Can-2008 - tolga kabaca

Transkript

KARADENĠZ TEKNĠK ÜNĠVERSĠTESĠ
FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
YENĠLENEN FEN VE TEKNOLOJĠ MÜFREDATINDA FEN VE TEKNOLOJĠ
ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠNĠN NĠTEL OLARAK BELĠRLENDĠĞĠ BĠR
ÇALIġMA
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
BarıĢ Can YILMAZ
HAZĠRAN 2008
TRABZON
KARADENĠZ TEKNĠK ÜNĠVERSĠTESĠ
FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
YENĠLENEN FEN VE TEKNOLOJĠ MÜFREDATINDA FEN VE TEKNOLOJĠ
ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠNĠN NĠTEL OLARAK BELĠRLENDĠĞĠ BĠR
ÇALIġMA
BarıĢ Can YILMAZ
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsünce
“Yüksek Lisans (Fen Bilgisi Eğitimi)”
Unvanı Verilmesi Ġçin Kabul Edilen Tezdir.
Tezin Enstitüye Verildiği Tarih
: 06.06.2008
Tezin Savunma Tarihi
: 30.06.2008
Tez DanıĢmanı
: Prof. Dr. Salih ÇEPNĠ
Jüri Üyesi
: Yrd. Doç. Dr. Hakan ġevki AYVACI
Jüri Üyesi
: Yrd. Doç. Dr. Esra KELEġ
Enstitü Müdürü
: Prof. Dr. Emin Zeki BaĢkent
Trabzon 2008
ÖNSÖZ
Eğitimde ideal öğretmen kavramı çok eski zamanlardan beri tartışıla gelen bir
konudur. Bu bağlamda ideal öğretmenin hangi özelliklere sahip olması gerektiği tarih
boyunca filozofların, bilim insanlarının, akademisyenlerin yani eğitimle ilgili olan çoğu
insanın ilgisini çekmiştir. Acaba ideal öğretmenlerde olması gereken yeterlikler nelerdir?
Henüz bile bu sorunun cevabı kesin olarak verilmemekle beraber daha uzun bir zaman bu
sorunun eğitim bilimin en önemli tartışma odaklarından biri olacağına olan inancım tamdır.
Eğitim alanlarından bir tanesi de “Fen Eğitimi”dir. Doğayı anlama, tanıma, keşfetme
çabası olan fen biliminin eğitimi için fen ve teknoloji öğretmenlerinin hangi yeterliklere
sahip olması gerektiği konusunda bilim insanları değişik kuramlar geliştirmişlerdir. Bu
kuramların öngördüğü özelliklerin, eğitim programlarında uygulamaya dönüşmesi için
ülkeler müfredatlarında sık sık değişikliklere giderek eğitim seviyelerini yükseltmeyi
hedeflemişlerdir. Teoriden uygulamaya geçirilen yeni eğitim yaklaşımları içeren
müfredatlar beraberlerinde yeni yeterlikleri getirmiş ya da kimi yeterliklerin önceliğini
değiştirmiştir.
Fen ve teknoloji müfredatının, ülkemizde yapılandırıcı yaklaşım ve çoklu zekâ
kuramına göre yeniden gözden geçirilerek uygulamaya konması beraberinde kimi
sıkıntılar, ve zorluklar getirmiştir. Bu çalışmada fen ve teknoloji öğretmenlerinin yeni
müfredatta ihtiyaç duyduğu yeterlikler nitel bir yaklaşımla belirlenmeye çalışılmıştır.
Yüksek lisans tezimin danışmanlığını yapması ile birlikte bana maddi ve manevi
desteğini asla esirgemeyen sayın hocam Prof. Dr. Salih Çepni’ye, hem lisans hem
lisansüstü eğitimimde ve tezimin şekillenmesinde emeği geçen Yrd. Doç. Dr. Hakan Şevki
Ayvacı’ya, Yrd Doç. Dr. Hasan Genç’ e, Yrd. Doç. Dr Nedim Alev’e, Yrd. Doç. Dr. Esra
Keleş’e şükran ve teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca tezimin veri toplama süreci boyunca bana desteğini esirgemeyen Sinop Milli
Eğitim Müdürlüğü çalışanlarına ve bana zamanlarını ayıran ve yardımcı olan çok değerli
Sinop’un değerli öğretmenlerine teşekkürü bir borç bilirim.
Barış Can YILMAZ
Trabzon 2008
II
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
ÖNSÖZ ............................................................................................................................ II
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... III
ÖZET ............................................................................................................................. VI
SUMMARY .................................................................................................................. VII
TABLOLAR(ÇİZELGELER) DİZİNİ .......................................................................... XIII
SEMBOLLER DİZİN ....................................................................................................... X
1.
GENEL BİLGİLER ........................................................................................... 1
1.1.
Giriş ................................................................................................................... 1
1.2.
Araştırmanın Problemi ...................................................................................... 5
1.3.
Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi ...................................................................... 6
1.4.
Araştırmanın Amacı ........................................................................................... 7
1.5.
Araştırmanın Sınırlılıkları ................................................................................. 7
1.6.
Araştırmanın Varsayımları ................................................................................ 8
1.7.
Konu ile İlgili Araştırmalar ................................................................................ 8
2.
YAPILAN ÇALIŞMALAR.............................................................................. 14
2.1.
Araştırmanın Yöntemi ..................................................................................... 14
2.1.1.
Araştırma Önerisinin Oluşturulması ................................................................. 15
2.1.2.
Literatür Taraması ............................................................................................ 16
2.1.3.
Araştırmanın Örneklemi ................................................................................... 17
2.1.4.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi............................................................... 18
2.1.5.
İçerik Analizi (Content Analysis) ..................................................................... 20
2.2.
Araştırma Verilerinin Çözümlenmesi ............................................................... 21
2.2.1.
Mülakat Verilerinin Kodlanması ...................................................................... 21
2.2.2.
Temaların Bulunması ....................................................................................... 22
2.2.3.
Kodların ve Temaların Düzenlenmesi .............................................................. 22
3.
BULGULAR ................................................................................................... 23
III
3.1.
Yarı-yapılandırılmış Mülakattan Elde Edilen Bulgular ..................................... 23
3.1.1.
Mülakat 1’den Elde Edilen Bulgular ................................................................ 23
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
Mülakat 4’ten Elde Edilen Bulgular ................................................................. 26
3.1.5.
3.1.6.
Mülakat 6’dan Elde Edilen Bulgular ................................................................ 28
3.1.7.
3.1.8.
3.1.9.
3.1.10.
Mülakat 10’dan Elde Edilen Bulgular............................................................... 32
3.1.11.
Mülakat 11’den Elde Edilen Bulgular............................................................... 32
3.1.12.
3.1.13.
3.2.
Kodların Temalara Dönüştürülmesi .................................................................. 35
3.2.1
Sıkıntıların Oluşturduğu Temalarla İlgili Bulgular ........................................... 35
3.2.1.1.
Tema 1 (T1): Aşırı Kırtasiyecilik ile İlgili Bulgular .......................................... 36
3.2.1.2.
Tema 2 (T2): Araştırma Kültürü Yoksunluğu ile İlgili Bulgular ....................... 38
3.2.1.3.
Tema 3 (T3): SBS Belirsizliği ile İlgili Bulgular .............................................. 39
3.2.1.4.
Tema 4 (T4): Fiziki Altyapı Yetersizliği ile İlgili Bulgular ............................... 41
3.2.1.5.
Tema 5 (T5): Aşırı Sınıf Mevcudu ile İlgili Bulgular ........................................ 42
3.2.1.6.
Tema 6 (T6) Okul Dershane Uyuşmazlığı ile İlgili Bulgular............................. 43
3.2.1.7.
Tema 7 (T7): Zaman Yetersizliği ile İlgili Bulgular .......................................... 45
3.2.1.8
Tema 8 (T8): MEB Kaynaklı Sıkıntılar ile İlgili Bulgular................................. 46
3.2.1.9.
Tema 9 (T9): Öğretim Programı Kaynaklı Sıkıntılar ile İlgili Bulgular ............. 48
3.2.1.10 Tema 10 (T10): Veli Kaynaklı Sıkıntılar ile İlgili Bulgular .............................. 50
3.2.1.11 Tema 11 (T11): Öğrenci Kaynaklı Sıkıntılar ile İlgili Bulgular ......................... 51
3.2.1.12. Sıkıntı Temalarının “OMGY” ile Karşılaştırma Bulguları ............................... 52
3.2.2.
Önerilerin Oluşturduğu Temalarla İlgili Bulgular ............................................. 53
3.2.2.1.
Tema 12 (T12): Altyapı Önerileri ile İlgili Bulgular ......................................... 53
IV
3.2.2.2.
Tema 13 (T13): Kırtasiyecilik ile İlgili Bulgular .............................................. 54
3.2.2.3.
Tema 14 (T14): Seçme Özgürlüğü ile İlgili Bulgular ........................................ 55
3.2.2.4.
Tema 15 (T15): SBS Açıklaması ile İlgili Bulgular .......................................... 55
3.2.2.5.
Tema 16 (T16): Hizmet-İçi Eğitim ile İlgili Bulgular ....................................... 56
3.2.2.6.
Tema 17 (T17): Müfredatın Etkililiği ile İlgili Bulgular ................................... 57
3.2.2.7.
Tema 18 (T18): Veli Diyaloğu ile İlgili Bulgular.............................................. 57
3.2.2.8.
Tema 19 (T19): Öğretim Süreci ile İlgili Bulgular ............................................ 58
3.2.2.9.
Tema 20 (T20): Dershane ile İlgili Bulgular ..................................................... 59
3.2.2.10. Öneri Temaları ile İlgili Genel Bulgular ........................................................... 60
3.2.3.
Yeterliklerin Oluşturduğu Temalarla İlgili Bulgular ......................................... 60
3.2.3.1.
Tema 21 (T21): Gelişime Açık Olabilme ile İlgili Bulgular .............................. 61
3.2.3.2.
Tema 22 (T22): Öğretim Yöntem Becerileri ile İlgili Bulgular ......................... 61
3.2.3.3.
Tema 23 (T23): Duyuşsal Yeterlilikler ile İlgili Bulgular ................................. 62
3.2.3.4.
Tema 24 (T24): Kişilik Özellikleri ile İlgili Bulgular........................................ 63
3.2.3.5.
Tema 25 (T25): Alan Bilgisi Yeterlikleri ile İlgili Bulgular .............................. 64
3.2.3.5.
Tema 26 (T26): Kişilerarası İletişim Yeterlikleri ile İlgili Bulgular .................. 65
3.2.3.6.
Yeterlik Temalarının “OMGY” ile Karşılaştırma Bulguları .............................. 66
3.3.
Temaların Düzenlenmesi ile İlgili Bulgular ...................................................... 67
3.3.1.
A Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ....................................................... 67
3.3.2.
B Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ........................................................ 70
3.3.3.
C Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ....................................................... 71
3.3.4.
D Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ....................................................... 73
3.3.5.
E Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ........................................................ 74
3.3.6.
F Temel Yeterlik Alanı ile İlgili Bulgular ........................................................ 75
4.
TARTIŞMA ..................................................................................................... 77
5.
SONUÇLAR .................................................................................................... 85
6.
ÖNERİLER ..................................................................................................... 89
7.
KAYNAKLAR ................................................................................................ 92
8.
EKLER ............................................................................................................ 98
ÖZGEÇMİŞ
V
ÖZET
Öğretmenin nasıl bir öğretim programında öğretim yaptığı, sahip olması gereken
yeterliklerin belirlenmesinde önemlidir. Öğretim programının amacı, içeriği, hedefleri ve
yaklaşımı öğretmenin hangi yeterliklere sahip olması gerektiği konusunda belirleyici
özellik taşır. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin yapısalcı
kuramın ve çoklu zekâ kuramının 2004 yılında hayata geçirilmesiyle beraber karşılaştıkları
güçlükleri yarı yapılandırılmış bir mülakat ile belirleyip temel yeterlik, alt yeterlik ve
performans göstergeleri ile örtüşümünü inceleyerek sahip olunması gereken öğretmen
yeterliklerini belirlemektir.
Bu araştırmada, araştırmacının ontolojik ve epistemolojik kabullenimlerinin nitele
yakın olmasından ötürü doğal araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırma problemleri
kapsamında hazırlanan yarı yapılandırılmış mülakat sorularıyla, eski ve yeni öğretim
programında üç yıldan fazla görev almış öğretmenlerin seçildiği amaçlı örneklem ile
derinlemesine mülakatlar yürütülmüş elde edilen veriler belgelenip her bir mülakatın
kodlaması ve gruplandırılması yapılmıştır.
Araştırma, 12 farklı ilköğretim okulundan 14 fen ve teknoloji dersine giren
öğretmene derinlemesine
yapılan yarı
yapılandırılmış
mülakatların
nitel analiz
yöntemleriyle incelenerek 233 performans göstergesi ile karşılaştırılması sonucu temel
yeterlik ve alt yeterlikler belirlenmiştir. Fen ve teknoloji öğretmenlerin karşılaştıkları
sıkıntıların çoğu alt yapı eksikliği ve ekonomik temelli olması, yeterliklerin belirlenmesini
zorlaştırmıştır.
Müfredatlar okulların fiziki kapasitesi düşünülerek hazırlanmalı ve buna göre
esneklik kazandırılmalıdır. Etkinlik ve uygulamalar daha az kırtasiyecilik içermelidir.
Öğretmenler yeni müfredat ile ilgili öncelikle kendilerini sonra velileri bilgilendirmelidir.
Sadece yeterliklerin varlığının tek başına müfredat başarısı için yeterli olmadığı, altyapı,
zaman ve hizmet içi kurs etkenlerinin öğretmen yeterliklerini destekler nitelikte
ayarlanması gerektiği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler : Fen ve Teknoloji Eğitimi, Öğretmen Yeterlikleri, Fen ve Teknoloji
Öğretmeni, Nitel Analiz
VI
SUMMARY
A Qualitative Study to Determine the Proficiencies of Science and Technology
Teachers in the New Science and Technology Curriculum
It is vital to know what kind of a curriculum that the teacher is instructing, in order to
determine the competencies of the relevant teacher. Teachers’ competencies are
distinguished by the curriculums aims, content and its theoretical approaches. The purpose
of this research is to discover the relevant competencies, sub-competencies and
performance indicators of the teachers with a semi-constructed interview inventory, who
have been instructing in the 2004 curriculum which was reshaped under the influence of
multiple intelligence theory and constructivist approach.
The researchers’ epistemological and ontological approaches are more likely to be
close to qualitative paradigms which led him to use naturalistic approaches. Within the
concept of research questions, semi-constructed interviews were executed with teachers
who were experienced more than three years with the new and the old science and
technology curriculum. The data gathered were documented to be coded and reducted to
make meaningful suggestions.
The research was conducted in 12 government schools with 14 science and
technology teachers and the results were compared with 233 performance indicators in
order to determine the competencies and sub-competencies.
The curriculum must be prepared and must have flexibility by considering the
physical backgrounds of the schools. The applications and activities which take place in
the curriculum should take less paper work to do. Formerly the teachers who are
instructing in the new curriculum must be informed and subsequently the parents must be
aware of the new curriculum too. The competencies just by themselves are not enough to
be successful in order to achieve the aims of the curriculum. It is thought to be that
physical conditions time and in service training courses are vital to reinforce teacher
competencies.
Key Words
: Science and Technology Education, Teacher Competencies, Science and
Technology Teacher, Qualitative Analysis
VII
TABLOLAR/ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ
Sayfa No
Tablo 1.
Mülakat yapılan örneklem öğretmenlerinin tecrübe ve cinsiyet özellikleri ...... 18
Tablo 2.
Mülakat 1’den elde edilen bulgular ................................................................ 24
Tablo 3.
Mülakat 2’ elde edilen bulgular ...................................................................... 24
Tablo 4.
Tablo 5.
Mülakat 4’ten elde edilen bulgular ................................................................. 26
Tablo 6.
Mülakat 5’ten elde edilen bulgular ................................................................. 27
Tablo 7.
Mülakat 6’dan elde edilen bulgular ................................................................ 28
Tablo 8.
Tablo 9.
Tablo10.
Mülakat 9’dan elde edilen bulgular ................................................................ 31
Tablo11.
Mülakat 10’dan elde edilen bulgular .............................................................. 32
Tablo12.
Mülakat 11’den elde edilen bulgular .............................................................. 33
Tablo13.
Mülakat 12’den elde edilen bulgular .............................................................. 34
Tablo 14. Mülakat 13’ten elde edilen bulgular ............................................................... 34
Tablo 15. Sıkıntıların oluşturduğu “T1” ile ilgili bulgular .............................................. 36
Tablo 24. Sıkıntıların oluşturduğu T10 ile ilgili bulgular................................................ 50
Tablo 25. Sıkıntıların oluşturduğu “T11” ile ilgili bulgular ............................................ 51
Tablo 26. Sıkıntı temalarının sıklık yüzdeleri ve performans göstergeleri ile olan
ilişkisi ............................................................................................................ 52
Tablo 27. Önerilerin oluşturduğu “T12” ile ilgili bulgular .............................................. 54
VIII
Tablo 33. Önerilerin oluşturduğu “18” ile ilgili bulgular ................................................ 58
Tablo34.
Önerilerin oluşturduğu “T19” ile ilgili bulgular .............................................. 58
Tablo 36. Öneri temalarının sıklık yüzdeleri ve frekans ile olan ilişkisi .......................... 60
Tablo 37. Yeterliklerin oluşturduğu “T21” ile ilgili bulgular .......................................... 61
Tablo 41. Yeterliklerin oluşturduğu T25 ile ilgili bulgular ............................................. 65
Tablo 43. Yeterlik temalarının performans göstergeleri ve sıklık yüzdeleri ile olan
örtüşümü ........................................................................................................ 66
Tablo 44. A yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ................................................................................................ 67
Tablo 45. B yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ............................................................................................ 70
Tablo 46. C yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ................................................................................................ 71
Tablo 47. D yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ................................................................................................ 73
Tablo 48. E yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ................................................................................................ 74
Tablo 48. F yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini
gösteren tablo ................................................................................................ 75
Ek Tablo 1. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (OMGY) ........................................ 98
IX
SEMBOLLER DĠZĠNĠ
OMGY
SBS
OKS
PG
MEB
TEDP:
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
T10
T11
T12
T13
T14
T15
T16
T17
T18
T19
T20
T21
T22
T23
T24
:Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri
:Seviye Belirleme Sınavı
:Orta Öğretim Kurumları Seçme Sınavı
:Performans Göstergesi
:Milli Eğitim Bakanlığı
:Temel Eğitime Destek Projesi
:Mülakat 1
:Mülakat 2
:Mülakat 3
:Mülakat 4
:Mülakat 5
:Mülakat 6
:Mülakat 7
:Mülakat 8
:Mülakat 9
:Mülakat 10
:Mülakat 11
:Mülakat 12
:Mülakat 13
:Mülakat 14
:Tema 1 Aşırı Kırtasiyecilik
:Tema 2 Araştırma Kültürü Yoksunluğu
:Tema 3 Seviye Belirleme Sınavı Belirsizliği
:Tema 4 Fiziki Altyapı Yetersizliği
:Tema 5 Aşırı Sınıf Mevcudu
:Tema 6 Okul Dershane Uyuşmazlığı
:Tema 7 Zaman Yetersizliği
:Tema 8 Milli Eğitim Bakanlığı Kaynaklı Sıkıntılar
:Tema 9 Öğretim Programı Kaynaklı Sıkıntılar
:Tema 10 Veli Kaynaklı Sıkıntılar
:Tema 11 Öğrenci Kaynaklı Sıkıntılar
:Tema 12 Altyapı Önerileri
:Tema 13 Kırtasiyecilik Önerileri
:Tema 14 Seçme Özgürlüğü
:Tema 15 Seviye Belirleme Sınavı Açıklaması
:Tema 16 Hizmet-İçi Eğitim
:Tema 17 Müfredatın Etkililiği
:Tema 18 Veli Diyaloğu
:Tema 19 Öğretim Süreci
:Tema 20 Dershane
:Tema 21 Gelişime Açık Olabilme
:Tema 22 Öğretim Yöntem Becerileri
:Tema 23 Duyuşsal Yeterlilikler
:Tema 24 Kişilik Özellikleri
X
T25
T26
A
B
C
D
E
F
f
SY
: Tema 25 Alan Bilgisi Yeterlikleri
: Tema 26 Kişilerarası İletişim Yeterlikleri
: Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim
: Öğrenciyi Tanıma
: Öğretme ve Öğrenme Süreci
: Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme
: Okul, Aile ve Toplum İlişkileri
: Program ve İçerik Bilgisi
: Frekans
: Sıklık Yüzdesi
XI
1. GENEL BĠLGĠLER
1.1 GiriĢ
Gelişen dünyada ülkelerin refah seviyesini en çok etkileyen, siyasi ve sosyal gidişine
yön veren, gelişim ve değişim şartlarını ortaya çıkaran politikalar fen ve teknoloji kaynaklı
olmuştur. Fen ve teknolojinin bu özelliği nedeniyle bütün ülkeler teknolojiyi üretmek, elde
etmek, kullanmak, yaymak ve bunu mümkün olduğunca eğitim felsefelerine yansıtmak için
her türlü çabayı göstermektedirler [1]. Fen ve teknolojinin hızla gelişimi ve artık her bireyi
etkilemesi fen ve teknolojinin günlük hayattaki önemini arttırmaktadır. Bu yüzden tüm
ülkeler fen ve teknoloji eğitimi konusunda kendini yeniden şekillendirme ihtiyacı
hissetmektedirler [2]. Fen ve teknolojinin, bilimin gelişmesinde en önemli etkenlerden biri
olması, bu ülkelerin öğretim program geliştirmelerini, bu yönde şekillendirmekte ve
beklenen davranış, hedef, faaliyetlerin tümünü öğretim programları içersinde fen ve
teknoloji öğretiminde yoğunlaştırmaktadır [3]. Ülkeler, öğretim programlarını nitelikli
insan yetiştirme hedeflerini gerçekleştirmek için süreç içersinde yeniden gözden geçirmek
ve gerekirse değiştirmek zorundadırlar [4].
Yeni bilgilerin günlük yaşamı doğrudan etkilemesi, ülkelerin eğitim sistemlerini;
öğretmen ve öğrencinin gerekli yeterliklere sahip nitelikli insanlar olarak yetişmeleri
yönünde geliştirmeye mecbur bırakmaktadır [5]. Öğretim programların en önemli
uygulayıcı elemanı olan öğretmen, öğrenciyi bilgiye ulaştırırken aynı zamanda kendini de
geliştirmelidir. Bu yüzden gelişim ihtiyacı her meslek gibi öğretmenin işlev ve
yeterliklerini de yenilemesini zorunlu kılmaktadır [6]. Bu bağlamda öğretmenlerin
kendilerini karşılaştıkları sorunlar karşısında belli yeterliklere ulaştırmaları da, kendilerini
sürekli yenilemeleri de çok önemlidir [7]
Öğretim programlarındaki hedef davranışların gerçekleşmesini sağlamak ve bunu
denetlemek öğretmenin temel görevlerinden biridir [8]. Bu hedeflerin gerçekleşmesinde
ilköğretim süresince bireylerin aldığı fen eğitimi, fen ve teknolojiye karşı olumlu tutum
geliştirmelerinde ve nitelikli birer birey olmalarında çok önemlidir. Öğretmen, eğitimin
planlı olarak gerçekleşmesini sağlayan profesyonel kişidir. [9]
Bir kişiye, görevinin gerektirdiği belirli bir rolü oynayabilme gücü kazandıran
özellikler “yeterlik” olarak tanımlanmaktadır. Mesleklerin gelişimi de yeterliklerle
2
paraleldir [34]. Bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri başarılı
olarak yapma kapasitesi yine diğer bir yeterlik tanımıdır [10]. Yeterlik kavramı, bir işi ya
da görevi etkili bir şekilde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken nitelikleri
tanımlar. Yeterlik, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine
getirmek için ihtiyaç duyulan asgari yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavram olup
bu kavram, belirli bir görevi ya da rolü kabul edilebilir bir düzeyde yerine getirmek için
sahip olunması gereken en düşük kapasiteyi vurgular [11]. Mansfield’e göre [12] yeterlik
alanları, işi yapan kişinin işinde etkili olabilmesi için gerek duyduğu becerilerin ve
özelliklerin detaylı ve davranışsal özel tanımlarını içermelidir.
Öğretmende “yeterlik” duygusunun temelinde öğretmenin, mesleki yeterliliğini
kişisel bir dünya görüşüne dayandırması ve kendisini olumlu olarak algılaması yattığı ifade
edilmektedir [13]. Yeterlik duygusu bilişsel mekanizmalar tarafından düzenlenen ve
oluşturulan bir davranış olduğu [14] ve öğretmenlerin yeterlik duygusunun öğrenme ve
öğretme faaliyetlerinin başarılı olması ve öğrencilerin öğrenmeye motive edilmesi
açısından çok önemli olduğu ülkelerin araştırma kurumları tarafından birçok kez
vurgulanmıştır [15]. Eğitim sürecinin öğretmenin yeterlikleriyle birebir ilişkisi vardır.
Öğretmenin olumlu şekilde istendik davranış değişikliği meydana getirebilmesi için temel
bilgi beceri ve yeterliklere sahip olması ve bunları etkili şekilde kullanabilmesi
gerekmektedir [9]. İdeal öğretmen, dostça ve iş birliği içinde çalışma alışkanlığına sahip
olan, alan bilgisine hâkim, öğrenci ihtiyaçlarını anlayabilen, bilimsel eksikliği olmayan,
saygı ve sevgi kavramlarını oturtmuş, yöntem çeşitliliğine sahip bireydir [16]. Temelde
öğretmen yeterliklerinin genel kültür, konu alanı bilgisi, meslekî beceri ve yeterlikler gibi
alanları içerdiği, öğretmenin kişisel özelliklerinin; hoşgörülü, sabırlı, açık fikirli, esnek ve
uyarlayıcı, sevecen, anlayışlı, esprili, yüksek başarı beklentisi içinde olan, cesaretlendirici
ve destekleyici olması gerekliliği belirtilmiştir [15].
Yapısalcı yaklaşıma göre öğretmen; öğretici yerine, öğrenme ve öğretme sürecini
düzenler, öğrenciye rehberlik eder ve onu yönlendirir. Ayrıca öğretmen öğrencilerin
öğrenme güçlüklerine karşı duyarlı olmakla, öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırma
sürecinde sabırlı olmakla, öğrencinin ön bilgilerini dikkate almakla yükümlüdür.
Öğretmen, öğrencilerin fikirlerini ortaya koyabildiği ve tartabildiği bir öğrenme ortamı
yaratabilmeli, öğrenciye bilimsel yönden destek sağlayabilmeli, öğrenciye sıkıntılar
hakkında
önerilerde
bulunabilmeli,
cesaretlendirebilmelidir [17,18].
bağımsız
düşünebilme
konusunda
öğrenciyi
3
Yapısalcı yaklaşımla hazırlanan öğretim programları, öğretmenin rolünü de
değiştirmiştir. Öğretmen rolünün değişmesiyle, öğretmenin aynı zamanda sahip olması
gereken yeterliklerin de öncelikleri değişmiştir [2]. Ülkemizde de pilot uygulamaları
yapıldıktan sonra, 2004 yılında kapsamlı bir değişiklikle yapısalcı yaklaşımı temel alan
yeni bir fen ve teknoloji öğretim programı uygulamaya konmuştur. Öğrencinin kendisinin
bilgiyi yapılandırdığı bu yeni yaklaşımla düzenlenen öğretim programı, öğretmen
merkezlilikten çıkartılarak öğrenci merkezli olarak yeniden şekillendirilmiştir. Bu durumda
öğretmen gerekli öğrenme ortamını düzenleyen rehber, yönlendirici birey durumuna
gelmiştir [19]. Türkiye için yeni bir olgu olan yapılandırmacı öğretim programlarındaki
öğretmen yeterlikleri hakkında kapsamlı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Öğretmen yeterliği eğitim kalitesini doğrudan etkileyen önemli bir etkendir.
Öğretmenlik mesleği alan bilgisi, genel kültür ve pedagoji bilgi ve becerisini gerektiren bir
meslektir. [ 20,21, 22]. Öğretmenlerin eğitim sürecindeki yeterlikleri, öğretmen eğitiminde
kayda değer bir konu olarak eğitim bilimcilerin ilgisini çekmektedir [23]. Öğretmenin
kişisel özellikleri, öğrenme etkinliklerini yönetme kabiliyeti, öğrenme sürecini izleme ve
ders vermedeki yeterliliği, özgeçmişi, öğrenci ve kişilerarası ilişkileri başarısını
etkilemektedir [24]. Öğretmenlerin yeterlik inançlarının çoğunlukla; sınıf dışındaki
etkenler ve kişisel etkilerin nasıl yorumlandığının birleşiminden oluştuğu saptanmıştır.
[25].
EARGED (Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi)’in yapmış olduğu çalışmalar
neticesinde öğretmenin öncelikle çağdaş bir insan olması gerektiği ve var olan şartlarda en
iyisini görev bilinci içersinde yapma gayretinde olması gerektiği tavsiye edilmektedir.
Bunun yanında kendini geliştirmesi, bilgi teknolojilerinden yararlanması, eğitim
kuruluşlarıyla diyalog kurması dünyayı takip etmesi ve bireyi iyi tanıyabilmesi gerektiği
önerilmektedir [26].
1739 Sayılı Kanunun yürürlüğe girdiği 1973 yılından 1999 yılına kadar, öğretmen
yetiştirme ve istihdamına yön verecek nitelikte, “öğretmen yeterlikleri” konusunda
kapsamlı bir çalışma yapılmamıştır. İlk çalışmayı 1999 yılında MEB Öğretmen Yetiştirme
ve Eğitimi Genel Müdürlüğü bir komisyon kurarak başlatmış ve yeterlik alanlarının genel
çerçevesi çizilmiştir [27].
Her öğretmenin sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlar öğretmen
yeterliklerinin tanımındadır. Eğitim reformunda yeterlikler; öğretimin, öğrenim çıktılarının
ve liderlik kalitesini belirlemede önemli rol oynamaktadır ve öğrencilerin kaliteli eğitim
4
alması ve okulların kaliteli yönetilmesi isteğini ortaya koymaktadır. MEB’e göre öğretmen
yeterliklerini “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (OMGY)”
ve “Öğretmenlik
Mesleği Özel Alan Yeterlikleri” oluşturmakta olup Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri (OMGY), Kasım 2006 tarih ve 2590 sayılı Tebliğler Dergisi’nde
yayınlanmıştır [15].
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Avrupa
Birliği tarafından desteklenen bu proje “Temel Eğitime Destek Projesi” (TEDP)
kapsamında, 2002 yılı Eylül ayında başlattığı çalışmalarını 2006 yılında tamamlamış ve
yürürlüğe koymuştur. Türkiyede öğretmenlerin yeterliklerini belirlemede son zamanlarda
yapılan en kapsamlı çalışma Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sorumluluğu Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü’nde olan “Temel Eğitime Destek Projesi”dir. Bu
proje kapsamında 120 öğretmen, 25 öğretim elemanı, 18 ilköğretim müfettişi, 6 ölçmedeğerlendirme uzmanı, Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcileri, eğitim
öğretim ve sendika temsilcileri görev almıştır [11]. Bu çalışma; tüm öğretmenlerde
bulunması gereken yeterlikleri: 6 ana yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans
göstergesi olarak belirlemiştir. İlköğretim öğretmenlerinin 17 alanda sahip oldukları “özel
alan yeterlikleri”; düşük düzey, orta düzey ve yüksek düzey olarak, öğretmen yeterliklerini
geliştirmek için okul temelli mesleki gelişim kılavuzunda belirtilmiştir [32]. Bu kapsamda
belirlenen
“Öğretmen
Mesleği
Genel
Yeterlikleri
(OMGY)”
tezin
verilerin
çözümlenmesinde ve analizinde kullanılan öğretmen temel yeterliklerini, alt yeterlikleri ve
performans göstergelerin (PG) bulunduğu tabloda (Ek Tablo 1) verilmiştir [33]. Bu tabloda
tanımlanan 6 temel yeterlik alanları şöyledir;






A -Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim,
B.Öğrenciyi Tanıma,
C. Öğretme ve Öğrenme Süreci,
D.Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme,
E. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri,
F. Program ve İçerik Bilgisi.
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Kılavuzu (OMGY)” incelendiğinde; A
yeterlik alanının 8, B yeterlik alanının 4, C yeterlik alanının 7, D yeterlik alanının 4, E
yeterlik alanının 5 ve F yeterlik alanının 3 adet alt yeterlik olmak üzere toplamda 31 adet
alt yeterlik içerdiği görülmektedir.
5
1.2. AraĢtırmanın Problemi
İnsan hayatına her gün birçok bilgi girmekte ve sahip olduğumuz bilgi birikimi
artmaktadır. Bu durum ülkelerin fen eğitimine, okul öncesi dönemden itibaren
başlamalarına sebep olmakta ve öğretim programlarını buna göre yeniden düzenleme ya da
değiştirme sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Toplumsal kalkınmanın gerçekleşmesinde iyi
bir eğitim sistemi hayati önem taşımaktadır. Kaliteli bir eğitimin ön koşulu; iyi, donanımlı,
nitelikli öğretmenlerdir. Nitelikli öğretmenlerin çağın koşullarına uygun donanımı ve
öğretmenin okuryazarlık düzeyi öğretmen eğitiminde önemlidir [34].
Yapısalcı öğrenmenin gerçekleşmesi için yeni bilgilerle, önceki bilgiler arasında
bağlantı kurulması önemlidir [35]. Bu yaklaşımda yapısalcı öğretmen ile geleneksel fen
öğretmenin rolleri farklılık göstermektedir. Geleneksel fen öğretmeni kitaplarda ve çeşitli
bilimsel kaynaklardan aldığı bilimsel bilgileri öğrencilerine aktarmaktadır. Ancak yapısalcı
fen öğretmeni; öğrencilerin sorduğu sorulara doğrudan cevaplar vermek yerine öğrenciyi
düşünmeye sevk ederek, öğrencilerin araştırarak bilgiyi bulmalarında rehberlik etmelidir
[36]. Programın önemli parçasından biri olan öğretmenin rolü; öğrencileri soru sormaya
teşvik edici ve bilgiyi aktarmaktan çok bir yönlendirici olarak belirlenmiştir [37]. Ayrıca
öğretmenler, öğrencilerini önceden belirlenmiş öğretim programının sıkıcılığından
arındırmaya çalışmalı, öğrencilerin ana düşünceler üzerinde odaklaşmasını sağlamalı ve
belirli sonuçlara ulaşmaları için ilgilerini merkeze alabilmelidirler [38]. Öğretmen otorite
değil, sınıf içinde gözlemci olmalıdır. Sınıf yönetimi, emir verme ya da zor kullanarak
yapılmamalıdır. Denetim dolaylı duygusal ve zihinsel bir süreçtir [39].
Ülkemizde, eğitimden sorumlu bakanlık olan MEB’nın değişim ve yenileme
ihtiyacını hissederek, çeşitli ulusal ve uluslararası düzeyde çalışmalarıyla 2004 yılında fen
ve teknoloji dersi öğretim programında yapısalcı yaklaşımı temel alan değişiklikler
yapmıştır. Hazırlanan bu çalışmada; 2004 yılında bütünleştirici ve çoklu zekâya göre
yeniden şekillendirilmiş ve yenilenmiş fen ve teknoloji öğretim programında görev yapan,
fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin, öne çıkan öğretmen yeterliklerinin neler olduğu
sorusuna cevap aranmaktadır. Bu temel problemin yanında aşağıdaki alt problemlere de
cevap bulunmaya çalışılacaktır.
6

Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin yeni fen ve teknoloji müfredatında karşılaştığı
sıkıntılar nelerdir?

Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin yeni fen ve teknoloji öğretim programında
karşılaştığı sıkıntılara olası çözüm önerileri nelerdir?

Fen ve teknoloji öğretmen yeterliklerinin, MEB tarafından 2006 yılında
belirlenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (OMGY) ile ilişkisi nasıldır?
1.3. AraĢtırmanın Gerekçesi ve Önemi
Yenilik her zaman beraberinde bazı sıkıntıları da getirmektedir. Yeniye olan direnç
ve yeniye olan uyum süreci kimi sıkıntıların yaşanmasına sebep olmaktadır. Öğretim
programlarının ise uygulamacıları öğretmenler olduğundan, sıkıntıların belirlenmesinde
öğretmen önerilerinden faydalanılması gerekliliği tartışılmaz bir durumdur [6]. Aynı
zamanda doğrudan sıkıntıyı yaşayanlar aracılığıyla öneri ve sıkıntıların belirlenmesi
problem durumuna verilebilecek önerilerin sağlıklı tespit edilmesi açısından da önemlidir.
Öğretmen yeterlikleri hakkında mevcut literatür incelendiğinde, önümüze bir çok
kaynak çıkmaktadır. Ancak ülkemizde yapısalcı fen ve teknoloji öğretim programındaki,
fen ve teknoloji öğretmenlerinin sahip olması gereken öğretmen yeterlikleri konusunda
kapsamlı bir doküman bulunmamaktadır [27]. Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi;
öğretmen yetiştirilmesi, seçimi ve istihdamı konusunda belirleyici bir özelliğe sahiptir.
Öğretmen yeterliklerinin belirlenememesi doğrudan öğretmenin yönettiği öğrenme ve
öğretme süreçlerinin de etkililiğini ve verimliliğini azaltan bir etki olarak karşımıza
çıkmaktadır. Her ülkenin koşullarının farklılığı, ihtiyaç duyduğu öğretim programı ve
öğretmen yeterliklerini de farklı kılmaktadır. Yeni kuramlar beraberinde, yeni öğretim
programı ve beraberinde yeni öğretmen yeterliklerini de getirmiştir [40].
MEB’in belirlediği “OMGY” süreç içersinde yeniden gözden geçirilerek 2004
yılında belirlenmiş 233 performans göstergesi, projenin bitirildiği 2006 yılında 206’ya
düşürülmüştür. 2006’dan beri bu öğretmen yeterliklerindeki önceliğinin OMGY’ ye göre
değişiminin ne yönde gerçekleştiği ile ilgili bir araştırmanın bulunmayışı, araştırmanın
diğer bir gerekçesidir. Bu bakımdan yeterlik alanlarındaki değişimin görülebilmesi adına,
bu çalışma bulguları ve sonuçları bakımından yeterlik önceliklerini sunmasından ötürü
literatür için önemli olduğu düşünülmektedir.
7
Türkiye’de Fen ve Teknoloji öğretim programı 2004 yılında yapılan pilot çalışmalar
ışığında yapısalcı yaklaşım ve çoklu zekâ kuramları temel alınarak değiştirilmiştir. Öğrenci
ve öğretmen rollerinin de değiştiği, aktif öğrenmenin daha çok vurgulandığı bu kuramlarda
kimi öğretmen yeterliklerinin önemi ve kullanımı artmış ya da kimi yeterliklerin daha da
geliştirilerek daha üst seviyede yeterlik alanlarının oluşmasına sebep olmuştur. Bu
çalışmanın gerekçesi var olan yeni süreçte, öne çıkan öğretmen yeterliklerini nitel bir
araştırma yaklaşımıyla belirlemek ve öğretmenlerin yaşadıkları sıkıntılar için olası çözüm
önerilerinin bulunduğu bir araştırma ile literatüre katkı sağlayarak, bu konuda araştırma
yapan diğer araştırmacılara faydalı olabilmektir.
1.4. AraĢtırmanın Amacı
Araştırmanın amacı; 2004 yılında yapısalcı yaklaşım ve çoklu zekâya göre yenilenen
fen ve teknoloji dersi programında öne çıkan öğretmen yeterliklerini, öğretmenlerin
karşılaştıkları sıkıntıları ve bu sıkıntılara ilişkin önerileri, öğretmenlerin bakış açısıyla
değerlendirmek ve belirlenen öğretmen yeterliklerinin MEB tarafından benimsenen
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (OMGY) ile örtüşümünü belirlemektir.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Veri toplamada aracı olarak kullanılan yarı-yapılandırılmış mülakat kapsamındaki
sorular araştırmanın problem ve alt problemlerine cevap olabilecek 4 temel soru ile
sınırlandırılmıştır.
Araştırmanın
sınırlılıkları
aşağıda
belirtilen
maddeler
halinde
sıralanabilir;
1. Araştırma 2007-2008 yılının güz döneminde randevu alınabilen ve istekli
öğretmenlerle sınırlı zaman dâhilinde yapılabilmiştir.
2. Sinop ilinde 67 adet fen ve teknoloji öğretmeni olmasına karşın araştırma
kapsamında ancak 12 okuldaki 14 öğretmen ile mülakat yapılabilme olanağı
sağlanabilmiştir.
3. Çalışmada sadece MEB’in “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Kılavuzunun”
belirlediği yeterlik alanları kıstas alınmıştır.
8
4. Nitel çalışmanın doğası gereği veri analizinin uzun zaman alması ve süreçte ve
anlık olarak sübjektif veri kirliliğinin varlığı bulunmaktadır. (Bu yüzden isteksiz
veya kaygılı öğretmenler verileri kirleteceği endişesiyle araştırma örnekleminden
atılmıştır)
1.6 AraĢtırmanın Varsayımları
Araştırmada öğretmenlerin yeni fen ve teknoloji öğretim programının içeriğini ve
pratik uygulamaları hakkında yeterli bilgi ve beceriye sahip oldukları varsayılmaktadır.
Mülakat yapılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin mülakat sorularına verdiği
cevaplarda samimi ve içten oldukları varsayılmaktadır.
1.7. Konu ile Ġlgili AraĢtırmalar
Tarihsel bir sıralama yapıldığında öğretmen yeterlikleri hakkında birçok araştırma
yapıldığı görülmektedir. Yeterlik temelli eğitim programlarının başlangıcı 1960’ların
sonlarına doğru Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretmen eğitimi alanında başlamıştır.
İngiltere ve Almanya gibi bazı Avrupa ülkeleri ise özellikle öğretmen eğitiminden çok
meslekî-teknik eğitim alanlarında yeterlik temelli yaklaşımları kullanmışlardır.
1974 yılında öğretmenlerin yeterlik ölçütlerini yaptıkları çalışmalarda belirleyen
Thomas
ve
Kay
değerlendirebilmesini,
[41]
öğretmenin,
öğrencilerle
ilgili
öğrencilerin
planlamaların
öğrenme
öğrencileri
problemlerini
kapsamasını
vurgulamıştır. Ayrıca öğretmenin önemli yeterliklerinden bazılarının sınıfı etkili bir
biçimde organize edebilmesini ve yönetebilmesini, başarılı bir şekilde soru sorma ve
öğretim için kaliteli materyalleri değerlendirebilmesi olarak belirtmiştir.
Öğretmen eğiticilerinin yeterlik alanları ile ilgili çalışmada (2002) Lunenberg [42]
ise altı temel yeterlik alanının varlığını ve bunların 1) konu yeterlikleri 2) Pedagojik ve
didaktik yeterlikler 3) organizasyonel yeterlikler 4) iletişim yeterlikleri 5) öğrenme ve
yetiştirme yeterlikleri ve 6) Özel yeterlikler (problem merkezli program yeterlikleri ve
bilgisayar yönetebilme, kullanabilme yeterlikleri) olduğunu çalışmalarında tespit etmiştir.
İngiltere’de 2002 yılında CATE standartlarında (Council for the Accreditation of
Teacher Education) öğretmen yeterliklerini;
9
1) program alan bilgisi
2) öğrenme içeriği
3) öğrenci öğrenmesini planlama
4) öğrenci öğrenmesini ölçme ve değerlendirme
5) kendi öğretimini değerlendirme
6) meslekî ilişkiler
olmak üzere altı ana başlıkta toplamıştır [43].
Türkiye’deki yeterlik ile ilgili en önemli çalışma eğitim yöneticilerinin yeterlikleri ile
ilgili Bursalıoğlu [44] tarafından 1975 yılında tamamlanmıştır [11]. Etkili bir öğretmende
bulunması gereken nitelikleri kişisel ve meslekî olarak sınıflandıran Erden (1998) ise
öğretmenin hoşgörülü, sabırlı, açık fikirli, esnek ve uyarlayıcı, sevecen, anlayışlı, esprili,
yüksek başarı beklentisi olan, cesaretlendirici ve destekleyici olma gibi özellikleri
vurgulamıştır [45]. Demirel’in [46] öğretmen niteliklerinin neler olması gerektiği
konusunda 1999 yılında yaptığı diğer bir çalışmada ise yapılan çalışmalarda araştırmaların
daha çok “etkili öğretmenin nitelikleri” üzerinde odaklandığını ve öğretmenin sahip
olması gereken niteliklerin temelde meslekî ve kişisel nitelikler olduğunu belirlenmiştir.
Türkiye’de eğitimden sorumlu bakanlık olan MEB’in 1999 yılında sonuçlanan bir
çalışmasında öğretmenlik mesleğinin arzu edilen düzeye getirilmesi ve öğretmenlerin
nitelikli hale ulaşabilmelerine amaçlı bir proje yürütülmüştür. Türkiye genelinde görev
yapan öğretmenlerin nitelikleri ile mevcut öğretmenlerin nitelikleri arasında bir fark olup
olmadığını belirlemek için yapılan çalışmaya toplam 6003 kişi katılmıştır. Araştırmadan
elde edilen bulgulara göre öğretmenler genelde kendilerini; konu alanına hâkim olma,
öğrenci gelişimi, öğretimi planlama, öğretim stratejileri, bilimsel işlem becerileri, sınıf
yönetimi ve sınıf içi etkinlikler, meslekî gelişim, sosyal çevresel boyut ve kişisel özellikler
bakımından çok yeterli bulmuşlardır [47].
Öğretmen yetiştirme ve öğretmen yeterlikleri hakkında literatürde sayısız kaynak
bulunmakla beraber, ideal öğretmen kavramı ve ideal öğretmenin sahip olması gereken
standartlar eğitim bilim dünyasında halen tartışılmaktadır. Ortak bir eğitim standardı
olmamasıyla beraber 2000 yılında yapılan başka bir çalışmada öğretmen yeterliklerini
belirlemede
öğretmen
söylenmektedir [48].
yetiştiren
kurumlarda
kendi
standartlarını
oluşturdukları
10
Seferoğlu’nun (2001) öğretmen ve öğretmen adaylarında fen okuryazarlık
düzeylerinin incelendiği bir araştırmada öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, teknoloji
okur-yazarı olmayı bir öğretmenin önemli bir yeterliliği olarak gördükleri anlaşılmaktadır
[49].
Türkiye’de 2001 yılında Meslekî Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerinde yürütülen bir
araştırmada, öğrencilerinden “ideal öğretmen” konulu bir kompozisyon yazmaları
istenmiştir. Öğrencilerin ideal öğretmen tanımları incelendiğinde; öğrencileriyle dostça ve
iş birliği içinde çalışma alışkanlığı kazanmış, tam alan bilgisine sahip, öğrencisinin
tabiatını ve ihtiyacını anlayan, genel eğitiminde ve bilimsel tavrında eksiği olmayan,
saygılı, sevgi dolu, öğrenciler arasındaki bireysel ayrılıkları önemseyen, derslerinde farklı
yöntemleri kullanabilen öğretmeni ideal olarak tanımlandığı sonucuna ulaşılmıştır [50].
Eski Fen Bilgisi programı hakkındaki laboratuar uygulamalarındaki yeterliklerin
incelendiği uygulamaya yönelik 2002 yılında bir çalışma yürütülmüştür. Öğretmenlerin
öğretim programındaki değişimden haberdar oldukları, fakat yeni öğretim programının
amaçlarını, eski ve yeni öğretim programı arasındaki farkları ortaya koymada yetersiz
oldukları; materyal geliştirme, laboratuar becerisi, öğrenciye iyi bir rehber olma
konularında yenilik ihtiyacı hissettikleri tespit edilmiştir [51].
Kirtik (2002). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi mezunu olan ve sınıf
öğretmenliği yapanların bu alanda ne derecede yeterli oldukları konusunda çalışma
yapmıştır. Sınıf öğretmeni olarak çalışan öğretmenlerin yeterliklerini incelediği çalışmaya
104 sınıf öğretmeni katılmıştır. Betimsel türden tarama modelinde uygun düzenlenmiş
araştırmada anket tekniği kullanılmıştır. Anketin alt başlıklarının tek bir yapıyı ölçüp
ölçmediğini belirlemek amacı ile “faktör analizi” ve geçerlik ve güvenirliğini test etmek
için de “cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı” çalışması yapılmıştır. Verilerin
çözümlenmesinde ise; “aritmetik ortalama”, “t testi” ve “varyans analizi” teknikleri
kullanılmıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin öğretim programının amaçlarına ulaşmalarında
eğitim sürecini yönlendirebilme yeterliğine sahip olmaları gerektiği vurgulanmıştır [52].
Seferoğlu’nun (2004) Milli Eğitim Bakanlığının, öğretmenlerde ne gibi yeterlikler
aradığını ve öğretmenlerin bu yeterliklere ne derece sahip olduklarını belirlemek ve
öğretmen yeterliklerini değerlendirmek amacıyla betimsel bir çalışma yapmıştır.
Araştırmanın
evreni
Hacettepe
Üniversitesi
son
sınıf
Bilgisayar
öğretmenliği
öğrencileridir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Mahiroğlu (2004) tarafından
geliştirilen ve güvenirlik katsayısı 0,98 olan 4 dereceli Likert tipi ölçek kullanılmıştır.
11
Ölçekte öğrencilerden her bir yeterlik için kendilerini zayıf, orta, iyi veya mükemmel
olarak değerlendirmeleri istenmiştir. SPSS de analiz edilen verilerde örneklemin 14 ayrı
başlıkta verilen öğretmen yeterliklerine sahip olup olmadıkları incelenmiştir. Araştırma
sonucunda öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama, materyal geliştirme, öğretim yapma,
öğretimi yönetme, Başarıyı ölçme ve değerlendirme, rehberlik yapma, temel becerileri
geliştirme, özel eğitime gereksinim duyan öğrencilere hizmet etme, yetişkinleri eğitme,
ders dışı etkinliklerde bulunma, kendini geliştirme, okul çevre ilişkilerini geliştirme
yeterliklerinin orta ve iyi seviyede varlığını belirlenmiştir [53].
Akpınar’ın
(2004)
yaptığı
çalışmada
eğitim
fakültesi
sınıf
öğretmenliği
öğrencilerinin görüşlerine dayalı olarak, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin yeterlilikleri
değerlendirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş Öğretmen Yeterlilikleri
Standartları kullanılmıştır. Araştırma, Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim
gören toplam 91 öğretmen adayı son sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Veriler, adı
geçen bu standartlar çerçevesinde hazırlanan anket formuyla elde edilmiştir. Verilerin
çözümlenmesi ile elde edilen bulgulardan, öğretmenlik uygulaması için ilköğretim
okullarında uygulama eğitimine giden öğretmen adaylarının, sınıf öğretmenlerini yeterli
buldukları anlaşılmaktadır. Ancak, öğretmen adayları sınıf öğretmenlerini, öğretim
materyali geliştirme ve kullanma ile özel alan bilgisine sahip olma nitelikleri
bakımlarından orta düzeyde yeterli bulmuşlardır [54].
Çakan’ın (2004) yaptığı araştırmada ilköğretimin birinci ve ikinci kademesinde
görev yapmakta olan öğretmenlerin sınıf içi ölçme ve değerlendirme uygulamaları
bakımından yeterliklerini incelemiştir. Çalışma 2004 yazında ilköğretimde görevli 260 ve
ortaöğretimde görevli 244 olmak üzere toplam 504 öğretmenle gerçekleştirilmiştir.
Katılımcıların 275 i kadın ve 227 si erkeklerden oluşmaktadır. Araştırmacı tarafından
geliştirilen 25 maddelik Likert tipi ölçme aracı veri toplamak için kullanılmıştır. Sonuçlar
öğretmenlerin önemli bir kısmının kendilerini bu alanda yetersiz algıladıklarını
göstermiştir. İki öğretmen grubu arasında güvenirlik ve geçerliğe dair uygulamalar, soru
düzeyleri ve program sürecine dönük alınan tedbirler bakımından anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır. İlköğretim kademesindeki öğretmenlerin ortaöğretim kademesindeki
öğretmenlere kıyasla kendilerini daha yeterli algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır [55].
Öğretmen yeterliklerin toplumdan topluma değişiklik gösterebildiği sonucuna varan
Sünbül (2001), öğretmen yeterliklerini meslekî yeterlikleri kişisel yeterlik, alan yeterliği ve
eğitimsel yeterlik olarak üç öğede açıklamıştır [56].
12
Yeni Fen ve Teknoloji programı hakkındaki uygulamaya yönelik gerçekleştirilen bir
çalışmada (2005) öğretmenler yeni programdan memnun olmakla birlikte, yenilenen
programın uygulamasında pek çok eksik yönleri bulunmaktadır. Örneğin, öğretmenler,
öğretim programın azaltılmış olduğunu söylerken etkinliklerin kalabalık sınıflarda
uygulanmasının zor olduğunu dile getirmişlerdir [57]
Özdemir’in [58]
yaptığı çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine
ilişkin öz-yeterlik inançlarının cinsiyete, öğrenim görülen üniversiteye, öğretim biçimine,
mezun olunan liseye, bölümü tercih sırasına, tercih nedenine ve öğretmenliğe yönelik
tutuma göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Çalışmada betimsel tarama modeli
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2005-2006 öğretim yılında Hacettepe
Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Kırıkkale Üniversitesinde öğrenim gören 223 sınıf
öğretmeni adayı oluşturmuştur. Çalışmada veriler “öğretmen adaylarının öğretim sürecine
ilişkin öz-yeterlik inançları” ölçeği ile toplanmıştır. Çalışma, öğretmen adaylarının öğretim
sürecinin bazı boyutlarına ilişkin öz-yeterlik inançlarının cinsiyet, öğrenim görülen branşı
tercih sırası, tercih nedeni ve öğretmenlik yapmaya istekli olmaya yönelik tutum
değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiğini sonucunu ortaya çıkarmıştır.
Buna karşılık öğrenim görülen üniversite, öğretim biçimi ve mezun olunan lise
değişkenlerinin ise öz-yeterlik inançlarında anlamlı bir farklılığa neden olmadığı
belirlenmiştir. Çalışma sonunda, öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançlarının artırılması
için hizmet öncesi eğitim sürecinde kuramsal ve uygulamalı derslerde öğretim sürecini
etkili biçimde planlama, uygulama ve değerlendirmeye yönelik bilgi ve becerilerin yanı
sıra, öğretmen adaylarına alanlarına ve öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu tutum ve
anlayışların kazandırılması gerektiği vurgulanmaktadır.
Türkiye en kapsamlı olarak Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
koordinatörlüğünde bakanlık ve yüksek öğretim kurumları temsilcilerinden oluşturulan
“Öğretmen
Yeterlikleri
Komisyonu”nca
öğretmenlik
yeterlikleri
2006
yılında
belirlenmiştir. Çalışmada öğretmen yeterlik alanlarından; genel kültür ve özel alan
boyutlarının genel çerçevesi çizilmiş ve öğretim sürecinde işe nasıl koşulacağına işaret
edilmiştir. Öğretmenlerin eğitme-öğretme yeterlikleri ise 14 ana yeterlik alanında 206 alt
yeterlik olarak ayrıntılı olarak ortaya konulmuştur [27].
Literatürde yapılan çalışmalara baktığımızda öğretmen yeterliklerin özellikle
mesleki ve kişisel yeterlikler alanında yoğunlaştığını görebiliriz. Bunun yanında özel
yetenek alanlarına vurgu yapan araştırmalar mevcuttur. Ancak ortak bir yeterlik alanı
13
tanımının bulunmadığı, literatürde en kapsamlı ve sistematik yeterlik ilişkisini
“Öğretmenlik
Mesleği
Genel
Yeterlik
Kılavuzu
(OMYG)”nda
verilmiştir.
2. YAPILAN ÇALIġMALAR
Bu çalışma, yapısalcı yaklaşım ve çoklu zekâya göre yenilenen fen ve teknoloji dersi
öğretim programındaki öne çıkan öğretmen yeterliklerini ve fen ve teknoloji
öğretmenlerinin karşılaştığı sıkıntıları ve bu sıkıntılara olan önerilerini belirlemek amacıyla
yürütülmüştür. Elde edilen veriler “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik (OMGY)”
Kılavuzunun yeterlik alanlarıyla örtüşümü incelenerek bulgularda gösterilmiştir. Bu
kısımda, araştırmada örneklem özellikleri, kullanılan yöntem, veri toplama tekniği ve aracı,
verilerin nasıl toplandığı ve nasıl analiz edildiği ile ilgili bilgiler bulunmaktadır.
2.1. AraĢtırmanın Yöntemi
Yöntemler, bilimsel araştırmalarda veri toplamak için kullanılan yaklaşımlardır. Bu
yüzden araştırma problemine bağlı olarak belirlenen yaklaşım araştırma yöntemini de
belirlemede önemlidir [59]. Nicel yöntemlerin bazı sosyal olguları açıklamadaki
yetersizliğinden hareketle, nitel araştırmaların önemi artmıştır. Nitel yaklaşım, sosyal
bilimlerin ilgi alanını oluşturan sosyal gerçeklikle, fen bilimlerinin alanını oluşturan somut
gerçekliği birbirinden ayırmaktadır. Somut gerçekliğin kişisel yorumlardan bağımsız
olduğu kabul edilirken; sosyal gerçekliğin, kişisel yorumlamalara bağlı olarak oluştuğu
ileri sürülmektedir. Bu yaklaşımda sosyal gerçekliğin nesnellik kadar öznellik de içerdiği
ve her bireyin algılayış biçimine bağlı olarak farklılaştığı; dolayısıyla, nitel verilerin ancak
yorumlandıkları zaman anlam kazandığı kabul edilmektedir [60].
Araştırmacı nitel veya nicel veriler arasından seçim yapma yapaylığından kurtularak
her birinin değerli taraflarını kullanarak birleştirmelidir. Önemli olan hangi durum ve
koşullarda hangisinin kabul edilmesi gerektiğidir [61].
Araştırma, kullanılan yöntem ve teknik yönünden nitel bir yaklaşıma sahipse de,
verilerin analizin kısmında nicel yaklaşımın sayısal ikna edicilik avantajından
faydalanılmıştır. Araştırmacının bu çalışmada nicel yerine nitel bir araştırma yaklaşımına
ağırlık vermesindeki temel sebep; nitel yaklaşımlarda kullanılan veri toplama tekniklerinin,
araştırmacıya araştırma sürecinde daha aktif rol almasına olanak vermesidir. Bundan
dolayı, araştırmacı süreç içersinde veri toplarken daha iyi gözlem yapabilme ve verileri
daha sağlıklı bir biçimde toplayabilme imkânını elde edebilmektedir. Bu sayede
15
araştırmanın güvenirliğini ve geçerliliğini denetim altında tutma fırsatının da bulunması,
nitel yaklaşımın avantajlarındandır. Bunun yanında araştırma probleminin, eğitim
bilimdeki “yeterlik” gibi sosyal gerçeklik ifade eden bir kavram olması, araştırmacıyı,
araştırma problemini nitel bir yaklaşımla daha kolay ortaya çıkarılabileceği kanısına
ulaştırmıştır.
Eğitim bilimindeki öznel yaklaşım araştırmacının ontolojik kabullenimlerini;
nominalist, epistemolojik kabullenimlerini; anti-pozitivist, yöntem olarak da idiografik
yöntemlerin kullanmasını öngörmektedir [62]. Bu çalışmanın temel problemini
belirlenmesinde nitel yaklaşım, idiografik yöntem, veri toplama tekniği olarak içerik
analizi ve veri toplama aracı olarak yarı-yapılandırılmış mülakatlar kullanılmıştır.
Araştırmanın planlanmasında öncelikli olarak araştırma önerisinin geliştirilmesi,
problem ve alt problemlerin tanımlanması, mevcut literatürün bilgisayar destekli ve
mekanik olarak taranması, veri toplama araçlarının geliştirilmesi, örneklem seçimi ve
verilerin toplanması, verilerin analizi ve sonuçların raporlaştırılması adımları izlenmiştir.
2.1.1 AraĢtırma Önerisinin OluĢturulması
Araştırma önerisinin oluşturulması, araştırılacak konu ile ilgili planın yazıya
dökülmesidir [63]. Araştırma önerisinde problem ve alt problemler tanımlanmalı ve
tanımlanırken şu ilkeler gözetilmelidir [64].
1. Problemin genelde karmaşık olarak nitelenen ancak problem alanı konusunda
göreli olarak az bilgi sahibi olan birinin anlayabileceği şekilde tanımlanması:
(Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi)
2. Spesifik araştırma alanının tanımlanması ve sınırlandırılması; (Sinop ilindeki 14
okuldaki fen ve teknoloji öğretmenleri)
3. Test edilecek hipotezlerin ya da yanıtlanacak soruların belirtilmesi; (Öğretmenlerin
karşılaştıkları sıkıntı ve sahip olunması gereken yeterlikler nelerdir?)
4. Araştırmanın öneminin kısaca gösterilmesi, (literatüre katkı sağlamak)
5. “Araştırmanın amacı şudur” gibi amacın net olarak ifade edilmesi; (Bu
araştırmanın amacı, yapısalcı yaklaşım ve çoklu zekâya göre yenilenen fen ve
teknoloji dersi öğretim programındaki öne çıkan yeterlikleri ve fen ve teknoloji
öğretmenlerinin karşılaştığı sıkıntılar ve bu sıkıntılara olan önerileri belirlemektir.)
16
Bunun yanında konu, problem olarak alındığında çok genel bir ifade taşıyacağı
için araştırmanın örneklem ve kapsam olarak sınırlandırılması da gerekmektedir.
Sınırlandırma problemin önemini yitirmeden özen gösterilerek yapılmalıdır [65].
2.1.2. Literatür Taraması
Literatür taraması araştırmayı tarihsel bir perspektife oturtmaya yardımcı olarak
geçmiş ile araştırmanın yapıldığı zamanı ilişkilendirmeye yardımcı olur [64]. Literatür
taraması veri toplama ve toplanan verinin öneminin tartışıldığı, toplanan verinin problemle
ilişkisinin kurulduğu ve bilginin sınıflandırıldığı süreçtir [66].
Literatür taraması problemin önemini ve gerekçelerini gösterme, araştırma bulgu,
sonuç ve tartışmalarını bir önceki bilgiyle ilişkilendirme amacıyla yapılır [67]. Literatür
taramasının işlevlerini şöyle sıralanabilir;
1. Problemin tanımlanma ve sınıflandırılmasına yardımcı olmak
2. Araştırmayı tarihsel bir perspektife yerleştirmek
3. Araştırmada istenmeyen tekrarları önlemek
4. Uygun yöntem ve ölçülerin seçilmesinde yardımcı olmak
5. Bilgilerin önceki bilgiyle ilişkilendirilmesine yardımcı olmak ve araştırmalara
imkân vermek [53].
Araştırma problemleri çerçevesinde konuyla ilgili öncelikle anahtar kelimeler
belirlenerek, (öğretmen yeterlikleri, nitel çalışma, çoklu zeka, yapısalcı yaklaşım, öğretmen
nitelikleri, yeterlik alanları, fen ve teknoloji öğretim programı) çeşitli kaynaklarından
literatür taranmıştır. Literatür taraması kaynağı olarak konu ile ilgili uzmanlar, kitaplar,
eğitim dergileri, yayınlanmamış ve yayınlanmış tezler, konferans dokümanları ve
bildirileri, internet ve çeşitli kütüphanelerden mekanik (elle) ve bilgisayar destekli olarak
taranarak elde edilmiştir. Örneğin mülakat yapılacak öğretmenler hakkındaki ayrıntılı
personel özlük bilgilerine MEB’in özlük web modülünden (http://ilsis.meb.gov.tr/ozluk)
ulaşılabilmiştir.
17
2.1.3. AraĢtırmanın Örneklemi
Örneklem, evrenin temsili bir kümesidir [68]. Örneklem seçiminde amaçlı örneklem
diğer bir deyişle yargısal örnekleme kullanılmıştır. Yargısal örnekleme de, örneklem
seçiminde araştırmacı kimlerin seçileceği konusunda kendi yargısını kullanır araştırmanın
amacına en uygun olanlarını örneklemine alır. Bu yaklaşımda bu yüzden belli bir sayı
sınırlaması yoktur ancak her örneklem elemanı da alınamaz [69].
Araştırma 2007-2008 güz döneminde Sinop ilindeki 12 okuldaki 14 adet fen ve
teknoloji dersi öğretmeni ile yapılmıştır. Örneklemin 14 ile sınırlı kalmasının nedeni
mülakat yapılacak öğretmenlerde, yeni öğretim programının uygulamaya konulduğu 2004
yılından beri tecrübelerinin olma özelliğinin aranmasıdır. Bu kriterin nedeni yeni öğretim
programıyla öğretmenlerin tanışıklık düzeyinin yüksek olanlardan geçerli bilgilerin
alınabileceği düşüncesidir. Yeni öğretim programının uygulamaya konmasından itibaren
bu programla tanışık olmayan öğretmenler örnekleme dâhil edilmemiştir. Mülakatların
yapıldığı okullar veya öğretmenler ile ilgili hiçbir kurumsal ve tüzel bilgi, araştırmanın
etiği açısından açıklanmamış sadece verilerin incelenmesinde kolaylık sağlamak amacıyla
rastgele kodlamalar kullanılmıştır. Yapılan kodlamaların şekli ise hiçbir şekilde kişi veya
kurumların kimliğini ortaya çıkaracak veya çağrışım yapacak şekilde kullanılmamış olup
bütün tüzel kurumsal ve kişisel bilgiler araştırmacıda saklı tutulmuştur.
Mülakatların yapılmasında öncelikle il milli eğitim müdürlüğünden izin alınmış olup
mülakat yapılacak olan her okulun müdürüyle mülakatların içeriği konusunda sözlü
mutabakat ve izin sağlanmıştır. İkincil olarak mülakat yapılacak öğretmenlerin gönüllüğü
esasında randevu alınmış ve belirtilen saat ve tarihlerde yarı yapılandırılmış mülakatlar
uygulanmıştır.
Mülakatların yapılma sürecinde beklenmedik durumlarla da karşılaşılmıştır. İstenilen
saatte mülakatın yapılamaması, öğretmenlerin mülakat neticesinde hakkında işlem
yapılabileceği kaygısı, hastalık, sendikal eylem, cenaze vb gibi beklenmedik nedenli
durumlar araştırmanın veri toplama sürecinde önemli yavaşlatıcı ve verileri kirletici
etkilerinin olduğu düşünülmektedir.
18
Tablo.1 Mülakat yapılan örneklem öğretmenlerinin tecrübe ve cinsiyet özellikleri
Mülakat Öğretmeni
Mülakat 1
Mülakat 2
Mülakat 3
Mülakat 4
Mülakat 5
Mülakat 6
Mülakat 7
Mülakat 8
Mülakat 9
Mülakat 11
Mülakat 11
Mülakat12
Mülakat 13
Mülakat 14
(M1)
(M2)
(M3)
(M4)
(M5)
(M6)
(M7)
(M8)
(M9)
(M10)
(M11)
(M12)
(M13)
(M14)
Cinsiyet
(Erkek:E/Kadın:K)
E
K
K
E
E
E
K
E
E
K
E
K
K
E
Tecrübe (Yıl)
15-20
15-20
15-20
5-10
15-20
5-10
0-5
20-25
20-25
15-20
10-15
15-20
25-30
20-25
Tablo 1’e bakıldığında mülakat yapılan öğretmenlerin sekiz tanesinin erkek, altısının
kadın olduğu anlaşılmaktadır. Tecrübesi 0-5 yıl aralığında olan bir, tecrübesi 5-10 yıl
aralığında olan iki, tecrübesi 10-15 yıl aralığında olan bir, tecrübesi 15-20 yıl aralığında
olan altı, tecrübesi 20-25 yıl aralığında olan üç ve tecrübesi 25-30 yıl aralığında olan bir
tane öğretmen bulunmaktadır.
Mülakat 14, verileri kirletebilecek bir mülakat olduğu düşüncesiyle örneklemden
atılmış ve bulgularda ele alınmamıştır, bu yüzden bu mülakattan yorumlanmış herhangi bir
bulgu yoktur. Temel sebep olarak, mülakat yapılan öğretmenin araştırmacıyı bir müfettiş
gibi algıladığı düşünülmektedir. Öğretmenin müfredatla ilgili bütün sorulara olumlu ve
övücü cevap vermesi bunun yanında öğretmenin sorulara zorlanarak cevap verdiğinin
gözlenmesi ve sorular üstünde uzun süre düşünmesi, resmi bir dil ve ses tonu kullanması
mülakatın veriyi kirletebilecek bir yanının olduğu izlenimini vermiştir. Bu yüzden bu
mülakat tezin Ekler kısmında (Ek14) sadece okuyucuya verinin neden katılmadığını
göstermek amacıyla eklenmiştir.
2.1.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi
Araştırmalarda veriler, çeşitli kaynaklardan, çeşitli yollarla elde edilebilir. Kaynak ve
tekniğin seçimi verinin özelliğine, veri kaynağının durumuna, araştırmacının imkânlarına
19
bağlıdır [55]. Veriler olgusal ve yargısal olarak sınıflanmaktadırlar. Kişilerin yaş, cinsiyet,
boy, kilo gibi değerleri olgusal; başarı, yetenek, ilgi, tutum gibi özellikler yargısaldır.
Veriler ayrıca birincil ve ikincil olarak da sınıflandırılabilir. Birincil verilerde araştırmacı
ve kaynak arasında aracı yoktur, fiziki olarak en yakın olunan durumlardır. İkincil
kaynaklar ise birincil kaynaklardan yararlanılarak oluşturulmuştur [63].
Veri çeşidinin yeterlik gibi yargısal bir olgu olması ve birincil kaynaklardan
faydalanarak ulaşılabilmesinden ötürü, araştırma problem ve alt problemlerine aradığımız
cevapları bulmak için yarı-yapılandırılmış mülakat geliştirilmiştir. Mülakatlar iki temel
amaç gütmektedir; kaynak kişiyi tam ve doğru cevap verme konusunda güdüleme ve
kaynak kişinin sosyal isteklilik, uyum gibi kaynaklardan gelen yanlılıklarını bertaraf
etmek. Mülakat kaynak kişinin ilgi, görüş, tutum ve davranışlarını ortaya çıkarmak için
düzenlenir [70]. Yarı-yapılandırılmış mülakat yapılandırılmış ve yapılandırılmamış
mülakat türlerinin karşımıdır. Derinlemesine analizlerde kullanışlıdır. Sadece cevap değil,
cevabında nedenini bulmaya yardımcı olur. [71, 72]
Sorular mülakatın gidişatı gereği farklı sıralamalarla, bazen tekrar tekrar sorulmuştur.
Yarı yapılandırılmış mülakat cevabını aradığımız temel ve alt problemlere cevap
olabilecek soruları içermektedir. Araştırma problemleri ve alt problemleri göz önünde
bulundurularak yarı-yapılandırılmış mülakat soruları aşağıdaki gibi oluşturulmuştur;

Yeni öğretim programındaki öğretmen rolleri ve yeterlikleri hakkındaki
düşünceleriniz nelerdir?

Yeni fen ve teknoloji öğretim programının, eski öğretim programına nazaran
öğretmenden beklentisi nelerdir?

Yeni öğretmen olacak fen ve teknoloji öğretmenlerine yeni öğretim programını
göz önünde bulundurarak ne gibi önerilerde bulanabilirsiniz?

Yeni fen ve teknoloji öğretim programında yaşadığınız sıkıntılar ve bunlara
olabilecek çözüm önerileriniz nelerdir?

2004 yılında geçtiğimiz yeni fen ve teknoloji öğretim programı hakkındaki
düşünceleriniz nelerdir?
Mülakatların uygulanma süresince araştırmacının karşılaştığı sıkıntılar ve verileri
kirlilik çeşitlerinin olasıları aşağıda sıralanmıştır.
20

Veri toplama sürecinde mülakat anında çevrede birçok uyarıcının bulunması
sebebiyle yaşanan veri kirliliği (Spontane veri kirliliği örneklem, araştırmacınedenli)

Veri toplama, veri analizi ve veri yordama süreçleri arasındaki zaman
kopukluğunun doğurduğu kirlilik (Süreçte kirlilik-araştırmacı nedenli)

Öğretmen ve müdürlerin özel durum, ruhsal durum, konum ve statü gereği
yaşadıkları kaygı, önyargı, çekince gibi sosyal ve duygusal faktörlerin etkisi
(İçsel kirlilik-örneklem nedenli)

Öğretmenlerdeki değişime karşı olan direnç nedenli mantığa bürünme ve
problemi dışsallaştırma kaynaklı düşüncelerinin istenilen bilginin elde edilmesini
zorlaştırması ve mülakatın daha yorucu ve daha uzun zaman alması

Mülakat için gerekli ideal ortamın bulunamaması veya oluşturulamaması
2.1.5. Ġçerik Analizi (Content Analysis)
Yapılan çalışmadaki analizin türü, özellikle nitel çalışmalarda yazılı ve sözlü
dokümanların analizinde kullanılan “İçerik Analizi” dir. Yazılı ve sözlü materyallerin
sistemli olarak yapıldığı içerik analizini insanların söylediklerini, yazdıklarını açık
talimatlara göre kodlanarak sayısallaştırılması süreci olarak da tanımlanabilir [73, 74].
Bu analizde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere
ulaşmaktır. Veriler içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel bir
yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temalar bu analiz sonucu keşfedilebilir. Bu amaçla
toplanan verilerin önce kavramlaştırılması(kodlama), daha sonra ortaya çıkan kavramlara
göre mantıklı bir biçimde düzenlenmesi ve buna göre veriyi açıklayan temaların
saptanması gerekir. İçerik analizi yazılı, sözlü bir metni veya sembolü analiz edip
rakamlara dönüştürüp bu rakamların üzerinden yoruma gitmek, diğer bir deyişle rakam ve
sembolleri tekrar söze dönüştürmek olarak da tanımlanabilir. İçerik analizinde görüşme,
gözlem veya dokümanlar yoluyla elde edilen nitel araştırma verileri dört aşamada analiz
edilir:
1. Verilerin kodlanması
2. Temaların bulunması
3. Kodların ve temaların düzenlenmesi
21
4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması [38].
Nitel analizin doğası gereği araştırmanın mülakat verilerinin de okuyucuya açık
olması önemlidir. Aynı veriden farklı anlamların çıkması da nitel analizin felsefesi içinde
mevcuttur. Asıl ses kayıtları araştırmacıda saklı tutulmakla beraber her bir mülakattan
gelen ham veri, ilgili eklerde yazıya geçirilmiştir. Araştırmanın etiği açısından mülakat
yapılan öğretmenlerin kişisel bilgilerini açığa çıkartabilecek her tür diyalog mülakattan
çıkartılmış geri kalan diyaloglarda herhangi bir değişiklik yapılmadan sunulmuştur (Ek1,
Ek2 Ek3, Ek4,Ek5, Ek6, Ek7, Ek8, Ek9, Ek10, Ek11, Ek12, Ek13, Ek14)
2.2. AraĢtırma Verilerinin Çözümlenmesi
Mülakat sonucunda verinin hangi yöntemle analiz edilebileceği konusunda çeşitli
görüşler olsa da Yin [75] ve Marriam [76]’a göre verilerde bireylerin aynı kanıda olduğu
ve olmadığı konuların belirlenmesininin önemli olduğu vurgulanmaktadır. Ortak ve farklı
noktaların kodlanarak, ortak temaların oluşturulması, gerekli görülen yerlerde direkt
alıntıların verilmesi yararlı olabileceği belirtmişlerdir [72].
Birçok analiz yönteminin olmasına karşın veri analizinde araştırmacının verisinin
doğasına uygun bir yöntemi seçmesi uygundur. Bu yüzden basit ve uygulanabilir
yaklaşımların seçimi önemlidir. Alıntı yapmak, kod ve tema oluşturulması ve bu kod ve
temaların yorumlanması mülakatlarda uygulanabilecek analiz tekniklerindendir [77].
Verilerin çözümlenmesinde oluşturulan kodlamalar ve temaların sıklık yüzdeleri
hesaplanmış ve bunların “OMGY” kılavuzuna göre örtüşümleri incelenmiştir.
2.2.1. Mülakat Verilerin Kodlanması
Mülakatların yapılmasından sonra ses kayıtları üzerinde oynanmadan, dijital
ortamdan içerik analizinin yapılabilmesi için yazılı ortama aktarılmıştır. Yazılı ortama
aktarılan ham verileri analiz etmede basit istatistiksel gruplama ve frekanslandırma
yöntemi kullanılmıştır. Her bir mülakatın araştırma problem ve alt problemlerine cevap
olabilecek her tür sıkıntı, öneri ve yeterlik kodlanmıştır. Kodlamanın sıklık durumları
hesaplanarak, her bir mülakat ve örneklem içi sıklık yüzdeliği (SY) hesaplanmıştır. Sıklık
yüzdeliğinin hesaplanmasında “f t /fT × 100 = SY” formülü kullanılmıştır. Bu formülde f
t
22
ilgili temanın veya kodun özgün frekansı, fT ise ilgili kodun veya temanın toplamda sahip
olduğu sıklık değeridir. Mülakatta kullanılan kodlar tablolar halinde gösterilmiştir.
Her bir mülakatta birbirinden bağımsız kodlamalar kullanılmıştır. Örneğin M1
(Mülakat 1) mülakatında Zaman Yetersizliği (ZY), olarak kodlanmışken, aynı durumu
ifade eden Zaman Eksikliği M1’de yeniden (ZE) olarak farklı bir harflendirme ile
kodlanmıştır. Her ne kadar bu bir sorun gibi gözükse dahi mülakatlar kendi içinde ön bir
değerlendirmeye tabi tutulduğu için, bu tür aynı durumu ifade eden kodlamalar sonradan
aynı frekans gruplarında toplanmış ve ortak temaların oluşturulmasında ve sonradan diğer
mülakatlarla temaların karşılaştırılmasıyla aynı temanın içersinde gruplandırılmıştır.
Yapılan kod-tema ilişkilendirmeleri tablolar halinde verilmiştir.
2.2.2. Temaların Bulunması
Her bir mülakat içersinde kullanılan farklı kod dizinlerinden aynı anlamı ifade
edenler yeniden gruplandırılarak ortak temaların oluşturulması sağlanmıştır. Kendi
içlerinde
öncelikle
değerlendirilen
mülakatlar
sonradan
karşılaştırılmalı
olarak
değerlendirilmiş aynı anlamı ifade eden kodların ortak olanları temalarda toplanarak sıklık
yüzdelikleri hesaplanmıştır.
2.2.3. Kodların ve Temaların Düzenlenmesi
Belirlenen temaların, “OMGY” nin performans göstergeleriyle olan incelenerek,
bulgular tablolar halinde aktarılmıştır. Bu işlem yeterlik ve sıkıntılara ilişkin temalar için
tekrarlanmıştır. Öneri temaları için, “OMGY” nin performans göstergeleri ile karşılaştırma
yapma gibi bir amaç bulunmadığından, bu tür bir uygulamaya ihtiyaç duyulmamıştır
3. BULGULAR
Yapısalcı yaklaşım ve çoklu zekâya göre yenilenen fen ve teknoloji dersi
programındaki öne çıkan öğretmen yeterliklerini, fen ve teknoloji öğretmenlerinin
karşılaştığı sıkıntıları ve bu sıkıntılara ilişkin öğretmen önerileri belirlemek için yapılan bu
çalışmada, Sinop ilindeki 13 farklı öğretmene uygulanan yarı-yapılandırılmış mülakatlar
uygulanmıştır. Mülakatların daha iyi anlamlandırılabilmesi için her bir mülakattaki anahtar
kavramlar
ve
konular
kodlanarak
frekanslandırılmış
ve
mantıklı
önermelere
dönüştürülmüştür. Öğretmenlerin fen ve teknoloji müfredatında karşılaştığı sıkıntılar, bu
sıkıntılara olan olası önerileri ve vurgulanan öğretmen yeterlikleri kodlanarak ortak
temaların oluşturulması sağlanmıştır. Oluşturulan temaların sıklık ve yüzdelik oranları
hesaplanmış ve tablolar halinde ilgili kod ve kısaltmaları sunulmuştur.
3.1. Yarı-yapılandırılmıĢ Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular
Öncelikle dijital ortamdan, yazılı ortama aktarılan mülakatların, araştırma
problemleri göz önünde bulundurularak içerik analizi yapılmıştır. Ham verinin araştırma
problemlerine cevap olabilecek kısımları, araştırmacıya özgün kodlama tekniği kullanarak
süzülüp, önermelere dönüştürülmüştür. Her bir öğretmenin mülakat sorularına verdiği
cevapların sıkıntılar, öneriler ve yeterliklere göre gruplandırılmış ve sıklıkları (f) tablolar
halinde sunulmuştur. Araştırma kapsamında on üç öğretmenle yapılan mülakatlar bu
bölümde mülakat 1, mülakat 2 şeklinde ardı ardına alt başlıklar halinde sıralanmıştır
3.1.1. Mülakat 1’den Elde Edilen Bulgular
Mülakat 1’den (Ek1) ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler süzülerek,
gruplandırılmaları yapılmıştır.. Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler
tablolaştırılarak sunulmuştur.
24
Tablo 2. Mülakat 1’den elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Ders kitaplarındaki yazıların küçük olması materyalin etkili kullanımını engellemektedir
Her bir etkinliğin yapılması için ayrılan süre yetmemektedir
Seviye Belirleme Sınavındaki soruların niteliğinin henüz belli olmaması okul, öğrenci ve velilerde
yüksek kaygıya yol açmaktadır
Kırtasiyeciliğin yol açtığı zaman yetersizliği mevcut zaman yetersizliğini arttırmaktadır
Öğretmenin etkinlik için doldurması gereken formlar yüzünden oluşan yük öğretmenin öğretim işini
gerçekleştirmesine engel olmaktadır
Öğrenciler için çok faydalı olan etkinliklerin formların getirdiği yük nedenli zaman kaybından ötürü
etkinliklerin tam olarak ölçütlere göre değerlendirilememektedir
f
1
1
1
Öneriler;
Bakanlık tarafından SBS sınavı hakkında net bir açıklamanın yapılmasına ihtiyaç vardır.
Kılavuz kitap her öğretmen tarafından ders yılı başında dikkatle incelenmelidir.
Çok fazla zaman kaybına neden olan form doldurma uygulaması yerine kanaat notu uygulaması
kullanılabilir.
1
1
1
1
Yeterlikler;
Öğretmen öğrenciyi bilgiye ulaşmasını sağlamada aktif kılmalı ve yönlendirebilmelidir.
Toplam:
1
1
1
1
11
Tablo 2’ye bakıldığı zaman Mülakat 1’de eşit frekanslara sahip yedi adet sıkıntıdan,
frekansı bir olan bir yeterlik alanından, yine eşit frekanslara sahip üç adet öneriden
bahsedildiğini görebiliriz. Toplamda on bir önermenin bulunduğu tablodaki frekans
toplamı ise on birdir.
Araştırma problemleri kapsamında irdelenen Mülakat 2’deki (Ek2) bütün sıkıntı,
öneri ve yeterlikler gruplandırılmıştır. Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler
Tablo3. Mülakat 2’ elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Kitabın, öğrencinin gereksinimlerine ve dersin amaçlarına yeterince uygun hazırlanmamış olması
öğretmenin performansını düşürmektedir.
Öğretmenin tek kitaba bağımlı olarak dersi işleme mecburiyeti öğretmenin dersteki verimliliğinin
düşmesine yol açması.
Öğretmenin başka bir kaynak kullanabilmesinin kanunen yasaklanmış olması
Yetersiz hazırlanmış tek bir kitabın kaynak olarak kullanımına bağlı zaman kaybının varlığı.
Kaynak kitabın seçiminin bir istikrar göstermeden farklı yayınevlerinden ve buna bağlı olarak kitap
içeriğinin yıldan yıla değişim göstermesi
Etkinliklerin uygulama esnasındaki sürelerinin değişkenliğinden kaynaklanan zaman kaybı
Aşırı kırtasiyecilikten kaynaklanan zaman ve para israfı
f
1
1
2
2
1
1
2
25
Tablo 3’ün devamı
SBS sınav içeriği niteliğinin öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından bilinmemesinin sonucu
olan belirsizlikten doğan kaygı ve aşırı yüklenme
Okulların fiziki altyapısının programın ihtiyaç duyduğu kriterlere uygun hale getirilmeden programın
başlatılması
Öğrencilerin hazırlamış olduğu materyallerin saklanması ve sergilenmesi için yeterli gerekli şartların
her okulda bulunmayışı
Sınıf mevcudunun fazla olması mevcut programın amaçlarını yerine getirilmesine engel olması
Programın yeteri kadar bilgi vermeden yorum istiyor olması öğretmene çelişkili gelmesi
Programın öğrencileri internet araştırmacılığına yönlendirmesi bilimsel olmayan bilgilerinde kaynak
olarak ödevlerde kullanılmasına yol açması.
Programın öğrenciyi öncelikli araştırma kaynağı olarak internete yönlendirmesi
Öğrencinin araştırma konusunu internetten alıp konuyu özümsemeden ödev olarak teslim etmesi
Programın temelinde yorumun değerlendirme kıstas olaraktan alınması değerlendirmeyi
sağlıksızlaştırmaktadır.
Önceki programda plan yapma alışkanlığının birden terk edilmesinin öğretmenin kendisini boşlukta
hissetmesine yol açmaktadır.
Öneriler;
Her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasının kalkması gereklidir.
Öğrencinin internette araştırma yaparken velinin ona yol göstermesi gerekmektedir
Programın etkililiğini arttırmak için Türkçe dersinin diğer bütün dersler için önkoşul bir ders olması
sebepli olarak Türkçe dersinin rolünün ve öneminin arttırılması gereklidir.
Programda, öğrencinin ilgi ve yeteneklerinden sorumlu tutulacağı şekilde düzeltmeler yapılmalıdır.
Her ilköğretim okulunda bulundurulan rehber öğretmen sayısı okulda bulunan öğrencilerin sayısı göz
önünde bulundurularak düzenlenmelidir.
Öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşimin yüksek olması ve öğretmenin öğrencisini eğitim
sürecinde zaten çok iyi tanıması sebebiyle ekstra yük arz eden form doldurma uygulamasının
kaldırılması gereklidir.
Yeterlikler;
Öğretmen velileri çocuklarının interneti kullanımı konusunda yönlendirebilmesi
Öğretmenin mesleğini severek ve isteyerek yapabilmesi
Öğretmenin öğrencilerini hiçbir fark gözetmeksizin sevebilmesi
Öğretmenin her an öğrenmeye açık olabilmesi
Öğretmenin yaratıcı, hazır cevap, uyanık, pratik zekâlı, ikna edici bir kişiliğe sahip olabilmesi
Toplam:
6
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
37
Tablo 3’e bakıldığı zaman Mülakat 2’de; frekansı altı olan bir tane, frekansı iki olan
üç tane ve frekansı bir olan on üç olan toplamda on yedi sıkıntıdan, eşit frekanslara sahip
beş adet yeterlik alanından, yine eşit frekanslara sahip altı adet öneriden bahsedildiğini
görebiliriz. Toplamda yirmi sekiz önermenin bulunduğu tablodaki frekans toplamı otuz
yedidir. Beş önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
3.1.3. Mülakat 3’ten Elde Edilen Bulgular
Mülakat 3’te (Ek3) ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler gruplandırılmıştır.
Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler tablolaştırılarak sunulmuştur.
26
Sıkıntılar;
Öğretmenlerin fikri alınmadan program üzerinde köklü değişiklikler yapılması
f
1
Öneriler;
Hizmet içi eğitim seminerlerinin daha nitelikli kişiler tarafından uygulamaya dönük olarak, daha
uzun süreli gerçekleşir hale getirilmelidir.
4
Yeterlikler;
Öğretmenin yeni bilgiler öğrenmeyi istemesi
Toplam:
1
6
Tablo 4’e bakıldığı zaman Mülakat 3’te; frekansı bir olan bir adet sıkıntıyı, yine
frekansı bir olan bir adet yeterlik alanı, frekansı dört olan bir adet öneriden bahsedildiğini
görebiliriz. Toplamda üç önermenin bulunduğu tabloda frekans toplamı altıdır. Bir önerme
hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
Araştırma problemleriyle ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler Mülakat 5’ten
(Ek5) süzülerek, gruplandırılmıştır. Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler
Tablo 5. Mülakat 4’ten elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Dershanede verilen tümdengelim yönteminin etkinliklerdeki tümevarım yoluyla sonuca ulaşma
yöntemini engelleyerek dersin sıkıcı olarak işlenmesine neden olması
Etkinlik sayısının fazla olmasından dolayı bütün etkinliklerin yapılabilmesi için zamanın yetersiz
olması
Bütün etkinliklerin zaman yetersizliğinden uygulanamaması öğretmende eğitimin eksik yapıldığı
endişesini doğurması
Öğretmenlerin müfredat hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması.
Programdaki değişikliklerden öğretmenlerin haberdar olamaması ve görüşlerinin alınmaması
SBS’nin içeriğinin belli olmaması nedenli duyulan kaygı
Öneriler;
Okulda yapılacak olan etkinliğin başarıya ulaşması için okulla sınırlı kalmayarak etkinlik öncesinde
evde de hazırlanılması gerekmektedir
Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda öğretmene yapılacak etkinliği seçme inisiyatifi verilmelidir
Öğretmen programda başarılı olabilmesi için stajyerlik dönemini en aktif şekilde değerlendirmelidir.
Yeterlikler;
Öğretmen öğrenci de dersin konusu hakkında merak uyandırabilmeli
Öğretmen yeterli alan bilgisine sahip olabilmeli
Öğretmenin verimlilik için gerekli yerlerde üstünlük kullanabilmeli
Toplam:
f
6
1
1
1
1
6
2
2
1
1
1
1
24
27
Tablo 5’e bakıldığı zaman Mülakat 4’te; frekansı altı olan iki tane, frekansı bir olan
dört olan toplamda altı adet sıkıntıdan, eşit frekanslara sahip üç adet yeterlik alanından,
yine eşit frekanslara sahip iki ve frekansı bir olan bir adet olan toplamda üç öneriden
bahsettiğini görebiliriz. Toplamda on iki önermenin bulunduğu tabloda frekans toplamı
yirmi dörttür. Dört önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
İlgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler Mülakat 5’ten (Ek5), indirgenerek,
gruplandırılmıştır. Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler tablolaştırılarak
sunulmuştur.
Tablo 6. Mülakat 5’ten elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
olması
Etkinlikler de konuyu ilişkilendirme etkinliğe ayrılan zamanın aşılmasına sebep olmaktadır
Okullardaki sınıf mevcudunun programın ideal sınıf mevcudundan çok daha fazla olması
Gelecek kaygısının öğrencilerin motivasyonunu düşürmesi
Deney ve etkinlik araç ve gereçlerinin pahalı olması sebebiyle temin edilememesi
Öneriler;
Her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasının kaldırılarak daha pratik bir
uygulama getirilmelidir.
Öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği durumlarda sınıf tekrarının yaptırılması yasal
hale getirilmelidir
Öğretmenin yeni geliştirilen eğitim ve araç ve gereçlerini kullanabilmesi için hizmet içi eğitim
seminerleri düzenlenmelidir.
Yeterlikler;
Öğretmenin öğrenciye bilgisayarı doğru amaçlarla kullandırabilmeli
Öğretmenin öğrenciye kendini sevdirebilmeli
Öğretmen kişisel gelişime açık olmalı
Araştırıcı bir kişilik yapısına sahip olmalı
Öğretmen insancıl bir kişiliğe sahip olmalıdır
Öğretmenler yeni geliştirilen eğitim araç ve gereçlerini kullanabilmeli
Öğretmen elindeki imkânları en iyi şekilde değerlendirilmelidir
Öğretmen olumsuz şartlardan şikâyet etmek yerine şartları düzeltmek için çaba harcamalıdır.
Öğretmen eğitim için fedakârlık yapabilmelidir
Öğretmen sorunlara pratik çözümler bulabilmelidir.
Toplam:
f
1
1
1
2
1
6
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
27
Tablo 6’ya bakıldığı zaman Mülakat 5’te; frekansı altı olan bir tane, frekansı iki olan
bir tane ve frekansı bir olan dört tane toplamda altı adet sıkıntıdan, eşit frekanslara sahip on
28
adet yeterlik alanından, frekansı üç olan bir adet ve frekansı bir olan iki adet toplamda üç
öneriden bahsettiğini görebiliriz. Toplamda on dokuz önermenin bulunduğu tabloda
frekans toplamı yirmi yedidir. Üç önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
3.1.6. Mülakat 6’dan Elde Edilen Bulgular
Mülakat 6’da (Ek6) araştırma problemiyle ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler
sunulmuştur.
Tablo 7. Mülakat 6’dan elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Dershanelerin zaten tedirgin olan velilere durumu olduğunda kötü göstererek kaygı düzeyini
arttırması
Sınıf mevcudunun fazla olması mevcut programın amaçlarını yerine getirmesine engel olması
Öğrencinin okul dışı SBS ye hazırlık faaliyetlerinden ötürü okula gerektiğe kadar zaman
ayıramaması
başlatılması
Öğrencilerin hazırlamış olduğu materyallerin saklanması ve sergilenmesi için yeterli gerekli şartların
her okulda bulunmayışı
SBS sınav içeriği niteliğinin öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından bilinmemesinin sonucu
olan belirsizlikten doğan kaygı ve aşırı yüklenme
olması
f
1
1
1
6
2
1
2
7
4
2
Öneriler;
Program şu an ki haline göre daha sade bir hale getirilmelidir.
Çok fazla zaman kaybına neden olan form doldurma uygulaması kaldırılmalıdır.
1
1
1
Yeterlikler;
Öğretmen sınıfta öğrencileri kontrol edebilmeli
1
Toplam:
31
Tablo 7’ye bakıldığı zaman Mülakat 6’da; frekansı yedi olan bir tane, frekansı altı
olan bir tane, frekansı dört olan bir tane, frekansı iki olan üç tane ve frekansı bir olan dört
tane toplamda on adet sıkıntıdan, frekansı bir olan bir adet yeterlik alanından, eşit
frekanslara sahip üç öneriden bahsedildiğinin görebiliriz. Toplamda on dört önermenin
29
bulunduğu tabloda, frekans toplamı otuz birdir. Altı önerme hariç diğer bütün önermelerin
frekansı birdir.
Araştırma problemiyle ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler mülakat 8’den (Ek8)
ayıklanarak, gruplandırılmıştır. Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler
Sıkıntılar;
olması
Etkinlik sayısının fazla olmasından dolayı bütün etkinliklerin değerlendirilmesi tam manasıyla
yapılamaması
f
5
2
1
4
1
1
Öneriler;
Öğretmen iş yükünü basite indirgeyebilmelidir.
Öğretmen kendini müfredatla sınırlamadan yeni bilgiler verebilmelidir.
Ölçmede zaman kaybını önlemek için testlerin değerlendirmesini kısmen öğrencilere yaptırılmalıdır
Öğretmen öğrenciyi yararlı internet sitelerinden faydalandırılmalıdır
Kılavuz kitap her öğretmen tarafından ders yılı başında dikkatle incelenmelidir.
Öğrencilere yaptıkları poster, resim ve projeleri sergileme imkânı vermelidir.
Her ünite sonunda konu sonu testi yapılmalıdır
Öğrencinin başarı durumunu değerlendirmede aile öğretmen işbirliği sağlanmalıdır.
1
2
2
2
2
1
1
1
2
Yeterlikler;
Öğretmen ürün dosyasını öğrenciye sevdirebilmeli
Öğretmen öğrenciye özgünlüğe sevk edici olmalı
Öğrenciyi bilgiye ulaştırma becerisine sahip olmalı
Öğrencilere problem çözme becerisi kazandırabilmeli
Öğretmen tartışma yöntemini aktif olarak kullanabilmelidir.
Öğretmen meslektaşlarıyla etkileşim halinde olmalıdır
Öğretmen dersi değişik yöntemlerle ilgi çekici hale getirebilmelidir
Toplam:
1
1
1
1
1
1
1
35
Tablo 8’e bakıldığı zaman Mülakat 7’de; frekansı beş olan bir tane, frekansı dört
olan bir tane, frekansı iki olan bir tane ve frekansı bir olan üç tane toplamda altı adet
sıkıntıdan, eşit frekanslara sahip yedi adet yeterlik alanından, frekansı iki olan beş adet ve
frekansı bir olan dört adet toplamda dokuz öneriden bahsettiğini görebiliriz. Toplamda
30
yirmi iki önermenin bulunduğu tabloda, frekans toplamı otuz beştir. Sekiz önerme hariç
diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
Mülakat 8’in (Ek8) içinde geçen her bir sıkıntı, öneri ve yeterlikler süzülerek
sunulmuştur.
Sıkıntılar;
başlatılması
Etkinlik sayısının fazla olmasından dolayı bütün etkinliklerin yapılabilmesi için hazırlık zamanın
yetersiz olması
Etkinlik sayısının fazla olmasından dolayı bütün etkinliklerin değerlendirilmesi için zamanın yetersiz
olması
Öğretmenlerin müfredat hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması
f
4
2
1
1
Öneriler;
1
Yeterlikler;
Öğretmenin velileri program hakkında bilgilendirebilmesi
Öğretmen çeşitli materyaller kullanabilmeli
Toplam:
1
1
11
Tablo 9’a bakıldığı zaman Mülakat 8’de; frekansı dört olan bir tane, frekansı iki olan
bir tane ve frekansı bir olan iki tane toplamda dört adet sıkıntıdan, eşit frekanslara sahip iki
adet yeterlik alanından, frekansı bir olan bir adet öneriden bahsedildiğini görebiliriz.
Toplamda yedi önermenin bulunduğu tabloda, frekans toplamı on birdir. İki önerme hariç
diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
Mülakat 9’da (Ek9) bahsi geçen bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler gruplandırılmıştır.
Sıklıkları hesaplanan sıkıntı, öneri ve yeterlikler tablolaştırılarak sunulmuştur.
31
Sıkıntılar;
Okulların fiziki altyapısının programın ihtiyaç duyduğu standartlara uygun hale getirilmeden
programın aniden ve hazırlıksız başlatılmış olması
Öneriler;
Mevcut program daha da esnetilmelidir.
Öğretmen velileri programdan haberdar edebilmelidir.
Hizmet içi eğitimin kalitesi ve süresi arttırılmalıdır.
Öğretmenin kırtasiye yükü azaltılmalıdır.
Öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği durumlarda sınıf tekrarının yaptırılması yasal
hale getirilmelidir
Öğretmen yeni teknolojik eğitim araçlarını kullanabilmelidir.
Okullarda rehber öğretmen bulundurulmalıdır.
Okullara programın gerçekleşmesi için daha fazla kaynak aktarılmalıdır.
Yeterlikler;
Öğretmen öğrencileri araştırmak için faydalı internet sitelerine yönlendirmelidir.
Öğretmen dersi ilgi çekici hale getirebilmelidir.
Öğretmen farklılığa saygı duyabilmeli farklılığı destekleyebilmelidir.
Öğretmen öğrenciyi sevebilmelidir.
Öğretmenin iç motivasyonu yüksek olmalıdır.
Öğretmen drama, tiyatro oyun yöntemlerini etkili bir biçimde kullanabilmelidir.
Öğretmen demokratik bir tutum içinde olmalıdır.
Öğrenci seviyesine inebilmelidir.
Öğretmen öğrenci ile kaynaşabilmelidir.
Öğretmen sınıfta pozitif bir tutum içersinde olmalıdır.
Öğretmen öğrenciyle karşı olumlu bir ilişki içinde olmalıdır.
Öğretmen öğrencilerin sorunlarıyla yakinen ilgilenebilmelidir
Öğretmen kendini sevdirebilmelidir
Öğretmen meslektaşlarıyla bilgi alış verişine açık olmalıdır.
Öğretmen öğrenciyi tanıyabilme ve ayırt edebilmelidir
Öğretmen öğretimden önce eğitime ağırlık vermelidir.
Öğretmen duruma göre davranabilmelidir
Velileri okul ile iletişime sokabilmeli
Öğrenciyi okumaya araştırmaya sevk etmelidir
Öğretmen Türkçenin kullanımına özen göstermelidir.
Şiddet ve benzeri davranışlardan uzak durmalıdır
Öğretmen değişime açık olabilmelidir.
Toplam:
f
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
36
Tablo 10’a bakıldığı zaman Mülakat 9’ta; frekansı bir olan dört olan toplamda bir
adet sıkıntıdan, frekansı iki olan üç adet ve frekansı bir olan on dokuz adet toplamda yirmi
iki yeterlik alanından, frekansı iki olan bir adet ve frekansı bir olan sekiz adet toplamda
dokuz adet öneriden bahsedildiğini görebiliriz. Toplamda otuz iki önermenin bulunduğu
tabloda, frekans toplamı otuz altıdır. Dört önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı
birdir.
32
Mülakat 10’da (Ek10)
elde edilen ilgili bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler
sunulmuştur.
Öneriler;
Öğretmen tecrübelerinden mümkün olduğunca faydalanmalıdır.
f
1
Yeterlikler;
Öğretmen öğrenciler için örnek teşkil edebilmeli
Öğretmen gelişime açık olabilmeli
Öğretmen insani ve milli değerlere özen gösterebilmeli
Öğretmen alanında uzman olmalı
Öğretmenin hazır bulunuşluğu yüksek olabilmeli
Davranışlarında samimi ve içten olabilmeli
Öğretmen farklı ilgi çekici materyal hazırlayabilmeli ve yöntemler kullanabilmeli
Teknoloji ile aşina olabilmeli
Öğretmen hoşgörü ve sabır göstermeli
Empati kurabilmeli
Bilgi paylaşımına açık ve istekli olmalıdır.
Toplam Sıklık
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15
Tablo 11’e bakıldığı zaman Mülakat 10’da; herhangi bir sıkıntıdan bahsedilmediğini,
frekansı dört olan bir adet, frekansı bir olan on adet toplamda on bir yeterlik alanından,
frekansı bir olan bir adet öneriden bahsettiğini görebiliriz. Toplamda on iki önermenin
bulunduğu tabloda, frekans toplamı on beştir. Bir önerme hariç diğer bütün önermelerin
frekansı birdir.
Mülakat 11’den (Ek11) elde edilen belirlenen, bütün sıkıntı, öneri ve yeterlikler
sunulmuştur.
33
Tablo12. Mülakat 11’den elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Zamanın yetersizliği
Dershane ve okul programlarının farklılık göstermesi
Velilerin eğitim seviyesinin düşüklüğü yeni sistemi anlatmada ve kavratmada zorlaştırıcı rol
oynaması
Yeni programın havada kalması, somutluk olmaması
Öğretmenin ders ve kırtasiye yükünün ağırlığı
Fiziksel alt yapı yoksunluğu
Hizmet içi kurslarında eğitim verenlerin yetersizliği
Programda konuların üstünkörü geçilmesi
SBS içeriğinin belirsizliği
Piyasada örnek soruların azlığı
Sınıf mevcudunun program ideallerinden fazla olması
Devlet okullarının başarısını gösterebilmesi için daha fazla fırsat verilememesi
f
1
2
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
Öneriler;
Öğrenci farkı gözetilmelidir
Etkinliklerde öğretmene seçme inisiyatifi sağlanmalıdır
Öğrenci, öğretmen ve veli üçlü diyalogunun kurulması zorunludur
Yeni programın velilere tanıtılması için Televizyon reklamları kullanılmalıdır.
Veliye programın amacı ve içeriği detaylı şekilde kavratılmalıdır.
Dershane ve okulda uygulanan programlar paralellik arz etmelidir.
Eğitimin yerelleşmesi gerekmektedir.
Mevcut programın daha da sadeleştirilmesi gereklidir.
1
1
1
1
1
1
1
1
Yeterlikler;
Öğretmen Türkiye gerçeğinin farkında olabilmeli
Etrafını iyi gözlemleyip mantıklı çıkarımlar yapabilmeli
Pes etmemeli ve yansıtıcı düşünmelidir.
Çevreye uyum sağlamalı ve gerçekleri kabul edebilmeli
Toplam Sıklık
1
1
1
1
28
Tablo 12’ye bakıldığı zaman Mülakat 11’de; frekansı üç olan bir adet, frekansı iki
olan iki adet ve frekansı bir olan dokuz adet toplamda on iki adet sıkıntıdan, her birinin
frekansının eşit olduğu dört adet yeterlik alanından, yine frekansının eşit olduğu sekiz adet
öneriden bahsedildiğini görebiliriz. Toplamda yirmi dört önermenin bulunduğu tabloda,
frekans toplamı yirmi sekizdir. Üç önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
Mülakat
12’de
(Ek12) tespit
edilen
bütün
sıkıntı,
öneri
ve
yeterlikler
sunulmuştur.
34
Tablo13. Mülakat 12’den elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Velilerin ve öğretmenlerin haberdar olmaması ve doğal duyarsızlığı
Öğrencilerin internet kopyacılığı yapması
Hizmet içi eğitimin gerçeğe uygunsuzluğu
SBS kaynaklı stres, kaygı ve belirsizlik
Ölçüt ve değerlendirme zorluğu
SBS’nin daha önceden yapılmış olmaması velilerdeki sistem farkındalığının oluşmamasına sebep
olması
Farklı kitap evlerinin yarattığı kaynak kitaplarındaki tutarsızlık
Fazla testin öğrenci yükünü arttırması
Öneriler;
Kılavuz kitabı çok iyi anlaşılmalıdır
f
1
1
1
3
1
1
4
1
1
2
Yeterlikler;
Veliyi doğru yönlendirebilme
Öğrencinin ergenlik dönemi değişimlerinin farkında olabilme
Farkındalık yaratabilme
Gerektiği yerde ve zamanda üstünlük kullanabilme
1
1
1
1
20
Tablo 13’e bakıldığı zaman Mülakat 12’de; frekansı dört olan bir adet frekansı üç
olan bir adet ve frekansı bir olan yedi adet toplamda dokuz adet sıkıntıdan, her birinin
frekansının eşit olduğu dört adet yeterlik alanından, frekansı iki olan bir adet öneriden
bahsedildiğini görebiliriz. Toplamda on dört önermenin bulunduğu tabloda, frekans
toplamı yirmidir. Üç önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
Mülakat
13’te
(Ek13)
bahsi
geçen
bütün
sıkıntı,
öneri
ve
yeterlikler
sunulmuştur.
Tablo14. Mülakat 13’ten elde edilen bulgular
Sıkıntılar;
Okulun fiziki yetersizlikleri
Kitaptaki bilgi azlığı ve yetersizliği
Öğrencilerin araştırma kültüründeki yoksunluğu
Okul ile dershane programının uyuşmazlığı
Ani program değişikliğinin yarattığı belirsizlik
Öğrenilen bilgilerin örtüşmemesi
Zamanın kısıtlılığı
f
3
1
1
2
1
1
1
35
MEB’den ilgili materyalin gönderilmemesi
MEB’in geri dönütlere yapıcı çözümler bulamaması
Matematik ve fen müfredatının uyuşmazlığı
Velinin işbirliği yapacak seviyede olmaması
Programın özelliklerinin bölge koşullarıyla paralellik göstermemesi
Sınıfın yetersiz kapasitesi
1
1
1
1
1
1
Öneriler;
Eğitim Fakültelerinde öğretmen adayları stajyerliklerini ciddiye almalılar
Veli evde çocuğuna yardımcı olmalıdır.
1
1
Yeterlikler;
Öğretmen sabırlı olabilmeli
Öğrencileri motive edebilmesi
Başkalarına karşı saygılı olabilmeli
Hayal kırıklıklarına karşı duygusal anlamda güçlü durabilmeli
Gerektiği yerde seçici inisiyatif kullanabilmeli
Toplam Sıklık
1
1
1
1
1
23
Tablo 14’e bakıldığı zaman Mülakat 13’te; frekansı üç olan bir adet frekansı iki olan
bir adet ve frekansı bir olan on bir adet toplamda on üç adet sıkıntıdan, her birinin
frekansının eşit olduğu beş adet yeterlik alanından, frekansı bir olan iki adet öneriden
bahsedildiğini görebiliriz. Toplamda yirmi önermenin bulunduğu tabloda, frekans toplamı
yirmi üçtür. İki önerme hariç diğer bütün önermelerin frekansı birdir.
3.2. Kodların Temalara DönüĢtürülmesi
Her bir mülakatta belirlenen sıkıntı, öneri ve yeterliklerin ortak anlam ilişkisinde
bulunanları, gruplandırılarak ortak başlıklar altında temalaştırılmıştır. Sıkıntılar için
frekans toplamının 155, yeterlikler için 82, öneriler için ise toplam 67 olduğu
belirlenmiştir. Bütün problem alanlarının frekans toplamının 304 olduğu hesaplanmış ve
bu frekansların dağılımı oluşturulan temalardaki yüzdeleri bulunarak, oluşturulan temaların
vurgulanma yüzdeleri hesaplanmıştır Elde edilen tema konularının hangi kodlardan
oluşturulduğu tablolarda gösterilmiştir.
3.2.1 Sıkıntıların OluĢturduğu Temalarla Ġlgili Bulgular
Öğretmenlerin karşılaştığı sıkıntıların toplam frekansın 155, oluşturulan tema
sayısının 11 olduğu belirlenmiştir. Belirlenen temalar T1, T2, T3, vb. şeklinde kısaltmalar
36
kullanılarak ifade edilmiştir. Her bir temanın sahip olduğu frekans toplam frekansa
bölünüp, yüz ile çarpılmasıyla, o temanın sıklık yüzdeliği (SY) bulunmuştur (f
tema
tema
/f toplam
× 100 = SY). Her bir temanın frekans ve sıklık yüzdeliği tablolarda sunulmuştur.
3.2.1.1.Tema 1 (T1): AĢırı Kırtasiyecilik ile Ġlgili Bulgular
T1 ile ilgili sıkıntıların içeriğini aşırı kırtasiyecilikle ilgili konuların oluşturduğu
anlaşılmaktadır. Yeni müfredatın getirdiği alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
(form, rubrik, seçki dosyası, öz-akran değerlendirme formları) kırtasiye yükünü arttırdığı,
zamanının verimsiz kullanımına sebep olduğu ve öğretmeninin istekliliğini düşürüp,
enerjisini gereksiz yere harcamasına sebep olduğu mülakat yapılan öğretmenleri tarafından
birçok kez vurgulandığı (f=21) görülmüştür. Yüksek sıklık oranına sahip olan T1’in
%13,5’lik pay ile ikinci en yüksek vurgulanan sıkıntı olduğu belirlenmiştir. T1 ile ilgili
kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
Tablo 15. Sıkıntıların oluşturduğu “T1” ile ilgili bulgular
TEMA 1: AġIRI KIRTASĠYECĠLĠK
Önerme
Öğretmenin etkinlik için doldurması gereken formlar yüzünden
oluşan yük öğretmenin öğretim işini gerçekleştirmesine engel
olmaktadır
Kırtasiyeciliğin yol açtığı zaman yetersizliği mevcut zaman
yetersizliğini arttırmaktadır.
f t /f T = 21/155
KOD
Kırtasiye Nedenli
Zaman Kaybı
SY=%13,5
Kısaltma
KNZK
Kırtasiyecilik Nedenli
Zaman Kaybı
KNZK
Zaman Yetersizliği
KNZK
Öğrenciler için çok faydalı olan etkinliklerin formların getirdiği
yük nedenli zaman kaybından ötürü etkinliklerin tam olarak
ölçütlere göre değerlendirilememektedir.
Zaman Kaybı
Ölçme Yetersizliği
Öğretmenin ders ve kırtasiye yükünün ağırlığı
Toplam:
Aşırı Kırtasiye Yükü
Aşırı Kırtasiye Yükü
4
KNZK
ÖY
AKY
AKY
3
Tablo 15’e bakıldığında toplamda dört kodlama konusunun, üç çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %13,5’lik bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın yirmi bir frekansına T1’ in sahip
olduğu anlaşılmaktadır.
Aşağıda T1 hakkında önermelerde bulunan her bir öğretmenin
ilgili tema konusu ilgili söylediği bazı alıntılar yer almaktadır.
37
M1 öğretmeni: “…zaten her öğrencinin ürün dosyası yazmış olsa bile her öğrencinin
içeriğini yazmış olmasına rağmen detaylı olarak inceleyemiyorsunuz olsa bile sınıfta
yapmak zor…” demiştir.
M2 öğretmeni: “…ben o formlara baş mı vuruyorum? O formlara ihtiyacım mı olur? Hayır,
hiç olmuyor dışarıdan gelenin böyle bir şeye ihtiyacı mı var?” demiştir.
M5 öğretmeni: “…sen bin tane görev vermişsin öğretmene, formları koymuşsun önüme, ne
işime yarayacak benim formlar? Ben zaten öğrencilerimi biliyorum.” demiştir.
M6 öğretmeni: “…bizden çok şey yapmamız isteniyor orada biraz sıkıntı var. Yaşayınca
onu anlıyorsun yani etkinlikleri okumak, ürünleri okumak isteyeceksin. Biraz önce o
formlardan 240 tane fotokopi çektirdim. Akran değerlendirme, öz değerlendirme onları
doldurması sıkıntı oluyor.” demiştir.
M7 öğretmeni: “…sürekli formlar uygulamam gerekiyor, çünkü benden bu isteniyor.
Mesela poster çalışması yaptıysanız formla bunu uygulayacaksınız deniyor. Formlara
boğuluyoruz. Doldurduğum formları paket paket çekmecelere dolduruyorum ondan sonra
onları bir düzene koymak zorundayım…” demiştir.
M9 öğretmen “… öğretmen daha bağımsız olabilmeli, gelen arkadaşlar hep evraklar
üzerinde duruyor. Yok, şunu yazdın mı, yok şunu yaptın mı, yok şunu astın mı? Yani bu
duvar öğretmenliği oluyor.” demiştir.
M11: “…yeni programın yüklediği kırtasiyeciliği öğretmen yöresindeki güce göre en
azamiye indirmek zorunda kalıyor. Bu bazda müfettiş geliyor, efendim yaptığınız
çalışmalar? Gözüm kardeşim yaptığımız çalışmalar da, ne çalışma yapacağız? Bana
materyal soracaksınız, okulumuzda bir tane fotokopi makinesi var kuyruk olmuşuz, bana
sıra gelinceye kadar ya toneri bitiyor, ya makine istop ediyor…” demiştir.
M12 öğretmeni: ”…işin kırtasiyecilik boyutu çok fazla hem maliyet, hem de çok fazla
zaman kaybettiriyor…” demiştir.
Toplamda beş öğretmen hariç diğer bütün öğretmenlerin vurgulama yaptığı yeni
müfredatın getirdiği aşırı kırtasiye yükü, temel yeterlik olan “A.Kişisel ve meslekî
değerler - meslekî gelişimin”, “ A2. Öğrencilerin, öğrenebileceğine ve başaracağına
inanma” alt yeterliliğinin dördüncü performans göstergesi olan “A2.4. Öğrenmeyi
engelleyen etmenleri analiz ederek öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik düzenlemeler
yapabilmesi” ve “A.1.1. Plânında ve uygulamalarında öğrencilerin gereksinimlerine yanıt
verecek
farklı
etkinlikler
sunabilmesi”
performans
göstergeleriyle
örtüştüğü
düşünülmektedir. Bu yeterlilik aynı zamanda temel yeterlik olan “D. Öğrenmeyi, gelişimi
izleme ve değerlendirme.”nin, “D.4. Sonuçlara göre öğretme-öğrenme sürecini gözden
geçirme alt yeterliliğinin birinci “D.4.1 Hedefleri yeniden gözden geçirebilme” ve beşinci
“D.4.5. Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler geliştirebilme” performans
göstergeleriyle de örtüşmektedir. Bunun yanında temel yeterlik olan “C. Öğretme ve
öğrenme süreci”nin alt- yeterliği olan “C.1.dersi plânlama”nın birinci; “C.1.1.ders plânını
öğrenciyi merkeze alarak hazırlayabilme”
ve ikinci; “C1.2. Ders plânında bireysel
farklılıkları dikkate alabilme” performans göstergelerinin aşırı kırtasiyecilik sıkıntısıyla
baş edebilmek için gerekli olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında alt yeterlik olan “C.5.
Bireysel farklılıkları dikkate alarak öğretimi çeşitlendirme”nin, birinci; “C.5.1. Farklı
ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme etkinlikleri düzenleyebilme” ve dördüncü; “C.5.4.
38
Yöntemlerini
belirlerken
bireysel
farklılıkları
dikkate
alabilme”
performans
göstergeleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir.
3.2.1.2. Tema 2 (T2): AraĢtırma Kültürü Yoksunluğu ile Ġlgili Bulgular
T2’nin
içeriğini
irdelediğimizde;
öğrencilerin
araştırma
kültüründeki
eksikliklerinden, özellikle internet kopyacılığından kaynaklanan öğretmen sıkıntıları
karşımıza çıkmaktadır. Performans ödevlerinin bir parçası olan araştırma ödevlerinin
öğrenciler tarafından internetten direkt alıntı şekilde yapılması öğretmenler tarafından yer
yer (f=10) vurgulanmıştır. Vurgulanma yüzdesi olarak %6,4’lik bir dilime sahip olan
T2’nin yedinci sırada olduğu görülmektedir. T2 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin
bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
TEMA 2: ARAġTIRMA KÜLTÜRÜ YOKSUNLUĞU
Önerme
Programın öğrencileri internet araştırmacılığına yönlendirmesi
bilimsel olmayan bilgilerinde kaynak olarak ödevlerde
kullanılmasına yol açması.
Öğrencinin araştırma konusunu internetten alıp konuyu
özümsemeden ödev olarak teslim etmesi
Öğrencilerin internet kopyacılığı yapması
Öğrencilerin araştırma kültürü yoksunluğu
Toplam:
f t /f T = 10/155
KOD
Öğrencilerin Araştırma
Kültürü Eksikliği
Öğrencinin Araştırma
Öğrencinin Araştırma
1
SY=%6,4
Kısaltma
ÖAKE
ÖAKE
ÖAKE
ÖAKE
ÖAKE
1
Tablo 16’ya bakıldığında toplamda bir kodlama konusunun, tek çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %6,4’ lük bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, on frekansına T2’nin sahip olduğu
anlaşılmaktadır. Aşağıda T2 hakkında önermelerde bulunan her bir öğretmenin ilgili tema
konusu ilgili söylediği bazı alıntılar yer almaktadır.
M2 öğretmeni: “…çocuk gidiyor oradan bir büyüğüyle ya da kendi başına giriyor, tıklıyor,
indiriyor ve yaptım diye getiriyor. Okumamış bile…” demiştir.
M5 öğretmeni: “…chat (MSN) den başka bildiği bir şey yok ki çocukların bilgisayarda…”
demiştir.
39
M12 öğretmeni: “… bir de şu var her şeyi internetten hazır alınmalı gibi algıladılar. Ben onu
kabul etmiyorum. Düz internet bilgisini hiçbir zaman alıpta; aferin, sen bunu almışsın,
demiyorum…” demiştir.
Toplamda üç farklı öğretmen tarafından vurgulanan, öğrencinin araştırma
kültüründeki eksiklikler ile ilgili önermelerin “OMGY” kılavuzunun yeterlik alanları
açısından düşünüldüğünde, temel yeterliğinin “B. Öğrenciyi tanıma” , alt yeterliğinin “B.1.
Gelişim özelliklerini tanıma” ve “B.1.3. Öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme biçimi, ilgi
ve gereksinimlerine uygun ödev ve sorumluluklar verebilme” performans göstergesiyle
ilişkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, “A1.11 Öğrencilere ödev verirken ve sınıf dışı
çalışmalar yaptırırken hem onların hem de çevrenin gereksinim ve olanaklarını dikkate
alabilme” performans göstergesiyle de ilgili olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında “C1.8
Ders plânında ne tür ödev vereceğini belirtebilme” T2 ile ilgili diğer bir performans
göstergesidir.
3.2.1.3.Tema 3 (T3): SBS Belirsizliği ile Ġlgili Bulgular
Öğretmen
sıkıntılarına
ilişki
T3’ün
içeriği
incelendiğinde
müfredatın
değiştirilmesiyle “Seviye Belirleme Sınavı” adında yeni bir sınav sisteminin oluşumunu
ve bu sınavın daha önceden hiç yapılmamış olmasının öğretmenlerde kaygıya sebep
olduğunu, hemen hemen bütün öğretmenler tarafından mülakatlarda sıklıkla (f=31)
vurgulanmış olduğu belirlenmiştir. Araştırma problemlerinden biri olan öğretmen
sıkıntılarının sıklık yüzdeleri incelendiğinde; T3’ün %20’lik frekans payı ile en fazla
vurgulanmış sıkıntı olduğu görülmektedir. T3 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin
bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
40
TEMA 3: SBS BELĠRSĠZLĠĞĠ
Önerme
SBS sınav içeriği niteliğinin öğretmenler, öğrenciler ve veliler
tarafından bilinmemesinin sonucu olan belirsizlikten doğan kaygı ve
aşırı yüklenme
Seviye Belirleme Sınavındaki soruların niteliğinin henüz belli
olmaması okul, öğrenci ve velilerde yüksek kaygıya yol açmaktadır.
SBS içeriğinin belirsizliği
Piyasada örnek soruların azlığı
SBS kaynaklı stres, kaygı ve belirsizlik
SBS’nin daha önceden yapılmış olmaması velilerdeki sistem
farkındalığının oluşmamasına sebep olması
SBS sınav içeriği niteliğinin öğretmenler, öğrenciler ve veliler
tarafından bilinmemesinin sonucu olan belirsizlikten doğan kaygı ve
aşırı yüklenme
Toplam:
f t /f T = 31/155
KOD
SY=%20
Kısaltma
SBS Belirsizliği
Nedenli Kaygı
SBS Belirsizliğinin
Kaygısı
SBS Belirsizliği
SBS Belirsizliği
Soru Azlığı
SBS Belirsizliği
SBS Belirsizliği
Veli Haberdarsızlığı
SBS Belirsizliği
SBSZK
SBSK
SBSB
SBSB
SA
SBSB
SBSB
VH
SBSB
SBS Belirsizliği
SBSB
SBS Belirsizliği
3
SBSB
4
Tablo 17’ye bakıldığında toplamda üç kodlama konusunun, dört çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %20’lik bir yüzdeye sahip olduğu
ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, otuz bir frekansına T3’ün sahip olduğu
anlaşılmaktadır. Aşağıda T3 hakkında önermelerde bulunan her bir öğretmenin ilgili tema
konusu ilgili söylediği bazı alıntılar yer almaktadır.
M1 öğretmeni: “…SBS bizde bir kaygı uyandırıyor ama bu sene için sekizinci sınıflarda bu
etkinliklere göre mi bir SBS yapılacak OKS mi yapılacak o konuda kesin bilgim yok.” demiştir
M2 öğretmeni: “…daha sınavın nasıl olacağını bilmemezlikten gelen bir panik, telaş
var.”demiştir.
M4 öğretmeni: “…soru niteliğinin ne olacağı belli değil. Belli olsa en azından yaptığımız işin
doğru olduğunu hissedersek, biraz daha işe dört elle sarılmak olur.” demiştir.
M5 öğretmeni: “…zaten SBS’yi bekliyoruz, nasıl gelecek? Yorum bekliyoruz ama yinede
şüphelerimiz var.” demiştir.
M6 öğretmeni: “…soru tipleri göstermek lazım.” demiştir.
M7 öğretmeni: “…eğer sene sonunda yapılacak olan SBS’de bu sadeleştirilmiş bilgilere göre
yapılacaksa…” , “…bizim müfredata göre sorulacak deniyor bu söz tutulursa karlı
çıkacağız…” demiştir.
M9 öğretmeni: “…sekizinci sınıflarda müfredat yok zaten daha geçmedik, altı yedi için
bilemiyorum bundan sonrası için görülecek. Denemeden bir şey diyemeyiz.” demiştir
M11 öğretmeni: “…yapmış olduğumuz yeni programla ilgili hiçbir soru örneği dahi yok.”
demiştir.
M12 öğretmeni: “…sınav yapılıp netlik ortaya çıktıktan sonra sınavla uygulanan program
birebir örtüşüyor mu, o görüldükten sonra en azından bir şekil oluşacak…”, “…ya program
dışından gelirse diye çocuklar da tedirgin, veliler de bizler de…” demiştir.
M13 öğretmeni: “…hafiflemiş program ama yılsonuna kadar nelerle karşılaşırım
bilemiyorum…”, “…ama çocuğun alabileceği sınavlarda sorun yaşar…” demiştir.
41
Mülakat
yapılan
öğretmenlerin
üç
tanesi
hariç
diğerleri
SBS
sınavının
belirsizliğinden kaynaklanan sıkıntıların olduğunu ve bunun tedirginlik, kaygı gibi
şekillerde öğretmen, öğrenci ve velilere yansıdığını vurgulamışlardır. MEB’in performans
göstergeleriyle olan ilişkisi incelendiğinde bu sıkıntının kişisel ve meslekî değerler meslekî gelişim (A) temel yeterliliğinin, “A.5. Kişisel gelişimi sağlama” alt-yeterliliğinin
5. maddesi olan “A5.5. Stresle başa çıkma yollarını bilme ve kullanabilme” ile ilgili olduğu
anlaşılmaktadır.
3.2.1.4. Tema 4 (T4): Fiziki Altyapı Yetersizliği ile Ġlgili Bulgular
T4’ün içeriğini incelediğimizde fiziki altyapı eksikliği görülmektedir. Okulun fiziki
şartları, deney malzemesi eksikliği, sınıfların yetersiz kapasitesi, materyal ve kaynak
sıkıntısı gibi özellikleri içeren bu temanın öğretmenler tarafından birçok kez vurgulandığı
(f=18) belirlenmiştir. Sıklık vurgulamasında %11,6 pay ile dördüncüdür. T4 ile ilgili kod,
kısaltma ve sıklık yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
TEMA 4: FĠZĠKĠ ALTYAPI YETERSĠZLĠĞĠ
Önerme
Öğrencilerin hazırlamış olduğu materyallerin saklanması ve
sergilenmesi için yeterli gerekli şartların her okulda bulunmayışı
Okulların fiziki altyapısının programın ihtiyaç duyduğu kriterlere
uygun hale getirilmeden programın başlatılması
Öğrencilerin hazırlamış olduğu materyallerin saklanması ve
sergilenmesi için yeterli gerekli şartların her okulda bulunmayışı
Fiziksel alt yapı yoksunluğu
Deney ve etkinlik araç ve gereçlerinin pahalı olması sebebiyle
temin edilememesi
Okulların fiziki altyapısının programın ihtiyaç duyduğu standartlara
uygun hale getirilmeden programın aniden ve hazırlıksız başlatılmış
olması
Okulun fiziki yetersizlikleri
Toplam:
f t /f T = 18/155
KOD
Fiziki Altyapı
Yetersizliği
Fiziki Altyapı
Yetersizliği
SY=%11,6
Kısaltma
FAY
FAY
Altyapı Eksikliği
AE
Altyapı Yetersizliği
AY
Alt Yapı Eksikliği
Deney Malzemesi
Sıkıntısı
AYE
Fiziki Altyapı
Yetersizliği
Fiziki Yetersizlikler
Fiziki Altyapı
Eksikliği
1
DMS
FAY
FY
FAE
7
Tablo 18’e bakıldığında toplamda bir kodlama konusunun, yedi çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %11,6’lık bir yüzdeye
sahip olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, on sekiz frekansına T4’ün
42
sahip olduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda T4 hakkında önermelerde bulunan her bir
öğretmenin ilgili tema konusu ilgili söylediği bazı alıntılar yer almaktadır.
M2 öğretmeni: “…öğretmenin onu saklayabileceği ne de sergileyebileceği hiçbir yer yok
sınıflarımız otuzun üzerinde, şu kadarcık yerler, o üç boyutlu çalışmalarımızı koyabileceğimiz
yer yok zaten…” demiştir.
M5 öğretmeni: “…çocuk yapacak, kesecek bozacak onu. Bir sürü deney var işte gümüş nitrat
lazım, ayna yapacağım dedim, alacan onu, pahalı diye almayacak mısın yani? Eğitim ucuz
değil, eğitim pahalı bir şey, ucuza getireceğiz diye nitelikli eleman yetişmiyor…” demiştir.
M6 öğretmeni: “…en büyük sıkıntım laboratuar yok, yeni müfredatı beğeniyorum fakat alt
yapı hazır değil. Okulların fiziki kapasitesi yetersiz…” demiştir.
M8 öğretmeni: “…bütün malzemeleri bulamıyoruz, laboratuar yok. Bizim araç gereçlerimizi
koyduğumuz yer kütüphane. Bu iş için yerimiz yok.” demiştir.
M9 öğretmeni: “…fakat altyapımızda biraz eksiklikler var. Laboratuar sistemi tamamen
gerekli. Fen ve teknoloji sınıfı tamamen ayrı olmalı.” demiştir.
M11: öğretmeni: “…altyapı tabii ki yok. Laboratuar da yok ben laboratuarı sınıf yapmışım
orada oturuyorum. Bizim dershanelerimiz derslik değil ki zaten…” demiştir
M12: öğretmeni: “…yani şöyle olsaydı bir fen bilgisi sınıfı olsaydı bir de laboratuar olsaydı
bende deneyi sınıfa taşımak yerine gidip orada yapabilseydim…” demiştir.
Toplamda beş öğretmen hariç diğer bütün öğretmenler fiziki alt yapı eksikliğinden
kaynaklanan sorunlarını, uygulanan mülakatlarda dile getirmişlerdir. Fiziki yetersizliklerin
üstesinden gelebilme ile ilgili yeterliklerin, “OMGY” kılavuzunun yeterlik alanlarıyla
ilgisini incelediğimizde; temel yeterlik olan “A. Kişisel ve meslekî değerler - meslekî
gelişimin”,
“A.7.Okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama” alt
yeterliğinin yedinci; “A7.7. Okulun iyileştirilmesinde ve geliştirilmesinde çevre
olanaklarını
kullanabilme”
ve
sekizinci;
“
A7.8.
Okulun
geliştirilmesine
ve
iyileştirilmesine katkı sağlamak için hedeflenen amaçlara ulaşıp ulaşılmadığını analiz
edebilme
ve
gerekli
önlemlerin alınmasında
katkıda
bulunabilme”
performans
göstergeleriyle ilişkili olduğu bulunmuştur.
3.2.1.5. Tema 5 (T5): AĢırı Sınıf Mevcudu ile Ġlgili Bulgular
İçeriğinin sınıfın aşırı mevcudiyetinden kaynaklanan konuların oluşturduğu bu tema
öğretmenler tarafından nadiren (f=5) vurgulanmıştır. Bu temanın diğer temalarla
karşılaştırıldığında, daha az önemli bir tema olduğu anlaşılmaktadır. T5 sekizinci sırada
%3,2’lik bir pay ile yer almaktadır. T5 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin
bulunduğu Tablo 19’da verilmiştir.
43
TEMA 5: AġIRI SINIF MEVCUDU
Önerme
Sınıf mevcudunun program ideallerinden fazla olması
Sınıf mevcudunun fazla olması mevcut programın amaçlarını
yerine getirmesine engel olması
Sınıfın yetersiz kapasitesi
Okullardaki sınıf mevcudunun programın ideal sınıf mevcudundan
çok daha fazla olması
Sınıf mevcudunun fazla olması mevcut programın amaçlarını
yerine getirilmesine engel olması
Toplam:
f t /f T = 5/155
SY=%3,2
KOD
Kısaltma
Aşırı Sınıf Mevcudu
ASM
ASM
Aşırı Sınıf
Mevcudiyeti
ASM
ASM
Aşırı Sınıf
Mevcudiyeti
1
ASM
1
Tablo 19’a bakıldığında toplamda bir kodlama konusunun, bir çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %3,2’lİk bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, beş frekansına T5’in sahip olduğu
anlaşılmaktadır. T5’in önermelerinin aşırı sınıf mevcudu ile ilgili “OMGY” kılavuzunda
bulunan “ C. Öğretme ve öğrenme süreci” temel yeterliğinin, “ C.7. Davranış yönetimi alt
yeterliğinin, ikinci; “C7.2. Öğrencilere isimleriyle hitap edebilme”, dördüncü; “C7.4.
Davranış yönetiminde bireysel farklılıkları dikkate alabilme” ve altıncı; “C.7.6. Sınıf
kurallarını öğrencilerle birlikte belirleyebilme” performans göstergeleriyle ilişkili olduğu
belirlenmiştir.
3.2.1.6 Tema 6 (T6) Okul Dershane UyuĢmazlığı ile Ġlgili Bulgular
İçeriğine bakıldığında,
okul ile dershanenin
müfredat
içeriği bakımından
uyuşmazlığının, öğretmenler için yarattığı sıkıntı konularını içerdiği görülmektedir..
Öğretmenler tarafında yine nadiren (f=5) vurgulanan bu sıkıntının diğer temalar karşısında
daha az önemli olduğu düşünülmektedir. T6 sekizinci sırada %3,2’lik bir pay ile yer
almaktadır. T6 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda
verilmiştir.
44
TEMA 6: OKUL DERSHANE UYUġMAZLIĞI
Önerme
f t /f T = 13/155
Dershane ve okul programlarının farklılık göstermesi
Dershanede verilen tümdengelim yönteminin etkinliklerdeki
tümevarım yoluyla sonuca ulaşma yöntemini engelleyerek dersin
sıkıcı olarak işlenmesine neden olması
SY=%3,2
Kısaltma
KOD
Okul Dershane
Müfredat Uyuşmazlığı
Dershane Okul
Müfredatı Uyuşmazlığı
Derslerin Sıkıcı
Geçmesi
Dershane Okul
Sıkıcı Ders Ortamı
Dershane Okul
Sıkıcı Ders Ortamı
Okul ile dershane programının uyuşmazlığı
Okul Dershane
Uyuşmazlığı
Dershane Nedenli
Kaygı
Dershane Nedenli Okul
İhmali
Dershanelerin Aşırı
Test Yükü
5
Dershanelerin zaten tedirgin olan velilere durumu olduğunda
kötü göstererek kaygı düzeyini arttırması
Öğrencinin okul dışı SBS ye hazırlık faaliyetlerinden ötürü okula
gerektiğe kadar zaman ayıramaması
Fazla testin öğrenci yükünü arttırması
Toplam:
ODU
ODU
DSG
ODU
SDO
ODU
SDO
ODU
DNK
DNOİ
DTY
6
Tablo 20’ye bakıldığında toplamda beş kodlama konusunun, altı çeşit kısaltma olarak
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, beş frekansına T6’nın sahip
olduğu anlaşılmaktadır. T6 konularının “OMGY” ile olan ilişkisi düşünüldüğünde temel
yeterlik olan “ A. Kişisel ve meslekî değerler - meslekî gelişim”in, alt yeterliliği olan “A.1.
Öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme”nin, birinci; “A1.1. Plânında ve
uygulamalarında
öğrencilerin
gereksinimlerine
yanıt
verecek
farklı
etkinlikler
sunabilmesi” ve üçüncü; “A1.3. Öğrenmeyi kolaylaştırmak için uygun materyal, kaynak ve
etkinlik seçme ve bunları geliştirmede öğrencilerin özelliklerini dikkate alabilme”
performans göstergeleriyle ilişkili olduğu anlaşılmaktadır. Bunun yanında “ C. Öğretme ve
öğrenme süreci” temel yeterliğinin, “C.2. Materyal hazırlama” alt yeterliğinin, ikinci;
“C2.2. Materyalleri hazırlarken ve seçerken bireysel farklılıkları dikkate alabilme
performans göstergesiyle ilişkili olduğu belirlenmiştir.
45
3.2.1.7.Tema 7 (T7): Zaman Yetersizliği ile Ġlgili Bulgular
Tema 7’nin içeriğine bakıldığında etkinlik ve kırtasiyecilik nedenli konuların
oluşturduğu belirlenmiştir. Zaman sıkıntısının özellikle kırtasiyecilik ve etkinlik sayısının
fazlalığı nedenli olduğu sıklıkla (f=20) vurgulanmıştır. T7’nin ise %12,9’luk bir yüzdeyle
üçüncü en sık vurgulanmış sıkıntı olduğu anlaşılmaktadır. T7 ile ilgili kod, kısaltma ve
sıklık yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
TEMA 7: ZAMAN YETERSĠZLĠĞĠ
Önerme
Yetersiz hazırlanmış tek bir kitabın kaynak olarak kullanımına
bağlı zaman kaybının varlığı.
Etkinliklerin uygulama esnasındaki sürelerinin değişkenliğinden
kaynaklanan zaman kaybı
Her bir etkinliğin yapılması için ayrılan süre yetmemektedir.
Etkinlik sayısının fazla olmasından dolayı bütün etkinliklerin
yapılabilmesi için zamanın yetersiz olması
Bütün etkinliklerin zaman yetersizliğinden uygulanamaması
öğretmende eğitimin eksik yapıldığı endişesini doğurmaktadır.
Etkinlikler de konuyu ilişkilendirme etkinliğe ayrılan zamanın
aşılmasına sebep olmaktadır
değerlendirilmesi için zamanın yetersiz olması
Zamanın kısıtlılığı
yapılabilmesi için hazırlık zamanın yetersiz olması
Toplam:
f t /f T = 20/155
KOD
Zaman Yetersizliği
Kitap Yetersizliği
Nedenli Zaman
Kaybı
Etkinlik Nedenli
Zaman Kaybı
Etkinlik Nedenli
Zaman Yetersizliği
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Zaman Yetersizliği
Nedenli Öğretim
Kaygısı
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Etkinlik Süresi
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Yetersizliği
Zaman Kısıtlılığı
Zaman Yetersizliği
Etkinlik Sayısı
Nedenli Zaman
Sıkıntısı
3
SY=%12,9
Kısaltma
ZY
ZK
ENZK
ENZY
ENZY
ZYK
ESZY
ESZY
ESZY
ESZY
ESZY
ZK
ZY
ESZS
6
46
Tablo 21’e bakıldığında toplamda üç kodlama konusunun, altı çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %12,9’luk bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, yirmi frekansına T7’nin sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda T7 hakkında önermelerde bulunan her bir öğretmenin
M1 öğretmeni: “…dört saat bile yeri geliyor yeterli olmuyor ki bazı etkinlikler var
uygulanamıyor, uygulama yaptığınız zaman bir de o etkinliği kitaba geçiriyorsunuz…”
demiştir.
M2 öğretmeni: “…bütün kitapların, o yayın evinin ayıbını kusurunu, eksiğini biz çekiyoruz.
Bak onun içinde daha çok zaman kaybediyoruz.” demiştir
M4 öğretmeni: “…etkinlik fazla olduğu için bütün etkinlikleri yapalım diye uğraştığımızda
zamanın yetmediğini söyleyebilirim.” demiştir
M5 öğretmeni: “…çok zaman alıyor, etkinliği yaptığında o ders kaynamış oluyor on beş
dakikalık etkinlik bir saat, iki saat sürüyor…” demiştir.
M6 öğretmeni : ”…bilgi mi vereceksin, deney, gezi, gözlem mi yapacaksın, soru mu
çözeceksin, formları mı dolduracaksın ders saati yetmiyor.” demiştir.
M7 öğretmeni: “…dört saat bile yetmiyor mesela ben şu an müfredatın gerisinden gidiyorum,
çünkü direkt bilgi veremediğim için yetiştiremiyorum sıkıntı oluyor…” demiştir
M8 öğretmeni: “…yetiştiremiyorum, etkinliğe geçtiğim zaman yapamıyorsun yani ne
yapıyorsun? Evde yapın diyorsun, o zaman ne kadar yapıyor? Okulda kontrol etmeye zamanda
olmuyor…” demiştir.
M11 öğretmeni: “…konuların, ünitelerin daha da kısaltılması lazım. Biraz daha zamana
ihtiyacımız var.” demiştir.
M12 öğretmeni: “…sadece etkinlikleri katarak her öğrenciyi katarak yapmaya çalıştığımızda
dört saat yetmiyor.” demiştir.
M13 öğretmeni: “…çocuk deneyecek ama burada dört saat ders var program çok sıkı oradan
oraya biz yetiştiremiyoruz, sarkıyor, zaman çok kısıtlı.” demiştir.
Zaman sıkıntısı ile ilgili temada üç öğretmen hariç diğer bütün öğretmenler bu
konuda vurgu yapmıştır. Zamanın etkililiği ile ilgili MEB’in yeterlik alanları
düşünüldüğünde bu sıkıntının “ A. Kişisel ve meslekî değerler - meslekî gelişim” temel
yeterliğinin “ A.5. Kişisel gelişimi sağlama” alt yeterliğinin sekizinci; “A5.8. Zaman
yönetimiyle ilgili stratejileri bilebilme ve kullanabilme” performans göstergesiyle
örtüştüğü anlaşılmaktadır. Ayrıca “ C. Öğretme ve öğrenme süreci” temel yeterliğinin, “
C.6. Zaman yönetimi” alt yeterliğinin birinci; “C.6.2. Zamanı etkin kullanacak şekilde
dersi plânlayabilme”
ve ikinci; “C.6.2. Öğretme - öğrenme sürecinde zamanı etkin
kullanabilme” performans göstergeleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir.
3.2.1.8 Tema 8 (T8): MEB Kaynaklı Sıkıntılar ile Ġlgili Bulgular
Tema sekizin içeriği incelendiğinde; devlet okullarının başarısını gösterebilme
fırsatının bulunmayışı, tek kitap kullanma zorunluluğu, MEB’in müfredat ile ilgili
47
materyalleri göndermemesi, ani müfredat değişikliği, müfredat hakkında yeterli
bilgilendirilmenin olmayışı ve yeni müfredat hakkında öğretmenlerin nitelikli hizmet içi
kurslarının alarak bilgilendirilememesi önemli sıkıntılardandır. T8’in içeriğini oluşturan
konulardır. Öğretmenlerle yapılan mülakatlarda MEB kaynaklı sıkıntıların öğretmenler
tarafından sık sık yinelendiği (f=16) sonucuna ulaşılmaktadır. Aşağıda her bir öğretmenin
ilgili tema konusu ilgili söylediği alıntılar yer almaktadır. T8’in ise %10,3’lük vurgulanma
payı ile beşinci olduğu anlaşılmaktadır. T8 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin
bulunduğu Tablo 22 aşağıda verilmiştir.
TEMA 8: MEB KAYNAKLI SIKINTILAR
Önerme
Devlet okullarının başarısını gösterebilmesi için daha fazla fırsat
verilememesi
Öğretmenin tek kitaba bağımlı olarak dersi işleme mecburiyeti
öğretmenin dersteki verimliliğinin düşmesine yol açması.
Öğretmenin başka bir kaynak kullanabilmesinin kanunen
yasaklanmış olması
MEB’den ilgili materyalin gönderilmemesi
Kaynak kitabın seçiminin bir istikrar göstermeden farklı
yayınevlerinden ve buna bağlı olarak kitap içeriğinin yıldan yıla
değişim göstermesi
Önceki programda plan yapma alışkanlığının birden terk
edilmesinin öğretmenin kendisini boşlukta hissetmesine yol
açmaktadır.
Ani program değişikliğinin yarattığı belirsizlik
Farklı kitap evlerinin yarattığı kaynak kitaplarındaki tutarsızlık
MEB’in geri dönütlere yapıcı çözümler bulamaması
Öğretmenlerin müfredat hakkında yeterli bilgiye sahip olamaması
Öğretmenlerin müfredat hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması.
Öğretmenlerin fikri alınmadan program üzerinde köklü
değişiklikler yapılması
Programdaki değişikliklerden öğretmenlerin haberdar olamaması ve
görüşlerinin alınmaması
Hizmet içi eğitimin gerçeğe uygunsuzluğu
Hizmet içi kurslarında eğitim verenlerin yetersizliği
Toplam:
f t /f T = 16/155
SY=%10,3
KOD
Kısaltma
Başarının Gösterilme
BGFB
Fırsatı Bulunmayışı
Kitap Kaynaklı Yasal
YE
Engel
Kitap Kaynaklı Yasal
YE
Engel
Kaynak Yetersizliği
KY
Kaynak Değişkenliği
KD
Ani Değişiklik
Nedenli Belirsizlik
ADB
Ani Değişiklik
Nedenli Kaygı
Kaynak Değişikliği
Sebepli Tutarsızlık
MEB’in Çözüm
Üretememesi
Öğretmenlerin
Müfredat
Haberdarsızlığı
Öğretmenin
Müfredattan Haberdar
Olmaması
Öğretmenin müfredat
Haberdarsızlığı
Müfredat
Haberdarsızlığı
Hizmet içi Eğitimin
Yetersizliği
Hizmet içi Kursların
Yetersizliği
8
ADNK
KDST
MÇÜ
ÖMH
ÖMHO
ÖMH
MH
HİEY
HİKY
14
48
Tablo 22’ye bakıldığında toplamda sekiz kodlama konusunun, on dört çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %10,3’lük bir yüzdeye
sahip olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, on altı frekansına T8’in
sahip olduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda T8 hakkında önermelerde bulunan her bir
öğretmenin ilgili tema konusu ilgili söylediği bazı alıntılar yer almaktadır.
M2 öğretmeni: “…çocuğa şu kaynak güzel alalım diyemiyorum, suç işlemiş oluyorum…”
demiştir.
M3 öğretmeni: “…yapılanlarda hiçbir değişiklik yok, nedir uzman geliyor CD sini takıyor
power pointten okuyor geçiyor, okuyor…” demiştir.
M4 öğretmeni: “…müfredat hakkında yeterince bilgilendirildiğimi düşünmüyorum, neden
düşünmüyorum? Çünkü müfredat değiştiriliyor ama onu bir inceleme, irdeleme şansınız ne
yazık ki bittikten sonra oluyor.” demiştir.
M5: “…sistem geçir diyor, istediği kadar kalsın. Ha bence çocuk kalıyorsa kalsın, bir sene
daha görsün…” demiştir.
M9: “…hizmet içi eğitim güya yaptılar, tabi veren arkadaşlar bizim kadar biliyor mu, bilmiyor
mu o da şüpheli. Gitmişler hizmet içi seminerlerini orada on beş yapmışlar çalışmalarını
müfettiş arkadaşlarla, ondan sonra topladılar bizi bir araya konuştular, konuştular gittiler. Tabi
bunun uygulaması çok daha farklı…” demiştir.
M11 öğretmeni: “…yeni programla ilgili ilimizde yapılan hizmet içi kurslarını, yine bizim
müfettişler verdiler. Neye faydası oldu? Onlarda kendileri kesinlikle ve kesinlikle hiçbir şey
anlamamışlar ki bize hiçbir şey anlatamadılar.” demiştir.
M12 öğretmeni : “…yeniliği güzel ama birden bire oturmuş olması, birden bire geçiş biraz
afallama yarattı.” demiştir.
M13 öğretmeni: “…(hizmet içi eğitim) bir gün yapıldı, iki saate sığdırıldı. O kaç veliye
tanıtıldı? Tanıtılmamış…” demiştir.
Toplamda beş öğretmen MEB kaynaklı sıkıntılardan bahsetmezken diğer bütün
öğretmenler T8’in içeriğinin konuları hakkında sıkıntılarını söylemişlerdir. Temel
öğretmen yeterliklerinden “ A. Kişisel ve meslekî değerler - meslekî gelişimin”, “ A.6.
Meslekî gelişmeleri izleme ve katkı sağlama” alt yeterliğinin, üçüncü; “ A.6.3. Meslekî
bilgi, beceri ve yeterliklerini geliştirmek amacıyla, hizmet içi eğitim, toplantı ve
seminerlere katılabilme” performans göstergesiyle ilişkili olduğu düşünülmektedir
3.2.1.9. Tema 9 (T9): Öğretim Programı Kaynaklı Sıkıntılar ile Ġlgili Bulgular
Bu temanın içeriği irdelendiğinde müfredat kaynaklı sıkıntıların varlığı gözümüze
çarpmaktadır. Müfredatın ölçme ve değerlendirme zorluğu, öğrenciyi öncelikli araştırma
kaynağı olarak internete yönlendirmesi, programın özelliklerinin okutulan bölge
koşullarıyla paralellik göstermemesi, sunulan bilginin azlığı ve yetersizliği, sunulan
bilgilerin diğer alanlarla örtüşmemesi ve tasarım hataları gibi vurgulamalar, bu tema
kapsamında müfredat ile ilgili öğretmenlerin sık sık (f=15) yinelediği sıkıntılardır. Altıncı
49
sırada %9,7’lik vurgulanma payı ile T9 yer almaktadır. T9 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık
yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda verilmiştir.
TEMA 9: ÖĞRETĠM PROGRAMI KAYNAKLI SIKINTILAR
Önerme
Ölçüt ve değerlendirme zorluğu Müfredatın
değerlendirilmesinin tam manasıyla yapılamaması
Programın temelinde yorumun değerlendirmede ölçüt olarak
alınması değerlendirmeyi sağlıksızlaştırmaktadır.
Programın yeteri kadar bilgi vermeden yorum istiyor
olmasının öğretmene çelişkili gelmesi
Programın öğrenciyi öncelikli araştırma kaynağı olarak
internete yönlendirmesi
Ders kitaplarındaki yazıların küçük olması materyalin etkili
kullanımını engellemektedir.
Yeni programın havada kalması, somutluk olmaması
Programın özelliklerinin bölge koşullarıyla paralellik
göstermemesi
Programda konuların üstünkörü geçilmesi
Kitaptaki bilgi azlığı ve yetersizliği
Kitabın, öğrencinin gereksinimlerine ve dersin amaçlarına
yeterince uygun hazırlanmamış olması öğretmenin
performansını düşürmektedir.
Matematik ve fen müfredatının uyuşmazlığı
Öğrenilen bilgilerin içeriğinin diğer alanlarla örtüşmemesi
Toplam:
f t /f T = 15/155
SY=%9,7
KOD
Kısaltma
Ölçme Değerlendirme
ÖDY
Yetersizliği
Etkinlik Nedenli
ENDY
Değerlendirme Yetersizliği
Müfredatın Ölçme
ÖDY
Değerlendirme Yetersizliği
Müfredatın İçerik
MİY
Yetersizliği
Yanlış Müfredat
YMY
Yönlendirmesi
Ders Kitabı Tasarım
DKTY
Yetersizliği
Müfredat İçeriğinin
MİY
Yetersizliği
Müfredat İçerik Kapsam
MİKT
Tutarsızlığı
Müfredat İçerik
MİY
Yetersizliği
MİY
Yetersizliği
Yetersizliği
Müfredat İçeriğinin
Yetersizliği
5
MİY
MU
MİY
7
Tablo 23’e bakıldığında toplamda beş kodlama konusunun, yedi çeşit kısaltma olarak
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, on beş frekansına T9’un sahip
olduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda T9 hakkında önermelerde bulunan her bir öğretmenin
M1 öğretmeni: “…yazıların çok küçük olduğunu görüyorum, öğretmen kılavuzlarında bunların
düzenlenmesi lazım…” demiştir.
M2 öğretmeni: “…boyuna internete yöneltiyor. İnternetteki bilgilerin yüzde kaçı doğru? Biz
internetin sakıncalarını anlatmaya çalışıyoruz, velilerimize çocuklarımıza, bu da diyor ki
internetten araştır, sakat bize göre çok sakat…” demiştir.
M6 öğretmeni: “… performans ödevleri konusunda sıkıntı var, internette yazıcıdan çıkartıyor
okumadan bize teslim ediyor…” demiştir.
50
M11 öğretmeni: “…Ankara merkez ile Sinop Dikmen’in dağındaki çocuğun aynı kelime
hazinesine aynı aile yapısına, fiziki koşullara sahip olduğu düşünülüyor…” demiştir.
M12 öğretmeni: “…performans ve ya proje ödevlerinin birebir ölçütüne uygun yapılması
zor…” demiştir.
M13 öğretmeni: “…uzunluk ölçüleri verdik çocuklara matematik dersinde sayı yazmalarını
gerektirecek çevirmelerden kaçının sonra fen bilgisi dersinde sıvı ölçülerinde mm litre diyoruz
sonra çocukların karşısına 3500ml’yi litre cinsinden yaz diyoruz örtüşmüyor, bu kaçırılmış…”
demiştir.
Toplamda yedi öğretmen hariç diğer bütün öğretmenler müfredat ile ilgili
sıkıntılarını
belirtmişlerdir.
T9’da
müfredatla
ilgili
sıkıntılar
göz
önünde
bulundurulduğunda, “OMGY” kılavuzunun temel yeterlik alanlarından “ D.Öğrenmeyi,
gelişimi izleme ve değerlendirme”nin, “ D.3. Verileri analiz ederek yorumlama,
öğrencinin gelişimi ve öğrenmesi hakkında geri bildirim sağlama” alt yeterliğinin, “
D.3.1. Veri analizinde uygun istatistik tekniği seçebilme ve uygulayabilme” performans
göstergesi ile ilişkilidir. Ayrıca “ D.4. Sonuçlara göre öğretme-öğrenme sürecini gözden
geçirme” alt yeterliğinin, “D.4.5.Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler
geliştirebilme” performans göstergesi ile örtüşmektedir.
3.2.1.10 Tema 10 (T10): Veli Kaynaklı Sıkıntılar ile Ġlgili Bulgular
Temanın içeriğine bakıldığında velinin işbirliği yapacak düzeyde bir farkındalığa ve
ilgiye sahip olmaması görülmektedir. Çok nadir olarak vurgulanan (f=4) bu temanın diğer
temaların sıklıklarıyla karşılaştırıldığında öneminin az olduğu anlaşılmaktadır. Sıklık
olarak sıralamada sonlarda yer alan Tema 10 %2,6’lık pay ile dokuzuncu olduğu
gözükmektedir. T10 ile ilgili kod, kısaltma ve sıklık yüzdesinin bulunduğu tablo aşağıda
verilmiştir.
Tablo 24. Sıkıntıların oluşturduğu T10 ile ilgili bulgular
TEMA 10: VELĠ KAYNAKLI SIKINTILAR
Önerme
Velinin işbirliği yapacak seviyede olmaması
Velilerin eğitim seviyesinin düşüklüğü yeni sistemi anlatmada ve
kavratmada zorlaştırıcı rol oynaması
Velilerin ve öğretmenlerin haberdar olmaması ve doğal
duyarsızlığı
Toplam:
f t /f T = 4/155
KOD
Veli Nedenli
İletişimsizlik
Velinin Farkındalığının
Yetersizliği
SY=%2,6
Kısaltma
VNİ
VH
Veli Duyarsızlığı
VD
3
3
51
Tablo 24’e bakıldığında toplamda üç kodlama konusunun, üç çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %2,6’lık bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, dört frekansına T10’un sahip
Sıkıntı önermelerinin “OMGY” kılavuzu ile olan ilişkisi incelendiğinde temel
yeterlik olan “E. Okul, aile ve toplum ilişkileri”nin, “E.5. Aile katılımı ve işbirliği sağlama
alt yeterliği”nin,
yedinci; “E.5.7.Aileleri eğitimle ilgili yasal hak ve sorumlulukları
konusunda bilgilendirebilme” ve “E.5.7.Gelişmelerden haberdar edebilme” performans
göstergesiyle ilişkili olduğu görülmektedir.
3.2.1.11 Tema 11 (T11): Öğrenci Kaynaklı Sıkıntılar ile Ġlgili Bulgular
Sadece iki kere vurgulanmış olan T11’in içeriğini öğrenci nedenli sıkıntılar
oluşturmaktadır. Öğrencinin motivasyon düşüklüğü ve performans ödevlerinin yapımında
kolaycılığa kaçması temanın içerdik konularıdır. En düşük frekansa (f=2) dolayısıyla
yüzdelik dilime %1,3 ile T11 sahiptir.
TEMA 11: ÖĞRENCĠ KAYNAKLI SIKINTILAR
Önerme
f t /f T = 2/155
Gelecek kaygısının öğrencilerin motivasyonunu düşürmesi
Toplam:
KOD
Gelecek Kaygısı Nedenli
Motivasyon Düşüklüğü
Öğrencilerin
Kolaya Yönelimi
2
SY=%1,3
Kısaltma
GKMD
ÖKY
2
Tablo 25’e bakıldığında toplamda iki kodlama konusunun, iki çeşit kısaltma olarak
kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %1,3’lük bir yüzdeye sahip
olduğu ve sıkıntılar bölümündeki yüz elli beş frekansın, iki frekansına T11’in sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
Sıkıntı önermelerinin “OMGY” kılavuzunun yeterlik alalarıyla olan ilişkisi
incelendiğinde
temel
yeterlik
olarak
“D.Öğrenmeyi,
gelişimi
izleme
ve
değerlendirme”nin, “D.3.Verileri analiz ederek yorumlama, öğrencinin gelişimi ve
öğrenmesi hakkında geri bildirim sağlama” alt yeterliğinin, “D.3.7. Olumsuz davranışlar
için yapıcı yönlendirmeler yapabilme” performans göstergesiyle ilişkili olduğu
52
belirlenmiştir. Ayrıca “C. Öğretme ve öğrenme süreci” temel yeterliğinin, “C.7. Davranış
yönetimi” alt yeterliğinin, birinci; “C.7.1. Öğrencilerine yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri
bildirimler verebilme” ve sekizinci “C.7.8. Öğrencilerin kendilerini güdülemeyi
öğrenmeleri için olanak sağlayabilme” performans göstergeleriyle ilgili olduğu
belirlenmiştir.
3.2.1.12. Sıkıntı Temalarının “OMGY” ile KarĢılaĢtırma Bulguları
Sıkıntı temaların içeriğinin, OMGY’de yer alan 233 adet performans göstergeleriyle
karşılaştırılması yapıldığında, sıklık yüzdelerinin sıralaması ve performans göstergeleri
örtüşüm ilişkisi belirlenebilmektedir. Bununla ilgili olarak sıkıntı temalarının sıklık
yüzdeleri ve performans göstergeleri ile olan ilişkisi Tablo 26’da verilmiştir.
Tablo 26. Sıkıntı temalarının sıklık yüzdeleri ve performans göstergeleri ile olan ilişkisi
Sıkıntı
Temaları
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
T10
T11
Performans
Göstergeleri
A1.1,A.2.4.,C1.1.,C1.2.,C5.1.,C5.4., D4.1.,D4.5
A1.11., B.1.3.,C.1.8.
A.5.5
A.7.7.,A.7.8.
C.7.2.,C.7.4.,C.7.6.
A1.1.,A1.3.,C2.2.
A.5.8.,C6.1.,C.6.2.
A.6.3.,
D.3.1.,D.4.5.
E5.7.7.
C.7.1.,C.7.8., D.3.7.,
Sıklık
Yüzdeleri
13,5
6,4
20
11,6
3,2
3,2
12,9
10,3
9,7
2,6
1,3
Tablo 26’ya baktığımızda; T1’in sıklık yüzdesinin %13,5 olduğunu ve A, C ve D
temel yeterlik alanlarından, beş farklı alt yeterlik alanını ve sekiz performans göstergesi
içerdiğini görebiliriz. T2’nin sıklık yüzdesinin %6,4 olduğunu ve A,B,C temel yeterlik
alanlarından toplamda üç alt yeterlik ve üç performans göstergesi içerdiğini görebiliriz.
T3’ün sıklık yüzdesinin %20 olduğunu ve A temel yeterli alanından sadece bir alt yeterlik
ve bir performans göstergesi içerdiğini görebiliriz.
T4’ün sıklık yüzdesinin %11,6
olduğunu ve sadece A yeterlik alanından bir alt yeterlik ve iki performans göstergesi
içerdiğini görebiliriz. T5’in sıklık yüzdesinin %3,2 olduğunu ve C temel yeterlik
alanından, sadece bir alt yeterlik ve üç performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T6’nın
53
sıklık yüzdesinin %3,2 olduğunu ve A ve C temel yeterlik alanlarından toplamda iki alt
yeterlik ve üç performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T7’nin sıklık yüzdesinin %12,9
olduğunu ve A ve C temel yeterlik alanlarından iki alt yeterlik ve üç performans göstergesi
içerdiğini görebiliriz. T8’in sıklık yüzdesinin %10,3 olduğunu ve sadece A temel yeterlik
alanından, sadece bir alt yeterlik ve bir performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T9’un
sıklık yüzdesinin %9,7 olduğunu ve sadece D temel yeterlik alanından toplamda iki alt
yeterlik ve iki performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T10’un sıklık yüzdesinin %2,6
olduğunu ve sadece E temel yeterlik alanından sadece bir alt yeterlik ve bir performans
göstergesi içerdiğini görebiliriz. T11’in sıklık yüzdesinin %1,3 olduğunu, C ve D temel
yeterlik alanından toplamda iki alt yeterlik ve üç performans göstergesi içerdiğini
görebiliriz.
3.2.2. Önerilerin OluĢturduğu Temalarla Ġlgili Bulgular
Öğretmenlerin karşılaştığı sıkıntılara verdikleri olası önerilerin toplam tema
frekansının (fT) 67, oluşturulan tema sayısının 9 olduğu belirlenmiştir. Her bir temanın
sahip olduğu frekans (ft), toplam tema frekansına bölünüp (fT), yüz ile çarpılmasıyla, ilgili
temanın sıklık yüzdeliği (SY) bulunmuştur (f t /f
T
× 100 = SY). Her bir öneri temasının
frekans ve sıklık yüzdeliği tablolarda sunulmuştur.
3.2.2.1. Tema 12 (T12): Altyapı Önerileri ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriğinde, okullarda rehber öğretmeninin bulundurulması, sınıf
tekrarının yasal hale getirilmesi, eğitimin yerelleşmesi, okullara daha fazla kaynak
aktarılması hakkında öğretmen önerilerinin olduğu görülmektedir.
54
Tablo 27. Önerilerin oluşturduğu “T12” ile ilgili bulgular
TEMA 12: ALTYAPI ÖNERĠLERĠ
Önerme
Her ilköğretim okulunda bulundurulan rehber öğretmen sayısı okulda
bulunan öğrencilerin sayısı göz önünde bulundurularak
düzenlenmelidir
Okullarda rehber öğretmen bulundurulmalıdır
Öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği durumlarda
sınıf tekrarının yaptırılması yasal hale getirilmelidir
Öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği durumlarda
sınıf tekrarının yaptırılması yasal hale getirilmelidir
Eğitimin yerelleşmesi gerekmektedir
Okullara programın gerçekleşmesi için daha fazla kaynak
aktarılmalıdır
Toplam:
f t /f T = 8/67
KOD
SY=%11,9
Kısaltma
Öğrenci Sayısı
ÖS
Rehber Öğretmen
RÖ
Yasal Düzenleme
YD
Yasal Düzenleme
YD
Yerelleşme
Y
Daha Fazla Kaynak
DFK
5
5
Tablo 27’ye bakıldığında toplamda altı kodlama konusunun, beş çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, sekiz frekansına T12’nin sahip
3.2.2.2. Tema 13 (T13): Kırtasiyecilik Önerileri ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde okullarda uygulanan form doldurma
işlerinin hafifletilmesi ve kanaat notu uygulamasına geri dönülmesi gibi kırtasiyeciliği
azaltma yönünde öneriler gözükmektedir.
TEMA 13: KIRTASĠYECĠLĠK ÖNERĠLERĠ
f t /f T
Önerme
Her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasının
kalkması gereklidir
Öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşimin yüksek olması ve öğretmenin
öğrencisini eğitim sürecinde zaten çok iyi tanıması sebebiyle ekstra yük arz
eden form doldurma uygulamasının kaldırılması gereklidir.
Her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasının
kaldırılarak daha pratik bir uygulama getirilmelidir.
Öğretmen iş yükünü basite indirgeyebilmelidir.
Öğretmenin kırtasiye yükü azaltılmalıdır.
Çok fazla zaman kaybına neden olan form doldurma uygulaması
kaldırılmalıdır
Çok fazla zaman kaybına neden olan form doldurma uygulaması yerine
kanaat notu uygulaması kullanılabilmelidir
Toplam:
= 11/67
KOD
Form
Doldurma
Form
Doldurma
Form
Doldurma
İş Yükü
Azaltma
Kırtasiye
Form
Doldurma
Form
Doldurma
3
SY=%16,4
Kısaltma
FD
FD
FD
İYA
K
FD
FD
3
55
olduğu ve öneriler bölümündeki altmış yedi frekansın, on bir frekansına T13’ün sahip
3.2.2.3. Tema 14 (T14): Seçme Özgürlüğü ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde; öğretmenlerin öğretim programı
kapsamında uygulayacakları etkinlikleri seçme fırsatının olması bütün mülakat
öğretmenleri tarafından önerildiği görülmektedir.
TEMA 14: SEÇME ÖZGÜRLÜĞÜ
Önerme
Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda öğretmene yapılacak etkinliği
seçme inisiyatifi verilmelidir
Öğretmen kendini müfredatla sınırlamadan yeni bilgiler verebilmelidir.
Toplam:
f t /f T = 5/67
KOD
Seçme İnisiyatifi
Müfredat
Sınırlanmamalı
Seçme İnisiyatifi
Seçme İnisiyatifi
2
SY=%7,4
Kısaltma
Sİ
MS
Sİ
Sİ
2
Tablo 29’a bakıldığında toplamda dört kodlama konusunun, iki çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki altmış yedi frekansın, beş frekansına T14’ün sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
3.2.2.4. Tema 15 (T15): SBS Açıklaması ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde; MEB tarafından yeni sınav sistemi
hakkında nitelikli bir açıklama yapılması gerekliliği hakkındaki öneriler bulunmaktadır.
56
TEMA 15: SBS AÇIKLAMASI
Önerme
Bakanlık tarafından SBS sınavı hakkında net ve kapsamlı bir açıklama
yapılmalıdır
Toplam:
f t /f T = 4/67
KOD
SBS
Açıklaması
1
SY=%5,9
Kısaltma
SA
1
Tablo 30’a bakıldığında toplamda bir kodlama konusunun, bir çeşit kod olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, dört frekansına T15’in sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
3.2.2.5. Tema 16 (T16): Hizmet-Ġçi Eğitim ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriğini, öğretmenlerin yeni öğretim programının temel felsefi
yaklaşımları ve pratik uygulamaları hakkında uzun süreli ve nitelikli hizmet içi eğitim
seminerlerinin verilmesinin gerekliliği hakkındaki önerileri oluşturmaktadır.
TEMA 16: HĠZMET-ĠÇĠ EĞĠTĠM
Önerme
Öğretmenin yeni geliştirilen eğitim ve araç ve gereçlerini kullanabilmesi
için hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir
Hizmet içi eğitimin kalitesi ve süresi arttırılmalıdır
Hizmet içi eğitim seminerlerinin daha nitelikli kişiler tarafından
uygulamaya dönük olarak, daha uzun süreli gerçekleşir hale
getirilmelidir
Toplam:
f t /f T = 4/67
KOD
SY=%5,9
Kısaltma
Hizmet-içi Kurs
HİK
Hizmet-içi Kurs
HİK
Hizmet-içi Kurs
HİK
1
1
Tablo 31’e bakıldığında toplamda üç kodlama konusunun, tek çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, dört frekansına T16’nın sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
57
3.2.2.6. Tema 17 (T17): Müfredatın Etkililiği ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde; öğretim programının medya organları
aracılığıyla tanıtılması, Türkçe dersinin öneminin arttırılması, öğrencinin ilgi ve
yeteneklerinden sorumlu tutulacağı düzenlemeler yapılması, öğretim programının daha da
sadeleştirilip ve esnetilmesi gibi önerileri kapsadığı görülmektedir.
TEMA 17: MÜFREDATIN ETKĠLĠLĠĞĠ
f t /f T = 14/67 SY=%20,9
Önerme
KOD
Kısaltma
Yeni programın velilere tanıtılması için televizyon reklamları
Öğretim Program
ÖPT
kullanılmalıdır.
Tanıtımı
Programın etkililiğini arttırmak için Türkçe dersinin diğer bütün dersler
Türkçe Dersinin
için önkoşul bir ders olması sebepli olarak Türkçe dersinin rolünün ve
TDÖA
Önemini Arttırma
öneminin arttırılması gereklidir.
Programda, öğrencinin ilgi ve yeteneklerinden sorumlu tutulacağı
Yeniden
YD
şekilde yeniden düzeltmeler yapılmalıdır.
Düzenleme
Program
Program şu an ki haline göre daha sade bir hale getirilmelidir
PS
Sadeleştirme
Program
Mevcut programın daha da sadeleştirilmesi gereklidir.
PS
Sadeleştirme
Program
Mevcut program daha da esnetilmelidir.
PE
Esnetilmeli
5
5
Toplam:
Tablo 32’ye bakıldığında toplamda beş kodlama konusunun, beş çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %20,9’luk bir yüzdeye
sahip olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, on dört frekansına T17’nin
sahip olduğu anlaşılmaktadır.
3.2.2.7. Tema 18 (T18): Veli Diyaloğu ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde; velinin öğrenciye performans ödevlerinde
yardımcı olmasının gerekliliği, etkinlik öncesi ön hazırlık, öğretmen, öğrenci ve veli
diyaloğunun sağlanması, veliye program içeriğinin kavratılmasının önemi ile ilgili önerileri
kapsadığı görülmektedir.
58
Tablo 33. Önerilerin oluşturduğu “18” ile ilgili bulgular
TEMA 18: VELĠ DĠYALOĞU
Önerme
Öğrencinin internette araştırma yaparken velinin ona yol göstermesi
gerekmektedir
Okulda yapılacak olan etkinliğin başarıya ulaşması için okulla sınırlı
kalmayarak etkinlik öncesinde evde de hazırlanılması gerekmektedir
Öğrenci, öğretmen ve veli üçlü diyalogunun kurulmalıdır
Veliye programın amacı ve içeriği detaylı şekilde kavratılmalıdır.
Veli evde çocuğuna yardımcı olmalıdır.
Öğretmen velileri programdan haberdar edebilmelidir.
Toplam:
f t /f T = 9/67
SY=%13,4
Kısaltma
KOD
Veli Yönlendirmesi
VY
Ön Hazırlık
ÖH
Üçlü Diyalog
Veli Farkındalığı
Veli Yönlendirmesi
Veli Farkındalığı
4
ÜD
VF
VY
VF
5
Tablo 33’e bakıldığında toplamda dört kodlama konusunun, beş çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, dokuz frekansına T18’in sahip
3.2.2.8. Tema 19 (T19): Öğretim Süreci ile Ġlgili Bulgular
Bu öneri temasının içeriği incelendiğinde; öğretmen adaylarının stajyerlik dönemini
etkili olarak değerlendirmesi, çoktan seçmeli test gibi basit değerlendirmelerde öğrencilere
de görev sorumluk verilmesi, konu sonu testi yapılması, alternatif değerlendirme ürünlerini
sergileme fırsatının sağlanması hakkında öneriler vardır. Ayrıca öğretmen kılavuz kitabının
sene başından iyi anlaşılması, öğrenciyi yararlı internet sitesine yönlendirme, öğrenci
farklılığını göz önünde bulundurma, tecrübeli öğretmenlerin deneyiminden yararlanma,
teknolojik devinişsel becerilerin geliştirilmesini kapsayan önerilerin de bulunduğu
görülmektedir.
TEMA 19: ÖĞRETĠM SÜRECĠ
Önerme
Öğretmen adayı programda başarılı olabilmesi için stajyerlik
dönemini en aktif şekilde değerlendirmelidir.
Eğitim Fakültelerinde öğretmen adayları stajyerliklerini ciddiye
almalılar
Ölçmede zaman kaybını önlemek için testlerin değerlendirmesini
kısmen öğrencilere yaptırılmalıdır
Her ünite sonunda konu sonu testi yapılmalıdır
Öğrencilere yaptıkları poster, resim ve projeleri sergileme imkânı
vermelidir.
f t /f T = 11/67
KOD
SY=%16,4
Kısaltma
Etkili Stajyerlik
ES
Aktif Stajyerlik
AS
Görev Paylaşımı
GP
Konu Sonu Testi
Sergileme İmkanı
Tanıma
KST
SİT
59
Kılavuz kitap her öğretmen tarafından ders yılı başında dikkatle
incelenmelidir.
Kılavuz kitap her öğretmen tarafından ders yılı başında dikkatle
incelenmelidir.
Kılavuz kitabı çok iyi anlaşılmalıdır
Öğretmen öğrenciyi yararlı internet sitelerine yönlendirmelidir
Öğrenci farkı gözetilmelidir
Öğrencinin başarı durumunu değerlendirmede aile öğretmen
işbirliği sağlanmalıdır.
Öğretmen tecrübelerinden mümkün olduğunca faydalanmalıdır.
Öğretmen yeni teknolojik eğitim araçlarını kullanabilmelidir.
Toplam:
Kılavuz Kitap
İncelemesi
Kılavuz Kitap
İncelemesi
Kılavuz Kitap
İncelemesi
Olumlu İnternet
Yönlendirmesi
Öğrenci Farklılığı
Aile Öğretmen
İşbirliği
Meslektaş
Tecrübesinde
Faydalanma
Teknoloji Okur
Yazarlığı
10
KKİ
KKİ
KKİ
OİY
ÖF
AÖİ
MTF
TOY
10
Tablo 34’e bakıldığında toplamda on kodlama konusunun, on çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, on bir frekansına T19’un sahip
3.2.2.9. Tema 20 (T20): Dershane ile Ġlgili Bulgular
Temanın içeriği incelendiğinde; dershane ve okullarda uygulanan öğretim
programlarının paralellik göstermesinin öğrenci için faydalı olacağı hakkındaki önerileri
içermektedir.
TEMA 20: DERSHANE (1/67, %1,5)
Önerme
Dershane ve okulda uygulanan programlar paralellik arz etmelidir.
f t /f T = 1/67
KOD
Dershane Okul
Paralelliliği
SY=%1,5
Kısaltma
DOP
Tablo 35’e bakıldığında toplamda bir kodlama konusunun, bir çeşit kısaltma olarak
olduğu ve öneriler bölümündeki atmış yedi frekansın, bir frekansına T20’nin sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
60
3.2.2.10. Öneri Temaları ile Ġlgili Genel Bulgular
Öneri temaların içeriğinin, OMGY’ de yer alan 233 adet performans göstergeleriyle
karşılaştırılması yapılamayacağından, sadece frekans ve buna bağlı olarak sıklık
yüzdelerinin sıralaması hesaplanabilmiştir. Her bir öneri temasının içeriği irdelendiğinde
en fazla önerinin T17’nin, ikinci olarak T19’un, üçüncü olarak ise T18’in aldığını
anlaşılmaktadır. Nispeten daha az vurgu yapılan T14 ise dördüncü, T15 ve T16 beşinci,
T20 ise en az öneri ile altıncı sıradadır. Öneri Temaları ile ilgili sıklık yüzdeleri ve
frekansları tablolaştırılarak Tablo 36’da gösterilmiştir.
Tablo 36. Öneri temalarının sıklık yüzdeleri ve frekans ile olan ilişkisi
Öneri Temaları
Sıklık Yüzdeleri(%)
Frekansı
T14
T15
T16
T17
T18
T19
T20
7,4
5,9
5,9
20,9
13,4
16,4
1,5
5
4
4
14
9
11
1
Öneri temalarının özetlendiği Tablo 36’ya bakıldığında, mülakatlar sonucu elde
edilen önerilerin herhangi bir yeterlik ile ilgisi bulunmadığından, öğretmen önerileri ile
ilgili herhangi bir performans göstergesi örtüşüm ilişkisi bulunmamaktadır. T14’ün
frekansı beş ve sıklık yüzdeliği %7,4’tür. T15’in frekansı dört sıklık yüzdeliği %5,9’dur.
T16’nın frekansı dört, sıklık yüzdeliği %5,9’dur. T17’nin frekansı on dört, yüzdelik sıklığı
20,9’dur. T18’in frekansı dokuz, sıklık yüzdeliği 13,4’tür. T19’un frekansı on bir sıklık
yüzdeliği 16,4’tür. T20’nin frekansı bir, sıklık yüzdeliği %1,5’tir.
3.2.3. Yeterliklerin OluĢturduğu Temalarla Ġlgili Bulgular
Öğretmen yeterliklerinin toplam frekansının 155, oluşturulan tema sayısının 6 olduğu
belirlenmiştir. Her bir temanın sahip olduğu frekans toplam frekansa bölünüp, yüz ile
çarpılmasıyla, o temanın sıklık yüzdeliği (SY) bulunmuştur (f tema /f toplam tema × 100 = SY).
Her bir temanın frekans ve sıklık yüzdeliği tablolarda sunulmuştur.
61
3.2.3.1. Tema 21 (T21): GeliĢime Açık Olabilme ile Ġlgili Bulgular
Gelişime açık olabilme temasının içeriği incelendiğinde; öğretmenlerin her an
öğrenmek için istek duyabilme, yeni bilgileri öğrenmeye açık olabilmesi, kişisel gelişim,
değişime açık olabilmesi, bilgi paylaşımına açıklığı, teknoloji ile tanışıklık durumu gibi
kodlamaların yer aldığını görebiliriz. T21 ile ilgili bulgular tablolaştırılarak Tablo 37’de
verilmiştir.
Tablo 37. Yeterliklerin oluşturduğu “T21” ile ilgili bulgular
TEMA 21: GELĠġĠME AÇIK OLABĠLME
Önerme
Öğretmenin her an öğrenmeye açık olabilmeli
Öğretmenin yeni bilgiler öğrenmeyi isteyebilmeli
Öğretmen kişisel gelişime açık olabilmeli
Öğretmen değişime açık olabilmeli
Öğretmen gelişime açık olabilmeli
Bilgi paylaşımına açık ve istekli olabilmeli
Öğretmen meslektaşlarıyla etkileşim halinde olabilmeli
Araştırıcı bir kişilik yapısına sahip olabilmeli
Öğretmenler yeni geliştirilen eğitim araç ve gereçlerini
kullanabilmeli
Teknoloji ile aşina olabilmeli
Toplam:
f t /f T = 9/82
KOD
Gelişime Açıklık
Bilgi Paylaşımı
Bilgi Paylaşımı
Araştırmacı Ruh
Teknoloji
Okuryazarlığı
Teknoloji
Okuryazarlığı
4
SY=%10,9
Kısaltma
GA
GA
GA
GA
GA
BP
BP
AR
TO
TO
4
Tablo 37’ye bakıldığında toplamda dört kodlama konusunun, dört çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %10,9’luk bir yüzdeye
sahip olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, dokuz frekansına T21’in
3.2.3.2. Tema 22 (T22): Öğretim Yöntem Becerileri ile Ġlgili Bulgular
Öğretim Yöntem Becerileri temasının içeriği incelendiğinde; aktif yönlendirme,
problem çözme becerisi kazandırabilme, öğrenciyi bilgiye ulaştırabilme, öğretimden önce
eğitime ağırlık verebilme, araştırmaya sevk edebilme, teknolojiyi doğru amaçlarla
kullandırabilme, özgünlüğü pekiştirebilme, değişik öğretim materyalleri kullanabilme,
merak uyandırabilme gibi konularının olduğunu anlaşılmaktadır. T22 ile ilgili bulgular
tablolaştırılarak Tablo 38’de verilmiştir.
62
TEMA 22: ÖĞRETĠM YÖNTEM BECERĠLERĠ
Önerme
Öğretmen öğrenciyi bilgiye ulaşmasını sağlamada aktif kılmalı ve
yönlendirebilmeli
Öğrencilere problem çözme becerisi kazandırabilmeli
Öğrenciyi bilgiye ulaştırma becerisine sahip olabilmeli
Öğretmen öğretimden önce eğitime ağırlık verebilmeli
Öğrenciyi okumaya araştırmaya sevk edebilmeli
Öğrencilerde farkındalık yaratabilmeli
Öğretmenin öğrenciye bilgisayarı doğru amaçlarla kullandırabilmeli
Öğretmen velileri çocuklarının interneti kullanımı konusunda
yönlendirebilmeli
Öğretmen öğrencileri araştırmak için faydalı internet sitelerine
yönlendirebilmeli
Öğretmen öğrenciyi özgünlüğe sevk edici olabilmeli
Öğretmen çeşitli materyaller kullanabilmeli
Öğretmen drama, tiyatro oyun yöntemlerini etkili bir biçimde
kullanabilmeli
Öğretmen tartışma yöntemini aktif olarak kullanabilmeli
Öğretmen farklı ilgi çekici materyal hazırlayabilmeli ve yöntemler
kullanabilmelidir.
Öğretmen öğrenci de dersin konusu hakkında merak
uyandırabilmelidir
Öğretmen dersi değişik yöntemlerle ilgi çekici hale getirebilmelidir
Öğretmen dersi ilgi çekici hale getirebilmelidir.
Toplam:
f t /f T = 12/82
KOD
SY=%14,6
Kısaltma
Uygun Yönlendirme
UY
Uygun Yönlendirme
Uygun Yönlendirme
Uygun Yönlendirme
Uygun Yönlendirme
Uygun Yönlendirme
Uygun Yönlendirme
UY
UY
UY
UY
UY
Uygun Yönlendirme
UY
Uygun Yönlendirme
UY
Uygun Yönlendirme
Farklı Öğretim
Materyalleri
Kullanma
Farklı Öğretim
Yöntemleri
Kullanabilme
Farklı Öğretim
Yöntemi Kullanma
Farklı Öğretim
Yöntemi Kullanma
UY
FÖMK
FÖYK
FÖYK
FÖYK
Merak Uyandırma
MU
Merak Uyandırma
Merak uyandırma
3
MU
MU
3
olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, on iki frekansına T22’nin sahip
3.2.3.3. Tema 23 (T23): DuyuĢsal Yeterlilikler ile Ġlgili Bulgular
Duyuşsal Yeterlikler temasının içeriği incelendiğinde; saygı, öğrenciyi sevme,
insancıl olma, eşitlik, mesleğini sevme, kendini sevdirebilme, uyum sağlayabilme,
hoşgörü, sabır, empatik, samimi olabilme, milli değerlere sahip, hayal kırıklıklarına karşı
duygusal dayanıklılık gibi konularının olduğunu anlaşılmaktadır. T23 ile ilgili bulgular
tablolaştırılarak Tablo 39’da verilmiştir.
63
TEMA 23: DUYUġSAL YETERLĠLĠKLER
Önerme
Başkalarına karşı saygılı olabilmeli
Öğretmen farklılığa saygı duyabilmeli farklılığı destekleyebilmeli
Öğretmen öğrenciyi sevebilmeli
Öğretmen insancıl bir kişiliğe sahip olabilmeli
Öğretmenin öğrencilerini hiçbir fark gözetmeksizin sevebilmeli
Öğretmenin mesleğini severek ve isteyerek yapabilmeli
Öğretmenin öğrenciye kendini sevdirebilmeli
Öğretmen öğrenci ile kaynaşabilmeli
Öğretmen kendini sevdirebilmeli
Öğretmen hoşgörülü olabilmeli
Sabır gösterebilmeli
Empati kurabilmeli
Öğretmen sabırlı olabilmeli
Öğretmen eğitim için fedakârlık yapabilmeli
Davranışlarında samimi ve içten olabilmeli
Öğretmen insani ve milli değerlere özen gösterebilmeli
Hayal kırıklıklarına karşı duygusal anlamda güçlü durabilmeli
Toplam:
f t /f T = 20/82
SY=%24,4
KOD
Kısaltma
Saygı Duyabilme
SD
Farklılığa Olan Saygı
FOS
Öğrenciyi Sevme
ÖS
İnsancıl Olma
İO
Duygusal Eşitlik
DE
Yaptığı İşi Sevme
YİS
Kendini Sevdirme
KS
Kendini Sevdirme
KS
Kendini Sevdirme
KS
Hoşgörü
H
Sabır
S
Empati
E
Sabırlı
S
Fedakâr
F
Samimiyet
S
İçtenlik
İ
İnsani
İ
Milli Değer Bilinci
MDB
Duygusal Güçlülük
DG
14
14
Tablo 39’a bakıldığında toplamda on dört kodlama konusunun, on dört çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %24,4’lük bir yüzdeye
sahip olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, yirmi frekansına T23’ün
3.2.3.4. Tema 24 (T24): KiĢilik Özellikleri ile Ġlgili Bulgular
Kişilik Özellikleri yeterlik temasının içeriği incelendiğinde; elinden geleni
yapabilme, fedakâr olabilme, pratik çözümler üretebilme, yaratıcı, hazır cevap, ikna edici,
yılmayan, duruma göre davranabilme, şiddetten kaçınan, öğrenci seviyesine inebilme,
uyum sağlayabilme, iyi gözlem yapabilme, motive edebilme, farklılıkları tespit edebilme
gibi konuları kapsadığı anlaşılmaktadır. T24 ile ilgili bulgular tablolaştırılarak Tablo 40’ta
verilmiştir.
64
TEMA 24: KĠġĠLĠK ÖZELLĠKLERĠ
Önerme
Öğretmen olumsuz şartlardan şikâyet etmek yerine şartları
düzeltmek için çaba harcayabilmeli
Öğretmen sorunlara pratik çözümler bulabilmeli
Öğretmenin yaratıcı, hazır cevap, uyanık, pratik zekâlı, ikna edici
bir kişiliğe sahip olabilmeli
Pes etmemeli
Yansıtıcı düşünebilmeli.
Öğretmen duruma göre davranabilmeli
Gerektiği yerde seçici inisiyatif kullanabilmeli
Öğretmen elindeki imkânları en iyi şekilde değerlendirilmeli
Şiddet ve benzeri davranışlardan uzak durabilmeli
Öğretmen öğrenciler için örnek teşkil edebilmeli
Öğrenci seviyesine inebilmeli
Öğretmenin iç motivasyonu yüksek olabilmeli
Öğretmen sınıfta pozitif bir tutum içersinde olabilmeli
Öğretmen Türkiye gerçeğinin farkında olabilmeli
Çevreye uyum sağlayabilmeli
Gerçekleri kabul edebilmeli
Etrafını iyi gözlemleyip mantıklı çıkarımlar yapabilmeli
Öğrencileri motive edebilmeli
Öğrencinin ergenlik dönemi değişimlerinin farkında olabilmeli
Toplam:
f t /f T = 22/82
KOD
SY=%26,8
Kısaltm
a
Problem Çözümleyici
PÇ
PÇ
PÇ
Sabırlı
Problem Çözücü
Problem Çözücü
Problem Çözücü
Kötü Davranış
Sergilememe
Örnek Olma
Seviyeye İnebilme
Kendinden İstekli
Pozitif Tutum
Gerçekçi
S
PÇ
PÇ
PÇ
PÇ
Uyumlu Gerçekçi
Gözlem Yapabilmeli
İsteklendirebilmeli
Öğrenci Farkındalığı
12
KDS
ÖO
Sİ
Kİ
PT
G
U
G
GY
İ
ÖF
10
Tablo 40’a bakıldığında toplamda on iki kodlama konusunun, on bir çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %26,8’lİk bir yüzdeye
sahip olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, yirmi iki frekansına T24’ün
3.2.3.5. Tema 25 (T25): Alan Bilgisi Yeterlikleri ile Ġlgili Bulgular
Alan bilgisi yeterlik temasının içeriği incelendiğinde; demokratik davranabilme,
gereken yerde otoriteyi sağlama, alan bilgisine hâkimiyet, hazır bulunuşluğu yüksek,
Türkçe bilgisini yerinde kullanabilen gibi konuları kapsadığı anlaşılmaktadır. T25 ile ilgili
bulgular tablolaştırılarak Tablo 41’de verilmiştir.
65
Tablo 41. Yeterliklerin oluşturduğu T25 ile ilgili bulgular
TEMA 25: ALAN BĠLGĠSĠ YETERLĠKLERĠ
Önerme
Gerektiği yerde ve zamanda üstünlük kullanabilmeli
f t /f T = 11/82
SY=%13,4
KOD
Kısaltma
Sınıf Yönetimi
SY
Eşitlik
E
Sınıf Kontrolü
SK
Sınıf Yönetimi
SY
Yeterli Alan Bilgisi
YAB
İçeriği Sevdirebilme
İS
YAB
Sınıf Kontrolü
SK
Dil ve Anlatım
DA
YAB
5
6
Öğretmen demokratik bir tutum içinde olabilmeli
Öğretmenin verimlilik için gerekli yerlerde üstünlük kullanabilmeli
Öğretmen yeterli alan bilgisine sahip olabilmeli
Öğretmen ürün dosyasını öğrenciye sevdirebilmeli
Öğretmen alanında uzman olabilmeli
Öğretmen sınıfta öğrencileri kontrol edebilmeli
Öğretmen Türkçenin kullanımına özen gösterebilmeli
Öğretmenin hazır bulunuşluğu yüksek olabilmeli
Toplam:
Tablo 41’e bakıldığında toplamda beş kodlama konusunun, altı çeşit kısaltma olarak
olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, on bir frekansına T25’in sahip
3.2.3.5. Tema 26 (T26): KiĢilerarası ĠletiĢim Yeterlikleri ile Ġlgili Bulgular
Kişilerarası iletişim yeterlikleri temasının içeriği incelendiğinde; veli iletişimi
yüksek, öğrenici ile diyaloğu sağlıklı yapabilen, veliyi doğru yönlendirebilen,
meslektaşlarıyla iletişime açık, öğrencinin sorunlarıyla yakinen ilgilenebilme gibi konuları
kapsadığı anlaşılmaktadır. T26 ile ilgili bulgular tablolaştırılarak Tablo 42’de verilmiştir.
TEMA 26: KĠġĠLERARASI ĠLETĠġĠM YETERLĠKLERĠ
Önerme
Öğretmenin velileri program hakkında bilgilendirebilmeli
Öğretmen öğrencilerin sorunlarıyla yakinen ilgilenebilmeli
Öğretmen öğrenciyi tanıyabilme ve ayırt edebilmeli
Velileri okul ile iletişime sokabilmeli
Öğretmen öğrenciyle olumlu bir ilişki içinde olabilmeli
Veliyi doğru yönlendirebilmeli
Öğretmen meslektaşlarıyla bilgi alış verişine açık olabilmeli
Toplam:
f t /f T = 8/82
KOD
Veli İletişimi
Öğrenci İletişimi
Öğrenci Farkındalığı
Veli İletişimi
Öğrenci İletişimi
Veli İletişimi
Meslektaş İletişimi
4
SY=%9,7
Kısaltma
Vİ
Öİ
ÖF
Vİ
Öİ
Vİ
Mİ
4
Tablo 42’ye bakıldığında toplamda dört kodlama konusunun, dört çeşit kısaltma
olarak kullanıldığı görülmektedir. Toplam vurgulanma payında %9,7’lik bir yüzdeye sahip
66
olduğu ve yeterlikler bölümündeki seksen iki frekansın, sekiz frekansına T26’nın sahip
3.2.3.6.Yeterlik Temalarının “OMGY” ile KarĢılaĢtırma Bulguları
Yeterlik
temaların
içeriğinin,
göstergeleriyle karşılaştırılması
OMGY’de
yapıldığında,
yer
alan 233
sıklık sıralamasının
adet
performans
ve performans
göstergeleri örtüşüm ilişkisi belirlenebilmektedir. Her bir yeterlik temasının içeriği
irdelendiğinde en fazla önerinin T24’ün, ikinci olarak T23’ün aldığını anlaşılmaktadır.
Nispeten daha az vurgu yapılan T22’nin üçüncü, T25 ise dördüncü, T21 ise beşinci, T26
ise en az sıklık ile altıncı sıradadır. Yeterlik Temaları ile ilgili sıklık yüzdeleri ve ilgili
performans göstergeleri tablolaştırılarak Tablo 43’te gösterilmiştir.
Tablo 43. Yeterlik temalarının performans göstergeleri ve sıklık yüzdeleri ile olan
örtüşümü
Yeterlik
Temaları
T21
T22
T23
T24
T25
T26
MEB Tarafından Benimsenen OMGY Performans Göstergeleri
A.6.3., A.4.4.,A.4.3.,A.5.12.
A.1.1.,A.1.3.,A.2.4.,B.1.2.,B.2.3.,B.2.4.,C.1.1.,C.1.2.,C.1.6.,C.2.2,
C.5.1.,C.5.4., C.5.7.,C.7.1.,D.1.3.,D.2.5.,D.3.4.,D.3.7.,D.4.5.
A.1.6.,A.1.8.,A.1.10.,A.3.2.,A.3.4.,A.5.3.,A.5.11,B.3.5.,B.3.7., E.4.6.
, F.1.3.,
A.1.2.,A27,A.2.5.,B.1.2.,B.2.2.,B.2.4.,B.3.6.,C.3.2.,C.3.3.,
C.5.1.,
C.5.4., C.5.7., C.7.1., D.1.3.,D.1.4.,D.2.5.,D.3.4.,D.3.7.,D.4.5.
A.5.10.,B.1.1.,C.7.1., C.7.5., C.7.6., C.7.9., C7.11,D .3.4., D.3.7.,
A.4.3., A.4.5., B.4.5., D.3.8., E.1.1., E.4.1., E.4.5., E.5.1.,
E.5.2.,E.5.7.
Sıklık
Yüzdesi
10,9
14,6
24,4
26,8
13,4
9,7
Yeterlik temalarının bulunduğu Tablo 43’e baktığımızda; T21’in sıklık yüzdesinin
%10,9 olduğunu ve sadece A yeterlik alanından, üç farklı alt yeterlik alanını ve dört
performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T22’nin sıklık yüzdesinin %14,6 olduğunu ve
A, B, C, ve D yeterliklerinden toplamda on iki alt yeterlik ve on dokuz performans
göstergesi içerdiğini görebiliriz.T23’ün sıklık yüzdesinin %24,4 olduğunu ve A, B, E, ve F
yeterliklerinden toplamda altı alt yeterlik ve on bir performans göstergesi içerdiğini
görebiliriz. T24’ün sıklık yüzdesinin %26,8 olduğunu ve A, B, C, D yeterlik alanından
toplamda on iki alt yeterlik ve on dokuz performans göstergesi içerdiğini görebiliriz.
T25’in sıklık yüzdesinin %13,4 olduğunu ve A, B, C, D yeterlik alanlarından, dört farklı
67
alt yeterlik ve dokuz performans göstergesi içerdiğini görebiliriz. T26’nın sıklık yüzdesinin
%9,7 olduğunu ve A, B, D, E yeterlik alanından toplamda altı alt yeterlik ve on performans
göstergesi içerdiğini görebiliriz.
3.3. Temaların Düzenlenmesi ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de belirtilen performans göstergelerinin (PG) içeriği, araştırma verileri göz
önünde bulundurularak hesaplanan frekans, sıklık yüzdesi ve temalar ile olan ilişkisi
tablolaştırılarak sunulmuştur. Tabloda her bir performans göstergesinin (PG) kodu, içeriği,
ilişkili olduğu tema(lar) ile frekans toplamı(f t) ve sıklık yüzdesi (SY) belirtilmiştir. Toplam
sıklık yüzdesini hesaplamada [f tema /f toplam tema × 100 = SY ] formülü kullanılmıştır.
3.3.1. A Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de birinci ve A olarak tanımlanan “Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî
Gelişim” temel yeterliliğinin araştırmada elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi tabloda
sunularak, açıklanmıştır. Toplamda 7 adet alt yeterlik ve 24 adet performans göstergesinin
araştırmada bulunan yeterliklerle örtüştüğü görülmektedir.
Tablo 44. A yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
A1.1.
A.1.2.
A1.3.
A.1.6.
A.1.8.
A.1.10.
A1.11.
A.2.4.
Performans Göstergesinin Ġçeriği
Plânında
ve
uygulamalarında
öğrencilerin
gereksinimlerine yanıt verecek farklı etkinlikler
sunar.
Oturma düzenini öğrenci özelliklerine ve onların
öğrenmelerini kolaylaştırabilecek biçimde düzenler.
Öğrenmeyi kolaylaştırmak için uygun materyal,
kaynak ve etkinlik seçme ve bunları geliştirmede
öğrencilerin özelliklerini dikkate alır.
Öğrencilerin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir
Sözel tepkilerinde ve davranışlarında saygı öğelerine
yer verir
Öğrencilerin sevgi ve saygıya dayalı ilişkiler
geliştirmelerine ortam oluşturur.
Öğrencilere ödev verirken ve sınıf dışı çalışmalar
yaptırırken hem onların hem de çevrenin gereksinim
ve olanaklarını dikkate alır.
Öğrenmeyi engelleyen etmenleri analiz ederek
öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik düzenlemeler
yapar
Tema
T2,T6,
T22
35
SY(%)
11,5
T24
22
7,2
T6,T22
33
10,8
T23
T23
20
20
6,6
6,6
T23
20
6,6
T2
10
3,3
T2,T22
22
7,2
ft
68
A.2.5.
A.2.7.
A.3.2.
A.3.4.
A.4.3.
A.4.4.
A.4.5.
A.5.3.
A.5.5.
A.5.8.
A.5.10.,
A.5.11,
A.5.12.
A.6.3.
A.7.7
A.7.8.
Öğrenme ve başarmanın çeşitli yolları olduğu
konusunda öğrencileri bilgilendirir
Farklı düzeydeki öğrencilerin öğrenme çabalarını
cesaretlendirir.
İnsan haklarına uygun biçimde davranır.
Sınıf içi ve dışı etkinliklerde demokratik davranır.
Kendi performansını değerlendirirken öğrenci, veli,
öğretmen ve yönetici görüşlerinden yararlanır.
Farklı görüşlere ve eleştirilere açıktır.
Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerde ortaya
çıkan davranış ve öğrenme sorunlarının nedenlerini
önce kendisinde arar.
Davranışlarında tutarlı ve dürüsttür.
Stresle başa çıkma yollarını bilir ve kullanır.
Zaman yönetimiyle ilgili stratejileri bilir ve kullanır.
Türkçe’yi kurallarına uygun ve anlaşılabilir bir
biçimde kullanır.
Mesleğini severek ve isteyerek yapar.
Teknoloji okur-yazarıdır
Meslekî bilgi, beceri ve yeterliklerini geliştirmek
amacıyla, hizmet içi eğitim, toplantı ve seminerlere
katılır.
Okulun iyileştirilmesinde ve geliştirilmesinde çevre
olanaklarını kullanır.
Okulun geliştirilmesine ve iyileştirilmesine katkı
sağlamak için hedeflenen amaçlara ulaşıp
ulaşılmadığını analiz eder ve gerekli önlemlerin
alınmasında katkıda bulunur
T24
22
7,2
T24
22
7,2
T23
T23
T21, T26
20
20
17
6,6
6,6
5,6
T21
T26
9
8
2,9
2,6
T23
T3
T7
T25
20
31
20
11
6,6
10,1
6,6
3,6
T23
T21
T8,T21
20
9
25
6,6
2,9
8,2
T4
18
5,9
T4
18
5,9
Tablo 44’ü incelediğimizde; A1.1. performans göstergesinin T2, T6 ve T22
temalarıyla ilişkisi olduğu, 35’lik sıklık oranı ile %11,5’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. A1.2. performans göstergesinin sadece T24 temasıyla ilişkisi olduğu,
22’lik sıklık oranı ile
%7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A1.3.
performans göstergesinin T6 ve T22 temalarıyla ilişkisi olduğu, 33’lük sıklık oranı ile
%10,8’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A1.6. performans göstergesinin
sadece 23. temayla ilişkisi olduğu, 20’lik sıklık oranı ile %6,6’lık sıklık yüzdesine sahip
olduğu anlaşılmaktadır. A1.8. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi
olduğu, 20’lik sıklık oranı ile %6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
A1.10. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu, 20’lik sıklık oranı
ile
%6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A1.11. performans
göstergesinin sadece T2 temasıyla ilişkisi olduğu, 10’luk sıklık oranı ile %3,3’lük sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A2.4. performans göstergesinin sadece T2 ve T22
69
temasıyla ilişkisi olduğu, 22’lik sıklık oranı ile %7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. A2.5. performans göstergesinin sadece T24 temasıyla ilişkisi olduğu,
22’lik sıklık oranı ile %7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.2.7.
performans göstergesinin sadece T24 temasıyla ilişkisi olduğu, 22’lik sıklık oranı ile
%7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.3.2. performans göstergesinin
sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu, 20’lik sıklık oranı ile %6,6’lık sıklık yüzdesine sahip
olduğu anlaşılmaktadır. A.3.4. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi
A.4.3. performans göstergesinin T21 ve T26. temayla ilişkisi olduğu, 17’lik sıklık oranı
ile
%5,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A 4.4. performans
göstergesinin sadece T21 temasıyla ilişkisi olduğu, 9’luk sıklık oranı ile %2,9’luk sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.4.5. performans göstergesinin sadece T26
temasıyla ilişkisi olduğu, 8’lik sıklık oranı ile %2,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. A.5.3. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu,
20’lik sıklık oranı ile %6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.5.5.
%10,1’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A 5.8. performans göstergesinin
olduğu anlaşılmaktadır. A.5.10. performans göstergesinin sadece T25 temasıyla ilişkisi
olduğu, 11’lik sıklık oranı ile %3,6’lük sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
A.5.11. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu, 20’lik sıklık oranı
ile
%6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.5.12. performans
göstergesinin sadece T21 temasıyla ilişkisi olduğu, 9’luk sıklık oranı ile %2,9’luk sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.6.3. performans göstergesinin T8. ve T21
temalarıyla ilişkisi olduğu, 25’luk sıklık oranı ile %8,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. A.7.7. performans göstergesinin sadece T4 temasıyla ilişkisi olduğu,
18’luk sıklık oranı ile %5,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. A.7.8.
performans göstergesinin sadece T4 temasıyla ilişkisi olduğu, 18’luk sıklık oranı ile
%5,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
70
3.3.2. B Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de ikinci ve “B” olarak tanımlanan “Öğrenciyi Tanıma” temel yeterliliğinin
araştırmada on üç öğretmenden elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi tabloda sunularak,
açıklanmıştır. Toplamda 4 adet alt yeterlik ve 10 adet performans göstergesinin
Tablo 45. B yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
B.1.1.
B.1.2.
B.1.3.
B.2.2.
B.2.3.
B.2.4.
B.3.5.
B.3.6.
B.3.7
B.4.5.
Gelişim ilkeleri ile gelişim alanlarının özelliklerini
bilir ve uygulamalarına yansıtır.
Öğrencinin gelişim düzeylerini ve bireysel
farklılıklarını gözlem, görüşme, bireysel ve grup
projeleri, ölçekler vb teknikler kullanarak belirler
Öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme biçimi, ilgi ve
gereksinimlerine uygun ödev ve sorumluluklar verir
Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve
ihtiyaçları doğrultusunda değişiklikler yapar
Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı
deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip
öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlar.
Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda
değerlendirme yöntemlerini çeşitlendirir
Öğrencinin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir
Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine
değer vermeleri için model olur.
Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterir
Öğrencinin kişisel gelişimini ailesi ile paylaşır
Tema
ft
SY(%)
T25
11
3,6
T22,
T24
34
11,2
T2
10
3,3
T24
22
7,2
T22
12
3,9
34
11,1
20
6,6
T24
22
7,2
T23
T26
20
8
6,6
2,6
T22,
T24
T23
Tablo 45’i incelediğimizde B.1.1. performans göstergesinin sadece T25 temasıyla
ilişkisi olduğu, 11’lik sıklık oranı ile
%3,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. B.1.2. performans göstergesinin T22 ve T24 temasıyla ilişkisi olduğu,
34’lük sıklık oranı ile %11,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. B.1.3.
performans göstergesinin sadece T2 temasıyla ilişkisi olduğu, 10’lük sıklık oranı ile
%3,3’lük sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. B.2.2. performans göstergesinin
sadece T24 temasıyla ilişkisi olduğu, 22’lik sıklık oranı ile %7,2’lik sıklık yüzdesine sahip
olduğu anlaşılmaktadır. B.2.3. performans göstergesinin sadece T22 temasıyla ilişkisi
olduğu, 12’lik sıklık oranı ile %3,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
B.2.4. performans göstergesinin sadece 22. ve 24. temayla ilişkisi olduğu, 34’lük sıklık
oranı ile
%11,1’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. B.3.5. performans
71
göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu, 20’lik sıklık oranı ile %6,6’lık sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. B.3.6. performans göstergesinin sadece T24
temasıyla ilişkisi olduğu, 22’lik sıklık oranı ile %7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. B.3.7. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla ilişkisi olduğu,
%6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. B.4.5.
%2,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
3.3.3. C Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de üçüncü ve C olarak tanımlanan “Öğretme ve Öğrenme Süreci” temel
yeterliliğinin araştırmada elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi tabloda sunularak,
açıklanmıştır. Toplamda 6 adet alt yeterlik ve 20 adet performans göstergesinin
Tablo 46. C yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
C.1.1.
C.1.2.
C.1.6.
C.1.8.
C.2.2.
C.3.2.
C.3.3.
C.5.1.
C.5.4.
C.5.7.
C.6.1.
C.6.2
C.7.1.
C.7.2.
C.7.4.
Ders plânını öğrenciyi merkeze alarak hazırlar.
Ders plânında bireysel farklılıkları dikkate alır.
Ders plânında amaca uygun yöntem ve teknikleri
belirtir.
Ders plânında ne tür ödev vereceğini belirtir
Materyalleri hazırlarken ve seçerken bireysel
farklılıkları dikkate alır
Öğrenme ortamlarını etkinlik türüne göre (bireysel,
işbirlikli vb.)düzenler
Öğrenme ortamının fiziksel koşullarını (ısı, ışık, ses
durumu vb.) öğrenmeyi destekleyecek biçimde
düzenler
Farklı ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme
etkinlikleri düzenler
Yöntemlerini belirlerken bireysel farklılıkları
dikkate alır.
Bireysel farklılıkları dikkate alarak ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarını çeşitlendirir
Zamanı etkin kullanacak şekilde dersi plânlar.
Öğretme - öğrenme sürecinde zamanı etkin kullanır.
Öğrencilerine yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri
bildirimler verir
Öğrencilere isimleriyle hitap eder
Davranış yönetiminde bireysel farklılıkları dikkate
alır.
Tema
T2,T22
T2,T 22
22
22
SY(%)
7,2
7,2
T22
12
3,9
T2
10
3,3
T6, T22
25
8,2
T24
22
7,2
T24
22
7,2
44
14,4
44
14,4
T22, T24
34
11,1
T7
T7
T11, T22,
T24, T25
T5
20
20
6,6
6,6
11,8
5
1,6
T5
5
1,6
T2,T22,
T24
T2, T22,
T24
ft
36
72
Tablo 46’nın devamı
C.7.5.
C.7.6.
C.7.8.
C.7.9.
C7.11.
Öğrencilerin kendilerini güven içinde hissetmelerini
sağlayacak ortam oluşturur.
Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirler.
Öğrencilerin kendilerini güdülemeyi öğrenmeleri
için olanak sağlar.
Öğrencilerin öz denetim becerilerini geliştirmesine
rehberlik eder.
Kişiler arası problem cözme becerilerine sahiptir ve
öğrencilerde de bu becerilerin gelişmesi için
rehberlik eder.
T25
11
3,6
T5, T25
16
5,2
T11
2
0,7
T25
11
3,6
T25
11
3,6
Tablo 46’yı incelediğimizde, C.1.1. performans göstergesinin T2 ve T22
anlaşılmaktadır. C.1.2. performans göstergesinin T2. Ve T22 temalarıyla ilişkisi olduğu,
%7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.1.1.
%3,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.1.8. performans göstergesinin
sadece T2 temasıyla ilişkisi olduğu, 10’luk sıklık oranı ile %3,3’lük sıklık yüzdesine sahip
olduğu anlaşılmaktadır. C.2.2. performans göstergesinin sadece T6 ve T22 temalarıyla
%8,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. C.3.2. performans göstergesinin sadece T24 temasıyla ilişkisi olduğu,
%7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.5.1. performans göstergesinin
T2 ve T22 ve T24 temalarıyla ilişkisi olduğu, 44’lük sıklık oranı ile %14,4’lük sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.5.4. performans göstergesinin T2 ve T22
anlaşılmaktadır. C.5.7. performans göstergesinin T22 ve T24 temalarıyla ilişkisi olduğu,
34’lük sıklık oranı ile %11,1’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.6.1.
%6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.6.2. performans göstergesinin
olduğu anlaşılmaktadır. C.7.1. performans göstergesinin T11, T22, T24 ve T25 temalarıyla
ilişkisi olduğu, 36’lık sıklık oranı ile
anlaşılmaktadır. C.7.2. performans göstergesinin sadece T5 temasıyla ilişkisi olduğu, 5’lik
sıklık oranı ile %1,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.7.4. performans
73
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.7.5. performans göstergesinin sadece T25
anlaşılmaktadır. C.7.6. performans göstergesinin T5 ve T25 temasıyla ilişkisi olduğu,
%0,7’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. C.7.9. performans göstergesinin
olduğu anlaşılmaktadır. . C.7.11. performans göstergesinin sadece T25 temasıyla ilişkisi
3.3.4. D Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’de dördüncü ve D olarak tanımlanan “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve
Değerlendirme” temel yeterliliğinin araştırmada elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi tabloda
sunularak, açıklanmıştır. Toplamda 4 adet alt yeterlik ve 9 adet performans göstergesinin
Tablo 47. D yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
D.1.3.
D.1.4.
D.2.5.
D.3.1.
D.3.4.
D.3.7.
D.3.8,
D.4.1.
D.4.5.
Ölçme araçlarını çeşitlendirir
Çok yönlü değerlendirme için alternatif ölçme
araçlarını belirler
Bireysel ölçme ve değerlendirme etkinlikleri
düzenler ve bu etkinliklere öğrencileri dahil edecek
stratejiler kullanır
Veri analizinde uygun istatistik tekniği seçer ve
uygular
Ölçme sonuçlarını yorumlar ve öğrenciye geri
bildirim sağlar
Olumsuz davranışlar için yapıcı yönlendirmeler
yapar
Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak
değerlendirme sonuçlarını veliler, okul yönetimi ve
diğer eğitimcilerle paylaşır.
Hedefleri yeniden gözden geçirir.
Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve
etkinlikler geliştirir.
Tema
T22, T24
34
SY(%)
11,1
T24
22
7,2
T22, T24
34
11,1
T9
15
4,9
45
14,8
47
15,5
T26
8
2,6
T2
T2,T9,
T22, T24
10
3,3
59
19,4
T22,T24,
T25
T11,T22,
T24,T25
ft
74
Tablo 47’yi incelediğimizde, D.1.3. performans göstergesinin
T22 ve T24
temalarıyla ilişkisi olduğu, 34’lük sıklık oranı ile %11,1’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. D.1.4. performans göstergesinin sadece T24 temayla ilişkisi olduğu, 22’lik
sıklık oranı ile %7,2’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. D.2.5. performans
göstergesinin T22 ve T24 temasıyla ilişkisi olduğu, 34’lük sıklık oranı ile %11,1’lik sıklık
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. D.3.1. performans göstergesinin sadece T9
temasıyla ilişkisi olduğu, 15’lik sıklık oranı ile %4,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. D.3.4. performans göstergesinin T22 ve T24 ve T25 temalarıyla ilişkisi
olduğu, 45’lik sıklık oranı ile %14,8’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
D.3.7. performans göstergesinin T11, T22, T24 ve T25 temalarıyla ilişkisi olduğu, 47’lik
sıklık oranı ile %15,5’lik sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. D.3.8. performans
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. D.4.1. performans göstergesinin sadece T2
temasıyla ilişkisi olduğu, 10’luk sıklık oranı ile %3,3’lük sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır. D.4.5. performans göstergesinin T2, T9. T22 ve T24 temalarıyla ilişkisi
olduğu, 59’luk sıklık oranı ile %19,4’lük sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
3.3.5. E Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de beşinci ve E olarak tanımlanan “Okul, Aile ve Toplum İlişkileri” temel
yeterliliğinin araştırmada elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi Tablo 48’te sunularak,
açıklanmıştır. Toplamda 3 adet alt yeterlik ve 7 adet performans göstergesinin araştırmada
bulunan yeterliklerle örtüştüğü görülmektedir.
Tablo 48. E yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
E.1.1.
E.4.1.
E.4.5.
E.4.6.
E.5.1.
E.5.2.
E.5.7.
Bulunduğu çevreyi tanır.
Aileleri tanımak için bireysel ya da gruplarla veli
görüşmeleri düzenler.
Ailelerle ilişkilerinde doğru, açık ve anlaşılır
paylaşımlarda bulunur.
Ailelerin farklı değer ve inançlarına saygı duyar
Aileleri okul ve sınıf etkinliklerine katar.
Öğrencinin gelişimi ile ilgili olarak ailelerle sürekli bilgi
alışverişinde bulunmak üzere yazılı/sözlü iletişim kurar
Aileleri eğitimle ilgili yasal hak ve sorumlulukları
konusunda bilgilendirir ve gelişmelerden haberdar eder.
Tema
T26
ft
8
SY(%)
2,6
T26
8
2,6
T26
8
2,6
T23
T26
20
8
6,6
2,6
T26
8
2,6
T10,
T26
12
2,9
75
Tablo 48’i incelediğimizde, E.1.1. performans göstergesinin sadece T22 temasıyla
anlaşılmaktadır. E.4.1. performans göstergesinin sadece T26 temasıyla ilişkisi olduğu, 8’lik
sıklık oranı ile %2,6’lIk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. E.4.5. performans
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. E.4.6. performans göstergesinin sadece T23
anlaşılmaktadır. E.5.1. performans göstergesinin sadece T26 temasıyla ilişkisi olduğu, 8’lik
sıklık oranı ile %2,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. E.5.1. performans
yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır. E.5.2. performans göstergesinin sadece T26
anlaşılmaktadır. E.5.7. performans göstergesinin T10 ve T26 temasıyla ilişkisi olduğu,
12’lik sıklık oranı ile %2,9’luk sıklık yüzdesine sahip olduğu anlaşılmaktadır.
3.3.6. F Temel Yeterlik Alanı ile Ġlgili Bulgular
OMGY’ de altıncı ve F olarak tanımlanan “Program ve İçerik Bilgisi” temel
yeterliliğinin araştırmada elde edilen yeterlilikler ile ilişkisi Tablo 49’da sunularak,
açıklanmıştır. Toplamda 1 adet alt yeterlik ve 1 adet performans göstergesinin araştırmada
bulunan yeterliklerle örtüştüğü görülmektedir.
Tablo 49. F yeterlik alanının performans göstergeleri ile temaların ilişkisini gösteren tablo
PG
F.1.3.
Tema
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin Türk Milli Eğitiminin T23
amaç ve ilkeleri doğrultusunda yürütülmesinin gereği ve
önemine inanır.
ft
20
SY(%)
6,6
Tablo 49’a baktığımızda, F.1.3. performans göstergesinin sadece T23 temasıyla
%6,6’lık sıklık yüzdesine sahip olduğu
anlaşılmaktadır.
Bu bölümde, ilk olarak 13 mülakattan elde edilen sıkıntı, öneri ve yeterlikler,
sıklıkları da hesaplanarak 3.1. alt başlığının altında tablolaştırılarak verilmiştir. İkinci
olarak kodların temalara dönüştürmek amacıyla,
mülakatlarda kullanılan kodlar,
76
kısaltmalarıyla beraber frekansları da göz önünde bulundurularak hesaplanan sıklık
yüzdeleri ile yine tablolaştırılarak 3.2. alt başlığının altında verilmiştir. Temalar sıkıntı,
öneri ve yeterlik temaları adı altında oluşturularak, bu sırayla içerikleri sunulmuştur.
Üçüncü bölümde ise öğretmen mülakatları sayesinde oluşturulan temaların “OMGY” ile
olan ilişkilerini gösterecek şekilde yeniden düzenlenmiştir. Temaların OMGY’ de bulunan
A, B, C, D, E ve F temel yeterliklerine ve performans göstergeleriyle olan ilişkisine göre
yeniden düzenlenmiş ve son olarak bulguların özetlenmesi yapılmıştır.
4. TARTIġMA
Yenilenen
ilköğretim
fen
ve
teknoloji
müfredatındaki
fen
ve
teknoloji
öğretmenlerinin ihtiyaç duydukları yeterlikleri, sıkıntıları ve bu sıkıntılara olan olası
çözüm önerilerini tespit etmek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu bölümde
araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar, ilgili literatürde yapılan çalışmaların
sonuçları da göz önünde bulundurularak irdelenmiştir.
Öğretmenler tarafından belirtilen önemli sıkıntılardan biri yeni öğretim programının
getirdiği alternatif değerlendirmeye yönelik uygulanılması istenen form doldurma işlerinin
öğretmene maddi anlamda ve zaman anlamında fazladan yük getirmesi olarak
belirlenmiştir(T1). Öğretmenlerin yaşadıkları bu sıkıntıda yeni öğretim programına uygun
alternatif değerlendirme tekniklerinden yeterince haberdar olmamalarının etkili olabileceği
düşünülmektedir. Zira öğretmenlerin bu yöndeki yetersizlikleri bilinen bir durumdur [78].
Yeni öğretim programının öğrencileri performans ödevlerinde ilk araştırma kaynağı
olarak internete yönlendirmesi, öğrencileri yanlış bilgilere ve internet kopyacılığına ittiği
için öğretmenler tarafından sakıncalı olduğu vurgulanmıştır (T2). Öğretmenlerin bu
endişesinde, öğrencilerin performans ödevlerini doğrudan internet sayfası çıktıları olarak
vermesinin etkili olduğu düşünülmektedir.
Yeni fen ve teknoloji öğretim programına, amaçlarına ulaşılabilmesi için gereli olan
fiziki altyapı sağlanmadan hazırlıksız olarak geçilmesi, öğretmenlerin öğretim programını
uygulamakta zorlandığı en önemli sıkıntılardan biri olarak belirlenmiştir (T4). Fiziki
altyapı yetersizliklerinin, yeni öğretim programlarının ya da öğretim stratejilerinin
başarıyla uygulanmasını olumsuz etkilediği daha önce de tespit edilen bir durumdur [79]
Okul ile dershane arasındaki öğretim programlarının farklılığı, öğrencilerin yeni
öğretim programının etkililiğini engelleyen bir sıkıntı olarak görüldüğü öğretmenler
tarafından birçok kez vurgulanmıştır (T6). Araştırmada elde edilen kodlar temalara
dönüştürülerek ortak başlıklar altında toplanmıştır. Temalar incelendiğinde; en büyük
öğretmen sıkıntısının yeni öğretim programıyla beraber gelen yeni sınav sistemi ve bu yeni
sınav sisteminin içeriği hakkında öğretmenlerin kaygılarının olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenler MEB’den yeni sınav sistemi hakkında nitelikli bir açıklama istediklerini
birçok kez vurgulamışlardır (T3). Sınav sisteminin ortaya çıkardığı belirsizlik öğretmenleri
rahatsız etmektedir. Bu durum diğer araştırmalarda da zaman zaman dile getirilmektedir.
78
[84]) Öğrencilerin sınav sonuçlarına göre, okul idaresi ve veliler tarafından, öğretmenlerin
başarılı olup olmadığına karar verilmesinin öğretmenlerin duyduğu bu rahatsızlıkta etmen
olabileceği düşünülmektedir.
Uygulanması gereken etkinlik sayısının fazla olması ve ders saatlerinin bu
etkinlikleri amacına yönelik uygulamak için yetersiz olması öğretmenlerin karşılaştığı
diğer bir önemli sıkıntıdır (T7). Yeni fen ve teknoloji öğretim programının çok sayıda
etkinlik içermesinin ve programın bağlı olduğu yapısalcı yaklaşımın temelindeki
öğrencilerin aktif olduğu sınıf ortamını oluşturma amacının, fen ve teknoloji derslerinde
süre yetersizliğinden şikâyet edilmesine yol açtığı düşünülmektedir.
Hizmet içi kurslarının yetersizliği, program değişikliklerinden öğretmenlerin
haberdar edilmemesi, tek kitabın bağlayıcılığı, sınıf tekrarının yapılamaması gibi MEB
kaynaklı sıkıntıların yine öğretmenler tarafından birçok kez vurgulandığı belirlenmiştir
(T8). Öğretmenlerin sistem yabancılığı, doğal olarak onları yeni öğretim programının
felsefi yaklaşımlarından uzaklaştırdığı düşünülmektedir.
Öğretim programının içeriği ile ilgili olarak, ölçme kriterlerinin yetersiz olması,
yetersiz bilgi içermesi, programın bölge koşullarıyla ve diğer derslerin öğretim
programlarıyla örtüşmemesi öğretmenlerin belirttiği sıkıntılardandır (T9). Burada özellikle
disiplinler arası (ilköğretim programındaki tüm dersler) koordinasyon sağlamanın ne denli
önemli olduğu, öğretmen görüşleriyle ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenler araştırma soruları kapsamında yeni öğretim programında karşılaştıkları
sıkıntılar için olası çözüm önerilerinde de bulunmuşlardır. Her ilköğretim okulunda
bulundurulan rehber öğretmen sayısının okulda bulunan öğrencilerin sayısı göz önünde
bulundurularak düzenlenmesi, öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği
durumlarda sınıf tekrarının yaptırılmasının yasal hale getirilmesi T12’nin kapsamındaki
önerilerdir. Öğretmenlerin bu alanda vurgu yapmış olmalarının sebebinin, öğrencilerin
öğrenmelerini motive edecek düzeyde sınıfta kalma kaygısının varlığının gerekliliğine olan
inançları olduğu düşünülmektedir
Bunun yanında her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasından
vazgeçilmesi ya da kanaat notu uygulamasına geri dönülmesi
(T13) , öğrencilerin
ihtiyaçları doğrultusunda, öğretmene yapılacak etkinliği seçme özgürlüğünün bulunması
(T14) , bakanlık tarafından yeni sınav sistemi hakkında, net bir açıklamanın basın-yayın
organları aracılığıyla halkın bilgilendirilmesi (T15) yapılan bazı önerlerdir. Ayrıca
öğretmenlere yeni müfredat hakkında verilen hizmet- içi eğitimin kalitesi ve süresi
79
arttırılması (T16), mevcut program daha sade hale getirilip, esnetilmelisi (T17), öğrenciye
internette araştırma yaparken, velinin yol göstermesi gerekliliği T18 içeriğinin
önerilerindendir. Öğretmenlerin MEB (T8) ve veli kaynaklı (T10) sıkıntılarına yaptığı
öneriler olarak düşünülmektedir.
Eğitim Fakültelerinde öğretmen adayları stajyerlik dönemlerini ciddiye alarak, en
aktif şekilde değerlendirmesi (T19), öğretmenler, öğrencilerin yaptıkları poster, resim ve
projeleri sergileme imkânı vermesi (T19), kılavuz kitabın her öğretmen tarafından ders yılı
başında dikkatle incelenmesi (T19), öğretmenin öğrenciyi yararlı internet sitelerine
yönlendirmesi (T19), yeni öğretmenlerin tecrübeli öğretmenlerin tecrübelerinden, mümkün
olduğunca faydalanması (T19) çeşitli önemli olduğu düşünülen öğretmen önerileridir.
Öğretmenlerin bu önerileri vurgu yapmalarındaki temel sebebin karşılaştıkları sıkıntıların
da en fazla bu alanda olması kaynaklıdır.Nitekim bu öneriler T9 “Öğretim programı”
sıkıntı temasına yönelik öneriler olduğu görülmektedir
Araştırma kapsamında öğretmenlerle yapılan mülakatlardan ortaya çıkan performans
göstergelerinin, toplamda sayısı yetmiş bir olarak belirlenmiştir. Alt yeterliklerin sayısı ise
toplamda yirmi beştir. Bütün temel yeterlik alanlarından performans göstergesi örtüşümün
olduğu tespit edilmiştir. Ancak F alanıyla “Program ve İçerik Bilgisi” sadece bir
performans göstergesiyle örtüşüm olması, bu alanın diğer alanların sıklık yüzdelik
sonuçlarıyla karşılaştırıldığında öğretmenler tarafından az önemli olarak görüldüğü
sonucuna ulaştırmaktadır. Bunun sebebinde, öğretmenlerin programın içerik bilgisi
hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları, bu yüzden bu yeterlik alanı hakkında konuşmak
istememeleri dolayısıyla vurgu yapmamalarına neden olduğu düşünülmektedir (T8).
Çalışmanın genelinde “A.Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim” ve “C.
Öğretme ve Öğrenme Süreci” yeterlik alanlarının, alt yeterlik ve performans göstergeleri
ile olan örtüşümü diğer alanlara kıyasla daha fazla çıkmıştır. “F. Program ve İçerik Bilgisi”
yeterlik alanı ise çok küçük bir örtüşüme sahiptir. “B.Öğrenciyi Tanıma” , “D.Öğrenmeyi,
Gelişimi İzleme ve Değerlendirme”
ve “E.Okul, Aile ve Toplum İlişkileri” yeterlik
alanlarının örtüşümü birbirine yakın olup aynı vurgulanma oranına sahip olduğu
belirlenmiştir (Bkz Bulgular Tablo 44, 45, 46, 47, 48) Sonuç olarak bu alanların
öğretmenler tarafından miktarda vurgulanmış olduğu anlaşılmaktadır.
Araştırma sonucunda öne çıkan yeterliklerde, bütün performans göstergeleriyle bir
örtüşümün sağlanamadığı görülmektedir. İki yüz otuz üç performans göstergesinin sadece
yetmiş bir tane ile örtüşümünün sağlanması (%30,5), öğretmen yeterliklerinin öneminin
80
yeni fen ve teknoloji öğretim programının yapılandırdığı süreç içersinde değiştiğini ya da
öneminin belli farklı alanlarda yoğunlaştığını düşündürmektedir (Bkz. Bulgular 3.3).
Öğretmen yeterlikleri ile ilgili 2006 yılında OMGY yeterlikleriyle ilgili yapılan çalışma
[27] sonucunda, 233 olan performans göstergesi 206’ya indirilmiş olması da bu kanıyı
destekler nitelikte bir sonuçtur. Bunun yanında örtüşmenin sadece yetmiş bir ile sınırlı
kalmasının nedeninin, araştırma yapılan örneklemle zaman sınırlaması yüzünden daha
derin mülakatlar yapılamamış olması ve örneklemin sadece on dört öğretmen ile sınırlı
tutulabilmiş sebepli olabileceği de düşünülmektedir. Fakat MEB’in de OMGY’ deki
performans göstergelerini zaman içinde değiştirmesi ve elemesi, araştırmacıyı OMGY’
deki
performans
göstergelerinin
yeniden
düzenlenmesinin
gerekliliği
inancına
ulaştırmaktadır.
OMGY (Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri)’deki temel yeterlik alanlarından
ilki olan “A.Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim” temel yeterliğinin araştırma
problemleri kapsamında bulguları irdelendiğinde; toplamda yedi adet alt yeterlik ve yirmi
dört adet performans göstergesinin OMGY’ nin yeterlikleriyle örtüştüğü görülmektedir
(Tablo 43). En fazla performans göstergesi örtüşüm ilişkisinin %33,8 ve alt yeterlik
örtüşüm ilişkisinin %28 bu ana yeterlik alanında ortaya çıkması, araştırmanın temel
problemi bakımından manidardır bir durumdur. Araştırma sonucunda en fazla (f=24)
performans göstergesi örtüşümünün “A” temel yeterlik alanı ile gerçekleşmiştir (Bkz
Bulgular 3.3.1). Öğretmenlerin bu yeterlik alanı için sıklıkla vurgu yapmalarındaki
sebebin, bu yeterliğin performans göstergelerindeki öğretmenlik mesleğinin duyuşsal
yeterlik alanlarını ortaya çıkaran öğrenciye değer verme, anlama, saygı ve kişisel gelişim
içermesi ve bu yeterliklerin öğretmenlik mesleğinde belirleyici nitelikler olmalarıdır.
Demirel’in [46] 1999 yılında yaptığı çalışmanın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir.
Nitekim Demirel “Meslekî ve Kişisel Nitelikler” in de en önemli yeterlikler olduğunu
belirlenmiştir. Ayrıca Sünbül [56] ve MEB’in [47] yaptığı çalışmalarda da, mesleki ve
kişisel gelişimin önemli olduğu sonuçlarına ulaşmıştır.
OMGY’ deki temel yeterlik alanlarından ikincisi olan “B.Öğrenciyi Tanıma” temel
yeterliğinin araştırma problemleri kapsamında bulguları irdelendiğinde toplamda dört adet
alt yeterlik ve on adet performans göstergesinin OMGY’ nin yeterlikleriyle örtüştüğü
sonucuna ulaşılmaktadır (Tablo 44). Performans göstergesi örtüşüm ilişkisinin %14 ve alt
yeterlik örtüşüm ilişkisinin %16 olarak bu ana yeterlik alanında ortaya çıkması
araştırmanın
temel
probleminin
cevapları
bakımından
manidar
bir
durumdur.
81
Öğretmenlerin bu alana vurgu yapmasının sebebinde; öğretmenlik mesleğinin uğraşının
öğrenci ile ilgili olduğu, bu yüzden öğrencinin tanıma gereksinimin ve bu tanıma için
gerekli olan yeterliklere sahip olmanın önemine olan inancın varlığı olduğu
düşünülmektedir. Literatürde bu alanla ilgili vurgu Demirel [46], çalışmalarında da
belirtmiştir.
Temel yeterlik alanlarından üçüncüsü olan “C. Öğretme ve Öğrenme Süreci”nin
araştırma problemleri kapsamında bulguları irdelendiğinde toplamda altı adet alt yeterlik
ve yirmi adet performans göstergesinin, OMGY’ nin yeterlikleriyle örtüştüğü sonucuna
ulaşılmaktadır (Tablo 44). İkinci en fazla performans göstergesi örtüşüm ilişkisinin %28,1
ve alt yeterlik örtüşüm ilişkisinin %24 ile bu ana yeterlik alanında ortaya çıkması
araştırmanın temel problemi bakımından manidardır. Bu alanının ikinci en yüksek
çıkmasındaki sebebin öğretmenlik mesleğinin öğretmen ve öğrenme süreci üzerinde
yoğunlaşmasının, yoğun olarak araştırılan sıkıntı, öneri ve yeterliklerin bu yeterlik
alanlarıyla ilişkisi olması kaynaklı olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Seferoğlu’nun [53]
araştırmalarında da benzer sonuçlara rastlamak mümkündür.
OMGY’ deki temel yeterlik alanlarından dördüncüsü olan “D.Öğrenmeyi, Gelişimi
İzleme ve Değerlendirme” temel yeterliğinin araştırma problemleri kapsamında bulguları
irdelendiğinde toplamda dört adet alt yeterlik ve dokuz adet performans göstergesinin
OMGY’ nin yeterlikleriyle örtüştüğü sonucuna ulaşılmaktadır (Tablo 44). Performans
göstergesi örtüşüm ilişkisinin %12,6 ve alt yeterlik örtüşüm ilişkisinin %16 bu ana yeterlik
alanında ortaya çıkmıştır. “D” yeterlik alanının, diğer yeterlik alanlarına göre daha az
vurgulandığı görülmektedir. Bunun sebebinin öğretmenlerin bu yeterlik alanının diğer
yeterlik alanlarına nispeten daha az önemli bulmalarıdır. Öğretmenlerin bu alanda sıklıkla
vurgu yaptığı yeterlik, alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin amacına uygun
şekilde uygulayabilme yeterliğidir. Ancak literatürde öğrenmeyi gelişimi izleme ve
değerlendirmeyi öncelikli yeterlik olarak değerlendiren bir çalışmaya rastlanılmaması
araştırma sonuçları bakımından önemlidir.
OMGY’ deki temel yeterlik alanlarından beşincisi olan “E.Okul, Aile ve Toplum
İlişkileri” temel yeterliğinin araştırma problemleri kapsamında bulguları irdelendiğinde
toplamda üç adet alt yeterlik ve yedi adet performans göstergesinin OMGY’ nin
yeterlikleriyle örtüştüğü sonucuna ulaşılmaktadır (Tablo 44). Performans göstergesi
örtüşüm ilişkisinin %9,9 ve alt yeterlik örtüşüm ilişkisinin %12 bu ana yeterlik alanında
ortaya çıkmıştır. Bu yeterlik alanını çok düşük bir vurgulanma oranına sahiptir. Bunun
82
sebebinin öğretmenlerin diğer alanlardaki yeterliklerin önceliğine inanmaları, bu alanın
önem sırası bakımından daha az önemli gördükleri düşüncesidir. Nitekim mülakatlarda
öğretmenler sadece özellikle velilerin yeni öğretim programından haberdar olmadığını
vurgulamışlar ve genelinin okulla ilgili olmadıkları konusunda vurgu yapmışlar diğer
yeterlikler hakkında yorum yapmamışlardır.
OMGY’ deki temel yeterlik alanlarından üçüncüsü olan “F. Program ve İçerik
Bilgisi”
temel yeterliğinin araştırma problemleri kapsamında bulguları irdelendiğinde
toplamda bir adet alt yeterlik ve bir adet performans göstergesinin OMGY’ nin
yeterlikleriyle örtüştüğü sonucuna ulaşılmaktadır (Tablo 44). En az örtüşümün olduğu bu
yeterlik alanında performans göstergesi örtüşüm ilişkisinin %1,4 ve alt yeterlik örtüşüm
ilişkisinin %4 olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar bakımından, diğer yeterlik alanlarının
örtüşüm ilişkileriyle karşılaştırıldığında bu yeterlik alanının öne çıkan yeterlikler
bakımından, öğretmenler tarafından çok az önemsendiği bu yüzden ihmal edilebilir boyutta
olduğu görülmektedir.
Araştırma bulgularının yüksek sıklık seviyesine sahip yeterliklere bakıldığında (Bkz
Tablo 44, 45, 46, 47, 48) ilgili performans göstergelerinin hemen hemen hepsinin (f=14)
eğitim sürecini yönlendirmeyle ilgili olduğunun görülmektedir. Nitekim Kirtik’in [52]
yaptığı çalışmada
sonuç olarak öğretmenlerin öğretim programının amaçlarına
ulaşmalarında eğitim sürecini yönlendirebilme yeterliğinin önemine vurgu yapması
bakımından sonuçların örtüşmesi manidardır.
Öğrenciyi tanıma ile ilgili toplamda on adet yeterlik örtüşmesi bulunmuştur (Bkz
Bulgular 3.3.2.). Öğretimi planlama ise C yeterliği ile ilişkili olup yirmi adet performans
göstergesiyle örtüşümü bulunmaktadır (Bkz Tablo 46). Başarıyı ölçme ve değerlendirme
ise D yeterliği ile ilişkili olup toplamda dokuz adet performans göstergesi ile ilişkisi
olduğu tespit edilmiştir. Rehberlik yapma ise bir alt yeterlik olup B.4 ile ilişkilidir
araştırma kapsamında bir adet B.4.5. performans göstergesiyle örtüşüm göstermektedir.
Kendini geliştirme ise A yeterlik alanı ile ilgili olup 24 tane performans göstergesi
örtüşümü bulunmaktadır (Bkz Tablo 44). Bulunan bu yeterliklerin Seferoğlu’nun [53]
yaptığı araştırma sonucuyla, yapılan çalışma arasında bir örtüşümün olduğunu
göstermektedir. Ancak yapılan çalışmada, Seferoğlu’nun temel becerileri geliştirme, özel
eğitime gereksinim duyan öğrencilere hizmet etme, yetişkinleri eğitme, ders dışı
etkinliklerde bulunma ve okul çevre ilişkilerini geliştirme gibi yeterlikler ile bir örtüşme
83
görülmemektedir.
Araştırma
bu
yönüyle
Seferoğlu’nun
çalışmasından
farklılık
göstermektedir.
Araştırma sonunda öğretmenin kişisel ve duyuşsal alanına hitap eden yeterliklerin
saygı (E.4.6.), değer verme (B.3.5.), dürüstlük (A.5.3.) ve demokratik tutumlar (A.3.4.)
gibi sıklık yüzdeleri yüksek (%6,6) olan yeterlikler olduğu belirlenmiştir. Erden [45]
yaptığı çalışma araştırmanın sonuçlarıyla karşılaştırıldığında, bu duyuşsal yeterliklerin
birebir performans göstergeleriyle örtüşümünün olmadığı gözümüze çarpmaktadır. Erden’e
göre bu yeterliklerin hoşgörü, sabır, açık fikirlilik, esnek ve uyarlayıcı, sevecen, anlayışlı,
esprili, yüksek başarı beklentisi olan, cesaretlendirici ve destekleyici olma olduğunu
vurgulamıştır. Ancak bu yeterliklerin öğretmen mülakatlarında yer yer geçtiği durumlar
mevcut olsa da (Bkz Bulgular T23) kayda değer bir örtüşüm sağlanamamıştır.
Araştırma bulgularında hizmet içi eğitim seminerlerinin önemi birçok kez (Bkz
Bulgular T8.) vurgulanmıştır. Bunun yanında “C.Öğretim Sürecini Planlama” temel
yeterliği toplamda yirmi adet performans göstergesi ile örtüşüm göstermektedir (Bkz
Bulgular Tablo 46). Nitekim Özdemir’in [58]
yaptığı çalışma sonucunda, öğretmen
adaylarının öz-yeterlik inançlarının artırılması için hizmet öncesi eğitim sürecinde
kuramsal ve uygulamalı derslerde öğretim sürecini etkili biçimde planlama, uygulama ve
değerlendirmeye yönelik bilgi ve becerilerinin gerekliliği vurgulamıştır. Ayrıca, öğretmen
adaylarına alanlarına ve öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu tutum ve anlayışların
kazandırılması gerektiği vurgulanmaktadır. Ancak araştırmada, “Öğretmenlik Mesleğine
Olumlu Tutum Geliştirme” ile ilgili herhangi birebir performans göstergesi örtüşümüne
rastlanmadığından,
bu bakımdan araştırma,
Özdemir’in araştırmasından farklılık
göstermektedir.
Yapılan çalışmada öne çıkan bazı yeterliklerin, materyal geliştirme D4.5 en önemli
performans göstergesi olarak belirlenmesi önemli bir sonuçtur (Bkz Bulgular Tablo 47).
Öğrenciye iyi bir rehber olma yeterliği ise B.4. alt yeterliği ile ilgili olup, sadece bir tane
performans göstergesi ile örtüşme göstermektedir (Bkz. Tablo 45). 2002 yılında yapılan bir
çalışmada [51] materyal geliştirme, laboratuar becerisi ve öğrenciye rehber olabilme
becerilerinin
öneminden
bahsedilmekte
olup
araştırma
sonuçlarıyla
örtüştüğü
görülmektedir. Ancak laboratuar becerileri hakkında herhangi bir benzerlik ilişki
bulunmaması bakımından, araştırma farklılık göstermektedir.
Mülakat uygulamalarında, öğretmenler yeni programı beğendiklerini ancak eksik
yönleri olduğunu ifade etmişlerdir (Bkz Bulgular T2, T9).Bu eksik yönlerin programdaki
84
bilgi yetersizliğinin (T9) ve kalabalık sınıflarda öğretim programının uygulanmasının zor
olduğunu yönünde olduğu tespit edilmiştir (T5).
Sonuçlar bakımından 2005 yılında
Çakır’ın [68] yaptığı araştırma ile araştırmanın sonuçlarının uygunluk gösterdiği
görülmektedir
Sıklık
yüzdesi
en
yüksek
yeterliklerden;
“D.4.5.
Kaliteli
materyalleri
değerlendirebilme” performans göstergesi, “A.1.1 Öğrencileri kapsaması” performans
göstergesi,
“A.2.4.
Öğrenme
problemlerinin
değerlendirebilmesi”
performans
göstergeleridir. Bu performans göstergeleri Thomas ve Kay’ın [41] yaptığı araştırmada
bulunan
“Öğretmenin
öğrencilerin
öğrenme
problemlerini
değerlendirebilmesi”,
“Planlamaların öğrencileri kapsamasını”, “Başarılı bir şekilde soru sorma” ve “Öğretim
için kaliteli materyalleri değerlendirebilmesi” ile ilişkisinin olması bakımından manidardır.
Ancak sınıf yönetimi ile ilgili doğrudan bir örtüşüm bulunamaması bakımından araştırma
farklılık göstermektedir.
Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında “C.5.1. derslerinde farklı yöntemleri
kullanabilme” performans göstergesinin yüksek sıklık seviyesine sahip yeterlik olarak
belirlendiği görülmektedir (Bkz Tablo 46). “C.5.4. Öğrenciler arasındaki bireysel
ayrılıkları önemseyebilme” (Bkz Tablo 46) , “B.2.4. Öğrencisinin tabiatını ve ihtiyacını
anlayabilme” , “Tam alan bilgisine sahip olabilme” (Bkz. tablo 41, Tema 25), 2001 yılında
yapılan [23] araştırma sonuçlarıyla örtüştüğü anlaşılmaktadır. Ancak “Öğrencileriyle
dostça ve iş birliği içinde çalışma alışkanlığı kazanabilme yeterliğinin ise doğrudan bir
performans göstergesiyle örtüşmemesi bakımından yapılan araştırmanın sonuçları farklılık
göstermektedir
“A5.12 Teknolojik okur-yazarlık” yeterliği, araştırmada sıklık yüzdesi düşük seviye
bir yeterlik olarak belirlenmiştir (Bkz Sonuçlar Tablo 52). Ancak örtüşen yetmiş bir
performans göstergesinden biri olduğu anlaşılmaktadır. Öğretmenler tarafından vurgu
yapılmaya değer bulunması, Seferoğlu’nun [72] yaptığı çalışmayla benzer sonuçlar
içermesi bakımından önemlidir.
5. SONUÇLAR
Yenilenen
ilköğretim
fen
ve
teknoloji
müfredatındaki
fen
ve
teknoloji
öğretmenlerinin ihtiyaç duydukları yeterlikleri, sıkıntıları ve bu sıkıntılara olan olası
çözüm önerilerini tespit etmek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın bu
bölümünde bulguların göz önünde bulundurulduğu tartışmalar sonunda aşağıdaki sonuçlara
ulaşılmıştır.
1. Öğretmenler yeni fen ve teknoloji öğretim programı hakkında yeterli felsefi ve
pratik bilgiye sahip değillerdir. Öğretmenlerin uygulayacağı öğretim programı
hakkındaki bu eksiklik, eğitim sürecinde ihtiyaç duydukları yeterlikleri
belirlemelerinde de sıkıntı yaratmakta ve eğitim sürecini olumsuz etkilemektedir
(T8).
2. “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin” araştırma kapsamında performans
göstergelerinin 233 tanesinden sadece 71 ile örtüşüm sağlanmış, bütün yeterlik
alanlarıyla örtüşüm tespit edilememiştir. Buna dayanarak öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterliklerinin süreç içersinde kapsadıkları yeterlik alanları da değişmiş
olması gerektiği düşünülmektedir.
3. “A.Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim” temel yeterliğini %33,8’lik bir
örtüşüm ile birinci öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Bu temel yeterlik
alanı ile
ilgili olarak ; “A.1.1. Plânında ve uygulamalarında öğrencilerin
gereksinimlerine yanıt verecek farklı etkinlikler sunar.” , “A.1.3. Öğrenmeyi
kolaylaştırmak için uygun materyal, kaynak ve etkinlik seçme ve bunları
geliştirmede öğrencilerin özelliklerini dikkate alır.” ve “A.5.5. Stresle başa çıkma
yollarını bilir ve kullanır.” Performans göstergeleri bu temel yeterlik alanındaki
öncelikli yeterliklerdir. Öğretmeninin yeni öğretim programında farklılıkları
dikkate alabilme ve stresle baş edebilme önemli yeterlik alanlarıdır.
4. “B.Öğrenciyi Tanıma”” temel yeterliğini %14’lük bir örtüşüm ile üçüncü
öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Bu temel yeterlik alanında; “B.1.2.
Öğrencinin gelişim düzeylerini ve bireysel farklılıklarını gözlem,
görüşme,
bireysel ve grup projeleri, ölçekler vb teknikler kullanarak belirler.” ve “B.2.4.
Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirme yöntemlerini
86
çeşitlendirir.” Performans göstergeleri bu temel yeterlik alanındaki öncelikli
yeterliklerdir. Öğrencinin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurarak,
öğretim yöntemini çeşitlendirebilmesi önemli bir yeterlik olduğu sonucu ortaya
çıkmaktadır.
5. “C. Öğretme ve Öğrenme Süreci” temel yeterliğini %28,1’lik bir örtüşüm ile
ikinci öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Bu temel yeterlik alanında;
“C.5.1. Farklı ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme etkinlikleri düzenler.”, “C.5.4.
Yöntemlerini belirlerken bireysel farklılıkları dikkate alır.”, “C.7.1. Öğrencilerine
yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri bildirimler verir.” , “C.5.7.Bireysel farklılıkları
dikkate alarak ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını çeşitlendirir.” Performans
göstergeleri bu temel yeterlik alanındaki öncelikli yeterliklerdir. Sonuç olarak
öğretim sürecinde farklılıkları göz önünde bulundurabilme ve bu farklılıklara göre
ölçme ve değerlendirmeleri uygulayabilme önemli bir yeterlik alanıdır.
6. “D.Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme” temel yeterliği %12,6’lık bir
örtüşüm ile dördüncü öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Bu temel
yeterlik alanında; “D.4.5. Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler
geliştirir.”, “D.3.7. Olumsuz davranışlar için yapıcı yönlendirmeler yapar.”, “
D.3.4.Ölçme sonuçlarını yorumlar ve öğrenciye geri bildirim sağlar.”, “D.1.3.
Ölçme araçlarını çeşitlendirir.”, “D.2.5. Bireysel ölçme ve değerlendirme
etkinlikleri düzenler ve bu etkinliklere öğrencileri dahil edecek stratejiler
kullanır.” Performans göstergeleri bu temel yeterlik alanındaki öncelikli
yeterliklerdir. Bu bağlamda, öğrenicileri alternatif öğretim stratejileriyle etkin hale
getirebilme,
olumsuz
davranışları
yönlendirebilme
ve
geri
bildirim
sağlayabilmenin önemli yeterlikler olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır.
7. “E.Okul, Aile ve Toplum İlişkileri” temel yeterliğini %9,9’luk bir örtüşüm ile
beşinci öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Ancak bu alanda öncelikli bir
performans göstergesi araştırma sonucunda belirlenememiştir.
8. “F. Program ve İçerik Bilgisi” temel yeterliğini %1,4’lük bir örtüşüm ile altıncı
öncelikli yeterlik alanı olarak belirlenmiştir. Bu alanda öncelikli bir performans
göstergesi, araştırma sonucunda belirlenememiştir. Sonuç olarak yeterlik alanının
örtüşümünün çok az olması, öğretmenlerin bu alandaki hassasiyetinin yetersiz
olduğu ya da yeterli seviyede olmadığı kanısına ulaştırmaktadır.
87
9. Öğretmenlerin karşılaştığı sıkıntılara karşılık, olası çözüm önerileri temalarının
sıklık yüzdelerine göre büyükten küçüğe doğru; T17, T19, T13, T18, T12, T14,
T15, T16, T20 olduğu görülmektedir (Tablo 42). Öğretmenlerin temalarla ilgili
önerilerle ilgili sonuçlar aşağıdaki gibidir;
a) Her ilköğretim okulunda bulundurulan rehber öğretmen sayısı okulda bulunan
öğrencilerin sayısı göz önünde bulundurularak düzenlenmelidir (T12).
b) Öğrenci akademik gereksinimleri yerine getiremediği durumlarda sınıf
tekrarının yaptırılması yasal hale getirilmelidir (T12).
c) Eğitim-öğretim yerelleşerek belediyelerin idaresine girmelidir (T12).
d) Okullara, programın gerçekleşebilmesi için daha fazla kaynak aktarılmalıdır
(T12).
e) Her etkinlik için ayrı ayrı uygulanan form doldurma uygulamasından
vazgeçilmeli ya da kanaat notu uygulamasına geri dönülmelidir (T13)
f) Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda, öğretmene yapılacak etkinliği seçme
inisiyatifi verilmelidir (T14)
g) Bakanlık tarafından yeni sınav sistemi hakkında, net bir açıklamanın basınyayın organları aracılığıyla halkın bilgilendirilmesi gereklidir (T15)
h) Öğretmenlere yeni müfredat hakkında verilen hizmet- içi eğitimin kalitesi ve
süresi arttırılmalıdır (T16).
i) Programın etkililiğini arttırmak için Türkçe dersinin rolünün ve öneminin
arttırılması gereklidir (T17)
j) Mevcut program daha sade hale getirilip, esnetilmelidir (T17)
k) Öğrencini internette araştırma yaparken velinin öğrenciye yol göstermesi
gereklidir (T18)
l) Eğitim Fakültelerinde öğretmen adayları stajyerlik dönemlerini ciddiye alarak,
en aktif şekilde değerlendirmelidirler (T19)
m) Öğretmenler, ölçmede zaman kaybını önlemek için testlerin değerlendirmesini
kısmen öğrencilere yaptırılabilirler. (T19)
n) Öğretmenler, öğrencilere yaptıkları poster, resim ve projeleri sergileme imkânı
vermelidirler (T19)
o) Kılavuz kitap
her
incelenmelidir (T19)
öğretmen tarafından ders
yılı
başında dikkatle
88
p) Öğretmen öğrenciyi yararlı internet sitelerine yönlendirmelidir (T19)
q) Yeni
öğretmenler
tecrübeli
öğretmenlerin
tecrübelerinden,
mümkün
olduğunca faydalanmalıdır (T19)
r) Dershaneler okullarda uygulanan programlara paralel bir yaklaşım içersinde
olmalıdırlar (T20)
6. ÖNERĠLER
1. Öğretmenlerin hizmet içi eğitim öncesi eğitim döneminde ihtiyaçları, yeni
öğretim programının felsefelerine ve pratik uygulamalarına odaklı olarak
kapsamlı ve nitelikli olarak belirlenmeli ve belirlenen bu kapsam ve niteliklerde
öğretmenler çeşitli aralıklarla hizmet içi seminerlere tabi tutulmalıdırlar.
2. Hizmet içi seminerlerde öncelikli olarak belirlenen bu yeterliklerin üzerinde
durulmasında, yeniye karşı direnç gösteren öğretmenlerin, yeni müfredata uyum
sağlamasında faydası olabileceği düşünülmektedir. Araştırma sonucunda yeni fen
ve teknoloji müfredatında belirlenen öncelikli yeterliklerin öğretmen adayları
tarafından incelenmesi, öğretmen adaylarına öğretmen olduklarında öğretim
sürecinde
hazır-bulunuşluk
ve
farkındalık
boyutları
açısından
faydası
dokunabilir.
3. MEB’in öğretmen yeterliklerini oluştururken her sene gözden geçirerek,
yeterliklerin yeni öğretim programı için kapsam geçerliğini arttırmasının faydalı
olabileceği önerilmektedir. Ayrıca MEB’in öğretmen yeterliklerini oluşturuken,
öğretmen önerilerini, yılsonu raporlarını alması ve programda ülke şartlarına göz
önünde
bulundurarak
programda
Türkiye
şartlarına
uygun
yeniden
şekillendirmelere gidilmesinin uygun olacağı önerilmektedir
4. Eğitim fakültelerinde, öğretmen yetiştirilmesinde yeni öğretim programına hitap
eden öğretmen yeterliklerinin verilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir.
5. Aynı araştırma problemleri, örneklemin eski müfredatın uygulanmasında görev
almış öğretmenlerle,
öğretmenlerden
eski müfredat uygulanırken göreve başlamamış olan
oluşturularak
incelenmesiyle
öğretmen
yeterlikleri
karşılaştırılabilir ve bu sayede yaşanan sıkıntıların müfredattan mı yoksa eski
öğretmenlerin
yeniye
olan direncinden
ve
uyum
problemlerinden
mi
kaynaklandığı tespit edilebilir
6. Araştırmanın örnekleminde farklı kademelerdeki öğretmenlerin yeterlikleri
arasındaki ilişki incelenmemiş olsa da aynı araştırma problemleri farklı
kademelerdeki öğretmenlerin kıyaslanmasıyla yapılması literatür için faydalı
olabileceği düşünülmektedir. Çakan’ın [81] farklı öğretmen gruplarının
yeterliklerinin
karşılaştırdığı
araştırmada
ilköğretim
kademesindeki
ve
90
ortaöğretim kademesindeki öğretmenlerin yeterliklerini kıyaslanmış ve yeterlik
düzeylerinin farklı oldukları ortaya çıkmıştır. Bu bakımdan aynı araştırma
ilköğretimin birinci kademesindeki ve ikinci kademesindeki fen ve teknoloji
öğretmenlerinin yeterlikleri arasındaki ilişkiyi koyacak şekilde araştırılmasının
önemli olduğu düşünülmektedir. Aynı araştırma problemleri, literatürdeki farklı
öğretmen
yeterlik,
alt
yeterlik
ve
performans
gösterge
kriterleri
ile
karşılaştırılarak incelenebilir.
7. Aynı araştırma problemlerinin, aynı örneklem ile sabit zaman aralık olarak
yapılarak yeterliklerdeki öncelik değişimi karşılaştırılabilir.
8. Aynı araştırma problemlerinin nicel bir yaklaşım ile araştırılması bulgu ve
sonuçlarla
örtüşmesi
halinde
araştırmanın
geçerlilik,
güvenilirlik,
genellenebilirlik, inandırıcılık, aktarabilirlik, savunulabilirlik ve doğrulanabilirlik
gibi özellikleri arttırılabilir.
9. Araştırma problemlerinin daha iyi aydınlanması için her bir okulun Milli Eğitim
Bakanlığı’na gönderdiği yılsonu raporları dokuman analizi yoluyla incelenerek
verilerin çok boyutlu olarak güvenirlik arttırılabilir.
10. Aynı araştırma daha çok öğretmen ile derinlemesine mülakat yapılarak yani
örneklemin genişletilmesiyle daha fazla yeterlik belirlemeye yönelik yapılabilir.
11. Öğretmen yeterliklerin taşra ve merkez okullarda değişkenliği incelenerek, her
bir durum için ayrı amaçlı örneklem seçimine gidilebilir.
12. Aynı araştırma yeterlik kapsamı daraltılarak spesifik bir yeterlik alanını
irdelemek amaçlı kapsamı daraltılarak ve derinliği arttırılarak yapılabilir.
13. Özellikle nitel çalışmalarda, yöntemin doğası gereği seçilmiş konuyu incelemek
için geniş bir zamana sahip olunması ve zamanın planlaması araştırmanın en
önemli dikkat edilmesi gereken bir hususudur.
14. Nitel araştırmaların doğası gereği araştırma aşamaları doğrusal bir sıra
izlemeyebilir verilerin tekrar tekrar yeniden incelenmesi gerekeceğinden mevcut
orijinal verinin üzerinde oynanmaması, değiştirilmemesi ve çok iyi saklanması
ilerde veri analizinde ve sonuç çıkarmada sağlıklı sonuçlar ortaya koymak için
önemlidir.
15. Mülakat öncesinde ve sonrasında mülakat verilerinizin içine giremeyecek fakat
mülakat sürecini etkilediği düşünülen her türlü ayrıntı, gözlem ve izlenimlerin
not edilmesi sağlıklı bir analiz için gereklidir. (Örneğin mülakat öncesi sonrası
91
yapılan diyaloglar, mülakatçının duygusal hali, mülakat yapılan ortamın süreç
boyunca değişimi )
16. Değişik zaman aralıklarında ham verinin tekrar tekrar gözden geçirilmesi,
araştırma ile ilgili önemli ve ilginç fikirlerin hiç ertelemeden bir kenara not
edilmesi, hatta bir not defterinin her zaman araştırma süreci boyunca
araştırmacının yanında bulundurması fayda sağlayabilmektedir.
17. Mülakat yoluyla elde edilen ham verinin üzerinden çok zaman geçmeden,
mülakattan hemen sonra analizinin yapılması araştırmacının veri analizi için
faydalıdır. Verinin üzerinden çok zaman geçmeden irdelenmesi gözden kaçırma,
unutma gibi sıkıntıları
önleyerek verinin fark edilebilirliğini ve ilgisiz ve
gereksiz veriyi ayırt edebilme fırsatı sunabilmektedir.
18. Mülakat edilecek kişi hakkında önceden, mülakat yapılacak konu hakkında
ilişkisi bakımından bilgi alınması araştırmacıya mülakat esnasında çok faydalı
olabilmektedir.
Ayrıca
sadece
araştırma problemlerine takılı kalmadan
mülakatçının heyecan ve ilgi duyduğu konularda konuşma fırsatı vermek, zaman
kaybı olarak değil de mülakat edilen kişinin resmi ve mesafeli duruşunu
önleyerek mülakatın daha samimi bir havada geçmesini sağlayabilir. Örneğin
mülakat
yapılacak öğretmenler hakkında MEB’in personel sitesi olan
http://www.ilsis.meb.gov.tr./ozluk adresinden mülakat yapılacak öğretmenler
hakkında detaylı ön bilgiye ulaşılabilmektedir (deneyim, cinsiyet, görev yeri,
süresi, branş).
19. Mülakat yapılacak öğretmen ile okula giderek direkt mülakat yapmak yerine
öğretmenle uygun bir zaman için randevulaşarak, okul dışı sakin bir ortamda
mülakat yapılması mülakat verilerinin daha sağlıklı elde edilmesi için önemlidir.
Mülakatın, mümkünse mülakatçının meslektaş ve amirlerinden uzak bir ortamda
yapılması, mülakat edilen kişinin daha rahat ve samimi davranmasını sağladığı
gözlenmiştir. Buna bağlı olarak mülakat edilen konu hakkında, mülakat yapılan
kişinin içten ve gerçek düşüncelerinin ne olduğu konusunda daha ayrıntılı veriler
elde edilebilmesinin mümkün olabileceği düşünülmektedir.
7. KAYNAKLAR
1. Bayal A., İlk ve Orta Öğretimde Fen-Fizik Eğitimi Sempozyum’97. Ankara:
Türk Fizik Vakfı yayınları, 24-32, 1997.
2. Ayas Kör, S., İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinde Yaşamımızdaki Elektrik
Ünitesinde Görülen Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bütünleştirici
Öğrenme Kuramına Dayalı Geliştirilen Materyallerin Etkisi, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 2006.
3. Küçükahmet, L., Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, 15. Baskı, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara, 2004.
4. Gürses, A., Doğar, Ç., Yalçın, M. ve Canpolat, N., Kavramsal Değişim
Yaklaşımının Öğrencilerin Gazlar Konusunu Anlamalarına Etkisi, V. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Eylül, 2002, Ankara, Bildiriler Kitabı,
Cilt I, 338-343.
5. Güzel, H., Fen Bilgisi öğretmenlerinin Laboratuar Kullanımı ve Teknolojik
Yenilikleri İzleme Eğilimleri (Yerel Değerlendirme), V. Ulusal Fen Bilimleri Ve
Matematik Eğitimi Kongresi, Eylül, 2002, Ankara, Bildiriler Kitabı, Cilt II,
1274- 1280.
6. http://www.fenbilgisi.org/index.php?type=special&p=articles&id=1&area=1
Nisan 2008
3
7. Başer, N. ve Narlı, S., Matematik Öğretmenlerinin Öğretim Yöntemlerini
Kullanmada Karşılaştıkları Sorunlar, Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi,
2003.
8. Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A.R., Development of The Turkish Secondary
Science Curriculum, 77, 4, 433-440, Science Education, 1993.
9. Sönmez, V., “Eğitimin Tarihsel Temelleri” Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.
Sönmez,V.). Anı Yayıncılık, 2003.
10. Bandura, A., Perceived Self-Efficacy in Cognitive
Functioning. Educational Psychologist. 28, 117, 1993.
11. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi58/sahin.htm
Belirlenmesi 3 Mart 2008
Development
Öğretmen
and
Yeterliklerinin
12. Mansfield, R. S., Building Competency Models: Approaches for HR
Professionals. Human Resource Management. 35,1, 7-18, 1996.
13. Celep, C., Öğretmen Yeterlik Duygusu, Öğretmenlerin Yönetim, Çalışma Grubu
ve Öğrenci Hakkındaki İnancı ve Öğrenci Kontrol Yönelimi. 7. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı, 9-11 Eylül 1998 Cilt 1, Konya.
93
14. Leyser Y. ve Wertheim C., Efficacy Beliefs, Background Variables and
Differentiated Instruction of Israeli Prospective Teachers. The Journal of
Educational Research. 96, 1, 54, 2002.
15. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/raporlar.html Çalışma Raporları 14 Mart 2008
16. Küçükahmet, L., Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.Küçükahmet,L.) Alkım
Yayınevi, 1999.
17. http://www.gaelscoil.com/site2002/papers/paper10.htm 25 Haziran 2007.
18. Yapıcı, M., Yapılandırmacılık ve Sınıf. Üniversite ve Toplum Dergisi, 7,2
(2007).
19. Akpınar, E. ve Ergin, Ö., Yapılandırmacı Kuramda Fen Öğretmeninin Rolü,
İlköğretim-Online, 4, 2, 55-64, 2005.
20. Daniel, L. G. & King, D., A Knowledge and Use of Testing and Measurement
Literacy of Elementary and Secondary Teachers. Journal of Educational
Research, 91, 6 (1998) 331-344.
21. Gullikson, A. R., Teacher perspectives of their instructional use of tests. Journal
of Educational Research, 77(4), 244-248. Gullikson, A. R. (1985). Student
evaluation techniques and their relationship to grade and curriculum. Journal of
Educational Research, 79, 2 (1984) 96-100.
22. Zhang, Z. & Burry-Stock, J. A., Classroom assessment practices and teachers’
self- perceived assessment skills. Applied Measurement in Education, 16, 4, 323342, 2003.
23. Budak, Y. Demirel, Ö., Öğretmenlerin Hizmet içi Eğitim İhtiyacı. Kuramda ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. 9,33 (2003) 62-81. Ankara, Pegema
Yayınları, 2003.
24. Güçlü, N. Sistem Yaklaşımı ve Eğitim Örgütleri. (Editör: Leyla Küçükahmet )
Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2002.
25. Milson A.J. ve Mehlig L. M., Elementary School Teachers' Sense of Efficacy
for Character Education. The Journal of Educational Research. 96,1(2002) 47.
26. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/ EARGED Çağdaş Öğretmen Profili ( Öneriler ) 2
Ekim 2007
27. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/ Öğretmen Yeterlikleri Geliştirme Süreci 12 Mart
2008
28. DPT, Yükseköğretim Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Sekizinci Beş Yıllık
Kalkınma Planı, Yayın No DPT:2534, Ankara, 2000.
29. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/ Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. 3 Ekim
2007
94
30. Balcı A., Sosyal Bilimlerde Araştırma, 5. Baskı, PEGEMA, Ankara, 2005.
31. Demirel, Ö.Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, 2004.
32. http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryPage?country=TR&lan
g=TR&fragment=222http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryP
age?country=TR&lang=TR&fragment=222http://www.eurydice.org/portal/page/
portal/Eurydice/EuryPage?country=TR&lang=TR&fragment=222 Devam Eden
Çalışmalar ve Beklenen Gelişmeler 6 Ocak 2008
33. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/MEGEP Kapsamında MEB ve YÖK Tarafından
Belirlenen Öğretmen Yeterlikleri 5 Ekim 2007
34. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/orta3-adiguzel.htm 15 Mayıs 2008
35. Limon, M., On the Cognitive Conflict as an Instructional Strategy for Conceptual
Changes: A Critical Appraisal. Learning and Instruction, 36,4-5, 357-380, 2001.
36. Kılıç,G.B., Oluşturmacı Fen Öğretimi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, 1(2006),7-22.
37. Bağcı,N., Ögretim Sürecinde Ögrenciye ve Ögrenim Amacına Yönelik Yeni
Yaklaşımlar. Milli Egitim Dergisi, 159, 2003.
38. web.sakarya.edu.tr/~skuyucu/sunum/ismail.ppt - Nitel Analiz Sunusu 5 Ocak
2007
39. Sasan, H., Yapılandırmacı Ögrenme.Yaşadıkça Egitim, 74-75,49-52, 2002.
40. http://egitimdenetimi.blogcu.com/8812251/ 10 Nisan 2008
41. Thomas, A. K. and Kay, P. M., Determining priorities among competencies:
judgments of classroom teachers and supervisors. In W. R. Houston (ed.),
Exploring Competency Based Education (Berkeley, CA: McCutchan), 155-171.,
1974.
42. Lunenberg, M., Designing a Curriculum for Teacher Educators. European
Journal of Teacher Education, Vol25 no. 2-3 (2002), 264-277.
43. Vali, L. and Rannert-Ariev, P. (2002). New standards and assessments,
Curriculum transformation in teacher education. Curriculum Studies, Vol. 34, no.
2, 201-225, 2002.
44. Bursalıoğlu, Z., Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yayınları No:93. Ankara, 1981.
45. Erden, M., Öğretmenlik Mesleğine Giriş. ALKIM Yayınları, 1998.
46. Demirel, Ö, Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. PEGEMA
Yayıncılık. 1999.
95
47. MEB, Çağdaş Öğretmen Profili, MEB:EARGED.ME Basımevi. Ankara, 2001.
48. Basinger, Julianne, Teaching Accreditor Issues New Standards , The Chronicle of
Higher Education. 46; 46,12-16, Washington, 2000.
49. Seferoğlu, S. S. Sınıf Öğretmenlerinin Kendi Meslekî Gelişimleriyle İlgili
Görüşleri, Beklentileri ve Önerileri, Millî Eğitim Dergisi, Ocak-Şubat-Mart,149
(2001) 12-18.
50. Çetin, Ş., İdeal Öğretmen Üzerine Bir Araştırma. Millî Eğitim Dergisi . Sayı.149
(2001). http://www.meb.gov.tr/index1024.htm Tarih 03.04.2004
51. Akdeniz, A. R., Yiğit, N. ve Kurt, Ş.,Yeni Fen Bilgisi Öğretim Programı ile İlgili
Öğretmenlerin Düşünceleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 16-18 Eylül, ODTÜ Kongre ve Kültür Merkezi, Ankara, 2002.
52. Kirtik H., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Mezunu Olup Milli
Eğitim Bakanlığı’nda Sınıf Öğretmeni Olarak Çalışmış Ve Çalışan
Öğretmenlerin Yeterlikleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 2002.
53. S.S. Seferoğlu., H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, (2004) 131-140.
54. http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=7688
Adaylarının Gözüyle Sınıf Öğretmenlerinin Yeterlikleri 12.04.2008
Öğretmen
55. Çakan M., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37, 2 (2004)
99-114.
56. Sünbül, A. M. “Bir meslek olarak öğretmenlik” Öğretmenlik Mesleğine Giriş
(Ed. Demirel,Ö ve Kaya,Z.) PEGEMA yayıncılık. 223-254, 2001.
57. Çakır, R., 4. ve 5. Sınıflar “Fen ve Teknoloji” Öğretim Programının
Değerlendirilmesi. V. ,International Educational Technologies Conference,
Sakarya University, Sakarya, 2005.
58. Özdemir S., Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretim Sürecine İlişkin Öz-Yeterlik
İnançlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi Dergisi, 54 (2008) 277-306.
59. Kaptan, S., Bilimsel Araştırma Teknikleri ve İstatistik Yöntemleri, Ankara:
Rehber Yayınevi, 1982.
60. http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/2294/unite01.pdf Sosyal bilimlerde
Araştırma yöntemleri. 12 Kasım 2007
61. Kendall, M., The advanced Theory of Statistics Volume V. Distribution Theory,
Charles Griffin Company, 1963.
62. Burrel G. and Morgan G., Sociological Paradigms and Organizational Analysis.
London: Henemann Educational Books, 1979.
96
63. Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar ,İlkeler, Teknikler. Ankara:
Bahçelievler, 1982.
64. Gruba E., “The Elements of a Proposal”, Outline of a paper delivered at charel
Hill UCEA Conference. April, 1961.
65. Anderson, L. W. Attitude and their measurement. Educational Research
Methodology and Measurement an International Handbook. USA, 1988.
66. Anderson G., Fundementals of Educational Research, London et al.,The Farmer
Press, 1990.
67. Mc Millan J. And Schumacher S., Research in Education. A Conceptual
Introduction. Boston and Toronto: Little, Brown and Company, 1984.
68. Ergin D. Y., “Araştırmalarda Örnekleme Metodlarının Uygulamalı
Karşılaştırılması” Yayınlanmamış Doktora Tez A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
1988.
69. İşçil, N., İstatistik Metotları ve Uygulamaları. Ankara: AITIA Yayınları, 1973.
70. Dillman.D., Mail and Telephone Surveys:The Toatal Design Method. New
York:Wiley, 375, April 1978.
71. Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi, 14. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım,
Ankara, 2005.
72. Çepni, S., Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 1. Baskı, Erol Ofset, Trabzon,
2001.
73. Simon J., and Burstein, P., Basic Research Methods in Social Sciences. Third
Edition, New York: Random House, 1985.
74. Holsti O. R., Content AnalysisFor The Social Sciences and Humanities, Reading
Ma.: Addison –Wesley, 1969.
75. Yin, R., Case Study Research Design and Methods. Newbury Park, CA: Sage,
1989.
76. Marram, S. B.,Case Study Researchin Education: A Qualitative Approach. San
Francisco: Jossey-Bass, 1988.
77. Yıldırım A., ve Şimşek, H., Sosyal Bilimlerde Nitel AraştırmaYöntemleri,
Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2000.
78. Şenel, T., “Fen ve Teknoloji Öğretmenleri için Alternatif Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, KTÜ. Fen
Bilimleri Enstitüsü, 2008.
97
79. Keleş E., “Altıncı Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Beyin Temelli
Öğrenmeye Dayalı Web Destekli Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi ve
Etkililiğinin Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, KTÜ. Fen
Bilimler Enstitüsü, 2007.
80. http://ekutup.dpt.gov.tr/bilim/yucelih/biltek02.pdf Bilim-teknoloji politikaları ve
21. yüzyılın toplumu. 3 Ocak 2008
81. Kuran K., Okul ve Sınıf Ortamı (Editör: A. Türkoğlu) Öğretmenlik Mesleğine
Giriş. Ankara: Mikro Yayınları, 2002.
82. O Murchu and Dr. Daithi, New Teacher and Student Roles in the TechnologySupported, Language Classroom, 2002.
83. Özsevgeç, T., “İlköğretim 5. Sınıf Kuvvet Ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E
Modeline Göre Geliştirilen Rehber Materyallerin Etkililiklerinin Belirlenmesi,
Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon,
2007.
84. Sencer, M. ve Sencer Y., Toplumsal Araştırmalarda Yöntem Bilim. Ankara:
TODAIE yayınları, 172, 1978.
8. EKLER
8.1. Ek Tablo 1. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (OMGY)
ÖĞRETMENLĠK MESLEĞĠ GENEL YETERLĠKLERĠ
A2.Öğrencilerin, Öğrenebileceğine ve
BaĢaracağına Ġnanma
A1.Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı
Gösterme
A -KĠġĠSEL ve MESLEKÎ DEĞERLER - MESLEKÎ GELĠġĠM
A1.1.Plânında ve uygulamalarında öğrencilerin gereksinimlerine yanıt verecek farklı etkinlikler
sunar. (C1.1; C1.2;C5.1;C5.5;D4.5)
A1.2.Oturma düzenini öğrenci özelliklerine ve onların öğrenmelerini kolaylaştırabilecek biçimde
düzenler. (C3.2;C3.3)
A1.3.Öğrenmeyi kolaylaştırmak için uygun materyal, kaynak ve etkinlik seçme ve bunları
geliştirmede öğrencilerin özelliklerini dikkate alır. (C2.2)
A1.4.Öğrencilerin farklı etkinlikler önermesine ve bunlara katılmasına olanak sağlar.
A1.5.Öğrencilerini etkin biçimde dinler.
A1.6.Öğrencilerin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir. (B3.5)
A1.7. Öğrenciler sorulara farklı yanıtlar verdiğinde olumlu tepki gösterir.
A1.8.Sözel tepkilerinde ve davranışlarında saygı öğelerine yer verir
A1.9.Sınıf içi ve dışı etkinliklerde öğrencilerin sosyal ve kültürel özelliklerine uygun olarak
çeşitliliğe yer verir. (B1.4)
A1.10.Öğrencilerin sevgi ve saygıya dayalı ilişkiler geliştirmelerine ortam oluşturur.
A1.11.Öğrencilere ödev verirken ve sınıf dışı çalışmalar yaptırırken hem onların hem de çevrenin
gereksinim ve olanaklarını dikkate alır. (B1.3;C4.3)
A1.12.Farklı özel eğitim gereksinimi olan öğrenciler için öğrenme amaçları belirleyerek uygun
ortamlar hazırlar.
A1.13.Öğrencinin geçmişine ve sosyo - ekonomik durumuna göre ön yargısız davranır.
A2.1.Öğrencilerde öğrenmeye ilişkin olumlu tutum geliştirmeyi amaçlar
A2.2.Öğrencilerin farklı öğrenme özelliklerine sahip olduklarının farkındadır.
A2.3.Çalışmalarını planlar ve uygularken, öğrencilerin her birini var olan kazanım düzeylerinden
daha ileriye götürmeyi amaçlar.
A2.4.Öğrenmeyi engelleyen etmenleri analiz ederek öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik
düzenlemeler yapar. (D4.1-D4.5)
A2.5.Öğrenme ve başarmanın çeşitli yolları olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirir.(D3.4)
A2.6.Öğrencilerin düzeylerine uygun ve ulaşılabilecek amaçlar belirler.
A2.7.Farklı düzeydeki öğrencilerin öğrenme çabalarını cesaretlendirir.
A2.8.Öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmeleri için onlara sınıf içi ve dışında çeşitli etkinlikler ve
olanaklar sunar. (E1.4;E1.5)
A2.9.Öğrencilerin başarılarını öne çıkarır ve destekler. (D3.6)
A2.10.Her öğrencinin başarılı olacağına inanır.
A2.11.Beklentilerini oluştururken bireysel farklılıkları dikkate alır.
A3. Ulusal ve Evrensel
Değerlere Önem Verme
A3.1. Sınıf içi ve dışında çocuk haklarının korunması ve uygulanmasında etkin rol alır.
A3.2. İnsan haklarına uygun biçimde davranır.
A3.3. Uluslara, bireylere ve inançlara karşı ayrımcılık yapmaz.
A3.4. Sınıf içi ve dışı etkinliklerde demokratik davranır.
A3.5. Öğrencilerde ulusal ve evrensel değerlerin gelişmesini destekler ve model olur.
A3.6. Öğrencilerine bireysel ve kültürel farklılıkları olabileceğine ilişkin anlayış kazandırmaya
yönelik çalışmalara yer verir.
A3.7. Sınıf içi ve dışı çalışmalarında, toplumsal ve meslekî etik değerleri benimser ve bunlara
uygun davranır.
A3.8 .Bilgi ve iletişim teknolojileri ile ilgili yasal ve ahlâki sorumlulukları bilir ve bunları
öğrencilere kazandırır.
99
A7. Okulun ĠyileĢtirilmesine ve
GeliĢtirilmesine Katkı Sağlama
A6 Meslekî GeliĢmeleri Ġzleme ve
Katkı Sağlama
A5.KiĢisel GeliĢimi Sağlama
A4.Öz
değerlendirme
Yapma
Ek Tablo 1’in devamı
A4.1.Sınıf içi ve dışı çalışmalarını eleştirel bir yaklaşımla analiz ederek öz değerlendirme yapar.
A4.2.Öz değerlendirmeden elde ettiği verileri kendini ve öğretme-öğrenme sürecini geliştirmek
için kullanır.
A4.3.Kendi performansını değerlendirirken öğrenci, veli, öğretmen ve yönetici görüşlerinden
yararlanır.
A4.4.Farklı görüşlere ve eleştirilere açıktır.
A4.5.Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerde ortaya çıkan davranış ve öğrenme sorunlarının
nedenlerini önce kendisinde arar.
A5.1.Bireysel gücünün ve yetkinliğinin farkındadır.
A5.2 Kişisel bakımına ve sağlığına özen gösterir.
A5.3.Davranışlarında tutarlı ve dürüsttür.
A5.4.Zorluklarla mücadele eder.
A5.5.Stresle başa çıkma yollarını bilir ve kullanır.
A5.6.Özgüvene sahiptir.
A5.7.Üst düzey düşünme becerilerine sahiptir ve bunları kullanır.
A5.8.Zaman yönetimiyle ilgili stratejileri bilir ve kullanır.
A5.9.Yeni fikirlere ve değişime uyum sağlar.
A5.10.Türkçe’yi kurallarına uygun ve anlaşılabilir bir biçimde kullanır.
A5.11. Mesleğini severek ve isteyerek yapar.
A5.12.Teknoloji okur-yazarıdır (teknoloji ile ilgili kavram ve uygulamaların bilgi ve becerisine
sahiptir).
A5.13.Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izler.
A.5.14. Kişisel ve mesleki duyarlılıklarını artırmak için kültür ve sanat etkinliklerine katılır.
A .5.15. Bilimsel araştırma yapmaya isteklidir.
A6.1.Meslekî gereksinimlerinin farkındadır.
A6.2.Meslekî gelişimini desteklemek ve verimliliğini artırmak için bilgi ve iletişim
teknolojilerinden yararlanır.
A6.3.Meslekî bilgi, beceri ve yeterliklerini geliştirmek amacıyla, hizmet içi eğitim, toplantı ve
seminerlere katılır.
A6.4.Meslekî gelişimine yönelik yayınları izler.
A6,5. Öğrenme-öğretme sürecini iyileştirmek için eylem araştırmaları yapar
A6.6.Öğretmen örgütleriyle iş birliği yaparak karar verme sürecine katılır. (E2.4)
A6.7. Meslekî gelişim plânı hazırlar ve kendini bu doğrultuda geliştirmek için sürekli çaba harcar.
A6.8. Kendi gelişim plânı ile ilgili olarak meslekî kurallar kapsamında gerektiğinde üyesi olduğu
meslek örgütüyle iş birliği yapar. (E2.4)
A6.9. Bilgi ve iletişim teknolojilerinden (on-line dergi, paket yazılımlar, e-posta, v.b) bilgiyi
paylaşma amacıyla yararlanır
A7.1.Okulun iyileştirilmesi ve geliştirilmesinin önemli olduğunun bilincindedir.
A7.2.Okulun gelişimine katkı sağlamak ve okulda yaşanan sorunları çözmek için eylem
araştırmaları planlar ve yürütür.
A7.3.Okulu geliştirme çalışmalarında öğrencileriyle birlikte etkin rol alır.
A7.4.Diğer eğitimciler, sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve meslek örgütleriyle iş birliği
yapar
A7.5.Okuldaki sosyal, kültürel ve meslekî çalışmalara etkin biçimde katılır ve gerektiğinde liderlik
yapar.
A7.6.Öğrenen okul çalışmalarını destekler ve bu çalışmalara katılır.
A7.7.Okulun iyileştirilmesinde ve geliştirilmesinde çevre olanaklarını kullanır.
A7.8. Okulun geliştirilmesine ve iyileştirilmesine katkı sağlamak için hedeflenen amaçlara ulaşıp
ulaşılmadığını analiz eder ve gerekli önlemlerin alınmasında katkıda bulunur
100
C1. Dersi Plânlama
B4.
Öğrenciye
Rehberlik
Etmek
B3. Öğrenciye
Değer Verme
B2.Ġlgi ve
Ġhtiyaçları
Dikkate Alma
B1. GeliĢim Özelliklerini
Tanıma
A8. Meslekî
Yasaları Ġzleme,
Görev ve
Sorumlulukları
Yerine Getirme
A8.1.Öğretmen görev hak ve sorumlulukları ile ilgili mevzuatı bilir ve buna uygun davranır.
A8.2.Görev hak ve sorumlulukları ile ilgili mevzuattaki değişiklikleri ve yenilikleri takip eder ve
öneri getirir.
A8.3.Engellilerin eğitim ve öğretimden yararlanmasına hizmet eden yasa ve yönetmelikleri bilir ve
uygun davranır.
A8.4.Engelli öğrenciler için var olan yasa ve yönetmeliklerdeki önlemlerin alınması için çaba
harcar
B.ÖĞRENCĠYĠ TANIMA
B1.1. Gelişim ilkeleri ile gelişim alanlarının özelliklerini bilir ve uygulamalarına yansıtır.
B1.2.Öğrencinin gelişim düzeylerini ve bireysel farklılıklarını gözlem, görüşme, bireysel ve grup
projeleri, ölçekler vb teknikler kullanarak belirler. (C5.4)
B1.3.Öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme biçimi, ilgi ve gereksinimlerine uygun ödev ve
sorumluluklar verir. ( A1.11; C1.8; D2.4 )
B1.4.Öğrenciye ait bilgileri sınıf içi ve dışı çalışmaları çeşitlendirmekte kullanır. (A1.9)
B1.5.Öğrenciye ait bilgileri öğrenme ve öğretme sürecini planlama, uygulama ve değerlendirmede
kullanır. (C1.2; C3.1)
B1.6.Öğrenciye ait kişisel gelişim dosyalarını inceler.
B1.7. Öğrencinin kişisel gelişim dosyasına gerekli bilgileri ekler
B2.1.Öğretme-öğrenme sürecini bireysel farklılıklara göre planlar. (C1.2)
B2.2. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değişiklikler yapar.
(C5.4)
B2.3.Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere
sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlar.
B2.4. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirme yöntemlerini çeşitlendirir. (D1.3;
C.5.7; D2.5;)
B3.1.Öğrenciye ismiyle hitap eder. (C7.2)
B3.2.Öğrencilerle ilgili kayıtlarda gizlilik ilkesine uyar. (E4.8)
B3.3.Öğrencilere uygun tartışma ortamı yaratır.
B3.4.Öğrencinin kendini ifade edebileceği fırsatlar sunar.
B3.5.Öğrencinin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir. (A1.6)
B3.6.Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine değer vermeleri için model olur.
B3.7. Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterir. (E4.6)
B3.8. Öğrencilerin sahip olduğu kültürel değerleri dikkate alır. (E4.2;E4.3)
B4.1.Öğrencinin gelişim özellikleri ile ilgili elde ettiği bulguları onlarla paylaşır. (D3.4)
B4.2.Öğrencinin güçlü ve zayıf yanlarını fark etmesini ve geliştirmesini sağlayacak ortamlar
B4.3.Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ilgili uzmanlarla işbirliği yapar.
B4.4.Öğrenciyi ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ilgili uzmanlara yönlendirir.
B4.5. Öğrencinin kişisel gelişimini ailesi ile paylaşır. (E5.2;D3.8)
C. ÖĞRETME VE ÖĞRENME SÜRECĠ
C1.1. Ders plânını öğrenciyi merkeze alarak hazırlar.(A1.1;D4.5)
C1.2.Ders plânında bireysel farklılıkları dikkate alır. (A1.1; B1.5; B2.1; D4.5;)
C1.3. Ders plânında amaç ve kazanımların neler olacağını belirtir.
C1.4.Dersi planlarken diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirir, bu konuda diğer
öğretmenlerle işbirliği yapar.
C1.5. Ders plânında amaca uygun etkinlikleri belirtir.
C1.6. Ders plânında amaca uygun yöntem ve teknikleri belirtir.
C1.7. Ders plânında kullanacağı kaynak ve materyalleri belirtir.
C1.8.Ders plânında ne tür ödev vereceğini belirtir.(B1.3)
C1.9.Ders plânında bilgi ve iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına yer verir
C1.10.Ders plânında izleme ve değerlendirme etkinliklerini belirtir. (D1.2;D1.4)
101
C6. Zaman
Yönetimi
C5.Bireysel Farklılıkları
Dikkate Alarak
Öğretimi ÇeĢitlendirme
C4. Ders DıĢı
Etkinlikler
Düzenleme
C3. Öğrenme Ortamlarını
Düzenleme
C2. Materyal Hazırlama
C2.1. Çalışma yaprakları hazırlar.
C2.2. Materyalleri hazırlarken ve seçerken bireysel farklılıkları dikkate alır.(A1.3)
C2.3. Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanır.
C2.4.Öğretme-öğrenme sürecinde materyaller hazırlarken öğrenci görüşlerini de dikkate alır.
C2.5.Materyal hazırlarken kullanışlı ve ekonomik olmasına dikkat eder.
C2.6. Hazırlanan materyalin öğrenilecek içeriğe uygun olmasına dikkat eder.
C2.7.Materyal hazırlarken çevre olanaklarından yararlanır. (E2.5;E2.2;E1.3)
C2.8 Hazırlanan materyalin içeriğin sunumunu kolaylaştırıcı olmasına dikkat eder.
C2.9.Teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme – öğrenme ile ilgili
kaynaklara ulaşır, bunları doğruluk ve uygunlukları açısından değerlendirir.
C2.10.Öğrencilerin materyal hazırlama ve geliştirmelerine fırsatlar vererek onlarda yaratıcılığın ve
estetik anlayışın gelişmesine katkıda bulunur.
C3.1.Öğrenme ortamlarını düzenlerken öğrencilerin farklı ön yaşantılarını dikkate alır.(B1.5)
C3.2.Öğrenme ortamlarını etkinlik türüne göre (bireysel, işbirlikli vb.)düzenler.(A1.2)
C3.3.Öğrenme ortamının fiziksel koşullarını (ısı, ışık, ses durumu vb.) öğrenmeyi destekleyecek
biçimde düzenler. (A1.2)
C3.4.Öğrenme ortamını düzenlerken araç ve gereçlerin kullanım ilkelerini dikkate alır.
C3.5.Araç ve gereçlerin güvenli biçimde kullanımı için önlemler alır.
C3.6.Ders araç-gereçlerinin bakımını sağlar, kullanıma hazır halde tutar.
C3.7.Öğretim ortamının temizliği ve havalandırılması için gerekli önlemleri alır.
C3.8.Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olur ve bunları öğretir.
C3.9.Öğrenme ortamını öğrencilerin estetik duyarlılığını olumlu yönde etkileyecek biçimde
düzenler.
C4.1.Ders dışı etkinlikler için plân hazırlar. (E1.4;E1.5)
C4.2.Ders dışı etkinliklerin dersin amaçlarına uygun olmasına dikkat eder. (E1.4;E1.5)
C4.3.Ders dışı etkinlikleri öğrenci özelliklerini dikkate alarak düzenler. (A1.11;E1.4;E1.5)
C4.4.Ders dışı etkinlikler için gerekli yazışma ve görüşmeleri yapar. (E1.4;E1.5)
C4.5.Ders dışı etkinlikler için gereken araçları temin eder. (E1.4;E1.5)
C4.6.Ders dışı etkinliklerin güvenle gerçekleşmesi için gerekli önlemleri alır. (E1.4;E1.5)
C5.1.Farklı ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme etkinlikleri düzenler. (A1.1;D4.5)
C5.2.Öğrencilerin ilerlemelerini izlemek amacıyla kayıtlar tutar.
C5.3.Öğretimi çeşitlendirirken gerektiğinde uzman yardımına başvurur. (E2.1)
C5.4.Yöntemlerini belirlerken bireysel farklılıkları dikkate alır. (B1.2; B2.2;D4.5)
C5.5.Özel sorunları olanlarla ilgili yasal dayanakları bilir. (A1.1; B1.2; B2.2; D4.5 ;)
C5.6.Bireysel öğrenme planları yapar.
C5.7. Bireysel farklılıkları dikkate alarak ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını çeşitlendirir.
(D1.3;B2.4)
C5.8.Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen
teknolojiler kullanır.
C6.1.Zamanı etkin kullanacak şekilde dersi plânlar.
C6.2.Öğretme - öğrenme sürecinde zamanı etkin kullanır.
C6.3.Öğrencilerin ders içi ve ders dışı zamanlarını etkili kullanmaları için yönlendirmeler yapar.
102
C7.1.Öğrencilerine yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri bildirimler verir. (D3.4;D3.7)
C7.2.Öğrencilere isimleriyle hitap eder.(B3.1)
C7.3.Öğrencilerin başarılı yönlerini öne çıkarır.
C7.4.Davranış yönetiminde bireysel farklılıkları dikkate alır.
C7.5. Öğrencilerin kendilerini güven içinde hissetmelerini sağlayacak ortam oluşturur.
C7.6.Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirler.
C7.7. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yönetebilmelerinde rehberlik eder.
C7.8. Öğrencilerin kendilerini güdülemeyi öğrenmeleri için olanak sağlar.
C7.9. Öğrencilerin öz denetim becerilerini geliştirmesine rehberlik eder.
C7.10. Araç-gereç ve teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında sağlık ve güvenliğe öncelik
veren önlemleri uygular.
C.7.11. Kişiler arası problem çözme becerilerine sahiptir ve öğrencilerde de bu becerilerin
gelişmesi için rehberlik eder.
D.ÖĞRENMEYĠ, GELĠġĠMĠ ĠZLEME ve DEĞERLENDĠRME
D1.1.Hangi amaçla ölçme ve değerlendirme yapacağına karar verir
D1.2. Amaca uygun ölçme araçlarını belirler.(C1.10)
D1.3. Ölçme araçlarını çeşitlendirir(B2.4;C5.7)
D1.4. Çok yönlü değerlendirme için alternatif ölçme araçlarını belirler. . (Portfolyo, kavram
haritaları, gezi, gözlem, görüşme vb.)
D4.Sonuçlara Göre
Öğretme-Öğrenme
Sürecini Gözden
Geçirme
D3. Verileri Analiz
Ederek Yorumlama,
Öğrencinin GeliĢimi ve
Öğrenmesi Hakkında
Geri Bildirim Sağlama
D2. DeğiĢik Ölçme
Tekniklerini
Kullanarak
Öğrencinin
Öğrenmelerini
Ölçme
D1. Ölçme ve
Değerlendirme
Yöntem ve
Tekniklerini
Belirleme
C7.DavranıĢ Yönetimi
D1.5.Ölçme ve değerlendirmeye yönelik plan yapar.(C1.9)
D2.1.Ölçme aracını geliştirir.
D2.2.Ölçme aracının geçerlilik ve güvenirliliğini test eder.
D2.3.Ölçme aracını uygular.
D2.4.Öğrencinin çalışmalarını kontrol eder (proje, ödev, vb.).(B1.3)
D2.5.Bireysel ölçme ve değerlendirme etkinlikleri düzenler ve bu etkinliklere öğrencileri
dahil edecek stratejiler kullanır.(B2.4)
D2.6.Öğrenenlerin performans ve gelişim düzeylerini düzenli olarak ölçer.
D3.1.Veri analizinde uygun istatistik tekniği seçer ve uygular
D3.2.Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak verileri analiz eder.
D3.3.Ölçme sonuçlarını tablo, grafik türü görsel biçimlere dönüştürür.
D3.4.Ölçme sonuçlarını yorumlar ve öğrenciye geri bildirim sağlar.(A2.5;B4.1;C7.1)
D3.5.Ölçme sonuçları hakkındaki öğrenci tepkilerine önem verir.
D3.6. Öğrenci başarılarını ve olumlu davranışlarını ödüllendirir. (A2.9)
D3.7.Olumsuz davranışlar için yapıcı yönlendirmeler yapar.(C7.1)
D3.8.Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak değerlendirme sonuçlarını veliler, okul
yönetimi ve diğer eğitimcilerle paylaşır. (B4.5;E5.2)
D4.1.Hedefleri yeniden gözden geçirir.(A2.4)
D4.2.Öğrenme ortamını yeniden gözden geçirir
D4.3.Ölçme araçlarını yeniden gözden geçirir.
D4.4.Öğretim stratejilerini, yaklaşım, yöntem ve tekniklerini yeniden gözden geçirir.
D4.5.Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler geliştirir. (A1.1; A2.4; C1.1;
C1.2; C5.1; C5.4;)
103
E5. Aile Katılımı ve ĠĢbirliği
Sağlama
E4.Aileyi Tanıma ve
Ailelerle ĠliĢkilerde
Tarafsızlık
E3.Okulu
Kültür
Merkezi
Durumuna
Getirme
E2. Çevre
Olanaklarından
Yararlanma
E1. Çevreyi Tanıma
E. OKUL, AĠLE VE TOPLUM ĠLĠġKĠLERĠ
E1.1.Bulunduğu çevreyi tanır.
E1.2.Bulunduğu çevrenin özelliklerini ve gereksinimlerini inceler ve kaydeder.
E1.3.Ders plânına çevrenin özelliklerini yansıtır.(C2.7)
E1.4.Çevre
gezileri
plânlar
(müze,
fabrika,
doğal
güzellikler
vb.).(A2.8;C4.1;C4.2;C4.3;C4.4;C4.5;C4.6)
E1.5.Çevre gezilerini gerçekleştirir.(A2.8;C4.1;C4.2;C4.3;C4.4;C4.5;C4.6)
E1.6.Bulunduğu çevrenin özelliklerine göre özel alan öğretim programına farklı üniteler
ya da konular ekler.
E1.7.Bulunduğu çevrenin sorunlarına karşı duyarlıdır.
E2.1.Öğretmen, çevrede bulunan sanayi, ticaret, tarım v.b. meslek alanlarının yetkililerini
ilgili oldukları derslere davet eder.(C5.3)
E2.2.Çevrede bulunan kurum, kuruluş ve doğal ortamları eğitim amaçlı kullanır.(C2.7)
E2.3. Okul yönetimi ile işbirliği yaparak mezunların okula katkı sağlamaları için çaba
harcar.
E2.4.Sivil toplum kuruluşları, toplum liderleri, eğitim liderleri vb. ile işbirliği
yapar.(A6.6;A6.8)
E2.5.Bulunduğu
çevreye
özgü
materyalleri
kullanarak
öğretim
sürecini
zenginleştirir.(C2.7)
E2.6.Okul gelişim - yönetim ekiplerinin kurulmasında ve çalışmalarında görev alır.
E3.1.Aile ve öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda toplantı ya da seminerler
düzenler.
E3.2.Kültürel ve sportif etkinliklerin düzenlenmesinde öncülük yapar.
E3.3.Bulunduğu çevrenin önemli kişi ve olaylarını anmak üzere programlar düzenler.
E3.4.Öğretmen, okul ve çevresinin gelişimine yönelik çalışmalara destek olur.
E4.1.Aileleri tanımak için bireysel ya da gruplarla veli görüşmeleri düzenler.
E4.2.Ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özelliklerini tanıyabilmek, öğrencinin çalışma
ortamını gözlemleyebilmek için meslekî sınırlar içinde ev ziyaretleri yapar.(B3.8)
E4.3.Ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri hakkında bilgi toplar ve
kaydeder.(B3.8)
E4.4.Sosyo- kültürel değerlerin yaşatılması için etkinlikler düzenler.
E4.5.Ailelerle ilişkilerinde doğru, açık ve anlaşılır paylaşımlarda bulunur.
E4.6.Ailelerin farklı değer ve inançlarına saygı duyar.(B3.7)
E4.7.Farklı sosyo-ekonomik ve kültürel özellikler gösteren ailelere eşit davranır.
E4.8.Aile ve öğrenci ile ilgili özel bilgileri gizli tutar.(B3.2)
E4.9.Ailelerle yaşanabilecek olumsuzlukları öğretme ve öğrenme sürecine yansıtmaz.
E5.1.Aileleri okul ve sınıf etkinliklerine katar.
E5.2.Öğrencinin gelişimi ile ilgili olarak ailelerle sürekli bilgi alışverişinde bulunmak
üzere yazılı/sözlü iletişim kurar.(B4.5;D3.8)
E5.3.Ailelerle görüşerek karşılıklı beklentilerin neler olduğunu belirler.
E5.4.Ailelerle belirlenen karşılıklı beklentileri uygulamalarına yansıtır.
E5.5.Ailelerin yaşadıkları sorunlara karşı duyarlı davranır.
E5.6.Ailelere, öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları sorunların çözümünde bilgi ve
yönlendirme kapsamında rehberlik yapar.
E5.7.Aileleri eğitimle ilgili yasal hak ve sorumlulukları konusunda bilgilendirir ve
gelişmelerden haberdar eder.
E5.8.Okul içi ve dışı ortamlardaki eğitsel fırsatları değerlendirerek aile ve öğrencilerle
birlikte olur.
104
F3. Özel Alan Öğretim Programını ĠzlemeDeğerlendirme ve GeliĢtirme
F2. Özel Alan
Öğretim Programı
Bilgisi ve Uygulama
Becerisi
F1.Türk Millî
Eğitiminin Amaçları
ve Ġlkeleri
F. PROGRAM ve ĠÇERĠK BĠLGĠSĠ
F1.1. Türk Millî Eğitim sisteminin dayandığı temel değer ve ilkeleri bilir
F.1.2 Eğitim programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde
Atatürk inkılâp ve ilkelerini ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliğini
temel olarak alır.
F1.3. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda
yürütülmesinin gereği ve önemine inanır.
F1.4.Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkelerini plân ve uygulamalarına yansıtır.
F1.5.Öğretme – öğrenme sürecini, Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda
yürütür.
F2.1.Özel alan öğretim programının amaç, ilke ve yaklaşımını plânına yansıtır.
F2.2.Özel alan öğretim programının ilke ve yaklaşımlarını uygular.
F2.3.Özel alanda gerekli olan öğrenme yollarını öğrencilere kazandırır.
F2.4. İçeriği konuların özelliklerine göre aşamalı bir şekilde sıralar.
F2.5.Özel alan bilgisinin sınıf ve kademelere göre dağılımını dikkate alarak öğretim
sürecini düzenler ve uygular.
F2.6.Özel alan öğretim programının gerektirdiği farklı bilgi ve becerileri kazanma
yolunda çaba harcar.
F3.1. Özel alan öğretim programındaki değişimleri izler.
F3.2.Özel alan öğretim programının geliştirilmesi sürecine, belirlediği ihtiyaç ve
önerilerle katkıda bulunur.
F3.3.Öğrenilenlerin özel alan programı içindeki önemini belirler ve açıklar.
F3.4.Özel alan programı kapsamında öğrenilenlerin diğer programlarla bağlantısını kurar.
F3.5.Özel alan programı kapsamında öğrenilenlerin öğrencilerin öğrenmelerine ve
gelişimlerine olan katkısını açıklar.
F3.6.Özel alan programı kapsamında öğrenilenleri öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğu
bakımından gerekçelendirir.
F3.7.Özel alan programı kapsamında öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektikleri konuları
belirler.
F3.8. Özel alan programı kapsamında hazırlanan öğretim materyallerini (ders kitabı,
çalışma kitabı ve öğretmen kılavuzu, ansiklopedi, dergi v.b.) içerik düzenleme ilkeleri
bakımından değerlendirir.
F3.9. Özel alan programı kapsamında hazırlanan öğretim materyallerinde (ders kitabı,
çalışma kitabı ve öğretmen kılavuzu, ansiklopedi, dergi v.b.) yer alan içeriği alandaki
gelişmeler ve yenilikler doğrultusunda değerlendirir.
F3.10.Özel alan programı kapsamında hazırlanan öğretim materyallerinde (ders kitabı,
çalışma kitabı ve öğretmen kılavuzu, ansiklopedi, dergi v.b.) yer alan içeriği bilimsel
doğruluk bakımından değerlendirir
105
8.2.1 Ek 1. Mülakat 1 (M1)
AraĢtırmacı: Genel müfredat hakkında konuşacağız. 2004 yılında müfredat değişti çoklu zekâ ve
bütünleştirici yaklaşıma göre yeni ve hızlı bir geçiş olduğu için kimi öğretmenlerimiz bu alanda zorluklar
yaşayabiliyor acaba sizinde sıkıntılarınız karşılaştığınız zorluklar varsa ders işlerken alabilir miyim?
Öğretmen: Sekizinci sınıflarda yine aynı eski ders kitapları çoklu zekâ kavramına göre hazırlanmış bir
öğretmen kılavuzu öğrenci ders çalışma kitabı böyle kitaplar yok. Sekizlerde çoklu zekâ kuramıyla ilgili
bizimde faydalanabileceğimiz çalışma veya ders kitabı yok. Altılarda yedilerde var kılavuz kitaplar güzel
programda güzel etkinliklerle desteklemiş anlatmış fakat onlarda da benim gördüğüm kadarıyla basımlarda
tabi bu yayınevleri mi veya hangi kurumu direkt ilgilendiriyorsa şu yazıların çok küçük olduğunu görüyorum
İşte öğretmen kılavuzlarında bunların biraz daha düzenlenmesi lazım.
AraĢtırmacı: Peki, işlerken mesela zaman açısından bir sorununuz oluyor mu mesela 5 etkinlik oluyor 5
etkinliliğin beşini de yapabiliyor musunuz? Yoksa iki üç tane seçmek zorunda mı kalıyorsunuz? Öğretmen:
Zaman tabi zaman yetersiz oluyor veya daha önceden 3 saatti. Şimdi geçen yılda dört, altı ve yedilerde bu
sene dört saat ama dört saat bile yeri geliyor yeterli olmuyor ki bazı etkinlikler var uygulanamıyor. Uygulama
yaptığınız zaman bi de o etkinliği kitaba geçiriyorsunuz öğrenci çalışma kitabına bazen yeterli olmayabiliyor
4 saat bile.
AraĢtırmacı: Peki, materyal bakımından sıkıntı yaşıyor musunuz? Programın istediği materyalleri bulma
hani etkinliklerde fen ve teknoloji etkinliğe dayalı olduğu için
Öğretmen: Yok, okul olarak öyle bi sıkıntımız genel olarak yok ama istisna bir tane belki genelde
AraĢtırmacı: Gösteri yöntemini mi kullanıyorsunuz yoksa gruplara ayırıp gruplarla mı işliyorsunuz?
Öğretmen: Grup çalışması da yapıyoruz yani küme çalışması etkinlikleri sınıfta bireysel olarak yapıyoruz
deneyleri deney içeriğine göre küme halinde de mesela tabi bir sınıf örneğin 30 kişilik 5 veya 6 gruba
ayıramıyorsunuz tabi ama iki grup olarak ayırıyorsunuz iki ayrı grup olarak yaptırıyorsunuz Bazı deneyleri
genelde öğrenci ağırlıklı merkezli çalışıyoruz.
AraĢtırmacı: Önceki müfredatta öğretmen merkezli bunda öğrenci merkezlilik daha ön plana çıkartıldığı
söyleniyor sizde bunu hissedebiliyor musunuz görebiliyor musunuz?
Öğretmen: Tabi tabi öğrenci merkezli etkinliklerle salt bir bilgi akışı değil de karşılıklı etkileşimli olarak
etkinliklerle desteklenmiş çok güzel
AraĢtırmacı: Şimdi hocam her sene SBS diye bir sınav koydular. Bu ister istemez öğrenciler de veya
velilerde test kaygısını doğurup programla çelişme gibi bir durumla karşı karşıya kalıyor musunuz? Çünkü
sonuçta önünüzde bir test olgusu var ama çoğu öğretmende ya da kamunun genel görüşü bu programın biraz
havada kaldığı, etkinlikler ve uygulamaya yönelik öğrenci merkezli olduğu için bu test sisteminden
uzaklaştırdığı öğrencilerin yapamayacağı kaygısını arttırıyor sizde de böyle bir kaygı var mı?
Öğretmen: Hayır, bende böyle bir kaygı yok. Yalnız biz Perşembe günü altı, yedi, sekizler 7 8 bir sınav
yaptık o sınavı dışarıdan yayıncılar düzenlediler. Altı, yedi, sekizler olmasına rağmen yine klasik OKS
sistemi gibi sorular vardı. Sekizlerde bu sorun teşkil etmiyor ama altılarda yedilerde yeni müfredata göre,
etkinliklere göre, ders kitabına göre öğrencinin algılayabileceği türden sorular yoktu, hep eski konulardı. SBS
bizde bir kaygı uyandırıyor ama bu sene için sekizinci sınıflarda bu etkinliklere göre mi bir SBS yapılacak
OKS mi yapılacak o konuda kesin bilgim yok.
AraĢtırmacı: Mesela altıncı sınıflar girecek bu sınava.
Öğretmen: Tabi girecek ama sekizler eğer sekizler, bu sisteme göre yeni programa göre etkinliklerle
desteklenmiş bir programa göre yaparlarsa herhalde ayrı olabilir SBS sınavında olmaz çünkü konuları detaylı
daha objektif daha güzel etkinliklerle bence yapılmalı.
AraĢtırmacı: Peki, bu müfredatın önce ki müfredata nazaran öğretmenden beklentisi ne? Yani daha farklı ne
bekliyor? Ne istiyor?
Öğretmen: Öğretmenden beklentisi bir defa çocuğa hemen bilgileri hazır olarak değil de örneğin bir Çin
atasözü yanılmıyorsam bir kişiye her gün balık vermek yerine balık tutmayı öğretmek; bilgiye nasıl
ulaşılacağı nasıl paylaşıp bulacağı dersin biraz daha zevkli geçmesi için öğrenci merkezli olması çok güzel.
AraĢtırmacı: Peki, daha yeni mezun olmuş bir fen ve teknoloji öğretmen adayına bir okula gitti ve bu
müfredatla ilk kez karşı karşıya kalıyor siz ona ne tavsiyede öneride bulunursunuz dersi işlerken?
Öğretmen: Bir defa öncelikle öğretmen kılavuz kitabını alıp konuya daha girmeden. Eskiden bizim
yetiştiğimiz sistemde öğretmen gelirdi konumuz bu başlardı anlatmaya ders bitene kadar. Bazısı anlatır
çocuklar sorusu olan var mı diye sorardı ve öyle geçerdi biz anladığımızı anlar anlamadığımızı çalışırdık
sonra fakat bu yeni sistemde öğretmen direkt bilgiyi vermek yerine öğrencilerin incelemesini bilgiye nasıl
ulaşacağını hangi kaynaklardan faydalanacağını buradaki konu ile ilgili ön bilgiler veriliyor üniteye girerken
ünitenin beklentileri öğrenciden beklentileri öğretmenin yapması gerekenler çok detaylı güzel bir şekilde
açıklanmış Mesela şurada kuvvet ve hareket konusu kazanımlar bunları öğretmen tahtaya yazıyor hangi
106
kazanımları kazanabileceğini güzel bi durum bana göre hoşuma gidiyor bazı arkadaşlar eleştiriyor ama
bilinçsizce bir eleştiri diye düşünüyorum
AraĢtırmacı: Sınıf mevcudu hakkında bilgi alabilir miyim?
Öğretmen: Sınıf mevcudu 25 i geçtiği zaman zorlanıyoruz.
AraĢtırmacı: Şu an sizin ortalama sınıf mevcudunuz kaç?
Öğretmen: Bizim 25 26 en fazla bir sınıfımız var 30 u geçmiyor.
AraĢtırmacı: Bu ürün dosyaları var portfolyo diyorlar bunları hazırlamada bir sıkıntı çekiyor musunuz? Bu
müfettişlerinde söylediği bir şey bir öğrenciyle ilgili sadece 6000 tane evrak var. Bu sizde aşırı bir yüke
sebep olmuyor mu?
Öğretmen: Sıkıntı oluyor tabi onu ne yapıyoruz, müfettişler sorduğu zaman ne diyorsunuz bütün sınıflar için
yapmıyorsunuz açıkça ama ne yapıyorsunuz bir tane yaptığınız sınıftan bir tane örnek gösteriyorsunuz zaten
her öğrencini ürün dosyası yazmış bile olsa her öğrencinin içeriğini yazmış olmasına rağmen detaylı olarak
inceleyemiyorsunuz. Olsa bile her sınıfa yapmak zor yani hangi deste ders mi işleyeceksiniz, öğrenciye
rehberlik mi yapacaksınız, teneffüste teneffüs mü yapacaksınız… zaten teneffüste veliyle görüşmek zorunda
kalıyorsunuz. Bazı ihtiyaçlarınız oluyor devamlı zorluk oluyor
AraĢtırmacı: Eskiye nazaran yeni müfredatın getirdiği kırtasiye yükünün fazla olduğunu söyleyebilir misiniz
yoksa bir şey değişmedi mi?
Öğretmen: Çok şey değişti ama her sınıfa bu öğretmen eksenli öğrenciye bırakılmalı yani yapmamız
gereken bunlar öğrenciyle yılsonunda nasıl ders işlerken performans not çizelgelerine dersteki katılımı işte
kurallara uyması sene sonunda da bir notla da o değerlendirilebilir veya öğretmenin kanaatine bırakılabilir.
Sekizler de çok geç kalınmış yani.
8.2.2. Ek 2. Mülakat 2 (M2)
AraĢtırmacı: Hocam işte bu 2004 yılında fen ve teknoloji müfredatı değiştirildi işte bu çoklu zekâ
bütünleştirici yaklaşım yeniden yenilendi yeniden düzenlendi ama çok işte böyle ani bir geçiş olduğu için
ister istemez öğretmenlerde hani bi nasıl anlatıyım uyum süreci bi zorlukta hani illa ki var.
Öğretmen: Zaten ders aralıkları değil hepsinde değişti.
AraĢtırmacı: Hepsinde var.
Öğretmen: Hepsi değişti.
AraĢtırmacı: Hepsinde var hepsinde var ama ben hani fen ve teknoloji dersimizi düşünerek.
Öğretmen: Fen ve teknoloji en eğlenceli olanı içlerinde.
AraĢtırmacı: Evet
Öğretmen: Ama tabi asıl sakat olan şey bize göre. Bana göre bu oran çok önemli. Makamlar versin kitabını
ihale usulü ile devlet tarafından belirlendiği için kitapla karşılamıyor yani orda parayı götüren yayın evleri
oluyor. Benim seçme şansım olsa özel yani oda boş ı oda özel sektör devlete ihale ediliyor öbürleri de özel
sektör ama o ihaleyi alamayan o kadar güzel yapıyor ki bu işi ama ne yapamıyor devlet kitap verdiği için
başka bir kaynak alamıyor.
AraĢtırmacı: Evet, güzel tercih edeceğiniz güzeller var.
Öğretmen: Tercih ederim. Ya da şey onu açık açık yapamıyorum. Çocuğa şu kaynak güzel alalım
diyemiyorum suç işlemiş oluyorum. Yani şöyle olsa ihale olayı olmasa. Özel sektör elinden geleni yapsa. Biz
seçeceğiz ya öğretmenlerle zümrelerini oluşturur şey yapar
AraĢtırmacı: Okul seçse mesela?
Öğretmen: Hah okulca ya da o ilde şey il
AraĢtırmacı: Zümre toplanıp
Öğretmen: Şey yaparak bakarak inceleyerek çok çok daha güzel olur.
AraĢtırmacı: Evet.
Öğretmen: Yani biz bütün kitapların o yayın evinin ayıbını kusurunu eksiğini biz çekiyoruz. Bak onun
içinde daha çok zaman kaybediyoruz. Çok sağlıklı olmuyor bu şekilde. En büyük sıkıntı kitaplarda ve özel
sektör programı eleştirmiyoruz biz. Programı başarıya götürecek bir araçtır kitap. En önemli araçtır. Onunda
ihale edilme sistemi yanlış. Çok yanlış.
Araştırmacı: Şuna karşı değilsiniz bu çoklu zekânın uygulanması bütünleştirici yaklaşım
Öğretmen: Hayır hayır hayır
AraĢtırmacı: Bu teorilerin kitaptaki yansımaları
Öğretmen: İşte biz bireyler iyi niyetle başlıyor ama bir yerde hemen birilerinin ekmeğine yağ sürmeye yolu
hemen sapıtıyoruz. Nasıl işimize gelir işte bu kitap ihalesinde bu bozuluyor. İş bozuluyor.
107
Öğretmen: O kadar güzel kaynaklar var diğer derslere göre konuşuyorum sadece fen e değil ama biz bu
devletin verdiği kitap adı altında zaman kaybediyoruz. Olan budur. Kaldıki o kaynakları biz seçsek o dersler
daha güzel etkinliklerle çok daha eğlenceli çok daha güzel geçecek.
AraĢtırmacı: Tepeden inme değil de sizden yani
Öğretmen: Ha işte orası çok sakat en büyük sakatlık ora bide öyle şeyler var ki mesela geçen yılki 4.
sınıflara başka bir kitap ihale edilmiş farklı bir kitap o seneki öğretmenler tat alabiliyor işte çocuklar tat
alabiliyor. Bi dahaki döneme farklı bir yayın evi tercih edilmiş onlar şikâyet ediyor falan tuttura bildiklerine
gidiyorlar. Yani en büyük sakatlık bu kitap seçiminde bana göre.
Öğretmen: Çok daha iyi olabilir o güzel olsa.
AraĢtırmacı: Ne yapmanız gerekiyor.
Öğretmen: Ne yapılması gerekir.
AraĢtırmacı: Ne yapıyorsunuz. Siz ne yapıyorsunuz. O sakatlığın üstesinden gelebilmek için.
Öğretmen: Biz ne yapıyoruz.
AraĢtırmacı: Hayır, sınıfta ne yapıyorsunuz.
Öğretmen: Sınıfta ne yapıyoruz işte.
AraĢtırmacı: Beğenmediğiniz bir etkinlik beğenmediğiniz bir şey
Öğretmen: Ne yapıyoruz işte o kadar çok kaynak geliyor ki elimize yani şey adına reklam adına.
İşte onları dolaplarımızda tutuyoruz işte deneyip bu etkinlik daha güzelmiş diyip alıyoruz.
AraĢtırmacı: İnisiyatifinizi kullanıp alternatifleri kullanıyorsunuz?
Öğretmen: Ha ama ne oluyor bu bize zaman kaybettiriyor çünkü orda verilen ders saatini burada işlememiz
gerekiyor ya
Öğretmen: Hem bunu hem onu hem bunu hem bunu.
Öğretmen: İşte çok daha uzun sürede yol alabiliyorum ve süre sıkıntımız oluyor
AraĢtırmacı: Süre sıkıntısı oluyor.
Öğretmen: Evet, kayıp oluyor yani zaman kaybı oluyor çok fazla zaman kaybı.
AraĢtırmacı: Zaman kaybı.
Öğretmen: Zaman kaybı oluyor.
AraĢtırmacı: Peki, şey durumundan bahsetsek bu kırtasiyecilik durumu mesela işte bu öz değerlendirme
durumu.
Öğretmen: Onların en ufak bir şekilde yararına inanmıyorum.
AraĢtırmacı: Yani.
Öğretmen: Hiç inanmıyorum.
AraĢtırmacı: İşte öz değerlendirtme formlarıdır işte öğrencilerin birbirini değerlendirmesidir. Kendini
değerlendirmesi.
Öğretmen: Hiç inanmıyorum.
AraĢtırmacı: Ürün dosyası hakkında ne düşünüyorsunuz...
Öğretmen: Hiç inanmıyorum. Ürün dosyası güzel ama e o çocuğun kendini değerlendirmesine ilişkin
arkadaşlarını değerlendirmesine ilişkin o formları biz ilk yıl bu programın uygulandığı ilk yıl o form
doldurma işini biz üzerimizde baskıda hissettik herhalde öyle ciddiye aldık Allahım kutu kutu fotokopiler
çekildi bilmem ne hala atamıyoruz biz onları kesinlikle hallettik; ama bakın biz sınıf öğretmenleri zaten
böyle şeye göre konuya göre ben onlarla sürekli beraberim haftanın 5 günü beraberim. 1. sınıftan beri
beraberim. Çocukları çok iyi tanıyoruz. O formlara bilmem neye ihtiyacımız yok. bi konu geldiği zaman bir
şey olduğu zaman ya da kalbi sorunla karşılaştığın zaman ya bu çocuklar burada biraz zorluk çekebilir. Ha
bunlar bunu hemen anlayabilir.
Öğretmen: Ha o formları dolduruyorum da ben o formlara başımı vuruyorum o formlara ihtiyacım olur.
Hayır, hiç olmuyor. Dışarıdan gelenin böyle bir şeye ihtiyacı var mı? Hayır, böyle bir şey yapmaz.
AraĢtırmacı: Formalite formalite
Öğretmen: Kesinlikle yani mili servet mili kaynakları zarara uğratmaktan başka bir şey değil. En ufak bir
faydası yok. Yok, hiç inanmıyorum hiçbir hiçbir öğretmen arkadaşımdan da duymadım.
AraĢtırmacı: Şöyle bir yaklaşım oldu.
Öğretmen: Burada kervan yolda düzülür zihniyeti hiç en ufak bir alt yapı olmadan benim eşim ilköğretim
müfettişi i önce bunları bir yıl önce 9 tane pilot ilde tanıtım yapılırken Yalova'da beşer gün beşer gün
seminere aldılar Türkçe benim eşimin alanı bir dönem sosyal bilgiler bi dönem Türkçe, matematik her neyse
işte böyle bu şekilde topladılar 1. gün diyor tören kursun açılış programı 5. gün diyor tören kursun kapanış
programı hiç bir şey yok yani diyor. Geldiler aynı şekilde bizim karneleri verdikten sonraki seminer
108
dönemimizde bütün Sinop'taki uygulamaları diyorum Türkiye çapında da farklı bir şey olduğunu
zannetmiyorum. Efendim öğretmenlere yeni program tanıtılacak bilmem ne aynen bizimde 1. gün açılış
programı onlar Yalova'dan hiç bir şey almadılar tamamen kendi kaynakları ile internetten araştırdılar bilmem
CDler elde ettiler falan fıstık onlar o zamanda yaşadıklarını yaşamamak için kendi çabalarıyla hazırlandılar
biz eylül ayında programın içine girdik. Hiç bir şey bilmeden en büyük sıkıntıyı onlar çekti mesela o 9 ilde
pilot uygulama yapıldı o işte pilot illerden çekimler yapılmış sözde ama sene başında o süreçte yapılmamış o
çekimler. Çok belli sonunda tiyatro gibi oynatmışlar çocukları. Çünkü 1. sınıf çocukları büyümüş bayağı
belli. Çok belirgindi o şeyler i çekimler çok komikti gerçekten. Etkinlik örnekleri falan gösteriyorlar falan
bize CD den yan sadece o etkinlikler falan değil bir sürü formlar bilmem neler bize dayattınız. Hiç mi
bunlara ait bir sıkıntı dile getirilmedi yani bu programın aksaklıkları ile ilgili en ufak bir olumsuzluk bir şey
yok mu? Yani bana göre eğer bu 9 ilde pilot uygulama yapıldıysa bunun bir istatistiği olur. Efendim şu şu
konularda aksaklı şu kadar yüzde şu kadar öğretmen programdan memnundur işte şu kadarı uyum zorluğu
çekmiştir. Eleştirmiştir bişey olur sonuç sonuç falan yok sanki %100 o 9 pilot ilde kusursuz oldu. Bu formlar
la ilgili hiç kimse sorun falan yaşamamış.
AraĢtırmacı: Tarihte örneği yok başarısız pilot bölge örneği.
Öğretmen: Hiç böyle bir şey yok biz pat diye programın içine girdik. Sıfırdan girdik bilip falan değil ve hala
daha 2 ünite bitiriyoruz fenden fene göre konuşuyoruz. Fen öğreneceğiz yavaş yavaş öğreneceğiz. Yani
tekrar bi birden döneceğiz bi değişiklik yoksa işi yani kervanı yolda düzeceğiz. Sınama yanılma yoluyla
öğreneceğiz.
AraĢtırmacı: Olan o zaman öğrencilere olacak.
Öğretmen: Kesinlikle aynı şekilde bende sana benim 6. sınıfta da çocuğum var yani bu programı 4. sınıfta
yakaladı yani sadece öğretmen olarak mutsuz değilim veli olarak ta kaygılarım var veli olacakta korkuyorum.
Acaba en zararsız şekilde nasıl atlata biliriz... İyi mi yapıyoruz kötümü yapıyoruz bu çocukları ziyan mı
ediyoruz bunun telafisi mümkün mü? Hep ikilem içindeyiz yani biraz önce öğretmen arkadaşım diyor ya
eskiden olduğu gibi ya bunlar pek şeyde değil. Boşa vakit kaybediyoruz çocuklara bir şey de öğretmiyoruz.
Oyun oynatıyoruz gibi bir şey paniklede haydi bakalım yine bir şeyler yüklemeye çalışıyoruz. Çünkü nedir
önümüzde sınav kaygımız var sınavın nasıl olacağı.
AraĢtırmacı: Onu da aslında sormak istiyorum bu yeni program nasıl projeydi posterdir hazırladığınız için
kaygı duyuyor musunuz yani havada kalıyor sanki sizin dersiniz kaynıyor havasında çocuk bir şey
öğrenemiyor. Sonuçta bu çocuk teste girecek.
Öğretmen: Şimdi mutlu oluyor da ama çokta bir şeyler kattığını da düşünmüyorum. Yani ne bileyim şey
kırtasiye mesela projeleri bilmem neleri sözde yapıyorlar. Geçmişe dönük nerde saklayacak alt yapısı yok ki
hiç bir yerde yapıyor çocuk getiriyor o gece bi yere at hepsi atık hepsi atık tüm dersler için böyle bu çünkü
öğretmenin onu ne saklayabileceği ne sergileye bileceği hiç bir yer yok sınıflarımız 30 un üzerinde şu
kadarcık yerler o üç boyutlu çalışmaları koyabileceğimiz hiç bir yer yok zaten bırak çocukları o ortamda
bizim sınıflarımız okulumuz çok güzel ama sınıflarımız 24 kişilik hazırlık sınıfı şeklinde hazırlanmış ama
sınıflarımız 24 kişi falan değil 30 un üzerinde sınıflar yani tahtayla sizin sandalyeniz arasında şu kadar
mesafe var. Orda çocuklar işte eski klasik şeyde geleneksel eğitim sistemi gibi olmayacak çocuk alt sınıfta
etkinlikte özgür nerde kıpırdayamıyorlar ki onlarda kıpırdayamıyor bende kıpırdadığımız anda her tarafımız
mor çarpıyoruz oraya buraya yok yani onlar hazırlanmadan hikâye.
AraĢtırmacı: Alt yapısı yok diyorsunuz.
Öğretmen: Yok, hiç yok her şey atıklık onlarca form doldurduk atık at kâğıdı çocuklar bir şey söyledi o
çalışmaları yapıyorlar atık gösteriyor öğretmene atık yazık günah.
AraĢtırmacı: Ziyan:
Öğretmen: Ziyan kesinlikle ziyan yazık günah vallahi.
AraĢtırmacı: Yani o yapılan uğraşlar içerisinde çocukların daha etkili bir şeyler öğrendiğine inanıyor
musunuz? Yani yazıyorlardı sadece bilgiyi geçiriyorlardı ama en azından burada bir şeyler yapıyorlar
ediyorlar. Daha böyle etki olduğunu düşünmüyor musunuz? Öğrenci merkezliden kasıt.
Öğretmen: Ben şu zihniyeti kafam almıyor deniyor ki eski sisteme göre bilgi sorulmayacak yoruma dayalı
soru sorulacak. Kardeşim çocuğun yorum yapması için çocuğun önceden bilgi sahibi olması lazım. Siz bilgi
sahibiyseniz bir konuda yorum yaparsınız. E bilgi yok, kitaplarda da bilgi yok. Sosyal bilgiler kitabımızda
bizim şimdi ünitemiz “Geçmişimi Öğreniyorum” “Çanakkale’den milli mücadeleye giden yol” diyor, bir tek
seyit onbaşının sırtında bir mermi bir resim vermiş o resim üzerinde konuş. En ufak bir bilgi cümlelik dahi
bir şey yok; Çanakkale Savaşı şöyle olmuştur ondan sonra böyle olmuştur. Hiçbir şey yok. Hadi o resmi
yorumlat, bu resmi konuştur. Yani bu çocuk bir şey bilecek ki konuşacak. Yok, hiçbir bilgiye ait bir şey yok.
Ben bunu da çok sakat buluyorum. Bilgi gerekli, bir öz bir çerçeve verilmeli. Mesela nedir, sözde araştıracak,
bunu da çok sakat buluyorum. Çocuk bilgiye kendisi ulaşacak, araştırma yapacak. Ne yapacak? Milli Eğitim
diyoruz buna biz, bir çerçevesi çizilmelidir. Yani Çanakkale Savaşları hakkında benim konum varsa Milli
eğitim çerçevesinde onun böyle sınırları çizilmeli, bunu çocuk araştıracak. Çanakkale Savaşı’nı o kadar farklı
109
şekilde anlatan siteler var ki; yok orada yeşil sarıklılar, bilmem efendim işte ne bileyim görünmez farklı
kuvvetler. Bunu getirdi çocuk bana, geldi sınıfa araştırdım öğretmenim dedi. Ne diyeceğim ben şimdi ona?
Hayır, böyle bir şey yok nasıl diyeceğim ben ona? Ama Milli Eğitim’de o savaşın nasıl kazanıldığına ait bir
sınırlama olmalı. Yani boyuna internete yöneltiyor. İnternetteki bilgilerin yüzde kaçı doğru? Biz internetin
sakıncalarını anlatmaya çalışıyoruz, velilerimize, çocuklarımıza, bu da diyor ki internetten araştır, sakat. Bize
göre çok alt yapısız, sınırsız, kontrolsüz bir şey, çok sakat bir şey.
AraĢtırmacı: Serbest bırakmayı abartmışlar diyorsunuz yani.
Öğretmen: Çok çok abartmışlar ve bilinçsizce yapmışlar. Ya da bilinçli olarak yaptılar bilmiyorum. Ben
bugün sosyal bilgilerle ilgili fotokopiler çektirdim. Çocuklara bunlara geçirttireceğim, defterlerinde olacak;
“Çanakkale Savaşı’ndan Milli Mücadeleye Giden Yol” diye işte en sonunda “Atatürk’ün ölümüne kadar
yaşananlar”, “Kurtuluş Savaşı”, “Cumhuriyet’in Getirdikleri”. Hiçbir şey yok ki çocuğun kitabında. Ondan
sonra da nereye gidiyor bu ülke diyoruz. Gideceği yer daha da kötü.
AraĢtırmacı: Şimdi mesela çok özel bir örnek belki ama. Genelinde mi böyle, her zaman var mı?
Öğretmen: Genelinde böyle. Mesela ne yapıyor çocuk. Bizim dâhil, herkesin evinde internet yok ki. Bunu
bir Sinop diye de konuşmuyoruz. Bu program Türkiye’nin her yerinde uygulanıyor. Yani tek bir program.
Bizim önceden, 68 programında bulunduğun bölgeye göre, yöreye göre bölgenin şartlarına göre öğretmen
planını güncelliyordu. Ona göre ayarlıyordu. Bu çerçeve program ise Türkiye’nin her yerinde kullanılıyor.
Her yerinde var mı bu internetti, bilmem neydi alt yapısı? Çocuk gidiyor oradan bi büyüğüyle ya da kendi
başına giriyor, tıklıyor, indiriyor ve yaptım diye getiriyor. Okumamış bile.
AraĢtırmacı: Karşısına ilk ne çıkarsa alıyor.
Öğretmen: Evet, ne çıkarsa. Okumadan.
AraĢtırmacı: Ama o noktada siz devreye girmiyor musunuz? Kabul etmiyorum falan diye.
Öğretmen: Sen ne yapacaksın. Ben eve internet mi bağlatıvereceğim. Ne yapacağım? Dar zamanda bir
araştırma yapacak. Sadece fenden ben veriyorum. Fenden bir araştırma, efendim öbür öğretmeni veriyor
başka araştırma, görsel sanatlardan öğretmeni veriyor şunu araştır falan. Hangi birisine bakacak? Gidiyor,
ailesi diyor ki “Sana yarım saat müsaade, bak sakın orada oyuna falan dalarsın. Gidiyor işte hoca hanımın
dediği gibi ilk çıkan sayfayı indiriyor aldım çıktıları diyor getiriyor, koyuyor. Sağlıklı olmuyor.
AraĢtırmacı: Şey değil mi ki interneti zorunlu mu tutuyorsunuz? Kitaptan ansiklopediden falan okusun
anlasın.
Öğretmen: Kitabında diyor, bunu diyor araştırın. Araştırın deyince çocuk ansiklopedi diyoruz ya bu son
zamanlarda şişiriliyor internet. Teknoloji çağındayız, bilgi çağındayız bilmem ne. Oraya yöneltiyor bir sürü
şey internete yöneltiyor. Araştırın deyince ilk aklına gelen şey internet.
AraĢtırmacı: Google’da ilk karşısına çıkan sayfayı tabi.
Öğretmen: Evet, ilk karşısına çıkan sayfayı da alıyor getiriyor. Ama tabi artıları da var. Ben bu programda
şunu çok görüyorum. Her çocuğun söyleyecek bir şeyi var. Tek bir doğru yok mesela hep şöyle bir yaklaşım
var size göre bu nasıl? Size göre bu ne olacak? Ne olmalı? Hep size göre, size göre dediği için çocuğun da
kendince düşünüp kendince söylediği bir şey yok. Bu nedir diye yaklaşmıyor. Size göre dediği için güzel,
kendilerini ifade ediyorlar. Ama baktığın zaman zaten donanımlı çocuk zaten kendini ifade ediyor.
AraĢtırmacı: Ama testlerde size göre diye bir durum yok.
Öğretmen: Mesela bu kitap diyor, ne görüyorsun baktığın zaman diyor. Ben burada bir dikdörtgenler
prizması görüyorum. Siz bunun renklerini görürsünüz. Öbürü bir kitap görüyor. Herkesin dediği doğru. Peki,
bunu şimdi sınavda sana göre mi, bana göre mi yoksa ona göre mi soracağım? Üçümüz de doğru dedik ama.
Ne görüyorsun dediğin zaman ben ne görüyorsam onu söylerim.
AraĢtırmacı: Şimdi hani yapılan açıklamalara göre sınav yorum yeteneğini geliştirebilmiş olan insanların ya
da öğrencilerin yapabileceği tarzda olduğunu söylüyor. Eğer siz yorum yapabiliyorsanız, sizin için sorun yok.
Size göre ne olabilir?
Öğretmen: Ama benim orada da işte bir kaygım var. Nedir, bu ülkenin belli sınırda öğretmen liseleri, belli
sınırda fen liseleri belli sınırda işte sosyal bilgiler liseleri falan fıstıklar. İşte hep bunlar var. Sonuçta buralara
bir avuç öğrenci seçmeyecekler mi? İlla ki seçecekler. Bunu sana göre bana göre sorularla mı seçecekler?
AraĢtırmacı: Ama yorumlayabilenleri alacak en azından.
Öğretmen: Yorum olması için de bilgi şart değil midir? Az önce ne dedim, bilgi şart. Bilgi olacak ki
yorumlayacak. Bilgisi yoksa çocuk neyi yorumlayacak.
AraĢtırmacı: Siz bilginin çok eksik olduğunu söylüyorsunuz.
Öğretmen: Bilgi hiç yok. Hiçbir şey yok. Altı boş sadece yorum. Sadece resme bakmakla ne yorumlayacak
çocuk. Resim de olsun tabi ki. Resim desteklesin. Ona ne bileyim cazip gelsin hani görsel okumasını da
zenginleştirsin ama o resmin altında da bir şeyler olsun. Yok, sadece resim. Ama yine de bu programda en
eğlencelisi fen bilgisi. En tat aldıkları fen bilgisi. Ama diğerlerinden yok. Hele Türkçe hiç, boş.
AraĢtırmacı: Sizce şu SBS olayı iyi mi oldu kötü mü oldu? Mesela OKS den her sene SBS ye girecek
mesela çocuk yani her sene.
110
Öğretmen: Şimdi, iyi mi oldu kötü mü oldu derken benim çocuğum da şimdi altıncı sınıfta. Dershaneye
gidiyor. Ama eski sistemde altıncı sınıfta dershaneye gitmeyecekti.
AraĢtırmacı: Bu müfredat dershaneciliği pekiştiriyor yani.
Öğretmen: Elbette. Ben inanıyorum ki seneye ve ondan sonraki seneye dört ve beşler de dershaneye gidecek
altıncı sınıfa hazırlanma kaygısıyla bak bir kez daha sınav olsun. Daha sınavın nasıl olacağı bilinmiyor.
Yönelmiş zaten birçok yerde. Burada yok daha henüz. Birçok ilde olmuş maalesef böyle bir şey var. Ama
dediğimiz gibi daha sınavın nasıl olacağını bilmemezlikten gelen bir panik bir telaşla var. Yani o var ona
inanıyorum ama işte sonuçta seçilecekse gitmezse çocuğum bir adım geriden başlayacak. Aman yarın ucunda
sınav var, dershaneye de gitmeli. Özel ders de almalı, onu da yapmalı bunu da yapmalı. Önceden sekizinci
sınıfta sınava girecekse sekizinci sınıfta giderdi dershaneye. Bu sene altıncı sınıflara sınav vardı. Bu sene
gidiyor dershaneye. Bu seneye gidiyor dershaneye, seneye de gidecek ondan sonraki seneye de gidecek.
AraĢtırmacı: Bilinçli veli her zaman bilinçli her zaman çocuğunun yanında destekliyor ama genelleme
yaparsak hani veliler bu programdan bu sistemden ne kadar haberdar?
Öğretmen: Ne kadar haberdar? Şikâyet ediyorlar. Ben mesela eskiden evlere testler verilir, çok ödev verilir.
Onu önceden de ben yapmazdım. Her seferinde çocuklarıma altını çizerek söylerdim bakın ben size ödev
vermiyorum. Ödev diye bir şeyi kabul etmiyorum, sevmiyorum. Sizin her zaman ödeviniz var, nedir? Bugün
konuşulanlar tartışılanlar işlenenler ne kadarını öğrenebildin. Tekrar edersin. Eksiğini hissettiğin ana biraz
daha derinlemesine tekrar edersin. Günü gününe eksiğini giderirsen başarırsın. Ve her gün aynı üç öğün
yemek yemek gibi yaşamınızda vazgeçemeyeceğiniz şey kitap okumak. Senin en birinci ödevin bu. Bu
programda eskiden de böyleydi yani kitap okuyan çocuk başarılı olurdu. Hani yoruma dayalı olacak diyoruz
ya. Kitap okumayan çocuk daha kısacık bir yerde yılgınlık, bıkkınlık, daha sonuna gelmeden başını
unutkanlık, okuduğunu anlamama gibi bir sürü sıkıntısı oluyor. Bu konuda bilinçli veli zaten çocuğunu bu
anlamda yönlendiriyor. Öğretmen de bunu bu şekilde destekliyor, sorun olmuyor. Ama öbür türlü veli tam
haberdar olmadığı için “Öğretmen bugün ödev vermedi” diyor o zaman çık sokağa oyna. Zaten çocuk
söyleneni değil model görecek değil mi? Nesil böyle mutlaka karşısında bir model lazım. E biz ne kadar anne
baba olarak okuyan bir toplumuz ki eve gazete girmiyor. Yani o zaman çocuk nasıl kitap okuyacak?
Okumayacak haydi sokağa. Ne olacak ödev yok ödev yok ödev yok. Hele bu programla sınıf öğretmen de
değiştiriverdiyse tamam günah keçisi öğretmen oldu; “ya eski öğretmen çok iyiydi, ne ödev veriyor ne bir
şey veriyor”. Bu sefer de öğretmen haksız bir eleştiriye maruz kalıyor.
AraĢtırmacı: Velileri bilgilendirmek için bir şey yapıldı mı?
Öğretmen: Bunun için biz kendi çabamızda bilgilendirmeye çalışıyoruz.
AraĢtırmacı: Tabii, siz ne kadar aldınız ki ne kadar vereceksiniz.
Öğretmen: Aynen öyle aynen öyle. Ben yaparım olur ben yaptım oldu gibi bir zihniyet var bu çok kötü. Bu
daha sindire sindire yapılabilirdi. Programın ben çok iyi niyetle de hazırlandığına da inanıyorum.
AraĢtırmacı: O temel yaklaşımlarla bir sorununuz yok. O hani herkesin çoklu zekâ ve bütünleştirici
yaklaşım temellerinde, teorik temellerinde bir sorun yok ama uygulamalarında.
Öğretmen: Şu da insanı üzüyor ki nitelikleri, ilgi alanları farlıdır. Tamam, bunu kabul ediyorum. Peki,
müzikte çok yetenekli çocuğumuzun güzel sanatlar lisesine gitmesi için niye matematik sınavı koyuyoruz. Bu
dayıyoruz ama. Hadi sen müzikten yeteneklisin deyip de oraya almıyoruz. O zaman bunu yapmayacaksan o
çoklu zekâ falan niye? Yine kaybediyoruz o çocuklarımızı biz.
AraĢtırmacı: Bu farklılaştırırız diyoruz ama yine aynı sınavlara tabi tutuyoruz.
Öğretmen: Aynı şeyi yapıyoruz. Mesela notları çok önemli olacak. Örnek vereyim benim çocuğum çok
başarılı matematikten, sayısal kısımdan sözelden de başarılı. İşte bedeni iyi değil. Müziği iyi değil. Ama ne
oluyor, bu notların ortalaması alınıyor. Canım çocuk nereye yönelecekse nerede başarılıysa onlarla
değerlendir. O zaman o derse karşı yeteneği olmayan çocuk bir de derse karşı sevgisi yok oluyor. O
derslerden alacağı notu kendine engel olarak görüyor. Aynı şekilde o özel yeteneklere ilgi duyan çocuk da
benim bu dersler de yeteneğim var ama benim yeteneğim olmayan alanlarda da beni sınava tabi tutuyorlar o
zaman beni kimse görmezden geliyor yani yine mutsuz. Yani bir şey ifade etmiyor. Ölçmede de çok büyük
yanlışımız var. Yani tamam çoklu zekâ çoklu zekâ ama ziyan etmemiz lazım çocukları. Ha o yönlendirmede
o seçmede çoklu zekâya yeteneğine göre yapıyor muyuz, yapmıyoruz. Gene hepsini bir kefeye koyuyoruz.
Ne anladık o zaman. Bir anlamı olmuyor. Her şey boşa gidiyor. Birbirinden kopuk bu şeyler. Yine ziyan
ediyoruz çocuklarımızı. Keşke öyle olsa keşke. Kim bilir ne değerler ziyan olup gidiyor. Görsel sanatlarda
çocuk ne kadar güzel yapıyor ama o liseye gidemiyor neden? Sınava tabii. Matematiği geçemiyor. O zaman
ne oluyor, senin puanın düşük sen buraya alınamazsın deniyor. Ne anlamı kaldı o zaman onun özel
yeteneğinin. Ne anlamı kaldı biz çoklu zekâ çoklu zekâ dedik. Gene aynı kefeye koyduk. Çarpıklık çok. Nasıl
düzelir bilmiyorum.
AraĢtırmacı: Örnek verecek olursak, yurt dışında çocuğun yeteneği varsa çocuk ilkokul bitirdiğinde
yönelmeler hemen başlıyor. High School, Gymnasium falan farklı okul türleri var. Rehber öğretmenin, sınıf
111
öğretmenin ve ailesinin yanında bir çocuk için herkes seferber olup en iyi yere gönderiliyor. Güzel de sonuç
alınıyor.
Öğretmen: Yedi yüz küsur öğrencimiz var burada bir tane rehber öğretmenimiz var. Haftada otuz dakika
alelacele birer test yap zaman kaygısıyla yap et dosyaya kaldır. Yaptığımız bu başka ne yapabilirsin. Her
sınıfta otuz küsur çocukla rehber öğretmenin yetişmesi mümkün mü? Dışarıda her okulda rehber öğretmen
var mı var. Bizde de her okulda birer tane olsun, şekil olsun, görüntü olsun diye. Yani samimi değiller.
Eksiklerimiz çok.
AraĢtırmacı: Ben şey isteyeceğim sizden, hani, her şey belli de şeker belli un belli yapabileceğimiz helva
belli diyelim bu şartlar içinde bir öğretmen yeni öğretmene ne gibi önerilerde bulunabilir şu şartlarda, şu
müfredatta, şu sistemde?
Öğretmen: Biz bu olumsuzluklarımızı, kaygılarımızı çocuklarımıza yansıtmıyoruz. Birbirimize dahi
yansıtmıyoruz. Yani biz böyle ağlayan öf ne olacak böyle diyen insanlar değiliz biz. Ama bu endişeleri ve
çelişkileri kesinlikle yaşıyoruz.
AraĢtırmacı: Yok, yok ben sadece savunma için böyle cevaplar verdim. Peki, ne gibi önerilerde
bulunabilirsiniz eğitim fakültesini yeni bitirip öğretmen olan birine?
Öğretmen: Öncelikle ben boşta kalmayayım diyip öğretmen olan zihniyet en tehlikeli zihniyet. Çünkü bizim
işimiz kesinlikle sevgi özü sevgi. Eğitimin kesinlikle sevgiyle başladığını sevgi ile var olabileceğine inanan
bir insanım. Sevmedikten sonra bu iş asla ve asla olmaz. En başarılı öğrencileri en iyi okulları en iyi
ortamları size sunsunlar eğer bu işi sevmiyorsanız çocuğa zarar vermekten başka bir iş yapmazsınız. Bizim
işimizde öğrenmeye açık olunmalıdır. Her gün yeni bir şey öğrenilebilir. Tabi başkalarının tecrübelerinden
yararlanacağım, iletişim çok önemli, paylaşma çok önemli ve bu işin içine giriyorsa da pozitif olacak.
AraĢtırmacı: Bu araştırmayı geliştirmeye zaman ayırma durumları nasıl oluyor öğretmenler için? Nasıl
geliştirebilir, nasıl araştırabilir yani?
Öğretmen: Şimdi zaman olarak öncesine göre eski programda da biz çok çalıştığımız için karşılaştırma
yapabiliriz mesela önceden bu plan yapma işinde ne akşamları vaktimiz olurdu, bilgisayar falan da yok, her
akşam günlük planlarımızı yapardık saatlerce defterimize. En çok üç haftada bir yıllık planlarımızı yapardık.
Hafta sonlarımız hiç boş geçmezdi hep yazardık. Yıllarımız bizim yazmayla geçti. Ama bu planlama kalktı
gibi bir şey. Ama ne oluyordu biliyor musun? O zamanlardaki tadı alamıyorum şimdi. Belki benim de
programa bakış şeyim bilemiyorum. Girdiğimiz zaman ayaklarımız yere basıyordu. Günlük planlarımızı
yıllık planlarımız, çizelgelerimiz işte her şeyimiz hazır ve biz onu avucumuzun içine almış vaziyette
başlıyorduk. Her akşam günlük planlarımızı yaparak da her şeye hâkim olarak sınıfa giriyorduk. Ama işte
zamanı çok harcıyorduk. Şimdi planımız, kılavuz kitabımız elimizin altında ama bu bir boşluk ortaya çıkardı
herkeste. Hani bir mutsuzluk, bir nereye gidiyoruz kaygısı bir belirsizlik bu geriyor. Herkeste var bu. Yoksa
zaman olarak çok şey kazandık. Ama ne yapmıyoruz o formları falan doldurmuyoruz. O formları doldursan
falan zaman falan yok. Niye doldurmuyorum çünkü faydalı olduğuna inanmıyorum. Faydasına inansam gece
yarılarına kadar yapayım. Ama hiç mi hiç inanmıyorum. Gelen kişi bana sorsun ben ona söylerim. Soru
sorsun bu çocuğum yapar bu yapamaz derim zaten. Yani o forma falan bakmama gerek yok. Yani biz
rehberlik formlarını bile öylesine dosyaya koyuyoruz. Yönlendirmeyi de ona göre yapmadığımıza göre
başkasının laflarıyla yaptığımıza göre niye kime dolduruyoruz o formları? Kime ne faydası var? Sınav olmaz,
işte sadece o formlara göre yönlendirme olur. İşte buradaki “hiçbir zaman”ına göre , “her zaman”ına göre
gruplarsın onları o kadar ciddi ciddi yaparsın çocukları ciddi ciddi yönlendirirsin. O zaman da lazım değilse
efendim kime lazım bu? Neymiş efendim, bu eğitim modelinin yapıldığı okullarda bu yapılıyormuş bu biz
de yapalım. Ama onlarda sınav yok, o zaman bunu yapmanın da bir anlamı yok.
AraĢtırmacı: Yine de değerlendirmek için henüz acele etmememiz lazım, daha yeni geçildiği için bu
sisteme. Uzun vadede diyorlar sonuçlarını görebilmek için ama bakalım. Bu öğrenci merkezli sistem
sayesinde öğrencinin daha iyi yorum yapabilmesini, analitik düşünülmesini sağlayabilmeyi amaçlıyor.
Öğretmen: Ama mesela okuma-yazma sisteminde biz yıllarca “cümle” metoduyla okuduk. Biz velilerimize
o kadar çok anlattık ki aman çocuğa harf öğretmeyin, çocuğun bütünü algılama özelliği vardır, okuduğunu
seslendirir. Ama harften giderse bir şey anlamaz. Bütünü görerek okuduğu zaman okuduğunu anlar.
Kendimiz çok inandırıldık yıllarca. Velilerimize yıllarca anlattık. Her birinci sınıfa döndüğümüzde bunu
anlattık, anlattık. Şimdi harf temelli oldu. Hani biz okuduğunu anlayan toplum olacaktık. Hani biz okuyan
okumayı seven toplam olacaktık. Nefret edecek çocuklar. “All att” diye okuyor “al at” demiyor. Farklı farklı
heceleri okuyarak öğrendiği için heceleri bölerek okumaya başlıyor çocuk. Benim eşim ilköğretim
müfettişidir. Onun aylık dergilerinde falan veriyordu bu yeni sistemin denendiği pilot okullardaki durumu.
Makalelerde falan hep bunun olumsuzluklarından bahsediyordu. Ben de gelmez diye düşünüyordum. Neymiş
efendim Avrupa’da var diye biz de aldık. Zaten Avrupa ne yapsa biz onlarda taklit ediyoruz ama geç kalarak,
adeta artıklarını alarak. Daha önce denenmiş sağlıksız olduğu görülmüş. Eleştirilere hiç kulak asmıyoruz ki
yıllar sonra anlaşılacak ben hiç iyi olacağını zannetmiyorum. Diğer ülkeler yapıyor biz de alalım. Bizim önce
ülke gerçeklerimize uymalı. Benim ülkemin daha yarısında kız çocukları daha okula gönderilmiyor. Zorunlu
112
sekiz yıllık eğitim deniyor bakın. Burada zorunluluk kalksın en azından ülkenin yarısında okullar yarı yarıya
boşalır. Sen benim ülke gerçeklerime uygun programlar geliştir öyle değil mi? Benim kız çocuklarım hapis
cezası, para cezası zoruyla okula getiriliyorsa bu program hikâyedir. Sen önce ona çözüm bul.
AraĢtırmacı: Yani siz diyorsunuz, bu program ülke gerçekleriyle hiç uyuşmuyor.
Öğretmen: Hiç uymuyor. Ben Sinop’ta da bu programı uyguluyorum bilmem ne köyündeki arkadaşım da bu
programı uyguluyor, bu mümkün mü? O çocuğun okul seviyesine gelene kadar olan girdileriyle buradakiler
bir mi? Değil. Çok mu karamsarız?
AraĢtırmacı: Yok, yok gerçekler ama yani şöyle bir şey Sinop’ta bütün okullara gidiyorum, hep aynı şeyleri
duyuyorum. Eğer bunu bir değil iki değil birçok kişi söylüyorsa dönüp bakılması gerek, iki kere düşünmek
lazım. Son bir kez bu yeni çıkan öğretmenlerin hangi yeterliklere sahip olması lazım?
Öğretmen: Yaratıcı olacak, hazır cevap olacak, ağzı iyi laf yapacak. Kendisi bir kere yorum, sonuç, pratik
zekâ çok önemli, uyanık olması gerekiyor. Bir anda konuda öğrencinin dikkatini istenilen yöne çekebilmesi
gerekiyor. Çocuklar için eğlenceli olması gerekiyor. Öyle eskisi gibi klasik, sert bir öğretmenin bu tip
etkinliklerde yeri yok.
AraĢtırmacı: Öğretmeni de çok fena da zorlayan bir sistem, bu müfredat yani.
Öğretmen: Evet, evet. Mesela buna uygun olmayan öğretmenler ne yapıyorlar ben çok merak ediyorum
mesela.
AraĢtırmacı: O da tartışılır yani her öğretmen müfredata göre mi değil mi?
Öğretmen: Evet, öyle tabi. Ama şurası da var, zamanında orman mühendislerinden, ziraatçılardan
veterinerlerden sınıf öğretmenleri yapıldı ne yazık ki.
AraĢtırmacı: Artık öyle değil neyse ki. Artık eğitim fakültelerinden elenerek geliyorlar. Gayet de iyi
yetişiyorlar.
8.2.3. Ek 3. Mülakat 3 (M3)
Öğretmen: Bide bunların en büyük şeyi ilk geçişleri olabilir. İşte program değişiyor o değişiyor bu değişiyor
tamam birileri bir şeyleri değiştiriyor ama uygulayacak olan biziz değil mi?
Öğretmen: Doğru düzgün bize bir şeyleri göstermek adına yaşayarak ama stantta değil. Mesleki ciddi bir
eğitim seminer.
AraĢtırmacı: Hizmet içi eğitim kurs gibi mi?
Öğretmen: Yapılanlarda da hiç bir şey yok nedir uzman geliyor CD sini takıyor Power Point’ten okuyor
geçiyor okuyor geçiyor. Yani istiyor bir değişim yapıyor ama hani bi araya gelirsin tüm öğretmenler
toplanırsın işte bir konuyu ele alırsın hani işleyişiydi vesaire hani uygulayarak yaparak yaşayarak önceden bir
şeyleri sindirerek almalı ki geldiğinde sınıfın durumuna hâkim olarak gelmeli değiştir değiştir ama tamamen
yine öğretmenin yeteneğine kalan hani kendimi o yüzdende zaten birçok insan halen daha mutsuz program
değişmiş yine işte özet yazdırılır yok bilmem ne yaptırılır. Yani çünkü öyle bir değişiklik en çok bizi ve
müfettişleri zor durumda bıraktı. E bebeğim e ile başladılar e bebeğim e ile bitirdiler. Bize yaparak
uygulayarak öğrenme şansı vermediler. Notları verdiler oku evde öğren ben mesela yaparak uygulayarak
öğrenmenin daha iyi olacağına inanıyordum. Kurslara da seve seve katılırım ama maalesef bunlarda eksik
bizde.
8.2.4. Ek 4. Mülakat 4 (M4)
AraĢtırmacı: Hocam genel olarak sıkıntılarınızı anlatsanız bu müfredatta?
Öğretmen: Şimdi şöyle benim karşılaşmış olduğum sıkıntı şu öğrencilerimiz bu öğrenci merkezli olduğu
için yeni müfredat şimdi eski müfredattan farkı öğrenci merkezli olması yalnız öğrencilerimizin çoğu
dershaneye gittiği için konuları eski sisteme göre alıyor aldıktan sonra biz şimdi öğrenci merkezli
uygulamaya döndüğümüzde biraz oyunlaştırılmış oluyor. Öğrenci bakıyor ki ben bunu zaten öğrendim.
AraĢtırmacı: Önemsemiyor mu yani?
Öğretmen: Önemsememeden ziyade öğrenci merkezli olacak etkinlikler olacak ama öğrenci bunu
dershanede gördüğü için konuya hâkim oluyor ne anlamda hâkim oluyor bilgi yönünden hâkim oluyor tekrar
bir dahdah oyunlaştırmaya çalıştırdığımızda öğrenci merkezliliğe döndüğümüzde ders onun için sıkıcı
geçiyor bu da öğretmeni etkiliyor. Bu anlamda ciddi anlamda sıkıntı yaşıyorum yani.
AraĢtırmacı: Öğrencilerin hemen hemen hepsi gidiyor mu dershaneye?
Öğretmen: İşte ben söyledim 7. sınıflara giriyorum 7. sınıfların tamamı gidiyor sayılır. 6 ya girmiyorum.
Birde etkinlik açısından az sayıda etkinlik yapılması yalnız burada etkinlik yapılmasındaki amaç anlaşılıyor
mu orada bi sıkıntı var. Öğrencinin biraz önbilgisinin olması lazım o etkinliğe evde en az bir defa hazırlanıp
gelmesi lazım ki laboratuara girdiğinde işleri biraz hızlı yapabilsin
113
AraĢtırmacı: Bir önceki sorudan zaten demediniz mi öğrenci zaten biliyor yeterince hatta önde bile gidiyor
Öğretmen: Şimdi etkinlik yapacaksınız etkinlikler o açıdan sıkıntı yaratıyor şimdi çocuk bildiği için konuyu
biraz daha öğrenciler diyaloga girmeye başlıyor görmemiş olduğu etkinliği yapma değil de etkinliğin
sonucunu bildiği için etkinliği çok önemsemiyor.
AraĢtırmacı: Zaman veya altyapı sıkıntısı
Öğretmen: Etkinlik fazla olduğu için bütün etkinlikleri yapalım diye uğraştığımızda zamanın yetmediğini
söyleyebilirim Yetiştirebilme kaygısı tabiî ki çekiyorum kitaptaki on sayfalık bir kısım dört saatte işlenmesi
gerektiği söyleniyor. Dört saatte de belli alanlarını yapamama zorunluluğu oluyor. Zaten müfredatta
etkinliğin tamamı yapılacak diye bir şey yok ama belli bir kısmı geçmiş oluyoruz bu doğru mu bana göre
çokta doğru değil. Madem bu şekilde etkinlik yapılmış uygulanmalı. Konuyu yetiştirme anlamında tamamını
kesme değil de yani beş etkinlik varsa ikisini üçünü yeterli gördüğümüzü yapıyoruz konu anlaşılmadan
geçme diye bir şey yok daha iyi işlemesi açısından öyle bir şeyimiz var.
AraĢtırmacı: Altyapı nasıl yetiyor mu okulun altyapısı materyallerdir fiziki koşullardır.
Öğretmen: Diğer okullarda olmayabilir ama bizim laboratuarımız bu konuda yeterli az önce gördünüz orada
projeksiyonumuz var, internet bağlantımız var eğitim anlamında siteler var o sitelerden de yararlandığımızda
akıcı geçiyor. Yani kitaptan yeni müfredatta o da var öğrencinin aklında soru işareti bırakıp metnin altına bir
yazı yazılıyor bu yazı okutulmasından ziyade projeksiyonla yansıtma şeklinde olunca daha iyi oluyor.
AraĢtırmacı: Bu müfredatta öncekine nazaran öğrenciyle birebir ilgilenebilme ürün dosyaları mesela öz
değerlendirme raporları bunların etkili olduğunu düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi sistem açısından değerlendirme yapacaksak önceki sistemle bu sistemin arasında kıyas
yapacak olursak bu sistem kötü sistem demiyorum ama bu sistemin işlerliğini kazanması lazım. Nasıl İşlerlik
kazanacak? Öğrenci o derse gelirken aklında biraz soru işareti taşıması lazım. Kitabını okuyup net bilgiyi
almamış halde gelmiş olması lazım. Bugün mesela biz potansiyel enerjiyi işleyeceğiz eğer çocuk potansiyel
enerjiyi biliyorsa daha onun aklına sokamayız veya şöyle oluyor aklında soru işareti oluyor çocuğun siz o
bilgiye biraz daha bilgi akışı yapmak lazım, biraz daha ne olabilir düşüncesi vermek lazım. Bu düşünceyi
veremiyoruz. Biz iyi göremediğimiz için bu adımda sıkıntı duyuyorum. Bunu zaten çocuk bildiği için onu
meraklandırmaya çalışırken zaten orada çok komik bir şey yapışıyormuş hissi doğuyor. Mesela çocuk
yüzüme bakıyor sırf mimiklerinden sıkıldığı, bu konuyu zaten bildiği ve sizin de orda yaptığınızın anlamsız
manasız olduğu yüzünden anlaşılıyor hissediliyor.
AraĢtırmacı: Bu müfredat nasıl bir öğretmen istiyor öncekine nazaran sizden nasıl davranmanızı istiyor
farklı olarak?
Öğretmen: Önceki müfredata baktığımızda öğretmen merkezli öğretmen konuyu anlatacak bilgiyi verecek,
öğrenciler notlarını alacak daha sonra testlerle bu bilginin kalıcı olması sağlanacak. Şimdiki yapılan
müfredatta ise öğrencinin araştırmacı, öğrencinin bilgiyi nasıl alacağını kendisi araştırıp bulması bu anlamda
eksikleri varsa, hataları varsa bunun dönüt olarak öğrenciye verilmesi bu şekilde öğrencinin katılımcı olarak
bilgiyi alması isteniyor. Bu müfredatın kötü olduğu anlamına gelmez ama bu müfredatında işlerliğinin çok
olduğunu düşünmüyorum bu anlamda
AraĢtırmacı: Öğretmenlerin bu konuda yeterince hizmet içi eğitim alıp bilgilendirildiğini düşünüyor
musunuz?
Öğretmen: Müfredat hakkında yeterince bilgilendirildiğimizi düşünmüyorum neden düşünmüyorum çünkü
müfredat değiştiriliyor bu müfredat değiştiriliyor ama onu bir inceleme irdeleme şansınız ne yazık ki
müfredat bittikten sonra oluyor. Bu seminer döneminde ne yapabildik öğretmen arkadaşlarımızla oturup
konuşabildik ama orada da sıkıntı var. Bizim özellikle merkez okullarda bu köy okullarında yok. Merkez
okullarında dershaneciliğin fazla olması, öğrencinin dershaneye gidiyor olması, oradaki uygulanan programın
farklı olması. Bakın tamam biz müfredatı değiştirdik ama dershanede eski müfredat devam ediyor böyle
arasında bir bağlantı, dershanecilikte de etkinliklerin olacağını veya bu müfredatta ders anlatılabileceğini
düşünemiyorum.
AraĢtırmacı: Peki, şu kaygınız var mı sonuçta her sene olacak bir SBS çıktı, sonuçta o çocuklar test
sistemini görmek zorundalar ama bu sistem onları test sisteminden uzaklaştırıyor kaygısı ya da ben bu
çocuklara o sınava yönelik bir şey veremiyorum kaygısı uyandırıyor mu sizde?
Öğretmen: Böyle Bir kaygı yok çünkü ben bunun çalışmasını ek olarak zaten yapıyorum şimdi bizim
mesaimiz dersimize girdik çıktık bitti ile sınırlı değil. İşte seviye belirleme sınavları nasıl olacak, nasıl
soruların gelebileceği konusunda bir çalışma yapıyoruz. Bizde o çalışmaları yapıp öğrencilere gerekli test
yardımını yapmaya çalışıyoruz ama o anlamda başarılı olabilecek miyiz bunu kaygısı var. Nasıl soru
geleceğini bilmiyoruz. Gelen müfettişimize sormuştum ben nasıl soru çıkacak? Tamam, program değişti
güzel değişti ama gelecek sorunun niteliği belli değil. Şimdi eski sisteme göre gelecekse müfredata göre soru
gelecekse artısı eksisi olur mu? Orası da biraz soru işareti
AraĢtırmacı: Aslında SBS'nin ne olacağı konusunda bir bilginiz olmadığı için kaygılısınız yani kendi
çabanız var.
114
Öğretmen: Yapmak zorundayız şöyle yapmak zorundayız. Eski sistemle yeni sisteme göre çıkan kitaplar
var. Oradan öğrencilerimize ne tür soru gelebileceği yönünde çalışmalar yapabiliyoruz inşallah başarılı
olacağız. Gerçek anlamda soru niteliğinin ne olacağı belli değil. Belli olsa en azından yaptığımız işin doğru
olduğunu hissedersek biraz daha işe dört elle sarılmak olur. Tam olarak ne yaptığımızın da bilincinde değiliz.
Soruları görmediğimiz için soruları görsek en azından hedefe uygun olur.
AraĢtırmacı: Laboratuarı kullanabiliyor musunuz yeterince?
Öğretmen: Özellikle altıncı sınıf ile yedinci sınıfta laboratuar kullanımı biraz farklı. Laboratuar kullanımı
altıncı sınıfta biraz daha ön plana çıkarken, yedinci sınıfta laboratuar kullanımı biraz daha sınırlı, konu olarak
sınırlı yani bu etkinliği yapmıyoruz anlamına gelmez. Laboratuar etkinliği olarak etkinlik farklı olduğu için
altıncı sınıfa nazaran biraz daha az kullanıyoruz ama gerekli olduğu yerde laboratuardayız. Laboratuarda
yapılması gereken etkinlikleri laboratuarda yapıyoruz.
AraĢtırmacı: Peki, hangi yöntemi kullanıyorsunuz gösteri mi, gruplara ayırma mı?
Öğretmen: Şimdi gösteri ile yapılabilecek olanlar var, bir kinetik enerji potansiyel enerji değişimini gösteren
internetten bulup da bir etkinlik yaptım çokta güzel bir etkinlik ama bu etkinliği biz laboratuarda kendimiz de
yapabilirdik. Burada öğrencinin dikkatini hangisi daha çok çeker hangisiyle öğrenci daha iyi anlar ona göre
tespit edip veriyoruz. Onda da değişiklik yapabiliyoruz. Kendi yapacağımız etkinlikler öğrencide daha kalıcı
olacaksa onu yapıyoruz, internetten gösteri yapıldığında daha iyi olacağını hissedersek onu yapıyoruz.
AraĢtırmacı: Yeni bir fen bilgisi öğretmenine bu müfredatta eğitim yapacak bir öğretmene ne öneride
bulunabilirsiniz az çok tecrübeniz var ne önerebilirsiniz?
Öğretmen: Benim önerim öncelikle şu biz öğrenci yetiştirme insan yetiştirmeyle uğraşıyoruz yaptığımız işi
çok samimi olarak not defteri tutmalıyız. Bunun temelini nerde alıyoruz üniversitede. Bunu üniversitede
alırken bunu şunu deme şansımız yok burası önemli burası önemsiz biz kendimizi dört dörtlük bilgi
birikimiyle yetiştirmemiz lazım, ondan sonra yapılan bu müfredatta öğrenci merkezli nasıl eğitim verilir bu
anlamda çalışmaları öğrenci olduğumuz dönemde yapmalıyız Mesela dördüncü sınıfta stajyer öğretmenlik
yapılıyor stajyer öğretmenlik yapılırken derslere aktif olarak katılmanın, öğretmeni izlemenin ve öğretmeni
izledikten sonra kendi sunumunu yaparken orada bir pişmek gerekiyor. Orada iyi izlenim yapmak gerekiyor.
Onun haricinde yeni atandığınızda artık sizin denetiminizi yapan bir kişi yok tamamen öğrencilerle size
kalmış, tamamen sizin vicdanınıza kalmış. Yani burada sizin vicdanınıza kalmış derken hiçbir öğretmenin
zamanını boş geçireceğini düşünmüyorum ama verimli olabilmekte önemli.
AraĢtırmacı: Uygulamalarla siz uğraştığınız için ne sıkıntılar var ki onlara karşı ne önerebilirsiniz?
Öğretmen: Şimdi bu Seviye Belirleme Sınavının zorunluluk olduğu bir iken sınav sayısının üç olduğu,
öğrencinin bu anlamda ben bilgiye ulaşmak istediği. Şimdi dershane bir tanesi konuyu farklı şekilde irdeliyor
diğer dershane farklı şekilde inceliyor. Şimdi bu farklılıkta sabit ve net bir şey söylemeniz lazım. O şekilde
ben karşılaştım dershanesinin bir tanesi A şıkkı diyor, diğeri B şıkkı diyor bakıyorsunuz deftere bu şekilde
diyor bu tarafı deseniz diğer taraftaki öğretmen bu tarafı deseniz diğer taraftaki öğretmen bu anlamda da.
Yani öğrencimiz çokta bilinçli merkezdeki öğrenci bilinçli yani SBS'nin onun için çok önemli olduğunu
biliyor ona göre çalışma yapıyor ve yaptığımız etkinlik bu anlamda içi boşaltılmış oluyor. Etkinlik yapıyoruz
ama öğretmenim bu etkinlikler bize sorulmayacak ki? Bunlarla biz niye uğraşıyoruz ki? Biz test çözsek ki
diyor karşılaşılan en büyük sorun da bu. Onun içinde ek çalışma yapılması lazım test isteyen öğrencilere evet
bu saatte yapıyoruz demek lazım. Öyle derse öğrenci etkinliğe biraz daha dikkat eder.
8.2.5. Ek 5. Mülakat 5 (M5)
AraĢtırmacı: Müfredat hakkında görüşlerinizi alabilir miyim?
Öğretmen: Çok zaman alıyor. Etkinliği yapma zamanı uyuşmuyor. Öğretmen etkinliği yapmak istiyor o
yüzden etkinliği atmak zorunda kalıyorsun. Etkinliği yaptığında o ders kaynamış oluyor. On beş dakikalık
etkinlik bir saat, iki saat sürüyor bu sefer ne yapıyorsun. Etkinlik faydalı olmuyor, sonuç alamıyorsun ki.
Başka konularla ilişkilendirdiğin zaman oluyor on beş dakikalık etkinlik iki saat. Yani etkinlik dediğin zaman
kaynama gibi bir olay oluyor. Erime donma anlatıyorsun mesela soru geliyor volkanlarla ilgili sonra küresel
ısınmaya bağlıyorsun onu konu dağılıyor. Ama şimdi o etkinlik yapılırken o düşünülmemiş herhalde.
Açıklamak zorundasın çocuk soru soruyor, aklına takılmış çocuğun. Bu sefer ne oluyor işlenecek konulardan
çalmış oluyorsunuz. Benim için diğer bir sıkıntı değerlendirme bir sürü form var. Ben şimdi o formların
hepsini doldursam, hiç iş yapmamam lazım. Bu nerde olur? On kişilik on beş kişilik sınıflarda olur. Neden
öyle sıkıntı çıkartıyorsun? Başka yerde ölç yani daha pratik bir şey yap. Ben zaten iki üç test yaptıktan sonra
hangi öğrencinin hangi seviyede olduğunu biliyorum. Ama sen orada yok şu konuyu anladı mı, yok şunu
yapıyor mu? İyide her bir konuda on beş öyle soru var, her bir öğrenci için onları cevaplayacaksın. Ben nasıl
kaynak araştıracağım, ben nasıl internetten araştırma yapacağım? Ben her gün iki üç saat internetin
başındayım neden? Ee orda film varsa, slayt varsa, resim varsa, yazı varsa ertesi gün çocuklarla paylaşayım
diye. MSN başka bildiği bir şey yok ki çocukların bilgisayarda.
115
AraĢtırmacı: Veliler boyutu nasıl bu işin?
Öğretmen: Ben çoğuna bilgisayar almayın diyorum çünkü bir şey bilen çocuğa bilgisayar bir şey verir. Ben
araştırıyorum ama çocuk? Ona göre bilgisayar MSN, müzik, chat, oyun. Benim de çocuklarım var ben
onlardan biliyorum. Ben onları internete göndermiyorum. Biz eskiden kütüphaneye giderdik, bir konuyu
araştırır onun özetini yazardık. Şimdi kes, yapıştır at Word e sonra çıktısını al, sor çocuğa bir şey bilmiyor.
Şimdi veli dese bilgisayar alayım mı? Yok alma. Niye çünkü ihtiyacı yok çünkü atari alsın o zaman bir tane.
Benim en büyük sıkıntım biz güvenlik görevlisi miyiz? Biz psikolog muyuz ya? Rehberlik şeylerini biz
yapıyoruz. İşte eğitsel kol çalışmalarını biz yapıyoruz.
AraĢtırmacı: PDR’si yok mu okulun?
Öğretmen: Var ama bir tane ne yapacak o? Koskoca okuldasın bir tane rehber öğretmen. Kademeler
arasında parçalansın en azından. 650 tane öğrenci var. Atmış beş kişiye bir rehber öğretmen verse bile kaç
tane tam on tane rehber öğretmene ihtiyaç var. O daha iyi değerlendirir belki bizim yapacağımız bir sürü işi
onun yapması lazım. Ben psikolog muyum, öğretmen miyim, ahlak zabıtası ben miyim bütün kuruluşların
bayramları seyranları bende kutlanıyor. Tamam, ben bilgi vereyim ama Orman Haftasını niye ben
kutlayayım. Polisler gününü ben kutluyorum, doktorlar gününü ben. Niye o zaman sağlık kuruluşları da bir
şeyler yapsınlar. Oraya da haftaları kutlamak için eleman alsınlar. Ama adam orada tatilini yaparken ben
orada güneşin altında bekliyorum. Sen şimdi bin tane görev vermişsin öğretmene, formları koymuşsun
önüme ne işime yarayacak benim formlar? Ben zaten öğrencimi biliyorum. Bende genel de yapmıyorum
onları. Sorarlarsa ben zaten öğrencimi biliyorum. Ben sana hangi öğrencimin üç aşağı beş yukarı kaç puan
alacağını söylerim. Yirmi yıldır bu işin içindeyiz sınavlarda kimin nereye gideceğini az çok görüyoruz. O
sınıfta ne var ne yok biliyoruz. Olay şu bence lüks. Kardeşim problemi ortaya çıkarmak önemli değil,
problemi çözmek önemli. Problemi zaten biz ortaya çıkartıyoruz. Çocuğun babası dövüyor, problem hadi
çöz. Ne yaptın bunla ilgili kardeşim. Çıkardım ortaya çocuk fakir, çöz abi. Çözüm ne? Fakir. Çözüm? Ya biz
işte ortaya çıkartıyoruz. Ya çocuğa evde şiddet uyguluyorsun eğer böyle devam ederse çocuğu alırım, ben
yetiştiririm. Al sana çözüm. Bizde bir şey yok ki. Adam fakir. Alamıyor bir şey. Çalışma odası yok çocuğun.
Faydası var mı? Var tabi ki ama problemi ortaya çıkarmaktan ziyade çözüm üretmesi lazım. Çözümü kim
üretecek? Devlet üretecek. Çocuğun babasının işi yok, problem işte. Evinde sobası yanmıyor, ders
çalışamıyor. Ha sen buna sahip çıkabileceksen. Öğretimle olmaz sırf iş eğitim vereceksin. Ha despotlukta
değil lakaytlıkta değil. Disiplini nasıl sağlarsın sevdirerek sağlarsın. Şimdi mesela askeriyelerde başarı çok
neden disiplin en ufak şeyde atıyor seni güzel bir gelecekten oluyorsun. Üniversiteleri bitirince iş garantisi
ver askeri adam bulamaz. En önemli şey işsizlik, parasızlık. Tüm üniversiteler askeriyenin sağladığı iş
imkânını sağlasa askeriye adam bulmaz bence. Maaşları var, sosyal güvenceleri var yani gelecek kaygısı.
Bence en büyük sıkıntı o. Eğitimde de en büyük sıkıntı o zaten aslında. Biz de eğitimde bir sorun yok aslında
da gelecek kaygısı. Bu tablo gelecek kaygısı olan velilere yansıyor, sonra öğretmenlere yansıyor. Çocuk
yapmıyor, yapamıyor icabında aileden kaynaklanıyor. Veya yapmak istemiyor. Ama çocuğa iyi bir örnekte
gösteremiyorsunuz “Hocam okusam ne olacak ki” diyor. O da haklı. Şimdi üniversiteyi bitirmiş işsiz geziyor,
önceden üniversite bitirdiğin zaman bir saygı gösterilirdi, bunları da gördüğü zaman insan içi parçalanıyor.
Ama dediğim gibi her şey ekonomik. Önceden üniversite mezunları örnekti. Üniversite biraz daha elit olması
lazım. Yatılı okul yapmış dağın başına insanlardan uzak. Kur buralara buradaki insanlarla kaynaşsın. Son on
yıldır hep insanlara balık veriyorlar, balık tutmayı öğreten yok. Sadaka kültürü. Kardeşim onlara iş imkânı
yaratabiliyor musun? Bu sefer ne oluyor millet bedava yaşamaya alışıyor. Sen sahip çıkmazsan devlet olarak
sahip çıkan oluyor. Sosyal devletin görevi bu temel ihtiyaçları karşılamak. Adam okul kazanıyor yurt
vermiyorsun, yemek vermiyorsun sonra adam bilmem ne anarşist grubuna gider. Sen sahip çıkmıyorsun.
Ekonomi düzelsin önce, özelleşsin sonra her şey sen zenginsin ben ne yapacağım? Sen okuttun, ben ne
yapacağım peki? Özel üniversiteler var şimdi sen diyelim 450 puan aldın tıpa yetmiyor ama diğerinin parası
var gidiyor özel üniversiteye, hani fırsat eşitliği? Senin çocuğun 350 puan alıp girecek tıp fakültesine,
diğerini 450 alacak parası olmadığı için giremeyecek, öyle şey olur mu? Orada sıkıntı var zaten. Ortak sıkıntı
o zaten eğitimde. Tamam, kalite artar belki ama fırsat eşitliği sağlamadan özelleştirirsen kalifiye artmaz,
uçurum artar. Yoksa eğitim özelleşsin, kalite artsın ama önce sosyal adalet o olmadan özelleştirirsen uçurum
artar. Anarşi artar. Kaybedecek bir şeyi olmayan ne yapar? Kaybedecek bir şeyi olmayandan korkacaksın.
Şimdi ben endüstri meslekteyken çocuk okuyor mobilya mezunu garson, şimdi çocukları nasıl motive
edeceğim? Hocam bitirsem de garson olacağım diyor. Yâda elektrik mezunu yine garson. Ee adama iş yok.
AraĢtırmacı: Özel sektör eleman var diyor ama nitelikli eleman yok. Yine o zaman bizim verdiğimiz eğitime
geliyor. Adam eleman tamam ama bizim istediğimiz bu adamda yok diyor.
Öğretmen: Sen eğer bu çevrede bu şartlarla yaparsan nitelikli eleman olmaz tabi. Altyapı eksikliğinden
nitelikli eleman olmuyor. Sen şimdi elektrik bölümünde harcanan kablonun hesabını sorarsan nasıl nitelikli
eleman olacak. Çocuk yapacak kesecek bozacak onu. Bir sürü deney var işte gümüş nitrat lazım ayna
yapacağım dedin alacan onu pahalı diye yapmayacak mısın yani? Eğitim ucuz değil eğitim pahalı bir şey.
Ucuza getirceğiz diye nitelikli eleman yetişmiyor. Çocuklara bakıyorum da bu işler hep yüzeysel geçiliyor.
116
Sistem geçir diyor istediği kadar kalsın. He bence çocuk kalıyorsa kalsın. Bir sene daha görsün iki sene daha
görsün. Biz elimizden geleni yapıyoruz mevcut şartlarda. Öğretmen işten kaçmayacak. Ve insanları sevmesi
lazım. Kendini geliştirmesi lazım, araştırma yapabilecek gücü kendinde bulması lazım. Sıkıntılar olacak o
sıkıntıları yenebilecek güçte olması lazım. Malzeme ve materyallerin çoğunu devlet karşılayamaz,
karşılayamadıklarını kendisi bulup çözüm üretmeli. Fedakârlık yapacak mesela ek sorular geliyor mecburen
ek ders yapıyorsun onun ücretini almıyorsun ama yapıyorsun. Direnci göstermiş ama potansiyel farkı
göstermemiş onu sen gösteriyorsun ayrı dersle, aynı programı değiştiriyorsun biraz. Vermesen kimse sana
niye vermedin diye sormaz yani. Zaten SBS'yi bekliyoruz nasıl gelecek? Yorum bekliyoruz ama yinede
şüphelerimiz var. Bakalım ne olacak ne gidecek. Bir de sadece yorumlama değil ki problem çözmede olacak
sayısal problem yok. Bizde denge yok. Hâlbuki hayatın içinde sayısallıkta var, duygusallıkta var. Biz şimdi
bir tarafa sözele yöneliyor gibiyiz yorum diyoruz ama tamamlayıcı problem çözme olacak nihayetinde.
Birimde bir yorumdur. 25 ne? Geliyor çocuklar sadece sonuç buluyor olmuyor. Bunların bir karması olması
lazım bir yere yöneldiğin zaman diğer taraf açık kalıyor. Teoriyi açık bırakırsam pratikte açık kalır. Önceden
problem problem, sonra kurbağanın bacağının çizilmesine kadar vardı. Tamam, onlar gitsin ama çocuk eklem
nedir bilsin. Bilimin içinde her şey var yorumda var teoride var. Teoriyi de deneyle ispatlarsan bir hüküm
olur yargı olur. Deneylerin mutlaka tekrarlanması gerekir. Matematikte kullanacaksın bunun içinde. Bazen
problem çözeceksin, bazen deney yapacaksın. Yani mutlaka ikisinin bir arada verilmesi gerekiyor. Ama
öğretmenden kaynaklanan çok büyük bir hata yok. Öğretmenlerde yeterlik var. Öğretmen yetiştirirken de
deneyleri biz çok yaptık. Laboratuar deneylerini iyi yapabiliyorduk. Bir sürü öğretmen var daha önce
görmemiş projektörü, indüktörü takıyor fişe direkt 220 de çat diye lamba gidiyor. Oradaki bobinlerle
manyetik alanı yapamayacak öğretmen var. Ben öğretmenlerin bilgi eksikliği olduğuna inanmıyorum. Ama
sistemden kaynaklanan eksiklikler var onlar hizmet içi eğitimle giderilebilir. Ama bedava olmuyor parayla bu
iş. Öğretmenliğe sevenler gelsin, sevmeyenler yapmasınlar, çocuğu sevsinler, insanları sevsinler. Yeni
gelenlerde çok hayal kırıklığı olur. Çok şey yapmak istersin yapamazsın. Sistem tıkanır kalır sonra
kabullenir. Biz elimizden gelebilenin en iyisini yapmaya çalışıyoruz. İlk beş sene idealist olursun. Ondan
sonra da kabulleniyorsun. Zaten tecrübe orada geliyor bu sistemle ne yapabilirim. Baştan böyle desek daha
iyi olur aslında. Yani dövünmek yerinmek sorun çözmüyor. Elinizdeki neyse onunla en iyisini yapacaksın
onu göze almak lazım. Şikâyet ederek iş çözülmüyor. Zenginin malı züğürdün çenesini yorar misali. Biz de
çenemizi yoruyoruz başka yaptığımız bir şey yok.
8.2.6. Ek 6. Mülakat 6 (M6)
AraĢtırmacı: Genel olarak sıkıntılarınızdan bahsedecek olursak?
Öğretmen: Benim en büyük sıkıntım laboratuar yok yeni müfredatı beğeniyorum fakat altyapı hazır değil.
Altyapısı hazır değil laboratuar yok mesela. Bir sürü etkinlik istiyor etkinlikleri uygulamaya zaman yetmiyor.
Okulların fiziki kapasitesi yetersiz mesela bizim sınıflar şu an kırk küsürlü. Kırk küsürlü sınıflarda bu yeni
müfredatı uygulamak çok zor. Etkinlikleri yapmak çocuklara hâkim olmak o yönlerden çok zor bi kere
altyapı hazır değil bende laboratuar yok. Mesela sınıf ortamında deneyler yapmaya çalışıyorum. Grup grup
yapmak çok zor, kümelere ayırmak çok zor o yüzden gösteriyorum bir örnek yapıyorum. Mesela sunum
olayımız var bir tane projeksiyonumuz var iki sosyal iki fen bilgisi buna bazen başka öğretmenlerde katılıyor
bir salonu paylaşamıyoruz. Sunum olayı sıkıntılı geçiyor. Yine neye geldik okulun kapasitesi yetersiz. Biz
yani altyapı oturmadan bu sisteme geçmeye çalışıyoruz.
AraĢtırmacı: Eski sistemde ok miydi her şey?
Öğretmen: Eski sistemde her şey ok değildi tabi bu sistem daha iyi bu sistem beş duyuya hitap ediyor,
çocuğun yaparak, ederek, yaşayarak, görerek bilgiyi öğrenmesini sağlıyor. O yönden güzel. Benim gördüğüm
sıkıntı ailelerde velilerde çocuklarını sınava hazırlama sıkıntısı var. Şimdi bizim yaptığımız etkinliklerle
çocukların sınava hazırlanması arasında biraz farklılıklar var. Çocuk dershaneye gidiyor, dershanede o soru
tiplerini görüyor. O etkinlerde kavradığıyla yapmak zor yani o arada bir ikilem yaşıyoruz. Yani uygulama
olmasın bol bol test mi çözelim? Yok deneylerle ders mi yapalım? Ben kendi açımdan sıkıntı yaşıyorum.
AraĢtırmacı: Peki, ne yapıyorsunuz ikisini de mi yapıyorsunuz?
Öğretmen: Bilgiyi veriyorum konuyla ilgili yapabileceksem deney, gezi gözlem onları yapıyorum. Onları
yaptıktan sonrada kalan zamanda bol bol soru çözüyorum. Test etkinlikler yapıyorum bazen her etkinliği
yapmıyorum ama yapılabilecekleri yapıyorum. SBS var veliler bizi ona hazırlamamızı istiyor yani deney gezi
gözlem ile onları sınava hazırlamak ne kadar mümkün bilmiyorum tartışılır. Soru tipleri göstermek lazım.
Ders saati yetersiz. Bilgi mi vereceksin deney gezi gözlem mi yapacaksın soru mu çözeceksin formları mı
dolduracaksın ders saati yetmiyor. Birde proje performanslarda sıkıntı var. Mesela Sinop'ta proje işine ben
bakıyorum seminerine gittim. Proje olmayan bir şeyi hayal etmek gibi bir şey, projenin mantığı bu. Şimdi
çocuk bana olan bişeyi getiriyor. Kalem var çocuğun bana kalem yapıp getirmesi proje değil ama bırak olan
kalemi de yapamıyorlar yeni bir şey üretemiyorlar hayal edemiyorlar aslında mantığı güzel. Şimdi yeni
117
müfredat nerden çıktı Amerika'dan Avrupa’dan patent yeni bir şey üretme, ülkeler kalkınmak için napıyor bir
şey üretiyor adam cep telefonu yapıyor ülke kalkınıyor satıyor diğer ülkelere satıyor. Şimdi bizde o yarışa
girmek için böyle bir eğitim sisteminin içine girdik. Mantık güzel ama o çocuklara proje yapmada. Çocuk işte
dershaneye gidiyor okula gidiyor bilim sanat merkezine gidiyor, kurslara gidiyor projeye zaman ne kadar
ayırabiliyor o konuda sıkıntılar var. Performans konusunda sıkıntı var internette yazıcıdan çıkartıyor
okumadan bize teslim ediyor bunları yaşıyoruz Benim yaşadığım olay mesela çocuklar bana proje
performans ödevlerini getiriyorlar, onları alıp saklayacak yerim yok yine okulu kapasitesine geldik. Ürün
dosyaları çocuklar onları teslim edecekler
AraĢtırmacı: Peki, bunların hepsini değerlendirmeniz sıkıntı yaratmıyor mu?
Öğretmen: Zaman sıkıntısı var, bizden çok şey yapmamız isteniyor orda biraz sıkıntı var. Yaşayınca onu
anlıyorsun yani etkinlikleri okumak ürünleri okumak isteyeceksin. Biraz önce o formlardan 240 tane fotokopi
çektim biraz önce. Akran değerlendirme, öz değerlendirme onları doldurması da sıkıntı oluyor. Tabiri caizse
zaman sıkıntı oluyor. Ders zamanı yetmiyor mesela hız sürat konusu acayip zaman istiyor. Baktım oraya iki
ders diyor ben 3 haftadır 12 saattir sürati anlatıyorum. Müfredatı geriden takip ediyorum. Bazı etkinliklerden
çalıyoruz istemeden.
AraĢtırmacı: Yeni müfredatı daha sadeleştirilmiş görüyor musunuz?
Öğretmen: Biraz sadeleştirme var kısıtlamalar var. Olumlu bence fen bilgisinin alanı çok geniş birde işin
içine dershaneler girince çok ayrı boyut kazanıyor. Dershanedeki A konusunu anlatıyor başkası B konusunu
diğeri C konusunu anlatıyor. Benim iki ay sonra anlatacağım konuyu anlatıyor dershane burada da bir sıkıntı
var.
AraĢtırmacı: Öğrencilere bir şey verememe kaygısı var mı?
Öğretmen: Ben yeni müfredatı gerçekten çok beğeniyorum proje istiyor güzel bir şey istiyor. Kuru bilgi
ezberleme, çocuğun bilgiye deneyerek yaşayarak ulaşması hepsi baktığınız zaman güzel. Hem çocukların
ilgisini çekiyor daha zevkli benim üç yüz tane öğrencim var hepsi ödev getirse saklayacak yerim yok ki
benim bunları saklamam lazım saklayamam yerim yok ne yapıyorum notu veriyorum geri veriyorum.
AraĢtırmacı: Yeni bir fen bilgisi öğretmenine, bu müfredatta eğitim yapacak öğretmen adayına ne
önerirsiniz?
Öğretmen: Deneylere gözlemlerden CD ondan yararlansın geri kalan zamanda sınava yönelik bol bol sor
çözmeli, etkinlik yaptırıyorum geri kalan zamanda boş bol soru çözdürüyorum benim yaptığım bu.
Öğretmen: Ödev kontrolü yapmıyorum, yaparsam bir ders gidiyor Ne yani zaten dersi anlatmak konuyu
kavratabilmede zaman sınırlı yani çok acayip bir zaman sıkıntısı var. Öğrenci çokluğu da varda dersin
ayrıntısı da çok ince ve ayrıntılı, bilgisi çok geniş. Gerçi bu müfredatta kısıtlamalar var, sadeleştirme var ama
o da bi yere kadar. Birazda dershaneler bu işi abartıyor onu görüyorum.
AraĢtırmacı: Sadeleştirme derken hiç vermediği bilgi oluyor mu?
Öğretmen: E oluyor tabi mesela dokularda şunları şunları anlatmayın diyor havansal bitkisel dokular ama
verdik tabiî ki o bilgileri onlara. Yani çok öz geçtim yüzeysel geçtim fazla ayrıntıya inmedik çünkü bize
gelen programda kısıtlama vardı. Dershaneden dershaneye de fark var bir dershane çok ayrıntılı veriyor veya
soruları testleri öyle, anne babaya anlatamıyorsun yeri geliyor. Anne baba geliyor sana niye bunu yapamadı
diye. E diyosun aslında bunların ayrıntılı verilmemesi lazım falan filan iş gidiyor böyle. Yani birliktelik yok
öyle diyeyim yani. Farklı konular arasında farklı şeyler oluyor dershane okul sıkıntı var. Öğretmenden
öğretmene ders işleyiş fark ediyor. Tam bir standart yok yani gerçi gelen program belli de uygulamada belli
sıkıntılar var tabi.
8.2.7. Ek 7. Mülakat 7 (M7)
AraĢtırmacı: Bu yeni genel müfredat hakkındaki genel düşüncelerinizi öğrenmek istiyorum? Neler
düşünüyorsunuz? Biliyorsunuz çoklu zekâ ve bütünleştirici yaklaşım esas alınarak oluşturulmuş bir müfredat
o yüzden bir değişiklik var.
Öğretmen: Şimdi çocuklarda aşırı bir bilgi yüklemesi yok, daha sadeleştirilmiş eğer sene sonunda yapılacak
olan SBS de bu sadeleştirilmiş bilgilere göre yapılacaksa eğer çocuklar verileni daha güzel alır. Önceki
senelerde çok aşırı derecede bilgi vardı. Çocuklar zaten çoğunu alamıyordu. Biz veriyorduk biz bilgiyi
vermek zorundaydık ama çocuklar bunun hepsini alamıyordu. Bilgi sadeleştirmesi olduğu için çok güzel
çalışma kitaplarını çok seviyorlar. Çalışma kitapları bilgiyi verdikten sonra, etkinliklerle birlikte bilgiyi
verdikten sonra hemen pekişsin diye peşine sorular var o sorular çok işe yarıyor kullanım açısından. Dört
saate çıkarılması çok güzel oldu Dört saat yetiyor mu yetmiyor. Çok fazla etkinlik var, bu yeni müfredata
göre bilgiyi öğrencinin bulması gerekiyor. Yani bilgiyi anlatıp da bu formül hadi yerine koyalım da soru
çözelim de geçemiyorsunuz. Sırf o formüle ulaşabilmek için bir iki üç saati veriyordunuz zaten işte araştırma
yapıyorlar. Röportaj çalışmaları var en son doktorla röportaj yaptırdım bir böbrek olayını anlatabilmek için.
118
Yani çok fazla etkinlik yapıyor çocuklar. Bilgi kafalarında çok güzel kalıyor kendileri buldukları için ama
çok yorucu bir program yani öğretme çok zor oluyor bu seferde. Direkt bilgiyi vermeyince çocuğu
yönlendirmek zorundasın bir de, çok fazla poster çalışmaları oluyor bilgiye ulaşmaları gerekiyor ya bu
seferde dönüp onları değerlendirmem gerekiyor. Sürekli formlar uygulamam gerekiyor çünkü bu benden
isteniyor. Mesela poster çalışması yaptıysanız, formla bunu uygulayacaksınız diyor. Formlara boğuluyoruz
bazen, hepsinin değerlendirmesi çok zor oluyor bazen. Doldurduğum formları paket paket çekmecelere
dolduruyorum, ondan sonra onları bir düzene koymak zorundayım. Doktorla röportajda onları grup grup
böldüm üçer tane form verdim birbirlerini değerlendiriyorlar, grubu değerlendiriyorlar, kendilerini
değerlendiriyorlar onları da ben grup grup poşetliyorum. Ha ne kadar inceliyorsunuz derseniz şöyle yüzüstü
bir bakıyorum çokta çocuklar ne yapmış diye incelemiyorum. Çünkü poster yaptırmam gerekiyor.
Araştırmaları var, artı testte çözdürmek zorundayım ben test çözdürmek zorundayım.
AraĢtırmacı: OKS den SBS ye üçe yaydılar derste öğretilenler testle alakalı diye kaygı var mı?
Öğretmen: Çocuklar aynı zamanda dershaneye gidiyorlar dershaneler bizimle artık paralel gitmek zorunda
kaldılar artık bu sene sonunda bizim müfredata göre sorulacak deniliyor. Bilemiyorum. Şimdi bana diyor ki
çocuk şu konuda ayrıntıya inmediniz ama dershane veriyor siz neden vermiyorsunuz benim de kılavuz
kitabım diyor ki konuyu anlatırken şu şu ayrıntılara girmeyin diye uyarmış kılavuz kitap yani müfredat
uyarıyor uyardığı içinde vermiyorum ve çocuğa da diyorum ki direkt söylediğim cümle devlet bize şöyle bir
söz verdi yeni müfredata göre sadece müfredattan soracağım müfredat dışından sormayacağım diye söz verdi
eğer bu söz tutulursa karlı çıkacağız ekstradan bilgi depolaması olmayacak çünkü çok aşırı ayrıntılar var ama
devlet sözünü tutmaz bu ayrıntılara girerse o zaman problem çıkar ve bu sene için diyorum ki bu senen
dershane ne veriyorsa alın ben ne veriyorsam alın. Çünkü oldu ya benim müfredatın dışından sordu sonra
çocuk diyebilir ki niye öğretmediniz. Ben şu an için bu sene ne çıkacağını bilmediğim için işi sağlama almak
için dershanelerde verilenleri de alın diyorum benim verdiğimi de alın hiç bir şey atlamayın, test sorularında
da benim vermediğim bilgi çıkarsa ekstradan soru üstünde onu açıklıyorum bazen müfredatın dışından
veriyorum.
AraĢtırmacı: Bütün çocuklar dershaneye gidemiyor olabilir siz ek bir çalışma yapıyor musunuz?
Öğretmen: Onları bir konuyu bitirdim, zaten fen ve teknoloji dersi soru çözmeden havada kalıyor bilgiler
ben hep şunu diyorum yüzde elli biz bilgiye ulaşıyorsak yüzde atmışlık yetmişlik kısmı soru çözerek
öğrenilir diğer geri kalanı yani soru çözmüyorsanız bildiğiniz hiçbir şey, kullanamazsınız hani ben diyorum
savaşın taktiğini veririm, savaşın uygulamasını savaş alanında uygularsınız. Soru çözmek savaş alanıdır.
Orda pratik yaparsınız. Konu bittikten sonra o konuyla ilgili belki kaynak kitaplarımda soru fotokopisi
çekiyorum onu dağıtıyorum çocuklara bir de ayriyeten biz test aldırdık çocuklara okula olarak mesela ben
dört saatimin bir saatini deneme yapıyorum sürekli. Bir konuyu bitirdim mi ben diyorum ki nedir sinir
sistemiyle ilgili size deneme yapacağım, çalışıp gelin. Testi veriyorum deneme oluyorlar ondan sonra herkes
kâğıtlarını birbirine veriyor ben cevap anahtarını söylüyorum artı eksi koyuyorlar hesap makinesini nota
çeviriyorum hepsi nota çevirip birbirine veriyor, böylece kimin ne yaptığını görmüş oluyorum evlerine
götürüyorlar imzalıyorlar, imzalı olan çünkü velinin de görmesi lazım ürün dosyasına koyuyorum.
AraĢtırmacı: Bu müfredattan gelmiş bir şey mi yoksa kendiniz mi uyguluyorsunuz?
Öğretmen: Yok, ben kendim yapıyorum çünkü fen bilgisinin yarısı soru çözmektir. Soru çözmüyorsa çocuk
hiçbir şey yapamaz. Müfredatta bilgileri müfredata göre veriyorum, ekstradan soru veriyorum. Ve o sorular
yeni sınav sistemine göre testler, yaprak testler firmalar kendilerini ayarlamışlar, müfredata göre soru
ayarlamışlar yani ona göre yeni sisteme zaten kaynak kitapta soruyorlar ne alalım dedikleri zaman yeni
sisteme göre basılmışı aldırıyorum. Ona göre sınav yapıyorum çocukları. Bu sistem diğerine göre daha çok
hoşuma gitti çünkü ezberci değil çocuk bilgiye kendisi ulaşıyor. Bilgiler çocuğun alabileceği düzeyde bilgiler
sadeleştirilmiş. Önceden çok bilgi depolaması var, çocuk alamıyordu zaten çünkü hem kapasite belli bilgi
sadeleştirilmiş çok güzel çocuk kendisi araştırıyor, ne kadar form doldurma problemi olsa da, çocuğun
araştırıp kendisi bulması çok güzel
AraĢtırmacı: İnternet konusunda bir sıkıntı yaşanıyor mu yeterli altyapı var mı? Siz onu görebiliyor
musunuz hissedebiliyor musunuz?
Öğretmen: Merkez okulu olduğumuz için internet sıkıntısı yok, zaten genelde grup çalışması yapıyorlar
dediğim gibi postere kendileri farklı kaynaklardan bulup, yazıp ya da resimleri bulup yapıştırabiliyorlar. Sırf
internete bağlı değil çocuklar. Bilgiye ulaşma sorunları olmuyor. İnternet var kaynak kitapları çok fazla.
AraĢtırmacı: İnternet olduğu gibi çıktıyı alıp getiriyorlar mı?
Öğretmen: Ben onları uyarıyorum ama bilgisayar çıktısını önüme getireceksiniz getirmeyin diyorum. Ona
müsaade etsem o gelir onun önünü alamazsınız. Ben ödevi sorduğum zaman kâğıda bakıp bana cevap
vermeyeceksiniz. İki üç cümle de olsa gözüme bakarak anladığınızı söyleyeceksiniz. El yazısıyla bile yazsan
kâğıda bakarak okumayacaksınız. Ama yanlış ama doğru cümleyi gözümün içine bakarak söyleyeceksiniz. O
zaman zaten bilgisayar çıktısı problemi kalmıyor, biliyorlar ki öğretmen onu kabul etmeyecek. Birde ürün
dosyası olayı var bütün yaptığımız testler, etkinlikler, çalışmalar, ne varsa dosyalattırıyorum. Normal ürün
119
dosyasının mantığı o değildir, en iyiler dosyalanır ama çocukların hoşuna gidiyor. Bir de çok düzenli oluyor
testler düzenli oluyor, ekstradan verdiğim araştırmalar düzenli oluyor. Mesela defter tutturmuyorum. Defter
tutma olayı kalktı. Bilgi vermiyorum çocuklara kendileri araştırıyorlar kitaptaki bilgi de işimize yarıyor,
ekstradan vermem gereken bir şey varsa kitabın sağına soluna not aldırıyorum. Zaman kaybı olmuyor. Ama
dediğim gibi bazen çocuklar bilgiye ulaşamıyorlar, çünkü her zaman doğru bilgiyi bulamıyorlar. Bu sefer ben
bilgiyi anlatıyorum, bazen zaman kaybımız olabiliyor, çok zaman isteyen bir şey. O dört saat bile yetmiyor,
ben şu an müfredatın gerisinden gidiyorum mesela yetiştiremiyorum. Çünkü direkt bilgiyi veremiyorum
çocuklara yetiştiremediğim için sıkıntı oluyor.
AraĢtırmacı: Yeni müfredatta eğitim yapacak öğretmene neler önerebilirsiniz? Fen ve teknoloji öğretmenine
şöyle şöyle yapsa daha başarılı olabilir mesela ne önerirsiniz?
Öğretmen: Önce kılavuz kitabı okusun çünkü kılavuz kitabında neyi neye göre vereceği anlatıyor. Bilgiyi
bilmek çok farklı, onu vermek çok farklı. Zaten problem vermekten kaynaklanıyor çünkü bütün fen bilgisi
öğretmenlerinin bilgisi aşağı yukarı aynı herkes biliyor ama nasıl vereceği çok önemli. Kılavuz kitabında
etkinlikler var, deneyler var onları bilirsen. Önce okusunlar okuduktan sonra çocuklara bende okuma sırası
sonra soru çözme sırası iki ayrı sıramız var sırayla okuturuz böylece şey çıkmıyor, hep aynı kişiye
okutuyorsun problemimiz olmuyor. Çocuklara sırayla okuturum okuttururken dur derim soru sorarım oradan,
onla ilgili cevap alırım tartışırım sonra derim ki sıradakine devam et yine okumaya devam eder. Bir defa
kitaptaki bilgiyi okutuyorum ama ben durdurup soru soruyorum. Birde eğer internetleri varsa çok dinlendirici
bir şey internette www.fenokulu.com var. Bütün fen bilgisi öğretmenlerine tavsiye ediyorum. Çok güzel
oradan bütün bilgiler yeni müfredata göre animasyonlar kuru bilgi değil öyle grafikler animasyonlar o kadar
güzel ki anlatırken açıyorum fenokulunu, çocuk direkt görüyor mesela sürat kavramını ne bilim iş, enerjiyi
kinetik enerjiyi birbirine dönüşümlerini direkt görüyor oradan interneti kullanarak direkt şey yapsınlar.
İnternet çok önemli, internet yoksa bile flash belleğe kaydetsinler projeksiyonla yansıtsınlar, ben
uyguluyorum çok güzel bir şey oturduğun yerden tahtayı kullanmadan resim çizmeden çocuk hazır şekillere
bakıyor ki benim de şekil çizme yeteneğim yok. İkincisi interneti mutlaka kullansınlar. Konuyu okutuyorum
arada durdurup soru cevap şeklinde ders işliyoruz ve dediğim gibi o anda interneti kullanıyoruz.
AraĢtırmacı: Altyapıda bir probleminiz var mı, laboratuar var mı sınıf mevcudunuz nasıl?
Öğretmen: Her öğretmenin kendine ait sınıfı var çok güzel. Her çocuğun etkinlik panosu var. Çocukların
bütün yaptıklarını asıyorum ve görüyorlar ve mutlu oluyorlar. Genelde grup çalışması verdiğim için grup
grup asılır. Laboratuarım çok uygun. Kendime ait projeksiyonum var, internetim yok onda da flasha belleğe
indiriyorum internetten sonuçta okulumuzda var ama benim sınıfımda yok flash belleğe takıyorum
projeksiyonumla yansıtıyorum. Bazıları flash belleğe inmiyor bizim gösteri odamız var internet bağlantılı
çıkarıyorum orada işliyoruz dersi benim imkânlarım güzel. Tabi sınıfımda olsa da ha güzel olacak ama
okulumuzda internet problemi yok. Konu bittikten sonra yaprak testlerden mutlaka çözsünler, ben o kadar.
Çözemiyorum vaktim yetmiyor, tek tek yapamıyorum keşke öyle olsa daha güzel olur ya da kendim soruları
sıradan çözebilsem. Testleri dağıtıyorum çözüyorlar imzamı atıyorum ve panoma cevap anahtarımı asıyorum
onlar kontrol ediyorlar ben imzalıyorum diyelim test gelmemiş ya da testi çözmemiş, test çözülmemiştir diye
not düşüyorum ailen bunu imzalasın derim, ailede imzalar böylece hem öğretmen görür, hem aile yani böyle
yaptırımlarım var. Küçük çocuklar geleceklerini düşünemezler bir şekilde yaptırım uygulamak lazım. Bazen
sınıfta da soruyorum 5. soruyu sen çöz altıncıyı sen diye. Sınıfta soruları çözerim çözemediğime diyorum
cevaplar panoda çözemediğinizi getirin. Testi çözdükten sonra kaç doğru yanlış yazın diyorum. Bir öğrencim
vardır görevli öğrencim ben doğruyu yanlışı puana çevirdikten sonra yazar. Bizim ödev kâğıdımız var. Bir
öğrencim vardır benim ödevleri kontrol eder yaptıysa yapmadıysa işaretini koyar. Çocuk yani bilir ödevlere
bakılacağını. Ben altı sınıfa girdiğim için ben bakamıyorum Öğretmen zili çalıncaya kadar beş dakika içinde
öğrenci kontrol eder. Güvendiğim bir kişidir o çocukta ya da başkandır. Ve inanın o kâğıdı başkasına verir ya
da artıyı eksi yapar. Her ödevi o çocuk kontrol eder Ödevlerde çizelgeye yansır. Ben o çizelgeye baktım
zaman, ödevini yapmış mı, defterini getirmiş mi denemler yaptıysam kaç almış, bakar söylerim ya da o
listeyi çoğaltır ailelere gönderirim hem kendini çocuğunu görecek hem diğer çocukların durumunu görecek
kendi çocuğunun durumunu sınıfın performansında takip edecek. Bunlar benimle ilgili benim kendi
yöntemlerim Altı yıldır bunu geliştirdim. Etraflarındaki öğretmenleri çok iyi incelesinler. Kılavuz kitabını
takip etmek önemli, interneti kullanmak, soru çözdürmek. Soru çözdürürken değişik yöntemler var yaptırım
olması gerekiyor. Sıradan ben yaprak testi alıpta çözemiyorum yetmiyor zaman geri kalıyorum müfredattan.
Ama eğer bu sene yapılacak SBS'de kılavuz kitabı dışında sorulursa bu büyük hayal kırıklığı olur, okulun
ikinci plana itip dershanelerin birinci plana gelmesi olur.
AraĢtırmacı: Acaba bu sistem dershaneciliği pekiştiriyor mu?
Öğretmen: Veliler tabi biraz panik durumunda, bizde öyle sınavda ne sorulacağını bilmiyoruz. Bence güzel
tek sınav yerine üç şans veriliyor ben bile şu durumda gösteririm dershaneye veliler panik halinde. Bir fen
bilgisi olarak diyorum niye şu an nasıl bi sorun gelecek bilmiyorum. Yani devlet kılavuz kitabından soracak,
ayriyeten şu anda bir yeni müfredat diye bir panik havası var ne olacak bilmiyoruz. Bu sınavda okulun
120
verdiği bilgi yetip çocuk başarılı olduğuna inanırsa dershane biraz daha hafifleyebilir belki çok fazla talep
olmaz ama bu sınav sonunda kılavuz kitabın başından sorulursa dershanede daha çok yığılma olur ama ya
dershanelerin bence son bulacağını zannetmiyorum. Çünkü bu bir yarışsa çocuklar birbirilerini geçmek için
takviye istiyorlar. Takviyeyi de dershaneden yapacaklar. Ama şöyle bir olay oldu, mesela şu kalktı, 8. sınıf
öğrencisi şunu yapıyordu mesela okul dersine çalışmıyordu. Dershane çünkü daha önemli olduğu için onun
için. Çok şaşırıyorum yani çocuk okulda başarısız yani ilgisiz ödev yapmıyor ama dershanenin notları güzel.
Diğer arkadaşı da diyor ki birebir o zaten okula vermiyor OKS sistemine göre o dershaneye ağırlık veriyor
dershaneye çalışıyor. Dershaneye çalışıyor ona göre de çocuk okulda bir şekilde o bilgisini dershanede
dershane bilgisiyle okuldaki notlarını düzeltiyor. Ama yeni sistemde yazılı notunun da belirli bi yüzde etkisi
var ya çocuk kesinlikle okulu bırakamıyor çünkü yazılının etkisi olarak.
AraĢtırmacı: O zaman çocuklarda artı yük değil mi bu?
Öğretmen: Ama şu var, okul önemli olduğu için okul kılavuz kitabı müfredatı önemli olduğu için
dershaneler kafasına göre ayrı bir program uygulayamıyorlar artık. Mesela eski sistemde ben kimyayı
anlatıyorum dershanedeki öğretmen fizik konusunu anlatıyor. Diyor benim müfredatım farklı bu sefer iki
farklı okul var. Ben kimyadayım o fiziğe geçmiş, ben fiziğe geçiyorum kimyaya atlamış biyoloji konusuna
atlamış iki farklı okuldan iki farklı çalışma yöntemi geliştirmek zorundaydı ama şimdi dediğim gibi ben iş
güç enerji konusunu anlatıyorsam ben müfredatımda orada olmak zorundaysam dershane de iş güç enerjiyi
anlatmak zorunda çocuk benden dinlediğinin aynısını dershaneden dinliyor ya da dershaneden dinlediğinin
aynısını bir hafta içinde ya da diğer hafta benden dinliyor. Yani ayrı ayrı iki okul olmuyor tek bi okul ve
tekrar gibi oluyor.
AraĢtırmacı: Daha bir işinize geliyordur çünkü ön bilgisi olduğu için
Öğretmen: Tabi daha güzel oluyor.
AraĢtırmacı: Şey, sıkıntısı da yok aslında bunun dezavantaj olduğunu söyleyenler de oldu çünkü çocuğa
tekrar gibi geldiği için sıkıntı duyuyor çocuk yani yeniden dinlemek istemiyor falan ne diyorsunuz buna?
Öğretmen: Yani şey bende de var çocuk önceden dershaneden dinlemiş olup ben şimdi anlat bi kaç tanesi
işte anlatmaya geçince atlıyorlar işte şöyle olmuş böyle olmuş diyorum ki çocuğum sen bilirsin diyorum ama
istersen sen şimdi sus benim söylediklerimi dinle belki dershaneden farklı bir şey söylerim onu yakala bir de
arkadaşların bu konuyu görmedi sen sessiz dinle diyorum gibi problemler olabiliyor ama çok da büyük bir
şeye dönüşmüyor yani. Mesela benim verdiğim testleri yetiştiremedik çözemediysek dershane öğretmenine
çözdürüyor. Ya da dershaneden bir test verirse bana geliyor. Ben de yetiştiremediysem oradaki öğretmen
çözüyor onu zaten. Ama hani ben şu anda 7. sınıfta, 8 de ne oldu bilmiyorum. Çocukların 7’den 8’e geçtikçe
karakterleri de farklılaşıyor. Şu anda tamam çocuğum sen dinle dediğim zaman dinliyorlar. Şimdi dediğim
gibi dershanede bilgi veriliyor ben etkinlik yaptırıyorum. Çocuk bilgiye ulaşmış bilgiyi hazır biliyor formülü
biliyor, çocuk pat diye atlıyor formülü sağlıyor ama benim o formülü vermem için iki saat daha etkinlik
yaptırmam lazım. Diyorum ki oğlum ya da kızım sen onu verme ben iki saattir ona uğraşıyorum. Böyle de bir
problem çıkıyor, çocuk bilgiye ulaşmak istemiyor ki zaten o bilgiyi almış dershaneden. Şimdi biz yeni
sisteme göre etkinlik yaptırıyoruz, dershane kuru bilgi veriyor. Bazen problemler oluyor, çocuk o bilgiyi
biliyor zaten niye uğraşayım ki diyor.
AraĢtırmacı: Dershane tümden gelim yapıyor, tümden gelim yapmaya çalışıyorsunuz.
Öğretmen: Ben daha tüme varamadan dershane tümü vermiş oluyor zaten. Böyle problemler oluyor ama
bunlar aşılmayacak şeyler değil. Benim OKS’ ye göre bu yeni sistem daha çok hoşuma gidiyor. Daha
uygulanabilir, daha mantıklı.
AraĢtırmacı: Şey kaygısı oluyor mu mesela, sanki etkinlik fazla olduğu için bilgiler ya da soru çözme biraz
arka plana itildiği için hani sanki ders kaynıyor havasında böyle havada kalıyor gibilerden kaygı hissediyor
musunuz?
Öğretmen: Ha şunu da itiraf etmek gerekiyor bakın, çalışma kitabındaki her etkinliği yaptırmıyorum. Bazısı
çok basit etkinlikler, o kadar gereksiz ki ne gereği var diyorum çocuk onu zaten biliyor. Ben eleme
yapıyorum çalışma kitabından zaten hepsini yaptırmıyorum
AraĢtırmacı: Zaten müfettişler de öyle diyor beş etkinlik varsa ikisini yapın öyle yapın diyorlar.
Öğretmen: Çok basit gereksiz etkinlikleri eliyorum. Poster çalışması yaptıracaksam yaptırıyorum bir
kısmına bakıyorsam bir kısmına bakmadan sırf astırıyorum oraya. Yaptırmam gerektiği için yapıyorum
bazılarını. Benden istedikleri için mecbur kaldığım için bir kısmını yaptırıyorum ama onla vakit
kaybetmiyorum. Çocuk onu hafta sonunda yapıyor, bakıyorum ha tamam diyorum asıyorum. Zaten onunla
vakit kaybetmiyorum. Ben kendi insifiyatim diyip bırakmadım yani etkinlik beş taneyse üçünü yaptırıyorum
üç taneden de bir tanesini değerlendiriyorum. Bir tanesine zaman harcıyorum. Yani hadi çocuklar hadi
postere geçin de anlatın tahtanın önünde hadi ne buldunuz yapmıyorum. Bana sekiz saat de olsa yetmez.
Veriyorum ona çocuk kendisi bir şeyler yapıyor, hazırlıyor.
AraĢtırmacı: Siz bir ön elemeden geçiriyorsunuz yani geçirmek zorunda kalıyorsunuz
121
Öğretmen: Yani ben yapılan posterlerin üç tane yaptırıyorsam ya da üç çalışma ödev veriyorsam görevli
olan öğrencim hepsine bakar ben birini değerlendiririm. Ama çocuk hepsini yapar çünkü öğrenci bakacak
ama ben birine bakarım. Hepsine bakmıyorum, hepsini yaptırmıyorum, hepsini incelemiyorum. Yani
etkinliklerin hepsini yaptırayım da çocuk kendisi ulaşsın diye bilgiye de ulaşırsa işin içinden hiç çıkamam.
Bazen ben geliyorum bazen çocuk gidiyor. Bazen deneyler çıkmıyor, eliyorum yani.
AraĢtırmacı: Şey düşündünüz mü hiç yani bir öğrenci var ya iki soruyu üç soruyu beş soruyu daha fazla hani
bu yükünüzü azaltacak türden. Öğrencilere daha fazla sorumluluk.
Öğretmen: Denedim onu.
AraĢtırmacı: Ne oldu?
Öğretmen: Dedim ki sen yapılan ödevleri kontrol et. Sen denemeleri kontrol et. İşte sen farklı üç dört
öğrenciye görev verince bir defa benim onlar arasında koordinasyon yapmam zorlaştı. Yani karmaşa çıktı.
Fazla kâğıt olduğunu söylediler fazla bir tane kâğıda bakmam gerekiyor. Bazen görevlerini karıştırdılar. Bir
karmaşa oldu. Ama tek bir öğrenci güzelce anlatınca tek bir kâğıtta her şey masanın üstünde hazır. Benim
için az kâğıt. Kâğıt çok büyük problemdir öğretmen için. Ne kadar az kâğıt o kadar iyi iştir.
AraĢtırmacı: Bürokrasiyi azaltmak. Kırtasiyecilikle uğraşmak.
Öğretmen: Ama o yöntem iyidir yani tavsiye ederim arkadaşlara.
AraĢtırmacı: Son bir sorum var. Kıskançlık gibi bir durum söz konusu olabilir mi acaba? Mesela o öğrenciyi
kıskanırlarsa. Mesela bir öğrenci seçiyorsunuz ya bu öğrenciyi diğer öğrenciler kıskanıyorlarsa falan yani
ayrım yapıyor falan bu hissiyatı diğer öğrencilere.
Öğretmen: Ama çocuklar şunu biliyorlar ya, notları zayıf çok başarılı olmayan bir öğrenciye verirsem o
öğrenci onun altından kalkamayacak olduğunu çocuklar bunu biliyor zaten. Yani çok da rastgele öğrenciyi
hadi gönlü olsun, haıtrı olsun diye verirsem çocuk yapamıyor. Bu hem benim işlerimin aksamasına sebep
oluyor hem de onların ödevlerinin doğru düzgün kontrol edilmediği için onlar itiraz ediyorlar. O yüzden
öğretmenin yaptığı ekstra çalışmalar öğretmen söylediğinde kabul ediyorlar. Kıskançlık konusunda bana bir
şey yansımıyor, bilmiyorum yani. Ama başkanlık seçiminde bunu yapamazsın. Başkanlık seçiminde diyelim
ki birisini başkan yapıyorum hepsi itiraz eder. Ama bu öğretmenin yaptığı ekstra bir çalışma olduğu için bir
de bunu notları zayıf olan bir öğrenciye verirsem çocuk yapamıyor. Onu da denedim. Hadi gönlü olsun diye
verdim yapamayınca benim işim aksadı. İtiraz ettiler. O zaman beni bana bırakıyor musunuz dedim, evet
dediler ben de birisini seçtim.
AraĢtırmacı: En iyisi bu. İşe yarayan da bu. İşinizi gören de bu o yüzden bunu yapıyorsunuz. Tavsiye
ediyorsunuz yani.
Öğretmen: Evet tabi. Çocuğun hatırına gönlüne bakarsan iş yürümüyor bu sefer. Onlar da istemiyor zaten.
AraĢtırmacı: Teşekkür ederim.
Öğretmen: Ben de teşekkür ederim
Öğretmen: Veliyi işin içine katsınlar ama. Veli ne yaptığımız bilsin
AraĢtırmacı: Soracağım şimdi uzayacak muhabbet de. Veli ne düşünüyor şimdi orası da çok önemli. Veli
ilgili mi bu konuda. Müfredat değişti de şöyle oldu da böyle oldu da.
Öğretmen: Veliler, şeye bakar. Çocuğunun alacağı nota bakar. Puanına bakar. Bu sene sonunda çocuk derse
ki öğretmenin önündeki kitap aynıydı yani hiçbir farklı bir şey gelmedi. Çocuklar dürüsttür bu yüzden
8.2.8. Ek 8. Mülakat 8 (M8)
AraĢtırmacı: Bilimsel bir çalışma için altyapıdan bahsediyordunuz.
Öğretmen: Altyapı yetersiz araç gereç aradığımız zaman bulamıyoruz. Deneyler için okuldaki malzeme
yeterli değil daha önceden eğitim araçları merkezi vardı onlar gelip düzenliyorlardı orası da kapandı öyle bir
imkânımız da yok şimdi olmayınca tabi ne olacak elimdekilerle yetinmeye çalışıyorum onlarda bize çok
miktarda yararlı olmuyor yani bütün malzemeleri bulamıyoruz biz. Laboratuar yok. Sınıfta yapmaya
çalışıyoruz belki dersin başında getiriyoruz ama bazen bir şey unuttuğum oluyor o anda dışarı çıkıyorum.
Bizim araç gereçlerimizin olduğu yer. Kütüphane. Bu iş için bir yerimiz yok ya da şöyle diyeyim bu iş için
eleman olsa bu deneyleri hazırlamış olsa biz o laboratuara girsek anlatsa gösterse onu hazırlamak için ayrı
zaman lazım onu hazırlıyorsun zaten zaman geçiyor bir ders saati yeterli gelmiyor bu program için bu
deneyler için. Bu deneyler için biri olsa daha iyi olur bence.
AraĢtırmacı: İnternetten kütüphaneden faydalanabiliyor musunuz? Bu olanaklar nasıl? Öğrenciye ne kadar
sunulabiliyor yâda siz ne kadar faydalanabiliyorsunuz?
Öğretmen: Ben hiç kesinlikle yararlanamıyorum, sınıfta bilgisayar yok, bilgisayar sınıfımız var ama onlar
ders zamanında sadece açıyorlar.
AraĢtırmacı: Mesela bi yerden internetten indirip projektörle saydam şov yapma imkânınız var mı?
122
Öğretmen: Benim öyle bir şeyim yok o konuda fazla bir bilgim yok. Ama çok gerekliyse onu sınıfta
kurdurtup yapabilirim o da bana düşüyorsa başkası almamışsa projeksiyon makinesini. Mümkünse
yapıyorum.
AraĢtırmacı: Bütün etkinlikleri yapabiliyor musunuz?
Öğretmen: Bütün etkinlikleri yapamıyorum mecburen elemek zorunda kalıyorum. Zaten bazıları çok önemli
değil ya etkinliklerin yani ne bilim ben yani çokta etkili değil çocukların yapması açısından, gereksiz bazı
şeyler var mesela.
AraĢtırmacı: Yetiştirme kaygınız oluyor mu?
Öğretmen: Yetiştiremiyorum ders işlerken etkinliğe geçtiğin zaman yapamıyorsun yani ne yapıyorsun o
zaman evde yapın diye söylüyorsun o zaman ne kadar yapıyor okulda kontrol etmeye zamanda olmuyor
zaten yani doğru yapmışlar mı? Değerlendirme zamanı olmuyor ki zaten yani onlara ev ödevi olarak
veriyoruz ama değerlendirme zamanımızda olmuyor.
AraĢtırmacı: Öz değerlendirme, ürün dosyası bunlara bakabiliyor musunuz?
Öğretmen: Yani zaman zaman mesela boş dersler oluyor yani branş dersine girdiğim o zaman onları
dağıtma imkanım oluyor.
AraĢtırmacı: Veliler ne diyor bir değişim oldu ama onların bu değişimden ne kadar haberdar?
Öğretmen: Önceden biz ne yapıyorduk anlatırdık not aldırırdık değil mi? Şimdi veliler diyor ki hocam
çocukta hiç defter yazı yok diyor çok az diyor. Bende açıklıyorum yeni programa göre böyle olması
gerekiyor. Çalışma kitapları var etkinlikler var orda onları yapıyor ancak. Bu şekilde yani var defterleri ama
eski alışkanlıkları var ama fen bilgisinde ne yapacaksın ki zaten çalışma kitabı var. Ama işte sanki çocuk
derste yazdığı zaman onu daha iyi algılar gibi geliyor havada kalıyor.
AraĢtırmacı: Yeni bir öğretmene bu müfredatta ne önerirsiniz? Bu şartlar altında ne tavsiye edersiniz?
Öğretmen: Hem görsel hem yazdırarak daha iyi oluyor bence öyle yapsınlar.
8.2.9. Ek 9. Mülakat 9 (M9)
AraĢtırmacı: Bir öğretmen bu programda nelere dikkat etmeli?
Öğretmen: Bu program güzel bir program ben yıllar öncesinde bazı ünite konularının altı yedinci ve
sekizinci, sınıftaki öğrenciye hiçbir şey vermediğini iddia ediyordum. Bu konuda da müfettişlerle de baya bir
tartışmamız olmuştu eski müfredattan bahsediyorum ve Soğuksudaki öğrenci basıncı bilse ne olur bilse ne
olur yani bilmese bir kaybı olmaz anlamında. Yeni programda benim dediğim çoğu konuyu çıkarmışlar.
Günlük hayata daha dönük hale getirmişler. Sadeleştirmişler. Daha araştırmacı, daha etkin bir program haline
getirmişler. Planların kalkması planların azalması gibi gözükse de, öğretmen her ne kadar ders
anlatmamasına rağmen, ezber yapan öğrenciyi kaçırmasına rağmen yinede yardıma ihtiyaçları var çocukların.
Yönlendirme şeklinde bu yönden öğretmene baya bir iş yüklemişler. Tabi burada öğretmene iş yüklemeden
önce öğrencilere ne verebiliriz? Bir de bu programda öğretmenlerin ne kadar eğitildiğini, öğretmenlerin
görüşleri alındı mı alınmadı mı, bilemiyorum ben tabi ki. Onu yukarıdakiler halletmişlerdir. Ben iki yıldır bu
programı uyguluyorum bu program nerden getirilmiş esinlenmiş bir bilgilendirme yapılmamış.
AraĢtırmacı: Hizmet içi seminerlerinde peki?
Öğretmen: Yok, güya yaptılar tabi veren arkadaşlar da bizim kadar biliyor mu bilmiyor mu o da şüpheli
gitmişler hizmet içi seminerlerini orada 10 gün 15 gün yapmışlar çalışmalarını müfettiş arkadaşlarla ondan
sonra topladılar bizi bir araya, konuştular konuştular gittiler. Tabi bunun uygulanması çok daha farklı. Şimdi
etkinlik çalışmaları bu programa çok farklı, öğrenci kendisi araştıracak kendisi bulacak. Ve yaptığı şeyi
unutmama ezbercilikten kaçınıyor. Yaptığı için yaşayarak öğrendiği için iyi bir şey. Fakat altyapımızda biraz
eksiklikler var. Laboratuar sistemi tamamen gerekli. Fen ve teknoloji sınıfı ayrı olmalı, öğrenci fen dersi
olduğu zaman o sınıfa girmeli. Öğretmenin ya da daha önceden etkinlik için görevlendirdiği öğrenci etkinlik
çalışmalarını gruplar halinde tasdik yapması gerekli bunu yapan okullar vardır ama bizim okul köy okuludur,
merkez köy gibi görünüyor. Ama şehirde değil köyde değil arasında kalmış. Bir de öğrenci yapısı çok önemli
burada, veli ilişkileri çok önemli burada, bu etkinliklerde velilere de çok iş düşüyor. Şimdi bir avantajı daha
var bu programın internet ve bilgisayar ortamı çok yaygın şu an okullarda bizim okulda da var her şey var
bizim okulda. Yani öğrenci yapmak istedikten sonra yapabilir. Ama laboratuar şeklindeki çalışma sistemimiz
burada eksik kalıyor yoksa iyi bir program. Şimdi ben bunun iyi bir program olduğunu şuradan anladım; bu
program çıkmadan önceki fen dersleri deneme sınavlarında en düşük geliyordu, başarı oranı düşük geliyordu.
Bu merkezde de böyleydi her nedense biz bunun önüne geçemedik. Sanki fen bilgisi öğretmenleri zayıf bir
şey vermiyor gibi gözüküyordu. Suç öğretmene kalıyordu gibi ama ben onu kabul etmiyorum her öğretmen
bir şey veriyordur. Bundan önceki programda fen bilgisi ve matematik çok iç içeydi, matematik alt yapısı
olmayan fen yapamıyordu. Matematiksel ifade çok fazla yok. Yalnız ben kaldıracı verirken basit makineleri
de bir formülde yapıştırıyorum. Neden? Deneme sınavlarında ya da başka tür sınavlarda bununla ilgili
problemler çıkıyor. Sadece programa sabit kalmakta iyi değil. Ben eski bir öğretmenim ben çocuklara onları
123
yormadan çok fazla sıkmadan örnekler vererekten bu programın uygulamasını yapıyorum. Müfettiş
arkadaşlarımızın çoğu formülleri vermeyin diyor ama ben veriyorum. Kimisi sen bilirsin diyor. Şimdi benim
üzüldüğüm konu şu. Öğretmen daha bağımsız olabilmeli. Gelen arkadaşlar daha çok evrak üzerinde duruyor.
Yok, Şunu yazdın mı? Yok, sunu yaptın mı? Yok, şunu astın mı? Yani bu duvar öğretmenliği oluyor bu. Biz
hep öğretimden bahsediyoruz tabi bunun içinde bir de eğitim var. Hiç öğretim bakanlığı yok. Duydunuz mu
öğretim bakanlığı? Eğitim bakanlığı. Eğitimde öğretim var mı? Eğitmek var. Yani bir eğitimde çiçeğin
döllenmesi veya tozlaşması var mı? Yok, ama öğretimle biz çocuğumuza kendisini nasıl oluştuğunu ilerde
büyüdüğü zaman ilerde evlilik yaptığı zaman erkekse bayan bayansa erkeğin ne olduğunu anlayabilmesi için
bu programda bu üniteleri almış. Size bir örnek vereyim 1997 yılında sekizinci sınıfta üremelerle ilgili
konularımız vardı. Şimdi benim oğlum mühendis oluyor karısının yumurtladığını bilmiyor, spermin ne
olduğunu, üremenin ne olduğunu bilmiyor. Bu benim ağırıma gitmişti. Ben tuttum üreme organı çizdim ve
bir öğrencinin nasıl doğduğunu, ana rahminde nasıl geliştiğini ben bunlara verdim. Sonra ben bu konuyla
ilgili soruşturma yedim. Seks dersi veriyorsun diye. Hayır dedim benim çocuğum benim öğrencim bitkinin
üremesini biliyor kendisinin nasıl oluştuğunu bilmiyor. Burada bir anormallik var dedim. Savunmamı da o
şekilde yaptım. Müfettişler geldi gitti demek öğrenci evde velisine anlatmış, ayıptır günahtır hesabı. O kadar
gariptir ki bize soruşturmaya gelen müfettiş bize rehberliğe geldi. Şimdi hocam bak bir ünite konularına,
bana dedim soruşturmaya gelmiştiniz bu konuyla ilgili bak. Hocam dedi sen haklıymışsın. Şimdi madem bu
program böyleyse tek tip insan yaratmama işidir. O zaman biz kıyafetleri de serbest bırakalım. Öğrenci
kıyafetini de serbest bırakalım. Sadece programın çerçevesindeki konulara ve çalışma takvimine, etkinliklere
proje çalışmalarında çok daha farklı şeyler yapmak lazım. Bize burada müfettiş arkadaşlar geldi Japonya’daki
eğitimi, Belçika’daki, Almanya'daki eğitimi gösterdi ama bütün öğrenci istediği gibi giyiniyordu. Biz hala
mavi gri pantolon olacak, tek tip ırkçılık gibi bir şey tek tipten vazgeçmek lazım. Ben yirmi senelik
öğretmenim ben hiç not defteri tuttuğumu bilmem bunda da problemimiz oldu müfettiş arkadaşlar geldi not
defteri isterlerdi benden benim defterim yoktu ben not defteri tutmam ama çizelge tutardım. Çünkü
öğrencinin aldığı yazılı notları eğer ben resmiyete baksam benim öğrencilerimin yüzde ellisi sınıfta kalır.
Çocuğun kafasını yarıpta fen bilgisi sokacak halimiz yok. Fene kafası çalışmıyor ama sosyalden çok iyi.
Bırakalım onu oraya yönlendirelim. Şimdi bunu uygulamaya koymuşlar. Ama not defteri yok diye on puan
kırıyorlar zaten ben doksan beş alınca bana madalya vermiyorlar ben onun için çalışmıyorum ne oldu iki
senedir not defteri kalktı. Ama program güzel. Uygulamalarda eksiklerimiz var. Bir şey yeni başladığı zaman
hatalarıyla planlarıyla öğretmen kendini yenileyecek, teknolojiyi takip edecek, ben o denli takip edemiyorum
yaşlandım ama gençler için gelecek için fen için güzel bir olay. Sınav sisteminde de biraz tereddütlerim var.
OKS'yi kaldırıp SBS yaptılar o iyi bir şey ama biz yinede çocuklarımızı sekizinci madde var biz
çocuklarımızı bırakmamak için mücadele veriyoruz. Zaten o sınavlarda da diyor ki isterse de zorlama da
olmaz diyor. Bu programda sınavlar çok fazla fakat merkezcilik çok ağır bu programda her şey dört dörtlük
gibi özel okul gibi kendi sistemlerini aynı soruyu benim öğrencime soruyor. Yani bu sınavlar her il kendi
içinde komisyon kurup hazırlamalı. Hakkâri’deki bir öğrenciyle İstanbul'daki öğrenci bir mi? Avrupa'daki
öğretmenlerde sözleşmelidir belediyelerle anlaşırlar komisyon kurarlar. Biz de kafanı içeriye soktuktan sonra
ister çalışırsın ister çalışmazsın senin vicdanına kalmış. Bu böyle olmamalı.
AraĢtırmacı: OKS, SBS ye dönüştüğü için bir kaygı var mı?
Öğretmen: Deneyeceğiz, bakacağız. Görelim bakalım şimdiden bir şey diyen yanılır. Girelim bakalım 21 22
Haziranı bekleyelim. Sonra ne gösterecek. Bir sistemi oturtmak öyle kolay değil. İlkokul ortaokul birleşimi
yirmi beş otuz sene konuşuldu ancak uygulandı alt yapı hazır mıydı? Yoo, ama zamanla olmuyor bu işler.
Bizim Türkiye şartları böyle. MEB ayrılan para ödenek kaç para? Bir milyara öğretmen çalıştırıyorsun.
Zamanla olacak bu işler.
AraĢtırmacı: Hala eski müfredata göre bir yönlendirme yapıyor musunuz?
Öğretmen: Sekizinci sınıflarda yeni müfredat yok zaten daha geçmedik altı ve yedi için bilemiyorum bundan
sonrası için görülecek. Denemeden bir şey diyemeyiz.
AraĢtırmacı: Yeni bir öğretmen adayına eğitim fakültesinden mezun olacak ne önerilerde bulunabilirsiniz?
Öğretmen: Bir kere fen bilgisi öğretmenliğinin fen bilgisi öğretmenliğinde mezun olası gerekmektedir diğer
branştan olmamalı öğretmen yetiştiren kurumdan mezun olmalı ona bakarsan Çince bölümünden de
öğretmen var burada gelmiş sınıf öğretmenliği yapıyor. Ne derece başarılı olur olamaz onu bilemem ben.
Şimdi bir kere kişinin içinden gelecek istediği kadar en büyük tahsili görsün sınıfa girince çocuğu seviyor mu
sevmiyor mu? Okulunu seviyor mu, mesleğini seviyor mu? Bunlar çok önemli şeyler. Ama şu andaki fikrime
göre tam olarak öğretmen olarak yetişmiyorlar. Ne zaman ki mezun olmuş genç arkadaşlarımız sınıfa giriyor
birkaç sene sonra farkına varıyorlar bazı şeylerin ve hiçbir şeyde sormazlar. Hocam biz burayı nasıl
yapmamız lazım. Sanki süperler. Sınıfa girdikleri zaman seviyeye inmeyi bilmiyorlar. Gestapo kampı sanki.
Rahat değil öğrenci. Vay bunları verdim cevabımı alamadım. Alamazsın, alamazsın ben kendime adıma
konuşuyorum alamayız. Çocuğun kafası ona göre. Geri zekâlı çocuk kabul etmiyorum ben. Geri zekâlı olup
olmadığını anlayamam ben, ben doktor değilim. Ama ne zekâ yaşı diğer çocuklara göre daha düşük
124
okulumuzda da çocuklar var. Okuma yazma bilmeyen öğrencilerimiz var ama karma eğitim sistemiyle
topluma hazırlanıyor. Çocuğun orada olmaması bu çocuğun suçu değil. Benimde suçum değil. Vay bu geri
zekâlı falan ben bunu da kabul etmiyorum. Fen bilgisi öğretmeniyim diye illa fen bilgisi ünite konularını
bilecekler diye bir kanun yok. Biraz daha öğrencileri rahat bırakmak gerekiyor. Daha etkili olmaları için daha
demokratik davranmamız lazım.
AraĢtırmacı: Daha rahat bırakılım derken kontrol nasıl olacak? O denge nasıl olacak?
Öğretmen: Şimdi bakın çocuklar üçer dörder kişilik gruplarda çalışıyorlar zevk ile. Yani biz burada
dersimizi eğlenceye dönük yapmalıyız. Dramatize dersleri niye aldık zamanında. Öğretmen de dramatizeyi
iyi bilecek. Tiyatro yapacak. Çocukla çocuk olacaksın. Cıvıl cıvıl olacaksın. Hareketli olacaksın. Oturduğun
yerden ahkâm kesmek yok. Çocukların içine gireceksin, Kaynaşacaksın. O zaman çocuklar ilgileniyor.
Mesela etkinlik çalışma kitapları var o kadar güzel ki çocuklar bulmaca çözme. O tür çalışmalar var
bayılıyorlar. Mesela on defa anlat anlat on dakika sonra gel hiçbir şey yok. Yaptığı şeyi öğrenci unutmuyor.
Anlamayan öğrenci yok mu var ama iç olmazsa belli bir yüzdeyi, kazansan. Üniversiteye gidinceye kadar fen
bilgisi matematik sosyal bilgiler din kültürü okulda bütün dersleri görüyor içinde en son bir tanesini seçiyon.
Şimdiden bunu ilköğretim okullarında vermek lazım. Yönlendirmek çok önemli. Rehber öğretmenlere ihtiyaç
var. Maalesef ben sınıf öğretmenlerini rehber öğretmen olarak kabul etmiyorum. Müstakil rehber her okulda
iki yüz ikiyiz elli sayısı olan her okulda olmalıdır. Çünkü hakikaten çocuklarımızın ekonomik, sosyal,
ülkenin durumu hepsini psikolojisi bozuluyor, öğretmenlerin psikolojisine de bakmak lazım. Ben çok iyi
moralli olacağım ki sınıfta başarılı olacağım. Ben eve gelen misafirlere bir kilo pastayı nasıl götüreceğim
diye düşünüyorsam, ekonomimin de düzelmesi lazım. Ülkenin şartlarının düzelmesi lazım. Sosyo ekonomik
dediğimiz olay bu. Ben buradan çıktıktan sonra ek iş nerde bulabilirim diye düşünmemeliyim. Maalesef
eğitim durumu çok kötü Lübnan ı geçememişiz. Lübnan savaşın içersinde öğretmenin maaşı, eğitime
verdikleri ödenek Türkiye’nin iki misli fazla. Lübnan’ın nesi var yani? Dünya sıralamalarında en altlardayız.
Öğretmen fedakârdır, Çanakkale geçilmez. Öğretmen maneviyatçıdır parayla işi olmaz ama fırına gittiğin
zaman elli kuruşun eksik olduğu zaman ekmek alamıyorsun. Bizde milyarlara oynayalım demiyoruz ama
huzurlu olmak çok önemli.
AraĢtırmacı: Bu önerilere devam etsek.
Öğretmen: Öğretmen hangi dersi çok sever biliyor musunuz? Sen sordun soruyu ben sorayım sana. Bir
öğrenci en çok hangi dersi çok sever? Hangi öğretmenini en çok seviyorsa o dersi en çok sever. Bu da
öğretmene eşittir. Sevdirmek işte öğretmenini seviyorsa o ders ona çok kolay gelir. O dersi çok sever, o
derste bir şey yapmaya çalışır. Boş olan öğrenci bile bunu yapmaya başlar. Hiç olmazsa defterini getirir
kitabını getirir, bir şey yapmaya başlar. Öğretmenin sevmiyorsa isterse o çocuktan zekâ fışkırsın, o ders ona
çok zor ağır, sıkıcı berbat gelir. Öğretmeni sevecek. Öğretmeni sevmesi için de öğretmen kendini sevdirmesi
lazım. Benim için en önemli olan bu. Gerisi geliyor hiç şaşmaz. Tartışılacak bi tarafı da yok. Sen öğrencinin
saçını tarayabiliyor musun, burnunu silebiliyor musun, kravatını düzeltebiliyor musun, onla kol kola
girebiliyor musun? Problemleriyle ilgilene biliyor musun? Biz okulun öğrencilerin yüz tanesi parçalanmış
aileden hadi bakalım ne yapacan şimdi? Evinde anasını mı düşünüyor babasını mı düşünüyor. Halasının
yanında kalıyor öbürünün babası gitmiş kaçmış. Anası bi yerde çocuk tabi ki ortada. Sen bu çocuğa her
şeyden vazgeç diyeceksin, her gün aynı yemeği yiyecek, perişan vaziyette, taşımayla gelecek, okulda yediği
yemekle idare edecek sen bu çocuğa tutacaksın fen bilgisinden yüz alacaksın. Almaz kardeşim, almaz. O
derste ya anasını düşünüyor, babasını düşünüyor. E sen bununla o seviyeye inipte ona onu unutturacak başka
şeyler yapabiliyorsan derse girdik fen bilgisi dersten çıktık fen bilgisi, nerde bunun eğitimi? Olmuyor. Zaten
bu yıllardır tartışılıyor. Bir ara dendi ki öğretim olmuyor bu sefer eğitim geri kaldı. Eğitime de ağırlık
verilmeli. O zaman geldin bu çocuk neden sınavlarda düşük almış. Sen durumu biliyor musun? Bir de bu
şans dönem dönem öyle bir sınıf geliyor ki çok başarılı. Kötü grup geldi mi kötü gidiyor. Takım gibi
Galatasaray gibi bir ara ya en iyi oyuncuları topladı Avrupa şampiyonu oldu sonra onlar mezun olmuş
gitmişler diğer taraftaki grup dökülmüş. Aynı buna benziyor. Futbol takımları buna çok güzel bir örnektir. Bu
işte ekip işi. Eğitim ekip işi. Ben kapattım kapıyı benle olmuyor iş, ekip işi. Öğretmenler birbiriyle temasını
kuracak, öğrencinin yapısını iyi bilecek, velisinin yapısını bilecek. Ne kadarını yapabilecek öğretmen benim
moralim o kadar iyi değil ki bunlarla tam olarak ilgilenebileyim. Öğretmenin de psikolojik olarak eğitime
ihtiyacı var. Moralinin düzelmesi ona göre daha fazla koşturması gerekiyor.
AraĢtırmacı: İşin veli kısmı nasıl?
Öğretmen: Bölgeye göre değişir. Bizim velimizin okulunu çok sevdiğine ben inanmıyorum çok düşkün
olduğuna inanmıyorum. Şartlara göre benim kayın pederimde bu okulda yıllarca çalışmış o zamanda
böyleymiş ha nedir, tam o zamanlara benzemez ama diğer bölgelere göre biz merkez kabul ediyoruz ya
burayı daha gerideyiz. Velinin sosyo ekonomik yapısı çok iyi değil. Akşam ne yapacağını düşünüyor şimdi
çocuğunun durumunu mu düşünüyor? Hangi veliyi çağırsam çalışıyor ya da çalışmıyor. Eğitim seviyeleri de
düşük olduğu için yapacak bir şey yok. Ben şahsi görüşüm velilerin okula çok düşkün olduğunu
düşünmüyorum.
125
AraĢtırmacı: Öğrenci ile öğrenci olmalı, aynı seviyede olmalı bu laubaliliği doğurmaz mı bunun kaygısı yok
mu?
Öğretmen: Öğrenci sahtekârdır, çocuk sahtekârdır bir defa. Onun dozunu sen ayarlayacaksın. Sen bunun için
devletten para almıyor musun? Bu senin sorunun sen onu çözeceksin. Her yiğidin yoğurt yiyişi farklıdır.
Öğrenci suiistimal eder, öğrenci suiistimal eder. Anasını, babasını suiistimal ediyor. Anasına gidiyor başka
babasına gidiyor başka türlü, ev de bile bu böyle. Hangi çocuğa daha çok şeker verirsen, küçük bir çocuk
düşünün, kim sırtına alıyorsa şeker veriyorsa onu sever. Çokta büyük çocuklar değil ortaokuldaki çocuklar
sonuçta gene çocuk. Ben 55 yaşındayım annem hala bana çocuksun diyor sonuçta onlar çocuk. Tabiî ki
suistimal edecek ama dozunu sen ayarlayacaksın. Çocukların tepesine de çıkacak halimiz yok. Kavgaymış,
gürültüymüş artık bunlar bitmiş işler. Öğrenciler korkudan dolayı saygı duymayacak, sevgiden gerçekten
sevecek yani. Eskiden bir öğretmen ismi derdin, “Ne döverdi” şunu da güzel yaptı diyeni görmedim. Hemen
dövdüğü, öğrenci yediği tokatı unutmaz. “Ne disiplinliydi, vurdum mu oturtuyordu.” Hep öyle derler. Ben bu
tekniğin iyi bir teknik olduğuna inanmıyorum.
AraĢtırmacı: Zaman konusu?
Öğretmen: Zaman ve planlamayı çok güzel ayarlamış. Kitapta çok güzel vermiş, uygularsan yetiyor.
Öğretmenin elinde, o günkü çalışmak istediği havasına bağlı. Gripsen, hastaysan, moralin bozuksa o günde
çokta verimli değilsen olmuyor. Zaman yeter. Topluma insan yetiştiriyoruz, bilim adamı mı akademik eğitim
mi yapıyoruz. Temel eğitim yapıyoruz ne yapacağız yani çokta büyütmenin bir anlamı yok yani. Adam diyor
ki çocuk sekizle sekizi çarpamıyor daha atmış dört olduğunu bilmiyor diyor bende diyorum ki herkesin
cebinde hesap makinesi var. Bilmiyorsa hesap makinesiyle çarpıyor. Teknoloji var, cep telefonu var
merkezde herkeste de cep telefonu var. Cep telefonunda her şey var. Biz fakiriz diyoruz ama maşallahımızda
var yani evde beş tane cep telefonu var adamın en basitinden örnek. Merkezdeki çoğu çocuğun evinde
bilgisayar var. Burada şu var artık öğrencinin kitapla kütüphaneyle işi kalmıyor. Bence bu anormal. Roman
okumaya, edebi eserlere ya da bilimsel yazıları araştırma gibi bir kaygıları yok. O kişinin içinden gelecek bir
şey. Zaten okuma tamamen bitmiş. İyi bir okuma olmadığı zamanda anlatım çok düşük oluyor o da derslerin
performansını etkiliyor. Yani Türkçe dersi çok önemli. Okumayı iyi okuyacak. Okuduğunu anlayacak,
anladığını anlatacak. Fende de öyle çocuk okuyor okuyor bir şey yok. Çocuğa anlat desen anlatamıyor. Niye
Türkçesi zayıf. O Türkçeyi günlük hayatta kullanmak için kullanıyor. Yani evini tarif et desen zor tarif
edecek. Hadi kendini tanıt desen tanıtamıyor, konuşamıyor becerisi yok, halen kekeliyor. Niye anlamamış
tamamıyla sallıyor. O yüzden Türkçe dersi çok önemli.
AraĢtırmacı: O zaman siz müfredatı olumlu buluyorsunuz?
Öğretmen: Eksiklikleri varsa düzeltelim, fazlalığı varsa çıkaralım, denemeden hiçbir şey olmuyor denem
yanılma yöntemi zaten Türkiye model olmuş bir ülke. Bir bakan değişir bir hükümet değişir biri İspanyaya
biri Almanya'ya gider iki senede bir program değişir. Deneme yanılma yani bizim Türkiye böyle.
AraĢtırmacı: Nispeten daha iyiye bir gidiş var mı?
Öğretmen: Bilmem ben o hükümet politikası, o siyasilerin işi, o siyasilere bağlı, bağlı olmasa zaten
verdiklerini yapmam, mecbur yapıyorum. Ha beğeniyor musun? Beğeniyorum niye beğeniyorum eskisine
göre iyi ama bundan iyisi çıkar bunu beğenmem o zaman mesele bu.
8.2.10. Ek 10. Mülakat 10 (M10)
AraĢtırmacı: Müfredatta kullandığınız yöntemler hakkında genel görüşlerinizi alabilir miyim?
Öğretmen: Mesela ben geçen yıl mesela her gün bilgisayar kullandım. Sunu ve görsel materyal kullandım bu
sene çok fazla ihtiyaç olduğunu duymuyorum.
AraĢtırmacı: Benim merak ettiğim diğer bir konu bu müfredatta sınıf kontrolünü nasıl sağlıyorsunuz çünkü
öğrencilere mecburen çok söz vermek zorundasınız. Bunu nasıl sağlıyorsunuz?
Öğretmen: Aynı soruyu bana geçen yıl stajyer öğrenciler sordular. Merkezdekiyle sizin sınıf çok farklı
birbiri arasında uçurum var dediler. Bunu sen ilk duyduğunda ne algılarsın? Sınıf seviyesi çok düşük,
merkezle hiç alakası yok, kötü bir sınıf anlarsın ama söylemek istedikleri şöyleymiş mesela sınıfın içindeki
düzen zil çalar çalmaz herkes yerine oturur, sessizce bekler ama bunun sebebi sen ne kadar düzenli ve
kurallıysan, çocukta sana göre davranıyor. Ben öğretmen zilini beklemeden sınıfa giriyorum yani çocuk
beklemek zorunda kalmaz. Önce birlikte kuralları açıklarız. Sınıfta şunları yapalım mı yapmayalım mı? Ne
sizi rahatsız eder, şöyle olursa ne olur? Bu olduğunda sınıfta ne gerçekleşir? Sınıfta koştuğunuzda toz olur,
şuraya çıkarsanız düşersiniz, kaza olur. Ama birlikte kural oluşturuyorsun. He tabi çok saflar birde kendi
sınıfım olunca çok memnun oldum. Öğretmenlikte değişiyor tecrübe önemli. Bence tecrübe dışında çok
araştırmak ve okumakta çok önemli. Kendi adıma zamanım oluyor ben ev hanımlığından çok geçen senen
hep öğretmendim. Eşinizin durumu önemli aynı meslekten olunca empati oluyor. Öğretmenlik işi çalıştığın
yerde bırakılabilecek bir meslek değil. Eve götürüyorsun ve çalışıyorsun. Geçen gün ben gece birlere kadar
126
ikilere kadar hep çalıştım. Sürekli internette araştırdım, bir şeyler hazırladım ama karşılığını aldım mı? Yani
gelişme anlamında aynı çalışma başka bir öğrenci grubunda farklı sonuçlara neden olabiliyor.
AraĢtırmacı: Öğrencilerin hayatlarında ne kadar değişi yapabiliyorsunuz çünkü ailesi var çevresi var,
arkadaşları var?
Öğretmen: Mesela birleştirilmiş sınıfta öğretmenlik yaptım doksan yedi kişilik sınıfta onların en az on beş
tanesi öğretmen oldu. Hepsi akademik başarı kazanamıyor ama ben işin o yanında değilim. Aynı anda şunu
da söyleyeyim benim kızım üniversiteden atıldı yani akademik başarısızlık onun kötü bir insan olduğunu
göstermez. Ben burada insani ilişkilere daha çok önem veriyorum, insan olmak, barışçıl, Atatürkçü,
Cumhuriyetçi gençler olması çok daha önemli benim için. İnsan her zaman her yerde istediği zaman
okuyabilir, kaynaklara her zaman ulaşabilir. Ve çok şanslılar ben kırk dört yaşımda internet ile karşılaştım
onlar sekiz yaşında. Keşke ben öğrenciyken bunlarla karşılaşabilseydim de çok daha farklı bir durumda
olurdum o zaman. Yani insani değerler bence daha önemli.
AraĢtırmacı: Öğrencileri bilgisayara yönlendiriyor musunuz? Onlara bilgisayar okuma yazarlığı
kazandırabiliyor musunuz?
Öğretmen: Evet, ama çıktı alma anlamında değil. Tabii ki bilgisayarla karşılaşsınlar, çokta seviyorlar.
Onunla karşılaşmış olmak güzel ama şu değil internet. Ellerinde sürekli var ama ben her gün internete girin
demiyorum. Bana bir şey gerekli olduğunda, ben onun çokta yararlı olduğunu düşünmüyorum. Kitapların,
ansiklopedilerin, kişilerle görüşmenin, deneyimi olan insanlarla konuşmak çok daha yararlı. Kaç yıllık
öğretmen olursan ol, ben çocuklardan da çok şeyler öğreniyorum. Konuşma ya da paylaşma, sorunları
paylaşma, çözüm ararken paylaşma, çocuklardan çok şey öğreniyorum. Öğrenmeye açık olman gerekiyor.
Yani aklına gelmeyen bir cümleyi o kuruyor mesela sende var o kelime o senin aklına gelmiyor ondan da
beklemiyorsun söyleyebileceğini ama söylüyor. Tabi ki öğretmenin bilgi birikimi çok önemli ama açık
olmakta önemli. Göreve başladığımda bu kadar şeye sahip değildim.
AraĢtırmacı: Bilgi birikimi derken alan bilgisi kastetmiyorsunuz sadece sanırım?
Öğretmen: Tüm alanlardan. Ben şunu gördüm çocuğun her sorduğu soru karşısında bir cevabınız varsa
öğretmen ilah oluyor. Sürekli hazır olman gerekiyor hangi konuda nerden soru geleceğini ya da çocuğun
kafasına ne takılacağını bilemiyorsun. Genel kültür anlamında tabii ki öncelikle kendi alanında.
AraĢtırmacı: Cevaplayamadığınız oluyor mu?
Öğretmen: Oluyor tabi ki. O zaman doğruyu söylüyorum. Bu konuda bir bilgim yok daha önceden
hatırladığım şeyler var ama bugün bunu araştıralım ben de araştırayım sizde araştırın, yarın bunun doğru
cevabını bulalım. Ama genelde bir fikrim oluyor. Araştırın diyorum öğretmen ansiklopedi veya sözlük
değildir, her bilgiyi bilmek zorunda değildir, bilmediğimiz şeyler çok var, bunları da araştıralım diyorum.
Öğretmenlerinin her konuda bir şey bilmesi onlara ulaşılmazmış gibi geliyor. O da çok hoş değil aslında.
Bilmemekte gerekiyor aslında zaman zaman. Çok mu iyiyim hayır değilim mesela projeksiyonu kurarken
sürekli eşimle telefonla konuşarak kurdum ben de teknolojiye çok tersimdir. Mesela bilgisayarı kullanmayı
öğrenen evde en geç benim. Hatalar yapıyorum bazen bir dersimi kaybediyorum projeksiyonu kuramadım
diye. Bunu da görüyor çocuk yapamadığını ama ben bilgisayarcı mıyım? Yani bunu mükemmel yapmak
zorunda değilim. Ama o da belli bir süre sonra bıkkınlığa yol açıyor mesela benimkiler çok fazla bilgisayarla
karşılaştılar. Her sınıfta bilgisayar var ilgi çekici şeyler bulman gerekiyor. Her gün değişik bir şey bulman
gerekiyor. O da seni çok fazla yoruyor. Çünkü saatlerce internette araştırman gerekiyor. Birde onların ilgisini
çekecek bir şey bulman gerekiyor. Merkezdeki çocuğun elinin altında bilgisayar onlar için zor olabilir ama
köydeki için daha ilgi çekici olabiliyor. Ben bilinçli olarak çok yanlış yaparım. Onu düzeltirler hemen Bi yere
çıkacağım zaman hadi beni tutun ben çıkamıyorum derim hemen beni tutarlar mesela. Diyorum bu konuda
hiç bilgim yok bana biraz bilgi verin, hiç hayatımda duymadım şöyle bir şey diyorum. “Aa öğretmenin
gerçekten mi hiç duymadın mı görmedin mi?” diyorlar. Drama var tabi. Ama hazırlıklı değil spontane
doğaçlama. Ama her konuda da kullanamıyorsun onu. Monoton gelmesin diye tek tek birlikte şarkı
uyduruyoruz.
AraĢtırmacı: Sevmeyenler olmuyor mu?
Öğretmen: Oluyor ama onu tamamen onu boş bırakmıyorsun şunu yap ondan sonra istediğini yap diyorum.
Konuşmak istemiyor mesela, “Tamam sen biraz düşün arkadaşlarını dinle ondan sonra istersen konuşursun.”
Diyorum incitmeden. Bazen sinirlerini kontrol etmen gerekiyor.
AraĢtırmacı: Yeni öğretmenlere öneri istiyorum.
Öğretmen: Bak yeni öğretmen ne olacak? Bir çocukları sevecek ve işini sevecek. Yani ben bu işi seviyorum
yapmak istiyorum, ne yapabilirim, kimden yardım alabilirim, eksiklerimi kiminle paylaşabilirim demeli.
Benim şu an tek amacım öğretmenlik bir başkası içinde yapmıyorum çünkü benim artık kimseden korkum
yok, kaygım yok ben sadece çocuklar için çalışıyorum. Yani ben öğretmenlik dışında bir şey yapamıyorum.
Öğretmenlik kesinlikle benim amacım tarzım. Her şeyi öğretmenliğe yoruyorsun bir şey gördüğünde ee şunu
çocuklara anlatmalıyım, şunu da göstermeliyim, aa şunu da unuttum şunu da paylaşmalıyım. Okuldan ayrı
kalmak benim için kolay değil. Ne kadar başarılı? Sevdiğin zaman bir şeyler de başarılıdır. Her öğretmenlik
127
okuyan öğretmenlik yapamaz. O insanın yapısında. Yani çocuğa yaklaşım, sabırlılık, hoşgörü, yumuşaklık.
Genetik değil yetişme tarzı sırasında bizim çocuklarımız ben öğretmenlikten nefret ederim diyorlar çünkü biz
çocuklara gösterdiğimiz ilgi ve sevgiyi evde onlara gösteremiyoruz çünkü aşırı yorgun ve sinirli oluyorsun.
Her sorduğuna cevap alamıyorlar evde. Benim çocuklarım öğretmen olmamın tüm olumsuzluklarını
yaşadılar. Hiç evlerinde hayatları boyunca anneleri, babaları olmadı, okula onları kimse götürmedi. Anne
baba sürekli yorgun, sinirli geliyor. Ve evde sürekli öğretmenlik konuşuluyor. Bunun gibi şeyler o yüzden
öğreniliyor yani yaparken seviyorsun mesleği. Doğal değil ama bu yeteneklerde öğreniliyor.
8.2.11 Mülakat 11 (M11)
Öğretmen: Devlet Planlama Teşkilatından geliyorlar soru soruyorlar bende cevaplıyorum en sonunda
diyorum ki “Allah aşkına örnek bir aile olarak çok aradınız mı beni? Ben bir Türkiye örneği değilim ki yani
standardın üstünde çalışan bir öğretmenim. Kiram yok şuyum yok buyum yok neyi belirleyecek? Benden
aldığınız bilgiler hiçbir yere kıstas olamaz. Türkiye'yi mükemmel gösterir. Onun içindir ki ben sana dürüst
desem ama gönlüm razı değil bi kamyon insan var gidin onları örnek alın kriterlere uyan. Hiç inanmıyorum
yani bunlara al birerdir anket yapıyorsun. Şimdi dersten öyle bir kafayla çıktık ki kazan kaynıyor. İşin içine
para girdiği zaman sistem değişiyor. Şimdi sen bize ne soracaksın?
AraĢtırmacı: Şimdi müfredat 2004 yılında bütünleştirici ve çoklu yaklaşıma göre yeniden yapılandırıldı ama
biraz ani olduğu için öğretmenlerimiz sıkıntılar yaşıyorlar, görüşlerinizi almak istiyorum, önerilerinizi almak
istiyorum?
Öğretmen: Bu yıl daha yeni uygulanıyor henüz erken. Maalesef biz hiçbir şeyi tabanla paylaşarak
yapmıyoruz. Tavan çalışması yapıyoruz sonucunda askıda kalıyor. Havada kalıyor. Ankara'da Eğitim şurası
toplanıyor sanmıyorum ki taşradan giden var, işin yükünü çeken zaten taşra teşkilatı. Çünkü büyük
kentlerdeki çocukların ailevi donanımları var. Ama yinede şehirdeki ailelerin eğitim seviyeleri yüksek olduğu
için onlar çocuklarına belli olanakları, şartlarını zorlayarak sunuyorlar. Bizim ekonomik durumlarımız iyi
bile olsa, eğitim seviyesi düşük olduğu için insanlara bir şeyleri anlatmak için çok zorlanıyoruz. Veli daha ne
olduğunu anlamıyor. Velinin hiç haberi yok. Hep yük öğretmene atılmış. Efendim toplantıda veliye anlatın,
tanıtın. İyi güzelde bizim çalıştığımız yerlerdeki veliye bir şey anlatmamız için çok uzun süreç lazım. O
zaman bunu biz televizyonlarda görsel yayınlardan yaparsak bu insanlara, dizi arası olabilir yani bu hükümet
politikası olmalı. At oradan yap bir program, öğretmen sen bu işi anlat. Hem tanıtacaksın, hem halledeceksin,
ürününü de alacaksın. Alamazsan hatalı sensin, iyi olursa benim kötü oldu öğretmenin. Şimdi biz böyle bir
zihniyette çalışma yapıyoruz. Şimdi yeni programın yüklediği kırtasiyeciliği öğretmen yöresindeki ekonomik
güce göre azamiye indirmek zorunda kalıyor. Bu bazda müfettiş geliyor, efendim yaptığınız çalışmalar?
Gözüm kardeşim yaptığımız çalışmalarda, ne çalışma yapacağız? Bana materyal soracaksınız, okulumuzda
bir tane fotokopi makinesi var, kuyruk olmuşuz bana sıra gelinceye kadar ya toneri bitiyor ya makine istop
ediyor. E şimdi ben yaptığım çalışmaları çoğaltamadıktan sonra, öğrencilerimle birebir bunların üstünde
çalışamadıktan sonra yeni programı nasıl uygulayacağım? Altyapı tabiî ki yok. Laboratuar da yok ben
laboratuarı sınıf yapmışım orada oturuyorum işte. Bizim dershanelerimiz derslik değil ki zaten. Yani bu yeni
programı hayata geçirmek için her dershanenin bir dersliği olması lazım. Bu şeye benziyor el becerilerini
sergileyebilecekleri çalışabilecekleri atölye bazında sınıfların ikinci bir içlikleri olması lazım. Çocuk buradan
çıkacak burada çalışmalarını yapacak toplamayacak bu benim çalışmalarım diyecek geçecek yandaki sınıfına.
Tamam, bu şekliyle çok mu külfetli bir şey, değil. Yani okulları bu kadar bilgisayarla donatıncaya kadar
bence alt yapıdan bir şeylerle başlayın. El becerilerimizle başlayalım. Biz gittik şeye Afrika’da ekmek
bulamayan insanlara gidip teknolojiyi getirmemize benzer bu. Doldurduk okullara bilgisayarı ne işe yarar
soruyorum ben sana yani öğretmen kullanmış bilgisayarı. Olayı geniş bir alana yansıtamadıktan sonra ne
esprisi var yani ne yaptık. Hep hallediyoruz, nedir birilerinin gözlerini boyamak. Teknolojiyi okullara yığdık.
İyi güzel de teknolojiyi ne yapacağım ya. Ben daha tebeşirle tahtaya yazı yazıyorum. E ne yapim teknolojiyi?
Şimdi o zaman ne yapmak lazım?
AraĢtırmacı: Hemen bir parantez açalım bu hizmet içi seminerler kurslar var bunların bir faydası olmuyor
mu?
Öğretmen: Örneğin yeni programla ilgili ilimizde yapılan hizmet içi kurslarını yine bizim müfettişler
verdiler. Neye faydası oldu? Onlar da kendileri kesinlikle ve kesinlikle hiçbir şey anlamamışlar ki bize hiçbir
şey anlatamadılar. Hiçbir şeye faydası yok. Çünkü neden, onların ellerinde CD ler disketler vardı. Slâyt
gösterileriyle bize şu şöyledir bu böyledir iyide kardeşim o oraya nasıl geldi? Kâğıttan bir ev çalışması
yapmışsın iyi de bunun başlangıcı neredeydi? Geçen de televizyonsa izliyorum hunilerle küre yapıyorlar.
Huniyle küreyi yaparken önce onu nasıl yapıyorsun onu göstereceksiniz. Sonra bunlar nasıl yapıştırıldı
bunları göstereceksiniz. Bize ne yaptı müfettişler, küreyi gösterdiler, arkadaşlar işte siz de çocuklara çoklu
zekâ sistemine göre çalışacaz gösterecez. Fiziksel şartlar oluşmuyor tabi ki şimdi ne yapmak lazım ikincisi şu
mevcut il deneme sınavları yapıyoruz. İl deneme sınavlarında çıkan sorular tamamen yeni programdan kopuk
128
OKS ye göreydi şimdi SBS ye yönelik oldu. Seviye tespit sınavlarına uygun değil. Biliyorsunuz ben beşleri
okutuyorum. Tabi ki istiyorsunuz ki çocuklarım hazırlıklı girsinler. Bu konuda ne yapıyoruz, bol miktarda
test veriyoruz ve sınava yönelik çalışmalar yapıyoruz. Ama yapmış olduğumuz yeni programla ilgili hiçbir
soru örneği dahi yok. Nasıl olacağı ile ilgili bilgi de yok. Ama bizim yaptığımız etkinlik çalışmalarıyla hiçbir
yere varılmayacağını ben gözlemledim. Havada kalıyor örneğin şimdi Türkçe dersinden çıktım etkinlikte
sıfatları anlatmam gerekiyor. Sıfat olarak değil. Şimdi efendim çocuğa ne denilmiş; “sıfat nedir?” denilmiş ve
tanımlaması yapılmış ama üstü kapalı. Yani buradan ne anlatabilirim ki. Dolaylı anlatımla bir şeyi gizli saklı
zorla bulucu niye veriyoruz?
AraĢtırmacı: Öğrencinin işini mi zorlaştırıyor?
Öğretmen: Öğrencinin işini zorlaştırıyor tabii. Çocuğun bilgiye varış şeklini uzaklaştırdı gibi geliyor bana.
AraĢtırmacı: Öğrencinin kendi uğraşısıyla bulması gibi olmuyor mu yani?
Öğretmen: Gibi. Aşağı yukarı öyle oluyor. Çünkü süreçler de çok yetersiz. Bana kalırsa ünite konularının
azaltılması lazım. Daha da sadeleştirilmesi lazım.
AraĢtırmacı: Daha da sadeleştirildi diyorlardı. Bunu da mı sizce sadeleştirilmesi lazım?
Öğretmen: Eskisinde teferruat çoktu. Şimdi ise ev ödevi yok, ek çalışma yok. Çocukların sözlerini kesme
bırak konuşsunlar. Kırk dakikada ben hangi birini konuşturayım, hangi birine şans verelim. Ondan sonraki
dersi ver ondan sonrakini de ve ondan sonrakini de... Sonra ne olacak müfredat yetişmeyecek. İkincisi başıyla
sonu arasındaki mesafe uzadıkça konu da kopuyor. Biz ne yapıyorduk diyor öğrenci, öğretmen bile şaşırıyor
not almamışsa biz neredeydik… Tamam, mı bu kaygılarımız var. Tamam, çocukların ön planda olduğu bizim
de istediğimiz olay bu. Öğretmenin çıkıp sürekli anlattığı, çocukların da sürekli not aldığı bir sistem
istemiyoruz zaten. İkincisi şunu da istemiyoruz, biri havuzu boşaltıyor biri de koşa koşa havuzu dolduruyor
böyle bir şey de istemiyoruz. O havuzu sınıfta iki öğrenci doldursa da bir öğrenci boşaltsa da yaşasak,
problemi görsek ve kafamızdan çözsek ama bunun için ne kadar süreç lazım. Bu programa göre yapılmak
istenen sanırım böyle bir şey ama bizim çocuklarımızın ailevi alt yapıları da çok kötü. Şu programda sanırım
aile, çocuk ve öğretmen üçgeninin dört dörtlük çalışması lazım. Biz öğrenci öğretmen diyalogunu iyi kurduk
ama evdeki diyalogun her gün saçı başı yırtık geliyor. Bu da bizim güçlüklerimizden bir tanesi.
AraĢtırmacı: Veliler ne düşünüyor? Hiç mi farklı tepki yok onlardan?
Öğretmen: Velilerde olay şu, yaptığımız etkinlik çalışmaları, yaptığımız görsel çalışmaları teferruat olarak
görüyor. Yani çok lüzumsuz ve hayali işlerle uğraşıyormuşuz gibi onlara geliyor.
AraĢtırmacı: Siz de öyle düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Hayır, hoşuma da gidiyor çocuklar yapıcı yaratıcı hareketlerde bulunması çok hoşuma gidiyor.
Şimdi yaptığımız bu etkinlikler SBS ye ne katkı sağlayacak? Bu sistemde çocukları bakkalı su almaya
gönderirsen su almadan geri dönerler. Tamam, birşeyle uğraşıyorum gidiyor ama ne yapmak lazım konuların
ünitelerin daha da kısaltılması lazım ikincisi kırtasiye olayının da azaltılması da gerekiyor. Biraz daha
zamana ihtiyacımız var bir de önümüzü net olarak görmemiz lazım net olarak neyin öğretileceği öyle bir şey
yok. Fen bilgisinde b,r süre etkinlik yapıyoruz ama sonuçlanma noktasında havada kalıyoruz. Bunu
kullanacağımız şu an soru stili yok. Bana nasıl soru geliyor bundan önceki müfredatla ilgili sorular geliyor.
Ben bu süreçte özetlediğim kısımdan soru soramadıktan sonra benim bütün çalışmam askıda kalıyor. Güzel
bir proje hazırladık özetledik sonuçlandırdık eee hadi buyur soru da çıkardık buradan. Bizim hazırladığımız
soru bizde kalıyor. Yeni programdan hiçbir soru yok. Yeni programda havuz yok hız yok kazma yok kürek
yok kim denetliyor bunları onu da bilmiyorum tüm soru stilleri havuz hız aynı sistem. Sadece veli, öğretmen
okul değil buradan ekonomik gelir elde eden kesiminde biran önce adapte olması lazım. Dershaneler olsun
yayın evleri olsun Her ne kadar devletin kaynağını kullanmayın diyorsa da eee dershaneyi de kullanma
diyorlar gerçi ama kaynak kullanma dershane kullanma çokta başarılı bir yere geleceğimizi bu dar çerçevede
sanmıyorum.
AraĢtırmacı: Bu sistem sizce dershaneciliği pekiştiriyor mu sizce?
Öğretmen: Şimdi halkın arasında şu izlenim var. Bende bir öğrenci velisiyim. Dershane olmazsa olmaz
diyoruz çünkü nedir mevcudun bir önüne geçmek için herkes birbiriyle yarışıyor. Bu da nedir benim
çocuğum 98 tane soru çözmüş dershanede ki öğretmen onu bir tane fazla 99 yapmaya çalışıyor. Eee bu da
dershaneciliği bitirmeyecek arttıracak. Devlet okullarındaki başarıyı sergileme şansımızın olmayışı bunlar
mevcut soru sistemine göre çalışmalarını yapıyorlar. Testini buna göre yapıyor değerlendirmeyi buna göre
yapıyor bu sefer veli bir bakıyor ki. Aa benim çocuğum yüz kişi içersinde sekseninci olmuş işte yüz sorudan
seksen tane çözmüş böyle değerlendirme şansına sahip aynı değerlendirme sistemi bizde yok. Aynı soru
sistemine göre çalışmalarımız yok. Biz bu sefer ürünümüzü sergileyemiyoruz. Veli ne düşünüyor devlet
okullarında hiçbir şey yapılmıyor. Bunu önlemekte bizim elimizde değil. Bunu önlemek devlet politikası.
Yeni müfredat çıkarken yayıneviyle, dershanesiyle herkes aynı çıta içersinde sorusunu çalışmasını birlikte
hazırlayacak. Ooo biz üçüncü yıl oldu biz bu işlerle uğraşıyoruz adamlar daha geçmedi ben dershaneye gittim
dershane seviye tespit sınavıyla ilgili hangi sorunun çıkacağını bilmiyor, eski sistem sorular devam ediyor, az
zaman kaldı bunla nasıl baş ediyorlar. Bizde ne yapacağımızı bilmiyoruz. İkincisi sürekli yenilik adına bir
129
şeyler yapılıyor çok güzel ama bu süreç sonuçlanıncaya kadar bir daha ellenmemesi Yani nedir? Bir işi yarı
yolda aa kötüye gidiyor diye bırakıp olmaz bitirilsin. Ha bunun yarı yolda kötü olduğunun iyi gitmediğini
gözlemlediyseniz bunu baştan çalışmalarla gözlemleyin, bununla oynamayın. Hizmet içi eğitim kurslarıyla
olacak bir şey değil
AraĢtırmacı: Mesela yeni mezun olmuş bir öğretmen bu sistemde eğitim yapacak ne önerirsiniz ona?
Öğretmen: Öğretmen Türkiye gerçeğini unutmayacak. Okullardaki uygulama Türkiye gerçeğinden sanırım
biraz farklılık gösteriyor. Yeni bir öğretmen en kötü şartlarda taşra teşkilatında göreve başlayacaktır. O
zaman taşra teşkilatını iyi gözlemlemesi lazım. Bir keren velinin eğitimde çok önayak olduğu eğitimin
içersinde olduğu söylenemez. Bir kere veli pozisyonunu devre dışı bırakacak. Kim kaldı geriye? Öğretmen,
öğrenci. İkincisi programlardaki tüm program ve etkinlikleri kendi dar çevresinde küçültebilir. Ben daha
gerçekçi olarak ben ne yapabilirim? Her tarafta fen bilgisi ile ilgili yapabileceği deney ortamı olmayabilir.
Mesela bunu bulamadığı zaman sezlenişte yani O yok bu yok ben nasıl yapacam? Bunu kendi becerileriyle
bir şeylerle yapabileceği. Mesela ilk zamanlar biz yaman meyvesini ezdik mürekkep yaptık ağaçlardan da
kalem yaptık. Bunu eğitime yansıtarak bu şekilde başlarlarsa, önündeki uzun sürenin daha rahat geçeceği,
yoksa ilk başlangıçta olumsuzluklarla karşılaşıp bunlarla birleşirse o süreç bitmez. Pes etmesinler alternatif
yol üretsinler. Bizim ülkemiz çok ekonomik farklılık gösteren bir yer, çok değişken bölgeler. Gidiyorsunuz bi
yere öğretmen hakikaten şanslı niye ekonomik düzeyleri yüksek, eğitim seviyeleri yüksek, bi tarafa da
geliyorsunuz biz yerleri de sildik. Büyük şehirden taşraya geldikçe çok farklılık gösteriyor. Yöreyle ülkenin
gerçekleriyle yere sağlam bassınlar, başka yapacakları bir şey yok. O yöreye yaşam biçimlerine uyum
sağlayacaksın. Olan bu onunla ne yapabilirim? En güzel, en yakışıklı ne olabilir onun peşinde olacaksınız.
Aynı sıkıntıları bizde yaşadık okulsuz, sırasız eğitim yaptık.
AraĢtırmacı: Önceki müfredatı da biliyorsunuz bu müfredatı da uzun vadede ümitli misiniz?
Öğretmen: Millet olarak biz aceleciyiz. Dereyi görmeden karşıya geçiyoruz. Ticari zihniyeti de
düşünmemek lazım bu kar edilecek bir şey değil. Uzun vadede güzel sonuçlar alınabilir. Yalnız bunu
ilköğretim birinci ikinci kademe olarak düşünmemek lazım. Bunu üniversiteye kadar getirmek lazım. Madem
böyle bir şeye başladık. Tüm birimlerle bu işi yapmamız lazım. O zaman ne olacak alt basamaktan başladı
adam. En üst seviyeye kadar bir kat bir kat ürün ortaya çıkıyor. İlköğretimin ilk basamağında bunu
sonuçlandırmaya kalkarsanız çok net bir şey çıkmaz.Her şeye başlangıçta sıkıntı var. Ama benim ümidim var
her geçen gün daha zevkli olarak ders işliyoruz. Daha ilgilerini çekiyor bi tane daha bi tane daha yapıyor Bir
de süslemeyi sevdikleri için tabii ki kırtasiye ile ekonomik kısmını halledebilirsek. Bilgi birikimine hazır
ulaşılabileceği düşünüyor çocuğun Ankara merkez ile Sinop Dikmen dağındaki çocuğun aynı kelime
haznesine, aynı aile yapısına, aynı fiziki koşullara sahip olduğu düşünülüyor. Güzel şeyler var belki ama
yapılan kitaplar yeterli değil şöyle yeterli değil özel sektör çok güzel çalışmış parayla satacak kitaplar için
ama öğrencilere dağıtılan kitaplar aynı kalite ve yapılabilirlikte değil. Yani etkinlikler parayla satın alacağınız
şeyler değil çok güzeller işlemek için zaman yeterli değil. Programla öğrenciye seçme soruları paralel
gitmiyor bu öğretmeni çok zora sokuyor. Olumlu da çok yönü var olumsuzda. Türkiye bütünüyle yapılmış bir
program değil. Sınıfa hiç girmeyen insanlar oturmuşlar yapmışlar. Etkinlik yaptıracaksınız çocuğa, çocuk
büyük adam gibi düşünecek ondan sonra uygulayacak. Bu öğretmen veli öğrenci üçgeniyle olacak. Kırk
dakikada bir konuyu toparlamanız mümkün değil. Bilelim ki herkes üniversite mezunu değil eğitimi de
sadeleştirelim velilerin düzeylerine göre. Bu seferde iyi öğrenciler arada harcanacak. Rapor yazıyoruz
okuyorlar mı? Yok. Bunları okuyacaklar mı? Yok.
8.2.12. Ek 12. Mülakat 12 (M12)
AraĢtırmacı: Hocam genel olarak müfredat hakkındaki izleniminizi sorarsam.
Öğretmen: Program daha çok etkinliklerle öğrenciyi işin içine katan bir program. Yeniliği güzel ama birden
bire oturmuş olması birden bire geçiş biraz afallama yarattı.
AraĢtırmacı: Peki, hizmet iç eğitim?
Öğretmen: Verildi seminerler aldık.
AraĢtırmacı: Etkili olduğunu düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Seminerde verilenle birebir sınıfta uygulanan çok farklı. Siz üniversitede bilirsiniz üniversitede
verilen eğitimle mesleğe başladığınız zamanki uygulamalar çok farklı. Birebir karşı karşıya kaldığınız zaman
siz yönteminizi belirliyorsunuz. Aslında yöntemler belirli ama öğrenciyle yüz yüze kaldığınızda öğrenciden
gelen etki size ona karşılık bir ton belirliyorsunuz.
AraĢtırmacı: Yeni öğretmen olmuş birine bu müfredatta neler önerebilirsiniz? Gerçekleri yaşayan sizsiniz.
Siz karşı karşıya kalıyorsunuz.
Öğretmen: Daha kolay. Açıkçası bize gelen kılavuz kitapların yönlendirmesiyle yapıyoruz. Bizim elimizde
onlar var onların yönlendirmesi ve uyarıları var. Ha şu var yeni uygulanacak olan SBS sınavı dershaneye
olan yoğunluğu arttırdı. En azından şu anki izlenim bu. Sınav nedir ne değildir bilmiyoruz ama dolayısıyla
130
dershaneler eski sistemi baz alıp biraz daha fazla yükleme yaparken, bizler kılavuz kitapları baz alıp kitabın
belirlediği sınırlar içinde kalıyoruz. Belki bir iki adım açılabiliyorduk ama sınav yapılıp netlik ortaya
çıktıktan sonra sınavla uygulanan program birebir örtüşüyor mu o görüldükten sonra en azından bir şekil
oluşacak ve evet bu program sınavı da teyit etti. Şu an erken gerçekten uygulanan bir sınav yok. Bir sınav var
ama o sınavın uygulanan program dâhilinde geleceği söyleniyor. Ya program dışından gelirse diye çocuklar
da tedirgin, veliler de bizler de. O yüzden dershaneye yoğunluk çok fazla arttı. Eskiden veli sadece 8. sınıfta
ya da 7. sınıfta gönderirken şimdi beşte dörtte ders verilmeye başlandı. Dolayısıyla çocuklar her an hazırlıklı
bulunmak zorunda. Öğrenci merkezli olması açısından doğru evet ben mesleğe başladığımdan beri öğrenci
merkezli yapmaya çalışıyordum benim için ekstra bir şey getirmedi. Sadece etkinlikleri katarak her öğrenciyi
katarak yapmaya çalıştığınızda dört saat yetmiyor. Ben önceki sisteme göre daha çok sevdim çünkü önceki
sistemde düz bilgiyi verip onu kabullendirmeye çalışıyorduk burada da bilgiye kendisi ulaşmasını sağlıyoruz.
En azından birkaç gidiş yolunu gösteriyorsunuz. O yollardan kendisi başka gidiş yolları buluyor. O yüzden
benim hoşuma gidiyor ama dediğim gibi ne kadar süre ne kadar verim alınabilir onu zaman gösterecek. Şu an
benim çok bir sıkıntım olduğunu söyleyemem ama performans veya proje ödevlerinin birebir ölçütüne uygun
yapılması zor. İşin kırtasiyelik boyutu çok fazla hem maliyet hem de çok fazla zaman kaybettiriyor. Her
yaptığınız etkinlik sonrasında ölçütleri doldurmanız gerekiyor. En azından 30 kişilik sınıflarda bunu yapmak
çok zor.
AraĢtırmacı: Sınıf mevcudunuz kaç civarında?
Öğretmen: Otuz civarında fiziki şartlarımız yeterli çok güzel durumda laboratuarlarımız hepsi yeterli.
İnternetimiz de var. Sıkıntımız şu yeni sistemin veliler tarafından yeterince algılanmamış olması. Çocuklar
sene sonunda bir sınava girecek ama nasıl bir sınavdır, nedir, ciddiyeti ne orandadır. Veli toplantılarımızda
zaten bunları anlatıyoruz ama görünmeyen bir sınav olduğu için, metni olmayan bir sınav olduğu için uzakta
bir sınav var ama işte o sınav yüzde yetmiş oranında alınacak. Ama yüzde yetmiş oran daha önce
yaşanmadığı için ciddiye de fazla alınmıyor gerek veliler de gerek öğrencilerde. Üç ayrı sınava girecek, üç
sınavı birleşimi olacak, çocuğun tam ergenlik dönemi. Evet, tek bir sınavı kaldırdık, iki buçuk saatlik sınavı
üç yıla yaydık ama ergenlikte bu çocukların bu olayı algılaması da zor. Altıncı sınıfta çocuk çok fazla
önemseyemeyebiliyor beşinci sınıftan altıya birinci kademeden ikinci kademeye değişimler o okula uyum
sağlaması, arkasından tekrar bir sınav. Yedi ergenlik döneminin en çok olduğu bir dönem. O dönemde sınav
ciddiyetini ne kadar verebilirsiniz. Yâda ne kadar alabilir. Öyle söylemek değil çocuğun alması çok önemli.
O yüzden benim kuşkularım bu noktada. Evet, güzel bakıyorsunuz ama artı ve eksilerini koyduğunuz zaman
acaba hangisi ağır basacak onu sadece bekleyip görebileceğimizi düşünüyorum. SBS Bilgilerin taze taze
değerlendirilmesi bakımında olumlu, öğrenci sadece altıncı sınıftan sorumlun olarak sınava giriyor, bilgiler
taze, sadece o yılı kapsıyor güzel. Ha birde bu yeni programda bir de şu hoşuma gidiyor. Belirlenen temalar
ve konular bir önceki yılla bütünlük gösteriyor. Bir adım, iki adım açarak yapmış. O yüzden yelpazenin
açılarak gitmesi güzel. Ana temalar aynı. Sadece basamak basamak ayrıntılara giriyor güzel ama hep bir
çekince var ortada. Yani net oturmuşta şudur diyemiyorsun. Ve veliler ilk başta bu sistem geldiğinde şunu
düşündüler a işte OKS kalktı her çocuk her istediği okula gidecek, ilk başta öyle algılandı, daha sonra tekrar
sınav geldiğinde hani sınav kalkmıştı niye geldi bize bu sefer sorular yöneltmeye başladılar. Bilemiyorum bir
de şu bir gerçek, aile işi ciddiye alıyorsa, çocuğu birince kademeden itibaren sorumluluk duygusuyla,
yapması gerekeni gerektiği şekilde yapmasını öğretiyorsa başarılı olur çocuk. Yani önemseyen çocuk bi
şekilde zaten bir yerlere geliyor. Eğer bu ailede yok ise çocuğunda ne kadar olursa olsun bir yere kadar
geliyorsunuz. Aile ile çocuk örtüşürse verim daha da yükseliyor. Benim şu ana kadar gözlemlediğim bu
AraĢtırmacı: Öncekine nazaran daha bir sadeleştirme görüyor musunuz?
Öğretmen: Şu var önceki sistemde çok fazla problem rakamsal ve formülsel problem çözme ağırlıklı sayısal
ağırlıklı, fizik konularında özellikle çok formüller, birimler, rakamlarla çocuk hem matematiği iyi bilmiş
olacak ondan sonra Türkçeyi çok iyi bilecek, ondan sonra Fende başarılı olacak, zaten bu her zaman
değişmiyor. Ama şimdi bu durum daha çok yorumlamaya yönelik zaten sınavlarda öyle bilirsiniz OKS
sınavlarını incelediğiniz zaman hep yorum soruları bu senede olanlar aynı bu yeni programda da daha çok
yorum. Mesela geçen sene altılara okuttuk, bu sene yedileri okutuyoruz, evet doğru formüller verilmesin, çok
fazla detay girilmesin, belli sınırlamalar geliyor. Kılavuz kitapları her ilde farklı farklı yayınevleri, farklı
farklı kitaplar, değiştiği için onların arasında bir uyum sağlanamıyor. Evet, belki tekelden olması çok güzel
ama kitaplar arasında da belki içerik öz aynıdır ama işleniş tarzı belirtiş farklı olduğu için bazen sıkıntılar
doğabiliyor.
AraĢtırmacı: Araştırma konusunda peki?
Öğretmen: Ben geçen sene yetiştirdim bazen hesaplanmayan şeyler karşımıza çıkabiliyor ya da
değişebiliyor, program aksayabiliyor ama sonuçta yetişiyor, yetişmeyecek diye bir şey yok. Zaten öğretmen
olarak eleyebiliyorsunuz. Bütün etkinlikleri birebir yapmaya kalktığınız zaman zaten yetişmiyor. Siz
önceliklerinizi belirleyip kendinize göre bir program belirleyebiliyorsunuz. O özgürlüğüm zaten olmak
zorunda benim.
131
AraĢtırmacı: Yeni öğretmenlere tavsiyede bulunmanızı istiyorum, siz birebir işin içinde olduğunuz için,
birebir sorunlarla muhatap olduğunuz için her okulun şartları farklı olsa da genel anlamda yeni öğretmenlere
bu müfredatla yüz yüze kaldığı zaman neler önerebilirsiniz?
Öğretmen: Bence şimdi daha kolay, kesinlikle daha kolay. Önceden bizim elimizde bir yönlendirici yoktu.
Bu programda öğrenciyi daha rahat tanıyabiliyorlar, etkinlikler öğrenciyi tanımayı da getiriyor en azından.
Hangi öğrence neyi ne kadar yapabiliyor, hangi öğrencinin sınırı ne kadar? Bana göre şu an öğretmen olmak
şu programla öğretmen olmak onlar için bir avantaj. Eskiden sadece yıllık planları var, alacakları seminerler
var, onlardan yola çıkmaları gerekiyordu, şimdi en azından takıldığınız yerde elinizde bir kaynak kitap var.
Ha kullanır veya kullanmazsınız. Tamamen bağlı kalırsınız ya da kalmazsınız o tamamen size özel ama bana
göre daha kolay.
AraĢtırmacı: Kendinize göre ayarlar yapıyorsunuz ya ne tür ayarlamalar oluyor bunlar?
Öğretmen: Kendime göre değil öğrenci için. Diyelim ki beş tane etkinlik var bu etkinliklerden iki tanesi
öğrenciye daha çok yararlı ve daha çok yapılabilir, uygulanabilir pek çok öğrenciyi katabileceğiniz amaca
uygun etkinliktir onları seçersiniz hepsini yapmak zorunda değilsiniz ki gelen müfettişlerin açıklaması zaten
bu yönde. Hepsini yapmaya çalışsan zaten yetiştiremezsiniz diyorlar.
AraĢtırmacı: Peki, ekstradan bir eğitim materyali kullanıyor musunuz diyelim ki bir CD buldunuz ya da
internetten buldunuz?
Öğretmen: Yeni programa uygun çok fazla CD ler yok İnternettekileri çok fazla sevmiyorum açıkçası.
Çocuğa düz dershane anlatımı yapan CD leri sevmiyorum ama bunu pekiştirmek amaçlı konu sonunda
birebir örtüşen var ise kullanmayı tercih ederim. Şu ana kadar çokta güzel bir şey rastlamadım. Çok fazla
kendimde hazırlamıyorum. Zaman zaman oluyor ama çok fazla değil yani sadece onların üstüne oturan bir
ders işleyemiyorsun.
AraĢtırmacı: Peki, şu ikileme düşüyor musunuz sonuçta bu çocuklar teste girecekler ben en iyisi test
sistemine yöneleyim ya da yok ben müfredata bağlı kalmalıyım
Öğretmen: Zaten aşmazınız o ikilemde ortaya çıkıyor çünkü ortada bir gerçek var sınav gerçeği var Yani,
benim kendi sistemim var, öğrenciyi işin içine katan ve yorum soruyorum. Zaten öğretmenim siz zor
soruyorsunuz neden çünkü düz bilgi sormuyorum o bilginin kullanılış şekli benim için önemli. O nedenle
yorum sorusu sorduğum için benim işlediğim derste benim inancım bu çocuklardan da gözlemlediğim o, eğer
bunu yapabilecekse zaten testi yapabilecek eğer bunu yorumlayabiliyorsa karşısına çıkan her soruyu yapabilir
o yüzden o ikilemi çok fazla yaşamıyorum ama kurslarda okul kurslarında ister istemez testler işte ara ara
sınıfta süreç devam ederken ünite sonlarında yine testler yapıyorum. Mesela geçen seneki altıncı sınıf ünite
kaynağımızda ünite sonunun her konusunda çok fazla miktarda test vardı kitapta. Şu an kitaplarda teste çok
fazla yer yok. Ünite sonuna koyulmuş testler bir iki tane, o yüzden o ihtiyaçlarını çünkü test gerçeğimizde
var, ne kadar inkâr etseniz de sınav test sistemiyle oluyor. Çocuklara sonda o gerçeği fark ettiriyorsunuz.
Yorumlama yeteneği olan öğrenciler zaten size gelip nasıl yapabiliriz? Nasıl çalışabiliriz? Çalışma
programları alıyorlar, konu özelliklerine göre testler var. Piyasada pek çok test var. Ne yaparsanız yapın siz
okulda test veriyorsunuz ama daha çok kitaba bağlı kalmıyorlar ki çocuklar. Piyasada o kadar çok testler var.
Dershanelere gidiyor, dershanelerden gelen testler de var.
AraĢtırmacı: Gereksiz yönlendirmeye yol açtığını düşünüyor musunuz? Dershanedir, ekstra testlerdir
konuyu kaydırdığını düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Çocuklarının yükünü ağırlaştırdığını düşünüyorum açıkçası. Eğer amaç öğrencinin bilgiye
ulaşması ise, öğrencinin araştırması ise verdiğiniz ödevler ya da konu işlerken, konu özelliğine göre verilen
öykülemeler evet öğrenciyi yaklaştırıyor. Ama onun haricinde dershane faktörü, test faktörü ister istemez
çocuk evet burada bunu öğreniyor ama bazen o kadar çok yüklenilen öğrencilerimiz var ki özel ders olsun,
dershane olsun, okul kurusu olsun o çocuklarda artık şey hissetmeye başlıyorsunuz mekanik bir zekâ.
Duygusallıktan uzaklaşmış, duygusal zekâ sıfırlanmış, sürekli sadece evet, hıhı, odur şudur, budur
bakışlardan anlıyorsunuz. Bu sonuç bunu getiriyor mu bilemiyeceğim. Bunun sonucun mu yoksa OKS'nin
izlerinin devam etmesi sonucu mu onu da bilemiyeceğim. Ama yüklerinin ağırlaştığı bir gerçek. Önceden
Anadolu kolejlerine öğrenciler hazırlanırken çocuklar şimdi birinci kademeden itibaren hazırlanıyor ve
affedersiniz yarış atı gibi ifadesi kullanılıyor. Şimdi yine aynı şeye döndük. Çocuklar yine dörtten beşten
hazırlanmaya başlıyorlar. İster istemez hazırlanacaklar.
AraĢtırmacı: Peki, bu durum yarış atı olayını daha da mı pekiştirdi sizce?
Öğretmen: Sanki öyle gibi geliyor bana yani çocuklar biraz daha çocukluktan gençliğe dönerken. Ekstra
sınav sorunu oldu. Ama birebir her yıl bilginin taze taze ölçülmesi olumlu. Ama her yıl sınavın oluşu
çocukluk ve ergenlik dönemindeki gelişimde de çocuğu sanki biraz daha kıskaca alıyormuşuz gibi geliyor
işin aslı bende bilmiyorum. Biliyorsunuz eğitimde sonuçlar hemen pat diye alınmıyor. Ben lisede öğretmen
iken hatırlıyorum kredili sistem vardı hatırlıyorum ders boştu öğrenciler dışarıda kaynak olmadığından
zorunlu ders seçmek zorunda kalıyorlardı, alanlarının dışında ders seçmek zorunda kalıyorlardı. O daha sonra
olumlu karşılanmadı ve kalktı. Bunun da ne olacak bilmiyorum şu anki genel itibari ile artıları da var eksileri
132
de var. Şu an çokta fazla konuşmak değil de uygulayıp gözlemleyip, sonuçlarını görmek gerekiyor. Zaten biz
bunları müfettişlere toplantılarda dile getiriyoruz. gereken raporları da yazıyoruz.
AraĢtırmacı: Peki, yeterince uygulamalar açısından bilgilendirildiğinize inanıyor muzunuz?
Öğretmen: Ama onu ben dört dörtlük aldım diyen çıkmamıştır gerçekten aha yeni olan bir program üzerinde
konuşuyoruz, zamanla oturuyor bazı şeyler, ne kadar dört dörtlük donanımla sunsa da size sınıfa girdiğiniz
zaman ortam değişir çünkü o öğrenci dört dörtlük değildir. Siz dört dörtlük olsanız dahi karşınızdaki dört
dörtlük değilse yine bir şeyler aksıyor yine boşluklar yaratıyor. Bunlar şu ana kadar ki gözlemlerimiz. Bunda
sonra ne değişir sonuçlar nasıl olur. Çıkan sınav birebir programla örtüşür mü, sınav mıdır soru mudur,
çocukların bunların her seviye sonucundaki olacağı sınavlar ki izlenim nedir, çocuklar nasıl etkilenir bunlar
hep zaman içinde çıkacak. Bu dönemdeki çocuklar gerçekten denendi. Her değişim dönemindeki ilk
yıllardaki çocuklar denek, bu bir gerçek. Olumlu olur, olumlu sonuçları olur mutlu oluruz, olumsuzlukları
olur onları değiştiririz değiştirmeye çabalarız, görüceğiz fazla bir şey söyleyemiyorum.
AraĢtırmacı: Velileriniz hakkında ne diyebilirsiniz?
Öğretmen: Velilerimiz çok duyarlı diyemeyeceğim, onlarda işin daha farkında değiller eğer bu yeni program
adına konuşuyor isem. Bir kısmı çok ciddiye alıp çocukları çok fazla bunaltıyorlar, bir kısmı nasıl olsa üç
sınav var, birinde olmazsa öbüründe olu gibi düşünüyorlar. Velilerde de çok oturdu diyemeyeceğim.velilerin
görüşleri de çok net değil, açıkçası. Ne kadar bilgilendirmeye çalışmakta, biz görmeden yaşamadan
öğrenmiyoruz galiba. İlgili veli her zaman için zaten iyi. Çocuğunun yanında olan kazanan ve kazandıran
veli. Veliler derken bir kısmı o kadar çok kaynaklarını ortaya koyuyor ki, maddi manevi o kadar koyuyor ki,
çocuktan başarısızlık beklemek mümkün değil. Hele bir de çocukta da var ise altyapı sahibi ise
şekillenebiliyor. Hiç ilgisi olmayan çocuklarımız da var öğle yollayan veliler de var gelip gittiği yer belli
olsun diye gönderen. İlk mesleğe başladığımız zaman hiç unutmuyorum öyle demişti çocuğun hiç okulla
ilişkisi yok daha yeni öğretmenim veli benim yüzüme karşı söylüyor “Ne olacak hoca hanım yeri belli olsun
geliyor annesinin başına bela olmasın evde” demişti. Aynen böyle demişti hiç unutmuyorum bunu.
Merkezdeki veli ama en azından biraz daha işin gerçeğini görebiliyor.
AraĢtırmacı: Peki, bu bahsettiğimiz belirsizlik dershaneciliği ve özel dersleri pekiştiriyor mu?
Öğretmen: Geçen yıl şunu gözlemledim öğrencilerimde geçen yıl altıncı sınıfıma gelen öğrenciler eski
programı da aldılar, eski programa göre altıncı sınıfta dershaneye hazırlandılar. Hem yeni hem eski programa
göre hani ne olur ne olmaz diye. Bir sınav çıkarda aman yapamazlar soru kaçırmasınlar diye. O yıl çocuklar
aşırı yıprandılar. Şu an yeni programa paralel gidiyorlar çünkü bakanlığın net bir açıklaması oldu. Program
dışında soru gelmeyecek böyle bir açıklama geldi. Bu rahatlattı. En azından programa özgüydü ama yinede
hani program bu kadar hafifse deniliyor önceki yıllara göre biraz daha hafifletilmiş olarak o kadar hafifse bir
şekilde eleyecek, nasıl eleyecek? Yorum yaparak eleyecek. O zaman o çocukların yeteneğini bir şekilde
alacak nasıl alacak? Sürekli siz tartışma ortamı, soru cevap ortamı getirirseniz, soruları ortaya koyarsanız,
soru sorabilmesini geliştirebilirseniz. Bunlar gelişecek aksi takdirde düz bilgiyle arkanızı döndüğünüz zaman
hiçbir şey alamazsınız ki. Bilen çocuk soru sorar, soru soran çocuk bilgisini geliştirir ve yorum yapabilir.
Dershanecilik ve özel dersi arttırdığı için olumlu bulmuyorum. Size net olarak bir şey söyleyemiyorum
olumludur veya olumsuzdur diyemiyorum. Olumlu dediğiniz noktada bir yerde olumsuz ile
karşılaşıyorsunuz, olumsuz dediğiniz noktada olumluyla karşılaşıyorsunuz. Yüzde yüz net bir şey
söyleyebilecek bir arkadaşımın olacağına da zannetmiyorum. Uygulamak zorunda olduğumuz sistem bu.
AraĢtırmacı: Peki, çocukların uyumu konusunda ne diyebilirsiniz, bocalama oldu mu ya da ne geliyorsa
aldılar mı?
Öğretmen: Eskisi kadar defter kullanmıyoruz artık o kalktı. Çalışma kitabı es kitabımız var ben kendi adıma
söylüyorum defter kullanıyorum ama eskisi kadar defter kullanımı yok. Olmayanları zaman kaybettirmemek
adına olmayanları not aldırıyorum. Çocuklar çok fazla zorlanmadan, çocuklar işte poster hazırlama, afiş
hazırlama onlar birazcık yordu işte bir de şu var her şeyi internetten hazır alınmalı gibi algıladılar. Ben onu
kabul etmiyorum. Düz internet bilgisini hiçbir zaman alıpta evet aferin sen bunu almışsın demiyorum ilk
önce kaynağınız ellerindeki ansiklopediler, kitaplar onları taradınız onlardan bulamadınız büyüklerinize
sorun, onlardan bulamadınız, ondan sonra internetten bilgi alıyorsunuz, siz önce bir gözden geçiriyorsunuz
tartışıyorsunuz, altlarını çiziyorsunuz ve kendi el yazınızla kısa bir özet çıkarıp bana veriyorsunuz. Yani sırf
internet çıktısı alıpta ben bunu yaptım kabul etmiyorum. Bunu kabul etmek bana ters geliyor çünkü bunun
hiçbir yararı yok çocuklara.
AraĢtırmacı: Peki, ayrı ayrı bunu her bir öğrenci için yapabiliyor musunuz?
Öğretmen: O mümkün değil ama belli ediyor. Çünkü çocuk şunu biliyor ki öğretmenimiz direkt çıktı kabul
etmiyor. Birde ikide aksamalar olsa üçte dörtte bu yerine oturuyor. Siz kesin tavrınızı koyduğunuz zaman.
Çocuk onu biliyor. Velileri de toplantıda da ben onları yönlendiriyorum. Ben bunu kabul etmiyorum çünkü
bunun yararına inanmıyorum ama sizlerinde yardımı olacaktır birlikte yazdıklarını özetleyeceksiniz. Çünkü
internette o kadar çok site kaynak var ki hepsi de güvenilir değil. Onun için internette geçirilen zaman çok
fazla artmamalı yani bilgisayar güzel ama çokta aşırı istemiyorum.
133
8.2.13. Ek 13. Mülakat 13 (M13)
Öğretmen: Bizim okulumuzda şey var mesela laboratuar var 2 tane fen bilgisinde ikisini de kullanıyorlar
deney yapacağız nerede yapacağız sınıfta yapacağız kullanamıyoruz Mesela katıların hacmini bulmak
istiyorum dereceli silindir alacam mantar alacam taşı kendim bulacağım bunları sınıfa getiriyorum sınıfa
işliyorum.
AraĢtırmacı: Materyal bulma konusunda sorun yaşıyor musunuz?
Öğretmen: Ama bu programın verdiği bir sıkıntı değil bu okulda yaşanan bir sıkıntı
AraĢtırmacı: O farklı fiziki yetersizliklerden kaynaklanan bir sıkıntı
Öğretmen: Yani çocuk deneyecek ama burada dört saat ders var program çok sıkı oradan oraya biz
yetiştiremiyoruz sarkıyor zaman çok kısıtlı.
AraĢtırmacı: Etkinliklerin hepsini yapabilmek için zaman bulabiliyor musunuz yoksa es geçtikleriniz oluyor
mu?
Öğretmen: Ha ona da şöyle bir çözüm buluyoruz müfettişler seçebilirsiniz diyorlar birbirinin devamı olduğu
için hepsini yapmak isterseniz değil mi?
AraĢtırmacı: Yetiştirme kaygısı çekiyorsunuz o yüzden?
Öğretmen: Mesela çok yeni bir örnek biz şimdi uzunluk ölçüleri verdik çocuklara uzunluk ölçülerinde ne
var mm santimetreyi metre kilometre cinsinden verdik ondan sonra diyor ki matematik dersinde onları sayı
yazmalarını gerektirecek çevirmelerden sakının sonra fen bilgisi dersinde de şimdi kütle ölçüsü kilogram
gram sıvıların hacmini ölçmede litre mililitre diyoruz ondan sonra çocukların karşısına geçip 3500ml litre
cinsinden yazın diyoruz yani diğer derslerle örtüşmüyor bu kaçırılmış kitabı yazan mı dersin bakanlığın
ilgisizliği mi talim terbiyenin beceriksizliği mi böyle şeylerle karşılaşıyoruz zamandan daha çok işleniş
sırasında karşılaştığımız sorunlar sıkıntı yaratıyor sen mesela dersime gel fen bilgisi dersine
AraĢtırmacı: Dediğiniz olay çok felaket zaman alacak bir durum gönül ister ama
Öğretmen: Ama işe yarayacak olan bu çok işine yarar aslında
AraĢtırmacı: Biliyorsunuz yeni geçildi bu sisteme biraz tepeden inme oldu ister istemez öğretmenlerin belli
başlı sıkıntıları var.
Öğretmen: Kademeli olarak geçilmesi lazımdı kendi görüşlerine göre birden yok saydı.
AraĢtırmacı: Gerçi pilot uygulamaları yapılıyor bunların.
Öğretmen: Ama kaç ilde deneniyor?
AraĢtırmacı: Dört beş ilde deneniyor Van, Bolu...
Öğretmen: Örnek verirsen çok yararı olur mesela bu bir örnek teşkil ediyor.
AraĢtırmacı: Spesifik örnekler ayrı bir konu onlarında ayrıca incelenmesi lazım eminim ki bir sürü şey
çıkar.
Öğretmen: Bak sen yarın derse gel bak neler çıkar aklıma gelen bu kadar.
Araştırmacı: Peki, bu kırtasiyecilik durumundan şikâyetçi misiniz bu portfolyalar hani ürün dosyası diyorlar
işte öz değerlendirme formları öncekine nazaran daha fazla kâğıt işi.
Öğretmen: He tabi o da bir sorun biz şey yaptık bütün değerlendirmeler olmayacak seçerseniz olur güzel
olur mesela benim öğrettiklerime bu ölçekler uygun ben bunu kullanabilirim yani ben böyle yapıyorum.
AraĢtırmacı: Yani siz ölçütleri seçiyorsunuz kendinize göre.
Öğretmen: Ben otuz birinci yılındayım çalışıyorum ondan biliyorum ben böyle yapıyorum ama yeni bir
öğretmen ne yapar ne kadarını yapar onu bilemem bize çünkü inisiyatifi var kullanmalıdır diyor bende
kullanıyorum.
AraĢtırmacı: Hepsini yapmaya kalksanız olmuyor.
Öğretmen: Mesela seçki dosyası diyoruz her şeyi yapmak yerine çocuğun istediği bir çalışma daha özgün
nitelikte bir çalışma tercih edersin o da oluyor öyle sorun çıkmıyor.
AraĢtırmacı: Defter kullanmama gibi duruma geçtiniz mi?
Öğretmen: Ben kullanıyorum mesela orda çocuk deneyini yapıyor hazırlığını yapıyor kullanılacak
malzemeleri ondan sonra hatırla diyor sonra sonuç çıkar diyor.
AraĢtırmacı: Şu anlamda siz tahtaya yazıyorsunuz öğrencilerde tahtadakini geçiriyor mu?
Öğretmen: Hayır, mesela diyorum ki deneyi yaptık şimdi sonuç çıkartacaz çocuklar ne yapmıştık biz şunu
şunu yapmıştık peki ne oldu böyle oldu hadi bakalım bunu yazalım.
AraĢtırmacı: Sonuç yazdırmak için yani.
Öğretmen: Tabi tabi
AraĢtırmacı: Fiziksel altyapılarda siz laboratuar yetersiz diyorsunuz.
Öğretmen: Yani şöyle olsaydı fen bilgisi sınıfı olsaydı birde laboratuar olsaydı yani orası sadece fen
öğretmenlerinin mekânı olmasaydı bende deneyi sınıfa taşımak yerine gidip orada yapabilseydim farklı bir
134
mekân daha güzel olurdu diye düşünüyorum ama bu okulun çözebileceği bir şey yani o bakanlığın suçu
değil.
AraĢtırmacı: Peki, bu eski sistemden yeni sisteme geçerken kendinizi boşlukta hissedermiş gibi oldunuz
mu?
Öğretmen: Yok belki ben deneyimliydim olmadı.
AraĢtırmacı: Yani aman ne yapacağım şimdi bu yeni sistem değişti.
Öğretmen: Yok, yok öğretmen kılavuzu veriliyor.
AraĢtırmacı: Onları yeterli buluyor musunuz?
Öğretmen: Şöyle yeterli değil neden yeterli değil mesela şimdi çocuğa bir etkinlik sunuyor bunu yap diyor
ama çocuğa yeteri kadar bilgi sunmuyor kitapta mesela.
AraĢtırmacı: Şey diyorlar sadeleştirme adına bunu yaptık diyorlar.
Öğretmen: Sadeleştirme ama şimdi çocuğa bazı şeyleri vermesi lazım şimdi hangi çocuğun zengin bir
kütüphanesi var hangi çocuk kütüphaneye gider araştırır Bizim çocuklarımız bundan yoksun Şey böyle
donanımlı çocuklar için hazırlanmış Şimdi siz çocuğu önce donatmaya sonra öğretmeye kalkınca çok zaman
kayboluyor Yani o eksik kaynaklarda veriyor veriyor çok saçma sapan örnekler sunuyor işte orada
öğretmenin inisiyatifi ortaya çıkıyor eskidir deneyimlidir bunu böyle değil de şöyle yapıyorum dersin ha
şunu da yapıyor programda bunun yerine şunu da kullanabilirsin diyor.
AraĢtırmacı: Size de şöyle bir imaj aklınıza geliyor mu sanki bu program özel okullara hazırlanmış da hani
her şey tamam.
Öğretmen: Ama hangi özel okulda hepsi hazır tamam olan vardır kaç tane ideal okul vardır ben hepsinin iyi
olduğunu sanmıyorum ve onların çoğunu da ticarethane olarak düşünüyorum.
Araştırmacı: Yani eğitim verdiğine inanmıyorsunuz.
Öğretmen: Yok, yok mesela işte sınıflar kalabalık daha az kalabalık sınıfta çocuğum okursa öğretmen daha
iyi ilgilenir onu daha çabuk tanır bireysel farklılıklarını daha çabuk ortaya koyar bu düşünce var velilerde
yani daha seçkin olması adına bazıları bunu düşünüyor bazıları da şey düşünüyor o falanca çocuğunu oraya
vermiş bende vereyim rekabet bunu düşünüyorlar ben amacına uygun çalıştığını düşünmüyorum.
AraĢtırmacı: Peki, bu müfredat sizce bu dershanecilik özel ders verme bunu pekiştirdiğini yâda o yöndeki
eğilimi arttırdığını düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi şu var eğitimde sınav sistemi değişecek mi şimdi değişecek dediler ama şu an herhangi bir
şey yok bir ikincisi seviye belirleme sınavları koydular bu ne demektir bu demektir ki çocuk daha çok özel
derse dershaneye bağımlı olacak ben inanmıyorum onlara
AraĢtırmacı: Ama bakanlıktan açıklıyorlar
Öğretmen: Onlar açıklasınlar eğitime çok yabancılar onlar en basitinden verdiğim örnek ciddiye alsalardı
onu öyle vermezlerdi
Araştırmacı: Şimdi bu altı yedi sekizlerde dershane ve özel dersi pekiştiriliyor peki sizce bu iyice daha aşağı
sınıflara kayacak mı?
Öğretmen: Çıpa gittikçe yükseliyor ne ile seçecek? Ne ile seçecek bu çocukları seçmek zorunda nasıl
seçecek ÖSS ile seçecek o zamanda programı hafifletti ama programla dershaneler örtüşmüyor ki bi de o
sıkıntı var Mesela sen diyorsun ki devletin programı dışına çıkmayayım ama çocuğun deneme sınavlarında
farklı bir soru çıktı sen onu da yapmak zorundasın onun içinde ne olacak dershane
AraĢtırmacı: Şey olayı var mesela yüzde yetmiş beş sınav yüzde yirmi beş okuldaki performans onu öyle
değerlendiremez
Öğretmen: Yapılabilse mesela ne seviye tespit sınavı diyor ne yapacak çocuğu belirleyecek çocuğun
kapasitesini belirleyecek yeteneğini belirleyecek daha doğrusu zekâ düzeyini belirleyecek bu sınavlar öyle
bilgiye yönelik sınavlar daha çok performans yok o sınavlarda he bu daha çok çocuğu tanımak için bireysel
farklılıklarını ortaya koymak için yapıyoruz bu performansları ama çocuk yaptığı performans bi tarafta
çocuğun öğrendikleri bi tarafta yaşam bi tarafta kalıyor yine öyle
AraĢtırmacı: Şey diyorsunuz birbiriyle alakası yok okuldaki öyle ayrı sınavda testte karşılaştığı ayrı o
yüzden değerlendirmede verimli olmuyor
Öğretmen: Evet, ben şimdi çocuklarıma bakıyorum benim kaynaklarıma bakıyorum kitabın benim elimdeki
kaynakların verdiği sorulara bakıyorum o sorularda sorun yok ama çocuğun alabileceği sınavlarda sorun
yaşar Yani çocuğu performans performans işte seçki dosyası bu nedir çocuğun farklılıklarını ortaya koymak
içindir çocuğun yeteneklerini ortaya koyma çocuğun ilgi alanlarını ortaya koymadır ama sınav bilgiye dayalı
olunca ne değişecek sence ben sana soruyorum
AraĢtırmacı: Şöyle bir savunmaları var yani sınavdaki o sorular tamamen müfredatta yapılan yapılmış olan
etkinlikler için geçerli olacak
Öğretmen: Ama öyle olmuyor
AraĢtırmacı: Yani o çocuklar o etkinlikleri gerçekten kavradıysa anladıysa yorumlayabilme yeteneklerine
ulaştıysa zaten testte kesinlikle bir sorun yaşamayacaklar
135
Öğretmen: O zaman bu program bize iki beden büyük bizim çocuklarımız daha o olgunluğa erişmedi
erişmemiş yani
AraĢtırmacı: Ne bakımdan erişmemiş biraz daha açarsanız?
Öğretmen: Şimdi siz dediniz ya bu etkinliği yapacak bundan sonuç çıkaracak önüne çıkan soruyu çözecek
daha bu olgunlukta değil çocuklar
AraĢtırmacı: Bu sistem yetersiz mi yani?
Öğretmen: Ama şimdi çocukları biraz donatmak lazım aynı şeyleri söylüyorum tekrar nasıl donatmak lazım
veli donanımlı olmalı birazda
AraĢtırmacı: İşin o kısmını da soracam işin veli kısmı nasıl veliler ne kadar haberdar ne kadar ilgili
Öğretmen: Veliler hiçbir şeyden haberdar değil geçen sene kısa bir tanıtım yapıldı bir defa
AraĢtırmacı: Hizmet içi eğitim peki?
Öğretmen: O bir gün yapıldı iki saate sığdırıldı o kaç veliye tanıtıldı tanıtılmamış benim velilerimden yola
çıkarsak daha tanımamış mesela şimdi çocuğa bir etkinlik veriyorsun yapması için onu ödevden saymıyor
veli niçin onunla uğraşıyorsun da işte şu soruları çözmüyorsun e sınavda yine bilgiye dayalı sen diyorsun ki
etkinlikleri yapacak o etkinliklerden yola çıkarak karşılaştığı problemi çözecek işte daha o olgunlukta değil
ha bunu evde de yapabilir mi velilerle beraber yapsa iyi olur isterim ki daha iyi olur yani işbirliği diyoruz ya
veli işbirliği yapabilecek durumda değil
AraĢtırmacı: Veliler yardımcı olabiliyorlar mı çocuklara
Öğretmen: Yok, zaten bizimkiler köyden kente göçmüş aileler buradakiler okuma yazma biliyor o kadar
yani bizim veli profilimiz de bu
AraĢtırmacı: Öğrenciler velilerden daha iyi yani?
Öğretmen: Evet, bunların çocukları daha iyi olur belki ama bunun da garantisi yok otuz yıldır bel
bağladığımız program bir iktidarla yerli bir oldu şimdi bundan sonra ne gelir bu on yıl gider mi? Bizim eki
program kadar gider mi? Otuz yıl gider mi otuz yıl sonra ne değişir bir şey yapmıyoruz yani biz bu bizim
ülkemize göre hazırlanmış bir program değil alınıyor yağlı bohça gibi hazırlanıyor
AraĢtırmacı: Tabi bu çoklu zekâ bütünleştirici yaklaşım Avrupa Amerika'da geliştirilmiş sistemler
Öğretmen: İşte olmuyor olamıyor mesela A okuluna uyuyorsa B okuluna uymuyor bu da var çevresel
özellikler diyor hem programı veriyorsun bunu öğreteceksin diyorsun hem de çevresel özellikler diyorsun
ben nasıl çıkacağım bu işin içinden değil mi?
AraĢtırmacı: Çevresel özelikler derken?
Öğretmen: İşte benim öğrencim daha geç öğreniyor çevre özelliği çocuğun kapasitesi öğrenme güçlüğü
çeken bir çocuk diyelim ki durgun zekâlı özel öğretim onları zaten karma eğitime alıyor özel alt sınıf
oluşturuyor bunun oluşumu da daha yeni ama orda da okuma yazmayı kavrayamayan çocuklar var orda
okuma yazmayı kavrayınca zaten geliyor kaynaştırma eğitim işte onunda yapabileceği şeyler var ama çok az
şey yapabilecek
AraĢtırmacı: Siz daha iyi bilirsiniz müfredatla az çok bir tecrübeniz olmuştur yeni öğretmen olmuş yeni
müfredatla ilk defa eğitim yapacak bir öğretmene ne önerirsiniz ne tavsiyede bulunabilirsiniz nelere dikkat
etsin özellikle
Öğretmen: Walla kılavuz kitabı var kılavuz kitabı alacak ama çocuklarında farklılıklarını göz önünde
bulunduracak başka ne olabilir ki işte o farklılıkları da göz önünde bulunduracakta zamanı yok öğretmenin
AraĢtırmacı: Yetmiyor yani zaman her bir öğrenci için o farklılıkları... Kaç kişilik sınıflarınız?
Öğretmen: Mesela en fazla otuz bez, otuz beşi geçmiyor bir de etkinlik yapacağım ben işte çocukların dört
gruba ayır diye ama mekân ona uygun değil diyelim ki benim sınıfım otuz kişi dört gruba veya beş gruba
ayıracağım altı grubu barındıracak durumu yok dersliğin işte şu etkinliği yapacaksın yapamıyorsun
AraĢtırmacı: Fiziki yetersizlikler her zaman var.
Öğretmen: O hep var ama halimize şükrediyoruz İstanbul’daki bir okul yetmiş kişilik o. zaman biz
şükrediyoruz darda olsa bir şeyler yapabiliyoruz İşte zaman yetmiyor bi de Hepatit aşısı çıkardılar ayda iki
gün tatil bayram tatili yapacağız çok daraldık yani.
AraĢtırmacı: Çok tatilimizde var diyorsunuz.
Öğretmen: Birde mesela ben bir etkinliğe başladım bunun devamını okula gelince tekrar ben yapacağım
benim yapmam yerine veli de benim kadar kılavuzluk etse o etkinlik orada bitecek. Eve de taşınacak
öğrendiklerin onu da taşıyamıyoruz biz 30 yıl önce Bolalı'da tanıdığım veli ile burada tanıdığım veli arasında
çok az fark var diyorumda abartıyorsun diyorlar öğretmen arkadaşlar onlar okuma yazma bilmiyordu
buradakiler okuma yazma biliyor ama o kadar okuryazar değil yani çok cahil bırakılmış halk eee nerde kaldı
1928 den bu yana kaç yıl geçmiş niye bu haldeyiz böyle olmamalıydı Yeni nesil velilere bakıyorum ama aynı
işin içinden çıkamayınca öğretmeni suçluyor. Yani tek suçlu öğretmen.
AraĢtırmacı: Yönetimden bir baskı geliyor mu size?
Öğretmen: Yok
AraĢtırmacı: Peki, hizmet içi kurslarınız yeterince tatminkâr oldu mu?
136
Öğretmen: Walla bizim şimdi hizmet içi kurs ve seminerlerimiz oluyor. Biz bu programa başladığımızdan
beri, bunun da altını çizelim seminerlerimiz oluyor. Bize diyorlar ki işte bu programın olumlu yönlerini
olumsuz yönlerini tartışın, rapor çıkarın. ”O raporlar bakanlığa gidecek.” Biz yazıyoruz olumsuzlukları,
yazıyoruz yazıyoruz ama tekrar öğretim yılına başlıyoruz, aynı olumsuzluklar tekrar önümüze geliyor o
zaman hiçbir önlem almayacaksa bir değişiklik yapmayacaksa bize niye yazdırıyorlar? Biz yazmaktan bıktık
onlar tekrar istemekten bıkmadılar! Öğretmen kılavuzu başka kaynak... Belki bir elden çıksa bu kadar sıkıntı
yaşanmaz işte kılavuz kitabını başka çalışma kitabını başka ders kitabını başka yayından basıyor öğretmen
kılavuz başka bendeki kılavuz başka zümre öğretmenindeki kılavuz başka öyle sorunlarda yaşıyoruz. Sonra
şu CD yi şu şarkıyı okutun izleyin elimizde CD yok. Göstermelik birkaç CD veriyor A sınıfına veriyor B,C
sınıfına yok B sınıfına geliyor A,C ye yok
Araştırmacı: Bilgisayardan internetten faydalanabiliyor musunuz?
Öğretmen: İnternette bilgisayarda sağlıklı bir kaynak değil ki her türlü bilgi var orada
AraĢtırmacı: Hayır, yani siz seçip hazırladığınız oluyor mu mesela slayt show veya görsel materyal
Öğretmen: Yok, onlar daha çok sözel derslerde burada daha çok yaparak yaşayarak çocuğun yapması daha
güzel izlemesinden ama sözel derslerde olabilir mesela sosyal bilgiler Türkçe dersinde olabilir Tabi
bulduklarımı gösteriyorum
AraĢtırmacı: Bu müfredatta kendinize özel ürettiğiniz bir yöntem var mı Şöyle yapıyorum şöyle kar
ediyorum? Size özgü ben şöyle yaptım şöyle kar ettim diyebiliyor musunuz bir nevi?
Öğretmen: Yok, çocuklar daha çok benim denetimimde çalışmak zorunda kalıyorlar aileyle de çalışabilse
olur dediğiniz. Bunu da ben evde hazırladım geldim öğretmenim dese zamandan kazanacağız az önce şikâyet
ettiğim konu bu zaten fazlada pahalı da değil malzemelerimiz zaten artan malzemelerden veriyorum
öğrencilere
AraĢtırmacı: Ben sizden daha fazla tavsiye ve öneri istiyorum yeni öğretmenler için program yeni olsa da
otuz senelik tecrübe çöpe gitmez program yeni oldu diye illaki oradan bir birikiminiz var
Öğretmen: Birikim ne emek ama emeğin çoğu boşuna gidiyor hayal kırıklığı yaşıyorum tabi o zaman hayal
kırıklıklarına alışık olsunlar pes etmesinler. Mesela ben müstakil bir sınıfta ders verdim ondan sonra gittim ki
birleştirilmiş sınıf ben hiç birleştirilmiş sınıfta öğretmenlik yapmadım ki kendi çabalarımla öğrendim. Yeni
öğretmenlere önce merkezde sonra köye gitmesini söylerim mesela burada 4 tane öğretmen var bu nedir
zenginliktir üç farklı öğretmenden görüş alacaksın orada tek bir öğretmen olacak
AraĢtırmacı: Diğer öğretmenlerle olan bilgi paylaşımı çok önemli diyorsunuz yani
Öğretmen: Bir de bizim meslek için böyle bilgi almaktan öte uygulamak işin içine gireceksin ama işte
girdiğin zamanda böyle bu tür okullarda olmalısın köy okullarında daha rahat çalışırsın uygulamaya gelen
arkadaşlar sadece dinliyorlar ben onlara diyorum ki dinlemek yerine işin ucundan tutun matematik dersini
ben işlemek istiyorum hocam izin verir misiniz deyin diyorum ben onlara hayret ediyorum geliyorlar
oturuyorlar böyle ben olsam oturmam çünkü çok şey kazanacaklar. Uygulama daha çok teorik bilgiden öte
uygulamak
AraĢtırmacı: Yanlarında hocaları gelmiyor mu o zaman?
Öğretmen: Yok, zaman zaman geliyorlar...
AraĢtırmacı: Öğrencilere görev veriyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi öğretmenler sıkıntı çekmemek için çocuğa görev veriyor yanında yardımcı veli de yok tek
başına yapamıyor işte o yüzden etkinliklerde aynı öğrenci etrafında dönüyor. Yani aslında herkesin
yapabilecek bir şeyi var bu program öyle çıkmadı mı? Herkesin yapabileceği bir şey vardı o zaman herkesin
yapabileceği bir şey yok muydu yapabilenin oluyor bu iş sakıncalı o benim asistanım yok çok belki
haddinden kalabalık olursa belki sınıf. Bende şöyle yapıyorum diyorum ki bu etkinliği bir öğrenciyle öbürüne
ona derken ben onu denetliyorum zaten. Daha da şey olmadı iyi midir güzel midir yararlı mıdır?
AraĢtırmacı: Daha erken diyorsunuz bir şeyler söylemek için yani?
Öğretmen: Kademeli geçiş olacaktı ara sınıflar eski programı uygulayacaktı bu bir çocuklar kazançta mı
çocuklar kayıpta mı bilinmiyor o yıllar çocuk için kayıp yıllar o da bilinmiyor velilerde öğretmenlerde bunun
kaygısını çekiyorlar İkincisi şimdi altı başladı yedinci sınıf uyguluyor programı sekizde yok sekizler klasik
OKS ye girecekler bundan sonra işlevi olacak yani işte söylüyorum ben yaşadığım olumsuzlukları
anlatabilirim ancak ben
AraĢtırmacı: Olumlu olarak gördüğünüz ne var peki? Öğrenci merkezli diyorlar her zekâ türüne hitap ediyor
diyorlar katılıyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi hepsine etmiyorum çocuk okumaya yazma bilmiyor okulun suçu mudur öğretmenin
suçumudur ben ona okuma yazma öğretiyorum. Okuma yazma bilmeyen çocuk için hangi öğretim hitap
edecek? Çocuk söylediğini yazamıyor. Düşüncelerini ifade edemiyor. Bu çocuk ne yapacak okula gelince?
Öğrenim güçlüğü çeken çocuk nasıl yetişecek diğer arkadaşlarına ha o çocuk bir adım önde bir adım arkada
olacak sonra o çocuklar aynı potada sınava girecekler bu nasıl olacak? Yani o çocuğun öğrenme düzeyini göz
önünde bulundurmuyor ki sundukları sınavlar. Bu nasıl olacak?
137
AraĢtırmacı: Her zaman olduğu gibi adaletsizlik yine var diyorsunuz
Öğretmen: Var tabi, yani parası olanların işi olacak. Bırakın dershaneyi artık özel ders alıyor çocuklar... Ha
güzel yanları var hafiflemiş program ama yılsonuna kadar nelerle karşılaşırım bilmiyorum. İşte bu çocuğu
değerlendiriyorum yaptığı etkinlikle değerlendiriyorum sınıf içi performansla değerlendiriyorum ürün seçki
dosyasıyla değerlendiriyorum ama sınav bu çocuğu nasıl değerlendirecek? İşte bu kalede de öğrenciler var bu
ilerde bu onun iki kale gerisinde ama sonra diyorsun ki bu okuldaki çocuklar sıfır çekti diyorsun farklı
koşullarda yetişiyor sıfır kimin suçu o çocuğun suçu değil ki Öğretmen suçlanıyor çocuk suçlanıyor sence
kim suçlu? Sınav sistemi suçlu bu böyle olacaksa bu programın bir şeyi kalmıyor önemli. Herkesin zekâ
seviyesi aynı değil ki çoklu zekâ tamam güzel. Ha ama şu var herkes kendine göre yapabilecek bir şey
bulabiliyor bu var bu hep vardı zaten. Biz çoklu zekâ kuramını tanımadan da vardı Bireysel farklılıklar da
vardı çocukların yetenekleri de farklıydı ve bunlar biliniyordu ama adı çoklu zekâ değildi. Biz çocuklarda
seviye grupları yapıyorduk bu ne demekti işte öğrenme güçlüğü çeken çocukların sınıflandırılması
gruplandırılmasıydı bu vardı da adı böyle süslü değildi
AraĢtırmacı: Şu kaygıyı yaşıyor musunuz sanki bir şey öğretmiyor musunuz sanki konular havada
kalıyormuş gibi etkinlik proje poster olduğu zaman
Öğretmen: Öğretmen merkezliydi öğrenciyi bir çuval gibi düşünüyordu o bilgiyi sürekli dolduruyordu. O
çuvalı dolduruyorduk ama öğrencinin öğrendikleri bi taraftaydı yaşam bi taraftaydı Yani çocuk okul için
öğreniyordu yaşam için öğrenmiyordu Güzel bir söz vardır okul için değil yaşam için öğrenin diye ama şimdi
çocuklar sınav kazanmak için öğreniyorlar gerçek teorik derste. İyi değil bu. Sonra sen kendin de bilirsin sen
üniversitede öğrendiğinin ne kadarını kullanıyorsun. Bu da böyle olacaksa çoklu zekâ ne işe yarayacak?
AraĢtırmacı: Çoklu zekâ peki o boşluğu kapatmak için güzel bir adım değil mi sizce?
Öğretmen: Güzel bir adımda çocukları farklı mesleklere yönelteceksin ama sen aynı sınavın içine
sokuyorsun bu nasıl olacak Çocuk bu konuda yetenekliyse o konuda sınava girmeli Kimi kesimlerde
yapılıyor genel yetenek sınavları
AraĢtırmacı: Peki, velilerdeki kaygı var mı sizde de?
Öğretmen: Bizim veliler pek bilinçli değil bilinçli olmadıkları için tehlike mi var yoksa iyilik mi var güzellik
mi var olumlu bir gelişme mi olumsuz bir gelişme mi pek ayrımında değil. Ben onu program uygulanmaya
başlandığından beri veli toplantılarında anlıyorum. Tanıtmaya anlatmaya çalıştım sürekli ama ne kadarı
anladı. Çoğu da zaten ilköğretimin bilincinde değil bir de özendirmiyor ki. Çocuğum üniversite bitirecek ama
iş bulamayacak onca emek edecek onca masraf edecek ama iş bulamayacak. Bu şimdi motive eder mi veliyi?
Çocuğu eder mi etmez. Biz okusun diyoruz tamam diploması olanın umudu olur diyorum çocuklara ama
söylediklerime kendim de inanmıyorum ülke gerçekleri
AraĢtırmacı: Evet, aslında iş yok mu yapılacak çok iş var
Öğretmen: İşte başlıyorsun ön hazırlık zihinsel hazırlık derken çocuğu öğrenmeye hazırlıyorsun öğrencisini
öğrenmeye hazırlamayan öğretmen soğuk demiri boş yere döver derler belki hazırlıyorsun ama bazılarıma
çok uçuk kaçık oluyor komik sorularda oluyor bilmiyorum özellikle mi hazırlıyorlar aman bu da sorulur
muymuş, bu da çocuklara yaptırılır mıymış dediğim oluyor ama ha bak bu güzelmiş diyorum. Kaygı
yaşıyorum tabi ki zaten kaygı olmalı. Kaygı bittiyse zaten öğretmenlikte bitmiştir. Çocuğum böyle yaparsa
nasıl daha yararlı olurum demediğim anda ben öğretmenliği bırakırım zaten
AraĢtırmacı: Başarı kriteriniz ne sizinde SBS mi oluyor?
Öğretmen: Önce iyi bir insan olmasını istiyorum saygı duyan ve duyulan bir birey olmasını istiyorum her
şeyden önce. Bütün öğretmenlik yaşamımda ön planda bu vardı. Ama benim öğrettiklerimle çocuğun
karşılaştıkları örtüşmeli. Ben saygı duyuyorum ama saygı duyuluyor dediği anda o zaman ne yapacaksın?
Çocuğum sen doğrusunu yapıyorsun takdir görmüyorsun takdir görmediğin gibi bir de darbe yiyorsun nasıl
açıklayacaksın bunu? Bu bütün derslerden önemli değil mi değerlerimiz. Bence en önce bunlar geliyor.
Bundan sonra güzel davranışlar yaşama geçirilmişse o çocuğun dersleri arkadan geliyor zaten. İşte
sorumluluk alıyor sorumluluklarını yerine getiriyor. Neyi ne kadarını yapabilecekse yapıp geliyor zaten.
AraĢtırmacı: Peki, aileden o etik değerler gelmiyor mu?
Öğretmen: Eğitimde söz değil davranış önemlidir ben şimdi iyi davranış sergiliyorum çocuğuma aile öyle
değilse ne olacak ki çoğu zamanda öyle oluyor. Böyle aslında derse gelsen daha iyi olur...
8.2.14 Ek 14. Mülakat 14 (M14)
AraĢtırmacı: Müfredattaki değişimi okullarda öğretmenler nasıl karşıladılar bu değişime nasıl yaklaştılar?
Öğretmen: Bu değişimde geç bile kaldılar bu programında emeği geçenlere teşekkür ediyorum. Gerçekten
daha önce ezbere dayalı bir program uygulanıyordu öğrencilerin bilgiyi alması çok zordu bu yeni programla
bu anlayış yıkıldı. Bunun yerine daha çok oyunlara yönlendirdi ve etkinliklerin sonunda da çocuklar anlıyor.
Ayrıca öğretmenleri de aynı şekilde iyi yönlendirdiği için öğrencilerimizi işin içine daha iyi katıyor
AraĢtırmacı: Peki, etkinlikleri yapmak için okulunuzda laboratuar ve yeterli materyal mevcut mu?
138
Öğretmen: Materyalleri temin etme bakımından merkez okullara göre o kadar iyi değiliz birde bizde internet
bağlantımız yok. İnternet olmayınca derslerde verdiğimiz performans ödevleri olmuyor, öğrencilerimiz
bilgisayardan yeterince yararlanamıyor. İnternet geldiği zaman onu da aşmış olacağız inşallah tez zamanda
gelir
AraĢtırmacı: Velilerin düşünceleri nedir size nasıl yansıyor veli toplantılarında?
Öğretmen: Velilerimizde olumlu karşılıyorlar eskiden ödev veriyorsunuz ama biz o konuda yardımcı
olamıyoruz diyorlardı bu etkinliklerde öğrencilere çok yardımcı olabildiklerini ifade ediyorlar.
AraĢtırmacı: Peki, Portfolyolar ürün dosyaları öz değerlendirmeler gibi şeylerin size ek bir yük getirdiğine
inanıyor musunuz? Bu kırtasiyecilik olayının arttığını düşünüyor musunuz? Müfettişlerin dediğine göre bir
öğretmenin yıl boyunca her bir öğrenci için toplamda 6000 adet form doldurması gerektiği söyleniyor
Öğretmen: Ben bunu bir yük olarak görmüyorum ben bunu yük olarak görmediğim gibi öğrencinin
aktifleşmesi için böyle çalışmalar yapılması lazım
AraĢtırmacı: Yani zamanınız yetiyor mu?
Öğretmen: Bütün etkinliklere zaman yetmeyebilir ama oradan istediğiniz etkinliği seçtiğinizde oradan çıkan
bilgi yeterli oluyor. Ama tabii ki bütün etkinlikleri yapmamız mümkün değil.
AraĢtırmacı: Bu müfredatta eğitim verecek yeni bir öğretmen için ne önerebilirsiniz?
Öğretmen: Son sınıf stajyer öğretmenleri görüyorum onların bu konuda iyi yetiştiklerini görüyorum
Üniversitedeki yeni arkadaşların daha iyi yetiştiklerini düşünüyorum. Bu sistemde zorluk çekmedikleri gibi
adapte olmuş olarak geldiklerini görüyorum.
AraĢtırmacı: Peki, bu OKS'nin kaldırılıp yerine SBS'nin gelmesi sonuç olarak bir kaygı hissediyor
musunuz? Tamamen kopuk gibi bir düşünceniz var mı test sisteminden? Çünkü bir tarafta test sistemi var bir
tarafta proje etkinlik var ister istemez çocuğu test sisteminden uzaklaştırdığını düşünüyor musunuz?
Öğretmen: Test sistemi başlı başına bir olay test konusunda tek başlarına yetersiz kalabileceğini
düşünüyorum Sbs bizim müfredatla uyuşmaması çocuklarda kaygı doğurabileceğine inanıyorum
AraĢtırmacı: Müfredat dışında kesinlikle bir soru gelmeyecek yani gösterilen konular dışında herhangi bir
soru gelmeyecek diyorlar bu sizi rahatlatmıyor mu az çok?
Öğretmen: Daha SBS ve OKS yapılmadı merakla bekliyoruz sizinde söylediğiniz gibi sayın bakanımızın
söylemleri var. İkisi paralel gittiği takdirde bir sorun olmayacağını düşünüyorum. OKS gibi olursa ortaya bir
sıkıntı çıkar.
AraĢtırmacı: Yetiştirme konusunda bir sıkıntı duyuyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi etkinlikler fazla olduğu için istediğimiz etkinlikleri uygulayıp programa uyuyoruz.
İnternetin her okulda bulunması gerektiğini düşünüyorum kütüphanemiz var ama yenilenmemiş nasıl
koyulmuşsa öyle devam ediyor.
AraĢtırmacı: Materyal bulunmasında nelerden yararlanıyorsunuz aileden mi istiyorsunuz öğrenciden mi?
Öğretmen: Hayır, laboratuarımız var hem de yeni malzemelerimiz de var orada deneylerimizi yapıyoruz.
Bilgisayarlarımız baya eski internet bağlantımız yok orada bir sıkıntı yaşıyoruz
AraĢtırmacı: Bilgiler bakımından bir sadeleştirme var mı? Gerekli bilgilerin verilmediği görüşü var mı
sadeleştirme adına Önceden daha çok problem ve sayısal bilgiler veriliyordu şimdi o formüle nasıl
ulaşacağının yolunu göstermeye çalışılıyor?
Öğretmen: Zaten programın en beğendiğim yanı o öğrenciyi ezberden kurtarıyor zaten deneyler oyunlar
etkinlikler birleştiği zaman ilgi artıyor yüzde seksen ilgi arttı çocukların katılımı arttı. Öğrenme düzeyi eskiye
göre daha iyi Hemen kabul etme gibi bir eğilimimiz yok zaten, yenilikleri zor kabul ediyoruz toplum olarak
sonuçlar zamanla ortaya çıkacak.
AraĢtırmacı: Siz hizmet içi eğitimi gerekli görüyor musunuz? Yâda şöyle söyleyeyim hizmet içi eğitimden
umduğunuzu bulabiliyor musunuz?
Öğretmen: Şimdi bu programın kılavuz kitabı var. Dolayısıyla kılavuz kitabı o kadar güzel hazırlanmış ki.
Ben kendi adıma hiçbir sıkıntı çekmiyorum. Düşünün bir aynaya bakınca nasıl kendinizi görüyorsanız.
Kitapta bir dersi nasıl işleyeceğiniz aynı öyle yazılı. Tüm ayrıntısıyla verilmiş
AraĢtırmacı: Ama biliyorsunuz yazılanla uygulanan arasında fark olabiliyor uygulama açısından bir sıkıntı
yaşıyor musunuz?
Öğretmen: Orda ufak şeyler olabilir ama mühim olan o okulun beğenmesi Her türlü kaynağımızı kullanarak
istediğimiz sonucu alıyoruz. Eldekilerle elimizden geleni yapmaya çalışıyoruz.
AraĢtırmacı: Son olarak müfredat hakkındaki görüşlerinizi almak istiyorum
Öğretmen: Bundan 4 önceki kitapta da bu programa hazırlık sezmiştim ancak olgunlaşması bu döneme
gelmiş. Etkinlikler olsun konular olsun olması gerekene doğru bir yöneliş vardı. Ben gelişmesini
tamamladığını düşünmüyorum çünkü hiçbir zaman gelişme tamamlanmaz. Eskiye göre bu ders kitapları
etkinlikler çok çok iyi olmuş.
AraĢtırmacı: Tavsiye olarak yeni öğretmenlere?
139
Öğretmen: Çocukları aktif kılmak öyle olması da gerekiyordu zaten. Esas işi yapan öğrenci biz rehberlik
yapıyoruz ve kendisi yaptığı için öğrencinin öğrenme şansı çok daha iyi.
AraĢtırmacı: Yaptığımız şeyler havada kalıyor kaygısı var mı? Ders kaynıyormuş gibi ders boş geçiyormuş
gibi bir düşünceniz var mı?
Öğretmen: Hayır, biz bu etkinliklerle o kadar doluyuz ki bazen zaman yetmiyor
ÖZGEÇMĠġ
18.01.1983 yılında Sinop’ta doğdu. İlköğrenimini Gazi Mustafa Kemal İlköğretim
Okulunda tamamladı. Orta öğrenim ve lise öğrenimini Türkiye’nin ilk üstün zekâ ve
yetenekliler okulu olan Özel İnanç Lisesinde (TEVİTÖL) burslu olarak bitirdi, 2001. aynı
yıl Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliğini
kazandı TEV bursunu almaya hak kazandı ve 2005 yılında mezun oldu. 2006 Ocak ayında
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda
araştırma görevlisi olarak göreve başladı ve 2006 - 2007 öğrenim yılında 11 aylığına
Erasmus Mundus öğrencisi olarak Danimarka, Vordingborg Seminarium’da eğitimini
sürdürdü.
Halen
Karadeniz
Teknik
Üniversitesinde
araştırma
görevlisi
olarak
çalışmaktadır. Bildiği yabancı diller İngilizce, Almanca ve Danca’dır. (ÜDS:82,5 Kpds:76)

Can-2008 - tolga kabaca

Transkript

Benzer belgeler

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

çocuk bakıcısı

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Okul Gazetesi

A Study of Graffiti in Teacher Education

Broşür indir

Full Article