PISA 2006 Ulusal Ön Raporu - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel

Transkript

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
EĞİTİMİ ARAŞTIRMA VE GELİŞTİRME DAİRESİ BAŞKANLIĞI
PISA 2006
ULUSLARARASI
ÖĞRENCİ BAŞARILARINI DEĞERLENDİRME PROGRAMI
ULUSAL ÖN RAPOR
ANKARA - 2007
İÇİNDEKİLER
I. BÖLÜM: GİRİŞ
1
1.1 PISA Hangi Sorulara Cevap Aramaktadır? ……….………………………………….
2
1.2 PISA Projesine Katılan Ülkeler……………………………………………………….
3
1.3 PISA 2006 Değerlendirmesinin Temel Unsurları……………………………………..
4
1.4 PISA Neyi, Nasıl Ölçmektedir? ………………………………………………………
6
1.5 PISA’da Okuryazarlık: Ne ölçülmektedir? ……….………………………………….
7
1.6 PISA Ölçme Araçları: Değerlendirme Nasıl Yapılmaktadır? ……….……………….
9
1.7 PISA Testi Nasıl Uygulanmaktadır? ……….………………………………………..
11
1.8 PISA 2006 Türkiye Uygulaması ……….……………………………………………
12
1.9 PISA 2006 Sonuçlarına Göre Türkiye’nin Genel Durumu ………………………….
13
1.10 Bu Raporda Nelere Yer Verilmektedir? ……….…………………………………….
14
II. BÖLÜM: FEN BİLİMLERİ OKURYAZARLIĞI
16
2.1 PISA Fen Bilimleri Okuryazarlığının Tanımı………………………………………
16
2.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Çerçevesi………………………………….
17
2.3 PISA’da Kullanılan Maddelerin Yapısı ve Kapsamı ……………………………….
17
2.4 Yeterlikler……………………………………………………………………………
19
2.5 Bilgi……….…………………………………………………………………………
20
2.6 Tutumlar……………………………………………………………………………..
23
2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyleri……….……………………………….
24
2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları…………………………
29
i
2.9 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterliklerine Göre Öğrenci Performansları……………..
33
2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Öğrenci
Performansı……….………………………………………………………………….
34
2.11 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Türkiye Sonuçları…………
38
2.12 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Öğrenci Performansı…………
42
2.13 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Türkiye Sonuçları……………
46
2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Öğrenci Performansı………..
49
2.15 Fen Bilimleri- Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Türkiye Sonuçları……………
53
2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsamlarına Göre Türkiye Sonuçları…………………...
57
III. BÖLÜM: MATEMATİK OKURYAZARLIĞI VE OKUMA BECERİLERİ
60
3.1
PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı……….……………………………………… 61
3.2 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları……….…………………..
66
3.3 PISA 2006 Okuma Becerileri……….………………………………………………
69
3.4 PISA 2006 Okuma Becerileri Türkiye Sonuçları……….…………………………..
74
IV. BÖLÜM: FEN BİLİMLERİ ALANINDA ÖĞRENCİ PERFORMANSINI 77
ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLER
4.1 PISA 2006 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü İndeksi……….……………………
77
4.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansı ve GSYİH……….………………………….
78
4.3 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansına Göre Değişkenlik (Varyans)……………..
80
KAYNAKÇA
84
EKLER………………………………………………………………………………………
85
EK 1 ….. …………………………………………………………………………………….
86
EK 2 …………………………………………………………………………………………
89
ii
GRAFİKLER
2.1 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre
Öğrenci Yüzdeleri……….……………………………………………………….
26
2.2 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre
Dağılımı……….…………………………………………………………………..
30
2.3 Finlandiya, Belçika, Hollanda Almanya ve Türkiye’deki 15 Yaş Grubu
Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı …………………
31
2.4
15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Cinsiyet ve Coğrafi
Bölgelere Göre Dağılımı……….……………………………………………….
32
2.5 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Program Türlerine
Göre Dağılımı……….…………………………………………………………….
33
2.6 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik
Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….…………………………………….
37
2.7 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinin
Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı………………………………...
39
2.8 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre
Dağılımı……………………………………………………………………………
40
2.9 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Program Türlerine Göre
Dağılımı……………………………………………………………………………
41
2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik
Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….……………………………………..
45
2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinin
Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı……….………………………………………
47
2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı…
48
2.13 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı.....
49
2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik
Düzeylerine Göre Öğrenci Yüzdeleri……….……………………………
52
2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinin
Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı……….……………………………………..
54
2.16 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Coğrafi Bölgelere Göre
Dağılımı…………………………………………………………………………...
55
2.17 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Program Türlerine Göre
Dağılımı ………………………………………………………………………….
56
iii
3.1 Matematik Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci
Yüzdeleri…………………………………………………………………………..
63
3.2 Matematik Okuryazarlığı Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre
Dağılımı……………………………………………………………………………
67
3.3 Matematik Okuryazarlığı Performansının Program Türlerine Göre
Dağılımı……….…………………………………………………………………...
68
3.4 Okuma Becerileri Ölçeğinde Yer Alan Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrenci
Yüzdeleri…………………………………………………………………………..
71
3.5 Okuma Becerileri Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre
Dağılımı………………..…………………………………………………………
75
3.6 Okuma Becerileri Performansının Program Türlerine Göre
Dağılımı……………….…………………………………………………………..
76
4.1 Okul Performansı ve Okulun Sosyo-Ekonomik Altyapısı Arasındaki
İlişki……………………………………………………………….………………
78
4.2 Fen Bilimleri Yeterlik Ölçeğine Göre Öğrenci Performansı ve Millî Gelir
Arasındaki İlişki………………………………………………………………….
79
4.3 Fen Bilimleri Ölçeğinde Okullar Arası ve Okul İçi Öğrenci Performansındaki
Değişkenlik (Varyans)……………………………………………………………
81
iv
TABLOLAR
1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu……………………
8
1.2 Örneklemdeki Program Türleri……………………………………………………..
12
1.3 PISA 2006 Projesine Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlere ve Bölgelere Göre
Dağılımı……….………………………………………………………………
13
2.1 PISA 2006 Fen Bilimleri Değerlendirmesinin Kapsamı……………………………
19
2.2 Yeterlikler ve Temel Özellikleri……………………………………………………
20
2.3 PISA 2006 Bilimsel Bilginin İçerik Alanları…………………………………..……
21
2.4 PISA 2006 Bilimsel Bilgi Kategorileri……………………………………………....
22
2.5 PISA 2006 Öğrenci Tutumları Araştırması…………………………………………
23
2.6 Fen Bilimleri Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyinin Özet Tanımları………..
24
2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerinin Açıklanan Sorular ile
Örneklendirilmesi……………………………………………………………..........
27
2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Sorularının Alanlara ve Yeterliklere Göre Dağılımı …….
28
2.9 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine
Dağılımı………………………………………………………………………..........
29
2.10 Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi ile İlgili
Özet Tanımlar ……………………………………………………………………….
34
2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Bilimsel Sorunları
Tanımlama Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı…………………………
38
2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Ölçeğinde Kullanılan Altı Düzey İle ilgili Özet
Tanımlar ……………………………………………………………………………
43
2.13 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama
Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı………………………………………
46
2.14 Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi İle ilgili Özet
Tanımlar …………………………………………………………………………..
50
2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma
Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı…………………………………….
53
2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsadığı Alanlara Göre Öğrenci Performanslarının
Aritmetik Ortalaması ve Standart Hatası……………………………………………
57
2.17 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve
Kapsamlarına Göre Puanları ………………………………………………….……
58
v
2.18 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik
Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları…………………………………………..
59
3.1 Matematikte Yeterlik Ölçeğindeki Altı Düzeyin Tanımları……….………………
61
3.2 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Matematik Okuryazarlığı Aritmetik Ortalaması,
Cinsiyetlere Göre Ortalama ve Ortalama Farkı……….…………………………
64
3.3 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı Ortalaması,
65
3.4 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Matematik Okuryazarlığı Yeterlik
Düzeylerine Dağılımı……………………………………………………………….
66
3.5 Okuma Becerileri Yeterlik Ölçeğindeki Beş Düzeyin Tanımları……….…………
69
3.6 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Okuma Becerileri Ortalaması, Cinsiyetlere Göre
Ortalama ve Ortalama Farkı……….……………………………………………
72
3.7 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Okuma Becerileri Ortalaması,
73
3.8 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerine
Dağılımı……….………………………………………………………………
74
4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans
Arasındaki İlişki……….……………………………………………………….
82
vi
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Öğrenciler yaşam boyu karşılaşacakları zorluklarının üstesinden gelmeye hazırlar mı?
Düşüncelerini etkili bir şekilde ifade edebiliyorlar mı? Analiz yapıp doğru sonuçlara
ulaşabiliyorlar mı? Toplumun ve ekonomi dünyasının üretken bireyleri olarak hayatlarını
devam ettirecekleri ilgi alanları var mı? OECD’nin Uluslararası Öğrenci Başarılarını
Değerlendirme Programı (PISA), 15 yaş grubu öğrencilerine uygulanan temel beceriler
araştırmalarıyla bu sorulara cevap bulmaya çalışmaktadır. PISA, dünya ekonomisinin
neredeyse yüzde 90’ını oluşturan OECD üyesi ülkeler ile üye olmayan ülkelerin katılımıyla 3
yılda bir gerçekleştirilmektedir.
PISA projesi; okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri konularında temel becerilere
odaklanarak, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması için bu bilgi
ve becerileri ne derece edindiklerini değerlendirmektedir. PISA sadece öğrencilerin
öğrendiklerini tekrar kullanıp kullanmadığını değil, aynı zamanda öğrendiklerini kullanarak
bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunamadığını ve bilgilerini okul içerisinde ve okul
dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını araştırmaktadır. Bu rapor, fen bilimleri,
okuma becerileri ve matematik alanını kapsayan ve fen bilimleri ağırlıklı olan PISA 2006
uygulaması sonuçlarını sunmaktadır.
Bugüne kadar yapılmış uluslararası en kapsamlı eğitim çalışması olan PISA 2006
araştırmasında öğrencilerin fen bilimleri yeterliklerine ağırlık verilmiştir. Günümüzün
teknoloji temelli toplumlarında, temel bilimsel kavramların ve teorilerin anlaşılması ve
bilimsel problemleri yapılandırma ve çözme yeteneği hiç olmadığı kadar önemlidir. Buna
rağmen, son 15 yılda OECD ülkelerinin bazılarında üniversitelerde bilim ve teknoloji okuyan
öğrencilerin oranında gözle görülür bir düşüş vardır. Bunun çeşitli nedenleri vardır. Fakat bazı
araştırmalar, bu konuda fen bilimleri ve fen bilimleri öğretim programının etkisi olduğu
kadar, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarının da önemli bir rol oynayabileceğini
1
öne sürmektedir. (OECD, 2006a). PISA 2006 bu nedenle sadece fen bilimleri bilgi ve
becerilerini değil aynı zamanda öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını ve okullarında
edindikleri bilimsel yeterliklere sahip olmalarının kendilerine ne gibi fırsatlar yaratacağının
farkında olup olmadıklarını da değerlendirmektedir.
1.1. PISA Hangi Sorulara Cevap Aramaktadır?
PISA gençlerin günlük yaşamda karşılaşacakları zorlukların üstesinden gelmek için bilgi
ve becerilerini kullanma yeteneklerine odaklanmaktadır. Bu yönelim ders programlarının
amaç ve hedeflerinde bir değişimi yansıtmaktadır. Bir başka deyişle, ders programlarının
amaç ve hedefleri, öğrencilerin okulda ne öğrendiğinden çok öğrendikleri ile neler
yapabildikleri üzerinde gittikçe daha fazla yoğunlaşmaktadır.
PISA’nın temel özellikleri:
•
Politika yönlendirici özelliği, performans modellerindeki farklılıklara dikkat çekmek
ve yüksek performans standartları olan okulların ve eğitim sistemlerinin özelliklerini
belirlemek amacıyla öğrencilerin öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler ile öğrencilere ait
özellikler ve okul içinde ve okul dışında öğrencilerin öğrenmesini şekillendiren
etmenler ile ilgili veriler arasında bir bağlantı oluşturur.
•
Yenilikçi “okuryazarlık” kavramı, öğrencilerin ana konu başlıklarında farklı
durumlarda problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma,
analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma kapasiteleriyle
ilgilidir.
•
PISA’nın yaşam boyu öğrenmeyle ilintisi; PISA projesi öğrencilerin öğretim
programlarındaki yeterliklerinin değerlendirilmesi ile sınırlı olmamakla beraber, aynı
zamanda bu projede öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri
hakkında düşünceleri ve öğrenme stratejileri hakkında sorular da sorulmaktadır.
•
Düzenli olması, ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını
izlemelerine imkân tanır.
•
Geniş coğrafi kapsamı ve iş birliğine dayalı yapısı, PISA 2006 araştırması OECD
üyesi 30 ülke ile üye olmayan 27 ülkeyi kapsamaktadır.
2
PISA tarafından ölçülen bilgi ve becerilerin uygunluğu, PISA değerlendirmesiyle aynı
dönemde yapılan, gençlerin izlendiği güncel çalışmalar tarafından da teyit edilmiştir.
Avustralya, Kanada ve Danimarka’da yapılan çalışmalar, PISA 2000 değerlendirmesine
katılan 15 yaş grubu öğrencilerin okuma becerileri performansıyla bu öğrencilerin 19 yaşında
ortaöğretimi bitirme ve ortaöğretim sonrası eğitime devam etme olasılığı arasında güçlü bir
ilişki olduğunu göstermektedir. Örneğin, okuma becerileri 5. düzeyde performans gösteren 15
yaşındaki Kanadalı öğrencilerin 19 yaşına geldiklerinde ortaöğretim sonrası eğitime devam
etme olasılıkları, okuma becerilerinde 1. düzey taban puanına ulaşamayan öğrencilere oranla
16 kat daha fazladır.
PISA, öğrenci performansını değerlendiren ve öğrenci performanslarının farklılığını
açıklamak için öğrenci, aile ve okul etkenleri üzerinde veri toplayan en kapsamlı ve en detaylı
uluslararası programdır. Değerlendirmenin yapısı ve kapsamı ve anketlerle toplanacak
bilgiyle ilgili kararlar, katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından verilmekte, ülkelerin ortak
politikaları doğrultusunda yönlendirilmektedirler. Değerlendirme araçlarını dengelemek ve
kültürel ve dil bilimsel kapsamı sağlamak için oldukça fazla çaba ve kaynak harcanmaktadır.
Çeviri, örneklem oluşturma ve veri toplama işlemlerinde uyulması zorunlu olan kalite
güvence mekanizmaları uygulanmaktadır. Sonuç olarak, PISA sonuçlarının geçerlik ve
güvenirlik derecesi yüksektir ve bu sonuçlar eğitim çıktılarının anlaşılmasına önemli derecede
katkı sağlamaktadır.
PISA 2000, PISA 2003 ve PISA 2006 çalışmasıyla birlikte üç temel alanda – okuma
becerileri, matematik okuryazarlığı ve fen bilimleri okuryazarlığı – yapılan 1. değerlendirme
dönemi tamamlanmıştır. PISA 2. değerlendirme dönemi 2009’da tekrar okuma becerileri
ağırlıklı olarak yapılacak olan çalışmayla başlayacak ve 2012’de matematik okuryazarlığı ve
2015’te de fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı olarak devam edecektir.
1.2 PISA Projesine Katılan Ülkeler
PISA, başlangıçta OECD’ye üye ülkelerin yönetimleri tarafından oluşturulmuş olmasına
rağmen, günümüzde dünya genelinde temel değerlendirme aracı haline gelmiştir. OECD’ye
üye ülkeler dışında araştırmada yer alan ya da katılma kararı alan ülkeler:
•
Doğu ve Güneydoğu Asya: Çin (Şangay), Hong Kong-Çin, Endonezya, Makao-Çin,
Singapur, Tayvan-Çin ve Tayland
3
•
Orta ve Doğu Avrupa, Orta Asya: Arnavutluk, Bulgaristan, Hırvatistan, Estonya,
Kırgızistan, Letonya, Litvanya, Moldova, Karadağ, Romanya, Sırbistan, Slovenya ve
Rusya Federasyonu
•
Orta Doğu: Ürdün, İsrail ve Katar
•
Orta ve Güney Amerika: Arjantin, Brezilya, Şili, Kolombiya, Panama, Peru ve
Uruguay
•
Kuzey Afrika: Tunus
Dünya genelinde, politika belirleyiciler kendi ülkelerindeki öğrencilerin bilgi ve beceri
düzeylerini, projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleriyle
karşılaştırmak, eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak (örneğin diğer
ülkeler tarafından elde edilen ortalama puanlar ya da bu ülkelerin eğitim çıktıları ve yüksek
düzeyde eğitim fırsatlarında eşitlik sağlama kapasiteleri) ve eğitim sistemlerinin güçlü ve
zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçlarını kullanmaktadırlar.
Bu raporda, PISA 2006 değerlendirmesinde öğrenci performansları özetlenmekte ve
eğitim alanında başarıya ilişkin etkenlerin neler olduğunu analiz etmek için toplanan
bilgilerden yararlanılmaktadır. Aynı zamanda PISA 2006 veri tabanından yapılan analizlerle
elde edilen veri tablolarına da bu raporda yer verilmektedir.
1.3 PISA 2006 Değerlendirmesinin Temel Unsurları
Kapsam
• PISA 2006 değerlendirmesi, okuma becerileri ve matematik alanlarını da kapsamakla
beraber ağırlıklı olarak fen bilimlerine odaklanmıştır. PISA, öğrencilerin bu alanlardaki
bilgisini tek başına ele almaz, bilgi ve deneyimlerini yansıtma yeteneğini ve günlük yaşama
nasıl uyguladıklarını göz önünde bulundurur. Her değerlendirme alanında, sürece hakim
olmaya, kavramların anlaşılmasına, farklı durumlarda doğru karar verme yeteneğine vurgu
yapılmaktadır.
• PISA 2006 değerlendirmesi aynı zamanda, ilk kez, sadece anket sorularıyla değil, testin
içinde bulunan sorularla da öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını araştırmıştır.
4
Yöntemler
• PISA 2006 değerlendirmesine katılmak üzere, 57 katılımcı ülkeden, yaklaşık 20 milyon 15
yaş grubu öğrenciyi temsilen, yaklaşık 400 000 öğrenci rasgele seçilmiştir
• Yapılan yazılı sınav 2 saat sürmüştür.
• PISA’da çoktan seçmeli sorular yer aldığı gibi öğrencilerin kendi cevaplarını oluşturmasını
gerektiren açık uçlu sorular da yer almaktadır. Sorular, öğrencilerin günlük hayatta
karşılaşabileceği yazılı metin ya da grafiklerden oluşan ünitelerden meydana gelmektedir.
• Öğrenciler, öğrenmeyle ne kadar iç içe oldukları ve motivasyonları yanında öz
geçmişlerine, öğrenme alışkanlıklarına, öğrenme ortamlarını nasıl algıladıklarına odaklanan
ve yaklaşık 30 dakika süren bir anket doldurmuşlardır.
• Okul müdürleri okulları hakkında, okulda öğrenme ortamlarının kalitesinin ve okulun
demografik yapısının değerlendirildiği bir anket doldurmuşlardır.
Çıktılar
• 2006 yılında 15 yaş grubu öğrencilerinin bilgi ve becerileri, fen bilimleri için detaylı, okuma
becerileri ve matematik için güncellenmiş bir profil oluşturmaktadır.
• Öğrenci ve okul özelliklerinin performans sonuçlarıyla ilişkilendiren bağlamsal göstergeler
oluşturmaktadır.
• Öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını değerlendirmektedir.
• Politika araştırmaları ve analizleri için bilgi vermektedir.
• Öğrencilerin okuma ve matematik alanlarında bilgi ve becerilerindeki değişimi gösteren
eğilim verisi (2000, 2003 ve 2006) sağlamaktadır.
Gelecek Değerlendirmeler
• Odak noktası olarak PISA 2009 okuma becerilerine, PISA 2012 matematik okuryazarlığına
ve PISA 2015 fen bilimleri okuryazarlığına ağırlık vermektedir.
• Gelecekte uygulanacak testlerde, öğrencilerin modern toplumlarda bilginin ve bilgisayar
teknolojilerinin önemini yansıtan elektronik metinleri okuyup anlama kapasiteleri de
değerlendirilecektir.
5
1.4 PISA Neyi Nasıl Ölçmektedir?
PISA değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temelleri projeye katılan ülkelerdeki
uzmanlar tarafından geliştirilmiş, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin
hükümetlerinin fikir birliğiyle onaylanmıştır. Bu çerçeve, öğrencilerin bilgilerini günlük
yaşama uygulamak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri
yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesiyle ilgili olan
okuryazarlık kavramını kapsamaktadır.
PISA’da kullanılan okuryazarlık kavramı, geleneksel okuryazarlık kavramından oldukça
geniş bir kavramdır. Bireyin ne yapıp yapmadığından çok süreç ölçülmektedir. Bazı amaçlar
için okuryazarlık süreci içerisinde bir nokta tanımlamak gerekli olabilir. Bu noktanın altında
kalan düzeyler yetersiz olarak nitelendirilebilir. Fakat bunun altında yatan değişkenlik
önemlidir.
Okuryazarlık edinimi sadece okulda ya da örgün eğitimde değil, aynı zamanda aileyle,
akranlarla, meslektaşlarla ya da toplumun geri kalanıyla karşılıklı iletişimle oluşan ve yaşam
boyu devam eden bir süreçtir. 15 yaşındaki bireylerden ihtiyaçları olan her şeyi yetişkinler
gibi bilmeleri beklenemez, fakat okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri gibi alanlarda
sağlam temellere sahip olmaları gerekmektedir. Bu alanlarda öğrenimlerine devam edebilmek
ve edindikleri bilgileri günlük yaşamda uygulamak için, aynı zamanda temel süreç ve ilkeleri
anlamalı ve bunları esnek bir şekilde günlük yaşamdaki durumlarda kullanabilmelidirler. Bu
nedenle, PISA, sadece belirli konuları değerlendirmekten öte, temel kavramların esaslı bir
şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili görevleri tamamlama becerisini
ölçmektedir.
Öğrencilerin üç temel alanda becerilerini değerlendirmenin yanında, PISA projesi
öğrencilerin öğrenme stratejilerini, problem çözme becerilerini ve değerlendirme alanına
yönelik ilgilerini araştırmaktadır. PISA 2000 çalışmasında öğrencilere motivasyonları ve
öğrenmeye yönelik tutumları, bilgisayar kullanımına yatkınlıkları ve öz düzenleyici öğrenme
(self-regulated learning) başlığı altında da öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini yönetmeleri
ve izlemeleriyle ilgili sorular yer almıştır. PISA 2003’te, bu ögeler geliştirilmiş, problem
çözme bilgisi ve becerileriyle tamamlanmıştır. Öğrencilerin motivasyonlarının ve
tutumlarının değerlendirilmesine, fen bilimlerine yönelik tutum ve motivasyona ağırlık
verilerek PISA 2006’da da devam edilmiştir.
6
1.5 PISA’da Okuryazarlık: Ne ölçülmektedir?
PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığı tanımını ve fen bilimleri değerlendirmesinde yer
alan görevleri ve soruları birbiriyle ilgili 4 boyutun yer aldığı bir çerçevede
değerlendirmektedir. Bunlar:
•
Her değerlendirmede öğrencilerin sahip olması gereken bilgi ve bilginin yapısı
(örneğin, bilimsel kavramlara yatkınlık);
•
Öğrencilerin uygulamada ihtiyaç duydukları yeterlikler (örneğin, belirli bir bilimsel
sürecin yürütülmesi);
•
Öğrencilerin bilimsel problemlerle karşılaştığı ve uygun bilgi ve becerileri kullandığı
durumlar (örneğin, kendi kişisel yaşamına ilişkin kararlar almak); ve
•
Öğrencilerin değerlendirildikleri alan ile ilgili hazırlıkları ve bu alanlara yönelik
tutumları.
7
Tablo 1.1’de, her değerlendirme alanının temel tanımı ve yukarıda yer alan dört
boyuttan ilk üçünün her durumda nasıl geliştirildiği özetlenmektedir.
Tablo 1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu
Fen Bilimleri
Bireyin aşağıdaki becerilere ne
derecede sahip olduğu:
•
•
Tanım ve
ayırt
edici
özellikler
•
•
Fen bilimleri bilgisini soruları
tanımlamakta, yeni bilgi
edinmede, bilimsel olguları
açıklamakta kullanır ve fen
bilimleriyle ilgili konularda
kanıta dayalı sonuçlar çıkarır;
Fen bilimlerinin karakteristik
özelliklerini anlar;
Fen bilimlerinin ve
teknolojinin maddi, düşünsel
ve kültürel çevremizi nasıl
şekillendirdiğinin farkına
vardığını gösterir;
Düşünceli bir vatandaş olarak
bilimle ilgili konularla ve
bilimsel fikirlerle ilgilenir;
Fen bilimleri okuryazarlığı
deliller üzerinde bilimsel
düşünmeyi ve bilimsel bakış
açısının uygulamaya geçirilmesi
becerisini gerektirdiği kadar
bilimsel kavramların
anlaşılmasını da gerektirir.
Alan
bilgisi
Fen bilimleri bilgisi, örneğin:
• “Fiziki Sistemler”
• “Organizmalar”
• “Yerküre ve Uzay
Sistemleri”
• “Teknoloji Sistemleri”
Bilimsel yöntem bilgisi, örneğin:
• “bilimsel sorgulama”
• “bilimsel açıklamalar”
Okuma Becerileri
Matematik
Bireyin hedeflerine
ulaşma, bilgisini artırma
ve topluma katılım için
yazılı metinleri anlama,
kullanma ve yansıtma
kapasitesi.
Bireyin, dünyada
matematiğin oynadığı rolü
fark etme ve anlama,
sağlam temellere dayanan
yargılara ulaşma, yapıcı,
ilgili, düşünceli bir
vatandaş olarak kendi
Metnin çözümlenmesi ve ihtiyaçlarına karşılık
verecek bir şekilde
harfi harfine
matematiği kullanma
anlaşılmasının yanında,
okuma becerileri, okuma, kapasitesi.
yorumlama, yansıtma ve
bireyin yaşamdaki
Matematik Okuryazarlığı
hedeflerine ulaşmada
matematiğin daha geniş ve
okuma becerilerini
işlevsel kullanımıyla
kullanma yeteneğini
ilgilidir. Bu, çeşitli
durumlarda matematiksel
kapsamaktadır.
problemleri tanıma ve
formülleştirme becerisini
PISA’nın odak
kapsamaktadır.
noktasında okumayı
öğrenmeden çok
öğrenmek için okuma
vardır. Bu nedenle
öğrencilerin en temel
okuma becerileri
değerlendirilmemektedir.
Okuma materyallerinin
yapısı:
• Sürekli metinler
hikâyelendirme,
yorumlama,
tartışma gibi düz
yazıları
içermektedir.
• Süreksiz metinler
grafikler, formlar
ve listeleri
içermektedir.
8
İlgili matematiksel konu ve
kavram grupları:
• Nicelik
• Uzay ve Şekil
• Değişim ve ilişkiler
• Belirsizlik
Tablo 1.1 PISA 2006’da Yer Alan Değerlendirme Alanları Özet Tablosu (Devamı)
Fen Bilimleri
Okuma Becerileri
Matematik
Fen bilimleri görev ya da süreç
türleri:
Okuma becerileri görev ya
da süreç türleri:
Matematik için gerekli
becerileri tanımlayan
gruplar:
• Yeniden oluşturma
(basit matematiksel
işlemler)
• İlişkilendirme
(basit problemleri
çözmek için fikirleri
bir araya getirme)
• Yansıtma (daha
kapsamlı
matematiksel
düşünme)
•
•
Yeterlikler
İçerik ve
Durum
•
•
•
Bilimsel sorunları
tanımlama
Bilimsel olguları
açıklama
Bilimsel delilleri
kullanma
Fen bilimlerinin:
• “Sağlık”
• “Doğal Kaynaklar”
• “Çevre”
• “Tehlike”
• “Fen ve teknolojinin
sınırları”
gibi kişisel, sosyal ve küresel
ortamlarla ilişkili kullanımları
üzerinde yoğunlaşan uygulama
alanı.
•
Bilgiyi hatırlama
Metinleri
yorumlama
Metinleri yansıtma
ve değerlendirme
Metni oluşturan ögelerin
kullanımı:
• Kişisel (örn. kişisel
bir mektup)
• Kamusal (örn.
resmi bir belge)
• Mesleki (örn. bir
rapor)
• Eğitimsel (örn.
okulla ilgili okuma)
Matematiğin:
• Kişisel
• Eğitimsel ve
mesleki
• Kamusal
• Bilimsel
gibi kişisel, sosyal ve
küresel ortamlarla ilişkili
kullanımları üzerinde
yoğunlaşan uygulama alanı.
1.6 PISA Ölçme Araçları: Ölçme Nasıl Yapılmaktadır?
Daha önceki PISA uygulamalarında olduğu gibi, PISA 2006’da geliştirilen ölçme
araçları değerlendirme ünitelerinden oluşmakta ve bir ünitede metinler, tablolar ve/veya
grafiklerden oluşan bir dizi soru ortak kökü ve ardından gelen, öğrencilerin günlük hayatta
karşılaşacakları türden sorular bulunmaktadır.
PISA’da farklı soru türleri kullanılmaktadır. Fakat fen bilimleri, okuma becerileri ve
matematik değerlendirme alanlarından her biri için soruların %40’ı öğrencilerin kısa ya da
uzun cevaplar halinde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu durum,
öğrencilerin birbirlerinden farklı bireysel cevaplar vermelerine ve kendi bakış açılarıyla
9
soruları cevaplamalarına imkân tanır. Bir kısmı doğru olan ya da istenenden daha basit bir
açıklama yapılan cevaplara kısmî puan verilmektedir. Bu puanlama, puanlama eğitimi almış
kişiler
tarafından
detaylı
puanlayıcı
kılavuzunda
yer
alan
yönergelere
göre
gerçekleştirilmektedir. Puanlama sürecinin tutarlılığı için daha karmaşık sorular birbirinden
bağımsız dört puanlayıcı tarafından puanlanmaktadır. Buna ek olarak her ülkeden seçilen alt
öğrenci gruplarına ait kitapçıklar, bağımsız uzmanlar tarafından değerlendirilmekte böylece
puanlamaların ülkeler arasında aynı şekilde yapıldığı doğrulanmaktadır. Sonuçlar, ülkeler
arası puanlama tutarlılığının olduğunu göstermektedir.
Test sorularının %8’lik bir kısmı da öğrencilerin olası cevaplar içinden önceden
belirtilen şekilde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu tür sorular doğru ya
da yanlış diye puanlanmaktadır. Soruların geri kalanı çoktan seçmelidir ve verilen dört ya da
beş seçenekten birinin ya da bir dizi seçenekten bir ya da ikisinin seçilmesini gerektirmektedir
(örneğin “evet” ya da “hayır”, veya “katılıyorum” ya da “katılmıyorum).
PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesinde, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik
tutumlarıyla ilgili 32 soru yer almaktadır. Bu sorular öğrencilerin kendi tercihlerini ve
fikirlerini ifade etmelerini gerektirmektedir. Bu soruların cevapları doğru ya da yanlış olarak
değerlendirilmemektedir.
Toplam değerlendirme materyalinin süresi 390 dakikadır ve test kitapçıklarında yer alan
farklı kombinasyonlarla her bir öğrenci 120 dakikalık bir değerlendirme testini cevaplamıştır.
Toplam değerlendirme süresinin %54’ü fen bilimlerine %31’i matematiğe ve %15’i okuma
becerilerine ayrılmıştır. Her öğrenci rasgele seçilen 13 kitapçıktan birini cevaplandırmıştır.
10
1.7 PISA Testi Nasıl Uygulanmaktadır?
Bir okul, PISA projesine katılmak üzere seçildiğinde, bu okuldan bir okul
koordinatörü görevlendirilir. Okul koordinatörü o okulda bulunan 15 yaş öğrencilerinin bir
listesini çıkarır ve bu listeyi, bu öğrenciler içinden 35’ini rasgele seçecek olan PISA Ulusal
Merkezi’ne gönderir. Okul koordinatörü, seçilen öğrencileri ve velilerini bilgilendirir. Test
oturumu genellikle PISA Ulusal Merkezi tarafından eğitim verilmiş bir test uygulayıcısı
tarafından gerçekleştirilir. Okul koordinatörü, okul ve PISA Ulusal Merkezi tarafından
ortaklaşa kararlaştırılan testin yapılacağı gün PISA uygulaması için seçilen öğrencilerin
okulda olmasını sağlar. Test uygulayıcısının temel sorumluluklarından biri test kitapçıklarının
doğru öğrenciye verilmesini sağlamaktır. Test oturumu tamamlandığında, Test Uygulayıcısı
kitapçıkları toplar ve puanlanmak üzere PISA Ulusal Merkezi’ne gönderir.
PISA 2006’da, 13 farklı test kitapçığı yer almıştır. 35 kişilik her bir grup için 3
öğrenciden fazlasına aynı kitapçık verilmemektedir. Kitapçıklar her bir öğrenciye rasgele
seçim yöntemiyle dağıtılmaktadır. Test uygulayıcısının testle ilgili verdiği bilgiler yazılı bir
metinden verilmektedir. Böylece farklı ülke ve farklı okullardaki öğrenciler için tamamen
aynı olan bir yönergenin olması sağlanır. Asıl uygulamaya geçmeden önce, öğrenciler test
kitapçığında yer alan örnek soruları cevaplandırırlar. Test oturumu iki saatlik bir bilişsel test
oturumu ve 30 dakikalık bir anket oturumu olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır.
Öğrenciler bilişsel testin ilk yarısında ve anket sorularına başlamadan önce mola verirler. Test
oturumu ve anket oturumunun her ikisi de sona erdiğinde, kitapçıklar toplanır ve puanlama
için PISA Ulusal Merkezi’ne gönderilir.
11
1.8 PISA 2006 Türkiye Uygulaması
PISA 2006 uygulaması, ülkemizde 2006 yılı Mayıs ayı içinde gerçekleştirilmiştir.
Uygulama, fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri alanlarını kapsamaktadır ve bu
uygulamada fen bilimlerine ağırlık verilmiştir. Ülkemiz bu PISA 2006’ya 7 coğrafi bölgeden,
51 ilden, bölgelere ve okul türlerine göre tabakalandırılarak rasgele seçilen toplam 160
okuldan 4942 öğrenciyle katılmıştır.
Tablo 1.2’de de görüldüğü gibi PISA 2006 örnekleminde, İlköğretim, Genel Lise,
Anadolu Lisesi, Süper Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi ve Çok Programlı Lise gibi çeşitli
program türlerini kapsayan okullar bulunmaktadır. Örneklemdeki okullar, Türkiye’deki 15
yaş grubu öğrencilerin devam ettiği tüm ilköğretim ve ortaöğretim okulları arasından
seçilmiştir. Okul seçimi yapılırken, coğrafi bölgeler ve okul türlerine göre oluşturulan
tabakalardaki dağılım yüzdeleri hesaplanmış ve hesaplanan oranda okullar rasgele seçildikten
sonra bu okullardaki 15 yaş grubu öğrenciler arasından araştırmaya katılacak öğrenciler yine
rasgele seçilmiştir. Ayrıca Türkiye genelinde olduğu gibi özel okullar PISA 2006
çalışmasında örneklemin % 2’sini oluşturmaktadır.
Tablo 1.2 Örneklemdeki Program Türleri
Program Türleri
Öğrenci
Sayısı
116
2266
549
9
35
1510
179
278
4942
İlköğretim Okulu**
Genel Lise*
Anadolu Lisesi
Yabancı Dil Ağırlıklı Lise
Fen Lisesi
Meslek Lisesi
Anadolu Meslek Lisesi
Çok Programlı Lisesi
TOPLAM
Öğrenci
Yüzdesi
(%)
2,3
45,9
11,1
0,2
0,7
30,6
3,6
5,6
100,0
* Özel okullar genel lise programı içinde değerlendirilmiştir.
** 15 yaş grubu öğrencileri olan ilköğretim okulları örnekleme dâhil edilmiştir.
12
Örneklemde yer alan öğrencilerimizin coğrafi bölgelere ve cinsiyetlerine göre
dağılımları Tablo 1.3’de yer almaktadır.
Tablo 1.3 PISA 2006 Projesine Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlere ve Bölgelere Göre Dağılımı
Coğrafi Bölgeler
Marmara
Ege
Akdeniz
İç Anadolu
Karadeniz
Doğu Anadolu
Güneydoğu Anadolu
TOPLAM
Kız
Öğrenci
Sayısı
720
298
360
396
220
185
169
2290
Erkek
Öğrenci
Sayısı
718
324
348
469
376
169
354
2652
Toplam
Öğrenci
Sayısı
1438
622
708
865
596
185
111
4942
1.9 PISA 2006 Sonuçlarına Göre Türkiye’nin Genel Durumu
PISA 2006 Projesi kapsamında geliştirilen başarı testleri ve anketleri ülkemizde 2006
yılının Mayıs ayında uygulanmıştır. Bu uygulamaya 7 coğrafi bölgemizden bölgelere ve okul
türlerine göre tabakalandırılarak rasgele seçilen 160 okuldan toplam 4942 öğrenci katılmıştır.
PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında fen bilimleri alanında en yüksek ortalama başarı
puanına sahip ülke 563 puanla Finlandiya’dır. Bu ülkeyi sırasıyla Hong Kong-Çin, Kanada,
Tayvan-Çin, Estonya ve Japonya takip etmektedir. En alt sırada 322 puanla Kırgızistan yer
almaktadır.
PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin fen bilimleri başarı ortalaması 424
puandır. Uygulamaya katılan ülkelerden Bulgaristan, Uruguay, Ürdün, Tayland, Romanya ve
Türkiye’nin fen bilimleri okuryazarlığı ortalama puanları arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra ülkemiz, Karadağ, Meksika, Endonezya, Arjantin,
Brezilya gibi ülkelerden daha iyi bir performans göstermiştir.
PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında matematik alanında en yüksek ortalama başarı
puanına sahip ülke 549 puanla Tayvan-Çin’dir. Bu ülkeyi sırasıyla Finlandiya, Hong KongÇin, Kore, Hollanda ve İsviçre takip etmektedir. En alt sırada 311 puanla Kırgızistan yer
almaktadır.
PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin matematik başarı ortalaması 424
13
puandır. Projeye katılan ülkeler arasında Sırbistan, Uruguay, Tayland, Romanya, Bulgaristan,
Şili ve Türkiye’nin matematik okuryazarlığı ortalama puanları arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra ülkemiz, Meksika, Karadağ, Endonezya, Ürdün, Arjantin
gibi ülkelerden daha iyi bir performans göstermiştir.
PISA 2006’ya katılan ülkeler arasında okuma becerileri alanında en yüksek ortalama
başarı puanına sahip ülke 556 puanla Kore’dir. Bu ülkeyi sırasıyla Finlandiya, Hong KongÇin, Kanada, Yeni Zelanda, İrlanda takip etmektedir. En alt sırada 285 puanla Kırgızistan yer
almaktadır.
PISA 2006 Projesi sonuçlarına göre Türkiye’nin okuma becerileri başarı ortalaması 447
puandır. Projeye katılan ülkeler arasında Şili, Rusya Federasyonu, İsrail ve Türkiye’nin okuma
becerileri ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra
ülkemiz, Tayland, Uruguay, Meksika, Bulgaristan, Sırbistan, Ürdün gibi ülkelerden daha iyi
bir performans göstermiştir.
1.10 Bu Raporda Nelere Yer Verilmektedir?
Bu raporun ilk bölümünde, PISA projesi ile ilgili genel açıklamaların (katılımcı ülkeler,
ölçme araçları, testlerin uygulanması ile ilgili bilgiler) yanı sıra PISA 2006 Türkiye
uygulaması ve Türkiye’nin PISA 2006 çalışmasında genel durumu ile ilgili bilgiler yer
almaktadır.
Raporun ikinci bölümünde fen bilimleri öğrenci performansı üzerinde durulmaktadır.
Bu bölümün başında, PISA 2006’da fen bilimleri öğrenci performansının nasıl ölçüldüğü
ortaya konulmaktadır. Burada değerlendirme çalışmalarının temel çerçevesi özetlenmekte,
öğrencilerin kendi gelişimlerine en uygun yeterlik düzeyi gruplarında yer alabilmesi için
hangi özelliklere sahip olmaları gerektiği açıklanmaktadır. Bölümün ilerleyen kısımlarında
fen bilimleri alanında Türkiye sonuçları bulunmaktadır. Bu kısımda öğrencilerimizin fen
bilimleri yeterlik düzeylerine dağılımı, okul türlerine ve bölgelere göre performanslarına
ulaşılabilir. Bu bölümün sonunda PISA fen bilimlerinin üç yeterlik alanı açıklanmakta ve bu
alanlarla ilgili Türkiye sonuçlarına yer verilmektedir.
Raporun üçüncü bölümünde matematik ve okuma becerileri öğrenci performansı
üzerinde durulmaktadır. Bu bölümde öncelikle matematik alanına yer verilmiştir. Matematik
yeterlik düzeylerinin açıklanması ve katılımcı ülkelerin genel durumları ile ilgili bölümlerden
14
sonra matematik alanı ile ilgili Türkiye sonuçları yer almaktadır. Bu bölümün son kısmında
okuma becerileri yeterlik düzeyleri açıklanmış, katılımcı ülkelerin genel durumları ile
ülkemizin okuma becerileri alanındaki durumu ele alınmıştır.
Raporun dördüncü ve son bölümünde fen bilimleri alanında öğrenci performansını
etkileyen bazı faktörlere yer verilmektedir. Bu bölümde PISA’daki ekonomik, sosyal ve
kültürel statü indeksi ışığında ülkemizin fen bilimleri ile ilgili durumu, millî gelir ve PISA fen
bilimleri performansı arasındaki ilişki ve katılımcı ülkelerin okul içi ve okullar arası
performanslarındaki farklılaşmalar ele alınmaktadır.
Bu ön raporda öğrencilerimizin fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri
performansları, PISA yeterlik düzeylerine göre ve bazı değişkenler (cinsiyet, coğrafi bölgeler
ve okul türleri) açısından incelenmiştir. Öğrencilerimizin fen bilimleri performanslarını
etkileyen faktörlerin, kendileri, devam ettikleri okul ve aileleri açısından değerlendirilmesi
çalışmaları Bakanlığımızca devam etmektedir. İleriki tarihlerde hazırlanacak olan geniş
kapsamlı raporda bu konulara yer verilecektir.
15
II. BÖLÜM
FEN BİLİMLERİ OKURYAZARLIĞI
2.1 PISA Fen Bilimleri Okuryazarlığının Tanımı
PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler
açısından tanımlar, bu tanımlamaya göre birey;
•
Sahip olunan fen bilimleri bilgisini soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel
olguları açıklamakta kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar
çıkarır.
Örneğin, bireyler sağlıkla ilgili bir konu okuduğunda metinde yer alan bilimsel ve
bilimsel olmayan ögeleri birbirinden ayırabilir mi ve bu bilgiyi kişisel kararlarında
kullanabilir mi?
•
Fen bilimlerinin karakteristik özelliklerini anlar. Örneğin, bireyler kanıta dayalı açıklama
ile kişisel düşünceleri birbirinden ayırt edebiliyor mu?
•
Fen bilimlerinin ve teknolojinin maddi, düşünsel ve kültürel çevremizi nasıl
şekillendirdiğinin farkına vardığını gösterir. Örneğin bireyler ekonomiyi, sosyal yapıyı ve
kültürü etkileyen teknolojinin rolünü fark edip açıklayabiliyorlar mı? Bireyler çevresel
değişikliklerin ve bu değişikliklerin ekonomik ve sosyal istikrara etkilerinin farkında mı?
•
Düşünceli bir vatandaş olarak bilimle ilgili konularla ve bilimsel fikirlerle ilgilenir. Bu,
öğrencilerin gerek konular açısından, gerekse dünyayı anlamak ve problem çözmek için
bilimsel yaklaşımlar geliştirmesi açısından fen bilimlerine verdiği değeri gösterir. Ezberlemek
ve bilgiyi kullanmak öğrencilerin fen bilimlerinde bir kariyer yapacakları ve fen bilimleriyle
ilgili konularla uğraşacakları anlamına gelmemektedir. 15 yaş grubunun fen bilimlerine ilgi
duyduğunu, bilimsel sorgulamayı desteklediğini ve çevresel sorunların çözümünde kendilerini
sorumlu hissettiklerini bilmek politika yapıcılara, vatandaşların sosyal gelişme gücü olarak
fen bilimlerini desteklediğini gösteren erken göstergeler sağlar.
16
2. 2 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Çerçevesi
PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesi, raporun birinci bölümünde ayrıntılarıyla
anlatılan çerçeve kapsamında yapılmıştır. PISA 2006 fen bilimleri çerçevesi şematik olarak
aşağıda yer almaktadır.
Kapsam
Bilim ve
teknoloji içeren
günlük yaşam ile
ilgili durumlar
Yeterlik
• Bilimsel sorunları
tanımlama
• Bilimsel olguları
açıklama
• Bilimsel delilleri
kullanma
Bilgi
• Doğal yaşam ve teknoloji
ile ilgili
(bilimsel bilgi)
• Bilimin kendisi ile ilgili
(bilimsel yöntem bilgisi)
Tutum
Fen Bilimleri konularından
etkilenme
• ilgi
• bilimsel sorgulamalara
destek vermek
• sorumluluklar
Fen bilimleri yeterlikleri, öğrencilerin sahip oldukları fen bilimleri bilgisi ve fen
bilimlerine yönelik tutumları ile günlük yaşamda karşılaşabilecekleri durumlarda bu bilgileri
kullanma becerilerine göre değerlendirilmektedir.
2. 3 PISA’da Kullanılan Maddelerinin Yapısı ve Kapsamı
PISA çalışmasında kullanılan maddeler okul yaşamıyla sınırlandırılmamış, günlük
yaşam içinde konumlandırılmıştır. PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesindeki maddeler,
bireyin kendisi, ailesi, arkadaş grubu, sosyal yaşam ve dünya üzerindeki yaşam ile ilgili olan
maddelerdir.
Bir maddenin kapsamı, konumu içerisinde kendine özgü düzenlenir. Soru, kesin ve açık
biçimde oluşturulan tüm ayrıntılı unsurları içerir.
PISA 2006, katılımcı ülkelerin ulusal fen bilimleri eğitimi programlarının ortak yönleri
ile sınırlandırılmaz, bununla birlikte bu ülkelerin programlarına uygun önemli bilimsel
bilgileri de değerlendirir. Değerlendirme, dünyadaki önemli konumlardaki bilimsel
17
yeteneklerin başarılı çalışmalarının delilleri ortaya konularak ve PISA’nın fen bilimleri
okuryazarlığı ölçütlerine uygun olarak yapılır. Bu, sırasıyla, yeryüzündeki doğal olaylar ve
bizzat bilimle ilgili seçilmiş bilgilerin uygulanması ve öğrencilerin bilimsel olaylara yönelik
tutumlarının değerlendirilmesini içermektedir.
Tablo 2.1, PISA değerlendirmesinde öncelikle kullanılan kişisel, toplumsal ve küresel
içerikte bilimsel uygulamaları göstermektedir. Uygulamalar, çok çeşitli yaşam durumları ve
2000 ve 2003 PISA fen bilimleri okuryazarlığı uygulamasının değerlendirme çerçevesine
uygun olarak seçilmiştir. Uygulama alanları “sağlık”, “doğal kaynaklar”, “çevre”, “tehlike” ve
“bilim ve teknolojinin sınırları”dır.
PISA fen bilimleri değerlendirmesi herhangi bir kapsamın değerlendirilmesi değildir.
PISA, yeterliği, bilgiyi ve tutumu doğrudan ya da kapsamla ilişkilendirerek değerlendirir.
Amaç, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin kazandığı bilimsel yeterliklerin, bilgilerin ve
tutumların değerlendirilmesidir.
Değerlendirme maddelerinin kapsamı öğrencilerin ilgi ve yaşamlarına uygun olarak
seçilir. Fen bilimleri maddeleri katılımcı ülkelerin dillerine ve kültürlerine ait farklılıklar göz
önüne alınarak geliştirilir.
18
Tablo 2.1 PISA 2006 Fen Bilimleri Değerlendirmesinin Kapsamı
Kişisel
(Kendisi, ailesi ve
arkadaş grubu)
Sağlık
Toplumsal
(Sosyal Yaşam)
Hastalık kontrolü,
Sağlığın korunması, hastalıkların bulaşması,
kazalar, beslenme.
besin seçenekleri, toplum
sağlığı.
Küresel
(Dünya üzerindeki
yaşam)
Salgın hastalıklar,
bulaşıcı
hastalıkların
yayılması.
Yenilenebilen ve
yenilenemeyen
kaynaklar, doğal
sistemler, nüfus
artışı, kaynakların
sürdürülebilir
kullanımı.
Biyolojik çeşitlilik,
ekolojik
sürdürülebilirlik,
çevre kirliliği
kontrolü, üretim ve
toprak kaybı.
Doğal
kaynaklar
Madde ve enerjinin
bireysel tüketimi.
İnsan nüfusların
korunması, yaşam kalitesi,
güvenlik, gıdaların üretim
ve dağıtımı, enerji
kaynakları.
Çevre
Çevre dostu
davranış,
materyallerin
kullanımı ve imha
edilmesi.
Nüfusun dağılımı, çöpün
imha edilmesi, çevresel
etki, yerel hava durumu.
Tehlike
Doğal ve insankaynaklı tehlike,
iskân ile ilgili
kararlar.
Ani değişiklikler
(depremler, şiddetli hava
koşulları), yavaş ve sürekli
değişiklikler (sahil
erozyonu, tortulaşma), risk
değerlendirmesi.
İklim değişimi,
modern savaşın
etkisi.
Bilim ve
teknolojinin
sınırları
Doğal olayların
bilimsel
açıklamalarına ilgi,
bilime dayalı
hobiler, spor ve boş
zaman etkinlikleri,
müzik ve bireysel
teknoloji.
Yeni materyaller, cihazlar
ve yöntemler, genetik
değişiklik.
Türlerin yok
olması, uzayın
keşfi, evrenin yapısı
ve oluşumu.
2. 4 Yeterlikler
PISA 2006 fen bilimleri maddelerini yanıtlarken, öğrencilerden bilimsel soruları
tanımlamaları, bilimsel olguları açıklamaları ve bilimsel delilleri kullanmaları istenmektedir.
Bu üç temel yeterliğin seçilme nedeni, bilimsel uygulamalarda etkili olmaları ve temel
zihinsel yeteneklerle ilişkili olmalarıdır. Örneğin tümevarım/tümdengelim yöntemleriyle akıl
yürütme, sistem-dayanaklı düşünme, eleştirel düşünme, verilerin dönüştürülmesi (verileri
tabloya aktarmak ve tablodaki bilgilerle grafik oluşturmak), iddiaların oluşturulması ve ifade
19
edilmesi ve verilere dayalı açıklamalar, belirli modellere göre düşünme ve bilimden
faydalanma. Tablo 2.2’de bu üç yeterliğin temel özellikleri açıklanmaktadır.
Tablo 2.2 Yeterlikler ve Temel Özellikleri
Bilimsel sorunları tanımlama
*
Bilimsel araştırma yapılması olası konuları ayırt etme
*
Bilimsel bilgiyi araştırırken anahtar kelimeleri belirleme
*
Bilimsel araştırmanın temel özelliklerini ayırt etme
Bilimsel olguları açıklama
*
Verilen durum içerisinde bilimsel bilgiyi uygulama
*
Olayları bilimsel olarak tanımlama veya yorumlama ve değişiklikleri yordama
*
Uygun tanımları, açıklamaları ve yordamaları belirleme
Bilimsel delilleri kullanma
*
Bilimsel delilleri yorumlama ve sonuç çıkarma ve bildirme
*
Varsayımları, delilleri ve sonucu destekleyen kanıtları belirleme
*
Bilimin toplumla ilgili uygulamalarını ve teknolojik gelişmeleri ifade etme
2. 5 Bilgi
PISA 2006’da, fen bilimleri okuryazarlığı bilimsel bilgi (fen bilimlerinin farklı
disiplinleri ve doğal yaşam bilgisi) ve bilimsel yöntem bilgisini kapsamaktadır. İlki fen
bilimlerinin temel kavramlarının ve teorilerin anlaşılmasını, ikincisi ise fen bilimlerinin
doğasının anlaşılmasını içerir. PISA 2006 sorularının bir kısmı bilimsel bilgiyi
değerlendirirken diğer bir kısmı bilimsel yöntem bilgisini değerlendirmektedir.
PISA değerlendirmesinde yer alabilecek bilimsel bilgi sonsuzdur. Bu nedenle,
öğrencilerin fen bilimleri bilgisini ölçmek için içeriği düzenlemek ve öncelikleri belirlemek
gereklidir. PISA öğrencilerin günlük yaşamlarına uygun içerik bilgisini ne dereceye kadar
uygulayabildiklerini tanımlamaya çalışmaktadır. Değerlendirme materyalleri fizik, kimya,
biyoloji, yerküre ve uzay bilimleri ve teknolojiden seçilmiştir.
Değerlendirme materyalleri aşağıdaki özellikleri taşımalıdır:
•
Günlük yaşam durumlarına uygunluk,
•
Önemli bilimsel kavramları temsil etme ve bu nedenle sürekli bir fayda sağlama,
•
15 yaş öğrencilerinin gelişim seviyesine uygunluk.
20
Tablo 2.3, çok geniş olan bilimsel bilgiye yukarıda sözü edilen ölçütlerin uygulanması
sonucu PISA 2006 çalışması için seçilen dört içerik alanını göstermektedir. Bu dört alan
“Fiziki Sistemler”, “Organizmalar”, “Yerküre ve Uzay Sistemleri” ve “Teknolojik
Sistemler”dir. Bu dört alan yetişkinler için doğal yaşamı anlamaları ve yaşadıkları kişisel,
sosyal ve küresel deneyimlerden anlam çıkarmalarında gerekli olan bilgiyi temsil etmektedir.
Tablo 2.3 PISA 2006 Bilimsel Bilginin İçerik Alanları
“Fiziki Sistemler”
• Maddenin yapısı (örn. atom modeli, bağlar)
• Maddenin özellikleri (örn. hal değişimleri, elektrik ve ısı iletkenliği)
• Maddenin kimyasal değişimleri (örn. reaksiyonlar, enerji transferi, asitler/bazlar)
• Hareket ve kuvvet (örn. hız, sürtünme)
• Enerji ve dönüşüm (örn. korunum, ısı kaybı, kimyasal tepkime)
• Madde ve enerji etkileşimi (örn. ışık ve radyo dalgaları, ses ve sismik dalgalar)
“Organizmalar”
• Hücreler (örn. yapısı ve işlevi, DNA, bitki ve hayvan)
• İnsanlar (örn. sağlık, beslenme, hastalık, üreme, alt sistemler [sindirim sistemi, solunum
sistemi, dolaşım sistemi, boşaltım sistemi ve bunların birbiriyle ilişkisi])
• Popülasyon (örn. türler, evrim, biyolojik çeşitlilik, genetik değişim)
• Eko sistemler (örn. besin zinciri, madde ve enerji akışı)
• Biyosfer (örn. ekosistem, sürdürülebilirlik)
“Yerküre ve Uzay Sistemleri”
Yerküre sistemlerinin yapısı (örn. litosfer, atmosfer, hidrosfer)
Yerküre sistemlerinde enerji (örn. kaynaklar, küresel iklim)
Yerküre sistemlerinde değişim (örn. tektonik tabaka, jeokimyasal, yapıcı ve yıkıcı güçler)
Yerküre tarihi (örn. fosiller, köken ve evrim)
Uzayda yerküre (örn. yerçekimi, güneş sistemi)
“Teknolojik Sistemler”
• Fen bilimleri tabanlı teknolojinin rolü (örn. problem çözme, insanlara ihtiyaçlarının ve
isteklerinin karşılanmasında yardım etmek, tasarlamak ve araştırma yapmak)
• Fen bilimleri ve teknoloji arasındaki ilişki (örn. teknolojiler bilimsel gelişmelere katkı
sağlar)
• Kavramlar (örn. iyileştirme, takas, maliyet, risk, yarar)
• Önemli ilkeler (örn. ölçütler, sınırlılıklar, maliyet, yenilik, buluş, problem çözme)
PISA bilimsel bilgiyi iki grupta ele almaktadır: Birincisi, fen bilimlerinin temel işlevi
olarak sorgulamayı odak noktası olarak alan “bilimsel sorgulama”, ikincisi “bilimsel
sorgulamanın” sonucu olarak “bilimsel açıklamadır”. Sorgulamanın fen bilimlerinin vasıtası
(fen bilimlerinin nasıl kanıta ulaştığı) olduğu, açıklamanın da fen bilimlerinin hedefi (bilim
21
adamlarının verileri nasıl kullandığı) olduğu düşünülebilir. Tablo 2.4’te yer alan örnekler bu
iki kategorinin genel tanımını vermektedir.
Tablo 2.4 PISA 2006 Bilimsel Bilgi Kategorileri
“Bilimsel Sorgulama”
•
Kaynak (örn. merak, bilimsel sorular)
•
Amaç (örn. bilimsel soruları cevaplamak için kanıt elde etmek, sorgulamayı
yönlendirecek geçerli fikirler, modeller ve teoriler)
•
Deneyler (örn. farklı sorular, farklı bilimsel araştırmalar ve tasarlama gerektirir)
•
Veri (örn. nicel [ölçümler], nitel[gözlemler] )
•
Ölçme (örn. tekrarlanabilirlik, değişim, doğruluk/donanım ve işlemde hassaslık)
•
Sonuçların özellikleri (örn. deneysel, geçici, test edilebilir, yanlışlığı ortaya
çıkarılabilir, kendi kendini doğrulayan)
“Bilimsel Açıklama”
•
Türleri (örn. hipotez, kuram, model, bilimsel kanun)
•
Biçimlendirme (örn. verileri açıklama, geçerliğini kaybetmemiş bilgi ve yeni kanıt,
yaratıcılık, hayal gücü, mantık)
•
Kurallar (örn. mantıksal olarak tutarlı, kanıta dayalı, eski ve var olan bilgilere dayalı)
•
Kazanımlar (örn. yeni bilgi, yeni yöntemler, yeni teknolojiler, yeni araştırmalar)
22
2.6 Tutumlar
Öğrencilerin bilimsel ve teknik bilgi edinmelerine yardımcı olmanın yanında fen
bilimleri eğitiminin önemli amaçları arasında öğrencilerin fen bilimlerine ilgi duymalarını
sağlamak ve bilimsel sorgulamayı desteklemek yer almaktadır. Fen bilimlerine yönelik
tutumlar öğrencilerin fen bilimleri bilgilerini geliştirme konusunda alacakları kararlarda, fen
bilimlerini meslekleri olarak seçmelerinde ve hayatları boyunca bilimsel kavram ve
yöntemleri üretken olarak kullanmada büyük bir rol oynamaktadır. Bu nedenle PISA’nın fen
bilimleri yeterliklerine bakış açısı sadece bireylerin fen bilimlerindeki becerilerini değil, aynı
zamanda bireylerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını da ele almaktadır. Yani, bireylerin fen
bilimleri yeterlikleri belirli tutum, inanış, güdüsel yönlenme, kendileri hakkında düşünceleri
ve değerleri kapsamaktadır. Öğrenci tutumları araştırması Tablo 2.5’te yer almaktadır.
Tablo 2.5 PISA 2006 Öğrenci Tutumları Araştırması
Bilimsel Sorgulamaya Verilen Destek
•
•
•
Farklı bilimsel bakış açılarına ve savunmalara sahip olmanın önemini vurgular.
Gerçek bilginin ve mantıklı açıklamanın kullanımını destekler.
Sonuçlara ulaşırken mantıklı ve dikkatli işlemlerin gereğini vurgular.
Bireyin Fen Bilimleri Öğrencisi Olarak Kendine Olan İnancı
•
•
•
Bilimsel görevleri etkili bir şekilde ele alır.
Bilimsel problemlerin çözümünde zorlukların üstesinden gelir.
Güçlü bilimsel beceriler gösterir.
Fen Bilimlerine İlgi
•
•
•
Fen bilimlerini ve fen bilimleriyle ilgili konuları merak eder ve elinden geleni yapar.
İlave bilgi ve beceri kazanmaya, farklı kaynaklar ve yöntem kullanmaya istekli olduğunu
gösterir.
Bilgileri araştırmaya istekli olduğunu, fen bilimlerine sürekli bir ilgisi olduğunu ve fen
bilimleriyle ilişkili bir meslek seçmeyi düşündüğünü gösterir.
Çevreye ve Kaynaklara Yönelik Sorumluluk
•
•
•
Sürdürülebilir bir çevrenin devamı için kişisel bir sorumluluk hissi gösterir.
Bireysel eylemlerin çevresel sonuçlarının farkında olduğunu gösterir.
Doğal kaynakları korumak için harekete geçmeye hazır olduğunu gösterir.
23
2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyleri
PISA 2006 değerlendirmesi Tablo 2.6’da tanımlanan altı yeterlik düzeyine göre
yapılmıştır. Tanımlanan altı yeterlik düzeyinde en yüksek performans seviyesindeki
öğrenciler altıncı düzeyde yer almaktadır. Bu öğrencilerin puanı 707,9 puandan daha
yüksektir.
Düzey
Tablo 2.6 PISA 2006 Fen Bilimleri Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyinin Özet Tanımları
En
Düşük
Puan
6
Bu düzeydeki
öğrenci yüzdesi
(OECD ortalama)
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin
% 1,3’ü birleştirilmiş
fen bilimleri
ölçeğinin
6. düzeyinde
performans
göstermektedir
6. düzeydeki öğrenciler, tutarlı bir şekilde bilimsel bilgiyi
ve bilimsel yöntem bilgisini tanımlayabilir, açıklayabilir ve
günlük yaşamdaki karmaşık durumlarda uygulayabilirler.
Farklı bilgi kaynakları ve açıklamalar arasında bağ kurar ve
kararları doğrulamak için bu kaynaklardan kanıtlar
kullanırlar. Açıkça ve tutarlı bir şekilde üst düzeyde
bilimsel düşünür ve muhakeme yaparlar. Bilimsel
kavrayışlarını alışık olmadıkları bilimsel ve teknolojik
ortamlarda kullanmaya isteklidirler. Bu düzeydeki
öğrenciler bilimsel bilgilerini kullanabilirler ve kişisel,
sosyal ve küresel durumlarla ilgili tavsiye ve kararları
desteklemek için savlar ileri sürebilirler.
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin
% 9’u birleştirilmiş
fen bilimleri
ölçeğinin en az 5.
düzeyinde
performans
göstermektedir
5. düzeydeki öğrenciler, birçok karmaşık günlük yaşam
durumlarının bilimsel bileşenlerini belirleyebilir ve bilimsel
kavram ve bilimsel yöntem bilgilerini bu durumlarda
uygulayabilirler ve günlük yaşam durumlarında uygulamak
üzere uygun olan bilimsel delilleri karşılaştırabilirler,
seçebilirler ve uygulayabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler iyi
gelişmiş sorgulama yeteneklerini kullanabilir ve bilgileri
uygun şekilde ilişkilendirebilir ve olaylara eleştirel bakış
açısı getirebilirler. Eleştirel analizlerine dayalı savlar ve
delillere dayalı açıklamalar oluşturabilirler.
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin
% 29,3’ü
birleştirilmiş fen
bilimleri ölçeğinin en
az 4. düzeyinde
performans
göstermektedir
4. düzeydeki öğrenciler, fen bilimleri ya da teknolojinin
rolü konusunda çıkarımlar yapmayı gerektiren açık olguları
içeren durumlarla ve sorunlarla etkin olarak baş edebilirler.
Fen bilimlerinin ya da teknolojinin farklı disiplinlerinden
açıklamaları seçer, birleştirir ve bu açıklamaları günlük
yaşamdaki durumlarla doğrudan ilişkilendirirler. Bu
düzeydeki öğrenciler bilimsel bilgi ve delilleri
kullandıklarını yaptıklarıyla ve sözleriyle yansıtırlar.
707.9
5
633.3
4
558.7
Bu düzeyde yer alan öğrenciler neler yapabilir?
24
484.1
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin
% 56,7’si
az 3. düzeyinde
performans
göstermektedir
3. düzeydeki öğrenciler, konu kapsamında yer alan
tanımlanmış bilimsel sorunları açıkça saptarlar. Olguları
açıklamak için bilgi ve gerçekleri seçer basit modeller ve
sorgulama stratejileri uygularlar. Bu düzeydeki öğrenciler
yorum yapabilir ve farklı disiplinlerden bilimsel kavramları
kullanır ve bunları doğrudan uygularlar. Gerçekleri
kullanarak kısa ifadeler oluştururlar ve bilimsel bilgiye
dayalı kararlar verirler.
2. düzeydeki öğrenciler, alışılmış durumlarda olası
açıklamaları yapabilecekleri ya da basit araştırmalara
dayanan sonuçlar çıkarabilecekleri yeterli bilimsel bilgiye
sahiptirler. Teknoloji ile ilgili problem çözümü ya da
bilimsel sorgulamanın sonuçlarına göre mantıksal
çıkarımlar ve basit yorumlar yapabilirler.
409.5
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin
% 80,8’i
az 2. düzeyinde
performans
göstermektedir
1. düzeydeki öğrenciler, sadece birkaç alışılmış duruma
uygulanan oldukça sınırlı bilimsel bilgiye sahiptirler.
Verilen delillerden doğrudan ve açık bir şekilde
çıkarılabilecek bilimsel açıklamalar sunabilirler.
334.9
OECD ülkelerindeki
öğrencilerin %94,8’i
az 1. düzeyinde
performans
göstermektedir.
3
2
1
25
Grafik 2.1’ de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci
dağılım yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında, birinci
düzeyin altında ve birinci düzeyde yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü,
dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir.
26
Tablo 2.7’de PISA 2006 Fen Bilimleri başarı testlerindeki bazı soruları ve bu soruların
hangi yeterlik düzeyini karşıladığı gösterilmektedir. Sorular Ek 2’de yer almaktadır.
Tablo 2.7 PISA 2006 Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerinin Açıklanan Sorular ile Örneklendirilmesi
Yeterlikler
Düzey
Alt Sınır
6
707,9
Bilimsel sorunları
tanımlama
Bilimsel olguları
açıklama
ASİT YAĞMURU ünitesi
5.Soru–2 puan (717)
(tam puan)
SERA ünitesi
5.Soru (709)
SERA ünitesi
4.Soru (659)
(tam puan–2)
5
633,3
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR ünitesi
4.Soru (574)
2.Soru (588)
BEDEN
EĞİTİMİ
HAREKETLERİ ünitesi
5. Soru (583)
GÜNEŞTEN
5. Soru. (629)
(tam puan–2)
5. Soru. (616)
(kısmi puan–1)
SERA ünitesi
4. Soru. (568)
(kısmi puan–1)
5. Soru. (513)
(kısmi puan–1)
BEDEN
EĞİTİMİ
1. Soru (545)
SERA ünitesi
3. Soru. (529)
GÜNEŞTEN
3. Soru (499)
2. Soru (506)
4
GİYSİLER ünitesi
1.Soru (567)
558,7
3
GENETİK
YAPILARI
DEĞİŞTİRİLEN
TARIM
ÜRÜNLERİ ünitesi
2. Soru (488)
483,1
MARY MONTAGU ünitesi
4. Soru (507)
GRAND KANYON ünitesi
7. Soru (485)
GENETİK
YAPILARI
DEĞİŞTİRİLEN
TARIM
ÜRÜNLERİ ünitesi
3. Soru (421)
2
Bilimsel delilleri
kullanma
3. Soru (451)
MARY MONTAGU ünitesi
2. Soru (436)
3. Soru (431)
409,5
5. Soru (411)
334,9
BEDEN
EĞİTİMİ
3. Soru (386)
GİYSİLER ünitesi
2. Soru (399)
1
Not: parantez içerisindeki rakamlar sorunun zorluk derecesini göstermektedir.
27
3. Soru (460)
Tablo 2.8’de PISA 2006 fen bilimleri başarı testlerindeki bazı sorular ve bu soruların
hangi alt boyutla ilgili olduğu gösterilmektedir. Sorular Ek 2’de yer almaktadır.
Tablo 2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Sorularının Alanlara ve Yeterliklere Göre Dağılımı
Yeterlikler
Bilimsel sorunları
Bilimsel olguları
Bilimsel delilleri
tanımlama
açıklama
kullanma
Bilimsel Bilgi
“Fiziki
Sistemler”
ASİT YAĞMURU 2.Soru
BEDEN EĞİTİMİ
HAREKETLERİ
1. Soru
BEDEN EĞİTİMİ
HAREKETLERİ
3. Soru
BEDEN EĞİTİMİ
HAREKETLERİ
5. Soru
MARY MONTAGU 2.
Soru
MARY MONTAGU
3.Soru
MARY MONTAGU 4.
Soru
GRAND (BÜYÜK)
KANYON 3. Soru
GRAND (BÜYÜK)
KANYON 5. Soru
SERA 5. Soru
“Organizmalar”
“Yerküre ve
Uzay
Sistemleri”
Bilimsel Yöntem Bilgisi
Bilgi
“Teknoloji
Sistemleri”
“Bilimsel
Sorgulama”
GİYSİLER 2. Soru
ASIT YAĞMURU 5.
Soru
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
2. Soru
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
3. Soru
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
4.Soru
GİYSİLER 1. Soru
GENETİK YAPILARI
DEĞİŞTİRİLEN
TARIM ÜRÜNLERİ
3. Soru
GRAND (BÜYÜK)
KANYON 7. Soru
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
5.Soru
SERA
3. Soru
SERA
4. Soru
“Bilimsel
Açıklama”
Tutumlar
ASIT YAĞMURU
3. Soru
Fen Bilimlerine yönelik ilgi
Asit Yağmuru Soru 10, Genetik Yapısı Değiştirilen Tarım Ürünleri Soru
10
Bilimsel Soruşturmalara Destek
Grand (Büyük) Kanyon Soru 10, Mary Montagu Soru 10,
Asit Yağmuru Soru Q10
28
2.8 PISA 2006 Fen Bilimleri Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları
Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine
göre dağılımı Tablo 2.9’da yer almaktadır.
Tablo 2.9 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Dağılımı
PISA 2006
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
Ortalama
Puan
1.
1. Düzey
2. Düzey
Düzeyin
(%)
(%)
altı (%) 334.5-409.1 409.1-483.8
3. Düzey
4. Düzey
5 Düzey
(%)
(%)
(%)
483.8-558.5 558.5- 633.1 633.1-707.8
6. Düzey
(%)
707.8 üstü
424
12,9
33,7
31,3
15,1
6,2
0,9
0,0
491
6,9
16,3
24,2
25,1
18,7
7,4
1,4
500
5,2
14,1
24,0
27,4
20,3
7,7
1,3
Tablo 2.9’da görüldüğü gibi PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre
öğrencilerimizin % 77,9’u ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama
olarak ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencileri ortalama olarak
üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz fen
bilimleri alanında ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir:
Alışılmış durumlarda olası açıklamaları yapabilecekleri ya da basit araştırmalara
dayanan sonuçlar çıkarabilecekleri yeterli bilimsel bilgiye sahiptirler. Teknolojik problem
çözümü ya da bilimsel sorgulamanın sonuçlarına göre mantıksal çıkarımlar ve basit yorumlar
yapabilirler.
29
Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin fen bilimleri okuryazarlığı
alanındaki yeterlik düzeyleri Grafik 2.2’de yer almaktadır.
Grafik 2.2 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre
Dağılımı.
Grafikte de görüldüğü gibi öğrencilerimizin büyük bir kısmı PISA fen bilimleri
Okuryazarlığı ikinci yeterlik düzeyinde toplanmaktadır.
30
Ülkemiz 15 yaş grubu öğrencileri ile PISA 2006 fen bilimleri çalışmasının en başarılı
ülkesi Finlandiya ve OECD ortalamasının üzerinde bulunan Belçika, Hollanda ve
Almanya’nın öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre dağılım
yüzdeleri Grafik 2.3’te verilmektedir.
Grafik 2.3 Finlandiya, Belçika, Hollanda Almanya ve Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin
Fen Bilimleri Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı
Grafikte de görüldüğü gibi, Fin öğrenciler ortalama olarak dördüncü yeterlik düzeyinde
toplanırken, Belçikalı, Hollandalı ve Alman öğrenciler üçüncü yeterlik düzeyinde
toplanmaktadır.
Grafik 2.4’te coğrafi bölgelere ve cinsiyetlere göre öğrencilerimizin fen bilimleri başarı
puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu Anadolu ve Güneydoğu
Anadolu bölgesinden PISA çalışmasına katılan öğrencilerimizin fen bilimleri yeterlik puanları
diğer bölgelerimize göre oldukça düşüktür. Bölgeler bazında ele alındığında kız ve erkek
öğrencilerimiz arasında fen bilimleri yeterlik puanları açısından önemli bir fark
görülmemektedir. Ancak, Türkiye genelinde fen bilimleri öğrenci performans ortalaması
31
dikkate alındığında kız öğrencilerimiz, erkek öğrencilerimizden daha başarılıdır. Kız
öğrencilerimizin ortalama fen bilimleri puanı 430 iken erkek öğrencilerimizin 418 puandır.
Grafik 2.4 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Cinsiyet ve Coğrafi
Bölgelere Göre Dağılımı
Cinsiyet
500
Fen Bilimleri-Öğrenci Performansı
Kız
Erkek
450
400
350
300
Güneyd. Anad.
D.Anad.
Karadeniz
Akdeniz
Ege
İç Anad.
Marmara.
250
Bölgeler
Öğrencilerimizin program türlerine göre fen bilimleri puanlarının dağılımı Grafik 2.5’te
verilmektedir. Bu dağılıma göre en düşük başarı ortalaması (350 civarında) ilköğretim okulu
öğrencilerimize, en yüksek başarı ortalamasının (600 üstü) da fen lisesi öğrencilerimize ait
olduğu görülmektedir. İlköğretim okullarındaki öğrencilerimizin puanı genellikle 300 ile 400
arasında değişirken fen lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 550 ile 630 arasında
değişmektedir. Fen bilimleri başarı performansı bakımından öğrenciler arasında farkın en
fazla olduğu program türü ise Anadolu Meslek Liseleridir. Bu okullardaki fen puanları
grafikte de açıkça görüldüğü gibi 330 ile 540 puanlar arasında değişmektedir.
32
Grafik 2.5 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Performanslarının Program Türlerine
Göre Dağılımı
Fen Bilimleri- Öğrenci Performansı
800
700
600
500
400
300
200
100
Çok Programlı Lisesi
Anadolu Meslek Lises
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
İlköğretim
0
Grafikte görüldüğü gibi fen bilimleri okuryazarlığı alanında Meslek Lisesi, Anadolu
Meslek Lisesi ve Çok Programlı Liselere devam eden öğrencilerimizin ortalama
performansları Genel Liseye devam eden öğrencilerimizin performanslarından daha düşük
düzeydedir.
Bu meslek liselerindeki öğrencilerin performansı 390 ile 410 puanlar arasında
değişirken, genel liselerdeki öğrencilerin ortalama performansı 420 puandır.
2.9 Fen Bilimleri Yeterliklerine Göre Öğrenci Performansları
PISA 2006, öğrencilerin yeterliklerini üç başlıkla tanımlamaktadır:
1. Bilimsel sorunları tanımlama,
2. Bilimsel olguları açıklama,
3. Bilimsel delilleri kullanma.
Fen bilimleri yeterliklerinin tanımları ve ülkemiz öğrencilerinin bu ölçeklerdeki
durumları yukarıdaki sıraya göre verilmiştir.
33
2.10 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Öğrenci Performansı
PISA 2006’da öğrencilere verilen fen bilimleri görevlerinin yaklaşık %22’si bilimsel
sorunları tanımlama ile ilgili olmuştur. Aşağıda yer alan Tablo 2.13 bu kategorideki altı
örnek soruyu göstermektedir: ikinci düzeyde 1, üçüncü düzeyde 2, dördüncü düzeyde 2 ve
altıncı düzeyde de 1 soru bulunmaktadır. Her bir düzeyde sahip olunması gereken bilgi ve
beceriler tabloda özetlenmiştir.
Daha önce de değinildiği gibi, bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olarak
araştırılması mümkün olan konuları tanımlamakta, bilimsel bilginin araştırılmasında
kullanılacak anahtar sözcükleri belirlemekte ve bilimsel bir araştırmanın en önemli
özelliklerini tanımlamaktadır. Bilimsel sorunları tanımlama yeterliliğine en çok uygulanabilir
olan bilimsel bilgi, bilimsel süreçler ile “Fiziki Sistemler”, “Organizmalar” ve “Yerküre ve
Uzay sistemleri” gibi içerik alanlarını kavrama gücü ile ilgilidir.
Tablo 2.10 Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinde Kullanılan Altı Yeterlik Düzeyi ile İlgili
Özet Tanımlar
Öğrencilerin her bir düzeyde sahip Bir öğrencinin yerine getirebilmesi
Açıklanan sorular
olması gereken genel yeterlikler
gereken görevler
ile ilgili örnekler
6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %1,3’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin 6.
düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, bir • Ele alınan bilimsel sorunun amacına
araştırmanın tasarımında var olan
ASİT
uygun olan belirli bir deneysel tasarımın
karmaşık modelleme işlemini anlama
YAĞMURU
farklı yönlerini ifade etme.
5. Soru
ve
ifade
etme
becerisi • Belirli bir bilimsel sorunun gereklerini
(EK.2)
göstermektedirler.
yeterli bir biçimde yerine getirmek
amacıyla bir araştırma tasarlama.
• Bir araştırmada kontrol edilmesi gereken
değişkenleri belirleme ve bu kontrolü
başarabilmek için gerekli olan
yöntemleri ifade etme.
5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %8,4’ü bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en
az 5. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel bir • Çok farklı bağlamların incelenmesi
araştırmanın
gerekli
ögelerini
sırasında değiştirilmesi ve ölçülmesi
anlarlar
ve
böylece
bilimsel
gereken değişkenleri belirleme.
yöntemlerin oldukça karmaşık ve • Bir inceleme ile alakası olmayan fakat
genellikle soyut olan bağlamlar
bu inceleme üzerinde bir takım etkileri
içerisinde
kullanılıp
olan tüm değişkenlerin kontrol edilmesi
kullanılamayacağına
karar
gerekliliğini kavrama.
verebilirler ya da belirli bir deneyi • Belirli bir konu ile alakalı bilimsel bir
çözümlemek suretiyle ele alınan
soru sorma.
soruyu belirleyebilir ve kullanılan
yöntembilimin bu soru ile nasıl
ilişkili olduğunu açıklayabilirler.
34
Öğrencilerin her bir düzeyde sahip
Bir öğrencinin yerine getirebilmesi
gereken görevler
Açıklanan sorular
Bu
düzeydeki
öğrenciler
bir
incelemede kullanılan değişim ve
ölçülen değişkenler ile kontrol edilen
en az bir değişkeni belirleyebilirler.
Bu değişkeni uygun bir şekilde
kontrol etme yolları ile ilgili
önerilerde
bulunabilirler.
Basit
incelemelerde inceleme konusu olan
soru açıkça ifade edilebilir.
•
•
•
Deneysel sonuçların
GÜNEŞTEN
karşılaştırılacağı kontrol ögesini
KORUYUCULAR
ayırt etme.
2. ve 4. sorular
Ögelerin doğrudan ilişkiler içerdiği
(EK.2)
ve bu ögelerde fark edilebilir
soyutluk kavramının bulunmadığı
araştırmalar tasarlama.
GİYSİLER
Kontrol edilmeyen değişkenlerin
1. soru
etkileri ile ilgili bir farkındalık
(EK.2)
ortaya
koyma
ve
bunu
araştırmalarda göz önüne alma
girişiminde bulunma.
3. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %56,7’si bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin
en az 3. düzeyinde yer alan görevleri yerine getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, bir konunun
bilimsel olarak ölçülmeye ve sonuçta
da bilimsel araştırmaya uygun olup
olmadığını
ile
ilgili
değerlendirmelerde bulunabilirler. Bir
araştırmanın
tanımı
verildiğinde
değişimi ve ölçülen değişkenleri
belirleyebilirler.
•
•
•
Bir araştırmada bilimsel olarak
ölçülen miktarları belirleyebilme.
Basit deneylerde değişim ve ölçülen
değişkenleri ayırt etme.
İki test ile ilgili karşılaştırmaların
ne zaman yapıldığını belirleme
(Fakat bu düzeydeki öğrenciler bir
kontrolün amacı ile düşüncelerini
ifade edemezler).
ASİT YAĞMURU
5. soru
(Kısmi)
(EK.2)
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
3. Soru
(EK.2)
Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel • Bir araştırmada modellenen konu ile
ölçmenin bir araştırmada yer alan
ilgili bir özelliği belirleme.
GENETİK
belirli bir değişkene uygulanıp • Bilimsel araçlar ile neyin
YAPILARI
uygulanamayacağına
karar
ölçülebileceğini, neyin
DEĞİŞTİRİLEN
verebilirler. Araştırmacı tarafından
ölçülemeyeceğini anladığını
TARIM
üzerinde değişiklik yapılan değişkeni
gösterme.
ÜRÜNLERİ
ayırt edebilirler. Öğrenciler, basit bir • Verilen bir dizi amaç arasından bir
3. soru
model ile bu model tarafından
deneyin en uygun şekilde ifade
(EK.2)
biçimlendirilen
olgu
arsındaki
edilen amaçlarını belirleme.
ilişkiyi kavrayabilirler. Araştırma • Bir deneyde neyin değişmekte
konuları içerisinde öğrenciler bir
olduğunu (sebep) belirleme.
araştırmada
kullanılacak
uygun • Bir konu ile ilgili verilen bir dizi
anahtar kelimeleri seçebilirler.
sözcük arasından internette araştırma
için kullanılacak en uygun
sözcükleri seçme.
35
Bir öğrencinin yerine getirebilmesi
gereken görevler
Açıklanan sorular
1. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %94,9’u bilimsel sorunları tanımlama ölçeğinin en
Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel
konular hakkında uygun bilgi
kaynakları önerebilirler, bir deneyde
değişime maruz kalan bir miktarı
belirleyebilirler. Bu öğrenciler belirli
durumlarda söz konusu değişkenin
bilinen ölçme araçları kullanılarak
ölçülüp
ölçülemeyeceğini
belirleyebilirler.
•
•
•
Bilimsel bir konu hakkında verilen bir
dizi olası bilgi kaynakları arasından
uygun bilgi kaynaklarını seçme.
Belirli fakat basit bir senaryo
verildiğinde değişime maruz kalan
miktarı belirleme.
Bir aracın, bir değişkenin ölçümünde
ne zaman kullanılabileceğini belirleme
(öğrencinin ölçme araçlarına aşinalığı
kapsamı içerisinde).
36
Grafik 2.6’ de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci
dağılım yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik
düzeyinde ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü,
beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir.
37
2.11 Fen Bilimleri - Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği Türkiye Sonuçları
Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri Bilimsel Sorunları
Tanımlama yeterliğinin düzeylere göre dağılımı Tablo 2.11 yer almaktadır.
Tablo 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri Bilimsel Sorunları Tanımlama
Ölçeğine Göre Yeterlik Düzeylerine Dağılımı
PISA 2006
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
Ortalama
Puan
1.
Düzeyin
altı (%)
1. Düzey
(%)
2. Düzey
(%)
3. Düzey
(%)
4. Düzey
(%)
5 Düzey
(%)
6. Düzey
(%)
427
11,2
31,2
34,2
18,1
4,9
0,5
-
491
6,3
15,6
25,1
26,6
18,3
6,7
1,2
499
5,2
13,5
24,6
28,3
20,0
7,1
1,3
OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamalarının (eşit ağırlıklı) ortalaması.
OECD Tüm: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin tümünde okula kayıtlı olan ve PISA 2006 sınavına katılan 15 yaş
grubu öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalaması.
Tablo 2.11’de görüldüğü gibi PISA 2006 bilimsel sorunları tanımlama yeterliğinde
öğrencilerimizin % 76,6’sı ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama
olarak ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ortalaması üçüncü düzeyde yer
almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz bilimsel sorunları tanımlama
ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir:
Bu düzeydeki öğrenciler bilimsel ölçmenin bir araştırmada yer alan belirli bir
değişkene uygulanıp uygulanamayacağına karar verebilirler. Araştırmacı tarafından üzerinde
değişiklik yapılan değişkeni ayırt edebilirler. Öğrenciler, basit bir model ile bu model
tarafından biçimlendirilen olgu arsındaki ilişkiyi kavrayabilirler. Araştırma konuları
içerisinde öğrenciler bir araştırmada kullanılacak uygun anahtar kelimeleri seçebilirler.
Öğrenciler,
•
bir araştırmada modellenen konu ile ilgili bir özelliği belirler,
•
bilimsel araçlar ile neyin ölçülebileceğini, neyin ölçülemeyeceğini anlarlar,
•
verilen bir dizi amaç arasından bir deneyin en uygun şekilde ifade edilen amaçlarını
belirler,
•
deneyde neyin değişmekte olduğunu (sebep) belirler,
•
bir konu ile ilgili verilen bir dizi sözcük arasından internette araştırma için kullanılacak
en uygun sözcükleri seçer.
38
Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerin bilimsel sorunları tanımlama
ölçeğinde yeterlik düzeylerine göre dağılımı Grafik 2.7’de yer almaktadır.
Grafik 2.7 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Sorunları Tanımlama Ölçeğinin
Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı
40,00
Türkiye
OECD Tüm
OECD Ort.
35,00
Öğrenci Yüzdesi
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
0
1
2
3
4
5
6
Bilimsel Sorunları Tanımlama-Düzeyler
Öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki düzeylere göre dağılımı da
fen bilimleri okuryazarlığı yeterlik düzeylerine göre dağılımına benzer bir dağılım
göstermektedir. Diğer iki yeterlik düzeyine göre bilimsel sorunları tanımlama yeterlik
düzeyinde öğrencilerimizin daha başarılı olduğu söylenebilir.
39
Grafik 2.8’de coğrafi bölgelere ve cinsiyetlere göre öğrencilerimizin bilimsel sorunları
tanımlama performanslarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu
Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinden PISA 2006 değerlendirmesine katılan
öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama performansı diğer bölgelerimize göre daha
düşüktür. Akdeniz bölgesindeki öğrencilerimizin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki
performansı diğer bölgelerimize göre daha yüksektir.
Grafik 2. 8 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı
.
Bilimsel Sorunları Tanımlama Yeterliği
700
600
500
400
300
200
100
0
Marmara
Bölgesi
İç
Anadolu
Bölgesi
Ege
Bölgesi
Akdeniz
Bölgesi
40
Karadeniz
Bölgesi
Doğu
Anadolu
Bölgesi
Güneydoğu
Anadolu
Bölgesi
Öğrencilerimizin program türlerine göre bilimsel sorunları tanımlama puanlarının
dağılımı Grafik 2.9’da verilmektedir. Bu dağılıma göre bu ölçekte en düşük başarı
ortalamasının (370 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek başarı
ortalamasının (550) ise fen lisesi öğrencilerimize ait olduğu görülmektedir. İlköğretim
okullarındaki öğrencilerimizin puanları genellikle 330 ila 420 arasında değişirken fen
lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 530 ila 590 arasında değişmektedir. Grafikte
de görüldüğü gibi bilimsel sorunları tanımlama performansları bakımından en farklı
öğrencilerin bulunduğu program türü Anadolu meslek liseleridir. Bu okullarda yer alan 15 yaş
grubu öğrencilerinin bilimsel sorunları tanımlama yeterliğindeki puanları 350 ila 520 arasında
değişmektedir.
Grafik 2.9 Bilimsel Sorunları Tanımlama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı
800
600
500
400
300
200
100
41
Çok Programlı Lise
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
0
İlköğretim
Bilimsel Sorunları Tanımlama Puanı
700
2.12 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Öğrenci Performansı
Bilimsel olguları açıklama yeterliği fizik ve biyoloji gibi geleneksel fen bilimleri
derslerinin amaçları ile ilgilidir. PISA 2006’da bu yeterlik, Tablo 2.12’de tanımlanan
kavramlar gibi temel bilimsel kavramlar üzerinde yoğunlaşmaktadır. Geleneksel fen bilimleri
derslerini okutan ülkelerdeki öğretmenler için bu, temel kavramlarla ilgili bilgi ve gerçekler
tarafından tamamlanan bilimsel disiplinlerin temelini oluşturan çok önemli kavramların
müştereken vurgulanması anlamına gelmektedir.
Bilimsel olguları açıklama yeterliği daha önce de belirtildiği gibi, fen bilimleri bilgisini
belirli bir durumda kullanma, olguları bilimsel olarak tanımlama veya yorumlama, değişimleri
tahmin etme ve uygun tanımları, açıklamaları ve tahminleri belirlemekten oluşmaktadır. PISA
2006’da yer alan fen bilimleri ile ilgili görevlerin yaklaşık olarak %46’sı bilimsel olguları
açıklama ile ilgilidir. Tablo 2.12’de 1, 2, 3, 4, 5 ve 6. yeterlik düzeylerinde yer alan sorular
gösterilmektedir.
42
Tablo 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Ölçeğinde Kullanılan Altı Düzey ile İlgili Özet
Tanımlar
Öğrencinin yerine getirebilmesi
Açıklanan sorular ile
gereken görevler
ilgili örnekler
6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %1,8’i Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin 6. düzeyinde
yer alan görevleri yerine getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler bir dizi soyut • Karmaşık ve soyut çeşitli fiziksel,
bilimsel bilgi ve kavramı ve bunlar
SERA ETKİSİ ünitesi
biyolojik veya çevresel sistemleri
5. soru
arasındaki ilişkileri belirli sistemler
anladığını gösterme.
(EK.2)
içerisindeki
süreçler
hakkında • Süreçleri açıklarken, birbirinden
açıklamalar yaparken kullanabilirler.
farklı bir dizi öge veya kavramlar
arasındaki ilişkileri ifade etme.
5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %9,8’i Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 5.
Bu düzeydeki öğrenciler iki veya üç • Bir senaryoyu ele alma, bu
bilimsel kavramla ilgili bilgilerini ve
senaryoda yer alan en önemli
bu kavramlar arasındaki ilişkileri
kavramsal veya olgusal unsurların
bağlamsal bir olgu ile ilgili
özelliklerini belirleme ve bu
açıklamalar yaparken kullanabilirler.
özellikler arasındaki ilişkileri bir
olgu ile ilgili açıklama yapmak için
kullanma.
• Bir sonucu açıklarken veya bu sonuç
hakkında tahminde bulunurken
belirli bir bağlam içerisinde verilmiş
iki veya üç temel bilimsel görüşle
ilgili sentez yapma.
4. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %29,4’ü Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 4.
Bu düzeydeki öğrenciler, belirli bir soyut • Bir dizi soyut ve bilimsel modeli
düzeyde, bilimsel modelleri de içeren
anlama ve belirli bir bağlam
bilimsel fikirleri anlayabilirler. Bu tür
kapsamında bir olgu ile ilgili
fikirleri içeren genel ve bilimsel bir
açıklama yapmak için
kavramı, bir olgu ile ilgili açıklama
çıkarımlarda bulunabileceği uygun
yapmak için kullanabilirler.
bir model seçebilme. (Örn. atom
modeli, gezegenlerle ilgili
modeller, biyolojik sistemlerle
ilgili modeller.)
• Bir açıklama yaparken iki veya
daha fazla sayıda belirli bilgi
(soyut bir kaynağı da içeren)
arasında bağlantı kurma. (Örn.
fazla egzersiz kas hücrelerinde
metabolizmanın daha hızlı
çalışmasına neden olur, bu
değişim kandaki gaz alışverişinin
hızlanmasını gerektirir, bu da daha
hızlı nefes alıp vermeyle
gerçekleştirilir.)
43
BEDEN EĞİTİMİ
HAREKETLERİ
ünitesi
5. soru
(EK.2)
Öğrencinin yerine getirebilmesi
Açıklanan sorular ile
gereken görevler
ilgili örnekler
Bu düzeydeki öğrenciler bir veya daha • Bilimsel bir yapının temel
fazla sayıdaki somut veya anlaşılabilir
MARY MONTAGU
özelliğini/özelliklerini anlama ve
bilimsel fikri/kavramı bir olgu ile ilgili
ünitesi
somut olarak, bu yapıda meydana
4. soru
açıklama yapmak için kullanabilirler.
gelen değişikliklerden çıkan
(EK.2)
Belirli ipuçları veya seçebilecekleri
sonuçlarla ilgili tahminde bulunma.
tercihler verildiğinde bu fikirleri/
ASİT YAĞMURU
(Örn. bir insanın bağışıklık
kavramları daha etkili şekilde
ünitesi
sisteminde meydana gelen
2.
soru
kullanırlar. Bir açıklama yaparken,
zayıflamanın etkisi.)
(EK.2)
sebep sonuç ilişkileri belirli ve basittir, • Basit ve anlaşılır bir şekilde
öğrenciler, kolay anlaşılabilir bilimsel
BEDEN EĞİTİMİ
tanımlanmış bir durum dahilinde,
modellerden yararlanabilir.
HAREKETLERİ
konu ile ilgili bir takım somut
ünitesi
gerçekleri hatırlama ve bunları bir
1.
soru
olgu ile ilgili açıklama yapmak için
(EK.2)
kullanma.
Bu düzeydeki öğrenciler basit ve • Basit bir durum dahilinde belirli bir
anlaşılır
bir
durum
dahilinde
GRAND KANYON
sonuç verildiğinde, bu sonuca neden
kullanılabilecek uygun, somut ve
(BÜYÜK KANYON)
olan bilimsel gerçeği veya süreci bir
bilimsel bir gerçeği hatırlayabilir ve bu
ünitesi
dizi olaylar arasından uygun
3. soru
gerçeği bir sonucu açıklamak veya bu
ipuçlarıyla gösterme. (Örn. su
(EK.2)
sonuçla ilgili bir tahminde bulunmak
donduğunda genleşir ve kayalarda
için kullanabilirler.
çatlaklar oluşturur, denizde yaşayan
MARY MONTAGU
canlılara ait fosillerin bulunduğu
ünitesi
topraklar bir zamanlar denizin
2. ve 3. sorular
altındaydı.)
(EK.2)
• Kamu alanında belirli genel geçer
GRAND KANYON
bilimsel gerçekleri hatırlama. (Örn.
(BÜYÜK KANYON)
aşı olmak hastalıklara neden olan
ünitesi
virüslerden korunmamızı sağlar.)
5. soru
(EK.2)
1. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %94,6’sı Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinin en az 1.
Bu düzeydeki öğrenciler konuyla ilgili • Verilen bağlamın basit olması ve tek
ipuçları verildiğinde basit sebep sonuç
BEDEN EĞİTİMİ
bir bilimsel gerçeğin hatırlanması
ilişkilerini belirleyebilirler. Kullanılan
HAREKETLERİ
şartı ile bir dizi yanıt arasından
bilgi, tecrübeden elde edilen veya
ünitesi
uygun bir tanesini seçme. (Örn.
3. soru
geniş ölçüde genel geçer olan tek bir
elektrik akımının ölçülmesinde
(EK.2)
bilimsel gerçektir.
ampermetre kullanılır.)
• Yeteri kadar ipucu verildiğinde, basit
GİYSİLER ünitesi
sebep sonuç ilişkilerini belirleme.
2. soru
(Örn. Egzersiz esnasında kaslardaki
(EK.2)
kan dolaşımı hızlanır mı? Evet veya
Hayır.)
44
Grafik 2.10’ da OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci dağılım
yüzdeleri verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik düzeyinde
ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve
altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir.
45
2.13 Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği Türkiye Sonuçları
Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 Fen Bilimleri-Bilimsel Olguları
Açıklama yeterliğinin düzeylere göre dağılımı Tablo 2.13’da yer almaktadır.
Tablo 2.13 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri - Bilimsel Olguları Açıklama
PISA 2006
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
Ortalama
Puan
1.
Düzeyin
altı (%)
1. Düzey
(%)
2. Düzey
(%)
3. Düzey
(%)
4. Düzey
(%)
5 Düzey
(%)
6. Düzey
(%)
423
14,3
33,4
29,8
14,9
6,1
1,4
0,1
489
7,4
16,9
24,1
24,7
17,7
7,5
1,7
500
5,4
14,2
24,0
27,0
19,7
8,0
1,7
Tablo 2.13’te görüldüğü gibi PISA 2006 Bilimsel Olguları Açıklama ölçeğinde
öğrencilerimizin % 77,5’ı ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama
performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkelerinin ortalama performansı
üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz Bilimsel
Olguları Açıklama ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir:
Bu düzeydeki öğrenciler basit ve anlaşılır bir durum dahilinde kullanılabilecek uygun,
somut ve bilimsel bir gerçeği hatırlayabilir ve bu gerçeği bir sonucu açıklamak veya bu
sonuçla ilgili bir tahminde bulunmak için kullanabilirler.
Öğrenciler,
•
Basit bir durum dahilinde belirli bir sonuç verildiğinde, bu sonuca neden olan bilimsel
gerçeği veya süreci bir dizi olaylar arasından uygun ipuçlarıyla gösterir. Örn. suyun
donduğunda genleştiğini ve kayalarda çatlaklar oluşturduğunu, denizde yaşayan
canlılara ait fosillerin bulunduğu toprakların bir zamanlar denizin altında olduğunu
bilir.
•
Kamu alanında belirli genel geçer bilimsel gerçekleri hatırlar. Örn. aşı olmanın
hastalıklara neden olan virüslerden korunmamızı sağladığını bilir.
46
Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin Bilimsel Olguları Açıklama
ölçeğinde yeterlik düzeyleri Grafik 2.11’de yer almaktadır.
Grafik 2.11 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Olguları Açıklama Ölçeğinin
40,00
Türkiye
OECD Tüm
OECD Ort.
35,00
ÖğrenciYüzdesi
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
0
1
2
3
4
5
Bilimsel Olguları Açıklama-Düzeyler
47
6
Grafik 2.12’de coğrafi bölgelere göre öğrencilerimizin Bilimsel Olguları Açıklama
puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi Doğu Anadolu ve Güneydoğu
Anadolu bölgesinden PISA 2006 değerlendirmesine katılan öğrencilerimizin bu puanları diğer
bölgelerimize göre oldukça düşüktür.
Grafik 2.12 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı
Bilimsel Olguları Açıklama Yeterliği
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Marmara
Bölgesi
İç
Anadolu
Bölgesi
Ege
Bölgesi
Akdeniz
Bölgesi
Karadeniz
Bölgesi
Doğu
Anadolu
Bölgesi
Güneydoğu
Anadolu
Bölgesi
Öğrencilerimizin Bilimsel Olguları Açıklama puanlarının program türlerine göre
dağılımı Grafik 2.13’te verilmektedir. Bu dağılıma göre bu ölçekte en düşük başarı
ortalamasının (350 civarında) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek başarı
ortalamasının (600) ise fen lisesi öğrencilerimize ait olduğu görülmektedir. Aynı zamanda
ilköğretim okullarındaki öğrencilerimizin puanı genellikle 300 ila 400 arasında değişirken fen
lisesindeki öğrencilerimizin puanları genellikle 570 ila 640 arasında değişmektedir. Grafikte
de görüldüğü gibi Bilimsel Olguları Açıklama puanı bakımından en farklı öğrencilerin
bulunduğu program türü ise Anadolu meslek liseleridir. Bu okullardaki fen bilimleri –
Bilimsel Olguları Açıklama puanları 340 ila 520 arasında değişmektedir.
48
Grafik 2.13 Bilimsel Olguları Açıklama Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı
800
600
500
400
300
200
100
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
0
İlköğretim
Bilimsel Olguları Açıklama Puanı
700
2.14 Fen Bilimleri - Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Öğrenci Performansı
PISA 2006’da öğrencilere verilen fen bilimleri ile ilgili görevlerin yaklaşık olarak
%32’si Bilimsel delilleri kullanma ile ilgilidir. Bu yeterlik için verilen örnek görevler ASİT
YAĞMURU (EK.2), SERA (EK.2) ve GÜNEŞTEN KORUYUCULAR (EK.2) ünitelerinde yer
almaktadır. Farklı yeterlik düzeylerindeki görevlerin yerine getirilmesi için gerekli olan
yeterlikler Tablo 2.14’de tanımlanmaktadır. Bu yeterlik, öğrencilerin fen bilimleri bilgisini ve
fen bilimleri konusunda ne bildiklerini, hayatta karşılaştıkları durumlarda veya geçici sosyal
bir sorunla ilgili olarak kullanırken bunları sentezleyebilmelerini gerektirmektedir. Bilimsel
delilleri kullanma yeterliğinin en önemli özellikleri; bilimsel delilleri yorumlama, sonuçlar
çıkarma ve bu sonuçları başkalarıyla paylaşma, sonuçların arkasındaki varsayımları, delilleri
ve mantığı belirleme ve bilimsel ve teknolojik gelişmelerin toplumsal göstergeleri hakkında
derinlemesine düşünmedir.
49
Tablo 2.14 Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinde Yer Alan Altı Yeterlik Düzeyi İle İlgili Özet
Tanımlar
Öğrencilerin her bir düzeyde
Öğrencinin yerine getirebilmesi gereken
Açıklanan sorular
sahip olması gereken genel
görevler
yeterlikler
6. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %2,4’ü Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin 6. düzeyinde
yer alan görevleri yerine getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler ek
delilleri kullanmak suretiyle
birbirinden farklı açıklamaları
karşılaştırabilme
ve
bu
açıklamaları ayırt edebilme
becerisi gösterirler. Birden fazla
kaynaktan delilleri sentezleyerek
konu ile ilgili görüş ortaya
koyabilirler.
•
•
•
Aynı delillerden alternatif varsayımların
oluşturulabileceğinin farkında olma.
Farklı varsayımları mevcut delillere
dayandırma.
Bir dizi kaynaktan veri kullanmak
suretiyle bir varsayım hakkında
mantıksal tartışma oluşturma.
5. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %11,8’i Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 5.
Bu düzeydeki öğrenciler farklı
biçimlerde sunulan ilgili veri
kümelerinden elde ettikleri veriyi
yorumlayabilirler.
Bu
veri
kümeleri arasındaki farklılıkları
ve
benzerlikleri
tanımlayıp
açıklayabilir
ve
bu
veri
kümelerinde verilen birleşik
delillere dayanarak sonuçlar
çıkarabilirler.
•
•
•
Bir grup eksen üzerinde çizilmiş olan
farklı veri kümelerinin özelliklerini
karşılaştırma ve bunlardan söz etme.
Ölçülen değişkenin farklılık gösterdiği
veri kümeleri (grafiksel ve bunun
dışında) arasındaki ilişkileri belirleme ve
bu ilişkilerden söz etme.
Eldeki verinin uygunluğu ile ilgili
yapılan senteze dayalı olarak sonuçların
geçerliliği ile ilgili kararlar verme.
SERA ETKİSİ
4. soru
(EK.2)
4. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %31,6’sı Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 4.
Bu düzeydeki öğrenciler eldeki
veriyi özetlemek ve ilgili
örnekleri açıklamak suretiyle,
çizelge, grafik ve şema gibi
farklı biçimlerde verilen bir veri
kümesini yorumlayabilirler. Bu
veriyi konu ile ilgili sonuçlar
çıkarmada kullanabilirler. Bu
öğrenciler, ayrıca, eldeki verinin
bir olgu ile ilgili savları
destekleyip
desteklemediğine
karar verebilirler.
•
•
•
•
Grafiklerin konu ile ilgili kısımlarının
yerini belirleme ve bunları belirli soruları
yanıtlarken karşılaştırma.
Bir incelemenin sonuçlarını analiz etmede
ve sonuç oluşturmada kontrol elamanının
nasıl kullanılacağını anlama.
Ölçülen iki değişkenin bulunduğu bir
tabloyu yorumlama ve bu değişkenler
arasında inandırıcı ilişkiler gösterme.
Şematik gösterimlere ve genel bilimsel
kavramlara atıfta bulunarak basit bir teknik
aracın özelliklerini belirleme ve bu sayede
bu aracın çalışma yöntemi ile ilgili
sonuçlar oluşturma.
50
GÜNEŞTEN
KORUYUCULAR
5. soru
(EK.2)
SERA ETKİSİ
4. soru
(Kısmi)
(EK.2)
Öğrencilerin her bir düzeyde
sahip olması gereken genel
yeterlikler
Öğrencinin yerine getirebilmesi gereken
görevler
Açıklanan sorular
3. Düzey: OECD ülkelerindeki tüm öğrencilerin %56,3’ü Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinin en az 3.
Bu düzeydeki öğrenciler bir • Belirli bir soru sorulduğunda, metinde
soruyu yanıtlarken veya bir
SERA ETKİSİ
yer alan konu ile ilgili bilimsel bilginin
3. soru
sonucu desteklerken ya da bu
yerini belirleme.
(EK.2)
sonuca karşı çıkarken eldeki • Belirli bir delil/veri verildiğinde uygun
veride yer alan bilgilerden konu
ve uygun olmayan sonuçlar arasından
ile
ilgili
olan
kısımları
seçim yapma.
seçebilirler. Bir veri kümesindeki • Bir sonuç çıkarmak veya bir çıktı ile
karmaşık olmayan veya basit
ilgili tahminde bulunmak amacıyla bir
olan örnek ile ilgili olarak bir
dizi basit kriteri belli bir bağlam
sonuç
çıkarabilirler.
Bu
içerisinde kullanma.
öğrenciler ayrıca, çözülmesi • Bir dizi işlev verildiğinde, bu işlevlerin
kolay durumlarda, bir sonucu
belirli bir makineye uygulanıp
destekleyecek yeterli bilginin
uygulanamayacağına karar verme.
bulunup bulunmadığına karar
verebilirler.
Bu düzeydeki öğrenciler uygun • Basit bir ölçüm tablosunda yer alan iki
ipuçları verildiğinde bir grafiğin
ASİT YAĞMURU
sütunu karşılaştırma ve bu iki sütunun
3. soru
genel özelliklerini belirleyebilir
arasındaki farkları gösterme.
EK.2
ve verilen bir cümlenin yardımı • Bir dizi ölçüm, basit çizgi veya bar
ile bir grafikteki veya basit bir
grafiği içerisinde yer alan bir eğilimi
tablodaki görünen bir özelliği
ifade etme.
gösterebilirler. Günlük yapay • Genel bir yapay olgu verildiğinde, bir
olguların kullanımı hakkında
dizi özellik arasından bu olgu ile ilgili
tercih yaparken, bu olguların
nitelikleri veya özellikleri
işlevleri ile ilgili olarak belirli bir
belirleyebilme.
dizi
özelliğin
kullanılıp
kullanılmayacağını
belirleyebilirler.
Bu düzeydeki öğrenciler, bir
soruyu yanıtlarken, genel bir
bağlama uygun olan temel
verilerden veya bir şemadan bilgi
elde edebilirler. Bu öğrenciler,
bar yükseklikleri ile ilgili basit
karşılaştırmaların gerekli olduğu
durumlarda bar grafiklerinden
bilgi elde edebilirler. Genellikle
bu düzeydeki öğrenciler sebep
sonuç ilişkisi kurabilirler.
•
•
Bar grafiği ile ilgili olan belirli bir
soruyu yanıtlarken, barların yükseklikleri
ile ilgili karşılaştırmalar yapma ve
gözlenen farklılığı anlamlandırma.
Doğal bir olgu içinde bir değişim göz
önüne alındığında, bazı durumlarda,
uygun bir sebep gösterebilme (Örn.
Rüzgâr türbinlerinin verimi ile ilgili
dalgalanmalar rüzgâr gücünde meydana
gelen değişikliklerin bir sonucu olabilir.)
51
Grafik 2.14’te OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci
dağılımı verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol tarafında birinci yeterlik
düzeyinde ve altında yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise ikinci, üçüncü, dördüncü,
beşinci ve altıncı yeterlik düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir.
52
Bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde yer alan görevleri en üst iki düzeyde (5. ve 6.
düzeyler) yerine getirebilen OECD üyesi ülkelerdeki öğrencilerin ortalaması % 11,8’dir. Bu
oran, % 9 olan birleşik fen bilimleri ölçeğinden daha yüksektir. Özellikle Finlandiya’da
öğrencilerin bu düzeylerde yeterlik gösterme oranı (% 25) oldukça yüksektir. Bu düzeylerde
öğrencilerinin yeterlik gösterme oranının yüksek olduğu diğer ülkeler ise Japonya (%22,9),
Yeni Zelanda (% 22,4), Kanada (% 17,8), Kore (%17,8) ve Avustralya’dır (% 17,2). OECD
üyesi olmayan ülkeler içerisinde bu oranın yüksek olduğu ülkeler Lihtenştayn (%20,7), Hong
Kong - Çin (%17,9), Tayvan - Çin (%15,7), Estonya (%13,9) ve Slovenya’dır (12,4).
2.15 Fen Bilimleri- Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği Türkiye Sonuçları
Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerinin PISA 2006 Fen Bilimleri-Bilimsel Delilleri
Kullanma ölçeğindeki dağılım yüzdesi Tablo 2.15’de yer almaktadır.
Tablo 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Fen Bilimleri-Bilimsel Delilleri Kullanma
PISA 2006
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
Ortalama
Puan
1.
Düzeyin
altı (%)
1. Düzey
(%)
2. Düzey
(%)
3. Düzey
(%)
4. Düzey
(%)
5 Düzey
(%)
6. Düzey
(%)
417
19,1
30,3
27,0
15,2
6,8
1,6
0,1
492
9,5
15,6
21,7
23,1
18,5
9,1
2,3
499
7,9
14,1
21,7
24,7
19,8
9,4
2,4
Tablo 2.15’de görüldüğü gibi PISA 2006 bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde
öğrencilerimizin % 76,4’ü ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama
performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencilerinin performansı
ortalama olarak üçüncü düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre
öğrencilerimiz bilimsel delilleri kullanma ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere
sahiptir:
Bu düzeydeki öğrenciler uygun ipuçları verildiğinde bir grafiğin genel özelliklerini
belirleyebilir ve verilen bir cümlenin yardımı ile bir grafikteki veya basit bir tablodaki
görünen bir özelliği gösterebilirler. Günlük yapay olguların kullanımı hakkında tercih
yaparken, bu olguların işlevleri ile ilgili olarak belirli bir dizi özelliğin kullanılıp
kullanılmayacağını belirleyebilirler.
53
Öğrencilerimiz,
•
Basit bir ölçüm tablosunda yer alan iki sütunu karşılaştırabilmekte ve bu iki sütunun
arasındaki farkları gösterebilmektedir.
•
Bir dizi ölçüm, basit çizgi veya bar grafiği içerisinde yer alan bir eğilimi ifade
edebilmektedir.
•
Genel bir yapay olgu verildiğinde, bir dizi özellik arasından bu olgu ile ilgili nitelikleri
veya özellikleri belirleyebilmektedir.
Öğrencilerimizin ve OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin bilimsel delilleri kullanma
ölçeğinde yeterlik düzeyleri Grafik 2.15’te yer almaktadır.
Grafik 2.15 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Bilimsel Delilleri Kullanma Ölçeğinin
40,00
Türkiye
OECD Tüm
OECD Ort
35,00
Öğrenci Yüzdesi
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
0
1
2
3
4
5
6
Bilimsel Delilleri Kullanma-Düzeyler
Bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olguları açıklama ve bilimsel delilleri kullanma
yeterliklerini karşılaştırdığımızda 1. düzeyin altında en fazla öğrencimizin bulunduğu yeterlik
ölçeğinin bilimsel delilleri kullanma olduğu görülmektedir.
54
Grafik 2.16’da öğrencilerimizin bilimsel delilleri kullanma puanlarının coğrafi bölgelere
göre dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü bu ölçekte aritmetik ortalaması en yüksek
olan bölgeler Ege ve Akdeniz bölgeleridir.
Grafik 2.16 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı
Bilimsel Delilleri Kullanma Yeterliği
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Marmara
Bölgesi
İç
Anadolu
Bölgesi
Ege
Bölgesi
Akdeniz
Bölgesi
Karadeniz
Bölgesi
Doğu
Anadolu
Bölgesi
Güneydoğu
Anadolu
Bölgesi
Bilimsel sorunları tanımlama, bilimsel olguları açıklama ve bilimsel delilleri kullanma
yeterlikleri karşılaştırıldığında bölgelere göre belirgin bir fark görülmemektedir.
55
Öğrencilerimizin bilimsel delilleri kullanma puanlarının program türlerine göre dağılımı
Grafik 2.17’de verilmektedir. Bu dağılım da daha önceki yeterlik ölçekleri ile paralellik
göstermektedir. En düşük performans ortalaması (320 civarında) ilköğretim okulu
öğrencilerimize, en yüksek performans ortalaması ise (610) fen lisesi öğrencilerimize aittir.
Grafik 2.17 Bilimsel Delilleri Kullanma Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı.
900
700
600
500
400
300
200
100
56
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
0
İlköğretim
Bilimsel Delileri Kullanma Puanı
800
2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsamlarına Göre Türkiye Sonuçları
PISA 2006’da sadece yeterlik ölçeklerine göre değil aynı zamanda fen bilimlerinin
kapsamında olan konulara göre de değerlendirmeler yapılmıştır. Bu değerlendirmelere göre
öğrencilerimizin performansları Tablo 2.16’da yer almaktadır.
Fen bilimlerinin konu
kapsamına göre öğrencilerimizin en başarısız olduğu alan fiziki sistemler olarak
görülmektedir. Bu konularla ilgili örnek sorular Ek 2’de yer almaktadır.
Tablo 2.16 PISA 2006 Fen Bilimleri Kapsadığı Alanlara Göre Öğrenci Performanslarının
Aritmetik Ortalaması ve Standart Hatası
Türkiye
OECD
OECD
Tüm
Tüm
Ortalama
Erkek
Kız
Art.Ort.
Art.Ort.
Art.Ort.
Art.Ort.
Art.Ort.
ve Sh
ve Sh
ve Sh
ve Sh
ve Sh
Bilimsel Yöntem Bilgisi
425 (3,1)
415 (3,9)
437 (3,5)
493 (1,1)
500 (0,5)
Yerküre ve Uzay Sistemleri
425 (3,6)
427 (4,4)
423 (4,0)
493 (1,1)
500 (0,5)
Organizmalar
425 (3,6)
422 (4,4)
429 (4,0)
490 (1,2)
502 (0,5)
Fiziki Sistemler
416 (3,1)
417 (3,8)
415 (3,5)
489 (1,1)
500 (0,5)
Tabloda da görüldüğü gibi, kız öğrencilerimiz fiziki sistemler dışındaki alanlarda erkek
öğrencilerimize göre daha başarılıdır.
57
PISA 2006’ya katılan OECD üyesi ülkeler ve OECD üyesi olmayan ülkelerin fen
bilimleri yeterlik ölçekleri ve konu kapsamlarına göre performansları Tablo 2.17’de ve Tablo
2.18’de yer almaktadır. Bu tabloya göre öğrencilerimizin, bilimsel delilleri kullanma ve fiziki
sistemler alt boyutlarında, diğer alt boyutlara göre daha başarısız olduğu görülmektedir.
Öğrencilerimizin göreceli olarak başarılı oldukları alt boyutun ise bilimsel sorunları
tanımlama yeterliği olduğu söylenebilir.
Tablo 2.17 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik Ölçekleri ve
Kapsamlarına Göre Puanları
Fen Bilimleri Okuryazarlığı ve Alt Boyutları Arasındaki Performans
Farkları Ölçeği
Yeterlik
Kapsam
Fen
Bilimleri
Puanı
OECD
Avustralya
Avusturya
Belçika
Kanada
Çek Cumhuriyeti
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Almanya
Yunanistan
Macaristan
İzlanda
İrlanda
İtalya
Japonya
Kore
Lüksemburg
Meksika
Hollanda
Yeni Zelanda
Norveç
Polonya
Portekiz
Slovak Cum.
İspanya
İsveç
İsviçre
Türkiye
İngiltere
ABD
527
511
510
534
513
496
563
495
516
473
504
491
508
475
531
522
486
410
525
530
487
498
474
488
488
503
512
424
515
489
Bilimsel
sorunları
tanımlama
Bilimsel
olguları
açıklama
Bilimsel
delilleri
kullanma
Bilimsel
yöntem
bilgisi
8
-6
5
-3
-12
-3
-8
4
-6
-5
-21
3
8
-1
-9
-3
-3
12
8
6
3
-15
12
-13
0
-5
3
4
-1
3
-7
6
-8
-4
15
5
3
-14
3
3
14
-3
-3
4
-4
-11
-3
-3
-3
-8
9
8
-5
13
2
6
-4
-1
2
-3
4
-6
6
7
-12
-7
4
16
0
-8
-7
0
-2
-8
13
16
5
-7
1
6
-14
-4
-2
-11
-4
-7
7
-7
-1
0
7
-7
8
3
-14
-3
-6
12
-4
-2
-12
2
4
-4
0
4
2
3
5
9
-6
-7
7
-10
0
-5
3
1
2
3
58
Yerküre
Organiz- Fiziki
ve Uzay
malar Sistemler
Sistemleri
3
-8
-14
6
13
-9
-9
-33
-5
4
9
12
0
-1
-1
11
-16
2
-7
-1
10
3
5
15
5
-5
-9
1
-10
15
-5
11
-8
-4
12
9
11
-5
8
1
5
-9
-3
12
-5
-24
12
-8
-15
-2
10
11
1
11
9
8
1
2
11
-2
-12
7
-3
-5
21
7
-4
-13
0
1
29
3
-4
-3
-1
8
-12
5
6
-15
5
-1
-12
15
-12
14
-5
-8
-6
-4
Tablo 2.18 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Fen Bilimleri Okuryazarlığı Yeterlik
Ölçekleri ve Kapsamlarına Göre Puanları
Fen Bilimleri Okuryazarlığı ve Alt Boyutları Arasındaki Performans
Farkları Ölçeği
Fen Bilimleri Puanı
Yeterlik
Fen
Bilimleri
Puanı
OECD
Üyesi
Olmayan Ülkeler
Arjantin
Azerbaycan
Brezilya
Bulgaristan
Şili
Tayvan-Çin
Kolombiya
Hırvatistan
Estonya
Hong Kong-Çin
Endonezya
İsrail
Jordan
Kırgızistan
Letonya
Lihtenştayn
Litvanya
Makao-Çin
Karadağ
Katar
Romanya
Rusya Fed.
Sırbistan
Slovenya
Tayland
Tunus
Uruguay
391
382
390
434
438
532
388
493
531
542
393
454
422
322
490
522
488
511
412
349
418
479
436
519
421
386
428
Bilimsel
sorunları
tanımlama
Bilimsel
olguları
açıklama
Bilimsel
delilleri
kullanma
Bilimsel
yöntem
bilgisi
4
-30
8
-7
6
-24
14
0
-16
-14
0
3
-13
-1
-1
0
-12
-21
-11
3
-9
-17
-5
-2
-8
-2
1
-5
30
0
10
-6
13
-9
-1
9
7
1
-10
16
12
-3
-6
7
9
5
7
7
4
5
4
-1
-2
-5
-6
-38
-12
-17
1
-1
-5
-3
0
0
-8
6
-17
-34
1
13
-1
1
-5
-25
-11
1
-11
-3
2
-4
1
6
-27
3
-8
5
-7
8
1
-8
-1
-6
13
-13
-14
2
4
-6
-6
-5
-6
-6
-4
-5
-9
0
4
3
59
Yerküre
OrganizFiziki
ve Uzay
malar Sistemler
Sistemleri
-7
18
-15
9
-10
-3
-18
4
9
-17
8
-37
-1
-7
4
-9
-1
-5
0
0
-12
2
5
15
9
-33
-31
0
15
13
11
-4
17
-4
5
8
15
-2
5
28
8
-8
2
15
14
18
12
8
10
14
-2
11
6
5
-8
50
-6
2
-5
13
-10
0
4
3
-7
-11
11
27
5
-7
2
7
-5
8
10
0
0
12
-14
7
-7
III. BÖLÜM
PISA 2006 MATEMATİK OKURYAZARLIĞI
ve
OKUMA BECERİLERİ
PISA 2006 çalışması Fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı bir araştırma olduğundan
öğrencilerin fen bilimleri okuryazarlığı ayrıntıları ile incelenmiş olup matematik okuryazarlığı
ve okuma becerilerine daha dar kapsamda yer verilmiştir. PISA 2000 ve PISA 2003
çalışmalarında kullanılan değerlendirme ölçekleri, bazı güncellemeler yapılarak PISA 2006
matematik
okuryazarlığı
ve
okuma
becerileri
yeterliklerinin
değerlendirilmesinde
kullanılmıştır. PISA 2000 ve PISA 2003 çalışmalarıyla bağlantı kurabilmek için bu
çalışmalarda kullanılan matematik okuryazarlığı ve okuma becerileri soruları PISA 2006’da
da kullanılmıştır. Bu bölümde sırasıyla PISA 2006 matematik okuryazarlığı ve okuma
becerileri sonuçlarına yer verilecektir.
60
3.1 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı
PISA 2006 matematik yeterlik ölçeğinin 6 düzeyi Tablo 3.1’de yer almaktadır. Bu
yeterlik düzeyleri PISA 2003 çalışmasında da kullanılmıştır.
Tablo 3.1 Matematikte Yeterlik Ölçeğindeki Altı Düzeyin Tanımları
Düzey
En
Düşük
Puan
Bu düzeye erişmiş bir öğrenci neler yapabilir?
669.3
Altıncı düzeye erişmiş olan öğrenciler, kendi araştırmaları ve modelleme çalışmalarından
elde ettikleri bilgilere dayalı olarak karmaşık problem durumlarıyla ilgili kavramlar
oluşturabilir, genellemeler yapabilir ve bunları kullanabilirler. Farklı bilgi kaynakları ve
gösterim biçimleri arasında bağlantı kurabilir ve bunların birinden ötekine kolaylıkla
geçiş yapabilirler. Bu öğrenciler ileri düzeylerde matematiksel düşünme ve muhakeme
örnekleri ortaya koyabilirler. İlk kez karşılaştıkları problemleri çözmek için gerekli olan
stratejileri geliştirme girişimlerinde, beceri ve anlayış geliştirmiş, sembolik ve formal
matematiksel işlem ve bağıntılar üzerinde hâkimiyet sağlamış olduklarını ortaya
koyabilirler. Bu düzeye erişmiş olan öğrenciler kendi buluşları, yorumları ve görüşleri ile
bunların verilen durumlara uygunluğuna ilişkin düşüncelerini formüle edebilir ve
başkalarına tam olarak anlatabilirler.
607.0
Beşinci düzeye erişmiş olan öğrenciler karmaşık durumlarla ilgili modeller geliştirip
kullanabilir, bunlarla ilgili sınırlılıkları görebilir, sayıltıları belirleyebilirler. Öğrenciler,
bu gibi modellerle ilgili karmaşık problemlerle çalışırken yararlanılabilecek nitelikteki
stratejileri seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilirler. Bu düzeydeki öğrenciler
kapsamlı, iyi gelişmiş düşünme ve muhakeme becerilerini, uygun şekilde
ilişkilendirilmiş matematiksel gösterimleri, sembolik ve formal tanımlama veya
belirlemeleri, bu durumlarla ilişkili fikirlerini kullanarak stratejik çalışmalar yapabilirler.
Yaptıkları işlemler üzerine derinlemesine düşünebilirler, yorumlarını ve muhakemelerini
formüle ederek başkalarına anlatabilirler.
544.7
Dördüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, sınırlılıkları olabilecek ve sayıltılar
belirlenmesini gerektirebilecek karmaşık somut durumlarla ilgili belirgin modellerle
etkili bir şekilde çalışabilirler. Sembolik durumlar da dahil olmak üzere farklı
gösterimleri seçip birleştirebilir ve bunları gerçek dünyada karşılaşılabilecek durumların
çeşitli yönleriyle ilişkilendirebilirler. Bu bağlam içerisinde, iyi gelişmiş becerilerini
kullanabilir, bazı öngörülerde de bulunarak esnek düşünebilirler. Bu öğrenciler, kendi
yorumlarına, görüşlerine ve hareketlerine dayalı açıklama ve görüşler kurgulayabilir ve
bunları başkalarına anlatabilirler.
482.4
Üçüncü düzeye erişmiş olan öğrenciler, ardışık kararlar vermeyi gerektiren durumlar da
dahil olmak üzere, açıkça belirtilmiş olan işlemleri gerçekleştirebilirler. Basit problem
çözme stratejilerini seçip kullanabilirler. Bu öğrenciler, farklı bilgi kaynaklarına dayanan
gösterimleri yorumlayıp kullanabilir ve bu kaynaklardan hareketle doğrudan muhakeme
yapabilirler. Yorumlarını, sonuçlarını ve muhakemelerini anlatan kısa raporlar
oluşturabilirler.
6
5
4
3
61
2
420.1
1
İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir beceriye
gerek olmayan bir bağlamda ifade edilmiş olan durumları tanıyabilir ve
yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece
bir gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları,
formülleri, işlem yollarını ya da alışıları kullanabilirler. Doğrudan bir biçimde akıl
yürütebilirler ve sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler.
Birinci düzeyde bulunan öğrenciler, sorunun açıkça belirtildiği, çözüm için gerekli bütün
bilgilerin verildiği, bilinen bir kapsam içerisinde sunulmuş olan soruları
cevaplayabilirler. Bu öğrenciler, bilinen durumlarla ilgili olarak verilen belirgin
yönergelere göre bilgileri ayırt edebilir ve rutin işlemleri yapabilirler. Açık olan ve tek
bir uyarıcıyı takip etmekle yapılabilen işlemleri gerçekleştirebilirler.
357.8
OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin %3,3’ü matematik okuryazarlığı ölçeğinde 6.
düzeyde yer almaktadır. PISA 2006 çalışmasına katılan Koreli öğrencilerin %9,1’i 6. düzeyde
yer almaktadır. 6. ve 5. düzeyde OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin %13,4’ü
bulunmaktadır. Kore’nin bu iki düzeydeki toplam öğrenci oranı %27,1’dir. OECD üyesi
ülkelerden Finlandiya, İsviçre, Belçika ve Hollanda’nın bu iki düzeydeki toplam öğrenci
yüzdeleri 20,1’in üzerindedir.
62
Grafik 3.1’de OECD’ye üye olan ve üye olmayan ülkelerin düzeylere göre öğrenci
dağılım yüzdeleri verilmektedir. 0 noktasındaki dikey eksenin sol tarafında 1. yeterlik
düzeyinin altında ve 1. yeterlik düzeyinde yer alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise 2, 3, 4,
5 ve 6. düzeylerde yer alan öğrenci yüzdeleri bulunmaktadır.
63
Tablo 3.2 ve Tablo 3.3’te OECD üyesi ülkeler ve üye olmayan diğer katılımcı
ülkelerinin matematik okuryazarlığı performansları yer almaktadır.
Tablo 3.2 PISA 2006 OECD Üyesi Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı Değerlendirme Sonuçları
Tüm Öğrenciler
Cinsiyet Farkı
Ortalama
Puan
Ort.
Puan S.H.
Standart
Kayma
S.K.
Erkek
Ort.
S.H. Puan
Kız
Ort.
S.H. Puan
Fark
(E - K)
Ort.
S.H Puan
S.H.
OECD ülkeleri
Avustralya
Avusturya
Belçika
Kanada
Çek Cumhuriyeti
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Almanya
Yunanistan
Macaristan
İzlanda
İrlanda
İtalya
Japonya
Kore
Lüksemburg
Meksika
Hollanda
Yeni Zelanda
Norveç
Polonya
Portekiz
Slovak Cumhuriyeti
İspanya
İsveç
İsviçre
Türkiye
İngiltere
ABD
OECD tüm
OECD ortalama
520
505
520
527
510
513
548
496
504
459
491
506
501
462
523
547
490
406
531
522
490
495
466
492
480
502
530
424
495
474
484
498
(2,2)
(3,7)
(3,0)
(2,0)
(3,6)
(2,6)
(2,3)
(3,2)
(3,9)
(3,0)
(2,9)
(1,8)
(2,8)
(2,3)
(3,3)
(3,8)
(1,1)
(2,9)
(2,6)
(2,4)
(2,6)
(2,4)
(3,1)
(2,8)
(2,3)
(2,4)
(3,2)
(4,9)
(2,1)
(4,0)
(1,2)
(0,5)
88
98
106
86
103
85
81
96
99
92
91
88
82
96
91
93
93
85
89
93
92
87
91
95
89
90
97
93
89
90
98
92
(1,1)
(2,3)
(3,3)
(1,1)
(2,1)
(1,5)
(1,0)
(2,0)
(2,6)
(2,4)
(2,0)
(1,1)
(1,5)
(1,7)
(2,1)
(3,1)
(1,0)
(2,2)
(2,2)
(1,2)
(1,4)
(1,2)
(2,0)
(2,5)
(1,1)
(1,4)
(1,6)
(4,3)
(1,3)
(1,9)
(0,7)
(0,4)
527
517
524
534
514
518
554
499
513
462
496
503
507
470
533
552
498
410
537
527
493
500
474
499
484
505
536
427
504
479
489
503
(3,2)
(4,4)
(4,1)
(2,4)
(4,2)
(2,9)
(2,7)
(4,0)
(4,6)
(4,3)
(3,5)
(2,6)
(3,7)
(2,9)
(4,8)
(5,3)
(1,7)
(3,4)
(3,1)
(3,1)
(3,3)
(2,8)
(3,7)
(3,7)
(2,6)
(2,7)
(3,3)
(5,6)
(2,6)
(4,6)
(1,3)
(0,7)
513
494
517
520
504
508
543
492
494
457
486
508
496
453
513
543
482
401
524
517
487
491
459
485
476
500
523
421
487
470
478
492
(2,4)
(4,1)
(3,4)
(2,0)
(4,8)
(3,0)
(2,6)
(3,3)
(3,9)
(3,0)
(3,7)
(2,2)
(3,2)
(2,7)
(4,9)
(4,5)
(1,8)
(3,1)
(2,8)
(3,6)
(2,8)
(2,7)
(3,2)
(3,5)
(2,6)
(3,0)
(3,6)
(5,1)
(2,6)
(3,9)
(1,3)
(0,6)
14
23
7
14
11
10
12
6
20
5
10
-4
11
17
20
9
17
9
13
11
6
9
15
14
9
5
13
6
17
9
12
11
(3,4)
(4,7)
(4,8)
(1,9)
(5,6)
(2,8)
(2,6)
(3,7)
(3,7)
(4,5)
(4,3)
(3,2)
(4,1)
(3,4)
(7,2)
(6,3)
(2,8)
(2,6)
(2,8)
(4,7)
(3,1)
(2,6)
(3,3)
(4,6)
(2,2)
(2,9)
(2,7)
(4,6)
(2,9)
(2,9)
(1,2)
(0,7)
Bu tabloya göre, fen bilimleri okuryazarlığı performanslarından farklı olarak
matematik okuryazarlığında erkek öğrencilerimizin performansları, kız öğrencilerimizden
daha yüksektir.
64
Tablo 3.3 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Matematik Okuryazarlığı
Değerlendirme Sonuçları
Tüm Öğrenciler
Cinsiyet Farkı
Ortalama
Puan
Ort.
Puan S.H.
Standart
Kayma
S.K.
Erkek
Kız
Ort.
S.H. Puan
Ort.
S.H. Puan
(3,5)
(1,7)
(2,7)
(3,6)
(2,2)
(2,2)
(2,5)
(1,5)
(1,5)
(2,4)
(3,2)
(3,3)
(2,0)
(2,1)
(1,6)
(3,2)
(1,8)
(0,9)
(1,0)
(0,8)
(2,9)
(1,7)
(1,8)
(0,9)
(1,6)
(2,3)
(1,8)
(6,5)
(2,4)
(3,4)
(6,7)
(5,5)
(4,7)
(4,1)
(3,2)
(3,3)
(3,9)
(8,3)
(6,6)
(5,3)
(4,0)
(3,5)
(7,4)
(3,3)
(2,1)
(2,3)
(1,6)
(4,2)
(4,6)
(4,0)
(1,8)
(3,8)
(4,4)
(3,6)
Fark
(E - K)
Ort.
S.H Puan
S.H.
OECD Üyesi Olmayan
Ülkeler
Arjantin
Azerbaycan
Brezilya
Bulgaristan
Şili
Tayvan-Çin
Kolombiya
Hırvatistan
Estonya
Hong Kong-Çin
Endonezya
İsrail
Ürdün
Kırgızistan
Letonya
Lihtenştayn
Litvanya
Makao-Çin
Karadağ
Katar
Romanya
Rusya Federasyonu
Sırbistan
Slovenya
Tayland
Tunus
Uruguay
381
476
370
413
411
549
370
467
515
547
391
442
384
311
486
525
486
525
399
318
415
476
435
504
417
365
427
(6,2)
(2,3)
(2,9)
(6,1)
(4,6)
(4,1)
(3,8)
(2,4)
(2,7)
(2,7)
(5,6)
(4,3)
(3,3)
(3,4)
(3,0)
(4,2)
(2,9)
(1,3)
(1,4)
(1,0)
(4,2)
(3,9)
(3,5)
(1,0)
(2,3)
(4,0)
(2,6)
101
48
92
101
87
103
88
83
80
93
80
107
84
87
83
93
90
84
85
91
84
90
92
89
81
92
99
388
475
380
412
424
556
382
474
515
555
399
448
381
311
489
525
487
530
405
311
418
479
438
507
413
373
433
375
477
361
415
396
543
360
461
514
540
382
436
388
310
484
525
485
520
393
325
412
473
433
502
420
358
420
(7,2)
(2,6)
(3,0)
(6,5)
(4,7)
(5,9)
(5,0)
(2,8)
(3,0)
(3,7)
(4,0)
(4,3)
(3,9)
(3,4)
(3,2)
(7,0)
(3,3)
(1,7)
(1,9)
(1,3)
(4,9)
(3,9)
(4,4)
(1,8)
(2,6)
(4,4)
(3,1)
13
-1
19
-4
28
13
22
13
1
16
17
12
-7
1
5
0
2
11
12
-14
7
6
5
5
-7
15
13
(5,6)
(2,0)
(2,8)
(4,9)
(4,8)
(6,7)
(4,6)
(3,8)
(3,2)
(5,5)
(7,3)
(6,9)
(6,5)
(2,9)
(3,0)
(11,7)
(3,0)
(2,9)
(3,3)
(2,1)
(3,3)
(3,3)
(4,5)
(2,9)
(4,2)
(3,6)
(4,2)
Tablo 3.3’te yer alan en çarpıcı sonuç, Şili’de kız öğrencilerin matematik
okuryazarlığı ortalama puanının erkek öğrencilerin ortalama puanından 28 puan daha düşük
olmasıdır.
65
3.2 PISA 2006 Matematik Okuryazarlığı Türkiye Sonuçları
15 yaş grubu öğrencilerimizin PISA 2006 matematik okuryazarlığı ölçeğindeki
düzeylere göre dağılım Tablo 3.4’te yer almaktadır.
Tablo 3.4 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Matematik Okuryazarlığı Yeterlik
Düzeylerine Dağılımı
1.
Düzeyin
altı (%)
1. Düzey
(%)
424
24,00
28,10
24,30
12,80
6,70
3,00
1,20
484
10,20
16,20
23,20
22,80
16,70
8,30
2,60
498
7,70
13,60
21,90
24,30
19,10
10,00
3,30
PISA 2006
Ortalama
Puan
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
2. Düzey
(%)
3. Düzey
(%)
4. Düzey
(%)
5 Düzey
(%)
6. Düzey
(%)
OECD Ortalama: Çalışmaya katılan OECD üyesi ülkelerin aritmetik ortalamasının (eşit ağırlıklı) ortalaması.
Tablo 3.4’te görüldüğü gibi PISA 2006 matematik okuryazarlığı ölçeğinde
öğrencilerimizin % 76,4’ü ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimizin ortalama
performansı ikinci yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri ortalama performansı
üçüncü düzeyde bulunmaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz
matematik okuryazarlığı ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir:
İkinci düzeye erişmiş olan öğrenciler, doğrudan çıkarım yapmaktan başka bir
beceriye gerek olmayan bir bağlamda ifade edilmiş olan durumları tanıyabilir ve
yorumlayabilirler. Bu öğrenciler, tek bir kaynaktan gerekli bilgiyi elde edebilir ve sadece bir
gösterim biçimini kullanabilirler. Bu düzeydeki öğrenciler temel algoritmaları, formülleri,
işlem yollarını ya da alışıları kullanabilirler. Doğrudan bir biçimde akıl yürütebilirler ve
sonuçlar üzerinde görülenin ötesine geçmeyen yorumlar yapabilirler.
66
Grafik 3.2’de öğrencilerimizin matematik okuryazarlığı puanlarının coğrafi bölgelere
ve cinsiyete göre dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi bu dağılımda matematik
okuryazarlığı alanında bölgeler arasında gözle görülür bir fark bulunmaktadır. Doğu Anadolu
ve Güneydoğu Anadolu’daki öğrencilerimizin matematik okuryazarlığı puanları diğer
bölgelerimizden ortalama olarak 80 puan daha düşüktür.
Grafik 3.2 Matematik Okuryazarlığı Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre
Dağılımı
Cinsiyet
500
Matematik-Öğrenci Performansı
Kız
Erkek
450
400
350
300
Bölgeler
67
Güneyd. Anad.
Doğu Anad.
Karadeniz
Akdeniz
Ege
İç Anad.
Marmara
250
Öğrencilerimizin program türlerine göre matematik okuryazarlığı performansları
Grafik 3.3’te verilmektedir. Bu dağılım, fen bilimleri yeterlik ölçeklerinin dağılımlarıyla
paralellik göstermektedir. Matematik okuryazarlığı alanında en düşük performans (yaklaşık
340 puan) ilköğretim okulu öğrencilerimize, en yüksek matematik okuryazarlığı performansı
ise (yaklaşık 670 puan) fen liseleri öğrencilerimize aittir.
Grafik: 3.3 Matematik Okuryazarlığı Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı.
900
800
Matematik- Öğrenci Performansı
700
600
500
400
300
200
100
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
İlköğretim
0
Matematik okuryazarlığı alanında meslek liseleri, Anadolu meslek liseleri ve çok
programlı liselerin ortalama performansları yaklaşık olarak 390 puandır. Genel liselerimizin
matematik okuryazarlığı performansı, meslek liselerimizden yaklaşık olarak 30 puan daha
yüksektir.
68
3.3 PISA 2006 Okuma Becerileri
PISA 2006 okuma becerileri yeterlik ölçeğinin 5 düzeyi Tablo 3.5’te yer almaktadır.
OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin % 8,6’sı okuma becerileri yeterlik ölçeğinin 5.
düzeyinde yer almaktadır. PISA 2006 çalışmasına katılan Koreli öğrencilerin % 21,7’si
okuma becerileri yeterlik ölçeğinin en üst düzeyi olan 5. düzeyde yer almaktadır. Finlandiyalı
ve Yeni Zelandalı öğrencilerin % 15’ten fazlası bu düzeyde yer almaktadır.
Tablo 3.5 Okuma Becerileri Yeterlik Ölçeğindeki Beş Düzeyin Tanımları
Düzey
En
Düşük
Puan
5
Bu düzeye erişmiş bir öğrenci neler yapabilir?
625.6
Beşinci düzeydeki öğrenciler bir kısmı metnin esas kısmının da dışında
olabilecek nitelikteki metne yerleştirilmiş bilgileri bulabilir ve bunları
sıralayabilir ya da birleştirebilir. Dildeki farkları açıklar, yorumlar ya da
metni ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterir.
Bir alana özel bilgiler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapar ya da
hipotezlere ulaşır. Beklentilere aykırı düşen kavramlar üzerinde çalışır ve
uzun ya da karmaşık metinler üzerinde derinlemesine bir anlayışa sahip
olduğunu gösterir.
Konuşma veya ifade yapısı açık olmayan ya da açıkça belirlenmemiş olan
metinleri, bu metnin kısımlarının metnin açıkça ifade edilmeyen konusunu
veya yönelim ilişkilerini ortaya koyacak şekilde analiz eder.
Bazen söz konusu gösterimin dışındaki kaynaklara da gönderme
yapabilecek biçimde hazırlanmış olan, uzun veya ayrıntılı olabilen bir
gösterim veya ifadede verilen çok sayıda bilginin nasıl bir örüntü içinde
sunulmuş olduğunu belirler. Okuyucunun, metnin söz konusu bölümünü
tam olarak anlayabilmesi için aynı dokümanın dipnot gibi başka
bölümlerine başvurması gerektiğini kendi kendine fark etmesi gerekebilir.
552.9
Dördüncü düzeydeki öğrenciler okuyucunun aşina olduğu bir bağlam
veya biçimde ifade edilmiş ve her biri çoklu ölçütleri karşılama
durumunda olan metne yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve bunları
sıraya koyar ya da birleştirebilir. Metindeki hangi bilginin eldeki görev
için uygun olduğunu belirler. Metne dayalı yüksek düzeyli çıkarımlardan
yararlanarak aşina olmadığı bir bağlamdaki kategorileri anlar ve bunlardan
yararlanır, metnin bütününü göz önünde tutarak bir bölümünün anlamını
ortaya koymaya çalışır. Belirsizliklerle, beklentiye ters düşen ve olumsuz bir
şekilde ifade edilmiş olan düşünceleri ele alır. Metin hakkında bir hipotez
kurmak ve metni eleştirel bir biçimde değerlendirmek için formal
bilgilerden yararlanır. Uzun veya karmaşık metinleri doğru olarak
anlayabildiğini gösterir.
Bir metne yerleştirilmiş bilgileri bulmak, yorumlamak, değerlendirmek,
psikolojik ya da metafizikle ilgili anlamları belirlemek için çoğunlukla
konuşma veya düşünce yapısını gösteren işaretlerin bulunmadığı
metinlerde birkaç paragraf arasındaki dil bilimsel ve tematik bağlantıları
görebilir.
Genellikle başlıklar ve biçim gibi düzenleme ögelerinden yardım almadan,
uzun ve ayrıntılı bir metni, karşılaştırılacak ya da birleştirilecek olan birkaç
bilgiye ulaşmak için hızla okuyabilir.
4
69
3
480.2
Üçüncü düzeydeki öğrenciler her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda
olabilecek bilgiler arasındaki ilişkiyi bulur ve bazı durumlarda da bu bilgiyi
tanımlar. Ana düşünceyi belirler, ilişkiyi anlama ya da bir sözcük ya da
ibarenin anlamını araştırma amacıyla bir metnin birkaç bölümünü bir araya
getirir, birleştirir. Birçok ölçütü birlikte göz önünde tutarak karşılaştırır ya da
kategorilere ayırır. İlişkiler kurar, karşılaştırmalar yapar, açıklamalar yapar
ya da metnin bir özelliğini değerlendirir; bilinen ve günlük yaşamda yeri olan
bilgilerle ilişkisini ele alarak ya da daha az bilinen bilgiler üzerinde durarak
metni ayrıntıları ile birlikte anlamış olduğunu gösterir.
Varsa metnin örgütlenmesine ilişkin alışılardan yararlanır ve bilgiyi
bulmak, yorumlamak ya da değerlendirmek için cümleler ya da
paragraflarda açık ya da kapalı olarak ifade edilen neden-sonuç ilişkileri
gibi bağlantıları takip eder.
Bir sunu ya da gösterimi, muhtemelen farklı bir biçimde ifade edilmiş olan
farklı bir sunu veya gösterim ışığında ele alıp inceler, bir grafik ya da
haritada uzaysal, sözel ve sayısal olarak ifade edilen bilgileri bu bilgiler
hakkında sonuçlara ulaşmak amacıyla birleştirir.
407.5
İkinci düzeydeki öğrenciler her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda
olabilecek bir veya birkaç bilgiyi belirler. Bir metindeki ana düşünceyi
belirler, ilişkileri anlar, basit kategoriler oluşturur veya böyle kategorilerden
yararlanır, bilginin çok yaygın olmadığı ve düşük düzeyli çıkarımların söz
konusu olduğu durumlarda metnin sınırlı bir kısmından anlam çıkarır.
Metin dışındaki bilgilerle metin arasında karşılaştırma yapar, ilişki kurar ya da
kişisel deneyim ve tutumlardan hareket ederek metnin bir özelliğini açıklar.
Bilgiyi bulmak ve yorumlamak için bir paragraftaki mantıksal ve dil
bilimsel bağlantıları takip eder ya da yazarın amacına ilişkin çıkarımlar
yapmak için metnin tümü veya kısımlarındaki bilgilerden sentezler yapar.
Basit ağaç diyagramı ya da tablo gibi görsel bir sununun temelindeki yapıyı
anladığını gösterir; bir grafik ya da tablodaki iki bilgiyi birleştirir.
334.8
Birinci düzeydeki öğrenciler metinde çok az bulunan veya bu türden hiç
bilgi bulunmayan durumlarda, tipik olarak tek bir ölçütü karşılayan ve
metinde açıkça verilmiş olan bir veya daha fazla bağımsız bilgiyi bulur.
Gerekli bilginin metin içinde yaygınca verilmiş olduğu durumlarda, bilinen
bir konuyu ele alan metinlerde ana konuyu ya da yazarın amacını anlar.
Metindeki bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük bilgi arasında basit bir
bağlantı kurar.
Metnin ana fikri hakkında bir izlenim edinmek ya da metnin kısa bir
kısmında açıkça belirtilen bilgiyi bulmak için tekrarlar ve gereksiz sözcük
kullanımı, paragraf başlıklarından yararlanır.
Basit bir harita, bir çizgi ya da sütun grafiği gibi küçük bir bilgiyi tek bir
gösterim içinde, gayet kolaylıkla görülebilir bir şekilde veren ve içindeki
sözel metin, az sayıda sözcük veya ibare ile sınırlandırılmış olan sunularda
ayrı ayrı ve tek tek karşısına çıkan bilgiler üzerinde durur.
2
1
70
Grafik 3.4’te OECD üyesi ve üye olmayan ülkelerin öğrencilerinin okuma becerileri
yeterlik düzeylerine göre dağılımları verilmektedir. Sıfır noktasındaki dikey eksenin sol
tarafında 2. yeterlik düzeyi, birinci yeterlik düzeyi ve birinci yeterlik düzeyinin altında yer
alan öğrenci yüzdeleri, sağ tarafında ise üçüncü, dördüncü, beşinci ve altıncı yeterlik
düzeylerinde yer alan öğrenci yüzdeleri görülmektedir. Bu grafikte, Kore ve Finlandiya’nın
öğrencilerinin sadece % 20’si 1. veya 2. düzeylerde yer almaktadır. Azerbaycan ve
Kırgızistan’ın ise öğrencilerinin yaklaşık olarak %95’i 2. yeterlik düzeyi ve altında yer
almaktadır.
71
Tablo 3.6 PISA 2006 OECD Ülkelerinin Okuma Becerileri Değerlendirme Sonuçları
Tüm Öğrenciler
Cinsiyet Farkı
Standart
Ortalama
Fark
Erkek
Kız
Kayma
Puan
(E - K)
Ort.
Ort.
Ort.
Ort.
Puan S.H. S.K.
S.H. Puan
S.H. Puan
S.H Puan
S.H.
OECD ülkeleri
Avustralya
Avusturya
Belçika
Kanada
Çek Cumhuriyeti
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Almanya
Yunanistan
Macaristan
İzlanda
İrlanda
İtalya
Japonya
Kore
Lüksemburg
Meksika
Hollanda
Yeni Zelanda
Norveç
Polonya
Portekiz
Slovak Cumhuriyeti
İspanya
İsveç
İsviçre
Türkiye
İngiltere
ABD*
OECD tüm
OECD ortalama
513
490
501
527
483
494
547
488
495
460
482
484
517
469
498
556
479
410
507
521
484
508
472
466
461
507
499
447
495
m
484
492
(2,1)
(4,1)
(3,0)
(2,4)
(4,2)
(3,2)
(2,1)
(4,1)
(4,4)
(4,0)
(3,3)
(1,9)
(3,5)
(2,4)
(3,6)
(3,8)
(1,3)
(3,1)
(2,9)
(3,0)
(3,2)
(2,8)
(3,6)
(3,1)
(2,2)
(3,4)
(3,1)
(4,2)
(2,3)
m
(1,0)
(0,6)
94
108
110
96
111
89
81
104
112
103
94
97
92
109
102
88
100
96
97
105
105
100
99
105
89
98
94
93
102
m
107
99
(1,0)
(3,2)
(2,8)
(1,4)
(2,9)
(1,6)
(1,1)
(2,8)
(2,7)
(2,9)
(2,4)
(1,4)
(1,9)
(1,8)
(2,4)
(2,7)
(1,1)
(2,3)
(2,5)
(1,6)
(1,9)
(1,5)
(2,3)
(2,5)
(1,2)
(1,8)
(1,8)
(2,8)
(1,7)
m
(0,7)
(0,4)
495
468
482
511
463
480
521
470
475
432
463
460
500
448
483
539
464
393
495
502
462
487
455
446
443
488
484
427
480
m
466
473
(3,0)
(4,9)
(4,1)
(2,8)
(5,0)
(3,6)
(2,7)
(5,2)
(5,3)
(5,7)
(3,7)
(2,8)
(4,5)
(3,4)
(5,4)
(4,6)
(2,0)
(3,5)
(3,7)
(3,6)
(3,8)
(3,4)
(4,4)
(4,2)
(2,6)
(4,0)
(3,2)
(5,1)
(3,0)
m
(1,2)
(0,7)
532
513
522
543
509
509
572
505
517
488
503
509
534
489
513
574
495
427
519
539
508
528
488
488
479
528
515
471
510
m
502
511
(2,2)
(5,5)
(3,5)
(2,5)
(5,4)
(3,5)
(2,3)
(3,9)
(4,4)
(3,5)
(3,9)
(2,3)
(3,8)
(2,8)
(5,2)
(4,5)
(2,1)
(3,0)
(3,0)
(3,6)
(3,3)
(2,8)
(3,5)
(3,8)
(2,3)
(3,5)
(3,3)
(4,3)
(2,6)
m
(1,3)
(0,7)
-37
-45
-40
-32
-46
-30
-51
-35
-42
-57
-40
-48
-34
-41
-31
-35
-32
-34
-24
-37
-46
-40
-33
-42
-35
-40
-31
-44
-29
m
-36
-38
(3,6)
(6,0)
(4,8)
(2,3)
(6,2)
(3,2)
(2,8)
(4,4)
(3,9)
(5,6)
(4,1)
(3,3)
(4,9)
(4,0)
(7,7)
(5,9)
(3,2)
(2,5)
(3,4)
(4,6)
(3,3)
(2,9)
(3,7)
(5,4)
(2,1)
(3,2)
(2,6)
(4,3)
(3,5)
m
(1,4)
(0,8)
grubu öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması.
* ABD’nin bu alandaki sonuçları kitapçık basımında ortaya çıkan hata nedeniyle değerlendirme dışı kalmıştır.
Tablo 3.6 ve Tablo 3.7’de OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerin okuma
becerileri
alanındaki
performansları
yer
almaktadır.
Okuma
becerileri
alanında
öğrencilerimizin diğer iki alana göre performansları daha yüksektir. Ancak sıralamada
bulunduğumuz yerde herhangi bir değişiklik bulunmamaktadır.
72
Tablo 3.7 PISA 2006 OECD Üyesi Olmayan Ülkelerin Okuma Becerileri Değerlendirme
Sonuçları
Tüm Öğrenciler
Cinsiyet Farkı
Standart
Ortalama
Fark
Erkek
Kız
Kayma
Puan
(E - K)
Ort.
Ort.
Ort.
Ort.
Puan S.H. S.K.
S.H. Puan
S.H. Puan
S.H Puan
S.H.
OECD Üyesi Olmayan
Ülkeler
Arjantin
Azerbaycan
Brezilya
Bulgaristan
Şili
Tayvan-Çin
Kolombiya
Hırvatistan
Estonya
Hong Kong-Çin
Endonezya
İsrail
Ürdün
Kırgızistan
Letonya
Lihtenştayn
Litvanya
Makao-Çin
Karadağ
Katar
Romanya
Rusya Federasyonu
Sırbistan
Slovenya
Tayland
Tunus
Uruguay
374
353
393
402
442
496
385
477
501
536
393
439
401
285
479
510
470
492
392
312
396
440
401
494
417
380
413
(7,2)
(3,1)
(3,7)
(6,9)
(5,0)
(3,4)
(5,1)
(2,8)
(2,9)
(2,4)
(5,9)
(4,6)
(3,3)
(3,5)
(3,7)
(3,9)
(3,0)
(1,1)
(1,2)
(1,2)
(4,7)
(4,3)
(3,5)
(1,0)
(2,6)
(4,0)
(3,4)
124
70
102
118
103
84
108
89
85
82
75
119
94
102
91
95
96
77
90
109
92
93
92
88
82
97
121
(3,7)
(2,1)
(3,4)
(4,0)
(2,5)
(1,8)
(2,4)
(2,1)
(2,0)
(1,9)
(2,4)
(2,8)
(2,3)
(2,5)
(1,8)
(4,0)
(1,5)
(0,9)
(1,1)
(1,1)
(2,9)
(1,9)
(1,7)
(0,9)
(1,8)
(2,5)
(2,0)
345
343
376
374
434
486
375
452
478
520
384
417
373
257
454
486
445
479
370
280
374
420
381
467
386
361
389
(8,3)
(3,5)
(4,3)
(7,7)
(6,0)
(4,4)
(5,6)
(3,8)
(3,2)
(3,5)
(8,7)
(6,5)
(5,6)
(4,4)
(4,3)
(7,7)
(3,5)
(1,8)
(2,0)
(1,9)
(4,5)
(4,8)
(3,4)
(1,9)
(4,0)
(4,6)
(4,4)
399
363
408
432
451
507
394
502
524
551
402
460
428
308
504
531
496
505
415
346
418
458
422
521
440
398
435
(7,4)
(3,3)
(3,7)
(6,9)
(5,4)
(4,2)
(5,6)
(3,3)
(3,1)
(3,0)
(4,2)
(4,6)
(3,4)
(3,3)
(3,5)
(6,3)
(3,2)
(1,5)
(1,8)
(1,6)
(5,2)
(4,3)
(4,2)
(1,4)
(3,0)
(3,9)
(3,8)
-54 (7,3)
-20 (2,6)
-32 (3,0)
-58 (6,3)
-17 (5,7)
-21 (5,4)
-19 (5,3)
-50 (4,7)
-46 (2,7)
-31 (4,5)
-18 (6,3)
-42 (6,8)
-55 (6,5)
-51 (3,4)
-50 (3,2)
-45 (11,7)
-51 (3,0)
-26 (2,4)
-45 (2,9)
-66 (2,6)
-44 (3,4)
-38 (3,2)
-42 (4,0)
-54 (2,7)
-54 (4,7)
-38 (3,6)
-45 (4,9)
Bu tablolarda dikkat çeken bir nokta, PISA 2006 çalışmasına katılan tüm ülkelerde
okuma becerileri alanında kız öğrenciler erkek öğrencilerden daha başarılı olduğudur.
Türkiye’deki kız öğrencilerimizin performansı, bu alanda erkek öğrencilerimizden 44 puan
daha yüksektir.
73
3.4 PISA 2006 Okuma Becerileri Türkiye Sonuçları
15 yaş grubu öğrencilerimizin PISA 2006 okuma becerileri yeterlik ölçeğindeki dağılımı
Tablo 3.8’de yer almaktadır.
Tablo 3.8 Türkiye’deki 15 Yaş Grubu Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlik Düzeylerine
Dağılımı
1.
Düzeyin
altı (%)
1. Düzey
(%)
447
10,80
21,40
31,00
24,50
10,30
2,10
484
8,90
14,20
23,10
26,60
19,20
8,10
492
7,40
12,70
22,70
27,80
20,70
8,60
PISA 2006
Ortalama
Puan
Türkiye
OECD
Tüm
OECD
Ortalama
2. Düzey
(%)
3. Düzey
(%)
4. Düzey
(%)
5 Düzey
(%)
grubu öğrencilerinin puanlarının aritmetik ortalaması.
Tablo 3.8’de görüldüğü gibi PISA 2006 okuma becerileri ölçeğinde öğrencilerimizin
% 63,2’si 2. düzeyde veya daha aşağısındadır. Öğrencilerimiz ortalama performansları 2.
yeterlik düzeyinde yer alırken, OECD ülkeleri öğrencilerinin ortalama performansı 3. düzeyde
yer almaktadır. PISA 2006 yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimiz okuma becerileri
ölçeğinde ortalama olarak aşağıdaki yeterliklere sahiptir:
Her biri çoklu ölçütleri karşılama durumunda olabilecek bir veya birkaç bilgiyi belirler.
Bir metindeki ana düşünceyi belirler, ilişkileri anlar, basit kategoriler oluşturur veya böyle
kategorilerden yararlanır, bilginin çok yaygın olmadığı ve düşük düzeyli çıkarımların söz konusu
olduğu durumlarda metnin sınırlı bir kısmından anlam çıkarır. Metin dışındaki bilgilerle metin
arasında karşılaştırma yapar, ilişki kurar ya da kişisel deneyim ve tutumlardan hareket ederek
metnin bir özelliğini açıklar.
Bilgiyi bulmak ve yorumlamak için bir paragraftaki mantıksal ve dil bilimsel
bağlantıları takip eder ya da yazarın amacına ilişkin çıkarımlar yapmak için metnin tümü veya
kısımlarındaki bilgilerden sentezler yapar.
Basit ağaç diyagramı ya da tablo gibi görsel bir sununun temelindeki yapıyı anladığını
gösterir; bir grafik ya da tablodaki iki bilgiyi birleştirir.
74
Grafik 3.5’te coğrafi bölgelere ve cinsiyete göre öğrencilerimizin okuma becerileri
puanlarının dağılımı verilmektedir. Grafikte de görüldüğü gibi dağılımda cinsiyetler ve
bölgeler arası gözle görülür farklar bulunmaktadır. Ege bölgesindeki kız öğrencilerin ortalama
okuma becerileri performansı OECD ortalaması olan 500 puandan yüksektir. En düşük okuma
becerileri performansını yaklaşık 375 puanla Güneydoğu Anadolu bölgemizdeki erkek
öğrencilerimiz göstermektedir.
Grafik 3.5 Okuma Becerileri Performansının Cinsiyetlere ve Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımı
Cinsiyet
Okuma Becerileri-Öğrenci Performansı
550
Kız
Erkek
500
450
400
350
300
Bölgeler
75
Güneyd. Anad.
D.Anad.
Karadeniz
Akdeniz
Ege
İç Anad.
Marmara
250
Öğrencilerimizin okuma becerileri performansı Grafik 3.6’da yer almaktadır. Bu
dağılım diğer alanlardaki program türlerine göre yapılan dağılımlarla paralellik göstermesine
rağmen, ortalama performanslarda değişiklikler gözlemlenmektedir. Örneğin fen liselerinin
fen bilimleri okuryazarlığı ortalama performansı 610 puan, matematik okuryazarlığı ortalama
performansı 680 puan, okuma becerileri ortalama performansı ise yaklaşık olarak 550
puandır. Ayrıca fen liseleri üç ölçekte de en yüksek performansa sahiptir.
900
800
700
600
500
400
300
200
100
76
Meslek Lisesi
Fen Lisesi
Süper Lise
Anadolu Lisesi
Genel Lise
0
İlköğretim
Okuma Becerileri- Öğrenci Performansı
Grafik 3.6 Okuma Becerileri Performansının Program Türlerine Göre Dağılımı
IV. BÖLÜM
FEN BİLİMLERİ ALANINDA ÖĞRENCİ PERFORMANSINI
ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLER
PISA 2006 çalışmasından elde edilen sonuçlara bakıldığında fen bilimleri alanında
öğrenci performansını etkileyen birçok faktörün olduğu görülmektedir. Raporun bu
bölümünde bu faktörlerden en önemli üç tanesi ele alınmaktadır. Bu faktörler; öğrencilerin
fen bilimleri performansı ile sosyo-ekonomik altyapı arasındaki ilişki, öğrencilerin fen
bilimleri performansı ile millî gelir arasındaki ilişki ve okul içi ve okullar arası değişkenliktir.
4.1 PISA 2006 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü İndeksi
PISA 2006 çalışmasında ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksi geliştirilmiştir. Bu
indeksin ortalaması 0 olup -3 ile +3 arasında değişmektedir. Bu indeks; baba veya annenin
istihdam durumu ile ilgili uluslararası en yüksek sosyo-ekonomik indeks, okulda eğitim
alma yıllarına göre velilerin en yüksek eğitim düzeyi indeksi ve evde sahip olunan
eşyalar gibi değişkenlerden oluşturulmuştur. Bu indekse göre öğrencilerimizin başarısı Grafik
4.1’de gösterilmektedir.
77
Grafikte görüldüğü gibi PISA 2006 çalışmasına katılan öğrencilerimizin büyük bir
çoğunluğu ekonomik, sosyal ve kültürel statü indeksinin -2 ve -1 değerleri arasında
yoğunlaşmaktadır.
Okullarımızın PISA 2006 ortalama performansının okulun sosyo-ekonomik altyapısıyla
ilişkili olduğu söylenebilir. Grafik 4.1’de yüksek ESCS (ekonomik, sosyal ve kültürel statü)
indeksine sahip öğrencilerimizin gittiği okullarda PISA fen bilimleri performansı da
yükselmektedir. ESCS ortalaması “0” olan okullarımızda öğrenci performansı 500 puanın
üzerindedir.
4.2 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansı ve Gayri Safi Yurt İçi Hasıla (GSYİH)
Grafik 4.2 millî geliri yüksek olan ülkelerin fen bilimlerinde daha iyi bir performans
ortaya koyduğunu göstermektedir. Aslında, bu ilişki, ülkelerin ortalama puanlarında ortaya
78
çıkan değişimin %28’inin bu ülkelerin kişi başına düşen GSYİH’dan tahmin edilebileceğini
ortaya koymaktadır.
Eğim çizgisine yakın olan ülkeler, kişi başına düşen GSYİH’ya göre olmaları gereken
yerde yer almaktadır. Bu ülkelere, Slovakya, İrlanda, İsveç, İngiltere, Belçika, Avusturya ve
İsviçre örnek olarak verilebilir. Örneğin, aralarındaki kişi başına düşen GSYİH farkından da
anlaşılacağı üzere İrlanda’nın durumu fen bilimlerinde Slovakya’dan daha iyidir. Bununla
birlikte, ülkelerin eğim çizgisinden sapma gösterdikleri gerçeği, bu ilişkinin belirleyici ve
doğrusal olmadığını da göstermektedir. Finlandiya ve Yeni Zelanda gibi eğim çizgisinin
üzerinde yer alan ülkeler, kişi başına düşen GSYİH’larına bakıldığında PISA fen bilimleri
değerlendirme çalışmasında beklenenden daha yüksek ortalama puanlar almışlardır. İtalya ve
ABD gibi eğim çizgisinin altında yer alan ülkeler ise kişi başına düşen GSYİH’larına
bakıldığında öngörülenden daha düşük bir performans ortaya koymuşlardır.
Bir korelasyonun varlığı, iki değişken arasında mutlak bir nedensel ilişki olduğu
anlamına gelmemektedir. Bu durumu etkileyen birçok değişik faktörün bulunması
muhtemeldir. Bununla birlikte, Grafik 4.2 millî geliri yüksek olan ülkelerin göreceli olarak
daha avantajlı olduğunu ortaya koymaktadır.
Kişi başına düşen GSYİH’sı göreceli olarak daha düşük ülkelerin performansları diğer
ülkelerle karşılaştırılırken, bu durum, özellikle dikkate alınmalıdır. Bazı ülkeler için kişi
79
başına düşen GSYİH’ya göre bir düzeltme yapıldığında, bu ülkelerin aldığı puanlarda önemli
farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu düzeltmeden sonra puanlarında artış olan ülkelere örnek
olarak Türkiye (424 → 463), Meksika (410 → 443), Polonya (498 → 525) ve Slovak
Cumhuriyeti (488 → 512) verilebilir. Bu düzeltmeden sonra puanlarında düşüş olan ülkeler
ise Norveç (487 → 472), ABD (489 → 464), İrlanda (508 → 489), İsviçre (512 → 497),
Hollanda (525 → 512), İzlanda (491 → 475) ve Avusturya (511 → 499)’dır.
Yine aynı şekilde, OECD üyesi ülkelerde, öğrenci performansı ve öğrencilerin
velilerinin eğitim düzeyleri arasında yakın bir ilişki vardır. 35–44 yaş arası nüfusun lise ve
üniversiteye devam etme yüzdesi dikkate alındığında, (35–44 yaş grubunun göz önüne
alınmasının nedeni, bu yaş grubunun 15 yaş öğrencilerinin velilerinin yaş grubuna karşılık
gelmesidir.) bu değişkene ek olarak kişi başına düşen GSYİH’ye bir düzeltme uygulandığında
puanlarda farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu iki değişken birlikte alınıp düzeltme
uygulandığında Türkiye için 59, Meksika için 58 ve Portekiz için 50 puanlık bir artış söz
konusudur.
4.3 PISA 2006 Fen Bilimleri Performansına Göre Değişkenlik (Varyans)
Grafik 4.3’te PISA 2006 çalışmasına katılan ülkelerdeki öğrencilerin fen bilimleri
okuryazarlığı performansı açısından okullar arası ve okul içi değişkenlik (varyans)
gösterilmektedir. Grafikteki barların uzunluklarının toplamı PISA fen bilimleri ölçeğindeki 15
yaş grubu öğrencilerin gözlenen değişkenliklerini göstermektedir. Grafikte değişkenlik değeri
100’den büyük olan ülkelerde öğrenciler arasındaki farkın OECD ortalamasından fazla
olduğu ifade edilebilir. Aynı şekilde, değişkenlik değeri 100’den küçük olan ülkelerde
öğrenciler arasındaki farkın OECD ortalamasından daha az olduğu söylenebilir. Örneğin,
Finlandiya sadece genel performansı en iyi olan ülke değil, aynı zamanda da öğrenciler
arasındaki farkın en az olduğu ülkedir. Ülkemizde ise öğrencilerimiz arasındaki toplam
değişkenlik OECD ortalamasından daha düşüktür.
80
Grafik 4.3 Fen Bilimleri Ölçeğinde Okullar arası ve Okul içi Öğrenci Performansındaki
Değişkenlik (Varyans)
81
Tablo 4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans Arasındaki İlişki
Ekonomik ve sosyal göstergeler
Ülke
Fen
bilimleri
ölçeğindeki
ortalama
performans
ABD
Almanya
Avustralya
Avusturya
Belçika
Çek Cumhuriyeti
Danimarka
Finlandiya
Fransa
Hollanda
İngiltere
İrlanda
İspanya
İsveç
İsviçre
İtalya
İzlanda
Japonya
489
516
527
511
510
513
496
563
495
525
515
508
488
503
512
475
491
531
(Satın alma gücü
paritesine göre
dolar bazında)
EAG2004
En az lise
düzeyinde
eğitim almış
olan 35-44 yaş
grubuna ait
nüfus yüzdesi
Ekonomik,
sosyal ve
kültürel
indekste
(ESCS) PISA
ortalaması
41674
30826
34238
34409
33028
20727
34090
30923
30352
35365
32890
38844
27507
32111
36276
28168
36499
30773
88
85
66
84
72
93
83
87
71
76
67
70
54
90
85
54
67
m
0,14
0,29
0,21
0,20
0,17
0,03
0,31
0,26
-0,09
0,25
0,19
-0,02
-0,31
0,24
0,09
-0,07
0,77
-0,01
Kişi başına
düşen GSYİH
Fen bilimleri ölçeğinde düzeltilmiş performans düzeyi
6 ve 15 yaş
arası
öğrencilerde
öğrenci başına
yapılan toplam
harcama
(Satın alma gücü
paritesine göre dolar
bazında)
Kişi başına
düşen
GSYİH’ya
göre
düzeltilmiş
fen bilimleri
performans
düzeyi
91770
56283
63675
86473
70818
37822
78479
64519
66640
67302
64007
57263
56591
72743
94377
75864
83893
69165
464
511
516
499
502
527
485
558
491
512
506
489
490
496
497
476
475
527
m: Kayıp veri
82
Kişi başına düşen
Ekonomik,
GSYİH ve lise
sosyal ve
düzeyinde eğitim
kültürel
almış olan 35-44
indekste PISA
yaş grubuna ait
ortalamasına
nüfus yüzdesine göre düzeltilmiş
göre düzeltilmiş
fen bilimleri
fen bilimleri
performans
performans
düzeyi
düzeyi
463
500
494
506
497
480
546
494
515
516
502
506
483
493
492
489
m
481
500
516
500
501
511
479
549
500
511
504
509
505
490
507
479
449
532
6 ve 15 yaş
arası
öğrencilerde
öğrenci başına
yapılan toplam
harcamaya
göre
düzeltilmiş fen
bilimleri
performans
düzeyi
469
518
525
494
504
526
484
560
491
520
512
510
490
495
490
466
476
526
Tablo 4.1 Ekonomik ve Sosyal Göstergeler ile Fen Bilimleri Alanındaki Performans Arasındaki İlişki (Devamı)
Ekonomik ve sosyal göstergeler
Ülke
Kanada
Kore
Lüksemburg
Macaristan
Meksika
Norveç
Polonya
Portekiz
Slovak Cumhuriyeti
Türkiye
Yeni Zelanda
Yunanistan
Fen
bilimleri
ölçeğindeki
ortalama
performans
(Satın alma gücü
paritesine göre
dolar bazında)
EAG2004
En az lise
düzeyinde
eğitim almış
olan 35-44 yaş
grubuna ait
nüfus yüzdesi
Ekonomik,
sosyal ve
kültürel
indekste
(ESCS) PISA
ortalaması
34052
22277
m
17506
10767
35853
13951
20043
15983
7709
26070
29564
88
88
m
81
23
78
50
26
92
25
82
65
0,37
-0,01
0,09
-0,09
-0,99
0,42
-0,30
-0,62
-0,15
-1,28
0,10
-0,15
Kişi başına
düşen GSYİH
534
522
486
504
410
487
498
474
488
424
530
473
Fen bilimleri ölçeğinde düzeltilmiş performans düzeyi
6 ve 15 yaş
arası
öğrencilerde
öğrenci başına
yapılan toplam
harcama
(Satın alma gücü
paritesine göre dolar
bazında)
Kişi başına
düşen
GSYİH'ya
göre
düzeltilmiş
fen bilimleri
performans
düzeyi
m
52598
m
37295
17535
88157
31295
53126
23392
12576
52475
48423
524
534
m
524
443
472
525
490
512
463
535
471
m: kayıp veri
Kaynak: Bir Bakışta Eğitim (OECD, 2006a).
83
Kişi başına düşen
Ekonomik,
GSYİH ve lise
sosyal ve
düzeyinde eğitim
kültürel
almış olan 35-44
indekste PISA
yaş grubuna ait
ortalamasına
nüfus yüzdesine göre düzeltilmiş
göre düzeltilmiş
fen bilimleri
fen bilimleri
performans
performans
düzeyi
düzeyi
514
510
m
502
468
474
528
524
477
483
521
478
514
522
m
508
463
464
514
508
496
493
523
482
6 ve 15 yaş
arası
öğrencilerde
öğrenci başına
yapılan toplam
harcamaya
göre
düzeltilmiş fen
bilimleri
performans
düzeyi
m
527
m
518
436
469
515
478
511
453
535
480
Kaynakça
MEB( 2005) PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, MEB, Ankara.
OECD( 2004a) Learning for Tomorrow’s World- First Results from PISA 2003,
OECD, Paris.
OECD( 2004b) PISA 2003 Data Analysis Manual, OECD, Paris.
OECD( 2006a) PISA 2003Technical Report, OECD, Paris.
OECD( 2006a) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A
Framework for PISA 2006, OECD, Paris.
OECD( 2007) PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrow’s World:Volume 1
and Volume 2, OECD, Paris.
84
Ekler
Ek 1
Tablo 1 PISA 2006 Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Tablo 2 PISA 2006 Matematik Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Tablo 3 PISA 2006 Okuma Becerileri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Ek 2
PISA 2006’da Yer alan ve Açıklanan Fen Bilimleri Soruları
85
EK 1
Tablo 1 PISA 2006 Fen Bilimleri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Düzey Aralığı
OECD ülkeleri
Tüm Ülkeler
Üst
Alt
Üst
Alt
Ortalama Standart Düzey
Düzey
Düzey
Düzey
Puan
Hata
Sıralama Sıralama Sıralama Sıralama
Finlandiya
Hong Kong
Kanada
Tayvan
Estonya
Japonya
Yeni Zelanda
Avustralya
Hollanda
Lihtenştayn
Kore
Slovenya
Almanya
İngiltere
Çek Cumhuriyeti
İsviçre
Makao Çin
Avusturya
Belçika
İrlanda
Macaristan
İsveç
Polonya
Danimarka
Fransa
Hırvatistan
İzlanda
Letonya
ABD
Slovak Cum.
İspanya
Litvanya
Norveç
Lüksemburg
Rusya Fed.
İtalya
Portekiz
Yunanistan
İsrail
Şili
Sırbistan
Bulgaristan
Uruguay
Türkiye
Ürdün
Tayland
Romanya
Karadağ
Meksika
Endonezya
Arjantin
Brezilya
Kolombiya
Tunus
Azerbaycan
Katar
Kırgızistan
563
542
534
532
531
531
530
527
525
522
522
519
516
515
513
512
511
511
510
508
504
503
498
496
495
493
491
490
489
488
488
488
487
486
479
475
474
473
454
438
436
434
428
424
422
421
418
412
410
393
391
390
388
386
382
349
322
OECD Ortalama Üstü
(2,0)
(2,5)
(2,0)
(3,6)
(2,5)
(3,4)
(2,7)
(2,3)
(2,7)
(4,1)
(3,4)
(1,1)
(3,8)
(2,3)
(3,5)
(3,2)
(1,1)
(3,9)
(2,5)
(3,2)
(2,7)
(2,4)
(2,3)
(3,1)
(3,4)
(2,4)
(1,6)
(3,0)
(4,2)
(2,6)
(2,6)
(2,8)
(3,1)
(1,1)
(3,7)
(2,0)
(3,0)
(3,2)
(3,7)
(4,3)
(3,0)
(6,1)
(2,7)
(3,8)
(2,8)
(2,1)
(4,2)
(1,1)
(2,7)
(5,7)
(6,1)
(2,8)
(3,4)
(3,0)
(2,8)
(0,9)
(2,9)
1
1
2
3
2
2
4
4
5
5
7
7
5
9
7
8
8
8
13
12
14
14
8
9
10
13
14
16
16
16
15
14
16
17
17
19
21
21
19
23
18
20
20
25
25
25
20
22
25
25
26
26
26
28
28
28
29
29
30
30
OECD Ortalama
86
1
2
3
3
3
3
3
5
6
6
7
10
10
12
12
13
15
12
14
15
19
20
22
22
22
23
25
25
24
26
26
26
27
30
33
35
35
35
39
40
40
40
42
43
43
44
44
47
48
50
50
50
50
52
53
56
57
1
2
6
8
8
9
9
10
11
14
13
13
19
18
20
20
20
21
20
22
23
23
26
28
29
30
31
34
35
34
34
34
35
34
38
38
38
38
39
42
42
44
45
47
47
47
48
49
49
54
55
54
55
55
55
56
57
OECD Ortalama Altı
Tablo 2 PISA 2006 Matematik Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Düzey Aralığı
OECD ülkeleri
Tüm Ülkeler
Üst
Alt
Üst
Alt
Düzey
Düzey
Düzey
Puan
Hata
Sıralama Sıralama Sıralama
Sıralama
Tayvan-Çin
Finlandiya
Hong Kong-Çin
Kore
Hollanda
İsviçre
Kanada
Makao-Çin
Lihtenştayn
Japonya
Yeni Zelanda
Belçika
Avustralya
Estonya
Danimarka
Çek Cumhuriyeti
İzlanda
Avusturya
Slovenya
Almanya
İsveç
İrlanda
Fransa
İngiltere
Polonya
Slovakya
Macaristan
Lüksemburg
Norveç
Litvanya
Letonya
İspanya
Azerbaycan
Rus Federasyonu
ABD
Hırvatistan
Portekiz
İtalya
Yunanistan
İsrail
Sırbistan
Uruguay
Türkiye
Tayland
Romanya
Bulgaristan
Şili
Meksika
Karadağ
Endonezya
Ürdün
Arjantin
Kolombiya
Brezilya
Tunus
Katar
Kırgızistan
549
548
547
547
531
530
527
525
525
523
522
520
520
515
513
510
506
505
504
504
502
501
496
495
495
492
491
490
490
486
486
480
476
476
474
467
466
462
459
442
435
427
424
417
415
413
411
406
399
391
384
381
370
370
365
318
311
(4.1)
(2.3)
(2.7)
(3.8)
(2.6)
(3.2)
(2.0)
(1.3)
(4.2)
(3.3)
(2.4)
(3.0)
(2.2)
(2.7)
(2.6)
(3.6)
(1.8)
(3.7)
(1.0)
(3.9)
(2.4)
(2.8)
(3.2)
(2.1)
(2.4)
(2.8)
(2.9)
(1.1)
(2.6)
(2.9)
(3.0)
(2.3)
(2.3)
(3.9)
(4.0)
(2.4)
(3.1)
(2.3)
(3.0)
(4.3)
(3.5)
(2.6)
(4.9)
(2.3)
(4.2)
(6.1)
(4.6)
(2.9)
(1.4)
(5.6)
(3.3)
(6.2)
(3.8)
(2.9)
(4.0)
(1.0)
(3.4)
1
2
1
3
3
3
2
5
6
6
4
5
6
6
9
9
10
9
9
10
11
10
11
14
15
16
11
12
12
15
16
16
17
18
20
19
17
17
17
22
21
21
23
23
23
23
24
25
24
26
25
26
27
27
28
28
29
29
30
30
OECD Ortalama
87
1
1
1
1
5
5
5
7
5
6
8
8
10
12
13
14
16
15
17
16
17
17
21
22
22
23
24
26
25
27
27
31
32
32
32
35
35
37
38
40
40
42
41
43
43
43
44
46
49
49
50
50
52
53
53
56
57
4
4
4
4
8
9
10
11
13
13
13
14
14
16
16
20
21
22
21
23
23
23
28
27
27
30
31
30
31
32
32
34
35
36
36
38
38
39
39
41
41
43
45
46
47
48
48
48
50
52
52
53
55
55
55
56
57
OECD Ortalama Altı
Tablo 3 PISA 2006 Okuma Becerileri Ortalama Başarı Puanları ve Sıralama
Düzey Aralığı
OECD ülkeleri
Tüm Ülkeler
Üst
Alt
Üst
Alt
Düzey
Düzey
Düzey
Puan
Hata
Sıralama Sıralama Sıralama
Sıralama
Kore
Finlandiya
Hong Kong-Çin
Kanada
Yeni Zelanda
İrlanda
Avustralya
Lihtenştayn
Polonya
İsveç
Hollanda
Belçika
Estonya
İsviçre
Japonya
Tayvan Çin
İngiltere
Almanya
Danimarka
Slovenya
Makao-Çin
Avusturya
Fransa
İzlanda
Norveç
Çek Cumhuriyeti
Macaristan
Letonya
Lüksemburg
Hırvatistan
Portekiz
Litvanya
İtalya
Slovakya
İspanya
Yunanistan
Türkiye
Şili
Rusya Fed.
İsrail
Tayland
Uruguay
Meksika
Bulgaristan
Sırbistan
Ürdün
Romanya
Endonezya
Brezilya
Karadağ
Kolombiya
Tunus
Arjantin
Azerbaycan
Katar
Kırgızistan
556
547
536
527
521
517
513
510
508
507
507
501
501
499
498
496
495
495
494
494
492
490
488
484
484
483
482
479
479
477
472
470
469
466
461
460
447
442
440
439
417
413
410
402
401
401
396
393
393
392
385
380
374
353
312
285
(3.8)
(2.1)
(2.4)
(2.4)
(3.0)
(3.5)
(2.1)
(3.9)
(2.8)
(3.4)
(2.9)
(3.0)
(2.9)
(3.1)
(3.6)
(3.4)
(2.3)
(4.4)
(3.2)
(1.0)
(1.1)
(4.1)
(4.1)
(1.9)
(3.2)
(4.2)
(3.3)
(3.7)
(1.3)
(2.8)
(3.6)
(3.0)
(2.4)
(3.1)
(2.2)
(4.0)
(4.2)
(5.0)
(4.3)
(4.6)
(2.6)
(3.4)
(3.1)
(6.9)
(3.5)
(3.3)
(4.7)
(5.9)
(3.7)
(1.2)
(5.1)
(4.0)
(7.2)
(3.1)
(1.2)
(3.5)
1
2
1
2
3
3
4
5
4
5
6
7
6
6
6
8
10
10
10
13
9
9
14
16
11
10
11
16
17
17
12
14
17
16
16
17
20
21
21
22
22
22
20
22
22
25
23
23
25
25
28
25
26
27
27
28
29
29
OECD Ortalama
88
1
2
3
4
4
5
6
6
7
7
8
10
10
11
11
12
14
12
14
16
18
15
18
23
22
22
23
24
26
26
29
30
31
31
34
34
37
37
37
38
41
41
41
42
44
44
44
44
46
47
48
51
51
54
55
56
1
2
3
5
6
8
9
11
12
13
13
17
17
19
21
22
22
23
23
21
22
26
28
28
29
30
30
31
30
31
34
34
34
35
36
36
39
40
40
40
42
44
44
50
48
48
50
51
51
50
53
53
53
54
55
56
OECD Ortalama Altı
EK 2
SERA
Okuma parçalarını okuyunuz ve ilgili soruları yanıtlayınız.
SERA ETKİSİ: GERÇEK Mİ YOKSA DÜŞSEL Mİ?
Canlılar yaşamak için enerjiye gereksinim duyarlar. Dünya üzerinde yaşamın
devamını sağlayan enerji, çok sıcak olduğu için enerjisini uzaya yayan Güneş’ten
gelir. Bu enerjinin çok küçük bir oranı Dünya’ya ulaşır.
Dünya’nın atmosferi, gezegenimizin üzerinde koruyucu bir örtü etkisi yaratır,
havasız bir ortamda olabilecek sıcaklık değişimlerini engeller.
Güneş’ten gelen, ışınlar halinde yayılan enerjinin çoğu Dünya’nın atmosferinden
geçer. Dünya bu enerjinin bir bölümünü emer, bir bölümü de Dünya yüzeyinden
tekrar yansıtılır. Bu yansıtılan enerjinin bir bölümü atmosfer tarafından emilir.
Bunun sonucunda Dünya yüzeyi üstündeki ortalama sıcaklık, atmosferin yokluğu
durumunda olabilecek sıcaklıktan daha yüksektir. Dünya’nın atmosferi bir sera ile
aynı etkiye sahiptir, bundan dolayı sera etkisi terimi kullanılmaktadır.
Yirminci yüzyılda sera etkisinden daha çok bahsedildiği söylenmektedir.
Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığının arttığı bir gerçektir. Karbon dioksit
yayılımındaki artışın, yirminci yüzyıldaki sıcaklık artışının temel kaynağı olduğu
gazete ve dergilerde sıklıkla söylenmektedir.
89
Ali adında bir öğrenci, Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığı ve Dünya üzerinde
karbon dioksit yayılımındaki artış arasındaki olası ilişkiye ilgi duyar.
O, bir kitaplıkta aşağıdaki iki grafiğe rastlar.
20
Karbon dioksit
yayılımı
(yılda bin milyon ton )
↑
10
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
1940
1950
1960
1970
1980
1990
⎯→
Yıllar
Dünya atmosferinin
ortalama sıcaklığı
(°C)
↑
15,4
15,0
14,6
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
⎯→
Yıllar
Ali, bu iki grafikten şu sonuca varır: Dünya atmosferinin ortalama sıcaklık artışının,
karbon dioksit yayılımındaki artışa bağlı olduğu kesindir.
90
Soru 3: SERA
S114Q03- 01 02 11 12 99
Grafiklerde Ali’nin ulaştığı sonucu destekleyen nedir?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Öğrencilerin Verdikleri Yanıtlara Göre Dağılım Yüzdeleri
01
Türkiye
OECD
Yanlış Yanıtlar
02
10,39
10,77
32,24
24,55
11
Doğru Yanıtlar
12
31,39
48,17
8,19
4,51
Soru 4: SERA
99(Yanıt
Vermeyenler)
17,79
12,00
S114Q04 – 0 1 2 9
Ceren adında başka bir öğrenci, Ali’nin varmış olduğu sonuca katılmamaktadır. O, iki
grafiği karşılaştırır ve grafiğin bazı bölümlerinin Ali’nin sonucunu desteklemediğini
söyler.
Grafiklerin, Ali’nin sonucunu desteklemeyen bölümlerine bir örnek veriniz. Yanıtınızı
açıklayınız.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Yanlış Yanıtlar
Doğru Yanıtlar
Türkiye
OECD
0
1
2
37.11
30,64
18,31
25,05
9,68
21,02
91
9(Yanıt
Vermeyenler)
34,91
23,29
Soru 5: SERA
S114Q05- 01 02 03 11 12 99
Ali, Dünya atmosferinin ortalama sıcaklığındaki artışın, karbon dioksit yayılımındaki
artıştan kaynaklandığı konusunda vardığı sonuçlarda ısrar etmektedir. Ama Ceren,
onun sonuca varması için henüz erken olduğunu düşünmektedir. Ceren, şöyle
söylemektedir: “Bu sonucu kabul etmeden önce, sera etkisine neden olabilecek diğer
etkenlerin sabit olduğundan emin olmalısın.”
Ceren’in söylemek istediği etkenlerden birini belirtiniz.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Yanlış Yanıtlar
Doğru Yanıtlar
02
03
11
12
99(Yanıt
Vermeyenler)
Türkiye 2,72
2,76
46,22
5,42
3,59
39,30
OECD
8,66
35,34
9,33
8,86
31,39
01
6,42
92
GİYSİLER
Parçayı okuyunuz ve ilgili soruları yanıtlayınız.
GİYSİLERLE İLGİLİ BİR YAZI
Bir grup İngiliz bilim adamı, konuşma
engelli çocuklara ‘konuşma’ gücü
verecek ‘akıllı’ giysiler üretiyor.
Benzeri olmayan bir elektro tekstil
ürününden yapılan ve ses üreten bir
aygıta
bağlanmış
yelek
giyen
çocuklar, dokunmaya duyarlı kumaşa
hafifçe
vurarak
konuşmalarının
başkaları
tarafından
anlaşılabilir
duruma gelmesini sağlamaktadırlar.
Bu kumaş, normal kumaş ve içine
kusursuz bir şekilde yerleştirilmiş
karbon iplikçikler sayesinde elektriği
iletebilen bir fileden yapılmıştır.
Kumaş
üzerine
basınç
uygulandığında, iletken iplikçiklerden
geçen sinyaller değiştirilir ve bir
bilgisayar devresi kumaşa nerede
dokunulduğunu belirler. Daha sonra,
bu devre kendisine bağlı olan ve iki
kibrit
kutusundan
daha
büyük
olmayan
bir
elektronik
aracın
tetiklemektedir.
Bilim adamlarından birisi şöyle
söylemektedir: “İşin en çarpıcı kısmı,
kumaşı nasıl dokuduğumuz ve
sinyalleri
onun
içinden
nasıl
gönderdiğimizdir - onu normal bir
kumaşta var olan dokunuş şekli
içerisine, kimsenin göremeyeceği
şekilde yerleştirebiliriz.”
Bu kumaş, zarar görmeksizin
yıkanabilir, nesnelerin etrafına
sarılabilir ya da sıkılıp top durumuna
getirilebilir. Bilim adamları, onun
toptan üretiminin ucuz olacağını da
ileri sürmektedirler.
Kaynak: Steve Farrer, `İç etkileşimli kumaş,
kıyafetlerde malzeme hediyesi umudu
uyandırıyor’(‘Interactive fabric promises a
material gift of the garb’), Avustralya, 10
Ağustos 1998.
93
Soru 1: GİYSİLER
S213Q01
Makalede ileri sürülen aşağıdaki savlar, laboratuardaki bilimsel araştırmalarla test
edilebilir mi?
Her biri için “Evet” ya da “Hayır’ı” daire içine alınız.
Kumaş
Sav, laboratuardaki bilimsel
araştırmalarla test edilebilir mi?
zarar görmeden yıkanabilir.
Evet / Hayır
zarar görmeden nesnelerin etrafına
sarılabilir.
Evet / Hayır
zarar görmeden sıkılıp top biçimine
getirilebilir.
Evet / Hayır
toptan üretimi ucuzdur.
Evet / Hayır
0(Doğru Yanıt 1(Bir
2(İki
3 (Üç
Veremeyenler) Doğru
Doğru
Doğru
Yanıt
Yanıt
Yanıt
Verenler) Verenler) Verenler)
Türkiye
1,72
8,88
17,34
47,61
OECD
1,82
6,87
10,50
33,09
4(Dört
Doğru
Yanıt
Verenler)
23,42
46,94
DİĞER
1,03
0,77
Soru 2: GİYSİLER
S213Q02
Aşağıdaki laboratuar araçlarından hangisi kumaşın elektriği ilettiğini deneyebilmemiz
için gerekecek araçlar arasında yer alabilir?
A
B
C
D
Voltmetre
Işık kutusu
Mikrometre
Ses ölçer
A(Doğru Yanıt)
B
C
Türkiye
62,64
8,93
10,12
OECD
74,79
8,22
8,36
94
D
15,06
6,40
GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON)
Grand Canyon (Büyük Kanyon) Amerika Birleşik Devletleri’ndeki bir çöldedir. Burası,
birçok kaya katmanını içeren çok geniş ve derin bir kanyondur. Geçmiş bir zaman
diliminde yerkabuğunda meydana gelen hareketler bu katmanları yukarıya doğru
itmiştir. Günümüzde bu kanyonun bazı bölümleri 1.6 km derinliğindedir. Kanyonun
dibinde Colorado Nehri akmaktadır.
Aşağıda Büyük Kanyon' un güney kenarından çekilmiş bir resmi görülmektedir.
Kanyon 'un bu resminde birkaç değişik kaya tabakası görülebilmektedir.
Kireçtaşı (A)
Kilin sıkışması ile oluşan
tortul kayaç (A)
Kireçtaşı (B)
tortul kayaç (B)
tortul kayaçlar ve granit
Soru 1: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON)
S426Q01 – 0 1 9
Büyük Kanyon’u oluşturan nedir?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
95
S426Q07
Büyük Kanyon millî parkını her yıl yaklaşık beş milyon dolayında insan ziyaret
etmektedir. Bu kadar çok ziyaretçinin parka zarar vereceğinden kaygı duyulmaktadır.
Aşağıdaki sorular bilimsel araştırmayla yanıtlanabilir mi? Her soru için "Evet" ya da
"Hayır" kutularından birini yuvarlak içine alınız.
Bu soru, bilimsel araştırma ile cevaplanabilir mi?
Evet ya da Hayır?
Yürüyüş yolları ne kadar toprak erozyona neden olmaktadır?
Evet / Hayır
Park alanı 100 yıl önce olduğu kadar güzel mi?
Evet / Hayır
0(Doğru Yanıt
Veremeyenler)
1(Bir Doğru
Yanıt Verenler)
2(İki Doğru
Yanıt Verenler)
DİĞER
Türkiye
15,34
39,42
42,33
3,00
OECD
13,73
22,54
62,33
1,41
96
S426Q03
Büyük Kanyon' da hava sıcaklığı 0 oC 'ın altındaki sıcaklıklardan 40 oC'ın üstündeki
sıcaklıklara kadar değişebilmektedir. Burası bir çöl alanı olmasına karşın, kayalardaki
çatlaklarda bazen su bulunabilmektedir. Bu sıcaklık değişimleri ve çatlaklardaki su
kayaların parçalanmasını nasıl hızlandırabilmektedir?
A
B
C
D
Donan su, sıcak kayaları eritir.
Su, kayaları birbirine yapıştırır.
Buz kayaların yüzeyini düzleştirir.
Kaya çatlaklarında donan su genleşir.
A
B
C
D(Doğru Yanıt)
Türkiye
23,57
6,86
9,88
55,03
OECD
12,36
9,08
9,16
66,32
S426Q05
Büyük Kanyon’un “Kireçtaşı (A)” olarak belirtilen tabakasında deniztarağı, balık ve
mercan gibi birçok deniz hayvanının fosilleri bulunmaktadır. Bu fosillerin orada
bulunabilmeleri için milyonlarca yıl önce ne olmuştur?
A Eski zamanlarda insanlar okyanustan oraya su ürünleri getirmişlerdir.
B Bir zamanlar okyanuslarda büyük dalgalar oluştu ve bunlar deniz yaşamını
karalara sürükledi.
C O zamanlarda okyanus buraları kaplamıştı, sonra sular eski yerine çekildi.
D Bazı deniz hayvanları, denize göç etmeden önce bir süre karada yaşadılar.
A
B
C(Doğru Yanıt)
D
Türkiye
7,59
27,24
52,53
6,88
OECD
3,85
11,55
73,89
7,34
97
Soru 10S: GRAND KANYON (BÜYÜK KANYON)
S426Q10S
Aşağıdaki ifadelere ne derecede katılıyorsunuz?
Her sırada sadece bir kutuyu işaretleyiniz.
Tümüyle
Katılıyorum
a)
b)
c)
Fosiller üzerinde düzenli çalışmalar
yapılması önemlidir.
Katılıyorum
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
1
2
3
4
Millî parkları zarara uğramaktan
korumak için alınacak önlemler bilimsel
kanıtlara dayanmalıdır.
1
2
3
4
Yer kabuğundaki jeolojik katmanlar
üzerinde bilimsel araştırmalar yapılması
önemlidir.
1
2
3
4
98
GÜNEŞTEN KORUYUCULAR
Jale ve Osman, güneşten koruma ürünlerinden hangisinin ciltleri için en iyi korumayı
sağladığını merak ettiler. Güneşten koruma ürünleri için, her ürünün güneş ışığındaki
ültraviyole ışınlarını ne derecede emdiğini gösteren bir Güneşten Koruma Faktörü
(GKF) tanımlanmıştır. GKF’si yüksek olan bir güneşten koruyucu, GKF’si düşük
olan bir güneşten koruyucuya göre cildi daha uzun süre korur.
Jale, bazı güneşten koruma ürünlerini birbiriyle karşılaştırmak için bir yol düşündü.
Osman ile birlikte aşağıdaki malzemeleri topladılar:
•
güneş ışığını emmeyen (geçiren) iki temiz plastik tabaka;
•
bir adet ışığa duyarlı kağıt;
•
mineral yağ (M) ve çinko oksit (ZnO) içeren bir krem
•
S1, S2, S3 ve S4 adını verdikleri dört farklı güneşten koruma ürünü.
Jale ve Osman, mineral yağı güneş ışınlarının çok büyük bir kısmını geçirdiği için,
çinko oksidi de güneş ışınlarının tamamına yakınını geçirmediği için seçtiler.
Osman, bir plastik tabaka üzerinde yuvarlak içine alınmış yerlerin her birine her
maddeden birer damla koydu sonra bunların üzerini ikinci bir plastik tabaka ile
kapattı. Bu plastik tabakaların üzerine büyük bir kitap yerleştirerek üstten iyice
bastırdı.
M
S1
S2
ZnO
S3
S4
Daha sonra,Jale hazırladıkları plastik tabakaları ışığa duyarlı kâğıdın üzerine koydu.
Işığa duyarlı kâğıt, güneş ışığında tutulduğu süreye göre koyu griden beyaza ( ya da
çok açık griye) doğru renk değiştiren bir kâğıttır. En sonunda da, Osman
hazırladıkları bu tabakaları güneşli bir yere koydu.
plâstik
tabakalar
Işığa duyarlı
kağıt
99
Soru 2: GÜNEŞTEN KORUYUCULAR
S447Q02
Aşağıdaki ifadelerden hangisi, güneşten koruyucuların etkililiğini karşılaştırma
amacıyla yapılan bir çalışmada mineral yağ ve çinko oksidin rolünün bilimsel
tanımıdır?
A Mineral yağ ve çinko oksidin ikisi de etkisi araştırılan birer etkendir.
B Mineral yağ test edilen bir etken, çinko oksit ise karşılaştırma için kullanılan bir
maddedir.
C Mineral yağ karşılaştırma için kullanılan bir madde, çinko oksit ise test edilen bir
etkendir.
D Mineral yağ ve çinko oksidin ikisi de karşılaştırma için kullanılan birer maddedir.
A
B
C
D(Doğru Yanıt)
Türkiye
15,62
17,89
24,05
35,58
OECD
21,65
17,40
17,70
39,91
S447Q03
Jale ve Osman'ın yanıtlamaya çalıştığı soru aşağıdakilerden hangisidir?
A Güneşten koruyucu maddelerden her birinin koruma gücü diğerlerine kıyasla
nasıldır?
B Güneşten koruyucular cildi ültraviyole ışınlarından nasıl korur?
C Mineral yağdan daha az koruma sağlayan bir güneşten koruyucu var mıdır?
D Çinko oksitten daha çok koruma sağlayan bir güneşten koruyucu var mıdır?
A(Doğru Yanıt)
B
C
D
Türkiye
47,73
31,84
8,26
9,23
OECD
56,53
24,94
6,61
9,33
100
S447Q04
İkinci plastik tabakanın üzerine neden iyice bastırılmıştır?
A
B
C
D
Damlaların kurumasını önlemek için
Damlaları mümkün olduğunca yaymak için
Damlaları yuvarlaklar içinde tutmak için
Damlalara eşit kalınlık vermek için
A
B
C
D(Doğru Yanıt)
Türkiye
16,75
28,40
18,23
33,44
OECD
17,72
21,34
18,56
39,75
101
S447Q05 – 0 1 2 9
Işığa duyarlı kâğıt koyu gri renktedir; biraz güneş ışığında tutulduğu zaman açık gri
renge dönüşür, güneş ışığında uzun süre tutulduğunda beyaz renk alır.
Aşağıdaki şekillerden hangisi elde edilebilecek sonucu göstermektedir? Neden bunu
seçtiğinizi açıklayınız.
C
A
M
S1
S2
M
S1
S2
ZnO
S3
S4
ZnO
S3
S4
B
D
M
S1
S2
M
S1
S2
ZnO
S3
S4
ZnO
S3
S4
Yanıt: ......................................................
Açıklama: ..................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
0(Yanlış
Yanıtlar)
1(Kısmi Doğru)
2(Doğru
Yanıtlar)
9(Yanıt
Vermeyenler)
Türkiye
58,09
4,81
8,65
28,45
OECD
52,29
3,88
24,88
18,94
102
MARY MONTAGU
Aşağıdaki gazete yazısını okuyunuz. Soruları bu yazıya göre yanıtlayınız.
AŞININ TARİHÇESİ
Mary Montagu güzel bir kadındı. 1715 yılında çiçek hastalığına yakalandı.
Hastalığı geçirdi; fakat izleri kaldı. 1717 yılında Türkiye'de yaşarken, bu ülkede
yaygınca kullanılmakta olan ve adına aşılama denen bir tedaviyi gördü. Bu
tedavide sağlıklı gencin derisi çizilerek ona zayıflatılmış çiçek virüsü
veriliyordu. Kişi kısa bir süre için hasta oluyor, ancak hastalığı genellikle çok
hafif bir şekilde geçiyordu.
Mary, bu aşılama yönteminin güvenli olduğuna inandı ve kendi oğlu ile kızının
da bu şekilde aşılanmasına izin verdi.
1796 yılında Edward Jenner çiçek hastalığına karşı antikor geliştirmek için
insandaki çiçek hastalığı virüsünü değil, ineklerde görülen çiçek hastalığı
virüsünü kullanarak aşılama yöntemini geliştirdi. Jenner’in bulduğu bu aşılama
yönteminin, çiçek hastalığı virüsü verilmesine kıyasla, yan etkileri daha azdır ve
tedavi gören kişi virüsü başka insanlara bulaştıramaz. Bu tedâvi biçimi aşılama
adıyla tanındı.
103
Soru 2: MARY MONTAGU
S477Q02
İnsanlar hangi çeşit hastalıklara karşı aşılanabilir?
A
B
C
D
Hemofili gibi kalıtsal hastalıklar
Çocuk felci gibi virüslerin neden olduğu hastalıklar
Şeker hastalığı gibi vücudun işlevsel bozukluklarından kaynaklanan hastalıklar
Tedavisi olmayan her çeşit hastalık
A
B(Doğru Yanıt)
C
D
Türkiye
15,16
51,66
13,13
17,89
OECD
6,35
73,82
7,45
10,32
S477Q03
Hayvanlar ya da insanlar bakterilerin neden olduğu bulaşıcı bir hastalığa yakalanır ve
iyileşirse, hastalığa neden olan bakteriler genellikle onlarda tekrar hastalık
oluşturamaz.
Bunun nedeni aşağıdakilerden hangisidir?
A Vücudun, aynı çeşitten bir hastalığa neden olabilecek bütün bakterileri öldürmüş
olması
B Vücudun, bu tür bakterileri çoğalmadan önce öldürecek antikorlar yapmış olması
C Alyuvarların, aynı çeşit hastalığa neden olabilecek bütün bakterileri öldürmesi
D Alyuvarların, vücuttaki bu tip bakterileri yakalayarak vücuttan atması.
A
B(Doğru Yanıt)
C
D
Türkiye
25,64
47,82
12,78
10,49
OECD
10,24
72,11
8,85
7,08
104
S477Q04 – 0 1 9
Özellikle küçük çocuklar ve yaşlı insanların gribe karşı aşılanmaları önerilmektedir.
Aşağıya bu öneri ile ilgili bir neden yazınız.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
0(Yanlış Yanıt
Verenler)
1(Doğru Yanıt
Verenler)
9(Yanıt
Vermeyenler)
Türkiye
35,24
55,26
9,49
OECD
35,28
58,76
5,97
Soru 10S: MARY MONTAGU
S477Q10S
Aşağıdaki ifadelere ne ölçüde katılıyorsunuz?
Tümüyle
Katılıyorum
a)
b)
c)
Yeni grip çeşitlerine karşı aşı geliştirmek
için araştırma yapılmasından yanayım.
Bir hastalığın nedeni sadece bilimsel
araştırmalarla belirlenebilir.
Hastalıklarla ilgili alışılmamış tedavi
yöntemlerinin etkililik dereceleri
bilimsel araştırmalarla incelenmelidir.
105
Katılıyorum
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
ASİT YAĞMURU
Aşağıda, Caryatids adı verilen ve Atina Akropolünde 2500 yıl önce inşa edilmiş olan
heykellerin fotoğrafı görülmektedir. Heykeller, mermer adı verilen bir cins kayadan
yapılmıştır. Mermer kireçtaşından (kalsiyum karbonattan) oluşmaktadır.
Orijinal heykeller 1980 yılında kopyalarıyla değiştirilerek Akropol müzesinin içine
alındı. Bu heykeller asit yağmurundan zarar görmüşlerdi.
Soru 2: ASİT YAĞMURU
S485Q02 – 0 1 2 9
Normal yağmur, havadan bir miktar karbon dioksit emdiği için zayıf asit özelliği
gösterir. Asit yağmuru, kükürt oksitler ve azot oksitler gibi gazları da emdiği için
normal yağmura göre daha güçlü bir asit özelliği gösterir.
Havadaki kükürt oksitler ve azot oksitler nereden gelmektedir?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
106
0(Yanlış
Yanıtlar)
1(Kısmi Doğru
Yanıt)
2(Tam Doğru
Yanıt)
9(Yanıt
Vermeyenler)
Türkiye
45,22
8,73
17,71
28,34
OECD
30,09
16,59
37,69
15,65
107
Asit yağmurunun mermer üzerindeki etkisi, bir gece boyunca mermer parçalarını
sirke içine koyarak gösterilebilir. Sirke ve asit yağmuru yaklaşık aynı derecede asit
özelliğine sahiptir. Mermer parçaları sirke içine bırakıldığında gaz kabarcıkları oluşur.
Kuru mermer parçasının deneyden önce ve sonraki kütlesi bulunabilir
S485Q03
Bir mermer parçasının gece boyunca sirke içine konmadan önceki kütlesi 2,0
gramdır. Sonraki gün bu parça sirkeden çıkarılarak kurutulmuştur. Kurutulmuş olan
bu mermer parçasının kütlesi ne kadar olabilir?
A
B
C
D
2,0 gramdan daha az
Tam olarak 2,0 gram
2,0 ile 2,4 gram arasında
2,4 gramdan fazla
A(Doğru Yanıt)
B
C
D
Türkiye
51,13
14,04
24,14
6,73
OECD
66,72
11,95
16,04
3,30
S485Q05 – 0 1 2 9
Bu deneyi yapan öğrenciler mermer parçalarını bir gece boyunca saf (damıtılmış) su
içerine bıraktılar.
Öğrencilerin, deneylerine bu işlemi de katmalarının nedeni nedir?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
0(Yanlış
Yanıtlar)
1(Kısmi Doğru
Yanıt)
2(Tam Doğru
Yanıt)
9( Yanıt
Vermeyenler)
Türkiye
38,66
30,03
5,14
26,17
OECD
28,57
43,19
12,18
16,06
108
Soru 10N: ASİT YAĞMURU
S485Q10N
Aşağıdaki konularda verilecek bilgilere ne derecede ilgi duyuyorsunuz?
Çok fazla
ilgi
duyarım
d)
e)
f)
İlgi
duyarım
Biraz ilgi
duyarım
İlgi
duymam
Hangi insan etkinliklerinin asit
yağmurlarına en çok katkıda bulunduğunu
bilmek
1
2
3
4
Asit yağmurlarına neden olan gazların
çıkışını en aza indirecek teknolojiler
hakkında daha çok bilgi edinmek
1
2
3
4
Asit yağmurundan zarar görmüş olan
binaların onarılmasında kullanılan
yöntemleri anlamak
1
2
3
4
Soru 10S: ASİT YAĞMURU
S485Q10N
Aşağıdaki ifadelere ne derecede katılıyorsunuz?
Tümüyle
Katılıyorum
Katılıyorum
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
a) Antik harabeleri korumak için alınacak
önlemler, hasar nedenlerine ilişkin
bilimsel bulgulara dayanmalıdır.
1
2
3
4
b) Asit yağmurlarının nedenleri hakkında
ileri sürülen düşünceler bilimsel
araştırmalara dayalı olmalıdır.
1
2
3
4
109
BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ
Düzenli ve ölçülü beden eğitimi hareketleri sağlığımız için iyidir.
Soru 1: BEDEN EĞİTİMİ HAREKETLERİ
S493Q01
Düzenli beden eğitimi hareketlerinin yararları nelerdir? Her ifade için "Evet" ya da
"Hayır" seçeneklerinden sadece birini yuvarlak içine alınız.
Aşağıda verilenler düzenli beden eğitimi hareketlerinin
sağlayacağı bir yarar mıdır?
Evet ya da Hayır?
Beden eğitimi hareketleri, kalp ve dolaşım hastalıklarından
korunmaya yardımcı olur.
Evet / Hayır
Beden eğitimi hareketleri, sağlıklı bir beslenmeye götürür.
Evet / Hayır
Beden eğitimi hareketleri, fazla kilolardan korunmada yardımcı
olur.
Evet / Hayır
0(Doğru Yanıt 1(Bir Doğru 2(İki Doğru 3 (Üç Doğru DİĞER
Veremeyenler) Yanıt
Yanıt
Yanıt
Verenler)
Verenler)
Verenler)
Türkiye
0,15
7,49
70,19
20,99
1,18
OECD
0,78
10,06
43,37
45,15
0,63
110
S493Q03
Kaslar çalıştırıldığı zaman ne olur? Her ifade için "Evet" ya da "Hayır"
seçeneklerinden sadece birini yuvarlak içine alınız.
Kaslar çalıştırıldığında aşağıdaki olaylar gerçekleşir
mi?
Evet ya da Hayır?
Kaslara gelen kan akışının artması
Evet / Hayır
Kaslarda yağların oluşması
Evet / Hayır
0(Doğru Yanıt
1(Bir Doğru
2(İki Doğru
Veremeyenler) Yanıt Verenler) Yanıt Verenler)
Türkiye
2,89
13,88
81,77
OECD
5,42
14,39
79,37
111
(Dğer Yanıtlar)
1,46
0,82
S493Q05 – 01 11 12
Dinlenmedeki durumunuzla karşılaştırıldığında, beden eğitimi hareketleri yaparken
daha sık nefes alıp verme zorunda olmanızın nedeni nedir?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
01(Yanlış
Yanıtlar)
99(Yanıt
Vermeyenler)
Doğru Yanıtlar
11
12
Türkiye
75,37
1,45
15,88
7,30
OECD
52,76
1,77
40,56
4,92
112
99
GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ
GENETİK YAPISI DEĞİŞTİRİLEN (GYD) MISIR YASAKLANMALIDIR
Doğayı koruma grupları, yeni ortaya çıkan genetik yapısı değiştirilmiş (GYD) mısırın
yasaklanmasını istemektedirler.
GYD mısır, geleneksel mısır bitkilerini öldüren yeni ve güçlü bir zararlı ot ilacından
etkilenmeyecek şekilde geliştirilmiştir. Bu yeni zararlı ot ilacı, mısır tarlalarında
kullanıldığında büyüyen zararlı otların pek çoğunu öldürecektir.
Doğayı koruma yanlısı olanlar, yeni ilacın öldüreceği zararlı otlar küçük hayvanların ve
özellikle böceklerin beslenmesine yaradığından, bu yeni zararlı ot ilacının GYD mısır ile
birlikte kullanılmasının çevre için kötü olacağını söylemektedirler. GYD mısırın
kullanılmasını destekleyenler buna cevap olarak bilimsel bir incelemenin, sonucun bu
şekilde olmayacağını gösterdiğini söylemektedirler.
Yukarıdaki yazıda sözü edilen bilimsel incelemenin bazı ayrıntıları şunlardır:
•
Mısır, ülkenin değişik yerlerindeki 200 tarlaya ekilmiştir.
•
Her tarla önce iki eşit parçaya ayrılmıştır. Tarlanın bir parçasında yeni güçlü
zararlı ot ilacı ile ilaçlanmış olan genetik yapısı değiştirilmiş (GYD) mısır
yetiştirilmiştir. Tarlanın diğer parçasında da geleneksel zararlı ot ilacı ile
ilaçlanmış geleneksel mısır yetiştirilmiştir.
•
Yeni zararlı ot ilacı ile ilaçlanan GYD mısır içinde bulunan böceklerin sayısı,
geleneksel zararlı ot ilacı ile ilaçlanmış olan geleneksel mısır içinde bulunan
böceklerin sayısı ile hemen hemen aynıdır.
113
Soru 2: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ
S508Q02
Yukarıdaki yazıda sözü edilen bilimsel incelemede, hangi faktörler, bilinçli olarak
değişikliğe uğratılmıştır? Her faktör için "Evet" ya da "Hayır" seçeneklerinden sadece
birini yuvarlak içine alınız.
Bu faktör, incelemede bilinçli olarak değiştirilmiş
midir?
Evet ya da Hayır?
Çevredeki böcek sayısı
Evet / Hayır
Kullanılan zararlı ot ilacı türleri
Evet / Hayır
0(Doğru Yanıt
Veremeyenler)
1(Bir Doğru
Yanıt Verenler)
2(İki Doğru
Yanıt Verenler)
(Diğer Yanıtlar
Türkiye
13,51
37,42
46,93
2,69
OECD
18,06
19,15
60,94
1,85
114
S508Q03
Mısır ülkenin değişik yerlerindeki 200 tarlaya ekilmişti. Bilim adamları niçin birden
fazla yerde ekim yapmışlardır?
A
B
C
D
Yeni GYD mısırı, birçok çiftçinin deneme fırsatı bulması için
Ne kadar GYD mısır yetiştirebileceklerini görmeleri için
GYD mısır ekimini olabildiğince geniş bir alana yaymak için
Mısırın değişik yetiştirme koşullarda nasıl büyüyeceğini görmek için
A
B
C
D(Doğru Yanıt)
Türkiye
7,61
9,15
11,11
65,56
OECD
9,73
9,31
7,40
70,66
115
S508Q04 – 0 1 9
Tarlanın bir yarısına yeni ve güçlü bir zararlı ot ilacıyla ilaçlanan GYD mısır, tarlanın diğer
yarısına da geleneksel zararlı ot ilacıyla ilaçlanan geleneksel mısır ekilmiştir.
Her bir ekim alanının iki yarıya ayrılarak bu şekilde kullanılması, çalışma sonuçlarının tarafsız
olmasına nasıl bir katkıda bulunmuştur?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Soru 10N: GENETİK YAPILARI DEĞİŞTİRİLEN TARIM ÜRÜNLERİ
S508Q10N
Aşağıdaki konularda verilecek tamamlayıcı bilgilere ne derecede ilgi duyuyorsunuz?
Çok fazla
ilgi
duyarım
a)
b)
c)
Bitkilerin genetik yapılarının ne yoldan
değiştirildiğini öğrenmek
Bazı bitkilerin neden zararlı ot ilaçlarına
direnç gösterdiklerini öğrenmek
Bitkilerin çaprazlanması, ile bitkilerin
genetik yapısının değiştirilmesi arasındaki
farkı anlamak
116
İlgi
duyarım
Biraz ilgi
duyarım
İlgi
duymam
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4

PISA 2006 Ulusal Ön Raporu - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel

Transkript

Benzer belgeler

PISA Şubat Bülteni

İnceleme - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

calendar of actıvıtıes

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

GEMS Çalıştayı IV

özel evrensel kolej – özel evrensel fen lisesi ingilizce eğitimi

CSE 5031 - Dokuz Eylül Üniversitesi