TEZ-3.İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerin

İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan
Güçlüklerin Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerine
Dayalı Olarak Belirlenmesi
(Yüksek Lisans Tezi)
Esra Öz
2009
ÇOMÜ BAP Proje No: 2007/84
ÇANAKKALE ONSEKİZ MART ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLERİN
ÖĞRETMEN VE EBEVEYN GÖRÜŞLERİNE DAYALI OLARAK
BELİRLENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Bülent GÜVEN
Hazırlayan
Esra ÖZ
Çanakkale – 2009
Bu tez Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu’nca 2007/84 nolu proje kapsamında
desteklenmiştir.
i
ÖZET
Bu araştırmanın temel amacı; ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan
güçlükleri öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirleyebilmektir. Bu
amaç çerçevesinde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler ve nedenleri
tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırma, ilkokuma yazma öğretimi sürecini tüm yönleriyle ele alarak
değerlendirebilmek için 2006-2007 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde MayısHaziran aylarında gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında Çanakkale ilinden
Merkez ilçe dahil olmak üzere Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki ilçelerindeki 8 okula
gidilmiştir. Toplam 18 birinci sınıf öğretmeni ve 54 ebeveynle yarı yapılandırılmış
görüşme yapılmıştır.
Verilerin analizinden ulaşılan bulgular öğretmenler ve ebeveynler açısından
gruplandırılmıştır.
Bu
araştırmada
öğretmenlerle
yapılan
görüşmelerin
incelenmesiyle açık kodlama sırasında “Öğretim Süreci”, “Öğrenci”, “Çevre” ve
“Ebeveyn” olmak üzere dört ana kategori ortaya çıkmıştır. Açık kodlamada bulunan
ana kategoriler incelendiğinde ses temelli cümle yöntemi, ders kitabı, okuma ve
yazma kültür, uyaran azlığı, çevresel yazılımın düz yazı harfleriyle yapılması, sınıf
mevcudu gibi alt başlıklarda detaylanmaktadır.
Araştırmanın ebeveynlerle yapılan görüşmelerinin incelenmesiyle açık kodlama
sırasında “Öğretim Süreci” ve “Öğrenci” olmak üzere iki ana kategori ortaya
çıkmıştır. Ebeveynlerden alınan veriler doğrultusunda yapılan açık kodlamada
bulunan ana kategoriler incelendiğinde ise ses temelli cümle yöntemi, okuma ve
yazma gibi alt başlıklarda detaylandığı görülmektedir.
ii
Öğretmenler ses temelli cümle yönteminde okumada seslerin birleştirilerek
öğretim yapılmasından dolayı kaynaklanan göz sıçramasının daraldığını
belirtmişlerdir. Bu da öğrencinin okuma hızını düşüren nedenlerden biri olmakta
ve buna ilişkin güçlükler aynı zamanda anlama, kavrama, yorum yapıp aktarma
ve kendini ifade etme becerisine de yansımaktadır.
Öğretimin öğrenci- öğretmen- ebeveyn işbirliğine dayalı olduğu ve başarının
tek başına öğretmen ya da öğrenciye bağlı olmadığından hareketle, ebeveynler
ses temelli cümle yöntemi başta olmak üzere ana-baba eğitimi verilerek
bilinçlendirilmelidirler. Bilinçlenmeye yönelik eğitimler mümkün olduğunca
okul öncesi eğitim döneminden itibaren başlamalıdır. Çünkü veriler sonucunda
bu dönemde ailelerin verdiği yanlış öğretimlerin düzeltmesinin zorluğu ifade
edilmektedir.
iii
ABSTRACT
The purpose of study is determined difficulties in literacy education based on
views of teachers and parents. With this purpose, difficulties and reasons in literacy
education are studied determined in detail.
Study was made 2nd term of 2006-2007 education-teaching year in May-June
for evaluating process of literacy teaching in detail. Eight schools in Merkez,
Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki districts of Çanakkale were gone for study. In sum,
18 literacy teachers and 54 parents were made semi structured interview.
Findings that aproached data analyses were grouped views of teachers and
parents. In this study, when interviews that made with teachers were examined, they
arised 4 main categories that are “Theaching Learning Process”, Student”,
“Environment” and “Parents”
with open coding. When main categories that
appeared by open coding, they are detailed like phonetic literacy method, student
book, reading- writing, culture, lack of stimulus, the number of student in classroom,
etc. in subtopics.
When interviews that made parents were examined, they arised 2 main
categories that are “Teaching Learning Process” and “Student” with open coding.
When main categories that are aproached by datas with views of parents examined,
they are detailed like phonetic literacy method, reading-writing, etc. in subtopics.
Teachers said that narrowed eye skipping because of teaching reading with
integrating phonics in phonetic literacy method. And this is one of the reason for
reducing student’s reading speed. Also this difficulties reflect to understanding,
compherension, construction and self expression.
Teaching bases on cooperation student- teacher- parent. And success doesn’t
depend on only teacher or student. So parents are to become concious of phonetic
literacy method with parent education. And parent education starts preschool period.
iv
Because datas show that difficulties with incorrect reading-writing teaching of
parents in preschool period.
v
ÖNSÖZ
Bu araştırma ile öğretmen ve ebeveynlerin görüşleri doğrultusunda ilkokuma
yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin bir değerlendirmesi yapılacak ve Türkçe
öğretim programında ilkokuma yazma öğretiminin hedef, içerik, öğrenme-öğretme
durumu ve değerlendirme düzenlemeleri açısından program geliştirme kapsamında
ilgili alana geribildirim sağlanacaktır. Ayrıca bu amaçlara ek olarak araştırmayla elde
edilecek bulgular ışığında ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin
giderilmesine yönelik gelecekte yapılacak araştırmalar için de bir ön çalışma
niteliğinde katkı sağlanabileceği düşünülmektedir.
Bu araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ve onların sınıflarında
yer alan öğrencilerin ebeveynleri ile görüşme yapılarak ilkokuma yazma öğretiminde
karşılaşılan güçlüklerin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır.
Başta,
çalışmam
boyunca
yardımlarını
esirgemeyen,
araştırmamın
başlangıcından sonuna kadar bana yol gösteren danışmanım Yrd. Doç. Dr. Bülent
GÜVEN’e,
Araştırmamı yaparken bursiyeri olmaktan onur duyduğum, yüksek lisans
eğitimim boyunca sağladığı destek ve katkılarından dolayı Türkiye Bilimsel ve
Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)’na,
Çanakkale
Onsekiz
Mart
Üniversitesi
Bilimsel
Araştırma
Projeleri
Komisyonu’na,
Özellikle yöntem konusunda fikir ve görüşlerine başvurduğum Arş.Gör. Sibel
GÜVEN’e, araştırma sırasında verilerin toplanmasında katkıda bulunan ilköğretim
birinci sınıf öğretmenlerine ve görüşme yaptığım ebeveynlere ve çalışmalarımda
emeği olan ve burada adını tek tek sayamadığım herkese çok teşekkür ederim.
Araştırmanın ilgili alana önemli katkılar getirmesi dileğiyle.
Esra ÖZ
Temmuz 2009
vi
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI ……………………………………………………
ÖZET……………………………………………………………………………… i
ABSTARCT ……………………………………………………………………… iii
ÖNSÖZ …………………………………………………………………………… v
İÇİNDEKİLER ………………………………………………………………….. vi
TABLO ve ŞEKİLLER CETVELİ ..…………………………………………… viii
1. GİRİŞ
1.1. İlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları…………………………………. 1
1.2. İlkokuma Yazma Öğretiminin Önemi …………………………………… 2
1.3. İlkokuma Yazma Öğretimine Etki Eden Etmenler ………………………
5
1.3.1.Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri …………………………… 5
1.3.2.İlkokuma Yazma Öğretiminde Ailenin Etkisi …………………….. 7
1.3.3.İlkokuma Yazma Öğretiminde Öğretmenin Etkisi ……………….
12
1.4. Türkiye’de İlkokuma Yazma Öğretiminin Tarihsel Gelişimi …………..
13
1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi……………………………………………... 15
1.5.1.İlkokuma Yazmaya Hazırlık……………………………………...
16
1.5.2.İlkokuma Yazmaya Başlama ve İlerleme Devresi ……………….
18
1.5.3.Okur Yazarlığa Ulaşma …………………………………………… 20
1.6. Okuma Güçlükleri ve Okumaya Geçemeyen Çocuklar …………………
21
1.7. İlgili Araştırmalar ………………………………………………………… 23
1.8. Araştırmanın Amacı……………………………………………………… 27
1.9. Araştırmanın Önemi……………………………………………………… 27
vii
1.10.
Varsayımlar……………………………………………………
29
1.11.
Sınırlılıklar ……………………………………………………. 29
1.12.
Tanımlar……………………………………………………….. 29
2. YÖNTEM ………………………………………………………………… 31
2.1. Araştırma Modeli…………………………………………………….. 31
2.2. Evren Örneklem …………………………………………………….. 32
2.3. Verilerin Toplanması………………………………………………… 35
2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması………………………………… 37
3. BULGULAR VE YORUMLAR ………………………………………… 39
4. SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………………………… 73
5. KAYNAKÇA……………………………………………………………… 77
6. EKLER……………………………………………………………………. 88
viii
TABLO ve ŞEKİLLER LİSTESİ
Tablo 1. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Okullar ve Şube, Öğretmen,
Ebeveyn Sayıları………………………………………………………………. 33
Tablo 2. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Cinsiyet ve
Mesleki Durum Tablosu………………………………………………………. 33
Tablo 3 . Görüşme Yapılan Sınıfların Sınıf Mevcudu ve Okul Öncesi Eğitim Alma
Durumları Tablosu……………………………………………………………. 34
Tablo 4 . Görüşme Yapılan Ebeveynlerin Eğitim Durumları
Tablosu………………………………………………………………………… 35
Tablo 5. Ebeveynlerin Çocuklarını Okul Öncesi Eğitim Kurumuna
Gönderme Durumları Tablosu………………………………………………… 35
Şema 1. Öğretim Süreci……………………………………………………….. 40
Şema 2. Öğrenci……………………………………………………………….. 56
Şema 3. Çevre …………………………………………………………………. 61
Şema 4. Ebeveyn ……………………………………………………………… 62
Şema 5. Öğretim Süreci……………………………………………………….. 65
Şema 6. Öğrenci ………………………………………………………………. 70
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırma ile ilgili literatür incelemesi verilerek araştırmanın önemi
ve amacı belirtilmiştir.
1.1. İlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları
Yirmi birinci yüzyılda, pek çok okuryazarlık türü ile karşılaşıyoruz. Temel
okuryazarlık, bilimsel okuryazarlık, ekonomik okuryazarlık, teknolojik okuryazarlık,
görsel okuryazarlık… vb. nitelikli eğitim ve öğretim, geleceğin teminatı olan
çocuklarımızın yetiştirilmesinin tek yoludur. Okuryazar olmanın bu denli önemli
olduğu çağımızda ilkokuma yazmanın önemi giderek artmaktadır (Vygotsky 1998).
Bununla birlikte ilkokuma yazma öğretiminin amaçları ve içeriği de değişim
sürecinden geçmektedir.
Son yıllarda düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan ve sorun çözen bireylerin
yetiştirilmesi çoğu ülkenin temel amacı olmaktadır. Çünkü şartlandırılmış ve
kalıplaşmış zihinler üreten eğitim sistemleri çağdaş gelişmeler karşısında yetersiz
kalmaktadır. Geleneksel anlayışla yetişen bireyler, bilim ve teknolojideki gelişmelere
uyum sağlayamamakta, ülke kalkınmasına katkı getirememektedir (Güneş 2007). Bu
çerçevede günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, ilkokuma yazma
öğretimi gerçekleştirilirken sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması
değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma,
analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi de
hedeflenmektedir. Aynı zamanda bu süreçte Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel
kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu
sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi beklenmektedir. Buradan hareketle,
günümüzde okuma yazma öğretimi bireyin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini
geliştirme aracı olarak ele alınmakta ve bu yönde çalışmalara hız verilmektedir.
2
Araştırmacılar ilkokuma yazma öğretiminin amacını farklı şekillerde
belirtmişlerdir. Keskinkılıç’ın eserinde aktardığı Saral ve Güneş’in tanımları
incelenecek olursa Saral (1971; Aktaran: Keskinkılıç 2005)’a göre ilkokuma yazma
öğretiminin amacı, ilköğretim okullarına gelen öğrencilere, ilkokuma yazma
alışkanlık ve becerisini kazandırmaktır. Bu bağlamda ilkokuma yazma öğretiminin
amacı, öğrencinin okula başlamadan önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve
anlama becerilerinden hareket ederek öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri
okuma ve yazma eğitimine ilişkin temel bilgi ve becerileri kazandırmak olarak
belirlenebilir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Güneş (1997; Aktaran: Keskinkılıç
2005)’e göre ise ilkokuma yazmanın amacı şunlardır:
1. Okuma yazma becerilerinin öğretilmesi,
2. Beyin teknolojisinin geliştirilmesi,
3. Bireye gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması,
4. Bireyin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik rollerine daha iyi
hazırlanmasını sağlamaktır.
Diğer bir görüşe göre (Keskinkılıç 2005) ise, ilkokuma yazma öğretiminin
amacı, birinci sınıf psikolojisine uygun yollarla, gerekli öğrenme-öğretme stratejileri,
yöntemleri ve teknikleri ile materyaller kullanarak çocuğun yaşamı boyunca
kullanacağı okuma ve yazma temel becerilerini kazandırmaktır. Burada hedef,
öğrencinin kısa sürede ve o süre içinde mutlaka okuryazar olması değildir. Hedef,
okuryazarlığa ulaştırırken öğrencilerin okuma yazma eylemine karşı olumlu
akademik benlik algısı geliştirerek ömür boyu bu eylemleri severek yapmasının
temellerinin atılmasıdır.
1.2. İlkokuma Yazma Öğretiminin Önemi
Öğrenim hayatına yeni başlayan çocukların ilk bilgi ve becerileri kazandığı,
öğrenciliğe alıştığı bir çevre olması; ev, okul ve çevre kurması bakımından
ilköğretim birinci sınıf özel bir önem taşır (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Okula
başlama yaşı olan yedi yaş, çocuğun sosyal ve psikolojik gelişimi bakımından önemli
3
ve hassas bir dönemdir. Değişik bir çevreye uyma, başarılı olma gibi çok önemli
yeteneklere olumlu ya da ters yönde bir gelişim kazandırma gücünde olan okulun ilk
yıllarının insan hayatındaki etkisi elbette derin ve anlamlı olacaktır.
İlkokuma yazma öğretimi tüm derslerin temelidir. Okuma, anlama gücünü
geliştirir. Anlama ise, öğrenme demektir. İlköğretimden üniversiteye tüm dersler
okuduğunu anlama temeli üzerine oturmuştur. Yazma ise, okuma yoluyla ya da
başka yollarla öğrenilenleri açığa vurma ya da kullanma yoludur. Okuma-yazma
öğretiminde başarılı olmak okul başarısını, yaşam başarısını olumlu etkileyecektir.
Okuduğunu başarılı bir şeklide anlayamayan çocuk, okulda derslerini öğrenmede
istenilen başarıyı sağlayamayacaktır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamış olsa
bile anladığını yazılı olarak başarıyla ifade etmede güçlük çeken çocuk da
öğrendiğini gösteremeyecektir. O halde okul ve yaşam başarısının yolu başarılı okuryazarlıktan geçmektedir. Çelenk (2003:b)’e göre, ilkokuma yazma öğretiminde
karşılaşılacak olası başarısızlık çocuğun akademik benlik tasarımını olumsuz
etkilemekte ve çocuğa gereğinden fazla iş yüklememek gerektiğini belirtmektedir.
Bütün istek ve gayretine rağmen başarısızlıkla karşı karşıya kalmak çocukta
bezginlik, bıkkınlık ve gevşemeye neden olur. Okuma-yazma öğrenmek çocuğun
okulda yaşadığı ilk ciddi öğrenme deneyimi olduğundan bu yaşantıda çocuğun elde
edeceği başarı ya da başarısızlık onun akademik benlik tasarımını olumlu ya da
olumsuz yönde etkiler. Akademik benlik tasarımı çocuğun başarı ya da başarısızlığa
olan inancı ve özgüvenidir. Başaracağına inanan öğrencilerin başarılı olma olasılığı
çok yüksektir. Okuma yazma öğrenme çabası içerisinde bulunan çocuğun öğrenme
inancı bir kez yıkılırsa, okuma-yazma öğrenmede zorlanmakla kalmaz bütün derslere
yönelik akademik benlik tasarımı olumsuz şekillenebilir.
Tüm bireyler tarafından ihtiyaç duyulan temel bilgi ve beceriler olarak algılanan
okuma yazma hem kendi içinde mekanik bir beceri hem de diğer yaşam becerilerinin
temellerinden birini oluşturmaktadır (UNESCO 1997: Aktaran; Gülbay 2000).
Öğrencilerin birinci sınıfta kazanacakları güzel ve etkili okuma, dinleme ve izleme,
anlama, sözlü ve yazılı anlatım becerileri, istendik yöndeki davranış değişiklikleri,
4
gelecekteki öğrenim yaşantılarını etkiler ve başarılı olmalarını sağlar (Cemaloğlu ve
Yıldırım 2005). Öğrencilerin öğrenim yaşantılarının ilk yıllarındaki olumsuz eğitsel
yaşantılar, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin sarsılmasına, okuldan kaçma ve
okula gelmeme gibi davranışların ortaya çıkmasına, öğrenilmiş çaresizlik gibi
olumsuz tutumların kazanılmasına neden olabilir. Özellikle öğrencilerin fiziksel,
zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerinin gelişimi sürekli izlenerek gerekli tedbirlerin
alınması gerekmektedir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Çağdaş yaşam, hızlı, doğru,
anlamlı ve eleştirel bir bakışla okuma becerisi kazanan bireyler istemektedir.
Öğrencinin gelecekteki başarı ya da başarısızlığı, okuma yazmanın biçimi ve buna
bağlı olarak kazandırılacak beceri ve alışkanlıkların niteliği ile orantılıdır. Öğrenci
gerek okul yaşantısında, gerekse iş yaşamında dil becerisini kullanabildiği ölçüde
başarılı olur (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005).
İlkokuma yazma öğretimi, öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir
eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki
öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe dersinde değil,
diğer derslerde de başarısına yön verecek kuvvetli bir eğitim etkinliğidir (Keskinkılıç
2005). Çünkü okuma yazma Farabi’nin tanımladığı anlamda “alet” (ya da araç)
niteliğinde bir öğrenmedir. Okuma yazmayı öğrenen birey bu ders konularını
kavramakla önemli bir araç elde etmekte, sorunlarını bu araçla çözmektedir. Öyleyse
bu araca sahip olunmalıdır. Amaç okumayı öğrenmek değil öğrenmek için okumayı
araç olarak kullanmayı öğrenmektir (Çınar 2002).
Birinci sınıfta öğrencilere verilen ilkokuma yazma öğretiminde, seçilen yanlış bir
yöntem, öğretmenin yetersizliği, velilerin öğrencilere farklı yöntemlerle okuma ve
yazma öğretmeye kalkışması, öğrencilerin geç ve güç okuma-yazma öğrenmesine
neden olabilir. Böyle olumsuz bir deneyim öğrencilerin eğitim yaşantılarını kötü
yönde etkileyebilir. Günümüzde yetişkinlerde görülen yavaş okuma, okuduğunu
anlamama, kendilerini sözlü ve yazılı olarak ifade edememe gibi sorunların temelinin
birinci sınıflarda atıldığı ileri sürülebilir (Çelenk 2003:a). Bu bağlamda ilkokuma
yazma öğretimine etki eden etmenler bundan sonraki bölümde tanıtılarak
açıklanmaktadır.
5
1.3. İlkokuma Yazma Öğretimine Etki Eden Etmenler
İlkokuma yazma öğretimine etki eden etmenler 3 ana başlık altında
toplanmaktadır. Bunlar;
1.3.1. Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri
İlkokuma yazma öğretimi ve süreci konusunda yapılacak araştırmanın ilk
aşamasında birinci sınıf öğrencilerinin bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal
gelişimini bilinmesi gerekir. Bu bölümde ilkokuma yazma öğrenmeyi etkileyen
faktörlerden birinci sınıf özellikleri üzerinde durulacaktır. Öğrencilerin belirli
olgunluğa ulaşmadan, okuma ve yazma eğitimi alması, başarısızlığa neden olur
(Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Çocuğu tüm yönleriyle eğitebilmek onun gelişim
özelliklerinin bilinmesiyle daha sağlıklı bir şekilde gerçekleşebilir.
Bedensel Gelişim
Fiziksel gelişim çocukların sosyal ve zihinsel gelişimlerini de etkilediği için
oldukça önemlidir. Birçok fiziksel yetersizlik ve hastalık erken yaşlarda tespit
edilebilirse tedavisi mümkün olacaktır. Özellikle görme, işitme ve konuşma sorunları
okuryazarlık gelişimi açısından önemlidir (Akyol 2005). Yaşamın ilk yıllarında hızla
büyüyen çocuğun büyüme hızı okul öncesi ve ilköğretim dönemlerinde oldukça
yavaşlar. Yılda ortalama 2,5 kilo alır ve 5 cm uzar. İlköğretim döneminde fiziksel
büyüme-gelişme yavaş fakat kas dokusu gelişimi hızlıdır. Bu hızlı kas gelişimine
rağmen, kasların işlevleri henüz tam değildir. Bu da çocuğun hareketlerinde
yetersizliğe, ahenksizliğe, uzun bir süre bir yerde oturamamasına yol açar
(Korkmazlar 1990). Büyük kasları iyice gelişmiş olmasına karşın küçük kaslarının
henüz gelişme halinde olması, yazı yazmada bazı sorunlara neden olur. Çocuk yazı
yazarken çabuk yorulur ve sıkılır. İlköğretim okulu birinci sınıfta öğrenciler yazı
yazmayı öğrenecek gelişim düzeyine ulaşırlar. Yazıyı belli bir hızda yazabilmek,
satıra dizmek, uygun büyüklükte yazabilmek, küçük kasların kontrolünün
6
kazanılmasıyla ilişkilidir. Bu nedenle uzun süren yazı alışmaları yapılmamalı,
çocuğu yoracak yazı ödevleri verilmemelidir. Aksi halde çocuk yazı yazmaktan
sıkılır ve öğrenmeye karşı olumsuz tutum geliştirebilir (Akyol 2001).
El ve parmak hareketlerinin kontrolü en çok yazı dersinde gereklidir. Bu
dönemde öğrenciler göz ve kulak yapısı bakımından şekilleri kavrayacak ve sesleri
ayırt edebilecek durumdadır. Okuma ve yazmaya başlayacak olan çağdaki çocuklar
dil yönünden k, l, r, s gibi çıkarılması zor sesleri çıkarabilecek düzeyde; parmak,
bilek, kol ve eklem kasları ise kalem kullanabilecek gelişimde olmalıdır. Kalem
tutabilecek el ve kol kaslarına sahip olmayan öğrencilerin el ve kol kaslarının
gelişimini sağlayıcı etkinlikler işe koşulmalıdır (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005).
Çocukta altı yaş civarında sağ ya da sol elden birisinin hakimiyeti
belirginleşir. Eğer çocuk sağ elini kullanabilmeyi öğrenmişse, sol elini kullananlara
kıyasla uyum sağlayabilmesi daha kolaydır. Sol elini kullanan öğrencinin, sağ elle
yazı yazan öğretmeni izleyerek sol eli ile yazı yazması oldukça zordur. Sol eliyle
yazı yazmaya alışan öğrencinin sağ eliyle yazı yazmaya zorlanmaması gerekir.
Dışarıdan gelen zorlamayla sağ elini kullanmak zorunda kalan bir öğrencide bazı
psikolojik sorunlar ortaya çıkabilir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005).
Zihinsel Gelişim
Öğrencilerin zihinsel gelişimi denildiğinde dil gelişiminin yanı sıra, özellikle
eğitim açısından önemli olan algı, öğrenme, akıl yürütme, problem çözme gibi
yeteneklerin gelişimlerinden söz etmek gerekir. Yedi yaşındaki çocuklar, mantıksal
düşünme
ve
sayı,
zaman,
mekan,
boyut,
hacim,
uzaklık
kavramlarını
yerleştirebilirler. Piaget’e göre somut işlemler döneminde olan çocuklarda soyut
düşünce henüz tam gelişmemiştir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Bu dönemde çocuk
duyu organlarını kullanarak somut yaşantılar yoluyla yaparak-yaşayarak öğrenir.
Duyularıyla düşünür (Nas 2004). O nedenle bu yaş çocukları, duyup-işittiğini değil,
elle tutup gözle gördüğünü yaşadığını; gözleyerek, deneyerek ve inceleyerek
öğrenmektedirler (Çelenk 2003:c). Çocuğun öğrenebilmesi için çok ve çeşitli
7
nesnelerle, olaylarla karşı karşıya gelmesi gerekir. Öğrenme sürecine olabildiğince
çok duyu organı katılmalıdır.
Duygusal Gelişim
Bu yaş grubu çocukların en önemli duygusal ihtiyaçları sevilmek,
beğenilmek, değer verilmektir. Anne, baba, öğretmen tarafından ne kadar ilgi ve
sevgi görürlerse, ruh sağlıkları o kadar yerinde olur. İlgi merkezi olma istekleri
kuvvetlidir. Başarılı olma ihtiyacları kuvvetlidir. Gerçek başarılar elde edemezlerse,
hayali başarılarla övündükleri görülür. Bu dönemde korku, öfke, kıskançlık, neşe,
sevgi gibi duygular bir çocuğun gününü birbiri ardına doldurabilir. Duygusal halleri
çabuk değişir.
Yedi yaş çocuğunda psiko-sosyal açıdan en önemli bunalım, okula ve yeni bir
eğitim ve öğretim disiplinine hazırlıklı olmamasıdır. Çocuk bu devrede, yedi yaşına
kadar sürdürdüğü bir yaşam alanını bırakır ve yeni bir yaşam ve iletişim alanına
uymak zorunda kalmaktadır. Çocuğun 4-5 yaşından sonra bir yuvaya veya benzeri
bir hazırlık okuluna devam etmesi ve bundan sonra ilköğretime başlaması halinde, bu
geçiş dönemi artık çocuk için bir mesele çıkarmaz ve çocuk yeni bir çevreye uyum
olayını kendisi için en uygun olan 4-5 yaşları arasında tamamlamış olmaktadır
(Ziyalar 1991).
1.3.2. İlkokuma Yazma Öğretiminde Ailenin Etkisi
Başarı, kişinin ussal ve düşünsel yetenekleriyle olduğu kadar, bu yeteneklerin
geliştirilmesine, işlenmesine uygun ortam ve şartlarla da yakından ilgilidir. Bu ortam
ise kişiye, yetenekleri konusunda özgüven, başarı güdüsü ve sonunda da bunu
gerçekleştirme kanallarının sağlanmasını içerir. Toplumsal sınıf, öğrencilerin
enerjilerine (beslenme, okul araç-gereçleri, uygun bir çalışma ortamı, yeterli anababa ilgisi) ve muayyen yönlere yönelmelerine etkisi bakımından da okul başarısını
tayin eder. Görüldüğü üzere bireyin sahip olduğu sosyoekonomik düzey (toplumsal
sınıf), eğitim faktörü üzerinde oldukça etkilidir. Sosyoekonomik düzeye göre
bireylerin çocuklarının eğitim ihtiyaçlarına yaklaşımı onlara sağlayabilecekleri
desteğin niteliği ve çocuklarına sağlayabilecekleri eğitim ortamının ve araçlarının
niteliği ve niceliği farklılaşmaktadır. Dolayısıyla bu da, çocuğun okul başarısına
8
yansımaktadır (Arı 2007). Aileler çocuklarının eğitim sürecinde önemli birer ortak
olmaktadır. Çocuklar zamanlarının yüzde 10’unu öğretmenleri ile geçirirken geri
kalan yüzde 90’lık bölümde ailelerin kontrolündedirler.
Aile sadece toplumsal bir kurum değil aynı zamanda önemli bir eğitim
kurumudur. Çocuk ilk eğitimi ailesinde alır (Erçelebi 1996).
Yapılan pek çok
çalışma ve araştırmada ailelerin çocukluk ve erişkinlik döneminde çocuklarının
eğitimine katılmalarının öğrenme ve okul başarısı üzerinde olumlu etkisinin olduğu
sonucu ortaya çıkmıştır (Hoover-Dempsey ve diğerleri 1997, 1987, 1992; Eccles ve
Harold 1993; Lareau 1987; Pena 2000). Ailenin eğitim ve kültür seviyesi önemli bir
özellik olarak kendini göstermektedir. Belirli bir seviyede eğitim görmüş olan anne
ve babalar çocuklarına daha fazla yardımcı olabilme imkanına sahiplerken, yeterli
seviyede eğitim görmemiş olan anne ve babaların ise çocuklarına istenilen ölçüde
yardımcı olamadıkları gözlemlenmektedir (Kıncal 1993, 68).
Kohn’nun (1963, Aktaran; Hoover-Dempsey ve diğerleri 1997, 7), sosyal
sınıfın, ailelerin çocukları üzerindeki etkisini belirleyen en güçlü değişken olduğu
şeklindeki iddiasına dayanan diğer araştırmacılar aile statüsü değişkenlerinin ailenin
çocuk yetiştirme ile ilgili görüşlerine, çocuk yetiştirme yöntemlerine ve çocukların
okuldaki başarıları üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
En iyi okuma yazma eğitimi programının geliştirilmesi için çocukların okul
dışı eğitim tecrübelerinin de dikkate alınması gerekmektedir. Araştırmalar
göstermektedir ki, aile konuşmalarına katılan, kendisine düzenli olarak kitap okunan,
evlerinde kitap bulunan çocuklar okula geldiklerinde okuma yazma eğitimine bir
adım önde başlamaktadırlar. Her ne kadar ailenin okur yazarlığa katkısı genellikle
doğal olarak gerçekleşiyorsa da ailelerin bu konuda işlerini kolaylaştıracak bazı
önerilere ihtiyaçları bulunmaktadır (Lareau 1987, 80).
Bu kapsamda Uluslararası Okuma Birliği (International Reading Association
- IRA) (2001), ailelerin;
-Çocuklarının okulda öğrendiklerini takip etmeleri,
- Evde ailece okuma, öğrenme ya da yazma için fırsatlar yaratmaları,
9
- Kütüphane ve kitapçılara ailecek gitmeleri,
- Çocukları ile ilgilendiklerini çocuğun öğretmenine göstermeleri gerektiğini
belirtmektedir.
Evinizi öğrenme ortamı olarak düşündüğünüzde, çocuğun daha çok şey
öğrenmesine yardımcı olabilirsiniz (Gordon 1998). Çocuğa evde sağlanabilecek iyi
bir öğrenme ortamıyla okul başarısı arasında yakın bir ilişki vardır. Öğrenme
ortamının hazırlanması denildiğinde; çocuğa ayrılan bir oda, odada çocuk için gerekli
eşyalar, bilgisayar gibi öğretim araçları, kaynak kitaplarında yer aldığı bir kitaplık,
seviyesine uygun dergi gibi süreli yayınların takibi, eve günlük gazete alımı ilk akla
gelenlerdir. Evde çocuk için öğrenme ortamının oluşturulmasında ailenin gelir
düzeyinin yanında, anne ve babanın eğitim düzeyi de etkilidir. Aileler, çocuğun
eğitiminde yeni roller üstlenmek durumunda olup bunun için de anababa ve
çocukların medyayı, toplumsal kaynakları ve kitapları en üst düzeyde kullanmaları
gerekmektedir (Arı 2007).
Ancak bazı faktörler, ailelerin eğitimde daha etkili bir rol üstlenmelerini
engelleyici olabilmektedir. Özetle bu faktörler şunlardır (Büyükkaragöz ve diğerleri
1997, 12; Aktaran: Arı 2007):
• Ülkemizde bir kısım aileler çocuklarının gelişim özelliklerini ve ihtiyaçlarını
bilecek eğitim seviyesinde olmayarak bu ailelerin genellikle çocuklarını kendi
büyüklerinden gördüğü metotlarla eğitmeye çalışmaları.
• Kadınların çocuğun bakımı ve eğitimi konusunda hiçbir tedbir almadan işe
girmeleriyle çocuğun, aile büyüklerinin, komşuların bakım ve eğitimlerine muhtaç
bırakılması.
• Çocuklarını aşırı bağımlı hale getiren, yaratıcılıklarını engelleyen, çağdaş eğitim
ilkelerine aykırı bazı geleneksel anababa tutumlarının olması ve bazı anababaların
çocuklarına aşırı sert davranmaları
Okul başarısında, ailelerin çocuklarına yaklaşımı da önemlidir. Çocuğa güç
ve otorite kullanarak bir şeyler öğretmeye çalışan anababaların dargınlık ve gözyaşı
10
ile karşılaşmaları kaçınılmazdır (Gordon 1998). Bu nedenle ailelerin, çocukları ile
sağlıklı bir iletişim kurabiliyor olmaları öncelikle gerekmektedir. Anababa eğitiminin
önemini ve insan ilişkilerinde bazı temel ilkelerin bilinmesi gerektiğini vurgulayan
Gordon (1999) anababaların;
• Çocuklarını çok özel bir tür olarak görmekten vazgeçerek onları birey
olarak algılamaları,
• Çocuklarının davranışlarının, karşılıklı ilişki biçimlerine bağlı olduğunu
kabul etmeleri,
• Tüm sosyal ilişkilerdeki temel ilkeleri anlamaya çalışmaları gerektiğini
belirtmektedir.
Öğretmen-öğrenci-veli üçgenindeki bilinçli işbirliği ve dayanışma, başarıyı
artıran temel faktördür. Ancak, ülkemiz gerçekleri göz önüne alındığında, genel
olarak bu bilinçli işbirliği ve dayanışmanın ana kahramanı çoğunlukla öğretmen
olmaktadır. Öğrenci velisi, çoğu zaman öğrenciye ve öğretmene en uzak kişi
durumundadır. Çoğu veli zoraki bir sorumluluğu üstlenmiş görüntüsü vermektedir.
Deneyimlerimiz ve öğretmenlerle yaptığımız çeşitli görüşmelere dayanarak bu
durumun nedenlerini şunlara bağlayabiliriz:
1. Birçok öğrenci velisi, iyi niyet ve istekle öğrencisine yardım ve rehberlik
etmek
istemesine
rağmen,
eğitimsizliği
nedeniyle,
bu
sorumluluğu
yürütebilecek hazırbulunuşluğa sahip değildir,
2. Uygulamalarda çoğunlukla, okul-veli ilişkisinde “bağış, yardım” gibi
maddi unsurlar ön plana geçmekte; velilerin birçoğu, neredeyse yerleşik hale
gelen bu anlayış nedeniyle, okula bile uğramak istememektedirler,
3. Bazı öğretmenlerin veliye karşı olumsuz olarak nitelenebilecek tutum ve
davranışları; rehberlikten ziyade öğrenciyi veliye şikayet eden -hatta çocuğun
olumsuz sayılan davranışlarından dolayı- veliyi suçlayıcı tavır takınması,
4. Velinin, veli sorumluluğunu üzerine alabilecek olgunluktan, tutum ve
davranışlardan uzak olması,
11
5. Korumacı veli tipi diyebileceğimiz velilerin, çocuğunu- özellikle
başarısızlıkta veya alışılmış başarı seviyesinin düşmesi durumundaöğretmene karşı koruma çabası içerisine girerek başarısızlığın nedenlerini
başka yerlerde araması,
6. Ekonomik kaygılar ile hareket eden velilerin -çocuğunun aldığı eğitimin
niteliğiyle değil de- en az masrafla okuldan kurtulma anlayışıyla tutum ve
davranışlarını belirlemesidir.
Karşılaşılan sorunlar açısından ana çizgileriyle belirlemeye çalıştığımız bu
nedenlere; toplumsal-kültürel çevreye bağlı veli ve öğrencinin bireysel ve özel
nedenleri de eklenebilir (Yılmaz 2007).
Pek çok araştırmacı, eğitimci ve aile çocukların aldıkları eğitimden
maksimum ölçüde faydalanmalarının ancak okul ile aile arasında sağlıklı bir ilişkinin
var olması durumunda mümkün olduğu hususunda birleşmektedirler. Genel olarak
aileler de okullar ile daha fazla ilişki içerisinde olmak istemektedirler. Aynı konuda
öğretmen
görüşlerini
inceleyen
farklı
araştırmalar
da
göstermektedir
ki,
öğretmenlerin okul aile ilişkilerine olumlu bir yaklaşımları mevcuttur (HooverDempsey ve diğerleri 1987, 418).
Ailenin gelir seviyesi ile ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde ise, Lareau
(1987)’a göre düşük gelir grubu aileleri okul ve aile hayatını birbirinden ayrı iki
dünya
olarak
görmektedirler.
Bu
nedenle
çocuklarının
eğitimi
ile
ilgili
sorumluluklarını, çocukları okula hazırlamak ve götürmek (okula devamını
sağlamak) ve çocuklarının okulda iyi kişilik özellikleri ve davranışları sergilemesini
sağlamak ile sınırlı görmektedirler. Bu temel hazırlıkların yerine getirilmesi dışında
bir sorumlulukları olduğunun bu çevre içinde yaşayan ailelerin çoğu farkında
değildirler. Bu türlü aileler çocuklarının eğitimi ile ilgili okul ve öğretmenler
tarafından alınan kararları sorgulamadan kabul etmekte çünkü eğitimsel ilerlemenin
daha çok okul ve öğretmenin sorumluluk alanına girdiğini düşünmektedirler. Diğer
taraftan orta ve yüksek gelir düzeyine sahip aileler, okul ve evi birbirine bağlı iki
alan olarak görmektedirler. Bu aileler kendilerine okul ile birlikte çocuklarının
eğitiminde merkezi bir görev yüklemektedirler. Bu görev tanımı kapsamına çocuğun
12
gelişiminin veya daha genel anlamda davranışlarının gözetim altında tutulması kadar
okul ile ilgili karar alma süreçlerine katılım da girmektedir.
Bu kapsamda Lareau, anne babanın katılım kararları üzerinde;
a) Sahip oldukları eğitim düzeyi,
b) Öğretmenler ile aileler arasında çocuğun eğitimi ile ilgili işbölümüne bakış
açıları,
c) Çocuklarının okul süreci ile ilgili sahip oldukları bilgi birikimi
d) Sahip oldukları zaman, para ve diğer maddi koşulların etkin olduğunu
ifade etmektedir (Lareau 1987, 79).
1.3.3. İlkokuma Yazma Öğretiminde Öğretmenin Etkisi
Günümüz toplumlarında nitelikli insan gücüne duyulan ihtiyaç giderek
artmaktadır. Toplumların insan gücü ihtiyaçları ise ancak nitelikli eğitim
kurumlarıyla sağlanabilir. Eğitimin niteliğini etkileyen birçok faktör bulunmasına
rağmen eğitimde anahtar rolü oynayan en önemlilerinden birisi öğretmendir (Erginer
1996). Günümüzde öğretmenlerin sınıf içerisindeki rolleri değişmiştir. Artık
öğretmenler öğretim konusunda karar verme yetkisine sahip kişiler olarak, program
geliştirme açısından hem zorunlulukları hem de sorumlulukları olan kişilerdir. Dil
becerilerinin öğretiminde, öğretmenlerce verilecek kararlar hem içerik hem de
öğretimi üzerinde etkilidir” (Akyol 2001). Öğretmen, okuma ve yazma öğretimi
programını
maksimum
seviyede
çocukların
nasıl
öğrendikleri
üzerinde
tasarlamalıdır. Çünkü ne öğretileceğinden çok öğrenci grubunun seviyesi, öğrenme
stillerinin bilinmesi ile nasıl öğretilebileceği ile ilgili yöntemler geliştirilmesi
gerekmektedir. Eğitim öğretimin temeli olan ilkokuma yazma öğrenecek öğrencilerin
öğretmen tarafından özelliklerinin, hazırbulunuşluk seviyelerinin tespit edilerek
öğrenme ortamlarının bu doğrultuda hazırlanması gerekmektedir. Eğitim öğretimde
bunun sağlayıcısı olan birinci sınıf öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir.
Meslektaşları, öğrencileri, veliler ve yöneticileri ile iyi bir iletişim kurmalıdır.
Planlamaya önem vermelidir. Toplumun istekleri, değerlerini analiz ederek bunları
eğitimin süreci içerisinde kullanmalıdır.
13
1.4. Türkiye’de İlkokuma Yazma Öğretiminin Tarihsel Gelişimi
İlk okuma-yazma öğretiminde kullanılacak metotla ilgili tartışmalar ve
farklılıklar yıllardan beri sürmektedir. Binbaşıoğlu (2004), ülkemizde önceleri
adlandırma (tesmiye) yönteminin, 1870’lerden sonra ise seslendirme (savtî)
yönteminin kullanılmaya başlandığını belirtmektedir.
1924’te çıkan İlk Mektepler Müfredat Programı’nda cümle ya da harf
metotlarından birini seçmek öğretmene bırakılmıştır. Bu program daha çok proje
program mahiyetinde olup, 1926 yılına kadar uygulanmıştır. 1926 yılında,
yurdumuzun o zamanki ihtiyaçlarına, çocukların özelliklerine ve dünyadaki ileri
eğitim ve öğretim anlayışına göre “İlk Mektep Müfredat Programı” yeniden
hazırlanmıştır. 1926 programında, harf yöntemi yasaklanarak kelime ve cümle
yönteminin uygulanması istenmiştir. Bu program 1936 yılına kadar yürürlükte
kalmıştır. 1930 yılında şehir müfredatının esaslarına sadık kalınarak köy çocuklarını
köyün şartlarına ve ihtiyaçlarına göre yetiştirmek amacı ile, “Köy Mektepleri
Müfredat Programı” hazırlanmıştır (Tekışık 1992: 1). 1936 yılında, 1926 programı
günün ihtiyaçlarına göre yeniden gözden geçirilerek ve geliştirilerek şehir okulları
için “1936 İlkokul Programı” hazırlanmıştır. Bu programda da ilk okuma-yazma
öğretiminin, bireşim ve çözümleme yöntemiyle öğretilmesini öngörülmekte ancak,
çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği
ifade edilmektedir.
1936 Programı 1948 yılına kadar uygulanmıştır. 1944 yılında, şehir ve köy
okulları
programlarının
birleştirilmesi
ve
geliştirilmesi
konusunda
bütün
öğretmenlere bir anket uygulanmıştır. Öğretmenlerin anketler verdikleri cevapların
da incelenmesiyle 1936 ilkokul programı günün ihtiyaçları doğrultusunda
geliştirilerek 1948 ilkokul programı hazırlanmıştır. 1948 ilkokul programında okuma
yazmayla ilgili olarak “İlkokuma yazmaya basit cümlelerle başlanacaktır. Zamanla
bu cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, heceler ise harflere bölünecektir. Bu
çözümlemeler sonucunda elde edilen kelime, hece ve harflerle yeni cümleler ve
kelimeler teşkil edilecektir.” şeklinde belirtilmektedir (MEB 1948).
14
1968 ilkokul programında ise ilkokuma yazmaya
ilişkin
şu ifadeler
kullanılmaktadır: “ilkokuma yazmaya öğrencilerin anlayabileceği kısa cümlelerle
başlanmalıdır. Zamanla bu cümleler kelimelere, kelimeler hecelere bölünmelidir.
Daha sonra hecelerin içindeki harflerin sesi sezdirilmeye çalışılmalıdır. Bu
çözümlemeler sonunda elde edilen kelime, hece ve sezilen harflerle cümle ve
kelimeler kurulmalıdır.” (MEB 1969).
1981 ilkokul programında ilkokuma yazma öğretiminde seçilecek yöntemle ilgili
olarak 1948 ve 1968 programına benzer ifadeler kullanılmakta çözümleme
yönteminin kullanımı benimsenmiştir (MEB 1982).
Milli Eğitim Bakanlığı, Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu’nda ilkokuma
yazma öğretimi ile ilgili üç yöntemden söz etmektedir. Bunlar bireşim, karma
(karışık) ve çözümleme yöntemleridir.
Bireşim yöntemi bir bütünü oluşturan parçaların ya da öğelerin bir araya getirilip
yeni bir bütün oluşturulması etkinliğidir (Güleryüz 2002). Bireşim yöntemine göre
ilkokuma yazma öğretmeye harflerin öğretilmesiyle başlanır. Harflerden heceler,
hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler meydana getirilir. Bu nedenle bu
yönteme sentez yöntemi de denir (MEB 1986). Bireşim yönteminde ilkokuma yazma
öğretimine seslerin kavratılmasıyla başlanarak seslerden hece, hecelerden kelime,
kelimelerden cümle oluşturulmasıyla devam eder.
Karma yöntem ses metodu ile kelime metodunun karışımından meydana
gelmiştir. Bu metot ile öğretim yapılırken sesler somut olarak mesela be (b), cim (c),
kaf (k) şeklinde telaffuz ettirilmeyerek kendilerinden sonra gelen ses ile birlikte
( örneğin; baba, baca, ada, kaba gibi) anlamlı kelime ve heceler içinde öğretilecektir.
Karma yöntemin uygulanmasında iç tutarlılık yoktur. Uygulayıcı bir gün cümle verir
sonra ses verir, ardından hece çalışması yapabilir (Nas 1999).
Çözümleme yöntemi: çözümleme bir bütünü oluşturan parçaları amaçlı ve
bilinçli olarak birbirinden ayırma işlemidir. Çözümleme yönteminin metin, cümle ve
kelimeden başlayan türleri vardır. Ancak yöntemin en yaygın olarak kullanılan şekli
okumaya geçen çocuk için anlam içeren cümlelerden başlanmasıdır. Cümleler
15
kelimelere, kelimeler hecelere, heceler de seslere ayrılarak öğretilir. Sonunda elde
edilen seslerden yeni hece, kelime, cümle oluşturulur. Çözümleme yönteminin
esasında çocuğun gördüğü eşyayı bir bütün olarak kavraması ve buna göre tepki
verdiği ve ancak bütünü kavradıktan sonra parçaları görebileceği görüşü yatmaktadır.
Ses temelli cümle yöntemi ise 2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot illerde,
2005-2006 eğitim öğretim yılı itibariyle birlikte tüm okullarda uygulanmaya
konmuştur.
1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle
başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden,
hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi,
cümlelere kısa sürede ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir (MEB 2005) .
•
Okuma
ve
yazma,
ilk
okuma-yazma
öğretimi
boyunca
birlikte
sürdürülmektedir. Okunan her öge yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır.
Yazı öğretiminde, öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı
harfleri kullanılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması,
seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve
cümlelere
ulaşılması
öğrencinin,
bilgileri
yapılandırmasını
kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, bu yönüyle yapılandırıcı
öğrenme yaklaşımına uygundur. Bu yöntem; tek tip, belirli kalıplara
sıkıştırılmış ve belirli sayıdaki cümlelerle ilk okuma-yazma öğretimi yerine;
çokluluğa ve çeşitliliğe ağırlık vermektedir. Bu nedenle ilk okuma-yazma,
öğretim sürecinde öğrencilerin çok sayıda ve çeşitli hece, kelime, cümlelerle,
okuma-yazma öğrenmelerini gerekli kılmaktadır. Yöntemin bir gereği olarak
ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece, kelime, cümle ve metin
oluşturma sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin cümle kurma ve metin
oluşturma becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bu yöntemle ilk
okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle ve metinlerle
çalışılmaktadır. Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini engellemekte;
16
tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Böylece
öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir. Türkçede her harf bir sesi
karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur. Öğrencilerin
duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta; öğrencilerin dil
gelişimine (doğru telâffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.) katkıda
bulunulmaktadır (MEB 2005) .
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Aşamaları
Ses Temelli Cümle Yöntemi’ne göre ilk okuma-yazma öğretimi aşağıdaki
aşamalar izlenerek gerçekleştirilir (MEB 2005) :
1. İlk okuma-yazmaya hazırlık
2. İlk okuma-yazmaya başlama ve ilerleme
•
Sesi hissetme ve tanıma
•
Sesi okuma ve yazma
•
Sesten, heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler
oluşturma
•
Metin oluşturma
3. Okuryazarlığa ulaşma
1.5.1. İlkokuma Yazmaya Hazırlık
İlk okuma-yazmaya hazırlık aşamasında; genel hazırlık, okumaya hazırlık ve
yazmaya hazırlık olmak üzere üç tür çalışma yapılmalıdır. Bunlar (MEB 2005) :
a. Genel Hazırlık
Öğrencilere, sınıf ortamına, arkadaşlarına ve öğretmenlerine alışmaları için
okulun ilk gününden itibaren rahat iletişim kurabilecekleri bir ortam sunulmalıdır.
Bunun için oyunlar, dramalar, şarkılar, bilmeceler birer araç olarak kullanılarak
17
öğrencilerin, ilk okuma-yazma çalışmalarına yönelik olumlu tutum geliştirmeleri
sağlanabilir.
Ayrıca öğrenciler çeşitli yönleriyle (görme, işitme, geçirdiği hastalıklar, aile
ve sosyal durumu vb.) tanınmaya çalışılmalı, sınıf ortamının düzenlenmesinde ve ilk
okuma-yazma öğretiminde bunlar dikkate alınmalıdır. Çocukların gelişimi düzenli
aralıklarla kontrol edilmeli; aileler, yapılması gerekenler hakkında bilgilendirilmeli,
onların desteği alınmalıdır.
b. Okumaya Hazırlık
Okumaya hazırlık aşamasında; oturma, kitabı tutma ve açma, görsel okuma
ve
okumaya
özendirme
etkinlikleri
önerilmiştir.
Bu
etkinlikler
aşağıda
açıklanmaktadır. Bu aşamada, öğrencinin durumuna göre daha farklı etkinlikler de
yapılabilir (MEB 2005) .
1. Oturma: İlk okuma-yazma çalışmalarında düşünce akışını artıran,
anlamayı ve çalışmaları kolaylaştıran oturma şekline dikkat edilmelidir.
Öğrencilerin sırada yanlış oturmalarına ve eğilerek çalışmalarına izin
verilmemelidir.
2. Kitabı tutma ve açma: Göz ile kitap arasındaki en uygun uzaklığa dikkat
ederek öğrencilere kitabı nasıl tutmaları ve sayfaları nasıl açmaları
gerektiği gösterilmelidir.
3. Görsel okuma: Okuma çalışmalarından önce öğrencilerin görselleri
tanıma, anlama, yorumlama ve anlatma becerileri geliştirilmelidir.
4. Okumaya özendirme: Öğretmen, örnek okuma yaparak öğrencileri
okumaya özendirmelidir.
c. Yazmaya Hazırlık
Yazmaya hazırlık olarak aşağıda el hareketleri, boyama, kalem tutma, serbest
çizgi çalışmaları verilmektedir. Öğrencilerin gelişme durumuna göre daha farklı
çalışmalar da yapılabilir (MEB 2005) .
18
1.5.2. İlkokuma Yazmaya Başlama ve İlerleme
Bu aşamada sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı
heceler, kelimeler ve cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları
yapılmaktadır (MEB 2005).
a. Sesi Hissetme ve Tanıma
Sesi hissetme ve tanıma aşaması tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından
fark edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve
etkinlikler yapılmalıdır:
1. Kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme
gibi etkinliklerle ses hissettirilir.
2. Sesin geçtiği kelimeler örnekler buldurulur ve bu kelimeler
söylenirken ilgili ses vurgulanır (Öğrenciler örnekler vermeye
özendirilir.).
3.
Görsellerden yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır (Sesin
bulunduğu
ve bulunmadığı
kelimelerin
resimleri
gösterilerek
öğrencilerden bu kelimelerde ilgili sesin geçip geçmediğini
belirlemeleri istenir).
b.
Sesi Okuma ve Yazma
Sesin yazıdaki sembolü olan harflerin yazdırılmasında şunlara dikkat
edilmelidir (MEB 2005) .
1. Öğretmen bu harfin nasıl yazıldığını tahtada göstermeli ve harfi
öğrencilerle birlikte okumalıdır.
19
2. Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin üzerinden ok yönünde
yazma
çalışması
yaptırılarak
öğrenciler
harfin
yazılışına
hazırlanmalıdır.
3. Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmış harf
örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır.
4. Öğrenciler dört çizgi, üç aralıktan oluşan satır aralarına harfleri
yazmalı;
öğrencilerin
yazdıklar
harflerin
doğru
yazımı
ve
seslendirilmesine özen gösterilmelidir.
5. Yazılması zor olan (a, A, k, y, g, G, f ) harflerden önce, bu harflerin
yazımına yönelik hazırlayıcı çizgi çalışmaları yapılmalıdır.
6. Seslerin (harflerin) öğretiminde alfabedeki sıralama değil; aşağıda
verilen sıralama ele alınmalıdır. Bu sıralamada Türkçenin ses yapısı,
harflerin yazım kolaylığı, anlamlı hece ve kelime üretmedeki işleklik
dikkate alınmıştır. Ayrıca, bu gruplardaki bazı seslerin (harflerin)
yerleri değiştirilerek farklı gruplamalar da yapılabilir. Ancak bu
düzenleme Türkçe Öğretim Programı’nın anlayışına, tematik
yaklaşıma ve ses temelli cümle yöntemine uygun olmalıdır.
c. Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluşturma
İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme, hecelerden
kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada aşağıdaki çalışmalar
yapılmalıdır (MEB 2005) .
1. Verilen ilk iki sesin ardından bu seslerle ilgili hecelere ulaşılmalıdır.
2. Elde edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır.
3. Verilen her yeni ses, önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler
ve kelimeler oluşturulmalıdır.
4. Her ses grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilip
değerlendirilmeli bir sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha önce
verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir.
20
5. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak bunlara bağlı olarak kelime ve
cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen
kelimelerden; özel adlarda cümle başlarında büyük harf yazımı ve
kullanımından eş zamanlı olarak yaralanılmalıdır.
6. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır.
7. Öğrenciler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan
kelime, cümleler okunmalı ve yazılmalıdır.
ç. Metin Oluşturma
Öğrenilen kelimelerden ve cümlelerden yararlanılarak metin oluşturulmalıdır.
Metin yazdırılırken doğru yazmaya ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir.
Öğrenciler yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar.
Ayrıca kendi oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir (MEB 2005)
.
1.5.3. Okur Yazarlığa Ulaşma
Aşama ilk okuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Buna serbest
okuma yazma aşaması da denilmektedir. Öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri,
hikâyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına
okumaları sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları
okuyarak paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde
yazmalıdırlar.
İlk okuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlanacak ve bütün yazılar
bitişik yazı ile yazılacaktır. İlk okuma-yazma öğrenmeye başlayan öğrencilerin,
kalemi ellerine ilk aldıklarında eğik ve dairesel çizgiler çizdikleri gözlenmektedir. Bu
durum öğrencilerin bitişik eğik yazıya geçişini kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler
anatomik yapıları gereği kalemi eğik olarak tutmaktadırlar. Bitişik eğik yazının akıcı
21
ve kesintisiz olması, soldan sağa doğru yazı yönünü desteklemektedir. Bitişik eğik
yazı, geri dönüşlere izin vermemektedir. Bu durum yazının akıcı ve doğru yönde
gelişimini sağlamaktadır. Bitişik eğik yazı, harflerin doğru yazımını desteklediğinde
harflerin yazılış yönlerinin karıştırılması sorununun ortaya çıkmasını önlemektedir.
Bitişik eğik yazıdaki süreklilik, düşüncedeki süreklilik ile örtüşmekte ve birbirini
desteklemektedir. Böylece yazıda kazanılan bu akıcılık okuma becerisine de
yansımaktadır. Dik temel harflerin ardından bitişik eğik yazı harfleri ile yazmaya
başlayan öğrenciler bitişik eğik yazıya geçişte güçlük çekmektedirler. Bu nedenle ilk
okuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlanmalıdır. Bitişik eğik yazı
alışkanlığı, öğrencilerin diğer yazı karakterleriyle yazılmış metinleri okumalarında
problem çıkarmamaktadır. Öğrencilerin, değişik stillerde yazılmış harfleri tanımakta
ve okumakta güçlük çekmediklerini deneysel çalışmalarla ispatlanmıştır. Bitişik eğik
yazı, sentez yöntemine uygun olduğundan “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ile ilk
okuma-yazma öğrenme sürecini kolaylaştırmaktadır (MEB 2005).
1.6. Okuma Güçlükleri ve Okumaya Geçemeyen Çocuklar
Öğrencilerin okuma yazmaya geçiş zamanlarında bireysel özelliklerinden dolayı
farklılık görülebilmektedir. Çünkü her çocuk farklı kalıtsal, çevresel ve bireysel
özelliklerle gelişimini sürdürür. Bazı çocuklar ilkokuma yazma öğrenme sürecini
hızlı bazı çocuklar ise daha geniş bir zaman dilimi içerisinde yaşamaktadır. Zaten
bireysel ayrılıklara göre, her öğrenciden aynı zamanda aynı davranış ve tutumları
göstermesini beklememek gerekmektedir.
Çocukta okuma ve yazma önce figürsel ifadelerle başlamaktadır, tek bir çizim
her şeyi ifade etmektedir. Sonra, yazımda kullanılan sembollerin farklılıklarını
kavramaktadır. Üçüncü aşamada ise, ses-sembol ilişkisi daha sonra heceler ve en
sonunda alfabenin ilkeleri kavranmaktadır (Akyol 2001). Birinci sınıfa başlayan
22
çocuğun bu sistemi algılayabilmesi için bedensel, bilişsel, duygusal ve sosyal yönden
hazır olması gerekmektedir. Okula hazır olmayan bir çocuk bu süreçte zorluk
yaşayabilir ve öğrenim hayatının temeli olan okuma yazma öğrenmede yaşayacağı
güçlük yerinde müdahale edilip düzeltilmediği takdirde bir sonraki aşamaya geçişini
de etkileyecektir.
Akyol (2001)’a göre bir öğrencinin okuma yazmayı öğrenebilmesi için hazır
bulunuşluk özelliklerini kazanması gerekmektedir. Eğer öğrenci hazır değilse güçlük
yaşamaya başlayacaktır. Öğrencinin karşılaştığı okuma güçlüklerinin kaynakları:
okula başlama olgunluğu, görsel ayrım, işitsel ayrım, sözel dil gelişimi, dikkat
eksikliği, duygusal açıdan olgunlaşma, sosyal olgunluk düzeyi, ev çevresi, okul
çevresi, fizyolojik bozukluklar, nörolojik sorunlar, zeka geriliği, ihtiraslı anne-baba,
iki dil konuşulması, düşük sosyoekonomik düzey gibi nedenlere dayanmaktadır.
Moats (2001) büyük yaşlardaki okuyamayan çocukların incelendiği nitel
araştırmasında okuma başarısızlığının erken başladığını, çabuk kök saldığını ve
çocuğun bütün hayatını etkilediğini belirtmektedir. Bu nedenle bireyin öğrenme
becerilerinin temeli olarak görülen ilkokuma yazma öğretiminde görülen güçlükler
ve nedenlerinin erken dönemde tespit edilerek giderilmeye ve böylece okuma yazma
sürecine katkıda bulunmaya çalışılması gerekmektedir. Eğitimi öğretmen- ebeveynöğrenci arasında kurulan bir köprü olarak nitelendirirsek yine bu süreci geciktiren ya
da olumsuz etkileyen nedenlerin belirlenmesinde de öğretmen ve ebeveyn
görüşlerine başvurulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Buradan hareketle araştırma
aşağıda belirtilen amaçlar ışığında gerçekleştirilmiştir.
23
1.7. İlgili Araştırmalar
Araştırmanın bu bölümünde araştırma konusu ile ilgili olduğu düşünülen
çalışmalar yapıldığı yıl esas alınarak tarihsel bir sıra ile tanıtılmaya çalışılmıştır.
Dolland ve Miller insan davranışlarının meydana geldiği kültürel ortamın
bütünüyle değerlendirilmesi sonucu anlaşılabileceğini vurgulamışladır. Öğrenme
psikolojisi, öğrenme ilkelerini anlamamızı sağlar. Ancak öğrenme şartlarını sosyal
antropoloji yardımıyla anlayabiliriz. Kültür, sosyal bilimciler tarafından ödülün tipini
ve hangi tepkilerin ödüllendirilebileceğini belirleyen, çevre ve insan labirenti olarak
kabul edilebilir (Yanbastı 1996).
Bandura’ya göre davranış ve çevre karşılıklı etkileşim halindedir. Şu halde
hem davranış çevreyi değiştirmekte, hem çevre davranışı yönlendirmektedir. Bu
saptama sosyal çevre faktörünün davranış edinmede özel bir öneme sahip olduğunu
göstermektedir (Aydın 2001).
Bireyin belli bir kültür düzeyinde eğitim aldığı düşünülürse, çevresel
etmenlerin önemi bir kez daha kendisini göstermektedir. Aile içindeki bireylerin
okumuş ya da okumamış olmaları; bu kişilerin özel olarak okuma eylemini
sürdürmeleri; evde bir kitaplığın bulunması; evdeki bireylerin kitaplar üzerinde
tartışmaları ve fikir alış-verişinde bulunmaları, çocuğu olumlu ya da olumsuz olarak
etkilemektedir. İyi eğitim almış bir anne-baba tarafından yetiştirilen ve okuma
alışkanlıkları kazanırken onları model alan çocukların okuma gelişimleri çok hızlı ve
başarıyla gerçekleşecektir (Aktan Kerem 2001).
Erözkan’a (2000, Aktaran: Özdemir Kılıç 2004) göre, toplumu oluşturan en
küçük sosyal kurum aile olduğuna göre sağlıklı toplumların oluşması açısından
çocuğun eğitimi ile ilgili olarak ailenin izlediği yol çok önemlidir. Ailenin eğitime
ilişkin tutumu ve eylemleri, içinde yaşanılan kültürün değerlerine ve normlarına göre
24
şekillenmektedir. Gerek kırsal, gerek kentsel kültüre ait olsun her ailenin toplum
içinde bir konumu vardır. Bu sosyal konum doğal olarak ailenin eğitsel ortamını da
etkilemektedir. Çocuğun hızlı gelişiminin olduğu ve kişilik özelliklerini yerleştirdiği
temel eğitim döneminde aile ortamı eğitim açısından oldukça önemli bir yer
tutmaktadır.
Ailenin her şeyden önce çocuktaki gelişim özelliklerini tarafsız bir biçimde
değerlendirmesi önem taşımaktadır. Yanlış değerlendirmeler, özellikle çocuğu okula
erken göndermekle sonuçlanıyorsa, bunun çocuğa yapabileceği zararları da önceden
görebilmek ve önlemler alabilmek gereklidir. Bu konuda özellikle, çocuğun zekası
yanıltıcı olabilir. Genellikle ailelerde zeka düzeyi yüksek olan çocukların daha erken
okula gönderilebilmeleri gerektiği kanısının yaygın olduğu gözlenmektedir (Oktay
2000).
Anne ve babanın okula verdiği önem ve buna bağlı olarak geliştirdiği tutum
kadar, çocuğa sunduğu olanaklarda büyük önem taşır. Okul öncesi evrede çocuğun
okul öncesi eğitim kurumuna gönderilmiş olması, tiyatro, sinema, konser, resim
galerisi ve müzeye götürülerek bunlar hakkında tartışılması, okula hazırlık adına
çocuğa sunulan önemli olanaklardır (Yavuzer 2000-2).
Çocuğun okul olgunluğu çevresel bağlamlıdır ve çevre hangi bağlamda
etkilediğini belirler ve çocuk becerilerini bu çevreden elde eder. Yetişkinler genç
çocukların yaşam faktörlerini de etkilerler. Anne-Babalar her zaman çocuklarının ilk
ve en önemli olan öğretmenleri ve karar yapımcılarıdır. Ancak 2000’de yapılan
ulusal bir incelemede (ankette) ebeveynlerin sadece yüzde bir ila üçü çocuğunu okula
göndermek için kendini çok hazır hissediyordu (DYG. Inc. 2000). Diğer bir
araştırmada ise, bir çocuğun gelişimi için dört kritik faktörün sözü geçmektedir:
Çocuğun ailesi, bakıcıları ve okul öncesi öğretmenleri, yakınları ve toplumdur. Okul
olgunluğunu geliştirme, tüm çalışanları ve bireysellerin birlikte yapılmış hareketi ve
25
fazla okullaşmayı gerektirir. (National Education Goals Panel 1997; Pianta ve KraftSayre 2003).
Yazıcı’nın 2002 yılında okul öncesi eğiminin okul olgunluğu üzerine etkisini
incelemek amacıyla yaptığı çalışmada, Ankara ili merkez ilçelerine bağlı ilköğretim
okullarının birinci sınıfına yeni başlayan 72 ve anasınıflarına devam eden (dönem
sonunda) 70 olmak üzere altı yaşında toplam 142 çocuk araştırma örneklemini
oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, çocukların okul olgunluğu düzeylerini okul
öncesi eğitiminin etkilediği görülmüştür. Okul öncesi eğitim alan çocukların okul
olgunluğu puanlarının, okul öncesi eğitimi almayan çocukların okul olgunluğu
puanlarından daha yüksek olduğu saptanmıştır (p<0.01). Anne baba eğitim düzeyine
göre çocukların okul olgunluğu puanları arasında önemli bir farklılık görülmüştür.
Üniversite mezunu anne babaların çocukların okul olgunluğu puanlarının, lise ve
ilköğretim mezunu anne babaların çocuklarının okul olgunluğu puanlarından yüksek
olduğu saptanmıştır (Yazıcı 2002).
Çelenk (2003:a), ilk okuma ve yazma öğretiminde, okul öncesi dönemde
zengin okuma-yazma araç-gereçleri ortamında yetişerek okuma-yazma deneyimi
kazanan, okuma-yazma geleneği olan aile ortamından gelen, ailesinde öykü ve masal
dinleyen, görsel ve dilsel algıyı geliştirici resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla
çalışan ve büyük resimli kitaplarla tahmini okuma etkinliklerinde bulunan çocukların
daha başarılı olduklarını göstermiştir. Türkçe ilkokuma-yazma öğretiminde “kuluçka
dönemi” olarak kavramsallaştırılabilecek bu dönemin, geniş ölçüde çocuk okula
başladığında uygulanan ilkokuma-yazma öğretimine hazırlık döneminin yerini
almaya başlayacağını belirtmiştir.
Pena
(2000)
ABD/Texas’da
çoğunluğu
Meksika
-
Amerikalılar’ın
oluşturduğu bir ilköğretim okulunun öğretmenleri ve öğrenci anne-babaları ile annebabanın öğretime katılımlarını etkileyen nedenleri incelemek üzere bir araştırma
yapmıştır. Araştırma kapsamında incelemenin yapıldığı okulda toplam 4 yerli
26
Amerikalı, 2 Asya- Amerikalı, 25 Afrika-Amerikalı, 560 Meksika-Amerikalı ve 27
Kafkas kökenli öğrenci öğrenim görmektedir. Araştırmanın sonucunda; annebabanın eğitim durumunun öğretmenlerle iletişim kurmada, çocuklarının eğitim
sürecine yardımcı olmalarında ve genel olarak eğitim sürecine katılmalarında
belirleyici olduğu,
öğretmen ve okul yöneticilerinin anne-baba katılımını
desteklediklerini belirtmekle birlikte özellikle iletişim kurmada yaşanan sorunlar,
kendileri ile anne babalar arasında farklılık olduğunu düşünmeleri nedeniyle, ailenin
eğitime katılımı veya aile ile işbirliğini destekleyici tutumlar geliştirmedikleri, okul
aile işbirliğinin sağladığı faydalar, çocuğun evdeki ve okuldaki eğitimine ailenin
katkısı, çocuğun okula uyumu konularında yeni bir ilgi oluşmaya başlamıştır.
Çocuğun eğitimine aile katılımı devamlılık konusunu gündeme getirmiştir. Okulda
verilen eğitimin evde davam ettirilememesi çocuğun başarısızlığına sebep
olmaktadır. Bu araştırma örgün eğitimin ilk evresinde, ilköğretim birinci sınıfta
özellikle önemini kanıtlamış olan ailenin okuma yazmayı öğrenme sürecinde
etkilerinin sosyoekonomik açıdan karşılaştırmalı olarak değerlendirmesinin yapıldığı
bir çalışmadır. Çocuğun okuma yazmayı öğrenme sürecinde ailelerin etkileri
sosyoekonomik farklılıkları da göz önüne alınarak araştırılmıştır.
Bu konuda ülkemizde yapılan çalışmalar sınırlı olmanın ötesinde genellikle
aile ile okul arasındaki ilişkileri sosyoekonomik düzeye dayalı bir karşılaştırma
yapmadan incelemişlerdir (Yıldız 1999; Doğan 1995). Aynı konu ile ilgili öğretmen
görüşlerine dayalı araştırmalar ise çok sınırlıdır (Olçum 1992). Halbuki araştırma
sonuçlarının gösterdiği gibi okul aile ilişkileri ailenin sosyoekonomik düzeyine bağlı
olarak değişmekte, konunun karşılaştırmalı olarak incelenmesi değişimin daha açık
görünmesini sağlamaktadır. Ayrıca öğretmenler ile iletişim ve ilişki kurma biçimleri
de ailenin sosyoekonomik düzeyine bağlı olarak değişmektedir. Türkiye’de
ilköğretim birinci sınıflarda tek bir eğitim – öğretim programı uygulanmasına
rağmen, öğretmenlerin tutum ve davranışlarındaki bu değişimler, farklı sonuçlara yol
açmaktadır.
27
Yapılan
literatür
taraması
sonucunda
ilkokuma
yazma
öğretiminde
karşılaşılan güçlükleri belirlemeye yönelik öğretmenlerin görüşlerinin alındığı
çalışmaların olduğu, fakat öğretmen ve ebeveyn görüşlerinin birlikte alınarak
değerlendirildiği bir çalışma olmadığı görülmüştür. Bu araştırmada eğitimin öğrenciöğretmen ve ebeveyn arasında kurulan bir üçgene benzetilmesinden hareketle
ilkokuma yazma sürecinde karşılaşılan güçlükler öğretmen ve ebeveynlerin
gözünden değerlendirilmiştir.
1.8. Araştırmanın Amacı
Amaç ve Alt Amaçlar
Bu araştırmanın temel amacı; ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan
güçlüklerin öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirleyebilmektir. Bu
temel amaç çerçevesinde aşağıdaki alt amaçların yanıtları aranmıştır:
•
İlköğretim birinci sınıfta ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklere
ilişkin öğretmen ve ebeveyn görüşleri nelerdir?
•
Öğretmen ve ebeveyn görüşlerine göre; ilköğretim birinci sınıfta ilkokuma
yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin nedenleri nelerdir?
1.9. Araştırmanın Önemi
Avrupa Komisyonu yaşam boyu öğrenme hakkındaki bildirisinde temel
becerilerin, özellikle de okuma-yazma, matematik ve öğrenmeyi öğrenme temel
becerilerinin geliştirilmesine öncelik vermiştir. Türkiye’de bu temel becerilerin
sağlanması halen eğitim sisteminin önemli bir problemi olarak varlığını
sürdürmektedir. Hem Milli Eğitim Bakanlığı, hem de çeşitli sivil toplum örgütünün
çabalarına, özellikle de 2001 yılında başlatılan Ulusal Eğitime Destek Kampanyasına
28
karşın, resmi rakamlara göre ülke nüfusunda okuma yazma bilmeyenlerin oranı
yüzde 12’nin üstündedir (Nohl ve Sayılan 2004). Oysa bilgi çağına uyum
sağlayabilmek ve yaşam boyu öğrenmeyi sürdürebilmek için en önemli
çalışmalardan birisi okuma yazma eğitimidir (Aydın Yılmaz 2003).
Yörükoğlu (1985), eğitim ve öğretimde iyi bir başlangıcın, çocuğun gelecek
yıllarını olumlu yönde ve kalıcı olarak etkileyebildiğini ifade etmektedir. Bu
dönemdeki başarısızlıklar ya da başarılar çocuğun sonraki hayatı üzerinde derin
etkiye sahip olmaları nedeniyle incelenmeyi hak etmektedirler.
İlköğretimin birinci sınıfında başlayan ve bireyin yaşam boyunca alacağı eğitim
ve öğretime temel oluşturan okuma yazma öğretimi bireyin yaşantısında büyük bir
önem taşımaktadır. Okuma yazmayı öğrenmek, çocuğun sadece okul yaşamındaki
değil, yaşamının geri kalanındaki başarısını etkileyen kritik bir süreçtir (NAEYC
1998). İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarındaki genel başarısızlığın
temelinde okuma, anlama ve ifade yetersizlikleri yatmaktadır. İlkokuma yazma
dersinde edinilen bilgi ve deneyimlerin öğrencilerin bütün derslerindeki başarısını
etkileyen temel unsur olması nedeniyle., sadece bu dersle değil, yatay kaynaşıklık
ilkesi kapsamında diğer derslerde de ilişkili olması, ilköğretim yıllarında kazanılan
okuduğunu anlama, anladığını doğru ifade etme gücünün, daha sonraki yıllarda
gerçekleşecek öğrenmeleri etkilemesi gibi nedenlerle araştırmada ilkokuma yazma
öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin belirlenmesi ve geliştirilebilecek çözüm
önerileriyle birlikte ilkokuma yazma öğretiminin daha etkili hale getirilmesi
sağlanarak bireyin yaşam boyu öğrenme sürecinin temelinin sağlam bir şekilde
oluşturulmasına yardımcı olmak amaçlanmaktadır. Bu araştırmada, eğitimde öğrenciöğretmen-ebeveyn üçgeninin öneminden hareketle programın uygulayıcıları olan
birinci sınıf öğretmenleri ve programın evde devamlılığını sağlayan ebeveynlerin
konu hakkında görüşlerinin alınmasına gerek duyulmuştur. Öğretmenler ve
ebeveynler okuma yazma süreci boyunca sürekli öğrencilerle birlikte olan dolayısıyla
uygulamada karşılaşılan güçlükleri birebir yaşayan ve güçlüklerin doğurduğu
29
olumsuzlukları gözlemleyen bir konumda yer aldıklarından araştırmada görüşlerine
başvurulması önem arz etmektedir.
Bu araştırma ile öğretmen ve ebeveynlerin görüşleri doğrultusunda ilkokuma
yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin bir değerlendirmesi yapılacak ve Türkçe
öğretim programında ilkokuma yazma öğretiminin hedef, içerik, öğrenme-öğretme
durumu ve değerlendirme düzenlemeleri açısından program geliştirme kapsamında
ilgili alana geribildirim sağlayacaktır. Ayrıca bu amaçlara ek olarak araştırmayla elde
edilecek bulgular ışığında ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin
giderilmesine yönelik gelecekte yapılacak araştırmalar için de bir ön çalışma
niteliğinde katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
1.10.
•
Varsayımlar
Araştırma sırasında yapılan uyarı ve açıklamalardan sonra öğretmen ve
ebeveynler görüşme formundaki soruları içtenlikle yanıtlamışlardır.
•
Veri toplama araçları amacına hizmet etmiştir. Araştırma için geliştirilen veri
toplama araçları, araştırmanın amacını gerçekleştirmeyi sağlayacak yeterli ve
geçerli bilgileri yansıtacak niteliktedir.
•
Evrenden seçilen örneklem grubu temsil niteliğine sahiptir.
1.11.
Sınırlılıklar
Araştırma,
1. İlköğretim okullarındaki I. Kademe Türkçe dersi öğretim programının
ilkokuma yazma öğretimi bölümü,
2. 2006-2007 eğitim öğretim yılı Çanakkale ilçelerinde örnekleme alınan
ilköğretim okullarında yapılan ilkokuma yazma öğretimi çalışmaları,
30
3. Örnekleme alınan ilköğretim okullarındaki birinci sınıf öğretmenleri ve
birinci sınıf öğrencilerinin ebeveynlerinden toplanan veriler,
4. Veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme formları ile sınırlıdır.
1.12.
Tanımlar
Araştırmada yer alan temel tanımlar şöyle sıralanabilir:
İlkokuma Yazma Öğretimi: Birinci sınıf psikolojisine uygun yollarla, gerekli
öğrenme-öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri ile materyaller kullanarak
çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazma temel becerilerini kazandırma
işlemi (Keskinkılıç 2005).
Ses
Temelli
Cümle
Yöntemi:
İlk
okuma-yazma
öğretimine
seslerle
başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden,
hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılması şeklinde gerçekleştirilen ilkokuma
yazma öğretimi yöntemi (MEB 2005).
31
2. YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmada kullanılan model ve çalışma grubu ortaya
konularak, veri toplama aracının hazırlanması, verilerin toplanması ve çözümlenmesi
aşamalarının nasıl gerçekleştirildiği açıklanmaktadır.
2.1. Araştırma Modeli
Araştırma için uygun araştırma modelinin seçiminde araştırmanın amaçları
önemli rol oynamaktadır. Bu araştırma, ilköğretim birinci sınıfta ele alınan ilkokuma
yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı
olarak belirlemeye yönelik olması nedeniyle betimsel bir durum saptaması
niteliğinde olup, nitel araştırma teknikleri temel alınarak desenlenmiştir.
Nitel araştırma genellemeyi temel bir amaç olarak görmez. Bir durumun ya
da olayın yeterli ölçüde ayrıntılı çalışılması ve önceden keşfedilmemiş ilişkilerin
sınırlı bir çerçeve içinde anlaşılması daha önemlidir. Nitel araştırmada amaç belirli
bir okul, bir sınıf gibi ortamların derinlemesine ve ayrıntılı olarak irdelenmesidir
(Yıldırım ve Şimşek 2003). Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi
gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal
ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlendiği araştırma modelidir (Yıldırım ve Şimşek 2006).
Nitel araştırmalarda genellikle çevre, süreç ve algılara ilişkin üç tür veri
toplanır (LeCompte ve Goetz 1984; Aktaran: Yıldırım ve Şimşek 2005). Çevresel
veriler, araştırmanın yer aldığı sosyal, psikolojik, kültürel, demografik ve fiziksel
32
özelliklere ilişkindir. Bu tür veriler sürece ve algılara ilişkin verilere temel teşkil eder
ve karşılaştırma olanağı yaratır. Süreçle ilgili veriler, araştırma süresince neler olup
bittiği ve bu olanların araştırma grubunu nasıl etkilediğine ilişkindir. Algılara ilişkin
veriler, araştırma grubunun süreç hakkında düşündüklerine ilişkindir. Bu üç tür
verinin toplanması için yaygın olarak görüşme, gözlem ve dokümantasyon
kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2005).
Bu araştırmada hem süreçle ilgili verilere, hem de algılara ilişkin verilere yer
verilmiştir. Ancak çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin ve ebeveynlerin
ilkokuma yazmaya öğretimi süreci ve bu süreçte karşılaşılan güçlükler hakkındaki
görüşleri araştırmanın temelini oluşturduğu için bu araştırmanın, algılara ilişkin
veriler üzerinde odaklandığı söylenebilir. Varolan güçlüklere ilişkin çözüm
önerilerinin oluşturabilmesi için öncelikle mevcut durumun doğru, yansız ve teorik
bir betimsel tasvirinin, analizinin yapılması gerekmektedir.
Pajares (1992; Aktaran: Güven 2007) insanların duygu ve düşüncelerinin direkt
olarak
gözlenip
ölçülmesinin
mümkün
olamayacağını,
ancak
insanların
söylediklerinden, yapmaya çalıştıklarından anlaşılabileceğini savunmaktadır. Bu
araştırmada ilkokuma yazma öğretiminde karşılan güçlükler, öğretmen ve
ebeveynlerin görüşlerine dayalı olarak tanımlanacağından nitel araştırma yöntemleri
kullanılmıştır.
2.2. Evren Örneklem
Araştırma, ilkokuma yazma öğretimi sürecini tüm yönleriyle ele alarak
değerlendirebilmek için 2006-2007 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde MayısHaziran aylarında gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında Çanakkale ilinden
33
Merkez ilçe dahil olmak üzere Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki ilçelerindeki sekiz
okula gidilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu, belirlenen sekiz okuldaki toplam onsekiz birinci
sınıf öğretmeninden, her sınıf öğretmeninin sınıfından üç öğrencinin ebeveynleri
olmak üzere ellidört ebeveynden oluşmaktadır. Araştırmanın yapıldığı okullardaki
şube dağılımı Tablo 1’ de gösterilmektedir.
Tablo 1. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Okullar ve
Şube, Öğretmen, Ebeveyn Sayıları
Şube
Sayısı
Öğretmen
Sayısı
Ebeveyn
Bayramiç Gazi
İlköğretim Okulu
2
2
6
BİGA
Biga İlköğretim Okulu
3
3
9
BİGA
Sakarya İlköğretim
Okulu
2
2
6
ÇAN
Cumhuriyet İlköğretim
Okulu
2
2
6
LAPSEKİ
Plevne İlköğretim Okulu
3
3
9
MERKEZ
Anafartalar İlköğretim
Okulu
1
1
3
MERKEZ
Ömer Mart İlköğretim
Okulu
3
3
9
MERKEZ
Turgut Reis İlköğretim
Okulu
2
2
6
18
18
54
İlçeler
Okullar
BAYRAMİÇ
Toplam
Sayısı
Görüşme yapılan öğretmenlere ait cinsiyet, mezun olunan okul türü, mesleki
34
deneyim ve daha önce birinci sınıf okutma durumlarına ait yüzde ve frekanslar Tablo
2’ de gösterilmektedir.
Tablo 2. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Cinsiyet
ve Mesleki Durum Tablosu
Frekans
9
9
3
11 2
4
3
2
1
0
Daha Önce Birinci
Sınıf
Okutma
Durumu
5
4
3
2
1
5
4
3
2
Erkek
Bayan
et
Mezun
Olunan Mesleki Deneyim
Okul Türü
1
Cinsiy
5
4
8
-
1
1
1
2
1
1
1
13
50 50 2
2
4
0
5
5
5
11 16 61 11 5
5
5
72
8
2
4
( f)
Yüzde
(%)
Mezun Olunan Okul Türü: 1: Eğitim Enstitüsü, 2: Eğitim Yüksek Okulu, 3: Eğitim
Fakültesi, 4: Lisans Üstü Eğitim Kurumu, 5: Diğer
Mesleki Deneyim
ve Üstü
: 1: 1-5 Yıl, 2: 6-10 Yıl, 3: 11-15 Yıl, 4: 16-20 Yıl, 5: 21 Yıl
Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumu: 0: Hiç, 1: 1 Defa, 2: 2 Defa, 3: 3 Defa, 4:
4 Defa ve Üstü
Tablo 3’te görüşme yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutları ve sınıflarında
okul öncesi eğitim almış olan öğrencilerin ortalamaları ve okul öncesi eğitim almış
öğrenci sayısının sınıf mevcuduna oranı belirtilmektedir.
35
Tablo 3. Görüşme Yapılan Sınıfların Sınıf Mevcudu ve Okul Öncesi Eğitim
Alma Durumları Tablosu
ORTALAMA
Sınıf
Mevcudu
Okul
Öncesi
Eğitim
Almış
Öğrenci
Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrenci
Sayısı / Sınıf Mevcudu
28.72
19.4
%68
Seçilen öğrencilerin ebeveynleri ile öğretmenler aracılığı ile irtibat sağlanmış
ve okulda görüşülmüştür. Araştırmaya katılmak istemeyen ebeveynler yerine diğer
ebeveynler yine öğretmenlerin yardımlarıyla sağlanmıştır. Araştırma planlaması
aşamasında ebeveynlerden hem anne hem babalarla görüşülesi düşünülmesine karşın
görüşme yapılan ebeveynler çoğunlukla anneler olmuştur. Bu da Hoover-Dempsey
ve diğerlerinin (1992) belirttikleri gibi cinsiyet rolleri ile ilgili genel inançlar,
sosyokültürel yapılar, toplumdaki cinsiyet temelli güç dağılımı gibi sebeplerden
dolayı ebeveynlerden annelerin çocuğun eğitim süreci ile ilgili daha fazla katılımcı
olduklarını göstermektedir.
Ebeveynlerin eğitim durumları öğrencilerin nasıl bir çevrede şekillendiği ile
ilgili ipuçları sağlamaktadır. Görüşme yapılan ebeveynlerin eğitim durumlarına ait
frekans ve yüzdeler Tablo 4’ te belirtilmektedir.
36
Tablo 4. Görüşme Yapılan Ebeveynlerin Eğitim Durumları Tablosu
Eğitim Durumu
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
Frekan -
-
-
-
22 18 7
6
19 16 2
2
4
10 -
2
0
0
0
41 33 13 11 35 30 4
4
7
19 0
4
s (f)
Yüzde
0
(%)
Eğitim Durumu: 1. Okur Yazar Değil, 2. Okur Yazar, 3. İlköğretim I. Kademe,
4. İlköğretim II. Kademe, 5. Lise, 6. Önlisans, 7. Lisans, 8.
Lisansüstü Eğitim
A: Anne, B: Baba
Ebeveynlerin
çocuklarını
okul
öncesi
eğitimin
kurumuna
gönderip
göndermediği ve bununla birlikte öğrencilerin bu alt yapıyı sağlayıp sağlamadıkları
ile ilgili ebeveynlerin çocuklarını okul öncesi eğitim kurumuna gönderme
durumlarına ait frekans ve yüzde tablosu Tablo 5’te gösterilmektedir.
Tablo 5. Ebeveynlerin Çocuklarını Okul Öncesi Eğitim Kurumuna
37
Gönderme Durumları Tablosu
Ebeveynlerin Çocuklarını Okul Öncesi
Eğitim Kurumuna Gönderme Durumları
Evet
Hayır
Frekans ( f )
38
16
Yüzde ( % )
70
30
2.3. Verilerin Toplanması
Çanakkale
Valiliği
İl
Milli
Eğitim
Müdürlüğü’nden
görüşmelerin
yapılabilmesi için gereken izin alındıktan sonra araştırmacı tarafından plan dahilinde
örneklemde yer alan olan okullara gidilerek görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Briggs (1986, Aktaran: Yıldırım ve Şimşek 2003), görüşmenin, sosyal
bilimler alanında yapılan araştırmalarda kullanılan en yaygın veri toplama yöntemi
olduğunu savunmakta ve bu durumun görüşme yönteminin; bireylerin deneyimlerine,
tutumlarına, görüşlerine, şikayetlerine, duygularına ve inançlarına ilişkin bilgi elde
etmede oldukça etkili bir yöntem olmasından kaynaklandığını belirtmektedir. Bu
araştırmada da bireylerin ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler
konusunda görüşlerini almak amacıyla, ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ve bu
öğretmenlerin sınıflarından ebeveynlerle yapılan görüşmelerde yarı yapılandırılmış
görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın konusu olan ilkokuma yazma
öğretiminde karşılaşılan güçlükler hakkındaki öğretmen ve ebeveynlerin görüşleri
konusunda araştırmanın sınırlandırılmış olması nedeniyle böyle bir yöntem tercih
edilmiştir.
38
Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği diğer görüşme tekniklerine göre daha
esnek bir yapıya sahip olması nedeniyle eğitimbilim araştırmalarına daha uygun bir
veri toplama tekniği görünümünü vermektedir (Türnüklü 2000). Bu tekniğin esneklik
özelliği olması dolayısıyla araştırmacı aydınlanmak istediği konu hakkındaki soruları
derinleştirip ayrıntılara inebilir. Ayrıca sorulan soruların katılımcı tarafından
anlaşılmaması gibi bir durumda soru farklı bir şekilde ifade edilerek anlaşılması
sağlanabilir.
Görüşme formunda araştırma kapsamı dahilinde öğretmenlerle yapılan
görüşmelerde alt amaçlar doğrultusunda hazırlanmış toplam 12 soru ve ayrıca profil
belirlemeye dönük kişisel bilgiler kısmı yer almaktadır. Görüşme sırasında
öğretmenlerin içten yanıtlar verebilmeleri için görüşme formunda yer alan yönerge
okunmuş ve gerekli açıklamalar yapılmıştır. Aynı şekilde öğrenci ebeveynleri ile
yapılan görüşmelerde kullanılan görüşme formlarında da alt amaçlar doğrultusunda
hazırlanmış toplam 8 soru ve profil belirlemeye dönük kişisel bilgiler kısmı yer
almaktadır.
Öğretmenlerle ve ebeveynlerle görüşme yapmak için örneklem grubu okulları
müdürlerinden izin alınması sonrasında öğretmen için uygun olan zaman konuşulup
görüşme yapılmıştır. Ebeveynlerle öğretmenler aracılığıyla irtibat kurulmuş olup
onların
okula
gelmeleri
sağlanarak
görüşmeler
okul
saatleri
içinde
gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler okulda seçilen sessiz ortamlarda araştırmacı
tarafından birebir gerçekleştirilmiştir.
Görüşmelerde araştırmacı tarafından görüşmenin kaydedilmesi amacıyla
görüşülen öğretmen ve ebeveynlerin bilgileri dahilinde görüşme sırasında
konuşmanın bölünmemesi ve sürenin aşılmaması için ses kayıt cihazı kullanımı
yapılacağı, bu kayıtların yalnızca araştırmacı tarafından dinlenerek çözümleme
39
sonrasında kayıtların silineceğine dair açıklamalarda bulunulmuştur. Her bir görüşme
yaklaşık 30 dakika sürmüştür.
2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Verilerin toplanması sonrasında görüşmeler ses kayıt cihazından dinlenerek
yazıya dökülmüştür. Yazma işlemi sırasında sorulara verilen yanıtlar katılımcıların
ifade ettikleri şekliyle aynen yazılmıştır. Araştırma kapsamında değerlendirilen
veriler görüşme dökümlerinin ve görüşme sırasında tutulan notların incelenmesi
sonucunda tespit edilmiştir.
Elde edilen veriler Strauss ve Corbin (1998; Aktaran: Güven 2007)’in Grounded
(Gömülü) Teori yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Grounded Teori, Eğitim
Bilimleri alanında en çok Strauss ve Corbin’in yaklaşımı ile kullanılmıştır (Runge 1997,
Yonge 1998; Aktaran: Güven 2007). Bu teoriye göre araştırmacılar, önceden
tasarlanmış bir teori ile verilerin analizine başlamazlar. Bunun yerine, verilerin
sistematik bir şekilde toplanması ve analiz edilmesiyle yeni bir teori oluştururlar
(Strauss ve Corbin 1998; Aktaran: Güven 2007). Verilerin sistematik kodlaması açık
(open coding) ve eksensel (axial coding) kodlamadan oluşur. Bu yöntem, nitel araştırma
yöntemlerinde mikroanaliz olarak da adlandırılan soru sorma yoluyla sürekli
karşılaştırmalı bir analiz gerektirir ve araştırmacının analitik süreci özgürce
kullanmasını sağlar (Strauss ve Corbin 1998:108; Aktaran: Güven 2007).
Veriler çalışma için gerekli olan genel kavram ve kategorilerin oluşturulması
kapsamında bir araya getirilmiştir. Kategorilerin oluşturulmasında açık ve eksensel
kodlama kullanılmıştır. Açık kodlamada, önce veriler satır satır incelenerek, ortaya
çıkan kavramlar hakkında daha detaylı ve kapsamlı bilgi edinmek için karşılaştırmalı
analiz
yapılmıştır.
Karşılaştırmalı
analizde,
verilerde
anlatılan
farklı
olaylar
40
birbirlerinden ayrılarak isimlendirilmiştir. Böylece, verilerin analizi sırasında herhangi
bir verinin daha önce tanımlanmış verilerle aynı özellikleri taşıyıp taşımadığı kontrol
edilir. Bu verilerden aynı özelliklere sahip olanlar daha önce tanımlanmış isimle
adlandırılarak kodlanmıştır. Bu da araştırmacının teorik karşılaştırmalar yapmasına
yardımcı olmuştur (Strauss ve Corbin, 1998; Aktaran: Güven 2007).
İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklere ilişkin, ortaya çıkacak olan ana
kategoriler öğretmen ve ebeveyn görüşleri dikkate alınarak yorumlanmıştır.
3. BULGULAR VE YORUMLAR
41
Bu bölümde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklere ilişkin
öğretmen ve ebeveynlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara yer
verilmiştir. Bulgular öğretmenler ve ebeveynler için ayrı ayrı verilmiştir.
Açık Kodlama
Bu araştırmada açık kodlama kısmında öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu iki
ana kategori oluşmuştur:
1. Öğretim süreci
2. Öğrenci
3. Çevre
4. Ebeveyn
1 Öğretim Süreci
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu elde edilen verilerin incelenmesi
sonucunda oluşan ana kategorilerden birisinin öğretim süreci olduğu görülmektedir.
Öğretim süreci ana kategorisi; ses temelli cümle yöntemi, ders kitabı, okuma ve
yazma olmak üzere dört alt kategoriden oluşmaktadır.
Şema 1. Öğretim Süreci
42
Çizgi çalışmaları
Sesi hissetme ve tanıma
Genel hazırlık devresine az katılım
Ders Kitabı
Ses Temelli Cümle Yöntemi
ÖĞRETİM SÜRECİ
Düz harfle basım
Metin seviyesi
Alıştırma yetersizliği
Metin oluşturmada ezbercilik
Yazı satırlarının uygunsuzluğu
Harfleri yanlış söyleme
Kılavuz çizgilerin eksikliği
Cümle yapısını kavrayamama
Kullanışsızlığı
Sürecin hızlı olması
Metin içeriği
Harf sıralaması
Metni anlama çalışmaları
İlkokuma yazmaya hazırlık
Kitap-yöntem uyumsuzluğu
Açık hece oluşturma
Kitaptaki yazıların örnek olmaması
Çok fazla hece türemesi
Sesleri karıştırma
Okuma güçlüğü
Yazma
Okuma
Parçadan bütüne (tümevarım)
Yazıların düzensizliği
Kalemi tutuş
Görsel-işitsel ayrım
Yazma kuralları
Şivesel ses okuma
Noktalama işaretleri
Okuduğunu ifade etme
Dikte
Okuma alışkanlığı
Eksik harfle yazma
Öğrenci-öğretmen-ebeveyn iletişimsizliği
Yazım hataları
Göz sıçraması
Bitişik eğik yazı
Heceleme
Harflerin yönlerini karıştırma
Harf harf okuma
Defterini yanlış kullanma
Okumada akıcılık
Okuma hızı
Okuduğunu anlama
43
Öğretmenler
öğrencilerin
çizgi
çalışmalarında
güçlük
yaşadıklarını
belirtmişlerdir.
“Köyden geldikleri için,
merkezde otursaydılar diğer okullarda olduğu gibi el
alıştırmalarına başlamışlardı. Ama bizde erken gelme gibi bir durum olmadı.
Merkezden gelen beş tane öğrencim vardı.” Ö1
“İşte eğik çizgiler. Çizginin eğilmesi çok büyük sıkıntı yarattı. Eğik ve birleşik,
spiral çizgiler, o çizgiyi ben çok sakıncalı buldum. Hemen vazgeçtim. İleride –l
sesini verdiğimizde ve bütün verdiğimiz diğer harflerde –l kökenli geliyor çünkü –h,
-k gibi. Orada dikkat edin –l yi çizerken düz bir baston gibi çizerseniz inen çizgiyi.
Fakat telefon teli çalışmasını çok yaptırdığınızda çocuk o düzlüğü inemiyor. Mesela
benim karşılaştığım en büyük sıkıntıydı.” Ö3
“Düz yazı ve çizgiler öğrenmiş olanlarla zorluk yaşadım.” Ö9
“Özellikle çizgi çalışmalar, 6milyar insanın değişik el hareketleri
vardır.
Tabii çalışmalarında da kimisi iyi yapacak, kimisi kötü yapacak. Önemli olan o
süreyi ayarlamak. El kaslarının gelişmesi için biz … Bey’le bu süreyi çok uzun
tuttuk.” Ö11
“Hazırlık döneminde bitişik olarak yapılan alıştırmalarda bazı harflerin yazımında
güçlük çektik.” Ö12
“Çocuklar ilk önce bitişik eğik yazıyı yazarken el kasları gelişmediği için
zorlandılar. İlk alıştırmalarda, çizgi çalışmalarında zorlandılar.” Ö14
“Öncelikle öğrencilerin kalem tutma ve çizgi çalışmaları yapıldı. Bu arada çizgi
kopuklukları yaşandı. Bu nedenle el yazısı çalışmalarında sorunlar oldu.” Ö16
Veriler incelendiğinde ilkokuma yazma öğretiminin başlangıç aşaması olarak
sayılan genel hazırlık evresine katılımın az olması ile ilgili güçlük yaşandığı
görülmektedir. Ö1 özellikle genel hazırlık devresine katılımın tam sağlanmaması
nedeniyle el alıştırmaları çalışmalarında daha fazla zaman harcadıklarını belirterek
bunun ilkokuma yazma sürecini etkilediğini belirtmiştir. Ö3 ve Ö12 ilkokuma
yazmaya hazırlıkta yapılan çizgi çalışmalarının bitişik eğik yazıya uygun olarak
geliştirilmesi gerektiği ve bu çalışmaların bazıları nedeniyle sürecin ilerleyen
44
döneminde harflerin yazımı konusunda güçlük yaşadıkları konusunda görüş
bildirmişlerdir. Ö9 ise çizgi çalışmalarının ilkokuma yazma öğretiminde önemli
olduğunu belirterek öğretmen tarafından bu sürenin ayarlanması gerektiğini
belirtmiştir. Ö14 ve Ö16 ise öğrencilerin el kasları gelişimi tam olarak sağlanmadığı
için ilkokuma yazmaya hazırlık evresinde yapılan çizgi çalışmalarında güçlük
yaşandığını belirtmektedir.
Görüşmelerde öğrencilerin sesi tanıma ve hissetme aşamasında güçlük
yaşadıkları ifade edilmiştir.
“Değişik köylerden oldukları için şiveden herhalde kaynaklanan bir durum var. Ben
de buralı olmadığım için o harfi çıkarıyor mu çıkaramıyor mu emin olamadım.
Özellikle r harfine ğ diyorlar. y, l harfleri bunları çok zor çıkardılar. S ve ş seslerini
ters söylediler. İşte şiveden dolayı çok iyi anlamadım. Hala okurken öyle
okuyorlar.” Ö1
“İlk dönemlerde ilk harflerde diyelim e, l, a, t 1. grup seslerini verirken çok
karıştırmalar oldu. El- ele gibi heceler kelimeler benzer olduğu için çok
karıştırdılar.” Ö2
“Sesi hissetmede e, l, a, t grubu korkunçtu. Özellikle t sesi. t sesi aslında bu ses
tanıma döneminin milat sesi. t de çok zorlandılar, zamanımı aldı. Ama ondan sonra
zorlanmadılar. Burada t sesi çok sert olduğu için sesliyle birleştirmekte çok zorlandı
çocuklar. Tabi bir de ğ, h sesi her sistemde karışır.” Ö3
“Bir sakıncası da sesi çok bastırarak söylüyorsun. Çocuk da o sesi basarak, uzatarak
okuyor.” Ö4
“Örneğin sert sesler var. Onları çıkarmakta zorlanıyorlar. … Mesela
ben en çok b sesinde zorlandım. Sesi çıkarmaya çalışırken bı diye
çıkıyor. Dolayısıyla okurken de bıa şeklinde okuyorlar. Onu verirken zorlandım.
Birkaç seste zorluyor yani.” Ö5
“Seslerde zorlanmadım. Ama bir tek h ve y sesinde zorluk çektim.” Ö9
“Şimdi çocuklar hepsi aynı şeyi söyleyemezler. Bazıları sesi çıkarabilir, bazıları
çıkaramaz. Yöresel olarak burada oturan ailelerin çoğu 93 harbinde Bulgaristan’dan
göçen aileler. h harfini birtakım aileler söyleyemezler.” Ö11
45
“Sesi hissettirmede bazı öğrencilerin bazı sesleri çıkaramadıklarını gördük. Soyut
olarak sesler öğrenciler için anlamsız olduğundan kavrama zor oldu. zaman zaman
sesleri karıştırdılar. M, n, h, ğ gibi.” Ö12
“Sıkıntı karakterlerin tanıtılması bir de düz yazıyla bitişik yazı arasındaki geçiş.”
Ö13
“Güçlüklerden bir tanesi şu: sesi verememe. Daha önce b(e), s(e) şeklinde verirken
bunun yerine b, s demek ve söylemekte tuhaflık ve buna gülme. Sesi öğrenirken bir
oyun gibi olduğu için önemsememe geldi. Sesleri vermeden önce okuma yazma
yönteminin bu şekilde olacağını tanıtmak, öğretmek gerekiyor. Yoksa oyun gibi
oluyor.” Ö16
Yukarıdaki veriler incelendiğinde sesi hissetme ve tanıma evresinde bazı
seslerin çıkarılmasında güçlük yaşandığı belirtilmiştir. Ö1ve Ö11 bu dönemde oluşan
güçlükleri yöresel şiveyle ilişkilendirerek özellikle birkaç harfin çıkarılmasında
zorlanıldığını ve bunun sesi okuma evresinde de sürdüğünü belirtmektedir. Ö2 ise 1.
ses grubundaki seslerle oluşturulan hecelerin birbirine benzer yapıda olmasından
dolayı ilkokuma yazmayı yeni öğrenen öğrenci için güçlük yarattığını belirtmektedir.
Ö5 ve Ö16 ise sessiz harflerin öğretiminde bazı seslerin tek başına çıkmayarak
yanına sesli harf almasından dolayı okuma öğrenmede güçlük yarattığını
belirtmektedir. Ö4, öğrencilerin sesi daha net bir şekilde hissetmeleri için sesin
baskılı okunmasından dolayı okuma evresinde güçlük oluşturduğunu belirtmektedir.
Ö12 sesi hissetme ve tanıma aşamasında ses öğretimi çocuklara soyut geldiği için
güçlük yaşanmış ve öğrencilerin sesleri karıştırdıklarını belirtmiştir. Fonetik
yöntemde öğrencinin dikkati doğal olarak sesi tanımaya çevrildiğinden öğrenci
anlamayı gerçekleştirememektedir (Gray 1975: 90).
Öğretmenler okuma yazma öğretiminde harf sıralamasından doğan güçlükler
olduğunu ifade etmiştir.
“Değişiklik yapılması lazım, işlek harfler daha öne alınmalı.” Ö4
“Pek fazla güçlük oluşmadı. Ama bir de abece şeklinde sıralayarak okuma yapmak
gerekiyor. Yoksa alfabetik sıralama öğrenilmesi güçleşir. Ses gruplarının da elat gibi
gruplardan oluşup e ile başladığını sanıyor. Bunun okuma yazma sırası olduğunu
farkedip alfabetik sıralama ile ilgili çalışma yapılmalı.” Ö16
46
Ö4 ses öğretimi için yapılan harf sıralamasında işlek harflerin öğretiminin
daha erken bir zamana alınması gerektiği ile ilgili bir güçlük yaşamakta olduğunu
belirtmiştir. Ö16 ses gruplarıyla öğretim yapıldığında alfabetik sıralamanın öğrenci
tarafından algılanmasında güçlük yaşandığını ve bununla ilgili çalışma yapılması
gerektiğini ifade etmiştir.
Öğrencilerin sesleri birleştirerek hece oluşturma aşamasında güçlükler
yaşadıkları belirtilmiştir.
“Sesle başladığımız için sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler
oluşturuyoruz. Bu sefer çocuk sadece gördüğünü yapıyor. Ezber oluyor.” Ö1
“Sesli-sessiz harfleri birleştirirken zorlanmadık (el, al…) ama sessiz-sesli harfleri
birleştirmede (la, le…) zorlandık.” Ö9
“Şimdi bir harf geldiği zaman birden çok kelimeyle karşılaştı çocuklar. İşte o
kelimelerden yeni heceler, kelimeler, cümleler oluşturmak aslında zordu. Çocukların
birden kelimelerle karşılaşması zor.” Ö14
“Açık uçlu heceler oluştururken el, elele gibi seslerin birbirine birleştirilmesinden
dolayı burada hece kavramı kayboluyor. Bu nedenle öğrenciler okuma yazmayı
öğrendikten sonra tekrar hece pekiştirici çalışmaların yapılması gerekmektedir.
Hatta öyle bir dönem ki sözcüklerde bile oluyor.” Ö16
“Seslerden birleştirmede bir zorlanma oluyor çocuklarda. Hele ki sessiz harfin sesini
değil adını öğrenmişse çocuk –l ve –a yı birleştirince lea diye okuyor çocuk. Orada
bir zorlanma başlıyor. Tabii bunun yanında açık hece-kapalı hece olayı var. Daha
zor söylediği, daha kolay söylediği heceler var.” Ö17
“Sesten heceye geçişte bir sorun yaşanıyor. Aileleri evde harfleri tanıtınca k değil
ka, ke diyor. Sesi vermiyor. Çocuk da okurken zorlanıyor.” Ö18
Veriler incelendiğinde sesleri birleştirerek hece oluşturma aşamasında
yaşanılan güçlükler görülmektedir. Ö9, Ö16 ve Ö17 bu güçlüğün özellikle açık uçlu
hece oluşturma aşamasında oluştuğu belirtmektedir. Hece oluşturma aşamasında
yaşanan diğer güçlük ise Ö14’ün belirttiği özellikle birkaç ses grubu öğretildikten
sonra bir harften birçok hece, kelime türemesidir. Ö17 ve Ö18 de çocukların okul
47
öncesi dönemde sesleri öğrenmesinin ses temelli cümle yöntemine göre okumasında
güçlük yarattığını belirtmektedir. Veriler incelendiğinde seslerin birleştirilerek hece,
kelime, cümle, metin oluşturulması aşamasında Ö1, yapılan bu çalışmanın çocukları
ezbere yönelttiğini söylemiştir. Şahin ve diğerleri (2006)’nin öğretmenlerle yaptıkları
çalışma sonucunda da seslerin tek tek birleştirilmeye çalışılması, öğrencilerin önce
kelimeyi çözümleyip sonra okumaya geçmesi, eğitim sırasında çoğunlukla ses, hece
ve kelime üzerinde çalışılması, kelimelerden yeterince cümle oluşturulup bu
cümlelerin okunmaması sonucu cümleyi bütün algılayamadıkları ile ilgili tespit
edilmiştir.
Öğretmenler ses temelli cümle yönteminin tümevarım şeklinde olmasının
okuma yazma öğretimi sırasında güçlük oluşturduğunu ifade etmişlerdir.
“Ben bu yöntemde bazı eksikler gördüm. Çocuk cümle metodu ile zorlanmadan
cümle kalıbını öğreniyor. Cümle, kelime, hece, harf onları ayırıyoruz. Çocuk bunu
gördüğü zaman cümle nedir, kelime nedir, hece nedir biliyor. Ama bu ses temelli
cümle yöntemi ile okuma yazma bittikten sonra çocuklar kelime kavramını
anlamakta zorlanıyor.” Ö2
“Ancak 3. haftadan itibaren bazı eylem bildiren sözcükler oluşuyor. Eylem bildiren
sözcük olmadan cümle oluşturamazsın ki. Bu da bizde 4-5. haftaya denk geldi. O da
sınırlı sayıda. Öyle olunca da bıkkınlık, sevmeme oluşuyor.” Ö4
Veriler incelendiğinde belirtilen diğer bir güçlüğün ses temelli cümle
yönteminin tümevarımcı yaklaşıma dayanmasından kaynaklanan çocukların cümle
yapısını kavramakta zorlandıkları ifade edilmektedir. Aynı zamanda Ö4 cümle
yapısını vermek için gerekli olan eylem bildiren kelimelere 4-5 hafta sonra
ulaşıldığını bunun da yine cümle yapısının kurulmasını geciktirdiğini belirtmiştir.
Öğretmenler ses temelli cümle yönteminin uygulanması sırasında sürecin
hızlı olmasına ilişkin güçlüğe değinmişlerdir.
“Zorluk şu. Çok güzel ve çok çabuk heceye, kelimeye ulaşılıyor ilk etapta. Ama
sesleri verdikçe o kadar çok kelime ve cümle çıkıyor ki biz onların hepsini, cümleler
kurmaya, dikte etmeye zaman ayıramıyoruz bu metotta.” Ö2
48
“Sistem çok hızlı, öğrenciyi çok yordu, beni çok yordu. Yani çok koştura koştura bir
sistem, yetişmek zordu. Geri kalan öğrenciler aslında bunlar geri kalmadı normalde
Mart’a Nisan’a kadar vakti vardı. Çok hızlı çok erken.” Ö3
“Kılavuz kitapta 3 haftada e harfine geçiyor mesela. Ama buna göre gitmemiz
mümkün değil, yetişmiyor. Bunu anlayınca bıraktım, sıkıntı orada değil. Programa
uyulmuyor. Uyulmadığı için üçlü sıkıntı var: öğretmenin, velinin, öğrencinin
sıkıntısı var. Mesela yazamaz endişeleri boşuna. Sadece acele edildiğinden
karakterler oturmuyor.” Ö13
Ö2, Ö3 ve Ö13’ün görüşmelerde yansıttığı diğer bir güçlük ise ses temelli
cümle yöntemi ile ilkokuma yazma sürecinde daha hızlı bir biçimde okuma yazmaya
geçilmesi ve süreçte zaman yönetiminin güçlüğüdür. Ö13 programa göre hareket
edilmeyip, acele edildiğinden dolayı yazıdaki karakterler oturmadığını, bunun da
öğretmen, ebeveyn ve öğrencide kaygı düzeyini arttırmaktadır.
Öğretmenler ders kitaplarının dik temel harfle basımının süreçte güçlük
yarattığını belirtmişlerdir.
“Kitap düz yazı. Düz yazıdan bakıp el yazısı yazdığı zaman burada düz harfler var
diyor. Beş harfli bir kelimenin üç harfini bitişik ikisini düz yazıyor. Hala onu
çözemedik. Ne kadar doğrusunu yazsam da bir dahakine oradan baktığı için en
büyük hatalardan biri bu düz harfli kitapların basımı.” Ö1
“Kitap düz yazı. Ama çocuk bitişik eğik yazıyla öğrendi okuma yazmayı. En
azından birinci sınıfta bitişik eğik yazı ile olmalı ki tutarlılık olsun.” Ö2
“Çocuğa el yazısını öğretiyorsunuz, yazdırıyorsunuz, metinleri el yazısıyla
oluşturuyorsunuz. Ama kitaplara gelince bu ortadan kalkıyor. Çocukta okuma ve
yazmada bocalama başlıyor. Çocuk okumaya başlayıp Türkçe kitabını önüne
koyduğunuzda bocalayıp kalıyor. Düz yazı harflerini okurken algılayamıyor.” Ö11
“Verilen metinler düz yazı olduğundan okumada problem çıkıyor. Anlayamıyorlar.
Biz düz yazıyı yazdırmıyoruz ama okurken düz yazı ve bağlayamıyor. O problem
üzerinde durulması gerekiyor.” Ö13
“Diğer yönden bakacak olursak piyasadaki tüm kitapların ya da ileriki ders
kitaplarının el yazısı ile yazılmayışı öğrencilere ikinci bir külfet getiriyor.” Ö16
49
Ses temelli cümle yöntemi ile ilkokuma yazma çalışmalarında bitişik eğik
yazı benimsenmiştir. Fakat Ö1, Ö2, Ö11, Ö13 ve Ö16 birinci sınıf ders kitaplarının
bitişik eğik yazı ile yazılmadığını belirterek yazmayı bitişik eğik yazıyla öğrenen
çocukta bocalama dönemi yaşanmasına neden olduğunu belirtmiştir. Yazılardaki bu
çelişki çocuğun okuma hızının düşmesine, okuduğunu daha geç anlamasına neden
olmaktadır. Öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda kitapların düz yazı ile yazılması
yöntemle tutarsızlık göstermekte bu da süreç boyunca yaşanan güçlüklerden birini
oluşturmaktadır.
Ders kitaplarında yer alan metinlerin öğrenci seviyesine uygunluğu ile ilgili
güçlük ifade edilmiştir.
“Parçalar çok ağır. İlk parçamız daha okumaya yeni geçmiş ve 3 sayfalık bir parça
ve düz yazı zaten. Bir de el yazısı harflerle geçmiş okumaya direkt düz yazılı
harflerle “ Hadi okuyalım.” dedik. Zorluk yaşadılar. Aynı şekilde bakıp da yazarken
yine zorluk çektiler. Çünkü düz harfler. Ne kadar doğrusunu yazsam da bir dahakine
yine oradan baktığı için en büyük hatalardan biri bu düz harfli kitapların basımı.” Ö1
“Çocuk bitişik yazıyla öğrendi okuma yazmayı ama kitaplarımız düz yazı. Tutarlılık
olması gerekir. Çocuk oradan yazarken farklı bir yazı görüyor. Oradaki harflere
benzetmeler çıkıyor .” Ö2
“Türkçe’de birinci sınıfta bir parça bir sayfada biter. Beş sayfa parça çocuk oku oku
başını unutuyor. Ayrıca çocuk okuduğu parçadan bir ders çıkaracak. Uçan Balon …
böyle bir şey olabilir mi? Çocuğa sorulacak tek şey uçurtma ne renkti? Çocuğun
yorum katacağı bir şey sorulamaz. Çocuğun sonunda “yalan söylemek kötü bir
şeydir.” gibi söyleyeceği bir şey yok.” Ö4
“Bizim kitaptaki metinler o kadar uzun ki çocuk başından sonunu unutuyor.
Kitaplardaki metinler çok da tutarlı değiller. Bazen ben bile anlamakta zorluk
çekiyorum…. Çalışma kitapları metinlerden çok ayrı hazırlanmış sanki. Hiç
okuduğunu anlamayla ilgili değil de, çocuğa ayrıca verseniz bulmaca gibi çözer.
Çocuğun hiç parçayı okumasına da gerek kalmıyor onu yapması için. İçeriği çok
ilişkili değil. Okuduğunu anlama ile ilgili çalışma yok.” Ö6
“Metinler bir kere çok az ve ayrıca Türkçe kitabı düz harfle basılmış.” Ö11
“Kitap güzeldi, fena değildi, programa uygundu. Ama örnek, metin yetersizliği
vardı.” Ö14
50
Öğretmenler, ilkokuma yazmayı yeni öğrenmiş birinci sınıf çocuğu için
hazırlanmış olan Türkçe ders kitabında yer alan metinlerin seviyelerinin öğrenciler
için ağır olduğunu belirtmektedirler. Aynı zamanda metinlerin yetersiz sayıda
olduğunu dile getirmişlerdir ve metni anlama çalışmalarında kullanılacak olan
etkinlik kitaplarındaki alıştırmaların öğrencilerin metni anlayıp anlamadıklarına dair
yorum getirmelerine bir katkı sağlamadığını, alıştırmaların öğrenci seviyelerine göre
basit hazırlandığı görüşünü yansıtmaktadırlar.
Öğretmenler ders ve çalışma kitaplarında yer alan alıştırmaların yeterli sayıda
olmadığını belirtmişlerdir.
“Biraz daha harfin yazılışı ile ilgili sayfalar çoğaltılabilir. Mesela 2 sayfa vermiş bir
harfe yazı etkinliklerinin alıştırma sayfalarının çoğaltılması olabilir.” Ö2
“İlk okuma yazma kitabı çok fazlaca yetersiz. 1 satırlık tekrarlar var mümkün değil
yetmesi ayrıca satırları bize önerilen yazı defterlerine uygun değildi. Üç aralık geniş
üç aralık bize uygun değildi. Kılavuz çizgileri zaten yoktu. Kısaca beğenmedim,
hatalar vardı.” Ö3
“Ders kitabı ile etkinlik bir arada olmalı. Parçayı oku, etkinlikleri koy. Çocuklar
zaten karıştırıyor ders kitabı mı, çalışma kitabı mı? Kitabı iki fasikül yap. 1. dönem
birini 2. dönem birini kullan. Kullanım olarak kullanışlı değil.” Ö4
“Kitapların ayrı ayrı olması zorluk yaratıyor. Çünkü çocuk kitabını unutuyor.
karıştırıyor. Bir kitapta toplanıp okuma parçası-etkinlik şeklinde olabilir.” Ö5
“Çocuk birinci sınıfta çok alıştırma yapması gerekiyor. Kitaptaki çalışma az olduğu
için onu yapıp bitiriyor. Başka bir yerde çalışması lazım.” Ö7
“Kitap çok güzel hazırlanmıştı. Ama içindeki etkinlikler yetersiz sayıdaydı. Bu
yüzden ek kaynaklara başvurdum.” Ö9
“Kitap biraz geliştirilebilir. Örnekler, alıştırmalar çoğaltılabilir.” Ö12
“Çalışma kitabındaki etkinlik içerikleri yönteme çok uygun diyemeyeceğim.
Çocuğun yapacağı çalışmalar bir derste bitiyor. E sonra ne yapacak? Çok az ve basit
alıştırmalar var.” Ö15
51
Türkçe ders kitapları ile ilgili Ö2, Ö3, Ö7, Ö9, Ö12 ve Ö15 özellikle yazı
çalışmaları için alıştırma bölümlerinin yetersizliği konusuna değinmişlerdir.
Ses temelli cümle yönteminde görsel-işitsel ayrım yapamayan öğrencilerle
ilgili güçlük yaşanmaktadır.
“Görsel-işitsel ayrım yapamayan iki öğrencim var.” Ö7
“Zaman zaman sesleri karıştırdılar. M, n, h, ğ gibi.”Ö12
Ses temelli cümle yöntemi ile birlikte okuma sırasında göz sıçramasının
daraldığı belirtilmiştir.
“Planladığım tarihte bitirdik. Fakat ortaya dört çeşit okuma çıktı. Ses-ses okuyup
birleştirenler, hece-hece okuyup birleştirenler, açık mesela at- okuyanlar gibi, bu da
sistemin kötü yönleri. Aslında her şeyi okuyabiliyor. Ama tel kelimesini okuyacak
diyelim t-e-l okuyor… Heceleme uzun sürdü burada. Çünkü biz göz açılarını
daralttık çocukların bu sistemde. Önce darı gösterdik sonra açmaya çalıştık.
Açamayan çocuklarda heceleme hala sürüyor.” Ö3
“Göz sıçraması çok dar. Bir bakışta cümleyi göremiyor. En fazla sözcük görüyor.
Hece görüyor, harf görüyor.” Ö4
“Seslerden hece oluştururken zorlanma oldu. Sessiz harflerde zorluklar yaşanıyor.”
Ö5
“Göz sıçraması olayından dolayı hecelemeden çocuğu kurtarmak zaman aldı. Ben
onu çocuğun gelişimsel özelliğine ters olarak algıladım.” Ö6
“Heceleyerek, kekeleyerek sizin öğrenmeniz bu işi öğrenmenizi, kavramayı
engeller.” Ö13
“Parçadan bütüne giderek seslerin kavratılması nedeni ile öğrencinin okuma
engeller var. Göz sıçraması dediğimiz olay cümle yönteminde vardı.” Ö16
“Okuma hızlanmıyor. Sınıftaki okumaya dikkat ettiniz mi? Göz sıçraması herhalde
tam olarak olmuyor harf öğretiminde.” Ö17
Öğretmenlerin görüşlerine göre ses temelli cümle yöntemine bağlı olarak
gelişen okumada seslerin birleştirilerek öğretim yapılmasından dolayı kaynaklanan
ve çocuk önce bütünü algılar ilkesi ile çatışan göz sıçramasının daralması güçlüğü
52
ortaya çıkmaktadır. Göz sıçraması dar olduğundan dolayı sesleri birleştirmeler ve
harf harf ya da heceleme şeklinde okumalar ortaya çıkmaktadır. Bu da okuma hızının
düşmesine ve okumada akıcılığı azaltmaktadır. Bilir (2005)’e göre harf, ses, hece ve
sözcük/kelime yöntemleri özünde ulama ve ekleme mantığıyla işlediklerinden, önce
ses ve sembollerin tanınması, (ezberlenmesi) sonra bunların birbirine ulanması
(çatılması) ve eklenmesi gerekmektedir. Bu süreç hem okumada, hem de yazmada
hızı düşürmektedir. Hatta öyle ki bu ulama ve ekleme zihinsel bir süreç olduğundan
çocukta alışkanlık yapmakta ve sessiz okuma sırasında da devam etmektedir. Bu da
bireyin sessiz okumada da hızlı okuyamamasına neden olmaktadır. Bu yöntemle
okuma-yazma öğrenen öğrencilerin ileride “hızlı okuma teknikleri” konusunda
eğitilmeleri zorunlu hale gelmektedir.
Öğretmenler göz sıçramasının daralmasıyla birlikte okuma hızının düştüğünü
ifade etmiştir.
“Bu sistemde okumaya erken geçtik. Aralık’ın başında bitti okuma. Yalnız hala aynı
seviyede gidenler var, okuma hızı artmadı.” Ö1
“Okuma hızı düşük. Bütün harfleri tek tek birleştirerek okumaya çalışıyor çocuk. Bir
türlü hızlandıramadılar okumalarını.” Ö2
“Akıcı okuma konusunda çok zorlandı çocuklar. Bu konuda sıkıntı var.” Ö3
“Harf harften gittiğimiz için okuma hızları hiçbir zaman yükselemedi. Beş sene
önceki sınıfımla karşılaştırıyorum. Geçen Nisan-Mayıs aylarında 45 sözcük
okuyormuş. Bu sınıfım ortalama 35 sözcük okuyor. Bu da kötü bir rakam. Okuma
hızlarının düşmesinin nedeni de ekleyerek yapması, bütünü göremediği için göz
sıçraması çok dar.” Ö4
“Ama yavaş okuma oluyor.” Ö5
“Bu sistemde okuma daha kısa sürede öğreniliyor. Ama okuma hızı biraz düşük
oluyor.” Ö12
“Okuma hızında düşüklükler oluyor. Üzerinde durduğum şey akıcı okuma ve
duyduğun yazabilme. Bu yöntemle ilgili değil sadece program düzeltmesi ile ilgili.”
Ö13
“Okuma hızları iyi değil.” Ö14
53
“Yöntemin en güzel özelliklerinden birisi okuma yazmaya çok kısa bir sürede
ulaşılması. Hızlı bir şekilde ulaşıyor. Ama okuma hızı yok.” Ö16
“Ses temelli cümle yöntemi ile okuma daha çabuk oluyor. Ama okuma hızı
gelişmiyor.” Ö17
“Ben bu sistemin çocuklara akıcı bir şekilde okuma öğreteceğine inanmıyordum ve
bu yıl uyguladım yine inanmıyorum, olmuyor. Bizler eski sistemde daha geç öğretip
okumaya başladığında akıcı oluyordu. Şimdi çabuk öğretiyoruz. Ama akıcı bir
okumayı sağlayamıyoruz.” Ö18
Yukarıda belirtilen okuma hızına ilişkin güçlüklerin aynı zamanda
okuduğunu anlama, kavrama, yorum yapıp aktarma aşamasında da kendini ifade
etme ve okuduğunu anlama ile ilgili güçlükleri de doğurduğu görülmektedir.
Öğretmenler bu güçlükleri şöyle aktarmışlardır:
“Okuma hızı düşüyor, anlama da düşüyor. Ne olduğunu bilmiyor. Hecelerken
anlamdan uzaklaşıyor, okuduğunu anlamıyor.”Ö4
“Yavaş okudukları için bazen okudukları metni anlatamıyor. Mesela son okudukları
bölüm akıllarında kalıyor. Baş taraflarını unutuyorlar. Sorulunca soruyu bir cümlede
açıklıyor, ikinci cümlede tamamen bağımsız bir cümle kuruyor.” Ö5
“Çocuk okuyor, bir soru soruyorsun cevap veremiyor. Sonuçta okuma anlama
olmayınca Matematik, Hayat Bilgisi olsun çocuk bir şey anlamıyor.” Ö6
“Kasımda okuma bitiyor işte. Bu çok hızlı ama anlama kavrama olmuyor. 4
karakterde alfabeyi veriyorum. Bunların hepsinin yazılışı farklı, aynı anda kafasında
tutacak. Anlama kavrama olmuyor. Sonuç itibariyle aksaklıklar okuma hızında,
algılamada ortaya çıkıyor.” Ö13
“Hızlı bir şekilde ulaşıyor okumaya ama okuma hızı yok. Dediğim gibi bir öğrenci
için dezavantaj. Anlamlı okuma yok.” Ö16
“Üniversite sınavı ya da OKS sorularına bir bakın 1 soru 1 sayfa. Çocuk önce çok
iyi okuyacak, okuduğunu anlayacak ondan sonra yorum yapacak, cevaplayacak. Ne
kadar iyi okursa o kadar güzel anlar, yorum yapar.” Ö17
Okuduğunu anlayamayan ve aktaramayan bireylerin okuryazarlık kaliteleri de
düşük olmaktadır. Sağlıklı bir okuma alışkanlığı oluşmamaktadır.
54
“Valla ben okuma kalitesinin düşük olduğunu düşünüyordum. Öyle de oldu. akıcı
okumaya çok zorlandı çocuklar. Bu konuda sıkıntı var.” Ö3
“İyi bir okuma alışkanlığının kazandırılması gerekir.” Ö12
“Kitap okumanın alışkanlık olması gerek.” Ö13
“Biz toplum olarak okumayı sevmeyen bir toplumuz. Bu toplumumuzun bir eksiği.
Okuma yazmanın sürekliliğinin sağlanması için çocukların bol bol okuması
gerekir.” Ö17
Verilerin incelenmesi sonucunda ilkokuma yazma sürecinde başlangıç sayılan
ilkokuma yazmaya hazırlık evresinde yaşanan güçlükler ifade edilmektedir.
“Bir ay süresince aynı el alıştırmaları ile uğraştığımız öğrenciler oldu. Yuvarlak
çizme şeklinde, el becerileri tam gelişmemiş, kalem tutma şekilleri çok farklıydı.”
Ö1
“Öğrencilerin fiziksel durumları aynı değil, içlerinde hiç kalem tutmamış olanlar var,
okul öncesine gidip de yanlış yapanlar var. Evde anne baba ilgilenmemiş, okul
öncesi eğitimde yanlış kalem tutmuş. Özellikle de yanlış tutanlar okul öncesi eğitim
alanlar değişmiyor. Çocuğa erken kalem veriyorlar. Tutuşa dikkat edilmiyor.” Ö4
“Doğru kalem tutma, defterini doğru kullanma açısından zorluk yaşandı.” Ö5
“Okul öncesi kuruma gitmeyen ve aileden yeterli ilgi görmeyen çocuklar vardı.
Onların kalem tutma, malzeme kullanma becerileri diğerleri gibi değildi. Tabii
okuma-yazmada nasıl başlarsan öyle gidersin.” Ö13
Ö1 farklı çevrelerden okula gelen öğrencilerin el becerilerinde de farklılıklar
görüldüğünü belirtmektedir. Ö4 ve Ö13 de kalem tutma becerisi gelişmemiş ya da
birçoğunda yanlış kalem tutma öğretildiğini belirtmektedir. Bu gibi faktörler okuma
yazma sürecini doğrudan etkilemektedir. Özellikle de yanlış öğrenilen tutumların
düzeltilmesi çok daha güç olmaktadır.
İlkokuma yazma öğretimi süreci kapsamında öğretmenlerin değindiği diğer
bir güçlük ise bitişik eğik yazı öğretiminden kaynaklanmaktadır.
“Bizde sesle başladığı için noktalama işaretleri yok, dikte yok, cümleyi, kelimeyi
tam olarak yazmak yok, mutlaka eksik harfler oluyor. Mesela paragraf yapmada bu
55
zamana kadar öğrenmesi gereken dikte, noktalama işaretlerini biz daha yeni yeni
yapmaya başladık.” Ö1
“Yazdırırken ben söylersem doğru yazıyorlar. Ama hecelersem özellikle eksiksiz .
Kendileri yapmaya kalktıklarında 3 harfli hecelerde zorlanıyor. Yazarken harfleri
eksik yazıyorlar.” Ö4
“Ama diktede aslında okuyabildiği cümleyi bazen yazamıyor ya da sesleri eksik
yazıyor.” Ö5
“Olumsuzluk bir h harfi ile g harfinde. Yazarken, okurken değil de. Ya hiç
yazmıyorlardı. Geneli demiyorum %80’i aslında. Ya da söylüyorlardı da
yazmıyorlardı. Genellikle bu çevrede yöresel olarak var bu bilemiyorum.” Ö8
“Sadece sesi yazmada l ve e sesinde yazma şeklinden dolayı karışıklık oldu.
Çocukların yazım bozukluklarından e yi tam kuralına uygun yapamayanlar ya da l yi
kısa yapanlar e mi l mi olduğu konusunda bocaladılar.” Ö15
Ö1, Ö4 ve Ö5 özellikle dikte çalışmalarında çocukların duydukları kelimeleri
eksiksiz yazamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca Ö15 de bitişik eğik yazıyı kuralına
uygun yazmadıklarını ve böyle yazıldığı için de okuma sırasında bocaladıklarını
söylemiştir. Ö8 ise yöresel ağız farklılıklarına dayalı bir güçlüğü dile getirmektedir:
özellikle h ve g harfinin yazım sırasında sınıfın yaklaşık yüzde 80’i tarafından
yapılmadığının farkına vardığını söylemektedir.
Dikte konusu dışında bir de noktalama işaretlerinin kullanımı ve yazım
yanlışları ile güçlük belirtilmektedir.
“Cümlede direkt kelimeleri görüyor, heceleri görüyor, mesela özel isimleri görüyor.
Biz de sesle başladığımız için noktalama işaretleri yok, dikte çalışması zor oluyor.”
Ö1
“Kelimeleri bitişik mi ayrı mı yazılacak diye soruyor. Cümlenin ilk harfinin büyük
yazılması gerektiğini bu ses temellide çocuk kavrayamıyor. Ne kadar söylesek de
unutuyor, kavramakta zorlanıyor. Ama cümle metodunda zaten kalıp olarak ilk başta
öyle öğrendiği için beynine yerleşiyor. Çünkü noktayla biten cümleler, soru
işaretiyle biten cümleler, kesme işareti olan, özel isim geçen cümleler, soru ekinin
ayrı yazılacağını dahi öğreniyor çocuk. Yazım hataları fazla oldu.” Ö2
56
“Noktalama unutuyorlar. El kaldırmıyor ya ben söylerken onlar yazarken dönüp
noktaya bakmıyor. Bırakıyor noktaları.” Ö3
“Noktalama işaretleri yok. Fişte her fişin sonunda nokta olduğunu görüyordu.” Ö4
Özellikle cümle yöntemi ile daha önce okuma yazma öğretmiş olan
öğretmenler bu güçlük konusunda iki yöntemi kıyaslamaktadır. Cümle yönteminde
çocuk cümleyi noktalama işaretleri ile görmekteyken ses temelli cümle yönteminde
sesten cümleye gidilmesi sırasında noktalama işaretlerine dikkat edilmemektedir.
Yazma çalışmalarında yaşanan güçlük ilkokuma yazmaya hazırlık çalışmaları
ile ilişkilendirilmektedir.
“Kitaptan şu şiiri yazın dediğimizde orada düz yazıyı görüyor çocuk. Acaba bu harfi
bitişik nasıl yazacaktım gibi çelişki oluyor, bazılarında ise düz harfe benzetmeler
gibi sorunlar yaşamaya başladık. Bir de düz yazı olduğu zaman çocuk biraz daha
rahat yazıyor. Ama el yazısı olduğu zaman bayağı bir zorlandık.” Ö2
“Bunlar benim 10. Birinci sınıfım. 9 tanesini diğer yöntemle okuttum. Ama gelişim
özelliklerine ne kadar uygun bitişik eğik yazı çok zorladı. Özellikle benim çocuklar
eline kalem almamış öğrenciler. Ama eğmede sorun yaşadılar. Eğmekte zorlanması
demek gelişim özelliklerine çok uymadı demek.” Ö3
“Bitişik eğik yazı yazmada zorlandılar önce. İlk yazarken harflerin yapımında
zorlandılar.” Ö8
“Çocuklar sesi hissetmede değil ama, bitişik eğik yazı olduğu için yazmada
zorlandılar. Kasları çok gelişmediği için biraz zorlandılar.” Ö14
“Öğrencilerde harfleri düzgün yazabilme, yazma çalışmaları fazla yapılmazsa bozuk
oluyor. Ne kadar takip edersek edelim yazılar bozuluyor el kasları gelişmediği için.”
Ö16
Ö2, Ö3, Ö8, Ö14 ve Ö16 çocukların el kaslarının bitişik eğik yazı yazabilmek
için yeterince gelişmediği görüşündedir.
Öğretmenler bitişik eğik yazı öğretimi ile yazıların düzensizleştiğini
belirtmiştir.
57
“Yazma güzel oluyor el yazısıyla. Fakat el yorulduğu için biraz yazınca uyduruktan
devam ediyor. Ne yazdığını bile okuyamıyor artık. İlk başladığımız zaman güzel
yazıyorlardı. Şu an bozuldu.” Ö1
“Bir kere çocuğun yazma becerisi çok kötü. Kasıma kadar güzel yazıyorlardı.
Yanıldım dedim. Ama sonra yazılar kötüleşti. Artık zor gelmeye başladı kas
yapılarına. Yazım hataları çok fazla. Eskiden bir derste 4 sıra yazıyorduk, tek tek
bakıyordum. Ama şimdi 12 sıra yazmaya başladık, bitişik eğik yazı sorun yaratmaya
başladı. Çocuklarda uzun yazı yazmaya karşı isteksizlik var bitişik yazıdan dolayı ve
yazılar bozuldu. Kendi yazılarını okuyamıyorlar.” Ö4
“Yazılar baştan güzeldi. Hızlı yazmaya başlayınca defterleri okuyamıyoruz. Böyle
sorunlar oluyor.” Ö6
Ö1, Ö4 ve Ö6 bitişik eğik yazıyla yazma öğretimine başladıklarında bu
öğretim yönteminin daha estetik ve iyi olduğu görüşünde olduklarını fakat zaman
geçtikçe bu yazıların giderek estetiğinin bozulduğunu neredeyse okunmakta güçlük
çekilen yazılar olduğunu ifade etmektedirler.
Diğer bir güçlük ise okul öncesi dönemde okuma yazma öğrenerek gelmiş
çocuklarla ilgilidir.
“Okuma öğrenip gelen çocuklara baktığımızda sonradan onlara yazmayı öğretirken
çok büyük güçlükler çıkıyor, yazamıyorlar. El yazısının belli bir karakteristiği var.
Bu karakteristiği veremezseniz yanlış öğreniyor, yanlış öğrenince yazamıyor,
yazamayınca okuyamıyor. Böyle güçlükleri var.” Ö11
Bu öğrenciler evde düz yazı harflerini tanıdıklarından okulda öğretilen bitişik
eğik yazı harfleri arasında çelişki oluşmaktadır. Özellikle bitişik eğik yazı belli bir
karakteristik isteyen yazı olduğu için bu karakteristiği alamamış olan çocuk düzgün
yazamamakta ve okuyamamaktadır.
Öğretmenler okuma yazma öğretiminde sınıf mevcudunun uygun sayıda
olmadığını belirtmiştir.
“Bu plan ancak 20 kişilik sınıflarda geçerli olur. Bizim sınıf 40 kişi.” Ö13
“Öğrenci sayısının 25’in üzerinde olmaması gerektiğine inanıyorum.” Ö14
58
Şahin ve diğerleri (2006) ses temelli cümle yöntemini uygulayan
öğretmenlerle yaptıkları çalışmaları sonucunda sınıflardaki öğrenci mevcutlarının
grup çalışmalarını ve başarıyı olumsuz etkilediğini belirtmektedirler.
Görüşmeler sırasında öğretmenler tarafından ifade edilen güçlüklerden birisi
de öğretmen- öğrenci-ebeveyn iletişimsizliği ile ilişkilidir.
“Birincisi öğretmene, ikincisi öğrenciye, üçüncüsü de anne-babaya düşüyor. Üçgen
tamamlanmadığı sürece başarı elde edemeyiz. Bizim üçgen bağlı değil zaten.” Ö1
“Tek güçlük okul-veli-öğretmen işbirliği. Bunu sağlayamadığın zaman zorluk
çıkıyor.” Ö7
“Yalnız bu sistemde özellikle öğretmen-aile ilişkisinin sürekliliği çok önemli.” Ö10
“Çevre-aile-öğretmen-öğrenci bu faktörler çok önemli.” Ö17
Yılmaz (2007)’ ın belirttiği gibi öğretmen-öğrenci- veli üçgenindeki bilinçli
işbirliği ve dayanışma başarıyı artıran temel faktördür. Ancak Türkiye’de genele
olarak bu bilinçli işbirliği ve dayanışmanın kahramanı öğretmenler olmaktadır.
1. Öğrenci
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu elde edilen verilerin incelenmesi
sonucunda oluşan ana kategorilerden biri öğrenci ve onun özellikleri olduğu
görülmektedir.
59
Şema 2. Öğrenci
El becerileri eksikliği
El kaslarının gelişmemiş olması
İsteksizlik
Okula uyum sorunu
ÖĞRENCİ
Algılama sorunu
Öğrenme güçlüğü
El göz koordinasyonu
Okul öncesi eğitim alamama
Okul öncesi dönemde düz harfleri öğrenme
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda ilkokuma yazma öğrenmede
çocukların küçük kaslarının gelişimlerinin yeterli olmamasının süreç boyunca güçlük
oluşturduğunu ifade etmektedirler.
“Çocuk hiç okula gitmediği için bir kere el becerileri gelişmemiş, kabullenmiyor.
Yani yapamadığı şeyi yaparım ya da yardım edersen olur gibi bir düşüncesi olmadı.
Yuvarlak çizme şeklinde, el becerileri tam gelişmemiş, kalem tutma şekilleri çok
farklıydı.” Ö1
“Şimdi yalnız bizim öğrenci yapımız diğer okullardan çok farklı, köylerden ve
çocuk kalemle dahi tanışmamış. Noktalı çizgilerin üzerinden dahi çocuk
gidemiyordu. Bunun için hazırlık devresinde çok zorlandık. El kaslarının
gelişmemesinden dolayı bazı harflerin yazılışında çok zorlandılar.” Ö2
“Bazı öğrencilerin fiziksel gelişimlerinden dolayı da olabilir diye düşünüyorum, el
kaslarında hafif bir gevşeklik vardı. Hepsinin değil tabi 2-3 öğrencinin. Yazıları
çirkindi, titrek çiziyorlardı.” Ö8
“Gerek el kaslarının gelişimi gerekse sosyal çevreye uyum gösterebilmeleri için okul
öncesi eğitim şart.” Ö9
60
“Daha önce ana sınıfına gitmiş ve belli bir eğitim almış öğrencilerle gitmeyenler
arasında fark vardı. Diğerlerinin el kasları gelişmemişti ve el göz koordinasyonları
zayıftı.” Ö10
“İşte el kasları çok fazla gelişmediği için biraz zorlandılar.” Ö14
“Yeni müfredatla ilgili tanıtım yapıldı. Hızlı okuyup yazılacağı ama çok kaliteli
olmayacağı, bitişik eğik yazı öğrenecekleri ama kas yapılarının bunun için çok
gelişmemiş olduğu bunun okula karşı bir isteksizlik yaratabileceği anlatılmıştı.” Ö16
Bilir (2005)’in de ifade ettiği şekilde ailenin aşırı korumacılığında yetişmiş,
okul öncesi eğitim hizmetlerinden yararlanmadan okula yeni gelen çocukların çoğu,
okuma ve yazmaya başlamaları için gerekli fiziksel, duygusal, toplumsal olgunluğa
erişmemiş ve bazı ön becerilerden yoksun olabilir. İlk okuma yazmaya
hazırbulunuşlukta aktif ve pasif kelime hazinesinin, gözün küçük objeler üzerinde
odaklaşabilmesinin
ve
yavaşça
sağa
kayıp
tekrar
tekrar
başladığı
yere
dönebilmesinin, küçük kas ve el-göz koordinasyonunun önemi büyüktür. Ancak,
sosyo-ekonomik açıdan yoksul çevrelerden gelen çocuklarda, bu gelişim eksik
kalmaktadır. Bu tür durumlarda, okulun içinde bulunduğu çevreye göre okuma
yazma
etkinliklerine
başlamadan
önce,
göz-el
ve
büyük
kas-küçük
kas
koordinasyonunu geliştirecek alıştırmalara, daha uzun süre ayrılması yararlı olacaktır
(Kılıçcı 1989; Aktaran: Yapıcı Tarihsiz).
Öğretmenler öğrenme güçlüğü yaşayan öğrenciler için okuma yazma
öğrenme sırasında güçlük yaşandığını belirtmişlerdir.
“Geç öğrenme, öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler oluyor. Önce ne yapacağımı
şaşırdım. Çünkü hiçbir şey almıyordu. Ne sesleri, ne heceleri. İkinci dönem yeni
yeni sesleri öğrenmeye başladı. O yüzden birinci sınıfta ilkokuma yazmanın
çözülmesi gereken bir durum olduğunu düşünüyorum.” Ö6
“Geriden gelen öğrenciler için her okulda bir alt sınıf oluşturulmalı. Özel eğitim
vermeli.” Ö9
Bingöl (2003)’e göre, okuma lisan fonksiyonunun bir alt öğesi olduğundan,
gelişimsel disleksiye lisanla ilişkili diğer bozukluklar eşlik edebilir. Bu çocuklarda
saptanan özellikler 1. sınıfta harfleri ve okumayı akranlarından geç öğrenmesi,
61
yazarken harfleri atlaması, ters veya rotasyonel yazmasıdır. Bu konudaki problemler
ileriki sınıflarda da sürer. Konuşma tutuk, disnomiktir; okuma yavaş, acele edilirse
hatalıdır; yazı kopyalama çok yavaş, el yazısı tüm çabalara rağmen çok okunaksızdır,
çocuk yazılı ödevlerden kaçınır; komposizyonları çok zaman harcamasına rağmen
kısadır, gramer, noktalama ve harf hataları vardır ama tüm bunlara karşın yaratıcı
fikirler, sağlam bir kavramlaştırma içerir. Çocuğun ifade edebildikleri bildiği ve
düşündüklerinin çok gerisindedir, bu nedenle büyük bir sınav korkusu yaşar.
Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların karşılaştıkları bu güçlük okuma yazma
öğrenmeleri sırasında da yaşanmakta hatta farklı öğretim yöntemleri kullanılması
gerektirdiğinden öğretmen için güçlük yaratmaktadırlar.
“Zaten okulla ilk tanıştıkları için birinci sınıfta önce bir o zorluğu yaşadılar.” Ö1
“Çocuğun okula hazırlanması için iyiydi. Bizim için verimli olmadı. Ama gelseydi
okula uyum, kurallar, okula alışma okuma yazmadan önce atlatılırdı.” Ö2
“Çocuklar okula başladıklarında uyum konusu özellikle okul öncesi kuruma
gitmeyenlerde büyük bir uyumsuzluk problemi oluyor. Okula, derse, sınıfa adapte
olmalarında zorlanıyoruz.” Ö5
“2 kişi okuyamadı. Bunlar da aile desteği olmadığından etkilendi.
Aileler
de
okuma yazma bilmiyor ve okul yaşantısına uyum sağlayamadılar.” Ö9
“Zorluğu yeni bir çevreye alışmasıdır. Annenin kucağından alıp arkadaşlarının
arasına koyup kaynaştırıyorsun. Hele çocuk toplum düşüncesini ailede görmemiş,
hele de köyden geliyorsa onu hiç görmemiştir. Bu yüzden ağlar, sızlar.” Ö11
İlkokuma yazma öğretiminde ses temelli cümle yönteminin uygulanmaya
başlanmasıyla birlikte ilköğretim birinci sınıf öğrencileri okula bir hafta erken
başlayarak genel hazırlık devresini tamamlamaktadırlar. Öğretmenlerle yapılan
görüşmelerde
özellikle
kırsal
kesimlerde
bu
sürecin
öneminin
yeterince
anlaşılmamasıyla öğrencilerin genel hazırlık devresine tam katılım göstermedikleri
ve bunun da güçlük yarattığı belirtilmiştir.
Öğretmenler çocuğun toptan algılama özelliğine ters olmasından dolayı
güçlük yaşandığını ifade etmişlerdir.
62
“Daha önce 4 defa cümle yöntemiyle birinci sınıf okuttum. Ama bence cümle
metodu çocuğa daha uygundu. Çocuk çünkü bütünü görüyor. Bütünü gördüğü için
zaman o cümleler çocuk için anlamlı oluyor. Anlamlı olduğu için o cümleyi
kavraması öğrenmesi daha iyi oluyor. Ama ses temelli cümle yönteminde çocuğa
sesi öğretmekte daha zorlandık.” Ö2
“Çocuklarda 10 sese kadar zorluk oluyor. Sonra birleştirmeyi kavrıyorlar. Bize
fakülte yılarından beri hep çocuk önce bütünü görür, parçayı daha sonra görür diye
öğretildi.” Ö6
“Şimdi sesi tanıyor çocuk. Sesten heceler oluşturmak kolay ama kelimeler, cümleler
oluşturmak biraz daha yavaş oldu.” Ö7
“Biz kendimizi hızlandırarak çocuktaki kavrama yeteneğini ikinci plana atıyoruz.
Hızlı gidiyoruz. Okuma yazmada bu yüzden güçlükler yaşanıyor. Okuma hızında,
kavramada düşüklükler oluyor.” Ö13
“Bir harf geldiği zaman çocuklar birden çok kelimeyle karşılaştı. Yeni heceler,
kelimeler, cümleler oluşturmak zordu aslında. Çocukların birden kelimelerle
karşılaşması zor.” Ö14
“Biz yıllardır seminerlere katıldık, eğitim enstitüsünde okuduk. Bize hocalarımız
şunu söyledi: birinci sınıf öğrencisi toplu görür, ayrıntıları daha sonra görür. Yıllarca
cümle yöntemini savunduk. Savunduk derken çocuk gelişimi uzmanları böyle
söylediler. Ses temelli cümle yöntemi çocuk gelişimine ters oluyor.” Ö17
Birinci sınıf öğrencilerinin algıları önce bütünü görmeye sonra ayrıntıları
anlamaya açıktır. “Gestalt Psikolojisi”ne göre çocuklar, çevresindeki nesne, olay ve
şekillere “bütün” halinde tepkide bulunurlar. Ayrıntılarla ilgilenmezler. Yani “çocuk
“toptan” (global) bir algılamanın özelliğine sahiptir. Bir şeyi bütün olarak kavrar.
Okuma yazma bu yöntemle öğretildiği zaman, çocuk doğru, hızlı ve anlamlı okuma
becerisini daha kolay kazanır” (Kavcar ve diğerleri 2004:30). Daha açık bir ifade ile;
Gestalt kuramcılarına göre birey, bütünü parçalarına ayrıştırarak değil, anlamlı
örgütlenmiş halinde algılar. Daha sonra bütün ile parçaları arasındaki ilişkileri
keşfeder. Ayrıca algılamada basitlik, benzerlik, yakınlık, devamlılık, şekil ve zemin
ilişkileri önemlidir. (Binbaşıoğlu 2004, s.61; Cemaloğlu 2005, s.68; Köksal 2001,
s.42).
63
Öğretmenler tarafından okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin sosyal,
duyuşsal ve psikomotor becerileri bakımından okul öncesi eğitim alanlara göre daha
eksik oldukları ile ilgili güçlükler dile getirilmektedir.
“Bizim öğrencilerimiz ana sınıfına gitmiş öğrenciler olmadıkları, köyden gelen
öğrenciler oldukları için süreyi uzun tutuyoruz.” Ö2
“Bu bazı öğrencilerde uzun sürüyor. Farklı hepsinde ama okul öncesi eğitim
almamış evde öğrenme ortamı olmayanlarda zorlanıyoruz.” Ö4
“Çocuklar okula başladıklarında uyum konusu özellikle okul öncesi kuruma
gitmeyenlerde büyük bir uyumsuzluk problemi oluyor. Okuma yazma dersinde ise
ana sınıfına gitmeyen öğrencilerde kalem tutma alışkanlığı olmadığı için bazıları
kalem bile tutamıyor.” Ö5
“Sınıfımda ana sınıfı eğitim almamış öğrencilerde eksiklik hemen göze çarptı.” Ö7
“Tüm çocukların ana sınıfına gitmesi gerekir. Hazırbulunuşluğu tam olmayan
öğrenci okuma yazma öğrenmede güçlük yaşıyor.” Ö9
“Benim sınıfımda ana sınıfına gitmeyen öğrenciler el devinimi yaparken
zorlandılar.” Ö18
Bir diğer açıdan bakıldığında ise okul öncesi dönemde evde dik temel harfleri
öğrenip gelen ya da okuma öğrenerek okula başlayan çocuklarda güçlükler
yaşanmaktadır.
“Düz yazı ve çizgiler öğrenmiş olanlarla zorluk yaşadım.” Ö9
“Evinde okuma öğrenip gelen çocuklara baktığımızda sonradan onlara okuma
yazma öğretirken çok büyük güçlükler çıkıyor.” Ö11
Ö9 ve Ö11 birinci sınıfa başlamadan dik temel harfleri tanıyarak okula gelen
çocuklarda özellikle ses temelli cümle yönteminde sesi okuma ve yazmada güçlük
yaşandığını belirtmişlerdir. Bu da öğrencide ileri ket vurmaya neden olmaktadır.
3.Çevre
64
Aile, öğretmen, çevre, okulun yapısı öğrencilerin okula alışmalarını, uyum
sağlamalarını etkileyen faktörler arasındadır (Şenol 2005). İlkokuma yazma sürecini
etkileyen güçlükler ile ilgili ana kategorilerden bir diğeri ise çevredir.
Şema 3. Çevre
Kültür
Şive farklılığı
Uyaran azlığı
ÇEVRE
Çevresel yazılımın düz harfle olması
Sınıf mevcudu
Öğretmen kaygısı
Öğrenci-öğretmen-ebeveyn iletişimsizliği
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu ilkokuma yazma sürecinin çevrenin
yapısından etkilendiği belirtilmektedir:
“Özellikle bu…. İlköğretim Okulu’nda çevre şartları, köylerden gelen değişik
kültürler olduğu için öğretmenin rolü çok fazla etkili olmuyor. Anne, baba, kültür
farklılığı… Hem görmüyorlar ki mesela bir konu anlatıyorsun. Çocuk onu görmediği
için somut bir örnek yok önünde. Somut olmayınca çocuk onu kavrayamıyor.” Ö1
“Sıkıntılar çevreye ve metoda bağlı.” Ö2
“Çevre, aile etkisi (sosyoekonomik, sosyokültürel) ve yöresel ağız, şive süreci
etkiliyor.” Ö9
“Önemli faktörleri sıralarsak 1. Öğrenci 2. Çevre 3. Aile yapısı.” Ö16
“Çevre faktörü önemli. Birinci sınıf öğrencisinin çevresi ailesidir. Bütün eğitim
öğretim hayatı boyunca çevre-aile-öğretmen-öğrenci. Bu faktörler çok önemli.” Ö17
65
İlkokuma yazma öğretiminde yöntemin değişmesiyle birlikte yazma
öğretiminde bitişik eğik yazı benimsenmiştir. Öğretmenler tarafından değinilen bir
güçlük de çevresel yazılımın dik temel yazıyla olmasından kaynaklanmaktadır:
“Şimdi çocuklar eskiden okuma yazma öğrenirken çevre hep yardımcı olurdu. Bir
takvim yaprağı okurken, televizyondaki reklamlar, etraftaki dükkanların tabelaları,
afişler hep yardımcıydı. Çocuk hepsini okumaya çalışıyordu. Şimdi her taraf çocuk
için yabancı harflerle dolu. Öyle olunca da sırf okul içi etkinliklerle bitişik yazı
öğrenilmeye çalışıldı.” Ö4
4.Ebeveyn
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu ulaşılan ana kategorilerden birisi
de çevresel faktörlerden ebeveynlerdir. Ebeveynler okul hayatına başlayana kadar
çocuklarının birinci derecede çevresini oluşturmaktadır.
Şema 4. Ebeveyn
Ebeveyn yapısı
Desteği
EBEVEYN
İlgisizliği
Eğitim durumu
Çocuklar okulda öğrendiklerini evde pekiştirdiklerinde öğrenmelerini tekrar
ettiklerinden kalıcı olmasını sağlamaktadırlar. Verilerin incelenmesi sonucunda
ebeveynlerden destek görmeyen öğretmenler bu konuda güçlük yaşamaktadırlar.
Ebeveynlerin okuma yazma inanışlarında rol oynayabilecek iki demografik faktör
vardır: 1. Ebeveyn eğitim durumu, 2. Onların sosyoekonomik statüleri (SES) (Lynch
ve diğerleri, 2006). Öğrencinin ait olduğu sosyoekonomik düzey, anne ve babanın
öğrenim durumu, öğrenciye sunulan eğitim öğretim imkanlarında farklılıklar
oluşturarak öğrencinin okul başarısını etkilemektedir (Arı 2007).
66
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde de ebeveynlerin demografik, eğitim
durumları, sosyoekonomik, sosyokültürel yapıları birinci sınıf öğrencilerinin okuma
yazma öğrenmelerinde etkili olduğu görüşü ortaya çıkmaktadır.
“Yani ben bu yılın içinde benim çocuklarım iyi bir okuma yazma öğrendiler
diyemem. Sisteme de bağlı olabilir. Çevre şartları, aileleri, çocuklardaki istek ve
yaşadıkları ortam.” Ö1
“Aile de ilgilendiği zaman bilmiyor ki çocuğa faydası olsun. Aileden gelen eksiklik
çevresel faktörler de var.” Ö2
“Bende 10 kadar öğrencinin anne-babası okuma yazma bilmiyor. Çok önemli. Eğer
aile katılsaydı heceleme bu döneme sarkmayacaktı. Çocuğu ben okutursam okuyor,
evde tekrarı yok.” Ö3
“Benim için en büyük engel, sorun aile. Bence tembel bir çocuk yoktur, ilgisiz bir
çocuk vardır.” Ö5
“Önce aile. Çocuk takip edildiğini biliyorsa bu gelişir okuduğunu anlama.” Ö6
“Ailenin çok büyük katkısı/etkisi var.” Ö11
“Öğrencinin rolü önemlidir bence bir de aile.” Ö14
“Aile yapısı çok önemli. Aile yapısının içerisinde okur yazar oranı, aile iş yaşamı,
ailenin içindeki ilişkisel yaşam. Tüm bunlar etkili.” Ö16
Okulda yapılan şeylerin evde anne-babalar tarafından desteklenmediği sürece
okul eğitiminde başarıya ulaşmak olası değildir. Okul ve aile iki farklı toplumsal
kurumdur ve farklı beklentiler etrafında şekillenmişlerdir. Bu iki farklı kurumun
çocukların eğitimleri konusunda çıkar birliğine getirilmesi gereklidir. Sorun özellikle
formal eğitimin başlangıcı olan ilköğretim birinci sınıflar için çok daha kritiktir,
çünkü en temel çalışma ve öğrenme becerileri bu yılda oluşturulmaktadır (Şimşek ve
Tanaydın 2002).
Çelenk (2003:b)’in “Okul Aile İşbirliği İle Okuduğunu Anlama Başarısı
Arasındaki İlişki” başlıklı çalışmasında okul başarısında aile etkisini, anne-baba
tutumlarını, okul-aile dayanışmasını konu alan araştırmalar; öğrencinin başarısı
üzerinde ailenin güçlü bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Araştırma
67
bulgularından elde edilen sonuçlara göre; aile üyelerinden eğitim yardımı alan ve
okulla yakın işbirliği içerisine giren ailelerden gelen çocukların, okuduğunu anlama
başarılarının daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Öğretmen görüşlerinin
devamında ebeveynlerin desteğinin özellikle birinci dönem sonunda okuma-yazma
faaliyetlerinin
düşünmenin
kısmen
tamamlanması
sonucunda
ilgisi
ile çocukların
olan
ebeveynlerin
okur-yazar
dahi
ikinci
olduklarını
dönemde
desteğinin/ilgisinin azaldığı hatta kesildiği güçlüğünü dile getirmektedirler. Ö7 başarı
sürecini ebeveynlerden alınan destekle tamamen ilişkilendirerek destek alanların
başarılı, evde destek görmeyenlerin ise daha başarısız olduğunu ifade etmektedir.
“İkinci dönemden sonra aile de bıraktı artık. Çünkü aileye göre çocuk okuyoryazıyor bitmiştir. Bu sefer sadece öğretmen yeterli gelmiyor.” Ö1
“Bizim çocuklarımızla aile yeterince ilgilenmiyor. Birinci dönem destek oldular. Bu
dönem okumaya geçince sanki iş bitmiş gibi veliler yardımı bıraktılar.” Ö2
“Çevre çok önemli her anlamda okuma-yazma, eğitim kalitesi. O bizde yok. Sac
ayağı diye değerlendirirsek, bizde sac ayağının biri kırık.” Ö3
“Sınıfta kimleri anne-babası desteklediyse onlar başarılı, ama kim destek görmedi o
çocuklar döküldü, geride kaldı. İlgi yok, okul dışında hiçbir şey görmediği için
çocuk sadece sınıfta aldığı şeyler. Bütün hepsi velinin desteğine bağlı.” Ö7
“Çocuk eve gidince aile ilgilenmezse isterseniz profesör olun.” Ö11
“Süreci geciktiren faktörler, ailelerin öğrencilere bilinçli yardım edememeleri.” Ö12
“Aile ilgilenmediği zaman öğretmenin yapabileceği çok da bir şey olmuyor yani.”
Ö14
“Aileleri
tarafından
ilgisiz
öğrenciler
edemiyorlardı.” Ö15
“Çevre, aile, aile ilgisizliği.” Ö18
okuldaki
çalışmaları
evde
tekrar
68
Araştırmanın ebeveynlerle yapılan görüşmelere ait açık kodlaması sonucu 2 ana
kategori oluşmuştur:
1. Öğretim süreci
2. Öğrenci
1 Öğretim Süreci
Ebeveynlerle yapılan görüşmeler sonucu elde edilen verilerin incelenmesi
sonucunda oluşan ana kategorilerden birisinin öğretim süreci olduğu görülmektedir.
Öğretim süreci ana kategorisi; yöntem, okuma ve yazma olmak üzere üç alt
kategoriden oluşmaktadır.
Şema 5. Öğretim Süreci
ÖĞRETİM SÜRECİ
Okuma hızı
Okumada akıcılık
Harf harf okuma
OKUMA
Okuma alışkanlığı
Heceleme
Sesli okuma kurallarını uygulama
Okuduğunu anlama
Bitişik eğik yazı
Yazıların düzensizliği
YAZMA
Yazı yazmada yorulma
İleri ket vurma
YÖNTEM
Sesi hissetme ve tanıma
Ebeveynler öğrencilerin sesi hissetme ve tanıma aşamasında güçlük
yaşadıklarını ifade etmiştir.
69
“Seslerin verilme hızlarına yetişemedi.” E32
“Me denince m olması zorluk çıkarıyor.” E62
“Başlarda harfleri tanıyamıyordu. Zorlandık o konuda.” E91
“Ama harflerin ses olarak öğretilmesinde zorlandım.” E123
“Zaman zaman ilk iki ay çocuğun harfleri çözememesi ve yazamaması bizi zorladı
ve üzdü.” E141
“Kızımın bir peltekliği olduğundan s,r gibi sesleri çıkaramadığından bir zorlanma
yaşandı. Biz anlıyorduk ama kendisi zorlandı.” E151
“Ses sisteminde zorlandık. Harflerin ismi yerine sesini çıkarmada.” E172
Yukarıdaki veriler incelendiğinde ebeveynler tarafından da tespit edilen sesi
hissetme ve tanıma evresinde bazı seslerin çıkarılmasında güçlük yaşandığı, ses
temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğrenme sırasında harflerin isminin değil
sesinin verilmesinde ebeveynlerin de güçlük yaşadığı anlaşılmaktadır.
Ebeveynler
okuma
hızı
ve
okumada
akıcılığa
ilişkin
güçlüklere
değinmişlerdir.
“Okumada güçlük olsa da söktü.” E11
“Okumasında seri değil. Yanlış okuyacağım diye kelimelere dikkat ederek yavaş
okuduğundan olabilir.” E12
“En çok okumada zorlandı. Bitişik öğrendiği için kitap harflerini okumada zorlandı.
Kitapların düz yazı olması, yazılar bitişik olmadığında harf harf okuyor.” E13
“Çocuğumda harf-hece-kelime şeklinde öğrenirken sanki okumada güzlükler
yaşandı. Harf-hece-kelime-cümle hepsi aynı anda verildiği için zorlanmış olabilir.”
E22
“Birden okuyamıyor. Harf harf okuma var. Kekeleyerek okuma yapıyor. Akıcılık
yok.” E31
“Okumada heceleme dolayısıyla akıcılık yok.” E53
“Herşeyi okuyor ama akıcı değil.” E82
70
“Öğretmen iyi diyor. Ama ben oku dediğimde istediğim yeterliliği göremedim.
Özellikle seri okuyamıyor.” E141
“Okurken çok seri değil.” E143
“Okuması ağırlaştı. El yazısı- dik temel yazı okumakta güçlük.” E161
Ebeveynlerin görüşlerine göre ses temelli cümle yöntemine bağlı olarak
öğretilen okumada seslerin birleştirilerek öğretim yapılmasından dolayı kaynaklanan
ve çocuk önce bütünü algılar ilkesi ile çatışan göz sıçramasının daralması güçlüğü
ortaya çıkmaktadır. Göz sıçraması dar olduğundan dolayı sesleri birleştirmeler ve
harf harf ya da heceleme şeklinde okumalar ortaya çıkmaktadır. Bu konuda yapılan
araştırmalar gözün okuma sırasında satır üzerinde düz bir yol izlemediğini, okumanın
göz sıçraması sonucu meydana geldiğini ortaya koymuştur (Kavcar ve diğerleri
2004). Bu da okuma hızının düşmesine ve okumada akıcılığı azaltmaktadır.
Sonucunda seri okuyamama güçlüğü oluşmaktadır. Bununla birlikte E13 ve E161’in
ifadeleri kitap harflerinin düz yazı olmasının okuma hızının düşmesine etkisi olduğu
doğrultusundadır. Şahin ve diğerleri (2006)’nin de belirttiği gibi kitap ve benzeri
materyallerin temel harflerle yazılı olması öğretmenlerin yaşadığı güçlüklerden birini
oluşturmaktadır.
Okuma hızına ilişkin güçlüklerin aynı zamanda okuduğunu anlama, kavrama,
yorum yapıp aktarma aşamasında da kendini ifade etme ve okuduğunu anlama ile
ilgili güçlükleri de doğurduğu görülmektedir.
“Okuduğunu anlamada güçlük çekiyor özellikle.” E41
“Okuduğunu anlamakta bir de anlatmakta zorlanıyor.” E63
“Bazen okumasıyla ilgili soru soruyorum. Anlamamış, hemen anlayamıyor.” E101
“Sadece çocuğum yazma ve okumada ağır olduğu için sıkıntı oldu. Anlıyordu fakat
yavaştı.” E131
Ebeveynler
değinmişlerdir.
okuma
alışkanlığı
ile
ilgili
gözlemledikleri
güçlüğe
71
“Okulun başlarında ilgi daha fazlaydı. Şu anda dıştan bir zorlamayla daha çok ilgi
sağlanmaya çalışılıyor. Okuyup yazabiliyor. Ama okuryazarlık adına kendini sürekli
geliştirebilir diyemem.” E43
“Okuma yazmayla arası iyi değil. Mecbur olduğu için ödev olarak yapıyor. Daha
çok kitap okutmayı isterdim. Zamanım çok yok.” E52
“Okumasında onu özendirici şeyler eksik. Niye kitaplar, gazeteler düz yazıyla
yazılıyor.” E62
“Kitap okuma alışkanlığı kazandırmak lazım.” E73
“Söylersek 30-45 dakika okuyabilir. Zorlamadan yapmasını istiyoruz.” E82
“Her gün okuma ve okuduğunu anlatma gibi etkinlikler yapıyorum. Bu konudaki
eksiklikleri tamamlamaya çalışıyorum.” E103
“Hikaye kitabı okutuyorum. Kendiliğinden okumuyor genellikle.” E112
“Derslerini bile zor yaptığından okumaya zaman ayırmıyor. Okumak istemiyor
kendiliğinden. Özellikle okumayı sevdirmek isterdim.” E121
“Çok ilgilenmez. Ödev dışında ilgilenmez.” E122
“Ödevleri dışında evde çok fazla zamanını ayırmıyor.” E132
“Her zaman değil, bazen biz zorladığımızda, bazen kendisi kitap alır okur.” E133
“Kışın daha planlı, programlı çalışıp buna zaman ayırabiliyordu. Ama yaz geldikçe
daha çok boşladı. Belki de sebebi okuma yazmayı öğrenmesinden kaynaklı güven de
olabilir.” E141
“Ödev dışında zorla yaptırıyoruz.” E142
“Kendiliğinden boş zamanımda kitap okuyayım demese de biz söylediğimizde alır.”
E151
“Genelde oynayarak zamanını dolduruyor.” E171
“Dersleri haricinde uyarı ile çalışma yapıyor.” E172
“Okumayı sevmiyor.” E182
Yapıcı (Tarihsiz)’nın belirttiği gibi, okulun ilk yılının birinci döneminde,
çocukta fiziksel açıdan meydana gelebilecek bir yorgunluğun, okula karşı olumsuz
72
tutuma dönüşmemesi için, yazma ödevleri mümkünse ya hiç verilmemeli ya da çok
az verilmelidir. Ev ödevi konusu, eğitimimizde ciddi bir sorun olmaya devam
etmektedir ve meydana gelebilecek sorunların yaratacağı olumsuzluklar da, çocuğun
akademik yaşamını etkilemektedir. Ebeveynlerle yapılan görüşme sırasında değinilen
güçlüklerden birisi de çocukların okuma alışkanlığının temellerini kazanmadıklarıdır.
E62 okuma için özendirici, teşvik edici uyaranların eksik olduğunu dile getirirken
aynı zamanda çocuğun çevresinde sürekli karşılaştığı yazıların düz yazı olduğunu
belirtmektedir. Ebeveynler çocukların okuma faaliyeti için ödevleri dışında zaman
ayırmadıklarını, ancak ebeveynlerin uyarıları yoluyla gerçekleştirdiklerini ifade
etmektedirler.
İlkokuma yazma öğretimi süreci kapsamında ebeveynlerin öğretim süreci
kategorisi kapsamında değindiği diğer bir güçlük ise bitişik eğik yazı öğretiminden
kaynaklanmaktadır.
“Çocuğum en çok el yazısı yazmada zorlandı. Nedeni de yazıların değişmesi
olabilir.” E11
“Çocuğum en çok yazı yazmada zorlandı.” E22
“Yazı yazmada zorlandı.” E32
“El yazısı öğretildiği için güçlük yaşandı.” E43
“El yazısı olduğu için çok uğraştım. Onlarla beraber biz de öğrendik.” E51
“Yazmayı öğrendiği için bitişik eğik yazıda başlarda zorlanıldı.” E72
“El yazısının öğretilmesindeki amacı anlayamadım. Bu sistem kalkmalı. Özellikle
çocuk öğreniyor. Ama çevresinde gördüğü tüm yazılar düz yazı.” E83
“Çocuğum el yazısıyla yazı yazmada zorlandı.” E91
“Okumada sıkıntı olmadı ama yazmada harfleri yapmada zorlandılar.” E103
“Bence düz yazıya dönmeli sistem. Çünkü çocuk bitişik eğik yazı öğreniyor. Ama
çevresindeki, gazetedeki yazılar düz yazı. Bu da bir çelişki.” E112
“Yazı konusunda güçlük oldu. Bitişik yazıyı biz yazamadığımızdan zorlandım.”
E121
73
“Bitişik yazıda yardım etmede zorlandım.” E123
“Özellikle bitişik eğik yazıda yardım konusunda zorlandım.” E133
“Özellikle yazıda zorlandı. Noktaları unutuyordu, bir de çok okunaklı yazamıyor.
Herhalde bu el yazısı yönteminden oldu diye düşündüm. Zor geldi çocuğa öyle
yazmak. Düz yazıyı yazamıyor, zorlanıyor. El yazısında da yanlış yazıyor.
Değişebilir belki bu sistem.” E153
“El yazısı yazmada güçlük yaşadı sol elini kullandığı için.” E161
Ebeveynlerin ilkokuma yazma öğretimi süreci boyunca gözlemlerine dayalı
belirttiklerine göre bitişik eğik yazı yazmanın çocuklarda güçlük yarattığı
yönündedir. E11 bu güçlüğün oluşmasının nedenini ses temelli cümle yönteminde
bitişik eğik yazı ile ilkokuma yazma öğretilmesine bağlamaktadır. E51, E121, E123
ve E133 ise ebeveyn olarak çocuğa evde bitişik eğik yazı konusunda destek olma
konusunda eksiklik duyduklarını, bitişik eğik yazıyı bilmedikleri için güçlük
yaşadıklarını ifade etmektedirler. E83 ve E112 çocuklara bitişik eğik yazı
öğretildiğini fakat çocuğun çevresinde gördüğü tüm yazıların düz yazı olduğunu dile
getirerek bunun çocuk için çelişki ve aynı zamanda bocalama durumu yarattığını
ifade etmektedirler. E153 ise çocuğunun bitişik eğik yazıyı okunaklı ve estetik
yazamadığını ifade etmektedir.
Ebeveynler bitişik eğik yazıyla ilişkili olarak yazıların düzensiz ve okunaksız
olduğunu ifade etmişlerdir.
“Yazıları çok düzgün değil.” E41
“Yazmasında bozukluk oluştu.” E53
“El yazısı olmayıp da düz yazı olsaydı daha iyi olurdu. Çirkin yazıyor, yazdığını
okuyamıyor. ” E62
“Yazıları düzensizleşti.” E102
Ebeveynlerin belirttikleri diğer bir güçlük ise bitişik eğik yazıyla yazma
öğretimine başladıklarında bu öğretim yönteminin daha estetik ve iyi olduğunun
74
anlatılmasıyla birlikte çocuklarının yazılarının daha okunaksız ve düzensiz
olduğudur. E41, E53, E62 ve E102 çocuğun yazısının bozulduğunu hatta kendi
yazdığını okumakta güçlük çektiğini ifade etmektedir.
Ebeveynlerin çocuklarda gözlemlediği güçlük ise yazı yazma sırasında el
kaslarının çabuk yorulduğuna ilişkindir:
“Başlarda yazı yazarken kolunun ağrıdığını söyledi.” E72
“Çok yazı yazdığında isteksizlik, yorgunluk oldu, bu konuda güçlük çektim.” E82
2.Öğrenci
Ebeveynlerle yapılan görüşmeler sonucunda oluşan diğer ana kategori ise
öğrenci faktörüdür.
Şema 6. Öğrenci
İsteksizlik
İlgisizlik
Okula hazıroluşluk
ÖĞRENCİ
Anneden ayrılma korkusu
Plansızlık
Ebeveyn desteği
Algılama sorunu
Bu kategoride ebeveynlerin değindikleri güçlüklerden biri çocuklarda okuma
yazmaya karşı isteğin, ilginin özellikle ikinci dönemle birlikte azalmasıdır.
“Çocuğun isteksizliği zorladı. Çocuk zaten yavaş öğreniyor, bunun yanında evde
anne babalar olarak biz zorluyoruz. İstemeden de olsa bir baskı var.” E21
“Yazmaya karşı yılın başındaki ilgisi yok.” E61
“Eve geldiğinde okumak istemiyor.” E62
75
“Birinci sınıfa okuyarak geldi. Okumayı bildiği için aslında ben biliyorum diye
ilgisini yitirdi. Özellikle yazma konusunda.” E81
“Çocuğun özelliklerinden dolayı özellikle isteksizlik olduğunda ben çok zorlandım.”
E121
“Özellikle zaman zaman çocuğun isteksiz davranması konusunda zorlandım.” E122
“Özellikle ilk dönem değil de bu dönem daha fazla güçlük çektim istek konusunda.”
E132
“Yazma çok iyi de okuma konusunda çok istekli değil dışarıdan geldiği için. 45
dakika sürüyor. Bu da önemli çünkü zaman kalmıyor.” E142
“Ana sınıfına gittiği için harfleri tanıdı. Şimdi sıkılıyor.” E161
“Okumayı sevmiyor. Matematiksel yatkınlığı var, sayılarla ilgili.” E182
E21 çocuğun isteksizliği karşısında ebeveynler olarak çocuğu zorladıklarını,
bunun da çocuk üzerinde baskı yarattığını ifade etmektedir. E81 ve E161 ise
çocuğunun birinci sınıfa başladığında okul öncesi dönemde okumayı öğrenerek
gelmesinin çocuktaki merak, öğrenme isteğini yitirmesiyle ilişkilendirmektedir. E142
ise çocuğundaki isteksizliğin nedenini çocuğunun taşımalı eğitimle farklı bir
merkezden gelmesi nedeniyle okul dışında okuma yazma faaliyetleriyle ilgilenecek
zamanının kalmamasına bağlamaktadır.
Ebeveynler evde çocukları ile birlikte ilkokuma yazma çalışmaları ile
ilgilenirken kendilerini yetersiz hissetmektedir.
“Özellikle çocuğa daha iyi nasıl öğretebilirim konusunda güçlük yaşadım.” E22
“Ben okumuş olsaydım daha iyi yardımcı olurdum.” E52
“Yetersiz kaldığım noktalar yeni değişen eğitim sisteminden dolayı zaman zaman
oldu.” E171
Çocuklar okulda öğrendiklerini evde pekiştirdiklerinde öğrenmelerini tekrar
ettiklerinde kalıcı olmasını sağlamaktadırlar. Evde bunu sağlayacak olan ise eğitim
76
öğretim sürecinin önemli bir parçası olan ebeveynlerdir. E22, E52 ve E171 bu
konuda yaşadıkları güçlükleri ifade etmiştir.
Süreç boyunca yaşanan diğer bir güçlük ise bazı çocukların okula, sınıfa,
arkadaşlarına ve öğretmenlerine uyum konusunda güçlük yaşamalarıdır. Uyum
konusunda güçlük yaşayan öğrenciler aynı şekilde okuma yazma faaliyetlerine de
geç uyum sağlamaktadır.
“Yaşadı, tek çocuk olduğu için paylaşmayı bilmiyor, hep ben dediği için zorluk
çekiyor.” E52
“Konuşmayı yeni söktü. Geç konuştu. Arkadaşlarıyla kopukluk yaşadı. Okulda
bazen sıkılıyor. Ama biz yüz vermiyoruz. Bazen okula gelmek istemiyor.” E63
“Özellikle anneden ayrılma korkusu ve arkadaş seçiminde seçicilik vardı. Yaklaşık
bir hafta sürdü.” E72
“Okul açıldığında ilk 2-3 hafta ana sınıfına gelir gibiydi.” E82
“1,5 ay kadar zorluk çekti. Okula gelmek istiyordu ama ortama uyum sağlayamadı.”
E91
“Uyum sorunu yaşadı. Sosyal ilişkiler yönünden okulu oyun alanı olarak görmesi,
anaokulunun yeterince okula hazırlayamaması olduğundan.” E181
Araştırmanın
amaçları
doğrultusunda
ilkokuma
yazma
öğretiminde
karşılaşılan güçlükler ve nedenleri açık kodlamada öğretmenlerle yapılan
görüşmelerden alınan veriler ışığında ortaya konmuştur. Araştırma bir durum
betimleme çalışması olduğundan eksensel ve seçici kodlamaya gidilmemiştir.
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
77
Bu bölümde bulgular ışığında ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara ilişkin
önerilere yer verilmiştir.
Sonuçlar
Ses temelli cümle yönteminde sesi hissetme ve tanıma evresinde ses öğretimi
öğrencilere soyut gelmekte ve öğrencide anlamayı gerçekleştirmeyi olumsuz
etkilemektedir. Aynı zamanda öğrenciler cümle yapısını kavramada ve noktalama
işaretlerinin kullanmada zorlanmaktadır. Ayrıca ilk verilen ses grubunda öğrencinin
çevresinde sürekli kullandığı ve duyduğu işlek cümleler oluşmamaktadır. Bu da
çocukta okuduğunu anlama sürecini etkilemektedir. Seslerin alfabetik değil ses
grupları biçiminde verilmesi de öğretmenler tarafından alfabetik sıralama çalışması
yapılmasını gerektirmektedir. Bu yapılan çalışma ise öğrencide alfabetik sıralamanın
daha geç oluşmasını sağlamaktadır.
Ses temelli cümle yöntemiyle birlikte yazı öğretiminde bitişik eğik yazı
benimsenmiştir. Fakat öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu birinci sınıf ders
kitaplarının yazımında bitişik eğik yazı kullanılmadığı anlaşılmaktadır. Aynı
zamanda öğrencilerin ders kitaplarında dik temel yazıyı görmeleri hem bitişik eğik
yazıya örnek olmamaktadır hem de öğrencinin okuma hızının düşmesine ve
okuduğunu daha geç anlamasına neden olmaktadır.
Okumada seslerin birleştirilerek öğretim yapılmasından dolayı çocuk önce
bütünü algılar ilkesi ile çatışan göz sıçramasının daralması ortaya çıkmaktadır. Göz
sıçramasının daralması sesleri birleştirme ile birlikte harf harf ya da heceleme
şeklinde okumaya neden olmaktadır. Bu da öğrencinin okuma hızını düşüren
nedenlerden biri olmakta ve buna ilişkin güçlükler aynı zamanda anlama, kavrama,
yorum yapıp aktarma ve kendini ifade etme becerisine de yansımaktadır. Bu güçlük
78
öğretmen ve ebeveynler tarafından okuma yazmaya çabuk geçildiği, fakat daha sonra
okuma hızının aynı seyrettiği yavaş ilerleme kaydedildiği şeklinde ifade edilmiştir.
Öğrencilerin ses temelli cümle yöntemi ile birlikte cümle kurarken yazım
noktalama işaretlerini kullanmayı unuttukları anlaşılmaktadır. Öğretmenler bunun
nedenini bu yöntemle birlikte öğrencinin cümle yapısını görmemelerine sesleri
birleştirirken buna dikkatini verememesine dayandırmaktadır.
Öğrencilerin duydukları kelimeleri bitişik eğik yazı kuralına uygun ve
eksiksiz yazamadıkları ve bundan dolayı okuma sırasında da bocaladıkları
görülmektedir. Çevresel yazılımın hatta birinci sınıf Türkçe kitaplarının da dik temel
yazıdan oluşması okuma yazma öğretim sürecini olumsuz etkilemektedir. Öğrenci
öğrendiği bitişik eğik yazı karakterlerini çevresinde görmemektedir. Bu da
öğrendiklerini çevresinde, okul dışında pekiştirmesini engellemekte ve aynı zamanda
okuma sürecine de ket vurmaktadır. Çünkü okuma sırasında öğrenci birbirinden
bağımsız harflerden oluşan dik temel yazı ile daha sık karşılaşmaktadır. Öğretmenler
bu durum için dik temel yazı karakterlerini de öğretmektedir. Bu kez dört çeşit harf
öğretilmektedir ve aynı zamanda öğrencide karmaşa oluşmaktadır.
Öğretmenlerin ifade ettiği diğer bir konu ise okul öncesi eğitim gören ve
görmeyen öğrenciler arasında el becerileri ve el-göz koordinasyonu farklılıkları
olduğudur. Okul öncesi eğitim alarak birinci sınıf çocuklarının ilkokuma yazma
çalışmalarına daha kısa sürede uyum sağladığı sonucu çıkmaktadır. Okul öncesi
eğitim almayan çocuk ise aynı zamanda sosyal, duyuşsal ve psikomotor beceriler
bakımından da diğer akranlarına göre eksik kalmaktadır.
Ebeveynler tarafından öğrencilere okul öncesi eğitim döneminde seslerin
harfin adları biçiminde öğretilmesi ses temelli cümle yöntemine ters olduğundan
olumsuz öğrenmeler oluşmakta ve bu da okuma yazma sürecini olumsuz yönde
etkilemektedir. Özellikle bu yanlış öğretimler sessiz harflerin okunuşunda ortaya
çıkmaktadır.
79
Ebeveyn tarafından öğrencilere evde destek sağlanmadığında okulda
öğrenilenler evde pekiştirilememekte, bu da okuma yazma sürecini olumsuz
etkilemektedir. Aynı zamanda öğretmenler tarafından ebeveynlerin demografik
yapılarının da süreci etkilediği belirtilmektedir.
Ebeveynler tarafından da okuma hızının düşük olduğunu ifade edilmektedir.
Bunun okuduklarını ifade edememelerine yansıdığı görüşü ortaya çıkmaktadır.
Ayrıca ebeveynler çocuklarına bu süreçte yardımcı olmada güçlük çekmektedirler.
Özellikle bitişik eğik yazı harflerini kendileri de tanımamakta ve seslerin
verilmesinde güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Öneriler
Araştırma sonucunda edinilen bulgular ışığında, ilköğretim I. Kademe Türkçe
öğretim programının ilkokuma yazma öğretimi bölümünün, özellikle sesi hissetme
ve tanıma evresi ile ilgili düzenlemeler yapılmalıdır. Özellikle işlek olan seslerin ilk
gruplara alınarak farklı bir öğretim sırası düzenlenebilir. Bununla birlikte öğrencinin
günlük yaşamında daha sık kullandığı cümleler oluşacak ve beraberinde öğrencinin
okuduğu yazdığı cümleler ona daha anlamlı geleceğinden güdüleme sağlanacaktır.
Aynı zamanda bitişik eğik yazı öğretimi ile öğrenci ders kitaplarında yer alan
yazılarda tutarlılığın sağlanması gerekmektedir. Özellikle ilkokuma yazmaya ulaşma
aşaması, okuma hızını arttırıcı çalışmalarla desteklenerek geliştirilmelidir.
Bitişik eğik yazı öğretiminde öğrencinin yanlışlarına okulda öğretmen ve
evde ebeveyn anında dönüt vererek yanlışını tekrarlaması önlenmelidir. Çünkü bu tür
yazılar ileriki dönemlerde hem estetik olmamakta hem de öğrenci tarafından
okunamamaktadır. Bununla birlikte öğrenci kendi yazdığı yazıları okuma ve
anlamada güçlük çektiğinden okuma kalitesi de etkilenmektedir.
Eğitimin öğrenci- öğretmen- ebeveyn işbirliğine dayalı olduğu ve başarının
tek başına öğretmen ya da öğrenciye bağlı olmadığından hareketle ebeveynler, başta
ses temelli cümle yöntemi konusunda olmak üzere ana-baba eğitimi verilerek
80
bilinçlendirilmelidir. Okuma-yazmanın önemi ve birinci sınıf öğrencisinin bilişsel,
duyuşsal, sosyal özellikleri ebeveynlere anlatılmalıdır. Bilinçlenmeye yönelik
eğitimler mümkün olduğunca ebeveynlerin çocukları okul öncesi eğitim döneminde
iken başlamalıdır. Böylelikle ebeveynler, hem okul öncesi dönemde olan çocukları
için okuma yazmaya ilişkin yanlış öğretim yöntemi uygulamamış, hem de çocuğun
birinci sınıftaki okuma yazma çalışmalarına bilinçli olarak yardım sağlamış
olacaklardır. Çünkü veriler sonucunda bu dönemde ailelerin verdiği yanlış
öğretimlerin düzeltilmesinin zorluğu ifade edilmektedir.
Okul öncesi eğitim kurumları yaygınlaştırılmalıdır. Böylece birinci sınıfa
başlayacak olan öğrencilerde hazırbulunuşluk seviyeleri de artacaktır. Aynı zamanda
okul öncesi eğitimle birlikte çocuk sosyalleşmeye de erken başlayacağından birinci
sınıfa başladığında anneden ayrılma, okul korkusu gibi durumları yaşamayarak
okuma yazma faaliyetlerine daha kısa sürede uyum sağlayacaktır.
Aynı zamanda Türkçe eğitim programı ilkokuma yazmaya yönelik
öğretmenlere de pratik uygulama ağırlıklı hizmet içi eğitim verilmelidir. Böylece
okuma
yazma
yöntemini
uygulamada
karşılaşılan
uygulamada birliktelik sağlamsıyla asgariye indirilebilir.
sorunlar
öğretmenlerin
81
5. KAYNAKÇA
AKTAN KEREM, Ebru
2001 “Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Okuma Gelişimi ve Okumaya
Hazırlık Programının Etkisinin Değerlendirilmesi”, Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İlköğretim Ana Bilim Dalı, Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı,
İstanbul.
AKYOL, Hayati
2001 Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Gündüz Eğitim Yayıncılık,
Ankara.
AKYOL, Hayati
2002 “Yazı Öğretimi”. Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/Yayimlar/146/Akyol.Htm.
AKYOL, Hayati
2005 Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Ankara.
ARI, Asım
2007 “Öğrencilerin Okul Başarılarını Etkileyen Çeşitli Faktörlerin
İncelenmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 176.
AYDIN, Ayhan
2001 Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayım, İstanbul.
82
AYDIN YILMAZ, Zeynep
2003 “Okuma Yazmaya Hazırlık”, Çoluk Çocuk Dergisi, Kök Yayıncılık,
Eylül.
BELL, John
1993 Doing Your Research Project, St Edmundsbury Press, Buckingham.
BİLİR, Aynur
2005 “İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri ve İlk Okuma
Yazma Öğretimi”. Ankara University, Journal Of Faculty Of
Educational Sciences, Vol: 38, No: 1, 87-100.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit
2004 İlkokuma ve Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
BİNGÖL, Ayşe
2003 “Ankara’daki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel
Disleksi Oranı”, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası, Cilt 56,
Sayı 2.
CEMALOĞLU, N. ve K. YILDIRIM
2005 İlkokuma Yazma Öğretimi. Nobel
Yayıncılık, Geliştirilmiş 3. Baskı, Ankara.
ÇELENK, Süleyman
2003:a İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi. Anı Yayıncılık, Ankara.
83
ÇELENK, Süleyman
2003:b “Okul Aile İşbirliği İle Okuduğunu Anlama Başarısı
Arasındaki İlişki”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı 24.
ÇELENK, Süleyman
2003:c “İlkokuma-Yazma Öğretiminde Kuluçka Dönemi”, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 36, Sayı: 1-2.
ÇINAR, İkram
2002 Kuram ve Uygulamalarıyla İlkokuma Yazma Öğretimi. Öz Serhat
Yayınları, Malatya.
DOĞAN, Elife
1995 “Ankara Merkez İlçelerindeki İlköğretim Okullarında Okul-Aile
İletişiminin Engelleri. ” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
DYG, Inc
2000 “What Grown-Ups Understand About Child Development: A National
Benchmark Survey”, Survey Commissioned By Civitas, Zero To Three,
And Brio,.
ECCLES, J. and R. D. HAROLD
1993 “Parent-School Involvement During The Early Adolescent Years”,
Theachers College Record, 94(3), S.568-587.
84
ERÇELEBİ, Hasan
1996 “Aile ve Eğitim”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:
1 Denizli.
ERGİNER, Ergin
1996 “İlkokuma ve Yazma Öğretimindeki Sınıf İçi Öğretmen Davranışları ve
Sınıf Öğretmenliği Eğitimine Yansımaları” Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
ERMAN, Özlem
2002 “Disleksi”, Çoluk Çocuk Dergisi, Ağustos.
GORDON, Thomas
1998 Etkili Öğretmenlik Eğitimi. (Çev. Emel Aksay), Sistem Yayıncılık.
GORDON, Thomas
1999 Etkili Anababa Eğitiminde Uygulamalar. (Çev. Emel Aksay), Sistem
Yayıncılık.
GRAY, William S.
1975 Okuma ve Yazma Öğretimi. (Çev. Nejat Yüzbaşıoğulları), MEB
Yayınları.
GÜLBAY, Ömer
2000 Yetişkin Okur-Yazarlığı. Ankara: Meb Matbaası.
85
GÜLERYÜZ, Hasan
2002 Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (Kuram ve Uygulamaları). Pegem A
Yayıncılık Ankara.
GÜNEŞ, Firdevs
2005 “Niçin Ses Temelli Cümle Yöntemi?”, Eğitimde Yansımalar
VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, 1416 Kasım 2005 Erciyes Üniversitesi, Sabancı Kültür Sitesi, Kayseri.
GÜNEŞ, Firdevs
2006 “Niçin Bitişik eğik yazı?”, MEB Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim Dergisi, Ocak, sayı: 71, s:17-19.
GÜNEŞ, Firdevs
2007 “Okuma-Yazma Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar”, Anadolu
Üniversitesi VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu
Bildiri Kitabı, Nobel Yayın Dağıtım, Eskişehir.
GÜVEN, Sibel
2007 “SHÇEK’e Ait Yuvalarda Barınan İlköğretim 1. Kademe II. Devre
Öğrencilerinin Derslere Katılımı Ve Bunun Öğrenme Üzerine Etkisi”.
Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim
Dalı, Çanakkale.
86
HOOVER-DEMPSEY, K. V. and H.M. SANDLER
1997 “Why Do Parents Become Involved In Their Children’s Education?”,
Review Of Educational Research, 67(1), S.3-42.
HOOVER-DEMPSEY, K. V., O.C BASSLER, J.S. BRISSIE
1992 “Explorations In Parent-School Relations” Journal Of Educational
Research, 85(5), S.287-294.
HOOVER-DEMPSEY, K. V., O.C BASSLER, J.S. BRISSIE
1987 ”Parent Involvement: Contributions Of Teacher Efficacy, School
Socioeconomic Status, And Other School Characteristics”, American
Educational Research Journal, 24(3), S.417-435.
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION (IRA)
2001 Literacy: A Family Affair, Reading Today, 18(5), s.28-29.
JOHNSON, K. E
1995 Understanding Communication In Second Language Classrooms,
Cambridge University Press, Cambridge.
KAVCAR, C., F. OĞUZKAN ve S. SEVER
2004 Türkçe Öğretimi. 7.Baskı, Engin Yayınevi, Ankara.
KESKİNKILIÇ, Kadir
2005 Türkçe Becerileri ve Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlkokuma Yazma
Öğretimi. Asil Yayıncılık, Ankara.
KINCAL, Remzi
1993 “Aile ve Eğitim”, Eğitim Dergisi, s.5, s.63-69.
87
KORKMAZLAR, Ümran
1990 Son Çocukluk Dönemi. Ana-Baba Okulu. Remzi
Kitabevi, İstanbul.
KÖKSAL, Kemal
2001 Okuma Yazmanın Öğretimi. 2. Baskı, Pegem A Yayınevi, Ankara.
LAREAU, Annette
1987 “Social Class Differences In Family-School Relationships: The
Importance Of Cultural Capital”, Sociology Of Education, 60, S.7385.
LYNCH, J., J. ANDERSON, A. ANDERSON ve J. SHAPIRO
2006 “Parents’ Belıefs About Young Chıldren’s Lıteracy Development And
Parents’ Lıteracy Behavıors”. Reading Psychology, 27:1–20.
MEB
1948 İlkokul Programı Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
MEB
1969 İlkokul Programı Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
MEB
1982 Türkçe Temel Eğitim Programı Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları,
İstanbul.
MEB
1986 Türkçe Eğitimi Ve Öğretimi Kılavuzu Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları, İstanbul.
88
MEB
2005 İlköğretim Türkçe Programı. Ankara.
MOATS, Louisa C.
2001 “When Older Students Can’t Read” Educational Leadership, C:
58, S: 6.
NAEYC
1998 Overview Of Learning To Read And Write: Developmentally
Appropriate Practices For Young Children. Www.Naeyc.Org
NAS, Recep
1999 Metinlerle İlkokuma Yazma Öğretimi. Ezgi Kitabevi, Bursa.
NAS, Recep
2004 Metinlerle İlkokuma Yazma Öğretimi. Ezgi Kitabevi, Gözden
Geçirilmiş ve Genişletilmiş 3. Baskı, Bursa.
NATIONAL EDUCATION GOALS PANEL
1997 Special Early Childhood Report,Washington, D.C.:
U. S. Government Printing Office, , Www.Negp.Gov/Publications
NOHL, A. M. ve F.SAYILAN
2004 Türkiye’de Yetişkinler İçin Okuma Yazma Eğitimi.
Temel Eğitime Destek Projesi Teknik Raporu(Milli Eğitim Bakanlığı/
AvrupaKomisyonu)
Http://Meb.Gov.Tr/Duyurular/Proj/Tedpbilgilendirme.Pdf
89
OKTAY, Ayla
2000 Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, Epsilon Yayınları, 2.
Baskı, İstanbul.
OLÇUM, Yurdagül
1992 İlk Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler
Konusunda Öğretmenlerin Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
ÖZDEMİR KILIÇ, Gülden
2004 Ailesiyle Birlikte Yaşayan Ve Çocuk Yuvasında Kalan
Çocukların Görsel Algılama Davranışı İle Okul Olgunluğu Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ev Ekonomisi Ana Bilim Dalı,
Ankara.
PENA, D.C.
2000 “Parent Involvement: Influencing Factors And Implications.” Journal
Of Educational Research, 94(1), S.42-54.
PIANTA, R.C. & M.E., KRAFT-SAYRE
2003 Successful Kindergarten Transition: Your Guide
To Connecting Children, Families & Schools, Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing.
ŞAHİN, İ., S., İNCİ, H., TURAN ve Ö., APAK
2006 “İlkokuma Öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Çözümleme
Yönteminin Karşılaştırılması”. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:171.
90
ŞENOL, Selahattin
2005 “Çocuk Ve Okul”, Çocuk Sağlığı, 13(6), Ss.34.
ŞİMŞEK, H. ve D. TANAYDIN
2002 “İlköğretimde Veli Katılımı: Öğretmen-Veli-Psikolojik Danışman
Üçgeni”. İlköğretim-Online (1), Sf. 12-16.
TEKIŞIK, H.Hüseyin
1992 “İlköğretim Okullarında Program Geliştirme”. Çağdaş Eğitim
Dergisi, (178), 1-8.
TÜRNÜKLÜ, Abbas
2000 “Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek
Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme”. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi Dergisi, 24, 543-559.
VASSAF, Belkıs Halim
2003 Öğrenme Yetersizliği. Meb Yayınları: 2222, Ankara.
VYGOTSKY, Lev S.
1998 Düşünce ve Dil. İstanbul Toplumsal Dönüşüm Yayınları,
İstanbul.
YANBASTI, Gülgün
1996 Kişilik Kurumları, Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi
Yayınları, İzmir.
91
YAPICI, Mehmet
Tarihsiz “İlköğretim 1. Sınıfa Başlayan Öğrencilerin Hazırbulunuşluk
Düzeyleri”. Uluslar Arası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN: 13035134,. www.insanbilimleri.com
YAVUZER, Haluk
2000 Okul Çağı Çocuğu. 4. Basım, İstanbul: Kendi Yayını.
YAVUZER, Haluk
2000-2 Çocuk Psikolojsi. İstanbul: Remzi Kitabevi, 19. Basım.
YAZICI, Zeliha
2002 “Okul Öncesi Eğitiminin Okul Olgunluğu Üzerine Etkisinin
İncelenmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı.155-156.
YILDIRIM A. ve H. ŞİMŞEK
2003
2005
2006 Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Seçkin Yayıncılık, Ankara.
YILDIZ, Nevruz
1999 Çocukların Okul Başarısında Aile ve Çevresel Faktörlerin Rolü:
Orta İkinci Sınıf Öğrencileri İle İlgili Bir Araştırma. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
92
YILMAZ, Hikmet
2007 “Türkçe Eğitiminde Velinin Rolü.” Milli Eğitim Dergisi,
Sayı:174.
YÖRÜKOLU, Atalay
1985 Çocuk Ruh Sağlığı Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Türk
Tarih Kurumu Basımevi, Dokuzuncu Baskı, Ankara.
ZİYALAR, Adnan
1991 “Çocuklarda Yedi Yaş Dönemi”, Yaşadıkça Eğitim, S.17, Ss.5-6.
93
6. EKLER
EK
1. Çanakkale İl Milli Eğitim Müdürlüğünün İzin Yazısı
2. Öğretmen Görüşme Formu
3. Ebeveyn Görüşme Formu
94
Ek-1
Çanakkale İl Milli Eğitim Müdürlüğünün İzin Yazısı
95
Ek-2
../../2007
ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU
“İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerin Öğretmen, Öğrenci ve
Ebeveyn Görüşlerine Dayalı Olarak Belirlenmesi” başlıklı bir tez çalışması ile ilgili
olarak, ilkokuma yazma öğretimi sürecini etkileyen güçlükleri belirlemeyi
amaçlamaktayım. Araştırmam dahilinde sizlerin görüş ve önerilerinize gereksinim
duymaktayım. Görüşme formunda yer alan sorulara vereceğiniz içten yanıtlarla
araştırmaya önemli katkılarınız olacaktır. Görüşmemiz yaklaşık …. dakika
sürecektir. Görüşmemiz sırasında konuşmamızın bölünmemesi ve sürenin
aşılmaması için sizin izniniz dahilinde ses kayıt cihazı kullanmak istiyorum.
Görüşme kaydı benden başka kimse tarafından dinlenmeyecek ve çözümleme
sonunda kayıtlar silinecektir.
Araştırmama yaptığınız katkılardan dolayı teşekkür ederim.
Esra EJDER
Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Yüksek Lisans Öğrencisi
I. KİŞİSEL BİLGİLER
Kod: ………….
Cinsiyet:
Kadın
Erkek
96
Yaş: ………
Mezun Olunan Okul Türü:
Eğitim Enstitüsü
Eğitim Yüksek Okulu
Eğitim Fakültesi
Lisansüstü Eğitim Kurumu
Diğer(………………………….)
Mesleki Deneyim:
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve
üzeri
Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumu:
Sınıf Mevcudu: …………
Hiç okutmadım
1 defa
2 defa
3 defa
4 defa ve üzeri
Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrenci Sayısı: ………..
Hizmet İçi Eğitim Seminerine Katılma Durumu:
Evet
Hayır
II. GÖRÜŞME SORULARI
1. Sizce, ilköğretimde ilkokuma yazma öğretiminin yeri ve önemi nedir? Bu süreçte
öğretmenin rolü
nedir?..................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
………...
…………………………………………………………………………………………
………...
2. 2005 yılında ilkokuma yazma öğretiminde uygulamaya konan ses temelli cümle
yönteminin öğrenci gelişim özelliklerine uygunluğu konusunda görüşleriniz nelerdir?
97
…………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………
3. İlkokuma yazma öğretiminin planlanması ve uygulanması sürecinde,
öğrencileriniz için hangi faktörlerin en etkili ve önemli olduğunu düşünüyorsunuz? .
……….…..
………………………………………………….....................................................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………….
4. Eğitim öğretim yılının başlamasıyla birlikte okula yeni başlayan birinci sınıf
öğrencilerinin okula uyum sağlaması için genel hazırlık devresinde ne gibi çalışmalar
yaptınız?
…………....................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………................
5. İlkokuma yazma öğretimi sırasında hangi aşamalarda ne gibi olumsuzluklarla
karşılaştınız?
İlkokuma yazmaya hazırlık:
………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………
………...
…………………………………………………………………………………………
………...
Sesi hissetme ve tanıma:
……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………...
…………………………………………………………………………………………
………..
98
Sesi okuma:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
Sesi yazma:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma:
………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………….
Metin oluşturma:
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………...
Okur yazarlığa ulaşma:
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
……….
6. Yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlamanın;
99
Olumlu yönleri:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………..
Olumsuz yönleri:
………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………..
7. Ailelerle ilkokuma yazma öğretimi ve süreci hakkında bilgilendirmeye dönük
toplantı gerçekleştirildi mi? Katılım nasıldı?
……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………...
8. İlkokuma yazma öğretimi sırasında kullanılan ders ve çalışma kitabını nasıl
değerlendirirsiniz?
………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………..
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………...
9. Okuma ve yazma becerisini değerlendirmede hangi yöntem ve araçlara
başvurdunuz?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………
10. Birinci sınıfın sonunda öğrenciler iyi bir okur yazar olmanın temelini
oluşturabildi mi? Bu sürece engel olan ya da süreci geciktiren faktörler neler olabilir?
Bu güçlüklerin nedenleri neler olabilir?
………………………………...............................................................................
…………………………………………………………………………………………
……….
100
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
11. Öğrencilere birinci sınıfın sonunda kazandırılan okuma yazma becerisinin
gelişiminin sürekliliğinin sağlanması için önerileriniz
nelerdir?...................................................................
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
12. Varsa, bunların dışında belirtmek istediğiniz görüş ve önerileriniz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………
101
Ek-3
../../2007
EBEVEYN GÖRÜŞME FORMU
“İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerin Öğretmen, Öğrenci ve
Ebeveyn Görüşlerine Dayalı Olarak Belirlenmesi” başlıklı bir tez çalışması ile ilgili
olarak, ilkokuma yazma öğretimi sürecini etkileyen güçlükleri belirlemeyi
amaçlamaktayım. Araştırmam dahilinde sizlerin görüş ve önerilerinize gereksinim
duymaktayım. Görüşme formunda yer alan sorulara vereceğiniz içten yanıtlarla
araştırmaya önemli katkılarınız olacaktır. Görüşmemiz yaklaşık …. dakika
sürecektir. Görüşmemiz sırasında konuşmamızın bölünmemesi ve sürenin
aşılmaması için sizin izniniz dahilinde ses kayıt cihazı kullanmak istiyorum.
Görüşme kaydı benden başka kimse tarafından dinlenmeyecek ve çözümleme
sonunda kayıtlar silinecektir.
Araştırmama yaptığınız katkılardan dolayı teşekkür ederim.
Esra EJDER
Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi
102
Sosyal Bilimler Enstitüsü
İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Yüksek Lisans
Öğrencisi
I. KİŞİSEL BİLGİLER
Kod: ……
Anne/ Baba Yaş: …/…..
Anne/ Baba;
Birlikte
Ayrı
Anne/ Baba Eğitim Durumu: …../……
1. Okur Yazar Değil
2. Okur Yazar
3. İlköğretim I. Kademe
4. İlköğretim II. Kademe
5. Lise
6. Önlisans
7. Lisans
8. Lisansüstü Eğitim
Anne/ Baba İş Durumu: …./…..
1. Çalışıyor
2. Çalışmıyor
Aile Büyüklüğü: …….
Çocuk Sayısı: ……
Çocuğun Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu:
Evet
Hayır
Çocuğunuz okula başlamadan önce ev ortamında okuma yazmaya dönük çalışmalar
yapıyor muydunuz? Çocuğun bu çalışmalara yönelik ilgisi
nasıldı?.........................................................
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
……….
103
II. GÖRÜŞME SORULARI
13. Sizce, çocuğunuz için ilkokuma yazma öğrenmenin önemi nedir? Bu süreçte
ebeveynin rolü
nedir?..............................................................................................................................
......
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………
………...
…………………………………………………………………………………………
………...
3. Çocuğunuz evden ayrılıp okul yaşantısına başladığında uyum (okul kuralları,
öğretmen, arkadaş grubuna uyum sağlama, vb.) konusunda güçlükler yaşadı
mı?......................................
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………..
14. Öğretmen tarafından ilkokuma yazma öğretimi ve süreci hakkında
bilgilendirmeye dönük toplantı gerçekleştirildi
mi?..........................................................................................................
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………...
4. Çocuğunuza ilkokuma yazma öğrenme sürecinde evde en çok kim yardımcı
oldu? Yardım eden kişinin kendini yetersiz bulduğu noktalar oldu
mu?.............................................................
……………………………………………………………………………....................
..............
104
…………………………………………………………………………………………
……….
…………………………………………………………………………………………
………...
5. Çocuğunuz serbest zamanlarında zamanının ne kadarını okuma yazma
faaliyetleri ile ilgilenerek
geçirir?........................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
………...
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
………...
6. Birinci sınıfın sonunda çocuğunuz iyi bir okur yazar olmanın temelini
oluşturabildi mi? Bu sürece engel olan ya da süreci geciktiren şeyler neler olabilir?
Bu güçlüklerin nedenleri neler olabilir?
………………………………................................................................................
…………………………………………………………………………………………
………...
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
………...
7. Öğrencilerde birinci sınıfın sonunda kazandırılan okuma yazma becerisinin
gelişiminin sürekliliğinin sağlanmasında ebeveynlere düşen görevler neler
olabilir?....................................
…………………………………………………………………………………………
………...
……………………………………………………………………………....................
..............
…………………………………………………………………………………………
………...
8. Varsa, bunların dışında belirtmek istediğiniz görüş ve önerileriniz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………….
…………………………………………………………………………………………
………...
105