T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

Transkript

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMI
ANKARA
2007
ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR
KOMİSYON ÜYELERİ
Prof. Dr. Hamza YILMAZ
Prof. Dr. İzzet TOR
Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN
Dr. Merih CERİTOĞLU
Zerrin GÖRGÜN
Orhan ERCAN
Program Geliştirme Sorumlusu
: Hayriye ARGUN
Ölçme Değerlendirme Sorumlusu : Seher ULUTAŞ
2
İçindekiler
A. PROGRAMIN TEMELLERİ………………………………...…………………….4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………...5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...……………………………….5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..……………….........................5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ....……………….………6
2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….……………….6
2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……............7
2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………............8
3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU……………....……9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI……......…10
4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10
4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar……...………………...……11
5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI…...12
5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….….12
5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..….13
5.3.İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)……………………...…...13
6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI…....…………14
7. SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR.……………..………………...……….…………. 18
B. ÜNİTELER………………………………….…………………………………….…19
ZAMAN ANALİZİ ………………………………………………………..….….…20
KİTAP FORMA SAYILARI ………..……………………………………………..20
1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ ………………......………21
2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER ………………………………...….. 28
3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER …………………..…40
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR ………………………………….…46
5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA ……………………..…52
3
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 9. Sınıf
A. PROGRAMIN
TEMELLERİ
4
1. AMAÇLAR
1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI
1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:
Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş
görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.
1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI
Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,
1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinmek, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı
kazandırmayı;
amaçlar.
5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ
2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi
Cumhuriyet dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi
yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okumayazma ve aritmetiksel dört işlem alanında eğitim öğretim süreçlerinin ve cumhuriyet
döneminin ilk çeyrek yüzyılı içinde ilköğretimin başarıyla organize edildiği, genel kabul
gören bir gerçektir.
Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için de, ilk ciddi adımlar 1930’larda
atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2. ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen
konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri
bütününün ön görüldüğü anlaşılmaktadır(1). 1938’de yürürlüğe giren lise kimya
programlarında da, bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da
zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve
bunlardan korunma yolları ayrıntılı ele alınmıştır(2). Her iki programda da, bugünkü
programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi
hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin,
devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir.
Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha ‘dolu’ ve ‘ağır’ bir görüntü
vermesi dikkat çekicidir.
1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik daraltmasına
gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, diğer içerik girdilerinde de azaltmaya gidilmiştir. Bunda, ikinci dünya savaşının
sona ermiş olması yanında, 1948 ilköğretim programının genel vizyo nunun da bir etkisinin
olduğu düşünülebilir. 1960’da gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen
hemen aynıdır(4).
1971’de, kimya ve fizik programlarında köklü bir değişikliğe gidilerek, lise 1. sınıfta,
kimya ve fizik dersleri yerine, modern fen bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, kimya ve
fizik derslerinin geleneksel zengin konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme
ve öğrencilerin kendi gözlem ve deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline
dayandırılmıştır(5). Modern fen bilgisi üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen
modern kimya programı da (1973) aynı eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6).
1985’te modern fen bilgisi uygulamalarından vazgeçilmiş; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni
öğretim programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlar, 1971’de benimsenen
‘sınırlı sayıda konu üzerinde derinleşme’ ve ‘öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine
dayalı çıkarımlarla öğrenmesi’ yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen,
fakat içerik bakımından ona göre biraz daha sadeleştirilmiş bir müfredat yürürlüğe
konmuştur(7).
Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’de yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2
6
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur(10). Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.
Ders geçme ve kredi sistemi 1996’da iptal edilerek yeniden sınıf geçme sistemine
dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve kimya 3 dersleri, fen
alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4 yıla çıkarılması sonucu,
sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3 yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.
2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme
Genelde fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının, zamanın şartlarından ve
gelişmiş ülkelerdeki program hareketlerinden yer yer etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin,
1938 lise kimya programı, sivil nüfusu, yaklaşan İkinci Dünya Savaşına hazırlama
gayretlerini yansıtır biçimde kimyasal savaşı önemli bir içerik olarak benimsemişken,
savaştan sonraki 1956 programında bu konu terk edilmiştir. 1950’lerin sonunda zamanın
süper gücü SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye yerleştirince, ABD.’de, ülke gençlerinin
fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan hareketle yeni fen programları geliştirme
ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla ülkemize de yansımış, 1971 modern fen
bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur.
Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, kendi deneyimlerinden doğru çıkarımlara varabileceği
imasını da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir.
Kabul etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.
Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan
değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer,
çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların
hem öğrenciler, hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın
kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken
bu endişeler, 1980’lerin başındaki kimya ve fizik programlarının yenilenmesi sürecini
başlatmıştır.
Ne yazık ki, program geliştirme çalışmalarında, zamana ve tahmin edilebilir yakın
geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturmak yerine, “Eski sistem daha iyi idi!”
fikriyle, tepkisel bir geri dönüş yoluna gidilmiş; bu anlayış 1990’ların başında tamamen ters
dönerek yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş; 1990’lardaki kısa ömürlü ardışık
denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte olan programlar geçerlik
kazanmıştır.
Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi
önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
7
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1956 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.
Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs gibi
algılanmalıdır.
Bu paragraflarda, lise programlarının fen derslerine tahsis ettiği saatleri düzenleyen
“tevzi” listelerine değinmek için yeterli yer yoktur. Kısaca özetlemek gerekirse, lise
öğretiminin 4 yıla çıkarıldığı bu dönemde kimya dersine ayrılan süre (2+2+3+3= 10 saat), 3
yıllık lise eğitiminde ayrılan süre [2+3+(3+2)=10 saat] kadardır. Bu süre, 1938’den beri
hemen hemen aynı kalmıştır. Lise öğretim süresinin uzamasından hareketle kimya dersi
program içeriğinin genişlemesini umanlar için bu husus önemlidir.
Özetlemek gerekirse, 2007 Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programı,
öğrencilerin %70’ini aşkın bölümünün bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacağı
hesaba katılarak, ‘kendi içinde bir bütün’ olma niteliği taşımakla beraber, içerik seçimi ve
işleniş derinliği bakımından, zaman sınırlamasının etkilerini taşımaktadır. Muhtemelen bu
sınırlama her ders için geçerlidir.
2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri
Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir:
• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• Lise öğretimi 4 yıla çıkarılmış olup lise birinci sınıf, bütün öğrencilerin ortak bir
müfredatla karşılaştığı son yıldır. Bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacak
öğrenciler için “Öğrendiğim kimya ne işe yarar?” sorusunun cevabı, kimya
programında yer almalıdır. Başka bir deyişle, kimyanın gündelik hayata yansıyan
kavramları ve ürünleri, gerçek durumlarla ilintilendirilerek işlenmelidir. 2007’de
yürürlükte olan kimya programlarında bu gereğin bir karşılığı yoktur.
• Son yarım asırda, “öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz
konusuna yoğunlaşan teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
İhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi(13)
raporlarında belirtilen program islâh talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik”
programları, kimya dersi açısından önemli, yeni bir bilgi ve beceri alt yapısı
oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması gerekmektedir.
8
Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve 2007 yılında
geliştirilmesi çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile kimya
programı arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.
3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU
Ortaöğretim kimya programı, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:
•
•
•
Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile, “fen bilimleri”
bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı ve dil olarak da matematiği kullandığını
kabul eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri,
toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye
dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu
bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
Ortaöğretim 9. sınıf kimya dersi, yetişen nesillerin bütün bireylerine hitap
ettiğinden, bir yandan hayatın değişik alanlarına dağılacak bireyler için ortak ve en
genel -en gerekli- kimya kavram ve ilkelerine ağırlık vermek, bir yandan da daha
sonraki eğitim öğretim sürecinde kimya ile yakından ilgili mesleklere yönelecek
bireylerin öğrenme süreçlerine yeterli katkı yapmak durumundadır. Dolayısıyla
konular seçilirken, Türk insanını en çok ilgilendiren ürün, kavram ve ilkeleri
öncelemek, bunu yaparken de daha ileri kimya için temelleri bu aşamada atmak
önemlidir.
Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla, zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken, bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI
4.1. Programın Tasnif Anlayışı
Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif
benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak, “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş
ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir.
Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki “hedef”
önermelerinin, kazanım gruplarının cümle giriş ibareleri, yine eski programlardaki
“davranış” önermelerinin de kazanımlar ile karşılandığı söylenebilir. Ancak, kazanımlardan
bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının birer ‘davranış’ olarak
nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Bu tereddüt, kimya programında da benimsenen
“yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” öğrenme yaklaşımı ile “davranışçı”
yaklaşımın aynı konuya farklı vurgular koymasından kaynaklanmaktadır. Bu iki yaklaşımın
benzer ve farklı yönleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(14, 15, 16, 17, 18, 19 ).
4.2. Programın Organizasyonu
Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalâa edilmiştir:
• Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hallerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve
irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da
10
kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları
da getireceği düşünülmelidir.
• İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen,
özgüven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle
kendini ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi
iletişime gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.
Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 9. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları, 5 ünite hâlinde organize edilmiştir:
1.
2.
3.
4.
5.
Ünite
Ünite
Ünite
Ünite
Ünite
: Kimyanın Gelişimi
: Bileşikler
: Kimyasal Değişimler
: Karışımlar
: Hayatımızda Kimya
Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya İçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar
1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve
açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcı olup ünite işleniş
sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavları yapılabileceği düşünülünce
değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem
eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye
çalışılmıştır. Ancak bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf içi etkinlikler,
sadece bir öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene aittir.
Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite bir
bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden
kaçınılmalıdır.
2. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde –diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da
birleşerek- edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf
ortamında ders işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı
yapılır?”, “Deney sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz
11
etkileri nelerdir?”, “Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya
eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.
3. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme
içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır.
4. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve
gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden
çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman
ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme
süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması
için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve
ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin
alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve
ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır.
5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI
5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri
iletişimde kullanır.
2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar.
3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder.
4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır.
5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere
ulaşır.
6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade
eder.
7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır.
8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar.
9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın
önemini kavrar.
10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar.
11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.
12
5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)
1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede
kullanır.
2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine
örnekler verir.
4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular.
5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler.
6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder.
7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini
yorumlar.
8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini
kavrar.
9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler.
10. Kimya ile ilgili problemlerin çözümünde ve fiziksel olayları açıklamada
öğrendiklerini kullanır.
5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)
1. İşbirliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.
2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve
iddia öne sürer.
3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı
durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder.
4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu
öğrenmeye isteklidir.
5. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır.
6. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir.
7. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.
13
6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI
Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını
saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri
bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla,
öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri
değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür.
Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak,
olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci
yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde
yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim
sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya
kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda,
bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını
değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler,
kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken
geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli,
doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb soruları içeren testler yanında performans değerlendirme
amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da
kullanırlar.
Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey
becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir
sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan
problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama
ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını
değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme
araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans
değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir.
Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem
çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler
performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin
yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları,
arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını
doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci,
öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir;
poster, broşür vb hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir
yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın
günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir
tipe dönüştürme vb düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler
değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de
onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli
aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler
dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden
beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne
olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması
gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan
14
takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir.
Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre
değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve
yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda
bulunabilir(20, 21, 22, 23).
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.
Ölçütler
Araştırma Süreci
1. Plan
oluşturma ve
uygulama
2. Kaynak
kullanma
3. İşbirliği
yapma
4.……………
1. Kavrama
Araştırma Raporu
2. Kanıt
kullanma
3. Dil kullanımı
4
Performans Düzeyleri
3
2
1
Araştırma öncesinde
araştırma sürecini etkili
şekilde planladı ve planını
öğretmeniyle paylaştı.
Yapmış olduğu plana tam
anlamıyla uydu. Araştırma
raporunu tam zamanında
teslim etti.
Konuya ilişkin çok fazla ve
çeşitli kaynaklar kullandı.
Topladığı kaynakları verimli
kullanarak edindiği bilgileri
organize etti. Kullandığı
kaynaklar konuyla doğrudan
ilişkiliydi.
Araştırma öncesinde
araştırma sürecine
ilişkin plan yaptı.
Yapmış olduğu plana
çoğunlukla uydu.
Araştırma raporunu
makul zamanda teslim
etti.
Konuya ilişkin yeterli
sayıda kaynak kullandı.
Kaynakların çoğunluğu
konuyla ilişkiliydi.
Bilgileri oldukça iyi
sıraladı.
Araştırma sürecine
ilişkin planlama yaptı,
ancak plana tam
anlamıyla uymadı.
Araştırma raporunu
teslim tarihinden epey
sonra teslim etti.
Araştırma süreci
öncesinde bir plan
yapmadı. Araştırma
raporunu çok geç
teslim etti.
Konuya ilişkin kaynak
kullandı, ancak
kaynaklardan bir kısmı
konuyla tam anlamıyla
ilişkili değildi. Farklı
kaynaklardan edinilen
bilgileri organize etme
problemi yaşadı.
Araştırma sürecinde ihtiyaç
duydukça öğretmeninden,
arkadaşlarından ve
etrafındaki diğer kişilerden
yardım istedi. Gerekli
olduğunda arkadaşlarıyla
işbirliği yaptı. Arkadaşlarını
kendi araştırmaları
konusunda teşvik etti.
Araştırma sürecinde
ihtiyaç duydukça
öğretmeninden yardım
istedi. Gerekli
durumlarda
arkadaşlarıyla işbirliği
yaptı.
sadece bir iki kez
öğretmeninden yardım
istedi. Arkadaşlarıyla
pek fazla işbirliği
yapmadı.
Konuyla ilgili olarak
yeteri kadar kaynak
kullanmadı. Kullandığı
kaynaklar ders kitabı
ile sınırlıydı. Farklı
kaynaklardan elde
edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.
hiç kimseden yardım
istemedi ve kimi
zaman gerekmesine
rağmen, arkadaşlarıyla
işbirliğinde bulunmadı.
Konuya ilişkin kavram, olgu
ve prensipleri doğru ve
yerinde kullandı. Konuya
kendi yorumlarını da kattı.
Konuya ilişkin kavram,
olgu ve prensipleri
doğru şekilde kullandı.
Bazı yerlerde kendi
yorumlarını kattı.
Konuya ilişkin kavram,
olgu ve prensipleri
kullanırken bazı hatalar
yaptı.
Kaynaklardaki bilgileri doğru
bir şekilde sundu. Yapmış
olduğu yorumları ve
çıkarımları uygun
kaynaklardaki kanıtlarla
destekledi.
Dil ve yazım kurallarını
doğru ve tam olarak kullandı.
Kaynaklardaki bilgileri
doğru şekilde kullandı.
Yorumlarının bazılarını
uygun kanıtlarla
destekledi.
Kaynaklardaki bilgileri
aktarırken bazı hatalar
yaptı. Ancak, raporda
daha çok kaynaktaki
bilgilere bağlı kaldı.
kullanırken az sayıda
önemsiz hata yaptı.
kullanırken bazı ciddi
hatalar yaptı.
4. …………
15
Konuya ilişkin
kavram, olgu ve
prensipleri kullanırken
ciddi hatalar yaptı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.
Kaynaklardan edindiği
bilgileri hiçbir yorum
katmadan olduğu gibi
aktardı.
Ciddi ve çok sayıda dil
ve yazım kuralı hatası
yaptı.
Puan
DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI
Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.
KONTROL LİSTESİ
Gözlenen Davranışlar
Evet
Deneyle ilgili bilgi alt yapısı
yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.
Hayır
Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı
mekânın temizliğini kontrol etti.
Deney için uygun düzeneği kurdu.
Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.
Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.
Deney sonuçlarını usulüne uygun
kaydetti ve yorumladı.
…
…
…
Düşünceler
Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi alt yapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.
Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,
daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır:
1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen
kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ve değerlendirme ölçütlerinin
programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmalarına ve programda kazandırılması
hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir.
2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek
olarak sunulmuştur. Bu formların aynı şekilde kullanılması zorunlu değildir. Formlar ve
formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi,
süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış,
eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve
dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.
16
4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması gerekmektedir.
5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir.
6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.
17
SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
5.
Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası İstanbul, 1930.
Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi İstanbul, 1938.
Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1956.
Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1960
Ortaöğretim İkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. sınıflarına ait haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View. (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical”, in “Construnctivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998, . 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum Devepment,
New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık. Ankara. 1987
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practice. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.
18
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 9. sınıf
B. ÜNİTELER
19
ZAMAN ANALİZİ
ORTAÖĞRETİM KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
9. SINIF ÜNİTELERİ VE ÖNERİLEN SÜRELER
ÜNİTE
ÜNİTE İSMİ
NUMARASI
1
KİMYANIN GELİŞİMİ
KAZANIM SÜRE/DERS
YÜZDE ORAN
(zaman bakımından)
SAYISI
SAATİ*
18
8
11,1
2
BİLEŞİKLER
28
16
22,2
3
KİMYASAL
DEĞİŞİMLER
12
12
16,7
4
KARIŞIMLAR
10
16
22,2
5
HAYATIMIZDA KİMYA
22
20
27,8
90
72
100
Toplam
* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%10 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.
KİTAP FORMA SAYILARI
•
Ortaöğretim 9. Sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 16-20 forma olarak
öngörülmüştür.
•
Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde
zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa
sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%10 artırma/eksiltme yapılabilir.
•
Öğretmen kaynak/kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması yoktur.
20
Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
1. Ünite
: KİMYANIN GELİŞİMİ
Önerilen Süre
: 8 Saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde maddelerin atomlardan oluştuğunu, aynı
tür atom içeren saf maddelerin “element” olarak; farklı tür atom içeren saf maddelerin ise
“bileşik” olarak adlandırıldığını, ayrıca iyonik ve kovalent bağ kavramlarını öğrendiler.
Lise kimya dersine giriş olan bu ünitede, öğrencilerin ilköğretimde öğrendikleri bilgilere
ilave olarak, özellikle kimyanın neden bilim sayıldığı ve simyanın neden bilim sayılmadığı,
kimyanın bilim olma süreci ve geçmiş zaman ile günümüzdeki madde fikrini karşılaştırmaları,
buradan hareketle bilimsel yöntem basamaklarını kavramaları irdelenecektir. Kimyanın bilim
olma sürecinin tarihi olarak nitelendirilebilecek bu ünitede, özellikle, kimya biliminin
öğrencilerce benimsenmesini sağlayacak içerikte bir sunum yapılması faydalı olacaktır.
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
1. Simyadan Kimyaya
2. Kimyanın Temel Kanunları
3. Kimyasal Bağ Kavramının Gelişimi
C. Ünitenin Kavram Listesi
•
Simya
•
Element
•
Kimyasal Element
•
Atom
•
Katlı Oranlar Kanunu
•
Sabit Oranlar Kanunu
•
Kütlenin Korunumu Kanunu
•
Dalton Atom Teorisi
•
Birleşen Hacim Oranları
•
Avogadro Hipotezi
•
Kimyasal Bağ
•
Oktet
•
Dublet
•
İyonlar Arası Bağ
•
Moleküller Arası Bağ
•
Elektriksel Çekme- İtme
•
Bilimsel Yöntem
21
Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler
1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1.
İnsanların maddeye bakışının tarihsel
gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1. Eski çağ insanlarının, sınama-yanılma
yoluyla yararını keşfettiği maddelere
örnekler verir.
1.2. Simyanın uğraş alanını geçmiş zaman
insanının hayali ile ilişkilendirir.
1.3. Simyadan kimya bilimine aktarılan
bulguların önemini örneklerle açıklar.
1.4. Antik dönem “element” kavramı ile
erken dönem “kimyasal element”
kavramını karşılaştırır.
1.5. Elementi “kendinden daha basit
maddelere dönüşmeme” temelinde
tanımlamanın sakıncalarına örnekler
verir.
1.6. Element kavramını atomlardaki proton
sayısı temelinde açıklar.
KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
+ “- Barınma, kap-kacak ve süslenme malzemesi olarak maddenin
yararlarının keşfedilişi;
- yemek tuzu, kil, yün, ipek, doğal boya, kükürt, şap, Kıbrıs taşı gibi
bazı doğal maddelerin çok özel yararlarının keşfedilişi;
-bazı bitkisel ürünlerin ilaç olarak yararlarının fark edilmesi;
ölümsüzlük veya sonsuz zenginlik sağlayan madde arama hayali ve
buradan, maddenin, sınama yanılma yoluyla incelenmesi anlamına
gelen simyanın doğuşu;
-tanınmış simyacıların başlıca çalışmaları, simyanın yöntemlerinin
bugün neden terk edildiği, bununla birlikte, simyacılardan miras kalmış
deneyim ve bilgilerin bize yararları” sırası ile akan, görsel ögelerle
desteklenmiş bir metin incelenir.
Ayrıca, açık havada bir kavanoza konmuş kükürt tozu yakılarak çıkan
gazların kuru kayısı, kuru incir, kuru üzüm gibi ürünler üzerinde
ağartma etkisi veya şap, Kıbrıs taşı gibi (FeSO4) gibi kristal yapılı
kimyasalların bitkisel boya banyolarına eklenince ipliğin aldığı renge
etkisi gösterildikten sonra, insanların geçmişte, bazı maddelerin bu tür
yararlarını tesadüfen keşfettikleri vurgulanır. (1.1- 1.3)
+ Maddeyi incelerken, her maddenin diğer maddelerle etkileşimini
ayrı ayrı ele almak yerine, maddenin yapısı ile özellikleri arasında
ilişki kurup bu ilişkiler çerçevesinde araştırma yapmanın yararları
tartışılır. Bu iki yöntemden hangisinin simya, hangisinin kimya olduğu
kısaca tartışılıp vurgulanır. (1.3)
+ Antik dönemde ve Rönesans döneminde benimsenen “element”
tanımları karşılaştırılıp yetersizlikleri irdelenir; atom çekirdeğindeki
proton sayısı temelinde element kavramı işlenir. Modern element
kavramının nasıl ortaya çıktığı sorgulanarak buradan, “Kimyanın
Temel Kanunları” konusuna geçilir.(1.4- 1.6)
AÇIKLAMALAR
[!] 1.1. Yemek tuzu, kil, şap, kıbrıs taşı (FeSO4),
kükürt, altın, bakır gibi doğada hazır bulunan
kimyasalların deneyimle keşfedildiği belirtilir.
[!] 1.1 Türk ve İslam bilginlerinin pratik
buluşlara katkısı bir okuma parçası ile verilir.
[!] 1.2 Simyanın teorik temelleri olmayan,
deneme-yanılmaya dayalı çalışmaları içerdiği, bu
nedenle sistematik bilgi birikimi sağlayamadığı
vurgulanır.
[!] 1.3 Simyacılar döneminden beri bilinen, tuz
ruhu, kireç, sülfürik asit, cıva vb maddeler, bir
kaçının elde ediliş ve kullanılış hikâyesi ile
birlikte verilir.
[!] 1.4- 1.5 Aristo’nun “toprak, su, hava, ateş”
dörtlüsünden oluşan, bütünü ile düşünceye
dayalı olup hiçbir denel gerçeklik temeline
oturmayan madde algısı hatırlatılır. Düşünce ile
deneyi birleştiren ve deneyi önceleyen Rönesans
dönemi bilim insanlarının, element kavramına
getirdiği yeni yorum işlenir. Kireç, sodyum
hidroksit gibi elementlerine zor ayrışan
bileşiklerin uzun süre ‘element’ sayılmasının
nedeni tartışılır.
1.5-1.6 “Atomun Yapısı” konusu Fen ve
Teknoloji 7 ve 8. sınıflarda işlenmiştir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik v: Okul Dışı Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme C: Diğer Derslerle İlişkilendirme : Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
22
ÜNİTE
KAZANIMLAR
2.
Kimya biliminin gelişimi ile ilgili olarak
öğrenciler;
2.1. Kimyanın bilim olma sürecinin deneysel
ölçümlerin yorumu ile başladığını fark
eder.
2.2. Kimyasal olaylarda, Kütlenin Korunumu
Kanununu açıklar.
2.3. Sabit Oranlar Kanunu ile Dalton Atom
Teorisi arasında ilişki kurar.
2.4. Dalton Atom Teorisinden yola çıkarak
Katlı Oranlar Kuralının nasıl tahmin
edildiğini açıklar.
2.5. Gaz haldeki elementlerin birleşen hacim
oranlarını açıklamada Dalton Atom
Teorisinin yetersiz kalışına örnekler verir.
2.6. Birleşen hacim oranları ile ilgili hazır
denel bulguları kullanarak bazı
elementlerin moleküllerden oluştuğu
çıkarımını yapar.
2.7. Avogadro Hipotezinin kimyasal bağın
anlaşılmasındaki önemini fark eder.
2.8. Deneysel verilerin yorumlanması ve
bunlardan yeni hipotezlerin
oluşturulmasının, bilimsel yöntem için
esas olduğu çıkarımını yapar.
KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
+ Örneğin; Fe + S → FeS tepkimesi üzerinden, tepkimeye
girenlerin ve ürünlerin kütlelerini 8-10 deney için özetleyen hazır bir
çizelge incelenerek, kütlenin korunumu ve sabit oranlar kanunları
işlenir. (2.1; 2.2; 2.8)
+ Fe + S → FeS tepkimesi ile ilgili ölçülmüş kütlelerin hazır
çizelgesi incelenirken, atomların mol kütleleri fikri kullanılmadan,
her seferinde sabit çıkan element kütleleri oranının neden sabit
olduğu sorgulanır. Çünkü Dalton’un Atom Teorisinin temeli bu
sorgulamadır. (2.3)
+ Katlı Oranlar Kanununun, gerçekte denel verilerden çıkılarak
ifade edilmediği, aksine, Dalton’un, kendi atom teorisinden çıkarak
bu kanunu tahmin ettiği vurgulanmalıdır.(2.4)
+ Dalton Atom Teorisinin doğru açıklayabildiği, mangan oksitleri,
demir oksitleri gibi gerçek örnekler üzerinde katlı oranlar kanunun
geçerliliği gösterilir. (2.4; 2.8)
+ Gaz elementlerin birleşen hacimleri ile ilgili gerçek deneylere
ilişkin hacim ölçüm çizelgelerinin Dalton Atom Teorisi ile kimi
hâllerde açıklanamayacağı örneklerle tartışılır. (2.5; 2.8)
+ Bu verilerin, birden çok atomdan oluşan moleküllerin varlığını
kabul ederek açıklanabileceğini fark eden Avogadro’nun çalışmaları
verilir. (2.6)
+ Moleküllerin varlığından kimyasal bağ kavramına geçilip
buradan, atomların birbirine nasıl bağlandığı konusu ile ilgili
yorumların tarihsel gelişimine geçilir. (2.7; 2.8).
+ Bütün bu gelişmeler, görsel ögelerle bezenmiş bir “kimya tarih
şeridi” üzerinde özetlenir. (2.1-2.8).
AÇIKLAMALAR
[!] 2.1- 2.7 Lavoisier, Proust, Scheele, Dalton,
Avogadro gibi bilim insanlarının çalışmalarının,
kimya bilimine temel teşkil eden bölümleri
işlenir.
[!] 2.3- 2.4 Sabit oranlar ve katlı oranlar
kanunları, burada, basit denel bulgulardan
atomun varlığı gerçeğine ulaşma anlamında
verilecektir. (Her iki kanunla ilgili sayısal
hesaplamalar bu ünitenin konusu olmadığı gibi,
tek başına bir anlam da ifade etmez.)
[!] 2.5 Dalton teorisi ile açıklanabilen ve
açıklanamayan gaz tepkimesi hacim oranları
örnekleri işlenir.
[!] 2.6 Moleküllerin varlığını kanıtlamak için
Avogadro’nun hipotezi ve bu hipotezin deneysel
olarak kanıtlanması örneklerle verilir.
[!] 2.7
Elementlerin
de
moleküllerden
oluşabileceği gerçeği, örnekleri ile vurgulanır.
[!] 2.8 2.1-2.7 kazanımları tarihsel süreç içinde
incelenirken 2.8 kazanımı da dolaylı yoldan
verilmiş olacaktır. Ancak bu anlatımda;
- ilk hipotezlerin ve onları sınayan denel
sonuçların irdelenmesi,
- hipotez-denel veri ilişkisi,
- deneyleri açıklamakta yetersiz
kalan hipotezlerin yeni hipotezlerle açıklanmaya
çalışılması,
önemle vurgulanması gereken hususlardır.
[!] Kimya tarih şeridinde, örnek olarak, antik
çağda bazı kimyasal maddelerin yararlarının
keşfi, simyacıların ‘altın suyu’ ve ‘sonsuz hayat
suyu’ arayışları, kütlenin korunumu kanununu
simgeleyen terazi, Dalton’un ve Avogadro’nun
çalışmaları yer alabilir.
23
ÜNİTE
KAZANIMLAR
3.
Kimyasal bağ kavramının tarihsel gelişimi ile
ilgili olarak öğrenciler;
3.1. Atomların ve moleküllerin birbirine bağlanma
olgusunun Dalton atom teorisi ile neden
açıklanamayacağını irdeler.
3.2. Maddenin farklı hâllerinde atomlar, iyonlar ve
moleküller arası bağların varlığını ve
sağlamlığını örneklerle açıklar.
3.3. Asal gaz elektron düzeni ile atomların bağ
yapma yatkınlıkları arasında ilişki kurar.
3.4. Kimyasal bağları elektriksel çekme-itme
kuvvetleriyle ilişkilendirir.
KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
AÇIKLAMALAR
+ “Birden çok atomun birbirine tutunmasını açıklamak üzere,
-atomlarda ‘çengel ve yuva’ benzeri ayrıntıların varlığını
düşünen eski bağ açıklamalarının atom yapısı hakkında bilinenlerle
[!] 3.1-3.4 Kimyasal bağ kavramının
uyuşmazlığı;
-katılarda, sıvılarda ve gazlarda moleküller/ atomlar tarihsel gelişimi, ilk yaklaşımlardan
arasında bağ olup olmadığı ve varsa bu bağların hangi fiziksel halde başlanarak, iyonik bağların anlaşılmasına
kadar açıklanacaktır.
daha sağlam olması gerektiği konusunda bir irdeleme;
3.3 Atomlar ve iyonlar arası bağların
-bağ yapma yatkınlığı yüksek olan elementlerin ve asal
sağlam, moleküller arası bağların daha zayıf
gazların elektron düzenleri arasındaki farkın bağ oluşumunu
olduğu fikri işlenecek; moleküller arası
açıklamada kullanılışı;
bağlar sınıflandırılmayacaktır.
-elektron alışverişi ile bağ arasındaki ilişkinin elektriksel 3.2 Moleküllerin birbirini nasıl çektiği
çekim temelinde açıklanması”
konusu 2. ünitede işlenecektir.
konularını içeren, görsel ögelerle desteklenmiş bir metin 3.3 Katman-elektron dizilimleri
üzerinden açıklama yapılacaktır.
incelenir.(3.1-3.4)
3.4 Bağların hepsi temelde elektriksel
+ NaCl, CaO gibi bileşikler üzerinde iyonlar ve iyonik bağ
etkileşimlerden kaynaklanmakla beraber,
örneklendirilir.(3.4)
tarihsel gelişim başlığı altında, iyonik
bağlar verilip diğer bağlar, ilgili başlıklar
altında incelenmek üzere ertelenecektir.
3..4 İyonlar arasındaki elektriksel
etkileşimleri, iyonik bağ şeklinde
tanımlamak bu düzey için uygundur. Fen
ve Teknoloji 7 ve 8. sınıf kapsamında
iyonik bağ kavramının temelleri de
atılmıştır.
24
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri
Örnek Değerlendirme
: 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1-1.6, 2.1-2.8
Aşağıdaki soruları tartışınız.
1. Kimya bir bilim olduğu hâlde, simyanın bilim sayılmamasının nedenlerini
irdeleyiniz.
2. Geçmiş zaman insanının simya ile ilgili çalışmaları olmasaydı kimya bugün bu
aşamaya gelebilir miydi? Örneklerle açıklayınız.
25
:2
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar
Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru / Yanlış tipinde ifadeler içeren tanılayıcı dallanmış ağaç
tekniğinde bir soru verilmiştir A’daki ifadeden başlayarak her “Doğru” ya da “Yanlış” cevabınıza göre
çıkışlardan sadece birisini işaretleyiniz.
Örneğin: A’ daki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise B’deki ifadeye, yanlış ise
C’deki ifadeye ulaşılır. B’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise D’deki ifadeye,
yanlış ise E’deki ifadeye ulaşılır. D’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa,
yanlış ise 2. çıkışa ulaşılır.
26
DEĞERLENDİRME:
• Öğrenci 1. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki
ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiş ve D’deki ifadeye
ulaşmıştır. D’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3
doğru yanıtı vardır ve 3 puan almıştır.
• Öğrenci 2. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki
ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve D’deki. ifadeye
ulaşmıştır. D’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 2
• Öğrenci 6. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve C’deki
ifadeye ulaşmıştır. C’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve F’deki ifadeye
ulaşmıştır. F’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1
• Öğrenci 7. çıkışa ulaştı ise, A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir ve C’deki
ifadeye ulaşmıştır. C’deki. ifadeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiş ve G’deki ifadeye
ulaşmıştır. 7. ifadeye (D) diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin doğru
yanıtı yoktur ve 0 puan almıştır.
• Öğrenci 3, 4 veya 5. çıkışlara ulaşmışsa her basamaktaki doğru veya yanlış yargıları
değerlendirilerek yukarıdaki örneklere göre puan hesaplanır.
27
2. Ünite
Önerilen Süre
: BİLEŞİKLER
: 16 Saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim 6. sınıftan itibaren elementlerden bileşik oluştuğu fikrine sahiptir.
Ayrıca öğrenciler, dublet, oktet, anyon, katyon, iyonik bağ ve kovalent bağ kavramlarını da
bilmektedirler. Bu ünitede özellikle, katmanlardaki elektron dizilimi, iyon yükü ve
yükseltgenme basamağı arasındaki fark vurgulanarak iyonik bileşiklerin ve kovalent
bileşiklerin oluşumu ekseninde bu bileşiklerin Lewis formüllerinin yazımı ve polarlık
üzerinde durulacak, ayrıca basit organik bileşiklerle organik kimyaya giriş yapılacaktır. İçerik
bakımından kimyanın temel bileşenlerinden birisi olan bu ünite, esasında tüm ünitelere temel
oluşturması bağlamında düşünülerek düzenlenmiştir.
Bu ünitenin amacı, öğrencilerin, iyonik bileşiklerin neden hep katı, kovalent bileşiklerin
neden bağımsız birimlerden oluştuğunu, elektron dizilimleri, iyon yükü, yükseltgenme
basamağı, değerlik elektronu/elektronları, kavramlarını kullanarak açıklamalarını sağlamaktır.
Ayrıca polarlığın çözünmedeki rolü ekseninde bağın ve molekülün polarlığı irdelenecektir.
BİLEŞİKLER
1. Bileşikler Nasıl Oluşur?
2. İyonik Bileşikler
3. Kovalent Bileşikler
•
İyon
•
İyon Yükü
•
Yükseltgenme Basamağı
•
Lewis Formülü
•
Örgü Yapısı
•
Molekül
•
İyonik Bağ
•
Kovalent Bağ
•
Metalik Özellik
•
Ametalik Özellik
•
Nötrallik
•
İkili Bağ
•
Üçlü Bağ
•
Hidrokarbon
•
Polarlık
•
Organik Bileşikler
•
Anorganik Bileşikler
•
Hidrofil
•
Hidrofob
•
Değerlik Elektronu
28
2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1.
Elektron dizilimi, iyon yükü ve yükseltgenme
basamağı ile ilgili olarak öğrenciler;
BİLEŞİKLER
1.1. Periyodik cetvelde verilen elektron
dizilimlerini kullanarak, elementlerin elektron
alma-verme-ortaklaşma eğilimlerini, asal gaz
elektron dizilimi üzerinden irdeler.
1.2. Elektron alma/ verme eğilimi ile metallik/
ametallik özelliklerini ilişkilendirir.
1.3. İyon yükü ve yükseltgenme basamağı
arasındaki farkı açıklar.
1.4. Elementlerin grup numaraları ile son
katmandaki elektron sayıları ve bir bileşikteki
yükseltgenme basamakları arasında ilişki kurar.
1.5. Yükseltgenme basamaklarının sabit veya
değişken oluşu ile elektron dizilimi arasında
ilişki kurar.
+ Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan
yararlanılarak asal gazların ve diğer bazı elementlerin elektron
dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırma üzerinden gidilerek
elementlerin elektron alma-verme-ortaklaşma eğilimleri,
metallik/ ametallik özellikleri irdelenir. (1.1;1.2)
+ Her ana gruptan birer element seçilerek katman-elektron
dizilimleri verilir. Değerlik katmanındaki elektron sayısı
bulunarak, atomun bu özelliği ile elementin grup numarası
ilişkilendirilir. İncelenen her elementin oktete ulaşmak için
alması/ vermesi gereken elektron sayıları irdelenir. Elementlerin
genel olarak, aldığı/ verdiği elektron sayısının dördü aşmadığı
vurgulanır. Bu bağlamda, çeşitli örnekler üzerinde, Na+, K+,
Mg2+, Ca2+, Zn2+, Al3+, F−, H+, O2− iyonlarının yüklerinden
yararlanılarak, diğer elementlerin yükseltgenme basamakları
bulunur.(1.3;1.4)
+ Seçilen uygun bileşik örnekleri üzerinde, iyon yükleri ve
yükseltgenme basamakları ayrı ayrı gösterilir. Elementlerin iyon
yükü ve yükseltgenme basamağı bu örnekler üzerinde
karşılaştırılır. Yükseltgenme basamağı ve iyon yükü ile nötral
atomların son katmanındaki elektron sayıları ve elektron
dizilimi ilişkilendirilir.(1.3-1.5)
AÇIKLAMALAR
[!]1.1 Elektron dizilimleri, 2, 8, 11, 2 gibi
katmanlardaki toplam elektron sayıları temelinde
verilecek; s, p, d, f alt katmanları
kullanılmayacaktır. Elektron dizilimlerini alt
katmanlar temelinde gösteren periyodik cetveller
kullanılırken, eş numaralı alt katmanlardaki
elektron sayıları toplanacaktır.
[!] 1.2 Grupların genel adları ve ana gruplardaki
elementlerin değerlikleri işlenir.
[!] 1.3 İyon yükü, elektron alış-verişinin net ve
tam olduğu varsayılan NaCl gibi bileşiklerde,
Na+, Cl- gibi gerçek iyonlar için uygun düşen
terimdir. Bu iyonlar, su ortamında da serbest
kalırlar (çözünürler). Buna karşılık, SO3, N2O5
gibi moleküllerde, S ve N atomlarını, sırası ile 6
ve 5 elektron kaybetmiş ‘iyonlar’ saymak doğru
değildir ve bu atomlar için “yükseltgenme
basamağı” terimi uygundur. Fe2O3, MoO3, CrO3,
Mn2O7
gibi
yüksek
yükseltgenme
basamaklarının söz konusu olduğu bileşiklerde
de, metaller için, ‘iyon yükü’ yerine
“yükseltgenme basamağı” kavramı daha uygun
olur.
[!] 1.4-1.5 Fe(II) / Fe (III) ; Mn(II) /Mn(IV) /
Mn(VII) ; Cu(I)/ Cu(II) ; Hg(I)/Hg(II); Sn(II)/
Sn(IV) ; Pb(II)/ Pb(IV) ; N(I-V); ve X: Cl, Br, I
olmak üzere X(I)/X(III)/X(V)/X(VII) sistemleri
kullanılarak
elementlerin
oktet
kuralına
uyan/uymayan farklı değerlikleri olabileceği,
oktetin kimyasal bağ için gerek şart olmadığı,
istisnaları
olan
bir
genelleme
olduğu
açıklanacaktır.
29
ÜNİTE
KAZANIMLAR
BİLEŞİKLER
2.
İyonlardan bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak
öğrenciler;
2.1. Ana grup elementlerinin katyon ve anyonlarının
muhtemel yüklerini belirtir.
2.2. Geçiş elementlerinin ve ametallerin farklı pozitif
yüklere sahip olabileceğini fark eder.
2.3. Basit iyonik bileşikleri değerlik elektronları ile
simgelendirerek gösterir.
2.4. Bazı iyonik bileşiklerde atom gruplarının anyon
ve/veya katyon olabileceğini fark eder.
2.5. Nötrallik
ilkesinden
yararlanarak
iyonik
bileşiklerin adları ile formülleri arasında eşleme
yapar.
+ Elementlerin katman elektron dizilimleri kullanılarak, ana grup
elementlerinin elektron dizilimleri asal gaz elektron dizilimleri ile
karşılaştırılır. Elementlerin sahip olabileceği yükler irdelenir. Sonuç
olarak, geçiş metallerinin ve ametallerin farklı pozitif değerliklere
sahip olabileceği çıkarımı yapılır.(2.1;2.2)
+ Elementlerin grup numaraları ile son yörüngelerindeki elektron
sayıları ilişkilendirilir. Çeşitli elementlerin Lewis simgeleri
incelenerek, Lewis simgelerinin neyi temsil ettiği tartışılır. Bu
tartışma ile, Lewis sembolündeki harf(ler)in, çekirdeği ve iç katman
elektronlarının tamamını, kullanılan noktaların da değerlik
elektronlarını gösterdiği sonucuna varılır. Farklı elementlerin nötral
atomlarının ve iyonlarının Lewis simgeleri genel kimyasal simgeleri
ile karşılaştırılır. NaCl, KBr, LiF vb iki atomlu iyonik bileşikler için
Lewis formülü yazımı çalışmaları yapılır. (2.3).
+ Bazı iyonik bileşiklerin Lewis formüllerinin yazılı olduğu
kartlar incelenerek iyonik bileşikteki elektron veren atomun/
atomların “katyon”, elektron alan atomun/ atomların “anyon” olduğu
sonucuna ulaşılır. SO42−,
PO43− gibi anyonların fazladan
elektronlarının hangi atom tarafından alındığı sorgulaması yapılarak,
bu elektronların atom grubunun tamamına aitmiş gibi
düşünülebileceği sonucu çıkarılır. Yaygın çok atomlu anyonlar ve
NH4+ katyonu tanıtılır. Bu iyonlarda her atomun
yükseltgenme basamağını bulma alıştırmaları yapılır. (2.4)
AÇIKLAMALAR
[!] 2..3 NaF gibi basit bileşiklerde, katyonların
Lewis simgeleri, sadece element sembolü ve yük
olarak (Na+ gibi); anyonlarınki ise dış katman
elektronları ve yükü ile birlikte verilecektir.
Örnek:
.. : ..F :
[!] 2.4 Çok atomlu iyonlara OH−, CO32−, NO3−,
SO42−, PO43−, CH3COO− , ClO−, ClO2− , ClO3−,
ClO4− anyonları ve NH4+ katyonu örnek verilir.
Bu konu işlenirken, çok atomlu iyonların Lewis
yapılarına girilmeyecektir.
[!] 2.5 İyonik bileşikler, gerektiğinde, katyonun
yükseltgenme
basamağı
temelinde
adlandırılacaktır. Örnek:
Fe2O3
demir (III) oksit
Mn2O7
mangan (VII) oksit
Cr2(SO4)3 krom (III) sülfat
CrO3
krom (VI) oksit
Cr2O3
krom (III) oksit
30
ÜNİTE
KAZANIMLAR
BİLEŞİKLER
3.
İyonik bileşiklerin örgü yapısı ile ilgili olarak
öğrenciler;
3.1. İyonik yapılı bileşiklerin çeşitli tiplerde ve
düzenli örgüler oluşturduğunu modeller üzerinde
gösterir.
3.2. İyonik bileşiklerin moleküllerinin olmayışını,
örgü yapısı ile ilişkilendirir.
3.3. İyonik bileşiklerin neden hep katı olduğunu
açıklar.
3.4. İyonik bileşiklerin suda çözünmelerini örneklerle
açıklar.
+ NaCl ve CsCl bileşikleri için oluşturulmuş 3 boyutlu
modeller üzerinde bileşiklerin örgü yapısı incelenir. Modeller
karşılaştırılır. Her bileşik için iyonların dizilişi ayırt edilir.
“Verilen bileşikler moleküler yapıda mıdır?”, “Bu modellerde
yer alan bileşikler hangi fiziksel halde olabilir?” soruları ile
yönlendirilmiş bir tartışma açılır;
İyonik bileşiklerin
formüllerine karşılık gelen moleküllerinin olmadığı ve hep
katı halde bulundukları sonucuna varılır.
İyonik bileşiklerin suda neden kolay çözündükleri, çeşitli
tuzların çözünme denklemleri ile birlikte açıklanır. (3.1-3.4)
AÇIKLAMALAR
[!] 3.1- 3.3. NaCl ve CsCl örnekleri
açıklama için kullanılacaktır.
[!] 3.4. Basit halojenür, nitrat ve sülfat tuzlarının
suda iyonlaşmalarına ilişkin çözünme olgusu,
fiziksel hallerin ve çözeltideki iyonların
gösterimleri ile birlikte verilecektir. Örnek:
NaCl (k) + H2O (s) → Na+ (aq) + Cl- (aq)
31
ÜNİTE
KAZANIMLAR
+
4.
Kovalent bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak
öğrenciler;
BİLEŞİKLER
4.1. İki atom arasındaki kovalent bağı
ortaklaşılmış elektron çiftleri temelinde
gösterir.
4.2. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden
oluştuğunu fark eder.
4.3. Moleküllerin
bağ
yapısını
değerlik
elektronları ile simgelendirerek gösterir
(Lewis formülleri).
4.4. Bazı kovalent bileşiklerin ikili ve üçlü bağ
içerdiğini hazır örnekleri inceleyerek fark
eder
4.5. Basit kovalent bileşiklerin formülleri ve
adları arasında eşleştirme yapar.
4.6. Kovalent bileşiklerin çoğunun neden
bağımsız birimlerden (molekül) oluştuğunu
açıklar.
.
Aynı element atomlarından oluşmuş kovalent yapı örnekleri ( H2,
Cl2, F2 ) için bağlanmanın nasıl gerçekleştiği üzerinde bir tartışma
açılır. Daha sonra, atomların katman elektron modeller ile oluşturulmuş
çeşitli molekül gösterimleri incelenerek.. iki atom arasında kovalent
bağın elektron ortaklaşması ile oluştuğu sonucuna ulaşılır (4.1).
Æ
+
F
F
F–F
Periyodik cetvelde hangi elementlerin kovalent bağ oluşturabileceği
tartışmaya açılır. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden oluştuğu
vurgulanır. (4.2)
+
Bazı kovalent bağlı bileşiklerde formül yazma ve adlandırma
çalışmaları yapılır. O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O bileşiklerinin değerlik
elektronları ile nasıl gösterilebileceği tartışmaya açılır. Bileşiklerin
Lewis formülleri yazılır. O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin gibi
basit moleküllere ait Lewis gösterimlerinin yer aldığı modeller
incelenerek kovalent bileşiklerde tekli bağlar yanında, ikili ve üçlü
bağların da bulunabileceği sonucuna ulaşılır (4.3; 4.4).
+ O2, I2, H2O, CO2 vb bileşiklerin Lewis formülleri üzerinde,
molekülerdeki her bir atomun başka kovalent bağ oluşturup
oluşturmayacağı irdelenir. Buradan, her kovalent bileşiğin bağımsız
moleküllerden oluştuğu sonucuna varılır.(4.6).
AÇIKLAMALAR
[!] 4.1; 4.3; 4.4 Moleküller “nokta/elektron” ve
“çizgi/elektron çifti” seçenekleri ile ayrı ayrı
gösterilecektir. Bağların çizgilerle gösterimi için,
çubuk-küre modelleri de tanıtılır.
4.3 O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O molekülleri
Lewis nokta yapıları ile gösterilir.
4.4 O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin
gibi basit molekül örnekleri Lewis gösterimleri
ile açıklanacaktır.
4.5 Latince sayı adları kullanılarak
türetilen, SO2 (kükürt dioksit), SO3 (kükürt
trioksit), N2O5 (diazot pentoksit) gibi adların
mantığı işlenir. HF, HCl, IF3 vb bileşiklerde
anyon adına eklenen son ek verilir. Su, amonyak,
metan gibi sistematiğe uygun olmayan
geleneksel adlar vurgulanır. Pozitif atomun
yükseltgenme basamağı temelinde adlandırma,
iyonik bileşiklerle sınırlı kalacak ve orada
işlenecektir.
[!] 4.6 Karbon dioksit, su gibi bağımsız
moleküllerden oluşmuş düşük erime ve kaynama
noktalı kovalent bileşikler yanında, örgü yapılar
oluşturan, en. ve kn. değerleri yüksek SiO2, B2O3
gibi bileşiklerin varlığı bir okuma parçasında
verilir. Kırmızı fosfor, monoklinik kükürt, elmas,
grafit gibi kovalent element yapıları da, molekül
sayılamayacak örnekler olarak açıklanır.
32
ÜNİTE
KAZANIMLAR
+
BİLEŞİKLER
5.
Kovalent bağlarda polarlık ile ilgili olarak
öğrenciler;
5.1. Başlıca ametalleri, bağ elektronlarına sahip
çıkma eğilimleri sırasına dizer.
5.2. İki atomlu basit moleküllerde pozitif ve negatif
uçları tahmin eder.
5.3. Basit molekülleri polarlık bakımından irdeler.
5.4. Moleküllerin polarlığı ile moleküller arası
etkileşimi ilişkilendirir.
Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan
yararlanılarak F, O, Cl, N, Br, S, I, C, H elementlerinin elektron
dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırmada son yörüngedeki
elektronların çekirdeğe uzaklıkları ve sayıları esas alınarak,
ametaller bileşik oluştururken bağ elektronlarına sahip çıkma
eğilimleri sırasına dizilir (5.1)
+ N2, H2O, HCl, CO2, CS2 molekülleri için hazırlanmış olan
çizgisel ve düzlem açısal yapılarının açıkça görüldüğü kartlar
incelenerek yapılar karşılaştırılır. Bu karşılaştırma sonunda;
ametallerin bağ elektronlarına sahip çıkma eğilimlerinden bağın
polarlığı, buna bağlı olarak moleküllerin pozitif ve negatif uçları
da dikkate alınarak moleküllerin polarlığı ile yapıları
ilişkilendirilir (5.2; 5.3).
AÇIKLAMALAR
5.1 Elektronegatiflik sırası veriliyor
olmakla beraber, bu kavramın tanımına
girilmeyecek, F, O, Cl, Br, N, S, I, C, H
dışındaki elementler ele alınmayacak, bu
elementlerin de sadece bağ elektron çiftlerine
sahip çıkma eğilimi sırası verilecektir.
[!] 5.3 Bağın polarlığı ile molekülün polarlığı,
N2, H2O, O=C=O gibi çizgisel ve düzlem- açısal
moleküller düzeyinde ilişkilendirilecek; CH4
gibi üç boyutlu moleküllere girilmeyecektir.
[!] 5.4 Polar çözücülerin iyonik ve polar
maddeleri, apolar çözücülerin de apolar kovalent
maddeleri kolay çözeceği genellemesi yapılır.
5.4 Maddelerin karışabilirlikleri
+ H2O-HCl, H2O-I2, CS2-I2 molekül çiftlerinde, moleküller (çözünürlük) açıklanırken moleküller arası
arası etkileşimlerin irdelenmesinden sonra her molekülün kendi
türünden moleküllerle etkileşimi,
bu ikili etkileşimlerle
karşılaştırılır. Buradan polarlık özellikleri ile maddelerin
sıvılardaki çözünürlükleri arasında ilişki kurulur.(5.4)
bağların kırıldığı ve yeni bağların oluştuğu
konusu verilir; ancak enerji bilançosu üzerinden
çözünürlük irdelemesine girilmez.
[!] 5.4 Bir okuma parçasında, polar maddelerin
erime ve kaynama noktaları karşılaştırılarak
genel anlamda uçuculuk ile polarlık arasında
ilişki kurulur.
33
ÜNİTE
KAZANIMLAR
BİLEŞİKLER
6. Organik bileşikler ile ilgili olarak öğrenciler;
6.1. Organik ve anorganik bileşikleri formüllerinden
ayırt eder.
6.2. Basit hidrokarbonların ve yaygın organik
bileşiklerin açık formüllerini yazar ve adlandırır.
6.3. Organik moleküllerin hidrofil ve hidrofob
bölümlerini gösterir.
6.4. Polarlığın çözünmedeki rolünü, tanıdığı organik
bileşikleri
kolay
çözündüğü
çözücülerle
eşleştirerek açıklar.
AÇIKLAMALAR
+ Etanol (etil alkol, ispirto), metan, etanoik asit (asetik asit,
sirke asidi) gibi organik ve sodyum klorür, kalsiyum oksit,
sülfürik asit gibi anorganik bileşikler ayrı gruplar halinde
yazılarak her grubun kendi içindeki ortak yönleri ile ilgili bir
tartışma açılır. Organik maddelerin, karbon temelli maddeler
olduğu sonuçta vurgulanır. CO2 ve karbonatların bu tanım
dışında kaldığı belirtilir.(6.1)
[!] 6.1-6.2 “Organik” tanımının tarihçesi
ve/veya amino asit, glikoz, früktoz, sakkaroz,
yağ asitleri, yağlar, proteinler ve nişasta gibi
önemli doğal bileşikler ile ilgili okuma
parçası/parçaları verilir.
[!] 6.1 Organik asit tuzlarının, organometalik
bileşiklerin ve komplekslerin organik mi
anorganik mi sayılması gerektiği tartışmasına
girilmez.
6.2 Amino asitler, glisin, alanin gibi yaygın
adları ile tanıtılacak, sistematik adlandırmaya
girilmeyecektir.
6.2 C1-6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin,
benzen ile amino asitler, basit şekerler, metanol,
etanol, etandiol, propantriol, etanoik asit örnek
verilecektir.
+ C1- 6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin, benzen ile yaygın
organik moleküllerden metanol, etanol, etandiol, propantriol,
glukoz, fruktoz, amino asitler (genel formül ve en basit
örnekler) ve etanoik asitin formülleri adları ile eşlendirilir.
(6.2)
+ Örnekler hidrofil ve hidrofob tanımları polarlık-apolarlık
temelinde açıklanır. Hidrofil ve hidrofob gruplar -OH,
-COOH, -NH2, -SO3H içeren C1−6 n-alkanları ile
örneklenebilir. (6.3)
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-SO3H
6.3 Hidrofil ve hidrofob kavramlarının
tanımları yapılarak, hidrofil gruplara -OH,
-COOH, -NH2, -SO3H örnek verilir.
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-COOH
[!] 6.3 Hidrofil ve hidrofob grupların niteliği ve
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-OH
+ “Benzer benzeri çözer” genellemesi; H2O, C2H5OH, özellikleri deterjan türü bileşiklerin yer aldığı
CH3COOH, CH3NH2 bileşikleri örnek alınarak polarlık
temelinde; CS2, hekzan,
benzen bileşikleri arasındaki
etkileşim ise apolarlıkları ile ilişkilendirilerek açıklama
yapılır. (6.4)
bir okuma parçasında açıklanır.
[!] 6..4 Benzer benzeri çözer genellemesine
örnekler verilecektir.
34
:1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2; 1.3; 1.4
Aşağıdaki tabloda verilen her atom için katman- elektron dizilimini yaparak grup numarasını
ve iyon yükünü belirleyip, metal, ametal, asal gaz olup olmadıklarına karar veriniz.
Element
Katman- Elektron
Dizilimi
Grup
Numarası
He
Na
O
Mg
Ne
F
Ca
35
İyon Yükü
Metal
Ametal
Asal Gaz
:2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 1.5
Aşağıdaki tabloyu verilen açıklamalar doğrultusunda doldurunuz.
1. Belirtilen element için yükseltgenme basamağını yazınız.
2. Belirtilen element için katman- elektron dizilimini yapınız.
3. Belirtilen elementin farklı yükseltgenme basamağında olduğu bir bileşiğini ilgili
sütuna yazınız.
Bileşik
Belirtilen
Element
Na3PO4
P
HNO3
N
CrO3
Cr
Mn2O7
Mn
FeCl3
Fe
SO3
S
Yükseltgenme
Basamağı
36
Katman-Elektron
Dizilimi
Belirtilen
Elementin Farklı
Bileşiği
:3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3; 4.1
Aşağıdaki verilen diyagramlarda MgCl2, O2 ve Cl2 moleküllerinin oluşumu görülmektedir. Bu
diyagramları inceleyerek,
1. Oluşan bağların türünü, tabloda verilen yere yazınız.
2. Bağların nasıl oluştuğunu tabloda ayrılan yerde açıklayınız.
Formül
Bağın Türü
MgCl2
Cl2
O2
37
Bağın Oluşumu
İlgili Olduğu Kazanımlar
:4
: 4.1; 4.3; 4.4
Aşağıda verilen moleküller ve bileşikler için Lewis formüllerini yazınız.
(Elementlerin ait oldukları grup numaralarını periyodik sistemden bulunuz.)
H2
NH3
→
→
CO2
→
SO2
→
CaO
→
AlCl3
→
38
İlgili Olduğu Kazanımlar
:5
: 6.1; 6.2; 6.3
Aşağıdaki tabloda boş olan yerleri istenenleri yazarak doldurunuz.
Bileşik Adı
Bileşik Formülü
Hidrofil Uç
Propan
CH3-OH
Etanoik Asit
CH2-CH2
⏐
⏐
OH OH
Benzen
CH2- CH- CH2
⏐
⏐
⏐
OH OH OH
39
Hidrofob Uç
3. Ünite
Önerilen Süre
: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
: 12 saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde kimyasal değişim kavramını ve basit
tepkimeleri, ayrıca kimyasal tepkimeleri formüllerle ve sayma yöntemi ile denkleştirmeyi
öğrendiler.
Bu ünitede öğrencilerin, maddenin kimyasal özelliklerini kimyasal değişimlerle
ilişkilendirmeleri, kimyasal tepkimelerde ısı alış-verişini öğrenmeleri, kimyasal tepkime
türlerini örnekleri ile birlikte incelemeleri amaçlanmaktadır.
KİMYASAL DEĞİŞİMLER
1. Reaksiyon Nedir?
2. Reaksiyon tipleri
3. Polimerleşme ve Hidroliz
•
Kimyasal Tepkime
•
Kimyasal Özellik
•
Kimyasal Değişme
•
Yanıcılık
•
Asitlik
•
Bazlık
•
Asallık
•
Çözünme
•
Çökelme
•
Nötralleşme
•
Redoks
•
İndirgen
•
Yükseltgen
•
Polimerleşme
•
Monomer
•
Dimer
•
Polimer
•
Hidroliz
40
3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
ÜNİTE
KAZANIMLAR
KİMYASAL DEĞİŞMELER
1.
Kimyasal tepkimelerin betimlenmesi ile
ilgili olarak öğrenciler;
1.1. Kimyasal tepkimelerde maddelerin kimlik
özelliklerinin değiştiğini Dalton atom
teorisi ile ilişkilendirerek açıklar.
1.2. Kimyasal özelliklerin kimyasal değişmeler
ile ortaya çıktığını fark eder.
1.3. Yanıcılık, asitlik-bazlık, asallık gibi
kimyasal özelliklere temel olan örnek
tepkimelerin denklemlerini yazar.
1.4. Kimyasal
değişmelere
enerji
değişmelerinin de eşlik ettiğini örneklerle
gösterir.
+ Dalton teorisinin, kimyasal tepkimeleri atomların diziliş şekillerinin
değişmesine dayanarak açıklaması ile elektron alış-verişine dayanan modern
kimyasal tepkime açıklamaları karşılaştırılır. Atomların diziliş ve düzen
değişikliklerinin modern açıklamalar için de geçerli olduğu, ancak bu düzen
değişikliklerinde elektronun ve daha genel olarak elektriksel etkileşimlerin
kullanıldığı vurgulanır. Dalton atom teorisinin kimyasal tepkimelerin ve
buna bağlı olarak kimlik değişmelerinin açıklanmasında doğru bir yaklaşım
getirdiği fakat yetersiz olduğu belirtilir. (1.1)
+ Fiziksel özelliklerin; kolay ölçülebilir büyüklükler ile ifade edildiği
hatırlatılır. Örneğin yoğunluğun, kütle ve hacim ölçülerek nasıl bulunduğu
tartışılır. Fiziksel özelliklerin beş duyu organı ile algılanabildikleri için
kavranmalarındaki kolaylık vurgulanır. Kimyasal özelliklerin de, gerekli
önlemler alınarak algılanabilir ve ölçülebilir olduğu, ancak, bu özelliklerin
ortaya çıkması için örneğin, tepkimeye girme yatkınlığı gibi özelliklerin
sayısal büyüklük olarak ifade edilebilmesi, maddenin bir kimyasal
tepkimeye katılması gerektiği gerçeğini ortaya çıkaracak öğretmen
tarafından yönlendirilen bir irdeleme yapılır. (1.2)
+ Yanma tepkimelerinin esası verilir; doğal gazdaki metanın yanmasına
ilişkin tepkime denkleştirilir. Yangın söndürmede kullanılan karbon
dioksidin ve altının alevden etkilenmemesi birer asallık örneği olarak
kullanılır. Yaygın asitlerin yaygın bazlarla nötralleşme tepkimeleri
denkleştirilir. (1.3)
+ Her kimyasal değişmede mutlaka bir enerji alış-verişi olduğu düşüncesini
vermek esastır. Isı ve ışık enerjisi veren yanma tepkimeleri, ısı enerjisi
gerektiren azot oksitleri oluşumu, elektrik enerjisi elde etmede
kullanılabilen redoks tepkimeleri ve elektrik enerjisi ile gerçekleştirilen
suyun elektrolizi gibi tepkime örnekleri kullanılarak, kimyasal değişimenerji değişimi ilişkisi irdelenir. Uygun olan basit tepkimelerle sınıf
ortamında da deney yapılabilir. (1.4)
AÇIKLAMALAR
1.1 Kimyasal değişimlerin, atomların
birbirine bağlanması ve/veya bu bağların
kopması temelinde açıklaması, Fen ve
Teknoloji dersi 6-8. sınıf programlarında
işlenmiştir.
[!] 1.2 Burada verilmek istenen; kimyasal
özelliklerin ölçülebilmesi ve yorumlanabilmesi için
bir kimyasal değişmenin gerekliliğidir. Bir
maddenin kimyasal özellikleri, örneğin tepkimeye
girme yeteneği, tepkimeye girdiği maddeye göre
değişmektedir. Bu bakımdan bir madde için
kimyasal özelliklerden bahsedilirken mutlaka
tepkimeye girdiği madde belirtilmelidir. “Bir
maddenin kimyasal özelliği” ifadesinin tek
başına çok da anlamlı olmadığı, asıl olanın, o
maddenin hangi koşullarda ve ne ile etkileştiği
hususu olacağı, aşağıdakine benzer bir örnekle
açıklanır.
O2 + 2H2 ⎯→ 2H2O
çok hızlı
yavaş
3O2 + 4Fe ⎯→ 2Fe2O3
tepkime yok
O2 + Au ⎯→ ???
Azotun normal sıcaklıkta oksijen ile tepkime
vermemesi, fakat yüksek sıcaklıkta oksijene
karşı reaktif olması, asallık ve diğer kimyasal
özelliklerin şartlara bağlı olarak değişmesine
(asallık ve reaktifliğin göreceli olmasına) bir
örnektir.
1.4. Isı ve elektrik enerjisi değişimlerinin
eşlik ettiği tepkimeler yazılırken enerji miktarı
verilmeyecek, ısı (Q) ve “elektrik enerjisi”
terimlerini
ilgili
yerlere
yazmakla
yetinilecektir.
41
ÜNİTE
KAZANIMLAR
KİMYASAL DEĞİŞMELER
+ Öğrencilere “tepkime” kavramı hakkında bir sezgi
2. Farklı kimyasal tepkime tipleri ile ilgili olarak
öğrenciler;
2.1. Basit
çözünme-çökelme
tepkimelerinin
denklemlerini yazar.
2.2. Nötralleşme tepkimelerinin genel özelliğini
açıklar.
2.3. Çözünme-çökelme
ile
nötralleşme
tepkimelerinin ortak özelliğini belirtir.
2.4. Elektron alış-verişi ile yürüyen değişmelerde
indirgeni ve yükseltgeni belirler.
2.5. Yaygın yükseltgen ve indirgen maddelere,
kullanım alanları ile birlikte örnekler verir.
vermek için, amonyum dikromatın ısıtma sonucu kuru
kuruya bozunması, sınıf ortamında gösteri deneyi olarak
yapılır. KMnO4 ile H2O2 (asidik ortam) arasındaki
tepkime bir redoks örneği olarak öğrenciler tarafından
incelenir. Asit-baz tepkimelerine örnek olarak, metil
kırmızısı indikatörü yanında HCl ve NaOH çözeltileri
arasındaki nötralleşme olayı incelenir. Ortamın asitliği
veya bazlığı pH kâğıdı ile kontrol edilir. Çökelme
tepkimelerine örnek olarak ise, kurşun nitrat ile potasyum
iyodür arasındaki tepkime, öğrencilerin bizzat
yapacakları deneylerle gözlemlenir. (2.1-2.4)
+ İyon değişimi için çökme ve nötralizasyon
tepkimeleri, elektron alış-verişi ile yürüyen olaylar için;
redoks tepkimeleri, öğrencinin tanıdığı kimyasal
maddeler seçilerek örneklenir. Gerçek örneklerle ve
kullanım alanları ile ilişkilendirilen anlatımlar tepkime
denklemleri yazılarak yapılır. (2.1-2.5)
AÇIKLAMALAR
[!] 2.1-2.5 Bu konunun sınıf ortamında, öğrencilerin
bizzat yapacakları deneylerle işlenebilmesi için,
çözeltilerin, deney gereçlerinin ve masa üstü hazırlığın
önceden yapılmış olması gerekir.
[!] 2.1-2.2 Çözünme-çökelme ve nötralleşme
tepkimeleri, maddelerin fiziksel halleri belirtilerek
yazılır ve bu tepkimeler için günlük hayatta karşılaşılan
değişimler örnek seçilir.
[!] 2.3 Kuvvetli asit ve bazların nötralleşme tepkimeleri
örnek olarak verilir.
[!] 2.5 Karmaşık olmayan redoks tepkimeleri örnek
seçilip; indirgen ve yükseltgen belirlenir; indirgenme ve
yükseltgenme olaylarının eş zamanlı olduğu vurgulanır.
Basit pil tepkimeleri esas alınır.
[!] 2.5 Yakıt pillerinde ve akümülatördeki redoks
olayları çalışma ilkeleri ile birlikte bir okuma parçası
halinde sunulur.
2.5 Yükseltgenler: O2, O3, Cl2, I2, KMnO4, H2O2,
HClO, KClO3, HNO3, KNO3. İndirgenler: H2, S, SO2,
NaHSO3, C, CO
[2.5 Redoks denklemleri denkleştirilmiş halde
verilecek ancak bu aşamada denkleştirme konusuna
girilmeyecektir.
42
ÜNİTE
KAZANIMLAR
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
KİMYASAL DEĞİŞİMLER
3. Polimerleşme ve hidroliz ile ilgili
olarak öğrenciler;
3.1. Verilen
basit
polimerleşme
tepkimelerinde
monomer,
dimer,….,
polimer
türlerini
gösterir.
3.2. Farklı polimerleşme tepkimelerine
örnekler verir.
3.3. Bazı büyük moleküllerin su
molekülü
katılması
ile
parçalanmasına örnekler verir.
. + Küçük yapı ünitelerinin bir biri ardına tekrarlanarak büyük moleküller
vermesi (polimerleşme) ve büyük moleküllerin su molekülü etkisi ile
bölünmesi (hidroliz), farklı tepkime tipleri olarak tanıtılır. Polimerleşme ve
hidrolizin canlı sistemlerde ve endüstrideki örnekleri, canlılık ve pratik
hayat bakımından önemi de vurgulanarak tartışılır. Bu bağlamda “plastik”
teriminin anlamı irdelenir. (3.1- 3.3)
AÇIKLAMALAR
[!] 3.1. Polietilen (PE) oluşum tepkimesi
yanında, kondenzasyon polimeri tipi protein
veya poliamid oluşumu da örnek olarak verilir.
Tepkime yürüyüş basamakları gösterilerek bu
basamaklarda dimer, trimer, tetramer, …,
polimer terimlerinin anlamları irdelenir.
Ayrıntılı mekanizma gösterilmez.
[!] 3.1; 3.2 Teflon, polietilen teraftalat (PET),
polivinil klorür (PVC), doğal ve sentetik kauçuk
gibi polimerlerin oluşumu ve önemini açıklayan
bir okuma parçası verilir.
[!] 3.3 Hidroliz tepkimelerine örnek olarak etil
asetatın ve poliamidin hidrolizi verilebilir.
??? 3.1-3.3. Günlük dilden kaynaklanan bir
alışkanlıkla, “plastik” ve “naylon” kavramları
yer yer eş anlamlı gibi kullanılmaktadır. Naylon
plastik türlerinden sadece biridir.
43
:1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 3,2
Aşağıda verilen tepkimeleri türleri ile eşleştiriniz. Birden fazla tepkime türü ile eşleşen
tepkimeleri belirleyiniz.
TEPKİMELER
TÜRLERİ
1) CH4(g) + 2O2(g) Æ CO2 (g) + 2H2O (g)
A) Çökme
2) Ba2+(aq) + 2Cl-(aq) + Ca2+(aq) + SO42-(aq) Æ BaSO4(k) +
Ca2+(aq) + 2Cl-(aq)
B) Nötürleşme
3) N2 (g)+ 3H2 (g) Æ2NH3 (g)
C) Polimerleşme
4) HCl + NaOH Æ H2O+ NaCl
D)Yükseltgenme- İndirgenme
5) AgCl(k) + K+(aq) + NO3-(aq) Æ Ag+(aq) + NO3-(aq)+ K+(aq) +
Cl-(aq)
→
E) Yanma
6)
F) Çözünme
44
:2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4
Aşağıda verilen çeşitli yükseltgenme ve indirgenme tepkimelerinde “indirgen” ve
“yükseltgen” maddeleri belirleyerek ilgili sütuna yazınız.
TEPKİMELER
İNDİRGEN YÜKSELTGEN
2H2 + O2 Æ2H2O
2Na + Cl2 Æ2NaCl
2KMnO4 + 5SO2 +2H2OÆ2Mn SO4 + K2SO4 +2H2SO4
I2+5HClO+ H2OÆ2HIO3 +5 HCl
4Fe + 3O2 Æ 2Fe2O3
Fe2O3+3CO Æ2Fe + 3CO2
Zn+ CuSO4 Æ ZnSO4+ Cu
45
4. Ünite
: KARIŞIMLAR
Önerilen Süre
: 16 Saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde karışımları ve basit ayırma
yöntemlerini öğrendiler. Bu ünitede, heterojen karışım, homojen karışım, çözücü, çözelti,
çözünürlük kavramları hatırlatılarak sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisi örneklerle
açıklanıp, yüzde çözünürlük kavramı verilerek çözünürlüğün maddenin kimlik özelliği olduğu
vurgulanacaktır. Ayrıca, karışımları ayırma yöntemleri; ayıklama, eleme, süzme, diyaliz,
yüzdürme, çöktürme, dekantasyon, özütleme, destilasyon üzerinde durulacaktır.
KARIŞIMLAR
1. Karışımların Sınıflandırılması
2. Karışımların Ayrılması
•
Homojen Karışımlar
•
Heterojen Karışımlar
•
Çözücü
•
Çözelti
•
Çözünürlük
•
Çözünürlüğe Etki eden Faktörler
•
Çöktürme
•
Aktarma ( Dekantasyon )
•
Yüzdürme ( Flotasyon )
•
Destilasyon
•
Buharlaştırma
•
Kristallendirme
•
Diyaliz
•
Özütleme
•
Petrol Rafinasyonu
46
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE
KAZANIMLAR
+ Homojen karışımlar için; tuzlu su, şekerli su, alkol-su
uygun alaşımlar; heterojen karışımlar için; sis, duman, köpük,
vb. karışımların niteliği tartışılır. Çıplak gözle karışımların
gerçek niteliğinin anlaşılamayabileceği belirtilir. (1.1)
KARIŞIMLAR
1. Karışımlar ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1. Heterojen ve homojen karışımları ayırt eder.
1.2. Çözücü, çözelti, çözünürlük kavramlarını
ilişkilendirerek açıklar.
1.3. Sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisini
örneklerle açıklar.
1.4. Farklı maddelerin çözünürlüklerini karşılaştırarak
çözünürlüğün maddenin kimlik özelliklerinden
olduğunu fark eder.
1.5. Karışımların bileşimleri değiştikçe bazı fiziksel
özelliklerinin değiştiğini deneyerek fark eder.
+ NaCl sulu çözeltisi, şekerli su gibi karışımlarda çözücü,
çözünen ve çözelti kavramları maddelerle eşleştirilir. Örneğin
tuzun ve şekerin çözünürlüğü kavramını vermek için, tuzun
şekerin suda sonsuza kadar çözünemeyeceği deneysel olarak
gösterilip doygun çözelti kavramının öğrencilerce sezilmesi
sağlanır. Doygun çözeltideki tuz/şeker oranı % cinsinden
ifade edilir.(1.2)
+ Katı maddelerin çözünürlüğünün sıcaklıkla değiştiği,
NaHCO3, K2SO4 gibi tuzlar kullanılarak deneyle gösterilir
Katıların çözünürlüğünün sıcaklıkla artışı grafiklerle ifade
edilir.
+Katıların sudaki çözünürlüğüne sıcaklığın, gazların
çözünürlüğüne de sıcaklığın ve basıncın etkisi ile ilgili tablo
ve grafikler incelenir. (1.3)
+ Çeşitli maddelerin suda çözünürlüklerinin yer aldığı bir
tablo kullanılarak kimlik farkı vurgulanır.(1.4).
+ Yoğunluğun ve kaynama noktasının madde derişimi ile
nasıl değiştiğini gösteren deneyler yapılır. Yoğunluk değişimi
için tuzlu su, kaynama noktası değişimi için glikol-su karışımı
ile deney yapılır (1.5).
AÇIKLAMALAR
[!] 1.1 Katı- katı, katı-sıvı, sıvı- sıvı, sıvı- gaz,
gaz- gaz gibi çeşitli karışım örnekleri seçilebilir.
Örnekler: sis, duman, süt ve benzeri gıdalar,
kireç sütü, boya gibi yapı malzemeleri, ilaçlar
vb.
[!] 1.2 Çözünürlük, “100 g suda çözünen madde
kütlesi” şeklinde tanımlanacaktır.
[!] 1.2 Çözelti tanımına uyan kolonya, sirke,
hava, tunç, pirinç gibi yaygın örnekler ve
bileşimleri tablo halinde verilir.
[!] 1.3 “Vurgun” kazaları ile ilgili bir okuma
parçası verilir.
[!] 1.4 Farklı maddelerin çözünürlükleri
karşılaştırılırken, aynı sıcaklıktaki çözünürlük
değerleri karşılaştırılır.
[!] 1.5 Su-etil alkol, su-asetik asit karışımlarının
değişen yüzdelerindeki yoğunluk değerlerini
veren bir tablo açıklama için kullanılabilir.
47
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE
KAZANIMLAR
AÇIKLAMALAR
KARIŞIMLAR
+ Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz işlemlerine gerçek
2. Karışımların ayrılması ile ilgili olarak öğrenciler;
2.1. Tanecik boyutu farkından yararlanılarak
geliştirilen ayırma yöntemlerini açıklar.
2.2. Maddelerin
birbirinden
ayrılmasında
yoğunluk farkından yararlanan yöntemleri
keşfeder.
2.3. Çözünürlük farklarının maddeleri ayırmada
kullanılabildiğini fark eder.
2.4. Kaynama noktası farkından yararlanarak
karışımların ayrılmasına örnekler verir.
2.5. Verilen karışımlar için uygun ayırma
yöntemleri önerir.
uygulamalardan örnekler verilir ve bu uygulamaların nasıl
yapıldığı irdelenir. (2.1)
+ Çöktürme, aktarma (dekantasyon), yüzdürme (flotasyon)
işlemleri endüstrideki uygulamaları ile tartışılır. (2.2)
[!] 2.1-2.5 Ayırma yöntemleri uygulama alanları
ile ilişkilendirilerek işlenecektir.
+ Deniz suyundan yemek tuzunun elde ediliş süreci üzerinden, 2.1 Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz
farklı tuzların suda çözünürlük farklarından yararlanarak ayırma
işleminin ilkesi irdelenir. (2.3)
+ Glikol-su karışımı, basit damıtma sisteminde damıtılır;
damıtma ürününün yoğunluğu, damıtılan karışımın yoğunluğu
ile karşılaştırılır. Destilasyon ve buharlaştırma yöntemleri,
uygulama alanları ile ilişkilendirilerek işlenir; destilasyon ile
katı-sıvı ayırımında kullanılan buharlaştırmanın farkı vurgulanır.
(2.4)
+ Kum-tuz, tuz-iyot, kum-stirofor köpük parçaları, CaCl2NaCl, alkol-su, vb.. için uygun ayrıma yöntemleri tartışılır ve
basit deneyler yapılır. (2.3; 2.5)
örnekler ile açıklanacaktır.
[!] 2.3 Kristallendirmenin yanı sıra katı-sıvı ve
sıvı-sıvı özütlemesi açıklanacaktır.
[!] 2.4. Petrol rafinasyonu ile benzin, gazyağı vb
eldesi bir okuma parçası olarak verilebilir.
48
:1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1-2.4
Aşağıda verilen ayırma yöntemleri uygulanırken maddelerin hangi özelliklerinin
farklı olması gerekir? Eşleştiriniz.
YÖNTEMLER
ÖZELLİKLER
Aktarma (Dekantasyon)
Destilasyon
Kaynama noktası
Özütleme
Tanecik boyutu
Yüzdürme (Flotasyon)
Buharlaştırma
Yoğunluk
Kristallendirme
Diyaliz
Çözünürlük
Petrol Rafinasyonu
49
:2
İlgili Olduğu Kazanım : 1.3
Aşağıdaki çoktan seçmeli soruları grafiği kullanarak yanıtlayınız.
Çözünürlük (g/ 100 g su)
Sıcaklık (oC)
1. Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A)
B)
C)
D)
E)
20 oC’ da KBr’ın çözünürlüğü KNO3’ın çözünürlüğünden azdır.
NaCl’ ün çözünürlüğü sıcaklık artışı ile çok az artar.
60 oC’ de NaCl çözünmez.
0 oC’ da NaClO3’ın çözünürlüğü diğer maddelerden azdır.
Sıcaklık artışı KNO3’ın sudaki çözünürlüğünün azalmasına neden olur.
2. 40 oC’ da hangi maddenin çözünürlüğü en fazladır?
A) KBr ve NaCl
B) KNO3
C) NaCl
D) NaClO3
E) KBr
3. 0 oC’ da 200 g suda en çok kaç gram NaClO3 çözünür?
A) 60
B) 80
C) 160
D) 140
E) 120
4. 0 oC’ da 30 g KBr çözmek için en az kaç gram su gerekir?
A) 60
B) 75
C) 100
50
D) 50
E) 120
:3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3,1.5
Aşağıda verilen olayların nedenlerini açıklayınız.
1.
2.
3.
4.
Gazoz, soda gibi içeceklerin kapağı açıldığında sıvıdan gaz çıkması;
Kaynadıktan sonra suyun tadının değişmesi;
Solunum güçlüğü çeken hastalara oksijen maskesi takılması;
Kışın otomobillerin soğutma sıvılarına antifriz konulması.
51
5. Ünite
: HAYATIMIZDA KİMYA
Önerilen Süre
: 20 saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, Fen ve Teknoloji derslerinden ve ayrıca gündelik yaşamından bazı kimyasal
maddeleri bilmektedir. Bu ünitede özellikle, kimyanın yaşamımızın vazgeçilmez bir parçası
olduğu fikri üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda; çamaşır sodası, sabun gibi temizlik
maddelerindeki ve kireç, çimento gibi kullanımı yaygın malzemelerdeki kimyasal maddeler
tanıtılacaktır. Bununla birlikte fotosentez ve solunum gibi biyolojik sistemlerdeki kimyasal
değişimler üzerinde de durulacaktır. Ayrıca, kimyasal maddelerin bazı zararlarının olabileceği
fikri işlenerek, enerji, endüstri, çevre ilişkileri etrafında bir irdeleme yapılacaktır.
HAYATIMIZDA KİMYA
1. Temizlik Maddeleri
2. Yaygın Malzemeler
3. Biyolojik Sistemlerde Kimya
4. Çevre Kimyası
52
•
Aktif Molekül
•
Sabun
•
Deterjan
•
Alaşım
•
Harç
•
Sıva
•
Beton
•
Kil
•
Seramik
•
Porselen
•
Boya
•
Kırılmaz Lamine Cam
•
Isıya Dayanıklı Cam
•
Mercek Camı
•
Prizma Camı
•
Kristal Cam
•
Protein
•
Nişasta
•
Karbonhidrat
•
Sindirim
•
Solunum
•
Fotosentez
•
Ekolojik Denge
•
Biyolojik Sistemlerde Kimya
53
5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
ÜNİTE
KAZANIMLAR
AÇIKLAMALAR
+ C12−18 arasındaki herhangi bir sabunun açık formülü ile deterjan
aktif maddesi olan dodesilbenzen sülfonatın açık formülü
karşılaştırılır. Her iki molekülde bir polar uç ve uzun bir apolar
zincir bulunduğu vurgulanır (1.1).
HAYATIMIZDA KİMYA
1.
Temizlik maddelerinin kimyası ile ilgili
1.1. Farklı temizlik maddelerinin yapısal
özellikleri arasındaki benzerlikleri fark
eder.
1.2. “Kir” oluşturan maddelerin su ile neden
karışmadığını açıklar.
1.3. Sabun ve deterjan aktif moleküllerinin,
kirin suya karışmasını nasıl sağladığını
açıklar.
1.4. Çamaşır sodasının kir çıkarma özelliğini
açıklar.
1.5. Çamaşır suyunun ağartıcı özelliğini
yapısı ile ilişkilendirir.
+ Kirlerin genelde yağ ve benzeri apolar organik maddeler içerdiği [!] 1.1- 1.3 Piyasadaki sabun ve deterjan tipi çeşitli
bilgisi verildikten sonra, bu maddelerin su ile neden karışmadıkları,
hangi türden maddelerle kolay karışabilecekleri tartışmaya açılır.
Sabun ve deterjan aktif maddesi moleküllerinin kirin suya
karışmasına nasıl yardımcı olduğu, görsel ögeler de kullanılarak
irdelenir.(1.2; 1.3)
+ Bazların yağlara etkisini göstermek için, bitkisel yağ ve NaOH
ile sabun hazırlama deneyi yapılabilir. Bazların, yağları suda
çözünebilir maddelere dönüştürdükleri vurgulanır.
Na2CO3 ile H2O arasındaki;
Na2CO3 +H2O → NaOH + NaHCO3
ürünlerin yapılarına katılan aktif madde harici
katkı maddeleri ile ilgili bir araştırma konusu
verilir.
[!] 1..2 Sabun ve deterjan aktif maddesinin
işlevi açıklanırken görsel ögelerdeki moleküller
çizgi-zincirlerle gösterilebilir. Misel, yüzey
gerilimi, ara yüzey gibi kavramlar üzerinden
açıklama yapılmayacaktır.
[!] 1.4 Bulaşık makinelerinde ve lavabo açıcılarda
kullanılan temizlik maddelerinin yapısı ve
işlevleri ile ilgili bir okuma parçası verilir.
tepkimesi verildikten sonra; yağların bazik ortamda hidrolizi ile
çözünür hale gelmesi bir denklemle açıklanır. Yağın polarlığı ile
oluşan sabun molekülünün polarlığı ve her iki maddenin su ile
karışabilirliği tartışmaya açılır.(1.4).
+ Çamaşır suyundaki NaClO bileşiğinin su ortamındaki yükseltgen
özelliği vurgulandıktan sonra; çamaşır suyunun renk ağartma
özelliğinin açıklanması için bir tartışma açılır. (1.5)
54
ÜNİTE
KAZANIMLAR
HAYATIMIZDA KİMYA
2. Başlıca yapı malzemelerinin kimyası ile ilgili
2.1. Sönmemiş ve sönmüş kirecin elde ediliş
sürecini betimler.
2.2. Harcın yapısını ve sertleşme sürecini açıklar.
2.3. Pencere camının nasıl üretildiğini açıklar.
2.4. Farklı cam türlerinin özgün özelliklerini
kullanım alanları ile ilişkilendirir.
2.5. Porselen ve seramik arasındaki farkların
kullanım alanlarını nasıl belirlediğini açıklar.
2.6. Boyaların bileşenlerini ve kullanım alanlarını
örneklerle açıklar.
2.7. Alaşımların
çeşitli
metallerin
homojen
karışımları olduğunu fark eder.
2.8. Yaygın kullanılan alaşımların bileşimleri ile
kullanım alanlarını ilişkilendirir.
+ Kireç taşının termal bozunma ile kirece dönüşümü ve
kirecin su ile tepkimesi denklemleri ile verilir, sönmüş kireç
ile kumun tepkimesi üzerinden harcın sertleşmesi açıklanır.
(2.1; 2.2).
+ Pencere camının ham maddeleri tanıtılır, bu maddelerden
camın oluşumuna ilişkin yüksek sıcaklık tepkimesinin
denklemi verilir. (2.3)
+ Camın renk, ışığı kırma ve sertlik özelliklerinin çeşitli
maddelerin az miktarda katılması ile değiştirilebileceği
vurgulandıktan sonra özel camlara özgünlük kazandıran
katkıları özetleyen bir tablo verilir. Bu tabloda, camın özgün
özelliği ile kullanım alanı arasında ilişki kurulur. (2.4)
+ Kilden seramik üretim süreci kısaca açıklandıktan sonra
yüzeyin “sır” ile kaplanması ve porselen kavramı verilir.
Seramik ve porselenin yüzey özellikleri ile kullanım alanları
arasında ilişki kurma amacıyla bir tartışma yapılır. (2.5)
+ Boyalardaki üç temel bileşen olan çözücü, bağlayıcı
madde ve renklendiricinin işlevleri tartışılır. Çözücü,
bağlayıcı, örtücü ve renklendirici olarak kullanılan yaygın
maddeler bir çizelge halinde verilir. Yağlı boya ve su bazlı
boya terimlerinin anlamı üzerinde tartışma açılır. (2.6)
+ Bilezik, metal para gibi bazı alaşımlar büyüteç altında
incelenerek yapılarındaki farklı metallerin ayırt edilemediği
gerçeğinin sezilmesi sağlanır. Farklı metalleri birbirine
karıştırarak alaşım oluşturmanın neden gerekli olduğu
tartışılır. Her iki metalin istenir özelliklerini bir arada taşıyan
alaşımların belirgin özelliklerini ve kullanım alanlarını
özetleyen bir çizelge üzerinde özellikler ile kullanım alanları
ilişkilendirilir. (2.7; 2.8)
AÇIKLAMALAR
2.1−2.8 Bu konunun temel amacı yaygın
kullanılan bazı malzemelerin yapılarının
açıklanmasında ve/veya elde edilişlerindeki
kimya biliminin katkısını anlatmak ve
tanıtmaktır.
[!] 2.1-2.2 Harç, sıva ve beton kavramları verilir.
[!] 2.4 Isıya dayanıklı camlar, kırılmaz lamine
camlar, mercek camları, prizma camları ve
kristal camların bileşim ve işlevleri ile ilgili bir
okuma parçası verilir.
[!] 2.5 Seramik ve porselen yüzeylerinin su
çekicilik, sertlik ve parlaklık özellikleri ile
kullanım alanları arasında ilişki kurulur.
[!] 2.5 Seramik, porselen ve çini gibi
malzemelerin tarihçesi, üretimi ve kullanımı ile
ilgili bir okuma parçası verilir.
2.6 “Boya” kavramı, bina iç ve dış
yüzeylerinin kaplanmasında kullanılan yağlı
boyalar ve su bazlı plastik boyalar ile sınırlı
tutulacaktır.
55
ÜNİTE
KAZANIMLAR
HAYATIMIZDA KİMYA
3. Biyolojik sistemlerdeki kimyasal olaylar ile ilgili
3.1. Biyolojik
sistemlerde
solunumun
temel
tepkimelerini gösterir.
3.2. Protein, nişasta ve diğer karbonhidratların
hidrolizi ile sindirim olayı arasında ilişki kurar.
3.3. Amino asitlerden protein oluşumunu bildiği
tepkime türleri ile ilişkilendirir.
3.4. Bitkilerdeki fotosentez ve tüm canlılardaki
solunum olaylarının ekolojik denge için önemini
fark eder.
+ Nişastanın asidik ortamda hidrolizi ile ilgili tüp deneyi
yapılır. Midenin asidik olması ile nişasta hidrolizi
ilişkilendirilir. Nişasta hidrolizini hızlandıran enzimin adı,
tükürükte nişasta hidrolizi, mide asidi ile protein hidrolizi,
safra salgısındaki bazların etkisi ile yağların hidrolizi
denklemleriyle verilir. Besinler parçalanıp suda çözünebilir
küçük moleküllere dönüştükçe kana karışma özelliklerinin
arttığı vurgulanır. (3.2)
AÇIKLAMALAR
C Fotosentez ile ilgili denklem, ilköğretim fen
ve teknoloji dersi 8. sınıf programında verilmiş
olup, burada bir hatırlatma yapmak yeterlidir.
3.1−3.4 Bu bölümün temel amacı; canlı
organizmalardaki
biyokimyasal
süreçleri
kimyasal tepkime tipleri ile ilişkilendirerek
tanıtmaktır. Klorofil, hemoglobin gibi karmaşık
yapıların açık formülleri kullanılmayacaktır.
[!] 3.1 Fotosentez ve solunumda O2 oluşması ve
taşınması ile ilgili tepkimeler verilip, bu
tepkimelerin türleri belirtilecektir. Ayrıca CO2
protolizi;
akciğerlerde
CO2
boşaltımı
açıklanacaktır.
[!] 3.2 Nişasta, yağ ve proteinlerin hidrolizi
işlenirken polimerik yapılar, (C6H10O5)n ve
[-(CO)-CH(R)NH-]n şeklinde kapalı, amino
asitlerin ve basit şekerlerin yapıları ise açık
verilecektir. Proteinlerde R ile gösterilen grubun
-CH3, -C2H5 gibi değişik olabileceği, dolayısıyla
aynı proteinde birden çok tip amino asit
bulunduğu belirtilir.
[!] 3.3 Basit amino asitler örnek alınıp protein
inşası açıklanarak polimerleşme tepkimeleri ile
ilişkilendirilecektir.
[!] 3.4 Atmosferdeki O2/CO2 dengesi bitki ve
diğer
canlıların
O2/CO2
emisyonları
karşılaştırılarak açıklanır, ekolojik açıdan bu
dengenin önemini vurgulayan okuma parçası
verilir. Ayrıca, yapay ekosistemlerde O2/CO2
dengesi örneği olan “Eden Projesi” hakkında bir
araştırma ödevi verilebilir.
56
ÜNİTE
KAZANIMLAR
HAYATIMIZDA KİMYA
4.
Kimyasal
maddelerin
çevresel
etki
değerlendirmesi ile ilgili olarak öğrenciler;
ve
4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını
karşılaştırır.
4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara
örnekler verir.
4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve
verdikleri zarar bakımından sınıflandırır.
4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden
irdeler.
4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler.
+ Gübreler, deterjanlar, sodyum sülfür, sodyum kromat,
sülfürik asit, sodyum hidroksit, vb. kimyasalların kullanım
alanlarındaki
işlevleri
vurgulanır;
bu
maddelerin
kullanıldıkları ortamlarda çok uzun süre kalıcı oldukları
vurgusu ile muhtemel zararları işlenir; her yararlı maddenin
geri kazanma veya uygun giderim işlemleri uygulanmayınca
çevresel bir kirletici ve hatta felaket kaynağı olabileceği
genellemesine gidilir. (4.1)
+ Kimyasal maddeler, verdikleri zarar açısından; zehirli
veya tahriş edici, atmosferin ısı dengesini bozucu, atmosfer
bileşimini etkileyici, suları kirletici ve verimli arazileri işgal
edici şeklinde sınıflandırılır. (4.2; 4.3).
AÇIKLAMALAR
4.1 Sanayi devrimi ile başlayan kimyasal
madde üretimi ve tüketimi dikkate alınarak bu
maddelerin
çevresel
etkileri
üzerinde
durulacaktır.
[!] 4.3 Atmosferi Kirleticiler (Tozlar, zehirli
gazlar, sera gazları, ozon tüketen gazlar)
— Sularda Kirlilik (Deterjanlar, boyalar,
gübreler, H2SO4, HCl, NaOH, Na2CO3, ağır
metal katyonları, sodyum sülfür)
— Toprakta Kirlilik (plastikler, ağır metaller,
tarım ilaçları, gübreler, ağır hidrokarbonlar)
şeklinde
bir
sınıflandırma
yapılacaktır.
Sınıflandırmada kimyasal maddenin zararlı etkisi
belirtilecektir.
4.3, 4.4 DDT benzeri kimyasal maddeler,
ağır metal tuzları, deterjanlar, sera gazları,
kloroflorokarbonlar, plastikler, klor ve florlu
polimerlerin kalıcılıkları ve buna bağlı olarak
ekolojik dengeye olumsuz etkileri açıklanır.
[!] 4.5 Çevre-endüstri-enerji ilişkileri irdelenirken
endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının
kullanımının sosyal ve politik maliyeti
(toplumsal etkileri de göz önüne alınarak)
hesaba katılır.
[!] 4.5 Çevre dostu alternatif enerjiler (nükleer
enerji, güneş enerjisi, rüzgâr enerjisi, jeotermal
enerji, gel-git enerjisi) konulu bir okuma parçası
verilir. Bu okuma parçasında, nükleer atıkların
ortaya çıkardığı tehlike, bu atıkların zararsız hale
getirilme yöntemleri ve nükleer santrallerin
deprem tehlikesi olmayan yörelere kurulması
gereği işlenir.
57
PROJE
Sınıf
Ünite Adı
Kazanımlar
9
Hayatımızda Kimya
4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını
karşılaştırır.
4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara örnekler
verir.
4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve
verdikleri zarar bakımından sınıflandırır.
4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden irdeler.
4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler.
Süre
Puanlama Yöntemi
2 ay
Dereceli puanlama anahtarı
Projeyi Hazırlama Süreci
Sevgili öğrenciler;
Sizden, çevrenizde karşılaşabileceğiniz kimyasal maddelerden herhangi birini/ bir grubunu
(deterjanlar, plastikler, vb) seçerek bu maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin
araştırılmasını içeren bir proje hazırlamanız beklenmektedir.
Bu projede;
• Belirlediğiniz kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin nedenlerini,
• Araştırmanıza konu olan kimyasal maddelerin çevreye verdiği olumsuz etkilerini en aza
indirgemek için neler yapılabileceğini,
• Bu kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin en aza indirgenmesi ile ilgili
ülkemizde yapılan çalışmaları,
• Bu kimyasal maddelerin üretimini dikkate alarak endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının
kullanımının sosyal ve politik maliyetini
araştırarak çalışmanızda yer vermelisiniz.
• Sizin bu maddelerin çevreye olumsuz etkilerini en aza indirecek önerileriniz neler olurdu bir
sayfayı geçmeyecek şekilde tartışınız.
• Ayrıca projenizde çevrenizdeki insanların bu kimyasal maddenin ekolojik dengeye olumsuz
etkilerine dikkatlerini çekecek bir slogan ya da poster hazırlayınız.
• Araştırma için bir plan oluşturunuz.
• Araştırma için dergiler, kütüphaneler, internet, yakın çevrenizdeki kişi ve kuruluşlardan
yararlanabilirsiniz.
• Projenizin sonunda hazırladığınız raporu …….dk.’lık sürede sunulacak şekilde sunum olarak
hazırlayınız.
• Sunumun görselliğini resimlerle, grafikler vb. çalışmalarla artırabilirisiniz.
• Araştırmanızı en geç …….. tarihine kadar bitirmelisiniz.
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı ödevinizin hangi ölçütlere göre değerlendirileceği
konusunda sizlere bilgi vermek için hazırlanmıştır. Bu puanlama anahtarı öğretmeniniz tarafından
doldurulacağından üzerinde herhangi bir işaretleme yapmamanız gereklidir.
58
PROJE VE SUNU DEĞERLENDİRME DERECELEME ÖLÇEĞİ
4
3
2
1
BECERİLER
(Çok iyi)
(İyi)
(Orta) (Zayıf)
I.PROJE HAZIRLAMA SÜRECİ
Projenin amacını belirleme
Projeye uygun çalışma planı yapma
İhtiyaçları belirleme
Farklı kaynaklardan bilgi toplama
Projeyi plana göre gerçekleştirme
Proje çalışmasının istekli olarak gerçekleştirilmesi
II.PROJENİN İÇERİĞİ
Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma
Bilgilerin doğruluğu
Toplanan bilgilerin analiz edilmesi
Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma
Toplanan bilgileri düzenleme
Kritik düşünme becerisini gösterme
Yaratıcılık yeteneğini kullanma
III.SUNU YAPMA
Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma
Sorulara cevap verebilme
Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma
Sunuyu hedefe yönelik materyallerle destekleme
Sunuda akıcı bir dil ve beden dili kullanma
Verilen sürede sunuyu yapma
Sunum sırasında özgüvene sahip olma
Severek sunu yapma
Genel Toplam
Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 84, en düşük puan ise 21’dir. Öğrencinin aldığı
puanlar 100 üzerinden değerlendirilir.
59

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

Transkript

Benzer belgeler

Kimya ve Biyoloji Mühendisliği

calendar of actıvıtıes

9-b kimyanın günümüzdeki yeri sunum

HAYAT KİMYA`DAN YEREL ZİNCİRLERE DESTEK!

kimya - ODTÜ Aday Öğrenci

Portekiz Hizmet-Öğretmen Eğitimi - The Chemistry is all around