türkiye`de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları

Transkript

seta .
Analiz
S E TA | S i y a s e t , E k o n o m i v e To p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı Va k f ı | w w w. s e t a v. o r g | Ş u b a t 2 0 1 0
TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
SİSTEMİNİN SORUNLARI
MURAT ÖZOĞLU
S E TA
A N A L İ Z
seta .
CİHAN
Analiz
S ay ı: 1 7 | Ş u b at 2 0 1 0
TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
SİSTEMİNİN SORUNLARI
MURAT ÖZOĞLU
İÇİNDEKİLER
CUMHURİYET DÖNEMİ VE ÖNCESİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME | 5
ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE ÜNİVERSİTE DÖNEMİ | 7
EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN DURUMU | 12
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSELERİ | 16
HİZMET İÇİ EĞİTİM | 19
ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ | 22
ÖĞRETMENLERİN İSTİHDAMINA İLİŞKİN SORUNLAR | 23
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN TOPLUMSAL STATÜSÜ | 26
SONUÇ VE ÖNERİLER | 29
KAYNAKLAR | 35
2 0 1 0 © Ya y ı n h a k l a r ı m a h f u z d u r
TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME
ÖZET
Toplumların iktisadi kalkınmayı ve refahı yakalayabilmeleri, rekabet odaklı küresel ekonomiye ayak uydurabilmeleri ve daha da önemlisi kültürel varlıklarını devam ettirebilmeleri için,
sürekli olarak, güncel bilgi ve becerilerle donatılmış, kendi kültürel değerlerini benimsemiş
ve farklı kültürlere karşı saygılı bir insan gücü yetiştirmeleri gerekmektedir. Bu ancak kaliteli
bir eğitim süreciyle mümkündür. Dolayısıyla, eğitime uluslararası arenada sosyal, kültürel ve
iktisadî düzeyde çeşitli roller biçilmektedir. Bilim ve teknolojideki gelişmeler ve buna bağlı
olarak toplumsal alanda yaşanan değişikliklerle birlikte bu rollerin sayısı ve çeşidi giderek artmaktadır. Eğitime biçilen etkin rollerdeki bu artış, bir taraftan eğitime atfedilen önemi pekiştirmekte, bir taraftan da eğitimi toplumun farklı alanlarında yaşanan sorunların odağı haline
getirmektedir. Dolayısıyla günümüzde hemen hemen her ülke eğitim sistemlerini mercek
altına almış ve eğitimde kalite arayışı içine girmiştir.
Eğitimde kalite farklı boyutlarıyla ve eğitim sistemini bütüncül kılan farklı unsurlar üzerinden tartışılması gereken çok yönlü bir konudur. Örneğin, eğitime ayrılan bütçe, okulların
ve dersliklerin fiziksel koşulları, eğitimle ilgili kanunlar ve yönetmelikler, öğretmenler, idari
yapılanma, müfredat, ölçme-değerlendirme yöntemleri vb. gibi unsurlar bazen tek başlarına
bazen de kolektif bir biçimde okullarda verilen eğitimin kalitesini belirleyebilmektedir. Ne var
ki, eğitimin kalitesini belirleyen en önemli etkenlerden biri, eğitim sisteminin temel dinamiklerinden olan öğretmenlerdir. Fiziksel koşulların ve eğitsel kaynakların gayet elverişli, öğrencilerin ise öğrenmeye oldukça istekli olduğu bir eğitim sisteminde dahi bu imkânları değerlendirecek bilgi ve becerilerden yoksun, niteliksiz öğretmenlerle kaliteli bir eğitim beklenemez.
Öğretmenlerin milli eğitim sistemi içerisindeki rolü bu derece önemli olmasına rağmen
ülkemizde öğretmenlerin ve öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının niteliği ile ilgili
ciddi kaygılar mevcuttur. Bu kaygılardan yola çıkarak kaleme alınan bu analizde ülkemizde
önemli bir sorun haline gelen öğretmen yetiştirme konusu ve bununla bağlantılı olarak öğretmenlik mesleğinin statüsüne ve öğretmenlerin istihdamına yönelik sorunlar incelenmiş ve
bu sorunların çözümüne yönelik öneriler sunulmuştur.
3
S E TA
A N A L İ Z
YETİŞTİRME SİSTEMİNİN
SORUNLARI
Türkiye’de eğitim ve öğretim üzerine düşünen çevreler, bu alanla ilişkili birçok konuda
farklı tutum ve algıya sahip olsalar da öğretmenin eğitim sistemi içindeki önemi hususunda fikir birliği içerisindedirler. Her ne kadar öğretmenin niteliği hakkındaki görüşler farklılık arz etse de, öğretmenin mesleki donanımının eğitim ve öğretim sürecinin
kalitesini doğrudan etkilediği hemen herkes tarafından kabul edilmektedir. Kuşkusuz
eğitim ve öğretim sürecinin başarısı ya da başarısızlığı çok farklı faktörler üzerinden
izah edilebilir. Eğitim ve öğretim ortamlarının fiziki yapısı, eğitsel araç-gereçlerin kalitesi ve erişilebilirliği, teknolojik olanakların varlığı, okulun yönetim şekli, okul-aile
birliğinin varlığı ve işlevselliği vb. faktörlerin hemen hepsi verilen eğitimin kalitesi
ile doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkilidir. Ancak, öğretmenin belirtilen bu faktörler
içerisindeki ve üzerindeki aktif rolü, onu bu faktörlerin ötesinde değerli kılmaktadır.
Dolayısıyla eğitim sistemi içindeki rolünü başarılı bir şekilde gerçekleştirecek nitelikli
öğretmenlerin yetiştirilmesi ve sistem içerisinde istihdam edilmesi eğitim sistemini
başarıya taşıma adına ciddi bir sorumluluktur.
Bu analiz, ülkemizde bu sorumluluğun ne derece yerine getirildiğini sorgulamak, öğretmen yetiştirme ve istihdamı noktasında var olan sorunları tespit etmek ve bu doğrultuda çözüm önerileri üretmek için kaleme alınmıştır. Öncelikle öğretmen yetiştirme
ve istihdamı sorunu tarihsel süreç içerisinde genel hatlarıyla incelenmiştir. Daha sonra
günümüzün öğretmen yetiştiren kurumları olarak Eğitim Fakülteleri ve bu fakültelere
4
öğrenci hazırlamak amacıyla kurulan Anadolu Öğretmen Liseleri mercek altına alınmıştır. Öğretmen yetiştirme işlevinin önemli bir parçası olan öğretmen yeterlikleri ve
hizmet içi eğitim konularında da değerlendirmeler yapılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin
YETİŞTİRME
mesleki statüsü ve öğretmenlerin istihdamı ile ilgili yaşanan sorunlar öğretmen yetiştirme ile ilişkilendirilerek ele alınmıştır. Son olarak öğretmen yetiştirme ve istihdamı ile
ilgili bir dizi öneride bulunulmuştur.
CUMHURİYET
YETİŞTİRME
DÖNEMİ
VE
ÖNCESİNDE
ÖĞRETMEN
Öğretmen yetiştirme ve istihdamı konusu tarihsel süreç içerisinde değerlendirildiğinde, ülkemizde ihtiyaç duyulan öğretmen kadrolarının planlı ve nitelikli bir şekilde karşılandığını söylemek güçtür. Bu tespiti sınamak için öğretmen yetiştirme ve istihdamı
konusundaki geçmiş uygulamalara bakmak yeterlidir. Bugünkü manada öğretmen
yetiştiren ilk kurum olan Darülmuallimîn-i Rüşdi’nin kurulduğu 1848 yılından bugüne
kadar ülkemizde yüzlerce öğretmen yetiştirme ve istihdamı modeli uygulanmıştır. Bu
modellerin bir kısmı öğretmelerin kalitesini artırmak adına atılan başarılı adımlar olsa
da, çoğunluğu sürekli var olan ancak bazı zamanlarda oldukça artan öğretmen açığını
Tarihsel olarak,
ülkemizde ihtiyaç
duyulan öğretmen
kadrolarının planlı
ve nitelikli bir
şekilde karşılandığı
söylenemez.
derhâl kapatmak üzere kullanılan, mesleğin esaslarıyla uyuşmayan, çelişkili, ayaküstü
ve kimi zaman ideolojik yöntemler olmuştur. Özellikle öğretmen yetiştirme yetkisinin üniversitelere devredildiği yıllara kadar ortaya konulan uygulamaların büyük çoğunluğunda nitelik geri planda kalmış, daha çok ülkenin ihtiyaç duyduğu öğretmen
sayısını sağlama yolları aranmıştır. Hem genel manada eğitime hem de öğretmenlik
mesleğinin statüsüne olumsuz etkileri olan günü kurtarmaya yönelik bu tür uygulamalar her ne kadar geçici sıfatıyla ortaya konulsa da süreklilik kazanarak varlığını devam ettirmiştir.
Yanlış uygulamaların başında öğretmenlik mesleğine alan dışından gerçekleştirilen
atamalar gelmektedir. Öğretmenlik mesleğine alan dışı girdiler 19. yüzyılın ortalarından itibaren başlamıştır. O dönemde sayıları giderek artan Rüştiyelere öğretmen
yetiştirmek için 1848 yılında kurulan Darülmuallimîn-i Rüşdi öğretmen yetiştiren tek
okul olduğundan ve yeterli planlama yapılamadığından zamanla artan öğretmen ihtiyacını karşılayamaz hale gelmiştir (Öztürk, 1996). Dolayısıyla 1860 yılında sayıları az
da olsa Darülmuallimîn mezunu olmayan kişiler sınava tabi tutularak öğretmen olarak
atanmışlardır (Akyüz, 1997). Bu uygulama geçici olarak nitelendirilmiş ancak yine de
Darülmuallimîn mezunlarınca şikâyet konusu olmuştur. Dolayısıyla 1969 yılında yürürlüğü giren Maarif-i Umumi Nizamnamesi’nde öğretmen atamalarına ilişkin olarak,
umumi mekteplere öğretmen olmada öncelik hakkının Darülmuallimin mezunlarına
ait olduğu hükmü getirilmiştir. Nizamnamedeki bu madde öğretmenliği meslekleştirme adına atılan ilk önemli adım olmuştur. Ancak geçici olarak nitelendirilen meslek
dışından atamalar sistemsiz bir şekilde günümüze kadar devam etmiştir.
Cumhuriyet öncesinde medreseliler ve Mülkiye Mektebinden mezun olanlar başta olmak üzere Darülfünun (yüksek okul) mezunları, idadi mezunları, subaylar, memurlar,
5
S E TA
A N A L İ Z
ve din görevlileri öğretmen olarak istihdam edilmiştir (Öztürk 1996). Cumhuriyet kurulduktan sonra bu durum değişmemiştir. Hatta Cumhuriyet öncesinde 30’un üzerinde Öğretmen Okulu (Darülmuallimîn) varken, çeşitli imkânsızlıklar nedeniyle 1930’lu
yıllarda sayıları giderek azalmış ve 11’e kadar gerilemiştir (Akyüz, 1997). Buna bağlı
olarak öğretmen açığı da giderek artmıştır. Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda özellikle
ilkokul düzeyinde ve köylerde varlığını hissettiren öğretmen açığı, ilkokulların giderek
yaygınlaştırılmasıyla, 1950’li yıllarda ortaokul, 1970’li yıllarda ise lise düzeyinde varlığını hissettirmeye başlamıştır. Normal yöntemlerle kapatılamayan öğretmen açığını
19. yüzyılın
sonlarından
günümüze
kadar, öğretmen
yetiştirme ve
istihdamında
karşılaşılan önemli
bir problem
köylerde çalışacak
öğretmeni
yetiştirmek
olmuştur.
gidermek için bir takım kısa süreli öğretmen yetiştirme uygulamalarına gidilmiştir.
Eleştiri alan bu uygulamalardan önemli olanları şunlardır:
Eğitmen Kursları: Askerliklerini er, onbaşı ve çavuş olarak yapmış olan ve okuma yazma bilen gençler kısa süreli kurslara tabi tutularak köylerde “geçici öğretmen” olarak
görevlendirilmiştir (Binbaşıoğlu, 1995). İlk olarak 1936 yılında Eskişehir’de dört aylık
süreyle açılan bu kurstan mezun olan 84 eğitmen Ankara köylerinde görevlendirilmiş
ve sonuç başarılı olunca eğitmen kursları ülkenin başka yerlerinde de açılarak çoğaltılmıştır (Altunya, 2002).
Yedek Subay Öğretmenler: 1960 yılında uygulamaya konulan bu yöntem lise veya
dengi okullardan mezun olanları öğretmenlik kursuna tabi tutmuş ve bunların askerliklerini köylerde öğretmen olarak yapmalarına olanak sağlamıştır. 26 Temmuz 1963
yılında kabul edilen bir yasa ile bu mesleği sürdürmek isteyenler, daimi öğretmenlik
kadrolarına alınmıştır (Akyüz, 1997; Koçer, 1973).
Mektupla Öğretmen Yetiştirme: 1974–1975 öğretim yılında üniversiteye girişte yaşanan yığılmaları engellemek için “Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi” kurulmuştur. İlk
yılında bu kuruma ayrılan 60.500 kontenjandan 45.000 civarında öğrenci öğretmenlik
programına alınmıştır. Bu programda daha çok yaz aylarında kısa süreli (5 haftalık)
derslerle 3 yılda öğretmen yetiştirilmiştir. (Akyüz, 1997; Öztürk, 1996).
Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme: 1975–1976 yıllarında yükseköğretim
kurumlarındaki ideolojik ayrışmalardan kaynaklanan şiddetli çatışmalar nedeniyle öğrenimlerine devam edemeyen öğrenciler, 1977-1979 yıllarında “hızlandırılmış programlarla” eğitim görmüşlerdir. O dönemin mevcut koşullarında 3-4 yılda yetiştirilen
öğretmenler 3 ay gibi kısa sürede herhangi bir uygulama yaptırılmaksızın yetiştirilmiştir. Bu yöntemle öğretmen vasfı kazanması mümkün olmayan 30 binin üzerinde
kişi öğretmenlik diplomasına sahip olmuştur. Ancak bunlardan yaklaşık 5 bin kadarının diploması 12 Eylül 1980’den sonra Milli Eğitim Bakanlığınca iptal edilmiştir (Akyüz,
1997; Öztürk, 1996).
6
Sivil okulların giderek yaygınlaşmaya başladığı 19. yüzyılın sonlarından günümüze kadar öğretmen yetiştirme ve istihdamında karşılaşılan diğer problem ise köylerde çalışacak öğretmeni yetiştirmek olmuştur. Baltacıoğlu, Meşrutiyet döneminin sonlarına
YETİŞTİRME
doğru Maarif Nezaretine sunduğu bir değerlendirmede Darülmuallimînler’in şehirlerde olmasından dolayı öğrencilerini genellikle şehirlerden temin ettiğini ve bu nedenle
de buradan mezun olan öğrencilerin köylerde öğretmen olarak görevlendirilmesinin
neredeyse imkânsız olduğunu savunmuştur (Akyüz, 1997). Nitekim bu okullardan mezun olanlar köylere tayin edildiğinde çoğu tayin edildikleri köylere gitmek yerine şehir merkezlerinde başka işlerde çalışmayı tercih etmişlerdir (Koçer, 1973). Cumhuriyet
kurulduktan kısa bir süre sonra ilköğretimin giderek yaygınlaşması ile köylerde öğretmen ihtiyacı giderek artmıştır. Dolayısıyla 1930’lu yıllardan başlayarak bu konu ayrı
bir politika olarak ele alınmış ve 1940 yılında köylere öğretmen yetiştirmek amacıyla
Köy Enstitüleri kurulmuştur. Zamanla sayıları 21’i bulan bu okullardan 15.000 civarında
öğretmen yetiştirilmiştir. Bu okullar 1953 yılında kapatılmış ve müfredatı da hem köy
hem de şehir okullarına öğretmen yetiştirecek şekilde yeniden düzenlenerek İlköğretmen Okullarına dönüştürülmüştür.
ÖĞRETMEN YETIŞTIRMEDE ÜNIVERSITE DÖNEMI
1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim
Bakanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren yüksekokullar, enstitüler
ve akademiler, 20 Temmuz 1982’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında üniversiteler bünyesinde toplanmıştır. Bu aşamada dört yılık Yükseköğretim Okulları, Eğitim
Sınıf öğretmeni
yetiştiren Eğitim
Yüksekokullarının
süresi 4 yıla
çıkarılınca, bu
okullar birkaç yıl
boyunca mezun
verememiş ve ciddi
boyutlarda sınıf
öğretmeni açığı
doğmuştur.
Fakültelerine, iki yıllık Eğitim Enstitüleri Eğitim Yüksekokullarına dönüştürülmüştür.
Yabancı Diller Yüksekokulları ve Spor Akademileri ise bölüm olarak Eğitim Fakülteleri
bünyesine dâhil edilmiştir (YÖK, 2007a). Öğretmen yetiştirme yetkisinin üniversitelere devredilmesinden günümüze kadar geçen sürede Eğitim Fakültelerine yönelik
dört önemli düzenleme gerçekleştirilmiştir.
İlk düzenlemede, 1988-1989 öğretim yılana kadar sınıf öğretmeni yetiştiren Eğitim
Yüksekokullarının eğitim süreleri YÖK’ün 23 Mayıs 1989 tarihinde aldığı 89.22.876 sayılı kararla dört yıla çıkarılmış ve Eğitim Fakülteleri ile eşit düzeyde eğitim vermeye
başlamıştır. 1992 yılında Eğitim Yüksekokullarının bir kısmı Eğitim Fakültesine dönüştürülmüş bir kısmı ise Sınıf Öğretmenliği bölümü olarak mevcut Eğitim Fakültelerine
bağlanmıştır. Sınıf öğretmenliğinin statüsünü olumlu yönde etkileyecek bu düzenlemenin ardından bir takım olumsuz gelişmelerle karşılaşılmıştır. Bu düzenleme planlı
bir şekilde yapılmadığından sınıf öğretmenliği bölümleri birkaç yıl boyunca mezun
verememiş ve ciddi boyutlarda sınıf öğretmeni açığı doğmuştur. Bu açığı kapatmak
için MEB’in talebi üzerine üniversitelerde en az 26 hafta süreli ve 21 kredilik pedagojik
formasyon kursları açılmış ve çeşitli fakülte mezunları bu kursları tamamlayarak sınıf
öğretmeni olarak atanmışlardır. O dönemde pedagojik formasyon kurslarının üniversitelerde belirli bir standart doğrultusunda yürütülmediği, bazı eğitim fakültelerinde
26 haftadan çok daha az süreli, yoğunlaştırılmış formasyon kurslarının uygulandığı ve
ihtiyaçtan fazlası kursiyer mezun edildiği dikkat çekmektedir (YÖK, 2007a).
7
S E TA
A N A L İ Z
İkinci ve en kapsamlı düzenleme 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile gerçekleştirilmiştir. Bu düzenleme Dünya Bankası tarafından Türkiye’ye
sağlanan kredi ile sürdürülen Milli Eğitimi Geliştirme Projesinin (MEGP) altındaki “Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi” projesi kapsamında MEB ve YÖK işbirliği ile gerçekleştirilmiştir. YÖK 1997 yapılandırmasına temel gerekçe olarak, Eğitim Fakültelerinin
giderek asıl amacı olan öğretmen yetiştirme vazifesinden uzaklaşarak “bilim ve temel
araştırma yapma” üzerine yoğunlaştığını ve dolayısıyla ülkenin öğretmen ihtiyacını
hem nitelik hem de nicelik olarak karşılayamayacak duruma geldiğini göstermiştir. Bu
YÖK 1997
yapılandırmasının
gerekçesini, Eğitim
Fakültelerinin
giderek asıl amacı
olan öğretmen
yetiştirme
vazifesinden
uzaklaşması olarak
göstermiştir.
gerekçeden yola çıkarak yapılan düzenlemelerin başlıcaları şunlardır (YÖK, 2007a):
1. Alan öğretim yöntemlerini kapsayan bir dizi kitap hazırlanmış ve Eğitim Fakültelerine gönderilmiştir.
2. Eğitim fakülteleri ile uygulama okulları arasındaki işbirliğini geliştirmek ve
sürekli hale getirmek amacıyla MEB ile bir protokol imzalanmıştır.
3. Fakültelerdeki insan gücü ve teknolojik donanımı iyileştirmek için yurt dışına burslu öğrenci ve öğretim elemanı gönderilmiş ve fakültelere eğitsel
araç-gereç alımı yapılmıştır.
4. Fakültelerde yürütülen öğretmen eğitimi programlarının kontrolünü, sürekliliğini ve güncelleştirilmesini sağlamak ve ilgili kurumlar arasındaki bilgi ve
iletişim akışını sağlamak maksadıyla Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi kurulmuştur.
5. Formasyon derslerinde değişikliğe gidilmiş, derslerin sayısı ve kredi miktarları artırılmış, bu derslerde uygulamaya ağırlık verilmiştir.
6. Yan alan uygulamasına geçilmiştir.
7. Ortaöğretim alan öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans düzeyine çekilmiştir.
Bu düzenlemelerden en fazla dikkat çekeni tezsiz yüksek lisans uygulaması olmuştur.
Bu uygulama ile, Eğitim Fakültelerinde ortaöğretim alan öğretmenliği programlarının
süresi 5 yıla çıkarmıştır. Öğrencilerin ilk yedi yarıyılda ilgili alan fakültesinde (Fen-Edebiyat vb.) alan dersleri alarak, son üç yarıyılda ise kendi fakültelerinde (ve ilgili Enstitüde) formasyon dersleri alarak eğitimlerini sürdürmeleri kararlaştırılmıştır1. Ayrıca, FenEdebiyat ve İlahiyat Fakülteleri mezunlarına da tezsiz yüksek lisans yaparak öğretmen
olma hakkı tanınmıştır. Bu fakültelerden mezun olanların öğretmen olabilmeleri için
ALES ve mezuniyet not ortalaması göz önünde bulundurularak kabul edilecekleri ve
üç yarıyılı kapsayan tezsiz yüksek lisans eğitimi almaları şart koşulmuştur.
Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması çerçevesinde yürütülen faaliyetler ve
bunların neticesinde yapılan değişikler yürürlüğe girdiği yıllardan itibaren hem olumlu hem de olumsuz yönleriyle üzerinde sıkça tartışılan konular olmuşlardır. 1997 ye-
8
1. Bu uygulama 2006 yılında yeniden düzenlenmiş ve meslek bilgisi dersleri yıllara dağıtılarak beş yıllık
birleştirilmiş eğitime geçilmiştir.
YETİŞTİRME
niden yapılanmasına ilişkin olumlu gelişmeler genel hatlarıyla şu şekilde sıralanabilir
(Ataman, 1998; Duman, 2005; Kavcar, 2002):
1. Daha önceleri ihmal edilen ilköğretim I. ve II. kademeye öğretmen yetiştirmeye yönelik somut adımlar atılmıştır.
2. İşleyişinde bir takım aksaklıklar olsa da fakülte-okul işbirliği çerçevesinde
öğretmenlik öncesi meslek uygulamalarına ağırlık verilmiştir.
3. Eğitim Fakültelerinde alan öğretimine ağırlık verilmiş ve bu noktada akademik bilgi birikimi sağlanmıştır.
4. Yeterli düzeyde olmasa da Eğitim Fakültelerine öğretim elemanı yetiştirme
adına önemli adımlar atılmıştır.
Bu olumlu yanlarının yanında yeniden yapılanma çerçevesinde yürütülen bazı programlar kâğıt üzerinde gayet cazip ve kuramsal bir bütünlük içerisinde görünse de,
uygulamada çeşitli aksaklıklarla karşılaşılmıştır. Örneğin, Eğitim Fakültesi - Uygulama
Okulu İşbirliği teorik donanımdan ziyade uygulamaya ağırlık verdiği için son derece
isabetli bir adım gibi gözükse de, Eğitim Fakültelerindeki uygulama dersine katılacak
öğrenci sayısının fazla olması nedeniyle okul uygulamaları sağlıklı bir şekilde yürütü-
1997 yılındaki
yeniden yapılanma
çerçevesinde
yürütülen bazı
çalışmalar,
uygulamada
çeşitli aksaklıklarla
karşılaşmıştır.
lememiştir. Özellikle üniversite sayısının çok olduğu büyük illerde veya öğrenci sayısı
fazla olan Eğitim Fakültelerinde binlerce öğrencinin uygulama okullarına gönderilmesi gerekmiş ve bazı okullarda okulun hem idari hem de eğitsel işleyişinde aksaklıklar
doğuracak ciddi yığılmalar olmuştur (Kavcar, 2002).
Ortaöğretime öğretmen yetiştirecek programların yüksek lisans düzeyine çekilmesi
öğretmenlik eğitiminin kalitesini artırmak için uygun bir adım olarak karşılanmıştır.
Ancak, tezsiz yüksek lisans modelinde yüksek lisans derecesini teşkil eden dersler lisans dersleri olduğundan, bu programlardan mezun olanlara sadece beş yıl (ya da beş
buçuk yıl) eğitim gördükleri için yüksek lisans diploması verilmesi akademik yönden
oldukça sorunludur (Kavcar, 2002: Türer, 2006). Ayrıca, ilköğretim ve ortaöğretim ayrımının yapılmadığı resim, müzik, yabancı diller, bilgisayar vb. bazı alanlarda öğretmen
adaylarının tezsiz yüksek lisans derecesini teşkil eden bu derslerin büyük çoğunluğunu almasına rağmen sadece dört yıl öğrenim gördükleri için lisans diploması ile
mezun olmaları haksızlık olarak karşılanmıştır (Kavcar, 2002).
Tezsiz yüksek lisans ile öğretmen yetiştirme modeli Fen-Edebiyat Fakülteleri ile Eğitim Fakülteleri arasındaki ilişkiyi biraz daha karmaşık hale getirmiştir. Modelde alan
derslerinin Fen-Edebiyat Fakültelerinde verilmesi esas alınmıştır. Bu uygulama öğrenci sayısı 170 bini bulan Fen-Edebiyat Fakültelerinde aşırı yığılmalara neden olmakta
ve eğitimi olumsuz yönde etkilemektedir. Bundan dolayı Eğitim Fakültesi öğrencileri
Fen-Edebiyat Fakültelerinde bir yük olarak algılanmaktadır (Aslan, 2003). Ayrıca öğretim süresinin dört yıldan beş yıla uzatılması öğrencilere ve ailelere ekstra mali külfet
getirmekte dolayısıyla zaten saygınlığı az olan bir mesleğe öğrenci akışını daha fazla
engelleme riski taşımaktadır (Kızılçaoğlu, 2005).
9
S E TA
A N A L İ Z
Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencileri için öngörülen 4 + 1,5 yıllık tezsiz yüksek lisans uygulamasında da bazı aksaklıklar ortaya çıkmıştır. Yüksek lisans programını hızlandırma
ve yoğunlaştırma adı altında zamanı kısaltan uygulamalar olduğundan, öğretmenlik
uygulaması dersleri dâhil yaz aylarında birkaç haftaya bir dönemi sığdırma yoluna gidilebildiğinden, öğrencilerden yüksek ücretler alındığından ve derslerin 500-600 kişilik büyük salonlarda yapıldığından şikayet edilmektedir (Kavcar, 2002).
Eğitim Fakültelerine yönelik üçüncü düzenleme ise 2006-2007 yılında gerçekleştiril-
Ortaöğretim alan
öğretmenliğinin
süresinin 4 yıldan
5 yıla uzatılması,
maliyeti artırmıştır.
miştir. YÖK bu düzenlemenin 1997 yeniden yapılandırmasının aksayan yönlerini revize etmek için gerçekleştirildiğini belirtmiştir. Bu doğrultuda hem ilköğretim hem
de ortaöğretim öğretmenliği programlarında verilen meslek bilgisi derslerinde ve bu
derslerin işleyişinde bir takım düzenlemeler yapılmıştır. Bu düzenlemelerden önemlileri şunlardır (YÖK, 2007a):
1. 1997 yeniden yapılandırmasında büyük oranda kaldırılan genel kültür derslerinin oranları artırılmıştır,
2. Yine 1997 yeniden yapılandırmasıyla getirilen ve eleştiri alan çakılı ders uygulamasından vazgeçilmiş, eğitim fakültelerine toplam müfredatın yaklaşık
% 25’ini belirleme yetkisi verilmiş ve seçmeli ders olanağı artırılmıştır,
3. Uygulama okulu bulmada yaşanan sıkıntılar nedeniyle uygulama ders saatleri yeniden azaltılmıştır,
4. Ortaöğretim öğretmenliği programlarında 3,5 yıl alan eğitimi üzerine 1,5 yıl
meslek bilgisi eğitimi şeklinde yürütülen uygulamaya son verilmiş ve meslek
bilgisi dersleri yıllara dağıtılarak beş yıllık birleştirilmiş eğitime geçilmiştir.
Dikkat edilirse, 2006 düzenlemesinde YÖK, 1997 yeniden yapılandırmasıyla gerçekleştirdiği düzenlemelerin birçoğunda -gerek uygulamada çıkan aksaklıklar gerekse
farklı çevrelerden gelen eleştiriler nedeniyle- geri adım atmak durumunda kalmıştır.
Bu aslında öğretmen yetiştirme konusunda yapılacak değişikliklerin çok kapsamlı ve
bütüncül bir şekilde ve ülkenin gerçeklerini de göz önünde bulundurarak ele alınması
gerektiğini göstermektedir.
Doğrudan Eğitim Fakültelerine yönelik olmasa da sonuçları itibariyle öğretmen yetiştirme sistemini etkileyen dördüncü düzenleme ise 27 Ağustos 2009 ve 21 Ocak 2010
tarihlerinde YÖK’ün aldığı kararlarla gerçekleştirilmiştir. 27 Ağustos 2009 tarihinde
alınan kararla tezsiz yüksek lisans eğitiminde yer alan formasyon derslerinin Atatürk,
Uludağ, İstanbul ve Marmara Üniversiteleri Fen-Edebiyat ve İlahiyat Fakültelerinde
isteyen öğrencilere dört yıllık lisans eğitimleri esnasında verilmesi kabul edilmiştir.
Kararın sadece belirli üniversiteleri kapsaması adaletsizlik olarak yorumlanmış ve son-
10
raları Dokuz Eylül, Erciyes, İnönü, Selçuk ve başka üniversiteler karara itiraz ederek bu
haktan yararlanma yoluna gitmişlerdir. 21 Ocak 2010 tarihlerinde alınan kararla birlikte, üniversitelerde Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon eğitimi
YETİŞTİRME
verilmesi belli kriterlere bağlanmıştır. Bu kriterlere göre, formasyon eğitimi vermek
isteyen ilgili üniversitede Eğitim Fakültesinin veya Eğitim Bilimleri Bölümünün bulunması ve bu alanda yeterli sayıda ve nitelikte kadrolu öğretim üyesi olması şartı getirilmiştir. Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon eğitiminin beşinci yarıyıldan
başlayarak dört yarıyılda verilmesi kararlaştırılmıştır. Formasyon eğitimine kabulde,
öğrencilerin ağırlıklı not ortalamasının 4 üzerinden en az 2,5 olması ve alt sınıflardan
iki dersten daha fazla dersten kalmamış olması şartları getirilmiştir. Ayrıca, Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının ortaöğretim alan öğretmeni olabilmeleri için uygulanan
tezsiz yüksek lisans programı 2010-2011 öğretim yılından itibaren kaldırılması ve bunun yerine iki yarıyıllık pedagojik formasyon eğitimi verilmesi kararlaştırılmıştır. Formasyon eğitimi almak isteyen mezunların diploma notunun da 4 üzerinden en az 2,5
olması şartı getirilmiştir. Bu kararla birlikte, Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinden
daha yüksek puan alarak Eğitim Fakültelerine giren öğrenciler beş yılda öğretmen
Üniversiteler ile
MEB arasındaki
eşgüdüm eksikliği,
çeşitli problemlere
yol açmıştır.
olurken, Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin dört yılda öğretmen olabilmeleri Eğitim Fakültelerindeki öğretim üyeleri ve öğrencilerin tepkilerini çekmiştir. Ayrıca, bu
karar öğretmenliğin ne tür bilgi ve beceri gerektirdiğinin tam olarak oturmadığının
bir göstergesidir. Zira bir kanal ortaöğretim alan öğretmeninin yüksek lisans dereceli
olması gerektiğini vurgularken, diğeri lisans derecesini yeterli görmektedir.
Öğretmen yetiştirme yetki ve sorumluluğunun üniversitelere devrinden sonraki dönemin genel değerlendirmesi yapılacak olursa, denilebilir ki; öğretmen yetiştirme sorumluluğunun üniversitelere devredilmesi öğretmen yetiştirmenin bir uzmanlık alanı
haline gelmesi ve bu alanda bilimsel bilgi üretilmesi ve birikim sağlanması adına son
derece önemli bir adım olmuştur. Ne var ki, Eğitim Fakültelerinin üniversitelere devri
acele ve zoraki bir devir görüntüsü verdiğinden üniversitelerin çoğunda Eğitim Fakülteleri eklenti bir birim olarak algılanmış ve ikinci sınıf fakülte olarak benimsenmiştir
(Ayas, 2005). Ayrıca 1983 yılı öncesine kadar öğretmenlerin seçimi, eğitimi ve istihdamı ağırlıklı olarak tek bir kurum tarafından, yani MEB tarafından, yürütülmekteydi.
Öğretmen yetiştirmede üniversite dönemi başladığında, öğrencilerin öğretmen adayı
olarak yetiştirilmesi ve yetiştirilen öğretmen adaylarının istihdamı farklı kurumlar tarafından yapılır hale gelmiştir. Bu şekilde ikili yapıya geçilmesinden bugüne kadar geçen sürede ilgili kurumlar arasında eşgüdüm eksikliğinden kaynaklanan çeşitli problemler ortaya çıkmıştır. Özellikle öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarında arz
talep dengesi bir türlü sağlanamamıştır. Kimi dönemlerde öğretmen ihtiyacı doğmuş
kimi dönemlerde ise ihtiyaç fazlası mezun verilmiştir.
Arz-talep dengesinin sağlanamamasında MEB ile yükseköğretim kurumları arasındaki
iletişim eksikliğinin yanında, hem YÖK hem de MEB’in plansız gerçekleştirdiği birtakım düzenlemeler olmuştur. Örneğin, 1989 yılında YÖK’ün sınıf öğretmeni yetiştiren
Eğitim Yüksekokullarının eğitim süresini iki yıldan dört yıla çıkarması ile birlikte 1990’lı
yılların başlarından itibaren ciddi sınıf öğretmeni açığı oluşmuştur. MEB bu açığı ka-
11
S E TA
A N A L İ Z
patmak için öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsünü olumsuz anlamda etkileyecek farklı uygulamalara gitmiştir. 1996-1997 eğitim öğretim yılında ziraat mühendisliği, veterinerlik, işletme vb. bölümlerden mezun olan 30 bin civarın üniversite mezunu hiçbir sınava veya formasyon eğitimine tabi tutulmadan sınıf öğretmeni olarak istihdam edilmiştir. Bu öğretmenlerin formasyon ihtiyaçları kısa süreli hafta sonu ve yaz
kurslarıyla geçiştirilmiştir. Ayrıca 1973 yılında 1739 sayılı yasa ile sekiz yıla çıkarılması
öngörülen ilköğretim, ancak 18 Ağustos 1997 tarihinde Resmi Gazetede yayınlanan
4306 sayılı kanunla 1998 yılında uygulanmaya başlanmıştır. Ne var ki, 1973 yılından
Eğitim
Fakültelerindeki
öğretim üyeleri,
alan uzmanları ve
eğitimbilimciler
olarak ayrışmışlardır.
1997 yılına kadar sekiz yıllık kesintisiz eğitimin getireceği öğretmen gereksinimi yeterince planlanmadığından ilköğretim II. kademede öğretmen açığı oluşmuştur (Türer,
2006).
Bu dönemde dikkat çeken bir diğer husus ise 1997 yeniden yapılandırmasına esas
teşkil eden Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasındaki çelişkili görev dağılımıdır. Fen-Edebiyat Fakülteleri bünyelerindeki ihtiyaç fazlası öğretim elemanları
alan uzmanı olarak Eğitim Fakültelerine yönelmiştir. Bu aslında Eğitim Fakültelerini
-bir kanadında yeterli düzeyde formasyon bilgisi olmayan alan uzmanları, diğer kanadında ise alan eğitimine yeterince önem vermeyen eğitim bilimcileri olan- iki uçlu
yapıya sürüklemiştir. Bu iki uç birbirileri ile yeteri kadar etkileşim sağlayamadığından
birbirlerini besleyememiş ve ortaya çelişkili yapılanmalar çıkmıştır. Alan uzmanlarının
etkili olduğu fakültelerde formasyon dersleri; eğitim bilimcilerin etkili olduğu fakültelerde ise alan dersleri ikinci plana itilmiştir. Dolayısıyla birbirinden farklı öğretmen
yetiştirme programları ortaya çıkmıştır (Ayas, 2005).
EĞITIM FAKÜLTELERININ DURUMU
Öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere devredildiğinde üniversite bünyesinde
17 adet Eğitim Yüksekokulu ve 17 adet Eğitim Fakültesi olmak üzere toplam 34 adet
öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumu mevcuttu. Bu kurumlarda toplam 39,684
öğrenci öğrenim görmekteydi. 2009-2010 eğitim öğretim yılında Eğitim Fakültesi
sayısı 72’ye yükselmiştir. Eğitim Fakültelerindeki öğrenci sayısı ise 2005-2006 eğitim
öğretim yılına kadar sürekli artış göstermiş daha sonraları kısmen azalmıştır. Öğretim
elemanı sayısı ise sürekli artış göstermiştir (Tablo 1).
Eğitim Fakültelerinin kuruluşlarından bugüne kadar geçen sürede sürekli olarak varlığını hissettiren en önemli problem öğretim elemanı yetersizliği olmuştur. 2008-2009
öğretim yılına ait ÖSYM verilerine göre diğer birçok fakültede öğretim elemanı başına
düşen öğrenci sayısı 20 civarlarında iken bu oran Eğitim Fakülteleri genelinde 32 ci12
varındadır (Tablo 2). Ayrıca Eğitim Fakültelerindeki öğretim elemanlarının yarısından
fazlası öğretim görevlisidir. Dolayısıyla akademik kariyer yapmış öğretim üyesi başına
düşen öğrenci sayısı temel alındığında, Eğitim Fakülteleri ile diğer fakülteler arasında
YETİŞTİRME
Tablo 1. Eğitim Fakültelerinin, öğrencilerinin ve öğretim elemanlarının sayısal
dağılımı (1983-2009)
Öğretim Yılı
Fakülte (Y.O.)
Öğrenci
Öğretim Elemanı
1983-84
34
39684
1591
1990-91
40
50964
2342
1995-96
27
86127
2965
2000-01
50
140074
3694
2005-06
64
171794
4513
2006-07
65
167214
4740
2007-08
66
160547
5087
2008-09
69
163212
5155
2009-10
72
-
-
Kaynak: 1983-1996 arası için YÖK (2007b), 2000-2009 arası için ÖSYM muhtelif yıllara ait Yükseköğretim
İstatistikleri Kitabı.
ciddi bir fark gözlenmektedir. Bu oran eğitim fakülteleri genelinde 65 civarındayken
diğer birçok fakültelerde 40’ı geçmemektedir. Kaldı ki bu oranlar eğitim fakültelerinin
Birçok fakültede
öğretim elemanı
başına düşen
öğrenci sayısı 20
civarlarındayken,
bu oran Eğitim
Fakülteleri
genelinde 32
civarındadır.
geneli için geçerlidir. Özelde incelendiğinde, bu oranların gelişmekte olan ve ikinci
öğretim yapan taşra üniversitelerinin bazılarında 100’ü geçtiği bilinmektedir (YÖK,
2007). Ancak özellikle son yıllarda öğretim elemanlarının sayısında ve kompozisyonunda ümit verici önemli gelişmeler vardır. 2000-2001 öğretim yılından 2008-2009
öğretim yılına kadar öğrenci sayısı % 17’lik bir artış göstermesine karşılık öğretim elemanı sayısında % 40’lık bir artış yaşanmıştır. Ayrıca öğretim elemanları içindeki öğretim üyesi oranı % 37’lerden % 51’lere yükselmiştir (Tablo 3).
Eğitim Fakültelerindeki öğretim elemanlarının sayıca yetersizliğinin yanı sıra nitelikleri
de eleştiri konusudur. Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanı açığı genellikle farklı alanlarda uzmanlaşmış akademisyenlerle kapatılmaya çalışılmıştır (Şişman, 2009).
Özellikle ortaöğretime branş öğretmeni yetiştiren programlardaki öğretim elemanlarının azımsanmayacak kadar büyük bir çoğunluğunu Fen-Edebiyat Fakültesi mezunu
alan uzmanları oluşturmaktadır (Ayas, 2005). Gençdoğan (2004) çalışmasında 13 Eğitim Fakültesinde farklı bölümlerde çalışan 400 öğretim elemanından sadece 155’inin
(% 36) tezinin eğitimle ilgili olduğunu, geri kalanların tezlerinin ise daha çok alanda
uzmanlaşmaya yönelik konulardan oluştuğunu ortaya koymuştur. Ayrıca bazı programlarda akademik çalışmalara çok fazla yoğunlaşma olduğundan, akademisyenlerimiz milli eğitim sistemine yabancı, uygulama ortamları olan okuldan ve sınıftan
kopuk birer teorisyen görüntüsü çizmektedirler (Şişman, 2009; Türer, 2006). Zaten bu
durum 1997 yılında gerçekleştirilen eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasına
gerekçe olarak ortaya atılmıştır. Fakat 1997 yeniden yapılandırması kapsamında gerçekleştirilen düzenlemelerin bu sorunu çözdüğü söylenemez.
13
S E TA
A N A L İ Z
Tablo 2. Farklı fakültelerdeki öğrenci ve öğretim elemanı sayıları ve oranları
(2008-2009)
Fen-Edebiyat
Eğitim
Mühendislik
Ziraat
Hukuk
89
69
51
22
39
166955
163212
105090
19775
23446
8497
5155
5713
2065
1192
Profesör
1451
457
1180
655
253
Doçent
870
270
516
354
129
Yardımcı Doçent
2771
1801
1539
545
234
Diğer
3405
2627
2478
511
576
Oran 1*
19,6
31,7
18,4
9,6
19,7
Oran 2**
32,8
64,6
32,5
12,7
38,1
Fakülte
Toplam Öğrenci
Öğretim Elemanı
Kaynak: ÖSYM 2008-2009 öğretim yılı Yükseköğretim İstatistikleri Kitabı
* Öğrenci - toplam öğretim elemanı oranı
** Öğrenci - toplam öğretim üyesi oranı
Eğitim fakültelerinde öğretim elemanı eksikliği kadar altyapının da yetersiz olduğu
bilinmektedir. 2005 yılında yapılan bir araştırmada 22 eğitim fakültesinde fizik laboratuarı, 20 eğitim fakültesinde kimya laboratuarı, 19 eğitim fakültesinde biyoloji laboratuarı ve 34 eğitim fakültesinde ise yabancı dil laboratuarı olmadığı tespit edilmiştir (YÖK, 2007b). Bu ise bize fizik, kimya ve biyoloji gibi uygulama ağırlıklı derslerin
öğretimine yönelik formasyon derslerinin Eğitim Fakültelerinde daha çok kuramsal
düzeyde işlenmekte olduğunu göstermektedir. Ayrıca yeterli öğretim üyesi ve derslik
olmamasından ve fakültelere genelde kapasite üstünde kontenjan verilmesinden dolayı dersler kalabalık sınıflarda işlenmektedir. 1997 ve 2006 yeniden yapılandırmaları
her ne kadar Eğitim Fakültelerinde aktif öğrenme ya da uygulama çalışmalarına ağırlık
vermeyi önerse bile kalabalık sınıflarda bu tür uygulamaların yürütülmesi son derece
zor görünmektedir. Dahası bu şekilde yetişen öğretmenlerin kendi öğrencilerine ne
tür eğitim pratikleri uygulayacakları meçhuldür.
Eğitim Fakültelerindeki bilgisayar teknolojileri donanımı da yeterli düzeyde değildir.
1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılmasının ardından, 1998-99 öğretim yılında öğretmen yetiştiren bütün programlara “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme”2 adında bir ders eklenmiştir. Bu dersin amacı bilgisayar ve internet
teknolojilerinin eğitim-öğretim süreçleriyle bütünleştirilmesini sağlamaktır. Ancak bu
derslerin ne kadar etkili bir şekilde yürütüldüğü tam anlamıyla bilinmemektedir. Çünkü 2005 yılında yapılan bir araştırmada araştırmaya katılan 51 Eğitim Fakültesinden
14
dört tanesinde bilgisayar laboratuarı olmadığı, 25 Eğitim Fakültesinde bilgisayar başı2. 2006-2007 düzenlemesinde bu dersin adı “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” olarak
değiştirilmiştir.
YETİŞTİRME
na düşen öğrenci sayısının 40’ın üzerinde, 7 Eğitim Fakültesinde ise 100’ün üzerinde
olduğu tespit edilmiştir (Göktaş, Yıldırım ve Yıldırım, 2008). Günümüzde bu durum çok
farklı değildir. Halen Eğitim Fakültelerindeki fiziki koşulları ve eğitimde kullanılan araç
ve gereçler istenilen düzeyin çok altındadır.
Tablo 3. Eğitim Fakültelerindeki öğretim elemanları sayısal değişim (2000 – 2008)
2000-2001
Sayı (%)
2008-2009
Sayı (%)
Artış
Profesör
291 (7,9)
457 (8,9)
57,0%
Doçent
204 (5,5)
270 (5,2)
32,4%
Yardımcı Doçent
821 (22,2)
1801 (34,9)
119,4%
Diğer
2378 (64,4)
2627 (51,0)
10,5%
TOPLAM
3694 (100,0)
5155 (100,0)
39,6%
Kaynak: ÖSYM 2000-2001 ve 2008-2009 öğretim yılı Yükseköğretim İstatistikleri Kitapları.
İkinci öğretim
uygulaması
öğretim
elemanlarına aşırı
derecede ders
yükü getirmekte ve
onların kendilerini
yenilemelerini
zorlaştırmaktadır.
Eğitim Fakülteleri ile ilgili bir diğer problem ise ikinci öğretim verilen programların
çok fazla olmasıdır. Eğitim Fakülteleri 2006 yılı kontenjanının % 24,8’i ikinci öğretime
ayrılmıştır. Sınıf öğretmenliği, Türkçe öğretmenliği, ilköğretim matematik öğretmenliği gibi çok ihtiyaç duyulan alanlarda bu oran daha da yüksektir (YÖK, 2007b). 20092010 öğretim yılında ise 49 Eğitim Fakültesinde ikinci öğretim programı vardır (ÖSYM,
2009). Diğer fakültelerde ikinci öğretim oranı bu kadar yüksek değildir. İkinci öğretim
uygulaması mevcut fiziki sermayeyi daha etkin değerlendirmek için uygun bir yöntem olabilir. Ancak bu uygulama zaten sayıca yetersiz olan öğretim elemanlarına aşırı
derecede ders yükü getirmekte ve onların kendilerini yenilemeleri ve alanlarıyla ilgili
yayın yapmalarını zorlaştırmaktadır. Ayarıca günümüzde bazı alan öğretmenliklerinde
(fizik, kimya, biyoloji vb.) ciddi yığılmalar yaşanırken bu alanlarda ikinci öğretim programlarının açılması kamuoyunda zaman zaman eleştiri konusu olmaktadır.
Eğitim Fakülteleri ile ilgili bu değerlendirmeler göz önünde bulundurulduğunda; nitelikli öğretmen yetiştirme noktasında Eğitim Fakültelerinin -gerek insan kaynağı gerekse fiziksel ve teknolojik altyapı bakımından- yetersiz kaldığı gözlemlenmektedir.
Ancak 1997 ve 2006 yeniden yapılandırmalarında olduğu gibi YÖK ve ilgili kurumlar
bu tür problemlere odaklanmak yerine ağırlıklı olarak öğretim programları ve süreleriyle ilgili düzenlemeler yapmıştır. Bu tür temel problemler çözüme kavuşturulmadan
sadece sürenin uzatılması ile öğretmen yetiştirmede niteliği yakalamanın mümkün
olmayacağı aşikârdır. Milli eğitim sisteminde öğretmen, fiziksel altyapı, müfredat ve
eğitsel araç-gereçler bir sistemin parçaları olarak ne derece önemliyse, öğretmen
yetiştiren kurumlarda da öğretmeni yetiştirecek eğiticilerin ve öğretmen adayları-
15
S E TA
A N A L İ Z
nın eğitiminde kullanılan fiziksel altyapı, müfredat ve eğitsel araç-gereçler o derece
önemlidir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme işine sistematik bir biçimde yaklaşılması
ve yapılan düzenlemelerin sistem bünyesindeki bütün parçaları kapsayacak ve onları
optimal düzeyde etkin kılacak şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda
MEB’in öğretmen ihtiyacı ve istihdam politikalarının, öğretmen yetiştirme sisteminin
önemli bir parçası olduğu unutulmamalıdır.
Burada değinilmesi gereken bir başka konuda Eğitim Fakültelerini tercih eden öğrenci
Öğretmen
yetiştirme
konusuna
sistematik
bir biçimde
yaklaşılması
ve sistem
parçalarını optimal
düzeyde etkin
kılacak şekilde
gerçekleştirilmesi
gerekmektedir.
profilidir. Tarihsel süreçte öğretmen yetiştirme ile ilgili tartışmaların odağında öğretmen yetiştiren kurumlara giren öğrencilerin genellikle öğretmenliği bilinçli tercih etmedikleri ve bu kurumlara genellikle başarı düzeyi iyi olmayan öğrencilerin iş bulma
kaygısı ile girdikleri yönündeki eleştiriler olmuştur (Akyüz, 1997). Son yıllarda öğretmen yetiştiren programları tercih eden öğrencilerin ÖSS sonuçlarındaki yüzdelik dilimleri giderek artmış ve öğretmenlik programlarının giriş puanları saygın fakültelerle
rekabet eder hale gelmiştir. Bu ümit verici bir gelişmedir. Bununla birlikte, bu artışta
özellkile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarına verilen ek puanın önemli bir etkisinin
olduğu da göz ardı edilmemelidir.
ANADOLU ÖĞRETMEN LISELERI
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü’ne bağlı olarak faaliyet gösteren
Anadolu Öğretmen Liseleri, öğrencilere genç yaşlarda öğretmenlik mesleğini sevdirmek, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak ve öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına öğrenci hazırlamak amacıyla
öğretmen liselerinin devamı olarak faaliyet göstermektedirler. Öğretim programları
ortak genel kültür dersleri, öğrencilerin bireysel ilgi ve yeteneklerini tanıyıp anlamalarına, geliştirmelerine ve yöneldikleri alanlarda derinleşmelerine imkân sağlayan dersler ve öğretmenliğe teşvik ve hazırlık maksadıyla verilen öğretmenlik meslek bilgisi
derslerinden oluşur. Öğretmenliğe teşvik amaçlı verilen öğretmenlik meslek bilgisi
dersleri her yıl haftada 3 saat okutulmaktadır. Ayrıca 11. sınıf öğrencilerinin beş gün
süreyle ilköğretim okullarında gerçekleştirilen “Uygulamaları İzleme Etkinlikleri”ne
katılmaları gerekmektedir. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin yanı sıra 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 45/a maddesi gereğince bu okullardan mezun olan
öğrencilerin öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına yönelimini sağlamak
amacıyla –alanlarıyla ilgili öğretmenlik programlarını tercih etmeleri halinde– Y-ÖSS
puanlarına ilgili Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanının (AOBP) 0,24 ile çarpılmasından
elde edilen ek puan verilmektedir3. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığınca her öğretim yı-
16
3. YÖK’ün 2010 yılında uygulamaya koyduğu yeni sınav sisteminde Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı (AOBP)
puan aralığı 100 ile 500 arasındadır. Meslek Liseli ve Anadolu Öğretmen Liseli adaylar kendi alanlarında bir
bölüm tercih etmeleri durumunda ise bu adaylara AOBP’lerinin 0,05 ile çarpılmasından elde edilen ek puan
verilecektir.
YETİŞTİRME
lında bursluluk kontenjanı ayrılan öğretmen yetiştiren yüksek öğretim programlarına
ilk beş tercihinde yerleşen Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu öğrenciler kontenjana
bakılmaksızın bursluluk hakkından yararlanmaktadır.
Bugün Türkiye genelinde toplam 217 Anadolu Öğretmen Lisesi faaliyet göstermektedir. 2009-2010 öğretim yılı yeni öğrenci kontenjanı 19,110 olarak belirlenmiştir. Bu
liselerin ÖSYS başarı ortalamaları yaklaşık % 75 civarındadır. ÖSYS’ye yerleşen öğrencilerin ise yaklaşık % 60’ı öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarını tercih
etmektedirler. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Anadolu Öğretmen
Liselerinden öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına geçen öğrenci sayısını
artırmak için çaba sarf etmektedir. Bu çabaların başında ise bu okulların sayısını artırmak gelmektedir. Özellikle son yıllarda bu hususta ciddi çalışmalar başlatılmış ve şehir
merkezlerinde okullaşmaya gidilmiştir. Son dört yılda bu okulların sayısı % 40 oranında kontenjanları ise % 36 oranında artış göstermiştir (Şekil 1). Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitimi Genel Müdürlüğü 2014 yılında Anadolu Öğretmen Lisesi sayısını 330’a çıkarmaya hedeflemektedir (ÖYGM, 2009a).
Şekil 1. Anadolu Öğretmen Liselerindeki sayısal gelişme (2006-2009)
Son yıllarda
öğretmen yetiştiren
programları tercih
eden öğrencilerin
ÖSS sonuçlarındaki
yüzdelik dilimleri
giderek artmış
ve öğretmenlik
programlarının
giriş puanları, diğer
fakültelerle rekabet
eder hale gelmiştir.
Kaynak: Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (ÖYGM, 2009b)
Anadolu Öğretmen Liselerinde sınıf mevcutlarının 30’u geçmemesi, öğretmenlerinin
seçilerek alınması ve fiziksel koşullarının Türkiye ortalamasının çok üzerinde olması,
bu okulları düz liselere oranla daha avantajlı kılmaktadır. Ayrıca Meslek Liseleri’ne
uygulanan farklı katsayı, bu okullarda öğretmenlik dışı tercih yapanlar için uygulanmamakta ve hatta öğretmenlik programlarına girişte ek puan verilmektedir. Bunlar
sadece öğretmen olmak isteyen öğrenciler için değil hemen her öğrenci için cazip koşullardır. Dolayısıyla sayılarındaki artışla birlikte, günümüzde Anadolu Öğretmen Liseleri sadece öğretmen olmak isteyenlerin değil hemen hemen bütün öğrencinin tercih
17
S E TA
A N A L İ Z
edebileceği türden okullar olarak dikkat çekmekteler. Yapılan çalışmalar da öğrencilerin Anadolu Öğretmen Liselerini öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu tutumlarından
daha ziyade bu okullarda daha iyi eğitim verildiği için tercih ettiklerini göstermektedir
(Çetin ve Çetin, 2006; Çoban, 2004). Son yıllardaki ÖSS istatistikleri bu tespiti doğrular
niteliktedir. 2006 yılından 2009 yılına kadar Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun
olan öğrencilerin ÖSS sınavında genel başarı yüzdesi artmış ancak yükseköğretim
programlarını kazanan öğrenciler arasında Eğitim Fakültelerini tercih eden öğrencilerin yüzdesi % 70 seviyesinden % 60’lara kadar gerilemiştir (Şekil 2). Bu istatistikler
Anadolu Öğretmen Liselerinin amaçlarına özgü hareket etmeyen düz liseler haline
dönüşme eğiliminin göstergeleridir.
Şekil 2. AÖL öğrencilerinin ÖSS genel başarı ve Eğitim Fakültelerini
kazanma yüzdeleri (2006-2009)
Kaynak: Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (ÖYGM, 2009b)
Diğer taraftan, “ek puan” uygulaması nedeniyle özellikle yüksek puanla öğrenci alan
Eğitim Fakültelerine Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları haricindeki öğrencilerin kabul alması giderek imkânsız hale gelmektedir. Örneğin, 2008 ÖSS yerleşme sonuçlarına göre Boğaziçi Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesinde İngilizce Öğretmenliği programlarının tamamına Anadolu Öğretmen Lisesi
mezunları yerleşmiştir (ÖYGM, 2009a). Bir meslek lisesi öğrencisinin ÖSS sınavında
tam puan almasına rağmen farklı katsayı uygulaması nedeniyle tıp ya da mühendislik fakültelerine yerleşememesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olmayan bir
öğrencinin ÖSS Dil sınavından tam puan almasına rağmen yukarıda bahsedilen üni18
versitelerin İngilizce programına yerleşememesi kategorik olarak aynı şeyleri ifade etmektedir. Dolayısıyla Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarına uygulanan ek puan diğer
YETİŞTİRME
liselerden mezun olan başarılı öğrencilerin yönelimlerini ve tercihlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca, Eğitim Fakültelerinin bu şekilde tek kaynaktan beslenen homojen bir yapıya bürünmesinin pedagojik olarak sakıncaları göz ardı edilmemelidir.
Farklı liselerde eğitim gören öğrencilerin farklı bilgi ve becerilerle donatılmış olarak
bir araya gelmesi eğitimde hem eğitmen hem de öğrenciler açısından zenginlik sağlayacaktır. Ancak, bazı Eğitim Fakültelerinde olduğu gibi öğrencilerin sadece Anadolu
Öğretmen Lisesi mezunlarından oluşması bu zenginliği engelleyecektir.
HIZMET İÇI EĞITIM
Günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı değişime bağlı olarak sosyal, ekonomik ve
kültürel alanlarda ve bu alanların önemli bir parçası olan eğitimde hızlı değişimlerin
yaşandığına şahit olunmaktadır. Okul kavramı, okullarda kullanılan öğretim yöntemleri ve müfredatı giderek değişmekte ve bütün bunlara bağlı olarak öğretmenin görev,
rol ve sorumlulukları çeşitlenerek artmaktadır. Bu değişiklikler göz önünde bulundurulduğunda öğretmen yetiştirmede sadece hizmet öncesi eğitim tek başına yetersiz
kalmaktadır. Yeni öğretmenlerin sisteme uyum sağlamaları, mevcut öğretmenlerin
ise meslekle alakalı değişikliklere ayak uydurabilmeleri ve bilgilerini güncelleyerek
kendilerini geliştirmeleri için sürekli olarak hizmet içi eğitimle desteklenmelerine ihti-
Öğrenciler
Anadolu Öğretmen
Liselerini,
öğretmenlik
mesleğine
ilişkin olumlu
tutumlarından
daha ziyade bu
okullarda daha iyi
eğitim verildiği için
tercih etmektedir.
yaç vardır (Saban, 2000). Hizmet içi eğitimi önemli kılan noktalardan biri de eğitimde
gerçekleştirilen reformlarla ilgilidir. Eğitim, öğretmenin de içerisinde bulunduğu farklı
unsurlardan oluşan bir sistemdir ve öğretmenin diğer unsurlar üzerinde aktif veya pasif bir takım rolleri vardır. Dolayısıyla milli eğitimde herhangi bir unsuru kapsayan bir
reforma gidileceği zaman öğretmenin bu reform kapsamında eğitilmesi gerekmektedir. Aksi halde gerçekleştirilecek reformun başarılı olması beklenemez.
Ülkemizde öğretmenlerin hizmet içi eğitimi MEB’e bağlı Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı tarafından yürütülmektedir. Hizmetiçi Eğitim Dairesi 1960 yılında “Öğretmeni
İş Başında Yetiştirme Bürosu” adı altında faaliyet göstermeye başlamıştır. Daha sonraları 1966 yılında “Eğitim Birimi Müdürlüğü”, 1975 yılında “Hizmetiçi Eğitim Dairesi
Başkanlığı”, 1981 yılında “Hizmetiçi Eğitim Genel Müdürlüğü” ve 1982 yılında yeniden
“Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı” adını almıştır. MEB’e bağlı bu birim 1993 yılına
kadar öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarını merkezi olarak belirli yerlerdeki
hizmet içi eğitim merkezlerinde düzenlenen birkaç haftalık kurslarla karşılamaya çalışmıştır. Ancak o dönemde bu şekilde merkezi yürütülen hizmet içi eğitim faaliyetlerinde gerek katılımın sınırlı sayıda olması gerekse öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının
zamanında karşılanamaması nedeniyle bir takım sorunlar yaşanmıştır (HEDB, 2009).
Bu ve benzeri sorunları çözebilmek için 1993 yılında Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı bir genelge ile merkezi hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yanı sıra Bakanlık taşra
teşkilatına da yetki vererek mahalli hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesinin
önünü açmıştır.
19
S E TA
A N A L İ Z
Bu düzenleme hizmet içi eğitim faaliyetlerinin daha etkili ve yaygın olarak uygulanması, öğretmenlerin eğitim ihtiyacının yerinde ve zamanında karşılanabilmesi ve öğretmenlerin çalışmalarından ve okul içi vazifelerinden alıkoyulmadan eğitilmesi adına
son derece önemli ve yerinde bir adım olmuştur. Ne var ki, mahalli olarak yürütülen
hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yıllık plan dâhilinde valiliklerin onayı ile yapılması,
planda yapılacak en ufak değişikliğin dahi valiliklerin onayı ile gerçekleştirilmesi ve
günlük/haftalık çalışma sürelerine kadar Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği (Madde 23) ile belirlenmiş olması hizmet içi eğitimin halen merkeziyetçi
Eğitimde yaşanan
değişikliklerin
ve gelişmelerin
bilimsel
boyutlarıyla
ele alınması
ve uygulama
boyutlarıyla
mevcut
öğretmenlere
hizmet içi eğitim
yoluyla aktarılması
gerekir.
yaklaşımdan tam manasıyla kurtulamadığını gözler önüne sermektedir. Dahası mahalli olarak yürütülen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin büyük çoğunluğunun konuları
merkezi yürütülen faaliyetlerin konuları ile aynıdır. Yani hizmet içi eğitimde mahallileşme algısı öğretmenlerin mahalli ihtiyaçlarına çözüm üretme üzerine değil merkezi
olarak belirlenen konuların daha yaygın biçimde öğretmenlere aktarılması şeklinde
kurgulanmıştır. Belirli zamanlarda bir araya toplanan belirli sayıdaki öğretmen grubuna belirli uzmanlar tarafından belirli bilgilerin aktarılması şeklinde yürütülen hizmet
içi eğitimin etkili ve verimli olması beklenemez (Saban, 2000). Hizmet içi eğitim ancak farklı fiziksel ve sosyal şartlara sahip okullarda çalışan öğretmenlerin farklılaşan
ihtiyaçlarının okul düzeyinde belirlendiği ve bu ihtiyaçların okul düzeyinde, çok geç
kalınmadan giderildiği takdirde tam manasıyla yerelleşmiş olacak, neticede katılımı,
verimliliği ve etkinliği de o derece artacaktır.
MEB’in hizmet içi eğitime ayırdığı bütçeye bakıldığı zaman aslında hizmet içi eğitimin
etkin ve yaygın bir şekilde yürütülmesinin mümkün olmadığı kolaylıkla anlaşılabilir.
Ülkemizde 700 binin üzerinde öğretmen görev yapmaktadır ve MEB’in 2009 yılı bütçesinde hizmet içi eğitimde kullanılmak üzere ayrılan bütçe yaklaşık olarak öğretmen
başına 17 TL’dir (TED, 2009). Büyük çapta insan gücü, zaman, enerji ve paraya dayanan
hizmet içi eğitim faaliyetlerinin bu kadar az bütçeyle öğretmenlerin genelini kapsayacak şekilde yürütülmesi şüphesiz olanaksızdır. Burada belirtilmesi gereken bir başka konuda -diğer birçok hususta olduğu gibi- hizmet içi eğitimde de MEB ile yüksek
öğretim kurumları arasında yaşanan kopukluktur. Hizmet içi eğitimde yükseköğretim
kurumlarına önemli vazifeler düşmektedir. Eğitimde yaşanan değişikliklerin ve gelişmelerin bilimsel boyutlarıyla ele alınması ve uygulama boyutlarıyla öğretmenlere
aktarılması için yükseköğretim kurumlarında çalışmalar yürütülmesi şarttır. Maalesef
ülkemizde bu hususta MEB yükseköğretim kurumlarından hem bilgi hem de eğitici
akademisyen noktasında yeterince istifade etmemektedir. Yükseköğretim kurumları
ise giderek milli eğitim sistemine yabancı ve uygulama ortamları olan okuldan ve sınıftan kopuk bir yapıya büründüğü için sistem içinde çalışan öğretmenlerin ihtiyaçlarına yönelik bilimsel çalışmalar üretememektedir.
20
Hizmet içi eğitim ile ilgili sorunun bir diğer boyutu da öğretmenlerin hizmet içi eğitim
ve kendilerini geliştirme konusundaki tutum ve davranışlarıyla ilgilidir. Yakın tarihlerde yapılan araştırmalar öğretmenlerimizin kendilerini yeterli gördüklerini ve kendile-
YETİŞTİRME
rini geliştirme ihtiyacı duymadıklarını göstermektedir. Bu noktada kalkan olarak da
genellikle ya ekonomik sıkıntı ya da zaman azlığı gibi nedenler ileri sürülmektedir (Alkan, 2005). Yapılan bir araştırmaya göre katılımcı öğretmenlerin % 60’ının son iki yılda
herhangi bir hizmet içi eğitim etkinliğine katılmadığı tespit edilmiştir. Aynı araştırmada katılımcı öğretmenlerin yalnızca %12’sinin eğitim bilimleri ya da alanları ile ilgili bir
süreli yayını izlediği, %14’ünün son bir yılda mesleki gelişim amaçlı herhangi bir kitap
okumadığı ve %47’sinin ise sadece 1-2 kitap okuduğu tespit edilmiştir (TED, 2009).
OECD’nin 2007-2008 öğretim yılında Türkiye’nin de içerisinde bulunduğu 23 ülkenin
katılımı ile gerçekleştirdiği Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması’nda (TALIS
– Teaching and Learning International Survey), Türkiye’de öğretmenlerin % 75’inin 18
ay süren araştırma süresince bir veya daha fazla gün süreli bir mesleki gelişim etkinliğine katıldığı tespit edilmiştir (OECD, 2009a). TED’in gerçekleştirdiği araştırmasının
sonuçlarıyla kıyaslandığında daha olumlu bir sonuç ortaya çıkmaktadır. Ancak OECD
araştırmasında katılımcı ülkelerin ortalaması % 89 çıkmıştır ve Türkiye katılımcı ülkeler
Öğretmenlerimiz
genellikle kendilerini
yeterli görmekte
ve kendilerini
geliştirme ihtiyacı
hissetmemektedirler.
arsında en son sırada yer almıştır (Şekil 3). Ayrıca bu araştırmada katılımcı ülkelerdeki
öğretmenlerin 11 farklı alanda mesleki gelişim ihtiyaçlarını ölçmüştür. Katılımda olduğu gibi mesleki gelişim ihtiyacı belirten öğretmenlerin oranının en düşük olduğu
ülke Türkiye çıkmıştır (Şekil 4). Bu sonuçlar, öğretmenlerimizin kendilerini geliştirme
ihtiyacı duymadığını ortaya koymaktadır.
Şekil 3. Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması’na katılan ülkelerde
öğretmenlerin son 18 ayda mesleki gelişim faaliyetlerine katılma yüzdeleri.
Kaynak: OECD, 2009a.
Öğretmenlerin bu tutum ve davranışlarının değiştirilmesinde hem MEB’e hem de öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına önemli roller ve sorumluluklar düşmektedir. Özellikle öğretmenlerin kişisel gelişim ve hizmet içi eğitim konusundaki tutumlarının ve bu tutumların nedenlerinin kapsamlı bir şekilde araştırılması gerekmektedir.
21
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 4. Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması’na katılan ülkelerde
öğretmenlerin 11 farklı alanda belirttiği mesleki gelişim ihtiyacı ortalama indeksi.
Kaynak: OECD, 2009a.
ÖĞRETMEN YETERLIKLERI
Öğretmenlerin niteliği ve seçimi ile ilgili olarak, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunu’nun 45. maddesi, öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikleri belirleme yetki ve sorumluluğunu
Milli Eğitim Bakanlığına vermiştir. Bu bağlamda MEB öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik bir dizi çalışma yürütmüştür. Bu çalışmalar ilk olarak 1999 yılında MEB
ve üniversite temsilcilerinden oluşan “Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu”nca başlatılmıştır. Komisyon yaklaşık üç yıllık bir sürenin ardından, 2002 yılında, “eğitme-öğretme
yeterlikleri”, “genel kültür bilgi ve becerileri” ve “özel alan bilgi ve becerileri” ana başlıklarından oluşan yeterlikleri belirlemiştir. Bu yeterlikler 12 Temmuz 2002 yılında yürürlüğe girdikten sonra Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü bu yeterlikleri
öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullara göndermiş ve öğretmenlerin belirtilen
yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesini talep etmiştir (Seferoğlu, 2004). Ancak hazırlanan yeterlikler noktasında uygulamaya yönelik olarak somut bir adım atılmadan, AB tarafından desteklenen Temel Eğitime Destek Projesi (TEDEP) bünyesinde
2002 yılında Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından öğretmen
yeterlikleri ile ilgili yeni bir çalışma başlatılmıştır. Bu çalışmalar neticesinde ilk olarak
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, daha sonra “İlköğretim Özel Alan Yeterlikleri”
belirlenmiş ve TTK tarafından onaylanmıştır. Son olarak da “Ortaöğretim Özel Alan Yeterlikleri” belirlenmiş ve TTK’nın onayına sunulmuştur.
22
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü hazırlanan bu yeterliklerin başta
öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesinde olmak üzere öğretmen adayla-
YETİŞTİRME
rının hizmet öncesi eğitiminde, öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde, öğretmenlerin
seçiminde, öğretmenlerin iş başarımlarının ve performanslarının değerlendirilmesinde ve öğretmenlerin kendilerini tanıma ve kariyer gelişimlerinde kullanılabilineceğini
belirtmiştir (MEB, 2008). MEB öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ile öğretmenlerin
nitelik sorununun büyük oranda aşılacağını ve bu yeterliklerin ilgili kurum, kuruluş
ya da şahıslarca yukarıda belirtilen kullanım alanlarında kendiliğinden uygulamaya
konulacağını varsaymıştır. Ne var ki, üzerinden neredeyse 10 yıl gibi uzun bir süre çalışılan ve ciddi miktarda maddi kaynak ve insan gücü tahsis edilen bu çalışmalar öğretmen yeterliklerini ve bu yeterliklerin muhtemel kullanım alanlarını tanımlamanın
ötesine gitmemiştir.
Öğretmen yeterliklerinin tanımlanması, özellikle nasıl bir öğretmen istendiğini belirlemek için ve meslekte başıboşluğu önlemek için son derece önemli bir adımdır (Şişman, 2009). Ancak bu yeterliklerin tanımlanan muhtemel kullanım alanlarında nasıl
uygulamaya dönüştürüleceği yeterliklerin hazırlanması esnasında ele alınmadığından, bu yeterliklerle ne yapılacağı hususunda bir belirsizlik söz konusudur. Örneğin,
Öğretmen
yeterliklerinin
nerelerde ve nasıl
kullanılacağı
hususunda bir
belirsizlik söz
konusudur.
öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının bu yeterliklere sahip öğretmenleri yetiştirebilmek için programlarında ne tür değişikliklere gideceği ve bunu nasıl
gerçekleştireceği bilinmemektedir. Ayrıca bu programlardan mezun olan öğretmen
adaylarının veya mevcut öğretmenlerin bu yeterliklere sahip olup olmadığının hangi
yöntemlerle tespit edileceği veya bu yeterliklere sahip olmayan öğretmenlerin nitelik
olarak istenilen yeterlik düzeyine ulaştırılması için ne tür uygulamalar ve yaptırımlar
olacağı bilinmemektedir.
Ayrıca öğretmen yeterliklerinin öğretmeni mekanik bir varlık olarak kurguladığı ve
mesleğini icra etme hususunda öğretmeni sınırladığı yönünde dikkate değer eleştiriler vardır (Şişman, 2009). Öğretmenlik belirli yeterlikler veya standartlar doğrultusunda dar bir kalıba sokulamayacak kadar zengin değerler içeren bir meslektir. Öğretmen
ile öğrenci arasındaki ilişkinin “bir bilgi kaynağından bir alıcıya bilgi aktarımı” olarak
resmedilmesi ve buna indirgenmesi oldukça sorunludur. Çünkü her şeyden önce, sınıf
içerisinde ve dışarısında öğretmen ile her bir öğrenci arasındaki ilişki, oldukça karmaşık etik değerler yumağı üzerine inşa edilmiştir. Bu değerlerin belirli yeterlikleri ölçü
alarak mekanik düzeyde ele alınması neredeyse imkânsızdır.
ÖĞRETMENLERIN İSTIHDAMINA ILIŞKIN SORUNLAR
Öğretmenlerin istihdamı ile ilişkili sorunların başında önceki bölümlerde bir kısmını
sıraladığımız çok çeşitli nedenlerle arz-talep dengesinin bir türlü sağlanamaması gelmektedir. Okulöncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği vb. alanlarda halen öğretmen
ihtiyacı varken diğer birçok alanda öğretmen yığılması yaşanmaktadır. Bugün ülkemizde yaklaşık olarak 350 bin’e yakın öğretmen adayı istihdam edilmeyi beklemek-
23
S E TA
A N A L İ Z
tedir. Bu yığılmalar neticesinde MEB öğretmenlerin seçimini 2001 yılından itibaren
ÖSYM tarafından merkezi olarak yürütülen KPSS ile yapmaktadır. Öğretmen seçimi
için gerçekleştirilen KPSS sınavında öğrencilerin genel yetenek, genel kültür ve eğitim bilimleri bilgisi ölçülmektedir. KPSS sınavında alan bilgisinin ölçülmemesi önemli
bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Aslında MEB’in kendi bünyesinde alan sınavı yapmaya yönelik bir girişimi olmuştur. 25.12.2006 tarihinde “Kamu Görevlerine
İlk Defa Atanacaklar İçin Yapılacak Sınavlar Hakkında Genel Yönetmelik”te değişiklik
yapılmış ve yönetmeliğe “eğitim ve öğretim hizmetleri sınıfına dâhil öğretmen kad-
Öğretmenlik
belirli yeterlikler
veya standartlar
doğrultusunda
dar bir kalıba
sokulamayacak
kadar zengin
değerler içeren bir
meslektir.
rolarına, KPSS sonucuna göre alınan puanın %50’si ile Milli Eğitim Bakanlığınca yapılan alan seçme sınavı sonucunda alınan puanın %50’si esas alınarak atama yapılır” ve
“Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen ihtiyacı durumuna bağlı olarak sadece KPSS sonucuna göre de yerleştirme işlemi yapabilir” şeklinde iki ayrı madde eklenmiştir. Ancak
bir eğitim sendikası değişikliğe itiraz etmiş ve MEB tarafından yapılması planlanan bu
sınavın yürürlüğü 10 Nisan 2007 tarihinde Danıştay tarafından durdurulmuştur. Öğretmen seçiminde ikinci eksiklik ise öğrencilerin lisans ortalamalarının dikkate alınmıyor olmasıdır. Çünkü bu husus, üniversitede verilen hizmet öncesi eğitimi değersizleştirmektedir. Nitekim son zamanlarda KPSS kurslarına eğilimin arttığı ve öğrencilerin
daha lisans eğitimine devam ederken bu kurslara gittiği bilinmektedir. Maalesef, nasıl
ki üniversite giriş sınavı liselerde verilen eğitimi kısmen yozlaştırmaktadır, aynı şekilde
üniversitelerde verilen eğitim de KPSS nedeniyle yozlaşma eğilimindedir.
Şunu da kabul etmek gerekir ki, arz-talep dengesini sağlayacak tutarlı bir istihdam
politikası yürütmek ve üniversitelerdeki öğretmen yetiştiren programların kontenjanlarını bu doğrultuda daraltmak ya da genişletmek hem MEB hem de YÖK için zor
görünmektedir. MEB açısında bakıldığında, her geçen gün kırsal yerleşim yerlerinden
kentlere doğru tahmini zor bir hareketlilik vardır. Bu hareketlilik hem kırsal yerlerdeki
hem de kentlerdeki okul çağı nüfusunu etkilemektedir. Ayrıca eğitim sistemi içinde de
katsayı vb. gibi sistem üzerinde bütüncül etki yaratan yapısal müdahaleler neticesinde farklı nitelikteki ortaöğretim kurumları arasında hızlı bir öğrenci hareketliliği oluşmaktadır. Bir de, MEB öğretmen ihtiyaçlarını istihdama dönüştürürken sadece kendi
inisiyatifini kullanmamaktadır. Bu hususta Maliye Bakanlığının da söz sahibi olduğu
düşünülürse ihtiyaçla istihdam arasında da ayrı bir dengenin olduğu gözlemlenmektedir.
YÖK açısından bakıldığında, YÖK üniversite kapılarında bekleyen milyonlarca genç
nüfusun yoğun baskısı altındayken ister istemez istihdamı fazla göz önünde bulundurmadan kapasite artışına gitmek zorundadır. Her ne kadar Eğitim Fakültelerinde
1990’lı yılların sonuna doğru ciddi bir kapasite artışı yaşansa da, bu genel hatlarıyla
öğretmen ihtiyacıyla aynı paralellikte gerçekleşmiştir. 2000 yılından itibaren ise Eğitim
24
Fakültelerinin öğrenci kontenjanlarında ciddi bir artış yaşanmamıştır. Burada dikkat
edilecek daha önemli nokta ise fazla istihdam alanı olmayan Fen-Edebiyat Fakültelerinin öğrenci kontenjanlarında yaşanan artıştır. 2000-2001 öğretim yılından 2008-
YETİŞTİRME
2009 öğretim yılına kadar Eğitim Fakültelerinin kontenjanları sadece %16,5 artmışken
Fen-Edebiyat Fakültelerinde %72’lik bir artış yaşanmıştır (Tablo 4). Açıköğretim programları istatistiklere dâhil edilmediği takdirde, en fazla kapasite artışının Fen-Edebiyat
Fakültelerinde gerçekleştiği gözlemlenmektedir. Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının
özel sektörde ve kamu sektöründe istihdam alanı dar olduğundan ve bu fakültelerden
fazla mezun verildiğinden tıpkı üniversiteye girişte yaşanan baskı gibi YÖK üzerinde
mezun odaklı bir baskı mevcuttur. Bu yüzden YÖK farklı uygulamalarla Fen-Edebiyat
Fakültesi mezunlarına öğretmenlik kapısını aralamak durumunda kalmıştır. Bu ise istihdamda planlamayı sürekli olarak sekteye uğratmıştır.
Tablo 4. Fen-Edebiyat ve Eğitim Fakültelerindeki öğrenci sayıları artışı (2000-2008).
Fen-Edebiyat Fakültesi
Eğitim Fakültesi
2000-2001
2008-2009
Artış Oranı
2000-2001
2008-2009
Artış Oranı
69
89
%29.0
50
69
%38.0
Yeni Kayıt
23931
49590
%107.2
35581
43784
%23.1
Toplam Öğrenci
97074
166955
%72.0
140074
163212
%16.5
Fakülte Sayısı
Kaynak: ÖSYM 2000-2001 ve 2008-2009 öğretim yılı Yükseköğretim İstatistikleri Kitapları.
İstihdamla ilişkili bir diğer sorun da ülkemizdeki öğretmenlerin bölgelerarası ve yerleşim yeri (kırsal-kent) arasındaki dengesiz dağılımıdır. Genellikle, batı illerinde ve özel-
Öğretmen
atamalarında
öğrencilerin lisans
ortalamalarının
dikkate alınmıyor
olması ve
öğretmen seçimi
için gerçekleştirilen
KPSS sınavında
alan bilgisinin
ölçülmemesi
önemli bir
eksikliktir.
likle kent merkezlerinde öğretmen yığılması varken doğu illerinde ve kırsal kesimde
sürekli öğretmen açığı oluşmaktadır. Bunun en büyük nedeni ise tecrübeli öğretmenlerin doğuya ya da kırsal yerleşim yerlerine gitmek istememeleri ve bu bölgelere yeni
atanan öğretmenlerin mecburi hizmet süresi dolunca batıya ya da kent merkezlerine
tayin istemeleridir. Dolayısıyla doğu ve güneydoğuda, hatta batı illerinin kırsal bölgelerinde kaygı verici bir öğretmen dolaşımı yaşanmaktadır. Bu durum doğu illerinde ve
kırsal yerleşim yerlerinde sürekli öğretmen açığı doğmasına ve bu açığın ise yeni dolayısıyla deneyimsiz öğretmenlerle ya da ücretli veya vekil öğretmenle kapatılmasına
neden olmaktadır. Bazı okullarda öğrenci ilköğretim birinci kademeyi bitirene kadar
her yıl bir öğretmen değiştirmektedir. Ücretli ve vekil öğretmenlerin çoğunluğunun
Eğitim Fakültesi mezunu dahi olmamaları ise ayrı bir sorundur. Söz konusu öğretmen
dolaşımı, eğitim-öğretim çalışmalarının düzenli şekilde yürütülmesini engellemekte
ve eğitimin sürekliliğini dolayısıyla da başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu
durum uzun yıllardır bir problem olarak varlığını devam ettirmektedir. 2007-2013 yıllarını kapsayan 9. Kalkınma Planı dâhil hemen hemen bütün kalkınma planlarında bu
konuya değinilmiştir. Planlarda az gelişmiş ve kırsal bölgelerdeki eğitim standartlarını
yükseltmek ve eğitimde olanak ve fırsat eşitliği sağlamak için öğretmenlerin yurt düzeyinde dengeli dağılımının sağlanması gerektiği belirtilmiştir (DPT, 2006).
25
S E TA
A N A L İ Z
Öğretmen istihdamıyla ilgili bir diğer sorun ise yeni atamaların zamanlamasıyla alakalıdır. Millî Eğitim Bakanlığı “Öğretmenlerin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği”nin
10. maddesinde öğretmenlik kadrolarına Haziran-Eylül döneminde atama yapılacağını belirtmiş; ancak, gerekli görüldüğü hallerde kadro imkânları ve ihtiyaç nispetinde
bu dönem dışında da atama yapılabileceğini belirtmiştir. Bu hususta ideal olan atamaların çok iyi planlanıp okulların açılmasından en az bir ay önce yapılmasıdır. Bu sayede
öğretmenlerin okullar açılmadan önce öğretmenlik yapacakları bölgelere ve okullara
yerleşmeleri, adapte olmaları ve gerekli ön yetiştirme programına katılmaları sağlana-
Batı illerinde ve
özellikle kent
merkezlerinde
öğretmen yığılması
varken, doğu
illerinde ve kırsal
kesimde sürekli
öğretmen açığı
oluşmaktadır.
caktır. Maalesef ülkemizde bu ideal, çeşitli nedenlerden dolayı gerçekleştirilememektedir. Bazen dönem ortasında ve hatta en son Aralık 2010 atamalarında olduğu gibi,
dönem sonunda dahi atama yapılmaktadır. Atamaların yaz aylarında okullar açılmadan önce yapılmasının yukarıda belirtildiği gibi bir takım faydaları vardır. Öte yandan,
zamansız yapılan atamalar birtakım problemleri beraberinde getirmektedir. Öncelikle
zamanında yapıl(a)mayan atamalar nedeniyle oluşan öğretmen açığı merkezi, yerel ya
da okul düzeyinde yürütülen ücretli öğretmen uygulaması ile kapatılmaktadır. Alınan
ücretli öğretmenlerin niteliği sorunludur. Ancak daha da problemli olan dönem başında, ortasında veya sonunda yapılan zamansız atamalar nedeniyle ücretli öğretmenlerin bünyesindeki sınıflar zamansız bir şekilde el değiştirmekte ve bazı durumlarda
eğitimleri kesintiye uğramaktadır.
Öğretmen istihdamıyla ilgili ele alınması gereken bir diğer konu, öğretmenlerin sözleşmeli olarak istihdam edilmeleridir. 2006 yılından itibaren MEB, her yıl yaklaşık olarak 20 bin civarında olmak üzere, günümüze kadar toplam 70 bin civarında sözleşmeli
öğretmen atamıştır. Sözleşmeli öğretmenler, kadrolu öğretmen atamalarında olduğu
gibi KPSS puan üstünlüğüne göre atanmaktadır. Ancak özlük hakları esas alındığında,
sözleşmeli öğretmenler kadrolu öğretmenlerden dezavantajlı durumdadırlar. Sözleşmeleri bir yıllık olup her yıl Ocak ayında yenilenmektedir. Ayrıca hizmet puanları ile
kıdem ve kademe ilerlemeleri yoktur. Dolayısıyla, sözleşmeli öğretmenlerde kıdem
farkı olmadığından yeni atanan sözleşmeli öğretmen ile uzun süre çalışan sözleşmeli
öğretmen aynı maaşı almaktadır. Sözleşmeli öğretmen uygulamasında pratikte karşılaşılan en büyük sorun, sözleşmeli öğretmenlerin çalışmaya başladıktan sonra yapılan
atamalarda kadrolu öğretmen olarak yeniden atanmaları durumunda yaşanmaktadır.
Geçtiğimiz yıllarda yapılan atamaların çoğunda sözleşmeli öğretmenlere de başvuru
hakkı tanınmış ve bu öğretmenlerin önemli bir kısmı kadrolu öğretmen olarak yeniden atanmışlardır. Yeniden atamalar genellikle yer değişikliği gerektirdiğinden bazı
okullarda eğitim sürecinin aksamasına neden olmuştur.
ÖĞRETMENLIK MESLEĞININ TOPLUMSAL STATÜSÜ
26
Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü, saygınlığı ve konumu öğretmen yetiştirme
işlevinden bağımsız düşünülmemelidir. Zira saygınlığı düşük bir mesleğe kaliteli insan
gücü yönelimi ve girdisi beklenemez. Hemen her meslek gurubunda olduğu gibi öğ-
YETİŞTİRME
retmenlik mesleğinin toplumsal statüsü toplumdan topluma değişmekte, hatta belirli
bir toplumun farklı kesimleri arasında da çeşitlilik gösterebilmektedir. Örneğin, kırsal
yerleşim yerlerinde öğretmenin mesleki saygınlığı kentsel bölgelere nazaran daha
yüksektir. Yine, öğretmenlik, ülkemizde alt gelir gurubu insanlar için yüksek statülü,
üst gelir grubu insanlar içinse düşük statülü bir meslek olarak algılanmaktadır. Aslında
bir mesleğin toplumsal saygınlığını belirleyen bazı ölçütler vardır. Toplumumuzda bu
hususta akla gelen ilk şey mesleğin ekonomik getirisidir. Ekonomik getiri bakımından
doktorluk, avukatlık, mühendislik vb. gibi gelir düzeyi yüksek meslek kategorileri ile
kıyaslandığı zaman öğretmenliğin statüsünün düşük bir meslek olduğu söylenebilir.
Ayrıca ülkemizde öğretmenlerin aldıkları maaş diğer ülkelerde ki öğretmenlerin maaşları ile kıyaslandığında belirgin bir fark ortaya çıkmaktadır. OECD’nin 2007 yılı verilerine göre, Türkiye’de ilköğretime veya ortaöğretime yeni başlamış bir öğretmen yılda
toplam 14 bin 63 dolar maaş alırken, en üst derece öğretmen ise 17 bin 515 dolar
maaş almaktadır. OECD ülkelerinin ortalaması ise yeni başlayan öğretmenler için ilköğretimde 28 bin 687, ortaöğretimde 32 bin 183 dolar iken en üst kademeye yükselen öğretmenler için ilköğretimde 47 bin 747, ortaöğretimde 54 bin 440 dolara çıkıyor
Öğretmen
atamalarının
önceden
planlanıp okulların
açılmasından
en az bir ay
önce yapılması
gereklidir.
(OECD, 2009b). Ne var ki, öğretmenlik mesleğinin saygınlığının düşük olmasını sadece
ekonomik nedenlere indirgemek ve özlük hakları çerçevesinde ele almak doğru değildir. Hatta eğitim sendikalarının farklı çalışmalar üzerinden öğretmeni sürekli olarak
kamuoyuna “yoksul” olarak lanse etmesinin mesleğin saygınlığını olumsuz yönde etkilediğini söylemek mümkündür.
Ekonomik getirisinin az olmasının yanında, toplumumuza ve milli eğitim sistemimize
has çeşitli faktörler de öğretmenliğin toplumsal saygınlığını yitirmesine neden olmaktadır. Bunların başını, daha önce işaret edildiği üzere, öğretmen istihdam politikaları
çekmektedir. Öğretmenliği bir meslek olarak tanımlama çalışmaları Cumhuriyetin ilk
yıllarından itibaren başlamıştır. 13 Mart 1924 tarihinde TBMM’nde kabul edilen “Orta
Tedrisat Muallimleri Kanunu”nun 1. maddesinde “muallimlik Devletin umumi hizmetlerinden talim ve terbiye vazifesini üzerine alan, müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir
meslektir” denilmekte ve öğretmenliği devletin kamu görevi olan eğitim ve öğretimi
üstlenen bir meslek olarak tanımlamaktadır. 14 Haziran 1973 tarihinde yürürlüğe giren 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nun 43. maddesi ise öğretmeliği “Devletin eğitim,
öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”
şeklinde tanımlamıştır. Her ne kadar öğretmenlik bu ve benzeri yasal metinlerde bir
uzmanlık mesleği olarak tanımlansa da, öğretmenlerin istihdamı noktasında günümüze kadar izlenen politikalar öğretmenliği toplumun nazarında “herkesin kolaylıkla
yapabileceği bir iş” olarak yansıtmıştır (Üstüner, 2004).
Geçtiğimiz son 20-30 yıllık zaman diliminde öğretmen ihtiyacı noktasında arz-talep
dengelerinin çok farklı nedenlerden dolayı bir türlü planlanamamış olması, maalesef
alan bilgisine ve hatta öğretmenlik meslek bilgisine sahip olamayan çok sayıda üni-
27
S E TA
A N A L İ Z
versite mezununun öğretmen olarak atanması ile sonuçlanmıştır. Eğitim ve öğretim
boyutu ile ele alındığında bunun son derece endişe verici olduğu herkes tarafından
kabul edilmektedir. Pekâlâ, bu uygulama öğretmenliğin mesleki statüsünü ne derece
etkilemektedir? Bir mesleğin meslek olarak nitelendirilmesine neden teşkil eden belli
başlı vasıflar söz konusudur. 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nun 43. maddesi öğretmelik mesleğine hazırlığın genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile
sağlanacağını belirtmektedir. Eğer farklı bölümlerden mezun öğrenciler bu ölçütler
göz ardı edilerek öğretmen olarak istihdam ediliyorlarsa, bizim öğretmenlik mesleği-
Öğretmenlik
mesleğinin
saygınlığının
düşük olmasını,
sadece ekonomik
nedenlere
indirgemek ve
özlük hakları
çerçevesinde
ele almak doğru
değildir.
nin statüsünden önce öğretmenliğin gerçekten bir meslek olup olmadığını tartışmamız gerekmektedir.
Bu tartışmaya ışık tutması açısından başka bir meslek üzerinden örnek verelim.
Türkiye’de çok fazla doktor açığı olmasına rağmen, kırık çıkıkçılar ya da veterinerler
doktor olarak atanmamaktadır. Pekâlâ, doktoru olmayan bir kırsal bölgede bir kırık çıkıkçıya doktor unvanı verilse ne olurdu? Kuşkusuz, orada yaşayanlar bu kırık-çıkıkçıya
olan olağan ziyaretlerine devam edebilir ve doktor ihtiyacımız giderildi diyebilirlerdi. Ancak, diğer taraftan çok kısa zamanda yanlış tedavi yüzünden hastanede ölüm
vakaları artabilir ya da sakat kalanların sayısı yükselebilirdi. Yani, böylesine yanlış bir
uygulamanın olumsuz sonuçları çok kısa bir sürede kendini gösterirdi ve bu uygulama
toplumsal bir tepki ile karşı karşıya kalabilirdi. Maalesef, aynı şey öğretmenlik ya da
genel manada eğitim için geçerli değildir. Eğitimde gerçekleştirilen çoğu uygulamanın -olumlu ya da olumsuz- sonuçları çok uzun vadede gün yüzüne çıkmaktadır. Dolayısıyla eğitim uluslararası düzeyde çok önem atfedilen bir husus olsa bile, genelde
istismara özelde ise geçiştirme politikalarına en açık alanlardan birisidir. Ülkemizde ise
eğitimdeki geçiştirme politikalarından en fazla etkilenen unsur öğretmenlik olmuştur.
Öyle ki geçici olarak adlandırılan politikalar artık süreklilik kazanarak varlığını devam
ettirmektedir.
Mesleğin statüsünü olumsuz yönde etkileyen bir diğer faktör de öğretmenlerin mesleki özerkliği ile alakalıdır. Özellikle eğitim-öğretim ve program boyutuyla ele alındığında, Türkiye’de öğretmelerin mesleki özerkliğinin olduğundan bahsetmek güçtür.
Çünkü öğretmenin neleri, nasıl öğreteceği, hangi kitapları kullanacağı ayrıntılarıyla
MEB tarafından belirlenmektedir. Öğretmenlere hem hizmet öncesi hem de hizmet içi
eğitim yoluyla “program geliştirme” dersleri veya seminerleri verilmekte, ancak kendi
programlarını geliştirmelerine ve derslerini kendi geliştirdikleri programlar doğrultusunda yürütmelerine imkân sağlanmamaktadır. Daha ziyade dersler paket programlar
halinde öğretmenin kullanımına sunulmaktadır. Bu yaklaşım öğretmenliği bir uzmanlık mesleği olarak değil uygulayıcı teknisyen olarak kurgulamaktadır (Gür, 2008).
Öğretmenliğin toplumsal statüsü hem devletin hem de halkın eğitime verdiği önemle de doğrudan orantılıdır. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda olduğu gibi Türkiye’de
28
insanlar eğitimi refah düzeylerini artırabilmenin yegâne aracı olarak algılamakta ve
eğitime son derece önem vermekteler. Ne var ki, toplumumuzdaki eğitim algısı ol-
YETİŞTİRME
dukça pragmatik bir yapıya sahiptir ve üniversite diploması, üniversite giriş sınavı
ve bu sınavlara hazırlık niteliğindeki dershane eğitimi cenderesinde sıkışıp kalmıştır.
Maalesef, ebeveynler ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde devlet okullarında verilen
eğitime karşı güven hissini giderek yitirmekteler. Dolayısıyla öğretmenlerimizi içinde
barındıran milli eğitim bir sistem olarak ele alındığında toplumumuzun bütüncül olarak bu sisteme verdiği önem düşüktür. İster istemez sistemin temel taşları olan öğretmenlerde toplumun sisteme karşı olumsuz tutumundan nasiplerini almaktadırlar.
Son olarak, öğretmenliğin toplumsal statüsünün devletin eğitime verdiği önemle
ilişkisine değinmek gerekir. Eğitim rekabetçi küresel ekonominin gerektirdiği insan
gücünü karşılamak için yegâne araç olduğundan son derece etkili ve önemli ancak
bir o kadar da “uzun vadeli” bir yatırım aracıdır. Kaynakların kısıtlı olduğu, ekonomik
gücü zayıf ülkelerde maalesef uzun vadeli yatırım araçları önem sıralamasında çok
önde olsalar bile genelde öncelik sıralamasında milli savunma ve sanayileşme gibi
yatırım sahalarına nazaran çok daha geri sıralarda yer almaktadırlar. Türkiye’de de bu
durum farklı değildir. İktidara gelen bütün hükümetler eğitimin önemine gerekli vurguyu yapmış, üstelik önemine binaen eğitimi -gerek öğretmen istihdamını gerekse
eğitimde iyileştirme adına attıkları adımları ön plana çıkartarak- siyasi bir araç olarak
kullanmaktan geri kalmamıştır. Ancak bütün politik söylemlerine rağmen hükümetler
eğitime ayrılan kaynağı artırma adına büyük adımlar atmamışlardır. Gerçi son yıllarda
Öğretmenlerin
istihdamı
noktasında
günümüze kadar
izlenen politikalar,
öğretmenliği
toplumun
nazarında
“herkesin kolaylıkla
yapabileceği bir iş”
olarak yansıtmıştır.
hükümet tarafından eğitime ayrılan pay savunma sanayisine ayrılan payı geçmiştir ve
bu oldukça önemlidir. Ancak, öğrenci başına kamu kaynaklarından yapılan eğitim harcamaları göz önünde bulundurulduğunda ülkemiz halen OECD ülkeleri arasında son
sıralarda yer almaktadır. OECD’nin ‘’2009 Bir Bakışta Eğitim Raporu’’na göre Türkiye’de
ilköğretimde öğrenci başına 1130 dolar, ortaöğretimde ise 1834 dolar harcanmaktadır. OECD ülkelerinin ortalaması ise ilköğretimde 6437 dolar, ortaöğretimde ise 8006
dolardır (OECD, 2009).
SONUÇ VE ÖNERILER
Ülkemizde öğretmen yetiştirme ve öğretmen istihdamı noktasında yaşanan problemler milli eğitim sistemimizin en temel sorun alanlarından birisi olarak 19. yüzyılın sonlarından itibaren varlığını devam ettirmektedir. Öğretmen yetiştirme konusu
tarihsel süreç içerisinde değerlendirildiğinde bu konuda izlenen politikaların büyük
çoğunluğunda, öğretmenlerin niteliğini arttırmaktan daha ziyade ihtiyaç duyulan öğretmen sayısını sağlama yollarının arandığı anlaşılmaktadır. Durum böyle olunca nasıl
bir öğretmen istendiği, bu öğretmenlerin hangi kurumlar tarafından nasıl yetiştirileceği, hangi yollarla istihdam edileceği ve öğretmen olduktan sonra kendilerini nasıl
geliştirecekleri gibi öğretmen yetiştirmede hayati önem taşıyan sorular değersizleşmiş ve öğretmenlerin istihdamında “bilen öğretir” mantığı hâkim görüş olarak kabul
edilmiştir.
29
S E TA
A N A L İ Z
Öğretmen yetiştirme yetki ve sorumluluğunun üniversitelere devredilmesinden bugüne kadar geçen sürede öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları ile yetiştirilen
öğretmenleri istihdam eden MEB arasında etkili ve sürekli bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. Bunun neticesinde öğretmen yetiştirme ve öğretmen istihdamı arasındaki
denge bozulmuş; bazı alanlarda öğretmen açığı oluşurken, bazı alanlarda gereğinden
fazla öğretmen yetiştirilmiştir. İhtiyaç duyulan alanlarda öğretmen açığını kapatmak
için öğretmenlikle ilgisi olmayan fakülte ve bölümlerden mezun olanlar kısa süreli formasyon eğitiminden geçirilerek öğretmenliğe atanmıştır. Bu tür uygulamalar sadece
Ülkemizde
eğitimdeki
geçiştirme
politikalarından
en fazla etkilenen
unsur öğretmenlik
olmuştur.
eğitimin kalitesini değil aynı zaman öğretmenlik mesleğinin statüsünü ve saygınlığını
da olumsuz yönde etkilemiştir.
İhtiyaç fazlası öğretmen yetiştirilmesi öğretim elemanı ve fiziksel altyapısı zaten yetersiz olan Eğitim Fakültelerinde ciddi boyutlarda insan kaynağı ve maddi kaynak israfına
yol açmaktadır. Aslında burada gözden kaçan daha büyük problem ihtiyaç fazlası yetiştirilen öğretmen adaylarının seçimine yönelik MEB’in izlediği yöntemdir. MEB öğretmen adaylarının seçiminde sadece KPSS puanını esas almaktadır. Milli Eğitim Temel
Kanunu öğretmenliği, genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon gerektiren bir
meslek olarak tanımlamasına rağmen, öğretmenlik için gerçekleştirilen KPSS sınavı
özel alan bilgisini ölçmemektedir. KPSS’de alan bilgisinin ölçülmüyor olması ve üniversite mezuniyet ortalamasının öğretmen seçiminde bir etkisinin olmaması, üniversitelerde verilen hizmet öncesi eğitimi (özellikle alan bilgisi derslerini) giderek anlamsız
kılmaktadır. Çünkü ihtiyaç fazlası yetiştirilen öğretmenlerin sayısı her yıl katlanarak
arttığından, KPSS sınavında da rekabet giderek artmaktadır. Bu ise tıpkı lise öğrencilerinin üniversite sınavına odaklandığı gibi, hem mezun hem de eğitimine devam eden
öğretmen adaylarının KPSS’ye aşırı derecede değer vermelerine neden olmaktadır.
İhtiyaç fazlası öğretmen yetiştirilmesinde YÖK’ün Fen-edebiyat Fakülteleri üzerinden
izlediği kontenjan artış politikalarının da önemli bir rolü vardır. YÖK istihdam alanı çok
dar olan bu fakültelerde, üniversiteye girişte yaşanan darboğazdan kurtulma adına
sürekli kontenjan artımına gitmiştir. Bu fakültelerden mezun olanlar öğretmen olarak
istihdam edilebilmeleri için YÖK üzerinde baskı oluşturmaktadır. Bu baskı neticesinde
YÖK, söz konusu fakültelerden mezun olan öğrencilere değişik uygulamalarla öğretmenlik kapısını aralamıştır. Elbette ki söz konusu fakültelerden mezun olan öğrencilerin nitelikli bir formasyon eğitiminden sonra öğretmen olabilmelerinin yolu her zaman açık olmalıdır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken husus bu tür uygulamalar
neticesinde arz-talep dengesinde meydana gelen planlaması güç ani değişikliklerdir.
Ayrıca bu tür uygulamalar zaten her geçen gün saygınlığını giderek kaybeden öğretmenliği iş bulamayan ya da iş bulamama korkusuna kapılan üniversite mezunlarının
yöneldiği bir meslek durumuna getirmektedir.
30
Eğitim Fakülteleriyle ilgili en fazla eleştiri alan konu öğretim elemanı yetersizliğidir.
Öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısının bazı fakültelerde 100’ü geçtiği bilin-
YETİŞTİRME
mektedir. Eğitim Fakültelerinde daha fazla ve daha nitelikli öğretim elemanına ihtiyaç
duyulduğu açıktır. Ancak burada anlaşılması güç olan mesele, yukarıda bahsedildiği
gibi, bu fakültelerde öğretim elemanı sayısının yetersiz olduğu bilindiği halde öğretmen ihtiyacı duyulmayan alanlarda ısrarla daha fazla program açılması ve bu programlarda kontenjanların gerekenin üzerinde yüksek tutulmasıdır. YÖK’e bu konuda
ciddi sorumluluklar düşmektedir. Eğitim Fakülteleri büyüme adına kontenjan artışı
isteyebilir ancak YÖK bu konuda daha titiz davranmalı ve MEB ile işbirliği içinde ve
planlı bir şekilde gerekirse ihtiyaç fazlası alanlarda kontenjanları düşürmelidir.
Öğretmen yetiştirme ile ilgili bir diğer sorun da hizmet içi eğitimdir. Hizmet içi eğitimin önemi farklı boyutlarıyla ilgili bölümde ele alınmıştır. Ancak ülkemizde hizmet içi
eğitimi gerekli kılan en önemli nokta mevcut öğretmenlerimizin kompozisyonudur.
İstihdam noktasında yürütülen çelişkili yöntemlerden dolayı öğretmenlerimiz çok
farklı kaynaklardan temin edilmiştir. Bazılarının formasyon eğitimi bile yoktur. Bunların hizmet içi eğitime tabi tutulmadan sistemde çalışmaya devam etmeleri onların en
başta formasyon eğitimleri olmadığı halde istihdam edilmeleri kadar yanlıştır. Dolayısıyla hizmet içi eğitim ülkemiz için ayrı bir anlam ifade etmektedir.
Ülkemizde öğretmen sayısının çok yüksek olması, toplumsal alanda ve eğitimde yaşanan değişikliklerin çok hızlı gerçekleşmesi, öğretmenlerimizin kendilerini yeterli
görmeleri ya da ekonomik sıkıntı ve zaman azlığı gibi kalkanları kullanarak kendilerini geliştirmek istememeleri ve hizmet içi eğitimde daha çok merkeziyetçi yaklaşımın
hâkim olması yürütülmekte olan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkili ve yaygın olarak
gerçekleştirilmesini engellemektedir. Hizmet içi eğitim ile ilgili farklı bir sorun ise MEB
ile öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları arasında etkili bir işbirliğinin sağlanamamış olmasıdır. MEB öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarından hem bilgi
hem de eğitici akademisyen noktasında yeterince istifade etmemekte, yükseköğretim
kurumları ise hizmet içi eğitimde kullanılmaya yönelik yeterli düzeyde bilgi üretimi
yapamamaktadır.
Öğretmenliğin mesleki statüsü ve saygınlığı ülkemizde genellikle öğretmenlere verilen ekonomik ve sosyal imkânlar doğrultusunda değerlendirilmektedir. Ancak mesleğin saygınlığını sadece ekonomik nedenlere indirgemek ve özlük hakları çerçevesinde
ele almak doğru değildir. Yukarıda da belirtildiği gibi, mesleğin saygınlığının düşük
olmasında yanlış yürütülen istihdam politikalarının da önemli bir rolü vardır. İstihdam
politikalarında “bilen öğretir” mantığı hâkim olduğu ve buna bağlı olarak farklı bölüm
ve alanlardan mezun olanların öğretmen olarak atandığı bir ülkede, öğretmenliğin
tam manasıyla bir meslek olarak algılanması zor görünmektedir.
Öğretmenlerin istihdamı ile ilgili başka problemler de vardır. Öğretmenlerin bölgeler
ve kent-kır arasında dengesiz dağılımı bu problemlerin başında gelmektedir. Batıda
ve büyük kentlerde öğretmen yığılması yaşanırken, doğuda ve kırsal yerleşim yerlerinde öğretmen açığı bir türlü kapatılamamaktadır. İstihdam ile ilgili bir diğer problem
31
S E TA
A N A L İ Z
ise atamaların zamanlamasıyla ilgilidir. MEB atama ve yer değiştirme ile ilgili yönetmelikte Haziran-Eylül döneminde atama yapılacağını belirtmiştir. Ancak en son Aralık
2010 atamalarında olduğu gibi dönem sonunda dahi atama yapılmaktadır. Bu atanan
öğretmenlerin eğitim-öğretime hazırlıksız bir şekilde başlamasına neden olmaktadır.
Ayrıca atamalar halen geçici veya sözleşmeli olarak çalışan öğretmenleri kapsayacak
şekilde yapıldığından, sözleşmeli çalışan öğretmenler dönem ortasında başka okullarda atandığında eski okullarındaki öğrencilerinin eğitimleri kesintiye uğramaktadır.
Bu sorunların çözümüne yönelik olarak önerileri aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz:
1.
MEB, YÖK, DPT ve Eğitim Fakülteleri arasında öğretmen yetiştirme konusunda
etkili, verimli ve kalıcı bir işbirliği sağlanmalıdır. Bu işbirliği çerçevesinde, YÖK
Eğitim Fakültelerindeki öğrenci kontenjanlarını ülkenin öğretmen ihtiyaçlarını
dikkate alarak ve arz-talep dengesini koruyacak şekilde sürekli güncellemelidir.
Özellikle son zamanlarda bazı alanlarda yaşanan öğretmen açığı ve yığılmalar
dikkate alınarak Eğitim Fakültelerinde ihtiyaç duyulan alanlarda öğretmen yetiştiren programların kontenjanları artırılmalı, ihtiyaç fazlası öğretmen yetiştiren programların kontenjanları ise azaltılmalıdır. Böylelikle öğretim elemanı ve
fiziksel altyapısı zaten yetersiz olan Eğitim Fakültelerinde insan gücü ve maddi
kaynaklar daha verimli kullanılmış olacaktır.
2.
YÖK’ün 1997 ve 2006 yıllarındaki uygulamalarının gösterdiği gibi, öğretmen
yetiştirme sorunu öğretmen yetiştiren programların süresini artırmayla ya da
programda bulunan derslerin adlarını ve sürelerini değiştirmeyle aşılacak bir
sorun değildir. Öğretmen yetiştirme noktasında yaşadığımız sorunlar, eğitim
sisteminin genel problemlerinden ve Türkiye’nin sosyo-ekonomik yapısından
bağımsız değildir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme sorununu geçici uygulamalarla çözmeye çalışmak yerine milli eğitimin genel sorunlarıyla ve ülkenin sosyo-ekonomik yapısını da göz önünde bulundurularak daha bütüncül ve sistemci bir yaklaşımla ele alınmalı ve bu doğrultuda çözüm üretilmelidir.
3.
Ortaöğretime öğretmen yetiştiren programların sürelerinin beş yıla çıkarılması
niteliği artırmak için uygun bir adım gibi görünse de, aceleyle verilmiş bir karar
görüntüsündedir. Öncelikle kalitenin artırıldığına dair somut veriler ortada yoktur. Ayrıca, lisans dersleriyle yüksek lisans diploması vermek akademik açıdan
etik bulunmamaktadır. Dahası, Türkiye’de öğretmenliği tercih eden öğrencilerin
çoğunluğunun orta sınıf ailelerden geldiği göz önünde bulundurulursa, bu uygulamanın öğrenci ailelerine ekstra mali külfet getireceği daha iyi anlaşılacaktır.
Ayrıca, YÖK’ün son kararıyla Fen-edebiyat Fakülteleri öğrencilerine dört yıllık
lisans eğitimleri süresince formasyon eğitimi alma hakkı tanındığından, Eğitim
32
Fakültelerindeki beş yıllık eğitim anlamsızlaşmıştır. Dolayısıyla program süreleri
tekrar dört yıla indirilmeli ve bütün programlar eşit düzeye getirilmelidir.
YETİŞTİRME
4.
Anadolu Öğretmen Liseleri, ya bir meslek lisesi olarak düşünülmeli ve bu liselerden mezun olan öğrencilere okullarda öğretmen yardımcısı vb. pozisyonlarda
istihdam alanı oluşturulmalı ya da düz liselere dönüştürülmelidir.
5.
Öğretmenler belirli bir plan ve program dâhilinde sürekli izlenmeli, mesleki gelişim ihtiyaçları tespit edilmeli ve çok geç kalmadan bu ihtiyaçları gidermeye
yönelik güncel hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir. Hizmet içi eğitimin planlanmasında merkeziyetçi yaklaşımdan vazgeçilmeli ve yerel düzeyde
hizmet içi eğitim faaliyetleri teşvik edilmelidir. Ayrıca hizmet içi eğitimi yaygınlaştırmak ve daha etkili hale getirmek için hizmet içi eğitime ayrılan bütçe artırılmalıdır.
6.
Öğretmenler kendilerini mesleki yönden geliştirmeleri için teşvik edilmelidir.
Bu konuda en temel sorun öğretmenlerin (sözleşmeliler hariç) mesleğe atıldıktan sonra kendilerini güvence altına almış olmalarıdır. Mevcut teftiş ve izleme
sistemi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini daha yoğun bir şekilde gözeten
yapıya kavuşturulmalıdır. Yetersiz olduğu konularda kendilerini geliştirmemekte ısrarlı davranan öğretmenlere bir takım yaptırımlar getirilmelidir. Örneğin,
bu öğretmenler bir dönem derslerden muaf tutularak hem taban maaş almaları
sağlanmalı hem de bu süreçte hizmet-içi eğitime tabi tutulmalıdır.
7.
Öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitim süresince kendilerini sürekli geliştirmeleri gerektiği, hayat-boyu eğitime muhtaç oldukları ve bu eğitimin öğretmenlik yaptıkları süre içinde sürüp gitmesi gerektiği bilinci iyi bir şekilde aşılanmalıdır. Ayrıca, öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde öğretmen yetiştiren eğitim
kurumları daha aktif rol üstlenmelidir. Dolayısıyla öğretmenlerin hizmet öncesi
eğitimi kadar hizmet içi eğitimi için de MEB ile öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları arasında etkili bir işbirliği sağlanmalıdır.
8.
Öğretmen yeterlikleri çalışmaları öğretmen yetiştiren ilgili kurumlar arasında
nasıl bir öğretmen istendiğine yönelik ortak bir anlayış ve bakış açısı oluşturmak
için son derece önemli bir adım olmuştur. Ne var ki, yeterliklerin belirlenmesi
tek başına bir anlam ifade etmemektedir. Bu yeterliklerin öğretmenlerin seçimi,
hizmet öncesi eğitimi ve hizmet içi eğitimi gibi alanlarda nasıl kullanılacağı belirlenmeli ve bu doğrultuda gerekli yasal ve örgütsel düzenlemeler yapılmalıdır.
9.
Nitelikli öğretmen yetiştirmek için, Eğitim Fakültelerine başarılı öğrencilerin girişi teşvik edilmelidir. MEB’in ilk beş tercihinde öğretmenliği seçerek öğretmen
yetiştiren kurumlara yerleşen öğrencilere burs olanağı tanıması sürdürülmelidir. Bunun yanı sıra bu konuda atılacak en esaslı adım öğretmenlik mesleğinin saygınlığının artırılmasıdır. Bu sadece öğretmenlerin maaşlarının ve özlük
haklarının iyileştirilmesi olarak algılanmamalıdır. Aynı zamanda öğretmenliği
herkesin yapabileceği bir meslek olarak kurgulayan istikrarsız istihdam politi-
33
S E TA
A N A L İ Z
kaları yerine mesleğin esaslarına uygun olarak belirlenmiş, mesleki yeterliliği
esas alan ilkeli ve istikrarlı politikalar izlenmelidir.
10.
MEB öğretmen seçiminde daha aktif bir rol oynamalı ve mevcut öğretmen seçim modelinde değişikliğe gitmelidir. Örneğin, Milli Eğitim Temel Kanunu’nun
öğretmenlik tanımı esas alınarak, KPSS’de özel alan bilgisi de ölçülmelidir. Ayrıca, lisans eğitimini anlamlı kılmak için, öğretmen atamalarında öğretmen adaylarının lisans mezuniyet ortalamaları da dikkate alınmalıdır.
11.
Eğitim sendikalarının her fırsatta öğretmeni maddi sorunlarla boğuşan meslek
grubu olarak kamuoyuna yansıtması mesleğin saygınlığını olumsuz yönde etkilemektedir. Sendikalar bu tutumlarından vazgeçmeli ve eğitim-öğretim sürecinde öğretmene nasıl bir rol verildiği, bürokratik karar alma sürecinde öğretmenin otonomisine ne derece yer verildiği ve öğretmenin niteliğinin ne olması
gerektiği gibi konularda daha aktif rol almalıdırlar.
12.
MEB öğretmenleri profesyonel olarak konumlandırmalı ve mesleklerini icra
etme noktasında öğretmenlere özerklik tanımalıdır. Örneğin, müfredatın en
ince ayrıntısının dahi Ankara’dan belirlendiği bir eğitim sistemi yerine, her öğrencinin erişmesi gereken asgari standartların belirlendiği ve öğrencilerin belirlenen standartlara ulaşıp ulaşmadıklarının değerlendirilmesinin yapıldığı bir
sisteme geçilmelidir (Gür ve Çelik, 2009). Böyle bir sistem, öğretmenlere standartlar çerçevesinde müfredatın belirlenmesinde özerklik sağlayacaktır.
13.
Öğretmenlerin bölgeler arası ve kent-kırsal arasındaki dengesiz dağılımını gidermeye yönelik bazı düzenlemeler yapılmalı, öğretmenlerin doğu illerine ve
kırsal kesime akışı ve orada uzun süre kalmaları özendirilmelidir. Örneğin öğretmenlerin maaşları hizmet ettikleri bölgelerin zorluk derecesine göre yeniden
düzenlenebilir.
14.
Okulların öğretmen ihtiyacı eğitim-öğretim yılı sonunda belirlenmeli ve ihtiyaç
belirlenen okullara atamalar yeni eğitim-öğretim yılı başlamadan en az bir ay
önce gerçekleştirilmelidir. Bu sayede öğretmenlerin okullar açılmadan önce
öğretmenlik yapacakları bölgelere ve okullara yerleşmeleri, okula ve çevresine
adapte olmaları ve gerekli ön yetiştirme programına katılmaları sağlanacaktır.
Bakanlığın bu sene Şubat ayında yapacağı öğretmen atamalarını Haziran ayına
ötelemesi bu alamda olumlu bir gelişmedir.
34
YETİŞTİRME
KAYNAKLAR
Altunya, N. (2002). Köy enstitüleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 3(26), 1-4.
Akyüz, Y. (1997). Türk eğitim tarihi: Başlangıçtan 1997’ye. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.
Alkan, H. (2005). Yarının öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve görevlendirilmesi. M. Özbay
(Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 219-240) içinde. Ankara: Gazi Üniversitesi.
Arslanoğlu, İ. (1997). Türk Eğitim Sistemi, Ankara: Gazi Eğitim Fakültesi.
Aslan, A. (2003). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmalarına ilişkin bir değerlendirme. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, 6(9), 23-37.
Ataman, A. (1998). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasının düşündürdükleri. Eğitim Yönetimi, 4(15), 263-270.
Ayas, A.(2005). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması süreci: karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. M. Özbay (Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 157-171) içinde.
Ankara: Gazi Üniversitesi.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de eğitim bilimleri tarihi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
DPT. (2006). Dokuzuncu kalkınma planı (2007-2013). Ankara: DPT. www.dpt.gov.tr/DocObjects/Download/1968/plan9.pdf
Duman, T. (2005). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihçesi. M. Özbay (Ed.), Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 61-82) içinde. Ankara: Gazi Üniversitesi.
Gençdoğan, B. (2004). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının bölümleri ile doktora
tez konuları arasındaki uyumun incelenmesi. Muğla Üniversitesi SBE Dergisi, 13,
19-28.
Göktaş, Y., Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S. (2008). Bilişim teknolojilerinin eğitim fakültelerindeki durumu: Dekanların görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(149), 30-50. Güleçen, S., Cüro, E., ve Semerci, N. (2008). Anadolu öğretmen lisesi öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
18(1), 139-157.
Gür, B. S. ve Çelik, Z. (2009). Türkiye’de millî eğitim sistemi: Yapısal sorunlar ve öneriler.
(Rapor No. 1). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Gür, B. S. (2008). Öğretmenlerin proletaryalaşması. 5 Şubat 2010 tarihinde erişilmiştir:
http://www.haber10.com/makale/5531/
HEDB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı web sitesi.
http://hedb.meb.gov.tr
35
S E TA
A N A L İ Z
MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri.
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen yetiştirme modeli: yüksek öğretmen
okulu, AÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 197-214.
Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. AÜ Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 1-14.
Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(2), 9-32.
Kızılçaoğlu, A. (2005). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma sürecine ilişkin eleştiriler ve öneriler. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, 8(14), 132140.
Koçer, H. A. (1973). Eğitim reformları açısından öğretmen yetiştirme problemi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 6(1), 1-19.
OECD. (2009a). Creating effective teaching and learning environments: First results from
TALIS. Paris: OECD.
OECD. (2009b). Education at a glance 2009. Paris: OECD.
ÖSYM. (2009). 2009 öğrenci seçme ve yerleştirme sistemi adayların yükseköğretim programlarına ilişkin tercihleri kitabı. ÖSYM: Ankara.
ÖYGM (2009a). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü 2010-2014 stratejik planı. Ankara
ÖYGM (2009b). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü web sitesi. http://
oyegm.meb.gov.tr/istatistik/istatistik.htm
Öztürk, C. (1996). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası. Türk Tarih Kurumu, Ankara.
Saban, A. (2000). Hizmet içi eğitimde yeni yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi. 145, 25-30.
Şimşek, H. (2005). Eğitimde reform ve değişim kararlılığı. M. Özbay (Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 149-156) içinde. Ankara.
Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterliliklerini yeniden düşünmek, Türk Yurdu Dergisi, 29,
37–41.
Şişman, M. (2010). Öğretmen yeterlilikleri: Modern bir söylem ve retorik: İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Yayınlanacak
TED. (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.
Türer, A. (2006). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve sorunlar. Abece Dergisi, 235-236.
36
Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme
ve günümüz sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7).
YETİŞTİRME
YÖK. (1998). Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (2007a). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (2007b). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
37
Eğitimde kalite farklı boyutlarıyla ve eğitim sistemini bütüncül kılan farklı unsurlar üzerinden tartışılması gereken çok yönlü bir konudur. Örneğin, eğitime
ayrılan bütçe, okulların ve dersliklerin fiziksel koşulları, eğitimle ilgili kanunlar
ve yönetmelikler, öğretmenler, idari yapılanma, müfredat, ölçme-değerlendirme yöntemleri vb. gibi unsurlar bazen tek başlarına bazen de kolektif bir biçimde okullarda verilen eğitimin kalitesini belirleyebilmektedir. Ne var ki, eğitimin kalitesini belirleyen en önemli etkenlerden biri, eğitim sisteminin temel
dinamiklerinden olan öğretmenlerdir. Fiziksel koşulların ve eğitsel kaynakların
gayet elverişli, öğrencilerin ise öğrenmeye oldukça istekli olduğu bir eğitim
sisteminde dahi bu imkânları değerlendirecek bilgi ve becerilerden yoksun,
niteliksiz öğretmenlerle kaliteli bir eğitim beklenemez.
Öğretmenlerin milli eğitim sistemi içerisindeki rolü bu derece önemli olmasına
rağmen ülkemizde öğretmenlerin ve öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının niteliği ile ilgili ciddi kaygılar mevcuttur. Bu kaygılardan yola çıkarak
kaleme alınan bu analizde ülkemizde önemli bir sorun haline gelen öğretmen
yetiştirme konusu ve bununla bağlantılı olarak öğretmenlik mesleğinin statüsüne ve öğretmenlerin istihdamına yönelik sorunlar incelenmiş ve bu sorunların çözümüne yönelik öneriler sunulmuştur.
Murat ÖZOĞLU
Orta Doğu Teknik Üniversitesi Matematik Öğretmenliği Bölümünden mezun oldu. Yüksek
Lisansını, bilgi ve öğrenme teknolojileri üzerine Colorado Üniversitesinde tamamladı.
Doktorasını, Öğretim Teknolojisi alanında Utah State Üniversitesinden aldı. Hâlen,
Ondokuz Mayıs Üniversitesinde öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır.
S E TA | S İ YA S E T, E K O N O M İ V E T O P L U M A R A Ş T I R M A L A R I VA K F I
Reşit Galip Cd. Hereke Sokak No: 10
GOP Çankaya 06700 Ankara TÜRKİYE
Te l : + 9 0 3 1 2 . 4 0 5 6 1 5 1 | Fa k s : + 9 0 3 1 2 . 4 0 5 6 9 0 3
www.setav.org | [email protected]
S E TA | Wa s h i n g t o n D. C . O f f i c e
1025 Connec ticut Avenue, N.W., Suite 1106
Washington, D.C., 20036
Te l : 2 0 2 - 2 2 3 - 9 8 8 5 | Fa k s : 2 0 2 - 2 2 3 - 6 0 9 9
www.setadc.org | [email protected]

türkiye`de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları

Transkript

Benzer belgeler

“HAYALLERİMLE OYNUYORUM – 5” KUKLA VE OYUNCAK

pyp-planlayicisi-PDF

3 APTAL / 3 İDİOTS (MUTLAKA İZLENMELİ)

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

Halil Buyruk, Öğretmen Emeğinin Dönüşümü, İstanbul: İletişim

çocuk bakıcısı