docEğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım
download 
Şikayet Transkript
Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım
bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 19-42 Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım Erkan Arkın Necdet Osam Öz Dil-düşünce arasındaki bağıntı, dil ile öğrenme arasındaki düzlemsel etkileşimin yabancı dil ile yapılan eğitimin başarı oranını etkilediği kimi çalışmalarda belirtilmektedir. Özellikle küreselleşme bağlamında İngilizcenin etkisini artırması ve baskın olduğu düzlemlerde yeniden kültürleşmeye neden olması savları ile İngilizce öğretimin ders içeriğini öğrenmeyi engellemekte olduğuna dikkat çekilmektedir. Bu çalışmada, İngiliz dilinde öğretim (İDÖ) ve akademik başarı arasındaki ilişki sınanırken (1) Öğretim dili İngilizce olan bir üniversitede öğrenim gören anadili Türkçe olan lisans öğrencilerinin ders içeriğini öğrenmede yaşadıkları zorluklar ve (2) Söz konusu zorluklara neden olması olası dilsel etkenler araştırılmıştır. 175 lisans öğrencisine dağıtılan anketlerin nicel incelemesi sonucunda elde edilen bulgular ışığında, daha kapsamlı nitel bir araştırma yöntemi uygulanmıştır. Buna göre, görüntülü kayıt altına alınan ders gözlemleri gerçekleştirilmiş ve sonrasında öğrencilerle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen bulgularda, İngilizce derslerde öğrencilerin derse katılım oranlarının düşük olduğu, dilsel etkenlerle dersten kopmaların yoğun olduğu ve anlatılan kavramları eksik ya da yanlış anlama sorunlarının yaşandığı gözlemlenmiştir. Anahtar Kelimeler Yükseköğrenim, İngiliz dilinde öğretim, öğretim dili, öğrenim süreci _____________ Dr., Doğu Akdeniz Üniversitesi, Yabancı Diller Okulu – Gazimağusa / KKTC [email protected] Prof. Dr., Doğu Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi - Gazimağusa / KKTC [email protected] 19 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • 1. Giriş İngilizcenin günümüzde giderek yükselen konumuna neden olan en büyük etkenlerin başında iş, politika, bilim ve akademi alanlarında yaygın iletişim dili haline gelmiş olması gösterilir (Crystal 2003, Graddol 1997, 2006). İngilizcenin giderek artan önemi ve yükselen konumunun arkasında ticari ve kültürel yayılmacılık ve politik üstünlük sağlama gibi farklı nedenler olduğu iddia edilse de (Phillipson 2003, 2008), dilin şu anda sahip olduğu küresel konum ve prestij, eğitimde yaygın olarak kullanılmasına etki etmekte, eğitimde yaygın kullanımı ise küresel yaygınlığını daha da artırmaktadır (Coleman 2006). Avrupa genelindeki duruma baktığımızda ise, ülkelerin ve kurumlarının eğitim politikalarına göre farklı düzeylerde ve şekillerde uygulanıyor olsa da (Doiz vd. 2013), Bologna sürecinin ve bu süreçte ortaya çıkan Erasmus programlarının özellikle yükseköğretimi giderek İngilizcenin tekeline soktuğu ve İngiliz dilinde öğretimin giderek yaygınlaştığı belirtilmektedir (Coleman 2013).Benzer sürecin Türkiye’de de gerçekleştiğini, İngilizce öğretim yapan üniversitelerin ve programların yaygınlaşması ile gözlemlemekteyiz (Sert 2008). Özellikle son yıllarda, yükseköğretim bağlamında eğitimin İngilizce olarak gerçekleştirilmesi ağırlıklı tercih olarak karşımıza çıkmakta ve yaygın deyişle İngiliz Dilinde Öğretim, (“English Medium Instruction”), birçok devlet ve çoğu vakıf üniversitesi tarafından tercih edilmektedir. Ne var ki, ülkemizde yükseköğretimde İDÖ süreci bazı ciddi tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Sürecin özellikle öğrencilerin anadiline ve ders içeriğini öğrenmelerine yönelik olumsuz etkileri farklı düzlemlerde tartışılmaktadır (Kilimci 1998, Yediyıldız 2003), ancak konu üzerine yeterince derinlemesine bilimsel araştırmalar yapılmadığı vurgulanmıştır (Kırkıcı 2004, Sert 2008). Tartışmaların ana odağında, Avrupa’daki yaygın yöntemin aksine İngilizcenin ilk ve ortaöğretimde, bazı özel öğretim kurumları hariç, sadece yabancı bir dil olarak okutulması yatmaktadır. Diğer bir deyişle, üniversite öncesi eğitimde İDÖ uygulanmazken, üniversite eğitiminde birden karşımıza çıkmaktadır. Öğretim dilinde yapılan bu ani değişikliğin ve geçişin öğrencilerin ders içeriğini öğrenme sürecine ne gibi etkiler yaptığı dikkate alınmalı ve irdelenmelidir. Cummins’in (2000) bağımlılık kuramı (interdependency theory)’na göre, ikinci bir dilde daha iyi bir akademik başarı için öğrencilerin öncelikle kendi anadillerinde sağlam bir akademik temel oluşturmaları gerekir. Bu koşul sağlandıktan sonra, hedef dilde istenilen akademik başarının gerçekleşmesi için o dilde en az altı yıl eğitim görmelidirler. Eğer bu koşul sağlanamazsa, ikinci dildeki akademik başarı anadilde elde edilecek başarıdan daha geride kalabilir, ayrıca anadildeki akademik gelişim de öğrenimin anadil dışında yapılması nedeniyle 20 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 gerileyebilir. Diğer bir deyişle Cummins, anadil dışında başka bir dilde eğitimin olası olumsuz etkilerine dikkat çekmekte ve ikinci/yabancı bir dilde eğitimin çok dikkatle planlanması ve gözlemlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Dalton-Puffer (2007) ise, Bruner’in oluşturmacı ve Vygotsky’nin sosyal oluşturmacı kuramlarına atıfla, ders içerisindeki eğitimsel iletişimin (pedagogical dialogue) ve öğrencilerin derse etkin katılmasının önemine dikkat çekmiş ve İDÖ sürecini gözlemlediği Avrupa bağlamındaki araştırmalarında, öğrencilerin dil becerilerinin kısıtlı olduğu durumlarda eğitimsel iletişimin yeterince kurulamadığını, öğrencilerin ders içeriğini anlamada zorluklar yaşadıklarını, derse etkin katılamayıp çekingen kaldıklarını ve dolayısı ile izlence odaklı öğrenmede sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Benzer sorular ve kaygılar, bu çalışmanın gerçekleştirildiği Kuzey Kıbrıs’ta İngilizce öğretim yapan Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde de dile getirilmiştir. Avrupa Üniversiteler Birliği’nin (European Universities AssociationEUA) Doğu Akdeniz Üniversitesi değerlendirme raporunda, öğrencilerin İngilizce dil seviyesinin düşük olmasının İngiliz dilinde yapılan derslerde ortaya çıkardığı sorunlar dile getirilmekte ve şöyle denilmektedir: “Üniversite, öğretim görevlilerinin ve öğrencilerinin İngilizce öğretimin sorunlar ile dolu olduğuna dair şikâyetlerine kulak vermelidir. Sorunu özellikle Türkiye’den yetersiz İngilizce eğitimi alarak gelen öğrenciler yaşamaktadır; bir yıllık yoğun hazırlık eğitimi çoğu öğrencinin İngilizce seviyesini dersleri takip edebilecek yeterli akademik düzeye getirememektedir, bunda dersler haricinde günlük yaşamda İngilizcenin kullanılmamasının da etkisi vardır” (2007: 20). Bu çalışma, değerlendirme raporunun yayınlanmasından bir yıl sonra, gerçekleştirdiğimiz doktora çalışmasının bir parçası olarak, üniversitemiz lisans öğrencilerinin İDÖ sürecine yönelik tutum ve görüşlerini belirlemek ve bunun yanında öğrenim süreçlerini gözlemlemek için kurgulanmış ve aşağıdaki sorulara yanıt aramıştır: İngiliz dilinde öğretim yapan bir üniversitede lisans düzeyinde eğitim almakta olan ve anadili Türkçe olan öğrencilerin 1. İngiliz dilinde öğretime ve öğrenim sürecine yönelik tutum ve görüşleri nelerdir? 2. Ders içeriğini öğrenim sürecinde yaşadıkları sorunlar nelerdir? 2. Kuramsal Artalan Coleman (2006), Avrupa bağlamında İDÖ’nün hızla yayılmasının nedenlerini ve etkilerini incelerken, süreçte en yaygın kullanılan yöntem olan Dil ve İçeriğin Birlikte Öğrenimi – DİBÖ (Content and Language Integrated 21 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • Learning- CLIL) yaklaşımından bahseder ve DİBÖ’nün orta ve yükseköğretim kurumlarının İDÖ’yü seçmesinde önemli bir etkisi olduğunu vurgular. DİBÖ, geniş anlamda, hedef dilin ve ders içeriğinin birlikte öğretilmesini ve öğrenilmesini hedefleyen bir eğitimsel yaklaşım olarak tanımlanmaktadır (Coyle vd. 2010). Bu yaklaşımda temel hedef, öğrencilere ders içeriğini anadil dışındaki hedef bir dilde vererek dil ve ders içeriğini birlikte öğretmek, dil öğrenimini konu temelli bir bağlam içinde vererek dilsel içeriği anlamlı kılmak ve bunun yanında öğretilmesi hedeflenen dile ayrılan zamanı en aza indirmektir. DİBÖ terimi resmi olarak ilk defa 1996 yılında Avrupa İdareciler, Araştırmacılar ve Eğitimciler Ağı (European Network of Administrators, Researchers and Practitioners) (EUROCLIC) tarafından kullanılmıştır (Marsh 2002). DİBÖ yaklaşımı, ders içeriğinin hedef dille birlikte öğretilmesini benimseyen öğretim kurumları tarafından hızla kabul görmüş ve son yıllarda Avrupa orta ve yükseköğreniminde yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Perez-Cañado 2011: 2). Bu hızlı artışın en önemli nedenleri arasında, klasik yabancı dil öğretimi yaklaşımlarına göre DİBÖ’nün öğrencilere hedef dili sınıf içi etkileşim ve ders içeriği öğrenmede araç olarak kullanabilme fırsatı vermesi gösterilmiştir (Coyle vd. 2010). DİBÖ yaklaşımı farklı bağlamlarda, hedef dilin ya da ders içeriğinin öğretiminin öncellenmesine göre, dil odaklı (language led), ya da ders içeriği odaklı (subject led) olarak adlandırılmaktadır (Coyle 2007). Bu tanıma göre, Türkiye ve Kuzey Kıbrıs yükseköğretim bağlamlarında uygulanmakta olan İDÖ yaklaşımını, kabaca ders içeriği odaklı DİBÖ (subject led CLIL) olarak adlandırabiliriz çünkü çoğunlukla bir ya da iki yıllık yoğun İngilizce hazırlık programından sonra öğrencilerin bölüm derslerini İngilizce olarak öğrenmeye hazır oldukları düşünülmekte ve yabancı dilde gelişim ihtiyaçları bölüm öğretmenleri tarafından göz önüne alınmamakta; bu sorumluluk dil öğretmenlerine bırakılmaktadır. İDÖ’nün dil ve içerik öğrenimi üzerine etkileri, Avrupa bağlamında gerçekleştirilen çok sayıda bilimsel araştırma ile irdelenmektedir. Bazı araştırmalar paydaşların (öğrenciler ve öğretmenler) İDÖ yaklaşımına ve öğrenim sürecine yönelik görüşlerini değerlendirmiş (Aguilar ve Rodriguez 2011, Ball ve Lindsay 2013, Hellekjær ve Westergaard 2003, Klaassen 2001, Kurtan 2003, Sercu 2004, Tatzl 2011), diğerleri ise anadilde ve ikinci/yabancı dilde yapılan öğretim süreçlerini karşılaştırmış ve ders içeriğini öğrenme üzerine etkilerini araştırmıştır (Airey 2009, Airey ve Linder 2007). Araştırmalardaki ortak bulgular, öğrenci ve öğretmenlerin genelde İDÖ’ye yönelik olumlu tutum ve bakış açısı gösterdikleri yönünde olmakla birlikte, örneğin ders öğretmenlerinin ders içeriğini İngilizce olarak anlatırken anadildekine oranla öğrencilerle iletişim kurma ve doğru eğitsel 22 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 yaklaşımı sergilemede sorun yaşamaları ya da öğrencilerin ders içeriğini anlamada dilsel yetersizlikler nedeni ile sorun yaşamaları gibi sürece dair bazı sorunlar da rapor edilmiştir. Türkiye bağlamındaki araştırmalara baktığımız zaman, yapılan bilimsel çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Şu ana kadar gerçekleştirilen bilimsel çalışmalar genelde İDÖ’nün olumsuz etkilerini ortaya koymuştur (Akünal 1992, Kırkgöz 2005, Kılıçkaya 2006, Sert 2008). Ağırlıklı olarak nicel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı bu çalışmalarda üniversite öğrencilerinin ve ders öğretmenlerinin İDÖ’ye yönelik algıları değerlendirilmiştir. Bu çalışmalardaki ortak bulgu, İDÖ’nün bir yandan öğrencilerin yabancı dil gelişimine olumlu etkiler yapabileceği, ancak diğer yandan ders içeriği öğrenimini olumsuz yönde etkileyebileceği yönündedir. Konu ile ilgili son dönemde yapılan yüksek lisans araştırmaları sonuçları da benzer bulgular ortaya koymuştur (Atik 2010, Derintuna 2006, Güler 2004). Alanyazın taramasında karşılaşılan, konu ile ilgili tek doktora çalışması ise (Doyuran 2006) ders öğretmenlerinin Türkçe ve İngilizce olarak verdikleri derslerdeki ders anlatımları ve eğitsel yaklaşımlarındaki farklılıkları incelemiştir. Sonuçlar, öğretim görevlisinin İngilizce anlattığı derslerde ders içeriğini ve bilgileri daha dikkatlice hazırladığını ve daha kontrollü sunduğunu, Türkçe derslerde ise daha az planlı ve kontrollü bir ders anlatımı gerçekleşirken daha fazla öğrenci-öğretmen etkileşimi oluştuğunu ortaya koymuştur. Araştırmacı, bu bulgulardan hareketle, bu durumun farkındalığının artırılmasının önemini vurgulamış, öğretmenlerin ders içeriğini hazırlarken ve sunarken, öğrencilerin de derse hazırlanırken ve dinlerken farklılıkları bilmesinin daha etkili bir öğretme ve öğrenme ortamı sağlayacağını savunmuştur. 3. Çalışma Bu çalışmanın odağı, İngiliz dilinde öğretimin Doğu Akdeniz Üniversitesi (DAÜ) lisans öğrencilerinin alan dersleri içeriğini öğrenme süreçleri üzerine etkilerini irdelemektir. İngiliz dilinde öğretim süreci ile belirtilen, anadili Türkçe olan ve İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenmiş üniversite öğrencilerinin derse katılımlarının gözlemlendiği süreçtir; alan dersleri içeriği ise DAÜ işletme bölümü lisans düzeyindeki bölüm dersleri içeriğidir. Çalışmanın gerçekleştirildiği bağlam, öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin çoğunluğunun anadilininTürkçe olduğu, İngilizcenin kullanımının ise yalnızca sınıf içi etkileşim ve sınavlar ile sınırlı olduğu bir bağlamdır. 23 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • 3.1. Nicel veriler – Yöntem, Çözümleme ve Bulgular Çalışmanın ilk aşaması olan nicel inceleme sürecinde veriler, DAÜ’de toplam beş fakültede (Mühendislik, İşletme, İletişim, Fen-Edebiyat, ve Turizm) öğrenim gören toplam 175 öğrenci ile yapılan, tutum ve görüşlerin sınandığı bir sormaca (anket) uygulamasından elde edilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan 175 katılımcı, bilimsel örnekleme yöntemlerinden biri olan rastgele seçim yöntemi ile belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin 130’u Türkiye Cumhuriyeti (TC) (44 kız, 86 erkek) ve 45’i Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (KKTC) (26 kız, 19 erkek) uyrukludur. Örneklemde görülen uyruk dağılımı üniversite genelindeki görünümü yansıtmaktadır; DAÜ’de öğrenim gören öğrencilerinüçte ikisini TC, kalan üçte birini ise KKTC ve diğer ülkelerden gelen öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklem dâhilindeki öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıflara göre yüzdelik dağılımları şöyledir: 69’u (%39) 2. sınıf, 64’ü (%37) 3. sınıf, 6’sı (%3) 1. sınıf ve 36’sı (%21) 4. sınıf. Öğrencilerin fakültelere göre dağılımı ise şöyledir: Mühendislik 72 öğrenci (%41), Fen-Edebiyat 20 öğrenci (%11), Ekonomi-İşletme 46 öğrenci (%26), İletişim 22 öğrenci (%13) ve Turizm 15 öğrenci (%9). Çalışmada kullanılan veri toplama aracı, Tarhan (2003) tarafından ortaöğretimde yabancı dilde öğretime yönelik tutum ölçeği olarak kullanılmak üzere, TC Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi ile ortaklaşa geliştirilen sormacanın uyarlanmış halidir. Bu sormaca, artalan bilgisi ve 5’li Likert ölçeği üzerine kurulu 3 temel bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler, (1) öğrencilerin yabancı dil ve İngilizceye yönelik genel tutumlarını, (2) İngilizce öğretim sürecine yönelik tutumlarını ve (3) dersleri İngilizce öğreniyor olmalarına yönelik kişisel algı ve görüşlerini ölçmeye yönelik derlenmiş maddelerden oluşmaktadır. Her bölümün sonunda, öğrencilerin konu ile ilgili eklemek istedikleri görüşleri için açık uçlu birer madde ve son bölümün sonunda ise öğrencilerin bölüm derslerinin İngilizce yapılmasının olumlu ve olumsuz yönlerine dair görüşleri için açık uçlu iki madde bulunmaktadır. Sormacanın kapalı uçlu soruları Likert ölçeği üzerinde şu şekilde verilmiştir: 5 (Tamamen Katılıyorum- TK), 4 (Katılıyorum- KT), 3 (Fikrim Yok- ?), 2 (Katılmıyorum- KM), 1 (Kesinlikle Katılmıyorum- KK). Çalışmada toplanan sayısal verilerin çözümlenmesinde SPSS(sürüm 13) veri çözümleme paketi kullanılmıştır. Sormacadaki üç bölümün her birine, sayısal çözümlemelerden önce KMO Örneklem Yeterlilik ölçümü, Bartlett Küresellik Sınaması ve Alpha Madde Güvenirlik Sınaması uygulanmıştır. Tablo 1’de görüldüğü üzere, KMO ölçümüne göre veriler değerlerinin etken sınaması yapabilmek için uygun olduğu bulunmuş, Bartlett Küresellik Sınaması ile de verilerin etken sınaması için kabul edilebilir olduğu tespit edilmiştir. 24 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 Her bir bölümdeki maddelerin güvenirlik sınaması ise Cronbach Alpha Madde Güvenirlik Sınaması ile ölçülmüş ve sırası ile 0.90 (çok iyi), 0.50 (kabul edilir), ve 0.75 (iyi) değerleri bulunmuştur. Bulunan değerler, kullanılan sormacanın ölçüm geçerliğinin kabul edilir olduğunu göstermektedir. Sormaca maddelerine verilen yanıtların çözümlenmesinde yüzdelik dağılımı ve uyruk düzleminde t-sınaması yapılmıştır. Son olarak, açık uçlu soruların nitel çözümlemesi yapılmıştır. Bu makalenin çerçevesi içerisinde derinlemesine odaklı nitel bulguların irdelenecek olması nedeni ile sayısal değerler ve nicel bulguların detaylarına girilmemiştir. Yalnızca, konunun derinlemesine irdelenmesinin gerekliliğini ortaya koyan ve nitel araştırma deseninin temellerini ortaya çıkaran genel bulgular paylaşılmıştır.Bu bağlamda, etken çözümlemesinden elde edilen bulgulara göre sormacanın ilk bölümü üzerindeki maddelerin etrafında kümelendiği iki temel etken şunlardır: (1) İngilizce öğrenmenin gerekliliği ve İngilizce öğrenmeye yönelik araçsal temelli ihtiyaç ve (2) İngilizcenin küresel konumuna yönelik algılama. Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu İngilizce öğrenmenin kaçınılmaz ve bu dilin öğrenilmesinin önemli bir ihtiyaç olduğu konusunda görüş belirtmişlerdir. Bunun yanında İngilizcenin bir dünya dili ya da ortak iletişim dili olduğu gerçeğinin algısal bağlamda öğrenciler üzerinde etkili olduğu elde edilen verilerden de açıkça anlaşılmaktadır. Tablo 1. Bölümler üzerindeki etken çözümlemesi değerleri Toplam madde sayısı KMO örneklem yeterlik ölçümü Bartlett küresellik sınaması Alpha değeri 1. Yabancı dil olarak İngilizce 16 .85 .000 (p<.05) .90 (3). İngilizce öğrenmek benim için gereklidir. 2. İngilizce Öğretim 18 .84 .000 (p<.05) .50 (1). Üniversitelerde derslerin İngilizce öğretilmesi yararlıdır. .87 .000 (p<.05) .75 (10). İngilizce ders kaynaklarını anlamada zorluk çekerim. Bölüm 3. Derslerin İngilizce öğrenimi süreci 23 Örnek madde Sormacanın ikinci bölümünde öğrencilerin yabancı dilde yapılan öğretime yönelik genel görüşlerine bakıldığında, maddelere verilen yanıtlar yine iki temel etken etrafında toplanmıştır: (1) Mezuniyet sonrası İngilizce bilgisi ihtiyacı ve (2). Ortaöğretim/yükseköğretimde derslerin İngilizce öğretilmesine yönelik olumlu/olumsuz algılar. Katılımcıların çoğunluğu öğretim dilinin 25 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • İngilizce olmasının mezuniyet sonrasında olumlu sonuçları olacağına inanmaktadırlar; ancak birçok öğretim dilinin İngilizce olmasının başarı düzeylerinin olumsuz etkileyeceğini vurgulamışlardır. Katılımcıların yarısından fazlası, (TC= %70, KKTC= % 60), İngilizce öğretim yapmak yerine bu dilin etkin bir biçimde öğretilmesinin daha uygun olacağını belirtmişlerdir. Bu da, çalışmaya katılan her iki uyruktan öğrenci kümesinden önemli bir kesimin, derslerin İngilizce olmasının başarı düzeyini ve dilin öğrenilmesini olumlu etkilediği konusunda tereddütleri olduğunu ortaya koymaktadır. Sormacanın son bölümüne verilen yanıtlardan elde edilen veriler, derslerin İngilizce olmasının yarattığı sorunları ve öğrencilerin bölümlerindeki İngilizce öğretim sürecine yönelik algılarını çok açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Etken çözümlemesi sonucunda maddelerin etrafında kümelendiği temel etkenler şunlardır: (1) derslerin İngilizce yapılmasının ders içeriğini öğrenme ve derse katılma üzerindeki etkileri ve (2) derslerin İngilizce yapılmasının derslerdeki başarı düzeyi üzerine etkileri. Her iki uyruktan da öğrencilerin ortak sıkıntısı, derslerin İngilizce olmasından dolayı derslere katılmada ve dersleri anlamada zorluk çektikleri yönündedir. Bu görüşler, açık uçlu sorulara verilen yanıtlar ile desteklenmiş, birçok katılımcı dersleri anlamadıklarını, dersleri ezberleyerek çalışmak ve geçmek zorunda olduklarını ifade etmişlerdir. Nicel veriler ışığında, İngilizce öğrenim sürecinin nasıl yaşandığına dair derinlemesine araştırma yapılmasını sağlayacak nitel araştırma yöntemine başvurulmuştur. Çalışmanın ikinci ayağında İngiliz dilinde yürütülen derslerde öğrencilerin derslere katılım düzeyleri ve ders içeriğini öğrenme süreçleri gözlemlenmiş ve dil temelli olası olumsuz etkiler irdelenmiştir. 3.2. Nitel Veri Toplama Süreci – Yöntem ve Veri Çözümleme Araştırma deseni, Airey ve Linder’in (2007) araştırma desenlerinden uyarlanan, görüntülü kayıt altına alınmış ders gözlemleri ve görüntülü kayıtlardan alıntıların kullanıldığı ve uyarıcı hatırlatma (stimulated recall) yöntemi kullanılarak gerçekleştirilen yüz yüze öğrenci görüşmelerini içermektedir. Bu çalışmanın yapıldığı bağlamda, araştırma deseninin uyarlandığı bağlamlardaki gibi İngilizce verilen derslerin anadilde verilen karşılıkları bulunmadığı ve normal ortamda gözlem ve karşılaştırma yapılamayacağı için (tüm işletme bölüm dersleri İngilizce verilmektedir), deneysel bir kurgulama yapılmıştır. Ders öğretmeni ile yapılan görüşmeler sonucunda, veri toplama sürecinde deneysel (İngilizce) ve kontrol (Türkçe) kümeleri oluşturulmuştur. Buna göre, 3. ve 4. sınıf toplam on lisans öğrencisi, bölüm 26 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 öğretim üyesi tarafından verilen toplam dört derse (ikisi İngilizce, ikisi Türkçe) katılmayı kabul etmişlerdir. MGMT 301 kodlu İnsan Kaynakları Yönetimi (Human Resources Management) dersinden, henüz derslerde işlenmemiş iki konudan ilki öğrencilerin rasgele seçilen yarısı için İngilizce; diğer yarısı için Türkçe ders olarak anlatılmıştır. İkinci konu ise ilk dersi İngilizce dinleyen öğrenciler için Türkçe, diğer yarısı için İngilizce ders olarak anlatılmıştır. Bu kurgu ile öğrencilerin Türkçe ve İngilizce yürütülen derslerdeki ders içi etkileşimlerinin karşılaştırılması ve olası dilsel etkenlerin irdelenmesi amaçlanmıştır. Gözlemlenen dört dersin hepsi görüntülü ve sesli kayıt altına alınmıştır. Derslerin tamamlanmasından hemen sonra tüm öğrencilerle katıldıkları derslerle ilgili tek tek yüz yüze görüşmeler yapılmış, tüm görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Öğrenciler ile yapılan yüz yüze görüşmelerde uyarıcı hatırlatma için her dersten altışar adet kısa görüntü kaydı kullanılmıştır. Bu kayıtlar yardımı ile öğrencilerden dersi tekrar hatırlamaları istenmiş, dersin o anı ile ilgili neler hissettikleri sorulmuş, anlatılan konuyu anlamalarına ya da anlayamamalarına neden olan etkenler irdelenmiştir. Görüşmelere katılan 8 öğrenci görüşmenin Türkçe yapılmasını tercih etmiş, 1 öğrenci görüşmeye İngilizce başlayıp Türkçe tamamlamış, 1 öğrenci ise görüşmeye İngilizce başlamış ve tamamlamıştır. Bu durum çalışmasından elde edilen veriler nitel çözümleme yöntemleri kullanılarak incelenmiştir. Çalışmanın güvenilirliğini artırmak için, nitel çalışmalarda uygulanması gereken yöntemler (Merriam 2009) kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında yarı-yapılandırılmış (semi-structured) görüşme protokolleri kullanılmış, veriler düzenli ve tematik alt başlıklar altında incelenmiş, verilerin sunulmasında bağlamsal ve durumsal detaylar verilerek sürece yönelik ayrıntılı kesitler sunulmuş, bulgular ders gözlemi ve görüşme kayıtları ile desteklenmiştir. Ders gözlemleri ve görüşmeler öncesinde öğrencilerden onay alınmış, öğrencilerin gerçek kimlikleri gizli tutulmuştur; görüşme verilerinin sunumunda kod adlar kullanılmıştır. 4. Nitel Bulgular ve Tartışma Derinlemesine odaklı çalışmada elde edilen bulguların ortaya çıkarılmasında izlenmesi gereken nitel veri çözümlemesi yöntemi kullanılmıştır (Saldaña 2009). Buna göre, öncelikle kodlama yöntemi uygulanmış, tekrarlayan benzer kodların gruplanması ile belirli kategoriler elde edilmiş, bu kategorilerde toplam beş adet ana tema altında toplanmıştır. 27 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • 4.1. Dil kaynaklı Sınırlamalar – Derse Katılım ve Etkileşim Düzeyi Çalışmanın ilk araştırma sorusu öğrencilerin derslere katılımının nasıl ve hangi düzeyde olduğunu irdelemiştir. İngilizce ve Türkçe derslerin görüntülü kayıtlarının incelenmesi ile derse katılım ve etkileşim oranları karşılaştırılmıştır. İngilizce yürütülen derslerde ders anlatımı ağırlıkla öğretim görevlisi tarafından tek yönlü aktarımla yürütülmüş; çok sınırlı etkin katılım ve iletişim gözlemlenmiştir. Konu ile ilgili yansıların kullanıldığı ders anlatımı sırasında öğretim görevlisi tarafından yöneltilen sorulara çoğunlukla kısa yanıtlar verilmiştir; bazı öğrenciler Türkçe devam etmek için izin istemiş, bazen de sorularını/yanıtlarını yarım bırakmışlardır. Çoğu öğrenci de derse etkin katılmayıp sessiz kalmayı tercih etmişlerdir. Bu bulgular, öğrenci görüşmelerinden alıntılar ile aşağıdaki gibi desteklenmektedir: “Aslında hoca her zaman şey der, ‘koptuğunuz noktada soru sorun’ der, ama soru sormak şey gibi olur, şimdi ben kalkıp bunu sorsam çok mu acayip bir şey söylemiş olurum hani... Soru değil de hocanın sorduğu sorulara karşı bir iki kelime öyle atılıp söylerim, öyle çok katılımcı değilim yani... Yanlış bir şey söylemek istemem, aslında konuşkan biriyim ama... Dilin etkisi var tabi... Mesela hoca kalkıp sorar bir şeyi kalkıp sen de cevabını verirsin bir kelime olarak. Sana ‘why’ der mesela orda öyle kalırsın... Türk kökenli arkadaşlar, yani derse katılım oranları çok ta yüksek değil, yani katılanlar var ama genelde yabancı öğrenciler, Afrikalılar,... İngilizceleri iyidir ve anladığım kadarıyla gayet de etkili bir şekilde takip ederler dersi. Yani hocanın ne söylediğini hemen, ‘hocam bir saniye durun, burada ne demek istediniz’ diye... şey yaparlar, atılırlar yani. Onlar bizden daha bilinçlidirler galiba bilmem...” (Feride) “Tam olarak dersin... Mesela dersin ana konusunu çözemiyoruz; hani istediğimiz gibi sorular sorup onun cevabını alamıyoruz... Sadece yüzeysel olarak geçiyoruz dersleri, bu biraz problem oluyor... [derslerde] çok soru sormuyorum... Biraz zor oluyor o da hani practiceden dolayı... şey oluyor mesela, hani daha iyi nasıl söyleyebiliriz; mesela yabancı öğrenciler hani kısa olarak ya da direkt söyleyebiliyorlar, ama bizde şey oluyor hani nasıl daha iyi sorabiliriz ya da söyleyebiliriz diye, orda zaten bir zaman aşımı oluyor ondan sonra diyorsun tamam ya boş ver falan diye... ” (Filiz) “[Türk öğrenciler soru] soramıyorlar hocam, şey, yani genelde Türk öğrenciler pek fazla soru soramıyorlar... Dilden dolayı, ya da işte yabancı öğrenciler nasıl karşılar, hani tam olarak böyle soramadıkları za28 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 man hani böyle [yabancı öğrencilerin] dalga geçeceklerini falan düşünüyorlar. Ben de bazen öyle düşünüyorum...” (Selma) “Sınıfta pek nadir yani soru sorarım, bazen anlamadığım böyle yani zorunlu kaldıysam... Daha sonradan, ders sonrası ofislere gidip sorarım hocalara... [derste soru sorabilmek] zor, yani hoca bu imkânı bize sağlıyor ama o an bir cesaret gelmiyor veya konuyu dağıtırım diye... Yanlış bir şey söylerim... Yani bunları düşündüğüm için çok ta sormak istemiyorum... Tabi hocam dilin de etkisi var; çok iyi bir İngilizcem olsaydı benim, derslere katılırdım veya not almazdım hocayı dinler ondan sonra bakardım... Dersin tamamını anlamaya çalışırdım...” (Altuğ) “Soru sormak zorunda kaldığınızda ya da soru sorulduğunda bir şekilde söylersiniz ama benim en büyük korkum, sizin sorunuzun ya da söylediğiniz üzerine hoca da onla ilgili bir soru sorarsa o zaman ne yaparım... Benim en büyük korkum buydu özellikle ilk senelerde... Artık o kadar korkum yok, ama hiç hoşlanmıyorum İngilizce soru sormaktan” (Çetin) Öğrencilerle yapılan görüşmelerden de anlaşılacağı üzere iletişim düzleminde sorun yaşandığı görülmektedir. Öğrencilerin dilsel yetileri alan bağımlı dili kullanmalarına izin vermemekte, diğer taraftan her hangi bir biçimde konu ile ilgili soru sorma konusunda sıkıntı yaşadıkları anlaşılmaktadır. 4.2. İngilizce Hazırlık Sonrası Geçiş Dönemi ve Düşük Başarı Düzeyi Özelikle Türkiye’den ve KKTC’den düşük İngilizce seviyesi ile gelen ve yeterlik sınavında başarılı olamayan öğrenciler bir yıl yoğun İngilizce hazırlık okuluna devam ettikten sonra yeterlik sınavını geçmeleri halinde bölümlerine başlama hakkını elde ederler. İngilizce hazırlık okulunda bir yılda öğrenilen İngilizcenin bölüm derslerini takip edebilmede yetersiz kaldığı birçok öğrenci ve öğretmen tarafından dile getirilmekte, uygulanan yeterlik sınavının öğrencilerin akademik yeterliliklerini ölçmediği vurgulanmakta (Gürtaş 2004) ve bölüm öğrencilerin özellikle ilk dönemlerde ciddi sorunlar yaşadıklarının altı çizilmektedir. Yüz yüze görüşmelerde öğrencilerin söyledikleri bu savları destekler görünmektedir: “Hazırlıkta öğrendiğim İngilizcenin bölümde bana hiç yararı olmadı... Bölümde ilk iki yıl benim için çok zordu, İngilizceden dolayı birçok dersten kaldım, birçok kez okulu bırakmayı düşündüm. Bölümde 6. yılım ve şu an halen alttan dersler alıyorum...” (Altuğ) “Bölümdeki ilk dönemimde 3 dersten kaldım; geçtiğim diğer 3 dersin bir tanesi Türkçe diğer ikisi matematikti… MGMT 101 (İşletmeye gi29 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • riş) dersini 5 kez almak zorunda kaldım. Sonuçta bu dersi geçtim ama bir şeyler öğrendiğimden değil, sadece bazı şeyleri artık ezberlemiştim...” (Aytunç) “İlk yıl benim için kolay değildi. Hiç bir dersten kalmadım ancak not ortalamam çok düşük geldi.” (Selma) “İngilizce yeterlik sınavında başarılı oldum ve hazırlık okumadım. Ancak bölümdeki ilk yılımda çok sıkıntı çektim, özellikle teknik ve akademik İngilizceden… İlk yılımdaki dersleri ancak bazı terimleri ve kavramları ezberleyerek geçebildim. Şimdi geriye dönüp baktığımda, eğer bu dersleri iyi anlayarak geçmiş olsaydım üst sınıflarda daha rahat ederdim çünkü bu derslerdeki konular üst sınıflardaki derslerde tekrar karşımıza çıkıyor…” (Orkun) “Ben, çok zor hazırlık düşünüyordum, bu hazırlık sınavını, bu hazırlık sınavını geçer miyim, geçemez miyim? Bana sadece hazırlıktan ibaret olduğunu Anadolu Lisesi hazırlığından farklı bir şey olmadığını söylediler bana, daha önce burayı kazanan arkadaşlarım... Benim beklediğim en büyük beklentim şuydu: ben şeyden okuyacağım... İşletmeye yönelik bana İngilizce eğitimi verilecek. Ama ben geldim I can, you can, what can you do... Yani pek detaylı bir bilgi verilmedi İşletmeye dair, o yüzdendir ki ben yarı dönemde geçebileceğimi hiç zannetmiyordum.” (Serkan) Hazırlık sonrası bölüm derslerinde dil kaynaklı yaşanan sorunlar genel bir gözlemdir. Derslerden kalma ya da düşük ortalama getirilmesi öğrencilerin dönem kaybetmesine neden olabilmektedir. Daha da ciddisi, Orkun’un da altını çizdiği gibi, ilk temel derslerde kazanılan akademik ve mesleki bilgi temeli sonraki dersler için önemlidir; bu temelin oluşturulmasında dil etkeni olumsuz rol oynuyor görünmektedir. 4.3. Derse Odaklanma ve Dersten Kopma Düzeyleri İngilizce yürütülen derslerde gözlenen bir başka sorun da öğrencilerin dersi etkili bir şekilde takip edememeleri ve bunun sonucunda dersten kopmalarıdır. Kullanılan bir sözcük ya da tümlecin anlaşılamaması, akademik bir terimin anlamının bilinmemesi gibi nedenlerle anlatılan konunun tam olarak takip edilememesi sorunları çalışma sürecinde gözlemlenmiştir. Özellikle ders kayıtlarının izlenildiği uyarıcı hatırlatmalar sırasında, kayıt durdurularak yansı üzerinde ya da öğretim görevlisinin söylediği bir tümcede öğrencinin anlamadığı sözcük ya da terimler sorgulanmış, anlatılan konuyu anlamada anahtar bazı sözcüklerin anlamının öğrenciler tarafından 30 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 bilinmediği gözlemlenmiştir. Bu durum, çalışmaya katılan öğrenciler tarafından da vurgulanmıştır. “Ders içeriği aslında o kadar da zor değil, Türkçe olsaydı çok zorluk yaşamazdık… Türkçe olsaydı, bir noktayı kaçırdığımızda kolaylıkla yakalayıp tekrar derse dâhil olabilirdik… İngilizce olduğunda, bir kez koptuğunda dersi tekrar yakalamak zor oluyor ve dersi anlamak zorlaşıyor…” (Aytunç) “Bir noktayı kaçırdığında, mesela anahtar bir kelime ya da kavram, dersten kopabiliyorsun. Şimdi hani anlamadığın bir nokta olsa, onu sorarsın yakalarsın. Ama bir derste anlamadığım o kadar çok kelime oluyor ki, bunların her biri için hocayı durdurup da, sınıfı da rahatsız etmek istemem, hani arkadaşlarımı sorularımla... Onun için ben bir kelimeye takılmış uğraşırken hoca da derse devam ediyor...” (Serkan) “Sorun belki bende ama ben İngilizce derslerde direkt kapatıyorum, hiç dinlemiyorum; ya derse gitmiyorum, gidersem de hiç dinlemiyorum...” (Çetin) Serkan’ın da belirttiği ve diğer öğrencilerin de görüşme sırasında sıklıkla vurguladığı üzere, özellikle bilinmeyen sözcüklerin sıklığı anlatılan ders içeriğini anlamayı güçleştirmekte ve engelleyebilmektedir. Yukarıda belirtilen açıklamalardan da anlaşılacağı üzere, dil engeli nedeniyle derslerdeki öğrenci öğretmen etkileşimi olumsuz yönde etkilenmektedir. 4.4. Artan Çalışma Yükü, Ezberleme ve Yüzeysel Öğrenme Çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu ders kitabını almadıklarını, alanlar da genelde okumadıklarını belirtmektedirler. Bunun nedeninin de kitaptaki ders içeriğinin öğrencilerin dilsel yetilerinin üzerinde olduğu gerçeğidir. Çoğu öğrenci, ders öğretmeninin dersten önce ağ ortamında paylaştığı yansıların çıktılarını alıp, sınavlara hazırlanırken bu çıktıları ve ders notlarını kullandıklarını söylemiştir. Ders kitabını kullanmaya çalışanlar ise içeriğinin ağır olması nedeni ile yazılanları anlamada zorluk yaşadıklarını, sözlüklerden yardım aldıklarını, bu durumun da çalışma yüklerini artırdığını belirtmekte bazı öğrenciler de ağ ortamından Türkçe alternatif kaynaklar ya da Türkçe kitaplardan yararlandıklarını ifade etmektedirler. “Bir tane işletme kitabım var, Türkçe. Derslerde geçen konuları bu kitaptan bulup tekrar çalışıyorum; hem ders kitabını (İngilizce) hem de Türkçe kitabı kullanıyorum… Benim çalışma yükünü iki katına çıkarıyor tabi: kelimeleri bul, Türkçeye çevir, sonra sınav için tekrar İngi31 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • lizceye çevir… Çoğu arkadaşım ezberleyerek geçiyorlar; şunu açıkla desen [bir konuyu], ne İngilizce açıklayabilirler, ne Türkçe…” (Altuğ) “Zor ya da anlamadığın bir kavramı terimi bir arkadaşına sorarak, ya da İnternete bakarak öğrenebilirsin, ancak İngilizce olunca o kadar çok kelime var ki bakmamız gereken; bir sürü kelime var bakman gereken ve anlaması zor oluyor… Ders kitabı kullanmıyorum, çok pahalı 70 milyon bir kitap, sınavlara çalışırken sadece ders notlarını ve slaytları kullanıyorum… Anlamadığım noktalar olursa da İnternette kaynaklar var oradan bakıyorum…” (Serkan) “Ders kitabını kullanmıyorum, almadım çünkü çok zor. Sadece notları kullanıyorum, ama tabi tek başına yeterli değil… Sadece bir iki arkadaşım kitabı kullanıyor, diğerlerinin kitabı yok…” (Feride) “Ders kitaplarının dili daha karışık oluyor, yabancı basım/kaynaklı kitaplar olduğu için... Kitabın dilinin ağır olmasından dolayı ittiği için öğrenciyi, hiç kimse derste tercih etmiyor... Ders slaytları tabi tek başına yeterli olmaz, sadece ana başlıkları gösteriyor...” (Aytunç) Öğrencilerin yaşadığı sorunların en önemlisi, ders kitabından çalışmanın zor olduğu ve zaman kaybına neden olduğu için genelde yansılar ve ders notları ile idare etmek durumunda olduklarını söylemeleridir. Çalışmadaki öğrencilerin ifadesi ile bu durum, konuların yalnızca yüzeysel öğrenilmesine neden olmakta, bazı konular ezberlenmekte ve öğrencilerin sınavlardaki performansları sınırlı kalmaktadır. 4.5. Ders İçeriğinin Sınırlı ya da Yanlış Kavranması Gözlem ve görüşme süreçlerinden önce ders öğretmeni ile yapılan ön görüşmelerde, uyarıcı hatırlatma sürecinde üzerinde odaklanılacak bazı konular belirlenmiştir. Bunlardan ikisi Maslow’un ihtiyaçlar piramidi (Maslow’s Hierarchy of Needs) ve Herzberg’in iki-etken kuramı (“Herzberg’s twofactor model”) kavramlarıdır. Bu iki konunun seçilme nedeni, her iki konunun da birinci ve ikinci sınıf derslerinde işlenmiş olmasıdır. Bu iki konu öğrencilerin karşısına bu derste tekrar çıkmıştır. Bu konular, deneysel kurgu çerçevesinde Türkçe derslerde de anlatılmış, bu derslere katılan öğrencilerin daha önceki yıllarda İngilizce olarak öğrendikleri bu konuları Türkçe görmüş olmaları hakkındaki görüşleri alınmıştır. Çalışmada çerçevesinde izlenen MGMT 301 kodlu İnsan Kaynakları Yönetimi dersinin Güdülenme (Motivation) alt başlığı altında incelenen konulardan biri olan Maslow’un ihtiyaçlar piramidi şemasının tabanı fiziksel ihtiyaçlar ile başlar, yukarı çıkıldıkça bunu güvenlik ihtiyacı, sosyal ihtiyaçlar 32 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 ve kendine güven izler. Piramidin en üst basamağını ise kendini gerçekleştirme oluşturur. Ders öğretmeni bu piramidin dersin hedefleri açısından önemli bir yeri olduğunu belirtmiştir. Aşağıdaki öğrenciler, Türkçe dersteki deneyimleri ile daha önceki derslerde bu kavramı nasıl eksik/yanlış anladıklarını anlatıyorlar: “… Bu derste daha önce anlayamadığım bir kavramı fark ettim: Kendini Gerçekleştirme (self-actualization); bunu şimdi burada bu derste [Türkçe] anladım. Piramitteki diğer kavramları anlayabilmiştim ancak bu kavram [kendini gerçekleştirme]… Hocanın söylediği cümleyi çok net hatırlıyorum... Diğer [önceki] derslerde, derste de dinledim kitaptan da okudum, bu kavramı tam olarak anlayamamıştım…” (Kaan) “Evet, bu Maslow’u daha önce hep gördük MGMT 101, 102, 201 derslerinde, sınavda soru olarak da çıktı. Ben tabi bunu kendini ispat etme olarak biliyordum, yani saygın bir konuma ve pozisyona yükselme ve başarıya ulaşma şeklinde... Ancak, tam anlamının kendi var oluşunun farkına varma olduğunu anladım, bunu şimdi öğrendim, son sınıfta…” (Altuğ) “Yani bu da herhalde şey demek diye düşünmüştüm: karnın toktur, güvendesindir [piramidin alt basamaklarındaki ihtiyaçlar]; sosyal ihtiyaçlarını giderirsin, sinemaya gidecek paran vardır; azıcık galiba hepsini tamamlıyorsun en üst sırada kendini gerçekleştiriyorsun ve ihtiyaçlar teorini böyle tamamlıyorsun” (Serkan) Kendini gerçekleştirme-self actualization piramidin en soyut kavramıdır ve anlamının anlaşılması kolay değildir; bu zorluk terimin İngilizcesindeki ‘actualization’ sözcüğünün anlamının bilinmesini gerektirir. Daha önceki İngilizce derslerde kavram muhtemelen tanımlanmış ve açıklanmıştır; ancak görünen bazı öğrenciler kavramın tam anlamını net olarak ancak Türkçe derste anlayabilmişlerdir. İnsan Kaynakları Yönetimi dersinin Güdülenme alt başlığı altında incelenen diğer bir kavram da temizlik etkenleridir. Bu kavramın da, ders öğretmeni tarafından dersin hedefleri açısından önemli bir yeri olduğu ifade edilmiştir. Aşağıdaki öğrenci ifadelerinden de anlaşıldığı üzere, bu kavram da daha önce eksik ya da yanlış anlaşılmıştır: “Burada [görüntü kaydına işaret ediyor] hoca net bir şekilde hijyen teriminin nereden geldiğini açıklıyor, neden bu faktörlerin hijyen olarak adlandırıldığını açıklıyor. Aynı kavramı ben daha önceki yıllarda aldı33 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • ğım 3 derste de gördüm ancak neden hijyen faktörleri olarak adlandırıldıklarını anlamamıştım… Bakın [ekrana işaret ediyor], hoca hijyen teriminin anlamını açıklayacak [görüntü izleniyor]… burada kavramın anlamını ve motivasyon ile ilişkisini tam olarak anladım. Bu kavram benim gelecekteki işim için oldukça önemli; eğer burada [bu Türkçe derste] anlamını tam olarak öğrenemeden mezun olsaydım çok üzülürdüm. Bu kavramı bu kadar geç öğrenebildiğim için üzgünüm; diğer derslerle de alakalı, işime yarayabilirdi. Ancak şimdi geç te olsa öğrendiğime sevindim, yani bir işe başlamadan, iş hayatımda ihtiyacım olmadan önce öğrenebildiğim için sevindim...”(Kaan) “Bu kavramı da daha önce görmüştük. Daha önceki derslerde gördüğümüz konulardan biri… Motivatörleri anlamıştım ancak bu hijyen konusunu tam olarak anlamamıştım; bir şekilde ezberledim geçtim… şimdi burada ne olduğunu anladım… Yanlış anladığımı farkettim; işte temiz bir çalışma ortamına ihtiyacın vardır; işçilerine temiz ve sağlıklı bir ortam sağlamalısın ki onları motive edebilesin. Bir şekilde hijyenle bağlantı kurup öyle ezberlemiştim. Sınavlarda bu şekilde açıkladım, ya da açıklayamadım bilemiyorum...” (Altuğ) Temizlik etkenleri kavramı, Herzberg’in iş güdülenmesi ve temizlik şartları arasında bir benzetme kurarak oluşturduğu soyut bir kavramdır. Burada sorun, öğrencilerin temizlik (hygiene) sözcüğünü gerçek anlamı ile almaları ve kavramı tamamen yanlış anlamalarıdır. Türkçe anlatılan derste bu mecazi anlam, verilen örneklerle anlatılmış ve öğrenciler kavramın gerçek anlamını anlamışlardır. Daha önceki İngilizce derslerinde ise bu kavram yanlış anlaşılmış, muhtemelen tanım ezberlenmiş ancak anlamı tam kavranamamıştır. Araştırma deseni gereği, öğrencilerin yarısı bu konuyu sadece İngilizce olarak dinlemişlerdi. Bu konu ile ilgili İngilizce derse katılan öğrencilere ne hatırladıkları/bildikleri sorulmuştur. Yanıtlardan iki tanesi aşağıdadır. Konu İngilizce gerçekleştirilen derste yine anlaşılmamış görünüyor. Araştırmacı (A): Daha sonra da Herzberg’i veriyor. Herzberg’de çünkü iki farklı modeli var. (video) Evet, burada birkaç kişiye sorduktan sonra da açıklıyor. Bu modeli daha önce gördün, görmüş müydün Herzberg’i? Feride (F): Yo bunu galiba yani şimdi açılınca hatırladım. Bunu galiba sadece bu derste gördüm? Tam hatırlamam yani. Ya da görmüşümdür de çok üstünde durmamışımdır diğer derslerde de çünkü çalıştığımızda 34 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 da mesela bakarız o şeylere... Konulara bakarız bize belirli konular önemli gelir ve onlara çalışırız. Diğerlerini atlarız. A: Peki burada ikisi arasındaki farkı ders sırasında düşündüğünde yani anlamı anladın mı, anlamadıysan anlamamana (F: Hiç hatırlamam.) ne sebep oldu? F: Hiç hatırlamam. Yani o gün belki anlamışımdır, unutmuşumdur ya da o gün da anlamamışımdır ya da dinlememişimdir. A: Ama şu anda ne oldukları konusunda aklında bir fikir yok? F: Yani [görüntülü kayıt] biraz ilerlerse olabilir. A: Özellikle hijyen faktörünün üzerinde duruyor, anlatıyor [görüntülü kayıt oynatılıyor] Niçin bunlara hijyen (hygiene) faktör demişiz onu da soruyor [görüntülü kayıt oynatılıyor]. Buradaki sendin değil mi? (F: evet, gayet uykulu bir şekilde). Evet, evet. Şimdi tekrar dinlediğinde net mi yoksa takip edememenle mi ilgiliydi? F: Yani galiba yakalayamadıydım orda ama yani şu an burada [görüntülü kaydı izleyince] anladım da orda [derste] tam anlayamadım, herhalde anlasaydım hatırlardım. Yukarıda vurgulanan noktalar, bazı konuların ve kavramların İngilizce derslerde, öğrencilerin dilden kaynaklanan yetersizliklerine bağlı olarak tam anlaşılamayabileceğini göstermektedir. İngilizce yürütülen derslerde böyle olumsuzlukların gözlenmesi olasılığı yüksektir. Bu çalışma çerçevesi içerisinde odaklanan yalnızca bu iki kavramdır; burada öğrencilerin öğrenim hayatları boyunca bu şekilde önemli kaç tane mesleki kavramın ve konunun anlaşılmadan geçilebileceği riski sorgulanmalıdır. 5. Sonuç Bu çalışmadan elde edilen bulgulara göre özetle, dersler İngilizce yürütüldüğünde öğrencilerin derse etkin katılımları düşmekte, ve İngilizce dil becerilerinin yetersiz olması öğrenciler üzerinde baskı yaratabilmektedir. İngilizce hazırlık sonrası, dilsel yetersizliğe bağlı ciddi sorunlar yaşanmaktadır; bir yıllık yoğun İngilizce hazırlığın öğrencileri bölüm derslerine hazırlamadığı gözlemlenmiş, öğrenciler özellikle ilk yıllarda dilden kaynaklı düşük akademik başarıdan şikâyet etmişlerdir. Ayrıca, yine dilden kaynaklı, öğrencilerin derslere odaklanma sorunları yaşadıkları gözlenmiş, buna karşılık dersten kopma düzeylerinin yüksek olduğu vurgulanmıştır. Dil kaynaklı bu sorunların sonucunda öğrencilerin ders çalışma yükleri artmakta, bu durum öğrencileri ezbere ve yüzeysel öğrenmeye itebilmektedir; 35 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bu sorun çalışmaya katılan öğrenciler tarafından sıklıkla vurgulanmıştır. Gözlemlenen sorunlar içinde en ciddisi ise ders içeriğinin sınırlı ya da yanlış kavranması riskidir. Öğretilen terim ve kavramlarla ilgili verilen bilgiler ve tanımlar içerisinde bilinmeyen sözcükler olması, öğretim dilinin öğrenci seviyesinden daha ağır olması, vb. etkenler nedeniyle öğrenciler önemli mesleki bilgileri eksik ya da yanlış öğrenebilmektedirler. Dilsel becerilerin yetersizliğinin dersi anlama üzerine olumsuz etkileri Flowerdew’in (1994) dört temel ders anlama becerisi (lecture comprehension skills) ile açıklanabilir. Bir dersi kavramada önemli olduğu vurgulanan bu beceriler şunlardır: (1) temel kavram ve terimleri anlama, (2) kavramlar arası ilişki ve bağlantıları ayırt etme, (3) temel sözcükleri anlama ve (4) kavramların anlamlarına dair çıkarımlarda bulunma. Bu çalışmada gözlenen, öğrencilerin dil seviyelerinin düşük olmasının bu becerilerin etkin bir biçimde kullanılmasına engel olduğu yönündedir. Bu çalışmada elde edilen bulgular, daha önceki çalışmaların (Airey ve Linder 2007, Atik 2010, Hellekjær ve Westergaard 2003, Sercu 2004) sonuçları ile benzerlik göstermektedir; anadili İngilizce olmayan öğrenciler İDÖ ortamında dil becerilerinin yetersizliğinden dolayı ders içeriğini yeterince takip edememekte ve sınıf içi etkileşimlerde etkin bir şekilde yer alamamaktadırlar. Bu nedenle, Airey ve Linder (2007)’nin de vurguladığı üzere, ders öğretmenleri ve öğrencilerin yabancı bir dilde eğitim ortamında yaşanabilecek sorunlar konusunda farkındalık düzeylerinin artırılması önemlidir. Bu farkındalık ile, ders öğretmenleri ders içeriklerini hazırlarken ve aktarırken daha dikkatli davranacak ve öğrencilerin karşılaşabilecekleri dilsel kaynaklı sorunların önüne geçebileceklerdir. Diğer yandan öğrenciler de, yabancı bir dilde öğrenim görmenin zorlukları konusunda bilinçlendirilmeli, yabancı dil becerilerini artırma, ve etkin ders dinleme ve ders çalışma stratejileri konusunda eğitilmelidirler. Böylesi bir farkındalık, bilinçlendirme ve eğitim sürecinde bölüm öğretim kadrosu ile yabancı dil eğitmenlerinin yakın iş birliği büyük önem taşımaktadır. Cots (2013), Tatzl (2011) ve Wilkinson (2013) bu türden bir işbirliğinin öneminin altını çizmişler ve nasıl olması gerektiği ile ilgili tavsiyelerde bulunmuşlardır. Buna göre, özellikle lisans birinci ve ikinci sınıf ders içerikleri dil eğitimcileri ile birlikte hazırlanabilir. Ders öğretmenleri, ders içeriklerinin dil anlamında basitleştirilmesi, terim ve kavramların daha rahat anlaşılması için örnek, görsel ve yazılı destek verilmesi konusunda daha dikkatli bir hazırlık yapabilir, dil öğretmenleri ise İngilizce destek dersleriyle, ders konularına paralel içerikte, öğrencilerin dersi daha etkili takip edebilmeleri için kelime, okuma, yazma ve konuşma gibi dil becerilerini destekleyici etkinlikler hazırlayabilirler. 36 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 Sonuç olarak, özellikle yükseköğretimde anadil dışında başka bir dilde yapılan eğitim, nedenleri, olumlu ve olumsuz etkileri ve beraberinde getirdiği tartışmalarla incelenmeye ve araştırılmaya değer bir alan olmaya devam edecektir. Bu konuda gelecekte yapılacak daha kapsamlı bilimsel çalışmalar, konuya ve beraberinde getirdiği olumlu ve olumsuz sonuçlara daha derinlemesine bakmak, öğretim ve öğrenim sürecinden etkilenen tüm paydaşları dinlemek ve gözlemlemek, ve aynı zamanda bu sürecin getirdiği ve getireceği makro ve mikro etkileşimleri incelemek ve irdelemek zorundadır. Kaplan ve Baldauf (1997)’un da vurguladığı üzere, eğitim dilinin planlanması sürecinde tepeden inme kararlar uygulamak yerine, ihtiyaçların temelden belirlendiği ve tüm paydaşların fikirlerinin, tutumlarının ve ihtiyaçlarının belirlendiği bir yaklaşım daha başarılı ve etkili olacaktır. Kaynaklar Aguilar, Marta ve R. Rodriguez (2011). “Lecturer and student perceptions on CLIL at a Spanish university”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 15(2): 183-197. http://dx.doi.org/10.1080/13670050. 2011.615906 [Erişim: 26.12.2011]. Airey, John (2009). Science, language and literacy: Case studies of learning in Swedish university Physics. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Uppsala University. Sweden. http://publications.uu.se/theses/abstract.xsql?dbid=9547 [Erişim: 20.06.2009]. Airey, John ve C. Linder (2007). “Disciplinary learning in a second language: A case studyfromuniversity physics”. Robert Wilkinson ve Vera Zegers (ed.). Researching Content and Language Integration in Higher Education. Maastricht: Maastricht University Language Centre 161-171. Akünal, Zühal (1992). “Immersion programmes in Turkey: An evaluation by students and Teachers”. System 20: 517-529. Atik, Evrim (2010). Perceptions of students towards English medium instruction at tertiary level: the case of a Turkish private university. Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Avrupa Üniversiteler Birliği [European University Association] (2007). Doğu Akdeniz Üniversitesi Değerlendirme Raporu [Eastern Mediterranean University Evaluation Report]. GaziMağusa, KKTC: EMU Printing House. Ball, Phil ve D. Lindsay (2013). “Language demands and support for Englishmedium instruction in tertiary-education: Learning from a specific context”. Aintzane Doiz, David Lasagabaster ve Juan Manuel Sierra (ed.), English-medium instruction at universities: Global challenges. Bristol: Multilingual Matters 65-81. http://www.multilingual-matters.com/ebooks.asp?/ &bid=9781847698179 [Erişim: 10.04.2014). 37 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • Coleman, Jim (2013). “Foreword”. Aintzane Doiz, David Lasagabaster ve Juan Manuel Sierra (ed.), English-medium instruction at universities: Global challenges. Bristol: Multilingual Matters 14-16. http://www.multilingualmatters.com/ebooks.asp?/&bid=9781847698179 [Erişim: 10.04.2014]. Coleman, James A. (2006). “English-medium Teaching in European Higher Education”. Language Teaching 39: 1-14. Coyle, Do, Philip Hood ve David Marsh (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Coyle, Do (2007). “Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10(5): 543-562. http://dx.doi.org/10. 2167/beb459.0 [Erişim: 26.12.2011]. Cots, Josep Maria (2013). “Introducing English-medium Instruction at the University of Lledia, Spain: Intervention, Beliefs and Practices. Aintzane Doiz, David Lasagabaster ve Juan Manuel Sierra (ed.). English-medium Instruction at Universities: Global Challenges. Bristol: Multilingual Matters 117138. http://www.multilingual-matters.com/ebooks.asp?/&bid=97818476 98179 [Erişim: 10.04.2014]. Crystal, David (2003). English as a Global Language (2nd ed.). Cambridge: CUP. Cummins, Jim (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Cross-fire. Clevedon. UK: Multilingual Matters. Dalton-Puffer, Christine (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Derintuna, Didem (2006). İngilizce Kullanım Ortamında Alan Öğretim Elemanlarının Öğrencilerin Dil Yeterliliği ile İlgili Beklentileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi. Doyuran, Zeynep (2006). A Comparative Analysis of Lecture Register in Turkish Universities with Turkish and English Media of Instruction from a Functional Viewpoint. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Doiz, Aintzane, David Lasagabaster ve Juan Manuel Sierra (ed.) (2013). Englishmedium Instruction at Universities: Global Challenges. Bristol: Multilingual Matters. http://www.multilingual-matters.com/ebooks.asp?/&bid=97818 47 698179 [Erişim: 10.04.2014]. Kaplan, Robert B. ve Richard B. Baldauf (1997). Language Planning: From Practice to Theory. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Flowerdew, John (ed.) (1994). Academic Listening: Research Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. 38 • • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 Graddol, David (1997). “The Future of English?” The British Council. http://www.britishcouncil.org/learning-elt-future.pdf [Erişim: 19.03.2014]. Graddol, David (2006). “English next”. The British Council. http://www.britishcouncil.org/learningresearch-english-next.pdf [Erişim: 19.3.2014]. Güler, Cemile (2004). An Investigation into the Academic English Language Needs of Students at Yıldız Technical University and Disciplinary Teachers’ Attitudes towards English-medium Instruction at the Tertiary Level. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Bilkent Üniversitesi. Gürtaş, Nadir. (2004). English Proficiency Test and Prediction of Academic Achievement. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kuzey Kıbrıs: Doğu Akdeniz Üniversitesi. Hellekjær, Glenn Ole ve Marit R. Westergaard (2003). “An Exploratory Survey of Content Learning Through English at Nordic Universities”. Charles van Leeuwen ve Robert Wilkinson (ed.). Multilingual Approaches in University Education: Challenges and Practices. Maastricht, Netherlands: Universiteit Maastricht & Uitgeverij Valkhof Pers 65-80. Kılıçkaya, Ferit (2006). “Instructors’ Attitudes Towards English-medium Instruction in Turkey”. HLT Magazine [online]. http://www.hltmagazine.co.uk [Erişim: 10.06.2008). Kırkgöz, Yasemin (2005). “Motivation and Student Perception of Studying in an English Medium University”. Journal of Language and Linguistic Studies 1: 101-122. Kırkıcı, Bilal (2004). “Foreign Language-medium Instruction and Bilingualism: The Analysis of a myth”.Sosyal Bilimler Dergisi 2: 109-121. Kilimci, Ayşe (ed.) (1998). Ana dilinde Çocuk Olmak: Yabancı Dilde Eğitim. İstanbul: Papirüs Yay.. Klaassen, Renate (2001). The International University Curriculum: Challenges in English Medium engineering Education: Yayınlanmamış Doktora Tezi, Department of Communication and Education, Delft University of Technology. Delft. The Netherlands. Kurtan, Zsuzsa (2004). “Foreign-language-medium Instruction in Hungarian Higher Education”. Robert Wilkinson (ed.). Integrating Content and Language: Meeting the Challenge of a Multilingual Higher Education. Maastricht: Universitaire pers 145-161. Merriam, Sharan B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. San Francisco, CA: Jossey-Bass. A Wiley Imprint. 39 • bilig GÜZ 2014 / SAYI 71 • Arkın, Osam, Eğitim Dilindeki Tartışmaya Derinlemesine Bir Yaklaşım • Perez-Cañado, Maria Luisa (2011). “CLIL Research in Europe: Past, Present and Future”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 15(3): 315-341. http://dx.doi.org/10.1080/13670050.2011.630064 [Erişim: 26.12.2011]. Phillipson, Robert (2008). Language Policy and Education in the European Union. http://www.cbs.dk/forskning_viden/institutter_centre/institutter/isv/menu /medarbejdere/menu/videnskabelige/videnskabelige/professorer/phillipson [Erişim: 20.06.2008). Phillipson, Robert (2003). English-only Europe? Challenging Language Policy. London: Routledge. Saldaña, Johnny (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers. London: Sage Publicatons Ltd. Sercu, Lies (2004). “The Introduction of English-medium Instruction in University: A Comparison of Flemish Lecturers’ and Student’ Lnguage Skills, Perceptions and Attitudes”. Robert Wilkinson (ed.). Integrating Content and Language: Meeting the Challenge of a Multilingual Higher Education. Maastricht: Universitaire pers 547-558. Sert, Nehir (2008). “The Language of Instruction Dilemma in the Turkish Context”. System 36: 156-171. Tarhan, Şahika (2003). Perceptions of Students, Teachers and Parents Regarding English Medium Instruction at Secondary Education. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ortadoğu Teknik Üniversitesi. Tatzl, Dietmar (2011). “English-medium Masters’ Programmes at an Austrian University of Applied Sciences: Attitudes, Experiences and Challenges”. Journal of English for Academic Purposes 10(4): 252-270. Wilkinson, Robert ve V. Zegers (ed.) (2007). Integrating Content and Language: Researchingcontent and Language Integration in Higher Education. Maastricht, Netherlands: Universitaire Pers. Wilkinson, Robert (ed.). (2004). Integrating Content and Language: Meeting the Challenge of a Multilingual Higher Education. Maastricht: Universitaire Pers. Yediyıldız, Bahaeddin (ed.) (2003). Dil, Kültür ve Çağdaşlaşma. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü. 40 • bilig AUTUMN 2014 / NUMBER 71 19-42 An In-Depth Look at the Discussion on the Medium of Education Erkan Arkın Necdet Osam Abstract This research investigated, through an exploratory case study, the impact of English-medium instruction (EMI) on disciplinary learning in a Turkish university context. A survey given out to undergraduate university students studying at an English-medium university showed that while EMI is perceived as necessary for professional and academic career prospects, the process of disciplinary learning is perceived to be negatively affected due to the limited language skills of the students. The researchers then decided to investigate the issue in more depth through a case study which included videotaped classroom observations and follow up interviews with the participating students, using stimulated recall. The results revealed that the students in the observed lectures had problems following the lecture and comprehending the content due to limited language skills. Based on the findings, this research proposes practical implications for a more effective addressing of both the language and content needs of learners studying at an EMI context. Keywords Higher education, English-Medium Instruction (EMI), language of instruction, disciplinary learning _____________ Dr., Eastern Mediterranean University, School of Foreign Languages – Famagusta / North Cyprus [email protected] Prof. Dr., Eastern Mediterranean University, Faculty of Education – Famagusta / North Cyprus [email protected] 41 • билиг oceнь 2014 / Выпусĸ 71 19-42 Подход к углубленному обсуждению на языке обучения Эркан Аркын Недждет Осам Аннотация Влияние связи между языком и мыслью, прямого взаимодействия между языком и обучением на показатели успеваемости обучения на иностранном языке было рассмотрено в некоторых исследованиях. В работе особое внимание обращается на усиление влияния английского языка и тезисы по неокультуризации в доминирующих плоскостях в контексте глобализации и восприпятствование обучения на английском языке изучению содержания предметов. В этой работе критически рассмотрена связь между обучением на английском языке и академической успеваемостью: (і) трудности, с которыми столкнулись студенты, родным языком которых является турецкий язык, обучающиеся на программах бакалавриата в университете с английским языком обучения, в процессе изучения содержания предметов и (іі) языковые факторы, послужившие причиной указанных трудностей. В результате количественного анализа анкет, заполненных 175 студентами, в свете полученных данных были применены более объемные качественные методы исследования. Соответственно, были произведены наблюдения видеозаписей занятий, а также прямые беседы со студентами визави после занятия. Полученные результаты говорят о низком уровне участия студентов на занятиях с английским языком обучения, частоте непонимания содержания предмета ввиду языковых факторов и возникновении проблем, связанных с неполным или неверным пониманием объясняемых на занятии понятий. Ключевые cлова Высшее образование, обучение на английском языке, язык обучения, учебный процесс _____________ Восточносредиземноморский университет школа иностранных языков [email protected] Восточносредиземноморский университет педагогический факультет [email protected] 42 •
