MuVİT

Öğretmen Eğitimi İçin Temel Bilgiler
1
İçindekiler
I.
BÖLÜM: MuVİT
1. Giriş
Sayfa 4
2. MuVİT-Projesi
Sayfa 4
3. MuVİT Eğitimi için Dört İlke
Sayfa 6
4. MuVİT Piramidi
Sayfa 8
II. BÖLÜM: Öğretmen Eğitimi
5. Modüler Eğitim
Sayfa 12
5.1 Eğitim Modülleri
Sayfa 12
5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri
Sayfa 15
5.3 Konuşan kitapta (Talking Books) yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler
Sayfa 16
III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça
6. Sözlük
Sayfa 18
7. Kaynakça
Sayfa 21
8. Internet Kaynakları
Sayfa 23
IV. BÖLÜM: Ek
9. MuVİT-Portfolyo (Öğretmen eğitimi)
Sayfa 26
10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular
Sayfa 31
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Sayfa 32
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış:
Sayfa 35
2
I.BÖLÜM:
MuVİT
1. Giriş
Sayfa 4
2. MuVİT-Projesi
Sayfa 4
3. MuVİT Eğitimi için Dört İlke
Sayfa 6
4. MuVİT Piramidi
Sayfa 8
3
1. Giriş
Bu kitapçık MuViT yazılımının (MuViT-Software) öğretmen eğitimi için kuramsal ve didaktik
konseptiyle/anlayışıyla ilgili bilgiler içermektedir. Buna konuşan kitaplar (Talking Books) ve
yazarlık aracı (Authoring Tools) da dâhildir. Modüller biçiminde yapılandırılmış MuViTEğitimi birkaç günlük bir eğitim olarak ya da tek başına uygulanabilir. MuViT-Eğitimi her
zaman zorunlu bir temel modül ve temel modül’e bağlı yan modüllerden oluşur. Yan
modüller MuViT-Eğitimi süresince gereksinime ve zamana göre birbirleriyle birleştirilebilirler
(bkz. II. Bölüm). Kitapçık, ayrıca, uygulamaya yönelik açıklamalar, konuya özel önemli
kavramları kapsayan bir sözlük, daha detaylı bilgilenmeler için bir kaynakça ve internet
referanslarını içermektedir. Öğretmenler, bir dosyada kendi gelişimlerini belgeleyebilir ve
değerlendirebilirler.
Kitapçıktaki temel bilgiler, bir AB-Projesi olan "Multilingual Virtual Talking Books – MuViT"
(Çokdilli
Sanal
Konuşan
Kitaplar)
çerçevesinde
oluşmuştur.
MuViT-Eğitimi
konseptinin/anlayışının değerlendirmesi, 2012 ve 2013 ‘te projeye üye ülkelerde – İspanya,
Almanya, Türkiye ve Rusya – gerçekleşmiştir.
2.
-Projesi
New London Group (1996: 64) da yer alan üyelerin işaret ettiği gibi, toplumumuzda yaşanan
en büyük iki değişim; hızlı dönüşüm -özellikle iletişim medyalarının süratle değişmesi- ve
kültürel - dilbilimsel çeşitliliğin sürekli gelişimi olmuştur. Bu değişimler, biz pedagogları çoklu
okuryazarlık öğretim bilgisi anlamında yeniden düşünmeye zorlamıştır.
Bu bağlamda, çok dilli konuşan kitaplar (Talking Books)- bilgisayarda üretilip, ekranda işlenen
dijital
resimli
kitaplar-
ile
yapılan
bu
çalışma,
bugüne
değin
teoride
kalmış
konseptlerin/anlayışların, ilk defa somuta dönüşmesinin anahtarı olabilir.
MuViT-Projesi çerçevesinde,
farklı dillerin katkılarıyla çoklu okuryazarlılık kavramını
uygulamaya dönüştüren ve aynı zamanda da öğrencilerin mevcut bilgilerini gözetip, kendi
kendine öğrenmeyi özendiren ve böylelikle yaşam boyu öğrenme sürecini hedefleyen, bir
4
bilgisayar yazılımı geliştirildi. Oldenburg Yayınevi ile yapılan işbirliği sonucu farklı dillerde
hikâyeler geliştirilerek, ödevlerle/alıştırmalarla zenginleştirildi. Burada odak noktası diller
üstü bir karşılaştırmaya Language Awareness yaklaşımı bağlamında yönelmektir.
Avrupa’daki eğitim sistemleri bugüne değin genellikle dilsel homojenliği (bkz. Katsarou 2009,
Elsner 2010) ve daha çok geleneksel öğretiyi (ICT-dışı: öğretimde bilgisayarın metodikdidaktik kullanımının olmaması) izlemekteydi. Dil öğretimi, temelde, sadece “modern”
yabancı dillere odaklanarak, genellikle, öğrencilerin sınıfa beraberlerinde getirdikleri diğer
yabancı ve kaynak dilleri göz ardı etmektedir. Öğretmenlerin sıklıkla kullandığı argüman,
sınıflarındaki öğrencilerinin ana dillerini konuşup anlayamıyor durumunda olmaları nedeniyle
bu kaynak dillerin derslere nasıl entegre edileceğinin bilmemeleri olmaktadır (bkz. Elsner
2010).
Bunun devamında, öğretmenler, sınıflarda bilgisayar entegrasyonu ve kullanımı için
kendilerini yeteri kadar hazırlıklı olmadıklarını hissettiklerini ifade etmişler ve bunun için
daha çok geliştirme kursuna ihtiyaçlarının olduklarına dikkat çekmektedirler (Grossmann
2008: 14). Okulda haftada en az bir kez bilgisayar ile çalışan öğrenci oranının %33 gibi küçük
bir yüzde olması Grossman’ın ifadesini desteklemektedir. (Freierabend/Rathgeb 2007: 30,
40, bkz. KIM-Studie 2010). Bu nedenlerle MuViT, “tek dilli ortamın” aşılmasını ve aynı
zamanda ICT-Prensipleri (Derslerde bilgisayarın metodik-didaktik kullanımı) temelli özerk
öğrenme süreçlerinin desteklenmesini hedeflemektedir. Bununla birlikte MuViT,
Çoklu
okuryazarlık öğretim bilgisi (bkz. Elsner/Küster/Viebrock 2007, Wildemann 2011) kapsamına
dâhil edilebilecek, çok dilli ve çoklu modelli bir dil öğrenimi yaklaşımını izlemektedir.
MuViT yazılımı (MuVit Software) ile yapılan çalışmalar, öğrencilerin aşağıda sıralanan çoklu
okuryazarlık-yetilerini (multiliteracy) desteklemektedir;
 Dil farkındalığının ve dil bilincinin gelişimi.
 Diller üstü bilincin yükseltilmesi.
 Farklı dillerdeki metinleri, okuma ve duyma motivasyonunun sağlanması.
 Kendi öğrenimleri için bilgisayarın akılcı ve verimli kullanımı
5
3.
Eğitimi İçin Dört İlke
Aşağıda MuViT eğitim içeriğinin dört ilkesi sunulmuştur:
1. Öğrenme çıktıları: Öğrenme çıktıları, bir öğretmenin bu eğitim sonunda neler öğrenmesi
gerektiğini tanımlar. MuViT projesi kapsamında öğretmenlerin şu yeterlikleri geliştirmeleri
beklenir:
MuViT öğrenme etkinlikleri aracılığıyla alımlama ve üretme yetisi odaklı dil dersinin
uygulama yetisi
Bu yetinin gelişmesi;
a) öğretmenin dil öğrenmeye yönelik aşağıdaki boyutlarını kendi dil dersine adapte
etmesine/uygulamasına bağlıdır.
Dil anlama
önceliği
İlk dil
bilgisinin
yapısı
Okuryazarlıkbilgileri
Kimlik
gelişimi
Yazı dilinin
öğrenilmesi
Çoklu yeti
öğretimi
Kültürlerarası
ve dil
farkındalığı
Bilgi ve
öğrenme
ortamı olarak
çok dilsellik
Çoklu ortam
bilgi ve
öğrenme
bağlamı
…
Bireysel
çokdilliğinin
desteklenmesi
Şekil 1: Çoklu yeti öğretiminin boyutları (Wildemann 2012)
b) dil öğrenenlerin aşağıdaki özel yeterliklere sahip olması gerektiği bilincine bağlıdır:
6
Farklılıkları ve
benzerlikleri
tanıma yeterliği
Çokdilli ve
çokkültürlü
içerikleri
yapılandırma
yeterliği
Kültürel
heterojenlik
bağlamında
iletişim yeterliği
Çokdillilik
yaklaşımına göre
dil öğrenmede
beklenen
yeterlikler
İletişim ya da
öğrenme durumlarını
ve buna bağlı
etkinlikleri eleştirel
çözümleme yeterliği
/ Dil anlamayı
sağlama
Uzak kalma
yeterliği
Bakış açısı
değişikliği
yeterliği
Dilsel ve/veya
kültürel
bilinmeyene
anlam verme
yeterliği
Şekil 2: Diller ve Kültürlere Yönelik Çoğulcu Yaklaşımlar İçin Ortak Başvuru Metni: RePA S.34
c) öğretmenin bir MuViT- etkinliğini derse aktarmak istemesine ve MuViT’i bir ders planının
parçası olarak görmesine bağlıdır.
d) öğretmenin yazılım (Software) ve yazarlık aracı (Authoring Tool) ile birlikte temel bilgiye sahip
olmasına bağlıdır.
2. Modüler yaklaşım: Müfredatın modüler yapısı bireysel ihtiyaçları kapsayacak biçimde temel
alınmıştır. Bu, MuVit-etkinliklerine dayanan ve tanımlanan boyutları içeren farklı içeriklerin
esnek sunulabileceğini ifade eder. Temel modül zorunludur, diğer modüller ise eğitimin ana
ekseni ve süresi kapsamında seçilebilinir ve birleştirilebilinir.
3. Süreç yönetimi: Öğretmen eğitim modeli gerekli süreç yönetimini garanti eder (Esteve 2010
a/b).
7
4. Uygulama yönetimi: Katılımcıların bireysel deneyimlerini eğitimin her aşamasına adapte den
temel modül sayesinde öğretmen eğitim modeli kuram ve uygulama arasında etkili ve sürekli
bir bağ kurar.
4.
Piramidi
MuViT piramidi, öğretmen eğitimi sürecini önceden belirtir ve çokdillilik, dil farkındalığı,
çoklu yeti ve uzman öğretmenliğe yönelik bilimsel bilgileri birleştirir. Buna bağlı olarak uzman
öğreticilerin eğitimleri yüksek öğretimin önemli bir görevidir (bkz. Esteve/Melief/Alsina 2010;
Elsner/Wildemann 2011a, 2011b).
MuViT eğitimi, uzmanlık ve eğitsel yeterliklerin yanı sıra kişisel becerileri de geliştirir.
Öğretmen yetiştirme sürecine ilişkin araştırma sonuçlarına göre (bkz. Lankes 2008;
8
Korthagen 2001; Lipowsky 2011; Schumann/Eberle 2009) kuramsal bilgilerin aktarılmasına
dayalı olan şimdiye kadarki öğretmen eğitim modelleri – birçok ülkede hala yaygın olan bir
model - ders uygulamalarında önemsiz değişikliklere yol açmıştır. Bunun nedeni kuram ve
uygulama arasındaki ilişkinin sınırlı olması olarak görülebilir.
Bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak öğretmenler çoğu zaman kendi ders uygulamalarında
algıladıklarını, edinilen kuramsal ve bilimsel bilgileri ile bağdaştıramamaktadırlar. Bu nedenle
başarılı bir öğretmen eğitimi, okuldaki gerçekliğin, uygulamanın ve kuramın iç içe geçmesini
gerekli kılar. Burada tanıtılan modelde söz konusu “öğretmene öğretmeyi öğretmek” değil,
ona kendi “kuram-uygulama” ufkunu geliştirmede yardımcı olmak ve böylece eğitim ve
öğretim davranışlarını daha da uzmanlaştırmasını sağlamaktır.
Bunun gibi beceri odaklı bir Öğretmen eğitimi modelinin (Teacher Education) çıkış noktasını,
öğretmenlerin kişisel ders deneyimleri,
fikirleri ve önyargıları oluşturmaktadır. Bunun
nedeni;
a) hem yaşayarak deneyimledikleri öğretme ve öğrenme durumlarını (öğrenci ve öğretmen
için), hem de dil öğretimi ve öğrenimi hakkındaki (neye inanıyorum, ne demek istiyorum ve
ne yapıyorum?) görüşlerini içeren kendi kişisel deneyimleri ile doğrudan bağ kurulduğunda,
b) bu farkındalıktan yola çıkarak öğretmenlerde, ders içi davranışlarının Nedenini irdeleyen
ve bunu yaparken içgüdüsel ve kendiliğinden olan didaktik bilgiden bilimsel bakış açısına
dayalı bilgiye götüren bir iç sorgulama süreci desteklendiğinde,
c) sorgulama süreci temelinde yeni yöntemlerle yüzleştiklerinde ve zihinlerinde
canlandırdıkları (ve öznel kuramlarla bağdaştırdıkları) öğretim programını yeniden gözden
geçirmeleri istendiğinde, öğretmenler (öğretici) daha sürekli bir biçimde kendilerini
geliştirmeleridir.
Burada ortaya atılan görüşlere göre, MuViT-projesi için önerilen öğretmen eğitimi modeli
(Teacher Education) yöntemsel açıdan, öğretmenlerin kendi ders uygulamalarından elde
ettikleri kişisel deneyimler ile burada sunulan içerikle doğrudan bir bağ kurmayı özellikle
hedefleyen refleksif öğrenme deneyimine dayanmaktadır (Esteve 2010/2011). Sonraki
9
bölümlerde daha ayrıntılı bir biçimde ele alınacak olan MuViT-Eğitiminin dört modülü –
Refleksiyon/İç Sorgulama (Temel Modül), Kuramsal Temeller (Modül 1), MuViT-Yazılımına
Giriş (Modül 2), Derslerde MuViT (Modül 3), - bu temele dayalı olarak yapılanmaktadır.
10
II. BÖLÜM:
Öğretmen Eğitimi
5. Modüler Eğitim
Sayfa 12
5.1 Eğitim Modülleri
Sayfa 12
5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri
Sayfa 15
5.3 Konuşan kitapta yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler
Sayfa 16
11
5. Modüler Eğitim
Çalışmanın bu bölümünde modüllerin içeriği ile onlara ilişkin yapıtaşlarının kısa özeti
verilecektir. Burada yer alan bilgilere ek olarak www.mu-vit.eu sayfasında yer alan etkileşimli
el kitapçığında da yer alan bilgiler tüm eğitimcilere açıktır.
5.1 Eğitim Modülleri
Temel Modül (yansıtıcı öğrenme)
Yansıtıcı Öğrenme
Temel Modül
Yapıtaşları
I
Duyarlılaştırma
• İç sorgulama
•Kendi
deneyimlerinin
çözümlemesi
II
İzleme
III
Değerlendirme
• Kuramsal
yaklaşımlarla eleştirel
tartışma
•Kullanım olanaklarına
yönelik yansıtma
•Deneme aşaması
•Kendi öğrenme
süreçlerini
yansıtma
•Ders
sonuçlarınıçözümle
mek
MuViT-Portfolyo
Yansıtıcı öğrenme eğitimcilerin deneyimlerini ve dersleri ile ilgili eleştirel düşünmeyi konu
eden bir eğitim modelidir. Eğiticinin kuramsal bilgisinden yola çıkan değil onun
deneyimlerini, bakış açısını, bilgisinden ve eğitimi daha ileri bir düzeye getirebilmek amacı ile
kişinin özel ve iş çevresini gözeten bir eğitim modelidir.
MuViT eğitiminde temel modül olarak yansıtıcı öğrenme yeterlilik zorunlu bir parçasıdır.
Bununla amaçlanan çok dilliliğe odaklı derslerde eğiticilerin tutum ve düşüncelerini ve
öğretmen rollerinin bilincine varmalarıdır.
Temel modül üç yapıtaşından oluşmaktadır:
 Yapıtaşı 1: Duyarlılaştırma (eğitimden önce)
 Yapıtaşı 2: İzleme (eğitim esnasında)
 Yapıtaşı 3: Kendi öğrenme sürecini değerlendirme (eğitimden sonra)
Yansıtıcı öğrenme temel modülde portfolyo ile desteklenmektedir (bkz. Ek)
12
Modül 1: Kuramsal Dayanak
Modül 1
Yapıtaşları
Kuramsal Dayanak
I
Çok dillilik
II
Dil farkındalığı
III
Çoklu okuryazarlık
Bu bölümde MuViT yazılımının dayandığı kuramsal temeller tanıtılarak katılımcılarla birlikte
erarbeiten edilecektir.
Bu bölümde ağırlıklı konular şunlardır: çok dillilik, dil farkındalığı ve çoklu okuryazarlık.
Katılımcılar için böylelikle kendi bilgi ve deneyimlerini entegre edebilecekleri kuramsal bir
çerçeve çizilerek yeni bilgileri eğitsel ve yöntemsel eylemlere dönüştürebilecekleri ortamlar
hazırlanmaktadır.
Modül 1 üç yapıtaşından oluşmaktadır
 Yapıtaşı 1: Çok dillilik
 Yapıtaşı 2: Dil farkındalığı
 Yapıtaşı 3: Çoklu okuryazarlık
Modül 2: MuViT-Yazılımına Giriş
Modül 2
Yapıtaşları
MuVİiT Yazılımına Giriş
I
Konuşan kitaplarla
(Talking Books)
çalışmaya giriş
II
Yazarlık aracı
(Authoring Tool)
III
Öğrenci örnek ve belgeleri
Eğiticilerin konuşan kitapları ve yazarlık aracını derslerde kullanabilmeleri için bu bölüm
MuViT-yazılımına giriş niteliği taşımaktadır. Bu bölümde eğitime katılanlar yazılım
programının işlevleri ve kullanımına ilişkin bilgi edineceklerdir. MuViT yazılımı ile öğrenme
deneyimleri elde etmek için fırsatlar ortaya çıkacaktır. MuViT eğitiminin sonunda ise eğitim
içeriklerine, öğrenilen konulara ilişkin, değişen bakış açılarına ve katılımcıların kendi dersleri
için edindikleri kazanımlara ilişkin eleştirel yansıtma/düşünme gerçekleştirilecektir.
13
Bunun yanı sıra eğitim tüm katılımcılar tarafından 3. bölümde yer alan süreç odaklılığa ilişkin
de değerlendirilecektir.
Modül 2 üç yapıtaşından oluşmaktadır:
 Yapıtaşı 1: Konuşan Kitaplarla Çalışmaya Giriş
 Yapıtaşı 2: Yazarlık Aracı (Giriş)
 Yapıtaşı 3: Öğrenci örnekleri (Konuşan kitaplardaki (Talking Books) etkinliklere ilişkin)
MuViT yazılımına entegre edilmiş olan dijital ortamdaki öğrenci örnekleri ise öğrencilerin
öğrenme davranışlarının öğretmenler tarafından değerlendirilebilmesine destek olmaktadır.
Modül 3: Sınıf İçi Etkinliklerde MuViT Kullanımı
Modül 3
Yapıtaşları
Sınıf İçi Etkinliklerde MuViT Kullanımı
I
Giriş dersi (teknik
ve içerik olarak)
II
Ders geliştirme
III
Ders ünitesi
örneği
IV
Yazarlık aracının
kullanımı
V
Uygulama aşaması
VI
Değerlendirme
3. modülde öğretmenler MuViT’in kendi derslerine aktarımına ilişkin örnekler
oluşturmalarına ve bunları denemelerine olanak sağlamaktadır. Bir önceki modülde olduğu
gibi bu modülde de öğretmenler kendi deneyim ve bilgilerini yeni öğrendikleri ile
birleştirmeye olanak bulacaklardır. Yazılımı kendi derslerinde kullanarak yazılımın kullanımı
öğretmenler için daha somut ve uygulamaya yakın olacakdır ve bilimsel ve yöntemsel bir
temele daynmaktadır.
Modül 3 altı yapıtaşından oluşmaktadır:
 Yapıtaşı 1: Giriş dersi (teknik ve içeriksel)
 Yapıtaşı 2: Ders geliştirme
 Yapıtaşı 3: Ders ünitesi örneği
 Yapıtaşı 4: Yazarlık aracının kullanımı
 Yapıtaşı 5: Uygulama aşaması
 Yapıtaşı 6: Değerlendirme
Yapıtaşı 3 (Modül 3) için ders örneği
14
Modül 3
Yapıtaşı III. Örnek:
MuViT Yazılımının Kullanıldığı bir Ders Model Önerisi
Bir sihirbazlık öyküsünün yazılması.
Öykünün temelini oluşturanlar:
a) “Sihirbaz Maddox“ metni
b) Maddox konuşan kitaptaki etkinlikler
1) Sihirbazlık öykülerin ortak noktalarını bulmak
İkili çalışma




Nasıl bir öykü oudunuz?
Diller arasında benzerlikler bulabiliyormusunuz?
Yanıt evet ise, hangileri? (sihir sözü vs.)
vs.
Bu modülde öğretmenlerin MuViT yazılımını derslerine nasıl entegre edebileceklerine ilişkin
somut örnekler bulabileceklerdir. Konuşan kitaplara yönelik etkinlikler ise öğrenciler
tarafından tek veya ikili çalışma biçimlerinde çalışılabilinir.
5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri
MuViT eğitiminin temelini oluşturan yansıtıcı öğrenme her temel modülde vardır.
Diğer tüm modüller seçmeli modüllerdir. Tüm slaytlar MuViT anasayfasından (www.muvit.eu) Teacher Materails (Login: teacherMuViT) linkinden indirilebilinir.
Modüllerin (ve yapıtaşlarının) kullanımına yönelik üç değişik kullanım kombinasyonu şu
şekilde olabilmektedir:
Temel Modül
+
Modül 2
Yapıtaşı I
Konuşan +
Kitaplara Giriş
Modül 2
Yapıtaşı II
Yazarlık Aracı
veya
Temel Modül +
Modül 2
Yapıtaşı I + +
Konuşan
Kitaplara Giriş
Modül 3
Yapıtaşı I + +
Giriş Dersi
Modül 3
Yapıtaşı II
Ders
Geliştirme
veya
Temel Modül
+
Modül 1
+
Yapıtaşı III
Çoklu
Okuryazarlık
Modül 2
+
Yapıtaşı I
Konuşan
Kitaplara Giriş
Modül 3
Yapıtaşı I
Giriş Dersi
Modül 3
+ Yapıtaşı III
Yazarlık Aracının
Kullanımı
15
5.3 Konuşan kitapta (Talking Books) yer alan etkinliklere ilişkin bilgiler
Her konuşan kitapta (Konuşan kitaplar) öğrencilerin tek başlarına çalışabilecekleri etkinlikler
içermektedir. Etkinlikleri gerçekleştirme esnasında veya sonrasında öğrencilere etkinliği
doğru yanıtlayıp yanıtlayamadıklarına ilişkin geri dönüş yapılmaktadır. Etkinliklerdeki etkinlik
biçimleri şu şekildedir.





Sözcük dağarcığına ilişkin etkinlikler
Kabaca okuma anlamaya yönelik etkinlikler
Dil analizi ve dilleri karşılaştırmaya yönelik etkinlikler
Okuma eyleminin yansıması
Konuşan kitapların kullanımına yönelik yansıma
16
III. BÖLÜM:
Sözlük ve Kaynakça
6. Sözlük
Sayfa 18
7. Kaynakça
Sayfa 21
8. Internet Kaynakları
Sayfa 23
17
6. Sözlük
Authoring Tool
(Yazarlık aracı)
bilingual
Ççift dilli)
Hikâyeler hazırlamak için kullanılan yazılım
DaF
(Yabancı dil olarak
Almanca)
DaM
Yabancı dil olarak Almanca. (Almanca konuşulan ülkelerden birinde
öğrenilmemiş olan Almanca)
DaZ
İkinci dil olarak Almanca (Amaç dilin konuşulduğu ülkede edinilmiş
olan Almanca)
Digitale
Kompetenzen;
Digital Competency
(Dijital yetiler)
Digitale Literalität,
Digital Literacy
(Dijital okuryazarlık)
EFL
Kişinin bir veya daha fazla dijital alandaki bilgi ve becerileri
ESL
İkinci dil olarak İngilizce
Easy Reader
Yeni başlayanlar için kolay sözcük malzemeleri ile hazırlanmış kolay
okunabilen resimli kitaplar.
GER
Avrupa Ortak Başvuru Metni
Herkunftssprache;
Heritage language
(Kaynak dil)
Kaynak dil kişilerin ev ortamlarında konuştukları dildir. Bu dil genellikle
ülkenin resmi dili ile aynı değildir.
(Örn. Almanya’da konuşulan Türkçe)
Interkulturelle
Kompetenz;
Intercultural
Competence
(Kültürlerarası yeti)
L1
Kültürlerarası yeti, öz kültür ile diğer kültürler arasındaki iletişim
becerisini tanımlar. Kültürlerarası yeti, kültürler arası benzerliklerin ve
farklılıkların değerlerinin anlaşılması üzerine bilgiyi içerir.
L2
İkinci dil
L3
Üçüncü dil
Çift dillilik. İki dil üzerinde dilsel becerilerini kullanabilen kimseler,
bilingual olarak adlandırılırlar.
Ana dil olarak Almanca
Dijital teknolojileri kullanma, anlama, değerlendirme ve uygulamadaki
beceri.
Yabancı dil olarak İngilizce
Birinci dil
18
Literalität; Literacy
(Okuryazarlık)
Funktionale
Literalität;
Functional Literacy
(İşlevsel
okuryazarlık)
Kritische Literalität;
Critical Literacy
(Eleştirel
okuryazarlık)
Visuelle Literalität;
Visual Literacy
(Görsel okuryazarlık)
Multimodale
Literalität,
Multimodal Literacy
(Çoklu modüler
okuryazarlık)
Kompetenzen;
Competencies (Yeti)
Okuryazarlık dar anlamda, metinleri anlama ve üretebilme becerisini
tanımlar. Daha geniş anlamda ise, insanların aktif olarak yazılı kültüre
katılım yetilerini içine alan her şeyi içerir.
İşlevsel okuryazarlık dilleri öğrenmeyi ve onları bağlamlarına uygun
kullanabilme yetisidir. İşlevsel okuryazarlık okuma, duyma-anlama,
üretmeyi ve tarışmayı kapsadığı gibi dil aktarımını da içermektedir.
Eleştirel okuryazarlık, metinleri ve diğer kültürel ürünleri görünümleri
açısından ve anlamlarını eleştirel bir şekilde sorgulama, yansıtma,
tamamlama veya değiştirme becerisi olarak betimler (tanımlar).
Görsel okuryazarlık, genelde görsel tasarımı ve özelde resimleri metin
bağlamında anlama, kullanma ve oluşturma becerisini içerir.
Çoklu modüler okuryazarlık, farklı metinlerdeki (sözel ve sözel
olmayan) bilgileri algılama, sınıflandırma, düşünsel olarak yapılandırma
ve genişletme beceresi olarak betimler (tanımlar).
Yeti, kişinin, ilgili metin bağlamına uyum göstermesi, aynı zamanda
aktif bir şekilde buna katılmasını sağlayacak, bilgi, beceri ve tutumdan
oluşan bir kombinasyondur (oluşumdur). (Avrupa Ortak Kriter
Çerçevesi)
Komparative (oder
kontrastive)
Sprachbetrachtung;
Comparative
language analysis
(Karşılaştırmalı
(veya karşıtsal)
dil bakışı)
Medium
(Medyum)
Diller arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyabilmek için
gerçekleştirilen dil karşılaştırmaları. (bkz. Transfer stratejileri)
Mehrsprachigkeit;
Plurilingualism (Çok
dillilik)
Çok dillilik en az iki dilde işlevsel ve eylemsel dil yeterliği anlamına
gelmektedir. Diller birbiriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilerler. (Avrupa
Ortak Kriter Çerçevesi)
Multiliteralität;
multiliteracy (Çoklu
okuryazarlık)
Çoklu yeti, kişinin farklı metin türlerini – yazılı, sözlü veya dijital
ortamda olsun, eleştirel ve düşünsel bir şekilde alımlamayı ve üretmeyi
sağlar.
Multiliteralitätspäda
gogik
(Çoklu okuryazarlık
Eğitim bağlamında çoklu yetinin geliştirilmesi için öğretsel-yöntemsel
yaklaşımdır (bkz. Çoklu yeti).
Bilgi taşıyıcıları veya bilgi aktarıcılarıdır. Örneğin bilgisayar, kitap,
dinleme kitabı v.s.
19
öğretim bilgisi)
Multikulturalität;
Multiculturality (Çok
kültürlülük)
Multilingual Talking
Books (MTB)
(çok dilli konuşan
kitap)
Sprachbewusstheit;
Language
Awareness (Dil
bilinci)
Sprachreflexion,
Language Reflection
(Dil düşünüşü)
Storytelling
(Hikaye anlatımı)
TIL
Tratamiento
Integrado de
Lenguas
(Integrierte
Sprachbehandlung,
Integrated Language
Learning) (Dil
entegreli öğrenim)
Top-down –
Bottom-up-Prozesse
(Yukardan aşağı ve
aşağıdan yukarı
işleme süreçleri)
Transferstrategien;
Transfer Strategies
(Transfer/aktarım
stratejileri)
Vielsprachigkeit;
Multilingualism
(Çok dillilik)
Web Community
(Web topluluğu)
Çok kültürlülük, bir oluşum veya toplumdaki farklı kültürel
gerçekliklerle ilgilidir.
Metinleri farklı dillerde hem görsel hem işitsel olan dijital resim
kitaplarıdır. MTB, kelime dağarcığı, okum-anlama, dilbilgisi ve dil
karşılaştırması, aynı zamanda kişinin kendi okuma eylemlerini
yansıtabileceği alıştırmaları içermektedir.
Dil bilinci, dil hassasiyetinin gelişmesi, dilin sistem olarak algılanması
ve dilin sosyo-kültürel bağlamlardaki rolüdür.
Dil düşünüşü, dilin dilbilimsel bir sistem olarak düşünülmesi ve sosyokültürel bir iletişim aracı olarak algılanmasıdır.
Bir hikayenin anlatılması veya yeniden anlatılmasıdır.
Dil projelerinin okul konseptine uygun, koordineli yapılandırılmaları
temeline dayanır. Bu entegre çalışma öğrencilerin dil bilinçlerinin
oluşumunu teşvik etmelidir
Top down: Metinleri anlamayı destekleyen süreçler.
(Anlama veya tanımlama süreçleri)
Top-down süreçler anlama stratejilerini tanımlarken, Bottom up
süreçler, işleme ve üretme süreçlerine dayanır
Bireyin bir dildeki bilgi ve becerilerini diğer bir dile aktarabilmesi
yeteneğidir. Bununla birlikte pozitif veya negatif transfer oluşabilir.
Dillerin belirli bir toplumda birarada bulunmaları. Çokdillilik (Avrupa
Ortak Başvuru Metni)
Müşterek ilgi alanları ya da konularla bir araya gelmiş topluluklarda
farklı bireyler tarafından oluşturulmuş birbirlerine bağlı web siteleri
20
7. Kaynakça
Armbrust, L./Lohe, V. (2012): Lernaufgaben und Mehrsprachigkeit. In: Компетенции
владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their
Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын –
Шуя: ФГБОУ ВПО “ШГПУ”, 2012 – с. 58-69 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i
ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn Schuja: FGBOU VPO “SGPU”, 2012, 58-69.
Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (2011): Language awareness in teacher education:
cultural-political and social-educational perspectives. In: Breidbach, St./Elsner, D./Young,
A. (Eds.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and SocialEducational Perspectives. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 11-22.
Candelier, M./Camilleri Grima, A./Castelotti, V./de Pietro, J.-F./Lörincz, I./Meißner, F.J./Schröder-Sura, A./Noguerol, A. (in Zusammenarbeit mit M. Molinié) (2009): RePA:
Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung,
Europäisches Fremdsprachenzentrum in Graz.
Elsner, D. (2010): Englisch lernen als dritte Sprache: Was unterscheidet den zwei- oder
mehrsprachigen
vom
einsprachigen
Fremdsprachenlerner?
Praxis
In:
Fremdsprachenunterricht 2/2009, 4-8.
Elsner, D. (2011): Raising plurilingual awareness in teacher education. In Breidbach, St./
Elsner, D./ Young, A. (Hrsg.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political
and Social-Educational Perspectives. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 183-199.
Elsner, D. (2011): Developing Multiliteracies, Plurilingual Awareness & Critical Thinking in the
Primary Language Classroom with Multilingual Virtual Talking Books (siehe: www.muvit.eu).
Elsner, D. (2011): Viele Sprachen für ein Europa- und wer hat sie erfunden? In: Grundschulunterricht/Sachunterricht 3/11, 12-15.
Elsner, D./Küster, L./Viebrock, B. (2007) (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein
wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag.
Elsner, D./Armbrust, L./Lohe, V. (MuViT-Group) (2011): MuViT - Multilingual Virtual Talking
Books. Project Flyer. Brussels: European Commission (siehe MuViT-website).
Elsner, D./Wildemann, A. (2011a): Ausbildung von Sprachlehrkräften in Europa: Zwischen
Wunsch und Wirklichkeit. In: Elsner, D./Wildemann, A.: Sprachen lernen – Sprachen
lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language
Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.: Peter Lang
Verlag, 9-20.
Elsner, D./Wildemann, A. (2011b) ПРОЕКТ «MUVIT» - МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ
ВИРТУАЛЬНАЯ КНИГА: ЧТО, ЗАЧЕМ, КАК? In: "NAUCHNYJ POISK" Nauchnyj shurnal ISSN
2224-6436 - 2011 - Nr. 2 - Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 3-27.
Elsner, D./Wildemann, A. (2012): MuViT- Multiliteracy Virtual Talking Books: Why, What,
How? In: Компетенции владения иностранным языкoм и их формирование Language
Kompetences and their Development: сборник статей/сост. и отв. ред. В. М. Курицын Шуя: ФГБОУ ВПО "ШГПУ", 2012 - с. 5-22. Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i
ich formirovanie, Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn Schuja: FGBOU VPO "SGPU", 5-22.
Esteve, O./Melief, K./Alsina, A. (2010) (Hrsg.): Creando mi profesión. Una propuesta para el
desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Octaedro.
21
Esteve, O. (2004): „Language Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens”. In:
Fremdsprache Deutsch, 44-47.
Esteve, O./Borrás, J. (2003): Lerner als Sprachanalytiker: Zum Einsatz metasprachlicher
Reflexionen im DaF-Unterricht”. In: Interkulturell und Global, FET 1/2 (Sprachenlernen
und Sprachbewusstheit). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg, 124-140.
Esteve, O. (2010): Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?
Perspectiva Escolar, 337, 31-40.
Esteve, O. (2010). Desconstruir per tornar a construir: cap a una metodología per al
tractament integrat de llengües a les escoles. En O. Guasch (Ed.). El Tractament Integrat
de Llengües, 145-163. Barcelona: Graó.
Esteve, O. (2011a): Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in
Spanien,
Fremdsprachen
lehren
und
lernen
(Themenschwerpunkt:
Fremdsprachenforschung in Europa), 40, Heft 1, 100-114.
Esteve, O. (2011b): Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva:
herramienta para el desarrollo profesional como docente. En U. Ruiz (Coord.). Lengua
Castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
Feierabend, S./Rathgeb, T. (2007): KIM-Studie 2006. Kinder und Medien. Computer und
Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13jähriger in Deutschland. Stuttgart:
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest.
Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Grossmann, S. (2008): Supplementing Textbooks with Computer-Based Resources in the
Primary EFL-Classroom. (unpublished Master Thesis). Freiburg: Pädagogische Hochschule
Freiburg.
Hoodgarzadeh, M. (2011): Muttersprachen an Schulen. Funktionen von Sprachen, Kulturen,
Selbstbildern. In: Elsner, D./ Wildemann, A. (Hrsg.): Sprachen lernen – Sprachen lehren.
Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language Teaching.
Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag, 37-52.
Hoodgarzadeh, M. /Müller, A./Schwarz, A. (2012): Mediale Kompetenzentwicklung von
Lehrenden und Lernenden. Von der Theorie in die Praxis. In: Компетенции владения
иностранным языком и их формирование Language Competences and their
Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын –
Шуя: ФГБОУ ВПО “ШГПУ”, 2012 – с. 23-58 Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i
ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn Schuja: FGBOU VPO “SGPU”, 2012, 23-58.
Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012a): Аудиокнига и электронная
иллюстрированная книга в обучении иностранным языкам: использование и
разработка (Talking Book und digitalisiertes Bilderbuch im Fremdsprachenunterricht:
Anwendung und Entwicklung). In: Компетенции владения иностранным языком и их
формирование: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын –
Шуя: ФГБОУ ВПО “ШГПУ”, 2012 – с. 70-88 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i
ich formirovanie / Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn Schuja: FGBOU VPO “SGPU”, 2012, 70-88.
Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012b): Электронные медийные
средства в учебных целях. Пример из практики (Digitalisierte Medien für Lehrzwecke.
Beispiel aus der Praxis). In: “Научный поиск“. Научный журнал. ISSN 2224-6436 - 2011 Nr. 2 (4) 2012 – Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 24-30
22
Katsarou, E. (2009): A Multiliteracy Intervention in a Contemporary „Mono-Literacy“ School
in Greece. The International Journal of Learning, 16 (5), 55-65.
Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher
Education. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Lankes, E.-M. (Hrsg.): (2008): Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer
Forschung. Münster: Waxmann.
Lipowsky, F. (2011): Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit
von Lehrerfort- und -weiterbildung. In: Terhart, E./ Bennewitz, H./ Rothland,M. (Hrsg.):
Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 398-417.
NLG - New London Group: A Pedagogy of Multiliteracies: Designing social Futures. In:
Harvard Educational Review 66.1 (1996): 1-30.
(http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_o
f_ Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm).
Schumann, St./Eberle, F. (2009): Überlegungen zur Erfassung von langfristigen Effekten der
Professionalität von Lehrenden. In: Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembikk,
D./Nickolaus, R./Mulder, R. (Hrsg.): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese,
Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz, 718-727.
Wiedwald, C./Büsching, N./Breiter, A./Nöckel, K. (2007): Pädagogische Medienentwicklungsplanung am Beispiel des Schulaufsichtsbezirks Frankfurt am Main. Zwischenbericht
zur Mediennutzung in Schulen der Stadt Frankfurt a. M. aus Sicht der Lehrkräfte. Bremen:
Institut für Informationsmanagement.
Wildemann, A. (2010): „Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch“. Sprachinteresse
und Sprachenselbstbewusstsein mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In:
Merklinger, D./Jantzen, C. (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und
Könnenserfahrungen. Freiburg i.B.: Fillibach, 215-232.
Wildemann, A. (2010): Transkulturalität und Mehrsprachigkeit in der Deutschdidaktik.
Implikationen für die Lehrer(innen)ausbildung. In: STIMULUS: „Germanistik im
Spannungsfeld von Regionalität und Internationalität“ hrsg. von der ÖGG und des Instituts
für Germanistik an der Universität Innsbruck, 228-240.
Wildemann, A. (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg
in die Schrift. In: Hüttis-Graff, P./Wieler, P. (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und
Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Freiburg i.B.: Fillibach, 273-290.
Wildemann, A. (2012): Sprachliches Lernen - multimedial und multimodal. LIFE – Ideen und
Materialien für Interkulturelles Lernen; hrsg. von der BMW-Group. (Bezugsadresse: BMW
Group, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, E-Mail: [email protected])
Wildemann, A. (i. Dr.): Sprachbegegnungen im Rahmen einer Mulitliteralitätsdidaktik. In:
Sprachen und Kulturen in (Inter-)Aktion. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag.
Wildemann, A./ Hoodgarzadeh, M. (i.Dr.): Talking Book als Lernmedium für Lernende und
Lehrende. In: Brinkmann, E./ Valtin, R. (Hrsg.): Lesen- und Schreibenlernen mit neuen
Medien. Tagungsband – DGLS.
Zlatkin-Troitschanskaia, O./ Beck, K./ Sembill, D./ Nickolaus, R./ Muler, R. (Hrsg.) (2009):
Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim,
Basel: Beltz.
23
8. İnternet Kaynakları
MuViT – Multilingual Talking Books:
www.mu-vit.eu (siehe hier insbesondere: Teacher Material: Über das Login
(teacherMuViT) können Materialien eingesehen und heruntergeladen werden)
Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-West - KIM-Studie 2010:
http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf
Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen RePA (Seite 34):
http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf
CHIP-Studie (2008):
http://www.chip.de/downloads/CHIP-Studie-quot-Kids-am-Computerquot_30865353.html
24
IV BÖLÜM:
Ek
9. MuVİT-Portfolyo (Öğretmen Eğitimi)
Sayfa 26
10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular
Sayfa 31
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Sayfa 32
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış:
Sayfa 35
25
9. MuVİT- Portfolyo (Öğretmen Eğitimi)
MuViT-Portfolyo
Ad, soyad:
Tarih:
26
Portfolyo –Kendi gelişimime eşlik eden bir araç
Portfolyo bir öğretme ve öğrenme aracıdır. Ayrıca çalışma yaprakları içeren, çeşitli ölçütler
doğrultusunda bireysel öğrenme sürecini yazılı bir biçimde kayıt altına alan bir dosyadır.
Portfolyo çalışması ile bu zamana kadar elde edilen ve ulaşılan beceriler, yetiler, öğrenme
süreçleri ve nitelikler, bunun dışında ulaşılması istenen amaçlar, bilinçli bir biçimde yansıtılır.
Aynı zamanda Portfolyo çeşitli öğrenme aşamalarını kayıt etmeye/tespit etmeye hizmet
eder.
Portfolyo çalışmaları öğretmenlere pedagojik ve öğretimsel eylemlerini ve düşüncelerini ders
ortamında düzeltmeye ve kendi öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak alternatifleri tanımaya
yardımcı
olur.
Dosya
içinde,
üzerinde
çalışabilecekleri,
tamamlayabilecekleri,
geliştirebilecekleri ve değerlendirebilecekleri ürünler biriktirebilirler.
Üç yapı taşına ilişkin izleme portfolyosu
Temel Modül
yansıtıcı öğrenme–izleme–değerlendirme
Yansıtıcı Öğrenme temel modülü
1. „Çok dillilik“ konusunda ilk farkındalığı yaratmak.
Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir
Çok dillilik bağlamında sınıfımı en iyi nasıl betimleyebilirim?
Sınıfımda/sınıflarımda hangi olumlu yönleri gördüm/izledim
Sorunlar nerde? Benim bakış açıma göre neyin/nelerin değişmesi gerekmektedir? Niçin?
27
MuViT yazılımını dersimde uygulayabilmek için nasıl bir plan yapabilirim?
İzleme
a) Kuramsal yaklaşımlar ve çok dilliliğe ilişkin tutumumla hesaplaşma
b) Ders anlatım çalışmasının geliştirilmesi ve uygulanması
a’ya ilişkin) Kuramda hangi önemli ip uçlarını/bilgileri buldum?
MuVİT yazılımı ile çok dillilik ve çoklu okuryazarlık konularının derste işlenmesine yönelik
metinlerdeki hangi fikirler önemlidir? Niçin?
Hangi bakış açılarını meslektaşlarım ile tartışmak isterim?
Nasıl gidiyor?
b’ye ilişkin) Dersteki kullanım ile ilgili düşünceler
MuVİT yazılımını derste kullanabilmek için ne gibi olanaklar söz konusu?
28
Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir
MuVİT yazılımını nasıl ders uygulamalarına katabilirim? Bu konudaki fikirlerim ne?
Meslektaşlarımın hangi fikirlerinden yararlanabilirim?
Hangi ders uygulama önerilerini beğeniyorum? Niçin?
Kayıt ve belgeleme
c’ye ilişkin) Kendi uygulamam ve kayıt tutma
MuVİT’le çalıştığım derste kendimi nasıl hissetim?
Hangi sonuçları aldım? Hangi alanlarda sonuçlardan memnun kaldım? Bu sonuçlar benim için
niçin memnun edici?
Hangi sorunlar ortaya çıktı?
Başka bir derste neyi farklı yapardım?
29
Değerlendirme
Değerlendirme – Kendi öğrenme sürecimi değerlendiriyorum ve grup çalışmalarının
sonuçlarını inceliyorum
Ders uygulamalarının ve kendi tutumun değerlendirilmesi
Aşağıdaki sorular bana değerlendirmede yardımcı olabilir
MuViT yazılımını derste nasıl kullandım? – Amaçlarıma ulaşabildim mi? Neyi iyi yaptım? Neyi
iyi yapamadım? (Kendi ders uygulamalarından ortaya çıkan deneyimler)
MuViT yazılımını uyguladıktan sonra öğrencilerin duruşunda ne gibi değişiklikler oldu? Bunu
nasıl anlarım?
MuVİT yazılımını uygulayarak çok dillilik ile ilgili kendi tutumum ve ders taslaklarım ne kadar
değişti? Daha sonraki derslerim için bundan nasıl faydalanabilirim?
30
10. Öğrenciyle ön görüşme için sorular
İlköğretim öğrencilerinin çoğunluğunun, detaylı ve yazılı öz değerlendirmelerini
yapabilmeleri oldukça zor olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerle ön görüşmeler yapılması
tavsiye edilmektedir. Görüşmelerde aşağıdaki sorular yardımcı olabilmektedir. Öğrenciye,
konuşmanın soruları önceden verilmiş olmalı (Örn. Kartlar üzerinde) ve bu soruları, öncelikle
kendince nasıl yanıtlayabileceğini yalnız olarak düşünebilmesi için yeterince vakit
sağlanmalıdır. Öğrenci ayrıca belli noktaları not olarak alabilir. Ancak bundan sonra, öğrenci
ve öğretmen arasında, iki tarafın da kendi değerlendirmeleri üzerine düşüncelerini
paylaştıkları bir görüşme başlayabilir.
1.
Ne öğrendim?
2.
Konuşan kitap /Yazarlık aracı ile nasıl çalıştım?
3.
Neler hâlâ sorunlara yol açmakta?
4.
En çok ne hoşuma gider? Benim için özellikle ilginç olan ne idi?
5.
Bana en kolay gelen şey nedir?
6.
Hoşuma gitmeyen şeyler nelerdi?
7.
Bana en zor gelen şey nedir?
8.
Bundan sonra ne yapmak istiyorum?
31
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Hedefdilimleri-Geribildirim
Öğretici
.
…mesleğinde
yetkindir.
...seminerde
kendimi iyi hissettim
Bir öğrenen
olarak ben
.
...anlaşılırdı
...öğrencilerin
gereksinimleri
ile ilgilenir
“
.
...çeşitlilik
içeriyordu
...yeni şeyler
öğrendim
Öğretmen
Eğitimi
İçerikler
...sadece bilgi
aktarımına değil ,
uygulamaya da
yarıyordu
..
… gelecekteki
ders/okul
uygulamalarım için
önemlidir.
Ayrıca söylemek isterim ki...
32
Seminer için 5 parmak esasına göre geri dönütte bulunmak
Uygulama:
Bir elin çizilmiş çevreli hali bir asetat folyosunda yer almaktadır. Parmakların kenarına cümle
başlangıçları yazılır. Bunlar geri dönütü başlatmak için uyarıcı nitelik taşımaktadır. Cümle
başları aşaığdaki gibidir:
Başparmak:
İşaretparmağı:
Ortaparmak:
Yüzükparmağı:
Küçük parmak:
Başparmak oraya basıldı…/ bu önemliydi…
Bu öneriyi aldım…/ İyi olan…
Bence … eksikti/ … o kadar beğenmedim…
… ile memnunum/ …iyidi
… yeterince ele alınmadı (veya … yeterince ele alındı)
Her katılımcı kendi elinin çevresini bir kağıda çizer. Cümle başları yazılır ve katılımcılar
tarafından tamamlanır. Bu yöntemde önemli olan kısa ve öz, ama belirleyici bir özellik
taşıyan geri dönütte bulunmaktır.
33
Geribildirim
Sayın katılımcı,
sizin fikriniz benim için önemli olduğundan MuVİT eğitimimi değerlendirmenizi rica edeiyorum:
Skalaya ilişkin açıklama:
1=çok iyi, 2=iyi, 3=orta, 4=yeterli, 5=koşullu yeterli, 6=tamamen yetersiz
1
Organizasyon ile ilgili
1–2–3–4–5–6
2
Seminerin yapılandırılması ve gidişatı
1–2–3–4–5–6
3
İçerikleri sunmada kullanılan yöntemler
3.1
- Görsellik
1–2–3–4–5–6
3.2
- Hız
1–2–3–4–5–6
3.3
- İletişim araç gerecin kullanımı
1–2–3–4–5–6
4
Metinlerin ve etkinliklerin seçimi
4.1
- Kapsam
1–2–3–4–5–6
4.2
- Zorluk derecesi
1–2–3–4–5–6
5
Çalışma biçimlerinin seçimi
1–2–3–4–5–6
6
Katılımcıların eğitimin gidişatına dahil edilmeleri
1–2–3–4–5–6
6.1
Soru ve tartışma için zaman
1–2–3–4–5–6
6.2
Yansıtıcı öğrenme oranları
7
Kuram-uygulama ilişkisi
1–2–3–4–5–
66
1–2–3–4–5–6
8
Eğitmenin yetisi
1–2–3–4–5–6
9
Eğitmen tarafından destek
1–2–3–4–5–6
10
Kendi başarılarımın değerlendirilmesi
10.1 - Hazırlık
1–2–3–4–5–6
10.2 - Katılım
1–2–3–4–5–6
10.3 - Grup çalışmalarında çalışma
1–2–3–4–5–6
11
- Bilgi artırımı
1–2–3–4–5–6
Eğitimin genel değerlendirilmesi
1–2–3–4–5–6
Söylemek istediklerim:
34
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış
Almanca
Almanca batı germen dillidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca, İngilizce, Frizye dilli
gibi küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem ikinci
sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına sahiptirler.
Almanca özellikle Almanya, Avusturya, Lihtenştayn, İsviçrenin bazı bölgelerinde,
Lüksemburg’un bazı keimlerinde, Südtirol (Italya’nın kuzey bölgesi) be Belçika’da konuşulur.
Almanca’daki tümce yapısı Özne-Yüklem-Nesne’dir. Almanca orta kuvvete çekimli bir dildir.
Biçim birimleri arasındaki sınırlar çok açık değildir ve biçim birimler sıkça bir dilbilgisi
işlevinden daha fazlasını kapsar (Örn.: “der Häuser”, bu örnekteki sözcük kökü aynı zamanda
çoğul ve ismin in-halini içerir, ayrıca sözcük kökü de değişir) Alman alfabesi latin alfabesinin
26 temel harfini kapsar, ayrıca ä,ö,ü ve β gibi ünlü değişimleri vardır.
İngilizce
İngilizce de bir batı germen dilidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca, İngilizce, Frizye
dilli gibi küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem
ikinci sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına
sahiptirler.
Günümüzde İngilizce dünya dilidir ve birçok ülkede resmi dil olarak kullanılmaktadır.
İngilizceyi ana dil olarak konuşanların birçoğu Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, İrlanda,
Avustralya, Yeni Zelanda, Kanada ve Güney Afrika’da yaşar. İngilizcenin tümce yapısı ÖzneYüklem–Nesne’dir. İngilizce zamanla çok daha az çekimli ve kısmen soyutlanmış bir dile
dönüşmüştür (Örn. “houses”, bu örnekteki sözcüğün kelime kökünün sadece bir tek
dilbilgisel işlevi vardır, sözcüğün çoğul halini belirtiyor ve ismin –in hali tırnak işareti ile
gösterilmektedir) İngilizce alfabesi Latincenin 26 temel harfini içerir.
Rusça
Rusça bir Slav dilidir. 21 Slav dili arasında Ukraynaca, Beyaz Rusça, Lehçe, Slovakça, Çekçe
v.d. sayılabilir. Rusça en çok konuşulan Slav dilidir ve dünya dilleri arasında yer alır. Ana dili
olarak Rusçayı 160 milyonun üzerinde insan konuşur. Rusça özellikle, Rusya’da, Beyaz
Rusya’da, Kazakistan’da ve Ukrayna’da ama aynı zamanda birçok ülkede de konuşulur. Birçok
Rusça konuşan Finlandiya’da, Kanada’da, İsrail’de, Baltık bölgesinde ve Amerika’da yaşıyor.
Almanya’da Rusça en çok konuşulan ikinci dildir. Rusça, bilim ve teknik, sanat ve kültür
dilidir.
Rusça Kiril alfabesiyle yazılır. Rus alfabesi 33 harften oluşur, bunların 10’u ünlü, 23’ü ünsüz
harflerdir.
Rusça diğer Slav dilleri gibi çekimli bir dildir. Ancak cümle yapısı diğer bazı çekimli dillerdeki
gibi katı değildir.
İspanyolca
35
İspanyolca bir roman dilidir. Roman dilleri arasında ayrıca İtalyanca, Fransızca, Portekizce ve
Romence vardır, ama Katalanca gibi küçük diller de bu dil ailesindendir. Roman dillerinde
yüklem ikinci konumdadır. Romen dilleri çekimsel dillerdir ve birbirine benzer bir sözcük
dağarcığına sahiptirler. İspanyolcada sözcükler ya dişil ya erildir, “el” (eril tanımlık) ve
“la”(dişil tanımlık). Bağlam verdiği sürece zamirler kullanılmasa da olur. Sıfat genelde isimden
sonra gelir. İspanyolcada olmak anlamını taşıyan iki fiil vardır: “ser” y “estar”. İspanyol
alfabesinde 29 harf varır ve 3 tane özel harf bulunmaktadır: ñ, ll, ch.
İspanyolca dünyanın birçok bölgesinde konuşulmaktadır, örneğin İspanya ve Amerika Birleşik
Devletlerinin birçok bölgesi ile Orta ve Güney Amerika ülkelerinde.
Türkçe
Türkçe veya Türkiye Türkçesi, ortak Altay dil ailesine bağlı Türk dillerinin Oğuz öbeğine üye
bir dildir. Moğolca ve Tunguzca da bu dil ailesindendir. Altay dil ailesindeki diller eklemeli
dillerdir ve yüklem sondadır. Fiil çekimi sesletim gibi belli kurallara bağlıdır. Türkçede sadece
cümle başları ve özel isimler büyük harf ile başlar. İsimlerin tanımlıkları (Artikel) Almacadaki
„haben“ ve „sein“ fiillerinin birebir bir karşılığı yoktur. Sözcük düzleminde türkçe fransızca,
almanca, ingilizce gibi birçok Avrupa dilinin etkisi altındadır. Arapça ve farsça da türkçeyi
etkilemektedirler.
Türkçe Türkiye’nin yanı sıra, Makedonya, Romanya, Kosova gibi güneydoğu Avrupa
ülkelerinin yanı sıra, Azerbaycan ve Türkmenistan gibi Orta-Asya ülkelerinde de
konuşulmaktadır. Almanya’da ise Türkiye dışındaki en büyük Türkçe konuşan grup yer
almaktadır. Almanya’da Türkçe en çok konuşulan yabancı dildir. Türk alfabesinde 29 harf
bulunmaktadır özel harfler ise “ç”,”ğ”,”ş”,”ı” şeklindedir.
36