Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi

Eğitimde Kalite ve Kaynak
İlişkisi
Murat Altınsoy
Ekonomik ve Sosyal Düşünce Araştırma Geliştirme Vakfı
www.esagev.org – [email protected] – 0 312 444 49 80
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
1
Giriş
Temel bir kamusal hak, vatandaşlık hakkı olarak tanımlanan eğitim, sanayi devrimi
ile birlikte başlayan sanayileşme sürecinde ve günümüzdeki sanayi sonrası bilgi toplumuna
dönüşüm sürecinde giderek sürdürülebilir kalkınmanın merkezinde kilit bir sektör olarak
ele alınmaya başlamıştır. Bu değişen tanım ve algıda ekonomik kalkınma olgusunun ve
beşeri sermayenin kalkınmadaki rolünün daha iyi anlaşılması önem arz etmektedir.
Beşeri Sermayenin pek çok tanımı olmakla birlikte Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma
Örgütü (OECD) tarafından kullanılan “bireylerin kişisel, sosyal ve ekonomik anlamda
katma değer yaratabilmesini kolaylaştıran bilgi, yetenek ve yeterlilikler bütünü” tanımı son
derece açıklayıcı görülmektedir.
Beşeri sermayenin artan önemi eğitim çıktılarının önemini ve dolayısıyla eğitime
ayrılan kaynakları ve bu kaynakların kullanım şeklini daha çok sorgulanmasını
beraberinde getirmiştir.
Eğitime ayrılan kaynaklar ve kalite
Eğitime ayrılan kaynaklar ile eğitimin kalitesi1 arasındaki ilişki, eğitim ve iktisat
literatüründe uzun yıllardır süregelen temel bir tartışma alanıdır. Bu tartışmalara katkı
vermek üzere eğitim ekonomistlerinin üzerinde en fazla durduğu konulardan biri, eğitim
üretim fonksiyonunun tahmin edilmesidir. Eğitim üretim fonksiyonu2, eğitim girdileri ile
eğitsel çıktılar ve sonuçlar arasındaki ilişkiyi göstermektedir. Eğitim girdileri olarak
eğitimde kullanılan finansal, maddi ve fiziksel kaynaklar kastedilirken, eğitsel çıktılar
olarak eğitimin kalitesinin bir göstergesi olarak öğrenci başarısı kullanılmaktadır.
Eğitim üretim fonksiyonuna ilişkin çalışmaların amacı, marjinal verimlilik düzeyleri
yüksek okul kaynaklarını belirlemek ve bundan hareketle daha verimli girdilerin
sunumunu artırarak ya da düşük verimlilik düzeylerindeki girdilerin sunumunu azaltarak
kaynak kullanımında etkinliği yükseltmektir (Tural, 2002:41).
Eğitimde kullanılan girdilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkileri ve bu etkilerin
boyutlarını tahmin etmeye çalışan analizlerde, tek bir doğru sonuca ulaşılamamaktadır.
Eğitimde kullanılan girdilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkileri, araştırmanın yapıldığı
zamana, ülkeye veya bölgeye göre değişmektedir.
Eğitim hizmeti için kullanılan kaynakların, öğrenci performansı üzerindeki etkisi
konusundaki araştırmalar oldukça karışık sonuçlar vermektedir. Bu çalışmaların önemli
Eğitimin kalitesi ile literatürde büyük bir oranda öğrenci başarısı kastedilmekte olup çalışma kapsamında
da bu şekilde kullanılmaktadır.
2 Bu çalışmada, konunun bütünlüğünü bozmamak üzere, eğitim üretim fonksiyonun tahmin edilmesi ve
oluşturulması konularına değinilmeyecektir.
1
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
2
bir bölümü, genel kanının aksine, eğitim için ayrılan kaynaklarla eğitimin kalitesi arasında
doğrudan ve kuvvetli bir ilişkinin bulunmadığı sonucuna ulaşmaktadır. Bu konudaki
literatür, eğitimde kullanılan girdilerin eğitimin kalitesi üzerinde etkisinin olmadığı veya
çok az olduğunu savunanlar ile girdilerin eğitim kalitesi üzerinde önemli etkileri olduğunu
savunanlar arasında ikiye bölünmüş durumdadır.
Mikro çalışmalar
Bu alandaki tartışmanın başlangıcı özelliğini taşıyan araştırma, 1960 yılında ABD’de
yayınlanan Coleman Raporudur. Sosyolog Coleman ve arkadaşları, İnsan Hakları
Kanununun hazırlıkları kapsamında 1960’lı yıllarda ABD Eğitim Bakanlığı tarafından
Amerika’daki eğitim eşitliği konusunda bir rapor hazırlamakla görevlendirilmiştir.
Coleman Raporu, 150 bin öğrencilik örneklem ile bu alanda yapılmış en geniş çaplı
çalışmalar arasında yer almaktadır. Bu araştırmanın sonuçları 1966 yılında “Eğitim
Fırsatlarında Eşitlik” başlıklı bir rapor olarak yayımlanmıştır.
Eğitimde eşitlik ile ilgili olarak, 1960’lardan günümüze bu alandaki çalışmaları
etkileyen Coleman Raporunda, Amerika’daki okulların birbirinden yüksek oranda ayrıştığı
ve devlet okullarındaki eşitsizliklerin yalnızca okullar arasında kalmayıp, bir okulun
içerisinde de görüldüğü ortaya konulmuştur. Raporun sonuçları kamuoyunda yankı
bulmuş ve yayınlanmasının ardından, Amerika’daki devlet okullarındaki ayrışma ve
eşitsizliklerin azaltılması konusunda önemli ilerlemeler sağlanmıştır. Rapor, bu alanda en
fazla atıfta bulunulan çalışma olmuştur. Yayınlandığı günden beri, Eğitim Fırsatlarında
Eşitlik Raporuna akademik yayınlarda 2.700’den fazla atıfta bulunulmuştur.
Coleman Raporu, sanılanın aksine ortalama kaynak kullanımının okullar
arasında, öğrenci performansında büyük farklılık yaratmadığı, öğrencinin
sosyo-ekonomik statüsünün ve aile niteliklerinin öğrenci başarısı üzerinde
etkisinin, okul kaynaklarındaki farklılıklardan çok daha fazla olduğunu
ortaya koymaktadır (Gamoran ve Long, 2006:3).
Coleman Raporu, odaklandığı eğitimde fırsat eşitliği ve okul kaynaklarının öğrenci
başarısı üzerinde etkileri konusunda araştırmaların yoğunlaşmasına yol açmıştır. Bu rapor,
okul kaynaklarının etkisi konusunda günümüze kadar devam eden tartışmaların
başlangıcını teşkil etmektedir.
Bu alanda en çok yayın yapan araştırmacılardan biri olan Stanford Üniversitesi
profesörü Eric Hanushek, konuyla ilgili tüm literatürü taramış ve bu alanda yapılmış
çalışmaları bir araya getiren bir araştırma3 yapmıştır. Bu literatür taraması sonucunda,
3
Eric Hanushek, The Failure of Input Based Schooling Policies, 2003
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
3
eğitime ayrılan kaynaklar ile öğrenci başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, Coleman Raporunu destekleyici niteliktedir.
Hanushek, 2003 yılında gerçekleştirdiği çalışmasında, 1995 yılı öncesine kadar ABD
için yapılan 90 ayrı çalışmada yer alan 377 tane farklı eğitim üretim fonksiyonu tahmini
sonuçlarını özetlemiştir. Tablo 4.1’de temel eğitim girdilerinin öğrenci performansı
üzerindeki etkilerine ilişkin bulguların yüzdesel dağılımı yer almaktadır.
Temel Eğitim Girdilerinin Öğrenci Performansı Üzerindeki Tahmin Edilmiş
Etkilerinin Yüzdesel Dağılımı
İstatistiksel Olarak
Anlamlı (%)
Kaynaklar
İstatistiksel
Olarak Anlamsız
(%)
Tahmin Sayısı
Pozitif
Negatif
Öğretmen/Öğrenci Oranı
276
14
14
72
Öğretmen Eğitimi
170
9
5
86
Öğretmen Deneyimi
206
29
5
66
Öğretmen Maaşları
118
20
7
73
Öğrenci Başına Harcama
163
27
7
66
Fiziki Tesisler
91
9
5
86
Yönetim
75
12
5
83
Öğretmen Test Skorları
41
37
10
53
Sınıf Kaynakları
Finansal Kaynaklar
Diğer
Kaynak: The Failure of Input Based Shooling Policies Eric A. Hanushek , sayfa 76
Buna göre, bu tahminlerden sadece yüzde 9’u öğretmen eğitiminin, yüzde 14’ü de
öğretmen-öğrenci oranının, sınıf içi kaynaklar arasında öğrenci başarısı ile pozitif ve
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkisi bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırmaların
yüzde 29’u öğretmen tecrübesi ile öğrenci performansı arasında pozitif ilişki bulurken,
yüzde 71’i olumsuz veya istatistiksel olarak anlamlı olmayan ilişki tespit etmiştir.
Finansal kaynakların etkileri konusunda da tahminler benzer şekildedir. 163
tahminin sadece yüzde 27’si öğrenci başına harcama ile öğrenci başarısı arasında pozitif ve
anlamlı bir ilişki bulurken; yüzde 7’si öğrenci başına harcamaların öğrenci başarısı
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
4
üzerinde negatif bir etkisi olduğunu tespit etmiş, geriye kalanlar (yüzde 66’sı) anlamlı bir
ilişki bulamamıştır. Bu sonuçlar, öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesi veya eğitim
harcamalarının tümden artırılmasının öğrenci başarısını artıracağı görüşüne destek
sağlamamaktadır. Bu çalışmaların bir diğer sonucu da, okullardaki kaynak kullanımının
oldukça verimsiz olduğunun ortaya çıkmasıdır (Hanushek, 2003:78).
Hanushek, diğer bir çalışmasında, öğrenci başarısı üzerinde en fazla etkisi olduğu
bilinen aile niteliklerini kontrol altında tutarak, okulların özellikleri ve öğrenci başarısı
ilişkisini araştırmıştır. Mevcudu az sınıfların, düşük sınıf seviyelerinde fakir öğrencilerin
başarısı üzerinde küçük bir olumlu etkisi olduğunu bulmuştur. Ancak okullar arasındaki
başarı farlılıklarının, esasen öğretmen kalitesi tarafından kaynaklandığını tespit etmiştir.
Öğretmen kalitesindeki değişikliklerin, öğrenci başarısındaki farklılıkların en
az yüzde 7,5’ini açıkladığını bulmuştur. Okullardaki öğretmen kalitesini ölçmek için
yüksek lisanslı olanların oranı, tecrübesi ve aynı sınıfa derse girenlerin oranı değişkenlerini
kullanmıştır. Ancak bu ölçütlerin öğretmen kalitesi farklılıklarının küçük bir oranını
kapsadığı düşünüldüğünden gerçek etkinin tespit edilen bu oranın daha da üzerinde
olacağı tahmin edilmektedir (Hanushek ve ark., 1998:1,2,33).
Hanushek, ABD’de kaynaklar ile kalite arasında ilişki bulunmamasının muhtemel bir
nedeni olarak azalan verimler yasasını göstermektedir. Bu yoruma göre, ABD’de okullar
kaynak kullanımında zaten çok ilerde olduğundan, ilave kaynağın marjinal etkisi az
olmaktadır. Nitekim, ABD dışında gelişmiş ülkeler için yapılan çalışmalarda kalite ile
kaynak arasında pozitif ilişki bulan araştırmaların yüzdesi artmaktadır. Örneğin, ABD
dışındaki ülkelerde, öğrenci başarısı ile öğrenci başına harcamanın etkisini araştıranların
yüzde 50’si, altyapının etkisini araştıranların yüzde 65’i, öğretmen eğitiminin etkisini
araştıranların yüzde 56’sı, öğretmen tecrübesinin etkisini araştıranların yüzde 35’i,
öğretmen/öğrenci oranının etkisini araştıranların yüzde 27’si, öğretmen maaşlarının
etkisini araştıranların yüzde 31’i pozitif ilişki bulmuştur (Hanushek, 2003:83-84).
Makro değerlendirmeler
Eğitime ayrılan kaynaklarla öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemenin bir yolu
da, makro seviyede, yıllar itibarıyla eğitime ayrılan kaynaklarla test skorları arasındaki
ilişkiye bakmaktır. ABD’de 1980-2005 yılları arasında öğrenci başına kamu harcamaları,
reel fiyatlarla, yüzde 73 artmıştır. Aynı dönemde, öğrenci/öğretmen oranı yüzde 18
düşmüş, sınıf büyüklüğü4 tarihteki en düşük seviyelere gerilemiştir. Bununla birlikte,
ulusal değerlendirme programı kapsamında Eğitim Bakanlığı tarafından ölçülen öğrenci
başarısı neredeyse aynı seviyede kalmıştır. 9, 13 ve 17 yaşındaki öğrencilerin matematik
skorlarında çok az bir iyileşme görülürken, okuma skorlarında değişim olmamıştır. Sadece
4
Sınıf büyüklüğü ile sınıftaki öğrenci sayısı kastedilmektedir.
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
5
Amerika’da değil, tüm OECD ülkelerinde bu dönemde harcamalar artarken, içlerinden
ancak birkaçında öğrenci performansında anlamlı düzeyde iyileşme sağlanmıştır
(McKinsey, 2007:10).
Diğer yandan, PISA sonuçlarından da görüleceği üzere, birim harcamaların
düşüklüğü, her zaman daha düşük başarıya neden olmamaktadır. Örneğin, toplam
harcamaları OECD ülkelerinin ortalamasının altında olan Güney Kore ve Hollanda, 2003
PISA Araştırmasında en başarılı ülkeler arasında yer almıştır. Bu nedenle, düşük birim
harcamaların olduğu ülkelerde eğitim hizmetlerinin kalitesiz olacağını varsaymak yanıltıcı
olmaktadır (OECD, 2007b:171).
2000-2005 döneminde ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim öncesi eğitim
kademelerinde öğrenci başına harcama ortalama yüzde 19 düzeyinde artmış, 31 OECD
ülkesinden 22’sinde eğitim harcamalarındaki artış, kişi başına GSYH artışından daha fazla
olmuştur. Oysaki 2000-2006 arasında ülkelerin çoğunluğunda PISA’nın okuma
becerilerine ilişkin sonuçları aynı düzeyde kalmıştır. Bu durum, performansın yapılan
yatırımla paralel ilerlemediğini ve kaynak artışlarının daha etkin şekilde kullanılabileceğini
açıkça göstermektedir (OECD, 2008:216).
ABD, 15 yaş düzeyinde öğrenci başına Kore’nin iki katı ve Çek Cumhuriyetinin 3 katı5
harcama yapmaktadır. Ancak 2006 PISA sonuçlarına göre, Çek Cumhuriyeti ve Kore,
bilimsel başarı değerlendirmesinde en iyi performans gösteren 10 ülke arasında yer
almakta iken, ABD’nin performansı OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Benzer
şekilde, ABD ve İspanya 15 yaş öğrencilerinin performansı aynı düzeydedir. Ancak ABD, bu
yaş grubunda öğrenci başına yaklaşık 95.600 ABD doları harcarken, İspanya yalnızca
61.860 ABD Doları harcama yapmaktadır (OECD, 2008:305).
Aynı şekilde PISA 2009 araştırmasına göre, 6-15 yaşları arasında yapılan toplam
eğitim harcaması ile öğrencilerin okuma becerilerindeki başarısı arasında zayıf bir ilişki
bulunmuştur. Okuma becerileri puanlarındaki değişimlerin sadece yüzde 17’si 6-15 yaş
arasındaki toplam eğitim harcaması farklılıkları tarafından kaynaklanmaktadır.
Finlandiya, Kanada, Kore ve Yeni Zelanda en üst performans gösteren ülkeler iken, öğrenci
başına harcamada en üstteki ülkeler arasında yer almamaktadır (OECD, 2011:282,283).
Mikro ve makro seviyede yapılan ve yukarıda kısaca özetlenen çalışmalarda, eğitimin
kalitesi ile eğitime ayrılan kaynaklar arasındaki bağın zayıf olduğu teyit edilmiştir. Bununla
birlikte, eğitim girdilerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini ölçen ve pozitif ilişkiler
bulan birçok çalışma da bulunmaktadır.
Pritchett ve Filmer yaptıkları analizde (Pritchett ve Filmer, 1999:228), eğitim
harcamalarının, en yüksek marjinal verimliliği olacak alanlara kaydırılmasıyla önemli
miktarda etkinlik ve verimlilik sağlanabileceğini göstermiştir. Araştırmacılar, Kuzey
5
Satın alma gücü paritesi dikkate alınmaktadır.
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
6
Brezilya ve Hindistan’ın kırsal bölgeleri için her girdinin marjinal getirisini hesaplamışlar
ve öğretmenlere yapılacak bir dolar fazla harcamanın test puanlarında 1 puan artışa neden
olduğunu göstermişlerdir. Dahası, okul altyapısına yapılacak bir dolar fazla harcamanın
test sonuçlarını Brezilya’da 7,7, Hindistan’da 1,7 puan artıracağını ve eğitim materyallerine
yapılacak bir dolar fazla harcamanın ise test sonuçlarını Brezilya’da 19,4, Hindistan’da 14
puan artıracağını tespit etmişlerdir. Bu araştırma sonucunda, bazı eğitim sistemlerinin her
girdinin marjinal etkisini eşitleyecek şekilde çalışmadığı ve kıt olan alanlarda ek kaynak
sağlandığında bu artışın öğrenci başarısında önemli artışlara sebep olabileceği
anlaşılmıştır (Boissiere 2004:9). Bu sonuç, bazı girdilerde yetersizlikler bulunan
sistemlerde, özellikle gelişmekte olan ülkelerde, eğitime ayrılan kaynakların öğrenci
başarısının artırılmasında önemli bir etkisi olabileceği şeklinde yorumlanmaktadır.
Coleman Raporu ve Hanushek’in çalışmalarının bulguları ile çelişen çalışmalara bir
diğer örnek Tennesse STAR Sınıf Büyüklüğü çalışmasıdır. Tennesse Araştırması, 1985
yılında ABD’nin Tennesse eyaletinde yapılmıştır. Bu araştırmaya kadar, sınıf büyüklüğüne
ilişkin, yapılan yaklaşık 100 adet araştırmada küçük örneklem büyüklüğü söz konusu olup,
bu araştırmaların hiçbiri tesadüfi deney şeklinde geçekleşmemiştir. Tennesse STAR
Araştırması ise 46 okul bölgesinde 79 okulda 329 sınıf ve 12.000 öğrenci üzerinde yapılmış
olup, son derece geniş bir kitle üzerinde ve uzun bir süreye yayılacak şekilde yapılmıştır.
Bu araştırmada, okulöncesine başlayan öğrenciler 13-17 öğrenciden oluşan küçük sınıflara,
22-26 öğrenciden oluşan normal sınıflara ve tam zamanlı öğretmen yardımı sunulan
normal sınıflara tesadüfi olarak yerleştirilmiştir. Öğrenciler 3. sınıfa kadar dört yıllık
süreçte aynı dersliklerde eğitim görmüştür. Dördüncü sınıftan sonra deneyde öngörülen
süre bittikten sonra tüm öğrenciler normal sınıflara yerleştirilmiştir. 4-8. sınıflarda
öğrencilerle ilgili gelişmeler takip edilmiş, ayrıca bazı değerlendirme sınavları yapılmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre, küçük sınıf büyüklükleri öğrenci başarısını deney
yıllarında ve sonrasında önemli oranda iyileştirmektedir. Küçük sınıflardaki öğrencilerin
akademik performansları, diğer sınıflarda eğitim görenlere göre daha yüksek bulunmuştur.
Bununla birlikte, öğretmen yardımının herhangi bir etkisi tespit edilememiştir. Küçük
sınıfların öğrenci performansını, anasınıfında yaklaşık 0,15-0,18 standart sapma, birinci
sınıfta 0,22-0,27 standart sapma, ikinci ve üçüncü sınıfta ise 0,19-0,26 standart sapma
arttırdığı tespit edilmiştir. Yani küçük sınıfa devam eden bir öğrenci, normal sınıfa devam
eden öğrencilerin ortalamasından yüzde 15-27 daha başarılı olduğu bulunmuştur. Ayrıca,
küçük sınıfın tüm alanlarda (matematik, fen, dil, okuma) anlamlı seviyede olumlu
farklılıklara sebep olduğu tespit edilmiştir. Başarı farklılıklarının öğrencilerin ilerideki
sınıflarında da devam edip etmediği de araştırılmıştır. Öğrencilerin deney bittikten ve
normal sınıflara döndükten sonra, 4-7. sınıflarda 0,13-0,27 standart sapma daha başarılı
oldukları hesaplanmıştır (Finn ve Achilles, 1999:97,100,101).
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
7
Yukarıda kısaca anlatılan ve üstün özellikleri olan Tennesse STAR Araştırması,
eğitimde kullanılan girdilerin eğitim kalitesi üzerinde tamamen etkisiz olmadığını ortaya
koyan önemli bir çalışmadır. Tennesse STAR Araştırması, girdilerin başarı üzerindeki
etkilerini tahmin etmeye çalışan araştırmaların çoğunun anlamsız sonuçlar bulmasının
nedeninin, araştırmalarda yaşanan kısıtlar (tesadüfi deney yapma imkânının
bulunmaması, örneklemin küçüklüğü, veri sorunları, bazı önemli değişkenlerin ihmal
edilmesi gibi) olduğunu iddia eden görüşleri desteklemektedir. Özellikle Hanushek
tarafından yapılan literatür taramasında yer alan tahminlerin çoğunun, bu
tür sıkıntıları olan çalışmalar olduğu iddia edilmektedir.
Yukarıda kısaca özetlenmeye çalışılan tartışma, yani eğitime ayrılan kaynakların
öğrenci başarısı üzerindeki etkileri, daha iyi ölçme sistemleri geliştirilene
kadar devam edecek gibi görünmektedir. Ancak bu tartışmalardan çıkarılacak
kesin sonuç, eğitime ayrılan kaynaklarla eğitimin kalitesi arasındaki ilişkinin
her zaman düşünüldüğü kadar güçlü olmadığıdır. Kaynakların sonsuz olmaması
ve alternatif maliyetlerinin bulunması sebebiyle, eğitime ayrılan kaynakların en etkin ve
verimli şekilde kullanılması önem kazanmaktadır. Eğitimin kalitesinin fırsat eşitliğini
artıracak şekilde maliyet etkin yöntemlerle gerçekleştirilmesi, tüm eğitim sistemlerinin
amacı haline gelmiştir.
Günümüzde, eğitimin kalitesinin hangi politikaları uygulamak suretiyle artırılacağı
sorusu tüm eğitim sistemlerinin ilgilendiği ve cevap aradığı bir soru olarak karşımıza
çıkmaktadır. Eğitime ayrılan kaynakların dağıtım şekli, yani eğitimin finansman
yöntemleri de bu anlamda ele alınmakta ve istenen sonuçlara ulaşmada eğitimin
finansmanında alternatif yöntemler kullanılmaktadır. Dünya genelinde alternatif
finansman yöntemleri, kalite ve eşitliği artırmak üzere uygulanacak politikaları
desteklemede sıklıkla gündeme gelmektedir.
Sonuç ve değerlendirme
Nitelikli bir beşeri sermaye stoku sürdürülebilir bir kalkınma için en önemli
bileşenlerden birisidir. Eğitim ise kaliteli bir beşeri sermaye altyapısı gelişimini en
yakından ilgilendiren sektördür. Örneğin, eğitime yapılan yatırımlar, kişilerin işgücü
verimlilikleri üzerinden iktisadi üretim süreçlerini, artan sağlık bilinci üzerinden sağlık ve
yaşam kalitelerini, artan yaşam süresi ve kalitesi ise üretim süreçlerini ilave bir kanaldan
daha pozitif yönde etkilemektedir. Bütün bunların yanısıra, düşük eğitime sahip bireylerin
ilave eğitimleri sonucunda elde ettikleri gelirler toplumsal gelir dağılımının daha da
düzgünleşmesine ve sosyal kalkınmanın geliştirilmesine hizmet etmektedir.
Bu ilişkilerden hareketle son yıllarda eğitime ayrılan kaynaklar dünyanın hemen her
ülkesinde hızla artmaktadır. Ancak artan kaynaklar eğitim çıktılarında aynı oranlarda
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
8
anlamlı değişim ve dönüşümlere yol açmamaktadırlar. Bunun en temel sebebi ise
kaynakların en yüksek marjinal verimliliği olacak alanlara kaydırılarak etkin bir şekilde
kullanılmamasıdır.
Sonuç olarak ülkemize kısaca değinmek gerekirse, eğitime ayrılan kaynaklar son
yıllarda hızla artmaktadır. Eğitim sistemimizde temel bazı gereksinimlerde (okul, derslik,
öğretmen, eğitim materyalleri vs.) önemli açıklar bulunması nedeniyle, kaynak artışının
uzun yıllardır özellikle kaynak yetersizliği sebebiyle yaşanan kalite düşüklüklerini bertaraf
etmede önemli bir rol üstlendiği düşünülmektedir. Ancak son yıllarda kaynak artışının
aynı oranda eğitim kalitesindeki iyileşmeye (PISA sonuçlarında) katkı sağlamadığı
görülmektedir. Artan kaynakların eğitim kalitesi üzerinde marjinal etkisinin giderek
azaldığı yönünde kanıtlar kendini daha fazla göstermekte, kaynak artışı sayesinde yaşanan
kalite artışlarında doygunluk yaşandığı kanaati güç kazanmaktadır. Bu sebeple bundan
sonrası süreçte kaynakları artırmanın eğitim kalitesini artırmada büyük ihtimalle etkisinin
sınırlı olacağı düşünülmektedir. Mevcut politikaların ve günümüze kadar
uyguladığımız kaynak tahsis uygulamalarının gözden geçirilerek, eğitime
ayrılan kaynakları daha stratejik, etkin ve verimli kullanılması ön plana
çıkmaktadır.
Eğitimde Kalite ve Kaynak İlişkisi
9
KAYNAKÇA:
TURAL, Necla K., Öğrenci Başarısında Etkili Okul Değişkenleri ve Eğitimde Verimlilik,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakülte Dergisi, Cilt: 35, Sayı:1-2, 2002.
GAMORAN, A., Daniel A. LONG,, Equality of Educational Opportunity: A 40-Year
Retrospective, WCER Working Paper No. 2006-9, 2006.
HANUSHEK, Eric A., The Failure of Input Based Schooling Policies, The Economic
Journal 113, 2003.
HANUSHEK, Eric A., John F. KAIN, Steven G. RIVKIN, Teachers School and Academic
Achievement, National Bureau of Economic Research, Working Paper 6691, 1998.
McKinsey&Company, How the World’s Best Performing School Systems Come Out On
Top, 2007.
OECD, Education At A Glance, 2007b.
OECD, Education At A Glance, 2008.
OECD, Education At A Glance, 2011.
PRITCHETT Lant, Deon FILMER, What Education Production Functions Really Show: A
Positive Theory of Education Expenditures, Economics of Education Review 18,
1999
FINN, Jeremy D., Charles M. ACHILLES, Tennesse’s Class Size Study: Findings,
Implications, Misconceptions, Education Evaluation and Policy Analysis, Vol.21
No.2, p97-p109, 1999.
TÜRKMEN, Fatih, Eğitimin Ekonomik ve Sosyal Faydaları ve Türkiye’de Eğitim Ekonomik
Büyüme İlişkisinin Araştırılması, DPT Uzmanlık Tezi, 2002.
ALTINSOY, Murat, Eğitimde Kalitenin ve Fırsat Eşitliğinin İyileştirilmesi İçin Alternatif
Finansman Yöntemleri, DPT Uzmanlık Tezi, 2013.