PDF İndir - Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi

Transkript

Baş Editör Yazısı
Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research Nisan
2015 tarihli bu ilk sayısıyla siz okurlarıyla buluştu. Bizler, yılda üç sayı olarak çıkacak ve her
sayısında görünürlüğünü arttırarak alanına nitelikli yayınlarla katkı sağlayacak bir dergiyi
hedefleyerek yola çıktık.
Türkçe eğitimi- öğretimi, genel dil eğitimi-öğretimi, edebiyat öğretimi bu derginin çerçeve
konularıdır. Özellikle Türkçe eğitimi-öğretiminin bağımsız kimliğini oluşturması; bu alanın
kendi kuramsal yaklaşımlarını, modellemelerini yaratması ve uygulamaya dönük katma
değerini arttırması bu derginin temel misyonu olarak tanımlanmıştır. Derginin yeni sayıları
için özgün araştırmalarınızla yapacağınız katkı kuşkusuz kısa sürede, alanda hedeflediği yere
ulaşmasını sağlayacaktır.
Etkin bir editörlük ve hakemlik süreci hedeflenmekte ve kalıcı bir kurumsallaşma için emek
verilmektedir. Bu ilk sayının paylaşımcısı olan tüm yazarlara, hakemlik sürecinde görev
üstlenen tüm araştırmacılara, yayın kuruluna, editör arkadaşlarıma katkılarından dolayı
teşekkür ederim.
Ben kağıt kokusuna alışık bir kuşağın son temsilcilerinden biriyim. Kağıtsız bir dergi fikri
benim için oldukça zor alışılacak bir fikirdi. Ama sonra şunu düşündüm: Ben kalemi ve
daktiloyu kullanan kuşağın da son temsilcilerinden biriyim. Bilgisayar kullanmaya nasıl
alıştıysam ve ama hala elimdeki kalem nasırını ve kulağımdaki daktilo tıkırtısını kendimde
saklıyorsam; bir adım daha atıp bu kez de kağıt kokusunu hafızamda tutarak ekran erişimli
dünyaya selam edip mekana sıkışmaktan vazgeçebilirim. Bana bu adımı attıran iki öğrencime,
Hakan Ülper ve Gökhan Çetinkaya’ya farklı bir teşekkür borçluyum.
Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research’ün ilk
sayısı aşağıda ana hatlarıyla tanıtacağım 6 makaleyi içermekte:
Neden ilişkileri dil felsefecilerinin, anlambilimcilerin ve edimbilimcilerin kendi yaklaşımları
ve modelleriyle dil çalışmasının tarihi boyunca sorgulamaktan vazgeçmedikleri bir konudur.
Subjectivity in Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal Relations- Karmaşık
Tümcelerde Öznellik: Ulaç Yapılarının Nedensel İlişkilere Etkileri başlıklı makalesinde Filiz
Çetintaş Yıldırım edimbilimsel bir yaklaşımla ve veri tabanlı bir çalışmayla öznellik ve
nedensellik arasındaki ilişkiyi Türkçe veri üzerinden sorgulamakta; benzer nedensel
sezdirimleri olan bir dizi ulaçlı karmaşık yapıyı öznellik düzeyleri açısından ayrıştırmaktadır.
Konu dilin tüm yönleriyle betimlenmesi dil öğretiminin ana kaynağıdır. Türkçe bu açıdan
bakıldığında daha pek çok betimlemeyi gerektirecek denli soruyu barındırmakta ve Filiz
Çetintaş Yıldırım’ın bu çalışması da içerdiği betimleme ile alanda kendine öncü bir yer
açmaktadır.
Temel dil becerilerinin gelişimi konusunda Türkçe üzerine yapılan çalışmaların dikkat çekici
bir biçimde daha çok okuma-anlama ve yazma becerileri üzerine yoğunlaştığı gözlenebilir. Bu
durum, dinleme-anlama ve konuşma becerisi gelişimi ile ilgili Türkçe üzerine yapılacak
çalışmalara duyulan ihtiyacı her geçen gün daha da belirgin hale getirmektedir. Öyle ki,
Türkçede bu iki temel dil becerisi üzerine yapılacak nitelikli akademik araştırmaların
sayısında sağlanacak artış, okul ortamında daha çok okuma-anlama ve yazma becerisinin
gelişimi üzerine yoğunlaşan eğitim anlayışının dinleme-anlama ve konuşma becerisinin
gelişimini de bütünleşik bir biçimde ele almasını sağlayabilir. Derya Çintaş Yıldız’ın Dil
Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi’nin ilk sayısında yer alan Effect of Interactive Teaching
Strategy on Speaking Skills of The Students who Study in Department of Turkish EducationEtkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerinin Konuşma
Becerilerine Etkisi başlıklı makalesi ilgili alanyazında kendine özellikle bu açıdan yer
açmakta ve bu çalışması ile Çintaş Yıldız etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisi
üzerine etkisi konusundaki deneysel araştırmanın sonuçlarını sunmaktadır.
Demet Yaylı ve Fulden Ekizler Pre- and in-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and
Teaching Concerns- Hizmet Öncesi ve İçi İngilizce Öğretmenlerinin Özyeterlik Algıları ve
Öğretmeye Yönelik Endişeleri başlıklı makalelerinde özyeterlik, özyeterlik algısı ve
öğretmeye yönelik endişe kavramlarına odaklanmakta ve bu kavramlar arasındaki ilişkiyi 292
katılımcıdan elde ettikleri verilere dayanarak İngilizce öğretmenlerini kapsayan bir
örneklemde tartışmaktadırlar. Belirtilmelidir ki özyeterlik ve endişe kavramları eğitimöğretim olgusunun temel aktörleri olan öğretmen ve öğrenci için ilgili alanyazının çokça
üzerinde yoğunlaştığı pedagojik, psikolojik ve toplumsal çerçeveleri olan çok yönlü
kavramlar olarak çağın eğitim modellerinin önde gelen araştırma konularından birini
oluşturmaktadır.
Emine Akyüz Şeyda Özcan ve H. Merve Altıparmak’ın Turkish Preservice Teachers’ Views
On Turkish Special Teaching Methods Course- Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel
Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri başlıklı makalelerinde ise Türkçe öğretmeni 15
katılımcıyla yapılan dar kapsamlı durum çalışmasının sonuçlarına yer verilmektedir. Bu
çalışmada Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersi konusunda katılımcıların görüşleri alınmış
ve hem ilgili dersin modellenişi ile ilgili hem de öğretmenlerin özel eğitim konusundaki
donanımları ile ilgili ileri tartışmaları gerekli kılan saptamalara yer verilmiştir. Eklemek
gerekir ki özel öğretim konusu birey odaklı çağdaş eğitim politikalarının anahtar
kavramlarından birini oluşturmakta ve bu konudaki kararlılık ve kesintisizlik çağdaş
toplumların ayırıcı özelliği olarak öne çıkmaktadır. Bu nedenle Türkçe öğretimi ortamlarında
bu konuda yapılacak çalışmaların sayıları ve nitelikleri arttırılmalıdır.
Edebiyat bir yönüyle toplumsal değerbiçmelerin kurmaca sahneden yansıyan çehresidir.
Aykırı örnekler bile bu değerbiçmelerin öne çıkmasına hizmet eder. Olaylar, olgular,
durumlar, mekanlar, karakterler bu çehrenin kurucularıdır. Değerbiçmeler kişisel olabilir
elbette, ancak toplumsal değerbiçmeler tarih boyunca istense de istenmese de bireysel
olanların hep önüne geçmiş ve hep temsil yükü taşımıştır. Şuheda Önal Thoughts and
Emotions of Female Characters in the Turkish Young Adult Literature- Türk Gençlik
Edebiyatındaki!!! Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler başlıklı
makalesinde Türk Gençlik Edebiyatı örneklerinde kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini
oluşturan öğeleri betimlemekte ve aslında ilginç bir toplumsal değerbiçme profilini de ortaya
koymaktadır.
Çağın getirdiği olanaklarla öğretim ortamlarında kullanılan pek çok yeni malzemenin yanında
tek “klasik” malzeme kitaptır. Öyle ki, kağıttan bilgisayar ekranına taşınmış biçimiyle bile
vazgeçilemeyen bir araçtır kitap. Bu nedenle, ders kitabı da öğretim alanında yapılan en
güncel çalışmaların bile hala en verimli sorgulama nesnelerinden biri değerindedir. Ders
kitabının harcı metinlerdir. Metin seçimi de en temel öğretimsel eylemlerin başında yer alır.
Ders kitaplarına metin seçimi konusu okunabilirlikten, tutarlılığa; yeni bilgi taşıma
ölçüsünden, hedef kitleye göre çocuğa göreliğe kadar pek çok açıdan pek çok çalışmanın
başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Suna Canlı The Principle of Child-Appropriateness in
Determining the Text to be Selected for Use in Turkish Textbooks- Türkçe Ders Kitaplarına
Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi başlıklı makalesi ile Türkçe ders
kitaplarına metin seçiminde çocuğa görelik ilkesini odağına alarak seçimde kullanılabilecek
ölçütler üzerine bir tartışma kurmakta ve okuruyla bu tartışmayı paylaşmaktadır.
24 Nisan 2015
Gülsün Leylâ Uzun
From Editor-in-Chief
Journal of Language Education and Research has been introduced to esteemed readers with
the first issue, April 2015. We, as the editorial board, have tried hard to provide a journal
including articles of high quality to be published quarterly.
Among the issues to be covered by the journal are teaching and learning Turkish, general
linguistics and teaching literature. The main aim of this journal is to help learning and
teaching Turkish gain its independent identity, create its own theoretical approaches as well as
its models, and increase its added value towards application. It is no doubt that your
contributions to the future issues of the journal through unique research will help achieve its
aims.
It is aimed to achieve effective editorial work and refereeing process, and every effort is made
to make sure that the hard work will help this journal establish as a leading journal in the
field. Therefore, I would like to thank all the authors for their invaluable contributions, the
referees for their comments and suggestions, the editorial board and the editors for their hard
work.
I'm one of the last representatives of a generation accustomed to the smell of paper. The idea
of publishing a digital journal was quite difficult for me. However, I later thought about it. I
am also one of the last representatives of a generation that uses a pen and a typewriter. I have
learned how to use a computer, but I still keep the callus of a pen and the sound of a
typewriter. I can have a step further and say hello to the World with the screen access by
keeping the smell of paper in my memory. I owe special thanks to my two students, Hakan
Ülper and Gökhan Çetinkaya.
In this issue, Journal of Language Education and Research includes 6 articles, the main details
of which I have tried to outline below:
Causal relationships are one of the issues investigated by philosophers of language and the
researchers interested in semantics and acquisition. In the article entitled ‘Subjectivity in
Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal Relations’, Filiz Çetintaş Yıldırım
investigates the relationship between subjectivity and causality through data on Turkish
following an acquisition approach and decomposes a series of complex structures of gerund
in terms of subjectivity levels. The description of a language is the main source of language
teaching.
Considering Turkish in this perspective, it includes questions that require many more
descriptions and Yıldırım’s study provides unique contributions through its descriptions.
It is observed that the studies conducted on the development of basic language skills in
Turkish focus mainly on reading-comprehension and writing skills. This makes the need more
pronounced for the future studies to be conducted on listening-listening comprehension and
speaking skills. Indeed, the increase in the number of the studies to be conducted on these two
basic skills might help the educational system built mainly on reading-reading comprehension
and writing skills to take listening-listening comprehension and speaking skills into
consideration and handle all these skills in an integrated manner. Therefore, Derya ÇİNTAŞ
YILDIZ, in the manuscript entitled ‘Effect of Interactive Teaching Strategy on Speaking
Skills of The Students who Study in Department of Turkish Education’, fills the gap in the
literature and presents the findings of the experimental study conducted on the effects of
interactive teaching strategy on speaking skills of learners.
In their article entitled ‘Pre- and in-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching
Concerns’, Demet Yaylı and Fulden Ekizler focus on efficacy, sense of efficacy, and teaching
concerns and discuss the relationship between these concepts based on the data collected from
292 English language teachers. It should be noted that self-efficacy and concern concepts act
as one of the sophisticated and multidirectional concepts having pedagogic, psychological and
societal frameworks in the leading educational research in the current era with their
significant roles for teachers and students that are the main actors of teaching-learning.
Emine Akyüz, Şeyda Özcan, and H. Merve Altıparmak, in their study entitled ‘Turkish
Preservice Teachers’ Views On Turkish Special Teaching Methods Course’, discuss the
findings of the case study conducted with 15 teachers of Turkish. This study has obtained the
participants’ views on Turkish special teaching methods course and touched upon important
points requiring further discussion related to the structure of this course as well as the
teachers’ knowledge on special education. It should be added that special education is one of
the key concepts of individual-oriented modern educational policies, and the determination
and continuity in this issue stands out as the distinctive feature of modern societies. As a
result, there is a need for further research on this issue in contexts where Turkish education is
provided.
Literature, with its one aspect, is the visage reflected from the fictitious face of the societal
value assignment. Even contradictorily examples help these value assignments achieve
prominence. Events, facts, situations, locations, and characters are the founders of this face. It
is natural that value assignments can be personal; however, although societal value
assignments are or are not demanded throughout the history, they have always precluded the
personal ones and occupied the load of representation. Şuheda Önel, in her article entitled
‘Thoughts and Emotions of Female Characters in the Turkish Young Adult Literature’,
describes the elements that compose the woman characters in the examples of the Turkish
Young Adult Literature and in fact, presents an interesting profile of societal value
assignment.
Books are the only ‘classic’ materials in addition to the various new materials used in
teaching contexts thanks to the opportunities provided by the modern era. Indeed, books are
indispensable tools, even with their formats that have moved to computer screens from paper.
Accordingly, books are still one of the valuable objects that lead to effective investigations in
the most current studies. The grout of the coursebooks is texts. Text selection is also one of
the most basic educational activities. The issue of selecting texts for course books is the
starting point of quite a few studies in various perspectives from readability to consistency;
from the scale of transferring new information to the target audience and the principle of
child-appropriateness. In the article entitled ‘The Principle of Child-Appropriateness in
Determining the Text to be Selected for Use in Turkish Textbooks’, Suna Canlı creates and
shares the discussion on the principles to be considered for text selection for Turkish
coursebooks, focusing on the principle of Child-appropriateness
April 24, 2015
Gülsün Leylâ Uzun
Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), s. 1-13, Nisan 2015
Journal of Language Education and Research, 1 (1), p. 1-13, April 2015
http://www.jlere.com/
Subjectivity in Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal
Relations*
Filiz Çetintaş Yıldırım **
ABSTRACT: A causal relation is considered as the most important element which provides coherence in
both written and oral texts. In complex sentences which are constructed by the use of particular converbs
may there be a closer subjective relation –to what extent the speaker/writer involves himself/herself to the
causal relation- than other converbs which also have causal implications. In this study, three Turkish
converbs, –IncA, - DIĞI için and –DIĞINA göre, which can convey volitional causal relations are taken into
consideration in terms of the subjectivity levels observed in the complex sentences. Nearly 600 complex
sentences –obtained from WebCorp- are analyzed with regards to the propositional content of the main
clause, the type of causal relationship, the type of conceptualizer and the linguistic realization of the
conceptualizer. Frequency distributions of these converbs highlight that the converbs can be scaled according
to the subjectivity level of the complex sentences that they are used in.
Keywords: converb, causal relation, subjectivity, complex sentence
ÖZ: Neden ilişkileri, hem yazılı hem de sözlü metinlerde bağdaşıklığı sağlayan en önemli unsur olarak
düşünülmektedir. Kimi ulaç eklerinin kullanımıyla kurulan karmaşık tümcelerde, benzer nedensel
sezdirimleri olan diğer ulaç eklerine göre daha yakın bir öznel ilişki – konuşucu/yazar kendi öznel görüşünü
kurulan nedensel ilişkinin içine ne kadar koyuyor- olduğu görülebilir. Bu çalışmada, istemli nedensel ilişkiler
kuran üç Türkçe ulaç eki, –IncA, - DIĞI için and –DIĞINA göre, karmaşık tümcelerde görülen öznellik
düzeylerine göre inceleme kapsamına alınmaktadır. WebCorp veri tabanından taranan yaklaşık 600 karmaşık
tümce, temel tümceciğin önermesel içeriği, aktarılan nedensel ilişkinin türü, tümcedeki kavramsallaştırıcının
türü ve kavramsallaştırıcının dilbilgisel gerçekleşmesi bakımlarından çözümlenmektedir. Sözü edilen ulaç
eklerinin sıklık dağılımları, bu ulaç eklerinin, içinde kullanıldıkları karmaşık tümcelerin öznellik düzeylerine
göre belirli bir sıradüzene sokulabileceğini göstermektedir.
Anahtar sözcükler: ulaç eki, neden ilişkisi, öznellik, karmaşık tümce
Introduction
Causal relations are classified as one of the most important building blocks of
forming oral and written texts. This kind of relations is discussed in detail also in the
scientific fields of philosophy and logic, and characterized as the basis of human cognition.
Meyer (2000:9-10) states, in his study, that human line of thought and communication
possess a special kind of concept which is termed as Law of Causality. According to the
Law of Causality, causality is the basic term for every kind of relation which is and can be
potentially established in the universe.
Causal relations set between events, in their semantic sense, have very strict
propositional ties. As Kehler (2002: 20-21) states, cause-effect relations, classified as
result, explanation, violated expectation and denial of preventer (by Kehler), have a
*
This research was presented orally as a poster presentation at the 25th National Linguistics Congress in Adana,
Çukurova University. The full text version of the research is presented here with some changes and improvements.
**
Asst. Prof. Dr., Mersin University, English Language and Literature Department, [email protected]
Copyright © 2015 by JLERE
ISSN:
Filiz Çetintaş Yıldırım
2
reasoning, “in which the hearer draws a path of implication connecting a pair of
propositions P and Q identified from the first and second sentences S1 and S2
respectively”. In such a cause-effect relation, an event (P) is followed conceivably by
another event (Q) and this is more a focus of investigation of formal semantics and logic.
In the previous study, on the other hand, the focus of investigation is more on the
realizations of subjectivity in complex sentences and the casual relations are a kind of
looser ones than their correspondences in formal semantics. Consequently, the causal
relations subject matter in this descriptive analysis are more pragmatic ones.
When causes of various events are analyzed, it is seen that the responsible agent of
the causal relation and the intentional act of the responsible agent may differ in the
complex sentences which carry causal implications. According to Sweetser’s (1990)
detailed descriptions on the nature of causality, sentences which set causal relations should
be considered in three domains as content, epistemic and speech act relations (which are
going to be discussed in detail in the forthcoming section). When content relations in
causality come into question, the presentation of subjectivity in the complex sentence
should also be in the scope of investigation. The main reason for this is that linguistic
forms which set up complex sentences by establishing causal relations may have different
potentials to present subjectivity. Causal relations in complex sentences are set by various
kinds of linguistic forms in language. In Turkish, converbs as –DIĞI/-AcAĞI için, DIĞIndAn/-AcAĞIndAn dolayı/ötürü, -AcAĞINA göre and –DIĞINA göre can be classified
as one type of the forms that are used to set this kind of relations with different
presentations of subjectivity.
Subjectivity in Complex Sentences
Subjectivity, in entirety, is a term which is related to “the involvement of a
locutionary agent in a discourse, and the effect of that involvement on the formal shape of
discourse- in other words, on the linguistic expression of self” (Finegan, 1995:1). Among
the studies which are focused on subjectivity and its effects on text coherence are Degand
and Pander Maat, 2003; Sanders, 2005; Sanders and Pander Maat, 2006; Stukker and
Sanders, 2008; Uslu, 2001. Spooren et al (2007), in their study which considers
subjectivity in complex sentences reflecting causal relations, propose some criteria to
evaluate the degree of subjectivity in complex sentences (as stated in the following
sections).
The Type of Causal Relation
As stated in the introduction, semantic structure of complex sentences –with what
senses they are conjoined- is a topic which needs further refinement. When complex
sentences and conjunctions are taken into consideration, Sweetser states that conjunctions
should be analyzed in different domains in order that one can have all senses of the
complex sentence properly.
Conjunction may be interpreted as applying in one of (at least) three domains;
and that the choice of a “correct” interpretation depends not on form, but on a
© 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13
Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation
pragmatically motivated choice between viewing the conjoined clauses as
representing content units, entities, or speech acts (1990:76-112)
Causal relations can also be easily analyzed in these three domains and
conjunctions may show multiple usages as the examples below demonstrate (examples
were quoted from Sweetser, 1990: 77).
(1) a. John came back because he loved her.
b. John loved her, because he came back.
c. What you are doing tonight, because there’s a good movie on.
Example (1a) has a very clear impression of “real-world causality”. The cause of John’s
return is the real-world realization of John’s love for the person in question. In (1b), on the
other hand, the causal relation is interpreted as a different one. Although the reader may
read the complex sentence as a reversed version of (1a), it is not so in practice. The causal
relation in this sentence is no longer a real-world causality; it is mostly a relation which is
based on the knowledge of the writer. Readers may interpret that John’s coming back is the
indicator of his love for the person in question. As a result, these two complex sentences
are different in the causal sense that they convey. When the last sentence (1c) is taken into
consideration, it can be said that this sentence has a very distinct meaning from the
previous two sentences. It cannot be interpreted as having both real-world causality and a
causal relation based on speaker/writer knowledge. In (1c), the first part of the sentence is
a question, and the second part constitutes a cause to this question in the form of a speech
act as an invitation. The overall reading of this complex sentence is “I ask what you are
doing tonight because I want to suggest that we go see this good movie”. To conclude, it
can be summarized that conjunctions can convey different types of causal relations which
can be inspected in three domains as the one based on the real-world ‘content’ relations,
the one based on speaker’s/writer’s knowledge ‘epistemic’ relations and the one based on
‘speech-act’ relations.
Spooren et al (2007) go into a further discussion on the three causal domains by
adding subcategories to content relations as “volitional” and “non-volitional” relations.
What distinguishes these two subcategories is whether “the relation involve an intentional
act or not”. (The following examples were quoted from Spooren et al, 2007: 5)
(2) a. Non-volitional content
The house burnt down because it was struck by lightning.
b. Volitional content
He went home because he was ill.
In (2a), there is not an intentional act; the causal relation is totally based on a natural
realization. So, one cannot describe a volitional event in this complex sentence. On the
other hand, in (2b), the causal relation is related to the intentional act of the agent. As a
result, while (2a) is an instance of non-volitional content relation, (2b) is an instance of
volitional content relation. According to this information, the subjectivity degree of causal
relations should be formed as non-volitional and volitional content relations are less
subjective than epistemic and speech-act relations.
© 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13
3
4
The Propositional Content of Complex Sentence
Spooren et al (2007) argue that propositional contents of complex sentences may
have varying degrees of subjectivity. They identify seven categories of propositional
contents in complex sentences. (Examples (3)-(9) were quoted from Spooren et al, 2007: 45)
(3) The river has burst its banks.
In such sentences which are named as “facts”, there is not a conceptualizer that is
responsible from the causal relation. The event takes place in some time and some place
without an active agent.
(4) Man is a social animal.
(4) is a sentence of “general knowledge”, for the repetitive actualization has created a
generalization on events and individuals.
(5) I went to the pub.
The example above reflects an “intentional act” because of the existence of an active agent
who realizes the described event in a particular time and place.
(6) Carl knew that it would be of no use anymore.
If a cognitive process is realized by the active agent in the complex sentence, the
propositional content can be said to have an “individual knowledge” as it is in the example
above.
(7) Art became ill.
The conceptualizer in this sentence is not an agent. There is just an “experience” of a nonagentive conceptualizer in a particular time period.
(8) He saw that the car hit the tree.
The acts of “perception” may appear as the basis of causal relation. In such cases, there is a
non-agentive conceptualizer in the sentence.
(9) That is a pity.
The sentences that contain the personal opinion of the conceptualizer are “judgement” as
the one above in example (9).
The seven types of propositional contents that may be observed in complex
sentences are listed so far. Each can reflect different levels of subjectivity as facts, general
knowledge, intentional acts and individual knowledge are less subjective than perceptions
and experiences which are less subjective than judgement.
The Type and the Linguistic Realization of Conceptualizer in the Sentence
According to Spooren et al (2007: 6) “the conceptualizer is the person responsible
for the causal relation that is constructed”. Different conceptualizers can represent different
levels of subjectivity in sentences. If there is no conceptualizer in the sentence, then it
should be said that this sentence reflects the least degree of subjectivity. The other levels
go on from the less subjective third person and second person to the most subjective first
person.
Moving a step further, there is the linguistic realization of the conceptualizer as the
implicit reference (in example [10]) and explicit reference (in example [11] which is
quoted from Spooren et al, 2007: 6) to the conceptualizer. While explicit reference to the
conceptualizer has the least degree of subjectivity, implicit reference to the conceptualizer
has the most degree of subjectivity.
(10)
I am going to stay in hotel.
(11)
He must have gone home, because he was ill.
The inference made in (11) reveals that the actual conceptualizer is the speaker/writer
him/herself, but not the person in question. So, the conceptualizer in this sentence is
implicit, and there is a nearer degree of subjectivity.
Turkish Converbs Setting Causal Relations
Constructing complex sentences in Turkish is mostly realized by converbs which
can set various different meaning relations between clauses that they conjoin. Among
various converbs conveying different meanings, the ones –DIĞI/-AcAĞI için, -DIĞIndAn/AcAĞIndAn dolayı/ötürü, -AcAĞINA göre and –DIĞINA göre set causal relations (Çetintaş
Yıldırım, 2010). In this study, the converbs -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre are taken
into the scope of investigation. The first two converbs set both volitional and nonvolitional causal relations while the last one sets only volitional result relation.
Research Questions
This study has one general question to be answered, and that question brings about
further questions with itself. According to Degand (1998) and Degand and Pander Maat
(2003), Dutch and French causal connectives reflect varying degrees of subjectivity. Is it
the same for Turkish converbs which set causal relations? How can one conclude that the
complex sentences constructed with -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre shows
indications of different levels of subjectivity? What is the scale for these converbs from the
least subjective to the least subjective? Answers to these questions are sought in the
following sections of the study.
Methodology
The database of this study was obtained from WebCorp online search engine.
Approximately seven hundred complex sentences were analyzed regarding their
convenience for the analysis – not being a fragment, being grammatical, being applicable
for all of the criteria. Two hundred examples for each converb, six hundred complex
sentences in total were noted as appropriate. The data set was coded in SPSS 17.0 statistics
program, and the frequency tables were obtained according to Spooren et al (2007)’s fouraspect criteria as described in previous sections. According to these criteria, the type of
causal relation, the propositional content of complex sentence, the type of conceptualizer
and the linguistic realization of conceptualizer in the sentence should be described in order
that one can assign a degree of subjectivity to the sentence. The degrees of subjectivity
observed in each criterion can be summarized as follows.
5
6
a. the type of causal relation (from the least subjective to the most
subjective): non-volitional content-volitional content-epistemic-speech act
b. the propositional content of complex sentence (from the least subjective
to the most subjective): facts-general knowledge-intentional act-individual
knowledge-perception-experience-judgement
c. the type of conceptualizer in the sentence (from the least subjective to the
most subjective): no conceptualizer-third person-second person-first person
d. the linguistic realization of conceptualizer in the sentence (from the least
subjective to the most subjective): explicit reference to the conceptualizer-implicit
reference to the conceptualizer
The complex sentences given below were selected from the database to exemplify
the classifications. Every sub classification was exemplified by two samples.
The propositional contents:
(12) Fact: The two complex sentences below contain factual expressions in the
second segments. Both events are realized beyond the control of an active agent
involved.
a) Sinekler 2 boyutlu gördükleri için camda takılırlar. (Flies stuck behind glass
because they see with a vision of 2 dimensions.)
b) Dünya güneşin etrafında döndüğü için mevsimler oluşur. (Seasons appear
because the earth revolves around the sun.)
(13) General Knowledge: As seen from examples 13a and b, the second
segments of the complex sentences expresses events that constitutes a general
knowledge or becomes habitual by continuous realizations of events.
a) İnsan bir yerini bir yere çarpınca morarır. (When somebody hits some part of
his/her body to somewhere, it becomes bruised.)
b) Makinenin kapağı açılınca mayalanma da sekteye uğruyor. (The fermentation
process is interrupted when the cover of the machine is opened.)
(14) Intentional Act: Both of the second segments of a and b below contain
active agents who involve the actions described in the events. There are the
intentional acts of agents.
a) Çocuk SBS’de düşük puan aldığı için intihar etmiş. (The boy committed
suicide because he got a low mark in SBS.)
b) Ağaçtan dut topladığı için çocuğu taşladı. (He stoned the child because he
picked up mulberries from the tree.)
(15) Individual Knowledge: The second segments of a and b conveys the
knowledge which the agent has. Expressions like ‘knowing’ and ‘counting
someone as’ reflects the agents’ own evaluations of self.
a) Psikolojik tedavi gördüğüm için damgalı olarak görüyorum kendimi. (I saw
myself as marked because I am having psychological therapy.)
b) Fakat bu yoldan ben de geçtiğim için biliyordum ki bir yarayı kurcalamak
bazen daha beter kanamasına yol açardı. (But because I had experienced all of
these, I knew that sometimes irrtating a wound would make it bleed.)
(16) Experience: Physical (a) and psychological (b) experiences told in the
second segment are classified in this subcategory.
a) Bindiği minibüs kaza yapınca yaralandı. (S/he injured because the minibus
that he s/he got on had an accident.)
b) Cüzdanımı kaybettiğim için üzülüyorum. (I am upset because I lost my
wallet.)
(17) Perception: All expressions of sense in the second segment of a complex
sentence are grouped in this class. The expressions may be of perception as it is
in a, or it may be of cognition as in b.
a) Gizlice dinlediği için herşeyi olduğu gibi duydu. (S/he heard everything in
detail because s/he listened in on.)
b) Yakından baktığı için küçük hataları farketti. (S/he recognized small faults
because s/he looked closely.)
(18) Judgement: The personal judgement of the agent is expressed in the second
segment, as a and b below exemplify.
a) Kavgada yenilince Nuri’nin daha zayıf olduğunu düşündüm. (I thought that
Nuri is weaker because he lost the fight.)
b) Soruları yanıtlayamayınca konuyu bilmediği kanaatine vardık. (We decided
that s/he did not know the subject because s/he could not answer the questions.)
The type of causal relation:
(19) Non-volitional: 19 a and b are examples of non-volitional causal relations,
in which there are not active animate agents.
7
8
a) Mahsul erken toplandığı için çürümüş. (The crops decayed because they were
harvested early.)
b) Önlem alınmadığı için toprak kayması oldu. (Landfall occurred because
measurements were not held.)
(20) Volitional: Contrary to 19 a and b, 20 a and b show that active animate
agents realize the event described by the second segments.
a) Bilica’ya penaltı noktasını kazdığı için kart gösterdim. (I showed the card to
Bilica because he was digging the penalty spot.)
b) Borular patlayınca tesisatçıyı aradım. (I called the plumber when the pipes
burst.)
(21) Epistemic: The relations described in 21 and b are epistemic ones. In these
sentences, the second segments reflect the conclusions drawn by the speaker of
the utterances. So, the causal relation becomes epistemic.
a) Köpeğin ona iyi bakmadığın için kaçmıştır. (Your dog might have escaped
because you treated him badly.)
b) Red cevabı alınca buradan gitmiştir. (S/he might have gone from here when
s/he has been refused.)
(22)
Speech Act: There is not an instance of speech act in database.
The type of conceptualizer:
(23) No Conceptualizer: In 23 a and b there is not an instance of an active agent.
Both events have inanimate agents.
a) 600 yaşındaki karaçam ağacı kuruduğu için devrildi. (The 600 years old
black pine tree collapsed because it has dried out.)
b) Santralde kaçak olunca radyoaktif sızıntı etrafa yayıldı. (Radioactive leak
expanded to the surrounding area when the power station oozed out.)
(24) Third person: 24 a and b below have third person agents in the second
segments.
a) Dedikodu çıkınca evlendiler. (They married because rumors were spread.)
b) Derslerinde başarılı olunca okul müdürü onu kutladı. (The school principal
celebrated him/her when s/he succeded in his/her lessons.)
(25)
Second Person: In the examples, the agents are second person plural.
a) Alacak başka birşey kalmadığı için bu hediyeyi tercih ettiniz. (You have
preferred this present because there was nothing left to buy.)
b) Zoru görünce çark ettiniz. (You dissuade when you are faced with difficulty.)
(26) First Person: the second segments of a and b below have first person
agents.
a) Seni kırdığım için kendimden utanıyorum. (I am ashamed of myself because
I hurt you.)
b) Burada olup şampiyonluğu kutladığım için çok mutluyum. (I am very happy
because I am here and I am celebrating the championship.)
The linguistic realization of conceptualizer:
(27) Explicit Reference: The events described in the second segments of a and b
are realized by the agent stated in the same segment. The agent is not another
person who constitutes the causal relation outside of the event frame.
a) Nebahat Çehre eteğine basılınca sinir krizi geçirdi. (Nebahat Çehre had a
nervous breakdown because her dress had been stepped on.)
b) Soruları görünce hepimiz şaşırdık. (We all were surprised when we saw the
questions.)
(28) Implicit Reference: Contrary to 27 a and b, 28 a and b make implicit
reference to the conceptualizer. Although the agent of the action in a is seems as
the third person and the agent of the action in b seems as the second person, the
casual relation is constructed by another conceptualizer: first person ‘I’. Implicit
reference to the conceptualizer mostly constructs epistemic relations as in the
examples below.
a) Alışverişe gitmediğine göre annesiyle kavga etmiş. (S/he must have
quarreled with his/her mother for s/he did not go shopping.)
b) 5 tane Mevlana paylaşımı yaptığına göre günlük ibadetini tamamladın. (You
completed your Daily worship for you shared 5 Mevlana sayings.)
This study is limited with the three Turkish converbs (-IncA, -DIĞI için and –
DIĞINA göre) whose effect on the interpretation of subjectivity is most significant. Other
converbs which also set causal relations are not taken into investigation. Conceptualizers
and the propositional contents of main clauses are evaluated as a part of criteria that is used
for the analysis.
9
10
Findings and Discussion
The frequency distribution of the complex sentences in database regarding the
propositional content of complex sentences show that facts are the propositional content
that is least conveyed by the converbs. There is not a single example for facts in the
complex sentences constructed with –DIĞINA göre. Facts are also observed less with other
converbs. When general knowledge is considered, all of the converbs have similar
percentages - varying between 10% and 18%. The highest percentage for –IncA is
observed in intentional acts; the propositional contents of complex sentences conjoined by
this converb is mostly consisted of this kind. –DIĞI için also has a high percentage with
this category, but it is not the most for this converb. The percentage of –DIĞINA göre is
very low when compared to two other converbs. Another propositional content, individual
knowledge again show less percentage for all of the clause connectors. –DIĞI için has its
highest value with the complex sentences which carry the propositional content,
experience. This content is observed less for other two converbs. Perception has its highest
value with the converb –DIĞINA göre; a similar case is also valid for judgement. The
complex sentences containing this converbs are mostly appearing with this propositional
content.
Table 1. The frequency distribution regarding the propositional content of complex
sentences
Converbs
Fact
General
Knowledge
Intentional
Act
Individual
Knowledge
Experience
Perception
Judgement
-IncA
4 (2%)
20 (10%)
80 (40%)
20 (10%)
36 (18%)
24 (12%)
16 (8%)
-DIĞI için
4 (2%)
36 (18%)
48 (24%)
16 (8%)
68 (34%)
12 (6%)
16 (8%)
-DIĞINA
göre
0 (0%)
30 (15%)
2 (1%)
4 (2%)
8 (4%)
48 (24%)
108 (54%)
The percentages for the type of causal relation show a more heterogeneous
distribution for the converbs –IncA, -DIĞI için. –DIĞINA göre, on the other hand, has its
highest value with epistemic relations. There is not a complex sentence which has the
causal relation of speech act in the database.
Table 2. The frequency distribution regarding the type of causal relation in complex
sentences
Converbs
Non-volitional
Volitional
Epistemic
Speech Act
-IncA
96 (48%)
104 (52%)
0 (0%)
0 (0%)
-DIĞI için
96 (48%)
68 (34%)
36 (18%)
0 (0%)
-DIĞINA
göre
0 (0%)
26 (13%)
174 (87%)
0 (0%)
When the type of conceptualizer in complex sentences is taken into consideration, it
is seen that all of the three converbs are mostly used with third person. Complex sentences
with no conceptualizers are also observed frequently with –IncA and -DIĞI için. However,
for –DIĞINA göre the second frequent conceptualizer is second person. In addition, first
person conceptualizer never appears in complex sentences constructed with this converb.
11
Table 3. The frequency distribution regarding the type of conceptualizer
Converbs
No Conceptualizer
Third Person
Second Person
First Person
-IncA
40 (20%)
116 (58%)
12 (6%)
32 (16%)
-DIĞI için
60 (30%)
80 (40%)
4 (2%)
56 (28%)
-DIĞINA
göre
38 (19%)
94 (47%)
68 (34%)
0 (0%)
The last criterion for deciding the degree of subjectivity in complex sentences is the
linguistic realization of conceptualizer in the sentence. The frequency distribution of the
database reveals that two converbs are used frequently in the complex sentences which
have implicit reference to the conceptualizer (-DIĞI için and –DIĞINA göre) while only –
IncA is used with explicit reference to the conceptualizer in the complex sentences.
Table 4. The frequency distribution regarding the linguistic realization of the
conceptualizer
Converbs
Implicit Reference
Explicit Reference
-IncA
88 (44%)
112 (56%)
-DIĞI için
104 (52%)
96 (48%)
-DIĞINA
göre
140 (70%)
60 (30%)
To conclude, some of the numeric values can be summarized as follows.
Considering the criterion propositional content of complex sentences, –IncA has its highest
value (40%) in intentional acts which is considered as not being so subjective when
compared to other contents. -DIĞI için is appeared mostly (34%) in contents of experience
which has a higher degree of subjectivity than intentional act. –DIĞINA göre is mostly
(54%) used in complex sentences with the propositional content of judgement which has
the highest degree of subjectivity. Second criterion, the type of causal relation in complex
sentences, shows that –DIĞINA göre appears mostly in more subjective complex sentences
(87% with epistemic relations which are considered highly subjective). –IncA (52%
volitional - 48% non-volitional) and -DIĞI için (48% non-volitional – 34% volitional)
reflect different variations. When the type of conceptualizer the sentence is considered, –
IncA (58%) and -DIĞI için (40%) are mostly used with third person which has the lowest
degree of subjectivity. The numeric value (third person - 47%) for –DIĞINA göre may
seem as the same with the results obtained for other two converbs, but when the linguistic
realization of the conceptualizer is considered, it can be concluded that the use of third
person does not reflect less subjectivity. On the contrary, in most of the complex sentences
which are constructed with this converb and have third person as the conceptualizer,
actually have another implicit conceptualizer (the speaker’s/writer’s self). The numerical
value indicates that –DIĞINA göre is used in subjective constructions more often (Implicit
conceptualizer-70%). Explicit reference to the conceptualizer, which is said to be less
subjective, is observed for other two converbs (–IncA 56% and -DIĞI için 52%).
12
Conclusion
When the criteria for determining the degree of subjectivity in complex sentences
are applied to the database, numeric values reveal that complex sentences constructed with
the converb –DIĞINA göre, which set the meaning relation of ‘result’, reflect the highest
degree of subjectivity. –IncA and -DIĞI için, on the other hand, have varying values, with
–IncA seems to have less subjective degree than -DIĞI için. The results can be shown as in
the figure below.
Far Subjectivity
-IncA
Near Subjectivity
-DIĞI için
–DIĞINA göre
Figure 1. The hierarchical presentation for -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre in terms
of subjectivity in complex sentences that they construct
References
Çetintaş Yıldırım, F. (2010). Türkçede belirteç tümcecikleri: Sözdizimsel yapı çözümlemesi
çerçevesinde bir sınıflandırma önerisi. Unpublished PhD Thesis, Ankara University,
Ankara
Finegan, E. (1995). Subjectivity and subjectivisation: An introduction. In, D. Stein & S. Wright
(Eds.). Subjectivity and subjectivisation (pp. 1-15). Cambridge: CUP
Degand, L. (1998). On classifying connectives and coherence relations. Retrieved May 27, 2009,
from http://www.ldc.upenn.edu/acl/W/W98/W98-0305.pdf
Degand, L. & Pander Maat, H. (2003). A Contrastive study of Dutch and French causal connectives
on the speaker involvement scale. In, A. Verhagen & J. Van der Weijer (Eds.). Usagebased approaches to Dutch (pp. 175-200). Utrecht:LOT
Kehler, A. (2002). Coherence, reference, and the theory of grammar. Stanford: CSLI Publications
Meyer, P. G. (2000). The relevance of causality. In, E. Couper-Kuhlen &B. Kortmann (Eds.).
Cause, condition, concession, contrast (pp. 143-172). Berlin: Mouton de Gruyter
Sanders, T. J. M. (2005). Coherence, causality and cognitive complexity in discourse. Retrieved
February
18,
2009,
from
http://w3.erss.univtlse2.fr/textes/pagespersos/bras/
sem05/proceedings-final/03-Sanders.pdf
Sanders, T. & Pander Maat, H. (2006). Cohesion and coherence: Linguistic approaches. Retrieved
November
28,
2008,
from
http://www.let.uu.nl/̴Ted.Sanders/personal/
uploads/pdf/Sanders%20Pander%20Maat%20(2006).pdf
Spooren, W. and et al. (2007). Subjectivity and causality: A Corpus study of spoken language.
Retrieved
March
15,
2009,
from
http://www.let.vu.nı/nl/Images/
SpoorenetalSubjectivityandCausalty_tcm10-57600.pdf
Stukker, N. & Sanders, T. (2008). Another(‘s) perspective on subjectivity in clausal connectives:
Analyzing typical and non-typical use in corpora. In, W. Ramm & C. Fabricius-Hansen
(Eds.). Linearisation and segmentation in discourse (pp. 113-122). Oslo: University of
Oslo
Sweetser, E. (1990). From etymology to pragmatics: Metaphorical and cultural aspects of
semantic structure. Cambridge: Cambridge University Press
Uslu, Z. (2001). Türkçede neden bildirme işlevi: ‘İçin ilgeci ve ‘-dAn’ eki. In, Ö. Demircan & A.
Erözden (Eds.). XV. dilbilim kurultayı: Bildiriler (pp. 123-130). İstanbul: Yıldız Teknik
University
13
Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 14-43, Nisan 2015
Journal of Language Education and Research, 1 (1), 14-43, April 2015
http://www.jlere.com
Effect of Interactive Teaching Strategy on Speaking Skills of The
Students who Study in Department of Turkish Education
Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı
Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi*
Derya ÇİNTAŞ YILDIZ**
ABSTRACT: This study aimed to determine the effect of interactive teaching strategy on speaking skills.
The participants of the study included freshman students of Turkish Education Department of Ahmet
Kelesoglu Education Faculty at Selcuk University in 2011-2012 education year. It was patterned according to
pretest-lastteset control group which is one of the experimental research models. Both experimental and
control groups had 40 students. Speaking skills of the students were evaluated by using the scale of effective
speaking. The researcher did applications by using speech activities according to interactive teaching
strategies in experimental group and direct teaching strategy in control group during 10 weeks. According to
the results obtained from data and evaluations of teaching staff, compeer and self assessment, it was
concluded that speech activities which had been prepared with interactive teaching strategy improved
speaking skills of the students.
Keywords: speaking skill, interactive teaching strategy, direct teaching strategy, speech training
ÖZ: Bu çalışmada, etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisine etkisi araştırılmıştır. 2011-2012
eğitim-öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı
birinci sınıf (I. öğretim) öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen bu araştırma, deneysel araştırma modellerinden
biri olan ön test – son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir. Araştırmada deney ve
kontrol grupları 40’ar öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin konuşma becerileri, “Etkili Konuşma Ölçeği”
kullanılarak değerlendirilmiştir. Deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine göre, kontrol grubunda ise
doğrudan öğretim stratejisine göre hazırlanan konuşma etkinlikleriyle araştırmacı tarafından 10 hafta
uygulama yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretim elemanları, akran ve öz değerlendirmelerine göre
etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan konuşma etkinliklerinin öğrencilerin etkili konuşma becerilerini
geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: konuşma becerisi, etkileşimli öğretim stratejisi, doğrudan öğretim stratejisi, konuşma
eğitimi.
Giriş
Konuşma becerisi, dil becerileri içinde en çok kullanılanlardan biridir. Bu durum,
insanın sağlıklı toplumsal ilişkiler kurup yürütmesinde konuşma becerisinin işlevsel rolünü
göstermektedir. Aksan (2009) insanı evrendeki diğer varlıklardan ayıran özelliklerin
başında düşünme gücü ve düşündüklerini ifade etme becerisi olduğunu belirtmiş ve
konuşma yeteneğini, insanı insan yapan en önemli nitelik olarak göstermiştir. Temizyürek
*
Bu makale yazarın doktora tezinden çıkarılmıştır.
Dr. Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, [email protected]
**
ISSN:
Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi
(2004: 2771) ise konuşmayı, okuma ve yazma becerilerinin çıkış noktası ve böylece de
Türkçe öğretiminin temeli olarak tanımlamaktadır.
Türkçe sözlüğe (TDK, 1998: 1358) göre “konuşma”nın tanımları aşağıdaki gibidir:
“1. Konuşmak işi. 2. Görüşme, danışma, müzakere. 3. Dinleyicilere bilim, sanat,
edebiyat vb. konularda bilgi vermek için yapılan söyleşi, konferans”.
Türkçe sözlüğe (TDK, 1998: 1358) göre “konuşmak” fiilinin tanımları ise şöyledir:
1.“Bir dilin kelimeleriyle düşüncesini sözlü olarak anlatmak” 2. “Belli bir konudan
söz etmek” 3. “Bir konuda karşılıklı söz etmek, sohbet etmek” 4. “Söylev vermek,
konuşma yapmak” 5.“Konuşma dili olarak kullanmak” 6. “Düşüncesini herhangi bir araç
kullanarak anlatmak” 7. “İlişki kurmak veya ilişkiyi sürdürmek” 8. “Flört etmek” 9.
“Dargın bulunmamak” 10. “Oyuncak, hayvan vb. konuşmaya benzeyen birtakım sesler
çıkarmak” 11. “Gizli bir şeyi açığa vurmak, ele vermek” 12. “Becermek, uzman gibi
yapabilmek” 13. “Geçerli olmak, etkin olmak” 14. “Şık ve zarif görünmek”.
Demokratik yaşamda düşüncelerin ifade edilmesinde konuşma en etkili yollardan
birisidir. Bu durum, konuşmanın, bir ihtiyaç olmasının yanında demokratik yaşamın
oluşumunda da önemli bir unsur olduğunu göstermektedir. Çağdaş toplumlarda teknoloji
sayesinde bilgiye erişim oldukça kolaylaşmıştır. Önemli olan bilgi ve düşüncelerin etkili
biçimde aktarılabilmesidir. Yalçın (2002) etkili konuşmayı, bir kimsenin başkaları
karşısında, önceden planlanmamış olsa bile duygu, dilek ve düşüncelerini etkili bir biçimde
anlatma becerisi olarak tanımlamıştır. Etkili konuşmanın temelinde doğru konuşma vardır.
Bunun için doğru seslendirme, amaca uygun kelime kullanma ve doğru cümle kurmaya
ihtiyaç vardır.
Etkili konuşma, vücudumuzdaki birçok birimin birbiriyle uyum içinde çalışması ile
oluşan bir yetenek, alışkanlık, beceri ve sanattır (Özbay, 2003: 21). Konuşma, çeşitli
bilgiler elde etme, düşünce ve görüş oluşturma, karşılıklı olarak anlaşma, karşıdaki
insanları ikna etme ve daha pek çok başka amaca hizmet eder. Konuşma yapılırken,
ifadelerin net olmaması, kelimelerin çok hızlı telaffuz edilmesi, konuşulan kişinin
anlayamayacağı kelimelerin kullanılması konuşmanın amacından uzaklaşarak etkisiz
olmasına neden olur (Ammelburg, 2003: 11-12). Bu bağlamdan hareketle etkili
konuşmanın; diyaframdan nefes almakla başlayan, nefes kontrolü, doğru telaffuz, vurgu,
tonlama, ifade, sunum becerileri ve düşünce süreçlerini kapsayan çok boyutlu bir eylem
olduğu söylenebilir.
Bir konuşmanın etkili olabilmesi için, sunum becerilerinin gelişmiş olması, dilin
sahip olduğu bütün ses imkânlarının kullanılması, konuşmanın beden diliyle desteklenmesi
ve konuşmanın doğru üslup- ifadelerden oluşarak bütünlük taşıması gerekir. Bu bağlamda
alan yazında kullanılan ölçekler ve formlar incelendiğinde konuşmanın unsurları; sunum
(Douglas, 2000; MEB, 2006; Temizkan, 2009), ses (Meiron and Schick, 2000; Sargın,
2006), üslup ve ifade (Douglas, 2000; ETS, 2001, MEB, 2006), konuşmaya odaklanma ve
dinleyicileri dikkate alma (Council of Europe, 2002; Sallabaş, 2012) olarak
sınıflandırılabilir.
15
Derya Çintaş Yıldız
16
Konuşma, birçok unsuru içeren bir beceri olduğu için dinleyici ve konuşmacı
etkileşimleriyle geliştirilmelidir. Çünkü konuşma; dinleyici ve konuşmacı olmak üzere en
az iki kişi arasındaki bir etkileşimdir. Piaget (1926, Akt. Slavin 1996, 4-5) dilin diğer
kişiler ile yapılan etkileşimlerden öğrenilebileceğini söylemektedir. Konuşma becerisinin
bileşenleri dikkate alındığında en etkili öğretim yollarından birinin etkileşimli öğretim
Stratejisi olduğu söylenebilir. Etkileşimli öğretim stratejisinin öğrenme-öğretme
süreçlerinde etkili olduğu araştırmalar (Espino, 1999; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000;
Karabay, 2005; Robison, 2006) tarafından kanıtlamıştır.
Etkileşimli Öğretim Stratejisi
“Büyük ölçüde tartışmaya ve katılımcılar arasındaki paylaşıma bağlı olan
etkileşimli öğretim stratejisi, sınıf tartışmaları, küçük grup tartışmaları ve projeler gibi
etkileşimli yöntemleri kapsar. Öğretmene düşen başlıca görevler; konu başlığını seçmek,
grup büyüklüğünü belirlemek, zamanın etkili olarak kullanılmasını sağlamak olarak
sıralanabilir. İşbirlikli öğrenme, etkileşimli öğretim stratejileri çerçevesinde kullanılan
yöntemlerin başında gelmektedir. Aktif ve işbirlikli öğrenmeyle öğrenciler; problemçözümü ile uğraşır, beyin fırtınası etkinliklerine katılır, konuları karşılıklı olarak tartışır ve
birbirlerine açıklar, karşılıklı dayanışma ve bireysel sorumluluk duygusu içinde problem
çözme veya projeler üzerinde takımlar hâlinde çalışırlar” (Taşpınar ve Atıcı, 2002).
Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencinin süreçte aktif olarak kendi öğrenmesinin
yanı sıra arkadaşlarıyla da etkileşim hâlinde olarak onların da gelişimlerini desteklediği bir
stratejidir. Bu süreçte akran ve öz değerlendirme önem taşır. Etkileşimli öğretim stratejisi
birçok öğrenme yaklaşımını kapsamaktadır. Bu yaklaşımlar; beyin temelli öğrenme,
projeye dayalı öğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme, problem çözme yoluyla öğrenme,
işbirliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme olarak sıralanabilir (Açıkgöz,
2007: 17; Michael, 2006). Bu öğrenme yaklaşımlarında etkin katılım ve işbirliğine dayalı
çalışmaların yer aldığı sosyal etkileşim ve öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezli bir
sınıf ortamıyla öğrencilerin anlamlı öğrenmeleri sağlanmaya çalışılır.
Dohen, Schwartz ve Bailly (2010) konuşmanın etkileşim olduğunu belirtir.
Konuşanlar; dilsel, duygusal, etkileyici, bilişsel ve sosyal olmak üzere çok boyutlu bir
eylem içindedir. Bu sebeple etkileşim konuşmanın en önemli unsurudur. Etkileşimli
öğretim stratejisiyle öğrencilerin grup içi ve grup dışında birbirleriyle etkileşim hâlinde
olmalarıyla konuşma becerilerinin gelişeceği söylenebilir. Hirst ve Slavik (1990: 141)
etkileşimler sayesinde öğrencilerin birbirleriyle düşüncelerini paylaştıklarını ifade etmiştir.
Böylece öğrenciler, konuşurken aynı zamanda kendi dil becerilerinin kullanımı ile ilgili
bilgi de almaktadırlar.
Konuşma becerisinin geliştirilmesinde ortam çok yönlü etkinliklere fırsat verecek
şekilde düzenlenmelidir. Etkileşimli öğretim stratejisi kapsamında anlatım, soru-cevap,
tartışma, dramatizasyon, gösteri, oyun, beyin fırtınası, proje, problem çözme, probleme
dayalı öğrenme ve web temelli öğrenme etkinlikleri kullanılarak konuşma becerisi
geliştirilebilir. Böylece, etkileşimli etkinlikler kullanılarak konuşmanın yapısına da uygun
olarak konuşma becerisi geliştirilebilir.
Öz ve akran değerlendirme, etkileşimli öğrenme ortamlarında kullanılabilecek en
etkili değerlendirme yöntemlerindendir. Öz ve akran değerlendirme ile etkileşimli öğrenme
arasında çok yönlü ve dinamik bir ilişki vardır. Özellikle akran değerlendirme becerileri
işbirlikli öğrenme etkinlikleri sayesinde öğrenilebilir. İşbirlikli öğrenmenin koşullarından
olan; soysal etkileşim, bireysel değerlendirilebilirlik ve olumlu bağımlılık, aynı zamanda
akran değerlendirmenin de koşullarıdır (Sluijmans, 2002). Etkileşimli etkinliklerde, bütün
süreç boyunca hem katılımcı hem de değerlendirmeci rolüyle öz ve akran değerlendirme
etkilidir.
Akran değerlendirme; akranların benzer statüdeki diğer öğrencilerin öğrenme
çıktılarının derecesini, değerini veya kalitesini veya düşünmesi ve dikkate alması için
yapılan bir düzenleme olarak tanımlanabilir (Topping, Smith, Swanson ve Elliot, 2000:
150).
Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini
veya birbirlerini değerlendirmeleri, hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını
sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir. Bu nedenle akran
değerlendirme konuşma becerisi açısından diğer değerlendirme türleriyle birlikte mutlaka
kullanılmalıdır (Temizkan, 2009). Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin uygulamaları
birlikte planlama ve yapmalarına fırsat vermektedir. Bu yolla, öğrenciler birbirlerini
değerlendirip varolan eksikleri birlikte tamamlayarak konuşma becerilerinde gelişim
sağlayabilmektedir.
Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili yargılamalarda
bulunmaları (Boud ve Falchikov, 1989) olarak tanımlanmaktadır. Böylece öğrenciler,
kendi yeteneklerini keşfetmeye, güçlü ve zayıf yönlerini tanımaya başlarlar. Andrade
(2007) ve Demirel (2007: 270)’e göre öz değerlendirmeyle öğrenciler, çalışmalarının
niteliği üzerine düşünürler, belli ölçütlerle karşılaştırırlar ve çalışmalarını yeniden
düzenleyebilirler.
Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin, birbirlerinin öğrenmelerini desteklemesi
fikrine dayandığı için hem kendilerinin hem de arkadaşlarının öğrenmelerini
değerlendirmeleri önem taşımaktadır. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde öğrencilerin
kendi konuşmalarını değerlendirmeleri ve arkadaşlarının konuşmalarıyla kıyaslamaları
öğrencilerin birbirlerindeki eksiklikleri daha kolay görmelerini sağlayacak, birlikte
hazırlanan ve yapılan uygulamalarla da her öğrenci kendi konuşmasındaki ilerlemeyi
görebilecektir.
Ülkemizde ilköğretimden yükseköğretime kadar konuşma eğitimi verilmesine
rağmen öğrencilerin konuşma becerisine istenen düzeyde sahip olmadıkları yapılan
araştırmalar tarafından tespit edilmiştir.İlköğretim öğrencilerinin konuşma becerileri
üzerine yapılan çalışmaların sonuçları
(Dülger, 2011; Sağlam, 2010; Sargın, 2006)
öğrencilerin konuşma becerilerinin beklenen seviyede olmadığı yönündedir. Üniversite
öğrencilerinin konuşma becerileri üzerine yapılan çalışmaların sonuçlarında da (Arslan,
2012; Çakır, 2008; Kaya, 2004) öğrencilerin anlatım becerilerinin yetersizliği, yanlış
sesletimleri ve konuşma bütünlüğündeki eksiklikleri göze çarpmaktadır. Belirtilen sonuçlar
öğrencilerin aldıkları konuşma eğitiminin amacına ulaşamadığı biçiminde
değerlendirilebilir. Öğrencilerin konuşma becerilerinin geliştirilmesi sürecinde etkin bir rol
17
18
üstlenecek olan Türkçe öğretmen adayalarının konuşma becerilerinin üst düzeyde olması
beklenir. Ancak alan yazında yer alan bazı çalışmaların (Arhan, 2007; Aşıcı, 1996; Yangın,
1994) sonuçları Türkçe öğretmen adaylarının konuşma becerilerinin yetkin olmadığı
yönündedir. Bu sebeple öncelikle Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma becerilerini
geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
Alan yazında etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisi üzerindeki etkilerini
inceleyen deneysel bir çalışmaya ve üniversite öğrencilerinin, özellikle de gelecekte
öğrencilerine konuşma eğitimi verecek Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma
becerileriyle ilgili deneysel bir çalışmaya rastlanmamıştır. Belirtilen önemden hareketle bu
çalışmada etkileşimli öğretim stratejinin Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma
becerilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın amacı “Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin Sözlü
Anlatım dersinde (öğretim elemanı, akran ve öz değerlendirme sonuçlarına göre)
etkileşimli öğretim stratejisine dayalı öğretim uygulaması yapılan grubun erişisiyle,
doğrudan öğretim stratejisine dayalı öğretim yapılan grubun erişisi arasında anlamlı bir
fark var mıdır” problem cümlesine cevap aramaktır. Araştırmanın denenceleri aşağıda
sıralanmıştır:
1. Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin
kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.
2. Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı
öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.
3. Öz değerlendirmelere göre etkileşimli öğretim
öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.
stratejisinin
kullanımı
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Etkileşimli öğretim stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı birinci sınıf
öğrencilerinin konuşma becerisine etkisini belirlemeye yönelik olan bu araştırma deneysel
bir çalışmadır. Etkileşimli öğretim stratejisine göre uygulanacak konuşma eğitiminin
öğrencilerin konuşma becerilerine etkisini belirlemek için araştırma, deneme
modellerinden ön test - son test kontrol gruplu modele göre desenlenerek
gerçekleştirilmiştir.
Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile
doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma
modelleridir. Deneme modelli bir araştırmada, amaçlar genellikle denence (hipotez)
şeklinde ifade edilir. Ön test – son test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile
oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır.
Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır (Karasar, 2008).
19
Tablo 1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü
G1
G2
O1.1
O2.1
X1
O1.2
O2.2
G1: Etkileşimli öğretimin yapıldığı deney grubu
G2: Doğrudan öğretimin yapıldığı kontrol grubu
X1: Etkileşimli öğretim
O1.1-O2.1: Ön test (Etkili Konuşma Ölçeği)
O1.2-O2.2: Son test (Etkili Konuşma Ölçeği)
Tablo 2. Araştırma Süreci
Araştırmanın Temel Amacı
Etkileşimli öğretim stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin konuşma
becerilerine etkisinin tespit edilmesi
10 Ekim 2011
Ön testlerin uygulanması
17 Ekim 2011- 9 Ocak 2012 (10 hafta)
Deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine göre, kontrol grubunda doğrudan öğretim
stratejisine göre konuşma eğitimi verilmesi
9 Ocak 2012
Son testlerin uygulanması
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılında Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenimlerini
sürdüren birinci sınıf (I. öğretim) öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17-25
arasında değişmektedir.
Sözlü Anlatım dersinin birinci sınıfların programında yer alan bir ders olması ve
öğrencilerin sözlü anlatımla ilgili bir dersi ilk kez alacak olmaları sebebiyle çalışma grubu
olarak birinci sınıf öğrencileri seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarında 40’ar öğrenci yer
almıştır. 1-A sınıfı deney grubu, 1-B sınıfı ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Sınıflar
fakülte idaresi tarafından belirlenirken numarası tek rakamla biten öğrenciler A şubesine,
çift rakamla biten öğrenciler de B şubesine yerleştirildiği için öğrenciler arasında puan
farkı olmadığı söylenebilir.
Araştırmaya katılan kontrol grubundaki öğrencilerin 25’i kız (% 62.5), 15’i erkektir
(%37.5). Deney grubu öğrencilerinin ise 23’ü kız (% 57.5), 17’si erkektir (% 42.5).
Veri Toplama Araçları
Öğrencilerin konuşma becerileri, “Etkili Konuşma Ölçeği” (Yıldız ve Yavuz, 2012)
ile değerlendirilmiştir. 111 maddeden oluşan ölçeğin ilk hâlinin pilot uygulama olarak 342
öğrenciye uygulanması ile gerekli analizler yapılmış ve ölçeğe son hâli verilmiştir. 24
maddelik ölçeğin 20 maddesi olumlu, 4 maddesi olumsuz yargı içermektedir. Ölçeğin
20
tamamından alınabilecek en düşük puan 24, en yüksek puan ise 120’dir. Olumsuz yargı
içeren ve ters puanlanan maddeler şunlardır:
“Sesinde dalgınlık ve tatsızlık hissedilir.”, “Sesinde kibirlilik hissedilir.”
“Konuşmasında “ııı”, “aaa” “ıhhh”, “eee” gibi seslere yer verir.”, “Konuşmasında
anlatım bozuklukları yapar.”
Ölçek “Tamamen katılıyorum, katılıyorum, orta derecede katılıyorum,
katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum” seçeneklerinden oluşan 5’li Likert tipindedir.
Ölçek; “sunum”, “ses” , “üslup ve ifade”, “konuşmaya odaklanma” ve “dinleyicileri
dikkate alma” olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. “Sunum” alt boyutu yedi
maddeden, “üslup ve ifade” alt boyutu beş maddeden, “ses” , “konuşmaya odaklanma” ve
“dinleyicileri dikkate alma” alt boyutları ise dörder maddeden oluşmaktadır. Aşağıda
herbir alt boyut için örnek maddeler verilmiştir:
“Konuşmasında bütünlük vardır.” (Sunum),“Gereken yerlerde sesini yükseltmesi
sayesinde konuşması daha etkili olur.” (Ses), “Zengin bir kelime hazinesine sahiptir.”
(Üslup ve İfade), “Sesinde dalgınlık ve tatsızlık hissedilir.” (Konuşmaya Odaklanma),
“Dinleyicilerin değerli olduğunu onlara hissettirir.” (Dinleyicileri Dikkate Alma)
Ölçek geliştirme ile ilgili olarak faktörlerin oluşturulmasında .30 ile .45 arasında
değişen faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir
(Büyüköztürk, 2007). Bu kesme noktası .30 olarak kabul edilmiş ve faktör yükü .30’ un
altında kalan maddeler madde havuzunda çıkarılmıştır.
Ölçeğin Geçerliği
“Etkili Konuşma Ölçeği”nin geçerli olup olmadığını sınamak için ölçek; kapsam, eş
zaman ve yapı geçerliği bakımından incelenmiştir.
Kapsam Geçerliği
Testi oluşturan maddelerin, ölçülmek istenen davranışı (özelliği) ölçmede nicelik ve
nitelik olarak yeterli olup olmadığının göstergesi kapsam geçerliğidir (Büyüköztürk, 2007).
Ölçeğin kapsam geçerliği için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanlara gönderilen
madde havuzunun değerlendirilmesi için her bir maddenin yanında “uygun-uygun değil ve
uygun değilse önerileriniz” bölümleri yer almıştır. Madde havuzunun gönderildiği 10
uzmanının 9’undan görüş alınmıştır. Uzmanların % 90’ının uygun bulduğu maddeler
alınmış ve değiştirilmesi yönünde görüş bildirdikleri maddeler üzerinde de gerekli
değişiklikler yapılmıştır. Örnek: “Konuşmasını yaparken dinleyenlerin yüz ve beden
ifadelerini dikkate alır.” maddesi “Konuşmasını yaparken dinleyenlerin yüz ve beden
ifadelerini dikkate alır.(Geri bildirimlerden faydalanır.)”olarak değiştirilmiştir.
Eş Zaman Geçerliği
Katılımcıların geliştirilmek istenen testten aldıkları puanlarla aynı kişilerin, a) aynı
davranışı ölçen eski bir test, b) ilişkili bir başka davranışı ölçen bir testten aldıkları
puanlarla olan korelasyonuna bakılmasına eş zaman geçerliği denir (Büyüköztürk, 2007).
Temizkan (2010) tarafından geliştirilen “Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” eş
zamanlı geçerliği sağlamak için kullanılmıştır. Yavuz - Çintaş Etkili Konuşma Ölçeği ve
Temizkan “Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” arasındaki korelasyon .84
(p<.001) olarak hesaplanmıştır. 1. Faktör için .72 (p<.001), 2. faktör için .77 (p<.001), 3.
faktör için .75 (p<.001), 4. faktör için.76 (p<.001), 5. faktör için .76 (p<.001) değerleri
bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin eş zaman geçerliğine sahip olduğunu göstermektedir.
Yapı Geçerliği
Yapı geçerliği, testin ölçülmek istenen davranış bağlamında soyut bir kavramı
(faktörü) doğru bir şekilde ölçebilme derecesini gösterir (Büyüköztürk, 2007). Ölçeğin
yapı geçerliğinin sağlanması için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır.
Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Sonuçları
Açımlayıcı faktör analizinin (AFA) yapılabilmesi için KMO değerinin en az .60
olması ve Bartlett Sphericity testinin anlamlı çıkması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2007:
120). Bu nedenle faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu
KMO ve Bartlett Sphericity testiyle belirlenmiştir. KMO Testi değeri .87, Bartlett
Sphericity testi değeri 4139,321 (p<.000) olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar, verilerin faktör
analizi için uygun olduğunu göstermiştir.
AFA aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değiĢkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az
sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir (Büyüköztürk, 2007). Bu
araştırmada varimax döndürme tekniği kullanılmıştır. AFA sonucunda ölçeğin öz değeri
1’den büyük beş alt boyuttan oluştuğu, birinci alt boyutun toplam varyansın % 36.38’ini,
ikinci alt boyutun %8.24’ünü, üçüncü alt boyutun % 7.10’unu, dördüncü alt boyutun %
6.49’unu ve beşinci alt boyutun %5.41’ini açıkladığı tespit edilmiştir. Beş alt boyut
ölçekteki toplam varyansın % 63.60’ını açıklamaktadır. Sonuçlara göre ölçeğin faktör yük
değerlerinin .51 ile .86 arasında değiştiği görülmüştür. Faktör yük değerinin .45 ya da daha
yüksek olmasının seçim için iyi bir ölçüt olduğu göz önüne alındığında (Büyüköztürk,
2007), faktör yük değerlerinin uygun olduğu söylenebilir.
Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Doğrulayıcı faktör analizinde değişkenler arasındaki ilişkiye dair daha önce
saptanan bir hipotezin ya da kuramın test edilmesi söz konusudur (Büyüköztürk, 2007).
AFA’dan sonra ölçeğin beş alt boyutlu yapısı birinci düzey DFA ile test edilmiştir. Birinci
düzey faktör analizi sonuçlarına göre; kay-karedeğeri 1059.76, serbestlik derecesi (SD=
247, p=.00), uyum iyiliği indeksi (Uİİ=0.92), normlaştırılmış uyum indeksi (NUİ= 0.91),
kök ortalama kare yaklaşım hatası (KOKYH=0.098)’dir.
Bu değerler, birinci düzey faktör analizi sonuçlarının yeterli olduğunu
göstermektedir. Daha sonra ikinci düzey faktör analizine geçilmiştir. İkinci düzey faktör
analizi sonuçlarına göre; kay-kare değeri 1057.80, serbestlik derecesi (SD= 242, P=.00),
uyum iyiliği indeksi (Uİİ=0.93), normlaştırılmış uyum indeksi (NUİ= 0.92) kök ortalama
kare yaklaşım hatası (KOKYH = 0.10)’dur. Birinci ve ikinci düzey faktör analizi
sonuçlarından elde edilen 0.85 ve daha yüksek Uİİ, NUİ değerleri, KOKYH değerlerinin
0.05 ve 0.10 arasında ve %l SD = 3.00 olması ölçeğin tutarlı olduğunun göstergesidir
(Pang, 1996; Kelloway 1998; Cheng, 2001).Bu değerlerden sonra ölçeğin geçerli olduğu
sonucuna ulaşılmış ve güvenirlik analizlerine başlanmıştır.
21
22
Ölçeğin Güvenirliği
İki Yarı Test Güvenirliği
Testin maddelerinin tek-çift, ilk yarı-son yarı veya yansız olarak iki eş yarıya
ayrılarak testin iki yarısı arasındaki ilişkiden hareketle Spearman Brown formülü
kullanılarak testin tamamı için hesaplanan korelasyon katsayısı iki yarı test güvenirliği ile
açıklanır. Testi yarılama yöntemi olarak da bilinen iki yarı test güvenirliği, elde edilen test
puanları arasındaki tutarlılığı gösterir (Büyüköztürk, 2007). Ölçeğin güvenirlik çalışması,
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde formasyon eğitimi alan 342
öğrenci üzerinde yapılmıştır. Spearman Brown formülüyle hesaplanan iki yarı test
güvenirliği .98 ve Guttman Split-Half tekniği kullanılarak yapılan iki yarı test güvenirliği
de .95 olarak bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin iç tutarlılığının ve iki yarı test
güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.
Cronbach α Güvenirliği
Test maddelerine verilecek cevapların üç veya daha fazla olması durumunda
Cronbach α katsayısı kullanılır. Cronbach α güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek
olması, test puanlarının güvenirliği için yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2007). “Etkili
Konuşma Ölçeği”nin Cronbach α güvenirlik değerleri aşağıda verilmiştir.
Etkili Konuşma Ölçeğinin Cronbach α güvenirlik değerleri
Cronbach α
Ölçeğin Boyutları
1. Alt Boyut: Sunum
2. Alt Boyut: Ses
3. Alt Boyut: Üslup ve İfade
4. Alt Boyut: Konuşmaya
Odaklanma
5. Alt Boyut: Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam Güvenirlik
.85
.87
.80
.76
.76
.92
Cronbach α değeri (iç tutarlık katsayısı) .92 olarak hesaplanmıştır. Bu değer,
ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir.
Ölçekten en düşük puan alan alt %27 ile ölçekten en yüksek puan alan üst %27
içinde bulunan katılımcıların toplam puan ortalamaları t testi ile her bir madde için
karşılaştırılmıştır. T testi sonuçlarına göre bütün maddelerin p<.001 düzeyinde anlamlı
olduğu görülmektedir. Bu durum, ölçeğin, düşük puan alan katılımcılarla yüksek puan alan
katılımcıları ayırabildiğini göstermektedir.
Verilerin Toplanması
Öğrencilerin uygulama öncesi (ön test) ve uygulama sonrası (son test) yapacakları
konuşmaların konularının belirlenmesi sürecinde üç alan uzmanından görüş alınmıştır.
Konular genel olarak belirlenmiş ve konunun hangi yönünü ele alacakları öğrencilere
bırakılmıştır. Belirlenen konular şöyledir:
Sinema, felsefe, kitap, teknoloji, yaşam boyu öğrenme, şiir, sevgi (anne, çevre,
arkadaş vb.), eğitim, bilim, edebiyat, hatalar, öğretmenlik, Türkiye, hoşgörü, azim, keşifler
ve buluşlar, üniversite, Atatürk, tiyatro, başarı, çocuk, yazarlar, ansiklopediler, iletişim,
vatan, Mevlana, hayat, Shakespeare, spor, sanat, Yunus Emre, ölüm, dünya, söz, kurallar,
gerçek, okul, dil.
Kontrol grubunda doğrudan öğretim stratejisine göre konuşma eğitimi verilirken,
deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine uygun olarak düzenlenen sınıf ortamında;
etkin katılım ve işbirliğine dayalı çalışmaların yer aldığı sosyal etkileşim gerçekleştirilerek
etkileşimli öğretim stratejisinin öğrencilerin konuşmalarına etkisi belirlenmeye
çalışılmıştır. Derslere başlamadan önce öğrencilere deney grubunda etkileşimli öğretim
stratejisini, kontrol grubunda da doğrudan öğretim stratejisini tanıtmaya yönelik bilgi
verilmiştir.
Ön test uygulamaları 10 Ekim 2011 tarihinde, son test uygulamaları ise 9 Ocak
2012 tarihinde yapılmıştır. Akran değerlendirme konuşan öğrenciyi dinleyen diğer otuz
dokuz öğrencinin değerlendirmesiyle, öz değerlendirme ise öğrencilerin konuşmalarından
sonra kendilerini “Etkili Konuşma Ölçeği”yle değerlendirmeleriyle yapılmıştır.
Konuşmalar video kamerayla kaydedilmiştir. Video kamera kayıtları hem araştırmacı hem
de aynı bölümde görev yapan bir öğretim elemanı tarafından izlenerek değerlendirilmiştir.
Öğretim elemanı öğrencileri, deney ya da kontrol grubundan hangisine dahil olduklarını
bilmeden değerlendirmiştir.
Verilerin Analizi
“Etkili Konuşma Ölçeği”nde olumlu olarak düzenlenmiş maddelerin her biri için
“tamamen katılıyorum” seçeneğine (5), “katılıyorum” seçeneğine 4, “orta derecede
katılıyorum” seçeneğine 3, “katılmıyorum” seçeneğine 2 ve “kesinlikle katılmıyorum”
seçeneğine 1 şeklinde puanlama yapılmıştır. Bunların dışında kalan 4 olumsuz madde (17,
18, 19 ve 20) için tam tersi puanlama yapılması yolu benimsenmiştir. Konuşmalar,
araştırmacı ve bir öğretim elemanı, akran ve öz değerlendirmelere göre “Etkili Konuşma
Ölçeği” kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmacı ve öğretim elemanının
değerlendirmelerinin ortalamaları alınmıştır.
Araştırmada verilerin çözümlenmesinde; öğrencilerin “Etkili Konuşma
Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puanlarının ortalamaları ile dağılımların
standart sapmaları hesaplanmış, farkın anlamlı olup olmadığını sınamak için t- testi
yapılmıştır.
Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması
Çalışma gruplarının konuşma becerileri bakımından denk olup olmadığını
belirlemek amacıyla, deneysel işlemin başında ön test ve deneysel işlemin sonunda son test
olarak verilen “Etkili Konuşma Ölçeği” ön test sonuçları iki ilişkisiz örneklem ortalamaları
arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kullanılan t testi ile analiz
edilmiştir.
23
24
Öğretim Elemanı Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma
Ölçeği Ön Test Puanları
Grupların öğretim elemanı değerlendirmelerine göre ölçekten aldıkları ön test
sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 3. Öğretim Elemanı Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test
Puanları
Alt Boyutlar
Grup
sd
t
p
Sunum
78
.61
.54
2.19
2.17
78
.81
.41
14.70
14.23
2.30
2.47
78
.88
.37
40
40
10.25
10.73
1.54
1.13
78
1 .56
.12
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
13.65
13.38
2.29
2.18
78
.55
.58
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
71.50
70.28
8.66
7.81
78
.66
.50
X
Deney Grubu
Kontrol Grubu
N
40
40
20.30
19.75
S
4.01
4.03
Ses
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
12.60
12.20
Üslup ve İfade
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
Çalışma gruplarının ön test puanları değerlendirilmesi amacıyla yapılan t testi
sonuçları incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “Etkili Konuşma
Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = .61,
p>.05]; ses alt boyutunda [t(78) = .81, p>.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = .88,
p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t(78) = 1 .56, p>.05]; dinleyicileri dikkate
alma alt boyutunda [t(78) = .55, p>.05] ve toplamda [t (78) = .66, p>.05] sonuçlarından
hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu sebeple, öğretim elemanı
değerlendirilmelerine göre deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları
söylenebilir.
Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test
Puanları
Grupların akran değerlendirmelerine göre ölçekten aldıkları ön test sonuçları
aşağıdaki tabloda verilmiştir.
25
Tablo- 4 : Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları
Alt Boyutlar
Grup
sd
t
p
X
N
S
Sunum
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
26.60
26.30
3.52
3.97
78
.35
.72
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
13.98
13.83
2.76
2.80
78
.24
.81
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
18.13
17.83
2.71
2.70
78
.49
.62
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
14.13
14.15
3.01
3.12
78
.03
.97
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
13.18
13.03
2.48
2.45
78
.27
.78
Deney Grubu
Kontrol Grubu
39
39
86.00
85.13
7.82
7.89
78
.49
.62
Ses
Üslup ve İfade
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
sonuçları incelendiğinde akran değerlendirmelere göre deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum
alt boyutunda [t (78) = .35, p>.05]; ses alt boyutunda [t (78) = .24, p>.05]; üslup ve ifade alt
boyutunda [t (78) = .49, p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = .03, p>.05];
dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = .27, p>.05] ve toplamda [t (78) = .49,
p>.05] sonuçlarından hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu sebeple,
deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları söylenebilir.
Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test
Puanları
Grupların öz değerlendirmelere göre ölçekten aldıkları ön test sonuçları aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo- 5: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları
Alt Boyutlar
Grup
N
X
S
sd
t
p
26
Sunum
Ses
Üslup ve İfade
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
25.05
23.60
2.66
3.17
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
14.13
14.58
2.43
2.80
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
14.95
14.53
3.91
3.37
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
13.73
13.58
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
Deney Grubu
Kontrol Grubu
40
40
78
2.21
.30
78
.76
.44
78
.52
.60
2.34
2.28
78
.29
.77
12.53
12.63
1.79
1.79
78
.24
.80
80.38
78.90
6.82
7.41
78
.92
.35
Toplam
sonuçları incelendiğinde öz değerlendirmelerine göre deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum
alt boyutunda [t (78) = 2.21, p>.05]; ses alt boyutunda [t (78) = .76, p>.05]; üslup ve ifade
alt boyutunda [t (78) = .52, p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = .29,
p>.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = .24, p>.05] ve toplamda [t (78) =
.92, p>.05] sonuçlarından hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu
sebeple, deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları söylenebilir.
Deney Grubunda Etkileşimli Öğretim Stratejine Göre Verilen Konuşma
Eğitimi
2011-2012 öğretim yılının birinci döneminde, 17 Ekim 2011 – 9 Ocak 2012
tarihleri arasında toplam 10 hafta, haftada iki saat olmak üzere deney grubunda etkileşimli
öğretim stratejisine göre konuşma eğitimi verilmiştir.
Araştırma süresince yapılan tüm uygulamalar araştırmacının kendisi tarafından
yürütülmüştür. Öğretim yapılmadan önce, deney grubunda “Etkili konuşma becerisini
öğrencilere kazandırabilmek için neler yapılmalı?” sorusunun cevabı aranmıştır. İlgili alan
yazının incelenmesi sonucunda yapılacak öğretimle öğrencilerin; konuşmanın fiziksel ve
zihinsel unsurlarını etkili bir biçimde kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerektiği
belirlenmiştir. Öğretim için hazırlanan etkinlikler, bu becerileri kazandıracak şekilde
düzenlenmiştir.
. Tekerleme Söyleme, Münazara, Açılış Konuşması, Belgesel Seslendirme,
Konferans ve Demeç Eleştirisi, Panel Düzenleme, Mülakat, Şiir Dinletisi Hazırlama, Sunuş
Konuşmaları, Tanıtım, Kutlama, Taziye, Özür ve Teşekkür Konuşmaları grup etkinlikleri
olarak gerçekleştirilmiş; böylece öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını etkileşim içinde
geliştirmeleri amaçlanmıştır.
Öğretimde yer alan etkinlikler, konuşma becerisinin bütün bileşenlerini etkili
kullanma becerisi kazandırmaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Böylece Sözlü Anlatım
dersine yönelik bir öğretim programı da oluşturulmuştur.
Deney grubundaki öğretim; hazırlanan uygulama planı, öğretim programı ve günlük
planlar doğrultusunda yürütülmüştür. Uygulama yönergesi etkileşimli öğretim stratejisinin
basamaklarına göre oluşturulmuş, uygulama planları da bu yönergeye göre hazırlanmıştır.
Öğrencilere etkileşimli öğretim stratejisi açıklanmış, hazırlanmış materyallerle örnek
uygulamalar gösterilerek uygulamanın nasıl olacağı hakkında bilgi verilmiştir. Öğretim
materyallerinde yer alan yazılı ve sözlü metinler, geliştirilmesi amaçlanan konuşma
unsurlarına uygun olarak seçilmiştir. Öğretim sırasında etkili konuşma becerisine sahip
kişilerin konuşmalarından örneklere de yer verilmiştir.
Öğretimde araştırmacı; grupların oluşturulması, etkinlik hakkında bilgi verilmesi,
örnek konuşmaların ve materyallerin sunulması, etkinliklerin sonunda etkileşimlerin
sağlanarak değerlendirilmelerin yapılmasında etkindir. Öğrencilere etkinliklerde gerekli
zaman tanınmış ve geri bildirimler verilmiştir. Etkinlikler kamerayla kaydedilmiş ve
öğrencilerin kendi konuşmalarındaki eksiklikleri görmeleri sağlanmaya çalışılmıştır.
Etkinliklerde öğrencilere birbirlerinin konuşmalarını nasıl izleyebilecekleri, birbirlerine
nasıl açıklamalar yapabilecekleri ve birbirlerinin gelişimlerini nasıl kontrol
edebilecekleriyle ilgili bilgi verilmiştir.
Kontrol Grubunda Doğrudan Öğretim Stratejisine Göre Verilen Konuşma
Eğitimi
Senemoğlu (2010) doğrudan öğretimi, herhangi bir konu alanındaki bilginin
öğretiminde kullanılabilen bir yaklaşım olarak tanımlamıştır. Lenz (1992)’e göre,
doğrudan öğretimin aşamaları; konunun öğrenciye tanıtılması, nasıl uygulanacağının
gösterilmesi ve dönüt verilmesidir.
Doğrudan öğretim yaklaşımı, öğretmenin öğrencilerin konuyla ilgili ön
öğrenmelerini kullanıma hazır hâle getirmesini; öğrenilecek davranışı açıklamasını,
göstermesini; daha sonra öğrencinin bu davranışı göstermesi için fırsat vermesini;
öğrenciye yaptığı davranış hakkında dönüt vermesini kapsamaktadır (Taşdemir ve Tay,
2007).
Senemoğlu (2010) doğrudan öğretim yaklaşımının aşamalarını şöyle sıralamıştır;
dersin hedeflerini açıklama ve öğrencileri öğrenmeye hazır hâle getirme, öğrencilerin
dikkatini öğrenilecek konu üstüne çekme, açıklama ve gösterme yolunu kullanma, önceki
bilgilerle yeni bilgilerini ilişkilendirme, öğrencilere, öğretmenin rehberliğinde alıştırma
fırsatları sağlama, anında dönüt verme, öğrenciler öğrenmeyle ilgili ne tür problemlerle
karşılaştıklarını belirleme, sorunu gidermek adına dönüt verme, bağımsız alıştırma ve
transfer yapmalarını sağlama, alıştırma ödevlerini ne derecede başardıklarını birlikte
değerlendirme, sonuçları hakkında bilgi vererek eksikliklerini tamamlamaları ve
yanlışlarını düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını sağlama.
Doğrudan öğretim stratejileri, çokça kullanılan ve yüksek düzeyde öğretmen
merkezli bir stratejidir. Bu strateji, anlatım, gösteriler, alıştırma- tekrar yapma, didaktik
soru sorma gibi yöntemleri içermektedir. Tümden gelimci bir yapıya sahip olan doğrudan
öğretim stratejileri, bilginin verilmesinde etkilidir. Bu stratejiler tümdengelimci bir
mantığa sahip olduğu için, önce kural veya genellemeler sunulur, daha sonra verilen
örneklerle bu kural ve genellemeler desteklenir (Taşpınar ve Atıcı, 2002).
Doğrudan öğretim stratejisine göre hazırlanan konuşma etkinliklerinde konuyla
ilgili detaylı bilgi verilmiş ve örnek konuşmalar üzerinde durulmuştur.
BULGULAR
Birinci Denenceye İlişkin Bulgular
27
28
Araştırmanın birinci denencesi: “Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre
etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini
geliştirir.” şeklinde idi. Bu denenceyi test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının
EKÖ ölçeğinden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve
karşılaştırmalara ilişkin bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo- 6: Öğretim Elemanlarının Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test
Puanlarına İlişkin Bulgular
Alt Boyutlar
Grup
N
Ön test
X
Sunum
Ses
Üslup ve İfade
Ortalamalar Farkı
Son test
S
X
S
X
S
Deney
40
20.30
4.01
23.73
4.59
3.43
2.73
Kontrol
40
19.75
4.03
21.45
4.38
1.70
1.71
Deney
40
12.60
2.19
16.33
2.16
3.73
2.08
Kontrol
40
12.20
2.17
13.20
2.42
1.00
1.51
Deney
40
14.70
2.30
18.75
3.34
4.05
2.84
Kontrol
40
14.23
2.47
15.28
3.08
1.05
1.96
Deney
40
10.25
1.54
12.10
2.73
1.85
2.49
Kontrol
40
10.73
1.13
10.58
1.70
.15
1.76
Deney
40
13.65
2.29
16.85
3.64
3.20
2.71
Kontrol
40
13.38
2.18
14.60
2.62
1.23
1.83
Deney
40
71.50
8.66
87.75
8.60
16.25 5.05
Kontrol
40
70.28
7.81
75.10
9.36
4.83
t
3.38
.00
6.67
.00
5.49
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
p
.00
4.13
.00
3.80
.00
10.99
.00
4.19
Tablo- 6’daki bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun “Etkili Konuşma
Ölçeği”nden almış oldukları son test puanlarında artışlar olduğu görülmektedir. Bu artış,
sunum alt boyutunda [t (78) = 3.38, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 6.67, p<.05]; üslup ve
ifade alt boyutunda [t (78) = 5.49, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) =
4.13, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 3.80, p<.05] ve toplamda [t
(78) = 10.99, p<.05] olmak üzere deney grubunun lehine anlamlı düzeydedir.
Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, kontrol grubuna
göre deney grubunda ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test
uygulamaları ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test
puan ortalamalarının analiz sonuçları Tablo- 7’de verilmiştir.
Tablo- 7: Öğretim Elemanlarının Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına
İlişkin Bulgular
29
Alt Boyutlar
Grup
N
X
S
Sunum
Deney
40
23.73
4.59
Kontrol
40
21.45
4.38
Deney
40
16.33
2.16
Kontrol
40
13.20
2.42
Deney
40
18.75
3.34
Kontrol
40
15.28
3.08
Deney
40
12.10
2.73
Kontrol
40
10.58
1.70
Deney
40
16.85
3.64
Kontrol
40
14.60
2.62
Deney
40
87.75
8.60
Kontrol
40
75.10
9.36
Ses
Üslup ve İfade
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
t
p
2.26
.02
6.08
.00
4.83
.00
2.99
.00
3.16
.00
6.28
.00
Tablo- 7’de görüldüğü gibi, öğretim elemanı değerlendirmelerine göre grupların
son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında, sunum alt boyutunda [t (78) = 2.26, p<.05];
ses alt boyutunda [t (78) = 6.08, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 4.83, p<.05];
konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 2.99, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt
boyutunda [t (78) = 3.16, p<.05] ve toplamda [t (78) = 6.28, p<.05] olmak üzere deney
grubunun lehine anlamlı düzeyde farklılıklar görülmektedir.
Bu sonuç, deney grubunda uygulanan etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin
etkili konuşma becerileri üzerinde anlamlı derecede etkiye sahip olduğunu göstermektedir.
İkinci Denenceye İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci denencesi olan “Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim
stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” denencesini test
etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının EKÖ ölçeğinden almış oldukları ön test ve
son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve karşılaştırmalara ilişkin bulgular aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo- 8: Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin
Bulgular
Alt Boyutlar
Grup
N
Ön test
X
Ortalamalar Farkı
Son test
S
X
S
X
S
t
p
30
Sunum
Deney
39
26.60
3.52
34.78
3.14
8.18
Ses
Kontrol
Deney
39
39
26.30
13.98
3.97
2.76
28.30
25.35
3.76
2.20
2.00 1.67
11.38 3.55
Kontrol
39
13.83
2.80
15.30
2.62
1.48
Deney
39
18.13
2.71
26.53
1.60
8.40
Kontrol
39
17.83
2.70
19.08
2.62
1.25
1.97
Deney
39
14.13
3.01
24.48
2.67
10.35
3.91
Kontrol
39
14.15
3.12
15.03
2.79
.88
1.88
Deney
39
13.18
2.48
23.75
2.88
10.58
4.00
Kontrol
39
13.03
2.45
14.05
2.27
1.02
Deney
39
86.00
7.82
134.88
5.10
48.88 8.15
Kontrol
39
85.13
7.89
91.75
7.82
6.63
Üslup ve İfade
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
3.04
11.22
.00
15.89
.00
13.09
.00
13.79
.00
13.89
.00
30.00
.00
1.75
2.83
1.68
3.57
Tablo- 8’deki bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan
ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında, sunum alt boyutunda [t (78) = 11.22,
p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 15.89, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) =
13.09, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 13.79, p<.05]; dinleyicileri
dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 13.89, p<.05] ve toplamda [t (78) = 30.00, p<.05]
olmak üzere son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem deney grubunda hem
de kontrol grubunda ölçekten alınan puanların arttığı görülmektedir.
Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, akran
değerlendirmelerine göre etkili konuşma becerisini artırıp arttırmadığını sınamak için her
iki grupta yer alan öğrencilerin son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığına bakılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarıyla ilgili bulgular
Tablo- 9’da verilmiştir.
Tablo- 9: Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Alt Boyutlar
Sunum
Ses
Üslup ve İfade
Grup
N
X
S
t
Deney
39
34.78
3.14
Kontrol
39
28.30
3.76
Deney
39
25.35
2.20
Kontrol
39
15.30
2.62
Deney
39
26.53
1.60
Kontrol
39
19.08
2.62
p
8.35
.00
19.24
.00
15.32
.00
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
Toplam
31
Deney
39
24.48
2.67
Kontrol
39
15.03
2.79
Deney
39
23.75
2.88
Kontrol
39
14.05
2.27
Deney
39
134.88
5.10
Kontrol
39
91.75
7.82
15.45
.00
16.68
.00
29.20
.00
Tablo-9 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki
öğrencilerin akran değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları
arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 8.35, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 19.24,
p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 15.32, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt
boyutunda [t (78) = 15.45, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 16.68,
p<.05] ve toplamda [t (78) = 29.20, p<.05] olmak üzere deney grubu lehine anlamlı bir fark
olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili
konuşma becerilerinin artırdığı söylenebilir.
Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü denencesi olan “Öz değerlendirme sonuçlarına göre
geliştirir.” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının EKÖ ölçeğinden
almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve karşılaştırmalara
ilişkin bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo-10: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin
Bulgular
32
Alt Boyutlar
Grup
N
Ön test
X
Sunum
Ses
Üslup ve İfade
Ortalamalar Farkı
Son test
S
X
S
X
S
Deney
40
25.05
2.66
30.08
3.39
5.03
3.19
Kontrol
40
23.60
3.17
25.90
2.79
2.30
2.21
Deney
40
14.13
2.43
20.18
3.92
6.05
4.23
Kontrol
40
14.58
2.80
15.05
2.24
.48
1.75
Deney
40
14.95
3.91
25.10
1.95
10.15
4.92
40
14.53
3.37
18.68
2.43
4.15
3.38
40
13.73
2.34
25.43
1.33
11.70
2.52
40
13.58
2.28
14.38
2.48
.80
1.34
40
12.53
1.79
19.65
2.19
7.13
3.09
40
12.63
1.79
13.38
40
80.38
6.82
120.43
40
78.90
7.41
87.38 7.11
Kontrol
Konuşmaya
Deney
Odaklanma
Kontrol
Dinleyicileri
Deney
Dikkate Alma
Kontrol
Toplam
Deney
Kontrol
1.76
6.85
.75
t
p
4.44
.00
7.69
.00
6.34
.00
24.11
.00
11.97
.00
18.52
.00
1.31
40.05
9.83
8.48
4.41
Tablo- 10’daki bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan
ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 4.44,
p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 7.69, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 6.34,
p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 24.11, p<.05]; dinleyicileri dikkate
alma alt boyutunda [t (78) = 11.97, p<.05] ve toplamda [t (78) = 18.52, p<.05] olmak üzere
son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem deney grubunda hem de kontrol
grubunda ölçekten alınan puanların arttığı görülmektedir.
uygulamaları ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test
puan ortalamalarının analiz sonuçları Tablo-11’de verilmiştir.
33
Tablo-11: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Alt Boyutlar
Grup
N
X
Deney
40
30.08
3.39
Kontrol
40
25.90
2.79
Deney
40
20.18
3.92
Kontrol
40
15.05
2.24
Deney
40
25.10
1.95
Kontrol
40
18.68
2.43
Deney
40
25.43
1.33
Kontrol
40
14.38
2.48
Deney
40
19.65
2.19
Kontrol
40
13.38
Deney
40
120.43
Kontrol
40
87.38 7.11
S
Sunum
Ses
Üslup ve İfade
Konuşmaya
Odaklanma
Dinleyicileri
Dikkate Alma
t
p
6.01
.00
7.17
.00
13.01
.00
24.74
.00
14.11
.00
1.76
6.85
Toplam
21.16
.00
Tablo-11 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki
öğrencilerin öz değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında
sunum alt boyutunda [t (78) = 6.01, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 7.17, p<.05]; üslup ve
ifade alt boyutunda [t (78) = 13.01, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) =
24.74, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 14.11, p<.05] ve toplamda
[t (78) = 21.16, p<.05] olmak üzere deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu
görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim stratejisinin, doğrudan öğretim
stratejisinden daha etkili olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Tartışma
Birinci Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın birinci denencesi: “Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre
geliştirir.” şeklinde idi. Bu denenceyi test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının
“Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları
karşılaştırılmış ve deney ve kontrol grubunun son test puanlarında artışlar olduğu
görülmüştür. Bu artış, bütün alt boyutlarda deney grubunun lehine anlamlı düzeydedir.
Kontrol grubunun son test puanlarında bir miktar artışın olması doğrudan öğretim
stratejisiyle konuşma örneklerinin sıkça izlenmiş olmasından ve konuşma becerisinin
teorik bilgisinin detaylı verilmiş olmasından kaynaklandığı söylenebilir.
göre ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test uygulamaları
ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Öğretim elemanı
değerlendirmelerine göre grupların son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında, deney
34
grubu lehine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Buradan hareketle deney grubunda
uygulanan etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerileri üzerinde
anlamlı derecede etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, öğrenci merkezli
etkinliklerle konuşma becerisini geliştirmeyi amaçlayan diğer araştırmaların (Gökkaya,
2008; Iyamu ve Ukadike, 2007; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Karaarslan, 2010;
Karabay, 2005; Kuusisaari, 2012; Orhun, 2009; Sallabaş, 2012) sonuçlarıyla
örtüşmektedir.
Etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin akranlarıyla etkileşim hâlindeki
yaptıkları etkinliklerle konuşma becerilerini geliştirmek için uygun olduğu söylenebilir. Bu
stratejide etkinlikler dersi zevkli hâle getirmektedir. Alan yazında yapılan araştırmalarda
(Howell, 2006; Yelok ve Sallabaş, 2009), Sözlü Anlatım dersinde ilgi çekici etkinlikler
yapılmasının öğretmen adaylarının konuşma becerilerini artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.
Geleceğin öğretmenlerinin konuşurken kendilerini rahat hissetmeleri etkili konuşabilmeleri
için önemlidir. Yelok ve Sallabaş (2009) araştırmalarında öğretmen adaylarının
konuşurken kendilerini özgür hissetmeme nedenleri arasında anlatımlarının ardından sınıf
içinde öğretim elemanı tarafından gösterilen olumsuz tepkileri saymıştır.
Araştırma sürecinde ön testlerde konuşmaların süresinin genellikle iki dakikayı
geçmediği görülmüştür. Alan yazındaki diğer çalışmalarda (Sağlam, 2010; Sargın, 2006)
da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Dülger (2011)’in araştırmasında öğrencilerin
konuşmalarının ana fikrini, yardımcı fikirlerle destekleme oranı orta ve az düzeylerindedir.
Öğrenciler, yardımcı fikirlerden yararlanmadıkları için kısa süreli konuşmalar
yapmaktadırlar. Etkileşimli öğretim stratejisinin kullanıldığı deney grubunda konuşma
sürelerinin en az 5 dk. olmak üzere uzadığı tespit edilmiştir.
Alan yazında etkileşimli konuşmaya dayalı öğrenmenin gerçekleştirilmesinin
öğretmenlik mesleğinin gelişimi üzerinde çok önemli bir etkisinin olduğunu destekleyen
araştırmalar vardır (Day, 1999; Kuusisaari, 2012). Öğretmenlerin birbirleriyle etkileşim
içinde olmaları öğrenmeyi artırmaktadır (Grossman, Wineburg ve Woolwort, 2001;
Putnam ve Borco, 2000; Veenman vd. 2005). Robison (2006)’ın araştırmasında da
etkileşimin başarıyı artırdığı tespit edilmiştir.
Sonuçlara göre deney grubunda diğer alt boyutlara kıyasla en yüksek artış “üslup ve
ifade” alt boyutunda olmuştur. Bu sonuç, etkileşimli öğretim stratejisi sayesinde
öğrencilerin konuşmalarındaki telaffuz, standart Türkçe kullanımı, duraklara uyum ve
nezaket kurallarına uyma ile ilgili hatalarının azaldığı şeklinde yorumlanabilir. Bradlow ve
Baker (2009) da araştırmalarında etkileşimli etkinliklerle ifadelerin daha etkili hâle geldiği
ve kelimelerin doğru şekilde kullanıldığı sonucuna ulaşmışlardır.
Öğretim elemanı değerlendirmelerine göre deney grubu öğrencilerinin “Etkili
Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları en düşük puan ve en az artış “konuşmaya
odaklanma” alt boyutundadır. Bunun nedeninin konuşurken heyecanlanmaktan
kaynaklanan anlatım bozuklukları ve “ııı, aaa, eee, mmm” gibi sesler çıkarmak olduğu
söylenebilir. Alan yazındaki bazı araştırmalarda (Clark, 1996; Dohen, Schwartz ve Bailly,
2010; Dülger, 2011; Sargın 2006) da öğrencilerin konuşurken sıklıkla gereksiz sesler
çıkardıkları tespit edilmiştir.
Öğretim elemanı değerlendirmelerine göre deney ve kontrol gruplarının her
ikisinde de öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları en yüksek puan
“sunum” alt boyutundandır. “Sunum” alt boyutundan alınan puanların yüksek olması,
öğrencilerin konuşmalarının tutarlı olduğunu, bütünlük taşıdığını ve öğrencilerin anlatmak
istediklerini somutlaştırdıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin meslek hayatları
boyunca neredeyse her derste sunum becerilerini kullanacakları düşünüldüğünde bu sonuç
umut vericidir. Deniz (2007)’in çalışmasında öğretmenler, konuşurken konuşmalarını
somutlaştırmalarını “iyi” düzeyde sergilediklerini ifade etmişlerdir. Fakat öğrenciler,
öğretmenlerinin bu tekniği “zayıf” düzeyde uyguladığı görüşünü belirtmişlerdir.
Kurudayıoğlu (2011) araştırmasında öğretmen adaylarının 5-7 dakikalık bir sözlü anlatım
sırasında ortalama 15.18 kez düşünceyi geliştirme tekniklerinden yararlanmaktadır. Bu
tekniklerin genelde örnekleme, tanımlama gibi düşünceyi geliştirme teknikleri olduğunu;
alıntı, sayısal verilerden yararlanma ve karşılaştırma gibi tekniklerin ihmal edildiği
belirlenmiştir.
İkinci Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın ikinci denencesi olan “Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli
öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.”
denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının “Etkili Konuşma
Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.
Bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna kıyasla son test puan ortalamaları ile ön
test puan ortalamaları arasında, son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem
deney grubunda hem de kontrol grubunda bir gelişme olduğu görülmektedir.
Kontrol grubunda doğrudan öğretime göre verilen konuşma eğitiminde konuyla
ilgili detaylı bilgi verilmesi ve örnek konuşmalar üzerinde durulmasının bu artışı sağladığı
söylenebilir. Senemoğlu (2010: 337) becerilerin yavaş da olsa gelişim süreci içinde bir
miktar kazanılabildiğini ifade etmiştir.
Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, akran
değerlendirmelerine göre etkili konuşma becerisini artırıp arttırmadığını sınamak için her
iki grupta yer alan öğrencilerin son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığına bakılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol
grubundaki öğrencilerin akran değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu
sonuçtan hareketle akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin,
öğrencilerin etkili konuşma becerilerini artırdığı söylenebilir. Levinson (2006); O’Connell
and Kowal, (2008); Pickering ve Garrod (2004)’in de yaptıkları araştırmalarda etkileşimli
konuşma etkinliklerinin ifadeyi, düşünme süreçlerini ve sosyal iletişimi geliştirdiği
sonucuna ulaşmışlardır.
Bu sonuçlar, öğretim elemanlarının değerlendirmesinde olduğu gibi akran
değerlendirmelerine göre de doğrudan öğretim stratejisine göre etkileşimli öğretim
stratejisinin kullanılmasının konuşma becerisini geliştirdiğini göstermektedir. Alan yazında
üniversite öğrencilerinin konuşma becerisi üzerine yapılan bazı araştırmalarda (Cheng ve
Warren, 2005; Lim, 2007: 173; Temizkan, 2009; Veenman vd. 2005), öğrencilerin
arkadaşlarının konuşmalarını değerlendirmelerinin konuşma becerisini geliştirmede etkili
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bell, Brenier, Gregory, Girand, ve Jurafsky (2009) de
araştırmalarında kelimeyi aktif olarak kullanabilmek için yeni öğrenilen kelimelerin sıkça
diyaloglarda kullanılması gereğini tespit etmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda,
konuşmayı oluşturan unsurlar dikkate alındığında konuşmanın etkileşimli etkinliklerle
daha iyi düzeyde geliştirileceği söylenebilir. Ayrıca akranların birbirlerini sürekli
değerlendirmelerinin öğrencilerin konuşma gelişiminde önemli bir rol üstlendiği
düşünülmektedir. Casem (2006) ’in çalışmasında da yüksek sıklıkta yapılan
değerlendirmenin başarıyı artırdığı belirlenmiştir.
Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejine dayalı konuşma
etkinliklerinin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sonuç, araştırmalarda (Bilge, 2005: 42; Geçer, 2004: 128) belirtilen öğrencilerin sınıf
içinde arkadaşlarından çekindikleri için konuşmaya korktukları bulgularıyla paralellik
taşımaktadır. Akran değerlendirmelerinin, deney grubunda kullanılan etkileşimli öğretim
35
36
stratejisinin bir parçası olması sebebiyle etkinliklerde sıkça yer alması öğrencilerin
akranlarından çekilmelerinin önüne geçmiş olabilir. Gabriele (2007)’nin araştırmasında da
daha başarılı bir akrandan yardım almanın daha sonraki etkinliklerde başarıyı artırdığı
belirlenmiştir.
Akran değerlendirmelerine göre öğrencilerin konuşma becerilerindeki en fazla
artışın “ses” alt boyutunda olduğu görülmüştür. Bunun nedeni yapılan konuşma
uygulamalarında öğrencilerin heyecanlarını azaltarak seslerini daha etkili kullanabilir hâle
geldikleri şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca sesin etkili kullanımında öğrencilerin
arkadaşlarına alışmaları ve ortama uyum sağlamalarının da rol oynadığı söylenebilir. Bu
sonuçlar akran değerlendirme etkinliklerinin öğrencilerin dil yeteneklerini artırdığı
sonucunu ortaya koyan diğer araştırmalar (Cheng ve Warren, 2005; Lim, 2007) tarafından
da desteklenmektedir. Webb ve Mastergeorge (2003) daha başarılı bir akranın yardımının,
dönüşüm süreci sağlayarak az başarılı olan öğrencinin başarılı olmasına katkı sağladığını
dile getirmiştir.
Akran değerlendirmelerine göre öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden
aldıkları puanlar içinde en yüksek puanın “sunum” alt boyutunda olmasına rağmen en az
artış gösteren alt boyutun yine “sunum” olduğu görülmüştür. Bu sonuç doğrultusunda,
öğrencilerin anlatmak istediklerini somutlaştırma, konuşmalarında olumlu bir üslup,
tutarlılık ve bütünlük oluşturma, konuşmaların anlaşılır, tatmin edici olması ve
konuşmalarını günlük hayatla ilişkilendirmede akranlarının beklentilerinin yüksek olduğu
şeklinde yorumlanabilir. Temizkan (2009)’ın araştırmasında akran değerlendirmenin
öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirilmesinde “sunum” alt boyutunda anlamlı ilişkisi
tespit edilmiş ancak “içerik” boyutunda anlamlı ilişki tespit edilememiştir.
Öner (1999)’in araştırmasında öğrenciler, öğretmenlerini sevme sebepleri arasında
onların güncel olaylardan yararlanarak ilgi çekme çalışmalarını göstermektedirler. Derste
öğretmenin güncel konulara yer vermesi, anlatacağı konuya öğrencinin dikkatini çekecek
ve ilgi duymasını sağlayacaktır. Deniz (2007)’in araştırmasında öğretmenler, işleyecekleri
konuyu güncel bir olayla ilişkilendirme davranışını “iyi” düzeyde sergilediklerini
belirtmişler ancak öğrenciler, öğretmenlerinin bu davranışı “zayıf” düzeyde uyguladığını
ifade etmişlerdir. Sarıçoban (2005)’ın araştırmasında da konuya ilgi çekilmesinin
konuşmanın etkili olmasını sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Çelik Öztürk (1999)’ün
araştırmasında da üniversite öğrencilerinin anlatım planında dağınıklık yaptıkları
belirlenmiştir.
Holtgraves (2008) konuşmanın anlık gerçekleşmesi nedeniyle düzeltmenin zor
olduğunu belirterek konuşmaya hazırlığın önemine ve düşünme süreçlerinin
geliştirmesinin gerekliliğine vurgu yapmıştır. Bu bağlamda konuşmalarda öğrencilerin
ilgisini çekecek sunum becerilerinin etkili kullanımı büyük önem taşımaktadır.
Ölçekten alınan en düşük puan “dinleyicileri dikkate alma” alt boyutundadır. Bu
sonuçtan hareketle, öğrencilerin konuşurken dinleyicilerin yüz ve beden ifadelerini istenen
düzeyde dikkate almadıkları söylenebilir. Deniz (2007)’in araştırmasında da öğretmenler,
öğrencileri dinlediğini ve anlayıp anlamadığını belirtecek bir yansıtmada bulunma
davranışını “zayıf” düzeyde sergilediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden beklenen,
sözsüz iletişimi, sözlü mesajlarını destekleyecek şekilde kullanmalarıdır. Sargın (2006) ve
Dülger (2011)’in araştırmalarında da öğrencilerin, söz dili ile beden dili arasındaki uyumu
sağlayamadıkları, konuşurken gereksiz beden hareketlerinde bulundukları ve dinleyenlerin
çeşitli tavırlarından etkilenmelerinin orta ve az düzeylerde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli konuşma etkinlikleri sonrasında “dinleyicileri
dikkate alma” alt boyutundan alınan puanlarda önemli bir artışın olması, öğrencilerin
konuşmalarında dinleyici unsurunu dikkate almaya çalıştıkları şeklinde yorumlanabilir.
Sonuçlardan hareketle etkileşimli öğretim stratejisinin öğrencilerin birbirleriyle
etkileşim hâlinde olmalarını sağlayarak birbirlerini değerlendirmelerine imkân vermesinin,
öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını geliştirmelerinde etkili olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin akranlarıyla etkileşim hâlinde konuşma becerisini geliştirme etkinlikleri
yapmalarının öğrencilerin daha rahat bir tavır içinde olmalarını sağladığı söylenebilir.
Akran etkileşimini kapsayan bazı araştırmalarda; öğrencilerin konuşma
becerilerinin geliştiği, etkili iletişim becerisine sahip oldukları, sorumluluk bilinci
kazandıkları, sözlü anlatımları üzerinde fikir alışverişinde bulunarak birbirlerinin konuşma
gelişimlerini destekledikleri, kendilerine güven duydukları, problem çözme becerisi
kazandıkları, etkileşimli ve rahat bir ortama kavuşulduğunu, konuşmaya karşı olumlu
tutum geliştirildiğini, grup kültürü kazandıklarını, ortak bir amaç adına işbirliği
yapabilmelerinde etkili oldukları, öğrencilerin, etkileşimli etkinliklerle, diğer
arkadaşlarının düşüncelerini öğrenebildikleri, farklı düşüncelere saygı duymaya dikkat
ettikleri, ürettikleri fikirleri sınıf içerisindeki diğer arkadaşlarıyla paylaşma isteği
duydukları sonucuna ulaşılmıştır (Bromley ve Modlo, 1997; Cihanoğlu, 2008; Espino,
1999; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Karabay, 2005; Karaarslan, 2010; Kennedy,
2006; Özer, 2002).
Üçüncü Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın üçüncü denencesi olan “Öz değerlendirme sonuçlarına göre
geliştirir” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının “Etkili Konuşma
Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.
Bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan ortalamaları ile ön test
puan ortalamaları arasında, son test lehine farklılıklar vardır.
ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test puan ortalamaları
incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrencilerin öz
değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında deney grubu
lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim
stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerilerini artırdığı ve öğrencilerin de
konuşmalarındaki bu gelişimi fark ettikleri söylenebilir. Bu bulgu, konuşma becerisinin
geliştirilmesinde etkileşimli etkinlikleri kullanan ve öz değerlendirme yapan bazı
araştırmalar (Eskenazi, 2009; Karabay, 2005) tarafından desteklenmektedir.
Öz değerlendirme sonuçlarına göre, öğrencilerin konuşmalarındaki en yüksek
artışın “konuşmaya odaklanma” alt boyutunda olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçta,
etkileşimli öğretim stratejisine göre yapılan konuşma etkinliklerinin ve öğrencilerin hem
arkadaşlarını hem de kendilerini değerlendirmelerinin öğrencilerin daha az anlatım
bozukluğu yapmalarını sağladığı ve canlı bir ifadeyle konuşmalarında etkili olduğu
söylenebilir. Temizkan (2009) öğrencilerin öncelikle kendilerini değerlendirmelerinin,
hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını sağlayacağını ve öğrencilerin konuşmayla
ilgili yeteneklerini geliştireceğini ifade etmiştir. Etkileşimli öğretim stratejisine göre
yapılan etkinlikler öğrenciler tarafından daha eğlenceli ve öğretici bulunmuş ve
konuşmalarında kendilerine daha fazla güven duymalarına katkı sağlamıştır. Bu bulgu alan
yazındaki diğer çalışmalarla da (Bromley ve Modlo, 1997; Kararslan, 2010; Temizkan
2010) tutarlıdır.
Kontrol grubunda artışın en az olduğu alt boyut “ses”tir. Bu sonuç, etkileşimli
etkinlikler sayesinde öğrencilerin birbirlerinin ses kullanımlarını değerlendirmelerinin,
37
38
seslerini etkili kullanabilme özelliği kazanmalarına katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir.
Veenman vd. (2005) de sınıf arkadaşlarına yardım eden ve süreçleri aydınlatan
açıklamaları yapılandıran öğrencilerin bu yolla kendi öğrenmelerini geliştirdikleri
sonucuna ulaşmıştır.
Deney grubunda en az artışın “sunum” alt boyutunda olduğu görülmüştür. Ergin ve
Birol (2000: 192) konuşmada mesajların etkili bir şekilde sunulması için kaynaklara farklı
görsel ve işitsel kanalları kullanma sorumluluğunu ifade etmiştir. Öz değerlendirmelerine
göre deney ve kontrol gruplarında öğrencilerin almış oldukları en yüksek puanlar “sunum”
alt boyutundadır. Ancak Deniz’in (2007) araştırmasında öğretmenler ve öğrenciler,
öğretmenlerin derslerde farklı türlerde ve zengin materyaller kullanma düzeylerini “zayıf”
olarak belirterek sunum becerilerindeki eksikliği ifade etmişlerdir.
Deney ve kontrol gruplarında öğrencilerin aldıkları en düşük puanlar ise
“dinleyicileri dikkate alma” alt boyutundadır. Bu sonuç, öz değerlendirme sonuçlarına göre
öğrencilerin konuşmalarının yeterli olduğu ancak konuşmalarda dinleyici boyutunun diğer
boyutlara oranla ihmal edildiği şeklinde ifade edilebilir. Çakır (2008)’ın araştırmasında da
öğretmen adaylarının konuşmalarında sözsel olmayan ögeleri etkili kullanamadıkları
sonucuna ulaşılmıştır.
Konuşmanın, konuşan ve dinleyici arasında gerçekleşmesi ve öğretmenlik
mesleğini icra edecek olan öğretmen adaylarının bu boyuta daha fazla önem vermeleri
gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin, öğretmenlerden bekledikleri tepkileri alamamalarının
çatışmaya, ilgisizliğe, düşük başarıya ve psikolojik sorunlara yol açtığı bilinmektedir
(Bloom, 1976). Öğretmenler, öğrenci konuşurken onu dikkatle dinlediğini, onun
söylediklerine değer verdiğini gösteren beden dili işaretleri kullanmalıdır. Bangir (1997) ve
Karadoğan (2003)’ın araştırmalarında da konuşurken beden dili kullanımının etkili olduğu
sonuçlarına ulaşılmıştır.
Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanan
konuşma etkinliklerinin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Bu
sonuçlar etkileşimli etkinliklerin öz değerlenmeyle değerlendirildiği diğer bazı
araştırmalarla (Cihanoğlu, 2008; Turaçoğlu, 2011) benzerlik göstermektedir. Turaçoğlu
(2011), araştırmasında öğretmen adaylarının yaptıkları grup çalışmaları sonucunda
yaptıkları öz değerlendirmelerde; adayların çalışmaların her aşamasına katkı vermeleri,
grup arkadaşlarıyla iyi iletişim kurmaları; ancak her hafta derslere hazır gelmek, grup
arkadaşlarıyla bir arada çalışmak için ortak zaman belirlemek, ulaştıkları bilgileri
derleyerek bir sunum hazırlamak ve sınıf arkadaşlarının önünde sunum yaparken
heyecanlanmayı da karşılaştıkları zorluklar olarak sıralamışlardır.
Çeşitli becerilere dönük olarak yapılan öz değerlendirme, öğrencilerin bu yönde
deneyim kazanmalarını sağlar ve deneyimli öğrenciler etkili öğrenenler olarak görülebilir.
Dochy, Segers ve Sluijmans (1999) öz değerlendirmenin, öğrencilerin öğrenme için
izlemiş oldukları stratejilerinin etkililiğini, öğrenme derecelerini ve ileriki sınıflarda
kullanabilecekleri öğrenme stratejilerini geliştirdiğini vurgular.
Öz değerlendirmeyle ilgili yaygın görüşlerden birisi “bireyin kendisine olduğundan
yüksek puan vereceği” kaygısıdır (Uzun ve Yurdabakan, 2011). Boud ve Falchikov (1989)
tarafından yapılan bir araştırmada, üst sınıflardaki öğrencilerin kendi başarılarını alt
sınıftakilere oranla daha iyi tahmin edebildikleri bulunmuştur. Çalışma grubunun
üniversite öğrencilerinden oluşması ve gruplara öz değerlendirme hakkında açıklamaların
yapılmasıyla
öğrencilerin
konuşmalarını
objektif
olarak
değerlendirdikleri
düşünülmektedir. Ayrıca öğretim elemanı ve akran değerlendirmeleriyle öz değerlendirme
sonuçlarının benzerlik taşıması da bu objektifliği desteklemektedir.
Bu araştırmanın geleceğin öğretmenlerinin en önemli özelliklerinden biri olan
konuşma becerilerine katkı sağladığı düşünülmektedir. Öğretmen eğitimiyle ilgili
çalışmalarda da (Amobi, 2005; Çakır, 2000, Güney, 2008; Kazu, 1999; Wilkinson, 1996)
öğretmen adaylarının etkileşimli etkinliklerle konuşma becerilerini geliştirme
çalışmalarının onların sunum becerilerinden başlayarak öğretmenliğe dair pek çok özelliğe
sahip olmalarında katkı sağlayacağı tespit edilmiştir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuçlar
Etkileşimli öğretim stratejisinin etkili konuşma becerisine etkisini araştırmak
amacıyla yapılan araştırmanın sonuçları bulgular doğrultusunda aşağıda verilmiştir.
1. Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisiyle
hazırlanan konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir.
2. Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan
konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir.
3. Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan
konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir.
Öneriler
Araştırmanın sonuçları doğrultusunda getirilen öneriler, uygulamaya yönelik ve
yapılacak olan araştırmalara yönelik öneriler olmak üzere aşağıda verilmiştir.
Uygulamaya Yönelik Öneriler
1.
Konuşma becerisi geliştirme çalışmalarında öğrencilerin grup etkinlikleri
yapmaları ve arkadaşlarının konuşmalarını değerlendirmeleri grubun 40 kişi olması
dolayısıyla süreyi daha da uzatma gereğini ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle sınıf
mevcutlarının azaltılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.
2.
Çalışma grubunun kalabalık ve sınıfların küçük olması etkinliklerde
grupların hareket alanlarını sınırlamıştır. Yapılacak etkinlikler için drama sınıfının olması,
bilgisayar, ses kayıt cihazı, yansıtıcı ve kameraların daha fazla sayıda (mümkünse her
öğrenci için) olması öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının konuşmalarını izleyerek
hatalarını görmelerine imkân verecektir.
3.
İlköğretim ve ortaöğretimde de öğrencilerin konuşma becerilerinin
etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanan etkinliklerle geliştirilebilmesi için öğretim
programlarında ve ders kitaplarında uygun düzenlemeler yapılmalıdır.
Araştırmalarcılara Yönelik Öneriler
1. Etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanmış etkinliklerin konuşma becerileri
üzerindeki etkileri ile ilgili farklı sınıflarda deneysel araştırmalar yapılabilir.
2. Yapılan
araştırmada
uygulanan
etkinliklerin
öğrencilerin
konuşma
becerileri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu alanda yapılacak diğer çalışmalarda
öğrencilerin Sözlü Anlatım dersine yönelik tutumları da incelenebilir.
3. Öğrencilerin hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmalarının birlikte değerlendirildiği
çalışmalar yapılabilir.
39
40
4. Okuma, yazma ve dinleme becerilerinin gelişiminde de etkileşimli öğretim stratejisi
kullanılabilir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K.Ü. (2007). Aktif öğrenme. İzmir: Biliş Yayınları.
Aksan, D. (2009). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Ammelburg, G. (2003). Konuşma sanatı, konuşmacı eğitimi. İstanbul: Doruk Yayımcılık.
Amobi, F.A. (2005). Preservice teachers’ reflectivity on the sequence and consequences of teaching
actions in a microteaching experience. Teacher Education Quarterly, 32 (1), 115–130.
Andrade, H. (2007). “Self- assessment through rubrics”. Educational Leadership, 4 (2), 26-34.
Arhan, S. (2007) Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okulları ikinci kademede konuşma eğitimi
(Ankara İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Arslan, A. (2012). Üniversite öğrencilerinin “topluluk karşısında konuşma” ile ilgili çeşitli görüşleri
(Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi örneği). Turkish Studies, 7 (3), 221-231.
Aşıcı, M. (1996). İlkokul 4-5. sınıflarda anadili öğretiminde karşılaşılan problemler ve öneriler.
Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Bangir, G. (1997). Sınıf içi iletişime ilişkin öğretmen-öğrenci davranışları görüşleri ve önerileri.
Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Bilge, O. (2005). İlköğretim 6. sinif matematik dersi asal sayilar ve çarpanlara ayirma ünitesinin hedef
ve davranişlarini kazandirmada aktif öğrenme yaklaşiminin etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: Mcgraw-Hill.
Boud, D. & Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of self-assessment in higher education: a critical
analysis of findings. Higher Education, (18), 529-549.
Bradlow, A.R., & Baker, R.E. (2009). Variability in word duration as a function of probability, speech
style and prosody. Lang. Speech, (52), 391–413.
Bromley K.; & Modlo M. (1997). Using cooperative learning to improve reading and writing in
language arts. Reading ve Writing Quarterly, 13 (1), 21-36.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Casem, M. L. (2006). Active learning is not enough. Journal of College Science Teaching, 4 (2), 5-12.
Cheng, W. & Warren M. (2005). Peer assessment of language proficiency. Language Testing, (22), 2237.
Cihanoğlu, M.O. (2008). Alternatif değerlendirme yaklaşımlarından öz ve akran değerlendirmenin
işbirlikçi öğrenme ortamlarında akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkileri. Doktora Tezi. Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe (2002). Common European framework of reference for languages: learning teaching
assessment case studies, Strasbourg: Council of Europe.
Çakır, Ö. (2000). Yabancı dil öğretmeni yetiştirmede mikro öğretimin rolü, bir model. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7-14.
Çakır, C. (2008). Nonverbal cues in the oral presentations of the freshman trainee teachers of english at
Gazi University. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (1), 127-152.
Day, C. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer Press.
41
Demirel, Ö. (2007). Öğretimde planlama ve değerlendirme öğretme sanatı. (Geliştirilmiş 11. Baskı),
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Deniz, K. (2007). İlköğretim ikinci kademede konuşma ve dinleme yoluyla öğrencileri ikna üzerine bir
araştırma. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dochy, F., Segers M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self, peer and co-assessment in higher
education: A Review. Studies in Higher Education, 24 (3). 64-75.
Douglas, D., & Myers, R. (2000). Assessing the communication skills of veterinary students: whose
criteria? in A. J. Kunnan (Ed.), Fairness and validation in language assessment: selected papers
from the 19th language testing research colloquium, Orlando, Florida (Pp. 60-81). Cambridge,
Uk: Cambridge University Press.
Dohen, M. Schwartz, J. & Bailly, G. (2010). Speech and face-to-face communication.
Communication, (52), 477–480.
Speech
Dülger, M. (2011). Konuşma becerisinin ilköğretim öğrencilerine öğretimi üzerine bir inceleme. Yüksek
Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir
Ergin, A. & Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Eskenazi, M. (2009). An overview of spoken language technology for education. Speech
Communication, 51 (10), 832–844.
Espino, C. M. (1999). "Promoting Language Proficiency and Academic Achievement Through
Cooperation." ERIC Document Reproduction Service. No: ED 436983. Erişim tarihi: 05.10.2011.
ETS. Information Bulletin for The Test of Spoken English. TSE (2001). Princeton, NJ: Educational
Testing Service. http://www.toefl.org/tse/tseindx.html. Erişim tarihi: 12.01.2012.
Gabriele, A. J. (2007). The influence of achievement goals on the constructive activity of low achievers
during collaborative problem solving. British Journal of Educational Psycology, (77), 121-141.
Gökkaya, H. (2008). Konuşma becerisinin sağaltılmasında tekerlemelerin kullanımı. Yüksek Lisans
Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolwort, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers
College Record, 103 (6), 942–1012.
Güney, K. (2008). Mikro-yansıtıcı öğretim yönteminin öğretmen adaylarının sunu performansı ve
yansıtıcı düşünmesine etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Hirst, L. A. & Slavik, C. (1990). Cooperative Approaches To Language Learning. Chapter 10 of
Effective Language Education Practices and Native Language Issues, 133-142.
Holtgraves, T. (2008). Automatic intention recognition in conversation processing. Journal of Memory
and Language, (58), 627–645.
Howell, C. L. (2006). “Student Perceptions of Learner Centered Education”. The Northern Rocky
Mountain Educational Research Association. Http://www.Zwisler. De/Scripts/ Sprachentwicklung,
“Sprachentwicklung”, Rainer ZWISLER, 25 Haziran 2006.
Iyamu, E. O. S., & Ukadike, J. O., (2007). Learning among undergraduate students in selected nigerian
universities. International Journal of Information and Communication Technology Education, 3
(4), 8-13.
Johnson, D.W. Johnson, R.T.; & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A
MetaAnaly Sis. http://www. co-operation, org/pages/ci-methods. html. Erişim tarihi: 02.01.2013
Karaarslan, F. (2010). Konuşma ve yazma eğitiminde beyin fırtınası tekniğinin etkililiği. Yüksek Lisans
Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
42
Karabay, A. (2005). Kubaşık Öğrenme Etkinliklerinin İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersinde
Öğrencilerin Dinleme ve Konuşma Becerileri Üzerindeki Etkileri. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karadoğan, S. E. (2003). Kişiler arası iletişim sürecinde güven unsuru, güven ve ikna ölçeği örneği.
Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaya, M. (2004). Üniversite öğrencilerinin Türkçede yanlış ünlü sesletimleri. Hasan Ali Yücel Eğitim
Fakültesi Dergisi, (1), 89-97.
Kazu, H. (1999). Öğretmen Yetiştirmede "Mikro Öğretimin Etkililiği" 4. Uluslararası Eğitim
Bilimleri Kongresi, Anadolu Üniversitesi: Eskişehir.
Kennedy, J. G. (2006). “Peer-Assessment in Group Projects: Is It Worth It?” Australian Computing
Education Conference. Newcastle.
Kurudayıoğlu, M. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü anlatımlarının düşünceyi geliştirme
teknikleri açısından incelenmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, (29), 213-226.
Kuusisaari, H. (2012). Teachers’ collaborative learning – development of teaching in group discussions.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19 (1), 50-62.
Levinson, S.C. (2006). On the human ‘interaction engine’. In: Enfield, N.J., Levinson, S.C. (Eds.),
Roots of Human Sociality, Berg, 39–69.
Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works? Advances in Physiology
Education, (30), 159–167.
Millî Eğitim Bakanlığı, (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar). Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
Mills, J.E., & D.F. Treagust. (2003). Engineering education—Is problem-based or project-based
learning
the
answer?
Australasian
Journal
of
Engineering
Education.
www.aaee.com.au/journal/2003/ mills_treagust03.pdf. Erişim tarihi: 26.09.2011.
O’Connell, D.C., & Kowal, S., (2008). Communicating with One Another: Toward a Psychology of
Spontaneous Spoken Discourse. New York: Springer Publications.
Orhun Dedeoğlu, B. (2009). İlköğretim 3. sınıflarda türkçe derslerinde tekerleme kullanımının
öğrencilerin konuşma becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Özbay, M. (2003). Konuşma becerisi ve iyi bir konuşmanın ses özellikleri. Jandarma Eğitim Dergisi.
(26), 18-22.
Özer, K. (2002). İlköğretim 4-5. sınıflarda türkçe öğretiminde işbirliğine dayalı öğrenme metodunun
kullanımına yönelik bir değerlendirme. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Öztürk Çelik, Z. (1999). Türk üniversiteleri için Türk dili dersi program modeli. Yüksek Lisans Tezi.
Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Pickering, M.J., & Garrod, S., (2004). Toward a mechanistic psychology of dialog. Behaviour. Brain
Sci. (27), 169–190.
Putnam, R.T., & Borco, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about
research on teacher learning? Educational Researcher, 29 (1), 4–15.
Robison, D. F. (2006). Active learning in a large enrollment introductory biology class: problem
solving, formative feedback and teaching as learning. Yayımlanmamış Doktora Tezi: Brigham.
Sağlam Yeşiltepe, Ö. (2010). 7. Sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma becerileri üzerine bir
araştırma. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
43
Sallabaş, M. E. (2012). Aktif öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademe, öğrencilerinin konuşma
becerilerine etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Sargın, M. (2006). İlköğretim öğrencilerinin konuşma becerilerinin değerlendirilmesi- muğla ili
örneğinde. Yüksek Lisans Tezi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.
Sarıçoban, A. (2005). Attitudes of teachers and speakers toward pre-speaking activities. Dil Dergisi,
(127), 44-53.
Senemoğlu, N. (2010). Gelişim öğrenme ve öğretim. 16. Baskı, Ankara: Pegama Yayıncılık.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need
to know. Psychology, 21 (1), 43-69.
Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment. Doktora Tezi. Heerlen: Open
Universiteit Nederland.
Taşdemir A. ve Tay B., (2007). Fen Bilgisi Öğretiminde Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerini
Kullanmalarının Akademik Başarıya Etkileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1),
173-187.
Taşpınar M. & Atıcı, B. (2002). Öğretim model, strateji, yöntem ve becerileri/teknikleri: kavramsal
boyut. Eğitim Araştırmaları, (8), 207–215.
Temizkan, M. (2009). Akran değerlendirmenin konuşma becerisinin geliştirilmesi
Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute, 6 (12), 90-112.
üzerindeki etkisi.
Temizyürek, F. (2004). Türkçe öğretiminde konuşma eğitiminin yeri ve önemi, XII. Eğitim Bilimleri
Kongresi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (4), 2769-2784, Ankara.
Türkçe Sözlük (1998). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Topping, K. J., Smith, E. F. , Swanson, I. & Elliot, A. (2000). Formative peer assessment of academic
writing between postgraduate students. Assessment and Evaluation in Higher Education. 25 (2),
149-169.
Turaçoğlu, İ. (2011). Öğretmen adaylarının grup araştırması tekniğine yönelik öz değerlendirmeleri.
Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (31), 39-47.
Uzun, A. & Yurdabakan, İ. (2011). İlköğretim öğrencilerinin öz-değerlendirmeye yönelik tutumlarının
incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (22), 51 – 69.
Veenman, S., Denesen, E., Van Der Akker, A. & Van Der Rijt, J. (2005). Effects of a cooperative
learning program on the elaborations of students during help seeking and help giving. American
Educational Research Journal, 42 (1), 115-151.
Webb, N. M., & Mastergeorge, A. (2003). Promoting effective helping behavior in peer directed groups.
International Journal of Educational Research, 39, 1-2, 73-97.
Wilkinson, G.A. (1996). Enhancing Microteaching through Additional Feedback from preservice
Administrators. Teaching and Teacher Education, 12 (2), 211–221.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri-yeni yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları.
Yangın, B. (1994). İlkokul öğretmenlerinin türkçe dersindeki davranışları. Yüksek Lisans Tezi.
Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yelok, V. & Sallabaş, M. E. (2009). Öğretmen adaylarının sözlü anlatım dersine ve sözlü anlatıma
yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 581-606.
Yıldız Çintaş, D. & Yavuz, M. (2012). Etkili konuşma ölçeği: bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish
Studies - International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
7 (2), 319-334.
Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 44-64, Nisan 2015
Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64, April 2015
http://www.jlere.com/
Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching
Concerns*
Hizmet Öncesi ve İçi İngilizce Öğretmenlerinin Özyeterlik Algıları ve
Öğretmeye Yönelik Endişeleri
Demet Yaylı **
Fulden Ekizler***
ABSTRACT: This study examined pre- and in-service English as a foreign Language (EFL) teachers’
sense of efficacy and teaching concerns and also the relationships within and between their concern and
efficacy subscale scores. Two instruments, the Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) and the Teaching
Concerns Checklist (TCC), were used. First, while in-service EFL teachers were found to be more selfefficacious, pre-service EFL teachers were observed to have higher concern levels. Second, both pre- and inservice EFL teachers’ sense of efficacy and teaching concern scores indicated a positively strong relationship
within both concern and efficacy subscale scores. This relationship suggests that an increase or a decrease in
one efficacy or concern subdimension affects the other efficacy or teaching concern subdimensions. Third,
between TCC and TSES subscale scores, a negatively moderate correlation was observed for both groups of
teachers, which suggests that high confidence in one’s ability to teach is negatively correlated with teaching
concerns.
Keywords: teachers’ sense of efficacy, teaching concerns, pre-service teachers, in-service teachers, English as a foreign
language (EFL)
ÖZ: Bu çalışma hizmet öncesi ve hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik algılarını, öğretmeye
yönelik endişelerini ve endişe ve özyeterlik ölçeklerinin alt boyutlarından elde edilen bulguların kendi
içlerinde ve birbirleriyle olan ilişkilerini incelemiştir. Bu amaçla, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve Öğretmeye
Yönelik Endişeler Ölçeği kullanılmıştır. Öncelikle, hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik algısı daha
yüksek gözlenirken, hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin ise endişe düzeyi daha yüksek olarak izlenmiştir.
Ayrıca, hem hizmet öncesi hem de hizmet içi İngilizce öğretmenlerinden elde edilen özyeterlik ve endişe
ölçeklerinin alt boyutlarında gözlenen bulgular kendi içinde karşılaştırıldığında olumlu yönde güçlü bir ilişki
ortaya koymaktadır. Diğer bir deyişle, özyeterlik alt boyutlarından birinde gözlenecek bir artış başka bir alt
boyutta da artışa neden olabilecektir. Son olarak, bu alt boyutlardan elde edilen bulgular endişe ve özyeterlik
olarak birbirleriyle karşılaştırıldığında ise olumsuz yönde dengeli bir ilişki gözlenmiştir. Bu da öğretmenin
özyeterlik algısının yüksek olmasının endişe düzeyinin düşük olmasını beraberinde getireceği şeklinde
yorumlanabilir.
Anahtar sözcükler: öğretmen özyeterlik algısı, öğretmeye yönelik endişeler, hizmet öncesi öğretmenler, hizmetiçi
öğretmenler, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesi
*
This paper has been produced from the master’s degree thesis of the second author.
**
Assoc.Prof. Dr., Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Foreign Languages Education,
[email protected]
***
Lecturer, Pamukkale University, School of Foreign Languages, [email protected]
ISSN:
Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns
Introduction
Teachers’ sense of efficacy and their concerns about teaching are two
important constructs that help illimunite an understanding of teaching profession. Delving
into teachers' perceptions and beliefs is crucial as teachers, heavily involved in various
teaching and learning processes, are the practitioners of educational principles and
theories. They have a primary role in determining what is needed or what would work best
with their students. In our own efforts to understand the growing literature on teachers’
efficacy beliefs and teaching concerns, we should note that these two have been explored
in a variety of very different ways. However, in terms of the relationship between teachers’
sense of efficacy and concern levels, the studies investigating the fundemantal points about
this relationship are scant. Thus, the purpose of this study is to investigate both efficacy
and concern levels of two groups of English as a foreign Language (EFL) teachers (preand in-service teachers) and also the relationship within and between their efficacy and
concern subscale scores.
Theoretical Framework
Teachers’ Sense of Efficacy
Teachers’ sense of efficacy is defined by Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy and
Hoy (1998) as “the teacher’s belief in his or her capability to organize and execute course
of action required to successfully accomplish a specific teaching task in a particular
context” (p.22). Effective action depends upon the personal judgment that one can
mobilize such knowledge and skills to perform an act successfully under varied and
unpredictable circumstances. This judgment, named as perceived self-efficacy by Bandura
(1997) has been found to be directly related to many positive teacher behaviors and
attitudes (Bandura, 1997; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, 1998), their
instructional practices and classroom behavior (Henson, 2001; Hollon, Anderson & Roth,
1991; Johnson, 1992) as well as to student achievement and attitudes (Armor, ConroyOseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly & Zellman, 1976; Ashton & Webb, 1986;
Henson, 2001; Soodak & Podell, 1997).
Two strands of research are identified (Tschannen-Moran et al., 1998; TschannenMoran & Wolfolk-Hoy, 2001) and the first strand follows Rotter’s (1982) Social Learning
Theory (SLT) of internal versus external control. Teachers who believe that they are
efficient to teach difficult or unmotivated students are considered to have internal control.
On the other hand, teachers who believe that the environment has more effect on student
learning than their own teaching abilities are considered to have external control. The
second strand is rooted in Bandura’s Social Cognitive Theory (SCT). Significant theory
and research concerning teachers’ skills to effectively perform for successful educational
outcomes have stemmed out of Bandura’s SCT (1986) and his construct of self-efficacy.
Bandura’s SCT, which addresses both the development of competencies and the regulation
of action, consists of three components: human agency (i.e., humans are seen to produce
actions for given purposes under certain circumstances), outcome expectancy (i.e., an
45
Demet YAYLI & Fulden EKİZLER
46
individual’s estimation of effort required for changes in behaviour or consequences of an
action) and efficacy beliefs (i.e., beliefs in one’s capabilities to organize and perform the
courses of an action). Social relationships play an important role in self-efficacy beliefs,
which are based on four different sources: (1) enactive mastery experiences (i.e., the
perception that if a performance has been successful, it will raise efficacy beliefs and
contribute to the expectation that performance will be proficient in the future), (2)
vicarious experiences (i.e., social comparison or modelling the desired performance), (3)
social persuasion (i.e., people who are persuaded verbally by others that they possess the
skills to succeed in given tasks will make greater effort and sustain it than the ones who
have doubts), and (4) physiological or emotional arousal (i.e., enhancing physical status,
reducing stress levels and negative emotional motives and correcting misinterpretations of
bodily states are some of the ways to promote self-efficacy) (Bandura, 1986; 1997).
Teaching Concerns
While the efficacy beliefs of teachers have a significant impact on both teachers
and students as teachers perform activities and prompt students’ motivation, performance
and success (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001), considerable importance is
placed on teachers’ concerns about teaching in different stages of teacher development
(Boz & Boz, 2010). Fuller’s (1969) model of concerns has been widely used in teacher
education institutes as an illustration of different stages of teacher professional
development. This model identifies three areas of concern as important constructs in
teacher education: concerns about self, concerns about the teaching task, and concerns
about the impact that teaching has on students’ learning. These three areas are
developmentally related. Fuller (1969) supports the view that as pre-service teachers move
through their training, their concerns move from self to task, then finally to impact
concerns. The first stage is self concern. Novice teachers want to be liked by students, to
be accepted by their colleagues, and to be evaluated favorably by their supervisors. As the
self concern is dealt with, teachers become more concerned about the task of teaching;
having too many students, too few instructional materials, confusions about the priorities
of actions and the teaching system. After both the self concern and task concern are
resolved, teachers become concerned about the impact that teaching brings to student
learning. Moving from one stage to the next stage is determined by the completion of
previous stage(s).
Literature Review
Studies on Pre-service Teachers’ Sense of Efficacy
The development of efficacy beliefs among pre-service teachers has created a lot of
research interest, which is reflected in longitudinal studies (Atay, 2007; Courtad, 2009;
Fortman & Pontius, 2000; Newman, Lenhart, Moss & Newman, 2000; Woolfolk-Hoy &
Burke-Spero, 2005; Woolfolk-Hoy & Hoy, 1990). Besides, some other studies have
focused on factors that contribute to efficacy judgements such as the relationship between
the teacher efficacy of pre-service teachers and their instructional practices (Gerges, 2001),
the factors which influence pre-service teachers’ teaching efficacy (Poulou, 2007), the effect of
exposure to various sources on the efficacy levels of pre-service teachers (Liaw, 2009).
Among the few studies conducted in Turkey, efficacy levels of pre-service elementary
(Sarikaya, 2004) and EFL teachers (Incecay & Kesli-Dollar, 2012) were previously
focused.
Studies on In-service Teachers’ Sense of Efficacy
The ample research on in-service teachers’ efficacy beliefs has also shown
intriguing venues. There are some longitudinal studies with foci such as the correlation
between teacher efficacy and student achievement (Moore & Esselman, 1994) and changes
in efficacy in student teaching and in the first year of teaching (Woolfolk-Hoy 2000).
Some other studies have investigated in-service teachers’ efficacy in relation to different
variables such as the relationship between teachers’ sense of control over classroom
practice and self efficacy (Lee, Dedrick & Smith, 1991), the relationship between teachers’
assessment of key resources and supports and their efficacy judgments (Tschannen-Moran
& Woolfolk-Hoy, 2002), personal teaching efficacy and educational level (Campbell,
1996), teacher efficacy and attitudes toward innovative teaching (Ghaith & Yaghi, 1997),
pre-service and beginning teachers’ perceptions of their preparedness to teach (MooreHayes, 2008), the effects of having mentor teachers on efficacy beliefs (Yost, 2002),
beginning teachers’ efficacy beliefs and demographic variables as gender, race, and types
of teacher preparation program (Murshidi, Konting, Elas, & Fooi, 2006), and teachers’ self
efficacy and gender, age, professional qualification and school status (Shaukat & Iqbal,
2012). In Turkey, Yavuz (2005) investigated EFL teachers’ efficacy perceptions and sociodemographic and institutional factors to find that these teachers viewed themselves as
highly efficacious. In another study, Ortactepe (2006) found no significant relationship
between Turkish EFL teachers’ efficacy level and their self-reported practice of
Communicative Language Teaching (CLT).
Studies on Pre-service Teachers’ Teaching Concerns
Teacher Concern Checklist (TCC) developed by Borich (1992) has been commonly
used to measure pre- service teachers’ teaching concerns in several studies (McVey, 2004;
O’Connor & Taylor, 1992; Smith & Sanche, 1992, 1993; Swennen, Jörg & Korthagen,
2004) and in comparisons of pre- and in-service teachers’ concerns (Hall & Symanoskie,
2003). In one of the few studies conducted in Turkey, Boz (2008) examined the teaching
concerns of student teachers and found that student teachers held more task-related
concerns than self- and impact-related concerns. In another study conducted by Yayli and
Hasirci (2009), the fourth year Turkish language pre-service teachers showed higher levels
of self, task, impact concerns of teaching than the first year ones.
47
48
Studies on In-service Teachers’ Teaching Concerns
Based on Fuller’s concern constructs, the levels and development of in-service
teachers’ concerns have also been investigated in some longitudinal studies to reveal
developmental changes (Grossman & Thompson, 2004; Pigge & Marso, 1997). In another
study of teachers’ concerns, Chan (2004) analyzed a group of in-service teachers’ motives,
perceptions and concerns about teaching in Hong Kong and the results revealed a higher
proportion of concern for pupils than concern with self.
Studies on the Relationship between Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching
Concerns
Some other studies have analyzed the relationship between efficacy and concern
levels, two important constructs affecting teaching career. In a study closer to the scope of
the present study, Ghaith and Shabaan (1999) for instance investigated the relationship
between efficacy and concern levels of a group of teachers, and the correlation analysis
showed that teachers with high personal efficacy beliefs tended to be less concerned. In an
unpublished doctoral dissertation, Liu (2008) compared pre-service and first-year teachers
in terms of teachers’ perceptions of preparation program quality, efficacy beliefs, and
concerns about teaching. The results indiated pre-service teachers with higher efficacy and
concern whereas the ratings for quality were similar in both groups of teachers.
In Turkey, Kafkas et al. (2010) compared pre-service Physical Education teachers’
self-efficacy beliefs and professional concern levels to find a moderate level of correlation
between the two. Similarly, Boz and Boz (2010) examined the relationship between preservice teachers’ concerns about their teaching and their sense of efficacy. Canonical
correlation analysis revealed that concern subscale scores were negatively correlated with
efficacy subscale scores. This means that if teachers believed their efficacy was weak, they
tended to have more concerns about teaching. Boz and Boz (2010) aptly point out that
although “it is important to explore the link between prospective teachers’ sense of
efficacy and their practice, ... theoretical exploration of correlations among efficacy and
concern is also important” (p. 289). Therefore, as a future study, they “recommend
research that examines in-service teachers’ concerns as well as the relationship of these
concerns to their sense of efficacy (p. 289-290). Keeping this caveat in mind, the
researchers of the present study aimed to investigate two groups of EFL teachers’ (181 preservice and 111 in-service teachers) sense of efficacy and teaching concerns and also how
these pre- and in-service teachers’ sense of efficacy in terms of classroom management,
instructional strategies and student engagement subscales were related to their concerns
about teaching in terms of task, self, and impact subscales.
For this purpose, the following research questions were addressed:
1. Is there a significant difference between pre- and in-service EFL teachers’ beliefs
about their sense of efficacy in terms of student engagement, instructional
strategies and classroom management subscales?
2. Is there a significant difference between pre- and in-service EFL teachers’
teaching concerns in terms of self, task, and impact subscales?
49
3. What is the relationship within and between their efficacy and concern subscale
scores?
Methodology
Participants
The data were collected from 292 participants, pre- and in-service EFL teachers, in
total. The pre-service teachers were 181 students studying in an English Language
Teaching (ELT) program in a state university, and 111 volunteering in-service EFL
teachers were among the ones working in state primary and high schools and a school of
foreign langauges (SFL) at a state university in Turkey. The reason why the participanting
in-service teachers included were from these three instituitions was that the ELT graduates
are supposed to work in these three types of institutions. The pre-service and in-service
EFL teachers’ demographic background is presented in Table 1 and Table 2, respectively.
Table 1.
109
60.2
Grade
FemaleLevel
1st
71
39.3
2nd
43
23.7
3rd
39
21.5
4th
28
15.5
Statistics of pre-service EFL teachers’ demographic background
Gender
N
%
Male
72
39.8
As seen in Table 1, the number of students in 4th grade level who participated in
the study was less than that of other grade levels. It was because the 4th graders were
supposed to take Practicum courses and practice teaching in assigned schools out of the
university so many of them could not be reached. Also, as seen in Table 2, the number of
in-service EFL teachers from primary education institutions was less than that of other
groups. It stemmed from the fact that English classes started at fourth grade so there were
not many teachers employed at this level.
Table 2. Statistics of in-service EFL teachers’ demographic background
Gender
Male
Female
N
42
69
%
37.8
62.2
Institution
Primary
Education
Secondary education
25
Tertiary education
40
36.1
Teaching experience
46
41.4
1-5 years
33
29.7
6-10 years
48
43.3
More than 10 years
30
27
22.5
50
Data Collection Instruments
The instruments used in the present study were chosen after a perusal of the
relevant literature on teacher education, English language teaching, teachers’ sense of
efficacy and teaching concerns and the wo instruments, TSES and TCC, were agreed upon
to collect data. Also, initially a background part to gain demographic information about the
pre- and in-service EFL teachers was attached to the questionnaire sets.
Teachers’ sense of efficacy scale (TSES)
The first instrument was the Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) which was
developed by Tschannen-Moran and Woolfolk-Hoy (2001) and translated and adapted into
Turkish by Capa, Cakiroglu, and Sarikaya (2005). It aimed to measure pre- and in-service
teachers’ sense of efficacy and provides three subscale scores for: (1) efficacy in student
engagement, (2) efficacy in instructional practices and (3) efficacy in classroom
management. This instrument contains 24 items in a nine-point scale anchored with these
notations: (1)nothing, (3)very little, (5)some influence, (7)quite a bit and (9)a great deal.
The factor analysis confirmed the instrument’s three factors. Reliability was found to be
0.95 overall and 0.82 for student engagement, 0.90 for instructional strategies and 0.89 for
classroom management. In the scale, the values varied between 25 and 225, and an
increase in the measures presents an increase in the teachers’ sense of efficacy levels.
Teaching concerns checklist (TCC)
The second instrument used was the TCC developed by Borich (1992) and adapted
into Turkish by Boz (2008). This checklist measures teaching concerns organised in terms
of self, task and impact. It contains 45 items, 15 for each type of concern, in a five-point
Likert scale: (1) not concerned, (2) a little concerned, (3) moderately concerned, (4) very
concerned, and (5) completely preoccupied. Cronbach alpha values were 0.94 for the
overall scale and 0.89 for self-, 0.81 for task- and 0.91 for impact-related items (Boz,
2008). In the scale, the scores varied between 45 and 225, and an increase in the values
demonstrates an increase in teaching concern levels.
Data Analysis
In the data analysis of the present study, t-test was used to see whether the
independent groups of pre- and in-service EFL teachers’ sense of efficacy and teaching
concerns in each subscale were significantly different or not. Also, Pearson productmoment correlation coefficient was conducted for the multivariable correlation analyses to
measure whether the correlation between the scores of the efficacy and concern subscales
was positively or negatively positioned (Harris, 1995; Gravetter & Wallnau, 1996).
Findings and Discussion
The descriptive statistics of independent t-tests and Pearson product-moment
correlation coefficient on the quantitative data gathered by TSES and TCC aimed to gain
insight to pre- and in-service EFL teacher’s sense of efficacy and teaching concerns and
51
the also the relationship within and between their efficacy and concern subscale scores. In
line with the research questions, the research findings were presented and discussed in
three parts.
TSES Scores
Student engagement of TSES
Table 3. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy
Related to Student Engagement
Pre-service
In-service
N
181
111
Mean
6.549
6.899
Standard Deviation
1.024
.999
Sd
290
T
-2.862
p*
.005
p<0.05
Descriptive statistics revealed that the mean scores of in-service EFL teachers In.=
6.899) was significantly higher than the mean scores of pre-service EFL
teachers Pre=6.549). The difference was also recognized in the [t(290)= -2.862, p<.05]
value of pre-service EFL teachers. There seemed to be a discrepancy between these findings and
those obtained in some previous studies. In the present study, pre-service teachers’ sense of
efficacy in student engagement was lower than those in the other two subscales, but in
Poulou’s (2007) study, Greek pre-service teachers had higher scores in student engagement
efficacy than in instructional strategies and classroom management subscales. Similarly, in
Liaw’s study (2009), pre-service teachers at a private university in Taiwan showed higher
efficacy to motivate students. In terms of the three subscales, opposite the findings of
Poulou (2007), in Murshidi et al.’s study (2006), in-service teachers scored the lowest
mean score in student engagement. In the present study, also in-service and pre-service
teachers got the lowest score in student egagement. This suggest that the participating
teachers in this study judged their abilities to motivate students or to provide students with
positive attitudes towards English at a low level. Pre-service teachers’ lower efficacy levels
in student engagement suggests that they feel less confident in influencing student learning
compared to in-service teachers and this might be attributed to that most of them did not
yet have experience in student teaching at schools. They did not get modelling from their
cooperating teachers or encouragement by their mentors so “the chance to observe others
teaching and the encouragement of other group members” (Liaw, 2009, p. 179) were
lacking as the most valuable and practical skill to be gained to become more aware of the
central role students play in any teaching.
Instructional strategies of TSES
Related to Instructional Strategies
Pre-service
In-service
N
181
111
Mean
6.879
7.417
Standard Deviation
1.087
.823
Sd
290
T
-4.480
p*
.000
p<0.05
52
As Table 4 above presents, descriptive statistics revealed a significant mean
difference between the values of pre and in-service EFL teachers concerning their sense of
efficacy in instructional strategies. Independent t-test was conducted and the mean scores
of in-service EFL teachers In.= 7.417) was observed to be significantly higher than the
mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.879). The difference was also recognized
in the [t(290)= -4.480, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In terms of variation in
instruction, Gerges (2001) found no statistically significant relationship between preservice teachers’ efficacy beliefs and the degree of instructional variation. In terms of
applying innovative methods, Ghaith and Yaghi (1997) stated that highly efficacious inservice teachers were more open to innovative methods and had greater interest and
tolerance in accepting and applying new methods than less efficacious in-service teachers.
Most of the pre-service teachers in the present study did not have practicum experience yet
thus in terms of applying innovative methods they judged themselves in a similar way with
the less efficacious in-service sample of this previous study. In Atay’s study (2007), preservice teachers’ efficacy for instructional strategies decreased at the end of practicum, but
the ones who were satisfied with their cooperating teachers still had high efficacy scores.
Therefore, the pre-service teachers in this study might have higher efficacy levels in
instructional strategies as well as the other two subscales in the future if they are provided
with “extensive and specific verbal feedback, especially related to their instructional
practices” (Atay, 2007, p. , 215) from their cooperating teachers who are viewed as
models of good practice.
Classroom management of TSES
Related to Classroom Management
Pre-service
In-service
N
181
111
Mean
6.715
7.365
Standard Deviation
1.123
.951
Sd
290
T
-5.076
p*
.000
p<0.05
As can be seen from Table 5, according to the independent t-test results, the mean
scores of in-service EFL teachers In.= 7.365) was significantly higher than the mean
scores of pre-service EFL teachers Pre=6.715) in the subdimension of classroom
management. The difference was also recognized in the [t(290)= -5.076, p<.05] value of
pre-service EFL teachers. In Poulou’s (2007) study, pre-service teachers had the highest
score for sense of efficacy in student engagement and had the same scores for classroom
management and instructional strategies. In the present study also the participating preservice teachers scored smilarly in the sense of efficacy for classroom management and
instructional strategies, while had the lowest scores for student engagement. With regard to
classroom management subscale, Lee et al. (1991) emphasized that the more student
disorder was controlled, the more efficacious teachers felt so student disorder was found to
be negatively correlated with teacher efficacy. In line with this, Shaukat and Iqbal (2012)
warned that more qualified teachers managed their classrooms better than less qualified
53
teachers as professional quality is to be taken a significant variable that contributes to
feeling competent in teaching.
Although Moore-Hayes’ study (2008) revealed no statistically significant difference
between pre- and in-service teachers’ perceptions of preparedness to teach concerning
classroom management subscale, the in-service teachers’ sense of efficacy in classroom
management in this study was higher than that of pre-service teachers. The reason behind
the higher mean scores of in-service teachers in all three subscales of sense of efficacy
might be related to the experience of in-service teachers in real classroom atmospheres.
Since pre-service teachers’ classroom management efficacy and their readiness to manage
challenging classroom behaviors are related (Incecay & Kesli-Dollar, 2012), this calls for
more modelling and professional help for pre-service teachers by mentors (Yost, 2002) and
by cooperating teachers with a potential of good modelling.
Sum of TSES scores
Table 6. Sum of Mean and Standard Deviations for Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of
Efficacy
Pre-service
In-service
N
Mean
181
111
6.714
7.227
Standard
Deviation
1.019
.860
Sd
T
p*
290
-4.419
.000
p<0.05
A significant mean difference between the sum scores of pre- and in-service EFL
teachers regarding their sense of efficacy was obtained. Independent t-test was conducted
and the mean scores of in-service EFL teachers
In.=7.227) was seen to be higher than
the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.714). The difference was also
recognized in the [t(290)= -4.419, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In the present
study, in-service EFL teachers were found to have a higher sense of efficacy than preservice EFL teachers in relation to all three subdimensions and the two groups had the
same order of ratings with the instructional stategies the highest and students engagement
the lowest. Campbell’s study (1996), carried out with 140 Scottish and American pre- and
in-service teachers, revealed that in-service teachers were more efficacious than preservice teachers. The reasons for this significant difference were explained by demographic
variables such as age, status and years of teaching experience. Also, in Yavuz’s study
(2005), EFL teachers working in different SFLs at both state and private universities in
Istanbul were observed to perceive themselves as highly efficacious and specifically more
efficacious in classroom management and instructional strategies than student engagement.
Yavuz (2005) claimed that cooperative and respectful student profile and encouragement
of innovation at universities caused these variations on the efficacy perceptions of EFL
teachers. Since 46 participants of the present study (41.4 %) were employed at a SFL at a
university, similar reasons might be given for the high levels of efficacy in these
subdimensions. Also two third of the participating teachers had 6 or more years of teaching
experience in the present study, which also signals a contributing factor to efficacy beliefs
with a sounder frame of pedagogical decision making and transformation.
54
In Atay ‘s study (2007), at the end of the student teaching period, pre-service
teachers efficacy scores for instructional stategies decreased whereas the classroom
management and student engagement efficacy scores increased. In their study, WoolfolkHoy and Hoy (1990) revealed that pre-service teachers in preparation program had higher
levels of efficacy with decreasing levels during teaching. Likewise, Woolfolk-Hoy and
Burke-Spero’s longitudinal study (2005) revealed rising levels of efficacy during
preparation for teaching and these efficacy levels declined with the actual experience as a
teacher. In Liu’s study (2008), pre-service teachers had higher scores for efficacy beliefs
than in-service teachers. All these are in contrast with the findings of present study in
which in-service EFL teachers’ sense of efficacy was found to be higher than that of preservice EFL teachers. This may have stemmed from the fact that two third of the
participating in-service teachers in this study had more than six years of teaching
experience so they can not be called as novice teachers who have more potential to suffer
from low efficacy levels and whose optimism can be easily tarnished when confronted
with the realities and complexities of teaching tasks (Woolfolk-Hoy & Burke-Spero,
2005).
One reason for the higher levels of sense of efficacy in in-service EFL teachers in
terms of three subdimensions might be attributed to the practice of real teaching many preservice teachers lack. In Sarikaya’s study (2004) also pre-service teachers were observed to
have moderate levels of efficacy regarding science teaching. Similarly, Courtad’s study
(2009) indicated that TSES scores of pre-service teachers increased over time. Thus, a
word of caution is due here. Pre-service teachers’ sense of efficacy can be increased
through professional development as it has been frequently put forward in literature.
Teacher preparation programs should provide pre-service teachers with more opportunities
for instructing and managing learners in real contexts (Tschannen-Moran et al., 1998). In
Turkish universities, these opportunities are provided only in the two of the fourth year
courses; School Experience (fall semester) and Teaching Experience (spring semester). In
School experience, students are assigned to secondary or high schools for four hours a
week to mostly observe coordinator teachers and “get an idea about the teaching profession
and the scholastic environment” (Boz, 2008, p. 370). In Teaching Experience, they spend
six hours a week in their assigned schools to gain teaching experience. Therefore, lower
levels of efficacy for this group of pre-service EFL teachers can be associated with the
ineffectiveness of or the limited time allowed for such practical courses. Another reason
for the low efficacy of the participating pre-service teachers could stem from the fact that
only 15.5 % of the pre-service teachers were fourth year students and the rest were first,
second and third year students who had not started their practicum experience yet (see
Table 1).
TCC Scores
Self-related concerns
Table 7. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Self-related
Teaching Concerns
N
Mean
Standard Deviation
Sd
T
p*
Pre-service
In-service
181
111
2.265
1.631
.804
.683
261.07
7.20
55
.000
p<0.05
With an independent t-test, the mean scores of pre-service EFL teachers
Pre=2.265) was found to be significantly higher than the mean scores of in-service EFL
teachers
In.=1.631) in the subdimension of self-related teaching concerns. The
difference was also recognized in the [t(261.07)= 7.20, p<.05] value of pre-service EFL
teachers. Among the subdimensions of teaching concerns self-related concerns caused the
least concern for in-service teachers and formed the second biggest source of concern for
pre-service teachers after task-related concerns. The present study does not confirm the
findings of Hall and Symanoskie’s study (2003), in which a group of pre-service teachers
in the University of Georgia, US had significantly higher self concerns scores whereas inservice teachers had higher task concerns scores. However, similar to the present findings,
in Boz’s study (2008), student teachers held more task-related concerns but had the fewest
self-related concerns. In sum, consistent with Fuller’s model (1969) and Pigge and
Marso’s longitudinal study (1997), self-related concerns lose power and influence in years,
which means that task and impact-related concerns start to play a bigger and more
permanent role.
Task-related concerns
Table 8. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Task-related
Teaching Concerns
Pre-service
In-service
N
181
111
Mean
2.342
1.869
Standard Deviation
.599
.628
Sd
290
T
6.429
p*
.000
p<0.05
Descriptive statistics revealed a significant mean difference between the measures
of pre- and in-service EFL teachers in the subscale of task-related teaching concern.
Independent t-test was conducted to find that mean score of pre-service EFL teachers
Pre=2.342) was significantly higher than that of in-service EFL teachers In.=1.869).
This difference was also recognized in the [t(290)= 6.429, p<.05] value of pre-service EFL
teachers. Of the three subdimensions, in-service teachers in this study had the highest mean
score for task related teaching concerns. In line with Fuller’s model (1969), this lends
support to previous research in which in-service teachers’ task concerns are observed to be
higher than their self concerns (e.g. Kazelskis & Reeves, 1987) or than their impact
concerns (Chan, 2004). Also consistent with Fuller’s model, this corroborates the concern
development of the longitudinal sample of in-service teachers in Pigge and Marso’s study
(1997) in which concerns about survival as a teacher (self-concern) were observed to
decrease while their concerns about task increased in years.
Pre-service teachers’ higher task concern scores than self and impact concerns
scores corroborate the findings of Boz (2008). In her study also pre-service teachers were
56
observed to hold more task-related concerns but fewer self-related concerns. Boz gives
“[h]aving too many students in a class, lack of public support for schools, the large number
of administrative interruptions, the inflexibility of the curriculum and the rigid instructional
outline” (p. 374) as the reasons for the high task-related concern scores as classes in
Turkey are highly crowded and teachers must work with enormous numbers of students.
While these reasons are highly valid for the high task-related concerns of inserviceteachers who are engaged in real teaching, pre-service teachers’ high task-related concerns
in this study may also be depending on and reflecting the actualities in Turkish
teaching/learning contexts.
Impact-related concerns
Table 9. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Impact-related
Teaching Concerns
Pre-service
In-service
N
Mean
181
111
2.263
1.819
Standart
Deviation
.829
.722
Sd
T
p*
290
4.660
.000
p<0.05
As Table 9 above presents, descriptive statistics revealed a significant mean
difference between the measures of pre- and in-service EFL teachers in the subscale of
impact-related teaching concern. As a result of the independent t-test analysis, the mean
score of pre-service EFL teachers
Pre=2.263) was found to be significantly higher than
the mean score of in-service EFL teachers In.=1.819), which was also recognized in the
[t(290)= 4.660, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In-service teachers in this study
had the highest mean scores for the task-related concerns that was followed by impact- and
self-related concerns. This is in line with the results obtained in Chan’s (2004) study in
which in-service teachers showed a higher proportion of concern for pupils than concern
with self. Although pupils (i.e., impact related concerns) are believed to play a central role
from the very beginning of the professional development of the student teachers (Smith &
Sanche, 1992; 1993), the pre-service teachers in this study had the highest mean scores for
the task-related concerns that was followed by self- and impact-related concerns. The
finding that pre-service-teachers in this study expressed more task-related concerns runs
counter to results of several studies in which student teachers were found to have more
impact-related teaching concerns (O’Connor & Taylor 1992; Smith & Sanche 1992;
Swennen, Jörg & Korthagen 2004).
In Yayli and Hasirci’s (2009) study, fourth grade Turkish language pre-service
teachers showed stronger levels of self, task, impact concerns of teaching than the first
grade Turkish language pre-service teachers. This might be useful to explain the resons for
pre-service teachers’ lowest impact-related concern level among the three subscales in the
present study as most of them were first, second and third year students (85%) who did not
have the practice of teaching which starts in the fourth year in all teacher education
pragrams in state universities in Turkey. Therefore, the majority of the pre-service teachers
57
in the present study might not have developed the envision of students and the crucial roles
of student motivation and learning in teaching yet.
Sum of TCC scores
Table 10. Sum of Mean and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Teaching
Concerns
Pre-service
In-service
N
181
111
Mean
2.290
1.773
Standard Deviation
181
111
Sd
290
T
6.598
p*
.000
p<0.05
As can be seen from Table 10 above, descriptive statistics revealed that there was a
significant mean difference between the sum scores of pre- and in-service EFL teachers
regarding the levels of teaching concerns. The mean scores of pre-service EFL
teachers Pre.= 2.290) was found to be significantly higher than the mean scores of inservice EFL teachers In=1.773). The difference was also recognized in the [t(290)=
6.598, p<.05] value of pre-service EFL teachers. The results of Pigge and Marso’s
longitudinal study (1997) identified increases in task concerns and decreases in self
concerns, but no differences were identified in impact concerns for cross-sectional samples
of teachers at different points in their pre-service preparation and in-service teaching. In
other words, while the concerns about survival as a teacher (self-concern) were observed to
decrease, the concerns about the task increased. Similarly, while in-service teachers in this
study had the lowest scores in self concerns, pre-service teachers had the lowest scores in
impact concerns. As teachers progress through career stages and experience the complexity
of the classroom teaching-learning process, what is expected is an increase in concerns
about the actual tasks of teaching and a decrease in concerns of their self survival as
teachers (Fuller, 1969; Pigge & Marso, 1997). Such developmental changes in concerns
through teaching career might also be interpreted to mean a decrease in total concern levels
of in-service teachers in years and this might suggest an explanation for pre-service EFL
teachers’ the higher sum scores of teaching concerns than the ones of in-service EFL
teachers in this study.
Correlational Analysis of TSES and TCC Subscale Scores
Table 11. Correlational Analysis of the Subscale Values of TSES and TCC for Pre- and Inservice EFL Teachers
Self-related
concern
Task-related
concern
Impact-related
concern
Sum scores of
teaching
concern
Efficacy in
student
engagement
Efficacy in
instructional
Efficacy in
strategies
classroom
Sum scores of
management
teacher efficacy
(P<0.01)
SC
TC
IC
Sum of
concerns
differenc
es
EFSE
EFIS
EFCM
Sum of
efficacy
differences
1.00
0.65
-
0.80
0.92
-0.62
-0.66
-0.63
-0.68
0.71
-0.44
-0.46
-0.49
0.60
0.62
0.83
-
-0.45
0.86
-0.65
-0.63
-0.63
-0.69
0.95
0.83
0.91
-
-0.66
-0.65
-0.70
-0.57
-0.46
0.83
0.80
0.94
-0.52
-0.42
-0.52
-0.57
0.93
0.49
-
-0.56
-0.65
0.84
-0.43
0.51
0.50
-
-0.54
-0.54
0.83
0.85
0.77
-
0.92
0.92
-0.46
0.53
-0.58
0.94
0.95
0.95
-
58
In Table 11 above, the descriptive statistics in black give the correlations between
the subscale values of teaching concern and sense of efficacy for pre-service EFL teachers
(N=181). The descriptive statistics in bold give the correlations between the subscale
values of teaching concern and sense of efficacy for in-service EFL teachers (N=111). In
the correlational analysis of the data, SC, TC, IC were used for Self-related Concern, Taskrelated Concern and Impact-related Concern scores, respectively. Also, EFSE, EFIS and
EFCM were used for Efficacy in Student Engagement, Efficacy in Instructional Strategies
and Efficacy in Classroom Management scores, respectively.
Concerning the relationship within TCC scores of pre-service EFL teachers, Table
11 presents a significantly strong relationship between the scores of self- and task-related
teaching concerns (r=.71, p<.01), a significantly strong relationship between the scores of
self- and impact-related teaching concerns (r=.86, p<.01) and a moderate sense of
relationship in terms of task- and impact-related concerns (r=.62, p<.01). It is indicated by
these findings that there was an overall positively significant relationship between the
subscale values of teaching concerns for pre-service group of EFL teachers; therefore, an
decrease in one of the teaching concern subscale would mean a decrease in the other
concern subscales.
In terms of the relationship within TSES scores of pre-service teachers, there was a
significantly strong relationship between the scores of efficacy in instructional strategies
and student engagement (r=.84, p<.01), between the scores of efficacy in student
engagement and classroom management (r=.83, p<.01) and between the scores of efficacy
in instructional strategies and classroom management (r=.85, p<.01). In sum, a positively
strong relationship within the subscale scores of teaching efficacy was obtained. This
relationship suggested that an increase in student engagement scores of pre-service
teachers would, for instance, positively affect the other efficacy subscale scores because
they were highly correlated with each other.
Related to the relationship between TCC and TSES scores, Table 11 shows that
pre-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship between their
scores of self-related teaching concern and efficacy in terms of student engagement,
instructional strategies and classroom management, respectively (r=.57, r=.52, r=.52,
p<.01), a negatively moderate relationship between the scores of task-related teaching
concern and efficacy with regard to student engagement, instructional strategies and
classroom management, respectively with (r=.46, r=.42, r=.43, p<.01) and a negatively
moderate relationship between the scores of impact-related teaching concern and efficacy
in terms of student engagement, instructional strategies and classroom management,
respectively with (r=.49, r=.51, r=.50, p<.01). These findings may provide certain
implications for teacher education programmes. This negative correlation between TCC
and TSES subscale values signifies the need to enhance pre-service teachers’ sense of
efficacy, and a possible way would be to address their concern levels as they were found to
be negatively correlated with efficacy levels.
Concerning the relationship within TCC scores of in-service EFL teachers,
Table 11 presents a moderate sense of relationship between self- and task-related teaching
concerns (r=.65, p<.01), a significantly strong correlation between self- and impact-related
teaching concerns (r=.80, p<.01) and between task- and impact-related teaching concerns
(r=.83, p<.01). It is implied by these findings that there was an overall positively
significant relationship between the subscale scores of teaching concerns for this group of
in-service EFL teachers. Indeed, the decrease in one of the teaching concern subscale value
would reduce the other concern subscale values.
In terms of the relationship within TSES scores of in-service teachers, Table 11
reveals that the relationship between the efficacy in student engagement and instructional
strategies was significantly strong with the score of (r=.83, p<.01). Similarly, the
relationship between the efficacy in student engagement and classroom management was
significantly strong with the score of (r=.80, p<.01). It was also found that there was a
significantly strong relationship between the efficacy in instructional strategies and
clasroom management with the score of (r=.77, p<.01). In brief, the results of this group of
in-service EFL teachers revealed a positively strong relationship within the subscale scores
of teaching efficacy. This relationship suggests that an increase in one of the teaching
efficacy subscale value for in-service teachers would, for instance, increase the other
efficacy subscale values because they are highly correlated with each other.
In terms of the relationship between TCC and TSES scores, Table 11 indicates that
in-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship between
efficacy in student engagement and self- and impact- related concerns, respectively with
these scores (r=.62, r=.65, p<.01) while the relationship between efficacy in terms of
student engagement and task-related teaching concern was negatively moderate with
(r=.44, p<.01). The relationship between the efficacy in instructional strategies and concern
subscale scores was relatively similar to the one between the efficacy in student
engagement and concern subscale scores. The relationship between efficacy in
instructional strategies and self- and impact-related concerns was negatively moderate,
respectively with these scores (r=.66, r=.63, p<.01) while the relationship between efficacy
in instructional strategies and task-related teaching concern was negatively moderate with
(r=.46, p<.01). Moreover, it was found that the relationship between efficacy in classroom
management and self-related concern was the same with the one between efficacy in
classroom management and impact-related concern with a negatively moderate score
(r=.63, p<.01). In-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship
between efficacy in classroom management and task- related concern with (r=.49, p<.01).
In sum, these findings for in-service teachers were similar with the ones obtained for preservice teachers. The higher the TSES subscale scores were, the lower the TCC subscale
scores were because they were negatively correlated among one another.
In sum, a positively strong relationship was obtained within both pre- and inservice EFL teachers’ sense of efficacy and teaching concern subscale scores. Also, there
was a negatively moderate correlation between the subscale scores of TCC and TSES.
While Kafkas et al.’s findings (2010) revealed a moderate level of correlation between
self-efficacy and professional concern levels of pre-service teachers, Boz and Boz (2010)
similarly found a negative correlation between concern and efficacy subscale scores. This
means that if pre-service teachers believe their efficacy is weak, they tend to have more
59
60
concerns about teaching. The correlational analysis in Ghaith and Shabaan’s study (1999)
also revealed that teachers with high personal efficacy beliefs tended to be less concerned.
These studies all suggest that high confidence in one’s ability to teach is negatively
correlated with teaching concerns.
Conclusion
The purpose of the present study was to explore both a group of pre- and in-service
EFL teachers’ sense of efficacy and their teaching concerns and also investigate the
relationship within and between their concern and efficacy subscale scores. For the first
research question, the findings revealed that in-service EFL teachers were more selfefficacious than their pre-service EFL counterparts’ in student engagement, instructional
strategies and classroom management subscales with a significant difference. The main
reason for the in-service teachers’ higher sense of efficacy might be related to their practice
of teaching many pre-service teachers lacked. Concerning the second research question,
the findings revealed that there was a significant mean difference between pre- and inservice EFL teachers in terms of the three subscales of teaching concerns (self, task and
impact). To put it succinctly, pre-service EFL teachers were observed to have higher
concern levels than their in-service EFL counterparts.
In relation to the third research question, the results of the study pointed out that
there was a positively strong relationship within the subscale scores of TSES for both preservice and in-service EFL teachers. For instance, the enhancement of pre-service teachers’
efficacy in instructional stategies would increase their sense of efficacy in classroom
management. Similarly, within the subscale scores of TCC for pre- and in-service EFL
teachers, a positively significant relationship was found. Dealing with in-service teachers’
task-related concerns would decrease their impact-related concerns. These relationships
signal a need for the enhancement of sense of efficacy and an urge to deal with teaching
concerns by focusing on each subdimension as highly related subdimensions. The findings
also showed a moderately negative correlation between the TCC and TSES subscale
scores. In other words, the higher the efficacy scores for pre- and in-service teachers were,
the lower the concern scores were. Conversely, the higher the concern scores for pre- and
in-service teachers were, the lower the efficacy scores were. A negative correlation
between efficacy and concern subscale scores emphasizes the need for the enhancement of
efficacy beliefs and the need to deal with teaching concerns.
Bandura (1997) supports the view that pre-service teachers should be given more
opportunity to practice in real class environments so that self-efficacy beliefs could be
enhanced. It is also commonly stated that pre-service teachers should be aware of their
teaching beliefs before they begin teaching. Therefore, through the use of questionnaires
and observation checklists, pre-service teachers may compare and monitor the changes in
their beliefs after they start teaching in schools. Practicum courses at tertiary education
through which teachers’ senses of efficacy is developed should encourage pre-service
teachers to apply different and innovative teaching methods in the classroom as mastery
experiences are the most influential sources of self-efficacy beliefs (Bandura, 1997). While
having teaching experience at assigned schools, pre-service teachers shoud be provided
with a great deal of cooperation and modelling by admistration, mentors, and experienced
in-service teachers because vicarious experiences and social persuasion are also among the
sources of efficacy beliefs (Bandura, 1997) and also because guidance, support and advice
given by mentors would contribute to their sense of efficacy (Yost, 2002; Woolfolk-Hoy &
Burke-Spero, 2005). Similarly, in terms of support for in-service teachers, colleagues,
parents, and administrators play an important role in enhancing teachers’ overall sense of
efficacy. School administration might provide opportunities for both experienced and
novice in-service teachers to improve their teaching practice and apply the latest,
innovative teaching methods and approaches in the classroom. Through in-service training
which will enhance collaboration and professional development with further learning,
teachers might renew their teaching styles and their attitudes towards students, colleagues
and school administration, thereby they can have more successful and motivated students.
Teaching concerns should also be dealt with in effective ways as a decrease in
teaching concerns means an increase in teachers’ sense of efficacy. Particulary beneficial
will be greater knowledge of pre- and in-service teachers’ concerns about teaching as
teaching concerns and ways to cope with them influence the professional growth of
teachers (O’ Connor & Taylor,1992). Effective field experiences and university courses are
among the most influential ways to deal with teaching concerns (Boz & Boz, 2010). In
schools, pre-service teachers should be given the opportunity to discuss their concerns with
their mentors. Similarly, in-service teachers should be encouraged to share their
experiences and concerns with their colleagues in workshops as a part of their in-service
training. These colleagues and mentors should be supportive and offer advice on ways of
dealing with teaching concerns. These needs call for research investigating teachers’
concerns about teaching in different contexts other than mainstream ones as well.
To conclude, findings and implications of this study are to be viewed in the light of
its limitations. First of all, the findings in the study are based on self-reported data, which
implies certain built-in limitations. Secondly, this study gathered the data from a group of
pre- and in-service teachers in the EFL context of Turkey; therefore, the results obtained
can not be generalized to other settings. Thirdly, the study did not focus on which grade
level pre-service teachers were and whether in-service teachers differed in terms of
experience or work place. Such comparisons of teachers across grade levels, work places,
subjects and teaching years would also bring about fruitful results. Also, longitudinal
studies following teachers through their training and first years in teaching would produce
richer and more instructive venues. Finally, the participants were administered two
different quantitative questionnaires in this study; therefore, it lacks a qualitative
dimension which could have enriched the interpretation of the quantitative data.
References
Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A. Pauly, E.,&
Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs in selected Los
Angeles minority schools. (REPORT NO. R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: Rand
Corporation. (ERIC Document Reproduction Service No. 130 243).
61
62
Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers' sense of efficacy and
student achievement. New York: Longman.
Atay, D. (2007). Beginning teacher efficacy and the practicum in an EFL context. Teacher
Development, 11(2), 203-219.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and
Company.
Borich, G. D. (1992). Validation of the stages of concern questionaire. Routledge: Taylor &
Francis Group, 14(2), 43-48.
Boz, Y. (2008). Turkish student teachers’ concerns about teaching. European Journal of Teacher
Education, 31(4), 367–77.
Boz, Y., & Boz, N. (2010). The nature of the relationship between teaching concerns and
sense of efficacy. European Journal of Teacher Education, 33(3), 279–291.
Campbell, J. (1996). A comparison of teacher efficacy for pre- and in-service teachers in
Scotland and America. Education, 117 (1), 220-238.
Capa, Y., Cakiroglu, J., & Sarikaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish
version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science),
30(137), 74-81.
Chan, K. W. (2004). Teacher professional development: In-service teachers’ motives,
perceptions and concerns about teaching. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 3, 57 71.
Courtad, C. A. (2009). Changes in knowledge about assisstive technology of pre-service teachers.
Poster presented at the annual Council for exceptional conference, Seattle,
WA.
Fortman, C. K., & Pontius, R.W. (2000). Self-efficacy during student teaching. Paper
at Midwest Educational Research Association. Chicago, IL. October 25-28,
presented
2000.
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American
Education Research Journal, 6, 207-226.
Gerges, G. (2001). Factors influencing preservice teachers’ variation in use of instructional
methods: Why is teacher efficacy not a significant contributor. Teacher Education
Quarterly, 4, 71-87.
Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns,
teacher efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher
Education,
15, 487-496.
Ghaith, G., & Yaghi, M. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy anattitudes
toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education,
13, 451-458.
Gravetter, F. J., & Wallnau, L. B. (1996). Statistics for the behavioral sciences. New York:
West Publishing Company.
Grossman, P., & Thompson, C. (2004). District policy and beginning teachers: A lens on
teacher learning. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(4), 281–301.
Hall, H. C., & Symanoskie, J. E. (2003). Stages of concerns of preservice student, and
career and technical education teachers. Paper presentation at the annual
the Association for Career and Technical Education, Orlando, FL.
inservice
meeting of
63
Harris, M. B. (1995). Basic statistics for behavioral science research. Needhamd Height,
MA: Allyn & Bacon.
Henson, R. K. (2001). The effects of participation in teacher research on teacher efficacy.
Teaching and Teacher Education, 17(7), 819-836.
Hollon, R. E., Anderson, C. W., & Roth, K. L. (1991). Science teachers' conceptions of teaching
and learning. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (pp. 145-185).
Greenwich, CT: JAI Press.
Incecay, G., & Kesli-Dollar, Y. (2012). Classroom management, self-efficacy and readiness
of
Turkish pre-service English teachers. International Association of Research in Foreign
Language Education and Applied Linguistics, 1(3), 189-198.
Johnson, K. E. (1992). The relationship between teachers' beliefs and practices during literacy
instruction for non-native speakers of English. Journal of Reading Behavior, 24(1),
83-108.
Kafkas, M., Acak, M., Coban, B., & Karademir, T. (2010). Investigation of the relationship
between preservice physical education teachers’ sense of self-efficacy and
professional
concerns. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 11(2)
93-111.
Kazelskis, R., & Reeves, C. K. (1987). Concern dimensions of pre-service teachers.
Educational Research Quarterly, 11(4), 45-52.
Lee, V. E., Dedrick, R. F., & Smith, J. B. (1991). The effect of the social organization of
schools on teachers’ efficacy and satisfaction. Sociology of Education, 64, 190- 208.
Liaw, E. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in Taiwan: The influence of
teaching and group discussions. Teaching and Teacher Education, 25, 176
classroom
180.
Liu, J. (2008). A comparison of teacher candidates and first-year teachers by gender an licensure
level, in terms of their perceptions of preparation program quality, efficacy
beliefs,
and concerns about teaching. Unpublished doctoral dissertation. The Ohio
State
University, Ohio.
McVey, M. K. (2004). The role of teacher education experiences in addressing the concerns
of
apprentice teachers. Unpublished doctoral dissertation, Duquesne University, Pittsburgh.
Moore-Hayes, C. (2008). Exploring pre-service and beginning teachers’ perceptions of
preparedness to teach. Unpublished doctoral dissertation, Capella University.
Moore, W., & Esselman, M. (1994). Exploring the context of teacher efficacy: The role of
achievement and climate. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans.
Murshidi, R., Konting, M. M., Elas, H., & Fooi, F. S. (2006). Sense of efficacy among beginning
teachers in Sarawak. Teacher Education, 17, 265-275.
Newman, C., Lenhart, L., Moss, B., & Newman, D. (2000). A four-year cross-sectional study of
changes in self-efficacy and stages of concern among pre-service teachers.
Education
Journal Database, http://www.eric.ed.gov.
O'Connor, J., & Taylor, H. P. (1992). Understanding preservice and novice teachers' concerns
improve teacher recruitment and retention. Teacher Education Quarterly, 19, 19-28.
to
Ortactepe, D. (2006). The relationship between teacher efficacy and professional development
within the scope of an in-service teacher education. Unpublished MA Thesis in Adult
Education, Boğaziçi University.
Pigge, F. L., & Marso, R. N. (1997). A seven year longitudinal multi-factor assessment of
teaching concerns development through preparation and early years of teaching. Teaching
and Teacher Education, 13(2), 225–35.
64
Poulou, M. (2007). Personal teaching efficacy and its sources: Student teachers’ perceptions.
Educational Psychology, 27, 191-218.
Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory. New York:
Praeger.
Sarikaya, H. (2004). Preservice elementary teachers’ science knowledge, attitude toward
science teaching and their efficacy beliefs regarding science teaching. Published
master’s thesis. Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Shaukat, S., & Iqbal, H. M. (2012). Teacher self-efficacy as a function of student engagement,
instructional strategies and classroom management. Pakistan Journal of Social and
Clinical Psychology, 9(3), 82-85.
Smith, D. J., & Sanche, R. P. (1992). Saskatchewan interns' concerns at three stages of a four
month practicum. The Alberta Journal of Educational Research, 38(2), 121-13.
Smith, D. J., & Sanche, R. P. (1993). Interns’ personally expressed concerns: A need to extend the
Fuller model?. Action in Teacher Education, 15(1), 36–41.
Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1997). Efficacy and experience: perceptions of efficacy among
preservice and practicing teachers. Journal of Research and Development in
Education,
30, 214-221.
Swennen, A., Jörg, T., & Korthagen F. (2004). Studying student teachers' concerns,
combining image-based and more traditional research techniques. European Journal of
Teacher Education, 27(3), 265-283.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2002). The influence of resources and support
on
teachers’ efficacy beliefs. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Session 13.82: What is the value of understanding
beliefs? An exploration of beliefs related to academic achievement. April 2, 2002.
New Orleans, LA., Retrieved 12 November, 2005 from http://www.coe.ohiostate.
edu/ahoy/AERA%202002%20megan.pdf.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning
and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.
Yavuz, S. (2005). Socio-demographic and institutional predictors of variations in English as
foreign language teachers’ efficacy perceptions. Published master’s thesis. Marmara
University, İstanbul.
Yayli, D., & Hasirci, S. (2009). Concerns of prospective teachers of Turkish on teaching, The
Journal of International Social Research, 2(9), 520-525.
Yost, R. (2002). I think I can: Mentoring as a means of enhancing teaching efficacy. The
Clearing House, 75, 195-198.
Woolfolk-Hoy, A. (2000). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, New Orleans, LA.
Woolfolk-Hoy, A., & Burke-Spero, R. (2005). Changes in teacher efficacy during the early
years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education,
21(4), 343–356.
Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1990). Pre-service teachers’ sense of efficacy and beliefs
about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81–91.
Turkish Preservice Teachers’ Views on Turkish Special Teaching
Methods Course
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri
Dersine İlişkin Görüşleri*
Emine Akyüz **
Şeyda Özcan***
H. Merve Altıparmak****
ABSTRACT: The study aims to determine views of preservice teachers training in Turkish teaching
programmes in faculties of education on Turkish Special Teaching Methods and to put forward suggestions
as to enhancing the efficiency from courses that preservice teachers got/might get. It is thought that these
suggestions might contribute to literature. In this study semi-structured interview among qualitative research
methods is used. The participants of the research are specified by attainable sampling method. The
participants are total 15 Turkish Preservice Teachers training in Universities of Gazi, Niğde and Çukurova in
academic year 2013-2014 and having taken Turkish Special Teaching I-II courses. The data are analyzed
using content analysis method. In conclusions of the research it is realised that subjects in preservice teachers
feel incompetent are principally method, technique and strategies. Furthermore, there are preservice teachers
pointing out that they expect to qualify in the content knowledge and also preservice teachers wishing to
habilitate in special teaching. The participants generally underline that duration for courses is adequate; but
that duration for practicing of the courses must be longer with intent to consolidate the learned ones and thus
feedback is more efficient.
Keywords: Turkish teaching, special teaching methods, teacher training.
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında öğrenim gören
öğretmen adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin görüşlerini belirlemek ve öğretmen
adaylarının bu derslerden elde edecekleri verimin artırılması için öneriler ortaya koymaktır. Bu önerilerin
alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Çalışmada nitel araştırma tekniklerinden yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, erişilebilir örnekleme yöntemi ile
belirlenmiştir. Katılımcılar, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde
öğrenim gören ve Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I-II derslerini almış toplam 15 Türkçe öğretmeni adayıdır.
Elde edilen veriler, içerik çözümleme yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarında
adayların ders kapsamında kendilerini yetersiz hissettiklerini belirttikleri konuların çoğunlukla yöntem, teknik
ve stratejiler olduğu görülmektedir. Ayrıca alan bilgisi konusunda yeterlilik kazanmaya dönük beklentileri
olduğunu belirten adaylar ile özel eğitim alanında donanım edinmeyi bekleyen adaylar da bulunmaktadır.
Katılımcılar genel olarak derslere ayrılan sürenin yeterli olduğunu; ancak derslerin uygulamaya ayrılan
sürelerinin daha fazla olmasının öğrendiklerini pekiştirmeyi ve dönütlerin daha etkili olmasını
sağlayabileceğini vurgulamaktadırlar.
Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi, özel öğretim yöntemleri, öğretmen yetiştirme
*
Bu makale 7. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı’nda bildiri olarak sunulmuştur.
**
***
Araştırma Görevlisi, Ankara Üniversitesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi, [email protected]
Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, [email protected]
****
Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, [email protected]
ISSN:
Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak
66
Giriş
Öğretmen, öğrenme sürecinin yönlendiricisi ve öğretim programlarının
uygulayıcısıdır. Öğretmenin en önemli görevi Milli Eğitimin, okulun, dersin, konunun
amaçları doğrultusunda öğrencilerine yeni davranışlar kazandırmaktır (Uçgun, 2010).
Etkili bir öğretim hizmetinin verilebilmesi, öğretmenin alanında nitelikli bilgiye sahip
olmasına bağlıdır. Ülkemizde öğretmenlik eğitimi veren kurumlar tarafından nitelikli
öğretmen yetiştirilebilmesi için alan ve alan eğitimi bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve
genel kültür bilgisi verilmektedir. Üniversitelerde öğretmen yetiştirmeyi amaçlayan
bölümlerden biri de “Türkçe Eğitimi Bölümü”dür.
Türkçe öğretimi, bir duygu ve düşünce eğitimi sürecidir. Türkçe öğretiminin temel
amaçları, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirerek onlara çok boyutlu
düşünme alışkanlığı ve insana özgü duyarlıklar kazandırmak, Türkçenin anlatım
olanaklarını yansıtan düzeye uygun çeşitli türdeki metinlerle yaşam ve insan gerçekliğini
sezdirmek, ana dili bilinci edindirmek olarak sıralanabilir. Bu bağlamda, öğretmen
adayları, lisans eğitiminde öğretimin genel ve özel amaçları ile bu amaçlara ulaşmak için
yapılması gerekenler konusunda bilimsel bir anlayışla donatılmalıdır. Öğretmen adaylarına
Türkçe öğretiminin amaçlarını hangi anlayış ve yöntemlerle gerçekleştirebilecekleri
kavratılmalıdır (Sever, 2006:8-14). Bu amacın gerçekleştirilmesinde lisans derslerinin rol
oynadığı söylenebilir.
Özel Öğretim Yöntemleri dersleriyle Türkçe öğretmeni adayları için gerekli olan
mesleki bilgi ve yeterlik kazandırılması amaçlanmaktadır. Meslek dersleri, Türkçe
öğretmeni yetiştirmede amaca hizmet eden dersler arasında olduğundan, bölüm
programlarında her zaman yer almıştır. Türkçe eğitimi bölümlerinde uygulanan program
2005 yılında değiştirilmiş ve 2006-2007 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni
programda Özel Öğretim Yöntemleri I meslek bilgisi, Özel Öğretim Yöntemleri II ise alan
dersi olarak nitelendirilmiştir (Uçgun, 2010:709-716).
Özel Öğretim Yöntemleri dersleri, Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecinde önemli bir
yere sahiptir. Bu dersler, öğretmen adaylarının alanı tanımaları, alanla ilgili becerilere
sahip olmaları ve bunları geliştirmeleri; alana yönelik yöntem, teknik ve stratejileri
öğrenmeleri, bunları uygulamaya dönüştürme becerisi kazanabilmeleri olanağı olarak
nitelendirilebilir (Uçgun, 2010:717-718). Bu kapsamda ders içeriğinde Türkçe öğretimine
ilişkin temel kavramlara, Türkçe öğretiminin yasal dayanaklarına, Türkçe öğretiminin
ilkelerine, Türkçe öğretiminde kullanılabilecek yöntemlere ve Türkçe öğretiminde eğitim
ortamlarının araç gereçler bakımından düzenlenmesine ilişkin bilgiler verilmesi (Özbay,
2006) beklenmektedir. YÖK tarafından hazırlanan Türkçe Öğretmenliği Lisans
Programında bu derslerin içerikleri şu şekilde verilmektedir:
“Özel Öğretim Yöntemleri I
Alana özgü temel kavramlar ve bu kavramların alan öğretimiyle ilişkisi, alanının başta
Anayasa ve Milli Eğitim Temel Yasası olmak üzere yasal dayanakları, alan öğretiminin genel
amaçları, kullanılan yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller. İlgili Öğretim Programının
incelenmesi(amaç, kazanım, tema, ünite, etkinlik, v.b.). Ders, öğretmen ve öğrenci çalışma
kitabı örneklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri
Özel Öğretim Yöntemleri II
Türkçe öğretiminin yöntem, teknik, kavram, ilke, ortam ve dayanakları, yönetmelikleri,
öğrenme-öğretme süreçleri, ilköğretim okullarında uygulanmakta olan Türkçe dersi öğretim
programlarının eleştirel bakış açısıyla incelenip değerlendirilmesi, etkinlikler yoluyla okuma,
dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin dilin kurallarına uygun olarak geliştirilmesi,
dilbilgisi öğretim alanındaki bilgilerin beceriye dönüştürülmesi, Türkçe öğretiminde
kullanılacak metinlerin seçimi, metnin özellikleri, metinle ilgili soruların hazırlanması ve
değerlendirilmesi, metnin çeşitli yönlerden incelenmesi, kazanılan bilgi ve becerilerin daha
kalıcı olmasının sağlanması için uygulama çalışmaları, ölçme- değerlendirmenin araç, tür ve
yöntemleri, Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. Düzeye uygun metinlerle çağdaş bir
öğretim ortamı hazırlama çalışmaları.” (YOK, 2014).
Bu bilgiler ışığında “Özel Öğretim Yöntemleri” dersleri ile Türkçe öğretmeni
adaylarına kazandırılan niteliklerin en üst düzeyde olması beklenmektedir. Ders
içeriklerine bakıldığında Türkçe öğretmeni adaylarının ders ile ilgili kavramları
tanımlayabilmeleri, derste edindikleri bilgi birikimini meslek yaşantısında nasıl
kullanabileceklerini öngörmeleri, dersin işlenişi ile ilgili yorumlar getirebilmeleri
beklenmektedir. Bu nedenle bu çalışmada öğretmen adaylarının söz konusu derse ilişkin
görüşlerinden hareketle dersin verimliliğini artırmaya yönelik öneriler sunulmasının
alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği
Programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri
Dersine ilişkin görüşlerini belirlemek ve öğretmen adaylarının bu dersten elde edecekleri
verimin artırılması için öneriler ortaya koymaktır.
Yöntem
Bu bölümde araştırma deseni, evreni, örneklemi ve verilerinin toplanması
konularında bilgi verilmiştir.
Araştırma Modeli
Eğitim Fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğretmen
adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin görüşlerini belirlemek
amacıyla yapılan bu çalışmada nitel araştırma modeli kullanılmıştır. Nitel araştırmalar,
araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlerinden
doğan anlamların sistematik olarak incelenebilmesinde tercih edilen bir tekniktir (Ekiz,
2003). Nitel araştırma tekniklerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının
katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını
sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması ve tümevarımcı bir analize sahip olması
önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2000).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde öğrenim gören
öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Amaçlı
örnekleme yöntemleri tam anlamıyla nitel araştırma süreci içinde ortaya çıkmıştır. Amaçlı
örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına
67
68
olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu örneklemede seçim için önemli
olduğu düşünülen ölçütler belirlenmekte ve bu ölçütlere göre seçilen örneklemin, araştırma
evrenini bütün nitelikleri ile temsil edebildiği düşünülmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001).
Bundan dolayı, çalışmada, amaca uygun bir örnekleme yoluna gidilmiştir. Buna göre
görüşmeler 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde
öğrenim gören ve Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 1-2 derslerini almış 5’er kişi olmak
üzere toplam 15 Türkçe öğretmeni adayı ile gönüllülük esasına uygun olarak yapılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda araştırmanın amacına
yönelik 7 soru yer almaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunun
biçimlendirilmesinde 6 uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda
bazı sorular yeniden düzenlenerek forma en son hali verilmiştir.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Bu yöntem ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı ne de
yapılandırılmamış görüşmeler kadar esnektir; iki uç arasında yer almaktadır (Karasar,
1995). Araştırmacıya bu esnekliği sağladığı için yarı yapılandırılmış görüşme
kullanılmıştır.
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak çalışmanın amacı doğrultusunda
hazırlanmış 7 açık uçlu sorudan oluşan mülakat formu kullanılmıştır. Önce araştırmacılar
tarafından çalışmanın amacı doğrultusunda mülakat soruları hazırlanmış ve üç alan
uzmanının görüşüne sunulmuştur. Daha sonra yapılacak mülakatın ortalama ne kadar
süreceğine ve mülakat sırasında karşılaşılabilecek sıkıntıların önüne geçebilmek için iki
öğretmen adayı ile ön görüşme yapılmış ve yapılan görüşme sonunda sorulara son şekli
verilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular aşağıda belirtilmiştir.
1. Size göre “Özel Öğretim Yöntemleri” dersi hangi kavramları içinde
barındırmalıdır? Bu kavramlara göre dersi nasıl tanımlarsınız?
2. “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerinde edindiğiniz bilgi ve becerilerin meslek
yaşamınıza katkıları olacağını düşünüyor musunuz? Düşünüyorsanız bunlar
nelerdir? Açıklayınız.
3. Bu derslere ayrılan süresizce yeterli midir? Nedenini açıklayınız.
4. “Özel Öğretim Yöntemleri 1-2” derslerinin işlenişinde kurama ve uygulamaya
ayrılan süreleri nasıl değerlendirirsiniz? Size bu konuda bir seçenek sunulsa, kuram
süresinin mi yoksa uygulama süresinin mi artırılmasını isterdiniz? Neden?
Açıklayınız.
5. Bu ders sürecinde hangi konu/konuların üzerinde daha fazla durulması gerektiğini
düşünüyorsunuz? Neden? Açıklayınız.
6. Bu dersleri almadan önceki beklentileriniz nelerdi? Dersleri aldıktan sonra hangi
beklentilerinizin karşılandığını/karşılanmadığını düşünüyorsunuz? Açıklayınız.
69
7. “Özel Öğretim Yöntemleri 1-2” derslerinin ölçme ve değerlendirmesine yönelik
olarak uygulama ve genel sınav etki oranının nasıl olması gerektiğini
düşünüyorsunuz? Neden? Açıklayınız.
Katılımcı Türkçe öğremeni adaylarıyla yapılan mülakatlar ses kayıt cihazı ile
kaydedilmiştir. Görüşme kayıtları önce birkaç defa dikkatli bir şekilde dinlenmiş ve sonra
yazılı ortama aktarılmıştır. Yazılı ortama aktarılan bütün veriler bütünsel olarak analiz
edilmiştir. Bunun için nitel analiz yöntemi olan içerik analizi yapılmış ve veri çözümleme
tekniklerinden “verilerin kodlanması” (Yıldırım ve Şimşek, 2000) kullanılmıştır.
Görüşme formunda yer alan sorulara verilen yanıtlar önce araştırmacıların her biri
tarafından benzerliklerine ve farklılıklarına göre kodlanmıştır. Daha sonra araştırmacıların
ayrı ayrı oluşturduğu bu kodlar beraber incelenerek benzer olanlar netleştirilmiş, benzer
olmayanlar üzerinde tartışılmış ve fikir birliğine varılarak ortak kodlar ve temalar
oluşturulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2000; Büyüköztürk ve diğ., 2012 ). Uzman
görüşlerine başvurularak bu kod ve temalara son hali verilmiştir. Analiz sürecinde izlenen
bu yol çalışmanın güvenirliğini artırmak, kodlamaları ve temaları gözden geçirip
doğrulamak için gerekli ve önemli bir süreçtir. Oluşturulan bu kodlar ve temalar
tablolaştırılıp, frekans değerleri ile birlikte ve her bir koda ilişkin bir örnek katılımcı cevabı
doğrudan alıntılar yapılarak sunulmuştur. Alıntılarda öğretmen adayları (Ö numara)
şeklinde kodlanmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde, görüşlerine başvurulan Türkçe öğretmeni adaylarının
Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin sorulara verdikleri yanıtlar sınıflandırılarak
yorumlanmıştır.
Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin hangi
kavramları içermesi gerektiğine yönelik görüşleri Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemlerinin Hangi Kavramları
İçermesi Gerektiğine Yönelik Görüşleri
Kavramlar
f
Yöntem, Teknik ve Stratejiler
10
Bireysel Farklılıklar
3
İlkeler
1
Öğretim Programı
2
Amaç ve Kazanımlar
3
Uygulama
1
Dört Temel Dil Becerisi
1
Dil Bilgisi Öğretimi
1
70
Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmen adayları en çok (10) Özel Öğretim Yöntemleri
derslerinin yöntem, teknik ve stratejilere ilişkin kavramları içermesi gerektiğini
düşünmektedir. Dersin tanımını yapan öğretmen adayları, bu dersi genellikle “Bireysel
farklılıkları dikkate alan, dersi monotonluktan uzaklaştıran, daha etkili öğrenmeyi sağlayan
yöntem, teknik ve stratejilerin öğretildiği bir ders” olarak belirtmektedirler. Bununla
birlikte, dersin bireysel farklılıklara ilişkin kavramları içermesi gerektiğini belirten
öğretmen adaylarının (3) yanıtları, bireysel farklılık ile özel eğitime gereksinim duyan
bireyleri kastettiklerini göstermektedir. Dersin tanımını yapamayacağını belirten bir
öğretmen adayının (Ö8), “Ben bu dersi farklı, özel öğrencilere yönelik bir ders olarak
düşünmüştüm. Ama dersin bu amaç doğrultusunda işlenmediğini gördüm.” sözleri bu
durumu örneklendirmektedir. Öğretim programı (2) ve amaç-kazanımlar (3) kavramlarının
ders kapsamında ele alınması gereken kavramlar olduğunu belirten öğretmen adayları ile
bulunmakla birlikte; ilkeler (1), dört temel dil becerisi (1), uygulama (1) kavramlarının da
ders kapsamında olması gerektiği öğretmen adayları tarafından belirtilmektedir. Öğretmen
adaylarından 1’i dil bilgisi öğretiminin, bu derslerin kapsamında ele alınması gerektiğini
belirtmektedir. Ancak Yükseköğretim Kurumu Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı ders
içerikleri incelendiğinde, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin kapsamında özel eğitim
alanında donanım edinmeye yönelik konuların bulunmadığı görülmektedir. Öğretmen
adaylarının konuya ilişkin görüşleri ele alındığında, ders içeriği hakkında yeterince bilgi
sahibi olmadıkları düşünülmektedir.
Tablo 2. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinde Edinilen
Bilgi ve Becerilerin Meslek Yaşamına Katkılarına İlişkin Görüşleri
Görüşler
f
Katkısı olacağını düşünüyorum
11
Kısmen katkısı olacağını düşünüyorum
3
Katkısı olacağını düşünmüyorum
1
Tablo 2’de görüldüğü gibi, görüşlerine başvurulan öğretmen adaylarının çoğunluğu
(11) -dersin uygulayıcısı olarak- öğretmenlik yaşamlarında, Özel Öğretim Yöntemleri
derslerinden edindikleri bilgi ve becerilerin katkısı olacağını düşünmektedirler. Bununla
birlikte, 3 öğretmen adayı bu bilgi ve becerilerin meslek yaşamlarına kısmen katkısı
olacağını düşünmekte, 1 öğretmen adayı ise (Ö7) “Derste katkısı olabilecek bilgi ve
becerilerin kuramsal biçimde değil deneyim yoluyla edinileceğini düşünüyorum. Dersin
kuramsal ağırlıklı olmasından dolayı da meslek yaşamıma katkısı olmayacağına
inanıyorum.” demektedir.
Tablo 3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerine Ayrılan
Süreye İlişkin Görüşleri
Görüşler
f
Yeterli
12
Kısmen yeterli
1
71
Yeterli değil
2
Öğretmen adaylarının derslere ayrılan süreye ilişkin görüşleri Tablo 3’te yer
almaktadır. Çoğunluğun (12) derse ayrılan süreyi yeterli buldukları tablodaki verilerin
tanıklığında belirtilebilir. Bu öğretmen adayları, yanıtlarını iki dönemde ve hem
uygulamalı hem kuramsal olarak işlenmesinden dolayı derse ayrılan sürenin yeterli olması
biçiminde gerekçelendirmektedir. Bununla birlikte 1 öğretmen adayı süreyi kısmen yeterli
bulmakta, 2 öğretmen adayı ise dersin uygulamalı bir ders olmasından dolayı süreyi
yetersiz bulmaktadır. Dersin süresini yetersiz bulan öğretmen adaylarından biri (Ö15),
“Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersi, her yıl bir dönem işlenen ve o yıl öğrenilen
konuların değişik yöntem ve tekniklerde sınıfta nasıl kullanılacağını uygulamalı olarak
deneyimleyebileceğimiz, her yıl yeni araç-gereç üretmek üzere yaratıcılığımızı
kullanacağımız bir ders olmalıdır. O nedenle yalnızca iki dönemde ayrılan süre bu ders
için yeterli değildir.” demektedir.
Tablo 4. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinin İşlenişinde
Kurama ve Uygulamaya Ayrılan Süreye İlişkin Görüşleri
Kuram
Uygulama
Yeterli (f)
Yetersiz (f)
Yeterli (f)
Yetersiz (f)
15
-
1
14
Tablo 4’te de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının tümü (15) dersin kurama
yönelik bölümünün yeterli olduğunu belirtmektedir. 14 öğretmen adayı ise uygulamaya
ayrılan sürenin artırılması gerektiğini belirtmektedir. Bu öğretmen adaylarından biri (Ö5)
bu yanıtın gerekçesi olarak şu yargıyı bildirmektedir: “Bilgi performansa dönüştüğü zaman
anlam kazanır, bu yüzden uygulamaya ayrılan süre artırılmalıdır. Gerekirse bu süre,
kurama ayrılan süreden alınarak karşılanabilir.” Başka bir öğretmen adayının (Ö3)
“Uygulama sırasında hataların görülebilmesi ve anında geri bildirim alınabilmesi için
uygulama süresi artırılmalıdır. Ben, yaparak yaşayarak öğrenmenin önemli olduğunu
düşünüyorum.” sözleri, önceki yargıyı desteklemektedir.
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Ders Kapsamında Üzerinde Daha Çok Durulması
Gerektiğini Düşündükleri Konu/Konular
Konular
f
Türkçe dersinde yeni (çağdaş) yaklaşımlar
2
Öğretim programını inceleme
2
Öğretim ilkeleri
2
Ders araç-gereçlerini kullanma
5
Yöntem, teknik ve ilkeler
9
Alana özgü kavramlar
4
Öğrencilerin psikolojik durumları
1
72
Tablo 5’e göre öğretmen adaylarının üzerinde en çok durulması gerektiğini
belirttikleri konu (9) yöntem, teknik ve ilkeler ile bunların Türkçe derslerinde nasıl
kullanılacaklarıdır. Ders araç-gereçlerini kullanma (5) konusunda görüş bildiren öğretmen
adayları, tablet ve akıllı tahta gibi yeni teknolojik araç-gereç kullanımına ilişkin bilgilere
bu ders kapsamında daha geniş yer ayrılması gerektiğini düşünmektedir. Alana özgü
kavramlar (4), öğretim ilkeleri (2) ve öğretim programını inceleme (2) konularında da daha
fazla zaman ayrılması gerektiğini belirten öğretmen adayları olduğu gibi, 2 öğretmen adayı
da yeni yaklaşımlarla ilgili bilgi edinmeye bu ders sürecinde daha fazla yer ayrılması
gerektiğini belirtmektedir. Bunların dışında, öğrencilerin psikolojik durumlarına yönelik
öğretmenin bilinçlenmesini sağlayan etkinliklere daha fazla gereksinim olduğunu belirten
1 öğretmen adayı bulunmaktadır.
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Dersi Almadan Önceki Beklentileri
Beklentiler
f
Program Hazırlama
1
Yöntem, Teknik, Stratejileri öğrenme
7
İşlevsel alan bilgisi edinme
4
Türkçe dersinin özel eğitim alanında uygulanması
1
Öğretmen adaylarına Özel Öğretim Yöntemleri Derslerini almadan önceki
beklentilerinin neler olduğu ve bu beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı sorusu da
yöneltilmiştir. Öğretmen adaylarından 2’si, dersle ilgili bir ön bilgisi bulunmadığı için
derse yönelik herhangi bir beklentisi olmadığını belirtmiştir. Tablo 6’da görüldüğü gibi
yöntem, teknik ve stratejiler konusunda bilgi sahibi olmayı bekleyen 7 öğretmen adayı
bulunmaktadır. Bunlardan 6’sı bu beklentisinin yeterince karşılanmadığını, 1’i ise yöntem,
teknik ve strateji hakkında beklentisini karşılayacak bilgileri edindiğini belirtmiştir.
İşlevsel alan bilgisi edinmeye yönelik beklentilerle ders sürecine girdiğini belirten 4
öğretmen adayının 2’si bu beklentisinin karşılandığını dile getirmiştir. Öğretmen
adaylarından 2’si ise alan bilgisi konusunda işlevsel donanım edinemediğini, beklentisinin
dil bilgisi konularında yeterlik kazanmaya dönük olduğunu ve derslerde dil bilgisi
konularının ele alınmadığını belirtmiştir. Ders sürecinin başında Türkçe dersinin özel
eğitim alanına uygulamasına yönelik bilgi ve deneyim sahibi olmayı beklediğini belirten 1
öğretmen adayı, bu beklentisinin karşılanmadığını, özel gereksinimi olan kaynaştırma
öğrencilerine nasıl bir yaklaşım sergilenmesi gerektiğini öğrenmeden ders sürecinin sona
erdiğini belirtmektedir. Görüşlerine başvurulan öğretmen adaylarından 1’inin beklentisinin
program hazırlamaya yönelik donanım kazanma olduğunu belirtmesi dikkat çekicidir. Bu
öğretmen adayı, beklentisinin karşılandığını, artık Türkçe eğitim programı hazırlama
bilgisine sahip olduğunu belirtmiştir. Bu yanıt, öğretim programı ve ders planının birbirine
karıştırıldığını, ders planı hazırlamakla öğretim programı hazırlamanın aynı sözcüklerle
karşılandığını düşündürmekte; dersin öğrencinin bu ikisi arasındaki ayrımı anlayabilmesini
sağlamadığını göstermektedir. Oysa ders kapsamında yer alan alana özgü kavramlar içinde
öğretim programı, ders planı gibi kavramların ele alındığı/alınması gerektiği bilinmektedir.
73
Tablo 7. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinde Ölçme ve
Değerlendirmeye Yönelik Uygulama ve Genel Sınav Etki Oranına İlişkin Görüşleri
Görüşler
f
Uygulamanın etki oranı daha fazla olmalı
13
Uygulama ve kurama yönelik ölçme ve değerlendirme eşit ağırlıklı olmalı
2
Öğretmen adaylarının çoğunluğunun (13) dersin ölçme ve değerlendirilmesinde
uygulamanın etki oranının daha fazla olması gerektiğini belirttikleri Tablo 7’de
görülmektedir. Bu öğretmen adayları, uygulamanın bilgiyi etkin duruma getireceğini
söylemekte, kuramsal bilginin ezberlenerek elde edildiğini düşündüklerini ifade
etmektedir. Bununla birlikte, uygulama sırasında anında dönüt alındığı için öğrenmenin
daha kalıcı olduğunu belirten (Ö3), süreç değerlendirme anlayışına uygun olan ölçme
değerlendirmenin en iyi biçimde uygulama aracılığıyla yapılabileceğini belirten (Ö12)
öğretmen adayları bulunmaktadır. Öğretmen adaylarından 2’si ise uygulama ve genel sınav
etki oranının eşit olması gerektiğini belirtmektedir.
Araştırmada elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğretim sürecinde öğretmenlerin alan bilgisi kadar ilgili dersin öğretimiyle ilgili
ilke, yöntem ve teknikleri yönünden de yeterli olması beklenir. Bu nedenle öğretmenler
kuramsal bilgilerden çok sınıf içi uygulamalarla ilgili açıklamalar, öğretim stratejisi,
yöntem ve tekniklerinin nasıl uygulanacağı yolundaki bilgi, beceri ve alışkanlıklarla
donatılmış olmalıdır (Calp, 2005: 15). Bu donanımın kazanılması uygulamalı derslerle
mümkündür.
Türkçe öğretmeni adayları, Özel Öğretim Yöntemleri dersinin tanımını yaparken ve
içerdiği kavramları açıklarken en çok yöntem, teknik ve stratejiler üzerinde durmaktadır.
Öğretmen adayları, Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersini, alan bilgisinin etkili biçimde
sunulmasını öğrenmeye yönelik bir ders olarak görmektedir. Öğretim sürecinde
öğretmenlerin alan bilgisi kadar ilgili dersin öğretimiyle ilgili ilke, yöntem ve teknikler
yönünden de yeterli olması beklenir. Bu nedenle öğretmenler kuramsal bilgilerden çok
sınıf içi uygulamalarla ilgili açıklamalar, öğretim stratejisi, yöntem ve tekniklerinin nasıl
uygulanacağı yolundaki bilgi, beceri ve alışkanlıklarla donatılmış olmalıdır (Calp, 2005:
15). Öğretmen adaylarının dersin tanımına yönelik yanıtları incelendiğinde bu görüşle aynı
doğrultuda sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Ancak bununla birlikte bazı adaylar,
dersin, özel gereksinimi olan kaynaştırma öğrencilerine yaklaşımlarını düzenlemelerini
sağlayabilecek bir boyutunun da olması gerektiğini düşünmektedir.
Adayların, dersler kapsamında üzerinde daha çok durulması gerektiğini
düşündükleri, kendilerini yetersiz hissettiklerini belirttikleri konular da çoğunlukla yöntem,
teknik ve stratejilerdir. Derse ilişkin beklentilerinin yine bu konu üzerinde yoğunlaştığını
söylemek olanaklıdır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri kitabındaki öğretme ve öğrenme sürecine yönelik öğretmen
yeterliklerinde; öğrenci merkezli yaklaşımla ele alınacak yöntem ve teknikler, ders araç-
74
gereç ve materyalleri, ders sürecinin özel alan öğretim programına uygun olarak
planlanması gibi alt yeterlik başlıkları bulunmaktadır (MEB, 2006). Ayrıca alan bilgisi
konusunda yeterlik kazanmaya dönük beklentileri olduğunu belirten adaylar ile özel eğitim
alanında donanım edinmeyi bekleyen adaylar da bulunmaktadır.
Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmeni adaylarının bazıları, Özel Öğretim
Yöntemleri derslerinde üzerinde daha çok durulması gereken konuların başında, gelişen
teknolojiyi izlemeyi, ders araç-gereçlerinin kullanımına ilişkin yeterlik kazanmayı ve
Türkçe öğretimi konusundaki yeni yaklaşımlardan haberdar olmayı belirtmektedir.
Katılımcıların bu beklentisinin farklı lisans eğitimleri ve başka dersler için de karşılanması
gereken bir beklenti olduğu belirtilebilir. Coğrafya Eğitiminde Materyaller ve 2005
Coğrafya Dersi Öğretim Programının ele alındığı Demiralp’in (2007: 283) araştırmasında
benzer biçimde şu ifadeler yer almaktadır:
“Yapılandırmacı yaklaşımın ve bu yaklaşıma uygun olarak kullanılacak yeni öğretim yöntem
ve tekniklerinin öğretmenlere doğru şekilde aktarılması gerekmektedir. Bu amaçla;
öğretmenlerin eksik kalan bilgi ve becerilerini geliştirmek, daha doğru yönlendirip işlerini
kolaylaştırmak için, öğretmen kılavuz kitaplarına, hizmet içi eğitim çalışmalarına, müfettişlerin
rehberliğine ihtiyaç vardır. Ayrıca eğitim fakültelerindeki öğretmen adaylarının da, programın
yapısına ve değişen materyal anlayışına göre yetiştirilmeleri gerekmektedir.”
“Öğretmen Nitelikleri” ile ilgili olarak yapılan başka bir araştırmada (Arslan;
Özpınar, 2008: 60) da öğretmen adaylarının öğretim programı ve yeni teknolojilerin
derslerde kullanımı gibi becerilerde kendilerini yeterli hissetmelerine rağmen gerçek sınıf
ortamında yeteri düzeyde uygulama olanağı bulamadıklarından öğretmenlik sürecinde
uygulamayla ilgili endişeleri olduğunu ifade ettikleri belirtilmektedir.
Uygulamalı derslerle öğrencilere yapılandırmacı yaklaşımın keşfettirme ve bilgiyi
yeniden yapılandırıp farklı alanlara transfer etme becerileri kazandırılabilir (Aylanç, 2012:
347). Türkçe öğretmeni adayları, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin meslek yaşamlarına
katkısı olacağını düşündüklerini belirtmekle birlikte, derslere ayrılan sürenin genel olarak
yeterli olduğunu; ancak derslerin uygulamaya ayrılan sürelerinin daha fazla olmasının
öğrendiklerini pekiştirmeyi ve dönütlerin daha etkili olmasını sağlayabileceğini
vurgulamaktadır. Ölçme ve değerlendirme konusunda da uygulamanın etki oranının daha
yüksek olması gerektiğinin belirtilmesi, adayların Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin
uygulama ağırlıklı olmasının daha yararlı olacağı düşüncelerini desteklemektedir. Benzer
biçimde, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarıyla yapılan bir araştırmada (Eraslan,
2009: 217) da katılımcılar, özel öğretim yöntemleri gibi öğretmenlik meslek derslerinin
yararlı ve mesleki yaşamlarını kolaylaştırıcı nitelikte olduğunu vurgulamışlardır.
Eğitimde başarıya ulaşılabilmesi için, öğretmen niteliklerinin öğretmen yetiştirme
programı sürecinde kuramsal ve uygulamalı çalışmalar aracılığıyla sağlanması, artırılması
gerekmektedir (Karaca, 2008: 69). Öğretmen adayları hizmet öncesinde çok iyi
yetiştirilmeli, adaylara meslek sevgisi ve öğretmenlik ruhu kazandırılmalıdır (Kavcar,
2002: 12).
Özel Öğretim Yöntemleri derslerinde öğrencilere kazandırılan mesleğe yönelik
davranışların gözlemlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Bununla birlikte bu dersin
uygulaması niteliğindeki Öğretmenlik Uygulaması dersinde de aynı bakış açısının devam
ettirilip böylelikle davranışların pekiştirilmesi sağlanabilir (Aylanç, 2012: 348). Eğitimöğretim sürecinde dersin planlanmasından uygulamalara ve değerlendirmeye kadar tüm
sürece öğrencinin etkin katılımının öğrenmenin verimliliğini artıracağı bilinmektedir. Bu
bağlamda, Türkçe öğretmeni yetiştirmeye dönük programda yer alan/yer alması planlanan
derslere ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin alınmasının önemli olduğu
düşünülmektedir. Bu araştırma “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerine ilişkin Türkçe
öğretmeni adaylarının görüşlerini almaya, üniversitelerin Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği
bölümlerinde okutulan bu dersleri –çalışma grubunda bulunan- öğretmen adaylarının
değerlendirmesine yöneliktir. Yukarıdaki sonuçlar doğrultusunda şu öneriler sıralanabilir:
Öğretmen adaylarından alınan görüşler doğrultusunda, bu dersleri veren öğretim
elemanlarının dersin başında öğrencileri içeriğe yönelik bilgilendirmesi ve onların derse
yönelik hazırbulunuşluğunu artırması gerektiği söylenebilir.
Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği lisans programlarında Özel Öğretim Yöntemleri
derslerine ayrılan sürenin kuram ve uygulama boyutu yeniden düzenlenmeli, uygulamaya
ayrılan süre artırılmalıdır.
Çalışma grubunun genişletilmesi, daha fazla öğretmen adayının görüşlerinin
alınması; “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerini yürüten akademisyenlere daha sağlıklı
dönüt sunulması ve derslerin daha verimli biçime getirilmesi açısından yararlı olabilir.
Programda yer alan diğer derslere ilişkin de öğretmen adaylarının görüşlerinin
belirlenmesi, derslerin daha verimli biçimde işlenmesini sağlayabilir. Bu nedenle benzer
çalışmaların diğer dersler için de yapılması önerilebilir.
Kaynakça
Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008) Öğretmen nitelikleri: İlköğretim programlarının beklentileri ve
eğitim fakültelerinin kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2(1), 38-63.
Aylanç, M. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe özel öğretim yöntemleri dersi
uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar: Bilgilendirici ve öğretici metinler örneği. Türkiyat
Araştırmaları Dergisi, S.31, s. 333-350.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E.,Karadeniz,Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel
araştırma yöntemleri. (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Calp, M. (2005). Özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimi. Konya: Eğitim kitabevi.
Demiralp, N. (2007) Coğrafya eğitiminde materyaller ve 2005 coğrafya dersi öğretim programi.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 373-384.
Ekiz. D. (2003) Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Eraslan, A. (2009) İlköğretim matematik öğretmen adaylarının ‘öğretmenlik uygulaması’ üzerine
görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
(EFMED), 3(1), 207-221.
Karaca, E. (2008) Eğitimde kalite arayişlari ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 61-77.
Karasar, N. (1995) Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık.
75
76
Kavcar, C. (2002) Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 1-14.
MEB. (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Ankara.
Özbay, M. (2006) Türkçe özel öğretim yöntemleri i. Ankara: Öncü Kitap.
Sever, S. (2006) Türkçe öğretiminin çözülemeyen sorunları. Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür
Dergisi, 1189, 8-16.
Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001) İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
Uçgun, D. (2010) Özel Öğretim Yöntemleri dersinin Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecine katkısı.
Türklük Bilimi Araştırmaları, 27, 707-719.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Yüksek Öğretim Kurulu (2015, Ocak). Özel öğretim yöntemleri i-ii ders içeriği.
Web Site:http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/turkce_ogretmenligi.pdf/
d0d11c2d-bc83-4186-8717-b33597eb8eb6) adresinden 1 Ocak 2015 tarihinde edinilmiştir.
Thoughts and Emotions of Female Characters in the Turkish Young
Adult Literature
Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini
Oluşturan Özellikler*
Şuheda Önal**
ABSTRACT: The purpose of this research is to investigate the characteristics of female characters in the
Turkish young adult literature through the analysis of these characters, and to reveal the image of women in
young adult books. To this end, the data related to female characters’ general characteristics, thoughts and
emotions, social positions, and socioeconomic status were collected through the analysis of young adult
books. Because it was impossible to analyze all of the Turkish young adult books, the 35 young adult books,
written in Turkish and best-selling in 2010, were selected as the sample of this research. The books were
analyzed through categorical analysis which is a technique of content analysis. As a consequence, thoughts
and emotions of female characters in young adult books is composed of young and middle-aged women. The
young female is successful; she plans to complete a university degree, to get a job and to marry; she stands
up to any challenges and makes an effort to reach her targets; she tries to know herself; she has problems
with her boyfriend; she falls into depression from time to time and consults a professional when necessary;
she reads and does sport. The middle-aged female character has some problems with her husband and gets
divorced when she cannot deal with these problems; she tries to be an ideal mother for her children; she is
smart, hardworking and powerful.
Keywords: young adult literature, female character, content analysis
ÖZ: Bu araştırmanın amacı, Türk gençlik edebiyatı yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini
oluşturan özellikleri belirlemektir. Bu genel amaca ulaşmak için Türk gençlik edebiyatı kitaplarında yer alan
kadın karakterlerin, ilgi ve gereksinimlerine, ilişki durumlarına, benlik imgelerine, geleceğe yönelik
tasarılarına, sorunlarına ve kişilik özelliklerine ilişkin veriler 2010 yılında Türkiye’de en çok satılan ve çeviri
olmayan 35 gençlik kitabından toplanmıştır. Toplanan veriler içerik çözümlemesinin tekniği olan kategorisel
çözümleme kullanılarak incelenmiştir. Sonuç olarak, gençlik kitaplarındaki kadın karakterin duygu ve
düşüncelerine ait özellikler, genç ve orta yaştaki kadın karakter olarak iki ayrı grupta ele alınabilir. Genç
kadın karakter, başarılı; geleceğe yönelik planı, üniversiteye gidip bir meslek sahibi olmak ve evlenmek olan;
zorluklar karşısında yılmadan çalışıp amacına doğru ilerleyen; kendini tanımaya çalışan; sevgilisiyle
anlaşmazlıklar yaşayan; kimi zaman bunalıma giren, gerektiğinde uzman yardımı alan; kitap okuyan, spor
yapan; üniversiteye gitmek istediği için bir kursa devam eden karakterdir. Orta yaştaki kadın kocasıyla bazı
sorunlar yaşayan, sorunları çözemediğinde boşanan; ideal bir anne olmaya çalışan; kitap okuyan; çalışkan ve
güçlü karakterdir.
Anahtar sözcükler: gençlik edebiyatı, kadın karakter, içerik çözümlemesi
*
Bu çalışma “Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakter Çerçevelerinin İncelenmesi” adlı Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü’nce kabul edilen doktora tezinin ilgili bölümlerinden üretilmiştir.
**
Arş. Gör. Dr., Niğde Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, [email protected]
ISSN:
Şuheda ÖNAL
78
Giriş
Edebiyat bize, sanatçı duyarlığı ile kurgulanmış bir yaşam sunar. Yaşamımıza yeni
anlamlar katar. İnsan ve yaşam gerçekliğini sanatçı duyarlığı ile kavramamıza, bu
gerçekliğe sanatçının penceresinden bakmamıza olanak sağlar (Sever, 2008: 11).
Gençlik edebiyatı da gençlerin kitaplarda kendilerini bulmalarını sağlar ve
edebiyata ilişkin eleştirel düşünmelerini başlatır; ileride de toplumdaki yerlerini
bulmalarına ve sosyal konuları keşfetmelerine yardım eder (Bucher ve Hinton, 2010: 9).
Gençlik edebiyatına ilişkin tanımlara bakıldığında tam bir uzlaşının olmadığı ve kavramın
sınırlarının çizilemediği görülür (Cart, 2011; Latrobe ve Rrury, 2009; Nilsen ve Donelson,
2009; Tomlinson ve Lynch-Brown, 2010). Öyle ki, psikologlar, sosyologlar ve
eğitimcilerin aralarında anlaştıkları bir gençlik edebiyatı tanımı olmadığı gibi- yayıncılar,
kütüphaneciler, öğretmenler, editörler ve kitapçılar arasında da gençlik edebiyatının ne
olduğuna ilişkin bir anlaşma yoktur (Bucher ve Hinton 2010: 4). Gençlik edebiyatını
tanımlamak ve sınırlarını belirlemek için öncelikle genç kavramının tanımlanması
gerekmektedir. Genç kavramına ilişkin tanımlarda da benzer olarak ayrılıkların olduğu
görülür. Örneğin Hukuk karşısında ve Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin
de ilk maddesine göre doğumundan 18 yaşına kadar her insan çocuk sayılır. 18 yaşından
sonra ise erişkindir. Oysa Yörükoğlu’na (2007: 15) göre yasaların erişkinlik sınırı olarak
belirlediği 18 yaşından sonra da genç tam bağımsız bir erişkin konumuna
yükselememektedir. Bu yaşlarda ergenlik devam etmektedir. Tomlinson ve Lynch-Brown
(2010) ergenliğin başlangıcının 11 yaşa kadar indiğini savunmaktadır. Ancak pek çok
araştırmacı ve YALSA gibi ödül veren kurumlar ergenliğin 12 yaşında başladığını kabul
etmektedir (Nilsen ve Donelson, 2009; Latrobe ve Drury, 2009; Cart, 2011; Bucher ve
Hinton, 2010). Gençlik döneminin tamamlandığı yaşta da tam bir uzlaşı yoktur. Örneğin
gençlik dönemini ERIC (Educational Resourses Information Clearinghouse) 18-22 yaş,
NAEP (National Assessment of Educational Progress) ise 21-25 yaş arası olarak
tanımlamaktadır (Nilsen ve Donelson, 2009). Bu görüşlerden yola çıkarak gençlik
döneminin 12-21 yaş arasındaki bireylerden oluştuğu söylenebilir. Gençlik edebiyatı da bu
yaş grubundaki bireylerin ilgi ve gereksinimlerine uygun ve onlara seslenen yapıtların
tümü olarak tanımlanabilir.
Gençlik edebiyatı ürünlerindeki karakterin özellikleri ayrı bir önem taşır; çünkü
gençler de çocuklar gibi kitapların kahramanlarıyla özdeşim kurarlar. Özdeşim kurulan
karakterlerin olumlu özellikleri, gençte olumlu özelliklerin ortaya çıkmasına olanak sağlar.
Kitaptaki karakterlerle özdeşim kuran genç, o karakterin duygu ve düşünce dünyasını
algılamaya çalışır, sorunlara ona benzer çözümler üretme girişiminde bulunur. Bu
karakterlerin gencin kişilik gelişiminde önemli bir yer tuttuğu söylenebilir. Bu nedenle
Bushman’a (1997: 40) göre gençler, gençlik romanlarının karakterleri ve kurgusuyla daha
çok ilgilidirler. Kendi yaşlarında bir kahramanla daha kolay özdeşim kurarlar.
Kahramanlar çoğunlukla bağımsızdır. Bu kahramanlar yetişkinlere gerçekçi gelmese de
gençlere değişme, gelişme ve başarı konusunda daha çok yardımcı olurlar. Genç olmanın
getirdiği sorunları aşmakta gençlere yardımcı olurlar. Bu romanlar onların kendi
eylemlerinin sonuçlarıyla yüzleşerek sorumluluk duygusu geliştirmelerini sağlar. Bu
Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler
bakımdan edebiyatın toplumun geleceğinin biçimlenmesinde etkisinin olduğu kabul
edilebilir. Gençlik edebiyatı ürünlerinde çizilen kadın imgesinin de gelecekte toplumda
ortaya çıkacak kadın imgesini etkileyebileceği düşünülebilir. Gelecekte yaşanılacak olası
değişimler edebiyat yapıtlarında yer alabilir. Bir toplumdaki değişimin ve gelişimin en
önemli ipuçları, edebiyat yapıtlarında geliştirilen karakterlerde gözlemlenebilir.
Gençler, kendilerini kahramanın yerine koyarak onun geliştirdiği çözüm yollarıyla
kendi çözüm yollarını karşılaştırma olanağı bulurlar. Böylece kahramanın bulduğu çözüm
yollarını da kendi yaşamlarındaki sorunları çözmekte kullanırlar (Tomlinson ve LynchBrown, 2010: 9).
Gençlerin kitaplardaki karakterlerle özdeşim kurarak duygu ve düşünce dünyalarını
genişletmeleri, kişilik gelişimlerine de katkıda bulunur. Zivtçi’ye (2005) göre çocuk ve
gençlik kitapları, karakterler aracılığıyla çocuğa ve gence, yaşadığı dünyanın gerçekliğini
sanatsal bir kurguyla verip onu yaşama hazırlamayı amaçlar. Bu nedenle yapıtlarda sadece
“çocuk” karakterlere değil, çocuğu yaşam gerçekliğinden koparmamak için “yetişkin”
karakterlere de yer verilmelidir. Dolayısıyla “yetişkin karakterler” çocuk ve gençlik
kitaplarında önemli bir görev üstlenirler.
Okuduğumuz her şey bizi etkiler; genç kızların bir kadın, oğlanların bir erkek
olarak kendilerine bir imge oluşturmalarını sağlar, böylece bizi olduğumuz kişi yapar (Fox,
1993: 152). Younger’a (2009: XIV) göre gençlik, gelişen bir genç kadının cinsellik ve
cinsiyet rollerinin oluşmasında çocukluk ve yetişkinlik dönemleri arasındaki en önemli
kavşaktır. Bunula birlikte gençlik edebiyatı kitapları, genç kadınların bu metinlerde,
kendilerini ve diğer kadınları görmelerini ve birer kahraman olarak düşleyebilmelerini
sağlar. Bu da genç kadınların kadın olmaya ilişkin çeşitli bakış açıları geliştirmelerine
olanak tanır (Younger, 2009: 176). Bu nedenle gençlik kitaplarındaki kadın karakterlerin
sunumu ayrı bir önem taşımaktadır. Bu önemden hareketle, bu çalışmanın temel amacı
gençlik edebiyatı yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini oluşturan
özellikleri belirlemektir. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda şu sorulara yanıt
aranacaktır:
1.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin ilgi ve beğenileri
nasıldır?
2.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin ilişki durumları
nasıldır?
3.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin benlik imgeleri
nasıldır?
4.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin geleceğe yönelik
tasarıları nelerdir?
5.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin sorunları
nelerdir?
6.
Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin hangi kişilik
özellikleri ön plana çıkarılmıştır?
79
Şuheda ÖNAL
80
Yöntem
İçerik çözümlemesi, sözlü ve yazılı metinleri, belli bir yönüyle inceleyen
araştırmalar için uygun yöntemlerden biridir. Bu nedenle Türk gençlik edebiyatı
yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine ilişkin özelliklerin okura nasıl
aktarıldığının belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada, içerik çözümlemesi yönteminin
kategorisel çözümleme tekniği kullanılmıştır. İçerik çözümlemesinde elde edilen
kavramların birbirleriyle belirli temalar altında sınıflandırılmasına kategorilere ayırma
denir (Yıldırım ve Şimşek, 2000).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini 2010 yılında Türkiye’de yayımlanmış tüm gençlik
edebiyatı kitapları oluşturmaktadır. Bu kitapların tamamını incelemeye olanak
olmadığından çok satılan gençlik kitapları örneklem olarak benimsenmiştir. Kitapların satış
sayılarını öğrenmek amacıyla Ankara’daki üç kitabevinden en çok satılan gençlik
kitaplarının dizelgesi alınmış, bu dizelgeler bilgisunar (internet) aracılığıyla kitap satan iki
sitenin dizelgeleriyle karşılaştırılmıştır. Dizelgeler ortaya çıktığında bazı yazarların seri
kitaplarıyla dizelgede pek çok kez tekrarlandığı görülmüştür. Bu durum aynı kahraman ve
yan kişilerin incelenmesi anlamına geldiğinden daha çok karakteri incelemek amacıyla her
yazardan bir kitap seçilmiştir. Böylece dizelgede daha fazla sayıda yazara, kitaba
dolayısıyla da karaktere yer verilmeye çalışılmıştır. Bu durumda araştırmanın örneklemini
35 kitap oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Çalışmanın örneklemini oluşturan 35 gençlik kitabının çözümlenmesinde
kategorisel çözümleme tekniği kullanılmıştır.
Bu araştırmada kategorileri belirlemek amacıyla tümevarımsal bir yöntem
izlenmiştir. Bağlam birimi olarak tümce alınmıştır. Örneklemin %20’sini oluşturan yedi
kitap (Mo’nun Gizemi, Dönemeç, 14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben, Altı Yıl Tam
Pansiyon, Bütün Sabahlarım Senin Olsun, Kızlar Yurdunda, Bir Genç Kızın Gizli Defteri)
araştırma soruları göz önünde bulundurularak, kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine
ilişkin tüm özellikleri kodlanmıştır.
Karakterin duygu ve düşüncelerine ilişkin özellikleri ortaya çıkarılırken Bucher ve
Hinton (2010: 32)’un andığı şu üç yoldan yararlanılmıştır:
1. Kadın karakter ne düşündü, ne yaptı, ne söyledi?
2. Diğer kişiler kadın karakterler için ne söyledi, ne düşündü, kendilerinin
kahramanla ilişkileri nasıldı?
3. Anlatıcı kadın karakteri nasıl tanıtıyor?
Bu yollar aracılığıyla ortaya çıkan yeni kodlar ve veri elde edilemeyen kategoriler
gözden geçirilmiş; araştırma soruları yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenlemelerle ana ve alt
kategoriler son biçimini almıştır:
Ana ve Alt Kategoriler
Kadın
Karakterlerin
Duygu ve
Düşüncelerini
Oluşturan
Özellikler
Ana Kategoriler
İlgi ve beğenileri
İlişki Durumları
Benlik imgeleri
Geleceğe yönelik tasarıları
Sorunları
Kişilik özellikleri
Alt Kategoriler
Kitap okumayı, hayvanları, yazmayı, tiyatroyu vd. sever
Sevgilisi var/yok, eşiyle anlaşıyor/sorunları var vd.
Kendini tanıyor, kendini eleştiriyor, benlik arayışı
sürüyor
Üniversiteye gitmek, evlenmek vd.
Yeni çevreye uyum sorunu, sevgilisiyle/eşiyle
anlaşamama, geçim derdi vd.
Olumlu, olumsuz, ne olumlu ne de olumsuz sayılabilecek
özellikler
Kategorilere son biçimi verildikten sonra, kitapların tamamı bu kategorilere göre
incelenmiştir. Verilerin kodlanmasında ikinci bir araştırmacı kullanılmamış, bunun yerine
aynı kodlayıcı, ikinci kodlayıcı gibi ilk kodladığı yedi kitabı, altı ay sonra yeniden
kodlamıştır. Bu iki kodlama arasındaki uyum, Miles ve Huberman (1994) tarafından
önerilen Görüş birliği/(Görüş birliği+Görüş ayrılığı) X 100 formülü kullanılarak yapılan
hesaplama sonucu %99 olarak bulunmuştur.
Öncelikle her kitabın künyesi, özeti ve kategorilerden toplanan alıntıları Word’de
ayrı ayrı dosyalanmıştır. Daha sonra her ana kategori için bir Excel sayfası açılmış,
kodlamalar bu sayfalara yapılmıştır. Frekans ve yüzdeler de aynı Excel sayfalarında
hesaplanmıştır.
Bulgular
İncelenen 35 kitapta toplam 480 kadın, 454 erkek karakter bulunmaktadır. Kadın
karakterler açık, kapalı ve kitaplarda yalnızca adı geçen karakterler olarak üç gruba
ayrılmıştır. “Açık karakter, roman, öykü, masal ve anlatılarda birçok özelliğiyle okura
tanıtılan, inandırıcı nitelikleriyle öne çıkan, okurun iyi bildiği karakterdir. Kapalı karakter
ise özellikleri yüzeysel olarak tanıtılan, okurun iyi tanımadığı karakterdir” (Sever, 2008:
104). Buna göre, kadın karakterlerin 39’u açık, 98’i kapalı, 343’ü ise kitapta yalnızca adı
geçen karakterdir. Kodlamalarda 480 kadın karakterin tamamı dikkate alınmıştır.
Yöntem bölümünde belirtilen yapıtların incelenmesi ve çözümlenmesiyle elde
edilen bulgular, araştırma soruları çerçevesinde tablo ve yorumlarıyla sunulmuştur.
Araştırmanın birinci sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın birinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın
karakterlerin ilgi ve beğenileri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular
Tablo 1’de sunulmuştur:
81
Şuheda ÖNAL
82
Tablo 1. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilgi ve beğenileri
İlgi ve Beğenileri
f
%
Okumayı seviyor/okumaya önem veriyor
25
30,49
Kitapları seviyor
20
24,39
Hayvansever/bitkileri seviyor
15
18,29
Yazmayı seviyor
6
7,32
Tiyatroyu seviyor
5
6,1
Edebiyatı seviyor
5
6,1
Gezmeyi seviyor
3
3,66
Matematiği seviyor
2
2,44
Hayvanları sevmiyor
1
1,22
88
100
Toplam
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin en belirgin özelliği okumayı ve kitapları
sevmeleridir. Okuma alışkanlığı olanlar arasında hem genç hem de orta yaşlı kadın
karakterler bulunmaktadır. Örneğin “Bir Genç Kızın Gizli Defteri” adlı romanın kahramanı
Serra okumayı ve yazmayı çok sever; okuduğu kitap bitince hemen yenisini satın alır,
okulun edebiyat topluluğundadır ve bu topluluğun çıkardığı dergiye öyküler yazar. İyi okur
olan karakterlerden biri de Alyoşa’dır: “Gerçeklerin dünyasından sıkılınca, kitapların
dünyasına giriyor. Bir daha da dönmüyor. Dönmek istemiyor. Gerçeklerden kaçıyor.
Çirkinliklerden kaçıyor.” (Uzak Yaz, s.87)
Bu kitapları okuyan ve kitapların kahramanlarına öykünen gençlerin de okumaya
olan ilgilerinin artacağı söylenebilir.
Araştırmanın ikinci sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın ikinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın
karakterlerin ilişki durumları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular
Tablo 2’de sunulmuştur:
Tablo 2. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilişki
durumları
İlişki Durumu
f
%
Sevgilisi vardır
39
30,95
Sevdiği biri vardır
21
16,67
Anlaştığı biriyle evlidir
19
15,08
Sorunlu bir evliliği vardır
9
7,14
Ondan hoşlanan biri vardır
8
6,35
Sevgilisinden ayrıdır
7
5,56
Sever ama sevilmez
6
4,76
Yaşça büyük birinden hoşlanır
5
3,97
Görücü usulü evlilik yapmıştır
4
3,17
Nişanlıdır
3
2,38
Aldatılır
2
1,59
Boşanır
2
1,59
Metrestir
1
0,79
Toplam
126
100
Ergenlik dönemindeki bireyler için duygusal yaşam büyük önem taşımaktadır.
Örneğin Zeynep, aşkın bir göstergesi olan heyecanı yaşamıştır: “Birden kalbi her
zamankinden daha hızlı çarpmaya başladı. Yanakları al al oldu… Melih’i düşünmek bile
böylesine heyecanlanmasına yetiyordu” (Dönemeç: 64).
Bu heyecan ve duygu durumunu yaşamalarına karşın romandaki genç
karakterlerden yalnızca 1’i cinsel birlikteliği tam anlamıyla yaşamış, 3’ü sevgilisiyle
öpüşmüş, 3’ü de el ele tutuşmuştur. Cinselliğin ve aşkın bu yaşlar için uzak durulması
gereken bir durum olduğunu düşünen İrem gibi karakterler bulunmaktadır:
“Tamam, iki cins birbirine ilgi duyabilir. Ben de buna itiraz etmiyorum. Fakat bu, sadece
ilgi düzeyinde kalmalı. Aşk zannedip özel bir ilişkiye girilmemeli, karşındakine ümit
verilmemeli. Onu görmek sadece tatlı bir heyecan olmalı, daha fazlası değil.”
(Okulda Tuzak:78)
“Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın yirmi iki yaşındaki kahramanı, incelenen
kitaplardaki cinselliği yaşayan tek genç kahramandır. Ancak o da aşktan korkmaktadır,
aşkın özgürlüğünü engelleyeceğini düşünmektedir: “Aşktan korkuyorum. Bağlanmak
istemiyorum. Mutlu olmak bile bir çeşit utanç veriyor bana. Bağlardan kurtulmalı,
boyundurukları silkip atmalı” (Savaş Çağı Umut Çağı:44).
Özlem ise âşık olunca olumlu yönde değişmiş, aşkın güzelliğini yaşayan bir gençtir:
“Sanırım ben çok değiştim, artık ayna karşısında saatlerce durup şu kaşlarım biraz daha
ince olsaydı, belim kalın galiba diye kendi kendime dertler yaratmıyorum. Kendimle barıştım;
annemle, kardeşimle daha sıcak, içten bir ilişki kurmayı başardım. Her şeye öfkelenmiyorum.
Hayır, eskisi gibi değilim, sanırım büyüdüm ve olgunlaştım. Kendimi beğeniyorum. Belki de
bu rahatlamayı sağlayan Taylan’ın mektubudur.”
(Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 62)
83
Şuheda ÖNAL
84
Özlem, günümüzde yaşanan aşkların annesinin zamanındaki gibi yaşanmadığını,
artık herkesin bu konuda daha özgür olduğunu düşünmektedir: “Erkekler için kaçanlar
daha değerlidir, demezler miydi? Ama eskiden öyleymiş. Annelerimizin öğütleri şimdiki
çağa uymuyor. Herkes duygusunu, isteğini hiç çekinmeden söylüyor” (Gerçekle Büyümek
Düşlerle Yürümek: 135).
Aşkı gönlünce yaşayan kahramanların yanında, kızı istemediği için başkalarıyla
görüşemeyen Aylin’in annesi (Aşkım Çoban Yıldızı: 99), okul çağında istemediği biriyle
nişanlandırılarak okulu bırakmaya zorlanan Mücella (Üstüme Kar Yağıyor: 56) incelenen
kitaplarda yer bulan karakterlerdir.
Bu verilerden yola çıkarak bu kitapları okuyan gencin aşkı kalbinde hissetmenin
güzelliğini, sevgilisiyle el ele gezmenin verdiği hazzı duyumsaması olasıdır. Ancak
ergenlik dönemindeki bu genç, kitaplardan cinselliğin, yaşamında nerede ve nasıl olması
gerektiğine ilişkin ipuçları bulmak yerine, cinsellikten kaçınması gerektiği sonucuna
ulaşabilir.
Araştırmanın üçüncü sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın üçüncü sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan
kadın karakterlerin benlik imgeleri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen
bulgular Tablo 3’te sunulmuştur:
Tablo 3. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin benlik
imgeleri
Benlik İmgesi
f
%
Olumsuz benlik imgesi
22
55
Olumlu benlik imgesi
17
42,5
Kendini tanıma aşaması
1
2,5
40
100
Toplam
İncelenen kitaplardaki 40 kadın karakterin kendilerine ilişkin belirlemelerine
ulaşılmıştır. Bu belirlemeler olumlu benlik imgesi, olumsuz benlik imgesi ve kendini
tanıma aşaması olarak üç kategoride toplanmıştır. Olumlu benlik imgesi kategorisinde
kendini güzel bulan/fiziksel olarak beğenen 9, kendini bir genç kız olarak gören 2, kendini
tanıdığını düşünen 2, dikkatli olduğunu düşünen 1, akıllı olduğunu düşünen 1, kendiyle
gurur duyan 1, çağdaş olduğunu düşünen 1 karakter bulunmaktadır. Olumsuz benlik imgesi
kategorisinde yalnız olduğunu düşünen 7, güzel olmadığını düşünen 3, kendisine haksızlık
edildiğini düşünen 2, kendisine kızan 2, şişman olduğunu düşünen 2, bazen aptal gibi
davrandığını hisseden 1, bencil olduğunu düşünen 1, bastırılmış olduğunu düşünen 1,
güçsüz olduğunu düşünen 1, kendinden utanan 1, kindar olduğunu düşünen kendini kültür
bakımından yetersiz gören 1 karakter bulunmaktadır. Benlik imgesi henüz oluşmamış ve
kendini tanımaya çalışan 1 karakter bulunmaktadır.
Karakterlerin kendilerine ilişkin bakışlarındaki en önemli belirlemeleri, kendilerini
güzel bulmalarıdır. Bu da gençlik döneminde fiziksel algının öneminin, gençlik kitaplarına
yansıması olarak yorumlanabilir. Dikkat çekici olansa kimi karakterlerin kendileriyle ilgili
farkındalıklarının yüksek oluşudur. Özge kendini şöyle tanıtmaktadır:
“Ha! Bu arada evin genç kızı olarak size kendimi tanıtmadım tabi. Adım Özge. On dört
yaşında bir genç kızım ben. Yani bence öyle. Tabii, bu bizimkilerin o anki psikolojisine göre
değişiyor. Evde yapmam gereken işler varsa (odamı toplamak ve zıpır kardeşimle ilgilenmek
gibi angarya işler yani) bir genç kızım ben…”
(14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben: 4)
Özlem ise kendini fedakâr bir abla gibi algılar, bunun yanlış olduğunu düşündüğü
için de kendine kızar:
Kendimi okuduğum romanlardaki, izlediğim filmlerdeki zavallı ablalar gibi düşünüyor,
böyle düşündüğüm için de kendime kızıyorum. Omuzlarına erkenden sorumluluk yüklenen
zavallı büyük kardeşler! Kendilerinin yapamadıklarını kardeşleri yapsın diye didinen, çalışan
ablalar…
Aylin’in kişiliği henüz oturmamıştır ve Aylin bunun bilincindedir. Bu durum
Aylin’in kendisiyle ilgili farkındalığının güçlü olduğunu göstermektedir: “Ama ben henüz
kim olduğumu bile bilmiyorum ki…” (Aşkım Çoban Yıldızı: 5).
Eylül gibi bazı karakterler de kendilerine ilişkin gerçeği yansıtmayan olumsuz
düşünceler taşımaktadır: “Ben açık açık kin güdenim. Ben bir hastalık kaynağıyım! Ben
aşağılık bir insan müsveddesiyim!” (Eylül’de Aşklar: 155).
Asuman, anne ve babasının baskıları sonunda kendisi gibi olamadığını dile
getirirken, kendisini bastırılmış, kültürsüz ve cahil bir birey olarak görür:
“Sen diyorsun ki, ‘Asilik yaşında, başkalarının isteklerine boyun eğilir mi?’ Evet, eğilir,
Cengiz Ağabey. Kimse düşünceni sormuyor, kimse düşüncelerine önem vermiyorsa; hep
susturuluyorsan, hep başkalarının isteklerini yerine getirmek zorunda bırakılıyorsan, boyun
eğmeye alışıyorsan yavaş yavaş. İçine, seni teslim alan bir şey yerleşiyor. Önemli önemsiz tüm
duygularını içine saklamayı öğreniyorsun… Ben, sizin konuşmalarınızın çoğundan hiçbir şey
anlamıyorum, Cengiz Ağabey. Başka bir dilde konuşuyormuşsunuz gibi geliyor bana. Çünkü
bizim evde günlük yaşam dışında hiçbir şey konuşulmaz; dedikodudan başka… Bizim evdeki
herkesin sözcük dağarcığı çok kıttır, doğal olarak benimki de. Sizi dinledikçe cahil, kültürsüz
ve bilgisiz biri olduğumun farkına varıyorum.”
(Üstüme Kar Yağıyor: 173)
“Yalnızlık” romanının kahramanı ise kendine ve dünyaya ilişkin bir bakış açısı
geliştirmiş, yapabileceklerinin farkında olan ve geleceğe umutla bakan bir karakterdir:
“Fikirler, eylemler, insanlar, çevremizde kaynaşıp duruyorlar. Biz bu kaynaşmanın
ortasında dünyaya şaşkınlıktan büyümüş gözlerle bakan çocuklarız. Bir çağ değişiyor. Yeni çağ
bizim olacak. Kendi değer ölçülerimiz, kendi ahlakımız, kendi duygularımızla yeniden
kuracağız hayatımızı. Kof değerlere son vuruş bizden gelecek. Putları biz yıkacağız. Belki de
hiçliği…”
(Savaş Çağı Umut Çağı: 94)
İncelenen kitaplardaki genç karakterlerin kiminin kendini iyi tanıdığı, kiminin
kendini acımasızca eleştirdiği, kiminin de benlik arayışını sürdürdüğü görülmüştür. Bu
verilerden yola çıkarak, bu kitapları okuyan gencin kendini arama sürecinde farklı
aşamalarda olabileceğini duyumsaması, bu arayış içinde öykünebileceği karakterleri
tanıması olasıdır.
85
Şuheda ÖNAL
86
Araştırmanın dördüncü sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın dördüncü sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan
kadın karakterlerin geleceğe yönelik tasarıları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde
edilen bulgular Tablo 4’te sunulmuştur:
Tablo 4. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin geleceğe yönelik
tasarıları
Tasarılar
f
%
Evlenmek
15
22,06
Kızını/oğlunu okutmak
6
8,82
Üniversiteye gitmek
5
7,35
Doktor olmak
5
7,35
Gizemleri ortaya çıkarmak
4
5,88
Evi terk etmek
4
5,88
Yazar olmak
3
4,41
Okumak/iyi bir okulda okumak
3
4,41
Tiyatrocu olmak
2
2,94
Astronot olmak
2
2,94
Kardeşini okutmak
2
2,94
Çocuk yapmak
2
2,94
İş kurmak
2
2,94
Âşık olmak
2
2,94
İş kadını olmak
2
2,94
Arkeolog olmak
1
1,47
Beyin cerrahı olmak
1
1,47
Çocuklarla ilgili bir iş yapmak
1
1,47
Emekli olmak
1
1,47
İstanbul'a yerleşmek
1
1,47
Öğretmen olmak
1
1,47
Dünyayı dolaşmak
1
1,47
Piyano çalmak
1
1,47
Uçak mühendisi olmak
1
1,47
68
100
Toplam
İncelenen kitaplardaki karakterlerden 68’inin geleceğe yönelik tasarısına ilişkin veri
toplanmıştır. Büyük bölümü lise öğrencisi olan kadın karakterlerin ortak amacı evlenmek
gibi görünmektedir. Bununla birlikte arkeolog olmak, öğretmen olmak, doktor olmak vb.
tasarılar üniversite eğitimini de gerektirdiği için veri toplanabilen karakterlerin %33’ünün
üniversite eğitimi almak istediği söylenebilir. %8 oranındaki kızını/oğlunu okutmak
isteyen annelerle beraber toplamda kadın karakterlerin %42’sinin üniversite eğitimine
önem verdiği görülmüştür. Evlenmek ve çocuk sahibi olmak isteyen genç kadınlarla
karşılaştırıldığında bu, büyük bir orandır. Dolayısıyla bu kadın karakterlerin geleceğe
yönelik tasarılarında yükseköğrenim görmenin evlenmekten önce geldiği söylenebilir.
Kızlarının yükseköğrenimlerine devam etmelerini isteyen anneler, yaşamda
karşılaştıkları güçlüklerle çocuklarının okuyarak daha kolay mücadele edebileceğine
inanmaktadır. Seyran’ın annesi de bu annelerden biridir:
“İnanır mısın? Annem çok sevindi. Ama zaten o hep okumamı isterdi. Kendi okuyamamış
ve onun için çok ezildiğini söyleyip dururdu. Oysa bilmiyor ki okuyup okuyamamakla pek
ilgisi yok bunun.”
(Yalnızlık: 139)
Meslek seçiminde ise bir kadın mesleği gibi algılanan öğretmenliği yalnızca bir
karakter amaç edinirken, altı karakter doktor olmayı kendine amaç edinmiştir. Gençlerin
bir bölümü hangi üniversitenin hangi bölümünde okuyacağına bile karar vermiş
durumdadır. Örneğin Eylül, Boğaziçi Üniversitesi’nde İngiliz Dili ve Edebiyatı okumayı
istemektedir (Eylül’de Aşklar: 185). Buna karşın “Yalnızlık” romanının kahramanı gibi
henüz gelecekte ne olacağına karar veremeyen karakterler de vardır:
“Herkes ne olacağına çoktan karar vermiş durumda, aramızda doktorlar, mühendisler,
tiyatrocular, polisler ve işte bir sürü daha başka işi seçenler var. Kimin ne olabileceği bir yana,
benim neden hiçbir fikrim yok?”
(Yalnızlık: 39)
Serra da henüz ne olacağına karar verememiştir. Karar vermek için çaba gösterir ve
asıl amacı mutlu olmaktır:
Önce anneme daha çok yardımcı olmalıyım (evde, ev işlerinde). Başladığım öyküyü
bitireceğim ve yazmaya devam edeceğim. Üniversite için araştırma yapmaya başlayacağım,
meslekleri ciddi ciddi araştıracağım. Notlarımı yüksek tutmaya çalışacağım… Ve mutlu
olmaya çalışacağım çünkü mutlu olmak istiyorum.
(Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 251)
Gençlerin kimi zaman hiçbir kalıba sığdırılamayacak dilekleri de karşımıza
çıkmaktadır. Örneğin Alyoşa “Göğe ulaşmak istiyorum. Yıldızları koparmak istiyorum.
Anneciğim ben yıldız olmak istiyorum” (Uzak Yaz: 80) derken; annesinden fiziksel ve
psikolojik şiddet gören Asuman ise “Bir gün anne olursam yeminle söylüyorum asla
annem gibi olmayacağım” (Üstüme Kar Yağıyor: 89) der. Mutlu olmak, yaşamak, göğe
ulaşmak gibi bu türden dilekler, sınırları belirlenmiş tasarılar olmadığı için kodlama
dışında tutulmuştur.
Bu verilerden yola çıkarak, incelenen kitaplardaki genç kadın karakterlerin
yükseköğrenim görmeyi istedikleri dolayısıyla bu kitapları okuyan gençlerin de
yükseköğrenim görmeye öykünebileceği söylenebilir.
Araştırmanın beşinci sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın beşinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın
karakterlerin sorunları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo
5’te sunulmuştur:
87
Şuheda ÖNAL
88
Tablo 5. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin sorunları
Sorunlar
f
%
Aileyle ilgili sorunlar
46
28,75
İlişki sorunları
42
26,25
Psikolojik sorunlar
37
23,13
Ekonomik sorunlar
12
7,5
Eğitim sorunları
12
7,5
Toplumsal sorunlar
9
5,63
Sağlık sorunları
2
1,25
160
100
Toplam
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin sorunları, aileyle ilgili sorunlar, ilişki
sorunları, psikolojik sorunlar, ekonomik sorunlar, toplumsal sorunlar, eğitim sorunları ve
sağlık sorunları olarak yedi alt kategoride toplanmıştır. Aileyle ilgili sorunlar alt
kategorisinde, aileden birini yitiren 12, aileden birini özleyen 8, baba baskısı altında olan 8,
evini özleyen 7, ailesinde engelli bir birey olan 5, anne ve babası ayrılan ya da anlaşmayan
4, üvey annesiyle sorun yaşayan 2; ilişki sorunları alt kategorisinde, sevgilisiyle ya da
kocasıyla anlaşamayan 13, sevdiğinden ayrılan 10, oğluyla/kızıyla iletişim kuramayan 5,
arkadaşlarıyla anlaşamayan 5, sevgilisini özleyen 5, hoşlandığı kişi tarafından sevilmeyen
4; psikolojik sorunlar alt kategorisinde yeni çevreye uyum sağlamaya çalışan 13, ölüm ve
savaş korkusu duyan 5, kilolarını ve fiziğini sorun eden 5, çocuk yerine konmaktan
yakınan 5, kendini yalnız hisseden ve yalnızlıktan korkan 4, ergenlik gerilimleri yaşayan 2,
birinin ölümünden kendini sorumlu tutan 2, pişmanlık duygusunu aşamayan 1; ekonomik
sorunlar alt kategorisinde, geçim derdi içinde olan 11, iş arayan 1; eğitim sorunları alt
kategorisinde sınav kaygısı içinde olan 9, eğitim sistemini sorgulayan 3; toplumsal sorunlar
alt kategorisinde, şiddet gören 8, yetkililerin sorumsuzluğundan yakınan 1 ve sağlık
sorunları olan 2 karakter bulunmaktadır.
“Bir Genç Kızın Gizli Defteri” konusu bakımından anne ve babası ayrılma
aşamasında olan bir genç kızın sorunlarını anlatmaktadır. Serra’nın annesi Derya, eşiyle
sorunlar yaşar ve bu sorunları aşamayacağını anlayınca boşanmaya karar verir. Boşanma
aşamasında olduğu eşiyle ilgili sorunlarını kızını yansıtmamaya çalışır. “Sevgiyle
Yaşarken” adlı romandaki Esra’nın da annesi ve babası boşanmıştır, Esra’nın ablası Aslı
ise sevgilisiyle sorunlar yaşamaktadır. “Akşamsefaları, Aşkım Çoban Yıldızı, Ayrı
Dünyalar, Kolaysa Ağlama, Sevdalıydın, Şarkını Denizlere Söyle, Tomris, Yalnızlık” adlı
romanlarda da sevgilisiyle ya da kocasıyla anlaşamayan kadın karakterler yer almıştır.
“Dönemeç” adlı romandaki Zeynep ve ailesi, “Gururlu Peri” adlı romandaki Fidan,
“Üstüme Kar Yağıyor” adlı romandaki Asuman ve ailesi, “Tomris” adlı romandaki Tomris
ve ailesi, “Şarkını Denizlere Söyle” adlı romandaki Tan ve ailesi geçim derdi içinde olan
ailelerden bazılarıdır.
Aile bireylerinden birini yitiren karakterlere verilebilecek örnekler de şöyledir:
“Azim” adlı romanda spastik engelli Onur ve iki ablası, genç yaşta kanser olan annelerinin
ölümüyle sarsılırlar; “Efsaneden Gerçeğe” adlı romandaki Defne, kardeşi Cem’i bir trafik
kazasında kaybetmiştir, bu kazadan annesi ve teyzesi kendisini sorumlu tutmaktadır;
“Aşkım Çoban Yıldızı” adlı romandaki Aylin’in babası intihar etmiştir ve annesi bu
intihardan kendini sorumlu tutmaktadır; “Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek” adlı
romanının kahramanı Özlem babasını küçük yaşta kaybeder; “Gurulu Peri” adlı
romanındaki Fidan annesini kaybeder; “Kralın Elçisi” adlı romandaki Mana, kocasını
kaybeder; “Şarkını Denizlere Söyle” adlı romandaki Tan’ın annesi kocasını kaybeder.
Van’da yaşarken babasının işlerinin bozulması nedeniyle İstanbul’a taşınmak
zorunda kalan Zeynep için bu yeni dünyaya uyum sağlamak önemli bir sorundur:
Zeynep büyük bir savaşın içindeymiş gibi hissediyordu kendisini. Yeni bir ortamda, yeni
arkadaşlara uyum sağlamakta zorlanacağını biliyordu, ama böylesini hiç beklemiyordu. Eve
dönerken, acaba halamın dediğini mi yapsam, buradakilerle kaynaşmak, okumak kolay değil
diye düşünmekten kendini alamadı.
(Dönemeç: 75)
Sınav kaygısı ise gençlerin önemli bir sorunudur. Genç kadın karakterlerden 13’ü
sınava hazırlanmak amacıyla dershaneye/kursa gitmektedir. Özge, ders çalışmaktan kitap
okumaya zaman bulamadığı için yakınmaktadır:
Çok isterdik inanın hem de pek çok. Ama vaktimiz yok. Hele de ilkokulun ve lisenin son
yıllarında hep giriş sınavları için kurslar, dersler… Hafta sonu gelse de dinlenelim diye değil,
daha çok çalışabilelim, diye düşünüyoruz. Bu durumda sorduğunuz güzel şeylere (resim,
müzik, modern dans, bir müzik aleti çalmak…) nasıl zaman ayıralım? En rahat dönem,
ortaokul yıllarıdır ama o dönemde de öyle yüklü ödevler, bol bol ezberler veriliyor ki, ancak
yetişebiliyoruz. Ben ki okumayı çok severim, ancak yazın dilediğim gibi okuyabiliyorum.
Koca kış boyu derslerden kalan zaman da okumak istediğimin pek azını
gerçekleştirebiliyorum, sonra da gençlerin kültürü eksik, güzel sanatlara ilgi duymuyorlar,
kitap okumuyorlar diye eleştiriliyoruz.
(Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 245-246)
Çiçek dershanecilik sisteminden yakınmaktadır:
Pekiyi o zaman bu belgeleri bize niçin veriyorlar? Lisede öğrenmediklerimizi mi
soruyorlar? Öğrendiklerimizi soruyorlarsa, Sultan’ın ağabeyi niçin kazanamadı? Pekiyi, okulun
yedi-sekiz saat dersinden sonra dershane niye? Nerede bir eksiklik var, daha doğrusu
bozukluk? Ezbere dayanan eğitim mi? İlköğretim ezber, lise ezber… Yoksa üniversite de mi
ezber?
(Bütün Sabahlarım Senin Olsun: 6)
“Yalnızlık” romanının kahramanı okulda öğretilenlerin yaşamda kullanabilirliğini
sorgulamaktadır:
“O formülleri sevmiyorum işte… Sevenler var, gidip onlarla uğraşsınlar. Gerçekten,
bazen çok merak ediyorum; ne işime yaracaklar hayatta bunlar? Yani mutlaka bunlarla da
birileri uğraşmalı tabii ama ben değilim o uğraşacak kişi. Ben değilim, ben değilim…”
(Yalnızlık: 35)
“Savaş Çağı Umut Çağı” romanının kahramanı ise okul yaşamında başarılı olmanın
gerçek yaşamda başarılı olmakla ilişkilendirilemeyeceğini düşünmektedir:
“Ders çalışmak neye yarar? Öğrendiğim şeylerin hiçbir değeri olmadığını bilirsem,
yıllarca okullarda kafa tüketmiş bir adam yarı aç gezerken okuması yazması olmayan bir
namussuzun milyonlar kazandığını görürsem nasıl ders çalışabilirim.”
İncelenen kitaplarda kadına yönelik şiddet de yer bulmuştur. Genç kadınlar kimi
zaman okulda, kimi zaman evde fiziksel şiddete maruz kalmışlardır. Bir kadının şiddet
görmesinden daha korkunç olan şey ise Necla Teyze gibi kadınların bunu hak ettiklerini
düşünmeleridir: “Ve bir gün ilk dayağımı yedim… Çünkü hak etmiştim” (Aşkım Çoban
89
90
Şuheda ÖNAL
Yıldızı: 182). Kimi zaman da bir kadının gençken uğradığı fiziksel şiddet tüm yaşamını
olumsuz etkilemektedir:
Naciye Hala, genç bir kızken, köyün en yoksul delikanlısına sevdalanmış. Sevdiğiyle,
ağaç dalına bağladığı beyaz mendil aracılığıyla işaretleyip, gizli gizli buluşur, evlilik düşleri
kurarlarmış. İşte, bu buluşmalardan birinde gebe kalmış. Günden güne karını büyüyüp de, her
şey açığa çıkınca, evde kızılca kıyamet kopmuş. Eniştem, Naciye Hala’yı saç örgülerinde
yakalayıp, yerlerde sürüklemiş, tekmelemiş. Üstelik bir de ev halkı çullanmış zavallının üstüne;
“Sen aklını mı oynattın, nasıl evlenecekmişsin Allah’ın çulsuzuyla? Namusumuzu şerefimizi
beş paralık ettirmeyiz!” diyerek. Kadıncağız, aynı gün bebeğini düşürmüş. O günden sonra
derin bir sessizliğe gömülüp, evdekilerle hiç konuşmamış bir daha. Kafasını sallaya sallaya
oradan oraya dolaşır olmuş.
(Üstüme Kar Yağıyor: 115-116)
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin %60’ı zayıftır. Buna karşın fazla kilolar,
kadın karakterlerin önemli bir sorunudur. Örneğin Serra kilosunu kontrol etmekte büyük
güçlük yaşar:
Şu annemin iradesinin milyonda biri bende olsa ne olurdu sanki. Her şey iyi hoş da hala
şişkonun tekiyim. Hep karar alıyorum, her çeşit perhizi denedim ama ya sonuna dek
dayanamıyorum, ya da o süre bittikten sonra kendimi bir pastanede buluyorum… Kilo vermek
için günlerce aç gez, sonra bir iki öğünde hepsi büyük bir bağlılıkla koşa koşa geri
dönüversinler! Nedir bu? Ömür boyu azap mı çekeceğim ben?
(Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 190)
“Yalnızlık” romanının kahramanı, zayıf olmayı bir tutku biçimine dönüştürmüştür.
Her gün yediklerini günlüğüne not etmektedir. Bu durum da onda yeme bozukluğuna yol
açar:
Zayıf olmak istiyorum ben, zayıf, incecik, ipincecik. Ama olmuyor işte, devamlı yiyorum.
(Yalnızlık: 57)
Bu defa çok kararlıyım, her öğün yemek bana iyi gelmiyor. Şiştikçe şişiyorum ve midem
de, bağırsaklarım da hastalanıyor. Kararlıyım, bundan böyle yalnızca sabah kahvaltıları ve
öğlen yemeklerini yiyeceğim. Eğer elma vs. gibi şeyler verirlerse akşamları da onu yer ve
böylelikle yemek faslını kapatırım. Artık çikolata filan da yok.
(Yalnızlık: 36)
Yalnızca genç kızlar değil, Defne’nin annesi gibi anneler de yaşamları boyunca
kilolarını kontrol altında tutmaya çalışmaktadır:
“Bugün yine ölçüyü kaçırdım. Buranın aşçıları öyle nefis yemekler yapıyorlar ki!
Suçluluk duygusundan kurtulmak için tatlı ve meyve yemeyeceğim.”
(Mo’nun Gizemi: 48)
Gençlik dönemi, çocuklukla yetişkinlik döneminin arasındadır ve iki dönemden de
belirgin bir farkla ayrılmış değildir. Bu nedenle yetişkinler, gençlere kimi zaman yetişkin
kimi zaman da bir çocuk gibi davranırlar. İncelenen kitaplarda bu durumdan yakınan Özge,
Defne gibi pek çok karakter bulunmaktadır:
“Daha zoru da var. Çocuk değilken çocukmuşsun gibi davranıldığını görmek. Şimdi beni
ele alalım. Çocuğa benzer bir yanım var mı? Boyum anneme yaklaştı. Ablam ise çoktan aştı
annemin boyunu. Demem o ki, çocuk değilim artık. Babama kalırsa hala küçücük bir çocuğum.
Eve azıcık geç gelsem, hemen ‘Nerede kaldın?’ diye başlıyor.”
(Mutluluk Sokağı: 62)
“Ben çocuk olmanın, çocukça işler yapmanın, aşağılanma nedeni olarak kullanılmasına,
çok kızıyorum. Büyükler bizi, her fırsatta çocuk olmakla ya da çocuk gibi davranmakla suçlaya
suçlaya, içimizdeki çocuğu sindirip, yok ediyorlar.”
(Mo’nun Gizemi: 87)
İncelenen kitaplarda, genç kadın karakterlerin ergenlikten kaynaklanan, fiziksel
değişime uyum göstermekte güçlük, özgür olamama, kendini değersiz hissetme gibi
sorunları, kimsenin kendisini sevmediği ve anlamadığı düşüncesi gibi duygu durumları
örneklenmiştir:
“Of, olamaz ya! Bu ayakkabı da dar gelmeye başladı. Daha iki ay önce aldık. Bir yandan
boyum uzuyor bir yandan ayaklarım büyüyor. Ne olacak benim halim? Böyle uzamaya devam
edersem yakında beni sırık diye fasulyelere bağlayacaklar.”
(Okulda Tuzak: 10)
Kimse beni anlamıyor. Kimse beni dinlemiyor.
Bağırıyorum, duymuyorlar. Yumruklarımı sıkıyorum, görmüyorlar.
(Uzak Yaz: 34)
Mutsuzum, ne yapacağımı bilemiyorum. Okumak istemiyorum, yaşamak istemiyorum.
Birilerinin beni sevdiğini hissetmek istiyorum, bana değer verildiğini içimde duymak
istiyorum.
(Yalnızlık: 21)
Kendi parasını kazanıyor olmak kimi zaman o parayı harcarken de özgür olmak
anlamına gelmemektedir. Örneğin Özlem kendi parasını kazanan genç bir karakterdir.
Özlem, işi olmasına karşın bağımsız değildir: “Ekonomik özgürlüğümü kazanmış olmam
bile bağımsızlığımı sağlamıyor galiba. Bağımsız olabilmek için ne yapmam gerekli
bilmiyorum” (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 84). Özlem’in temel gereksinimi
bağımsız olmaktır.
Ergenliğin getirdiği bunalım, sevdiği adamla beraber olamamayla da birleşince
Ayşegül’de yaşamına son verme düşüncesi belirir. Bir iki hap içer ancak sonra yaşamanın
çok güzel olduğunu fark eder:
“Sanki ailem beni sevmiyor, sanki ben olmasam üzerlerinden bir yük kalkacak gibi
düşündüm. Bir kutu hap aldım, iki tane yuttum, gerisini yutamadım.”
“Senin seni sevmediğini zannettiğin ailen sana bir şey olsa çıldırır. Onlara böyle bir acı
çektirmeye hakkın yok. Ailelerimiz bizi seviyor ama sevgilerini göstermeyi bilemiyorlar.
Bizim büyüme telaşımız onları da şaşkınlaştırıyor. Bize nasıl davranacaklarını bilemiyorlar.
Onlara da acımak lazım.”
“Ben de sonra pişman oldum, iyi ki aptallığıma devam etmedim. Her şeye rağmen
yaşamak çok güzel.”
(Okulda Tuzak: 75)
Ergenliğin getirdiği en büyük bunalım da kendini tanıma, yaşamın anlamını arama,
varlığının nedenini sorulama aşamalarıdır. “Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın
kahramanı da belleğinde oluşan soruları okurla şu biçimde paylaşır:
“Dünya belki de yeni bir savaşın eşiğindeyken, yıllardan beri süren sinsi korku ve
huzursuzluk bugünlerde her yeri, elle tutulurcasına sarmışken, küçük hayatımın hesabını
vermek istedim. Yaşanmaya değer olan nedir? Neye inanabilirim, biz hepimiz, bütün ben
yaştakiler, tedirgin ve serseri çocuklar, neye inanabiliriz?”
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin önemli bir sorunu da kendilerini yalnız
hissetmeleridir:
“Şimdi hiçbir şeyim yok, çok yalnızım ve bu yalnızlık benim canımı acıtıyor. Benim
istediğim, tercih ettiğim bir yalnızlık değil bu, zoraki bir yalnızlık.”
(Yalnızlık: 43)
İncelenen kitaplarda üniversite okumak isteyen 21 genç karaktere karşın, sınavı bir
sorun olarak gören sadece 9 karakter bulunmaktadır. Bu veriden yola çıkarak, incelenen
kitapların yazarlarının, gencin eğitim yaşamındaki sorunları yeterince yansıtamadığı
söylenebilir. Bununla birlikte birer ergenlik sorunu sayılabilecek, bedeniyle barışık
91
Şuheda ÖNAL
92
olamama ve yetişkinlerin gençlere kimi zaman çocuk kimi zaman da yetişkin gibi
davranmalarından kaynaklanan sorunlara daha çok yer verildiği görülmüştür.
Araştırmanın altıncı sorusuna ilişkin bulgular
Araştırmanın altıncı sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın
karakterlerin kişilik özellikleri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular
Tablo 6’da sunulmuştur:
Tablo 6. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin kişilik özellikleri
Kişilik Özellikleri
f
%
Olumlu kişilik özellikleri
415
61,39
Olumsuz kişilik özellikleri
132
19,53
Yansız kişilik özellikleri
129
19,08
Toplam
676
100
İncelenen kitaplarda geçen kişilik özelliklerine ilişkin önadlar, olumlu, olumsuz ve
yansız kişilik özellikleri olarak üç alt kategoride toplanmıştır. Olumlu kişilik özellikleri alt
kategorisini altında 43, olumsuz kişilik özelliği kategorisinde 26, yansız kişilik özelliği
kategorisinde 20 farklı kişilik özelliği kodlanmıştır.
Olumlu kişilik özelliği taşıyan 29 çalışkan, 23 özverili/fedakâr, 23 insancıl, 22
sıcakkanlı/içten/samimi, 20 başarılı, 20 yardımsever, 17 anlayışlı, 17 bilgili/akıllı, 16 güler
yüzlü, 15 kibar/görgülü, 14 güçlü, 13 iyi, 12 özgür ruhlu, 12 dışa dönük, 12 çözüm üreten,
11 ilkeli, 10 saygı duyulan, 10 sevimli, 8 kendiyle barışık, 8 soğukkanlı, 8 zeki, 7 modern,
7 neşeli, 7 paylaşımcı, 7 sorgulayıcı, 7 temiz/saf, 6 alçakgönüllü, 6 uyumlu, 5 cesur, 4 açık
sözlü, 4 dürüst, 4 mantıklı, 4 sabırlı, 4 sezgileri güçlü, 4 şefkatli, 4 tutumlu, 3 dakik, 3
disiplinli, 3 masum, 2 adil, 2 dikkatli, 1 titiz, 1 yenilikçi karakter bulunmaktadır.
Olumsuz kişilik özelliği taşıyan 18 kıskanç, 13 tutucu, 10 içedönük, 10 yalancı, 8
bencil, 6 anlayışsız, 6 fevri, 5 dağınık, 5 karamsar, 5 maddiyatçı, 4 acımasız, 4 önyargılı, 4
baskın, 4 sevimsiz/somurtkan, 3 dedikoducu, 3 sabırsız, 3 sadakatsiz, 3 tembel, 3 tutumsuz,
3 ukala, 3 umursamaz, 2 hırçın, 2 kindar, 2 yapmacık, 1 alıngan, 1 sakar karakter
bulunmaktadır.
Yansız kişilik özelliği taşıyan 22 utangaç, 12 hayalperest, 11 meraklı, 9 farklı, 8
şakacı, 7 duygusal, 7 hırslı, 7 azimli, 7 isyankâr, 6 havalı, 6 inatçı, 5 delidolu, 5 gururlu, 5
müdahaleci, 4 hüzünlü, 4 şımarık, 4 yaramaz, 2 çocuk ruhlu, 2 mahcup, 2 sakin, 1 yorgun
karakter bulunmaktadır.
Kadın karakterlerin en belirgin özelliği, “çalışkan” olmaktır, toplamda 39 açık
karakter bulunduğu göz önüne alındığında 29 karakterin çalışkan olması dikkat çekicidir.
“Çalışkan” olmadan sonra en çok görülen kişilik özelliği, özverili ve insancıl olmaktır.
Özverili karakterlerden biri, “Yalnızlık” romanın kahramanıdır:
“Doğrusu hiç param kalmadı ama anneme bir şey söyleyemiyorum. Onu güç durumda
bırakmak istemem.”
(Yalnızlık: 143)
İnsancıl karakterlerden biri de Ukraynalı Alyoşa’dır. Alyoşa köken ayırmadan
tüm insanları sevmektedir:
“Doğru, o bir yabancı anne. Bizim dilimizi bilmiyor ama sevginin dilini biliyor.
İnsanlığın dilini biliyor. Hüznün dilini biliyor. Acının dilini biliyor. Özlemin dilini biliyor.”
(Uzak Yaz: 179)
Nisan da sevgi doludur, aynı zamanda sakin bir görünümü vardır:
“Yumuşak görünürdü, ama çok dikbaşlıydı. Sakin görünürdü, ama durup dururken
herhangi bir konuyla ilgili patlayıverirdi. Sevgi dolu, şefkatli bir insandı, ama duygularını belli
etmemek için büyük çaba harcardı.”
(Eylül’de Aşklar: 20)
Özlem azimli, amaçları için yılmadan çalışmaya hazır bir karakterdir:
“Bak Taylan, dershaneye gidebildiğin için gerçekten çok şanslısın. Ben gidemedim,
görüyorsun kazanamadım da… Eğer gidebilseydim mutlaka kazanırdım hukuk fakültesini.
Ama yıkılmayacağım, bu benim idealim, yine deneyeceğim, olmazsa bir daha… İnsan bir şeyi
isterse, gerçekten isterse yapabilir. Ben de gerçekten istiyorum.”
Özge’nin arkadaşı Fırtınay ise kibar ve farklı bir karakterdir. Özge, Fırtınay’ı şöyle
betimlemektedir:
“Bir kez daha alıcı gözüyle baktım ona. Dik duruyordu. Dedim ya, vücudu iri olmasına
rağmen hareketleri zarifti. Öyle haldır huldur değildi. Kibar ama bir o kadar da doğal bir sesle
konuşuyordu. Kurduğu cümleler genç işi, ama aynı zamanda düzgündü. Ne bileyim, insanı
sıkmıyordu. Olduğu gibiydi sanki. Ama bizim olduğumuz gibi de değildi. Garip ama hoştu özet
olarak. İsmi gibi yani!”
(14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben: 161)
İncelenen kitaplardaki genç karakterler, içinde bulundukları ergenlik döneminin
etkisiyle birey olma çabası içindedir. Bu çabanın bir sonucu olarak da bağımsız olmaya
çalışma ve isyankârlık gibi kişilik özelliklerini göstermektedirler:
“Ben özgür değilim. İstediğimi yapamıyorum. İstediğim yere gidemiyorum. Kendi
ayaklarımla yürüyemiyorum. Kendi kanatlarımla uçamıyorum. Kendi aklımla düşünemiyorum.
Yapmam gerekenler düşünülmüş, tasarlanmış. Ölçülmüş, biçilmiş. Çoğu kız gibi benim de
yolum çizilmiş, belirlenmiş.”
(Uzak Yaz: 146)
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin kişilik özelliklerinin %61,39’u olumlu
(çalışkan, güçlü, güler yüzlü vb.), %19,53’ü olumsuz (yalancı, hırsız, kıskanç vb.),
%19,08’i yansız (farklı, yorgun, havalı vb.) özellikler biçiminde dağıldığı görülmüştür.
Gençlik kitaplarının yazarlarının, kadın karakterlerin daha çok olumlu ve beklendik
davranış özelliklerini betimledikleri söylenebilir. Olumsuz özellikleri taşıyan kadın
karakterlerin de çoğu zaman zorunluluk nedeniyle böyle davrandıkları görülmüştür.
Örneğin “Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın kahramanı yalan söylemek zorunluluğunu
şöyle açıklamıştır:
“Buradaki bütün kızlar evlerimize dönünce hepimiz birer yalan söyleyeceğiz
annelerimize. Onlar da yalan olduğunu bilecekler söylediklerimizin ama, inanmış
görünecekler. Böylece evlerimizin düzeni bozulmamış olacak. Ortaklaşa yaşamamızı yalanlar
üzerine kuracağız. Aşklarımız, ufacık maceralarımız, yalanlarla sarılıp temizliklerini,
saflıklarını kaybedecekler.”
Mine, küçük bir kasabadan İzmir gibi bir kente yeni gelmesi nedeniyle bazı
önyargılar taşımaktadır: “Ayşen ile Burcu’yu hiç sevmedim. Saçları boyalı, suratları
makyajlı, tipleri arsız.” (Kızlar Yurdunda: 34). Mine saç boyamanın, makyaj yapmanın
93
Şuheda ÖNAL
94
olumsuz bir özellik olduğunu sanarak ve bu özellikleri taşıdıkları için yurt arkadaşlarına
karşı daha onları tanımadan bir olumsuz yargıya varmıştır.
Damla, dalgın ve sessiz bir genç kadındır. O kadar içine dönüktür ki arkadaşı onu
“Damla’nın sesi yoktu. Dili de yoktu sanki.” (Mutluluk Sokağı: 63) sözleriyle
betimlemektedir.
İncelenen kitaplardaki bazı kadın karakterler kitabın başından sonuna kadar aynı
kişilik özelliklerini taşımazlar. Kimi kadın karakterler kocalarının ölümünden sonra
değişim geçirir. Örneğin, Nihan ailesinin beğenmediği bir adamla evlenir. Evlendikten
sonra kocasının düşündüğü gibi biri olmadığını fark eder ve çok mutsuz olur. Ancak kocası
öldükten sonra yaptığı bu yanlıştan ders alır ve yaşamını yeniden düzenler: “Ben de
suçluydum. O adamın kişiliğini gerçekçi bir gözle inceleyip beni uyaran ailemi
dinlememiş, toplum kurallarını hiçe saymıştım. İnsan gençken hayatta yanılacağını aklına
getirmiyor. Hâlbuki yaşam beklenmedik olaylarla dolu” (Tomris: 130). Bu farkındalıkla
Nihan eş seçerken daha dikkatli olur ve bu kez onu mutlu edecek bir adamla evlenir.
Tan’ın annesi de kocası öldükten sonra büyük bir değişim geçirir. Değişmeden önce bazı
olumsuz özellikleri olan orta yaşlardaki bu kadın, yeni olumsuz özellikler edinmiştir:
“Evdeki pasif, ezik konumundan kurtulmuş, başına buyruk, ikimize de emirler yağdıran,
asık yüzlü bir kadın olup çıkmıştı.” (Şarkını Denizlere Söyle: 127).
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin olumsuz kişilik özelliklerinin yanında
bazı kötü alışkanlıklarının olduğu da görülmüştür. Kitaplarda sigara içen 13, sağlıksız
beslenen 3, argo ve küfürlü konuşan 3 karakter bulunmaktadır. Ancak 480 kadın karakterin
bulunduğu kitaplarda bu alışkanlıklara sahip kadınların bu denli az olması da yazarların,
kadın karakterleri toplumda görmek istedikleri kadın imgesine uygun betimlediklerinin bir
göstergesidir.
Bu verilerden yola çıkarak, bu kitapları okuyan gencin, çalışkan, özverili; zamanını
kitap okuyarak ve spor yaparak değerlendiren, olumsuz özelliği yok denecek kadar az olan
bir karakter olmaya öykünebileceği söylenebilir. Bu kitapların yazarlarının milli edebiyat
döneminin bir özelliği olan, istendik davranışları benimsemiş birey yetiştirmeye dönük
geleneksel anlayışı sürdürdükleri görülmektedir. Oysa gençlik kitaplarında bir insanın iyi
özellikleri olduğu gibi bazı kötü özelliklerinin de olabileceği, bireyin bu kötü özelliklerine
karşın da kendini tüm yönleriyle sevebileceği bir anlayış benimsenmelidir.
İncelenen 35 kitapta toplam 480 kadın karakter, 454 erkek karakter bulunmaktadır.
Kadın karakterlerin 39’u açık, 98’i kapalı, 343’ü ise kitapta yalnızca adı geçen karakterdir.
Kitaplardaki 56 kadının adı yoktur; ya bir karakterin akrabası olarak, ya bir özelliğiyle ya
da mesleğiyle kitaplarda yer alırlar: güzel kız, falcı kadın, annesi, halası, babaanne,
anneanne… Adı olmayan bu karakterlerden üçü kitapların kahramanıdır.
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin en belirgin özelliği “çalışkan” olmaktır.
Bu çalışkan ve güçlü kadınlar, zamanlarını kitap okuyarak geçirmekle beraber,
yükseköğrenime de büyük önem verirler. Genç kadın karakterlerin öncelikli amacı
üniversitede okumak, orta yaştaki kadın karakterlerin amacı da çocuklarının
yükseköğrenime devam etmelerini sağlamaktır.
İncelenen kitaplardan ilişki durumlarına ilişkin veri toplanan 126 kadın karakterin
%48’inin beraberlikleri olduğu görülmüştür. Ancak bu kadınlar, aşkı yaşamalarına karşın
cinselliği yaşamamaktadırlar. Gençlik edebiyatının okuru olan gençlerin yaşadığı ergenlik,
cinselliğe olan ilginin arttığı bir dönemdir. İncelenen kitaplarda cinsellik uzak durulması
gereken bir olgu olarak sunulmuştur. Gençlere bir yol gösterici olabilecek gençlik
kitaplarının cinsellik konusunda önemli eksiklikleri olduğu görülmüştür.
İncelenen kitaplarda üniversite okumak isteyen 21 genç karaktere karşın, sınavı bir
sorun olarak gören sadece 9 karakter bulunmaktadır. Bu veriden yola çıkarak, incelenen
kitapların yazarlarının, gencin eğitim yaşamındaki sorunları yeterince yansıtamadığı
söylenebilir. Ergenlik döneminde yaşanan bir diğer sorun da gencin değişen bedeniyle
barışmasıdır. Oysa kitaplarda sürekli kilosunu kontrol altında tutmaya çalışan kadınlar
bulunmaktadır. Younger (2009: 5) gençlik kitapları üzerinde yaptığı çalışmasında “Eğer
bir karakterin kilosuna ilişkin bir betimleme yoksa o zaman karakterin normal kiloda ya da
zayıf olduğu varsayılır. Sadece bu karakter normal kilonun üzerindeyse betimlemeye yer
verilir. Bu yaklaşım yeni değildir, uzun süredir normal kilonun üzerindeki insanları
önemsiz görme eğilimi vardır” sonucuna varmıştır. İncelenen kitaplarda da buna benzer bir
sonuca ulaşılmıştır. Zayıf olmak, güzel olmanın bir koşuludur ve zayıf olmayan kadın
karakterler, zayıflamak için özel bir çaba göstermektedir. Bu durum kimi kadın
karakterlerin yeme bozukluğu yaşamasına neden olmaktadır. Genç okurlar için bu
karakterler olumsuz bir imge oluşturmaktadır. Gençlerin genelgeçer güzellik ölçütleri
dışında olsalar da bedenleriyle barışık olmaları gerekmektedir. Ancak incelenen gençlik
kitapları bunun tersine genç kadınların kilolarını denetim altında tutmalarını olumlayan bir
anlayışı benimsemiştir. Gençlik kitaplarının gençlerde olumsuz beden algısı oluşturmak
yerine, gençleri bedenlerini sevmeleri konusunda destekleyici bir bakış açısı taşıması
gerekmektedir.
Gençlik kitaplarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine ilişkin
özelliklerin tamamına bakıldığında genç ve orta yaşlı olmak üzere iki kadın imgesiyle
karşılamıştır. Genç kadın karakter, başarılı; geleceğe yönelik planı, üniversiteye gidip bir
meslek sahibi olmak ve evlenmek olan; zorluklar karşısında yılmadan çalışıp amacına
doğru ilerleyen; kendini tanımaya çalışan; sevgilisiyle anlaşmazlıklar yaşayan; kimi zaman
bunalıma giren, gerektiğinde uzman yardımı alan; kitap okuyan, spor yapan; üniversiteye
gitmek istediği için bir kursa devam eden karakterdir. Orta yaştaki kadın kocasıyla bazı
sorunlar yaşayan, sorunları çözemediğinde boşanan; ideal bir anne olmaya çalışan; kitap
okuyan; çalışkan ve güçlü karakterdir.
Güçlü kadın kahramanların sayılarının artması, kadın yazarlar tarafından yazılan
kitapların artması ve kadın eleştirmelerin artmasıyla gençlik edebiyatında toplumsal
cinsiyet daha doğru ve gerçekçi bir biçimde yansıtılabilecektir ve tüm toplumsal cinsiyet
rollerine dengeli bir bakış sağlanacaktır (Bucher ve Hinton, 2010: 49). Ancak güçlü kadın
kahraman her şeyi doğru yapan çalışkan, özverili, kusursuz karakter demek değildir.
İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin büyük çoğunluğu idealize edilmiş karakterlerdir.
Bu karakterler, gencin öykünebilmesi için olumlu örneklerdir. Ancak gençler kitaplarda
öykünebilecekleri karakterlerin yanında kendilerine benzeyen, kusurları da olan özdeşim
kurabilecekleri karakterleri görmeye gereksinim duymaktadırlar. Bu nedenle idealize
95
Şuheda ÖNAL
96
edilmiş karakterler kadar, gerçekçi karakterlere de gençlik edebiyatı yapıtlarında yer
verilmelidir.
Türk gençlik edebiyatında, son yıllarda yayımlanan kitap sayısında büyük artış
görülmektedir. Bu yapıtların yazınsal nitelikleri tartışmalıdır. Kadın karakterlerin duygu ve
düşüncelerini oluşturan özelliklerine ilişkin verilere bakıldığında iyi yapılandırılmış kadın
karakterlerin çok az olduğu ve Türk gençlik edebiyatında, henüz olgunluk yapıtlarının
ortaya çıkmadığı söylenebilir. İyi yapılandırılmamış kadın karakterler, gençlik edebiyatı
yapıtlarının niteliğini doğrudan etkilemektedir. İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin
fiziksel özellikleri bakımından ayrıntılı olarak betimlendiği görülmüştür. Ancak bu ayrıntılı
betimleme kişilik özelliklerinde görülememiştir. Yazarlar yapıtlarını oluştururken bu
durumu dikkate almalı ve kadın karakterleri yapılandırırken fiziksel özellikler kadar
karakterlerin duygu ve düşüncelerine de yer vermelilerdir.
Kaynakça
Bucher, K., ve Hinton, K. (2010) Young Adult Literature Exploration, Evaluation, and
Appreciation. Boston: Pearson.
Bushman, J. H. (1997, March) Young Adult Literature in the Classroom or Is It? English Journal,
3(86), 40-45.
Cart, M. (1996) From Romance to Realism 50 Years of Growth and Change in Young Adult
Literature. New York: HarperCollins.
Cart, M. (2011) Young Adult Literature From Romance to Realism. United States of America:
American Library Association.
Fox, M. (1993) Radical Reflections: Passionate opinions on teaching, learning, and living. San
Diago: Harcourt Brace.
Latrobe, K. H., ve Drury, J. (2009) Critical Approaches to Young Adult Literature. New York:
Neal-Schuman Publishers.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook
(2nd Ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.
Nilsen, A. P., ve Donelson, K. L. (2009) Literature for Today's Young Adults. Boston: Pearson.
Sever, S. (2008) Çocuk ve Edebiyat. İzmir: TUDEM Yayınları.
Tomlinson, C. M., ve Lynch-Brown, C. (2010) Essentials of Young Adult Literature. Boston:
Pearson.
Trupe, A. (2006) Thematic Guide to Young Adult Literature. Westport: Greenwood Press.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayınevi.
Younger, B. (2009) Learning Curves: Body Image Female Sexualityin Young Adult Literature,
Maryland: Scarecrow Press.
Yörükoğlu, A. (2007) Gençlik Çağı. İstanbul: Özgür Yayınları.
Zivtçi, F. (2005) Türk ve Alman Çocuklarına Seslenen Kitaplardaki Yetişkin Kahramanların
Karakter Çerçeveleri Açısından Değerlendirilmesi, yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
İncelenen Kaynaklar Dizini
Ak, S. (2013) Şarkını Denizlere Söyle. İstanbul: Can Sanat Yayınları.
Akarsu, H. T. (2008) Güzelçamlı’nın Kayıp Panteri. İstanbul: Can Sanat Yayınları.
Aydıngün, H. (2006) Dağın Ötesi-Toso. İstanbul: Uçanbalık Yayınları.
Baydar, O. (2010) Savaş Çağı Umut Çağı. İstanbul: Can Sanat Yayınları.
Bertan, İ. (2011) Kralın Elçisi. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Dayıoğlu, G. (2003) Mo'nun Gizemi 1. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Erbulak, D. (2010) 14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben. İstanbul: Doğan Egmont Yayıncılık.
Erdoğan, F. (2003) Aşkım Çobanyıldızı. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Eşber, H. (2011) Yalnızlık. İstanbul: Bu Yayınevi.
Geridönmez, S. (2013) Kolaysa Ağlama. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Gümüşay, T. (2010) Altı Yıl Tam Pansiyon. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
İçözü, N. (2009) Dönemeç. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
İzbudak Akıncı, F. (2008) Mutluluk Sokağı. İstanbul: Tudem.
İzgü, M. (2011) Bütün Sabahlarım Senin Olsun. İstanbul: Bilgi Yayınevi.
Karadoğan, O. E. (2010) Azim-Spatik Engelli Bir Gencin Mücadelesi. İstanbul: Can Sanat
Yayınları.
Karayel, P. (2007) Ateşin Getirdiği Bengisu. İstanbul: Cinius Yayınları.
Köseoğlu, H. (2010) Uzak Yaz. İstanbul: Bu Yayınevi.
Kutsal, N. (2003) Tomris. İstanbul: Bu Yayınevi.
Maraşlı, S. (2006) Okulda Tuzak. İstanbul:
Epsilon Yayıncılık.
Oktuğ, Z. (2006) Efsaneden Gerçeğe Bir Gençlik Romanı. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Ongun, İ. (2007) Bir Genç Kızın Gizli Defteri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Özcan, P. (2008) Üstüme Kar Yağıyor. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Özgül, G. (2000) Sevdalıydın. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Özmen, S. (2011) Akşamsefaları. İstanbul: Bu Yayınevi.
Peşken, F. (2013) Kızlar Yurdunda. İstanbul: Timaş Yayınları.
Sertbarut, M. (2000) Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek. İstanbul: Bu Yayınevi.
Sevinçgül, Ö. (2013) Hayat Sevince Güzel. İstanbul: Carpe Diem Kitap Yayıncılık.
Seyda, M. (2013) Gururlu Peri. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayıncılık.
Soysal, M. (2007) Eylül'de Aşklar. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Şahin, O. (2012) Katuna'da Dokuz Ay. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Şeker, H. (2012) Ayrı Dünyalar. İstanbul: Tudem
Tosyalı, F. (2010) Sevgiyle Yaşarken. İstanbul: Bu Yayınevi.
Ural, S. (2011) Şafakta Yanan Mumlar. İstanbul: Bilgi Yayınevi.
Yanık, E. (2008) Sınavcı. İstanbul: Bulut Yayınları.
Yavaşlı A. (2007) Tatil Günlüğü. İstanbul: Bulut Yayınları.
97
The Principle of Child-Appropriateness in Determining the Text
to be Selected for Use in Turkish Textbooks
Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde
Çocuğa Görelik İlkesi*
Suna CANLI**
ABSTRACT: It was often recommended to observe "child-appropriateness" as a basic principle while
determining the nature of the texts to be used in Turkish textbooks. However, it could be stated that the
scope of the “child-appropriateness” principle is not described in concrete terms in the literature. The
concept of “child-appropriateness” indicates responding to the learning needs of the child, depending on
age and level, in an appropriate way through quality stimuli. This study was carried out to determine the
basic concepts on which the principle of “child-appropriateness” is based upon, as well as determining the
principles to be observed in the selection of texts for Turkish textbooks. In this respect, the principle of
“child-appropriateness” was systematized through three variables namely, "textuality criteria", "teachinglearning principles" and "children's reality". As a result of this study, it was suggested that the main
features of texts to be selected for use in Turkish textbooks could be determined through the
systematization mentioned above by taking the developmental characteristics of students into
consideration starting from the first grade up to the eighth grade, under the guidance of “the textuality
criteria” and “the teaching-learning principles”.
Keywords: Turkish textbooks, child-appropriateness, textuality criteria, principles of learning and
teaching, children's reality.
ÖZ: Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliği belirlenirken “çocuğa görelik” ilkesinin
gözetilmesinin sıklıkla önerildiği görülmektedir. Buna karşılık Türkçe ders kitaplarına metin seçimine ilişkin
alanyazında çocuğa görelik ilkesinin kapsamının somut biçimde betimlenmediği gözlenmiştir. Çocuğa görelik
kavramı, yaş düzeyine bağlı olarak çocuğun öğrenme gereksinmelerinin uygun ve nitelikli uyaranlarla
yanıtlanmasını işaret eder. Bu çalışma, Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde “çocuğa görelik” ilkesinin
dayandığı temel kavramları ve bu kavramların odağında metinlerde aranacak ilkeleri belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda çocuğa görelik ilkesi, “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme ilkeleri”
ve “çocuk gerçekliği” olmak üzere üç değişken üzerinden dizgeleştirilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda, sözü
edilen dizge ile birinci sınıftan sekizinci sınıfa değin öğrencilerin gelişimsel özellikleri göz önünde
bulundurularak, metinsellik ölçütleri ve öğrenme-öğretme ilkeleri kılavuzluğunda Türkçe ders kitaplarına
seçilecek metinlerin temel özelliklerinin belirlenebileceği önerisinde bulunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Türkçe ders kitapları, çocuğa görelik, metinsellik ölçütleri, öğrenme-öğretme ilkeleri,
çocuk gerçekliği.
*
Bu çalışma, Prof. Dr. Sedat Sever danışmanlığında oluşturulan “Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin
Niteliği Üzerine Bir Araştırma” başlıklı doktora tez çalışmasının kaynaklık ettiği bir makaledir.
** Arş. Gör. Dr., Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, [email protected]
ISSN:
Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi
99
Giriş
Eleştirel düşünme becerisini edinmiş çağdaş ve demokratik bireyler
yetiştirilmesi için anadili öğretimi sürecinde; eğitim–öğretim ortamlarının ve araçlarının
özenle kurgulanması, betimlenmesi ve düzenlenmesi gerekmektedir.
Eğitim-öğretim sürecindeki en önemli değişkenlerden biri ders kitaplarıdır. İşeri
(2007: 62), ders kitaplarının öğretim programının amaçlarına ulaşılabilmesi için
öğrencilerin ve öğretmenlerin temel başvuru kaynağı olduğunu, bu nedenle ders
kitaplarının öğretimin niteliğini doğrudan etkilediğini belirtmektedir. Ders kitabı, tüm
çağdaş araç-gereçlere karşın öğretmenin vazgeçemediği bir öğretim aracıdır. Bu aracın
öğrenme-öğretme ortamına katkıda bulunabilmesi için birtakım niteliklere sahip olması
gerekmektedir. Özbay (2003), 108 Türkçe öğretmeniyle görüşerek gerçekleştirdiği
çalışmasında Türkçe öğretmenlerinin çok büyük bir kısmının ders kitabı dışında diğer
yazılı veya görsel kaynak ve araç-gereçleri kullanmadıklarını belirlemiştir. Topçuoğlu
Ünal ve Yeğen (2013), araştırmalarında öğretmenlerin %93 oranında öğretmen kılavuz
kitabını ve %92 oranında ders kitabını kullandıkları; Adıgüzel (2010) de öğretmenlerin
ilköğretim okullarında ilk üçte; sırasıyla en çok ders kitaplarından, kılavuz kitaplardan
ve yardımcı ders kitaplarından yararlanmayı yeğledikleri bulgularına ulaşmışlardır.
Ders kitaplarını değerlendirmeyi amaçlayan araştırmacılar, bir yandan ders
kitaplarıyla ilgili ayrı noktalara odaklanarak diğer yandan ders kitabını bir bütün olarak
inceleyen çalışmalar yapmışlardır. Bu çalışmaların bir kesimi lisansüstü tezler; bir
kesimi de makaleler olarak alanyazında yer almaktadır (Ülper, 2010: 251). Ders
kitapları, araştırmacılara, üzerinde birçok değişken bağlamında çalışma olanağı
sunmasıyla da bilimsel araştırmalarda sıklıkla yeğlenen eğitim-öğretim araç gereçlerinin
başında gelmektedir. Bu araştırmalarda kitapların görsel öğelerine, tasarım özelliklerine
odaklanan çalışmalar olduğu gibi doğrudan metinlere ve bu metinlere dönük oluşturulan
soru ve etkinliklere odaklanan araştırmalar da bulunmaktadır (bk.: Aslan, 2006, 2007a;
Akyol, 2008; Aşıcı, 1997; Coşkun & Taş, 2008; Çeçen, 2009; Çeçen & Çiftçi, 2007;
Çiftçi, Çeçen & Melanlıoğlu, 2007; Demirel, 1998; Ş. Dilidüzgün, 2009, 2010; Eren,
1994; İşeri, 2002, 2007, 2008; Kaya, 2007; Keklik, 2009; Kolaç, 2009; Özbay, 2002,
2010; Pehlivan, 2003a, 2003b; Polat, 1991; Solak & Yaylı, 2009; Şen, 2008; Ülper,
2010; Ülper & Yalınkılıç, 2010; Ülper & Karagül 2010; Yağmur, 2009a, 2009b;
Zorbaz, 2007). Bu çalışmada, Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliğini
belirleme sorununa bir çözüm aranmaktadır.
Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Sorunu
Türkçe eğitiminin temel amacı Sever’e göre (2008a) “anlama ve anlatma
becerileri gelişmiş, okuma kültürü edinmiş, düşünen duyarlı bireyler yetiştirmek”
olmalıdır. Bu bireylerin yetiştirilmesinde temel araç, “ders kitapları”; dolayısıyla da
kitaplarda yer alan “metinler” olacaktır. “Kişiliğin gelişmesi için duygu, düşünce, değer
yargısı gibi soyut alanların işlendiği metinlere, becerilerin geliştirilmesi için ise
100
Suna CANLI
üzerinde uygulama yapılacak araçgereçlere gereksinim duyulmaktadır. Bu noktada,
metinler öğretimi somutlaştırmak için iyi bir araç olmaktadır (Aşıcı, 1997: 72-73).
Dil öğretiminde kullanılacak araç söz konusu olduğunda ilk akla gelen kavram
“metin”dir. Sever (2006: 18–22), Türkçe öğretiminin sorunlarını betimlerken Türkçe
öğretiminin bir bilgi dersi gibi algılanarak; öğretimde, metinden kopuk, kuramsal ve
soyut dil alıştırmalarının gerçekleştirilmesi ve Türkçe öğretiminde genellikle öğretici
metinlere yer verilerek dersin duyarlık kazandırma boyutuna yeterince yer verilmemesi
gibi odağında “metin” olan iki önemli soruna dikkat çekmiştir. Çözüm önerisi olarak
Türkçe öğretiminde, öğrencilere dil bilinci ve duyarlığı kazandırmanın temel
koşullarından birinin, öğrencileri düzeylerine uygun, sanatçı duyarlığı ile hazırlanmış,
değişik türdeki nitelikli yazınsal ve öğretici metinlerle buluşturmak olduğunu dile
getirmiştir.
2005 programına göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarını öğretmen görüşleri
bağlamında değerlendiren (Akar ve Batur, 2007; Epçaçan ve Okçu, 2009; Demir ve
Girmen, 2010) araştırmalarda da sonuçlar benzerlik göstermektedir. Epçapan ve
Okçu’nun (2009: 246) çalışmalarında araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, ders
kitaplarını programla uyumluluğu ve bir ders kitabının taşıması gereken özellikler
bakımından “yetersiz” olarak nitelendirmişlerdir. Demir ve Girmen’in (2010)
gerçekleştirdiği çalışmaya katılan öğretmenler (1-5. sınıflar) de Türkçe ders kitaplarında
soyut kavramların ve terimlerin çok olduğunu, metinlerin öğreticilik yönünün fazla
olduğunu düşünmektedirler. Bu sonuca karşın öğretmenlerin tek kaynak olarak yine de
Türkçe ders kitaplarını kullanmayı sürdürdükleri sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada
öğretmenlerin Türkçe ders kitabında yer alan metinleri sırayla işledikleri; gerek metin
seçiminde, gerekse etkinlik seçiminde kitaplara bağlı kaldıkları ve seçici
davranmadıkları da belirtilmiştir. Oysa öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgileri metin
seçiminde ve etkinlik seçiminde önemli etmenlerdir. Gün’ün (2012: 14) öğretmen
görüşlerine dayalı 6-8. sınıflar Türkçe dersi okuma metinleriyle ilgi yaptığı çalışmada
da öğretmenlerin % 80'i, Türkçe ders kitabındaki metinlerin öğrencilere okuma sevgisi
ve alışkanlığı kazandırma konusunda yeterli görmemektedir.
2005 öğretim programı öncesinde kullanılan öğretim programı ve ders
kitaplarına ilişkin gerçekleştirilen çalışmalara (Baş, 2003; Taşıgüzel, 2004) bakıldığında
da benzer sorunların bulgulandığı görülmektedir. Baş (2003), çalışmasında biri Millî
Eğitim Bakanlığı biri de özel bir yayınevince hazırlanan 6. sınıf Türkçe ders
kitaplarındaki metinleri incelemiş; kitaplardaki metinlerin türsel dağılımındaki
dengesizliği belirtmiştir. Taşıgüzel (2004) metinlerin tutarlılık düzeyini gözlemlenebilir
kılmak amacıyla yaptığı çalışmasında, MEB tarafından İlköğretim (6, 7 ve 8.sınıf)
öğrencileri için hazırlanan Türkçe ders kitaplarının, öğrencinin kavramsal gelişimini
destekleyen, bilinçli bir edim içinde olmadığını ve bu durumun açık bir kanıtı olarak
ders kitaplarındaki metinlerin kavramsal açıdan bir gelişme/ büyüme göstermediği
sonucuna ulaşmıştır.
Kolaç (2009), 2007 yılında Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanarak
okullara dağıtılan ilköğretim Türkçe ders kitaplarındaki metinleri tür açısından
değerlendirdiği çalışmasında, kitaplara seçilen öyküleyici metinlerden büyük bir
101
çoğunluğun düzenlendiğini, bir kısmının kitap için yazıldığını, özgün metne yer
verilmediğini, bu metinlerde sıkça bilgi vermenin öncelikli olduğunu, bilgilendirici
metinlerin ise çoğunlukla tanım yapmaya ve yapılan tanımları açıklamaya yönelik
olduğunu bulgulamıştır. Solak ve Yaylı (2009: 450-451) da türler açısından
inceledikleri 6-8. sınıflar için oluşturulan Türkçe ders kitaplarına ilişkin çalışmalarında;
kitapların hazırlanmasında gerekli özenin gösterilmediğini, türlerin dengeli
dağıtılmadığını, önemli türlere kitaplarda yer verilmediğini, öğrenci seviyesinin göz ardı
edildiğini, gerçek hayatın kitaplara yansıtılmadığını, metinlerin çok uzun olduğunu ve
metinler arası okumaya olanak tanımadığını belirtmiştir.
Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde; “türsel özellikleri yansıtan metinlerin
seçimi” kadar onların “metin türü farkındalığı” oluşturacak biçimde ders kitaplarında
ele alınması da önemlidir. Türkçe ders kitaplarında yeterli sayıda metin türüne yer
verilmemesinden kaynaklı dilsel/dilbilgisel yapıların işlevlerinin sezdirilebileceği
ortamların yeterince oluşturulamaması (Ş. Dilidüzgün, 2011); metin türlerinin
belirlenmesinde ve sunulmasında içeriksel ve biçimsel açıdan tutarsızlıkların olması
(Sinan & Demir, 2001; Ş. Dilidüzgün, 2011; Onan ve Tokdemir, 2012) ve metinlerin
daha çok öğüt vermeyi amaçlayan (Hayran, 2011: 207) bir içerikte olması; bazı
kitaplarda programda yer almayan didaktik metin, düşünce yazısı, bildirme yazısı gibi
ana türlere ve manzum hikâye gibi iki türün de özelliklerini taşıyan türlerin yer alması
(Özbay & Çeçen, 2012); ders kitaplarının öğrencilerin bilişsel gelişimleriyle koşut bir
biçimde yapılandırılmaması ve bir metinsellik ölçütü olarak bazı metinlerin
bilgilendiricilik yönünün tamamen göz ardı edilmesi (Onan & Arısoy, 2013: 90) gibi
sorunlar görülmektedir. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin türsel özellikleri
bağlamında incelendiği bu çalışmalar gözden geçirildiğinde; genellikle ders kitaplarına
metin seçiminin alanyazının bulgularına dayanarak yapılmasına ilişkin önerilerin
sunulduğu görülmektedir.
Alanyazın incelendiğinde, Türkçe ders kitaplarına ilişkin gerçekleştirilen
araştırmaların odaklandığı konuların başında “Türkçe ders kitaplarına metin seçimi,
kitaplardaki metinlerin niteliğinin çeşitli değişkenler bağlamında ele alınıp
değerlendirilmesi ve metinlerin çocuğun dilsel becerilerine olası etkileri” gibi konular
gelmektedir. Yazıcı Okuyan (2009), Burdur ili merkez ilköğretim okulları 5. ve 6.
sınıflarında, Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin okuma saatlerinde kullandıkları çocuk
edebiyatı ürünlerini seçme ölçütlerine ilişkin görüşlerin belirlendiği çalışmasında,
öğretmenlerin okuma saatlerinde kullandıkları kitap seçiminde, özellikle kitapların
içyapı ve eğitsel özelliklerine daha çok önem verdiklerini bulgulamıştır. S. Dilidüzgün,
(2012: 4) Türkçe derslerinde, eğitim-öğretim dizgesi içinde çocuğa yazınsal beğeninin
kazandırılmasında neler yapılması gerektiğine ilişkin belirlemelerde bulunduğu
çalışmasında; okur yetiştirme sürecinde edebiyat öğretiminin “bilgi” ve “eylem” olmak
üzere iki yönlü bir süreç olduğunu vurgular. Araştırmacı, dil ve edebiyat öğretimine
ilişkin sorunların çözümü sürecinde; kullanılan metinlerin genellikle yaşamdan kopuk
ve yalnızca ders ve öğrenme sürecinin zorunlu birer parçası olarak algılandığını; okul
türü öğrenmede dikkat edilmesi gereken ilkelerin başında hedef kitleye uygun metin
102
Suna CANLI
seçmenin gerekliliğini ve bu doğrultuda da çocuk ve gençlerin özelliklerinin, ilgi
alanlarının, gelişim eğilimlerinin dikkate alınmasının gerekliliğini belirtir.
S. Dilidüzgün (2012: 4), “hedef kitleye uygun metinlere ilişkin özelliklere de
değinmiştir:
• “(…) Örneğin, çocukların canları çabuk sıkılır ve dikkatleri çabuk dağılır. Bu nedenle
seçeceğimiz metinler öncelikle çocuğa göre ve çocuk gerçekliği gözetilerek oluşturulmuş metinler
olmalıdır.
• (…) Çocukların okuduklarıyla çok çabuk özdeşleşmesi, kendini kitaptaki bir kişinin yerine
koyması bilinen bir gerçektir (Graf, 2006: 52; aktaran, S. Dilidüzgün, (2012: 4). Çocuğun özdeşleşme
rahatlığı edebiyat öğretimi açısından hem olumlu hem de olumsuz yönler içerir. Olumlu çünkü okuma
süreci böylece hızlanıp akıcı ve keyifli bir hale geliyor. Olumsuz çünkü bu yolla kitabın düşünsel boyutu
hiç alımlanmayabilir. (…) Ancak bu sorun elbette çocuğun değil daha çok öğretmenlerin, eğitimcilerin
veya bizlerin sorunu. Doğru ve bilimsel bir edebiyat öğretimi anlayışıyla bu sorunların üstesinden
gelinebilir.
• (…) Çocuklar daha çok eğlenceli ve gerilim içeren kurguları (Graf, 2006: 53; aktaran, S.
Dilidüzgün, 2012:4) severek okuyor. Eğitim ortamlarında da bu özellikten yararlanıp çocuğun okuma
becerisini uyarmak için gerilim düzeyi uygun eğlenceli, komik öğeler içeren kitaplardan yararlanmalıyız.
Bütün bu özelliklerin bütünüyle çağdaş çocuk edebiyatının içinde var olduğunu
belirten S. Dilidüzgün (2012: 4), bu türden yapıtlar ile çocuğun kendi dünyasına koşut
bir dünya bulacağını öte yandan okuma alanının gizemi ve çekiciliğiyle de karşılaşmış
olacağını belirtir. Bu nedenle de okuma eğitimi sürecinde, çocuk edebiyatının seçkin
ürünlerinden kesinlikle yararlanılması gerektiğini vurgular. “Çocuğa görelik” ilkesi,
eğitimde esas alınan temel eğitim ve öğretim ilkelerinden biridir. Bu ilke çocuk bakışını,
çocuk algısını ve çocuğun dünyasını dikkate almayı zorunlu kılar.
Çer (2014) okulöncesi döneme (0-6 yaş) seslenen edebiyat yapıtlarında “çocuk
gerçekliği” ve “çocuğa görelik” kavramlarına ilişkin ilkelerin belirlenmesine dönük
gerçekleştirdiği çalışmasında; “çocuk gerçekliği” kavramını “çocuğa görelik” ilkesinin
önkoşulu olarak belirlemiştir. Ardından “çocuk gerçekliği” kavramını da “çocuğun
doğası”, “bakış açısı”, “dil ve anlam evreni”, “ilgi ve gereksinmeleri” değişkenleri
bağlamında betimlemiştir. Bu çalışmada da “çocuk gerçekliği” kavramı, metinlerin
çocuğa görelik ilkesine uygunluğunda aranan ön koşullarından biri olarak
benimsenmiştir. Türkçe ders kitapları da bu bağlamda çocuğa göre olmalıdır. “Ders
kitapları çocukların hem bilgi hem de duyarlık edinme gereksinmelerini karşıladığı
sürece; çocuklara göre olacaktır” (Karababa 2007: 77). Birçok araştırmacı da ders
kitaplarındaki metinlerin çocuğa görelik ilkesine uygun olup olmadığını sınamak,
değerlendirmek istemiştir.
Parlakyıldız (1999), 2005 programı öncesinde 1948-1968 programlarına göre
hazırlanan Türkçe ders kitaplarına ilişkin gerçekleştirdiği çalışmasında dönemin ders
kitaplarına ilişkin şu belirlemelerde bulunmuştur:
•“Çocuk edebiyatı metinleri önce sözlü edebiyatın içinden gelmiş, sonra büyükler için yazılanlar
arasından seçmeler yapılmıştır.
•İncelenen kitaplarda olaya dayalı türlerin kişilik modelleri, milli, ahlaki ve evrensel değerleri,
çocuğun kişiliğinin oluşmasında önemli bir faktördür. Dördüncü ve beşinci sınıflarda olaya dayalı
103
türlerin içinde yer alan ‘hikâye-roman, fabl veya masal, hatıra ve gezi yazısıyla’ çocuğa gerek bilişsel
alanda, gerekse duyuşsal alanda değerlerin kazandırılması yoluna gidilmiştir.
•Kitapların genelinde milli, ahlaki değerler yeterince işlenmesine rağmen, kişilik modelleri ile
evrensel değerler azınlıkta kalmıştır.
2005 Türkçe öğretimi programı öncesinde hazırlanan Türkçe ders kitaplarına
ilişkin bir başka çalışma da Yapıcı (2004) tarafından gerçekleştirilmiştir. Yapıcı (2004),
çalışmasında; bulgularını öğretmen adayı olan üniversite öğrencilerinin inceleme
raporlarından yola çıkarak oluşturmuştur. Buna göre incelenen ders kitaplarının, bilişsel
ve duyuşsal düzeye uygunluk açısından önemli eksiklikler taşıdığı belirtilmektedir.
Çalışmanın bulgularına değinmek gerekirse (Yapıcı, 2004: 128-130);
•“Bilimsel bilgilerin ifade ediliş biçiminin, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olmadığı
izlenimini yarattığı görülmektedir.
•Metinler; soyut ve teknik ifadelerle doludur.
•Günlük yaşamdan örneklerle desteklenmediği de ayrıca söylenebilir. Bunun sebebi olarak; ders
kitapları içeriklerinin seçiminde, öğrenci düzeyinin (bilişsel ve duyuşsal açıdan) göz önünde tutulmadığı
ileri sürülebilir”.
Günümüzde yürürlükte olan Türkçe Öğretim Programı’na (2006) göre
hazırlanan Türkçe ders kitaplarına ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde de ders
kitaplarındaki metinlerin çocuğa görelik ilkelerine ve eğitsel ilkelere uygunluk
bağlamında değerlendirildiği görülmektedir. Küçük (2005), Türkçe Eğitim
Programı’nda ortaya konan hedeflere bağlı kalarak, araştırmanın örneklemini oluşturan
ilköğretim 6. 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki düz yazı metinleri üzerinde,
çocuğa görelik ilkesi ve eğitsel iletiler açısından inceleme gerçekleştirmiştir. Çocuğa
görelik ilkesi dil, anlatım ve konu öğeleri temel alınarak incelenmiştir. Çalışma
sonucunda incelenen metinlerin, çocukların edebiyata ve edebi eserleri okumaya ilgi
duyma, farklı yaşantıları tanıma, eleştirel düşünebilme, hayal gücünü devindirebilme
işlevlerini tam anlamıyla gerçekleştirememesi; dil ve anlatım yönüyle çocuğa göreliğe
uygun olan bu metinlerin sınıf seviyesine göre büyük farklıklar göstermemesi ve
metinlerle verilen iletilerin benzer amaçlara yönelik olması, elde edilen en önemli
sonuçlar olarak sunulmuştur.
Çakır (2009), 2007- 2008 eğitim-öğretim yılında, 6. , 7. ve 8. sınıflarda, Samsun
il merkezindeki okullarda kullanılan Türkçe ders kitaplarındaki öyküleri, “çocuğa
görelik” ilkesi bağlamında incelemiştir. İncelemede, Sever (2010), belirlemiş olduğu
çocuk kitaplarında bulunması gereken özellikler ve çocuğa görelik ilkesi dikkate
alınmıştır. Yapılan incelemede araştırmacı, ders kitaplarındaki öykülerin, içerik
özellikleri açısından konu, tema, ileti ve çevrenin sunuluş biçimi bakımından “çocuğa
görelik” ilkesine uygun olduğunu; ancak dil ve anlatımın kusurlu olması, düzeyine
uygun olmayan ifadelerin yer alması gibi yönleriyle öykülerin çocuğa görelik ilkesinden
uzaklaştığını belirtmiştir.
Türkçe ders kitaplarında yer alan çocuk edebiyatı metinlerinin çağdaş çocuk
edebiyatı beklentilerini karşılayıp karşılamadığına ve bu metinler için hazırlanan
etkinliklerin niteliğine ilişkin gerçekleştirilen çalışmalardan biri de Uz Erşahin (2009)’e
104
Suna CANLI
aittir. Araştırmacı, çalışmasının sonucunda en genel anlamda şu belirlemelere ulaşmıştır
(Uz Erşahin, 2009: 164): Yeni öğretim programına göre oluşturulan Türkçe ders
kitaplarına, hedef kitle olan yaş grubundaki çocuklara yönelik çocuk edebiyatı
ürünlerinden metinler alınmıştır; ancak bu metinlerin tümü, ideal çocuk edebiyatı
değerlerini içermekten uzaktır. Evren (2008) de gerçekleştirdiği çalışma sonucunda
benzer bir sonuca ulaşmıştır. Araştırmacı, incelediği kitaplarda yer alan metinleri biçim
ve içerik yönleriyle değerlendirmiş ve sonuç olarak, incelediği kitapları çocuk edebiyatı
ilkeleri bağlamında yetersiz bulmuştur. Benzer biçimde olumsuz belirlemelere ulaşan
bir diğer çalışma da Sanlı (2006) tarafından Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin
çocuğun bilişsel beceri ve duyuşsal özelliklerine katkı derecesini ve çocuğun gelişimi
sürecinde ne tür metinlerin daha etkili olacağını belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin metinlerden hareketle bir çözümleme (analiz)
yapamadığı; bir bireşime ulaşamadığı ya da genel olarak metinleri değerlendirmede
yetersiz kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin çocukların duyuşsal gelişim sürecini
etkilemesine ilişkin bir diğer çalışma da Yıldırım (2011) tarafından gerçekleştirilmiştir.
Araştırmacı, 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öyküleri, öğrencilerin duyuşsal gelişim
dönemlerini göz önüne alarak incelemiş ve şu belirlemelere ulaşmıştır (Yıldırım, 2011:
173): 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki 12 öyküden 6'sında öğrencilerin
öykünebilecekleri karakterler yer almaktadır. Ancak bu karakterlerin psikolojik ve
fiziksel özelliklerinin birbirini tamamlayacak şekilde kurgulanmadığı, öğrencilerin
onlarla özdeşleşmesini sağlayacak niteliklere yeterince yer verilmediği belirtilmektedir.
Yağmur (2009b: 23) da Türkçe öğretim programının bilişsel ve dilsel gelişimi
desteklemek yerine değer yargısı aktarımını önceleyen yapısına eleştirel bir bakış
açısıyla odaklanmıştır. Araştırmacı, çalışmasında Türkçe ders kitaplarına ilişkin şu
belirlemelerde bulunur: “Eğer Türkçe eğitimi ile hedeflenen üst düzey bilişsel
becerilerin geliştirilmesi, öğrencinin kendi öğreniminin sorumluluğunu alan bağımsız
birey olması ise, mevcut ders kitapları ile bunun sağlanamayacağı açıktır”. Yağmur,
(2009a: 54- 63; 2009b: 25) özetlemeli bir biçimde metinlerde bulunması gereken
özellikleri de şöyle belirtir:
•Ders kitaplarında kullanılan metinlerin anlam örgüsü, sözcük dağılımı ve dilbilgisel yapısı
öğrencilerin yaş ve bilişsel düzeylerine uygun nitelikte olmalıdır.
• Türkçe ders kitaplarının bilişsel gelişimi desteklemesinin yanı sıra öğrencinin duygusal
gelişimini de destekler nitelikte olması gerekir.
•Ders kitaplarında
gerekmektedir.
değer
yargısı
yerleştirmeye
yönelik
yaklaşımdan
uzaklaşılması
•Metinlerdeki sözcük dağarcığının çağdaş Türkçe kullanımından uzak olması, öğrencilerin bu
metinlere istenen düzeyde ilgi göstermemelerine neden olabilir. Metinlerin içeriğinin ve sözcük
kullanımının öğrencilerin anlam evreninden kopuk olmaması, onların Türkçe dersini sevmesi için önemli
şartlardan birisidir.
•Ders kitapları hazırlanırken çocukların bilmediği düşünülen sözcüklerin araştırmalar
doğrultusunda yıllara göre planlanarak ders kitapları kanalıyla öğrenilmeleri sağlanmalıdır.
105
•Mevcut Türkçe ders kitaplarında sunulan anlatısal metinlerle Türk öğrencilerin bilişsel gelişimi
sağlanamayacağı gibi anlam evrenleri de daralmaktadır. Anlatısal metin türlerinin dışında mutlaka;
betimleyici, açıklayıcı, kanıtlayıcı, söyleşimsel, ikna edici metinlerle birlikte tablo, grafik gibi görsel
unsurlara dayalı metinler de kullanılmalıdır. Düşünsel süreçlerden çok değer yargısı oluşturmaya yönelik
metin ve uygulamaların etkisi, öğrencilerin bilişsel çıkarımlardan çok ahlaki çıkarımlar yapmasına neden
olmaktadır.
Alanyazında dile getirildiği gibi ders kitaplarındaki metinlerin Türkçenin
inceliklerini ve anlatım olanaklarını yansıtacak boyutta olmayışı, öğrencilerin
gereksinimlerine, beğeni ve duyarlılıklarına seslenecek niteliklere sahip olmaması, dilin
temel becerilerini kazandırmada etkili olamamalarının başlıca nedenidir. Metinlerin dil
eğitimindeki yeri kabul edildiğinde etkili bir eğitim- öğretim aracı olan ders kitaplarına
seçimi konusu da önem kazanmaktadır.
Amaç
Bu çalışmanın amacı, Türkçe ders kitaplarına, çocukların yaş düzeylerinin
gelişimsel özelliklerine göre metin seçiminde göz önünde bulundurulması gereken
“çocuğa görelik ilkesi”nin alt değişkenlerini belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışma, doküman inceleme modelinde nitel bir araştırmadır. Doküman
inceleme, araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren yazılı materyallerin (kitap, dergi,
gazete, magazin, arşiv, mektup, günlük, resmi yayın ve istatistikler vb.)
değerlendirilmesidir. Hangi dokümanların inceleneceğine ise araştırma problemi
doğrultusunda karar verilir (Cansız Aktaş, 2014: 363). Araştırmada verilere alanyazın
taraması aracılığıyla ulaşılmıştır. Alanyazın taraması, belli bir amaca dönük olarak,
kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2011:
183). Ulaşılan alanyazın doğrudan araştırmanın problemiyle ilgili kaynakları
kapsamakta olup problemle ilgili kuramsal alanın özeti, sentezi ve incelenmesi
aşamalarını içermektedir.
Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde, ilk olarak “Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçiminde “Çocuğa”
Görelik İlkesi” alt başlığıyla eğitim-öğretim sürecinde işe koşulacak metinlerde
bulunması gereken özellikler alanyazında yer alan çalışmalardan hareketle belirtilmiş ve
tartışılmıştır.
“Metin Seçiminde Çocuğa Görelik İlkesinin Dizgeleştirilmesi” başlıklı ikinci alt
bölümde de Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde kılavuzluk edecek olan “çocuğa
görelik ilkesi”nin kapsamına ilişkin belirlemelerde bulunulmuştur. Çocuğa görelik
ilkesinin kapsadığı üç temel değişken olan “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme
ilkeleri” ve “çocuk gerçekliği” kavramlarına/konularına ulaşılmıştır.
Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçiminde “Çocuğa Görelik” İlkesi
Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde öncelenen ilkelerin temeline
bakıldığında “öğrenme” sürecinin/eyleminin temel ilkelerinden hareket edildiği
görülebilir. Özellikle okul türü öğrenme sürecinde araç olarak kullanılacak içeriğin ve
106
Suna CANLI
araç-gerecin seçilmesinde ve düzenlenmesinde “eğitim-öğretimin temel ilkeleri” olarak
da adlandırılan bu temel özelliklerden yola çıkıldığı görülebilir. Eğitim-öğretim süreci,
çocuğun yaşama hazırlanması, akademik benlik tasarımı ve kendini gerçekleştirmesi
açısından yaşamsal öneme sahiptir. Bu yaşamsal önem özellikle verimli ve sağlıklı bir
öğrenme-öğretme süreci ile ilgilidir ki; burada öğretmenin öğrenme-öğretme ortamını
daha verimli ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştiği bir yer olarak düzenleyebilmesi gerekir.
Bu süreçte dikkate alınması gereken ilkeler; çocuğa görelik (öğrenci düzeyine
uygunluk) ilkesi, yaşama yakınlık-dönüklük ilkesi, yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi,
ekonomiklik ilkesi, güncellik ilkesi, açıklık ilkesi, somuttan soyuta ilkesi, bilinenden
bilinmeyene ilkesi, yakından uzağa ilkesi ve basitten karmaşığa ilkesidir (Turan, 2007:
100). Özbay (2006: 81), sözü edilen bu ilkeleri daha geniş bir düzlemde ve Türkçe
öğretimi bağlamında ele alarak Türkçe öğretiminde amaç ve kazanımlar belirlenirken,
eğitim ve öğretim etkinlikleri düzenlenip uygulanırken göz önünde bulundurulması
gereken temel ilkeleri şöyle sıralamıştır: “Kanunilik ilkesi, hedef kitleye görelik ilkesi,
motivasyonu sağlama ilkesi, planlılık ilkesi, ekonomiklik ilkesi, amaç-araç ilkesi,
öğretim programlarına uygunluk ilkesi, hayatilik ilkesi, demokratiklik ilkesi, etkileşim
ilkesi, işbirliği ilkesi, yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi, bütünlük ilkesi, diğer
disiplinlerle ilişki kurma ilkesi, kolaydan zora ilkesi, bilinenden bilinmeyene ilkesi,
somuttan soyuta ilkesi, yakından uzağa ilkesi, değerlendirme ilkesi, milli değerlere
uygunluk ilkesi, açıklık ilkesi, tekrar ilkesi, güncellik ilkesi, yeni gelişmeler ve
teknolojiden yararlanma ilkesi” (Firengiz, 1998; aktaran, Özbay, 2006: 83-106).
John Dewey çocuğun psikolojik özelliklerini temel alarak “çocuğa göre öğretim
ilkesi”ni çağdaş eğitime kazandırmış ve çocuğa görelik ilkesinin en önemli öğretim
ilkesi olarak kabul edilmesini sağlamıştır” (Büyükkaragöz & Çivi, 1999; aktaran Turan,
2007: 101; Özbay, 2006: 84). Çocuğa göre öğretim ilkesi, yapılacak her türlü etkinlikte
öğrencinin merkeze alınması gerektiğini savunmaktadır. Bu yönüyle çocuğa görelik
ilkesinin, öğrenci merkezli eğitimin temelini oluşturduğu söylenebilir. Öğrencinin ilgi,
istek ve gereksinimlerinin dikkate alınması gerekir (Turan, 2007: 101; Binbaşıoğlu,
1995: 22). Örneğin; “Piaget ve diğer bilişsel gelişim uzmanlarının vurguladığı gibi,
ilkokul döneminde problem çözme, karar verme ve kavramlaştırma gibi temel bilişsel
beceriler içselleştirilmediği sürece; çıkarımda bulunma, değerlendirme, birleştirme,
çözümleme vb. gibi üst düzey bilişsel becerilerin edinilmesi mümkün olmamaktadır
(Beyer, 1988; aktaran, Yağmur, 2009b: 32)”.
Bu bağlamda metin seçiminde daha doğrusu anadili öğretimi derslerinin
içeriğinin düzenlenmesi sürecinde en önemli çıkış noktası olan metinlerin seçiminde ve
de işlenişinde öğrenme-öğretme ilkelerinden hareket etme, “çocuğa görelik” ilkesinin
gerçekleşebilmesi için de gereklidir.
Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin öğrenciyi ders kitabının dışındaki yazılı
kültüre, bilgi kaynaklarına yakınlaştırması, edebiyat dünyasını merak ettirmesi, başka
sanatsal eylemlere yönlendirmesi; nitelikli ve düzeye uygun yazınsal ve bilgilendirici
metinlerle buluşması ile olanaklıdır. Metin olma ölçütlerine sahip ve türünün
özelliklerini yansıtan; başka bir deyişle derin ve yüzey yapısında tutarsızlıklar
bulundurmayan metinler, okuduğunu anlama-anlamlandırma sürecinde okuruna katkı
107
sağlayan metinlerdir. Metinsellik ölçütlerini taşıyan (hangi türe aitse türünün
özelliklerini yansıtan), çocuğun gelişimsel özelliklerine uygun bir anlamsal ve
biçimsel yapıya sahip bir metin aynı zamanda içerikte bulunması gereken öğrenmeöğretme ilkelerinin de gerçekleşmesini sağlamış olur ve bu ilkelere de hizmet eder.
“Çocuk gerçekliği” kavramının alt değişkenlerini (başlıklarını) oluşturan
çocuğun yaş düzeyine ilişkin gelişimsel alanları ve özellikleri; bize o yaş düzeyindeki
çocuğun öğrenme gereksinimleri hakkında ipuçları sunar. Bu öğrenme gereksinimlerini
bilmek; hangi gereksinimin nasıl yanıtlanması gerektiğine ilişkin eğitim – öğretim
ortamlarını, araçgereçlerini ve içeriğini doğru bir biçimde bilimsel ve sanatsal
uyaranlarla nasıl düzenleyebileceğimize ilişkin veriler sağlar.
Türkçe ders kitaplarına ilişkin sorunların betimlendiği alanyazında ders
kitaplarındaki metinlere ilişkin belirtilen en önemli sorunların başında “metinlerin ilgili
yaş düzeyindeki çocuklara uygun olmadığı” gelmektedir. Bu soruna ilişkin çözüm
önerisi olarak da Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde “çocuğa görelik” ilkesine
uygun metinler işaret edilmiştir. Ancak incelenen çalışmalarda görülmüştür ki “çocuğa
görelik” ilkesi soyut bir düzlemde kalmış; yüzeysel bir biçimde ele alınmış ve somut
anlamda alt değişkenleri ve özellikleri ayrıntılı bir biçimde sunulmamıştır. S.
Dilidüzgün (2004: 51-52) metin seçimini, okuma ilgisinin ve güdüsünün oluşması
sürecinde bir önkoşul olarak görmektedir. Metin seçimi sürecinde de yazınsallığın
belirleyici bir etmen olduğunu belirtir. “Yazınsallık, yüzeysel anlatım yerine estetik
nitelik ile ilgilidir. Bu tür metinler okurunu biraz zorlar, onların düşünsel bir etkinliğe
ve üretime girmelerini zorunlu kılar”. S. Dilidüzgün (2004: 51) bir diğer belirleyici
etmenin de konu olduğunu belirtir:
“Metin seçiminde konu da belirleyici bir etmendir. Çocuğun aşırı yabancısı
olmadığı bir konu seçimi, çocukta daha baştan metinden ve okuma eyleminden uzaklaşma
tehlikesini azaltır. Yine çok bildik ve tanıdık bir konunun çocuğa sunulması çocuğun
sıkılmasına neden olabilir. O zaman, anlatılan konunun ustaca dengelendiği bir metin
çocukla iletişim kurmak için en uygunu olacaktır. Bu ise, son derece güç ve zaman
gerektiren bir seçim ile olabilir. Çocuk metinleri arasında öğreticiliği, ders vermeyi öne
çıkartıp estetik kaygıları pek de önemsenmeyen yığınla malzeme vardır. Titiz bir anlayışla
yapılmayan bir seçim, bizim amaçlarımızı daha baştan tüketecektir”.
Oğuzkan (2010: 382-384) “Çocuk Edebiyatı” kitabında ayrıca MEB “Okul
Kitaplıklarına Kitap Satın Alma Komitesi”nin ölçütlerine de yer vermiştir. 1961 yılında
MEB Okul Kitaplıklarına Kitap Satın Alma Komitesi, köy ilkokullarında okuyan ve
yaşları on beşi geçmeyen çocuklar için satın alınması düşünülen çocuk kitaplarının
seçimi için yaptığı çalışmalarda Türk Kütüphaneciler Derneğince hazırlanan tasarıyı
temel alarak çocuk kitaplarının seçiminde göz önünde bulundurulması gereken birtakım
ölçütler belirlemiştir. "Çocuk Kitaplarının Seçiminde Esas Tutulan Kriterler Listesi "adı
altında, sonradan ilgililere gönderilen yazıda kitapların içeriğine ilişkin belirlenen
ölçütler şöyledir:
Kitaplarda içerik;
•Aile yurt, millet sevgisini,
•Güzelliğe karşı hayranlığı,
108
Suna CANLI
•İnsanlık, tabiat ve yaşama sevgisini,
•Nezaket, kahramanlık, hakka saygı, haksızlıkla mücadele, başkalarına yardım, mertlik,
doğruluk ve feragat gibi fazilet olarak kabul ettiğimiz kıymetleri ihtiva ve telkin ederek sağlam sosyal
kıymetler vermeli ve doğru yanlış hakkında standartlar elde etmesine yardım etmelidir.
•Çocuğun ufkunu genişletmeli, anlayış ve düşünme yeteneklerini geliştirmelidir.
•Devrimlerimizi, sosyal hareketlerimizi kökleştirmeye yardım etmeli,
•Mizah duygusuna hitap etmeli,
•Şiir sevgisi ve hayal gücü aşılamalı,
•Çeşitli bilgileri, bilhassa gerçek hayat olaylarına iştirak hissini vermeli, çocukların ruhi eğitim
ve ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanmış olmalıdır.
•Kitabın çocuğa muhakkak bir bilgi vermesi konusunda ısrar edilmemeli, ancak çocuğa okuma
zevki veren onu kitaba bağlayan bir muhtevayı da taşıyabilmeli yeter şartlardan biri olabilir.
Yukarıdaki ilkelerde “güzelliğe karşı hayranlık”(estetik algısı ve sanat eğitimi
bağlamında önemli bir ilke), “insanlık, tabiat ve yaşama sevgisi”, “mizah duygusu”,
“çocuğa muhakkak bir bilgi vermesi konusunda ısrar edilmemeli, ancak çocuğa okuma
zevki veren onu kitaba bağlayan bir muhtevayı da taşıyabilmeli” ifadeleri dikkate değer
ilkelerdir. İlkelerin daha evrensel ve çocuğun düzeyine uygun gereksinimlerine yanıt
verir biçimde olması açısından da önemlidir.
Yörükoğlu (1976; aktaran, Oğuzkan, 2010: 394) da çocuklar için oluşturulan
metinlerde neler olması gerektiğinden çok, neler olmaması gerektiğini belirtmenin daha
kolay olduğunu vurgulamıştır. Bu ilkeler şöyledir;
•Çocuk kitapları her türlü önyargılardan arınmış olmalıdır.
•Irk üstünlüğü, din ayrılığı ve bağnazlık dolaylı ya da doğrudan aşılanmamalıdır.
•Yurt sevgisi ve Türklük bilinci geliştireceğiz diye evrensel değerler bir kenara itilmemeli,
düşmanlık ve öç alma duyguları körüklenmemelidir.
•Yiğitlik abartılmamalı, çocuklara, yanılmaz insan, her şeyi bilen, her şeyi başaran insan
örnekleri sunulmamalıdır. Başka bir deyişle, çocuk kitaplarda etiyle, kemiğiyle başarı ve başarısızlığıyla
insanı tanımalıdır. Çelişkileri ile, düşünce ve duyguları ile insan davranışını öğrenmeli, başkalarında
kendini görebilmelidir. Katı ahlak kuralları içinde sıkışıp kalmamalı, hoşgörü ve esneklik kazanmalıdır.
•Kadercilik, alın yazısı gibi insanı köstekleyen inanışlara yer verilmemelidir.
•Her kitabı bir ahlak yargısıyla sonuçlandırmak, çocuğu aptal yerine kovmaktır.
Yörükoğlu’nun (1976; aktaran, Oğuzkan, 2010: 394), kitaplarda olmaması
gereken
özellikleri
belirginleştirirken
özellikle
“çocuğun
davranışlarının
normalleşmesi”, “insani ve evrensel değerler”e yönlendirme odağında hareket ettiğini
görüyoruz.
Aslan (2010), dil ve edebiyat öğretiminde hem dilsel hem de düşünsel
becerilerin kazandırılmasını amaçlayan eğitim durumları hazırlanırken öncelikle amaca
uygun bir metnin seçilmesinin büyük önem taşıdığını belirtir. Aslan (2010) dil ve
edebiyat öğretimi ortamlarında kullanılan yazınsal metinlerin taşıması gereken
özellikleri de belirtmiştir:
109
•Bu ortamlarda kullanılan yazınsal metinlerin konularının/ izleklerinin, çatışma ve
karakterlerinin, dil ve anlatım özelliklerinin öğrencinin yaş ve gelişim düzeyine, ilgi ve beğenilerine,
gereksinim ve yaşantılarına uygun olması; yaşam ve insan gerçekliğini yansıtması gerekmektedir (Aslan,
2006; 2008; Özdemir, 1983; Sever, 2002; 2010; aktaran, Aslan, 2010).
•Metinler öğrencilerin düşünce üretmelerine olanak verecek, onları düşünmeye yöneltecek
nitelikte olmalıdır. Düşünce becerilerinin oluşması önündeki engelleri içermemesi beklenir.
•Duyma ve düşünme sorumluluğunu okuruna bırakan, öğrencinin yorumlamasına, kestirimde
bulunmasına, değerlendirme ve yorumlar yapmasına ve yaşamla ilişki kurmasına olanak sağlamalıdırlar.
Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin aracılığıyla değer(ler) eğitimi
gerçekleştirme bağlamında aile, yurt, millet sevgisini konu edinme, ulusal eğitim
dizgesinin temel amaçlarına uygun olma gibi ilkeler de sıkça önerilen/yinelenen
ilkelerdendir. Bu tür konuları içeren metinlerin eksik yönü ise genellikle öğreticilik
(didaktik) görevini üstlenmeleridir. Oysa Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin işlevi
öncelikle konusu, iletisi, karakterleri, dil ve anlatım özellikleriyle öğrencide okuma
ilgisi ve sevgisi uyandırıp; bir iletişimsel gereksinimin nasıl gerçekleştirildiğini en iyi
biçimde örneklendirmesidir (türünün iyi bir örneği olması). Anadili öğretimi için
hazırlanan ders kitaplarının, içerik açısından yaşamla sıkı sıkıya bağı olması gerekir. Bu
kitaplarda yer alacak metinlerin, dil ve düşünce örüntüsü yönünden, öğrencilerin ilgi
alanını kuşatıcı, çekici bir yapısı olması gerekir (Özdemir, 1990: 858).
Metinlerin çocuğun duyuşsal gelişimine de katkı sağlar nitelikte olması gerekir.
Duyarlık kendiliğinden, rastgele yollarla oluşan bir yetenek değildir. Duyarlığın
oluşması için öncelikle çocukların doğa, insan, hayvan ve yurt sevgisi; adalet duygusu,
kültürel farklılıklara, insan hak ve özgürlüklerine saygı; bağımsızlık, barış, bilimsellik,
çalışkanlık, dayanışma, dürüstlük, estetik, özgürlük, saygı, sorumluluk, yardımseverlik,
içtenlik, anlayış, arkadaşlık, dostluk (…) gibi çeşitli değerleri bilmesi/öğrenmesi
gerekir. (…) Ancak bu değerlerin yalnızca bilişsel düzeyde, öğretici (didaktik) yolla
verilmesi çocukta o değerlerin yerleşmesi ve kalıcı bir davranışa dönüşmesi için yeterli
olmayabilir. Başka bir deyişle, yalnızca öğreticiliğin yeğlendiği ortamların
çocuğun/gencin duyarlık eğitimine çok fazla katkısının olduğu söylenemez (Aslan,
2013).
Ders kitaplarına metin seçimine ilişkin yurtdışındaki anadili öğretimi ders
kitaplarını inceleyen çalışmalardan biri de Durmuşçelebi’nin (2007) Almanca ders
kitapları ile Türkçe ders kitaplarını karşılaştırdığı çalışmasıdır. Çalışmada, Almanca
ders kitaplarında yer alan metinlerde çocuğun dünyasına seslenen konulara daha çok yer
verildiği ve çocuğun anlayabileceği imgelerin daha çok yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe ders kitaplarının bakış açısına göre çocukların daha çok olgun birer insan gibi
algılandığı belirtilmiştir. Her iki ülkenin kitaplarında kültürel özellikleri tanıtıcı metinler
yer alırken, Almanca ders kitaplarında yurt sevgisi ve ülke büyükleriyle ilgili metinlere
yer verilmediği; Türkçe ders kitaplarında metinler aracılığıyla bir yandan ülkenin tarihi
hakkında bilgi verilirken, Almanca ders kitaplarında bu tür metinlerin yer almadığı
ortaya konmuştur (Durmuşçelebi, 2007: 234-235).
110
Suna CANLI
Alanyazında dile getirilen ve önerilen tüm bu ilkeler, yönetmeliklerde ve
öğretim programlarında yer alıyor ancak; hazırlanan eğitim-öğretim içeriği ve
araçgereci gerçekten bu ilkelere uygun bir nitelik taşıyor mu? Bir metnin tüm metinsel
öğeleriyle (iç ve dış yapı özellikleriyle) bütün bu ilkelere uyması her zaman olanaklı
değildir; ancak “çocuğa görelik ilkesi”nin en belirleyici öğelerinden olan içyapı
özellikleri bakımından; özellikle de dil ve anlatım özellikleri yönüyle ilkelere uyması
beklenir. Sever’in (2007; 2010; 2013) bilimsel çalışmalarında çocuk kitaplarının
niteliğini belirlemeye dönük oluşturduğu ilkelerden; içyapı özelliklerine ilişkin dikkat
edilmesini önerdiği ilkeler şunlardır:
Konu, kurgu, izlek ve iletilere ilişkin önerilen ilkeler:
•Metinde ele alınan konu, çocukta uyandırılmak istenen etki, çocuğun yaşına, gelişim
özelliklerine, gereksinmelerine uygun olmalıdır.
•Metnin konusu, işlenişi ve yorumlanışı özgün olmalıdır.
•Metnin kurgusu, anlamsal ve mantıksal bir tutarlık içinde yapılandırılmalıdır.
•Metindeki çatışmalar çocukların anlama ve anlamlandırma düzeyine; sevgi ve özgürlük
gereksinimlerine uygun olmalıdır.
•Çatışmalarda merak öğesi, dengeli/uygun bir şekilde kullanılmalıdır.
•Çatışmalar kurgulanırken aşırı duygusallığa düşülmemelidir.
•Çatışmalarda, rastlantısallık egemen olmamalıdır.
•Çatışmaların, iletişim kurularak çözümlenebileceği sezdirilmelidir.
•Kitaptaki olaylar dizisi çocuğun düşünmesine, düş kurmasına, heyecanlanmasına ve hoşça vakit
geçirmesine olanak sağlamalıdır.
•Metnin konusu ve izleği arasında güçlü bir ilişki olmalıdır.
•İleti(ler), çocuğun düş ve düşünce evreninde güzelduyusal etkiler uyandırmalıdır.
•İleti(ler), çocuğun anlam evrenine uygun yeni yaşantılar kazandırıcı özellikte olmalıdır.
•İleti(ler); çocukta, yaşama, insana yönelik duyarlık oluşturmalıdır.
•İleti(ler), metnin duygu ve düşünce örüntüsü içine sindirilmiş olmalıdır.
•İleti(ler) yoluyla yazar kendi duygu ve düşüncelerini dayatmamalıdır.
•İleti(ler), evrensel insanlık değerlerini çocuklara duyumsatıcı nitelikte olmalıdır (Sever, 2007;
2010; 2013).
Metinlerin konu bakımından çocuğa görelik ilkesine uygun olması için okurda
uyandırılması amaçlanan duygu ile metnin konusu arasında bir uyum ve tutarlı bir bağ
olması beklenir. Metindeki bu bağ, büyük ve küçük ölçekli metin düzlemlerinin iyi
yapılandırılmasıyla; başka bir deyişle metnin metinsellik ölçütlerini taşımasıyla
olanaklıdır. Metindeki çatışmalar ve bunların çöüzmlenişi de çocuğun doğasına, ilgisine
ve gelişimsel özelliklerine (çocuk gerçekliğine) uygun olmalıdır.
Dil ve anlatım özelliklerine ilişkin önerilen ilkeler;
111
•Metinde Türkçenin anlatım gücü ve olanakları, dil ve anlam evrenine uygun olarak çocuğa
sezdirilmelidir.
•Anlatım; duru, akıcı ve yalın olmalıdır.
•Noktalama ve yazım kuralları, çocuğa doğru bir biçimde sezdirilmelidir.
•Metnin dilsel düzenlenişi çocukların düş ve düşünce gücünü devindirici özellikte olmalıdır.
•Dil bilinci ve duyarlığı, çocuğa göre olan bir kurguyla duyumsatılmalıdır.
•Yapıtta; yabancı ve günümüzde artık kullanılmayan sözcüklerden arındırılmış anlatım dilinin
kullanılmasına dönük bir duyarlık egemen olmalıdır.
•Dilsel birimlerin bağlam içinde kullanımı, çocuğun düzeyine uygun olmalıdır.
•Anlatım, çocuğun beş duyusunu devindirici özellikte olmalıdır.
•Türkçenin sözvarlığı, çocuğun dilsel düzeyinin geliştirilmesini destekleyecek biçimde
örneklendirilmelidir.
•Ses ve sözcüklerin yarattığı işitsel etki, dinleme ve okuma isteği uyandıracak nitelikte olmalıdır
(Sever, 2007; 2010; 2013).
Bu ilkeler doğrultusunda; metinlerin dil ve anlatım özellikleri bakımından
çocuğun anadilini daha yetkin kullanmasına ve çeşitli dilsel işlevleri tanımasına olanak
sunan, çocuğun sözvarlığını zenginleştiren bir yapıda olması, metinlerde aranan çocuğa
görelik ilkesinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır.
Karakterlere ilişkin önerilen ilkeler;
•Metindeki karakterler çeşitli karakter geliştirme yollarıyla (davranışlarıyla, konuşmalarıyla,
hem davranış hem de konuşmalarıyla, fiziksel özellikleriyle) geliştirilmeli/ karakter özellikleri
zenginleştirilmelidir.
•Metindeki karakterler devingen ve durağan nitelikte olabilirler; önemli olan tutarlı ve kurgunun
içinde anlamlı bir yere sahip olmalarıdır. Ancak devingen ve tutarlı karakterler yeğlenebilir.
•Metindeki karakterlerin yaşadıkları olaylar ve çevrelerindeki etkileşimler sonucu yaşadıkları
değişim(ler) inandırıcı olmalıdır. Toplumsal çevre ile kahramanın yaşadığı iletişim ya da varsa
çatışmalar inandırıcı biçimde kurgulanmalıdır.
•Metindeki diğer karakterler, çocuğun yaşam ve insan gerçekliğini anlaması için sezinletici
dönütler sunar nitelikte olmalıdır.
•Metindeki kahraman, çocuğun özdeşim kurabileceği özellikler taşımalıdır.
•Metindeki kahraman, ulaştığı başarıları gerçekten hak etmiş olmalıdır.
•Metindeki kahramanın eylem ve davranışları insan gerçekliğine ilişkin dönütler sunmalıdır.
•Metindeki kahraman ve karakterler arasındaki çatışma ve çözümlerin kurgulanışı; çocukların
yaş ve deneyimlerine koşut olarak yaşam ve insan gerçekliğine yönelik yaşantılar edinebilmelerine
olanak sağlayacak nitelikte olmalıdır (Sever, 2007; 2010; 2013).
Metinlerin karakterler ve karakter özellikleri bakımından çocuğa görelik ilkesine
uygun olması için aranan en önemli özellik, metinde çocuğun özdeşim kurabileceği
karakter ya da karakterlerin bulunmasıdır. Özellikle metindeki ana karakterin düşünce
ve eylemleriyle çocuk okurun ilgisini çekmesi, karakteri sevmesi ve yaşadığı olayları
okumaya istekli kılması açısından önemlidir.
112
Suna CANLI
Türkçe Öğretim Programı’na (2006) ve araştırmacılara göre metinlerde
bulunması gereken niteliklere bakıldığında; “çocuğa göre olması”, “güncel bir içeriğe,
dil ve anlatım özelliklerine sahip olması”, “türünün iyi örneklerinden (türü temsil etme
yeterliliğine sahip) olması”, “çocuğa birtakım (milli, ahlaki, kültürel vs.) değerleri
vermeyi amaçlaması”, “çocuğun Türkçeyi sevmesi ve güzel kullanmasını sağlaması”,
“kişisel, sosyal, dilsel, psikolojik yönden gelişmesini sağlaması” gibi özelliklere
değinilmiştir. Bunların yanı sıra “seçilen metinlerin öğrencinin zihninde bir bütün
olarak şekillenmesi gerektiğinden, metnin tamamının kitapta yer alması gerekir. Ancak
bazı türler için bu durum olanaklı olmayacağı için, bu türler anlam bütünlüğü
bozulmayacak biçimde kısmen kısaltılarak kitapta yer alabilir” (Okur, 2010: 119).
Çocuk kitaplarında doğal olarak çocuklara dönük hazırlanan metinlerde de
yazar, kural ya da kurallar koymaktan, yaptırımcı yargılar oluşturmaktan çok özellikle,
çocukların gelişim özelliklerini de göz önünde bulundurarak onlara neden-sonuç
ilişkisiyle anlamlandırabilecekleri yaşam durumları sunmalıdır (Sever, 2010: 22). Çocuk
edebiyatının ortaya çıkış nedeni, çocuğun gerçeklerinin, alımlama biçiminin, dünyayı
algılama biçiminin yetişkinlerden çok farklı olmasından kaynaklanmaktadır (S.
Dilidüzgün, 2004: 19). Çocuğun yaşamı kavraması, anlamlandırması erde çocuğun
bakış açısına, ilgisine, doğasına ve gelişimsel özelliklerine S. Dilidüzgün’e göre, (2003:
41) “çocuk kitaplarını yetişkin kitaplarından ayıran temel özellik, yazın olma
özelliklerine ek olarak, çocuğun özel koşullarının dikkate alınması gerekliğidir. Bu
nedenle çocuklar için yazmak, yetişkinler için yazmanın aynısıdır; aradaki fark,
çocuklar için yazmanın biraz daha zor olması”dır.
Metinler, çocuğun yaşına, ilgi ve gereksinmelerine uygun olarak insan ve yaşam
gerçekliğini anlamasına katkı sağlamalı, her şeyden önemlisi de çocuk ile yaşam
arasında güçlü bir bağ oluşturmalıdır. Kitaplarda yazar tarafından kurgulanan gerçeklik,
çocuklar tarafından, okuma eylemi sonrası kendi gerçekliklerine dönüştürülebilmeli;
başka bir söyleyişle yazarın paylaşmak istedikleri çocukların yaşam-anlam gerçeğinden
kopuk olmamalıdır (Sever, 2010: 191-192). O nedenle, çocuğun gelişimsel özelliklerini
bilmek önemlidir. Hangi yaş düzeyinde dilsel, bilişsel, toplumsal ve kişilik gelişimi
bağlamında ne tür özellikler ortaya çıkmaktadır; bu özelliklerin doğrultusunda çocukta
görülen ve yanıtlanması gereken öğrenme gereksinimleri nelerdir? Bu soru bizleri
“çocuk gerçekliği” kavramına ulaştırır. “Çocuk gerçekliği” kavramı gelişimsel
özellikleri ve öğrenme gereksinimlerini bilmeyi ve nitelikli uyaranlarla yanıtlamayı
işaret eden bir kavramdır. Bu öğrenme gereksinimlere yanıt oluşturan dilsel metinlerin
niteliğini ve özelliklerini belirlemede de “metinsellik ölçütlerinden” yararlanılır.
Gereksinimlerin dizgesel bir biçimde ortaya konması ve yanıtlanmasına ilişkin yardımcı
olan verileri ise “öğrenme- öğretme ilkeleri” sunmaktadır. “Metinler, içerdikleri anlatım
özellikleri doğrultusunda ilgili yaşın gereksinimine nasıl yanıtlar oluşturabilir?”
sorusunun yanıtı da “çocuğa görelik” kavramına ulaştırmaktadır.
Ancak tüm sınıf düzeyleri için geçerli olan temel eğitsel ilkeler vardır. Bu ilkeler
(Sever, 2010), çocuklarla buluşturulması amaçlanan tüm metinler için geçerlidir.
•Çocuğun kendine özgü içtenliğini ve anlatım dilinin doğallığını yansıtmalı.
113
•Kavramsal gelişimlerine katkı sağlamalı.
•Türkçenin anlatım olanakları ve kuralları sezdirilmeli.
•Çocuğun sanat ve düşünme eğitimi sürecini desteklemelidir.
•Yazgıcılığı, boş inançları onaylayan, onları önemli kılmaya çalışan bir yaklaşım olmamalı.
•Çocuğun girişimciliğini, deneme ve araştırma isteğini körelten anlayışlar olmamalı.
•Çocuğun düşünmesini, özgürce düş kurmasını, eğlenmesini, yaratıcılığını baskılayan bir
yaklaşım olmamalı.
•Çocuklara anlamlandıramayacağı ya da yaşama geçiremeyeceği sorumluluklar yüklememelidir.
•Çocuklara demokratik yaşamın önemi ile bireysel ve toplumsal ilişkilerdeki sorunların
çözümünde en etkili yöntemin “iletişim” olduğu gerçeği sezdirilmelidir.
•Yeni yaşantılar sunmalı, sunulan yaşantılardan çıkarsamalar yapma sorumluluğu ise çocuğa
bırakılmalıdır.
•Çocuğun sağlıklı değerler sistemi oluşturmasına yardımcı olmalı.
•Siyasal ya da dinsel telkinlerde bulunmamalı.
•Çocuklarla arkadaşlık, dostluk kurmayı sağlar nitelikte kurgulanmalı.
•Kurguda çocukların yaş ve gelişim özellikleri de göz önünde bulundurularak yer verilen şiddet
öğeleri, çocukları şiddete karşı neler yapılması gerektiği konusunda duyarlı kılmalı, onlarda şiddet ve
kaba güce karşı bir anlayış oluşturabilmelidir.
•Kurgulanan olay dizisinde, denetimci ve baskıcı anlayışları onaylayan bir yaklaşım olmamalı.
•Kitapta herhangi bir mantık yanlışlığına düşülmemeli.
•Cinsel roller; çağdaş yaşamın gereklerine uygun olarak kurgulanmış, kadına ve erkeğe
yüklenen anlam arasında ayrım yapılmamış olmalıdır.
•Metinde öğretici, öğüt veren bir yaklaşımdan uzak durulmalıdır.
•Çocuğun yaratıcı, girişimci ve araştırmacı bir kimlik oluşturması desteklenmelidir.
Çocukları önemseyen, yaşadıkları ortam ve koşullarla hesaplaşmadan
kaçınmayan, onların dünyalarını bulgulamaya, sorunlarını dile getirmeye çalışan,
gereksinimlerine yanıt arayan bir yaklaşım benimsenmelidir. Bu anlayış, çocuğu
yüceltilmesi ya da korunması ve yoğurulup biçimlendirilmesi gereken bir varlık olarak
görmeyip yetişkinlerle eşit hakları olan bir birey olarak kabul eder ve kişilik gelişimine
her şeyden çok önem verir. Çocuğa korumacı ya da baskıcı bir yaklaşımla hep yukardan
bakan, bir şeyler dayatmaya çalışan otoriter ve didaktik anlayışın yerine çocuğu
anlamaya, tanımaya çalışan bir yaklaşım (İpşiroğlu, 2008: 173) yeğlenmelidir.
Metin Seçiminde Çocuğa Görelik İlkesinin Dizgeleştirilmesi
“Çocuğa görelik ilkesi”, düzeye uygun içerik ve aracın belirlenmesini işaret
etmektedir. Bu hedef doğrultusunda çocuğa görelik ilkesinin sacayakları
diyebileceğimiz değişkenleri belirlemek gerekirse; “metinsellik ölçütleri”, “çocuk
gerçekliği-çocuğun gelişimsel özellikleri-” ve “öğrenme-öğretme ilkeleri” olarak
sıralanabilir. Bu değişkenler doğrultusunda ele alınan “çocuğa görelik” kavramının her
sınıf düzeyinde çocuğa seslenen metnin hangi ilkeleri taşıması gerektiği, bir yönerge
114
Suna CANLI
(dizge) biçiminde sunulmalıdır. Alanyazında geniş kapsamlı biçimde ele alınan çocuğa
görelik ilkesinin Türkçe ders kitaplarında metin seçiminde işlevselleştirilmesi için bir
dizgeye dönüştürülmesi gerekmektedir.
Şekil 1. Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçimi (Düzeye Uygun Metnin Seçilmesi) Sürecinde
Göz Önünde Bulundurulması Gereken Değişkenler
Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerde aranan ilkelerin başında, metinlerin
“metinsellik ölçütleri”ni taşıması gelmektedir. Bu ilkelere uygun olmayan dilsel
ürünlerin iletişimsel işlevi yerine getiremeyebileceği göz önünde tutularak çocuk
okurun da anlama ve alımlama sürecini olumsuz etkileyeceği düşünülmektedir. Türkçe
ders kitaplarına metin seçimi için hem de Beaugrande ve Dressler’in (1983) metinsellik
ölçütlerini kapsaması hem de eğitim-öğretim sürecinde metinlere ilişkin
değerlendirmelerde daha işlevsel bir yapı sunmasından dolayı Dreher ve Singer (1989;
aktaran Çelik, Demirgüneş & Baştuğ, 2014)’in “okur dostu metin (friendly texts)”
kavramına ilişkin ölçütleri kullanılabilir. Bu ilkeler şunlardır:
•Okurun metinle ilişki kurabilmesi, metne dönük içtenlikli bir yaklaşım edinebilmesi için yazarın
biçemsel ve içeriksel olarak özgünlük taşıması gerekir. Sıradan anlatımlar, genel geçer yargılar içeren
metinler okura tekdüze gelecektir.
•Metinde, zaman ve mekân öğelerine ilişkin anlamlı dilsel biçim öğelerinin yeterince
kullanılmaması, okurun metindeki olay ve durumların sürecine dönük çıkarım ve kestirimde
bulunamamasına yol açar.
•Sözcükler, anlam kurmayı kolaylaştıracak biçimde seçilmeli ve dilin sözdizimsel yapısına uygun
biçimde düzenlemelidir. Başlık, alt başlıklar, ana tümceler, “sonuç olarak”, “bu nedenle”, “-dığı için”
gibi öbek yapılar okuru, metnin ana düşüncesine ulaştıracak ipuçlarıdır. Bu tür ipuçları, doğru biçimde
ve dozunda kullanılmalıdır.
•Metinde ayırt edici, okurla iletişim kuramayan bir dil söz konusu ise, metnin özgün bir biçemi
bulunmuyorsa, metnin söyleminin zayıf olduğu söylenebilir.
•Metnin bölümleri arasında ilişkiler kurmayı sağlayan dilbilgisel öğeler olarak tanımlanan
“bağlaşıklık” ile metni oluşturan bölümlerin insan bilişindeki kavramsal sistem temelinde sezgisel bir
bütünlük veya uyum sergilemesi olarak değerlendirilen “bağdaşıklık”ın uyumlu bir biçimde yapılanması
gerekir. Bu bağlamda metinlerde bağlaşıklık (eksiltme, gönderimler vb.) ve bağdaşıklık (liste, nedenleme
yapıları, amaç vb.) öğelerinin birbirini destekleyecek biçimde kurgulanmış olması gerekir.
115
•Küçük yaş düzeyleri için (özellikle ilkokul 3. sınıfa değin) metinde sunulan her öğe (düşünce,
duygu, yer, zaman, kişi vb.) açıklanmalıdır. Açıklamaların, okurun bilişinde canlanmasını sağlayacak
somut örneklere yer verilmeli, okurun dil dünyası ile gerçek dünyası arasındaki bağ, güçlü kurulmalıdır.
Okurun dünya gerçekliğini yansıtan ve okura, metnin sunduğu bilgi hakkında doğru çıkarımlarda
bulunmasına yardımcı olan her türlü dilsel öğeye metin içerisinde yer vermek gereklidir.
Yukarıda sözü edilen “metinsellik ölçütleri”nin yanı sıra “çocuk gerçekliğine
uygun olma” ve “öğrenme –öğretme ilkeleri” doğrultusunda hareket etmek de
önemlidir. Ancak bir metnin “çocuğa göre olma”, “çocuğun düş ve anlam evrenine
seslenme” özelliği başka bir deyişle “çocuğa görelik ilkesinin gerçekleşmesi”; bu
özelliklerin çocuğun estetik ve sanatsal uyaran gereksinimlerine yanıt oluşturacak
biçimde bir dilsel metne dönüşmesiyle olanaklıdır. Metnin içyapı öğelerinde;
“metinsellik ölçütleri”, “çocuk gerçekliği”, “öğrenme ve öğretme ilkelerine uygunluk”
gibi koşulların yanı sıra metinlerde çocuksu bir içerik ve anlatım yerine, dilsel
düzenlemenin derin ve yüzey yapıda anlamlı bir bütünlük taşıması, çocuğun estetik
beğenisini devindirecek nitelikte olması aranan temel koşullardandır. Metnin kurgusal
düzleminde yaratıcı ve özgün anlatım yollarının kullanılması; dilsel uyaranın çocuğun
anlam evrenine seslenmesi öte yandan çocuğun edebiyat dünyasına, kitaplara, metne ilgi
ve sevgi duymasını sağlaması önemli bir etmendir. “Çocuğa önce salt çizgiyle, sonra
renk ve çizgiyle daha sonra harfi de katarak oluşturulmuş imgeleri, onun gelişimsel
sürecini, yaşam alanını, ilgi ve gereksinmelerini de göz önünde bulundurarak vermek
gerekir. Sanat yapıtı, çocuğun duygu ve düşünce dünyasını devindirmelidir; onda insanı,
yaşamı, doğayı anlamaya dönük izler bırakmalıdır” (Sever, 2008b). Başka bir deyişle
çocukların anlama ve anlatma becerilerinin yetkinleşmesinde, nitelikli görsel ve dilsel
uyaranların, sanat yapıtlarının katkısı çok önemlidir.
“Çocuğa göre” metnin dilsel öğelerine bakıldığında “konu, ileti, dil ve anlatım
özellikleri” gibi metin öğelerinin her biri o metnin barındırdığı anlatım tiplerini, metnin
türünün özelliklerini yansıtma yeterliliğini de taşımaktadır. Aslan (2007b: 17) dilsel
becerilerin geliştirilemeyişinin en başat nedenlerinden biri olarak “ilköğretim çağından
başlayarak, çocuklarda dil sevgisi, dil bilinci ve duyarlılığının oluşmasına hizmet
edecek, dilin tüm olanaklarını, söz değerlerini yansıtan yazınsal metinlere anadili eğitim
ortamlarında yeterince yer verilmeyişi”ni gösterir. Araştırmacı, dilin tüm yetkinliğinin
devreye girdiği yazınsal niteliki metinlerin ve bu metinleri anlamaya dönük etkinliklerin
çocuğun metindeki örtük iletileri bulmasında kullanılabilecek en önemli araçlardan biri
olduğunu da belirtir.
Çocuğun çevresini tanıması, kendini ifade etmesi, duyarlık kazanması,
duyularını eğitmesi ve estetik deneyim kazanması (San, 2010) sanatçı duyarlılığıyla
hazırlanmış “çocuğa göre” metinlerle olanaklıdır. Metinlerin türünün iyi birer örneği
olması; çocuğun doğasına uygun olması; sanatçı duyarlığı taşıması gibi özellikleri daha
belirgin ve somut ilkelere dönüştürebilmek için bir dizge gözetilmelidir. Türkçe ders
kitaplarına seçilecek metinlerin belirlenmesinde “metinsellik ölçütleri”, “öğrenmeöğretme ilkeleri”, “çocuk gerçekliği" değişkenleri öncelenerek aşağıdaki yönergeler
izlenmelidir:
116
Suna CANLI
Yönerge 1: Konu, izlek ve iletilere ilişkin ilkelerin oluşturulmasında;
•İçeriğin anlamsal düzeyde çocuğun gelişimsel özelliklerine seslenmesi ve ilgi
alanlarına girmesi bakımından onun özellikle kişilik ve bilişsel yapısına uygunluğuna
dikkat edilmesi,
•Konu, izlek ve iletilerin basitten karmaşığa; yakın çevreden uzağa; bilinenden
bilinmeyene; somuttan soyuta; önce bireysellikten toplumsallaşmaya (okula başlama
süreci); ergenlik dönemi ile birlikte ise sağlıklı ve özerk bireyselliğin/kimliğin
bulunmasına dönük bir düzenleme yapılmalıdır (İlgili konuda ayrıntılı belirlemeler için
bk.: Canlı, 2014).
Yönerge 2: Dil ve anlatım özelliklerine ilişkin ilkelerin oluşturulmasında;
• Masal, efsane, öykünce (fabl) gibi düşsel öğelerin sıradışı olay ve varlıklarla
sağlandığı türlerden gerçeğe yakın olayların ve öğelerin bulunduğu türlere geçişin söz
konusu olduğu,
• Yaşa göre cümlelerin basit, kısa ya da uzun olduğu,
• Kavram ve sözcük dağarcığının yaş düzeyine göre arttığı,
• Somut işlem döneminde temel anlamın öncelendiği; soyut işlem dönemiyle
birlikte imgesel ve soyut anlatım özelliklerinin de yer aldığı;
• İlkokul düzeyinde dil ve anlatımda metin içi gönderimlerin açık, belirgin ve sık
yinelenir olduğu; soyut işlem döneminde ise (5. sınıf ve sonrası) metin dışı ve daha
kapalı gönderimlere de yer verildiği bir düzenleme gerçekleştirilmelidir (İlgili konuda
ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014).
Yönerge 3: Kurguya ilişkin ilkelerin oluşturulmasında;
• Bilgilendirici metinlerin dil ve anlatım özellikleri bakımından öyküleyici
anlatımla kurgulanmış olmalarının çocuğun daha çok ilgisini çekeceği;
• Söyleşi, günce, mektup gibi anlatım biçimleriyle oluşturulan kurgularla
çocuğun daha iyi iletişim kurduğu;
• Somut işlem dönemindeki çocuğa seslenen metinlerde çatışma türlerinden kişitoplum çatışmasına yer verilecekse ustaca çözüm yolunun da kurguda bulunması
gerektiği;
• Metin kurgusunda; okurun tüm metni dizgeli biçimde anlamlandırmasını
sağlayan temel düşünme biçimlerinin (zaman sırası, neden-sonuç, sorun-çözüm vb.) bir
bütünlük içinde yer aldığı bir düzenleme sunulmalıdır (İlgili konuda ayrıntılı
belirlemeler için bk.: Canlı, 2014).
Yönerge 4: Karakterlere ilişkin ilkelerin oluşturulmasında;
• Karakter özelliklerinde de öncelikle yakından başlayarak (aile bireyleri ve
yakın çevre); çocuğun okula başlamasıyla birlikte arkadaşların ve diğer insanların önem
kazandığı;
117
• Düzeyler ilerledikçe arkadaşlık duygusunun daha baskın olduğu;
• Bireyselleşen ve kendi özerk kimliğini keşfeden karakter özelliklerine ilginin
arttığı;
• 6. sınıf düzeyine değin metindeki kahramanın özellikle açık ve devingen
karakter özelliklerine sahip olması gerektiği bir düzenleme yeğlenmelidir (İlgili konuda
ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014).
Taranan alanyazındaki (Bayhan & Artan, 2004; Bee & Boyd, 2009; Berk, 2006;
Cüceloğlu, 1987; Gander & Gardiner, 2007; Onur, 2006; Özoğlu, 2007; Öztürk, 2004;
Senemoğlu, 1998; Yörükoğlı, 2011; Anderson, 2013; Aslan, 2006; Galda ve Cullinan,
2006; Glazer, 1997; 2000; Göğüş, 1978; Hearne, 1999; Kavcar vd., 2000; Kiefer &
Tyson, 2009; Neydim, 2003; Norton & Norton, 2007; Oğuzkan, 2010; Özbay, 2006;
Rudman, 1995; Russel, 2009; S. Dilidüzgün, 2003; Sever, 2006; 2010; 2013; Smith,
Cowie & Blades, 2005; Beaugrande & Dressler, 1985; Çelik ve diğerleri, 2014; Dreher
& Singer, 1989; Günay, 2007; Huber, 2008; Keçik & Uzun-Subaşı, 2004; Kıran &
Kıran, 2010) ilgili içerikten yararlanılarak oluşturulan ve yukarıda sunulan yönergeler
izlenerek Türkçe ders kitaplarına metin seçimi sorununa eğitbilimsel temelli çözümler
getirilebileceği düşünülmektedir.
Sonuç
Türkçe ders kitaplarının çeşitli değişkenler bağlamında değerlendirildiği
alanyazında; ders kitapları birçok yönden eksik bulunmuş ve olumsuz özellikler
barındırdığı için eleştirilmiştir. Aynı şekilde Türkçe ders kitaplarının yapılandırılması
sürecinde metin seçimi bağlamında; “çocuğa görelik” ilkesinin gözetilmesi gerektiğinin
sıklıkla önerildiği; ancak çocuğa görelik ilkesinin sınırlarının belirsiz kaldığı
gözlenmektedir.
Bu çalışmada çocuğa görelik ilkesi; “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme
ilkeleri” ve “çocuk gerçekliği” bağlamında sınırlandırılarak dizgeleştirilmiştir. Bu
dizge, her yaşa uygun her tür metin türü için belirlenecek ölçütlerle ayrıntılıca
betimlenebilir. İlkokul birinci sınıftan sekizinci sınıfa değin öğrencilerin gelişimsel
özellikleri (çocuk gerçekliği) göz önünde bulundurularak, metinsellik ölçütleri ve
öğrenme-öğretme ilkeleri kılavuzluğunda Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin
temel özellikleri belirlenebilir.
Kaynakça
Adıgüzel, A. (2010). İlköğretim okullarında öğretim teknolojilerinin durumu ve sınıf
öğretmenlerinin bu teknolojileri kullanma düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp
Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1-17.
Akar, C. ve Z. Batur (2007). Yeni ilköğretim programına göre hazırlanan ilköğretim 4. ve 5.
sınıf Türkçe kitaplarına ilişkin öğretmen görüşleri. VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Eğitimi Sempozyumu Bildirileri içinde (s.219-221). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi.
Akyol, H. (2008). Ders kitaplarındaki metin yapıları ve öğretim açısından analizleri. VII. Ulusal
Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri 02-04 Mayıs içinde (s.712-717).
Çanakkale: Onsekiz Mart Üniversitesi.
118
Suna CANLI
Anderson, N. A. (2013). Elementary children’s literature-infancy through age 13. USA:
Pearson.
Aşıcı, M. (1997). Türkçe öğretiminde metin ve metin incelenmesi. Türkçe ve Edebiyat Öğretimi
Sempozyumu Türkçe –Edebiyat Eğitiminde Sorunlar, Çözümler, Yeni YaklaşımlarBildirileri 3 Mayıs 1997 içinde (s. 72-80). İstanbul: Eyüboğlu Eğitim Kurumları
Yayınları, 3.
Aslan, C. (2006). Türkçe ders kitaplarında ‘Türkçe olmayan sözcükler’in kullanımı üzerine bir
inceleme. AÜ TÖMER Dil Dergisi, 133, 7-19.
Aslan, C. (2007a). Türkçe ders kitaplarında metin sonu sorularının incelenmesi. 16. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 5-7 Eylül içinde. Tokat: Gaziosmanpaşa
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
Aslan, C. (2007b). Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarının çocuğun okuduğunu anlama ve yazılı
anlatım becerilerine etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 27, 15-29.
Aslan, C. (2010). Düşünme becerilerini geliştirici dil ve edebiyat öğretimi ortamları-Bir eğitim
durumu örneği-. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(24), 127152.
Aslan, C. (2013). Duyarlık ve düşünceyi geliştirmede çocuk/gençlik edebiyatı. Çoluk Çocuk
Anne Baba Eğitimci Dergisi, 29-32.
Baş, B. (2003). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metin türleri üzerine bir inceleme.
Türklük
Bilimi
Araştırmaları,
(13),
2003.
Web
site:
http://www.tubar.com.tr/TUBAR%20DOSYA/pdf/2003BAHAR/20bayram%20bas.257
.pdf adresinden 12 Aralık 2014 tarihinde erişilmiştir.
Bee, H. & D. Boyd (2009). Çocuk gelişim psikolojisi. (Çev.: Okhan Gündüz) İstanbul: Kaknüs
Yayınları.
Berk, L. E. (2006). Child development. Boston: Pearson Education.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Eğitim psikolojisi (9. Baskı). Ankara: Yargıcı Matbaa.
Canlı, S. (2014). Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliği üzerine bir araştırma.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Cansız Aktaş, M. (2014). Nitel veri toplama araçları. M. Metin (Ed.) içinde, Kuramdan
uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (ss. 337-371). Ankara: PegemA
Akademi Yayınları.
Çakır, P. (2009). 6., 7., 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öykülerin ‘çocuğa görelikler’
açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs
Üniversitesi, Samsun.
Çeçen, M. A. (2009). Yedinci sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öyküleyici metinler üzerine
tutarlılık bakımından bir inceleme. XXII. Ulusal Dilbilim Kurultayı Bildirileri, 8-9
Mayıs, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Çeçen, M. A. ve Ö. Çiftçi (2007). İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan
metinlerin tür ve tema açısından incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 173, 39-49.
Çelik, T. ve S. Demirgüneş, M. Baştuğ (2014). Metin oluşturma ve değerlendirme çalışmalarına
yönelik “okur dostu” metin değerlendirme rubriği geliştirme çalışması. Uluslararası
Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(14), 65-82.
Çer, E. (2014). Edebiyatta çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkelerinin incelenmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
119
Çiftçi, Ö., M. A. Çeçen, ve D. Melanlıoğlu (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında yer
alan metinlerin okunabilirlik açısından değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 6, 206-219.
Coşkun, E. ve S. Taş (2008). Ders kitaplarına metin seçimi açısından Türkçe öğretim
programlarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 5(10), 59-74.
Cüceloglu, D. (1997). İçimizdeki Çocuk. İstanbul: Remzi Kitapevi.
De Beaugrande R. A. & W. U. Dressler (1983). Introduction to Text Linguistics. New York:
Longman.
Demir, M. ve S. Girmen (2010). İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine
Göre Değerlendirilmesi. Türkçe Öğretimi Kongresi Kitabı, MEB Öğretmen Yetiştirme
ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Bahçeşehir Üniversitesi işbirliği ile Türkçe Öğretimi
Kongresi 18-19-20 Mayıs, 2008 içinde (s. 225-230). İstanbul: MEB Devlet Kitapları
Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü.
Demirel, Ö. (1998). Türkçe ders kitaplarının incelenmesi. Türkçe Öğretimi. S. Topbaş (Ed.)
içinde, Türkçe öğretimi (ss. 147-155). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Dilidüzgün, S. (2003). Çağdaş çocuk yazını- yazın eğitimine atılan ilk adım-. İstanbul: Morpa
Kültür Yayınları.
Dilidüzgün, S. (2004). Okuma öğretimi hedefleri bağlamında Türkçe ders kitaplarındaki çocuk
edebiyatı ürünleri. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 43-55.
Dilidüzgün, S. (2012). Edebiyat öğretimi ve okur yetiştirme sorunu. 5. Uluslararası Türkçenin
Eğitimi-Öğretimi Kurultayı Bildirileri 05-06 Temmuz 2012 içinde (ss.1-9). Mersin:
Mersin Üniversitesi ve TÜBİTAK Yayını.
Dilidüzgün, Ş. (2009). Yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan ilköğretim Türkçe öğretim
programı ve ders kitaplarında metin- odaklı görevlerin yeri. I. Uluslararası Türkiye
Eğitim Araştırmaları Kongresi. Web sitesi: www.oc. eab.org.tr/egtconf/pdfkitap
adresinden 20 Haziran 2010 tarihinde erişilmiştir.
Dilidüzgün, Ş. (2010). Metindilbilim ve Türkçe öğretimi –uygulamalı bir yaklaşım. İstanbul:
Morpa Yayınları.
Dilidüzgün, Ş. (2011). İlköğretim Türkçe metin çalışmalarında metin türü farkındalığı. G. L.
Uzun ve Ü. Bozkurt (Eds.) içinde, Theoretical and Applied Researches on Turkish
Language Teaching/Türkçenin Eğitimi Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı
Araştırmalar (ss. 459-474). Essen: Die Blaue Eule.
Dreher, M. J. & H. Singer (1989). Friendly texts and friendly teachers. Theory Into Practice
Special Issue: Learning Through Text, 28 (2), 98-104.
Durmuşçelebi, M. (2007). Türkiye ve Almanya’da İlköğretimde Anadili Öğretimi -Eğitim
Programları ve Ders Kitapları Açısından Bir Karşılaştırma-. Yayımlanmamış Doktora
Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Epçapan, C. ve V. Okçu (2009). İlköğretim Türkçe ders kitaplarının öğretmen görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmesi. I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi
Sempozyumu Bildirileri 27-28 Mart 2008 içinde (ss. 239-249). Gazimağusa, KKTC:
Doğu Akdeniz Üniversitesi Yayınları.
Eren, K. S. (1994). İlköğretim okullarında okutulan Türkçe ders kitaplarının program
amaçlarına ulaşabilirlik düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi, Ankara.
120
Suna CANLI
Evren, Z. (2008). İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki edebî metinlerin çocuk edebiyatı
ölçütlerine göre değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Afyon.
Galda, L. & E. B. Cullinan (2006). Literature and the child. USA: WADSWORTH Thomson
Learning.
Gander, M. J. & H. W. Gardiner (Yay. Haz. B. Onur). (2007). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev.:
Ali Dönmez, Nermin Çelen ve Bekir Onur). Ankara: İmge Kitabevi.
Glazer, J. I. (1997). Introduction to children’s literature. New Jersey: Pearson Merrill Prentice
Hall.
Glazer, J. I. (2000). Literature for young children. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Gün, M. (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe dersi okuma metinlerinde karşılaşılan
sorunlar. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 4, 1-21.
Günay, D. (2007). Metin bilgisi. (3. Baskı) İstanbul: Multilingual Yayınları.
Hayran, Z. (2011). İlköğretim 5. sınıf Türkçe derslerinde metin türlerinin okuma becerisine
etkisi. III. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı Bildirileri içinde (ss.
199-210). Dokuz Eylül Üniversitesi DEDAM, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi
Yayınları.
Hearne, B. & D. Stevenson (1999). Choosing books for children. USA: University of Illinois
Press.
Huber, E. (2008). Dilbilime giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları.
İpşiroğlu, Z. (2008). Çağdaş çocuk ve gençlik yazınının Türkiye’deki işlevi, gelişimi ve
konumu. Çağdaş Türk Yazını içinde (ss. 171-192). İstanbul: Toroslu Kitaplığı.
İşeri, K. (2002). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ilköğretim programına uygunluğunun
incelenmesi: Göstergebilimsel bir betimleme. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara
Üniversitesi, Ankara.
İşeri, K. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına
uygunluğunun değerlendirilmesi. Dil Drgisi, 136, 58-74.
İşeri, K. (2008). Türkçe ders kitaplarında (6. sınıf) yer alan metinlerin türlerini temsil yeterliliği.
XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı, Bildirileri 10-11 Mayıs 2007 içinde (ss. 242-250).
Mersin: Mersin Üniversitesi Yayınları.
Karababa, C. (2007). Ders kitaplarındaki metinlerin çocuğa göreliği. II. Ulusal Çocuk ve
Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri. (Hazırlayan: Sedat Sever). Ankara: Ankara
Üniversitesi Basımevi.
Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kavcar, C. ve F. Oğuzkan S. Sever (2000). Türkçe öğretimi -Türkçe ve sınıf öğretmenleri için.
Ankara: Engin Yayınevi.
Kaya, Z. (2007). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin türsel/yazınsal niteliği”, II. Ulusal Çocuk
ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri içinde (ss. 83-90).Ankara: Ankara
Üniversitesi.
Keçik, İ. ve L. Uzun-Subaşı (2004). Türkçe sözlü ve yazılı anlatım. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Keklik, S. (2009). 1-8. sınıf Türkçe dersi ders kitaplarının metin türleri ve özellikleri açısından
incelenmesi. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi. Web sitesi:
www.oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap adresinden 20 Kasım 2014 tarinde erişilmiştir.
121
Kiefer, B. & C. Tyson (2009). Charlotte Huck’s children’s literature: A brief guide. New York:
McGraw-Hill.
Kıran, Z. ve A. (Eziler) Kıran (2010). Dilbilime giriş. (3. Baskı) Ankara: Seçkin Yayınları.
Kolaç, E. (2009). İlköğretim Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin tür açısından
değerlendirilmesi.
Uluslararası
İnsan
Bilimleri
Dergisi.
Web
sitesi:
http://www.insanbilimleri.com adresinden 20.08.2009 tarihinde erişilmiştir.
Küçük, E. E. (2005). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıflarda okutulan Türkçe kitaplarındaki düz yazı
metinlerinin çocuğa görelik ilkesine ve metinlerin içerdiği eğitsel iletilere göre
incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
MEB TTKB. (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. Sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu.
Ankara.
Neydim, N. (2003). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Bu Yayınevi.
Norton, D. E. & S. E. Norton (2007). Through the eyes of A child-An introduction to children’s
literature-. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Oğuzkan, A. F. (2010). Çocuk edebiyatı. (9. Baskı), Ankara: Anı Yayınları.
Okur, A. (2010). Türkçe ders kitaplarında metinlerin türsel özellikleri. H. Ülper (Ed.) içinde,
Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri (ss. 115-139). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Onan, B. ve A. M. Arısoy (2013). Türkçe öğretiminde epistemolojik bir yaklaşım. Ana Dili
Eğitimi Dergisi, 1(1), 77-91.
Onan, B. ve N. Tokdemir (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarında uzak
bağdaştırma kullanımı üzerine bir araştırma. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 29-44.
Onur, B. (2006). Gelişim psikolojisi- yetişkinlik- yaşlılık- ölüm. Ankara: İmge Kitabevi.
Özbay, M. (2002). İlköğretim okulları Türkçe ders kitaplarındaki anlama sorularının
öğrencilerin düşünme becerilerine katkısı. TDK: Türk Dili Dergisi, Eylül, (609).
Özbay, M. (2003). Türkçe öğretmeninde hedef - Araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde
değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 63.
Özbay, M. (2006). Türkçe özel öğretim yöntemleri I. Ankara: Öncü Basımevi.
Özbay, M. (2010). Türkçe öğretiminde hedef-araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde incelenmesi.
Türkçe Öğretimi Yazıları içinde (ss. 107-119). Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. ve M. A. Çeçen (2012). Türkçe ders kitaplarında (6-8. Sınıflar) yer alan metinlerin
tür ve tema açısından incelenmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), 67-76.
Özdemir, E. (1990). Anadili öğretimi, yabancı dille öğretim. Çağdaş Türk Dili, İstanbul:
Ağustos – Eylül Özel Sayısı.
Özoğlu, S. Ç. (2007). Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Öztürk, O. (2004). Sorma –bilme dürtüsü ve girişim duygusu nasıl yok ediliyor? Ankara:
Türkiye Bilimler Akademisi Forumu, Sıra No: 11
Pehlivan, A. (2003a). Türkçe ders kitabı seçme ve değerlendirme. Ankara: Turhan Kitabevi.
Pehlivan, A. (2003b). Türkçe ders kitaplarında sözcük dağarcığını geliştirme sorunu ve çözüm
yolları. Dil Dergisi, 122, 84-91.
Polat, T. (1991). Ortaokullarda Türkçe: Türkçe dersleri I. Türkiye’nin ders kitapları,
ortaöğretim kitaplarına eleştirel bir bakış. Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği
Yayınları 5, Cem Yayınevi, İstanbul.
122
Suna CANLI
Rudman, M. K. (1995). Children’s literature-An issues approach-. USA: Longman Publishers.
Russel, D. L. (2009). Literature for children-A short introduction-. Boston/USA: Pearson
Education.
San Bayhan, P. ve İ. Artan. (2004). Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
San, İ. (2010). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayıncılık.
Sanlı, H. (2006). İlköğretim 6. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin bilişsel beceri ve
duyuşsal özellikleri kazandırma açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Şen, Ü. (2008). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ilettiği değerler açısından
incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(5).
Senemoğlu, N. (1998). Gelişim, öğrenme ve öğretim, kuramdan uygulamaya. Anakara: Özsen
Matbaası.
Sever, S. (2006). Çocukla yazınsal iletişim. Çocuk ve İlkgençlik Edebiyatı Kurultayı Bildirileri
içinde (ss. 21-35). İstanbul: Maltepe Üniversitesi Yayını.
Sever, S. (2007). Çocuk edebiyatı öğretimi nasıl olmalıdır? II. Ulusal Çocuk ve Gençlik
Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri içinde (ss. 41-56). Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Sever, S. (2008a). Eğitimde ve bilimde Türkçe eğitimi. Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun
100’üncü Yılında Eğitim Kurultayı Bildirileri içinde (435-471). Malatya: İnönü
Üniversitesi Matbaası.
Sever, S. (2008b). Türkiye'deki bilimsel, sanatsal nitelikli çocuk edebiyatı etkinliklerine ilişkin
genel bir değerlendirme. Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu 24-25 Mayıs 2008
Bildirileri içinde (ss. 15-27). Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Sever, S. (2010). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayınları.
Sever, S. (2013). Çocuk edebiyatı ve okuma kültürü. İzmir: Tudem Yayınları.
Sinan, A. T. ve S. Demir (2011). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki anlatısal
metinlerin yapı özellikleri ve programa uygunluğu. Turkish Studies - International
Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(3), 11491167.
Smith, P. K. & H. Cowie, M. Blades (2005). Understanding children’s development. UK:
Blackwell Publishing.
Solak, M. ve D. Yaylı, (2009). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarının türler
açısından incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2, 444-453.
Taşıgüzel, S. (2004). İlköğretim Türkçe ders kitaplarında öğretici nitelikteki metinlerdeki
eşdizimsel örüntülemelerin görünümü. Dil Dergisi, 125, 72-87
Topçuoğlu, F. ve Yeğen, Ü. (2013) Türkçe öğretmenlerinin okuma yöntem-tekniklerini ve araçgereçlerini kullanma durumları. Turkish Studies - International Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(4), 1351-1365.
Turan, M. (2007). Eğitim-öğretim ilkeleri ve öğretim stratejileri. A. S. Saraçoğlu ve H. H. Bahar
(Eds.) içinde Öğretim İlke ve Yöntemleri (ss. 100-135). İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Ülper, H ve Karagül, S. (2010). Özetleme becerisinin kazandırılmasına yönelik etkinlikler:
Ders kitapları temelinde bir araştırma. III. Uluslararası Türkçe Eğitimi Kurultayı
Bildirileri 1-3 Temmuz 2010 içinde. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, DEDAM,.
Ülper, H. (Editör) (2010). Türkçe ders kitabı çözümlemeleri. Ankara: Pegem Akademi
Yayınları.
123
Ülper, H. ve K. Yalınkılıç (2010). Son iki Türkçe programına göre hazırlanan Türkçe ders
kitaplarındaki metin sonu sorularının nicel ve nitel görünümü. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 12, 449-461.
Uz Erşahin, I. (2009). Türkçe ders kitaplarında yer alan çocuk edebiyatı metinlerinin çağdaş
çocuk edebiyatı ilkeleri açısından değerlendirilmesi ve eğitsel öneriler. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Yağmur, K. (2009a). Türkçe ders kitapları dil gelişimini ne oranda desteklemektedir? Cito
Eğitim: Kuram ve Uygulama, 2, 53-64.
Yağmur, K. (2009b). Türkçe ders kitapları üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini ne oranda
sağlamaktadır? Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, 5, 20-34.
Yapıcı, M. (2004). İlköğretim 1. Kademe Ders Kitaplarının Öğrenci Düzeyine Uygunluğu.
Uluslararası
İnsan
Bilimleri,
1(1),
121-130.
Erişim:
http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/VI1/myapici.pdf
Yazıcı Okuyan, H. (2009). Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin okuma saatlerinde kullanılan çocuk
edebiyatı ürünlerini seçme ölçütleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 18, 135-159.
Yıldırım, D. (2011). 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan öykülerin çocukların duyuşsal
gelişimlerine uygunluğu. Türkçe Öğretimi Üzerine Çalışmalar (Hazırlayanlar: V.
Doğan Günay, Özden Fidan, Betül Çetin, Funda Yıldız) Dokuz Eylül Üniversitesi
DEDAM, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, 165-175.
Yörükoğlu, A. (2011). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayınları.
Zorbaz, K. Z. (2007). Türkçe ders kitaplarındaki masalların kelime-cümle uzunlukları ve
okunabilirlik düzeyleri üzerine bir değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(1),
87-10.

PDF İndir - Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

Untitled - Ana Dili Eğitimi Dergisi

ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Emrah DİKBIYIK 2. Doğum tarihi : 03.03

TÜRKÇE`NİN