indir - Akademikder

T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
EĞİTİMİN SİYASAL İŞLEVLERİ VE TÜRKİYE’DEKİ SİVİL
TOPLUM ÖRGÜTLERİNİN BU İŞLEVLERE İLİŞKİN
GÖRÜŞLERİNİN ANALİZİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Hüseyin ŞİRİN
Ankara – 2008
ii
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne;
Hüseyin Şirin’in Eğitimin Siyasal İşlevleri ve Türkiye’deki Sivil Toplum
Örgütlerinin Bu İşlevlere İlişkin Görüşlerinin Analizi başlıklı tezi 04.01.2008
tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı
İmza
Başkan: Prof. Dr. Ş. Şule ERÇETİN
………………………….
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Temel ÇALIK
………………………….
Üye: Prof. Dr. Faik İMAMOĞLU
………………………….
Üye: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
………………………….
Üye: Doç. Dr. Emin KARİP
………………………….
iii
ÖN SÖZ
Bu çalışmada eğitimin siyasal işlevleri ve bu işlevlere ilişkin sivil toplum
örgütlerinin görüşleri
incelenmiştir. Bir taraftan eğitimin siyasal işlevleri
bağlamında, toplumdaki bireylere kültürü aktararak milli değerleri kazandırma, lider
seçme ve yetiştirme, yurttaş ve seçmen yetiştirme, eğitim ve siyasal sosyalleşme
demokrasi ve eğitim kavramları tartışılmıştır. Diğer taraftan Türkiye’de sivil toplum
örgütlerinin, eğitim sisteminin ihtiyaç, beklenti ve sorun alanlarını nasıl
algıladıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Sonuç ve bulguların eğitim sisteminin
ilgili taraflarına, paydaşlarına yarar sağlayacağı umulmaktadır.
Çalışma sürecinde destek ve yönlendirmelerinden dolayı başta danışmanın
Prof. Dr. Temel Çalık, ardından Prof. Dr. Servet Özdemir, Prof. Dr. A. Faik
İmamoğlu, Prof. Dr. Ş. Şule Erçetin ve Doç. Dr. Emin Karip’e öncelikle
teşekkürlerimi sunarım.
Bu çalışma için gerekli verilerin toplanmasında, görüşme sorularının
cevaplanmasında gösterdikleri içtenlik ve misafirperverliklerinden dolayı; AÇEV
Genel Başkan Yardımcısı Ayla Göksel Göçer’e, EĞİTİM BİR-SEN Yönetim Kurulu
Üyesi, Genel Eğitim ve Sosyal İşler Sekreteri İrfan Coşkun’a, EĞİTİM-SEN Genel
Sekreteri Emirali Şimşek’e, ERG Koordinatörü Neyyir Berktay’a, HAK-İŞ
Konfederasyonu Basın Danışmanı Ünal Özdem’e, Tarih Vakfı Yönetim Kurulu
Başkanı Dr. Orhan Silier’e, DİSK Konfederasyonu Ankara Bölge Temsilcisi,
Türkiye Devrimci Maden Arama ve İşletme İşçileri Sendikası Genel Başkan Vekili
Tayfun Görgün’e, TED Genel Başkanı Selçuk Pehlivanoğlu’na TÜRK- EĞİTİMSEN Genel Sekreteri İsmail Koncuk’a, Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği
Yönetim Kurulu Başkanı Dr. Rüstem Eyüpoğlu’na, TÜRK-İŞ Genel Başkanı Salih
Kılıç’a, TİSK Genel Sekreter Yardımcısı A. Ferhat İlter’e, MÜSİAD Genel Sekreteri
Dr. Nihat Alayoğlu ve TÜSİAD Genel Sekreter Yardımcısı Ebru Dicle’ye, teşekkür
ederim.
Ankara, Ocak 2008
Hüseyin ŞİRİN
iv
ÖZET
EĞİTİMİN SİYASAL İŞLEVLERİ VE TÜRKİYE’DEKİ SİVİL TOPLUM
ÖRGÜTLERİNİN BU İŞLEVLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN ANALİZİ
Şirin, Hüseyin
Doktora, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Temel ÇALIK
Ocak-2008
Bu araştırmanın amacı eğitimin siyasal işlevleri ve bu işlevlere ilişkin sivil
toplum örgütlerinin (STÖ) görüşlerini analiz etmektir. Sivil toplum kuruluşları, pek çok
toplumsal kurumda olduğu gibi eğitim sisteminde de görüş ve önerileri ile önemli
işlevler üstlenmektedir.
Araştırmanın çalışma grubunu; AÇEV, EĞİTİM BİR-SEN, EĞİTİM-SEN,
ERG, HAK-İŞ, Tarih Vakfı, DİSK, TÜRK- EĞİTİM-SEN, TED, Türkiye Özel Okullar
Birliği Derneği, TÜRK-İŞ, TİSK, MÜSİAD ve TÜSİAD temsilcileri oluşturmuştur.
Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve araştırmanın verileri yarı
yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Merkezleri İstanbul ve Ankara’da
olan toplam 14 sivil toplum kuruluşunun yönetici ya da ilgili temsilcileri ile her biri
yaklaşık 45 dakika süren görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sonunda katılımcıların
izniyle tutulan ses kayıtları deşifre edilmiştir. Kayıtların deşifresiyle ortaya çıkan yazılı
ifadeler katılımcılara e-mail yoluyla gönderilerek onayları alınmış ve gerekli gördükleri
düzeltmeler yapılmıştır. Verilerin analizinde “betimsel analiz” tekniği kullanılmıştır.
Bu araştırmanın bulguları STÖ’lerin eğitim sistemini, sistemin amaçlarını,
amaçların gerçekleşme düzeyini ve STÖ’lerin eğitim politikalarının oluşturulmasında
karar süreçlerini etkilemesini algılamalarında farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur.
STÖ’ler eğitimin işlevleri ile ilgili karar süreçlerini gerçekleştirdikleri araştırmalar, baskı
araçları ve politika yapıcılar ve karar vericileri ile ilişkiler aracılığıyla etkilememeye
çalışmaktadır.
Araştırmanın sonuçlarına dayanarak STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin görüş
ve politikalrının belirlenmesi ve bunların etkiliilik düzeylerinin saptanması amacılyla
gerek teorik gerekse uygulama düzeyinde daha fazla çalışma ve araştırma yapılması
önerilebilir.
v
ABSTRACT
POLITICAL FUNCTIONS OF EDUCATION AND AN ANALYSIS OF NGO’S
PERCEPTIONS ON POLITICAL FUNCTIONS OF EDUCATION
Şirin, Hüseyin
Doctoral Dissertation, Educational Administration and Supervision
Advisor: Prof. Dr. Temel ÇALIK
January, 2008
The purpose of this study is to examine political functions of education and
nongovernmental organization (NGO’s) perceptions on political functions of education.
NGO’s may have significant impact on educational system through their views and
recommendations.
Study group consisted of 14 leading NGO’s including AÇEV, EĞİTİM BİRSEN, EĞİTİM-SEN, ERG, HAK-İŞ, Tarih Vakfı, DİSK, TÜRK- EĞİTİM-SEN, TED,
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, TÜRK-İŞ, TİSK, MÜSİAD ve TÜSİAD.
Headquarters of these NGO’s were located in İstanbul and Ankara. An administrator
from each participating NGO was interviewed by using a semi-structured interview
form. Interviews were recorded and transcribed after each interview. Data were
qualitatively analyzed to examine NGO’s perceptions of political functions of education.
Findings demonstrated that NGO’s perceptions on educational system, goals of
educational system, political functions of education, NGO’s impact on educational
policy making process varies to a large extend. NGO’s impact on educational policy
making and decision making process is mediated through relationships between policy
makers and decision makers, research and reports on critical issues, and other means of
political participation and influence. Political participation and influence is perceived by
some as direct participation in decision making process, while some others perceive it in
the form of influence by means of political pressure.
Finding suggests that both NGO’s and policy makers-decision makers should
reconsider the roles and functions of NGO’s in educational policy making process to
increase meaningful political participation.
vi
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİ İMZA SAYFASI ............................................................................ ii
ÖN SÖZ .................................................................................................................... iii
ÖZET......................................................................................................................... iv
ABSTRACT............................................................................................................... v
İÇİNDEKİLER ......................................................................................................... vi
TABLOLAR LİSTESİ.............................................................................................. ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................. x
BÖLÜM I .................................................................................................................. 1
GİRİŞ ...................................................................................................................... 1
Problem Durumu ................................................................................................. 1
Problem Cümlesi ................................................................................................. 8
Araştırmanın Amacı ............................................................................................ 9
Araştırmanın Önemi ............................................................................................ 9
Varsayımlar ....................................................................................................... 11
Kapsam ve Sınırlılıklar...................................................................................... 12
Kısaltmalar ........................................................................................................ 13
BÖLÜM II .............................................................................................................. 14
EĞİTİMİN SİYASAL İŞLEVLERİ ÇERÇEVESİNDE DEVLET VE
EĞİTİM İLİŞKİSİ................................................................................................. 14
Devlet ve Eğitim............................................................................................... 15
İdeoloji ve Eğitim ............................................................................................. 21
Eğitim, Politika ve Politik Sistem İlişkisi......................................................... 29
Eğitimin Siyasal İşlevleri ve Boyutları............................................................. 37
Eğitim ve Kültürün Aktarımı, Milli Değerlerin Kazandırılması ...................... 45
Liderlik ve Lider Yetiştirme ............................................................................. 47
Eğitim ve Sosyalleşme ..................................................................................... 50
Eğitim ve Siyasal Sosyalleşe ............................................................................ 53
vii
Eğitimin Seçme İşlevi....................................................................................... 57
Yurttaşlık Eğitimi ............................................................................................. 59
Demokrasi Eğitimi............................................................................................ 68
SİVİL TOPLUM ÖRGÜTLERİ VE EĞİTİM ...................................................... 73
Sivil Toplum..................................................................................................... 73
Sivil Toplum Örgütü (STÖ) ............................................................................. 80
Küresel Sivil Toplum ....................................................................................... 93
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütleri ve Yasal Dayanağı ................................... 94
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütlerine Yönelik Araştırmalar............................ 97
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütlerinin Eğitim Sistemi İle İlişkisi ................... 98
BÖLÜM III ........................................................................................................... 100
YÖNTEM............................................................................................................ 100
Araştırma Modeli............................................................................................ 100
Çalışma Grubu................................................................................................ 101
Görüşme Yapılan STÖ Temsilcilerinin Örgütteki Konumları ....................... 102
Veri Toplama Aracı ........................................................................................ 103
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ........................................................ 104
BÖLÜM IV ........................................................................................................... 107
BULGULAR Ve YORUMLAR ............................................................................ 107
STÖ’lerin Amaçları ........................................................................................ 107
STÖ’lerin Eğitim Olgusunu Algılayış Biçimi ................................................ 120
STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin Amaçları ve Sistemin Bu Amaçları
Başarma Düzeyleri Hakkındaki Görüşleri...................................................... 126
STÖ’lerin Eğitimin Amacının/Amaçlarının Neler Olması Gerektiği
Konusundaki Görüşleri................................................................................... 132
STÖ’lerin, Eğitimin Kültürel ve İdeolojik Bir Araç Olarak Tanımlanması
Konusundaki Görüşleri................................................................................... 138
STÖ’lerin Eğitimin Siyasal İşlevlerine İlişkin Görüşleri ............................... 145
viii
STÖ’lerin Eğitimin Örtük İşlevleri Hakkındaki Görüşleri............................. 157
STÖ’lerin Eğitimde Karar Sürecine Etkileri Konusundaki Görüşleri............ 164
STÖ’lerin Eğitim Sistemine İlişkin Karar Süreçlerini Etkilemede
Kullandıkları Argümanlar/Yolları .................................................................. 174
BÖLÜM V............................................................................................................. 182
SONUÇ VE ÖNERİLER ....................................................................................... 182
Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ............................................................ 183
İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar .............................................................. 184
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar........................................................... 185
Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ....................................................... 186
Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ........................................................... 186
Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ............................................................ 187
Yedinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar........................................................... 189
Sekizinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ........................................................ 189
Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Sonuçlar..................................................... 190
Öneriler ............................................................................................................... 191
KAYNAKLAR ...................................................................................................... 193
EK: Görüşme Formu .............................................................................................. 214
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. AB ülkeleri eğitim sistemi genel amaçları .................................................. 44
Tablo 2. İnsan hakları ve yurttaşlık kazanımların derslerle ilişkilendirilmesi .......... 66
Tablo 3. Tarihsel süreçte devlet ve sivil toplumun üstlendikleri roller ve
işbirliği modelleri ........................................................................................... 77
Tablo 4. Kâr amaçlı örgütler ile kâr amaçsız örgütlerin karşılaştırılması ................. 85
Tablo 5. STÖ’lerin eğitim olgusunu tanımlarken vurguladıkları noktalar.............. 123
Tablo 6. STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin amaçları ve amaçları başarma
düzeyine ilişkin değerlendirmelerinde vurguladıkları noktalar ................... 130
Tablo 7. STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin geleceğe yönelik olarak amaçlarının
neler olması gerektiğine ilişkin görüşlerinde vurguladıkları noktalar ......... 135
Tablo 8. STÖ’lerin eğitimin kültürel ve ideolojik bir araç olarak tanımlanması
konusundaki görüşlerinde vurgulanan noktalar ........................................... 142
Tablo 9. STÖ’lerin eğitimin siyasal işlevleri konusundaki görüşlerinde
vurgulanan noktalar...................................................................................... 151
Tablo 10. STÖ’lerin eğitimin gizil işlevleri konusundaki görüşlerinde
vurgulanan noktalar...................................................................................... 161
Tablo 11. STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak kararlara
etkileri konusundaki görüşleri...................................................................... 171
Tablo 12. STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin karar sürecine etki argümanları /
yolları ........................................................................................................... 179
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Eğitimin politik-ekolojik kurgu olarak görülmesi........................................ 34
Şekil 2: Yurttaşlık kavramı ile ilgili problem alanı ................................................... 61
Şekil 3: Sivil toplum örgütlerinin kategorik dağılımı................................................ 86
Şekil 4: Sivil toplum örgütlerinin karar sürecini etkileme yolları ........................... 180
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, sayıtlılar
ve sınırlılıklar açıklanarak araştırmada kullanılan terimler tanımlanmıştır.
Problem Durumu
Toplum halinde yaşamlarını sürdüren insanların eğitim, sağlık, adalet,
güvenlik ve ekonomi gibi pek çok ortak gereksinimleri vardır. Bu gereksinimlerin
karmaşık özellikler gösterdiği söyleyebilir. Gereksinimlerin karmaşıklığına karşı
toplumunun ihtiyaç duyduğu insan tipinin olası değişimlere uyum sağlayabilen hatta
değişimleri yaratıp yönetebilen insan modeli olabileceği öngörülebilir. Sözü edilen
gereksinimlerin bir kısmı toplumun hukuki kişilik kazanmış biçimi olan devlet
tarafından karşılanmaktadır.
Gereksinimlerin çeşitliği karşısında devlet aygıtının üstlendiği rolleri tam
anlamıyla yerine getiremediği zaman zaman tartışma konusudur. Günümüzde
devletin/lerin üretemediği ya da üretmekte yetersiz kaldığı düşünülen hizmetlerin
üretilmesinde ve yürütülmesinde toplumsal sorumlulukla gönüllü olarak örgütlenmiş
olan sivil toplum örgütlerinin (STÖ) rol aldıkları söylenebilir.
STÖ’ler, bireylerin toplumsal farklılaşma temeline dayalı, kamusal alanda bir
ortak amacı gerçekleştirmek üzere meydana getirdikleri bağımsız ve gönüllü
kuruluşlardır (Dede, 1998: 470). Şenkal’a (2003) göre STÖ’ler kendi amaçlarına
ulaştıkları ölçüde sosyal politikanın hedeflerini de gerçekleştirmiş olurlar. Sosyal
politika açısından STÖ’lerinin iki temel işlevi olduğu söylenebilir. Bunlardan
birincisi demokratik hakların elde edilmesi, diğeri de ekonomik açıdan bireyler ve
sınıflar arasında oluşan dengesizliği gidermeye yönelik politikaların geliştirilmesidir.
STÖ’ler bir yandan sivil toplumun siyasal istencinin ifade edilmesine ve devletin
2
eylemlerinin sivil toplum tarafından denetlenmesine hizmet ederken, diğer yandan da
topluma, devlet karşısında bir korunma sağlamaktadır (İbrahim ve Wedel, 1997: 14).
Aren’e göre (1999: 48-51) her hangi bir toplumda asker-sivil bürokratlar,
serbest meslek sahipleri, işverenler, işçiler, köylüler, kentliler, aydınlar gibi sınıf ve
tabakalar bulunmaktadır. Bunlara ek olarak bu sınıf ve tabakaları yatay olarak kesen
farklı din, mezhep ve etnik gruplardan da söz edilebilir. Bu anlamda devletin,
üstlendiği yönetim görevinde ortak gereksinimlerin karşılanmasının yanı sıra adil
biçimde refah paylaşımını da sağlamak durumunda olduğu düşünülebilir. Bu nedenle
toplum ya da devlet yönetimini teknik ve tarafsız bir iş olarak değil, refahın
paylaşımının gerçekleştiği politik bir alan olarak tanımlamak mümkündür.
Devlet
toplumun
ve
bireylerin
eğitim
alanındaki
gereksinimlerinin
karşılanması ve devletin ve ideolojik sistemin geleceğini güvence altına alacak
uygun biçimde eğitilmiş bireylerin, grupların yetiştirilmesi için eğitimi ve eğitim
kurumlarını kullanır.
Eğitim kavramına ilişkin pek çok tanım yapmak mümkündür. Eğitim
bilimcilerin, farklı felsefi görüşlerden hareketle, olanı değil olması gerekeni
tanımlama girişimleri (Tekin, 1991: 1) alan yazında bir birinden farklı tanımların
bulunmasına gerekçe olarak gösterilebilir. Diğer taraftan sosyal bir olgu olarak
eğitim kavramının toplum tiplerine, toplumun ekonomik ve sosyal yapısına, örf ve
adetlere göre de farklılıklar gösterebileceği söylenebilir.
Eğitime ilişkin tanımlar incelendiğinde, üç temel bakış açısının varlığından
söz edilebilir. Russell (1976: 35) bu bakış açılarından ilkini; eğitimin amacının
yetişme olanakları sağlamak ve engelleyici etkileri ortadan kaldırmak, ikincisini;
bireye kültür vermek ve yeteneklerini mümkün olan en geniş ölçüde geliştirmek ve
üçüncüsünü de; eğitimin birey açısından değil toplum açısından ele alınması
bağlamında yararlı yurttaşlar yetiştirmek olduğunu ifade etmektedir.
Bu çalışmanın sınırlılıkları gereği eğitimin siyasi sistem odaklı tanımlanması
ve yorumlanarak değerlendirilmesi daha uygun olacaktır.
3
Eğitim, yönetsel eylemleri sürekli kılmak amacıyla insanları belli amaçlara
göre yetiştirme sürecidir (Fidan ve Erden, 1997: 12). Bu noktada eğitim en genel
anlamda, insanların belli amaçlara göre yetiştirilmesi süreci olarak tanımlanabilir.
Eğitim, bireysel ve toplumsal hayatı biçimlendirmek, düzenlemektir (Gutek,
1997: 1). Braidwood, (1995: 201) eğitimi, denetlemek amacıyla bireysel ve
toplumsal deneyimlerin bilinçli aktarılması olarak tanımlarken, İlin ve Segal (2001:
80) eğitimi siyasal bir araç olarak görmekte, toplumsal yapıdaki değişmeleri,
farklılaşmaları kontrol altında tutma ve var olan deneyimlerle yeni deneyimlerin
sürdürülmesine yönelik bilinçli çabalar olarak tanımlamaktadırlar.
Devlet bağlamında eğitim, devletin varlığını, gücünü ve temel ilkelerini
topluma kabul ettirebilmek için kullandığı önemli ideolojik araçlardan biridir.
Devlet, toplumsal düzenlemeyi belirlediği ideolojik amaçlar ve ilkeler çerçevesinde
yeniden kurmak için eğitim sistemini kullanmaktadır (Çetin, 2001: 206). Sönmez’e
(1994: 43) göre ise eğitim, bireyleri doğayı denetleyecek, değiştirecek ve üretim
yapabilecek biçimde yetiştirme, bireylerin doğal oluşumlarını arttırma ve bu özelliği
göstermelerini sağlamak amacıyla davranış değişikliğidir. Başka bir açıdan eğitim,
toplumsal hayata henüz hazır olmayan bireylere yetişkin kuşaklar tarafından
uygulanan, amacı bireyde bir bütün olarak siyasal toplumun, kendinden istediği
belirli sayıda fiziksel, entelektüel ve moral yetenekleri meydana getirmek,
geliştirmek olarak tanımlanabilir (Durkheim, 1956: 71).
Yukarıdaki tanımlardan hareketle eğitimin toplumsal ve siyasal bir kurum
olduğu kabul edilebilir. Eğitimin toplumsal bir kurum olarak ortaya çıkışı toplumun
eğitim gereksiniminden kaynaklanmaktadır. Bu anlamda eğitim ile toplum arasında
bir ilişki vardır. Emile Durkheim söz konusu ilişkiyi; “her toplum eğitim sistemini
bir ortam olarak koşullandırır. Bu nedenle her eğitim sistemi toplumun
gereksinimlerine cevap verir ve toplumun bir anlatımı, ifadesi olur. Diğer taraftan
toplum, eğitim sisteminin amacı ve hedefidir. Toplumun yapısı, eğitim yapısını
belirleyen bir nedendir; buna karşılık eğitim sisteminin amacı bireyi topluluğa
bağlamak, bireyin topluma, saygısının ve bağlılığının bir hedefi olarak seçmesini
4
sağlamak” biçiminde açıklamaktadır (Raymond, 1973: 213). Eğitim olgusu, bir
bütün olarak içinde yaşanan toplumsal gerçekliği yansıtır.
Toplumsal gerçeklik açısından eğitim kavramını belli bir toplumun var
oluşunu ve ilerleyişini güvenceye almak amacıyla üyelerine gerekli bilgi, beceri,
düşünce ve davranış kalıplarının aktarılması süreci olarak tanımlamak mümkündür
(Tan, 1979: 157). Söz konusu aktarma süreci toplumun bir anlamda geleceği
konumunda bulunan genç kuşaklara var olan kültürel değerlerin aktarılmasıdır. Genç
kuşaklara kültürel değerlerin aktarılması bir bakıma eğitimin amaçları ve işlevlerinin
genel çerçevesini de belirlemektedir.
Eğitimin başka herhangi bir sosyal etkinlikten daha gerçekçi olarak, olandan
çok olması gerekenle ilgili olduğu söylenebilir. İnsanlar kendilerinde veya
başkalarında değişiklikler oluşturmak için eğitime gereksinim duyarlar. Her alanda
başarılı bir toplum yaratma yolunun devletin eğitim politikasından geçeceği açıktır.
Devletin eğitim politikası hükümetlerce yürütülürken her ülkenin, mevcut politikayı
algılama ve uygulama gücü farklı olabilir (Bilhan, 1993: 31). Bireyde istendik
davranış değişiklikleri insanın arzuları ve düşünceleri kadar çeşitlilik gösterir. Bir
eğitim sistemi içinde bunlar birbiriyle çelişebilir (Kogan, 1978: 15).
Genel olarak yukarıda verilen tanımlardan da anlaşılabileceği gibi eğitim,
amaçlı etkinlikler sürecidir. Eğitimin amaçları birey ve toplum gereksinimlerine göre
düzenlenmektedir. Birey açısından eğitimin amacının, yaşantısında gereksinimlerini
karşılayabilecek düzeyde yeterli bilgi, beceri ve davranışlara sahip olması olarak
belirtirken, siyasal sistem açısından, sistemin varlığını sürdürebilmesi için
gereksinim duyduğu temel güce yönelik olduğundan söz edilebilir.
Eğitimin amaçları; eğitimciler, eğitim bilimciler, felsefeciler, sosyologlar
genel anlamda bilim insanları, toplumdaki baskı grupları, siyasi partiler, politikacılar,
kısacası toplumun her kesiminden kişi ya da kurum-kuruluş açısından farklı
tanımlanabilir.
Eğitimin temel amacı bireyin insanlığını aramasına yol göstermektir (Roller,
1980: 225). Adler’e göre ise bir toplumda eğitimin üç amacı vardır. Bunlardan
5
birincisi; bireysel gelişmeyi sağlamak, ikincisi; bireyleri içinde yaşadıkları toplumda,
ideolojik, ekonomik ve siyasal olarak biçimlendirilmiş yurttaşlar olarak toplumsal
rollerine hazırlamak, üçüncüsü ise; bireyleri yaşamlarını sürdürebilecek iş ve
mesleğe hazırlamaktır (Mungazi, 1993: 67). Bu bağlamda eğitimin amacı, bireylerde
sosyal sorumluluk anlayışına bağlı olarak karar verme, yargıda bulunma ve
davranma kapasitesini geliştirmektir (Aalst, 2001: 164). Guthrie (1980: 91) eğitimin
başlıca amacını gelirin eşit olarak yeniden dağıtılmasını sağlamak olarak
tanımlamaktadır. Söz konusu eşitlik için eğitime devlet müdahalesi gereklidir. Çünkü
devlet gelirin eşit miktarda yeniden dağıtılması için en yetkili ve güvenilir kurum
olarak tanımlanabilir.
Eğitimin amaçlarını ve işlevlerini toplumsal, ekonomik, siyasal (Doğan,
2004: 13, Fidan ve Erden, 1997: 66) ve bireyi geliştirme biçiminde sınıflandırmak
mümkündür (Uras, 2002: 192). Cookson ve Sadovnik, eğitimin amaçlarının dört
grupta toplanabileceğini belirtmektedir (Akt. Yüksel, 2004: 17). Bunlar:
1. Eğitimin siyasal amaçları; Öğrencilerin mevcut siyasal düzene uyum
göstermeleri ve bu siyasal düzene katılmaları için onları hazırlamayı ve
temel toplumsal kuralları öğretmeyi kapsar.
2. Eğitimin entelektüel amaçları; Öğrencilerin okuma, yazma ve matematik
gibi temel bilişsel becerileri; edebiyat, tarih ve fen gibi bilimsel bilgileri;
analiz sentez ve değerlendirme gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerini
elde etmesini kapsar.
3. Eğitimin sosyal amaçları; bireylere toplumun çeşitli kural, norm, değer
vb. öğretilerek onların toplumsallaşmasını kapsamaktadır.
4. Eğitimin ekonomik amaçları; Gelecekteki mesleki rolleri, meslek seçimi
ve meslek eğitimi ile öğrencilerin gelecekteki mesleki rollerine
hazırlanmasını kapsamaktadır.
Yukarıda söz edilen sınıflamalara odaklı olarak eğitimin temel işlevinin
toplumsal yeniden üretim sürecinde bireyin sosyalleşmesinin gerçekleştirmesi olduğu
söylenebilir. Bu anlamda eğitim sisteminin görevlerini sosyal, siyasal ve ekonomik
6
olarak boyutlandırmak mümkündür. Sistemin sosyal görevi bireyi sosyalleştirmek
diğer bir ifade ile kültürü ve toplum değerlerini aşılamak; ekonomik görevi nitelikli
insan gücü yetiştirmek ve siyasi görevi ise iyi yurttaş yetiştirmektir (Bursalıoğlu,
1998: 35). Bu işlevlerin yerine getirilmesiyle, hem bireyin yaşadığı toplumun hem de
bu toplumun içinde olduğu çağdaş dünyanın uyumlu bir üyesi haline getirilmesi, aynı
zamanda demokrasinin temel ilkelerine saygılı, haklarını yasal yollarla almasını
bilen, diğer taraftan maddi olanakların bilincinde iyi üretici ve tüketici olmaları
sağlanır (Doğan, 2004: 13).
Eğitimin toplumsal yeniden üretim işlevi ile özellikle kapitalist toplumsal
ilişkiler anlamında eğitim kurumlarının da kapitalist topluma özgü bireyin üretildiği
alanlara dönüştüğü söylenebilir. Tarih sürecinde eğitimin amaçlarının, eğitilmiş
bireyden beklenen temel özellikler ve istenen becerilerin sürekli değişmesiyle
farklılaşmış olabileceğini belirtmek mümkündür. Hatta aynı zaman dilimi içinde bile
sözü edilen amaçların ve beklentilerin toplumdan topluma, bölgeden bölgeye
değişme gösterebileceği söylenebilir. Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler,
toplumsal ve bireysel gereksinimlerdeki değişmeler kuşkusuz eğitim sistemlerine
yeni görev ve sorumluluklar getirmektedir. Toplumların tarihi ve kültürel geçmişi,
söz konusu zaman kesiti içindeki gelişmişlik durumu ve ihtiyaçları, gelecekteki
çıkarları ve hedefleri kişiden beklenen özelliklere, dolayısıyla sosyalleşmeye ve
eğitim düzenine doğrudan etki edebilir.
Eğitim düzenine doğrudan etki, eğitimde değişme ve gelişme kavramları ile
incelenebilir. Çağın gereklerine uyabilmek için her ülkenin, eğitim sistemini
geliştirmeye, dönüştürmeye çalıştığından söz edilebilir. Reilly’e (1999: 424) göre
gelişim çabalarının sonuçları genellikle hayal kırıklığı şeklindedir. Bunun nedeni,
toplumsal beklentiler ile eğitimsel kazanımlar arasındaki açığın geniş olduğu ve
giderek de büyüdüğü yönünde genel bir görüş birliği vardır.
Eğitim sistemleri üzerinde zaman zaman çeşitli alanlarda değişiklikler
yapılmakta ve bu çalışmalar çoğunlukla da reform olarak adlandırılmaktadır. Oysa
reformlar, köklü bir değişimin yaşanmasını gerektiren eylemler olarak tanımlanabilir.
Eğitim sisteminde gerçekleştirilecek reformun, niceliksel değişimden çok sistematik
7
bir dönüşümü temel alması gerektiği söylenebilir. Bu durum, sisteme yeni bir parça
eklemenin ötesinde mevcut sistemin, anlayışının sorgulanması anlamına gelir.
Oppenheim (1981: 10) yapılan reform çalışmalarının çoğunda, reformun niceliksel
bir kavram olarak görüldüğünü daha fazla ders, daha fazla ev ödevi, daha fazla sınav,
daha fazla gün ve ders saati olarak düşünüldüğünü, fakat tüm bunların sonucunda
varılan noktanın geçmişe geri dönüş olduğunu belirtmektedir. Aslında reform ya da
değişim, eğitim bağlamında niceliksel olduğu kadar nitelik anlamında ele alınmalıdır.
Amaç yanlış giden bir işin daha fazlasını yapmaya çalışmak değil doğru işi amaca ve
ihtiyaçlara uygun biçimde yapmak olmalıdır. Özden (2005) eğitim alanındaki yeni
problemlerin eski uygulamalarla çözülemeyeceğini, temel sorunun eğitimde yeni
değerler üretmek ve böyle bir üretimi sağlayacak dönüşümün gerçekleştirilmesi
olduğunu belirtmektedir.
Türkiye’de eğitim konusundaki reform taleplerinin ailelerden çok ülkenin
geleceği üzerinde düşünme durumundaki Devlet Planlama Teşkilatı (DPT), Milli
Güvenlik Kurulu (MGK), Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), siyasal partiler ve STÖ gibi
kurumlar gündeme getirmektedir (Tekeli, 2003: 28).
STÖ’ler yukarıda anılan örgütlerden farklı özellikler göstermektedirler.
Örneğin STÖ’leri siyasal partilerden ayıran en önemli özellik bu örgütlerin iktidarı
ele geçirmek gibi bir amaçlarının olmaması sayılabilir. STÖ’ler birer baskı grubudur.
Turan (1998: 132) baskı gruplarını üyelerinin ortak çıkarlara sahip bulunduklarını
algılayan, iktidara geçmeyi amaçlamadan siyasal sistemi etkilemeye çalışan topluluk
olarak tanımlamaktadır. Bu örgütlerin pek çok alanda olduğu gibi eğitim ile ilgili
alınacak
karar
sürecine
katılmayı
hedeflediklerinden,
alınacak
kararları
gereksinimleri ve amaçları doğrultusunda etkileyerek karar vericiler üzerinde baskı
oluşturmaya çalıştıklarından söz edilebilir.
8
Problem Cümlesi
Eğitimin siyasal işlevleri, sivil toplum örgütlerinin eğitimin siyasal
işlevlerine ilişkin görüşleri ve karar sürecine katılımları nasıldır?
Alt Problemler
1. Sivil toplum örgütlerinin amaçları nelerdir?
2. Sivil toplum örgütleri eğitim olgusunu nasıl algılamaktadırlar?
a. birey,
b.toplum,
c. devlet açısından eğitimin önemini nasıl tanımlamaktadırlar?
3. Sivil toplum örgütlerin Türk Eğitim Sistemini amaçları ve sistemin bu
amaçları başarma düzeyleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
4. Sivil toplum örgütleri, günümüz koşulları ve geleceği dikkate
aldıklarında eğitimin amacının/amaçlarının neler olması gerektiği
düşünmektedirler?
5. Sivil toplum örgütleri eğitimi, kültürel ve ideolojik bir araç olarak
tanımlamakta mıdırlar?
6. Sivil toplum örgütlerinin eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin görüşleri
nelerdir?
7. Sivil
toplum
örgütleri
eğitimin
örtük
işlevleri
hakkında
ne
düşünmektedirler?
8. Sivil toplum örgütlerinin eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde
alınacak kararlara etkileri var mıdır?
9. Sivil toplum örgütlerinin eğitim sistemine ilişkin karar süreçlerini
etkilemede kullandıkları argümanlar /yollar arasında fark var mıdır?
9
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı; değişen ve gelişen eğitim anlayışı içinde, eğitimin
siyasal işlevleri ve bu bağlamda Türkiye’deki sivil toplum örgütlerinin bu konudaki
görüşlerinin analitik bir yaklaşımla açıklanmasıdır. Başka bir ifadeyle; toplumsal,
ekonomik, kültürel ve siyasal alanlarda meydana gelen gelişmelere paralel olarak,
daha etkin, daha duyarlı ve işlevlerini daha iyi yerine getirebilen bir eğitim
sisteminin oluşturulmasında, eğitimin siyasal işlevlerinin rolünün açıklanması ve bu
konuda sivil toplum örgütlerinin görüşlerinin değerlendirilmesi esas amaçtır.
Bu esas amacın gerçekleştirilmesine yönelik olarak çalışmanın bazı özel
amaçları da vardır. Bunlardan birincisi, günümüzde önemi hızla artan eğitimin
siyasal işlevlerinin teorik olarak ne anlama geldiğinin tanımlanmasıdır. İkincisi; sivil
toplum örgütlerinin tanımlanması ve nasıl bir gelişim süreci gösterdiğini
incelenmesidir. Üçüncüsü ise; Türk Milli Eğitim Sisteminde, sisteme ilişkin alınacak
karar
süreçlerinde
sivil
toplum
örgütlerinin
ne
ölçüde
etkin
olduğunun
belirlenmesidir. Son olarak da, Türkiye’deki sivil toplum örgütlerinin eğitimin
siyasal işlevlerine ilişkin görüşlerini incelemektir.
Araştırmanın Önemi
Her devlet siyasal rejiminin gereklerine uygun bir eğitim sistemini geliştirir
ve uygulama çabası gösterir. Bu anlamda hiçbir siyasi sistem amaçlarına ters düşecek
bir eğitim sistemini benimseyemez. Eğitim sistemlerinin, ülkelerin toplumsal ve
siyasi eğilimlerini izledikleri ve aynı zamanda bu eğilimleri oluşturarak yön
verdikleri söylenebilir.
Bir üst sistem olan devlet çeşitli alt sistemlerden oluşur. Siyasal, sosyal,
eğitim, sağlık, ekonomi, savunma vb. çeşitli alt sistemler bir araya gelerek devlet üst
sistemini oluşturur. Her devletin alt sistemlerinin belirli amaçları ve idealleri vardır.
Ancak bu amaç ve idealler üst sistemin genel amaç ve idealleri ile ters düşmemelidir.
10
Her ülkede eğitim, her şeyden önce bir politika sorunudur. Eğitim, ulusal
kültürün gelişmesinde anahtar rol oynamaktadır (Adem, 1993: 1). Her ülkede eğitim,
devlet politikası doğrultusunda oluşturulur (Varış, 1991: 127). Toplumlarda eğitimin
bir bakıma siyasi tercihleri yansıttığı söylenebilir. Toplumların siyasi tercihlerinin ne
olduğu ya da nasıl açıklanabileceği ilgili toplumun bilinç durumu ile açıklanabilir.
Bilinç durumunun Çotuksöken (1996: 53), yönlendirici durumda olan, nasıl bir
eğitimin benimseneceği ve uygulamaya konulacağına ilişkin bilinç olarak
tanımlamaktadır.
Edgar ve arkadaşları (2000) eğitimin amacının, kamu katılımıyla ve farklı
kesimlerin seslerini duyuracakları bir biçimde belirlenmesi gerektiği üzerinde
durmaktadırlar. Bir ülkede eğitim gibi temel sosyal politikalar oluşturulurken, o
toplumun değer yargıları dikkate alınarak hareket edilmesi, söz konusu politikaların
toplum
tarafından
kabullenilmesinde
karşılaşılabilecek
olumsuz
tutum
ve
davranışları aza indirebilir. Sosyal politika, toplumda var olan sosyal sınıfların
ilişkileri karşısında devleti ve hukuksal düzeni korumaya dönük çalışmaları içeren
düşünce bütünü olarak tanımlanabilir. Sözü edilen bakış açısını daha da genişletirsek
sosyal politikayı topluma bir bütün olarak bakan, toplum içinde bütün sınıfları
ilgilendiren çeşitli konuları sınıf farkı gözetmeksizin ele alan bir disiplin olarak
tanımlamak daha işlevsel olabilir.
Günümüzde STÖ’lerin boyutları, çeşitliliği, ulusal ve uluslar arası etkinliği
dikkate değer biçimde artmıştır. Toplum yapısı içinde bulunan STÖ’ler, sosyo-politik
yaşamın önemli bir parçası olarak tanımlanabilir. Bu örgütler toplumdaki iç ve dış
faktörlerin etkisiyle, amaçları doğrultusunda, karar verme sürecini etkileyebilmek
için çeşitli araçlar kullanmaktadırlar. Bu anlamda STÖ’lerin siyasal iktidar ve karar
vericiler üzerinde doğrudan ya da dolaylı etkileriyle, eğitim sistemini etkilemeye
çalıştıkları bir olgu olarak kabul edilebilir.
Bu çalışmanın önemini iki boyutta ifade etmek mümkündür. Bunlardan ilki;
eğitimin siyasal işlevlerinin neler olduğunun belirlenmesidir. İkinci boyut ise,
günümüzde ulusal ve uluslararası güç merkezine sahip STÖ’lerin eğitimin siyasal
işlevlerine yönelik algılarının belirlenmesi ve söz konusu örgütlerin demokratik yasal
11
yollarla karar süreci üzerinde baskı grubu oluşturma çabasının tanımlanması,
yorumlanması olarak tanımlanabilir.
Bu çalışmanın, alanyazına katkısı yanı sıra ülkenin eğitim programlarının
hazırlanmasında görev alan ilgililerin (akademisyenler, eğitim uzmanları, eğitim
bürokratları vb.) çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Özellikle
STÖ’lerin karar sürecine yönelik etkinliklerin, kullandıkları yolların ve argümanların
belirlenmesi, karar süreçlerinin ilgili ve sorumlularını, eğitim yöneticilerini yakından
ilgilendirdiği söylenebilir. Diğer taraftan bir bütün olarak bakıldığında devlet aygıtı
ile STÖ’lerin daha sağlıklı iletişim ve ilişki kurmasına da yardımcı olabileceği
düşüncesi ile çalışma önemlidir denilebilir.
Varsayımlar
Eğitim, siyasal iktidarlarca yönlendirme ve denetim altına alınmaya çalışılır.
Ancak eğitim doğası gereği toplumun tüm kesimlerince ilgilenilen, üzerinde düşünce
ve beklentilerin yürütüldüğü bir alandır. Siyasi otorite ve devlet eğitimin ideoloji
kapsamında biçimlendirirken ilgili tüm tarafların düşünce ve beklentilerini dikkate
almak durumundadır. Diğer taraftan ilgili taraflar kendilerinden düşünce ve fikirleri
talep edilse de edilmese de beklentilerini iletme çabası içinde davranabilirler.
Yukarıda tanımlanan çerçevede araştırmanın iki temel varsayımından söz
edilebilir. Birincisi bu araştırma, sivil toplum örgütlerinin eğitim sisteminde alınacak
kararlara ilişkin olarak süreçte bir baskı grubu oluşturabileceği ve karaları
etkileyebileceği varsayımıdır.
Araştırmanın diğer varsayımı ise, sivil toplum örgütlerinin görüşlerine
başvurularak eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin bir çıkarımda bulunulabileceği
yönündedir.
12
Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araştırmanın kapsamını, Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına uygun biçimde
kurulmuş olan Anayasa ve hukuka uygun olarak etkinliklerde bulunan STÖ’ler
oluşturmaktadır. Bu çalışma kapsamında alanyazına uygun olarak işçi ve işveren
konfederesyonları, vakıflar, eğitim çalışanları sendikaları STÖ olarak tanımlanmıştır.
Araştırmada, STÖ yöneticilerinin eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin görüş ve
beklentilerinin örgütlerinin resmi görüş ve beklentilerini temsil edebileceği kabul
edilmektedir.
13
Kısaltmalar
AB
Avrupa Birliği
AÇEV
Ana Çocuk Eğitim Vakfı
BM
Birleşmiş Milletler
EĞİTİM BİR-SEN
Eğitimciler Birliği Sendikası
EĞİTİM-SEN
Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası
ERG
Eğitim Reformu Girişimi
HAK-İŞ
Hak İşçi Sendikaları Konfederasyonu
MEB
Milli Eğitim Bakanlığı
MÜSİAD
Müstakil Sanayici ve İş Adamları Derneği
ÖSYM
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi
STÖ
Sivil Toplum Örgütü
TED
Türk Eğitim Derneği
TİSK
Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu
TÜRK EĞİTİM-SEN
Türkiye Eğitim, Öğretim ve Bilim Hizmetleri Kolu
Kamu Çalışanları Sendikası
TÜRK-İŞ
Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu
YÖK
Yükseköğretim Kuruluna
14
BÖLÜM II
Bu bölümde, araştırmanın kavramsal çerçevesine zemin oluşturan, politika,
devlet, ideoloji, siyasal sistem ve kamusal alan gibi temel kavram ve terimlerin
açıklanmasına yer verilmiştir.
EĞİTİMİN SİYASAL İŞLEVLERİ ÇERÇEVESİNDE DEVLET VE EĞİTİM
İLİŞKİSİ
Toplumlar siyasal sistemlerinin ve düzenlemelerinin sürekliliğine özen
göstermek durumundadırlar. Çünkü devletin, gelecekteki varlığı, bu yapının
korunması ile doğrudan ilişkili olarak kabul edilebilir. Toplumun siyasal düzeninin
niteliği ne olursa olsun, siyasal düzenin sürekliliği, o toplumu oluşturan bireylerin,
mevcut siyasal sistemin meşruluğuna inanmış olmalarına bağlı olduğu söylenebilir.
Bunun aksi olarak; siyasal sistemin meşruluğuna inanmayan bireylerin toplumun
siyasal sistemi için bir tehdit oluşturabilecekleri düşünülebilir. Bireyin içinde
yaşadığı siyasal sistemle ilgili meşruluk algısı, eğitim sisteminin etkililiği ile
doğrudan ilişkilidir. Russell’a göre (1997: 210), devlet eğitim üzerinde bütün öteki
etkenlerin toplamından daha çok söz sahibidir. Diğer bir ifade ile eğitim
kurumlarının, devletin diğer kurumlarından farklı olduğu söylenebilir. Yıldıran
(2002: 65) bu farkın; toplumların dokularındaki değer, beklenti ve özlemlerle,
geleceğin insan gücünün niteliklerini oluşturma sorumluluğundan kaynaklandığını
belirtmektedir.
Eğitim sistemi ve bu sistemin kurumları, özellikleri bakımından toplumsal ve
kültürel üretim yerleri olarak görülebilir. Eğitim aracılığıyla toplumsal dinamikler
bireylere aktarılırken, çevresel faktörlere bağlı olarak eğitim sisteminin toplum için
yeniden üretim işlevi gördüğü söylenebilir. Her toplumun kendine özgü dinamikleri
ve aktörleri bulunmaktadır. Söz konusu dinamik ve aktörler eğitim sistemi ile
tanıtılabilir ve yeniden tanımlanabilir.
Farklı devletlerde farklı politik süreçlerin işlediğinden söz edilebilir. Bir
devletin politik kimliği ve politik süreçleri eğitim politikalarının biçimini de
15
etkilemektedir. Örneğin, farklı devletlerde, politik eğitim programlarına verilen
isimler politik eğitim, yurttaşlık bilgisi, demokratik eğitim gibi farklı terimlerle
ifade edilebilir. Örneğin, Hong Kong'da politika terimi pek çok olumsuz anlam
taşır ve "politik eğitim" terimi de politik doktrinleştirme ve beyin yıkama olarak
anlaşılır (Lau ve Kuan, 1988:70).
Devlet ve Eğitim
Devlet; insanların bir arada, düzenli ve örgütlü yaşayışını sağlayan bir
oluşumdur. Her toplum için devlet yapılanması ve işleyişi farklı şekillerde
gerçekleşbilmektedir. Aşağıda bazı devlet tanımları ve devlet ile eğitim olgusu
arasındaki ilişkiden söz edilmektedir. Ancak sosyal ve siyasal olgular statik
kavramsal kalıplar içinde tanımlanmaya uygun değildir. Bunlarla ilgili olarak
yapılacak tanımlar, benimsenen bakış açısını yansıtacağından göreli özellik
taşımaktadır.
Devletin eğitimle ilgili temel görüşlerinin, örgütsel ve kurumsal yapıda yer
alan okul ve öğretim sistemi ile eyleme dönüştüğü düşünülebilir. Eğitim, devlet
siyasetinin boyutlarından biridir. Her ülke, yürütme organı içerisinde ayrı bir birim
(Eğitim Bakanlığı) tahsis etmiştir. Devletin siyaseti bu birim tarafından yönetilir ve
yönlendirilir. Devletin eğitim felsefesi, onun bu alandaki siyaset felsefesiyle özdeştir
(Bilhan, 1991: 65). Diğer bir ifade ile devlet; eğitimi, Fransız İhtilali’nden buyana
parasız, zorunlu ve lâik kılmak suretiyle kontrol etmektedir (Bulaç, 1999: 170).
Devlet, Latince’de ayakta duruş anlamına gelen “stare”nin “status”a
dönüşmesiyle ortaya çıkmıştır. İlk kez Machiavelli’nin 15. yüzyılda, belli bir toprak
ve topluluk üzerindeki etkin otoriteyi, bir yönetim biçimini anlatma üzere “stato”
sözcüğünü kullandığı görülür (Akal, 1992: 24).
Devlet, toplumda yönetimin kurumsallaşması aşamasında ortaya çıkmıştır
(Kışlalı, 2000: 18). Toplumda en büyük siyasal örgütlenme biçimi olan devletin,
insanların tüm ilişkilerini düzenlediği söylenebilir. Devlet, siyasal kuruluşların en
genişi, en gelişmişi, en iyi örgütlenmiş ve en kapsayıcı olanıdır (Kıncal, 2002: 113).
16
Toplumda, yönetenler yönetilenlere karşı en üstün biçimde işleyen bir yaptırım
sistemini
devlet
aygıtıyla
gerçekleştirebilmektedirler.
Devlet
yönetilenlerin
itaatsizliğine karşı etkin bir biçimde işleyen bir örgütlenme biçimidir (Vergin, 2003:
24). Devlet, toplumu belirlenmiş bir düzen içinde tutan, bu düzeni koruyan, bir
birleştiricilik ile üst belirleyici olan ve bir dünya görüşü ile toplumsal bütünlük
sağlayan üst siyasal iktidar alanıdır (Poulantzas, 1992: 41). Siyasal iktidar, toplumun
ne adına yönetileceği sorusuna yanıt ararken diğer yandan nasıl ve kim tarafından
yönetimin gerçekleştirileceğini belirlemektedir (Çetin, 2003: 62).
Devlet siyasi açıdan; yönetme gücüne sahip, ideolojik açıdan; toplumsal
düşünme biçimine yön veren, ekonomik açıdan da; üretim ilişkilerini düzenleyen;
toplumsal yaşamı ve onun kurumlarını yöneten, onlara düşünsel biçim kazandırarak
yönlendiren ve kaynakları dağıtma yeteneğine sahip kurumlaşmış güç olarak
tanımlanabilir (Gökçe, 2000: 43). Devlet; yapısı, kurumları, işlevleriyle temsil ettiği
iktidarın birey ve toplumla ilişkileriyle, insan hayatını doğrudan etkileyen kararları
ve uygulamalarıyla siyasi tartışmaların odağında yer alır. Özellikle modern devlet, en
demokratik olanından en otoriter ve totaliter olanına kadar, bireylerin üzerinde başka
hiçbir kurumun sahip olmadığı ölçüde belirleyiciliğe sahiptir ve varlığını hiçbir
zaman unutturmayan güç olarak ayaktadır (Şen, 2004: 28). Devlet; sınırları belli bir
toprak parçası üzerinde teşkilatlanmış, bağımsız bir hükümete sahip olan toplum
temsilcisi, etkin ve egemen bir iktidar demektir (Bolay, 1996: 84).
İktidarı kullanan güçler, hukuki düzenlemeler yaparken ve bunları uygulamak
için gerektiğinde zora başvururken devlet adına hareket ederler. Ancak devlet adına
hareket eden yönetici kesimle, soyut varlık olan devleti birbirine karıştırmamak
gerekmektedir (Akbulut, 1998: 182). Devlet, sınırları içinde yönetimi kendi tekeline
alır. Bu durum, tüm yurttaşlarca paylaşılan politik kültürün yaratılması eğilimidir
(Hall ve Lenbery, 2000: 11).
Eğitim ve iktidar ilişkisi bağlamında eğitimin, siyasal iktidarın elinde olan her
türlü aracın müdahalesine maruz kaldığından söz edilebilir. Dijk (1998: 315)
müfredat, ders kitapları, eğitsel materyaller ve derslerin, farklı iktidar grupların değer
17
ya da çıkarlarıyla uyumlu olan eğitsel hedef, konu ve öğrenme stratejilerince
yönlendirildiğine ve yönetildiğini belirtmektedir.
Yaygın devlet tanımlaması, devletin kurucu unsurlarını bir araya getirerek
yapılmış olanlardır. Devletin ülke, insan topluluğu ve iktidar unsurlarının bir araya
getirilmesiyle oluşan tanımlamada birleşildiği görülmektedir. Bu unsurların
oluşturduğu tanımlamaya göre devlet; belli bir ülke sınırı üzerinde yerleşmiş,
zorlayıcı yetkiye sahip ve üstün bir iktidar tarafından yönetilen insan topluluğunun
meydana getirdiği siyasal kuruluştur (Kapani, 1997: 34).
Devlet, siyasal birleşmeyi ve bütünleşmeyi sağlayan bir sembol olarak da
tanımlanabilir. Avrupa’da feolitenin çöküşü ve kilisenin siyasal nüfuzunun kırılışıyla
ulus devlet kavramının ortaya çıktığı söylenebilir. Ulus devlet, dağınık otoriteler
arasında bölünmüş olan insanları ülke ve ulus kavramları etrafında toplayan yeni bir
kuruluştur. Devleti meydana getiren insanlar, yönetenler, hükümetler hatta rejimler
değişebilir, fakat devlet varlığını sürdürebilir. Bu durum devletin hukuki anlamda bir
kişiliği olduğunu göstermektedir.
Devlete hukuki anlamda tüzel kişilik kazandırılması, iktidarı kullananların
hukuki statülerini belirlemektedir. Bu anlamda yöneticiler, yetkilerini kullanırken
sübjektif değil, objektif bir hakka sahiptirler. Diğer bir ifade ile sınırları belirlenmiş
yetkileri kullanırlar (Poggi, 2001: 103). Yönetilenler açısından da devlet, insanlara
istediklerini karşılayacağı ve onların doğuştan getirdiği hak ve özgürlükleri
bulunduğunu, bunları korumayı üstlendiğini açıklamaktadır (Çeçen, 2000: 9).
Bu anlamda devlet, ortak bir hayatı ve kültürü paylaşan bir toplumda,
toplumu düzenleme, topluma güvenlik, refah ve huzur sağlama amacını güden ve bu
amaca yönelik olarak kanun koyma, kanunları uygulama, yargılama, cezalandırma
gibi güçlere sahip kurum olarak somutlaştırılabilir. Bir başka ifade ile devlet,
toplumu oluşturan bireylerin bir araya gelerek temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek
için ortak iradeleri sonucu oluşturdukları en üst düzeyde sosyal bir yapılanmadır.
En üst düzeyde sosyal bir yapı olarak devlet, göreli bağımsız bir güç olarak
eğitim, aile, hukuk, sağlık, güvenlik gibi toplumsal kurumlar yoluyla kendisine
18
siyasi, ideolojik ve ekonomik alanlarda negatif entropi sağlayarak varlığını
sürdürebilir (Gökçe, 2000: 43). Devletin varlığından söz etmek için; coğrafya
(vatan), beşeri (millet), siyasi (hükümet) ve egemenlik özelliklerinin bir arada
bulunması gerekmektedir (Bolay, 1996: 85). Devlet, belli bir ulusu olan, belli bir
ülkede yaşayan ve bir devlet gücü ile donatılmış insan topluluğudur. Bu tanım
alanyazında üç öğe kuramı olarak adlandırılmaktadır (Doehring, 2002: 24). Devletin
insan öğesi, devlet kavramının en belirleyici ve temel öğesi olarak tanımlanmaktadır.
Bu anlamda insan topluluğu bulunmuyorsa devletten söz edilemez. Devlet için ikinci
öğe toprak öğesidir. Toprak öğesi ülke sınırlarını gündeme getirmektedir. Devlet
kavramının bir birleriyle uyumlu yetkilerle donatılmış bir örgütten oluşmuş olması
devletin üçüncü öğesi olan devlet gücünü ifade etmektedir.
Toprak bütünlüğü oluşan devletin toprak sınırları, devletin düzenli ve
profesyonel orduları ile güvence altına alınır. Devletin tek bir para birimi ve tek bir
hazinesi vardır. Bütün yerel dil ve lehçelerin üzerinde durulmuş ve ulusal eğitim ile
desteklenerek yaygınlaştırılmış ulusal bir dili vardır. Son olarak devletin egemenlik
kurduğu tüm coğrafi alan üzerinde her bireye uygulanacak tek ve standart bir hukuk
sistemi kurulmuştur. Kanunlar, devletin yurttaşlarına seslendiği dildir (Poggi, 2001:
119).
Devlet siyasal toplumun soyut ve süreklilik gösteren temel unsurudur ve
toplumdan gelen talepleri kendi değer süzgecinden geçirerek denetimi altında tutar.
Söz konusu değerler toplumun uzun vadeli çıkarlarıyla ilişkili duyarlılıklara
dayandığı için devlet bir bakıma kutsaldır. Devletin ideolojisi toplumdan etkilenmez,
aksine topluma hükmedicidir. Devletin kendi özel temsilcileri vardır. Merkez
bürokrasisi, aydınlar ve ordu devletin özel temsilcileridir (Toprak, 2000).
Devletlerin farklı dinamikleri dikkate alınarak bir sınıflama yapılabilir. Bu
dinamikleri; nüfus büyüklüğü, yönetim felsefeleri ve bürokratik yapılanmaları,
ekonomik ya da askeri güç düzeyleri, dünya üzerindeki coğrafi konumları, üyesi
oldukları uluslar arası kuruluşlar vb. olarak tanımlamak mümkündür.
19
Marshall, devleti birleşik bir bütün olarak görmez. Ona göre devlet kamu
politikasının yönü ve kaynakların kullanılması konusunda çeşitli çıkarları temsil eden
siyasal eğilimlerin, çatışmaların alanını ve parametrelerini belirleyen bir dizi
kurumdan meydana gelmektedir. Politika ve kaynaklar konusunda, seçilmiş
siyasetçiler ile atanmış kamu görevlileri arasında ya da devletin farklı kesimlerini
temsil eden siyasetçiler arasında çatışmalara sıkça rastlanır. Bu yüzden, devlet
aygıtının farklı parçalarının farklı çıkarları olabileceği ve birbirine zıt tercihleri
savunabilecekleri için, bir devletin çıkarlarını saptamak zordur (Marshall, 1999:
146).
Ratzel devletleri, dünya üzerindeki kapladıkları alanların büyüklüğüne göre
kıtasal devletler, orta derecede geniş devletler ve küçük devletler biçiminde üçe
ayırırken (Göney, 1993: 89), Spanier devletlerin, siyasi, askeri özelliklerini dikkate
alarak; a) Büyük Güçler-Küçük Güçler, b) Global-Bölgesel-Yerel Güçler, c)
Davranış Modellerine Göre Devletler, d) Doğu-Batı-Bağlantısız (Üçüncü Dünya)
Devletler, e) Kuzey-Güney Devletler biçiminde beş gruba ayırmaktadır (Arıboğan,
1997: 86). Weber, “belli bir toprak sınırlarında buyruklarını idari bir örgüt
aracılığıyla fiziksel zora başvurma yeteneğine sahip olarak yerine getiren her egemen
grup politik bir gruptur” tanımıyla politikayı toprak, idari örgüt ve fiziksel zor
öğelerine yer vererek tanımlamaktadır (Beck’ten aktaran, Bauman, 1999: 51).
İlgili alan yazında devlet, politika, sivil toplum ve sivil örgütlerine ilişkin
çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Bunlardan bazıları; Tosun (2001), 1983’ten
günümüze Türkiye’de devlet-sivil toplum ilişkisi ve sivil toplum kuruluşlarının
görünümü. Politik Katılma ve Politik Kültür (Kalaycıoğlu ve Sarıbay, 2000)
Demokrasinin Üç Normatif Modeli (Habermas, 2002); Türkiye’de Eğitim Politikası
(Abay, 2004: 411-455) biçiminde sıralanabilir.
Devlet ve toplum açısından eğitim sistemi ve onun kazandırdıkları ile
toplumda sosyal değişim yapılabileceğine ilişkin dört temel görüş olduğu
söylenebilir. Bunlardan birincisi, yeniden yapılanmacı ve modernist (Weber, 1946;
Shultz, 1961; Inkeles, 1969) görüşlerdir. Bu görüşler eğitimi ve eğitim olgusunun
sosyal değişmeyi sağlayıcı en temel kurum olarak görmektedirler. Bu görüşün temel
20
fikri, özellikle gelişmekte olan ülkelerde hürriyet, adalet ve eşitlik ilkelerine dayanan
yeni sosyal düzenin yaratılmasında eğitimin etkili olduğudur.
İkinci görüş ise tutucu ya da çatışmacı olarak tanımlanır ve bu görüşe göre
eğitim mevcut toplumsal, ekonomik, politik düzenin ayrılmaz bir parçası olarak
ondan bağımsız hareket edemez ve eğitim sistemi mevcut istemi koruyarak yeniden
üretir (Eskicumalı, 2003). Bu görüşün temel fikrinin, eğitimin yeni sosyal bir düzen
meydana getiremeyeceği, toplumdaki hâkim sınıfların çıkarlarını koruyarak var olan
mevcut durumu korumak olarak özetlenebilir.
Üçüncü görüş temsilcilerinin Apple (1979, 1982), Anyon (1980) gibi NeoMarksistler olduğu söylenebilir. Bu görüşün temel fikri, eğitimin toplumdaki hâkim
sınıfın kendi çıkarlarına hizmet edebilen ve bu çıkarları koruyarak geliştirebilen
özellikler taşıyan bir araç olduğudur.
Dördüncü görüş ise, toplumdaki değişmelerin eğitimden çok toplumdaki
diğer politik, ekonomik ve sosyal yapılarda oluşacak değişimlere bağlı olacağı
görüşüdür. Bu görüşe göre eğitimin bu değişim içinde etkisi sınırlıdır. Bu görüşün
John Dewey tarafından temsil edildiği söylenebilir (Eskicumalı, 2003).
Kapitalizmin doğuşu ve modernleşmeyle birlikte eğitim anlayışının değiştiği
söylenebilir. Modern eğitim anlayışını biri ulusal, kitlesel ve resmi eğitim modeli
diğeri de bireyci, özgürlükçü radikal eğitim modeli olmak üzere iki boyutta
değerlendirmek mümkündür (Kotu, 2005: 8).
Ulusal, kitlesel ve resmi eğitim modeli, öncelikle ekonomik verimliliğin
artması ve toplumsal istikrarla ilgilenir. Bu anlamda devlet okulları hâkim toplumsal
yapıyı desteklemek için çalışırlar ve kendi bünyelerinde reform yapabilirler, gelişme
gösterebilirler ancak temel yapısal değişikliklere başvuramazlar (Spring, 1991: 8).
Söz konusu durum; resmi eğitim modelinin temel amacının, devlete karşı sadık
yurttaş ve sanayi sektörüne kalifiye eleman yetiştirmek olduğunu belirtmektedir.
Spring, resmi eğitim modeline karşı; okulun politik, toplumsal ve ekonomik gücü
etrafında toplandığını, hükümetin denetimi altındaki devlet okulların uyguladığı
eğitim aracıyla kaçınılmaz olarak hükümetin buyruklarına bireyin körü körüne boyun
21
eğeceği yönünde eleştirmektedir. Bireyci, özgürlükçü radikal eğitim modelinde ise,
toplumsal istikrar ve verimlilik yerine, bireysel özerkliğin arttırılması söz konusudur.
Bu eğitim modeli, otoriteye boyun eğmeye isteksiz ve kendilerine en yüksek
özgürlük sağlayacak toplumsal örgütlenmeyi gerçekleştirmektir. Bu modelin devlet
okullarının kaldırılarak resmi eğitime son verilmesini önermekte olduğu söylenebilir.
Friedman’ın, devletin eğitime müdahalesinin eğitimin etkinliğini azalttığı ve
devletin eğitime yaptığı müdahalelerin; eğitim standartlarını düşürdüğünü, sınıfların
atmosferinin öğrenmeyi motive etmediğini, gözlemlenebilir bir kârlılığı olmadan
maliyetleri arttırdığı (Akt. Ercan, 2004) görüşü yukarıdaki resmi eğitime son
verilmesi önerisinin gerekçeleri olarak sayılabilir.
İdeoloji ve Eğitim
İdeoloji terimi, Yunanca idea (görülen biçim) ve logos (bilgi) sözcüklerinin
birleştirilmesiyle yapılmış düşünceyi inceleyen (ideler) bilimidir. İdeler bilinç
olaylarıdır ve ideoloji; idelerin niteliklerini yasalarını, gösterdikleri anlamlarla
bağlantılarını ve kökenini inceler (Akarsu, 1998: 101). İdeoloji, toplumun
altyapısınca belirlenen siyasal, felsefesel, dinsel, sanatsal vb. gibi düşünce
biçimlerinin tümüdür (Hancerlioğlu, 2000: 26). Diğer bir tanımla ideoloji, siyasi ya
da toplumsal bir öğreti meydana getiren ve siyasi ve toplumsal eylemi yönlendiren
düşünce, inanç ve görüşler sistemi; bir topluma, bir döneme ya da toplumsal bir
sınıfa özgü inançlar bütünüdür (Timuçin, 1998: 164; Cevizci, 2003: 197).
Laclau (1998: 73) ideolojiyi “toplumsal formasyonun birlik ve beraberliğini
sağlayan ve devam ettiren, sistemin toplumsal koşullarını sürdüren ve yeniden üreten
ve devletle aynı amaca yönelmiş bir düzen” olarak tanımlamaktadır. Yeniden üretim
sürecinin, eğitimin temel yeniden üretim işlevi ile paralellik gösterdiği söylenebilir.
İdeolojiler,
değişen
oranda
olguların
açıklanmasının,
taleplerin
haklılaştırılmasının ve kendi durumlarının gerçekliği ve doğruluğu hakkındaki
inancın öğelerini taşır (Macpherson, 1984: 98). İdeolojinin grup kimliğini belirleme,
ortak grup dayanışması ve grup bağını arttırma gibi işlevleri olduğu söylenebilir.
22
Belirli bir ideoloji tarafından temel alınan toplum ve dünyaya ilişkin kabuller ortak
ifade araçlarıdır. Grup üyeleri arasındaki birlikteliği, dayanışmayı ve görüş birliğini
geliştirirler. İdeolojinin işlevselliği süreklidir. İnanç sistemlerinin temelleri genellikle
mistik veya tarihsel ya da her ikisini birden içeren geçmiş düşüncesine dayanır.
Geçmişe ait yorumlardan şu an yararlanılır. Bu, bir ideolojiyi işlevsel hale getirme
girişimi olup, politikaya dönüşür. Şimdi ortaya çıkan eyleme ilişkin yapılan bir
tasarı, gelecekteki bir eyleme yönelik olacak ve belirli bir politikaya dayanan
eylemde istenen sonuçların elde edilmesini sağlayacaktır (Gutek, 1997: 171-173).
Belirli bir grup, toplumsal sınıf ya da toplumsal oluşumların üyelerince
paylaşılan
toplumsal kavrama biçimi
olarak
ideoloji
eğitim
sistemlerinin
oluşturulmasında önemli rol oynar (Dijk, 1998: 186). Farklı politik, ekonomik ve
kültürel dünya görüşleri olan gruplar, toplumsal açıdan meşruiyetin neyi ifade
ettiğini ve toplumun amaçlarının neler olması gerektiğini tanımlamaya çalışırlar. Bu
etkinlikler eğitim kurumları içinde gerçekleşir (Apple, 1989: 33).
Barriga (1995) okulu, burjuva projesinin bir parçası, yurttaşların özgürlük,
eşitlik ve kardeşlik değerleri altında biçimlendirilmesini amaçlayan modern bir
kurum olarak tanımlamaktadır. Okulun amacı; herkesin bilgiye ulaşması yoluyla
insanın özgürleştirmesini özendirmektir. Bir kontrol kurumu haline gelmekle okul,
hem özgürleşme hem de yabancılaşma imkânlarını aynı anda sağlayan çelişkili bir
kuruma dönüşmüştür (Akt. Burgos, 2002: 69).
Harber (1991) okulların eğitimle ilgili olduğu kadar aynı zamanda politik
kurumlar olduğu savunulmaktadır. Bilgi ve beceri kaynağı olarak eğitimin rolü
kolayca anlaşılsa ve kabul edilse de, ideolojik işlevi sıklıkla çatışma yaratır.
Eğitimin değerlerle, özellikle politik olanlarla hiç işi olmaması gerektiğini
savunanlar bile bulunmaktadır. Eğer eğitim hayata hazırlanmaksa, eğitimin kapsamı
her şeyi içine almak zorundadır. Eğitimin misyonu; gençleri, yalnızca kendi fiziksel
çevrelerinin değil, sosyal çevrelerinin de ihtiyaçlarına entelektüel açıdan cevap
verebilecek insanlara dönüştürmektir. İdeolojik yön eğitim deneyiminin ayrılmaz bir
parçasını oluşturmalıdır.
23
İdeoloji genel olarak bir grubun inanç sistemi olarak tanımlanabilir. İdeoloji,
grubun görüş açısını, programını, eylemini, isteklerini teorik açıdan meşru kılmaya
yaramaktadır. Bu anlamda ideolojilerin, hedefledikleri doğrultuda toplumu
yönlendirecek programlar ortaya koydukları söylenebilir.
Her toplumda belirli ideolojilerin olduğu söylenebilir. Ulusal devletlerde
etkili olan resmi ideolojiyi siyasal parti veya rejimin bağlı olduğu rasyonalitenin
belirlediği varsayılabilir. İdeoloji, bugün yaşanan, geçmişi anlatan ve geleceğe işaret
eden, bir grubun benimsediği düşünceler bütünü olarak tanımlanabilir. Gutek’e
(1997: 166) göre ideoloji; (1) tarihi yorumlayarak belli bir zaman ve yerde ortaya
çıkan bir gruba belirli bir yön verir. (2) İdeoloji grubun şu anki sosyal, ekonomik,
siyasal ve eğitimsel şartlarını tanımlar. (3) Geçmişin yorumu sosyal değişim
kavramını ortaya çıkarır, bu da geçmişi doğrulayabilecek ve gelecekte ortaya çıkması
olası olayların öngörülmesini sağlar. (4) İdeoloji genel politikasını gelecekte
uygulanacak proje olarak ortaya koyar, bu politika gereksinim duyulan amaçlara
veya hedeflere ulaştırmaya yöneliktir. Bu yolla ideoloji, programlı veya eylem
merkezli bir olgu haline gelir.
İdeolojinin; eğitim alanındaki politikaların oluşmasında ve uygulanmasında
etkili olduğundan sözedilebilir. Çünkü eğitim politikaları, öğretim programlarını ve
uygulamaları diğer bir değişle öğretimi etkilemektedir. Black’e (1989) göre devlet,
eğitim aracılığıyla halkın düşünce ve değer yargılarının, bir “eritme potası” içinde
kaynaştırılıp bütünleştirilmesini gerçekleştirme amacına yönelmiştir.
Bu nedenle devlet, eğitimin içeriğinde kendi ideolojik ilkelerini kurgular ve
uygulanması için çaba gösterir. Bu anlamda devletin belirlediği ilkeler çerçevesinde
yaşama ve davranma becerileri bireylere öğretilir. Böylece birey söz konusu ilkelere
uygun gösterdiği davranış ve beceriler doğrultusunda toplumda kabul görebilir.
Eğitim süreci, insanın imal edilme sürecini ve fabrikasyonunu ifade eder ve
bu yönüyle eğitim kurumları, insanları programlama merkezleridir (Illich, 1988: 65).
Siyasal iktidar varlığını devam ettirebilmek için sahip olduğu baskı ve ideolojik
araçları kullanır. Devletin baskı araçları, açık güç kullanımının veya zorlamanın
24
bulunduğu alanlarda işleyen, hukuk, mahkemeler, polis, ordu gibi kurumlardır.
Devletin ideolojik araçları ise aile, eğitim ve din gibi alanlarda siyasal iktidarın
onanmasını devam ettiren kurumlardır (Althusser, 1991: 27).
Eğitim kurumları devletin ideolojik araçları arasında öncelikli kurumlardır.
Eğitim bireyi sistemin öngördüğü ideolojiyle yoğurmakta ve resmi ideoloji
doğrultusunda sosyalleştirmektedir. Sönmez (1994: 62)’e göre devlet okula, her
yurttaşa devletin kendi hedeflerini kazandırmak için kullandığı ideolojik bir kurum
olarak bakmaktadır. Bu ideolojik kurumda devlet için önemli olan örneğin;
demokrasi, insan hakları, sosyal devlet ilkleri, adalet gibi değerler yurttaşlara
kazandırılır.
Eğitim bir mücadele ve uzlaşma alanı olarak eğitim politikası, finansmanı,
programı, pedagojisi ve değerlendirmesine özgü kaynakların, iktidarın ve ideolojinin
iç içe geçtiği alanlardan biridir (Apple, 2004: 96). Bu anlamda sınıfsal tabakalaşma
sistemi programa (müfredata) yansıtılmaktadır (Bowles, 1999: 15). İktisadi alandaki
gereksinimler (hangi alanda, ne kadar nitelikli eleman yetiştirileceği, ne tür bilgi
üretileceği vb.) programa aktarılır. Eğitim programına yedirilen ideoloji, bazı tutum
ve değerleri pekiştirir, okulun resmi (biçimsel) ve açık eğitim programı ile seçilmiş
ve onaylanmış bilgi ve beceriler önemle vurgulanır (Gutek,1997: 167).
Programın iki boyutta incelenebileceğinden söz edilebilir. Bunlardan biri
yazılı program (açık, yazılı, formal program) diğeri yazılı olmayan, örtük (gizli,
saklı, yazılı olmayan program) programdır. Yazılı program yetkili kurumlar
tarafından hazırlanan ve tüm kazanımları açıkça yazılı hale getirilmiş program
anlamını taşımaktadır.
Örtük program, siyasal toplumsallaşma, itaat ve uyumlu olmaya yönelik
yetiştirme, geleneksel sınıf yapısının sürdürülmesi gibi amaçlara katkı sağlama
işlevlerini yerine getirir (Wallance 1983: 9). Bu anlamda örtük program, yazılı (açık)
programda eksik ve belirsiz kalan, bilgi ve değerleri daha ayrıntılı biçimde
tanımlayan, egemen siyasal sistem ve kültüre yönelik olarak bireyin sosyalleşmesini
25
arttıran program olarak tanımlanabilir. Örtük program ile bireylere okulda eğitsel
çalışmalar içinde çok sayıda sosyal, kültürel ve etik davranışlar kazandırılabilir.
Örtük programın ideolojik ve politik yönünün olduğu söylenebilir. Okuldaki
her türlü uygulamada öğrencilere benimsettirilen değer, bilgi ve davranışların hedefi,
sosyal ilişkilerin varlığını korumak ve güçlendirmek olarak sıralanabilir.
Apple ve Christian-Smith'e (1991: 2) göre devletin, eğitim programı ve ders
kitaplarıyla her zaman tarafsız bilgi ilettiğini düşünmek mümkün değildir. Devletin
meşru bilgi ve değerlerin bütünü olarak tanımladığı program, farklı toplumsal sınıf,
cinsiyet ve dinsel gruplar arasındaki karmaşık iktidar mücadelelerinin bir sonucu
olarak ortaya çıkmaktadır.
Resmi program açısından ideoloji “Hangi bilgi daha önemlidir?”, “Öğretimde
ulusal politikalar ve öncelikler nelerdir?”, “Kişisel amaçlar ve hedefler nelerdir?”,
“Tüm bunlar ve bilgiler toplum ve gruba katılım için midir?” gibi sorulara yanıtlar
vermeye çalışır. İdeoloji, özellikle egemen grubun ideolojisi veya resmi ideoloji
eğitim ve öğretimi doğrudan üç boyutta etkilemektedir. Bu boyutlardan ilki; eğitim
politikalarını, hedeflerini amaçlarını ve sonuçlarını belirlemesi, ikincisi; okul
çevresindeki davranış ve değerleri belirleyip, kuvvetlendirmesi ve üçüncüsü; okulun
resmi programını oluşturan bilgi ve yeterlikler üzerinde etkili olmasıdır (Gutek,
1997: 176-177).
Eğitim programlarında, öğrencinin siyasal rejim için destekleyici hisler
beslemesini sağlayacak anlatım ve değerlere ağırlık verilmesine her siyasal sistem
özen gösterir (Kalaycıoğlu, 1984: 171). Programları belirleme süreci, politik güç ve
ideolojiyi sağlama ve devam ettirmenin başlıca araçlarından biri olarak kabul
edilmektedir. Toplum, eğitimi şekillendirmekte ve eğitim de toplumu yansıtmaktadır
(Cheung ve Leung, 1998).
Erdoğan’a (2000:74) göre Türkiye Cumhuriyeti’nin ideolojik tercihi,
devletçi-bürokratik Kemalizm olarak isimlendirilebilir ve bu ideoloji (1961 ve 1982
Anayasaları) Anayasa ile güvencesi altındadır. T.C. Anayasası Başlangıç bölümü
“Türk Vatanı ve Milletinin ebedî varlığını ve Yüce Türk Devletinin bölünmez
26
bütünlüğünü belirleyen bu Anayasa, Türkiye Cumhuriyetinin kurucusu, ölümsüz
önder ve eşsiz kahraman Atatürk’ün belirlediği milliyetçilik anlayışı ve O’nun
inkılâp ve ilkeleri doğrultusunda; (…)” (T.C.Anayasası, 1982) cümleleriyle
başlamakta ve devam etmektedir. Türkiye Cumhuriyetin bu ideolojik duruşunun,
eğitim sistemini doğrudan etkilediği söylenebilir. Diğer bir ifade ile Türkiye’de
Kemalizm, Türk-ulus devletinin resmi ideolojisidir ve bu nedenle Türk Milli Eğitim
ideolojisi Kemalizm vurgusunu taşımaktadır (Kaplan, 1999: 133). Bu doğrultuda
Atatürk ve Atatürkçülüğün öğretilmesi ve benimsetilmesi eğitim programlarında,
tüm derslerin kazanımlarında bulunmaktadır.
Atatürk, Türkiye Cumhuriyeti’ni kurduktan sonra, yeni toplumsal yapının
gerektirdiği demokratik ve lâik Cumhuriyeti, değişime açık çağdaş toplumu,
bağımsız ve kendi öz kaynaklarımıza dayalı güçlü bir ekonomiyi eğitim aracılığıyla
yaratmayı
amaçlamıştır.
Atatürk
eğitimin;
ulusal,
bilimsel,
lâik,
Türkiye
Cumhuriyeti’ni yaşatmaya, devrimleri korumaya ve kalkınmaya yönelik olması
gerektiğini düşünmektedir (Karal, 1981: 5-6).
Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında ilköğretim programlarını yeniden
düzenlemiştir. İlköğretim 1-2 ve 3. sınıflarda uygulanmak üzere hazırlanan Hayat
Bilgisi dersi öğretim programının vizyonu, “öğrenmekten keyif alan, kendisiyle,
toplumsal çerçevesiyle ve doğayla barışık, kendini, milletini, vatanını ve doğayı
tanıyan, koruyan ve geliştiren, mutlu bireyler yetiştirmek” (MEB, 2005: 9) olarak
ifade edilmiştir.
Yeniden düzenleme çerçevesinde ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda okutulan
Sosyal Bilgiler dersi programının vizyonunu ise “21. yüzyılın çağdaş, Atatürk
ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel
demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı,
bilgiyi deneyimlere göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan,
kullanan ve düzenleyen, sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin
bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin,
üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını
yetiştirmektir” biçiminde ifade edilmektedir (MEB, 2005b: 43). Her iki dersin
27
vizyonları incelendiğinde eğitim sisteminin, toplumun belirli nitelikler çerçevesinde
biçimlendirilmesini hedeflediği görülmektedir.
Türkçe Dersinde, İlköğretimin 1-5. sınıflarında Atatürkçülük dört temel
başlıkta ele alınmaktadır. Bunlar; Atatürk’ün hayatı ve eserleri, Atatürk’ün kişilik
özellikleri, Atatürk’ün düşünce sisteminde yer alan konular (Milli eğitim, Milli
Tarih, Atatürk ve güzel sanatlar, Milli Kültür, Tük kadını, Türk Dış Politikası, çevre
bilinci, kamuoyu ve basın) ve Atatürk ve Cumhuriyet eğitimi olarak sıralanabilir
(TTK, 2005a: 23).
Diğer taraftan, ilköğretim 4. sınıfta uygulanan Fen ve Teknoloji dersi öğretim
programının, canlılar ve hayat öğrenme alanı, canlılar dünyasını gezelim-tanıyalım
ünitesinde “Atatürk’ün çevre ile ilgili yaptığı çalışmalara örnekler verir” kazanımı
(TTK, 2005b: 131) yer almaktadır. 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersinin aynı öğrenme
alanı ve aynı ünitesinde “Atatürk’ün çevre bilincinin geliştirilmesi ile ilgili sözlerine
örnekler verir” kazanımı (TTK, 2005b: 234) ve fiziksel olaylar öğrenme alanı
yaşamımızdaki elektrik ünitesinde öğrenciler, akılcılığın fen ve teknolojideki
önemini fark eder. Bu bağlamda Atatürk’ün akılcılığa ve bilime verdiği önemi
araştırır” etkinlik örneği (TTK, 2005b: 261) verilmektedir.
Bir başka örnek ise matematik dersinden verilebilir. İlköğretim 4. sınıf
Matematik dersi öğretim programının, ölçme öğrenme alanı, uzunluk ölçme alt
öğrenme alanında “Atatürk’ün önderliğinde ölçme birimlerine getirilen yeniliklerin
gerekliliğini nedenleriyle açıklar” kazanımı (TTK, 2005c: 217) yer almaktadır.
İlköğretim 5. sınıf Matematik dersi öğretim programının, geometri öğrenme
alanı, çokgenler alt öğrenme alanında “Atatürk’ün geometri alanında yaptığı
çalışmaların ülkemizdeki geometri öğrenimine katkılarını açıklar” kazanımının
(TTK, 2005c: 217) gerçekleştirilmesi hedeflenmektedir.
Ders kitapları
eğitim programları
çerçevesinde, devlet ideolojisinin
öğrencilere aktarıldığı temel araçlardan birisi olarak görülebilir. Harber (1991:
246)’e göre okullarda okutulan ders kitapları önemli siyasal sosyalleşme
kaynaklarıdır ve politik bir boyutu vardır. Örneğin, Milli Eğitim Temel Kanunu’nun
28
55. maddesine göre, “ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulacak kitaplar Milli
Eğitim Bakanlığınca belirlenir. Bakanlık tarafından onaylanmayan hiçbir ders kitabı
okullarda kullanılamaz.
29 Mayıs 1993 tarihinde yürürlüğe giren Ders Kitapları Yönetmeliğine göre,
a. İlköğretim 1-3. sınıflara ait kitapların üçüncü sayfasında İstiklal
Marşı’nın ilk iki kıtası sonraki sayfalarda Atatürk resmi ve öğrenci andı
bulunacaktır.
b. İlköğretim 4-8. sınıflar ile orta öğretim kurumlarına ait kitaplarda
İstiklal Marşı’nın on kıtası ile Atatürk’ün Gençliğe Hitabı yer alacaktır.
c. Tarih, coğrafya, sosyal bilgiler ve edebiyat kitaplarında hem Türkiye
haritası hem de Türk dünyası haritası bulunacaktır.
d. Son sayfalarında Türkiye haritası ile Öğretmen Marşı yer alacaktır.
(İlköğretim Kurumları yönetmeliği).
Ulus
devletlerin
kamu
eğitimi
aracılığıyla
yurttaşları
doğruluğuna
inandırmaya çalıştığı genel ve özel varsayımlar vardır. Bu varsayımlar aşağıda
verilmiştir (Erdoğan, 2005: 136).
“Genel anlamda;
1. Toplumsal var oluş ancak devletle mümkündür.
2. Devlet toplumun iyiliği için hareket eder. Devlete güven esastır.
3. Devlet bizimdir. Biz devletiz, devlet biziz ve bizim devletimiz en iyidir.
4. Devlete itaat erdemdir. En değerli sadakat, devlete yönelik olandır. En
büyük kötülük devlete ihanettir.
5. Hukuk, varlığı devlete borçlu olunan bir nimettir ve amacı da düzen ve
istikrarı sağlamaktır.
6. Özel alanda kötü olan kamusallaşınca iyiye dönüşür.
7. Kamu yararı, esas olarak devletin kamu yararı olduğunu söylediği
şeydir.”
“Özel anlamda devletin eğitim ideolojisi temel görüş ve varsayımları ise;
29
1. İnsan yurttaş olunca mükemmelleşir. Birey olmak aşağı bir statüdür.
Bireyleri yurttaş statüsüne ulaştıran okuldur.
2. Bireysellik ve bireyin kendi çıkarlarını gütmesi kötüdür; iyi ve değerli
olan kamu yararına çalışmaktır.
3. Okulun (devletin) belirlediği genel doğrultunun dışına çıkan kişi
uyumsuzdur.
4. Devlet
okulu, toplumsal birlik ve bütünlüğü sağlamanın esas
kaynağıdır.
5. Ailelerin çoğu, çocukları için iyi olanı bilemeyebilir. Bu anlamda
okullara ihtiyaç vardır.”
Eğitim, Politika ve Politik Sistem İlişkisi
Politika ve siyaset kavramlarının birbirini çağrıştırdığı söylenebilir. Bu durum
kavramların birbiri yerine kullanılması ya da farklı anlamlara geldiği gibi bir izlenim
yaratabilir. Oysa politika ve siyaset kavramları terim ve içerik bakımından aynı
anlamlara gelmektedir. Etimolojik köken açısından politika sözcüğünün kökü
Yunanca’da polise (şehir devlete, siteye) ilişkin işler anlamında kullanılmış, fakat
Türkçeye İtalyanca politica’dan geçmiştir (Göze, 1987: 39; Kışlalı, 2000: 17; Çam,
2002: 22). “Politeia” devlet, siyasal rejim cumhuriyet, yurttaşlık anlamına, “politica”
siyasal ve yurttaşlık haklarına ilişkin şeyler anlamına, “politike” ise iyiye, güzele
dayalı bir yapıt ortaya koyan politika sanatı anlamına gelmektedir (Çam, 2002: 22).
Siyaset sözcüğü ise Türkçeye Arapçadan geçmiş, bir kavmi düzene koymak ve
işlerini idare etmek anlamında kullanılmaktadır (Bolay, 1997: 1303).
Politika, bireylerin isteklerini geçerli göstermek veya bu istekleri toplum ile
uyumlaştırmak üzere söylemsel süreçlerdir ve bu süreçlerde bireyler, isteklerini dile
getirerek doğrularlar, bu istekleri toplumla uyumlu hale getirirler (Kogan, 1978: 15).
Eroğlu’na göre (1999) politika önde gelen üretim biçimini toplum çapında korumayı
ve geliştirmeyi amaç edinen uğraş alanıdır ve üç temel işlevi bulunmaktadır. Bunlar;
üretim güçlerine, dolayısıyla da toplumun ortak çıkarlarına hizmet etmek, üretim
30
ilişkilerinin sürdürülmesi ve geliştirilmesi için gerekli koşulların sağlanması, devletin
kendi çıkarına hizmettir.
Politikanın yukarıda sayılan temel işlevlerinden ilk ikisinin sivil toplum bakış
açısıyla örtüştüğü söylenebilir. Ancak, üçüncü işlev olan devletin kendi çıkarlarına
hizmet etme işlevi sivil toplumun gereksinimlerinden değil sivil toplumun devlet
karşısındaki özel durumundan kaynaklanması olduğu söylenebilir.
Turan (1993: 115) politikayı; devlet işlerini düzenleme ve yürütme bilimi
olarak tanımlarken, Türköne (1994: 109), devlet içinde gücü diğer bir değişle iktidarı
paylaşmaya, gücün dağılımını etkilemeye çalışmak olarak tanımlamaktadır. Diğer bir
değişle politika, devletin sınırlarıyla çizilmiş ülke içinde iktidarın ele geçirilme
mücadelesi olarak tanımlanabilir (Soysal, 1999: 59). Diğer taraftan Kapani (1997:
17)
politikayı,
insanlar
arasındaki
çatışma,
mücadele
ve
kavga
olarak
tanımlamaktadır. Bu çatışmanın temel nedeni, toplumdaki ekonomik ve sosyal
değerlerin kullanılmasıyla ya da paylaşılmasıyla ilişkili olabilir.
Politika terimini hem geniş hem de dar anlamda tanımlamak mümkündür.
Geniş anlamda politika “gücü kullanma süreci” olarak tanımlanabilir. Güç insanların
fikirlerini ve davranışlarını etkilemeye sahip olmak anlamında kullanılmaktadır Bu
anlamda öğretmen-öğrenci, yönetici-çalışan, ast-üst, eşeler arasındaki ilişki ya da iki
ülke arasındaki ilişki politik olarak örneklendirilebilir. Dar anlamında politika;
“değerlerin otoriter payını etkileyen, şekil veren etkileşimler dizisi”dir (Thomas,
1983: 2).
Politika, örgütte alınacak kararlara ve yapılacak eylemlere yön vermek
amacıyla konulmuş ilkeler biçiminde kavramlaştırılabilir. Politika, bir örgütün
amaçlarının planlanan düzeyde gerçekleştirilebilmesini yöneten ilkeler ve kurallardır
(Tural ve Karakütük, 1991: 17). Bursalıoğlu (1998: 64) ise politikayı bir üretim
sisteminin çalışanlarına, işlerin yürütülmesinde yol gösteren bir hareket planı olarak
tanımlamaktadır.
İnsanlar sosyal ve ekonomik konumları açısından farklı fikir ve amaçlara
sahiptirler. Aralarındaki düşünce, çıkar ve psikolojik eğilim farklılıklardan doğan
31
çatışma politikanın temelini oluşturmaktadır. Bu anlamda politika toplumda yaşayan
insanlar arasında bir çatışma, bir mücadele ve kavga olarak tanımlanabilir. Bir
bakıma, çatışmanın asıl konusu toplumdaki değerlerin paylaşılmasıdır.
Kapani’nin Lasswell’den aktardığına göre; politika “kimin, neyi, ne zaman,
nasıl elde ettiğini” belirleyen bir etkinliktir (Kapani, 1997: 18). Bu çerçevede
politikayı insanların yaşayışlarını yakından ilgilendiren ve etkileyen bir etkinlik
olarak algılamak yanlış olmaz. İnsanlar, bu etkinliklerin bir amacı olması gerektiğini
ve bu amacın da kendi yaşantılarını daha iyiye götürmek olduğunu düşünebilirler.
Heywood (1999: 52) politika kavramının alanyazında farklı tanımları
olduğunu, ancak bu tanımların beş ortak noktada toplanabileceğini belirterek bunları;
1. Akademik konu alanı olarak bir etkinlik,
2. İnsanlar arası etkinliklerin bir ürünü,
3. Düşünce, duygu, beklenti ve buna benzer farklılıkların etkisiyle gelişen,
4. Çelişen ilgi ve çıkarların, rekabet halindeki amaçların ifadesi,
5. Ortak karalarla ilgili olarak bir grup insanı bir araya getiren, toplayan bir
süreç olarak belirtmektedir.
Politika ve eğitim arasında güçlü bir ilişkiden söz edilebilir. Cheung ve
Leung’e göre (1998) her türlü politik programın, politika teorisi ve pratiğini eğitim
teorisi ve pratiği ile birleştirmesi gerekir. Politikayla eğitim arasındaki
bağlantılar o kadar güçlüdür ki büyük politika yazarları aynı zamanda büyük
eğitim yazarlarıdır. Plato, Lock ve Rousseau bunun örnekleri olarak verilebilir.
Eğitimin amacı iyi insan, politikanın amacı ise iyi toplumdur (Havard, 1980:
938). Eğitim ile politika ayrılmaz ikili olarak görülebilir. Örneğin, politikacıların
anladığı biçimiyle demokrasi bir yönetme biçimidir. Diğer bir ifade ile insanlara,
kendi istediklerini yaptıkları duygusuyla, liderlerin istediklerini yaptırma yöntemidir
(Russell, 1997: 211). Bu noktada politika aktörleri, eğitim sürecini kullanarak
bireylere bu duyguyu yaşatırlar. Bu eğitim sürecinde bireyler toplumdaki kurumlara
saygılı olmayı, egemen güçleri eleştirmekten sakınmayı öğrenirler. Cheung ve
Leung’e göre (1998) özgür iradesi olan sorumlu yurttaş olabilmek için insanın
32
politikayı bilmesi ve anlaması gerekir. İnsan geliştirici güç olarak topluma katkıda
bulunmalıdır. Aksi halde yurttaş özgür birey olmaz.
Eğitim politikaları terimi eğitim üzerinde etkili olan tüm sosyal etkileşimleri
kapsamaktadır. Eğitime yönelik farklı etkilemeler, bütün sistemlerin yapısından,
çocuklarını okula gönderen ailelerin bireysel etkilerine kadar pek çok faktörde
sayılabilirler (Archer, 1981: 39). Eğer aileler en iyiyi, en azından yönetim tarafından
belirlenen ölçütleri bilirlerse, mantıklı seçimler yapabilecekleri bilgiye sahip
olabilirler (Pring, 1999: 72). Bu anlamda eğitim politikaları eğitim ve toplum
arasındaki
ilişkilerin
temelidir.
Eğitim
politikası,
eğitim-üretim
sisteminin
çalışmalarında, işlerin yürütülmesinde yol gösteren genel bir hareket planıdır. Böyle
bir plan, ilgili üretim sistemi içinde uygulanacak eğitim düzenlemelerine ilişkin genel
yaklaşımı içerir (Hesapçıoğlu ve Özcan, 1995: 149-167).
Eğitim sisteminin işlevleri, ulusal, toplumsal kalkınma amaçlarıyla tutarlı,
sürekli bir bütünlük içinde gerçekleştirebilmek için izlenmesi gereken ilkeleri ile
yaklaşımları, örgütsel ve yönetsel düzenlemeler ile insan ve madde kaynaklarının
kullanımına ait önlemleri kapsayan plan, program ve uygulamaların tümü olarak
tanımlanabilir (Aydın, 1996: 10).
Türkiye’de 1960’tan sonra başlayan planlı dönemde eğitim politikasının iki
ana sorun üzerinde odaklandığı görülmektedir. Bunlardan biri, insan gücü
kaynaklarının geliştirilmesi, diğeri ise eğitimde olumsuz rol oynayan sosyal ve
coğrafi engellerin ortadan kaldırılması biçimindedir (Aytaç, 1967: 246).
Politik sistemler, o toplumdaki siyasal yaşam anlayışının, toplumsal yapı ve
politik kültürün bir gereği olarak siyasal eylemde bulunacak bireyde ne gibi
niteliklerin veya bireysel özelliklerin mevcut olacağını belirler (Kalaycıoğlu, 1983:
37). Politik sistem bir etkileşim sürecini kapsamaktadır.
Politik etkileşim; tüm somut biçimleri ile (iktidar, otorite, patronaj) veya
bunların biri yoluyla bir şahsın/grubun, diğer bir şahıs/grubun üzerinde kontrol
kurma mücadelesi olup, bu mücadeleyi ve sonuçlarını bir topluluğa ve/veya topluma
33
meşru kabul ettirmesi sürecidir ve aşağıdaki üç olası sonuca yönelik olarak
işleyebileceğini söylemek mümkündür. Politik etkileşim;
1. Bir şahıs/grubun bir diğer şahıs/grup üzerinde hali hazırda sahip olduğu bir
hak veya faydadan yoksun kalmasını doğurabilir.
2. Bir şahıs/grubun bir diğer şahıs/grup üzerinde yeni bir hak veya fayda elde
etmesini önleyebilir.
3. Bir şahıs/grubun bir diğer şahıs/gruplara hak veya fayda sağlarken, diğer
şahıs/grupları bundan dışlayabilir (Sarıbay, 2000: 42).
Turgut’a göre (1984: 3) sosyal ve siyasal olgular statik kavramsal kalıplar
içine yerleştirilemez ve bunlarla ilgili yapılacak her tanım kabul edilen bakış açısını
yansıtmasından dolayı göreli bir özellik taşımaktadır. Bu anlamda ortaya konulan her
hangi bir düşünce bütünü ya da siyasal duruş o görüşü benimsemeyenler tarafından
kabul görmeyebilir. Söz konusu kabul görmeme muhalefet kavramı ile açıklanabilir.
Genel bir kavram olarak muhalefet “bir görüşe, bir tutum ve davranışa karşı olma,
uymama”, “başka türlü olma” gibi temelde aynı anlamı içeren değişik kelimelerle
açıklanabilir (Turgut, 1984: 3). Bu anlamda muhalefet, en küçük birim olarak kabul
edilen aileden başlamak üzere toplumsal yaşamın her boyutunda gözlemlenebilir.
Muhalefet, kuramsal düzeyde yalnızca fikir anlaşmazlığıyla sınırlı tutulamaz.
Tanımda da belirtildiği gibi eylem düzeyinde de görülebilir.
Politika ile eğitim sistemi arasında bir birini etkileme anlamında bir süreçten
söz edilebilir. Her iki kavramsal alan ihtiyaçlar ve beklentiler bağlamında bir birini
etkilemektedir. Bu süreçte ilgili taraflar aynı düşünce birliğinde olmayabilirler. Diğer
bir ifade ile zaman zaman muhalif görüş ve duruşlardan söz edilebilir.
Eğitim sistemi toplumsal yapı içinde yer alan diğer kurumlardan biridir ve
özellikleri bakımından içinde bulunduğu toplumda diğer kurumlardan etkilenir, diğer
kurumları etkiler. Başka değişle, eğitim kurumları hem etken hem de edilgen olarak
kabul edilebilir. Aşağıda bulunan Şekil 1 eğitim sistemi ile toplumun diğer kurumları
arasındaki karşılıklı etkileşim sürecini göstermektedir (Thomas, 1983: 5).
34
HÜKÜMET
Ulusal
Yasama
Yetkisi olan
gruplar ve
tasarladıkları
kanunlar
Aile
Grupları
Bölgesel
Yürütme
Gruplar
Polis,
Sermaye ve
Denetim
EĞİTİM
Yerel
Adli
gruplar ve
onların
kanun
açıklamaları
Komşuluk
Halk
Grupları
Resmi ve Gayri Resmi
Programlar
Felsefik Hedefler
Etnik
Gruplar
Yönetim Müfredatı
Dini
Gruplar
Öğrenme Metotları
Değerlendirme Metotları
Sertifika ve Diplomalar
Sosyal Sınıf
Grupları
Öğrenciler ve Personel
Kitle
İletişim
Araçları
Özel İlgi
Şekil: 1 Eğitimin Politik-Ekolojik Kurgu Olarak Görülmesi.
Kaynak: Thomas, R. M. (1983). Politicss&education cases from eleven nations: The symbiotic linking
of politics and education.
Şekil 1’de gösterildiği gibi eğitim kurumlarını oluşturan okul, resmi ve gayri
resmi programlar, hedefler, öğrenme metotları gibi öğeler toplumu oluşturan diğer
kurum ve grupların etkisi altında olduğu gibi yetiştirdiği insan modelleri ile bu
kurum ve gruplar ile etkileşim içindedir. Eğitim siyasal yapı içinde bulunan hükümet,
siyasal partiler, sivil toplum örgütleri, yasama ve yürütme organları devletin temel
ideolojik felsefeleri çerçevesinde eğitimi kurgularken eğitim sistemi de yetiştirdiği
35
bireyleri bu kurumlara bir girdi olarak göndermektedir. Bu girdiler var olan
sistemleri değişime ve gelişmeye zorlayabilir. Diğer taraftan eğitim sisteminin,
toplumun ana dinamiklerinden sayılabilen grupların ideolojik etkisinde programlarını
oluşturmak durumunda olduğundan söz edilebilir. Eğitim sistemi grupların, dinin ve
ailelerin etkisi altındadır ve aynı zamanda bu olguları etkilemektedir. Bu nokta
dikkat çekicidir. Özellikle burada devletin etkin denetimi ve yönlendirmeleri
önemlidir. Devletin etkin denetimi ve yönlendirmesinin olmadığı bir eğitim sistemi
devletin devamlılığı için ciddi bir risk olarak görülebilir. Risklerin en aza
indirgenmesi için devlet aygıtının bir denge işlevi gördüğü söylenebilir. Kısaca
eğitim sistemlerinin biri sosyal talep, diğeri ise insan gücü ihtiyacı olarak
tanımlanabilecek iki kuvvetin etkisi altında olduğu söylenebilir.
Her toplumda farklı görüş ve inanışları olan çeşitli sınıflar bulunmaktadır.
Toplumdaki egemen sınıflar, diğer sınıflara kendi ahlâki, politik ve kültürel
değerlerini aktarmak isterler. Strinati (1995: 165) bu isteğin gönüllü bir asimilasyon
süreci olduğunu ve bunun sağduyu üzerinden yapıldığını belirtirken devletin fiziksel
gücü ile bu süreci desteklediğini belirtmektedir.
Devlet bir kurumlar toplamı olarak harekete geçmez. Devlet içinde kararları
alan ve politikaları uygulayan çeşitli aktörler bulunmaktadır. Bu durum devletin
özerkliği
sorununu
gündeme
getirmektedir.
Bu
konuda
üç
temel
görüş
bulunmaktadır. Birinci görüş; devletin genellikle toplum içindeki grupların
çıkarlarına göre hareket ettiği, bu yüzden devletin attığı adımların grupların
baskılarına verilen bir karşılık olduğu görüşüdür. İkinci görüş ise; devlet baskı
gruplarının çatışmalarının gerçekleştirilmesini sağlayan bir arena sunmakta, sonuçta
devletin politikası bu çatışmalara bağlı olarak belirlenmektedir. Üçüncü ve son görüş
ise; devlet, çeşitli çıkar gruplarının talepleri arasında hakemlik yaparak ulusal
çıkarların içeriğini belirlemektedir (Marshall, 1999: 146-147).
Siyasi grupların eğitim sistemi üzerindeki etkilerini üç kategoride toplamak
mümkündür (Thomas, 1983: 8):
36
1. Eğitim desteği ve eğitime giriş üzerindeki etki: Bu kategori “kim, ne kadar,
ne tür ve hangi kalitede eğitim alıyor?” sorusuyla ilgilenir.
2. Eğitimin içeriği ve prosedür üzerindeki etki: Bu kategori “ne öğretiliyor,
hangi yöntemlerle öğretiliyor ve nasıl değer biçiliyor?” sorularıyla ilgilenir.
3. Okullarda yaşayan insanların sosyal ve siyasi hareket için izin verilen
özgürlük üzerindeki etki: Bu kategorideki cevap aranan soru ise; “okulun
profesyonel personel üyelerinin ve öğrencilerin sosyal ve siyasi davranışları
seçerken hangi derecede izin verilmeli?
Ne kadar eğitim verileceği ve kimin, ne tür eğitim alacağı gibi konular
genellikle eğitim sistemi dışındaki kitleler tarafından kararlaştırılır. Bu kitlelerin hem
halkın içinden hem de özel nitelikli kitlelerden olduğu söylenebilir.
Halktan olanlar yasama meclislerini ve diğer seçilmiş kurulları içerir. Özel
olanlar ise dini gruplar, siyasi partiler, çeşitli toplumsal gruplardır. Bu toplulukların
en önemlisi ödenek ayırmakla yetkili olanlardır. Eğitim desteği ve eğitime giriş
süreci toplumdaki genel refahı yükseltmeyi tasarlayan ulusal gelişme programlarıyla
saptanır. Özellikle, tipik olarak gelişmekte olan devletlerde eğitim beş yıllık
süreçteki sosyo-ekonomik programlarda yer bulmaktadır. Siyasi grupların eğitim
sistemi içinde olanları etkileme düzeyi toplumdan topluma ve bir toplumda
zamandan zamana değişiklik göstermektedir. Siyasi gruplar yaptıkları etkileme
sürecini “sosyal kontrol” veya “halk ilgisi” olarak tanımlarken eğitim sistemi
içindekiler “burun sokma” ya da “karışma olarak tanımlamaktadırlar (Thomas, 1983:
8-10). Tanımlama ne olursa olsun karşılıklı etkileşim; (a) felsefe, hedefler ve
amaçlar, (b) yönetim aktiviteleri, (c) öğretim programı, öğretme metot ve
materyalleri, (d) değerlendirme yöntemleri, (e) sertifika -diplomalar, (f) öğrenciler ve
(g) personel kategorilerinde değerlendirilebilir.
37
Eğitiminin Siyasal İşlevleri ve Boyutları
Eğitimin işlevine ilişkin iki temel yaklaşımdan hareket edilebilir. Bunlar;
işlevci yaklaşım ve çatışmacı yaklaşım olarak tanımlanabilir. Çatışmacı yaklaşımda
kendi içerisinde Marksist çatışmacı yaklaşım ve Weber’ci çatışmacı yaklaşım
biçiminde ayrılabilir. Bu yaklaşımların her birine ilişkin aşağıda kısa açıklama
verilmektedir. Bu kısa açıklamanın ardından alan yazındaki tartışmalar çeşitli
yönleriyle yapılmıştır.
İşlevci Yaklaşım: İşlevci yaklaşıma göre eğitimin üç temel işlevi olduğu
söylenebilir. Bu işlevler; ekonominin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirme, en
yetenekli bireyleri seçme ve onlara gerekli işleri yükleme, toplumsal değerleri genç
kuşaklara aktarma biçiminde tanımlanabilir (Bilton, 2002: 309).
Çatışmacı yaklaşım: Bu yaklaşım toplumu oluşturan farklı gruplar arasındaki
karşıt çıkarlar üzerine temellenen bir çatışmanın var olduğunu ifade ederler. Gintis
ve Bowles’a göre eğitimin iki temel işlevi vardır; bunlar meşrulaştırma ve
toplumsallaştırma olarak tanımlanabilir. Çatışmacı yaklaşım içinde Marksist ve
Weberci görüşler bulunmaktadır. Marksist görüşe sahip olanlar burjuvazi ve
proletarya sınıfları arasında çelişkiler olduğunu, okulun egemen sınıfın ideolojisini
aktaran bir yer olduğunu düşünmektedirler. Weberci görüşü savunanlar ise eğitimin
kültür ile bağlantısını kurma çabasındadırlar (İnal, 2004: 68-69).
Marksist çatışmacı yaklaşım: Marksist çatışmacı yaklaşım yeniden üretim
kavramına dayanmaktadır ve bu kavram ideolojiyle ilişkilidir. Marksist çatışmacı
yaklaşımda Althusser’in ortaya attığı fikirler Bowle, Gintis, Miliband ve Poulantzas
gibi önemli pek çok kuramcı tarafından geliştirilmiştir (İnal, 2004: 70).
Weberci çatışmacı yaklaşım: Bu yaklaşımda toplumun temel birimleri
toplumsal sınıf değil statü gruplarıdır. Statü grupları ekonomik durum, iktidar
konumu ve kültür öğelerinden güç alır. Statü grupları arasında güç, saygınlık ve
zenginlik mücadelesi yaşanır.
38
Eğitim olgusu, eğitim disiplinleriyle beslenerek güç kazanır, eğitimin bir
siyaset oluşu hem disiplinlerin hem de olguların bireylerarası ilişkilerin gündeminde
olmasından kaynaklanır. Diğer bir yönüyle siyasetin işlevleri arasında eğitimin
kendisine uygun bir yeri olduğu kadar, eğitiminde işlevleri arasında da siyaset vardır
(Bilhan, 1991: 66). Eğitim ile siyaset arasındaki etkileşimin sürekli olduğu
düşünülebilir. Eğitimin geliştirdiği dünya görüşünün siyaseti etkilediği, siyasi
görüşlerin de az ya da çok eğitime yansımasından söz edilebilir.
Eğitimin siyasal işlevi toplumlarda devlet kurumunun ortaya çıkmasıyla
başlamış, özellikle milliyetçilik ve demokrasinin gelişmesiyle önem kazanmıştır
(Fidan ve Erdem, 1997: 69). Eğitim sistemi, eğitim hizmetlerini üretmek ve dağıtmak
üzere örgütlenmiş yapıdır (Ünal, 1996: 218). Bu yapı, genel amaçların, yasaların,
tüzüklerin,
yönetmeliklerin,
okulların,
yöneticilerin,
öğretmenlerin,
eğitim
uzmanlarının, öğrencilerin, personelin içinde yer aldığı, çok çeşitli özelliklere sahip
elemanların bulunduğu alt ve üst sistemleriyle büyük bir sistemdir (Cicioğlu, 1985:
79). Aynı zamanda eğitim sistemleri açık, sosyal sistemlerdir. Bu özelliğiyle eğitim
sistemlerinin çevresindeki toplumsal, ekonomik, siyasal ve kültürel sistemlerle
sürekli bir ilişki ve etkileşim içinde olduğu söylenebilir. Kaya (1993: 2) her
toplumda; eğitim sisteminden beklenenin o toplumun anayasasında belirtilen siyasal
sistemi benimseyen, bu sisteme bağlı ve bu sistemin gelişmesinde liderlik yapacak
iyi yurttaş yetiştirmek olarak belirtmektedir.
Eğitim sisteminde okullar bilgi akışını sağlayan en önemli kurumlardan biri
olarak tanımlanabilir. Pring’e (1999: 72) göre okullar çok karmaşık yapılardır ve
onlar için bilgi akışını ulaşılabilir tutmak her zaman için önemli olmalıdır.
Okulların gücü ülke ekonomisini, ulusal sınırlarının güvenliğini, toplumsal
yaşamın niteliğini ve kültürel yaşamı doğrudan ve gözle görülür bir biçimde etkiler.
Eğitimin başka bir özelliği ise hür ve bağımsız bir yurttaş olarak kendi kendini
yöneten bir ulus olarak eğitim olmaksızın yaşamın sürdürülemeyeceği gerçeğidir.
Gerçektende
hiçbir
demokrasi
geniş
ölçüde
bireylerin
özgürce
seçim
yapamayacakları bir ortamda varlığını sürdüremez. Bu nedenle eğitim kurumlarının
39
iyi yurttaş yetiştireceğine ve toplumun gelecekteki liderlerini hazırlayacağına inanılır
(Brademas ve Lynee, 1987: 103).
Bursalıoğlu (1998: 37) okulun politik görevinin, yetiştirdiği kuşağın
toplumdaki devlet sistemine bağlılık göstermesini ve liderlik yetenekleri olan
öğrencilerin seçilmesi ve eğitilmesini gerçekleştirmek olduğunu ancak ülkemizde
bunun devlete bağlılık olarak görüldüğünü, her düzeyde politik liderlerin bulunma ve
yetiştirilmesinin önemsenmediğini belirtmektedir.
Eğitim sisteminin başta gelen görevlerinden birisi, içinde yer aldığı toplumun
yenileşmesini ve devamlılığını sağlamaktır. Eğitim sistemi içinde sosyalleşme bir
taraftan kişilerde çalışma, iş yapabilme yetenek ve becerilerini geliştirirken; diğer
taraftan sosyal bütünleşmeyi sağlayacak bir toplumsal bilinç kazandırır.
Eğitim sistemi, kurumları ile içinde bulundukları toplumların sosyal
yapılarını yenileştirerek devam ettirirler. Sosyal yapı, bir toplumdaki sosyal statülerin
dağılımıdır. Bu kurumlar, hem sosyal statülerin kuşaktan kuşağa aktarılmasını
sağlarlar hem de bu statülerde çalışacak bireyleri yetiştirir ve yerleştirirler (Ergün,
1994: 94).
Başaran’a göre (1986: 112) eğitimin işlevi, insana saygının gereği olarak,
insan haklarına uygun koşullarla işleyen demokrasiyi yaşam biçimi olarak
benimsemiş nitelikli bireyler yetiştirmektir. Bu nitelikteki bireyler ancak demokrasiyi
yaşayarak, yaşamlarında uygulayarak yetişebilirler. Böyle bir yaşam demokrasi
kültürünün
oluşması
ile
mümkün
olabilecektir.
Demokrasiyi
yaşamanın,
demokrasiye uymayan davranışlarını düzelterek bireyin kendini gerçekleştirmesi,
insan haklarının farkında olması, onları benimsemesi ve savunması anlamına geldiği
söylenebilir.
Demokratik
toplumlarda
eğitim,
belirli
ilkeler
çerçevesinde
gerçekleştirilir. Bu ilkeler aşağıdaki gibi özetlenebilir (Tezcan, 1997).
a) Halk kendini yönetecek kişileri seçtiği için, seçme konusunda sorumlu olarak
eğitilmelidir,
b) Eğitim yoluyla herkes, kendi yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeyi
beklemelidir,
40
c) Eğitim açık fikirliliği geliştirmelidir, Demokratik toplumlarda eğitim, sağlıklı
bir yaşam kadar, verimli bir işbirliği alışkanlığını da geliştirmelidir,
d) Okul, demokratik uğraşılar için bir ortam olmalıdır.
Yukarıda sözü edilen ilkeleri aynı zamanda demokratik toplumlarda eğitimin
amaçları biçiminde yorumlamak söz konusu olabilir. Yapısal fonksiyonalistler
eğitimin amaçlarını; entelektüel amaçlar, politik amaçlar, sosyal amaçlar ve
ekonomik amaçlar olmak üzere dört grupta açıklamaktadırlar (Cookson ve Sadovnik,
2002: 267). Kendall ise (2001: 124), eğitimin açık ve örtük, (gizil) işlevleri olduğunu
belirterek bunları;
A. Eğitimin açık işlevleri;
1. Sosyalleşme.
2. Kültürün aktarımı.
3. Sosyal kontrol; öğrencilere sosyal sorumluluk, disiplinli davranış,
dakiklik, saygılı bireyler olmayı öğretmek,
4. Sosyal ikame/yerleştirme: Toplumsal statüleri dolduracak en yetenekli
ve yeterli kişilerin belirlenmesinden eğitim sorumludur.
5. Değişme ve yenileşme; eğitim değişim ve yenileşmenin kaynağı
niteliğindedir. Bireyler okulda yeni bir çevre ile tanışırlar ve yeni
bilgiler edinirler,
B. Eğitimin Örtük (Gizil/Gizli) işlevlerini ise
1. Davranışların makul bir sınırda tutulması.
2. Eş bulma.
3. Kuşaklar arası farklılaşma.
Çelikkaya’da (1998: 53-63), eğitimin işlevlerini doğrudan (açık) ve de dolaylı
(gizil) olarak iki temel gruba ayırmaktadır. Yaptığı sınıflamanın alt basamaklarında
Kendall’dan farklı olarak bazı maddeler eklemektedir. Bunlar;
A. Eğitimin Açık işlevleri,
1. Milli kültürü koruma, yaşatma ve geliştirme,
2. Sosyalleşme,
41
3. Üstün özellikli devlet adamları ve komutanlar yetiştirme,
4. Ekonomi eğitimi,
5. Teknoloji eğitimi,
6. Seçme işlevi,
B. Eğitimin dolaylı (gizil) işlevleri;
1. Statü kazandırma
2. Tanıdık çevresini genişletme
3. Eş seçme,
4. Geçici işsizliği önleme,
5. Huzur ve emniyetli bir yaşam sağlama, biçiminde sıralamaktadır.
Eğitim bireyleri sosyalleştirerek toplumu etkileyen bir kurum olarak
görülebilir. Bu amaçla eğitim bütün toplumları yeniden yapılandırarak, hakları ve
yasaları yeniden belirleyerek üst düzey bir toplum yaratır. Yasal bir sistem olarak
eğitimin çeşitli etkileri vardır (Meyer, 1979: 55).
Eğitiminin siyasal işlevlerini üç grupta toplamak mümkündür (Fidan ve
Erden, 1997: 69). Bunlar;
1. Toplumdaki bireylere milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma
ve mevcut siyasal düzeni koruma,
2. Lider yetiştirme,
3. Seçmen yetiştirmedir.
Eğitimin siyasal niteliği, eğitimin devletin bir işlevi oluşundan ileri
gelmektedir. Siyasal bakımdan eğitimin başlıca iki görevi olduğu söylenebilir.
Bunlardan birincisi, mevcut siyasal sisteme sadakati sağlayarak, topluma bir birlik ve
dayanışma ruhu kazandırılabilmektir.
Eğitim öğretimin amaçlarına ilişkin olarak bu soruların mesleki bir kariyerin
başlangıcında olan aday öğretmenlere sorulması özellikle önemlidir. Fledmann
(2005), eğitim-öğretimin amaçlarına ilişkin olarak aday öğretmenlerin algılarını
incelemiştir.
Çalışmaya
katılan
80
aday
öğretmenin
(%100)’ü
değişimi
ateşleyebilecek riskleri ve eylemleri gerçekleştirebilecek birey yetiştirmesi, (%96)’sı
42
ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı vb. gibi ayrımcılıkları ortadan kaldırmaya yardımcı
olması gereğini, (%80)’ farklı geçmişleri olan bireyleri, ortak bir kültüre sahip tek bir
ulus olarak birleştirmesini eğitimin en önemli işlevleri arasında görmektedirler.
Eğitim sistemi, kendi dışındaki büyük ana toplumu ve üst sistemi en az üç
yönden yenileştirmek durumundadır (Ergun, 1994: 94-95), bunlar;
1. Eğitim sisteminde genellikle bilgi ve becerilerin karakterize edildiği
kültürel sistemin yenileştirilmesi ve sürdürülmesi kurumlaştırılır. Bir
toplumda egemen olan dil, yazı ve bazı meslekler okul süreciyle
kazandırılmaktadır. Halkın, yaygın eğitim içinde sistemsiz olarak verdiği
bilgi ve beceriler eğitim sistemi içinde çok daha sistemli, düzenli ve bazı
özel düzenlemelerle verilmektedir.
2. Eğitim sistemleri, içinde bulundukları toplumların sosyal yapılarını
yenileştirerek devam ettirirler. Sosyal yapı, bir toplumdaki sosyal
statülerin dağılımıdır ve bu da genellikle meslekî hayat içinde kendisini
göstermektedir. Eğitim sistemi, hem sosyal statülerin kuşaktan kuşağa
aktarılmasını sağlarlar hem de bu statülerde çalışacak bireyleri yetiştirir
ve yerleştirir. Bir toplumdaki eğitim politikası, o toplumun hayat
görüşüne sıkı sıkıya bağlıdır. Örneğin, sistemde bütün yetenekliler değil,
o an için toplumda büyük saygınlığı olan, toplumun sosyal ve ekonomik
gelişmesi
için
gerekli
olduğuna
inanılan
yetenekler
desteklenip
geliştirilmektedir. Eğitim sistemi, çeşitli sosyal statülere eleman dağıtımı
yaparken aynı zamanda nesillerin değişmesi sırasında olması gereken
sosyal hareketliliği de sağlarlar. Bireylerin yetenek ve çabalarına en
uygun nesiller arası sosyal hareketlilik eğitim sistemi aracılığıyla olduğu
söylenebilir.
3. Eğitim sistemleri, toplumsal bütünleşmenin ve kaynaşmanın bir
aracıdırlar. Öğrencilere toplumsal kurallar, değerler ve sosyal rollerin
örnek yorumlamaları sistemli olarak burada öğretilir.
43
Devletin, kanun ve yönetmeliklerinin yanı sıra, toplumun pek çok dinamik ve
değerlerini de eğitim sistemi aracılığıyla meşrulaştırılarak öğretildiği veya kabul
ettirildiği söylenebilir.
Kaya (1993: 9) politikacıların eğitim sistemine partizanca yaklaşımlarının
sonucu olarak; yetersiz öğretim programları, kusurlu yöntem ve yanlış eğitim
politikası ile Türk eğitim düzeninin Türk toplumunun ekonomik, sosyal ve siyasal
geri kalmışlığının temel nedenlerinden biri olduğunu belirtmektedir.
Eğitimin işlevi, içinde bulunduğu toplumun amaçlarına göre farklılıklar
gösterebilmektedir. Devlet bağlamında eğitim, devletin varlığını, gücünü ve temel
ilklerini bireylere tanıtmak, kabul ettirmek ve davranışa dönüştürebilmek için
ideolojik bir araç orak görülebilir.
Eğitim insanları yalnızca bilgilendirmeyi değil daha bütüncül bir formasyon
kazandırmayı, yalnızca düşünsel olarak değil, fiziksel ahlaki, toplumsal, sivil olarak
mükemmelleştirmeyi hedefler (Dollot, 1991: 52).
Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş dönemlerinde eğitime büyük önem
verilmiştir. Cumhuriyetin kurucusu Atatürk’ün eğitime ve eğitim sistemine farklı bir
özen gösterdiğinden söz edilebilir. Rouleau’e (1996: 71) göre Cumhuriyetin
kurucuları eğitimi, modernliğe sadık bir ulus yaratma sürecinde lâik yurttaşlar
yetiştirme ve ulusal birliğin temellerini atmada gerekli dil ve kültür birliğinin
yaratıldığı alan olarak görmüşlerdir.
Türk eğitim sisteminin genel ve özel amaçlarında belirtildiği gibi eğitim
sistemin yetiştirmek istediği insan profilinin;
a) İyi yurttaş,
b) Atatürk ilkelerine, inkılâplarına ve milliyetçiliğine bağlı,
c) Milli kültür değerlerini benimsemiş, kültürel kimlik sahibi,
d) Meslek sahibi,
e) Yapıcı, yaratıcı ve verimli insan olduğu söylenebilir.
44
Böylece bir yandan Türk yurttaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde ekonomik, sosyal ve kültürel
kalkınmayı desteklemek, hızlandırmak ve Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı,
yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. Bu çerçevede AB üye ülkeleri eğitim sistemleri
incelendiğinde hemen hemen hepsinin Türk Eğitim Sisteminde olduğu gibi
“öğrencilere, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir eğitim sağlayarak onları değişen
dünyaya ve hayata hazırlamak”, “sorumluluk sahibi yurttaş yetiştirmek”, “topluma
katılım sağlayabilen yurttaş yetiştirebilmek” gibi bir amacı olduğu söylenebilir.
Gülcan (2005: 248-249) AB üyesi ülkelerin eğitim sistemlerinin genel amaçları
aşağıdaki gibi özetlemektedir (Tablo1).
Tablo 1. AB Ülkeleri Eğitim Sistemi Genel Amaçları
Ülke
ALMANYA
AVUSTURYA
BELÇİKA
BİRLEŞİK
KRALLIK
DANİMARKA
FİNLANDİYA
FRANSA
HOLLANDA
İRLANDA
İSPANYA
İŞVEÇ
İTALYA
LÜKSEMBURG
PORTEKİZ
YUNANİSTAN
Genel Amaçlar
Herkese eşit haklar sağlayarak, kişinin ilgi ve yeteneklerini teşvik ve
geliştirme talebine cevap verecek, kişisel, mesleki ve sosyal yaşantısını
kendi sorumluluğu altında biçimlendirmesini sağlamak.
Federal Avusturya Cumhuriyeti’nin demokrat, sağlıklı, dürüst ve
sorumluluk sahibi üyelerini yetiştirmek, farklı düşünceden insanların
düşüncelerine saygılı bireyler olmalarını sağlamak.
Öğrencilerin sorunları tanımalarını, çözüm yolu bulmalarını, bilgileri
biçimlendirmeyi öğretmek ve geliştirmek.
Her çocuğun yeteneği ve kabiliyetine uygun eğitim almasını sağlamak.
Liberal eğitime uygun bir eğitim vermek, ahlaki değerler kazandırmak ve
diğer insanların duygularına, fikirlerine saygı duymayı öğretmek.
Bütün gençlere yetenek ve kabiliyetlerine göre bir eğitim sağlamak.
Öğrencilere fiziksel ve devinimsel gelişimi sağlayacak bilgiler vererek
onların bulundukları ortama uyumunu kolaylaştırmak, diğer insanların
fikirlerine saygı duymayı öğretmek, değişen dünyaya hazırlamak.
Öğrencilere fırsat eşitliğine dayanan bir eğitim vererek onları yaşadıkları
topluma laik bireyler olarak yetiştirmek.
Öğrencilere, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir eğitim sağlayarak onları
değişen dünyaya ve hayata hazırlamak.
Bütün öğrencilere genel eğitim vererek, öğrencilerin kişisel, fiziksel,
mesleki ve sosyal gelişimini sağlamak.
Hiçbir sosyal faklılık ve etnik köken gözetmeden herkese eşit eğitim
olanağı sağlamak.
İyi bir kültür temeline sahip, iş dünyasını tanıyan, yeteneklerine göre
demokratik topluma tam bir katılım sağlayan yurttaşlar yetiştirmek.
Öğrencilere laik, fırsat eşitliğine dayanan, tercih olanaklarının sunulduğu
bir eğitim sağlayarak, onları değişen dünyaya ve hayata hazırlamak.
Bütün öğrencilere genel eğitim sağlamak, fiziksel ve devinimsel gelişimi
desteklemek, öğrencilere temel bilgiler vererek bir sonraki eğitime
hazırlamak, bağımsız tutum ve davranışlarını geliştirmek.
Gençliğin zihinsel, kültürel ve sosyal gelişimini sağlamak, öğrencilerin ilgi
ve yeteneklerini geliştirmek, mesleki eğitim vererek kişinin ekonomik
yaşama katılımını sağlamak
45
Eğitim sürecinde insana belli bir yaşam biçimi öğretilir. Bu süreçte temel
olarak öğrenme konusu iki grupta toplanabilir. Gruplardan biri toplumsal değer
yargıları, diğeri ise bilgi ve beceridir (Erkan, 2000: 210). Eğitimle insan, bir yandan
toplumsal değerleri öğrenip özümser, diğer yandan bilgi ve beceri kazanır. İnsanların
toplumsal değer yargılarını öğrenmesi, bilgi ve becerilerini geliştirmesi, bir
sosyalleşme ve kültürleşme sürecidir.
Eğitim ve Kültürün Aktarımı, Milli Değerlerin Kazandırılması
Yeni kuşakların kendi toplumlarında yaşama hazırlanması, toplumun bilgi ve
deneyimlerinden yararlandırılması, bilimsel verilerinin izleyerek toplum ve
toplumsal kültürün gelişmesine yönelik işlevlerin, eğitim sisteminin ve sistemin
kurumları tarafından yerine getireceği söylenebilir.
Kültür kavramı sosyal bilimlerde üzerinde ortak bir tanıma varılması
olasılığının düşük olduğu kavramlardan biri olarak tanımlanabilir. Örneğin, Marksist
sosyolojiye göre kültür, toplumun ekonomik yapısını oluşturan ve alt yapı adı verilen
üretim ilişkilerinin üstüne kurulan manevi üst yapıları ifade etmektedir (Arvasi,
1995: 52). Bunların politika, dil, din ve hukuk gibi değerler olduğu söylenebilir.
Atılgan ve Akat’a (1992: 22) göre kültür, bir toplumun bütün alanlarında ortak olan
dinsel, ahlaksal, estetik, teknik ve bilimsel nitelikteki toplumsal olayların bütünüdür.
Kültür, bir yandan bireylerin toplumsal yolla edindikleri ve bu yolla ilettikleri
bir değer, yargı, inanç, simge ve davranış ölçütleri düzeninden; diğer yandan da
böylelikle ortaya çıkan geleneksel davranış kalıplarının simgesel ve maddî
ürünlerinden oluşmaktadır. Bugünün kültürü bir taraftan geçmiş kuşakların
deneyimlerinin ürünü olduğu gibi diğer yandan yaşayan kuşakların deneyim ve
katkılarıyla da var olmaktadır. Kültür, bir toplumu diğerlerinden farklılaştıran
simgesel örüntülerden oluşmakta ve en nihayetinde bireyin toplumsal varlık olarak
bir kişilik edinmesinde önemli etki yapmaktadır (Tolan, 1993: 222-223).
Politik süreçlerde de, toplumu bir arada tutma ve toplumu yönetme olgusu
toplumun etkisi altında bulunduğu kültür ve yargıların yardımıyla gerçekleşir
46
(Bilgin, 1995). Açıkalın’a (1993: 23) göre, kültüre ilişkin bilinmesi gereken temel
yargılar aşağıda özetlenmiştir:
a. Kültür, kesintisiz değişime uğrayan bir olgudur. Kültürün korunması
demek, değişim sürecinin bilincinde olup, kontrollü değişimi
sağlamaktır.
b. Kültürlü-kültürsüz sıfatları gerçekte kendi kültürümüze göre bir
değerlendirmedir. Birey ya da gruplar için kültürsüzlük söz konusu
değildir.
c. İyi kültür, kötü kültür sınıflaması yanlıştır. İyi ya da kötü yoktur;
farklı kültürler vardır.
Eğitimin işlevlerinden biri, kültür değerlerini sonradan gelenlere aktarmak,
toplumu arzulanan bir geleceğe götürmektir (Büyükdüvenci, 1987). Bireyler, kültürel
değerleri ve normları sosyalleşme olarak tanımlanan süreçle kazanırlar. Pek çok
kültürde bireyin ilk sosyalleşme kaynağı ailedir. Ailenin dışında eğitim sistemini de
sosyalleşme kaynağı olarak tanımlamak mümkündür. Eğitim sistemleri kültürün
başat değerlerini ve uygulamalarının bazılarını bilinçli olarak aktarırlar. Bu anlamda
eğitim, kültürel sürekliliğin zorunlu bir koşulu olarak düşünülebilir. Aynı zamanda
eğitim, kültürel değişme, ilişki kurma ve işbirliği yapma yoludur. Koçer (1980: 99)’e
göre toplumdaki gelecek nesillerin daha mutlu bir şekilde hayatlarını sürdürmeleri
için nasıl ve hangi şartlarda hareket edeceklerini onlara öğretme işi eğitim yoluyla
gerçekleşir.
Toplumlar kendisine yeni katılan kuşakları toplum üyeliğine hazırlamak
durumundadırlar. Bu anlamda toplum açısından önemli olan bu gereksinimin yine o
toplumun kontrolünde karşılanması bir zorunluluktur (Aydın, 1991: 1). Yeni
kuşakların toplum üyeliğine hazırlama süreci toplumun üst sistemleri tarafından
rastlantıya bırakılamaz süreçlerden biri olarak düşünülebilir.
Diğer bir ifadeyle, eğitimin bireylerin çeşitli rol ve becerileri kazandığı,
toplumsal yeniden üretimin sağlandığı kültürün kuşaklar arasında aktarıldığı bir olgu
olduğu söylenebilir. Bourdieu’ye (1984: 122) göre bireylerin sınıf konumunun temeli
47
ve göstergesi olarak kültürel sermaye, eğitim aracılığıyla yeniden üretilir. Bir başka
ifadeyle bireyler bir yandan bu rol ve becerileri edinerek toplumsal yeniden üretim
sürecine dâhil olurken, diğer yandan bu roller ve becerileri dönüştürerek kültürel bir
sermayeye sahip olurlar (Bourdieu, 1990: 122).
Yukarıda açıklandığı üzere toplumun kültürel değerlerinin aktarılması, milli
değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma toplumun daha sağlıklı biçimde
gelişip
yaşamını
sürdürebilmesi
açısından
gereklidir.
Ancak
bu
sürecin
gerçekleşmesinde eğitimin üstlendiği işlev, ona, bir bakıma muhafazakâr ya da daha
tutucu olma özelliği kazandırdığı söylenebilir. Bu özellik eğitimin doğasıyla
ilişkilendirilebilir. Diğer taraftan bu noktanın değişim öncüsü olarak eğitimin
görülmesi ile eğitimin koruyucu kollayıcı özelliğinin bir tartışma alanı olduğu da
söylenebilir.
Liderlik ve Lider Yetiştirme
Lider ve liderlikle ilgil olarak alanyazında pek çok tanımın olduğu
söylenebilir. Erçetin (1998: 11) liderliğe ilişkin tanımlamaların; toplumsal, örgütsel,
bireysel farklılıklara ve içinde bulunulan zamana göre değiştirdiğini, ancak;
alanyazındaki tüm liderlik tanımlarının, amaçların gerçekleştirilmesi, yönlü
etkileşimlerin varlığı ve lidere atfedilen bazı özellikler gibi ortak noktalarda
birleştiklerini vurgulamaktadır.
Liderlikle ilgili yapılan tanımlarda genellikle, liderlikle lider arasında kesin
bir ayrım yapılmamıştır. Oysaki lider bir bireyi simgelerken, liderlik bir davranış
olarak görülmektedir. Liderliği bir etkileme süreci olarak gören tanımlarda, lider bu
süreci harekete geçiren birey olarak kabul edilmiştir. (Çelik, 2005: 187). Liderler,
diğer insanları motive etme ve onların kendi bakış açıları kadar organizasyonun
kurallarına ve politikalarına uyulmasını sağlama gücüne sahiptirler (Fraedrich ve
diğerleri, 2005: 138). Liderlik, bir amacı gerçekleştirmeye yönelik olarak diğerlerini
yönlendirme ve onlara rehberlik etme yeteneği ve yetkisi olarak tanımlanabilir.
Lider, tüm kaynakların (insan, fiziki, teknolojik, finansal) örgüt amaçları
doğrultusunda koordinasyonunu sağlayan, kontrolüne verilmiş bir grup insanı, belirli
bir takım amaçlara ulaşmak için işbirliği içinde çalıştıran kimsedir.
48
Liderlik, insanların planları ve alınan kararları eyleme dönüştürmelerini
sağlayan bir sanat, bir beceridir (Ergun, 1981: 7). Zaleznik’e (1999: 68) göre liderlik,
gücün, diğer insanların düşünce ve eylemlerini etkilemek üzere kullanılmasıdır.
Liderlik için bilgi ve kişilik gücü önemli özellikler arasında yer almaktadır. Güçlü
kişilik olmadan, izleyenlerin hedefleri gerçekleştirmek için liderlerden esinlenmesi
mümkün değildir. Başkalarını etkilemek için liderlerin güçlerini etkili olarak
kullanmaları gerekmektedir (Heim ve Elwood, 1997: 21).
Lider, kendilerinden bekleneni gerçekleştirebilmek için bir vizyona sahip
olmalıdır. Vizyonla hem kuramsal hem de uygulamaya ilişkin kavramlar elde edilir.
Vizyon; bir reformun temel amaçlarını açıklamak şartıyla, genel hedeflerle
bağlantıları, kişilerce izlenmesi beklenilen prosedürleri ve çıktı hedeflerini
açıklamayı kapsar (Firestone, 1992: 406). Liderlik, hedeflerin başarılması için grup
etkinlik süreçlerini etkileme, yönetimde, davranış ve düşüncede rehberlik etme, etkili
olma, güçlü ve hedeflere yönelmiş takımlar kurma, kendi kişisel kaygılarını bir
kenara koyarak grubun varlığı için önemli olan ortak hedefi izlemeye ikna etmektir
(Lunenburg ve Ornstein, 1996: 113). Söz konusu bu becerileri gösterebilen bireyler
lider olarak tanımlanabilir.
Sullivan ve Harper (1997) 21. yüzyılda örgütlerin ihtiyacı olan lider ve
özelliklerini; geniş bakış açısına sahip, gördüklerini ve öğrendiklerini amaçlı bir
şekilde birbirine bağlayabilen; başkalarının göremediklerini görebilen, hızlı karar
vererek harekete geçme cesaretine sahip; insanları etkileyerek öğrenen bir örgüte
önderlik edebilecek, insani boyutu örgütün merkezine alabilen birey olarak
tanımlamaktadır. Örgütler, liderleri ile birlikte kendilerini değişen şartlara uyum
sağlayabildikleri ölçüde, kendi varlıklarını ve üyelerinin isteklerini karşılamayı
sürdürebileceklerdir (Firestone, 1992: 404).
Liderlerin seçimi ve eğitilmesinde okullar birinci derecede rol oynarlar.
Burada iki farklı düzeyde liderden söz edilmektedir. Bunlar, ulusal liderler ve yerel
liderlerdir. Ulusal liderler; parlamento üyeleri, hükümet üyeleri ve yüksek derecedeki
devlet memurlarıdır. Yerel liderler; parti örgütlerinin yerel liderleri ve önemli
görevlerdeki yerel devlet memurlarıdır (Tezcan, 1997: 54). Kaymakam, belediye
49
başkanı, il/ilçe milli eğitim müdürü, sağlık müdürü, parti teşkilatlarının başkanları
yerel liderlere örnek olarak verilebilir.
Üst düzey yöneticilerin ulusal kalkınma ve gelişmesinde önemli roller
üstlendikleri söylenebilir. Üst düzey yöneticilerin bu önemli görevleri yerine
yetirebilmeleri için gerekli bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanabilmeleri, bu
konuda eğitim görmeleri ile sağlanabilir. Her ülkenin üst yönetim görevlerine elaman
hazırlamak için geliştirdiği eğitim kurumlarının varlığından söz edilebilir.
Türkiye’de yöneticilerin yetiştirilmesi ve kamu personeli yönetiminin
kökenleri
Osmanlı
personel
yönetimine
kadar
dayandırılabilir.
Osmanlı
İmparatorluğu’nun yükselme döneminde güçlü bir bürokratik yapısı ve bu yapıya
eleman sağlayan personel yönetimi sistemi vardır ve kamu görevlileri “Enderun”
denilen saray okulunda eğitilmekteydi (Ergun,1988: 122).
Devlet kademelerine yönetici yetiştirmek amacıyla kurulan meslek okulu,
kuruluşunda Mekteb-i Mülkiye-i Şahane adıyla İç İşleri Bakanlığına bağlı bir
kurumken, 1918 yılında adı Mekteb-i Mülkiye olarak değiştirilmiş ve Eğitim
Bakanlığına bağlanmıştır. Cumhuriyetin kuruluşundan sonra, 1936-1937 öğretim
yılında, Atatürk’ün isteğiyle Ankara’ya taşınarak adı Siyasal Bilgiler Okulu olmuş ve
öğretim süresi dört yıla çıkmıştır. 23 Mart 1950 tarihinde 562 sayılı yasa ile de
Ankara Üniversitesinin çatısı altına alınarak adı Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesi olmuştur. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi, uzun yıllar kamu
yönetiminin çeşitli kademelerine yönetici yetiştirmiştir. Siyasal Bilgiler Fakültesinin
kuruluşu ve geçmişi Türkiye’de yönetici yetiştirme sürecine verilen önemin bir
göstergesi olarak kabul edilebilir.
Kamu yönetimi, devlet etkinliklerinin gerçekleştirilmesinde uygulanan
yönetim sanatı ve bilimidir (Ergun,1995: 7). Bir başka ifade ile devletin amaçlarına
ulaşmak üzere tüm kaynakların etkin biçimde örgütlenmesi ve yönetilmesine kamu
yönetimi denebilir.
Kamu yönetiminin çağdaş düşüncelere ve yaklaşımlara uygun olarak
gelişmesine yardımcı olmak, yönetime eleman yetiştirmek ve memurların yönetim
50
alanında olgunlaşıp uzmanlaşmasını sağlamak amacıyla 8 Mayıs 1952’de Türkiye ve
Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü (TODAİE) kurulmuştur (Ergun, 1988: 126).
Tezcan’a (1997: 55) göre, Türkiye’de eğitimin siyasal işlevi, ancak birinci
anlamda, yani rejime sadakati sağlamak biçiminde anlaşılmış, siyasal liderlerin
seçilip yetiştirilmesi ihmal edilmiştir Siyasal liderlerimiz çoğu zaman rastlantılar
yoluyla ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte, Türkiye’de bazı üniversitelerin çeşitli
mesleksel ve teknik eğitim dallarında gerek parlamento üyeliği ve gerekse yüksek
devlet memurluğu için liderler yetiştirmektedir. Örneğin; Siyasal Bilgiler Fakültesi,
Hukuk Fakülteleri, İktisat ve Tıp Fakültelerinin, Harp Akademisinin siyasal
yaşantıya lider yetiştirmede rolleri olmuştur. Bunun yanında bazı siyasi partilerin
gençlik kollarının, sendikaların lider yetiştirme konusunda çeşitli katkıları olduğu
söylenebilir.
Örneğin Türkiye Cumhuriyetinde, 01.11.1923 yılından 2007 yılına kadar 59
farklı hükümet ülkeyi yönetmiştir. Görevinde bulunan hükümet başkanlarının
(başbakan) mezun oldukları okullar dikkate alındığında Harp Akademisi, Hukuk
Fakültesi ve eski adıyla Mülkiye yeni adıyla Siyasal Bilgiler Fakültesi’nin ülke
yönetiminde etkin bir rol oynadığı söylenebilir.
Eğitim ve Sosyalleşme
Sosyalleşme/toplumsallaşma kavramı insanın doğumundan itibaren başlayan,
onun büyümesi ve olgunlaşması boyunca devam eden, bireylerin davranışlarını
düzenleyen bir olgu olarak tanımlanabilir. Sosyalleşme kavramı sosyoloji ve
psikolojinin birlikte etkileşim alanına giren bir kavram olarak ele alınabilir. Bu
anlamda kavramın sosyal psikolojinin alanına girdiği söylenebilir.
Bireylerin içinde bulundukları topluma uyum göstermeleri ile bu konuda
ortaya koydukları her davranış biçimi sosyologlar için toplumsallaşma, eğitimciler ve
eğitimbilimciler için bir çeşit eğitimdir (Doğan, 2004: 76). Birey, bir toplumun üyesi
olma özelliğini kendisine aktarılan bilgi ve değerleri içselleştirmesiyle elde edebilir.
Bireyin toplumdaki üyelerle birlikte yaşama, toplumun değerlerini benimseme,
toplumsal hayatın normlarına uyma ve grup içinde kendisine verilecek rolleri
51
gereğince yerine getirebilme ile sosyalleşme süreci gerçekleşir. Sosyal birey
toplumdaki rollerini öğrenmiş bireydir (Dönmezer, 1982: 140-142). Toplumsal
rollerini öğrenmiş bireylerden bu rolleri davranış boyutunda da göstermesi ve
uygulaması beklenir.
Çocuk toplumdaki kuralları öteki bireylerin bilinçli ya da bilinçsiz rehberliği
sayesinde öğrenir. Bu anlamda toplumdaki öteki bireyler çocuğa; sorumluluklarını,
toplumun geleneklerini, göreneklerini normlarını farkında olarak ya da olmayarak
sergiledikleri örnek davranışlarla öğretirler (Eklin, 1995).
Sosyalleşmeyi, Kağıtçıbaşı (1988: 245), “insan yavrusunun toplumun bir
üyesi haline gelmesidir; yani ailenin akraba ve komşuluk düzeninin, şehir ve
köyünün ve nihayet ulusunun bir parçası olduğunu öğrenmesidir” biçiminde
tanımlamaktadır. Diğer taraftan sosyalleşmeyi, belirli toplumsal durumların deneyi
ve bilgisi aracılığıyla insan davranışının biçimlendirilmesi: bireylerin kendi
davranışlarına ilişkin olarak başkalarının beklentilerinden haberdar oldukları, bir
toplumsal grubun veya toplumun normlarını, törelerini, değerlerini ve inançlarını
edindikleri ve toplumsal gurubun veya toplumun kültürünün aktarıldığı süreç olarak
tanımlamak mümkündür (Watson ve Hill, 1984: 153). Bu süreç bireyin çevresiyle
etkileşimiyle gerçekleşen öğrenme durumlarına dayalı olarak sürdürüldüğü
söylenebilir. Bu süreçte birey, yaşadığı toplumda uygun davranabilmek için gerekli
kuralları, değerleri ve becerileri kazanmaktadır.
Kazanılan beceri ve değerler birey ile bireyin bulunduğu toplumsal etkenler
arasında karşılıklı etkileşimlere neden olabilir. Bir toplumsal gurubun veya toplumun
değerleri, inançları ve davranış kodları bireylere aşılanır. Böylece bireyler, toplumun
değerlerini, inançlarını ve davranış kodlarını edinirler. Sosyalleşme süreci sonunda,
bireyler, o toplumsal gurubun veya toplumun kurumsal yapılarıyla bütünleşirler
(Kaplan, 1999: 12). Sosyalleşme süreci, uygun kalıpların değerlerin ve hislerin
öğrenilmesini ve içselleşmesini içerir (Eklin, 1995: 10).
Diğer bir ifade ile bu bütünleşme sürecinde bireyler ile sosyal sistemler
arasındaki var olan uyuşmazlıkların azaltılabileceği söylenebilir. Bu, hem
52
toplumların dinamikliğini gösterir hem de pek çok fikrin aşırı taraflarının
törpülenerek ortak noktada, toplumun bütünlük içinde görünmesini ve kaynaşmasını
sağlayabilir. Sosyalleşme bir yandan sosyal sistemlerin devamlılığını sağlarken,
kişinin birey olmasına katkıda bulunmaktadır. Toplumun, alt kültürlerin ve grupların
hatta bireylerin korunması, sürdürülmesi ve değiştirilmesi sosyalleşme sürecinde
gerçekleşmektedir. Sosyalleşmenin genellikle rol beklentileri, değerler ve sosyal
kurallarla öğrenildiği söylenebilir. Bu anlamda kültürlerin ve toplumların devamı
için sosyalleşmenin öneminin kabul edilmesi gerekmektedir.
Sosyalleşme sürecinin toplumun geleceği için önemli iki işlevi vardır. Bu
işlevleri Ozankaya (1984) toplumun sürekliliğini sağlamak ve bireye belli bir benlik,
bir kişilik kazandırmak olarak tanımlanmaktadır. Bu açıdan, toplum ve kültür
yalnızca bireylerin kişiliklerinde ve davranışlarında anlam kazanır. Sosyalleşme
süreci olmaksızın, toplumların tutarlı bir biçimde varlıklarını sürdürmeleri
beklenemez. Sosyalleşeme süreci, bazı farklılıklara karşın yine de her yeni gelen
kuşağın bir öncekiyle oldukça benzer özellikler taşımasını sağlar (Morgan, 1980:
390). Meyer’e göre geleneksel sosyalleştirme teorisi eğitimi sosyalleştirme
deneyimlerinin düzenlenmiş bir bütünü olarak tanımlamakta ve modern eğitim
sistemlerini toplum ölçekli, devlet kontrolündeki kurumlar olarak ele almaktadır.
Okul, öğrencilerine bilgi, beceri, tutum ve değerler aşılayan, deneyimleri sağlayan
kurumdur. Okulda öğrenciler genişletilmiş ve gözden geçirilmiş bir dizi kişisel
nitelik kazanırlar. Bireylerin beceri ve uyumunu geliştirip modernize edilirken geniş
bir sistem olarak toplumun da modernize edildiği söylenebilir. Modern eğitim, sosyal
rolleri dönüştüren yeni sınıf ve bireyler yaratan bir araç gibi değerlendirilmektedir
(Meyer, 1979: 60). Bilhan (1986: 13) eğitim ve sosyalleşme ilişkisini kurgularken
eğitimi yetişkin neslin yetişmekte olanları hayata hazırlamak için onların üzerinde
uyguladığı eylemlerin tümü olarak tanımlamakta, amacının siyasal çevrenin ve
özellikle yönetilmesi istenen ortama uygun biçimde çocuklukların yetişmesi, genç
neslin toplumsallaşması olarak görmektedir.
Öğrencilerin hayata hazırlanması demek yalnızca kazançlı bir iş bulmaları
değil, aynı zamanda boş zamanlarını anlamlı şekilde geçirecek ve son olarak da
53
toplumun haklarını ve görevlerini tamamen anlamış ve bu bağlamda katkıda
bulunabilecek üyeleri olarak yetiştirilmeleri anlamına gelecektir (Horst,1993).
Sosyalleşmenin olumlu çevre ilişkilerine, özellikle birincil ve ikincil gruplarla
olan ilişkilere bağlıdır. Ergenlikte gençler bağımsızlıklarını bulmaya çalışırlar, ancak
bunu yaparken ailenin desteğine ihtiyaç duyarlar (Hortaçsu, 1991: 102) Aileden
sonra toplumsallaşmanın diğer ortamları, mahalle, sokak, okul, kütüphane,
kahvehane, sendika, spor kulüpler, siyasi partiler, dernekler, vakıflar vb. olarak
sıralanabilir. Sıralanan bu dizgide hiç şüphesiz en kritik öğe olarak okulu ön plana
çıkarmak gereklidir. Okul formel boyutu ile bireyin toplumsallaşma sürecine
doğrudan etki eden kurumdur. Çünkü eğitim sisteminde birey planlı ve programlı
biçimde hayata yani sosyal bir ortamda yaşamaya yönelik biçimde hazırlanır (Şirin,
2005: 303). Sosyalleşmede başarı, toplumsallaşma güçlerine büyük ölçüde bağlıdır.
Bu güçler birincil grup olarak tanımlanan aile, ikincil grup olarak tanımlanan okul,
akran grubu, toplumsal ve kültürel değerler olarak gruplandırılabilir (Ulağtekin,
1991: 34). Genelde eğitim özel de ise okul, biçimlendirme ve eleme aracı olarak
düşünülebilir. Eklin (1995)’e göre okul bir yandan çocuğun sahip olduğu olumlu
davranışlar özendirilirken diğer yandan da onun kötü yanlarının iyiye dönüştürmeye
çalışır. Bireyde var olan iyi durumlar okul ortamının denetimiyle kısmen pekiştirilir.
İlköğretim süreci bu durumun en belirgin örneği olarak verilebilir.
Birey, eğitim sistemi içinde doğal ve toplumsal çevresini tanıyarak bunlardan
en verimli biçimde yararlanma ve ihtiyaçlarını dengeli biçimde karşılama yollarını
öğrenir. Bu öğrenme süreci aynı zamanda eğitimin bireyi geliştirme işlevi anlamına
gelmektedir.
Eğitim ve Siyasal Sosyalleşme
Siyasal sosyalleşme, toplumsal-siyasal çevre ile birey arasında yaşam boyu
süren dolaylı ve doğrudan etkileşim sonunda, bireyin siyasal sistemle ilgili görüş,
davranış ve değerlerin gelişmesi olarak tanımlanmaktadır (Alkan, 1989: 18).
Her rejim, gerçekleştirmek istediği amaca uygun yöntem ve içerikle,
kendisine ait meşruiyet simgelerini benimsetmeye, karşıt rejimlerin simgelerini ise
54
ortadan kaldırmaya çalışır (Alkan ve Ergil, 1980;84). Bu anlamda okulun siyasal
sosyalleşme işlevi; bazı toplumlar için meşruiyetin sürdürülmesini anlamını taşırken,
rejim değişikliği deneyimi geçiren toplumlarda meşruiyetin kazandırılması anlamına
gelebilmektedir.
Devletin toplum içindeki baskın yapısının varlığı, devletin rejiminin diğer
toplum düzeni alanlarıyla örtüşmesine bağlıdır. Hay’a (1999: 322) göre bu örtüşme
bireylere, siyasal toplumsallaşmayı kazandıran aile, okul ve çevre ve kitle iletişim
araçlarının aynı yönde hareket etmesiyle olabilir.
Demokrasi ve özgürlük kavramlarının popülerleşmesiyle birlikte siyasal
sosyalleştirme çalışmaları gündeme gelmeye başladığı düşünülebilir. İktidarda kim
olursa olsun, ülkeyi yönetebilmek için, halk içindeki küçük bir grubun aktif, büyük
bir grubun ise pasif desteğini sağlamak durumundadır.
Rejimin amaçları, yöntemleri, ilke ve simgeleri halkın büyük çoğunluğuyla
benimsenmesi siyasal toplumsallaşma ile sağlanabilir (Alkan ve Ergil, 1980: 88). Bu
anlamda, eğitim kurumlarının yönetilmesinden ders kitaplarına, eğitim öğretim
yöntemlerinden öğretmenlerin tutumlarına kadar olan tüm sürecin iktidar tarafından
yakından izlendiği ve yönlendirildiği söylenebilir. Örneğin, komünist ülkelerde
bulunan eğitimciler ve politik liderlerin demokratik yurttaşlık içerikli eğitimin temel
nedenlerini bulmaya karşı istekli oldukları görülmektedir. Birleşmiş Milletlerde
yurttaşlık ruhunun yeniden uyanışı, yurt sevgisi ve yurttaşlık kimliğinin nasıl
geliştirilebileceği konusundaki araştırmalara karşı merak uyandırmada teşvik edici
bir rol oynamıştır (Patric, 2002: 65).
Siyasal sosyalleşmeye yönelik araştırma bulguların, bireylerin demokratik
olmayan ya da demokrasi karşıtı bilgi, inanç, tutum ve davranışlarının bulunduğunu
ve buna bağlı olarak demokrasinin gereği bilgi, tutum ve davranışları yerleştirmeyi
amaçlayan program oluşturulduğunu vurgulamaktadır (Patric, 2002: 60).
Siyasal sosyalleşmenin amacı, geniş bir sosyal uzlaşma içinde politik
durumların anlaşılması, demokratik bilincin sağlamlaştırılması ve toplumda politik
karar verme süreçlerinde yer almanın mümkün hale getirilmesini sağlamaktır (Horst,
55
1993: 71). Siyasal tutum ve değerlerin oluşumu bir süreçtir. Siyasal sosyalleşme
sürecini gerçekleştiren değer ve inançların oluşumu çok küçük yaşlarda
belirlenmektedir. Çocuk 4-5 yaşlarında, ailesi dışındaki otorite merkezlerinin
varlığını fark eder. 11-13 yaş dönemlerinde soyut düşünme yetenekleri gelişmeye
başlar ve siyasal görüşler biçimlenir. On beş yaş biçimlenme döneminin ulaştığı son
aşama olarak kabul edilebilir ve bundan sonra içerik zenginleşir (Aklan ve Ergil,
1980: 23).
Çocuğun siyasal sosyalleşmesinin duygusal ve bilişsel olmak üzere iki boyutu
vardır. Duygusal bir olgu olarak başlayan siyasal sosyalleşme süreci özellikle
çocuğun okula başlamasından sonra bilişsel yönden gelişme gösterir. Örneğin;
siyasal sosyalleşmenin bir alt süreci olan siyasal parti tutma veya siyasal parti ile
özdeşleşmenin oldukça küçük yaşta başladığı belirlenmiştir (Aklan, 1989: 148-49).
Almond, siyasal sosyalleşme araçlarını (2004: 53); aile, okul, dini kurumlar,
sosyal sınıflar, ilgi grupları, siyasi partiler, medya olarak belirtirken, okulun, siyasal
yaşamın yazılı olmayan kurallarının öğretilmesinde tutumların biçimlenmesinde,
kamu hizmetlerinin sürdürülmesinde ve informal siyasi ilişkilerin geliştirilmesinde
önemli rol oynadığını ifade etmektedir. Browne, (1994: 149)’de siyasal
sosyalleşmenin en önemli ve etkili aracın okullar olduğunu vurgulamaktadır.
Diğer taraftan Banks ve Roker (1994: 6) bireylerin siyasal sosyalleşmenin
temellerinin öncelikle aile ve ebeveynlerin geçmişlerine dayalı görüşleriyle atıldığını
ardından okul ile devletin belirlediği kurallar çerçevesinde biçimlendirildiğini
belirtmektedir. Bank ve Roker ilköğretim düzeyindeki öğrenciler üzerinde yaptığı
araştırmada özellikle politik bilgi ve tutumların bu düzeyde kazandırıldığını
gözlemlemişlerdir. Kamens (1988: 115) eğitimi siyasal sosyalleşme, yurttaş, millet
ve ulusal kimlik yaratmanın başlıca aracı olarak tanımlamaktadır.
Genelde eğitim sistemi, özelde ise okul ile siyasal sosyalleşme arasında
doğrudan bir ilişkinin varlığı açıktır. Okullar siyasal sosyalleşmenin en önemli
araçları olarak kabul edilebilir. Patric (2002: 61) siyasal sosyalleşme ve okullarda
sivil eğitimin dört temel noktasının bulunduğunu ve bunların; (1) siyasal ve sivil
56
bilgi, (2) entelektüel beceriler, (3) katılım becerileri, (4) politik tutum ve eğilim
olarak belirtmektedir.
Bu dört bileşenin demokratik toplum oluşturmak için yurttaşlık eğitimini
gerekli kıldığından söz edilebilir. Örneğin, okul öncesinde Atatürk adını sık duyan,
Atatürk heykellerini ve büstlerini gören bir Türk çocuğu Atatürk’e karşı sevgi
beslemeye başlayabilir. Ardından okula başlayarak siyasal sosyalleşme sürecine,
bilgisel bir boyut ekler. Okulda, siyasal sisteme ilişkin bilgiler öğrenirler. Yukarıda
belirtilen duygusal duruma ek olarak çocuk okulda Atatürk’ün kim olduğunu, neden
sevmesi gerektiğini, onun başardıklarını ve yaşamı ile ilgili pek çok şeyi bilgisel
olarak ekleyebilir (Turan, 1986: 48).
Okul ile siyasal sosyalleşme arasındaki bağ siyasal endoktrinasyon kavramı
ile açıklanabilir. Dawson ve Prewitt (1969: 147) siyasal endoktrinasyonun, belirli bir
rejimi rasyonel ve meşru göstermeyi amaçlayan özgül bir ideolojiyi açıklamak için
kullanıldığını belirtmekte ve tüm eğitim sistemlerinin bir ölçüde siyasal
endoktrinasyona dayandığını ifade etmektedir. Örneğin, okullarda geçmişin
efsaneleri ve kahramanlık masalları, bu günün politikaları, programları, geleceğin
amaçları ve idealleri etkili bir şekilde öğretilir.
Siyasal sosyalleşmenin etmenlerini; birincil-ikincil gruplar, bireysel-çevresel
etmenler, toplumsal planlamaya elverişli (eğitim gibi) -elverişsiz etmenler
(arkadaşlık grupları), çocukluk çağında etkili olanlar- yetişkinler üzerinde etkili olan
etmenler, geniş grupları aynı anda etkileyen (basın gibi) etkenler – bireyleri özel
olarak etkileyen (aile) etmenler biçiminde sınıflamak mümkündür (Alkan ve Ergil,
1980: 52).
Bu çalışma kapsamında eğitimin siyasal sosyalleşmeye etkileri ele
alınmaktadır. Eğitim sistemi aktif olarak okul aracı ile siyasal sosyalleşme işlevini
yerine getirir. Bu işlevi yerine getirirken eğitim sisteminin öngördüğü programdaki
kavramların, bilgi ve inançların önemli olduğu söylenebilir. Söz konusu programın
uygulanma sürecinde uygulayıcı yönetici, öğretmenlerin, deneticilerin, tutum ve
davranışları öğrenciler açısından düşünüldüğünde model davranışları olarak
57
tanımlanabilir. Diğer bir ifade ile demokratik bireyleri yetiştirmesi beklenen
sorumluların, öncelikle kendilerinin demokrasi hakkında olumlu tutum ve
davranışlara sahip olmaları zorunludur.
Eğitimin Seçme İşlevi
Bir ülkenin nüfusu, farklı yetenekteki bireylerden oluşmaktadır. Diğer bir
ifade ile toplumu oluşturan bireylerin içinde farklı alanlarda yetenekli, yetkin ve
istekli bireylerin varlığından söz edilebilir. Bir boyutu ile bireyler söz konusu
yeteneklerini ya da yetkinliklerini yaşamlarının içinde, ister hobi ister ekonomik gelir
sağlayıcı araç anlamında kullanmak isteyeceklerdir. Diğer boyutu ise bu yeteneklerin
toplumsal getiri anlamında yönlendirilmesi olarak açıklanabilir. İfade edilmeye
çalışılan bir sanat, kültür, spor, bilim alanı olabileceği gibi bir zanaat alanı da
olabilir. İşte bu noktada eğitim sistemi ilgili alanlara bireyleri yönlendirebilir,
bireyleri yönlendirdiği alanlarda yetiştirebilir ve onların bu yeteneklerini geliştirmeyi
sağlayabilir. Böylece hem bireyin beklentilerinin karşılanması hem de devlet ve
toplumun ihtiyacı olan nitelikli iş gücü potansiyeli yaratılmış olacaktır. Bu süreçleri
başarabilen bir eğitim sisteminin seçme işlevini yerine getirdiğinden söz edilebilir.
Eğitimin seçme işlevi; toplumda bulunan farklı yetenekteki bireylerin içinden
en yetenekli bireylerin seçilmesi, onlara bir eğitim olanağı verilerek kendilerinden
ileride geniş ölçüde yararlanılmasını sağlamaktır. Türk Eğitim Sisteminin, eğitimin
seçme işlevini tam olarak yerine getirebildiğini söylemek zordur. Örneğin, 1948
yılından itibaren müzik ve plastik sanatlarda üstün yetenekli çocuklara yasal
olanaklar sağlanmış olmasına rağmen 1972 yılına dek, ancak on yedi kişi bu yasadan
yararlanarak eğitim almıştır. Bu yasa, kamuoyuna yeterince tanıtılamamış ve
kamuoyundan gelen tepkilerle yasa iptal edilmiştir (Tezcan: 1997: 56).
Eğitimin seçme işlevine ilişkin olarak Türkiye’de farklı aşamalarda farklı
sınavlardan
söz
edilebilir.
Bu
sınavların
objektif
ve
verimli
biçimde
gerçekleştirilebilmesi amacıyla 22 Kasım 1974 tarihinde, Üniversitelerarası Kurul
tarafından,
1750
sayılı
Üniversiteler
Kanununun
52.
Maddesine
göre,
“Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM)” kurulmuştur.
1981 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Yükseköğretim
58
Kuruluna (YÖK) bağlanarak “Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)”
adını almıştır. ÖSYM'nin temel amacı, yükseköğretim programlarına girmek için
başvuran adaylar arasından, başarılı olma olasılıkları diğerlerinden daha yüksek
olanları seçerek bu programlara yerleştirmektir.
ÖSYM'nin görevleri 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 10. Maddesinde
şu şekilde belirlenmiştir: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Yükseköğretim
Kurulunun tespit ettiği esaslar çerçevesinde yükseköğretim kurumlarına öğrenci
alınması amacıyla sınavları hazırlayan ve yapan, öğrenci isteklerini de göz önünde
tutarak Yükseköğretim Kurulunun tespit ettiği esaslara göre değerlendiren, öğrenci
adaylarının yükseköğretim kurumlarına yerleştirilmesini sağlayan ve bu faaliyetlerle
ilgili araştırmalar ve diğer hizmetleri yapan Yükseköğretim Kuruluna bağlı bir
kuruluştur.
Üniversite eğitimi alabilmek için Türkiye’de her yıl ortaöğretim son sınıf ve
mezun öğrencilerin yaklaşık 1.500.000’nu ÖSYM’ne başvurarak sınırlı olan
kontenjanlara girmeye çalışırlar. ÖSYM, yaptığı sınavlarla yetenekli ve potansiyeli
olanları seçerek belirler ve üniversitelerdeki ilgili programlara yerleştirmektedir.
Diğer taraftan Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS) Fen, Anadolu, Anadolu
Öğretmen, Anadolu Meslek ve Teknik Liseler ile Sosyal Bilimler Liseleri, özel
okullar ve Polis Koleji'ne yerleştirmek, ayrıca Devlet Parasız Yatılılık ve Bursluluk
imkânından yararlanmak isteyen öğrencileri belirlemek için yapılmaktadır.
Yukarıdaki örneklere ek olarak 1416 sayılı yasayla MEB seçme sınavları ile
yurt dışında yüksek lisans ve doktora öğrenimi için öğrencilerin seçilmesi durumu da
verilebilir.
Eğitim sistemi, bireyi sisteme kabul ederken ve onu programdan mezun
ederken ya da sistemden atarken bir eleme yapmaktadır. Bu süreç, bir anlamda örgün
eğitimin gerektirdiği yeteneklere sahip olanları kabul ederek, mezun ederek ve söz
konusu yeteneklere sahip olmayanları, sistem dışı bırakarak onları etiketlemekte,
sınıflandırmaktadır. Bu sınıflandırma ve bunu gösteren belgeler (diploma, sertifika
vb.) tanımlayıcı olarak kullanılmaktadır. Bu belgelerin bazı düzeylerdeki başarıyı,
59
ilerleme yeteneğini, yükseltme gibi firmaların çalışanlarda aradığı değerleri
gösterdiği kabul edilmektedir (Ünal, 1990: 47).
Piyasa koşulları dikkate alındığında ve içinde bulunulan çağın bilgi çağı
olduğundan hareketle günümüzde nitelikli çalışan önemli ihtiyaçlar arasında
görülmektedir. Artık günümüzde hangi alanda olursa olsun, her düzeyde nitelikleri
en yüksek bireylerin tercihinden söz edilebilir. Her düzeyde nitelikleri yüksek
bireylerin eğitilmesi ve yetiştirilmesi eğitim sistemlerinin işlevi arasındadır.
Kuşkusuz bireylerin böyle bir eğitim sürecine alınabilmesi için, başarma
potansiyelleri olan bireylerin seçimi, bu sürecin ilk aşamasını oluşturacaktır. Seçimin
önemli olduğunu ifade etmenin destekleyici düşüncelerinden birinin tanımlanan
eğitim süreçlerinin hem birey hem de devlet açısından yüksek maliyetler olduğu
söylenebilir.
Yurttaşlık Eğitimi
Yurttaşlık, genel olarak bireye bir dizi hak ve ödevler veren hukuki statü
sağlamak olarak tanımlanabilir. Devletin yasaları ile tanımlanan yurttaşlık, yalnızca
yasal ve anayasal bir kavram olarak tasarlanmamalıdır. Yurttaşlık eğitimi ile bireyler,
ortak iyi için çalışmaları gerektiğini öğrenirle ve bu yolda toplumsal rollerine
hazırlanabilirler.
Brownhill ve Smart’a (1990: 34) göre yurttaş olmak belirli bir ülkede
yaşamayı ve yaşamını, davranışlarını belirli kurallarla göre sürdürmek anlamına
gelir. Bu kuralların çiğnenmesi toplumsal yaşantıyı tehdit eder. Toplumun
güvenliğinin sürdürülmesi ve ortak amaçların başarılması için bu kurallara ihtiyaç
vardır. Bu nedenle bu kuralları oluşturacak politik bir gücün otoritesi kabul edilir.
Sivil toplum bağlamında yurttaş toplumun ve devletin bir üyesi olarak
devletin ve toplumun yasalarına uygun, diğer yurttaşlara zarar vermeyecek biçimde
davranma yükümlülüğü altında olmak anlamına gelmektedir (Keane, 2003: 47-48).
60
Yurttaşlık kavramı, bireyin yaşadığı toplumun içinde yer alma durumunu ve
politik iktidarla ilişki biçimini içerir. Bir başka deyişle yurttaşlık, belirli bir yaşama,
düşünme ve inanma biçimine katılmayı ifade etmektedir. İnsan belirli bir kültüre
(yaşam ve düşünme biçimine) katılımıyla yurttaştır (Bilgin, 1998: 147). Devlet ve
yurttaşları arasında daha yakın bir ilişki kurulması zorunludur, çünkü her şeyden
önce devlet toplumun her üyesiyle doğrudan doğruya ilişkiler içindedir. Eğer
yurttaşlar devletin rolünü anlamaz ve önemli ölçüde kabul etmezlerse, devlet vergi
toplama, dış politika, sosyal güvenlik ve başka birçok konudaki işlevlerini yerine
getiremez (Black, 1989: 25).
Anayasal bir bağlayıcılığı olan yurttaşlığa ilişkin bireysel hak ve
özgürlüklerin kullanılması ve korunması bilinçli bireylerin söz konusu bu bilinçlerini
kullanabilmeleri ile sağlanabilir. Bireylere bu bilincin aktarılması işinin büyük
ölçüde eğitim sisteminin sorumluluk alanına girdiği söylenebilir. Eğitim sisteminin
bu sorumluluğunu yerine getirebilmek adına sistemdeki bireylere insan hakları,
yurttaşlık ve demokrasi eğitimi vermek durumunda olduğu söylenebilir.
İnsan hakları eğitimi; insana, gerçek anlamıyla özgür ve ergin yurttaş kimliği
kazandırmanın; hak ve özgürlüklerinin bilincine varan ve onları kullanmasını,
korumasını ve kollamasını bilen yurttaşların etkin olduğu; oluşturdukları örgütlerin
kurumsallaştığı demokrasiyi yaşam biçimine dönüştürmenin en temel yoludur
(Gülmez, 1994).
Kavram olarak yurttaşlık eğitimi ve yurttaşlık eğitiminin ulus ile ilişkisi
çeşitli tartışmalara yol açan kavramlardır (McLaughlin, 2000). Yurttaşlık eğitimi, bir
kesişme noktası olarak toplumsal gelişimde bir sorun alanı biçiminde tanımlanır. Bu,
sosyal alanlardaki politik ideolojinin, eğitim politikalarının ve stratejilerin kesiştiği
bir noktadır. Bu üç boyut ortak değerler aracılığıyla bir arada tutulur ve farklı ancak
bir biriyle ilişkili çıkarların zeminindedir Bu ilişki, aşağıdaki Şekil 2’de
göstermektedir (Potter, 2002: 4).
61
Yurttaşlık Kavramı
İle İlgili Problem Alanı
Toplum & Sosyal
yeniden üretme
Politik
Program
Sosyal
Sermayenin
kaybolması
Değerler
Eğitim Politikası
ve Uygulama
Demokratik
yoksunluk
Genç İnsanlar
Küresel Bağlam
Şekil 2. Yurttaşlık Kavramı İle İlgili Problem Alanı
Yurttaşlık kavramının, sivil toplum ve sivil yaşamanın değerleri fark
edilmesiyle birlikte 1990’lı yıllarda kurumsallaştığından söz edilebilir (Dahrendorf
1996). Lynch’e (1992) göre geçmişte gerçekleştirilen yurttaşlık eğitimi gerçekte milli
yurttaşlık eğitimidir. Yurttaşlığın yeni anlamda fark edilmesi, sivil toplum, sivil
duygu ve yaygın anti sosyal davranışlara ve bireyler arasındaki rekabete karşı bir
tepki
olarak
çıkmıştır
ve
bu
kavram,
sosyal
politika
uygulamalarını
şekillendirmektedir (Mussano, 2004).
Sosyal politikaların şekillenmesinde etkisi olduğu düşünülen yurttaşlık
kavramının
ulus-devlet
bağlamında
küreselleşmenin
değişim
dalgalarından
etkilendiği söylenebilir. Tikly (2001) bir taraftan küreselleşmenin yurttaşlık ve
yurttaşlık eğitimi üzerinde etkilerinin çeşitli biçimlerde ortaya çıktığını ifade ederken
diğer taraftan küreselleşmenin kesin bir tanımının yapılamamış olmasının,
küreselleşmenin
eğitim
politikaları
ve
sistemleri
üzerinde
etkilerinin
değerlendirilmesini de güçlendirdiğini belirtmektedir.
Çeşitli boyutlarıyla ele alındığında küreselleşme, ürünlerin, hizmetlerin,
paranın ve insanların uluslararası dolaşımından öte bir anlam taşır. Küreselleşme
ülkeler arasındaki bağların ve karşılıklı bağımlılıkların giderek daha da yakınlaşması
ve ulus devletin ekonomik, toplumsal ve kültürel alanlarda temel birim olmaktan
uzaklaşması anlamına gelmektedir. Bu süreçte küresel olan, yerel ve ulusal olanı
önemli ölçüde etkilemekte hatta çoğu zaman belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu etki
62
her zaman tek yönlü değildir. Güçlü ve baskın olan küreselin eğitim sisteminin tüm
öğeleri dâhil olmak üzere dünyanın her yerinde günlük işleyişi ve yaşayışı etkileme
potansiyeli vardır (Karip, 2006: 322).
Küreselleşmenin yurttaşlık eğitimi üzerinde yukarıda konu edilen etkilerini
Avrupa Birliği sürecinde görebilmek mümkündür. Örneğin, Avrupa Konseyi
demokratik yurttaşlık eğitimini dokuz farklı boyutta incelemektedir. Bunlar;
okullarda demokrasi, yurttaşlık ve özürlüler, terörizmden korunma, etik turizm,
okullarda cinsiyet kaynaştırması, yurttaşlık ve sürdürülebilir gelişme, yabancıların
kamu yaşamına katılması, demokratik yurttaşlık eğitiminde sivil toplum örgütlerinin
rolü ve gençlerin yerel-bölgesel yaşama katılması için eğitim biçiminde sıralanabilir.
Konsey tanımlanan bu konulara ilişkin programların hazırlanmasına öncülük
etmektedir.
Yurttaşlık eğitiminin eğitim programları içinde yer alması, politik, felsefi ve
eğitimsel açılardan olumlu olarak görülmektedir (McLaughlin, 2000). Kimileri
yurttaşlık eğitiminin okullarda bağımsız bir ders olarak okutulmasını savunurken
diğerleri de bu ders kapsamının diğer disiplinlerle ilişkisi nedeniyle bağımsız değil
de diğer derslerin içine yerleştirilmiş bir şekilde verilmesinin daha uygun olacağını
iddia etmektedirler (Mahiroğlu, 2006: 313).
Diğer taraftan geçmişin ve şimdinin hedefleriyle başa çıkabilecek yurttaş
yetiştirebilmenin asıl şartı olarak insan onuru, özgürlük, barış, dayanışma, demokrasi
ve adalet gibi insani değerlerin kabul edilmesinin politik eğitimin başarısına bağlı
olduğu unutulmalıdır (Horst, 1993). Politik eğitim gerçek yaşam için, kişisel
değerleri biçimlendirmek amacıyla gerçeklerin, yorumların ve muhakemelerin
kullanıldığı bir hazırlıktır olarak tanımlanır (Heater, 1990: 204). Bu hazırlık
sürecinde politik bilginin, tavrın ve becerilerin gelişimine vurgu yapılır (Heater,
1990).
Politika ve politikanın temel kavramlarını, varsayımlarını bilen, bunlara
ilişkin düşünceler üretebilen yurttaş olacağı düşünülebilir. Burada en önemli aracın
63
eğitim sistemi ve kurumları olduğu düşünülebilir. Eğitim kurumları özellikle
yurttaşlık eğitimi programlarıyla bu işlevini yerine getirebilir.
Yurttaşlık eğitiminin üç önemli boyutu, sosyal-ahlaki sorumluluk, topluluk
içinde yer alma ve politik okur-yazarlıktır. Burada amaç, eleştiren, sorumlu ve aktif
yurttaşlar yaratmaktır (Kristjansson, 2004: 211). Yurttaşlık eğitiminde dört yaklaşım
kullanılmaktadır: Bunlar; (1) İlerlemeci okullar (2) Odaklanmış okullar (3)
İndirgemeci okullar ve (4) Aşikâr olmayan okullar biçiminde sıralanabilir. Bu
yaklaşımlar aşağıdaki gibi açıklanabilir (Kerr ve diğerleri,2004):
İlerlemeci
Okullar:
Bu
okullar
programlarında
yurttaşlık
eğitimi
programlarını okul topluluğu ve daha geniş bir toplum kesimi ile geliştirmektedirler.
Odaklanmış okullar: Bu okullar yurttaşlık eğitimini kapsamlı bir biçimde
eğitim programları içinde kazandırmaya çalışan okullardır. Fakat aktif yurttaşlık için
okullarda ve daha geniş toplum kesimlerinde fırsatlar yaratılmasını gerektiren
durumlar söz konusudur.
İndirgemeci okullar: Bu okullar yurttaşlık eğitimi kavramının gelişimi
açısından ilk evrelere karşılık gelir ve görece daha az ders dışı etkinliklere yer veren
hizmetlerle sınırlıdır.
Aşikâr
olmayan
okullar:
Programlarında
yurttaşlık
üzerine
açıkça
odaklanmamakla birlikte etkin yurttaşlık için fırsat sunan okullardır. İlerlemeci okul
olabilmesi amacıyla programlarında yurttaşlığa fazlasıyla yer verirler.
Browne (1994), okul personelinin yurttaşlık benzeri yaklaşımları geliştirmek
için sahip oldukları fırsatın farkında olup olmadıklarını araştırmıştır. Araştırma
bulgularında; okul personeli ile ilişkilerde otorite sahibi kişilerin meşru baskınlığı
vurgulandıkça çocukların kurallara ve otoriteye uyumlu hale geldiği, pek çok
çocuğun sınıfta alınan kararlarda söz söyleme hakkına sahip olduğunu öğrendiği ve
bu katılım sayesinde genel etkili olma hissi geliştirdiği vurgulanmaktadır.
Araştırmacıya göre böyle bir öğrenme sürecinin en belirgin özelliği, resmi çalışma
programlarından çok bir toplum olan sınıfta bu tip davranışların kazanılmasıdır.
64
Sınıflarda üzerinde durulan şey yurttaşlık bilgisinden çok kişisel etkileşimlerdir.
Ulusal sadakat, vatanseverlik ve bağlılık, sınıf alışkanlıkları sayesinde gelişmektedir.
Diğer taraftan McLaughlin (2000) aktif yurttaşlık kavramından söz
etmektedir ve aktif yurttaşlığın, eğer etkileşiyorlarsa birbirleri ile ilişkili ve
birbirlerine bağlı olma şartı ile (a) sosyal ve ahlaki sorumluluk, (b) topluma katılım
ve (c) politik okuryazarlık olarak üç boyuttan oluştuğunu belirtmektedir. Farklı
düzeylerde de demokrasi ve insan haklarının bu sürece katıldığını belirtmektedir.
1997'de Avrupa Komisyonu ülkeler ötesi (transnational) eğitim programları içinde
eğitim ve gençlik programları şeklinde politik eğitime ve özellikle de katılımcılarda
aktif yurttaşlığın gelişmesine etkin katkıda bulunabilecek projelerin özelliklerini
belirlemek üzere çalışmalar yapılmıştır. Yapılan araştırmalara göre; aktif yurttaşlık
için eğitim ve öğretim, hepsinde olmasa da birçok Avrupa ülkesinde "yurttaşlık
bilgisi" derslerinde öğretilenlerden çok daha fazlasını kapsamaktadır. Bu dersler
geniş ölçüde veya tamamen enformasyon ve bilgiye yöneliktir, öğrenmenin duyuşsal
ve psiko-motor yönlerini gözardı edilmektedir. Yine, bunlar öğrenicilerin
duygularını veya daha önceki deneyimlerini ele alamadıkları için pedagojik
açıdan da yetersiz kabul edilebilirler. Aktif katılım için gereken becerileri ele
almazlar, bu becerilerin uygulanmasına da izin vermezler. Öğrencilerin toplum
hakkındaki kendi deneyimlerini ele alan yurttaşlık eğitimi ve öğretimi onların,
kendilerine sağlanan enformasyon ve bilgiyi doğrudan kullanabilmelerini mümkün
kılmaktadır (Osler ve Starkey, 1999).
Söz konusu araştırma bulgularına dayalı olarak Osler ve Starkey (1999)
demokratik bir sistemde yurttaşların desteği esas olduğundan Avrupa'nın daha fazla
gelişmesi durabilir görüşünün ardından, Avrupa'daki politik liderlerin Avrupa
projesinin anlaşılmasını ve aktif katılım duygusunun kazanımının sağlanması
gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bir başka deyimle, Avrupa devletlerinin yurttaşları
politik gelişmelerin ilerleyebilmesi için bir Avrupa kimliği ve yurttaşlığı duygusunu
edinmelidirler biçimindeki önerileri dikkate değer olarak görülebilir.
Türkiye’de 1995 yılından bu yana “İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi”
dersi okullarda işlenmektedir. Bu dersin programını ve bu derste izlenmek üzere
65
hazırlanmış kitapları inceleyen ve değerlendiren çalışmalar (Gülmez, 1994; Gözütok
1999; Gülmez, 2000; Gözütok ve Alper, 2002), programın ve ders kitaplarının
evrensel anlamda insan hakları ve demokrasi eğitimi anlayışını yansıtmaktan uzak
olduğunu vurgulamaktadır. Ancak, Türk Milli Eğitiminde, İlköğretim Okulu Sosyal
Bilgiler Öğretim Programı 2004 vizyonu; “21. yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve
inkılâplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik
değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi
deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan
ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım
becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları
yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını
bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmek.” olarak belirlenmiştir (http:
//programlar.meb.gov.tr/sosyal_bilgiler/sos_bil_giris).
İnsan hakları ve yurttaşlık ile ilgili kazanımlar ve bu kazanımların dersler
ilişkilendirilmesi Tablo 2’de gösterilmiştir. Tabloda izlendiği gibi, öğrencinin
kazanması gereken, yurttaşlıkla ilgili bilgi, beceri ve tutumların diğer dersler ile
ilişkilendirilerek, diğer derslerin içinde kazandırılması amaçlanmıştır. Tabloda yer
alan kazanımlar bireyin yurttaşlık hak ve sorumluluklarına ilişkin temel bilgi, değer,
tutum ve becerilerin kazandırılmasını sağlayacak biçimde tasarlanmıştır (Karip,
2006: 337).
66
Hak ve özgürlüklerin paylaşılması gerektiğinin farkına varır.
Haklarını korumanın önemini açıklar.
BM’ in Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesinin varlığından haberdar olur.
İnsan haklarını içeren metinleri okuyup tartışır.
Atatürk inkılâplarının, insan haklarının ülkemizde gelişimi için önemli olduğunu fark
eder.
İnsan hakları ile ilgili istatistik verilerinden faydalanmasını bilir.
Kadın ve erkeklerin Cumhuriyetle birlikte yeni haklar elde ettiğini bilir.
Vatandaş olmanın anlamını kavrar.
Özgür ve özerk birey olmanın önemini kavrar.
X
Hayat Bilgisi
Sosyal Bilgiler
Fen ve Teknoloji
Türkçe
Kazanımlar
Matematik
Tablo 2. İnsan Hakları ve Yurttaşlık Kazanımların Derslerle İlişkilendirilmesi
X
X X
X
X
X X
X
X
X
X
Dinleme ve fikirlerini savunma gibi zihinsel becerileri gerçekleştirir
X
Oyun oynarken kurallara uymanın insan haklarına uygun bir davranış olduğunu bilir.
X
Bilimsel çalışmalara ve çalışmaları yapan kişilere saygı duyar.
X X
Okulda demokratik ortamın geliştirilmesinde katkıda bulunması gerektiğini fark eder.
X
X
Sorumluluklarını evde ve okulda yerine getirir.
X X
Grup çalışmalarında sorumluluk üstlenir ve bu sorumlulukları yerine getirmek için çaba
X
harcar.
Hukuk kurallarının toplumsal yaşamı kolaylaştıran bir değerler sistemi olduğunu kabul
X
eder.
T.C Anayasasının varlığının farkına varır.
X
Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin önemini kavrar.
X
Trafik kurallarına uymanın bir vatandaşlık görevi olduğunu bilir
X
İşbirliği yapmayı sever ve işbirliği için olanaklar sağlar.
X
Ortak mirasın korunması gerektiğini bilir.
X
Her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır.
X
Ön yargı, ayrımcılık ve çatışmanın olumsuzluklarını bilir.
X
Kendisinin ve başkalarının hata yapabileceğini ve bunun normal olduğunu kabul eder.
X
Çatışmaları şiddete başvurmadan çözebilme becerisi gösterir.
X
Farklılıkları insanlığın kültürel zenginliği olarak görür.
X
X
Uzlaşmanın etik bir değer olduğunu bilir.
X
Arkadaşlarının fiziksel ve kişisel özeliklerine saygı duyar.
X
İnsanların inançlarına saygı duyar.
X
Aile kavramının önemini fark eder.
X
Aile içinde demokratik bir ortamın oluşmasının önemli olduğunu bilir.
X
Yaşam ve eğitim hakkına zarar verecek kötü alışkanlıklardan uzak durması gerektiğini
X
bilir.
Kaynakların verimli kullanılması ve bilinçli tüketilmesi gerektiğini kabul eder.
X
X
Dayanışmanın önemini kavrar.
X
Demokrasi ve ilkelerinin önemini kavrar.
X
Demokrasinin insan hakları için vazgeçilmez bir değer taşıdığını takdir eder.
X
Demokrasinin temelinin özgürlük ve eşitliğe dayandığını bilir.
X
Sivil toplum kavramının önemini kavrar.
X
Okulda karşılaştığı sorunlara yönelik demokratik çözüm yolları üretir.
X
Sivil toplum örgütlerinin çalışmalarının yasal olduğunu bilir.
X
Yakın çevresindeki sivil toplum örgütlerinin faaliyetlerinin farkında olur.
X
Merkezi yönetimin hangi birimlerden oluştuğunu bilir.
X
Ülkemizi yönetenlerin halkın oyu ile yönetime geldiklerini bilir.
X
Yerel yönetimlerin hangi birimlerden oluştuğunu bilir.
X
Vergi vermenin bir vatandaşlık hakkı olduğunu bilir.
X
Sağlık hakkını olduğunu bilir.
X
X
Yaşama hakkının kutsallığını fark eder ve bu hakkın önemine uygun davranışlar
X
gösterir.
Düşünce ve ifade özgürlüğünün yaşamındaki önemi kavrar.
X
Dilekçe hakkının olduğunu bilir ve bu hakkını karşılaştığı sorunları çözmede kullanır.
X
Seçilme hakkının önemini kavrar.
X
Okuldaki karar verme süreçlerine katılır.
X
Tüketici olarak haklarını bilir ve kullanır
X
Tüketici olarak hakları ihlâl edildiğinde yasal yollardan haklarını arar
X
Aldığı ürünlerin son kullanma tarihine dikkat etmenin bir tüketici hakkı olduğunu fark
X
X X
eder.
Çevre haklarının varlığını bilir.
X
Çevrenin korunması ve gelecek kuşaklara aktarılmasının bir vatandaşlık görevi olduğu
X
bilincine uygun davranışlar gösterir.
Seçme hakkının önemini bilir ve bu hakkını gerektiği yerde kullanır.
X
Yazılı ve görsel basın kaynaklarından elde ettiği materyali insan hakları ile ilgili
X
çalışmalarda kullanır.
İnsan haklarının tarihsel süreçte nasıl kazanıldığını kavrar.
X
Eğitimin kendisi için bir hak olduğunu fark eder.
X
Zorunlu ve parasız ilköğretimin bütün çocuklar için bir hak olduğunu belirtir.
X
İnsan haklarının, yaşadığı toplumda daha etkin uygulanması için önerilerde bulunur.
X
Çocukların çalışma yaşamında Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 32.maddesine uygun
X
koşullarda çalışması gerektiğini ifade eder.
Yakın çevresindeki ortak miras ürünleri hakkında bilgi toplar.
X X
“Okul Meclisleri” çalışmalarına katılarak seçme ve seçilme hakkını kullanır.
X
Kitap, kaset, CD gibi materyalleri yasal yollardan satın almaya özen gösterir.
X
X
Engelli arkadaşlarına karşı ayrımcı bir tavır sergilememeye özen gösterir.
X
Vatandaş olmanın getirdiği sorumlulukları fark eder.
X
Hakların ihlâl edildiği durumlar karşısında yetkili kurumlara başvurmanın bir
X
X
vatandaşlık görevi olduğunu belirtir.
Düşünce ve ifade özgürlüğünün önemini fark eder
X
X
Yargı kararı olmadıkça hiç kimsenin özel yaşamına, ailesine ve evine
X
karışılamayacağını, Çocuk Haklarına Sözleşmesi’nin 16.maddesine dayanarak açıklar.
Bütün insanların haklar yönünden özgür ve eşit doğduklarını belirtir.
X
Seyahat etmenin bir özgürlük olduğunu belirtir.
X
İnsan haklarının uluslararası belgelerde güvence altına alındığını belirtir
Hakları ihlâl edilenlere karşı yardımcı olmanın insanî bir davranış olduğunu belirtir.
Temiz ve sağlıklı bir çevrede yaşamanın bir hak olduğunu kavrar.
Yakın çevresindeki ortak miras ürünlerinin korunması gerektiğini ifade eder.
Ülkemizde yasama, yürütme ve yargı organlarının bağımsız olduğunu fark eder.
Basın ve yayın organlarının kısıtlama olmadan özgürce çalışmaları gerektiğini ifade
eder.
Kamu güvenliği ve kamu sağlığı söz konusu olduğunda, kanunlar çerçevesinde
özgürlüklerin sınırlanabileceğini kavrar.
İnsan hakları ile ilgili istatistik verilerinden faydalanır.
Herkesin çalışma ve işini özgürce seçme hakkı olduğunu fark eder.
Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni imzalayan ülkeler arasında olduğumuzu ifade eder.
Suç ve cezanın yasalara göre tespit edildiğini belirtir
Hayat Bilgisi
Sosyal Bilgiler
Fen ve Teknoloji
Türkçe
Kazanımlar (Devam)
Matematik
67
X
X
X
X
X
68
Demokrasi Eğitimi
Demokrasi, öncelikle bilinçli insanların sahip çıkacakları haklar, özgürlükler
ve sorumluluklar yönetimi biçiminde tanımlanabilir. Demokrasinin ve demokratik
davranışların yaşamın içinde yer bulabilmesinin, toplumu oluşturan tüm bireylerin
örgütlü
olmasına,
demokrasi
bilincinin
toplumun
her
kesimi
tarafından
benimsenmesine bağlı olduğu söylenebilir. Demokrasi ile işleyen sistemlerin, sistemi
işletebilmesi için demokrasiyi yaşam biçimi olarak algılamış yurttaşlara gereksinimi
vardır. Bu yurttaşların yetiştirilmesi eğitimin önemli rollerinden biri olarak
düşünülebilir.
Türkiye’de demokrasi kavramı yaygın olarak milli irade rejimi olarak
anılmaktadır. Bu anılmanın ya da tanımlamanın sivil toplum bağlamında önemli bir
belirleme olduğu söylenebilir. Çünkü devleti oluşturan millet kendi iradesini bir
araya gelerek oluşturdukları siyasi parti, meslek örgütleri, meslek odaları, dernekler,
sendikalar gibi örgütler aracılığıyla gösterebilir (Erdoğan, 2000: 131).
Thomas Jefferson 1782 yılında, eğitim ve demokrasi arasındaki ilişkiyi
“Doğanın bol bir şekilde zengin kadar fakire de bağışladığı, ama aranıp
geliştirilmediği ve kullanılmadığı takdirde yok olan yetenekler olmadan demokrasi
yaşayamaz. Demokrasinin emanet edilebileceği tek yer halktır ve onlara
güvenebilmek için onların zekâ ve yeteneklerinin geliştirilmesi gerekmektedir.
Eğitim kendi kendini yönetmeyi mümkün kılan araçtır” biçiminde ifade etmiştir
(Wood, 1992b, xvi).
Demokratik toplumlarda eğitim, belirli ilkeler çerçevesinde gerçekleştirilir.
Bu ilkelerin en önemlilerini aşağıdaki gibi özetleyebiliriz (Tezcan, 1997: 84-86).
Halk kendini yönetecek kişileri seçtiği için, bu konuda sorumlu olarak
eğitilmelidir,
Eğitim yoluyla herkes, kendi yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeyi
beklemelidir,
69
Eğitim açık fikirliliği geliştirmelidir, Demokratik toplumlarda eğitim,
sağlıklı bir yaşam kadar, verimli bir işbirliği alışkanlığını da
geliştirmelidir,
Okul, demokratik uğraşılar için bir ortam olmalıdır.
Demokrasi eğitimini, siyasal eğitimin bir alt boyutu olarak düşünmek
mümkündür. Siyasal eğitim ülke yönetimi sorunlarına karşı anlayış geliştirme ve
siyasal hayata katılmak için gerekli temel bilgi ve becerileri geliştirme süreci olarak
tanımlanabilir (Oğuzkan, 1993: 134; Öncül, 2000: 999).
Siyasal eğitimle bireylerin, siyasal, toplumsal ve ekonomik çelişkileri
kavrama, anlama, olaylar arasında ilişkiler kurma, gerektiğinde tepki koyma bilinç ve
duyarlılığını kazandırma amaçlanmaktadır. Siyasal kararların ve bunlara bağlı olarak
gelişen olayların nasıl geliştiği ve ne gibi sonuçlara varacağı, yurttaşların nasıl
etkileneceği üzerine düşünmesi, analizler yapılması gerekir. Bu beceriler ise okuma
ve dinlemeye, bilgi aktarımına dayalı bir eğitimin yanında, uygulamaya dayalı bir
eğitim programıyla kazanılabilecek becerilerdir.
Beklenilen eğitimin başarıya ulaşmasına etki edecek en önemli etken
izlenecek yöntemdir. Çünkü siyasal eğitim açısından değer, tutum ve davranışların
öğrenilmesinde süreç, içerikten daha önemlidir (Lister, 1982: 12).
Smith (1995: 64) çocuklara sınıflarda demokrasinin öğretilemeyeceğini
gerçek demokrasinin okula devam ederek işlevsel hale gelebileceğini savunmaktadır.
Demokrasinin benimsenmesi ve özümsenmesi eğitimle yakından ilgili olup,
eğitimsiz demokrasi düşünülemez (Hesapçıoğlu, 2001). Dolayısıyla, eğitimin
demokratik tutum ve davranışların kazanılmasında önemli bir rolü vardır (Çelik,
1998). Eğer çocuklar gelecekte demokratik yurttaşlar olarak, toplumda etkin görevler
alacaklarsa, demokrasinin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları okulda yaşayarak
öğrenmelidirler (Farrel, 1998). Eğitimin demokratikleşmesi, sadece eğitime
hazırlığın uzamasına ve eğitimin amaç ve alanlarının genişlemesine neden olmakla
kalmamakta; aynı zamanda öğrencilerin farklı gereksinimlerini karşılayacak eğitim
kurumlarının da yeniden yapılanması anlamına gelmektedir (Lee, 2002: 159).
70
Demokrasi eğitiminde temel amaç, demokrasi kültürünün yaygınlaştırılması,
kazanılan bilgi ve becerilerle, karşılaşılan problemleri çözme becerisine sahip
bireyler yetiştirmektir.
UNESCO 1974 tarihli Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış için Eğitim ve
İnsan Haklarına ve Temel Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Kararı’nda, iki önemli
noktaya dikkat çekmektedir. Bunlardan biri, demokrasi ve İnsan Hakları ilkeleri okul
atmosferine girmelidir diğeri, öğrenci eğitim sürecine ve kendilerini ilgilendiren
kararlara katılmalıdır biçimindedir. Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’nin (1985)
insan hakları öğretimine ilişkin tavsiye kararında da; gençler okul ortamında çoğulcu
demokrasiyi yaşamak ve insan haklarını benimsemek üzere eğitilmelidir ifadesi
bulmaktadır (Kepenekçi, 2003).
Demokratik okul, demokratik değer ve kültürü özümsemiş yönetici, öğretmen
ve çalışanların bir arada bulunmasını gerektirir. Diğer bir ifade ile eğitimin
demokratikleştirilmesi; demokrasi bilincinin, demokratik yönetim anlayışının
içselleştirilmesi ve uygulanması ile mümkün olabilir. Demokratik eğitimin, odakta
insan olan ve insanı araç değil amaç olarak gören eğitim anlayışını gerekli kıldığı
söylenebilir.
Akpınar ve Turan’ın (2004) ilköğretim öğretmenlerinin demokrasi ve
demokrasi eğitimine bakış açıları belirlenmeye çalıştığı araştırmasında; (a)
İlköğretim öğretmenlerinin, demokrasi ve insan haklarını evrensel değerler olarak
benimsemekte, (b) öğretmenler Türkiye’deki demokrasiyi yetersiz bulmakta olduğu
bulgusunun yanı sıra, demokrasinin Türkiye’de tüm kurum ve kurallarıyla gelişip
yerleşmesinde, eğitim kurumlarına önemli görev ve sorumluluk düşmekte, (c)
öğretmenlerine göre, mevcut ilköğretim programları, demokrasi ve insan hakları
bakımından, AB ile uyumlu hale getirilmesi gerektiği görüşleri vurgulanmaktadır.
Eğitimin siyasal işlevlerinden biri olan lider yetiştirme ile demokrasi bilincin
ve kültürünün yakın ilişkili olduğu söylenebilir. Farklı bir ifade ile bir eğitim sistemi
ne derece demokratik kültür atmosferine sahip ise o derece lider yetiştirme işlevini
yerine getirebilir. Demokrasinin uygulama alanı olarak kabul edilebilecek olan
71
Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin geliştirdiği tutum, demokrasinin geleceği ile
ilgili ipuçları verebilir. Sağlıklı işleyen bir demokrasi, bireyin tam olarak gelişmesine
olanak sağlayabilir. Demokrasinin gelişmesine engel teşkil edebilecek tutum ve
davranışların önüne geçilerek öğrencilerin iyi birer birey, ülke, bölge ve dünya
yurttaşı olmaları sağlanabilir (Şirin, 2005: 305).
Demokratik süreçlere öğrencilerin katılımı süreciyle, öğrenciler arasında
liderlerin yetişmesi sağlanır ve bu liderlere tüm katılımcıların görüşlerinin dinlemesi
gerektiği öğretilir. Bu model aracılığıyla öğrenciler demokratik bir yaşamın ön
koşulları olan uzlaşma, işbirliği ve toleransı öğrenirler (Ravitch, 1991).
Millî Eğitim Bakanlığı ile TBMM Başkanlığı arasında 13 Ocak 2004’te
imzalanan protokolle Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi uygulamaya
konulmuştur. Projenin amacı; ilgili yönergenin 5. maddesinde, “Cumhuriyetimizin
demokrasi ile güçlendirilmesi; öğrencilerimizde yerleşik bir demokrasi kültürünün
oluşturulması, hoş görü ve çoğulculuk bilincinin geliştirilmesi, kendi kültürünü özümsemiş,
millî ve manevî değerlere bağlı, evrensel değerleri benimseyen nesillerin yetiştirilmesi;
öğrencilere seçme, seçilme ve oy kullanma kültürünün kazandırılması; katılımcı olma,
iletişim kurabilme, demokratik liderliği benimseyebilme ve kamuoyu oluşturabilme
becerilerinin kazandırılması” olarak tanımlanmaktadır (MEB, Tebliğler Dergisi:
2004/2564).
Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi kapsamında işlenecek konular;
demokrasi eğitimi ve önemi, ailede demokratik yaşam, okulda demokratik yaşam,
toplumda demokratik yaşam, insan hakları, yönetim ve yaşam biçimi olarak
demokrasi olmak üzere altı boyutta belirlenmiştir. Proje gereğince, her okulda bütün
öğrencilerin oylarıyla seçilen üyelerden meydana gelen “Okul Öğrenci Meclisi”
oluşturulmuştur. Her ilde, Okul Öğrenci Meclisi başkanlarından oluşan “İl Öğrenci
Meclisi” ve 81 il öğrenci meclisi başkanından meydana gelen “Türkiye Öğrenci
Meclisi” oluşturulmuştur. Bu meclisin, Ulusal Egemenlik Haftasında TBMM Genel
Kurul Salonunda ilk oturumunu yapması plânlanmaktadır. Projeye göre, okul öğrenci
meclisinin aldığı kararlar okul yönetimi; il öğrenci meclisinin aldığı kararlar il
72
yönetimi; Türkiye öğrenci meclisinin aldığı kararlar TBMM Başkanlığı ve Milli
Eğitim Bakanlığı için tavsiye niteliğindedir.
Demokratik Yurttaşlık Eğitimi (DYE) projesi resmi olarak Avrupa
Konseyi’ne üye ülkelerin devlet ve hükümet başkanları tarafından 10-11 Ekim 1997
tarihlerinde Strasbourg’da yapılan ikinci zirvelerinde oluşturulmuştur. DYE projesi,
Avrupa Konseyi’nin ana misyonu olan çoğulcu demokrasi, insan hakları ve hukukun
üstünlüğünün güçlendirilmesi amaçlarıyla bağlantısı nedeniyle Konseyin politik bir
önceliği haline gelmiştir. 1997- 2000 dönemi projenin birinci aşamasını oluşturmuş
ve amacı, bireylerin aktif ve sorumlu birer yurttaş olmaları için gereken değer ve
becerilerin saptanması ve bu değerleri nasıl edinebilecekleri, diğer bireylere nasıl
aktaracaklarının belirlenmesi olarak tanımlanmıştır. 2001- 2004 dönemi projenin
ikinci aşama olarak belirlenmiştir. Birinci aşamada elde edilen sonuçların somut
politika
ve
uygulamalara
aktarılabilmesi
amacıyla,
DYE
politikalarının
oluşturulması, iletişim ağlarının kurulması; 2005 yılında başlayacak ve DYE
etkinlikleri için yeni bakış açıları getirecek olan Eğitim Yoluyla Avrupa Yurttaşlık
Yılı’na hazırlıklar planlanmıştır (http: //dye.meb.gov.tr.).
73
SİVİL TOPLUM ÖRGÜTLERİ VE EĞİTİM
Sivil Toplum
Sivil toplum kavramının çok çeşitli amaçlar için kullanıldığı söylenebilir.
Ancak kavrama ilişkin alan yazın incelendiğinde vatandaş veya yurttaş, kamu alanı
ve özel alan kavramları temel kavramlar olarak ortaya çıkmaktadır. Burada söz
konusu olan bireyin özgürlüğü ve özekliği olarak düşünülebilir.
Bireyin özgürlüğü ve özekliği olarak düşünüldüğünde örneğin, Kuçuradi
(1998: 28) sivil toplumu; yurttaşların oluşturduğu düzen ya da birimi yurttaş olan
toplum türü, yurttaşlık düzeni olarak belirtirken, sınıfları, cemaatleri, etnik grupları
birim olarak ele alan düzen değil, yurttaşı birim olarak ele alan düzen olarak
tanımlamaktadır.
Sivil toplum kavramının eski çağlardan bu yana kullanıldığı kabul edilebilir.
Sivil toplum kavramının düşünsel temelleri, Antik Çağda Aristo ve Çiçeron, Orta
Çağda Thomas Hobbes, John Locke, Charles de Montesquieu ve J. Jacques
Rousseau’nun eserlerinde yer verdikleri devlet-toplum ilişkileri bağlamında
görülebilir (Tosun, 2001: 30). Sivil toplum devletten önce gelen, onun içinde
yaşayan ama onunla özdeş olmayan hatta ona karşı koyabilen bir tür insan ilişkileri
ağıdır (Tuncay, 2003: 13). Söz konusu insan ilişkileri Aristotales’in bütün toplum
kesimlerini içine alan ve onlara egemen olan toplum, diğer bir ifade ile “polis”
anlamındaki “koninonia politike” kavramına kadar geriye götürülebilen sivil toplum,
Cicero’da “Societas Civils” olarak kullanılmış ve devlet ile aynı anlama
kullanılmıştır. 18. yüzyılın ortalarına kadar sivil toplum kavramı devletle aynı
anlamda kullanılan bir terim olmuştur (Dursun, 1997: 228).
Avrupa’da,
sivil
toplum
kavramı,
tarih
boyunca
farklı
şekillerde
yorumlanmıştır. Aydınlanma Çağı’na kadar sivil toplum, belli bir hukuk düzenine
tabi bir tür siyasi örgüt olarak anlaşılmıştır. Dahrendorf’a göre sivil toplum, devlet
toplum ilişkilerinin karşılıklı bağımlılığını ifade eden analitik bir kavramdır. Bu
analitik yaklaşım devlet açısından bakıldığında devletin toplumdan ayrı olduğunu
ima eder ve onun özerkliğini, derecesini ve sonuçlarını inceler. Toplum açısından
74
bakıldığında ise kendine özgü gelişme dinamiği veya ilkesi, yerleşik karar alma ve
ihtilaf çözme yöntemleri anlamında kurumlaşmış yapıları bulunan, devletten
bağımsız bir toplumsal alanın var olma olanağıdır (Akt. Doğan, 2002a).
Türkiye’de sivil toplum denince ilk bakışta ve yanlış olarak askeri olmayan
bir yönetim yapısının anlatılmaya çalışıldığı sanılmıştır. Oysa askerlerin iktidarda
olmadığı sivilleşme ile sivil toplum bir birinden farklı kavramlardır. Sivil
kelimesinden türeyen sivil toplum kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için “sivil”
kavramının ne anlama geldiğinin tartışılması yararlı olacaktır. Latincede civilis
sözcüğünden türeyen sivil, ilk anlamıyla yurttaşa, hayatına, haklarına ilişkin bütünü
belirlemek için kullanılır. Sivil’den türeyen sivilize ya da sivilleştirmek bir topluluğu
daha gelişkin bir sosyal hale geçirmek, onu izleyen sivilizasyon da maddi, sosyal ve
kültürel gelişmeyi anlatmaktadır (Akal, 1992: 23-33).
Türkiye’de sivil toplumu tanımlarken farklı yaklaşımları temel almak
mümkündür. Bu temel yaklaşımları altı boyutta tanımlamak mümkündür (Akşit ve
diğerleri, 2002: 402).
Birinci yaklaşım olarak, “oryantalist” bakış açısına göre, sivil toplum gibi
örgütlenmeler, toplumsal ilişkiler ve yurttaşlar Batı toplumlarında vardır; İslam
toplumlarında ve Türkiye’de ise bu ilişkiler ağı ve sivil toplum yoktur.
İkinci yaklaşım olarak “post-modern” bakış açısına göre ise toplum, sivil
toplum gibi oluşumlar, ilişkilerin metalaşması ve parçalanması, kültürlerin
çoğulculaşması ile “sessiz çoğunluklar” oluşmuştur.
Üçüncü yaklaşım olarak alınabilecek olan Türkiye’deki normatif “devletçi”
yaklaşıma göre ise sivil toplum ve kamusal alan merkezdeki devletin çizdiği sınırlar
içinde var olabilir. Bu yaklaşıma göre kamusal alanda veya sivil toplum örgütlerinde
gelişebilecek çıkar, değer veya tercihlere göre devletin yönetilmesi, devletin
bölünmez bütünlüğüne karşı bir tehdit oluşturabilir.
75
Dördüncü yaklaşım Mardin ve Heper’in merkez-çevre yaklaşımı açısından
Türkiye merkezdeki kuvvetli devletin toplumu çevreleştirmesi ve bir sivil toplum
kültürünün/geleneğinin oluşturulamaması söz konusudur.
Beşinci yaklaşım olarak Laclau ve Mouffe tarafından geliştirilen çoğulcu bir
yaklaşıma göre ise toplum, sivil toplum ve kamusal alan doğal olarak veya özsel
olarak var olan ilişki ve örgütlenmeler değildir. Tarihsel olarak ve her an mücadele
ederek var edilebilecek oluşumlardır.
Altıncı yaklaşım Habermas tarafından geliştirilmiştir ve ona göre ise, sivil
toplum ve kamusal alan modernite ile birlikte oluşmuş tarihsel oluşumlardır. Bu
açıdan bakıldığında Türkiye’de sivil toplum gelişmektedir.
Sivil toplum, devletin ve dar anlamda özel alanın dışında kalan ve toplumun
kolektif hayatını oluşturan özerk grup, topluluk ve kurumların alanıdır (Türköne,
2003). Diğer taraftan sivil toplum, politik, sivil, sosyal haklar, hukuk devleti temsilci
kurumları içeren, değerler sistemidir ve demokrasinin vazgeçilmez bir ön koşuludur
(Chandhoke, 1995). Bireylerin siyasal sistemin denetimi dışındaki etkinlik alanını
belirten sivil toplum, toplumun hiçbir güç tarafından zorlanmaksızın içinde hareket
edebilecekleri adı ve bu alanı oluşturan aile, çıkar, inanç ve ideoloji adına kurulan
karmaşık ilişkiler dizgesi olarak kullanılmaktadır (Walzer, 1992: 33). Ancak sivil
toplum ideolojik toplumdan farklı olarak yurttaşların bir zorlamaya maruz
bırakılmadan ve kendi aralarında anlaşarak oluşturdukları ortak yaşam alanıdır
(Çaha, 2003: 24). Sivil toplumda devletin, yurttaşlara eşit davranması temeline
dayandığından söz edilebilir. Bu durum sivil ve siyasal özgürlüklerin devlet
tarafından güvence altına alınması anlamına gelmektedir.
Diğer taraftan Sosyalist bakış açısında, sivil toplum kavramının kapitalizm ile
ilişkilendirilerek yorumlandığından söz edilebilir. Örneğin, Wood’a (1992b) göre,
sivil toplum, özel mülkiyet ve sahiplerine, insanlar ve günlük yaşamları üzerinde bir
egemenlik, hiç kimseye hesap vermeyen bir iktidar vermiştir. Ona göre sivil
toplum’un kavramsal karşıtlığı kapitalizmin gelişimine bağlı olmuştur ve siyasal
topluluktan, ayrı devlet otoritesinden bağımsız ve bazen ona da karşı, ahlaki iddiaları
76
olan bir toplum kavramı, insan birliğinin bir alanını çeşitli biçimlerde tanımlamış
olan uzun bir entelektüel gelenek içermektedir. Çünkü Kapitalizm sınıf
sömürüsünden oluşur, fakat bir sınıfsal baskı sisteminden fazla bir şeydir. Sivil
toplum kavramının sosyalist teorinin merkezi örgütleyici bir ilkesi olarak canlanması
için Gramsci sivil toplum kavramını, kapitalizme karşı mücadeleyi yalnızca onun
ekonomik temellerine değil, onun günlük yaşamdaki kültürel ve ideolojik köklerine
yöneltecek
yeni
türde
bir
mücadele
alanını
tanımlamak
için
kullandığı
gözlenmektedir. Gramsci’nin “sivil toplum” kavrayışında kapitalizme karşı bir uyum
sağlama aracı olarak değil bir silah olarak düşünülmüştür.
Sivil toplumu besleyen kavramlardan biri “çok kültürlülük”’tür ve çok
kültürlülük tek tip birey anlayışını bir kenara bırakarak, farklı kültürlerden ve
aidiyetlerden beslenen kimlikleri geliştirmeye çalışmaktadır (Çaha, 2003: 26). Bu
bağlamda sivil toplumun gelişmesi kültürel bir süreçtir ve bazı unsurların
gelişmesine paralellik gösterdiği söylenebilir. Bunları çoğulculuk, bağımsızlık,
dayanışma, toplumsal bilinçlenme, katılım, eğitim, sorumluluk ve yetki devri
biçiminde sıralamak mümkündür.
Sivil toplum kavramı, devletin ve devlet otoritesinin dışındaki ekonomik ve
toplumsal alanı nitelemek için kullanılan otorite alanı dışında, kendi ilke ve
kurallarına göre işleyen ve kendi kendini düzenleyen özerk alanları ifade etmek için
kullanılmaktadır (Yılmaz, 2003: 324). Diğer bir tanımlama olarak sivil toplum;
devletin doğrudan denetimi altında tuttuğu alanların dışında kalan ve ekonomik
ilişkilerin baskısından da görece bağımsız olarak gönüllü ve rızaya dayalı ilişkilerle
oluşturulan kurum ve etkinlikler alanıdır (Duman, 2003: 357).
Devlet otoritesi altında sivil toplumdan söz edilebilmesi için söz konusu
devletin temel bir takım özellikleri taşıması gerekmektedir. Bu özelliklerden biri
devletin bir hukuk devleti olması, diğeri ise etkinlikleri bakımından sınırlı bir devlet
olmasıdır (Çaha, 1999: 71). Hukuk devletinin temel özelliği, devletin tüm yurttaşları
eşit statüde kabul etmesi, bireyin suç işlemedikçe masum olduğunu ve temel
haklarının kısıtlanamayacağını kavramış olması gerekmektedir. İkinci özellik olan
devlet için etkinlik alanının sınırları ile ilgili olarak, devlet siyasal, kültürel, sosyal
77
etkinlikler içinde ne kadar yoğunlukta işlev üstlenirse sivil toplumun var olma
olasılığı da o derece zayıflamış olacaktır biçiminde yorumlanabilir.
Sivil toplum ve devlete ilişkin görüş ve tartışmalar ele alınırken tarihsel süreç
ve bu süreç içerisinde değişim olgusu dikkate alınmalıdır. Battagli ve diğerlerine
göre tarihsel süreç içerisinde toplumsal sorunların değişmesi devlet ve sivil toplum
arasındaki ilişkide tarafların rollerinin de değiştiğidir. Toplumda ortaya çıkan
sorunlara yönelik çözümler üretebilmek için hem devlet hem de sivil toplum kendi
üzerlerine düşen görevleri yaparken zaman zaman da işbirliği yapabilirler. Aşağıdaki
Tablo 3’de tarihsel süreçte devlet ve sivil toplumun üstlendikleri roller ve işbirliği
modeli verilmektedir (Akt. Tosun, 2003: 33).
Tablo 3. Tarihsel Süreçte Devlet ve Sivil Toplumun Üstlendikleri Roller ve İşbirliği
Modelleri
Dönem Yüzyıl
(yy)
Devletin Rolü
19. yy
Düzenin
koruyucusu
20. yy
Sosyal varlığın
düzenleyicisi
20. yy sonu ve
21. yy
Toplumsal
dengenin
koruyucusu
Sivil Toplumun
Rolü
Sosyal sorunların
çözümünde görev
alma
Tamamlayıcı
hizmetlerin
üreticisi
Sivil topluma
girişin anahtarı
İşbirliği Modeli
Yerini alma
(yetki ikamesi)
Hiyerarşik
devletçi yapı
Sivil toplumun
yeniden
canlandırılması
Piyasa güçlerinin
liberalleştirilmesi
Tablo 3 incelendiğinde 19.yy’da düzenin koruyucusu devlet iken sivil toplum
kendi kedine örgütlenerek sorunların çözümünde sorumluluk alarak devletin rollerini
üstlendiği gözlenmektedir. Diğer taraftan toplumda yaşanan değişimlerin bir sonucu
olarak 20. yy’da devlet sosyal varlığın düzenleyicisi rolü üstlenirken, sivil toplum
devletin üretemediği ya da üretmekte eksik kalan hizmetlerin yerine getirilmesi,
üretilmesi rollünü üstlenmektedir. Son dönem olarak tanımlayabileceğimiz
günümüzde ise devletin rolü, toplumsal dengenin koruyucusu olmak ile sınırlı
kalmaktadır. Sivil toplum örgütleri 20.yy’lın sonu ve 21.yy’da birey ile devlet
ilişkilerinin yeniden düzenlenmesinde, bireysel olarak gerçekleştirilmesi güçleşen
78
ilişkilerin oluşturulmasında aracılık işlevini üstlenmektedir. Böylece, aslında bireydevlet ilişkileri sivil toplum örgütleri aracılığıyla yeniden düzenlenmektedir.
Sivil toplum; devlet iktidarını kontrol etme, toplumda katılım düzeyini
yükseltme, demokratik tutumları geliştirme, toplumdaki kutuplaşmaları yumuşatma,
yeni siyasal liderlerin yetiştirilmesi ve geliştirilmesinde rol oynama, siyasal partilerin
demokratikleştirilmesini sağlama, bilgiyi toplumun geniş kesimlerine yayma, yeni
fikirlerin
geliştirilerek
yayılmasını
sağlama,
siyasal
sistemin
halka
karşı
sorumluluğunu artırma, siyasal kültürü geliştirme gibi özelliklere ve katkılara
sahiptir (Tosun, 2001:179-180). Güçlü bir sivil toplumun demokrasi sürecine olumlu
etkileri olabileceği düşünülebilir. Bu etkileri (Diamond, 1991: 7-11) aşağıdaki gibi
sıralamaktadır:
1. Sivil toplum, devlet iktidarını sınırlayan siyasal, ekonomik, kültürel ve
ahlaki temellerin kaynağını oluşturur.
2. Sivil toplum, toplum içindeki farklılaşmalara dayalı olarak olası, devletin
azınlık bir grup tarafından ele geçirilmesini ve otoriterizmi önler.
3. Canlı, hareketli bir sivil toplumsal yaşamı, siyasal katılım çabalarını
destekler.
4. Sivil toplum, devletin süreli istikrarını sağlar. Yurttaşlar, sivil toplumla
daha iyi olanaklara ulaşır. Beklentilerin karşılanması sürecinde karşılıklı
olarak devlet ve sivil toplum kendini geliştirir, buna bağlı olarak
toplumun refahı olumlu etkilenir.
5. Sivil toplum aracılığıyla yeni siyasal liderlerin yetiştirilmesi sağlanır.
Sivil toplum sayesinde devlet metafizik bir kurum olmaktan çıkar,
eleştirilebilen, sorgulanabilen teknik bir örgüt haline gelir (Çaha, 1998: 24). Diğer
taraftan White (1994: 382) güçlü bir sivil toplumun; devletin zor kullanma
kapasitesini sınırlandırarak devlet iktidarının, siyasal sorumluluk ile moral değerlere
saygı duyması açısından sınırlandırıcı bir işlevi olduğunu belirtmektedir.
Sivil toplum ulaşılması gereken hedef değil, demokratikleşme ve demokratik
kültürün oluşması için bir araç olarak tanımlanabilir. White (1994)’e göre sivil
79
toplum demokratik bir siyasal sistem ve kültürün gelişmesine dört biçimde katkıda
bulunur. Bunlar;
1. Devlet toplum arasındaki güç dengesini değiştirerek, toplum lehine
dengeli bir muhalefet sağlamak ve devletin olumsuz kapasitesini
zayıflatarak, onu modernlik ölçütlerine göre yönetmeye zorlamak,
2. Kamusal ahlak ilkeleri oluşturmak ve bunların uygulanmasını sağlayarak
siyasetçilerin ve yöneticilerin hesap verebilmelerinin önünü açmak,
3. Devlet örgütü ile toplum arasında iletişim aracı olarak, çevrenin
beklentilerini merkeze aktararak çeşitli çıkarları temsil etmek,
4. Demokratik değerleri yerleştirmek, korumak ve demokratikleşme
sürecinde kurucu bir rol oynamak, biçiminde sıralanabilir.
Sivil toplumun gelişmesi toplumsal yaşamda beş temel önkoşulun
gerçekleşmesine bağlıdır. Bunlar; “toplumsal farklılaşma”, “toplumsal örgütlenme”,
gönüllü birliktelik”, “toplumsal düzeyde otonomileşme” ve “baskı mekanizması
oluşturma” biçiminde sıralanabilir (Çaha, 1999: 74). Sivil toplumun işlevleri, devlet
iktidarını kontrol, katılım düzeyini yükseltme, demokratik tutumların geliştirilmesi,
çıkarların-taleplerin şekillendirilmesi, kutuplaşmaların yumuşatılması yeni siyasal
liderlerin yetiştirilmesi-eğitilmesi, siyasal partilerin demokratikleştirilmesi, bilgiyi
toplumun geniş kesimlerine yayma, yeni fikirlerin yayılmasını sağlama ve siyasal
sistemin halka karşı sorumluluğunu arttırmaktır (Diamond, 1994).
Sıralanan kavramları şu şekilde somutlaştırmak mümkündür: Toplum
yaşamındaki kültürel, dinsel, ideolojik, siyasi, ekonomik hatta cinsiyet gibi
farklılıklardan ötürü bireyler gönüllü olarak toplumsal örgütler kurabileceklerdir.
Ardından örgütler kendi inisiyatiflerini kullanarak politik kararlarını kendileri
verebilecek başka bir ifadeyle otonomileşecekler ve kendilerini ilgilendiren ya da
etkileyebilecek devlet tarafından alınacak karar süreçlerine demokratik yoları
kullanarak bir baskı unsuru olarak katılabilecek konumda olacaklardır.
80
Sivil Toplum Örgütü (STÖ)
Avrupada genellikle Non Governemental Organizations (NGOs), ABD’de ise
Public Volontary Organizations (PVOs) olarak tanımlanan örgütler Türkiye’de sivil
toplum örgütü (STÖ) ya da sivil toplum kuruluşları (STK) adlarıyla anılmaktadır.
Kavramın Türkiye için kısa bir geçmişi olduğu söylenebilir. Birleşmiş
Milletler (BM) Zirvesi’nin 1996 yılında İstanbul’da düzenlenecek olması birkaç yıl
öncesinde ortamı hareketlendirmiş NGOs kavramına uygun bir karşılık aranmıştır.
Bu tarihlerde “devlet dışı kuruluşlar” (DDK), “hükümet dışı kuruluşlar” (HDK) gibi
kavramları kullananlar ile daha çok muhafazakâr siyasal gruba yakın olanlar
“gönüllü teşekküller” kavramını ortaya atmış olsalar da bu kavramlar ihtiyacı karşılar
nitelikte bulunmamıştır (Gümüş 2003).
Örgüt kavramı özellikle 1970’li yıllarda farklı bağlamlarda kullanıldığından,
korkulan bir şeymiş gibi algılandığından kuruluş kavramı tercih edilmiş olabilir.
Günümüzde sivil toplum örgütü ya da sivil toplum kuruluşu kavramlarının;
yurttaşlar, hükümet-devlet yetkililerince kabul edildiği, söylemlerde sıkça kullanılır
hale geldiği söylenebilir. Bu çalışmada özellikle örgüt kavramının kullanılmış olması
örgüt kelimesinin daha kapsamlı olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü bir örgüt;
sendika, vakıf, oda, birlik, kooperatif, platform ya da girişim olabilir ve bunlar sivil
toplum alanında hareket ederek o alanın bir parçası olarak kabul edilirler.
Sivil toplum örgütleri uzun bir dönem özellikle vakıf adıyla Endülüs’ten
Endenozya’ya, Asya’dan Güney Afrika’ya kadar geniş bir coğrafyada yaşayan
toplumların sosyal, politik ve iktisadi yapılarında önemli rol oynamışlardır
(Yediyıldız, 1982: 153-167). Bu rolün günümüzde de devam ettiği söylenebilir. Sivil
toplum örgütleri politik tartışma ortamını etkileyerek sosyal politika tercihlerini
yönlendirebilirler (Cram; 1993, Greenwood; 1999).
STÖ’lerinin amaçlarının çok çeşitli olduğu söylenebilir. Bu amaç çeşitliliği
STÖ’lerin farklı tanımlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Etkinlik
niteliklerine göre STÖ’ler üç gruba ayrılabilir. Bunlar; Kar-Amaçsız Örgütler,
Üçüncü Sektör veya Gönüllü Kuruluşlar olarak da adlandırılırlar (Lewis, 1998: 509).
81
Avrupa Ekonomik ve Sosyal Komitesi (EESC), toplum yararı doğrultusunda
sorumluluk üstlenen, resmi makamlar ile yurttaşlar arasında aracı işlevi gören bütün
örgütsel yapılanmaları STÖ olarak kabul etmektedir (STGP, 2004: 10). Diğer
taraftan Avrupa Toplulukları Komisyonu, “Komisyondan Konseye, AB ve Aday
Ülkeler Arasında Sivil Toplum Diyaloğu” çalışmalarında (DTP, 2005) işgücü
piyasası aktörlerini, (işçi sendikaları ve işveren örgütleri), sosyal ve ekonomik
aktörleri en geniş ölçüde temsil eden kuruluşları, yurttaşların kent yaşamına
katılmalarını sağlayan sosyal örgütleri (gençlik, aile dernekleri vb.), dini toplulukları
ve medyayı STÖ olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlar özellikle, örgütlenmiş bir sivil
toplumun ve yönetişimin temel unsuru konumundaki tüm ekonomik, toplumsal ve
mesleki kuruluşları kapsamaktadır.
Uğur (1998: 69) STÖ’nü; yurttaşların ortak bakış, ortak çıkar, ortak
duyarlılık, ortak talep vb. temelinde gönüllü olarak bir araya gelerek, devletin
hukuki, idari, üretici ve kültürel organlarının dışındaki alanda meydana getirdikleri
dernek vakıf, sivil girişim, platform, ilişki ağı ve benzerinden oluşan yapıları ve
etkinlikleri sivil toplum örgütleri biçiminde tanımlamaktadır.
STÖ’ler, örgütlenmiş bireylerin, yaşadıkları ülkenin toplumsal ve ekonomik
kalkınmaya, sivil toplum düzenine doğrudan katkıda bulunarak, katılımcı
demokrasinin oluşturulması ve sürdürülmesi açısından yaşamsal bir rol üstlenir.
Diğer bir ifade ile genel olarak STÖ’lerin amaçları ile sosyal politika amaçlarının
benzerlikler gösterdiğinden ya da ortak yanları olduğundan söz edilebilir.
Demokrasinin gelişmesi ile birlikte demokratik anlayışın bireylerde olduğu
gibi toplumu meydana getiren sosyal grup ve sınıflara kendi sorunlarını çözme
konusunda tanınan olanaklar STÖ’lerin ortaya çıkışı açısından önemli bir süreç
sayılır (Tuna ve Yalçıntaş, 1997). Bu süreçte ortaya çıkan ilk sivil toplum örgütü
olarak sendikalardan söz edilebilir. Sanayi devriminin ortaya çıkardığı elverişsiz
yaşam şartlarını kendi kendine yardım suretiyle düzeltmek için kurulan, faaliyetleri
belli bir amaca yönelmiş meslek örgütleri olan sendikalar önemli sivil toplum
örgütleri olarak ele alınabilir (Erkul ve diğerleri;1984: 150). Diğer taraftan Tezcan’a
(2003) göre Türkiye’de sivil toplum örgütleri denildiğinde; aralarında vakıfların,
82
meslek odalarının, baroların, sendikaların, derneklerin, kooperatiflerin ve yurttaş
girişimlerinin geniş bir örgütlenme yelpazesinden söz edilmektedir. Örneğin
kooperatifçilik hareketi toplumsal dayanışmaya bir örnektir ve 18. yüzyılda
kooperatifçiliğin ortaya çıkışında sivil bir dayanışma ruhu vardır (Keane, 2004: 18).
Avrupa Birliği tanımlamasına göre devlet-dışı kuruluş, daha doğru bir ifade
ile devlet tarafından kurulmamış kuruluşlar içindeki ağırlıklı grubu, Türkiye’de
dernekler oluşturmaktadır (STGP, 2004: 11). Türkiye’deki sivil toplum örgütlerini
dernekler, vakıflar, meslek odaları sendika ve konfederasyonlar, yerel birlik ve
kooperatifler oluşturmaktadır.
Tekeli’ye (2000: 5) göre STÖ’lerinin dört temel özelliği bulunmaktadır. İlki,
STÖ’lerin gönüllülük üzerine kurulmuş olmaları, ikincisi, toplumsal gelişmeye
katkıda bulunmaları, üçüncüsü yatay ilişkiler üzerine kurulmuş olmaları, dördüncü
özellik ise açık ve bir konuda yoğunlaşmış örgütler olmalarıdır.
Gönüllülük kavramı, bireyin toplumsal sorumluluk anlayışıyla, çıkar
gözetmeksizin bilgi, zaman, beceri, deneyim ve kaynaklarını kendi özgür iradesiyle
bir sivil toplum kuruluşunun amacı doğrultusunda kullanmaları olarak tanımlanabilir.
Drucker’a (2000: 242) göre birey, gönüllü sıfatıyla etkin yurttaşlığı yeniden
keşfedebilecektir.
Bireylerin gönüllü etkinliklere katılımı, onların bir takım beklentilerinin ya da
amaçlarının karşılanmasıyla orantılı olduğu söylenebilir. Yaman’a (2003: 100) göre
bireyin bu beklentiler ya da amaçları;
1. Kendisine sosyal bir çevre edinerek yalnızlık duygusundan veya can
sıkıntısından kurtulmak isteyebilir.
2. İnandığı bir çalışmayı veya kuruluşu desteklemek isteyebilir.
3. İlgili STÖ’de yapılan işleri eğlenceli bularak, orada olmaktan zevk alabilir.
4. Yeni beceriler kazanmak ya da var olan becerilerini ilgili kurumda
kullanmak suretiyle korumak isteyebilir.
5. Kendisinde var olan bir takım yetenekleri başkalarıyla paylaşmak
isteyebilir.
83
6. Kendisini ihtiyaç duyulan birisi olarak görmek ve bir problem çözümüne
yardımcı olmak isteyebilir.
7. İçinde bulunduğu sosyal çevrede önemli ve popüler birisi olmak isteyebilir.
8. Yeni bir arkadaş ve dost çevresi edinmek isteyebilir.
9. Sosyal gereksinimlerden birisi olan aidiyet duygusunu yaşamak isteyebilir
biçiminde sıralanmaktadır.
Tekeli (2003) bu özellikleri göz önüne alarak hangi örgütlerin sivil topluma
dâhil olup olmadığının ayrımını yapmaktadır ve iktidar olmak için kurulmuş siyasi
partileri sivil toplum örgütü olarak nitelendirmez.
STÖ denilince ilk akla gelen sistemdeki siyasi partiler olabilir. Siyasal
partilerin topluma ait değerler, tutumlar, algılar ve düşünce açılarının etkisi altında
olduğu düşünülebilir. Ancak alan yazı incelendiğinde siyasal partilerin, bir sivil
toplum örgütü olarak tanımlanması mümkün görülmemektedir.
Shutt (2004: 21-29) siyasi partilerin STÖ olmasının önünde bir takım engeller
olduğunu ve bunların; inandırıcılık krizi, sermaye gruplarının politik partiler
üzerindeki baskıları, bürokratik çevrenin sivil değerleri engelleyici tavrı, medya
organlarının kamuoyunun sesi olmaktan uzaklaşması, olarak belirtmektedir. Söz
konusu bu engeller aşağıdaki gibi açıklanabilir:
İnandırıcılık krizi: Siyasi partiler iktidarı ele geçirebilmek adına seçimler
öncesinde oldukça yoğun propaganda sürece geçirirler ve bu süreçte kamuoyuna çok
çeşitli vaatlerde bulunmaktadırlar. Gerçekleştirilemeyen vaatler zamanla siyasi
partilerin inandırıcılık gücünü azaltmaktadır.
Sermaye gruplarının politik partiler üzerindeki baskıları: Siyasi partilerin
seçim kampanyaları için önemli miktarda mali destek alma durumunda kaldıkları
söylenebilir. Bu durumu bir ölçüde siyasi partiler ile sermaye gruplarıyla ilişkileri
zorunlu kılmaktadır.
Bürokratik çevrenin sivil değerleri engelleyici tavrı: Bürokraside görev
yapan memurların genellikle atamalar yoluyla göreve gelmeleri ya da görevde
84
kalmaları söz konusudur. Bu durum bürokratik çevrelerin siyasi partilerle yakın ilişki
içerisinde olmaları gerekliliğini açıklayabildiği söylenebilir.
Medya organlarının kamuoyunun sesi olmaktan uzaklaşması: Medya
organlarının siyasi örgütlerin yönetim mekanizmalarını elde etme noktasında olduğu
düşünülebilir.
Toprak’a (2004: 57) göre, siyasal partiler demokrasinin yerleştirilmesinin ve
sivil değerlerin hâkim kılınmasının önemli unsuru olması gerekirken, sivil toplumun
değerlerini
taşımaktan
çok
yönetim
mekanizmasının
değerlerini
taşıyan
meşrulaştırma amacına bürünmektedir. Hudock (1999: 1) STÖ’leri hem iş
dünyasının hem de hükümetin gücünün dışında olan örgütler olarak tanımlamakta,
bunların genellikle üçüncü sektör olarak adlandırıldıklarını, kâr amacı gütmeden
değer temelli bir yönelime sahip olduklarını belirtmektedir.
STÖ’lerin sivil toplum bağlamında ele alınması, üstlendikleri rollerin ve
çalışma biçimlerinin neler olabileceğinin anlaşılmasında yaralı olabilir. Bu açıdan
STÖ ele alındığında; (a) bu örgütler etkinliklerinde halkın katılımını ve
güçlenmesini, (b) politika ve stratejiler ile mevcut yönetim ve uygulamaların
değiştirilmesini amaç edinerek bu yönde yayın, tanıtım vb. yöntemlerle baskı grubu
oluşturma etkinliklerini araç olarak kullandıkları söylenebilir.
STÖ’ler yalnızca devletleri ve karar alıcıları etkilemek ve onlara baskı
yapmak amacında değildirler. Aynı zamanda değerleri, sosyal davranışları ve
kolektif seçim tercihlerini etkilerler. STÖ’lerin çok çeşitli işlevleri bulunmaktadır.
STÖ’ler belirli bir konuda bilgi ve kaynak sağlanması, toplumsal bilincin arttırılması
ve diyalogun oluşturulmasına hizmet etmektedir (Samhat ve diğ., 2000: 601).
Alan yazında STÖ’lerinin kabul gören temel özelliklerinden söz edilebilir.
Bunlar (Saltık, 1995: 23);
a. Kâr amacı gütmemek, gönüllülük esasına dayanmak,
b. Genelde bürokratik olmayan esnek bir yapıya sahip olmak,
c. Karar ve uygulamalarda katılımcı yaklaşımını benimsemektir.
85
STÖ sayılabilmenin temel ölçütleri, örgütün hukuksal kurum olması, özerk
olması, kamusal bir amacı gönüllü katılımla gerçekleştirmeye çalışması, işleyişin
demokratik kurallara bağlı olarak herkese açık olması, kurulların seçimle oluşması,
üyenin örgütten dilediği zaman ayrılabilme özgürlüğünün bulunması olarak
sıralanabilir (Kaboğlu, 1999: 244). Sivil toplum örgütleri, toplumsal bilincin
gelişmesini hızlandırdığı için bireylerde sorumluluk duygusunu kuvvetlendirirken
olası bencillikleri de önleyebilir.
Avrupa Birliği (AB), sivil toplum örgütleri konusunda temel tanımları
oluşturmuştur. AB anlayışına göre sivil toplum örgütleri, örgütlenmiş yurttaşların,
yaşadıkları ülkenin toplumsal ve ekonomik kalkınmaya, sivil toplum düzenine
doğrudan katkıda bulunarak, katılımcı demokrasinin oluşturulması ve sürdürülmesi
açısından (kimi zaman devlet ve hükümetten fazla) yaşamsal bir rol üstlenir. Avrupa
Ekonomik ve Sosyal Komitesi (ESC) “toplum yararı doğrultusunda sorumluluk
üstlenen, resmi makamlar ile yurttaşlar arasında aracı işlevi gören bütün örgütsel
yapılanmaları sivil toplum örgütü kabul etmektedir.
Yukarıdaki tanımlardan da anlaşıldığı gibi sivil toplum örgütlerinin yaptıkları
işlere ilişkin kâr beklentilerin olmadığı söylenebilir. Kâr amacı bulunmayan örgütler
amaçlarını başarmak için beli bir maliyeti göze almak durumundadırlar. Sharon
(1995: 38)’a göre bir kâr amaçsız örgüte, para, emek, hizmet veya araç-gereç gibi
yardımlarda bulunanlara fon sağlayan gruplar ya da bağışçılar adı verilir. Bu grup
içinde birey, devlet ve diğer tüzel kişiliklerden biri veya bir kaçı bulunabilir. Kâr
amaçlı örgütler ile kâr amacı bulunmayan örgütler arasındaki temel farklılıklar Tablo
4’de verilmektedir (Megginson Leo ve diğ., 1986: 586).
Tablo 4. Kâr Amaçlı Örgütler İle Kâr Amaçsız Örgütlerin Karşılaştırılması
Boyutlar
Kâr Amaçlı Örgütler
Etkinliğin Ölçüsü
Kâr
Bütçe
Planlama ve kontrol aracı
Maddi karşılık
Ücret ve kârların hepsi
işverenler içindir
Üst Yönetim Seçimi
Büyük oranda yönetsel
uzmanlığa dayanır
Kâr Amaçsız Örgütler
Müşterilere hizmet
sağlama
Birincil kontrol aracı
Gönüllülerin çoğu
finansal bir karşılık
almazlar
Genellikle teknik ve
rekabete dayanır.
86
Yılmaz’a göre (2002: 179) sivil toplum örgütleri genelde iki temel amaç
üzerine kurulmaktadır ve bunlar,
1. Hak Elde Etmeye Yönelik Örgütler: Bu kategorideki örgütler devlet
otoritesi karşısında bireyin hak ve menfaatlerinin korunmasını amaçlamaktadırlar. Bu
amaca yönelik sivil toplum kuruluşları, sendikalar, dernekler, meslek kuruluşları ve
meslek odaları biçiminde sınıflandırılabilir.
2. Toplum Hizmetlerine Yönelik Örgütleri: Bu kategorideki örgütlerde
bireyler devlet ile her hangi bir hak bölüşümü dışında, hiçbir menfaat gözetmeksizin,
topluma
kendi
alanlarında
hizmet
ederek
katkıda
bulunmak
amacıyla
örgütlenmektedir. Bu tip örgütler gönüllü kuruluşlar/örgütler olarak adlandırılırlar.
Çevre örgütleri, hayır kuruluşları, kalkınma ve güzelleştirme dernekleri, okul dernek
ve vakıfları bu kategoriye örnek verilebilir. Sivil toplum örgütlerinin genel olarak
kategorik ayrımı aşağıda Şekil 3’de verilmiştir (Yılmaz, 2002: 180).
SİVİL TOPLUM ÖRGÜTLERİ
Hak Elde Etmeye Yönelik
Kuruluşlar
Toplum Hizmetine Yönelik
Kuruluşlar
Şekil 3. STÖ’lerin Kategorik Dağılımı
Diğer taraftan sivil toplum örgütleri, lobiler, siyasal gruplar, dernekler,
sendikalar, odalar vb. genel olarak siyasal karar verme sürecinde baskı ya da çıkar
grupları olarak adlandırılabilir.
Çeşitli meslekten kişiler, farklı ideolojileri paylaşanlar ya da belirli çıkarları
savunmak uğrunda bir araya gelen örgütler amaçlarını gerçekleştirmek yönünde
faaliyet gösterirlerken bir noktada iktidarla karşı karşıya gelmektedirler. Bu aşamada
amaçlarının gerçekleşmesi, siyasal iktidarın aldığı bir kararın uygulanmasını
önlemeyi ya da tam tersi, iktidarı bu yönde bir karar almaya zorlamayı gerekli
kılmaktadır. Böylece siyasal amaç gütmeden bir araya gelen kişilerin oluşturdukları
örgütler, toplumsal yaşayışın bir döneminde, belli şartların ortaya çıkmasıyla “baskı
87
grubu” niteliği kazanmaktadır. Burada hemen göze çarpan temel kıstas; grubun
siyasal karar alma süreciyle karşılaştığında ise çıkar grubu, karşılaştıktan sonra da
“baskı grubu” niteliği taşımasıdır (Sakal, 1998: 216).
Baskı ya da çıkar grubu belirli bir topluğun çıkarlarını savunmak veya
taleplerini siyasal otoriteye (hükümet) iletmek veya ifade etmek suretiyle kamu
siyasasını etkilemek için var olan gruptur (Palambana, 1974: 324). Baskı grupları,
belli bir uyum ve ortak amaç çerçevesinde bir araya gelmiş ve siyasal karar verme
sürecini etkilemeye çalışan gruplardır (Ball, 1999: 103). Levine ve Cornwell (1972:
61)’e göre baskı veya çıkar grupları, bazı ortak amaçları gerçekleştirmek amacıyla
bir araya gelmiş bazen siyasal süreçte de yer alan örgütlü gruplardır.
Özetle baskı grupları, bir takım ortak çıkarlar etrafında toplanmış olan ve
işbirliği içerisinde resmi kurumlarla temas kurarak görüş ve isteklerini bu yolla
ilettiklerinde daha iyi sonuç alabileceklerini düşünen örgütlü gruplar olarak
tanımlanabilir.
Baskı gruplarının biçimleri, özellikleri ve stratejileri ülkeden ülkeye anlamlı
değişiklikler gösterir. Baskı gruplarının sınıflandırılması konusunda verdiği örnekte
Meynaud (1975), bir ülkede dışarıdan büyük sayıda göç kabul eden ya da belli bir
coğrafi bölgeden gelen kişileri bir araya toplayan grupların varlığından söz
edilebilirken, böyle bir durumun yaşanmadığı diğer ülkelerde böyle bir baskı
grubundan söz edilemeyeceğini belirtmektedir. Bu anlamda bir ülkedeki baskı
gruplarının varlığı, örgüt yapısı o ülkenin sosyo-ekonomik yapılarını ve ideolojik
profilini yansıtabileceği söylenebilir.
Bazı baskı gruplarının başlıca amacı, üyelerine maddi yararlar sağlamak ya da
elde edilmiş durumları korumakken, diğer bazı grupların amacı manevi ya da
ahlâksal durumların korunmasında, bir takım davaların yürütülmesinde çıkar amacı
gütmemek olarak gözlemlenebilir (Meynaud, 1975: 12). Baskı ya da çıkar
gruplarının, temsil ettikleri toplumsal grubun çıkar veya taleplerinin siyasal
otoritelere yansıtmak ve onlardan bu çıkarları tatmin edici yanıtlar almak dışında
iktidar olmak gibi amaçları yoktur (Kalaycıoğlu, 1984: 317).
88
Baskı gruplarının kullandıkları yöntemler ve etkinlikler o ülkedeki siyasal
yapının kurumsallaşmasına, parti sistemine, siyasal kültüre, ilgilenilen konuya ve
grubun üyelerinin niteliğine bağlı olarak değişiklik göstermektedir (Arı, 1997: 148).
Meynaud (1975: 63) baskı gruplarının kullandıkları yöntemleri; inandırmaya
çalışmak, tehdit etmek, para kullanmak, hükümet icraatlarını baltalamak, doğrudan
yapılan eylemler biçiminde tanımlarken, Turan (1986: 138-146) baskı gruplarının
kullandıkları yöntemleri; kulisçilik, siyasal partilerle ilişkiler, propaganda, özel
ayrıcalıklar, gösteriler, boykot ve grevler, itaatsizlik ve zor kullanma biçiminde
tanımlamaktadır.
Baskı grupları söz konusu yöntemleri aşağıdaki şekilde kullanmaktadırlar
(Meynaud, 1975: 65-79).
1. İnandırmaya Çalışmak: Bu yöntemde baskı grubu/grupları isteklerinin
yerindeliğini yetkili makama inandırmak amacıyla uzman görüşlerine
dayalı eksiksiz, özenli, objektif ve ılımlı bir dosya hazırlayarak sunarlar.
Böylece toplumdaki saygınlıklarını sürdürürler.
2. Tehdit Etmek: İlgili makamlar baskı gruplarının beklentilerine kayıtsız
kalır veya beklenen yanıtı vermezlerse özellikle parlementerlere
(seçilmişlere) yeniden seçilemeyeceklerini söyleyerek şantaj yaparlar.
Üyelerine ve kamuoyuna karşı bu yönde kampanya gerçekleştirebilirler.
Memurlara, bürokratlar (atanmış) karşı kullandıkları şantaj yöntemi ise
genellikle meslek hayatlarıyla ilgilidir.
3. Para Kullanmak: Mali kaynaklar baskı gruplarına bilgi verme ve
propaganda
yapma
gibi
güncel
eylem
araçlarını
güçlendirip
mükemmelleştirme olanağı sağlar.
4. Hükümet İcraatlarını Baltalamak: Bu yöntemde baskı grupları farklı
stratejiler
kullanabilirler.
Kamu
kuruluşlarıyla
işbirliği
yapmayı
reddetmek, genel olarak finansal bunalımlar yaratacak eylem ya da
söylemlerde bulunmak, vergi ödemeye yanaşmamak sayılabilir.
89
5. Doğrudan Yapılan Eylemler: Bu eylemi kuvvet denemesi olarak da
tanımlamak mümkündür. Örneğin toplu protestolarda bulunmak ya da
greve gitmeyi örnek olarak verilebilir.
Kamu kurumlarıyla karşılaştırıldığında sivil toplum örgütlerinin aşağıdaki
özelliklerinin daha iyi olduğu söylenebilir (Hudock, 1999: 8).
1. Toplumun fakir kesimlerine ulaşma,
2. Değişim etkinliklerinde paydaşların katılımını cesaretlendirme ve
sağlama,
3. Müdahale ya da eylemlerin sonuçlarına olduğu kadar gelişim
süreçlerine de odaklanma
4. Toplumun ihtiyaçlarına esnek şekilde cevap verme ve böylece uygun
yardımları sunma,
5. Yerel kurumlarla birlikte ve onların aracılığıyla iş görme,
6. Maliyet-etkili biçimde çalışma,
7. Toplumsal sorunlara yaratıcı çözümler bulma ve uygulama,
8. Birey odaklı araştırmalar üstlenme,
9. Sorunlara çözüm üretmek için alan deneyimine önem verme, öğrenme
ve uygulama,
10. Gelişim problemlerinden etkilenen bireylerin ihtiyaçlarını yansıtma ve
dış analizlerden ziyade alanın gerçeklerine dayalı olarak çözümler
üretmek için çalışmalarıdır.
STÖ’lerin finans kaynakları; üyelik aidatları, bağışlar, ürün satışları, yapılan
anlaşmaların ve kiralan hizmetlerin getirileri biçiminde gruplandırılabilir (Hudock,
1999: 2).
Ekelund ve Tollison’a (1986) göre sivil toplum örgütlerinin amacı, üyelerin
ortak çıkarlarını elde etmek için karar alma süreci üzerinde etkili olmaya çalışmaktır.
Bursalıoğlu’na (1998: 56) göre karar, eylemi etkileyen her türlü yargıdır. Karara
katılma, karara evet ya da hayır demek değildir. Katılım geniş bir alandan, sınırlı bir
alana kadar uzanan bir süreçte farklılık gösterebilir (Celep, 1996: 57).
90
Alınan ya da alınacak kararın sonuçlarından etkilenen o konuda uzmanlığı ve
kararları uygulamada sorumluluğu olan, sonuçlarından etkilenen herkesin, karara
katılması önemlidir. Sivil toplum örgütlerinin iktidar ile halk arasında bir bağlantı
işlevinden söz edilebilir. Siyasal iktidarlar ya da yönetimde karar vericiler sivil
toplum örgütlerini siyasal rakip değil sosyal ortak olarak algılayabilir ve karar
süreçlerine sivil toplum örgütlerini dâhil edebilirlerse alınan kararların daha etkin
sonuçlar verebileceği düşünülebilir. Bir taraftan karara katılanların görüşleri alındığı
için alınan kararın uygulanması daha pratik, rahat olabilir, diğer taraftan yönetim
açısından risk paylaşması noktasında bir avantaj olarak tanımlanabilir. Böylece
alınan kararın sosyal meşruiyet kazandığı söylenebilir.
Eğitim çalışma alanında etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin karara
katılımı ile ilgili alan yazın tarandığında çarpıcı bulgularla karşılaşılmaktadır. Guest
ve Dewe’in (1988) yaptıkları “İnsan Kaynakları Yönetiminin Sendikalar ve İş
İlişkileri Üzerine Etkileri” başlıklı araştırma bulgularından biri; eğitim ve yönetime
katılma gibi konularda, sendikalı iş görenlerin eğilimi, sendikasız iş görenlere göre
daha yüksek bulunmaktadır. Bu bulgu, bir sivil toplum örgütü üyesinin karar
süreçlerine ilişkin bilincinin, karara katılma isteğinin ve beklentisinin artması
durumu örgütün bireye aidiyet duygusu ile birlikte bir cesaretlenme biçiminde
açıklanabilir. Haberfeld (1995), “Çalışanlar Niçin Sendikaya Katılıyorlar: İsrail
Örneği” başlıklı araştırmasında ise iş görenlerin sendikaya üye olma nedenleri
sosyalleşme, politik ve ideolojik inançlar, birlik ve dayanışma ihtiyacı gibi
değişkenler açısından incelenerek, sözü edilen değişkenlerin bireylerin sendikaya
katılma nedenleri arasında önemli bir yere sahip olduğu vurgulanmıştır. Siyasal
tercihlerin
sendikal
örgütlenmeyi
etkileyen
önemli
bir
değişken
olduğu
belirlenmiştir.
Taş (1995) “Ankara İli İlköğretim Okulları Öğretmenlerinin Eğitim
Sendikalarından, Sendikacıların Öğretmenlerden Beklentileri” konulu araştırmasının
sonuçlarından ikisi bu çalışma kapsamı açısından önemlidir. Sonuçlardan biri,
Türkiye’de eğitim iş kolu sendikalarının amaç, yapı ve işleyişlerinde farklılıkların
bulunduğu, diğer ise; öğretmenlerin eğitime ilişkin eğitim sendikalarından en önemli
91
beklentilerinin, eğitim sendikalarının eğitim sisteminin çözümünde Milli Eğitim
Bakanlığı’na yardımcı olmaları konusudur.
Öcal (1998) “Türkiye’de Memur Sendikacılığı-Öğretmen Sendikacılığı
Örneği” konulu araştırmasının amacını, Türkiye’deki öğretmenlerin öğretmen
sendikacılığını nasıl gördüklerini, sendikacılıktan beklentilerini ve öğretmen
sendikacılığını nasıl algıladıklarını belirlemek olarak tanımlamaktadır. Araştırma
bulguları incelendiğinde öğretmenlerin diğer kamu görevlilerine göre daha çok
sendikalaşma eğiliminde oldukları ancak sendikalaşma oranın düşük olduğunu
dikkate değerdir.
Top (1999) “Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü’nde Alınan Kararlara
Sendikaların Katılımı” başlıklı araştırmasında sendikaların kararlara katılım
biçiminin ne olduğu ve nasıl olması gerektiği konusunda Bakanlık üst düzey
yöneticiler ile eğitim sendikaları yöneticilerinin görüşlerini incelemiştir. Araştırma
bulgularından özellikle ikisi bu çalışmanın kapsamı açısından dikkat çekici
bulunmaktadır. Bulgulardan biri yasal düzenlemeler kapsamındaki sınırlılıklarda göz
önüne alındığında, eğitim sendikalarının Bakanlıkta alınan karar süreçlerine genel
olarak katılamadıkları bulgusudur. Diğer bulgu ise Bakanlık üst düzey yöneticileri ile
eğitim sendikaları yöneticilerinin; milli eğitim genel amaçları, temel ilkeleri, eğitim
politikaları,
kanun
tasarıları,
eğitim
sisteminin
yapı
ve
süreçlerinin
demokratikleştirilmesi konularındaki görüşleri arasında farklılıklar bulunmuştur.
Bakanlık üst düzey yöneticileri ile eğitim sendikaları yöneticilerinin yukarıda
ifade edilen ve eğitim sistemi içinde temel olgular olarak tanımlanabilecek konularda
görüş ayrılığında bulunmuş olmaları ilginç bir bulgu olarak tanımlanabilir.
Karakaya
(2001)
“Öğretmenlerin
Örgütlenme
Nedenleri”
başlıklı
araştırmasında öğretmenlerin, mesleki saygınlıklarını koruyabilmek, geliştirebilmek
ve eğitim sistemindeki genel sorunların çözümüne katılabilmek, eğitime ilişkin
kararlara katılabilmek için örgütlendiklerini ortaya koymaktadır.
Aksu’nun (1998) “Öğretmenlerin Sendikalaşma Engelleri” isimli araştırma
bulgularına göre; öğretmenler sendikaların kuruluş ve çalışmaları ile ilgili yasal
92
düzenlemelerin yetersizliği, sendikaların mesleki gelişmeyle ilgili çalışmalarının
yetersizliği ve sendikal kararların etkisiz olması durumlarını kendileri açısından
örgütlenme engeli olarak yüksek ortalamalarla tanımlamaktadırlar. Bu durum eğitim
sendikalarının üstlendikleri işlevleri öğretmenlere göre yerine getiremedikleri
biçiminde yorumlanabilir.
Genelde siyasal iktidar ya da karar verici mekanizma, özelde ise Milli Eğitim
Bakanlığı boyutunda karar sürecine bakıldığında şu belirleme önemlidir. Özdemir ve
Cemaloğlu (2000) eğitim örgütlerinin çevre sistemlerinde meydana gelen
değişmelerden etkilendiğini, ancak eğitim örgütlerini diğer örgütlerden ayıran temel
özelliğin değişimi başlatma sorumluluğunun bulunması olduğunu, Türk Eğitim
Sistemi’nde yapılan yenileşme uygulamalarında, karara katılma sürecinin etkili
olarak gerçekleşmesi için yapısal değişikliğe gidilmesi gereğinden söz etmektedirler.
Bu nedenle, etkili bir değişim yapabilmek için iç ve dış faktörlerin birlikte ele
alınması gerekmektedir (Çalık, 1997: 51-62).
İnsanların bir araya gelerek sosyal sermayeye katkıda bulundukları
toplumlarda refah düzeyinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu olgu sivil
örgütlenmelerin sosyal etkileşime katkıda bulunduğunun bir göstergesi olarak kabul
edilebilir. Oysa Türkiye’de sivil toplum örgütlerine olan güven ve ilgi yeterli
olmadığı düşünülebilir. Türkiye Üniversiteleri Öğretim Elemanları Profili araştırması
bulgularından birinin, öğretim elemanlarının %56’sının her hangi bir sivil toplum
örgütüne üye olmadıkları biçimindedir (Özdemir ve diğerleri, 2006: 134). Toplumun
eğitim-öğretim düzeyin en yüksek olduğu bir bakıma aydınlar grubu olarak
nitelendirilebilecek öğretim üyelerinin sivil toplum örgütlerinden uzak duruyor
olmaları dikkat çekicidir.
Yine aynı çalışma bulgularından bir diğerine göre ise öğretim elemanlarının
%45’i en güvenilir kurum olarak orduyu birinci, TBMM’ni %17 ile ikinci, %15 ile
de hukuk sistemini üçüncü sırada belirtmeleri dikkat çekicidir. Sendikalara olan
güven ise %0.5 düzeyinde kalmaktadır (Özdemir ve diğerleri, 2006: 98). Bu durum
öğretim üyelerinin sivil toplum ve sivil devlet bağlamında algılarının yönünü
göstermesi bakımından önemli görülmektedir.
93
Küresel Sivil Toplum
Küresel Sivil toplum kavramı, International Non-Govermental Organization;
(INGO)
uluslararası
etkinliklerde
bulunan
örgütleri
tanımlamak
için
kullanılmaktadır. Küreselleşen bir yapıda dünyanın herhangi bir noktasında yaşanan
olaylar, alınan kararlar ve girişilen etkinlikler, dünyanın diğer yerlerindeki bireyler
ve toplumlar arasında önemli sonuçlar verebilmektedir. Yirminci yüzyılın sonlarında
devletlerin yanında pek çok aktör, devlet ve uluslararası aktörlerle etkileşime
girmektedirler. Bazı iktisadi aktörler, şirketler, bilimsel kuruluşlar ve eylem grupları,
politikaları şekillendirmek amacıyla kendi aralarında kaynak ve bilgi dolaşımını
sağlayan ağlar kurmuşlardır. Bunlar Ulus-Aşırı Dayanışma Ağları olarak anılır. Belli
bir konuda, bir ideali savunma ve dayanışma içerisinde desteklenmesine hizmet
etmelerinden dolayı dayanışma ağları olarak adlandırılırlar (Arabacı, 2003: 21).
Küresel sivil toplum kavramı, ulusal ve uluslar üstü düzeyde etkinlik
gösteren, gönüllü, kâr amacı olmayan, bireysel ya da ortak yurttaş girişimlerinin
düşünce ve eylem alanın tanımlayan kavramdır (Falk, 1998; Smith ve Muetzelfeld,
2000).
STÖ’lerin uluslararası düzeyde kabul gören ve tartışmasız bir konuma sahip
oldukları görüşü genel olarak kabul görmektedir (Roca, 1998: 122). Birçok ülke
yurttaşlarının oluşturduğu; örneğin Greenpeace ve Red Cross gibi uluslararası sivil
toplum örgütleri sosyo-politik konularda şirketler ve hükümetlerden bile daha
inandırıcı hale gelmiştir (Hirst ve Thompson, 1996: 226).
Küresel sivil toplum bağlamında kimi STÖ’leri önemli etkinlikler
düzenlemektedirler. Şenkal’a (2003) göre STÖ’ler, bazı üçüncü dünya ülkelerinde
yoksul mahallelerde okuma-yazma öğretmeye yönelik komiteler oluşturma, açlık
çekenlere gıda ve sağlık yardımı, dünyanın dikkatini sorunlu bölgelere çekme gibi
faaliyetlere girişmektedirler. Ayrıca birçok Avrupa ülkesinde STÖ’ler sosyo-politik
alanda kamuoyu oluşturmaya çalışmaktadırlar. Örneğin bu ülkelerde ithal edilen
ürünlerde “mamulümüzde çocuk emeği kullanılmamıştır” ifadesi eklenmektedir.
Sözü edilen tüm bu gelişmeler STÖ’lerinin sosyal hayatı düzenleme açısından
önemli roller üstlendiklerini göstermeleri bakımından önemlidir.
94
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütleri ve Yasal Dayanağı
Türkiye özelinde sivil toplum ve sivil toplum örgütü kavramlarına tarihsel
süreç içinde bakıldığında, bu kavramların demokrasi bağlamında yeni, sivil
dayanışma bağlamında ise oldukça köklü tarihsel geçmişe sahip olduğu söylenebilir.
Türkiye Cumhuriyeti yurttaşlarının büyük çoğunluğunun İslam Dini üyesi
olduğundan hareketle dini prensiplerin bireylerin sosyal dayanışma içinde
bulunduklarından söz edilebilir. İslam dini üyelerinin yoğunluklu yaşadığı
toplumlarının geçmişlerinde demokratik bir gelenek olmamakla birlikte sivil
dayanışmanın formal ve informal biçimleri görülmektedir (Abay, 2003). Diğer bir
ifade ile demokrasinin olmadığı toplumlarda da örgütlü ve örgütsüz sivil
dayanışmadan söz edilebilir. Bu noktada sivil toplum ile sivil dayanışma farklı
kavramlardır. Sivil dayanışma, sosyal bir varlık olan insanın doğası gereği
gerçekleşen bir süreç olarak tanımlanabilir. Çünkü birey tek başına yaşayan bir canlı
değildir. Özellikle günümüzde insan, temel gereksinimlerinden başlayarak neredeyse
tüm ihtiyaç ve amaçlarını gerçekleştirebilmek için diğer bireylerden bir şekilde
destek almaktadır.
STÖ'lerinin en belirgin özelliklerinin, yalnızca kendi amaç ve değerlerine
hizmet etmemeleri, hükümetlerden, kamu makamlarından ve siyasi partilerden
bağımsız olmaları, ticari çıkar gözetmemeleri, kar amacı gütmemeleri ve merkezi
otorite ile yurttaş arasında arabuluculuk yapmaları olduğu söylenebilir. STÖ’ler
toplumdaki belli grupların veya tüm toplumu ilgilendiren sorun ve konularla ilgili
olarak harekete geçtikleri kabul edilebilir.
Türkiye’de
bulunan
STÖ’lerini,
statülerine,
çalışma
konularına
ve
kurucularına göre olmak üzere üç farklı sınıflamada tanımlamak mümkündür:
1. Statülerine göre STÖ’ler: Bu kategoride sendikalar, vakıflar, dernekler,
birlikler, odalar ve kooperatifler biçiminde sıralanabilir. Sözü edilen bu
örgütlerin işleyişleri bir birlerinden farklıdır. Bu farklılık örgütlerin
tüzükleri ve uymaları gerekli yasal çerçeveden kaynaklandığı söylenebilir.
95
2. Çalışma konularına göre farklılık gösteren STÖ’ler: STÖ’ler ilgi ve
çalışma alanlarına göre sınıflandırılabilirler. Örneğin bazı STÖ’ler yalnızca
eğitim, ekonomi, insan hakları, hayvanları koruma vb. belirli konular
üzerinde çalışmalar yapmaktadırlar.
3. Kurucularına
göre
farklılık
gösteren
STÖ’ler:
Bu
kategoride
bakanlıkların, okulların, üniversitelerin, iş ve sanayi çevrelerinin kurdukları
örgütler bulunabilir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın kurduğu Milli Eğitim
Vakfı, Çevre ve Orman Bakanlığı’nın Çevre Vakfı, Gazi Üniversitesi
Vakfı, TED Ankara Koleji Mezunları Derneği, iş ve sanayi çevrelerinin
kurduğu TÜSİAD ve MÜSİAD örnek olarak verilebilir
Sivil toplumun oluşmasında ve örgütlenmesinde temel dayanaklarından en
önemlisinin güven ortamı olduğu söylenebilir. Eğer bir toplumda bireyler öncelikle
kendilerine ve içinde yaşadıkları topluma karşı ardından içinde bulundukları yönetim
sistemine karşı güven duyguları besleyebiliyorlarsa sivil toplum olma ya da sivil
toplum örgütü kurma yolunda önemli bir adım atmış olabileceklerdir.
Kendini güvende hissetmeyen, geleceğin getirebileceklerine sakınarak bakan
ve emniyetinden endişe eden insanlar kolektif eylemin gerektirdiği riskleri göze
alacak kadar özgür değildirler (Bauman, 2000: 13).
Türkiye’de STÖ’lere ilişkin veri toplama çalışmalarının yeni sayıldığı kabul
edilebilir. 1996 yılında Habitat II çalışmalarına hazırlık amacıyla Birleşmiş Milletler
Kalkınma Programı (UNDP) ve Tarih Vakfının ortak projesine dayalı olarak, 1996
yılı mayıs ayında Sivil Toplum Kuruluşları Bilgi Merkezi kurulmuştur. Bu merkezin
yayımladığı 1793 kuruluşa ait verilerin bulunduğu “Sivil Toplum Kuruluşları
Rehberi” Türkiye’de bu alandaki en geniş rehber olarak gösterilebilir. Birleşmiş
Milletler Kalkınma Programı (UNDP) ve Tarih Vakfının ortak projesi kapsamında
yayımlanan “Önde Gelen STK’lar-Araştırma Raporu (1998) ve “Tanzimat’tan
Günümüze İstanbul’da STK’lar” (1998), “Sivil Toplum Kuruluşları-Üç Sempozyum
(1998) isimli yayınlar Türkiye’de sivil toplum örgütlerinin profilini çıkaran temel
çalışmalardır (Tosun, 2001: 328).
96
Türkiye’de etkinlik gösteren STÖ’leri, 5253 Sayılı Dernekler Kanunu
çerçevesinde kurularak faaliyetlerini sürdürürler. 5253 sayılı kanunun 04.11.2004
tarihinde kabul edilmiş ve 23.11.2004/25649 sayılı Resmi Gazetede yayınlanarak
yürürlüğe girmiştir. İlgili kanunun amacı madde 1’de “ dernekler, dernek şube ve
temsilcilikleri, federasyonlar ve yabancı dernekler ile merkezleri yurt dışında
bulunan dernek ve vakıf dışındaki kar amacı gütmeyen kuruluşların Türkiye’deki
şube veya temsilciliklerinin yasak ve izne tabi faaliyetlerini, yükümlülüklerini,
denetimlerini ve uygulanacak cezalar ile derneklere ilişkin diğer hususları
düzenlemektir” biçiminde ifade edilmektedir (Dernekler Mevzuatı, 2005: 2).
5253 Sayılı Dernekler Kanunu 27. Maddesi kamu yararına çalışan örgütlere
yönelik yasal çerçeveyi belirlemektedir. Madde 27’ye göre; “Kamu yararına çalışan
dernekler, ilgili bakanlıkların ve Maliye Bakanlığının görüşü üzerine, İçişleri
Bakanlığının teklifi ve Bakanlar Kurulu kararıyla tespit edilir. Bir derneğin kamu
yararına çalışan derneklerden sayılabilmesi için, en az bir yıldan beri faaliyette
bulunması ve derneğin amacı ve bu amacı gerçekleştirmek üzere giriştiği
faaliyetlerin topluma yararlı sonuçlar verecek nitelikte ve ölçüde olması şarttır.
Türkiye-AB ilişkilerinin STÖ’lerine ilişkin hukuksal düzenlemeler üzerinde
önemli etkileri olduğu söylenebilir. Örneğin 2001 tarihli Avrupa Birliği
Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Ulusal Programda derneklerde özgürlükçü bir
düzenlemenin gerçekleştirileceği taahhüt edilmiştir. İkinci olarak, 23 Haziran 2003
tarihli düzenleme ile AB’ye karşı derneklerde özgürlükçü düzenleme iradesi teyit
edilmiştir. Bu bakımdan, şu anda derneklere ilişkin hukuksal düzenlemelerin,
Avrupa’dakinden farklı değildir. Hatta bazı konularda Türkiye’nin hukuksal
durumunun Almanya, Avusturya, Fransa, Belçika, Hollanda gibi bazı ülkelere göre
olumlu yönde farklı olduğu söylenebilir. Örneğin, adı geçen bu ülkelerde üst yönetim
gerekli gördüğü durumlarda ilgil derneği kapatabilirken, Türkiye’de herhangi bir
derneğin
kapatılması
ise
yargı
organlarının
vereceği
kararlarla
olabilmektedir (Derviş ve diğerleri, 2004: 23; Tarih Vakfı, 2001: 190).
mümkün
97
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütlerine Yönelik Araştırmalar
STÖ’lerine yönelik olarak yapılan araştırmalar aşağıda özetlenmiştir.
Ölmez (1994) “Sivil Toplum Kavramı ve Türkiye’de Sivil Toplum
Tartışmaları” başlıklı yüksek lisans tez çalışmasında sivil toplum olgusuna tarihsel
bir perspektifle yaklaşarak kavramsal bir çözümleme amaçlamıştır. Ölmez’e göre
Türkiye’de sivil toplum tartışmaları demokrasi tartışmaları biçiminde yapılmıştır.
Çalışmada geleceğin Türkiye’sinin sivil toplum hâkimiyetinde kurulması gerekliliği
vurgulanmaktadır.
Yücekök (1998) Tazimattan 1998 yılına kadar geçen sürede Türkiye’deki
STÖ’lerinin gelişimini incelemiştir. Yücekök’e göre 1970’li yıllarda özellikle
kapitalist gelişmenin hem gelişen ve farklılaşan burjuva kesimi için hem de sivilasker bürokrat ve aydın kesimlerde oluşturduğu parçalanma STÖ’lerde sayısal olarak
bir artışa neden olmuştur (Yücekök, 1998: 43).
Sarıbay (1998) ise özellikle sivil toplum ahlakı, demokrasi ve İslam ilişkisi
üzerine çalışmalarda bulunmuştur. Sarıbay, devlet-toplum karşıtlığının Osmanlı
İmparatorluğundan buyana var olduğunu, 1980-1990 yılları arasında sivil toplum
örgütlerine ilişkin anlayışta değişmeler yaşandığını belirtmektedir. Sarıbay (1998,
107)’ye göre 1980 öncesinde Türkiye’de sağ-sol gibi ikiliklerin yerini farklılıklardan
yana olan sivil toplumcu, tekdüzelikten yana olan devletçi ikiliği almıştır.
Turan (1998: 199) ise 1961 Anayasasının dernekleşmeye ilişkin liberal
yaklaşımının getirdiği siyasal çerçevenin gelişmesiyle demokratik kitle örgütlerinin
1960’lı
yıllar
ile
1970’lerde
Türkiye
siyasetine
damgalarını
vurduğunu
belirtmektedir. Turan 1980 askeri darbesiyle toplum kesimlerinin örgütlenmelerinin
kuşkuyla karşılandığını belirtmektedir (1998: 201).
Uğur’a (1998: 218-219) göre Türkiye’de devlet, yurttaşlarına iyi ve doğru
yaşam konusunda kuralları dayatmaktadır. Bu anlamda Türk modernleşmesi merkezi
ve otoriter bir karakter taşımaktadır. Yazara göre sivil toplum örgütleri üç aşama
yaşamıştır. Bu aşamaların birincisi 1965-1975 yılları arasıdır ve bu yıllarda güçlü bir
98
merkezi yapının varlığının tanımlanması dönemidir. İkinci aşama 1975-1990
yıllarıdır ve sivil topluma özlemin olduğu yıllardır. Üçüncü aşama ise 1990 yılı
sonrasıdır ve sivil toplum örgütlerinin öneminin anlaşıldığı dönemdir.
Uğur, Türkiye’deki sivil toplum örgütlerini etkinlik alanlarını dikkate alarak
üç farklı coğrafi bölgeye ayırarak gruplama yapmaktadır (Uğur, 1999: 191-192).
Buna göre, birinci grup, Trakya, Batı Anadolu, Ege ve Akdeniz kıyısını kapsayan
gruptur. Birinci gruptaki örgütler bilgi ve uygulama düzeyine sahiptirler. Karadeniz
ve İç Anadolu bölgelerini kapsayan ikinci grubun genel özellikleri ise, ürkek bir yapı
ve küçük oluşumlu olmalarıdır. Üçüncü bölge ise Doğu ve Güney Doğu Anadolu’yu
kapsamaktadır. Bu gruptaki örgütler geleneklerden kaynaklanan otoriter ve ataerkil
değerlerden etkilendiğini belirtmektedir.
Gülmez (2004) tarafından “Sivil Toplum Kuruluşlarının Siyasal Katılıma
Katkısı: Kadın Dernekleri Örneği” başlıklı yüksek lisans tezinde iki farklı kesimi
temsil ettiği düşünülen kadın derneklerini siyasal katılım açısından incelenmiştir. Söz
konusu yüksek lisans tezinin bu çalışmanın amaçlarına uygun olarak en önemli
bulgusunun incelenen sivil toplum örgütlerinin üyelerinin genel olarak siyasete
etkide bulundukları kanısında olduklarının ifade edilmesidir.
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütlerinin Eğitim Sistemi ile İlişkisi
Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü’nün (TÜSSİDE) danışmanlığında 0810 Ocak 2004 tahinde yürütülen Eğitimde Ortak Akıl Toplantısı gerçekleştirilmiştir.
Bu toplantının amacı Milli Eğitim Bakanlığında “Sürekli Kurum Geliştirme: Stratejik
Yönetim” çalışmaları kapsamında paydaşların görüş ve önerileri ile sistemin
misyonu, vizyonu ve performans ölçüleri üzerinde fikir birliği oluşturmaktır
(TÜSSİDE, 2004: 1).
Toplantıya katılanlar incelendiğinde ilginç bir bulgu fark edilmektedir. Milli
Eğitim Bakanlığının üst düzey bürokratları, üniversite temsilcileri, çeşitli bakanlık
temsilcileri gibi kamu kurumlarının temsilcilerinin toplantıya katılımları son derece
doğal ve beklenen bir durum olarak değerlendirilebilir. Ancak söz konusu toplantıya,
99
Vehbi Koç Vakfı, AÇEV, TEGEV, İstanbul Bilim ve Sanat Merkezi, Toplum
Gönüllüleri Vakfı, Türk Eğitim-Sen, Eğitim-Sen, Hürriyet Gazetesi, Milliyet
Gazetesi, İstanbul Sanayi Odası, Türk Eğitimciler ve Eğitim Müfettişleri Sendikası,
Özel Okullar Derneği, Eğitim Bir-Sen, Kal-Der, Siemens gibi sivil toplumu temsil
özelliği gösteren örgütlerin de temsilcilerinin katılmış olması sivil örgütlerin karar
mekanizması üzerindeki etkilerinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
STÖ’lerin eğitim sistemi ile ilişkisine ilginç bir örnek de Talim ve Terbiye
Kurulu, program çalışmaları kapsamında, Başkanlığının 06.01.2004 tarih ve 138
sayılı yazısıyla bazı sivil toplum örgütlerinin Türkiye’deki okul öncesi eğitimden
üniversite sonuna kadar eğitim kademeleri hakkındaki yaklaşımlar ile orta öğretimin
yeniden yapılandırılması konusunda görüş ve öneri istediğini belirtmektedir (http:
//programlar.meb.gov.tr/). Bu durum görüş ve öneri beklentisinin yönetim erkinden
gelmiş olmasının yanı sıra erkin STÖ’leri ne derece dikkate aldığının bir kanıtı
olarak gösterilebilir. Talim ve Teriye Kurulu Başkanlığı programın değişik
aşamalarına katkı sağlayan STÖ’leri kendi internet sitesinde duyurmuştur. Görüş ve
önerileriyle süreçlerine bir biçimiyle katkıda bulunan bazı STÖ’lerin; DİSK, Eğitim
Bir Sen, ERG, Eğitim-Sen, Friedrich Ebert Vakfı, Hak-İş, Koç Eğitim Vakfı, Kuş
Araştırmaları Derneği, Milli Eğitim Vakfı, MÜSİAD, Özel Okullar Derneği, Tarih
Vakfı, TUSİAD, TED, TÜRK-İŞ, TİSK, Türkiye Mucitler Derneği, Türkiye Üstün
Yetenekli Çocuklar Eğitim Vakfı ve UNİCEF Ankara Temsilciliği olduğu
görülmektedir.
Diğer taraftan, sivil toplum örgütlerinin Türkiye’de mesleki eğitimin
planlanması ve yönetiminde ilgili taraflarının süreçlerde rol aldığından söz edilebilir.
Örneğin 3308 Sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanununa göre sosyal ortak
temsilcileri, okullar ve firmalarda meslekî ve teknik eğitimin planlama, geliştirme ve
değerlendirmesi ile ilgili tavsiyelerde bulunmak üzere ulusal seviyede kurulan
Meslekî Eğitim Kurulları’na aktif olarak katılırlar. Sosyal ortakların da temsil
edildiği İl Çıraklık Meslekî Eğitim Kurulları 81 ilinde bulunmaktadır. Bu kurullarda
temsil edilen sivil toplum örgütlerinden bazılarının; DİSK, Eğitim-Sen, Hak-İş,
TİSK, TÜSİAD olduğu söylenebilir.
100
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve
çözümlenmesi açıklanmıştır.
Araştırma Modeli
Bu araştırmanın yürütülmesinde nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu
yöntem
varlıkbilim
yorumlamacılığı,
açısından
kurama
yapılandırmacılığı,
ulaşmada
tümevarım
bilgi
felsefesi
kullanarak
açısından
bütünselliği
ve
durumsallığı ilke edinmektedir (Bryman, 2001; Patton, 1990; Yıldırım ve Şimşek,
2005). Bryman (2001), nitel araştırmanın özelliklerini;
a. Özne’nin gözleriyle görme veya perspektifini takınma,
b. Günlük yaşamın sıradan detaylarını betimleme,
c. Aksiyonları ve anlamları, sosyal bağlamları içinde anlama,
d. Zaman ve süreci vurgulama,
e. Açık ve göreli olarak yapılaşmamış araştırma desenlerini destekleme,
f. Kavramlar ve teorilerden kaçınma, olarak sıralamaktadır.
Görüşme tekniğinin kullanıldığı nitel araştırmalarda genellikle küçük
örneklem grupları kullanılmaktadır (Silverman, 2001: 12). Yıldırım ve Şimşek’e
(2005: 87) göre, nitel araştırmada örneklem seçimi, araştırma probleminin özelliği ve
araştırmacının sahip olduğu kaynaklarla yakından ilgilidir. Bu sebeple bazen bir
birey bile, tek başına bir araştırmanın örneklemini oluşturabilir.
Görüşme tekniği, bir konu hakkında, ilgili kişi(ler)den hazırlanan sorular
çerçevesinde bilgi almaktır. Bu kişilerin kaç kişi ve konuların neler olacağı, araştırma
konusuna, amaca bağlıdır ve diğer araştırma teknikleri içerisinde araştırmacıya ve
görüşme yapılan kişiye esneklik, derinlik sağlayan bir gözlem tekniğidir (Aziz, 1994:
84). Rossman ve Rallis’e (1998) göre görüşme, nitel araştırmaların ayır edici önemli
bir özelliğidir ve katılımcıların bakış açılarını belirleyebilmek için gereklidir.
Görüşme yoluyla deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler yorumlar, zihinsel
101
algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyen unsurlar anlaşılmaya çalışılmaktadır (Yıldırım
ve Şimşek, 2005).
Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı
yapılandırılmış formlarının kullanıldığı çalışmalarda araştırmacı gerekli gördüğü
yerde çalışma konusuyla ilgi detaylı açıklama sağlayacak sorular yöneltebilmektedir.
Bu çalışmada bazı sorularda katılımcının tıkandığı, soruyu farklı anladığı noktalarda
açıklamalar yapılmış gerekli görülen anlarda ise kısa ek hatırlatmalar ya da
bilgilendirmeler yapılmıştır. Bu süreçte katılımcının düşüncelerini kesintisiz olarak
aktarabilmesine özen gösterilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden
sırasıyla; zincir örnekleme ve aykırı durum örneklemesi teknikleri kullanılmıştır.
Zincir örnekleme tekniği örneklemin araştırmacının problemine ilişkin olarak
bilgi kaynağı olabilecek birey veya durumların saptanmasında “Bu konuda en çok
bilgi sahibi kimler olabilir?” ve “Bu konuyla ilgili kim veya kimlerle görüşmemi
önerirsiniz?” gibi sorulara yanıtların verilmesiyle belirlenmesidir (Yıldırım ve
Şimşek, 2005: 111).
Aykırı durum örneklemesi ise; incelemeye tabi tutulacak sınırlı sayıda ancak
aynı ölçüde bilgi bakımından zengin durumların çalışmasını öngörmektedir (Yıldırım
ve Şimşek, 2005: 108).
Araştırmacı, araştırmanın amacı ve çerçevesini ifade ettikten sonra zincir
örnekleme tekniğinde örneklendirilen soruları çeşitli sivil toplum örgütü yöneticileri
(8 kişi), üyeleri (16 kişi), eğitim bilimleri alanı akademisyenleri (17 kişi), Milli
Eğitim Bakanlığı mensuplarına (Talim ve Terbiye Kurulu uzmanları 9 kişi,
İlköğretim Genel Müdürlüğü üst düzey yönetici ve uzmanları 6 kişi, Özel Öğretim
Genel Müdürlüğü uzmanları 5 kişi, Hukuk Müşavirliği uzmanları 2 kişi, Okul Öncesi
Eğitimi Genel Müdürlüğü üst düzey yönetici ve uzmanları 3 kişi, Çıraklık ve Yaygın
Eğitim Genel Müdürlüğü uzmanları 2 kişi) ve özel dershane kurucuları (7 kişi) olmak
102
üzere toplam 75 kişiye sorulmuş ve alınan yanıtlardan bir örneklem listesi
oluşturulmuştur. Oluşturulan bu ilk örneklem listesinde 21 tane STÖ bulunmaktadır.
Oluşturulan ilk örneklem listesi aykırı durum örnekleme tekniği uygulanarak 16’ya
düşürülmüş ve çalışma gurubuna son hali verilmiştir.
Yukarıda sözü edilen örneklemin belirlenme sürecinin ardından çalışma
grubunda AÇEV, DİSK, EĞİTİM-BİR SEN, EĞİTİM-SEN, ERG, HAK-İŞ,
MÜSİAD, TARİH VAKFI, TED, TİSK, TÜRK EĞİTİM-SEN, TÜRK-İŞ,
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ ve TÜSİAD yer almıştır.
Bunlara ek olarak Umut Vakfı ve Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği’nin (TOBB) de
görüşme düşünülmüş ve girişimlerde bulunulmuştur. Ancak araştırmacıdan
kaynaklanmayan nedenlerden dolayı anılan bu iki sivil toplum örgütü ile görüşme
sağlanamamıştır.
Görüşme Yapılan STÖ Temsilcilerinin Örgütteki Konumları
Çalışma kapsamsında yer alan STÖ temsilen görüşülen yetkililerin; iki genel
başkan (Türk İş, TED), iki yönetim kurulu başkanı (Tarih Vakfı, Türkiye Özel
Okullar Birliği Derneği), bir genel başkan yardımcısı (AÇEV), dört genel sekreter
(Eğitim Bir-Sen, Eğitim-Sen, MÜSİAD, Türk Eğitim-Sen), iki genel sekreter
yardımcısı (TİSK, TÜSİAD), bir proje koordinatörü (ERG), bir bölge temsilcisi
(DİSK) ve bir basın ve eğitim uzmanı (Hak-İş) olduğu söylenebilir.
Bu pozisyonlardaki kişiler ile görüşme, doğrudan araştırmacının isteği ile
ilişkili değildir. Diğer bir ifade ile araştırmacı çalışmada bir pozisyon ismi vererek
randevu talebinde bulunmamıştır. Araştırmacı STÖ’lerin yönetim kurulları ya da
yetkili yöneticilerin araştırma konusu kapsamında önereceği en yetkili-donanımlı ve
STÖ’nü bu konuda en iyi temsil edebilecek yöneticiler ile görüşme istediğini
bildirmiştir. Bu anlamda çalışma kapsamına yönelik olarak katılımcıların en yetkili
kişilerden oluştuğu söylenebilir. Bu pozisyonlarda bulunan bireylerin çalışmaya
zaman ayırarak katılması, STÖ’lerin araştırma konusuna ilişkin duyarlılık ve ilgi
düzeylerini göstermesi bakımından önemli olarak nitelendirilebilir.
103
Veri Toplama Aracı
Araştırmada, araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme
formu kullanılmıştır. Görüşme formu oluşturulurken öncelikle araştırmanın amaçları
doğrultusunda yerli ve yabancı alan yazın ayrıntılı olarak taranmış ve konuya ilişkin
çok sayıda madde belirlenmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formunun
hazırlanması süreci;
(a) ilgili alan yazının taranması, çalışma grubuna girmeyen alanda otorite
eğitimci ve akademisyenler ve sivil toplum örgütü yöneticileri ile görüşmeler, bu
görüşmelerden elde edilen bilgilere dayalı olarak oluşturulan madde (soru) havuzu
(toplam 18 madde),
(b) 18 maddeden oluşan listesinin eğitim bilimleri alan uzmanları ve ölçmedeğerlendirme uzmanlarının görüşlerine sunulması,
(c) eğitim bilimleri alan uzmanları (3 kişi) ve ölçme-değerlendirme (2 kişi)
uzmanlarının görüş ve önerileri doğrultusunda 18 maddenin 11 maddeye indirilmesi,
(d) Hazırlanan maddelerin, anlam ve anlaşılırlık açılarından Türkçe
öğretmenine okutularak ve gerekli görülen düzeltmelerin yapılması,
(d) Oluşturulan 11 maddelik yarı yapılandırılmış görüşme formunun çalışma
grubuna girmeyen sivil toplum örgütü temsilcilerinin (2 kişi) formdaki maddeler
üzerine görüşleri alınmış, kapsam ve biçim açısından soruların yeterli olup
olmadığının kontrol edilmesi,
(e) ön uygulama sonunda istenilen düzeyde çalışmayan ya da bir birleri ile
örtüşük anlamlandırılan 1 maddenin iptali ile görüşme formuna son hali verilmiştir.
Son hali verilen görüşme formunda temel maddelerin yanı sıra, sorunun
anlaşılmadığı ya da yanlış anlaşıldığı durumlarda, gerektiğinde kullanılmak üzere ve
katılımcının fikirlerini daha organize biçimde verebilmesini kolaylaştırma amacıyla
sonda tipi sorular da kullanılmıştır.
104
Görüşme formu, temelde iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde
görüşme yapılan bireylerin sivil toplum örgütündeki pozisyonu, cinsiyeti, yaşı,
STÖ’deki yöneticilik yılı, STÖ’nde üyelik süresi ve eğitim düzeyine ilişkin
özelliklerini belirlemek için sorulara yer verilmiştir. İkinci bölümde ise sivil toplum
örgütlerinin eğitim ve eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin görüşlerini belirlemek üzere
sorulan 10 adet açık uçlu soru yer almıştır. Bu soruların bazılarında gerek
duyulduğunda kullanılmak üzere sonda sorular da eklenmiştir.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Verilerin toplanması amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan veri toplama
aracı kullanılarak 14 STÖ’nde yönetici pozisyonunda olan katılımcılarla görüşmeler
gerçekleştirilmiştir.
Bu STÖ’lerin ikisi vakıf (AÇEV, Tarih Vakfı) dördü dernek (MÜSİAD,
TÜSİAD, TED, Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği), üçü eğitim sendikası (EğitimSen, Eğitim Bir-Sen ve Türk Eğitim-Sen) 3’ü işçi sendikaları konfederasyonu (Türkİş, Hak-İş ve DİSK), 1’i işveren sendikaları konfederasyonu (TİSK) ve biri de
İstanbul Politikalar Merkezi bünyesinde çalışmalarda bulunan kuruluş (ERG)
niteliğindedir. Çalışmada görüşmeler söz konusu STÖ’lerin Ankara ve İstanbul’da
bulunan genel merkezlerinde, katılımcıların makamlarında gerçekleştirilmiştir.
Görüşmeler öncesinde ilgili STÖ ile araştırmacı e-posta - telefon aracılığıyla
konuyu açıklayarak yönetim kurullarının uygun göreceği yetkili bir yönetici ile
görüşme isteğini belirtmiş ve kendilerinin uygun göreceği bir zamanda randevu
talebinde bulunmuştur. Çalışmaya katılan STÖ’ler ile karşılıklı uygun tarihlerde
anlaşılmış ve görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Görüşmelerde araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formunun yanı sıra
ses kayıt aracı kullanılmıştır. Ses kayıt aracı kullanılması için bu kaydın sadece
araştırmacı tarafından kullanılacağı taahhüdünde bulunularak, görüşme yapılan
yöneticilerin onayı alınmıştır. Görüşme süresince ses kayıt aracı katılımcının
görebileceği yere konulmuş ve kayıt başlatılmış, görüşme süresince aracın görüşmeyi
105
kaydetmesi sağlanmış ve görüşme sonunda da yine katılımcıların görebilecekleri
biçimde ses kayıt aracı kapatılmıştır.
Ses kayıt aracı tarafından kaydedilen görüşmeler ses dosyası olarak
bilgisayara aktarılmış ve ardından araştırmacı tarafından deşifreleri yapılmıştır. Diğer
bir ifade ile ses dosyası olarak bilgisayara aktarılan görüşme süreci araştırmacı
tarafından dinlenerek olduğu gibi yazıya dönüştürülmüştür. Böylece görüşmelere
ilişkin hem ses kayıt dosyası hem de bunların deşifresi olan elektronik ortam (word
belgesi) metin dosyası oluşturulmuştur. Deşifrelerin doğru/tam olup olmadığı yine
araştırmacı tarafından her bir sivil toplum örgütü temsilcisinin ses kayıtları
dinlenirken yazılı dokümandan görüşme süreci izlenerek metin dosyasının doğru ve
eksiksiz olması sağlanmıştır.
Metin dosyalarının doğru ve eksiksiz olma durumunu sağlanmasının
ardından, araştırma etiği ve çalışma kapsamında görüşülen sivil toplum örgütlerinin
toplumsal imaj ve ciddiyeti çerçevesindeki nedenlerden dolayı, oluşturulan görüşme
metin dosyası ilgili katılımcıya e-posta yolu ile gönderilmiştir.
Katılımcılara gönderilen metin dosyalarının kendilerine ulaşıp ulaşmadığı
hem telefon hem de e-posta aracılığıyla teyit edilmiştir. Kendilerinden yapılan
görüşme deşifresini dikkatlice okumaları ve gerekli gördükleri yanıtlar üzerinde
kısmi değişiklikleri farklı bir renk ile yapmaları ve dokümanı tekrar araştırmacıya
göndermeleri istenmiştir.
Yukarıda ifade edilen ve işletilen süreç araştırmacı tarafından zaten
katılımcılarla yüz yüze iken ifade edilmiştir. Araştırmacının bu ifadesi sonrasında
bazı katılımcılar böyle bir sürecin olmasından dolayı son derece mutlu olacaklarını
(Eğitim Sen, Eğitim Bir-Sen, Türk Eğitim Sen, Hak-İş, MÜSİAD, TİSK, Türk-İş,
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği ve TÜSİAD), bazıları ise bunun gerekli
olmadığını (AÇEV, ERG ve TED), ifade ederken Tarih Vakfı temsilcisi deşifreleri
mutlaka görmek istediğini belirtmiştir.
Söz konusu süreç işletilmiş ve katılımcılardan (MÜSİAD, Türk Eğitim-Sen,
TİSK, TÜSİAD ve Tarih Vakfı) düzeltilmiş metinleri araştırmacıya geri
106
gönderilmiştir. Araştırmacı, görüşmeceler tarafından düzenlenmiş ve son hali
verilmiş metinleri gönderilmiş metinler ile karşılaştırmıştır. Bu karşılaştırma sonunda
katılımcıların yanıtlarında anlam açısından bir değişiklik yapmadıkları, konuşma
sırasında tekrarladıkları sözcük ya da cümleleri sildikleri gözlenmiştir. Diğer bir
ifade ile bazı katılımcıların konuşma dili ile yazma dilinin doğasından kaynaklanan
farklılıklardan dolayı görüşme deşifrelerindeki bazı ifadelerini anlam bütünlüğünü
bozmayacak biçimde Türkçe yazım kurallarına uydurmaya çalıştıkları gözlenmiştir.
Yukarıda ayrıntılı olarak ifade edilen süreçlerin sonunda elde edilen metinler
araştırmacı tarafından araştırmanın amacı kapsamında korunmuş ve kullanılmıştır.
Görüşme deşifrelerinin çözümlenmesi alanyazına bilgileri göz önüne alınarak
dikkatle araştırmacı tarafından okunmuş, alanyazın ile örtüşen alanyazına ters düşen
katılımcı ifadeleri metin içinden aslı korunarak çıkartılmıştır. Katılımcının sorulara
verdiği bazı uzun yanıtlar, yanıtın ana tema ve vurgusunu etkilemeden yine
katılımcının ifadeleri korunarak araştırmacı tarafından kısaltılmıştır.
Çalışmanın, Bulgular ve Yorumlar bölümünde katılımcıların her bir soruya
verdikleri yanıtlar belirtilen ölçüler içerisinde aynen kullanılmıştır. Katılımcıların
verdikleri yanıtlarda özellikle vurguladıkları noktalar anlamı ve karşılaştırmayı
kolaylaştırmak amacıyla tablolaştırılmıştır.
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırma sorularının analizine dayalı olarak bulgular ve
yorumlar alt problemler sırası ile verilmiştir.
STÖ’lerin amaçları
Çalışmanın ilk alt problemi “Sivil toplum örgütlerinin amaçları nelerdir?”
biçiminde tanımlanmıştır. Bu konudaki verilerin elde edilmesinde araştırmacı
tarafından iki farklı yol işletilmiştir. Bu yollardan biri çalışma grubunda bulunan
örgütlerin tüzüklerinin ve resmi internet sayfalarının incelenmesi diğeri ise sivil
toplum örgüt temsilcilerinin kendi örgütlerini bu çerçevede tanıtmalarının
istenmesidir.
Tüzük; dernek, sendika ve vakıf gibi sivil toplum örgütlerinin; kuruluş ve
işleyişlerine ilişkin esasları düzenleyen araçlar olarak tanımlanabilir. Tüzük için daha
kapsamlı bir tanım ise; sivil toplum örgütlerinin kuruluşu, amaçları, örgütlenmesi,
üyelik işlemleri, üye-sivil toplum örgütü ilişkileri, faaliyetleri ve işleyişlerine ilişkin
yasal metinler biçiminde yapılabilir. Smith ve Wood (1993: 476)’a göre tüzükler
örgütlerinin anayasalarıdır. Bu anlamda tüzükler sivil toplum örgütünün yapısını ve
gücünü gösteren önemli kaynaklardan birisi olarak düşünülebilir.
Çalışmaya katılan sivil toplum örgütlerinin tüzükleri incelendiğinde Türk
Milletinin bölünmez bütünlüğü bilincinin oluşturulması, Atatürk ilke ve devrimlerini
benimsemiş ve savunan yurttaşlar yetiştirilmek için çalışılması, toplumsal yaşama
uygun olarak toplumun bilinçlendirilmesi ortak amaçlar olarak gözlenmektedir.
Araştırmanın ilk alt problemine yönelik olarak katılımcılara “Temsil ettiğiniz
sivil toplum kuruluşunun amacı hakkında neler söyleye bilirsiniz?” sorusu
yöneltilmiştir. Araştırmacı bu soru ile görüşülen sivil toplum örgütü temsilcisinin
kendi örgütünü nasıl tanımladığını ortaya koymayı amaçlamaktadır.
108
Türk Eğitim-Sen Genel Sekreteri, bu soruya örgütünün tüzüğündeki ilgili
maddeleri aynen okuyarak yanıt verirken, Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği,
Genel Başkanı örgütünün tüzüğünü vererek araştırmacının oradan bakmasının daha
doğru olacağını tavsiye etmiştir. Diğer sivil toplum örgütü temsilcileri örgütlerinin
amaçlarını kendi ifadeleri ile açıklamışlardır.
Bu soruya verilen yanıtlar incelendiğinde AÇEV, ERG, Tarih Vakfı ve TED
dışındaki sivil toplum örgütleri birinci önceliklerinin üyelerinin hak ve çıkarlarını
gözetmek olduğunu vurguladıktan sonra genel anlamda ülke eğitim sistemi üzerine
odaklandıklarını belirtmektedirler.
Katılımcıların verdikleri yanıtlar rafine edilerek aynen aşağıya çıkarılmıştır.
Sivil toplum örgütlerinin tüzüklerinin inceleme sonuçları ise tüm katılımcı
ifadelerinin hemen ardından sunulmaktadır. Elde edilen verilerin sıralanmasında sivil
toplum örgütlerinin alfabetik sıralaması izlenmiştir.
AÇEV: “Temel amacı, Türkiye’de kişilerin eğitim yoluyla hayat kalitelerini
yükseltmek. Bunu da iki yolla yapıyoruz. Bir erken çocukluk eğitimi, diğeri de
yetişkin eğitimi yoluyla. Bu alanları neden seçtik? Bir kere bize göre bu alanlar
Türkiye’de en ihtiyaç olunan alanlar, en geride kalmış alanlar. Bu alanlara yatırım
yapıldığı takdirde biz en yüksek geri dönüş alınabileceğine inanıyoruz. Yani,
sonuçta Türkiye’nin çağdaş yönde gelişmesine katkıda bulunmak, insanların hayat
kalitelerini yükseltmelerine destek olmak amacıyla eğitim programları geliştiriyoruz,
uyguluyoruz, araştırmalar yapıyoruz. Bunları kamuoyuna duyuruyoruz.”
Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV), 1993 yılında kurulmuştur. Merkezi
İstanbul’dadır. AÇEV resmi internet sitesinde Misyonunu “gelişen bir toplum için
eğitimin şart olduğu bilinciyle, uzmanlık alanları olan erken çocukluk ve yetişkin
eğitimine, programları ve uygulamaları ile katkı sağlamak ve bu konuda ülke
genelinde yaygın bir hizmet ağı oluşturmak olarak ifade etmektedir.
Bu amaçla AÇEV: “eğitimde fırsat eşitliği ilkesinin hayata geçirilmesi, çocuk
kadar, çocuğun yakın çevresinin de desteklenmesi ve eğitimin bir yaşam boyu sürekli
kılınması için geliştirdiği programlar ve çeşitli faaliyetler ile bir Sivil Toplum
Kuruluşu olarak alternatif oluşturmaya çalışmaktadır” ifadesi bulunmaktadır. Yine
AÇEV, “araştırmalar ve uzmanlıkları doğrultusunda, erken çocukluk, yetişkin
109
eğitimi konularında stratejilerin geliştirilmesi ve politikaların belirlenmesinde
referans bir kuruluş haline gelmeyi hedeflemektedir.” (AÇEV, 2006)
DİSK: “Üyesi olan işçilerin ve Türkiye işçi sınıfının haklarının, özgürlüklerinin
iyileştirilmesi, bu dar amacıdır. Daha geniş amacı ise, ülkemizin sanayi toplumu
olması, demokrasinin gelişkin olması ve bunun sürdürülebilir olmasını sağlamaktır.”
DİSK'in kuruluş başvurusu 13 Şubat 1967 tarihinde yapılmış ve bu tarih
kuruluş tarihi ilan edilmiştir. 07 Nisan 2006 tarihi itibariyle DİSK’e üye 17 sendika
bulunmaktadır (DİSK, 2006)
DİSK’in tüzüğünde, amaç ve temel ilkesi aşağıdaki gibidir;
Madde: 3 Kaynağını emeğin yüce değerinden, gücünü işçi sınıfından alan
Türkiye Devrimci İşçi Sendikaları Konfederasyonu “DİSK”, demokratik, bağımsız
bir sınıf ve kitle örgütü olarak; İşçi sınıfının hak ve çıkarlarının toplumcu, çoğulcu,
katılımcı ve özgürlükçü temellere dayalı gerçek demokrasi ortamında kazanılıp
geliştirilebileceğinin bilinci içinde, işçi sınıfı ve emekçi halka yönelik her türlü
sömürü ve baskının ortadan kaldırılmasını, evrensel temel hak ve özgürlüklere sahip
çıkmayı, çağdaş ve demokratik yöntemler yoluyla sınıfsal ve toplumsal kalkınmayı
hedef alan bir mücadeleyi sürekli kılmayı, temel amaç edinerek, tüm sendikal
çalışmalarda tabanın söz ve karar sahibi olmasını, demokrasinin ve demokratik
hukuk düzeninin her alanda egemen kılınmasını temel ilke sayar (DİSK, Tüzük,
2000).
EĞİTİM-BİR SEN: “Size tüzüğümüzü vereyim. Orada ayrıntılı olarak
bulabilirsiniz. Ama genel olarak Eğitim Bir-Sen eğitim, öğretim ve bilim hizmet
kolunda faaliyet göstermektedir. Genel olarak amacımız demokratik, laik, sosyal
hukuk devleti anlayışıyla yönetilen, katılımcı demokrasinin yerleştiği, daha özgür
kişi ve sivil toplum örgütlerinin gerçek anlamda var olduğu ve mutlu insanların
yaşadığı bir Türkiye’ye ulaşabilmektir.”
Sendikanın faaliyet alanı, Madde 2’de Sendika, Türkiye genelinde (öğretmen,
öğretim üyesi, öğretim görevlisi, araştırma görevlisi, memur, teknisyen, hizmetli vb.
kamu görevlilerinin çalıştığı) eğitim, öğretim ve bilim hizmet kolunda faaliyet
gösterir. Biçiminde ifade edilmektedir.
110
Sendikanın amacı, Tüzüğün 3. maddesinde yer almış ve “Sendika
demokratik, laik, sosyal hukuk devleti anlayışıyla yönetilen, daha katılımcı bir
demokrasinin yerleştiği, daha özgür kişi ve sivil toplum örgütlerinin gerçek anlamda
var olduğu ve düşünce üretip teklifler sunduğu, bu durumun sivil ve kamusal alanda
yaşama geçirildiği, adil gelir dağılımının gerçekleştiği, sosyal devlet olmanın gereği
olarak her vatandaşın devlet imkânlarından eşit olarak faydalandığı, daha özgür, daha
müreffeh ve daha mutlu insanların yaşadığı bir Türkiye’ye ulaşabilmeyi amaçlar”
olarak tanımlanmıştır (Egitim Bir-Sen, 2006).
EĞİTİM-SEN: “Biz bir emek örgütüyüz. Pek çok amacımızdan söz edebiliriz.
Birincisi, üyelerimizin hak ve çıkarlarını korumak ve geliştirmektir. Bu haklar nedir;
üyelerimizin ekonomik, demokratik hatta politik bir takım haklarını korumak ve
geliştirmektir. İkincisi, eğitim bilim sendikası olmaktan kaynaklı olarak alternatif
eğitim anlayışının toplumda şekillenmesini ve sonuçta böyle bir rotaya girmesinin
mücadelesini yürütüyoruz. Bizim alternatif eğitim anlayışımız, amaç olarak ortaya
koyduğumuzda; çağdaş, bilimsel, demokratik, parasız, ana dilde eğitim hakkıdır. Bu
eğitim hakkının gerçekleşmesi için mücadelemizi yürütüyoruz. Üçüncüsü; yine
demokratik bir kitle örgütü olmaktan kaynaklanan özgür, demokratik bir
Türkiye’nin yaratılması mücadelesini yürütüyoruz.”
Sendikanın amaçları Madde 2’de Eğitim Sen; (a) “İnsan hakları ve temel
özgürlüklerin bütünlüğü içinde, din, dil, ırk, cinsiyet, siyasal düşünce farkı
gözetmeksizin bütün üyelerinin ekonomik, demokratik, akademik, sosyal, kültürel,
hukuksal, siyasal, mesleki özlük hak ve çıkarlarını koruyup geliştirmeyi, üyelerine
insanca bir yaşam düzeyi sağlamayı”, (b) “Toplumun bütün bireylerinin, temel insan
hakları ve özgürlükleri doğrultusunda demokratik, laik, bilimsel ve parasız eğitim
görmesini savunur”. (c) “Grevli ve toplu iş sözleşmeli sendikal hakların tanınması ve
çalışma koşullarını düzenleyen hükümlerin uluslararası normlara uyumunun
sağlanması için gerekli mücadeleyi yürütür” ve (d) “Eğitim Sen uluslararası
sözleşmelerde çocukların eğitimi ile ilgili yer alan temel hakların ve özgürlüklerin
takipçisi ve savunucusudur.” şeklindedir. Eğitim Sen’in çalışma ilkelerinin
bulunduğu Madde 4’ün b fıkrasına göre; “Eğitim Sen Devlet, siyasal parti, örgüt ve
kuruluşlardan örgütsel olarak bağımsızdır” (Egitim-Sen, 2006).
ERG: “Eğitim Reformu Girişimi bir fikir, düşünme üretme kuruluşudur. Öncelikle
üniversite öncesi eğitimle ilgili politika önerisi geliştirmek ve bu önerilerin
gerçekleşmesi için çalışmak amacıyla kurulmuştur.”
111
Eğitim Reformu Girişimi (ERG) Sabancı Üniversitesi İstanbul Politikalar
Merkezi'nin koordinasyonunda çalışmaktadır. Liderliğini projeyi destekleyen
kurumların ve konunun önde gelen paydaşlarının temsilcilerinden oluşan Yürütme
Kurulu yapmaktadır. Yürütme Kurulu proje faaliyetlerinin ana çerçevesini çizerek
uygulamayı izlemektedir.
Yürütme Kurulu Türk eğitiminde önceliklerin belirlenmesi, bu alanlarda
reform stratejilerinin tartışılması, fikir üretim sürecine katkıda bulunması, eğitim
reformuna destek oluşturması ve karar vericileri etkilemesi için bir Danışma Kurulu
kurmuştur. Danışma Kurulu ilgili sivil toplum kuruluşları, akademi, bürokrasi, özel
sektör ve uluslararası kuruluşlardan temsilcileri içine alacak şekilde eğitimin değişik
paydaşlarından üyelerden oluşmaktadır. ERG öncelikle eğitim reformu politikalarına
katalizör olmak üzere bürokrasi, üniversite dünyası, okullar ve sivil toplumu bir
araya
getiren, katılımcı
ve
yaratıcı
bir fikir üretim
süreci
oluşturmayı
amaçlamaktadır. Uzun vadede ERG bu fikir üretim sürecini geliştirmeyi ve eğitim
politikası yapıcı ve uygulayıcılarına tasarlanan reformların sonuçları hakkında bilgi
verecek bir reform izleme merkezine dönüştürmeyi hedeflemektedir (ERG, 2006).
Fikir üretim ve reform izleme projesinin başlıca amaçları “(a) Eğitimde
reform gerektiren konularda kamuoyunda bilinç yaratmak, (b) Toplum ve
kurumlarının eğitimde devletle eşdeğer paydaş olduğu düşüncesini olgunlaştırmak,
(c) Devlet ve sivil toplum arasında eğitim reformu konusunda diyalog ve işbirliği
sağlamak, (d) Diyalogun bir sonucu olarak eğitim politikaları üretmek, (e) Eğitim
reformunda destek oluşturmak ve karar vericileri etkilemek ve (f) Eğitim
reformlarını izlemek ve "gözlemci" olmak biçiminde belirtilmektedir.
HAK-İŞ: “Hak-İş, işçi statüsünde çalışan arkadaşların örgütlü olduğu sendikaların
üst kon federal kuruluşudur. Her sendika kendi iş kolundaki üyelerinin, ekonomik,
sosyal haklarını korumakla yükümlüdür. Hak-İş üyemiz olan yedi sendikanın
konfedere anlamda koordinasyonu, hükümet ve diğer sivil toplum örgütleri
arasındaki diyaloglarının hızlandırılmasında ve yurt içi-yurt dışındaki kuruluşlarla
entegrasyon anlamında işbirliği yapmaktadır. Konfederasyonumuzun 7 üye
sendikasında yaklaşık olarak 400.000 üyesi bulunmaktadır. Hak-İş, Avrupa İşçi
Sendikaları konfederasyonu ve uluslar arası işçi sendikaları konfederasyonu
üyesidir. Şuanda ilk defa Hak-İş’in başlattığı Emek Platformu adı altında İşçiişveren yirmiyi aşkın emek platformunun dönem başkanlığını yapmaktadır.”
112
Konfederasyonun tüzüğüne göre konfederasyonun adı Hak İşçi Sendikaları
Konfederasyonu ve kısa adı Hak-İş’dir. Hak- İş 22 Ekim 1977 tarihinde Ankara’da
kurulmuştur.
Hak-İş’in
Tüzüğüne
göre
konfederasyonun
genel
merkezi
Ankara’dadır. Hak-İş Konfederasyonunda 7’si Türkiye’de biri de Kuzey Kıbrıs Türk
Cumhuriyetinde olmak üzere 8 sendika bulunmaktadır. Hak-İş’in Nisan 2006
itibariyle 400.000 üyesi bulunmaktadır (Hak-İş, 2006).
MÜSİAD: “MÜSİAD bir sivil toplum teşkilâtı olmakla birlikte, öncelikle bir
işadamları derneğidir. Bu münasebetle, birinci derecedeki amacı da, işadamları
merkezli, ekonomi odaklı faaliyetlerdir. Tabii ki, bunun da iki boyutu var. Birincisi
evveliyatla üyelerine yönelik amaçlar, ikincisi de, iş dünyasına yönelik amaçlardır.
Daha genelde ise, Türkiye ekonomisinin gelişmesi ile ilgili bir takım hedefleri,
öngörüleri, çalışmaları vardır. (…) Bu anlamda MÜSİAD’a büyük bir görev
düşmüştür. Bu da, Anadolu sermayesinin kendini geliştirmesine, rekabet gücünü
artırmasına ve dışa açılmasına destek olmak, yön göstermek, cesaretlendirmek
tarzında olmuştur. (…). MÜSİAD bir mozaik gibidir. Yurdun her rengini
bünyesinde barındırıyor. (…) Biz şunu düşünüyoruz; sivil toplum kuruluşunun
siyasî görüşü olmaz. MÜSİAD’ın bir dünya görüşü olabilir, bir ahlâk anlayışı
olabilir; ekonomiye yaklaşımı farklı olabilir; toplumu ilgilendiren mevzularda her
şey olabilir. Nitekim de var, bunu ifade ediyoruz. Fakat genel mânâda MÜSİAD, bir
siyasî partinin taraftarı veya yandaşı değildir. Ülkesi adına fikir ve öneri üreten bir
sivil toplum teşkilâtıdır.”
Müstakil Sanayici ve İş Adamları Derneği (MÜSİAD) 5 Mayıs 1990’da
İstanbul’da kurulan işadamları derneğidir. MÜSİAD kimliğini, “kişilerin ve
kurumların, ülkemiz ve toplumumuzun, bölgemizin ve dünyanın sosyal ve kültürel,
siyasal ve ekonomik, bilimsel ve teknolojik kalkınmasına katkıda bulunmak
amacıyla oluşturulan bir diyalog-işbirliği-güçbirliği platformudur” biçiminde
tanımlamaktadır. MÜSİAD vizyonunu “genelde sivil toplum kuruluşu, özelde
sanayici ve işadamları derneği olarak; hakkın ve hukukun, barışın ve güvenin,
adaletin e fırsat eşitliğinin, refahın ve mutluluğun, serbest rekabete dayalı ekonomik
sistemin sağladığı; tarihe ve topluma mal olmuş yerel ve evrensel değerlerin
korunup, gözetildiği; kendi içinde bütün, bölgesinde etkin, dünyada saygın bir
Türkiye
oluşturma
mücadelesine
katkıda
bulunmak”
olarak
belirtmektedir
(MÜSİAD, 2006: 6).
MÜSAİD amaçlarını; (a) kişisel gelişim (insan unsurunun geliştirilmesi), (b)
kurumsal gelişim (iş ve işleyiş sistemlerinin geliştirilmesi), (c) Sektörel gelişim
113
(pazar ve piyasanın geliştirilmesi), (d) Kültürel gelişim (değer ölçülerinin
eleştirilmesi) ve (e) Toplumsal gelişim (ülkenin ve toplumun kalkınması) başlıkları
altında tanımlamaktadır.
TARİH VAKFI: “Tarih Vakfı Türkiye’de barış ve karşılıklı anlayışa dayanan
bilimsel bir tarih bilincinin geliştirilip yaygınlaştırılmasını amaçlar.”
Tarih Vakfı, 1991-2004 döneminde kullanılan tam adıyla Türkiye Ekonomik
ve Toplumsal Tarih Vakfı Eylül 1991'de kurulmuştur. Tarih Vakfı Resmi Senedi’ne
göre; vakfın adı Madde 1’de Vakfın adı “Tarih Vakfı” biçiminde ifade edilmiştir.
Vakıf Senedinin 2. Maddesi Vakfın Merkezinin İstanbul olduğunu belirtmektedir.
Tarih Vakfı’nın amacı ve faaliyetleri Vakıf Senedinin 3. Maddesinde; (a)
“İşlev ve Amaçları başlığı ile; “Tarih Vakfı, Türkiye'de tarih bilincini geliştirip
yaygınlaştırmayı amaçlayan ve kamu yararı için çalışan bir sivil toplum kuruluşudur”
olarak belirtilmektedir. “Tarih Vakfı, tarihselliğin bireysel ve toplumsal bilincin en
önemli öğelerinden biri olduğu gerçeğinden hareketle, ülkemiz insanlarının kendi
tarihleriyle en doğrudan, en geniş kapsamlı ve araçsallıktan olabildiğince uzak,
yaşamlarına anlam katan bir ilişki kurmalarına yardımcı olmaya, tarihi, bir üretim
alanı olarak sivil topluma mal etmeye çalışır”. (b) Çalışma İlkeleri başlığı ile; “Tarih
Vakfı, çalışmalarını yürütürken, bilimselliği; dinsel, etnik, kültürel, cinsel
ayrımcılıktan ve her türlü önyargıdan, şovenizmden uzak durmayı; farklı ülkelerden
insanlar arasında karşılıklı anlayış ve dostluğu temel alan bir yaklaşımı titizlikle
gözetir”. (c) Çalışma Alanları ve İşbirliği Yaklaşımı başlığı ile de; “Vakıf, işlevlerini
yerine getirmek üzere yarışmalar örgütler, burslar ve ödüller verir ya da verilmesini
sağlar, çeşitli kanallarla kamuoyunun daha iyi bilgilendirilmesini, eleştiri ve
önerilerini ortaya koymasını olanaklı kılacak kampanyalar düzenler, düzenletir ya da
bunları özendirir”. “Tarih Vakfı, yurtiçinde ve yurtdışında paralel çalışmalar yapan
tüm kişi, grup, girişim ve kuruluşlarla, özellikle bilim, eğitim ve sanat kurumlarıyla
dayanışma içinde çalışır, bunlarla ortak projeler ve çalışmalar yapmaya çaba gösterir,
ilişkilerini büyük şehirler dışına da yaymayı ve gönüllülüğe dayanan güçlü bir
kamusal destek sağlamayı hedefler” ifadeleri yer almaktadır. (Tarih Vakfı 2006).
114
TED: “Türk Eğitim Derneği, 1928 yılında Atatürk tarafından üç ana prensip, üç
misyon üzerine kurulmuştur. Bunlardan biri Türkiye’nin Türkiye’ye ait ilk özel
okuludur. Türkiye’de yüksek kalibrasyonlu gençler yetiştirmek için özel okullar
açmak birinci görevidir. İkinci görevi kendi okulları dışında imkânı bulunmayan
öğrencilere burs imkânları sağlayarak ki, bugüne kadar kırk altı bin kişiye burs
vermiştir. Üçüncü görevi de Cumhuriyetin eğitime yön veren bir kuruluşu
olmasıdır.”
TED Tüzüğüne göre; Madde-1 “Türk Eğitim Derneği, Türkiye Büyük Millet
Meclisi'nin 1 Kasım 1925 tarihli oturumunda Ulu Önder Atatürk'ün açış
nutuklarından ilham alınarak 31 Ocak 1928'de kurulmuş ve Bakanlar Kurulu'nun 12
Aralık 1939 tarih ve 2/12441 sayılı kararı ile kamuya yararlı derneklerden
sayılmıştır. Derneğimizin isminde Türk kelimesinin kullanılması, Bakanlar
Kurulunun 10.1.1974 tarih ve 7/7710 sayılı kararı ile kabul edilmiş ve 21.1.1974
tarih ve 14775 sayılı Resmi Gazete ile yayınlanmıştır.” Tüzüğün 2. Maddesi
“Cumhurbaşkanı, Türk
Eğitim Derneği'nin
yüksek koruyucusudur” ifadesi
bulunmaktadır. Tüzüğün 5. Maddesi Çalışma Konuları ve Amaçlarla ilgilidir. Söz
konusu madde TED amaçlarını; (a) Kimsesizliği ve parasızlığı dolayısıyla kendi
başına okumaya imkan bulamayan ahlaklı, anlayışlı ve çalışkan Türk çocuklarının
okumalarını sağlamak, (b) Gerek yurt içinde, gerek yabancı ülkelerde bulunan eğitim
merkezlerinde Türk öğrencileri için yurtlar kurmak, (c) Türk çocukları için yabancı
dil öğretimini öngören okullar ve her çeşit kurslar açmak, (d) Türk çocuklarının
ulusal, sosyal, kültürel ve sportif eğitimlerini yükseltmeğe çalışmak, (e) Türk
çocuklarının boş zamanlarını değerlendirmek, (f) “Türk eğitim hayatına ve
faaliyetlerine maddi ve bilimsel katkılarda bulunup destek sağlamaktır” biçiminde
ifade etmektedir (TED, 2006).
TİSK: “Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu sendikalar kanunu
çerçevesinde faaliyet gösteren Türkiye’de işverenleri yurt içinde ve dışında endüstri
ilişkileri alanında temsil eden tek üst kuruluştur. (…). Özel sektörde örgütlü işveren
sendikaları çoğunlukta olmakla birlikte kamu işveren sendikaları da TİSK’in
üyesidir. TİSK’in kapsamı yaklaşık 1.200.000 personel çalıştıran 8300 işletmedir.
TİSK’in şemsiyesi altında bulunan işletmeler genelde orta ve büyük boy
işletmelerdir. Çoğunlukla ihracatçı kuruluşlardır. Genel yapı içinde bu işletmelerde
kurumsallaşmanın belirli bir düzeye ulaştığı, eğitim faaliyetinin çok ciddiye alındığı,
tümüyle kayıtlı işletmelerden oluşan ve tümüyle kayıtlı işçi çalıştıran bir camiayı
temsil etmekteyiz. TİSK’in kuruluşu 1962 yılı, o zaman bir numaralı kuruluş amacı
dayanışma: İşverenlerin dayanışmasını sağlamak, o tarihte işçi sendikalarının
organizasyon çabaları karşısında işverenlerin birliğini oluşturmak, endüstri
ilişkilerinde dengeyi kurmak ve işveren kesiminin hak ve menfaatlerini koruyup
geliştirmektir. Konfederasyonun temel amaçları çalışma barışının korunması,
işletmelerin ve ekonominin iç ve dış piyasalardaki rekabet gücünün geliştirilmesi,
115
Ülkemizin AB’ye üyeliği, üretim, yatırım, ihracat ve istihdamın geliştirilmesi,
çalışanların eğitim, nitelik ve beceri düzeylerinin yükseltilmesi, işsizliğin
giderilmesidir.”
Türkiye İşveren Sendikaları (TİSK) 15 Ekim 1961 tarihinde "İstanbul İşveren
Sendikaları Birliği" adı altında kurulmuştur. Birliğin adı 20 Aralık 1962 tarihinde
toplanan II. Olağan Genel Kurul'da "Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu"
olarak değiştirilmiştir. 1965 yılı ortalarına kadar İstanbul'da bulunan Merkezi, 5
Ağustos 1965'de toplanan Olağanüstü Genel Kurul'da yapılan Ana tüzük
değişikliğinin ardından Ankara'ya taşınmıştır.
TİSK, şu amaçları edinmiştir (TİSK, 2006): (a) Çalışma barışının sağlanması
ve sürdürülmesi için başta Atatürk ilkeleri olmak üzere Devletin ülkesi ve milleti ile
bölünmez bütünlüğünün, milli egemenliğin, Cumhuriyetin, milli güvenliğin, kamu
düzeninin ve kamu yararının korunması temel ilkelerine sadık kalarak demokratik
esaslar dâhilinde faaliyet göstermek, (b) Laikliği ve hürriyetçi, parlamenter
demokratik rejimi bütün gücü ile desteklemek, (c) İşverenlerin ve Konfederasyona
Üye İşveren Sendikalarının çalışma ilişkilerinden doğan ortak ekonomik ve sosyal
hak ve menfaatlerini mevzuat çerçevesinde korumak ve geliştirmek; ekonomik ve
sosyal alanda karşılaştıkları temel sorunların giderilmesi ve ihtiyaçların karşılanması
amacıyla Hükümet nezdinde sürekli girişim ve etkilerde bulunmak, (d) İşveren ve
işçi kesimleri arasında dengeli ve olumlu ilişkiler kurmak suretiyle çalışma barışının
korunmasına yardımcı olmak ve endüstri ilişkilerinin güçlü, dengeli ve barışçı
anlayışla yürütülebilmesinde sosyal taraflar arasında diyalog ve uzlaşma kurulmasına
çalışmak; (e) Sanayileşme ve rekabet gücünün artırılması, nitelikli işgücü açığının
kapatılması bakımından mesleki ve teknik eğitime gereken önemi vermek.
Konfederasyon yukarıda belirtilen amaçlarını gerçekleştirmek için Ana
Tüzüğüne göre; “(a) İşverenler ve işçiler arasında olumlu ilişkiler kurma ve devam
ettirme yönünde çaba sarf eder. (b) İşveren-işçi ilişkilerinde ihtiyacı duyulan her
türlü bilgi ve hizmetleri üyelerine sunar. (c) Çalışma mevzuatı ile sosyal ve
ekonomik konularda araştırmalar yapar ya da yaptırır, eğitim kursları veya
seminerler düzenler. (d) Çalışma hayatı ve sanayi ile ilgili kanun, tüzük ve
116
yönetmeliklerin hazırlanmasında veya değiştirilmesinde işveren kesimi görüşlerini
hazırlar ve her kademede savunmasını yapar.” konularında çalışmalar yapmaktadır.
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Ben bunu size isterseniz tüzüğümüzden
okuyayım. (a) Anayasada ifadesini bulan, devletin ülkesi ve milleti ile bölünmez
bütünlüğüne, milli manevi değerlere, insan haklarına, demokratik ve laik
cumhuriyete ve Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı kalarak, demokrasinin korunup
bütün kurum ve kurallarıyla yerleşmesi ve çağdaş uygarlık düzeyine ulaşılması
yolunda çaba göstermeyi, (b) Toplum ve iş barışını tesis ederek devlet- millet
kaynaşmasına ve sosyal adaletin gerçekleşmesine katkıda bulunmayı, (c) Her türlü
sendikacılık anlayışı içerisinde, üyelerinin ekonomik, sosyal, kültürel ve mesleki hak
ve menfaatlerini korumayı ve geliştirmeyi, (d) Türk Milli Eğitim sisteminin temel
ilke ve hedeflerinin, 21’inci Yüzyılın ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde
gerçekleşmesi için; uygulamada ortaya çıkan eksiklik, aksaklık ve yanlışlıkları tespit
ederek, gelişen eğitim teknolojisi ışığında düzeltilmesi, iyileştirilmesi ve
geliştirilmesi yönünde yol göstermeyi, görüş ve önerilerde bulunmayı, amaç
edinmiştir.”
Katılımcı bu soruyu yanıtlarken masasında bulunun Denek Tüzüğünü alarak
soru ile ilişkili kısmı aynen okumuştur. Tüzüğün okunması sırasında araştırmacı
katılımcıya müdahalede bulunmamış ancak tüzüğün kendisi tarafından inceleneceği
bilgisi katılımcıyla paylaşılmıştır.
TÜRK-İŞ: “Türk-İş, 1952 yılında kurulmuştur. Türkiye çok partili sisteme
geçerken demokratik açılımla beraber sendikal hak ve özgürlüklerin de geliştiği,
1945-1947 yıllarında da 3308 sayılı kanun ve dolayısıyla sosyal sigortalar kurumu
kanunun kuruluşuyla beraber, Çalışma Bakanlığının yapılanmasıyla sürecinde
1952’de de sendikal hak ve özgürlüklerin geliştirilmesi ve güçlendirilmesi,
endüstriyel ilişkilerin sağlanması açısından ve sendikal hakların hayata geçirilmesini
amaçlayan bir konfederasyon olarak kurulmuştur. (…) 1963 yılına kadar 274-275
sayılı yasanın çıkmasına kadar o ara sendikal dayanışma birlikler ve dernekler
halinde devam eden bir konfederasyon kuruluşu olarak başlamıştır. O tarihten
itibaren de hem sendikal hak ve özgürlüklerin gerçekleşmesi açısından hem de
yasaların el verdiği ölçüler içerisinde demokrasinin de gelişmesi açısından sendikal
hakların büyümesini amaçlamak ve büyütmektir. (…) amaç maddesinde de
demokratik, laik, sosyal hukuk devlet düzeninde de partilere karşı bağımsızlığı ilke
edinerek kurulmuştur.”
3-7 Aralık 2003 tarihinde yapılan 19. Olağan Genel Kurulda Değiştirilerek
kabul edilen Türk-İş Ana tüzüğün ilk maddesi olan Madde 1’de Konfederasyonun
adı Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu ve kısaltılmış adının da TÜRK-İŞ
olduğu belirtilmektedir. Konfederasyonun merkezi Ankara biçiminde ifade
edilmektedir.
117
Konfederasyonun amacı ve çalışma şekli başlığı altında ve Madde 2’de Türkİş “İnsan hakları, çoğulcu ve özgürlükçü demokrasi kuralları, Atatürk İlkeleri, milli
demokratik, laik ve sosyal hukuk devleti anlayışı çerçevesinde çalışanların hak ve
menfaatlerini korumak ve geliştirmek amacını taşır. Bu amacın gerçekleştirilmesine
engel teşkil eden komünizm, faşizm, gericilik, yoksulluk, cehalet ve sefaletle,
devletin ülkesi ve milleti ile bölünmez bütünlüğünün zedelenmesini hedef alan
faaliyetlerle mücadele eder. Türk-İş bu amaç çerçevesinde yapacağı çalışmalarda
siyasal partilere karşı bağımsızlığını korur” biçimindedir.
Türk-İş’in Ana Tüzüğü, Genel Eğitim Sekreterinin Görev ve Yetkileri kısmı
(d) bendinde, “eğitim alanlarında gerekli görülen her türlü araştırma, derleme,
kültürel çalışmalarda bulunur” ifadesi yer almaktadır. Bu görev ve yetkiler
çerçevesinde Türk-İş’in eğitim alanında çok sayıda çalışmasından söz edilebilir.
Ana Tüzüğün 38. Maddesine göre Türkiye İş Sendikaları Konfederasyonunun
kurucularının toplam 10 ayrı işçi birlikleri ve işçi federasyonları olduğu
belirtilmektedir (Türk-İş, 2003).
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Derneğimizin amacı için
size Dernek Tüzüğünü vereyim. Siz oradan bakınız, daha doğru olur diye
düşünüyorum.”
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği tüzüğüne göre derneğin adı Madde 1’de
“Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği” olarak belirtilmiş ve dernek merkezinin
İstanbul’da olduğu ifade edilmiştir. Dernek isminin tüzüğe göre her hangi bir
kısaltması yoktur.
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği tüzüğünün amaçları tüzüğün 2.
Maddesinde (a) “Atatürk’ün çağdaş uygarlık hedefi ve ilkeleri ışığında demokratik
sivil toplum ve laik hukuk devleti anlayışının yerleşmesi, (b) “Ülkemizde ve
dünyadaki gelişmeler ve ihtiyaçlar doğrultusunda ulusal ve evrensel değerlerle
donanmış bilgi, beceri, yaratıcı, üretken ve araştırmacı bireylerin yetişmesi”, (c)
“Özel okulların gelişmesi, yaygınlaştırılması ve yaşadığı sorunların çözülmesi,
eğitim-öğretim alanındaki öncü ve başarılı çalışmaları ile Türk Milli Eğitim
Sistemine yaptığı katkılarla kamuoyunda daha çok tanınması, rekabet kurallarına ve
118
Özel Okullar İlkeleri’ne uygun biçimde faaliyette bulunması için gerekli olan
çalışmaları yapmak”, ve (d) “Bu çerçevede oluşan görüş ve önerileri Milli Eğitim
Bakanlığı ve teşkilatına, TBMM’ne, hükümete, uluslararası kuruluşlara ve basın
aracılığı ile de kamuoyuna ileterek düşünce ve hareket birliği oluşturmak” olarak
belirtilmektedir.
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneğinin faaliyet alanları tüzükte 3 madde de
toplam 29 madde de ifade edilmiştir. Bunlardan bazıları; (a) “Özel okullardaki
Eğitim-Öğretim çalışmalarının, Atatürk ilke ve İnkılâpları doğrultusunda, laik
demokratik ve çağdaş değerlerle bütünleşen bir anlayış içerisinde gerçekleşmesi için
çalışmalar yapmak”, (b) “Özel Okulların ülke genelinde yaygınlaşması ve bu
doğrultuda sorun teşkil eden mevcut yasaların yeniden düzenlenmesi için gerekli
çalışmaları yapmak”, (c) “Özel Okulların Eğitim ve Öğretim faaliyetlerini etkili ve
verimli bir şekilde yapılabilmesini engelleyen etkenlerin ortadan kaldırılması için
gerekli önlemlerin alınmasına yönelik çalışmalar yapmak”, (d) “Derneğin, kamu
yararına çalışan bir dernek olduğunu resmen kabul ettirmeye yönelik çalışmalar
yapmak” biçiminde ifade edilmektedir (Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, 2005).
TÜSİAD: “TÜSİAD, kısaca, işadamlarının gönüllü sivil toplum örgütü olarak,
Türkiye’de kamu refahının özel sektör eliyle gelişimini destekleyen, önemli
ekonomik ve sosyal konularda yaptırdığı bilimsel araştırmalarla politika önerileri
ortaya koyan bir dernektir diyebiliriz. TÜSİAD’ın Tüzüğe göre misyonu, demokrasi
ve insan hakları evrensel ilkelerine bağlı, girişim, inanç ve düşünce özgürlüklerine
saygılı, yalnızca asli görevlerine odaklanmış etkin bir devletin var olduğu
Türkiye'de, Atatürk'ün çağdaş uygarlık hedefine ve ilkelerine sadık toplumsal
yapının gelişmesine ve demokratik sivil toplum ve laik hukuk devleti anlayışının
yerleşmesine yardımcı olur.”
Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD) Tüzüğü’ne (19 Ocak
2001 itibariyle) göre Derneğin adı ve merkezi Madde 1’de "Türk Sanayicileri ve
İşadamları Derneği"dir. Dernek Merkezi İstanbul'dadır” olarak belirtilmektedir.
Derneğin amacı; Madde 2’de beş disiplinde ifade edilmiştir. Bunlardan
bazıları; (a) TÜSİAD, “demokrasi ve insan hakları evrensel ilkelerine bağlı, girişim,
inanç ve düşünce özgürlüklerine saygılı, yalnızca asli görevlerine odaklanmış etkin
bir devletin var olduğu Türkiye'de, Atatürk'ün çağdaş uygarlık hedefine ve ilkelerine
sadık toplumsal yapının gelişmesine ve demokratik sivil toplum ve laik hukuk devleti
119
anlayışının yerleşmesine yardımcı olur. Dernek, sanayici ve işadamlarının Türk
toplumunun öncü ve girişimci bir grubu olduğu inancı ile bu yöndeki uygulamaların
takipçiliğini yapar”. (b) “TÜSİAD, uluslararası entegrasyon hedefi doğrultusunda
Türk Sanayi ve hizmet kesiminin rekabet gücünün artırılarak, uluslararası ekonomik
sistemde belirgin ve kalıcı bir yer edinmesi gerektiğine inanır ve bu yönde çalışır”.
(c) TÜSİAD, “Türkiye'de liberal ekonomi kurallarının yerleşmesinin yanı sıra,
ülkenin insan ve doğal kaynaklarının teknolojik yeniliklerle desteklenerek en etkin
biçimde kullanımını; verimlilik ve kalite yükselişini sürekli kılacak ortamın
yaratılması yoluyla rekabet gücünün artırılmasını hedef alan politikaları destekler”.
(d) TÜSİAD, “bu çerçevede oluşan görüş ve önerileri, doğrudan parlamentoya,
hükümete, yabancı devletlere, uluslararası kuruluşlara ve basın aracılığı ile de
kamuoyuna ileterek yukarıdaki amaçlar doğrultusunda düşünce ve hareket birliği
oluşturur” biçimindedir.
TÜSİAD’ın
faaliyet
alanları
Dernek
Tüzüğün
3.
Maddesinde
tanımlanmaktadır. Madde 3, TÜSİAD’ın amaçlarını gerçekleştirmek için faaliyet
alanlarını; “İstikrar ve sosyal uzlaşma içinde gelişme”, “Ülkenin rekabet gücü
üstünlüğü elde etmesi”, “Uluslararası entegrasyon”, “Görüş ve önerilerin karar
odaklarına aktarılması” ve “Örgütlenme” başlıkları altında belirtmektedir.
İstikrar ve sosyal uzlaşma içinde gelişme başlığı altında, “İstihdam, eğitim,
sosyal güvenlik ve çalışma koşullarının düzenlenmesi gibi konularda iş dünyasında
düşünce ve hareket birliği yaratılması yönünde çalışmalar yapar”.
Uluslararası entegrasyon başlığı altında; “Türkiye'yi AB üyeliğine götüren
süreç içinde yurtiçinde ve yurtdışında ilgili kuruluşlarla temaslar kurarak iş
dünyasının görüş ve önerilerini yansıtır; bu faaliyetler hakkında kamuoyunun
bilgilendirilmesi için her türlü iletişim, temsil, koordinasyon ve enformasyon
faaliyetlerinde bulunur”.
Görüş ve önerilerin karar odaklarına aktarılması başlığı altında “Türk
sanayicilerinin ve işadamlarının çeşitli konulardaki görüş ve önerilerinin ilgili karar
120
odaklarına duyurularak kabul görmesi için temaslarda bulunur” biçiminde ifade
edilmektedir (TÜSİAD, 2006).
Çalışmaya katılanların verdikleri yanıtlar ve tüzüklerine göre temel vurgunun
hukuk sistemi, hukuk devleti kavramlarına odaklandığı ve bu vurgu doğrultusunda
karar mekanizmalarını etkilemeyi amaçladıkları söylenebilir. Hukuk, toplumsal
yaşamı düzenleyen kuralların bir boyutudur. Toplumsal yaşamın düzenlendiği
kurallar boyutunun diğeri ise sosyal normlar olarak tanımlanabilir. STÖ’ler bu
normları oluşturmak ya da normları oluşturacak toplumsal, siyasal ve bürokratik
oluşumları etkileyebilmek için kendi etkinlik alanları kapsamında çalışmalar
gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır.
STÖ’lerin eğitim olgusunu algılayış biçimi
Araştırmanın ikinci alt problemi “Sivil toplum örgütleri eğitim olgusunu nasıl
algılamaktadır? Bu alt problemle araştırmacı sivil toplum örgütlerinin eğitim
olgusunu nasıl tanımladıklarını ve değerlendirdiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Katılımcılarn sistematik bir dizge içerisinde yanıtlarını kurgulamaları,
yanıtlarının sınırlılıklarının belirleyebilmeleri ve eğitim olgusuna ilişkin çalışma
kapsamında ihtiyaç duyulan verilere ulaşılabilmesi amaçlarıyla gerektiğinde sonda
tipi sorular da kullanılmıştır. Bunlar; birey, toplum ve devlet açılarından eğitim
olgusunu nasıl tanımlıyorsunuz biçiminde kurgulanmıştır.
Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar inceleme sonrasında
süzülerek önce alfabetik sırayla aşağıda verilmiş, ardından yanıtların analizi
yapılarak bulgular tartışılmıştır.
Bu soruyu,
AÇEV: “(…) Bireylerin hayatlarında bir davranış değişikliğidir. (…). Devlet
açısından baktığımızda devletin bu alandaki sorumluluklarından söz edebiliriz. Bu
noktada devletin bazı alanlara eğilmediği, ulaşamadığı, kaynaklarını iyi
kullanamadığı, stratejik bir bakış açısıyla hareket etmediği, (…) maalesef devlet
deyince aklımıza bunlar geliyor. Yani olumsuz tarafları ve sorumlulukları geliyor.”
121
DİSK: “ (…) Eğitimin bilimsel, insani, özgür ve insanın sevdiği alanlarda da
geliştirilmiş olması lazım. Temel bir yanı var, yani insan olmakla ilgili bir yanı var.
(…) birey, toplum ve devlet açısından değişiyor olabilir. Ama bunun bir evrensel
tarafını bulmak lazım. Bu tanımların böyle değişiyor olması çok önemli
olmayabilir.”
EĞİTİM-BİR SEN: “(…) Eğitim insan ilişkileridir, davranıştır, yaşam biçimidir.
Eğitime ilişkin sorunları çözdüğünüzde bir bakıma toplumdaki diğer sorunları da bir
ölçüde çözebilirsiniz. Örneğin ülkede yolsuzluklardan, hırsızlıklardan, gasplardan
söz ediliyorsa, bu bir bakıma eğitimin sorunudur.”
EĞİTİM-SEN: “Eğitimi kısaca toplumun geleceğinin şekillenmesi olarak
tanımlayabiliriz. (…). Birey açısından baktığınızda ise kendisine daha sağlıklı, daha
güvenli daha özgür, daha yaşanabilir bir ortam hazırlayabilme amacıyla yaşamın
sürdürülmesidir. (…). Eğitim sistemi devletin küçük bir prototipi olarak
değerlendirilebilir. Devlet bir sistem üzerine kurgulanıyor, bu sistemi yeniden
üretebilmek, devam ettirebilmek için de ona uygun insan şekillenmesini yaratmak
istiyor. Bunun için eğitim süreçleri devlet açısından politik bir süreç olarak
algılanabilir. Esas çatışma noktası da bura da zaten.”
ERG: “Eğitimin birkaç unsuru var. Bir tanesi, eğitim sonu olmayan bir süreç. Birey
açısından baktığımızda da durumu öyle tanımlayabiliriz. Eğitim bir süreç (…) birey
olarak potansiyelini sağlamak dediğimiz zaman bunda gelişkin estetik zevkleri de
içeren, sanat ve spor ilgilerini de içeren, tüm bu becerileri sağlayacak kesintisiz ve
sürekli bir süreçten bahsediyoruz. Toplumlar açısından baktığımızda da sonu
olmayan sürekli geliştirilmesi ve yenilenmesi gereken ve sürekli test edilmesi
gereken, amaçlarına ne kadar hizmet ettiği sürekli test edilmesi gereken bir süreç.”
HAK-İŞ: “Eğitim, bireye içinde yaşadığı toplumu anlama, ilişki kurduğu kişilerle
daha sağlıklı iletişim kurma yetisi kazanma biçimi olarak tanımlayabiliriz. (…)
Devlet açısından iş biraz farklıdır. Şöyle tabii ki devlet ve toplum arasındaki bağ ve
iletişim için eğitimli insan bir avantajdır. Ancak Türkiye pratiğinde baktığımızda,
devletimiz eğitimi şöyle algılıyor; eğitimde adı bile var Milli Eğitim Bakanlığı.
Eğitime milli olma zorunluluğu getiriyor. Ancak özellikle Maglehen’in dediği gibi
küçük bir köy olan dünyada milliyetçilik unsuru asla inkâr etmiyoruz ama
milliyetçilikten daha çok üst milliyetçilik kavramı var. Ancak ne zaman ki özel
teşebbüs, girişimcilik işverenler, işçiler gibi sosyal aktiviteler, sosyal sivil toplum
kuruluşları olduğunda devlet önce eğitimi kontrol edememe gibi bir kaygı ve
korkuya kapıldı ama bu kaygısı yersizdi. Çünkü eğitimde evrensellik esastır.”
MÜSİAD: “(…) eğitim kalkınmanın temel unsuru (…) bilgi toplumu ve bilgi çağı
kavramları da göstermektedir ki, bir ülkenin toplumsal anlamda genel eğitim
seviyesinin yüksekliği, onun rekabet gücünü ve ekonomik kalkınmışlık gücünü
etkiliyor. Bunların hepsi bir biriyle ilişkilidir. (…) Birey açısından insanın eğitimi
temelde önemli, çünkü nihayetinde toplumu oluşturan bireylerdir. (…) eğitimi
sadece beşerî ilimler olarak düşünmemek gerekiyor. Çünkü insanı insan yapan
unsurlar, o ülkenin ana dinamikleri ve ahlâkî değerleridir. Bu değerleriyle beraber,
onları mücehhez kılacak bir eğitimden bahsetmek gerekiyor. Temel yaklaşımımız
bu. Birini diğerine tercih söz konusu olamaz.”
TARİH VAKFI: “(…)eğitimin en önemli özelliğinin, bireyin kapasitelerinin en
geniş ve en derinliğine geliştirilmesi için ona şans tanıyan, onun yeteneklerini bu
kişisel kapasite geliştirme için kullanan bir mekanizmalar bütünüdür. (…) Toplum
açısından eğitim toplumun biriktirdiği bilgi ve değerleri, evrensel değerler ve
birikimle uyumlu ve eleştirilip geliştirilmeye açık bir biçimde bireye sunduğu ve
bireyin toplumun gelişim sürecini zenginleştirici kapasitelere kavuşturulduğu bir
süreçtir. Devletin buradaki görevinin toplumun-bireyin ihtiyaçları arasındaki
122
seçimde, bireye en geniş, demokratik, katılımcı, yaratıcı seçenekler sunmak
olduğunu düşünüyorum. Yani devlet, toplumsal ve bireysel ihtiyaçları, yaratıcılık,
demokratiklik, katılımcılık dengesi içerisinde ve çağdaş değerlerle uyumlu bir
biçimde geliştirmekle görevlidir.”
TED: “Modernleşme, peşinden globalleşme sürecinde kendi topraklarımız üzerinde
yaşayan kişilerin refah seviyesini yükseltmek, dünya ile rekabet edebilecek niteliğe
kavuşturmak olarak tanımlıyoruz. Devlet açısından ve birey açısından bu tanımın
çok büyük farklılıkları olmaz. Çünkü bireylerin toplamı da zaten devleti oluşturur.”
TİSK: “Çok genel bir çerçeve çizecek olursak, eğitim eski konsepte göre, yetişme
çağındaki bireyin, birincisi toplumun amaçları, ikincisi gelir getiren geçerli bir iş
doğrultusunda yetiştirilmesidir. (…) Dünyada her ne kadar sermaye ve mal gibi tam
rekabete açık olmasa da, işgücü yakında dünyanın herhangi bir yerindeki birey bir
başka yerdeki bireyle bu açıdan çok ciddi bir rekabete girecektir. Hâlihazırda bu
rekabet var. Türkiye’de diyelim X işletmesinde çalışan bir işçi, nitelikleri itibariyle
ürettiği mal veya hizmete yaptığı katkı açısından bir başka ülkenin çalışanı ile
rekabet etmektedir.”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Eğitim; meşhur tanımıyla bireyler üzerinde olumlu
değişiklikler meydana getirme sürecidir. (…) bugün olması gereken, insan hakları
açısından düşündüğümüzde hem kendi toplumuna hem de bütün insanlığa hizmet
edebilecek bireyler yetiştirmek gerekmektedir. Burada bir öncelik vardır. Peki bu
nedir? Suya bir taş attığınızda küçük küçük daireler meydana getirir. Faydaya,
hizmete kendi yakınımızdan başlamalıyız. Bizim anlayışımız, kültürümüz bunu
gerektiriyor.”
TÜRK-İŞ: “Eğitimin, hayat boyu devam etmesini hedef olarak kabul eden
toplumun ve insanın gelişmesi-değişmesi açısından ve toplumun daha geniş
kitlelerinin eğitimle beraber gelişip güçlenmesi açısından önemli bir unsur olduğunu
düşünüyoruz.” (…) Bugün dünyada tartışılan şey eğitimin kalitesidir. Eğitimin
kalitesi demek toplumun kalitesini geliştirir. Bu ilköğretimden yüksek öğretime
kadar eğitimin her düzeyi için geçerlidir. (…) Bireyleri ilgilerine ve kabiliyetlerine
göre yönlendirmemiz lazım.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Eğitim ve öğretimi akla
getirdiğinizde, dünyadaki insanoğlunun iyi insan olması için önemli bir araçtır.
Eğitim tüm dünyada münakaşa edilen ve de her ülkenin sosyal, politik ve ekonomik
yapısıyla yakinen ilgilenen bir olgu. Devlet açısından düşündüğümüzde zaten
vazifesidir. Vatandaşına kaliteli eğitim ve öğretim yaptırarak iyi bir toplum
yetiştirmesi, vatandaşlık vazifesi devletin vazifesidir.”
TÜSİAD: “(…) bireyin eğitiminin kendi meslek hayatına yansıması, işgücü piyasası
içindeki konumunu sürdürebilmesi açısından bir önemi var. Ama iş dünyası olarak
sadece buna bakıldığı da sanılmamalı. (…) karar alıcı merci olarak devletin, eğitim
konusunda da başta gelen kurumlar olarak Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim
kurumunun, bireyin ve toplumun az önce bahsettiğim perspektifte gelişmesi için
gerekli eğitim politikalarını oluşturması gerekiyor. Bu yapılırken de örgütlü sivil
toplumun yanı sıra öğrenciler, veliler, diğer kamu kurumları, işgücü piyasasının
aktörleri gibi aktörlerle, katılımcı bir süreç izleyerek ve uluslar arası gelişmeleri de
takip ederek politikaların oluşturulması gerekiyor.”
biçiminde yanıtlamışlardır. Tablo 5’de STÖ’lerin görüşlerinde vurgulanan
ifadeler özetlenmektedir.
123
Tablo 5. STÖ’lerin eğitim olgusunu tanımlarken vurguladıkları noktalar
STÖ
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
VURGULANAN NOKTALAR
HAK-İŞ
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
davranış değişikliği
devletin sorumluluğu
bilimsellik
insanilik
özgürlük
evrensellik
insan ilişkileri,
davranış
yaşam biçimi
toplumun geleceğinin şekillenmesi
bireyin daha sağlıklı, güvenli, özgür, yaşanabilir bir ortam
hazırlayabilmesi
eğitim sistemi devletin küçük bir prototipi
eğitim politik bir süreç
çatışma alanı
sonu olmayan süreç
ne kadar hizmet ettiği sürekli test edilmesi gereken bir süreç
bireye yaşadığı toplumu anlama, daha sağlıklı iletişim kurma
yetisi kazanma biçimi,
devlet ve toplum arasındaki bağ
kalkınmanın temel unsuru
insanı insan yapan unsurların, ahlâkî değerlerin kazandırılması
kişisel gelişim için kullanan mekanizmalar bütünü
toplumun biriktirdiği bilgi ve değerlerin, evrensel birikimle
uyumlu ve eleştirilip geliştirilmeye açık zenginleştirici süreç
bireylerin refah seviyesini yükseltmek,
bireyleri dünya ile rekabet edebilecek niteliğe kavuşturmak
bireyin, toplumun amaçları ve geçerli bir işe yönelik
yetiştirilmesi
bireyler üzerinde olumlu değişiklikler meydana getirme süreci
bütün insanlığa hizmet edebilecek bireyler yetiştirmek
hayat boyu devam eden
toplumun ve insanın gelişmesi-değişmesi
iyi insan olması için önemli bir araçtır
devletin görevi
iyi bir toplum yetiştirilmesi
bireyin meslek yaşamına yansıması,
işgücü piyasası içindeki konumunu sürdürebilmesi açısından
bir önemli
Eğitim süreci, çok aktörlü süreçlere örnek olarak verilebilir (Titiz, 2004: 41).
Bu aktörler, öğrencilerin, öğretmenleri, eğitim yöneticilerin, eğitim bilimcilerin,
eğitim-öğretim kurumları sahiplerinin, velilerin, kurum ve kuruluşların, sivil toplum
örgütlerinin, kısaca toplum içindeki tüm öğelerin bulunduğu geniş bir yelpazede
tanımlanabilirler. Eğitim doğası gereği ilgili taraflarca farklı tanımlanabilecek,
124
yorumlanabilecek bir olgudur. Diğer taraftan ilgili tüm aktörlerin kendilerine özgü
fikir, beklenti ve ideolojilerinden söz edilebilir.
Eğitim denilince neler anlaşıldığını belirleyen, değiştiren ve siyasi yaşamın
bir parçası olan fikirlerin varlığı arasında bir uyum vardır (Pring, 1999: 74). Söz
konusu farklılığı ve ilişkiyi belirleyebilmek için araştırmanın ikinci alt problemi
“Sivil toplum örgütleri eğitim olgusunu nasıl algılamaktadırlar” biçiminde ifade
edilmiştir. Hem kavramsal olarak daha sistematik bir yaklaşım olması bakımından
hem de katılımcıların daha rahat biçimde zihinlerinde yanıtlarını kurgulayabilmeleri
için eğitim olgusunun birey, aile, toplum ve devlet boyutunda tanımlamaları
istenmiştir.
Verilen yanıtlar incelendiğinde sivil toplum örgütleri eğitim olgusunu;
a) birey açısından; bir davranış değişikliği, bir beklenti, daha iyi iş
olanaklarına ulaşmada araç ve mutluluk kaynağı,
b) aile ve toplum açısından; refah, özgür, demokratik ve sağlıklı
toplum aracı,
c) devlet açısından ise politik alan ve bir sorumluluk alanı olarak
tanımlamaktadırlar.
Katılımcıların “eğitimli insan” kavramını vurguladıklarından söz edilebilir.
Eğitimli insan, hem hayatını sürmek, hem de hayatını kazanmak için gerekli
donanıma sahip kişi olarak tanımlanabilir. Eğitim, özellikle bilgi toplumunda, bir
yandan etkili olma becerileri öğretirken, bir yandan da erdem aşılamak
durumundadır.
Sivil toplum örgütlerince devlet eğitim sistemi ile toplumun değerlerini
aktararak toplumu bir yönüyle denetimi altına almayı amaçlamakta ve bu anlamda
sorumluluk alanı olarak görülmektedir. Diğer bir ifade ile bu sorumluluk alanında
eğitim devlet adına bir toplumsal denetim mekanizması işlevi görmektedir. Sivil
toplum örgütlerince burada sözü edilen toplumsal denetimin bir baskı süreci değil
mevcut
toplumsal
düzenin
yeniden
kurulması
ve
üretilmesi
anlamında
125
kullanılmaktadır. Bu denetim sürecinde eğitimin toplumu bütünleştirici ve ortak
hedeflere bireylerin yönlendirilmesinin hedeflenmesi gerekliliği vurgulanmaktadır.
EĞİTİM-SEN, eğitimin politik bir alan olduğundan söz etmekte ve söz
konusu politik alanı aynı zamanda bir çatışma alanı olarak tanımlamaktadır. EğitimSen’in bu görüşü alan yazındaki çatışmacı yaklaşımlar ile örtüşmektedir. Eğitim
politik bir süreçtir ve politika özünde bir çatışmayı içermektedir. Çatışma alanında
eğitim toplumu oluşturan farklı gruplar arasındaki karşıt çıkarlar üzerine temellenen
bir süreçtir.
Diğer taraftan DİSK, eğitim olgusunun birey, aile, toplum ve devlet açısından
farklı kategorilere ayırmanın çok da gerekli olmadığını belirterek, tanımın evrensel
bir boyutunu belirlemek gerektiğini vurgulamaktadır. Bu görüşe göre DİSK’in olaya
daha bütüncül yaklaştığından söz edilebilir. Eğitim olgusuna bütüncül olarak
yaklaşmak eğitimin yalnızca düşünsel olarak değil, bireyi ahlaki, toplumsal ve bir
sivil olarak mükemmelleştirmeyi hedeflemesi anlamını taşımaktadır.
HAK-İŞ konfederasyonu eğitim sisteminin milli olması/olmaması konusunda
farklı bir duruş sergilemekte ve “milliyetçilikten daha çok üst milliyetçilik kavramı”
olduğuna dikkat çekmektedir. Ancak, “Milli Eğitim Bakanlığı”nın adında geçen
millilikten “daha çok üst milliyetçilik” olarak ifade edilen kavrama açıklık
getirilmemiştir. Hak-İş eğitimde evrenselliğin esas olduğuna vurgu yapmaktadır.
Ayrıca Hak-İş “özel teşebbüs, girişimcilik işverenler, işçiler gibi sosyal aktiviteler,
sosyal sivil toplum kuruluşları” söz konusu olduğunda devletin eğitimi kontrol
edememe kaygısına kapıldığını düşünmektedir.
İşveren ve işçi örgütlenmelerinin (Türk-İş, Hak-İş; MÜSİAD, TÜSİAD)
eğitim olgusunu nitelikli işgücü odaklı öncelikle bireyin kendine ardından bireyin
topluma-devlete ekonomik değer kazandırması noktasında gördükleri söylenebilir.
Bu bulgu söz konusu örgütlerin varoluş amaçları ile örtüşmektedir. Bu konuda daha
çok beklentilerini özeğe alarak eğitimi tanımlamaya giriştiklerinden söz edilebilir.
Bu anlamda bu görüşlerde pragmatizm felsefesinin ağır bastığı düşünülebilir.
126
STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin amaçları ve sistemin bu amaçları
başarma düzeyleri hakkındaki görüşleri
Araştırmanın üçüncü alt problemi “Sivil toplum örgütlerinin, Türk Eğitim
Sisteminin amaçları ve sistemin bu amaçları başarma düzeyleri hakkındaki görüşleri
nelerdir?” biçiminde kurgulanmıştır.
Bir toplumda yaşı küçük bireyler, etkilenmeye en açık grubu oluştururlar ve
belli değerlerin çocuklara aşılanması yetişkinlere aşılanmasından daha kolaydır. Bu
anlamda eğitim sistemi, bir devletin resmi ideolojisinin sürekliliğinin sağlanması ve
yeniden üretilmesi için önemli bir öğe olarak tanımlanabilir.
Bu alt problemle araştırmacı sivil toplum örgütlerinin Türk Eğitim Sistemini
amaçları ve bu amaçları başarmak üzere yaşama geçirdiği uygulamaları nasıl
değerlendirdiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Aynı zamanda verilen yanıtlarla
sivil toplum örgütlerinin Türk Eğitim Sistemini ne derece izledikleri hakkında da bir
değerlendirme yapılabilir.
Bu alt probleme yanıt bulabilmek amacıyla katılımcılara “Türk Eğitim
Sistemini amaçları ve bu amaçları başarma düzeylerini nasıl değerlendiriyorsunuz?”
sorusu yöneltilmiştir. Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar inceleme
sonrasında süzülerek önce alfabetik sırayla aşağıda verilmiş, ardından bulguların
analizi yapılmıştır.
AÇEV: “Sistemi başarılı bulmuyoruz. (…). Uygulamada devlet üzerinde inanılmaz
bir yük ve bir baskı var. Çok yüksek bir nüfus var. Eldeki kaynaklar çok kısıtlı, her
şey yöneticileri suçlayarak olmaz. (…) Merkezi bir sistem ve bu merkezi sistem
içinde çok fazla tıkanıklıklar var. Ama o sistemi verimli hale getirmek için çok fazla
bir çaba da göremiyorum. (…) burada sistemi başarılı bulmaya imkân yok. (…).
Bırakın kendi içimizde yaptığımız sınavları uluslar arası sınavlarda PISA sonuçları
belli. Biz hiçbir şekilde Milli Eğitim Sisteminin başarılı olduğunu iddia edemeyiz.
(…) Ama bazı özel okullarda ya da çok özelmiş gibi işletilen Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı bazı Anadolu liseleri, fen liseleri, bunlar hakikaten başarıları
Avrupa’nınkiyle karşılaştırdığınızda aynı. Demek ki bizim insanımızda bir sorun
yok bizim zekâmızda bir problem yok. Bizim sorunumuz iyi yönetilememek. Ama
özellikle erken çocukluk dönemi için eğitim sistemini başarlı bulmuyorum, çok
yetersiz. Belki de başarmayı istemedi. Bu konuda yeterince bir çaba yok.”
DİSK: “Aslında Türk Eğitim Sisteminin başarılı olduğu alanlar var. Fakat
yetemediği noktalardan da söz edebiliriz. Yani tek başına evet ya da hayır dememiz
mümkün değildir. Özellikle Cumhuriyetle beraber Türk eğitim sisteminin bir hedefi
127
oldu. (…)Yani teba olmaktan çıkmış yurttaş olmuş insan, sanayileşecek olan
toplumun insanı bu bağlamda çok ciddi başarıları olduğunu söyleyebiliriz. (…) Ama
bugün örneğin Avrupa Birliği ya da OECD ülkeleri bağlamında baktığımızda çok
ciddi boşluklarımızdan da bahsedebiliriz. (…) Bunlardan bir tanesi en büyük
deformasyonu Türk Eğitim Sistemi 12 Eylül darbesiyle yaşamıştır. (…) Eski
kavgaların yerini başka kavgalar girmiştir. (…) Nitekim bu ülkede bazı siyasal
akımlarda 12 Eylül dayatmasından sonra çıkmıştır. Kürtçülük gibi, milliyetçiliğin
başka versiyonları gibi, İslamiyet’in başka versiyonları gibi toplumun belası haline
gelebilen demokrasi dışı sayabileceğimiz akımlar olmuştur. Bu dayatmalar kendisini
mahallelerde Kuran kurslarının başka biçimleriyle, bilmem yeraltıyla bu ihtiyaçlara
buradan toplum cevap aramıştır. Eğitim sistemi bir takım şeyleri başarabilseydi
bunlar kesinlikle yaşanmazdı. (…). Burada topluma bir kalıp dayatılmıştır. Topluma
kalıp dayatılamaz. (…). Topluma kalıp dayatmak yerine olanaklar sunmak gerekir.
Bunun içinde birincisi mali zemin, özerklik, özgürlük, bilimle örtüşen değerler
olması gerekiyor. Bunlar genel olarak milli eğitim sistemimizin eksikleridir.”
EĞİTİM-BİR SEN: “Bir bakıma her sistem kendini ayakta tutacak, kendi
ideolojisine uygun insan yetiştirmek istiyor. Bu çok doğal ve olması gereken bir şey
olarak tanımlıyoruz. Ancak (…) karşı çıktığımız bir nokta var. Burada sanki bir
noktada tek tip insan yetiştirme mantığı var ve bu insanın fıtratına aykırı bir şey. Bu
gün ülkede örneğin kılık kıyafeti ele alalım. Siz okula giden çocuğa diyorsunuz ki
sen kırmızı çorap giy, sen yeşil kravat takacaksın, ne bileyim saçını şöyle
bağlayacaksın bu tip şeyler olmaz ve bunların düzeltilmesi gerekiyor. (…) Giyeceği
kıyafeti seçmek için iradesini kullanamayan çocuk zamanla monotonlaşıyor bir
bakıma makineleşiyor. Tabirimi maruz görün lütfen Pavlov’un köpekleri gibi. (…).
Sistem şimdiye kadar özgür düşünebilen, kendine güveni olan bireyler yetiştiremedi.
(…). Örneğin Hz. Ali’nin bir sözü var; “Çocuklarınızı kendi zamanınıza göre değil,
yaşayacakları zamana göre yetiştiriniz”. Bunu önemsiyoruz. (…). Çocuğa ben
yaparım duygusunun verilmesi gerekiyor. Ben bu okulu bitireyim devlet dairesine
gireyim hesabını bırakacaksınız. Devlet dairesinin iş kapısı olmaktan çıkması
lazımdır. Bunun yolu, okullarda çocuğa poşet satmasını öğreteceksiniz. Yani fiili
durum yaratacaksınız.”
EĞİTİM-SEN: “Başarmadı şeklinde bir değerlendirmeyi çok doğru bulmuyorum.
(…) bir yol kat ettiğini söyleyebilirim. (…) birincisi, sistem kendisinin istediği bu
sistemi yürütebilecek bir toplum şekillenmesini yaratma noktasında bir yol kat
ettiğini söyleyebilirim. Ama sonuç aldığını söyleyemem. Sonuç almış olsaydı bu
kadar kaotik bir ortam yaşanmazdı. (…). İkincisi; koyduğu bu hedefler notasında
kendini aşma noktasında aslında bir refleks ortaya koyamıyor. Yani yenileşme ve
değişme noktasında bir refleks ortaya koyamıyor. Bu da bu hedeflerin çok katı
belirlenmesinden kaynaklanır. (…). Devleti korumaya gerek yoktur. Çünkü devlet
güçlüdür. Burada korunması gereken bireydir. Bireysel haklardır. (…). Bizim eğitim
sistemimiz de olmayan budur.”
ERG: “Türk Eğitim Sisteminin; birincisi genel amaçlarıyla daha konjektörel
gelişmeler arasındaki ilişkinin daha sıkı kurulmaya ihtiyacı olduğunu düşünüyoruz.
(…). Eğitim de dâhil pek çok kamusal alan artık sadece devlet yöneticileri
tarafından değil bütün paydaşların daha aktif katılımını içeren süreçlerle belirleniyor
dünyada. Eğitim sistemimiz bu konuda ciddi adımlar atıyor, politika süreçlerinin
daha katılımcı hale gelmesi noktasına, ama burada daha da adım atmasının onu her
açıdan daha becerili kılacağını düşünüyoruz.”
HAK-İŞ: “Milli Eğitimin amaçları deyince başta milli değerlere bağlılık, vatanın
gelişmesi, ülkenin kalkınması, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlılık, bunlar çok
güzel ve iyi şeyler ama ne kadarı gerçekleşti buna bakmak lazım bu konuda çok
emin değilim. Haddimi aşmamak anlamında da işin mesleki eğitim boyutuna
geçmek istiyorum. (…) Eğer Milli Eğitimimiz bürokrasiye eleman yetiştirmek gibi
128
bir amacı varsa başarılı, eğer istihdama yönelik ise başarılı olduğunu söylemek
oldukça zor.”
MÜSİAD: “Türk Eğitim Sisteminin eğitim konusunda kalıcı hedefleri var mı, yok
mu? (…) eğitim sistemimiz, gelen iktidarlarla değişmemeli, partiler üstü bir yapıya
kavuşturulmalıdır. (…) bu ülkede ne yazık ki, uluslararası seviyede bilimsel
araştırma endekslerine baktığınız zaman durumumuz çok da iyi değil. Son gelinen
noktada bize göre iyiye doğru bir yöneliş var, ama bu bir gelişim sürecidir, daha
bunu bu yıl gözlemliyoruz. (…). Fakat yeni uygulama için, geçmişe göre daha iyi
diyebiliriz.”
TARİH VAKFI: “Eğer Cumhuriyet dönemini ölçü alıyorsak, 80 yıllık dönem
yalnızca çok yüksek başarılardan ibaret olsaydı Türkiye bugün değişik bir ülke
olurdu. Eğer yalnızca başarısızlıklarla dolu bir tablo karşımızda olsaydı, zaten
Cumhuriyet süreci tümüyle tıkanırdı. (…). Yaratıcılık, bireyin seçim ve
kapasitelerine saygı, demokratik eğitim, yetişkinlerin eğitimi, okul öncesi eğitim
alanlarında çok başarısız olmuştur. Genel eğitim, özellikle okuma yazma eğitimi ve
ilk eğitim alanında, bir başka deyişle bazı bilgilerin öğrencilere ülke çapında düşük
bir bütçe ve düşük bir ortalama milli gelir düzeyinde yaygınlaştırılması anlamında
orta çaplı bir başarıya ulaşılmıştır. (…) bir medyokrasi denizinde, ne yazık ki büyük
bir bölümü yurt dışına ihraç edilen çok seçkin bazı insanların yetiştirilmesi
başarılabilmiştir.”
TED: “(…). Türkiye’de eğitim pansuman olarak görülmüştür. Bunun gerekçesi de
Türkiye’de siyasetin ve bürokrasinin çok kısa dönemde ve yarı temsilî demokraside
yaşanan bir ülkede cereyan etmesidir. Yaklaşık, ikinci Dünya Savaşından bugüne
kadar Türkiye’de eğitimle ilgili uzun dönemli projeksiyon yapılmamış, Türkiye’de
eğitim günü kurtarma yaklaşımları üzerine oturtulmuştur. Burada ne toplum ne sivil
toplum ne de devlet üstüne düşeni yapmıştır. (…) Türkiye’de eğitimle ilgili ulusal
bir program hazırlanmadığı sürece gelen herkesi başarısız buluruz. Türkiye’de
siyasal görüşlere, bürokratlara veya kişilerin güçlerine göre değişmeyecek bir ulusal
program hazırlandığı noktada yani sağ partisi, sol partisi, A sivil toplumu, B sivil
toplumu ve diğer noktalarda bir ulusal program hazırlanır ve ulusal program buna
Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK)’de dahildir tabi bu sürece. Ulusal program
gündeme oturduğu noktada Türkiye’nin eğitim probleminin çözüleceğini
düşünüyoruz.”
TİSK: “Hiç şüphesiz burada bir başarıdan söz etmemiz çok zor. Çünkü taraflara
baktığımız zaman bundan kim memnun diye, Milli Eğitim Bakanlığı dâhil
sonuçlardan, performanstan memnun değil. Burada şüphesiz çok temelde bazı
değişmesi gereken sistemle ilgili konular var. Bir de araçlarla, tedbirlerle,
politikalarla ve nihayet imkânlarla ilgili konular var. Bize göre imkânlarla ilgili yani
işin finansmanıyla ilgili konular şu anda Türkiye için en önemsiz konular. (…)
Burada işletmeler kilit bir roldedir. Çünkü mezunları çalıştıran veya çalıştıramayan,
verim alan, alamayan, sonuçları yaşayan işletmelerdir.”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Şimdi, bizim bir milli eğitim politikamızın olmadığını
söylemek çok basit bir cümle olacak çünkü bunu bugün herkes söylüyor. Bir Milli
Eğitim Bakanlığımız var ama maalesef bir Milli Eğitim politikamız yok,
oluşturulamadı. (…) aslında hedefler belli ve hiç kimsenin hedefler konusunda bir
problemi yok ve hemen hemen herkes hem fikir. Ama bu hedeflere nasıl ulaşılacağı
konusunda millet olarak tartışıyoruz, bir türlü hem fikir olamadık. (…) şu mevcut
sistem çocuğun önünü tıkıyor. Esasında bu sistem çocuğun önünü tıkamıyor sadece,
bu milletin geleceğinin önünü tıkıyor. Yani sonradan tespit edilen kabiliyetlerin
gelişmesine engel olan bir sistem olarak kabul edilemez, değerlendirilemez.”
129
TÜRK-İŞ: “Zaten eğitim düzeyimizin ortaya çıktığı rakamlara baktığınızda (…)
başarısız olduğumuzu görüyoruz. (…). Avrupa ortalamasının çok gerisinde olan bir
eğitim düzeyimiz var. Ama şuradan geriye doğru 20 yıl, 40 yıl geriye gittiğimiz
zaman oradan da iyiye doğru gittiğimizi görmekte sevindirici olmaktadır. (…).
Türkiye kendi eğitim sistemini kendi toplumuna uygun bir modelle geliştirmek
durumundadır.(…) Burada tabiî ki Milli Eğitim Bakanlığın bu perspektiften
yaklaşarak olayların üzerine gitmesi gerektiği kanaatindeyiz.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Şu anda Türk Eğitim
Sistemi oldukça sağlıklı bir sistem. Bunu her zaman söylüyorum. Gerek eğitim
programları, gerek okulların haftalık ders saatleri, gerek yıllık açık olduğu saatler,
günler yönünden Milli Eğitim Avrupa standartlarıyla aynı belki bazı yerlerde de
daha fazla yerde ileri diye düşünüyoruz. (…)”
TÜSİAD: “(…) Atatürk ilkelerine bağlı, çağdaş bir eğitim sistemi içinde insanları
yetiştirebilmek amaçlanıyor. Ama çağdaş bir eğitim sistemine tatminkâr ölçüde
ulaşılamadığı çok açık ki, reform çalışmaları devam ediyor. Elbette zamanın, gelişen
teknolojinin gereklerine göre bu çalışmaların sürdürülmesi gerekir. (…). Çağdaş
müfredata olan ihtiyaç, TÜSİAD’ın uzun zamandır savunduğu ve hatta tarih,
coğrafya ve felsefe örnek yardımcı ders kitapları hazırlatarak somut olarak da
katkıda bulunduğu bir konudur. (…) ihtiyaçlar devam ettiğine göre amaçlara tam
olarak ulaşıldığını söyleyemeyiz. Türkiye’de ortaöğretimde genel lise ile mesleki
liseler arasındaki dengenin diğer ülkelerde olduğu gibi- %65 mesleki, %35 genel
eğitim şeklinde olması gerektiği söylenir. Ama başarılamamış, şu anda tam tersi
oranlar geçerlidir. (…). TÜSİAD’a göre, mevcut mesleki eğitim sistemi başarılı
değildir.”
Verilen yanıtlar incelendiğinde sivil toplum örgütlerinin eğitimin amaçları
konusunda farkındalık düzeylerinin yüksek olduğu gözlenmiştir. Görüşülen sivil
toplum örgütleri eğitimin amaçlarının neler olduğunun zaten yasal metinlerle
belirlenmiş olduğunu ve bilindiğini varsayarak, amaçlardan çok sistemin amaçları
başarma düzeyine odaklanmışlardır. STÖ’lerin amaçlarına paralel olarak, eğitim
sistemin amaçlarının ne ölçüde başarılabildiği konusunda değerlendirmeleri ve
odaklandıkları konular da farklılıklar göstermektedir. Tablo 6’da özetlendiği gibi
eğitim sisteminin amaçlarını akademik başarı, eğitim sisteminin yapısı, yönetim,
finansman, sistemin ideolojisi gibi oldukça farklı boyutlarda ele aldıkları
görülmektedir. Ayrıca STÖ’lerce yapılan değerlendirmeler yalnızca başarının ya da
başarısızlıkların değerlendirilmesi ile sınırlı kalmayıp, nedenlerini de irdelemektedir.
130
Tablo 6. STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin amaçları ve amaçları başarma düzeyine
ilişkin değerlendirmelerinde vurguladıkları noktalar
STÖ
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
HAK-İŞ
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
VURGULANAN NOKTALAR
Nüfus yoğunluğu
Kaynak yetersizliği
Merkezi sistemden kaynaklanan sorunlar
Eğitimi geliştirmede çaba eksikliği
Akademik başarıda yetersizlikler
Akademik başarının belirli okullarda yüksek olması
Sistemin iyi yönetilmemesi
Erken çocukluk eğitiminin yetersizliği
Teba’dan yurttaşa yetiştirmeye bir başarı sağlanması
12 Eylül sonrası oluşumların yarattığı olumsuzluklar
Toplumun sistem dışında arayışlara girmesi
Topluma dayatılan belirli bir kalıp olması
Kalıplar yerine olanaklar sunulmaması
Mali yetersizlik, özerklik, özgürlük ve bilimle örtüşen değerler
konusunda eksiklikler
Tek tip insan yetiştirme mantığı
Özgür düşünebilen ve kendine güvenen bireyler yetiştirilememesi
Zamana uygun insan yetiştirilememesi
Sistemin sürekliliğini sağlayacak bir toplum yetiştirmede kısmen
başarı sağlanması
Kaotik bir ortamın olması
Sistemin hedefleri ve kendini aşma noktasında refleks ortaya
koyamaması
Hedeflerin katı bir biçimde belirlenmesi
Bireysel hakların korunmaması
Sistemin amaçları ile güncel olan ilişkisinin zayıf kalması
Paydaşların katılımının yetersiz olması
Katılım konusunda daha çok çaba gösterilmesi gerekliliği
Milli Eğitimin temel amaçları yeterince gerçekleştirilememesi
Mesleki eğitim istihdam edilebilir bireyler yetiştirememesi
Kalıcı hedeflerin varlığı konusunda endişelerin bulunması
İktidarlara göre değişmeyen bir sistem yapılanmasının olmaması
Bilimsel araştırmalarda yetersiz kalınması
Yeni uygulamaların olumlu bulunması
Sistemin yaratıcılık, bireyin seçim ve kapasitelerine saygı, demokratik
eğitim, yetişkinlerin eğitimi, okul öncesi alanlarında başarısız olması
Sistemin okuma yazma eğitimi, ilk eğitim alanında başarı göstermesi
Seçkinci bir eğitim uygulanması
Çözümlerin kısa dönemli olması
Toplum, devlet ve sivil toplum üstüne düşeni yapmaması
Eğitimi geliştirmek için ulusal bir program eksikliği
Tüm taraflar eğitimin performansından memnun olmaması
Araçlar, tedbirler, politikalar ve imkânlarla ilgili yetersizlikler
Milli eğitim politikasının olmaması
Hedeflere nasıl ulaşılacağı konusunda fikir birliği oluşturulamaması
Sistemin çocuğun ve milletin geleceğinin önünü tıkaması
Eğitim düzeyinin AB ortalamasının gerisinde kalması
Topluma uygun bir eğitim modelinin oluşturulamamış olması
Sistem oldukça sağlıklı
Eğitim AB standartlarıyla aynı ve bazı yerlerde daha ileride
Amaçlar yeterince gerçekleşmemiş olması
Program çalışmaları olumlu olmakla birlikte çalışmaların devam
etmesi gerekliliği
Mesleki eğitim genel eğitim dengesizliği
131
Türk Eğitim Sistemin başarısı hakkında sivil toplum örgütlerinin farklı fikir
ve saptamaları olduğu gözlenmiştir. Sivil toplum örgütleri eğitim sisteminin bazı
alanlarda başarılı bazı alanlarda kısmen başarılı ve diğer bazı alanlarda da başarısız
olarak değerlendirmektedirler. AÇEV, TİSK, TÜRK-İŞ sistemi başarısız bulurken,
DİSK, Eğitim-Sen, Eğitim-Bir Sen, HAK-İŞ, Tarih Vakfı ve TÜSİAD kısmen
başarılı bulmaktadır. Diğer taraftan Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği sistemi
amaçları başarma noktasında başarılı bulmakta hatta “Avrupa standartlarıyla aynı
belki bazı yerlerde de daha fazla yerde ileri diye düşünüyoruz.” biçiminde ifade
etmektedir.
Türk eğitim sisteminin amaçları başarması konusundaki sorunun yanıtlanma
sürecince bazı katılımcıların çarpıcı ifadeleri dikkat çekicidir Örneğin; AÇEV
temsilcisi “Sistemi başarılı bulmuyoruz. (…)” ifadesiyle başlamış ve (…) Belki de
başarmayı istemedi” ifadeleri ile bitirmiştir. Diğer taraftan TİSK temsilcisi, “Hiç
şüphesiz burada bir başarıdan söz etmemiz çok zor. Çünkü taraflara baktığımız
zaman bundan kim memnun diye, Milli Eğitim Bakanlığı dâhil sonuçlardan,
performanstan memnun değil.”.
Sivil toplum örgütlerinin sistemi başarılı bulmama gerekçelerini; yüksek
nüfus oranı, hantal merkezi yönetim, yenileşme ve değişmeye karşı yönetimlerin
gösterdiği
direnç,
günü
kurtarma
politikaları,
ekonomik
olanaklar
olarak
gruplandırmak mümkündür.
Eğitimin temelinde, belirli bir toplumun veya kültürün özgül ekonomik,
teknik ve siyasal özellikler bulunur. Eğitim bu özelliklerle uyum sağlamadığı, bu
özelliklerin yarattığı sorun ve ihtiyaçlara cevap veremediği, bu özelliklerin
değişimine ayak uyduramadığı oranda, toplum ve kültür ile arasında kopukluklar
bulunmasını engellenemeyecektir.
STÖ’lerin eğitim sisteminin amaçlarının ve bu amaçların gerçekleşme
düzeylerinin farkında olmalarının ötesinde, eğitim sistemi ve sistemin amaçları ilgili
olarak çeşitli konu ve boyutlarda araştırma raporları olduğu belirlenmiştir. Ayrıca
çalışma grubuna giren tüm sivil toplum örgütlerinin eğitime ilişkin süreli yayınlar
132
çıkardıkları da belirlenmiştir. Bu süreli yayınlarda zaman zaman eğitimin çeşitli
boyutları ana konu (dosya konusu) olarak belirlenmiş ve akademik ölçülerde
makaleler yer almıştır. Kısaca sivil toplum örgütlerinin eğitim olgusunu ve
Türkiye’de eğitim sistemini yakından izlediği söylenebilir. Bu durum eğitim sistemi
ve sistemin yöneticileri açısından önemli bir fırsat olarak değerlendirilebilir. Aynı
zamanda Türkiye’de eğitim bilimleri alan yazısı içinde önemli bir açılım sağlayabilir.
Söz konusu yayınlar eğitim bilim alan yazımı için farklı görüş ve durumların
tartışıldığı bir platform olarak kullanılabilir.
STÖ’lerin
eğitimin
amacının/amaçlarının
neler
olması
gerektiği
konusundaki görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi “Sivil toplum örgütleri, günümüz
koşulları ve geleceği dikkate aldıklarında eğitimin amacının/amaçlarının neler olması
gerektiği düşünmektedirler?” biçiminde ifade edilmiştir.
Bu probleme yanıt bulabilmek amacıyla katılımcılara “Günümüz koşullarını
ve geleceği dikkate aldığınızda eğitimin amacı/amaçları nelerdir?” sorusu
yöneltilmiştir.
Bu soru içeriği gereği araştırmanın ikinci ve üçüncü alt problemi için
katılımcılara yöneltilen sorular ile paralellik göstermektedir. Hatırlanacağı gibi
katılımcılara yöneltilen ikinci soruda eğitim olgusunu nasıl tanımladıkları, üçüncü
soruda ise Türk Eğitim Sisteminin amaçları ve bu amaçları başarma düzeleri
sorulmuştu. Araştırmacı dördüncü soru ile katılımcıların hem bu iki soruya verdikleri
yanıtları bir yönüyle test etmeyi, hem de eğitim sisteminin gelecekte alması gereken
pozisyonun, üstlenmesi gerekli yeni görevlerin sivil toplum örgütleri açısından
betimlenmesini amaçlamıştır.
Veriler incelendiğinde araştırmacının bu soru ile her iki amaca da ulaştığı
söylenebilir. Verilen yanıtların incelenmesi sonucu söz konusu amaçlara yönelik
olarak önemli bulgular elde edilmiştir.
133
Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar incelemenin ardından
süzülerek önce alfabetik sırayla aşağıda verilmiş daha sonra da yanıtların analizi
yapılarak bulgular tartışılmıştır.
AÇEV: “(…) insanların eğitim süresinden sonra kendileri için seçecekleri hayatı
sürdürmek için gerekli bilgilerle, becerilerle ve yetilerle donatılmasını sağlamak
olmalı diye düşünüyorum. (…). Eğitimin insanların kendisine yetebilmesi,
başkalarına bağlı olarak yaşamalarını engelleyen, potansiyellerini ortaya çıkaran ve
hayatta başarılı olmaları için temel taşları atmalarına yardımcı olan, temel bir takım
bilgilerle donatan bir amacı olmalıdır.”
DİSK: “Eğitimin, bir yurttaşın alabileceği kadar şeyleri ona sunması gerekiyor. Bu
trafik eğitiminden yurttaşlık eğitimine kadar her şeydir. (…). Eğitim, önce kendi
toplumuna hizmet edecek insanları yetiştirmeyi amaç edinmeli. (…). Ama eğitim
teknolojik kaygılar da duymalı. Yani dünyadaki teknolojik gelişmeleri mutlaka
gençlerimize vermek zorundayız. (…) ortaöğretim çağ nüfusunun %65’i mesleki
teknik eğitimde olmalıdır, %35’i ise genel lisede. Bu konuda şura kararı olmasına
rağmen bugün bu hedefe ulaşmak için bir şey yapılmıyor. (…).”
EĞİTİM-BİR SEN: “(…) bilgisayar şart. (…). Sistem beyin kullanmayı ön plana
çıkarmalı. Gelecek için bu önemli, beyin açıcı şeyler olmalı. Düşünmeyi öne
çıkaran, sorgulayan bir üslup geliştirilmeli. Nedense biz çocukları kendimizden
geride görüyoruz. Aslında durum öyle değil. (…).”
EĞİTİM-SEN: “(…) bireyi merkeze almalıdır. Onun ihtiyaçlarını dikkate almalıdır.
Bireyin bireysel haklarını ona öğreten, özgür, demokratik olmalıdır. Birey özgür
olmalıdır. Özgür birey düşünür, üretir. Eğer sorumluluklarını iyi tanımlayabilirseniz
o özgürlükleri çerçevesinde bunları yerine getirecektir. (…). Bu birazda gelecekte
nerede olmak istediğiz ile ilgilidir. Birey kendi geleceğinin güvende ve rahat
olmasını isteyecektir. Bunun içinde eğitim talebinde bulunacaktır. Bu ne anlama
gelir? Bu her bireye özgür ve eşit bir eğitim ortamı hazırlamanız anlamına gelir.
Urfa’nın bir köyündeki çocukla, Edirne'deki çocuğa eşit hak ettikleri demokratik
ortaları sağlamalısınız. (…).”
ERG: “Eğitimde bir iki unsurun değişmeden kalması gerektiğine inanıyoruz.
Birincisi, hem kendisi gelişime çok açık olmalı hem bireyleri gelişime açık gelişim
ve değişimden korkmayan tam tersine onu yönetme becerisine sahip kişiler olarak
yetiştirmeli. (…) toplumda beğenmedikleri bir şeye azınlıkta da olsalar hayır deme
cesaretinde ve sorumluluğunda bireyler yetiştirmeli. Esas beklediğimiz bu.”
HAK-İŞ: “(…). Dil delisi değiliz ancak şu bir gerçek (…) bundan on sene sonra bir
yabancı dil bilmeyen okuma yazma bilmeyen birisi olarak tanımlanacaktır. Bundan
on sene önce bilgisayar, internet yoktu gibi. (…).”
MÜSİAD: “(…). Küreselleşmeye paralel olarak ortaya bir küresel vatandaşlık
ibaresi atıldı. (…) Ancak küresel vatandaşlık kavramı, kişinin kendi kimliğini, yerel
değerlerini silmemeli. En azından bizler böyle bir kimlik silinmesine razı olamayız,
olmamalıyız. (…) bazı sosyolog ve fikir adamlarımızın da işaret ettiği gibi, “biz
kalarak değişmek ve değişirken biz kalmak’ meselesidir. Belki de, bu konuda en
sağlıklı tanım, Mevlâna hazretlerinin pergel tanımıdır. Bildiğiniz gibi şöyle diyor
Mevlâna: “Bir pergelim ben; bir ayağım İslâm’da, bir ayağım dünyayı dolaşır!” İşte
formül ve ölçü bu olmalı. Bize kimliğimizi unutturacak bir küresel dalgaya
kapılmamalıyız. Yani eğitimin bir ayağı yerli olmalı, yerel unsurları öğrenciye
bihakkın vermeli. (…) bir taraftan eğitime bir ruh, bir mana, bir öz kazandırırken,
134
öte yandan çağın gereği olan teknik boyutu da yakalamamız lâzım. Tek yanlı, tek
boyutlu bir gidiş sağlıklı gidiş değildir. Ne tekniği göz ardı edebiliriz, ne de manevi
özü.”
TARİH VAKFI: “(…) bireyin kapasitelerini olanaklı olan en yüksek noktalarda ve
çeşitlendirerek geliştirmek, toplum içinde barış, karşılıklı anlayış ve hızlı bir
ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmeyi olanaklı kılmak. Bunu yaparken de, geleceği
dikkate aldığımızda, dünya ile etkileşimli, çağdaş, evrensel değerlerden kopmamak,
eğitimin amacı olmalıdır.”
TED: “(…). Globalleşme sürecinde toplumda yaşayan kişilerin refah seviyesini
yükseltmek, dünya ile rekabet edebilecek niteliğe kavuşturacak bir amaç için
yapılanmalıdır. (…).”
TİSK: “(…) Dışa açıklık, yaratıcılık, kendini sürekli yenileyebilme, öğrenmeye
açıklık. Bu nitelikler kazandırıldığı takdirde zaten kendini besleyen bir eğitim
sistemi ortaya koymuş oluyorsunuz. (…)”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Eğitim, önce kendi toplumuna hizmet edecek insanları
yetiştirmeyi amaç edinmeli. Yani kendi toplumunu mutlu edecek insanlar
yetiştirmeyi amaçlamalıdır. Ama eğitim teknolojik kaygılar da duymalı. (…).”
TÜRK-İŞ: “(…) Böyle ezberci eğitim değil gelecekte ve bugün bu geçerli değildir.
(…) örneğin endüstri meslek lisesinden gelen çocukların fabrikalara geldiklerinde
hiçbir zaman verimli olmadıklarını görüyorum. Bunu eksikliğini gidermeliyiz.
Üniversiteden mezun olanlarında bir takım eksiklikleri var. Verilen teorik ve
uygulamalı bilgilerin yeterli olduğunu düşünmüyoruz. Ayrıcada bireyleri ilgilerine
ve kabiliyetlerine göre yönlendirmemiz lazım. Ülkenin sanayisinden hizmet
sektörüne kadar sektörel hedefleri doğrultusunda eğitime ağırlık verilmesi
gerekiyor.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “(…) şimdi biz nasıl
yetiştik? Şimdi bizi şöyle yetiştirdiler. Bize önce vatan, işte vatan sevgisi yani önce
fert denmemiş. Şimdiki eğitim sistemi. Ama önce ferdin yetişmesi gerekir. Çok
önemli olan olay eğitimde kendini iyi yetiştirmiş ferdin olması. (…) Vatan millet,
Sakarya bunlar ikinci plandadır. Şimdiye kadar hep birinci dereceye aldık ama
aldıkça da toplum olarak eğitim seviyemiz hep geriye gitti.”
TÜSİAD: “Eğitim sistemiyle birey kendini nasıl donatacağını öğrenmelidir. Nasıl
araştırma yapacağını, gelişmeleri nasıl takip edeceğini, sadece kendine verileni
doğru diye almayıp sorgulayıp, araştırıp, geliştirip nasıl ilerleteceğini öğrenmelidir.
Dolayısıyla hep arzuladığımız demokratik düzeyi gelişmiş, demokratik değerlere
saygılı ve hoşgörülü, ekonomik ve sosyal açıdan gelişmiş bir toplum yolunda
“öğrenme” süreçleri büyük önem taşıyor. (…)”
Sivil toplum örgütleri, günümüz koşulları ve geleceği dikkate aldıklarında
eğitimin amacının/amaçlarının neler olması gerektiğine ilişkin geniş bir yelpaze
olarak tanımlanabilecek çeşitlilikte farklı amaçlar öne sürmüşlerdir. Bu farklılığın
sivil toplum örgütlerinin bugünü ve geleceği farklı tanımladıklarından kaynaklandığı
söylenebilir. Diğer bir ifade ile sivil toplum örgütleri bugünün ve geleceğin
koşullarını bir birinden farklı yorumlamaktadırlar. Tablo 7’de STÖ’lerin görüşlerinde
vurgulanan ifadeler özetlenmektedir.
135
Tablo 7. STÖ’lerin Türk Eğitim Sisteminin amaçlarının neler olması gerektiğine ilişkin
görüşlerinde vurguladıkları noktalar
VURGULANAN NOKTALAR
STÖ
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
HAK-İŞ
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
Öğrenme süreçlerinin önemsendiği bir sistem olmalı
Birey öğrenmeyi öğrenmeli, sorgulama, araştırma ve geliştirme
becerilerine sahip olabilmeli
TÜSİAD
Verilen
Birey eğitim sürecinden sonra kendine yetebilmeli
Bireyin başkalarına bağlı olarak yaşam sürdürmesini
engellemeli
Bireyin potansiyelini ortaya çıkarabilmeli
Kendi toplumuna hizmet edecek insanı yetiştirmeli
Teknolojik kaygılar duymalı
Düşünme yeteneğini ön plana çıkarmalı
Bireyin sorgulama becerisini geliştirmeli
Bireyi merkeze almalı
Bireye bireysel haklarını öğretebilmeli
Bireyi özgürleştirebilmeli
Özgür ve eşit bir eğitim ortamı yaratabilmeli
Sistem kendini geliştirmeye açık olmalı
Bireyi değişimden korkmayan, değişimi yönetebilen becerile
sahip olarak yetiştirmeli
Bireyi azınlıkta olsa bile hayır diyebilme cesaretine sahip
olarak yetiştirebilmeli
Yabancı dil öğretimine önem vermeli
Bireyin kimliğini, yerel değerleri silmeden küresel yurttaş
yetiştirebilmeli
Çağın şartlarına uygun teknik boyutta olmalı
Bireyin kapasitelerini en yüksek oranda ve çeşitlendirerek
geliştirebilmeli
Çağdaş ve evrensel değerlerden kopmamalı
Bireylerin refah seviyesini yükseltebilmeli
Bireyi dünya ile rekabet edebilecek nitelikte yetiştirebilmeli
Dışa açık, yaratıcı ve kendini sürekli yenileyebilen bir sistem
olmalı
Kendi toplumuna hizmet edecek insanı yetiştirmeli
Teknolojik kaygılar duymalı
Ezberci olmamalı
Bireyler ilgi ve yeteneklerine göre yönlendirilmeli
Önce birey yetiştirmeli
yanıtlar
incelendiğinde,
bulgular
iki
temel
kategoride
değerlendirilebilir. Birinci kategori birey-toplum ilişkisi bağlamında ve yurttaş
kimliği, ikinci kategori ise bireyin işgücüne yönelik niteliği ve istihdamı olarak
tanımlanabilir. Sivil toplum örgütlerinin görüşleri birinci kategoride üç ana boyutta
değerlendirilebilir.
136
AÇEV, Eğitim Bir-Sen, Hak-İş, Tarih Vakfı, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş,
Türkiye Özel Okulla Birliği ve TÜSİAD’ın bireyi merkeze alan, bireyin ihtiyaç ve
beklentilerini ön planda dikkate alan amaçların olması gerektiği belirlenmiştir. Bu
sivil toplum örgütleri bireyin bireysel haklarını farkında olarak özgür bir ortamda,
demokratik disiplinlerle eğitim öğretimin yapılması gerektiğinin vurgularını
yaptıktan sonra, bireyin ilgi ve kabiliyetlerinin önemini vurguladıkları gözlenmiştir.
Böyle yetişen bireylerin oluşturacağı toplumun daha yaşanılır bir toplum ve böyle
üyeleri olan devletin de daha güçlü olacağı belirtilmektedir.
Sosyal ve politik kültürel yapı açısından bir kişinin istediği şeyi üretmesi, söz
konusu toplumun değerleri ile tutarlı bir tür öğrenmeyi gerektirir. Eğitim amaç ve
içerik bakımından toplum değerlerini ve normlarını yansıtır. Bu anlamda
demokrasiyi destekleyen en önemli olgu eğitimdir (Tarrnt, 1989: 39).
Demokrasiyi destekleyen önemli olgunun eğitim sistemi olduğu vurgusu,
çalışmaya katılan STÖ’lerin özgür birey ve yurttaş beklentilerinin demokrasi
süreçlerinin iyi işletilmesini ve eğitim ile bu süreçlerin paralellik gösterdiğini ortaya
koymaktadır. Diğer bir ifade ile demokrasi ile eğitim olgusu bir birini besleyen
kavramlar olarak da tanımlanabilir.
DİSK, HAK-İŞ ve MÜSİAD ise toplumsal açıdan değer ve amaçların ön
plana alınması gerektiğini vurgulamaktadırlar. DİSK yurttaş ve özellikleri boyutunda
amaçlardan söz etmiş, HAK-İŞ dünya insanı yetiştirme kavramından söz ederek
dünya yurttaşı yetiştirmenin amaçlanmasını belirtmiştir. HAK-İŞ temsilcisinin “(…)
Milli Tarih, Milli Coğrafya eğitimi aldıktan sonra, herkes bize düşman mantığı ile
eğitimi devam ettirmenin uluslararası anlamda işe yarayacağını düşünmüyoruz.
Bunu derken de mili duyguları inkâr noktasında değiliz ama dünya insanı yetiştirmek
açısından dünya eğitimi vermek lazım.” biçimindeki ifadeleri dikkat çekicidir.
TED ve MÜSİAD ise küreselleşme kavramına dikkat çekerek küresel yurttaş
yetiştirilmesi gereğini, ancak bunun bireyin kendi kimliğini, yerel değerlerini
silmeden başarmayı amaçların başına yerleştirmektedir. DİSK’e göre birey önce
kendi toplumuna hizmet edebilecek yeterlilikte toplumsal amaçlar üzerine
137
eğitilmelidir. Bu sivil toplum örgütlerine göre geleceğin dünyasının küreselleşme
etkisi altındadır ve bu etkiye hazır bireylerin yetiştirilmesi ve dünya ile rekabet
edebilecek bireylerin yetiştirilmesi gereği kaçınılmazdır. Bu soruda DİSK’e göre
ideolojik kaygıların varlığı ve yoğunluğunun dikkate alınması gereği belirtilmiştir.
DİSK temsilcinin bu soruyu yanıtlarken anlattığı bir fıkra dikkate değerdir. DİSK
temsilcisi; “(…) Şimdi burada size bir fıkra anlatayım. Almanya’da Hitler döneminde
hayvanat bahçesinden bir aslan kaçıyor. Herkes aslanın önünden canını dişine
takmış kaçışıyor. Bu arada kara kuru, zayıf bir adam çıkmış, bıçağını çekiyor aslanı
alt ediyor, yere seriyor ve öldürüyor. Bu adamcağızı oradaki insanlar kutluyorlar,
omuzlara alıyorlar. Ne büyük adamsın, bu ne büyük cesaret, bizi kurtardın diye
takdir ediyor herkes. Gazeteciler geliyor resimler çekiyor soruyorlar; peki kahraman
sen kimsin? Adam cevap veriyor: Ben Yahudi’yim. Adam Yahudi’yim deyince buz
gibi bir hava. Ertesi gün gazete manşetlerinde “Zalim bir Yahudi zavallı bir aslanı
öldürdü”. Biz meselelere bu şekilde yaklaştığımız sürece hiçbir şeyi çözemeyiz. (…)
Benim adamın kötü yaptı ama iyi olmuş, anlayışı artık değişmeli.” biçiminde görüş
bildirmektedir.
Bu soruda ERG, TED ve TİSK daha bütüncül bir yaklaşım sergileyerek yanıt
vermişlerdir. Değişim olgusu ve dinamiklerinin yakından izlenmesinin gereğini
vurgulayarak
eğitim
sisteminin
kendini
sürekli
yenileştirmesi
gereğini
belirtmektedirler. Bu noktada dışa açıklığın, yaratıcılığın ve sürekli kendini
yenileyebilen bir sistemin örneklerini paylaşmışlardır.
Sivil toplum örgütlerinin görüşleri ikinci kategori olarak tanımlanan bireyin
işgücüne yönelik niteliği ve istihdamına ilişkin düşüncelerinde ise yabancı dil bilgisi
ve bilgisayar okur-yazarlığının ön plana çıkarıldığı gözlenmektedir. Bu noktada
önemli bir bulgunun da, ülkenin ihtiyacı olan işgücüne yönelik olarak eğitim
sisteminin genel eğitim ve teknik eğitime yönelik politikanın yeniden gözden
geçirilmesi, özellikle teknik eğitim sisteminde geleceğe dönük girişimlerin hızla
hayata geçirilmesi gerekliliği olduğu söylenebilir.
Çalışmaya katılan hemen tüm sivil toplum örgütleri bu konuya dikkat
çekerken, DİSK, HAK-İŞ MÜSİAD, TED, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş ve TÜSİAD
138
mesleki ve teknik eğitim sürecine ilişkin olarak, gelecekte nitelikli ara eleman
konusunda yaşanabilecek sorunlar konusunda birleştikleri gözlenmiştir. Özellikle
Milli Eğitim Bakanlığının yapılanmasında meslek eğitimi ile ilişkili okullaşma
oranları, sivil toplum örgütleri tarafından ülke geleceği için rahatsız edici olarak
tanımlanmış ve dünyadaki ortalamaların genellikle %65 meslek liseleri, %35 genel
liseler olarak gözlemlenirken bu oranın Türkiye’de tersine işlediğinin altı
çizilmişlerdir.
STÖ’lerin, eğitimin kültürel ve ideolojik bir araç olarak tanımlanması
konusundaki görüşleri
Araştırmanın beşinci alt problemi “Sivil toplum örgütleri eğitimi kültürel ve
ideolojik bir araç olarak tanımlamakta mıdırlar?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu
probleme yanıt bulabilmek amacıyla katılımcılara “Sizce eğitim kültürel ve ideolojik
bir araç mıdır? Araç ise nasıl bir işlevi vardır?” sorusu yöneltilmiştir.
Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar incelemenin ardından
süzülerek önce alfabetik sırayla aşağıda verilmiş ardından yanıtların analizi yapılarak
bulgular tartışılmıştır.
AÇEV: “Bir araç, tabiî ki araç. Niye araç? Çünkü siz çok küçük yaşlardan itibaren
çocuklara, ben yine Milli Eğitim Sistemine döneceğim, çeşitli bilgilerle, dünya
görüşüyle, bakış açısıyla donatma imkânınız var. Bunu isterseniz çok rahatlıkla belli
bir ideoloji çerçevesinde götürebilirsiniz. (…). Burada ideolojiyi nasıl
tanımladığınıza bağlı. İdeoloji nedense daha olumsuz daha dogmatik, belli bir dünya
görüşünü baskın kurmayı amaçlayan bir şey olarak görüyorum. Yoksa demokrasi de
bir ideoloji olabilir. İnsan hakları da bir ideoloji olabilir. İdeoloji deyince nedense
aklımıza daha dogmatik şeyler geliyor. Bu anlamda eğitim ideolojik bir araç olarak
kullanılmamalı diyoruz.”
DİSK: “(…) Cumhuriyetin amacı neydi? Tebâ olmayan toplum, yurttaş toplum,
özgür, demokratik ve refah toplumdu. Bu ideolojik bir yaklaşımdır. Bu genel ve
doğru bir çerçeveydi. Örneğin din devleti gibi, sosyalizm ve kapitaliz gibi başka bir
ideolojik yaklaşımlardır. (…). Genel olarak ideolojik bir ihtiyaç görmesi insanla
bağdaşan, insanı özgürleştiren, geliştiren biz bunu kabul edebiliriz. Ama bunu
daraltan Türkçülük gibi Kürtçülük gibi hani bu kadar daraltan kalıpların biz bunun
eğitimle uyuşmayacağını, bunun eğitimle sağlanamayacağını, bunun toplumda ters
reaksiyonlar oluşturacağını söyleyebiliriz.”
EĞİTİM-BİR SEN: “(…) Etkin güç ya da iradeyi elinde bulunduran güç tabi ki
kendine uygun olan birey için eğitimi araç olarak düşünür. Kültürün aktarımı
139
noktasında bizim için olmazsa olmazlar var. Bu anlamda eğitim bu olmazsa
olmazlarımızı aktarması lazım. Bu anlamda bir araçtır. (…) bizi biz yapan nedir?
Örf, adet, geleneklerimiz, ananelerimiz, kültürümüz yani bir yerlere uzanacaksak
örneğin Avrupa Birliğine uzanacaksak kendimizi kaybetmeden bu kültürümüzle
gitmemiz gerekiyor. Eğitim bizi biz yapan şeylerin korunması ve aktarılması için bir
araç olarak kabul edilebilir.”
EĞİTİM-SEN: “Tamamıyla böyledir. (…) Eğitim kültürel ve ideolojik bir araçtır.
Devletin kedisi zaten ideolojik bir aygıttır. (…) Siyasal iktidarlar açısından da
baktığınızda ülke eğitim sistemi üzerinde hep söz sahibi olmak istemektedirler. Esas
hedefleri orasıdır aslında. (…) Çünkü eğer eğitim sistemine hâkim olabilirlerse
istedikleri insanı şekillendirebilirlerse kendi ideolojik yaklaşımları toplumda hâkim
kılabilirler. (…) Kültürel anlamda araç mıdır? Tamamıyla öyledir. Yani bir toplum
kültürünü gelecek kuşaklara ancak eğitim yoluyla aktarabilir. Kültür emperyalizmi
de böyledir. Bir ülke diğer bir ülkeyi işgal etmek istiyorsa topla tüfekle yapıyor bu
işi. Bu klasik bir yöntemdir. Esas itibariyle kendi kültürünü o topluma empoze
etmeye çalışır. (…) Örneğin bir toplumu eğer asimile etmek istiyorsanız, bitirmek
istiyorsanız onun dilini eğitim dili olarak kullanmazsınız. (…). Kültürel anlamda
toplumda bir takım şeyler geleneklerle, örflerle vb. şeylerle aktarılabilir ama bunlar
kalıcı değildir. Uzun vadeli değildir. Esas belirleyici rol eğitim sistemindedir. (…).”
ERG: “Şimdi eğitimin her iki kavram açısından ikili bir yapısı var. Bir tanesi nasıl
bir eğitim olduğu, amaçları, benimsediği yöntemleri vb. o toplumda o anda var olan
kültürel ve ideolojik yapı tarafından büyük ölçüde belirleniyor. Sadece onun
tarafından değil ama onun ciddi bir etkisiyle belirleniyor. Fakat aynı zamanda bu
kültürü ve ideolojiyi veya seçtiğiniz kültür ve ideolojiyi yeniden üretmeninde
araçları aynı zamanda. (…).”
HAK-İŞ: “İdeoloji; görüş, düşünce anlamlarını taşır. Ancak Türkiye siyasal
yaşamında ideoloji kelimesi, bizim anladığımız ideoloji kelimesinden çok farklı
algılanıyor. İdeoloji eşittir siyaset eşittir isyan eşittir başkaldırı eşittir farklı
düşünme, değiştirme düşüncesi zaman zaman taşrada ideoloji deyince mevcut
düzene karşı bir risk gibi algılanıyor. İdeolojiyi bu algıdan kurtarırsak, düşünmedir
sonuçta ideoloji, düşünce şiddet unsuru içermediği müddetçe düşüncenin suç
olmadığı konusunda hem fikiriz. Şiddet içermediği müddetçe ideolojilere ürkerek
bakmanın bir anlamı yok. Bu noktada eğitim önemli bir araçtır. Bireylere düşünmeyi
öğretir. Kültürün aktarılması anlamında da çok önemlidir. Örgün eğitimde bunun
önemli biçimde yapıldığı, kültür aktarımının gerçekleştirildiği düşüncesindeyiz. (…)
Eğitimin vazgeçilmez işlevlerinden bir tanesi kültürün aktarılmasıdır. (…).”
MÜSİAD: “İdeoloji, insanların dünyayı veya içinde bulundukları toplumu
kendilerine göre doğru bir şekilde yeniden tanzim etmeye yönelik bir kurallar
bütünüdür. Şimdi siz eğer eğitimle ilgili olarak tek tip insan yetiştirmeye yönelik bir
müfredatı izlerseniz, olayı tamamıyla resmî bir hâle getirirseniz. Eğitim işte o zaman
hâkim gücün ideolojilerine hizmet edebilir. Bizatihi eğitimin böyle bir fonksiyonu,
görevi yok. Ama eğitim yoluyla insanları yönlendirme, onunla ilgili kuralları koyma
gücünün sahip olduğu ideoloji böyle bir sonucu beraberinde tabiî ki, getirir. (…)
Kültür, bir ülkenin geçmişten bugüne tarihi ile birlikte, insanların sahip olduğu
inanışları ve değerlerinin bütünüdür. Daha çok şifahi kültür hâkimdir bizde. (…)
Dilden dile, gönülden gönle dolaşır, insanların kalbinde yer eder. Böylece de, bir
idrake, bir yaşama biçimine, bir tavra, bir edaya dönüşür. Geleneğimizin bir parçası
olan bu sözlü kültürü hiç kimse hafife alamaz. Kaldı ki, söz konusu sözlü kültürü
kayıt altına aldığınızda, böylece yazılı kültür hâline dönüşmüş olur. (…).”
TARİH VAKFI: “Eğitim kuşkusuz diğer özelliklerinin yanı sıra aynı zamanda
kültürel ve ideolojik bir araçtır. (…) eğitim, kültürel ve politik boyutları olan, ama
140
bu boyutların dar, geçici ve dünyadan kopuk tanımlanmadığı bir süreçler
bütünüdür.”
TED: “(…) Şüphesiz ki işlevlerinden bir tanesi araç olduğudur. (…) İdeolojide
algılamaya bakmak lazım. Türkiye’de herkes ideolojiyi siyasal bir ideoloji olarak
algılıyor. Ama ideoloji bir hedeftir. Eğitimin de bir ideolojisi, hedefi olmalıdır.
Toplumu eğitmek belli bir kültürel ve ekonomik seviyeye getirmek bu hedeflerin en
başında gelenidir. Bu da bir ideolojidir. (…).”
TİSK: “Kültürü ve ideolojiyi sözlük anlamında aldığınızda zaten bütün eğitim
sistemleri bunu yapar. Nitekim bizim Tevhid-i Tedrisat yani öğretimin birliği
prensibi Türk Devletinin doktrininde vardır. Örneğin Türkiye Cumhuriyeti’nin
niteliklerini belirten Anayasanın değiştirilemez maddeleri bunun kalın çizgilerini,
çerçevesini ortaya koyar. Yürürlükteki yasalar da önemli referanstır. (…).”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Kesinlikle kültürel bir araçtır. (…). Devletlerin ideolojileri
vardır. (…) Türkiye’de Atatürk Türkiye’sinden sonra dış politikada da hedefimizin
ne olduğu belli değil, iç politikada da hedefimiz belli değil. Bugün Türk nedir? Bunu
tanımlamakta zorluk çekiyoruz. Bunu tartışıyoruz. (…). Biz binlerce yıldır
yaşadığımız insanlara kökeni, alt kimliği ne olursa olsun ben Türküm demeyi,
dedirttirmeyi başaramamışız. (…) Türkiye’nin bir ideolojisi olmalıdır. Ama
maalesef Türkiye’nin bir ideolojisi yok. Türkiye’nin zaman zaman insanlara,
yöneticilere, hükümetlere göre değişen tavırları var. (…) Biz kültürel manada eğitim
birliğini sağlayamadık. Kültürel anlamda söylüyorum. Hatta öğretmenden
öğretmene bile bu kavramların maalesef önemi değişiyor. Bir öğretmen verilmesi
gereken, size göre çok önemli olan bir konuyu çok önemsiz, gereksiz hatta tehlikeli
olarak görüp öğrencilerine vermeyebiliyor. (…) Yani eğitimin kültürel ve ideolojik
yönü elbette var ama biz bunu bugüne kadar hayata geçiremedik. (…) Farklı
yerlerden rüzgârlar estirildi yıllarca. Bir takım insanlar bir rüzgârın, başkaları bir
başka rüzgârın önünde savruldu, gitti. Bu arada benim ülkem, benim değerlerim,
benim hedeflerim, benim insanım kavramları kaçırıldı. (…).”
TÜRK-İŞ: “Kültürel yapının aktarılması için evet ama ideolojik araç olması
anlamında hayır. (…) İdeoloji Türkiye’de (…) farklı farklı eğitim sistemlerinin
alındığından dolayı bu ideolojik yapılanmaya bürünmüştür. Bu ideolojik yapılanma
çatışmacı bir modeli ortaya koymuştur. Esasen gelişmeci, yönlendirici, ufuk açıcı
olmamıştır. Diplomalı insan çok yetiştirmiş olabilir ama esas olan ufku zengin adam
yetiştirilmesi az olmuştur. Kültürü kim yaratacak, eğitim olmadan kültürü
yaratamazsın. Şimdi Kültür Bakanlığı var. Bana göre yanlış. Bunun eğitimiyle
beraber kültürü paralel gidecek. Karadeniz kökenlilerin, Kafkas kökenlilerin,
Akdeniz kökenlilerin farklı kültürleri ve yapıları var, hepimizin farklı kültür yapıları
var. İşte bunları ortaklaştırıp da eğitimle beraber bütünleştirecek bir ortak yapı
olmalıdır. (…). Şimdi bizde de köydeki kadın okuyor Kur’an-ı Kerimi,
Elhamdülillah Müslüman’ız okuyor ne anlıyor? İçeriği bilmiyor. Bunu yaptığın
zaman kıyamet kopuyor. Niye ya kardeşim Allah’ım sana şükrediyorum demek
varken, bunu Arapça okumanın anlamı ne? Ha okunacak yerleri okusun ama bilerek
okusun. Bu anlamda Türkiye Şarkla Garbın arasında kalmıştır.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “(…) Eğitim her ülkenin
örf ve adetlerine, siyasi, kültürel ve ekonomik yapılarına bağlı. Tabiî ki her ülkenin
millet özelliği vardır. Millet özelliğinin en önemlisi de başta dil ve dindir.
Dolayısıyla dilini ve dinini bilmeyen bir toplumun millet olması münakaşa edilir.
Eğitim de bu saydıklarımızın temelidir. (…) Bu ideolojiktir işte. Ama ideolojik
derken artık şu anda tüm dünya demokrasi sistemi içinde demokratik bir eğitim
düşünülüyor. Bunun dışında bir ideolojiye düşünülemez. Ama Türkiye’de de
ideoloji dediğimizde Atatürk ilkeleri ve inkılâplarıdır. En büyük ideoloji
Atatürkçülüktür. Dolayısıyla Atatürk ilke ve inkılâpları, laik cumhuriyetin, devletin
141
üniter yapısı, vatan sevgisi bunların hepsi Türk Milli Eğitimin içerisinde alınması
gereken şeylerdir.”
TÜSİAD: “TÜSİAD’ın bu konuda dile getirdiği bir pozisyonu bulunmuyor. Belki
de (…) TÜSİAD’ın eğitim ile ilgili görüşlerinde referans, en az, üyesi olmayı
istediğimiz Avrupa Birliği düzeyinde eğitim imkânlarına kavuşmuş, çağdaş
düşünen, bilimsel ve teknolojik gelişmelere açık, öğrenme yolları açık, enteraktif,
öğrenci merkezli bir eğitim sisteminin gerçekleştirilebilmesidir. (…) Kültürün
aktarımı noktasında eğitim bir araç olarak işlev görmektedir. (…).”
STÖ’lerine göre kültür ve kültürel değerler bireyin toplum içinde bir birine
benzer davranışta bulunmalarını sağlayarak toplum bütünlüğünün korunmasına
katkıda bulunmaktadır. Bu çerçevede kültürel dinamiklerin, değerlerin bireye
kazandırılması eğitim sistemin işlevlerinden biri olarak görülmektedir. STÖ’lerinin
bu kapsamdaki görüşlerinin ilgili alan yazıyla örtüştüğü yönündedir.
Bir yönüyle Türk-İş’in temsilcisinin vurguladığı gibi Türkiye hem coğrafi
olarak büyük, kültür dinamikleri olarak da çok renkli özellikler göstermektedir. Bu
anlamda coğrafi ve yöresel kültürel farklılıklar gözlenmektedir. Bu durum
Türkiye’nin bir zenginliği olarak değerlendirilebilir. Bunlar da genel kültür
çerçevesinde alt kültürler olarak nitelendirebiliriz.
Çalışmaya katılan STÖ’lerinin hepsi kültürün aktarılmasında eğitimin önemli
bir rolü olduğunu, bu bağlamda eğitimin bir araç olarak tanımlanabileceğini
belirtmektedirler.
STÖ’lere
göre
toplumların
sağlıklı
biçimde
yaşamlarını
sürdürebilmeleri kendi kültürlerini tanımalarına, geçmiş yaşam biçimleri ile bağlarını
koparmamalarına bağlı olarak tanımlanmaktadır. Tablo 8’de STÖ’lerin görüşleri
özetlenmektedir.
142
Tablo 8. STÖ’lerin eğitimin kültürel ve ideolojik bir araç olarak tanımlanması
konusundaki görüşlerinde vurgulanan noktalar
STÖ
VURGULANAN NOKTALAR
MÜSİAD
İdeolojik bir araç
İdeoloji deyince nedense aklımıza daha dogmatik şeyler geliyor
Eğitim ideolojik bir araç olarak kullanılmamalı
İdeolojik bir araç
Eğitimin ideolojik bir ihtiyaç görmesi insanla bağdaşan, insanı
özgürleştiren, geliştiren bir yönü olmalı
İdeolojik bir araç
Eğitim bizi biz yapan şeylerin korunması ve aktarılması için bir
araç
Kültürel ve ideolojik bir araç
Kültürel değerlerin kalıcılığı uzun vadede eğitim sistemi ile
mümkün
Kültürel ve ideolojik bir araç
Kültür ve ideolojinin yeniden üretiminin de aracı
Eğitim önemli bir ideolojik araç
Eğitimin vazgeçilmez işlevlerinden bir tanesi kültürün
aktarılması
Eğitim önemli bir ideolojik ve kültürel araç
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
Eğitim kültürel ve ideolojik bir araç
Eğitim kültürel ve ideolojik bir araç
Eğitim kültürel ve ideolojik bir araç
Eğitim kültürel ve ideolojik bir araç
Eğitim kültürel yapının aktarılmasında araç
Eğitimin ideolojik araç değil/olmamalı
Eğitim kültürel ve ideolojik bir araç
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
AÇEV
ERG
HAK-İŞ
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
TÜSİAD’ın ideolojik olma konusunda dile getirdiği bir
pozisyonu bulunmuyor.
Kültürün aktarımı noktasında eğitim bir araç olarak işlev
görmektedir.
Robbins’e (1998: 432) göre çoğu kültürün baskın bir kültürü ve bunun yanı
sıra birden fazla alt kültürü bulunmaktadır. Baskın kültür, örgüt üyelerinin çoğunluğu
tarafından paylaşılan temel değerleri ifade eder ve örgütü diğerlerinden ayırıcı bir
kimlik sağlar. Alt kültürler de, üyelerin karşılaştığı ortak problemleri, durumları ya
da deneyimleri yansıtmak için ortaya çıkmaktadır.
Birch (1989: 10) her milli devletin toplumun bütünleştirilmesi amacıyla ortak
kültürün aktarılması bağlamında kendi geçmişlerinden yararlanarak çeşitli mitler
oluşturarak bütünleşmeyi sağlamayı amaçladığını belirtmektedir. Oluşturulan mitlere
ilişkin kazanımların eğitim kurumlarında yürütülen program çerçevesinde derslerde
143
öğretildiği, önemli günlerde çeşitli etkinliklerle davranışlara dönüştürülmeye
çalışıldığından söz edilebilir.
Türk Milli Eğitim Sisteminde resmi bayramlarda kutlama törenleri, Gaziler
Günü (19 Eylül), Ahilik Kültürü Haftası (8-12 Ekim), Atatürk Haftası (10-16
Kasım), Tutum, Yatırım ve Türk Malları Haftası (12-18 Aralık), Şehitler Günü (18
Mart), Türk Dünyası ve Toplulukları Haftası (21 Mart Nevruz gününü içine alan
hafta), Vakıflar Haftası (Mayıs ayının 2. haftası), Mahallî Kurtuluş Günleri ve
Atatürk Günleri ile Tarihî Günler (Gerçekleştiği tarihlerde) gibi kutlamaların yer
aldığı etkinlikler örnek olarak verilebilir. Öğrenciler bu etkinliklerin biçimine uygun
olarak kültürel motiflerle görüntülenmiş kıyafetlerle etkinliklerde rol alırlar. Böylece
öğrencilerden öğrendikleri bilgileri rollere dönüştürerek içselleştirmeleri sağlanabilir.
Eğitim Bir-Sen ve MÜSİAD tarafından kültür kavramını örf, adet, gelenek
anane inanç terimleri ile tanımlamakta ve Türkiye’nin dünya ile bütünleşmesinde bu
özelliklerin kaydedilmeden sürdürülmesi gereği vurgulanmaktadır.
Eğitim Bir-Sen ve MÜSİAD’ın bu vurgusu; Gökalp’in “Bir millet ya doğulu
olur, ya batılı olur. İki dinli bir fert olmadığı gibi, iki medeniyetli bir millet de
olamaz… Türkçüler tamamıyla Türk ve Müslüman kalmak şartıyla, Batı
medeniyetine tam ve kat’i bir surette girmek isteyenlerdir. Fakat Batı medeniyetine
girmeden önce, milli kültürümüzü arayıp, ortaya çıkarmamız gerekir.”(Gökalp, 1970:
46) ifadeleri ile örtüşmektedir.
Türkiye Cumhuriyeti olarak girmeyi hedeflediğimiz Avrupa Birliği’nin
eğitim ve öğretimle ilgili resmi broşüründe “eğitim ve öğretimin temel amacı kişisel
gelişim ve Avrupalıların ortak değerlerin paylaşılması, kültürel mirasın aktarılması
ve öz güvenin öğretilmesi yoluyla topluma başarıyla kazandırılmasıdır” biçiminde
ifade edilmektedir (Resmi Broşür, 2003).
Eğitim-Sen kültür ve ideoloji bağlamında bu kavramların aynı zamanda bir
asimilasyon aracı olarak da kullanılabileceğini, özellikle dil olgusunun ve dil
öğretiminin dikkate değer bir alan olduğunu vurgulamaktadır. Benzer bir yaklaşımı
Türk-İş din öğesini de ekleyerek belirtmektedir.
144
Türk Eğitim-Sen ideoloji çerçevesinde Türkiye’nin bazı sıkıntılar yaşadığını
özellikle Atatürk döneminden sonra temel olarak ideoloji uygulamalarında bir
belirsizliğin olduğunu bu durumunda eğitim sistemini olumsuz yönde etkilediğini
belirtmektedir. Ancak Türkiye Cumhuriyetinin temel ideolojik duruşunun Atatürk
İlke ve İnkılâpları çerçevesinde Atatürk milliyetçiliğine bağlı, demokratik laik ve
sosyal bir hukuk devleti olarak tanımlanmasını istemektedir.
Hak-İş ideolojilerin ifade edilmesinde şiddet olgusundan söz etmekte ve belli
bir düşüncenin karşı taraflarca algılanabilmesi için şiddet uygulamanın kabul
edilebilir bir tavır olmadığını vurgulamaktadır. Hak-İş’in şiddet olgusuna dikkat
çekmesi Türkiye pratiğinde geçmişte zaman zaman toplumun ideolojik gruplara
ayrılması ve bu gruplar arasındaki sıcak çatışmaların varlığına bağlanabilir.
STÖ’lerin eğitimin ideolojik bir araç olarak işlev görmesi yönündeki
görüşleri incelendiğinde, MÜSİAD ve TÜSİAD dışındaki tüm örgütlerin eğitimin
ideolojik bir araç olduğu fikrinde birleştikleri belirlenmiştir. MÜSİAD kültürün
aktarımı işlevini daha çok önemsediklerini belirtmektedir. TÜSİAD ise eğitimin
ideolojik araç olarak kullanılması konusunda tanımlanmış bir görüşlerinin
bulunmadığını ifade etmiştir. AÇEV ise eğitimin ideolojik bir araç olarak işlev
görmesini biraz da temkinli bir yaklaşımla dile getirmekte ve bu kaygılarını “İdeoloji
deyince nedense aklımıza daha dogmatik şeyler geliyor. Bu anlamda eğitim ideolojik
bir araç olarak kullanılmamalı diyoruz” biçiminde ifade etmektedir.
Tüm yanıtlar incelendiğinde, ideoloji kavramı üzerinde STÖ’lerin farklı
tanımları ve görüşleri olduğu söylenebilir.
Kavram olarak ideoloji, toplumun altyapısınca belirlenen siyasal, felsefesel,
dinsel, sanatsal vb. düşünce biçimlerinin tümü olarak tanımlanabilir. İdeoloji, siyasi
ya da toplumsal bir öğreti meydana getiren ve siyasi ve toplumsal eylemi
yönlendiren düşünce, inanç ve görüşler sistemidir (Timuçin, 1998: 164; Cevizci,
2003: 197).
İdeolojinin toplumun kimliğini belirleme, ortak dayanışma ve toplumun
bağını güçlendirme gibi işlevleri olduğu söylenebilir. Bu anlamda ideolojinin
145
işlevselliği süreklidir. Dijk’e (1998: 186) göre belirli toplumsal sınıf ya da diğer
toplumsal oluşumların üyelerince paylaşılan toplumsal kavrama biçimi olarak
ideoloji eğitim sistemlerinin oluşturulmasında önemli rol oynamaktadır.
Hemen hemen tüm STÖ’ler Türkiye pratiğinde ideoloji kavramının günü
birlik olaylarla yorumlandığını ve kullanıldığını bunun da yanlış olduğunu
düşündüklerini belirtmektedirler. Söz konusu yanlış kullanımın ideoloji kavramının
yanlış yorumlanmasından kaynaklandığı söylenebilir. Bu noktada STÖ’lerinin
eğitimde ideoloji kavramının iyi tanımlanması, çerçevesinin net biçimde ifade
edilmesi ve eğitimin bu işlevini yerine getirmede tutarlı bir tavır sergilemesi
gerektiği yönündedir. Örneğin AÇEV ideolojinin bir doğma olarak eğitimde araç
olarak
kullanılmaması
gerektiğini
vurgularken
DİSK
insanı
özgürleştiren
ideolojilerin yanında ama insanı daraltan ve kalıpların içine sokan ideolojilerin de
karşısında olduklarını belirtmektedirler.
STÖ’lerin eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin görüşleri
Araştırmanın altıncı alt problemi “Sivil toplum örgütlerinin eğitimin siyasal
işlevlerine ilişkin görüşleri nelerdir?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt
bulabilmek amacıyla katılımcılara “Eğitimin siyasal işlevleri nelerdir? Eğitimin nasıl
bir siyasal işlevi olabilir? Genel sorusunun yanı sıra aşağıdaki sonda soruları
yöneltilmiştir.
a. Bireylere milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma ve
mevcut siyasal düzeni koruma fikrine yönelik görüşleriniz nelerdir?
b. Lider yetiştirme ile ilgili neler düşünüyorsunuz?
c. Seçmen yetiştirme işlevi hakkında neler söyleyebilirsiniz?
d. İyi yurttaş kavramı size neyi ifade ediyor?
Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar incelemenin ardından
süzülerek önce alfabetik sırayla aşağıda verilmiş ardından yanıtların derinlemesine
analizi yapılarak bulgular tartışılmıştır.
146
AÇEV: “Topluma katkısı olabilen, o toplumun gelişmesine yardımcı olabilen, o
toplumun dokusunu devam ettirebilen yani iyi yurttaş yetiştirmek kesinlikle eğitimin
siyasal işlevlerinden biri olmalıdır. Diğerleri de ölçülü olarak amaç edinilmeli. (…).
Ancak mevcut siyasal düzeni koruyacak bireyler yetiştirme konusunda katılmıyorum
bu olmamalıdır. Mevcut siyasal sistem, bunu seçmenler belirleyecektir. Siz iyi
yurtaş yetiştirirseniz o iyi yurttaşlar mevcudun mu korunması gerekiyor yoksa yeni
bir daha iyi bir düzen mi getirilmesi gerekiyor. (…). Aynı şekilde iyi lider
yetiştirdiğinizde lider o yurttaşları iyi yönetebilir. Bunlar birbirine çok bağlı şeyler.
(…) İyi yurttaş yetiştirelim ki, iyi seçebilsinler. (…).”
DİSK: “(…). Şimdi eğitimin siyasal işlevlerini yaparken hangi bileşenle yapacağı
önemlidir. (…) Dolayısıyla bu bileşimde biraz bilimlilik kriteri arayan, insanları
özgür bırakan, insanlara güvenen bir yaklaşım bulmak lazımdır. Bizim eğitim
sistemimiz insanlara güvenmeyen, insanların hata yapacağını, (…) düşünen zabıta-i
paranoyak bir yaklaşım olmuştur. Bunlardan kurtulmak lazımdır. (…) Biz bilgileri
özgür biçimde ve doğru biçimde bilimsel olarak anlatırsak bilimsel ortam yaratırsak
üniversitelerde ve ilköğretimden başlayarak insanların eğitim sisteminden
maksimum faydalanacağını ve insanların doğru sentezler çıkaracağına inanıyoruz.
(…) İyi yurttaş örneğin vergisini veren yurttaştır. Ama sen aldığın vergiyi de düzgün
yere kullanacaksın devlet olarak. (…). Milli Tarih, Milli Coğrafya diye bir şey olur
mu?”
EĞİTİM-BİR SEN: “(…) lider böyle kitaptan falan okumayla olmaz. Lider bir
karizma, vizyon gerektiren, bir duruş gerektiren şeydir. (…) Siz oturup lider
yetiştirelim olamaz. Bunun bir okulu olamaz. Lider özgüvenlidir. Eğitim sisteminde
bunu yani özgüveni vermelisiniz. (…). İyi vatandaş olma noktasında da, işte masa
başına oturarak iyi vatandaş kriterleri belirlemenin de doğru olduğunu
düşünmüyoruz. (…) İyi vatandaş toplumun ve devletin koyduğu kuralları tanıyarak
onlara uyabilmeli. Bu nokta bu işin temeli budur”.
EĞİTİM-SEN: “Tabii eğitimin siyasal işlevleri vardır. Olacaktır da. (…). Mevcut
siyasal yapının korunması deniyor. Bu nasıl olacak? Daha önce de belirttiğim gibi
bireyi merkeze alırsanız, birey özgür ve demokratik olarak yetişecekse mevcut
siyasal düzenin devamına ilişkin ne yapacak? Özgür birey düşünür. Mevcut siyasal
düzenin korunması için gibi bir işlevi kabul etmek mümkün değil. O zaman özgür
birey, haklarının farkında birey düşüncesinden uzaklaşırsınız. Bakınız sistem ne
yapacak yani seçmen yetiştirme diyoruz. Bu ideolojiyle örtüşür. Sisteme uygun
birey yetiştirmekten söz edersiniz o zaman. Bireyin demokratik hakları ne oldu?
Bunu kabul etmemiz mümkün değildir. Sonra iyi yurttaş yetiştirme konusunda,
burada bir problem var kime göre iyi yurttaş, iyi vatandaş olacak. Size göre iyi
olanla başkasına göre iyi olan aynı olabilir mi? Eğitim sistemi özgür düşünebilen,
demokratik bireyler yetiştirmeli diyoruz. (…) Lider yetiştirme noktasında ise bizim
ihtiyacımız lider midir? Özgür birey yetiştirdiğinizde pek çok sorunun doğal olarak
çözülebileceğini düşünüyoruz.”
ERG: “(…) Bunların arasında sonuncusu bizim için çok önemli sanırım. İyi
vatandaş kavramı (…). İyi vatandaş derken toplumsal sorumlulukları ve
duyarlılıkları gelişmiş olan fakat demin de söylediğim gibi bu toplumsal duyarlılık,
toplumda belli bir anda hakim olan görüşe evet dememeyi hayır demeyi ve karşı
çıkmayı, o duruşu geliştirmeyi de içeren bir şeyi ifade ediyoruz. Bizim için çok
temel şey bu. Bununla birlikte lider yetiştirmeye çok önem veriyoruz. Lideri yine
beklide iyi vatandaşın içinde algılıyoruz. (…). Seçmen yetiştirme bizim için bu iyi
vatandaş ve inisiyatif almanın bir alt kategorisi. (…) Yani vatandaş olmak erkekler
için askerlik yapmak, seçimlerde oy kullanmak tam ve düzenli olarak vergini
ödemekten ibaret olmamalı. Bunları muhakkak içermeli ama bunlardan ibaret
olmamalı diye düşünüyoruz. Milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma ve
mevcut siyasal düzeni koruma noktasında, bunun ikinci aşamasına yani siyasal
147
düzeni korumaya ilişkin daha olumsuz düşünüyoruz. (…). Mustafa Kemal Atatürk
1920’li yıllarda 1923’e kadar geçen süreçte mevcut siyasal düzen ne olursa olsun
koruyayım bilinciyle hareket etseydi Türkiye Cumhuriyeti diye bir şey olmayacaktı.
Demek ki o tarihi dönemde ulusun gelişimi daha farklı bir siyasal yapıyı gerekli
kılmıştı. Atatürk’ün büyüklüğü bunu görmesinde ve bunu yapabilmesindeydi.
Eğitimin de bu yetkiyi vermesi gerektiğini düşünüyoruz.”
HAK-İŞ: “(…). Eğitimin siyasal işlevlerini ben eve benzetmek istiyorum. Temelde
sağlam bir milli şuur kazandırmak açısından önemlidir. Geçmişi olmayanın geleceği
de olmaz düşüncesinden hareketle geçmişte eğrisiyle doğrusuyla ne yaptık,
gelecekte ne yapacağız düşüncesini vermek lazım. Bu evin temelidir. Lider
yetiştirmek ise bu evin sütunlarıdır. Siyasal davranışı da duvarlar olarak algılıyorum.
Sözünü ettiğimiz empatide evin çatısıdır. Demokrasilerde şu var az önce de dediğim
gibi fikrini benimsemeseniz dahi şiddet kullanmadığı müddetçe her türlü görüşe açık
olabilmeniz, tahammül edebilmeniz lazım. Bunu da eğitimle sağlayabilirsiniz,
eğitimin beklide en önemli işlevi budur.”
MÜSİAD: “Eğitim sistemi gerektiğinde kendini de, siyasî sistemi de
sorgulayabilen, araştıran, fikir üretebilen insan yetiştirmeye yönelmeli. Onun
dışındakilerin, hepsi zaten sizin oluşturduğunuz kalıplar. (…) İyi vatandaş, iyi
seçmen yetiştireceğim diye tabiî seyri bozarsanız, iyi bir iş yapmış olmazsınız. Öte
yandan, özellikle iyi seçmen yetiştirme gayreti içinde olmakla, insanlara alt bir
kimlik, kısıtlı bir statü tanımış olursunuz. Onlara dolaylı yoldan, ‘siz sadece seçmen
statüsünde kalacaksınız. Sizin işiniz sadece dört yılda bir önünüze gelen sandığa oy
atmaktan ibarettir. Sakın ola bu ülkenin yönetimine falan tâlip olmaya kalkışmayın”
demektir. (…) Sözü bu noktada MÜSİAD’ın formülleşen düsturu ile
bütünleştirirsek, geldiğimiz nokta şudur: “Bütün insanlığın çözümü olmayan bir
durum, bizim de çözümümüz olamaz.” Bu evrensel umde, MÜSİAD’ın temel
kurallarından, sloganlarından biridir ve evrensel bir değer taşır. (…). Mevcut yapıyı
koruyan insan veya seçmen yetiştirmeye gelince, bu siyasî düzeni korumaya yönelik
bir harekettir. Doğru bir yol olmadığı kesin. Bize düşen aklı başında, birikimli insan
yetiştirmektir; şu iktidara göre, bu iktidara göre insan yetişmez. (…). Yani siz bir
insana “benim iyi vatandaş tanımım böyledir”, şeklinde tanımlayarak, (…) insanları
iyi vatandaş olarak yetiştiremezsiniz. (…). Türkiye’nin Anadolu’sunun, Doğu
Anadolu’sunun her hangi bir köyünde dünyayı değiştirme potansiyeline sahip bir
genç, sadece eğitim imkânı bulamadığı için, yok olup gidiyor. (…) Yani biz belki de
birçok potansiyel liderimizi heba ediyoruz. Bu da eğitim sistemimizin başarısızlığını
gösteriyor. (…).”
TARİH VAKFI: “Özellikle 20 ve 21. yüzyılda hep çok-kimlikli insanlar olarak
varız. Bu yüzden, bu kimliklerden yalnızca birini geliştiren örneğin, yalnızca ulusal
kimlik üzerine yoğunlaşmış veya yalnızca mesleki kimlik üzerine yoğunlaşmış bir
eğitimin sakat, özürlü bir eğitim olacağı kanısındayım. Eğitimin amaçları arasında
sorumlu, aktif yurttaşlar yetiştirmenin çok önemli olduğunu, kendine güvenen ve
başkalarına güvenen insanların yerini böbürlenmelerle dolu kof bir dünya yaratmış
bir eğitim sisteminin alamayacağını düşünüyorum. Eğitim politik işlevlerini
kartondan kaleler değil; gerçek birikimler, yetenekler, güvenler ve karşısındakini
anlamaya açık olma becersi üzerine kurulu süreçlerle yerine getirebilir. (…).
Bildiğiniz gibi, çağdaş politik bilimler, sosyoloji literatüründe sorumlu aktif yurttaş
terimi ile, kendi seçimleri, değeri, düşünceleri olan, ama toplumda çok sıkı ilişkili,
toplumsal konulara ilgili, bu konularda kendini sorumlu, toplumsal süreçlere katılan
yurttaşlar kastedilir. Bu kimliğin gelişimi, önemli oranda özcü bir eğitim felsefesinin
etkileriyle sakatlanmamış, kapasiteleri malumatfuruşluk yükleriyle sınırlanmamış,
kendi bireysel seçimlerine, değerlerine olanak tanınan, ancak bunların tartışmasını
pazarlığını uygar kabul ettirme ve yarışma süreçleri içinde yapabilecek kadar
kendine güvenli ve kapasiteli insanlar yetiştirmeyi gerektirir. (…). Toplumun siyasal
geleneğinin sürdürülmesi konusuna gelince, toplumların öyle uzun dönemli,
148
değişmez siyasi gelenekleri olduğu kanısında değilim. En azından bu geleneklerin
diyelim ki Akdenizlilik, yahut Balkanlılık, Ortadoğululuk gibi coğrafyayla çok genel
kültür öğeleriyle ilişkili sınırlı rolleri olduğunu düşünüyorum. Bu anlamda, insan
toplumlarının binlerce yıllık özlemleri olduğunu, eşitlik, özgürlük, dayanışma ve
refah gibi özlemlerinin olduğu kanısındayım. Bu özlemlerinin ötesinde, özcü,
zamandan, coğrafyadan, koşullardan bağımsız bazı karakterlerinin, örneğin asker
millet olmak vb özelliklerinin bulunmadığı, bunların ideolojik yakıştırmalar olduğu
düşüncesini savunuyorum. Kısaca, kuşkusuz birbirinin kopyası toplumlarla karşı
karşıya değiliz, ancak bazı “milli” özelliklerin çok abartılmasının, hem ilgili
toplumların kavranması, hem de eğitim süreci bakımından sakatlayıcı sonuçlar
doğuracağını vurgulamak istiyorum.”
TED: “(…)Kültürel değerlerinize sahip çıkma algılamasını sağlamak, insanların
dünyada rekabet edebileceği teknoloji ve bilgi birikimine sahip olmasını sağlamak,
insanların yetiştirilmiş iyi birer birey olmasını sağlamaktır. Şüphesiz iyi yetiştirilmiş
bir birey iyi bir seçmendir. (…) Onun için eğitimin bir siyasal bir gücü yok demek
mümkün değildir. Eğitimin bir siyasal gücü ve işlevi vardır ve eğitim seviyesi
yükseldiği zaman o toplumların dejenerasyondan uzak olmasını bekleyebilirsiniz.
Ama burada bir şeye çok dikkat etmek mecburiyetindeyiz. (…) Biz eğer bu ülkeyi
kalkındıracaksak eğitimle kalkındıracaksak kendi öğelerine sahip bir nesil
yetiştirmek durumunda olduğumuzu unutmamamız lazımdır. Tabi; eğitilmiş bir
birey, karnı tok olan bir birey, ekmeğini kazanan bir birey, kendi işlerinde daha
demokratik ve özgür ve bilinçli olur. Şunu belirtmek mecburiyetindeyiz, Türkiye
yarı temsili demokrasidir. Bırakın katılımcı demokrasiyi daha temsili demokrasiye
dahi geçmemiştir. Türkiye’de zaten ülkeyi siyasetçiler yönetmez. Siyasetçileri
kandıran bürokratlar yönetir. Onun için Türkiye bir fasit daire içinde maalesef
dönmeye devam ediyor. Bu iktidarlarla kişilerle alakalı bir şey değil, (…). Onun için
bu fasit daireden bahsediyorum. Bu döngü oluşturur. Hiçbir dönemde sadece bu
dönem değil Türkiye’nin layık olduğu bir şekilde atama, liyakat esasına göre
siyasallaşmamış daha doğrusu, siyasal taleplere yönelmemiş bir yapılanmayı
görmek mümkün değildir. Eğitimi oturmamış, sistemi oturmamış bir ülkede lider
özellikli insanları ön plana çıkarmayı mümkün görmek akıllıca bir yaklaşım olmaz.
Türkiye’de şüphesiz ki lider vasfını taşıyan çok insan var ama sistemin içinde
sisteme girip başarılı olacak lider vasfını taşıyacak insan sayısının da çok az
olduğunu bilmek lazımdır.”
TİSK: “Öncelikle şunu düşünelim. Türkiye’de Eğitimde başarı ile bürokraside ve iş
hayatında başarı arasındaki bağlantı ne kadar kuvvetli? Bir kere bu ilişki bürokraside
kuvvetli değil. (…) Yani eğitim sürecinde başarılı bir birey devlet memuru
olduğunda aynı düzeyde başarılı olamıyor. Çünkü farklı politik etkiler olabileceği
gibi hemşehrililik gibi Galatasaraylılık gibi farklı dinamikler yani ne kadar işle ilgisi
olmayan faktör varsa devreye giriyor. Bu durum bugünün hadisesi de değildir
şüphesiz, bu bir süreç meselesidir. Önemli olan eğitim sisteminde başarılı olan
bireyleri ben kamu yöneticisi olarak ya da devlet memuru olarak kazanmalıyım gibi
bir amacın olup olmadığı. Sanırım Türkiye’de böyle bir amaç yok. Bu anlamda
eğitim sisteminin ben her düzeyde iyi liderler yetiştireyim diye bir amacı olduğunu
düşünmüyorum, bir kaygısı olduğunu zannetmiyorum. Olmalı mı belki bunun da
tartışılması gerekir. İyi vatandaş kavramının evrensel ölçütleri var. Toplumdan
topluma değişen kültür ve ideolojilerin ötesinde evrensel ölçütleri var. Zannederim
yapılması gereken de bu ölçütleri dikkate almak. (…). Dünya büyük ölçüde temel
kararlarını vermiş gözüküyor. Birincisi siyasi alanda parlamenter demokrasi,
ekonomik alanda da piyasa ekonomisi sistemleri genel geçer hale geldi. Tabii bu
sisteme uygun bir insan tipolojisi de ortaya çıktı. (…). Parlamenter demokrasinin,
sosyal barışın, işbirliğinin, demokratik toplumun gerekleri eğitim sistemine de yol
göstermektedir.”
149
TÜRK EĞİTİM-SEN: “(…) Elbette eğitim lider yetiştirmeli. Ama şuanda içinde
yaşadığımız toplum acaba lider yetiştirebiliyor mu? (…) Eğitim sorumluluk
bilincine sahip bireyler yetiştirmeli. Eğer sorumluluk bilincine sahip bireyler
yetiştirebilirse belki de tüm sorunlarımız hallolabilir. İyi bir seçmen de olur, iyi bir
liderler de yetişir, topluma hizmet eder, devletine, ülkesine bağlı nesiller de olur,
devletinin bağımsız hür yaşamasını arzu eder, bunun için mücadeleden çekinmez.
Bizim en büyük sorunumuz bu. Biz sorumluluk duygusuna sahip birey
yetiştiremedik. (…) İyi vatandaş demek ise sorumluluk duygusuna sahip olmak
demektir. Sorumluluk duygusuna sahip insan bütün meseleleri aşar. Bu duyguya
sahip insan gider oy kullanır, kullandığı oyunda hesabını gerektiği zamanda seçtiği
insanın yakasına yapışarak sorar. Yani sandığa gitmekle bitmiyor işler. Sorumlu
insan işini en kaliteli ve verimli biçimde yapar. (…).”
TÜRK-İŞ: “Esas olarak eğitimin siyasal işlevi millet bilinci oluşturmak olmalıdır.
Eğitim A veya B siyasal eğilimde olması değil, millet bilincinin şuurunun yanı sıra
çağdaş dünyaya evrensel değerlere konsantre olmuş bir perspektif içerisinde
olmalıdır. En önemli şey eğitilmiş insanların kendine özgü özgüvenle yaratacağı
sinerjidir. Lider yetiştirmeye gelince, liderlik doğuştan var olan bir özelliktir.
Sonradan yüklendiği bilgi hazinesiyle gelişebilir. (…) Lider için sonradan olma
değil anadan doğma derler. (…) Tabi bir de önemli bir şey kişinin yönlendirilmesi
lazımdır. (…) eğitim bir yere kadar bunun alt yapısını oluşturması gerekir. Yani bu
doğrudan eğitimle olmaz. Örneğin Ecevit lise mezunudur ama yanında profesörler
var. Eğitimin bu konudaki işlevi belki ihtisaslaşmış bir grubun yetiştirilmesi veyahut
ta eğiticinin yetiştirilmesi açısından liderlik olarak alınabilir. Bir çekirdek kadro
alınabilir. Burada iyi bir seçme ve eleme işlevi olmalıdır eğitim sisteminin. İyi
adamları seçmelidir. (…).İyi vatandaş, bu da eğitimin siyasal işlevlerinden biri
olarak düşünülebilir. Bu da eğitimle sağlanabilir. (…). Ananın babanın özelliği ne?
(…) Ana cahilse baba cahilse ne olacak? (…) Türk toplumunda kadın geri
bırakılarak toplumsal değişimini yapamamıştır. Toplumsal değişimle kadının
yakından ilişkisi vardır. (…) Burada bize göre, Türkiye’nin kalkınmasında,
değişmesinde, gelişmesinde kadının eğitimli hale gelmesi çok önemlidir. Kadın,
çocuğunu da, sokaktakini de eğitecek. Çünkü kadın toplumda herkese hamilik yapar.
(…).”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Bu işlevlerin hepsi iyi
vatandaş kavramına çıkarıyor bizi. İyi vatandaş yetiştireceksin. (…) İyi vatandaş
yetiştirdiğin zaman iyi toplum, iyi devlet meydana geliyor. (…) En önemli şey iyi
vatandaştır. İyi vatandaş yetiştirirseniz buradan lider de çıkar, iyi seçmen de çıkar.
Ama bütün bunların Anayasa’nın eğitim-öğretim bölümünde, bunlar siyasi yönüdür.
Oradan alırsanız daha iyi olur diye düşünüyorum. Milli Eğitim Temel Kanununda
bunlar var. Bu kanunda Türk Ulusunun nasıl bir yetişme tarzı var orada ayrıntılı
biçimde var. Eğitimin mevcut siyasi düzeni koruma işlevi tabii olmalı. Ama eğitimin
siyasi işlevi derken demokratik bir siyasi işlevden bahsediyoruz. Bugün İran’da da
bir siyasi şey var, geri kalmış ülkelerde de siyasi şey işte Arabistan’da da var. Bu
siyasi değerleri koruyan bir eğitim olmaz. Bizim burada tanımladığımız demokratik
çerçevede ya da demokrasiyi benimsemiş ülkelerde, demokrasiyi koruyan bir eğitim
sisteminden söz ediyoruz. Yoksa burada Irak’ın liderini koruyan bir eğitim sistemi
düşünülemez tabii, ya da biz böyle düşünemeyiz.”
TÜSİAD: “Mevcut anayasal düzen çerçevesinde, Türkiye Cumhuriyeti’nin insan
haklarına saygılı, demokratik, laik ve sosyal devlet olması ile ilgili bilincin
vatandaşlara aktarılmasında eğitim önemli bir araçtır. Eğitim sistemi ayrıca öğrenci
odaklı eğitimle öğrencileri merkeze alarak, onun araştırmaya yönelmesini
sağlayarak, soru sormasını sağlayarak bir nevi “liderlik” öncesi hazırlık dönemi gibi
değerlendirilebilir. Mevcut sistemin buna uygun olduğunu söylemek zor; müfredat
değişiklileri ile bu konuda gelişme sağlanmaya çalışılıyor. Liderlik şimdilik kişinin
150
“içinde varsa” ortaya çıkan bir durum. Oysa bu, eğitim sisteminin size kazandırdığı
bir beceri olmalı. Nasıl ki insanların kendi işlerini kurmaları ve ekonominin rekabet
gücünün artmasına katkı için girişimcilik dersleri verelim diyorlar, birçok
üniversitede girişimcilik programları var. Bunun gibi girişimcilik de liderlik
gerektiren bir durumdur. İş dünyası açısından da bakarsak, dolayısıyla eğitimin
böyle bir işlevi de var. Seçmen yetiştirmek, vatandaşlık bilincini aşılamakla yakında
ilişkili bir kondur. Demokrasiye bağlılık... Yani, insanların kendi oy haklarının ne
derece kutsal olduğunun farkında olmaları, bu konuda bilinçli olmaları.(…). İyi
vatandaş demek; (…) ne iş yaparsa yapsın o işi en iyi şekilde yapan kişidir iyi
vatandaş.”
Eğitimin işlevinin, içinde bulunulan toplumların özelliklerine göre farklılık
gösterdiği göz ardı edilmemelidir. Örneğin, Yıldıran (2002: 67) gelişmekte olan
ülkeler eğitimi değişim ve gelişim, gelişmiş ülkelerde ise var olan sosyal konumun
koruyucu bir işlev yüklediklerini belirtmektedir.
Bulgular analiz edildiğinde genel olarak katılımcılar; eğitimin siyasal
işlevlerinin anıldığı gibi bir sınıflandırmayla ifade edilmesinin gerekli olmadığını
belirtmişlerdir.
Katılımcılara göre bu işlevlerin; sorumluluk sahibi birey yetiştirmek (AÇEV,
Eğitim-Sen, Tarih Vakfı, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş), iyi eğitilmiş birey yetiştirmek
(MÜSİAD, TED) ve iyi yetiştirilmiş yurttaş (ERG, TÜSİAD, Türkiye Özel Okullar
Birliği Derneği) temalarıyla tanımladıkları işlevleri eğitim sisteminin yerine getirdiği
takdirde sayılan diğer işlevlerini de yerine getirmiş olacağını ifade etmektedirler.
Dolayısıyla katılımcıların yurttaş yetiştirme üzerinde daha fazla yoğunlaştıkları
söylenebilir. Bu yoğunlaşmaya paralel olarak araştırmacı tarafından bulguların
analizinde yurttaş yetiştirme boyutu kapsamlı olarak tartışılmıştır.
Tablo 9’da STÖ’lerin eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin görüşleri
özetlenmektedir. Görüşler incelendiğinde, eğitimin siyasal işlevlerine ilişkin olarak
elde edilen bulgular Tablo 9’un ardından; milli değerleri kazandırarak millet bilinci
oluşturma, lider yetiştirme, seçmen yetiştirme ve iyi yurttaş yetiştirme başlıkları
altında yorumlanmaktadır.
151
Tablo 9. STÖ’lerin eğitimin siyasal işlevleri konusundaki görüşlerinde vurgulanan
noktalar
STÖ
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
HAK-İŞ
VURGULANAN NOKTALAR
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
İyi yurttaş yetiştirmeli
Mevcut siyasal düzenin korunmasına yönelik işlev olmamalı
Lider yetiştirmeli
İyi yetişmiş yurttaş doğru seçim yapar
Eğitimin siyasal işlevlerini yaparken hangi bileşenle yapacağı
önemli
Zabıta-i paranoyak bir yaklaşım olmamalı, insanlara
güvenmeli
İyi yurttaş yetiştirmeli
Lider yetiştirme olamaz
Mevcut siyasal düzenin korunmasına yönelik işlev olmamalı
Sisteme uygun birey yetiştirmek kabul edilemez
İyi yurttaş yetiştirme konusu problemli alan Eğitim sistemi
özgür düşünebilen, demokratik bireyler yetiştirmeli
İyi yurttaş yetiştirmeli
Lider yetiştirme önemli, iyi yurttaşın içinde değerlendiriliyor
Siyasal düzeni korumaya ilişkin olumsuz düşünüyor
Eğitim siyasal işlevlerinin tümüne katılım
Siyasî sistemi de sorgulayabilen, araştıran, fikir üretebilen
insan yetiştirmeye yönelmeli
Mevcut yapıyı koruyan insan veya seçmen yetiştirme siyasî
düzeni korumaya yönelik bir harekettir ve doğru bir yaklaşım
değil
Sorumlu, aktif yurttaşlar yetiştirmeli
Eğitimin bir siyasal gücü ve işlevi var
İyi yurttaş yetiştirmeli
İyi seçmen yetiştirmeli
Liderler yetiştireyim diye bir amacı olmamalı
Evrensel ölçütleri dikkate almalı
Lider yetiştirmeli
İyi yurttaş, sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiştirmeli
Eğitimin siyasal işlevi millet bilinci oluşturmak olmalı
Liderlik doğuştan var olan bir özelliktir ve sonradan yüklendiği
bilgi hazinesiyle gelişir
İyi yurttaş yetiştirmeli
İyi yurttaş yetiştirmeli
Lider yetiştirmeli
Milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma ve siyasal düzeni
koruma işlevi: Milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma kavramı
milliyetçilik ile ilişkilendirilebilir. Mahçupyan’a (1996: 122) göre devlet gücünü
arttırmak ve otoritesini sağlamlaştırmak üzere milliyetçiliği kullanır; devletin var
olmak için millete gereksinimi olmasa da milletin devlete ihtiyacı vardır. Devlet milli
değerleri bütünleştirerek milliyetçiliği eğitim sistemini kullanarak yurttaşlarına
152
aktarır. Katılımcılar bu ifadedeki bir birine bağlı iki farklı anlamı ayırarak
yanıtlamayı yeğlemişlerdir.
İfadenin ilk kısmı olan milli değerleri kazandıracak millet bilinci oluşturma
işlevine doğrudan (ERG ve Hak-İş) katılmakta ve sistemin bu işlevi yerine
getirmesinin önemini vurgulamaktadırlar. Türk-İş ise eğitimin siyasal işlevinin bu
olduğunu belirtmektedir. Kimi sivil toplum örgütleri ise (TED) kültürel değerlere
sahip çıkan bireyin yetiştirilmesi işlevinin daha önemli olduğu vurgusunu
yapmaktadırlar.
İfadenin ikinci kısmı olan mevcut siyasal düzeni koruma işlevine yönelik
(AÇEV, DİSK, Eğitim Sen, ERG, MÜSİAD, Tarih Vakfı) eğitimin değişimi
gerçekleştirecek özgür bireyler yetiştirmesi işlevi ile bu işlevin ters düşeceğini
belirterek karşı çıkmışlardır.
Eğitimin mevcut siyasal düzeni koruma işlevi olduğu görüşünü savunanlar
(Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, TÜSİAD) bu işlevin demokrasi bağlamında
ve demokrasiyi benimsemiş sistemler içinde kabul edilir olduğu görüşünde
birleşmektedirler.
Lider yetiştirme: Eğitimin lider yetiştirme konusundaki işlevine ilişkin
görüşler incelendiğinde genel yaklaşımın liderin ve liderlik özelliklerinin doğuştan
gelen özellikler olduğu vurgusu dikkati çekmektedir. Bu bulgu liderlikle ilgili alan
yazı ile örtüşmektedir. Eğitimin lider yetiştirme işlevine ilişkin katılımcıların fikirleri
üç kategoriye ayrılabilir. İlk kategori, eğitimin böyle bir işlevi olmadığı yönünde
olan görüşler (AÇEV, Eğitim Bir-Sen, TED, Türk Eğiti-Sen,)’dir.
İkinci kategori, lider yetiştirme gibi bir işlevinin kısmen ve lider özellikli
bireylerin seçiminden sonra onlara yönelik olarak (TED, Türk-İş) işletilmesi
gerektiğini kategorisidir. TED ve Türk-İş’e göre eğitim sisteminin lider özellikleri
taşıyan bireyleri keşfetmesinin daha önemli olduğu ve bir dereceye kadar bu
keşfedilen bireyleri yönlendirmesi gereğidir. Bu bulgu alan yazındaki liderlerin
seçimi ve eğitilmesinde okullar birinci derecede rol oynadığı (Tezcan, 1997: 54;
Ergün, 1994: 94) bilgisi ile örtüşmektedir.
153
Üçüncü kategori ise eğitimin lider yetiştirme gibi bir işlevinin olması
gerektiği yönündedir. Bu görüşü savunan sivil toplum örgütlerinin; Hak-İş, Türk
Eğitim-Sen ve TÜSİAD olduğu söylenebilir. Eğitim liderlik potansiyeline sahip
bireylerin uygulayacağı programlarla gelişmesini, etkinlik alanlarının artmasını
sağlayabilir. Doğuştan getirdikleri temel kişilik özellikleri, liderlik biçimleri,
yetenekleri, ilgileri ne olursa olsun etkili liderlerin belli başlı ortak davranışlara sahip
olduklarından söz edilebilir. Bu ortak davranışlar şöyle sıralanabilir (Özden, 2005):
1. Liderler, "Ben ne istiyorum?" sorusuyla değil, "Ne yapılması gerekiyor?"
sorusu ile işe başlarlar.
2. "Farklılık yaratmak için ne yapmalıyım ya da yapabilirim?" sorusunu
sorarlar.
3. Liderler sürekli, "Bu örgütün misyonu ve amacı nedir? Bu örgütte
çalışanların
performanslarını
ve
sonuçların
değerlendirilmesini
şekillendiren temel faktörler nelerdir?" sorularıyla meşgul olurlar.
4. Liderler, insanlar arasındaki farklılıklara değer verirler.
5. Liderler, yanlarındaki kişilerin güçlü ve yetenekli olmasından korkmazlar.
6. Her zaman yapılması gerekeni yaparlar, popüler olanı tercih etmezler.
7. Başkalarına ne yapmaları gerektiği konusunda nutuk atmazlar, yapılması
gerekeni bizzat yaparlar. Diğer bir ifade ile insanlarda görmek istedikleri
davranışlara bizzat kendileri model olurlar.
Eğitim sisteminde kurgulanan ve uygulanmaya çalışılan programda yukarıda
ifade edilen davranış özellikleri bireylere kazandırılmaya çalışılabilir.
Seçmen yetiştirme: Fukuyama’ya (1993) göre demokrasi, bütün yurttaşların
politik iktidarın bir bölümünü birlikte taşıma hakkına sahip olduğu anlamına gelir;
yani seçebilir ve politik görevleri üstlenebilirler.
Demokrasi ile yönetilen ülkelerde seçim önemli bir olgudur. Özellikle
ülkenin yönetimine talip olan kadrolar seçim süreci ile halka kendilerini ifade ederek
programlarını açıklar. Seçmen olarak tanımlanan kişilerde seçme hakkını kullanarak
belirlenmiş tarih ve biçimde seçimini belirtir. Demokrasi düzleminde en temel
154
hakkın seçme hakkı olduğu söylenebilir. Birey oy kullanma yolu ile bu hakkını
somutlaştırmaktadır. Birey açısından bu hakkın ne anlama geldiği, bu hakkın nasıl ve
hangi şartlar altında kullanılacağı bilgisi seçme sürecinin kalitesi açısından
önemlidir. Böylece birey ülkenin yöneticilerini belirleme sürecine katılmaktadır.
Türkiye’de seçim süreçleri 298 numaralı Seçimlerin Temel Hükümleri ve Seçmen
Kütükleri Hakkında Kanun ile düzenlenmektedir.
Eğitimin siyasal işlevleri kapsamında bir alt boyut olarak tanımlanabilecek
seçmen yetiştirmeye yönelik olarak katılımcıların genel olarak, milli değerleri
kazandırarak millet bilinci oluşturma ve siyasal düzeni koruma ve lider yetiştirme
işlevlerinde olduğu gibi seçmen yetiştirme işlevini de yurttaş yetiştirme işlevinin bir
alt kategorisi olarak tanımladıkları bulgusuna ulaşılmıştır.
Diğer taraftan eğitimin böyle bir işlevi olmaması gerektiğine ilişkin görüş
bildirenlerin de (Eğitim-Sen, Hak-İş, MÜSİAD) bulunmaktadır. İyi yurttaş
yetiştirildiği takdirde (AÇEV, ERG, Türk-İş, TED, TİSK, Türkiye Özel Okullar
Birliği
Derneği),
aktif
yurttaş
yetiştirildiği
takdirde
(Tarih
Vakfı),
İyi
yetiştirilmiş/sorumluluk sahibi birey yetiştirildiğinde (TED, Türk Eğitim-Sen) doğal
olarak seçmeninde yetişeceği yönündedir.
İyi Yurttaş Yetiştirme: Yurttaşlık kavramı, her düzeyden siyaset
oluşturucular ve sosyal bilimciler açısından problematik bir özellik taşır ve bunun
nedeni olarak kavramın değişen doğası gösterilir (Üstel, 1999: 145).
Osler ve Starkey’ye (1999) göre bir gruba/cemaate ait olma duygusu
yurttaşlık için esastır ve eğitimin birincil görevi öğrenicilerin, öğrenme sürecinin
başlangıcında
birlikte
getirdikleri
kimliklere
eklemek
üzere
yenilerini
geliştirmelerini sağlamaktır.
Çalışmada bu soruya ilişkin yanıtlara bakıldığında söz konusu problematik
alan görülmektedir. Katılımcıların yanıtları genel olarak teorik düzlemde, iyi yurttaş
yetiştirilebildiğinde aynı zamanda iyi seçmen, iyi lider, iyi toplum ve iyi devlete
ulaşılabileceği görüşünde birleştikleri yönündedir. Buradaki sorun ise “iyi”nin ne
olduğu ve “kime göre” olduğudur. Katılımcılar bu soruları tartışmışlardır. Kavramın
155
problematik bir alan oluşunun altına yatan nedenin bu nokta olduğu ve iyinin
tanımlanma güçlüğü olduğu söylenebilir. Burada devlet ve toplum açısından ortak
iyinin tanımlanabilmesi önem kazanmaktadır. Ortak iyinin tanımlanma süreci bir
bakıma toplumun bütün kesimlerinin uzlaşması olarak tanımlanabilir. Uzlaşmada
devletin hakemliğinden söz edilebilir. Çünkü devlet özgür ve eşit yurttaşlar olarak bir
araya gelen bireylerin uzlaşma ve anlaşma yoluyla ortak yaşamları düzenleyen üst
sistemdir.
İyi yurttaş yetiştirme konusunda STÖ’lerce özellikle özgür yurttaş yetiştirme
kavramı üzerinde durulmaktadır. Bu kavram sivil özgürlükler çerçevesinde
değerlendirilebilir. Sivil özgürlükler bireylere güvenceli bir özel alan sağlayarak,
bireylerin başka bireylere gönüllü işbirliğine dayalı ortak etkinlikler yapmalarına
olanak verirken bireyin kamu hayatına katılmasını ve kamu işlerinin yürütülmesinde
hesap sorabilmelerini sağlamaktadır. Seçme ve seçilme, bilgi edinme hakları
çerçevesinde dilekçe verme gibi durumlar bir yurttaşın söz konusu bu özgürlükleri
olarak örnek verilebilir. Eğitim sistemi, bu hakları bireye öğretebilmeli ve bireyin bu
haklarını kullanabilmesini sağlar yeterliliklere ulaştırmalıdır (Erdoğan, 2000: 121).
Tüm yanıtlar incelendiğinde yurttaşlık kavramına ilişkin olarak STÖ’lerinin
“sorumluluk ve sorumluluk bilinci” kavramları ile bireye yönelik açıklama ve
örnekler verdikleri görülmektedir. Bu noktada katılımcılar söz konusu sorumluluğun
kime karşı sorumluluk olduğunun belirlenmesi gereği tartışmaktadırlar. Bu
tartışmalarda sivil toplum örgütlerinin görüşlerinin çeşitlendiği söylenebilir.
Katılımcıların, bireyin söz konusu sorumluluğunun temelde üç ayrı boyutta
gördükleri bulgusuna ulaşılmıştır. Kimi katılımcılar bireyin devlete karşı
sorumluluklarını vurgularken kimilerinin bireyin topluma karşı bazılarının ise bireyin
tüm insanlığa karşı sorumlulukları olduğu vurgusunu ön plana çıkartılarak iyi yurttaş
tanımlanması yapmaya çalıştıkları söylenebilir.
Resmi yurttaşlık yaklaşımı, yurttaşlığı “seçmen-vergi mükellefi-askerlik
hizmeti ile anlam bulan edilgen bir kategoriye indirgeyerek yurttaşı topluma değil
yalnızca devlete karşı sorumlu kılmaktadır (Üstel, 1999: 148). Bu tanımlama
çerçevesinde bazı katılımcıların (DİSK, Türk Eğitim-Sen) verdikleri yanıtların resmi
156
yurttaşlık yaklaşımı ile olguyu açıklamaya çalıştığı gözlenmektedir. Bu bulgu sivil
toplum örgütlerinin yurttaşlık kavramı ve yurttaş yetiştirmede eğitimin rolünü
kurgularken yetiştirilen bireylerin toplumdan daha çok devlete karşı sorumluluklarını
ön plana çıkardığı ve bununda sivil toplum mantığı ile tam olarak örtüşmediği
söylenebilir. Çünkü sivil toplum bakış açısına göre yurttaş öncelikle ve ağırlıklı
olarak topluma karşı sorumluluk yüklemektedir. Katılımcılardan ERG’nin yanıtları
yurttaşlık sorumluluklarının vergi vermek, seçimlerde oy vermek ve askerlik
yapmaktan ibaret olmadığı vurgusu önemli bir saptama olarak gözlenmiştir. DİSK ve
Türk Eğitim-Sen’in temsilcileri resmi yurttaşlığı ön plana çıkarırken açıklamaları
sırasında ince bir çizgi çizerek, örneğin bir seçmen rolü ile oy kullanma
sorumluluğunun bulunduğunu fakat bu sorumluluğun oy kullanma işi ile bitmediğini
ve verdiği oyun takipçisi olma sorumluluğunun da olması gerektiği belirtilmiştir.
Katılımcıların bir kısmı (Tarih Vakfı,) yanıtlarını kurgularken aktif yurttaşlık
kavramından söz ederek örneklerini ve sorun alanlarını bu bağlamda vermişlerdir.
Diğer taraftan bazı katılımcıların (AÇEV, ERG) aktif yurttaş kavramını kullanmadan
verdikleri örnekler ve yaptıkları açıklamalardan yola çıkarak tanımladıkları yurttaşlık
tipi ve kavramını aktif yurttaşlık kavramı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Aktif
yurttaşlık kavramı; sosyal ve ahlaki sorumluluk, topluma katılım ve politik
okuryazarlık olarak üç boyuttan oluşmaktadır (McLaughlin, 2000).
Bazı katılımcılar (Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği ve TÜSİAD) bu
soruyu yanıtlarken Türkiye Cumhuriyeti Anayasana atıfta bulunarak yanıtlamayı
yeğlemişler ve bir anlamda anayasal yurttaşlık kavramından söz etmişlerdir.
Aslında anayasal yurttaşlık kavramı alan yazında Habermas’ın anayasal
vatanseverlik kavramı ile açıkladığı, devleti oluşturan pek çok topluluğun varlığı ve
her birinin vatanseverlik biçimlerinin farklı olabileceği vurgusuna karşılık toplumu
bir arada tutan anayasa çerçevesinde vatanseverliğin farklılıklar üzerine yeniden
tanımlanmasıdır (Habermas, 1992: 4). Ancak bu kavram Cumhurbaşkanı Süleyman
Demirel’in 1992 yılında Budapeşte’de düzenlenen “Uluslararası Basın Enstitüsü
Genel Kurulun”da yaptığı konuşmasından sonra Türkiye’de “Anayasal Vatandaşlık”
kavramı olarak gündeme gelmiştir (Üstel,1999: 151; Erdoğan, 2000: 94).
157
Cumhurbaşkanı bu konuşmasında anayasal yurttaşlık kavramını “Anayasal
vatandaşlık kavramı, haklar ve ödevler bakımından bir ülkenin tüm vatandaşlarını
eşitlik ortak paydasında birleştiren bir kavramdır. (…) Tasada ve kıvançta ortak olan,
anayasal vatandaşlık bağıyla devlete bağlı her birey, etnik kökeni, dili, dini, cinsiyeti
ne olursa olsun, kendi kültürel çeyizini topluma zenginlik kaynağı olarak taşımakta
ve hem bireysel hem toplumsal refaha katkıda bulunmak ve pay almak hakkını
kazanmaktadır” biçiminde tanımlamıştır (Akt. Üstel,1999: 151).
Toplumsal eşitsizlik kavramı, toplumda var olan cinsiyet, servet, ırk, sınıf,
statü, itibar, tabaka, gelir durumu ve eğitim durumu gibi farklılıklar düzleminde
kendini gösteren, bireylere eşit olmayan ödül ya da fırsatları sunmayı ifade etmek
için kullanılır (Marshall, 1999: 210).
STÖ’lerin eğitimin örtük işlevleri hakkındaki görüşleri
Araştırmanın yedinci alt problemi “Sivil toplum örgütleri eğitimin örtük
işlevleri hakkında ne düşünmektedirler?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu probleme
yanıt bulmak için katılımcılara “Eğitimin örtük bazı fonksiyonları olabilir mi?
Bunları nasıl tanımlarsınız?” sorusu yöneltilmiştir.
Eğitimin örtük işlevi terimi alan yazında örtülü, gizil ya da dolaylı gibi
terimlerle (Çelikkaya, 1998: 53; Kendall, 2001: 124) ifade edilmektedir. Katılımclara
bu terimlerde ifade edilmiş ve bu terimlerin eğitim alanına özgü içerikleri sonda tipi
sorular kullanılarak katılımcıların olası yanlış anlamaları önlenmiştir. Eğitimin örtük
işlevlerinden kastedilenin; işsizliği önleme, eş seçme ve çocuk bakıcığı yapma gibi
fonksiyonlar olduğu terim bilgisinden söz edilmiştir. Katılımcılardan bu terimler
çerçevesinde eğitimin işlevleri hakkında ne düşündüklerini ifade etmelerinin yanında
eğitimin bu tür ne gibi işlevleri olabileceği sorulmuştur.
Sivil toplum örgütlerinin bu soruya verdikleri yanıtlar incelemenin ardından
süzülerek, önemli görülen örnek ve düşünceleri alfabetik sırayla aşağıda verilmiştir.
STÖ’lerin görüşlerinin ardından bulgular tartışılmıştır.
158
AÇEV: “(…) çocuk işçiliğini önlemek gibi bir işlevi var. Eğitim imkânlarının
olmadığı ülkelerde çocuk işçiliği ve çocuk istismarı çok daha fazla. (…). Çocuklar
ne yapacaklar? (…) Burada çocuk istismarı mı var? Burada eğitim sisteminin bir
eksikliği var. Eş bulma! Bilemiyorum belki yüksek öğretimde olabilir. Diğeri olan
çocuk bakıcılığı konusunda bu bizim yani AÇEV açısından da çok önemli. Biz
sonuçta erken çocukluk eğitimini savunan ve destekleyen bir kuruluşuz. Bu önemli
ama bir yandan da biz bunu çok fazla ortaya çıkarmıyoruz. Türkiye’de çalışan kadın
nüfusu %27’lerde Avrupa ülkelerinin yarısından bile daha az. (…). Her ne kadar
eğitimin çocuk bakıcılığı gibi gizil bir işlevi olsa da biz AÇEV olarak bu ortaya
çıkarmayı tercih etmiyoruz. Bunun üzerinden gitmeyi tercih etmeyiz. Tam tersi o
çocuğun o mekânda bakımdan öte o eğitimi alma ihtiyacının karşılanmasını
bekliyoruz. Burada tabi ben 3-6 yaş arasını vurgulamak istiyorum.”
DİSK: “Böyle yanları ister istemez vardır. Ama ne direkt ne de endirekt amacı böyle
olmaz. Eğitimi buradan kurgulayamayız. Eğitimi biz diyoruz ki gelişmiş, bilgili ve
özgür insana ulaşma bununla toplulukları da bu hale getirebiliriz. Gelişmiş Türkiye
Cumhuriyeti vatandaşı. (…) Doğal olarak insanlar okula gittiği zaman, zaman
geçirecektir. Ama zaman geçirsin diye oraya göndermezsiniz çocuğu. Orada
geçirdiği zamanın kaliteli olması gerekir, bunun böyle planlanması gerekir. (…).”
EĞİTİM-BİR SEN: “Şimdi eğitim çağında on beş milyon civarında öğrencimiz
var. (…) bu insanlar şimdi kim? Bunlar işsiz gözükmüyorlar ne yapıyorlar bunlar
öğrenci. Genç bir nüfusa sahibiz ve bunlar okulda gözüktüğü için öğrencidir. (…).
Okulda bir çevren oluşuyor. Okul sana doğal olarak bir çevre kazandırıyor. Bu bir
sosyalliktir. Bu anlamda böyle bir işlevi var. (…). Eş seçme noktasında, kapalı
toplumlarda örneğin Anadolu’da kız bir yere gitmez, kimse görmedi ki bunu işte
görücü usulu dediğimiz şey. Bu manada okul böyle bir işlev yürütüyor. (…). Çocuk
bakıcılığı noktasında çocuklar için güvenli bir ortam olabilir ama acaba günümüzde
okullarımız böyle mi?”
EĞİTİM-SEN: “(…) Elbette eğitimimin bir takım gizil işlevleri olmalı. Ancak
bizim eğitim sistemimiz bunu başaramamıştır. (…). Eğer işsizliği önleme diyorsak
burada kısmen de olsa başardığını söylemek mümkündür. İdeolojik olarak
söylemiyorum ama pratikte örneğin teknik olarak kesintisiz 8 yıllık ilköğretimin
olması çocuğun sanayide sömürülmesinin kısmen de olsa önüne geçmiştir. Eskiden
neydi durum? Çocuklar 5. sınıftan sonra sömürülüyordu. Bunun önüne geçilmiş
oldu. Bireyler okula gidiyorlar yani öğrenciler bu bir anlamda istihdam sorununu
ötelemek anlamına da geliyor. (…). Diğer taraftan şimdi düşünün ana-baba
çalışıyor. Çocuk okula gidiyor, güvenli bir ortam. Ya da öyle olmalı diye
düşünüyoruz. Çocuk okul dışında ne yapacak. Türk Eğitim Sistemi bunu göremedi.
Bazı oluşumlar çıktı. Ne gibi? Örneğin; etüt merkezleri gibi. Biz bunun
karşısındayız. Okullarda çocuklar etütlere kalıyor. Ne yapılıyor orada? Öğretmen
ücret alıyor, okul bundan payını alıyor. Veli durumdan memnun. Böyle şey olmaz.
Sistemde 10 dakikalık tenefüsü yap 20 dakika, öğle arasını ya da yemek arasını 1,5
saat yap, sosyal alanlar ve faaliyetler ekle. Çocuk okulda dolu dolu yaşasın. (…).
Sistem bu gizil işlevi yerine getirecek faaliyetler gerçekleştiremedi. Çünkü
düşüncede yok öncelikle bunlar. Bireyin ihtiyaç ve beklentilerini dikkate alsaydı bu
noktada çözüm üretebilirdi. Bireyi özgürleştirebilseydi, tek tip insan modeli
olmasaydı sorun alanları azalabilirdi. Peki şimdi ne oluyor? Yarışmacı bir sistemde
çocuk özgür düşünmek yerine daha fazla ezberlemek zorunda kaldığı için o etüt bu
dershane dolaşıyor. Bu anlamda gizil işlevlerden biri olarak düşünülen seçme işlevi
sadece yarışmaya ve yarıştırmaya yönelik olarak gerçekleşiyor. Sistem bunları
görebilmeliydi. Çatışmaların kaynağı bu noktadadır.”
ERG: “(…) Bir kere bu işlevler kötü değil. Evet, işte eş seçme derken bunlar bir
sosyal ortam sağlıyor. (…). İşsizlik açısından evet doğrudur üstelikte yine öyle bir
dönemi pozitif bir biçimde değerlendiren bir dönem. Evet, aynı zamanda bir çocuk
159
bakıcılığı işlevi var. Özellikle erken yaşlarda sadece erken yaşlarda değil, lise
eğitiminin sonuna kadar büyük ölçüde öyle. Şimdi özellikle çocuk bakıcılığı
açısından Türk eğitim sistemi bunu ne kadar hakkıyla yerine getiriyor? Bizce esaslı
biçimde yerine getiriyor. Elbette ki eğitim sistemimizde çeşitli yöreler arasında
çeşitli okullar arsında çok ciddi kalite farkları var fakat her defasında alternatifine de
bakmak lazım. Büyük şehirdeki orta sınıf ve üstü aile için o oldukça iyi bir okula
gidiyor ve ailenin sunacağından daha iyi bir çocuk bakıcılığı ortamı söz konusudur.
(…). Kırsala baktığımızda da aynı şey olduğunu düşünüyoruz. Oradaki olanaklar
Büyükşehirlere göre daha kısıtlı ama yine de okula gitmenin onlara sağladığı esas
bir artı olduğunu düşüyoruz. Bu anlamda Türk Eğitim Sisteminin genel olarak
başarılı olduğunu söyleyebiliriz.”
HAK-İŞ: “(…) Gizil işlevlerden çocuk bakıcılığı işlevi değimiz şey veli bazında
önemlidir. (…) öğretmenlerle sürekli iletişimde bulunan ve çocuğunun sosyal
etkinliklere katılması için çaba gösteren veli için bu da söz konusu olamaz diye
düşünüyorum. Eş bulma konusunda bu ergin yaşlarda belki mümkündür. Bu işlev
daha çok yaygın eğitim için geçerlidir diye düşünüyoruz. (…). Tabii bir de
yükseköğretimin belki böyle bir işlevi olabilir. Ancak bunlarda lokaldir. (…).
İşsizliği önleme ya da gizli işsizliğe katılmıyorum. (…). Bu da iş bilmeyen iktidarlar
için işsizliği önleme gibi algılanabilir. Diğer bir ifade ile işsizliği dört yıl kadar ya da
siyasi ömrünüz kadar öteleyebilirsiniz. Ama şu da vardır; sizden önce ötelenmişlerin
tortusu gelmiştir, o nesil mezun olmuştur. Yani bu bir süreçtir. (…). Eğitimin böyle
bir işlevi olduğunu kabul etmiyorum. Diğer taraftan yaygın eğitimde böle bir
işlevden kısmen de olsa söz edilebilir.”
MÜSİAD: “Üzerinde düşününce belki eklenebilecek şeyler olabilir ama bunlara
katıldığımı kolaylıkla ifade edebilirim. (…) Sistemde okul öncesi eğitim gibi,
anaokulu gibi uygulamalar varsa, bu ülkede gelişmişse, bu durum eğitimin
sisteminin çocuk bakıcılığı gibi bir fonksiyonu üstlendiğinin en güzel delilidir. Bu
belki, Türkiye’deki aile yapısının değişmesinin bir sonucudur. Daha önce birkaç
nesil aynı yerde aynı binada yaşıyordu. Eğer gençler çalışıyorsa, çocuklara annebaba bakıyordu. Bugün o imkân ortadan kalktı, anaokulları bu işlevi görüyor.
Dolayısıyla eğitimin böyle bir işlevi var. Ancak hiçbir öğretmen ve eğitmen annenin
yerini tutması mümkün değil. Çocuğun anneye ihtiyacı var, buna inanıyorum.
Eğitim sistemimiz bu konuda başarılı mı? (…) Eğer teneffüs aralarında okul
bahçesinde oynamayı sosyal faaliyet diye tanımlıyorsak, böyle tabiî faaliyetten söz
edebiliriz. Ama bu planlı bir süreç değil. (…). Bu konularda öğretmenler de,
belirleyici oluyor. Yani bu sistemin ortada koyduğu bir şey değil, öğretmenin bu
sosyal ihtiyacı fark edip, şartları zorlayarak, velileri de ikna ederek, çocuklar adına
yaptığı faaliyetler sadece.”
TARİH VAKFI: “Demokratik bir toplumda görünmez işlevler olmaz, yan işlevler,
doğal işlevler olur. Bir toplumun demokratiklik, katılımcılık derecesiyle kendi
kendini onarabilirlik derecesi arasında, sizin sözünü ettiğiniz işlevler arasında elbette
bir ilişki vardır. Açıklık ve demokratikliğin toplumsal kararları, politik yapıyı
belirlemediği toplumlarda ayrıca kelimenin dar anlamında da gizil işlevler, bu yönde
çabalar öne çıkar. Kısaca, saydığınız türden işlevlerin yan işlevler, eğitimin ya da
herhangi bir sistemin, kültürel çabanın doğasında olan şeyler olduğunu
düşünüyoruz. (…) Eğitim sistemimiz bakımından, birbiri ile çelişen ve hiyerarşisi
çağdaş değerlerle belirlenmemiş hedeflerin varlığını önemli bir sorun alanı olarak
görüyoruz. (…) Ne var ki, özellikle AB ve dünya ile ilişkisinde giderek dünyaya
açılan bir Türkiye’de eğitimin temel amaçlarını tanımladığı metinleri askeri darbeler
veya kapalı bir toplum döneminden kalma aktarmalardan kurtarması gerekir.”
TED: “Şüphesiz ki eğitimin gizil bazı işlevleri vardır. Çünkü eğitim düşünebilmeyi,
yargılayabilmeyi ve sonuca ulaşabilmeyi verir. Eğitim sadece kitapta yazılanları
160
öğrenmeyi değil çözümlemeyi getirir. (…). Ama eğitimin gizil işlevi olarak
ideolojik yaklaşımları eğer kast ediyorsanız şüphesiz ki başarıya ulaşmak isteyen
sistemler için eğitimi bir araç olarak kullanabilirler. Çocuk bakıcılığı konusunda,
dünyanın hiçbir yerinde insanlar çocuklarını okula gönderdikleri zaman gönüllerinin
rahat olabileceklerini düşünmüyorum. Türkiye’yi bu noktada bir geri kalmışlık
psikolojisi içinde görmeyi yadırgarım. Türkiye’nin nüfusunun kalabalık ve genç
olmasının getirdiği sıkıntılar vardır. Bununla ilgili gerekli programların
yapılamadığını daha önce söyledim. Okulları ayırmak lazım, eğitimle bakımla ilgili
olarak ayırmamız lazım. Yani siz okul öncesi ki çocuğun zekâ gelişiminde en temel
kesiti oluşturan okul öncesi eğitimi kastediyorsanız Türkiye’de maalesef okul öncesi
eğitim çocukların gidecek bir yeri olmadığı için bir bakım evi zihniyetindedir bir
eğitim zihniyetinde değildir. Bunun farklılaştırılması gerektiğini düşünüyoruz.”
TİSK: “İşsizlik bakımından kesinlikle olmalıdır. Bu amaca ulaşmak için eğitim
kurumları işletmelerle yakın ilişkiler sürdürmeli, çağdaş dünyada olduğu gibi
mesleki eğitim sistemini işletmeler yönlendirmelidir. Eğitim- istihdam bağlantısı
kurulmadığı takdirde işsizlikle baş etmek mümkün olamaz. (…) Eğitim sistemi
bireyi piyasada geçerli bir mesleğe kavuşturma işlevini yerine getirmeli, çalışacağı
sektöre de hazırlamalıdır. (…). Özel okullar çocuk bakıcılığı işlevi içine
girdiklerinde daha çok “müşteriye” sahip olacaklarsa, geliştirici rol oynayabilir.
Devlet okulları açısından da bu bir imkân meselesidir.”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “Elbette bu tür işlevlerden söz edilebilir ama bunlar
söylenmesi gereken şeyler midir? Örneğin eş seçme konusunda bir araştırma var
mıdır? Daha önemli şeyler olduğunu düşünüyorum.”
TÜRK-İŞ: “Eğitim yetişmiş işgücü anlamında önemlidir. Ancak işsizliğe çare olur
diye, işsizliği önler diye sınırladığınız zaman ancak bunu biraz daha kolaylaştırır.
Ama çözüm bulmaz. (…). Eş seçme açısından deyince daha çok şunu anlıyoruz.
Aynı meslek gruplarının bir birlerini tanımaları açısından bir etkisi olabilir. (…)
Yani durum hem toplumsal gelişim hem de ekonomik gelişimle değişiklik gösteren
bir nokta. Şimdi esas olan refah seviyesi bütün hadise budur. Çocuk bakıcılığı
konusunda bir işlevi olmalı mı? Evet olmalıdır. Anne-babanın çocuğun psikolojisini
ve bunu izlemesini ancak kişisel deneyimlerine bağlı olarak yapabilecektir. Eğitimli
anne-babalar ya da bu işe kendini verenle bu işi biraz daha bilimsel yolla
yapacaklardır. Ama bu izlemeyi eğitim sistemi daha derli toplu daha sistematik
gerçekleştirebilir. Ben Milli Eğitim Bakanının yerinde olsam hiç yaşlı kesimi
düşünmem. Beni düşünmesin, bizi düşünmesin, 1-7 yaş ve 7-18 yaş grubunda 15
milyon insan bunları ele alırım. Bunları bir kere harmanlayıp kaldırdığın zaman
geleceği kazanmışsındır. Bütün hadise budur. Bu nesli kurtardın mı Türkiye’yi
kurtarırsın eğitimle.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Her toplumun sosyal
yapıları vardır. O yapıda da basamaklar vardır. (…) İşsizliği önleme konusunda
valla işsizliği önlemez. Niye önlesin. Şuan Türkiye’de dokuz milyon işsiz var.
Neredeyse büyük bir çoğunluğu üniversite mezunudur. Eğer önlüyorsa bunlar ne?”
TÜSİAD: “(…) Çok güncel bir örnek; sömestr tatilinin neredeyse beş haftaya
uzamasından buradaki arkadaşlarımız bile şikâyet ediyorlar. “Çocuklar evde, akşam
gidiyoruz bütün gün bunalmış oluyorlar bizi de bunaltıyorlar” gibi. İnsanlar ayrıca
eğitim sisteminde hayat arkadaşlarını da bulabiliyorlar. Eğitim kurumları sosyal
açıdan da bir ortam sağlıyor. İşsizliği önleme konusunda, işgücü piyasası ile ilgili
yapılan analizlerinde şu söyleniyor; kadınların işgücüne katılım oranı düşük, diğer
ülkelerle kıyasladığımız zaman. Fakat düşük ama artma eğilimine girecek çünkü
kızların eğitim süresi artıyor. Şu an itibariyle kızlar okulda oldukları için okul
onların işgücüne katılmalarını engelliyor. Ama eğitim sürelerini tamamladıktan
sonra bunlar işgücüne katılacaklar. (…). Eğitimin uzun vadede etkisi “daha çok
161
işgücüne katılım, ekonomide büyüme sağlandıkça ve iş olanakları arttıkça istihdama
daha çok katılım ve işsizliğin düşmesini” getirecek.”
Eğitimin gizil işlevlerine ilişkin STÖ’lerin görüşleri yukarıda belirtilmiştir.
Tablo 10’da görüşler özet biçiminde verilmektedir. Görüşler incelendiğinde, eğitimin
gizil işlevlerine ilişkin olarak elde edilen bulgular Tablo 10’un ardından işsizliği
önleme,
eş
seçme,
çocuk
bakıcılığı,
seçme
işlevleri
başlıkları
altında
yorumlanmaktadır.
Tablo 10. STÖ’lerin eğitimin örtük işlevleri konusundaki görüşlerinde vurgulanan
noktalar
STÖ
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
HAK-İŞ
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
VURGULANAN NOKTALAR
Çocuk işçiliğini önlemek
Eş bulma, yüksek öğretimde olabilir
Örtük işlevleri var, olmalı; ancak bunlar üzerine eğitim
kurgulanmamalı
Çocuk işçiliğini önlemek
Eş seçme
Çocuk bakıcılığı, çocuk için güvenli ortam
Örtük işlevleri var, olmalı
Örtük işlevleri var, olmalı
Kısmen örtük işlevleri olmalı
Eş bulma, yüksek öğretimde olabilir
İşsizliği önleme ya da gizli işsizliği önleme olmamalı
Gizil işlevleri var, olmalı
Eklenebilecek başka şeyler olabilir
Örtük işlevler olamaz, doğal işlevler olarak tanımlanmalı
Sayılan işlevler vardır
Eğitimin örtük bazı işlevleri vardır
İşsizlik bakımından kesinlikle olmalıdır. Çocuk bakıcılığı
işlevi önemli ancak Devlet okulları açısından bu bir imkân
meselesi
Örtük işlevleri olmalı, ancak daha önemli şeyler var
Kısmen örtük işlevleri olmalı
İşsizliği önleme ya da gizli işsizliği önleme olmamalı
Örtük işlevleri var, olmalı
Eğitim doğrudan ve dolaylı (örtük/gizil) işlevleri ile toplumu yeniden
kurgular ve yapılandırır (Meyer, 1979). Eğitimin dolaylı (örtük/gizil) işlevleri; statü
kazandırma, tanıdık çevresini genişletme, eş seçme, geçici işsizliği önleme, huzur ve
emniyetli bir yaşam sağlama ve amaçlara uygun bireyleri seçme biçiminde
sıralanabilir. (Çelikkaya,1998; Kendall 2001; Cookson ve Sadovnik, 2002). Eğitimin
sisteminin okullar aracılığıyla gizil olarak toplumda geçici olarak işsizliği önlediği ya
da bir oranda işsizlik ile ilgili sayısal değerleri etkilediği söylenebilir. Bireyler
162
okullarda kayıtlı bulundukları için işgücüne aktif olarak katılamamakta ve öğrenci
statüsünde değerlendirilmektedir.
Eş seçme konusunda eğitim sisteminin bireylere bir ortam sağladığından söz
edilebilir. Diğer taraftan bireylerin kendi eğitim düzeyleri ile yaşamlarını
sürdürecekleri eşlerinin eğitim düzeylerinin eşler arasında sağlıklı iletişim
süreçlerinin oluşturulmasında önemli olduğu vurgulanabilir. Ağdemir’e (1991: 24)
göre gençlerin normal ve sınırlı ölçülerde kız-erkek ilişkilerine başladığı dönem orta
öğretimin ikinci devresidir ve araştırma bulgularına göre kız öğrencilerin % 70'inin
evlenmek amacıyla arkadaşlık ettikleri görülmüştür. Aileyi oluşturan eşlerin eğitim
ve sosyo-ekonomik özellikleri birbirlerine genel olarak paralellik göstermektedir
(Doğan,1991: 24). Diğer taraftan, Yılmaz (2001: 57) aynı kültür içinde bile farklı
eğitim düzeyindeki kişilerin eşler arasındaki uyum algılayışlarının da farklı olduğunu
belirtmektedir.
Sivil toplum örgütlerinin eğitimin gizil işlevlerine ilişkin görüşleri
incelendiğinde söz edilen gizil işlevlere ilişkin her birinin farklı görüşler
belirttiğinden söz edilebilir.
Tarih Vakfı demokratik toplumlarda her hangi bir sistemin görünmez/gizil
işlevlerinin olmasının doğru olmadığını belirterek gizil terimine karşı çıkmakta ancak
eğitimin bu işlevleri olduğunu belirtmektedir. Tarih Vakfı, eğitimin bu tür işlevlerine
yan işlevler denebileceğini belirtmiştir. Alan yazında da dolaylı işlevlerine
gizil/gizli/doğal kavramları ile değinilmektedir.
DİSK bu işlevlere katıldığını fakat eğitimin bu açıdan kurgulanmaması
gerektiğini vurgularken Türk Eğitim-Sen bu işlevlere katıldığını fakat daha önemli
ve özellikle sistemin açık işlevlerine odaklanılması gerektiğini vurgulamaktadır.
Aşağıda eğitimin gizil işlevi olarak anılan işlevlere ilişkin ayrı ayrı bulgular
tartışılmaktadır.
İşsizliği önleme işlevine; Hak-İş TİSK ve Türkiye Özel Okular Birliği
Derneği katılmadıklarını belirtirken, TÜSİAD, Türk-İş, ERG, Eğitim-Sen kısmen
katıldıklarını belirtmektedirler. Özellikle AÇEV ve Eğitim-Sen’in görüşleri bu
163
konuda ilginç saptamalar içermektedir. Bu örgütlere göre özellikle zorunlu eğitimin 8
yıla çıkarılmasıyla çocuk işçiliği sorunun kısmen de olsa önlendiğini ve böylece
çocuklara karşı yapılan sömürünün durdurulabildiğini savunmaktadırlar. İşsizliği
önleme konusunda sivil toplum örgütleri eğitimin işsizliği önlenme işlevine sadece
istihdam sorununun ötelenmesi olarak tanımlamaktadırlar. Bunun yanında nitelikli
işgücü anlamında eğitimin ciddi katkıları olduğunu belirtmektedirler.
Eş seçme işlevine ilişkin olarak sivil toplum örgütleri, eğitimin bu konuda eş
arayan bireylere bir ortam sağlaması bakımından önemli olduğunu (AÇEV, ERG,
MÜSİAD, Türk-İş, TED, TÜSİAD) vurgulamaktadırlar. Bir ortam olmasının dışında
bu işlevi, bireyin seçeceği eşin eğitim düzeyinin bireyin aradığı önemli ölçütler
arasında yer aldığı biçiminde algıladıklarını da (Hak-İş, MÜSİAD, Türk-İş)
belirtmektedirler. Diğer bir anlatımla eğitim ortamları bireye eş seçme konusunda bir
sosyal ortam sağlamaktadır. Ortak bir sosyal ortamda dilediği eşi bulamamış bireyler
ise kendisine uygun eş özelliklerinden birisi olarak aday eşin eğitim düzeyini
göstermekte olabileceği görüşünde olduklarıdır. AÇEV ve Hak-İş eğitimin eş seçme
işlevinin yalnızca yükseköğretim düzeyinde geçerli olabileceğini vurgulamaktadırlar.
Çocuk bakıcılığı işlevi konusunda sivil toplum örgütleri eğitimin böyle bir
gizil işlevinin olduğunu belirtmenin yanı sıra Türk Eğitim sisteminin bu işlevi
başarılı biçimde yerine getiremediğini de vurgulamaktadırlar. Örneğin MÜSİAD bu
tür bir işlevin, eğitim sisteminin ya da okulun programlarından çok öğretmenlerin
bireysel çabaları ile gerçekleştirilebildiğini belirtmektedir. AÇEV, ERG, Eğitim-Sen,
Tarih Vakfı, TED, Türk Eğitim-Sen, TİSK, TÜSİAD, eğitimin çocuk bakıcılığı işlevi
olduğunu vurgulamaktadırlar. Ancak AÇEV TED, MÜSİAD Türk eğitim sistemini
başarılı bulmamaktadırlar. TED’e göre Türk Eğitim Sistemi bu konuda geri kalmış
durumdadır. Diğer taraftan TİSK özel okulların devlet okullarına göre bu işlevi daha
iyi yerine getirdiklerini düşündüklerini belirtmektedir.
Seçme işlevine ilişkin olarak özellikle Eğitim-Sen Türk Eğitim sistemine
eleştiriler yöneltmektedir. Eğitim-Sen’e göre eğitimin seçme işlevi yalnızca bir üst
okulun giriş sınavları olarak algılanmakta bu durumda öğrencileri yarışmacı bir
ortama sürüklemektedir. TED’in bir başka soruyu yanıtlarken yürüttükleri “Hayat
164
eşittir 180 dakika mı?” adlı kampanyayı ifade ederken yaptığı açıklamaların Eğitim-Sen ile
benzer kaygılar taşıdığını ortaya koymaktadır. Bu görüşe göre sistemdeki etüt merkezleri
ve özel dershane olgusunun varlığı da açıklanabilir. Türk Eğitim sisteminde özel
dershane olgusunun varlık nedenlerinden birisinin öğrenciler açısından giriş
sınavlarının bir yarışma temposunda olmasından ve okulların bu yarışmaya uygun
olarak öğrencileri hazırlayamamasından dolayı olduğu düşünülebilir.
Genel olarak bakıldığında eğitimin seçme işlevine tüm STÖ’ler katılmakta
ancak bu işlevi Türk Eğitim sisteminin tüm boyutları ile başaramadığını
vurgulamaktadırlar. Bu görüş Türk Eğitim sistemine ilişkin alan yazınla
örtüşmektedir. Eğitimin seçme işlevlerini yerine getirmesi demek; çağ nüfusu içinde
sporun ve sanatın tüm dallarına uygun olarak yetenekli ve istekli bireylerin
belirlenerek uygun eğitim süreçlerinden geçirilmesi gereğinden söz edilebilir. Ancak
Türkiye’de eğitim sistemi bilgiye odaklı, sıralama sonuçlarına uygun sınav türleri
yoğunluklu seçme yöntemlerini tercih ettiği söylenebilir. Bu tercih sanat ve spor gibi
ilgi, yetenek gerektiren alanlardaki olası başarılı öğrencilerin belirlenememesine,
seçilememesine neden olduğu düşünülebilir.
STÖ’lerin eğitimde karar sürecine etkileri konusundaki görüşleri
Araştırmanın sekizinci alt problemi “Sivil toplum örgütlerinin eğitim
sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak kararlara etkileri var mıdır?” biçiminde
ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt bulabilmek amacıyla katılımcılara “Sivil toplum
örgütünüzün eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak kararlara etkileri var
mı?” sorusu yöneltilmiştir.
Yaşama geçirilecek bir kararın süreçlerinin genellikle çok katmalı olduğu
söylenebilir. Dolayısıyla alınan kararların arkasında nasıl bir toplumdan, nasıl bir
gelecek istiyoruz’a kadar uzanan, ülkenin genel politik, kültürel ikliminin
etkilenmesinden tek tek küçük alanların etkilenme ve karar süreçlerine katılımından
söz edilebilir.
165
Bursalıoğlu (1998: 56) kararın, eylemi etkileyen her türlü yargı olduğunu ve
karara katılmanın, evet ya da hayır demek olmadığını belirtmiştir. Katılım geniş bir
alandan, sınırlı bir alana kadar uzanan bir süreçte farklılık gösterebilir (Celep, 1996,
57). Alınan ya da alınacak kararın sonuçlarından etkilenen toplumdaki her kesimin,
karar
uygulayıcıların
karara
alma
süreçlerine
katılması
alınan
kararların
uygulanabilirliği açısından son derece önemlidir. Aydın (1998: 129) karar verme
süreçlerinde kararın niteliği dikkate alınmak gerektiğini, verilen kararın politikanın
oluşturulmasına mı yoksa bir politikanın uygulanmasına mı ilişkin olduğunun
sorgulanması gerektiğini vurgulamaktadır.
Politikanın uygulanması ile politik kararın verilme süreçleri aynı şeyler
olarak tanımlamaz. Politikanın uygulanması, uygulayıcılara önemli yetkiler vererek
sorumluluklar yüklemektedir. Diğer taraftan karar süreçlerine katılım ya da
müdahale
düzeyinin
artması
kararın
uygulanabilirliği
ya
da
yetkilerinin
kullanılmasını güçleşebilir.
Katılımlı
demokrasilerde,
tarafların
kendilerini
etkileyen
kararların
alınmasına katılımlarının sağlanması önemli bir süreçtir. Bir karar sürecinde
karardan etkilenenler bir şekilde karar süreçlerine katılmak istemektedirler
(Meynaud, 1975; Guest ve Dewe, 1988; Haberfeld, 1995; Taş, 1995; Öcal, 1998;
Top, 1999; Sakal, 1998; Karakaya, 2001; Aksu, 1998). Türkiye’nin de katıldığı ve
alınan kararlara imza attığı Dublin’de yapılan OECD Üst Düzey Eğitim Sorumluları
Toplantısında “Eğitimde ulusal hedefler, eğitim camiası ve hükümetin içindeki ve
dışındaki pek çok grubun bakış açılarını yansıtmalıdır” biçiminde bir vurgu ile
hükümet dışı grupların önemsenmesi gereği belirtilmektedir (OECD, 2003). Bu
durum STÖ’lerinin karar süreçlerine katılması anlamını taşımaktadır. Ancak,
OECD’nin 2004 yılı göstergelerine göre genel olarak, karar alma sürecinin en
merkezi olduğu ülkeler arasında, Türkiye’de bulunmaktadır. Bu ülkelerde kararlarlar
merkezi yönetim tarafından alınmaktadır (OECD, 2004).
Çalışmaya katılan STÖ’lerin kararlara katılmak istedikleri bulgusuna
ulaşılmıştır. Sivil toplum örgütlerinin demokratik düzlemde, eğitim sisteminin
alacağı her hangi bir karardan bir taraftan hem bir paydaş hem de örgüt olarak, diğer
166
taraftan da üyeleri bazında etkilenecek olan taraflar olarak sistemin karar alma
süreçlerinde yer alma istekleri doğal karşılanmalıdır. Aslında bu beklentilerin varlığı
demokratik ve toplumsal dinamikler açısından da bir zorunluluk olarak görülebilir.
Sivil toplum örgütleri bu soruyu yanıtlarken saptamalarını ve yaşadıkları
örnek olayları paylaşmıştır. Söz konusu saptama ve örnek olaylar STÖ’nin alfabetik
sırasıyla aşağıda verilmiştir.
AÇEV: “(…) mesela Milli Eğitim Bakanlığı bir şey yapıyor ya da DPT diyor ki sizi
eğitim alt komisyonuna sizi davet ediyoruz, gelin görüşlerinizi ifade edin. Bunların
sonuçlarına baktığınızda sivil toplum örgütleri ne kadar etkili olabiliyorlar derseniz
bizce etkili olamıyor. Etkili olamama gerekçeleri iki yönlü biri; sivil toplum
kuruluşlarının tutumu ve ürettikleri diğeri de sistemin sivil toplum kuruluşlarını ne
derce ciddiye aldıklarıyla ilişkili. Türkiye’de sivil toplum örgütleri bunu fazlaca iş
edinmediler kendilerine. Bunu görmediler işte biz Türkiye’deki eğitim politikalarını
etkileyeceğiz demediler. Türkiye’de sivil toplum kuruluşları hala biz kendi işimizi
yapalım kendi yolumuzda ilerleyelim yani daha o sisteme ilişkin şeylere geldiklerini
düşünmüyorum. AÇEV’den örnek vereyim. Başkalarından örnek vermeye gerek
yok. İşte bizim neyimiz var bir tane anne-çocuk eğitim programımız var, okuma
yazma programımız var vb. biz bunları sahada uygulamaya devam edelim. Yani biz
bu projelerimizi uygulayalım sahada, genel sistemde bizi çok fazla etkilemiyor,
uğraşmayalım da biz işimize bakalım. (…)”
DİSK: “(…) Yani parlamentoyu oluşturan yasama ve yürütmeyi oluşturan siyasal
ortamda da bu yoktur. Liderlerin iki dudağı arasında seçiliyor sonra onlar birer
canavara dönüşüyorlar sonra da lider onları değiştirelim diyor. Şimdi bu AB
süreçleriyle biraz topluma sorulmaya başladı ama o da şöyle oldu yani sen sor
bildiğini yap yine. Şey olunca “sorduk ya canım”. (…) Türkiye’nin çok ciddi bir
eksiği de bu. Bunun da eğitimle alakası çok fazla var. Son yıllarda bazı teklifler
alıyoruz. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı alacağı bazı kararlara ilişkin yazışıyor. O
kadar salla pati oluyor ki bu ve o kadar çok inanmadan yapılıyor ki bu. İnanın bu
insanda şöyle bir duygu yaratıyor, bir şey geldiğinde konuyla ilgili; gene bizi çağırdı
bunlar, gene teftiş fırçası gibi bir şey olacak diyorsunuz. Sizin de artık oturup şevkle
bir şey hazırlama isteğiniz kalmıyor. Çünkü bunu yapanlar böyle bir şeye
inanmıyorlar. Ben size bir şey söyleyeyim; bundan üç dört sene önce ben DİSK
adına Dış İşleri Bakanlığında bir toplantıya katıldım. (…) Toplantıda ilgi taraflar
vardı. (…) Biz hem yazılı hem de sözlü sunuş getirdik. Ben usul hakkında söz
istedim. Bunu herkes bilir yani, usul hakkında söz istemek nedir? Bir usulsüzlük
vardır, bir yanlışlık vardır ve söz istersin söylersin. (Toplantı yöneticisi) Beni bir
azarladı. Sıran gelsin kardeşim, sen kimsin falan filan. En son ben şunu anladım
daha sonra kardeşim sen bizim amirimiz değilsin, biz sivil toplum örgütüyüz sen
bize bu şekilde bağıramazsın, böyle ilişki de olmaz falan dedim. Böyledir yani
durum. Ama bu yavaş yavaş kırılacak. Hepimizin ortak çabası olması lazımdır.
(…).”
EĞİTİM-BİR SEN: “Bugün Türkiye’de eğitim sendikaları belli bir yere geldi. Bu
konuda üç aşamadan bahsedilir. Red, Tahammül, Kabul. Önceleri bizler red
ediliyorduk. Sonra tahammül edilir olduk. Şimdi kabul edilir olduk. Artık devletin
kabul ettiği bir yasal kurumuz. (…) Birçok konuda yasa koyucu olarak parlamento
toplumun, halkın gerisinde gidiyor. Parlamentoya saygı duyuyoruz, bunu o manada
söylemiyorum elbette. (…) Yani birçok konuda vatandaş ileri gidiyor yasalar
vatandaşlara göre uyarlanmaya çalışılıyor. (…). Kararlara katılım noktasında; artık
167
biz kabul noktasındayız bir realiteyiz. Eğitim Bir-Sen olarak realiteyiz, memur
sendikaları olarak bir realiteyiz artık. Yani bu toplumun yasal anlamda da kabul
gören kurumuyuz ve bu değişik mücadelelerle oldu. Karar koyucu zaman zaman
bizden görüş istiyor. Bazı komisyonlara uzmanlarımızı gönderiyoruz. Bunun yeterli
olduğu söylenemez. Eskiden bizden görüş hiç istenmiyordu böyle bir şey hiç
gelmiyordu. Şimdi de yeterli olduğunu söyleyemem. Bizim bizzat bu karar
süreçlerine kesinlikle katılmamız gerekiyor. (…) Etkimiz olduğunu düşünüyorum.”
EĞİTİM-SEN: “(…) Artık sivil toplum örgütleri siyasette tek belirleyici olanın,
toplumsal tartışmalarda tek belirleyici olanın parlamento ya da seçilmişler değil sivil
toplum örgütlerinin bir biçimiyle bu karar süreçlerine katılarak geliştirmesi
noktasındadır ve gerekli kılıyor. Tabi burada özellikle bir Ali-Cengiz oyunu yine
oynanıyor. Nedir o da? STÖ’lerin altını boşaltmak ya da STÖ’lerini kendilerine
bağımlı hale getirmek ya da kendi siyasetlerinin yürütülmeleri için ona göre
STÖ’leri dizaynetmek biçiminde bir oyun oynanıyor. Nedir mesala? Baktığınız
zaman STÖ’leri eğer toplumsal bir takım gelişmelere ilişkin sorunları bunlarla ilgili
bir kamuoyu geliştirme etkinlikleri yoksa tamamiyle yönetimle aynı frekansta aynı
şeyleri ifade ediyorsa burada sivil toplumculuk gelişmemiştir demektir. (…) Şimdi
bu karar süreçlerine biz katılıyoruz diyen STÖ varsa sendikalar varsa gelsin
tartışalım. Kesinlikle yoktur. Türkiye’de karar sürecine katılan STÖ yoktur. (…).”
ERG: “İstediğimiz kadar değil. Ama bir miktar katılabildiğimizi düşünüyorum.
Doğrudan karar alma süreçlerine ne kadar katılabiliyoruz? Bilmiyorum. Ama karar
alma süreçlerine katkıda bulunuyoruz diye umuyorum. (…)”
HAK-İŞ: “Örneğin Hak-İş’in mesleki eğitim konusundaki projelerde Milli Eğitim
Bakanlığı ile yakın ilişki içerisindeyiz. Yaptığımız mesleki eğitim konusundaki
etkinliklerimize müsteşar düzeyinde, bakan düzeyinde katılım olması bizi mutlu
ediyor. Milli Eğitim Bakanlığı ve Çalışma Bakanlığını ortaklaşa yaptığı tüm
projelerde her biçimde müdahil oluyoruz. Ayrıca çıraklık eğitimi ve sokak
çocuklarının eğitimi konusunda çeşitli projelerimiz olmuştu. (…)”
MÜSİAD: “(…) Birçok sivil toplum kuruluşuyla birlikte çeşitli toplantılara dâvet
edildik. Dâvet edildiğimiz konularla ilgili varsa raporumuz, çalışmamız diğer
katılımcılarla birlikte bunu sunduk, ifade ettik, bu imkânı bulduk. (…). Bütün bunlar
nihai olarak eğitim sisteminin iyileştirmesi konusuna ne kadar etki ediyor, ne ölçüde
yansıyor, bunu zamanla göreceğiz. Tabiî ki, sivil toplum kuruluşu olarak doğrudan
yaptırım gücümüz söz konusu değil. (…).”
TARİH VAKFI: “Şimdiye kadar başlıca iki alanda doğrudan, birçok alanda ise
dolaylı biçimde karar süreçlerine katıldığımızı söyleyebilirim. Alanlardan bir tanesi,
tahmin ettiğiniz gibi Türkiye’de özellikle ilk ve orta dereceli okullarda ama kısmen
de üniversitede tarih eğitiminin iyileştirilmesi alanı oldu. (…). İkinci alan bu tarih
eğitimin dışındaki tüm derslerde ilk ve orta eğitim ders kitaplarında kitapların insan
haklarına uyumlu hale getirilmesine ilişkin olarak, Türkiye Bilimler Akademisi ile
birlikte yaptığımız bir büyük proje “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” çalışmasıdır.
(…) Bu projenin son yıllardaki ders kitaplarına ilişkin iyileştirmeler sürecine bazı
katkılarda bulunduğunu herkes söylüyor. Ama bu katkıların ihtiyaç duyulana ve
hatta yapıldığı ifade edilen reformlara göre sınırlı kaldığını hemen belirtmek gerekir.
Kısaca, sözkonusu proje ile Tarih Vakfı bakımından büyük bir katkı yapılmış
olmakla birlikte, insan haklarına saygılı çağdaş bir eğitim için yapılması
gerekenlerin ancak görece küçük bir bölümünün gerçekleştirilebilmiştir. (…).”
TED: “TED daha çok hazırladığı raporlar, yaptığı bilimsel çalışmalar ve süreçte
çeşitli etkinliklere katılım yoluyla kararlara katkı sağlamaktadır. Süreçte yer
almadığımız zaman, biz de söyleyeceklerimiz var diyoruz. Fikirlerimizin alınması
gibi bir beklentimiz TED açısından değil, demokratik yapı açısından bahsediyorum,
168
aslında gerçek olarak algılanan sivil toplum örgütlerinden bahsediyorum danışılması
gerektiğini düşünüyoruz. Ama tabi yönetim açısından da şunu düşünebiliriz
Türkiye’de gerçek manada sivil toplum var mı yok mu bu da tartışma konusudur.
Ama fikirleri alıp bu fikirleri masaya yatırıp, tarafsız bir şekilde yöneticileri ve karar
vericilerin karar vermesinin daha doğru olduğu kanaatindeyiz. Diğer sivil toplum
örgütleriyle olan ilişkilerimizde biz tüm etkinliklerimizle ilgili bilgilendirme ve
duyurularımızı yapıyoruz. Geri dönüşler noktasında nedir diye bakıyorsanız
Türkiye’de herkesin adı büyük işlevi tartışılır. (…) 2023 yılına yani Cumhuriyetin
100. yılına kadar bir çözüm önerileri zinciri koyduk. Ama tabi burada kuvvetler
kavgası prensibi (!) içerisinde ne kadar başarılı oldunuz derseniz geçen dönem
yüzde yarımda başarılı olduk. (…).”
TİSK: “Karar sürecine etkilerimiz kuşkusuz oluyor. (…)”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “(…) Eğitimle ilgili alınacak kararlara katılım konusunda
biz olayın 2001 yılı öncesine göre düşündüğümüzde bugün daha içindeyiz ancak
olması gereken ne kadardır diye düşündüğümüzde çok dışındayız. (…). Eğitim
sistemimizle ilgili alınan kararların içinde olduğumuzu söyleyemeyiz. Değiştirilen
ilköğretim müfredat programının değiştirilmesi konusunda bize bir şey sorulmadı.
Müfredat değiştirme sürecini dışarıdan örneğin basından izledik. Ancak bu konuda
görüş alınmamış olsa bile biz görüşlerimizi ileterek müdahil olduk, bizim müdahil
olmamız pek istenmese de. Yönetimlerin beklentisi, bunu sadece bugünkü bakanlık
anlamında söylemiyorum genelden söz ediyorum; biz oturacağız, uslu çocuk
olacağız, yanlışlıklara ses çıkarmayacağız, hatta yanlışlığı alkışlayacağız bizden
istenen bu. Kimse yanlışları duymak istemiyor. Ama bizim işimiz bu yanlışları ifade
etmek. Biz de işimizi yapacağız. Biz müdahil edilmek istenmesek de müdahil
oluyoruz ve olacağız. (…).”
TÜRK-İŞ: “Türk-İş olarak biz Milli Eğitim Bakanlığı mesleki eğitiminde danışma
kurulundayız da zaten. Orada özellikle bu mesleki eğitim, okul sanayi işbirliği
projelerinde orada da varız. MEGEP var. Tüm buralarda komisyon üyeliğimiz var.
Ama burada istişare anlamda görüşlerimizi söylüyoruz. Kararlara katılma var.
Bunun tabii alt yapısını oluşturan Milli Eğitim Bakanlığıdır. O süreçlerde katkımız
var. Ayrıca da illerde il istihdam kurulları vardır. Oralarda da mesleki eğitim
kurulları vardır, biz oralarda da kurul üyesi olarak da temsil yetkisine sahip
konfederasyon olarak biz varız. Bunun dışında bir şey yok. Yani yönetim erki
alacağı bir kararı pek sormaz. Sözünü ettiğim komisyon ve kurullarda görev olarak
bulunuruz, görüşlerimizi söyleriz. Bu da 3308 sayılı kanun gereğidir. Sivil toplum
örgütü olarak mesleki eğitim açısından bakıldığında öyle. Örgün eğitimde böyle bir
karara katılım yok. Sivil toplumculuk bazında böyle bir şey yok maalesef. (…)
Bazen YÖK’ten de görüşler soruluyor bizde görüşlerimizi istişare mahiyette
kendilerine bildiriyoruz.”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “Var tabi. Mesela, zaten
demokratik ülkelerde sivil toplum örgütleri demokrasinin vazgeçilmez unsurlarıdır.
Dolayısıyla Türkiye’de de sivil toplum örgütleri son yıllarda çok daha fazla etkinlik
gösteriyor. Örneğin biz eğitimle ilgili bir yanlışlığı düzeltebiliyoruz. Yahut ta
gereken yere müdahale edebiliyoruz. Bizim bu müdahalemizi de göz önüne
alıyorlar. Bu süreç ağlamayan çocuğa meme vermezler misalidir. Siz ağlayacaksınız
onları düzelteceksiniz. Hangi siyasi yapıda olursa olsun devlet erki kendisine bir
ortak daha aramaz, kabul etmez onu. Bu bakımdan demokrasilerde sivil toplum
örgütleri kendilerini kabul ettirirler. (…)”
TÜSİAD: “Fikirleri iletme ve bu fikirlerin kabul görmesi için lobi faaliyeti
gerçekleştirme anlamında, evet. Bu kanalların açık olduğunu rahatlıkla
söyleyebiliriz. (…) Elbette hükümetin takdiridir kimisi kabul görüyor kimisi kabul
görmüyor ama diyalog kanallarının açık olduğunu söyleyebilirim. (…) bizim
169
eğitimle ilgili görüşlerimiz genellikle herhangi bir kanun tasarısına ilişkin olmuyor.
Daha çok sistemin tümüne ilişkin oluyor. Söylediğimiz, ama hükümetin tercihinin
farklı olduğu bir konu soruyorsanız, Meslek Liseleri/İmam Hatip Liseleri
konusundaki görüş ayrılığını örnek olarak verebiliriz. Bir genelge hazırlığına
girişildi, meslek okullarından dolayısıyla imam hatiplerden liselere geçişi
kolaylaştıran bir genelge. TÜSİAD bir basın açıklaması yaptı, gazetelerde de bu
konu tartışılıyordu. TÜSİAD; işgücü piyasasında ara kademe nitelikli insan gücüne
ihtiyaç olduğunu, meslek eğitimin pahalı bir eğitim olduğunu, dolayısıyla oraya
yapılan yatırımın geri dönüşünün önemli olduğunu, gençlerin meslek okullarına
gitmeye ve mezuniyet sonrası işgücü piyasasına katılmaya, eğer yükseköğrenime
devam edeceklerse kendi alanlarında ilerlemeye teşvik edilmeleri gerektiğini
vurguladı. Oysa bu tür genelge hazırlıklarıyla genel liseye kayma (çünkü oradan
daha yüksek katsayıyla üniversiteye gitme yolu açık) olanakları ile sistemi çok fazla
esnetirsek sistem yozlaşmaya doğru gider mesajı verildi. TÜSİAD’ın katsayı
konusundaki görüşü de, mesleki eğitimden yükseköğretime geçişlerde o alanın
devamı olacak şekilde yükseköğretim kurumlarına gidilmesini öngörmekte. Onda da
somut bir şey ne oldu derseniz, hükümet kamuoyunda oluşan tepkilerin de etkisiyle
katsayı tasarısını o dönem gündemden kaldırdı. Bu sivil toplum tepkisinde elbette
TÜSİAD’ın da katkısı olmuştur. (…).”
Yönetim erkleri toplumu etkileyecek kararlar öncesinde toplumun çeşitli
dinamiklerini dikkate alarak toplumun reaksiyonlarını görmeyi hedeflemelidirler.
Çünkü alınacak bir kararların uygulanabilirliğinin olası reaksiyonlara bağlı olduğu
söylenebilir. Bu anlamda her düzeyde alınacak kararlar için böyle bir karar
sürecinden söz edilebilir. Yönetim erki toplumun herhangi bir konudaki görüşünü,
beklentisini ve ihtiyaçlarını topluma doğrudan sorabilme lüksüne sahip olamayabilir.
Çünkü toplumun bir konudaki fikrinin doğrudan alınabileceği yöntemlerden en
önemlisi referanduma gitmek olarak tanımlanabilir. Bu yöntem oldukça pahalı bir
yöntem olarak düşünülebilir. Gerçekte bu tür bir süreç pratikte sayılmaz. Kısacası
çoğu zaman çok büyük bir zorunluluk olmadığı sürece erk her hangi bir konudaki
görüşünü direk topluma soramaz. Toplumun oluşturan bir takım örgütler
bulunmaktadır. İlk olarak alanın bilimsel kuruluşlarının varlığından örneğin eğitim
kurumları, üniversitelerinden söz edilebilir. İkinci olarak meslek odaları, birlikleri,
üçüncüsü alanda örgütlenmiş topluluklar, sivil toplum örgütlerinden söz edilebilir.
Bunlar aracılığıyla yönetimler toplumun beklentilerini gözlemleyebilir ve karar
süreçlerinde bu tür dinamikleri önemseyebilir.
TED temsilcisinin “(…) temsili demokrasi ile katılımcı demokrasi arasındaki
temel farklılık, temsili demokrasilerde seçimden seçime parlamentodaki parmaklar
ve bürokrasideki kalemler yön değiştirir. Katılımcı demokraside halkın gerçek, doğru
ve kavgadan uzak yaklaşımları bir köprü vasıtasıyla parlamentoya veya bürokrasiye
170
iletilir. Bu da sivil toplumundur.” ifadeleri dikkate değer önemli bir tanımlama
olarak düşünülebilir. TED temsilcisinin demokrasi ve katılımcı demokrasi arasındaki
farkı ortaya koyması katılımcı demokrasilerde karar süreçlerin nasıl işlediğini
tanımlamayı gerekli kılmaktadır.
Şahin, Temizel ve Temizel’in (2004) Oslen’den (1991) aktardığına göre;
katılımcı demokraside karar alma işlemi, kişilerin kendi hayatlarını etkileyen
kararlarda kendi önerileri, tartışmaları, karar vermeleri, planlamaları ve uygulamaları
yoluyla olur. Bu bağlamda katılımcı demokrasinin beş ana özelliği ortaya çıkmıştır.
Bunlar:
1. Bütün
bireyler
kendilerini
etkileyen
bütün
ortak
karar
alma
mekanizmasına istedikleri kadar katılma imkânına sahip olmalıdırlar.
2. Ortak karar almaya katılma sadece oylama ile sınırlı olmamalı, değişen
derecelerde katılım ve bağlılık gerektiren etkinlikleri de kapsamalıdır.
3. Ortak kararlarda ki sorumluluk sadece görevlilerle ve/veya uzmanlarla
sınırlı olmamalı, mümkün olduğunca yaygın olmalıdır.
4. Ortak kararlar almaya yönelik katılım, sadece siyasi sistem ile sınırlı
olmamalı, toplumsal hayatın bütün evrelerini kapsamalıdır.
5. Siyasi olmayan kararlar alma işlemine katılım, bireylere daha önemli
siyasi kararlara katılabilmek için gerekli siyasi beceri ve normları
öğretir.
Yukarıda sayılan özelliklerin yaşamın içinde pratiğe geçmesinin gönüllü
örgütler olan STÖ’lerindeki etkinliklere katılma biçiminde mümkün olabileceğinden
söz edilebilir.
Sivil toplum örgütlerinin eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak
kararlara etkileri olup olmadığı konusundaki görüşleri Tablo 11’de özetlenmiştir.
171
Tablo 11. STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak kararlara etkileri
konusundaki görüşleri
STÖ
ETKİ
TARİH VAKFI
TED
Çok etkili değil
Bunun sorumlusu sivil toplum örgütleri
AB süreçleriyle birlikte etki eskiye nazaran arttı, etki var
Kabul görülüyor
Karar koyucu zaman zaman görüş istiyor ancak bu yeterli değil
Karar sürecine kısmen etki var
Türkiye’de karar sürecine katılan STÖ yoktur
Arzulanan kadar değil ama belli bir etki var
Karar süreçlerine katkı var
Karar süreçlerine katılım ve katkı var
Mesleki eğitim konusunda Milli Eğitim Bakanlığı ile yakın ilişki
içerisinde
Bazı karar süreçlerine ilişkin davet ediliyor
Sivil toplum kuruluşu olarak doğrudan yaptırım gücünün söz konusu
olmaması
İki alanda doğrudan, birçok alanda ise dolaylı olarak karar sürecine
katılım var
Karar vericiler alacakları bir kararda bazen TED’in fikrini alıyor
Alınmadığı zamanda söyleyeceklerimiz var deniyor
Karar sürecine katılım ve etki var
Karar sürecine etki eskiye nazaran arttı, etki var ama yeterli değil
Eğitim sistemimizle ilgili alınan kararların içinde değil
Milli Eğitim Bakanlığının mesleki eğitiminde danışma kurulunda
Okul-sanayi işbirliği projelerinde yer alıyor
MEGEP
Karar sürecine katkı ve etki var
Örgün eğitime ilişkin karar süreçlerine katılmıyor
Karar sürecine katılım ve etki var
Karar sürecine katılım ve etki var
HAK-İŞ
MÜSİAD
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
Veriler incelendiğinde çalışmaya katılan tüm sivil toplum örgütleri karar
süreçlerine aktif olarak katılmak istediklerini belirtmektedirler. Genel olarak; AÇEV,
DİSK, Eğitim Bir-Sen ve Eğitim-Sen söz konusu süreçlere bekledikleri düzeylerde
katılamadıklarını ERG, MÜSİAD, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş, Türkiye Özel Okullar
Birliği Derneği ve TÜSİAD kısmen katılabildiklerini, Tarih Vakfı ve TİSK
katıldıklarını belirtmişlerdir. Ancak hepsinin ortak görüşü katılım düzeylerinin
yetersizliği ve bu düzeyin istedikleri seviyede olmadıkları yönündedir.
Verilen yanıtların içinde DİSK, Eğitim-Sen, ile TED’in yanıtlarının iddialı ve
dikkat çekici olması anlamında önemlidir. DİSK; “Türkiye’de hiçbir ciddi sürece
toplumun kurumlar ya da örgütler aracılığıyla katılması yok ki. Yani parlamentoyu
oluşturan yasama ve yürütmeyi oluşturan siyasal ortamda da bu yoktur. (…).
EĞİTİM-SEN: “(…) Şimdi bu karar süreçlerine biz katılıyoruz diyen STÖ varsa
172
sendikalar varsa gelsin tartışalım. Kesinlikle yoktur. Türkiye’de karar sürecine
katılan STÖ yoktur.” TED: (…) “Türkiye’nin en büyük problemi Türkiye’de eğitimle
ilgili Türk Eğitim Derneği dâhil hiç bir sivil toplum örgütü yoktur. (…) Gerçek
anlamda devlet dışı sivil toplum olmak doğruyu araştıran tarafsız bir şekilde topluma
yansıtan toplumun gücünü parlamentoya ve daha doğrusu uygulayıcılara yansıtan
demektir” biçiminde bir vurgu ile başlamıştır.
EĞİTİM-SEN’in temsilcisinin “burada özellikle bir Ali-Cengiz oyunu yine
oynanıyor. Nedir o da? STÖ’lerin altını boşaltmak ya da STÖ’lerini kendilerine
bağımlı hale getirmek ya da kendi siyasetlerinin yürütülmeleri için ona göre
STÖ’leri dizaynetmek biçiminde bir oyun oynanıyor.” biçimindeki ifadeleri
Bağcı’nın (2005:11) birçok STÖ’nün farklı ideolojik görüşleri benimsemeye, mevcut
sistemin yeniden yapılanmasında bir rol oynamaya zorlandığı biçimindeki yorum ile
örtüşmektedir.
Diğer taraftan, EĞİTİM-BİR SEN: “(…) Önceleri bizler red ediliyorduk.
Sonra tahammül edilir olduk. Şimdi kabul edilir olduk.(…) Kararlara katılım
noktasında; artık biz kabul noktasındayız ya da bir realiteyiz.” Diyerek bir karar
vericiler tarafından sivil toplum örgütü olarak fark edildiklerini ve artık kabul
edildiklerini
vurgulamaktadır.
Eğitim-Bir-Sen’in
süreci
tanımlama
biçimi
Türkiye’deki STÖ’lerin gelişim aşamasını bir ölçüde ifade etme açısından dikkate
değer görülebilir.
Tüm yanıtlarlar incelendiğinde çalışma grubundaki sivil toplum örgütlerinin
bu konuda serzeniş ve şikâyetlerinin yanı sıra AÇEV’in STÖ’ler açısından öz
eleştirileri de bulunduğu gözlenmektedir. AÇEV, “Biz eğitimle uğraşan STK’lar
olarak ciddi bir dayanışma da gösteremedik. Yani bir birlik olup da daha güçlü bir
lobi yapamadık. (…).” biçiminde ifade kullanmaktadır. Bu soruda neredeyse her bir
sivil toplum örgütünün ilginç saptamaları olduğu söylenebilir.
AÇEV’in altını çizdiği dayanışma ve birlik ruhunun yaşama geçirilmesi
durumunda bu işbirliğinin bir taraftan Türkiye’deki sivil toplum inancı ve demokrasi
173
kültürünü geliştireceği diğer taraftan da eğitim sistemine ilişkin yeniden yapılanma,
değişimin yönetilmesi gibi süreçlerde olumlu katkıları olacağı düşünülebilir.
Karar süreçlerine katılmaya yönelik olarak DİSK, TİSK, HAK-İŞ ve Türk-İş
gibi işçi ve işveren örgütlerinin özellikle meslek eğitimi üzerine ilişkin temel karar
mekanizmalarına odaklandıkları gözlenmektedir. Bu bulgunun son derece doğal bir
beklenti olduğu söylenebilir. Hem işveren hem de işçi örgütleri piyasa koşullarında
ihtiyaca uygun nitelikli eğitilmiş işgücü bulma konusunda sorunları yaşamakta ve bu
sorunların çözümü için eğitim sisteminin aktif rol oynaması gerektiğini
düşünmektedirler. Bu örgütlerin nitelikli işgücü standartlarının belirlenmesinde,
belirlenen standartlara uygun olarak bireylerin yetiştirilmesi süreçlerinde alınacak
kararlarda söz sahibi olmayı beklemektedirler. Yasal sınırlar içinde örneğin 3308
sayılı Meslek Eğitimi kanunu gereği mesleki eğitim ve eğretim konusunda
sağlananların
yerel
iş
piyasası
ihtiyaçlarını
karşılayıp
karşılamadığının
değerlendirilmesi ve Mesleki Eğitim ve Öğretim programlarının uygulanmalarına
yönelik olarak Milli Eğitim Bakanlığı’na önerilerde bulunmak üzere İl Mesleki
Eğitim Kurulları kurulmuştur. Bu kurulun başkanlığını İl Milli Eğitim Müdürü
yapmaktadır. Bu kurullar öğretim kurumlarının, işletmelerinin planlanması,
geliştirilmesi ve değerlendirilmesine ilişkin kararlar alarak. Valiliğe tavsiyede
bulunurlar. Bu kurulların üyeleri ildeki kamu ve sivil toplum örgütlerinin
temsilcileridir. Ancak elde edilen bulgular çerçevesinde Türkiye pratiğinde bu
sürecin aslında yasal bir zorunluluk olarak işletildiği STÖ’lerin görüşlerine göre
nitelik olarak çok da işlevsel olarak değerlendirilemediği belirlenmektedir. İller
düzeyinde de bulunan bu tür komisyonların daha işlevsel biçimde çalışmasının
özellikle eğitim ile nitelikli işgücü arasında önemli iletişim köprüsü kurulabileceği ve
alınacak kararlarla daha nitelikli insan kaynağı yetiştirilebileceği söylenebilir.
Diğer taraftan Türkiye, Akşit’in (2002) altıncı yaklaşım olarak tanımladığı
Habermas’ın tarihsel oluşum görüşüne göre; ilgili tarafların rasyonel bir diyalog
süreciyle uzlaşmaya varabilecekleri, esnek ve açık ilişkilerin yaşandığı bir alan
olarak algılamak ve bu çalışmada yer alan STÖ’lerinin beklentisi düzeyinde bir karar
sürecine katılım şimdilik mümkün görülmemektedir. Türk siyasal kültürünün
174
oluşumunda Orta Asya, İslamiyet ve imparatorluk süreçlerinin etkili olduğu
söylenebilir. Bu anlamda Türkiye’nin sivil toplum bağlamında zamana ihtiyacı
olduğundan söz edilebilir.
STÖ’lerin
eğitim
sistemine
ilişkin
karar
süreçlerini
etkilemede
kullandıkları argümanlar/yollar
Araştırmanın dokuzuncu alt problemi “Sivil toplum örgütlerinin eğitim
sistemine ilişkin karar süreçlerini etkilemede kullandıkları argümanlar/yollar
arasında fark var mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu probleme yanıt bulabilmek
amacıyla katılımcılara sorulan sekizinci soru öncül soru olarak kullanılmıştır.“Sivil
toplum örgütünüzün eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak kararlara
etkileri var mıdır? Varsa ne tür yollarla bu sürece katılıyor?” sorusu yöneltilmiştir.
Sorunun ikinci kısmı araştırmanın dokuzuncu alt problemine ilişkin olarak
kullanılmıştır. Bunun nedeni katılımcıların yanıtlarının akıcılığını korumak,
yanıtlarına ilişkin daha rahat örnekler sunabilmelerine olanak tanımak olarak
söylenebilir.
AÇEV: “AÇEV olarak (…) yanımıza Türkiye’de eğitim alanında önde gelen sivil
toplum kuruluşlarını aldık. Gittik görüştük. Onlarda desteklediler. İkincisi bir
kamuoyu yaratmamız gerekiyordu. Ne yaptık? Bir medya kampanyası yürüttük. Bir
aylık bir bombardımanla, televizyonlarda, bilbordlarda, radyolarda vb. Farklı
sektörlerde ittifaklar oluşturmaya çalıştık. Mesela TUSİAD’la, moda dünyasıyla,
sanat dünyasıyla, spor dünyasıyla, yani toplumun olabildiğince farklı kesimlerinden
destek oluşturmaya çalıştık. (…) Son aşamamızda ise bire bir Ankara’ya gidip
milletvekilleri nezdinde, Milli Eğitim Komisyonunda, işte bir kanun tasarısı
hazırlama ve bunun lobisini yapma gibi bir plan koyduk önümüze. Bu başarılı oldu
mu henüz bilmiyoruz. (…). Biz bu işin peşini bırakmayacağız. Bunun bir zaman
meselesi olduğunu düşünüyorum. (…). Akademik dünyadan müttefik oluşturduk.
Mesela 24 Şubatta önemli bir konferans düzenliyoruz. Basını kullanmak amacıyla
buraya Ürdün Kraliçesi Raina geliyor. Bunun medyanın ilgisini çekeceğini
biliyoruz. İş dünyasından konuşmacılar ağırlıklı olacak.”
DİSK: “(…) Karara katılım konusunda tercih ederiz. Bu aslında genel bir modeldir.
(…). Görüşlerimizin istenmediği durumlarda çok çarpık bir şey olursa basın
açıklaması, basın toplantısı düzenliyoruz. (…). Uzman görüşleri alıyoruz. Üniversite
hocalarına soruyoruz. Temasta olabildiklerimize. Alanın uzmanları var. Lobi
faaliyetlerinde bulunuyoruz, gerekirse yasal olarak miting ve meydanlara çıkıp
eylemler düzenliyoruz.”
EĞİTİM-BİR SEN: “(…) Örneğin dün o soğuğun altında, Abdi İpekçi Parkında
ders ücretleriyle ilgili bir konuda sesimizi duyurmaya çalıştık, eylem yaptık. (…)
175
Biz sesimizi duyurmak durumundayız, bu bir mesajdı ve bu bir baskıydı. Bu mesajı
demokratik düzemde eylemlerle yaparız. Siyasi iradede bunları dikkate almak
durumundadır. Karar sürecine baskı anlamında “Eğitime Bakış” adı altında üç ayda
bir yayınlanan akademik bir dergi çıkarıyoruz. (…). Her hangi bir konuda duyum
aldığımızda veya teklif etmek istediğimiz konularda görüşlerimizi, dosyamızı
hazırlayıp sayın Milli Eğitim Bakanına, ilgililere, milletvekillerimize sunarız. Çeşitli
konularda örneğin çıkacak bir yönetmekte alternatiflerimizi ve görüşlerimizi
sunuyoruz. Bu alternatifler çoğu kez yer buluyor, kabul görüyor. Çünkü doğru tektir.
Yapılan şeyi kabul ya da red noktasında olmuyoruz. Tartışıyoruz ve doğruya
ulaşmaya çalışıyoruz. Biz reaksiyondan çok aksiyonu tercih ediyoruz. Mecliste alt
komisyonlara gidiyoruz. Vekillere gidiyoruz görüşlerimizi ve isteklerimizi
sunuyoruz. Konu meclis gündemine geldiğinde kulis faaliyetlerimiz oluyor.”
EĞİTİM-SEN: “(…). Bu gün 4688 Sayılı Kanuna göre yetki almış bir sendikayız
çoğunluk sendikasıyız. Kurul, idari kurulları yapıyoruz anlaşıyoruz, metin
bağlıyoruz, metin bağıtlıyoruz, ortak imza atıyoruz, uygulamada hayır ona biz karar
veririz diyorlar. Yasanın kendisi de böyle kurgulanmış. Biz ne yapıyoruz, çıkıyoruz
sokakta bağırıp çağırıyoruz ya da çeşitli basınç yöntemleriyle basınç yapmaya
çalışıyoruz. Yani karar sürecine katılma yok. Böyle bir şey yok.(…). Toplumsal,
kesimsel ihtiyaçlarımızı eylemler yaparak, etkinlikler yaparak, bir biçimiyle bilimsel
sempozyumlar, konferanslar yaparak, çalıştaylar, toplantı ve seminerler yaparak
yani bir aydınlatma faaliyeti yürüterek bir biçimde hem ihtiyaçlarımızı tespit
ediyoruz. Tespit ettikten sonra bunları kamuoyuyla paylaşıyoruz. Kamuoyuyla
paylaştığımız bu ihtiyaçlar noktasında da bir basınç oluşturmaya çalışıyoruz. Etkili
oluyor mu? Kısmen, kısmen etkili olduğunu söyleyebilirim. (…) Zaman zaman
mahkemeye veriyoruz. Bu hükümet sürecinde 3000 tane davayı kazandık örneğin.
Zamanında karar sürecine katılsak, bir şekilde uzlaşsak durum böyle olmayacak.
Parlamentoyla ilişkilerimiz oluyor. Zaman zaman komisyonlara gidip görüşümüzü
söylüyoruz. Nadiren bu komisyonlara çağrılıyoruz. İşlerine gelmediğinde de
komisyonlardan çıkartılıyoruz. (…). Birçok sivil toplum örgütü gibi pek çok kararı
biz basından duyuyoruz. Yetkili sendikayız ama bir yönetmelik çıkağı zaman “biz
böyle bir değişiklik yapmak istiyoruz alın bir nüshasını da siz okuyun görüşünüzü
söyleyin” gibi bir şey yok yani. (…).”
ERG: “Bunda ne var? Bir bilgi temelinin oluşturulmasına katkıda bulunmak var.
Kararın daha rasyonel bir temelde alınmasını sağlamak var. Görüşlerimizi daha çok
platformda dile getirmek var. Muhakkak ki sağlıklı olanı çok daha fazla katkıda
bulunulmasıdır. Fakat son bir iki senedir burada çok esaslı yol alındığını
düşünüyorum.”
HAK-İŞ: “Lobi faaliyetleri konusunda Hak-İş olarak çeşitli lobi faaliyetlerimiz
mutlaka oluyor. Siyasal erk alacağı kararlarda sosyal tarafların görüşlerini aldığı
müddetçe uygulama pratiğine kavuşur, almazsa kavuşamaz bunu yönetim açısından
düşünüyoruz. Biz kendi açımızdan doğruları söylüyoruz. Genel eğitim açışından biz
şu istiyoruz ve vurguluyoruz; milli nosyonunu tamamlamış dünya vatandaşı
olabilmek adına bir eğitim. Baskılarımız daha çok mesleki eğitim boyutunda
olduğunu söyleyebiliriz. Eğitimle ilişkili olarak lobi faaliyeti anlamında daha çok
panel, sempozyum, alanlarında uzmanların hazırladıkları araştırma raporları vb.
biçiminde yazılı materyal hazırlayarak görüş belirtmek biçiminde olduğunu
söyleyebiliriz. İş ve işçileri ilgilendiren çalışma ve sosyal güvenli konularına ilişki
olarak da Meclis’te ilgili komisyonlara ve milletvekillerine bilgi ve beklentilerimizi
bir dosya sunarak iletiyoruz. (…)”
MÜSİAD: “Karara katılmada izlediğimiz yol olarak; bir hükümetten gelen bu tür
taleplere cevap vermektir. Bu da iki yolla olur. Bir, hazırlanan bir tasarıdır. Bize onu
yolluyorlar. Bununla ilgili görüşümüzü yazılı olarak talep ediyorlar. İkincisi, o süreç
belirli bir aşamaya geldikten sonra, belirli sivil toplum kuruluşlarıyla beraber toplu
176
olarak istişare anlamında bir toplantı yapılıyor. İkisi de, Hükümetten gelen talebe
göre oluyor. Bir de, bizim yaptığımız şeyler var. Burada biz de, birkaç yol izliyoruz.
Bir, Türkiye’nin meselesi olduğunu düşündüğümüz konularla ilgili yayınlar
yapıyoruz. Bu yayını da en üst düzeyde geniş bir katılımla herkese dağıtıyoruz.
İkincisi, belli konu üzerinde yoğunlaşma. Örneğin, sadece meslek lisesi ciddi
sorundur, özellikle iş dünyası için, işsizlik var ama iş dünyası ara eleman bulmak
konusunda sıkıntı yaşıyor. Meslek liselerinin durumu da fecaat. Biz buna alternatif
bir model önerdik. Bunun için kendilerinden randevu alıp, yüzyüze görüşmeye
gittik. Tabiî bunları yaparken milletvekillerini bilgilendirme yönünde çaba sarf
ediyoruz. Bunun adına lobicilik denecekse, denilsin. Bu bir sivil toplum
kuruluşunun yapması gereken bir şeydir. (…) Yayınlarımız içinde fikrî ve
entelektüel yönü ağır, Çerçeve isimli bir dergimiz var. Özel bir sayı ile, “Eğitimde
Vizyon Arayışı” başlığı altında eğitim meselesini hemen bütün boyutlarıyla dile
getirdik, uzman görüşlerle meseleyi teşrih masasına yatırdık ve yetkililere, özellikle
Millî Eğitim câmiasına ve iktidara tekliflerde bulunduk. Öneriler, tavsiyeler sunduk.
Bir basın toplantısı düzenleyerek bu tekliflerimizi kamuoyu ile de paylaştık. En üst
düzeyde yani sayın Cumhurbaşkanından Başbakan’a eğitim bakanından, ilgili bütün
bakanlara, bürokratlara, sivil toplum kuruluşlarına, muhalefet partilerine, ayrıca bir
de raporumuzla birlikte takdim ettik. Sadece rapor hazırlamak ve yetkili makamlara
sunmak yetmiyor. Kamuoyunu da bu tür çalışmalardan haberdar etmek gerekiyor.
Bununla birlikte, geçen yıl özellikle Meslek Eğitimi konusunda özel bir rapor
hazırladık. (…) raporumuzu Sayın Cumhurbaşkanımıza da takdim ettik. Bu
vesileyle konu ile ilgili fikirlerimizi kendisine sözlü olarak da illettik, konu üzerinde
mütalaada bulunduk. (…).Dolayısıyla bu anlamda Hükümete etki etme gayretimiz
var. Ama herhangi bir müeyyide gücümüz sınırlı. Bu yolu daha etkili hâle getirmek
için, basın yoluyla teklif ve tavsiyelerimizi kamuoyu ile paylaşıyoruz.”
TARİH VAKFI: “(…) Tarih Vakfı, kurulduktan bu güne kadar hiç aksatmadan, tek
başına, çeşitli üniversitelerle birlikte, ya da Talim ve Terbiye Kurulu ile işbirliği
içinde, ulusal ve uluslararası projelerin parçası olarak, Türkiye’de tarih eğitiminin,
ders malzemesinin nasıl iyileştirilebileceği üzerine malzeme üreterek, raporlar,
kitaplar hazırlayarak, tartışma kurullarına katılarak çalıştı. Bu süreçte sorumluluk
aldı. Bu çalışmalar bir bütün olarak çok ta etkili olmadı. Ancak, hiç yoksa
söylenebilecek sözlerin önemlice bir bölümünün, bir alternatif eğitim anlayışı
kapsamında söylenmiş olması sağlandı; azımsanmayacak bir toplum kesimi bunları
kavradı ve destekledi. (…) Tarih Vakfı sözünü ettiğiniz etkileme süreçlerinin hemen
hemen her biçimini, örneğin ders kitapları için TBMM’de eski senato salonunda
milletvekilleri ve diğer onların asistanları, danışmanlarıyla toplantı düzenlemekten,
gazetelerde kamuoyunu etkilemeye, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı ve üyelerini
ziyaretten, bu alanlarda uluslar arası kuruluşların Türkiye ile ilişkilerini
sıkılaştırmaya kadar çaba göstermekte (…).”
TED: “Karar süreçlerine katılımda kullandığımız kampanya süreçleri konudan
konuya farklılık gösterir. Temel işlev kendi güç biriminizi ve lobinizi harekete
geçirmek, iki medya kanalını iyi kullanmak, üç halka yansıttığınız şeylerin nesnel
olarak geri dönüşünü sağlamaktır, dört bunların da yöneticilere aksettirilmesini
sağlamaktır. Ana temel basamaklar karara katılım sürecinde izlediğimiz yol budur.
Bunlara örnek verecek olursak; Türk Eğitim Derneği olarak biz öncelikle mesleki
eğitimle ilgili bir çalışma yaptık. (…) Hayat eşittir 180 dakika mı? diye bir
kampanya başlattık ve Türkiye’ye üniversite sisteminin düzelmesi, üniversiteye giriş
sürecinin düzelmesi ve üniversite yapılanmasının düzelmesiyle ilgiliydi. “Hayat
eşittir 180 dakika mı?” sorumuz Türkiye’de eğitimle ilgili kampanyalarda en fazla
kamuoyunda ses getiren kampanya olmuştur. Türkiye’de halktan geri dönüşü
yaklaşık 3 milyona yakın imza ve internet tıklamasıyla halktan geri dönüşü en fazla
olan kampanyalardan bir tanesidir. (…) Bu sene ki kampanyamızda bunu ileriye
götüreceğiz. TED olarak şuanda da ana okuldan ilköğretimin sonuna kadar
Türkiye’nin sorunları ve çözüm önerileri çalışmalar yapıyoruz. Bunların dışında
177
TED’in sivil toplum kuruluşu olarak, kavga eden değil, ondan bundan olan değil
realitede aklı ortaya koyan ve gerçeğin görülmesi için bir demokratik baskı grubu
oluşturan bir yapı içinde davranması için gayret sarf ediyoruz. Onun içindir ki
güncel konularla ilgili de TED’in değerlendirme ve açıklamaları da sürekli
kamuoyunda oluyor ve olacak. Karar süreçlerine olan etkimizi üç buçuk yıllık süreci
dikkate alırsanız gelişimimiz gayet iyi. Ama bir üç buçuk yıllık süreç zarfında daha
Türkiye’de gerçek manada sivil toplumun ne olması gerektiği ile ilgili kavga
etmeyen, taraf olmayan, menfaate bakan değil çünkü TED kimsenin malı değil, bir
holdinginde malı değil. Milletin geleceği ile ilgili görevini yerine getiren bir yapıya
kavuşacaktır.”
TİSK: “(…) işlevlerimizden biri ilgili yasama faaliyeti sırasında gerek kanunların
hazırlanmasında gerek bu kanunların TBMM’de görüşülmesinde görüş belirtmek
suretiyle ve lobi faaliyetiyle ülkemizin ve işveren kesiminin hak ve menfaatlerini
geliştirmektir. Örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 3308 Sayılı Kanunu değiştireceği
varsayıldığında bu değişiklik için TİSK’in görüşünü sorar. Bizde hem kesimimiz
hem de ülke menfaatleri açısından durumu değerlendiririz ve görüşümüzü iletiriz.
Taslak parlamentoya gelir, komisyonlarda da görüşlerimizi dile getiririz. Gerekli
gördüğümüz konularda her birime ister kamu ister sivil toplum kuruluşu olsun
görüşümüzü iletiriz. Lobicilik faaliyetleri de belirli görüşlerin kamuoyunda
yoğunluk kazanması noktasındadır. Çünkü kamuoyunda destek bulan görüşlerin
yaşama geçirilmesi daha kolay olmaktadır. Bu anlamda örneğin basın önemli bir
araçtır.”
TÜRK EĞİTİM-SEN: “(…) gördüğümüz yanlışla ilgili olarak ya da fikrimizi
resmi yazıyla iletiriz. Buna olumlu cevap alırsak ne ala, alamazsak ya da olumsuz
bir cevap alırsak konuyu kamuoyuna taşırız. Kamuoyuna taşırken sempozyumlar,
paneller, toplantılar yapıyoruz. Mesela basın açıklamaları yapıyoruz. İlgililere
dilekçe, faks gönderiyoruz. Baskı unsuru olmaya çalışıyoruz. Basın açıklamasıyla da
isteklerimizi elde edemezsek meydanlara çıkıp eylem yapıyoruz. Meydanlara
çıkmak başvurduğumuz son yöntemdir. Zaman zaman iş bırakma ya da iş
yavaşlatma yaparız. Milletvekilleriyle lobi yaparız. Mesela geçenlerde Milli Eğitim
Bütçesi görüşülürken gittik olayı izledik, vekillerimize düşüncelerimizi aktardık.
Zaman zaman olayı yargı mercilerine, hukuka taşıyoruz. Bu ülkenin geleceğiyle
ilgili bir şey daha söyleyeyim, sadece eğitim de olmayabilir, biz bu ülkeyi
ilgilendiren her konuda fikrimizi çekinmeden söyleriz.”
TÜRK-İŞ: “(…) örneğin YÖK’ün üniversite katsayıları konusunda bazı meslek
okullarının burada bize göre biraz daha tabandan mesleki eğitime yönlendirmede
engellediği kanaatindeyiz. O nedenle buna biz görüş bildirdik. (…) Eğer Milli
Eğitim Bakanlığı’nın almış olduğu bir karar bizi de rahatsız edecek, mesela 3308
sayılı kanunda bir değişiklik yapılıyordu biz dedik ki bunu yapamazsınız dedik. Bir
baskı grubu olarak hem bildiri hem de basını kullanarak kamuoyunda duyarlılık
yaratmak açısından ifadelerde bulunduk. (…). Bazı alanlarda oldukça etkili
olduğumuzu söyleyebilirim. Ama bazı alanlarda örneğin özelleştirmede devre dışı
kaldığımız oluyor. Toplumda uzlaşma oluştuğu için ama biz kavgamızı veriyoruz.
(…). Söylemle eylem arasındaki dengeleri gözeterek, komisyon ve kurullara
katılma, uzman görüşleri, bildiriler, araştırma raporları, basın toplantıları ve
demokratik çerçevede eylemler yapıyoruz, düzenliyoruz. Bizim sistemimiz
içerisinde ekonomik sosyal konsey var. Bu konseyde diğer sendikalar ve sivil
toplum örgütlerine bizim görüşlerimizi gündemine göre sunuyoruz. Mesela
geçenlerde doğrudan Başbakana 10 maddelik raporumuzu götürdük. (…). Toplam 6
tane rapor verdik. (…).”
TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ: “(…). Kullandığımız
yöntemler konusunda; iletişim, hep söylüyorum. Dünyada iki tane olay var. Bir
iletişim bir de güvenirlik. Eğer güvenilir iseniz ve de iletişimi sağlıyorsanız
178
dünyanın en güçlü insanısınız. Yani ekonomiden daha fazla güvenli olmadır. (…)
Biz Türkiye Özel Okular Birliği Derneği olarak hem güvenliyiz hem de iyi
iletişimimiz var devletle, o bakımdan karar süreçlerine katılırız. Uzman görüşleri
kullanıyoruz. Raporlar hazırlarız, toplantılar, konferanslar düzenliyoruz, basını
kullanıyoruz. Parlamentoyla ilişkilerimiz konusunda çok iyi. Çok iyi. Zaten herkes
veli olduğu için ilişkiler sıcak ve iyi.”
TÜSİAD: “(…) Gerek bakanlıklar düzeyinde gerek konular Meclis gündemine
geldiğinde, TÜSİAD doğrudan karar alıcılara yazılı ya da sözlü olarak görüşlerini
sunarak, gerekli hallerde kamuoyuna çeşitli açıklamalar yaparak görüşlerini beyan
ediyor. (…). Bir örnek vereyim. (…) Bizim TÜSİAD bünyesinde eğitim çalışma
grubumuz var. TÜSİAD üyelerinden ve üyelerimizin firmalarındaki uzmanlardan
oluşuyor. Onlar bu kanun tasarısı üzerinde çalışıyorlar. Henüz Yönetim Kurulumuz
tarafından onaylanmış görüş belgemiz elimizde değil, üzerinde çalışılıyor. Çok
yakında tek tek kanun maddelerine ilişkin görüşlerimizi bir doküman haline getirip
Milli Eğitim Bakanlığına ve Başbakanlığa sunacağız. Karar sürecini etkilemek için
birkaç yol var. Bunlar birbirini destekler niteliktedir. Konunun kapsamına ve
büyüklüğüne göre bir araştırma raporu hazırlatabiliyoruz akademisyenlere veya eğer
daha dar kapsamlı ise yazılı, 10-15 sayfalık küçük çaplı bir çalışma yapıyoruz. Sonra
bunu muhataplarımıza Ankara’da bir ziyaret planlayıp bu raporları yazılı olarak
veriyor, sözlü olarak da aktarıyoruz. Zaman zaman o konularda ilgili taraflarla
(sosyal taraflarla, sivil toplum örgütleriyle, ilgili kamu genel müdürlükleri ve
bakanlıklarla) yuvarlak masa toplantıları da düzenliyoruz. Diğer taraftan, bakanlarla
da ziyaretler, görüş alış verişi toplantıları düzenlenebiliyor. (…) Konunun özelliğine
göre en yüksek düzeyden en alt ilgiliye kadar bazen toplantı, ziyaret, bazen sadece
mektup ya da yazılı görüş göndererek diyalog kanallarını kullanıyoruz. Bazı
konularda TÜSİAD’a resmi olarak kamudan görüş sorulabiliyor, bazen
sorulmayabiliyor. TÜSİAD olarak konunun önemine göre, her iki halde de görüş
hazırlayıp sunuyoruz. Parlamento ile ilişkilerimizde Ankara temsilciliğimiz Meclisin
gündemini çok yakından takip ederek genel merkezimizi bilgilendiriyor. Zaten
yasama süreci bir bütün, yani yürütmeden başlıyor -esas bakanlıklardaki mutfak
çalışmasına katılabilmek çok önemli çünkü yasal düzenlemeler orada şekilleniyorKomisyonlara da iç tüzüğün düzenlediği şekilde izleme, görüş sunma işlevimiz ile
devam ediyor. Komisyon toplantısına katılmasak dahi komisyon başkanı ve
üyelerine görüşlerimizi yazılı olarak mektup ve eki şeklinde ya da komisyon
toplantısı dışında kendilerini ziyaret ederek aktarma imkânımız oluyor.”
Sivil toplum örgütlerinin eğitim sistemine ilişkin karar sürecini etkilemek
üzere kullandıkları argümanlar/yollar Tablo 12’de özetlenmiştir.
179
Tablo 12. STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin karar sürecine etki argümanları/yolları
STÖ
KULLANILAN ARGÜMANLAR
AÇEV
DİSK
EĞİTİM-BİR SEN
EĞİTİM-SEN
ERG
HAK-İŞ
MÜSİAD
TARİH VAKFI
TED
TİSK
TÜRK EĞİTİM-SEN
TÜRK-İŞ
TÜRKİYE ÖZEL
OKULLAR BİRLİĞİ
DERNEĞİ
TÜSİAD
Önde gelen sivil toplum kuruluşları ile işbirliği
Medya kampanyası
İş, moda, sanat dünyası ve spor dünyasıyla, işbirliği
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Basın toplantıları
TBMM, MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Basın toplantıları, açıklamaları
Üniversiteler ile akademik işbirliği
TBMM, MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Yasal olarak miting düzenleme, eylem yapma
Yasal olarak miting düzenleme, eylem yapma
“Eğitime Bakış” isimli akademik dergi
Üniversiteler ile akademik işbirliği
TBMM, MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Yasal olarak miting düzenleme, eylem yapma
Bilimsel toplantı, sempozyum, konferans, çalıştay ve seminerler
Akademik yayınlar, raporlar
TBMM, MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Bilimsel toplantı, sempozyum, konferans, çalıştay ve seminerler
Akademik yayınlar, raporlar
Bilimsel toplantı, sempozyum, konferans ve seminerler düzenleme
Akademik yayınlar, raporlar
TBMM düzeyinde lobi etkinlikleri
“Çerçeve” isimli bir dergi
Akademik yayınlar, raporlar
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Basın toplantıları
TBMM düzeyinde lobi etkinlikleri
Üniversite ve MEB, Talim ve Terbiye Kurulu ile işbirliği
Akademik yayınlar, raporlar
Bilimsel toplantı, sempozyum, konferans, çalıştay ve seminerler
Lobi etkinlikleri
Medyayı kullanmak
Akademik yayınlar, raporlar, araştırmalar
TBMM ve MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Özel ve kamu sektörü temsilcileri ile işbirliği
Akademik yayınlar, raporlar
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Basın toplantıları
Resmi yazılarla görüş iletmek
Bilimsel toplantı, sempozyum, konferans, seminerler
Basın açıklamaları
İş bırakma ya da iş yavaşlatma yaparız
Hukuk sürecini işletme (Gerektiğinde konuyu mahkemeye taşıma)
TBMM ve MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
TBMM ve MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Özel ve kamu sektörü temsilcileri ile işbirliği
Akademik yayınlar, raporlar
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Basın toplantıları
Her yönüyle iletişim
Akademik yayınlar, raporlar
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Basın toplantıları
TBMM ve MEB düzeyinde lobi etkinlikleri
Bakanlıklar ve TBMM düzeyinde lobi etkinlikleri
Basın açıklamaları
Akademik yayınlar, raporlar
Üniversiteler ile akademik işbirliği
Resmi mektuplar
180
Çalışma grubuna katılanların söylemleri incelendiğinde hepsinin karar
süreçlerine katılmak için çeşitli yollar kullandıkları fark edilmektedir. Bu
tanımlardan hareketle çalışma grubunun karar mekanizması üzerinde bir şekilde
etkili olduğu söylenebilir.
Türkiye’de Sivil Toplum Örgütlerinin eğitim sistemini etkileme biçimi
şematik olarak Şekil 4’de gösterilmiştir.
KAMUOYU
Yasama
Sivil Toplum
Örgütleri
Hükümet
Milli Eğitim
Bakanlığı
Doğrudan Etki
Dolaylı Etki
Şekil 4. STÖ’lerin Karar Sürecini Etkileme Yolları
Sivil toplum örgütleri basın açıklamaları, toplantılar, kültürel organizasyon,
sergiler vb ile kamuoyunu doğrudan etkilemeye çalışmaktadırlar. Diğer taraftan,
çalıştay, sempozyum, rapor, bilimsel ürünler (kitap, süreli yayın) görüş metinleri,
lobi faaliyetleri, yöneticiler ile birebir görüşmeler vb ile de Milli Eğitim Banlığı,
Hükümet ve Yasama organı üzerinde doğrudan etkileme süreçlerini işletmektedirler.
Sivil toplum örgütleri tarafından kamuoyuna yönelik doğrudan yapılan çalışmaların
bakanlık, hükümet ve yasama organları üzerinde de etkileri olduğu söylenebilir.
Böylece sivil toplum örgütlerinin kamuoyu üzerinde de yönetim erklerine bir baskı
süreci işlettiği söylenebilir.
181
Tüm bu bulgular altında STÖ’lerin eğitim sistemine ilişkin karar süreçlerini
etkilemede kullandıkları argümanlar/yollar açısından benzer yöntemler kullandıkları
söylenebilir. Ancak çalışmaya katılan STÖ’lerin kullandıkları bir argüman/yol ya da
yöntem açısından iki gruba ayırmak gereklidir. Gruplardan birinin yasal sınırlar
içinde meydanlara çıkarak aktif olarak protesto mitingleri, eylemleri organize eden
STÖ’lerden oluştuğu söylenebilir. Bu grup STÖ’lerinin oldukça radikal bir yolla
karar vericiler üzerinde bir baskı oluşturmayı denedikleri belirlenmiştir. Diğer grup
STÖ’ler ise meydanlarda eylem düzenlemek gibi radikal bir yöntemi kullanmadıkları
gözlenmiştir. Meydanlarda miting ve eylem gibi organizasyonlar düzenlemeyenlerin
AÇEV, ERG, TED ve Türkiye Özel Okullar Birliği ve TÜSİAD oldukları
söylenebilir.
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan
sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir.
Sonuçlar:
Türkiye Cumhuriyeti, Anayasasında da ifade edildiği gibi insan haklarına
saygılı, Atatürk milliyetçiliğine bağlı, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk
Devletidir. Demokratik, sosyal bir hukuk devletinin temel özelliklerinden biri
toplumun, demokratik hak ve özgürlükler içinde örgütlenmesidir. Sosyal bir hukuk
devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’nin, sivil toplum ve STÖ’lerine özel bir önem ve
özenin gösterdiği söylenebilir. Devlet; ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda
hedeflediği gelişmeler için kamu kesimi ile özel kesim ve sivil toplum arasında
iletişime ve ortak hedeflere dönük çalışmalar yapılmaktadır.
Sivil toplumun göstergeleri arasında; toplumu oluşturan bireylerin yasal
olarak örgütlenebilmesinin olanaklı olması, bireylerin bu yasal haklarını kullanarak
sorumluluk bilinci ile toplumsal olgu ve olaylara karşı duyarlı biçimde
davranabilmesidir.
Bireylerin toplumsal olgu ve olaylar karşısında sergileyecekleri duyarlı
davranışların gücü, onların örgütlü hareket edebilmesi ile mümkün olabilir. Bu
anlamda bireyler bir araya gelerek, ortak amaçlarını gerçekleştirebilmek için
gönüllülüğe dayalı olarak örgütlenirler. Bu örgütlenmeler sivil toplumun bir
göstergesidir ve bu örgütlere sivil toplum örgütü (STÖ) denmektedir.
Sivil toplum örgütlerinin, demokrasi kültürünü besleyen saygı, sevgi, tolerans
gibi sivil değerlerin oluşturulmasına katkıda bulunarak, toplumun daha refah bir
ortamda, demokrasiyi özümseyerek yaşamalarına katkıda bulunurlar.
STÖ’ler hukuksal kurumlardır ve demokratik kurallara bağlı olarak herkese
açıktır ve üyeler örgütten dilediği zaman ayrılabilme özgürlüğüne sahiptirler.
183
STÖ’ler belirli bir konuda bilgi ve kaynak sağlanmak, toplumsal bilinci
arttırmak gibi amaçlara hizmet etmektedir.
STÖ’ler, yurttaşların, toplumsal ve ekonomik kalkınmaya, sivil toplum
düzenine katkıda bulunarak, katılımcı demokrasinin oluşturulması ve sürdürülmesine
katkı sağlamaktadırlar. Bir taraftan, bu örgütler kâr amacı gütmemesi nedeniyle ticari
kurum ve kuruluşlardan diğer taraftan da iktidara sahip olmak gibi bir amaçları
olmaması nedeniyle kamu kurum ve kuruluşlarından farklıdır.
Sivil tolum örgütleri amaç ve beklentilerine ulaşmak için, demokratik yasal
yollarla karar süreci üzerindeki etkin bir baskı grubu niteliği de taşırlar.
1. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
STÖ’lerin varoluş nedenleri ve amaçları incelendiğinde; çalışma grubu iki
grupta tanımlanmaktadır. İlk grupta DİSK, EĞİTİM-SEN, HAK-İŞ, MÜSİAD,
TÜRK EĞİM-SEN, TÜRK-İŞ Türkiye Özel Okullar Birliği ve TÜSİAD yer alırken,
ikinci grupta ise AÇEV, ERG, Tarih Vakfı ve TED bulunmaktadır. Çalışma
grubunun iki gruba ayrılmasının nedeni ilk gruptaki STÖ’lerin öncelikleri arasında
üyelerinin hak ve çıkarlarını gözetmek durumunda olmalarının belirlenmiş olmasıdır.
İlk grupta yer alan STÖ’ler işçi ve işveren konfedersyonu ya da meslek sendikaları
özellikleri göstermektedir. Bu özellikteki STÖ’lerin öncelik sıralamasında öncelikle
üyelerinin özlük hakları, hak ve çıkarlarının korunmasına yönelik çalışmalrda
bulunmak gelmektedir. İkinci grupta yer alan STÖ’lerin ise temelde varoluş
nedenleri dikkate alındığında önceliklerinin birey ve yurttaş bağlamında ülkenin
eğitim sistemine ilişkin kaygı ve çalışmaların geldiği söylenebilir.
İlk grupta yer alan STÖ’lerin beklenti ve önceliklerinin ikinci grupta yer alan
STÖ’lere göre farklı oluşu, özellikle karar süreçlerine katılma, müdahale etme
süreçlerindeki değerlendirmelerde dikkate alınması gereken önemli bir nokta olarak
görülmelidir.
184
2. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Genel olarak eğitim olgusu STÖ’lerce farklı tanımlanmış ve yorumlanmıştır.
Ancak bu farklılığa rağmen katılımcıların “eğitimli insan”, “nitelikli insan”
kavramını öne çıkardıkları ve bu ortak payda da birleştikleri sonucuna ulaşılmıştır.
EĞİTİM-SEN’ce, eğitim olgusu politik bir alan olgusu aynı zamanda bir
çatışma alanı olarak tanımlandığı, DİSK’e göre, eğitim olgusu; birey, aile, toplum ve
devlet gibi farklı kategorilere ayrılmadan evrensel boyutta algılandığı, İşveren ve işçi
örgütlenmelerinin (Türk-İş, Hak-İş; MÜSİAD, TÜSİAD) eğitim olgusunu nitelikli
işgücü odaklı öncelikle bireyin kendine ardından bireyin topluma-devlete ekonomik
değer kazandırması noktasında gördükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Temelde farklı amaçlarla kurulmuş olan STÖ’lerin eğitim olgusunu bir
birlerinden farklı algılaması doğal görülmelidir. Her bir STÖ’nün dünya görüşü,
dünyayı algılayış biçimi farklı olabilir. Dünyayı algılama biçimi ile algılanan
dünyanın ihtiyacı olan insan tipinin de farklı olması kaçınılmazdır. İşçi ve işveren
sendika konfederasyonları insanı bir işgücü olarak tanımlamakta ve eğitim
sisteminden bu tipi yetiştirmesini beklemektedir.
Eğitim olgusunu tanımlamada Türk-İş ile ERG’nin yaşam boyu eğitim
olgusuna yaptıkları vurgu dikkate değerdir. ERG eğitimi, sonu olmayan süreç, Türkİş ise hayat boyu devam eden bir süreç olarak algılamaktadır.
Erçetin’e (2001) göre, eğitim zaman, mekân gibi sınırları olmayan etkinliktir
ve bu bağlamda yaşam boyu eğitim, değişen iş, yaşam koşullarının gerektirdiği bilgi,
beceri ve tutumları yenilemek, geliştirmek üzere kazanımlar elde etme olanakları
oluştururken, bilgi toplumu olmanın, örgün ve yaygın eğitimin bütünleştirilmesinin
bir yaklaşımı olarak benimsenmektedir.
185
3. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
STÖ’lerin eğitimin amaçları konusunda farkındalık düzeylerinin yüksek
olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte STÖ’ler eğitimin amaçlardan çok sistemin
amaçları başarma düzeyine odaklanmışlardır. STÖ’lerin amaçlarına paralel olarak,
eğitim sistemin amaçlarının ne ölçüde başarılabildiği konusunda değerlendirmeleri
ve odaklandıkları konular da farklılıklar gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Türk Eğitim Sistemin başarılı olup olmadığı konusunda STÖ’lerin farklı fikir
ve saptamaları olduğu belirlenmiştir. Sivil toplum örgütleri eğitim sisteminin bazı
alanlarda başarılı bazı alanlarda kısmen başarılı ve diğer bazı alanlarda da başarısız
olarak değerlendirmişlerdir. Genel olarak; AÇEV, TİSK, TÜRK-İŞ sistemi başarısız,
DİSK, Eğitim-Sen, Eğitim-Bir Sen, HAK-İŞ, Tarih Vakfı ve TÜSİAD kısmen
başarılı, Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği ise sistemi başarılı buldukları
belirlenmiştir.
Türk eğitim sistemini yalnızca Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği başarılı
bulmuştur. Söz konusu derneğin diğer yanıtları bir bütün olarak dikkate alındığında
neredeyse sürekli sistemin yanında, sistemle son derece iyi geçinen bir görüntü
çizdiği, sistem ile ters düşecek her hangibir ifadeden özellikle kaçındığı
gözlemlenmektedir.
TİSK ve Türk-İş’in, her ikisin birden, eğitim sistemini başarısız olarak
bulması anlamlıdır. Ancak bu başarısızlık tanımlamasının daha çok mesleki eğitim
ile ilişkili olduğu düşünülebilir. Bu sonuç; eğitim sisteminin özellikle mesleki
eğitimde; nitelikli, yetişmiş, mesleğinde yetkin bir eleman yetiştiremediği takdirde,
ülkenin ekonomik kalkınması ve istihdamda yeni sorunlar yaşanabileceği yönünde
yorumlanabilir.
186
4. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Günümüz
koşulları
ve
geleceği
dikkate
aldıklarında
eğitimin
amacının/amaçlarının neler olması gerektiğine ilişkin STÖ’lerin farklı amaçlar ifade
ettikleri belirlenmiştir.
AÇEV, Eğitim Bir-Sen, Hak-İş, Tarih Vakfı, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş,
Türkiye Özel Okulla Birliği ve TÜSİAD’ın bireyi merkeze alan, bireyin ihtiyaç ve
beklentilerini ön plana çıkaran amaçları, DİSK, Hak-İş ve MÜSİAD’ın toplumsal
değer ve amaçları ön plana çıkarırken, bununla birlikte DİSK, Hak-İş, TED ve
MÜSİAD’in dünya yurttaşı-küresel yurttaş, (bireyin kendi kimliğini, yerel
değerlerini silmeden başarma) yetiştirme amacını ön plana çıkardıkları sonucuna
ulaşılmıştır.
DİSK, HAK-İŞ MÜSİAD, TED, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş ve TÜSİAD’ın
teknik eğitim sürecine ilişkin olarak, gelecekte nitelikli ara eleman konusunda
yaşanabilecek sorunlar konusunda birleştikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Özellikle ekominin nitel insan gücü beklentisinin, gelecekte istihdam
politikalarını ve eğitimin amaçlarını etkileyebileceği söylenebilir. Bu anlamda
özellikle yakın gelecekte bireylerin çeşitli nitelikler kazanmak amacıyla eğitim
sisteminden beklentileri ve tercihleri farklılaştırabilir.
5. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Çalışmaya katılan tüm STÖ’lerce kültürün aktarılmasında eğitimin önemli rol
üstlendiği ve eğitimin bir araç olarak tanımlandığı sonucuna ulaşılmıştır.
Eğitim doğası ve işlevi gereği sosyal ve kültürel değişimin bir aracıdır.
Aktarılamayan ya da yayılmayan kültürel birikimler zamanla unutulacak ve
kaybolacaktır. Kültürel değerlerin aktarılamama, yayılamama ve zamanla unutulma
riski olduğu söylenebilir. Bu riskin mümkün olan en düşük düzeye çekilebilmesi,
etkili bir eğitim programı ve onun uygulanması ile mümkün olabilir.
187
STÖ’lerin eğitimin ideolojik bir araç olarak işlev görmesi yönünde, MÜSİAD
ve TÜSİAD dışındaki tüm örgütlerin eğitimin ideolojik bir araç olduğu fikrinde
birleştikleri belirlenmiştir.
İdeoloji kavramı STÖ’ler tarafından bir birinden farklı anlamlarla
tanımlanmasına rağmen, hemen hepsi ideoloji kavramının Tükiye’de günübirlik
olaylarla yorumlandığı ve anlamlandırıldığı konusunda birleşmektedirler.
6. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
STÖ’ler, eğitimin siyasal işlevlerini alanyazındaki bir sınıflandırmanın
aksine; sorumluluk sahibi birey yetiştirmek (AÇEV, Eğitim-Sen, Tarih Vakfı, Türk
Eğitim-Sen, Türk-İş), iyi eğitilmiş birey yetiştirmek (MÜSİAD, TED) ve iyi
yetiştirilmiş yurttaş yetiştirme (ERG, TÜSİAD, Türkiye Özel Okullar Birliği
Derneği) temalarıyla tanımladıkları belirlenmiştir. İfade edilenleri sistemin başarması
durumunda sayılan diğer işlevlerini de yerine getirmiş olacağını düşündükleri
belirlenmiştir.
Bu sonuç, genel olarak sisyasal anlamda eğitimden beklenenin, siyasal
sisteme uygun, yurttaşlık hak ve sorumluluklarının bilincinde olan bireyler yetiştirme
işlevi üstlenmesi durumu ile ifade edilebilir.
Milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma ve siyasal düzeni koruma
işlevi konusunda;
a) Eğitimin milli değerleri kazandıracak millet bilinci oluşturma işlevine
ERG, Hak-İş’ ve Türk-İş’in katıldığı, TED’in ise kültürel değerlere sahip çıkan
bireyin yetiştirilmesi işlevinin daha önemli olduğu,
b) Mevcut siyasal düzeni koruma işlevine AÇEV, DİSK, Eğitim Sen, ERG,
MÜSİAD, Tarih Vakfı’nın, eğitimin değişimi gerçekleştirecek özgür bireyler
yetiştirmesi işlevi ile bu işlevin ters düştüğü gerekçesiyle karşı çıktıkları,
188
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği ve TÜSİAD’ın bu işlevin demokrasi
bağlamında ve demokrasiyi benimsemiş sistemler içinde kabul edilir olduğu
görüşünde birleştikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Eğitimin lider yetiştirme işlevi konusunda; katılımcıların fikirleri üç
kategoriye ayrılmıştır.
a) AÇEV, Eğitim Bir-Sen, TED ve Türk Eğiti-Sen eğitimin böyle bir işlevi
olmadığı yönündeki görüşlerine,
b) Türk-İş’in eğitimin lider yetiştirme gibi bir işlevine kısmen ve lider
özellikli bireylerin seçiminden/belirlenmesinden sonra onlara yönelik olarak
işletilmesi gerekliliği düşüncesinde olduğu,
c) eğitimin lider yetiştirme gibi bir işlevinin olması gerektiği yönünde görüş
bildirenlerin ise; Hak-İş, Türk Eğitim-Sen ve TÜSİAD olduğu belirlenmiştir.
STÖ’ler eğitimin seçmen yetiştirme işlevini genel olarak yurttaş yetiştirme
işlevinin bir alt kategorisi olarak tanımlamışlardır.
a) Eğitim-Sen, Hak-İş, MÜSİAD’ın eğitimin böyle bir işlevi olmaması
gerektiğine ilişkin görüş bildirdikleri,
b) İyi yurttaş yetiştirildiği takdirde (AÇEV, ERG, Türk-İş, TED, TİSK,
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği),
c) Aktif yurttaş yetiştirildiği takdirde (Tarih Vakfı), iyi yetiştirilmiş /
sorumluluk sahibi birey yetiştirildiğinde (TED, Türk Eğitim-Sen) doğal olarak
seçmeninde yetişeceği yönünde görüşlerin bulunduğu belirlenmiştir.
İyi yurttaş yetiştirme işlevi konusunda STÖ’lerin genel olarak teorik olarak,
iyi yurttaş yetiştirilebildiğinde aynı zamanda iyi seçmen, iyi lider, iyi toplum ve iyi
devlete ulaşılabileceği görüşünde birleştikleri sonucun ulaşılmıştır.
189
7. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
STÖ’lerin eğitimin örtük işlevlerine ilişkin farklı görüşte oldukları
belirlenmiştir.
İşsizliği önleme işlevine; Hak-İş TİSK ve Türkiye Özel Okular Birliği
Derneği’nin katılmadıklarını, TÜSİAD, Türk-İş, ERG, ve Eğitim-Sen’in kısmen
katıldıkları belirlenmiştir.
Eş seçme işlevine yönelik olarak AÇEV, ERG, MÜSİAD, Türk-İş, TED,
TÜSİAD’ın, eş arayan bireyler için eğitimin bir ortam sağladığı görüşünde oldukları,
Hak-İş, MÜSİAD, Türk-İş’in, bireyin seçeceği eşin eğitim düzeyinin bireyin aradığı
önemli ölçütler arasında yer aldığı biçiminde algıladıkları, AÇEV ve Hak-İş
açısından ise eğitimin eş seçme işlevinin yalnızca yükseköğretim düzeyinde geçerli
olabileceği düşüncesinde oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Çocuk bakıcılığı işlevi konusunda sivil toplum örgütleri eğitimin böyle bir
gizil işlevinin olduğunu belirtmenin yanı sıra Türk Eğitim sisteminin bu işlevi
başarılı biçimde yerine getiremediğini görüşünde oldukları belirlenmiştir.
Eğitimin seçme işlevi olduğuna tüm STÖ’lerin katıldığı ancak bu işlevi Türk
Eğitim sisteminin tüm boyutları ile başaramadığını düşündükleri sonucuna
ulaşılmıştır.
8. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
AÇEV, DİSK, Eğitim Bir-Sen ve Eğitim-Sen’in karar süreçlerine beklentileri
düzeyinde katılamadıkları, ERG, Hak-İş, MÜSİAD, TED, Türk Eğitim-Sen, Türk-İş,
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği ve TÜSİAD kısmen katılabildikleri, Tarih
Vakfı ve TİSK’in karar süreçlerine katıldıkları görüşünde oldukları belirlenmiştir.
Katılımcıların hemen hepsi karara katılmayı genel olarak üst sistem
tarafından alınacak kararları etkileme olarak tanımlamaktadırlar. Söz konusu
190
etkileme sürecinin STÖ’lerin varoluş amaçları doğrultusunda üstlendikleri ve
belirledikleri misyonları çerçevesinde olduğu ifade edilebilir. Eğitimde karar
sürecine katılma ya da alınacak kararı STÖ’’lerin kendi beklentileri doğrultusunda
etkileme çabası yönetim erki tarafından olumsuz bir durum gibi algılanabilir. Hatta
bu algılama yöneticiler tarafından bir baskı gibi de düşünülebilir. Bursalıoğlu (1998)
bu baskıların bulunmadığı bir toplumun ve eğitimin demokratik olamayacağını,
önemli olanın eğitim yöneticilerinin böyle baskılar karşısında gösterdikleri davranış
olduğunu ifade etmektedir. Diğer taraftan STÖ’’lerin karara katılmalarının ya da
süreci etkileme çabalarınını yararları olabileceğini dikkate almaları gerektiği
söylenebilir.
Karar süreçlerine katılmanın; konuya farklı bakış açıları kazandırma, farklı
birim ve kişileri eşgüdümleyebilme, karar sürecine katılanların güdülenmesi, farklı
çıkar gruplarının temsil edilebilmesi ve grup tartışmaları ile yatıcı düşünceler
çıkarma gibi yararları sözkonusudur (Can, 2005).
9. Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
STÖ’lerin, eğitim sistemine ilişkin karar sürecini etkilemek üzere
kullandıkları argümanlar/yollar açısından iki gruba ayrıldığı belirlenmiştir.
Bir grubun, yasal sınırlar içinde meydanlara çıkarak aktif olarak protesto
mitingleri, eylemleri organize eden STÖ’lerden oluştuğu diğer grubun ise
meydanlarda eylem düzenlemek gibi radikal bir yöntemi kullanmadıkları sonucuna
ulaşılmıştır. Meydanlarda miting ve eylem vb. organizasyonlar düzenlemeyenlerin
AÇEV, ERG, TED ve Türkiye Özel Okullar Birliği ve TÜSİAD oldukları sonucuna
ulaşılmıştır.
STÖ’lerin diğer sivil toplum kuruluşları ile işbirliği yapmak, özel ve kamu
sektörü temsilcileri ile işbirliğinde bulunmak, iş, moda, sanat ve spor dünyasıyla
işbirliği gerçekleştirerek kamuoyu oluşturmak, üniversiteler ile akademik işbirliği
yapmak, bilimsel toplantı, sempozyum, konferans, seminerler düzenlemek, akademik
191
yayınlar (dergi, rapor vb.) hazırlamak, uzman raporları-araştırmaları yayınlamak,
ilgililere resmi yazı/mektup vb. görüş iletmek, basın toplantıları-açıklamaları
gerçekleştirmek, iş bırakma-iş yavaşlatma eylemlerinde bulunmak, hukuk sürecini
işletme (gerektiğinde konuyu mahkemeye taşıma), TBMM, Hükümet ve bakanlıklar
düzeyinde lobi etkinlikleri yapmak gibi yollar kullanarak karar süreci üzerinde etkide
bulundukları belirlenmiştir.
Eğitim sistemine ilişkin alınacak kararların ilgililerce yeterince tartışılması,
mümkün olan en yüksek görüş birliğiyle alınması ve özellikle de bilimsel verilere
dayalı olarak değerlendirilmesi önemlidir. Bu tür bir süreç yaşatılmadan alınacak
kararların uygulanmasında sorunlarla karşılaşılabileceği ya da alınan kararları sık sık
değiştirme zorunlulunda kalma riskinden söz edilebilir.
STÖ’lerin karar sürecini etkilemek üzere kullandıkları argümanlar arasında
yer alan üniversitelerle akademik işbirliğiyle bilimsel yayınlar üreterek bu yayınları
kullanmaları, üst sistemin alacağı kararlarda bilimsel verilerin kullanılması açısından
önemlidir. Karar süreçlerinde, objektif değerlendirmelerin ardından bilimsel nitelikli
verilerin kullanılması alınacak kararların etkili bir biçimde uygulanmasını
kolaylaştırabilir.
Öneriler:
Bu araştırmanın bulguları STÖ’lerin eğitim sistemini, sistemin amaçlarını,
amaçların gerçekleşme düzeyini ve STÖ’lerin eğitim politikalarının oluşturulmasında
karar süreçlerini etkilemesini algılamalarında farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur.
Bu farklıklar, STÖ’lerin farklı amaçları ve öncelikli etkinlik alanları ile açıklanabilir.
Bu araştırmanın sonuçlarına bağlı olarak; (a) siyasal erk ve karar vericilere (b) sivil
toplum örgütlerine, (c) araştırmacılara yönelik olarak üç temel öneride bulunulabilir.
Bu öneriler şunlardır:
1.
STÖ’lerin en azından belirli bir kısmı siyasal ve yönetsel erke,
katılım ve katkılarının gerçekten istenip istenmediği konusunda kuşku ile
yaklaşmaktadır. Siyasal ve yönetsel erk, STÖ’lerle ilişkilerin kurumsal
192
olarak yeniden düzenlenmesi ile STÖ’lerin etkin katılımını ve kararçözüm süreçlerine yapıcı bir katkı sağlamalarını gerçekleştirecek bir
ortam oluşturabilirler.
2.
Türkiye’de STÖ’lerin oldukça uzun bir geçmişi bulunmakla
birlikte, demokratik sistem içinde STÖ’lerin rolleri ve birey-devlet
ilişkilerini yeniden düzenlemede işlevleri tam olarak anlaşılabilmiş
gözükmemektedir. STÖ’lerin karar süreçlerini etkilemede yaklaşımları
bunun bir göstergesi olarak alınabilir. Yelpazenin bir ucunda etki ya da
katkı doğrudan karar sürecine katılım olarak algılanırken, diğer ucunda
siyasal ve yönetsel erk ile “iyi ilişki” içinde olarak algılanabilmektedir.
Bu nedenle, STÖ’lerin bir sivil toplum örgütü olmanın anlamını, sivil
toplum örgütlerinin işlevlerini ve bu işlevleri yerine getirmenin araç ve
mekanizmalarını yeniden değerlendirmeleri, karar süreçlerini etkilemede
daha işlevsel ve yapıcı bir rol üstlenmelerine katkı sağlayacaktır.
3.
STÖ’lerin işlevleri ve bu işlevleri yerine getirmede kullanılan
araç, yöntem ve stratejiler ile siyasal ve yönetsel erkin toplumsal
sorunların çözümünde güç ve süreçleri paylaşma mekanizmalarının
incelenmesi ve sivil toplumun toplumsal gelişmeye nasıl katkı
sağlayabileceğinin araştırılması büyük önem taşımaktadır.
193
KAYNAKLAR
Aalst, H. F.Van. (2001). The driving forces for schooling tomorrow: ınsights from
studies in four countries. OECD: What schools for the future.
Abay, A. R. (2003). 1980-2003 Türkiye’nin dış, ekonomik, sosyal ve idari
politikaları. (Ed: Turkut Göksu ve diğerleri) Ankara: Siyasal Kitabevi.
Abay, A. R. (2004). Sivil toplum ve demokrasi bağlamında sivil dayanışma ve sivil
toplum örgütleri. 3.Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi. Eskişehir:
Osmangazi Üniversitesi, İİBF 25-26 Kasım 2004.
AÇEV. (2006). http://www.acev.org/hakkinda/misyon.asp. Sayfa ziyaret tarihi:10
Mayıs 2006.
Açıkalın, A. (1998). Toplumsal kurumsal ve teknik yönleriyle okul yöneticiliği.
Ankara: Pegem Yayınları.
Adem, M. (1993). Ulasal eğitim politikamız ve finansmanı. Ankara: A.Ü. Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Ağdemir, S. (1991) Aile ve eğitim. Aile ve Toplum. 1(1), 11-16
Akal, C. B. (1992). Sivil toplumun tanrısı. İstanbul: AFA 21. Yüzyıla Doğru
Dizisi:12.
Akarsu, B. (1998). Felsefe terimleri sözlüğü, (8. Baskı) İstanbul: İnklap Yayınları.
Akbulut, İ. (1998). Devlet, unsurları ve kişiliği, TİD, C: 65.
Akpınar, B. ve Turan, M. (2004). Avrupa Birliğine uyum sürecinde ilköğretim
öğretmenlerinin demokrasi ve demokrasi eğitimine bakış açısı. (Elazığ,
Malatya ve Diyarbakır İlleri Örneği). Çanakkale: Uluslararası Demokrasi
Eğitimi Sempozyumu (20-21 Mayıs 2004). Çanakkale.
Aksu, A. (1998). Öğretmenlerin sendikalaşma engelleri. Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi, (7). 24-30.
Akşit, B.; Tabakoğlu, B. ve Serdar, A. (2002). Ulus-devlet, küreselleşme ve
cemaatçilik arasında sıkışan/gelişen sivil toplum: Türkiye’de sivil toplum
kuruluşları deneyimi. İçinde, A. A. Dikmen (ed.). Cumhuriyet döneminde
siyasal düşünce ve modernleşme (s.401-427) Ankara: Türk Sosyal Bilimler
Derneği ve İmaj Yayınları.
Alkan, T. (1989). Siyasal bilinç ve toplumsal değişim: Siyasal bilincin gelişmesinde
ailenin, okulun ve toplumsal sınıfların etkisi. Ankara: Gündoğan Basım Yayın.
Alkan, T. ve Ergil, D. (1980). Siyaset psikolojisi, siyasal toplumsallaşma ve
yabancılaşma, Ankara: Turhan Kitabevi, Bilimsel Eserler Dizisi No:3.
194
Almond, G.A.; Powell, B. G. Jr.; Kare, S.; D., Russell J. (2004). Comparative
politics today; a world view (Eigth Edition), Pearson Longman.
Althusser, L. (1991). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları. (Çev: Y. Alp, M.Özışık).
İstanbul: İletişim Yayınları.
Anyon, J.(1980). Social class and hidden curriculum of work. Journal of Education.
(162), 67-92.
Apple, M. W ve L.K. Christian-Smith (1991). The politics of the textbook (p.1-22).
The politics of the textbook, (Ed. M.W. Apple and L.K. Christian-Smith) New
York: Routledge.
Apple, M. W. (1979). İdeology and curriculum. London: Routledge&Kegan Paul.
Apple, M. W. (1982). Education and power. London: Routledge & Kegan Paul.
Apple, M. W. (2004). Neoliberalizm ve eğitim politikaları üzerine eleştirel yazılar
(Çev: Fatma Gök vd). Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Apple, M. W. ve diğerleri (1989) The politics of common sense: Schooling,
populism, and the new right, critical pedagogy, the state, and cultural struggle
( eds. Giroux H.A. and P. McLaren). State University of New York Pres.
Arabacı, A. (2003). Küresel sivil toplum ağlarına doğru: Küresel düzlemde ve
Avrupa Birliğinde çevreci gruplar. Sivil Toplum. 1(3), 17-31.
Archer, S. M. (1981). Educational politics a model for their analysis. Brodfoot.
İçinde C.Brock & W. Tulasiewicz (eds). Politics and educational change, (2956). London: Croom Heim.
Aren, S. (1999). Türkiye’de Siyaset. Sivil toplum için kent, yerel siyaset ve
demokrasi seminerleri. İstanbul: Demokrasi Kitaplığı. Dünya Yerel Yönetim ve
Demokrasi Akademisi (WALD) Yayınları.
Arı, T. (1997). Amerika’da siyasal yapı, lobiler ve dış politika. (2. Baskı) İstanbul:
Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Arıboğan, Ü. D. (1997). Globalleşme senaryosunun aktörleri (uluslararası ilişkilerde
güç mücadelesi). (İkinci Baskı), İstanbul: Der Yayınları.
Arvasi, A. S. (1995). Eğitim sosyolojisi. İstanbul: Burak Yayınevi.
Atılgan, T. ve Akat. İ. (1992). Sanayi işletmelerinde kurumsallaşma ve şirket kültürü.
Ankara: TOB Yayınları.
Aydın, A. (1996). Milli eğitim politikaları ve şuralar. Ankara: Milli Eğitim
Basımevi.
195
Aydın, M. (1991). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Gazi Büro Kitapevi.
Aydın, M. (1998). Eğitim yönetimi. (Beşinci Baskı), Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Aytaç, K. (1967). Türkiye’de eğitim sistemi ve eğitim seviyesi. A.Ü.DTCF Felsefe
Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 5, 241-254.
Bağcı, C. (2005). Soğuk savaş sonrası dönemde sivil toplum örgütleri ve kalkınma.
Sivil Toplum. 3(11), 7-23.
Ball, R.A. (1999). Modern politics and goverment. (5th ed.) London: The Mcmillian
Press Ltd.
Banks, M.H. and Roker, D. (1994). The political socialization of youth: Exploring
the influence of school experience, Journal of Adolescence 17(1). 3-15.
Başaran, İ. E. (1996). Eğitim yönetimi. (Beşinci Baskı). Ankara: Yargıcı Matbaası.
Başaran, İ. E. (1986). Eğitime giriş. Ankara.
Bauman, Z. (1999). Küreselleşme (Çev: Abdullah Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Bauman, Z. (2000). Siyaset arayışı (Çev: Tuncay Birkan). İstanbul: Metis Yayınları.
Bilgin, N. (1995). Kolektif kimlik. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Bilgin, N. (1998). Cumhuriyet Fikri ve Yurttaş Kimliği. İçinde (139-151). 75 yılda
tebaa’dan yurttaş’a doğru. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Tarih
Vakfı.
Bilhan, S. (1986). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Ankara Üniversitesi, DTCF Basımevi.
Bilhan, S. (1991). Eğitim felsefesi: kavramsal çözümleme. A.Ü. Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları Yayın No: 164.
Bilhan, S. (1993). Devlet politikası olarak eğitim sorunu. Eğitim bilimleri birinci
ulusal kongresi. 24-28 Eylül 1990 Bildiriler II, Eğitim Programları ve Öğretim.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Bilton, T. (2002). Introductory sociology. Basingstoke, HA: Palgrave Macmillan.
Birch, A. H. (1989). Nationalism and national integration. London:Unwin.
Black, C. E. (1989). Çağdaşlaşmanın itici güçleri. (Çev. M.Fatih Gümüş). Ankara:
Verso Yayınları.
Bolay, H. S. (1996). Felsefi doktrinler ve terimler sözlüğü. Ankara: Akçağ Basım
Yayım Pazarlama A.Ş.
196
Bolay, H. S. (1997). Siyasi ahlak olabilir mi? Yeni Türkiye Dergisi, II, Mart-Nisan,
1303-1307.
Bourdıeu, P. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage
Publishing.
Bourdieu, P. (1984). Distiction: A social critiqe of the judgement of taste. London:
Routledge and Kegan Paul.
Bowles, S. (1999). Eşitsiz eğitim ve toplumsal işbölümünün yeniden üretimi, (çev.
Kemal İnal) Eğitim ve yaşam. Bahar, 21-29.
Brademas, J. and P. B. Lynne, (1987). The politics of education. confilict and
consensus on capıtol hill. University of Oklahoma Press, Norman, Publishing
Division of University.
Braidwood, R. J. (1995). Tarih öncesi insan. (Çev: Bilgi Altınok), İstanbul:
Arkeoloji ve Sanat Yayınları.
Browne, P. W. (1994). Citizenship education: Policy practice in the elementary
grades, Education. 94(2), 149-159.
Brownhill, R., P., Smart (1990). Political education. Great Britain: Antony Rowe
Ltd.
Bryman, A. (2001). Social research methods. New York: Oxford Univerity Pres Inc.
Bulaç, A. (1999). Yerel siyaset ve demokrasi/çoğulculuk/sivil toplum. Sivil Toplum
İçin Kent, Yerel Siyaset ve Demokrasi Seminerleri, Demokrasi Kitaplığı
İstanbul: Dünya Yerel Yönetim ve Demokrasi Akademisi (WALD) yayınları.
Burgos, B. R. Nidia (2000). Söylem analizi, eğitim ve postmodernite. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri. 2(1), 47-79.
Bursalıoğlu, Z. (1998) Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. (10. Baskı). Ankara:
Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri.
Büyükdüvenci, S. (1987). Eğitim sosyolojisine giriş, “Yazılar”, Ankara: Yargıçoğlu
Matbaası.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: temel kavramlar ve ölçek geliştirmede
kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 8(32), 470-483.
Can, H. (2005). Organizasyon ve yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Celep, C. (1996) Okullarda işbirlikçi karar verme ve yöneticinin rolü. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 2(19), 57-62.
Cevizci, A. (2003) Fesefe terimleri sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yayınları.
197
Chandhoke, N. (1995). Sate and civil society: Explorations in political theory.
NewDelhi:Sage Publication.
Cheung, C. ve M. Leung (1998). From civic education to general studies: the
implementation of political education into the primary curriculum. A Journal of
Comparative Education. 28(1), 47-57.
Cicioğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyetinde ilk ve ortaöğretim (Tarihi Gelişimi).
Ankara Üniversitesi, E.B.F. Yayın No:140.
Cookson, P. and Sadovnik, A. R. (2002). Functionalist theories of educations,
education and sociology. An encyclopedia. New-York: Routledge-Falmer.
Cram, L. (1993). Calling the tune without paying the piper? Social policy regulation:
The role of the European Commission as a multi-organization: Social policy
and IT regulation in A EU. Policy and Politics, 21, 135-146.
Çaha, Ö. (1998). Türkiye’de sivil toplumun sorunları. Liberal Düşünce, 11/12, 22-36
Çaha, Ö. (1999). Sivil toplum aydınlar ve demokrasi. İstanbul: İz Yayıncılık.
Çaha, Ö. (2003) Bir kez daha sivil toplum üzerine. Sivil Toplum 1(1), 21-28.
Çalık, T. (1997) Türk Millî Eğitiminin örgütsel değişme ihtiyacı. G.Ü. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi 17(2), 51-62.
Çam, E. (2002). Siyaset bilimine giriş. (Sekizinci Baskı). İstanbul: Der Yayınları.
Çeçen, A. (2000). İnsan hakları. (On üçüncü Baskı). Ankara: Savaş Yayınları.
Çelik, V. (1998). Eğitim demokratikleşme ve küreselleşme. Türkiye, Türk
Cumhuriyetler ve Asya Pasifik Ülkeleri Uluslararası Eğitim Sempozyumu. 2426 Eylül 1997. Elazığ: Fırat Üniversitesi Basımevi.
Çelik, V. (2005) Liderlik. İçinde Yüksel Özen (ed.) Eğitim ve okul yöneticiliği el
kitabı. (187-215) Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çelikkaya, H. (1998). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi, (İkinci baskı), İstanbul: Alfa
Basım Yayım Dağıtım San. ve Tic. Ltd. Şti.
Çetin, H. (2001). Devlet, ideoloji ve eğitim. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi. 2, 201211.
Çetin, H. (2003). Siyasetin evrensel sorunu: İktidarın meşruiyeti-meşruiyetin iktidarı.
Ankara Üniversitesi S:B.F. Dergisi. 53(3), 61-88.
Çotuksöken, B. (1996). Eğitim kavramı üzerine: Felsefe açısından eğitim ve
Türkiye’de eğitim. İstanbul: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
198
Dahrendorf, R. (1996) Prosperity, civility and liberty: Can we square the circle?
Proceedings of the British Academy (90), 223-235.
Dawson R. E. and K. Prewitt, (1969) Political socialization. Boston: Brown and
Company.
Dede, Y. A. (1998). Türkiye'de bir demokratikleşme özlemi olarak ifade edilen sivil
toplum kavramı ve insan hakları ile ilişkisi. Yeni Türkiye. 21, 466-476
Dernekler Mevzuatı, Son Değişiklikleriyle (2005). T.C. İç İşleri Bakanlığı Dernekler
Dairesi Başkanlığı Yayını.
Derviş, K.; Gros, D.; Emerson, M.; Ülgen, S.; (2004) Çağdaş Türkiye’nin Avrupa
dönüşümü, İstanbul: Doğan Kitap.
Diamond, L. (1991). The democratic revolution: Struggles for freedom and pluralism
in the developing world. New York: Freedom House.
Diamond, L. (1994). Rethinking civil society: Toward democratic consilidation.
Journal of Democracy. 5, 3-17.
Dijk, T. Van A. (1998). Ideology: A multidisciplinary approach. London: Sage.
Disk (2000). Tüzük. (11. Genel Kurulda Yapılan Değişiklerle) Disk Yayınları No:33
Disk (2006) http://www.disk.org.tr/uyesendikalar. Sayfa ziyaret tarihi:14 Mayıs 2006
Doehring, K. (2002). Genel devlet kuramı. (Çev. Ahmet Mumcu). İstanbul: Inklap
Yayınları.
Doğan, İ. (2002a). Sosyoloji, kavramlar ve sorunlar. (5. Baskı). Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Doğan, İ. (2002b). Sivil Toplum. İstanbul: Alfa Yayınları.
Doğan, İ. (2004). Toplum ve eğitim sorunları üzerinde felsefi ve sosyolojik tahliller.
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Doğan, Z. (1991) Aile yapısının durumsal çözümlemesi. Aile ve Toplum. 1(1), 23-34.
Dollot, L. (1991). Kitle kültürü ve bireysel kültür. İstanbul: İletişim Yayınları.
Dönmezer, S. (1982). Sosyoloji. Ankara: Savaş Yayınevi.
Drucker F. P. (2000) Gelecek için yönetim, 1990’lar ve sonrası. Ankara: İş Bankası
Kültür Yayınları.
DTP (2005) Avrupa Toplulukları Komisyonu, AB ve aday ülkeler arasında sivil
toplum diyaloğu, {SEC(2005) 891}, Brüksel, 29.6.2005, COM(2005) 290 final.
199
Duman, F. (2003). Siyasetin güç merkezleri. İçinde: M. Türköne, (ed.) Siyaset (s.
347-376).) Ankara: Lotus Yayınları.
Durkheim, E. (1956). Education and sociology. İllions: The Free Pres Glencoe.
Dursun, D. (1997). Devlet karşısında sivil toplumun artan gücü ve geleceği üzerine
bir değerlendirme. Türkiye’yi yeniden düşünmek sempozyumu Ankara: Hak-İş
Yayınları 34.
Edgar, E.; P., James M; Day-Vines, N. (2000). Democratic dispositions and cultural
competency, Remedial & Special Education. 23(4), 231-241.
Eğitim Bir-Sen (2006). http://www.egitimbirsen.org.tr/hukuk.../tuzuk. Sayfa ziyaret
tarihi: 14 Mayıs 2006.
Eğitim Sen (2006). http://www.egitimsen.org.tr/tuzuk. Sayfa ziyaret tarihi: 10 Mayıs
2006.
Ekelund, R. B. ve R. D. Tollıson. (1986). The theory of public choice. Economics.
Boston: Little Brown Company.
Elkin, F. (1995). Çocuk ve toplum, çocuğun toplumsallaşması. (Çev. Nazife Güngör).
Ankara: Gündoğan Yayınları.
Ercan, F. (2004). Neo-liberal eğitim politikalarının anotomisi için alternatif bir
çerçeve. http://www.metu.edu.tr/home/wwwoes/yaz4.html. Sayfa ziyaret
tarihi:7 Şubat 2006.
Erçetin, Ş. Ş (2001). Biz akademisyenler geleceğin yükseköğretim kurumlarını
yaratmaya yeterince hazırlıklı mıyız? Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi.
7(25), 75-86.
Erçetin, Ş. Ş. (1998). Lider sarmalında vizyon. Ankara: Önder Matbaacılık Ltd. Şti.
Erdoğan, M. (2000). Demokrasi lâiklik resmi ideoloji. Ankara: Liberte Yayınları.
Erdoğan, M. (2005). Eğitim, üniversite ve sivil toplum. Sivil Toplum. 3(12), 135-138.
ERG (2006). http://www.erg.sabanciuniv.edu/hedeflerveamaclar.html. Sayfa ziyaret
tarihi:24 Mayıs 2006.
Ergun, T. (1981). Türk kamu yönetiminde önderlik davranışı. Ankara: TODAİE
Yayınları No:191.
Ergun, T. (1988). Kamu yöneticilerinin yetiştirilmesi. Ankara: TODAİE Yayınları.
No:224.
200
Ergun, T. (1995). Kamu yönetimi disiplininin gelişmesine kısa bir bakış: Yeni
arayışlar ve yeni gerçekler. Kamu Yönetimi Disiplini Sempozyumu Bildirileri.
Ankara: TODAİE Yayınları.
Ergün, M. (1994). Eğitim sosyolojisine giriş. (Beşinci Baskı). Ankara: Ocak
Yayınları.
Erkan, H. (2000). Bilgi uygarlığı için yeniden yapılanma, Cumhuriyetten günümüze
değişim süreci. Ankara: İmge Kitapevi.
Erkul, İ.; Altan Ö. Z.; Gerek N; (1984). Sosyal politika dersleri, (İkinci Cilt).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.
Eroğul, C. (1999). Devlet nedir? (İkinci Baskı) Ankara: İmge Kitapevi.
Eskicumalı, A. (2003). Eğitim ve sosyal değişme: Türkiye’nin değişim sürecinde
eğitimin rolü, 1923-1946. B.Ü. Eğitim Dergisi, 19(2), 15-29.
Falk, R. (1998). Golobal civil society: perspectives, ınitiatives, movements. Oxford
Development Studies, 26(1), 99-110.
Farrel, J. P. (1998). Democracy and education: who gets to speak and who is listened
to? Curriculum Inquiry, 28(1), 1-7.
Fidan, N. ve Erden, M. (1997). Eğitime giriş. İstanbul: Alkım Yayınevi.
Firestone, W. A. (1992). Leadrship: role or functions? İnternational handbook of
educational leadership and administration. Boston, London: Kluwer Academic
Publisher.
Fledmann, D. (2005). Why do we send children to school? Educational Research
Quarterly, 28(3), 10-17.
Fraedrich, J.; Ferrel L., Ferrell, O.C (2005). Business ethics: ethical decision making
and cases. Houghton Mifflin College Div.
Fukuyama, F. (1993). Tarihin sonu ve son insan. (Çev: Zülfü Dicleli). İstanbul:
Simavi Yayınları Deneme-İnceleme Dizisi:10.
Gökalp, Z. (1970). Türkçülüğün esasları. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Gökçe, F. (2000). Değişim sürecinde devlet ve eğitim. Ankara: Eylül Kitap ve
Yayınevi.
Göney, S. (1993). Siyasi coğrafya. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat Fak. Yayın no: 103.
Görmez, K. (1999). Türkiye’de siyasal yapı ve siyasal kültür. Gazi Ü. İ.İ.B.F.
Dergisi, 1(99), 13-18.
201
Göze, A. (1987). Siyasal düşünceler ve yönetimler. İstanbul: Beta Basım Yayım
Dağıtım A.Ş.
Gözütok, F. D. (1999). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi projesi 4. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi Bildirileri 1. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No:
1076. (s.55-67).
Gözütok, F. D., Alper, N. (2002). Ben insanım, ilköğretim için insan hakları eğitimi
projesi. XI. Eğitim Bilimleri Kongresi 23-26 Ekim. KKTC, Lefkoşe: Yakın
Doğu Üniversitesi.
Greenwood, J. (1999). Representing interests in the European Uunion. New York:
St. Martins Press.
Guest, D. ve P. Dewe (1988). Why do workers belong to a trade union? A social
psychological study in the electronics industry. British Journal of Industrial
Relations, 26(2). 178-194.
Gutek, G. L. (1997). Eğitime felsefi ve ideolojik yaklaşımlar. (Çev. Nesrin Kale).
Ankara: Pegem Yayınları.
Guthrie, W. J. (1980). United States school finance policy 1955-1980 in school
finance policies and practices, the 1980’s: A decade of conflict. Cambridge,
Mass: Belinger.
Gülcan, G. M. (2005). AB ve eğitim süreci. Ankara: Anı Yayıncılık.
Gülmez, A. T. (2004). Sivil toplum kuruluşlarının siyasal katılıma katkısı: Kadın
dernekleri örneği. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi
Üniversitesi.
Gülmez, M. (1994). İnsan hakları ve demokrasi eğitimi: Uluslar arası belgeler ve
Türkiye Ankara: TODAİE. No: 256. İnsan Hakları Araştırma ve Derleme
Merkezi. No: 8.
Gülmez, M. (2000). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ders programı hemen
değiştirilmelidir. abece. Aralık. 10-15.
Gümüş, K. (2003). Türkiye’de STK tarihini yeniden okumak. Sivil Toplum. 1(1), 6371.
Haberfeld, Y. (1995). Why do workers join unions? The case of Israel. Industrial and
Labor Relations Review, 48(4), 656-670.
Habermas, J. (1992). Citizenship and national identity: Some reflections on the
future of Europe. Praxis International. 12(1), 1-19.
Habermas, J. (2002). Öteki olmak, ötekiyle yaşamak. siyaset kuramı yazıları (Çev:
İlknur Aka). (İkinci Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
202
Hak-İş (2006). Hak işçi sendikaları konfedersyonu tanıtım kitabı. Ankara:Hak-İş.
Hall, A. J. ve G. J. Ikenbery. (2000). Devlet. (Çev: Yeşeren O. Alibeygil ve Murat
Sigal). İstanbul: Doruk Yayınları.
Hancerlioğlu, O. (2000). Felsefe Ansiklopedisi Cilt 3 (İ-K), (3. Baskı). İstanbul:
Remzi Kitapevi.
Harber, C. (1991). International contexts for political education. Educational
Review. 43(3),245-311.
Havard, C. W. (1980). Political education: Who gets, what, when, how and why. The
Journal of Politics. 42(4), 934-950.
HAY, Colin (1999). Crisis and the structural transformation of the state:
Interrogating the process of change. British Journal of Politics and
International Relations. 1(3), 317-344.
Heater, D. (1990) Citizenship: The civic ideal in world history, politics, and
education. London: Longman.
Heim, P. ve Elwood N. C. (1997). Liderliği öğrenmek. (Çev:Tülay Savaşer) İstanbul:
Rota Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. (2001). Postmodern/küresel toplumda eğitim, okul ve insan hakları.
21. yüzyılda eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Yayıncılık.
Hesapçıoğlu, M. ve Özcan, H. (1995). Türkiye’de eğitimin finansmanı ve özel
okullar sorunu. Eğitim Bilimleri Dergisi, (5), 149-167. İstanbul: Marmara Ü.
Atatürk Eğitim Fakültesi Yayını.
Heywood, A. (1999). Political Theory an Introduction, (Second Edition). New York:
St. Martin’s Press, Scholarly and Reference Division.
Hirst, P. ve G., Thompson (1996) Küreselleşme Sorgulanıyor. (Çev: Çağla Erdem,
Elif Yücel) Ankara: Dost Kitabevi.
Horst, A. (1993). Political education of pupils in the new federal states. European
Education, 25(2), 171-216.
Hortaçsu, N. (1991). İnsan ilişkileri. Ankara: İmge Kitapevi.
http://dye.meb.gov.tr. Ziyaret tarihi:15.03.2006
http://programlar.meb.gov.tr/prog_giris/prog_giris_11.html, Ziyaret zamanı: 28 Ekim
2005.
http://programlar.meb.gov.tr/sosyal_bilgiler/sos_bil_giris/sosyal_giris_2.html
203
Hudock, C. A. (1999). Ngos and civil society, democracy by proxy? Madlen:
Blackwell Publishers Inc.
Illich, I. (1988). Şenlikli toplum. (Çev: Ahmet Kot), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Inkeles, A. (1969). Making men modern: On the causes and consequences of
individual in six developing countries. American Journal of Sociology 75.
İbrahim, F. ve Wedel, H. (1997). Ortadoğu’da sivil toplumun sorunları. İstanbul:
İletişim Yayınları.
İlin, M. & E. Segal. (2001). İnsan nasıl insan oldu? (Çev: Ahmet Zekeriya). İstanbul:
Say Yayınları.
İnal, K. (2004). Eğitim ve iktidar: Türkiye'de ders kitaplarında demokratik ve
milliyetçi değerler. Ankara: Ütopya yayınları.
Kaboğlu, Ö. İ. (1999). Özgürlükler hukuku: İnsan haklarının hukuksal yapısı, (5.
Baskı). İstanbul: Afa Yayınları.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve insanlar-sosyal psikolojiye giriş. İstanbul: Evrim
Basım Yayın.
Kalaycıoğlu, E. (1983). Karşılaştırmalı politik katılma. İstanbul: İ.Ü. Politik Bilimler
Fakültesi Yayını.
Kalaycıoğlu, E. (1984). Çağdaş siyasal bilim: Teori, olgu ve süreçler. İstanbul: Beta
Basım Yayın Dağıtım.
Kalaycıoğlu, E. ve Sarıbay A. Y. (2000). Türkiye’de politik değişim ve modernleşme.
İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
Kamens, D. H. (1988). Education and democracy: A comparative institutional
analysis. Sociology of Education, April. 61(2) 114-127.
Kapani, M. (1997). Politika bilimine giriş. (Dokuzuncu Baskı). İzmir:Bilgi Yayınevi.
Kaplan, İ. (1999). Türkiye’de milli eğitim ideolojisi ve siyasal toplumsallaşma
üzerindeki etkisi. İstanbul: İletişim Yayıncılık A.Ş.
Karakaya, H. (2001). Öğretmenlerin örgütlenme nedenleri (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Karal, E. Z. (1981). Atatürk ilkelerinin biçimlendirdiği eğitim. Atatürk ve eğitim,
Ankara: TED yayınları.
Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemi. Kavramlar, ilkeler, teknikler.
(Altıncı Basım). Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.
204
Karip, E. (2006). Yurttaşlık eğitimi ve Avrupa Birliği boyutu. Atatürk Döneminden
Günümüze Cumhuriyetin Eğitim Felsefesi ve Uygulamaları Sempozyumu
Bildirileri Kitabı (16-17 Mart 2006). (s.320-344) Ankara: Gazi Üniversitesi
Yayınları.
Kaya, Y. K. (1993). İnsan yetiştirme düzenimize yeni bir bakış: Eğitimde model
arayışları (Geliştirilmiş İkinci Basım). Ankara: Set Ofset Matbaacılık.
Keane J. (2003). Sivil toplum ve devlet: Avrupa’da yeni yaklaşımlar. İstanbul:
Ayrıntı Yayınları.
Keane, J. (2004) Sivil toplum ve devlet arasındaki ayırımın kökenleri ve gelişimi
1750-1850. Sivil toplum ve devlet-Avrupa’da yeni yaklaşımlar. (Çev: Levent
Köker). Ankara: Yedi Kıta Yayınları.
Kendall, D. (2001). Sociology in our times. (Third Edition). Wadsworth, Thomson
Learning Inc.
Kepenekçi, K. Y. (2003). Demokratik okul. Eğitim Araştırmaları. 3(11), 44-53.
Kerr, D.; Ireland, E.; Lopes, ;J, Craig, R. with Cleaver, E. (2004). Making citizenship
education real: Citizenship education longitudinal study second annual report.
London: DfES.
Kıncal, R. Y. (2002). Vatandaşlık bilgisi, Ankara: Mikro Yayınları.
Kışlalı, A. T. (2000). Siyaset bilimi. (Sekizinci Baskı). Ankara: İmge Kitabevi.
Koçer, H. A. (1980). Eğitim tarihi 1, Ankara Üniversitesi, Eğitim Fak. Yayınları,
No:89.
Kogan, M. (1978). The politics of educational change. Glasgow: William Collins
Sons& Co. Ltd.
Kristjansson, K. (2004). Beyond democratic justice: A further misgiving about
citizenship education, Journal of Philosophy of Education, 38(2), 207-219.
Kuçuradi, İ. (1998). Sivil toplum kuruluşları: Kavramlar. Sivil toplum kuruluşları üç
sempozyum. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Laclau, E. (1998). İdeoloj ve politika. (Çev: Hüseyin Sarıca). İstanbul: Belge
Yayınları.
Lau, S. K. & Kuan, H.C. (1988). The ethos of the Hong Kong chinese. Hong Kong:
Chinese University Press.
Lee, M. N. (2002). Eğitimde küresel eğilimler. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri. 2(1), 155-168.
205
Levine, L. E. and Cornwell, Jr. E. E. (1972). An ıntroduction to American
Government. New York: The Mcmillian Company.
Lewis D. (1998). Develpoment NGOs and the challenge of partnership: Changing
relations between North and South. Social Policy & Administration. 32(5), 501513.
Lıster, I. (1982). Issues in teaching and learning about human rights. General
Education, 36, (Autumn).8-13.
Lott, J. R. Jr. ( 1987). Why is education publicly provided? A critical survey. The
Cato Journal, An Interdisciplinary Journal of Public Policy Analysis. 7(2),
475-501.
Lunenburg, F. C. ve Ornsteın A. C. (1996). Educational administration. Concepts
and practices. (Second Edition). California: Wadsworth Publishing Company.
Lynch, J. (1992). Education for citizenship in a multicultural society. London:
Cassell.
Macpherson, C. B. (1984). Demokrasinin gerçek dünyası. (çev: Levent Köker).
Ankara: Birey ve Toplum Yayıncılık.
Mahçupyan, E. (1996). İdeolojiler ve modernite. İstanbul: Yol Yayınları.
Mahiroğlu, A. (2006). Avrupa Birliği, yeni eğitim programları ve vatandaşlık
eğitimi. Atatürk Döneminden Günümüze Cumhuriyetin Eğitim Felsefesi ve
Uygulamaları Sempozyumu Bildirileri Kitabı (16-17 Mart 2006), (s.300-319)
Ankara: Gazi Üniversitesi Yayınları.
Marshall, G. (1999). Sosyoloji sözlüğü, (Çev: Osman Akınhay ve Derya Kömürcü),
Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Mclaughlin, T. H. (2000). Citizenship and education in England. The Crick Report
and beyond. Journal of Philosophy of Education. 34(4), 541-570.
MEB, (2004). Tebliğler Dergisi: EYLÜL 2004/2564.
MEB. (2005 a). İlköğretim Hayat Bilgisi dersi (1,2,3. sınıflar) öğretim programı
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basımevi.
MEB. (2005 b). İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi (4 ve 5. sınıflar) öğretim programı.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basımevi.
Megginson, L. D.C. M. and P. H. Pietry. (1986). Management: Concepts and
applications. (Second Edition). NewYork: Harper and Row Publishers.
206
Meyer, W. J. (1979). The efects of education as an institıtion. AJS, July, 83 (1).
Meynaud, J. (1975). Politikada baskı grupları. (Çev: Samih Tiryakioğlu). İstanbul:
Varlık Yayınevi.
Morgan, T. C. (1980). Psikolojiye giriş. (Altıncı Baskı). Ankara: Meteksan Ltd. Şti.
Mungazi, D. A. (1993). Educational policy and national character: Africa, Japan,
the United States, and the Soviet Union. Westport, CT: Praeger Publishers.
Mussano, S. (2004). Citizenship education policies in Northern Ireland and the
recognition of ethnic and radical diversity in the wake of new immigration.
Migration Letters, 1(1), 2-10.
OECD (2003). Üst düzey eğitim sorumluları toplantısı: Yeni eğitim politika sorunları
toplantı raporu 6-8 Şubat 2003 Dublin, İrlanda.
OECD (2004). Education at a glance: OECD indicators - 2004 Edition.
Oğuzkan, F. (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. (3. Baskı). Ankara: Gül Yayınları.
Oppenheim, E. F. (1981). Political concepts: A reconstruction. Chicago: University
of Chicago Press.
Osler, A. ve S. Hugh. (1999). Rights, identities and inclusion: European action
programmes as political education (1). Oxford Review of Education Mar-Jun,
25(1/2), 199-215.
Ozankaya, Ö. (1984). Toplumbilime giriş, Ankara: S Yayınları.
Öcal, L. (1998). Türkiye’de memur sendikacılığı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi.
Ölmez, Z. (1994). Sivil toplum kavramı ve Türkiye’de sivil toplum tartışmaları.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi.
Öncül, R. (2000). Eğitim ve eğitim bilimleri sözlüğü. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınevi.
Özdemir S. ve N. Cemaloğlu (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme ve karara katılma.
Milli Eğitim. Sayı:146 (http://yayim.meb.gov.tr/e-dergiler.htm.ziyaret zamanı:
15.05.2006).
Özdemir, M. Ç. ve diğerleri (2006) Türkiye’de öğretim elemanları: Türkiye
üniversiteleri öğretim elemanları profili araştırması. Ankara: Gazi
Üniversitesi.
Özden, Y. (2005). Eğitimde dönüşüm: Yeni değer ve oluşumlar. (Beşinci Baskı).
Ankara: PegemA Yayıncılık.
207
Palambana, L. (1974). Politics within nations. Englewood Cliffs: NJ. Prentice-Hall.
Patric, John, J. (2002). Political socialization of youth reconsideration of research on
the civic development of elementary and secondary school students in the
United States and abroad. The International Social Studies Forum. 2(1), 59-65.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods.(Secaond
Edition). California: Sage Publications.
Poggi, G. (2001). Modern devletin gelişimi, sosyolojik bir yaklaşım (Çev: Şule KutBinnaz Toprak). İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Potter, J. (2002). The challenge of education for active citizenship. ETGACEBrussels. The Crick Report. Mar.
Poulantzas, N. (1992). Siyasal iktidar ve toplumsal sınıflar. (Çev: Şen Süer, L. Fevzi
Topaçoğlu). İstanbul: Belge Yayınları.
Pring, R. (1999). Political education: Relevance of the humanities. Oxford Reiew of
Education. 25(1/2), 71-88.
Ravitch, D. (1991). Democracy: What it is and how to teach it. Social Studies. 82(2),
50-55.
Raymond, A. (1973). Toplumbilim düşüncesinde ana akımlar: Pareto, Weber,
Durkheim. (Çev: Fevzi Yalım). Ankara: Ağaç İş Matbaası.
Reilly, H. D. (1999). Non-linear systems and educational development in Europe.
Journal of Educational Administration. 37(5). 424-440.
Resmi Broşür. (2003). www.ua.gov.tr/leonardo/docs/tur/25-komisyon_yayini2. doc.
Sayfa ziyaret tarihi:07 Nisan 2005.
Robbins, S. P. (1998). Organizational behavior: Consept, controversies and
applications. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Roca, P. (1998). Daha az devlet daha fazla NGO mu? Üçüncü dünyanın sonu mu?
(Derleyen: Serge Cordelleier). (Çev: Ahmet İnsel, Ayça Akarçay, Burak
Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayınları.
Roller, S. (1980). Goals of education: Generation and regeneration. Paris: UNESCO,
(201-228). In International Bureau of Education, Educational Goals.
Rossman, B. G. & Rallis, F. S. (1998). Learning in the Field: An Introduction to
qualitative reseach. California: Sage Publications.
Rouleau, E. (1996). Turkey: Beyond Atatürk. Foreing Policy. 103, 70-87.
208
Russell, B. (1976). Eğitim ve toplum düzeni. (Çev: Nail Bezel), İstanbul: Varlık
Yayınevi.
Russell, B. (1997). Sorgulayan denemeler. (Çev: Nermin Arık). Ankara: Türkiye
Bilimsel ve Teknik Araştırmalar Kurumu Yayını, 7. Basım.
Sakal, M. (1998). Siyasal karar alma süreçlerinde yer alan aktörler ve rolleri, D.E.
İ.İ.B.F. Dergisi, 13(1), 211-230.
Saltık, A. (1995). Çağdaş toplumlarda gönüllü kuruluşların sosyo-ekonomik
temelleri. Gönüllü Kuruluşlar Konferansı 28-29 Mart Türkiye Çevre Vakfı
Yayını (s.21-40).
Samhat, H. Nayef; Bradley, H, J. E. Owen. (2000). Global environmentalism and the
political community. Peace Review, 12(4), 601-606.
Sarıbay, A. Y. (1998). Türkiye’de demokrasi ve sivil toplum, Küreselleşme, Sivil
Toplum ve İslam. (Der. F. Keyman). İstanbul: Vadi Yayınları.
Sarıbay, A. Y. (2000). Global bir bakışla politik sosyoloji. İstanbul: Alfa Basım
Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
Sharon, O. (1995). Strategic management for nonprofit organizations. Oxford:
Prentice Hall.
Shultz, T. (1963). The economic value of education. New York: Columbia University
Pres.
Shutt, H. (2004). İflas etmiş dünya düzenine alternatifler: Yeni bir demokrasi (Çev.
Mahmut Tekçe ve Bilge Gürsu Nomer). İstanbul: Kitap Yayınevi.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk, text,
and interaction. Second Edition. London: Sage Publication.
Smith, G. ve Muetzelfeldt, M. (2000). Global governance and strategies for civil
society. Pacificia Review, 12(3), 265-279.
Smith, H. (1995). It’s education for, not about, democracy. Educational Horions.
73(2), 62-69.
Smith, I. T.; Wood, J. C. (1993). Industrial law. (Fifth Edition). London:
Butterworths.
Soysal, M. (1999). Türkiye’de siyaset. Sivil Toplum İçin Kent, Yerel Siyaset ve
Demokrasi Seminerleri. Demokrasi Kitaplığı, Dünya Yerel Yönetim ve
Demokrasi Akademisi (WALD) yayınları, İstanbul
Sönmez, V. (1994). Eğitim felsefesi. Ankara: Pegem Yayınları.
209
Sönmez, V. (2000). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Spring, J. (1991). Özgür eğitim. (çev. Ayşen Ekmekçi). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
STGP (2004). Sivil toplumcunun el kitabı. Ankara: Sivil Toplumu Geliştirme
Programı.
Strinati, D. (1995). An introduction to theories of popular culture. London:
Routledge.
Sullivan, G. R. ve Harper, M., V. (1997). Umut bir yöntem olamaz. (Çev: Ayşe Bilge
DİCLELİ). Ankara: Boyner Holding Yayınları.
Şahin, A.; Temizel H.; Temizel M. (2004). Türkiye’de demokrasiden e-demokrasiye
geçiş süreci ve karşılaşılan sorunlar. 3.Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim
Kongresi. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi. İİBF 25-26 Kasım 2004.
Şen, Y. F. (2004). Globalleşme sürecinde milliyetçilik trendleri ve ulus devlet.
Ankara: Yargı Basım Yayım Ltd.Şti.
Şenkal, A. (2003). Küreselleşme, sosyal politikanın dönüşümü ve sivil toplum
örgütleri. İ.Ü. Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi. 45. Kitap.
Şirin,
H. (2005) Öğrencilerin sosyal sorumluluklarının geliştirilmesinde
öğretmenlerin rolü. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(25), 301-316.
Şişman, M. (2000) Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık.
T.C. (1982). Anayasa.
Tan, E. M. (1979). Kadın-ekonomik yaşamı ve eğitimi, Ankara: Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları, Genel Yayın No: 204.
Tarih Vakfı (2001). Avrupa Birliği, devlet ve STK’lar. İstanbul: Tarih Vakfı
Yayınları.
Tarih Vakfı (2006). http://www.tarihvakfi.org.tr/tarihvakfi.asp?Id=2. Sayfa ziyaret
tarihi:11 Mayıs 2006.
Tarrnt, M. J. (1989). Democracy and education. Hants: Aveburry Publishing.
Taş, A. (1995). İlköğretim okulu öğretmenlerinin eğitim sendikalarından beklentileri.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi.
TED (2006). http://www.ted.org.tr/../tarihce. Sayfa ziyaret tarihi:14 Mayıs 2006.
Tekeli, İ. (2000). Sivil toplum kuruluşları ve yasalar-etik-deprem. Sivil Toplum
Kuruluşları ve Etik Sempozyumu. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
210
Tekeli, İ. (2003). Eğitim üzerine düşünmek. Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi
Yayınları. Tübitak Matbaası.
Tekin, H. (1991). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. (6. Baskı). Ankara: Yargı Kitap
ve Yayınevi.
Tezcan, M. (1997). Eğitim sosyolojisi. (Onbirinci Baskı). Ankara: Zirve Ofset.
Tezcan, M. (2003). Cumhuriyetimizin 80. yılında ülkemizde eğitim sosyolojisi
alanının durumu ve sivil toplum örgütleri. Milli Eğitim Dergisi. 160.
Thomas, R. M. (1983). Politicss & education cases from eleven nations: The
symbiotic linking of politics and education. Pergamon Pres Ltd.
Tikly, L. (2001). Globalisation and education in the postcolonial world: Towards a
conceptual framework. Comparative Education, 37(2), 151-171.
Timuçin, A. (1998). Felsefe Sözlüğü (Genişletilmiş 2. Baskı) İstanbul: İnsancıl
Yayınları.
Titiz, T. (2004). Milli Eğitim Sistemi: Mevcut durum ve geliştirme için politika
önerileri. AB Sürecinde Eğitimde Reform İhtiyacı Sempozyumu, Bildiriler
Kitabı. Ankara: Eğitim Bir-Sen Yayınları:4.
Tolan, B. (1993). Sosyoloji. Ankara: Adım Yayıncılık.
Top, S. (1999). Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütü’nde alınan kararlara eğitim
sendikalarının katılımı (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara:
Hacettepe Üniversitesi.
Toprak, E. (2000). Demokratik ve etkin bir devlet için Türk kamu yönetiminde
yeniden yapılanma. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). G.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Toprak, Ö. (2004). Politik örgütlerin sivil topluma etkileri: politik pazarlamada
makyavelist eğilimler ile sivil (pazar odaklı) değerlerin çatışması. Sivil Toplum.
2(6-7), 57-65.
Tosun, E. G. (2001). Demokratikleşme perspektifinden devlet-sivil toplum ilişkisi.
İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
Tosun, E. G. (2003). Birleştirici demokrasi devlet-sivil toplum ilişkisinin yeniden
yapılandırılması için bir analiz aracı olabilir mi? Sivil Toplum, 1(1), 29-45.
TTK (2005a). İlköğretim Tükçe Dersi (1-5. sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
TTK (2005b) İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4-5. sınıflar öğretim programı ve
kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
211
TTK (2005c) İlköğretim Matematik Dersi 1-5. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
Tuna, O. ve Yalçıntaş, N. (1997). Sosyal siyaset. İstanbul: Filiz Kitapevi.
Tuncay, M. (2003). Sivil toplum kuruluşlarıyla ilgili kavramlar. Sivil Toplum.1, 9-13.
Tural, N. ve Karakütük, K. (1991). Eğitim politikası. Eğitim ve Bilim Dergisi,
15(82), 16-24.
Turan, İ. (1986). Siyasal sistem ve siyasal davranış. (Üçüncü Basım). İstanbul: Der
Yayınları.
Turan, İ. (1998). 1972-1996 döneminde İstanbul’da derneksel hayat: Tanzimat’tan
günümüze İstanbul’da STK’lar. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Turan, Ş. (1993). Tarih boyunca siyasal ahlâk. Siyasal Ahlâk ve Ahlâksızlık. (s.315336). Ankara: Bilgi Yayınevi.
Turgut, N. (1984). Siyasal muhalefet Batı demokrasileri-Sosyalist ülkeler-Türkiye.
Ankara: Birey ve Toplum Yayıncılık.
Türk-İş (2003). Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu ana tüzük. Ankara: Türk-İş
Yayınları.
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği (2005). Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği
Tüzüğü. İstanbul: Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği Yayınları.
Türköne, M. (1994). Modernleşme, laiklik ve demokrasi. Ankara: ARK Yayınevi.
Türköne, M. (2003). Medeniyetler büyüsü, Kamu Yönetimi Seçme Yazılar,
(Derleyenler: Burhan Aykaç ve H. Kavuk). Ankara: Gazi Ünv. İ.İ.B.F
Geliştirme Vakfı İktisadi İşletmesi Yayını.
Tüsiad (2006) Türk Sanayicileri ve İşadamlari Derneği tüzüğü. İstanbul: TÜSİAD
Yayınları.
Tüsside (2004). Eğitimde ortak akıl toplantı / Gebze-Kocaeli, Çalışma Raporu.
Ankara: MEB Yayınları.
Uğur, A. (1998). Yeni demokrasinin yeni aktörleri: Merhaba sivil toplum. İstanbul:
Helsinki Yurttaşlar Derneği Yayınları.
Uğur, A. (1999). Yerel siyaset ve demokrasi, çoğulculuk. Sivil Toplum İçin Kent,
Yerel Siyaset ve Demokrasi Seminerleri, İstanbul: WALD Yayınları.
Ulağtekin, S. (1991). Hükümlü çocuk ve yeniden toplumsallaşma. Ankara: Bizim
Büro Basımevi.
212
Uras, M. (2002). Eğitimin toplumsal temelleri. İçinde: E. Toprakçı, (ed.) Eğitim
Üzerine. Ankara: Ütopya Yayınları.
Ünal, L. I. (1990). İşverenlerin eğitim-istihdam ilişkisi ile ilgili görüşlerinin
değerlendirilmesi. Ankara: A.Ü. E.B.F. Yayınları.
Ünal, L. I. (1996). Eğitim ve yetiştirme ekonomisi. Ankara: Epar Yayınları.
Varış, F. (1991). Eğitim bilimine giriş. Ankara.
Vergin, N. (2003). Siyasetin sosyolojisi: Kavramlar, tanımlar, yaklaşımlar. İstanbul:
Bağlam Yayıncılık.
Wallance, E. (1983) The hidden curriculum and moral education deception
discovery. The hidden curriculum and moral education: deception or
discovery? İçinde: Henry A.Giroux and David E. Purpel, (ed.) California:
McCutchan Publishing Corporation.
Walzer, M. (1992) Sivil toplum düşüncesi: Toplumsal yapılaşmaya doğru bir adım.
(Çev: Nuran Erol) Birikim. 7. 37.
Watson, J.and Hill, A. (1984). A dictionary of communication and media studies.
London: Edward Arnold Publishers.
White, G. (1994). Civil society, democratization and development (1): Clearing the
analytical ground. Democratization, 1(3), 375-90.
Wood, E. M. (1992). Sivil toplum’un yararları ve zararları. (Çev: Candan Badem).
Dünya Solu-Sosyalist Çeviri Dergisi. (Kış-Bahar) 8, (32-38).
Wood, H. G. (1992). Schools that work: America’s most innovative public education
programs. New York: Penguin Group.
Yaman, Y. (2003). Gönüllülük psikolojisi ve gönüllülük yönetimi. Sivil Toplum 1(2),
99-100.
Yediyıldız, B. (1982). İslam ansiklopedisi. İstanbul:Vakıf Maddesi.
Yıldıran, G. (2002) Yaşananlar, yönelimler ve eğitim. B. Ü. Eğitim Dergisi. 19(2),
61-80.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
(Geliştirilmiş 5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, A. (2001). Eşler arasındaki uyum: Kuramsal yaklaşımlar ve görgül
çalışmalar. Aile ve Toplum. 1(4), 49-58.
Yılmaz, A. (2003). Çağdaş siyasal akımlar: Modern demokraside yeni arayışlar.
(İkinci Basım). Ankara: Vadi Yayınları.
213
Yılmaz, D. (2002). Üniversiteler için vatandaşlık bilgisi. (2. Baskı). Konya: Çizgi
Kitabevi.
Yücekök, A. N. (1998). 19. Yüzyıl Osmanlı toplumundan günümüz Türkiye’sine
sivil toplum kuruluşları ve siyaset sosyolojisi ilişkileri. Tanzimat’tan
Günümüze İstanbul’da STK’lar. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Yüksel, S. (2004). Örtük program (eğitimde saklı uygulamalar). Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Zaleznik, A. (1996). Yönetici ve lider birbirinden farklı mıdır? (Çev. Meral Tüzel).
Harvard Business Review.
214
EK
Görüşme Formu
Görüşme tarihi:………………………….
Görüşme saati: ………………………….
Görüşme yeri: ………………………….
Kişisel Bilgiler
Sivil Toplum Örgütündeki Göreviniz: ………………………….
Ne kadar süredir bu sivil toplum örgütüne üyesiniz/görevlisiniz: ……………
Mesleğiniz: ………………………
Yaşınız: ………………………….
Yöneticilik yılınız: …………………………
Eğitim Düzeyiniz: ………………………….
1. Temsil ettiğiniz sivil toplum kuruluşunun amacı hakkında neler söyleye
bilirsiniz?
2. Eğitim deyince aklınıza neler geliyor?
a. Birey,
b. Aile,
c. Toplum ve
d. Devlet açısından eğitimin önemi nedir?
3. Türk Eğitim Sistemini amaçları ve bu amaçları başarma düzeyleri hakkında
genel olarak düşünceleriniz nelerdir?
4. Günümüz koşullarını ve geleceği dikkate aldığınızda eğitimin amacı ne
olmalıdır?
5. Sizce eğitim kültürel ve ideolojik bir araç mıdır? Araç ise nasıl bir işlevi
vardır?
6. Eğitimin siyasal işlevleri nelerdir? Eğitimin nasıl bir siyasal işlevi olabilir?
Neler olmalıdır?
a. Bireylere milli değerleri kazandırarak millet bilinci oluşturma ve
mevcut siyasal düzeni koruma.
b. Lider yetiştirme.
c. Seçmen yetiştirme.
d. İyi vatandaş kavramı size neyi ifade ediyor?
7. Eğitimin gizil/görülmeyen işlevleri olabilir mi? Bunları nasıl tanımlarsınız?
Eğitimin;
a. işsizliği önleme,
b. eş seçme,
c. çocuk bakıcılığı yapma gibi işlevleri olduğunu düşünüyor musunuz?
8. Sivil toplum örgütünüzün eğitim sistemine ilişkin karar sürecinde alınacak
kararlara etkileri var mıdır? Varsa ne tür yollarla bu sürece katılıyor?