Devamını okumak için tıklayınız

Transkript

T - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014, p. 367-380, ANKARA-TURKEY
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE EŞADLI
SÖZCÜKLERİN DOĞRU SESLETİMİNDE PARÇALARÜSTÜ
BİRİMLERİN GÖRÜNÜR HÂLE GETİRİLMESİ*
S
**
M ***
ÖZET
Türkçede yer alan eşadlı sözcükler, sesletim sırasında çoğu zaman
yabancı bir öğrenci tarafından doğru algılanamamaktadır. Türkçe
öğrenen yabancıların eşadlı kelimelerdeki anlam ayırıcı özelliklerin yani
vurgu, ton, ezgi, süre, durak gibi parçalarüstü birimlerin farkına
varabilmeleri için söz konusu kelimelerin sesletiminde meydana gelen
farklılıkların görünür hâle getirilmesi gerekmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Türkçede bulunan bazı eşadlı sözcüklerin
parçalarüstü birimler açısından farklılıklarını tespit etmek ve bu
farklılıklar doğrultusunda doğru sesletimlerinin sağlanmasında
parçalarüstü
birimlerin
görünür
hâle
getirilmesinin
önemini
vurgulamaktır. Yabancılara Türkçe öğretiminde parçalarüstü birimlerin
bilgisayar ortamında görünür hâle getirilmesi, öğrencilerin doğru, etkili
konuşma ve sesli okuma becerisi kazanmalarına büyük katkı
sağlayacaktır.
Çalışmada olayları ve olguları doğal koşulları içerisinde incelemeyi
hedefleyen betimsel yöntem kullanılmıştır. Veriler, TDK Sesli Türkçe
Sözlük’te yer alan bazı eşadlı sözcüklerden ve çekime uğramış bazı
eşadlı sözcüklerin de cümle içerisinde Türkçe öğretimi alanında uzman
5 kişiye sesli okutulması ve ses kayıt cihazıyla kaydedilmesiyle elde
edilmiştir. Ses kayıt cihazıyla kaydedilen veriler, Praat 5.3.56
programıyla analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarının değerlendirilmesinde
istatistiksel yöntem kullanılmıştır.
Sonuç olarak Türkiye Türkçesinde eşadlı sözcüklerin vurgularının
birbirinden farklı olduğu; sözlük birim bakımından vurgu farkı olmayan
eşadlı sözcüklerin ise bir bağlam içerisinde vurgusal farklılıklarının
tespit edilebildiği; sesli okuma veya konuşma becerisinde eşadlı
kelimelerin doğru sesletimlerinin sağlanmasında vurgu, ton, ezgi, süre,
sınır, durak gibi parçalarüstü birimlerin bilgisayar ortamında görünür
*B !"#$%!& '(-21 Haziran 2014 tarihleri arasında Muğla'da düzenlenen "7. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi
K)"+!,#-./! 012"3 45"/5)5 6"!)!7 0."%$+)8
9: ;<=<>? @ACDDEF?E= DGDH?;G H<A<IJLN<L H<A<L;JO P? Q: sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit
edilmiştir.
**R)$8 U1)8&VWXWY Z!,,5Y [)/6\!. ].5^W)05+W05 [\5+5% _!73"+W05 Z3)7 W [\5+5%5 B1"3%3& [" -mek:
sàbc`dèfghijklmbfdncom
***R)$8 U1)8& VWXWY Z!,,5Y [)/6\!. ].5^W)05+W05 [\5+5% _!73"+W05 Türkçe Eğitimi Bölümü, El-mek:
p`qr`ntfebqk`quolbvnùwnxq
yz{
Safa ÇELEBİ – Merve Hülya KİBAR FURTUN
hale getirilerek yabancılara vurgu çalışmaları yaptırılması gerekliliğinin
büyük öneme sahip olduğu ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancılara
sözcükler, Parçalarüstü birimler.
Türkçe
Öğretimi,
Eşadlı
MAKING SUPRA-SEGMENTAL UNITS VISIBLE FOR THE
CORRECT PRONUNCIATION OF HOMONYMIC WORDS IN
TEACHING TURKISH TO FOREIGNERS
ABSTRACT
Homonymic words in Turkish, most of the time cannot be
perceived and pronounced correctly by foreign students. In order for
Turkish-learning foreigners to recognise the meaning-diacritic features
of supra-segmental units such as accent, intonation, tune, duration,
and caesura, the differences that occur during the pronunciation of
words need to be made visible.
The aim of this work is to identify the differences of some
homonymic words in Turkish in terms of supra-segmental units; and in
line with these differences, to emphasise the significance of making
supra-segmental units visible in achieving correct pronunciation.
Making supra-segmental units visible in silico in teaching Turkish to
foreigners will contribute to the skills of speaking correctly and
eloquently as well as oral reading of students.
This work was conducted by the depictive method, which
examines incidents and phenomena in their natural conditions. The
data was acquired from some homonymic words in TDK Audio Turkish
Dictionary as well as oral reading of some homonymic words within
sentences by 5 experts in Turkish teaching and recording of the reading
by a recorder. The data recorded by the recorder was analysed with
Praat 5.3.56 programme. The statistical method was used in the
evaluation of the results of the analysis.
As a result, it became clear that accents of homonymic words in
Turkish are different from each other; it is possible to observe accent
differences of homonymic words within a context, which do not have
any accent differences in terms of lexeme; it is necessary and has a
great significance to have foreigners make accent practices by making
supra-segmental units such as accent, intonation, tune, duration, limit
and caesura visible in silico, in achieving the correct pronunciation of
homonymic words in oral reading and speaking skills.
Key Words: Teaching Turkish to Foreigners, Homonymic words,
Supra-segmental units.
|}~ }
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
¡ ¢ …
369
1. Giriş
Günümüz dünyasında gelişen teknoloji ve değişen değerlerle beraber insanlar iş, eğitim,
göç, kişisel ilgi gibi nedenlerle ikinci bir dili öğrenmeye ihtiyaç duymaktadırlar. Bu bağlamda
ikinci bir dili öğrenmeye duyulan ihtiyaç ve zorunluluklar, dünyadaki hızlı gelişim ve değişimle
meydana gelmektedir. Dolayısıyla dil öğretimi pek çok ülkede gün geçtikçe önemli bir sektör
hâline gelmektedir. Türk dili de bu sektör içerisinde yerini almak ve konumunu sağlamlaştırmak
zorunluluğu içerisine girmiştir. Bu süreçte, yabancılara Türkçe öğretiminin önemi kavranmış ve
çeşitli çalışmalar başlatılmıştır. Bunun sonucunda Türkiye’de 1950 yılından sonra üniversiteler
bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır.
1984 yılında sistemli bir biçimde Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi’nde
(TÖMER) başlayan dil öğretim hizmetine kısa bir süre sonra Gazi TÖMER ardından da Ege
TÖMER katılmıştır (Açık, 2008: 2). Oluşturulan ders kitapları, yöntem ve materyaller
TÖMER’lerde her ne kadar yabancılar için Türkçe öğretimine büyük katkı sağlasa da dört temel dil
becerisini geliştirme yolları belli ölçütlere dayanmamıştır (Şimşek, 2011: 1). Anlama ve anlatma
becerileri geliştirmeye yönelik materyaller için ölçü belirleme ve bu ölçülere göre materyalleri
düzenleme konusunda sıkıntılar vardır. Özellikle sesli okuma, dinleme ve konuşma becerilerini
geliştirmek için oluşturulan materyallerin öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik işlevsel bir yaklaşımla
hazırlanması gerekmektedir. Özdemir (2013) çalışmasında, medya çağında yaşanıldığını,
dolayısıyla eğer yabancılara Türkçe öğretimine ve Türkçe öğrencilerine değer veriliyorsa,
hazırlanacak Türkçe öğretimi malzemelerinin de her bakımdan yeterli düzeyde olması gerektiğini;
ayrıca özgün ve kaliteli görsel işitsel dil malzemelerine sahip olunmadan, öğrencilere dilimizin de
içinde yer aldığı kültürel zenginliğimizi aktarmanın ve onların müfredat dışında karşılaşacakları dil
problemleriyle başa çıkmalarını sağlayacak yöntemler geliştirmenin epeyce zor olacağını
vurgulamıştır.
Dil öğretimi dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dört temel dil becerisini
gerektiren çok boyutlu bir iştir. Fakat diğer dillerde olduğu gibi Türkçenin yabancı dil olarak
öğretilmesinde de bu dört beceride aynı anda ilerlemek imkânsızdır. Yabancı dil öğretiminde
yeterliliğin, bireyler arasında kayda değer farklılıklar gösterdiği gerçeği, Türkçenin öğretimi
esnasında da unutulmamalıdır(Açık, 2008). Ülkemizde gerçekleştirilen dil öğretimi alanındaki
çalışmaların azlığı ve bu alanda yazılan nitelikli kitapların yetersizliği, yabancılara Türkçenin
öğretimi esnasında çeşitli sorunlara neden olmaktadır. Yapılan bilimsel araştırmalar sonucunda,
yabancı öğrencilerin dört temel dil becerilerinin belirlenmesine yönelik kayda değer sorunlar elde
edilmiştir.
Ankara, Gazi ve Ege Üniversitesine bağlı TÖMER’de öğrenim gören yabancı öğrencilerle
ilgili yapılan bir çalışmada ( Açık, 2008) öğrenciler, %40 ile “yazma”, %33 ile “konuşma”, %17 ile
“anlama” ve %16 ile “okuma” becerilerinde zorluk çektiklerini belirtmişlerdir.
Dil becerilerini geliştirmede önce anlama, sonra konuşma, ardından okuma ve nihayetinde
yazma gelir. Ankete katılanların %17’si anlamada zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yüksek bir
oran olmamasına rağmen dil becerilerini geliştirmenin ilk basamağı olan bir alanda bu rakam
öğretim esnasında üzerinde durulması gereken bir husustur. Türkiye Türkçesi ile diğer Türk
lehçelerinde yazılışları aynı, anlamları farklı olan kelimelerin varlığı ve yazılışları aynı, anlamları
farklı olan eklerin varlığı yani yalancı eşdeğerliliğin bu noktada Türk soylulara engel teşkil ettiğini
söyleyebiliriz (Açık, 2008: 6).
Diğer bir çalışmada (Sallabaş, 2012) ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin en
çok konuşma becerisinde kaygı duydukları ortaya çıkmış; bu durum göz önüne
|}~ }
Volume 9/9 Summer2014
y£¤
bulundurulduğunda, sınıf içinde konuşma uygulamalarına daha fazla yer verilmesi gerektiği
vurgulanmıştır.
Günümüzde bilgisayar kullanımı, eğitime bakan yönüyle, vazgeçilmez bir yardımcı ders
aracı konumuna gelmiştir. Arslan’a (2003) göre bilgisayar, toplumların bütün ticari, sanayi ve
eğitim faaliyetlerinde yer alarak kullanıldıkları her alanda verimliliği artırmış ve insan yaşamının
içerisinde önemli bir yere sahip olmuştur. İnsanların yaşamlarında önemli bir yer tutan bilgisayar,
yabancılara Türkçe öğretiminde işlevsel bir şekilde kullanıldığında, öğrencilerin özellikle görsel ve
işitsel becerilerini geliştirmelerine yardımcı olacaktır. Şahin ve Akçay (2011: 914), Türkçe eğitimi
bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitimi öğretmen olduklarında
etkili bir biçimde kullanabilmeleri için teknik alt yapı bakımından öğretim ortamlarının yeterli hâle
getirilmesi gerektiğini, öğretim elemanlarının derslerinde teknolojik materyalleri kullanmalarını,
öğretmen adaylarına bilgisayar ve interneti etkili biçimde kullanma becerilerinin kazandırılması
gerektiğini vurgulamaktadır.
Gençlerin bilgisayara olan ilgileri, yabancılara Türkçe öğretiminde bilgisayar tabanlı
programların hazırlanmasını gerekli kılmaktadır. Bilgisayarlar öğretim ortamlarında öğretmenler
tarafından genellikle sunum (Powerpoint programı kullanılarak) hazırlama, video izletme, müzik
dinletme vb. amaçlarla kullanılmaktadır. Arslan ve Adem’e (2010) göre öğretmenlerin bilgisayarda
hazırladıkları materyalleri derste kullanmaları, öğrenci motivasyonunu olumlu olarak
etkilemektedir. Bu doğrultuda Yabancılara Türkçe öğretimi amacıyla hazırlanacak olan bilgisayar
destekli öğretim etkinlikleri de yabancı öğrencilerin Türkçeyi daha kolay öğrenmelerini ve
öğrendiklerinin daha kalıcı hâle getirilmesini sağlayacaktır.
1.1.
Eşadlı Kelimeler ve Yabancılara Eşadlı Kelimelerin
Parçalarüstü Birimlerin Bilgisayarda Görünür Hâle Getirilmesi
Öğretiminde
Aksan’a (1998) göre eşadlılık, her dilde aynı ses bileşiminden oluşmuş, başka başka
kavramları yansıtan sözcükler olarak tanımlanmıştır. “Eşadlılık (fr. Homonymie) , gösterileni ayrı,
göstereni özdeş olan sözcüklerin özelliğidir. Örneğin bir renk belirten “kara” ve toprak parçası
anlamına gelen “kara” sözcükleri arasında bir eşadlılık vardır” (Günay, 2007: 200).
Özellikle eşadlı kelimelerin dilimizde pek çok kelime ve kelime grubunda kendini
gösteriyor olması, yabancı öğrencilerin söz konusu farklı anlamları içeren kelimeleri
anlamlandırmalarını zorlaştırmaktadır. “Kelimelerin çekimleri sırasında ya da sözcüklerin aldıkları
eklerle birlikte bir sözce içinde, bir ya da birden çok dilsel birim aynı biçimde sesletilebilmektedir.
İki farklı sözcenin bir kısmı ya da tamamının okunuşları aynı ancak farklı bağlamlar içine
yerleştirildiğinde anlamlarının farklı olduğu görülür”( Günay, 2007: 202). Örneğin “Konuştuktan
sonra susarsın (Günay, 2007: 202)” cümlesinde “susarsın” kelimesi ile “susamak” ya da “susmak”
eylemlerinden hangisinin bildirildiği konusunda sorunlar yaşanmaktadır.
Doğru ve etkili bir iletişimin sağlanması için konuşmada parçalarüstü birimlerin doğru bir
biçimde yansıtılması gerekmektedir. Çünkü bir kelimenin ister bağlam içinde ister bağlam olmadan
vurgu, ton, süre, sınır, ezgi gibi parçalarüstü birimlere dikkat edilmeksizin sesli olarak ifade
edilmesi, alıcı ile etkili bir iletişimi ve alıcının bağlam içindeki anlamı algılama durumunu
engelleyecektir.
Dilin iletişim temelli oluşu ve Türkçenin konuşma diline özgü birtakım ayrıntılar içermesi,
Türkçe öğrenen bir yabancıda anlam karmaşasına yol açmaktadır. Örneğin Türkçede yer alan
“aydın” kelimesinin iki farklı anlamının olması, yabancı bir birey için anlam ikiliği
oluşturmaktadır. Dolayısıyla “sesletim çalışmasında, kelime ve kelime grupları söz konusu olduğu
için, karşılaştırmalı tekrar, tekrarlarda nefesi kullanma, ses üretim organlarının hareketi önemli
olduğu gibi, soyut kelime ve kelime gruplarının anlamlarının algılatılması da önemlidir. Çünkü
|}~ }
¡ ¢ …
371
konuşma ve okuma becerilerinin kazanılması için sesletimin, yani seslerin ve kelimelerin
anlamlarına göre söyleyiş biçimlerinin iyi kavranmaları gerekmektedir.”(Coşkun, 2006: 68).
Coşkun (2006), sesletimle ilgili yaptığı bir çalışmasında, kelimelerin sözlük şekliyle
sesletimlerinin farklı, cümle içindeki şekliyle farklı olduğu sonucuna varmıştır. “Cümle içindeki
sesletimin farklı olmasının sebebi, kelimelerin sözlük anlamları dışında, duygu anlamlarına da
sahip olmasıdır. Kelimelerin duygu anlamları yer aldıkları cümle içinde oluşmaktadır bu sebeple
kelimelerin veya kelime gruplarının sesletimi, cümledeki şekilleriyle algılatılmalı ve
kavratılmalıdır”(Coşkun, 2006: 72-73).
¥¦§¨©ª «¬§ªª ®¯°¯±²³¯§² ª´¯µ³² ¨ª³¶·ª³ª§µª¨¶ ¯³¯· ¸¯§¨³²³²¨³¯§²² ¯®²§¹ ªµª°¶³·ª³ª§¶
için söz konusu kelimelerin sesletiminde meydana gelen farklılıkların görünür hâle getirilmesi
gerekmektedir. Sesletim sırasında meydana gelen farklılıkları oluşturan ve anlam ayırıcı özelliklere
sahip olan parçalarüstü birimlerin önemi de bu noktada ortaya çıkmaktadır. Börekçi (2005)
çalışmasında, dilde parçalarüstü ya da bürünsel olarak adlandırılan vurgu ezgi, tonlama gibi
ögelerin anlama önemli katkılarının olduğunu; bu öğelerin iyi kullanıldıklarında dış yapıyı
etkiledikleri kadar iç yapıyı da etkilediklerini ifade etmiştir. Böylece bir kelimenin ya da cümlenin
sesletimi sırasında anlam ayırıcı özelliklere sahip olan vurgu, ton, ezgi, uzunluk, durak vb.
parçalarüstü birimler, hem ana dili eğitiminde hem de yabancılara Türkçe öğretiminde kullanıldığı
takdirde öğrencilerin anlama ve anlatma becerileri istendik yönde geliştirilmiş olacaktır.
“Parçalarüstü birimlerin bilgisayar ortamında görünür hâle getirilmesi, söz konusu
birimlerle ilgili becerilerin daha hızlı ve kalıcı olarak kazanılmasına yardımcı olmaktadır. Göze
dayalı bir eğitimle bireyler, konuşmanın vurgu ve tonlamalarını görerek kulakla duyulanı gözle
pekiştirebilir; konuşmadaki anlam ve duygu farklılıklarının sebeplerini, görüntülenen vurgu ve
tonlarla daha iyi algılayabilir; farklı vurgu ve tonlara sahip cümleleri birbiriyle karşılaştırarak
anlam ayırıcı unsurları tespit edebilir; kendilerinin ürettikleri parçalarüstü birimlerin,
konuşmalarındaki duygu ve düşünceleri yansıtıp yansıtmadığını, ses-söz dizimi ilişkisini sağlıklı
kurup kuramadıklarını daha iyi belirleyebilirler. Parçalarüstü birimlerin algılanması ve üretimiyle
ilgili becerileri kazanan bireyler, konuşmayı sıradan bir ses dizisi olmaktan çıkaran ses-söz dizimi
ilişkisini dilin kuralları çerçevesinde oluşturabilecek ve birbirleriyle sağlıklı iletişim
kurabileceklerdir. Tüm bu sebeplerle, ana dili eğitiminde parçalarüstü birimlerle ilgili becerilerin
kazandırılmasında ve ses-söz-anlam birlikteliğindeki ilişkinin kavratılmasında, görüntü
teknolojisinden faydalanılmalıdır.”(Coşkun, 2009:48)
Aynı ses birlikteliğiyle oluşmuş fakat yazma becerisinde cümle içerisindeki bağlamın;
konuşma ve sesli okumada ise hem bağlamın hem de parçalarüstü birimlerin anlam ayırt edici
özelliğinden dolayı birbirlerinden farklılık gösteren eşadlı sözcükler, her dilde olduğu gibi Türkiye
Türkçesinde de bulunmaktadır. Eşadlı kelimelerden olan aydın, ordu gibi kelimelerin yanı sıra ek
alarak da eşadlılık işlevine sahip olan pek çok yapı bulunmaktadır. Bunların içerisinde özellikle
fiilimsi grupları, eşadlı kelimeler türetme özelliğine sahiptirler. Örneğin “görüşme” kelimesi,
“görüşmeden geldim” bağlamı ile kullanıldığında ve doğru vurgu ve tonlamayla sesletilmediğinde,
Türkçe bilmeyen bir yabancıda kavram karmaşası oluşturacaktır. Emir ifadesi taşıyan “göRÜŞme”
eyleminde vurgu orta hecedeyken; isim fiil eki almış “görüşME” isminde vurgu son hecededir.
Hem ana dili hem de ikinci dil olarak Türkçe öğrenenlerin her iki anlamı da ayırt edebilmeleri için
başvurulması gereken en önemli yöntem ise kelime ve kelime gruplarının sesletimi sırasında ses
programları aracılığıyla parçalarüstü birimlerin görünür hâle getirilmesiyle gerçekleştirilecek olan
bir öğretim yöntemi olmalıdır. Çünkü ses analizi programları ile sese ait her türlü unsur görünür
hâle getirilebilmektedir. Eşadlı kelimelerin öğretilmesinde hem kulağa hem de göze dayalı
çalışmaların yaptırılması Türkçe öğrenen yabancıların farklı anlamlara sahip kelimelerde
anlatılmak istenen ifadeyi doğru şekilde algılamalarına ve algılatmalarına katkı sağlayacaktır.
|}~ }
y£º
2. Çalışmanın Amacı ve Önemi
Bu çalışmanın amacı, Türkçede bulunan bazı eşadlı sözcüklerin parçalarüstü birimler
açısından farklılıklarını görünür hâle getirerek tespit etmek ve bu farklılıklar doğrultusunda doğru
sesletimlerinin sağlanmasında parçalarüstü birimlerin görünür hâle getirilmesinin önemini
vurgulamaktır.
Bu çalışma ile Türk kültürünün yabancılara dil yoluyla aktarılmasında önemli bir rol alan
TÖMER’lerdeki dil öğretiminin ve dilin unsurlarının, hem sesletim hem de anlam yönüyle
öğrencilere algılatılması ve kavratılmasında, bilgisayar destekli eğitim ile daha işlevsel ve özgün
bir öğretim etkinliği ve materyali sunulmuş olacaktır. Yabancılara Türkçe öğretiminde parçalarüstü
birimlerin bilgisayar ortamında görünür hâle getirilmesi, öğrencilerin doğru, etkili konuşma ve sesli
okuma becerisi kazanmalarına büyük katkı sağlayacaktır.
3. Yöntem
Çalışmada olayları ve olguları doğal koşulları içinde incelemeyi hedefleyen betimsel
yöntem kullanılmıştır. Veriler, TDK Sesli Türkçe Sözlük’te yer alan bazı eşadlı sözcüklerden;
çekime uğramış bazı eşadlı sözcüklerin ise Türkçe öğretimi alanında uzman 5 kişiye cümle
içerisinde sesli okutulması ve ses kayıt cihazıyla kaydedilmesiyle elde edilmiştir. Ses kayıt
cihazıyla kaydedilen veriler, Praat 5.3.56 programıyla analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarının
değerlendirilmesinde istatistiksel yöntem kullanılmıştır.
4. Bulgular ve Yorum
Praat 5.3.56 programıyla analiz edilen eşadlı kelimeler ve bu kelimelere ait sesletimlerde
ortaya çıkan parçalarüstü birimlerin yer aldığı veriler şu şekildedir:
TDK Sesli Türkçe Sözlük’te Eşadlı Ordu Sözcüğünün Sesletiminin Vurgu Görüntüleri
Şekil 1
Şekil 2
Yukarıda Şekil 1 ve Şekil 2’de görüldüğü üzere, TDK Sesli Türkçe Sözlük’te, silahlı
kuvvet anlamındaki ordu sözcüğünün “-du” hecesi, 142 Hz ile birincil vurguya sahipken şehir
anlamı olan “ordu” sözcüğünün “-or” hecesi 143 Hz ile birincil vurguya sahiptir. Ayrıca silahlı
kuvvet anlamındaki ordu sözcüğünün “or” hecesinin oluşum süresi 0.18 sn., “du” hecesinin oluşum
süresi 0.26 sn. dir. Şehir anlamında olan “ordu” sözcüğünün “or” hecesinin oluşum süresinin 0.22
sn., “du” hecesinin oluşum süresinin ise 0.20 sn. olduğu tespit edilmiştir.
İki farklı anlama sahip olan “ordu” sözcüğünün, hem hece vurguları bakımından hem de
hecelerin oluşum süreleri bakımından birbirinden farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
|}~ }
¡ ¢ …
373
TDK Sesli Türkçe Sözlük’te Eşadlı Aydın Sözcüğünün Sesletiminin Vurgu Görüntüleri
Şekil 3
Şekil 4
Yukarıdaki Şekil 3 ve Şekil 4 incelendiğinde, “Aydın” sözcüğünün TDK Sesli
sözlüğündeki iki farklı anlamdaki söylenişlerindeki vurguları görülmektedir. Şekil 3’te sıfat
türündeki “aydın” sözcüğü 204 Hz ile birincil vurguyu “-dın” hecesinde taşırken, Şekil 4’te şehir
anlamı olan “aydın” sözcüğü birincil vurguyu 363 Hz ile “-ay” hecesinde taşımaktadır. Süre
bakımından incelendiğinde, sıfat türündeki “Aydın” sözcüğündeki “ay” hecesinin oluşum süresi
0.25 sn., “-dın” hecesinin oluşum süresi ise 0.36 sn’dir. Şehir anlamı taşıyan “Aydın” sözcüğündeki
“ay” hecesinin oluşum süresinin 0.30 sn., “dın” hecesinin oluşum süresi ise 0.27 sn. olduğu tespit
edilmiştir.
Göstereni aynı fakat gösterileni ayrı olan “Aydın” sözcüğünde, iki gösterilenin de hem
hece vurgularının hem de hecelerin oluşum sürelerinin birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir.
Türkçede bazı çekime uğramış eşadlı sözcüklerin tek başlarına söylenişlerinde vurgu
bakımından farklılıklarının tespit edilemediği; aralarındaki anlam farklılığının bir öbek içerisinde
söylenişlerinde ortaya çıktığı görülmektedir. “Sakın” sözcüğü de bu türden sözcüklerdendir. Bu
sebeple İstiklâl Marşı’nın “Arkadaş! Yurduma alçakları uğratma sakın” mısrası, dil alanında uzman
5 kişi tarafından “sakın” sözcüğünün ünlem ve fiil türündeki iki farklı anlamı doğrultusunda
sesletilmiş olup; anlam bakımından farklılığın hangi parçalarüstü birimlerden kaynaklandığını
tespit edebilmek için “sakın” sözcüğü “uğratma” ile birlikte incelenmiştir.
Uzmanların Sesletimlerindeki “Sakın” (Asla) Sözcüğünün Vurgu Görüntüleri
Şekil 5: Uzman Kişi 1 (Bayan)
|}~ }
y£»
Şekil 7: Uzman Kişi 3 (Bay)
Yukarıda, asla anlamında ve ünlem bildiren “sakın” sözcüğünün alanlarında uzman beş kişi
tarafından söylenişlerindeki ses dizimleri görülmektedir. Beş örnek de incelendiğinde “sakın”
sözcüğündeki birincil vurguyu, birinci uzman kişinin 256 Hz, ikinci uzman kişinin 213 Hz, üçüncü
uzman kişinin 198 Hz, dördüncü uzman kişinin 219 Hz, beşinci uzman kişinin de 127 Hz ile “-sa”
hecesinde oluşturduğu görülmektedir. Ayrıca beş örnek de incelendiğinde, “uğratma” filinin
sesletiminin “-rat” hecesinden başlayıp cümlenin sonuna kadar alçalan tonla gerçekleştiği
görülmektedir.
Oluşum süreleri incelendiğinde, “Uğratma sakın” ifadesini, birinci ve üçüncü Uzman
kişinin 1, ikinci Uzman kişinin 1,23, dördüncü Uzman kişinin 1,04, beşinci Uzman kişinin de 1.05
saniyede oluşturduğu görülmektedir.
Uzmanların Sesletimlerindeki “Sakın” (Korumak) Sözcüğünün Vurgu Görüntüleri
Şekil 10: Uzman Kişi 1 Bayan)
|}~ }
¡ ¢ …
375
Emir ifadesi taşıyan ve korumak anlamındaki “sakın” sözcüğünün, uzmanlar tarafından
söylenişlerindeki ses dizimleri görülmektedir. Tüm örneklere bakıldığında “sakın” sözcüğünde
birincil vurgunun “-kın” hecesinde oluşturulduğu ve “sakın” sözcüğünden önce tüm uzmanlar
tarafından 0.10-0.30 sn. arası duraklama yapıldığı görülmektedir. Oluşum süreleri incelendiğinde,
“Uğratma sakın” cümlesinin sesletiminin 1. uzman kişinin 1,66, 2. uzman kişinin 1,64, 3. uzman
kişinin 1.44 ve 4. uzman kişinin ise 1,60 saniyede oluşturdukları tespit edilmiştir.
Göstereni aynı fakat gösterileni farklı olan “sakın” sözcüğünün söylenişleri
karşılaştırıldığında hem hece vurguları hem de oluşum süreleri bakımından birbirinden farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Ayrıca emir bildiren “sakın” ifadesinden önce duraklama yapılması,
anlam bakımından farklılığın oluşmasında duraklamanın önemli etken olduğunu da göstermektedir.
TDK Sesli Türkçe Sözlük’te Kılış Bildiren “Görüşme” Sözcüğünün Sesletimindeki Vurgu
Görüntüsü
Şekil 15
|}~ }
y£z
Yukarıda Şekil 15’te, TDK Sesli Türkçe Sözlük’te bulunan ve isim fiil eki almış olan
“görüşme” sözcüğünün sesletiminde tespit edilen parçalarüstü birimler görülmektedir. Şekil 15
incelendiğinde, heceler arasında vurgu bakımından büyük bir farklılığın olmadığı; hecelerde düz
bir tonlamanın gerçekleştirildiği ve“-me” hecesinin 132 Hz ile birincil vurguyu üzerinde taşıdığı
tespit edilmiştir. Aynı zamanda görüşme sözcüğünün oluşum süresinin 0.70 saniye olduğu da
şekilde görülmektedir.
Uzmanların Sesletimlerindeki Olumsuzluk Bildiren “Görüşme” Sözcüğünün Vurgu
Görüntüleri
Yukarıda, Türkçe eğitimi alanında uzman 5 kişinin olumsuzluk eki almış olan “görüşme”
sözcüğünün sesletimlerindeki paraçalarüstü birimler görülmektedir. Şekiller incelendiğinde, tüm
seslendiricilerin olumsuzluk bildiren “görüşme” sözcüğünde birincil vurguyu “-rüş” hecesinde
oluşturdukları görülmektedir. Ayrıca tüm örneklerde “-rüş” hecesinde yükselen ton ve “-me”
hecesinde ise alçalan ton meydana geldiği tespit edilmiştir. Bu örneklerde tespit edilen birincil
|}~ }
¡ ¢ …
377
vurguların “rüş” hecesinde oluşturulmuş olması, olumsuzluk eki almış fiillerde birincil vurgunun
olumsuzluk ekinden bir önceki hecede oluştuğu kuramını da desteklemektedir.
Uzmanların Sesletimlerindeki Kılış Bildiren “Görüşmeden” Sözcüğünün Vurgu Görüntüleri
Yukarıda kılış bildiren “Görüşmeden” sözcüğüne ait 5 farklı uzman kişinin
söyleyişlerindeki ses dizimleri görülmektedir. Şekil 21, 22, 23 ve 24 incelendiğinde, birincil
vurgunun “-me” hecesi üzerinde; şekil 25’te ise “-me” ve “-den” hecelerinde eşit miktarda
oluşturulduğu tespit edilmiştir. Tüm şekiller incelendiğinde heceler üzerinde oluşturulan tonların
birbirine benzer olduğu görülmektedir. Ayrıca görüşmeden sözcüğünün oluşum süreleri
incelendiğinde, 0.59 ile 0.75 sn. arasında oluşturulduğu görülmektedir.
|}~ }
y£{
Uzmanların Sesletimlerindeki Olumsuzluk Bildiren “Görüşmeden” Sözcüğünün Vurgu
Görüntüleri
Son olarak olumsuzluk bildiren “görüşmeden” sözcüğüne ait uzmanların sesletimlerine ait
ton görüntüleri yukarıda şekiller halinde ortaya konmuştur. Şekil 26, 27, 28, 29 ve 30
incelendiğinde, beş sesletimde birincil vurgunun “-rüş” hecesinde oluşturulduğu görülmektedir.
Şekillerdeki ton görüntüleri benzerlikleri bakımından da dikkat çekmektedir. Oluşum sürelerinin
ise 0.73 sn ile 0.84 sn. arası olduğu tespit edilmiştir. Olumsuzluk bildiren “görüşmeden”
sözcüğünün oluşum süresinin kılış bildirenden daha uzun olmasının sebebi ise“-rüş” hecesinin daha
baskın olarak sesletilmesinden kaynaklanmaktadır.
5. Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak Türkiye Türkçesinde eşadlı sözcüklerin vurgularının birbirinden farklı
olduğu; sözlük birim bakımından vurgu farkı olmayan eşadlı sözcüklerin de bir bağlam içerisinde
ele alındığında vurgu bakımından farklılıklarının tespit edilebildiği ortaya çıkmıştır.
|}~ }
¡ ¢ …
379
Söz varlığımızın zenginliği dilimizde eşadlı kelimelerin ve kelime gruplarının çeşitliliğiyle
kendini göstermektedir. Dilimize ait bu unsurların kendine özgü inceliklerini yabancıların doğru bir
şekilde algılaması ise hassas bir öğretim yöntemini zorunlu kılmaktadır. Araştırmamızın bir parçası
olan eşadlı kelimelerin yabancılara öğretimi konusunda sunduğumuz çözüm önerisi, bugüne kadar
değerlendirmeye alınmamış özgün bir yöntemdir. Bu çalışma ile sesli okuma veya konuşma
becerisinde eşadlı kelimelerin doğru sesletiminin sağlanmasında vurgu, ton, ezgi, süre, sınır, durak
gibi parçalarüstü birimlerin bilgisayar ortamında görünür hâle getirilerek yabancılara vurgu
çalışmaları yaptırılması gerekliliğinin büyük öneme sahip olduğu ortaya çıkmıştır.
Yabancılara Türkçe öğretiminde istenilen başarıyı elde edebilmek, derslerin öğrencilerin
bütün duyularına hitap edebilecek şekilde düzenlenmesine ve öğretmen tarafından doğru şekilde
organize edilmesine bağlıdır. Derslerde kullanılacak olan dil öğretim malzemelerinin öğrencilerin
dil becerilerini ve bilişsel düzeylerini daha ileriye taşıyacak nitelikte olmasına özen gösterilmelidir.
İkinci bir dili öğrenen birey için öğrenmenin daha kalıcı ve sağlıklı olabilmesi, kullanılan yöntem,
teknik, materyal ve ölçme araçlarının daha hassas ve somut hale getirilmesiyle mümkün olacaktır.
Dil öğretim esnasında kullanılacak görsel/işitsel malzeme ve etkinliklerin birden çok duyuya hitap
ediyor olması, yabancı öğrencilerde dil becerilerinin daha sağlıklı bir şekilde gelişmesini
sağlayacaktır.
Yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan öğretim programlarında bilgisayara dayalı
öğretim yok denecek kadar azdır. Diğer yabancı dillerin öğretiminde kullanılan bilgisayar
programları, Türk dilinin ikinci bir dil olarak öğretiminde henüz işlevsel bir şekilde
kullanılamamaktadır. Dolayısıyla bu çalışmamızda Türkçe öğreten çeşitli kurum ve kuruluşlara
kullanım amacıyla önerdiğimiz ses analiz programlarının, Türkçe öğrenen yabancıların özellikle
dinleme, konuşma ve sesli okuma becerilerinin geliştirilmesine katkı sağlayacağı ve Türkçenin
sesletimi konusunda yaşanan problemlere bir çözüm getireceği düşünülmektedir.
Araştırma bulguları doğrultusunda elde edilen sonuçlara dayanarak, yabancılara Türkçe
öğretimine yönelik şu önerilerde bulunulmuştur:
• Yabancılara Türkçe Öğretimi programına vurgu çalışmaları yaptırılmasına yönelik
dersler konulmalıdır.
• Derslerde kullanılacak dil öğretim malzemelerinin öğrencilerin dil becerilerini ve
bilişsel düzeylerini daha ileriye taşıyacak nitelikte olmasına özen gösterilmelidir.
• Hem ana dili hem de ikinci dil olarak Türkçe öğretiminde, öğretim elemanları
tarafından Türkçenin vurgu sistemi doğrultusunda öğrencilere parçalarüstü birimleri bilgisayar
ortamında görünür hale getirerek vurgu ve tonlama çalışmaları yaptırılmalıdır.
• Eşadlı sözcükler gibi birden fazla anlamı içinde barındıran ünlemlerin veya farklı
tonlama ile farklı anlamlara gelen cümlelerin yabancı öğrenciler tarafından daha kolay
anlaşılmasını sağlamak amacıyla göze ve kulağa dayalı materyallerden ve etkinliklerden
yararlanılmalıdır.
• Türkçenin sesletiminde yapılan hataların giderek yaygınlaştığı günümüzde ilköğretimde
ve yabancılara Türkçe öğretiminde, TDK Sesli Sözlüğünden öğrencilerin faydalanmaları öğretim
elemanları tarafından sağlanmalıdır.
|}~ }
y{¤
KAYNAKÇA
AÇIK, F (2008). Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm
Önerileri. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu. Doğu Akdeniz
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü. KKTC.
AKSAN, D (2007). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu
Yayınları.
ARSLAN, B (2003). Bilgisayar Destekli Eğitime Tabi Tutulan Ortaöğretim Öğrencileriyle Bu
Süreçte Eğitici Olarak Rol Alan Öğretmenlerin BDE’ye İlişkin Görüşleri. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 2/4, 67-75.
ARSLAN, M. ve ADEM, E. (2010). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Görsel ve İşitsel Araçların
Etkin Kullanımı. Dil Dergisi, 147, 63-86.
BÖREKÇİ, M. (2005). “Türkçede Vurgu-Tonlama-Ölçü-Anlam İlişkisi”,Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12, 187-207.
COŞKUN, M. Volkan. (2006). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sesletim Sorunu,
Gülsevin, G. ve Boz, E. (Edt). Türkçenin Çağdaş Sorunları. 61-75. Ankara: Gazi Kitabevi.
COŞKUN, M. Volkan. (2009). Ana Dili Eğitiminde Parçalarüstü Birimlerin Önemi ve Teknoloji
Destekli Olarak Kavratılması, Bilig, S. 48, s. 41-52.
GÜNAY, V. Doğan. (2007). Sözcükbilime Giriş. İstanbul: Multilingual.
ÖZDEMİR, Cihan (2013). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Ders Malzemelerinin Önemi ve
İşlevsel Ders Malzemelerinin Nitelikleri”, TURKİSH STUDİES (İnternational Periodical
for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic), Volume 8/1, s. 2049-2056.
SALLABAŞ, M. Eyyüb (2012). “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma
Kaygılarının Değerlendirilmesi”, TURKİSH STUDİES (İnternational Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic), Volume 7/3, s. 2199-2218.
ŞAHİN, Abdullah ve AKÇAY, Ahmet (2011). “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli
Eğitime İlişkin Tutumlarının İncelenmesi”, TURKİSH STUDİES (İnternational Periodical
for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic), Volume 6/2, s. 909-918.
ŞİMŞEK, P. (2011). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Metinleri ve Yardımcı Kitaplar.
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı.
Yüksek Lisans Tezi. Afyon.
TDK. (2008). Sesli Türkçe Sözlük.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_seslissozluk&view=seslissozluk¼ ½¬
¯µ§ª¾¶µª ¿À¼ÀÁ¼ÂÀ¿Á ¹¯§¶Ã¶µª ªµ¶¶³·¶´¹¶§¼
|}~ }

Devamını okumak için tıklayınız

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

Untitled - Ana Dili Eğitimi Dergisi

Tuhaf Filmler