Resim Bölümü Öğrencilerinin Fen Biliminin Doğasını Anlama Biçimleri

RESİM BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLİMİNİN DOĞASINI ANLAMA
BİÇİMLERİ
Zeynep GÜREL
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi A.B.D, İSTANBUL
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, resim bölümü öğrencilerinin “renk nedir?”sorusu karşısında kişisel düşüncelerini ve
gündelik düşünme biçimlerini tanımlayarak onların fen bilimleri doğasını (FBD) anlayış biçimlerini irdelemektir. Bu amaçla
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesinin resim öğretmenliği bölümünde, 1.2.3.ve 4.sınıflarada okumakta olan
toplam 85 öğrenciye bu konuyla ilgili açık uçlu 2 soru ve öğrencilerin fen dersi ve renk konusuna ilgilerini ölçmeyi
amaçlayan 12 maddelik likert tipi anket soruları sorulmuştur. Verilerin değerlendirilmesinde niteliksel analiz yöntemi
kullanılmıştır. Cevapların kodlanması Newton’un 1705( ilk baskı) yılında yayınlanan “Optics” adlı eseriyle, Goethe’nin
1810(ilk baskı) yılında yayınlanan ‘Theory of Colors” eserlerindeki görüş farklılıklarını göz önüne alınarak yapılmıştır.
Daha önceki araştırma sonuçlarından (Gürel,2001). Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesinin fizik, biyoloji , fen
bilgisi ve resim öğretmenliği bölümlerinde öğrencilerin özellikle renk karışımları konusunda yanılgılara düştükleri, ışık
renkleri ile pigment renklerini ayırt etmekte zorlandıkları tespit edilmiştir. Bu araştırma sonuçlarında ise; resim,iş
öğretmenliği öğrencilerin düşünce biçimleri incelenmiştir.
1.GİRİŞ
Bilim derslerinin bir amacı da bilimsel okur yazarlığı teşvik etmek, bilimsel düşünceyi bilim
derslerinin dışında da kullanılabilir hale getirmektedir. Hurd’e göre bilimsel okur yazarlık öğrencilerin
bilim hakkındaki bilgilerini günlük hayatta kullanabilmelerini gerektirir. Bu konuda yapılan
araştırmalar bilim eğitimin öğrencilerin kendi dünyalarındaki önemli kavramlarla bilimdeki önemli
kavramları bütünleştirebilmelerine yardımcı olamadığını göstermektedir. Costa (1995) fen derslerine
katılan öğrencilerin bilimi hayatlarında bir yere koyma çabalarını “sınırı geçme “ olarak nitelendirmiş
ve çeşitli kategoriler tanımlamıştır. Örneğin sınıflardaki geleceğin potansiyel bilim adamları bu
sınırları kolaylıkla geçebilmekte, bilimi yabancı bir kültür olarak tanımlamamaktadırlar. Feynman
(1995) bu öğrencilerin öğretmenlere bile ihtiyacı olmadığını belirtmiştir. Buna karşın bu sınırları
geçemeyen öğrenciler, çoğu kez bilim sınıflarından dışlanmaktadır. Bu ayrımcılık onları dışarı bırakan
kurallar yoluyla olmasa bile onların katılmakta isteksiz olmalarına neden olan düşünce tarzları
yoluyla yapılmaktadır (Turkle&Papert,1990)
Bilim ile öğrencilerin günlük dünyası arasında daha çok ilişkinin kurulmasını sağlamak
amacıyla bilim eğitimi programlarının değiştirilmesi için birçok araştırma
yapılmıştır(Rove&Probst,1995). Öğrencilerin önemli fikirlerini bilimdeki önemli fikirlerle bir
diyaloga sokmaya davet edecek bir sınıf ortamı oluşturma konusundaki öneriler, cehaletin paylaşıldığı
boş tartışmalardan oluşan bir program değil, fizikçi Bohm’un (1992) diyalog adını verdiği bir
öneridir. Bohm’un(1992) belirttiği gibi, bu diyalog aramızda akan bir anlam nehri olarak
tanımlanmaktadır. Herkes yalnızca kendi zihninde ne olup bittiğiyle ilgilenmeyip, ortada dolaşan tüm
nüanslara duyarlı olduğunda paylaşılan ortak bir anlam oluşur ve bundan da yeni bir anlayış ortaya
çıkabilmektedir. Sonuçlar geleceğin bilim uzmanı olmayan ama bilimsel okur-yazar olan yurttaşlarının
günlük dünyalarında bilimsel anlam oluşturulabilmesi için böyle bir sınıf diyalogunun gerekli
olduğunu göstermiştir. Fen bilimleri derslerinde estetik, çevre korumacı ya da daha farklı
yaklaşımlara sahip öğrencilerin de kendilerini ifade edebilecekleri, günlük hayattaki deneyimlerin
derslerle katılabileceği bilimsel okuryazarlığı yaygınlaştıracak bir öğrenimin nasıl yapılabileceği hala
tartışılmakta olan bir konudur. Cajas (1999) öğretmenlerin bu işi yaparken zorluk çekmelerinin
nedenlerini bu işin nasıl yapılması gerektiğini bilmemeleri , yeterli pedagojik bilgiye sahip
olmamalarına bağlamıştır. Bu aşamada öğrencilerle yapılan niteliksel araştırmalar önem
kazanmaktadır. Açık uçlu sorular öğrencilerin anlamaları özerine sorulan sorulardır. Bu araştırmada,
Marmara Üniversitesi Resim –iş öğretmenliği bölümünde okumakta olan öğrencilerin fen bilimleri
dersleri hakkında kişisel düşüncelerini ve rengin gündelik düşünme biçimleri içindeki yerini
tanımlayarak onları kişi olarak daha iyi anlamak amaçlanmıştır. Açık uçlu sorular ve değerlendirme
kriterleri oluşturulurken, birbirinden kesin çizgilerle ayrılan Newton ve Goethe’nin düşünce biçimleri
irdelenmiş ve araştırmada örnek olarak alınmıştır. Goethe’nin doğal bilimler ile ilgili araştırmalarının
en geniş bölümünü renk teorisi ile ilgili araştırmaları oluşturmuştur. Ancak Goethe, bu görüşlerinde
tamamen yalnız kalmıştır. Goethe’nin, Newton ekolü ile özdeşleştirdiği deneysel yöntemi
eleştirmesinin temel nedeni anlaşılmamıştır. Başka bir deyişle Goethe, bu deneysel yönteme alternatif
olabilecek, işe yarar, ve doğa bilimlerinde güvenerek benimsenebilecek alternatif bir yöntem
geliştirmeyi de başaramamıştır .Bu da görme konusunda Goethe’nin başarıyla geliştirdiği ve
biyolojide başarıyla uyguladığı “sezgisel” yöntemin sınırlı kalmasına neden olmuştur. Newton’un
optik teorisi, asıl bilimsel eleştiriyi Augustin Jean Fresnel’in eserinden almasına rağmen Goethe,
devrinde optik üzerine çalışan tek bilim adamı olan Fresnel’in çalışmalarının önemini anlamayarak,
Fresnel’in “principles of interference” (Müdahale İlkeleri) eserinin kendisine ait olan “principles of
shading” (Gölge İlkeleri)’ninden farklı birşey olmadığını düşünmüştür. Bu da Goethe’nin bilimsel
düşünce tarzındaki bir eksikliğe işaret etmektedir (Schauerhammer,2001). Goethe, bilimin farklı
alanlarında, özellikle de biyolojide önemli ilerlemeler kaydetmiş, yeni ve yararlı yöntemler
geliştirmiştir. Yine de Goethe’yi anlamaya çalışmak yerine, onu doğaya romantik bir yaklaşımın
kurucusu olarak görmek doğru olmaz. Fizik Eğitimde Goethe ve Newton düşünce farklarını inceleyen
birçok araştırma mevcuttur (Zajonc,1976, Bjelic&Lynch,1994). Günümüzde ise renk kavramı artık
Newton ya da Goethe’nin bulunduğu yıllarlara nazaran gelişerek nörolojik araştırmaları da içine alan
bilimin bütünleştirici (entegre ) bir konusu haline gelmiştir (Zeki,1993)
2.YÖNTEM
2.1 Araştırma problemi
Bu araştırmada, resim-,iş öğretmenliği bölümü öğrencilerin renk kavramı ile ilgili düşünceleri
neler olduğu, bu kavramın açıklanmasında bilimin günlük düşünce biçimine entegre olma düzeyi ,
öğrenciler renk kavramından bahsederken hangi bakış açılarına (örneğin estetik , bilimsel , sezgisel)
sahip oldukları , öğrencilerin bilim dersleri ve FBD hakkındaki düşüncelerinin neler olduğu sorularına
cevap aranmıştır.
2.2 Ölçme Aracı
Araştıranın verileri 12 maddelik 3lük likert anket ile açık uçlu 2 sorudan elde edilmiştir.
Verilerin değerlendirilmesinde niteliksel analiz yöntemi kullanılmıştır. Cevapların kodlanması
Newton’un 1705( ilk baskı) yılında yayınlanan “Optics” adlı eseriyle, Goethe’nin 1810(ilk baskı)
yılında yayınlanan ‘Theory of Colors” eserlerindeki görüş farklılıklarını göz önüne alınarak
yapılmıştır. Kodlama yapılırken cümleler yanlış veya doğru olarak gruplandırılmamış, sadece bilimsel
terimlerin yanlış kullanıldığı cümleler ayrıca incelenmiştir. Likert tipi anketin SPPS Programı ile
değerlendirilmesinden elde edilen sonuçların yorumları bu araştırmada sınırlı olarak kullanılmamıştır.
Araştırmanın örneklemini 2001-2002 öğretim yılı 2. döneminde resim-iş öğretmenliği bölümünde
okumakta olan öğrencilerden basit rasgele örnekleme yöntemi ile seçilen 84 öğrenci oluşturmaktadır.
Burada örnekleme oranının %1’in üzerinde olduğu için, bu örneklem genişliği kabul edilebilir
düzeydedir. Öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıflarına ,mezun oldukları okullara ve branşlara göre frekans
ve oransal frekansları sırasıyla Tablo 2.2.1, Tablo 2.2.2 ve Tablo 2.2.3 ‘deki gibidir.
Tablo 2.2.1. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımı
Cinsiyet
Kız
Erkek
Frekansı
68
16
Oransal frekansı
81.0
19.0
Tablo 2.2.2 Öğrencilerin sınıflara göre dağılımı
Kaçıncı sınıf olduğu
Frekansı
Oransal frekansı
1
23
27,4
2
12
14.3
3
43
51,2
4
5
6,0
Tablo2.2.3.Öğrencilerin mezun oldukları okullara göre dağılımları
Mezun olduğu lise türü
Frekansı
Oransal frekansı
Düz lise
36
42,9
Süper lise
7
8,3
Meslek Sanat lisesi
42
50,0
Diğer
84 gözleme (kişiye) ait 12 maddelik anketin maddeleri ile demografik değişkenlerinin karşılaştırmaları
için Khi kare bağımsızlık testinin uygulanması uygun görülmüştür. Ayrıca SPSS paket programından
elde edilen frekanslar ve oransal frekansların da sınırlı bazı yorumlamaları yapılmıştır.
3 . BULGULAR
FBD renk kavramı anketinin soruları ve bu soruların değerlendirmesi sonuncunda elde edilen
veriler Tablo 3.1 de verilmiştir. Ankete yer alan 1,2,3 ve 10. sorular öğrencilerin bilim eğitimi ile
ilgili görüşleri, 4ve 9. sorular fizik ve sanat disiplinleri arasında kurulan ilgi , diğer sorular ise açık
uçlu sorulardaki görüşlerle ilgili olarak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
1
2
3
4
5
6
f
%
Fikrim yok
SORU
Zorunlu fen derslerinde günlük hayatta karşılaştığım
problemlere cevap bulurdum
Okuldayken fen derslerinde sıkılırdım.
Fen derslerinin benim ilgi alanıma yönelik
düzenlenmesini tercih ederdim.
Fizikçiler ve sanatçılar aynı gözlem tekniklerini
kullanabilirler
Elektron mikroskobundaki görüntüler sanatçıya
ilham verebilir
Uzay araştırmalarında hayal edemediğim fotoğraflar
bulurum
Katılmıyorum
Katılıyorum
SORU NO
Tablo 3.1. Öğrencilerinin renk kavramı ile ilgili olarak FBD renk anketine verdikleri cevaplar
f
%
f
%
38
37
45,2 31
44,0 38
36,9 15
45.2 9
17,9
10.7
39
46,6 24
28,6 21
25,0
36
42,9 29
34,5 68
81,0
45
53,6
9
10,7 29
34,5
50
59.5
9
10,7 25
29,8
11,9
9
10,7
Bilim ve teknik dergilerindeki görsel öğeleri ilgi
7 çekici bulurum
64 76,2
8 Elektronun bir rengi vardır.
19
22,6
4
4,8 61
72,6
9 Fizik ve sanat disiplinleri arasında benzerlik yoktur.
10 Bilim Formüllerden ibarettir.
Etrafımda bebeklikten beri tanımadığım görmediğim
11 için hiçbir zaman tanımlayamadığım renkler vardır.
21
40
25,0 37
47,6 30
44,0 26
35,7 14
31,0
16,7
27
32,1 44
52,4 13
15,5
10
12 Beyaz ve siyah bir renk değildir.
56 66,7 21 25,0 7
8.3
Tablo 3.1 den görüldüğü gibi öğrenciler çoğunlukla bilimdeki görsel öğelerden
etkilenmektedirler. Bu eğilim günümüz ünlü ressamların da
görülmektedir. Örneğin Britanya
Sanat Müzesinde astrofiziğin terimlerinin kullanıldığı , sanat ve bilimde metaforlar oluşturan
Cornellia Peker’e ait “ Cold Dark Matter “ adlı tablosu en iyi eserlerden biri olarak kabul edilmiştir
(Edge,2002).
Araştırmanın diğer bir kısmında öğrencilere açık uçlu olarak “renk nedir?” sorusu sorulmuştur.
Bu soru bilgi ölçmek ya da öğrencilerdeki yanlış kavramları ortaya koymak amacıyla değil, hangi
yaklaşıma göre cevap verdiklerini anlamak için sorulmuştur .Tablo 3.2 de öğrencilerin bu soruya
verdikleri cevap kategorileri gösterilmiştir.
Tablo 3.2. Renk nedir sorusuna verilen cevaplar
.
Öğrenci Cevapları
Gözün algılaması-.Beyinde oluşan etki. –
genler –Rengin göreli olması.
Ruhsal durumuzun yansıması,psikolojik
etkisi, renklerin psikolojik anlamı.
Işık-prizma-gökkuşağı
Işık ve pigment /kimyasal etki
Doğa
Cevapsız
f
%
13
15,5
22
23
16
4
6
26,2
27,4
19,0
4,8
7,1
Tablo 3.2 den görüldüğü gibi ,öğrencilerin %28.6 'lık kısmı bu soruya Newton’un yaklaşıma
benzer cevap vermişler, cevaplarında prizma, gökkuşağı gibi gözleme ait öğelere yer vermişlerdir.
Ancak yapılan açıklamalarda rengin kuvvet , enerji olduğu gibi yanlış tanımlarına da yer verilmiş,
kırılma ve yansıma kavramları birine karıştırılmıştır. Öğrencilerin % 19’u ise boya renklerini ve
kimyasal etkiyi düşünmüşlerdir. Öğrencilerin %26,2’ lık önemli bir kısmı rengin psikolojik kısmına
önem vermişler ve renklere Goethe gibi anlam katarak açıklamışlardır. Pigment kavramını öne çıkaran
öğrencilerin bir kısmı rengi madde olarak tanımlamaktadırlar. Öğrencilerin %15,5’luk bir kısmı
algılama ile ilgili olan bilimsel cevaplar vermişler, bir kısmı da rengin bir göz yanılgısı olduğu
düşüncesine yer vermişlerdir. Bu öğrencilerin hepsi Tablo 3.1 de 12. soruda siyah ve beyazın renk
olmadığını düşünen öğrencileridir.
Renk nedir sorusu ile bağlantılı olarak sorulan diğer bir soruda ise öğrencilere renklerin
oluşması için neyin gerekli olduğu sorulmuş ve verilen cevap şıklarından birini seçmeleri ve neden o
şıkkı işaretlediklerini yazmaları istenmiştir. Bu sorunun cevap şıkları a) aydınlığın var olması b)Her
ikisinin birden olması c) Renklerin oluşması aydınlık ya da karanlığa bağlı değildir şeklinde
düzenlenmiştir. Bu sorular doğru ya da yanlış kriterine göre değerlendirilmemiştir. Buna göre
aydınlık cevabını verenler, öğrencilerin %28,6 sını oluşturmaktadır. Bu öğrenciler aynı zamanda bir
önceki “renk nedir” sorusuna büyük çoğunlukla ışık-prizma-gökkuşağı yaklaşımıyla cevap veren
öğrenciler olmuşlardır. Bu soruya b şıkkını işaretleyenler 1. soruda pigment ,doğa, ruhsal durum gibi
seçeneklere yönelen öğrenciler arasından çıkmıştır. Bu öğrenciler loş ve aydınlık ortamlarda rengin
değişen tonlarına önem veren açıklamalar yapmışlardır. Bu görüşler daha ziyade Goethe’nin
yaklaşımına yakındır. 1.soruda gözün algılamasını düşünen öğrenciler 2. soruda çoğunlukla c şıkkına
yönelmişlerdir. Bu öğrenciler rengin ışığın değil, cismin bir özelliği olduğunu vurguladıkları
görülmüştür. Karanlık ortamda gözlemci tarafımızdan görülmeseler de renklerlerin var olduğunu
düşünen öğrenciler b ve c şıklarına yönelmişlerdir
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmaya katılan resim-iş öğretmenliği bölümü öğrencileri sorulara içtenlikle cevap
vererek araştırmacıya büyük destek sağlamışlardır. Öğrenciler fen bilimlerindeki gelişmelerle, gittikçe
görsel hale gelen makro ve mikro dünyadan etkilenmektedirler. Öğrencilerin fen bilimlerindeki
kavramlar hakkında düşünceleri vardır. Bu düşüncelerin, kabul edilebilir bilimsel bir açıklamasının
olması, onların doğanın kendilerine ilham veren etkisini yansıtabilmelerinde olumlu bir etki
yaratacaktır. Araştırmalar “bilim nedir” sorusuna estetik cevap veren öğrencilerden de potansiyel
bilim adamları çıkabileceğini, ancak genellikle bu öğrencilerin bilim sınıflarından farkında olunmadan
dışlandıklarını ileri sürmektedirler. Halbuki öğrenciler bir kavramın kendi içselleştirdikleri yönüyle de
fen derslerinde ele alınmasından olumlu olarak etkileneceklerdir. Bugün fen ve fizik öğretmenlerin, bu
araştırmada tablo 5 de verilen bütün cevap şıklarına hitap edecek bilimsel doğru örnekleri
bulabilecekleri yardımcı fizik kitapları mevcuttur. Bunun için çok sayıda yardımcı kitabın Türk diline
çevrilmesi yararlı olacaktır. Doğa öğrencilerimize güzel geliyorsa; bilimin hatta formüllerin güzelliği,
bilimin doğa ile ahengi onların bu dersi yabancı bir kültür olarak görmelerini engelleyecektir.
KAYNAKÇA
Bohm,D. (1992). On Dialoque. Noetic Sciences Review, 23-16-18.
Bjelic,D ve Lynch,M.(1994). Goethe’s Protestant Reformation as Textual Demonstration –Comment.
Social Studies of Science, 24(4): 703-724.
Cajas, F. (1999). Public understanding of science: Using technology to enchange school science in
everyday life. International Journal of Science Education, 7, 765-773.
Coasta,V. (1995). When Science is “ Another World”: Relationships between world’s and Family,
Friend, School and Science, Science Education, 79,313-333.
Ede, S.(2002). Science and Contemporary Visual Arts. Public Understanding of Science, 11,65-78.
Feyman, R. (1995). What is Science? Making Physics part of one’s life. Paris: United Nations
Educational Scientific and Cultural Organisation.
Hurd, P. (1993). Comment on Science Education Research: A Crisis of Confidence. Journal of
Research in Science Teaching, 30,1009-1011.
Gürel, Z. (2001). Üniversite öğrencilerinin renklerin karışımları ile ilgili kavram yanılgıları.
YeniBinyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitapçığı, Maltepe
Üniversitesi: İstanbul Marmara Eğitim Vakfı. 340-344
Rowe, R. ve Probst, C. (1995) connecting with local Culture. Educational Leadership, 53,62-64.
Schauerhammer, R. (2001). The natural science of Johann Wolfgang V. Goethe. 21st Century, Spring,
12-27.
Turkle, S ve Papert. (1990) Epistemological Pluralism: Styles and Voices within the Computer
Culture. Journal Women in Culture and Society, 16,128-157.
Zajonc A. (1976) Goethes’ Theory of Color and Scientific Intuition. American Journal of Physics, 44,4,32-333.
Zeki, S. (1993) A Vision of the Brain . Newyork: Blackwell Scientific Publication.