Topluma hizmet uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının

Transkript

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 30, Sayfa 41-61, 2010
TOPLUMA HİZMET UYGULAMALARI DERSİNİN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Soner Mehmet Özdemir1, Halil Tokcan2
1
Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
2
Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
ÖZET
Bu çalışmada, Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersinin öğretmen
adaylarının görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Çalışma
grubunu, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf, Sosyal
Bilgiler, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Müzik
Öğretmenliğinde öğrenim gören toplam 187 öğretmen adayı oluşturmuştur.
Veriler tarama modeline dayalı olarak, araştırmacıların geliştirdiği “topluma
hizmet uygulamaları dersinin değerlendirilmesi ölçeği” ve yarı yapılandırılmış
görüşme tekniği ile toplanmıştır. Çalışmanın bulgularına göre, öğretmen adayları
THU dersinin öğretmen eğitiminde gerekli bir ders olduğunu, dersin kendilerine
toplumsal duyarlık, farkındalık ve sorumluluk kazandırdığını, öğretim
elemanlarının çoğunlukla kendilerine gerekli rehberliği yaptığını, fakülte
olanaklarından yararlanmada bazı sıkıntılar yaşadıklarını, uygulama esnasında
çeşitli maddi sorunlar yaşadıklarını ve gittikleri kurumlardaki çalışanların
kendilerine gerekli yardımı verdiğini belirtmiştir. Çalışmada ayrıca, öğretmen
adaylarının görüşlerinin öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri öğretmenlik
programına göre farklılık gösterdiği bulunmuştur.
Anahtar kelimeler: Topluma Hizmet Uygulamaları, Öğretmen Adayları,
Toplumsal Duyarlılık, Toplumsal Sorumluluk, Öğretmen Yetiştirme.
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 30, Sayfa 41-61, 2010
EVALUATION OF COMMUNITY SERVICE COURSE
ACCORDING TO PRE-SERVICE TEACHERS’ VIEWS
Soner Mehmet Özdemir1, Halil Tokcan2
1
Kırıkkale University, Education Faculty, [email protected]
2
Niğde University, Education Faculty, [email protected]
ABSTRACT
The aim of this study was to evaluate “Community Service Course” in terms of
pre-service teachers’ views. The sample consisted of total 187 teacher candidates
who enrolled in Primary School Education, Social Studies Education, Science
Education, Turkish Language Education and Music Education at Nigde
University. Data were collected through “The Scale of Evaluation of Community
Service Course” based on survey method and semi-structured interview
technique. The findings of the study revealed that the participating teachers
perceive “Community Service Course” has a requirement in teacher training, the
course has enabled them to gain their social sensitivity, awareness and
responsibility, the academics have mostly done the necessary guidance to them.
They also expressed that they have experienced some difficulties in accessing to
school facilities and various financial problems during the implementing, and the
employees of the institutions which they went have provided necessary
assistance to them. Moreover, the opinions of teacher candidates differed in
terms of their teacher education programs.
Keywords: Community Service, Pre-service Teachers, Social Sensitivity, Social
Responsibility, Teacher Training
.
Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre…
43
GİRİŞ
Öğretmenlik mesleği hemen her toplum için kutsal bir anlam taşımaktadır.
Geçmişten bugüne toplumların kültürel, sosyal, ekonomik ve bilimsel
gelişiminde öğretmenlerin önemli bir yeri olduğu herkesçe kabul edilmektedir.
Ataünal’a (1994) göre, bugün öğretmen, eğitim bilim ve teknoloji çağı
toplumlarının yaşam felsefesinin odak noktası olmuştur ve ülke kalkınmasında
doğrudan ilişkili, milli birlik ve beraberlik ruhu içinde vatandaşların mutlu,
verimli, yapıcı, yaratıcı ve uyumlu toplum üyeleri olarak yetişmesinden sorumlu
olan bir mesleğin temel ögesi haline gelmiştir. Öğretmen yetiştirme konusu,
Cumhuriyetin başlangıç yıllarından beri hükümetler tarafından eğitim
sistemimizin en öncelikli konularından biri olarak algılanmıştır. Eğitim
hizmetlerinin topluma yaygınlaştırılması politikası kapsamında özellikle
ilkokullara öğretmen yetiştirme sorunu hükümetlerin her dönem üzerinde
durdukları eğitim alanı olma özelliğini korumuştur (YÖK, 2007). Öğretmen
yetiştirme programlarının amaçları incelendiğinde, XI. Milli Eğitim Şurasında
öğretmen eğitiminin genel amaçları şu şekilde belirlenmiştir (Küçükahmet,
2004):
- Eğitim-öğretim çalışmalarının esasta Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk
İlkelerini yaşatacak ve yüceltecek kuşakları yetiştirmeye dönük olduğunu bilir,
- Ülkenin kalkınma sorunları ile eğitim arasındaki bağlantı konusunda
bilinçli olma ve yetiştireceği kuşakların bu konuda rol oynayacağını bilir,
- Eğitim sorunlarının çözümünde inceleme ve araştırmaya dönük geliştirici
yaklaşım uygular,
- Çeşitli ders konularının okul programının tümünde oynayacağı rolü bilir,
- Çalışacağı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimine etki eden
fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik faktörlerin bireyde yarattığı gelişim
özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev
sorumluluklarını kavrar,
- Bireysel farklılıkları her bir öğrencinin yeteneklerini son sınırına kadar
geliştirme yönünde uygular,
- Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibi olur, asıl görevinin öğrenciyi
yargılamaktan çok, ona yetişmesinde yardımcı olur
- Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını, başlıca sorunlarının
ve mesleğinin getirdiği imkan ve fırsatları bilir” vb. gibi yeterliklere ya da bilgi,
beceri, tutum ve anlayışlara sahip olması beklenir.
Yukarıdaki amaçlarda da genel olarak vurgulandığı üzere, eğitim fakülteleri,
araştırma ve öğretim işlevlerini yerine getirmelerine ek olarak, yakın
çevrelerinden başlayarak ülke geneline ve insanlığa hizmet sunması beklenen
kurumlardır. Eğitim fakülteleri toplumsal yaşamın zenginleşmesine önemli
katkılarda bulunabilirler. Eğitim fakülteleri, istihdam ettiği emeğin niteliği,
kuramsal ve deneysel araştırmalarla sağladığı veri tabanı itibariyle; öncelikle
yakın çevrelerinde bulunan eğitsel kurumların, yani okulların ve yetişkin eğitimi
merkezlerinin ve diğer eğitim hizmetleri sunan kuruluşların hizmetlerinin
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30 Sayfa 41-61, 2010
44
S. M. Özdemir, H. Tokcan
planlanmasından donanımına, işleyişinden değerlendirilmesine kadar her
aşamasında çok boyutlu katkılar sağlayabilecek durumdadır. Eğitim
fakültelerinin toplumsal yaşama katkıda bulunurken gözetmesi gereken temel
ilke, demokratik tutum ve katılımcılıktır. Bireysel farklılıklar göz önünde
bulundurularak, toplumun her bireyine çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri
kazanabilmeleri için yaşam boyu eğitim hizmetlerinin sunulması gerekir.
Toplumsal ihtiyaçlara duyarlılık gösterilerek, işbirliği ve gönüllülük esasına
dayanan, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi özendiren bir eğitim anlayışı ile hareket
edilmelidir ve toplumun öz kaynaklarını harekete geçirebilmek için ilgililerle
işbirliği yapılmalıdır (Öğülmüş, 2006; Yeşilyaprak, 2006).
Buna göre, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim süreçlerinde bir yandan
genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi gibi öğretmen eğitiminin
temel yeterliklerini kazanmaları gerekirken, bir yandan da toplumun ekonomik,
sosyal ve kültürel gelişimine katkı sağlayacak rollere uygun nitelik ve anlayışlara
sahip olacak şekilde yetişmeleri önem taşımaktadır. Akkutay (2005) ve Özkan
(2005)’ın da belirttiği gibi, günümüzde öğretmenler toplumsal ve ekonomik
gelişmeleri yakından izleyen ve onun gereklerini öğrencilere, hatta topluma
doğrudan aktaran kişiler olmak durumundadırlar. Ders programlarındaki bilgileri
aktarmak, belli kalıplara göre öğrenci yetiştirmek artık yeterli değildir. Öğretmen
gittiği yerde görev alanını, sadece okulla sınırlı tutmamalı, okul dışı etkinliklerle,
toplumu bilgilendirme, yeniliklerden haberdar etme, geleceğe hazırlama,
insanlara rehber ve önder olma gibi görevlerle genişletmelidir.
Öğretmenliğin büyük ölçüde toplumsal sorumluluk taşıyan meslek alanlarından
biri olması, öğretmenlerin toplumla bütünleşme ve liderlik işlevini yerine
getirme gibi önemli görev ve sorumluluklarının bulunmasından dolayı, öğretmen
adaylarının hizmet öncesi eğitimleri sürecinde bu yönlerini geliştirme amacı
güden beceri ve deneyimler kazanmaları oldukça önemlidir. Öğretmen adayının
mezun olduğunda hizmet vereceği kurumda toplumsal faktörlerin veya olayların
doğurduğu sorunları daha kolay çözebilmesi için toplumu çeşitli yönleriyle
tanıması gerekir. İçinde yaşadığı toplumu tanımayan, topluma yabancılaşmış,
sorunlara karşı duyarsız, toplumu olumlu yönden etkileyen özellikleri bilmeyen
bir öğretmen adayının mesleki çalışmalarında yeterince başarılı olması söz
konusu olamaz. Zira öğretme işlevi her şeyden önce toplumsal etmenler ve
özelliklerle birlikte var olan, yaşayan, canlı, güncel gelişmelerden doğrudan
etkilenen bir işlevdir (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Toplum Hizmet
Uygulamaları Rehberi, 2008). Bu bağlamda, son yıllarda öğretmen yetiştirme
programlarında öğretmen adaylarına özellikle toplumda meydana gelen olaylara,
toplumsal sorunlar ve bu sorunlara karşı duyarlılık ve sorumluluk kazandırma,
sorunların nasıl çözümlenebileceğine ilişkin bilgi, beceri, tutum ve anlayışlar
kazandırmaya yönelik derslere ve konulara yer verildiği görülmektedir. 2006
yılında YÖK tarafından tekrar düzenlenen öğretmen yetiştirme programlarında
da bu doğrultuda değişiklikler yapıldığı görülmektedir.
45
Bilindiği gibi, 1998 yılından bu yana uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme
programları 2006 yılında yeniden düzenlenerek uygulanmaya başlanmıştır. Yeni
düzenlemeye duyulan gereksinim bir yandan eğitim fakültelerinde karşılaşılan
sorunlar ve öğretim elemanları ile öğrencilerin talepleri, diğer yandan Aksu’nun
(2005) da ifade ettiği gibi, toplumların değişen ve gelişen ihtiyaçları, konu
alanındaki ve teknolojideki değişmeler ve gelişmeler, bireylerin değişen
ihtiyaçları eğitim programlarının ve öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli
gözden geçirilmesini ve en iyi model arayışlarını kaçınılmaz kılmıştır. YÖK
(2006) ise programların güncellenmesinin temel gerekçesini; “Sekiz yıllık
uygulama sürecinde üniversiteler, MEB ve sivil toplum örgütlerince düzenlenen
sempozyum, panel, çalıştay, açık oturum, konferans gibi akademik etkinliklerde,
eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının, çağımızın
gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterlilikleri
tartışılır olmuş, bilimsel araştırma verilerine ve alan uzmanlarının görüşlerine
dayalı olarak programlarla ilgili sorunları çözümlemeye yönelik öneriler ortaya
konmuştur.” şeklinde açıklamıştır. Bunlardan hareketle, YÖK 2006 yılında
öğretmen yetiştirme programlarını yeniden ele almış ve bir takım düzenlemeler
gerçekleştirmiştir.
Yeni düzenlemede her bir branş ya da program kapsamında yer alan derslerin bir
kısmı aynen kalırken, bir kısım derslerin isimlerinde değişiklik yapılmış, bunun
yanında programlara yeni bazı dersler de eklenmiştir. Bu derslerden biri de
“Topluma Hizmet Uygulamaları” (THU) dersidir. Bu dersin öğretmen yetiştirme
programlarında yer almasında yukarıda değinilen gereksinmelerin yanı sıra,
2006’da Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde düzenlenen ve
ülkemizin hemen tüm eğitim fakültelerinden öğretim elemanlarının katıldığı
“Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Topluma Hizmet İşlevi”
konulu çalıştayın sonuçlarının ve alınan kararlarının da etkisi olduğu
söylenebilir.
Topluma hizmet uygulamaları eğitiminin yakın kökleri “İlerlemeci” eğitim ve bu
akımın en önemli temsilcisi J. Dewey’de görülmektedir. Dewey’in bilginin
doğasına ve topluma yönelik görüşleri ve bunlara dayanarak geliştirdiği eğitim
felsefesi, topluma hizmet uygulamaları eğitiminin teorik temellerini
oluşturmaktadır. THU dersinin ilk uygulamaları 1900’lü yıllarında başlarında
ABD’de görülmektedir. Sonraki yıllarda ABD’nin çeşitli eyaletlerindeki
okullarda ve üniversitelerde eğitim programlarının kapsamına topluma hizmet
uygulamaları ile ilgili konular ve etkinlikler konulmuştur. Özellikle bazı ABD
Başkanları (Jefferson, Roosevelt, Kennedy ve Clinton gibi) sadece okullar değil,
çeşitli kurumlar aracılığıyla topluma hizmet çalışmalarının önemli olduğunu
vurgulayıp, bu yönde çalışmalar başlatmışlardır (Avaroğulları, 2009). Son
yıllarda eğitimin sadece akademik etkinliklerle sınırlı olmadığı ve toplumun
çeşitli sorunlarının çözülmesi, toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınması
ve bireylere toplumsal bilinç kazandırmanın eğitimin başlıca amaçları
olduğundan hareketle bu dersin daha da önem kazandığı görülmektedir. Ayrıca,
ülkemizde
2005-2006
yılından
itibaren
uygulanmaya
başlanan
46
yapılandırmacılığa dayalı programların üzerinde yoğun biçimde durduğu
hususlardan birinin öğrencilere toplumsal duyarlık, farkındalık ve sorumluluk
kazandırma olması da bu dersin öğretmen eğitiminde önemli yer tuttuğunu
göstermektedir.
Topluma hizmet uygulamaları, öğrencilerin akademik başarı bakımdan
gelişimlerinin yanı sıra, problem çözme becerileri kazanmaları, sosyal
sorumluluk duygusu ve toplumsal-vatandaşlık değerleri edinmeleri, özyeterliklerini geliştirmeleri ve toplumsal sorunlara ilişkin geniş bir farkındalık
oluşturmaları yönünden önemli katkılar sağlayabilir (Calabrese & Schumer,
1986; Conrad & Hedin. 1991; Giles & Eyler, 1999; Rutter & Newman, 1989;
Youniss & Yates, 1997, Akt. Demir, 2009).
Bu dersin kredisi 1 teori ve 2 uygulama olmak üzere toplam 3 saattir (2 kredi) ve
ayrıca öğrenciler bir dönem boyunca dersle ilgili uygulama etkinlikleri
yapmaktadırlar. Dersin okutulduğu dönem bölümlere veya anabilim dallarına
göre değişmektedir. Örneğin, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi
Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Öğretmenliği Anabilim dallarında 3. sınıf VI. yarıyılda iken, Türkçe
Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde 3. sınıf V. yarıyılda ve Beden
Eğitimi Öğretmenliği programında ise 4. sınıf VII. yarıyılda okutulmaktadır.
Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) Dersinin Amaçları ve Önemi
Topluma hizmet uygulamaları (THU) dersinin amaçları şunlardır (Pamukkale
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Yönergesi, 2009):
1) Öğretmen adaylarının toplumsal sorumluluk bilinçlerini geliştirmek, 2)
Öğretmen adaylarının hizmet öncesinde toplumun sorunlarıyla ilgilenmelerini,
bu sorunlara çözüm arama ve belirlenen sorunlara çözüm fırsatı bulabilmelerini
sağlamak, 3) Öğretmen adaylarının özgüvenlerini geliştirmek ve mesleki
doyumlarını artırmak, 4) Öğretmen adaylarının toplumsal duyarlılık ve
farkındalığını geliştirmek, 5) Öğretmen adaylarının işbirliği, dayanışma, etkili
iletişim ve öz değerlendirme becerilerini desteklemektir.
Bu amaçlar paralelinde, bu dersin öğretmen adaylarını yurt-okul-kantin veya evokul-kantin üçgeninden kurtarması beklenmektedir. Bu ders ile, seçtikleri
etkinlik türlerine göre öğretmen adaylarının işsizlik probleminin, çocukların
sokağa düşmesinin, yaşlıların, özel eğitime muhtaç insanların sorunlarını, çevre
problemlerinin, töre cinayetlerinin, kan davalarının, spor fanatizminin, trafik
kazalarının sebeplerini, boyutlarını ve sonuçlarını görebilmelerine, bunların
üzerinde düşünmelerine, çözüm yolları üretebilmelerine katkı sağlayacaktır.
Böylece öğretmen adaylarının, üniversitelerin asli görevlerinden biri olan
topluma hizmet sunma yükümlülüğüne katkıda bulunmalarına imkân
tanınabilecektir (Kamer, 2009).
THU Dersinin Genel İlkeleri
47
THU dersinin genel ilkeleri arasında şunlar özellikle önem taşımaktadır (Mersin
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Yönergesi, 2009):
- Bu derste yapılacak uygulamalar, öğretmen adaylarında toplumsal duyarlık
ve farkındalık, işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme
becerilerini, toplumsal sorumluluk bilincini ve özgüveni geliştirmeyi
hedeflemelidir.
- Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde tanımlanan etkinlikler, hedef
kitlede içinde bulunduğu olumsuz veya yetersiz koşullara bakılmaksızın
okumayı özendirici; bilimsel, eleştirel, yaratıcı düşünmeyi ve özgüveni
destekleyici; hedef kitlede öğrenmeyi, araştırmayı, incelemeyi ve gelişmeyi
güdüleyici olmalıdır.
- Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde tanımlanan etkinlikler,
öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri kendi öğretim programlarında
(öğretmenlik uygulamalarında) ve etkinliklerin yapılacağı hedef kitlenin
bulunduğu kurumlarda önceden tanımlanmış ve programlarda yer alması
planlanmış etkinliklerin dışında özgün etkinlikler olmalıdır.
- Topluma hizmet projeleri birçok etkinlikten oluşur. Her bir etkinlik proje
tabanlı bir yaklaşımla tasarlanır. Öğretmen adayları, önermiş oldukları veya
fakültelerce ilan edilen projelerdeki tanımlı etkinliklerden birinde görev
almalıdır.
- Ayrıca, Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde ve bu projelerde yer
alan etkinliklerde amaçlananlar, sergilenen tavır ve verilen mesajlar, Atatürk ilke
ve devrimlerini koruyucu, bilim ve aklı rehber edinen, ulusal birlik ve
bütünlüğünü destekleyici nitelikte olmalıdır.
Bunların dışında THU dersinin nitelikli ve amaçlar doğrultusunda yürütülmesi
için uyulması gereken pek çok husus bulunmaktadır. Bunlar bazı üniversitelerin
hazırlamış oldukları bu dersle ilgili yönergelerde de belirtilmiştir.
THU Dersinin Değerlendirilmesi
Bu dersin değerlendirilmesi yapılırken öğrencinin bir dönem boyunca yaptığı
çalışmalar öğretim elemanı tarafından, önceden belirlenen ölçütlere göre
değerlendirilir ve öğrencinin alacağı notlar ara sınav ve yarı yıl sonu notu olarak
takdir edilir. Mesela, öğrenci toplam 10 etkinlik yapacaksa bunun 4’ü ara sınav,
6’sı yarıyıl sonu notuna esas olmak üzere değerlendirilir. Etkinliklerin ara sınav
ya da yarıyıl sonu sınav notuna yüzde kaç oranında etki edeceği de yine önceden
ilan edilmelidir. Yüzdeler belirlenirken öğrencinin o faaliyet türünde ne kadar
zaman ve emek harcadığı dikkate alınmalıdır (Erciyes Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Rehberi, 2008).
THU Dersinin Yapılabileceği Kurumlar ve Örnek Proje Etkinlikleri
48
THU dersi kapsamında öğretmen adayları devlet veya özel kuruluşlar
bünyesinde çeşitli toplumsal projeler gerçekleştirebilirler. Öğretmen adaylarının
yapabilecekleri proje örneklerden bazıları şunlar olabilir: “Görme engellilere
yönelik çeşitli etkinlikler yapmak, Çocuk Esirgeme Kurumundaki çocuklara
ablalık, ağabeylik yapmak ve çeşitli sorunlarına yardımcı olmak, köy okullarına
kitap bağısı kampanyası yürütmek, köy okulları, yetiştirme yurtları Çocuk Islah
Evi gibi yerlerde sergilenmek üzere eğitici içerikli çocuk oyunları sergilemek,
herhangi bir mahallenin, köyün, kasabanın ya da ilçenin çevre sorunlarına makul,
kalıcı çözüm üretmek, şehit ailelerini ziyaret etmek, onlara psikolojik destek
sağlamak, mahkûmlara yönelik beceri kursları düzenlemek, eğitici olarak
katılmak, okuma yazma bilmeyenlere okuma yazma öğretimi için gönüllü
kurslar düzenlemek, ağaç dikme kampanyası düzenlemek, kan bağısı, organ
bağısı gibi ülkemizde yeterince sahip çıkılmayan sosyal ihtiyaçlara destek olmak
üzere faaliyetler yürütmek, huzurevindeki yaslıların sosyal ihtiyaçlarının
karşılanmasına yardımcı olmak vb”.
Yukarıdaki etkinlikler yapılarak öğretmen adaylarının toplumsal sorunların
çözümü, toplum sorunlarına karşı duyarlılık ve sorumluluk duymalarına ve
toplumsal kalkınmaya katkı sağlamalarına yardımcı olunabilir. Bu bağlamda,
THU dersinin amacına ulaşması için öğretim elemanından öğretmen adaylarına,
fakülte ve bölüm koordinatörlerinden, kurum yetkililerine kadar herkese önemli
görevler düşmektedir ve nitelikli biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğinin
belirlenmesi için de değerlendirme çalışmalarına ihtiyaç vardır. Bu bakımdan,
yapılan bu çalışma THU dersinin (planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi boyutları kapsamında) öğretmen adaylarının görüşlerine göre
değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Çalışmada elde edilen bulguların bu dersin
daha nitelikli biçimde yürütülmesi yönünde ilgili herkese ışık tutacağı
düşünülmektedir.
YÖNTEM
Topluma hizmet uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine dayalı
olarak değerlendirilmesini amaçlayan bu çalışmada, geçmişte veya halen var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma
yöntemi olan (Karasar, 2005) betimsel yöntem ve nitel yöntem birlikte
kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi
Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği ile Müzik Öğretmenliği programlarında
öğrenim gören 187 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışma grubu, 2008-2009
öğretim yılında “Topluma Hizmet Uygulamaları” (THU) dersini almış olan
öğretmen adayları ile sınırlandırılmıştır. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesinde
birinci ve ikinci öğretimde olmak üzere bu dersi, Sınıf Öğretmenliği
49
Programında 153 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda, Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde
40 öğrenci 3. sınıf V. yarıyılda, Türkçe Öğretmenliğinde 83 öğrenci 3. sınıf V.
yarıyılda, Fen Bilgisi Öğretmenliğinde 32 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda ve Müzik
Öğretmenliğinde ise 30 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda almıştır. Buna göre, bu
programlarda THU dersini almış olan toplam 338 öğrenci vardır. Bu
öğrencilerden ölçme aracına gönüllü olarak cevap vermek isteyen ve ölçme
aracını tam ve eksiksiz olarak dolduran 187 öğrenci araştırmanın çalışma
grubunu oluşturmuştur.
Verilerin Toplanması Ve Analizi
Öğretmen adaylarının Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersinin
değerlendirilmesine ilişkin görüşlerini inceleyen bu çalışmada veriler
araştırmacılar tarafından geliştirilen likert tipi bir ölçme aracıyla ve yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiştir. Likert tipi ölçeğin
geliştirilmesi sürecinde öncelikle Niğde Üniversitesi ve Kırıkkale
Üniversitesinde THU dersini almış olan öğrencilerle görüşmeler yapılarak ve
açık uçlu sorularla bu ders kapsamında neler öğrendikleri, gerçek yaşamla ve
öğretmenlikle ilgili ne tür kazanımlar elde ettikleri, dersin planlanması,
uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerinde karşılaştıkları durumlar, dersin
işlenişiyle ve dersin uygulanışıyla ilgili diğer görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin
görüşmelerde ve açık uçlu sorular yoluyla vermiş oldukları cevaplar analiz
edilmiş ve bu cevaplar ayrı ayrı konu başlıkları şeklinde sınıflandırılmıştır. Her
bir konu altında toplanan cevaplar, aynı ya da benzer anlama gelenler
birleştirilmek suretiyle, anlamlı ifadelere dönüştürülmüş ve ölçek maddesi haline
getirilmiştir. Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen bilgilerin yanı sıra, ayrıca,
konuyla ilgili yerli ve yabancı literatürün taranmasından elden edilen çeşitli bilgi
ve bulgulardan da yararlanılarak toplam 20 maddelik bir taslak ölçme aracı
geliştirilmiştir.
Geliştirilen 20 maddelik ölçme aracının geçerlik ve güvenirliği için çeşitli
analizler yapılmıştır. İlk olarak ölçeğin kapsam geçerliği çalışması için uzman
görüşüne başvurulmuştur. Kırıkkale Üniversitesi ve Niğde Üniversitesi Eğitim
Fakültesinden bir grup öğretim elemanının görüşleri alınarak ölçek maddelerinde
değişiklikler ve düzeltmeler yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için ise faktör
analizi gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte açımlayıcı faktör analizi yapılmış ve
Varimax döndürme yöntemi kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinin veri seti
bakımından uygulanabilirliği ve örneklemin yeterliliğini belirlemek için KMO
(Keiser-Meyer-Olkin) örneklem yeterlilik testi ve Bartlett Küresellik testi
uygulanmıştır. Bu analizler sonucunda, KMO değeri ,774 ve Bartlett testi ise
761,582 (p <.000) anlamlı olarak hesaplanmıştır. Bu değerlere göre, veri setinin
faktör analizi yapmaya uygun olduğu (Tavşancıl, 2006) ve güvenilir sonuçlar
verebileceği düşünülerek faktör analizine geçilmiştir.
Açımlayıcı faktör analizinde altı boyutlu bir yapı ortaya çıkmış ve açıklanan
toplam varyans % 69,264 olarak bulunmuştur. Altı boyut altında toplanan
50
maddelerden 1. 3. ve 12. madde eksi değere, 13. madde ise .400’den daha düşük
(.297) faktör yüküne sahiptir. Diğer maddeler ise .400’den daha yüksek faktör
yüküne sahiptir ve belirli boyutların kapsamına girmiştir. 1., 3., 12. ve 13.
maddeler eksi veya düşük faktör yüklerine sahip oldukları için ölçekten
çıkarılmış ve veriler tekrar faktör analizine tabi tutulmuştur. İkinci faktör analizi
sonucunda, 5 faktörlü bir yapı ortaya çıkmış ve açıklanan toplam varyans %
68,051 olarak gerçekleşmiştir. Faktörlerin varyansları % 25,271 ile % 8,819
arasında değişmiştir ve maddelerin hepsi .400’den daha yüksek faktör yüküne
sahiptir. Maddelerin faktör yükleri .582 ile .876 arasında değişen değerler
almıştır. Birinci faktörde yedi, ikinci faktörde üç, üçüncü faktörde iki, üçüncü
faktörde iki ve beşinci faktörde de iki madde yer almıştır. Bu analizler
sonucunda ölçek 5 boyuttan ve toplam 16 maddeden oluşmuştur. Boyutlara
maddelerin anlamlarına göre isimler verilmiştir. Buna göre; 1. boyut “öğretim
elemanı”, 2. boyut “dersin faydaları”, 3. boyut “fakülte olanakları”, 4. boyut
“uygulamaya gidilen kurum” ve beşinci boyut “maddi sorunlar” şeklinde
isimlendirilmiştir. Ölçeğin aralıkları hiç katılmıyorum, az katılıyorum, kısmen
katılıyorum, oldukça katılıyorum ve tamamen katılıyorum şeklinde
derecelendirilmiştir.
Geçerlik çalışmalarından sonra yapılan güvenirlik analizinde ise Cronbach Alfa
iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan analiz sonucunda, ölçeğin tümüne
yönelik Cronbach Alfa katsayısı ,897 olarak bulunurken, birinci boyut için iç
tutarlık katsayısı .905, ikinci boyut için .759, üçüncü boyut için .728, dördüncü
boyut için .708 ve beşinci boyut içinse .818 olarak hesaplanmıştır. Buna göre,
ölçeğin ön uygulamasından elde edilen ölçümlerin geçerlik ve güvenirliğinin,
ölçeğin uygulanması için yeterli olduğu söylenebilir. Buna göre, ölçek “topluma
hizmet uygulamaları dersinin değerlendirilmesi ölçeği” şeklinde adlandırılmıştır.
Nicel verilerin analizinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma ile
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
Çalışmada nitel veriler öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler yoluyla elde
edilmiştir. Bu dersi 2008-2009 öğretim yılı bahar ya da 2009-2010 güz
döneminde almış olan sosyal bilgiler öğretmenliğinden 6, Türkçe
öğretmenliğinden 5 ve sınıf öğretmenliğinden de 9 olmak üzere toplam 20
öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile veriler toplanmıştır.
Görüşme, katılımcılarla odak grup görüşmesi şeklinde ve ortalama 30-40 dakika
süresinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme için katılımcılara topluma hizmet
uygulamaları dersinin kazanımları, uygulanması esnasında karşılaştıkları
durumlar ve sorunlar, fakülte ve bölümle ve gittikleri kurumla ilgili görüşleri ve
dersin değerlendirilmesi süreci ile ilgili temalar belirlenmiş ve öğrencilerin bu
konulardaki görüşlerini belirlemeye yönelik sorular sorulmuştur. Görüşmede
öğrencilerin verdikleri cevaplar not tutularak kaydedilmiştir. Elde edilen verilen
çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımından yararlanılmıştır. Yıldırım ve
Şimşek’e (2005) göre betimsel analiz yaklaşımında elde edilen veriler, önceden
belirlenen temalara göre özetlenerek sunulmakta, görüşülen kişilerin görüşlerini
çarpıcı bir biçimde sunmak amacıyla aynen alıntılara sıklıkla yer verilmekte ve
51
bunlara dayalı yorumlamalar yapılmaktadır. Bu bağlamda, katılımcıların
görüşmede verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve önceden belirlenen temalar
çerçevesinde yorumlanmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ilişkin görüşleri ve
görüşlerinin öğrenim gördükleri öğretmenlik programlarına göre değişip
değişmediğine ilişkin bulgular tablolar şeklinde bu bölümde sunulmuştur.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Öğretim Elemanı” Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri
Maddeler
1.Çalışmanın proje haline getirilmesinde öğretim elemanı
gerekli rehberliği yaptı
2.Dersin uygulanması sürecinde öğretim elemanından
yeterince destek gördük
3. Öğretim elemanımız zaman zaman bizimle birlikte
uygulamaya katıldı
4.Öğretim elemanı dersin değerlendirilmesinde objektif
ve geçerli kriterler belirledi
5. Öğretim elemanımız grupları değerlendirmede eşit ve
objektif davrandı
6. Öğretim elemanımız her grup üyesini adaletli ve eşit
biçimde değerlendirdi
7. Öğretim elemanımız dersin değerlendirilmesinde
uygulamanın başından sonuna kadar tüm çalışmalarımızı
değerlendirdi
Toplam
N
Χ
S
187
3,87
1,17
187
3,73
1,12
187
2,92
1,43
187
3,81
1,14
187
3,96
1,05
187
3,88
1,15
187
3,86
1,06
187
3,72
1,16
Tablo 1’deki bulgulara göre, öğretmen adaylarının ölçeğin “öğretim elemanı” alt
boyutuna ilişkin görüşleri genel olarak “katılıyorum” ( Χ =3,72) düzeyinde
çıkmıştır. Bu değer, öğretmen adaylarının danışmanlıklarını yapan öğretim
elemanlarından genel olarak memnun oldukları anlamına gelmektedir. Öğretmen
adayları, öğretim elemanları ile ilgili maddelere yönelik olarak çoğunlukla
“katılıyorum” düzeyinde görüş bildirirken, sadece “öğretim elemanının zaman
zaman öğrencilerle birlikte uygulamaya katılma” durumuna ilişkin “kısmen”
düzeyinde katılım göstermişlerdir.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Dersin Faydaları” Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri
Maddeler
1. Bu ders bana toplumsal duyarlılık ve farkındalık
kazandırdı
2. Bu ders bana işbirliği yapma becerisi geliştirmemi
sağladı
3. Bu dersin öğretmen eğitiminde gerekli olduğunu
düşünüyorum
Toplam
N
Χ
S
187
4,10
1,10
187
3,98
1,20
187
3,95
1,24
187
4,01
1,18
52
Tablo 2’deki bulgularda da görüldüğü gibi, çalışmaya katılan öğretmen
adaylarının THU dersinin faydalarına yönelik görüşleri oldukça olumlu
( Χ =4,01) bulunmuştur. Öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, “dersin
kendilerine toplumsal duyarlılık ve farkındalık kazandırması, dersin kendilerine
işbirliği yapma becerilerini geliştirmelerini sağlaması ve dersin öğretmen
eğitiminde gerekli olması” konularında oldukça katılıyorum düzeyinde görüş
belirtmişlerdir.
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Fakülte Olanakları” Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri
Maddeler
1.
Dersin
uygulanması
sürecinde
fakültenin
olanaklarından (fotokopi, çıktı alma vs.) yararlandık
2. Bölüm/fakülte yönetimi gerekli olduğunda problemleri
çözmemize yardımcı oldu
Toplam
N
Χ
S
187
2,37
1,41
187
2,64
1,29
187
2,51
1,35
Tablo 3’te verilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının THU dersinin
uygulanması sürecinde fakülte olanaklarından yararlanma konusundaki görüşleri
genel olarak “az katılıyorum” ( Χ =2,51) düzeyinde çıkmıştır. Bu değer, öğretmen
adaylarının fakülte olanaklarından pek yararlanamadıkları ve sorunlarının
çözülmesi konusunda sıkıntı yaşadıkları anlamına gelmektedir. Katılımcılar
özellikle fotokopi ve çıktı alma konularında sorunlar yaşadıklarını ifade
etmişlerdir.
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Uygulamaya Gidilen Kurum” Alt Boyutuna İlişkin
Görüşleri
Maddeler
1. Uygulama sürecinde gittiğimiz kurumda/kurumlarda
yönetici ve yetkililerin desteğini gördük
2. Uygulama sürecinde gittiğimiz kurumda/kurumlarda
çalışanların desteğini gördük
Toplam
N
Χ
S
187
3,47
1,31
187
3,60
1,21
187
3,53
1,26
Öğretmen adaylarının uygulamaya gidilen kurum ile ilgili görüşleri “oldukça
katılıyorum” ( Χ =3,53) düzeyinde bulunmuştur. Katılımcılar, uygulama
sürecinde gittikleri kurumdaki yöneticilerin ve diğer çalışanların genel olarak
desteğini gördüklerini belirtmişlerdir.
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Maddi Sorunlar” Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri
Maddeler
1. Dersin uygulanması sürecinde ulaşım yönünden
sorunlar yaşadık
2. Dersin uygulanması sürecinde maddi yönden (para,
beslenme vb.) sorunlar yaşadık
Toplam
N
Χ
S
187
2,83
1,42
187
2,95
1,46
187
2,89
1,44
Tablo 5’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmen adayları THU dersinin
uygulanması sürecinde kısmen maddi sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir.
53
Katılımcılar uygulama sürecinde özellikle para, beslenme vb. gibi maddi
konularda bazı sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Öğretim Elemanı” Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin
Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları
Bölümler
N
Χ
S
1.Türkçe Ö.
26
3,20
1,13
26
3,96
,48
30
4,50
,45
90
3,52
,78
15
3,83
,76
187
3,72
,85
Öğretim elemanı 2.Fen Bil. Ö.
alt boyutuna
3.Sosyal
ilişkin görüşlerin B.Ö.
karşılaştırılması
4.Sınıf Ö.
5.Müzik Ö.
Toplam
p
Anlamlı
fark
,000
1-2, 1-3
1-5, 2-3
2-4, 3-4
3-5
F
13,091
Tablo 6’da verilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre,
öğretmen adaylarının THU dersinin değerlendirilmesi ölçeğinin öğretim elemanı
alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında öğrenim görülen öğretmenlik programına
göre anlamlı düzeyde farklılık bulunmuştur. LSD testi bulguları, özellikle sosyal
bilgiler ve fen bilgisi öğretmen adaylarının diğer üç programda okuyan
öğrencilere göre öğretim elemanı boyutu ile ilgili görüşlerinin daha olumlu
olduğunu göstermiştir. Bunun yanında, LSD testi bulgularına göre, fen bilgisi
öğretmen adaylarının görüşleri Türkçe öğretmenliği öğretmen adaylarının
görüşlerine oranla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Türkçe öğretmenliği
adaylarına, müzik öğretmeni adaylarının yine Türkçe öğretmen adaylarına,
sosyal bilgiler öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretmen adaylarına, fen bilgisi
öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına, sosyal bilgiler öğretmen
adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının
müzik öğretmeni adaylarına göre öğretim elemanı boyutu ile ilgili konularda
daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.
Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Dersin Faydaları” Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin
Bölümler
N
Χ
S
1.Türkçe Ö.
26
3,61
1,11
26
4,07
,86
30
4,57
,63
Dersin
2.Fen Bil. Ö.
faydalarına
3.Sosyal
4.Sınıf Ö.
5.Müzik Ö.
Toplam
90
3,93
1,02
15
4,00
1,20
187
4,01
1,01
F
p
3,711
,006
Anlamlı
fark
1-3,
3-4
Öğretmen adaylarının THU dersinin faydalarına ilişkin görüşleri arasında
öğrenim görülen öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık
54
bulunmuştur. Tablo 7’deki LSD testi bulgularında da görüldüğü gibi, sosyal
bilgiler öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin dersin faydalarına yönelik görüşleri
özellikle Türkçe öğretmenliği ve sınıf öğretmenliğindeki öğrencilerin görüşlerine
oranla daha yüksek çıkmıştır. Buna göre, araştırma kapsamındaki sosyal bilgiler
öğretmenliği öğrencilerinin THU dersinin faydalarına daha çok inandıkları
söylenebilir.
Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Fakülte Olanakları” Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin
Bölümler
Fakülte
olanaklarına
ilişkin görüşlerin
1.Türkçe
Ö.
2.Fen Bil.
Ö.
3.Sosyal
B.Ö.
4.Sınıf Ö.
N
Χ
S
26
2,44
1,16
26
2,07
1,18
30
3,58
1,08
90
2,20
1,01
5.Müzik Ö.
15
3,03
1,07
Toplam
187
2,50
1,18
F
p
Anlamlı
fark
11,256
,000
1-3, 2-3
2-5, 3-4
3-5
Tablo 8’de yer alan bulgulara göre, öğretmen adaylarının THU dersinin
değerlendirilmesi ölçeğinin fakülte olanakları alt boyutuna yönelik görüşleri
okudukları öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık
göstermektedir. LSD testi bulgularına göre, farklılığın sosyal bilgiler ve müzik
öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin lehine olduğu, bir başka ifadeyle bu
iki öğretmenlik programında okuyan öğrencilerin diğer bölümlerdeki öğrencilere
oranla fakülte olanakları ile ilgili maddelere daha olumlu görüşlerde
bulundukları görülmektedir.
Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Uygulamaya Gidilen Kurum” Alt Boyutuna İlişkin
Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları
Bölümler
N
Χ
1.Türkçe Ö.
26
3,96
,95
26
3,53
1,22
30
4,13
,92
90
3,23
1,12
15
3,40
1,19
187
3,53
1,14
Uygulamaya
2.Fen Bil. Ö.
gidilen kuruma
3.Sosyal
4.Sınıf Ö.
5.Müzik Ö.
Toplam
S
F
p
Anlamlı
fark
4,931
,001
1-4, 2-3
3-4, 3-5
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, yapılan
ANOVA sonuçlarına göre, uygulamaya gidilen kurumla ilgili görüşler arasında
öğrenim görülen öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık
çıkmıştır. LSD testi bulguları, anlamlı farklılığın sosyal bilgiler ve Türkçe
55
öğretmenliğinde okuyan öğrenciler ile fen bilgisi, sınıf öğretmenliği ve müzik
öğretmenliği öğrencilerinin görüşleri arasında olduğunu göstermektedir. Bir
başka ifadeyle, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin uygulamaya
gidilen kurumla ilgili görüşleri diğer üç programdaki öğrencilere oranla daha
olumludur.
Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin “Maddi Sorunlar” Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin
Bölümler
1.Türkçe Ö.
Maddi
2.Fen Bil. Ö.
sorunlara ilişkin
3.Sosyal B.Ö.
görüşlerin
karşılaştırılması 4.Sınıf Ö.
N
Χ
S
26
3,63
1,09
26
3,05
1,29
30
3,00
1,16
90
2,57
1,12
5.Müzik Ö.
15
3,06
,96
Toplam
187
2,89
1,18
F
p
Anlamlı
fark
4,798
,001
1-3, 1-4
Tablo 10’da görüldüğü üzere, ANOVA bulguları öğretmen adaylarının ölçeğin
maddi konular alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında öğrenim görülen program
bakımından anlamlı düzeyde farklılık olduğunu göstermektedir. Yapılan LSD
testine göre, ortaya çıkan anlamlı farklılık Türkçe öğretmeni adaylarının lehine
olmak üzere, Türkçe öğretmeni adayları ile sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni
adayları arasındadır. Buna göre, Türkçe öğretmenliğinde okuyan öğrenciler THU
dersi sürecinde maddi konularda başta sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adayları
olmak üzere, diğer programlardaki öğretmen adaylarına göre daha fazla sorunlar
yaşamıştır.
NİTEL BULGULAR
Çalışmada sosyal bilgiler öğretmenliğinden 6, Türkçe öğretmenliğinden 5 ve
sınıf öğretmenliğinden de 9 olmak üzere toplam 20 öğrenci ile yapılan
görüşmelerde elde edilen bulgular, belirlenen temalar çerçevesinde özetlenerek
aşağıda sunulmuştur.
1.Dersin kazanımları ile ilgili bulgular:
Görüşme yapılan öğrencilerin tamamı THU dersinin kendilerine önemli katkılar
sağladığını ve bu ders sayesinde çok şey öğrendiklerini belirtmiştir.
Katılımcıların hemen tamamı uygulama sürecinde toplumsal duyarlılık
kazandıklarını ifade etmiştir. Özellikle Türkçe ve sosyal bilgiler öğretmen
adayları bu dersle birlikte çevrelerindeki ve toplumdaki sorunları fark ettiklerini
ve toplumla kaynaştıklarını vurgulamıştır. Ayrıca, sosyal bilgiler öğretmen
adayları yardımlaşma ve dayanışma konusunda farkındalık ve beceri
kazandıklarını ifade ederken, Türkçe öğretmen adayları bu ders sayesinde hayatı
tanıdıklarını ve öğrendiklerini belirtmiştir. Katılımcıların tümü bu dersin
56
öğretmen eğitiminde çok önemli olduğunu ve yapılacak projelerin/çalışmaların
özellikle toplumsal kalkınmaya hizmet edecek, toplumun çözümlenmesi gereken
sorunlarını ve özel gereksinimli kesimleri hedef alması gerektiğini vurgulamıştır.
2. Dersin uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin bulgular:
Görüşmede katılımcılar birbirinden farklı çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını ifade
etmiştir. Türkçe ve sınıf öğretmeni adayları izin alamama gibi bazı bürokratik
sorunlarla karşılaştıklarını belirtirken, sosyal bilgiler öğretmen adayları ise
gidilen kurumla bağlantı kurulamama ya da kendilerine bazı konularda yardımcı
olunmaması gibi sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Bunun yanında, sınıf
öğretmeni adaylarının en çok üzerinde durdukları ve önemli bir sorun olarak
algıladıkları husus bu dersin okul deneyimi dersi ile aynı dönemde olmasıdır.
Sınıf öğretmeni adayları iki uygulama dersini aynı anda yürütmelerinin
kendilerine zaman ve emek bakımından bir takım sıkıntılar doğurduğunu ve bu
iki dersin farklı dönemlerde yer alması gerektiğini belirtmişlerdir. Bunun
yanında, öğretmen adayları uygulama süresince ulaşım ve fotokopi hizmetleri
konularında bazı maddi sorunlar yaşadıklarını ve çıktı almak, bilgisayar
hizmetlerinden yararlanmak vb. gibi konularda ise fakülte imkânlarından
yeterince yararlanamadıklarını ifade etmiştir. Ayrıca, bazı katılımcılar konferans,
panel vb. gibi etkinlikler düzenlemek istediklerini, ancak gerekli izinleri alma ve
etkinlik için yer temininde sorunlar yaşadıkları için bunu yapamadıklarını
söylemiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı ise panel, konferans, seminer gibi
etkinliklere katılımı belgelendirmek için imza zorunluluğunun olmasının da istek
ve motivasyonlarını azalttığını dile getirmiştir.
3. Dersin değerlendirilmesi ile ilgili bulgular:
Öğretmen adaylarının çoğunluğu değerlendirmenin objektif ve adil biçimde
yapıldığını belirtirken, bazı katılımcılar ise grup üyelerinden bazılarının
çalışmalara yeterince çaba harcamadığını veya uygulama esnasında
devamsızlıklar yaptığını, buna karşın kendileri ile aynı puanı almasının
kendilerini üzdüğünü ifade etmiştir. Öğretmen adayları bu konuda sorumluluğun
öğretim elemanında olduğunu, dikkatli ve sürekli bir izleme ile gruptaki her bir
öğrencinin uygulamalardaki performansına göre hem bireysel değerlendirmenin,
hem de grup değerlendirmesinin yapılmasını öne sürmüşlerdir. Bunun yanında,
öğretmen adaylarının bir kısmı ise bazı grupların çalışmalarının harcanan zaman,
emek ve kapsam bakımından diğerlerine oranla daha kolay olduğunu, ancak
değerlendirme sürecinde bunun pek göz önüne alınmadığını belirtmişlerdir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Toplumların sosyal, kültürel, bilimsel ve ekonomik gelişiminde, bireylerin çağın
koşullarına uygun bilgi, beceri ve anlayışlara sahip olmalarında ve toplumun
sahip olduğu değerlerin genç nesillere kazandırılmasında öğretmenlerin rol ve
sorumlulukları oldukça önemlidir. Bunun için öğretmen adaylarının hizmet
57
öncesi eğitim süreçlerinde nitelikli biçimde ve bu işlevleri yerine getirecek
donanımla yetişmeleri gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bu yeterlikleri
kazanmasına hizmet edecek ya da katkı sağlayacak derslerden birisi 2006-2007
öğretim yılından bu yana uygulanan yeni öğretmen yetiştirme programları
kapsamındaki “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersidir. Bu ders ile öğretmen
adaylarının toplumun temel sorunlarını tanımaları, toplumsal duyarlık ve
farkındalık kazanmaları, toplumla işbirliği yapma, dayanışma, iletişim ve özdeğerlendirme konularında beceri ve anlayışı kazanmaları amaçlanmıştır.
Bu bağlamda, bu çalışma, “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinin öğretmen
adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Çalışmanın bulguları, çalışma kapsamında bulunan öğretmen adaylarının THU
dersine yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğunu göstermiştir.
Öğretmen adayları, çoğunlukla danışmanlıklarını yapan öğretim elemanlarının
yeterli düzeyde rehberlik yaptıklarını, kendilerine uygulama sürecinde gerekli
desteği verdiklerini, objektif ve adil biçimde değerlendirme yaptıklarını ifade
etmiştir.
Çalışmada öğretmen adayları bu dersin kendilerine toplumsal duyarlılık ve
farkındalık kazandırdığını, işbirliği yapma becerilerini geliştirmeye katkı
sağladığını ve bu dersin öğretmen eğitiminde gerekli olduğunu
düşünmektedirler. Moely ve diğerleri (2002)’nin yaptığı deneysel çalışmada,
topluma hizmet uygulamalarına katılan öğrencilerin toplumsal ve vatandaşlıkla
ilgili tutumlar edindikleri, kişiler arası ve problem çözme becerileri kazandıkları
ve toplumsal sorumluluk becerilerinin arttığını bulunurken, Ayvacı ve Akyıldız
(2009) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının çoğu, bu dersin
bölümleri için faydalı bir ders olduğunu, yaptıkları etkinlikler sayesinde
toplumla iç içe olma fırsatı bulduklarını, toplumda var olan problemlerden
haberdar olduklarını ve toplumsal duyarlık ve sorumluluklarını artırdığı yönünde
görüş belirtmişlerdir. Ayrıca, Eller ve Giles, 1999; Stukas ve diğerleri, 1999
(Akt. Moely ve diğerleri, 2002) tarafından yapılan çalışmalarda da benzer
bulgulara rastlanmıştır.
Araştırmada katılımcılar THU dersinin uygulanması sürecinde fotokopi, çıktı
alma vb. gibi fakülte olanaklarından kısmen yararlandıklarını ve karşılaştıkları
sorunların çözümünde fakülte ve bölüm düzeyinde çeşitli sıkıntılar yaşadıklarını
belirtmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları
uygulamaya gittikleri kurum veya kurumlardaki yönetici ve çalışanların genel
olarak desteğini gördüklerini ve görevlilerin karşılaştıkları sorunların çözümünde
kendilerine çoğunlukla yardımcı olduklarını bildirmişlerdir. Bununla birlikte,
katılımcılar THU dersinin uygulanması sürecinde maddi konularda kısmen
sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları ulaşım, para ve
beslenme gibi maddi konularda çok önemli sorunlarla karşılaşmadıklarını
belirtmişlerdir.
58
Çalışmanın bulguları, öğretmen adaylarının görüşleri arasında öğrenim görülen
öğretmenlik programı bakımından anlamlı düzeyde farklılıklar olduğunu
göstermiştir. Katılımcıların çalışmada uygulanan ölçeğin “öğretim elemanı” alt
boyutuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuş ve sosyal
bilgiler ve fen bilgisi öğretmen adaylarının, Türkçe öğretmenliği, sınıf
öğretmenliği ve müzik öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre öğretim
elemanlarının kendilerine daha iyi rehberlik yaptığını ifade etmişlerdir.
Çalışmada ayrıca, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının, Türkçe ve sınıf
öğretmeni adaylarına göre THU dersinin faydalarına daha çok inandıkları
bulunmuştur. Bunun yanında, öğretmen adaylarının görüşlerine göre, sosyal
bilgiler ve müzik öğretmeni adaylarının, diğer üç programda öğrenim gören
öğretmen adaylarına göre fakülte olanaklarından daha çok yararlandıkları
görülmüştür.
Araştırmada elde edilen bulgular, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliğinde
okuyan öğrencilerin uygulamaya gidilen kurumla ilgili görüşlerinin, sınıf, fen
bilgisi ve müzik öğretmenliği programlarındaki öğrencilere oranla daha olumlu
olduğunu göstermiştir. Buna göre, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliği
öğrencileri diğer üç programdaki öğretmen adaylarına göre uygulamaya gittikleri
kurum yöneticileri ve çalışanlarının kendileri ve karşılaştıkları sorunlar ile daha
çok ilgilendiklerini belirtmiştir. Ayrıca, çalışmanın bulguları, Türkçe öğretmen
adaylarının THU dersi süresince maddi konularda sosyal bilgiler ve sınıf
öğretmeni adayları başta olmak üzere, diğer programlardaki öğretmen adaylarına
göre daha fazla sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuştur.
Çalışmanın nitel bulgularına göre ise, öğretmen adaylarının tamamı bu dersin
öğretmen yetiştirmede gerekli olduğunu ve toplumun sorunlarını ve toplumsal
kalkınmayı sağlayacak nitelikte çalışmaları kapsaması gerektiğini belirtmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmen adayları bu ders sayesinde toplumsal duyarlık
kazandıklarını, toplumun sorunlarını gördüklerini ve çözmek için çaba sarf
ettiklerini, yardımlaşma ve dayanışma konularında beceriler kazandıklarını ve bu
ders vasıtasıyla gerçek yaşamla ilgili tutum ve anlayışa sahip olduklarını ifade
etmiştir. Buna karşılık, öğretmen adaylarının dersin uygulanması sürecinde
çeşitli sorunlarla karşılaştıkları bulunmuştur. Katılımcıların özellikle izin
alamama, gittikleri kurumla bağlantı kuramama vb. gibi bürokratik sorunlar ile
fotokopi, çıktı alma, bilgisayar hizmetleri, ulaşım vb. gibi maddi konularda
sorunlar yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının bir bölümünün (sınıf
öğretmeni adayları) yaşadığı en önemli sorunlardan biri ise okul deneyimi ile bu
dersin aynı döneme denk gelmesi ve bunun kendileri için zaman ve performans
bakımından sorun oluşturmasıdır. Ayvacı ve Ayyıldız (2009) tarafından yapılan
çalışmanın bulgularından birinde, öğretmen adaylarının yaklaşık yarısı dersin
uygulamaya dönük olmasının diğer derslere ayırdıkları zamanın azalmasına
neden olduğunu düşünmektedir.
Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının hemen tamamı dersin objektif ve adil
biçimde değerlendirildiğini, öğretim elemanlarının hak ettikleri notları verdiğini,
59
ancak bazı grup üyelerinin görevlerini tam olarak yerine getirmemesi ya da
devamsızlık yapmasına rağmen kendileri ile aynı notu almasının ise doğru
olmadığını ileri sürmüşlerdir. Elde edilen bu sonuçlara dayalı olarak, topluma
hizmet uygulaması dersinin öğretmen eğitimi ve toplumsal sorunların çözümü
için oldukça önemli olduğu söylenebilir. Bu dersin uygulanması esnasında
öğretim elemanlarının, öğretmen adaylarının, fakülte ve kurum yetkililerinin
dikkat etmesi ve yerine getirmesi gereken hususlar vardır. Öncelikle öğretim
elemanlarının bu ders kapsamında görev ve sorumluluklarını tam olarak bilmesi
gerekir. Bunun için, öğretim elemanlarının THU dersinin kur tanımını, amacını,
önemini, uygulamada ve değerlendirmede nelere dikkat edilmesi gerektiğini
bilmeleri gerekir. Öğrencilerin uygulamaya devamlarını sıklıkla kontrol etmeleri,
bunun için de uygulama yapılan kurumları belirli aralıklarla ziyaret etmeleri
gereklidir. Bunun yanında, bölüm ve anabilim dallarının ve fakülte yönetiminin
de öğrencilerin yaptıkları çalışmaları desteklemeleri, karşılaştıkları sorunları
çözmeleri, ihtiyaçlarını (ulaşım, bilgisayar hizmetleri, fotokopi, parasal konular
vb.) karşılamaları bu çalışmaların amacına hizmet etmesi ve işe yaraması
bakımından oldukça önemlidir. Bu dersin amacına ulaşmasında uygulamaya
gidilen kurumun da önemli role sahip olduğunu belirtmek gerekir. Kurum
yönetici ve çalışanlarının öğretmen adaylarına gerekli yardımı ve ilgiyi
göstermeleri gerekir. Ayrıca, öğretim elemanı, bölüm/anabilim dalı veya fakülte
yönetiminin kurumlarla etkili biçimde işbirliği yapmaları ve sorunların hızlı
biçimde çözülmesi için çaba göstermeleri önem arz etmektedir. Bu dersin
uygulayıcıları olan ve ileride öğretmen olduklarında uygulayıcıları olacak olan
öğretmen adaylarının görev ve sorumluluklarını yerine getirmeleri, bu dersin
önemine inanmaları ve istekli biçimde uygulamalara katılmalarını özendirecek iç
ve dış motivasyon araçlarının öğretim elemanları, bölüm ve fakülte yönetimi ve
kurum yetkilileri tarafından sağlanması gereklidir.
KAYNAKLAR
Akkutay, Ü. (2005). Çağdaş eğitim yaklaşımları doğrultusunda Türkiye nasıl bir
öğretmen istiyor? Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve
Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. 22-24 Eylül 2005. Ankara: Gazi Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi.
Aksu, M. (2005). Eğitim fakültelerinin değişen rolleri ve Avrupa boyutu. Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme
Sempozyumu. 22-24 Eylül 2005. Ankara: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim
Fakültesi.
Ataünal, A. (1997). Türkiye’de ilkokul öğretmeni yetiştirme sorunu (1923-1994).
ABD, İngiltere, Fransa ve Almanya’daki çağdaş uygulama ve eğilimler. Ankara:
MEB, Yüksek Öğretim Genel Müdürlüğü.
60
Avaroğulları, M. (2009). Yurt dışında topluma hizmet uygulamalarına genel
bakış. İçinde B. Aksoy, T. Çetin ve Ö.F. Sönmez (Ed.), Topluma hizmet
uygulamaları (sf. 22-53). Ankara: Pegem Akademi.
Ayvacı, H. Ş., & Ayıldız, S. (2009). Topluma hizmet uygulamaları dersinin
bireye ve topluma kazandırdıkları ve toplumun beklentileri. Milli Eğitim,
38(184), 102-119.
Demir, İ. (2009). Students’ expectations of the community service course: A
pilot study. İçinde A. Balcı, F. Savaşan & Ö. Özkıvrak (Ed.). II. International
Conference on Social Sciences, Vol. III (169-177). İzmir: SOBIAD.
Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2008). Toplum hizmet uygulamaları
rehberi.
İnternetten
12
Ekim
2009
tarihinde
http://egitim.erciyes.edu.tr/formlar/thu.pdf adresinden erişilmiştir.
Kamer, S.T. (2009). Topluma hizmet uygulamalarının tanımı, ilkeleri, önemi ve
amacı. İçinde K. Kuzucu ve .T. Kamer (Ed.), Topluma hizmet uygulamaları (sf.
2-29). Ankara: Pegem Akademi.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Küçükahmet, L. (2004). Bir meslek olarak öğretmenlik. İçinde L. Küçükahmet
(Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş (1-24). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2009). Topluma hizmet uygulamaları
yönergesi. Topluma hizmet uygulamaları ulusal çalıştayı. İnternetten 12 Ekim
2009
tarihinde
http://www.mersin.edu.tr/uploads/files/facs/2/517976t_h_u_yonerge_calistay.pdf
adresinden erişilmiştir.
Moely, B.E., McFarland, M., Miron, D., Mercer, S., & Ilustre, V. (2002).
Changes in college students’ attitudes and intentions for civic involvement as a
function of service-learning experiences, Michigan Journal of Community
Service Learning, 7, 18-26.
Öğülmüş, S. (2006). Eğitim fakültelerinin topluma hizmet bağlamında toplumsal
yaşama katkısı çalıştay alt grubu raporu. Yayına hazırlayan F. Ç. Dinçer, Eğitim
Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Topluma Hizmet İşlevi Çalıştayı,
A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No:200.
Özkan, R. (2005). Birey ve toplum gelişiminde öğretmenlik mesleğinin önemi.
Milli Eğitim, 166. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/166/index3-ozkan.htm
Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2009). Eğitim fakültelerinde topluma
hizmet uygulamaları yönergesi. İnternetten 12 Ekim 2009 tarihinde
61
http://egitim.pau.edu.tr/belgeler/PAU%20Topluma%20Hizmet%20Yonergesi.pd
f adresinden erişilmiştir.
Yeşilyaprak, B. (2006). Eğitim fakültelerinin topluma hizmet bağlamında eğitim
kurumlarına katkısı çalıştay alt grubu raporu. Yayına hazırlayan F. Ç. Dinçer,
Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Topluma Hizmet İşlevi
Çalıştayı, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No:200.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK (2006). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. Ankara.
İnternetten
10
Haziran
2007
tarihinde
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/yeni_programlar.htm
adresinden
erişilmiştir
YÖK (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Yüksek
Öğretim Kurumu. Ankara:. Meteksan A.Ş.
62
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, 2010

Topluma hizmet uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının

Transkript

Benzer belgeler

“HAYALLERİMLE OYNUYORUM – 5” KUKLA VE OYUNCAK

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

Prospective Teachers` Usage of Google Search Engine

A Study of Graffiti in Teacher Education

pyp-planlayicisi-PDF

3 APTAL / 3 İDİOTS (MUTLAKA İZLENMELİ)

müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına