fen ve teknoloji öğretimi için yeni bir model

FEN VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETĠMĠ ĠÇĠN YENĠ BĠR MODEL: ORTAK
BĠLGĠ YAPILNDIRMA MODELĠ
Hasan BAKIRCI1 ,
Salih ÇEPNĠ2
1
ArĢ. Gör., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Söğütlü/Trabzon.
2
Prof. Dr., Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Görükle/Bursa.
Özet
Fen eğitimcilerinin, son zamanlarda fen bilimlerindeki bilgilerin gerçek hayatla bağlantı kurulmasına vurgu yapan
öğrenme model ve yaklaşımlara yöneldikleri görülmektedir. Bu modellerden biri de öğretim ve öğrenim modeli olan "Ortak
Bilgi Yapılandırma Modeli'dir". Bu çalışmanın amacı, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin ortaya atılma gerekçelerini ve
teorik temellerini ortaya koymaktır. Bu kapsamda, ilgili literatür detaylı bir şekilde irdelenip, bazı sentezler elde edilmeye
çalışılmıştır. Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin temelleri (OBYM) Ebenezer ve Connor tarafından 1998 yılında atılmıştır.
Model temelde teorik kökleri bakımından Marton‟un “Öğrenme Varyasyonu Teorisi"ne ve Piaget‟in kavramsal değişim
çalışmalarına dayanmaktadır. Bunlara ilaveten, Bruner‟in dili kültürün sembolik sisteminin bir parçası olarak değerlendiren
görüşüne, Vygotsky‟nin sosyal çevre içinde iletilen "yakınsal gelişim alanına" ve Doll‟un bilimsel söylem ve müfredat
gelişimiyle ilgili post modern düşüncelerine dayanmaktadır. Bu model; Keşfetme ve Sınıflandırma, Yapılandırma ve
Müzakere Etme, Genişletme ve Transfer etme ve Yansıtma ve Değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır. Bilgiyi öğrenme
sürecinde öğrenciler; bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı öğretim
yaklaşımlarıyla çıkarılmadığı, bunun yanında, görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya
çıkarılabilecek yöntem ve tekniklerin kullanılmasının önerildiği görülmektedir. Bu durumun ülkemizde 2004 yılında yapılan
yeni fen ve teknoloji programının doğası ile büyük ölçüde örtüştüğü, fakat sosyo-bilimsel boyuttan zayıf olarak görülen
mevcut programımıza oldukça fazla katkı sağlayabilecek bir boyuta sahip olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Fen ve Teknoloji Dersi, Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli
1.GĠRĠġ
Birey nasıl öğrenir sorusu yıllarca psikolog ve eğitimcilerin araştırma konusu olmuştur.
Öğrenmeyi dışarıdan gelen uyarıcılara verilen tepki olarak açıklayan ve gözlemlenebilen dışsal
süreçler açısından inceleyen davranışçı yaklaşımlar yerini öğrenmenin zihinde ve her bireyin kendine
özgü şekilde yapılandırarak gerçekleştiğini savunan bilişsel yaklaşımlara bırakmıştır. Buna göre her
birey ön bilgilerini ve becerilerini kullanarak yeni bilgileri kendisi zihninde yapılandırmakta ve
öğrenmelerini kendisi gerçekleştirmektedir. Dolayısıyla her bireyin kendine özgü bir bilişsel yapısı
vardır ve yeni öğrenilen bilgiler bu öznel bilişsel yapıyla uyumlu olduğu müddetçe
öğrenilebilir(Çepni, Ayas, Ekiz ve Akyıldız, 2008 ).
Fen eğitimcilerinin son yıllarda en çok ilgilendiği öğrenme kuramlarından birisi olan
yapılandırmacı öğrenme kuramı, öğrencinin bilişsel gelişim düzeyine uygun olarak öğretim
ortamlarının düzenlenmesine, düşünme becerilerine ve problem çözme etkinliklerine odaklanmayı
gerekli kılmaktadır (Özkan, 2001). Gelişen teknolojiyle beraber, artan bilgi ve yaşamı devam
ettirebilmek için gerekli olan bilgi sayısı her geçen gün artmaktadır. Bu sebeple fen eğitimcileri
insanların gerçek hayatla bağlantılı, işe yarar bilgi öğrenmesini sağlayacak yaklaşımlar ve modeller
geliştirmektedir. Bu modellerden biri de öğretim ve öğrenim modeli olan Ortak Bilgi Yapılandırma
Modelidir. Bu modelin İngilizce adı ise, Common Knowledge Construction Model şeklinde
tanımlanmıştır.
Bir öğretim ve öğrenim modeli olan Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli (OBYM) Ebenezer ve
Connor tarafından 1998 yılında geliştirilmiştir. Model temelde teorik kökleri bakımından Marton‟un
“Öğrenme Varyasyonu Teorisi"ne ve Piaget‟in kavramsal değişim çalışmalarına dayanmaktadır
(Ebenezer, Chacko, Kaya, Koya ve Ebenezer, 2010). Bunlara ilaveten, Bruner‟in dili kültürün
sembolik sisteminin bir parçası olarak değerlendiren görüşüne, Vygotsky‟nin sosyal çevre içinde
iletilen "yakınsal gelişim alanına" ve Doll‟un "bilimsel söylem" ve müfredat gelişimiyle ilgili "post
modern" düşüncelerine dayanmaktadır (Biernacka, 2006). Felsefik olarak bilişsel bir öğretim modeli
olan Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli öğrencilere, doğal olguyla öğrenci arasında kişisel etkileşim ve
diğerleriyle sosyal etkileşim gerçekleştirerek evren hakkında inançlar oluşturmaya yönelik bilgiler
verir (Biernacka, 2006).
Bu modelin teorik ve felsefi temelini fenomenografi oluşturmasına rağmen, öğrenme stratejileri
ve materyallerine ilişkin Piaget‟in kavramsal değişim teorisine uygun olarak yapılmış çalışmalardan
1
yararlanılmıştır. Bu bağlamda Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli bu iki kavramsal değişim
yaklaşımının kesiştiği bir model olduğu söylenebilir (Ebenezer ark., 2010). Bu modelde öğrencilerin
kendi öğrenmelerinden haberdar ve farkında olmaları sağlanmalıdır. Böylece ön öğrenmelerini
kullanarak kendi kişisel fikirlerini yeniden oluşturmaları sağlanmalıdır. Bu süreçte öğrencilerin
derinlemesine mülakatlar, etkinlikler ve analizler yoluyla bilimsel düşünmeleri sağlanmalıdır. Bu
sayede öğrenciler bilimde keşfetme, araştırma ve sorgulama yoluyla bilgiye ulaşılabileceğini de anlar
(Ebenezer ark., 2010).
Bu modelle ilgili olarak literatürde yeterince çalışmanın olmaması, bilimin doğasının ön plana
çıkmış olması, fenomenografi ve kavramsal değişimi esas alması bu çalışmayı önemli kılmaktadır.
Literatür analizinden bu modeli diğer modellerden ayırt eden en önemli unsurlar; bilimin doğasına,
sosyo-bilimsel konulara ve bilgilerin fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini bağlamında ortaya
çıkarılmasına daha fazla vurgu yapmasıdır. Diğer taraftan bilgiyi öğrenme sürecinde öğrenciler;
bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı öğretim
yaklaşımlarıyla çıkarılmadığı, bunun yanında, görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal
boyutlarla da ortaya çıkarılabilecek yöntem ve tekniklerin kullanılmasının önerildiği görülmektedir.
Bu bağlamda düşünüldüğünde bu çalışmanın literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
çalışmanın amacı, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin ortaya atılma gerekçelerini ve teorik
temellerini ortaya koymaktır.
2. YÖNTEM
Çalışmada doküman analizi yapılmıştır. Yapılacak olan çalışma ile ilgili mevcut kayıt ve
belgeleri toplayıp belirli norm veya sisteme göre kodlayıp inceleme işlemine doküman analizi denir.
Bu süreçte en önemli konu araştırmacının kaynaklardaki bilgileri, kaynakta anlatılmak istenen
anlamda anlaması ve o doğrultuda kullanılmasıdır (Çepni, 2009). Doküman analizi araştırma
çalışmalarında, genel tarama ve içerik çözümlenmesi olmak üzere iki farklı amaç için
kullanılmaktadır. Genel tarama literatür taraması olarak da ifade edilmektedir. İçerik çözümlemesi
daha çok meta analiz ile örtüşmektedir (Karasar, 2005). Bu nedenlerden dolayı çalışmada doküman
analiz yöntemi altında genel tarama (literatür tarama) tekniği kullanılmıştır.
Bu bağlamda elde edilen veriler literatür taraması sonucu toplanmıştır. Ortak Bilgi
Yapılandırma Modelinin daha iyi anlaşılması ilköğretim öğretim programında uygulanmakta olan 5E
modeli ile karşılaştırılmalı olarak verilmiştir. Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli ile 5E modelinin
benzer ve farklı özelikleri Anlam Çözümleme Tablosuna aktarılarak tartışılmıştır.
3. BULGULAR
Bu bölümde Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli ve 5E modeli kısaca tanıtılmış ve daha sonra da
aralarındaki benzerlik ve farklılıkları gösteren Anlam Çözümleme Tablosu verilmiştir. 5E modeli,
Girme (Enter/engage), Keşfetme (Exploration), Açıklama (Explanation), Derinleşme (Elaboration) ve
Değerlendirme (Evaluation) basamaklarından oluşmaktadır. Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli ise;
Keşfetme ve Sınıflandırma (Exploring and Categorizing), Yapılandırma ve Görüşme (Constructing
and Negotiating), Transfer Etme ve Genişletme(Extending and Translating), Yansıtma ve
Değerlendirme (Reflecting and Assessing) basamaklarını içermektedir.
3.1. Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin Teorik Temelleri:
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin temelleri (OBYM) Ebenezer ve Connor tarafından 1998
yılında atılmıştır. Model temelde teorik kökleri bakımından Marton‟un “Öğrenme Varyasyonu
Teorisi"ne ve Piaget‟in kavramsal değişim çalışmalarına dayanmaktadır. Bunlara ilaveten, Bruner‟in
dili kültürün sembolik sisteminin bir parçası olarak değerlendiren görüşüne, Vygotsky‟nin sosyal
çevre içinde iletilen "yakınsal gelişim alanına" ve Doll‟un bilimsel söylem ve müfredat gelişimiyle
ilgili post modern düşüncelerine dayanmaktadır. Bu model; Keşfetme ve Sınıflandırma, Yapılandırma
ve Müzakere Etme, Genişletme ve Transfer etme ve Yansıtma ve Değerlendirme aşamalarından
oluşmaktadır.
i. Keşfetme ve Sınıflandırma (Exploring and Categorizing): Bu evrenin amacı, öğrencilerin
doğal ya da sosyal bir olguya karşı sahip oldukları tutumun ne olduğunu ya da öğrencilerin evrenle
ilgili algılarını önceden yaşadıkları ne çeşit deneyimlerin etkilediğini ortaya çıkarmaktır (Biernacka,
2
2006). Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması ve öğrencinin dikkati konuya çekilir. Öğrencinin var
olan bilgisinin doğru-yanlış diye yargılamadan açığa çıkarılarak sınıflandırma yapılması sağlanır.
Bunun için bir ya da birkaç basit etkinlik kullanılabilir. Örneğin gösteriler, aktiviteler, resimler,
diyagramlar ve video klipler vs. kullanılabilir. Bu etkinlikler; öğrencilerin dünyadaki doğal olaylarla,
zihnindeki düşünceler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkaracak tarzda olmalıdır. Öğrenciler, bilimin doğası
hakkında haberdar olurlar. Konu ile ilgili olarak fenomonografik kategorilerin oluşturulması, kavram
yanılgılarının ortaya çıkarılması ve öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının bilgilerinin farkına
varması gibi bir çok eylem bu aşamada yapılmaktadır.
Bu aşamada öğretmenin görevi ise, öğrencileri dikkatlice dinleyip öğrencilerden gelen fikirleri
yorumlamaktır. Başka bir deyişle ifade edilecek olursak, öğretmenin rolü; ne gibi ön deneyimlerin
öğrencilerinin doğal olgular hakkındaki algılarını etkilediğini anlamaktır. Öğretmene düşen bir diğer
görev ise, pozitif ve destekleyici bir çevre oluşturmaktır. Böylelikle öğrenciler kendi fikirlerini açıkça
ve dürüstçe ifade etmek zorlanmayacaklardır. Öğrenciler bilimsel bilgi gibi kişisel bilgilerin gelişim
ve değişime yönelik deneme amaçlı ve esnek olduğunu görme şansına sahip olurlar. Bu yüzden, bu
aşama öğrencilere bilimin deneme yönünü görmek ve bilim öğreniminde bunun zayıflıktan ziyade bir
güç olduğunu fark etmeleri için bir şans tanımaktadır (McComas, Clough, ve Almazora, 1998;
Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz, 2002). Bu aşama, öğrencilere bilimin olguyu keşfetme
ve açıklama teşebbüsünde bir disiplin olduğuna dair anlayış geliştirmeleri için bir şans vermektedir.
Bilimin bilgileri ve gerçekleri ezberlenmek için toplayan bir disiplin olmadığını açıkça göstermektedir.
ii. Yapılandırma ve Görüşme (Constructing and Negotiating): Öğrenciler bilginin sadece deney,
gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme,
paylaşma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına varır (Ebenezer
ve Connor, 1998). Öğretmenin bu aşamadaki rolü; genç insanlara içinde bulundukları performans
seviyesinden yardımla birlikte ulaşabilecekleri maksimum seviyeye ulaşabilmeleri için yardımcı
olmaktır (Vygotsky, 1987). Öğretmen rehberliğinde bilginin sosyal olarak yapılandırılması için
bilimsel söylem (discourse) gerçekleştirilir (Duschl ve Osborne, 2002). Bu da karşısındakinin fikrini
anlama ve empati gibi sosyal becerilerin kazanmasını sağlar. Söylemler sayesinde, öğrenciler bilim
adamlarının kendi fikirlerini bilginin ilerlemesine etkili bir şekilde katkıda bulunabilmesi için, başka
bilim adamlarıyla görüştüklerini öğrenirler (Biernacka, 2006). Bilginin zihinde yapılandırılması
öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi sürecinde gerçekleşen paylaşımlar sayesinde
gerçekleşir. İlk iki evrede öğrenciler bilgiyi yapılandırmaya çalışırlar. Bilimsel bilginin
yapılandırılması ve kavramların anlamlarının görüşülmesi, kavram etiketlerinin öne sürülmesinden
çok önce gerçekleşmiş olmalıdır (Brown ve Ryoo, 2008).
Modelin Yapılandırma ve Görüşme aşaması aynı zamanda bilimsel okur yazarlığın ikinci
unsuru bilimin nasılına göre de hareket etmektedir. Bu aşamada öğrenciler bilimin sosyal olarak
yapılandırıldığını görmek için pek çok fırsat elde ederler. Akranları ve öğretmenleriyle görüşme
yoluyla bilgiyi yapılandırırlar. Öğrenciler akranlarıyla görüşmelerinde; fikirler ileri sürerler, deneyler
tasarlarlar ve sonuçları tartışlar. Böylelikle bu görüşmelerde belli bir sonuca varmak için iş birliği
yaparlar. Öğrenciler işbirlikçi girişimlere katılarak, bilimsel araştırma hakkında bilgi sahibi olurlar.
Özellikle, bilim insanlarının dünyayı çalışmak için nasıl bir yol izlediğini, birbirleriyle nasıl bir
iletişim içinde olduklarını ve dünyanın nasıl işlediğine yönelik açıklamalar önerdiklerini öğrenirler. Bu
da göstermektedir ki bilimsel bilgi kompleks bir sosyal aktivitenin ürünüdür. Diğer taraftan toplumda
yaygın olarak hakim olan yalnız ya da diğer bilim insanlarından uzakta yalıtılmış bir şekilde çalışan
bilim insanı imajını yok etmektedir (McDuffie, 2001). Bilim insanlarının yalnızlıkta var
olamayacağını ve bilginin etkili bir şekilde ilerlemesine katkıda bulunabileceğini işaret etmektedir.
Modelin bu aşamasında vurgulanan başka bir nokta ise, bilimin doğasının bir başka yönü olan
uygulamacılarının hayal gücü ve yaratıcılığıdır. Hem öğrenciler hem de bilim insanları yeni bilginin
yapılandırılması sürecinde yaratıcı, hayalperest ve içgüdüsel olmalıdır. Öğrencilerin veriyi analiz
etmek, sonuca varmak, anlamları yorumlamak, alternatifleri tartmak ve gözlem yapmak için bu
becerilere sahip olması gerekmektedir. Yaratıcılık, hayal gücü ve iç güdü bilim insanlarının diğer
önemli özelliklerindendir (Philips, 1998). Öğrenciler kavramsal değişimin eleştirel düşünme, araştırma
ve akran paylaşımı gibi süreçlerin sonunda zihinde oluşan anlamlar sayesinde gerçekleştiğinin farkına
varır. Bu aşamada, öğretmen sürece rehberlik eden kişidir (Ebenezer ve Connor, 1998).
3
iii. Transfer Etme ve Genişletme(Extending and Translating): Bilimsel okuryazarlığın üçüncü
kavramı olan bilimin "niçinine" göre davranır (Biernacka, 2006). Fen, teknoloji, toplum ve çevre
(FTTÇ) bağlamını fen bilgisi eğitiminde kullanmanın amacı; öğrencilere konular hakkında kollektif
bir şekilde karar alırken sosyal sorumluluğu öğretmek ve öğrencilere bilimin sosyal ve kültürel olarak
yerleşmiş olduğunu göstermektir (Biernacka, 2006; Ebenezer ark., 2010). Üçüncü evrede, öğrenciler
toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır (Biernacka,
2006; Ebenezer ark., 2010). Öğrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki
etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar. Fen-teknoloji-toplum-çevre
ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede öğrenilenle gerçek yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki
kurulur.
Transfer etme ve genişletme aşaması öğrencilerin ikinci evrede geliştirdikleri bilimsel fikirlerle
ilgili algılarını sosyo-bilimsel araştırmanın problemlerini şekillendirmek için kullanmalarına fırsat
tanır. Bilimle ilgili toplumsal problemlerle meşgul olarak öğrenciler bilim, teknoloji, toplum ve çevre
arasındaki karmaşık etkileşimler hakkında eleştirel düşünce yapısı yoluyla bir farkındalık geliştirirler
(Solomon ve Aikenhead, 1994). Bunun gibi eğitici bir süreç bir konu hakkında belirtilen çoklu
görüşleri destekleyen sosyo-kültürel paradigmadan ortaya çıkmaktadır. Bu bağlam içerisinde
öğrenmenin süreci ya da bilimi üzerine odaklanıp öğrenmenin zamanla değişeceği fikrini
desteklemektedir.
Son zamanlarda, fen-teknoloji-toplum ve çevre (FTTÇ) eğitiminin önemi artmıştır. Çünkü
çevresel krizin çeşitliliği ve çapı bizimle karşı karşıyadır. Bu çevresel krizlere örnek olarak; ozon
tabakasının delinmesi, küresel ısınma, toprak, hava ve su kirliliği, ormanların kesilmesi verilebilir
(Bencze, 2000; Hodson, 2003). Bu çevresel krizin ışığında, FTTÇ yaklaşımının sadece bilim,
teknoloji, toplum ve çevre arasındaki dinamik ilişkiler hakkında bir şeyler öğrenmekten öteye gitmesi
gerektiğini belirtmektedir. Çocuklara ümit vermek için öğrencilerin iç görüşlerine göre katılımcı
demokrasi yoluyla hareket edebilmeleri için bir şans bulmaları gerekmektedir. Fen eğitiminin
öğrencilerin karar verme sürecine katılmaları için gerekli becerileri ve bilgiyi edindiklerinden ve
alternatif seslerin ve değerlerin politika kararlarında taşınmak üzere getirilmesi gerektiğinden emin
olmaları gerektiğini savunmaktadır. Öğrencilerin bilim ve teknolojinin sosyal, siyasal ve ekonomik
güçlerden etkilendiğini öğrenmeleri yeterli değildir. Nasıl katıldıklarını öğrenmeleri gerekmektedir
(Hodson, 1998). Sonuç olarak, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin, bu aşaması bilimsel bilginin
yaratıcı ve hayalperest özelliğini vurgulamaktadır. Dahası, bilginin sosyal yapılandırmasının ve pek
çok yöntemin uygulanmasının da altını çizmektedir (Biernacka, 2006).
iv. Yansıtma ve Değerlendirme (Reflecting and Assessing): Geleneksel ölçme değerlendirme
teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal değişimlerini ölçmede yetersiz
kalmaktadır. Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevapların doğru mu yanlış mı olduğunu ispatlarlar
ve sadece ürünü ölçerler. Hâlbuki alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri süreci de
değerlendirir. Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin yalnızca ne öğrendiği
üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl yapılandırdığı üzerinde durur. Bu
değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel araştırma becerilerini,
davranışlarını, tutumlarını, inançlarını ve sosyal becerilerini de ölçmelidir (Biernacka, 2006).
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin bu aşamasında hem yansıma hem de değerlendirme
gerçekleşmektedir. Ancak kişinin yansıma ve değerlendirme aşamalarının süre gelen otantik
deneyimler olduğunu anlaması ve aşamaların her biriyle birleştirilebileceğini fark etmesi gerekir. NCR
(1996) iki değerlendirme standardı ortaya koymuştur. Bunlardan ilki değerlendirmelerin
bilgilendirmek için tasarlandıkları kararlarla uyum içerisinde olması gerektiğini vurgulamaktadır.
İkincisi, bilim öğrenmek için gereken başarı ve fırsatların değerlendirilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Standartlardan özet çıkaracak olursak; öğretmenlerin öğrencilerden sınıf için uygulamalarını
geliştirmek, öğretim programı hazırlamak, kendi kendini yöneten öğrenciler geliştirmek, öğrenci
gelişimini rapor etmek ve öğretim uygulamalarını araştırmak için sürekli olarak bilgi toplaması
gerektiğidir (NCR, 1996, 87-89).
Öğretmen; eğitim öğretim sürecinde dört temel soru kapsamında öğretim sürecini nasıl
yönlendireceğini ve süreçle ilgili yansımalarını belirleyeceğini bilir. 1) Öğrencilerim ne biliyor? 2)
Öğrencilerimin neyi öğrenmesini istiyorum? 3) Onlara öğrenmeleri için nasıl yardımcı olabilirim? 4)
Öğrencilerim ne öğrendi? sorularına cevap bulmaya çalışır (Barba, 1998). Örneğin, öğrencilerim ne
biliyor? Öğrencilerin sınıfa getirdikleri fikirlere atıf yapabilmektedir mi? Öğrenciler gelişimsel açıdan
4
derse ne getirdiklerine odaklana biliyorlar mı? (Driver, 1990). Sorgulama, sınıf için tartışma, kavram
haritası oluşturma, öğrencilerle basit konuşmalar, yarı yapılandırılmış mülakatlar, sorulara cevap
vermek için yazma ve çizme, günlük tutma, diyagram çizme ve portfolyo tutmayı içermektedir.
Yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeli; BSCS (Biological Science Curriculum
Study)‟nin öncü isimlerinden Bybee tarafından geliştirilen daha çok araştırma esaslı yapılandırmacı
öğrenme teorisi ve deneysel etkinliklere dayandırılmış bir fen dersi öğretim modelidir. 5E modeli beş
aşamadan oluşmaktadır. Girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarından
oluşan bu modelin aşamaları aşağıda açıklanmaktadır (Çepni, 2005; Ültay ve Çalık, 2011; Smerdan ve
Burkam, 1999; Çepni, Akdeniz ve Keser, 2000): 5E öğrenme modeli aşamalarına aşağıda kısaca
değinilmiştir.
Girme Aşaması; bu aşama öğrencilerin ön bilgilerinin açığa çıkarılarak ve yeni öğrenilecek
konuya merak uyandırıcı bir girişin yapıldığı bölümdür. Keşfetme aşaması; bu aşama öğrencilerin
aktif olarak sorunu çözmek için düşünceler ürettiği ve çözüm yolları bulabildiği bölümdür. Bu
aşamada öğrenciler özgür olarak veya grupla çalışıp, bilimsel bilgiyi keşfeder veya problemlere çözüm
üretir. Öğretmenin bu aşamadaki rolü onlara rehberlik etmektir. Açıklama aşaması; bu aşama
öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan düşüncelerini doğru olanları ile değiştirmesine yardımcı olduğu,
öğretmenin gerekli açıklamaları yaptığı aşamadır. Öğretmen açıklamalar yaparken bilgisayar
yazılımlarından ve video gösterimi gibi yöntemlerden faydalanması mümkündür.
Derinleştirme aşamasında; bu aşamada öğrenciler kazandıkları bilgileri yeni olaylara ve
problemlere uygulayarak zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Bu
aşamada öğrencilerin alternatif açıklamalar yapmalarına fırsat tanınmalıdır. Değerlendirme aşaması;
bu aşamada öğretmen problem çözerken öğrencileri izleyerek ve onlara sorular sorarak, aynı zamanda
yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişimini değerlendirmelerine yardımcı olur.
Bu aşamada öğrenciler, diğer dört aşamada öğrendikleri yeni bilgileri sorgulayarak bir çıkarımda
bulunur.
Tablo 1. 5E ve Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin(OBYM) Benzer ve Farklı Özellikleri
3.Açıklama
Basamağı
2. KeĢfetme Basamağı
Yapılandırma ve GörüĢme
1. Girme Basamağı
KeĢfetme ve
Sınıflandırma
Basamaklar
Öğretim Modellere Ait Özellikler
Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması ve öğrencinin dikkati konuya
çekilir.
Öğrenciler bilimin doğası hakkında haberder olurlar.
Fenomenle ilgili anlayışlarının (kavram yanılgılarının) belirlenmesi ve
öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının bilgilerinin farkına varması gibi bir
çok eylem bu aşamada yapılmaktadır.
Konu ile ilgili olarak fenomonografik kategöriler oluşturulması
Öğrencinin var olan bilgisinin doğru yanlış diye yargılamadan açığa çıkarılarak
sınıflandırma yapılması, Yani beyin fırtınası yaptırılır.
Ön bilgilerin ortaya çıkarılmasında deneyim, araştırma ve soruşturma
yöntemlerinden faydalanılabilir.
Öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri, gözlem yaptıkları, deneyim
kazandıkları ve bilgiyi keşfettikleri aşamadır.
Öğretmen bu aşamada rehberlik eden kişidir.
Bilginin zihinde oluşturulması öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi
sürecinde gerçekleşen paylaşımlar sayesinde gerçekleşir.
Öğrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel
metotlara dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme, paylaşma, müzakere
etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına varır.
Öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri, gözlem yaptıkları, deneyim
kazandıkları ve bilgiyi keşfettikleri aşamadır.
Öğretmen öğrencilere konu hakkında açıklamalar yapar. Öğretmen açıklamalar
yaparken bilgisayar yazılımlarından ve video gösterimi gibi yöntemlerden
faydalanması mümkündür.
Öğrencilerin öğrendikleri kavramları kullanabilecekleri projeler, problem
çözme veya laboratuar etkinlikleri kullanılabilir.
Öğretmenin en aktif olduğu aşamadır.
5
5E

OBYM

x
x


x
x



x



x







x
x
x

x
5. Değerlendirme
Yansıtma ve Değerlendirme
4. DerinleĢtirme
Transfer ve GeniĢletme
Tablo. 1: Devamı
Not:
Öğrenilen bilgiler diğer disiplinlerle veya kavramlarla ilişkilendirilerek yeni
durumlara uygulanır.
Öğrenciler gruplar halinde problem çözme etkinlikleri veya günlük hayattan
verilen gerçekçi senaryolar üzerinde çalışır.
Öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede
çözüm bulmaya çalışır.
Öğrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki
etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar.
Teorik anlamda elde edilen bilgiler zihinde anlamlandırılmış olup bu aşamada
oluşan bu anlamın teknolojideki ve toplum içindeki uygulamaları kullanılır.
Fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede öğrenilenle
gerçek yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki kurulur.
Herkes ilgiyi konuya ilişkin kendi doğrusunu ortaya koyar ve bunu
ispatlamaya çalışırken diğer arkadaşlarının fikrini de çürütmeye çalışır. Buda
öğrencilere bilginin sadece deneysel yöntemlerle değil sosyal etkileşim ve
bilimsel tartışmalar(Argümantasyon) yoluyla öğrenilebileceği algısı
kazandırır.
Öğrenciler diğer dört aşamadaki bilgilerini değerlendirerek, bilginin farkına
varırlar.
Öğrenciler sınıfta daha önceden karşılaşmamış oldukları durumlara
öğrendikleri yeni bilgileri transfer eder.
Değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel araştırma
becerilerini, davranışlarını, tutumlarını, inançlarını ve sosyal becerilerini de
ölçmelidir.
Geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki
bilgilerini ve kavramsal değişimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadır.
Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin yalnızca ne
öğrendiği üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl
yapılandırdığı üzerinde durur.
:Özelliği gösterir.
: Özelliği göstermesi veya göstermemesi şart değildir.




x

x

x

x

x



x
x
x

x

x

x : Özelliği göstermez
4.TARTIġMA ve SONUÇ
Bilim ve teknolojideki meydana gelen gelişmelerin eğitim-öğretim ortamına yansımaları sonucu
birçok öğrenme kuramın doğmasına neden olmuştur. Son zamanlarda yapılandırmacı öğrenme
kuramının eğitim ve öğretimde olumlu etkilerinin görülmesi sonucunda bir takım modeller ortaya
atılmıştır. Bu modellerden biri de Ortak Bilgi Yapılandırma Modelidir. Öğrenme kuramlarının ortaya
atılma gerekçelerinden biri de öğrenmenin gerçekleşmesinde bireysel farklılıkların sanıldığında daha
fazla etkili olduğu görülmektedir (Çepni, 2009). 5E modeli ve Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli bazı
noktalarda örtüşmüş olsa da birçok farklılıkların olduğu anlaşılmıştır. Bu bölümde Tablo 1 esas
alınarak tartışılacaktır.
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin birinci aşaması keşfetme ve sınıflandırma iken, 5E
modelindeki karşılığı ise girme aşamasıdır. Her iki modelin birinci aşamalarında; öğrencinin ön
bilgilerinin farkına varması ve öğrencilerin dikkatinin konuya çekilmesi gibi özellikler benzerlik
göstermektedir. Ancak Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin birinci aşamasında ise; öğrencilerin
kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bilimin doğasından haberdar edilmesi gibi içeriğe sahiptir
(Ebenezer ve Connor, 1998). Bu modelin birinci aşaması zaman olarak 5E modelinin birinci
aşamasına göre daha fazla zaman alması ve sonraki aşamalarda nasıl bir yol izleneceği bu aşamada
belirlenir (Biernacka, 2006; Ebenezer ve Connor, 1998 ). Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin
keşfetme ve sınıflandırma aşaması; öğrencilerin bilimin doğasından haberder olmasını ve öğrencinin
var olan bilgisinin doğru yanlış diye yargılamadan açığa çıkarılarak sınıflandırma yapılmasını, yani
beyin fırtınası yaptırılması gibi aktiviteleri içermektedir(Ebenezer ve Fraser, 2001).
Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli ikinci aşamasının yapılandırma ve görüşme aşaması olup 5E
modelindeki karşılığı ise keşfetme basamağıdır. İçerik olarak çok benzemesine rağmen; 5E modelinde
temel farkı ise, bilimsel tartışmanın önemli olduğu vurgulanmaktadır. Yapılan tartışmalarda bilimin
6
doğasına vurgu yapılması gerekmektedir (McDuffie, 2001). Birçok ülkenin ve bizim ülkemizdeki ders
programlarında bilimsel okuryazar birey yetiştirilmesi öncelikli hedef olarak ortaya konulmaktadır
(MEB, 2005). Bilimsel okur yazar bireyin en önemli özelliği olarak da, bilimin doğası hakkında yeterli
anlayışa sahip olma kabul edilmektedir. Bu bağlamda bu model fen ve teknoloji öğretim programı
içeriğine uygun olduğu söylenebilir. Diğer taraftan bilgiyi öğrenme sürecinde öğrenciler bilginin
sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı öğretim yaklaşımlarının
yanında, görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla (Ebenezer ve Connor, 1998;
Ebenezer ve Haggerty, 1999) da ortaya çıkarılabilecek yöntem ve tekniklerin kullanılmasının
önerildiği görülmektedir.
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin üçüncü aşaması olan transfer etme ve genişletme
aşamasının karşılığı 5E modelinin dördüncü aşaması olan derinleştirme basamağıdır. Her ikisinde
ortak olan; öğrenciler öğrendikleri yeni bilgileri farklı durumlara ve yeni problemlere uyarlayıp,
günlük hayatla ilişkilendirir ve öğrencilerin alternatif açıklamalar yapmalarına fırsat tanınmalı
aktivitelerini içermektedir (Ültay ve Çalık, 2011). Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin bu aşamasının
farkı ise, konuyla ilgili sosyo-bilimsel konulara değinilmesi ön plana çıktığı görülmektedir (Ebenezer
ve Connor, 1998; Ebenezer ve Puvirajah, 2005). Öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel
ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). Öğrenciler
çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel
düşünce yapısını kullanırlar. Fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede
öğrenilenle gerçek yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki kurulur.
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin dördüncü aşaması yansıtma ve değerlendirme aşaması
iken, 5E modelinin beşinci aşaması olan değerlendirme aşamasına karşılık gelmektedir. Ortak Bilgi
Yapılandırma Modeli ile 5E modelinin en çok benzerlik gösteren aşamaları son aşamaların olduğu
görülmüştür. Her iki modelde de diğer aşamalarda öğrendikleri yeni bilgileri sorgulayarak bir
çıkarımda bulunmaktadır. Öğrencilerin eski bilgilerini yenileriyle değiştirdikleri ve öğrencilerin kendi
gelişmelerini değerlendirmesi gibi özellikler sahiptir. Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin farkı ise;
geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal
değişimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadır. Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevapların doğru mu
yanlış mı olduğunu ispatlarlar ve sadece ürünü ölçerler. Hâlbuki alternatif ölçme ve değerlendirme
yöntemleri süreci de değerlendirir. Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin
yalnızca ne öğrendiği üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl
yapılandırdığı üzerinde durur. Bu değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel
araştırma becerilerini, davranışlarını, tutumlarını, inançlarını ve sosyal becerilerini de ölçmelidir
(Biernacka, 2006).
Tablo 1‟den de görüldüğü gibi 5E modeli ve Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli bazı noktalarda
benzerlik gösterse de, en çok benzerlik gösterdikleri nokta her ikisinin de yapılandırmacı yaklaşımı
esas almış olmasıdır. 5E ve Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin girme, keşfetme ve sınıflandırma
aşamaları öğrencinin dikkatini konuya çekme ve ön bilgilerini harekete geçirme konusunda benzerlik
gösterirken, keşfetme, yapılandırma ve görüşme aşamaları da öğrencilerin kendi bilgilerini denemesi,
gözlem yapması, deneyim kazanması ve bilgiyi keşfetmesi açısından benzerlikler taşımaktadır. Ancak
Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli kullanılan tüm materyaller ve verilen örnekler bilimin doğası ile
ilişkilendirilmek durumundayken, 5E modelinde böyle bir durum zorunluluğu söz konusu değildir.
Diğer taraftan her iki modelde de öğretmen rehberlik yapsa da, 5E modelinde öğretmenin bariz bir
şekilde aktif olduğu açıklama basamağı bulunurken, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinde böyle bir
aşama veya içerik bulunmamaktadır. Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli dört aşamadan oluşurken, 5E
modeli ise beş aşamadan oluşmaktadır.
Sonuç olarak; ülkemizde 2004 yılında yapılan yeni fen ve teknoloji programının doğası ile
büyük ölçüde örtüştüğü, fakat sosyo-bilimsel boyuttan zayıf olarak görülen mevcut programımıza
oldukça fazla katkı sağlayabilecek bir boyuta sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Literatürü
incelediğimizde; Türkiye‟de öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bilimin doğası ile
ilgili anlayışlarını inceleyen çalışmalarda da bu konuda önemli öğretim eksiklikleri olduğu
belirtilmektedir (Gürses, Doğar ve Yalçın 2005; Köseoğlu, Tümay ve Budak, 2008; Sarıbaş ve
Köseoğlu, 2006; Taşar, 2003). Dolaysıyla Bu modelin literatürde belirtilen bu konuya katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
7
5. KAYNAKLAR
Barba, R.H. (1998). Science in the multicultural classroom. A guide to teaching and learning. Allyn
and Bacon. Needham Heights, MA.
Bencze, L. (2000). Empowering constructivist school science: Promoting self – actualization and
democracy. In D. Hodson (ed.), OISE papers in education: 111-130. Toronto: OISE.
Biernacka, B. (2006). Developing scientific literacy of grade five students: A teacher researcher
collaborative effort. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Manitoba.
Brown ve Ryoo, (2008). Teaching science as a language: A „„content-first‟‟ approach to science
teaching, Journal of Research in Science Teaching, 45(5), 529–553.
Bruner J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Çepni, S., Akdeniz, A. R. ve Keser, Ö. F. (2000). Fen bilimleri öğretiminde bütünleştirici öğrenme
kuramına uygun örnek rehber materyallerin geliştirilmesi. Fırat Üniversitesi 19. Fizik Kongresi,
Elazığ.
Çepni, S., Ayas, A., Ekiz, D. ve Akyıldız, S. (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri( Editörler: Çepni ve
Akyıldız), Celepler Matbaacılık, 1. Baskı, Trabzon.
Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Celepler Matbaacılık 4. Baskı, Trabzon.
Driver, R. (1990). The Construction of Scientific Knowledge In School Classroom. In Miller, R. (Ed.),
Doing science: Images of science in science education. 83-106. New York: Falmer Place
Duschl, R., ve Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science
education. Studies in Science Education, 38, 39-72.
Ebenezer, J., Chacko, S., Kaya, O.N., Koya, S. K. ve Ebenezer, D.L. (2010). The effects of common
knowledge construction model sequence of lessons on science achievement and relational
conceptual change, Journal of Research In Science Teaching Vol. 47, No. 1, 25–46.
Ebenezer, J.V. ve Connor, S. (1998). Learning To Teach Science: A Model For The 21 Century. Upper
Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Simon and Schuster/A. Viacom Company.
Ebenezer, J.V. ve Fraser, D. (2001). First year chemical engineering students‟ conceptions of energy
in solution process: Phenomenographic categories for common knowledge construction. Science
Education, 85, 509–535.
Ebenezer, J.V. ve Haggerty, S. (1999). Becoming secondary school science teachers: Pre-service
teachers as researchers. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Simon and
Schuster/A. Viacom Company. Journal of Research in Science Teaching.
Ebenezer, J.V. ve Puvirajah, A. (2005). WebCT dialogues on particle theory of matter: Presumptive
reasoning schemes. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory
and Practice, 11, 561-589. Special Issue: The Role of Research in Using Technology to Enhance
Learning in Science. Educational Thought, 9, Teachers College, New York: Columbia
University.
Gürses, A., Doğar, Ç. ve Yalçın, M., (2005) “Bilimin doğası ve yüksek öğrenim öğrencilerinin
bilimin doğasına dair düşünceleri” Milli Eğitim Dergisi, Sayı:166, 65-71.
Hodson, D. (1998). Teaching And Learning Science: Towards A Personalized Approach.
Buckingham:Open University Press.
Hodson, D. (2003). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal
of Science Education. 25(6): 645-670.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Ankara.
Köseoğlu, F., Tümay, H. ve Budak, E (2008). Bilimin doğası hakkında paradigma değişimleri ve
öğretimi ile ilgili yeni anlayışlar, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 221237.
Lederman, N.G, Abd-El-Khalick, F., Bell, R.L., and Schwartz, R.T. (2002). Views of NOS
questionnaire (VNOS): Toward valid and meaningful assessment of learners‟ conceptions of
NOS, Journal of Research in Science Teaching, 39:389-407.
McComas, W., Clough, M. ve Almazora. (1998). The role and character of the nature of science in:
The NOS in Science Education, Edited by McComes. W.F. Boston: Kluwer Academic
Publisher.
McDuffie, Jr. T. E. (2001). Scientists – geeks & nerds? Science and Children.
Millî Eğitim Bakanlığı, (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi; 4-5. sınıflar öğretim programı.
Ankara.
8
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National
Academy Press.
Özkan, B. (2001). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında özgün etkinlik ve materyal kullanımının
etkililiği. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Philips, D. (1998). Blame it on the weather. Key Porter Books Limited. Toronto, Ontario, Canada.
Piaget, J., (1963). Cognitive Development in Children: Journal of Research in Science Teaching, 2(1),
176-186. processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Sarıbaş, D. ve Köseoğlu, F. (2006). The effect of constructivist method on pre-service chemistry
teachers‟ achievement and conceptual understanding about aqueous solutions. Journal of
Science Education, 7(1), 58-61.
Solomon, J. ve Aikenhead, G. S. (Eds.) (1994). STS education: International perspectives on reform.
New York: Teachers College Press.
Smerdan, B. A. ve Burkam, D. T. (1999). Access to constructivist and didactic teaching: Who gets it?
Where is it practiced?, Teachers Collage Record, 101 (1) 5-34.
Vygotsky, L. S. (1987). (R.W. Rieber ve A. S. Carton Eds). The collected works of L. S. Vygotsky:
Problems of general psychology, including the volume Thinking and speech New York: Plenum
Press.
Taşar, M. F., (2003) Teaching history and the nature of science in science teacher education programs,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 30-42.
Ültay, N. ve Çalık, M. (2011). Asitler ve bazlar konusu ile ilgili örnekler üzerinden 5e modelini ve
react stratejisini ayırt etmek, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Dergisi (EFMED), (5)2, 199-220.
9