Mental Aritmetik Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Ders

Transkript

Tekin, İ., & Öner, F., (2016). Mental Aritmetik Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin…... 47
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi
Haziran 2016, Cilt 13, Sayı 2, 47-60
http://www.turkfen.com
ISSN:1304-6020
doi: 10.12973/tused.10178a
Mental Aritmetik Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Fen
Bilgisi Ders Başarısı Üzerine Etkisi*
İbrahim TEKİN1
1
2

, Feda ÖNER2
Yüksek Lisans Öğrencisi, Amasya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Amasya-TÜRKİYE
Prof. Dr, Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Amasya-TÜRKİYE
ÖZET
Bu çalışmada mental aritmetik eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin fen bilgisi ders konularını anlama ve
öğrenmedeki başarıları üzerine etkisi araştırılmıştır. Çalışma Yozgat ilindeki mental aritmetik eğitimi
veren özel etüt merkezinde yürütülmüştür. Bu araştırmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Bu
yöntem kapsamında öğrencilere 6 hafta süresince haftada 12 saat fen bilgisi konusu anlatılarak mental
aritmetik eğitimi alan ve mental aritmetik eğitimi almayan öğrencilerin ilk defa gördükleri bir konuyu
anlama ve öğrenmeleri arasındaki farka bakılmıştır. Çalışmanın örneklemini toplam 24 7. Sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri geliştirilen başarı testi ve yarı yapılandırılmış mülakat formu ile elde
edilmiştir. Elde edilen verilerden yola çıkarak deney gurubundaki öğrencilerin daha başarılı olduğu
görülmüştür. Ayırca çalışmadaki nicel ve nitel bulgular birbirlerini destekler nitelikte olup mental
aritmetik eğitiminin, fen bilgisi konularını anlama ve öğrenmede olumlu etkisinin olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Mental Aritmetik Eğitimi; Fen Bilgisi Dersi, Akademik Başarı.
The Impact of Mental Arithmetic Education on Science Course
Achievements in Primary School Students
ABSTRACT
This study researched the impact of mental arithmetic education on primary school students'
comprehension and learning achievements in science courses. The study was conducted at a private study
center providing mental arithmetic education in Yozgat. In this research semi-experimental method was
used. The study examined the difference in student learning and comprehension of a new subject that was
taught for the first time over the course of six weeks, for total twelve hours. The sample of the study was
consisted of 24 students attending to 7th grade. The data was obtained through developed success test and
semi-structed interview form. According to the obtained data, it was found out the students in
experimental group were more successful. Moreover, the qualitative and quantitative findings supported
each other and it was resulted in that mental mathematics had positive impact on comprehensing and
learning of science subjects.
Keywords: Mental Arithmetic Education, Science Course; Academic Achievement.
GİRİŞ
İnsanoğlu çok eski çağlarda sayıları bulmuş, sayılarla işlemler yapmış ve matematiğin
temellerini atmıştır. Uzun ve sıkıcı hesaplamalardan kurtulma isteği Antik Çağlardan beri
insanoğlunun zihnini meşgul etmiştir. İnsanoğlunun aritmetik işlemleri yapmada kullandığı
ilk alet boncuklu işlem tahtasıdır. Abaküs de denilen bu araç, basamakları temsil eden ve
serbest hareket edebilen boncuklardan oluşmuştur. Abaküs M.Ö. 3000 yılında Çin’de
*
Bu çalışma Prof.Dr. Feda ÖNER tarafından yürütülen İbrahim Tekin’nin yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Sorumlu Yazar e-mail: [email protected]
48
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 47-60
yapılmasına rağmen, günümüzde bile birçok ülkede yaygın olarak kullanılmaktadır. Basitlik
ve etkenlik timsali bu aracın geliştirilmesinden itibaren 5000 yıl gibi uzun bir süre kullanıla
gelmiş olması, onun en başarılı taşınır bir bilgisayar olduğunu göstermektedir (Alkan, 1997).
Günümüzde abaküs kullanımı genişçe kullanılmaktadır ve çalışmalarda Japon abaküsü
yada Soroban olarak bilinir. Modern versiyonu ise Çin abaküsüdür ve 1920’den günümüze
kadar gelmiştir (Kojima, 1954). Asya, Japonya, Taiwan gibi uzak doğu ülkelerinde zihinsel
eğitime çok önem verilirdi. Okullarda ilave olarak bu alan üzerine yıllık planlar yapıldı. Bu
eğitim, değişmeyen ve teknolojiye çok gereksinim duymayan bir yöntemle, abaküsle yapıldı.
Bir süre sonra insanlar zihinlerindeki hayal ettikleri abaküsü kullanmaya başladılar.
Kafalarında hayal ettikleri abaküs üzerindeki boncukları sanki gerçekte varmış gibi düşünüp
zihinsel olarak işlem yapmaya başladılar. 10 saniyenin altında 5 basamaklı rakamların
toplanması başarıldı (Stigler, 1982).
Toplama en popüler matematik işlemidir ve diğer işlemlerin de kaynağıdır. Dijital
bilgisayarlarla birlikte toplama işleminin bakış açısı ve işlerliği artırıldı. Basitçe düşünürsek
Arithmetic Logic Unit (ALUs) hızlı hesaplamalar için kendi kendini bu işe adadı. Bu işlem
yazılım kullanılarak, normal toplama işleminin iki katı kadar hızlı bir şekilde
gerçekleştirilmesini sağladı. Dijital sistem dizayncıları toplama işlem döngüsü ile çok
ilgilenmeye başladılar. Günümüzde bu alanda çalışan dizayncılar oldukça arttı ve geniş
kitlelere ulaştı. Bu dizaynlar çeşitli hız ve alanlara bağlıydılar. Yani bir toplama işlemindeki
en büyük sıkıntı zaman gecikmesi sıkıntısıdır. Son yirmi yıl içerisinde bu gecikme zamanı
için çeşitli yaklaşımlar sunuldu. Bunların başında ileriye dönük toplama işlemi (Carry Look),
bir toplama bir saklama şeklinde bir yöntem, atlayarak toplama işlemi gibi çeşitli yöntemler
sunulmuştur (Shu-Chung, 2012).
Zihinsel abaküs kullanımı doğrudan alınan eğitimle ilgilidir. Bu eğitimlerden en akılda
kalanı telegrafik bilgi edinilmesidir. Başlangıç olarak Bryan and Harter (1899)’da güçlü
olarak psikolojik etkileri tartışmışlardır. Psikolojinin hafıza üzerine etkisi günümüzde ilgi
çeken konulardandır (Chi, Glaser ve Rees, 1982). İlgi alanları ve edinilen tecrübe, bireysel
kavramada önemli rol oynayan diğer etkenlerdir (Cole ve Scribner, 1977). Başka bir deyişle,
doğadan edinilen tecrübe ve bilgi birikimi bireysel kavramın gelişimi için ana rol oynar.
Farklı kültür yapıları ile birlikte bilgi birikimleri zihinsel gelişimde etkilidir (Stigler, 1984).
Zihinsel abaküs kullanımı çeşitli prensiplere ve bu prensiplerin doğru kullanılması
mantığına bağlı bir yöntemdir. Abaküs kullanıcıları fiziksel abaküs kullanımının sınırlarını
zorluyorlar ve uzun süren eğitimler sonucunda zihinsel abaküs kullanımının da
kullanılabilirliğini arttırmayı hedefliyorlar. Abaküsün fiziksel kullanımı boncukların ileri ve
geriye doğru hareketleri ile sağlanmaktadır. Zihinsel abaküste ise sanki hayalindeki abaküste
boncukların yerini değiştirme işlemi yapılıyormuş gibi düşünülüp hesaplama işlemi
gerçekleştirilir ama hız fiziksel abaküs kullanımından çok çok yüksektir. Yapılan çalışmalara
göre bu hız yapılan pratikler, alınan eğitimler ve hayal etme yetisi ile doğru orantılıdır. Fakat
biz nöron mekanizmasını ve onun işleyişini çok iyi bilmediğimizden mental abaküs
kullanımını derinlemesine inceleyemiyoruz. Bu noktada öğrenmemiz gereken en önemli
nokta görsel hafızadır (Feiyan, 2006).
Abaküsle hesaplama yapıldığı esnada (toplama, çıkarma, çarpma, bölme) mental abaküs
devreye girer. Mental abaküs kavramsal becerinin örneği olarak düşünülebilir. Mental abaküs
kullanma yeteneği uzun süre bu abaküsle çalışmaya bağlıdır. Birçok insan bu yeteneği
devamlı çalıştıktan sonra otomatik olarak edinirler. Dahası bazı çalışmalar göstermiştir ki,
bazı insanlar görsel olarak abaküsü bilinçaltı olarak kullanmışlardır (Hatta ve İkeda , 1988).
Son zamanlarda mentalin problemlerin çözülmesi üzerine etkisi konuları çok dikkat
çekiyor (Miyake, 2001). Birçok araştırma göstermiştir ki, çalışan hafıza bireysel kavramalar
için çok önemli bir rol oynamaktadır. Bu bireysel kavrama genel IQ seviyesi veya okuldaki
başarı ile doğrudan ilişkilidir (Gathercole, 1999). Özellikle bireysel farklılıklar yaklaşımının
bir dilin etkili kullanımı yada yabancı bir dil öğrenimi (Daneman ve Merikle, 1996),
matematiksel bir problemin çözümü (Adams ve Hitch 1997) ve bir doğrultunun bulunması
(adres gibi) (Engle, Carullo ve Collins, 1991) konularında etkili olduğu görülmektedir.
Kyllonen ve Christal (1990) yaptıkları çalışmada hafıza ile zekilik arasında bir bağlantı
olduğunu gördüler. (Shakeri, 2010) Okul Öncesi çocuklarının interaktif multimedya
kullanılarak aldıkları mental eğitimle matematik işlemleri daha iyi öğrendiklerini buldu. Kara
(2013)’e göre abaküs mental aritmetik eğitimi yaratıcı düşünme programının matematiksel
problem çözme becerilerinin geliştirilmesine pozitif yönde etkisi vardır ve etki büyüklüğü
geniş etki düzeyindedir. Siang (2007) Malezya’da mental aritmetiğin gençler üzerindeki
etkilerini araştırmış ve özellikle matematik eğitiminde kayda değer gelişmeler sağladığını
vurgulamıştır.
Çalışan hafıza teorik olarak bir performans sergilendiğinde bu performans için
kullanılan bilgilerin hafızada korunduğunu göstermiştir (Baddeley ve Hitch, 1974). Çalışan
hafıza birtakım bilgi parçalarının beyin içerisinde simülatif (görsel) olarak saklanmasını
sağlamaktadır. Bir dili konuşmak, yazmak ya da bir aritmetik probleminin çözümü için
çalışan hafıza temel hafıza parçasıdır (Baddeley, 1986). Hafızada birinci birim fonoloji ile
ilgili bir dilin öğrenilmesi yazılması ve konuşulmasını kapsar (Baddeley, Gathercole ve
Papagno, 1998). İkinci kısımda ise görsel yapıların tanınması, hafızalanması, kodlanması gibi
işlevleri yönetir (Baddeley, 2000, 2003).
Cowan’ın (1995)’e göre çalışan hafıza ile dikkat arasında bir bağ vardır. Cowan, çalışan
hafızanın sanki bir hiyerarşik sistem içindeymiş gibi davrandığını kısa dönem hafızanın uzun
dönem hafızayla birlikte çalıştığını ileri sürmüştür. Devamlı ve dikkatli bir şekilde tekrarlanan
şeylerin hafızada daha çok yer ettiğini ileri sürmüştür (Cowan, 1988, 1993).
Alternatif olarak Erricson ve Kintsch (1995) uzun dönem hafıza bilgi birikimi ve
becerilerin gelişiminin çalışan hafızadaki depolama alanıyla ilgili olduğunu ileri sürdüler. Bu
düşünceye göre çalışan hafıza ya da kullanılan hafıza kapasitesi uzun dönem hafıza (long term
memory: LTM) ile doğrudan bağlantılıdır. Dahası eğer kullanılan yada çalışan hafızamızın
bilgi birikimini genişletirsek çok daha fazla verim elde edebiliriz (MacDonald ve
Christiansen, 2002). Bireysel kavrama yetisi edinilen tecrübelere ve biyolojik faktörlere
bağlıdır (Yuh-Shiow, 2007).
Günümüzde mental aritmetik eğitimi gittikçe rağbet görmekte ve birçok özel firma
tarafından eğitimi verilmektedir. Çin, Japonya gibi birçok ülkede uzun yıllardır
uygulanmasına rağmen ülkemizde 3-4 yıldır bu eğitim uygulanmaktadır. Matematik zekâ
gelişiminin yanında zihin gelişimine de etkisi olduğu bilinmektedir. Ülkemizde matematik ve
fen bilgisi derslerinde öğrencilerin başarıları genel olarak düşüktür. Mental aritmetik
eğitiminin matematikteki başarısı bilimsel olarak kanıtlanmıştır. Mental aritmetik eğitiminin
fen bilgisi dersi üzerinde etkisinin olup olmadığı konusunda literatür taraması yapılmış ve bir
makaleye rastlanmamıştır. Yapılan bu çalışmanın önemi, Türk eğitim sisteminde eğitim alan
öğrencilerin en çok zorlandıkları dersler olan matematik ve fen bilgisi derslerini daha anlaşılır
ve daha kolay hale getirebilmek için mental aritmetik eğitiminin incelenerek üzerinde
araştırma yapılmasıdır.
Bu araştırmanın problem cümlesini “Mental aritmetik eğitiminin öğrencilerin fen
konularını öğrenmelerinde etkisi var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu kapsamda
çalışmanın alt problemleri ise aşağıdaki gibidir:
1. Mental aritmetik eğitimi alan öğrencilerin fen bilgisi dersi akademik başarıları nasıl
değişmiştir?
2. Mental aritmetik eğitimi alan ve almayan öğrencilerin fen bilgisi dersi akademik
başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Fen bilgisi konularını anlama ve öğrenmede mental aritmetik eğitiminin nasıl bir
etkisi olduğu ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?.
50
YÖNTEM
a) Çalışmanın Yöntemi
Mental aritmetik eğitiminin öğrencilerin fen konularını öğrenmelerinde etkisini
araştırmayı amaçlayan bu çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Yarı deneysel
yöntem kapsamında öğrenciler kontrol ve deney gurubu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır.
Kontrol grubuna herhangi bir müdahale yapılmaz iken mental aritmetik eğitimi verilen deney
grubunda aldıkları mental aritmetik eğitiminin fen konularını öğrenmelerinde etkisi
araştırılmıştır. Araştırma sürecinde her iki gruba da hafta da 12 ders saati olmak üzere 6 hafta
boyunca fen bilgisi konuları anlatılmıştır..
b) Çalışma Grubu
Bu araştırmanın örneklemini 2013-2014 eğitim öğretim yılında Yozgat ilinde öğrenim
gören ve aynı bölgede bulunan 24 adet 7. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın
yöntemine uygun olarak 24 öğrenciden 12 si deney grubu diğer 12’si ise kontrol grubu olarak
belirlenmiştir.
Tablo 1. Örneklemle İlgili Veriler
Deney Grubu
Cinsiyet
Kontrol Grubu
Toplam
n
%
n
%
n
%
Kız
5
%41,7
6
%50,0
11
%45,8
Erkek
7
%58,3
6
%50,0
13
%54,2
Toplam
12 %100,0
12
%100,0
24 %100,0
c) Veri Toplama ve Analizi
Mental aritmetik eğitiminin öğrencilerin fen konularını öğrenmelerinde etkisini
araştırmayı amaçlayan bu çalışmada veri toplama aracı olarak nicel ve nitel veri toplama
araçları birlikte kullanılmıştır. Nicel veri toplama aracı olarak mental aritmetik eğitimi alan ve
almayan öğrencilerin fen bilgisi konularını anlama ve öğrenmeye yönelik durumlarını tespiti
için araştırmacılar tarafından hazırlanan başarı testi kullanılmıştır.
“Elektrik” ünitesine yönelik 30 sorudan oluşan çoktan seçmeli ve beş seçenekli olarak
hazırlanan başarı testi iki alan uzmanının görüşlerine başvurularak bazı sorular elenmiştir.
Ayrıca uzmanların önerileri doğrultusunda sorularda gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Düzenlenen sorular pilot çalışma olarak 119 öğrenciye uygulanmış ve madde analizleri
yapılarak güvenirlik analizleri yapılmıştır. Ayırt edicilik düzeyleri düşük olan 10 soru uzman
görüşü de alınarak testten çıkarılmıştır. Daha sonra kalan 20 adet sorunun Kuder Richardson
güvenirlik katsayısı 0,69 olarak bulunmuştur. Geliştirilen ve son şekli verilen başarı testi
öntest ve sontest olarak çalışmada kullanılmıştır.
Nitel veriler ise nitel veri toplama yöntemlerinden mülakat yöntemi ile toplanmıştır.
Mülakat yöntemi kapsamında deney grubunda yer alan öğrencilerin mental aritmetiğin fen
bilgisi konularını anlama ve öğrenmelerinde etkisi olup olmadığı hakkındaki düşünceleri
öğrenmek için yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Deney gurubundaki 12
öğrenci ile yapılan bu mülakatların her biri yaklaşık 10 dakika sürmüş ve öğrenci cevapları
araştırmacı tarafından not edilerek kaydedilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formundan
elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiş ve öğrencilerin kendi
cümlelerinden alınan doğrudan alıntılarla birlikte bulgular bölümünde verilmiştir (Özen ve
Gürel, 2003; Akgün, Gönen ve Yılmaz, 2005; Yavuz ve Coşkun, 2008)..
BULGULAR
Yapılan araştırmada ilk olarak nicel çalışma yapılarak deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin başarıları arasındaki fark incelenmiştir. Yarı deneysel çalışmada kullanılan
öntest ve sontest analiz sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 2. Mental Eğitim Alma Durumuna Göre Öntest Ortalamaları
G
Ön test
r
Eğitim aldı
u
Eğitim almadı
p
N
Ort
S
MW
12
1,167
s
1,642
67,500
12
1,417
P
0,765
2,678
Tablo 2’de öğrencilerin öntest puanları ortalamalarının mental değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U
testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı bulunmadığı
görülmektedir (Mann Whitney U=67,500; p>0,05).
Tablo 3. Mental Eğitim Alma Durumuna Göre Son Test Ortalamaları
Gr
Son test
N
Ort
S
up
Eğitim aldı
12
20,667
s
6,315
Eğitim almadı
12
11,583
3,450
MW
18,500
P
0,002
Tablo 3’de öğrencilerin son test puanları ortalamalarının mental değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U
testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı bulunduğu
görülmektedir (Mann Whitney U=18,500; p<0,05).
Eğitim alanların son test puanları (x=20,667), eğitim almayanların son test
puanlarından (x=11,583) yüksek bulunmuştur (Grafik 1).
Grafik 1. Mental Eğitim Alan ve Almayan Öğrencilerin Puanlarının Karşılaştırılması
52
Mental aritmetik eğitiminin öğrencilerin fen bilgisi dersini daha iyi anlama ve
öğrenmeye etkisini daha da kesinleştirilmesi amacıyla sınıf ortamında yapılan mülakat
sonucunda elde edilen bulgular, araştırmacı A; öğrenciler Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8,
Ö9, Ö10, Ö11 ve Ö12 şeklinde kodlanarak hiçbir değişikliğe uğratılmadan olduğu gibi
yansıtılmıştır.
Yapılan yarı yapılandırılmış mülakat ile öğrenci görüşleri 2 soru altında incelenmiş ve
aşağıda verilen tabloya göre analizleri yapılmıştır.
Soru 1. “Mental aritmetik eğitiminde abaküs üzerinde işlem yaparken
kombinasyonların Fen bilgisi konularını anlama ve öğrenmede sizlere yardımcı
olduğunu düşünüyor musunuz? Nasıl?”
Tablo 4. Öğrencilerin Sorulan Soruya Yönelik Verdiği Cevapların Frekans Dağılımı
Frekans
%
EVET Düşünüyorum
9
75
Daha iyi anlamaya (okuma,
dinleme, konu) başladım
11
91,66
Fen
bilgisi
dersini
öğrenmemde yardımcı oldu
2
16,66
5
41,66
5
41,66
2
16,66
5
41,66
2
16,66
Fen bilgisi dersinde başarım
(not artışı) arttı
Yorumlama gücüm gelişti
Dersi
dikkatli
dinleyebiliyorum
Hızlı işlem (okuma, anlama,
düşünme vb.) yapıyorum
Dikkatim arttı
Frekans
%
Hayır
Düşünmüyorum
1
8,33
Fen bilgisi dersini
öğrenmeme yardımcı
olmadı.
1
8,33
Soru 2. “Mental aritmetik eğitiminde matematiksel işlemler yapmanın, Fen
bilgisi dersi konularını anlama ve öğrenmede sizlere yardımcı olduğunu düşünüyor
musunuz? Nasıl?
Tablo 5. Öğrencilerin Sorulan Soruya Yönelik Verdiği Cevapların Frekans Dağılımı
Frekans
7
%
58,33
5
41,66
2
16,66
Fen Bilgisi dersinde başarım
(not artışı) arttı
5
41,66
Yorumlama gücüm
Gelişti
1
8,33
Dikkatli dinleyebiliyorum
1
8,33
6
50
1
8,33
EVET Düşünüyorum
Daha iyi anlamaya (okuma,
dinleme, konu)başladım
Fen
dersini
yardımcı oldu
öğrenmemde
Hızlı işlem (okuma, anlama,
düşünme vb.) yapıyorum
Dikkatim arttı
Fen dersini öğrenmeme yardımcı
olmadı.
Frekans
%
2
16,66
Tablo 4 ve Tablo 5’de yer alan öğrenci görüşlerinden oluşturulan kodlar ve bu kodlar
yardımıyla oluşturulan 3 temalar Grafik 2’de verilmiştir.
Grafik 2. Öğrencilerin Görüşlerinden Oluşturulan Temalar
Grafik 2’de öğrenci görüşlerinden elde edilen hız, yorumlama, işlem, zaman, dikkat ve
odaklanma kodlarının Anlama, Başarı ve Öğrenme temaları altında toplandığı görülmektedir.
Bu temalara ulaşmada yararlanılan bazı öğrenci görüşlerinden yapılan doğrudan alıntılar ise
ilgili tema başlıklarına göre verilmeye açlışılmıştır.
Anlama
Öğrenci 1: “Sayısal işlemler matematikte daha çok olduğu için matematiği daha iyi
anlıyorum. Fen bilgisinde de yardımcı oldu da orda sayısal işlemlerde değil de
öğretmenimiz konuyu anlatırken daha iyi anlamada etkisi oldu. Mental toplama
çıkarma yapabildiğim için sınıftaki arkadaşlarımdan daha hızlı sonucu buldum
tabi soruyu da hemen anlamıştım. Nasıl hemen anladım? Şimdi abaküste biz
örneğin hani 8 eklicez ya orda diyoruz ki 10 gelsin sekizin arkadaşı iki gitsin
diye düşünüyoruz. Bunlarda benim hemen anlamamı sağladı.”
Öğrenci 2: “Mental aritmetik kursuna gitmeden önce fen bilgisi dersini anlamıyordum. Şimdi
mental kursuna gittiğim için fen bilgisi dersini iyi anlıyorum. Fen Bilgisi
dersinde daha önce sayıları falan yapamıyordum. Mentale gittiğim için Fen
Bilgisi dersinde sayıları artık yapıyorum konuları iyi anlıyorum artık.”
Öğrenci 3: “Fen ve Teknoloji dersinde büyük hız kazanmış durumdayım, tek okumada
anlamamı da sağlayan mental aritmetik normalde 2 dakikada yaptığım soruları
1 dakikaya indirmiş durumda.”
54
Öğrenci 4: “Fen Bilgisi sayısal olduğu için işlem gerektiren konu sorularını daha hızlı
anlıyorum”
Öğrenci 5: “Soruları hızlı anlayıp, hemen çözmemde ve öğretmenimin anlattıklarını
anlamamda etkisi olduğunu düşünüyorum. Soruları mesela hani yorumladığım
için daha iyi anlıyorum. Mental aritmetik de matematiksel işlemlerimi
geliştirdiğim için Fen Bilgisi derslerinde konuları anlayıp, öğrenmemde ve
soruları hızlı çözdüğümden, bana yardımcı olduğunu düşünüyorum.”
Öğrenci 6: “Fen Bilgisinde de notum 5 oldu, önceden 3 tü. ıııı hocam fen bilgisini mesela
şimdi daha iyi anlıyorum önceden anlamıyordum dersi. Derste hoca konuyu
anlatırken dikkatimi vererek dinliyorum artık, bu yüzden de konuyu daha iyi
anlıyorum.”
Öğrenci 7: “Fende soruları normalde yanlış yaparken anladığım için doğru yapıyorum.”
Öğrenci 8: “Ben fen dersini önceden hiç anlamıyordum konularını da sevmiyordum. Sonra
mental aritmetik daha çabuk anlamamı sağladı.”
Öğrenci 9: “Fen Bilgisi dersini de daha çabuk anlayabiliyorum. Soruları daha çabuk
anlıyorum. Anlama hızım gelişti. Matematiği hızlı ve anlayarak
yapabiliyorum.”
Öğrenci 10: “Evet bana çok faydası oldu. Okuduğumu daha iyi anladım ve zamandan
kazandım.”
Öğrenci 11: “Abaküste işlem yaparken odaklanmamız gerekiyor yoksa yanlış yapıyorum ben.
Bu yüzden galiba şimdi fen dersini daha iyi anlıyorum.”
Öğrenci 12: “Fen bilgisi dersim önceden düşüktü. Mental aritmetik eğitimi aldıktan sonra
yükseldiğini düşünüyorum özelliklede kuvvet ve hareket ünitesinde. Fen Bilgisi
dersini daha iyi anladım ve daha iyi yorumladım.”
Anlama ile ilgili öğrenci görüşleri incelendiğinde mental aritmetik eğitiminin fen bilgisi
dersini anlama üzerine etkisinin olduğu görülmektedir. Matematikte olduğu gibi fen
bilgisinde de mental aritmetiğin konuları anlama üzerine etkisinin olduğu öğrenci
görüşlerinden gözlemlenmektedir. Ayrıca öğrenci görüşleri incelendiğinde öğrencilerin
dikkatlerinde ve odaklanmalarında artış olduğu için dersi daha iyi anladıklarını söyledikleri
görülmektedir. Mental aritmetikte kombinasyonlar ile işlem yapmanın dikkat, odaklanma ve
yorum gücünü artırdığı yorumunu yapılabiliriz. Bu sonuçlar aynı zamanda nicel araştırma
sonuçlarını desteklemektedir.
Öğrenme
Öğrenci 1: “Abaküste işlemler yaparak problemleri yorumlama gücüm gelişti o yüzden feni
daha iyi öğreniyorum artık.”
Öğrenci 5: “Mental aritmetik de matematiksel işlemlerimi geliştirdiğim için Fen Bilgisi
derslerinde konuları anlayıp, öğrenmemde ve soruları hızlı çözdüğümden, bana
yardımcı olduğunu düşünüyorum.”
Öğrenci 11: “Fen dersini öğrenmemde yardımcı oldu. Şimdi öğretmen konuyu anlatırken
daha iyi anlıyorum artık. Toplama ve çıkarmayı şimdi çok iyi yapıyorum fende
de bazen oluyor işlem yapıyoruz. Orada çok rahat yapıyorum. Yani Fende de
öğrenmeme yardımcı oldu.”
Öğrenci 12: “Kuvvet ve hareket ünitesinde bana çok yardımcı oldu. Bu ünitede daha fazla
işime yaradı. Tabiki diğer derslerde de etkili oldu. Şuanda notlarım daha
yüksek.”
Öğrenme ile ilgili yukarıdaki öğrenci görüşleri incelendiğinde anlamanın yanı sıra
öğrenmede de mental aritmetiğin olumlu etkilerinin olduğu anlaşılmaktadır. Mental aritmetik
ile matematiksel işlemleri iyi öğrenen öğrencinin fen bilgisinde de işlem yaparken
zorlanmadığı ayrıca mental aritmetik ile yorum gücü ve hızı artan öğrencinin fen bilgisi
dersini öğrendiği bilgisine de yukarıdaki öğrenci görüşlerinden varabiliriz. Mental aritmetikte
öğrenci somut bir materyal olan abaküs üzerinde anlayarak ve yorum yaparak işlem yaptığı
için burada öğrendiklerini matematik ve fen bilgisi dersine aktararak öğrenmeyi
gerçekleştiriyor yorumunu yapabiliriz.
Başarı
Öğrenci 4: “Mental aritmetik sayesinde daha hızlı fikir üretebiliyorum. Bu sayede yorum
gücüm arttı ve Fen Bilgisi dersinde de başarım arttı. Soru anlamak için zaman
kaybetmeme gerek kalmıyor. Sınavlardaki başarım artıyor.”
Öğrenci 7: “Soruları yaparken iyi düşündüğüm ve yorumladığım için daha başarılı
oluyorum artık. Mental aritmetik beni sınıfta birinci etti.”
Öğrenci 9: “Evet soruları daha hızlı ve anlayarak yapabiliyorum. Fen Bilgisi dersini de
daha çabuk anlayabiliyorum. Mesela matematik sınavlarında işlemleri daha
çabuk yapabiliyorum. Matematik ve Fen bilgisi derslerinde başarım arttı.”
Öğrenci 10: “Dikkatimi artırdı. Konu hakkındaki fikirlerimi artırdı. Yani buda fende başarılı
olmamı sağladı. Sınavlarda işlemleri hemen yaptığım için vaktim artıyordu.
Yani mesela kontrol etmek için başa dönebiliyordum. Böylelikle daha çok
doğrum oldu ve fen bilgisi notum yükseldi.”
Başarı ile ilgili yukarıdaki öğrenci görüşlerini incelediğimizde fen bilgisi derslerindeki
başarılarının arttığı dile getirilmiştir. Bu başarının da yorum gücüne ve hızlı işlem yapmaya
bağlı olduğu öğrenci görüşlerinden çıkarılmaktadır. Mental aritmetikte kombinasyonlar ile
zihinden hızlı işlem yapan öğrencilerin matematik ve fen bilgisi derslerinde işlem yaparken
hız kazandıkları ve soruları çözerken zamanı iyi değerlendirerek hata oranını en aza indirip
sınavlardaki başarılarının da böylece arttığı yorumunu yapabiliriz.
TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER
Matematik eğitimine dair temel varsayımlardan biri şudur ki; bir öğrencinin matematik
dersine karşı olan tutumu onun başarısını ve aldığı notları etkileyebilmektedir (Samuelsson ve
Granström, 2007). Ülkemizde pek çok öğrenci, matematiğin zor olduğunu ve matematiği
başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum
geliştirmektedir. Bu durum ilköğretimde başlamakta ve okul yılları ilerledikçe maalesef
artarak devam etmektedir (Baykul, 1997). Sonuçta öğrenciler matematiğe karşı olumsuz
tutum takınmakta kendilerine güvensizlik geliştirmektedirler. Daha kötüsü, kendilerinin
matematiği öğrenecek kadar zeki olmadıkları, matematiğin onların uğraşacağı konular
arasında bulunmadığı kanaatine varmaktadırlar (Baykul, 1999).
Bazı araştırmacıların da dikkat çektikleri gibi, özellikle eğitimin ilk yıllarında, pratik
zihinsel matematik işlemler yaparken gelişmekte olan yetenekler, gelişme çağındaki
çocukların sahip olabilecekleri en değerli yeteneklerden başında gelmektedir ve gelmelidir
(Patilla, 2002); (Cheshire vd. 1999); (Abu-Zena ve Ababna, 1997); (Parker ve Widmer,
1992).
56
Zihinden hesap; her türlü kağıt kalem, hesap makinesi gibi yardımcı araçlar
olmaksızın ve işlemlerin özelliklerinden faydalanılarak yapılan hesaptır (Reys, 1985).
Zihinsel-pratik matematiğin bir başka büyük yararı da, birçok önemli yapısal konuda
öğrenmeyi müthiş şekilde kolaylaştırıyor olmasıdır (Rubenstein, 2001).
Ayrıca pratik matematik teknikleriyle yapılan matematik çalışmaları, okullarda bir
ders olarak gösterilen matematiğin, gerçek hayatla ilişkilendirilmesinde bir aşama görevi de
görebilmektedir (Barham ve Areej, 2009).
Mental aritmetik eğitimi gittikçe rağbet görmekte ve birçok özel firma tarafından
eğitimi verilmektedir. Çin ve Japonya gibi birçok ülkede uzun yıllardır uygulanmasına
rağmen ülkemizde son yıllarda bu eğitim uygulanmaktadır. Matematik zekâ gelişiminin
yanında zihin gelişimine de etkisi olduğu bilinmektedir. Ülkemizde matematik ve fen bilgisi
derslerinde öğrencilerin başarıları genel olarak düşüktür. Mental aritmetik eğitiminin
matematikteki başarısı bilimsel olarak kanıtlanmıştır. Mental aritmetik eğitiminin fen bilgisi
dersi üzerinde etkisinin olup olmadığı konusunda literatür taraması yapılmış ve bir makaleye
rastlanmamıştır. Türk eğitim sisteminde eğitim alan öğrencilerin en çok zorlandıkları
derslerden biri de fen bilgisi dersidir. Bu dersi daha kolay anlaşılır hale getirebilmek için
mental aritmetik eğitiminin bu ders üzerindeki etkisinin araştırılması gerekmektedir. Bu
çalışmada mental aritmetik eğitimi alan ve almayan 7. Sınıf öğrencilerine aynı öğretmen
tarafından 6 hafta (12 ders saati) fen bilgisi dersi elektrik konusu anlatılarak öğrenmedeki
başarılarına bakılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler elektrik konusunu ilk defa
aynı öğretmen tarafından almışlardır. Böylece anlatılan konuya yönelik önceden hazır
bulunmuşluk düzeylerinin eşit olmaları sağlanmıştır. Mental aritmetik eğitiminin ne kadar
süre verildiği ve çocukların yaşı önemlidir. Uygulanan testin sonuçlarına göre elde edilen
bulgularda mental aritmetik eğitimi alan öğrencilerin fen bilgisi konusunu öğrenmede kontrol
grubuna göre daha başarılı olduğu görülmüştür.
Yapılan nitel araştırmada ise yarı yapılandırılmış mülakat yöntemi uygulandı. Önceden
hazırlanmış mental aritmetik ile ilgili sorular öğrencilere yöneltilerek öğrenci görüşleri alındı.
Öğrenciler mental aritmetik eğitimi hakkında özellikle anlama, öğrenme ve başarıları ile ilgili
olumlu görüşler bildirmişlerdir. Bu araştırma ile fen bilgisi başarısını artırmak için mental
aritmetik eğitiminden faydalanılabileceği görülmektedir.
Mental aritmetik eğitiminin ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin fen bilgisi ders konularını
anlama ve öğrenme başarıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Yapılan yarı deneysel çalışma
sonucunda deney gurubundaki öğrencilerin öntest-sontest başarıları arasındaki farkın kontrol
gurubundaki öğrencilerinkinden daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yani mental
aritmetik eğitimi alan öğrencilerin fen bilgisi dersinde anlatılan konuyu öğrenmede daha
başarılı olduğu görülmüştür. Ayrıca yarı yapılandırılmış mülakat tekniği ile öğrencilerle bire
bir görüşme yapılarak öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Yapılan betimsel analiz sonuçlarına
göre fen bilgisi konularına yönelik öğrencilerin olumlu tutum sergilediği mental aritmetik
eğitiminin etkisiyle konuları yorumlama, anlama ve öğrenmede öğrencilere katkı sağladığı ve
öğrencilerin fen bilgisi konularını anlama ve öğrenmesinde mental aritmetiğin faydalı olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda öğrencilere mental aritmetik eğitimi verdikten sonra
yapılan öğretimin fen bilgisi dersi açısından öğrencilerde daha kalıcı öğrenmeye neden
olabileceği söylenebilir. Bu bağlamda mental aritmetik eğitiminin tüm öğrencilere dersler
öncesinde verilmesi önerilebilir.
The Impact of Mental Arithmetic Education on Science Course
Achievements in Primary School Students
SYNOPSIS
This study researched the impact of mental arithmetic education on primary school
students' comprehension and learning achievements in science courses. The study was
conducted at a private study center providing mental arithmetic education in Yozgat.
Qualitative and quantitative research was carried out in this study. The quasi-experimental
design method was used for the quantitative research. The study examined the difference in
student learning and comprehension of a new subject that was taught over the course of six
weeks, for a total of twelve hours. The results from students who also received mental
arithmetic education and those who did not were compared. Students in the experimental
group were more successful, according the results obtained. The semi-structured interview
method was used for the qualitative research. In conclusion, the qualitative findings support
the quantitative findings, and this study shows that mental arithmetic education has a positive
impact on comprehension and learning in science course lessons.
The purpose of the study was to research whether there is a difference in students’
ability to learn science lessons between those who receive mental arithmetic education and
those who do not by conducting a quasi-experimental study on a group comprised of twentyfour seventh grade students. Moreover, the purpose is also to research whether mental
arithmetic education has an impact on students’ ability to learn science lessons. This was
achieved by conducting semi-structured interviews with students who received mental
arithmetic education.
The universe of the research consisted of students who receive mental arithmetic
education in Turkey. The research sample was comprised of twenty-four seventh grade
students who are resident in the same area and receive education in Yozgat.
Qualitative and quantitative data collection tools were used. The quasi-experimental
method was used for quantitative data collection.
The semi-structured interview technique was used to collect qualitative data. Within the scope
of this study, the researchers sought answers for following questions:
1. Do the twelve experimental group students, who receive mental arithmetic education, be
more successful in learning science lessons than the twelve control group students who don't
receive mental arithmetic education?
2. Is there any relation between sex of students and their mental arithmetic education?
3. Is there a relationship between the education of students at school and mental arithmetic
education?
4. Has mental arithmetic positively impacted students' comprehension and learning of science
subjects? If so, how?
In this study, the quantitative data was analyzed using SPSS data analysis. Data
obtained from semi-structured interviews was interpreted by using the descriptive analysis
method.
The results of this quasi-experimental study suggest that students who receive mental
arithmetic education are more successful in learning the subject taught in science courses.
Students' opinions were obtained using the semi-structured interview technique. The
researchers concluded that mental arithmetic is helpful in aiding student comprehension and
learning of science subjects.
58
KAYNAKLAR
Abu-Zena, F. ve Ababna, A. (1997). Teaching Mathematics at the Primary Stage. Kuwait:
Alfalah Library for Distribution and Delivering.
Adams, J. W. ve Hitch, G. J. (1997). Working memory and children’s mental addition.
Journal of Experimental Child Psychology, 67, 21e38.
Akgün, A., Gönen, S. ve Yılmaz, A. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının karışımların
yapısı ve iletkenliği konusundaki kavram ve yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 28, 1-8.
Alkan, C. (1977). Eğitim Teknolojisi Kuramlar-Yöntemler. Ankara: Yargıçoğlu Matbaası,
199.
Baddeley, A.D. (1986). Working Memory. New York: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends
in Cognitive Sciences, 4, 417-423.
Baddeley, A.D. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews
Neuroscience, 4, 829-839.
Baddeley, A. D. ve Hitch, G. J. (1974). Working memory. in G. H. Bower (ed.), The
psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, Vol. 8 (pp. 4789). New York: Academic Press.
Baddeley, A. D., Gathercole, S. E. ve Papagno, C. (1998). The phonological loop as a
language learning device. Psychological Review, 105, 158-173.
Barham, A.I. (2009), An assessment of the Effectiveness of a Training Programme in
Enhancing Students‟ Ability in Mental Mathematics, Hashemite University, 9-302009-- http://www.eis.hu.edu.jo/deanshipfiles/pub10376745.pdf
Baykul, Y. (1997), "İlköğretimde Matematik Öğretimi", Anı Yayıncılık, Ankara.
Baykul, Y. (1999), "İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme El Kitabı", İlköğretimde
Matematik Öğretimi (Modül 6), Ankara.
Bryan, W. L., ve Hatter, N. (1899). Studies in the telegraphic language: The acquisition of a
hierarchy of habits. Psychological Review, 6(4), 345-375.
Cheshire, J, Collins, C., Pepper, M. ve White, A. (1999). Numbers and Algebra in Adhami,
M. (ed.). London: Math Direct, Book D. Collins Education.
Chi, M. T. H., Glaser, R. ve Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. Stemberg
(Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Cole, M., ve Scribner, S. (1977). Cross-cultural studies of memory and cognition. In R.
V,Kail ve J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cowan, N. (1988). Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their
mutual constraints within the human information processing system. Psychological
Bulletin, 104, 163-191.
Cowan, N. (1993). Activation, attention, and short-term memory. Memory & Cognition, 21,
162-167.
Cowan, N. (1995). Attention and memory: An integrated framework. New York: Oxford
University Press.
Daneman, M. ve Merikle P. M. (1996). Workingmemory and language comprehension: A
meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 422-433.
Engle, R. W., Carullo, J. J. ve Collins, K. W. (1991). Individual differences in working
memory for comprehension and following directions. Journal of Educational Research,
84, 253-262.
Erricson, K. A., ve Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review,
102, 221-245.
Feiyan, C. (2006). Neural correlates of serial abacus mental calculation in children: A
functional MRI study. Neuroscience Letters, 403, 46–51.
Gathercole, S. E. (1999). Cognitive approaches to the development of short-term memory.
Trends in Cognitive Sciences, 3, 410-419.
Hatta, T. ve Ikeda, K. (1988). Hemispheric specialization of abacus experts in mental
calculation: Evidence from the results of time-sharing tasks.Neuropsychologia, 26, 877893.
Kara, A. (2013). Abaküs mental aritmetik eğitimi yaratıcı düşünme programının matematiksel
problem çözme becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Fen Bilimleri
Enstitüsü, Balıkesir Üniversitesi.
Kojima, T. (1954). The Japanese Abacus. Rutland, VT: Tuttle.
Kyllonen, P. C., ve Christal, R. E. (1990). Reasoning ability (is little more than) working
memory capacity? Intelligence, 14, 389-433.
MacDonald, M. C., ve Christiansen, M. H. (2002). Reassessing working memory: A comment
on Just & Carpenter (1992) and Waters & Caplan(1996). Psychological Review, 109,
35-54.
Miyake, A. (2001). Individual differences in working memory: introduction to the special
section. Journal of Experimental Psychology: General,130, 163-168.
Parker, J. ve Widmer, C. (1992). Computation and Estimation. Arithmetic Teacher, 40 (1),
48-52.
Pattilla, P. (2002). Interactive and participatory mathematics in the primary classroom.
Education Review, 15 (2), 66-71.
Reys, B. (1985). Becoming a mental Math Wizard. While Hall, AV: Shoe Tree Press.
Rubenstein, N. (2001). Mental mathematics beyond the middle school. Mathematics Teacher,
94 (6), 442-447.
Özen, S. U. ve Gürel, Z. (2003). Üniversite öğrencilerinin akım ve elektromanyetik dalga
oluşumu ile ilgili kavram ve yanılgıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. 13, 185-194.
Samuelsson, J. ve Granström, K. (2007), Important prerequisites for students’ mathematical
achievement, Journal of Theory and Practice in Education, 3 (2), 150-170.
60
Shakeri, M. (2010). An introductory of mental arithmetic using interactive multimedia for
pre-school children. Computer and Information Science, 3(4), 72-79.
Shu-Chung, Y. (2012). A new construction adder based on Chinese abacus algorithm.
Computers and Electrical Engineering, 38, 185–193.
Siang, K.T. (2007). The modality factor in two approaches of abacus-based calculation and
it’s effects on mental arithmetic and school mathematics achievements. Thesis
submitted in fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Philosophy.
Universiti Sains Malaysia.
Stigler, J. W. (1982). Abacus skill in Chinese children: Imagery in mental calculation.
Doctoral Dissertation, University of Michigan.
Stigler, J.W. (1984). Mental abacus: The effects of abacus training on Chinese children’s
mental calculation. Cognitive Psychology, 16, 145-176.
Yavuz, S. ve Coşkun, A.S. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji
kullanımına ilişkin tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. 34, 274-286.
Yuh-Shiow, L.(2007). Effects of skill training on working memory capacity. Learning and
Instruction, 17, 336-344.

Mental Aritmetik Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Ders

Transkript

Benzer belgeler

sınavlarda kopya çekmeyi önlemeye yönelik