erken çocukluk döneminde ikidillilik

"MERAK EDEN ÇOCUK"UN PENCERESİNDEN
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE İKİDİLLİLİK
Prof. Dr. Belma HAZNEDAR
Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölüm Başkanı
BÜMED MEÇ Okulları İngilizce Bölüm Başkanı
B
82
İkidillilik konusunda en başta
belirtilmesi gereken nokta, normal
gelişim gösteren her çocuğun
çevresinde duyduğu ve yeterince
etkileşim içinde kullanma olanağı
bulduğu, tüm dilleri öğrenme
kapasitesine sahip olduğu
gerçeğidir. Bu anlamda beyin, bir
çocuğun öğrenebileceği dillerin
sayısını sınırlamaz. Aksine, normal
gelişim gösteren her çocuk ikidilli
bir ortamda büyürse, ikidilli, üçdilli
veya çok dilli bir ortamda büyürse
potansiyel olarak üçdilli veya çok
dilli olarak büyüyebilir (1). Nitekim,
günümüzde ikidilliliğin alabildiğine
yaygın bir olgu olduğunu ve dünya
genelinde çocukların büyük bir
bölümünün yaşamlarını ikidilli
bireyler olarak sürdürdüğünü
görmekteyiz (Grosjean, 2008).
İkidilli çocukların bir bölümü aile
içinde anne babanın farklı dilleri
konuşuyor olması nedeniyle, birden
fazla dile maruz kalmaktadır. Bu
olgu eşzamanlı ikidillilik olarak
bilinir (De Houwer, 1990). Ancak,
ikidilli çocukların büyük bir
bölümü, ülkemizde de olduğu gibi,
ikinci veya yabancı bir dille okul
ortamında karşılaşmaktadır. Bu ise,
ardışık ikidillilik olarak nitelendirilir
(Genesee, Paradis & Crago).
Ardışık ikidillilikte, çocuk gündelik
yaşamında ana dilinde büyük ölçüde
sorunsuz iletişim kurabilmekte, ama
özellikle okuma-yazma becerilerini
öğrenmeye başladığı bir evrede yeni
bir dille karşılaşmaktadır. Ülkemiz
okullarında sıklıkla karşılaştığımız
ikidillilik durumu, çocukluk
döneminde yaşanan bu tür ardışık
ikidillilik örneğidir.
1) Ancak bu noktada çocuğun öğrendiği her dilin
benzer yeterlik düzeyinde olması gerekir gibi bir
yanılgıya düşülmemesi gerekir. Çocuğun yaşadığı
ortamın ve eğitim olanaklarının özelliklerine
göre dillerden birinin diğerinden daha baskın
olma durumu her zaman mümkündür.
Bu noktada öncelikle “Neden erken
yaşta ikinci/yabancı dil öğrenimi?”
gibi bir soru sorulabilir. Erken
yaşta ikinci/yabancı dil öğrenimi,
dünyanın hemen her yerinde
gerek tarihsel gerek ekonomik
ve sosyopolitik nedenlerle, ciddi
bir biçimde tartışılagelen önemli
bir olgudur. Ayrıca, yapılan
bilimsel çalışmalar, erken yaşta
ikinci/yabancı dil öğreniminin
doğru yöntem ve yaklaşımlarla
yapıldığında son derece iyi sonuçlar
verdiğini göstermiştir. Çocuk yaşta
ikinci bir dile maruz kalanların,
uzun vadede özellikle dili aksansız
konuşma açısından daha üst düzey
beceriler kazandıkları görülmektedir.
Bu da bizi, yabancı dil öğreniminde
dil öğrenimine başlama yaşının son
derece önemli olduğu noktasına
götürmektedir. Yabancı dil
öğrenimi alanında yapılan pek çok
çalışma, dilin konuşulduğu ülkede
yaşamaktan çok, ikinci dile başlama
yaşının daha belirleyici bir etken
olduğunu ortaya koymaktadır.
Ancak, neden erken yaşta ikinci/
yabancı dil eğitimi sorusunun cevabı
çok daha kapsamlı olduğundan,
bu yazının temel amacı, erken
yaşta ikidilliliğin çocuğun bilişsel
gelişimine, akademik başarısına ve
sosyal/bireysel gelişimine etkilerini
ele almaktır.
BİLİŞSEL GELİŞİME KATKILARI
Erken yaşta ikidillilik çocuğa
bilgiyi algılamada, işlemede ve
kullanmada zihinsel esneklik
sağlamakta ve çocukta zihinsel
becerilerin çeşitlenmesine katkıda
bulunmaktadır. Erken yaşta ikidillilik,
ayrıca, çocuğa kavram geliştirmede
üstünlük sağlamaktadır. Tanımı
gereği ikidillilik, tekdillilikten daha
karmaşık bir öğrenme sürecine işaret
eder, çünkü ikidilli bir çocuk, diller
arası tipolojik benzerlikler olsun
olmasın iki ayrı dil yapısını, iki ayrı
sözcük bilgisini, iki ayrı ses bilgisini
ve iki ayrı edimsel bilgi dağarcığını
çözümlemek ve anlamlı bağlamlarda
kullanmak durumundadır. Bu
gerçek aslında, ikidilli çocukların
en önemli bilişsel süreçler
arasında yer alan analiz, kontrol
ve değerlendirme becerilerine de
olumlu katkıda bulunmaktadır.
Uzun yıllardır yapılan çalışmalar
erken yaşta öğrenilen ikinci/yabancı
dilin çocuğun problem çözme
becerilerine ve çocukta yaratıcı
düşüncenin gelişimine olumlu
katkılarda bulunduğu görülmektedir
(Bkz. Bialystok, 2001; Bialystok &
Martin, 2004; Kuo & Anderson,
2011).
AKADEMİK BAŞARIYA ETKİLERİ
Erken yaşta ikinci/yabancı dil
öğreniminin bilişsel etkilerinin
ötesinde, çocuğun akademik
başarısına da olumlu katkılarda
bulunduğu görülmektedir. Erken
yaşta yabancı dil öğrenen çocukların
matematik, sosyal bilgiler ve hatta
anadil dersleri için hazırlanan
standart testlerde, yabancı dil
dersleri almayanlara oranla daha
başarılı oldukları görülmüştür
(Curtain, 1993). Yapılan bilimsel
çalışmalar bu çocukların akademik
olarak diğer derslerinden geri
kalmadığı gibi, tersine tek dilli
öğrencilerden daha başarılı
olduklarını göstermiştir.
BİREYSEL VE SOSYAL
GELİŞİME ETKİLERİ
Erken yaşta yabancı dil öğrenimi,
çocuğun bireysel ve sosyal
gelişimine de önemli katkılarda
bulunmaktadır. Bu sayede çocuk
erken yaşta farklı kültürleri
tanımakta, kültürlerarası
benzerlikleri ve farklılıkları
görebilmekte ve farklı kültürlere
saygı ile yaklaşmayı öğrenme
olanağı bulmaktadır (Bkz. Curtain,
1993; Met, 1991). Ayrıca, erken
yaşta yabancı dil, çocuğun
olayları algılamada repertuarını
genişletmekte, farklılıklara
anlayışlı, saygılı ve hoşgörülü
olmasını sağlamakta ve en önemlisi
farklı kültürleri tanıması kadar
karşılaştırmalar yaparak kendi
kültürünü daha iyi tanımasını
sağlayacaktır.
Özetle, erken yaşta yabancı dil
eğitimi, çocuğun bilişsel, akademik,
sosyal ve bireysel gelişimine olumlu
katkılarda bulunur. Unutulmamalıdır
ki, bu başarı, doğru ve anlamlı
dil öğretim yöntemlerinin
benimsenmesi ve artırıcı ikidillilik
dediğimiz çocuğun anadil gelişimi
de dâhil olmak üzere, tüm öğrenim
sürecini kapsayacak şekilde
planlanan bütüncül ve yaratıcı
eğitim ortamlarının oluşturulmasıyla
mümkündür. Ancak bunun iki
ana koşulu vardır: Bunlardan biri,
çocuğun söz konusu dili veya dilleri
yeterince duyma ve etkileşim içinde
kullanabilme olanağının olması,
ikincisi ise, ister sınıf ortamında
olsun, isterse kreş veya yuva
ortamında olsun, çocuğun duyduğu
ve kullanması beklenen dilin,
çocuğa anlamlı ortamlar yaratılarak
sunuluyor olmasıdır. Diğer bir
deyişle, öğretmenin çocuğa
sunduğu her öğretim malzemesinin
ve her etkinliğin çocuk için bir anlam
ifade etmesi gerekir.
Bunu yapabilmenin yollarından
biri, elbette çocuğun gelişimsel
basamaklarını iyi bilmekten
ve bu basamaklara uygun
yöntem ve öğretim tekniklerinin
kullanılmasından geçer.
Bir çocuğun bilişsel olarak hangi
yaşta neyi iyi yapabileceğini ve
hangi evrelerden geçtiğini iyi bilmek
gerekir. Dolayısıyla, öğretimde
kullanılan yöntem, yaklaşım ve
öğretim malzemelerinin çocuğun
gelişimsel düzeyine uygun olarak
seçilmesi gerekir. Örneğin, sınıf
içinde şarkılar veya oyunlar yoluyla
bol hareket içeren eylemleri veya
sıkça kullanılan sözcükleri öğretmeyi
hedefleyen bir öğretmenin, bilişsel
olarak henüz sağı ile solunu ayırt
edemediği bir evrede üç yaşındaki
bir çocuğa "turn right, turn left" gibi
etkinlikler yaptırması yanlış bir adım
olacaktır.
Bu, elbette bizi çocuklarımızın
neredeyse tüm gününü geçirdiği
okulda sınıf içi uygulamaları
yapan öğretmenlerin akademik
donanımının ne kadar önemli
B
83
B
84
olduğu noktasına götürecektir.
Donanımlı bir dil öğretmeninde
aranması gereken en temel
özellikler arasında (i) çocuğun
bilişsel ve sosyo-duygusal gelişim
özelliklerini bilme, (ii) çocukta anadil
gelişimini bilme, (iii) erken çocukluk
döneminde ikinci/yabancı bir dil
öğrenme süreçlerini bilme, (iv)
anadil edinimi ile ikinci dil edinimi
arasındaki benzerlik ve farklılıkları
bilme, (v) çocuklara dil öğretim
yöntemlerini bilme sayılabilir. Bu
noktada, öğretmen donanımına
ilişkin olarak belirtilmesi gereken
ve zaman zaman anne babaların
kafasını kurcalayan önemli bir konu,
yabancı dil öğreten öğretmenin
anadili öğrettiği dil olan öğretmen
mi, yoksa çocuğun anadilini konuşan
öğretmen mi olduğu sorusudur.
Anadil konuşucusu bir öğretmen
kuşkusuz dilin özellikle sesbilgisel
özelliklerini öğrenciye aktarmada
önemli bir role sahiptir. Ancak, bir
o kadar hatta daha da önemlisi,
öğretmenin anadil konuşucusu
olmanın ötesinde pedagojik
olarak söz konusu dili öğretme
konusunda öğretmen yeterliklerinin
olmasıdır. Aksi halde, sadece anadil
konuşucusu olması, öğretmenin
yeterli donanıma sahip olduğunun
göstergesi değildir. Tersine, kimi
zaman anadili dışında başka bir dili
öğrenme süreci yaşayan donanımlı
bir öğretmen, öğrencisine daha
etkin bir şekilde yardımcı olabilir,
çünkü dil öğrenimi sırasında, kimi
zaman anadilin özelliklerinden kimi
zaman dil öğrenim süreçlerinden
kaynaklanan evreleri geçirdiği ve
bu süreçlerde yaşanan yanlışları
kendisi de geçmişte yaptığı için,
benzer yanlışları yapan ve benzer
sorunları yaşayan öğrencilerinin
gereksinimlerini daha iyi görebilir
ve sorunların çözümünde daha
etkin olabilir. Bu noktada hem
anadil konuşucusu hem de anadil
konuşucusu olmasa bile, öğrettiği
dilde üstün yeterlik düzeyine sahip
ve başka bir dil öğrenme süreci
yaşayan öğretmenlerin çocuğun
gereksinimlerini iyi karşılayabileceği
düşünülmelidir.
Kaynaklar
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development:
Language, literacy and cognition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Bialystok, E., and Martin, M. (2004). Attention
and inhibition in bilingual children: Evidence
from the dimensional change card sorting task.
Developmental Science, 7, 325–339.
Curtain, H. (1993). An early start: A resource
book for elementary school foreign language.
Washington DC. ERIC: Clearinghouse on
languages and linguistics.
De Houwer, A. (1990). The acquisition of two
languages from birth: A case study. Cambridge:
Cambridge University Press.
Genesee, F., Paradis, J. and Crago, M.B. (2004).
Dual language development and disorders: A
handbook on bilingualism and second language
learning. Baltimore: Brooks.
Grosjean, F. (2008). Studying bilinguals. Oxford:
Oxford University Press.
Kuo, L.-J., & Anderson, R. C. (2011). Beyond crosslanguage transfer: Reconceptualizing the impact
of early bilingualism on phonological awareness.
Scientific Studies of Reading. 14(4): 365-385.
Met, M. (1991). Learning language through
content; learning content through language.
Foreign Language Annals, 24, 281–295.