Full Text - Sosyal Bilimler Dergisi

Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
Aygül AYKUT1
SANAT YÜKSEKÖĞRETĠMĠNDE GÜZEL SANAT VE ÇAĞDAġ
SANAT ĠKĠLEMĠ2
Özet
Sanat yapıtlarını kavramak için en önemli araçlar merak, açık fikirlilik ve
ikili konuĢmalardır. Ancak çağdaĢ sanat ve onun konularını öğretmek ya da
kavratmak söz konusu olduğunda, eğitim açısından bu tartıĢma yön değiĢtirir ve
yeni sorunlar belirir. Çünkü ÇağdaĢ sanat yapısı gereği, muhalif, eleĢtirel ve
ikilemlidir. Eğitimle sanatı bir araya getirmek ne denli güç ise, çağdaĢ sanatın
konu, kavram, anlayıĢ ve yönergelerini, güzel sanatlar eğitim anlayıĢı ile
yapılanmıĢ bir programda uygulamak daha da güçleĢir ve çetrefilli bir hal alabilir.
ÇalıĢmanın amacı, çağdaĢ/güncel sanat uygulamalarının çetrefilli konularını,
ülkemizde güzel sanatlar lisans (okul) sistemindeki iĢleyiĢi, içeriği ve yapısını ele
alarak, çağdaĢ sanatın eğitim programına uyarlanması söz konusu olduğunda nelere
ihtiyaç duyulabileceği ya da böyle bir programın nasıl yapılandırılabileceği gibi
bazı temel sorulara yönelik konuları betimsel yolla tartıĢmaya açmaktır. Bu
bağlamda ele alınan tartıĢmada çağdaĢ sanatın doğası, gereksinimleri ve onu
oluĢturan düĢüncelerin sanat eğitim yapısıyla ile bazen sırt sırta, bazen de zıt yönde
ki ilkeleri ortaya konulmaya çalıĢılacaktır.
Anahtar Kelimeler: ÇağdaĢ Sanat, Güzel Sanatlar, ÇağdaĢ Sanat
Uygulamaları
1
Doç. Dr, Erciyes Üniversitesi GSF Resim Bölümü., [email protected]
Bu makale 5-7 Kasım 2015 tarihleri arasında yapılan, Gazi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesinde
gerçekleĢtirilen, 2. Uluslararası Sanat Sempozyumunda aynı adla sunulan bildiri metninin geniĢletilmiĢ
halidir.
2
Aygül Aykut
THE DĠLEMMA OF FĠNE ARTS ĠN ART EDUCATĠON AND
CONTEMPORARY ART
Abstract
The most important tools for understanding a work of art, curiosity, openmindedness, and binary are the talk. Instead of asking whether a work of art is
good or bad practices of Contemporary Art, open-ended methods and inquirybased approach requires. Comprehension and understanding rather than directly
isolated from an assumption about contemporary art, the audience should be
encouraged. Research also forms manufactured by way of asking questions to
discover the location of the work of art may be provided. In this case, finding a
meaning or interpretations of a work of art better than the possibility of finding the
correct answers will be considered. However, to teach or Learn when it comes to
contemporary art and its subjects, topics of direction changes and new challenges
appear. Because how power is to bring together art education, education is even
more complicated with the guidelines of contemporary art will become together.
Contemporary art, Art Contemporary education may not be covered by Flat as a
logical inference here of use to us. Because of modern and postmodern approaches
to art theory art even varies.
The aim of this study is placed into a systematic structure cannot concepts
and practices of contemporary art. Besides, to achieve the goal might be configured
or may be needed for some basic questions as to how to open up the discussion of
topics. Therefore, in the study of Contemporary Art and the educational structure
with the requirements of thinking that created it, sometimes back to back, in
support of the principles that will attempt to show, sometimes in the opposite
direction.
Key Worlds: Contemporary Art, Fine Arts, Contemporary Art Practices.
GĠRĠġ
Yirmi birinci yüzyıl küreselleĢme çağı olarak bilinir. KüreselleĢmenin zirve yaptığı
küresel iletiĢim, küresel teknoloji, küresel bilgi, küresel hız, küresel değiĢim ve küresel iĢbirliği
çağını yaĢıyoruz. Bir yandan milletlerin, kültürlerin, dinlerin, toplumların, medeniyetlerin
kaynaĢtığı ve iç içe geçtiği heyecan verici yepyeni bir fırsatlar döneminde yaĢadığımızı
düĢünürken, öte yandan dünyanın problemlerinin her zamankinden çok daha karmaĢık, dinamik,
kaotik, girift, karmaĢık, belirsiz, birbiriyle iliĢkili hale gelen küresel bunalımlarla, küresel
krizlerle, küresel felaketlerle dolu bir tehditler dönemi içindeyiz. Bu yüzyılın temel sorunları,
ekolojik dengenin bozulması, küresel ısınma, savaĢlar, bölgesel, dinsel, etnik çatıĢmalar, küresel
terör saldırıları, önyargılar, karikatür krizleri, medeniyetler çatıĢması senaryoları, insan hakkı
ihlalleri, baskı ve zulümler, açlık, salgın hastalıklar, fakirlik, cehalet, cinsel ve kültürel kimlik,
göç ve bağımlılıklar (medya, internet, alkol, ilaçlar v.b) sayılabilir. 21. Yüzyılın problemleri
daha önceki yüzyıllardaki problemlerden daha ürkütücü boyutlara ulaĢmıĢ durumdadır. Bu
problemler dünya vatandaĢları olarak hepimizi ilgilendirir ve ilgilendirmelidir3.
3
Ġlgili problemler, http://blog.milliyet.com.tr/21--yyda-dunyamizin-karsi-karsiya-oldugu-problemler/Blog/?BlogNo=6889.
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
38
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
Bu sorunlar günlük hayatın içinde olduğu kadar çağdaĢ sanatında sorunsalları arasında da
yer alır. Artık Sanatla yaĢam arasında simbiyotik bir bağ vardır, ancak bu köprü sanat nesnesi ve
objesi arasında doğan güzel, haz veren, hayranlık uyandıran ya da ilham verici görülecek
duygusal bir bağı red eder. Bu çağda Sanat eseri optik, seyirlik bir nesne olmaktan çıkmıĢ,
sanatçı farklı algı hatta kavrama biçimleri yaratma çabasına girmiĢtir. Böylece felsefi ve sosyal
kuramları kullanarak kavramları malzemesi yapmıĢ, izleyici ise bu karmaĢık algı biçimini
gösteri kültür potasında bağrına basmıĢtır. Küresel pazarın bileĢenleri sanatla bütünleĢmesi
imkânsız görünen melez örüntüler yaratarak sanat eserini diğer özel deneyimleri metalaĢtırdığı
gibi sıradanlaĢtırmıĢ, hızlı tüketilebilen küresel pazar ekonomisinin bir parçası yapmıĢ, sanatçı
ise metanın markası durumuna dönüĢtürmüĢtür.
Ancak yenidünya anlayıĢının muhalif ve çeliĢkili konuları sanat eğitiminin konusu haline
geldiğinde durum ne olur? ÇağdaĢ sanat yaĢama ne denli bağlı ise okuldaki sanat anlayıĢları o
kadar sistemleĢmiĢ, kalıplaĢmıĢ ya da yaĢamdan yalıtılmıĢ görünmektedir. Sanat fakültelerinde
"sanat" adı gibi "güzel sanatlar" anlayıĢı, sanat dalları da resim, heykel ya da seramik gibi
geçmiĢten miras kalan ve kullanılan malzemeyle sınırlı kalmaktadır. Zaten öğrencilerde bu
fakültelere beceri temelli seçilmektedirler.
Yükseköğretimde çağdaĢ sanatçıdan beklentiler ya da sanatçı adaylarının gelecekte nasıl
bir yön izleyecekleri gibi temel konular programda genel hatlarıyla birbirine benzer Ģekilde
yapılandırılmıĢtır. Genellikle ya modernizm düĢüncesinde olduğu gibi yaratıcılığı ya da klasik
anlayıĢla yeteneği temel alan bir sanat eğitimini çağdaĢ sanat konularını kapsamına alabilen bir
eğitim anlayıĢına dönüĢtürme formülü artık tek baĢına iĢletilemez bir hal almaktadır. ÇağdaĢ
sanatın diğer pazar ürünleri gibi geçici olduğunu düĢünen çoğu sanat paydaĢı uzunca bir süredir
beklemektedir ve görünen o ki bu bekleme süresi daha da uzayabilir. Bizler beklerken sanat
mecrası yapısı gereği baĢka suretlere evrilmektedir. Ġnandığım o ki, bu duruma bir çözüm
getirilmezse Türkiye’de de çağdaĢ sanat mecrası ile okuldaki sanat eğitim mecrası arasında
derin bir boĢluk ortaya çıkmasına neden olacaktır. Öğrencilerimizin hem yerel hem de Dünya
sanat pazarında yer edinmesi onlara nasıl bir sanat eğitimi vereceğimize bağlıdır. Sanat
nesnesine/eserine kültürel aktarım, ya da temsil nesnesi olarak bakmanın sanatçılara yüklenen
iĢlevsel anlamlarının sosyal sorumluluğu bir yana dursun, onlar sanatın birer icracısı olarak
diğer meslek grupları gibi yaptıkları iĢle karınlarını doyurma zorunluluğundadırlar.
Program içeriklerinde çoğunlukla yaratıcılığı ve estetik değerleri ön planda tutma gibi
modernist anlayıĢa yönelik ifadelere rastlayabiliriz. Ancak yükseköğretim sistemi alan
yeterliliklerinde uluslararası küresel sanat politikasının iĢbirlikçisi konumundayız. Bu
yapılanmada sanatçı adaylarından beklentiler küresel pazar ekonomisi felsefesi doğrultusunda
biçimlenmiĢtir. Akademik anlamda Bologna yapılanmasıyla Avrupa ile uzlaĢmayı kabul etmiĢ
gözüksek de aslında uygulamada öğrenciler akademisyenlerin sanat hakkında standartlaĢmıĢ
görüĢleri etrafında oluĢturulan bir içerikle iĢlenirler.
Ġlk tartıĢma konumuz, yükseköğretim lisans programlarında çağdaĢ sanat konularının
sadece ders olarak iĢlenmesi veya öğrencilere yeni medya kullanımı gibi çağdaĢ sanat
medyumlarının sunulması çağdaş sanatı öğretmek için yeterli midir? Bu soru bir disiplin olarak
alanın epistomoloji bilgisine yönelik bir incelemeyi gerektirir. Ġkinci sorumuz sanat eğitimini
çağdaĢ yapan Ģeyin, çağdaĢ sanatçılar yetiĢtirmekle ilgili olup olmadığıdır ki bu soru daha çok
alanın metodoloji bilgisiyle ilgilidir. Üçüncü sorumuz sanat ve eğitimi yeni bir örüntü içinde
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
39
Aygül Aykut
melez bir alan olarak yaratabilmeyi nasıl mümkün kılacağımızla ilgilidir ki bu da ontolojik
ilgilere yönelmemizi sağlar.
Görülen o ki, sanat ve eğitim bir araya getirdiğimizde elimizde tartıĢmamız gereken
çeĢitli ve birbiriyle kesiĢmek zorunda olan bileĢenler devreye girer. Aynı zamanda bu alanda
meydana çıkan bu farklı yapı insanlık tarihinde de sıkı bir bağ içinde oluĢmuĢtur. Bu nedenle
yapıyı oluĢturan bu üç bileĢenin alandakilere rahatsızlık vermeden ayrıĢtırılması da oldukça
güçtür. ĠĢ çağdaĢ sanata gelince, ayraç olabilecek disiplinler sadece sezilir veya disiplin dıĢı
tutulan faktörler devreye sokulmak zorunda kalınır. ÇağdaĢ sanatı sıradan kılan “herĢey gider”
mantığı ironik, Ģizofronik ve paradoksal bir kapıya açılmaktadır. Bu durum Alice Harikalar
Diyarı öyküsüne benzetilebilir. Alice’in bir yerlere yetiĢmeye çalıĢan konuĢkan pembe bir
tavĢanın peĢinden küçük ağaç kavuğundan girerek, fantastik bir dünyaya yaptığı eĢsiz yolculuk,
garipliklerle dolu, riskli ama aynı zamanda deneyime dayalı, dönüĢtürücü ve eğiticidir.
ÇağdaĢ sanat konuları ne zaman tartıĢmaya açılsa öğrencilerimin durumunu Alice’in
seyahatine benzetirim. Kimileri atölyelerdeki tekrar ve beceriye dayalı sıkıcı yaĢamlarından
onları koparacak maceralara hazır değilken, bazıları da pembe tavĢanları aramaya yönelirler.
Bazen de öğrenciler çağdaĢ sanatçıların bakıĢ açılarını anlamak yerine onları kendilerinden
farklı bir düzeye taĢır, ya yüceltir, ya da tam tersi aĢağılamayı tercih ederler. Özellikle
kavramsal sanatın mantığını görsel algı sınırları dıĢına taĢımakta zorlanırlar. Hatta çoğunlukla
çağdaĢ sanatçıları aĢırı derecede siyasi, sıklıkla eleĢtirel, düzen kırıcı ve saldırgan hatta hasta
ruhlu bile buldukları olur. Aynı zamanda Sanatı beceri, teknik ustalık ya da beğeni, haz yaratma
süreci olarak algılamanın onlar için neden zor olduğunu sorgulamaya baĢlar ve onların neden
tuvali, boya ve fırçayı terk ettiğini ya da kendilerinin de terk edip etmeyeceğini isteyip
istemediğimiz gibi kaygılar içinde kıvranabilirler. Bu süreçte bizler de sadece çağdaĢ sanatı
değil, sanatın kendisini anlamalarını sağlayacak yaklaĢımları ve ihtiyaç duyacakları alt yapıyı
oluĢturma konusunda epeyce zorlanabiliriz. Çoğunlukla okuldaki eğitimde çağdaĢ sanatçıları ve
iĢlerini farklı kılan özellikleri sosyoloji, felsefe ya da tarih gibi sanat disiplinleri yardımıyla
anlamlandırır ya da anlatırız.
Öğrencilerin çağdaĢ sanatçıları ve iĢlerini anlamalarında kullanılan farklı yöntem ve
teknikler genellikle son elli yıldır sanat tarihi, sanat eleĢtirisi ve estetik disiplinlerini bir arada
ele alan melez yaklaĢımlar sunmaktadır. Ancak bu disiplinlerin sundukları yaklaĢımlar çağdaĢ
sanatın kavranmasında yeterli olmakta mıdır, yoksa çağdaĢ sanatın kavranmasında yeni bakıĢ
açılarına mı gerek duymaktayız? Disiplin Temelli Sanat Eğitim anlayıĢı neredeyse otuz yıldır
sanatın iĢlevini tartıĢmada ve sanatı, içinde doğduğu mecra ile anlamada bazı özel olanaklar
sunmaktadır. Bizde bu olanaklardan faydalandık ancak bunun günümüz sanatı için halen uygun
bir çözüm sunmadığının da farkındayız. Hatırlatmalıyım ki, sanat eğitim yaklaĢımlarını tarihi bu
araĢtırmanın temel sorunu değildir.
Özetle konu, Türkiye’de öncelikle güzel sanatlar eğitiminin birbirine benzer programlar,
benzer konular, benzer malzeme ve tekniklerle rutin uygulamaların yapıldığı bir hal alma
eğilimde olmasıdır. Bu doğrultuda amacımız, çağdaĢ sanat eğitimi ve çağdaĢ sanatı konu
edinen eğitim arasındaki farklar ve bu tartıĢmanın kapsamında doğan yeni ilgileri ortaya
çıkarmak, sorunlar üzerinde tartıĢmaktır. Aslında buradaki tartıĢmanın çağdaĢ sanatın ve çağdaĢ
sanat eğitiminin doğasına iliĢkin örüntüleri görmek için alandaki sorunların belirlenmesine
zemin hazırlaması beklenmektedir.
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
40
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
Öyle ki, ÇağdaĢ sanatçının fiziksel ve sosyal alanda yaĢamla kurduğu iliĢkiler politik,
siyasi ya da aykırı olmasına karĢın okul ve sanat bileĢeni yapısı gereği aktarımcı, bağlantısal,
ardıl, zorunlu, kapalı, sistemli ve ilkeli olmak durumundadır. Efland bunu Ģöyle ifade eder,
“Okuldaki sanat, eğitmenin etkisi ve rehberliği altında üretilen sanattır ve sadece sanatın bir
biçimidir. Bu kurumsal bir sanat tarzıdır ve modernist okulun temelinde var olan sanat hakkında
sunulan görsel bir içerik değildir. Aksine okuldaki sanat daha çok okul yaĢam tarzının kendine
iliĢkin iĢlevlerini gerçekleĢtirmiĢ olabilir (Efland, 1976: 37-39). AĢağıda incelenen ve bizimle
aynı kaygıyı taĢıyan diğer araĢtırmacılar gibi ilgilendiğimiz Ģey çağdaĢ sanat mecrası ile okul
sanatı arasındaki derinleĢen ikilemi inceleyebilmek ve anlayabilmek için daha çok bu ikisinin
önermiĢ oldukları düĢünceleri tartıĢmak, günümüz sanat eğitiminde sanatın niçin ve nasıl
yapıldığına iliĢkin açıklamalara bakmaktır. Cahan & Kocur,1994; Efland, 1976; Wilson, 1994,
Jeffers ve Parth, 1996’ın araĢtırmaları da benzer Ģekilde bu sorunsala yönelir. Bu araĢtırmalarda
kuramsal ve uygulamaya yönelik cevaplanmamıĢ pek çok soruyla karĢılaĢmak olasıdır (Parth,
1995). Ancak tüm bu tartıĢmalarda öğrenciler ve eğitmenlerin hem fikir olduğu bir gerçek vardır
ki, o da bu ikisi arasında bir çeliĢkinin varlığıdır (Jeffers ve Parth, 1996:32).
Sanat ve Eğitim
Sanat var olduğundan beri, sanatçılar ve izleyiciler gibi sanatı var eden bileĢenler kendi
rollerini yerine getirmek için eğitilmiĢlerdir. Sanat eğitim tarihi bu çabaları içerir. Batıda sanat
eğitimi antik çağdan baĢlayarak sanatla yaĢam arasında kurulan ilgiler doğrultusunda çeĢitli
aĢamalardan geçmiĢtir. Örneğin Plato sanatı, usu bilgisizlikten ve aĢırı duyarlılıktan kurtaran,
insan düĢüncesini entelektüelliğe ve tinselliğe yüceltici bir etmen olarak görür, aydınlanma
çağında ise sanat bireyin estetik eğitiminde ussal olanla duyusal olanı birleĢtiren bir görev
edinmiĢtir. Bu çağda sanat profesyonel sanatçılarında seçkin bir uğraĢ alanı olmuĢtur. “19.
yüzyıl endüstri çağında sanat, bir ders olarak okullara girer ve endüstriyel tasarım fikri sanatla
iĢlevselliği birleĢtirir. Artık sanat rekabetin bir parçası olur, böylece sanat, okullarda bütünleyici
bir unsur haline gelir. Sanat çoğu kez uygulamada yararlı olacak beceriler kazandırmaya yönelik
görülür, yöntemler çok açık ve dizgeseldir. Ġzlenmesi ve uygulanması kolaydır. Sanat yapmak
yetenek değil öğrenme iĢi haline gelir. Eğer yöntem etkili ise öğrenci sanata doğru eğitilebilir.
Ancak 19. Yüzyıl sonlarında amaç değiĢir, sanat eğitimi anlayıĢı iĢlevsel olmaktan estetik yargı
geliĢmesine yönelir. Müzeler ve çevre ya da doğa artık eğitim amaçlı kullanılmaya baĢlanır.
Sanat eğitimde uygulama-resim yapmaktan çok yani bakmaktan çok görmek hedeflenir. 20.
yüzyıla gelindiğinde eğitimde insan faktörü bir bütün halinde ele alınır. Eğitim kitap ve
öğretmen ağırlıklı değil öğrencinin araĢtırarak sorulara yöneltildiği bir hal alır. Böylece
yaratıcılık sanat ve eğitimin temelindeki yerini alır. Artık yaĢam ve sanat hiç olmadığı kadar
yakındır. Deneyim ön plandadır. Görüldüğü gibi sanat eğitim tarihi öğretir ve öğrenilir bir
disiplin olarak ele alınmıĢtır. Sanat kiĢinin eğitimine katkısıyla genel eğitiminin hizmetine ya da
akla karĢı duygunun beslendiği karĢı bir alana sokulmuĢtur. Bu durumda biliĢsel ve duyuĢsal
ayrım gibi yapay bir sınıflandırma ortaya çıkar. Ne mutlu ki, Çoklu Zekâ Kuramı bu ikilemi
çözmeyi baĢarmıĢtır. Sanat artık diğer türler gibi sadece bir zekâ türüdür. Sanat görme,
algılama, kavrama, uygulama, estetik yargı, düĢünme, anlatım, duygu ve sezginin de yer aldığı
karmaĢık bir süreç, zekânın sanatsal boyutta iĢlerliğinin bir ürünüdür” (KırıĢoğlu, 1991: 14-31).
Yukarıda verilen kısa sanat eğitim tarihi anlayıĢlarının her biri gününün eğitim düĢüncesi
ve ihtiyaçlarına göre yapılandırılmıĢ ve sanki tüm bunlar geçmiĢte kalmıĢ gibi algılansa da
bugün bu anlayıĢlarının izlerini sürmek mümkündür. Okuldaki sanat eğitimi ve çağdaĢ sanat
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
41
Aygül Aykut
arasındaki çeliĢkili iliĢkiyi incelemeye kalktığımızda böyle bir problemin sadece sanat eğitim
tarihi ile çözülemeyeceğinden yukarıda söz etmiĢtik. Bunun nedenini Deleuze’in bakıĢ açısıyla
açıklayabiliriz. “AraĢtırmacının fark ettiği problem/durum insan deneyiminin sadece akıcı ve
dinamik bir yorumudur. Bu durum araĢtırma sürecinde bile sabitlenemeyebilir. Bu durumda
araĢtırmacı yine onun değindiği gibi akıĢın ortasına itilir ve araĢtırmacılar tümüyle önceden elde
edilmiĢ öğeler dıĢında bir problem yapısı ortaya koyabilir. Böyle bir çalıĢma/yapılanmada
problem ya da durum çoklu bağlamlarda insan deneyiminin akıĢına çoklu bakıĢ açıları
sağlayabilir “ (Jeffers and Parth, 1996: 31).
Burada sözü edilen durum/problemin öğelerinin üç iliĢkili alanla birleĢtirilip ele alınması
uygun olur; deneysel bakıĢ, eğitim felsefesi ve kültür tarihi. Bu yaklaĢım Jeffers ve Parth’in,
1996 yılında yaptığı bir araĢtırmada da kullanılmıĢtır. Jeffers ve Parth muhalif çağdaĢ sanatın
okuldaki sanatla olan iliĢkisini bir durum çalıĢması olarak ele alırlar. ÇalıĢma New York, Los
Angeles, ve Cincinnati’de açılan muhalif sanat örneklerinin yer aldığı bazı sergileri gezen
öğrenci ve öğretmenlerinin deneyimlerine dayalıdır. Ayrıca çalıĢma öğretmenlerin sansür ve
muhaliflik konularındaki eğitim felsefeleri ile onların çağdaĢ sanata yönelimleri yanında R.B
Kitaj’ın aynı adla anılan ÇağdaĢ Resim adlı (1992) Whistler ve Ruski’ne iliĢkin tarihsel
denemelerden yararlandırmasını inceler.
Jeffers ve Parth, deneysel alanda rehberlik etmesi beklenen ilk olgusal soru olarak,
okuldaki sanat ve çağdaĢ sanat dünyasının öğretmen ve öğrencinin gözünde sanatsal
deneyimlerde neye benzediğini sorar. Ġkinci soruları, eğitim felsefesine rehberlik edecek bir
sorudur; eğitimsel alanda okul ve çağdaĢ sanat arasında ne tür bir iliĢki vardır? Öğretmenlerin
muhaliflik ve sansüre iliĢkin bakıĢ açıları öğrencilerin çağdaĢ sanata bakıĢlarını Ģekillendiriyor
mu, nasıl? Üçüncü soruları ise, kültürel-tarihsel alana yönelir. Tarihsel konuĢmalarda okuldaki
sanat ile muhalif çağdaĢ sanat arasındaki iliĢki nedir? Bu paralel sanat dünyalarının varlığını
açıklayabilen tarihsel ve kültürel etmenleri nasıl anlayabiliriz? (Jeffers and Parth, 1996: 32 ).
Barrett ve Rab’ın (1990) çalıĢmaları aynı zamanda Jeffers ve Parth’in durum çalıĢmasının
örneklemini teĢkil eder. Her iki çalıĢmada ele alınan öğrenci gruplarından ilki Cincinnati
ÇağdaĢ Sanat Merkezindeki Robert Mapplethorpe fotoğraf sergisini gezer. Parth (1995)’ın
araĢtırmasındaki diğer grup ise sırasıyla New York ve Los Angeles da feminist sanat
örneklerinin yer aldığı “Bad Girls" ve "Bad Girls West" sergisine katılır. Bu araĢtırmaların
sonuçları oldukça çarpıcıdır. Çünkü her iki gruptaki öğrencilerde gördükleri sergilerdeki
eserlere iliĢkin algısal ve kavramsal bazı kalıcı değiĢimler izlenir. Her iki çalıĢmaya katılan çoğu
öğrenci ve öğretmenler okulları dıĢında deneyimledikleri çağdaĢ sanat mecrasının okulda görüp
bildiklerini sandıkları çağdaĢ sanat sahnelerinden farklı, ani-algısal, fiziksel ve kavramsal
değiĢimler yaĢattığını ifade ederler. Ayrıca Parth New York alternatif okul öğrencilerinin
bulunduğu "Görsel DüĢünme I ve II" baĢlıklı derslere kayıtlı olan bazı istisna öğrencilerin bu
mecralar/dünyalar arasında kolayca geçiĢ yapabildiklerini araĢtırmasına ekler (Parth, 1995). Bu
araĢtırmaların sonuçları çağdaĢ sanatın ele aldığı konular gereği nasıl algılandığı, ya da konu
okul sanatıyla çeliĢen muhalif ve sansürlenebilecek bir içeriğe sahip olduğunda okul mecrasında
nasıl yapılandırılabileceği konusunda fikir vericidir. Bu nedenle aĢağıda çağdaĢ sanatın
doğasına iliĢkin tespitlere yer verilmesi uygun bulunmuĢtur.
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
42
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
ÇağdaĢ Sanatın Doğası: ÇağdaĢ Sanatın Yarattığı Farklılıklar*
1. ÇağdaĢ sanatın gelenekselden en can alıcı farkı kullandığı çalıĢma yöntem ve
süreçleridir. ÇağdaĢ sanatçılar tek baĢlarına yalıtılmıĢ bir Ģekilde eserlerini üretebileceği gibi
uzmanlar, asistanlar, fabrikatörler veya izleyicilerinin iĢbirliği ile de eserler yaratabilir.
Resim 1. ġemsiyeler 1991 (Japonya)
“ġemsiyeler” Christo ve Jeanne-Claude tarafından hazırlanan bir projedir. Sanatçıların
planları aynı anda California ya sarı, Japonya’ya mavi Ģemsiyeler yerleĢtirmekti. Ancak 1990 da
çoğunluğunu bitirdikleri Ģemsiyelerin çelik zeminleri yıkıldı. 1991’de temeller
sağlamlaĢtırıldıktan sonra Ģemsiyeler 2.000 iĢçi tarafından bulundukları yere getirildi. Hatta
Ģemsiyelerin temellinde kullanılan bazı malzemeler California’ya helikopterle taĢındı.
YerleĢtirmenin toplam maliyeti 26 milyon doları buldu. 7 Eylülde Ibaraki de 1340 mavi,
California’nın güneyindeki Tejon Ranch ise 1760 mavi Ģemsiye kurularak, 9 Kasım 1991’de
sergi açıldı. Toplamda 3 milyon insan 6 metre boyunda 8 metre geniĢliğindeki Ģemsiyeleri
görmek için alanı ziyaret etti. ġemsiyelerin bulunduğu bölge turistlerin ilgi odağı olduğu kadar
evlilik törenleri ve piknikçilere de ev sahipliği yaptı. Ne yazık ki California’daki Ģemsiyelerden
biri Ģiddetli rüzgârdan bir kadının ölümü ve birkaç kiĢinin yaralanmasına neden olunca 26
Kasım 1991 da sergi hemen kapatıldı. Olay bununla bitmedi ikinci bir ölümde Ģemsiyeler
kaldırılırken yaĢandı”.
2. ÇağdaĢ sanatçı güzellik, orijinallik, sunumculuk/temsil ve otorite gibi sanat ve
toplumla ilgili bazı geleneksel beklenti ya da düĢünceleri zedelemek, yeniden tanımlamak ya da
farklı Ģekillerde yorumlamak için sanatı bir eleĢtiri biçimi olarak görür.
Resim 2. Paul Mc Carthy. "Ressam," 1995. Ağaç panel, halı, boya, mobilya, tuval, mutfak
aletleri, büyük boy boya tüpleri ve fırça, video projetrörü, lateks burun, çeĢitli ebatlardaki
katlanan sandalyeler kullanıldı. Video performansı ve yerleĢtirme Los Angeles Ģehrinde Brian
*
http://www.pbs.org/art21/ Temmuz 2015-web sitesinden özet bir alıntıdır.
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
43
Aygül Aykut
Butler, Sabina Hornig, Paul McCarthy, Fredrik Nilsen ve Barbara Smith’ in yardımlarıyla
gerçekleĢtirildi. Rubell Family, Miami, Florida koleksiyonundandır.
3. ÇağdaĢ sanatçılar sıklıkla popüler kültür (film, televizyon, müzik), kitle kültürü
(reklam, gazete, iletiĢim, grafik tasarım, dijital medya), beĢeri bilimler (edebiyat, tarih, insanlık
ve doğa tarihi) ve sanat tarihi (güzel sanatlar, mimari ve zanaat) gibi çoklu disiplinlere veya bu
kaynakların temel ilkelerine baĢvurur ya da onları sahiplenir.
Resim 3. Josiah McElheny. "Neredeyse Modernite 1952, Yansıtmanın ve Yansımanın
Sınırsızlığı”, 2004. Yansıtılan üflenerek ĢiĢirilmiĢ cam, krom metal, cam, elektrikli lamba, 30
1/2 x 56 1/2 x 18 1/2 inç. Milwaukee Sanat Müzesi Kolleksiyonu, Wisconsin. Fotoğraf: Tom
Van Eynde. Courtesy Donald Young Gallery, Chicago.
4. ÇağdaĢ sanatçılar sıkça yeni teknoloji (dijital medya, bilgisayar, internet) ya da
alıĢılmadık (buluntu nesneler, doğa ya da beden) yolları birleĢtirirler.
44
Resim 4. Cao Fei. " China Tracy’ nin yansıması”, (AKA: Cao Fei’ nin yaĢamının ikinci
doküman filmi-2007). Üretim tarzları, ikinci yaĢam doküman filmi, tek kanal renkleriyle
hazırlanmıĢ sesli video, 28 dakikadır. © Cao Fei. Courtesy the artist and Lombard-Freid
Projects, New York.
5. ÇağdaĢ sanatla günlük yaĢam arasındaki çizgi belirsizdir. ÇağdaĢ sanat amaçlı olarak
ev, okul, politika ve eğlence gibi çevremizi oluĢturan unsurlarla kesiĢir.
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
Resim 5. Gabriel Orozco. "Kediler ve Karpuzlar”, 1992. Renkli saydam fotoğraf kağıdı, 16 x 20
inç. Wendy ve Robert Brandow. Marian Goodman Gallery, New York.
6. ÇağdaĢ sanat geleneksel sergileme biçimlerinin dıĢında varlık gösterebilirler. Kamusal
alanlar, sanat galerisi niteliği taĢımayan mekanlar, sıkça da yerleĢtirme, olay, performans, online
ya da geçici iĢlerin dokümantasyonu gibi yeni yollarla sunulur.
Resim 6. Allora & Calzadilla. "Diğer Taraftan Bakmak”, 1998/2002. ÇeĢitli ebatta renkli
fotoğraf. YerleĢtirme alanı: VII Havana Bienal, Cuba.
7. ÇağdaĢ sanat fazla çalıĢma saatleri isteyebilir. ÇağdaĢ sanat pratikleri süreç temelli
(edimsel, iĢbirlikçi, geliĢigüzel), deneysel ya da enteraktif (video, web tabanlı, çoklu medya,
sosyal katılım) olabileceği gibi çevreyle etkileĢimli (kamusal alan, sokak sanatı, çevre sanatı) de
olabilir.
Resim 7. Mark Dion. "Neukom Vivarium," 2006. KarıĢık teknikle yapılan yerleĢtirme, sera
mekânı: 80 feet uzunluğunda. YerleĢtirme Seattle’ da ki olimpik heykel parkında bulunuyor.
Son on yılda sanat eğitiminde konu temelli öğrenme (object-based learning) stratejileri müzede,
galeride hatta görüntünün yeniden üretiminin kullanıldığı diğer kamusal alanlar gibi yaygın
yollarla sunulduğu ortamlarda sanat yapıtlarının sorgulanmasında öğrenciyi harekete geçirmek
için kullanılır. Bu yaklaĢım öğrencinin gözlem yeteneklerine odaklanmaya yarayan sosyal veya
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
45
Aygül Aykut
uluslararası konular, temalar ya da fikirler ile görsel kanıtları temel alan yorumların geliĢmesine
olanak tanıyan basit bir stratejiye dayanır.
Bir sanat eserine baktığınızda önceden görmüĢ, duymuĢ veya deneyimlediğimiz Ģeylerle
ilgili olan bağlantılar kurarak her zaman alıĢkın olduğumuz bir tarzda düĢünürüz. Ancak
sanatçılar nadirde olsa zihinlerimizde boĢluk yaratırlar. ġöyle ki, sanatçılar genellikle geçmiĢte
unutulmuĢ tarihi araĢtırmaları, modası geçmiĢ eleĢtirileri, konusu ölümsüz binaları ya da
geleneksel yöntem ve tekniklerle oluĢan yeni fikirleri ödünç alabilirler. Bu nedenle tarihsel
örnekler günümüz sanatındaki deneyimler hakkında bilgi sahibi olmak ve içeriğini
anlayabilmenin önemli bir parçasıdır.
Mağara resimlerinde görülen ilk örneklerden beri sanatçılar sanatın nasıl yapıldığı ve ne
olduğuna iliĢkin bizi zorlamaktadır. Sanatın gerçeklikle olan örüntüsünün çeĢitliliği bir yana
sanatın varlık olarak duyguları harekete geçirme ve temsil etme gücü, izleyicinin alımlama
farkıyla oluĢturacak yeni birleĢimlerine paralel olarak sanatın tanımlarını tarihsel çizginin
sınırlarının dıĢına taĢıyacaktır. Sanatın ne olduğuna iliĢkin tanımlardaki çeĢitlilik bunun ispatı
olarak görülebilir. Ancak yine de bu durum bize sanatın tanımı konusunda çeĢitli veriler
sağlayabilir. Böylece çağdaĢ sanatın içinde bulunduğu durumu değerlendirerek güncel sanat
yapıtlarının tarihsel görevlerine iliĢkin yükledikleri anlamları sorgulayabiliriz.
TartıĢma, Sonuç ve Öneriler
ÇağdaĢ sanat pratikleri bir sanat yapıtının iyi ya da kötü olup olmadığını sormak yerine,
açık uçlu yöntem ve sorgulama temelli yaklaĢımları gerektirir. Ġzleyicinin çağdaĢ sanat hakkında
doğrudan bir varsayımda bulunmaktansa anlama ve kavramalarını cesaretlendiren yollar
kullanarak çağdaĢ sanatı deneyimlemeleri, araĢtırma soruları sorma yoluyla üretilmiĢ biçimler
içinde sanat yapıtının yerini keĢfetmesi sağlanabilir. Bu durumda bir sanat yapıtının doğru
cevapları veya yorumu bulmaktansa bir anlam bulma imkânı olarak değerlendirilmesi yerinde
olacaktır.
 Sanat yapıtının biçimsel niteliklerinin tanımlamak: Renk, kompozisyon, tarz, ölçek,
malzeme ve gereçler.
Eserdeki biçimsel özelliklerin keĢfi ile ilgili sorular: Ne görüyorsunuz? Sanatçının
kullandığı malzemeler nelerdir?
Öğrenciden cevaplar alınır, öğrencinin kullandığı dile uygun bir anlatımla değindikleri
noktalar özetlenir.
 Kavramı anlamak: sanat yapıtının neyle iliĢkili olduğunu anlama süreci; seçimler,
fikirler gibi.
Bu sanat yapıtını ortaya koyabilmek için ( yerleĢtirme kararı, seçilen malzemeler ya da
görüntüler gibi) sanatçının seçim ve kararları nelerdir?
Sanatçı bu seçimleri neden yaptı, ne düĢünüyorsunuz? Kendi sanatsal iĢlerinizde
yaptığınız seçimleriniz, fikirleriniz, deneyimleriniz ve varsayımlarınızla iliĢkili olarak düĢünün?
Bu sanat yapıtını yaparken bireysel referanslarınız nelerdir? Bu yapıt size neyi hatırlatıyor?
Kendi fikirleriniz, deneyimleriniz ve varsayımlarınız ile bu yapıttaki iliĢkileri düĢünün.
Bu yapıtta hangi görsel, yazınsal ve tarihsel referansları görebildiniz?
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
46
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
Bu yapıt sanatçı, kendiniz veya etrafınızdaki dünya hakkında size neler söyleyebilir?
(konu)
 Sanat eserlerinin içeriğini tartıĢmak: Yukarıda sanat eserlerinin bireysel ve sosyal
bağlamı yanında sanatçının olası niyet ve hareket noktalarını görmek için bazı soruları
cevaplamaya çalıĢtık. ġimdi de aynı sanat yapıtının sunduğu konu ve kavramları derinlemesine
sorgulamaya çalıĢacağız. Sanatçı isteğini nereden alıyordu? Sanatçının özgeçmiĢini okuyun ve
video anlatımını dikkatle dinleyin gibi.
Video ve tıpkıbasımlar gibi görseller müze ve galerilerin yanında çağdaĢ sanatın anlamını
yorumlama ve kavrama kaynakları olarak en etkili destekçilerimizdir. Video ve diğer bağlamsal
kaynaklar bir araya getirilerek bilginin katmanlarını oluĢturmanın yanında tartıĢma içinde
okuyucuya etkili kavrama olanağı sunar. ÇağdaĢ sanata adım atmanın baĢlangıcında yine iliĢkili
medyalar görülüp aĢağıdaki sorularla konular geniĢletilebilir4.
Sanat niçin önemlidir?
 Sanat yapıtı nerede görülmüĢtür?
 Neden yapılmıĢtır?
 Kim yapmıĢtır?
 Sanatın toplumumuzda oynadığı rol nedir?
 Sanatçıya ve esere verilen değer nedir ve niçin?
 Sanat niçin önemlidir?
 Bir Ģeyin sanat olmasını sağlayan nedir?
 Sanatçının rolü nedir?
 Sanat yapıtının anlamına kim karar verir.
 Bir sanatçının sahip olması gereken en önemli yetenek nedir?
 Günümüz sanatında sanatçıların kullandıkları malzeme ve araçlar nelerdir?
 Görsel sanatların öteki görsel iletiĢim formlarından farkları nelerdir?
 Sanatçı ilhamını nereden alır?
 Yalnız çalıĢmakla iĢ birliği içerisinde çalıĢmak arasında ne gibi farklılıklar vardır?
 Müze ve galerilerin yanında diğer sanat yapıtı sergileme mekânları nelerdir?
 Günümüz sanatçısının ele aldığı özne, konu, mesele nedir?
 Günümüz sanatında güzelliğin oynağı rol nedir?
 ÇağdaĢ sanat bir amaç, rol ya da sorumluluk üstleniyor mu?
 4 http://www.pbs.org/art21/ Haziran-2015
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
47
Aygül Aykut
Yukarıdaki sorulara yanıtlar bulabilmek öğrencilerin çağdaĢ sanat okumaları yapabilme,
hem yazılı hem de sözlü anlatım becerilerini yerine getirmesi gerekir. Bunun için öğrencilere
görsel, yazın, video ya da görsel ve yazınlar birlikte kullanılarak bunlar arasında kurulan
bağlamlar yoluyla çağdaĢ sanatı okumanın yolları gösterile bilinir5.
ÇağdaĢ sanat ve okul sanatı arasında derin bir uçurum oluĢmaması için öğrencilerde
farkındalık yaratabilecek etkinliklerin baĢında çağdaĢ sanat galeri, müze, fuar ve bienal
ziyaretleri sayılabilir. Yukarıda kısaca örneklendirilen ve Sanat eğitiminde yeni olanaklar
tanıyan konu temelli öğrenme (object-based learning) stratejileri uygulanabilir. Buna bağlı
sanatçılar ve öğrencilerin birlikte çalıĢabilecekleri projelerin okul programlarında yer alabilir.
ÇağdaĢ sanat uygulamaları aynı zamanda sözlü ve yazılı beceriler gerektirir. Öğrencilerin bu
becerilerini geliĢtirecek etkinliklere yönlendirilmesi gerekir. Aynı zamanda sadece okul içinde
açılan sergiler yerine, profesyonel olarak çalıĢan kurumsal kaynaklardan faydalanılması da bir o
kadar önemlidir. Sanat eğitimin amacı çağdaĢ sanatın sadece okul ortamında hem kuramsal hem
de uygulamalı olarak her yönüyle anlaĢılması olmamalı, onun yerine amaç yaĢamın içindeki
insancıllığı canlandırmak olmalıdır. O zaman içeride ve dıĢarıda hizmet veren öğretmenlere
sadece sınıflarında üretilmiĢ olan kültürel izlerin anlamı ve önemini yorumlayabilmek için fırsat
verilmez aynı zamanda kültürel etnografya ve antropoloji çalıĢmaları incelemeleri tavsiye etmek
gerekebilir. Bu durumda profesyonel öğretmen yetiĢtiren eğitimciler, eğitim programcıları ve
çağdaĢ sanatçılar ile antropologlar birlikte çalıĢarak sanat ve eğitim ikilemini aĢabilirler. ÇağdaĢ
sanat mecrasını eğitim ile yakınlaĢtırmak için çağdaĢ kültür, eğitim programı ve estetiği yeniden
ele almak yerinde olabilir. Bu durumda Mc Fee’nin üzerinde durduğu gibi sanat ve eğitim
arasındaki iliĢkiyi daha iyi anlamak ve daha iyi tanımlamak gerekecektir. Böyle bakıldığında
problemin ortasında yer alan sanat eğitimcisinin araĢtırmacı niteliği taĢıması kaçınılmaz olur.
Ancak felsefi, kültürel, deneysel ve diğer alanların üzerine giderek, çağdaĢ sanatın muhalif ve
diğer önemli ikilemli taraflarıyla, okul eğitimi arasındaki bu derin boĢluğu ve onun doğasını
anlamaya baĢlayabiliriz (McFee, 1991: 70-82). ÇağdaĢ sanatı ve okul sanatı arasındaki iliĢkiyi
toplumda meĢrulaĢmak ve kimlik kazanabilmek için verdikleri ortak tarihsel çaba ile
anlayabilmek mümkündür. Buradaki sorular okuldaki sanat ve çağdaĢ sanatın farklarının ne
zaman ve nerede ortaya çıktığı ile toplumla iliĢkisini ve saygın kimliklerini inĢa etmeyi nasıl
baĢardıkları üzerine kuruludur.
KAYNAKLAR
AYKUT, A. (2013). Güncel Sistemden Estetik Eğitimine Bir Öneri: Görsel Kültür Kuramı,
Turkish STUDĠES - Volume 8/9 Summer 2013, p. 705-714, Ankara-Turkey
BARRETT, T. & Rab, S. (1990). Twelve high school students, a teacher, a professor, and
Robert Mapplethorpe'sp hotographs:Exploringc ultural differences through
controversial art. Journal of Multicultural and Cross-cultural Research in Art Education,
8(1), 4-17.
CAHAN, S. & Kocur, Z. (1994). Contemporary art and multicultural education. Art Education,
47(2), 26.
5
http://www.pbs.org/art21/ Haziran-2015
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı: 7, Haziran 2016, s. 37-49
48
Sanat Yükseköğretiminde Güzel Sanat Ve Çağdaş Sanat İkilemi
CARSON, T. (1991, October). Identity and the pedagogical other: A problem-position.
Symposium presented at the Bergamo Conference, sponsored by the Journal of
Curriculum Theorizing, Dayton,OH.
DELEUZE, G. (1987). Dialogue. New York: Columbia University Press.
EFLAND, A. (1976). The school art style: A functional analysis. Studies in Art Education,
17(2), 37-43.
EFLAND, A. (1990). A history of art education. New York: Teachers College Press.
EĠSNER, E.W. (1979). The educational imagination: On the design and evaluation of school
programs.New York: Macmillan and Co.
KIRIġOĞLU, Olcay Tekin.( 1991). Sanatta Eğitim. Pagem Yayıncılık, Ankara
LĠPPARD, L. (1990). Mixed blessings: New art in a multicultural America. New York:
Pantheon Books.
MCFEE, J.K. (1991). Art education progress: A field of dichotomies or a network of mutual
support. Studies in Art Education, 32(2), 70-82.
PARTH, P. (1995). The relevance of contemporary art to school art. Unpublished master's
thesis, CaliforniaState University, Los Angeles.
WĠLSON, B. (1994). Reflections on the relationships among art, life, and research. Studies in
Art Education, 35(4), 197-208.
http://www.jstor.org/stable/1320310?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contentsRelating Controversial Contemporary Art and School Art: A Problem-Position, Carol S.
Jeffers and Pat Parth, Studies in Art Education, Vol. 38, No. 1 (Autumn, 1996), pp. 2133, National Art Education Association.
http://www.pbs.org/art21/ Haziran-2015
http://www.mjfdesign.net/terri/ControversialContemporaryArtandSchoolArt.pdf
http://blog.milliyet.com.tr/21--yyda-dunyamizin-karsi-karsiya-olduguproblemler/Blog/?BlogNo=6889-eylül 2015
http://41fikir.blogspot.com.tr/2009.07.21-yuzyilda-kuresel-baris-icin-on.html
SOBİDER
Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 3, Sayı:7, Haziran 2016, s. 37-49
49