YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA DOĞRULUK, GERÇEKLİK VE

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA
DOĞRULUK, GERÇEKLİK VE BİLİM EĞİTİMİ
Yrd. Doç. Dr. Dr. Hasan Aydın
OMÜ Sinop Eğitim Fakültesi
[email protected]
1.Giriş
Yapılandırmacılık
(constructivism),
son
dönemlerde,
modern
bilimin
ontolojik
ve
epistemolojik temellerine yönelik tartışmalara bağlı olarak, eğitimbilim alanında çok sık tartışılan bir
akım haline gelmiş ve kimi ülkelerde bilim eğitimini etkisi altına almıştır. Nitekim yapılandırmacılık,
Amerika, Yeni Zelanda, İsrail, Kanada, İsviçre, Avustralya (Aydın, 2006-a: 31) gibi ülkelerdeki var
olan eğitimbilimsel uygulamaları alttan destekleyen ve genel olarak kabul edilen bir görüş, psikolojik
ve epistemolojik doktrin ya da ontolojik bir inanç haline gelmeyi başarmıştır (McCarthy and Sears,
2000: 369 vd.). Ülkemiz açısından bakıldığında, yapılandırmacılığın, 2005-2006 yılından itibaren ilk
ve ortaöğretim programlarına damgasını vurduğunu, eğitimbilim geleneğimiz içerisinde köklü bir
tartışma sürecinden geçirilmeden ve yeter düzeyde sorgulanmadan bilim eğitimi için en uygun görüş
olduğunun ileri sürülüp uygulamaya konulduğu görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında Batı
eğitimbilim geleneği daha kompleks ve çoğulcu bir yapı sergilemektedir; çünkü yapılandırmacılık
karşısında farklı tutumlar karşılıklı tartışmalarını hala canlı olarak sürdürmektedirler. Nitekim Batı
eğitim literatürü incelendiğinde bir kesimin onu geleneksel anlayışlar karşısına oturtarak, öznelliğe ve
öğrenci odaklılığa vurgusu nedeniyle radikal bir biçimde savunduğu, bazı kesimlerin ise, öznel
doğruluk ve öznel gerçekliğe vurgusunun bilimin doğası ve bilim eğitimi konusunda olumsuz sonuçlar
yaratacağı gerekçesiyle katı bir biçimde eleştirmeye yöneldiği görülmektedir (Matthews, 1992: 3003311). McCarthy ve Sears’ın kanısına göre Batı geleneğinde, yapılandırmacılığın bilim eğitimi
açısından sakıncalar yaratan çeşitli savlarını açığa vuran çalışmalar hem nitelik hem de nicelik
yönünden gittikçe artmakta ve onun konumunu sarsmaktadır (McCarthy and Sears, 2000: 369).
Yapılandırmacılığı eleştirmeye yönelen anılan çalışmalarda, daha çok onun gerek ontolojik gerekse
epistemolojik yorumlanışında ciddi bir sakatlığın olduğu vurgulanmaya ve gösterilmeye
çalışılmaktadır. Bu sakat durumlara olan vurgu daha çok, Ernst von Glesersfeld’da ortaya çıkan
radikal yapılandırmacılığa yönelmekle birlikte, yer yer aslında benzer kusurların, ılımlı yapılandırmacı
anlayışlar için de söz konusu olduğu ileri sürülmektedir (Matthews, 1992: 3003 vd.; McCarthy and
Sears, 2000: 369-370).
Biz bu makalede, Türk eğitim sisteminin temeline oturtulan yapılandırmacılığın bilim eğitimi
konusunda sıkıntılar yaratan kimi unsurlarını tartışma konusu yapmaya çalışacağız. Tartışmamızın
odağına yapılandırmacılığın ‘doğruluk’ ve ‘gerçeklik’ kavramlarına bakışını oturtacağız ve bu iki
kavrama bakışında ortaya çıkan sorunların bilim eğitimi açısından ne türden paradokslara yol
açabileceğini göstermeyi deneyeceğiz.
2. Bilgi, İnanç ve Doğruluk:
Bilim eğitimcileri, özde, öğrencilere hem bilimin doğası hem de bilimsel bilgiye ilişkin bir
takım ölçütler kazandırmaya çalışırlar. Bilimin ne olduğunu açıkça ortaya koymak, bilgi, doğruluk
gerçeklik gibi kavramları tartışmak, bu konularda kesin bir sonuca ulaşmak çoğu kez mümkün olmasa
da, bilim eğitimcilerinin üstlenmesi gereken felsefi bir ödev olarak görülebilir. Zira bilim yapmak için
dış dünyanın gerçekliğine (realizm) ve dış dünyanın doğru bilgisinin elde edilebileceğine inanmak ve
belli ölçülerde bunu temellendirmek bir zorunluluktur ve bu felsefi arka plan görmezden gelinerek
bilim eğitimi yapılamaz. Çünkü bilim, realist bir dünya görüşüne dayanmakta, yani bizim dışımızda
bir nesneler dünyasının varlığını kabul etmekte, nesneler dünyasının anlaşılır olduğuna inanmakta ve
nesneler dünyasına ilişkin olarak ileri sürdüğü önermelerin doğruluğunun gösterilebileceğini kabul
etmektedir. Nitekim, bu durumun altını çizen Yıldırım şöyle demektedir:
“Bilim de bütün diğer girişim ve çabalarımız gibi, açık veya üstü örtük bir takım inançlara
dayanır. Varsayım denen bu inançlarımız, düşünme ve hareketlerimizin temelde yatan gerekçelerini
oluştururlar… bilimsel araştırma da, çoğu kez ifade edilmeyen, hatta belki bilinç altında tutulan bazı
temel inanç ve varsayımlara dayanmaktadır. Bunları şöyle sıralayabiliriz: 1-Kendi dışımızda bir
olgular dünyasının varlığı; 2-bu dünyanın bizim için anlaşılabilir olduğu; 3-bu dünyayı bilmenin
anlamlı ve değerli bir inanç olduğu”(Yıldırım, 1991: 22-23).
Bu yüzden bilim eğitimi sürecinde bilimin neliğine yönelik tartışmalarda yer yer kimi septik
ve bilimdışı dünya görüşlerine tolerans göstersek bile, bu görüşleri bilim yapmanın ön koşulu haline
getiremeyeceğimizi kaydetmek gerekir. Aksi halde bilim dediğimiz etkinliği yapmaya olanak
olmayacaktır. Bu açıdan bakıldığında acaba yapılandırmacılık nereye oturmaktadır? Onun gerçekliğe
ve doğruluğa bakışı bilim yapmayı olurlu kılmakta mıdır? Bu soru tartışılmaya değer bir sorudur;
çünkü yapılandırmacılık bilim eğitimi alanında gittikçe egemenliğini artırmaktadır. Öncelikle
belirtmemiz gerekir ki, yapılandırmacılık, doğası itibariyle her kalıba giren bir yaklaşım olarak
nitelenebilir. Zira eğitim literatüründe, yapılandırmacılığın pek çok versiyonundan söz edilmektedir
(Kukla, 2000: 24 vd.) ve aynı gruba dahil edilmelerine rağmen farklı versiyonlar arasındaki benzerlik
oldukça belirsizdir (Boudourides, 2003: 5-17). Yapılandırmacılığın farklı versiyonlarının belki de
ortak olarak paylaştıkları en temel sav, G. Hein’in tanımladığı biçimiyle ‘bilginin ve anlamın tümüyle
insan tarafından yapılandırıldığı’ savıdır (Hein, 1991). Kuşkusuz bu sav beraberinde, araştırmalarda
kullandığımız yöntemlerin, ölçütlerin ve sonuçları dile getirirken kullandığımız kavram ve sözcüklerin
bütünüyle insan tarafından yapılandırıldığı anlayışına gönderme yapmaktadır (McCarthy and Sears,
2000: 370). Bu sav ne anlama gelmektedir ve gerçekten yapılandırmacılığı savunanların ileri
sürüldüğü gibi, genel olarak eğitim ve bilim eğitimi alanında çok büyük etkiler yaratabilecek düzeyde
midir? Yapılandırmacılığın bu temel savı, bilginin insan zihninde nasıl oluştuğunu göstermeye
yönelen eğitim psikolojisi açısından bakıldığında, oldukça doğru gibi gözükmektedir; çünkü bilgi
insan tarafından üretilmekte ve bu üretim bir takım kompleks düşünsel süreçler içermektedir (Aydın,
2006-b: 60-69). Ancak anılan sav doğruluğu ölçüsünde de önemsiz bir savdır; çünkü onun öyle
olduğunu herkes bilmekte ve hiç kimse buna karşı çıkmamaktadır. Bu sav, sadece inançlarımızın,
bilgilerimizin, araştırma sürecinde kullandığımız yöntemlerin, ölçütlerin vb. insan tarafından
üretildiğini söylemektedir. Bu haliyle oldukça naiv ve sıradan bir duruma gönderme yapmakta ve
oldukça zararsız bir iddia gibi görünmektedir. Ancak eğitim psikolojisine ait bu iddia
yapılandırmacılık içerisinde çoğu kez açık bir biçimde felsefi bir zemine çekilmekte ve bilginin öznel
olduğunu, bilgiyle inanç arasında bir farkın bulunmadığını, bilginin normatif olduğunu, doğruluğun
ele geçirilemeyeceğini ve gerçekliğin aslında yapıntıdan ibaret olduğunu ya da asla bilinemeyeceğini
göstermek için kullanılmaya çalışılmaktadır (McCarthy and Sears, 2000: 369-370; Özden, 2002: 5560; Aydın, 2006-b: 60-69).
Kuşkusuz bilgiyle inanç arasında bir ilişki kurulabilir ve zaten felsefe tarihi içerisinde
Platon’dan bu yana böylesi bir ilişki kurulmuştur. Ancak bilgi açısından ele alındığında felsefenin
ilgisi, doğru inanca yönelik olmuştur. Nitekim felsefi tartışmalarda ‘bilgi çoğu kez
doğrulanmış/temellendirilmiş inanç’ olarak tanımlanmaya çalışılmıştır (Gettier, 1999: 57). Bu açıdan
bilgi için doğruluğun bir ölçütü bulunmalıdır; çünkü bilgi sadece belli bir ölçüt aracılığıyla naiv,
sıradan inançlardan ayrılabilir. Yapılandırmacılıkta, bilgi ile inancı ayırma konusunda büyük ölçüde
bir sıkıntı bulunmaktadır ve bu köktenci hata yapılandırmacı görüşü açmaza sokan kimi paradokslar
üretmektedir (McCarthy and Sears, 2000: 370-371). Söz gelimi radikal yapılandırmacılığın
savunucusu Ernst von Glasersfeld, kasıtlı ve bilinçli olarak kendi bilgi kavramından doğruluğu çıkarıp
atmakta ve bilgi açısından doğruluğu kayganlaştırmaktadır (von Glasersfeld, 1996: 1 vd.). Bu yüzden
Ernst von Glasersfeld, bilgi terimi hakkında konuştuğunda, yer yer inancın doğruluğundan söz
etmesine rağmen kasıtlı olarak bilginin doğruluğu üzerinde konuşmaya yanaşmamaktadır (Von
Glasersfeld, 1984: 17-40). Bu durumun farkına varan McCarthy ve Sears şöyle demektedirler:
“Birisi sistematik bir biçimde, Ernst von Glaserfeld’ın yapıtlarında bilgiyle inancın yerini
değiştirse, pek çok paradoks çözülür ve insan inancına ilişkin daha akla yatkın bir açıklama ortaya
çıkar” (McCarthy and Sears, 2000: 370).
İnsan açık bir biçimde, inançlar üretir, bu açıdan her inanç, insanın zihninin belli sosyokültürel ve dilsel bağlamda işletilmesinin bir ürünüdür. Fakat, herhangi bir inancın bilgi statüsüne
çıktığını iddia ettiğimizde, o inancın doğruluğunu güvence altına almamız gerekir. Çünkü bilgi terimi,
seçilmiş, birinci sıraya alınmış doğrulanmış ya da yeter düzeyde temellendirilmiş inançlarımızı imler
(McCarthy and Sears, 2000: 370). Nitekim, felsefi açıdan bakıldığında bir bilgi iddiasında bulunmanın
en az üç koşulu yerine getirmesi gerektiği ileri sürülmüştür. Bunlar, doğruluk, inanma ve
gerekçelendirme/temellendirme koşullardır. Bu koşulları bir parça açmakta yarar vardır:
1. Doğruluk Koşulu: İleri sürülen her hangi bir önermenin doğru olmasını imler. Burada söz
konusu edilen doğruluk, sadece özsel çelişki ile yadsınabilecek zorunlu doğruluk değil, aynı zamanda
olgusal doğruluktur. Söz gelimi P önermesi doğru değilse, hiç kimse onun öyle olduğunu bildiğini
söyleyemez. Elbette bildiğini iddia etmek mümkündür, fakat iddia, herhangi bir ciddi araştırmaya
dayanmaz. Nitekim ortaçağ insanı yerin düz olduğunu bildiğini iddia etmiştir, ancak olgular onun
yanlış olduğunu göstermiştir. Hiç kimse yerin düz olduğu bilgisine sahip olmaz; çünkü öyle değildir
ve dünya hiçbir zaman düz değildi.
2. İnanma Koşulu: P’nin doğru olduğu iddiasında bulunan kişi, P’nin öyle olduğu konusunda
emin olmalıdır; yani P’nin öyle olduğuna inanmalıdır. Bu özellik mantıksal bir özelliktir; çünkü şöyle
denemez: ‘P’nin öyle olduğunu biliyorum; fakat onun öyle olduğundan emin değilim.’
3. Gerekçelendirme Koşulu: Kişi iddiasını doğrulayacak yeterli kanıtlara sahip olmalıdır. Eğer
yeterli kanıtlara sahip değilse, biliyorum demekten çok inanıyorum demesi daha uygundur. Zira,
yeterli kanıtın olmaması, emin olduğunu ileri sürmesine engeldir (Moore, 1999: 25-28).
Bu üç koşul, yani, ‘P doğru olmalı; P’nin doğruluğundan emin olunmalı ve P’nin doğruluğunu
destekleyen kanıt/kanıtlar olmalı’, bilgi kavramının doğru kullanımına olanak sağlayan, bilgiyle
doğrulanmamış inancı bir birinden ayıran en temel ayrım noktalarını belirler. Ancak bu üç koşul bir
arada olduğunda, bir önermenin doğruluğu iddiasını garanti altına alınabilir ve onun bilgi olduğu haklı
olarak iddia edilebilir. Burada kendisine gönderme yapılan iddianın ne anlama geldiğini kaydetmek
önemlidir; çünkü iddia reddedilebilirdir. Söz gelimi, iddiadan emin olmama ya da ona ilişkin kanıt
sunamama iddiayı zayıflatır. Eğer P’nin yanlış olduğu ortaya çıkarsa, iddia bütünüyle geçersiz olur.
Burada sorulması gereken yeni bir soru bulunmaktadır; acaba kanıtlarımız yanlış olamaz mı, ya da
önermemiz şans eseri doğru çıkamaz mı? E. Gettier, bu soruyu sorarak yukarıdaki koşullara köklü bir
eleştiri yöneltmiş ve bu koşulların eksik olduğunu ileri sürmüştür. E. Gettier, ‘Temellendirilmiş İnanç
Bigi midir?’ adlı makalesinde, iki örnek üzerinde durur. Burada onun örneklerinden birisini, özünü
çok değiştirmeden ele almak aydınlatıcı olabilir:
Smith adında bir öğrencinin aşağıdaki önermeye ilişkin bazı kanıtlarının olduğunu varsayalım.
Jones’un bir Ford marka bir arabası vardır.
Smith’in Jones’un Ford marka arabası olduğuna ilişkin kanıtı şuradan gelmektedir. Jones K
sınıfında bir öğrencidir. Smith, Jones’u Ford marka bir araba kullanırken görmüş ve hatta bir gün
Jones onu arabasına davet etmiştir. Şimdi Smith, (a) önermesinden mantıksal olarak şu önermeyi
çıkarabilir:
K sınıfında en az bir kişinin Ford marka arabası vardır.
Smith’in (a) önermesi için sahip olduğu kanıtlar (b) önermesi için de geçerlidir. Bir başka
deyişle, Smith’in Jones’un arabası olduğuna ilişkin kanıtı, K sınıfında en az bir kişinin arabası
olduğuna da kanıttır. Çünkü Jones K sınıfı öğrencisidir. Ancak, gerçekte Smith’in sandığı gibi
Jones’un bir arabası yoktur. Jones, sadece bir süre için kiralık bir araba kullanmaktadır. Smith’in
gördüğü araba da aslında bu kiralık arabadır. Öte yandan Smith’in bilmediği, diğer bir nokta söz
konusudur: K sınıfında Eric adlı öğrencinin Ford marka bir arabası vardır. Bu durumda, (b) önermesi
doğrudur. Smith’in (b) önermesine ilişkin kanıtı da bulunmaktadır. Ayrıca Smith (b) önermesinin
doğru olduğuna da inanmaktadır. Ancak, bilgi için gerekli olan üç koşul yerine getirilmesine karşın,
Smith’in (b) önermesini, yani ‘K sınıfında en az bir kişinin Ford marka arabası vardır’ önermesini
bildiğini söyleyemeyiz. Şu halde, Gettier’a göre, bilginin gerekçelendirilmiş doğru inanç olarak
tanımlanması eksiktir (Gettier, 1999: 57-58).
Gettier, bilginin tanımına veya koşullarına ilişkin görüşü yıkmış mıdır? Çoğu felsefeci öyle
olmadığını düşünmektedir. Ancak, Gettier’ın uyarılarının, felsefecilerin bilgi iddiasında olan bir
önermenin gerekçelendirilmesi konusu üzerine daha dikkatle eğilmelerine yol açtığını kaydetmek
gerekir (Grünberg, 2005: 385 vd.). Ayrıca Gettier, bir önermenin gerekçelendirilmesiyle ilgili
kanıtların, o önermenin doğruluğuyla ilgili kanıtlar olması gerektiğinin de altını çizmiştir (Yazıcı,
1999: 31).
Eğer durum böyle ise, yapılandırmacıların savladığı gibi, salt bilginin insan tarafından
yapılandırıldığını söylemek, onun bir insan etkinliği olduğunu vurgulamak, belli inançların bilgi
olarak kabul edilmesi için yeterli sayılabilir mi? Bu soruya yukarıdaki bilgi kavramının
çözümlemesine yönelik tartışmaya bakılarak evet yanıtı verilemez. Çünkü bu soruya evet yanıtını
vermek, bilgiyi inançtan ayıran en temel nesnel kriteri yok saymak anlamına gelir. Bu kriter, yukarıda
söz konusu ettiğimiz ‘doğruluk’ kriteridir. Şu halde doğru inancı doğru yapan şey nedir? Bu soruya
felsefe tarihi içerisinde, üç temel yanıtın verildiği görülür. İlki, karşılıklılık/uygunluk (correspondence)
kuramı, ikincisi, tutarlılık/uyumluluk (coherence) kuramı, üçüncüsü ise, yararcı/işlevselci (pragmatic)
kuramdır. Karşılıklılık/uygunluk kuramına göre, doğru inanç, nesnesine uygun olan;
tutarlılık/uyumluluk kuramına göre, doğru kabul edilen diğer inançlara uyun olan; yararcı/işlevselci
kurama göre ise, pratik olarak yararlı olandır (Yazıcı, 1999: 32-33). Bu üç kuram bize doğruluğun
koşulu olarak farklı perspektifler sunmaktadır ve kanımca, mantıksal ve matematiksel önermelerde
tutarlılık/uyumluluk, dış dünyaya ilişkin olanlarda karşılıklılık/uygunluk ve eylemsel yaşamda ise
daha çok yararlılık/işlevselcilik etkili olmaktadır. Ancak bilim açısından bakıldığında ilk iki kuramın
birlikte kullanımının daha etkili olduğunu söylemek olasıdır. Çünkü yararlılık/işlevsellik özellikle
temel bilimlerde önemli sorunlar yaratabilecek bir yaklaşımdır. Şu halde, felsefi olarak ele alındığında,
inançlarımızın yeter düzeyde doğruluğu sorunu önemli bir sorundur ve kabullerimiz kimi kez yanlış
olabilir. Çünkü insan olarak biz, yargılarımızda daima yanılabiliriz. Fakat bu yanlışlabilirlilik durumu,
bilgi kavramından doğruluk kavramını bütünüyle kopartmak için yeterli bir neden olabilir mi? Bu
soruya neden olmasın biçiminde bir yanıt verilebilir. Hatta daha ileriye gidilerek biz bilgiyle inanç
kavramı arasında özdeşlik kurarak yer yer sıkıntılar yaratan doğruluk ve yanlışlık sorunundan tümüyle
kurtulamaz mıyız sorusu da sorulabilir. Yapılandırmacılığı savunan düşünürlerin çoğunlukla yaptıkları
tam da budur (Tobin, 1993: 3). Nitekim onların görüşleri irdelendiğinde doğruluğun bir kavram olarak
bilgiden kopartılıp atılmaya çalışıldığını, onun yerine, kimi zaman az ya da çok güvendiğimiz
kabuller, bir diğer deyişle, işlevsellik ya da deneyimlerimizin yaşamsal bir açıklanmasının konulduğu
görülmektedir (McCarthy and Sears, 2000: 370-371). Nitekim yapılandırmacılığın savunucuları
arasında yer alan eğitimci G. Wheatly, şöyle demektedir:
“Biz doğruyu/doğruluğu bulamayız; sadece deneyimlerimizin işlevsel/yaşamsal bir
açıklamasını verebiliriz… Yapılandırmacılıkta, doğruluğun güven altına alındığı ileri sürülemez”
(Weatley, 1991: 11-12).
Şu halde yapılandırmacılıkta bilgi, yaşamsal/işlevsel olan inançlar toplamıdır ve sadece
deneyimlerimize gönderme yapmakta ve eylemde bulunmaya kılavuzluk etmektedir. Bir diğer deyişle,
yaşamsal deneyimlerimize bağlı eylemsel gücümüzü yönlendirmektedir. Bu durumda,
yapılandırmacılığa göre, anlamlı bir biçimde, hiçbir şeyin inançlarımızın doğruluğunu
gösteremeyeceğini söyleyebiliriz.
Oysa bilim eğitiminde, üzerinde durduğumuz, bilgi statüsüne çıkmaya aday, sürekliliği olan
dirençli inançlardır; çünkü yaşamsal/işlevsel olan inançlar da yanlış çıkabilir. Bu durumda, bilgi
kavramı açısından yaşamsallığı/işlevselliği doğruluğun yerine koymak, kimi yanlış inançların bilgi
statüsüne çıkartılmasına neden olabilir. Çünkü her inanç, inanıldığı zaman yaşamsal bir noktaya
uzanabilir. Söz gelimi ilkel bir toplum için büyü yaşamsal bir etkinlik olarak görülür; aynı durum
dindar olan için de geçerlidir; çünkü onca din yaşamsaldır. Sadece yaşamsallık özelliğine dayanarak
inancı bilgi saymak, inançla bilgiyi aslında özdeşleştirmek demektir (McCarthy and Sears, 2000: 371).
Bu inançla bilgiyi bir birine karıştırmak anlamına gelir. Nitekim Wheatly’ın görüşleri,
yaşamsallık/işlevsellik adına bilgiyle inancın birbirine karıştırılmasının sonucu olarak, bilgi
kavramından doğruluğun yapılandırmacılık içerisinde nasıl çıkarıp atıldığına ilişkin oldukça ilginç bir
örnek oluşturmaktadır. Bu açıdan onun bilgiye ilişkin düşüncelerini biraz daha açmakta yarar vardır;
çünkü aynı düşünceler, pek çok yapılandırmacı düşünürce benzer bir biçimde yinelenmektedir.
Wheatly, ‘Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning’ adlı çalışmasında
bilginin üç farklı özelliğinin olduğunu söyler:
O, ilk olarak, bilginin ‘insan zihni tarafından oluşturulduğunu’ ileri sürer. Ona göre, bir insan,
söz gelimi bir ağaç hakkında düşündüğünde, bu düşünme eylemi, ağaçlarla ilgili olarak bireyin
oluşturduğu önsel kavramlara dayanmaktadır ve bilgiyi de öznel nitelikli bu önsel kavramlar
oluşturmaktadır. Wheatly’ın yorumuna göre, kavramlar bütünüyle yanlış olduğunda bile bilgi, anılan
kavramlara dayanan zihinsel bir işlemden ibarettir (Weatley, 1991: 10). Eğer biz Wheatly’in anılan
görüşünü kabul edersek, sadece belli inançlarımızın, yani doğru inançlarımızın bilgiyi oluşturduğu
görüşünden vazgeçmemiz gerekir. Çünkü bu görüş, zihnin her oluşturduğu şeyin bilgi olduğu
kabulüne yol açmaktadır.
İkinci olarak, Wheatly, ‘bilen kişinin, bilme etkinliği içinde olduğunu’ ileri sürer (Weatley,
1991: 10). Kuşkusuz bu durum aynı biçimiyle inanma, hatta kuşku içinde olma vb. için de söz
konusudur. Bu, farklı bir biçimde de olsa, Descartes’in düşünüyorum öyle ise varım anlayışını
anımsatır. O, bu savıyla, açık bir biçimde, bilgi ile bilme eylemini özdeşleştirir ve adeta bilmek, eylem
içinde olmaktır der. Kuşkusuz bilme bir tür eylemi gerektirir ama buna dayanarak bilgi, salt bilme
eylemi içinde olmaya indirgenemez. Zira doğruluğu keşfetme, bilginin önemli bir bölümünü teşkil
eder; ancak buna bakarak basit bir biçimde bilgi, bilme eylemi ile özdeşleştirilemez. Araştırma
sürecinde, pek çok etkinliğin başarılı bir biçimde yürütülmesi doğru bilgiyi gerektirmesine rağmen,
bilgi, bilme etkinliğinden daha öte şeyler ister. Nitekim bilgiye iletmesi beklenen araştırma süreci, bir
dizi etkinlikler yapmayı içermesine ve bilgi araştırmanın olası bir sonucu olmasına karşın, en iyi
araştırma süreci bile yanlış bir inancı doğru olarak kabul etmeye neden olabilir. Şu halde bilgiyi
araştırma süreciyle ya da bilme eylemiyle özdeşleştirme, yanlış sonuçların bilgi statüsüne
çıkarılmasına neden olabilir.
Üçüncü olarak, Wheatly, ‘bilginin kendisini ifade etmek için kullanılan dil tarafından
biçimlendirildiğini’ ileri sürer (Weatley, 1991: 11). Eğer durum böyleyse, her kullanılan dilin bilgiyi
yarattığı, her önermenin içeriğinin bilgi olduğunu kabul etmek gerekir. Bilgiden doğruluğu
ayırdığımızda, her şeyin basit bir biçimde bilgi olarak görülebileceğini söyleyebiliriz. Bu durumda
birisi konuştuğunda, eylemde bulunduğunda, hatta düşündüğünde bilgi oluşur anlamı ortaya çıkar. Bu
oldukça saçma bir sonuçtur; çünkü her inanç, her eylem, her düşünce, her sav bilgi olarak görüldüğü
için bilgiyle inanç arasındaki fark tümüyle ortadan kalkar. Hatta birbirine karşıt inançlar bilgi olarak
görülmeye başlar. Bu ise, günlük yaşamda, her gün kullandığımız doğru ve yanlış kavramlarını
ortadan kaldırır ve hiçbir yeterli neden bulunmaksızın, her inancın doğru sayılmasına neden olur. Bu
sav benzer bir biçimde, ‘neden sorusunu’ da anlamsızlaştırır; çünkü biz doğru inancı yanlışından,
doğru eylemi doğru olmayan eylemden ayırmak için nedenler göstermemize yarayan anılan soruya
gereksinim duyarız (McCarthy and Sears, 2000: 371-372).
Yapılandırmacılığın doğruluğu belirsizleştirmesi ve hatta bilgiden onu koparması, bilim
eğitimcilerini ve hatta diğer eğitimcileri açmaza sokacak niteliktedir. Eğer herhangi bir inanç
doğrulanmıyorsa o aynı zamanda yanlışlanamıyor demektir. Bu, tüm inançların karşılaştırılamaz
olduğu anlamına gelir ve inançlar çokluğu paradoksuna yol açar. Bunun bilim eğitimi açısından dört
sorunlu sonucu vardır.
İlki, ‘her inancın, eşit düzeyde bilim eğitimine konu olacağıdır.’ Söz gelimi, yaratılışçılığın,
evrim kuramıyla aynı statüde konumlandırılması buna ilginç bir örnek olarak gösterilebilir ve
yapılandırmacılığı temel alan Türk eğitim sisteminde de önemli bir sorun olarak karşımızda
durmaktadır. Bir bilim eğitimcisi açısından yaratılışçı bir bilimden söz etmek, olağan bilim açısından
oldukça şaşırtıcıdır ve bilimle dinsel dogmalar arasındaki farkı tümüyle ortadan kaldırıcı niteliktedir.
Şu halde, en azından mantıksal olarak yapılandırmacı sav, dinsel bir eğitim programıyla bilimsel bir
eğitim programı arasında anlamlı bir fark görmemektedir. Çünkü onca inançlar karşılaştırılamaz, bilim
de bir inançlar sistemidir; şu halde dinle bilim eşit statüdedir. Bu, hiçbir bilim eğitimcisinin kabul
edemeyeceği bir durumdur. Böylesi bir durum, dinsel, büyüsel, astrolojik ve benzeri inançların bilimle
aynı statüde konumlandırılması demektir ve büyük sakıncalar içermektedir.
İkincisi, ‘hangi inancın öğretileceği sorunudur.’ Buna her inanç öğretilmelidir yanıtı
verilebilir; ancak bu gerek eğitime ayrılan süre açısından gerekse pratik yarar açısından olanaksızdır.
Tüm inançları eşit düzeyde öğretmek için eğitime çok uzun süre ayırmak gerekir ve kimi inançların
öğretilmesi bireyleri yaşamsal sorunlarla karşı karşıya getirebilir. Söz gelimi, bu durumu, ‘kılıç keser’
ve ‘kılıç kesmez’ inançlarıyla örneklendirebiliriz. Dinsel düşüncede savunulduğu gibi mucizevi bir
evren tasarımında, bir rüyaya dayanarak İbrahim’in oğlunu kesmeye kalkışmasında kılıcın kesmemesi
öyküsü, kendini Tanrı’ya adayan bir mümini defalarca gözlemlediği kılıç keser inancından kuşkuya
düşürüp, bir rüya sonucu, Tanrı’nın kendisini denediği düşüncesine dayanarak, çocuğunu
boğazlamasına neden olabilir. Bu türden bir olay salt kurgudan ibaret değildir; çünkü yer yer anılan
türden haberleri gazete manşetlerinde görmekteyiz. Burada sadece yaşamsal deneyimlerimize
gönderme yapan inançları öğretelim yanıtının da sorunlu olduğunu kaydetmek gerekir. Çünkü
yaşamsal/işlevsel olan inançlar deyişi hem oldukça öznel hem de oldukça muğlaktır. Birisinin
yaşamsal/işlevsel olarak gördüğü inanç diğerince yaşamsal/işlevsel bulunmaya bilir. Yine deneyimlere
gönderme yapan yaşamsal/işlevsel inanç düşüncesi, dönemden döneme köklü bir farklılık gösterir. Söz
gelimi, ilk çağda yaşamsal/işlevsel olan gizemli ve sihirsel olan, ortaçağda, dinsel ve tanrısal olan,
modern dönemde ise bilimsel olandır. Kaldı ki, yaşamsal/işlevsel olan inançlar, içinde yaşadığımız
dönemde ideolojiler açısından bile köklü farklılıklar içermektedir. Hiç kimse bir marksistin
yaşamsal/işlevsel olan inançlara ilişkin görüşüyle liberallerinkinin ve dindar olanların aynı olduğunu
söyleyemez.
Üçüncüsü, ‘inançların karşılaştırılamazlığı, septisizmi/aşırı kuşkuculuğu tetikleyebilir.’ Aşırı
kuşkuculuk, çoğu kez eyleme geçmeyi engelleyebilir ve nihilizme yönelmeye neden olabilir. Oysa
bilim, eğitimbilim yapmayı olanaklı kılacak hareket zeminleri sunmak zorundadır. Burada septisizmle
eleştirel olmak arasındaki farka değinmek gerekmektedir. Çünkü yapılandırmacılık içerisinde yer yer
iki kavramın birbirine karıştırıldığı görülmektedir. Bilimin eleştirel olması gerektiği doğrudur; ancak
aşırı kuşkuculuğa gönderme yapan bir bilim eğitimi, bilgi üretecek bilim insanları yetiştirilmesinin
önünde önemli bir engel oluşturmaktadır.
Dördüncüsü ise, ‘bilim eğitimi programlarında, bilimin yanlış inançları eleyerek geliştiği
anlayışının verilmesini engeller.’ Bu, ilkellerin ve ortaçağ insanlarının bilimiyle bugünkü modern
bilim arasında hiçbir farkın olmadığı anlamına gelir. Oysa bunun böyle olduğunu tarihsel verilere
bağlı kalarak savunmak olanaksızıdır. Çünkü basit bir araştırma bilimsel gelişimi çok yalın olarak
gösterebilecek niteliktedir. Eğer her inanç doğru ise, önümüze sunulan inançları eleştirmeye
yönelmek, doğruluk ya da yanlışlıklarını sınamaya çalışmak da anlamsızlaşmaktadır. Bu durum
Nasrettin hocanın hem davalıya hem de davacıya haklısın dediğinde, bu durumu gören üçüncü bir
kişinin bu nasıl olur sorusuna, sen de haklısın yanıtını vermesine benzer. Oysa tüm bu durumlar, yine
Nasrettin hoca fıkralarına dönersek bilim eğitimcisinin bastığı dalı kesmesinden başka bir şey değildir.
McCarthy ve Sears’a göre paradokslara yol açan yapılandırmacı yaklaşım, konumunu, çoğu
kez bir tür söz oyununa dayalı, şu soruya verilen yanıtla temellendirilmeye çalışılır: ‘Yeni bir bilgi mi
oluşturulur yoksa yeni bir bilgi mi keşfedilir’ (McCarthy and Sears, 2000: 372). Bilgi,
yapılandırmacıların savına göre oluşturulur. Onlarca, farklı bireyler ve hatta farklı kültürler, farklı ve
birbirine uymayan bilgiler oluşturabilir. Şu halde bilim bir yönüyle öznel diğer yönüyle kültürel bir
yapıntıdan ibarettir; biz hem her bireyin hem de her kültürün ortaya koyduğu ve yapılandırdığı savları
bilgi olarak kabul etmeliyiz. Nitekim Ernest şöyle der:
“Her kültür, bunun gibi her birey, doğrulukla bütünleşir (Ernest, 1991: 264).
Bu iddia nesneler dünyası açısından ele alındığında şaşırtıcı ve ürkütücü bir iddiadır. Çünkü
bizi, yukarıda tartışma konusu yaptığımız bilgi iddiasında olan inançlar çokluğu ile yüz yüze getirir ve
hangisinin gerçeğe daha yakın olduğunu bilmemize ve iddiaları test etmemize olanak bırakmaz. Zira
nesneler dünyasına ilişkin her inanç eşit düzeyde geçerlidir ve birinin diğerinden üstünlüğü yoktur.
Bunlar, yapılandırmacılığın doğruluk kavramını bilgiden koparması ve bilgiyi inançla karıştırmasının
sonuçlarıdır ve görüldüğü gibi bilim eğitiminin altını oymaktadır.
3. Doğruluk ve Gerçeklik:
Yapılandırmacı söylem, sıklıkla, dünya hakkındaki inançlarla, fiilen var olan şeyleri ve
olguları birbirine karıştırır. Bir diğer deyişle, onlarca gerçekliğe ilişkin oluşturulan inançlarla fiilen var
olan gerçeklik arasındaki ilişki belirsizleştirilir. Oysa ikisi arasında, kolayca yadsınamayacak anlamlı
bir ayrım söz konusudur (McCarthy and Sears, 2000: 373). Gerçeklik deyişi, insandan bağımsız olan,
insan algılamadığında da var olan, orada, ötede duran bir şeyleri imler. Çünkü gerçeklik, var olan
şeyler toplamıdır. Bu haliyle o, insanın onun hakkında oluşturduğumuz doğru ve yanlış çıkma olasılığı
olan inançları imleyen önermelerden bütünüyle farklıdır. Elbette insanın iç dünyasına gönderme yapan
güdüleri, amaçları, niyetleri, arzuları vardır ve bunlar insanın duyuşsal, bilişsel ve davranışsal
durumlarını etkiler. Tüm bunlar insanın gerçekliğe ait nesnelerle etkileşimini, onlara yüklediği değeri
ve anlamı belli ölçülerde belirler. Bacon’ın deyişiyle, öznel kökenli idola spekus (mağara putları) bizi
etkilemektedir. Anı durum dilden kaynaklanan idola fori (çarşı-pazar putları), toplumdan kaynaklanan
idola tiribus (kabile putları) ve idola theatri (tiyatro putları) için de söz konusudur. Çünkü tüm bunlar,
insanın gerçekliğe bakışını, insanın eylemlerini etkilediği gibi geleceğini de şekillendirir ve tarihin
akışına belli ölçülerde yön verir (Bacon, 1999: 22-28). Bu açıdan insanın tüm işlerinin olgular
tarafından yönlendirilmediğini kaydetmek anlamlı olacaktır. Fakat insanın Bacon’ın belirlediği
putların etkisinde kalan gerçekliğe ilişkin inançlarıyla gerçekliğin kendisini dikkatli bir biçimde
ayırmadıkça, insan ürünü olmayan pek çok şeye gönderme yapamaz hale geliriz. Kaldı ki insan anılan
putların farkına vararak onları eleştiri süzgecinden geçirebilir ve daha sağlıklı sonuçlara ulaşabilir.
Bilim tarihi aslında anılan putların farkına varılışının ve eleştirilerle yıkılışının tarihidir (Aydın, 2006c: 30 vd.). Kimi yapılandırmacı düşünürler, bu açıdan kavramsal bir hata içine düşmektedirler. Söz
gelimi, Ernst von Glaserfeld, gerçeklik sözcüğünü, deneyimlediğimiz şeylerin ifade edilmesi ile
ilişkilendirmekte; genel kabul görmüş her inancı gerçekliğe ilişkin değişmez bir deneyimin ifadesi
olarak sunmaktadır. Onca, deneyimlenen dünya, yapılandırdığımız dünyadır ve bu dünya önsel
deneyimlere dayanarak oluşturulmuştur. Bu açıdan eğer bir gerçeklik varsa bile biz onu bilemeyiz, biz
sadece deneyimlerimizin etkisini bilebiliriz. Nitekim o, şöyle demektedir:
“Her ne kadar bizim dışımızda, orada duran bir nesnel gerçekliğin bulunması olası olsa da,
bilgi bu nesnel gerçekliği yansıtmaz. Bilgi açıkçası, bizim deneyimlerimiz tarafından oluşturulmuş,
düzenlenmiş ve organize edilmiş bir dünyayı yansıtır” (von Glaserfeld, 1984: 24).
Aslında, dolaylı yoldan da olsa, bir şeyin bilinmesinin zorunlu koşulunun onun
deneyimlenmesi olduğunu kabul edebiliriz; bu, insanı şaşırtan gerçekliğin bir şekilde insan zihniyle
karşı karşıya gelmesi anlamına gelir. Fakat burada, insandan bağımsız olan nesnel gerçeklikle
karşılaşmanın ve düşünceyle onları bir şekilde ilişkiye sokmanın zorunluluğunu kaydetmek anlamlı
olacaktır. Üstelik, nesnel gerçekliği oluşturan olgularla karşı karşıya gelmek, inançların sınanmasını,
gelişmesini ve sürekliliğini sağlaması açısından da oldukça önemlidir. Buna rağmen Ernst von
Glaserfeld, gerçekliğin bu türden bir işlevinin olmadığını savlar. Aslında o, inançların sonucu olan
eylemlerin, nesnel gerçekliğe işaret etmediğini ileri sürer. Bu bakış açısı, G. Berkley’in ‘var olmak
algılanmaktır’ savının yeni bir formda ifadesinden başka bir şey değildir. Çünkü deneyimlerimiz ve
ona bağlı olan inançlarımız ontolojik gerçekliğe dayanmamakta; sadece bizim deneyimlerimize
gönderme yapmaktadır. Yapılandırmacı savları tartışan Mathews şöyle demektedir:
“Yapılandırmacılıkta, deneyimin dışında, rasyonel olarak kendisine ulaşılabilir nesnel bir
gerçeklik bulunmamaktadır” (Matthews , 1993).
Kuşkusuz anılan sav, bireylerin deneyimleri ve inançları dışında bir dış dünyanın
bulunmadığını savlamakta, nesnel gerçekliğin varlığına kuşku ile yaklaşmaktadır. Anılan sav,
yapılandırmacılığı savunan düşünürlerin, neden bilgi ile inancı birbirinden karşılaştırmak pahasına
bilgiden doğruluk öğesini kesip attıklarını ve neden bilgiyle inancı ayırmada işlevsel olan
karşılıklılık/uygunluk kuramına karşı çıktıkları sorusuna belli bir yanıt vermektedir. Onlarca, her
gözlem kuram yüklüdür ve aslında gerçeklik bireyin zihni, toplumsal kültür ve dil aracılığıyla
yapılandırılmaktadır. Bireyin, dil ve kültürün dışında orada duran keşfedilmeyi bekleyen bir gerçeklik
yoktur; çünkü o yapıntısaldır ve sadece oluşturulur. Protogaras’ın insan her şeyin ölçüsüdür anlayışını
anımsatan söz konusu sav, Bacon’ın insanın kendisini biricik sanmasının ne türden putlara yol açtığını
göstermesi açısından da oldukça önemli olsa gerektir. Oluşturulan dünyaların, nesnel gerçekliğe uygun
olup olmadıkları bilinemeyeceğine göre, onların karşılaştırılmalarına olanak bulunmamaktadır. Bu
yüzden inançların, önermelerin ontolojik gerçeklikle karşılaştırmaları olanaksızdır. Kuşkusuz anılan
savların ne yaşamımız ne de bilim eğitimi açısından savunulabilir olduğunu söylemek olanaklıdır.
Bunun iki nedeni bulunmaktadır.
İlki, ‘yaşamımıza yön verebilecek nitelikte değildir.’ Söz gelimi, otomobilin ontolojik
gerçekliğini yadsıyıp, onu öznel deneyimlere indirgemek, ne onu nasıl ürettiğimiz ne de yolda
karşıdan karşıya geçerken, ezilmemek için onu neden ciddiye almamız gerektiği konusunda önemli bir
neden sunmaktadır. Yine aynı şekilde, anılan anlayış, kendisine yönelmiş bir silah gören herkesin
neden kaçtığını; kaçmayanların ise kurşun isabet ettiğinde neden öldüğünü açıklamada herhangi bir
olumlu açıklamaya neden bırakmamaktadır.
İkincisi ise, ‘illüzyon, halüsinasyon ve gerçeklik arasındaki farkı ortadan kaldırmaktadır.’
Çünkü, elinin üzerinde fillerin yürüdüğünü savlayan ruhsal rahatsızlığı olan birisinin inancıyla, suya
batırılmış çubuğun gerçekten kırık olduğunu söyleyen ve bu ikisine de karşı çıkıp, ne elin üzerinde
filler olduğunu ne de suya batırılmış çubuğun aslında kırık olduğunu ileri süren kişinin deneyimleri
karşılaştırılamaz ve her biri birer yapıntıdan ibarettir. Oysa böylesi bir anlayış hiç bir biçimde
onaylanamaz ve böylesi sonuçlara yol açan bir düşünceyle bilim eğitimi yapılamaz.
Kuşkusuz, felsefi düzlemde, nesnel gerçeklik hakkında pek çok septik sorular sorabiliriz ve
hatta mantıksal bir çelişkiye düşmeden Gazzâlî ve D. Hume’un yaptığı gibi, alışkanlığa indirgeyerek
neden sonuç ilişkisini yadsıyabilir (Aydın, 2003: 328 vd.), I. Kant’ın yaptığı gibi salt zihinsel bir
kategori sayabilir (Heimsoeth, 1986: 73-74), yine G. Berkeley’in yaptığı gibi, tüm var olanın
algımızdan ibaret olduğunu (Berkeley, 1958: 3 vd.) ileri sürebiliriz. Ancak, bu septik düşünceler ne
denli mantıksal olursa olsun (Russell, 1994: 14), gerçek yaşamla yüz yüze geldiğimizde, eğer zihin
sağlığımız yerindeyse, hiçbir anlam ifade etmezler; çünkü hiç kimse, düşünceden, deneyimden ya da
görünüşten ibaret olduğu felsefi inancıyla hızla giden arabanın önüne kendisini atamaz. Yine hiç
kimse, aynı gerçekliğe ilişkin birbiriyle taban tabana çelişik yargıların her ikisinin de doğru olduğu
düşüncesini onaylayamaz. Bunları ancak akıl sağlığı yerinde olmayanlar ileri sürebilir ve aslında akıl
sağlığı yerinde olmadığı için intihar etmek amacıyla kendisini arabanın önüne atan birisinin anılan
eylemi bile, nesnel gerçekliğin düşünceden, salt öznel algıdan ve görünüşten öte bir şey olduğu
inancına dayanır. Burada Reichenbach’ın, eyleme geçtiğinde her defasında felsefi ilklerini bir kenara
bırakmak zorunda kalan filozofun iyi bir filozof olmadığı (Reichenbach, 1978: 573 vd.) düşüncesini
anımsatmak, ne yaşamın ne de bilim eğitiminin, gerçekliği ve doğruluğu yadsımaya yönelen septik
felsefi kurgulara dayandırılamayacak denli önemli bir etkinlik olduğunu kaydetmek anlamlı olacaktır.
4. Sonuç:
Yukarıdaki çözümlemelerin işaret ettiği iki temel sonuç bulunmaktadır. İlki,
yapılandırmacılığın, bilgi kavramından doğruluğu kopardığı ve onu inançla aynı statüye indirgediğidir.
Kuşkusuz bu, doğruya yöneltmeyi amaçlayan bilim eğitimi için hayati bir sorun yaratacak niteliktedir.
Çünkü her inancı bilgi saymakta; inançlar çokluğu paradoksuna yol açmaktadır. Bu durum, bizim gibi
dinsel olana yöneltilmek istenen toplumlar için eğitim programlarında dinsel inançların birinci sıraya
oturtulacağı anlamına gelmektedir. İkincisi ise, yapılandırmacılığın gerçekliği öznelleştirmesi, nesnel
gerçekliği görünüşe indirgeyerek onun kendinde varlığını örselemesidir. Kuşkusuz bu anlayış, bilimin
en temel konusu olan nesnel gerçekliği yoksadığı için, bilimi salt insan bilişine indirgemekte; onun
araştırma alanını bilişin bir ürünü olarak görmeye yönelmektedir. Bu türden radikal sonuçlara yol açan
bir anlayışı, ciddi bir tartışma sürecinden geçirmeden, bir oldu bittiyle, geleceğimizin teminatı olarak
gördüğümüz gençleri eğitmeyi amaçlayan eğitimimizin temeline oturtmak oldukça düşündürücüdür ve
bilim eğitimi alanında geri kalmışlığımızı yazgıya dönüştürmeyi amaçladığı duygusuna kapılmamak
işten bile değildir.
Kaynakça:
___Aydın, Hasan. (2006-a). Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık, Bilim ve
Gelecek Dergisi. sayı: 29. İstanbul.
___Aydın, Hasan. (2003). Gazâlî ve David Hume’da Nedensellik Kuramı (Karşılaştırmalı Bir İnceleme).
OMÜİF Dergisi. sayı: 16, sayı: 16. Samsun.
___Aydın, Hasan. (2006-b). Eğitim Sisteminde Modern ve Postmodern Modeller. Bilim ve Gelecek Dergisi.
sayı: 33. İstanbul.
___Aydın, Hasan. (2006-c). Eleştirel aklın Işığında Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Eğitim Felsefesi,
Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, Cilt 1, Sayı 1.
___Bacon, Francis. (1999). Novum Organum, çeviren: S. Önal Akkaş. Ankara: Doruk Yayınları.
___Berkeley, G.. (1958). Tree Diaogues Between Hylas and Philonous. The Open Court Publishing Company.
La Salle. İllinous.
___Boudourides, Moses A.. (2003). Constructivism, Education, Science and Techonology. Canadian Journal
Learning and Techonology. Vol: 29. No: 3. Fall.
___Ernest, P.. (1991). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics Education.
London: The Falmer Press.
___Gettier, E.. (1999). Gerekçelendirilmiş Doğru İnanç Bilgi midir?, çeviren: Sedat Yazıcı, Felsefeye Giriş
içinde. İstanbul: Alfa Yayınları
___Grünberg, Teo. (2005). Bilgi Teorisi ve Gettier Problemi. Felsefe ve Felsefi Mantık Yazıları içinde. İstanbul:
YKY.
___Hein, G.. (1991) Constructivist Learning Theory.
(http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html)
___Heimsoeth, Heinz. (1986). Immanuel Kant’ın Felsefesi. çeviren: Takiyyettin Mengüşoğlu. İstanbul: Remzi
Kitabevi.
___Kukla, André. (2000). Social Constructivism and the Philosophy of Science. Routledge.
___Matthews, Michael R.. (1992). Old Wine In New Bottles: A Problem With Constructivist Epistemology, in
Philosophy of Education ed. H.A. Alexander. Urbana, IL: Philosophy of Education Society
___Matthews, Michael R.. (1993), Constructivism In Science and Mathematics Education.
http://66.249.93.104/search?q=cache:0O1PuAFfzgsJ:wwwcsi.unian.it/educa/inglese/matthews.html+constructivi
sm%2Bpostmodernism+education+knowledge&hl=tr&gl=tr&ct=clnk&cd=1
___McCarthy, Christine. and Sears, Evelyn. (2000). Science Education: Constructing a True View of the Real
World?, Philosophy of Education. (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/2000/mccarthy%2000.pdf)
___Moore, T. W.. (1999). Philosophy of Education: An Introduction. London: Routledge and Kegan Paul.
___Özden, Yüksel. (2002). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: PegemA Yayıncılık
___Reichenbach, Hans. (1978). Probalitiy and Induction. An Introduction to Philosophical Inquiry, editör: J.
Morgalis. New York: Alfred A. Knof.
___Russell, Betrant. (1994). Felsefe Sorunları, Çeviren Vehbi Hacıkadiroğlu. İstanbul: Kabalcı Yayınları
___Tobin, Kenet. (1993). The Practise of Constructivism in Science Education. Lawrence Erlbaum Associates.
___von Glaserfeld, E.. (1984). An Introduction to Radical Constructivism. In P. Watzlawick (Ed.), The Invented
Reality .New York: Norton.
___von Glasersfeld, Ernest. (1996). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning: London. Falmer
Pres.
___Wheatley, H. Grayson (1991). Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning.
ScienceEducation 75. no. 1.
___Yazıcı, Sedat. (1999). Felsefeye Giriş. İstanbul: Alfa Yayınları.
___Yıldırım, Cemal. (1991). Bilim Felsefesi, İstanbul: Remzi Yayınları.