docBaskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum
download 
Şikayet Transkript
Baskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum
Hakemli Makale EĞİTİMDE NEOLİBERAL POLİTİKALARA GERÇEK ALTERNATİFLER YARATMA: YURTTAŞ OKULU PROJESİ* Creating Real Alternatives to Neo-Liberal Policies in Education: The Citizen School Project Luís Armando Gandin** 6 Öz Bu makalede, Brezilya’nın güneyinde yer alan Porto Allegre şehrindeki yerel eğitim deneyimi (Yurttaş Okulu Projesi), eğitimde neo-liberal hesap verebilirliğin homojenleştirilmesine karşı alternatif yaratmaya bir örnek olarak sunulmaktadır. İlk olarak önerinin ortaya atıldığı bağlamı tarif edecek ve yerel yönetimde ve şehir okullarında yaratılan mekanizma ve ilkeleri açıklayacağım. Bu makale erişimin, yönetimin ve bilginin demokratikleştirilmesi süreçlerinin nasıl eş zamanlı olarak ortaya çıktıklarını gösterecektir. Bu üç ilke, okul bileşenleri (sadece öğretmenler değil, aynı zamanda veliler, diğer personel ve öğrenciler de dâhil olmak üzere) tarafından demokratik olarak seçilmişlerdir ve bir okulun, içinde bulunduğu toplumla birlikte nasıl bir etkileşim içerisinde olması gerektiği konusundaki yaygın görüşü değiştirmektedir. Bu, aynı zamanda, devlete yerel topluluklar tarafından öğretilmek zorundadır. Engellere rağmen, Porto Allegre deneyimi, güçlendirilmiş topluluklar ve etkili (effective) okullar yaratabilmek için ekonomik hesap verebilirlik mantığının somut alternatiflerinin olduğunu göstermektedir. * Luís Armando Gandin, İstanbul’da yapılan 14. Dünya Karşılaştırmalı Eğitim Kongresi (1418 Haziran 2010)’nde sunduğu, “Creating Real Alternatives To Neo-Liberal Policies In Education: The Citizen School Project” adlı bildirisini makale olarak yayımlanmak üzere Eğitim Bilim Toplum Dergisi’ne göndermiş ve makale Hüseyin Ala*** tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. ** Luís Armando Gandin, Brezilya’nın Federal do Rio Grande do Sul Üniversitesinin eğitim fakültesinde eğitim sosyolojisi profesörü olarak çalışmaktadır. Gandin, Yurttaş Okulu Projesi’nde aktif görev almış olan bir akademisyendir. / [email protected] *** Yetişkin eğitimi alanında yüksek lisans eğitimini Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde tamamlamış olan Hüseyin Ala, Devlet İlköğretim Okulu’nda (İstanbul) İngilizce öğretmeni olarak çalışmaktadır. Ala, 2004 yılında Türkçe olarak yayımlanan, Michael W. Apple’ın “Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar” adlı kitabının çeviri grubunda yer almıştır. / [email protected] Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:7 Sayı:26 Bahar: 2009 Sayfa: 6-38 Education Science Society Journal / Volume: 7 Issue: 26 Spring: 2009 Page: 6-38 EBT_SAYI_26.indd 6 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin Anahtar Sözcükler: Eğitimin demokratikleştirilmesi, demokratik okul, bilginin demokratikleştirilmesi, yönetimin demokratikleştirilmesi. Abstract This paper presents the case of the municipal educational system of Porto Allegre, a city in the southern region of Brazil, as an example of alternative building against the homogenization of neoliberal accountability in education. I first describe the context in which the article was created and offer a description of the principles and mechanisms created in the city schools and in the municipal government. The article shows how three processes occurred simultaneously: the democratization of access, of governance and of knowledge. These three principles were democratically elected by delegates of all the schools (including not only teachers, but also parents, staff members and students) and they change the idea of how a school should interact with the community in which is in; the state has also to be taught by the local communities. Despite obstacles, the experience of Porto Allegre shows that there are concrete alternatives to the logic of economic accountability to create effective schools and empowered communities. Keywords: Democratization of education, democratic school, democratization of knowledge, democratization of administration. Giriş Bu günlerde ezilenlerin seslerine kulak vermek giderek zorlaşıyor. Neoliberalizm istilacı politikalar üretme konusunda kabiliyetlidir fakat aynı zamanda yeni gerçekleri yaratma konusunda olduğu kadar sosyal düşlerden alıp götürdükleri konusunda da güçlüdür. Bu yüzden ikincil ve muhalif temelli öykü ve seslerin güçlendirilmesi önemlidir. Silva, “neo-liberal söylemin üretildiği ve başka bir ‘gerçekliği’ hayal etmeyi ve yalınlaştırmayı imkânsız duruma getiren yeni bir ‘gerçekliği’ oluşturan sürece işaret ederek” bu görüşü anlamamıza yardımcı olur (1994, s.16). Silva’nın görüşü biraz fazlaca determinist olsa da, tartışmasının temeli doğru bir noktaya vurgu yapmaktadır: Muhalif ve alternatif söylemler ve uygulamalar yayılmaz ve eski moda olarak gösterilirler. Bunun nedeni muhalif söylemlerin olmayışı değil, egemen söylemlerin sürekli onların üzerinde baskı kurmalarıdır. Bu süreç böyle seslerin ‘gerçek’ sesler arasında sadece gürültü oldukları hissini üretir. Oysa bu ‘gürültü’ye kulak verecek olursak uzun süredir açık bir mesaj vermeye çalıştığını fark edeceğiz: Eğitimi düzenlemenin başka yolları da var ve bunları uygulamak hiç de imkânsız değildir. Bu sesler çevre ülkelerden geldiğinde ise duyulmaları daha da güçtür. Bu bölümde, yerel devlet politikasında yer edinmiş bu muhalif seslerden birisiyle ilgileneceğiz: Breziya’nın Porto Allegre kentinde uygulanan Yurttaş Okulu Projesi. 7 Bu bölümde anlatılan politika ve uygulama, her yere uyarlanılabilecek bir eğitim reformu ‘modelini’ temsil etmesinden ötürü değil, eğitimin herkes için EBT_SAYI_26.indd 7 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi tek tip ve piyasa temelli modellerine karşı mücadele edebilmek için söylemsel ve kurumsal silahlar sağladığı için önemlidir. Yurttaş Okulu Projesinden çıkarmamız gereken ders tam olarak ‘her yere uygulanabilecek bir modelin olmadığıdır.’ Süreçte yer alan insanlara rağmen uygulanabilecek hiç bir ilerici reform yoktur. Bu proje başka bir yerde denenecek olursa, yapılacak şey bir kopyalama değil, yeni sosyal içerikte anlamlı bir çeviri olmalıdır ki, bu da her zaman orijinalin yeniden ifade edilmesi olacaktır. 8 İşte bu ruhla okuyucuyu bu bölümü derinlemesine araştırmaya davet ediyorum. Eğitimin gerçek dönüşümleriyle ilgili olarak fazlasıyla şüpheci olduk. Bu gerçek dönüşümlerden birisinin ortaya çıkışını anlatmaya ve analiz etmeye çalışacağım. Bu öneri henüz tamamlanmamış ve üzerinde küçük pürüzler ve çelişkiler barındırmaktadır, fakat eğitime karşı yeni bir anlayışı temsil etmektedir ve tek başına bu durum bile yakından incelemeyi hak etmektedir. Bu, çözümlerini sınav ve ekonomik sorumluluklara odaklandıran piyasa temelli politikaların uygulandığı yerlerin ötesindeki eğitim sorunlarına yanıtlar araştıran bir öneridir. Bu bölümde, uygulanmasını mümkün kılan temel mekanizmalarla birlikte bu görüşü ve bazı çelişkilerini sunacağım. Ancak, ilk olarak Yurttaş Okulu Projesinin bulunduğu sosyal bağlamı açıklamaya ve analiz etmeye çalışacağım. Bağlam – Yerel ve Küresel Porto Allegre, 1.4 milyon insanın yaşadığı Brezilya’nın güneyinde yer alan bir kenttir. Rio Grande do Sul eyaletinin başkentidir ve bölgedeki en büyük şehirdir. 1989’dan beri sol parti koalisyonuyla ve İşçi Parti’sinin genel liderliğiyle yönetiliyor (Sendikalar, sosyal hareketler ve diğer sol organizasyonların koalisyonuyla Partido dos Trabalhadores-PT 1979’da kurulmuştur). PT üç dönem üst üste seçilmiştir ve bu da kendisine ve uyguladığı politikalara daha da fazla meşruluk kazandırmıştır. İşçi Partisi, kuruluşundan beri komünist partilerin merkeziyetçi geleneğine büyük ölçüde karşı çıkmıştır. Parti, “karar mekanizmaları ve demokratik katılıma alışma dönemine bir temel oluşmasını sağlamış ve aynı zamanda diğer tabakalardan yeni liderlerin ortaya çıkmasına olanak sağlamıştır (Keck, 1986: 299-300)”. İşçi Partisi’nin kurulması Brezilya politikasında radikal bir değişikliği temsil etmektedir1 . Siyasetin elitler için ayrılmış bir alan olduğu bir ülkede İşçi Partisi’nin kuruluşu, Brezilya işçi sınıfının haklarını korumak ve güçlendirmek için kurulan ilk siyasi partinin (Brezilya’daki geçmişinin büyük kısmında yasa dışı olan Komünist Parti’nin dışında) somutlaştırılmasıydı (Pinheiro, 1989). Bu temel bir bakış açısı değişikliğiydi. İşçiler ve ikincil EBT_SAYI_26.indd 8 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin sınıflar (subaltern classes) yeni yönetim biçimleri ileri sürmek zorundaydılar, çünkü Brezilya’daki elitlerin ve egemen grupların bunu onlar için yapmayacağı kesindi. Ortak akılda bir değişiklik öne sürmek İşçi Partisi’nin olduğu kadar, Yurttaş Okulu Projesi’nin de önemli bir parçası olmuştu. Devlet ve rolü hakkındaki bu yeni düşünce tarzı kısa sürede Porto Allegre’de ortaya çıkacaktı. Porto Allegre’nin eski belediye başkanlarından birisine göre (ulusal olarak saygı gören bir İşçi Partisi üyesi), “Halk Yönetimi” hükümetinin amacı (Porto Allegre yönetimi olarak da bilinir) “ütopyacı enerjileri canlandırmak, gerçek bir sosyal süreç olarak yeni bir hayat tarzının temellerini barındıran bir hareket yaratmak, ‘yeni bir ahlaklı yaşam’ (Gramsci) ve devlet ve toplum arasında sosyal etkinliği ve yurttaşlık bilincini düzene sokabilecek yeni bir söylem oluşturmaktır” (Genro, 1999:9). Halkın çocuklarının eğitime gerçek katılımını teşvik etmek ve halk örgütünün deneyimlerinden dersler çıkarmak da, aynı zamanda Halk Yönetimi’nin eğitim politikasıdır. Bununla neo-liberal öneri arasında, açıkça görülen radikal bir farklılık vardır. Bu sebeple, önerinin uygulamaya yönelik öğelerini incelemeden önce Yurttaş Okulu projesinin bulunduğu küresel bağlamı anlamamız önemlidir. 9 Neo-liberalizmin retoriği kapitalizmin sorunlarını çözmede eğitimin önemini ısrarla vurgular. Bazı raporlar, eğitimin işçiler için gerekli becerileri etkili bir şekilde niçin kazandıramadığını açıklamaya çalışır.2 Önerilen çözüm nedir? Neo-liberalizm yandaşları bu krizi çözmenin bir tek yolu olduğunu söylerler: Piyasa mantığını eğitim sistemine uygulamak. Toplumun diğer kesimlerinde olduğu gibi, işyeri üzerindeki devlet müdahalesinin ve sendika kontrolünün okulun verimini yok ettiğini söylerler. Öğretmen sendikalarının kolektif gücü ve okul bölgelerinin bürokratik yapısı ya da yerel Eğitim Departmanları tarafından kontrol edilen okulların tarihsel olarak süregelmiş verimsizliğini sonlandıracak tek güç rekabettir. Neo-liberalizm, eşitliğin sosyal nedenlerini görmezden gelen ve bireysel yetenek ve çabalara getirilen açıklamaları sınırlayan bir söylemsel hareketi de geliştirir. Silva (1996), “dilsel kategori ve kavramlar, mümkün olanın çerçevesini sınırlandırarak ve engelleyerek ve belirli şeylerin düşünülmesine müsaade ederek ya da etmeyerek, herhangi bir sosyal dönüşümün siyasi projesinin merkezinde yer alırlar” demektedir (s.167). Eğitimdeki ilerici sosyal hareketlerle tarihsel olarak ilişkili olan “katılım,” “demokrasi,” EBT_SAYI_26.indd 9 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi “işbirliği” ve “dayanışma” gibi kavramlar önceki anlamlarından çıkarılmış ve eğitim alanında, piyasalaştırma uygulamaları ve dili kullanılarak yeniden ortaya atılmıştır (Apple, 1993). Bu kavramlar genel anlamda toplumsal ve özellikle de eğitim alanındaki belirli adalet ve eşitlik mücadeleleriyle ilintili anlamlarından koparılmış ve “verimlilik,” “üretkenlik” ve “bir ürün olarak bilgi” kavramlarıyla ilişkilendirilmiştir. Gee, Hull ve Lanksear’ın belirttiği gibi, Sıkı kapitalist metinlerin bizi ‘etkisi altına almasının’ nedeni, bir ölçüde neredeyse hepimizin kullanmayı sevdiği fakat üzerinde durup düşününce kapitalist metinlerde bizim anladığımızdan farklı şeyleri kasteden sözcüklerin bizim anladığımız şekliyle arasında bazen çok küçük bazen de gerçekten büyük anlam farklılıklaryla kullanmalarıdır (s.29). Bununla birlikte, bu zahmetli söylemsel projenin bir kerede ve tümden gerçekleştirilemeyeceğini söylemek de önemlidir; bu her zaman söylemlerin oluşturulduğu, yeniden şekillendirildiği ve her bir belirli sosyal oluşumun tarihsel süreciyle ilişkilendirilmeye çalışıldığı bir süreçtir (bir durum değildir). 10 Eklemleme kavramı burada tartışmamızın merkezinde yer alır çünkü düşünce ve uygulamaları birbirine bağlamada yapılması gereken ‘çalışmayı’ anlamamıza yardımcı olur. Yukarıdaki örnekler bunu göstermektedir: Tarihsel olarak karşı-hegemonik hareketlerle ilgili bir kavramı ayırmak ve onu hegemonik söylemle yeniden eklemlemek aslında oldukça ağır bir iştir. Eklemleme kavramı hegemonyayı kurma ve sürdürme sürecindeki tarihsel ve karmaşık “çalışmayı” anlamamız için bize bir araç sağlamaktadır. Bu bize aynı zamanda var olan bir egemen söylemin belirgin homojenliği ve katılığının aslında tarihsel bir oluşum olduğunu ve sürekli yenilenmesi gerektiğini anlamada yardımcı olur. Belirli ideolojiler ve gruplar arasında kurulan bir ilişki “gerekli” ya da mevcut değildir, merkezî egemen ideolojiden de kolayca çıkarılamaz. Belirli bir bağlamda ve tarihsel noktada mümkün kılınmış zaruri olmayan ve bir ölçüde muhtemel bir bağ, bir eklemleme olarak daha iyi anlaşılabilir. “Muhafazakâr modernizasyon”, sağcı grupların ittifakı, başarılı eklemlemenin iyi bir örneğidir. Küreselleşme: Bir Karşıtlıklar Alanı Muhafazakâr modernleşme yönünde alternatif reformların yüzleştiği sıkıntıları anlamak için kabul edilmesi gereken açıkça fark edilebilir bir küresel hareket olmasına rağmen, her toplumun belirli gerçekliklerinin bu egemen harekete EBT_SAYI_26.indd 10 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin farklı zorluklar çıkartacağını anlamak önemlidir. Muhafazakâr modernleşme hareketiyle ilgilenirken, Brezilya’da olup bitenin, merkez ülkelerden çevre ülkelere sadece bir aktarım olduğu varsayımıyla mevcut küreselleşme söylemini kullanma eğilimi gösterilebilir. Oysa, Brezilya’daki eğitim politikası uygulamaları üzerine yaptığım araştırmalardan edindiğim izlenim, bu uygulamaların, köken olarak merkez ülkelerde ortaya atılan muhafazakar politikaların sadece Brezilya’daki eşsiz bir uygulaması olmadığı, hem küresel ve yerel güçler arasındaki hem de egemen ve muhalif güçler arasındaki mücadelelerde, eklemlemeler ve melezleştirmelerle biçimlenmiş olduğudur. Küreselleşme en uzak yerel bölgelere bile ulaşmayı başarabilen bir süreç olmasına rağmen yerel gerçekliklere bağlı olarak çok farklı sonuçlar üretmekteydi. Küresel olarak egemen bir söylem ulusal bağlama ulaştığında karmaşık bir dizi sonuç, melez bir ürün ortaya çıkarır. Ball’un da eğitime gönderme yaparak ifade etiği gibi “eğitim politikalarındaki yeni ortodoks yaklaşımlar çok farklı kültürel ve ulusal bağlamlara nakledilmiş, orada hayata sokulmuş ve bu bağlamlardan etkilenmiş, bunlara bağlı olarak saptırılmış ve dönüştürülmüşlerdir” (Ball, 1998, s. 133). Bu yüzden, küresel hegemonik söylemlerin bu adaptasyonu yerel düzeyde ortaya çıktığında, özel bir bağlamda “anlamlı olmak” için sadece yeniden şekillendirilmesi ve eklemlenmesi yeterli değildir – bu egemen söylemin tam olarak doğasında vardır, “anlamlıdır” ve yereldir, yabancı değil - aynı zamanda yerel grupların muhalefetine ve direnişine de önem vermek zorundadır. 11 Yurttaş Okulu Projesinin Ön Koşullarının Yaratılması Bu durum Yurttaş Okulu Projesi örneğine nasıl uygulanmaktadır? Neo-liberal politikalar sadece dayatılarak uygulanamazlar. Bunun yanı sıra eğitimde etken kesimlerin güvenini kazanmak zorundadırlar ve alternatif uygulamalar yaratılabilmesi için gerekli alanların oluşturulması gerekir. Yurttaş Okulu, bu alanları ayırır ve onları kendi projesi için fırsatlara çevirir. Boşluklar (gaps) içinde işleme (operate) düşüncesi ile ilgili sorunlardan birisi, egemen güçlerin gündemi belirliyor olmasıdır ve ilerici hareketler bu güçler tarafından oluşturulmuş alanlarda uygulama alanı bulmak zorundadır. Yurttaş Okulu Projesinin farkı, sadece neo-liberal politikalar tarafından yaratılan ve alternatif bir projeyi başlatma inancından doğan, dolayısıyla da radikal yeni bir mantığa sahip olan alanları kullanmasıdır. Bu sebeple Yurttaş Okulu, farklılıkların bulunduğu bir alanda çalışmayı değil de, farklı öncelikleri ve varsayımları olan bir alanı öngörmektedir ve gerçekten yeni bir alternatif eğitim önerisini teşvik eder. Sadece taktik bir hamle olmaktan öte, bu proje yeni bir strateji oluşturmaktadır.3 EBT_SAYI_26.indd 11 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi Muhafazakâr modernleşme söylemi Brezilya’ya özellikle de Porto Allegre şehrine ulaştığında bazı yeni fikirler şekillenmiştir. Bu söylem tarafından vurgulanan fikirlerden birisi, eğitimin kapitalist krizin çözümü olarak tanımlanmasıdır. Egemen eğitim retoriği, eğer “biz” öğrencilerimizi giderek daha rekabetçi bir hal alan yeni kapitalizme hazırlarsak, küreselleşen piyasada öne çıkabilmek için daha hazırlıklı olacağımızı söylemektedir. Bu egemen söylemde eğitim, dönüşüm için hedeflenen bir alan olarak vurgulanmaktadır. 12 Egemen söylemdeki eğitim vurgusu, bu alanı sömürgeleştirme ve piyasanın ekonomik ihtiyaçlarına daha uygun bir eğitim çevresi üretme arzusuyla ilişkilidir. Ancak bu küresel süreç ve federal politikalarla uyum sağlama yöntemleri Porto Allegre’de uygulandığında, karşıtlıklar yaratıldı ve bir yeniden eklemleme süreci işletildi. Egemen söylemin eğitim alanını sömürgeleştirmeye çalıştığı doğru olmakla birlikte, aynı zamanda farkında olmadan farklı deneyimlere alanlar yarattığı da doğrudur, çünkü eğitimin ülkenin sorunlarını çözeceği yönündeki yaygın düşünce eğitime gerçek bir yatırımın önünü açmaktadır. Halk Yönetimi, bu alanı, yoksulların eğitiminin göz ardı edildiği bir ülkede eğitime öncelik vermek üzere kullanır. Bu alan egemen retorik tarafından doldurulduğunda ve eğitim için daha fazla yatırım çağrıları yapıldığında, Yurttaş Okulu projesi önceliklerini yeniden belirleyerek kendi alternatif projesini hayata geçirebilir ve dışlanmış olanlar için eğitimde bir dönüşüm projesine yatırım yapabilir. Halk Yönetimi ayrıca “otonomi”, “yerelleşme (decentralization)”, “işbirliği” gibi şu anda neo-liberaller tarafından farklı bir şekilde kullanılan kavramları iyileştirmeye ve yeniden oluşturmaya başlayabilir. Bu kavramlar, Brezilya’daki halk hareketlerinde tamamen farklı anlamlara sahiptirler ve şu anda neo-liberal söylemden çıkarılıp Yurttaş Okulu projesinde yeniden ifade edilmeleri zorunludur. Brezilya eğitim politikasında ifade edilen egemen yerinden yönetim söyleminden faydalanarak Halk Yönetimi, hiçbir federal müfredat yönergesini takip etmek zorunda olmayan ve eğitim yasasında da karşılığını bulan biçimlenme aşamalarıyla yapılandırılabilen bir sistem oluşturmayı başarmıştır. Diğer eyaletlerin başkentlerindeki yönetimler, neo-liberallerin etkili olduğu yerelleşme konusunda kendilerine kaynak verilmeksizin sorumluluk yüklendiğinden yakınırken, Porto Allegre’deki İşçi Partisi kaynak yetersizliğini ciddi bir şekilde protesto etmesinin yanında yerelleşme önerilerini her açıdan mercek altında tutmakta ve gerçek bir alternatif yaratmak için onları kullanmaktadır. Federal yasaların yerel yönetimlerden beklediklerinin asgari bir şekilde karşılanması yerine, Porto Allegre alternatif bir okul yapısı ve müfredat oluşturmayı mümkün kılacak yasalar için her imkânı araştırmak ve özerk bir EBT_SAYI_26.indd 12 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin şekilde Porto Allegre’deki eğitimi düzenlemek üzere demokratik bir Yerel Eğitim Konseyi kurmuştur. Bu, savaşın Halk Yönetimi tarafından kazanıldığı anlamına gelmez. Yeni söylemler egemen gruplar tarafından oluşturulmakta ve eğitim alanındaki mücadeleler devam etmektedir. Fakat önemli olan nokta, egemenlerin hiçbir eyleminin tüm alanları eş zamanlı bir şekilde kapatamayacağıdır ve kendi söylemleri bile karşı-hegemonik amaçlar lehine yeniden ifade edilebilir. Yurttaş Okulu projesinin yaptığı da işte budur. Bu eklemlemelerin yenilenmesi/kaldırılması süreci yurttaşlık kavramıyla ilgili durumu anlamamızda da yardımcı olabilir. Belirli kavramlar farklı bağlamlarda farklı anlamlar kazanabilirler. Porto Allegre’deki projenin merkezinde yer alan yurttaşlık kavramı günümüz Brezilya’sında çok özel bir anlama sahiptir. Rastgele seçilmiş bir sözcük olmaktan öte, aslında eğitim gibi kamu alanlarına piyasa mantığının yerleştirilmesine yönelik girişimlere karşı mücadeleleri temsil etmektedir. Bu yüzden, Brezilya bağlamında, devlet okullarında yurttaşlar yetiştirmek istediğinizi söylemek neo-liberal söyleme bir yanıt niteliğindedir. “Yurttaşlık” kavramı “müşteri” ya da “alıcı” gibi neo-liberal söylemin ürünü olan kavramların rekabetine karşı söylemsel bir silah olarak kullanılmaktadır. Devlet kurumuna bir dizi piyasa ilişkisinin içindeki tüketici fikri tarafından sunulandan farklı konumlar sağlamaktadır. Yurttaşlığın politik anlamı bireysel gelişmenin yanı sıra toplumsal güçlenmeye de gerçekten odaklanarak yeni bir sağduyu yaratmayı amaçlayan sosyal olarak daha eleştirel bir dizi fikir ve uygulamaya dönüştürülmüştür. 13 “Müşteri” ya da “alıcı” kavramlarına karşıt olarak “yurttaştan” bahsetmek tartışma alanına “politik” kavramları da taşıyabilmek için bilinçli bir harekettir. Daha önceden kenara itilmiş alternatifleri tartışmanın merkezine taşıma yönünde de açık bir çaba vardır. Politik tartışmanın tam da merkezine yoksullaştırılmış toplulukların, “uzman” görüşünün aksine, sosyal kaderlerin şekillendirilmesinde katılım gösterebilecekleri fikrini getirme yönünde bir çaba olduğu açıktır. Böylelikle sadece kenara itilmiş kavramlar kamusal tartışmalar alanına geri döndürülmüş değil, aynı zamanda kenara itilmiş ve toplumun ekonomik, sosyal ve politik ürünlerinden dışlanmış tüm o grupların da belirli bir sosyal alan, ses ve sosyal varoluş sahibi oldukları onaylanmış olmaktadır. Ezilenler sadece seslerini duyurabilme değil, kendi tarihlerinin özneleri olabilme konusunda da gerekli alanı edinme şansı bulmuşlardır. Dahası da, Yurttaş Okulu deneyimini yasallaştırma, sosyal olarak görülebilir hale getirme, eğitim üzerine tartışmaları farklı koşullarda çerçevelendirme ve EBT_SAYI_26.indd 13 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi eğitimi teknik bir konu olmaktan çıkararak, daha politik bir alana dâhil etme konusunda sürekli bir mücadele söz konusudur. Yine de, hiçbir ilerici politika yeni projenin uygulanmasına engel yaratan yapıları değiştirmeden gerçek bir alternatif oluşturamaz. Yurttaş Okulu’nun gerekli değişiklik için hem bir uyarıcı hem de eyleme geçirilmiş gerçek bir alternatif örneği, yeni deneyimler için bir dayanak noktası olup olmadığı, farklı bir yapı oluşturup oluşturmadığı değerlendirilmelidir. Diğer bölümde işte bunu yapacağım. Yurttaş Okulu Projesi Tarihsel olarak, Brezilya’da okullar genellikle çok az özerkliğe sahip olmuşlardır. Eyalet ve şehirlerin çoğunda, okul müdürlerini bir kenara bırakın, eyalet ve şehir eğitim kurulları için bile seçimler yoktur (Geleneksel bir bürokratik yapı vardır ve üyeler yöneticiler tarafından atanırlar). Müfredat genellikle şehir ve eyaletlerdeki eğitim sekreterlikleri tarafından belirlenir. Bu kaynaklar, merkezî devlet daireleri tarafından yönetilirler ve okulların finansal özerklikleri, genelde yok denecek düzeydedir. 14 Brezilya, son zamanlarda, okullara giriş konusunda oldukça yüksek bir erişim oranına sahip olmakla birlikte, başarısızlık ve terk göstergeleri ürkütücü boyutlardadır. Yurttaş Okulu’nun ve Halk Yönetimi’nin tüm eğitim projesinin en temel amacı bu gerçeklikte yatmaktadır. Proje, bu göstergeleri üreten politikalarla keskin bir karşıtlık ortaya koymaktadır. Eğitim alanı, Halk Yönetimi’nin devlet, okullar ve toplum arasında yeni ilişkiler kurma projesinin merkezinde yer almaktadır. Yurttaş Okulu, tüm şehri dönüştürmeye yönelik bir sürecin temel ve birbirlerine organik olarak bağlı parçalarından biridir. Porto Allegre yerel yönetimi okullarının tümü şehrin ‘favelas’ bölgesindeki en yoksul mahallelerinde bulunmaktadır. Bunun nedeni, sistemin son zamanlarda (1989’da Halk Yönetimi başa geçtiğinden beri) genişlemiş olması ve o zamanlar bu okulların eğitim olanaklarından önemli ölçüde yoksun olan bölgelerde kurulmuş olmasıdır. Yurttaş Okulu projesi, eğitimi kuşatan piyasalaştırma ideolojisine açıkça bir alternatif oluşturmak üzere ortaya atılmış ve yurttaşlık kavramı, bilgiyi bir meta olarak gören sürece net bir şekilde karşı çıkmak üzere kullanılmıştır. Yurttaş okulu sadece tüketiciler değil, yurttaşlar yaratmayı amaçlar. Yerel Eğitim Sekreterliği’ne (SMED) göre, yurttaşlar, hayatta kalabilmek için yeterli maddi mallara, öznellikleri için gerekli sembolik mallara ve sosyal EBT_SAYI_26.indd 14 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin varoluşları için gerekli politik mallara sahip olanlardır (Azevedo, 1999b, s.16). SMED üyeleri, sosyal hareketlere katılımlarından ve öğretmen sendikalarının demokratik deneyimleriyle bağlantılarından öğrendikleri kadarıyla, gündelik okul yaşamında kendilerinin yaratmadığı bir öneriyi bireylere dayatamayacaklarını bilmektedirler. Yurttaş Okulu’nun koordinatörlerinin politik temelleri, önerinin demokratik bileşeninde önemli bir etkendir. Katılımcıların çoğu öğretmen sendikalarının yıllardır süren mücadelelerinde yer almışlardır. Katılımcı ve demokratik alternatifler inşa etme konusunda açık bir politik irade göstermelerinin nedeni bu deneyimleridir. SMED okulların eylemlerini koordine etme ve demokratik bir gündem oluşturma konusunda önemli bir rol oynasa da, aslında SMED’in eylemlerini resmî olarak şekillendiren ilkeler öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve personelinin, öğrencilerin ve demokratik katılım için kurumsallaştırılmış forumlarda velilerin aktif katılımlarıyla, kolektif olarak oluşturulmuştur. Yurttaş Okulu projesinin temel amaçları eğitim sekreterinden bir alıntıyla özetlenebilir. Eğitim Sekreteri projenin yaratmak istediği okulun, içeriğin aktarımıyla sınırlı kalmaksızın, herkesin erişiminin garanti altına alındığı; popüler bilginin bilimsel bilgiyle eklemlenebildiği bir yer olduğunu belirtmektedir. Yurttaşlığın inşa edilmesi ve deneyimlenmesi için kamusal bir mekân olan, yalnızca bilgiyi aktarmanın ötesine geçerek kendisini sosyal-kültürel bir mekâna dönüştüren bir okul, toplumsal dönüşüme yönlendirilmiş bir pedagoji politikası ile ve pedagojinin disiplinlerarası bir perspektifle ele alındığı bir yerde, bugün okullarda var olan müfredat bölünmesinin (curricular fragmentation) üstesinden gelir. Bu, tüm toplumsal katmanların kendi katılımlarını garanti ettikleri ve gerçek bir demokratik yönetimle tüm toplumun özerk bir okul inşasına yönlendirilebildiği bir toplumda, bu politikayı uygulamak için zorunlu olan maddî kaynaklara sahip olan bir okuldur. (Azevedo, 1999b, pp. 19-20). 15 Projenin temel amaçları (okullara erişimin demokratikleştirilmesi, bilginin demokratikleştirilmesi ve yönetimin demokratikleştirilmesi), bu amaçları elde etmek üzere oluşturulmuş katılımcı bir yapı olan Kurucu Meclis tarafından kolektif olarak üretilmiştir. Yurttaş Okulu’nun eylemlerini yönlendirecek prensiplerin oluşturulması amacıyla demokratik, bilinçli ve katılımcı bir forum olarak Kurucu Meclis oluşturulmuştur. Bu proje, okul topluluklarının uzun süren çabaları sonucunda oluşmuştur (Katılımcı Bütçeleme seferberliğinden çıkarılan dersler de EBT_SAYI_26.indd 15 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi kullanılarak) ve Porto Allegre bölge okullarının politikalarına rehberlik edecek ilkeleri üretmek amacını taşımıştır. Kurucu Meclis’in organizasyon süreci oldukça uzun zaman almıştır. Projenin tamamı 1994’ün Mart ayında başlamış, 18 ay sürmüş ve okullardaki tematik toplantılar, bölgesel toplantılar, Meclis’in kendisi ve okulların iç yönetmeliklerinin detaylandırılmasını içeren bir süreçte şekillenmiştir. Tartışmaları yönlendiren temalar okul yönetimi, müfredat, beraber yaşama ilkeleri ve değerlendirme olmuştur. 16 Yurttaş Okulu projesi, amaçların belirlenmesinin bu amaçları uygulayacak mekanizmaların yaratılmasından ayrılmaması ilkesiyle yaratılmıştır. Uygulamaya yönelik hedeflerin üretilmesi süreci, kendi içerisinde, okul ve toplum arasındaki ilişkilerin dönüşümünü sağlayacak yenilikçi mekanizmaları temsil etmelidir. Okullardaki uygulamaya rehberlik edecek olan normatif amaçlar, kolektif olarak ve katılımcı bir süreçle oluşturulmuştur. Buradaki düşünce, haklarında çok az bilgiye sahip oldukları yönetenler olarak uzaktaki hükümet yetkililerinin geleneksel ilişkisinin yerine geçen ve kolektif olarak oluşturulmuş normatif hedeflerin gerçek gelişimi için kanallar yaratan bir hükümeti güçlendirmektir. Kurucu Meclis, Yurttaş Okulu projesinin temel kuralsal (normative) hedefi olarak, belediye okullarındaki eğitimin kökten demokratikleştirilmesi için oylama yapmıştır. Bu kökten demokratikleşme üç boyutta ortaya çıkacaktı: Okullara erişimin demokratikleşmesi, bilginin demokratikleşmesi ve yönetimin demokratikleşmesi. Bu üç ilke Porto Allegre yerel sistemindeki her hareketi yönlendiren ilkelerdi. Bu üç ilke okulların yapısını ve okullarla SMED arasındaki ilişkiyi değiştirdi. Şimdi bu değişiklikleri incelemeye çalışacağım. Okullara Erişimin Demokratikleştirilmesi Porto Allegre’nin en yoksul semtlerinde yaşayan çocukların hayatlarında okulların bir etkisi olacaksa, okula erişim bir öncelik olmalıdır. Bu sebeple Halk Yönetimi için bu erişimi garanti altına almak sosyal haklardan tarihsel olarak dışlanmış topluluklara sosyal adalet getirmenin ilk aşamasıydı. Okul yaşına gelmiş tüm çocukların okula erişimini garanti altına almak zannedildiği kadar kolay değildir. Tarihsel olarak Brezilya’da okula gitmeyen çok büyük sayıda çocuk olmuştur. Ulusal istatistikler bunun hızla değişmekte olduğunu göstermektedir, ancak 1991’de Halk Yönetimi işe başlarken ve hatta 1994’te Yurttaş Okulu projesi henüz bir yaşındayken bile okula erişim EBT_SAYI_26.indd 16 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin konusunda durum çok tehlikeli boyutlardaydı. Brezilya’da, 1991 yılında, okul yaşındaki çocukların %17si örgün eğitimden yoksundular ve 1994 yılında bu oran neredeyse %13’e gerilemişti. Bu demokratikleşme, Halk Yönetimi’nin ve SMED’in temel endişelerinden birisiydi ve okula erişimin tanımının en temel önceliklerinden birisi olması da bunun kanıtıydı. SMED daha fazla okul yapımına ve bu okullarda çalışacak öğretmenlerin sayısının artırılmasına yatırım yaptı. 1988’de İşçi Partisi seçildiğinde Porto Allegre kentinde sadece 19 tane K-8 okulu (Brezilya’da ilköğretim okulu olarak adlandırılır), 14,838 öğrenci ve 1698 öğretmen, müfredat koordinatörü ve eğitim yöneticisi vardı. Halk Yönetimi döneminde öğrenci sayısı önemli ölçüde arttı. 1988 ile 2000 yılları arasında ilköğretim okullarındaki öğrenci sayısı %232 arttı. Bu rakam bize SMED eylemlerinin etkisinin Porto Allegre’de ne kadar önemli olduğunu göstermektedir ve karşılaştırma her ne kadar eşit koşullarda gerçekleşmese de 1991 ve 1998 yılları arasında okul yaşına gelen çoçukların sayısı sadece %22,3 oranında artış göstermiştir (INEP, 2000: 53). İlköğretim okullarının sayısı Halk Yönetimi döneminde %126 artış göstermiştir (ve eğer yerel yönetim kontrolündeki bütün okulları okul öncesi dönemi, ergenlik ve genç yetişkinlik dönemleriyle özel eğitimi de dahil ederek hesaba katacak olursak, artış oranı %210 olarak karşımıza çıkacaktır). Bu okulların şehrin en yoksul semtlerinde inşa edilmiş olduğunu ve yeni okulların çoğunluğunun aslında favelas bölgesi içerisinde ya da çevresinde olduğunu da belirtmek gerekir. Bu da, sadece devlet okullarını bırakan öğrencileri geri döndürmek değil, aynı zamanda hiç daha önce okula gitmemiş ve yerel yönetim olmasa muhtemelen de gidemeyecek olan çocuklara bir alan yaratmak anlamına gelir. 17 Okullara erişimin garanti altına alınması bu çocukların okuldan faydalanabileceğini de garanti altına almaz. Gerçekten okula erişimi demokratikleştirmek için 1995’te SMED, belediye okulları için yeni bir organizasyon önermiştir. Bir yıllık süreleriyle geleneksel sınıf yapısını korumak yerine (ilköğretimde 1. ile 8. sınıflar arasındaki) ortaya atılan düşünce Formasyon Dönemleri/Devreleri (Cycles of Formation) adında yeni bir yapı benimsemektir. Müfredatın ve okulun alan-zaman özelliklerinin senelik sınıflar yerine dönemler/devreler halinde yeniden şekillendirilmesi Porto Allegre’de ilk kez ortaya atılmış bir fikir değildir. Hattı zatında Yurttaş Okulu uygulaması da yeni değildir, fakat SMED’e göre bu uygulama, temelde EBT_SAYI_26.indd 17 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi bilgi ve erişimin demokratikleştirilmesi için gerekli olanlarla ilgilenirken, büyük ölçüde daha iyi olanaklar sağlayacak yeni bir düzenlemedir. Sekreterlikteki yöneticiler, okullara erişim sorununun dönemsel olarak ele alınmasının daha iyi olacağı konusunda ikna olmuşlardır. SMED, “öğrenci kayıplarıyla ciddi bir şekilde ilgilenebilmek için dönem/devre yapısının daha iyi bir çözüm yolu önerdiğini, çünkü [bu yapının dayandığı] eğitim anlayışının, öğrencinin içinden geçtiği sosyo-bilişsel süreçleri kavramaya yöneldiğini, [bunu] incelediğini ve saygıyla karşıladığını” belirtmektedir (SMED, 1999a: 11). Buradaki düşünce, öğrenme/zaman denklemi üzerine farklı bir algı kullanarak, Yurttaş Okulu’nun, öğrenme sürecinde “yavaş” oldukları iddia edilen öğrencileri cezalandırmayacağıdır. Bu yeni düzenlemede, öğrencilerin “öğrendiklerini ispatladıkları” geleneksel bitiş zamanı – akademik yılın sonu – farklı bir zaman düzenlemesiyle ortadan kaldırılmıştır. Dönemlerin (devrelerin) kurulması okullardaki dışlama, kayıp, okul terkleri kadar bunun kurbanlarının suçlanmasını ebedileştiren okul mekanizmalarını ortadan kaldırma yönünde atılmış bilinçli bir adımdır. 18 O halde formasyon dönemleri Yurttaş Okulunda nasıl işleyecektir? Okullarda şu anda her biri üç yıldan oluşan üç formasyon dönemi vardır ve bu da ilköğretime bir yıl eklenmesi anlamına gelmektedir (Okullara bir yıllık okul öncesi eğitim ekleniyor ve ilköğretim dokuz yıla çıkarılıyor). Bu, belediye okullarını 6 ile 14 yaş arası çocukların eğitiminden sorumlu hale getiriyor. Üç formasyon dönemi, insan gelişimindeki üç önemli döneme karşılık geliyor: çocukluk, ergenlik ve gençlik. Bu düşünce, üç formasyon döneminin her bir yılında, aynı yaştaki öğrencileri birlikte gruplamayı öngörür. Bunun amacı, Brezilya’daki halk sınıflarının ihtiyacını karşılayan devlet okullarının çoğunluğundaki gerçekliği değiştirmeye yöneliktir. Bu uygulamayla, aynı zamanda, SMED’in Halk Yönetiminin işbaşına gelmesinden sonra karşı karşıya kaldığı bir sorun olan, birden fazla sene kaybı olan öğrencilerin kendilerinden yaşça çok küçük öğrencilerle aynı sınıfta olmalarına da çözüm üretmek amaçlanmaktadır. SMED, aynı yaştaki öğrencileri formasyon döneminin belirli bir yılına toplayarak, birçok kez başarısız olmuş çocukların yeniden motive edilebileceğini iddia etmektedir. Bu dönemleri kullanan okullarda öğrenciler, dönemlerin içindeki bir yıldan diğerine ilerler ve “sene kaybı” kavramı ortadan kaldırılmıştır. Bu başarıya rağmen SMED, dışlama mekanizmalarının ortadan kaldırılmasının bilginin demokratikleştirilmesi sürecinde yeterli olmayacağını anlamıştır. Buna bağlı olarak Yurttaş Okulu, öğrencilerin kaynaştırılmasını garanti altına alan bazı EBT_SAYI_26.indd 18 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin mekanizmalar yaratmıştır. Öğrendikleri şeyle yaşları arasında uyumsuzluk olan öğrenciler için Gelişim Grupları oluşturmuştur. Buradaki temel düşünce, geçmişte birden çok sene kaybı olan öğrencilere kendi hızlarında öğrenebilecekleri ve sene kayıplarına bağlı olarak akademik formasyonlarında oluşan boşlukları doldurabilecekleri uyarıcı ve ilgi çekici bir çevre sağlamaktır. Bunun da ötesinde, Gelişme Grupları, diğer okul sistemlerinden (örneğin başka bir şehir ya da eyalet okullarından) gelen ve yaşlarına bağlı olarak ilgili formasyon dönemine uyum sağlamaları için daha yakından ilgilenilmesi gereken, birden çok sene kaybına uğramış öğrenciler için de bir ortam oluşturacaklardır. Böylelikle formasyon dönemlerine, yaşlarına uygun olarak tamamen kaynaştırılırlar. Bunun dayandığı temel düşünce, okulun öğrencilere uyum sağlamak için kendi yapısını değiştirmesi gerektiğidir, tarihsel olarak olduğu gibi tersi değil (Souza ve diğerleri, 1999: 24-25). Öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak üzere yeni bir yapı oluşturma fikri, başka bir tüzel yapının ortaya çıkmasına neden olmuştur: Öğrenme Laboratuarı. Bu, daha ciddi öğrenme problemi olan öğrencilerin bireysel yardım aldıkları, fakat aynı zamanda öğretmenlerin normal sınıfların kalitesini artırmak için araştırma yapabilecekleri bir alandır. Özel eğitim öğrencilerine yönelik olarak, “özel eğitime ihtiyaç duyan ve kaynaştırılmaları ve eğitim zorluklarının üstesinden gelebilmeleri için tamamlayıcı ve ayrıntılı pedagojik çalışma gerektiren öğrencileri incelemek ve onlara yardımcı olabilmek adına özel olarak tasarlanmış” Entegrasyon ve Kaynak Odaları vardır (SMED, 1999a, s. 50). 19 Tüm bu mekanizmalarla Yurttaş Okulu projesi, sadece okula erişimi garanti etmez, aynı zamanda ikincil toplumsal sınıfların çocuklarının olduğu eğitim mekânlarının, onları onurla, saygıyla ve onları okulda tutmak için gerekli niteliğe sahip olarak ve onların gerçek yurttaşlar olarak eğitim aldığı bir mekân olarak oluşturulmasını garanti altına alır. Bilginin Demokratikleştirilmesi Porto Allegre projesinin aktif yurttaşlık inşa etmede en önemli parçalarından birisi de müfredatın dönüştürülmesidir. Bu boyutun geleneksel bilgiye erişimle sınırlandırılamayacağını belirtmek önemlidir. İnşa edilmekte olan, aynı zamanda, neyin bilgi sayıldığı konusunda yeni bir epistemolojik anlayıştır. Bu sadece yeni bilgiyle ‘insanlığın sahip olduğu sağlam bilgi birikiminin’ sınırlarının birleştirilmesi değil, kökten bir dönüşümdür. Yurttaş Okulu projesi, kültürel manifestoların veya sınıf, ırk, cinsel ve toplumsal cinsiyet temelli EBT_SAYI_26.indd 19 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi baskıların yalnızca zaman zaman dile getirilmesinin ötesine geçmektedir. Proje, bu temaları, bilgi inşa sürecinin temel bir parçası olarak içerir. Yurttaş Okulu projesinde, bilgideki ‘merkez’ ve ‘çevre’ kavramları sorunsallaştırılmıştır. Müfredattaki bilginin oluşturulmasında başlangıç noktası, sadece içerik açısından değil aynı zamanda perspektif açısından da, topluluk ya da kültür(ler)in kendileridir. Eğitim sürecinin tamamı, mevcut öncelikleri tersine çevirip, tarihsel olarak ezilmiş ya da dışlanmış gruplara odaklanmayı amaçlamaktadır. Bu yeni bilgi üretim sürecinin başlangıç noktası, Tematik Bütünlükler (Thematic Complexes) fikridir. Bu müfredat organizasyonu, tüm okulu, disiplinlerarası bir çabayla, bilgi alanlarının ve disiplinlerinin içeriklerini inşa edecekleri merkezî bir tema üzerinde çalıştırmanın bir yoludur. Okullar, tematik bütünlüğü oluşturabilmek ve müfredata makro tartışmaları aktarmak üzere, on aşamayı takip etmeleri yönünde teşvik edilir. SMED’dekilerin ve okullardakilerin ‘decalogue’ olarak adlandırdığı aşamalar şunlardır:4 20 1. Toplumdaki okul kolektifi tarafından yapılan katılımcı araştırmayla [okulun bulunduğu] sosyal bağlamın anlaşılması ve üzerinde çalışılması; 2. Bu araştırmanın [bulgularının] okunması ve sorunsallaştırılması; araştırmayla toplanan ve istek ve ilgileri, kavramları ve toplumun kültürlerini temsil eden ve önemli bulunan ifadelerin seçilmesi; 3. Formasyon dönemlerinde yer alan kolektiflerde tematik bütünlüğün tanımlanması; organizasyona en önemli bilgiyi verecek ve araştırılmış gerçekliğin boyutlarını ortaya koyacak bir olgunun belirlenmesi; 4. Bilgi alanlarındaki ilkelerin güçlendirilmesi; 5. Kavramsal matrisin kolektif olarak seçimi; kavramsal matrisin alanlarda genişletilmesi; 6. Bütünlüğün grafik temsilinin oluşturulması; 7. Her bir bilgi alanında, formasyon döneminde ve bu dönemler içindeki her bir yıldaki çalışma planlarının güçlendirilmesi; 8. Bu planların tüm katılımcılar arasında dolaşımının sağlanması, formasyon dönemleri arasında ve içerisinde disiplinlerarası stratejilerin oluşturulması; 9. Formasyon dönemlerinin kendi içinde, onları oluşturan yılların kendi içinde ve bilgi alanlarında yapılacak düzenli toplantılar yoluyla, değerlendirmelerin ve periyodik yeniden planlamaların gerçekleştirilmesi; EBT_SAYI_26.indd 20 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin 10. Bir sonraki tematik bütünlüğün odağını bulabilmek amacıyla, yaşanan tematik bütünlüğün sorunsallaştırılması (Gorodicht & Souza, 1999, s. 82). Görüldüğü gibi, araştırma yoluyla (okulun yer aldığı topluluklarda öğretmenler tarafından uygulanacak bir süreç) toplulukların ilgi duydukları ve/veya ilişkili oldukları temalar bir araya toplanmaktadır. Toplulukların üyelerinden görüş alınması sürecinden sonra, en önemli ifadeler, tamamen bu iş için görevlendirilmiş ve tartışmaya katılan öğretmenlerin oluşturduğu kolektif tarafından seçilecek ve tematik bütünlüğün inşası sürecinde kullanılacaktır. Bu tematik bütünlük, okulun tamamına, bir dönem ya da bir eğitim yılı gibi bir süre için okulun müfredatını yönlendiren temel odak noktasını sağlamaktadır. İlkeleri belirledikten sonra, her bir bilgi alanının tematik bütünlük ve kavramsal matris tartışmasına daha geniş katılımıyla öğretmenler, kendi bilgi alanları tarafından düzenlenen formasyon dönemlerinin her yılında, plan ve müfredatı güçlendirmek üzere toplantılar yaparlar. Bu kavramsal matris, tematik bütünlükle ilgilenirken öğretmenlerin, gerekli olduğunu düşündükleri bağımsız gerçeklerden öte bilgi alanının kavramlarını oluşturduğu bir ağdır. Kendi bilgi alanlarını öğretmenler ‘çalışmak’ zorundadırlar ve tematik bileşkeyi sorunsallaştıracak kavramları seçmelidirler. Aynı zamanda, öğretmenler, tematik bileşkede listelenen konulara eş zamanlı olarak yeterince yoğun ve bütünleşik bir şekilde değinen bir müfredat oluşturabilmek için diğer alanlardan öğretmenlerle birlikte çalışmak zorundadırlar. 21 Bu kavramsallaştırmanın ‘yaratıcılarından’ birisine (Rocha) göre, Yurttaş Okulu projesi bağlamında “tematik bütünlük, sürece tüm katılanların dünya görüşünü açıkça görülebilir kılmakta ve gerçekliğin algılanmasını ve kavranmasını beraberinde getirmektedir” (SMED, 1999a: 21). Tematik bütünlük sosyal sorunlarla yakından ilişkili olduğu için, süreç, öğretmenleri disiplinin sosyal gerçeklikle bir bütün olarak nasıl ilişkilendiğini araştırmaya sevk eder. Son olarak, tematik bütünlük için çıkış noktası popüler bilgi ya da sağduyu olduğu için, öğretmenler aynı zamanda resmi bilgi ile sağduyu arasındaki ilişkiyi sorgulamaya da itilmektedir. Bu yüzden bu yaklaşım geleneksel eğitimin üç sorunuyla eş zamanlı olarak ilgilenir: Bilginin parçalarına ayrılması, okul içeriğinin açıkça görünen tarafsızlığı ve geleneksel okulların bilimsel bilgiye, toplulukların, özellikle de Porto Allegre’deki gibi yoksul toplulukların, yerel bilgisi karşısında kesin bir üstünlük vermesi. EBT_SAYI_26.indd 21 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi Yurttaş Okulu projesi, sadece müfredat içerisinde alternatif bir bilgi üretebilmenin bir yolu olarak değil, aynı zamanda bir politik müdahale olarak müfredatın kurulumunu tematik bir bileşke etrafında oluşturur. Tematik bileşkeleri kullanarak öğretmek, sadece öğrenciler için önemli olan bilginin seçilmesini mümkün kılmaz. Aynı zamanda, öğrencilere, düzenleme ve bu yolla anlamalarını sağlama ve eleştirel, bilinçli ve kolektif sosyal uygulamalar doğrultusunda hareket ederek yaşadıkları dünyayı analiz edebilmek için bir araca sahip olma konusunda bir bakış açısı kazandırır (Gorodicht ve Souza, 1999: 78). Geleneksel sıkı disiplin yapısı kırılmıştır ve genel disiplinler arası alanlar yaratılmıştır. Bu çalışma alanları sosyal ifade, biyolojik, kimyasal ve fiziksel bilimler, sosyo-tarih ve mantık-matematiksel alan olarak adlandırılırlar. 22 Bunun nasıl işlediğine somut bir örnek vermek gerekirse, şimdi sosyal tarih bilgi alanının Porto Allegre’de bir okulda, müfredatın oluşturulması aşamasında nasıl işlediğini anlatayım. Topluluk içerisinde araştırma yürütme aşamasından sonra okul, “favela’da hayatın kalitesi”ni tematik bütünlük olarak seçmiştir. Sosyo-tarihsel bilgi alanı, bu alanın ilkesini, yani bu alanın seçilmiş olan tematik bileşkeyi ele almadaki katkısını ortaya koymak zorundadır. Bu alan, muhtemel katkısını şöyle ifade etmiştir: “Bulunduğu zaman ve mekânda, temellerini canlandırarak, hayatın kalitesini artırmayı hedefleyerek ve bu bireyin içinde bulunduğu topluluğun fikirlerini hesaba katarak, yurttaşın bireysel ve kolektif dönüşümüne yardımcı olmak.” Sosyo-tarih alanının öğretmenleri, “yaşam kalitesi” başlıklı temel tematik bütünlük ile ilgili olarak üç yan tema belirlemişlerdir: Kırsal göç, sosyal organizasyon ve mülkiyet. Kırsal göç yan temasındaki konular, şu anda bir ‘favela’da yaşayan fakat aslında kırsal kesimlerden gelen topluluğun kökenini yansıtmaktadır. Bu, kırsalda hiçbir şeyleri olmayan ve kente yalnızca daha fazla dışlanma üzere gelen insanların, ‘favela’lıların, yaygın hikâyeleridir. Bu yan temada tartışılan konular göç hareketleri, şehirlerin aşırı kalabalık oluşu, işgücünün “niteliksizleşmesi” ve marjinalleşmedir. Sosyal organizasyon temasında konular geçici, politik, yerel ve sosyokültürel ilişkiler olarak dağılmışlardır. Bu konular, toplumun örgütlenmesiyle ilgili önemli soruları temsil ederler: Bazı mahalle derneklerindeki aşırı ve eleştirel olmayan faydacılık ve aşırı dindarlık, vücut dili, Afrika kökenliler, dans grupları ve samba okulları gibi kültürel konular. Üçüncü yan tema olan mülkiyette konular, favela’da herhangi bir hakları olmadan, musluk suyunun ve temel sağlık koşullarının olmamasının yanı sıra diğer altyapı sorunlarıyla yaşayan çok sayıda yasadışı EBT_SAYI_26.indd 22 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin göçmeni bir arada bulunduran ailelerin durumlarıyla, bu insanların yasallaşma mücadelelerinin tarihiyle ve onların mahalledeki yurttaşlar olarak temel kamu mallarına sahip olmak gibi hakları ve vergilendirmenin sosyal işlevini ve önemini kavrama gibi görevleriyle ilgilidir. Bu örnek Porto Allegre’deki okullarda oluşan gerçek müfredat dönüşümünü göstermektedir. Öğrenciler tarih ya da sosyal ve kültürel çalışmaları gerçek sorunlarına ve ilgilerine hitap etmeyen kitaplar vasıtasıyla öğrenmezler. Tematik bütünlüklerin oluşturulmasıyla öğrenciler, tarihi ailelerinin tarihsel deneyimlerinden başlayarak öğrenirler. Önemli sosyal ve kültürel bir içeriği kendi kültürel manifestolarını değerlendirerek ve onlara odaklanarak çalışırlar. Bu öğrencilerin yine de “yüksek” kültür dâhil olmak üzere sonunda Brezilya ve dünya tarihini öğreneceklerini söylemek önemlidir ama bu, farklı merceklerden bakarak gerçekleşecektir. “Üst tabaka” kültürünü öğrenmeleri için kendi kültürleri unutulmayacaktır. Aksine durumlarını ve kültürlerini anlayarak ve onlara değer katarak, bu öğrenciler, eş zamanlı olarak dışlanma durumlarını öğrenme ve dönüştürme şansı bulacaklardır. Yurttaş Okulu, sorunların (kırsal göç, yasadışı topluluklar halinde yaşama, vs) üzerine giderek ve bununla da yetinmeyip kendi örgütlerinin (mahalle dernekleri ve kültürel etkinlik ve gruplarının) güçlü yönlerini keşfederek çok olumsuz koşullarda yaşayan topluluklara alternatifler inşa etmede yardımcı olmaktadır. 23 Bilginin çekirdeği ya da merkezi olarak görülen bu değişiklik, sadece sınıflardaki günlük yaşamı yönlendiren pedagojik teorileri etkilemez, aynı zamanda okulun bir bütün olarak işleme şeklini de dönüştürür. Bu bilgi kavramı, şu anda tüm okul sistemine yayılmaktadır. Proje, “dışlanmışlara” sadece öğrenciler için farklı bir örgün eğitim oluşturarak hizmet etmekten öte, tarihsel olarak toplumdan dışlanmış olanlara, hem maddi hem de sembolik itibarlarını kazanmalarını mümkün kılacak yenilikçi bir yapı sunmaktadır. Yönetimin Demokratikleştirilmesi Yönetimin demokratikleştirilmesinin ilk mekanizması Eğitim Kongresidir. Bu Kongre, projenin yönetimine karar vermek için bir alan yaratmasının yanı sıra, Yurttaş Okulu’nun amaçlarının tanımındaki gerçek katılımı mümkün kılar. Porto Allegre eğitim sisteminin yönetiminin demokratikleştirilmesi için yaratılan mekanizmalardan Okul Kurulu çok önemli bir öğedir. Kurul’un rolü ise, Porto Allegre’deki eğitim yönetimi ve karar alma mekanizmalarının demokratikleştirilmesini desteklemektir. Halk Yönetiminin politik iradesinin EBT_SAYI_26.indd 23 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi ve şehirdeki eğitimde var olan sosyal hareketlerin taleplerinin bir ürünü olarak, Aralık 1992’de yerel yasayla kurulmuş ve 1993’te uygulamaya geçirilmiş olan okul kurulları, okullardaki en önemli kurumlardır. Bu kurul seçilmiş öğretmenler, okul personeli, veliler, öğrenciler ve yönetimden bir üyeden oluşur ve danışma, müzakere ve izleme işlevlerini yerine getirir. Okul Kurulu, üyeliklerinin %50’sini öğretmen ve personele, diğer %50’yi ise veli ve öğrencilere ayırır. Bir üyelik de okul yönetimine, genellikle de okulun tüm üyeleri tarafından seçilmiş okul müdürüne ayrılmıştır. Okul Kurulunun görevi, okulla ilgili genel projeler ve temel yönetim ilkelerini tartışmak, ekonomik kaynakları düzenlemek ve kararların uygulanışını izlemektir. Müdür ve ekibi, Okul Kurulu tarafından belirlenen bu politikaların uygulanmasından sorumludur. 24 Halk Yönetimi başa geçmeden önce Brezilya’da yaygın bir merkezî bütçe uygulamasının olduğunu söylemek önemlidir. Günlük harcamalar da dahil olmak üzere tüm masraflar, onaylanmadan önce merkezî yönetime gönderilmek zorundaydı ve ancak o zaman ödenek okula gönderiliyordu ya da merkezî bir kurum gerekli olan hizmet ya da ürünü satın alıyordu. Böyle bir sistemde okul kurulu “eli kolu bağlı” bir halde hiçbir özerkliğe sahip olmadan kalıyordu. SMED bu yapıyı değiştirdi ve her üç aylık dönemde okulların her biri için mümkün olan parayı sağlamak üzere yeni bir politika oluşturdu. SMED’e göre, bu, okul kurulları tarafından belirlenen hedef ve öncelikler doğrultusunda okulların harcamalarını yönetmesine imkân sağlayan finansal özerkliği kurumsallaştıran özelliktir. Özerkliği yaratmasının yanı sıra, bu karar, kurulda görev alan veli, öğrenci, öğretmen ve personele kamu kaynağını yönetme konusunda sosyal sorumluk yüklemekte ve onlara, dayanışmayı akıllarından çıkarmadan bu yatırımları düzenlemeyi öğretmektedir (SMED, 1999b). Okul Kurulu, kendi aldığı kararların uygulanmasını, müdür ve ekibi aracılığıyla kontrol etme gücüne sahiptir (SMED, 1993: 3). Aslında, Okul Kurulu okullarda yetkilendirilmiş bir yapıdır, okullardaki temel yönetim mekanizmasıdır ve sınırlılıkları, sadece yasalar ve demokratik toplantılarda kolektif olarak oluşturulmuş eğitim politikalarıdır. Müfredat hakkındaki kararlar, müzakerelerin bir parçası sayılabilirler ve veliler, öğrenciler ve personelin (geleneksel okul yapısını düşünecek olursak öğretmenlerin bile) bu sürece dahil edilmesi modelin getirdiği çok önemli bir yeniliktir. EBT_SAYI_26.indd 24 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin Okul kuruluyla birlikte, başka bir yapı da Yurttaş Okulu’ndaki demokratik uzamları (spaces) garanti altına alır: Porto Allegre belediye okullarında okul topluluğu bir bütün olarak, okul müdürünü doğrudan oylarıyla seçerler. Okul kurulunun kararlarını uygulamaktan sorumlu olan müdür, okul yönetimi için belirli bir projeyi savunarak o makama seçilir. Bu gerçeğin beraberinde getirdiği bir yasallık vardır. Okul kurullarında müdür, merkezi yönetimin çıkarlarını temsil eden bir pozisyonda olmak durumunda değildir; o, eğitim topluluğunda kendisini destekleyen bir çoğunluğa sahip olan bir kişidir. Müdürler büyük ölçüde [projeyle] bütünleşik bir durumdadır, bu yüzden SMED, bu yolla, projeyle bağı olmayan birisinin okul kurulundaki müzakerelere biçim vermekten sorumlu olması gibi potansiyel bir problemden kaçınmanın mümkün olduğunu düşünmektedir. Ancak, topluluğun sorumluluğu burada bitmez: Okul topluluğu okul kurulu vasıtasıyla müdürün icraatını izleme şansı bulacak ve demokratik kararların uygulanması sorumluluğunu ona yükleyecektir. Doğrudan oylarla oluşturulmuş bir okul kurulunun yönergelerini uygulamaktan sorumlu kişinin doğrudan oylarla seçilmesi, okulun yerel düzeyde demokratik yönetimi ilkesini üretmeyi amaçlayan bir mekanizmayı temsil eder. 25 Yeni Eğitim Yapılarının Başarısının Değerlendirilmesi Yurttaş Okulu projesinin şüphesiz önemli bir boyutu erişimin demokratikleştirilmesidir ve SMED bu alanda sağlam bir şekilde gelişme şansı bulmuştur. Okula erişimi gerçekten demokratikleştirme kaygısı varsa, mutlaka okul terkleri probleminin de ele alınması gerekeceğini tespit etmiştir. SMED okul terkleri sorununun bir kaza olmadığını, aksine Apple (1996: 90) tarafından da belirtildiği gibi, toplumun yapısıyla ilgili olduğunu fark etmiştir. Okulu terk eden öğrencilerin sayısını çok büyük ölçüde azaltarak ve böylece daha iyi olanaklar bulma şansını büyük ölçüde arttırarak, Yurttaş Okulu projesi bu temel soruna karşı mücadele etmektedir. Okulda kalan öğrenciler, Yurttaş Okulu tarafından alternatif olarak tasarlanmış eğitim programını deneyimleyebilirler ve ilk başta okulu bırakmalarına neden olan çevreyle yüzleşme ve mücadele etme fırsatı bulabilirler. Bu konuya ilişkin eldeki bilgiler söze gerek bırakmamaktadır: 1989’daki %9’luk okul bırakma oranları 2003’te %1 civarına gerilemiştir (SMED, 2003). Dönem uygulamasıyla birlikte terklerin düşmesine neden olan bir başka uygulama da öğrenci devamsızlığının çok yakından takip edilmesidir. Yurttaş Okulu, belirli bir günden fazla okula gelmeyen çocukların ailelerine ziyaretlerde bulunarak ve çocukları için okula gelmemenin ne kadar zararlı EBT_SAYI_26.indd 25 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi olduğunu onlara açıklayarak, okul bırakma oranlarını ciddi ölçüde azaltmıştır. Toplumun tümünü ve mahalli dernekleri bu izleme sürecine katmak bir diğer başarılı stratejidir. Aslında okul terkindeki ciddi azalmanın, aynı zamanda, toplulukların okula ne kadar katıldıklarıyla bağıntılı olduğu görülmektedir. Toplulukların okullara gönüllü olarak gösterdikleri “özen” açıkça görünür durumdadır. Eyalet okulları sürekli zarara uğratılıp, soyulup, yakılıp yıkılırken, belediyeye ait okullar genellikle hedef olarak seçilmemektedir. Okulların herhangi bir ciddi sorunu yoktur ve eski okullar bile çok iyi bir durumdadır. Bu, elbette doğal kabul edilmemelidir. Tüm ülkede, hatta Porto Allegre’deki eyalet okullarında bile öğretmen, öğrenci ve velilerin maddi olanaklar hakkında şikâyetleri vardır. 26 Öğretmenlere daha fazla değer vererek, okulun tüm çevresini değiştirerek, bir kamu kurumu olan okulla toplumu iç içe katarak, her bir öğrencinin önemli olduğunu savunarak Yurttaş Okulu projesi, açıkça okullara erişimi demokratikleştirme amacına ulaşmıştır. Bunu gerçekleştirirken, Yurttaş Okulu, Brezilya’daki devlet okulu öğrencilerine genellikle sağlanmayan kamusal olanaklara erişmeyi belirli bir düzeyde mümkün kılmıştır. Sayılar bunu daha iyi ifade eder: Öğrenci sayıları 1989 ve 2000 yılları kıyaslandığında üçe katlamıştır. Projenin bilgiyi ne derecede demokratikleştirdiğini anlamak için bir kaç öğeyi incelememiz gerekir. Bunlardan birisi, okul örgütlenmesinin geleneksel sınıflar yerine formasyon dönemleri şeklinde oluşturulmuş olmasıdır. Daha önce gösterdiğim gibi, okulların örgütlenmesinde radikal bir değişimin tercih edilmesinin arkasında, bilgi ve öğrenmenin politik kavranışı yatmaktadır. SMED, okullarındaki eğitimde önceliğin öğrencilerin öğrenme süreçlerine verildiğinden emin olabilmek için, öğretmen eğitimi ve öğretmen maaşlarına büyük miktarda yatırım yapmaktadır. Sınıf tekrarının kaldırılması, değerli bilginin ve gerçek demokratikleşmenin ne olduğuna ilişkin derin bir tartışmayı da içeren yeni eğitim kavrayışı ile bütünleşen ölçütlerden yalnızca bir tanesidir. Bu sebeple, sınıf tekrarının olmaması, öğrencilerin öğrenme süreçlerinin izlenmediği ve değerlendirilmediği anlamına gelmemektedir. Bununla beraber, SMED tarafından oluşturulmuş ve bilginin demokratikleştirilmesiyle doğrudan alakalı başka bir mekanizma daha vardır: Tematik bileşke. Tematik bileşke ciddi bir problemle mücadele edebilmek için oluşturulmuş metodolojik bir tekniktir. Yurttaş Okulu projesinin yaratıcılarının karşılaştığı problem, toplumun bilgisinin ve kültürünün nasıl eşanlı olarak EBT_SAYI_26.indd 26 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin değerlendirileceği ve işletileceği ve insanlığın bilgi birikiminin öğrenciler için mevcut ve erişilebilir kılınabileceğidir. Sorun burada tam olarak bitmez, çünkü Yurttaş Okulu projesi öğrencilere (ve öğretmenlere) yerel ve resmî bilginin sorunsallaştırılması ve bunlar arasındaki diyalog sürecinde yeni bilginin yapılandırılması konusunda yardım etmek istemiştir. Yurttaş Okulu projesi için sadece özgürleştirici olan bilgi, yani değişik konular ve kendi hayatları ile daha geniş sosyal bağlam arasındaki ilişkilerin kurulmasında öğrencilere yardım eden bilgi, okullarda öğretilmeye değer olarak görülmektedir. Bununla birlikte, Yurttaş Okulu projesi geleneksel okul bilgisinin terk edilmesi gerektiğini iddia etmez. Yurttaş Okulu projesinin yaratıcıları, okul sisteminde öğrencilerin ilerlemesi için kesinlikle bu bilginin gerekli olduğunu bilmektedir. Aynı zamanda, öğrencilerin belediyenin okullarındaki öğrencilerin “insanlığın bilgi birikiminden” de faydalanması gerektiği konusunda ısrarcıdırlar. Yoksul öğrenciler için sadece temel beceriler gerektiren işlerde çalışabilecekleri ve bu yüzden daha iyi bir eğitime ihtiyaç duymadıkları düşünülerek “zayıf” eğitim sağlayan bazı eğitim programları vardır. Bu, Yurttaş Okulu’nun öğretmenleriyle programlarında ciddi şekilde savaştığı bir durumdur. Favelas’ta yaşayan öğrencilerin yoksul oldukları için eksik olduklarını söyleyen egemen kültürel modelleri ortadan kaldırmak gerekmektedir (Paes da Silva ve Vasconcelos, 1997). 27 Kenar mahallelerdeki öğrencilerin Brezilya’nın varlıklı öğrencilerinin aldığı eğitimle aynı kalitede eğitim alması gerektiğinde ısrar ederken (ve yukarıda bahsettiğim gibi aslında bu okullarda sunulan maddi imkânlar bazı alt-orta sınıf özel okullarında sunulanlarla çok benzerlik göstermektedir), Yurttaş Okulu, aynı zamanda, bu öğrencilere sunulan bilginin irdelenmesi ve eleştirilmesi nosyonunu da sorunsallaştırmak istemektedir. Her tür bilgi eleştiriye açık olmalıdır. Bu Santos’un “ikili epistemolojik kopuş” kavramıyla daha iyi anlaşılabilir. Santos, (…) ikili epistemolojik kopuşun hem sağduyu hem de bilimi dönüştürme çalışmasını temsil ettiğini iddia eder. İlk kopuş bilimin oluşumu için gerekliyken – ki bu daha önce bilim olarak işlev gösteren sağduyuyu değiştirmez – ikinci kopuş bilim temelinde sağduyuyu dönüştürür. Bu ikili kopuşla amaç, aydınlanmış (enlightened) bir sağduyuya ve sakınımlı (prudent) bir bilime ulaşmak (…),uygulamacının aydınlanmış olmayı sürdürdüğü ve bilge olmanın demokratik olarak dağıtıldığı bir bilgi yapısı oluşturmaktır (Santos, 1989, s. 54). EBT_SAYI_26.indd 27 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi Bu kavram, Porto Allegre belediye okullarının geleneksel okul bilgisini tarafsız bir bilgiymiş gibi basitçe öğretmelerini değil, öğrencilerle birlikte kullanmalarını kolaylaştırabilir. Santos ve Freire, böyle bir bilgi hakkında eleştirel olmak gerektiği ve orada “hiç de sorunsallaşmamış, genel kabul gören bir bilgi birikimi varmış gibi davranmamak gerektiği” yönündeki anlayışı paylaşırlar (Silva ve McLaren, 1993: 43). Bu duruş, halk topluluklarının sahip oldukları bilgi ile geleneksel okul bilgisi arasında gerçek bir diyaloğu mümkün kılar gibi görünmektedir; bu diyalog birini diğerine indiren değil, ama ikisinin de sınırlılıklarının üstesinden gelmelerini sağlayan bir diyalog olacaktır. Tematik bileşke oluşturulurken öğretmenlerle tartışılan vizyonlardan birinin bu olması, çok pozitif bir durum olarak belirtilebilir. 28 Yurttaş Okulu’nda böylesine önemli rol oynayan epistemolojik kopuş, projenin eğitimde yeni bir ilerici alternatif oluşturmayı başardığının işaretidir. Bilgi olarak değerlendirilen, konunun önemli ya da önemsiz bir parçası olarak görülen şeylere karşı sergilenen duruş, bilginin demokratikleştirilmesi anlayışının özünü temsil etmektedir. Yurttaş Okulu projesi, büyük ölçüde egemen genel bir sistem bağlamında, izole edilmiş çok kültürlü programlar ya da içerikler oluşturmak yerine, halkın katılımıyla, gerçekte kültürlerin çeşitliliğinin ortaya çıkmaya başladığı bir yapıyı oluşturmaktadır. Yurttaş Okulu, çok kültürlü uygulamaları organik olarak bütünleştirilen ve sadece yapay bir biçimde bürokratik olarak belirlenmiş, farklılığa karşı gönülsüz bir tutuma sahip bir yapıya eklenmeyen alanlar (spaces) yaratmıştır. Çok kültürlülük deneyimlerinin güçlü ve demokratik bir dizisini oluşturmak için tüm kurumsal yapı değiştirilmiştir. Bu bakımdan, Yurttaş Okulu, “anaakım” çok kültürlülük kavramıyla ilişkili olarak ilerlemektedir. Aslında, “çok kültürlülük aşırı derecede kolay depolitikleştirilmektedir” (Pagenhart, 1994: 178). Halk Yönetiminin kaçınmak istediği tam da bu depolitizasyondur. Proje, Giroux’nun “âsi çokkültürlülük” diye adlandırdığı “tüm katılımcıların neyin öğretileceği, kimin işe alınacağı ve eleştirel yurttaşlık ve sivil cesareti besleyen bir öğrenme laboratuarına okulun nasıl dönüştürüleceği gibi hayati kararlarda kurucu roller üstlendiği” duruma tam olarak uyuyor gibi gözükmektedir (Giroux, 1995: 340-341). Yönetimin demokratikleşmesi açısından, Kurucu Meclis temel bir öğedir. SMED tarafından oluşturulan temel politika yönergelerinin kaynağı bu meclistir. Bu da, kararların yukardan geldiği, ama uygulamada okulların EBT_SAYI_26.indd 28 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin kendi haline bırakıldığı geleneksel modelden çok net bir şekilde ayrışmayı gösterir. Porto Allegre’deki okullar ve topluluklar, seçilmiş delegeleriyle, temel eğitim politikalarının oluşturulmasında aktif rol alırlar. Bu da Yurttaş Okulu projesinin tamamen kendine özgü bir özelliğidir. Chicago’daki Yerel Okul Konseylerini incelemiş (1999) ve onları yüksek derecede pozitif olarak sınıflandırmış olan Fung, “kendilerini müzakereler yoluyla biçimlendiren merkezî müdahalelerin, yerel eylemlerden dışlanan grupların müzakereci, katılımcı karakterini güçlendirdiklerini” (Fung, 1999: 26) belirtmektedir. Fung tarafından bir ideal olarak gösterilen bu bileşke tam da Porto Allegre’de başarılan şeydir. Porto Allegre deneyiminde vurgulanması gereken bir başka önemli öğe de, bu projeyle, Brezilya’daki devlet okullarının kalitesini yönetme ve izleme açısından, neoliberal piyasa temelli çözümlere iyi bir alternatif sunulmasıdır. Okuldaki önemli kararlara ve aktif izlemeye öğrenci ve velilerin katılımı (sadece önemsiz kararlara değil), onlara, bir kamu okulunda “kamu”nun gerçekte ne anlama geldiğini göstermektedir. Aynı zamanda SMED, dönüşümlere öğretmenleri aktif bir şekilde dahil edebildiği – tıpkı kendi niteliklerini ve maaşlarını artırmalarına yardım ettiği gibi – ve sadece basit anlamda onları ve sendikalarını eğitiminin sorunlarından sorumlu tutmadığı için, Halk Yönetimi, okulların her bir katmanını, belediye okullarının yer aldığı yoksul mahallelerdeki eğitimin yeniden inşasını amaçlayan kolektif projeye dahil edilmiştir. Bu yüzden, ebeveynleri sadece eğitimin tüketicileri olarak gören bir doktrini uygulamak yerine (kendisini bir mal olarak gören), Yuttaş Okulu, bu fikre alternatif sunan bir yapı kazanmıştır. Ebeveynler, öğrenciler, öğretmenler, personel ve yöneticiler kolektif bir şekilde çalışmakla yükümlüdür ve her biri kendi bilgisi ve deneyimiyle katkıda bulunur, daha iyi bir eğitim yaratmaya çabalar. Bu yolla, Yurttaş Okulu kendisini “çıkış” yolları ve rekabet öneren piyasa mantığına somut bir alternatif olarak ortaya atar. 29 Yurttaş Okulu projesinde, toplumun okula aktif katılımı daha iyi bir okul performansını garantileyecek ve öğretmen ve idarecileri velilere karşı güvenilir kılacak bir mekanizmayı temsil eder. Okul kurulu, eğitim bölgeleriyle birlikte, düzenleme ve izleme yetkileriyle kuralların oluşturulduğu yerlerde, daha kaliteli eğitim sunan okulları üretebilecek bir mekanizmayı temsil eder. Yukarıda gösterdiğim gibi, Yurttaş Okulu, gerçekten de dışlanmış kesimler için ortaya atılmış bir projedir. Bununla birlikte, eğitimin kalitesinden yalnızca öğrenciler faydalanmazlar. Ebeveynler, öğrenciler ve okul personeli, genellikle geleneksel okullarda süreçlerin sadece seyircisi konumundadır, EBT_SAYI_26.indd 29 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi ama burada, okul kurulunun içinde, yönetim yapısının bir parçasıdırlar ve bilgilerini “masaya dökerler.” Aslında, Yurttaş Okulunda işleyen tüm süreç, fakir ve eğitimsiz insanların, nasıl yapacaklarını bilmedikleri için sürece katılamayacaklarını varsayan modeli de sarsmaktadır. Bazı Çatışmalar ve Potansiyel Sorunlar Porto Allegre deneyimiyle ile ilgili değerlendirmeler baştan beri pozitiftir. Proje aslında, okulları ve tümüyle eğitim sistemini demokratikleştirme amacı doğrultusunda gerçekten önemli bir ilerleme kaydetti. Ancak bu kadar geniş çaplı yenilikleri başarmayı hedefleyen her projede olacağı gibi, Yurttaş Okulu projesi de kaçınılmaz olarak bazı zorluklar ve çatışmalarla karşılaşacaktır. Hargraves’in (1997) dediği gibi “yeniden yapılanma bizim sorunlarımızın bitişi değil, başlangıcıdır (s 352).” Bu bölümde, bu sorunların ve çatışmaların bir kısmıyla ilgileneceğiz. 30 SMED üst düzey yöneticileriyle yaptığımız, projenin uygulanmasındaki zorlukların muhtemel kaynakları üzerine görüşmelerimizde, bir kaç kez, öğretmenlerin “muhafazakâr” olduğu ve değişime direndiği görüşüyle karşılaştık. Bunun ciddi sonuçları vardır. Öğretmenlerden gelen tüm karşı duruşu bir “muhafazakar yanıt” olarak görerek, SMED, proje için sorun yaratmaktadır. Muhafazakâr bir pozisyona sırtlarını yaslayan bu öğretmenler –bu yolla okullardaki geleneksel yapıyı biraz olsun “koruyabileceklerini” düşünenler – sorunlarının dikkate alınmaması karşısında bu konuma daha da fazla itiliyor olabilirler. Apple ve Oliver (1996)’ın işaret ettikleri gibi, herhangi bir karşı duruşu hemen “muhafazakarlık” olarak gören ve yanıtsız bırakan bir devlet kurumu, kendi özne konumunu, gelecekte, karşı duruş sergileyen bu kişilere bırakabilir. Dahası, muhafazakar olmayan ve aktif alternatif bir bakış açısına ve uygulamaya sahip olanlar da yanlış anlaşılmaya maruz kalabilir. Tüm karşı duruşu muhafazakarlık şeklinde ele alarak SMED, en aktif okullar arasından müttefik kaybetme riskini almaktadır. Öğretmenlerin projenin değişik yönlerine karşı çıktıkları için “muhafazakar” olarak nitelendirilmesi konusundaki ısrar, SMED’in bazı üyeleri arasındaki indirgeyici Marxist bakış açısına bağlı olabilir. Özellikle SMED’in gerçekleştirdiği maaş artışından sonra, öğretmenler ironik olarak orta sınıf olarak görülmüş, oysa öğrenciler ve öğrenci ebeveynleri işçi sınıfına dahil edilmiştir. Eğer işçi sınıfının “devrimi” ya da gerçek dönüşümleri yöneteceği doğruysa, o halde öğretmenler sadece “devrimci bilincin” tetiklenmesinden sorumludur. Eğer öğretmenler direnirse, bu indirgeyici anlayışta, çalışanların eğilimi, onların eylemlerini muhafazakâr olarak karakterize etmek EBT_SAYI_26.indd 30 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin olacaktır, çünkü “devrimci projeyi” destekler şekilde hareket etmemekle suçlanacaklardır. Bu, söz konusu mantığın fazlaca basite indirgenmesi olsa da, SMED üyeleri arasında bu kültürel modelin izlerini tanımlamaya çalıştım. Öğretmenlere yönelik bu tutum (“onlar gerekli ama bizim hareketimizin temel hedefi gerçek devrimin ortaya çıkacağı topluluklardır”) sorunludur. Çabaları topluluklara odaklandırma konusunda hiçbir problem yoktur, ama öğretmenler bu okulu ayakta tutarlar ve topluluklarla ittifak kurabilmek için onları gözden çıkarmak kötü bir strateji olarak gözükmektedir ve bu stratejinin geri tepme olasılığı vardır. Projeyi uygulayanlar öğretmenlerdir ve eğer saygı görmezlerse ve müttefikler olarak dikkate alınmazlarsa, Yurttaş Okulu projesince büyük oranda kaybedilirler. Bir diğer çatışma da projenin uygulanmasında sağduyunun rolü konusundadır. Daha önce Santos’un “ikili epistemolojik kopuş” ihtiyacı konusundaki görüşlerine değinmiştim, ki bu yolla hem sağduyunun hem de bilimin yeni özgürleştirici bilginin inşasına dönüştürülmesi gerektiğini ortaya koymuştuk. Bu çok karmaşık vizyon, SMED’in tüm üst düzey üyeleri ve danışmanları arasında kabul görmüş gibi görünmemektedir. Dokümanları ve görüşme metinlerini incelerken, sağduyunun yerine daha politize edilmiş eleştirel bir düşüncenin konulması gerektiği söylemini tespit etmeyi başardım. Görüşmelerde, birçok SMED üyesi tarafından, “üstesinden gelmek”, “sorgulamak,” ve “meydan okumak” gibi sözcükler kullanıldığı görülmektedir. Bu ifadeler, Santos’un görüşlerinden haberi olmayan bir söyleme işaret etmektedir. Sağduyu sınırlarında işleyen bir söylemin (toplum içerisindeki bireylerin), sağduyuyu çoktan yenmiş bir söylemle (öğretmenlerin) karşılaşacağını öngörmektedirler. Fakat bu SMED üyelerine göre, öğretmenler sağduyuyu çıkış noktası olarak kullanıyor olabilirler. Tematik bileşkeden bahsederken, SMED’in üst düzey üyelerinden birinin de belirttiği gibi, “sorun çoğu kez öğretmenlerin, toplumun sağduyusunu sorgulamak ya da meydan okumak yerine aynı fikirde olmalarıdır.” Buradaki mantık şu şekilde anlaşılabilir: “Öğretmenler, toplumla nasıl aynı fikirde olabilir? Onlar, bu kusurlu vizyona nasıl katılım gösterebilirler?” 31 SMED üyelerinin kullandığı bu tür sözcükler, sağduyunun olumsuz çağrışımlarını vurgulamakta ve bunun yerini daha aydın ve eleştirel bir bakış açısının alması gerektiği belirtilmektedir. Bu terimlerin kullanımı, aslında konuşmacıların, ideolojiyi “yanlış bilinç” olarak tanımlayan Marxist geleneğe dayanan bir söylem içinden konuştuklarını göstermektedir. Bu, Marxist düşüncenin genelini yansıtmayan tek bir gelenektir. Gramsci, Hall ve Apple’ın EBT_SAYI_26.indd 31 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi katkıları, sağduyuya pratik bilgi olarak yaklaşma ve içindeki doğru mantığı anlama gerekliliğini vurgulamaktadır. Oysa SMED üyelerinin ifadeleri, onları, bu katkılardan çok uzak bir noktaya koyuyor gibi görünmektedir. Sağduyuyu karakterize etmede “yanlış bilinç” kavramını kullanma ile aynı zamanda, okullarda bilgiyi oluşturmak için bu kavramdan (sağduyudan) başlanması ve ona bağlı kalınması gerektiğinde ısrarcı olma arasında alenen bir çatışma vardır. Eğer sağduyu her zaman yanlış bilinçle doluysa, bununla başlanmasından niye rahatsız olunsun? Bu, öğrencilere nasıl düşünmemeleri gerektiğini gösterecek çok değerli bir deneyim olarak desteklenebilir. Bu tür bir mantığın sorunu, Yurttaş Okulu projesinin öğrenme sürecinde öğrencilerin kültürünü kullanma gereksinimi üzerine yaptığı vurguyla doğrudan ters düşüyor olmasıdır. Öğrencilerin kültürünü sadece sorunsallaştırmak için kullanmanın hiçbir anlamı yoktur. Bu, yararlı olmaktan öte, çok yıkıcı sonuçlara götürebilir. 32 Son olarak, Yurttaş Okulu Projesinin potansiyel bir problemi de sürdürülebilirliktir. Sorulacak soru şudur: Zaman içinde, bu mekanizmayı sürdürmek ve yararlı sonuçlar elde etmek mümkün olacak mıdır? Yurttaş Okulu Projesinde sürdürülebilirlik sorunu, sadece, insanların yaratılan mekanizma içinde katılıma devam etme kapasitesine değil, aynı zamanda nitelikli katılımına da karşılık gelmektedir. Eğer bu mekanizma, karar verme süreçlerine toplumun tüm kesimlerinden (ebeveynler, öğrenciler, personel ve öğretmenler) üyeleri katmaya devam ederse ve kararlar verilirken bu kesimler arasındaki küçük ölçekli hiyerarşi sürerse, o zaman mekanizma doğru işlemeyecektir. Çünkü Yurttaş Okulu Projesinin amacı, sadece ebeveyn ve öğrencileri karar alma sürecine dahil etmek değil, bunu aktif olarak ve demokratik bir yolla yapmaktır ve katılımın doğası projenin amaçlarını değerlendirmede temel bir sorundur. Bu yüzden, sürdürülebilirliği Yurttaş Okulu Projesi bağlamında tartışmak, aynı zamanda, tüm sosyal kesimlerin aktif ve gönüllü katılımının nasıl sağlanacağını tartışmayı da içerir. Okul Kurulları örneğinde kurum hakkında teknik bilgiye sahip olan öğretmenlerin kararları baskı altına alması yönünde ciddi bir risk vardır. Bazı öğretmenler, bunun doğal olduğunu çünkü eğitimden anlayanların kendileri olduğunu bile düşünebilirler, ama bu okul kurullarının amaçlarıyla çatışır. Bu kurullar öğretmenlerin, öğrencilerin, ebeveynlerin ve personelin sadece finansal olarak değil, aynı zamanda pedagojik olarak okulu nasıl daha iyi yönetebileceklerini birlikte öğrendikleri yerler olmalıdır. Görünen o ki, bu EBT_SAYI_26.indd 32 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin durum Porto Allegre okullarında tam olarak uygulanmamaktadır ve yönetim mutlaka bu konu üzerinde durmalıdır. Okulun karşılaştığı zorluklara dikkat etme gerekliliği elbette vardır. Daha önce belirttiğim gibi, eğer ciddiye alınmazlarsa bu zorluklar ve çatışmalar tüm projeyi tehlikeye atabilirler. Bununla birlikte, iyimser bakılması gereken bir tablo da ortadadır. Tüm okullarda eleştirel olan ve önerinin sorunlarıyla ilgilenmenin daha iyi yollarını arayan ve günlük hayatı nasıl yeniden yaratabileceğini araştıran çok aktif öğretmen grupları vardır. Yurttaş Okulunun güçlendirdiği çevrede, eleştirel düşünce ve eyleme değer verilmekte, öğretmenler ise okul kolektifinde ve ilk eğitim kongresinde önerilen radikal demokratikleştirmeyi sürdüren projeler oluşturmanın daha iyi yollarını araştırmakta, kendilerini ifade etmek için alan bulabilmektedirler. Bu gibi şeyler, şimdi okullara iyice yerleşmiştir. Okulların SMED’e karşı aktif eleştirilerinin ve çatışmanın bastırılmaması gerektiği, çünkü bunların yeni fikirlerin kaynağı ve okulların doğru yönde ilerlediğinin bir işareti olduğu; yani eleştirel bir kitlenin projede bahsedilen eleştiren yurttaşı yaratmakta olduğu düşünülmektedir, çünkü okullar önerinin uygulama alanlarıdır. Tam da bu noktada öğretmen, öğrenci, ebeveyn ve yönetici ekiplerin etkileşimlerinde bu çatışmalar ve sorunlarla karşılaşılacaktır. 33 Son Görüşler Porto Allegre belediye okullarında, kendi okudukları okullardan radikal derecede farklı okulları kurabilme ihtimaline yeni bir umutla bakan öğretmenlerle karşılaştım. Kendilerine ayrılan ve kurumsal olarak programlanan zamanlarda düzenli toplantılar yaparak, metodolojileri ve öğrencileriyle birlikte geliştirmekte oldukları spesifik kavram örüntüleriyle ilgili amaçları hakkında topluluklarla etkileşim kurarak, aktif bir şekilde okulları için müfredat hazırlayan öğretmenler gördüm. Sadece test sonuçlarına bakan bir çeşit hesap verebilirlik için baskı altına tutulmak yerine, bu öğretmenler sosyal, politik ve kültürel olarak öğrencilerine nitelikli eğitim sunmaktan sorumludurlar. Bu bağlamda nitelik, sadece bilgi birikimine ve hatta kavramlar arasında ilişki kurma yeteneğine de indirgenemez; aynı zamanda okulun öğrencileri yaratıcı düşünmeye ve büyük ölçüde gelecekte sosyal dönüşümlere neden olabilecek eylemlere yer veren, kültürel olarak bütünleşik bir müfredat üretme kapasitesine bağlıdır. Tüm dünyada vurgu sınavlar, ekonomik hesap verebilirlik ve kurbanları suçlama üzerine yapılırken, Porto Allegre, eklemlemelerin ilerletilebildiği, eğitimin etrafında yeni bir sağduyunun yaratılabildiği alternatif bir mekânı yaratmanın mümkün EBT_SAYI_26.indd 33 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi olduğunu gösteriyor. Çocukların ve toplumun kendilerini okula bağlı hissettikleri, seslerinin sadece işitilmekle kalmayıp aynı zamanda çözümler için çok önemli olduğu, bu yüzden de okulun kendilerine hizmet ettiğini hissettikleri bir mekân yaratmak mümkündür. Yurttaş Okulu Projesinin en önemli farklılığı, okulların öğrenci ve ebeveynlere yeterince yanıt veremiyor olması ya da gerçek ve anlamlı öğrenmenin olmayışı gibi eğitim sorunlarına yönelik çözümlerin kaynağında yarattığı gerçek değişimdir. Piyasayı, olumlu etki ve değişim için bir model veya uzmanlık bilgisini eğitimi geliştirmenin yegâne yolu olarak görmek yerine, Yurttaş Okulu projesi, toplumu dahil etmeyi ve yerel bilgiye değer vermeyi, dönüştürücü öğrenme deneyimlerine başlangıç noktası olarak görür. Çözüm, bir uzmanın yoksul mahallelerde yaşayanlara ne yapacaklarını söylemesi değil, popüler bilgi denen şeyle bilimsel bilgi arasında gerçek bir diyalog kurabilmektir. 34 Ezilenlerin sesleri, ancak gerçek sorunlara değinilince ortaya çıkacaktır. Ezilenler, kendi kültürlerindeki güçlü yanları bilimsel bilginin anahtar unsurlarıyla birleştirebildiklerinde, yeni ve güçlendirilmiş bilgiyi biçimlendirebildiklerinde, sesleri güçlenecek ve eğitimsel çözümler alanında kendilerine yer edineceklerdir. Yurttaş Okulu projesi, bu örneklerden birisidir ve burada yapılmaya çalışılana dikkat etmeliyiz. Ezilenlerin seslerinden öğrenilecek dersler vardır ve bu dersler, alternatiflerin uygulanmasının gerçekten zorlaştığı bir dünyada, gerçek alternatifler sunmaktadır. Son olarak, okullardan birindeki bir öğretmenin sözleriyle değerlendirmemi bitirmek istiyorum: Bizim gerçekleştirmeye çalıştığımız dönüşüm, istatistiksel verilerle kolayca ölçülebilecek türden değildir. Kayıtlı öğrencilerin sayısının artışını ve okul terklerindeki net azalmayı gösterebiliriz, ama öğretmen, ebeveyn ve öğrencilerin eğitimin rolüne ve bilginin doğasına ilişkin algılarındaki radikal değişim konusunda veri sunmak kolay olmayacaktır. Bunlar, özellikle rakamların beklendiği raporlarda ve medyada, kolaylıkla nicelleştirilebilir şeyler değildir. Belki de Yurttaş Okulu projesi, başarılı okulları nasıl kavradığımız ve değerlendirdiğimize ilişkin yeni bir sağduyu oluşturmanın yaratıcı bir yöntemini ortaya atmalıdır. Bu, böylesi sınav ve çıktı-temelli değerlendirme döneminde, daha da büyük bir katkı olacaktır. EBT_SAYI_26.indd 34 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin DİPNOTLAR 1 Daha fazla bilgi için bakınız Kowarick, 1979; Keck, 1986. 2 Bu konuda daha fazla bilgi Molnar, 1996; Gee, Hull, & Lankshear, 1996’da bulunabilir. 3 Bu taktik ve strateji tartışmaları üzerine daha fazla bilgi için bakınız Certeau, 1984. 4 Bu adımlar zaman içerisinde ve okullar arasında küçük değişikliklere uğramıştır, fakat bu tarif SMED’in okullara önerisinin temelini özetlemektedir. KAYNAKÇA Apple, M. W. (1993). Official knowledge. New York: Routledge. 35 Apple, M. W. (1996). Cultural politics and education. New York: Teacher College Press. Apple, M. W. ve Oliver, A. (1996). Becoming right: Education and the formation of conservative movements. Teachers College Record, 97 (3). 419-445. Azevedo, J. C. (1999). Escola, Democracia e Cidadania. In Simon, C., Busetti, D. D., Viero, E., & Ferreira, L. W. (Eds.). Escola Cidadã: Trajetórias (pp. 11-33). Porto Allegre, Brazil: Prefeitura Municipal de Porto Allegre Secretaria Municipal de Educação. Ball, S. J. (1998). Cidadania Global, consumo e política educacional. In Silva, L.H. (Ed.). A Escola Cidadã no Contexto da Globalização (pp. 121-137). Petrópolis, Brazil: Vozes. Certeau, M. (1984). The practice of everyday life. Berkeley, CA: University of California Press. EBT_SAYI_26.indd 35 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi Fung, A. (1999). Deliberative democracy, Chicago style. Unpublished manuscript. Gee, J. P., Hull, G., & Lankshear, C. (1996). The new work order: behind the language of the new capitalism. Boulder, CO: Westview Press. Genro, T. (1999). Cidadania, emancipação e cidade. In Silva, L.H. (Ed.). Escola Cidadã: Teoria e prática (pp. 7-11). Petrópolis, Brazil: Vozes. Giroux, H. (1995). Insurgent multiculturalism and the promise of pedagogy. In Goldberg, D.T. (Ed.) Multiculturalism: A critical reader (pp. 325-343). Cambridge, MA: Blackwell. Goroditch, C. ve Souza, M. C. (1999). Complexo Temático. In Silva, L.H. (Ed.). Escola Cidadã: Teoria e prática (pp. 76-84). Petrópolis, Brazil: Vozes. 36 Hargreaves, A. (1997). Restructuring Restructuring: Postmodernity and the prospects for educational change. In Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, P., ve Wells, A. S. (Eds.). Education: Culture, Economy, Society (pp. 338353). Oxford, UK: Oxford University Press. INEP (2000). Education for all: Evaluation of the year 2000. Brasilia, Brazil: INEP. Keck, M. E. (1986). From movement to politics: The formation of the Workers’Party in Brazil. Doctoral Dissertation, New York: Columbia University. Molnar, A. (1996). Giving kids the business: the commercialization of America’s schools. Boulder, CO: Westview Press. Paes da Silva, I. ve Vasconcelos, M. (1997). Questões raciais e educação: Um estudo bibliográfico preliminar. In Kramer, S. (Ed.). Educação infantil em curso (pp. 38-66). Rio de Janeiro, Brazil: Escola de Professores. Pagenhart, P. (1994). Queerly defined multiculturalism. In L. Garber (ed.) Tilting the Tower (pp. 177-185). New York: Routledge. EBT_SAYI_26.indd 36 3/14/11 11:36 AM Luís Armando Gandin Pinheiro, P. S. (1989). Prefácio. In Meneguello, R. PT – A formação de um partido – 1979-1982 (pp. 9-13). Rio de Janeiro, Brazil: Paz e Terra. Santos, B. S. (1989). Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto, Portugal: Afrontamento. Silva, T. T. (1994). A nova direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia. In Silva, T. T. ve Gentili, P. (Eds.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas (pp. 9-29). Petrópolis, Brazil: Vozes. Silva, T. T. (1996). O projeto educacional da nova Direita e a retórica da qualidade total. In Silva, T. T. ve Gentili, P. (Eds.). Escola S.A. – quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo (pp. 167188). Brasília, Brazil: CNTE. Silva, T. T. ve McLaren, P. (1993). Knowledge under siege: The Brazilian debate. In McLaren, P. ve Leonard, P. (Eds.). Paulo Freire: a critical encounter (pp. 36-46). New York: Routledge. 37 SMED (1993). Projeto Gestão Democrática - Lei Complementar no. 292. Unpublished text. SMED (1999a). Ciclos de formação – Proposta político-pedagógica da Escola Cidadã. Cadernos Pedagogicos, 9 (1), 1-111 SMED (1999b). Official Homepage of the SMED. Retrieved December 15, 1999, from http://www.portoAllegre.rs.gov.br/smed SMED (2003). Boletim Informativo – Informações Educacionais. Year 6, No. 11. Souza, D.H., Mogetti, E.A., Villani, M., Panichi, M.T.C., Rossetto, R.P., and Huerga, S.M.R. (1999). Turma de progressão e seu significado na escola. In Rocha, S. ve Nery, B.D. Turma de progressão: a inversão da lógica da exclusão (pp. 22-29). Porto Allegre, Brazil: SMED. EBT_SAYI_26.indd 37 3/14/11 11:36 AM Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş Okulu Projesi TERİMLER Articulation: Eklemleme Cycles of Formation: Formasyon Dönemleri Decentralization: Yerelleşme Dissident voices: Muhalif sesler Municipal Secretariat of Education (SMED): Belediye Eğitim Sekreterliği Popular Administration: Halk Yönetimi Progression Groups: Gelişim Grupları Subaltern(s): Makalede bu terimin Türkçe karşılığı olarak “ezilen(ler)” sözcüğü kullanılmıştır. Gerçekte, “subaltern(s)” sözcüğünün Türkçe karşılığı “madun(lar)” iken, 38 “ezilen(ler)” teriminin İngilizce karşılığı “oppressed”dir (Nitekim, Paulo Freire’nin Pedagogy of the Oppressed kitabı Türkçe’ye Ezilenlerin Pedagojisi olarak çevrilmiştir). Ancak, madun(lar) sözcüğü Türkçe’de pek kullanılmayan ve çoğu okuyucunun da âşina olmadığı bir sözcüktür. Bu durum göz önünde tutularak ve aynı zamanda da Freire’nin ve Gandin’in sözünü ettikleri toplumsal kesimlerin benzerliğinden yola çıkılarak, “subaltern(s)” sözcüğünün Türkçe karşılığı olarak, Türkçe literatürde daha yaygın kullanıma sahip olan “ezilen(ler)” sözcüğü kullanılmıştır. Thematic Complexes: Tematik Bütünlükler EBT_SAYI_26.indd 38 3/14/11 11:36 AM
