Makale - Eğitim Bilim Toplum

Makale
“MESLEK LİSESİ MEMLEKET MESELESİ” Mİ?
MESLEKİ TEKNİK ORTAÖĞRETİMİ TOPLUMSAL GÜÇ İLİŞKİLERİ
ÇERÇEVESİNDE DÜŞÜNMEK1
“Is The Technical And Vocational Secondary School Beneficial To All
Society?”
Thinking About the Technical and Vocational Secondary Education in the
Context of the Power Relationships
Yalçın Özdemir*
62
Öz
Son yıllarda mesleki ve teknik ortaöğretimin ortaöğretim içerisindeki payının ve bu okullarda öğrenim gören öğrenci sayılarının arttırılması ile eğitim programlarının “sanayinin”
ihtiyaçlarına daha hızlı ve etkili bir şekilde cevap verebilir hale getirilmesine ilişkin hegemonik
söylem daha yüksek sesle dillendirilir olmuştur. Bu söylem, mesleki teknik eğitimin (MTE)
“rekabet”, “kalkınma”, “ilerleme” ve “küreselleşen dünya ile uyum” için bir zorunluluk olduğu
ve dolayısıyla tüm toplumun çıkarına olduğu savına dayanmaktadır.
MTE’ye yönelik yerel ve küresel ölçekteki egemen yaklaşımların kullandığı bu söylem
MTE’nin en temelde kafa/kol emeğine dayanan toplumsal işbölümünün ve daha genelde
kapitalizmin yeniden üretiminde oynadığı rolün sorgulanmasını da engellemektedir. MTE, bir
yandan emek gücünün vasıf kazanma sürecini içerirken aynı zamanda emek gücünün emek
süreçlerindeki konumlanışına uygun toplumsal norm ve değerleri de öğrencilere kazandırmayı
içeren emek gücünün yeniden üretimini hedefler. Bu hedef, MTE’deki eğitimsel süreçlerin,
itaatin ve tâbi oluşun öğrenciler tarafından içselleştirilmesine yönelik olarak işletilmesine yol
açmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Mesleki teknik eğitim, emek gücünün yeniden üretimi, meslek liseleri.
Abstract
Hegemonic discourse related to the rising of the rate of the vocational and technical education
in secondary education, increasing the number of students in these schools and their education
programs getting appropriate according to “industry’s” necessities fast and efficiently is more
common in recent years. This discourse is based on the idea that the vocational and technical
education is necessary for the “competition”, “development”, “and progress” and “adaptation
for the global world”, so that it is beneficial to all society.
* Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü
Araştırma Görevlisi. [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:6 Say›: 24 Güz: 2008 Sayfa: 62-81
Education Science Society Journal / Volume:6 Issue: 24 Autumn: 2008 Page: 62-81
EBT SAYI 24.indd 62
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
This discourse aimed at vocational and technical education used by hegemonic approaches of
local and global also precludes questioning the role of the vocational and technical education
on the reproduction of the social division of labour based on the labour of the brain/arm and
generally on the reproduction of capitalism. Vocational and technical education purposes to
have the process of getting qualification of labour and at the same time purposes reproduction
of labour force including students’ getting social norms and values that are appropriate for the
labour force’s position in labour processes. This aim of vocational and technical education
causes the educational processes in vocational and technical education to be formed as to be
internalized by students.
Keywords: Vocational and technical education, reproduction of labour force, vocational high
schools.
Giriş
Bu çalışmada, mesleki teknik eğitime (MTE) –özellikle ortaöğretim boyutu
ile- yönelik egemen söylem eleştirel bir perspektifle çözümlenmeye
çalışılmıştır. Öncelikle, kimi yerel ve küresel aktörlerin söylemleri üzerinden
MTE’ye yönelik olarak ileri sürülen argümanlar üzerinde durularak, ilgili
söylemin eleştirel bir değerlendirmesine yer verilmiştir. Daha sonra ise,
MTE’nin toplumsal güç ilişkileri bağlamında değerlendirilmesi amaçlanmış
ve konuya ilişkin tartışmalar, MTE’nin kurumsallaşmasının nedenleri, MTE
öğrencilerinin toplumsal/kültürel kökenleri ve bu kurumlardaki eğitimsel
süreçler gibi konular üzerinde yoğunlaşmıştır.
63
Egemen Söylem ve Dayandığı Mitler
“Meslek Lisesi, Memleket Meselesi” ifadesi, Türkiye’de özellikle son bir sene
içerisinde hemen hemen herkesin televizyon ekranlarından izlemiş olması
muhtemel iki farklı reklâm filminin2 temel sloganını oluşturmaktadır. Reklam
filmlerinin sloganı, KOÇ grubunun Milli Eğitim Bakanlığı desteğini de alarak
yürüttüğü bir projenin de ismidir. “Başarısız” ve “serseri” öğrencilerin “bari
bir iş öğrensin de adam olsun” diye gönderildikleri okullar olarak algılanan
ve TİSK’in (TİSK, 2004) 2004 raporunda da “yoksul okulu” yaftasına sahip
olduğu kabul edilen meslek liseleri, reklâm filmlerinde memleketin kalkınması
için hayati öneme sahip kurumlar olarak resmedilmektedir:
Gençlerimiz iş arıyor. İşverenlerse iyi yetişmiş çalışan bulmakta zorlanıyor.
Biz bu meselenin mesleki eğitimle çözüleceğine inanıyoruz. Binlerce
meslek lisesi öğrencisine destek vermekten gurur duyuyoruz. Onlar
geleceğin iyi yetişmiş çalışanları, ülkemizdeki bütün sektörlerin taze kanı.
Koç topluluğu için meslek lisesi memleket meselesi.
EBT SAYI 24.indd 63
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
ifadeleri iki farklı reklâmda da tekrarlanan replikleri oluşturmaktadır. İki
reklâm filminden birinde bir mobilya atölyesindeki öğrenciler ekranda
beliren “Bana iş yok” cümlesinin arasına, atölyede kendilerinin imal etkileri
tahtadan yapılmış “mi” harflerini ekleyerek cümleyi “Bana iş mi yok” haline
getirmekte; benzer bir şekilde diğer reklâm filminde de torna tezgâhında
çalışan öğrenciler arasından bir kız öğrenci3 ekranda beliren “Okusam ne işe
yarar?” cümlesini elindeki aletle “Okusam işe yarar” biçimine sokmaktadır.
Her iki reklâmda da, meslek liseleri, yoksul ve başarısız gençler ve aileleri için
bir “umut kapısı” olarak gösterilmektedir. Bir anlamda onlara, bir iş sahibi
olmanın, “adam” olup kendilerini ve ailelerini kurtarmanın yolunun meslek
liselerinden geçtiği anlatılmakta, sonuç olarak, toplumda herkes için hayatını
kazanmanın bir yolu olduğu gösterilmektedir.
64
MTE’nin önemine yapılan vurgu, daha önce bir reklâm filmine konu olmasa
da, daha eski egemen bir söylemin uzantısı olarak değerlendirilmelidir. Bugün
özellikle KOÇ grubunun yürüttüğü “Meslek Lisesi Memleket Meselesi”
projesi örneğinde olduğu gibi, geçmişte de, gerek sermaye örgütlerinin
(TİSK, TÜSİAD vb.) raporlarında, gerekse hükümet programları ve kalkınma
planlarında MTE, ülke kalkınması için hayati öneme sahip kurumlar olarak
lanse edilmiştir. Diğer yandan MTE’ye ilişkin bu söylem ve politikalar,
yalnızca Türkiye’ye özgü olmayıp, tüm kapitalist dünyadakilerin bir yansıması
niteliğindedir.
Dünya Bankası’nın (DB) 1991 yılında yayınladığı politika belgesi, kuruluşun
MTE’ye ilişkin görüşlerini açıkça ifade etmektedir. Belgenin temel önermeleri
şu şekilde özetlenebilir: Keskin ekonomik ve teknolojik değişimlerin olduğu
bir çağa ayak uydurmak için ülkeler başta ekonomi olmak üzere tüm alanlarda
verimliliklerini arttırmak durumundadır ve verimlilik artışının en önemli
önkoşullarından birisi de “insan kaynakları”nın gelişimidir. Bu anlamda bir
ülkenin nitelikli çalışanlarının düzeyi, ülkelerin kalkınması için de önem taşır.
İşgücünün yetiştirilmesi özel sektörde de mümkün olmasına karşılık, işbaşında
yetiştirmenin sınırlılıklarından dolayı, mesleki eğitim ve yetiştirmenin devlet
okullarında sürdürülmesi şarttır (DB, 1991,7). İşgücünün MTE ile nitelikli
hale getirilmesi, bir yandan ekonomideki verimliliği arttırarak ülkelerin
gelişmişlik düzeyine olumlu katkıda bulunurken, diğer yandan özellikle
fakir ve toplumsal olarak dezavantajlı bireylerin meslek-nitelik kazanmaları
EBT SAYI 24.indd 64
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
dolayımında bir eşitlik politikası olarak da işlev görür (DB, 1991, 8). 1991
politika belgesinin bir diğer amacının ise, daha az yetenekli insanların yüksek
öğrenimden ve sokaklardan uzak tutulması olduğu yine DB’nin bir diğer
yayınında (Dar, 2008) ifade edilmiştir.
MTE’ye yönelik yukarıda DB örneği üzerinden betimlenen söylem, yerel
sermaye grupları ve örgütlerince tekrarlanmakta ve devlet politikası olarak
da kabullenilmektedir. Örneğin TİSK (2004) tarafından Mesleki Eğitim
Kurulu’na sunulan “Mesleki Eğitim Sistemimiz ve İşletmelerdeki Beceri
Eğitimi, Sorunlar ve Çözüm Önerileri” isimli rapor incelendiğinde bu
raporda, küreselleşme süreci ve bilgi toplumuna uyum sağlanması, ulusal
rekabet gücünün geliştirilmesi, işsizlikle mücadele ve sosyal refah düzeyinin
yükseltilmesi gerekçeleri üzerinden emek gücü piyasasının talep ettiği nitelik
ve nicelikte emek gücünü yetiştirecek bir eğitim sisteminin oluşturulmasının
büyük önem taşıdığının ileri sürüldüğü görülmektedir. Aynı raporda,
çağımızda en önemli istihdam güvencesinin, emek gücü piyasasının talep
ettiği niteliklere sahip olunması olduğu belirtildikten sonra “Bilgi Çağı”nda
ve “Bilgi Toplumu”nda MTE sisteminin, bireyin ve ulusun kaderini belirleyen
temel unsurlardan birisi olduğu dillendirilerek, sistemin tamamen piyasanın
ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmesi gerektiği savunulmaktadır. Benzer
şekilde TÜSİAD’ın 1999 yılında yayınladığı “Türkiye’de Mesleki ve Teknik
Eğitimin Yeniden Yapılandırılması” raporunda işsizlik, teknoloji devrimi,
küreselleşme, bilgi patlaması ve verimlilik gibi olguların MTE’nin yeniden
reformunu zorunlu kıldığı iddia edilmektedir (TÜSİAD, 1999, 20). Raporun
ilgi çekici önerilerinden birisi ise, ortaöğretimin bütününün “çok amaçlı liseler”
şeklinde örgütlenmesidir. Diğer yandan, aynı raporda, çok amaçlı liselerin
aynı çatı altında sosyal bilimler, fen bilimleri ve teknik bilimler bölümlerini
içerecek şekilde yapılandırılması da önerilmektedir. Ancak bu öneride dikkat
edilmesi gereken konu, fen bilimleri bölümlerinin özellikle yükseköğretime
ve teknik bilimler bölümlerinin de sanayiye ara eleman yetiştirecek şekilde
yapılanmasının istenmesidir (TÜSİAD, 1999, 114). Dolayısıyla TÜSİAD’ın
önerisinin, günümüz MTE sisteminin biçimsel olarak yeniden düzenlenmiş,
ancak özüne dokunulmamış farklı bir biçimi olduğu görülür.
65
MTE’ye yönelik egemen söylemin devlet politikası olarak da kabullenildiğini
belirtmek mümkündür. Bu tespit, kalkınma planlarında yer alan konuya
EBT SAYI 24.indd 65
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
ilişkin ifadelerin okunmasıyla da doğrulanabilir. Örneğin Sekizinci Beş Yıllık
Kalkınma Planı’nda (DPT, 2000, 84, 89), örgün ve yaygın mesleki-teknik
eğitime ağırlık verileceği, ortaöğretimde mesleki teknik eğitimin payının
arttırılacağı, üniversitelere giriş sınavlarında normal liseler ile meslek ve
teknik lise mezunları arasındaki farklı değerlendirmelerin kaldırılarak, mesleki
ve teknik eğitimin yaygınlaşmasının teşvik edileceği, mesleki teknik eğitim
programlarının da meslek standartlarına dayalı olarak yapılandırılmasının
sağlanacağı ve çalışma hayatı ile işlevsel işbirliği geliştirileceği ifade
edilmektedir. Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda da eğitim ve özellikle MTE
ile kalkınma arasındaki bağ vurgulanmış ve eğitim programlarının gözden
geçirilmesi çerçevesinde, mesleki eğitimin emek gücü piyasasındaki
gelişmelere cevap verecek esnekliğe kavuşturulması amacıyla modüler
sisteme geçilmesine yönelik çalışmalara “sosyal tarafların” katılımıyla
başlandığı ifade edilmiştir (DPT, 2006, 39).
66
Bu yaklaşım çerçevesinde MTE’yi yeniden yapılandırmaya yönelik Türkiye’de
birçok proje ve uygulama halen yürürlüktedir. Buna göre, 9. sınıf ortak
olmak üzere genel eğitim ile mesleki eğitim ayrılmıştır. Avrupa Birliği’ne
(AB) katılım müzakereleri çerçevesinde, AB Topluluk Programlarına katılım
konusunda sorumluluk üstlenecek Ulusal Ajans ve bir mesleğin başarılı olarak
yürütülmesi için ulusal meslek standartlarının belirlenmesiyle programlar
arasında denklik sağlanması, belgelendirme ve sertifikalar sisteminin
yürütülebilmesi amacıyla gerekli standartları belirleyen Mesleki Yeterlilik
Kurumu oluşturulmuştur (Anapa, 2008, 117).
Birbirlerine benzese de, yaklaşım ortaklığının gösterilebilmesi açısından
çeşitli aktörlerin MTE’yi kutsayan söylemi kullanışlarına ilişkin verilen
örnekler, genel olarak toplumsal gerçekliğin ve bu gerçeklikteki çelişkilerin
anlaşılmasını olanaksızlaştırmaktadır. Gerçekliğin çelişkili ve dolayısı ile
güç ilişkilerince belirlenen yapısının anlaşılması önündeki her engel, aynı
zamanda söz konusu ilişkilerinden beslenen iktidarın çıkarınadır.
Foucault, iktidar ilişkilerinin yaşamsal olarak bağımlı olduğu ve kurulumunun
merkezinde yer aldığı öznel deneyimlerin sorunsallaştırmalar yolu ile
oluşturulduklarını ve dönüştürüldüklerini ifade eder. Sorunsallaştırma ise
Foucault’a göre herhangi bir şeyi doğru ve yanlış oyununa sokan ve onu ister
EBT SAYI 24.indd 66
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
ahlaki düşünce, ister bilimsel bilgi, isterse siyasi analiz vb. biçimde olsun
bir düşünce nesnesi olarak kuran söylemsel ve söylemsel olmayan pratikler
bütünüdür (Keskin, 2005). MTE’yi kutsayan, onu teknolojik belirlenimli
‘ilerlemenin’ zorunlu ve yansız bir sonucu, aynı zamanda da aracı olarak
gören söylem, bu bağlamda iktidarın kendisini söylemsel düzlemde yeniden
üretimi olarak değerlendirilebilir. Diğer yandan ilgili söylem, iç içe geçmiş,
birbirlerinden beslenen ve birbirlerini meşrulaştırarak yeniden üreten kimi
mitos yığınlarından oluşan bir söylemler ağı olarak değerlendirilebilir. Bir
başka ifade ile MTE’yi kutsayan söylem, kimi mitoslar tarafından beslenir.
Çünkü mitoslar olgulara nötral ve dışsal bir doğrulama sağlayarak toplumsal
ilişkilerde yapıların tarafsız, apolitize düzenleyiciler olduğunu ima eder ve
böylelikle bireylerin adalet fikrini kabullenmesini kolaylaştırırlar (Halliday,
2004, 157). Dolayısıyla bu mitosların incelenmesi, MTE’yi güç ilişkileri
bağlamında çözümleme açısından kaçınılmazdır.
MTE’ye yönelik söylem irdelendiğinde, bunun ekonomik olanla siyasal olanı
birbirinden ayıran ve tarihselliği reddeden epistemolojik ve metodolojik
bir yaklaşıma dayandığı görülebilir. Dolayısı ile bu epistemolojik ve
metodolojik yaklaşım, ilgili söylemin yeniden üretimini amaçlayan mitosların
başında gelmektedir. Sıklıkla kullanılan “bilgi çağı”, “bilgi toplumu”, “yeni
ekonomi”, “teknolojik devrim” vb. kavramsallaştırmalar incelendiğinde
bu kavramsallaştırmaların özellikle teknolojik determinist bir yaklaşıma
dayandıkları ifade edilebilir. Buna göre bilimdeki –teknolojiye indirgenmiş
ve kullandığı yöntem itibari ile de her türlü değerden “arındırılmış”gelişmeler, dünyanın küresel bir köye dönüştüğü yeni bir çağ açmıştır. Bu
önkabuller, aynı zamanda “hayatta kalmak için uyum sağlanması gereken”
bu çağın karşı konulamazlığını da ima etmektedirler. Çünkü eğer “bilimsel
ilerlemeler” insanın iradesi dışında kendiliğinden gelişen dolayısıyla
apolitik süreçler ise, doğal olarak bilimsel gelişmelerin sonuçları da insan
iradesinin müdahale alanı dışında bırakılmış olmaktadır. Bir başka ifade
ile insanlığın doğaya karşı kendisini var etme mücadelesinde yarattığı
teknoloji, toplumların kendilerini, ona göre biçimlendirdikleri bir zorunluluk
alanına, doğa/tanrıya dönüştürülerek MTE’ye yönelik egemen söylemin
kullandığı temel argümanlardan birisi olmuştur. Buna göre MTE, teknolojik
gelişmelerin toplumsal olarak yansız bir sonucu, hatta “ilerleme”nin bir
EBT SAYI 24.indd 67
67
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
68
aracıdır. Bu pozitivist yaklaşım benimsendiğinde, MTE’yi güç ilişkileri
bağlamında çözümlemeye yönelik yaklaşımlar, kalkınma, refah, mutluluk ve
“tarihsel ilerleme”ye karşıt, dolayısıyla “ideolojik” olmakla kolayca itham
edilebilmektedir. Sonuç olarak ekonomik olanla siyasal olanı dolayısıyla
olgu ile değeri birbirinden ayıran epistemolojik/metodolojik yaklaşımın
kendisi MTE’nin toplumsal güç ilişkileri içerisindeki rolünü perdelemekte
ve meşrulaştırmaktadır. Pozitivizm mitosunun MTE tartışmalarında temel
alınmasının ulaşacağı en uç nokta, toplumsal sınıflar arasındaki çelişkilerin
reddidir. Sınıf çelişkilerinin yadsındığı noktada sermayenin özel çıkarının
toplumun genel çıkar olarak sunulduğu ideolojik mistifikasyon da devreye
kolaylıkla girebilmektedir. Sınıfsız, imtiyazsız dolayısıyla çıkarları birbiri ile
çelişmediği gibi bağdaşan insanların yarattığı bir memleket içerisinde bireyler,
eğitim yolu ile çalışabilecekleri birer iş bulacak, nitelikli ara eleman ihtiyacını
karşılayacak sanayinin gelişmesine hizmet edecek ve bunun sonucunda
da kendileri, “sanayi” ve memleket kalkınacaktır. Dolayısıyla bu pozitivist
yaklaşımdan hareketle meslek liselerinin birer memleket meselesi olduğunu
ifade etmekte hiçbir sakınca kalmamaktadır.
MTE’yi meşrulaştıran mitoslardan bir diğeri ise meritokrasidir. MTE’yi
savunan görüşler, özellikle yukarıda kimi örneklerinde görüldüğü gibi,
bu okullarda okuyan öğrencilerin üniversiteyi kazanacak kabiliyetleri
olmaması varsayımından hareket ederek, “madem bu öğrenciler üniversiteye
gidemeyecek, bari bir meslekleri olsun” anlayışı ile MTE’yi meşrulaştırmaya
çalışmaktadırlar. Temel olarak bireylerin toplumsal konumlarının, bireylerin
toplumsal sınıf, cinsiyet, ırk, dil, din vb. özelliklerinden bağımsız olarak,
sadece bireylerin kabiliyetlerine göre belirlenmesi gerektiği savına dayanan
meritokrasi anlayışı, bireylerin kabiliyetlerinin de en temelde eğitim yolu ile
ayrıştırılarak sıralanabileceğini iddia etmektedir. Bu anlayışa göre eğitim, fırsat
eşitliği4 ilkesi temelinde bireylere sunulduğunda, bireyler zekâları ölçüsünde,
doğuştan yetenekli oldukları alanlara göre sınıflandırılacaktır. Böylelikle
bireylerin toplumsal konumlarının saptanması, toplumsal sınıf, cinsiyet, ırk,
dil, din vb. bakılmaksızın eşit koşullarda ve âdil bir seçim-sıralama sağlayan
eğitim ile yapılacağından ayrıcalıklar da kendiliğinden ortadan kalkacaktır.
Bu yaklaşımda “yetenek”, işbölümünün gerçekleştirilmesinde kullanılan
temel ölçütlerden birisi olarak kullanılmaktadır. Modern toplumlarda
EBT SAYI 24.indd 68
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
işbölümünün “yeteneğe” dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerektiği ve
bireylerin “yeteneklerinin” da en iyi ve âdil bir biçimde eğitim yolu ile ölçülüp
sınıflandırılabileceği iddiası, eğitimin özellikle seçici ve ayrıştırıcı rolünün
vurgulanmasına yol açmıştır. Örneğin işlevselci düşünürler arasındaki Earl
Hopper, sanayileşmiş toplumlardaki eğitimin temel işlevinin “seçme”
olduğunu belirterek, eğitimin yapısının anlaşılabilmesi için seçim süreçlerinin
incelenmesi gerektiğini ifade etmektedir (Blackedge ve Hunt, 1985, 80).
Mesleki teknik eğitim veren ortaöğretim okullarının öğrenci seçiminin liyakat
esaslarına göre yapılıp yapılmadığı ya da mevcut toplumsal ilişkiler içerisinde
bunun olanaklı olup olmadığını araştıran birçok araştırma (Lakes, 1993; Grelet,
2004, 7) eğitim süreçlerindeki bireyleri sıralamaya ve kategorize etmeye
yönelik olarak kullanılan ‘yansız’ standartlaştırılmış testlerin ve diğer sınav
mekanizmalarının, eğitimsel kazanımları ya da liyakati değil ama eşitsizliği
yeniden üretmeye dönük araçlar olarak kullanıldığını vurgulamaktadırlar.
İlgili araştırmalar, MTE okullarının, öğrencileri sınıfsal konum, toplumsal
cinsiyet, sosyal statü (öğrenci babalarının sosyo-mesleki statüleri) ailelerin
eğitimsel beklentileri ile emek gücü piyasalarında çocuklarına yararlı olacağını
düşündükleri en yüksek diploma ve öğrencilerin sosyal çevreleri gibi kriterlere
göre sıraladığını vurgulamaktadırlar. Dolayısıyla bu okulların öğrencileri salt
liyakat ve ilgilerine göre seçtiğine yönelik meritokratik söylem, toplumdaki
eşitsiz güç ilişkilerinin üstünü örtmekte ve MTE’yi meşrulaştırmaktadır.
Diğer yandan özellikle ortaöğretim seviyesinde öğrencilerin bir mesleğin
dar uzmanlık alanına mahkûm edilmesi, insanın çok yönlü gelişebileceğinin,
birden çok ilgisinin ve yeteneğinin olabileceğinin ve aynı zamanda ilgiyeteneklerin de zamanla değişebileceğinin inkârını gerektirir. Nitekim
Sabancı grubu, sahibi olduğu Sabancı Üniversitesi’nde “bölümsüz üniversite”
(Sabancı Üniversitesi, 2009) olarak da bilinen uygulamayı 2000–2001 eğitim
öğretim yılından beri uygulamaktadır. Bu uygulamada öğrenciler üniversite
giriş sınavına göre tercihini yaparken bölüm seçmek yerine program grupları
bazında seçim yapmakta ve üniversite öğrenimlerinin ilk iki yılında ortak
dersler almaktadırlar. Bu sistem Sabancı Üniversitesi tarafından öğrencilerin;
dar uzmanlık alanlarına sıkışmaması, “disiplinleri bir bütün olarak algılayıp
kavrayabilmesi”, “bütünü görerek kendi uzmanlık alanları dışındaki
disiplinler hakkında da bilgi sahibi olabilmesi”, “kendi ilgi ve yetenek
alanlarını keşfedebilmesi”, bu yolla “kendi özgür iradeleri ile seçim yaparak”
EBT SAYI 24.indd 69
69
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
“diplomasıyla barışık bireyler” olarak üniversiteden mezun olabilmesi
adına kutsanmaktadır. Sabancı grubunun bir yandan kendi üniversitesinde
dar uzmanlaşmanın olumsuzluklarını giderici bir sistemle öğrencilerin ilgi
ve yeteneklerinin değişebileceğini kabulü, diğer yandan çok daha erken
yaş grubundaki öğrencileri dar bir uzmanlık alanına hapseden bir sistem
olan MTE’yi kutsaması bu açıdan oldukça ironik olduğu kadar gerçekliğin
çarpıtılmasına da iyi bir örnektir.
70
MTE’ye yönelik egemen işlevselci söylemin kendisini meşrulaştırmada
kullandığı bir diğer mitos ise eğitim ile beceri ve istihdam arasında yakın bir
bağ kuran ve özellikle “bilimsel” ifadesini İnsan Sermayesi Kuramı’nda (İSK)
bulan yaklaşımlardır. Çalışmanın başında aktarılmaya çalışılan Koç grubuna
ait iki reklâm filmi tekrar hatırlanacak olursa, bu reklâm filmlerinde somutlaşan
yaklaşımın öğrencilere, meslek liselerinden mezun olmaları durumunda
istihdam vaadinde bulunduğu çok açık olarak tekrar görülecektir. Bir anlamda
bu yaklaşım, eğitim yolu ile nitelik kazanan bireylerin, “rasyonel” bir biçimde
hareket eden emek gücü piyasalarında hiçbir ayrımcılığa uğramadan sadece
emek gücü niteliklerine göre istihdam edileceğini ve istihdam koşullarının da
yine temelde emek gücü niteliklerine göre belirleneceğini ileri sürmektedir.5
Bu bakış açısından işsizlik, salt ekonomik bir kategori olarak sunularak,
işsizliliğin temel nedeni eğitim sisteminin, sanayinin ihtiyaçlarına uygun
nitelik ve nicelikte vasıflı eleman yetiştirememesine indirgenmektedir.
Dolayısıyla işsizliğin çözümü için eğitim adres gösterilerek, eğitimin
“sanayinin” ihtiyaçları doğrultusunda yeniden yapılandırılması bir zorunluluk
olarak dayatılmaktadır. Böylesi bir yaklaşım, “emek gücü sahiplerinin
yaşadıkları ülkenin uluslararası işbölümü içerisindeki konumunu, ülkenin
sermaye birikim düzeyini, sermaye sınıfı içerisindeki hegemonik fraksiyonun
birikim stratejileri üretme kapasitesini ve bu kapasitenin belirlenmesinin
önemli bir belirleyicisi olarak ülke sermayesi içerisindeki emeğin örgütlenme
ve dolayısıyla mücadele gücünü (Yücesan Özdemir ve Özdemir, 2008, 13), bir
başka ifade ile kapitalist toplumsal formasyonu ve bu toplumsal formasyona
ilişkin yapısal çelişkiler ile bu çelişkilerin yarattığı krizlerin varlığının
perdelenmesine hizmet etmektedir.
Yukarıda çeşitli boyutları ile aktarılmaya çalışılan MTE’ye yönelik egemen
söylemin ideolojik işlevlerinin deşifre edilebilmesinin temel koşullarından
EBT SAYI 24.indd 70
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
birisi, ekonomik olanla siyasal olanı birbirinden ayrı gören bu epistemolojik
tutumun reddidir. Böylesi bir reddediş bilimsel arayışlarda kullanılan “nasıl”
sorusunun yanında “neden” sorusunu ve özneler arası güç ilişkilerinin deşifre
edilebilmesi amacı ile “kim” ve “kim için” sorularının sorulmasını gerektirir.
Bu noktadan hareketle, çalışmanın bundan sonraki bölümünde, MTE’ye
yönelik olarak nasıl, neden, kim ve kim için sorularının yanıtlarını vermeye
yönelik bir tartışma, sorunun ortaya konulabilmesi açısından kaçınılmaz
görünmektedir.
Meslek Lisesi Kimin Meselesi?
Eğitimsel gerçeklikler, toplumsal gerçekliklerin birer parçasıdırlar. Bu
özellikleri ile eğitimsel gerçeklikler toplumsal gerçeklikler içerisindeki tüm
çelişkileri kendi bünyelerinde taşırlar. Dolayısıyla eğitimsel gerçekliklerin
anlaşılabilmesi, toplumsal gerçekliklerden ayrı olarak düşünülemez.
MTE’nin, siyasal, toplumsal ve kültürel düzlemler dışında, salt ekonomik
kategorilerle incelenmesi durumunda, en iyi ihtimalle eksik ve fakat
genellikle yanlış sonuçlara ulaşılması kaçınılmazdır. Bilimsel incelemelerin
nasıl sorusunu içerdiği kadar, neden, kim ve kim için sorularını da içermesi,
toplumsal gerçekliğin, sınıfsal çelişkiler tarafından şekillenen karakteri
itibari ile zorunludur. Dolayısıyla MTE’ye ilişkin süreçlerin anlaşılabilmesi
açısından bu kurumların, hangi toplumsal gelişmelerin sonucunda neden
ortaya çıktıkları, toplumsal gerçeklik üzerindeki etkilerinin neler olduğu, bu
etkileri hangi dolayımlar yoluyla yarattığı, bu okullarda okuyan öğrencilerin
toplumsal kimliklerinin neler olduğu, bir başka ifadeyle kim oldukları ve
sonuçları itibari ile bu kurumların kim/kimler için hizmet ettiği sorularının
sorulması gerekmektedir. Böylesi bir sorgulama, aynı zamanda bu okul
türlerindeki eğitimsel süreçlerin anlaşılmasına da olanak tanıyacaktır.
71
Kurumsallaşmış olarak MTE, tarih sahnesine ilkin Avrupa’da 19. yy. içerisinde
(Benavot, 1983, 63–65) ve 19. yy. sonlarına doğru da ABD’de (Benavot,
2006) ortaya çıkmıştır. MTE’in neden ve nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı
açıklamalar bulunmaktadır. Bu açıklamalardan ilki, çalışmanın ilk bölümünde
değişik aktörlerin bakış açılarından bu soruya ilişkin benzer yanıtları temsil
eden yaklaşımdır. Bu açıklama tarzı, MTE’in basit bir şekilde teknolojik
gelişmelerin doğal bir sonucu olarak ortaya çıktığı savına dayanmaktadır. Buna
göre teknolojik devrimler sonrasında üretimin fabrikalarda merkezileşmesi
EBT SAYI 24.indd 71
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
ve üretim sürecinin mekanizasyonu ile karmaşıklaşması, üretim sürecinde
yer alacak emek gücünün niteliğini de değiştirmiş, buna bağlı olarak
teknolojik gelişmeler öncesinde babadan oğla doğru ya da çıraklık yöntemleri
ile gerçekleştirilebilen emek gücünün yeniden üretim sürecinin eğitim
kurumlarında gerçekleştirilmesi zorunlu olmuştur. Bu açıklama tarzı, emek
gücünü homojen olarak varsayan yaklaşımların aksine, emeğin teknolojik
zorunluluklara dayalı olarak heterojenleştiği/ heterojenleşeceği gerekçesi ile
o zamana kadar öğretim programları açısından homojen bir nitelik taşıyan
eğitim programlarının da heterojenleşmesi gerektiğini ve bunun doğal bir süreç
olduğunu ileri sürmektedir. Bu yaklaşım, eğitim ile istihdam ve dolayısıyla
kalkınma arasında yakın bir bağ olduğu varsayımından hareket etmektedir.
Dolayısıyla, istihdam oranlarının düşük olmasının en büyük nedeni eğitimdeki
niceliksel sorunlardır. Diğer yandan eğitimdeki niceliksel gelişmelere karşın
işsizlik oranlarının umulanın aksi yönde gelişmesi, bu yaklaşıma göre, eğitim
sistemlerinin niteliksel sorunlarına bağlanarak açıklanmaktadır.
72
EBT SAYI 24.indd 72
Daha önce aktarılan reklâm filmlerinden alıntılanan “Gençlerimiz iş
arıyor. İşverenlerse iyi yetişmiş çalışan bulmakta zorlanıyor” gibi ifadeler,
işsizlik oranları dikkate alındığında gençlerin iş aramaları bağlamında
doğrulanabilirken, MTE yolu ile vasıflı hale getirilen bireylerin işverenlerce
ne kadar arzulandığı konusu sorgulanmak durumundadır. Türkiye’de MTE
mezunu öğrencilerin istihdam oranları, MTE ile istihdam arasında doğrudan
bir ilişki kuran açıklama tarzının test edilebilmesi açısından önemli bir
bilgi kaynağıdır. Bu anlamda Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde faaliyet
gösteren Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı’nın (EARGED)
2008 yılında gerçekleştirdiği “Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumları
Mezunlarının İzlenmesi Projesi” isimli araştırma (EARGED, 2008) oldukça
anlamlıdır. Araştırma, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi olarak faaliyet
gösteren mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından 2001–2002 ile
2007–2008 öğretim yılları arasında mezun olmuş ve bu proje kapsamında
hazırlanan anketleri doldurmuş 26427 mezun ile bu okulların bulunduğu
yerleşim yerlerinde proje kapsamında iş birliği yapılarak işletme yöneticisi
anketini dolduran ve bu okullardan mezun olan öğrencileri çalıştıran veya
çalıştırmayan 5137 işletme yetkilisinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir.
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
Araştırma sonuçlarına göre mezun öğrencilerin yalnızca %29,66’sı bir
işte çalışmaktadır. Çalışan öğrencilerin %45,51’i geçici olarak çalışırken,
%54,49’u sürekli olarak çalışmaktadır. Diğer yandan bir işte çalışanların
yalnızca %41,70’i çalışmakta olduğu işin mezun olduğu bölümle tamamen
ilgili olduğunu ifade ederken, %32,99’u işlerinin okudukları bölümle kısmen
alakalı olduğunu ve %25’31’i ise çalıştıkları işin mezun oldukları bölümle hiçbir
alakası olmadığını ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan mezun öğrencilerin
%20,93’ü ise hiçbir sosyal güvencesi olmadan çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
Çalışan mezunların %22,88’i asgari ücretten az ve %30’25’i de asgari ücret
alarak çalışmaktadırlar (EARGED, 2008). Sonuçlar incelendiğinde, MTE
okullarından mezun olan öğrencilerin üçte birinden azının bir işte çalışıyor
olması, egemen söylemin aksine bu okulların istihdam ile ilişkilerinin oldukça
zayıf olduğunu ortaya koymaktadır. Diğer yandan bu okullarla istihdam
arasında bağ kurulurken, mezunların kendi mezun oldukları alanlarda
çalışıp çalışmadıklarının da incelenmesi gerekir. Öğrencilerin kendi mezun
oldukları alan dışında bir işte çalışmaları, mezunların istihdamının MTE
almış olmalarından kaynaklandığına ilişkin önermeyi de sorunlu hale getirir.
Sonuçlar incelendiğinde çalışan mezunların yarısından azının çalıştıkları
işle mezun oldukları alanın tamamen ilgili olduğunu söylediği dikkate
alındığında, mezunların üçte birinden azının mezun oldukları okul nedeni ile
iş buldukları sonucu bile tartışmalı hale gelmekte ve okul türü ile istihdam
arasında varsayılan bağ giderek zayıflamaktadır. Mezunların beşte birinden
fazlasının hiçbir sosyal güvencesi olmadan çalıştığı, yarısına yakınının
geçici olarak çalıştıkları ve yarısından fazlasının da asgari ücretten az veya
asgari ücret alarak çalıştıkları düşünüldüğünde, bu okul türü mezunlarının
özellikle esnek çalışma koşullarında ve güvencesiz olarak düşük ücretlerle
çalıştırılabildikleri anlaşılmaktadır. MTE ile istihdam arasındaki ilişkiye
yönelik olarak incelenebilecek kaynaklardan birisi de Türkiye İş Kurumu’nun
(TİK, 2007) Türkiye Geneli 2007 Yılı İşgücü Piyasası Araştırması Sonucu
isimli çalışmasıdır. Çalışma sonuçlarından birisi olarak Türkiye’de mevcut
açık işlerde, işverenlerin istihdam edecekleri çalışanlarda en çok aradıkları
eğitim durumu olarak “fark etmez” seçeneğini belirtmeleri (TİK, 2007, 17),
özelde mesleki eğitim ve genelde eğitim ile istihdam arasında kurulan bağın
geçerliği konusunda ciddi kuşkular yaratmaktadır.
EBT SAYI 24.indd 73
73
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
Tüm bu veriler dikkate alındığında MTE’nin istihdam, kalkınma, verimlilik,
rekabet vb. gerekçelerle memleket meselesi olarak ifade edilmesine yönelik
açıklamaların geçersizliği ortaya çıkmaktadır. MTE kurumları öğrencilerinin
üniversiteye gitmelerinin istenmediği ve mezunların çok küçük bir
bölümünün6 üniversiteyi kazandığı da dikkate alındığında bu kurumlarda
okuyan öğrencilerin çıkmaz bir sokağa girdikleri ifade edilebilir.
MTE’nin neden ortaya çıktığı sorusunun cevabı bu okullarda okuyan
öğrencilerin toplumsal kimlikleri ile bir başka ifade ile kim/kimler oldukları
ile yakından ilgilidir. Bu okulların öğrencilerinin kim oldukları, aynı zamanda
bu okulların kime ve neye hizmet ettiğinin ve dolayısıyla bu okullardaki
eğitimsel süreçlerin niteliğinin de anlaşılmasını sağlayacaktır.
74
Bhola, (1995, 27–29), MTE’nin tüm dünyada çok yaygın olarak sınıfsal
yapıyı yeniden ürettiğine yönelik eleştiriler aldığını ifade etmektedir. Literatür
incelendiğinde (Brown, 1999; Dikmen, 2007; Grelet, 2004; Karakaya,
2008; Marks, 2005; Tek, 2006) MTE kurumlarına devam eden öğrencilerin
büyük oranda sosyoekonomik statüleri ve eğitim seviyeleri düşük ailelere
mensup, kısa yoldan iş bulabilmeyi ve bir an önce “hayata atılmayı” isteyen
kişiler olduklarına ilişkin verilere ulaşmak mümkündür. MTE kurumlarının
istihdamla ilişkisinin zayıf olduğu ve bu okullardan mezun olan öğrencilerin
üniversiteye de devam edemedikleri düşünüldüğünde, MTE’nin toplumsal
yeniden üretim aracı olarak işlev gördüğünü söylemek mümkündür. Eğitime
yönelik meritokratik-işlevselci düşünce geleneğinin fikir kaynaklarından
birisi olan Durkheim (Aktaran: Tezcan, 1993, 13) özünde kafa/kol emeği
ayrımına dayalı işbölümünün dolayısıyla sınıfsal çelişkilerin yeniden üretimi
ile okul türleri (MTE/Genel eğitim vb.) arasındaki farklılaşmaların ilişkisini
açıkça ifade etmektedir:
Bir toplum, içinde çeşitli çevreler, muhitler olduğuna göre çeşitli türde
eğitim vardır denebilir. Toplum kast (kapalı toplum sınıflar)lardan mı
kurulmuştur? O halde eğitim, bir kasttan öbür kasta oranla değişir…
Kentlinin eğitimi köylününkine benzemediği gibi, burjuvanın eğitimi de
işçinin eğitimi gibi değildir… Eğitim aynı cinsten bir biçim almış değildir.
Mademki çocuğun başaracağı ödevlere çevreye göre hazırlanması gerekir,
eğitim de belirli bir yaştan sonra uyguladığı kimseler için aynı olmamak
zorundadır. Bunun içindir ki bütün uygar ülkelerde eğitimin ayrı olduğunu
EBT SAYI 24.indd 74
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
ve uzmanlaştığını görüyoruz… Eğer bir toplumda iş çok bölüme uğramışsa
çocuk ortak fikirler, duygulardan başka bunlar üzerinde pek çok meslek
istidatlarını da aynı zamanda isteyecektir.
Kapitalist toplumsal formasyonda kafa/kol emeğine dayalı işbölümünün
yeniden üretiminin temel koşulu, emek gücünün mevcut sınıfsal konumları
yeniden üretecek biçimde yeniden üretimidir. Emek gücünün nitelikli hale
getirilmesi, “kalifikasyonu” bir başka ifade ile yeniden üretimi Althusser’in
(2006, 86–90) de ifade ettiği gibi, ancak emek gücünün toplumsal-teknik
işbölümü içerisindeki konumuna uygun toplumsal kural, norm, meslek
kuralları, meslek ahlakı vb. “bağımlı kılma biçimleri” içinde ve bu biçimler
altında sağlanır. Dolayısıyla emek gücünün yeniden üretimi, toplumsal
işbölümüne bağlı olarak eğitim süreçleri içerisinde emek gücünün nitelikli
hale getirilmesi (meslek kazandırma süreci) ve bu çerçevede mesleklere
ilişkin toplumsal değerlerin aktarılması süreçlerini kapsamaktadır. Kapitalizm
koşullarında mesleklere ilişkin toplumsal değerler aynı zamanda emeğin ücretli
emek olarak kavranmasını sağlayan “tâbi oluş” mantığını içerir. Meda’nın
(2004, 148-149) da belirttiği gibi, tâbi olmak, belirgin bir sözleşmenin
yokluğu ile görülür. Dolayısıyla tâbi oluş koşullarında belirgin olan tek şey,
emekçinin kendi özerk iradesinden vazgeçip işverenin iradesine tâbi olması
anlamına geleceğinden tâbi oluş koşullarında kişinin kendini ifadesinin ve
özerkliğini geliştirmesinin de olanakları kalmamaktadır. Geleceğin ücretli
emekçilerini yetiştirmek üzere kurumsallaşan MTE süreçlerinin de tabi oluş
mantığını içselleştirme amacını güttüğü ifade edilebilir. Dolayısıyla MTE
emek gücünün toplumsal yeniden üretimi, bir anlamda üretim ilişkilerinin
yeniden üretimine de hizmet etmektedir.
75
MTE bir yandan sınıfsal yeniden üretimi sağlarken aynı zamanda sermaye için
oldukça hayati kimi rolleri de yerine getirmektedir. Teknoloji sabitken emek
gücünün daha nitelikli hale getirilmesi (emek verimliliğinin yükseltilmesi)
birim işin yapılabilmesi için gerekli zorunlu emek zamanının düşürülmesine
ve dolayısıyla artık emek zamanının arttırılmasına yol açar. Artık emek
zamanında yaratılacak her ek süre ise göreli artık değerin bir başka ifade ile
emek sömürüsünün arttırılması anlamını taşımaktadır. Böylelikle MTE, artık
değerin yaratılması noktasında önemli bir işlevi yerine getirir. MTE mezunu
öğrenciler bir anlamda kendilerini sermaye için daha nitelikli hale getirmekle,
EBT SAYI 24.indd 75
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
kendileri üzerinden yaratılacak artık değerin çekilmesi koşullarını da yaratmış
olmaktadırlar. Diğer yandan işsizlik oranları da hesaba katıldığında emek gücü
piyasalarındaki vasıflı emeğin niceliksel olarak artışı hâlihazırda istihdam
edilen emek gücünün istihdam koşulları üzerinde baskı yaratma koşullarını
da yine sermayeye verebilmektedir. Sermaye bir yandan göreli artık değeri
arttırma ve bir yandan da hâlihazırda istihdam ettiği emek gücünün çalışma
koşulları üzerinde baskı yaratabilme koşullarını MTE yoluyla kendi lehine
geliştirirken diğer yandan istihdam edeceği bireylerin emek süreçlerindeki
olası yetiştirme maliyetlerini kamusallaştırma fırsatını da MTE’nin kamu
okullarında verilmesi yolu ile yakalamış olmaktadır.
76
EBT SAYI 24.indd 76
Bir toplumsal yeniden üretim aracı olarak kurgulanan MTE kurumlarındaki
eğitimsel süreçlerin bu anlamda emek süreçleriyle ilişkilendirilmesi
yanlış olmayacaktır. Bowles ve Gintis’in de ifade ettiği gibi, seçkinler
için belirlenmiş seçkin kadrolara yönelik eğitim kurumlarındaki eğitimsel
süreçler, liderlik ve kişisel özerklik, girişimcilik vb. gibi değerleri aktaracak
bir şekilde ve MTE yoluyla işçi sınıfı çocukları için verilecek eğitim ise,
ezberci öğrenme ve edilgen itaati sağlayacak bir otorite ödül-ceza sistemi
ile öğretmen-öğrenci ilişkisini doğuracaktır. (Aktaran: Hickox, 1982,
567). MTE’nin ezberci öğrenme, itaat, kurallara biat etme gibi değerleri
öğrencilere aktarımında kullandığı temel yöntemlerden birisi ise, bu okul
türündeki öğrencilerin –Türkiye özelinde özellikle Endüstri Meslek Lisesi
öğrencilerinin- teorik bilgiye erişimlerini kısıtlamasıdır. Endüstri meslek
lisesi öğrencileri 11 ve 12’inci sınıflarda (öncelikle son sınıf öğrencileri
olmak üzere) genel bilgi ve teknik teorik dersleri haftanın iki gününde okulda
alırlarken, uygulamalı meslek derslerini ise haftanın üç gününde alanları ile
ilgili işletme yerlerinde yapmaktadır (http://etogm.meb. gov.tr/index .asp?
sayfa_id =200&sayf a=eml). Eğitimlerinin son yıllarında haftanın sadece iki
günü okula gelirlerken haftanın üç günü işletmelerde “çalışan” öğrencilerin
eğitimsel değerlerden çok itaati, sorgulamadan biat etmeyi bizzat iş başında
yaşayarak öğrenmeleri bu açıdan çok da yadırgatıcı olmamalıdır. Çünkü bu
öğrencilerin gerek okul içerisindeki eğitim süreçlerinde gerekse eğitimlerinin
birer parçası olarak işletme çalışmalarında en temelde ücretli emeğin tâbi oluş
mantığını içselleştirmeleri bu okulların amaçlarının başında gelmektedir.
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
Okulda oldukları süreç içerisinde ise bu okullarda öğrenci-öğretmen ilişkisi
usta/çırak ilişkisine indirgenirken, eğitim süreçleri öğretime ve eğitimsel
süreçler de işbaşı yetiştirme süreçlerine indirgenmektedir. Bu indirgeme,
sembolik ya da simulatif olmaktan ziyade, bizzat pratik olarak yaşanmaktadır.
Örneğin MTE okullarındaki döner sermaye uygulamaları, öğrencilerin,
öğrencilikten çıkarak işçileştiği süreçler olarak gerçekleşmektedir. Bu
süreçlerde öğrenciler “eğitimi” piyasa adına ücretli işçiler biçiminde çalışarak
almaktadırlar. Döner sermaye süreçleri öğrencilerin; yaptıkları işin tasarımı,
örgütlenmesi ve işin sonucunda ortaya çıkan değer üzerinde söz/yetki/
karar sahibi olamamaları bağlamında yabancılaşmayı emek gücü piyasaları
öncesinde bu okullarda yaşamalarının bir boyutunu oluşturmaktadırlar.
Nitekim istenen de okulların hayatın aynası olması değil midir?
Sonuç Yerine
MTE kurumları sermayenin, bir yandan üretim sürecinde ihtiyaç duyduğu
vasıf gereksinimleri ile diğer yandan daha genel olarak toplumsal yeniden
üretim gereksinimlerine yönelik olarak kurgulanmış kurumlardır. Böylesi
bir kurgu, eğitimi araçsallaştırmakta ve eğitimin bireyi özerk bir özne olma
sürecinde güçlendiren içeriğini boşaltmaktadır. Bu kurgu, doğası gereği
eğitimsel süreçleri de bir bütün olarak kendisi doğrultusunda araçsallaştırır.
Gorz’un (2001, 97) da ifade ettiği gibi özne, ancak “bir başka öznenin sevgisi
sayesinde özne olmaya davet edildiğinde ortaya çıkar ve bu öteki özne
tarafından sevilme arzusuyla gelişir”. Böylesi bir özneleşme sürecinin MTE
kurumlarında var olması şüphesiz hiç de kolay değildir.
77
Ücretli emekçi adayı olarak hapsedildikleri uzmanlık alanları içerisinde MTE
öğrencileri bir yandan kendi toplumsal koşullarını yeniden yaratacak olan
kendi emek vasıflarını geliştirirken, bu yolla kendi ezilmişlik koşullarını da
öğrencilikleri esnasında hazırlamaya başlamaktadırlar.
MTE süreçleri, emek gücünün yeniden üretimi bağlamında öğrencilerine “işçi”
kimliği kazandırmayı hedefler. MTE süreçleri öğrencilere “işçi” kimliğini
kazandırma süreçleri olarak değerlendirildiğinde ve kimlik oluşumunun da
bireylerin öznelliklerini içeren bir “oluş süreci” olduğu dikkate alındığında,
MTE’nin yeniden üretim işlevinin pürüzsüz olmadığı, bir başka ifade
ile özellikle öğretmen ve eğitim bilimcilerin müdahalelerine açık olduğu
EBT SAYI 24.indd 77
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
ifade edilebilir. İşçi kimliğinin mevcut toplumsal formasyondaki tâbi oluş
dolayımındaki kodları bu bağlamda eleştirel bir yapıbozuma uğratılmaya da
açıktır. Bu eleştirel yapıbozum, öğrencilerin toplumsal koşullarının, toplumsal
koşullarına yol açan toplumsal çelişkilerin, bu çelişkileri yaratan toplumsal
özne/süreçlerin öğrencilerce bilinir olmasını sağlamaya ve sonuç olarak,
öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmeleri yönünde onları güçlendirmeye
yönelik olmalıdır. Diğer yandan MTE kurumlarının geleceğin işçi sınıfı
bireylerini yeniden ürettiği düşünüldüğünde, özellikle sendikal örgütlerin de
bu mücadele alanına dâhil olmaları gerekmektedir.
DİPNOTLAR
78
EBT SAYI 24.indd 78
1 Bu çalışma 9–11 Aralık 2009 tarihlerinde Ortadoğu Teknik Üniversitesi’nde Türk
Sosyal Bilimler Derneği’nce düzenlenen 11. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi’nde
sunulan bildiri metninin geliştirilmiş halidir.
2 İlgili reklam filmlerine http://www.mesleklisesimemleketmeselesi.com/tr-TR/
Bursiyerlerimiz/Videolar html adresinden ulaşılabilir.
3 Bir kız öğrencinin mesleki bir okulun metal bölümünde çalışıyor olarak resmedilmesi, mesleki teknik eğitimdeki cinsiyetçi yapılanmanın maskelenmesine de
hizmet etmektedir. Zira gerek mesleki eğitimin Türkiye’de Kız Teknik ve Erkek
Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü şeklinde cinsiyetlere göre yapılanışı, gerek Kız
ve Erkek Teknik eğitime bağlı okullardaki bölümlerin cinsiyetçi yapısı ve bu anlamda öğrencilerin bir bakıma bölüm seçiminde cinsiyetlerine göre yönlendirilmesi mesleki teknik eğitimdeki cinsiyetçi yapıyı açıkça göstermektedir.
4 Eğitimde fırsat eşitliği söylemi, eğitimde eşitliği, bireylerin eğitimden
yararlanması önünde herhangi bir yasal engel olmaması şeklinde dar bir çerçevede kavramaktadır. Oysa bireylerin eğitim alabilmeleri önünde yasal bir engel
olmaması, bireylerin eğitim olanaklarının eşit olduğu anlamına gelmemekte, fakat
bu söylem yoluyla, kapitalist toplumda öğrencilerin toplumsal kökenlerine bağlı
olarak yaşadıkları tüm eğitimsel eşitsizlikler perdelenebilinmektedir.
5 Piyasaların rasyonel şekilde hareket edeceğine ilişkin iddiadan hareketle istihdamdaki etnik, dinsel ve cinsiyetçi ayrımcılık perdelenmektedir. Türkiye İş
Kurumu’nun (TİK, 2007) Türkiye geneli 2007 Yılı İşgücü Piyasası Araştırması
Sonuç Raporu isimli çalışması incelendiğinde çalışanların %77’sinin erkek ve
yalnızca %23’ünün kadın olması bu açıdan emek gücü piyasalarının rasyonaliteden uzak ayrımcı doğasını toplumsal cinsiyet bağlamında gözler önüne sermektedir.
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
6 EARGED’in Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumları Mezunlarının İzlenmesi
Projesi 2008 Yılı Raporu sonuçlarına göre MTE kurumlarından mezun olan
öğrencilerin yalnızca %7,01’i kendi alanında ve %3,52’si de alanları dışında 4
yıllık öğrenim veren lisans programlarına devam etmektedir.
KAYNAKÇA
Althusser, L. (2006). Yeniden Üretim Üzerine. (Çev. I. Ergüden ve A.Tümertekin).
(Birinci Baskı). İstanbul: İthaki Yayınları
Anapa, S. (2008). Avrupa Birliği’ne Uyum Sürecinde Türkiye’de Mesleki Ve Teknik
Eğitim. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Benavot, A. (1983). The Rise and Decline of Vocational Education. Sociology of
Education, Vol. 56, No. 2, 63-76.
Benavot, A. (2006). The Diversification Of Secondary Education: School Curricula
In Comparative Perspective. UNESCO International Bureou of Education (IBE)
Working Papers on Curriculum Issues Nº 6.
Bhola, H.S. (1995). Functional Literacy, Workplace Literacy and Technical
and Vocational Education: Interfaces and Policy Perspectives - Studies No.
5 (UNEVOC, 1995, 66 p.) Unesco, Paris. Web:http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001018/101856E.pdf adresinden 14.3.2009’da alınmıştır.
79
Blackledge, D ve Hunt, B. (1991). Sociological Interpretations of Education. London:
Routledge:
Brown, H.J. (1999). College Choice: Perceptions and Priorities. Educational Management Administration Leadership 27. 85-98
Dar, Vocational Education And Training Reform: Lessons Of Experience. Labor
Markets Core Course: Jobs For a Globalizing World. Web: http://info.worldbank.
org/etools/docs/library/243350/day3Amit%20DarVETPPTApril2Session2.pdf
adresinden 14.6.2008 tarihinde alınmıştır.
Dikmen, S. (2007). Ortaöğretimde Mesleki ve Teknik Eğitim Tercihine Etki Eden Etkenlerin Belirlenmesi (Karabük İli İçin). Yayımlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi,
Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Zonguldak.
DPT (2000). Uzun Vadeli Strateji Ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001 –
2005
EBT SAYI 24.indd 79
25.05.2010 12:32
“Meslek Lisesi Memleket Meselesi” mi? Mesleki Teknik Ortaöğretimi Toplumsal Güç İlişkileri ....
DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013).
DB (Dünya Bankası). (1991). Vocational and Technical Education and Training. A
World Bank Policy Paper. Washingtonr DC, World Bank.
EARGED Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2008). Mesleki Ve
Teknik Ortaöğretim Kurumları Mezunlarının İzlenmesi Projesi ( 2008 Yılı Raporu
). Ankara.
Gorz, A. (2001). Yaşadığımız Sefalet: Kurtuluş Çareleri. (Çev. N.Tural). İstanbul:
Ayrıntı Yayınları.
Grelet, Y. (2004). Vocational Education, Training, Specialisation and Social Repruduction. Paper For The Workshop Transitions in Youth, 2-4. Web: http://www.
roa.unimaas.nl/TIY2004/papers/TIY2004_Grelet.pdf adresinden 10.4.2009’da
alınmıştır.
Halliday, J. (2004). Distributive Justice And Vocational Education. British Journal of
Educational Studies. Vol. 52, No.2 , pp 151–165.
80
Hickox, M.S.H. (1982). The Marxist Sociology of Education:A Critique. The British
Journal of Sociology. Vol.33, (4), 563-578. Web: URL:http://www.jstor.org/stable/589362 adresinden 31.12.2008’de alınmıştır.
Karakaya, E. (2008). Endüstri Meslek Lisesi Örgencilerinin Şiddet Eğilimlerinin Çok
Yönlü Olarak Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul
Keskin, F. (2005). Özne ve İktidar. Michel Foucalut Seçme Yazılar 2: Özne ve İktidar
içinde. Ss. 11–24. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Lakes, R. (1993). If Vocational Education Became Critical Work Education. Philosophy Of Education. Web: http://www.ed. uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/93_docs/
LAKES.HTM adresinden 10.4.2009’da alınmıştır.
Marks, G.N. (2005). Cross-National Differences and Accounting for Social Class
Inequalities in Education. International Sociology. Vol 20(4): 483–505.
Meda, D. (2004). Emek Kaybolma Yolunda Bir Değer mi?. (Çev. I.Ergüden). İstanbul: İletişim Yayınları.
Özdemir, G.Y. ve Özdemir, A.M. (2008). Sermayenin Adaleti: Türkiye’de Emek ve
Sosyal Politika. Ankara:Dipnot Yayınları.
Sabancı Üniversitesi. (2009). Bölümsüz Üniversite. Web: http://www.sabanciuniv.
EBT SAYI 24.indd 80
25.05.2010 12:32
Yalçın Özdemir
edu.tr/tr/? genel _bilg i/genel_bilgi_bolumsuz_universite.html 23 Aralık 2009’da
alınmıştır.
Tek, D. A., (2006). Sanayi Toplumu Sonrası Türkiye’de Mesleki Eğitim Ve Kız Meslek Liseleri (Adapazarı Kız Meslek Lisesi Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Tezcan, M. (1993). Eğitim Sosyolojisinde Çağdaş Kuramlar ve Türkiye. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
TİSK (Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu). (2004). TİSK Tarafından Mesleki Eğitim Kuruluna Sunulan “Mesleki Eğitim Sistemimiz Ve İşletmelerdeki Beceri Eğitimi Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” Raporu. Web: http://www.tisk.org.tr/
yayinlar.asp?sbj=ana&ana_id=53
TİK (Türkiye İş Kurumu). 2007. Türkiye Geneli 2007 Yılı İşgücü Piyasası Araştırması Sonuç Raporu.
TÜSİAD (Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği). (1999) Türkiye’de Mesleki ve
Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Yayın No. TÜSİAD-T / 9 9 - 2 / 2 5
2 ). İstanbul.
81
http://etogm.meb. gov.tr/index .asp? sayfa_id =200&sayf a=eml)
http://www.mesleklisesimemleketmeselesi.com/tr-TR/Bursiyerlerimiz/Videolar
EBT SAYI 24.indd 81
25.05.2010 12:32