Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

TÜZED
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi
Aralık 2011, Cilt 1, Sayı 1
ISSN 2146-3832
TJGE
Turkish Journal of Giftedness & Education
December 2011, Volume 1, Issue 1
TÜZED Hakkında
About the TJGE
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED),
Turkish Journal of Giftedness and Education
zeka, üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık
(TJGE) covers all aspects of giftedness, talent, and
konularında yayım yapan hakemli bir dergidir.
creativity and all types of high ability. The TJGE
Dergi, konu kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araş-
provides a scientific platform for researchers,
tırmaların, kuramların, uygulamaların ve fikirle-
practitioners and administrators to discuss and
rin tartışıldığı bilimsel bir platform sunmayı he-
disseminate scientific research, theories, and prac-
deflemektedir. TÜZED, Türkçe ve İngilizce dille-
tices and ideas. The TJGE is a refereed journal
rinde yayım yapmaktadır. Dergiye gönderilen
which publishes original research articles, litera-
bütün taslak makaleler editörün önincelemesin-
ture and book reviews in Turkish and English.
den sonra en az iki hakeme incelenmek üzere
Articles submitted to the TJGE undergo peer re-
gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevrimiçi olarak
view process. The TJGE is an open-access online
yayımlanmaktadır.
journal and published twice a year.
Editör/Editor in Chief
Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi
Sekreterya/Assistant to Editor
Bahadır Ayas, Anadolu Üniversitesi
Hakem Kurulu/Editorial Review Board
Abdulkadir Erdoğan
Necate Baykoç Dönmez
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Hacettepe Üniversitesi, Türkiye
Ahmed Mohamed
Oğuz Serin
Asyut University, Egypt
International Cyprus University, T. R. of Northern Cyprus
Atilla Cavkaytar
Oktay Aydın
Marmara Üniversitesi, Türkiye
Aykut Kocaman
Oktay Adıgüzel
Ayşegül Ataman
Omar Muammar
Gazi Üniversitesi, Türkiye
University of Dammam, Saudi Arabia
Bahadır Erişti
Seokhee Cho
St. John's University, USA
Cumali Öksüz
Serap Emir
Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye
İstanbul Üniversitesi, Türkiye
Fatih Karabacak
Sezgin Vuran
Gürhan Can
Sinan Olkun
Ankara Üniversitesi, Türkiye
İbrahim H. Diken
Usanee Anuruthwong
Srinakharinwirot University, Thailand
June Maker
Ümit Davaslıgil
University of Arizona, USA
Maltepe Üniversitesi, Türkiye
Lola Prieto
Yavuz Akbulut
Universidad de Murcia, Spain
Murat Gökdere
Amasya Üniversitesi, Türkiye
Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Educational Research Abstracts (ERA), Index Copernicus
International (IC), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Informatics Open J-Gate, Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi
(Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory
Yazışma/Editorial correspondence: Uğur Sak, Editör, [email protected]; [email protected]
© 2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Editör Notu/Editorial
i
Öğrencilerin Yaratıcılıklarının Geliştirilmesinde Açık Uçlu Problem Çözme
Yaklaşımının Kullanım Alanları: Analitik Bir İnceleme
The Uses of Open-Ended Problem Solving in Regular Academic Subjects to Develop
Students’ Creativity: An Analytical Review
Abdulnasser A. Alhusaini & C. June Maker
1
Aile Bireyleri Arasında Cinsiyete Dayalı Zekâ Düzeyi Algıları
Family Members’ Perceptions about Each Other’s Intelligence Level
Reyhan Baykal
44
Yetenek Hiyerarşisi: Üstün Yetenek Türlerinin Toplumsal Değerleri Üzerine Bir
Araştırma
Talent Hierarchy: A Research Study on the Social Value of Talent Types
Şule Demirel & Uğur Sak
61
18-21 Yaş Grubu Bireylerin Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri Arasındaki İlişki
The Relation between General Intelligence Levels and Psychological Symptom Levels of
Adolescents
Oktay Aydın & Pınar Konyalıoğlu
77
DISCOVER Problem Matrisinin Revize Edilmesi ve Psikometrik Özelliklerinin
İncelenmesi
An Investigation on the Revision of the DISCOVER Problem Matrix and its Psychometric Properties
Şule Güçyeter
103
Editör’ün Notu
Editorial
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi’nin ilk
Welcome to the first issue of the Turkish Jour-
sayısına hoşgeldiniz.
Dergi’nin ilk sayısı ile
nal of Giftedness and Education. I believe that
birlikte özellikle Türkiye’de üstün zeka ala-
the Journal will bring about a new paradigm
nındaki araştırmalara ve üstün yetenekli öğ-
by its contribution to scientific research on
rencilerin eğitimleri alanındaki uygulamalara
giftedness, intelligence and creativity and
yeni bir soluk getireceği, bu alanlardaki geliş-
promote education practices for gifted stu-
melere
inancındayım.
dents, particularly, in Turkey. We work with
Dergi’nin yayıma hazırlanmasında uluslarara-
an international editorial board to review
sı bir hakem kurulu ile birlikte çalışmaktayız.
manuscripts and prepare the Journal for publi-
Dergi’de Türkçe ve İngilizce yayınlara yer
cation. We publish both English and Turkish
vererek araştırmacı ve okuyucu kitlemizi ulus-
articles so that we can reach international
lararası boyutlara taşımayı hedeflemekteyiz.
readers.
Alhusaini ve Maker makalelerinde, öğrencile-
In their study, Alhusaini and Maker investi-
rin yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesinde
gated the uses of open-ended problem solving
kullanılan açık-uçlu problem yaklaşımının
to develop students’ creativity through an
kullanımını, araştırmaya dayalı literatür tara-
analytical review. They found that students
ması ve bulguların yeniden analiz edilmesi ile
had observable improvement in 90% of the
analitik bir inceleme ile sunmuşlardır. Prog-
interventions and little evidence in 10%.
ramlara katılan öğrencilerin %90’ında gözle-
Baykal carried out a research study on percep-
nebilir gelişimler olduğunu saptamışlardır.
tions of family members about each other’s
Baykal ise aile bireyleri arasında cinsiyete da-
intelligence level. She found that fathers scored
yalı zeka düzeyi tahminlerini araştırmıştır.
their sons’ intelligence levels higher than their
Araştırmada aile bireyleri birbirlerinin zeka
daughters’ intelligence levels, a gender bias
düzeylerini tahmin etmişlerdir. Araştırmada
against girls. Demirel and Sak investigated
babaların erkek çocuklarını kız çocuklarından
importance of some talent types among Turk-
daha zeki buldukları saptanmıştır. Demirel ve
ish people. They found that scientific and lead-
Sak, Türk toplumunda üstün yetenek türleri-
ership talents had more value than other types
nin toplumsal
araştırmışlardır.
and suggested that talents can be classified
Bulgular, bilimsel ve liderlik yeteneklerinin
according to a hierarchy. Güçyeter revised the
diğer yeteneklerden daha üstün olduklarını
DISCOVER Problem Matrix and examined its
ortaya koymuştur. Güçyeter ise, çalışmasında
psychometric properties in her research study.
DISCOVER Problem Matrisi’ni revize etmiş ve
Lastly, Aydın and Konyalıoğlu carried out an
yeni matrisin özelliklerini araştırmıştır. Aydın
investigation on the relationship between intel-
ve Konyalıoğlu ise zeka düzeyi ve psikolojik
ligence level and psychological symptom level.
semptomlar arasındaki ilişkileri incelemişler-
They found a negative correlation between the
dir. Genel olarak, zeka düzeyi arttıkça psikolo-
two constructs, an unexpected finding contra-
jik semptom düzeylerinin azaldığını saptamış-
dicting previous research on intelligence and
lardır.
genius.
Bu sayıda yer alan makalelerin tamamı araş-
All of the studies included in this issue are
tırmaya dayalı orijinal ve ilginç içerikleri ile
original research articles and they are as origi-
dikkati çekmektedir. Bir sonraki sayıda bu-
nal as interesting. See you next time!
ivme
luşmak üzere!
kazandıracağı
değerlerini
Uğur Sak
i
2011, Cilt 1, Sayı 1, 1-43
2011, Volume 1, Issue 1, 1-43
______________________________________________________
Öğrencilerin Yaratıcılıklarının
Geliştirilmesinde Açık Uçlu
Problem Çözme Yaklaşımının
Kullanım Alanları: Analitik Bir
İnceleme
The Uses of Open-Ended Problem Solving in Regular Academic Subjects to Develop
Students’ Creativity: An Analytical Review
Abdulnasser A. Alhusaini 1 & C. June Maker 2
Öz
Abstract
Bu çalışmada öğrencilerin yaratıcılıklarını
geliştirmek için kullanılan açık uçlu problem
çözme yaklaşımı analitik bir şekilde incelenmiştir. Yüksek düzeyde göstergeye sahip
yirmi çalışma seçilerek akademik alanlarına
göre üç kategoriye ayrılmıştır. Araştırmaların
çalışma gruplarında toplam 7707 öğrenci yer
almıştır. Uygulamalara ayrılan ortalama zaman yaklaşık 15 aydır. Uygulamaların
%90’ında öğrencilerde gözlenebilir gelişmeler kaydedilirken, %10’unda düşük seviyede
gelişim gözlenmiştir. Analitik teknik kullanılarak uygulamaların (a) %55’inde ilköğretim
öğrencileri ile çalışıldığı; (b) %85’inde IV. Tür
ve V. Tür problemlerin kullanıldığı, %65’inde
ise VI. Tür problemlerin kullanıldığı; (c)
%50’sinde açık uçlu problemlerin bütün akademik alanlara entegre edildiği; (d) %90’ında
yaratıcılık, süreç perspektifinden ele alındığı
(e) %50’sinde açık uçlu sorular geleneksel
olmayan araçlarla ölçüldüğü bulunuştur.
İleri araştırmalarda VI. Tür problemlere
(problem bulma) odaklanılmalı, açık uçlu
problem çözme yaklaşımı farklı akademik
alanlarda ve üst sınıflarda da uygulanmalıdır.
Anahtar Sözcükler: açık uçlu problem çözme, yaratıcılığın geliştirilmesi, DISCOVER
müfredatı
The uses of open-ended problem solving to
develop students’ creativity were investigated through an analytical review. Twenty
studies with high-quality indicators were
selected. Participants in all studies were 7707
students. The average time spent in all interventions was approximately 15 months. Students had observable improvement in 90% of
the interventions. By using the analytic technique across all studies, the authors found
that (a) in 55% of the interventions, elementary school students were included; (b) in
85% of the interventions, problem Types IV
and V were used, and in 65% of the interventions problem Type VI was used; (c) in 50%
of the interventions, open-ended problems
were integrated with all academic subjects;
(d) in 90% of the interventions, the perspective of creativity was creativity as process;
and (e) in 50% of the studies, open-ended
problems were measured using nontraditional instruments. Future researchers should
focus on integrating problem finding (i.e.
Type VI) and implementing open-ended
problem solving in more academic subjects
and with students in upper levels of school.
Keywords: open-ended problem solving,
creativity, DISCOVER curriculum
Department of Disability and Psychoeducational Studies, University of Arizona, and Department of Special
Education, College of Education, King Abdulaziz University; [email protected], Tuscon, Arizona, USA
2Corresponding author, C. June Maker, Department of Disability and Psychoeducational Studies, University
of Arizona, Tucson, Arizona, USA
©Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org
1
Alhusaini ve Maker
Açık Uçlu Problem Çözme
The Uses of Open-Ended Problem Solving in Regular Academic Subjects to
Develop Students’ Creativity: An Analytical Review
What has made creativity? Many historical explanations have been provided to
answer this question. Creativity has been a popular topic in many cultures. Individuals have been interested in finding rational explanations about the origins of
creativity, on the basis that insight into creativity’s foundations may have helped
increase the number of creative people. History has been filled with examples of
superstitious and quasi-religious explanations for creativity. Within Arabic discourse, knowledgeable people struggled with many different answers; some suggested that a goblin lived in a creative person’s mind, while others suggested that
God bestowed creativity. In the past century, Guilford (1950) presented the Structure of Intellect theory in which he identified a variety of cognitive abilities. One of
the most important ideas presented through Guilford’s theory was that of divergent and convergent thinking.
Based on Guilford’s (1950) work, other researchers have developed educational
applications. For instance, Torrance (1962) developed the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) to assess creativity as divergent thinking. On the other hand,
Getzels and Csikszentmihalyi (1967) developed a theoretical and practical perspective of problem solving types that ranged from convergent thinking (e.g. Type
1) to divergent thinking (e.g. Type 3). The key idea of Getzels and Csikszentmihalyi’s work was that three types of problems existed. The types were based on
the presenter’s and the solver’s knowledge about the problem, method, and solution. For instance, in Type 1, both presenter and solver knew the problem, the
method, and the solution. In Type 2, the complexity of the situation increased because the solver did not know the method and the solution. In Type 3, neither the
presenter nor the solver knew the problem, the method, or the solution.
The implications of Getzels and Csikszentmihalyi’s (1967) work in both assessing
and teaching students in school settings were applied in Maker’s research,
through which she developed the Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses (DISCOVER) project. Maker and
several of her colleagues adapted the idea of problem solving types in a practical
way by expanding them to include six types instead of three. Also, they combined
those types with the theories of Gardner (1983) and Sternberg (1997) to complete
one of the most ambitious educational projects to date, of which the goal was to
meet all students’ needs by assessing students and then offering them the appropriate curriculum, regardless of their majority or minority status (Maker, 1993;
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
2
Alhusaini & Maker
Open-Ended Problem Solving
Maker, 2005; Maker, Jo, & Muammar, 2008; Maker, Rogers, Nielson, & Bauerle,
1996; Maker & Schiever, 2010).
Maker and Schiever (2010) presented the problem continuum in which all of the
problem solving ranged from Types I to VI. For instance, in problem Type I, the
problem was stated clearly; students solved the problem with only one correct
solution. In problem Type II, the problem was specified, but only the presenter
knew the method for solving the problem, using only one correct solution. In
problem Type III, the problem was specified, but many methods were possible,
and the presenter knew the solution. However, in Type IV, the problem was specified, multiple solutions were possible, and the presenter knew the range of possible solutions. In problem Type V, the problem was specified, and neither the presenter nor solver knew the method nor the solution. In problem Type VI, the problem was unknown and neither the presenter nor the solver knew the method nor
the solution. The Problem Continuum is shown in Table 1.
Table 1. Problem Continuum
Method
Solution
Presenter
Solver
Presenter
Solver
Presenter
Solver
Closed
Problem
I
II
III
Specified
Specified
Specified
Known
Known
Known
Known
Known
Range
Known
Unknown
Unknown
Known
Known
Known
Unknown
Unknown
Unknown
OpenEnded
Type
IV
V
VI
Specified
Specified
Unknown
Known
Known
Unknown
Range
Unknown
Unknown
Unknown
Unknown
Unknown
Range
Unknown
Unknown
Unknown
Unknown
Unknown
Note: Adapted from Maker & Schiever (2010).
In the last three decades, both the definition and functional understanding of creativity have been improved, and specialists in this field have developed a variety of
theories and definitions. As an example of the changes, many researchers argued
that creativity was a single domain, while others brought forth evidence that creativity involved many domains (Hong & Milgram, 2010; Silvia, Kaufman, & Pretz,
2009). In our point of view, whether creativity has been considered to be domain
general or domain specific, the idea of problem solving types as presented in the
Problem Continuum by Maker and Schiever (2010) could be found in both arguments. In this review, we used the problem continuum as a practical means for
evaluating the interventions designed to developed creativity, especially in determining the degree of open-endedness in the problems presented (Types IV to VI).
Turkish Journal of Giftedness & Education, 2011, 1/1
3
Alhusaini ve Maker
As a theoretical framework, Rhodes (1961) developed the model of four Ps (i.e.
Person, Product, Process, and Press), which was one of the first attempts to define
creativity as a complex and comprehensive concept; however, Rhodes did not focus on the connections between these elements. In contrast, Alhusaini, Kandil, and
Yamin (2008) studied concepts of creativity in many different fields (i.e. education,
sociology, psychology, business, and industry), and divided all the concepts into
five categories; also, they found connections between them. Alhusaini and Maker
(2011) presented that work again under the name of “The Comprehensive Concept
of Creativity (CCC),” as a theoretical framework in one of their studies to help
people understand creativity as a complex and connected concept.
In this review, the CCC was adapted as a theoretical framework for examining the
ways creativity was conceptualized by researchers, including five categories: (a)
Creativity as Environmental Socialization, (b) Creativity as a Personality Trait, (c)
Creativity as a Process, (d) Creativity as Thinking Skills, and (e) Creativity as
Products. These five categories could be seen as the major components of the CCC.
For example, students were educated in schools that reflected students’ personalities by motivating them to think creatively; the students then used their thinking
skills to generate new products to benefit their communities. Approaching this
process from the other direction, communities gave these products their approval
by using them. The products themselves were, of course, the result of people’s
creative skills, which were processes reflecting the creative people’s personalities
that were, in turn, based on their environments (Figure 1).
Figure 1. The Comprehensive Concept of Creativity (CCC)
4
Alhusaini & Maker
The compatibility between the problem continuum and the CCC was noted by
Alhusaini and Maker (2011) when they presented the DISCOVER assessments as a
method that included the Problem Continuum and incorporated all five categories
of the CCC. For example, students in the DISCOVER project participated in their
facilitative classrooms, enjoyed their activities with a small group of peers, which
followed creativity and environmental socialization in the CCC. Students developed some creative traits with their teacher or peers’ encouragement, which met
the CCC factor of Creativity as a Personality Trait. During the DISCOVER project,
students were solving problems by responding to the activities, which fulfilled the
CCC factor of Creativity as a Process and Creativity as Thinking Skills. Finally,
students in the DISCOVER project created products that could be judged by other
people, which satisfied the factor of Creativity as Products in the CCC. Alhusaini
and Maker believed that an effective approach aimed at developing students’ creativity should have included open-ended problem solving as well as all the CCC
factors to improve students’ creativity in a comprehensive way.
In the last three decades, much research has been conducted to examine the development of students’ creativity, by studying its use in activities outside of the regular academic subjects and by integrating problem solving into regular academic
subjects. Some researchers also have reviewed problem solving as an enrichment
activity (Hunsaker, 2005; Ma, 2006; Scott, Leritz, & Mumford, 2004; Treffinger &
Isaksen, 2005). However, no research reviews have been found in which researchers focused on investigating the uses of open-ended problem solving within regular academic subjects.
The purpose of this review was to investigate the uses of open-ended problem
solving in developing students’ creativity in three major areas: (a) to discover
what participants were included (i.e. students’ school levels, genders, ethnicities,
and abilities); (b) to inspect the interventions’ content by focusing on specific elements (i.e. problem types, academic subjects, and perspectives of creativity); and
(c) to scrutinize the instruments that were used to measure open-ended problem
solving. The question that guided the study was the following:
1.
How has open-ended problem solving been used to develop students’
creativity throughout educational research?
5
Alhusaini ve Maker
Method
Locating Studies
The ProQuest, ERIC, and EBSCO Databases were used to search for studies in
which researchers examined the effectiveness of implementing open-ended problem solving in regular academic subjects to develop students’ creativity. The terms
used to search for studies were open-ended problem solving to develop students’ creativity, developing creative thinking in regular classrooms, open-ended activities, problembased learning, PBL, creative problem solving with academic subjects, CPS, future problem solving with academic subjects, FPS, and the DISCOVER curriculum. Hand
searches were conducted in issues of well-known journals in the field of creativity
from the last five years (2006-2011), including Creativity Research Journal, Gifted
Child Quarterly, and Journal of Creative Behavior.
Procedure
The first step. The title and abstract from each article were reviewed to determine
whether or not a study might be useful for this review. This basic search yielded a
total of 208 studies. Those studies were evaluated with a focus on the purpose of
this review. The criteria by which the studies were evaluated were the following:
(a) the method of the study had to be experimental or qualitative, (b) the intervention had to include solving open-ended problems that were integrated with regular academic subjects, and (c) the study had to be conducted with students in a
school setting. Additionally, one articles in the process of publication were included in which the DISCOVER curriculum was used as the intervention. After these
criteria was applied, 23 of the original 208 studies remained.
The second step. In the journal Exceptional Children, Odom et al. (2005) published
an article about evidence-based practices in Special Education research. In this article, they assisted researchers in the field of Special Education to become aware of
certain quality indicators, because studies with indicators of high quality were
more likely to result in observable evidence-based practices than studies without
these indicators. In this study, some of the quality indicators were adapted as a
way to critique the studies and to judge their quality.
Quality indicators developed by Gersten et al. (2005) were used to evaluate group
experimental research, and those developed by Brantlinger, Jimenez, Klingner,
Pugach, and Richardson (2005) were used to evaluate qualitative research. However, not all of their suggestions were used to critique the studies selected for this
6
Alhusaini & Maker
review. For example, one of the unused indicators from Gersten et al. was the
comparability of intervention and comparison groups. In this review of research,
we examined the uses of open-ended problem solving in school settings, so most
of the studies were conducted in regular classrooms without randomized sampling. Moreover, some studies were conducted in one classroom with no comparison group. In this way, the quality indicators used in this review were selected
based on the work of both Gersten et al. and Brantlinger et al.
The third step. A technique created by Montague and Dietz (2009) was adapted to
evaluate the studies. Each article was read and critiqued by using the qualifiers yes
or no for each subdivision. Yes implied that the indicator’s subdivision was reported sufficiently in the study, and no implied that the indicator’s subdivision was
not reported sufficiently. The studies with a score of 75% or above were considered to have met the quality indicators (See Table 3, Table 4 Section A and B, and
Table 5). After these quality indicators were applied, 20 of the original 23 studies
remained. Table 2 includes summaries of each study arranged alphabetically by
the researchers’ surnames, and numbered from 1 to 20 for ease of identification in
the other tables.
The fourth step. Based on the previous research reviews in the field of creativity,
such as Ma (2006), who did a meta-analysis to examine the effect of some creativity training programs that were not integrated with regular academic subjects (e.g.
the Creative Problem Solving [CPS] program and SCAMPER); Treffinger and
Isaksen (2005), who examined the applications of CPS in school settings with a
focus on gifted students; Hunsaker (2005), who studied the effectiveness of using
creativity training programs in classrooms; and Scott, Leritz, and Mumford (2004),
who examined the effectiveness of creativity training by doing a meta-analysis of
70 studies, a new approach was developed and adapted in this review to make the
implications valuable and functional for both researchers and teachers. The studies were first analyzed by the content of their interventions, with emphasis on the
subjects into which open-ended problem solving was integrated, and then by the
grade levels in which they were implemented. After each group of studies was
presented and synthesized, the findings were provided across all the studies in
each particular group, focusing on which types of open-ended problem solving
were used according to the problem continuum, as presented in Table 1 (Maker &
Schiever, 2010). Also, the perspectives of creativity were inferred based on the five
categories of the CCC (Figure 1). These kinds of analyses might help both teachers
7
Alhusaini ve Maker
and researchers to implement open-ended problem solving effectively in the future.
The final step. Not all the researchers provided specific details about the elements
that we focused on in this review (e.g. problem types and the perspectives of creativity). For example, most researchers presented similar or identical definitions of
creativity and open-ended problem solving, while others did not define creativity
and open-ended problem solving clearly. For these reasons, we relied on our interpretation of the researchers’ statements to make judgments during the analysis.
For instance, information and evidence about the researchers’ practices during
their interventions were gleaned from studies that did not have enough details
based on inferences from their practices. For this reason, checklists were developed that contained all the examined elements (e.g. problem types and the perspectives of creativity). These checklists were revised and integrated in Table 7 to
visualize the analysis procedure and to provide better understanding of the findings of this review. In studies about the DISCOVER project, all the examined elements were checked because this project was developed to include all the problem
types.
Findings
Since Getzels and Csikszentmihalyi first published their article, titled “Scientific
Creativity” (1967), an interest in the use of open-ended problem solving has developed. This increasing awareness was demonstrated with a simple chronological
graph of the research included in this review from 1978 to 2011 (Figure 2). Also,
other arrangements and organizations of data were included. Table 2 is the main
table in this review with brief summaries (i.e. Purpose, Participants, Design, Intervention) of all studies arranged alphabetically by the researchers’ surnames, and
numbered from 1 to 20 to ease recognition in the other tables; Tables 3, 4, and 5 are
critiques of each study based on the quality indicators; and the other tables include the revised checklists in which the descriptions of participants (Table 6), interventions (Table 7), and measurements (Table 8) were given. The information
was provided for each study as well as the percentages across all the studies.
8
Figure 2. The number of studies of open-ended problem solving over time
Alhusaini & Maker
9
Participants
141 undergraduates,
including 55 males
and 83 females
64 fourth-graders in
two classrooms
45 undergraduates,
including 26 males
and 14 females
120 gifted students
11 students, including
4 males and 7 females
Purpose
To examine the effectiveness of a
training program designed to
develop the ability to evaluate
new ideas and plan for idea implementation
To investigate the effects of training programs in the Chinese language to develop students’ writing creativity
To investigate the effects of training programs in solving problems, such as realistic and puzzlelike, to develop creativity
To study the effectiveness of using a problem based curriculum
at the high school level
To explore curriculum differentiation for gifted students in
grades 3 and 4 by examining
learner responses to open-ended
problem solving
Study
1. Byrne et al.
(2010)
2. Cheng et al.
(2010)
3. Cunningham
and MacGregor (2008)
4. Gallagher (1992)
5. Hertzog (1998)
Qualitative naturalistic study
Experimental
static-group pretest-posttest design
Experimental
two by two
factorial design
Experimental
one test mixed
design
Experimental
static-group
one test design
Design
Table 2. Studies of the Effectiveness of Open-Ended Problem Solving
One academic year through which
gifted students were given openended problem solving in different
academic subjects
One semester, gifted students were
given open-ended problem solving
in science, society, and the future
(SSF)
One day of the training program
that was implemented to develop
the ability of solving problems; The
open-ended problem solving was
integrated with the subject of math
Five weeks of implementing the
Chinese free-writing training program in which open-ended problem
solving was integrated with the
subject of language
One day of the training program in
which the open-ended problem
solving was integrated with the
subject of advertisement
Intervention
Alhusaini ve Maker
10
Experimental
one-group
pretest-posttest
design
Experimental
three-group
adapted design
Qualitative
analyses of art
work
233 students from
second through sixth
grade
299 gifted students,
including 215 males
and 84 females
835 students from
different backgrounds
50 undergraduates, all
of whom were females
To examine whether or notcreative thinking could be enhanced
in fourth grade students
To study the development of
creative thinking in gifted and
non-gifted students through all
elementary school years
To examine whether academically
talented students who attended a
residential science high school in
Korea had levels of school/life
satisfaction different from their
peers in regular high schools
To investigate the impact of the
DISCOVER curriculum on first
through fifth grade students’
mathematical knowledge and
mathematical creativity
To illustrate how professors could
motivate pre-service early childhood teachers to be more creative
using the DISCOVER model
6. Hicks (1980)
7. Houtz et al.
(1978)
8. Jin and Moon
(2006)
9. Jo and Maker
(2011)
10. Kuang (2011)
Experimental
adapted design
Experimental
many-group
(classes)
adapted design
Design
Participants
Purpose
Study
One semester was spent to implement the DISCOVER problem types
to motivate pre-service early childhood teachers as a part of a children’s literature course
Three years of implementing the
DISCOVER curriculum in which
integrated with all academic subjects
All years of high school was an implementation of advanced curricula
in science, so the open-ended problems were integrated with various
science subjects
Ten weeks of implementing a problem solving program that included
open-ended problem solving in all
academic subjects
Eight weeks of treatment program
in which open-ended problem solving was integrated with the subject
of reading
Intervention
Table 2. Studies of the Effectiveness of Open-Ended Problem Solving(Continued)
Alhusaini & Maker
11
Mixed method
with qualitative analysis
61 gifted students, in
kindergarten, 11 of
whom were twice
exceptional
1986 students from
grades K to 6
2983 students from
grades K to 6
To determine the effectiveness of
the PSMIGP program in which
the DISCOVER curriculum was
adapted to develop gifted children’s multiple intelligences
strengths
To study the relationship between
creativity development and the
implementation of the DISCOVER curriculum
To determine the effectiveness of
the DISCOVER curriculum in
developing students’ creativity
To examine the effectiveness of
implementing the DISCOVER
curriculum on students’ problem
solving ability
11. Kuo et al.
(2010)
12. Maker et al.
(2008)
13. Maker et al.
(2006)
14. Maker et al.
(1996)
Experimental
two groups
pretest-posttest
Experimental
three-group
adapted design
Experimental
three-group
adapted design
Design
Participants
Purpose
Study
One year of implementing the DISCOVER curriculum in which openended problem solving was integrated with all academic subjects
Three years of teaching gifted preschool children open-ended problem solving in their interest areas
Intervention
Alhusaini ve Maker
12
Qualitative
analyses of
students’
worksheets
63 students with an
average age of 16
276 students, including some gifted students
To study the effectiveness of 14
open-ended problems designed
for 14- to 17- year-old students in
chemistry
To examine the differences in
creativity between high IQ and
average students in 5th and 6th
grades
To investigate the effects of a
crea-tive problem solving curriculum on students of varying ability, 6th to 8th grade
To examine the effects of using
instruction with computer simulation as a tool for open-ended
problem solving in 16-year-old
students
15. Reid and Yang
(2002)
16. Russo (2004)
17. Schack (1993)
18. SierraFernandes and
PeralesPalacios (2003)
Experimental
Solomon fourgroup design
Experimental
static-group pretest-posttest design
Experimental onegroup pretestposttest design
Design
Participants
Purpose
Study
Two years of the training program
in which open-ended problems were
integrated with computer science
content
Eighteen weeks of teaching the students different academic subjects
with emphasis on FPS
Six months of teaching the students
open-ended problem solving in FPS
was integrated with all academic
subjects
One year of implementing openended problem solving to develop
students’ ability in the subject of
chemistry
Intervention
Alhusaini & Maker
13
338 gifted and average
To determent whether gifted students in grades 4 to 6 participating in the FPS program would
feel that they had more control
over their futures than other students
To examine the use of concept
maps as a tool to solve problems
in earth science as a part of implementing the REAPS model
with 3rd grade students
19. TallentRunnels and
Yarbrough
(1992)
20. Zimmerman et
al. (2011)
Experimental
two groups
pretest-posttest
adapted design
Experimental
one-groupposttest design
Design
One year of teaching the students
earth science by using the REAPS
model in which open-ended problems were integrated with science
One year of implementing the FPS
program in which open-ended problems were integrated with social
science
Intervention
Note. Studies were numbered from 1 to 20 alphabetically by the researchers’ surnames; the purpose, participants, design, and intervention were provided as a summary about each study; SSF = Science, Society, and Future; DISCOVER = Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses; FPS =
Future Problem Solving; REAPS = Real Engagement in Active Problem Solving.
25 from each class
students
Participants
Purpose
Study
Alhusaini ve Maker
14
Yes
Yes
8
88%
Total quality indicators found
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
3
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
4
8
88%
No
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
6
7
77%
No
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
7
9
100%
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
8
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
9
9
100%
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
12
Study Numbers
9
100%
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
13
9
100%
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
14
Note. Studies were numbered according to numeration in Table 2; Yes = Found; No = Not found.
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
No
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
2
Yes
1
Data Analysis
 Appropriate design
 Appropriate analysis
 Effect size reported
Intervention
 Procedure described
Dependent Variables:
 Valid and reliable
measures
 The local reliability
reported
 Appropriate
measures used
Participants
 Sufficient information
 Criteria for inclusion
Quality Indicators
Table 3. Selected Quality Indicators for Experimental Studies
8
88%
No
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
16
7
77%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
No
Yes
Yes
Yes
17
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
18
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
19
8
88%
Yes
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
Yes
Yes
20
Alhusaini & Maker
15
Alhusaini ve Maker
Table 4. Selected Quality Indicators for the Qualitative Studies
Section A
Study Numbers
Observations or Settings Designs
5
11
 The setting of the people who were selected for observation
was appropriate
 Sufficient time was spent
Yes
Yes
Yes
Yes
 The researcher fitted into the site
Yes
Yes
 The research had minimal impact on the setting
Yes
Yes
 Field notes were collected systematically
No
Yes
 Sound measures were used to ensure confidentiality of participants and settings
Yes
Yes
5
6
83%
100%
Section B
Study Numbers
Analyses of Documents Designs
10
15
 Meaningful documents were found and their relevance was
established
 Documents were obtained and stored in a careful manner
Yes
Yes
Yes
Yes
 Documents were sufficiently described and cited
Yes
No
 Sound measures were used to ensure confidentiality of private documents.
Yes
Yes
4
3
100%
75%
Note. Studies were numbered according to numeration in Table 2; Yes = Found;
No = Not Found.
16
Yes
 Connections were made with related research
Yes
No
83%
5
No
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
11
No = Not Found.
Note: Studies were numbered according to numeration in Table 2; Yes = Found;
83%
Yes
 Conclusions were substantiated by sufficient quotations from participants
Yes
83%
No
 Reflections about researchers’ personal perspectives were provided
Yes
5
Yes
 Documentation of methods used to establish
trustworthiness and credibility were clear
Yes
Yes
10
Study Numbers
5
Yes
 Sufficient rationale was provided for what was
included in the report
Yes
5
 Results were sorted and coded in a systematic
and meaningful way
Quality Indicators for Data Analysis
Table 5. Selected Quality Indicators for Data Analysis in All Qualitative Designs
83%
5
Yes
Yes
Yes
No
Yes
Yes
15
Alhusaini & Maker
17
3
15%



K


11
55%









3
15%



3
15%



School levels
E
MS
HS
3
15%


U

9
45%









GT
9
45%








1
5%

Abilities
AV
DS


7
35%






UN
9
45%








M

11
55%










Genders
F



9
45%







UN
2
10%


O
7
35%











11
55%






Ethnicities
T
UN

64
45
120
11
23
233
299
835
50
61
1986
2983
46
63
37
267
55
338
50
7707
141
Total
S
groups or more; “” = Found; Total S = Total Students.
Students; DS = Students with Disabilities; UN = Unreported; M = Males; F = Females; O = One ethnic group; T = Two ethnic
Note. K = Kindergarten; E = Elementary; MS = Middle school; HS = High school; U = University; GT = Gifted Students; AV = Average
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Total
1.
Study
Table 6. Participants in All Studies
Alhusaini ve Maker
18
Problem Types were included as presented in Table
1
I
II
III
IV
V
VI










































































7
7
13
17
17
13
35%
35%
65%
85%
85%
65%
5
25%



SS



5
25%




HS
10
50%










AC
Academic subjects
The perspectives of creativity were inclusive as presented in Figure 1
ES
PT
CP
TS
P






























































13
11
18
8
12
65%
55%
90%
40%
60%
1 Day
5 Weeks
1 Day
1 Semester
1 Year
8 Weeks
10 Weeks
3 Years
3 Years
1 Semester
3 Years
3 Years
3 Years
1 Year
1 Year
6 Months
18 Weeks
2 Years
1 Year
1 Year
Average: 15
Months
Time spent
Note. SS = Social Sciences; HS = Hard Sciences; AC = All academic subjects; ES = Creativity as Environmental Socialization; PT = Creativity as Personality Trait; CP = Creativity as Process; TS = Creativity as Thinking Skills; P = Creativity as Products; “” = Found;
Average = average time spent across all the interventions (approximately).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Total
Study
Table 7. Descriptions of Interventions in All Studies
Alhusaini & Maker
19
3



OB
2


3
8
40%

IN


AD
Qualitative Methods
3



2
8
40%


3



Traditional Measurements
TT
TC
QU
1
2


4
10
50%




1
Quantitative Methods
Nontraditional Measurements
CA
DI
TM
CO


2

JU

1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
Total
within
study
sessments; TM = Teacher/researcher-made tests; CO = Concept maps; JU = Judges; “” = Used.
tivity Thinking-Drawing Production; QU = Questionnaires; CA = The Consensual Assessment Technique; DI = The DISCOVER As-
Note. OB = Observations; AD = Analyses of Documents; IN = Interviews; TT = Torrance Test of Creative Thinking; TC = Test of Crea-
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Total
1.
2.
Study
Table 8. Methods of Measuring Open-Ended Problem Solving in All Studies
Alhusaini ve Maker
20
Alhusaini & Maker
Open-Ended Problem Solving Integrated with the Social Sciences
The term social sciences was used to group five of the fields of study that were reviewed in the present research (i.e. advertisement, writing, reading, literature, and
social science). One study was found in each of the listed fields. Three out of the
five studies were conducted with young students in elementary schools (Cheng,
Wang, Liu, & Chen, 2010; Hicks, 1998; Tallent-Runnels & Yarbrough, 1992); on the
other hand, the others were conducted with university students (Byrne, Shipman,
& Mumford, 2010; Kuang, 2011). While these studies occurred in different countries, at different times, at different school levels, including different perspectives
of creativity, and using different types of open-ended problem solving, all of their
findings seemed consistent in increasing students’ creativity through open-ended
problem solving.
At the elementary school level in the United States, Hicks (1980) conducted a
study to determine whether creative thinking could be enhanced in fourth grade
students by focusing on reading. Hicks used two different forms of the Torrance
Tests of Creative Thinking-Verbal (TTCT-V) as a pretest and posttest to avoid repetition. Variables such as students’ reading levels and IQs were tested for purposes of control before the intervention began. Hicks designed reading activities to
develop students’ creativity over the eight weeks of implementation. In our view,
the major criticism of Hicks’ study was that the number participants was 23 students, which may have affected the ability to generalize the results.
At the same grade level (i.e. fourth grade) but in Taiwan, Cheng, Wang, Liu, and
Chen (2010) studied the effect of association instruction on students’ poetic creativity. After five weeks of implementing the writing activities for 30 minutes a day
during which students were given open-ended writing prompts, the researchers
used the Consensual Assessment Technique (CAT) with nine judges as a posttest.
Different from Hicks’ (1980) study, Cheng et al. designed their activities to be
open-ended. Also, they used a two group design, which was more effective than
the design in Hicks’ study. In addition, Cheng et al. reported an inter-judge
agreement of .85 as a local reliability of the CAT; also, they reported the correlations between creativity and other dimensions: consistency of theme, pleasing
flow of words, and grammar. Correlations, if low, showed the validity of the
CAT’s use in the study, OK-but the correlations ranged from .96 to .74. The high
correlations showed that the judges had not distinguished between creativity and
other domains when they were rating students’ creativity (Amabile, 1996). In fact,
these high correlations caused concern about the quality of the judgments and the
21
Alhusaini ve Maker
validity of the final results. Even though the studies of Hicks and Cheng et al.
were not comparable in many aspects (e.g. intervention, instruments, and the participants’ cultural backgrounds), the results of both studies were consistent in that
open-ended problem solving resulted in developing students’ creativity in both
writing (Cheng et al.) and reading (Hicks).
In a different type of study, Tallent-Runnels and Yarbrough (1992) examined
whether gifted students who participated in the Future Problem Solving (FPS)
program would believe that they had more control over their futures than those
who did not participate. Researchers divided participants into three groups.
Groups A and B included students who were identified as gifted, while Group C
included average-ability students from fourth to sixth grade. In Group A, the students participated in the FPS activities. In Groups B and C, the students did not
participate in the FPS activities. The students in Group A were asked to find problems that might happen in the future and then to solve them.
In contrast to the studies of Hicks (1980) and Cheng et al. (2010), Tallent-Runnels
and Yarbrough (1992) used an adapted experimental design with three groups and
one test, and included gifted students; this was the only study in this category in
which gifted students were included. The main instrument in this study was a
questionnaire developed to measure students’ self-confidence. Additionally, the
researchers did not report the way they developed the questionnaire or its local
reliability, which would be helpful in determining the quality of the test in measuring students’ emotional skills. Also, Tallent-Runnels and Yarbrough included
students from different grade levels, so grade level was an uncontrolled variable,
which might have affected the results of the study.
Similar to the studies of Hicks (1980) and Cheng et al. (2010), Tallent-Runnels and
Yarbrough (1992) found that students who participated in the intervention, Group
A, had the greatest feeling of control over their futures. Also, the differences between Groups B and C were not significant, even though group B included gifted
students and group C included average-ability students. As a result of their findings, Tallent-Runnels and Yarbrough agreed that open-ended problem solving
could be used not only to develop students’ cognitive ability, as Hicks and Cheng
et al. found, but also to assist students in developing their emotional skills.
With American university students, Byrne, Shipman, and Mumford (2010) examined the effects of a treatment program in forecasting on the development of creative problem solving and planning. In contrast to the studies of Hicks (1980),
22
Alhusaini & Maker
Cheng et al. (2010), and Tallent-Runnels and Yarbrough (1992), the intervention
used by Byrne et al. consisted of students spending one day formulating advertisements for new products. Students then were asked to evaluate each other’s
work based on quality, originality, and elegance. After the evaluation, students
brainstormed to improve the advertisements, then forecasted the implications of
their ideas. At the end of the intervention, students were asked to respond to the
researchers’ email with a one- or two-paragraph forecast for up to six of their best
ideas. Three judges were asked to evaluate the students’ responses based on 27
criteria that were developed by the researchers.
The major criticism of the Byrne et al. (2010) study was the small number of judges
(i.e. three people), who rated students’ products based on specific criteria, to test
the effects of the interventions. An increase in the number of judges would increase reliability and validity, as would not giving criteria or a training program
(Amabile, 1996). Byrne et al. reported an inter-judge agreement of 0.73 as local reliability of the measurement. Although the correlation between the three judges
was positive, we considered it to be a low coefficient because the judges were given the criteria. Also, Byrne et al. did not use other dimensions as Cheng et al.
(2010) did to find the validity of their measurements. These kinds of limitations in
the study of Byrne et al. might have affected their final results. Nevertheless, Byrne et al. found that the intervention affected students’ problem-solving skills, so
their result was consistent with other studies, such as Tallent-Runnels and Yarbrough (1992), Hicks (1980), and Cheng et al.
Approaching creativity from a different direction, Kuang (2011) studied the effect
of using the DISCOVER project in a children’s literature course, with the intention
of motivating Taiwanese pre-service early childhood teachers to use the DISCOVER curriculum in their own careers after graduation. The intervention included an
explanation of the DISCOVER project and presentation of some related materials.
Before the intervention was begun, the researcher used six activities to stimulate
students’ creativity. Based on the problem continuum (Maker & Shierver, 2010),
the researcher developed the activities and gave the students the option of choosing closed problem solving from Types I to III or open-ended problem solving
from Types IV to VI. Although the researcher did not report the exact duration of
the activities, she said that the participants were not limited in the time given to
finish the activities.
At the end of the experiment, Kuang (2011) found that the two problem types
most commonly chosen by students were Type IV, with 35 students creating 76
23
Alhusaini ve Maker
products, followed by Type III problems, with 22 students creating 29 products.
Students used drawings as representations of mathematical concepts (e.g. sun +
rain + seeds = forest, and flower + bee = honey). Because Kuang studied documents
(participants’ drawings), her inclusion of many drawings to support her findings
showed the appropriateness of her analysis. Both Kuang and Byrne et al. (2010)
conducted their studies with undergraduate students and focused on the students’
specific fields; however, Kuang conducted a qualitative study with a focus on
open-ended problem solving, which was more comprehensive than Byrne et al.
because the intervention took place over a longer period of time.
The uses of open-ended problem solving during the interventions in the social sciences. In the study of Hicks (1980), the intervention included activities similar to
the TTCT-V tasks (i.e. fluency, flexibility, and originality), so these kinds of activities could have ranged from Types III to V because problems were specified.
Cheng et al. (2010) included writing prompts as the intervention, so the problem
types could have ranged from Types V to VI. Tallent-Runnels and Yarbrough
(1992) focused on problem finding in their intervention, which was definitely
open-ended problem solving (i.e. Type VI). Byrne et al. (2010) included activities
such as evaluating and developing products, ranging from Types III to V. Finally,
in the study of Kuang (2011) the intervention included the DISCOVER project
with all Types from I to VI included. Even though she mentioned that participants
usually selected problem Types III and IV, all problem types were included in her
intervention. Problems from Types IV to VI were considered open-ended problem
solving; the open-ended problems used most often within the social sciences category were problem Type V, with 27%, and Types IV and VI, with 20% each. Additionally, all the Types from I to VI within the social sciences category have been
analyzed (Figure 3).
24
Alhusaini & Maker
The Uses of the CCC
P
23%
ES
23%
TS
15%
PT
16%
CP
23%
ES = Creativity as Environmental Socialization
PT = Creativity as Personality Trait
CP = Creativity as Process
TS = Creativity as Thinking Skills
P = Creativity as Products
The Uses of the Problem Continuum
Type
VI
20%
Type V
27%
Type I
6%
Type
IV
20%
Type
II
7%
Type
III
20%
Figure 3. Uses of the problem continuum and the CCC within the social sciences
interventions.
25
Alhusaini ve Maker
Open-Ended Problem Solving Integrated with the Hard Sciences
The term hard sciences was used to group five of the fields of study that were reviewed (i.e. mathematics, science, chemistry, computer science with physics, and
elementary earth science). One study was reviewed from each of the five fields.
Four of the five studies were conducted with young students from elementary and
high school levels (Jin & Moon, 2006; Reid & Yang, 2002; Sierra-Fernandes & Perales-Palacios, 2003; Zimmerman, Maker, Gomez, & Pease, 2011), while the other
was conducted with university students (Cunningham & MacGregor, 2008). Similar to the social sciences categories, the findings of the studies in the hard sciences
were mostly consistent in improving students’ creativity through the use of openended problem solving.
At the elementary school level, Zimmerman, Maker, Gomez, and Pease (2011)
conducted a study to determine whether a teacher’s use of the Real Engagement in
Active Problem Solving (REAPS) model enhanced teachers’ ability to teach effectively by measuring their students’ integration of science concepts. The researchers used concept maps as both pretests and posttests to measure students’
knowledge in earth science. Two third-grade classes were taught at different
times, and two experts, one in the field of education of gifted students and one in
the field of science supervised the teachers. The concept maps were scored separately using two methods of scoring. The researchers found significant increases
between pretest and posttest scores in both classes. The sole criticism of Zimmerman et al.’s study was that only one person scored the students’ concept maps. On
the other hand, two methods were used, and the researcher found a high correlation between them.
At the high school level and with Spanish-speaking students, Sierra-Fernandes
and Perales-Palacios (2003) examined instruction using computer simulation in a
physics class to solve open-ended problems and its effects on students’ knowledge
and attitudes about science. Different from the study of Zimmerman et al. (2011),
Sierra-Fernandes and Perales-Palacios developed a test including 15 open-ended
questions to determine students’ use of open-ended problem solving. In addition,
Sierra-Fernandes and Perales-Palacios measured students’ attitudes and achievement. Reflecting the results of Zimmerman et al., Sierra-Fernandes and PeralesPalacios found that the ability to solve open-ended problems and students’
knowledge increased significantly. However, the researchers did not find significant differences in students’ overall attitudes. One of the uncontrolled variables
that might have affected the results of Sierra-Fernandes and Perales-Palacios’
26
Alhusaini & Maker
study was the students’ familiarity with computers. Overall, Sierra-Fernandes and
Perales-Palacios found that the use of open-ended problem solving assisted students in developing their knowledge successfully, which was the same conclusion
that was made by Zimmerman et al. (2011).
In the studies of both Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003) and Zimmerman et al. (2011), researchers did not use creativity as the main variable, but they
mentioned creativity in their procedures. For instance, in the study of Zimmerman
et al., the DISCOVER project was a part of the REAPS model; also, the term creativity was used several times in the text of the study. In this context, we believed that
both studies developed students’ creativity by teaching them a method and asking
them to respond creatively. However, the absence of an instrument to measure
students’ creativity in a specific academic subject might prevent both researchers
from considering creativity as one of the main variables. Also, we could argue that
creativity in a specific academic subject has been tested through most of the previous literature in the field of creativity as knowledge-based ability, so we believed
that mastering the knowledge as described in Bloom’s Taxonomy would enhance
students’ creativity in that specific academic subject.
Jin and Moon (2006) also studied high school students, and examined whether
academically talented students who were attending a residential science high
school in Korea had levels of school-life satisfaction different from their peers of
similar ability attending regular high schools. All participants had attended their
high schools for at least two years. Jin and Moon tested school/life satisfaction as
the main focus, while Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003) evaluated student attitudes and other variables in students at the high school level. However,
Jin and Moon found significant differences between the gifted students in a residential science high school. They had greater school/life satisfaction than gifted
students in regular schools. In brief, the results of Jin and Moon’s study were not
consistent with the finding of Sierra-Fernandes and Perales-Palacios’ study about
students’ attitudes, suggesting that students’ familiarity with computers in SierraFernandes and Perales-Palacios’ study might have affected the results negatively.
Additionally, Jin and Moon’s study was different from both Zimmerman et al.’s
(in press) and Sierra-Fernandes and Perales-Palacios’ studies because gifted students were included. This study was the only one in the hard sciences category in
which gifted students were studied.
Also at the high-school level, Reid and Yang (2002) investigated the effects of integrating 14 open-ended problems into the subject of chemistry to determine how
27
Alhusaini ve Maker
concepts and linkages influenced success in solving open-ended problems. Different from Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003), Jin and Moon (2006), and
Zimmerman et al. (2011), Reid and Yang used qualitative methods to conduct their
study. The students had been taught 18 units for one year by using the eight problem types (i.e. Johnstone’s theory). The students worked in groups of three, and
were encouraged to talk and take notes. The researchers observed the students
and collected all written materials. After analyzing 668 sheets and observation
forms, the researchers drew a chart of the ways the students approached openended problems. Also, the researchers suggested that creating links between all
academic subjects might help students to solve open-ended problems. The researchers in this study did not describe their documents, nor did they describe
clearly the method of data analysis, which would have been useful to help other
researchers know the effects of their intervention.
At the university level, Cunningham and MacGregor (2008) studied the effects of
realistic and puzzle-like programs on creative insight in problem solving. In contrast from Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003), Jin and Moon (2006),
Zimmerman et al. (2011), and Reid and Yang (2002), the intervention in Cunningham and MacGregor’s study was part of a university course, and took approximately one day, during which students were taught to work with words, numbers, and geometric shapes. The researchers developed a test with three different
problem types to measure students’ problem-solving abilities. After analyzing the
data, the researchers found a significant increase in creative insight in problem
solving in the experimental group when compared to the control group. However,
Cunningham and MacGregor did not report the local reliability of the instruments
used, which would be helpful in determining the quality of their measurement.
The uses of open-ended problem solving during the interventions in the hard sciences. In the study of Zimmerman et al. (2011), the intervention was the REAPS
model, which included the DISCOVER project and two other models, so problem
Types I to VI were included. However, in the study of Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003), the intervention included activities that were open-ended, but
because the researchers specified the problems, we inferred that the problem types
ranged from Types IV to V. Jin and Moon (2006) included activities, such as research, problem solving, and hands-on activities that could range from Types IV
to VI. Reid and Yang (2002) included definitions and scales of open-ended problem solving different from the problem continuum (Maker & Schiever, 2010).
However, by investigating the framework of their definitions and their practices,
28
Alhusaini & Maker
one could infer that the problem types ranged from III to V. Similar to Reid and
Yang and Sierra-Fernandes and Perales-Palacios, in the intervention of Cunningham and MacGregor (2008), the researcher specified the problem and used problems from Type III to V as well. In conclusion, the open-ended problem solving
types used most frequently within the hard sciences category were problem Types
IV and V, with 29% each, and Type VI, with 12%. Additionally, all the Problem
Types used within the hard sciences category have been presented in Figure 4.
The perspectives of creativity used during the interventions in the hard sciences.
In Zimmerman et al. (2011), the DISCOVER project was adapted, so researchers
were implementing this project with all its requirements, which met all the CCC
factors. Jin and Moon (2006) and Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003) encouraged students to work together to solve problems using different processes,
so Creativity as Environmental Socialization, Creativity as Process, and Creativity
as Personal Traits were met. In the study of Reid and Yang (2002), the students
were encouraged to work together in a facilitative environment, and were asked to
create projects, so Creativity as Environmental Socialization, Creativity as Personal
Traits, Creativity as Process, and Creativity as Product were met. However, in
Cunningham and MacGregor’s (2008) intervention, students usually solved problems independently, and they used many processes to create original solutions; as
a result, Creativity as Process and Creativity as Products might have been met. In
conclusion, the perspectives of creativity used most often during the interventions
within the hard sciences category were Creativity as Environmental Socialization,
Creativity as Personality Traits, and Creativity as Process, with 25% each. Additionally, all the CCC factors within the hard sciences category were analyzed (Figure 4).
29
Alhusaini ve Maker
The Uses of the CCC
P
19%
ES
25%
TS
6%
PT
25%
CP
25%
Type VI
12%
Type I
6%
Type II
6%
Type
III
18%
Type V
29%
Type IV
29%
Figure 4. Uses of the problem continuum and the CCC within the hard sciences
interventions.
30
Alhusaini & Maker
Open-Ended Problem Solving Integrated across All Academic Subjects
The term all academic subjects was used in this review to describe 10 studies that
had an intervention in two or more different academic subjects, except one study
conducted by Jo and Maker (2011), in which the researchers focused on math using data collected during a comprehensive study of the DISCOVER curriculum.
The intervention was in all academic subjects, but the analysis was of results in
math. The study of Jo and Maker was included in this group because the intervention was in all subjects. The 10 studies (Gallagher, Stepien, & Rosenthal, 1992;
Hertzog, 1998; Houtz, Rosenfield, & Tetenbaum, 1978; Jo & Maker, 2011; Kuo,
Maker, Su, & Hu, 2010; Maker, Jo, & Muammar, 2008; Maker, Muammar, Serino,
Kuang, Mohamed, & Sak, 2006; Maker, Rogers, Nielson, & Bauerle, 1996; Russo,
2004; Schack, 1993) were conducted with students from elementary through high
school. Most of the studies were consistent in their development of students’ creativity, similar to the findings in the social and hard sciences categories.
With preschool Taiwanese students, Kuo, Maker, Su, and Hu (2010) examined the
effects of using a program developed based on the DISCOVER curriculum to improve students’ problem solving abilities. The intervention was activities based on
the students’ interests and intelligences, with all problem types. In part of the program students were taught as a group, and in another part, individually. The intervention took three years, through which researchers found that the students
used many approaches to solve problems, and that the students were delighted to
challenge others and be challenged. Kuo et al. included 11 twice-exceptional children (i.e. gifted students with disabilities), who showed great improvement over
time. The researchers did not make connections between their conclusions and
related research. However, their study was the only one in which gifted students
with disabilities were studied.
In the United States and at the elementary school level, Maker, Muammar, Serino,
Kuang, Mohamed, and Sak (2006) assessed the impact of using the DISCOVER
curriculum for three years on developing students’ creativity. The Test of Creative
Thinking-Drawing Production (TCT-DP) was used to measure students’ creativity.
Different from the study of Kuo et al. (2010), which was a mixed method with
great focus on the qualitative analysis, the study of Maker et al. (2006) was quantitative. Also, the researchers used an adapted experimental design, as done with
some other studies on the DISCOVER project, in which all teachers at each of four
schools were included in the study. Teachers were observed and divided into
three levels of implementation (high, middle, and low implementers), based on
31
Alhusaini ve Maker
systematic criteria. The researchers compared the students’ creativity across their
teachers’ levels of implementing the DISCOVER curriculum.
The researchers did not find overall differences between the students in the first
and third years of implementing the DISCOVER curriculum; however, in the second year, they found significant differences between the students in classrooms
of teachers who exercised different levels of implementation. The results of the
second year were consistent with the study of Kuo et al. (2010): students’ creativity
was improved by using open-ended problem solving. However, the results of the
first year, which were not consistent with the findings of Kuo et al., could be explained as an indication that students needed more time to show changes as a result of the new teaching method and that teachers needed more time to learn it.
However, the results of the third year were unexpected. The reasons for this might
be that the instrument was ineffective to measure students’ creativity over time,
especially when students reached the highest level of solving problems (i.e. Type
VI); the students might be tired of repeating the test; or students did not respond
seriously to the posttest assessment at the end of the project.
Jo and Maker (2011) examined the impact of implementing the DISCOVER curriculum on students’ mathematical knowledge and mathematical creativity. Teachers
were divided into three levels of implementation. However, they used the math
section of the DISCOVER Assessment to measure students’ mathematical
knowledge and mathematical creativity instead of the TCT-DP. In contrast to the
previous studies, the researchers did not find overall significant differences between students’ mathematical creativity scores in classrooms of teachers at different levels of implementation. With further analysis, the researchers found differences in mathematical creativity in the second and third grades in classrooms of
high-level implementers when compared with students who were in the middlelevel implementers’ classrooms. The researchers did not find significant differences between the mathematical knowledge and creativity of students in first,
fourth, and fifth grades based on the implementation levels of the teachers. The
researchers pointed out that very little evidence was found that teachers actually
used the DISCOVER model when teaching math.
In one of the first studies of the DISCOVER curriculum, Maker, Rogers, Nielson,
and Bauerle (1996) studied the effects of the DISCOVER curriculum at the elementary school level by using the level of implementation to select two teachers, one
high and one middle implementer, based on systematic criteria. Consequently, the
experimental design in this study was different from the studies of Maker et al.
32
Alhusaini & Maker
(2006); Maker et al. (2008); and Jo and Maker (2011). However, similar to the study
of Jo and Maker (2011), the DISCOVER assessments were used as pretests and
posttests. Gifted students were included in this study as with the Kuo et al. (2010)
study. Also, students had been taught all academic subjects in whole-group, small
group, and individual-choice activities. The researchers found that the students
who had been taught by a high implementer teacher increased significantly in the
areas of spatial artistic, oral linguistic, and math problem solving ability from pretest to posttest compared to students with a middle implementer teacher. The researchers did not find differences between boys and girls in overall problem solving ability. Even though the experimental design in the study of Maker et al.
(1996) was different from the previous studies in that two groups were pretested
and posttested with multiple comparisons (i.e. each group by pretest and posttest
separately, and both groups only by posttest), the researchers established the use
of implementation levels to divide teachers into experimental groups. One of the
major strengths in this study was providing results of each small group in the
whole sample (i.e. ethnicities, genders).
Studying the same school level (i.e. elementary school), Hertzog (1998) explored
the meaning of curricular differentiation for identified gifted students by examining students’ responses to open-ended activities. Similar to the studies of Kuo et
al. (2010) and Maker et al. (1996), gifted students were included in Hertzog’s
study. The students were taught 33 open-ended problems for one academic year,
through which the researcher collected data during 100 hours of observations and
interviews. Therefore, the study of Hertzog was conducted using a qualitative
method different from the studies of Maker et al. (2008); Maker et al. (2006); Jo and
Maker (2011); and Maker et al. (1996), which were conducted using quantitative
methods.
Similarly to Kuo et al. (2010), Hertzog (1998) concluded that the students were able
to solve open-ended problems in all academic subjects, and that they enjoyed it;
also, the teachers were able to encourage the students and facilitate their learning
processes. The main criticism of Hertzog’s study was that the researcher did not
systematically collect her field notes; also, the researcher did not reflect on her personal perspectives, which might affect her findings. Hertzog used the problem
continuum (i.e. old version from Types I to V), so based on the new version of the
problem continuum, she used problem Types IV to VI with a great focus on problem finding based on students’ interests. The results of this study were consistent
with other studies such as Maker et al. (2008); Kuo et al.; Maker et al. (1996), in
33
Alhusaini ve Maker
which researchers found teaching by using open-ended problem solving to be effective in assisting students to develop their creativity in solving problems.
Similar to the studies of Maker et al. (2006), Maker et al. (2008), and Jo and Maker
(2011), Houtz, Rosenfield, and Tetenbaum (1978) selected all students in one elementary school to examine the development of creative thinking. Gifted students
were included as they were in the studies of Kuo et al. (2010), Maker et al. (1996),
and Hertzog (1998). The intervention included seven conceptual stages of the Creative Problem Solving (CPS) process. Different from other studies, the study of
Houtz et al. included an intensive ten weeks of treatment, and alternate forms of
the tasks were scored. The median reliability was .63, while the median interscorer agreement was .96. The researchers found overall increases in the students’
creativity, especially in grades four through six. However, Houtz et al. did not report the effect size, which would have been helpful in determining the level of effectiveness of the study’s intervention.
At the middle school level, Schack (1993) investigated the effects of using creative
problem solving on students’ problem solving ability. Similar to the study of Maker et al. (1996), Schack divided students into two groups, experimental and control. Both groups were asked to respond to a hypothetical problem as a pretest and
posttest; two judges then scored their responses independently with an inter-judge
agreement of .76. Even though the correlation between the experts was positive,
this was a low correlation based on Amabile’s (1996) recommendations. In addition, the validity of the study would have been improved if other dimensions of
the products were evaluated as a contrast. After 18 weeks of the intervention, students were given a final project of solving a real-life school problem. The intervention of Schack’s study was intensive, as in the study by Houtz et al. (1978). Schack
found significant differences between the pretest and the posttest in the experimental groups, similar to Houtz et al.
Studying the same school levels (i.e. middle school), Russo (2004) examined the
effects of using a six-step creative problem-solving process on students’ creativity.
The TTCT-V (Forms A and B) and three Future Problem Solving tasks were used
as pretests and posttests to measure the students’ creativity and problem-solving
ability. The experimental design was similar to the studies of Maker et al. (1996)
and Schack (1993). After six months of teaching the students for 90 minutes per
week, the researcher found that gifted students scored lower on their pretests than
average students, but scored higher on the posttests. In contrast, average students
scored high on their pretests, but low on the posttests. After analysis, the researchTürk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
34
Alhusaini & Maker
er found significant differences for gifted students between the pretest and posttest scores. The studies of Schack and Russo were conducted with middle school
students, and they were not equivalent in many aspects (e.g. intervention, instruments, and the participants’ ability). However, the results of both studies were
consistent; open-ended problem solving was found to assist students in developing their creativity.
At the high school level, Gallagher, Stepien, and Rosenthal (1992) examined the
use of a problem-based curriculum on students’ ability to solve problems. Similarly to Maker et al. (1996), Schack (1993), and Russo (2004), Gallagher et al. divided
the students into two groups, and both groups were asked to solve a real-life problem in the students’ environments as a pretest and posttest. The intervention was
designed to include science, society, and future (SSF). After one semester, the researchers found an increase in the students’ abilities (e.g. problem finding, solution finding, and implementation). Gallagher et al. did not report the local reliability of their instruments, which would help to determine the quality of their measurement. Even though the study of Gallagher et al. was considered in the category
of all subjects, the results of Gallagher et al. were consistent with other studies at
the high school level, such as Sierra-Fernandes and Perales-Palacios (2003) in
computer science and physics, Jin and Moon (2006) in science, and Reid and Yang
(2002) in chemistry. Additionally, Gallagher et al. had results that were consistent
with studies in the category of all academic subjects, such as Schack (1993), Russo
(2004), Houtz et al. (1978), and Maker et al. (2008), in which the researchers found
an improvement in students’ creativity.
The uses of open-ended problem solving during the interventions in all academic
subjects. In the studies of the DISCOVER project, such as Maker et al. (2008), Kuo
et al. (2010), Maker et al. (2006), Maker et al. (1996), and Jo and Maker (2011), the
intervention was the DISCOVER project, so problem Types I to VI were included.
However, in the study of Hertzog (1998), the intervention included activities that
were open-ended and ranged from Types IV to VI. In the studies of Schack (1993)
and Houtz et al. (1978), the interventions included activities based on the problem
continuum with processes or steps to solve problems, so the problem types in this
study ranged from Types III to IV; on the other hand, Russo’s (2004) included the
same process as Schack’s (1993), but without any help, so the problems ranged
from Type IV to VI. Gallagher et al. (1992) included some advanced problem solving (e.g. problem finding [FPS]); however, the researchers sometimes mixed them
with real-life problems, so the intervention included problem types ranging from
35
Alhusaini ve Maker
Types IV to VI. In summary, the open-ended problem solving types used most
often within the all academic subjects category were Type IV with 23%, VI with
19%, and Type V with 18%. Additionally, all the problem continuum types, from I
to VI, within the all academic subjects category were analyzed (Figure 5).
The Uses of the CCC
P
18%
TS
15%
ES
20%
PT
18%
CP
29%
Type VI
19%
Type I
12%
Type II
12%
Type V
18%
Type IV
23%
Type III
16%
Figure 5. Uses of the problem continuum and the CCC within the all academic
subjects interventions.
The perspectives of creativity used during the interventions in studies of all academic subjects. In the DISCOVER project’s studies, such as Maker et al. (2008),
Kuo et al. (2010), Maker et al. (2006), Maker et al. (1996), and Jo and Maker (2011),
researchers used the DISCOVER curriculum model as an intervention, and imTürk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
36
Alhusaini & Maker
plemented all its requirements; thus, they have met all the CCC criteria as explained earlier. In the study of Hertzog (1998), the students were encouraged to
work independently and to solve problems using different processes. Consequently, the Creativity as Process and Creativity as Products might have been met. In
the studies of Schack (1993), Houtz et al. (1978), and Russo (2004), the interventions included the CPS process, suggesting that Creativity as Process was used. In
conclusion, the perspectives of creativity used most frequently during the interventions within the all academic subjects category were Creativity as Process with
29% and Creativity as Environmental Socialization with 20%. Additionally, all the
CCC factors within the all academic subjects category were analyzed (Figure 5).
Overall Findings Across All Studies
To identify the gaps among the 20 studies from 1978 to 2011 and to give a clear
image about the uses of open-ended problem solving in the fields of Creativity
and Giftedness, the overall findings could be viewed in Table 6, in which we included the descriptions of participants; Table 7, in which we provided the descriptions of interventions; and Table 8, in which we gave the descriptions of the measurements. Overall, the studies included a total of 7707 students participating in the
interventions with an average duration of 15 months to develop creativity by using open-ended problem solving.
First, participants were from diverse backgrounds. For example, they were studying at many different school levels (i.e. kindergarten in 15%, elementary school in
55%, middle school in 15%, high school in 15%, and university in 15%). Inferring
from that, the highest percentage of studies were conducted at the elementary
school level. Moreover, students’ abilities were analyzed and the students most
frequently included were gifted students (45%), average-ability students (45%),
and students with disabilities (5%); on the other hand, 35% of the studies did not
include information about students’ ability levels. The researchers did not focus on
students with disabilities or even twice-exceptional students. Another finding was
that female students were included in 55% of the studies, while males participated
in 45%, but in 45% of the studies information about students’ gender was not provided. Students’ ethnicities were not provided in 55% of the studies, and 35% of
the studies included more than two ethnicities (Table 6).
Overall, during the interventions all the problem types were used (e.g. Type I in
35%, Type II in 35%, Type III in 65%, Type IV in 85%, Type V in 85%, and Type VI
in 65%). Type VI, problem finding, was less integrated in the 20 studies than were
37
Alhusaini ve Maker
the other open-ended types. Open-ended problem solving was used in 45% of the
interventions with all academic subjects, in 25% of the interventions in the hard
sciences, and in 25% of the interventions in the social sciences. The perspective of
creativity most often used in the interventions was Creativity as Process in 90% of
the studies (Table 7). Last, measuring open-ended problem solving was done in
50% of the studies by using nontraditional instruments, such as teacher-made
tests, the CAT, and the DISCOVER assessments (Table 8).
Conclusion
The purpose of this review is to investigate the uses of open-ended problem solving over time through educational research to develop students’ creativity by exploring three major areas: (a) to discover what participants have been included
(i.e. students’ school levels, genders, ethnicities, and abilities); (b) to inspect the
content of the interventions by focusing on specific elements (i.e. problem types,
academic subjects, and the perspectives of creativity); and (c) to scrutinize the instruments that have been used to measure open-ended problem solving.
The Participants
Among the 20 studies, 55% are conducted at the elementary school level (Cheng et
al., 2010; Cunningham & MacGregor, 2008; Hertzog, 1998; Hicks, 1980; Houtz et
al., 1978; Jo and Maker, 2011; Kuo et al., 2010; Maker et al., 2006; Maker et al., 2008;
Maker et al., 1996; Russo, 2004; Tallent-Runnels & Yarbrough, 1992; Zimmerman
et al., 2011). Two reasonable explanations may be given for that. First, because all
subjects are taught by one teacher, re-designing the curriculum and integrating it
with open-ended problem solving is easier than when multiple teachers are involved. Second, elementary teachers may be interested in participating in studies
more often than teachers from upper school levels.
Another finding is that students with disabilities are included in only 5% of the
studies (Kuo et al., 2010). As an explanation, some researchers may have a stereotype about the capability of students with disabilities to solve open-ended problems. On the other hand, in 55% of the studies, students’ ethnicities are not provided or not considered in the analyses except in the study of Maker et al. (1996),
in which the data are analyzed by giving some results about each ethnic group. A
possible reason for not analyzing the data according to ethnic groups may be to
avoid having to explain results if one group performs better than another.
38
Alhusaini & Maker
Implications for future research and practice. The gap in conducting studies with
upper school levels is clear. Studying those school levels will add to the literature
valuable information about developing students’ creativity at all school levels. On
the other hand, teachers in upper school levels should participate and request researchers to conduct studies in their classrooms. Another implication is including
students with disabilities in future research in which creativity may be developed.
In fact, most of the students with disabilities can be facilitated with those interventions (Kuo et al., 2010), so teachers in the field of special education may try to
adapt some activities or ask researchers to do studies with their students. Moreover, future researchers should report students’ ethnicities and consider this variable in their data analysis, which will be helpful for future reviewers to generalize
findings or draw useful conclusions about developing students’ creativity across
ethnic groups.
The Content of Interventions
During the interventions, the most often used open-ended problem solving type
across the 20 studies is Type IV and V in 85% of the interventions (Byrne et al.,
2010; Cheng et al., 2010; Cunningham & MacGregor, 2008; Gallagher et al., 1992;
Hertzog, 1998; Hicks, 1980; Houtz et al., 1978; Jin & Moon, 2006; Jo & Maker, 2011;
Kuang, 2011; Kuo et al., 2010; Maker et al., 2006; Maker et al., 2008; Maker et al.,
1996; Reid & Yang, 2002; Russo, 2004; Schack, 1993; Sierra-Fernandez & PeralesPalacios, 2003; Zimmerman et al., 2011). However, the least frequently used openended problem solving type was Type VI (i.e. problem finding), in 65% of the
studies (Cheng et al., 2010; Gallagher et al., 1992; Hertzog, 1998; Jin and Moon,
2006; Jo and Maker, 2011; Kuang, 2011; Kuo et al., 2010; Maker et al., 2006; Maker
et al., 2008; Maker et al., 1996; Russo, 2004; Tallent-Runnels & Yarbrough, 1992;
Zimmerman et al., 2011). The researchers who included this type in their interventions did not use it frequently. Most of the time Type VI is recognized during the
interventions as final projects. The reason for not using problem Type VI might be
the factor of time because the process of solving Type VI problems is much more
complex than the others (e.g. finding a real problem and then solving it); for example, Gallagher et al. (1992) noted that the students take the whole semester to
solve only four problems recognized as Type VI.
In 45% of the interventions, open-ended problem solving is integrated with all academic subjects. This kind of integration is much more effective than using openended problem solving with only one subject. In our point of view, students have
to practice using open-ended problem solving in many different content areas and
39
Alhusaini ve Maker
for a long period of time until they integrate creative problem solving into their
behavior. The perspective of creativity through which open-ended problem solving is most frequently implemented is Creativity as Process, in 90% of the studies.
This does not mean that other perspectives of creativity are less important, but
does give an idea about a strong connection between Creativity as Process and
open-ended problem solving.
Implications for future research and practice. We suggest that future researchers
and teachers integrate problem finding (i.e. Type VI) into their interventions.
Maker and Schiever (2010) described problem Type VI as the most open-ended
problem. Another suggestion is to continue integrating open-ended problem solving with all academic subjects. Also, for future researchers and teachers, using all
the perspectives of creativity as described in the CCC (Alhusaini & Maker, 2011)
may help to achieve good results.
The Instruments
In most studies, the researchers used nontraditional instruments to measure openended problem solving, such as the CAT, DISCOVER assessments, teacher-andresearcher-made tests, and concept maps (Byrne et al., 2010; Cheng et al., 2010;
Cunningham & MacGregor, 2008; Gallagher et al., 1992; Jo & Maker, 2011; Maker
et al., 1996; Schack, 1993; Sierra-Fernandez & Perales-Palacios, 2003; TallnetRunnels & Yarbrough; 1992; Zimmerman et al., 2011). Of course, most traditional
tests are not appropriate for measuring open-ended problem solving.
Implications for future research and practice. Future researchers and teachers
should use nontraditional measurements in an objective way; for example, using
the CAT to rate students’ products requires providing validity and reliability
based on experts’ judgments that can be applied to all other adapted uses of expert
ratings of students’ work.
References
Alhusaini, A. Kandel, F. & Yamin, T. (2007). Developing creative thinking skills of
fourth grade Saudi students by administering "SCAMPER" program. Manamah,
Bahrain, Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the
Master's Degree in Gifted Education: Arabian Gulf University.
Alhusaini, A., & Maker, J. (2011). Creativity in students’ writing of open-ended stories
across ethnic, gender, and grade groups: From kindergarten to second grades. Unpublished manuscript, University of Arizona.
Amabile, M. (1996). Creativity in Context. Boulder, CO: West-view.
40
Alhusaini & Maker
Bantlinoer, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Qualitative studies in special education. Exceptional Children, 71(2), 195-207.
Byrne, C., Shipman, A., & Mumford, M. (2010). The effects of forecasting on creative problem solving: An experimental study. Creativity Research Journal,
22(2), 119-138.
Cheng, Y., Wang, W., Liu, K., & Chen, Y. (2010). Effects of association instruction
on fourth graders' poetic creativity in Taiwan. Creativity Research Journal,
22(2), 228-235. doi: 10.1080/10400419.2010.481542
Cunningham, J., & MacGregor, J. (2008). Training insightful problem solving: Effects of realistic and puzzle-like contexts. Creativity Research Journal, 20(3),
291- 296.
Gallagher, S., Stepien, W., & Rosenthal, H. (1992). The effects of problem-based
learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36(4), 195-200.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory, of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Gersten, R., Fuchs, L., Compton, D., Coyne, M., Greenwood, C., & Innocenta, M.
(2005). Quality indicators for group experimental and quasi-experimental research in special education. Exceptional Children, 71 (2), 149-164.
Getzels, J. W., & Csikszentmihalyi, M. (1967). Scientific creativity. Science Journal,
3(9), 80-84.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Hertzog, N. (1998). Open-ended activities: Differentiation through learner responses. Gifted Child Quarterly, 42(4), 212-227.
Hicks, C. (1980). The development of creative thinking and its relationship to IQ
and reading achievement. Literacy Research and Instruction, 20(1), 44-52.
Hong, E. & Milgram, R. (2010). Creative thinking ability: Domain generality and
specificity. Creativity Research Journal, 22(3), 272-287.
Houtz, J., Rosenfield, S., & Tetenbaum, T. (1978). Creative thinking in gifted elementary school children. Gifted Child Quarterly, XXII(4), 513-519.
Hunsaker, S. (2005). Outcomes of creativity training programs. Gifted Child Quarterly, 49(4), 292-299.
Jin, S., & Moon, S. (2006). A study of well-being and school satisfaction among academically talented students attending a science high school in Korea. Gifted
Child Quarterly, 50(2), 169-184.
Jo, S., & Maker, C.J. (2011). The effect of the DISCOVER curriculum model on mathematical knowledge and creativity. Manuscript submitted for publication.
Kuang, C. (2011). Appling the DISCOVER Model to nurture creativity in preservice childhood teachers. Gifted Education International, 27(3), 300-310.
Kuo, C., Maker, J., Su, F., & Hu, C. (2010). Identifying young gifted children and
cultivating problem solving abilities and multiple intelligences. Learning and
Individual Differences, 20(4), 365-379.
41
Alhusaini ve Maker
Ma, H. (2006). A synthetic analysis of the effectiveness of single components and
packages in creativity training programs. Creativity Research Journal, 18(4),
435-446.
Maker, J. (2005). The DISCOVER project: Improving assessment and curriculum for diverse gifted learners. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and
Talented.
Maker, J. (1993). Creativity, intelligence, and problem-solving: A definition and
design for cross-cultural research and measurement related to giftedness.
Gifted Education International, 9(2), 68-77.
Maker, J., Jo, S., & Muammar, O. (2008). Development of creativity: The influence
of varying levels of implementation of the DISCOVER curriculum model, a
non-traditional pedagogical approach. Learning and Individual Differences, 18,
420-417.
Maker, J., Muammar, O., Serino, L., Kuang, C., Mohamed, A., & Sak, U. (2006). The
DISCOVER curriculum model: Nurturing and enhancing creativity in all
children. KEDI Journal of Educational policy, 3(2), 99-121.
Maker, J., Rogers, J., & Nielson, A. (1996). Multiple intelligences, problem solving,
and diversty in the general classroom. Journal for the Education of the Gifted,
19(4), 437-460.
Maker, J., & Schiever, W. (2010). Curriculum development and teaching strategies for
gifted learners (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Montague, M., & Dietz, D. (2009). Evaluating the evidence base for cognitive strategy instruction and mathematical problem solving. Exceptional Children, 73
(3), 285-302.
Odom, S., Brantlinger, E., Gersten, R., Horner, R., Thompson, B., & Harris, K.
(2005). Research in special education: Scientific methods and evidence-based
practices. Exceptional Children, 71(2), 137-148.
Reid, N., & Yang, J. (2002). Open-ended problem solving in school chemistry: A
preliminary investigation. International Journal of Science Education, 24(12),
1313-1332.
Rhodes, M. (1961). An analysis of creativity. Phi Delta Kappan.
Russo, C. (2004). A comparative study of creativity and cognitive problem-solving
strategies of high-IQ and average. Gifted Child Quarterly, 48(3), 179-190.
Schack, D. (1993). Effects of a creative problem-solving curriculum on students of
varying ability levels. Gifted Child Quarterly, 37(1), 32-38.
Scott, G., Leritz, L., & Mumford, M. (2004) The effectiveness of creativity training:
A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361-388.
Sierra-Fernandez, J., & Perales-Palacios, F. (2003). The effects of instruction with
computer simulation as a research tool on open-ended problem-solving in a
Spanish classroom of 16-year-olds. Computers in Mathematics and Science
Teaching, 22(2), 119-140.
42
Alhusaini & Maker
Silvia, P.J., Kaufman, J.C., & Pretz, J.E. (2009). Is creativity domain-specific? Latent
class models of creative accomplishments and creative self-descriptions. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts, 3, 139-148.
Sternberg, R. (1997). Successful intelligence. New York, NY: Plume.
Tallent-Runnels, M., & Yarbrough, D. (1992). Effects of the future problem-solving
program on children's concerns about the future. Gifted Child Quarterly, 36(4),
190-194.
Torrance, P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Treffinger, D., & Isaksen, S. (2005). Creative problem solving: The history, development, and implications for gifted education and talent development. Gifted
Child Quarterly, 49(4), 342-353.
Zimmerman, R., Maker, J., Gomez, M., & Pease, R. (2011). The use of concept maps
in facilitating problem solving in earth science. Gifted Education International,
27(3), 274-287.
43
2011, Cilt 1, Sayı 1, 44-60
2011, Volume 1, Issue 1, 44-60
________________________________________________________
Family Members’ Perceptions
about Each Other’s Intelligence
Level
Reyhan Baykal1
Öz
Abstract
Bu makalenin temel amacı, cinsiyet faktörünün
aile bireylerinin eş cinslerinin ve karşıt cinslerinin zekâ düzeyleri konusundaki algıları üzerindeki olası etkilerini araştırmaktır. Araştırmaya 172 bayan ve 136 erkek olmak üzere
toplam 308 kişi katılmıştır. Katılımcıların 172’si
kadın ve 136’sı erkektir. Katılımcılardan 76’sı
anne, 78’i baba; 121’i erkek çocuk 156’sı kız
çocuk; 60’ı hem anne hem kız çocuk, 63’ü hem
baba hem erkek çocuk olarak anketi doldurmuşlardır. Araştırmada veri toplama aracı
olarak katılımcıların zekâ düzeyi tahminlerini
öğrenmeye yönelik anket kullanılmıştır. Araştırmada; bireylerin kendilerinin, eşlerinin,
ebeveynlerinin ve kardeşlerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre bir farklılık
gözlenmezken, ebeveynlerin çocuklarının zekâ
düzeyleri hakkındaki tahminleri karşılaştırıldığında babaların erkek çocuklarını kız çocuklarından daha zeki gördükleri saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: cinsiyet farklılığı, zekâ
düzeyi algısı, aile bireyleri
The purpose of this study was to investigate
family members’ perceptions of each other’s
intelligence level. The participants of the
study included 172 women and 136 men. Of
the participants 76 were mother, 78 were father, 121 were son, 156 were daughter, 60 were
both mother and daughter, and 63 were both
father and son. A survey questionnaire was
used to collect data about the participants’
perceptions. Data analysis showed no difference between mothers’ and fathers’ intelligence levels as rated by their children as well
as by themselves. The only difference was
found between intelligence level of sons and
that of daughters as rated by fathers favoring
sons. That is, fathers rated their sons more
intelligent than their daughters. Findings of
this study partly contradict other studies carried out in other countries.
Keywords: gender differences, perception,
intelligence level, family members
Summary
Purpose and significance: Research shows that people hold subjective beliefs about
their intellectual levels as well as others. The purpose of this study was to investigate
people’s perceptions of intelligence level by gender.
Method: A survey questionnaire was developed by a panel of expert through the
review of related literature to collect data about family members’ perceptions of each
other’s’ intelligence. Participants included 308 people (female = 172; male = 136)
whose ages ranged from 14 to 78 (mean = 32, SD = 15). Of the participants 76 were
mother, 78 were father, 121 were son, 156 were daughter, 60 were both mother and
Math Teacher, Idil National Education Directorate, Şırnak, Turkey; [email protected]
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
1
Baykal
Perception about Intelligence Level
daughter, and 63 were both father and son. The questionnaire consisted of eight
items: ratings of their own intelligence level as well as intelligence levels of their
spouses, parents and children. A likert-type scale was used for rating from 1 to 5 (extremely below average, below average, average, above average, extremely above average).
Results: In comparing the judgments of individuals regarding their own intelligence
levels by gender, it was seen that the difference between the estimates of individuals
from different genders about their own intelligence levels was not significant statistically (t = -1.07, p > 0.05). A comparison between the participants’ ratings of their own
intelligence levels and those of their spouses’ intelligence levels showed no significant difference (t = 0.09, p > 0.05). Analysis of women’s ratings for their own intelligence levels and their husbands’ intelligence levels also showed no significant difference (t = -1.09, p > 0.05). Similarly, analysis of men’s ratings for their own intelligence
levels and their wives’ intelligence levels yielded no significant difference (t = 1.17, p
> 0.05).
The most important finding of this study was that parents rated their male children
to be more intelligent than their female children. The difference was significant (t = 2.98, p < 0.05). However, the effect size of this difference was small (
analysis showed the difference came from fathers’ ratings. That is, fathers rated their
sons more intelligent than their daughters (t = -2.21, p < 0.05). Effect size of the difdid not make a difference.
Analysis of children’s estimates regarding their parents’ intelligence levels yielded
no significant difference between their estimates of intelligence levels of their mothers and those of their fathers (t = -0.64, p>0.05). Furthermore, female children’s ratings of intelligence levels of their mothers and those of their fathers, and male children’s ratings were compared.
Neither analysis showed a significant difference
(t=0.00, p>0.05).
The participants’ estimates regarding intelligence levels of their siblings were compared generally. The difference between participants’ evaluations regarding intelligence levels of their sisters and those of brothers was not statistically significant (t = 1.47, p > 0.05). Furthermore, although both sisters and brothers assessed their brothers to be more intelligent, the difference was not significant (t = 0.77, p > 0.05). That
is, neither brothers rated their male siblings more intelligent than their female sisters
or vice versa nor sisters rated their female siblings more intelligent than male siblings
or vice versa.
45
Baykal
Zekâ Düzeyi Algıları
Discussion and Conclusions: Sons were rated more intelligent than daughters by
their fathers in this study. Other studies about family members’ ratings of each other’s intelligence levels show a different picture. More gender differences were obtained in these studies. Findings usually favor sons and fathers. That is, there might
be a gender bias against daughters and mothers. Could this bias affect parent investments in education opportunities that they provide for their children?
Giriş
Zekâ, göreceli bir kavramdır. Zekâ konusunda var olan görüş çeşitliliği zekâ tanımlarında kendini göstermektedir. Zekâ konusu ile ilgilenenler kendi deneyimlerini de
temel alarak zekâ tanımları yapmışlardır. Bazıları, bireyin çevreye uyumu üzerinde
durarak kişinin çevresine uyumu ile zekâ düzeyi arasında önemli bir ilişki olduğunu
söylerken, bazıları zekâyı öğrenebilme yeteneği olarak, diğerleri ise zekâyı soyut düşünebilme yeteneği olarak tanımlamışlardır.
Zekânın tam bir görüş birliği içinde tanımının yapılamamasıyla birlikte, yapısını,
hangi etmen ya da etmenlerden oluştuğunu anlamaya yönelik olarak çeşitli kuramlar
geliştirilmiştir. Ancak bu kuramlar arasında da zekânın ne olduğuna ilişkin tam bir
görüş birliği bulunamamaktadır. Sak (2008) insanlar işlerinde, içinde yaşadıkları toplumlarda ve kendi yaşamlarında değeri olan becerileri veya bu becerilerden oluşan
bir derlemeyi zekânın yapı taşları olarak düşündüklerini belirtmiştir. Zekâ anlamı
itibarıyla, bireyden bireye, disiplinden disipline ve toplumdan topluma değişkenlik
gösterdiğinden zekâ konusunda yaygın bir uzlaşı olmadığını da ileri sürmüştür.
Zekâ konusunda farklı zekâ algılamalarının olması, “zekâda cinsiyet farkı var mıdır?” sorusunu ortaya çıkarmıştır.
Cinsiyet ve Zekâ İlişkisi
Kadınlar ve erkekler fiziksel özellikleri dikkate alındığında pek çok farklılıklar göstermektedir. Beden yapılarının farklı olmasının yanında duygusal özelliklerinde ya
da düşünme biçimlerinde de farklılık olup olmadığı, eğer farklılık varsa nedenleri ve
yaşama yansıma şekli merak edilen ve sorgulanan bir konudur. Geçtiğimiz yüzyılda,
bu iki cinsiyetin özellikle düşünme becerileri ve zekâ düzeyleri arasında bir fark olup
olmadığı pek çok araştırmaya konu olmuştur. Kadın ve erkek zekâsını inceleyen
araştırmacılar ilk olarak fiziksel özelliklerden yola çıkmışlardır. Yakın zamanlarda
yapılan daha ayrıntılı çalışmalarda beyin büyüklüğünün yanı sıra beyinde bulunan
çeşitli yapılar ve bu yapıların kadın ve erkek beynindeki etkileri de araştırılmıştır.
46
Baykal
Beynin Hacimsel Büyüklüğü ve Zekâ
Zekâdaki cinsiyet farklılığında en çok merak uyandıran konulardan biri de beynin
büyüklüğü ile zekâ düzeyi arasındaki ilişki olup olmadığıdır. Bu konu ile ilgili yapılan pek çok çalışma sonunda, çeşitli beyin hacmi ölçümleri yapılmış ve bu ölçümler
sonunda beynin hacimsel büyüklüğü ile zekâ arasında ilişki aranmıştır.
Bu konudaki araştırmalar 18 yy.’da kafataslarının hacimlerini ölçen ve elde ettiği
bulgulara dayanarak büyük hacimli beyne sahip olanların daha zeki oldukları fikrini
öne süren Broca’ya kadar uzanmaktadır. Broca, çalışmalarında entelektüel başarıda
beyin büyüklüğünü en önemli kriter olarak benimsemiş ve yetişkinlerin çocuklardan,
yetenekli işçilerin yeteneği kısıtlı işçilerden, erkeklerin kadınlardan, Avrupalıların
Afrikalılardan daha büyük beyne sahip olduğunu ve dolayısıyla daha zeki olduklarını iddia etmiştir (Rushton ve Ankney, 1996).
Beyin üzerine araştırma yapanların başında gelen Ankney (1992), doğal seleksiyondan dolayı oluşan yeteneklerdeki gelişimi göz önünde bulundurarak erkeklerin beyinlerinin daha büyük olduğunu ifade etmiştir. Peters (1993) ise yaptığı çalışmalarda,
Ankney’in fikirlerinin aksine kadınların erkeklerden daha küçük beyne sahip olmalarına rağmen erkekler ile aynı IQ puanına sahip olduklarını belirtmiştir.
Allen (2003) ise, beyin büyüklüğü ve IQ arasındaki ilişkinin olgunlaşmamış olduğunu belirtmektedir. Çünkü beyin büyüklüğünün zekânın nörolojik belirleyicileri için
geçerli bir değişken olmadığını düşünmektedir. Beynin en büyük kısmı duyusal ve
motor fonksiyonlar (ve diğer bilişsel olmayan fonksiyonlar) için ayrıldığından, Allen
(2003) insanlardan özellikle daha güçlü duyulara ve motor yeteneklere sahip olanların diğerlerine göre beyinlerinin daha büyük olacağını savunmuştur.
Beynin Yapısının ve Beyinde Bulunan Maddelerin Kadın ve Erkek Zekâsı Üzerindeki Etkileri
Özellikle son yüzyılda, beynin yapısının ve beyinde bulunan maddelerin zekâyı nasıl
etkilediğine dair pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların çoğu beyinde bulunan beyaz madde ve gri madde üzerine yoğunlaşmıştır.
Beyaz madde ve gri madde ile zekâ düzeyi arasındaki ilişkiyi inceleyen Haier, Jung,
Yeo, Head ve Alkire (2005), zekâ düzeyinin gri madde ile ilgili olduğunu belirtmektedirler. Gri madde yoğunluğu beyin fonksiyonlarıyla bağlantılı olduğundan Haier
ve arkadaşları (2005), erkeklerinkine nazaran kadınların beyinlerinde daha fazla beyaz madde ve daha az gri madde bölgeleri bulunduğunu ve bu durumunun zekâ ile
47
Baykal
ilişkili olduğu ileri sürmüşlerdir. Filipek, Richelme, Kennedy ve Caviness (1994) ise
20 genç yetişkin ile yaptıkları araştırmada, erkekler kadınlardan daha büyük beyne
sahiplerken; bu farkın gri maddeden çok beyaz maddeden kaynaklandığını belirtmişlerdir. MRI yöntemi ile yaptıkları bu araştırmalarında erkeklere göre kadınlarda
gri madde yüzdesinin yüksek olduğunu bulmuşlardır.
Gur, Turetsky, Matsui, Yan, Bilker, Hughett ve Gur (1999) sağlıklı 40 erkek ve 40 kadın üzerinde yaptıkları araştırmada kadın beyninde gri maddenin daha yüksek seviyedeyken, erkeklerin beyinlerinde ise beyaz maddenin daha fazla seviyede olduğunu bulmuşlardır. Erkeklerde kafatası hacmi ile gri madde arasındaki ilişkinin eğimi
beyaz maddeyle paralelken, kadınlarda beyaz madde ile kafatası hacmi ters orantılı
çıkmıştır. Ayrıca erkeklerde gri madde yüzdesi sol yarım kürede daha fazla ve beyaz
madde yüzdesi simetrik çıkmıştır. Kadınlarda ise gri maddede asimetri gözlenmemiştir. Gur ve arkadaşları (1999) yüzdeliklerdeki ve asimetrideki bu cinsiyet farkının
bilişsel fonksiyonlardaki farka yol açtığını iddia etmişlerdir.
Kandaki Oksijen Seviyesi ve Beyindeki Sinirsel Aktivasyonun Zekâ Üzerine Etkileri
Kandaki oksijen seviyesi ile zekâ arasında bir ilişki olabileceği düşüncesinden yola
çıkılarak, yaşları 5 ile 18 arasında değişen 300 çocuğun katıldığı bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre, ortalama olarak 13 yaşından küçük kızlarda
kandaki oksijen seviyesi ile zekâ düzeyleri arasında herhangi bir bağ bulunamazken,
13 yaşından büyük kızlarda kandaki oksijen seviyesi ile zekâ düzeyleri arasında
olumlu bir ilişki tespit edilmiştir. Erkek çocuklar incelendiğinde ise durum tam tersidir (Schimithors ve Holland, 2006).
Beynin sol ve sağ yarım kürelerinde, kandaki oksijen seviyeleri ile zekâ düzeyi arasındaki ilişki de incelenmiştir. Buna göre, her iki cinsiyet için beynin sağ yarım küresinde kandaki oksijen seviyesi ile zekâ düzeyi arasında negatif ilişki varken, beynin
sol yarım küresinde kandaki oksijen seviyesi ile zekâ düzeyi arasında pozitif ilişki
tespit edilmiştir (Schimithors ve Holland, 2006).
Beyindeki sinirsel aktivasyonun kadınlarda ve erkeklerde gözlenmesi sonucunda
elde edilen bilgilere göre, erkek çocuklarda sinirsel aktivasyon yoğunluğu ile IQ arasında olumsuz ilişki tespit edilmiştir. Buna göre diğer erkek çocuklardan daha yüksek IQ puanına sahip olan erkek çocuklar, bilişsel bir görevi yerine getirirken daha az
sinirsel kaynak kullanmaktadır. Kız çocuklarında ise durum tam tersidir. Kız çocuklarında sinirsel aktivasyon yoğunluğu ile IQ arasında olumlu ilişki tespit edilmiştir
(Schimithors ve Holland, 2006).
48
Baykal
Bu araştırmalar ışığında; erkeklerin beyninde gerçekleşen kimyasal ve biyolojik olayların, kadınların beyninde meydana gelen kimyasal ve biyolojik olaylardan farklı
oldukları ve bu sebeple farklı sonuçlar doğurdukları söylenebilir. Bu durumda, kadın ve erkek zekâsını karşılaştırmak oldukça zor ve karmaşık bir hal almaktadır.
Cinsiyete Göre Zekâ Düzeyi Tahminleri
Kadın ve erkek zekâsında fark olup olmadığı sadece araştırmacıları düşündüren bir
konu olmakla kalmamış kimi zaman toplumda hangi cinsiyetin daha zeki olduğu
sorusu kadın-erkek rekabetinin en önemli kilometre taşlarından birini oluşturmuştur. Diğer yandan karşıt cinsiyetler arasında zekâ konusunda bu tür tartışmalar varken, insanların hem kendi zekâ seviyeleri hem de tanıdıkları insanların zekâ seviyeleri hakkında kendi yargıları doğrultusunda belirledikleri fikirler, hep olmuştur. Bu
kapsamda hem cinsiyet ayrımı ve zekâ arasındaki ilişki, hem de insanların zekâyı
algılama ve kişileri bu paralelde değerlendirmeleri hayatımızın değişmeyen dinamiklerinden biri olmuştur. Bu dinamizmin bir sonucu olarak da, kadınların ve erkeklerin toplumda kendilerini ve çevrelerindeki insanları zekâ seviyelerine göre nasıl
sınıflandırdıkları da birçok araştırmaya konu olmuştur. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, kadınlar ve erkekler hem kendi zekâ düzeyleri hem de farklı cinsiyetlerin zekâ düzeyleri konusunda bazı genel kabullere sahiplerdir.
Bazı araştırmalar sonucunda, zekâ algılamalarına yönelik parametrelerden birisinin
de kültür olduğu ortaya çıkmıştır. Nasser, Singhal ve Abouchedid (2008) ile Furnham ve Mottabu (2004) zekâ düzeyi tahminlerinde ülkelerarası faklılıkların olduğunu belirtmişlerdir. Ülkelerarası zekâda cinsiyet farkını araştıran araştırmacılar, bu
farklılığın zekâ kavramının ülkelere göre değişmesine bağlamaktadırlar (Furnham,
Callahan ve Akande, 2004). Farklı kültürlerde, kavramın sosyal öneminden dolayı,
kültürlerarası çalışma yapmak önemlidir. Ayrıca kültürlerarası çalışmalar, kavramın
nasıl sosyal olarak tesis edildiğine ve o toplumdaki bireyler tarafından nasıl kullanıma konulduğuna ışık tutacaktır.
Birçok ülkede zekâ düzeyi tahminlerinde cinsiyet farkı üzerine araştırmalar yapılmıştır. Bazı araştırmalar sadece bir ülkedeki zekâ düzeyi tahminlerinde cinsiyet farkı
üzerine inşa edilirken, bazıları birkaç ülkede zekâ düzeyi tahminlerinde cinsiyet
farklılıkları üzerine yapılmıştır. Tablo 1’de araştırma yapılan ülkeler gösterilmiştir.
Çoğu ülkede erkekler kendi zekâ düzeylerini bayanlara nazaran daha yüksek tahmin
ederlerken; Byrd ve Stacey’nin 1993 yılında Yeni Zellanda’da yaptıkları araştırmada
katılımcıların kendilerinin zekâ düzeyleri tahminlerinde cinsiyetler arası önemli bir
fark çıkmadığı gibi 1995 yılında Furnham ve Rawles İngiltere’de ve 2004 yılında
49
Baykal
Furnham ve Akande’nin Güney Afrika ülkelerinden Namibya, Güney Afrika Cumhuriyeti, Zambiya ve Zimbabve’de yaptıkları araştırmalarda ise kadınların kendi
zekâ düzeyleri tahminleri erkeklerin kendi zekâ düzeyleri tahminlerinden fazla çıkmıştır. Ayrıca, 1999 yılında Furnham, Fong ve Martin’nin İngiltere, Singapur ve
Hawai’de yaptıkları araştırmada Singapurlu ve İngiliz katılımcıların kendi zekâ düzeylerinin tahminlerinde; erkekler kendilerini kadınlara göre daha zeki olarak puanlarlarken, Hawaili katılımcıların zekâ tahminlerindeki cinsiyet farkı önemli bir fark
ortaya koymamıştır. 2008 yılında Nasser, Singhal ve Abouchedid’in Hindistan ve
Lübnan’da yaptıkları araştırmada da Lübnanlı erkek öğrenciler kadınlara nazaran
daha yüksek olarak kendi zekâ düzeylerini tahmin ederlerken, Hindistanlı kadınlar
erkeklerden daha yüksek bir şekilde kendi zekâ düzeylerini tahmin etmişlerdir. Eşlerin birbirlerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde ise Furnham ve ChamorroPremuzic’in 2005 yılında Arjantin’de yaptıkları araştırmada, hem erkekler hem de
kadınlar partnerlerinin zekâ düzeylerini kendi zekâ düzeylerinden daha yüksek
tahmin etmişlerdir.
Ebeveynlerin zekâ düzeyi tahminlerinde çoğu ülkede babaların zekâ düzeyleri annelerinkinden daha yüksek tahmin edilmesine karşın, Beloff’un 1992 yılında İskoçya’da
yaptığı araştırmasında katılımcılar, annelerinin zekâ düzeyini babalarınınkine göre
daha yüksek olarak tahmin etmişlerdir. Ayrıca, 1999 yılında Furnham, Fong ve Martin’in İngiltere, Singapur ve Hawai’de yaptıkları araştırmada katılımcıların anne ve
babalarının zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyet farkı ortaya çıkmamıştır. Araştırma yapılan ülkelerin çoğunda, erkekler kadınlara nazaran ebeveynlerinin zekâ
düzeyini daha yüksek tahmin etmelerine karşın, İskoçya’da (Beloff, 1992) ve İran’da
(Furnham, Shahidi ve Baluch, 2002) kadınlar erkeklere göre, ebeveynlerinin zekâ düzeylerini daha yüksek olarak tahmin etmişlerdir. Çocukların zekâ düzeyi tahminlerinde ise erkek çocukların zekâ düzeyi kız çocukların zekâ düzeyinden yüksek olarak
tahmin edilmiştir.
Kardeşlerin zekâ düzeyi tahminlerinde çoğu ülkede erkek kardeşlerin zekâ düzeyleri
kız kardeşlerinkinden daha yüksek tahmin edilmesine karşın, Byrd ve Stacey’nin
Yeni Zellanda’da 1993 yılında yaptıkları araştırmada kadın katılımcılar kız kardeşlerinin zekâ düzeylerini, erkek kardeşlerininkinden önemli derecede yüksek olduğunu
düşünmüşlerdir. Ayrıca, 2002 yılında Furnham, Shahidi ve Baluch’ın yaptıkları araştırmada İranlı erkekler kendi zekâ düzeylerini erkek kardeşlerinin zekâ düzeyinden
yüksek olarak tahmin ederlerken, İranlı kadınlar kendi zekâ düzeylerini erkek kardeşlerinin zekâ düzeyinden düşük olarak tahmin etmişlerdir.
50
Baykal
Tablo 1. Aile Bireylerinin Birbirlerinin Zekâ Düzeylerini Tahmin Etmeleri Üzerine Araştırma
Yapılan Ülkeler
Ülke
Araştırma Yapan
ABD
Furnham ve Baguma (1999), Furnham, Hosoe ve Tang (2001)
Arjantin
Furnham ve Chamorro-Premuzic (2005)
Güney
Afrika
Cumhuriyeti
Hawai
Furnham ve Akande (2004), Furnham, Callahan ve Akande
(2004)
Furnham, Fong ve Martin (1999)
Hindistan
Nasser, Singhal ve Abouchedid (2008)
Hong Kong
Yuen ve Furnham (2005)
İngiltere
İran
Furnham ve Baguma (1999), Furnham, Fong ve Martin (1999),
Furnham, Hosoe ve Tang (2001), Furnham ve Mottabu (2004),
Furnham ve Rawles (1995, 1999), Furnham, Shahidi ve Baluch
(2002)
Furnham, Shahidi ve Baluch (2002)
İrlanda
Reilly ve Mulhen (1995)
İskoçya
Beloff (1992), Bennet (1996)
Japon
Furnham ve Fukumoto (2008), Furnham, Hosoe ve Tang (2001)
Lübnan
Nasser, Singhal ve Abouchedid (2008)
Malezya
Swami, Furnham ve Kanan (2006)
Mısır
Furnham ve Mottabu (2004)
Namibya
Furnham ve Akande (2004)
Nijerya
Furnham, Callahan ve Akande (2004)
Polonya
Furnham, Wytykowska ve Petrides (2005)
Singapur
Furnham, Fong ve Martin (1999)
Uganda
Furnham ve Baguma (1999)
Yeni Zellanda
Byrd ve Stacey (1993)
Zambiya
Zimbabve
Günümüzde hala dünyanın değişik ülkelerinde erkeklerin daha zeki olduğu görüşü
yaygındır. Yapılan araştırmalarda hem bireysel zekâ tahminlerinde hem de aile bireylerinin birbirlerinin zekâ tahminlerinde erkeklerin lehine önemli bir fark ortaya
çıkmıştır. Birçok ülkede bu konu ile ilgili araştırma yapılmış olmasına rağmen, kültür
olarak ne tam olarak doğuya ne de tam olarak batıya ait olan Türkiye’de daha önce
zekâ tahminleri ile cinsiyet ilişkisini gösteren bir araştırma yapılmamıştır. Yapılan
araştırmanın, bu konuda Türkiye’ye ilişkin olarak dünya literatürüne katkıda bulunması açısından önemli olduğu değerlendirilmektedir. Bu amaçla cevaplandırılacak sorular şunlardır:
1. Bireylerin kendi zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre fark var mıdır?
51
Baykal
2. Eşlerin kendilerinin ve birbirlerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre fark var mıdır?
3. Ebeveynlerin çocuklarının zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre
fark var mıdır?
4. Çocukların ebeveynlerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre
fark var mıdır?
5. Kardeşlerin birbirlerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde cinsiyete göre fark
var mıdır?
Yöntem
Örneklem
Bu araştırma da seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden, tipik durum örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Örneklemi; ulaşılabilen, 14 yaşından büyük ve farklı cinsiyetli kardeşi olan gençler ve yetişkinler ile en az bir kızı ve oğlu olan ebeveynler
oluşturmuştur. Bu araştırmaya İstanbul, Eskişehir, Kütahya, İzmir ve Edirne illerinden yaşları 14 ile 78 yaşları arasında değişen (Ort.= 32.25; S= 14.997) toplam 308 kişi
katılmıştır. Bu kişilerin 172’si kadın ve 136’sı erkektir. Katılımcılardan 76’sı anne, 78’i
baba; 121’i erkek çocuk 156’sı kız çocuk; 60’ı hem anne hem kız çocuk, 63’ü hem baba
hem erkek çocuk olarak anketi doldurmuşlardır.
Veri Toplama Aracı
Araştırma probleminin çözümüne yönelik olarak, katılımcıların zekâ düzeyi tahminlerini öğrenmek için kullanılan anket, araştırmanın değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı ve alan uzmanı tarafından geliştirilmiştir. Sekiz maddeden oluşan anketin maddelerinin teorik olarak birbirleriyle bir ilişkisinin olmaması
nedeniyle yalnızca test-tekrar test güvenirlik analizi yapılmıştır. Güvenirlik araştırması için ulaşılabilen 32 kişiden bir hafta arayla veri toplanmıştır. Her bir maddenin
tutarlılığı Spearman Korelasyon analizi ile incelenmiş ve Spearman Rho Korrelasyonu katsayıları bireylerin zeka düzeyleri tahminlerinde kendisi için .89, annesi için .74,
babası için .78, eşi için .99, kız çocuğu için .94, erkek çocuğu için .95, kız kardeşi için
.90 ve erkek kardeşi için .90 olarak bulunmuştur.
Anket, katılımcıların yaş, cinsiyet, eğitim durumları, meslekleri ve varsa çocuklarının
sayıları gibi demografik özellikleri üzerine soruların yanında, kendilerinin, eşlerinin,
ebeveynlerinin, kardeşlerinin ve çocuklarının zekâ düzeylerini tahmin etmelerine
yönelik “normalin çok altında - normalin biraz altında - normal - normalin biraz üzerinde - normalin çok üzerinde” şeklinde beşli derecelendirme ölçeğinden oluşmaktadır. Maddeler, bu dereceye göre sırasıyla 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlandırılmıştır.
52
Baykal
Yedi yaşında çocuklar okula başladıkları için katılımcılardan yedi yaşından küçük
çocukları ve kardeşleri için ankette işaretleme yapmamaları belirtilmiştir.
Uygulama
İlköğretim ve lise öğrencileri için. Öğrencilere ve ebeveynlerine uygulanan anket,
nasıl dolduracakları anlatıldıktan sonra içinde dört tane zarf ile birlikte, bir dosyanın
içinde evlerine gönderilmiştir. Öğrencilere, dosyanın içinde bulunan dört anketten
birini babalarının, birini annelerinin, birini kendilerinden farklı cinsiyetteki kardeşlerinin ve birini de kendilerinin doldurması gerektiği, her anket doldurulduktan sonra
zarfa konulması gerektiği ve ayrıca anketteki bilgilerin gizli tutulması gerektiği anlatılmıştır.
Üniversite öğrencileri ve ulaşılabilen yetişkinler için. Katılımcılara anketi nasıl dolduracakları anlatıldıktan sonra katılımcılardan anketi hemen doldurmaları istenmiştir.
Bulgular
Anketten elde edilen veriler paket program olan SPSS 16 (Statistical for the Social
Sciences 16) ile analiz edilmiştir. Cinsiyete göre katılımcıların kendilerinin, eşlerinin,
ebeveynlerinin, çocuklarının ve kardeşlerinin zekâ düzeyleri hakkında vermiş oldukları puanlar tek tek analiz edilmiştir. Bu araştırmada cinsiyet bağımsız değişkeni,
bireylerin kendileri ve aile bireyleri için verdikleri zekâ düzeyi tahminleri ise bağımlı
değişkeni oluşturmuştur.
Bireylerin Kendi Zekâ Düzeylerini Algılamalarına İlişkin Sonuçlar
Cinsiyete göre bireylerin kendi zekâ düzeyleri hakkındaki yargılarını karşılaştırmak
amacıyla “bağımsız örneklem t-testi” kullanılmıştır. Tablo 2 incelendiğinde, cinsiyete
göre bireylerin kendi zekâ düzeylerini tahminleri arasında, ortaya çıkan farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t=-1.07, p>0.05).
Tablo 2. Bireylerin Kendi Zekâ Düzeyleri Hakkındaki Yargıları
Tahmin
N
̅
SS
Kadın
172
3.35
.58
Erkek
136
3.43
.70
Yapan
Sd
t
p
306
-1.07
.29
53
Baykal
Eşlerin, Kendilerinin ve Birbirlerinin Zekâ Düzeylerini Algılamalarına İlişkin Sonuçlar
Önce bireylerin kendi zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları ile eşlerinin zekâ düzeyleri
hakkındaki yargılarını genel olarak karşılaştırmak amacıyla “eşleştirilmiş örneklem
t-testi” kullanılmıştır. Daha sonra cinsiyete göre bireylerin kendilerinin ve eşlerinin
zekâ düzeyleri hakkındaki yargılarını karşılaştırmak amacıyla veri cinsiyete göre
ikiye ayrılarak “eşleştirilmiş örneklem t-testi” kullanılarak kadınların kendilerinin ve
eşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları ile erkeklerin kendilerinin ve eşlerinin
zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları tek tek karşılaştırılmıştır. Tablo 3 incelendiğinde,
bireylerin kendi zekâ düzeylerini tahminleri ile eşlerinin zekâ düzeylerini tahminleri
arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (t=0.09, p>0.05). Ayrıca, hem kadınların eşlerinin zekâ düzeylerini tahminleri ile kendilerinin zeka düzeylerinin
tahminleri arasında anlamlı bir fark çıkmazken (t=-1.09, p>0.05), erkeklerin eşlerinin
zeka düzeylerini tahminleri ile kendilerinin zeka düzeylerinin tahminleri arasında
anlamlı bir fark çıkmamıştır (t=1.17, p>0.05).
Ebeveynlerin Çocuklarının Zekâ Düzeylerini Algılamalarına İlişkin Sonuçlar
Önce ebeveynlerin çocuklarının zekâ düzeyleri hakkındaki tahminlerini genel olarak
karşılaştırmak amacıyla “eşleştirilmiş örneklem t-testi” kullanılmıştır. Daha sonra,
cinsiyete göre ebeveynlerin kız çocuklarının ve erkek çocuklarının zekâ düzeyleri
hakkındaki yargılarını karşılaştırmak amacıyla veriler, cinsiyete göre ikiye ayrılarak
“eşleştirilmiş örneklem t-testi” ile annelerin kız çocuklarının ve erkek çocuklarının
zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları ve babaların kız çocuklarının ve erkek çocuklarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları tek tek karşılaştırılmıştır. Tablo 3’te yer alan
bulgular, ebeveynlerin erkek çocuklarını kız çocuklarından daha zeki olarak gördüklerini göstermektedir. İki grup arasındaki fark istatistiksel olarak manidardır (t=-2.98,
p<0.05). Ancak farkın etki değeri küçüktür (2 =.21). Ancak annelerin kız çocuklarının
zekâ düzeyini tahminleri ile erkek çocuklarının zekâ düzeyini tahminleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (t=-1.98, p>0.05). Öte
yandan babaların değerlendirmelerinde erkek çocuklar lehine çıkan fark ise istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t=-2.21, p<0.05). Ancak farkın etki değeri küçüktür (2 = .26).
Çocukların Ebeveynlerinin Zekâ Düzeylerini Algılamalarına İlişkin Sonuçlar
Önce çocukların ebeveynlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki tahminleri genel olarak
karşılaştırılmış ve “eşleştirilmiş örneklem t-testi” kullanılmıştır. Daha sonra, cinsiyete göre çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargılarını
54
Baykal
karşılaştırmak amacıyla veriler cinsiyete göre ikiye ayrılarak “eşleştirilmiş örneklem
t-testi” ile kız çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları ve erkek çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları tek tek karşılaştırılmıştır. Tablo 3’te, çocukların annelerinin zekâ düzeyini tahminleri ile babalarının zekâ düzeyini tahminleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı
görülmektedir (t=-0.64, p>0.05). Ayrıca, hem erkek çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeylerini tahminlerinde çıkan farkın (t=-0.96, p>0.05), hem de kız çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeylerini tahminlerinde çıkan farkın anlamlı
olmadığı görülmektedir (t = -0.00, p>0.05).
Kardeşlerin Birbirlerinin Zekâ Düzeylerini Algılamalarına İlişkin Sonuçlar
Önce bireylerin kardeşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki tahminleri genel olarak karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmada “eşleştirilmiş örneklem t-testi” kullanılmıştır. Daha
sonra, cinsiyete göre bireylerin kardeşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları
karşılaştırılmış ve bireylerin kardeşlerinin zekâ düzeylerine ilişkin vermiş oldukları
puanların ortalama değerleri ve standart sapmaları Tablo 3’te verilmiştir. Bireylerin
kız kardeşleri ile erkek kardeşlerinin zekâ düzeylerini değerlendirmelerinde ortaya
çıkan farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t=-1.47, p>0.05). Tablo 3’te görüldüğü gibi, hem kız kardeşler hem de erkek kardeşler, erkek kardeşleri
daha zeki olarak değerlendirmişlerdir. Ancak, kadınların kız kardeşleri ile erkek
kardeşlerinin zekâ düzeylerini değerlendirmelerinde ortaya çıkan farkın istatistiksel
olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t=0.77, p>0.05). Ayrıca, erkeklerin kız kardeşleri ile erkek kardeşlerinin zekâ düzeylerini değerlendirmelerinde ortaya çıkan farkın
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir (t=0.42, p>0.05).
Tartışma ve Sonuç
Bireylerin Kendi Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Cinsiyete göre bireylerin kendi zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları karşılaştırıldığında; diğer ülkelerde erkekler kendilerini daha zeki olarak değerlendirirlerken, bu
araştırmada bireylerin kendi zekâ düzeyleri tahminlerinde cinsiyet farkı çıkmamıştır.
Bu durum, Türk toplumunda kadınların kendilerini erkekler ile aynı zekâ düzeyinde
gördükleri şeklinde değerlendirilebilir.
55
Baykal
Tablo 3. Aile Bireylerinin Kendilerinin ve Birbirlerinin Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Tahmin
Yapan
Kadın
Erkek
Toplam
Anne
Baba
Toplam
Erkek çocuk
Kız çocuk
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
Tahmin Yapılan
N
̅
S
Kendisi
90
3.32
.60
Eşi
Kendisi
Eşi
Kendisi
Eşi
Kız çocuğu
90
83
83
173
173
82
3.41
3.34
3.23
3.33
3.32
3.60
.70
.67
.69
.63
.70
.68
Erkek çocuğu
Kız çocuğu
Erkek çocuğu
Kız çocuğu
Erkek çocuğu
Anne
Baba
Anne
Baba
Anne
Baba
Kız kardeş
Erkek kardeş
Kız kardeş
Erkek kardeş
Kız kardeşi
Erkek kardeş
82
75
75
157
157
135
135
171
171
306
306
113
93
104
88
207
207
3.74
3.49
3.68
3.55
3.71
3.12
3.18
3.23
3.23
3.18
3.21
3.56
3.68
3.49
3.63
3.16
3.24
.87
.62
.84
.65
.86
.66
.64
.55
.59
.60
.61
.67
.85
.61
.82
.59
.67
Sd
t
p
89
-1.09
.28
83
1.17
.24
172
.09
.93
81
-1.98
.051
74
-2.21
.030
156
-2.98
.003
134
-.96
.34
170
-.00
1.00
305
-.64
.52
215
.77
.44
179
.42
.67
206
-1.47
.14
Eşlerin, Kendilerinin ve Birbirlerinin Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Bireylerin kendi zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları ile eşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları genel olarak karşılaştırıldığında bireyler ne kendilerini ne de eşlerini daha zeki görmüşlerdir. Ayrıca, cinsiyete göre bireylerin eşlerinin zekâ düzeyleri
hakkındaki yargıları karşılaştırıldığında ise yine bayanlar ile erkeklerin eşlerinin
zekâ düzeylerini tahminleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmektedir. Bulunan bu bulgular Furnham ve Chamorro-Premuzic (2005)’in Arjantin’de yaptıkları
araştırmadan farklı bulgular vermiştir. Türk toplumunda cinsiyet ayrımcılığının yavaş yavaş azaldığını ve bununda bu araştırma bulgularına yansıdığı da düşünülebilir.
Ebeveynlerin Çocuklarının Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Ebeveynlerin çocuklarının zekâ düzeyleri hakkındaki tahminleri genel olarak karşılaştırıldığında ebeveynlerin erkek çocuklarının zekâ düzeyini kız çocuklarınınkinden
56
Baykal
anlamlı bir şekilde daha yüksek olarak değerlendirdikleri görülmektedir. Anneler ile
babaların çocuklarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargılara ayrı ayrı bakıldığında ise,
annelerin kız çocuklarının zekâ düzeyini tahminleri ile erkek çocuklarının zekâ düzeyini tahminleri arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. Ancak babalar erkek çocuklarının zekâ düzeyini kız çocuklarının zekâ düzeyinden anlamlı bir şekilde daha
yüksek tahmin etmişlerdir. Bu durumun, Türk toplumunda erkek çocuğa verilen
önemden kaynaklanabileceği düşünülebilir.
Çocukların Ebeveynlerinin Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Çocukların ebeveynlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki tahminleri genel olarak karşılaştırıldığında çocukların annelerinin zekâ düzeyini tahminleri ile babalarının zekâ
düzeyini tahminleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Ayrıca, cinsiyete göre çocukların annelerinin ve babalarının zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları
karşılaştırıldığında hem erkek çocuklarının annelerinin zekâ düzeyini tahminleri ile
babalarının zekâ düzeyini tahmini arasındaki farkın hem de kız çocuklarının annelerinin zekâ düzeyini tahminleri ile babalarının zekâ düzeyini tahmini arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu bulgular sadece Furnham, Fong ve Martin
(1999)’nin İngiltere, Singapur ve Havai’de yapmış oldukları araştırmanın bulgularıyla paraleldir. Ancak, bulguların Beloff (1992)’un İskoçya’da, Byrd ve Stacey
(1993)’nin Yeni Zellanda’da, Furnham ve Rawles (1995)’in İngiltere’de, Furnham,
Hosoe ve Tang (2001)’in ABD, Japonya ve İngiltere’de, Furnham ve Mottabu
(2004)’nun Mısır ve İngiltere’de, Furnham ve Chamorro-Premuzic (2005)’in Arjantin’de ve Swami, Furnham ve Kanan (2006)’nın Malezya’da yapmış oldukları araştırmalardaki bulgulardan farklı olduğu görülmüştür. Türk toplumunun kendine özgü dinamikleri elde edilen bu bulguları etkilemiş olabileceği değerlendirilmiştir.
Kardeşlerin Birbirlerinin Zekâ Düzeylerine İlişkin Algılamaları
Bireylerin kardeşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki tahminleri genel olarak karşılaştırılmış ve bireylerin kız kardeşlerinin zekâ düzeyini tahminleri ile erkek kardeşlerinin
zekâ düzeyini tahminleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmüştür. Ayrıca,
cinsiyete göre bireylerin kardeşlerinin zekâ düzeyleri hakkındaki yargıları karşılaştırıldığında hem kadınların kız kardeşlerinin ve erkek kardeşlerinin zekâ düzeyini
tahminlerindeki farkın hem de erkeklerin kız kardeşlerinin ve erkek kardeşlerinin
zekâ düzeyini tahminlerindeki farkın anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu bulgular,
Byrd ve Stacey (1993)’nin Yeni Zellanda’da ve Furnham, Hosoe ve Tang (2001)’in
ABD, Japonya ve İngiltere’de yapmış oldukları araştırmaların bulgularından farklı
çıkmıştır.
57
Baykal
Bu araştırmanın bulguları diğer ülkelerde yapılan araştırmalarla karşılaştırıldığında
bireylerin kendilerinin ve aile bireylerinin zekâ düzeylerini tahminlerinde diğer ülkelerde erkeklerin lehine cinsiyet farklılığı gözlenmesine karşın, bu araştırmada cinsiyet farkının gözlenmediği görülmüştür. Örneklemin yanlı olması elde edilen bulguların Türkiye’ye genellenemeyeceğini göstermektedir. Ancak bu bulgular bu araştırmaya katılan örneklem benzeri popülasyona genellenebilir. Türk toplumunda cinsiyet ayrımcılığının yavaş yavaş azaldığını ve bununda bu araştırma bulgularına
yansıdığı düşünülebilir.
Araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında şu öneriler geliştirilmiştir:
1.
Bu araştırmanın bir benzeri yapılacaksa katılımcıların eğitim düzeyi, sos-
yo-ekonomik durumları ve dini inançları da dikkate alınarak bunların aile bireylerinin zekâ düzeylerini tahminlerine etkisi araştırılabilir.
2.
Farklı bir anketle aynı araştırma tekrar yapılabilir. Her standart sapmanın
altında zekâ puanları ve tanımlarını içeren altı standart sapma ile normal dağılımlı
eğriyi gösteren ve nasıl puanlayacaklarına dair yönergeler içeren bir anketi, Türkiye
genelini yansıtacak şekilde seçilen örnekleme uygulayarak araştırmalar yapılmalıdır.
Bulgular diğer ülkelerle karşılaştırılarak sosyal yönden Türkiye’de halkın zekâ kavramını nasıl algıladığına ve bireyler tarafından hayata nasıl geçirildiği hususuna ışık
tutacak araştırmalar yapılmalıdır.
3.
Türkiye’de değişik kültürler bir arada yaşamaktadır. Türkiye’yi oluşturan
bu farklı kültürler arasında zekâ düzeyi tahminleri ve inanışları üzerine araştırmalar
yapılmalıdır.
Ebeveynlerin çocuklarına yönelik zekâ tahminlerinin, çocuklarına yönelik eğitim yatırımlarına ve geleceğe yönelik mesleki ve bireysel gelişimlerine ilişkin yönlendirmelerine etkisi, dolayısıyla toplum üzerindeki sosyolojik etkileri konusunda araştırmalar yapılmalıdır.
Kaynaklar
Allen, B. P. (2003). If no “races,” no relevance to brain size, and no consensus on intelligence, then no scientific meaning to relationships among these notions: Reply to Rushton. The General Psychologist, 38 (2), 31–32.
Ankney, C. D. (1992). Sex differences in relative brain size: The mismeasure of woman, too? Intelligence, 16, 329−336.
Beloff, H. (1992). Mother, father and me: Our IQ. The Psychologist, 5, 309–311.
Byrd, M & Stace, B. (1993) Bias in IQ perception. The Psychologist, 6, 16.
58
Baykal
Filipek, P. A., Richelme, C., Kennedy D. N. & Caviness, Jr. V. S. (1994). The young
adult human brain: An MRI-based morphometric analysis. Cereb. Cortex 4 (4),
344–360.
Furnham, A. & Akande, A. (2004). African parents' estimates of their own and their
children's multiple ıntelligences. Current Psychology, 22, 281–294.
Furnham, A. & Baguma, P. (1999). A cross-cultural study of self-estimates of intelligence. North American Journal of Psychology, 1, 69–78.
Furnham, A. & Chamorro-Premuzic, T. (2005). Estimating one’s own and one’s relatives’ multiple intelligence: A study from Argentina. The Spanish Journal of Psychology, 8 (1), 12–20.
Furnham, A. & Fukumoto, S. (2008). Japanese parents' estimates of their own and
their children's multiple intelligences: Cultural modesty and moderate differentiation. Japanese Psychological Association, 50 (2), 63–76.
Furnham, A. & Mottabu, R. (2004). Sex and culture differences in the estimates of
general and multiple intelligence: A study comparing British and Egyptian students. Individual Differences Research, 2 (2), 82–96.
Furnham, A. & Rawles, R. (1995). Sex differences in the estimation of intelligence.
Journal of Social Behavior and Personality, 10, 741–745.
Furnham, A., Callahan, I. & Akande, D. (2004). Self-estimates of intelligence: A study
in two African countries. The Journal of Psychology, 138 (3), 265–285.
Furnham, A., Fong, G. & Martin, N. (1999). Sex and cross-cultural differences in the
estimated multi-faceted intelligence quotient score for self, parents and siblings.
Personality and Individual Differences, 26, 1025–1034.
Furnham, A., Shahidi, S. & Baluch, B. (2002). Sex and culture differences in perceptions of estimated multiple intelligence for self and family: A British-Iranian
comparison. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 270–285.
Furnham, A., Wytykowska, A. & Petrides, K. V. (2005). Estimates of multiple intelligences: A study in Poland. European Psychologist, 10 (1), 51–59, 2005.
Furnhama, A., Hosoe, T. & Tang, T. L. (2001). Male hubris and female humility? A
cross-cultural study of ratings of self, parental, and sibling multiple intelligence
in America, Britain, and Japan. Intelligence, 30, 101–115.
Gur, R. C., Turetsky, B. I., Matsui, M., Yan, M., Bilker, W., Hughett, P. & Gur, R. E.
(1999). Sex differences in brain gray and white matter in healthy young adults:
Correlations with cognitive performance. The Journal of Neuroscience, 19 (10),
4065–4072.
Haier, R. J., Jung, R. E., Yeo, R. A., Head, K. & Alkire, M. T. (2005). The neuroanatomy of general intelligence: Sex matters. NeuroImage, 25, 320–327.
Nasser, R., Singhal, S. & Abouchedid, K. (2008). Gender differences on self-estimates
of multiple intelligences: A comparison between Indian and Lebanese youth.
The Journal of Social Sciences,16 (3), 235–243.
Peters, M. (1993). Still no convincing evidence of a relation between brain size and
intelligence in humans. Canadian Journal of Experimental Psychology, 47, 751–756.
59
Baykal
Reilly, J. & Mulhern, G. (1995). Gender difference in self-estimated IQ: The need for
care in interpreting group data. Personality and Individual Differences, 18 (2), 189–
192.
Rushton, J. P. & Ankney, C. D. (1996). Brain size and cognitive ability: Correlations
with age, sex, social class, and race. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 21–36.
Sak, U. (2008). Zekâ ve zekâ kuramları. In G., Can (Ed.), Psikoloji ve eğitim psikolojisi
(p. 63-88). Eskişehir: A.Ü. Açıköğretim Fakültesi.
Schmithorst, V. J. & Holland, S. K. (2006). Functional MRI evidence for disparate developmental processes underlying ıntelligence in boys and girls. Neuroimage, 31,
1366–1379.
Swami, V., Furnham, A. & Kannan, K. (2006). Estimating self, parental, and partner
multiple intelligences: A replication in Malaysia. The Journal of Social Psychology,
146 (6), 645–656.
Yuen, M. & Furnham, A. (2005). Sex differences in self-estimation of multiple intelligences among Hong Kong Chinese adolescents. High Ability Studies, 16 (2), 187–
199.
60
2011, Cilt 1, Sayı 1, 61-76
2011, Volume 1, Issue 1, 61-76
______________________________________________________
Yetenek Hiyerarşisi: Üstün Yetenek Türlerinin Toplumsal
Değerleri Üzerine Bir Araştırma
Talent Hierarchy: A Research
Study on the Social Value of
Talent Types
Şule Demirel1 & Uğur Sak2
Öz
Abstract
Bazı üstün zeka kuramcılarına göre üstün
zeka veya üstün yetenek toplumsal icatlardır.
Bu düşünce sistemi ile paralel fikirleri olan
Tannenbaum (1983), toplumsal değerlerini
göz önünde bulundurarak üstün yetenek
türlerini ender yetenek, artık yetenek, hisseli
yetenek ve tuhaf yetenek olmak üzere dört
kategoride sınıflamıştır. Bu çalışmada Tannenbaum’un üstün yetenek sınıflandırması
temel alınarak örnek yetenek türleri belirlenmiş ve bu türlerin toplumsal değerleri
araştırılmıştır. Araştırmada çeşitli yetenek
türlerini yansıtan altmış maddeden oluşan
bir ölçek 601 kişiye uygulanmıştır. Katılımcılar ölçekte yer alan yetenek türlerinin önemlerini puanlamışlardır. Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır: Katılımcılar ender yeteneklere diğer yeteneklerin tamamından daha
fazla değer vermişler, artık yeteneklere hisseli yeteneklerden ve tuhaf yeteneklerden daha
fazla değer vermişler, hisseli yeteneklere ise
tuhaf yeteneklerden daha fazla değer vermişlerdir. Sonuçlar, yetenek türlerinin psikososyolojik bir hiyerarşi içinde sınıflandırılabileceğini göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: üstün zekâ, üstün yetenek sınıflandırması, toplumsal değer
According to some theorists, giftedness is a
social construction. This research study was
grounded on the psychosocial classification
of talents proposed by Tannenbaum (1983),
according to whom talents can be classified
as scarcity, surplus, quota and anomalous
talents based on their societal values. According this classification, the social value of
a talent determines its place in a talent hierarchy. In this study, the importance of talent
types and the validity of the classification
were investigated among Turkish lay people.
A scale consisting of 60 different types of
talents was administered to 601 people.
Paired samples t-test analysis showed that
scarcity talents had more value than the others, surplus talents had more value than quota and anomalous talents and quota talents
had more value than anomalous talents.
Furthermore, females attached more value to
scarcity and surplus talents than did males.
Findings clearly show that people attach
different levels of importance to different
talent types and talents can be classified in a
hierarchy based on their social values.
Key Words: giftedness, talent classification,
social value
Summary
Purpose and significance: The purpose of this research study was to investigate
social values of talent types that were identified based on the psychosocial classifi-
MS, Research assistant, Anadolu University
Corresponding author, Assoc., Prof., Director, Gifted Education Division, Anadolu University, Faculty of
Education, Eskisehir, Turkey; [email protected]
©Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
1
2
Demirel ve Sak
Yetenek Hiyerarşisi
cation of talents proposed by Tannenbaum (1983). According to this model talents
can be classified based on their social values into scarcity talents that preserve and
prolong life, surplus talents that elevate sensibilities and sensivities, quota talents
that provide goods and services and anomalous talents that provide enjoyment.
The societal value of a talent contributes to the degree to which parents in particular and governments and educational institutions in general make investment in
the nurturance of this talent.
Method: A likert-type questionnaire consisting of 60 different types of talents was
developed based on the Tannenbaum Model. Talents were identified through reviewing inventions books, expert opinions and the Guinness Records. The questionnaire included 15 talent types for each class of the Tannenbaum Model. Each
talent type was scored from 1 to 4 (1 = above-average; 2 = high; 3 = very high; 4=
extraordinarily high) based on its value as perceived by the participants. The questionnaire was administered to 601 people (female = %36.4; male = 63.6) in a major
city in the middle part of Turkey. Two criteria were used for participation in the
study: Volunteer participation and being over 18-years old. Their age ranged from
18 to 72 with a mean of 27.14 and standard deviation of 10.83. Their educational
status also ranged from elementary school and high school graduates (%38) to
university students and university graduates (%62). The scale was given to all
participants face to face, taking 15 minutes for each participant. Paired-samples ttest was used to compare mean scores of the talent categories and independentsamples t-test was used to test gender differences.
Results: Results showed that scarcity talents were rated as the highest (M = 3.06;
SD = .57) followed by surplus talents (M = 2.69; SD = .61), quota talents (M= 1.96;
SD= .62), and anomalous talents (M= 1.90; SD= .59). The differences between the
means were found to be significant (p< .00 for all). The highest rating was given to
the item “the person who leads the independence war of a country” (M = 3.49; SD
= .77); followed by “the person who discovers electricity” and “the person who
finds the cure for cancer.” The lowest rating was given to the item the person who
makes the best saddles” (M = 1.68; SD = .97). Furthermore, female participants
scored the scarcity talents and the surplus talents higher than male participants
did. The differences were statistically significant (p< .00). Effect sizes were found
to be low to medium (d = .39 and .48 respectively). Similar gender differences
were not observed in quota and anomalous talents.
Discussion and Conclusions: Research findings imply a hierarchy among talent
types with scarcity talents being at the top followed by surplus talents, quota talTürk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
62
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
ents and then anomalous talents. Findings also show that talent types related to
scientific explorations and inventions, such as “the founder of cure for cancer” and
“inventor of genetic cloning,” are attached much more societal value than all other
types of talents. What is more interesting is the finding that the item “the leader of
the independence war of a country” in the scarcity talents was rated by the participants as the highest talent among sixty talent types, and the item “a commander
who successfully overcomes terrorism” was rated the highest among the quota
talents. These findings apparently show that talents have societal roots, because
Turkey had an independence war in the last century and has experienced terrorism for the last thirty years. Why females attach more value to scarcity and surplus talents than males also is an intriguing finding that needs further explorations.
Giriş
Üstün zekâ veya üstün yetenek ne kadar bilimsel olgular ise bir o kadar da sosyolojik kökenleri vardır. Bu tezi, üstün zekâ kuramlarının çıkış noktaları ya da diğer
bir ifadeyle üstün zekâ kuramlarının oluşum aşamaları desteklemektedir (Sak,
2011). Çünkü üstün zekâ kuramlarının bir kısmı, hatta çoğu da denebilir, insanların zihinlerinde zekâ ve zekâya ilişkin zihinsel kapasiteler ile ilgili olarak oluşturdukları düşünce, inanç ve değerleri yansıtırlar. Bir kuramcının üstün zekâ kuramını oluşturmasındaki çıkış noktası kişisel deneyimleri ve kişisel iknalarıdır. Bu
durum, örneğin Gagne’nin Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek (2003) modelinde ve Renzulli’nin Üçlü Halka Kuramı (1978)’nda açıkça görülmektedir.
Üstün zekâ ve üstün yetenek gibi kavramların tanımları toplumdan topluma, kültürden kültüre, hatta zamandan zamana farklılıklar gösterirler (Sak, 2008, 2011).
İnsanların yaşantıları ve deneyimleri sonucu zihinlerinde oluşturdukları üstün
zekâ yargılarının incelenmesi üstün zekânın psikososyolojik olarak daha doğru
algılanmasına yardımcı olabilir. Gerçekte bu yargılar birtakım inanç sistemleri
olup bireyin yaşantısıyla her gün daha da farklılaşabilmektedir. Sosyolojik boyutu
ağır basan ve genel olarak kişisel deneyimlere dayanan üstün zekâ kuramları kimi
araştırmacılar tarafından (Sternberg ve Davidson, 1986; Sternberg ve Zhang, 1995)
örtülü kuramlar olarak da adlandırılmışlardır çünkü bu kuramların doğrulukları
bilimsel ölçütlerle kanıtlanmamıştır.
Örtülü Üstün Zekâ Kuramları
Üstün zekâ alanındaki örtülü kuramlar arasında Sternberg ve Zhang (1995,
1998)’ın ortaya atmış oldukları Beşgen Kuram dikkatleri çeken ilk kuramlardan
63
Demirel ve Sak
biridir. Beşgen Kuram’a göre, bir bireyi üstün zekâlı olarak kabul edebilmek için
söz konusu bireyin enderlik, olağanüstülük, kanıt, üretkenlik ve değer olmak üzere beş ölçütü karşılaması gereklidir. Olağanüstülük ölçütü, bireyin zihinsel işlevlerle ilgili bir ya da daha fazla alanda akranlarına göre çok daha iyi olmasını ifade
eder. Bireyin sahip olduğu yetenek düzeyinin akran gruplarının ortalama yetenek
düzeyi ile karşılaştırıldığında çok ender olması üstün zekânın enderlik ölçütüdür.
Çok sık rastlanılan zeka düzeyi üstün zeka kabul edilemez. Üretkenlik ölçütüne
göre bireyin üstün zekâlı kabul edilebilmesi için üstün zekâ gösterdiği alanın
üretkenliğe açık olması gereklidir. Kanıt ölçütüne göre, zihinsel olarak çok üstün,
ileri düzeyde üretken ve üst düzeydeki yeteneği akran grupları ile karşılaştırıldığında çok nadir olan bir kişi hâlâ üstün zekâlı olarak kabul görmeyebilir. Yani kişi
üstünlük, enderlik ve üretkenlik ölçütlerini mükemmel olarak karşılamış olsa da,
üstün zekâlı kabul edilmesi için üstünlüğünü ve üretkenliğini kanıtlaması da gerekmektedir. Diğer bir ölçüt olan değer ölçütüne göre ise üstün zekâ toplumsal bir
etiket olması nedeniyle bireyin üstün zekâlı olarak kabul edilebilmesi için sahip
olduğu üstün yeteneğe içinde yaşadığı toplumun değer vermesi gereklidir.
Tannenbaum (1986) ise üstün zekâ ile ilgili beş faktörden oluşan bir model öne
sürmüştür. O’na göre bir çocuğun gerçekten üstün zekâlı olabilmesi için bir arada
olması gereken beş faktör vardır. Bunlar genel yetenek, özel yetenek, zihinsel olmayan faktörler, çevresel faktörler ve şans faktörüdür. Bu faktörlerin her biri, üstün zekayı oluşturabilmek için kendi başlarına yeterli değil ama gereklidir. Bu nedenle dört faktörün bir araya gelmeleri beşincisi olmadan bir şey ifade etmemektedir. Tannenbaum, genel yeteneği genel zekâ olarak tanımlamıştır. Özel yetenek
matematik, sanat ve dil gibi alanlara ilişkin özel beceriler kümesidir. Üstün zekanın oluşumu için ego kontrolü, göreve adanmışlık, azim, başarılı olma arzusu gibi
zihinsel olmayan faktörler de gereklidir. Çevresel faktörler, yeteneğin ortaya çıkması için önemlidir. Çevrenin iki yönlü etkisi vardır. Çevre, yeteneği geliştirebilir
de köreltebilir de. Yeteneklerin açığa çıkmalarında doğru zamanda doğru yerde
olmak ta önemlidir. Şans faktörü, başarıya ulaşmayı kolaylaştıran bir faktördür.
Üstün zekâya ilişkin bir diğer örtülü kuram Renzulli (1978)’nin ileri sürdüğü Üçlü
Halka Kuramı’dır. Renzulli, normalüstü genel veya özel yetenek, motivasyon ve
yaratıcılık bileşenlerinin kesişiminin üstün zekâyı oluşturduğunu ortaya atmıştır.
Diğer bir deyişle, üstün zekânın oluşabilmesi için her üç bileşen de gereklidir.
Her ne kadar örtülü üstün zeka kuramları çok sayıda olsalar da, burada son olarak
Cohn’un kuramı ele alınacaktır. Cohn (1981)’a göre üstün zeka zihinsel, sanatsal,
sosyal ve henüz belirlenmemiş diğer alanlar olmak üzere dört alanda görülebilir.
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
64
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
Zihinsel alan sözel, sayısal, uzamsal ve henüz belirlenmemiş diğer spesifik yetenekleri; sanatsal alan sanat dallarında sergilenen çeşitli görsel, işitsel ve diğer spesifik yetenekleri; sosyal alan ise empati, liderlik ve diğer spesifik yetenekleri içermektedir. Cohn, üstün yetenekli bireyin sözü geçen üç alan dışında gösterebileceği
özel becerileri kapsayan diğer alanlardaki yetenekleri kesin çizgilerle ayırıp ifade
etmemiştir.
Toplumsal Örtülü Üstün Zeka Kuramları
Örtülü üstün zeka kuramları, bilim insanları dışında toplumun genelinde de göze
çarpmaktadır. Ancak bunlar daha çok birtakım inanç sistemleri olarak görülebilirler (Örn. Phillipson ve McCann, 2007). Örneğin Finlandiya’da bu konuda bir araştırma yapılmıştır (Raty ve Snellman, 1995). Çalışmada üstün zekâlı bireylerin özelliklerinden yola çıkılarak toplumun zekâ ile ilgili yargıları incelenmiştir. Araştırma katılımcılarından çevrelerindeki zeki bireyleri göz önüne alarak üstün zekâlı
bireylerin sahip oldukları özellikleri ve çocukların üstün zekâlı olarak kabul edilebilmeleri için ne tür özellikleri taşımaları gerektiklerini belirtmeleri istenmiştir.
Bulgular Finlandiya toplumunun üstün zekâlı kişileri tasvir ederken işbirliği yapabilen, problem çözme ve sosyal iletişim becerilerine sahip kişilere işaret etmişlerdir. Çocukların üstün zekâlı kabul edilebilmeleri için de bu tür özellikleri taşımaları gerektiğini vurgulamışlardır. Bu özellikler arasında problem çözme becerisi, okul başarısı, işbirlikçi sosyal öğrenme, kültürlülük ve canlılık/ataklık özelliklerini ön plana çıkarmışlardır. Kısacası, araştırma bulguları incelendiğinde üstün
zekâ kavramları arasında problem çözme becerisinin ve sosyal becerinin Finlandiya toplumunda önemli yer tuttukları söylenebilir.
Finlandiya’daki araştırmaya benzer bir araştırma Zimbabve’nin Shona kültüründe
yapılmıştır. Bu araştırmada da katılımcılara üstün zekâ hakkında açık uçlu sorular
sorularak üstün zekâyı ne tür bileşenlerin oluşturduğunu belirtmeleri istenmiştir
(Ngara ve Parath, 2004). Katılımcılar; başarı, problem çözme, yaratıcılık ve kişiler
arası iletişim becerisinin üstün zekâ için önemli kriterler olduklarını belirtmişlerdir.
Kore halkının üstün zekâ ölçütlerinin araştırıldığı bir araştırmada katılımcılara bir
davranış listesi verilmiş ve bu davranışları 1 ile 9 puan arasında puanlamaları istenmiştir (Lim, Plucker ve Im, 2002). Araştırma bulguları, Korelilerin sosyal yeterlik ve sosyal sorumluluk becerilerini üstün zekâ için önemli özellikler olarak gördüklerini ortaya koymuştur.
65
Demirel ve Sak
Sak (2007)’ın Türk kültüründeki üstün zekâ figürleri üzerine yapmış olduğu doküman analizlerinde ve retrospektif araştırmasında Keloğlan ve Nasrettin Hoca
gibi kişilikler öne çıkmıştır. Bu araştırmada, pratik problem çözümü ve mantıksal
düşünme Türk kültüründe üstün zekânın en önemli göstergeleri olarak bulunmuştur.
Yukarıdaki incelemelerde de görüldüğü üzere üstün zeka konusunda örtülü kuramlar her ne kadar kültürel farklılıklar gösterseler de problem çözme gibi bazı
beceriler üzerinde uzlaştıkları da fark edilmektedir. Ancak Konfüçyüs ve Budist
öğretilerinden etkilenmiş olan doğu toplumlarının sosyal becerilere ve kişilerarası
ilişkilere daha fazla değer verirlerken aydınlanma felsefesinden etkisi altında kalan batı toplumlarının ise daha çok eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerini önemsedikleri görülmektedir. Kısacası toplumsal yaşantılar bireylerin üstün
zekaya bakış açılarını da etkileyebilmektedirler.
Tannenbaum’un Üstün Yetenek Türlerini Psikososyal Sınıflaması
Örtülü kuramların genel ilkeleri dikkate alındığında üstün zeka veya üstün yetenek çeşitli şekillerde sınıflandırılabilir.
Böyle bir sınıflandırma, Tannenbaum
(1983) tarafından yapılmıştır. Söz konusu sınıflandırma bu araştırmanın da kuramsal temelini oluşturmuştur. Tannenbaum üstün yetenek türlerini ender yetenekler, artık yetenekler, hisseli yetenekler ve tuhaf yetenekler olmak üzere dört
sınıfa ayırmıştır. Bu sınıflamanın temelinde toplumsal ihtiyaçlar ve değerler yatmaktadır. Toplumsal ihtiyaçlar doğal olarak çok çeşitlilik gösterirler. Bu ihtiyaçların bazıları diğerlerine göre daha fazla toplumsal öncelik ve değer taşırlar (Sak,
2011). İşte bu ihtiyaç hiyerarşisi Tannenbaum’un üstün yetenek türlerini psikososyal olarak sınıflandırmasının çıkış fikri olmuştur.
Yeteneklerin toplumsal değerleri toplumun mesleklere veya yeteneklere olan ihtiyaç düzeyine göre değişkenlik gösterirler. Diğer bir deyişle, üstün yetenek hiyerarşisini toplumsal değerler belirler. Bu noktadan çıkışla, toplumun bazı olağanüstü yeteneklere olağanüstü değer verdiği bazı sıradışı yeteneklere ise neredeyse
hiç değer vermediği görülür. Ancak toplumun az değer verdiği bir yetenek türü
fazla değer verdiği bir yetenek türünden psikolojik olarak daha karmaşık, bilişsel
olarak daha üst düzey olabilir (Sak, 2011). Yani yeteneğin bilişsel veya psikolojik
olarak daha üst düzey olması toplum nezdinde bu yeteneğin değerini artırmayı
garanti etmemektedir.
Ender yeteneklerin ayırt edici iki özelliği vardır (Sak, 2011). Birincisi çok kısıtlı
sayıda olmaları; diğeri ise toplumun en önemli gereksinimlerini karşılamalarıdır.
66
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
Einstein, Edison, Fleming ve Right kardeşler gibi dehalar bu tür yeteneklere sahip
kişilerdir. İnsanlık bu yeteneklere yaşamsal derecede ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle insanlığın fiziksel varoluşunun kısmen de olsa bu yeteneklerin varlığına
bağlı olduğu söylenebilir.
Tannenbaum’un sınıflamasında ikinci grubu artık yetenekler oluştururlar. Bu tür
yeteneklere sahip bireyler olağanüstü yaratımlarıyla insanların duygu ve duyarlılıklarını sanat, edebiyat, müzik ve felsefe gibi alanlarda artıran şahıslardır. Bunlara
Picasso, Mozart, Kant ve Nietzsche örnek olarak verilebilir. Bu tür yeteneklere sahip bireyler de insanlık tarafından istisna olarak değerlendirilirler. Ancak bu dehalar medeniyetin kalitesini son derece artırdıkları ve toplumu kültürel olarak
daha da zenginleştirdikleri halde ender yetenekli dehalar kadar toplum tarafından
değer görmezler. Çünkü insanlığın fiziksel devamlılığı kültürel zenginliğinden
hep daha önemli olmuştur.
Sınıflamanın üçüncü grubunu oluşturan hisseli yetenekler, daha çok kamu hizmetlerini veren üstün ve özel yeteneklerdir. Örneğin doktorlar, avukatlar ve öğretmenler bu kategoriye girerler. Ancak bu tür yeteneklere sahip bireylerin bazıları zamanla gösterdikleri başarıları nedeniyle yukarıya doğru yükseliş yaparak
artık yetenek veya ender yetenek grubuna geçebilirler (Sak, 2011).
Sınıflamadaki dördüncü grubu toplumun eğlence, gülme ve magazin gibi ihtiyaçlarını karşılayan yetenekler ile zamanla değerini yitirmiş yetenekler oluştururlar.
Guinness Rekorlar Kitabı’ndaki yetenekler, çok karmaşık matematik hesaplamaları yapabilme ve çok hızlı okuma gibi yetenekler tuhaf yeteneklere örnek olarak
verilebilir. Eskiden var olup ta son yıllarda rastlanmayan yetenekler de tuhaf yetenek türüne girerler. Bu yetenek türüne nalbant ve semerci örnek olarak verilebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, Tannenbaum (1983)’un psikososyal sınıflamasını temel alarak belirlenen çeşitli yetenek türlerinin toplumsal değerlerini Türk Toplumu içinde araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorunları araştırılmıştır:
1. Katılımcıların ender yetenekler ile artık yeteneklere verdikleri değerlerin
ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Katılımcıların artık yetenekler ile hisseli yeteneklere verdikleri değerlerin
67
Demirel ve Sak
3. Katılımcıların hisseli yetenekler ile tuhaf yeteneklere verdikleri değerlerin
4. Katılımcıların yetenek türlerine verdikleri değerler cinsiyete göre fark göstermekte midir?
Yöntem
Örneklem
Araştırma grubunu Eskişehir ili sınırları içinde ikamet eden 601 katılımcı oluşturmuştur. Araştırma örneklemi seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun
örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmaya katılımda gönüllülük
ve en az 18 yaşında olma ölçüt olarak alınmıştır. Katılımcıların % 63,6’sı erkek, %
36, 4’ü ise bayan; yaşları en düşük 18, en fazla 72, ortalaması 27.14 ve standart
sapması 10.83; eğitim düzeyleri ise ilkokul mezunundan doktora mezununa kadar değişkenlik göstermiştir. Katılımcıların % 62’si üniversite öğrencisi veya mezunu, % 38’i ilköğretim veya ortaöğretim mezunudur. Katılımcıların meslek grupları da çok çeşitlilik göstermiştir. En büyük grubu % 32.9 ile öğrenciler, % 20.6 ile
serbest meslek sahipleri, % 15 ile işçiler, % 7,5 ile öğretmenler, % 4,8 ile mühendisler, % 19,2’sini ise diğer meslek grupları oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Tannenbaum’un üstün yetenek türlerini psikososyal sınıflama modeli (1983) temel
alınarak araştırmacılar tarafından 60 maddeden oluşan Yetenek Hiyerarşisi Ölçeği
geliştirilmiştir. Ölçekte her bir psikososyal sınıfı temsil eden 15 yetenek türü yer
almıştır (Tablo 1). Her bir yetenek sınıfına ilişkin yetenek örneklerini belirlemek
amacıyla alan uzmanlarıyla görüşülmüş; bilim-sanat kitapları, meslek tanıtım kitapları, dehalar, buluşlar ve üstün başarılar üzerine yazılmış kitaplar ve makaleler
ve Guinness Rekorlar Kitabı incelenmiştir. Birinci sınıfı oluşturan ender yetenek
türleri daha çok bilimsel buluşlar, dehalar ve üstün başarılar üzerine yazılmış basılı yayımlar taranarak ve uzmanlar ile görüşülerek belirlenmiştir. Kanser hastalığına çare bulan kişi, genetik kopyalamayı bulan kişi ve telefonu icat eden kişi ender yeteneklere örnek oluşturan maddelerden bazılarıdır. İkinci sınıfı oluşturan
artık yetenek türleri bilim ve sanat, tarih ve meslek tanıtım kitapları taranarak ve
uzmanlar ile görüşülerek saptanmıştır. Demokratik yönetim şeklini ortaya atan
kişi, dünyaca en beğenilen şiirleri yazan şair ve bir sanat akımını başlatan sanatçı,
artık yeteneklere örnek oluşturan maddelerdendir. Üçüncü sınıfı oluşturan hisseli
yetenek türleri meslek tanıtım kitapları incelenerek ve uzmanlar ile görüşülerek
seçilmiştir. Sağlam ve estetik binalar inşa eden mühendis, mesleğinde başarılı bir
68
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
avukat, kusursuz tercüme yapabilen tercüman, hisseli yeteneklere örnek oluşturan
maddelerden bazılarıdır. Dördüncü sınıfı oluşturan tuhaf yetenek türleri ise Tannenbaum’un sınıflamasında yer aldığı gibi Guinness Rekorlar Kitabı ve güncelliğini yitiren meslekler ve yetenekler temel alınarak belirlenmiştir. Dünyanın en
hızlı koşan kişilerinden biri, dünyanın en dayanıklı nallarını yapan nalbant ve
okuduğu kitapların çoğunu ezberleyebilen kişi maddeleri tuhaf yeteneklere örnek
oluşturan maddelerdir.
Belirlenen bu yetenek örneklerinin tamamı bir araya getirilerek bir yetenek havuzu oluşturulmuştur. Daha sonra her bir yetenek türünün Tannenbaum’un sınıflamasına girip giremeyeceği araştırmacılar tarafından incelenmiş, her bir sınıf için
en iyi temsil gösterdiği düşünülen 15’er yetenek türü üzerinde uzlaşı sağlanarak
ölçeğe dâhil edilmiştir. Daha sonra bu yetenekler rastgele dağıtılarak ölçek formatına uydurulmuştur. Ölçek bu haliyle otuz dört üniversite öğrencisine pilot olarak
uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda ölçekten bir madde çıkartılıp
yerine yeni bir madde eklenmiş ve üç madde yeniden düzenlenmiştir.
Ölçekte, likert-türü puanlama sistemi kullanılmıştır. Buna göre dört derece yer
almıştır. Katılımcılardan muhteşem yetenek olduğunu düşündükleri örneğe 4, çok
üstün yetenek olduğunu düşündükleri örneğe 3, üstün yetenek olduğunu düşündükleri örneğe 2 ve sadece bir yetenek olduğunu düşündükleri örneğe ise 1 puan
vermeleri istenmiştir. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek üzere 601 katılımcıdan elde
edilen veriler kullanılmış, altmış madde üzerinde güvenirlik analizi yapılmıştır.
Cronbach’s alpha değeri .95 olarak saptanmıştır.
Veri Analizi
Verilerin çözümlenmesinde, üç karşılaştırma yapılmıştır. Ender yetenek grubu
artık yetenek grubu ile artık yetenek grubu hisseli yetenek grubu ile hisseli yetenek grubu tuhaf yetenek grubu ile karşılaştırılmıştır. Yetenek türlerinin ortalama
değerleri arasındaki farkları test etmek amacıyla eşleştirilmiş t testi, cinsiyet farklarını test etmek amacıyla da eşleştirilmiş t-testi kullanılmıştır. Analizlerde her
yetenek türünün aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları ayrıca ele alınmıştır.
Bulgular
Her bir yeteneğin ve yetenek grubunun ortalama puanları ve bu puanların standart sapmaları tablo 1’de verilmiştir. Devam eden kısımlarda ise yetenek türleri-
69
Demirel ve Sak
nin birbirleri ile karşılaştırılmaları ve cinsiyete göre farkları üzerine elde edilen
bulgular verilmiştir.
Tablo 1. Yetenek Sınıfları, Yetenek Türleri ve Yeteneklere Verilen Puanların Dağılımı
Yetenek Türleri
Ender Yetenekler
1. Bir ülkenin bağımsızlık savaşına liderlik eden kişi
2. Elektriği bulan kişi
3. Kanser hastalığına çare bulan kişi
4. AIDS hastalığına çözüm bulan kişi
5. Genetik kopyalamayı bulan kişi
6. Uçağı icat eden kişi
7. Organ nakli yöntemini geliştiren kişi
8. Telefonu icat eden kişi
9. Otomobili icat eden kişi
10. İnterneti icat eden kişi
11. Televizyonu icat eden kişi
12. Yazı sistemini icat eden kişi
13. Tüp bebek yöntemini geliştiren kişi
14. Ateşi bulan kişi
15. Fotoğraf makinesini icat eden kişi
Ortalama
Artık Yetenekler
1. Cumhuriyet yönetim biçimini bulan kişi
2. Yeni bir çağın açılmasına neden olan düşünce akımını başlatan
kişi
3. Demokrasiyi bulan kişi
4. Yeni bir sanat dalı bulan kişi
5. Dünyaca en beğenilen şiirleri yazan şairlerden biri
6. Sanatta devrim yaratan bir sanat akımını başlatan sanatçı
7. Dünyaca en beğenilen resimleri yapan ressamlardan biri
8. Dünyaca en beğenilen besteleri yapan bestekârlardan biri
9. Yeni bir müzik türü geliştiren kişi
10. Dünyaca en beğenilen filmleri yapan film yönetmenlerden biri
11. Dünyaca en beğenilen heykelleri yapan heykeltıraşlardan biri
12. Dünyaca en beğenilen romanları yazan yazarlardan biri
13. Dünyanın en beğenilen oyunlarını sergileyen
komedyenlerinden biri
14. Dünyaca en beğenilen dans gösterilerini sergileyen
balerinlerden biri
15. Dünyaca en beğenilen opera gösterilerini sergileyen opera
sanatçılarından biri
Ortalama
1.
2.
3.
Hisseli Yetenekler
Terörle mücadelede başarılı olan komutan
Öğrencilerine en iyi şekilde eğitim veren öğretmen
Sağlam ve estetik binalar inşa eden mühendis
Ortalama
Standart Sapma
3,49
3,43
3,40
3,24
3,18
3,16
3,08
3,04
3,00
2,96
2,86
2,84
2,79
2,73
2,69
3,064
,77
,74
,78
,85
,97
,89
,91
,95
,90
,95
,97
1,02
95
1,10
,93
,57
3,08
1,06
2,93
,96
2,46
2,39
2,33
2,28
2,27
2,24
2,13
2,09
2,09
2,04
1,04
1,06
,95
1,06
,96
,96
1,02
,90
,90
,86
1,98
,94
1,86
,91
1,80
,83
2,69
,61
2,63
2,21
2,11
1,09
1,08
,96
70
Demirel & Sak
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Kusursuz tercüme yapabilen tercüman
Mesleğinde başarılı bir doktor
Bilgisayar sorunlarını başarıyla çözen bilgisayar programcısı
Bireysel sorunların çözümünde ustalık gösteren psikolog
Şirketini başarıyla yöneten ekonomist
Konuklarından her sorunun cevabını almayı başaran
televizyon programcısı
10. Her türlü isteğe göre ayakkabı imal edebilen ayakkabıcı
11. Her türlü kilimi ve halıyı dokuyabilen dokumacı
12. Mesleğinde başarılı bir avukat
13. Her türlü isteğe göre mobilya yapabilen marangoz
14. Ürünlerini başarıyla pazarlayabilen satış temsilcisi
15. Her türlü isteğe göre kıyafet dikebilen terzi
Ortalama
Tuhaf Yetenekler
1. Okuduğu kitapların çoğunu ezberleyebilen kişi
2. Dünyadaki en derin deniz altı dalışlarından birini yapan kişi
3. Dünyanın en hızlı koşan kişilerinden biri
4. Havada asılı bir ip üzerinde en uzun süre yürüyebilen kişi
5. Tersinden konuşabilen kişi
6. Dünyadaki en yüksek dağ tırmanışlarından birini yapan kişi
7. Dünyanın en hızlı yüzen kişilerinden biri
8. Dünyanın en hızlı okuyan kişilerinden biri
9. Dünyanın en hızlı klavye ve daktilo kullanabilen kişilerinden
biri
10. Dünyanın en hızlı gitar çalabilen kişilerinden biri
11. Dünyanın en uzun atlayabilen kişilerinden biri
12. Dünyada otomobili en hızlı kullanan kişilerden biri
13. Dünyanın en sağlam ve kullanışlı kılıçlarını yapan demirci
14. Dünyanın en dayanıklı nallarını yapan nalbant
15. Dünyanın en sağlam ve rahat semerlerini yapan semerci
Ortalama
Talent Hierarchy
2,10
2,08
2,05
2,04
2,00
1,86
,95
1,01
,95
,97
,91
,93
1,80
1,76
1,75
1,71
1,70
1,68
1,96
,94
,86
,90
,89
,86
,84
,62
2,40
2,03
1,98
1,96
1,93
1,91
1,90
1,87
1,85
1,02
,95
,97
,97
1,04
,89
,88
,90
,87
1,84
1,83
1,81
1,81
1,75
1,68
1,90
,95
,87
,95
,84
,90
,95
,59
Ender Yetenek Türlerinin ve Artık Yetenek Türlerinin Karşılaştırılması
Katılımcıların ender yeteneklere ve artık yeteneklere ilişkin verdikleri puanların
ortalamaları ve bu puanlara ilişkin yapılan t testi analizleri Tablo 2’de verilmiştir.
Ender yeteneğe ilişkin puan ortalamasının (3,064), artık yeteneğe ilişkin puan ortalamasından (2,69) daha yüksek olduğu bulunmuştur. Yapılan t testi analizi, ender
yetenek ve artık yetenek türleri arasındaki ortalama puan farkının istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymuştur (p<.05). Ender yetenekler ile artık yeteneklere verilen puanlar arasında ortaya çıkan farkın etki değerinin de (d=1,33) oldukça büyük olduğu görülmektedir.
71
Demirel ve Sak
Artık Yetenek ve Hisseli Yetenek Türlerinin Karşılaştırılması
Artık ve hisseli yeteneklere ilişkin puanların ortalamaları ve bu puanlara ilişkin t
testi analizleri Tablo 2’de verilmiştir. Artık yeteneğe ilişkin puan ortalaması (2,69),
hisseli yeteneğe ilişkin puan ortalamasından (1,96) daha yüksektir. Yapılan t testi
analizi, artık yetenek ve hisseli yetenek türleri arasındaki ortalama puan farkının
istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymuştur (p<.05). Artık yetenekler
ile hisseli yeteneklere verilen puanlar arasında ortaya çıkan farkın etki değerinin
(d=0,48) orta düzeyde olduğu görülmektedir.
Tablo 2. Yetenek Sınıflarına Verilen Puanlar ve t-testi Sonuçları
Yetenek
Türleri
Ender
yetenek
Artık
yetenek
Artık
yetenek
Hisseli
Yetenek
Hisseli
Yetenek
Tuhaf
Yetenek
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
3,06
,57
2,69
,61
2,69
,61
1,97
,62
1,96
,62
1,90
,59
Ortalamalar
Arası Fark
t
Değeri
Serbestlik
Derecesi
Anlamlılık
Düzeyi
Etki Büyüklüğü
,37
31,08
600
.00
1,33
,70
12,58
600
.00
0,48
,06
3,16
600
.00
0,10
Hisseli Yetenek ve Tuhaf Yetenek Türlerinin Karşılaştırılması
Katılımcıların hisseli ve tuhaf yeteneklere ilişkin verdikleri puanların ortalamaları
ve t testi analizleri Tablo 2’de verilmiştir. Hisseli yeteneğe ilişkin puan ortalamasının (1,96), tuhaf yetenek puan ortalamasından (1,90) daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan t testi analizi, hisseli yetenek ve tuhaf yetenek türleri arasındaki
ortalama puan farkının istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymuştur
(p<.05). Ancak hisseli yetenekler ile tuhaf yeteneklere verilen puanlar arasında
ortaya çıkan farkın etki değerinin (d=0,10) küçük olduğu saptanmıştır.
Cinsiyete Göre Karşılaştırmalar
Yetenek kategorileri arasında cinsiyete göre karşılaştırmalar yapmak amacıyla,
katılımcıların yetenek türlerine verdikleri puanların aritmetik ortalamaları ve
standart sapmaları cinsiyete göre hesaplanmış, ortalamalar arasındaki fark bağımsız örneklem t testi ile sınanmıştır. T testi analizleri Tablo 3’te verilmiştir.
72
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
Ender yeteneğe ilişkin kadın katılımcıların verdikleri puanların ortalaması (3.20),
erkek katılımcıların verdikleri puanların ortalamasından (2,98) yüksek bulunmuştur. Yapılan t testi analizi, kadın katılımcıların ender yeteneklere verdikleri puanların ortalaması ve erkek katılımcıların ender yeteneklere verdikleri puanların ortalaması arasındaki puan farkının istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya
koymuştur (p<.05). Kadınlar erkeklere göre ender yetenekleri daha değerli bulmuşlardır. Ancak farkın etki değeri düşüktür (d= 0,39).
Artık yeteneğe ilişkin kadın katılımcıların verdikleri puanların ortalaması (2,45),
erkek katılımcıların verdikleri puanların ortalamasından (2,16) yüksektir. Kadın
katılımcıların artık yeteneklere verdikleri puanların ortalaması ile erkek katılımcıların artık yeteneklere verdikleri puanların ortalaması arasındaki puan farkı istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p<.05). Kadınlar erkeklere göre artık yetenekleri daha değerli bulmuşlardır. Ancak cinsiyetlere göre etki değeri orta düzeye
yakın olmakla birlikte düşüktür (d: 0,48). Diğer kategorilerin karşılaştırılmalarında
cinsiyete göre anlamlı bir fark gözlenmemiştir.
Tablo 3. Yetenek Türlerine Verilen Puanların Cinsiyete Göre Dağılımı ve t-testi Sonuçları
Yetenek
Türü
Cinsiyet
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Ender
Yetenek
Artık
Yetenek
Hisseli
Yetenek
Tuhaf
Yetenek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
3,20
2,98
2,45
2,16
1,97
1,96
1,92
8,6
8,3
8,99
9,06
9,13
9,51
8,26
Erkek
1,90
9,37
Ort.
Arası
Fark
t
Değeri
Serbestlik
Derecesi
Anlamlılık
Düzeyi
Etki
Büyüklüğü
,22
4,657
599
.00
0,39
,29
5,705
599
.00
0,48
,01
0,278
599
.71
0,02
,02
0,405
599
.68
0,03
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma bulguları çeşitli yetenek türlerinin toplumsal değerlerinin, toplumun
ihtiyaç hiyerarşisine ve geçmiş deneyimlerine göre değişkenlik gösterebileceğini
ortaya koymuştur. Öte yandan araştırmada Tannenbaum’un psikososyal yetenek
sınıflamasını destekleyen bilimsel kanıtlar da elde edilmiştir.
Kimi kuramlara ve araştırmacılara göre insanlığa fayda sağlamayan yetenekler
toplum nezdinde yeterince değer görmezler (Tannenbaum, 1983; Sak, 2011; Sternberg ve Zhang, 1995). Bu nedenle bu tür yeteneklerin üstün yetenek olarak değerTurkish Journal of Giftedness & Education, 2011, 1/1
73
Demirel ve Sak
lendirilmeleri toplumbilimi açısından bir anlam ifade etmez. Çünkü üstün yetenek sosyal bir etikettir. Bu araştırmanın bulguları toplumun, temel ihtiyaçlarını
bir hiyerarşi düzeninde temel alarak yetenek türlerini sınıflandırdığını ortaya
koymuştur. Şöyle ki, fiziksel varoluşun insanlığın birincil ihtiyacı olduğu konusunda çoğu kişi hemfikirdir. Bu düşünceye paralel olarak, araştırma katılımcıları
ölçekte ender yetenek kategorisinde yer alan “bir ülkenin bağımsızlık savaşına
liderlik eden kişi” maddesine ve hisseli yetenek kategorisinde yer alan “terörle
mücadelede başarılı olan bir komutan” maddesine en yüksek puanları vermişlerdir. Bu bulgular, toplumda bir yetenek hiyerarşisinin olabileceğini ve bunun bağlamsallıkla da ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırma katılımcılarının
Türk olması ve Türkiye’nin yakın geçmişte bir bağımsızlık mücadelesi vermiş olması ve yıllardır terörle mücadele etmesi bu tür bir bulgunun ortaya çıkmasında
etkin rol oynamış olabilir. Araştırma sonuçları, benzer tarihsel deneyimleri olan
toplumlarda da benzer bulgular elde edilebilir mi merakı uyandırmaktadır.
Her ne kadar benzer araştırma tasarımı kullanılmamış olsa da, üstün yeteneğin
toplumsal değerleri üzerine yapılan diğer araştırmalarda da ender yetenek türlerine daha fazla değer verildiği gözlenmiştir. Örneğin Zimbabve’de Shona kültürüne ait bireyler ile üstün zekânın göstergeleri üzerine yapılan araştırmada başarı,
problem çözme, yaratıcılık ve kişilerarası ilişkiler üstün zekânın önemli göstergeleri olarak bulunmuştur (Ngara ve Parath, 2004). Benzer bir araştırma Finlandiya’da da yapılmıştır (Raty ve Snellman, 1995). Bu araştırmada da buluş ve icat yeteneklerinin toplumsal olarak daha fazla değer gördükleri saptanmıştır.
Araştırmada kadınlar ender yeteneklere ve artık yeteneklere erkeklerden daha
fazla değer vermişlerdir. Bilimsel çalışmaların tarihine bakıldığında, genellikle
erkeklerin bilimle daha çok ilgilendikleri görülmektedir. Kadınların ender yeteneklere daha fazla değer vermelerinin nedeni, bilimsel çalışmalara duydukları
hayranlık ve imrenme olabilir mi? Pek tabi ki bu konuda araştırılabilecek birçok
hipotez üretilebilir. Kadınların artık yeteneklere erkeklerden daha fazla değer
vermeleri ise kültürel gelişime daha duyarlı olmaları şeklinde yorumlanabilir mi?
Ancak araştırma sonuçları bu nedeni tam olarak destekleyecek nitelikte değildir.
Bu araştırmanın uygulanması Türkiye’nin belirli bir bölgesi ile sınırlı kalmıştır. Bu
nedenle araştırma bulgularının genellenebilirliği bir tartışma konusudur. Çünkü
Türkiye coğrafyası sosyodemografik olarak çok farklılıklar göstermektedir. Türk
toplumunun üstün yeteneğe ilişkin değerlerini keşfetmek amacıyla Türkiye’nin
74
Demirel & Sak
Talent Hierarchy
farklı bölgelerinde katılımcılardan veri toplanarak daha geniş kapsamlı araştırmaların yapılması daha genellenebilir bulgular ortaya koyacaktır. Ayrıca bireylerin
yetenek türlerini değerlendirme ölçütlerini daha iyi ortaya koyabilmek için, bireylerin yetenek türlerini değerlendirirken neleri dikkate aldıklarını belirleyecek yeni
araştırmalar yapılmalıdır. Yapılacak bu araştırmaların açık uçlu soruları kapsamaları, örtülü kuramların daha iyi belirlenebilmelerini sağlayabileceği söylenebilir.
Kaynaklar
Cohn, S. J. (1981). What is giftedness? A multidimensional approach. In A.
H. Kramer (Ed.), Gifted children: Challenging their potential. (pp. 33-45). New
York: Trillium Press.
Gagne, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory.
In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed, pp. 6074). Boston: Allyn and Bacon.
Lim, W., Plucker, J., & Im, K. (2002). We are more alike than we think we are: Implicit
theories of intelligence with a Korean sample. Intelligence, 20, 185-208.
Ngara C., & Parath, M. (2004). Culture of Zimbabve’s views of giftedness. High
Abilty Studies, 15, 190-209.
Phillipson, S. N., & McCann, M. (2007), Conceptions of giftedness: Socio-cultural perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Raty, H., & Snellman, L. (1995). Conceptions of intelligence as social representations. European Journal of Psychology of Education, 3, 273-287
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta
Kappan, 60, 180–184.
Sak, U. (2007). Giftedness and the Turkish culture. In S. N. Phillipson & M.
McCann (Eds), Conceptions of giftedness: Socio-cultural perspectives (pp.283310). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Sak, U. (2008). Zekâ ve zekâ kuramları. G. Can'da (Ed.), Psikoloji ve eğitim psikolojisi
(63-88). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Sak, U. (2011). Üstün zekalılar: Özellikleri, tanılanmaları, eğitimleri. Ankara: Maya
Akademi.
Sternberg, R. J., & Zhang, L. (1995). What do we mean by giftedness? A pentagonal
implicit theory. Gifted Child Quarterly, 39(2), 88-94.
Sternberg, R. J., & Zhang, L. (1998). The pentagonal implicit theory of giftedness
revisited: a cross-validation in Hong Kong. Roeper Review, 2, 149-153.
Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (1986). Conceptions of giftedness. New York:
Cambridge University Press.
Tannenbaum, J. A. (1983). Gifted children psychological and educational perspectives.
USA: New York.
75
Demirel ve Sak
Tannenbaum, J. A. (1986). Giftedness: A psychosocial approach. In R. J. Sternberg
& J. E. Davidson (Eds), Conceptions of giftedness (pp. 21-52). New York: Cabridge University Press review.
76
2011, Cilt 1, Sayı 1, 77-103
2011, Volume 1, Issue 1, 77 -103
______________________________________________________
18-21 Yaş Grubu Bireylerin
Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri
Arasındaki İlişki
The Relation between General
Intelligence Levels and Psychological Symptom Levels of Adolescents
Oktay Aydın1 & Pınar Konyalıoğlu2
Öz
Abstract
Bu araştırmada, ergenlerin genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, üniversitede hazırlık eğitimi alan
18-21 yaş aralığında 73 kişiden oluşmaktadır.
Araştırmada veri toplamak amacıyla üç ölçme aracı kullanılmıştır: Kişisel Bilgiler Formu, Raven’in İleri Matrisler Grup Zekâ Testi
ve SCL-90-R Belirti Tarama Listesi. Araştırmada, genel Zekâ düzeyi ve psikosomatik
semptom düzeyi arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson Çarpım Momentler korelasyon katsayısı hesaplamaları yapılmıştır.
Araştırmanın sonucunda, genel zekâ düzeyi
ile bazı psikolojik semptom düzeyleri arasında negatif yönlü ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Genel psikolojik semptom düzeyi,
somatizasyon, OKB, duyarlılık ve fobi ile
genel zekâ düzeyi arasında negatif yönlü
ilişkiler bulunmuştur. Buna göre, genel zekâ
düzeyi arttıkça belirtilen psikolojik semptom
düzeyleri azalmakta, genel zekâ düzeyi azaldıkça semptom düzeyleri artmaktadır.
Anahtar sözcükler: zeka düzeyi, psikolojik
semptom
In this study, the relationship between general intelligence and psychological symptom
among adolescents were examined. Participants were 73 university students (age= 18 to
21). Their intelligence was measured by the
Raven’s Advanced Progressive Matrices
(RAPM); the Psychological Symptoms Scanning Scale-90-R was used to measure the
participants’ psychological symptoms. Correlations were used to examine relationship, if
any, between general intelligence as measured by the RAPM and psychological symptoms. Results showed that, in general, a negative correlation was found between general
intelligence level and general psychological
symptom level and some psychological
symptoms, such as somatization, obsessive
compulsive disorder, sensibility and phobia.
In conclusion, as general intelligence level
increases, the level of psychological symptom
decreases and as general intelligence level
decreases, the level of psychological symptom increases.
Keywords: intelligence, psychological symptom
Summary
Purpose: Researchers have stated that high intelligence might bring about psychological problems. The purpose of this study was to investigate relationships between general intelligence and some psychological symptoms.
Asist., Prof., Marmara University, Faulty of Education, Istanbul, Turkey
Corresponding author, Research Assistant, Maltepe University, Istanbul, Turkey
1
2
Aydın ve Konyalıoğlu
Psikolojik Semptom Düzeyi
Method: Research participants included 73 students who were either university
students in their first year or preparing for university. Their age ranged from 18 to
21 with a mean of 19,93. Female participants constituted 42,5% of the total and
male participants included 57,5% of the total. The Raven’s Advanced Progressive
Matrices (RAPM) and the Psychological Symptoms Scanning Scale-90-R were used
to collect data. The former was used to measure the participants’ general intelligence while the latter was used to measure their psychological symptoms. Measurement instruments were administered to the participants in their classrooms.
Data analysis included correlational analysis between general intelligence scores
and psychological symptom scores.
Results: Findings showed that correlations between general intelligence scores
and psychological symptom scores for the total sample ranged from -0,04 to -0,29,
respectively. Anger score had the lowest correlation with general intelligence and
the sensibility score had the highest correlation with general intelligence. Total
psychological symptom scores had a correlation of -0,23 with general intelligence
scores. Other psychological symptom scores also had negative correlations with
general intelligence scores. General intelligence scores had a correlation of -,27
with obsessive compulsive disorder, -,24 with somatization, -,18 with depression, ,23 with anxiety, -,24 with phobia, -,09 with paranoid tendency, and -,16 with
psikotism.
Conclusions: Research findings show that in general, as general intelligence level
increases, the level of psychological symptom decreases and as general intelligence level decreases, the level of psychological symptom increases. However,
when data was analyzed by participants’ parents’ gender, the pattern of relationship becomes positive. That is, correlations between general intelligence scores
and psychological symptom scores among participants with mothers (n = 15) who
had university or higher education become positive. Similar findings were obtained when data was analyzed by fathers’ educational levels. Correlations range
from .10 to .78. In conclusion, as parents’ educational level increases, correlations
between general intelligence and psychological symptoms of their children become negative. However, it should be noted that the number of sample is rather
small in parents’ gender analysis. We strongly recommend that findings by the
total sample should be paid more attention than parents’ gender groups.
Giriş
Zekâ, bir yanıyla insanın sahip olduğu en büyük güç iken, diğer yandan da en
büyük bilinmezidir. Zekânın, hayatın her yönünü etkileyecek kadar büyük bir güç
78
Aydın & Konyalıoğlu
Psychological Symptoms Level
olduğun dikkate alındığında, zekânın etkilediği ve etkilendiği değişkenlerin bilinmesi son derece önemli hale gelmektedir.
Zekâ ile ilgili yapılan çalışmalar büyük çoğunlukla, küçük yaşları kapsamaktadır.
Oysa ergenlik ve gençlik dönemindeki üstün zekâlılarla ilgili bilgilerin de araştırmalarla geliştirilmesi ihtiyacı ortadadır.
Ergenlik ve gençlik 12-24 yaş grubundaki kişileri ifade eden ve daha çok sosyal
boyutu olan bir kavramdır (Özgüven,1990). Bu dönem, kendine has pek çok özelliği taşımaktadır. Gelişimsel olarak bakıldığında, çocuklukla yetişkinlik arasında
bulunan bu dönemde birçok sorunun yaşandığı bilinmektedir.
Üstün zekâlı ergen ve gençler açısından durum daha da zorlaşmaktadır. Çünkü
onlar, bu dönemi, bir yanıyla gelişimsel sorunlarla, öte yandan üstün zekâlarına
ait özelliklerin yaratacağı risklerle uğraşmakla geçirmek zorunda kalabilmektedirler. Bu nedenle özel bir ilgiyi hak ediyor görünmektedirler.
Üstün zekâya sahip bireylerle ilgili olarak sıkça dile getirilen görüşlerden biri, bu
bireylerin, sosyal ve duygusal uyum açısından zorluklar yaşadıkları şeklindedir.
Özellikle, üstün zekâ düzeyine sahip bireylerin, yaşadıkları toplumla yeterince
uyum sağlamada çeşitli sorunlar yaşadığı, beklenen davranışları yeterince sergilemedikleri gibi değerlendirmeler az değildir. Zekânın, “çevreye uyum sağlama
yeteneği” olduğu düşünüldüğünde, aslında üstünlerin yaşadığı söylenen uyum
sorunlarının ilginç bir ikilem olarak karşımıza çıktığı düşünülebilir.
Üstün niteliklere sahip olan insanlar, bireysel farklılıklarından dolayı belli ölçüde
bazı psikolojik problemlerle karşı karşıya kalabilmektedir (Enç, 2011). Ancak, üstün zekâlı çocuklar arasında psikolojik uyum problemleri yaşayanlar, sadece küçük bir bölümü oluşturmaktadır (Milgram, 1991).
Sak da (2010) buna paralel olarak, üstün zekânın, bireyde olumlu ve olumsuz etkileri olabilen paradoksal bir özellik olduğu görüşünü ifade etmiştir. Eğer üstün
zekâlı bireye, olumlu koşullar sağlanırsa, toplumsal ve bireysel katma değer yaratabilirken, bu koşullar sağlanamadığında da, özgüven, saygınlık, benlik algısı, çalışma disiplini ve başarı ile ilgili sorunlar üretebilmektedir (Sak, 2010).
Bağımsız davranmayı seven üstün yetenekli çocuklar, kararlarında akranlarının
görüşlerinden az etkilenmektedir. Böyle bir özellik, üstün yetenekli öğrencinin
sosyal sorunlarla karşı karşıya kalmasına kolaylıkla yol açabilmektedir. Özellikle
orta dereceli okulların ikinci devresindeki öğrencilerin “üstün yetenek”e karşı de-
79
ğer hükümlerinde, spor, müzik gibi konulardaki üstün yetenek hariç, olumsuz bir
tavır takındıkları gözlenmektedir. Bu bakımdan, üstün yetenekli öğrencilerin okul
ortamında akranlarının dünyasının dışında kalması, sosyal gereksinimlerini karşılayamaması gibi durumlar, duygusal problemlerin de kaynağı olabilmektedir
(Özoğlu, 2004). Üstün yetenekli bireyler, bu tür sosyal ortamlarda, mevcut potansiyel yeteneklerini açığa çıkaramamakta ve kendilerini doğru ifade edememektedirler. Bu da çeşitli sorunlar yaşamalarına neden olabilmektedir (Enç, 2011).
Üstün zekâlı çocuklar birçok açıdan diğer çocuklarla benzer ihtiyaçlara sahiptir
aslında. Onların en belirgin farklarından biri, gelişimsel süreçler içinde daha güçlü
ideallere ve yoğun duygusal ihtiyaçlara sahip olmalarıdır. Bu ihtiyaç ve ideallerin
engellenmesi, üstün zekâlı çocukta, ortalama bir çocuktan çok daha güçlü engellenme hissine, hayal kırıklığına ve tepkilere yol açmaktadır (Freeman, 1983; Webb,
2002). Bu tür duygusal ihtiyaçlar ve engellenmeler, üstün zekâlı çocukları, duygusal süreçleriyle mücadele etmeye zorlamakta ve böylece varoluşçu depresyon, performans temelli kaygı gibi sorunları yaşamalarına neden olmaktadır (Fonseca,
2011).
Üstün zekâlı bireylerin davranış ve uyum sorunlarını daha da abartılı değerlendiren görüşler de vardır. Amend (2009)’e göre, bazı klinisyen ve akademisyenler,
normların dışında kalan kişileri patolojik ve tedavi edilmesi gereken kişiler olarak
görürler. Bu uzmanlar, üstün zekâlı bireyleri de, normların dışında kaldıklarından
dolayı, aynı kategoride görürler ve klinik müdahale gerektiğini savunurlar.
Literatürde ortaya konan yaklaşımlar dikkate alındığında, üstün zekâlı bireylerin
yaşadıkları çeşitli sorunları üç temel boyutta değerlendirmek mümkündür (Milgram, 1991):
 İleri derecede üstün zekâlı bireylerin yaşadıkları psikolojik uyum sorunları
 Diğer kişilerle sosyal ilişkilerinde yaşadıkları sorunlar
 Beklenenden az başarı gösterdiklerinde yaşadıkları sorunlar
Görüldüğü gibi, üstün zekâlı bireylerde görülen davranış ve uyum sorunları ile
ilgili çeşitli görüşler ileri sürülmektedir. Üstün zekânın, bir ülke için en büyük
sermayelerden biri olduğu düşünülürse, bu sermayeye sahip bireylerin yaşayacağı
olası patolojilerin en büyük zararının da yine kendilerine ve dolayısıyla ülkeye
olacağı söylenebilir. Çeşitli patolojilerden dolayı, üstün zekânın kendini ifade etmesi engellendiğinde, yaratıcı üretkenliği kaybolacak ve hayatımıza katabileceği
pek çok değer kaybolup gidecektir.
80
Bu kaygıdan yola çıkarak, doğuştan sahip oldukları yetenekleri mümkün olan en
üst seviyede geliştirebilecek ortam ve olanaklara sahip olmanın, bu özellikteki bireylerin psikolojik dengeleri açısından oldukça önemli olduğu söylenebilir. Üstün
zekâlı bireyin, hem kendisi hem de toplumun geleceği için anlamlı değerler yaratabilmesi için, dünyaya geldiği andan itibaren iyi yönetilip yönlendirilmesi gerekmektedir. Ancak, bunun yapılabilmesi için de, zekânın, sosyal ve duygusal
uyum ile ilişkilerinin bilinmesi, üstün zekâlılarda görülen psikopatolojilerin neler
olduğunun ortaya konması son derece önemlidir.
Sonuç olarak, gerek üstün yetenekli çocuklar gerekse genel anlamda çocuk ve ergenlerin yaşadıkları psikopatolojilerle ilgili ülke düzeyinde pek çok çalışma yapılması gerekmektedir. Bu konuda ulusal politikalar oluşturabilmek için, bu yaş
gruplarında yaşanan ruhsal sorunların tespitine yönelik nitelikli araştırmalara ihtiyaç duyulduğu açıktır (Dursun, Güvenir ve Özbek, 2010).
Araştırma, belirtilen düşüncelerden hareketle yapılmış olup, 18-21 yaş grubu bireylerde zekâ ile psikolopatoloji arasındaki ilişkileri belirlemeyi amaçlamaktadır.
Amaç ve Alt Problemler
Araştırmada, 18-21 yaş grubu bireylerin genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişki incelenmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede aşağıdaki
soruların cevapları verilmiştir:
1. 18-21 yaş grubu bireylerin genel zekâ düzeyleri ve psikolojik semptom düzeyleri ile ilgili genel durum nedir?
2. Araştırmaya katılan tüm bireylerin genel zekâ düzeyleri ile psikolojik
semptom düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
3. Kız ve erkeklerde genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri
arasında ilişki var mıdır?
4. Annesi farklı eğitim düzeyine sahip olanlarda genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
5. Babası farklı eğitim düzeyine sahip olanlarda genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırma, 18-21 yaş arasındaki bireylerin genel zekâ düzeyleri ile psikolojik
semptom düzeyleri arasındaki var olan ilişkiyi belirlemeyi amaçladığından tarama
modeline uygun olarak düzenlenmiştir.
81
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, 2010-2011 öğretim yılında üniversiteye girme aşamasında olan ya da üniversitede hazırlık eğitimi alan 18-21 yaş aralığında 73 kişiden
oluşmaktadır. Çalışma grubundaki kişilerle cinsiyet, yaş, anne ve baba eğitim durumu ile ilgili ayrıntılar aşağıdaki gibidir:
Tablo 1. Çalışma Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı
Kız
Erkek
Toplam
f
%
31
42
73
42,5
57,5
100,0
Tablo 1’e göre, araştırmaya katılanların %42,5’i kız, %57,5’i ise erkektir. Buna göre,
cinsiyet dağılımlarının dengeli olduğu söylenebilir.
Tablo 2.Çalışma Grubunun Yaşa Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
Yaş ortalaması
N
̅
SS
73
19,9315
2,17517
Tablo 2’ye göre, araştırma 18-21 yaş aralığına ve ortalama olarak da 19,93 yaş grubunda yapılmaktadır.
Tablo 3. Çalışma Grubunun Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı
İlk ve ortaokul
Lise
Üniversite ve üstü
Cevapsız
Toplam
f
%
26
19
15
13
73
35,6
26,0
20,5
17,8
100,0
Tablo 4’e göre, araştırmaya katılanların anneleri %35,6 ile ilk ve ortaokul, %26 ile
lise, %20,5 ile üniversite ve üstü mezundur.
Tablo 4. Çalışma Grubunun Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı
İlk ve ortaokul
Lise
Üniversite ve üstü
Cevapsız
Toplam
f
%
16
20
24
13
73
21,9
27,4
32,9
17,8
100,0
Tablo 5’e göre, araştırmaya katılanların babaları %32,9 ile üniversite, %27,4 ile lise
ve %21,9 ile ilk ve ortaokul mezunudur.
82
Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplamak amacıyla üç ölçme aracı kullanılmıştır.
Kişisel Bilgiler Formu. Form, araştırmaya katılanların kişisel bilgilerini belirlemek
amacıyla oluşturulmuş ve 4 maddeden oluşmuştur.
Raven Advanced Progressive Matrices Grup Zekâ Testi. Raven’s Progressive Matrisleri İngiltere’de John Carlyle Raven tarafından 1936 yılında hazırlanmaya başlanmıştır ve ilk baskısı 1938 de yapılmıştır. 1947 ve 1956 yıllarında da testin alt
testlerinde bazı değişiklikler yapılmıştır (Raven, 1993). Genel zekâyı (g) ölçmek
amacıyla hazırlanan en iyi ölçme araçlarından biri olan test, farklı dil ve kültürler
için uygulanması uygun olan bir grup zekâ testidir. Ayrıca, yönetici işlevler diye
ifade edilen akıl yürütme, yargılama, doğru düşünme ve irdeleme gibi özellikleri
genel olarak ölçmektedir (Karakaş, 2000).
İlk baskısında testte 60 madde vardır. Test maddeleri anlamsız şekillerden oluşmaktadır. Testte A, B, C, D ve E olmak üzere beş set ve her bir sette 12 madde bulunmaktadır. Her maddede doğru cevap için bir puan verilmekte; her alt test için
ayrı ayrı puan hesaplanmakta; testin toplamından ise toplam puan hesaplanmaktadır. Test, bireysel ve grup halinde uygulanabilmektedir. Testin alt testleri için
hesaplanan test-tekrar test güvenirlik katsayıları .55 ve .93 aralığında değişmektedir (Kiriş ve Karakaş, 2005). Testin Türk formunun 18-22 yaş aralığı için, 59 sağlıklı
denek üzerinde yapılan test-tekrar test güvenirliği de .79 olarak bulunmuştur (Karakaş, Eski ve Başar, 1996).
SCL-90-R Belirti Tarama Listesi. Kendini değerlendirme türü bir araç olan Belirti
Tarama Listesi (SCL-90-R), Derogatis (1977) tarafından geliştirilmiştir (Derogatis
ve ark., 1974’ten aktaran Dağ, 1991). Ölçek, psikolojik belirti ve yakınmaları içeren
90 maddesiyle 9 ayrı belirti boyutunda değerlendirme yapmak üzere yapılandırılmıştır. Bu belirtiler, somatizasyon, obsesif-kompulsif, kişilerarası duyarlılık,
depresyon, kaygı, düşmanlık, fobik kaygı, paranoid düşünce ve psikotizmdir. Ayrıca ek ölçek de ayrı bir boyut olarak vardır. Her boyut 6 ile 13 arasında maddeden
oluşmaktadır (Derogatis, 1977’den aktaran Dağ, 1991).
SCL-90-R’nin psikiyatrik bir örneklem üzerinden toplanan verilere göre iç tutarlılığı, çeşitli alt ölçekleri için 0.77 ile 0.90 arasında değişmektedir. Test-tekrar test
güvenirliği ise yine alt ölçekler için 0.78 ile 0.90 arasında değişmektedir (Derogatis,
1977’den aktaran Dağ, 1991).
83
Ölçeğin Türkçe uyarlaması ilk olarak Mustafa Kılıç tarafından 1987 yılında yapılmıştır (Öner, 1997). Daha sonra ise Dağ tarafından geçerlik güvenirlik çalışmaları
yapılmıştır. Dağ’ın (1991), Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinden olmak üzere,
biri 99, diğeri 532 normal denekten oluşan iki grupta yaptığı çalışmalarda, ölçeğin
tümünün cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı 0,97 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin
MMPI ile ilişkilerine bakıldığında, tüm korelasyonların 0.33 ile 0.81 arasında değiştiği görülmektedir. SCL-90’ın tüm ölçekleri arasındaki korelasyonlar ise 0.31 ile
0.91 arasında bulunmuştur. Sonuç olarak, ölçeğin, Türk çocuklarına yapılan uyarlama çalışmalarından elde edilen bulgular, güvenilir bulunmuş ve kullanılabilir
olarak değerlendirilmiştir (Dağ, 1991).
SCL-90, daha sonra Şahin, Durak ve Uğurtaş tarafından 1994 yılında kısaltılarak
53 maddeye düşürülmüştür. Kısa Semptom Envanteri (KSE) olarak isimlendirilen
formun, 287 kız ve 272 erkek olmak üzere toplam 559 ergen örneklemi üzerinde
geçerlilik ve güvenilirlik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin faktör analizinden beş alt
boyut elde edilmiş ve alt boyutlardan, .70 ile .88 arasında güvenilirlik katsayıları
elde edilmiştir. Alt ölçekler arasındaki korelasyon değerleri de .45 ile .71 arasında
değişmiştir (Şahin, Durak ve Uğurtaş, 2002).
Bu araştırmada, alt boyutlardaki kapsam ve orijinalitesi dikkate alınarak, SCL-90
formu kullanılmıştır.
Araştırmanın uygulaması, ölçeklerin öğrencilere sınıf düzeyinde topluca dağıtılması ve uygulama bitiminde toplanması şeklinde yapılmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmada,

Genel zekâ düzeyi ve psikolojik semptom düzeylerini belirlemek amacıyla
frekans ve yüzde hesaplamaları ile aritmetik ortalama ve standart sapma
hesaplamaları yapılmıştır.

Genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkileri
belirlemek amacıyla da pearson çarpım momentler korelasyon katsayısı hesaplamaları yapılmıştır.
84
Bulgular ve Tartışma
18-21 Yaş Arasındaki Bireylerin Zekâ Düzeyleri İle İlgili Bulgular
Tablo 5 ve 6, araştırmaya katılanların genel zekâ düzeyleri ile ilgili durumu ortaya
koymaktadır.
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Bireylerin Genel Zekâ Düzeyleri İle İlgili Aritmetik Ortalama Ve
Standart Sapmalar
̅
N
SS
Zekâ Puanı Yüzdesi
73
68,0933
13,48759
Tablo 5’e bakıldığında, araştırmaya katılanların genel zekâ yüzdesi %68,09 olarak
belirlenmiştir. Bu da, orta düzey zekâya işaret etmektedir.
Tablo 6: Araştırmaya katılan bireylerin genel zekâ düzeyleri ile ilgili yüzdelik dilimler
Zekâ Yüzdeleri
f
%
%41-%50 arası
11
15,1
%51-%60 arası
9
12,3
%61-%70 arası
20
27,4
%71-%80 arası
20
27,4
%81-%90 arası
8
11,0
%91-%100 arası
5
6,8
Toplam
73
100,0
Tablo 6, araştırmaya katılanların zekâ yüzdelerini onluk dilimler halinde göstermektedir. Elde edilen sonuca bakıldığında,

Araştırmaya katılanların %27,4’ünün genel zekâ düzeyleri %61-70’lik dilime girerken, %27,4’ünün de %71-80’lik dilime girmektedir.

Katılımcıların zekâ yüzdeleri ile ilgili orta değerlerin dışında iki uca bakıldığında, en düşük yüzdelik değere sahip olanlar (%41-50) %15,1 iken en
yüksek yüzdelik değere sahip olanlar (%91-100) ise %6,8 olarak belirlenmiştir.

Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, araştırmaya katılanlardan özellikle en üst yüzdelik dilim olan %91-100 arasına giren öğrenci sayısının (5
öğrenci ve %6,8), zekâ ile ilgili genel normlara yakın bir sayı olduğunu göstermektedir.
Bu genel sonuçlara göre, araştırmaya katılanların genel zekâ açısından heterojen
bir dağılım gösterdiği söylenebilir.
85
18-21 Yaş Arasındaki Bireylerin Psikolojik Semptom Düzeyleri İle İlgili Bulgular
Tablo 7 ve 8, araştırmaya katılanların psikolojik semptom düzeyleri ile ilgili durumu ortaya koymaktadır.
Tablo 7. Araştırmaya Katılan Bireylerin Psikolojik Semptom Düzeyleri İle İlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar
Genel Ortalama
Obsesif Kompulsif Bozukluk
Ek Skala
Paranoid Eğilim
Depresyon
Öfke
Somatizasyon
Duyarlılık
Anksiyete
Psikotizm
Fobi
N
̅
SS
73
73
73
73
73
73
73
73
73
73
73
1,0293
1,4607
1,2849
1,2193
1,1475
1,1440
1,0371
1,0159
,8805
,6112
,4877
,57577
,73866
,77803
,78958
,72555
,98212
,71097
,68022
,68900
,53527
,56810
Tablo 7, araştırmaya katılanların psikolojik semptom düzeylerini ortaya koymaktadır. Aritmetik ortalama değeri olarak 1.00 puanın sınır değer olduğu kabul edildiğinde elde edilen sonuçlar şu şekildedir:

Elde edilen sonuçlara göre, genel ortalama 1,0293 olarak belirlenmiştir. Bu da kısmi bir patolojiye işaret etmektedir.

Alt boyutlar incelendiğinde de, en yüksek ortalama puan obsesif kompulsif bozuklukla ilgilidir.

Paranoid eğilimler de (x=1,2193) dikkati çekmektedir.

Bir sonraki sırada yine, depresyon (x=1,1475) ve öfke (x=1,1440) gelmektedir. Bu
boyutlarda da kısmi bir patolojiden söz etmek mümkün görünmektedir.

En az görülen patolojiler ise fobi (x=,4877), psikotizm (x=,6112) ve anksiyete
(x=,8805) ile ilgilidir.
Tablo 8. Araştırmaya Katılan Bireylerin Psikolojik Semptomlar Açısından Patoloji Durumu İle
İlgili Frekans ve Yüzdeler
Patoloji Boyutları
Genel Ortalama
Ek Skala
Paranoid Eğilim
Depresyon
Öfke
Somatizasyon
Duyarlılık
Anksiyete
Psikotizm
Fobi
N
Patoloji Yok
f
%
Kısmi Patoloji
f
%
Belirgin Patoloji
f
%
73
73
73
73
73
73
73
73
73
73
73
43
22
35
35
37
43
42
42
46
61
63
27
36
27
25
26
16
21
24
20
10
7
3
15
11
13
10
14
10
7
7
2
3
58,9
30,1
47,9
47,9
50,7
58,9
57,5
57,5
63,0
83,6
86,3
37,0
49,3
37,0
34,2
35,6
21,9
28,8
32,9
27,4
13,7
9,6
4,1
20,5
15,1
17,8
13,7
19,2
13,7
9,6
9,6
2,7
4,1
86
Tablo 8, araştırmaya katılanların patoloji düzeyi ve dağılımlarını göstermektedir.
Elde edilen bulgular şu şekildedir:

Genel patoloji açısından, kısmi patolojisi olanlar %37,0 iken, belirgin patolojisi olanlar %4,1 olarak belirlenmiştir.

Yine sırasıyla, obsesif kompulsif bozukluk açısından kısmi patolojisi olanlar
%49,3, belirgin patolojisi olanlar ise %20,5’tur.

Paranoid eğilimleri olanların ise %34,2’sinde kısmi, %17,8’inde ise belirgin
patoloji bulgusuna ulaşılmıştır.

Sınır değer üzerinde depresyonu olanların ise %35,6’sı kısmi, %13,7’si ise
belirgin patolojiye sahip görünmektedir.

Öfke boyutunda da, %21,9 kısmi, %19,2 belirgin patoloji saptanmıştır.

Son dikkati çekici bulgu da somatizasyonla ilgilidir. Somatizasyon açısından kısmi patolojisi olanlar %28,8, belirgin patolojisi olanlar ise %13,7’dir.
Bulgular çerçevesinde, özellikle belirgin patolojisi olanlar dikkate alındığında,
%2,7 ile %20,5 arasında değişen değerler elde edilmiştir. Bu da, büyük ölçüde bulunulan yaş döneminin ergenlik ve gençlik sınırları içerisinde olmasına bağlanabilir. Bilindiği gibi, birçok psikopatoloji, ergenlik dönemine kadar ortaya çıkmazken,
ergenlik ve gençlik dönemindeki kişilik gelişimine bağlı kırılma noktalarından
dolayı ortaya çıkabilmektedir. Bir diğer faktör de, bu yaş dönemlerinde karşılaşılan ve patolojik süreçleri tetikleyen yaşantılar olabilir. Özellikle aile içi ilişkiler,
arkadaşlık ilişkileri ve bir yandan da gelecek ve meslek edinme süreçleri, kimi bireylerde zorlayıcı yaşantılara neden olabilmektedir. Bu yaşantıların doğal sonucu
olarak, birçok patoloji, kişiliğin dönemsel zayıf noktalarından açığa çıkabilmektedir.
Ergenlik ve gençlik dönemi psikopatolojisi ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır.
Bu araştırmalardan elde edilen bazı bulgular şöyledir:
Aşkın ve arkadaşlarının (1995), SCL-90-R ölçeğini kullanarak yaptığı bir araştırmada, 320'si kız, 217'si erkek olmak üzere toplam 537 sağlık meslek lisesi öğrencisinde, 208'i kız, 101'i erkek olmak üzere toplam 309 (%57) öğrencide, genel şiddet
indeksi (GSI) 1'in üzerinde (psikopatolojik düzeyde) bulunmuştur. Alt skalalar
yönünden değerlendirildiğinde, somatizasyon 237 (%44), obsesif kompulsif belirtiler 373 (%69), kişiler arası duyarlılık 413 (%77), depresyon 331 %61), anksiyete 359
(%66), öfke-düşmanlık 294 (%54), fobik anksiyete 147 (%27), paranoid düşünceler
301 (%56), psikotik belirtiler 216 (%40), uyku-yeme problemleri 333 (%62) öğrencide GSI 1'in üzerinde çıkmıştır.
87
Aşkın ve arkadaşlarının yaptığı elde edilen sonuçlar ile bu araştırmadan elde edilen sonuçlar (kısmi patoloji ve belirgin patoloji birlikte düşünüldüğünde), birbirine yakın değerler ortaya koyuyor görünmektedir. GSI değerlerinin 1’in üzerinde
olmasına göre düşünüldüğünde, bu araştırmanın sonuçları da alt boyutlarda, yaklaşık olarak %15-70 arası patoloji değerleri vermektedir. Bu değerler oldukça dikkati çekici olarak değerlendirilmektedir.
Aydın’da üç liseden toplam 805 (367 kız, 438 erkek) öğrenci üzerinde depresyonun yaygınlığı ve ilişkili etmenler ile ilgili yapılan bir araştırmada, öğrencilerin
%17,5’inde depresyon semptomları görüldüğü tespit edilmiştir (Eskin, Ertekin,
Harlak ve Dereboy, 2008). Bir başka veriler incelendiğinde de 15 yaş üstü ergenlerin %10’unda depresyon görüldüğü ifade edilmektedir (Aydın, 1990). Öyle görünmektedir ki, ergenlerde depresyon, gerek gelişimsel gerekçeler gerekse sosyal
gerekçelerle dikkate değer oranlarda görülmektedir. Ancak, ergenlik döneminin
kendine özgü ve çatışmalı bir süreç olması nedeniyle, ruhsal yapının bu çatışmalarla başa çıkamadığı durumlarda depresyona benzer görüntüler de ortaya çıkabilmektedir (Kayaalp, 1999). Bir başka ifadeyle, depresyona benzer görüntülerin
her zaman da bir patolojiye işaret etmeyeceği de dikkate değer bir durumdur.
Ergenlerde görülen OKB semptomları açısından, dünyanın çeşitli ülkelerinde yapılan araştırma sonuçları, %1-4 arasında bir oran ortaya koymaktadır (Akpınar,
2007).
Denizli’de 594 lise öğrencisi (308 kız, 286 erkek) üzerinden yapılan bir araştırmada, psikolojik semptomların çeşitli özelliklere göre karşılaştırması ele alınmıştır.
Araştırmanın en dikkati çekici bulgusu, birçok psikopatoloji semptomlarının daha
çok kızlar aleyhine olmasıdır. Özellikle, depresyon, fobik kaygı, genel kaygı, kişiler arası duyarlılık, obsesif kompulsif, yaygın somatik sorunlar, paranoid düşünceler ve psikotik tablolar açısından kızlar erkeklere göre daha belirgin semptomlar
göstermişlerdir (Kapıkıran, 2010).
Gülçelik’in (2007), 12-18 yaş grubunda 297 tanı almış kişi üzerinde yaptığı araştırmada, ergenlerin %18.2’sinde anksiyete bozukluğu, %5.1’inde davranım bozukluğu ve %4.1’inde de ergenlik sorunları tespit edilmiştir.
Bu araştırmalardan elde edilen sonuçlar genel olarak özetlendiğinde, farklı yaş
grubundaki öğrencilerin psikopatolojilerinin dikkate değer düzeyde yüksek olduğu sonucuna varılabilir. Bu patolojilerin bir kısmını ergenlik döneminin gelişimsel
özellikleri ile açıklamak mümkün olmakla birlikte, diğer kısmının yine de dikkate
88
değer olduğunu ve özellikle okul ortamlarında önleyici tedbirlerin alınmasının bir
gereklilik olduğunu düşündürmektedir.
Tüm Araştırmaya Katılanların Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom
Düzeyleri Arasındaki İlişki İle İlgili Bulgular
Tablo 9, araştırmaya katılanların, genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkileri ortaya koymaktadır.
Tablo 9. Araştırmaya Katılan Tüm Bireylerin Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom
Düzeyleri Arasındaki İlişki İçin Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı
N
Genel Psikolojik Semptom Ortalaması
ve Genel Zekâ
̅
SS
73
1,0293
,57577
73
73
68,0933
1,0371
13,48759
,71097
73
73
68,0933
1,4607
13,48759
,73866
73
73
68,0933
1,0159
13,48759
,68022
73
73
68,0933
1,1475
13,48759
,72555
73
73
68,0933
,8805
13,48759
,68900
73
73
68,0933
1,1440
13,48759
,98212
73
73
68,0933
,4877
13,48759
,56810
73
73
68,0933
1,2193
13,48759
,78958
73
73
68,0933
,6112
13,48759
,53527
Ek Skala ve
73
73
68,0933
,6712
13,48759
,72753
Genel Zekâ
73
68,0933
13,48759
Somatizasyon ve
Genel Zekâ
Obsesif Kompulsif Bozukluk ve Genel
Zekâ
Duyarlılık ve
Genel Zekâ
Depresyon ve
Genel Zekâ
Anksiyete ve
Genel Zekâ
Öfke ve
Genel Zekâ
Fobi ve
Genel Zekâ
Paranoid Eğilim ve
Genel Zekâ
Psikotizm ve
Genel Zekâ
r
p
-,234
,047
-,236
,044
-,267
,022
-,289
,013
-,178
,132
-,226
,055
-,039
,744
-,238
,043
-,087
,465
-,158
,183
-,072
,543
Tablo 9’daki bulgular dikkate alındığında, genel zekâ düzeyi ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkiler görülmektedir. Elde edilen sonuçlar şöyledir:

Genel zekâ ile genel psikolojik semptom düzeyleri arasında .05 düzeyinde
negatif yönlü anlamlı bir ilişki belirlenmiştir.

Diğer karşılaştırma sonuçlarına bakıldığında, genel zekâ ile somatizasyon
arasında .05, obsesif kompulsif bozukluk arasında .05, duyarlılık arasında
.05, fobi arasında .05 düzeyinde negatif yönlü ilişkiler belirlenmiştir.
Elde edilen sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, genel zekâ ile farklı
psikolojik semptom düzeyleri arasında negatif yönlü ilişkiler olduğu anlaşılmak-
89
tadır. Bulgular, zekâ arttıkça belirli psikopatolojilerin azaldığını, azaldıkça da arttığını göstermektedir.
Zekânın, “problem çözme yeteneği” olduğu kabul edildiğinde, elde edilen sonuçların genel anlamda beklentilere aykırı olmadığı söylenebilir. Psikopatolojik süreçlerin bilişsel yönü olduğu düşünüldüğünde, zekâdaki artış ve azalışın etkili olması
daha da anlaşılır olmaktadır. Bir başka ifadeyle, psikopatolojik süreçler, bilişsel
süreçlerin iyi yönetilememesinin ve düzenlenememesinin de bir sonucudur.
Zekânın bir yönünün, bu bilişsel süreçleri iyi organize edebilme, düzenleme ve
yönetebilme yeterliliği olduğu da düşünülebilir. Bu da, zekâ ile patolojik yapıların
bilişsel süreçler açısından ortak bir paydaya sahip olabileceği ve etkileşimin de
kaçınılmaz olacağı anlamına gelmektedir.
Zekâ ile psikopatoloji arasındaki ilişkiyi açıklamak amacıyla çeşitli araştırmalar
yapılmıştır. Bu araştırmalardan bazılarından elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
Ludwig ve Cullinan (1984) tarafından 124 üstün zekâlı olan 124 üstün zekâlı olmayan ilkokul öğrencisi üzerinde yapılan araştırmada, üstün zekâlı çocukların
daha az davranış bozukluğu gösterdiği belirlenmiştir.
9-12 yaş aralığında 40 üstün zekâlı ve 40 normal çocukla yapılan bir başka araştırmada çocukların depresyon durumları incelenmiş ve üstün zekâlı ve normal
çocukların depresyon durumları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir
(Turakitwanakan, Saiyudthong, Srisurapanon, Anurutwong, 2010).
Vialle ve arkadaşları (2007) üstün zekâlı orta okul öğrencileriyle yaptıkları araştırmada öğretmenlerin öğrencileriyle ilgili görüşlerini almışlardır. Öğretmenler,
üstün zekâlı öğrencilerin sosyal duygusal uyumlarının üstün zekâlı olmayan akranlarından daha iyi olduğunu, bu öğrencilerde davranışsal ve duygusal problemlerin daha az görüldüğünü belirtmişlerdir. Bununla birlikte, üstün zekâlı öğrencilerin kendilerini, üstün zekâlı olmayan öğrencilere kıyasla daha üzgün ve sosyal
destek açısından daha memnuniyetsiz hissettikleri rapor edilmiştir.
Oğurlu (2010)’nun araştırma sonuçlarını inceleyerek elde ettiği sonuçlara göre,
üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, sosyal uyum konusunda ciddi sorunlar yaşamamakta, en azından diğer çocuklar kadar uyumlu davranışlar sergilemektedirler. Bununla birlikte üstün zekâlı ve yeteneklilerin normal yaşıtlarından farklı arkadaşlık beklentilerinin olduğu ve genellikle ilköğretim döneminde arkadaşları
tarafından sevildiği kabul edilmektedir.
90
Üstün zekâlı bireyler ile üstün zekâlı olmayan bireylerin psikopatolojileri ile ilgili
yapılan karşılaştırmalarda, bir çok araştırma belirgin bir farklılık olmadığı şeklinde sonuçlar ortaya koymaktadır. Ancak, özellikle üstün zekâlı çocukların yaşadıkları sorunlara vurgu yapan çalışmalar da bulunmaktadır.
Bu araştırmalardan birinde, üstün zekâlı öğrenciler akademik ve sosyal becerilerle
ilgili duygularını üstün zekâlı olmayan akranlarıyla aynı ya da daha iyi olarak
tanımlanırken, öğretmenleri üstün zekâlı öğrencilerin daha mutsuz oldukları ifade
edilmiştir (Field, Harding, Yando, Gonzalez, 1998).
Yine Hyatt ve Cross’un Amerika Birleşik Devletleri’nde yaptıkları araştırmanın
sonucu da oldukça dikkati çekicidir. Onların yaptığı çalışmaların sonuçlarına göre, Amerika Birleşik Devletleri’nde son yıllarda üstün zekâlı çocukların intihar
girişimlerinde çarpıcı bir şekilde artma vardır (Hyatt and Cross 2009).
Üstün zekâlıların yaşadıkları sorunlarla ilgili bir başka ilginç iddia da, Webb ve
arkadaşları tarafından ortaya konmuştur. Bu iddiaya göre, birçok üstün zekâlı çocuğa, kendilerinde ADHD, OKB, bipolar bozukluk gibi çeşitli duygudurum bozuklukları var olduğu öne sürülerek yanlış teşhisler konulmuştur. Bu yanılgılar
genellikle üstün zekâlı çocuğun sosyal-duygusal gelişim özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Üstün zekâlı çocuklar içsel özelliklerinin yoğun olmasından dolayı
kaygı ve depresyon yaşayabilmektedirler. Bu da uzmanlar tarafından pataloji olarak algılanmaya neden olabilmektedir (Webb ve arkadaşları, 2004).
Öğrenciler üzerinde yapılan araştırma sonuçları, çeşitli boyutlarda farklı sonuçlar
veriyor görünmektedir. Bu da, örneklem grubunun özellikleri, yaş grubu, kullanılan ölçekler ve araştırmanın amaçları gibi değişkenlerden kaynaklanıyor görünmektedir. Ancak, tüm sonuçlar özetlendiğinde, aşağıdaki çıkarımları yapmak
mümkün görünmektedir:
1. Üstün zekâlı bireylerin psikopatolojileri üstün zekâlı olmayan bireylerin
psikopatolojilerinden yüksek değildir.
2. Üstün zekâlı bireylerin, genel olarak bulundukları ortamlarda uyumlu oldukları söylenebilir. Bu da, üstün zekâlıların, zekâlarından dolayı uyum sorunu yaşadıkları gibi bir değerlendirmenin önyargı olduğunu düşündürmektedir.
3. Üstün zekâlı bireylerin de yaşadıkları sorunlar ve davranış bozuklukları
olabilmektedir. Ancak bu üstün zekâları ile ilişkili olarak değil, diğer faktörlerle ilişkili açıklanabilir niteliktedir.
91
4. Üstün zekâlı bireylerin, içinde bulundukları ortamlarda sosyal uyumlarını
zorlaştıran faktörler olabilmektedir.
Cinsiyet Alt Gruplarında Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri Arasındaki İlişki İle İlgili Bulgular
Genel zekâ ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkinin kız ve erkek
gruplarında ayrı ayrı karşılaştırması yapılmış ve aralarındaki ilişki sorgulanmıştır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, kız ve erkek alt gruplarında bu ilişkilerin benzer özellikler gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bu araştırmanın örneklem sayısındaki sınırlılık dikkate alındığında, bu sonucun çıkması doğal kabul edilebilir. Ancak, konunun yine de başka araştırmalarla daha da ayrıntılandırılmasının iyi olabileceği düşünülmektedir.
Annenin Eğitim Durumuna Göre Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri Arasındaki İlişki İle İlgili Bulgular
Araştırmada, genel zekâ ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkinin alt
gruplardaki görünümleri ile ilgili en ilgi çekici sonuçlar annenin ve babanın eğitim
durumuna bağlı olarak elde edilmiştir. Öncelikle annenin eğitim durumu ile bağlantılı sonuçlar şu şekildedir:
Tablo 10. Annesi İlk Ve Ortaokul Mezunu Olanların Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom
Düzeyleri Arasındaki İlişki İçin Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı
İlk ve ortaokul mezunu
Genel Ortalama
Somatizasyon
Duyarlılık
Depresyon
Anksiyete
Öfke
Fobi
Paranoid Eğilim
Psikotizm
Ek Skala
N
̅
SS
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
26
1,0446
68,0288
1,0250
68,0288
1,4792
68,0288
1,1404
68,0288
1,1219
68,0288
,8327
68,0288
1,0704
68,0288
,5008
68,0288
1,2754
68,0288
,6892
68,0288
,7308
68,0288
,64853
14,70682
,78115
14,70682
,83291
14,70682
,61254
14,70682
,73575
14,70682
,73633
14,70682
1,04920
14,70682
,61107
14,70682
,83697
14,70682
,67412
14,70682
,77757
14,70682
r
p
-,397
,044
-,290
,151
-,439
,025
-,413
,036
-,435
,026
-,392
,048
-,044
,830
-,358
,072
-,294
,145
-,328
,102
-,338
,091
92
Tablo 10, annesi ilk ve ortaokul mezunu olanların genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkiyi göstermektedir. Elde edilen sonuçlara
göre;

Genel zekâ düzeyi ile genel psikolojik semptom düzeyi, obsesif kompulsif
bozukluk, duyarlılık, depresyon ve anksiyete arasında .05 düzeyinde negatif yönlü ilişkiler vardır. Buna göre, genel zekâ düzeyi arttıkça belirli psikolojik semptom düzeyleri azalmakta ya da tersi olmaktadır.

Annesi lise mezunu olanların ilgili yapılan karşılaştırmalarda, genel zekâ
düzeyleri ile hiçbir psikolojik semptom düzeyi arasında anlamlı ilişkiler belirlenmemiştir.
Tablo 11, annesi üniversite ve üstü mezun olanlarda genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkileri göstermektedir.
Tablo 11. Annesi Üniversite Ve Üstü Mezun Olanların Genel Zekâ Düzeyleri İle
Psikolojik Semptom Düzeyleri Arasındaki İlişki İçin Pearson Çarpım Momentler
Korelasyon Katsayısı
Üniversite ve Üstü Mezun
N
̅
SS
r
p
Genel Ortalama
15
,8107
,30438
,782
,001
15
70,6940
7,61307
Somatizasyon
15
,6680
,30100
,769
,001
15
70,6940
7,61307
15
1,2467
,63568
,260
,350
15
70,6940
7,61307
Duyarlılık
15
,6440
,35988
,316
,252
15
70,6940
7,61307
Depresyon
15
,9567
,51165
,694
,004
15
70,6940
7,61307
Anksiyete
15
,6867
,46270
,603
,017
15
70,6940
7,61307
Öfke
15
,8667
,70874
,098
,729
15
70,6940
7,61307
Fobi
15
,3627
,33735
,201
,472
15
70,6940
7,61307
Paranoid Eğilim
15
1,0453
,66203
,437
,104
15
70,6940
7,61307
Psikotizm
15
,4733
,41139
,702
,004
15
70,6940
7,61307
Ek Skala
15
,5333
,63994
,688
,005
15
70,6940
7,61307
93
Tablo 11 incelendiğinde, annesi üniversite ve üstü eğitim almış olanların, genel
zekâ düzeyleri ile bazı psikolojik semptom düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler belirlenmiştir. Bulgulara göre, genel zekâ düzeyleri ile genel psikolojik semptom düzeyi, somatizasyon, depresyon, psikotizm ve ek skala puanları arasında .01 düzeyinde, anksiyete puanları arasında ise .05 düzeyinde pozitif yönlü manidar ilişkiler belirlenmiştir. Bir başka ifadeyle, annesi üniversite ve üstü eğitim görenlerin,
genel zekâ düzeyleri arttıkça bazı psikolojik semptom düzeyleri de artmakta ya da
tersi olmaktadır.
Anne eğitim durumuna bağlı olarak yapılan karşılaştırmalarda elde edilen sonuç
oldukça ilgi çekicidir. Öyle anlaşılmaktadır ki, genç ergenlerin genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkiler, annenin eğitim durumuna
bağlı olarak da değişmektedir. Eğer anne ilk ve ortaokul mezunu ise negatif yönlü
ilişkiler, lise mezunu ise ilişkisizlik, üniversite ve üstü mezun ise pozitif yönlü
ilişkiler bulunmaktadır. Bir başka ifadeyle, annenin eğitim düzeyi düştükçe ilişkiler negatif yöne doğru, eğitim düzeyi arttıkça ilişkiler pozitif yöne doğru hareket
etmektedir.
Annenin eğitim düzeyinin, çocuğuyla kuracağı ilişki kalitesini etkilemesi kaçınılmazdır. Gerek zekâ gelişimi, gerekse ruh sağlığı, genetik faktörlerin dışında, annenin çocuğa sunacağı zengin, anlamlı ve kaliteli bir iletişimle büyük ölçüde şekillenmektedir. Genel olarak, annenin eğitim düzeyi arttıkça iletişim kalitesinin arttığı, eğitim düzeyi azaldıkça da iletişim kalitesinin azaldığı kabul edilir. Bu düşünceden hareket edildiğinde, öyle anlaşılmaktadır ki, annesi ilk ve ortaokul mezunu
olanların genel zekâ düzeyi arttıkça farkındalık düzeyleri de artmakta ve bu da
onların ruhsal yönden daha riskli bir tablo ortaya koymaktadır. Bu da zekâ ile ruh
sağlığı arasındaki ters yönlü ilişkiyi ortaya koymaktadır. Diğer açıdan, bu annelerin çocuklarının genel zekâ düzeyleri düştükçe farkındalık düzeyleri de azalmakta
ve bu da onların ruh sağlığı ile ilgili gerçekçi algıya sahip olmadıklarını ya da ruh
sağlığı sorunlarını çözmede yetersiz kaldıklarını akla getirmektedir. Bu nedenle
de, zekâ düzeyi azaldıkça, psikolojik semptom düzeyleri artmaktadır denilebilir.
Annenin eğitim düzeyi lise ve dengi okullar olduğunda, bu ilişki kopmaktadır.
Ancak üniversite ve üstü mezuniyet durumu olan annelerin çocuklarında ise bu
ilişki pozitif yöne dönmektedir. Bu gruptaki kişilerin, annelerinin sunduğu konforlu iletişim sayesinde, daha sağlıklı bir gelişme gösterdikleri kabul edilebilir.
Buna göre, annesi üniversite ve üstü mezun olanlarda zekâ düzeyi arttıkça psikolojik semptom düzeyleri de artmakta, zekâ düzeyi azaldıkça da semptom düzeyleri azalmaktadır. Burada da, genç ergenlerin zekâ düzeyi arttıkça farkındalık düTürk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
94
zeyleri artmakta ve kendi içinde bulundukları durumu daha gerçekçi şekilde değerlendirebilmektedir şeklinde yorumlanabilir. Bunun aksi de, zekâ düzeyinin
azalmasına bağlı olarak, psikolojik semptom düzeyi algısının da azaldığı şeklinde
yorumlanabilir. Zekâ düzeyinin azalması ya genel farkındalık ve gerçekçilik düzeyini de azalttığı için kişisel ruh sağlığı algısını da zayıflatmaktadır ya da bu çocukların içinde bulundukları ruhsal durumu doğalmış gibi kabullendiklerini göstermektedir denebilir.
Babanın Eğitim Durumuna Göre Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom
Düzeyleri Arasındaki İlişki İle İlgili Bulgular
Araştırmada yapılan diğer bir karşılaştırma da, babanın eğitim düzeyi ile ilişkilidir. Elde edilen sonuçların ilgi çekici olduğu görülmektedir.
Babanın eğitim düzeyine bağlı bulgular incelendiğinde, babası ilk ve ortaokul mezunu olanlar ile babası üniversite ve üstü mezuniyete sahip olanlarda, genel zekâ
düzeyi ile psikolojik semptom düzeyleri arasında hiçbir anlamlı ilişki saptanmamıştır. Ancak, babası lise mezunu olanlarda ise ilgi çekici bazı ilişkiler olduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 12 babası lise mezunu olanların genel zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom
düzeyleri arasındaki ilişkileri göstermektedir.
Tablo 12: Babası Lise Mezunu Olanların Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri
Arasındaki İlişki İçin Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı
Lise mezunu
Somatizasyon
Duyarlılık
Depresyon
Anksiyete
Öfke
Fobi
Paranoid Eğilim
Psikotizm
Ek Skala
Genel Ortalama
̅
N
SS
1,1555
63,0682
1,6218
63,0682
1,1264
63,0682
1,4005
63,0682
,9250
63,0682
1,2732
63,0682
,4682
63,0682
1,3927
63,0682
,5636
63,0682
1,4750
63,0682
1,1423
63,0682
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
,76130
15,60581
,70727
15,60581
,65789
15,60581
,83743
15,60581
,73901
15,60581
1,05649
15,60581
,57324
15,60581
,84660
15,60581
,54120
15,60581
,86412
15,60581
,59764
15,60581
r
p
,253
,256
,287
,195
,378
,083
,226
,311
,187
,406
,473
,026
,260
,242
,447
,037
,328
,136
,299
,176
,380
,081
95
Tablo 12’ye bakıldığında, babası lise mezunu olanlarda, genel zekâ düzeyleri ile
öfke ve paranoid eğilim alt boyutlarında .05 düzeyinde pozitif yönlü anlamlı ilişkiler olduğu saptanmıştır. Bir başka ifadeyle, genel zekâ düzeyi arttıkça öfke ve
paranoid eğilim algısı artmakta ya da bunun tersi olmaktadır.
Genel olarak bakıldığında, bulgular, genel zekâ ile psikolojik semptom düzeyleri
arasındaki ilişkilerde, babanın lise mezunu olmasının, ilk ve ortaokul ya da üniversite ve üstü mezun olmasından daha fazla etkili olduğunu göstermektedir.
Ülkemizde, çocuk yetiştirmenin daha çok annenin sorumluluğunda algılanması
nedeniyle, babaların çocuklarıyla kurdukları ilişki ve iletişim biçiminin annelere
göre daha zayıf ve sınırlı olduğu söylenebilir. Bu nedenle de, babaların çocuğun
genel olarak gelişimine olumlu ve olumsuz katkıları tartışılabilir bir durumdur.
Bu çalışmada elde edilen bulgu, lise mezunu olan babaların çocuklarının genel
zekâ düzeyleri ile psikolojik semptom düzeyleri (öfke ve paranoid eğilimler) arasında pozitif yönlü ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. İlk ve ortaokul mezunu
olan babaların çocuklarıyla çok düzenli ve kaliteli bir ilişki oluşturduklarını düşünmek çoğu zaman zordur. Üniversite mezunu babalar ise çocuklarının kendi
hayatları ile ilgili kararları vermelerine izin veriyor ve onları bir çok açıdan daha
özgür bırakıyor olabilirler. Oysa lise mezunu babalar için durum daha farklı olabilir. Lise mezunu babalar, muhtemeldir ki eğitimleri ile ilgili yarım kalmışlık duygusu yaşamaktadır. Bu nedenle de, kendi yapamadıklarını çocuklarının yapmasını
istemeleri sıklıkla görülen bir durumdur. Böyle olunca da, babaların çocuklarıyla
daha yoğun ilgilendikleri ve zaman zaman da çok müdahaleci olabilecekleri düşünülebilir. Olası yoğun ilgi ve müdahaleci yaklaşımlar, genç ergenlerde de daha
hassas algılar gelişmesi ile sonuçlanabilir. Bu tür yaklaşımlar, genç ergenlerin bazı
psikolojik sorunları daha yoğun yaşamasına neden olabilir. Araştırmada elde edilen bulgu, özellikle öfke ve paranoid eğilimler açısından önemli görünmektedir.
Genetik faktörler dışlanarak bakıldığında, babanın yaklaşımlarına bağlı olarak,
kişilerin zekâ düzeyi arttıkça daha fazla öfkelendiği veya paranoid düşünme eğilimleri geliştirdiği söylenebilir. Bir başka yönüyle de, yüksek zekâ düzeyine sahip
kişilerin, öfke ve paranoid eğilimlerini daha fazla farkedebildiği söylenebilir. Zekâ
düzeyinin azalması da öfke ve paranoid düşünme eğilimlerinin azalmasına ya da
bu durumlarla ilgili farkındalık düzeylerinin düşmesine neden olmuş olabilir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde, aşağıdaki önerilerde bulunmak
mümkündür:
96

Zekâ ile ruh sağlığı arasındaki ilişkilerle ilgili farklı yaş gruplarında daha
kapsamlı örneklemlerle araştırmalar yapılarak, daha ayrıntılı bilgiler üretilmelidir.

Genel zekâ ile psikolojik semptom düzeyleri arasındaki ilişkiler olduğu
dikkate alındığında, okulların rehberlik birimleri tarafından, risk gruplarının saptanması ve ihtiyacı olan öğrencilere önleyici ve destekleyici programlar uygulanması planlanmalıdır.

Okullarda, anne ve babalara yönelik yapılacak eğitim ve seminer çalışmalarında, bu bilgiler aktarılarak, farkındalık düzeylerinin artırılması ve üzerlerine düşen sorumluluklar konusunda bilinçlendirilmeleri sağlanmalıdır.

Öğretmenlere yönelik yapılacak hizmet içi eğitim çalışmalarında, zekâ, psikolojik semptomlar ve ruh sağlığı gibi konularda ayrıntılı bilgilendirmeler
yapılmalı ve bunlar arasındaki ilişkilerden söz edilmelidir. Böylece, sınıf içi
ve dışı ortamlarda öğrencilerle kuracakları ilişkilerde daha sağlıklı gözlem
yapmaları ve daha etkili iletişimler kurmaları desteklenmelidir.
Kaynaklar
Akpınar, A. (2007). Ergenlik döneminde obsesif kompulsif bozukluğun yaygınlığı. Yayınlanmamış uzmanlık tezi, Şişli Etfal Eğitim ve Araştırma Hastanesi Psikiyatri Kliniği, İstanbul.
Amend, E. R. (2009). Dabrowski’s Theory: Possibilities and implications of misdiagnosis,
missed miagnosis and dual diagnosis in gifted individuals. Arizona: Great Potential Press.
Aşkın, R., Ilısu, B., Çilli, A. S., Altuğ, F. B., Kaya, N., Kucur, R. (1995). Lise öğrencilerinde SCL-90-R ile semptom taraması. Düşünen Adam, 8 (1), ss.43-47.
Aydın, B. (1990). Sağlıklı yaşam ilkelerine uyum ve depresyon. 5. Ulusal Psikoloji
Kongresi, 8, 556, İzmir.
Dağ, İ. (1991). Belirti tarama listesi (SCL-90-R)’nin üniversite öğrencileri için güvenirliği ve geçerliği. Türk Psikiyatri Dergisi, 2, 5-12.
Dursun, O. B., Güvenir, T., Özbek, A. (2010). Çocuk ergen ruh sağlığında epidemiyolojik çalışmalar: Yöntemsel bir bakış. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 2 (3).
Enç, M. (2011). Üstün yetenekli çocukların hakları. In F. Levent (Eds), Üstün yetenekli çocukların hakları el kitabı: anne-baba ve öğretmenler için el kitabı. 1. Türkiye Çocuk Hakları Kongresi, Çocuk Vakfı Yayınları, 87, Yayın Dizisi: 12, s.
52.
Eskin, M., Ertekin, K., Harlak, H., Dereboy, Ç. (2008). Lise öğrencisi ergenlerde
depresyonun yaygınlığı ve ilişkili olduğu etmenler. Türk Psikiyatri Dergisi,
19(4), 382-389.
Field, T., Harding, J., Yando, R., Gonzalez, K. (1998). Feelings and attitudes of gifted students. Adolescence, 33 (130), 331-42.
Fonseca, C. (2011). Emotional intensity in gifted students. Texas: Prufrock Press.
97
Freeman, J. (1983). Emotional problems of the gifted child. The Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 24(3), 481-485.
Gülçelik, G. (2007). Çocuk ve ergen ruh sağlığı ve hastalıkları kliniği’ne başvuran ergenlerin özellikleri. Yayınlanmamış uzmanlık tezi, Çukurova Üniversitesi Tıp
Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı, Adana.
Hyatt, L. A. & Cross, T. L. (2009). Understanding suicidal behavior of gifted students: Theory, factors, and cultural expectations. In L. V. Shvinna (Eds), International handbook on giftedness (pp.537-558), Canada: Springer.
Kapıkıran, N. A. ( 2010). Lise öğrencilerindeki psikopatolojik belirtilerin cinsiyet
ve sınıf değişkenleri açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 34-39.
Karakaş, S. (2000). Zekâ, ülkemizdeki durum, işlevsel ve yapısal unsurlar. Türkiye Zekâ
Vakfı Yaratıcı Zekâ ve Eğitim Sempozyumu Bildirileri. M.E.B Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
Karakaş, S., Eski, R. ve Başar, E. (1999). Türk kültürü için standardizasyonu yapılmış nöropsikolojik testler topluluğu: Bilnot bataryası. 32. Ulusal nöroloji
Kongresi Kitabı, 43-70, İstanbul: Ufuk Matbaası.
Kayaalp, L. (1999). Çocuk ve ergende depresyon. İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa
Tıp Fakültesi Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri Depresyon, Somatizasyon ve Psikiyatrik Aciller Sempozyumu, 2-3 Aralık 1999, İstanbul, 59-61.
Kiriş, N., Karakaş, S. (2005). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun (DEHB)
zekâ testlerinden ve ilgili diğer nöropsikolojik araçlardan yordanabilirliği.
Klinik Psikiyatri Dergisi, 7(3), 139-152.
Ludwig, G. & Cullinan, D. (1984). Behavior problems of gifted and nongifted elementary school girls and boys. Gifted Child Quarterly, 28(1), 37-39.
Milgram, R. M. (1991). Counseling gifted and talented children: A guide for teachers,
counselors and parents. New Jersey: Ablex Publishing.
Oğurlu, Ü. (2010). Üstün zekâlı ve yeteneklilerde sosyal uyum ve arkadaşlık ilişkileri: Literatür taraması. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(39),
90-99.
Öner, N. (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi.
Özgüven, E. (1990). Yurtlarda kalan üniversite öğrencilerinin sağlık ve psikolojik
sorunları. 5.Ulusal Psikoloji Kongresi, 8, 53, İzmir.
Özoğlu, S. Ç. (2004). Üstün yetenekli öğrencileri araştırmaya yöneltme ve psikolojik danışma sorunları. In R. Şirin, A. Kulaksızoğlu ve A. E. Bilgili (Eds), üstün yetenekli çocuklar seçilmiş makaleler kitabı. İstanbul: Çocuk vakfı yayınları.
Raven, J. C., & Cort, J. H. (1993). Test de matrices progresivas: Manual. Buenos Aires:
Paidos.
Şahin, N. H., Batıgün, A. D., ve Uğurtaş, S. (2002). Kısa semptom envanteri (KSE):
Ergenler için kullanımının geçerlik, güvenilirlik ve faktör yapısı. Türk Psikiyatri Dergisi, 13(2), 125-135.
98
SAK, U. (2010). Üstün zekâlılar: Özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Maya
Akademi Yayınevi.
Turakitwanakan, W., Saiyudthong, S., Srisurapanon, S., Anurutwong, A. (2010).
The comparative study of depression between gifted children and normal
children. J Med Assoc Thai, 9-14.
Vialle, W., Heaven, P. C. L., Ciarrochi, J. (2007). On being gifted, but sad and misunderstood: social, emotional, and academic outcomes of gifted students
in the wollongong youth study. Educational Research and Evaluatio, 13(6),
569-586.
Webb, J. T. (2002). Existential depression in gifted individuals. Great potential press.
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R.
(2004). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD, asperger’s, depression and other disorders. Scottsdale: Great Potential Press.
99
Ekler
Ek 1. Kişisel Bilgiler Formu
1.
Cinsiyetiniz
(1) K
(2) E
2.
Yaşınız
<<<<<<<<<<
3.
Annenizin eğitim durumu
(1) İlk ve ortaokul
(2) Lise
(3) Üniversite ve üstü
4.
Babanızın eğitim durumu
(1) İlk ve ortaokul
(2) Lise
(3) Üniversite ve üstü
100
Ek 2. KSE Formu
Aşağıda, insanların bazen yaşadıkları belirtilerin ve yakınmaların bir listesi verilmiştir. Listedeki
her maddeyi lütfen dikkatle okuyun. Daha sonra o belirtinin SİZDE BUGÜN DAHİL, SON BİR
HAFTADIR NE KADAR VAROLDUĞUNU yandaki bölmede uygun olan yerde işaretleyin. Her
belirti için sadece bir yeri işaretlemeye ve hiçbir maddeyi atlamamaya özen gösterin. Yanıtlarınızı
kurşun kalemle işaretleyin. Eğer fikir değiştirirseniz ilk yanıtınızı silin.
Yanıtlarınızı aşağıdaki ölçeğe göre değerlendirin: “Bu belirtilen son bir haftadır sizde ne kadar
var?”
0. Hiç yok
1. Biraz var
2. Orta derecede var
3. Epey var
4. Çok fazla
0
1
2
3
4
2
Sinirlilik ya da içinin titremesi
0
1
2
3
4
3
Zihinden atamadığınız tekrarlayan, hoşa gitmeyen düşünceler
0
1
2
3
4
4
Baygınlık ya da baş dönmesi
0
1
2
3
4
5
Cinsel arzu ve ilginin kaybı
0
1
2
3
4
6
Başkaları tarafından eleştirilme duygusu
0
1
2
3
4
7
Herhangi bir kimsenin düşüncelerinizi kontrol edebileceği fikri
0
1
2
3
4
8
Sorunlarınızdan pek çoğu için başkalarının suçlanması gerektiği duygusu
0
1
2
3
4
9
Olayları anımsamada güçlük
0
1
2
3
4
10
Dikkatsizlik ya da sakarlıkla ilgili düşünceler
0
1
2
3
4
11
Kolayca gücenme, rahatsız olma hissi
0
1
2
3
4
12
Göğüs ya da kalp bölgesinde ağrılar
0
1
2
3
4
13
Caddelerde veya açık alanlarda korku hissi
0
1
2
3
4
14
Enerjinizde azalma veya yavaşlama hali
0
1
2
3
4
15
Yaşamınızın sonlanması düşünceleri
0
1
2
3
4
16
Başka kişilerin duymadıkları sesleri duyma
0
1
2
3
4
17
Titreme
0
1
2
3
4
18
Çoğu kişiye güvenilmemesi gerektiği hissi
0
1
2
3
4
19
İştah azalması
0
1
2
3
4
20
Kolayca ağlama
0
1
2
3
4
21
Karşı cinsten kişilerle utangaçlık ve rahatsızlık hissi
0
1
2
3
4
22
Tuzağa düşürülmüş veya yakalanmış olma hissi
0
1
2
3
4
23
Bir neden olmaksızın aniden korkuya kapılma
0
1
2
3
4
24
Kontrol edilemeyen öfke patlamaları
0
1
2
3
4
25
Evden dışarı yalnız çıkma korkusu
0
1
2
3
4
26
Olanlar için kendisini suçlama
0
1
2
3
4
27
Belin alt kısmında ağrılar
0
1
2
3
4
28
İşlerin yapılmasında erteleme duygusu
0
1
2
3
4
29
Yalnızlık hissi
0
1
2
3
4
101
İleri Derece
Orta Derece
Baş ağrısı
Fazla
Çok Az
1
Oldukça
Hiç
var
30
Karamsarlık hissi
0
1
2
3
4
31
Her şey için çok fazla endişe duyma
0
1
2
3
4
32
Her şeye karşı ilgisizlik hali
0
1
2
3
4
33
Korku hissi
0
1
2
3
4
34
Duygularınızın kolayca incitilebilmesi hali
0
1
2
3
4
35
Diğer insanların sizin özel düşüncelerinizi bilmesi
0
1
2
3
4
36
Başkalarının sizi anlamadığı veya hissedemeyeceği duygusu
0
1
2
3
4
37
Başkalarının sizi sevmediği ya da dostça olmayan davranışlar gösterdiği
0
1
2
3
4
hissi
38
İşlerin doğru yapıldığından emin olmak için çok yavaş yapmak
0
1
2
3
4
39
Kalbin çok hızlı çarpması
0
1
2
3
4
40
Bulantı ve midede rahatsızlık hissi
0
1
2
3
4
41
Kendini başkalarından aşağı görme
0
1
2
3
4
42
Adale (kas) ağrıları
0
1
2
3
4
43
Başkalarının sizi gözlediği veya hakkınızda konuştuğu hissi
0
1
2
3
4
44
Uykuya dalmada güçlük
0
1
2
3
4
45
Yaptığınız işleri bir ya da birkaç kez kontrol etme
0
1
2
3
4
46
Karar vermede güçlük
0
1
2
3
4
47
Otobüs, tren, metro gibi araçlarla yolculuk etme korkusu
0
1
2
3
4
48
Nefes almada güçlük
0
1
2
3
4
49
Soğuk veya sıcak basması
0
1
2
3
4
50
Sizi korkutan belirli uğraş, yer veya nesnelerden kaçınma durumu
0
1
2
3
4
51
Hiç bir şey düşünmeme hali
0
1
2
3
4
52
Bedeninizin bazı kısımlarında uyuşma, karıncalanma olması
0
1
2
3
4
53
Boğazınıza bir yumru takınmış hissi
0
1
2
3
4
54
Gelecek konusunda ümitsizlik
0
1
2
3
4
55
Düşüncelerinizi bir konuya yoğunlaştırmada güçlük
0
1
2
3
4
56
Bedeninizin çeşitli kısımlarında zayıflık hissi
0
1
2
3
4
57
Gerginlik veya coşku hissi
0
1
2
3
4
58
Kol ve bacaklarda ağırlık hissi. Aşırı yemek yeme
0
1
2
3
4
59
Ölüm ya da ölme düşünceleri
0
1
2
3
4
60
Aşırı yemek yeme
0
1
2
3
4
61
İnsanlar size baktığı veya hakkınızda konuştuğu zaman rahatsızlık duyma
0
1
2
3
4
62
Size ait olmayan düşüncelere sahip olma
0
1
2
3
4
63
Bir başkasına vurmak, zarar vermek, yaralamak dürtülerinin olması
0
1
2
3
4
64
Sabahın erken saatlerinde uyanma
0
1
2
3
4
65
Yıkanma, sayma, dokunma, gibi bazı hareketleri yineleme hali
0
1
2
3
4
66
Uykuda huzursuzluk, rahat uyuyamama
0
1
2
3
4
67
Bazı şeyleri kırıp dökme hissi
0
1
2
3
4
68
Başkalarının paylaşıp kabul etmediği inanç ve düşüncelerin olması
0
1
2
3
4
69
Başkalarının yanında kendini çok sıkılgan hissetme
0
1
2
3
4
70
Çarşı, sinema gibi kalabalık yerlerde rahatsızlık hissi
0
1
2
3
4
71
Her şeyin bir yük gibi görünmesi
0
1
2
3
4
102
72
Dehşet ve panik nöbetleri
0
1
2
3
4
73
Toplum içinde yer, içerken huzursuzluk hissi
0
1
2
3
4
74
Sık sık tartışmaya girme
0
1
2
3
4
75
Yalnız bırakıldığınızda sinirlilik hali
0
1
2
3
4
76
Başkalarının sizi başarılarınız için yeterince takdir etmediği duygusu
0
1
2
3
4
77
Başkalarıyla birlikte olunan durumlarda bile yalnızlık hissetme
0
1
2
3
4
78
Yerinizde duramayacak ölçüde rahatsızlık hissetme
0
1
2
3
4
79
Değersizlik duygusu
0
1
2
3
4
80
Size kötü bir şey olacakmış hissi
0
1
2
3
4
81
Bağırma ya da eşyaları fırlatma
0
1
2
3
4
82
Topluluk içinde bayılacağınız korkusu
0
1
2
3
4
83
Eğer izin verirseniz insanların sizi sömüreceği duygusu
0
1
2
3
4
84
Cinsiyet konusunda sizi çok rahatsız eden düşüncelerin olması
0
1
2
3
4
85
Günahlarınızdan dolayı cezalandırılmanız gerektiği düşüncesi
0
1
2
3
4
86
Korkutucu türden düşünce ve hayaller
0
1
2
3
4
87
Bedeninizde ciddi bir rahatsızlık olduğu düşüncesi
0
1
2
3
4
88
Başka bir kişiye karşı asla yakınlık duymama
0
1
2
3
4
89
Suçluluk duygusu
0
1
2
3
4
90
Aklınızda bir bozukluğun olduğu düşüncesi
0
1
2
3
4
103
2011, Cilt 1, Sayı 1, 104-131
2011, Volume 1, Issue 1, 104-131
______________________________________________________
DISCOVER Problem Matrisinin Revize Edilmesi ve Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi
An Investigation on the Revision of the DISCOVER Problem Matrix and its Psychometric Properties
Şule Güçyeter1
Öz
Abstract
DISCOVER Problem Matrisi (DPM) farklı
türlerde problem geliştirmeye yarayan bir
problem geliştirme modelidir. Matris iyi
yapılandırılmış problemlerden iyi yapılandırılmamış problemler aralığında yer alan 6
problem türü içermektedir. Matris hem eğitim etkinliklerinin hem de üstün yeteneği
tanılama ve değerlendirme araçlarının tasarlanmasında kullanılmaktadır. Bu araştırmada
DPM, revize edilerek bir problem türü daha
eklenmiş ve yeni matrisin psikometrik özellikleri incelenmiştir. Revize edilen matrisin
yapısına uygun olarak hazırlanan ölçme aracı
519 ilköğretim öğrencisine uygulanmıştır.
Ölçme aracının güvenirliği .75 olarak saptanmıştır. Matristeki problem türleri arasında
pozitif ve anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Matris üzerindeki sıralamaya göre birbirine yakın problem türleri arasındaki ilişkilerin daha yüksek olduğu bunun yanında sıralamaya
göre problem türleri arasındaki uzaklık arttıkça ilişkilerin genelde azaldığı görülmüştür.
Bu araştırma kapsamında revize edilen matrise eklenen problem türünün diğer problem
türlerine uyum sağladığı da elde edilen bulgular arasındadır.
Anahtar Sözcükler: DISCOVER Problem
Matrisi, problem türleri
DISCOVER Problem Matrix (DPM: Discovering Intellectual Strengths and Capabilities
through Observation while for allowing Varied Ethnic Responses) is a problem continuum model that can be used for developing
and assessing problem solving skills in domains of ability and knowledge. The DMP
includes six problem types from wellstructured to ill-structured types. Because it
is a problem continuum, more types can be
added to the Model. A measurement instrument was developed based on the revised Matrix and administered to 519 seventh and sixth grade students. The instrument was found to have a reliability coefficient of .75. Statistically significant correlations were found between the problem types.
The more distant two problem types are from
each other, the lower the correlation between
them, and the closer the problem types are to
each other, the larger the correlations between them, which is a fact that provides
evidence for the validity of the Matrix. Furthermore, the new problem type added to the
Matrix was found to have a good fit with the
structure of the Matrix.
Key Words: DISCOVER Problem Matrix,
problem types.
Summary
Purpose and significance: According to the DISCOVER Problem Matrix (DPM),
problems can be categorized according to whether the problem, method or solution is known by the presenter and/or the solver. The DPM includes six problem
types. But it is a continuum model so more types can be added to the Matrix. The
Research assistant, Istanbul University, Faculty of Education, Istanbul, Turkey; [email protected]
1
Güçyeter
DISCOVER Problem Matrix
purpose of this study was to search new problem possibilities to integrate into the
DPM and to investigate the psychometric properties of the revised DPM.
Method: Participants included 519 students from 10 schools. Of the total sample,
248 were 6th graders (141 female; 107 male) and 271 were 7th graders (154 female;
117 male). In the first stage of the research study, the DPM was reviewed and a
new problem type was added to the DPM. Next, a measurement instrument was
developed according to the revised DPM (r-DPM). The instrument was administered to the participants to investigate its psychometric properties.
Results: Reliability coefficient was found to be .75. For the validity of the r-DPM,
expert’s views were used, correlations between problem types were examined and
grade discrimination was investigated. Positive and statistically significant correlations were found between the problem types. Parallel to previous research, the
more distant two problem types are from each other, the lower the correlation between them, and the closer the problem types are to each other, the larger the correlations between them, which is a fact that provides evidence for the validity of
the Matrix. Seventh graders had higher scores than the sixth graders on the instrument.
Discussion and Conclusions: The DISCOVER Problem Matrix (DPM) can be used
as a theoretical framework to develop instruments for measuring problem solving
skills related to different intellectual abilities as well as educational activities and
tasks to develop these skills. It has been used in the assessment and education
practices in gifted education. The current study extended previous studies about
the DPM and provided additional evidences related to its reliability and validity.
Results of the study showed that the DPM has sufficient convergent and divergent
validity because the more distant two problem types are from each other, the lower the correlation between them (discriminant validity), and the closer the problem
types are to each other, the larger the correlations between them (convergent validity). These findings are parallel to those obtained by Sak and Maker (2005). The
new problem type added to the Matrix also had a good fit with the structure of
Matrix. Furthermore, evidence also was obtained in terms of the Matrix’s discriminant validity. That is, 7th graders scored higher than the 6th graders on the Matrix-based instrument. This study provided research evidence about the reliability
and validity of the revised DISCOVER Matrix. Because, it’s a problem continuum
model, more problem types should be added to the Model.
105
Güçyeter
DISCOVER Problem Matrisi
Giriş
Problem, Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde “teoremler ya da kurallar yardımıyla çözülmesi istenen soru ya da mesele” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2008).
Chi ve Glaser (1985) bireyin bazı amaçlara ulaşmaya çalıştığı ve o amaçlara ulaşmak için bir yol bulmak zorunda kaldığı durumları problem olarak görmektedirler. Benzer bir yaklaşımla Newell ve Simon (1972), bireyin amaçladığı şeyleri gerçekleştirirken o anda ne gibi eylemler/hareketler yapması gerektiğini bilmediği
zamanlarda karşılaştığı durumu problem olarak düşünmektedirler. Bazı araştırmalarda problem kavramı çok genel olarak ele alınmaktadır. Örneğin Kilpatrick
(1985) problemi motive olunmuş, odaklanılmış bir konunun etkinlikleri olarak;
Zeits (2007, s.2), “bireylerin üzerinde deneyimi olmadığı durumlar” olarak; Mayer
ve Hegarty (1996), aritmetik ya da cebirsel işlem içeren durumlar olarak ifade etmektedirler. Bu tanımlar yanında problem ilgi, araştırma ya da çözüm gerektiren
durum; kuşku, zorluk ya da karmaşıklık yaratan sorun ya da durum (Britannica
Ready Reference 2003’ten akt. Sak, 2007) olarak da ele alınabilir. Yukarıdaki farklı
problem tanımlarından görüldüğü üzere alan yazında problem kavramı için kabul
gören ortak bir tanım bulunmamaktadır (Kilpatrick, 1985; Mayer, 1985; Schoenfield 1992).
Problem çözme sözlükte “önceden kazanılmış bilgileri yeni ve bilinmeyen durumlara uygulama; bir problem olduğunu görme, problemi tanımlama, geçici çözümler (varsayımlar) üretme ve bu çözümlerin doğruluğunu sınama gibi yüksek
bilişsel süreçlerin toplamı” olarak tanımlanmaktadır (Budak, 2005). Tanımın problem çözmeyi çok yönlü açıkladığı söylenebilir. Başka bir tanımda problem çözme;
bireylerin herhangi bir alan ya da çeşitli disiplin alanlarında karşılaştığı problem
durumlarını çözmek için, zihinsel kapasitelerini kullanma yeteneği olarak da tanımlanmaktadır (Uluslar Arası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı
/PISA, 2003). Verilen tanımlarda problem çözmenin çeşitli bilişsel süreçleri gerektirdiği, zihinsel kapasiteleri kullanma yeteneğiyle ilişkilendirildiği söylenebilir.
Bunun yanında alan yazında bazı alan uzmanlarının problem çözme ile üstün
zekâlılık kavramını ilişkilendirdiği de görülmektedir. Schiever ve Maker (2003),
üstün zekâlılığın anahtar öğesini bireylerin kompleks problemleri (ilgi ve istekle)
çözme yeteneğinin oluşturduğuna inanmaktadırlar. Araştırmacılar üstün zekâlı
bireyleri “en karmaşık problemleri, en etkili, en yeterli, etik, zarif, en ekonomik
yollarla çözen bireyler” olarak tanımlamaktadırlar (s.163). Çoklu zekâ kuramıyla
bir çok kesimin dikkatini çeken Gardner (1983) da, “zihinsel yeterliğin/yeteneğin
bireyin karşılaştığı gerçek yaşam problemleri ve güçlüklerini çözmeyi içeren probTürk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
106
Güçyeter
lem çözme becerilerini gerektirdiğini; ayrıca yeni bilgi kazanımına yol açan problem bulma veya yaratmayı da gerektirdiğini” düşünmektedir (s. 61-62).
Maker (1994), öğrencilerin problem çözme performanslarının değerlendirilmesinin
üstün zekâlılığın bir değerlendirilmesi olduğu, basit problemleri çözmekten çok
kompleks problemleri çözme becerisinin üstün zekâlılık hakkında bilgi verdiğini
düşünmektedir. Schiever ve Maker (2003) problem çözme performanslarını gözlemleme ve problem çözme becerilerini değerlendirme için Gardner (1983)’in Çoklu Zekâ Kuramı’nda tanımlanan zekâ alanlarının işe koşulabileceğini düşünmektedirler. Öğrencilerin çeşitli zekâ alanlarında farklı türdeki problemleri çözme
performanslarını gözlemleme bu zekâ alanlarındaki üstün zekâlı öğrencileri tanılamada fayda sağlamasının yanında hem üstün olarak tanılanan hem de tanılanmayan öğrencilerin problem çözme becerisini arttırmada farklı problem türleriyle
hazırlanan etkinliklerden yararlanılabileceği belirtilmektedir (Maker & Schiever,
2005; Sak & Maker, 2004; Schiever & Maker 2003). Çeşitli zekâ alanlarına sahip
üstün zekâ tanısı alan ve almayan öğrencilerin farklı türde sunulan problemleri
çözme performanslarının gözlemlenmesiyle bu öğrencilerin güçlü ve zayıf oldukları yönler daha kolay tespit edilebilir. Bu durumda hem üstün hem de üstün olmayan öğrenci gruplarının her ikisi için de güçlü yönlerinin daha da geliştirilip
zayıf yönlerinin iyileştirilmesi için önemli ipuçları elde edilmiş olur.
Öğrencilere problem çözme becerisi kazandırmada kullanılacak problemlerin seçimi önem kazanmaktadır. Problem çözme becerisinin gelişimi benzer ya da farklı
türdeki problemleri çözme performansları gözlemlenerek izlenebilir. Öğrenciler
aynı ya da benzer tür problemlerle karşılaştıklarında problem çözme becerisi sadece o tür ya da benzer türdeki problemleri çözme becerisiyle sınırlı kalabilir. Buna karşılık öğrenciler farklı problem türleriyle karşılaştırıldıklarında onların ne tür
problemleri iyi çözdüğü, ne tür problemlerde zorlandıklarıyla ilgili bilgi edinilebilir. Dolayısıyla öğrencilerin problem çözme becerisinin gelişimleriyle ilgili daha
kapsamlı sonuçlara ulaşılır. Ayrıca farklı türdeki problemleri çözme becerisi kazanma öğrencilerin eleştirel, analitik ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme
becerilerinin gelişimine de katkı sağlayabilir (Wallace, Maker, Dave & Chandler,
2004).
Araştırmacılar bireylerin potansiyel yeteneklerini tamamen gerçekleştirebilmelerinde farklı problem türleriyle karşılaşma ve farklı tür problem çözme becerisi kazanmanın önemine işaret etmektedirler (Sak & Maker, 2005; Wallace vd., 2004).
Tüm bunlardan ötürü hem üstün zekâlı olan hem de üstün zekâlı tanısı almamış
olan öğrencilere problem çözme becerisi kazandırabilmek ve bu beceriyi geliştireTurkish Journal of Giftedness & Education, 2011, 1/1
107
Güçyeter
bilmek için eğitim-öğretim sürecinde farklı problem türlerinin kullanımına ihtiyaç
duyulduğu söylenebilir.
Problemlerin Sınıflandırılması
Eğitim öğretim ortamlarında farklı problem türlerini kullanabilmek için problemlerin sınıflandırılma yöntemlerinden biri dikkate alınabilir. Alan yazında problemlerin çok sayıda ve değişik şekillerde sınıflandırıldığı görülmektedir. Problemi
oluşturan yapılar temel alındığında, en genel şekilde problemler iyi tanımlı ve iyi
tanımlı olmayan problemler olarak sınıflandırılabilir (Jausevec, 1994; Pretz, Naples
& Sternberg, 2003). Jausovec (1994), birçok araştırmacının problemleri iyi tanımlı
ve iyi tanımlı olmayan problemler şeklinde sınıflandırmalarına rağmen araştırmacıların iyi tanımlı olma ve olmama durumlarını açıklarken farklı ifadeler kullandıklarından bu iki tür arasında kesin bir farkın olmadığını da düşünmektedir. Yukarıdaki görüşlere paralel bir biçimde Chi ve Glaser (1985), problemleri iyi tanımlanmış/iyi yapılandırılmış ve iyi tanımlanmamış/iyi yapılandırılmamış problemler
olarak iki gruba ayırmıştır. İyi tanımlı problemleri de bulmaca, sınıf ve gerçek yaşam problemleri şeklinde sınıflandırmışlardır (Chi & Glaser, 1985)
Known, Park ve Park (2006) problemlerin genelde açık ve kapalı uçlu problemler
olarak da sınıflandırıldığını belirtmişlerdir. Açık uçlu problemlerin, problem ifadesi açık ve anlaşılır olup farklı çözüm üretimlerine açıktır. Kapalı uçlu problemlerin problem ifadesi açık, anlaşılır olmakla beraber tek çözümü bulunmaktadır.
Getzels ve Csikszentmihalyi (1976) problemleri; problemi sunan ve çözecek olan
kişinin problem ifadesi, çözüm yöntemi ve çözüm durumları hakkında bilgisi olup
olmamasına göre sınıflandırmışlardır. Araştırmacılar bu şekilde üç tür problem
tanımlamışlardır. Bu sınıflandırmayla oluşturulan ilk problem türünde problemi
sunan kişi problemi, çözüm yöntemini ve çözümü bilmektedir. Problemi çözen
kişi ise problemi ve çözüm yolunu bilmekle birlikte çözüme, verilen çözüm yöntemini uygulayarak ulaşabilir. İkinci türde problemi sunan kişi problemi, çözüm
yöntemini ve çözümü bilirken çözen kişi sadece problemi bilmektedir. Bu türde
problem çözücü, çözüm yöntemi ve çözümden haberdar değildir. Problem çözücü
bir çözüm yolu hatırlayarak veya geliştirerek çözümü bulmaya çalışır. Üçüncü
türde hem problemi sunan hem de çözen kişi problem durumu, çözüm yöntemi
ve çözümü bilmemektedirler. Problemi çözen kişi bir problem tanımlayarak ardından tanımladığı probleme ilişkin çözüm yolu ve uygun bir çözüm üretir.
Psikoloji alanındaki uzmanların problem sınıflandırmalarının birçoğunun oldukça
genel olduğu söylenebilir. Çünkü çoğu sınıflandırma problemleri iki kategoriye
108
Güçyeter
ayırmaktadır. Bu kategoriler arasında spesifik sınıflandırmalara çok rastlanmamaktadır.
Bu sınıflandırmalara uygun geliştirilecek problemler kullanılarak öğ-
rencilerin farklı türde problem çözme becerisi hakkında genel bir değerlendirme
yapılabilir.
Psikoloji alanındaki uzmanların sınıflandırmalarının yanında matematik alanındaki uzmanların da çeşitli problem sınıflandırmaları mevcuttur. Rubinstein (1975)
matematik problemlerini, analiz ve sentez problemleri olarak sınıflandırmıştır.
Küçük adımların birleştirilerek yeni yapıların oluşturulmasıyla çözümüne ulaşılan
problemler sentez problemleri; verilen bilgiden yola çıkılarak saklı ya da örtülü
olan çözümü açığa çıkarmak için dönüşüm ya da değişiklik gerektiren problemler
de analiz problemleri olarak adlandırılmıştır.
Matematik problemlerinin rutin ve rutin olmayan problemler şeklinde sınıflandırılması da yaygındır. Daha çok dört işlem problemleri olarak bilinen, yabancı alan
yazında sözel (word)/kelime problemleri olarak adlandırılan; çözümünde bir ya
da birkaç işlem içeren problemler rutin problemler olarak bilinmektedir (Altun,
2004). Verileri organize etme, ilişkileri görme gibi becerilere sahip olmayı, bu becerileri kazandırmayı hedefleyen problemler de rutin olmayan ya da gerçek yaşam
problemleri olarak adlandırılmaktadır (Altun, 2004).
Zeits (2007) matematiksel problemleri; eğlence problemleri, çok az alan bilgisi gerektiren ve zaman zaman zekâ problemleri olarak da adlandırılan problemler; içerik
problemleri, özel alan bilgisi gerektiren, zamanla sınırlandırılmış, formal sınavlar
için hazırlanan problemler ve açık uçlu problemler, açık bir çözümü olmayan iyice
ifadelendirilmemiş problemler, olarak sınıflandırmıştır.
Polya problem çözümünde izlenen yöntemlere göre matematik problemlerini dört
gruba ayırmıştır (Akt. Borasi, 1986). Basit bir algoritma gerektiren problemler: Verilen,
açık bir algoritmanın uygulanmasıyla çözülebilen problemlerdir. Bazı seçeneklere
başvurmayı gerektiren problemler: Çözümünde daha önceden öğrenilen algoritmalardan birinin seçilerek uygulanmasını gerektiren problemlerdir. Seçeneklerin birleştirildiği problemler: Daha önceden öğrenilen birkaç algoritmayı birleştirerek çözümüne ulaşılan problemlerdir. Araştırma seviyesinde yaklaşılan problemler: Çözümünde yeni algoritmaların geliştirilmesini gerekli kılan problemlerdir. Bu sınıflandırmada çözüm için bilinen basit yöntemlerin kullanımından bilinmeyen yeni
yöntemlerin üretilmesine doğru ilerleyen bir hiyerarşinin dikkate alındığı söylenebilir. Ayrıca bu sınıflandırmanın farklı tür problem üretiminde daha spesifik
problemlerin üretilmesine olanak sağlayabileceği de söylenebilir.
109
Güçyeter
Polya (1997), matematik problemlerini kanıt bulma ve sonuç bulma problemleri
olarak da sınıflandırmıştır. Kanıt bulma problemleri, teorem ispatlamayı; sonuç
bulma problemleri de işlem yapılarak bir sonuca ulaşmayı gerektiren problemleri
kapsamaktadır. Sınıflandırmada problemin ulaşılacak amacının dikkate alındığı
göze çarpmaktadır.
Matematikçilerin analiz-sentez; rutin–rutin olmayan; eğlence-içerik-açık uçlu
problem; kanıt-sonuç bulma şeklindeki sınıflandırmalarının da problemleri çok
genel olarak sınıfladığı söylenebilir. Ancak Polya’nın problem çözümünde izlenen
yöntemlere göre yaptığı sınıflamanın diğerlerine göre daha spesifik problem türleri geliştirmeye olanak sağladığı söylenebilir. Bu sınıflandırmanın kullanışlı bir sınıflama olduğu iddia edilebilir.
Yukarıdaki sınıflandırmalar dışında bu araştırmada dikkate alınan ve eğitim öğretim etkinliklerinde kullanılması önerilen bir sınıflandırma yöntemi daha bulunmaktadır. Bu sınıflandırma yönteminin farklı türde problem üretimi, spesifik
problemler geliştirme açısından daha kullanışlı olduğu düşünülmektedir.
Problemleri Sınıflandırma ve Problem Üretiminde DISCOVER Problem Matrisi
(DPM)’nin Kullanılması
DISCOVER (Discovering Intellectual Strengths and Capabilities through Observation while for allowing Varied Ethnic Responses) Problem Matrisi (DPM) Getzels
ve Csikszentmihalyi (1976)’da yer alan problem türlerinin oluşturulma yapısı temel alınarak geliştirilmiştir. DPM’de problemler, problemi sunan ve çözen bireylerin problem durumu, çözüm yöntemi ve çözüm hakkında bilgi sahibi olup olmamasına göre sınıflandırılmıştır (Maker & Schiever, 2005). Problemi sunan, çoğu
zaman öğretmen iken; problemi çözen, öğrenci olmaktadır. Matrisin yapısında yer
alan öğelerle ilgili açıklamalar aşağıda verilmiştir.
Problem durumu: Problemin sözel, işlemsel (sayı ve sembol içeren) vb. yollarla ifade edildiği, tanıtıldığı bölümdür. Verilenler olarak da adlandırılabilir. Problemin
ulaşılacak amacı açıkça belirtilmiş ise problem durumu hem öğretmen hem de
öğrenci tarafından bilinmektedir. Bunun yanında ortaya genel bir durum verilmiş
ve bu durumla ilgili bir problem tanımlanmamış ise “problem durumu” öğretmen
ve öğrenci tarafından bilinmemektedir. Diğer bir şekilde, problem ifadesinden
ulaşılacak amaç, net bir şekilde anlaşılmıyorsa; problem(ler) öğrenci tarafından
biçimlendirilecekse bu durumda problem durumu öğretmen ve öğrenci tarafından
“bilinmeyen” olarak kabul edilir.
110
Güçyeter
Çözüm yöntemi: Problemi çözüme götüren işlem, yol olarak düşünülebilir. Çözüm
yöntemi öğretmen açısından tek, değişen ve bilinmeyen olmak üzere üç durumda
algılanmaktadır. Öğrenci açısından ise çözüm yöntemi bilinen ya da bilinmeyen
olarak algılanır.
Eğitim öğretim ortamlarında problemler, genelde öğretmenler tarafından geliştirilmektedir. Öğretmenler çoğunlukla geliştirdikleri problemin çözümünde izlenecek yol ya da yolları bilirler. Eğer problemin çözümüne ulaşmada izlenecek yol
soru ifadesinde açıkça verilmişse ya da bir işlem verilerek onun sonucunu bulmayı gerektiren bir durumla karşılaşılmışsa çözüm yöntemi öğretmen için “tek” iken
öğrenci açısından “bilinen”dir. Çünkü öğretmen problemin çözümünde kullanılacak tek bir yol istemektedir, bu yeni öğrettiği bir yol olabilir, öğrenciden bu yolu
kullanarak problemi çözmesini beklemektedir. Aynı zamanda öğrenci problem
ifadesinde çözümde kullanacağı yolu gördüğü için çözüm yöntemi onun için bilinendir. Yöntemin “bilinen” ve “tek” olarak kabul edildiği durumlar basit sözel ya
da işlemsel problemlerin çözümünde kullanılmaktadır. Problem ifadesi karmaşıklaştıkça, çözümde izlenecek işlem, yöntem sayısı da artabilir. Karmaşık/kompleks
yapılı problemlerde çözüme birkaç ya da sınırlı sayıda değişen yolla ulaşılabilir.
Problemin çözümüne, birbirinden bağımsız birkaç ya da çok sayıda farklı yolla
ulaşılıyorsa çözüm yöntemi öğretmen açısından “değişen” olarak kabul edilir. Bunun yanında öğretmenin, öğrencinin nasıl bir yol izleyerek çözüme ulaşabileceğine dair bir fikri yoksa veya öğrencinin problem çözümünde izleyebileceği sınırsız
sayıda yöntem varsa yöntem öğretmen açısından “bilinmeyen” kabul edilir. Problem çözümü “yeni problemler bulmayla sonuçlanan çözümler” içeriyorsa da yöntem öğretmen tarafından “bilinmeyen” kabul edilmektedir.
Öğrenci açısından çözüm yöntemi “bilinen” ve “bilinmeyen” şeklinde iki durumda algılanır. Çözümde izlenecek yol ya da kullanılacak işlem problem ifadesinde
açıkça verilmişse yöntem öğrenci açısından “bilinen” kabul edilir. Yöntem, problem ifadesinde açıkça verilmemişse öğrenci yöntemi bilmemektedir. Başka bir ifadeyle öğrenci, problem çözümünde izleyeceği yol ya da yolların ne olduğu hakkında düşünüp izlemesi gereken çözüm yoluna verilenlerden yola çıkarak kendi
karar veriyorsa, kendisi uygun bir çözüm yolu buluyorsa yöntem öğrenci tarafından “bilinmiyor” olarak kabul edilmektedir.
Çözüm: Problemin ulaşılmak istenen amacı olarak ifade edilebilir. Bazen tek bir
sonuç, bir açıklama, problem bulma bazen de bir işlemler bütünü olabilir. Verilen
bir problemin çözümü öğrenci tarafından biliniyorsa bu durum, öğrenci için problem olma özelliğini yitirmektedir. Matriste “çözüm” öğrenci açısından hep “bilinTurkish Journal of Giftedness & Education, 2011, 1/1
111
Güçyeter
meyen” kavramıyla ifade edilmiştir. Öğrenci verilen bir problem için ilgili çözüm
yolu ya da yollarından birini izleyerek çözüm ya da çözümlere ulaşmaktadır. Dolayısıyla problem çözümleri, öğrenci onlara ulaşana kadar “bilinmemektedir.”
Problemin çözümü için öğretmenin kabul edeceği tek bir cevap var ise çözüm öğretmen tarafından “tek” kavramıyla ifade edilir. Eğer problemin çözümü için kabul edilebilecek cevap sayısı birden fazla, sınırlı veya değişen sayıda ise çözüm
öğretmen açısından “değişendir”. Eğer, bir problem için bir öğrenci “a” yanıtını
diğeri de “b” yanıtını bulmuş ama ikisi de doğru kabul edilip her iki öğrenciye de
puan verilirse bu durumda çözüm yine “değişendir”. Ayrıca değişen sayıda çözüm içeren problemlerde verilebilecek cevaplar öğretmen tarafından sınırlandırılabilmektedir. Örneğin “ …..çözümlerinden iki tanesini bulunuz” ifadesinde gösterildiği gibi öğretmen çözüm sayısını sınırlandırabilir. Problem çözümünde kullanılacak sayı ve sembollere öğrencinin karar verdiği durumlarla, öğrencinin
problem çözümü için üretebileceği cevap sayısının sınırsız, sonsuz sayıda olduğu
durumlarda çözüm öğretmen açısından “bilinmeyen” kabul edilmektedir.
Öğretmenler problem durumu, çözüm yöntemi ve çözüm hakkında verilen açıklamaları dikkate alarak matristeki problem türlerine uyan farklı tür problemler geliştirebilir. Matrisin yapısındaki öğelerle ilgili açıklamaların ardından DPM’ye göre
sınıflandırılan altı tür problem Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Problemlerin DISCOVER Problem Matrisine Göre Sınıflandırılması
Problem
Problem Durumu
Yöntem
Çözüm
Türü
Öğretmen
Öğrenci
Öğretmen
Öğrenci
Öğretmen
Öğrenci
I
Bilinen
Bilinen
Tek
Bilinen
Tek
Bilinmeyen
II
Bilinen
Bilinen
Tek
Bilinmeyen
Tek
Bilinmeyen
III
Bilinen
Bilinen
Değişen
Bilinmeyen
Tek
Bilinmeyen
IV
Bilinen
Bilinen
Değişen
Bilinmeyen
Değişen
Bilinmeyen
V
Bilinen
Bilinen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
VI
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Maker ve Schiever (2005)’ten uyarlanmıştır.
Tablo 1’den problem türleri hakkında sahip olunan bilgi açısından I. tür problemlerin, hakkında en fazla bilgi sahibi olunan problem türü olduğu görülmektedir. I.
türden VI. türe doğru problem hakkında (problem durumu, yöntem ve çözüm
öğelerini kapsayan) sahip olunan bilgi azalmaktadır. Matrisin yapısındaki ilk
problem türüne uygun olan problemler, iyi yapılandırılmış problemler, son türe
112
Güçyeter
uygun geliştirilen problemler de iyi yapılandırılmamış problemler olarak kabul
edilmektedir (Maker, 2005; Schiever & Maker, 2003). Maker ve Schiever matrisin
iyi yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmamış problemler aralığında çeşitli spesifik
problemler geliştirme, tanımlamada kullanılacak bir araç olduğunu düşünmektedir.
Problem türü I: Bu tür problemlerin tek doğru cevabı ve bu cevabı bulmak için izlenecek tek bir doğru yöntem söz konusudur. Cevap problemi sunan kişi tarafından bilinmektedir. Problemi çözecek kişi ise doğru cevabı bilmemektedir. Problemi çözecek kişi var olan yöntemi uygulayarak çözümü bulabilir.
“ 3 + 4 = ? “ Şeklinde verilen bir problem bu tür için örnek olabilir. Problem öğretmen ve öğrenci için bilinen; çözüm yöntemi ifadede verildiği için (+, toplama
işlemi) öğrenci tarafından bilinendir. Problemin öğretmenin kabul edeceği tek
doğru cevabı olup bu öğrenci tarafından henüz bilinmemektedir.
Problem türü II: Problem ifadesi açık olduğu için öğretmen ve öğrenci tarafından
bilinendir. Problemin çözüm yolu ve çözümü, problemi sunan kişi tarafından bilinirken problemi çözecek kişi tarafından bilinmemektedir. Bu tip problemlerde
problem çözücü, önce probleme uygun çözüm yolunu bulmalı ardından bulduğu
yöntemi uygulayarak çözüme ulaşmaya çalışmalıdır.
“Ayşe’nin 15 tane şekeri vardır. Şekerlerinden 5 tanesini kardeşine verdiğinde Ayşe’nin kaç şekeri kalır? “ Probleminde problem ifadesi öğretmen ve öğrenci için
bilinen olup çözüm yöntemi çıkarma işleminin uygulanmasıdır, bu öğretmenin
kabul edeceği tek çözüm yolu olup, soru ifadesinde açıkça verilmediği, öğrencinin
bunu kendisinin hatırlaması gerektiği için yöntem öğrenci için bilinmeyendir.
Problemin tek doğru cevabı vardır, bu öğrenci tarafından bilinmemektedir
Problem türü III: Bu türde de problem, problem ifadesinde açık bir şekilde ifade
edilmiştir. Problemin birkaç çözüm yöntemi vardır. Bu çözüm yöntemleri problemi sunan kişi tarafından bilinmekle birlikte problem çözücünün bu yöntemlerden
en az birini bulması, keşfetmesi gerekmektedir. III. türdeki problemlerin tek doğru
yanıtı bulunmaktadır.
“Bir matbaadaki baskı makinesi saatte 480 adet kitap basmaktadır. Bu işyerine
yeni alınan diğer bir baskı makinesi ise dakikada 15 adet kitap basmaktadır. Bu
iki makine birlikte 3 saat çalıştıklarında kaç adet kitap basılmış olur? “ Problemi
öğretmen ve öğrenci tarafından bilinmekte bu problemin çözümünde öğretmenin
113
Güçyeter
kabul edeceği birkaç yöntem bulunmakta bu yöntemler öğrenci tarafından bilinmeyen olup problemin öğretmenin kabul edeceği tek doğru cevabı vardır.
Problem türü IV: Bu tür problemlerin ifadesi açık ve anlaşılır bir şekilde sunulmuştur. IV. tür problemler birden fazla doğru cevaba sahiptir. Aynı zamanda çözüm
yöntemi de tek değildir. IV. tür problemlerde problem sunucusunun bildiği problem çözücüsünün henüz bilmediği birkaç çözüm yöntemi ve birkaç doğru yanıt
vardır. Bu tür problemlerde problem çözücü, problemin çözümü için uygun yöntemlerden bir ya da birkaç tanesini bularak doğru cevaplardan birine ulaşmalıdır.
“1, 2, 4, 6 sayılarını kullanarak 12 sayısını elde ediniz”. Problemi öğretmen ve öğrenci tarafından bilinen; çözüm yöntemi öğretmenin kabul edeceği değişen sayıda
olmakla birlikte öğrenci için bilinmeyendir; çözüm ise öğretmenin kabul edeceği
değişen sayıda ve öğrenci için bilinmeyendir.
Problem türü V: Problem durumu açık bir şekilde ifade edilmekle birlikte problemin çözüm yöntemi ile çözümü problemi sunan kişi ve problemi çözecek kişi tarafından bilinmemektedir. Problem çözümünde izlenebilecek birden fazla yöntem
vardır. Çözüm ve çözüm yöntemleri açık olmadığından dolayı doğru kabul edilebilecek birden fazla çözüm yöntemi ve problem çözümü vardır.
“4, 45, 3 sayılarını kullanarak yazabildiğiniz kadar çok problem yazın” probleminde problem ifadesi öğretmen öğrenci için bilinen olup, çözüm yöntemi ve çözüm öğretmen ve öğrenci için bilinmeyendir. Çünkü bu problemin çözümünde
öğrencinin kullanabileceği çözüm yöntemi sayılamayacak kadar çok olduğu için
çözüm yöntemi öğretmen için de bilinmeyendir. Çözüm de öğretmenin tahmin
edebileceğinden çok sayıda olduğu için bilinmeyendir.
Problem türü VI: Sadece problemle ilgili bir durum verilmiştir. Problemin, çözüm
yöntemi ve çözümü ortada değildir. Problemin varlığından problem çözücü ya da
problemi sunan kişi haberdar değildir. Problemi çözecek kişi öncelikle var olan
durumdan yola çıkarak bir problem tanımlamalıdır. Ardından tanımladığı problemi çözmek için uygun çözüm yöntemi bulmalı veya geliştirmelidir. Bu tür problemlerin çözümünde kullanılacak yöntem ve ortaya çıkacak çözüm tek değildir.
Çözümde kullanılabilecek yöntem ve elde edilecek çözüm kümesi sınırsızdır.
“Çevre kirliliği üzerine matematiksel bir model geliştirin”. Burada verilen ifade
genel bir ifadedir. Problem durumu net değildir. Öğretmen ve öğrenci için bilinmeyendir. Benzer şekilde çözümde her ikisi için bilinmeyendir. Bu tür problemler
114
Güçyeter
için öncelikle verilen durumdan yola çıkılarak bir problem belirlenmeli ardından
çözüm yöntemi belirlenerek problem çözülmelidir.
DPM, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirme ve değerlendirme amacıyla geliştirilen DISCOVER Müfredat Modeli (DISCOVER Curriculum Model)’nde, eğitim-öğretim etkinlikleri ve ölçme değerlendirme uygulamalarında
üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için farklı türde problem üretiminde etkin kullanılmaktadır (Maker & Schiever, 2005). DISCOVER Müfredat Modeli’nde Gardner’ın çoklu zekâ kuramındaki zekâ alanlarına göre farklı türde geliştirilen problemler üzerinden üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin çeşitli zekâ alanlarındaki
problem çözme performans ve gelişimleri izlenebilmektedir. DPM’ne uygun hazırlanan farklı türdeki problemler üzerinden performansa dayalı ölçme değerlendirme yapılabildiği için DPM’ne uygun geliştirilen ölçme araçları diğer birçok araca göre daha kullanışlıdır (Sak & Maker, 2004).
Araştırmanın Gerekçesi ve Amacı
Daha önceki kısımlarda problem ve problem çözme kavramlarından yola çıkarak
eğitim ve öğretim etkinliklerinde bu kavramların oldukça önemli olduğuna yönelik açıklamalara yer verildi. Problem çözme becerisinin üstün zekâlılıkla ilişkisi,
üstün zekâlılığın tanılanması ve üstün zekâlıların eğitimlerindeki önemi vurgulandı. Bunun yanında problem çözme becerisinin kazandırılması, var olanın geliştirilmesinin sadece üstün zekâlı öğrenciler için değil tüm öğrenciler için önemli
olduğuna değinildi. Problem çöme becerisi kazandırma ve var olanı geliştirmek
için eğitim öğretim ortamında farklı tür problemlerin kullanılarak öğrencilerin
problem çözme performanslarının değerlendirilmesinin önemi açıklandı. Farklı
tür problemlerin kullanılmasına ışık tutması için alan yazında yer alan bazı sınıflandırma örnekleri sunuldu. Bu sınıflandırma yöntemleri içinden DISCOVER
Problem Matrisi kullanılarak üretilecek farklı problem türlerinin eğitim öğretim
ortamlarında hem üstün hem de normal zekâ düzeyine sahip öğrenciler için yararlı olacağına değinildi.
DPM’sinde iyi yapılandırılmış-iyi yapılandırılmamış problemler aralığında problem durumu, çözüm yöntemi ve çözüm öğesi hakkında problemi çözen ve sunan
kişinin sahip olduğu bilgi miktarına göre sıralanan spesifik 6 problem türü yer
almaktaydı. Matrisin bu oluşturulma yapısı göz önüne alındığında problem hakkında sahip olunan bilgi miktarının değiştirilmesiyle yapıya yeni problem türlerinin eklenebileceği düşünülebilir (Sak & Maker, 2005). Buradan yola çıkıldığında
matrisin henüz tamamlanmadığı da söylenebilir (Sak & Maker, 2005; Schiever,
115
Güçyeter
1990). Matrisin yapısındaki öğelerin kullanılmasıyla oluşturulacak çeşitli kombinasyonlarla yeni problem türleri geliştirilebilir. DPM’nin yapısına eklenecek yeni
bir problem türü iyi yapılandırılmış-iyi yapılandırılmamış problemler aralığında
spesifik bir problem türü tanımlanmasına katkı sağlamış olur. Dolaylı olarak matristeki problem türü sayısının artması DPM’nin orijinal yapısını zenginleştirecektir. Matrisin teorik yapısına eklenecek yeni problem tür ya da türleri eğitim öğretim sürecinde öğretmenlerin kullanabileceği farklı tür problemlerin sayısının artmasına da katkı sağlayacaktır. Bu durumun hem üstün zekâlı hem de normal zekâ
düzeyine sahip olan öğrencilerin eğitim ve öğretimlerinin etkililiğini arttırması
beklenebilir. İyi yapılandırılmış-iyi yapılandırılmamış problemler aralığında tanımlanan her yeni spesifik tür bu aralığın dikkate alınarak problem çözme performansının değerlendirilmesi sürecini daha şeffaf, daha etkili hale getirebilir.
Alan yazında DPM kullanılarak yapılan birçok çalışma bulunmaktadır (Örn. Sarouphim, 1999; 2001; Sak, & Maker, 2005 ). Ancak çalışmalarda DPM’ni revize etmeye (yapıya yeni bir problem türü eklemeye) yönelik bir araştırmaya rastlanmamıştır. DPM’nin problemler, problem çözme, farklı problem türleri geliştirme,
hem üstün zekâlı hem de normal zekâ düzeyine sahip öğrencilerin eğitimlerinde
kullanılabilecek bir araç olarak öneminden dolayı bu yapıya yeni bir problem türünün eklenip eklenmeyeceğinin incelenmesinin faydalı olacağı düşünülmüştür.
Tüm bunlardan hareketle araştırmanın amacı, DPM’nin oluşturulma yapısı temel
alınarak matrisin revize edilmesi ve oluşan yeni matrisin bazı psikometrik özelliklerini incelemektir.
Yöntem
Araştırma Grubu
Uşak il merkezinde 2008–2009 öğretim yılı ilköğretim 6. ve 7. sınıfta öğrenim gören 6139 öğrenci araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Seçkisiz olmayan uygun
örnekleme yöntemiyle ulaşılan 519 öğrenci çalışmanın örnekleminde yer almıştır.
Uygun örneklemede, araştırmacı ihtiyaç duyduğu büyüklükteki bir gruba ulaşana
kadar en ulaşabilir yanıtlayıcılardan başlayarak örneklemini tanımlamaktadır
(Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2008). Örneklemin
belirlenmesinde ölçüt olarak okulların gönüllülüğü ve öğrencilerin 6. ve 7. sınıfta
öğrenim görüyor olması dikkate alınmıştır. Çalışma, Uşak il merkezinde yer alan
42 ilköğretim okulundan 10 tanesinde gerçekleştirilmiştir. Tablo 2’de katılımcıların sınıf ve cinsiyet bilgilerine yer verilmiştir.
116
Güçyeter
Tablo 2. Katılımcıların Sınıf ve Cinsiyet Özelliklerine Göre Dağılımları
Kız
Sınıf
Erkek
Toplam
F
%
F
%
F
%
6
141
56.85
107
43.15
248
47.78
7
154
56.83
117
43.17
271
52.22
Toplam
295
56.84
224
43.16
519
100
DPM’nin Revize Edilmesi ve Ölçme Aracının Geliştirilmesi
Bu kısımda, DPM’nin revize edilme süreci, uzman görüşlerine sunulması ardından yeni yapıya uygun ölçme aracının geliştirilmesi ve aracın uzman görüşlerine
sunularak geçerliğinin incelenmesi, ardından ölçme aracının puanlanması ve pilot
uygulama süreci ile sonrasında yapılanlara yer verilmiştir.
DPM’nin revize edilmesinde temel alınan varsayımlar. Revize işlemi sürecinde
öncelikle araştırmacı DPM’nin yapısını inceleyerek, matrise yeni problem türlerinin nasıl eklenebileceği üzerine çalışmıştır. Ardından DPM’nin yapısını iyi bilen
bir uzmanın eleştirileri ve önerileri doğrultusunda matrisi revize etme işlemi gerçekleşmiştir. Araştırmacı ve uzman DPM’nin revize edilme sürecini; matrisin yapısına eklenecek olası problem türlerini belirleme, bu problem türleri için matematik problemleri geliştirme, problemlerin matrisin yapısına uygunluğunu inceleme,
yapıya eklenecek yeni problem türlerine karar verme aşamaları olarak belirlemiştir.
Matrisin yapısına eklenecek olası problem türlerini belirleme. DPM’nin daha önceki kısımlarda verilen oluşturulma yapısıyla ilgili açıklamalarda bir problem türünün belirlenmesinde etkili üç ana öğe problem ifadesi, yöntem ve çözüm hakkında sunulan bilgi miktarı olduğu ifade edilmişti. Bu üç ana öğeyle ilgili sahip
olunan bilgi değiştiğinde problemin türü de değişmekteydi. Bununla birlikte matrise yerleştirilecek olan yeni bir türe herhangi bir zekâ/yetenek alanından bir örnek problem geliştirilmesi koşulu bulunmaktadır (Bu çalışmada matris matematik
alanından örnek problemler üzerinden revize edilmiştir).
Matrisin revize edilme sürecinde mantıksal açıdan çeşitli yollar izlenebilir. İlk olarak matris tablosu ele alınıp orada olmayan bir tür; problem durumu, yöntem ve
çözüm hakkındaki bilgi miktarları değiştirilerek elde edilebilir, ardından bu tür
için matematik alanından örnek bir problem araştırılabilir. Buna benzeyen bir di-
117
Güçyeter
ğer yol olarak da DPM’nin yapısında yer alan tek, değişen, bilinen, bilinmeyen öğelerinin (Bknz. Tablo 1) yerlerinin değiştirilmesiyle elde edilecek tüm olasılıklar belirlenip bu olası türlerden hangisi ya da hangileri için örnek problemler geliştirilebileceği araştırılabilir. Bu yolların haricinde matrisin yapısındaki üç ana öğe veya
problemle ilgili bilgi miktarını (bilinen, bilinmeyen, tek, değişen) belirleyen öğelerle ilgili yeni düzenlemeler yapılıp matris revize edilebilir. Bu çalışmada yukarıda
sözü edilen yollardan ikincisi dikkate alınmıştır. İleride başka araştırmacıların söz
konusu yollardan biriyle veya kendi geliştireceği yeni yöntemlerle matrisi yeniden
revize edebileceklerini belirtmekte yarar vardır. Burada üzerinde dikkatle durulacak noktalardan biri matrisin iyi yapılandırılmış-iyi yapılandırılmamış problemler
aralığında spesifik problem türleri oluşturulmasına olanak sağlayan bir araç olarak işlev görmesidir. Diğer nokta ise revize işleminin bu aralıkta tanımlanabilecek
yeni spesifik problem türlerinin sayısını arttırmayı hedeflemesidir.
Bu çalışmada matrisi revize etmek için ilk olarak yapıda yer alan bilinen, bilinmeyen, değişen, tek öğelerinin yerlerinin değiştirilmesiyle oluşabilecek problem türü
olasılıklarının belirlenmesi işlemi gerçekleştirilmiştir. Tablo 3’te belirtilen olasılık
durumlarına göre DPM ile kaç farklı problem türü oluşturulabileceği belirlenmiştir.
Tablo 3. Matris Revize Edilirken Dikkate Alınan Olasılıklar
Değişkenler
Problem
Öğretmen
Olasılıklar
Öğrenci
Bilinen/
Bilinen/
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Yöntem
Öğretmen
Tek/
Değişken/
Öğrenci
Bilinen/
Bilinmeyen
Bilinmeyen
(2 olasılık)
(2 olasılık)
(3 olasılık)
Çözüm
Öğretmen
Tek/
Değişken/
Öğrenci
Bilinen/
Bilinmeyen
Bilinmeyen
(2 olasılık)
(3 olasılık)
(2 olasılık)
Tablo 3’te verilen değerler üzerinden matrise uygun oluşturulabilecek problem
türü sayısı 144 olarak hesaplanmıştır (Her hücredeki olasılık değerleri çarpılarak
2.2.3.2.3.2 = 144 sonucuna ulaşılmıştır). Araştırmacı yukarıda belirtilen öğelerin
yerlerinin değiştirilmesiyle elde edilen tüm olası problem türlerini daha kolay inceleyebilmek için Tablo 1’deki matris tablosunun genişletilmesiyle oluşturulan bir
tabloyu kullanmıştır. Bu tablodaki 144 problem türünün 6’sı daha önceden matrisin yapısında yer alan türler olup kalan 138 tanesi matrisin yapısındaki öğelerin
yerlerinin değiştirilmesi sonucu elde edilen olası problem türleridir. Oluşturulan
bu tablo üzerinde DPM’nin yapısı göz önüne alınarak, hangi olasılıkların yeni bir
tür belirtebileceği hangilerinin bir problem türü oluşturmayacağı üzerine fikirler
118
Güçyeter
yürütülmüş ve süreçte bazı olasılıklar elenmiştir. Örneğin, bu olasılık tablosuna
göre çözümün öğrenci açısından bilindiği durumlar çıkarılmıştır. Çünkü başlangıçta bir durumun problem kabul edilebilmesi için çözümün öğrenci tarafından
bilinmemesi gerektiği varsayımı temel alınmıştı. Bu durumda çözüm öğesinde
öğrenci için sadece “bilinmeyen” olasılığı dikkate alınırsa olası problem türü sayısı
2.2.3.2.3.1 = 72’ye inmektedir. Benzer olarak olası türlerin yapıları çözüm yöntemi
ve problem durumu değişkenlerinin bilinip bilinmemesi, değişmesi vb. durumları
benzer mantıkla incelenerek ve bunlar için örnek durumlar düşünülerek olası türlerden kaç tanesi için problem yazılabileceği araştırılmıştır. Bu süreç sonunda tabloda geriye 14 problem türü kalmıştır. 14 türün 6 tanesi yapıda önceden var olan
türler idi. Kalan 8 tür ise matrisin yapısına eklenebilecek olası türleri temsil etmekteydi. Bu olası problem türlerinden hangisi ya da hangilerinin yapıya eklenebileceğine karar vermek için bu olası türlere uygun matematik problemlerinin geliştirilip geliştirilemeyeceği incelenmiştir.
Yeni problem türleri için örnek matematik problemleri geliştirme. Araştırmacı öncelikle olası yeni türler için örnek problemler geliştirme sürecine başlamıştır. Bu
süreçte belli aralıklarla uzmanla, geliştirilen örnek problemler üzerine tartışmak
için bir araya gelmiştir. Uzmanla yapılan görüşmelerde geliştirilen problem örneklerinin olası yapıdaki problem türlerine uyum sağlayıp sağlamadığı, soruların matematiksel açıdan anlamlılığı, değerliliği ve bu olası yeni türlerle ilgili nasıl farklı
sorular geliştirilebileceği üzerine tartışılmıştır. Yaklaşık altı ay boyunca problem
geliştirme ve bu problemlerin olası yapıya uyum sağlayıp sağlamadığının tespiti
üzerine çalışılmıştır. Bu süreç sonunda matrisin yapısına araştırma ve araştırmacının o zamanki koşullarına bağlı olarak şimdilik sekiz türden yalnızca bir tanesinin
eklenmesine karar verilmiştir. Yeni türler için geliştirilen bazı problem örneklerinin birbirine çok benzer olduğu, aynı problem örneğinin problem ifadesindeki
birkaç sözcük, sayı, işlemin değiştirilmesiyle yeni bir problem türü içine girebildiği görülmüştür. Farklı problem türleri için geliştirilen örnek problemlerin birbirine
çok benzemesinden dolayı matematiksel açıdan, bu farklı problem türlerinin matematiksel açıdan kullanışlılık, önemlilik ve anlamlılık belirtmediğine karar verilerek yapıya eklenmemiştir. Bazı problem türleri için geliştirilen örneklerin de bulmacalara çok benzemesinden dolayı matematiksel açıdan çok önemli ve anlamlı
bulunmamıştır. Bununla birlikte başka araştırmacılar daha önceki kısımda belirtildiği gibi, bu araştırmada izlenen yollardan veya farklı yollardan matrise yeni
problem türleri eklenip eklenmeyeceğinin araştırabilirler. Yine kalan 7 olası tür
için de matematiksel açıdan anlamlı, kullanışlı problem örnekleri ileride bulunabilir.
119
Güçyeter
Matrisin yapısına eklenmesine karar verilen yeni problem türünün orijinal yapıya
eklenmesi sonucu son şeklini alan matris, revize edilen DMP (r-DPM) adıyla Tablo
4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Revize Edilen DPM (r-DPM)
ProblemTürü
Problem
Yöntem
Çözüm
Öğretmen
Öğrenci
Öğretmen
Öğrenci
Öğretmen
Öğrenci
I
Bilinen
Bilinen
Tek
Bilinen
Tek
Bilinmeyen
II
Bilinen
Bilinen
Tek
Bilinmeyen
Tek
Bilinmeyen
III
Bilinen
Bilinen
Değişen
Bilinmeyen
Tek
Bilinmeyen
IV
Bilinen
Bilinen
Tek
Bilinen
Değişen
Bilinmeyen
V
Bilinen
Bilinen
Değişen
Bilinmeyen
Değişen
Bilinmeyen
VI
Bilinen
Bilinen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
VII
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Bilinmeyen
Tablo 4’te koyu renklerle ve italik yazımla gösterilen IV. tür problem matrisin yapısına eklenen yeni problem türüdür. Matristeki problem türleri problem durumu,
çözüm yöntemi ve çözüm hakkında sahip olunan bilgi durumuna göre iyi yapılandırılmıştan iyi yapılandırılmamışa doğru sıralanmaktaydı. Problem hakkında
sahip olunan bilgi, problem durumu için bilinenden bilinmeyene doğru azalmakta; çözüm yöntemi için tekten değişen ve bilinmeyen (öğretmen için) ile bilinenden
bilinmeyene (öğrenci için) doğru azalmakta; çözüm için de yine tek, değişen, bilinmeyen (öğretmen için) ile bilinenden bilinmeyene (öğrenci için) doğru azalmaktadır. Matrise eklenecek yeni problem türünün, çözüm öğesi hakkında sahip
olunan bilgi miktarı (değişen sayıda) göz önüne alınarak IV. sıraya yerleştirilmesine karar verilerek IV. tür problem olarak adlandırılmıştır. Bu durumda yeni
problem türünün eklenmesiyle matrisin yapısındaki ilk üç problem türünün sıralamasında bir değişme olmazken, orijinal yapıdaki IV. tür V; V. tür VI ve VI .tür
de VII olarak bir sıra ileriye kaymıştır.
R-DPM’ye uygun ölçme aracının geliştirilmesi. R-DPM’nin yapısına uygun problemlerden oluşan ölçme aracını geliştirme sürecinde matrisin yapısını iyi bilen bir
alan uzmanı, matematik eğitiminde uzman bir akademisyen, üç matematik öğretmeni ve iki sınıf öğretmeninden destek alınmıştır. Geliştirilen problemlerin
120
Güçyeter
matristeki problem türlerine uygunluğu, matematiksel olarak anlamlılığı gibi noktalar uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir.
Ölçme aracının geliştirilmesinde Sak ve Maker (2005)’in çalışmasında kullanılan
DISCOVER matematik alanı için değerlendirme ölçme aracının oluşturulma biçimi dikkate alınmıştır. Revize edilen matrisin yapısında yer alan her bir problem
türüne (VII. tür hariç) uygun matematik problemleri geliştirilerek araştırmada
kullanılacak ölçme aracı hazırlanmıştır. VII. tür matristeki iyi yapılandırılmamış
problem türü olduğu için kısa sürede uygulaması yapılamayacağından, DISCOVER matematik alanı değerlendirmesinde de yer verilmemiş olduğu için bu çalışmada da yer verilmemiştir. VII. tür problemlerin eğitim öğretim sürecinde etkinlikler içine adapte edilerek değerlendirilmesinin daha uygun olduğu söylenebilir.
Ölçme aracının hazırlanmasında Sak ve Maker (2005 ) dikkate alınarak tek doğru
yanıt gerektiren problem türleri için birden fazla soru; değişen ve bilinmeyen sayıda yanıt gerektiren türler için birer soru kullanılmıştır. Dolayısıyla çalışmada
revize edilen matristeki tek doğru yanıt gerektiren problem türleri (I, II ve III) için
birden fazla sayıda soru geliştirilirken; değişen ya da bilinmeyen sayıda cevap
gerektiren problem türleri (IV, V ve VI) için birer soru geliştirilmiştir.
Araştırmacı ve bir alan uzmanı ölçme aracı için geliştirilen soruların matrisin yapısına uygunluğu üzerine ortak karara vardıktan sonra başka alan uzmanlarının
görüşlerine başvurulmuştur. Bunun için geliştirilen problem örnekleri, matrisin
yapısı hakkında bilgi sahibi olan iki matematik öğretmeni ile matrisin yapısı sonradan anlatılan bir matematik öğretmeni tarafından incelenmiştir. Yine matrisin
yapısıyla ilgili bilgilendirilen iki sınıf öğretmeni de geliştirilen problem örneklerini
incelemişlerdir. Öğretmenler, geliştirilen soru örneklerini matrisin yapısına uygunluk, matematiksel açıdan anlamlılık ve sayılar öğrenme alanına uygunluk noktalarını dikkate alarak değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerden gelen dönütler sonrasında yapılan düzeltmeler sonucunda pilot uygulama için kullanılan ön uygulama aracı oluşturulmuştur.
R-DPM’nin yapısına uygun hazırlanan ölçme aracının pilot uygulamasında, ilk üç
problem türünün her birinden 5’er tane, son üç problem türünün her birinden 1’er
tane olmak üzere toplam 18 tane soru yer almıştır. Her bir problem türüne uygun
sayıda soru seçilmesinde DISCOVER değerlendirme aracında izlenen yol dikkate
alınmıştır. Pilot uygulama sonucunda uygulama aracında yer alan 18 sorunun
güvenirliği için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .73 olarak bulunmuştur. Pilot
121
Güçyeter
uygulamada öğrencilerin son üç problem türündeki sorularda düşük performans
göstermesinden dolayı bu soruların tekrar gözden geçirilerek ölçme aracına yerleştirilmesine karar verilmiştir. Ayrıca pilot çalışmadan sonra alan uzmanının görüşleri doğrultusunda I., II. ve III. tür problemlerdeki soru sayısı 7’ye çıkarılmıştır. İlk üç problem türünde yer alan soruların tamamını doğru yanıtlayan öğrenci
sayısının fazla olmasından dolayı bu sorular biraz daha zorlaştırılarak sayısı arttırılmıştır. Söz konusu problem türlerinde yer alan soru sayısı 7’den fazla olabilirdi
ancak problem türü I, II ve III’teki toplam soru sayısının çok fazla artmasının, öğrencilerin sıkılmalarına ve zihnen yorulmalarına neden olabileceği, diğer sorulara
gelene kadar yorulabilecekleri ihtimalinden dolayı 7 soru maddesinde karar kılınmıştır.
Gerçek uygulama öncesinde matematik eğitiminde uzman bir akademisyen tarafından ölçme aracındaki soruların matrisin yapısına uygun olup olmadığı, matematiksel açıdan anlamlı, kullanışlı olup olmamaları durumları bir kez daha incelenip son düzeltmeler yapıldıktan sonra ölçme aracı uygulamaya hazır hale getirilmiştir.
Ölçme aracının puanlanması. Ölçme aracındaki ilk üç problem türü içinde yer
alan soruların puanlanmasında öğrenci yanıtlarının doğru olup olmaması esas
alınmıştır. Öğrencilerin doğru yanıtları için 1 puan, yanlış yanıtları ve boş bıraktıkları sorular için 0 puan verilmiştir.
Ölçme aracında
IV., V. ve VI. tür problemlerden birer soru bulunmaktadır. Bu
soruların birden fazla cevabı bulunduğu için bu soruların cevaplarının puanlanmasında literatürde çoğul düşünme (divergent thinking) becerilerinin ve yaratıcılık testlerinin puanlanmasında kullanılan yöntem izlenmiştir (Sak & Maker, 2005).
Birden fazla cevabı olan bu sorular için akıcılık ve esneklik puanları öncelikle ayrı
ayrı hesaplanmış ardından bu iki puanın toplamından toplam puanlar elde edilmiştir. Akıcılık puanı, öğrencinin soru için üretebildiği her bir doğru yanıt sayısının toplanmasıyla hesaplanmıştır. Esneklik puanı hesaplanırken öncelikle alan
yazındaki ilgili araştırmalar (Kaufman, Plucker & Baer, 2008; Known, Park & Park,
2006; Runco 1985; Sak & Maker, 2005; Sak & Maker, 2006) incelenmiştir. Ardından
öğrenci cevapları incelenerek öğrencilerin ürettikleri tüm çözümler ve bu çözümlere ulaşmada izlenen yollar belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrenci cevapları ve soruların olası cevaplarından yanıt havuzları oluşturularak her bir sorunun esneklik
kategorileri ve maksimum esneklik puanları belirlendikten sonra uzman görüşleri
alınmıştır. IV., V., ve VI. türdeki problemlerin cevapları için her bir doğru cevap
sayısı için 1 puan (akıcılık puanı); farklı kategorideki her bir cevap için 1 puan (esTürk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2011, 1/1
122
Güçyeter
neklik puanı ) verilerek ardından akıcılık ve esneklik puanlarının toplamından her
bir soru için toplam puanlar hesaplanmıştır.
Ölçme aracını uygulama ve verileri toplama. Ölçme aracının uygulanması özel bir
eğitim ya da özel koşullar gerektirmediği için araç her bir sınıfın ilgili öğretmeni
tarafından uygulanmıştır. Uygulamaların birçoğunda araştırmacı da bulunmuştur. Öğrencilere uygulama öncesinde soruları neden çözdükleri açıklanmıştır ancak herhangi bir ödül sunulmamıştır. Uygulama esnasında öğrencilerin sayılar
öğrenme alanıyla ilgili konuları bitirmiş olmaları göz önünde bulundurulmuştur.
Uygulama için öğrencilere altmış dakika süre verilmiştir.
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Verilerin çözümü ve yorumlanmasında iç tutarlılık katsayısı, korelasyon katsayısı,
t testi analizleri ve uzman görüşlerinden yararlanılmıştır.
Bulgular
R-DPM’nin Güvenirliği
Revize edilen matrisin güvenirliğini belirlemek için ölçme aracındaki soruların
“Cronbach alfa” iç tutarlık katsayılarına bakılmıştır. Ölçme aracındaki tüm maddeler için iç tutarlılık katsayısı (α) .75 olarak bulunmuştur.
R-DPM’nin Geçerliği
DPM’nin revize edilme sürecinde ve r-DPM’ye uygun geliştirilen ölçme aracının
hazırlanmasında uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltme ve düzenlemeler yapılmıştır. Uzman görüşü dışında matrisin geçerliğini incelemek için problem
türleri arasındaki ilişkiler ve sınıflar arası ayırt edicilik özelliği araştırılmıştır.
Problem türleri arasındaki ilişkiler. Problem türleri arasındaki ilişkileri belirlemek için basit doğrusal korelasyon tekniklerinden Pearson korelasyon katsayısı
kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkiler, korelasyon katsayısı .70 - 1.00 aralığı için yüksek; .70- .30 aralığı için orta; .30-.00 aralığı içinde düşük düzeyde ilişkiler olarak kabul edilmiştir (Büyüköztürk, 2007). r-DPM’de yer alan ilk altı problem
türü arasında hesaplanan korelasyon katsayıları Tablo 5’te gösterilmektedir.
123
Güçyeter
Tablo 5. Problem Türleri Arasındaki Korelasyonlar
Problem türleri
II
III
IV
V
VI
.56**
.69**
.47**
.28**
.09*
II
.64**
.36**
.31**
.14**
III
-
.45**
.27**
.14**
-
.39**
.33**
-
.27**
I
IV
V
* p<.05; ** p<.01
Tablo 5 ’ten problem türleri arasındaki ilişkilerin istatistiksel olarak anlamlı (p<.01
ve p<.05) ve pozitif yönde olduğu görülmektedir. Bazı problem türleri arasındaki
ilişkiler orta, bazılarında ise düşük düzeylerdedir.
Problem türü I ile II arasında .56, problem türü III ile IV arasında .45; problem
türü V ile VI arasında .27 düzeylerinde ilişkiler bulunmuştur (p<.01). Problem
türü I ile II arasındaki ilişki (r = .56, p<.01) problem türü I ile III arasındaki ilişkiden (r = .69, p<.01) küçüktür.
p<.01), I ile IV
Problem türü I ile III arasındaki ilişkinin (r =. 69,
(r = .47, p<.01), I ile V (r = .28, p<.01) ve I ile VI (r = .09, p<.05) ara-
sındaki ilişkilerden büyük olduğu bulunmuştur.
Benzer şekilde problem türü II ile III arasındaki ilişki (r = .64, p<.01), II ile IV (r =
.36 p<.01), II ile V (r = .31, p<.01) ve II ile VI (r = .14 p<.01) arasındaki ilişkilerden
daha büyük olarak ortaya çıkmıştır.
Problem türü III ile IV arasındaki ilişki (r =.45, p<.01), III ile V (r =.27, p<.01) ve III
ile VI (r =.14, p<.01) arasındaki ilişkilerden daha büyüktür. Bunun yanında; problem türü IV ile V (r =.39, p<.01) arasındaki ilişkinin de, problem türü IV ile VI arasındaki ilişkiden (r =.33, p<.01) büyük olduğu bulunmuştur.
Çalışmanın bulgularına göre problem türleri I, II ve III’ün birbirleriyle olan ilişkileri problem türleri IV, V ve VI’nın birbirleriyle olan ilişkilerinden daha yüksektir.
Matrisin yapısı göz önüne alındığında problem türü I ile problem türü VI arasındaki ilişkinin oldukça düşük olması bekleniyordu, Tablo 5’ten görüldüğü üzere bu
iki problem türü arasındaki ilişki en düşüktür. Ayrıca problem türleri arasındaki
ilişkilerin genellikle, türler arasındaki uzaklık (matris üzerindeki dizilişleri arasındaki mesafe) arttıkça azaldığı söylenebilir.
Matrise yeni eklenen problem türü IV ile I arasındaki ilişkinin pozitif ve orta düzeyde olduğu görülmektedir (r = .46, p<.01). Problem türü IV ile II arasındaki ilişki
124
Güçyeter
.36 (p<.01) düzeyinde iken problem türü IV ile III arasındaki ilişki .45 (p<.01) düzeyindedir. Problem türü I ile IV arasındaki ilişki, problem türü IV ile II ve IV ile
III arasındaki ilişkilerden daha büyüktür.
Problem türü IV ile V ve VI arasındaki ilişkiler de istatistiksel olarak anlamlıdır.
Problem türü IV ile V arasındaki ilişki .39 (p <. 01), IV ile VI arasındaki ilişki .33
(p <. 01) olarak bulunmuştur.
Sınıflar arası ayırt edicilik. Sınıf düzeyine göre öğrencilerin farklı problem türlerini çözmedeki performans puanları arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığı
bağımsız örneklem t testi ile sınanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. Bu analizlerde anlamlılık düzeyi (.05) test sayısına (problem türü sayısına)
bölünmüştür. Dolayısıyla problem türleri üzerindeki performanslar karşılaştırılırken anlamlılık değeri .008 olarak kabul edilmiştir.
Tablo 6. Öğrencilerin Farklı Problem Türlerini Çözme Performansları Arasındaki Farklar
Performans
Puanları
I
II
III
IV
V
VI
Sınıf
N
̅
SS
T
P
7. sınıf
271
1.50
1.60
5.73
.000
6.sınıf
248
.81
1.06
7. sınıf
271
3.02
1.79
2.66
.008
6.sınıf
248
2.60
1.73
7. sınıf
271
1.95
1.96
4.52
.000
6.sınıf
248
1.27
1.44
7. sınıf
271
1.36
2.35
3.46
.001
6.sınıf
248
.79
1.33
7. sınıf
271
.83
1.91
3.79
.000
6.sınıf
248
.33
1.03
7. sınıf
271
1.70
3.80
2.59
.010
6.sınıf
248
1.04
1.67
Öğrencilerin farklı problem türlerini çözme performansları arasında (VI. tür problem haricinde) anlamlı farklar bulunmaktadır. 7.sınıf öğrencilerinin performans
puanları I., II., III., IV. ve V. problem türlerinde 6. sınıf öğrencilerinden anlamlı
olarak daha yüksek bulunurken, VI. tür problemde farkın anlamlı olmadığı ortaya çıkmıştır.
125
Güçyeter
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma bulguları incelendiğinde ölçme aracının tüm maddeleri için bulunan
güvenirlik katsayısı güvenirlik alt sınırı olan .70’den daha yüksektir. Güvenirlik
katsayısı 1’e yaklaştıkça güvenirliğin yüksek olacağı kabul edildiğinden (Karasar,
2005) araştırmada kullanılan ölçme aracının güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu söylenebilir.
Problem türleri arasındaki ilişkiler Pearson korelasyon katsayısı hesaplanarak incelenmiştir. Matris üzerindeki sıralamaya göre birbirine yakın problem türleri arasındaki ilişkilerin birbirine uzak olan problem türleri arasındaki ilişkilerden genellikle daha yüksek olduğu bulunmuştur. Revize edilen matrise göre I., II., V. ve VI.
türde yer alan problemler arasındaki ilişkileri incelemiş olan Sak ve Maker (2005),
problem türleri arasındaki uzaklık arttıkça türler arasındaki ilişkilerin de düştüğü yönünde bulgular elde etmişlerdir. Sak ve Maker’ın bulguları bu araştırmadan
elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Bu araştırmada problem türü I ile III arasındaki ilişki, I ile IV arasındaki ilişkiden; I ile IV arasındaki ilişki I ile V arasındaki
ilişkiden; benzer olarak I ile V arasındaki ilişki de I ile VI arasındaki ilişkiden daha
yüksektir. Bu durum problem türü II’nin III, IV, V ve VI ile olan ilişkilerinde; benzer olarak problem türü III’ün IV, V ve VI ile olan ilişkilerinde de görülmektedir.
Yine problem türü IV ile V ve IV ile VI arasındaki ilişkiler aradaki uzaklık arttıkça
azalmaktadır. Buradan yola çıkılarak problem türleri arasındaki ilişkiler genellikle
aralarındaki mesafe arttıkça azalmaktadır yorumu yapılabilir.
Bazı problem türleri arasındaki ilişkilerin aradaki uzaklık arttıkça azalmadığı da
görülmüştür. Örneğin problem türü I ile III arasındaki ilişki problem türü I ile II
arasındaki ilişkiden beklenenin aksine daha yüksek olarak bulunmuştur. Bu durum I. ve III. tür problemlerin zorluk düzeylerinin II. türe nazaran birbirlerine daha yakın olma olasılığından kaynaklanabilir. Bu olasılık da puanların değişkenliğini dolaylı olarak da problem türleri arasındaki ilişkileri etkilemiş olabilir.
Matrise yeni eklenen problem türü IV’ün I., II. ve III. tür problemlerle olan ilişkisi çoğul düşünme gerektiren V. ve VI. türlerle ilişkisinden daha yüksektir. Problem türü I ile IV arasındaki ilişki problem türü IV ile II ve IV ile III arasındaki
ilişkiden büyüktür. Matrisin yapısı göz önüne getirildiğinde problem türü IV ve
I’in yapısının çok benzer olduğu görülür. IV. türün I’den farkı değişen sayıda cevap istemesidir. Problem türü I ile IV arasındaki yapı benzerliği bu iki tür arasındaki yüksek ilişkinin bir gerekçesi olabilir. III ve IV arasındaki ilişkinin yüksekliği
ise bu iki problem türünün birbirine çok yakın olmasından ileri gelebilir. Bunun
126
Güçyeter
yanında bu durumun geçerliği başka araştırmalarla da incelenerek desteklenmeli
ya da yeni yorumlar elde edilmesinde fayda olacağı unutulmamalıdır.
Problem türü IV ile V arasındaki ilişki, problem türü IV ile VI arasındaki ilişkiden
büyük çıkmıştır. Ancak problem türü IV’ün her iki problem türüyle olan ilişkisi de
pozitif ve anlamlıdır. Problem türü IV, V’e daha yakın olduğu için IV ile V arasındaki ilişkinin IV ile VI arasındaki ilişkiden büyük olması beklenen bir durumdur. Bu durumda IV. türün V. ve VI. tür problemlerle de uyumlu olduğu söylenebilir. Problem türleri IV, V, VI arasındaki ilişkilerin problem türü I, II ve III arasındaki ilişkilerden düşük olmalarında bu türlerin iyi yapılandırılmamış problemlere yakın olması etkili olabilir. Problem türü I, II ve III’ ün kendi aralarındaki ilişkilerin daha yüksek olma nedeni bu türlerin iyi yapılandırılmış problemlere yakın
olmalarına bağlanabilir.
Öğrencilerin problem türlerindeki performans puanlarında 7. sınıflar lehine anlamlı farklılıklar olması ölçme aracında yer alan problemlerin 7. sınıfların düzeyine uygun olmasından kaynaklanabilir. Bununla birlikte araştırmacının uygulamalar esnasındaki gözlemlerinde 6. sınıfların 7. sınıflardan daha istekli oldukları tespit edilmiştir. Bu durum da onların bazı performans puanlarında 7. sınıflara yaklaşmasına etki etmiş olabilir.
Sonuçlar
Bu araştırmada DPM’nin revize edilip edilemeyeceği araştırılmıştır. DPM’nin yapısındaki öğeler kullanılarak yeni bir problem türü belirlenmiştir. Bu problem türü için matematik alanında örnek problemler geliştirilip geliştirilemeyeceği incelendiğinde yeni problem türü için matematiksel olarak anlamlı ve kullanışlı sorular üretilebileceği görülmüştür. Bu noktadan sonra belirlenen yeni problem türünün matrisin yapısına eklenmesine karar verilmiştir. Yeni eklenen problem türünün matrisin yapısıyla uyumunu görmek ve tüm problem türleri arasındaki ilişkileri incelemek için matematik problemleri geliştirilmiştir. Üretilen problemler kullanılarak matrisin bazı psikometrik özellikleri incelenmiş ve matrisin güvenirlik ve
geçerliğiyle ilgili anlamlı bulgular elde edilmiştir. Ancak revize çalışmasıyla elde
edilen bu bulguların sağlamlaştırılması ya da yeniden gözden geçirilerek düzenlenmesine katkı sağlayacak yeni çalışmalara da ihtiyaç duyulduğunu söylemekte
yarar vardır.
Matrisin yapısına eklenen yeni problem türünün iyi yapılandırılmış-iyi yapılandırılmamış problem türleri aralığındaki spesifik problem türü sayısını arttırmasından dolayı matrisin yapısını zenginleştirdiğini söyleyebiliriz. Bu yeni problem
127
Güçyeter
türü problem durumu bilinen; çözüm yöntemi tek ve öğrenci tarafından bilinen,
bunun yanında çözümünde değişen sayıda cevap istemesi açısından alan yazında
çoğul düşünme (divergent thinking) olarak bilinen düşünme şeklini ölçmede kullanılabilecek soruların yazılmasına olanak sağlayabilir. Ayrıca yeni problem türü,
öğrencileri çözüm yöntemini bildikleri bir problem için birden fazla çözüm üretilebileceği fikriyle tanıştırarak onları tek doğru cevaplar aramaya yönlendirecektir.
Bu açıdan da yeni problem türünün önem arz ettiği düşünülmektedir.
Araştırma bulgularına göre ulaşılan diğer sonuçlar aşağıda sunulmuştur:

Matrisin yapısına eklenen yeni problem türü ile diğer problem türleri arasında bulunan anlamlı ilişkiler, yeni türün matrisin yapısına uyum sağladığının bir göstergesi olarak ifade edilebilir.

Revize edilen matristeki tüm problem türleri arasında bulunan pozitif ve
anlamlı ilişkiler, türlerin matristeki yapıya uyum sağlamalarının bir işareti
olarak görülebilir. Ayrıca bu durumun matrisin yapı geçerliğine katkı sağladığı düşünülebilir.

Problem türleri arasındaki ilişkiler genellikle türler arasındaki mesafe arttıkça azalmaktadır. Bu durumun da problem türlerinin matristeki yerleriyle
ilgili sıralamanın geçerliğine ilişkin ipuçları sunduğu söylenebilir.

R-DPM’ne uygun geliştirilen ölçme aracından elde edilen performans puanlarında 6. ve 7. sınıf öğrencileri arasında bulunan anlamlı farklardan aracın ayırt ediciliğinin yeterli düzeyde olduğu düşünülebilir.

Matrise uygun geliştirilen ölçme aracının güvenirliğinin yeterli düzeyde
olduğu da söylenebilir.
Öneriler
Araştırma sonuçlarına yönelik izleyen öneriler geliştirilmiştir. Önerileri sunmadan
önce bu önerilerin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim öğretimlerinin yanında normal zekâ düzeyindeki öğrencilerin de eğitim ve öğretim uygulamaları
için dikkate alınabileceğini söylemekte yarar vardır. Revize edilen matrisin eğitimöğretim etkinliklerinde kullanımıyla ilgili öneriler:

R-DPM kullanılarak gerek ünite bazında gerekse birkaç üniteyi kapsayacak
şekilde çalışma kâğıtları hazırlanabilir ve ders aktiviteleri bu problem türlerine göre düzenlenebilir.

Eğitim-öğretim etkinliklerine farklı problem türlerinin adapte edilmesinde
r-DPM aktif olarak kullanılabilir.
128
Güçyeter

Araştırmada öğrencilerin birden fazla çözüm yöntemi ve çözüm gerektiren
problem türlerindeki performanslarının düşüklüğünden hareketle eğitimöğretim etkinliklerinde özellikle bu tür problemlerin kullanımını teşvik edici çalışmalar yapılabilir.

Birden fazla çözüm yöntemi ve çözüm gerektiren problem türleri öğrencilerin matematiksel yaratıcılıklarının geliştirilmesinde etkin olarak kullanılabilir.
R-DPM’nin ölçme-değerlendirme uygulamalarındaki kullanımına yönelik öneriler:

Matris kullanılarak gerek ünite bazında gerekse birkaç üniteyi kapsayacak
şekilde değerlendirme testleri hazırlanabilir.

DPM’nin müfredat programlarında kullanılması yoluyla öğrencilerin problem çözme becerileri daha etkili bir biçimde değerlendirilebilir. Öğrencilerin zayıf ve güçlü oldukları türler tespit edilerek gerekli düzenlemeler yapılabilir. Dolayısıyla matrise uygun geliştirilen ölçme araçlarıyla performansa
yönelik değerlendirme yapma olanağı elde edilebilir.
Araştırma bulgu ve sonuçlarından yola çıkıldığında bu araştırmadan sonra birçok
araştırmanın daha yapılması gerektiği söylenebilir. İleride yapılabilecek olası araştırmalarla ilgili geliştirilen öneriler de:

Matrisin yapısına yeni bir problem türünün eklenmesi matrisin yapısına
başka problem türlerinin eklenebileceğini de akla getirmektedir. Dolayısıyla matrisin yapısına eklenebilecek yeni problem türleri araştırılabilir.

R-DPM’nin yapısı temel alınarak matematiksel yeteneği değerlendirmede
kullanılabilecek standart testler geliştirmeye yönelik araştırmalar yapılabilir.

Öğretmenlerin r-DPM’ni kullanmalarını teşvik edecek ve etkili kullanmalarını destekleyecek aksiyon araştırmaları yapılabilir.
Kaynaklar
Altun, M. (2004). İlköğretim ikinci kademede ( 6, 7 ve 8. sınıflarda) matematik öğretimi.
İsteme adresi: M. Altun, Yakut Sk. No. 19/26 Beşevler BURSA.
Borasi, R. (1986). On the nature of problems. Educational Studies in Mathematics,
17, 2, 125-141.
Budak, S. (2005). Psikoloji sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç E.,Çakmak, Ö. E., Akgün, Ş. Karadeniz, F., & Demirel F.
(2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
129
Güçyeter
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimleri için veri analizi el kitabı (8.baskı). Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Chi, M. T. H., & Glaser, R. (1985). Problem solving ability. R. Sternberg (Ed.),
Human abilities: An information-processing approach (pp. 227-257). San
Francisco: W. H. Freeman & Co.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Getzels, J. W., & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal
study of problem finding in art. New York: John Wiley & Sons.
Jausevec, N. (1994). Flexible thinking: An explanation for individual differences in
ability. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. (15. baskı). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kaufman, J. C., Plucker, J. A., & Baer, J. (2008). Essentials of creativity assessment.
New Jersey: John Wiley & Sons Inc.
Kilpatrick, J. (1985). A retrospective account of the past 25 years of research on
teaching mathematical problem solving. E. A Silver (Ed.), Teaching and
learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives (pp. 1-15).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Known, O. N., Park J. S., & Park J. H. (2006). Cultivating divergent thinking in
mathematics through an open-ended approach. Asia Pacific Education Review,7(1). 51-61.
Maker, C. J. (1994). Authentic assessment of problem solving and giftedness in
secondary school students. Journal of Secondary Education, 21(1), 19–29.
Maker, C. J. (2005). The DISCOVER Project: Improving assessment and curriculum for
diverse gifted learners (RM05206). Storrs, CT: The National Research Center
on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2005). Teaching models in education of the gifted. (3rd.
ed). Texas: Pro-ed Inc.
Mayer, R. E. (1985). Implications of cognitive psychology for instruction in
mathematical problem solving. E. A. Silver (Ed.), Teaching and learning
mathematical problem solving: Multiple research perspectives (pp. 123-138).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Mayer, R. E., & Hegarty, M. (1996). The process of understanding mathematical
problems. R.J. Sternberg & T. Ben-Zeev (Eds.), The nature of mathematical
thinking. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Newell, A., & Simon H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs,
NJ:Prentice Hall.
PISA (2003). Assessment framework: Mathematics, reading, science and problem
solving knowledge and skills, http://www.pisa.oecd.org adresinden alınmıştır.
Polya, G. (1997). Nasıl Çözmeli?. İngilizceden Çeviren: Feryal Halatçı. Ankara: Sistem Yayıncılık.
130
Güçyeter
Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of
problem solving (pp. 3-30). New York: Cambridge University Press.
Rubinstein, M. F. (1975). Patterns of problem solving. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Runco, M. A. (1985). Flexibility and originality in children’s divergent thinking.
The Journal of Psychology, 120 (4), 345-352.
Sak, U. (2007). DISCOVER problem matrisi. Ders notları. Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
Sak, U., & Maker, C. J. (2004). DISCOVER assessment and curriculum model: The
application of theories of multiple intelligences and successful intelligence
in the education of gifted students. Eurasian Journal of Educational Research,
5 (15), 1-15.
Sak, U., & Maker C. J. (2005). Divergence and convergence of mental forces of
children in open and closed mathematical problems. International Education
Journal, 6 (2), 252-260.
Sak, U., & Maker, C. J. (2006). Developmental variation in children’s creative
mathematical thinking as a function of schooling, age and knowledge.
Creativity Research Journal, 18 (3), 279-191.
Sarouphim, K. M. (1999). DISCOVER: A promising alternative assessment for the
identification of gifted minorities. Gifted Child Quarterly, 43, 244-251.
Sarouphim, K. M. (2001). DISCOVER: Concurrent validity, gender differences, and
identification of minority students. Gifted Child Quarterly, 45, 130-138.
Schiever, S. W. (1990). A comprehensive approach to teaching thinking. Boston: Allyn
and Bacon.
Schiever, S.W., & Maker, C.J. (2003). New directions in enrichment and accelera
tion . In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted
educa
tion (3rd ed., pp. 163-173). Boston: Allyn & Bacon.
Schoenfield, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving
metacognition,
and sense making in mathematics. D. A. Grows (Ed.),
Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 334-370). NY:
Mac Millian Publishing Company
TDK (2008). Türk Dil Kurumu. http://www.tdk.gov.tr. adresinden 20 Mart 2008
tarihinde alınmıştır.
Wallace, B., Maker, J., Cave D., & Chandler, S. (2004). Thinking skills and problem
solving. Abington, Oxon: David Fulton.
Zeits, P. (2007). The art and craft of problem solving (2nd ed.). New York: John Wiley
& Sons, Inc.
131
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
Editör Notu/Editorial
i
Öğrencilerin Yaratıcılıklarının Geliştirilmesinde Açık Uçlu Problem Çözme
Yaklaşımının Kullanım Alanları: Analitik Bir İnceleme
The Uses of Open-Ended Problem Solving in Regular Academic Subjects to Develop Students’
Creativity: An Analytical Review
Abdulnasser A. Alhusaini & C. June Maker
1
Family Members’ Perceptions about Each Other’s Intelligence Level
Reyhan Baykal
44
Yetenek Hiyerarşisi: Üstün Yetenek Türlerinin Toplumsal Değerleri Üzerine Bir
Araştırma
Talent Hierarchy: A Research Study on the Social Value of Talent Types
Şule Demirel & Uğur Sak
61
18-21 Yaş Grubu Bireylerin Genel Zekâ Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri
Arasındaki İlişki
The Relation between General Intelligence Levels and Psychological Symptom Levels of
Adolescents
Oktay Aydın & Pınar Konyalıoğlu
77
DISCOVER Problem Matrisinin Revize Edilmesi ve Psikometrik Özelliklerinin
İncelenmesi
An Investigation on the Revision of the DISCOVER Problem Matrix and its Psychometric
Properties
Şule Güçyeter
103

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Nisan ayı Veli Toplantıları Rehberlik Bulteni için lütfen tıklayınız

Editör`ün Notu - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

KULE 36_baski.indd

Üstün Zekalı Olmak Yetmez

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

İsteseniz de Kaçıramayacağınız Tek Fırsat Vazgeçmektir

yabancı dil öğreniminde duygusal zeka

Örnek Sayfalar