BİLDİRİ ÖZETİ (TÜRKÇE TERCÜMESİ)

BİLDİRİ ÖZETİ (TÜRKÇE TERCÜMESİ)
“ARCS Motivasyon Tasarım Modeli, Etkileşim ve e3 Öğrenme: Uzaktan Eğitimde
Motivasyonun Yeniden Düşünülmesi”
Hasan Ucar, [email protected]; Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi
Alper Tolga Kumtepe, [email protected]; Anadolu Üniversitesi
Kısa Açıklama
Bu çalışmanın amacı, ARCS motivasyon tasarım modeli, Etkileşim Denkliği Kuramı
çerçevesindeki en uygun etkileşim tipi ve e3 öğrenme yaklaşımı (etkili, verimli, çekici)
bağlamında var olan alanyazını taramak ve bir öneri sunmaktır. Böyle bir kuramsal
çalışmanın araştırma tabanlı çalışmalara önayak olacağını düşünülmektedir. Sonuç olarak,
eğitimciler ve öğretim tasarımcıları harmanlanmış motivasyonel ilkelerini daha iyi anlayacak
ve uzaktan öğretim dünyasını saran motivasyon sorunsalının üstesinden gelmek için
motivasyonu artıran yaklaşımları ve ilkeleri uygulayabileceklerdir
Özet
Bu çalışma çevrimiçi uzaktan öğrenme ortamlarında motivasyon değişkenini, etkileşim ve e3
öğrenme yapıları çerçevesinde tartışacaktır. Motivasyon, öğrenenlerin davranışlarının önemli
bir yöneticisi olarak kabul edilebilir ve insanların bir işi gerçekleştirirken ve tamamlarken
yaptığı seçimlerini ve harcadığı çabayı ifade eder (Keller, 1983; Keller, 1990).
Teknolojik yenilikler ve dönüşümler çevrimiçi uzaktan öğretim hizmetlerini geliştirse de,
öğrenenlerin motivasyon sorunsalını tam anlamıyla çözememiştir. Sonucunda, çevrimiçi
uzaktan öğretimde motivasyon sorunsalı yüzünden öğrenenlerin dersi tamamlayamama
durumları gittikçe daha kötüye gitmektedir. Alanyazındaki çalışmalar (Clark, 1994; Mei &
Mei, 2005; Zvacek, 1991; Whipp & Chiarelli, 2004) düşük motivasyon veya motivasyon
eksikliğinin çevrimiçi uzaktan öğretim ortamlarında öğrenenlerin dersi bırakma veya derste
başarısız olmalarına neden olduğunu göstermektedir. Bu durum öğretimden öte motivasyon
sorunundan kaynaklanmaktadır. İyi tasarımlanmış derslerin öğrenenlerin motivasyonlarını
artırdığına inanılmaktadır. Bu bağlamda Keller’ ARCS motivasyon öğreti tasarımı yaklaşımı
bu soruna çözüm olacağı düşünülmektedir. ARCS modelinde motivasyonu artırmak için
kullanılan dört bileşen (A-Dikkat, R-İlgi, C-Güven, S-Doyum) insan motivasyonunun en
önemli boyutlarını temsil etmektedir (Visser, Plomp, Amirault, Kuiper, t.y.). ARCS modeli
(Keller, 1983), motivasyonu yapısını anlamak ve üstesinden gelmek için dört farklı
kategoride sistemli bir motivasyonel tasarım süreci önermekte ve motvasyonel
stratejilerin/taktiklerin uygulanması için fırsatlar vermektedir. Buna ek olarak, ARCS
uygulama açısından geçerliği kanıtlanmış, geniş bir çevrede farklı kültür yapılarında
uygulanabilmektedir (Keller, 1999). Ayrıca, yüz yüze öğrenme ortamlarında motivasyon
bağlamlı araştırmalarda da başarılı bir şekilde kullanılmaktadır (Visser, 1989).
ARCS tasarım modelinde etkileşim, öğretimin en önemli parçasıdır. Ve çevrimiçi uzaktan
öğrenme ortamları için can alıcı bir öneme sahiptir. Etkileşim iki grup veya kişi arasındaki
sözel iletişim olarak ifade edilmektedir. Çevrimiçi uzaktan derslerde öğrenenlerin, arayüzün
ve öğreticinin etkileşim sıklığı önemli derecede ders başarısıyla ilişkili olduğu belirtilmiştir
(Beldarrain, 2008). Moore (1989) uzaktan öğretim ortamlarında etkileşimi, öğrenen-öğretici,
öğrenen-öğrenen ve öğrenen-içerik bağlamında ele almıştır. Hillman, Willis, ve Gunawardena
(1994) etkileşimi öğrenen-arayüz tartışmış, Moore (1980) ve Saba ve Shearer (1994) ise
etkileşimi diyalog bağlamında ele almışlardır. Aslında etkileşimin bu tüm halleri, hatta kurum
etkileşimi dahil çevrimiçi uzaktan derslerde meydana gelmektedir. Bu etkileşim biçimlerinin
nasıl şekilleneceği uzaktan öğrenenlere ders verirken seçilecek teknolojinin bir işlevi
olacaktır. Ve bu süreçte sağlanan etkileşim miktarı da öğreticilerle uzaktan öğrenenler
arasındaki psikolojik ve iletişimsel uzaklığa (transaksiyonel uzaklık) etki edecektir (Moore,
2013). ARCS motivasyon tasarım modelinde de sağlanan etkileşim türü (öğrenen-öğretici,
öğrenen-öğrenen, öğrenen-içerik) önemli bir faktördür.
Etkileşim denkliği kuramı, öğrenmeyi öğrenenlerin çevresiyle kurduğu etkileşimin (öğrenenöğretici, öğrenen-öğrenen, öğrenen-içerik) bir sonucu olarak kabul etmektedir. Bu
etkileşimlerden herhangi biri yüksekse, diğer etkileşim biçimleri öğrenme deneyimine zarar
vermeyecek şekilde azaltılabilir veya tamamen çıkarılabilir. Bu tür değişiklerin eğitim
maliyetlerini önemli derecede düşüreceği ileri sürülmektedir (Anderson, 2003). Etkileşim
denkliği kuramının dayandığı iki önemli varsayım vardır (Miyazoe & Anderson, 2010).
Bunlar:
1.
Anlamlı ve derin öğrenme, üç etkileşim türünden (öğrenen-öğretici, öğrenen-öğrenen,
öğrenen-içerik) birinin yüksek düzeyde desteklendiği zaman gerçekleşir. Diğer iki etkileşim
biçimi öğrenme deneyimine zarar vermeyecek şekilde azaltılabilir veya tamamen çıkarılabilir.
2.
Öğrenme deneyimleri az etkileşimli öğrenme sonuçları kadar uygun maliyet veya
zaman kullanımı sunmasa da, bu üç etkileşim türünden birinin yüksek düzeyde kullanılması
daha tatmin edici öğrenme deneyimleri sağlayacaktır.
ARCS tasarım modeli denklik kuramında söz edilen etkileşimlerden birini kullanarak e3
(etkili, verimli ve çekici) öğrenmeyi hedeflemektedir. e3 öğrenmenin gerçekleştirilmesi için,
David Merrill (2008) öğretimin ilk beş ilkesini şöyle sıralamıştır: Etkinleştirme, Gösterme,
Uygulama, Bütünleştirme ve Görev Odaklı olma. Bu çalışma kuramsal bağlamda Etkileşim
Denkliği Kuramının önerdiği en etkili etkileşim türü, ARCS tasarım modeli ve e3 öğrenme
ilkeleri çerçevesinde işlevsel bir tasarımı ele alacaktır. Bu sayede ARCS merkezli karma
motivasyon modeli en iyi şekilde tasarımlanabilecektir.
Bu çalışma ARCS motivasyonel öğretim tasarımı, Etkileşim Denkliği Kuramı ve e3 öğrenme
modeli çerçevesinde tartışılacaktır. Bu kuramsal çalışmanın araştırma tabanlı çalışmalara
önayak olacağını düşünülmektedir. Sonuç olarak, eğitimciler ve öğretim tasarımcıları
harmanlanmış motivasyonel ilkelerini daha iyi anlayacak ve uzaktan öğretim dünyasını saran
motivasyon sorunsalının üstesinden gelmek için motivasyonu artıran yaklaşımları ve ilkeleri
uygulayabileceklerdir.
Kaynakça
Anderson, T. (2003a). Getting the mix right again: Anupdated and theoretical rationale for
interaction. The International Review ofResearch in Open and Distance Learning,
4(2).
Beldarrain, Y. (2008). Integrating Interaction in Distance Learning: A Comparative Analysis
of Five Design Frameworks. In C. Bonk et al. (Eds.), Proceedings of World
Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education 2008 (pp. 1471-1477).
Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research
and Development. 42(2), 21-29.
Keller, J.M. (1987). Development and use of ARCS model of motivational design. Journal of
Instructional Development. 10(3), 2-10.
Keller, J.M. (2007). Motivation and performance. In R.A.Reiser and J.V. Dempsey (Eds.)
Trends and issues in instructional design and technology 2ndEd. Upper Saddle River,
NJ: Pearson.
Keller, J. M. (2008). An intergrative theory of motivation, volition, and performance.
Technology, Instruction, Cognition, and Learning, 6(2), 79-104
Keller, J.M. (2008). First principles of motivation to learn and e3-learning. Distance
Education 29 (2). 175-185.
Keller, J.M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS
model approach. New York, NY: Springer.
Merrill, M. D. (2009). Finding e3 (effective, efficient and engaging) Instruction. Educational
Technology, 49(3), 15-26.
Miyazoe, T., & Anderson, T. (2010). The Interaction Equivalency Theorem. Journal of
Interactive Online Learning (JIOL), Summer, 94-104.
Moore, M.G. (2013). Handbook of Distance Education. New York, NY: Routledge.
Visser, J. (1990). Enhancing learner motivation in an instructor-facilitated learning context.
Unpublished doctoral dissertation. Florida State University.
Whipp, J. L.& Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a web based course. A case study.
Educational Technology Research and Development, 52(4), 5-22.
Visser, L., Plomp, T., Arimault, R., & Kuiper, W.(2002). Motivating students at a distance:
The case of an international audience. Educational Technology Research &
Development, 50(2), 94-110.
Tarafımdan Çevrilmiştir.
9 Şubat 2016
Doç. Dr. Alper Tolga Kumtepe