Fen Bilgisi Öğretimi Ders Notları

Transkript

Fen Öğretimi Ders Notları
2005-2006 GÜZ YARIYILI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
DERS NOTLARI
“Bir mermer parçası için heykeltıraş ne ise,
ruh için öğretmende odur.” Addison
Arş. Gör. M. Şahin BÜLBÜL
2005-KARS
1
SUNUŞ
Bu ders notları ile birlikte “Fen Bilgisi Öğretimi” dersinin işleyişin daha
eğlenceli bir biçime kavuşturmak amaçlanmıştır. Ders içeriğindeki ve
yaklaşımlardaki yeniliklerin “Fen Bilgisi Öğretimi” dersinde nasıl uygulanması
gerektiğini ve değişiklerin ne olduğunun da anlatıldığı bu ders notları, 2005 Güz
yarıyılında sınıf öğretmenliği bölümü 3. sınıf A ve B şubeleri öğrencileri için
hazırlanmıştır. Bu ders notlarının başlığından içeriğine ve kaynaklar belirterek
sunuşuna kadar farklı biçime sahip olması için özen gösterilmiştir. Ders notları
dikkatle incelendiğinde “Fen ve Teknoloji” dersi olarak değişen “Fen Bilgisi”
dersinin gerekliliğine uygun konular ele alınmıştır. Aynı zamanda ders notları
öğrencilerin öğrenmesi gereken fen öğretimi alt yapısının oluşturulması amacını
da kapsamaktadır. Dersin işlenişi sadece ders notlarının takibi biçiminde
düşünülmediğinden bu ders notları sade teorik yapı hakkında öğrencilerin
bilgilendirilmesini sağlamaktadır. Dersin bu ders notları dışında da işlenişi
planlanmıştır. Ders işlenirken internetten faydalanmak hedeflenmiştir. Bu
amaçla ders notları internetten yayınlanmış, ödevler internet üzerinden verilip
toplanmıştır. Öğrencilerin çağıl öğrenme biçimlerini kavrayabilmek amacıyla
izlenen bu yöntem ile elde edilen çalışmalar “Fen Bilgisi Öğretimi CD’si”
olarak bir ürüne dönüştürülmesi planlanmıştır. Tüm öğrencilerin yıl boyunca
yapacakları ödevlerin, çalışmaların yer alacağı bu CD, öğretim ve öğrenim
sürecini üründe somutlaştırmayı amaçlamaktadır. Dersin işlenişinde bireysel ve
grupsal çalışmalara önem verilmektedir. Bu nedenle, sınıf içi münazara, panel,
forum, beyin fırtınası, röportaj ve kaynak oluşturma gibi çalışmalar
planlanmıştır. Öğrencilerin yazılı ve üç boyutlu materyaller geliştirme
yeteneğini arttırıcı çalışmalara da önem verilmiştir. Dersler boyunca konuları
kapsan bazı belgeseller ile konuların kapsamı sunulup öğretme stratejileri
üzerine de tartışılmıştır. Tüm bu çalışmalar kıymetli hocam Yrd. Doç. Dr.
Muzaffer ALKAN tarafından hazırlanan Fen Bilgisi Öğretimi kitabının içeriği
ve görüşleri doğrultusunda organize edilmiştir. Bu nedenle kendilerine teşekkür
ediyorum. Bu notların işlendiği değerli öğretmen adaylarına da kendilerini
sürekli geliştirmek ve yenilemek zorunda olduklarının farkına varmalarını ancak
bu şekilde dersin amacına ulaşacağını tekrar vurgulamak istiyorum. Ulu önder
Atatürk’ün de belirttiği gibi “Öğretmenler, yükselen yeni nesil sizlerin eseri
olacaktır”. Bu ifade fen öğretimi yapan tüm öğretmenlerin kulağına küpe olmalı
ve öğretmenler bu doğrultuda kendilerini sürekli geliştirmelidir.
Arş.Gör. M.Şahin BÜLBÜL
24.10.2005
KARS
2
İÇİNDEKİLER
1. EŞEĞİN HAYATTA KALMA SIRRI....................................................1
2. DEĞİŞMEYEN TEK ŞEY; DEĞİŞİMDİR……………………………….10
3. NABZA GÖRE ŞERBET VERMEK....................................................21
4. PARMAK UCUNDA EĞİTİM……………………………………………26
5. FEN ÖĞRETİMİNDE GELİŞİME DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİ...32
6. KEL BAŞA ŞİMŞİR TARAK..............................................................36
7. BAĞDAT NASIL BULUNUR?...........................................................39
BULUNUR?...........................................................39
8. HER YOĞURDUN BİR YİĞİT YİYİŞİ VARDIR………………………40
9. DEFİNE HARİTALARI…………………………………………………44
3
EŞEĞİN HAYATTA KALMA SIRRI
“Bilgi, güç kaynağıdır.”
Francis Bacon
Bir hikaye; Silkin ve Sıçra
Çalışkan bir çiftçinin bir katırı varmış, gün görmüş, çok yol tepmiş, inatçı, sabırlı bir katır... Özellikle bahar
günleri boş çayırlarda dolaşıp otlamaya bayılırmış. Çiftçi de katırını çok severmiş. Günlerden bir gün katır
yanlış bir adım atmış ve kendisini çiftçinin kuyusunun dibinde bulmuş. Allah'tan ki kuyunun içindeki su fazla
değilmiş, bu sayede hayatını kurtarmış, boğulmamış. Bu güzel bahar gününde kendisini kuyunun dibinde bulan
zavallı katır bir iki debelenmiş, ama bakmış ki,buradan çıkabilmesi mümkün değil. Ne duvarı tırmanacak gücü
var ne de uçup gidebilecek kanatları... Gene de bir iki hamle yapmış ama nafile. Bu kuyudan kendi gücüyle çıkış
olmadığını anlamış. Başlamış yüksek sesle bağırmaya, dua etmeye, daha doğrusu kuyuya düşüp dibe vurmuş bir
katır ne yaparsa öyle şeyler yapmaya.. Bu canhıraş sesleri duyan çiftçi kuyunun başına gelip durumu görmüş.
Koskoca katırı kuyunun dibinden nasıl çıkaracak? Çaresiz, civardaki köylüleri yardıma çağırmış. Düşünmüşler
taşınmışlar, dibe vurmuş katırı çıkarmanın bir yolunu bulamamışlar. Bu arada katırın bağırış çağırışları
yürekleri dağlıyormuş! "Bari daha fazla acı çekmesine engel olalım" demiş katırın sahibi. Bu kuyu nasıl olsa
artık ise yaramaz. İyisi mi içini toprakla dolduralım, hem katırın acısına son vermiş, hem de kuyuyu kapatmış
oluruz.. Bunu duyan katırın dehşeti daha da artmış. Diri diri gömülmekten daha korkunç bir son olabilir mi!!
Derken yukardan kürek kürek tas toprak atmaya başlamışlar. Önce umudu kesip, ölmeyi kabullenmiş katır.
Sonra, kafasına bir taş düşünce beyninde bir simsek çakmış!! Bir çare gelmiş aklına ve başlamış uygulamaya!
Yukarıdan sırtına taş toprak yağdıkça şöyle bir silkiniyormuş. Sırtındakiler yere düşünce, sıçrayıp üzerine
çıkıyormuş. Bir daha, bir daha yapıyormuş bunu. SİLKİN VE SIÇRA, SİLKİN VE SIÇRA, SİLKİN VE SIÇRA!!
diye mırıldanıyormuş bir yandan da. SİLKİN VE SIÇRA! Yukarıdakiler onu gömmek için kürek kürek toprak
atmaya devam etmişler ama, bir sure sonra, bizim katır kuyunun tepesinde belirmez mi!! hala SİLKİN VE SIÇRA
diye mırıldanmaktaymış. Evet,dibe vurmuş katır,kuyunun dibinden silkinip sıçrayarak kurtulmuş.. Pes etmeyip
çaba gösterdiği için........
Ülkeler, gelişmek için kendilerine hedef koymak zorundadır. Ülkenin hedefsiz olması
gelişmesine en büyük engeldir. Japonlar 1980 yılında ulusal bir hedef belirledi. Ulusal
hedefleri beşinci nesil bilgisayar ve çipleri üretmekti. Tüm sanayi kolları eğitim dalları hep bu
hedef için çalıştı. Sonunda Japonya teknolojide ileri düzeyi yakaladı [1]. Amerika ise
Kennedy ile birlikte Ay’a gitmeyi hedef göstermişti. Ay’a gidildiği gibi yan sektörlerde de
gelişme kaydedilmiştir. Tükenmez kalem, yerçekimsiz ortamda yazı yazabilme düşüncesi
neticesinde üretilmiştir. Clinton ise insan genomu projesini bitirmeyi hedef göstermiş ve
tamamlamıştır. Günümüzde ise nano-teknoloji denilen küçük makineler yapımı konusunda
yoğunlaşmalar söz konusudur.
Nano-teknoloji
4
Hedef belirtmek başarıya ulaşmak için temel unsur olduğundan dolayı hayatın her
alanında olduğu gibi eğitim alanında da bilgiye ulaşmak amacıyla hedef belirlemek gerekir.
Ülkemizde bilginin üretilmesine yönelik kurumlar; Devlet Planlama Teşkilatı (DPT), Türkiye
Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) ve Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA)
mevcuttur. Bu kurumlar Türkiye’nin geleceğe yönelik bilim ve teknoloji ufkunu belirleyen
kurumlardır. Böyle kurumların varlığı ülkenin gelişimi için şarttır.
Osmanlı devletinin en gelişmiş zamanları incelendiğinde bilime ve tekniğe en çok
önem verildiği zamanlardır. İlk kimya laboratuarının kurulumu, kimya ile eczacılığın
ayrılması, sülfirik asit ve nitrik asit gibi asitlerin bulunması, hassas terazilerin kullanılması,
mevcut olan barut ve kağıdın geliştirilmesi gibi kimya alanında pek çok öncü çalışma
yapılmıştır [2]. Otomatik cihazların ve saatlerin hazırlanması, pusula ve terazilerin
kullanılması, yerçekimi ile evrenin yapısı hakkında tutarlı modellemelerin ortaya konulması
optik ve mekanik konularında da kayda değer çalışmaların yapılması fizik alanında
gelişmelerdir [3]. Matematik alanında cebir, trigonometri ve sıfır kavramında Müslüman Türk
Bilim insanlarının varlığı inkar edilemez [4]. Astronomi konusunda ise dünyanın dönüşü,
yuvarlaklığı ve rasathaneler ile yıldız takibi çalışmaları yapılmıştır [5]. Osmanlının yükselme
dönemlerinde bu ve benzeri çalışmalar güçlü devletlerin bilimde ilerleme kaydettiğinin de bir
göstergesidir.
Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeyi değerlendirmede ve diğer ülkelerle
karşılaştırmada, uluslararası kabul gören bazı göstergeler kullanılmaktadır. Bunlar, araştırma
ve geliştirme (AR-GE) harcamalarının Gayri Safi Yurt İçi Hasılaya (GSYİH) oranı, her on bin
çalışan nüfus başına düşen AR-GE personeli sayısı, temel atıf indeksleri (Science Citation
Index, Social Science Citation Index ve Arts and Humanities Citation Index), kapsamına giren
uluslararası bilimsel dergilerde yayınlanan makale sayıları ve verilen patent sayılarıdır. Bilim
ve teknoloji alanındaki faaliyetlerin bir sistem içinde yapıldığı varsayıldığında, bunlardan ilk
iki gösterge, yani AR-GE Harcaması / GSYİH ve AR-GE personel sayıları, bu sistemin
girdileri, son iki gösterge, yani temel atıf indeksleri kapsamındaki makale sayıları ve patent
sayıları ise sistemin çıktıları olarak düşünülebilir.
5
Türkiye Adresli Bilimsel Yayınların Yıllara Göre Değişimi
SCI
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
828
979
1117
1206
1653
1928
2308
2652
3774
4410
4820
SSCI
46
57
79
69
85
71
97
103
166
184
-
A&HCI
14
11
11
20
23
23
16
20
25
33
-
Söz konusu bu atıf indekslerinde yayınlanan Türkiye adresli makale sayıları on yıllık
dönem için (1988-1998) Tablo 1’de verilmiştir. Grafik 3, bu tablodaki verilerin grafiğidir.
Tablo’da görüldüğü üzere, son on yılda fen ve teknik bilimler alanlarındaki bilimsel yayın
6
sayımız yaklaşık altı, sosyal bilim alanlarındaki yayın sayımız ise yaklaşık dört kat artmıştır.
Özellikle fen bilimleri alanlarındaki artış çok hızlıdır. Bu artış Grafik 3’te daha çarpıcı olarak
görünmektedir. Türkiye, bu alanda dünya ülkeleri arasında 1988 yılında 41. sırada iken,
1998’de 25.liğe yükselmiştir.
Grafik 3: Türkiye Adresli Bilimsel Yayınların Yıllara Göre Değişimi
İncelenmesi gereken en önemli faktör ise, aynı dönemde yurtdışına gönderilen
öğrencilerdir. 1983’ten sonra, üniversitelere öğretim elemanı yetiştirmek amacıyla YÖK
tarafından yurt dışına mastır ve doktora yapmak üzere çok sayıda öğrenci gönderilmiştir. Bu
öğrencilerin büyük çoğunluğu, 4-5 yıl içinde öğrenimlerini tamamlayarak yurda dönmüştür.
SCI’deki Türkiye adresli makale sayılarındaki hızlı artışın başladığı 1988 yılı bu öğrencilerin
yurda dönmeye başladıkları zamana denk gelmektedir. Bu öğrencilerin doktora çalışmaları
kapsamında yaptıkları araştırmaları, yurda döndükten sonra yayınlamalarından tabii bir şey
olamaz ve yüzeysel gözlemler de bunun böyle olduğunu göstermektedir. Burada sorulması
gereken soru, acaba bu öğrencilerin yurt dışında yaptıkları doktora çalışmalarına dayalı
yayınları, ne dereceye kadar Türkiye’de yapılmış AR-GE sonucu sayılabilir?
Tablo 2: Türkiye'de Patent İstatistikleri
PATENT BAŞVURULARI
VERİLEN PATENTLER
YILLAR YERLİ YABANCI TOPLAM YERLİ YABANCI TOPLAM
1988
154
746
900
53
319
372
1989
154
894
1048
31
450
481
1990
138
1090
1228
48
438
486
1991
136
1073
1209
60
632
692
1992
190
1062
1252
54
621
675
1993
168
1071
1239
52
740
792
1994
148
1244
1392
61
1138
1199
1995
178
1520
1698
64
661
725
1996
187
718
905
47
554
601
1997
210
1329
1539
7
451
458
1998
213
2279
2492
32
764
796
7
Atatürk, dünya çapında yabancı bilim adamlarının katıldığı milletlerarası
toplantılara katılırdı. Yukarıda bu şahsiyetlerle bir sohbet sırasında
görülüyor. Karşısındaki hanım, manevi kızlarından Prof. Dr. Afet İnan,
yanındaki de onun hocası İsviçreli Tarih Profesörü Eugene Piccard'dır.
Bilim yapabilmek için; zeki bilim insanlarına ve gerekli malzemelerin temin edilebilir
bir konumda olunmasına (gelişmişlik) gerek vardır. Bilimsel çalışmaların göstergesi olan atıf
ve patent sayısı eğitimli bilim insanlarının ve bilimsel imkânların arttırılmasıyla arttırılabilir.
Bu ise güçlü devletin göstergesidir. Yüzyıllar boyunca astronomi ile en çok uğraşan devletler
dönemin en gelişmiş devletleri olmuştur [5]. Ama hangi alan olursa olsun bilime yatırım
yapabilmek güçlü ekonomisi olan devletlerin işidir.
Bilim, düşünerek, araştırarak bilgi üretme işi olduğuna göre bilgi nedir?
Bilgi edinme işlemi merak etme duyusu ile başlar ve insanın en temel
güdülerindendir. Bu nedenle bilgi sahibi olup mevcut bilgiyi geliştirebilme yeteneği insanın
doğaya egemen olmasına neden olmuştur [6].
Bilgi önceleri düşünen özneden çok düşünülen nesneye odaklanmış ve nesne ile
birlikte de varlık düşünülmüştür. Bu konulara ilk kafa yoranlar “doğa filozofları” olarak
adlandırılır. Daha sonraları değişmez bilginin mevcut olup olmadığı konularında tartışmalar
gerçekleşmiştir. Daha sonraları bilginin kaynağı ve araçları üzerine düşünülmüş ve bilginin
sadece zihin kaynaklı olup olamayacağı tartışılmıştır. Sokrates, bir köleye soru sorarak
geometri sorusu çözdürerek insanların bilgiyi doğarken beraberinde getirdiğini zamanla gün
yüzüne çıktığını savunmuştur [6].
Bilginin algılar ve duyularla oluşacağı, sınırlı olduğu sonucuna ulaşılınca bilginin
doğruluğu tekrar tartışılmıştır. Bu açıdan bilgi, bilimsel ve hurafe olmak üzere iki grupta
toplanmıştır. Bilimsel bilgi deney ve gözleme dayalı, kanıt gösterilerek desteklenebilen
bilgilerdir. Hurafe bilgiler ise gerçek olsa bile doğruluğu kanıtlanamayan bilgilerdir. Bilimsel
bilgilerinde çürütülebilmesi söz konusudur. Ancak bir bilimsel bilgi ancak daha güçlü bir
başka bilimsel bilgi tarafından çürütülebilir.
İbni Sina’ya göre bilgi akli ve nakli olarak ikiye ayrılmıştı [7]. Günümüzde bilgi;
sosyal bilimlerin alanına ait fen bilimleri alanına ait olmak üzere iki temel alanda
işlenmektedir. Fen bilimlerinde defalarca tekrarlanabilen deneyler kanıt sayılırken, sosyal
bilimlerde yazılar, ifadeler ve belgeler kanıt gösterilmektedir. İspata dayalı çalışmalarına
rağmen her iki bilim kolunda da bilim insanları tarafından tartışılan konular mevcuttur. Kanıt
ve yöntem farklılığı bulunan bu bilim dallarının ortak yönleri de mevcuttur. Önemli olan bu
bilim dallarının bilimsel bilgiyi esas almasıdır.
8
Bilimsel bilgi; bilimsel yöntem ve süreçler kullanılarak doğruluğu kanıtlanmış bilgidir.
Dolayısıyla bilimsel bilgi bazı süreçlerin sonunda elde edilir.
Galileo Galilei, 1564 tarihinde Pisa’da doğdu [9]. Heniz o zamanlar kule eğik değildi.
Sıkça çeşitli katlardan taşlar atar ve yerde oluşturdukları izleri incelerdi. Farklı
yüksekliklerden serbest düşmeye bırakılan kütleler yükseklik arttıkça daha derin izler
oluşturmaktaydı. Bunun nedeni henüz bilinmiyordu. Taşaların oluşturduğu izler bir problem
olarak Galileo’nun zihninde belirdi. Problemi belirleme bilimsel sürecin ilk basamağını
oluşturuyordu. Bilim insanı neden ve nasıl diye başlayan sorular sorduğunda kendini bilimsel
bir çalışmanın içerisinde bulur.
Bilimsel sürecin bir sonraki basamağında veri toplamak vardır. Eğer daha önce bir
başka bilim insanı aynı konuda çalışmış ve konuyu çözüme kavuşturmuşsa yada tatmin edici
önermede bulunmuşsa problem sahibi bilim insanının merakla başlayan öğrenme süreci
tamamlanmış olur. Ama o problemle ilgili çalışma yoksa yada yeterli değil ise bilim insanı
derinlemesine bilgi toplamak zorundadır.
Toplanması gereken veriler arasında gözlem sonuçları da vardır. Gözlemler, duyu
organlarımızla yaptığımız incelemelerdir ve nicel ile nitel olmak üzere ikiye ayrılır. Nicel
gözlemler sayıya dayalı iken, nitel gözlemler yanılabilecek algılara dayanır. Havanın soğuk
olması göreceli olan nitel gözlem iken havanın 16 C olması nicel bir gözlemdir.
Galileo sabahtan akşama kadar Pisa kulesinden gözlem yapmış ve probleme daha
hakim bir hale gelmiştir. Toplanan veriler ve gözlemler Galileo’yu hipotez kurabilme
noktasına getirecek kadar çok olunca Galileo hipotezini kurmuştur.
Galileo Galilei
Galileo, O zamana kadar fark edilemeyen bir ivmeyi, yerçekimi ivmesini fark etmiştir.
Serbest bırakılan cisimler yüksekliklerine göre ivmelenmekte ve yere daha yüksek hızlarda
çarpmaktaydı. Eğer kurduğu bu hipotez doğru ise bunu deneyle de kanıtlamak durumundaydı.
Kurduğu bu hipotez, topladığı verilere aykırı değildi, var olan probleme çözüm
önermiş oldu, deneyi yapılabilecek bir hipotezdi. Kurduğu bu hipotez, daha ilerde aynı anda
düşme ilkesini keşfetmesine yol açabilecek bir hipotezdi.
Zihninde bir deney oluşturdu. Bu deney aslında bir tahmindi. Tahminine göre
arkadaşı ile birlikte yapacağı deneyde süre olarak nabzı, mesafe olarak çeşitli kattaki
yükseklikleri hızın bir ölçüsü olarak toprakta oluşturulan derinliği kararlaştırdı.
Sıra kontrollü deneye geldi. Kontrollü deneyde bazı değişkenler arttırılıp azaltılarak
sonuçlar karşılaştırılır. Çeşitli yüksekliklerden bırakılan aynı kütlenin farklı nabız sayılarında
9
düşmesi hızının artışını gösteriyordu. Farklı
kaydedip çalışma odasına gitti.
kütleler içinde elde ettiği verileri defterine
Üç gün yoğun çalışmanın ardından hipotezin doğruluğuna karar verdi. Eğer hipotezi
doğru olmasaydı hipotez değiştirilmek zorunda kalacaktı. Ama tahmin ettiği gibi bir ivmeli
hareket söz konusuydu. Farklı kütleler içinde aynı ivme değerini bulunca hipotezi kesinleşti.
Pisa Kulesi
Yıllar boyunca tekrarlanan deneyler yerçekimi ivmesi hipotezinin teori haline
gelmesine neden oldu. Bu teori yıllar boyunca kontrol edilip evrende geçerliliği
kesinleştiğinde teori kanuna dönüşür.
Tüm cisimlere aynı yerçekimi ivmesinin uygulandığı sonucuna varan Galileo iki farklı
kütlenin havasız ortamda aynı anda düşeceğini de söylemiştir. Bugün biz biliyoruz ki havasız
ortamda bir çekiç ve tüy aynı anda yere düşer.
Galileo’nun ulaştığı bilgi herkesin deneyebileceği ve itirazın olmayacağı bir bilgidir.
Doğa ile ilgili olmasından dolayı doğa bilgisi yani fen bilgisidir.
Elde edilen bu bilimsel bilginin özelliklerini inceleyelim.
1. Yerçekimi ivmesi tarafsız bir gözlem. Burada bu ivmenin olup olmamasının Galileo
için bir getirisi yoktur. Galileo tamamen tarafsız biçimde araştırıp sonucu düzenlemiş
ve bilimsel bilgi haline getirmiştir.
2. Elde edilen bilgi Dünya’nın her yerinde geçerli bir bilgidir. Aynı şartlar aynı sonucu
verir.
3. Bir mantık süzgecinden geçmiştir. Bu süzgeç günümüze kadar gelen bilim insanlarını
da kapsar.
4. Bilgiyi elde etmek için yapılan çalışmalar;yöntemli ve tahminlidir.
5. Bu bilgi bir kişi yada zümreye ait değildir. İnsanlığın ortak değeridir.
Bilimsel bilgiyi üç farklı yolla elde ederiz. Ya birileri bize bu bilgiyi söyleyerek öğretir.
Ya biz yaşayarak öğreniriz. Yada bilimsel bilgiyi biz üretiriz. Bilimsel bilgiyi üretmemiz
problem çözme yeteneği yada bilim insanı kimliğiyle olur. Mevcut çözülmüş problemleri
çözmeyi öğrenmek yaşayarak öğrenmeye girer [11].
Bir bilim insanı olarak Galileo üzerinde bilim insanının vasıflarını anlatacak olursak ilk
anlatacağımız özellik meraklılık olmalıdır. Meraklılık temelinde şüphecilik içerir.
Bilim insanı tüm bilimsel süreç boyunca öz eleştiri yapabilmekte dahil olmak üzere
tarafsızdır. Önemli olan kendi başarısızlığı değil bilimsel olan çözümün üretilmesidir. Eğer
tarafsız olmasaydı Galileo, küçüklüğünden beri yetiştirildiği manastıra kafa tutmaz kilisenin
cezalandırmasına, ömür boyu oda hapsine katlanmazdı [12].
Bilim insanı birazda zeki olmalıdır. Zeki olması, çözüm üretme yeteneğini arttıracaktır.
Birçok ünlü bilim insanı dahi derecesinde zekidir.
10
Eğer Galileo, birkaç denemede yılsaydı, vazgeçseydi, ufak başarısızlıklar ile pes etseydi
bilim insanı sıfatına ulaşamazdı. Bu sebeple yılmazlık önemli bir bilim insanı karakteridir.
Bilim insanının en önemli özelliklerinden diğeri ise analiz (ayrıştırma) ve sentez
(birleştirme) yapabilmesidir.
Bilim insanı uzun süreli ve grup halinde çalışabilme yeteneğine de sahiptir. Doğayı ve
insanı sevmeyen neden bilim üretsin ki, yada sıra dışı görüşlere fikirlere sahip olmayan bilim
insanı herkesin çözemediği sorunları nasıl çözsün ki?
Okullarımızda fen bilgisi dersleri; genel bilgi vermek, zihin ve el becerisi sağlamak
ayrıca mesleki yeterliliğe zemin hazırlamak amacıyla yerleştirilmiştir [13].
Öğrencilere doğa bilimini yani fen bilgisini bilimsel süreç içerisinde öğretmenin, fen
bilgisi derslerinin okullarda okutulmasının öğrencilere faydaları: bilimsel bilgiden haberdar
olmayı sağlamak, araştırma, keşfetme ve üretmeyi sevdirmek, doğaya ve insana saygı
duymayı öğrenmek ve bilimi hayata geçirmek, uyarlamak gibi başlıklar altında sıralanabilir
[13].
Öğrencilerin fen eğitim almış olması bu denli önemliyken ve ülkelerin gelişmişlik
göstergesi bilimsel üretimken fen bilgisi öğretimini önemsememek mümkün değildir.
Öğrencilerin mesleki yönlenmelerinin şekillenmeye başladığı dönemlerde düşünmeye
araştırmaya dayalı bir fen öğretimi gerçekleştirmek ülkemizi güçlü hale getirmek adına
yapılmış bir adımdır. Bilgi gücün kaynağıdır. Yeryüzünde güçlü kimse bilgiyi ve bilimi elinde
tutanda odur. Dolayısıyla Atatürk’ün “Öğretmenler, yükselen yeni nesil sizlerin eseri
olacaktır” sözü gereği fen eğitiminin önemi güçlü ve kalkınmış bir toplum oluşturmak için
yadsınamaz. Fen Bilgisi Öğretimini güçlü bir devlet olabilmenin temel nedeni olarak düşünüp
dersin öğrenciye sevdirilmesi önemsenmelidir.
Bu çalışma ile birlikte, ülkelerin gelişiminde öncelikle hedef belirlemenin önemi
belirtilmiş sonra çalışıp bilgi sahibi olarak o bilginin teknoloji olarak kullanılmasının ülkelerin
gelişimi için çok önemli olduğu belirtilmiştir.
Türkiye’de bilimsel koordinasyonu sağlayan kurumlar olduğu kadar tüm okullarda bu
hedefler doğrultusunda çalışmalıdır.
Osmanlı devletinin en parlak dönemlerinin bilime en çok önem verilen dönem olduğu
ve Cumhuriyetimizle birlikte yeniden bilime önem verildiği bu çalışma ile vurgulanmıştır.
Bilimin göstergeleri doğrultusunda ülkelerin gelişmişliği kıyaslanmış ve bu çalışmayla
bilginin gücün kaynağı olduğu belirtilmiştir.
Bu çalışmada bilginin oluşumundan doğa bilimine ulaşılan süreç incelenmiştir.
Bilimsel bilginin önemi, sebebi ve elde etme yolları Galileo’ya ait çalışmalar ile açıklandı.
Aynı örnekle birlikte bilimcinin karakteri anlatıldı.
Fen bilgisi dersinin programda yer alma amacı ile öğrenciye faydaları yine bu
çalışmada incelenen konular arasındadır.
11
Bilimsel bilgi, gücün kaynağıdır. Okullarda öğretilen Fen Bilgisi ve Teknoloji dersi,
gelişmişliğin ölçütü olan bilimsel bilgi üretiminin ilk basamağını oluşturmaktadır.
KAYNAKLAR
[1] SİNANOĞLU, O., “Hedef Türkiye”, Otopsi Yayınları, İstanbul, 2002
[2] DÖĞEN, Ş., “İslam ve Kimya”, Gençlik Yayınları, İstanbul, 1993
[3] DÖĞEN, Ş., “İslam ve Fizik”, Gençlik Yayınları, İstanbul, 1993
[4] DÖĞEN, Ş., “İslam ve Matematik”, Gençlik Yayınları, İstanbul, 1993
[5] DÖĞEN, Ş., “İslam ve Astronomi”, Gençlik Yayınları, İstanbul, 1993
[6] ARSLAN, A., “Felsefeye Giriş”, Vadi Yayınları, Ankara, 1998
[7] KUŞPINAR, B., “İbni Sina’da Bilgi Teorisi”, Milli Eğitim Yayınevi, İstanbul, 1995
[8] CONDILLAC, “İnsan Bilgilerinin Kaynağı Üzerinde Deneme”, Milli Eğitim Yayınevi,
İstanbul, 1992
[9] HARRE, R., “Büyük Bilimsel Deneyler”, Tübitak, Ankara, 1995
[10] SEYİDOĞLU, H., “Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı”, Güzem Can Yayınları,
İstanbul, 2003
[11]SÖNMEZ, V., “Öğretmen Elkitabı”, Anı Yayıncılık, Ankara, 2001
[12] YILDIRIM, C., “Bilimin Öncüleri”, Tübitak, Ankara, 1997
[13] MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI, “İlköğretimde Fen Bilgisi Öğretimi”, Ankara, 2001
12
DEĞİŞMEYEN TEK ŞEY; DEĞİŞİMDİR.
“Geçmişten çok geleceği düşünmeliyiz,
çünkü bundan sonra orada yaşayacağız.”
Thomas Browne
Gelişen ve değişen koşullar fen dersini de değişime zorlamıştır. Mevcut gelişmeler
ışığında fen eğitimi ve öğretiminin değiştirilmesi, genişletilmesi gerekmiştir. Bu amaçla 2005
yılı itibariyle fen ve teknoloji dersi tüm ülkede 4. ve 5. sınıflarda sadece dersin ismi ile değil
aynı zamanda içeriği ve işlenişi ile de değiştirilmiştir.
Gelişmiş ülkelerde fen dersleri, öğrenci kazanımlı ve merkezli, hayatla ilişkili, kaynak
kitaplarla destekli, bilgiye ulaşma yolunun öğretildiği yöntemlerle işlenmektedir. Bu
nedenlerden ötürü fen dersi işlenirken öğrencilerin aktif olduğu, grupsal ve bireysel
çalışmalara dayanan ve farklılıkların göz önünde tutulduğu yöntemler uygulanmalıdır[1].
Fen bilimlerine ait olan bilimsel bilgileri dört sınıfta toplayabiliriz. Bunlar; kavramlar,
kavramlar arası olgular, olgular ve kavramlardan oluşan ağ yani ilkeler ve değişik ilkelerden
oluşan kanunlardır.
Fen Bilgileri dört temel başlıkta toparlanabilir.
Öğretileceğin kavram, olgu, ilke ya da kanun oluşu anlatılış yöntemini belirlemek
açısından önemlidir. Kavramların görsel olması sağlanmalı, olgular gözleterek, deneterek
öğretilmelidir. Ağaç ve yaprak kavram olarak görsel anlatılırken yaprağın besin yapmasını
deneysel düzeneklerle, gözlemlerle anlatmakta fayda vardır.
Yeni fen ve teknoloji programı konu ve hedefler itibariyle bir terazinin iki kolundaki
öğelerle açıklanabilir. Birinci kolda: dünya ve evren, fiziksel süreçler, madde ve değişim,
canlılar ve hayat öğrenme alanları, konular yer alırken, ikinci kolda: tutumlar değerler,
bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplm-çevre olarak belirtilen kazanımlar yer alır.
13
Terazinin iki kefesinin de dengeli olması müfredatın hedeflerine ulaşması için çok önemlidir.
Sadece konu ya da sadece kazanımların vurgulandığı ders etkinlikleri müfredatın amacına
ulaşmasını engeller.
Konularla kazanımların dengeli işlenmesi
müfredatın hedefine ulaşması için önemlidir.
Konular sarmal yaklaşımla sıralanmıştır. Her yıl artan ve genişleyen içerik aynı
konuların kolaydan zora ilkesi ile öğrenilmesini sağlıyor. İlköğretim boyunca benzer onular,
geliştirilerek işlenerek kavramların tamamen yerleştirilmesi hedeflenmektedir.
Sarmal müfredat deniz kabuğu misali
genişletilmiş ve ilişkilendirilmiş bir içeriğe sahiptir.
SINIFLAR
4
5
6
7
Kuvvet
Kuvvet
Kuvvet
Kuvvet
ve hareket
ve hareket
ve hareket
ve hareket
Hareket Eden
Kuvvet çeşitleri Konum (ve yer
Sarmal
Cisimler·Cisimleri Mıknatısları
değiştirme)Hareketlinin Yayları
itme ve çekme
keşfetme,
aldığı yolun ölçülmesi Keşfetme
Hareket Eden
Mıknatısların Sürat ve ölçülmesi
Kuvvetin
Cisimleri
etkilediği ve
Bir doğru boyunca
Ölçülmesi
Durdurma
etkilemediği
hareket (sürate
Kütle
Hareketin
maddeleri
bakarak, hareketi
Yer çekimi
Kaynağı
keşfetme,
tanımlama)
ve ağırlık
Kuvvetin cisimler Sürtünme
Gel-git olayı
üzerinde etkileri Kuvveti
Hava ve Su
direnci
Sürtünmenin
Hayatımızdaki
Yeri
Tüm ilköğretim sınıflarında sarmal biçimde kuvvet ve hareket konusunun dağılımı
14
8
Kuvvet
ve hareket
Basınç
Katı ve sıvı,
Açık hava
basıncı
Sıvıların
kaldırma
kuvveti,
Fenin amacı dünyayı anlamak ve açıklamaya çalışmaktır; teknolojinin amacı ise
insanların ihtiyaçlarını gidermek ve yaşam koşullarını iyileştirmek için çözümler bulmaktır.
Fen, çay bardağındaki çayın neden soğuduğunu açıklarken, teknoloji, çayın soğumasını nasıl
önleyebilirim sorusuna cevap arar.
Fen-teknoloji-toplum-çevre ve insan arasındaki ilişki bir insanın vücudu olarak
modellendirilirse birbirleri arasındaki etkileşimin önemi ifade edilmiş olunabilir. Bahsedilen
beş kavram ikişerli olarak ilişkilendirilmiş ve bu ilişkilerin kazanım olarak öğrencilerin sahip
olması hedeflenmiştir. Bu kazanımlardan öğretmenlerin haberdar olması ve özümsemesi
gerekmektedir. Kavramlar programın temel mantığı olduğu için çocuklara hitap etmesi
amacıylada yalanan dondurma olarak düşünülebilir. En alt tabanda çevre, sonra toplum ve
fen, üzerinde teknoloji ve insan yerleştirilir.
Beşini bir yerde.
Yeni programla birlikte yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiştir. Bu modele göre
öğrenci bilgi ve beceriyi kendi dünyasında kendisi oluşturur. Öğretmen kavram yanılgılarını
bulup düzeltmeler yapar. Bu üçgen bilginin dairesel algı düzeyine girmeme problemine,
parçalayıp tekrar oluşturma süreci olarak açıklanabilir. Dolayısıyla bilginin
analizi(ayrıştırma) ve sonra bilgiler arası sentezin(kaynaştırma) zorunlu olduğu öğretim
stratejilerini gerekli kılar.
Öğrenci bilgiyi kendisi yapılandırmalıdır.
Fen ve teknoloji dersi programının vizyonu, bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün
öğrencilerin fen ve teknoloji okur- yazarı olarak yetişmesidir. Burada fen ve teknoloji okuryazarlığı önemlidir. Bu kavram farklı düzeylerde olup genel bir asgari sınır hedeflenmiştir.
Program ilke olarak az bilginin de öz olduğunu kabullenmiştir. Mümkün olduğu kadar
az bilgi verilmeye çalışılması hedeflenmiştir. Yılların birikimi olan atasözleri kısa ve öz
ifadelerdir.
15
Daha az vurgu
Daha çok vurgu
Bilginin ezberlenmesi ve
Beceri ve anlayış geliştirilmesi
hatırlanması
Kavram ve yaşama dönük anlayış
Konu
kapsamlarında
ayrıntılar
geliştirme
Testlerle
ölçme
ve
Alternatif
ölçme
ve
değerlendirme
değerlendirme yöntemleri
Düz anlatım
Yapılandırıcılık
Öğretmen
ve
program
Öğrenci merkezli öğretim
merkezli öğretim
Bireysel farklılıklar vurgulu
Ortalama
öğrenci
tipi
merkezli öğretim
öğretim
Müfredatın katı bir şekilde
Müfredatın esnek bir şekilde
uygulanması
uygulanması
Yarışmacı
ve
bireysel
İşbirlikli öğrenme
öğrenme
Program ayrıca diğer derslerle de ilişkiler kurmayı öngörmektedir. Eğitim öğretim
süreci içerisinde tüm derslerin birbirine paralel işlenmesini kolaylaştırıcı biçimde konular
sıralanmıştır.
Yeni program sıra dışı ölçme yöntemlerini de beraberinde getirmektedir. Artık sınav
yapmak tarihe karışacak. Kendi kendini değerlendirme, grup içinde değerlendirilmesi ve
benzeri farklı yöntemler gerekmektedir.
Daha az vurgu
Daha çok vurgu
Geleneksel ölçme değerlendirme
yöntemleri
Öğrenme ve öğretmeden bağımsız bir
değerlendirme
Alternatif ölçme değerlendirme
yöntemleri
Öğrenme ve öğretmenin bir parçası
olan değerlendirme
Ezbere, kolay öğrenilen bilgileri
değerlendirme
Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri
değerlendirme
Birbirinden bağımsız parçalı bilgileri
değerlendirme
Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bir
bilgi ağını değerlendirme
Bilimsel bilgiyi değerlendirme
Bilimsel anlama ve bilimsel mantığı
değerlendirme
Öğrencinin bilmediğini öğrenmek
için değerlendirme
Öğrencinin ne anladığını öğrenmek
amacı ile değerlendirme
Dönem sonu değerlendirme
etkinlikleri
Dönem boyunca devam eden
değerlendirme etkinlikleri
Sadece öğretmenin değerlendirmesi
Öğretmenle beraber grup
değerlendirmesi ve kendi kendini
değerlendirme
Ölçme değerlendirme yöntemlerindeki vurgu oranlarının karşılaştırılması
16
Geleneksel Teknikler
Alternatif Teknikler
Çoktan seçmeli testler
Performans değerlendirme
Doğru yanlış soruları
Ürün seçki dosyası (portfolyo)
Eşleştirme soruları
Kavram haritaları
Tamamlama (boşluk doldurma)
soruları
Kısa cevaplı yazılı yoklamalar
Yapılandırılmış grid
Tanılayıcı dallanmış ağaç
Uzun cevaplı yazılı yoklamalar
Kelime ilişkilendirme
Soru cevap
Proje
Drama
Görüşme
Yazılı raporlar
Gösteri
Poster
Grup ve/veya akran
değerlendirmesi
Kendi kendini değerlendirme
Alternatif ve geleneksel ölçme yöntemlerinin karşılaştırılması
Öğrencilerin yaptıkları ve gördükleri bilgiyi daha uzun süre hatırladığı bilinen bir
gerçektir. Bu nedenle daha görsel ve daha öğrenci merkezli öğretim yöntemleri tercih
edilmelidir[2].
Görsel öğretim yöntemlerinin sıralanışı
17
Öğretmen merkezli stratejiler
Klasik
sunum
Gösterim
Bütün sınıf tartışması
Rol yapma
Öğrenci merkezli stratejiler
Proje
Bağımsız çalışma
Hikaye anlatımı
Video gösterimi
Küçük grup
tartışması
Kütüphane
taraması
Öğrenme merkezleri
Okul gezisi
Sorgulama
Programlandırılmış
öğrenme
İşbirliğine bağlı
öğrenme
Keşfetme
Kişileştirilmiş öğrenme
sistemleri
Drama
Problem temelli
öğrenme
Programlandırılmış bire-bir Simülasyon
öğretme
Talim egzersiz yapma
Oyun oynama
Öğrenci merkezli öğretim stratejileri
Fen ve teknoloji dersi öğretim programındaki her ünite organizasyonu, yedi temel
bölümden oluşur. Bunlar;
A- Genel bakış bölümünde, bu ünitede kazandırılacak kazanımların diğer sınıflardaki fen
kavram ve becerileriyle nasıl ilişkili olduğu belirtilmektedir.
B- Ünitenin Amacı bölümünde, ünitenin amacı verilmektedir.
C- Ünitenin Odağı bölümünde, ünitede hangi konulara ve hangi bilimsel süreç becerilerine
odaklanılacağı belirtilmektedir.
Ç- Önerilen konu başlıkları bölümünde, ünite için önerilen konu sıralamaları verilmektedir.
Bu kısımda önerilen konu başlıklarının ve konu sıralamalarının öneri mahiyetinde olduğu
unutulmamalıdır. Ders kitabı yazarları ve öğretmenler kazanımların tümünü kapsamak
koşuluyla ünite kazanımlarını farklı konu başlıkları ve konu sıralamaları altında verebilirler.
D- Ünitenin kavram haritası bölümünde, ünitede yer alan karamlar ve bu kavramların
birbiriyle ilişkisi kavram haritası aracılığıyla gösterilmektedir.
E- Müfredat öğretim programı bölümünde, dört sütunlu bir tablo içinde kazanımlar,
önerilen öğrenme etkinlikleri ve açıklamalar verilmektedir. Kazanımlar kısmında o ünitede
öğrencilere kazandırılacak bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerler verilmektedir. Öğrenci
kazanımları sadece bilgi kazanımı olabileceği gibi, kazanım bilginin yanında FTTÇ öğrenme
alanı ile ilgili bir anlayışı veya BSB öğrenme alanıyla ilgili bir beceriyi de içeriyor olabilir.
Böyle durumlarda kazanımın 4. sınıf ve 5. sınıf FTTÇ ve BSB kazanımlarından hangisini
içerdiği kazanımın arkasından parantez içinde verilmelidir. Önerilen öğrenme etkinlikleri
kısmında kazanımları gerçekleştirebilmek için kullanılabilecek etkinlikler verilir. Bu
etkinlikler öneri mahiyetindedir, öğretmenler ve kitap yazarları belirlenen kazanımları
öğrencilere kazandırmak için öğrencilerin karakteristiklerini ve yerel şartları dikkate alarak
farklı öğrenme etkinlikleri geliştirebilir ve kullanabilirler. Ancak, kazanımları başarmak için
kullanılacak öğrenme etkinliklerinin seçiminde ve geliştirilmesinde “Fen ve Teknoloji Dersi
Müfredat Temelleri”nde açıklanan müfredat felsefesi ve öğrenme/öğretme ilkeleri gözetilmeli
ve öğrenme etkinlikleri bu anlayışlara uygun olmalıdır. Açıklamalar kısmında ünitenin
işlenişinde öğretmene yardımcı olacak açıklamalar ve öğretmenin dikkat etmesi gereken
hususlar verilmektedir. Açıklamalarda ünitenin kapsamı, derinliği, öğrencilerin konu ile ilgili
sahip olabileceği yanlış kavramalar hakkında uyarılar, konu ile ilgili özel açıklamalar ve diğer
derslerle bağlantılar verilmektedir.
18
F- Önerilen öğretim ve değerlendirme etkinlikleri bölümünde öğrencilerin belirlenen
kazanımları ne derece kazandığını belirlemek ve öğretimi yönlendirmek için kullanılabilecek
öğretim ve değerlendirme etkinlikleri verilmiştir. Bu kısımda verilen öğretim ve
değerlendirme etkinlikleri öneri mahiyetindedir, öğretmenler ve kitap yazarları öğrencilerin
kazanımları ne derece başardığını belirlemek için farklı değerlendirme etkinlikleri
geliştirebilir ve kullanabilirler. Ancak, kullanılacak değerlendirme etkinliklerinin seçiminde
ve geliştirilmesinde “Fen ve Teknoloji Dersi Müfredat Temelleri”nde açıklanan müfredat
felsefesi ve ölçme ve değerlendirme ilkeleri gözetilmeli ve etkinlikler bu anlayışlara uygun
olmalıdır .
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) öğrenme alanı kazanımları;
Fen ve teknolojinin doğası, fen ve teknoloji arasındaki ilişkiler, fen- teknoloji-toplum ve
çevre arasındaki karşılıklı etkileşimler ile ilgili bilgi ve anlayış edinmesi için gerekli
kazanımlardır.
FEN VE FENİN DOĞASI
1.
2.
Doğal olayların betimlenmesinde sayısal verilere ihtiyaç olduğunu anlar.
Aynı konuda farklı düşünceler bulunduğu bir durumda eldeki verilerin
anlam, önem ve çıkarıma yönelik kullanımını değerlendirir.
TEKNOLOJİNİN DOĞASI
3.
Bazı ürün ve sistemlerin doğal, bazılarının ise yapay (insanlar tarafından
yapılmış) olduğunu fark eder.
İnsanların daima sorunlarla karşılaştıklarını, bunları çözmek veya yaşam
kalitesini artırmak için düşünceler, araçlar ve teknikler icat ettiklerini ve
geliştirdiklerini bilir.
Teknoloji aracılığıyla çözülebilecek günlük yaşam sorunlarını belirler,
bunlar hakkında bilgi toplayıp, çözüme yönelik düşünceler üretir.
Teknolojik tasarımın bir süreç olduğunu ve çeşitli aşamalardan oluştuğunu
anlar.
Teknolojinin sorunları çözmede ve ihtiyaçları karşılamada önemli bir unsur
olduğunu fakat her sorun veya ihtiyaca mutlak çözümler üretemeyeceğini
anlar.
4.
5.
6.
7.
İNSAN, TOPLUM VE FEN
Bilim ile uğraşanların tek tip insanlar olmadığını anlar.
Kadınların ve erkeklerin kuramsal ve uygulamalı fen bilimlerini meslek
olarak seçip alanlarında yükselebildiklerini anlar.
10. Bilimsel iş görmenin unsurlarını (bazen yalnız ve bazen birlikte çalışmak,
meslektaşlarla sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar.
11. Farklı tarihî ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarının aynı doğal
olaylar hakkında ne tür anlayışlar oluşturup bunları ne şekilde kayda
geçirdiklerini örneklerle açıklar.
12. Eski medeniyetlerin gökbilimde nasıl veri topladıkları, kaydettikleri ve
bunları ne amaçla ve nasıl kullandıkları hakkında bilgi toplar ve bir görüş
oluşturur.
FEN VE TEKNOLOJİ
13. Teknolojik icat ve uygulamaların gözlem kapasitesini genişlettiğine, veri ve
bilgi toplama becerisini artıran araç ve teknikler sağladığına, böylece bilime
katkıda bulunduğuna örnekler verir.
14. Bilimdeki gelişmelerin teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol
açtığına örnekler verir.
8.
9.
19
FEN VE ÇEVRE
15. Doğal ve yapay çevrelerin farkına varır.
16. Yakın çevreden başlayarak çevrede yer alan canlı ve cansız varlıklar
arasındaki ilişkinin farkına varır.
17. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarını ve bunların önemini bilir.
18. İnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.
19. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve tartışır.
20. Çevreyi ve yabanî hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartışır.
21. Çevreyi ve yabanî hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun
sorumlu olduğunu bilir.
22. Doğal kaynakların korunması ve geliştirilmesi gerekliliğini bilir.
TEKNOLOJİ VE ÇEVRE
23. Atıkların (evsel, sanayi, tıbbi, kurumsal vb.) çevreye vereceği zararı önlemek
için uygun bir şekilde geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini,
teknolojik sistemlerin oluşturduğu atıkların (kimyasallar, plastikler, metaller
vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar.
24. Teknolojinin çevre üzerine etkisini fark eder ve anlar.
25. Doğal kaynakları, canlıları ve habitatları korumak için teknolojik ürün ve
sistemlerin nasıl kullanılabileceğini betimler.
İNSAN, TOPLUM, FEN VE
ÇEVRE
26. Çevre koruma ile ilgili faaliyetlere katılır.
27. Fen ve teknolojinin uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu
veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.
28. Fen ve teknoloji uygulamalarının olumsuz etkilerine yine fen ve
teknolojideki gelişmelerle önlem alınabileceğini, bu etkilerin
azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar.
29. İnsanın ve toplumun doğal kaynaklardan etkin bir şekilde yararlanmasında
fen ve teknolojinin olumlu rolü olduğunu anlar.
30. Doğal kaynakları korumak için teknolojik ürünlerin ve sistemlerin nasıl
kullanılabileceğini anlar ve betimler.
İNSAN, TOPLUM VE
TEKNOLOJİ
31. Evde, okulda ve toplumda bireysel ihtiyaçları ve istekleri karşılamak,
problemleri çözmek için fen ve teknolojinin nasıl kullanıldığına örnekler
verir.
32. Geçmişten günümüze ihtiyaçları karşılamak ve yaşam kalitesini artırmak
için geliştirilen teknolojilerin insanların çalışma, yaşama ve çevreyle
etkileşme şeklini ve toplumlarını nasıl değiştirdiğine örnekler verir.
33. Fen ve teknolojiye dayalı mesleklere ve bu mesleklerde çalışan kadın ve
erkeklere örnekler verir.
34. Fen ve teknolojiye farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda
bulunduğunu ve katkıda bulunmaya devam ettiğini gösterir.
35. Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişmenin bireye, topluma ve çevreye
olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini
örneklerle açıklar.
36. Yeni tasarlanan teknolojik ürün veya sistemlerin etkilerini önceden
belirlemek gerektiğini ve böylece sonradan ortaya çıkabilecek bazı
problemlerin önüne geçilebileceğini kavrar.
“Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” Kazanımları
Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) öğrenme alanı kazanımları;
Öğrencilerin bilimsel ve teknolojik araştırma-sorgulama,problem çözme, bilimsel
düşünceleri ve sonuçları iletme, işbirliği içinde çalışma ve bilinçli karar verme becerilerini
geliştirmek için gerekli kazanımlardır.
20
TEMEL BECERİ
1.
GÖZLEM
2.
KARŞILAŞTIRMASINIFLAMA
3.
4.
5.
6.
ÇIKARIM YAPMA
TAHMİN
7.
8.
9.
KESTİRME
10.
DEĞİŞKENLERİ
BELİRLEME
DENEY TASARLAMA
DENEY MALZEMELERİNİ
VE ARAÇ-GEREÇLERİNİ
TANIMA VE KULLANMA
11.
12.
13.
14.
15. Öğretmen gözetiminde basit araştırmalarda gerekli malzeme ve araç gereçleri
seçecekler; becerikli, emniyetli ve etkin bir şeklide kullanır.
16.
17.
18.
19.
ÖLÇME
BİLGİ VE VERİ TOPLAMA
VERİLERİ KAYDETME
VERİ İŞLEME VE MODEL
OLUŞTURMA
YORUMLAMA VE SONUÇ
ÇIKARMA
SUNMA
BECERİYE YÖNELİK KAZANIM
Nesneleri (cisim, varlık) veya olayları çeşitli yollarla bir veya daha çok duyu
organını kullanarak gözlemler.
Bir cismin, şekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi çeşitli özelliklerini
belirler.
Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel özellikleri belirler.
Nesneler veya olaylar arasındaki belirgin benzerlikleri ve farklılıkları saptar.
Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre karşılaştırmalar
yapar.
Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt-gruplara ayırma şeklinde
sınıflamalar yapar.
Olmuş olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak açıklamalar önerir.
Gözlem, çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası sonuçlar
hakkında fikir öne sürer.
Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi
nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler
öne sürer.
Verilen bir olay veya ilişkide en belirgin bir veya bir kaç değişkeni belirler (4.
ve 5. sınıf).
Verilen bir olaydaki bağımlı değişkeni belirler (sadece 5. sınıf).
Verilen bir olaydaki bağımsız değişkeni belirler (sadece 5. sınıf).
Verilen bir olaydaki kontrol edilen değişkenleri belirler (sadece 5. sınıf).
Bir tahminin doğruluğunun nasıl test edilebileceğine yönelik basit bir deney
önerir.
20.
21.
22.
23.
24.
Cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman ölçer gibi basit ölçüm araçlarını tanır.
Büyüklükleri uygun ölçme araçları kullanarak belirler.
Büyüklükleri birimleri ile ifade eder.
Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi ve veri toplar (örneğin çevrede
gözlem, sınıfta gözlem ve deney, fotoğraf, kitaplar, haritalar veya bilgi ve
iletişim teknolojileri).
Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen araştırmanın amacına uygun verileri
yazılı ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeşitli yöntemlerle kaydeder.
Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip, işleyerek gözlem sıklığı
dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı formlarda
gösterir.
İşlenen verileri ve oluşturulan modeli yorumlar.
Elde edilen bulgulardan desen ve ilişkilere ulaşır.
Basit gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı ve/veya
görsel malzeme kullanarak uygun şekillerde sunar ve paylaşır.
“Bilimsel Süreç Becerisi” Kazanımları
Tutumlar ve Değerler (TD) öğrenme alanı kazanımları;
Öğrencilerin bilimsel ve teknolojik bilgiler edinmeye ve bu bilgileri kendinin, toplumun ve
çevresinin karşılıklı faydasını gözeterek kullanması için gerekli kazanımlardır.
DÜZEY
TD-1. ALGILAMA
(Dikkatini vermesi ve sabit
tutması)
TD-2. TEPKİDE BULUNMA
(Karşılık vermesi ve
bundan tatmin olması)
•
•
•
•
•
•
TUTUM VE DEĞERLER
Kendini vererek dinler.
Etrafındaki aktiviteleri izler (takip eder).
Öğrenmeye ve anlamaya istekli olur.
Açık fikirli olur (önyargıları yoktur).
Kendisine ve çevresine karşı ilgi ve merak duyar.
Kendi başına fikir üretir (bağımsızdır).
21
•
•
•
TD-3. DEĞER VERME
(Hareketlere, olaylara ve
nesnelere bir önem ve
değer ilişkilendirmesi)
•
•
•
•
•
•
TD-4. ÖRGÜTLEME
(Tutarlı bir değer sistemi
oluşturması)
•
TD-5. YAŞAM TARZI
GELİŞTİRME
(Değer sisteminin
hareketleri uzun zaman
kontrol etmesi sonucunda
hayat sitili geliştirmesi)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gönüllü ve isteğe bağlı işleri yapar (gönüllü olur).
Bilim ile ilgili meslek edinmeye ve hobi sahibi olmaya ilgi duyar.
Sorumluluklarını yerine getirmeye gayretlidir (Ödevlerini yapar, sınıf
tartışmalarına katılır, kurallara uyar.).
Denemeye sürekli isteklidir (iç motivasyonludur).
Demokratik süreçlere güven duyar.
Mantığa, bilime ve teknolojiye güven duyar.
İnsanlığın refahına katkı sağlayan kişi ve olayları takdir eder.
Temiz ve sağlıklı yaşamaya gayret eder ve/veya yapanları takdir eder.
Kendisine ve çevresine saygılı ve terbiyeli olur (Kopya çekmez, gürültü
yapmaz, çevresine zarar vermez, başkalarının hakkını çiğnemez, adaletli
ve dürüsttür).
Olayların sonucunu göz önüne alarak hareket eder (Dikkatlidir, titizdir,
hareketlerinin doğurduğu sorumlulukları kabul eder.).
.Problemlerin çözümünde sistematik planlamanın önemini kabul eder.
Kendisine güvenir (Özgüvenlidir, kendisinin zayıf ve güçlü yönlerini
bilir.).
İşbirlikçidir (Grup çalışmalarını tercih eder.).
Sorumluluklarını yerine getirmekten zevk alır.
Kendisini ve çevresini sürekli sorgular (Sürekli delil ile konuşur veya
sürekli delil ister.).
Güzel sağlık alışkanlıklarını sürekli devam ettirir.
Her şeyin sevgi, barış ve mutluluğa hizmet için olduğunu fark eder.
Öz disiplinlidir (Oto kontrollüdür, her şeyi zamanında yapar, kendini
değerlendirir, samimidir, tutarlıdır.).
Sürekli kendisi ve çevresi için emniyet tedbirleri alır.
“Tutum ve Değer” Kazanımları
Müfredat bazı ara disiplinler de içerir. Bunlar; Afet Eğitimi, Girişimcilik, İnsan
Hakları ve Vatandaşlık, Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Sağlık Kültürü, Spor
Kültürü ve Olimpik Eğitim’dir.
Yeni program beraberinde amaçlar, kararlar, açıklamalar, izleme ve değerlendirme
basamaklarından oluşan işbirliğine dayalı öğrenmeyi, problem belirleme, çözüm belirleme,
veri toplayıp yorumlama, sonucu deneme basamaklarından oluşan sorgulayıcı öğrenmeyi ve
kavramsal değişim stratejileri olan drama ve rol yapma, tartışma, kavram haritaları ve
birleştirici benzetim önemsenmektedir.
Kullanılması istenen diğer bir yöntem de 5E modelidir. Bu model giriş, keşfetme,
açıklama, derinleştirme ve değerlendirme basamaklarından oluşur.
Değerlendirmelerden çoktan seçmeli testler hazırlanırken ön hazırlık yapılması,
anlaşılır olması, geniş bir alanı taraması ve cevabın kolay kaydedilebilir olması vurgulanıyor.
Öğrenme sürecinin değerlendirme basamağında da devamı önemseniyor. Dallandırılmış
ağaçtaki boşluğun doldurulması, grid ağlar üzerinde gruplamalar yapılması ve kavramların
çağrıştırdığı kelimelerin sorgulanması gibi sıra dışı değerlendirme yöntemleri önerilmektedir.
Önerilen bazı etkinlikleri, bir paraşüt yapılması, bulmaca çözerek öğrenme,
termometre ile sıcaklık ölçerek öğrenme, V diyagramı kullanma, resimlerin eşleştirilmesi,
Ayın evrelerinin işaretlenmesi, kelime tablosundan kavram bulma, kavram haritası oluşturma,
boşluk doldurma, eşleştirme, çözümleme, grafiğe dökme, hata bulma, kesip yapıştırma, güneş
saati yapımı ve dünyanın dönmesinin canlandırılması şekilde sıralayabiliriz. Bu etkinlikler
öğretmenin hayal gücü ile sınırlıdır.
22
Yeni programla birlikte portfolyo dosyaları oluşturarak öğrencilerin yıl boyunca
yaptığı etkinlikleri toplamayı zorunlu kılmaktadır. Bu dosyada öğrencinin getirdiği haber
kupüründen model ve çizimlerine kadar her türlü materyal yer alabilmelidir. Çalışmaların
çoğu, proje tabanlı olmalı ve ürün ortaya koymayı hedeflemelidir.
Gelişen dünyada madem değişmeyen tek şey değişimdir o halde insanımızın değişimi
sürekli yenilenen ve gelişen eğitim sistemi ile mümkün olacaktır. Sürekli değişim eğitimi yap
boz tahtasına çevirmek değil, aksine değişime ayak uydurma çabasıdır.
KAYNAKLAR
[1] Talim ve Terbiye Kurulu, 2004, “Yeni program”, Ankara,
[2] Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2001, “Fen Bilgisi Öğretimi Modülleri”, Ankara,
23
NABZA GÖRE ŞERBET VERMEK
“Ne kadar bilirsen bil,
anlattıkların karşındakinin anladığı kadardır.”
Mevlana
Eğitimin tüm amacı davranış değişikliği oluşturmak olsa gerek. Kitaplar, öğretmenler,
sıralar hep istenen yönde öğrencileri yönlendirmek içindir. Ankara’nın merkezindeki öğrenci
ile dağ köyündeki öğrenciye aynı programı uygulama çabası, toplumsal bütünlüğü koruma
amaçlıdır.
Çoklu zeka kuramı, sekiz ayrı maddeden
oluşan karışım gibidir.
Öğrencilerin kalıcı ve istendik yönde davranış değişikliği yapabilmesi içinse
yapılandırıcı öğrenmeyi çoklu zeka kuramı doğrultusunda etkinlikler hazırlanmalıdır[1].
Yapılandırıcı yaklaşım, öğrencinin kendi kavrayışı ile şekillendirileceği için öğrenilenin
kalıcılığını arttırır. Yapılandırıcı yaklaşımda öğrenci, bilgiyi algılayıp zihninde kendisi
oluşturur. Bu oluşumda gemi kaptanı rolü öğretmene ait olup öğretmenin kullanacağı
yöntemlerde önem taşır. Diyebiliriz ki yapılandırıcı yaklaşımda çoklu zeka kuramının
kullanılması vazgeçilmez bir durumdur. Çünkü çoklu zeka kuramı nabza göre şerbet verme
yöntemidir. Kişisel farklılıkları dikkate alarak karma etkinlikler düzenliyorsanız çoklu zeka
yöntemi kullanıyorsunuzdur. Farklı öğrencilere kendi algıları doğrultusunda yaklaşmak ise
anlatılmak istenenin daha kalıcı alınmasında ön önemli etkendir.
Çoklu zeka kuramı, insanların tek tip zekaya sahip olmadığını savunur. Diğer yandan
bu durum, her insanın zekasının farklı olduğunu da ifade etmez. İnsanların zeka farklılığı
sekiz ana grupta toplanmıştır.
Çoklu zeka kuramı uygulanırken zekalar
arası etkileşimin önü açılmalıdır.
24
İki seçeneğimiz olsun; bir müzik aleti çalma, çalamasanız da tıngırdatma, çalmaya
çalışma fırsatı birinci seçeneğimiz iken diğer seçeneğinizde dışarı çıkıp doğayı dolaşmak ise
sizin seçiminiz zekanızın biçimi konusunda bize bilgi verecektir. Siz doğa zekasına
sahipseniz öğrenmek için kuş cıvıltıları sizi çağıracaktır. Ama hava ne kadar güzel olursa
olsun müzik aletiyle zaman geçirmek istiyorsanız, müzik zekasına sahipsinizdir.
Çoklu zeka kuramının kurucusu, Howard Gardner, 1983 yılında zekayı, problem
çözme yeteneği olarak tanımlamıştır[2]. Karşılaşılan yeni durumla uyma, problemlere çözüm
üretme yeteneği zekanın bir ölçüsüdür. Sosyal zekaya sahip kişi, toplumsal tartışma
ortamındaki problemlere hemen uzlaşmacı çözümler üretecektir.
Bedensel zekaya sahip öğrencilerin, beden hareketlerini takip etme yeteneği fazladır.
Beden hareketlerine dikkat eden insanların ise taklit yeteneği fazladır. Arkadaşınızın kelime
oyunlarıyla espiri ürettiğini gözlemliyorsanız arkadaşınızın sözel zekaya sahip olduğunu
söyleyebilirsiniz. Dikkat edin bu arkadaşınız hiç duymadığınız kelimeler kullanacak v
gezerken dikkati tabelalara takılabilecektir.
Bir tepsi baklavada kaç dilim olabilir? Eğer bu soruyu kafadan çözmek için çaba
harcamak hoşunuza gidiyorsa iyi bir mantıksal matematik zekaya sahipsinizdir.
Arkadaşlarınız arasındaki en güçlü görsel zekaya sahip olanı belirlemek için masa üzerindeki
yirmi nesneye üç saniye bakıp sayma yarışması yapılabilir. En çok bilen en güçlü görsel
zekaya sahiptir. İçsel zekaya sahip insanların ise psikolojiye merak duyması son derece doğal
bir eğilimdir.
Ders işlerken, tüm zekalar arasındaki dengeyi
iyi kurmak gerekir.
Zekanın oluşumunu kalıtsal ve çevresel iki etkenin birlikteliğiyle açıklayabiliriz.
Anne ve baba, evlatlarının zeka oluşumuna kalıtsal katkıda bulunurlar. Çevresel etkenlerde
zekanın oluşumunu etkiler. Çevresel etkiler, yedi yaşına kadar zeka oluşumunun büyük bir
kısmının oluşumunu sağlar. Daha sonraki evreler, oluşumunu tamamlayan zekanın
doğrultusunda bilgi edinmenin gerçekleştiği süreçlerdir.
Çevresel faktörleri beş ana kategoride ele alabiliriz. Fakir ailenin çocuğunun olmayan
keman ve piyanosu müziksel zeka gelişimini engelleyecektir. O halde çevresel faktörlerin
başında kaynaklara ulaşım şansı gelmektedir. Tarihsel ve kültürel faktörler de zeka
gelişimine katkıda bulunur. Apartmanda oturan çocukların, köydeki çocuklara göre daha çok
25
mantıksal daha az edensel zekaya sahip olması olasıdır. Coğrafi faktörlere örnek olarakta
Karadeniz’de ağaçların arasında büyüyen çocukların doğa zekası daha gelişmiş olması
verilebilir. Kalabalık ailelerde yaşayan çocukların sosyal zekasının gelişmesi son derece
doğaldır. Bu durumsal faktörü açıklayan bir örnektir. Benzer bir şekilde babası müzisyen
olan çocuklarında müzik zekası gelişebilir. Bu ise ailesel faktörlere örnektir.
Her insana ait bir zeka bütünü vardır. Bu zeka bütünü, sekiz ayrı zekadan oluşur.
Bütün içinde gelişmiş olan zeka, kişinin hangi çoklu zekaya ait olduğunu gösterir. Bu durum
kişinin diğer zeka türlerine sahip olmadığını göstermez.
Sözel zeka, Türkçe dersinde başarılı olmayı sağlar. Ama fen dersinde de ayı öğrenci
başarılı olabilir. Görsel zeka ile resim dersinde başarılı olurken mantık zekası ilede matematik
dersinde başarılı olabilir. Gelişmiş müzik zekası ile müzik dersinde başarılı olup bedensel
zekanın zayıflığı ile de beden eğitimi dersinde başarısız olabilir. Sonuç olarak tüm zeka tipleri
eşit gelişmiş olabileceği gibi bir tanesi daha gelişmiş olabilir. Yani zeka, ağacın dallarına
benzer. Bir dalı kesmeniz diğer dalların gelişimine katkıda bulunur. Bazı dallar büyüyüp ana
dal olabilirken bütün dalar eşitte gelişebilir. Bunu ağacın kalıtsal ve çevresel faktörleri
belirler.
Çevresel faktörler, öğrencin gelişmiş zeka alanını
tamamen değiştirici unsur olabilirler.
Bahsedilen dersler arası etkileşim, sarmal bir müfredatla amacına daha iyi ulaşır. Bu
sebeple 2005 yılında tüm ülkemizde uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji müfredatı diğer
derslerle de ilişkilendirilmiştir. Diğer derslerle diğer zeka gruplarına da hitap edilmektedir.
Tüm zeka alanlarına sahip insanın bazılarının gelişmiş olması durumunda o zeka
alanında başarılı olacağı açıktır. Gelişmiş olan zeka alanı o kişiye ulaşma yolu, kişinin kendi
kapısını açacak anahtarın çeşididir. Bu alanın bilinmesi fen öğretimini kolaylaştıracaktır.
Farklılıklar dersin işlenişine de yansıtılmalıdır. Dersin başarısını arttıracak bu yaklaşım için
tüm zeka alanlarının iyi bilinmesi gerekir.
26
Çoklu zeka, uygulanabilmesi için çok yönlü
öğretmenlere ihtiyaç duyar.
Fen ve teknoloji dersinde deney yapacak öğrenci için sadece mantıksal yada doğa
zekası yeteli olmayacaktır. Deney kâğıdını iyi anlayabilmek için sözel zekaya da sahip
olmalıdır. Dolayısıyla, zekalar arası etkileşim sürekli mevcuttur.
Sınıf içerisindeki grupsal çalışmalarda bu zeka alanlarından eşit dağılımlı gruplar
oluşturarak başarı arttırılabilir. Aynı zeka alanına ait öğrencilerden oluşan o zeka alanın
başarılı olabileceği ödevlerde grup başarısını arttıracaktır.
Sözel zeka alanı gelişmiş öğrenciler için fen öğretimi esasında gazete çıkarma
faaliyeti, rapor hazırlama ve/veya tartışma yöntemi uygulanabilir. Bu alandaki öğrenciler ince
espriler ve bulmaca etkinlikleriyle derse çekilebilir. Sayısal yönü dışındaki konunun
yorumlanmasına meraklandırılabilir. Anlatılan konudaki tanımlar ve deyimler hep sözel zeka
alanı gelişmiş öğrencilerin dikkatini çekecektir.
Mantıksal matematik zekasına sahip öğrenciler sembollerle, soyut kavramlarla daha
ilgili olacağı için bu öğrenciler için de fen dersin tanımları sembolleştirerek verilmelidir. Bu
öğrencilere konu modellenerek daha rahat anlatılır. Karmaşık hesaplarla mutlaka uğraştırmak
zorundasınız bu öğrencileri.
Fen dersinde ne kadar zorlarsanız mantıksal matematik zekasına sahip bu öğrenciler o
kadar zeka gelişimini arttırır. Ama bu öğrenciler var diye de tüm derste karmaşık soyut
işlemlerle uğraşmak doğru olmaz. Böyle bir yöntem diğer öğrencileri dersten soğutur.
Dolayısıyla sınıfta ders anlatan fen ve teknoloji dersi öğretmeni, seviye grupları hazırlarken
zekasal alan farklılıklarını da göz önünde bulundurulmalıdır.
Görsel zekaya sahip öğrenciler için ise fen ve teknoloji panosu hazırlatılabilir.
Çıkarılacak sınıf gazetesinde rol verilebilir. Hazırlanacak olan sergilerde, model oluştururken
de bu öğrenciler etkili olarak kullanılmalıdır. Bu öğrencilere grafik destekli konu anlatımı
daha kalıcı olacaktır.
İçsel zekaya sahip öğrenci kendi kendini eleştirme ve durumunun farkında olma
yeteneğine sahiptir. Bu öğrenciler dersin denetiminden sorumlu kılınabilir. Arkadaşlarının
değişimini kaydetmekle sorumlu tutularak bilgi gelişiminin değişime etkisini gözlemesine izin
verilebilir.
27
Sosyal zekaya sahip öğrencilerin grup başkanı olması sağlanarak grup içi
koordinasyon sağlanabilir. Grubun ve çalışmaların başarısı daha da artacaktır. Bu öğrencilere
fen ve teknolojinin topluma etkileri üzerinde çalışalar yaptırılabilir.
Zirve kavramı en iyi tırmanarak öğrenilir.
Müzik zekasına sahip öğrencilerin dikkatini fen ve teknoloji dersine çekmek için
dersin artan ve azalan ses tonlamasında işlenmesi gerekir. Işık ve sesle ilgili fen konularında
daha aktif kullanarak derse ilgiyi arttırmak gerekir. Öğretmenin ders esnasında melodiler,
ritimler ile dikkat çekme çalışmaları yapması da etkili olacaktır. Bazı önemli cümleleri tane
tane melodik söylemesi daha etkileyici olabilir.
Doğaya dönük zekaya sahip öğrenciler için geziler yapmak daha kalıcı olacaktır. Doğa
çantası oluşturmak yeni yöntemler arasındadır. Doğa çantası içerisinde ders kartları, büyüteç,
dürbün ve pusula gibi araçlar yer almalıdır. Afet eğitimi ile ilgili çalışmalar bu öğrenciler için
dikkat çekicidir. Elektrik konusunu anlatırken evdeki lambalar yerine sokak lambalarından
bahsetmeniz bu alana sahip öğrenciler için daha ilgi çekicidir. Bu amaçla hayvanat bahçeleri,
parklar ve müzeler daha etkileyicidir
Bedensel zekaya sahip öğrencilerin dikkatini el ve kol hareketleri daha çok çeker.
Öğretmen ders anlatırken tüm vücudunu kullanmalıdır. Bu davranış bedensel zeka alanının
dikkatini çekecektir.
Fen dersini işlerken zeka alanlarına yönelik tüm çalışmalar harmanlanarak
sunulmalıdır. Çünkü, öğrencilerin zayıf zeka alanları da güçlendirilmeye çalışılmalıdır.
Fen ve teknoloji dersinde çoklu zeka yönteminin kullanılması, öğrencinin kendine
güvenini arttırır. Öğretmen için daha güvenilir değerlendirme imkanı sağlar. Bu yöntem tüm
öğrencilere eşit öğrenme imkanı sağlar. Çoklu zeka kuramının farkında oluş, değişik öğretim
stratejileri geliştirilmesini sağlar.
Öğretmenler unutmamalıdır ki çok bilmek önemli değildir. Önemli olan bilginin
öğrenci tarafından öğrenilecek kıvama getirilmesidir. Çoklu zeka kuramı, nabza göre şerbet
vermek ve anlatılanların anlaşılmış olmasını önemseyen yaklaşım olan yapılandırıcı yaklaşımı
uygulamak demektir.
KAYNAKLAR
[1] SELÇUK, Z., 2003, “Çoklu Zeka Uygulamaları”, Nobel Yayınları, Ankara
[2] VURAL, B., 2004, “Çoklu Zeka”, Hayat Yayıncılık, İstanbul
28
PARMAK UCUNDA EĞİTİM
“Sen çevrene bakıp soruyorsun: “Niye?”
Bense görünmeyenlerin rüyasını görüp soruyorum: “Niye olmasın?”
G.B.Shaw
Bilgisayarın ilk çıktığı yıllarda öneminin farkında olmamakta doğaldı. Ama
günümüzde bilgisayarın girmediği alan kalmamıştır. Hastanede doktorlar, postanede
memurlar, polis ve hakimler, askerler hep bilgisayardan destek almaktadır. Bilgisayardan
destek almak işlerin daha hızlı ve kolay olmasını sağlamaktadır. Eğitim alanında
bilgisayardan destek almamak çok önemli bir kayıp olurdu. Bu nedenle tüm dünya eğitim
materyallerini bilgisayar ortamına taşıma gayretine girmiştir.
Sadece hesap yapan dev bilgisaraylardan cep bilgisayarlarına…
Bilgisayar eskiden dolaplara sığmaz iken günümüzde en fonksiyoneli bile dosya
boyutuna küçülebilmiştir. İlk başta sadece hesap makinesi olarak kullanılan bilgisayarla
günümüzde iletişim aracı olarak, bilgi saklama aracı olarak, müzik, film ve sunum aracı
olarak kullanılabilmektedir. Bilgisayarın bu çok fonksiyonlu, işlevli yapısı çoklu zeka
uygulamalarına olanak vermektedir.
Parmak ucu boyutlarına küçültülen mikroçiplerle
küçülen bilgi ağları…
29
Bilgisayarın ses dosyalarını oynatması işitsel eğitimi, görsel ekranı görsel eğitimi ve
bilgi saklama özelliği ise eksiksiz konu taramasını gerçekleştirerek tam öğrenme imkanı
oluşacaktır.
Sadece parmaklarımızı kullanarak kontrol edebildiğimiz bu araçlarla tüm dünyanın
ortak kütüphanesi olan internetten bilgi edinme fırsatı vardır. İçinde bulunduğumuz bilgi çağı,
bilgiyi üreten ve kullanan toplumların gelişmişliğinin arttığı bir zaman dilimidir. Bilgiye
yatırım yapan toplumlar ileri uygarlıklar kurabilmektedir[1].
Öğreten ve öğrenenlerin arasında mesafe varsa ve eğitim devam ediyorsa bu süreç
uzaktan eğitim olarak adlandırılır[2]. Öğretmen ve öğrencinin uzak mesafelerde de olsa
internet aracılığıyla eş zamanla iletişim olanağı uzaktan eğitimin geldiği nokta açısından
önemlidir.
Tüm veriler ikili sistemle; sıfır(elektrik yok)
ve bir(elektrik var) kullanılarak saklanmaktadır.
İnternetin geniş bilgi ağı, araştırma niyetinde olan öğrencinin kullanmayı bilmesi
durumunda eli boş döndürmemektedir. Bilgisayardan ağa bağlanan öğrenci çeşitli arama
motorları kullanarak aradığı kavramı bulup okuyarak bilgi edinebilmektedir.
Bilgi edinmenin kolaylığı, ev ödevlerinin hazır bulunmasına neden oluyor diye karşı
çıkan fen ve teknoloji öğretmenleri üzerinde biraz durup düşünmek gerekir. Eski yöntemle
ödev kitaplar karıştırılarak düzenlenen yazılardan oluşurdu. Öğrenci kendisi bilgi üretmezdi.
Günümüzde ise bu bilgiler kitaplardan değil de internet adreslerinden elde edilebilmektedir.
Bilgisayar destekli eğitim sadece sınıf ortamında bilgisayar kullanılarak sunula
derslerden ibaret değildir. Bilgisayarda ödev vermek, bilgisayar üzerinde eğitim iletişimi
kurmak gibi yöntemlerde bilgisayar desteli eğitime örnektir.
Öğrencilerin eğitimleri süresince bilgisayar destekli ödev hazırlarken alıntılar ile
çalıntıların iyi ayırt edilmesi gerekmektedir. Alıntı kaynak gösterdikçe bilimsel ve ahlaksal
bir yöntemdir. Ama çalıntı kendisine ait olmayan bir çalışmayı kaynak belirtmeyerek
sahiplenmektir ki bu gayret öğrencinin psikolojik gelişimi açısından tehlikelidir.
Bilgisayar destekli eğitimin iki temel biçimi vardır. Birinci tip bilgisayar destekli
eğitimde öğretmen sadece programların, internetin kullanımını öğretir ve öğrenme sürecinin
dışında bulunur. Bu tip öğrenmede öğrenciler internet taraması yapıp programları kullanarak
30
öğrenir. Bu öğrenme evde de gerçekleşebilir. Diğer öğrenme tipinde öğretmen bilgisayarı
dersi esnasında diğer eğitim materyallerinden biriymiş gibi kullanır.
İki tip bilgisayar destekli eğitimde de bilgisayar yazılımları önemli yer işgal eder[1].
Bilgisayar yazılımları; alıştırma ve tekrar amaçlı, oyun, model oluşturma, benzetim yapma ve
soru çözme amaçlı yazılımlar vardır. Bu yazılımlar sınıf ortamında öğretmen tarafından
kullanılabileceği gibi ders dışında da öğretmenin ön rehberliğinde kullanılabilinmektedir.
Öğrenciler fen ve teknoloji alanında araştırma yaparken öğretmen tarafından üzerinde
durulması gereken bir diğer konu da “internette yazılan her şeyin gerçek olmadığı” bilgisidir.
Öğrenciler bilgisayarı hata yapmayan cihaz olarak adlandırdıktan sonra her yazılana inana
bilmektedir. Öğrenciler araştırmaya güvenli ve bilinen veri tabanlarını kullanarak
başlamalıdır. Bir kişi internette bir site kurup yalan yanlış şeyler yazabilir. Öğrenci böyle olası
durumların farkında olmalıdır.
Bilgisayarlı eğitim sürekli bilgisayarın kullanıldığı eğitimdir ve sakıncaları olabilir.
Öğrenci bilgisayar dışında başka bilgi edinme yöntemi olmadığını düşünüp bilgisayar
bağımlılığı oluşabilir. Bu nedenle bilgisayardan destek alınan eğitim tercih edilmeli ve fen
teknoloji eğitiminde tüm öğrenci merkezli stratejiler eşit olarak uygulanmalıdır.
Bilgisayarı yansıtıcı ile birlikte sunum amaçlı kullanacağımızda sesle ve görüntü ile
ilgili ayarlara dikkat etmemiz gerekir. Küçük ve görünmeyen görüntü ile anlaşılmayan ses
ayarları ders üzerine olan dikkati dağıtabilir.
Bilgisayar destekli fen öğretimi öğretmen ve öğrenci açısından daha az zaman alıcı bir
öğrenme sürecidir[1]. Zamanın az kullanılması daha çok öğrenmeyi ve/veya sindirerek
öğrenmeyi beraberinde de getirecektir. Zamanın artabilmesi, planın esnek olabilmesini sağlar.
Yetişen ders içeriği temponun hızlandırılmasını gerektirmez.
Bilgisayarın görsel ve işitsel hitabeti öğrenmeyi kalıcı kılarken elektriğe gereksinim
planları alt üst edebilmektedir. Tüm cihazların çalışması elektriğe gereksinim duyar. Elektrik
kesilince planlanan ders işlenemez duruma gelecektir.
Öğretmenleri ön hazırlık yapmaya zorunlu kılar. Bu ön hazırlık yapma zorunluluğu
dersin daha verimli geçmesini sağlayacaktır. Ayrıca bilgisayar destekli eğitim, öğretmenin
öğrencileri daha iyi takip etmesini, ölçümleri kaydetmesini sağlar.
Bilgisayar destekli eğitimin daha az ağaç kesilmesini
sağlayabileceğini hiç düşündünüz mü?
31
Kitap, defter, kalem ve kağıt masrafından uzun vadede tasarruf sağlanır. Ama ilk
kurulum masraflı olacaktır. Ayrıca öğrencilerin bilgisayar destekli öğrenme ortamını
oluşturması daha zordur.
Bilgisayar destekli eğitim bireysel çalışmaları gerektirir. Grupsal çalışma teknikleri
olmakla birlikte fen ve teknoloji dersi için tek bilgisayarın grup tarafından kullanılması
verimli olmayacaktır.
Bir sanal makine örneği; ilk konum, ilk hız, ivme değerlerini değiştirerek grafiklerin oluşumunu takip
edebileceğiniz bir laboratuar ortamı sağlıyor.
vektörel toplamanın gösterildiği hareketli bir gif resmi örneği
32
Elektron mikroskobu almadan bilgisayar desteğiyle canlıları incelemek mümkün.
Günümüzde sanal makineler kullanılarak laboratuar ortamları bilgisayar desteğiyle
sınıfa taşınabilmektedir. Ayrıca gif uzantılı resimlerde bir çizgi film mantığıyla hazırlanmış,
akılda kalıcı, dikkat çekici öğretim araçları olabilmektedir.
Uzaktan eğitimin diz dize eğitime uzak olduğunu ve bu durumun
psikolojik etkileri üzerine hiç düşündünüz mü?
Peki gelecekte bilgisayar destekli eğitim nasıl olabilir?
Dünyanın en büyük bilişim şirketlerinden Microsoft, vücudun iletkenliğini kullanarak
deri üstünden enerji ve veri transferi yapmanın patentini satın aldı. Patent aynı zamanda
insanların el sıkışarak ya da dokunarak veri değişimi yapmasını da kapsıyor. Şu an kullanım
alanı açıkça belli olmayan teknoloji casus filmlerini aratmayacak senaryoları içinde barındıran
bir esrar taşıyor[3].
Artık parmaklarınız ucunda uydu fotoğraflarını kullanarak İstanbul Boğaz Köprüsü’nü
seyredebiliyoruz. Seyahat özgürlüğü tam adıyla özleşecek duruma geldi. Merak ettiğiniz
mekanlara gitmeden gider gibi görmek eğitimin ulaştığı noktaya örnek olsa gerek. Daha
sonraki aşama nede üç boyutlu, şeffaf kutunun içinde oluşan görüntü ile eğitim olmasın?
33
Uydu görüntülerine ulaşmak sadece coğrafya alanında eğitimi değil, aynı zamanda
Dünya’nın oluşumu ve yapısıhakkında da fen ve teknoloji dersi için vazgeçilemez bir materyaldir.
Bilgisayarların daha küçüleceği ve hatta kablosuz bağlantılarla beyne bütünleşmiş
olması çok uzak geleceğin hedefi değildir. İnsan beynindeki ek işlemciler ile sürekli
bilgisayar destekli eğitim sağlanacaktır. Bu aşamaya gelmeden önce klavye ve fareden
kurtulmak amacıyla ses komutuyla çalışan küçük bilgisayar sistemleri üretilmelidir. Duyu
ötesi ses dalgalarıyla vücut içinden iletişimin gerçekleştirilmesi ise belki sözlü iletişimin sonu
olacaktır. İlk başlarda bilgisayarın durumunu bildiğimize göre bu tür önermeler sizce garip
midir? Yada bunlar neden olmasın?
KAYNAKLAR
[1] AKPINAR, Y., 1999, “Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar”, Anı yayıncılık,
Ankara
[2] KAYA, Z., 2002, “Uzaktan Eğitim”, Pagem Yayıncılık”, Ankara
[3] http://www.sozola.com/makale.php?makale_no=173 (10.10.2005)
34
FEN ÖĞRETİMİNDE GELİŞİME DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİ
“Hiç okuma yazma bilmeyenler bile
satır aralarını çok iyi okurlar.”
P.Benary
Günümüze kadar uyguladığımız eğitim sisteminin bir ürünü olsa gerek; güreş, boks,
dalgıçlık, okçuluk, maraton ve dağcılık gibi bireysel sporlarda, belirli isimlerle anılan
şirketlerle ve diğer bireysel başarılarla övünür ama grupsal çalışmalardaki yeterli olmayan
başarılarımızı sorgulamayız. Grupsal çalışabilme becerisine sahip olmamamız hep kahraman
olma isteğinden kaynaklanır[1]. Bu hatalı düşünce ancak iyi ekip elemanlarından oluşan
gruba dahil olup az bir gayretle daha hızlı ve etkili sonuçların alındığının görülmesi ile
ortadan kalkar.
Öğrencilerin yetenekleri doğrultusunda grupsal çalışmalara
yönlendirilmesi gelişimlerine olumlu etki oluşturacaktır.
Gelişimi iki temel etken yönetir.Bunlar kalıtsal ve çevresel etkenlerdir[2]. Kalıtsal
etkiler anne ve babadan geçen ve değiştirmesi henüz mümkün olmayan etkilerdir. Gözü bozuk
bir ailede çocuğunda gözü bozuk olması olasıdır ve bu durum dersi kavrayışına etkir. Ancak
çevresel gelişim etkileri değiştirilebilir. Aile ve okul ortamı, komşular ve arkadaşlar
öğrencinin gelişimine en çok katkıyı yapan unsurlardır. O halde fen öğretimi yöntemleri
hazırlanırken çevresel faktörler göz önünde tutulmalıdır.
Fen öğretiminde öğrencinin istenilen seviyeye ulaşması çeşitli prensipler tarafından
yönetilir. Bu prensipler gelişiminde temel ilkeleridir [3].
Öğrencilerin güneş sistemini öğrenmeden galaksimizin yapısını öğrenme çabası
sonuçsuz kalacaktır. Çünkü fen öğretimi gelişimi; belirli bir sırayı izler.
Öğretilmesi planlanan kavram ve kazanımların birden özümsenmesi beklenmemelidir.
Tüm öğrenim belirli bir süre olacaktır. Ders ilkelerine uygun işlenirse fen ve teknoloji dersi
öğrenimi emekli olduktan sonra da devam edecektir. Dolayısıyla fen öğretiminin bir süreç
gerektirdiğini unutmamak gerekir.
Gelişim her dönem aynı hızda ilerlemeyeceği için fen öğretimi esnasında hep aynı
yöntemi uygulamamak gerekir. Liseye gitmeye hazırlanan öğrenciye oyunla ama ilk
kademedeki öğrenciye bilgisayar destekli eğitim yöntemleri uygularsanız tersi durumdaki
başarıya ulaşamazsınız.
35
Gelişimin baştan aşağıya, merkezden dışa doğru gerçekleşmesi ilkesi fen öğretiminde
de temel prensip olarak kabul edilmelidir. Öğrenci fen dersi için kendi gelişiminin grubu,
grubun gelişiminin sınıf başarısını, sınıf başarısınınsa okul başarısını zincirleme olarak
arttıracağının fark edilmesi önemlidir.
Kalıtımın etkilerini takip için anketler hazırlanmalı ve öğrenmeyi etkileyen unsurların
kalıtsal olanları bulunmalıdır. Çevresel etkiler ise çevrenin değiştirilmesiyle değişir.
Gelişimdeki bireysel farklılıkları bilerek hiçbir zaman kıyaslama yoluna
gidilmemelidir. Tüm kıyaslamalar, övülende bir gevşeme ve eleştirilende ise derse nefret
oluşturur.
Gelişim bilmeyle alakalı, algılamayla alakalı, ahlakla alakalı bir çok alandan oluşur ve
her alanın gelişimi diğer alanında gelişimini etkileyecektir.Algısal yönden çekinik tavra sahip
öğrenci sosyal gelişim yönünde zayıf kalacaktır.
Sürekli gelişen insanın gelişim sürecini yedi aşamada inceleyebiliriz[3]. Bunlar doğum
öncesi, okul öncesi, temel eğitim, orta öğretim, yetişkinlik, orta yaşlılık ve ihtiyarlık
dönemleridir. Fen bilgisi öğretimi temel eğitim döneminde başlayan ve sonraki dönemlerde
kollara ayrılarak devam eden bir süreçte gerçekleşir. Dolayısıyla bu dönemdeki gelişmeleri,
değişmeleri bilmek bizlere öğretimin daha verimli olması için fikir verecektir.
Fen öğretimi, birinci ve ikinci kademedeki iki aşamada incelenmesi daha doğru olur.
Birinci kademe 4. ve 5. sınıf öğrencilerini içerirken, ikinci kademe fen öğretimi 6., 7. ve 8.
sınıfları kapsar. Bu iki kademenin öğrenci açısından biçimsel farkı; sınıf öğretmeni dışındaki
öğretmenlerin de ders anlatmaya başlamasıdır. Ancak ikinci kademede tüm dersler uzman
öğretmenler tarafından anlatılacağından eğitim ve öğretime bakışı da değişecektir. Kıyafet
değişikliği de öğrencinin somut olarak gözlemlediği farklılıklar arasındadır. O halde fen
öğretmeninin önlük giymesi ve sürekli deney yaptığını söyleyerek temizliğe vurgu yapması,
sınıf öğretmenlerinden farklı yöntemler uygulaması dersin öneminin öğrenci tarafından
algılanmasına katkıda bulunacaktır.
Gelişimi belirli yaşlarla ifade etmek zordur. Çünkü her öğrenci için farklılıklar
gösterebilir. Hatta bu farklılıklar cinsel yönden de çeşitlilik ortaya koyar. Fen ve teknoloji
dersin işlendiği dönemlerde öğrencilerin gelişimi daha çok cinsel organların büyüyüp
değişmesiyle ilgilidir. Bu değişim öğrencilerin dikkatini de bu konulara çekecektir. Ders
esnasında üreme konuları anlatılırken kavram hataları öğrencinin zihninde daha kolay
belirecektir. Ancak dersin cinsellik anlatılını yönüne kayması tehlikesi de söz konusudur.
Açık biçimde cinselliği öğretmeye çalışan öğretmen dersin amacından sapabilir. Dolayısıyla
dikkatli ve açık ifadeler, sade, anlaşılır biçimde öğrenciye sunulmalıdır. Freud’un psikoseksüel gelişim kuramına göre fen ve teknoloji dersi öğrencileri latent (gizli) ve genital
(olgunlaşma) dönemlerinden geçer[4]. Laten dönem gizli dürtülerin öğrenmeye,
meraklanmaya ama meraklandığını belli etmemeye zorlarken genital dönemdeki öğrenciler
romantik hisler içine girebilir ve cinsel organlarının olgunlaştığının farkına varır. Bu gelişim
dönemlerinden sonra cinsel gelişim tamamlanmış olur. Dolayısıyla iki önemli dönemin yer
aldığı fen öğretimi derslerinde öğretmenin dikkatli olması gerekir.
Piaget’e göre zeka, çevreye uyum sağlama yeteneğidir. Dolayısıyla zeka gelişimi
açısından fen dersinde sorunu ortaya koyup çözüm üretmeye dayalı ders işleme yöntemleri
36
uygulanmalıdır. Öğrenci çevreye uyum sağlamayı engelleyici sorunlara çözüm üretme
yeteneğine sahip olmalıdır.
Piaget, bilişsel gelişimi dörde ayırmıştır[5]. Bunlardan iki dönem olan somut ve soyut
işlem dönemleri fen öğretiminin yer aldığı gelişim dönemlerini kapsamaktadır. Dolayısıyla
fen öğretimi yaparken somut işlem döneminde kullanılan yöntemler soyut algılamanın
gerçekleşebildiği dönemde kullanılmamalıdır. Evrenin genişliğinin anlatılması yerine gece ve
gündüz oluşumundan bahsetmek somut işleme yönelik basamaktaki etkinliktir.
Öğrencileri az, orta ve üstün zekaya sahip olarak gruplarsak [6] her seviye grubu için
ayrı etkinlikler programlamalıyız. Orta seviyedeki zekaya sahip öğrencileri referans alarak
uygulanan öğrenimde az ve üstün zekalı öğrenciler harcanabilmektedir.
Guilford, küp kuramında zekayı üç kategoride inceler [7]. Zekanın üzerinde
yoğunlaştıkları (figürler, anlamlar, davranışlar ve semboller), düşünme işlemi(biliş,
tümevarım, tümdengelim, hafıza ve değerlendirme) ile ürünler(birimlendirme, sınıflandırma,
ilişkilendirme ve uygulamalar) zekayı oluşturan üç yüzdür. Dolayısıyla fen öğretiminde
üzerinde düşünülecek konular ortaya atarak zihinsel süreç sonunda çeşitli ürünler üretme
gayreti öğrencilerin zihinsel gelişimine de katkı sağlayacaktır.
Goleman, duygusal zekanın beş öğeden oluştuğunu bildirir [6]. Özbilinç, kendi
duygularının farkına varması açısından önemlidir. Dersin sevdirilmesi ve öğrencinin bunu
kendisinin keşfetmesi gerekir. Öğrencinin teknoloji düşmanı olduğunu fark etmesi, bu
düşünceyi sorgulaması açısından önemli bir basamaktır. Duygularını idare edebilmesi,
kendisine sıkıntı veren duyguları çözme yoluna iletecek bir unsurdur. Duygularını idare etme
yetisine ulaşan öğrenci daha mantıksal hareket edecektir. Başarıya güdülenme yönüyle de
öğrenci kendisine hedefler koyabilecektir. Empati başkalarının duyularını anlayabilmesini
sağlarken ilişki yürütebilme yeteneği, işbirlikçi öğrenme etkinliklerinin başarısını arttıracaktır.
Gardner ise çoklu zeka kuramıyla birlikte öğrenme yöntemine farklı bir soluk
getirmiştir[8]. Gardner’a göre “Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. Bu zeka
alanları belirli düzeylerde geliştirilebilinir. Bu zeka alanları bir arada karmaşık bir yapıda yer
alır.”
Gelişimin ahlaki bir boyutu da vardır. Kohlberg bu alandaki çalışmalarıyla üç temel
dönemi ifade etmiştir. Gelenek öncesindeki ahlaki dönemde insanı yöneten içsel güdüleridir.
Geleneksel dönemde ise ahlaki kaideleri belirleyen toplumsal birliktelik yani gelenekler,
genel kabullerdir. Ama en son dönem olan gelenek sonrası dönemdeki insan evrensel
düşünme yeteneğine ulaşmıştır. Bu ahlaki evreye gelen insan, aslında bilim insanının sahip
olması gerektiği değerlere de sahiptir. Fen ve teknoloji dersinin öğrenilme amaçlarından olan
bilimsel süreç beceri ve ahlakına sahip olma gerekliliği Kohlberg’in ilkeleriyle bir kez daha
vurgulanmamaktadır.
Fen ve teknoloji dersi öğretmeninin öğrencinin gelişim süreçlerinden haberdar olması
bir sonraki durumun farkında olmasını ve uygulayacağı yöntemlerin gelişimi hızlandırıcı
olmasına katkı sağlayıcı yönde belirleyecektir.
Öğretmenin anne ve baba ile etkin biçimde iletişim kurması, öğrencinin gelişimine
katkıda bulunma isteği içerisinde bulunması ve bunun öğrenci tarafından fark edilmesi
37
öğrencinin gözünde öğretmenin değerini daha da arttıracaktır[9]. Ancak bu müdahale direkt
ve nasihat ağırlıklı olmadan yönlendirme ve fark ettirme biçiminde gerçekleşmelidir.
Camdan bir vazo misali gelişme ve değişme çağındaki öğrenciye fen anlatırken ve
ayrıca öğretmen olarak ders işlerken yapılacak ufak bir hatanın vazoda geri dönüşü
olmayacak izler bırakabileceği düşüncesiyle hareket edilmelidir[10].
Geliştirilen yeni ortamlar somuttan soyuta geçişi hızlandıracak yeni öğrenim
yöntemleri sunmaktadır. Bu yöntemlerden biriside sanal gerçekliktir. Bu yöntemde öğrencinin
göz, kulak ve dokunma algıları dijital araçlarla yönlendirilerek ortamlarda öğrenme
amaçlanmaktadır[11].
KAYNAKLAR
[1] SHAPIRO, P., G., 1997, “Çocukluk ve İlkgençlik Depresyonu”, Papirüs Yayıncılık,
Ankara
[2] BİNBAŞIOĞLU, C., 1990, “Eğitim Psikolojisi”, Binbaşıoğlu Yayınları, Ankara
[3] TUTKUN, Ö. F., ÖZKAN, R. Ve DENİZ, M. E., 1999, “Öğretmenlik Mesleğine Giriş,
Niğde
[4] YAVUZER, H., 1999, “Ana - Baba ve Çocuk”, Remzi Kitapevi, İstanbul
[5] SELÇUK, Z., 2000, “Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi”, Nobel Yayınları, Ankara
[6] BAŞARAN, İ., E., 1974, “Eğitim Psikolojisi”, Yargıçoğlu Matbaası, Ankara
[7] BACANLI, H., 1999, “Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi”, Nobel Yayınları, Ankara
[8] SABAN, A., 2001, “Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim”, Nobel Yayıncılık, Ankara
[9] GORDON, T., 1998, “Etkili Ana Baba Eğitiminde Uygulamalar”, Sistem Yayıncılık,
İstanbul
[10] YÖRÜKOĞLU, A., 2000, “Çocuk Ruh Sağlığı”, Özgür Yayıncılık, İstanbul
[11] BÜLENT ÇAVAŞ, PINAR HUYUGÜZEL ÇAVAŞ, BİLGE TAŞKIN CAN,
“Eğitimde Sanal Gerçeklik" The Turkish Online Journal Of Educational Technology – Tojet
October 2004 Issn: 1303-6521 Volume 3 Issue 4 Article 15
38
KEL BAŞA ŞİMŞİR TARAK
“Küçük şeylere gereğinden
çok önem verenler,
elinden büyük iş gelmeyenlerdir.”
Eflatun
Fen ve teknoloji dersi öğretmeninin elinde dersin işlenebilmesi için iki önemli kavram
vardır. Bunlardan bir tanesi araç-gereç üretebilme yeteneği, diğeri ise zamanı doğru
kullanma yeteneğidir. Eğer öğretmen uygun yöntemlerle araç gereç kullanmadan ve zaman
ayarlaması yapmadan ders işliyorsa hazırlanmış olan Fen ve Teknoloji Dersi ne kadar
mükemmel olursa olsun kel baş için alınmış şimşir tarağa benzeyecektir. Bu nedenle bu
çalışmada zamanı ve araç gereçleri doğru kullanmayı tartışacağız.
Öğretmen zamanı yönetirken;
1. Araçların ve kavramların öğrenci seviyesine uygunluğuna,
2. Materyalin tam ve net olmasına,
3. Anlamlı ve kolay ders oluşturmaya,
4. Algıda aynılığın sağlanmasına,
5. Bilinenden, somut kavramlardan ve basitten başlamaya,
6. Özgün tanım ve ifadeler oluşturmaya,
7. Çok örnekli ders işlemeye,
8. Birleştirmeleri ve ayrıştırmaları dengeli sunmaya,
9. Sadelik ve dikkat çekmenin birlikteliğine,
10. Araç-yöntem ve hedef-davranış uyumuna,
dikkat etmelidir.
Tüm bu maddeler iki temel kavramda toplanabilir. Öğretmen eğer tempolu ve zengin
içerikli ders hazırlarsa zamanı doğru kullanmış olacaktır. Bu iki ilke aslında zamanın yapısını
açıklayan Einstein’ın özel ve genel görelilik ilkesinin farklı bir yorumudur. Bu teoriler
zamanın hıza ve çekim gücüne bağlı değişebileceğini öngörür. Zamanın göreceliği ise bize
zaman yönetiminde dikkate alınması gereken unsurların tempolu, hızlı ve güçlü çekime sahip,
etkileyici ders hazırlama olduğunu çağrıştırmaktadır[1].
Yapacaklarınız için 24 saat yetmiyorsa,
boş işlerle uğraşıyor, çok çalışmıyor ve
işleri öncelik sırasına koyamıyorsunuzdur.
39
Zamanın göreliliği, bugün bile birçok insanın kavramada güçlük çektiği bir konudur.
Ama zaman referans sistemine göre değişebilmektedir. Zamanın bu yapısı yönetme sanatını
değiştirme unsurudur. Zengin içerikli ve tempolu ders işlemenin ise en önemli yolu hedefe
uygun araç-gereç geliştirebilme becerisidir.
Zamanın akış mekanizmasını anlamak için çok uğraştık…
Araç-gereç geliştirirken; öğrencinin, öğretmenin, konunun özellikleri, hedefler, öğrenci
sayısı ve fiziksel koşullar mutlaka dikkate alınmalıdır. Güvenli ve ekonomik bir tasarımı da
içerdiğinde araç-gereciniz derste kullanmaya hazır demektir.
Araç-gereçler üç ana başlık altında toplanabilir. Bunlar; görsel araç ve gereçler
(Modeller, numuneler, basılı materyaller, yazı ve gösterim tahtası, hareketsiz resimler,
tepegöz, slayt, grafik, tablo, şekiller ve haritalar) işitsel araçlar (radyo, teyp, plak ve kompak
disk) ve görsel işitsel araçlar (hareketli resimler, televizyon, vido ve bilgisayar) olarak
sıralanabilir. Fen ve teknoloji dersi öğretmeni, hep öğretmek amacıyla hem de uyarı amacıyla
görsel ve işitsel araçlar kullanması gerekir[2].
Araç-gereç kullanımı tüm yöntemlerde geçerlidir. Bu yönüyle de öğretmen her ders için
aynı yöntemi kullansa bile ayrı araç-gereçler kullanmaya dikkat etmelidir[3].
Kullandıkça tükenmeyen materyallere araç denir. Kullandıkça tükenen materyallere ise
gereç denir. Araç ve gereçler birlikte değerlendirilir. Tepegöz bir araç iken asetat bir gereçtir.
Asetat, tepegöz üzerinde kullanılır[3].
Farklı araç-gereçler, derse olan ilgiyi çekecek ve öğrencide merak uyandıracaktır.
Böylece öğrenci dersi materyal üzerinde yoğunlaşarak dinler. Araç-gereç kullanan bir
öğretmen konunun çeşitli yönden ele alınmasını, zihinde canlandırılmasını sağlar. Dersler
daha canlı geçer[3].
Araç-gereçler, kısa yoldan öğrenmeyi sağlayacağı için öğrenim ve öğretim
kolaylaşacaktır. Öğrenci mevcut araç-gerecin kendisinin de hazırlayabileceğini düşünürse
mutlaka hazırlama girişiminde bulunacaktır[3].
Görme, işitme ve dokunma gibi tüm duyu organlarının çalışarak yapılan algı ile tam
öğrenme gerçekleşecektir. Böylece öğrenci ezberlemeden yapılandırmacı öğrenmeyi
gerçekleştirecektir[3].
40
Rüzgarın yönüne dönen rüzgar gülü oluşturmak ve her gün farklı saatlerde esen
rüzgarın yönünü kaydedip bir genelleme yapmak fen ve teknoloji dersinin yapısına
uygun bir etkinlik olsa gerekir.
Araç ve gereç tasarlarken ilkelerin, öğelerin ve amaçların tam ve net olarak belirlenmesi
gerekmektedir. Tarsımlar zaman kazandırmalıdır. Beceri ve görsel ifade yeteneğini arttırıcı
özelliğe sahip olmalıdır. Kullanılan çizgi ve şekillere, dokuya ve yazı tipine, kullanılan
renklere de dikkat etmelidir. Tasarımda bütünlük, vurgu, denge, basitlik, gerçeklik, yakın ve
uzaklık, ile düzen-alan konularına dikkat etmek gerekir[4].
Kullanılabilecek diğer materyaller; tepegöz, projektör, episkop(saydam olmayanı
yansıtır), slayt yansıtıcı, dijital yansıtıcılar, dijital fotoğraf makineleri, dvd, vcd, kamera, yazı
tahtası, bülten tahtası, döner levha, çalışma yaprakları, karikatür ve bilmece, bulmacalar,
fıkralar, hikayeler, posterler, modeller, resim, fotoğraf,grafik, tablo ve sergiler, kavram ağı ve
haritası, besteler, şiirler, drama ve hikayeler ile kuklalar sıralanabilir[4].
Fen ve teknoloji eğitimi için araç-gereç üretebilme yeteneği şapka gibidir. Her tarak her
saça uymazken şapka kel olsun gür olsun tüm kafalara uyacaktır. Öğretmen, materyal
geliştirme yeteneğini ders boyunca sergilemelidir.
KAYNAKLAR
[1] BÜLBÜL, M. Ş., 2005, “Sınıfta Göreceli Zamanın Yönetimi”, 14. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı, Denizli
[2]BAŞAR, V., 1994, “Uygulamalı Fizik”, Milli Eğitim Yayınları, İstanbul
[3]ORHUN, E., 2002, “İnformation and Communication Technologies in Education”, Ege
Üniversitesi Yayınları, İzmir
[4] YİĞİT, N., 2005, “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Derya Kitapevi,
Trabzon
41
BAĞDAT NASIL BULUNUR?
“Bitmeyen bir merak,
yaşlanmamak için en önemli ilaçtır”
H.Jackson Brown
1. Soru-cevap yönteminin daha başarılı olması için ön hazırlık gerekir mi?
2. Planlı sorularla ders işlemenin ne gibi faydaları vardır?
3. Ders işlerken öğrencinin de soru sormasını sağlamalı mıyız?
4. Öğrencilerin soruları, anlatılan konunun eksik yanlarını vurgulamaz mı?
5. Öğrencilerin sorularına öğretmenin önem vermesi, öğrenciyi nasıl etkiler?
6. Tekrar ve pekiştirme açısından soruların önemi nedir?
7. Sorular dersin neresin hangi aşamasında daha etkin kullanılmalıdır?
8. Soru sorarak eğitim, öğrenciyi ezberciliğe iter mi?
9. Sorulan sorular, öğrenciyi meraklandırır mı yoksa sıkarak dersten uzaklaştırır mı?
10. Sorular öğrenciyi düşünmek zorunda bırakır mı?
11. Soru sormanın zaman periyodu olmalı mıdır?
12. Soru sorarak ders işlemenin dersin işlenme süresini nasıl etkiler?
13. Sorulara cevap veremeyen öğrencinin ruh hali nasıl olur?
14. Başarısız öğrenciye cevaplayabileceği soruları sormanın ne gibi faydaları ve zararları
olabilir?
15. Soru sorduktan sonra ne kadar beklenmelidir?
16. Sorular daha çok öğrenciye mi yoksa sınıfa mı sorul malıdır?
17. Sorulara hep aynı öğrenciler cevap veriyorsa ne yapmalıdır?
18. Öğrenci cevap veremediğinde ısrarcı olmak gerekir mi?
19. Öğrenci cevap verirken yarıda kesmek doğru olur mu?
20. Soru sorarken öğrenciye güven veren bir yöntem seçilmeli midir?
21. Soru sorarken ses tonu nasıl olmalıdır?
22. Konuşma zorluğu çeken öğrencilere nasıl sorular sormalı ve nasıl cevap beklemelidir?
23. Sorulan sorunun anlaşılmamasında nasıl bir yöntem izlenmelidir?
24. Sorulan soruya sınıftan cevap gelmezse ne yapılmalıdır?
25. Sorunun çözümü için ip ucu vermek doğru mudur?
26. Doğru cevap veren öğrencilere nasıl karşılık verilmelidir?
27. Yanlış cevap veren öğrencilere nasıl karşılık verilmelidir?
28. Konu ile ilgisi olmayan sorular sormak dersi nasıl etkiler?
29. Bilinen konuları birleştiren soru tiplerine ne örnek verebilirsiniz?
30. Ayırıcı sorulara ne örnek verebilirsiniz?
31. Sınav soruları hazırlanırken nelere dikkat edilmelidir?
32. Bilgi isteyen sorulara ne kadar değer verilmelidir?
33. Soruların motive edici yönü var mıdır?
34. Cevabı verilmemiş sorulardan bir diğerine geçilmeli midir?
35. Sorunun seviyesini ayarlarken nelere dikkat edilmelidir?
36. Evet ve hayır cevaplı soruları ne kadar sık sormak gerekir?
37. Sadece soru sorarak bir ders işlemek mümkün müdür?
Bu sorular ders boyunca sorulacak ve öğrencilerden alınan cevaplarla ders işlenecektir.
Öğrencinin bu dersi unutmaması için soru dışında herhangi bir cümle kurulmayacaktır. Hatta
bu amaçla dersin başında okunan güzel söz tahtaya yazılıp “siz bu söze katılıyor musunuz?”
diye sorulacaktır. Böylelikle dersin “soru sorma teknikleri” ile ilgili konu başlığı bir ders
saatinde soru-cevap ve tartışma yöntemiyle işlenmiş olacaktır.
42
HER YOĞURDUN BİR YİĞİT YİYİŞİ VARDIR
“Kaplumbağaya dikkat et!
Ancak kafasını çıkarıp risk aldığında ilerleyebiliyor.”
James B. Conant
Neyi öğreteceğimiz müfredatı oluşturur. Ne zaman ve nerede öğretileceği öğretmenin
hazırlayacağı plana işaret eder. Nasıl sorusunun cevabı plandaki yönteme işaret eder.
Programın nasıl öğretileceği, öğretim aşamalarının en önemli kısmını oluşturur[1].
Öğrenme işlemi duyu organlarımızı kullanarak gerçekleşir. Dolayısıyla öğretim
esnasında kullanacak tüm yöntemler beş duyumuza (görme, işitme, dokunma, tatma ve
koklama) hitap etmelidir. Öğrenme işleminde ne kadar duyumuzu kullanırsak öğretimimiz o
kadar etkileyici olur.
Kalıcı öğrenme gerçekleştirmek için yöntemimiz basitten karmaşığa, somuttan soyuta
ve yakından uzağa doğru olmalıdır[2].
Öğrencilerin seviyesine inmeyen yaklaşım öğretim sürecini başarısızlığa sürükler.
Eğitim ve öğretimin her aşamasında öğrenci yaparak öğrenmelidir. Öğrencilerin dikkatleri
sürekli açık tutulmalıdır. Çeşitli araç-gereçleri zamanında kullanarak eğitim ve öğretim süreci
zenginleştirilmelidir. İlköğretim birinci kademede somut eğitim yöntemleri tercih edilmelidir.
Konular, uygun zamanlara göre anlatılmalıdır. Yıl içinde önemli gün ve haftalar dikkate
alınarak ve ilişkilendirerek konular işlenmelidir. Seçilen örnek üzerinde uzun süre
düşünülmeli ve tüm ders etkinliklerinin her seviyedeki ve zeka seviyesindeki öğrencileri
kapsaması gerekmektedir[1].
Öğrencilerin ve öğretimin etkileşimine göre yöntemleri dört ana grupta toplayabiliriz.
Anlatım yönteminde öğretmen ile tüm sınıf tek yönlü biçimde etkileşir. Öğretmen anlatır ve
öğrenciler dinleyerek ve/veya izleyerek öğrenir. Soru cevap yönteminde öğretmen soru
sorar ve seçtiği öğrenci cevap verir. Dolayısıyla bu yöntemde öğretmen ve öğrenci arasında
geçen bir etkileşim söz konusudur. Cevap vermeyen öğrencilerde öğrenme sürecine
dahildirler ama cevap verenle eşit öğrenme gerçekleştiremezler. Sınıfça tartışma yönteminde
sorular, cevaplar, öneriler ve eleştiriler tüm sınıfın dahil olduğu bir ortamda tartışılır. Bu
yöntemde tüm sınıf birlikte etkileşir. Etkileşmenin gruplar arasında kaldığı yönteme de
grupsal tartışma yöntemi denir. Diğer tüm yöntemleri bu dört ana yöntem arasında ele almak
mümkündür. Bu dört yöntemi fen ve teknoloji dersi açısından diğer yöntemlerle birlikte ele
alalım.
ANLATIM YÖNTEMİ: Öğretmenin sınıfa direkt iletmesi biçiminde uygulanır. Bu yöntem
en çok uygulanan ama hiç tavsiye edilmeyen bir yöntemdir. Çünkü sıkıcı, etkisiz ve
öğrencinin pasif olduğu bir yöntemdir. Bu yöntem uygulanmak zorunda ise de değişken ses
tonu, el ve yüz hareketleri ile dramatize edilmiş konu içeriği eşliğinde sunulmalıdır.
İfadelerdeki netliğe, planlılığa ve anlaşılır içeriğe dikkat edilmelidir[3].
Bu yöntem çok ekonomiktir. Fazla masraf istemez. Öğrencinin elini çenesine dayayıp
sadece dinlediği bir etkinliktir. Plana daha bağlı kalınır. Etkileşme tek yönlü olacağı için akış
istenilen yönde gerçekleşir. Anlatılırsa iyi biçimde dinleme alışkanlığı sağlar. Diğer
yöntemlere de dayanak oluşturan bir yöntemdir[3].
43
Anlatım yöntemi çok duyu organına hitap eden bir yöntem değildir. Her konuda
anlatım yöntemi dersi sıkıcı kılar. Kalıcı olmayan bir öğrenme gerçekleşir. Çünkü öğrenci
bilgiyi kendisi oluşturmaz. Ayrıca öğrenci öğrenmede sorumluluk almamaya başlar.
Öğrenciler aklı yürütmeden ezberlemeye ve hazırcılığa alışır. Öğrencilerin dikkatlerini uzun
süre açık tutması mümkün değildir[3]
Eğer bu yöntem kısa süreli de olsa kullanılmalıysa sesin değişkenliğine, açıklığına,
netliğine, canlı ve heyecanlı biçimde jest ve mimiklerle, planlı biçimde bol malzeme
kullanarak ve seviyeye inerek ders anlatmalıdır. Ayrıca dersin başı, ortası ve sonu
irtibatlandırmalı tahtaya, dışarıya yada sürekli ders notuna bakmamalı öğrenciyle göz
temasından kaçınmamalıdır[3].
SORU CEVAP YÖNTEMİ: Bu yöntem öğrenciyi hareketlendiren bir yöntemdir ve genelde
düz anlatımla beraber kullanılır. İki yöntemi kullanan öğretmen tek yöntemi kullanan
öğretmenden daha başarılı olacaktır. Öğretmen soracağı soruları planlarken öğrencilerin de
soru sormasını sağlamalıdır. Bu konu ile ilgili daha geniş bakış açısına “Bağdat nasıl
bulunur?” ders notu ile ulaşmak mümkündür.
TARTIŞMA YÖNTEMİ: Bu yöntem başlığında grupsal ve sınıfça tartışmayı karıştırmak
daha doğru olacaktır. Bu ders notunun temel amacıda tartışma metodunu açıklamak ve fen
öğretimine nasıl katkı sağlayacağını göstermektir.
Tartışma ortaya atılan konu üzerinde farklı düşünme yeteneğinin bir sonucudur.
Sınıfın tümsel aklını ayakta tutucu bir etkinliktir. Bu etkinlik esnasında etkileşimde
bulunmamak bile bir öğrenme gerçekleştirecektir. Tartışmaya katılmayanların bile bir görüşü
vardır.
Seçilen konunun tartışılabilir olması gerekir. Konunun sonunda uzlaşmacı bir
yaklaşım seçilmelidir. Sonlandırılamayacak tartışmalara girilmemelidir. Konu hakkında
bilgisi olmayanın yorum yapmaması istenilmeli, bilmeyenin bilmiyorum diyebilmesi
sağlanmalıdır.
Tartışmalarda yönetici çok önemlidir. Tartışmayı yöneten tartışmanın genel kapsamını
başlangıçta belirtmeli, süreci tahtaya kavram haritalarıyla işlemeli, mantıksal süreçte gidişini
sağlamalıdır. Herkesin katılımını sağlamak amacıyla biraz konunun dışına çıkılmasına da izin
verebilir. Tartışmanın özetlenmesi ve sonuçlandırılması çok önemlidir. Yoksa tartışma havada
kalır. Amaca uygun olmaz ve öğrenci kavgacı ruha sahip olur. Fen dersinde tartışma bilim
ekseninde uzlaşma yaklaşımını içermelidir[4].
Münazara: bir konuda iki grubun birbirinin fikirlerini çürütmeye çalışacağı bir
tartışma yöntemidir. Bir jüri önünde münazara gerçekleşmeli ve birde münazara yöneticisi
kullanılmalıdır. Öğretmen yöneticilik yapıp üç grupla bir münazara gerçekleştirebilir. Bu
etkinlikte seyirci hiç dahil olmaz. Sadece not alabilir. Fen öğretiminde mutlaka kullanılması
gereken bir yöntemdir[3].
Panel: bir konuda 3-5 öğrencinin dinleyicilerin önünde değişik açılardan konuşması
ve soruları cevaplamasıdır. Dinleyici sadece soru sorabilir. Konuşmacılar konuyu farklı
yönleriyle tek görüş etrafında ele alır. Yönetici yine öğretmen olabilir. Soru sorma hakkı
olduğu için dinleyici de olabilir. Bu etkinlikte tartışma yerine bir sohbet havası mevcuttur[3].
44
Forum: Konuşan grup üyelerinin görüşleri dışında dinleyicilerin de görüşlerini
anlatabildiği bir ders işleme yöntemidir. Sadece soru sormayan aynı zamanda eleştiri de
yapılan bir etkinliktir. Dolayısıyla daha etkileşimli bir tartışma yöntemidir[3].
Beyin fırtınası: Kısa bir süre içinde belirlenen bir konu hakkında doğru veya yanlış
her şeyin konuşulup sonunda eleştirileceği ve seçileceği bir tartışma yöntemidir. Daha çok
sorunlara çözüm bulma amacıyla kullanılır. Beyin fırtınasında saçma fikirlerin ortaya çıkması
eleştirilmemelidir. Çünkü o saçma fikirler başka fikirleri çağrıştırabilir[3].
Üç temel yöntem dışında bu üç yöntemin karıştığı bileşik yöntemler vardır. Bunlardan
birisi problem çözme yöntemidir. Ortaya atılan sorun soru cevap ve tartışma yöntemleriyle
çözüme kavuşturulur. Problem çözme yöntemi, problemin belirlenmesi, tanımlanması, veri
toplanması, hipotezlerin ortaya atılması, uygulanması ve çözüme kavuşturulması
aşamalarından oluşur.
Bu karma yöntemle öğrenciler dersle etkileşir, planlı ve düzenli çalışmaya alışır.
Öğrenmeye isteği artan öğrenci bilimsel süreç kazanımlarına daha çok yaklaşır. Bu yöntem
problem çözme cesaretini arttırır. Öğrenmeyi sonuçlandıran bir yaklaşımdır. Ayrıca bu
yöntem, sınıf içi yardımlaşmayı da sağlar. Ancak bu yöntem zaman alıcı bir süreç gerektirir.
İlköğretim birinci kademede çok uygulanan küme etkinliği aslında tartışma, sunuş
yöntemlerinden karma olarak oluşturulmuş en etkili ders işleme yollarından birisidir. Başkan,
sözcü, sekreter ve iki üyeden oluşan ilgi, seviye ve yerleşim şartlarına göre teşekkül etmiş
gruplara konular paylaştırılır. Bir süre içinde gruplar sınıfta konularını hazırlarlar. En sonunda
gruplar konularını sınıfa aktarır ve soruları cevaplandırırlar[1].
Laboratuar metodu, öğrencinin daha etkin biçimde öğrenmeye katıldığı bir diğer
yöntemdir. Bu yöntem gözlem, deney ve gösteri çeşitlerine sahiptir[2].
Gözlem, amaçlı, planlı bir inceleme etkinliğidir. Öğrencilerin kendilerinin bilgi
edinmesini sağlar. Öğrenciler yakın çevrelerini daha iyi inceler. Daha çok duyu organı
öğrenime katılır. Öğrenci gerçek ve hayati bilgiler kazanır. Ayrıca iyi bir gözlemci olmalarını
sağlar. Ama çok zaman alabilir. Bazı durumlarda pahalıya da mal olabilen bir yöntemdir.
Planlanmadığında da zaman kaybına neden olabilir. Gözlem için gezi gerekmektedir.
Dolayısıyla öğrencilerin muhakkak ön bilgiye sahip olmaları gerekmektedir.
Deney, laboratuarda araç ve gereçler kullanarak bilimsel ilişkilerin kavranmasını
sağlar. Öğrenci yaparak ve yaşayarak öğrenir. Malzeme kullanma becerisi kazanır ve
kendilerine özgüven kazandırır. Ancak masraflı bir yöntemdir. Öğretmenin yeterliliği esastır.
Kalabalık sınıflarda zorluğu vardır. Bu amaçla ilk deney öğretmen tarafından yapılmalı ve
öğrenci bilgilendirilmeli, önemli konularda uyarılmalıdır. Bazı durumlar öğrencinin
güvenliğini tehlike sokabilir. Bazı deneyler bilindik sonuçları gösterirken bazı deneylerin
sonucunu önceden söylemek mümkün değildir. Pozitif bilimler bu deney türleri doğrultusunda
ilerlemektedir. Unutmamak gerekir ki her etkinlik bir deney değildir ama her deney bir
etkinliktir. Deneylerde sayısal sonuçlar söz konusudur.
Gösterim ile işlenen laboratuar metodunda anlatım yönteminin laboratuarda araç ve
gereç desteğiyle gerçekleşmesidir. Gösteri deneyleri önceden kontrol edilmeli, sınanmalıdır.
Tüm aşamalar atlanmadan açıklanmalı ve sorular eksiksiz olarak cevaplandırılmalıdır. Gösteri
dersin sonunda zamanın kalması durumunda birkaç öğrenciye tekrarlatılabilir.
45
Örnek olay yöntemi, problem çözme yöntemine benzer. Seçilen örnek sınıf
tarafından öğretmenin yönlendirmesiyle ele alınır. Olay tüm yönleriyle tartışılarak çıkarımlar
yapılır. Eğitimsel amaçla kullanıma daha çok açıktır.
Yöntem ve tekniğin iyi seçilmesi kadar araç ve gerecin de amaca uygunluğu, duyu
organlarına hitap etmesi önemlidir. Dolayısıyla fen ve teknoloji öğretmeni hem doğru
yöntemi seçme konusunda hem de araç ve gereç üretme, kullanma konularında yetenekli
olmalıdır. Seçeceğiniz yöntem, araç ve gereç sizin yiğit yeme biçiminizdir. Sakın ata sözünün
doğrusunu düşünüp yanlış belirttiğimizi düşünmeyin buda bizim tarzımız olsun akılda
kalalım…
KAYNAKLAR
[1]BÜYÜKKARAGÖZ, S. Ve ÇİVİ, C., 1996, “Genel Öğretim Metotları”, Öz Eğitim
Yayınları, İstanbul
[2] ERTUĞRUL, H., 1999, “Öğretmenin Başarı Kılavuzu”, Nesil Yayınları, İstanbul
[3] KAPTAN, F., 1999, “Fen Bilgisi Öğretimi”, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul
[4] TEMİZYÜREK, K., 2003, “Fen Öğretimi ve Uygulamaları”, Nobel Yayınevi, Ankara
46
DEFİNE HARİTALARI
“İnsanlara cehaletlerini tanıtmak imkansızdır.
Zira cehaleti tanıyabilmek içinde bilgi lazımdır,
dolayısıyla cehaletini görebilen cahil değildir.”
J.Taylor
Kavramlar, varlıkların, insanların, olayların ve düşüncelerin gruplandırılmasıyla
oluşur. Kavramları öğrenmek için bir yaş sınırlaması da yoktur[1].
Kavramlar soyut olduğu için ilişkilendirilmesi ile bir ölçüde somutlaşır ve daha akılda
kalıcı hale getirilmiş olur.
Kavramların zihinde oluşması üç süreç sonunda gerçekleşir: genelleme sürecinde
ortak özellikler gruplandırılır ve genellenir. Ayırma sürecinde birbirine benzemeyen
kavramlar ayırt edilir. Tanımlama sürecinde ise bir kavram bir sözcükle, bir önermeyle
anlatılır ve tanımlanır[2].
Kavramların genelleştirilmesi yada genel kavramların özel durumlar için kullanılması
mümkündür. Bu durumda kavramlar işlenirken yöntem olarak tümdengelim ve tümevarım
yaklaşımları kullanılabilir.
Soyut olan kavramların somutlaştırılması için tablolar, şekiller, çizimler kullanılabilir.
Böylece anlam çözümleme tabloları, kavram ağları ve haritaları oluşturulur[3].
Anlam çözümleme tablolarında iki boyutlu tablolar öğrenci katılımıyla oluşturulur.
Bu tablo bir eksende kavramlardan diğer eksende ise özelliklerden oluşur. Böylece kavramlar
özelliklerine göre tabloya işaretlenirken öğrenilir. Bu yöntem kullanılırken önce konuyu seçip
tahtaya yazmak gerekmektedir. Sonra bu konu ile ilgili kavramlar aşağıya doğru sıralanır.
Ardından bu kavramların özellikleri soldan sağa doğru yazılır. Son olarak oluşan tabloda
işaretler yardımıyla kavramların özellikleri belirlenir.
Örnek bir anlam çözümleme tablosu
Özellik-1
Özellik-2
Kavram-1
*
Kavram-2
*
Kavram-3
*
Kavram-4
Özellik-3
Özellik-4
*
*
*
Kavram ağlarında merkezde mir ana kavram, etrafında ise konu ile alakalı diğer
kavram grupları yer alır. Merkezi kavramdan diğer kavram gruplarına oklarla ilişkilendirme
kurulur.
Kavram ağlarının yeterli olmadığı, birden çok ana kavramın olduğu ve farklı kavram
gruplarının yer aldığı durumlarda daha kapsamlı olan kavram haritaları kullanılır.
Kavram haritaları görsel sunumu ön plana çıkarır. Öğrenmeyi görsel olarak arttırır.
Öğretimde kolaylık sağlar. Geniş kapsamlıdır. Bireysel farklılıktan ortaya çıkar. Öğrenci
merkezli olup aktif öğrenmeye yöneliktir. Kavramlar arası ilişkiyi anlamada ve tanımlamada
yeni olasılıklar içerir. Öğretmen ve öğrenci diyaloguna ve etkin öğrenmeye ışık tutar[4].
47
Vücudumuz ile ilgili ünitenin kavram haritası[1]
Kavram haritaları kullandıkça öğrencilerin sentez yapma, tümevarım yöntemini
benimsemesi sağlanır.
İki veya daha fazla kavram birbirlerine oklarla bağlanır. Bu oklar üzerinde ilişki
yazılır. Bu ilişki ile birlikte bir düşünme gerçekleşir. Oluşan düşünceye önerme denir.
Kavram haritaları, kutu, üçgen veya daire gibi şekillerden oluşturulur. Önermeler,
bağlayıcı ve açıklayıcı özellikler oklar üzerine yazılır. Bu şekilde büyük bir ağ yani harita
oluşturulur[3].
Kavram haritası oluştururken öncelikle kavramlar listelenir. Sonra ana kavramlar
biçimlendirilir. Benzer kavramlara aynı biçim verilir. Ana kavramlar merkezde diğerleri
etrafında olacak biçimde ilişkili olanlar yakın tutularak harita çizilir.
Bilgiye ulaşma yolunu gösteren tüm kavram haritaları aslında bazı kavram
yanılgılarını da ortaya koyabilmektedir. Bu açıdan hatalarımızı da gösterir. Dolayısıyla
kavram haritaları bir ölçüde define bilgisinin hartalarıdır.
KAYNAKLAR
[1] Talim ve Terbiye Kurulu, 2004, “Yeni program”, Ankara
[2] ERTUĞRUL, H., 1999, “Öğretmenin Başarı Kılavuzu”, Nesil Yayınları, İstanbul
[3] KAPTAN, F., 1999, “Fen Bilgisi Öğretimi”, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul
[4] TEMİZYÜREK, K., 2003, “Fen Öğretimi ve Uygulamaları”, Nobel Yayınevi, Ankara
48

Fen Bilgisi Öğretimi Ders Notları

Transkript

Benzer belgeler

FEN EĞT M N N UYGUNLU ĞU: ROSE PROJES

ağrı ibrahim çeçen üniversitesi fen bilimleri enstitüsü 2016

GEMS Çalıştayı IV

Maddenin Halleri

Fen Eğitimi ve Araştırmaları Derneği

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

calendar of actıvıtıes