Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

2013
3/2
TÜZED
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi
Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2
ISSN 2146-3832
TJGE
Turkish Journal of Giftedness & Education
December 2013, Volume 3, Issue 2
Turkish Journal of Giftedness and Education
TÜZED Hakkında
About the TJGE
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka,
Turkish Journal of Giftedness and Education covers
üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konula-
all aspects of giftedness, talent, and creativity and all
rında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu
types of high ability. It provides a scientific platform
kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, ku-
for researchers, practitioners and administrators to
ramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bi-
discuss and disseminate scientific research, theories,
limsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ-
and practices and ideas. The TJGE is a refereed jour-
ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmak-
nal which publishes original research articles, litera-
tadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler edi-
ture and book reviews in Turkish and English. Arti-
törün önincelemesinden sonra en az iki hakeme ince-
cles submitted to the TJGE undergo peer review pro-
lenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevri-
cess. The TJGE is an open-access online journal and
miçi olarak yayımlanmaktadır.
published twice a year.
Editör/Editor in Chief
Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi
Sekreterya/Assistant to Editor
Bahadır Ayas
Hakem Kurulu/Editorial Review Board
Abdulkadir Erdoğan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Oktay Aydın, Marmara Üniversitesi, Türkiye
Ahmed Mohamed, Asyut University, Egypt
Oktay Adıgüzel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Albert Ziegler, Uni of Erlangen-Nuremberg, Germany
Omar Muammar, Uni of Dammam, Saudi Arabia
Atilla Cavkaytar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Özgür Soğancı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Aykut Ceyhan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Peter Merrotsy, University of New England, Australia
Ayşegül Ataman, Gazi Üniversitesi, Türkiye
Roza Leikin, University of Haifa, Israel
Bahadır Erişti, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Seokhee Cho, St. John's University, USA
Cumali Öksüz, A. Menderes Üni, Türkiye
Serap Emir, İstanbul Üniversitesi, Türkiye
Fatih Karabacak, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Sezgin Vuran, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Gürhan Can, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Sinan Olkun, Ankara Üniversitesi, Türkiye
İbrahim H. Diken, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Sivanes Phillipson, Monash University, Australia
June Maker, University of Arizona, USA
Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France
Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain
Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot Uni,Thailand
Murat Demirbaş, Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye
Ümit Davaslıgil, Maltepe Üniversitesi, Türkiye
Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Türkiye
Yavuz Akbulut, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Necate Baykoç Dönmez, Hacettepe Üni, Türkiye
Oğuz Serin, International Cyprus University, T. R. of
Northern Cyprus
Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Akademik
Dizin, Citefactor, Directory of Open Access Journals (DOAJ), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks, EBSCOhost Databases, Educational Research Abstracts Online (ERA), Gifted and Talented Abstracts, Google Scholar, Index
Copernicus International (IC), Informatics Open J-Gate, NewJour Electronic Journals & Newsletters, ProQuest, Researchbib, Türk Eğitim İndeksi (Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat
Yazışma/Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, [email protected]; [email protected]
©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Editör Notu/Editorial
52
A Componential Analysis of Gender Differences in Scientific Creativity
Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel Analizi
N. Nazlı Özdemir & Uğur Sak
53
Revalidating the Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education
Gifted Students' Characteristics Using Rasch Modeling
Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen
Değerlendirme Ölçeğinin Rasch Modelleme ile Yeni Geçerliği
Salah Eldin Farah Atallah Bakheit
66
Guidance Needs of Gifted and Talented Children’s Parents
Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklarıyla İlgili Rehberlik İhtiyaçları
Üzeyir Ogurlu & Yavuz Yaman
81
Kitap İncelemeleri
Science Education for Gifted Students. Susan K. Johnsen and James Kendrick (2005)
İnceleyen: Emre Kömek
95
Editorial
Editör’ün Notu
Dear our readers! I wish you a happy and
Değerli okuyucularımız! Yeni yılın bütün
peaceful new year. We need more peace both
dünya için mutluluk ve barış dolu geçmesini di-
in home and in the world.
liyorum. Her geçen gün iç ve dış barışa olan ihtiyacımız daha da artmaktadır.
This issue of the TJGE includes three research
articles and a book review. Gender differences
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi’nin bu sayı-
in scientific creativity is the topic of the first ar-
sında üç araştırma makalesi ve bir kitap incele-
ticle written by Nazli Ozdemir and Ugur Sak.
mesi bulunmaktadır. Birinci makalede Nazlı
The researchers investigated gender differences
Özdemir ve Uğur Sak’ın bilimsel yaratıcılık ala-
in scientific creativity of sixth grade students at
nında cinsiyet farklılıklarını ortaya koyan bir
a componential level and found that boys out-
araştırması yer almaktadır. Araştırmada bile-
performed girls in hypothesis generation com-
şensel düzeyde analiz yapılması nedeniyle
ponent but nearly were similar in hypothesis
araştırma bulgularının aydınlatıcı olacağını dü-
testing and evidence evaluation components of
şünüyorum. Araştırma bulgularına göre bilim-
scientific creativity. Boys’ high performance in
sel yaratıcılık alanındaki cinsiyet farklılıkları-
hypothesis generation makes a big difference in
nın hipotez üretme becerilerindeki farklardan
their total creativity compared to girls’ creativ-
ortaya çıktığını söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle
ity. This finding deserves in-depth discussion
erkekler kadınlara göre daha yaratıcı bilimsel
and even more research. The second article of
öngörüler üretebilmektedirler. İkinci makalede
this issue was written by Salah Eldin Farah
Bakheit, üstün zekalı öğrencileri tanılamaya yö-
Atallah Bakheit. The study is related to the re-
nelik Arapça öğretmen dereceleme ölçeğinin
validity of the Arabic Scale for Teachers' Rat-
geçerliğini Rasch yöntemini kullanarak incele-
ings of Basic Education Gifted Students' Char-
miş ve ölçeğin geçerliğini daha sağlam temeller
acteristics. Bakheit revalidated the scale using
üzerine
Rasch Modeling. The findings provide addi-
Arapça konuşan ülkelerde üstün zekalı öğren-
tional validity support for the use of the scale in
cilerin tanılanmalarında kullanılabilecek geçerli
Arabic speaking countries. The last article of
bir araç olduğunu ortaya koymuştur. Bu sayıda
the issue is related to guidance needs of parents
yer alan diğer makalede üstün zekalı öğrencile-
of the gifted and talented. The study was car-
rin ebeveynlerinin üstün zekalı çocukları ile il-
ried out by Uzeyir Ogurlu and Yavuz Yaman.
gili rehberlik ihtiyaçlarına ilişkin Üzeyir Oğurlu
In the study, they found that parents needed
ve Yavuz Yaman tarafından yapılan araştırma
guidance mostly in dealing with perfectionism,
yer almaktadır. Elde edilen bulgulara göre aşırı
over-sensitivity, lack of talent development
duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliş-
programs, participation in too many activities,
tirme programlarının eksikliği, çok fazla aktivi-
disorganization in life and excessive adherence
teye katılma ve kurallara aşırı bağlılık en
to rules. The findings imply that parents of the
önemli rehberlik sorunları arasında yer almak-
gifted share similar problems in terms of raising
tadır. Araştırmada elde edilen sonuçlar üstün
their gifted children across the world.
zekalı çocukları olan ebeveynlerin rehberlik ih-
oturtmuştur.
Araştırma,
ölçeğin
tiyaçlarının evrensel olduğunu da ortaya koyar
Have a great year!
niteliktedir.
Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle!
Uğur Sak
Editor in Chief
52
2013, Cilt 3, Sayı 2, 53-65
2013, Volume 3, Issue 2, 53-65
______________________________________________________
A Componential Analysis of Gender
Differences in Scientific Creativity
Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet
Farklılıklarının Bileşensel Analizi
N. Nazlı Özdemir1 & Uğur Sak2
Abstract
Öz
In this study, an investigation was carried out
to explore if there were any gender differences
in scientific creativity and its components. Participants included 704 sixth grade students who
applied to the Education Programs for Talented
Students (EPTS) at Anadolu University in the
City of Eskişehir in Turkey. Of the total sample, 345 were female and 359 were male. Students’ scientific creativity was measured using
the Creative Scientific Ability Test (C-SAT). It
measures fluency, flexibility and creativity and
hypothesis generation, hypothesis testing and
evidence evaluation. The analysis showed that
male students scored significantly higher on hypothesis generation components of scientific
creativity. Although male students had higher
scores on flexibility, hypothesis testing and evidence evaluation components too, the differences between the groups were not significant.
The findings shows that gender differences in
scientific creativity in childhood and adolescence might result from differences in some
particular processes.
Key Words: scientific creativity, gender differences, hypotheses generation, experiment design, evidence evaluation
Bu çalışmada bilimsel yaratıcılık ve bileşenlerindeki cinsiyet farklılıkları araştırılmıştır. Araştırma,
Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’na
başvuran 704 altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 345’i kız, 359’u erkektir.
Araştırmada bilimsel yaratıcılığı ölçmek için Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT) kullanılmıştır. BÜT akıcılık, esneklik, yaratıcılık, hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirmeyi ölçmektedir. Bilimsel yaratıcılığın bileşenlerinde cinsiyet
farklılıklarını karşılaştırmak için bağımsız örneklemler t-testi kullanılmıştır. Veri analizi sonucunda; hipotez geliştirme, akıcılık ve toplam yaratıcılık puanlarında erkekler lehine anlamlı farklar
bulunmuştur. Hipotez test etme, kanıt değerlendirme ve esneklik becerilerinde erkeklerin aldıkları
puanların ortalamaları kızların ortalamalarından
yüksek olmalarına rağmen bu farklar anlamlı bulunmamıştır. Elde edilen bulgular bilimsel yaratıcılıkta ortaya çıkan cinsiyet farkının bazı becerilerdeki farklardan kaynaklanabileceğini göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: bilimsel yaratıcılık, cinsiyet
farklılıkları, hipotez geliştirme, hipotez test etme,
kanıt değerlendirme
Summary
Purpose and significance: Gender differences in creativity have been a controversial issue
for a century. In some studies, researchers found no gender difference in creativity; whereas,
in other studies researchers discovered that males had a higher capacity in creativity than did
females. Furthermore, gender differences in scientific achievement, scientific productivity,
scientific creativity and scientific careers were also explored. Results show that males usually
MS, Research Assistant, Anadolu University
Corresponding author. Prof., & Chair, Gifted Education Division, Faculty of Education, Anadolu University,
26470 Eskisehir, Turkey; email: [email protected]
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org
1
2
Özdemir ve Sak
Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları
outperform females. The seeming gender difference favoring man in Nobel Prices is a prime
example. Are there such differences in the components of scientific creativity? What subskills
or components of scientific creativity might contribute to gender differences in general scientific creativity? Does a particular process cause gender differences in scientific creativity? Prior
research focused on gender differences in general scientific creativity. In this study, we took a
further step and examined gender differences in scientific creativity at a componential level.
We used three components, hypothesis generation, experiment design (hypothesis testing)
and evidence evaluation of scientific creativity to investigate gender differences. We expected
to obtain some findings to shed light on gender differences in scientific creativity.
Table x. Means and t-test Results
Female
N
M
SD
345
1,72
1,646
Hypothesis Generation
Male
359
2,13
1,911
Female
345
3,64
2,475
Hypothesis Testing
Male
359
3,91
2,706
Female
345
1,78
1,665
Evidence Verification
Male
359
2,11
1,828
Female
345
8,23
5,136
Fluency
Male
359
9,63
6,360
Female
345
5,53
3,040
Flexibility
Male
359
6,15
3,412
Female
345
6,97
3,950
Creativity
Male
359
7,96
df
t
p
693,762
- 3,090
,002*
702
- 3,090
,172
702
- 2,472
,014
681,937
- 3,214
,001*
698,042
- 2,559
,011
691,453
-3,047
,002*
Effect Size (ŋ2)
,013
,014
,013
4,656
Method: Research participants consisted of 704 sixth-grade students who applied to the Education Programs for Talented Students (EPTS) at Anadolu University in Eskisehir, Turkey.
Of the participants, 345 were female, 359 were male. In the study, the Creative Scientific Ability
Test (C-SAT) was used to measure students’ scientific creativity. The C-SAT is composed of
five subtests with five open-ended problems in the area of biology, chemistry, ecology and
interdisciplinary science. It measures fluency, flexibility and creativity in hypothesis genera-
54
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2
Özdemir & Sak
Gender Differences in Scientific Creativity
tion, hypothesis testing and evidence evaluation tasks. Research carried out on the psychometric properties of the C-SAT shows good to excellent reliability and validity evidences. In
this study, we also examined its reliability and found Cronbach alpha coefficient to be .85 and
interscorer reliability for fluency and creativity to be .96, and for flexibility to be .94. In data
analysis we set the significance value at .008 as we used several t-tests at the same time.
Results: Results showed that male students scored higher on all components of scientific
creativity. However, only the differences in hypothesis generation and fluency and creativity
in total scores were found to be significant. The effect sizes were small. Differences in hypothesis testing and evidence evaluation components of scientific creativity were not significant.
The table x shows means and standard deviations of the scores in all the components as well
as the t-test results and effect sizes.
Discussion and Conclusions: Results show that males’ higher performance on hypothesis
generation might contribute to overall gender differences in students’ scientific creativity.
Once hypotheses are generated, males and females can show similar performance on experiment designs and evaluation of evidences obtained from experiments. Results also mean that
males might be better performers on developing predictions and constructing cause and effect
relationships as hypothesis generation requires predictions and posdictions from evidences.
Giriş
Bilimsel yaratıcılığın tanımı, yaratıcılık kavramının tanımı gibi çeşitlilikler içermektedir. Örneğin Sak ve Ayas (2013) bilimsel yaratıcılığı bilim alanında orijinal ve yararlı fikir veya ürün
üretmek olarak tanımlamışlardır ve yararlılığı ve orijinalliği bilimsel yaratıcılıkta bulunması
zorunlu olan iki ölçüt olarak değerlendirmişlerdir. Bir fikrin yalnızca orijinal olması yaratıcı
olması için yeterli değildir. Aynı şekilde bir fikrin yalnızca yararlı olması da yaratıcı olması
için yeterli değildir. Bir fikir her iki ölçütü de belirli düzeyde karşılarsa yaratıcılık sınırını aşmış olur. Heller (2007)’e göre ise bilimsel yaratıcılık, bilim alanında özel yeteneğe sahip olmaktır. Getzels ve Csikszenthmihalyi’ ye (1967, akt. Liang, 2002) göre ise bilimsel yaratıcılık
sadece problemleri çözmek değil, problemleri kurma yeteneğidir de.
“Bilimsel yaratıcılık nedir?” sorusuna objektif bir yanıt üretilebilmek için bilimsel yaratıcılığı
oluşturan yapıların incelenmesi gerekmektedir. Bu konuda çalışan uzmanların ise farklı düşünceleri bulunmaktadır. Colton ve Steel (1999), tutarsızlıklar, bilinmeyen alanlar ve keşfetmek olmak üzere üç unsurun bilimsel yaratıcılığın yapısını meydana getirdiğini iddia etmektedir. İlk unsur, aslında bilimin yapısından kaynaklanmaktadır. Örneğin Newton mekaniği ile
görelilik kuramı birbiriyle tamamen tutarsız kuramlardır. Ancak bilim bu gibi tutarsızlıkların
geliştirilmesi ile zenginleşir ve gelişir. İkinci unsur ise bilimde bilinmeyen konuların sınırsızlığını vurgulamaktadır. Son unsur ise bilinmeyenlerin keşfedilmesi ile ilgilidir. Stierna ve Villalba (2009) bilimsel yaratıcılık bileşenlerinin yaratıcılığın bileşenleri ile paralel olduğunu vur-
Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2
55
Özdemir ve Sak
gulamaktadırlar. Çünkü yaratıcılık, bilimsel yaratıcılığı kapsamaktadır. Yaratıcılığın bileşenlerini ise girdiler, süreç ve çıktılar şeklinde değerlendirmektedirler. Girdiler, motivasyon gibi
bireysel kaynakları içermekte; süreç bilimsel basamakları kapsamaktadır. Çıktılarda ise ürünün niteliği önemlidir. Hu ve Adey (2002) ise bilimsel yaratıcılığın yapısında ürün (teknik
ürün, fen bilgisi, bilim olgusu ve bilim problemleri), özellik (düşünme ve hayal gücü) ve süreç
(akıcılık, esneklik ve orijinallik) olmak üzere üç boyutunun olduğunu iddia etmektedirler. Aktamış ve Ergin (2007) ise bilimsel yaratıcılığın bileşenlerini; “sorunun farkına varma ve onu
sınırlandırma, çözüm için hipotezler kurma, hipotezleri test etme, sonucu bulma, kabul, ret ya
da onarma” olarak ele almaktadırlar (s.12).
Araştırmacılar bilimsel yaratıcılık bileşenlerini farklı biçimlerde ele almaktadırlar. Bu bileşenlerin kimileri benzerlik kimileri ise farklılık göstermektedir. Ancak Klahr ve Dunbar (1987),
hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirmeyi bilimsel yaratıcılığın en önemli
bileşenleri olarak göstermektedir. Hipotez geleceğe yönelik bir kestirimdir. Hipotez geliştirme
ise problem çözme sürecidir. Bu süreçte var olan bilgi kullanılarak bir problemi açıklamak için
hipotezler üretilir (Klahr, 2000). Hipotez test etme, toplanan araştırma verilerini veya yapılan
deneylerin sonuçlarını analiz ederek ortaya atılan hipotezin doğruluğuna karar verme sürecidir (Klahr ve Dunbar, 1987). Kanıt değerlendirme ise yapılan deneylerde elde edilen sonuçların veya hipotezin doğruluğunu araştırmak için ulaşılan verilerin ortaya atılan hipotezle karşılaştırıldığı süreçtir (Klahr, 2000).
Bilimsel Yaratıcılık ve Cinsiyet Farkları
Literatürde, bilimsel yaratıcılığı etkileyen faktörler olarak seçkinlik, yaş, aile geçmişi ve cinsiyet farkları göze çarpmaktadır. Seçkinlik, iyi bir yerde çalışan bilim insanlarının ortaya çıkardıkları ürünün daha fazla ilgi görmesidir. Endler, Rushton ve Roediger (1978’den akt. Stumpf,
1995) yaptıkları araştırmanın sonucunda başarılı olduğu kabul edilen bir üniversitedeki akademisyenlerin çalışmalarının diğer üniversitedekilerin çalışmalarına göre daha çok değer görmekte olduğunu bulmuşlardır. Yaş bilimsel yaratıcılığı doğrudan olmasa da dolaylı bir biçimde etkilemektedir. Bilim insanları yaşlandıkça ürün sayıları da artmaktadır. Simonton
(1988) bilim insanlarının üretkenliklerinin 20’li yaşlarda başladığını, 30’lu yaşlarından 40’lı
yaşlarının ilk dönemlerine kadar çok hızlı bir şekilde arttığını ancak sonrasında birden durduğunu ileri sürmektedir. Aile geçmişi bilimsel yaratıcılığı etkileyen bir diğer faktördür. Nobel ödülünü kazananların ailelerini inceleyen bir araştırmanın bulgularına göre, fizik ödülünü
kazananların %28’inin; kimya ödülünü kazananların %17’sinin babası akademisyendir (Simonton,2009). Bilimsel yaratıcılığı etkileyen bir diğer faktör ise cinsiyettir. Alan yazında cinsiyetin biyolojik nedenlerden dolayı bilimsel yaratıcılıkta etkili olduğundan bahsedilmektedir.
Ancak, cinsiyet ve bilimsel yaratıcılık konusunda farklı fikirler ve inanışlar bulunmaktadır.
Bilim tarihinde önemli icatların erkekler tarafından yapılması ve dünya genelinde bilim ve
teknikle ilgili alanlarda çalışanların çoğunluğunun erkek olması, bilimsel yaratıcılık alanında
56
Özdemir & Sak
cinsiyet farklıklarının olabileceğini düşündürmektedir. Bu nedenle araştırmacılar bu fikrin ne
derece doğru olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla çeşitli çalışmalar gerçekleştirmişlerdir.
Alan yazındaki çalışmaların bir kısmında bilimsel yaratıcılık, bilimsel üretkenlikle eş tutulmuş
ve bu düşünceden hareketle birçok araştırmacı bilim insanlarının yayın sayılarındaki cinsiyet
farklılıklarını incelemiştir. Bu çalışmaların bulguları, bilimsel alanlarda erkeklerin kadınlara
göre daha üretici olduklarını göstermektedir (Cole, 1979; Cole ve Cole, 1973; Cole ve Zuckerman,1987; Long ve Fox, 1995). Bu durumun kadınların aile yaşamlarındaki sorumluluklarından ve rollerinden ortaya çıktığı ileri sürülmektedir (Whittington ve Smith-Doer, 2005). Ne
var ki araştırmalarda fen ve sosyal bilimler alanında çalışan evli ve çocuklu kadınların hiç
evlenmemiş ya da eşlerinden ayrılmış kadınlara göre daha fazla yayın yaptıkları da bulunmuştur (Fox, 2005; Levin ve Stephan, 1998; Nakhaie, 2002). Bilimsel yaratıcılıktaki cinsiyet
farklılıklarını incelemek amacıyla bilimsel buluşları ve yayınları dikkate alan çalışmaların çoğunun bilimsel yayınların sayısına odaklandığı ve bu yayınların niteliğini göz ardı ettikleri de
görülmektedir. Oysa bilimsel yaratıcılıkta ürünlerin orijinal olmaları da oldukça önemlidir.
Bazı araştırmalarda fen bilimleri derslerinde cinsiyete göre başarı farkları incelenmiştir. Bu
konu üzerine yoğunlaşan çalışmaların çoğu fizik ve kimya alanlarında erkeklerin, biyoloji alanında ise kızların daha başarılı olduklarını ortaya koymaktadır (Dawson,2000; Stark ve Gray,
1999; Trumper,2006). Diğer taraftan, fen bilimlerindeki cinsiyet farklılıklarını çalışan araştırmacıların bazıları erkeklerin (Dimitrov, 1999; Smith, 1992), bazıları ise kızların (Adamson ve
diğ. 1998; Nosek, ve diğ., 2009) lehine bir farktan bahsetmektedir. Ancak bazı araştırmalarda
bu durum tamamen reddedilerek fen bilimleri derslerinde kızların ve erkeklerin eşit düzeyde
başarı ortaya koydukları sonucuna ulaşılmıştır (Mattern ve Schau, 2002). Araştırmalarda elde
edilen bulgular fen bilimleri derslerinde cinsiyete göre ortaya çıkan başarı farklarının tutarsız
olduğuna işaret etmektedir.
Alan yazındaki çalışmaların diğer bir kısmında ise bilimsel yaratıcılık alanındaki cinsiyet farklılıklarını belirlemek için bilimsel yaratıcılığı oluşturan becerilerde cinsiyet farklılıklarının ele
alınması gerektiği savunulmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmında bilimsel yaratıcılık becerilerinin ölçümlerinde akıcılık, esneklik ve orijinallik puanları (Hu ve diğ., 2010; Shukla ve
Sharma, 1986) göz önünde bulundurulmuştur. Bu çalışmalarda cinsiyet farklılıklarının bilimsel yaratıcılık becerilerinde anlamlı farklar yaratmadığı görülmektedir. Ancak bu çalışmalarda
bilimsel yaratıcılık becerilerindeki cinsiyet farklılıkları incelenirken bilimsel yaratıcılık genel
olarak ele alınmış, bilimsel yaratıcılığı oluşturan bileşenler veya alt beceriler bazında cinsiyet
farklılıkları incelenmemiştir. Oysa genel bilimsel yaratıcılıkta ortaya çıkan cinsiyet farklılıkları
pek tabi olarak genel bilimsel yaratıcılığı oluşturan alt becerilerdeki farklardan da ortaya çıkabilir. Bu nedenle bu çalışmada bilimsel yaratıcılık bileşenleri olan hipotez geliştirme, hipotez
test etme ve kanıt değerlendirme becerilerindeki cinsiyet farklılıklarının yanı sıra genel yaratıcılık bileşenleri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık bileşenlerindeki cinsiyet farklılıkları bilimsel yaratıcılık alanında araştırılmıştır. Bilimsel yaratıcılığı oluşturan alt becerilerdeki
57
Özdemir ve Sak
cinsiyet farklılıklarının bilinmemesi, bilim alanında var olan cinsiyet farklılıklarının genel bilimsel yaratıcılıktaki veya genel yaratıcılıktaki cinsiyet farklılıklarından kaynaklanabileceği tezini düşündürmektedir. Ancak bu tür bir fark bir veya birkaç alt beceriden de kaynaklanıyor
olabilir.
Araştırmanın Amacı
Çalışmanın amacı cinsiyet faktörünün bilimsel yaratıcılık üzerindeki olası etkisini bileşenler
yani alt beceriler düzeyinde araştırmaktır. Bu amaçla bilimsel yaratıcılık bileşenleri olan hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerinde ve genel yaratıcılık becerileri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık becerilerinde cinsiyet farklılıkları araştırılmıştır.
Yöntem
Çalışmada cinsiyet faktörünün bilimsel yaratıcılık üzerindeki etkisini araştırmak amacıyla tarama modeli kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın katılımcılarını 2011 ve 2012 yıllarında Üstün Yetenekliler Eğitim Programları
(ÜYEP)’na başvuran 704 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Katılımcıların %49’u
(345 kişi) kız öğrencilerden, %51’i (359 kişi) ise erkek öğrencilerden oluşmaktadır. ÜYEP başvurularında hiçbir ön koşul kullanılmamaktadır. ÜYEP’e bütün altıncı sınıf öğrencileri başvurabilmektedir. Katılımcıların seçkin öğrenci grupları oldukları düşünülebilir çünkü bu tür bir
programa genel olarak yetenekli olduğunu düşünen öğrenciler başvurmaktadır.
Veri Toplama Aracı: Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT)
Araştırmada, bilimsel yaratıcılığı ölçmek için Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT) kullanılmıştır.
BÜT, Ayas ve Sak tarafından bilimsel yaratıcılığı ölçmek amacıyla geliştirilmiştir (Ayas, 2010;
Sak; 2010; Sak ve Ayas, 2009; Sak ve Ayas, 2013) Testin hedef kitlesini 6. , 7. ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. BÜT; fizik, kimya, biyoloji, ekoloji ve disiplinler arası alanları kapsayan
beş alt testten oluşmaktadır. Her bir alt test hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerinden birini ölçmektedir. (Sak ve Ayas, 2009).
BÜT’ün cevaplanması için 40 dakika verilmektedir. Cevapların değerlendirilmesinin sonunda
hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme olmak üzere üç tür puan elde
edilmektedir. Ayrıca hem her bir alt test için hem de toplam puanlar için akıcılık, esneklik ve
toplam yaratıcılık puanları elde edilmektedir. Akıcılık puanı her bir problem için üretilen
doğru cevap sayısı, esneklik puanı ise cevaplardaki kavramsal kategori sayısıdır. Toplam yaratıcılık puanı, CQ = log2 {(1+ u1) (1+ u2) … (1+ uc)} formülü kullanılarak hesaplanmaktadır
(Sak ve Ayas, 2013).
58
Özdemir & Sak
BÜT’ün kuramsal çerçevesini üç teori oluşturmaktadır: Guilford’un Çoğul ve Tekil Düşünme
Modeli, Amabile’nin Bileşensel Yaratıcılık Modeli ve Klahr ve Dunbar’ın Bilimsel Keşifte Çift
Arama Modeli (Ayas, 2010; Sak ve Ayas, 2013). Guilford’un modeli akıcılık ve esneklik olmak
üzere temel yaratıcılık becerilerinin belirlenmesi için, Amabile’nin modeli alana özgü bilgi boyutunun geliştirilmesi için, Klahr ve Dunbar’ın modeli ise bilimsel yaratıcılığa özgü becerilerin
belirlenmesi için kullanılmıştır.
BÜT Üzerine Yapılan Araştırmalar
BÜT geliştirildikten sonra ilk pilot çalışma Sak ve Ayas (2008) tarafından matematik alanında
üstün yetenekli olarak tanılanan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın katılımcılarını
26’sı erkek, 14’ü kız 6. Sınıf ve 25’i erkek, 6’sı kız 7. sınıf öğrencileri olmak üzere toplam 71 kişi
oluşturmaktadır. Öğrencilerin teste verdikleri cevapları bu testin nasıl puanlanacağını bilen
iki fizik öğretmeni tarafından değerlendirilmiş ve okuyucular arası güvenirlik katsayısı 0.97
olarak hesaplanmıştır. Her bir alt testin iç tutarlılığı hesaplanmış ve tüm alt testlerin p<.01
düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur.
Sak ve Ayas (2009), ÜYEP’e başvuran 61’i kız, 67’i erkek olan ve 6. Sınıfa devam eden 128
öğrenci ile bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmada 128 katılımcıya uygulanan BÜT’ün
sonuçları analiz edilmiştir. Okuyucular arası güvenirlik katsayısı .95, testin iç tutarlılığı ise. 86
olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada BÜT’ün test tekrar güvenirlik katsayısına ulaşmak amacıyla matematik alanında üstün yetenekli olarak tanılanan 24 öğrenciye BÜT tekrar uygulanmış ve test-tekrar katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Yapı geçerliliği için alt test-toplam test
korelasyonları .56 ile .74 arasında değişmektedir. Ölçüt geçerliliğini bulmak amacıyla katılımcıların matematik dönem sonu ortalaması, fen ve teknoloji dönem ortalaması ve ÜYEP’e başvurduklarında uygulanan Matematiksel Yetenek Testi (MYT) puanları değerlendirilmiş ve her
birinin BÜT yaratıcılık puanları arasındaki korelasyon sırasıyla .37, .48 ve .55 olarak bulunmuştur (p <.000). Testin grup ayırt ediciliğini bulmak için matematik alanında üstün yetenekli
olarak tanılanmış öğrenciler ile diğer öğrenciler karşılaştırılmıştır ve üstün yetenekli öğrencilerin bilimsel yaratıcılık alanında diğer öğrencilere göre daha iyi olduğu bulunmuştur (F= 3.75;
p<.005). Ayrıca BÜT’ün katılımcıların %75,6’sının doğru bir biçimde gruplandırdığı görülmüştür.
Sak ve Ayas (2013), BÜT’ün psikometrik özelliklerini incelemek amacıyla ÜYEP’e başvuran ve
6. sınıfa devam eden 288 öğrenci ile bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmanın katılımcılarına Matematiksek Yetenek Testi (MYT) ve BÜT uygulanmıştır. MYT sonuçları bilgisayar
programında analiz edilirken BÜT iki uzman tarafından değerlendirilmiştir. Okuyucular arası
güvenirliği belirlemek amacıyla katılımcıların %28’i rassal olarak seçilmiştir. Analizler sonucunda, okuyucular arası güvenirlik katsayısı akıcılık ve toplam yaratıcılık için .96, esneklik
için .94 bulunmuştur. Testin iç tutarlık güvenirliği ise .848 olarak hesaplanmıştır. Yapı geçerliliği faktör analizi ve paralel analiz yapılmış ve sonucunda tek faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır.
59
Özdemir ve Sak
Uyum geçerliliği için katılımcıların MYT puanları ile BÜT puanları karşılaştırılmış ve matematikte yetenek testinde ortalamanın üzerinde olan öğrencilerin, BÜT’te de ortalamaya kıyasla daha yüksek puan aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada yapılan tüm analizler,
BÜT’ün geçerliliğinin ve güvenirliğinin iyi olduğunu ortaya koymuştur.
Sonuç olarak BÜT ile yapılan çalışmalar, testin bilimsel yaratıcılığın ölçümünde kullanılabilecek düzeyde yeterli psikometrik özelliklere sahip olduğunu ortaya koymuştur.
Veri Analizi
Araştırmada öncelikle BÜT’ün güvenirlik analizleri yeniden yapılmıştır. Cronbach alfa güvenirlik değeri .85 olarak bulunmuştur. Okuyucular arası güvenirlik katsayısı ise akıcılık ve toplam yaratıcılık için .96, esneklik için .94 olarak saptanmıştır. Veri analizinde BÜT’ün alt puanları arasında yüksek korelasyon olması nedeniyle cinsiyet karşılaştırmaları yapmak için varyans analizi yerine bağımsız örneklemler t testi kullanılmıştır. Farkların karşılaştırmasında
geleneksel .05 anlamlılık düzeyi yerine, bu değer uygulanan t-testi sayısına bölünerek elde
edilen .008 değeri anlamlılık düzeyi olarak kabul edilmiştir.
Bulgular
Katılımcıların hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerileri için ayrı
ayrı akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanları analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen
alt test ve alt puanlara ilişkin betimsel istatistik değerleri Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1. Katılımcıların Alt Testlerden Aldıkları Puanların Dağılımı
Alt Testler
Alt Test 1
Alt Test 2
Alt Test 3
Alt Test 4
Alt Test 5
60
Alt Puanlar
Akıcılık
Esneklik
Toplam Yaratıcılık
Akıcılık
Esneklik
Akıcılık
Esneklik
Akıcılık
Esneklik
Akıcılık
Esneklik
Minimum
Maksimum
Ortalama
Standart Sapma
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
5
7
7
4
5
9
6
7
10
6
7
13
5
7
1,40
,76
1,12
,90
,65
,83
2,11
1,54
1,94
2,07
1,56
1,93
2,47
1,34
1,95
1,802
,871
1,303
1,210
,802
1,052
2,087
1,446
1,834
1,773
1,184
1,515
2,495
1,193
1,756
Özdemir & Sak
Bilimsel Yaratıcılıktaki ve Becerilerindeki Cinsiyet Farklılıkları
Araştırma grubunda yer alan 345 kız ve 359 erkek öğrencinin bilimsel yaratıcılık becerilerindeki farklılıkları incelemek için, Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT)’nden elde edilen hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerileri ile akıcılık, esneklik ve toplam
yaratıcılığa ilişkin puanları ve t-testi karşılaştırmaları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması
N
Kız
Hipotez
Geliştirme
345
Ss
1,72
Sd
t
p
Etki Büyüklüğü (ŋ2)
693,762
- 3,090
,002*
,013
702
- 3,090
,172
702
- 2,472
,014
681,937
- 3,214
,001*
698,042
- 2,559
,011
-3,047
,002*
1,646
Erkek
359
2,13
1,911
Kız
345
3,64
2,475
Hipotez
Test Etme
Erkek
359
3,91
2,706
Kız
345
1,78
1,665
Kanıt
Değerlendirme
Erkek
359
2,11
1,828
Kız
345
8,23
5,136
Akıcılık
Erkek
359
9,63
6,360
Kız
345
5,53
3,040
Esneklik
Erkek
359
6,15
3,412
Kız
345
6,97
3,950
Toplam
Yaratıcılık
691,453
Erkek
359
7,96
,014
,013
4,656
Analizlerde erkek öğrencilerin hipotez geliştirme puanlarının ortalaması (2.13), kız öğrencilerin ortalamasından (1.72) daha yüksek bulunmuştur. Aradaki farkın ise istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir t(693.762)= -3.090, p<0.008, ŋ2=,013. Ancak farkın etki büyüklüğü
küçüktür. Ayrıca hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerine ilişkin erkek öğrencilerin aldıkları puanların ortalamaları, kız öğrencilerin aldıkları puan ortalamalarından yüksek
bulunmuştur. Ancak yapılan analizlerin sonucunda farkların anlamlı olmadıkları saptanmıştır.
Bilimsel yaratıcılık becerilerine ilişkin karşılaştırmalı analizlerden sonra erkeklerin ve kızların
genel yaratıcılık becerileri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanları karşılaştırılmıştır. Analizlerde yine t-testi kullanılmıştır. Analizlerde erkek öğrencilerin kız öğrencilerden akı-
61
Özdemir ve Sak
cılık ve toplam yaratıcılık puanlarında daha yüksek performans ortaya koydukları saptanmıştır. Yapılan t-testi analizleri ise bu farkların anlamlı olduklarını göstermektedir (Akıcılık:
t(681.937) = -3.214, p<.008, ŋ2=0,014; toplam yaratıcılık: t(691.453) = -3,047, p< .008, ŋ2=0,013).
Ancak tablo 2’de de verildiği gibi farkların etki büyüklüklerinin küçük oldukları görülmektedir. Analiz sonucunda erkeklerin ve kızların esneklik puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma bulgularına göre, bilimsel yaratıcılığın bileşenlerinden olan hipotez geliştirme becerilerinde kız ve erkek öğrenciler arasında erkekler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuş, bilimsel yaratıcılığın diğer becerilerinde ise bir farklılığa rastlanmamıştır. Araştırmanın bulgularına göre, bilimsel yaratıcılıkta erkeklerin lehine küçük de olsa bir farkın söz konusu olduğu
sonucuna varılabilir.
Hipotez geliştirme ve hipotez test etme becerileri birbirleri ile ilişkili beceriler olmaları nedeniyle cinsiyet faktörünün her iki beceride de benzer etkiyi göstermesi beklenebilir. Ancak çalışmada hipotez test etme becerilerinde cinsiyet açısından bir farklılık bulunmamıştır. Ortaya
çıkan farkı açıklamak için hipotetik nedenler gösterilebilir. Örneğin fark kültürel etmenlerden
kaynaklanıyor olabilir. Toplumun kızların ürettikleri fikirlere yeterince değer vermemesi veya
kız çocuklarını yeni fikir üretme konusunda yeterince cesaretlendirmemeleri, kız çocuklarının
hipotez geliştirme becerilerini bastırmış olabilir.
Bilimsel yaratıcılığın ölçümlerinde genel yaratıcılık bileşenleri kabul edilen toplam yaratıcılık
ve akıcılık puanlarına göre erkekler lehine anlamlı bir farklılık bulunurken esneklik puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Bilimsel yaratıcılık becerilerindeki
cinsiyet farklılıklarını inceleyen Shukla ve Sharma (1986) çalışmanın sonunda erkeklerin akıcılık, esneklik, orijinallik ve toplam bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalamalarını kızların ortalamalarına göre daha yüksek bulmuşlardır. Ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını belirtmişlerdir. Aynı şekilde Hu ve diğ. (2010), bilim alanında yaratıcı problem
çözme becerilerindeki akıcılık, esneklik ve orijinallik bileşenlerinde cinsiyet açısından bir farklılık olmadığını bulmuşlardır. Bu bağlamda yaratıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanlarına göre erkekler lehine bulunan anlamlı bir farklılık bulgusu, alan yazında daha önceden
ortaya çıkmış bulgularla çelişmektedir. Bu durum çalışmaların katılımcı gruplarından ya da
bilimsel yaratıcılık becerilerini ölçmek için kullanılan testlerin farklılığından kaynaklanıyor da
olabilir.
Araştırmanın belirli sınırlılıkları ve sonraki araştırmalar için yol haritası oluşturabilecek çıktıları da bulunmaktadır. Bu çalışma Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’na başvuran
öğrenciler ile sınırlıdır. Türkiye genelinde, bilimsel yaratıcılık becerilerindeki cinsiyet farklılıkları incelenebilir. Bu tür araştırmalarda bilimsel yaratıcılık bileşenlerinin incelenmesi bu
alanda cinsiyet farklılıklarına ilişkin yeni bulgular sunabilir ve bu bulgular bilimsel dayanaklı
genellemelere ulaşmamıza yardımcı olabilir.
62
Özdemir & Sak
Bilimsel yaratıcılığın gelişimi boylamsal araştırmalarla incelenerek bilimsel yaratıcılığın gelişiminde var olabilecek cinsiyet farklılıklarına ilişkin daha detaylı bir resim ortaya konabilir.
Örneğin cinsiyet, gelişimin ve eğitimin belirli kritik dönemlerinde daha etkili roller oynuyor
olabilir.
Kaynakça
Adamson, L. B., Foster, M. A., Roark, M.L., & Reed, D.B. (1998). Doing a science project:
Gender differences during childhood. Journal of Research In Science Teaching, 35,
845-857.
Aktamış, H., & Ergin, Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 1123.
Ayas, M. B. (2010). Bilimsel üretkenlik testinin 6. sınıf düzeyinde psikometrik özelliklerinin
incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, Türkiye.
Cole, J.R. ve Cole, S. (1973). Social stratification in science. Chicago: The University of
Chicago Press.
Cole, J.R ve Zuckerman, H. (1987). Marriage, motherhood and research performance
in science. Scientific American, 25, 119-125.
Cole, S. (1979). Age and scientific performance. American Journal of Sociology,84, 958977.
Colton,S., & Steel, G. (1999). Artificial intelligence and scientific creativity. Artificial Intelligence and the Simulation of Behaviour Quarterly, 102, 1-11.
Dawson, C. (2000). Upper primary boys’ and girls’ interests in science: Have they changed since 1980? International Journal of Science Education, 22, 557–70.
Dimitrov, D. M. (1999). Gender differences in science achievement: Differential effect
of ability, response formate and strands of learning outcomes. School Science and
Mathematics, 99, 445-450.
Fox, M. F. (2005). Gender, family characteristics, and publication productivity among
scientists. Social Studies of Science, 35, 131-150.
Heller, K.A. (2007). Scientific ability and creativity. High Ability Studies, 18(2), 209-234.
Hu, W., & Adey, P. A. (2002). Scientific creativity test for secondary school students.
International Journal of Science Education, 24(4), 389-403.
Hu, W., Shi, Q. Z., Han, Q., Wang, X., & Adey, P. (2010). Creative scientific problem
finding and its developmental trend. Creativity Research Journal, 22, 46-52.
Klahr, D. (2000). Exploring science: The cognition and development of discovery processes.
Cambridge: The MIT Press.
Klahr, D., & Dunbar, K. (1987). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive
Science, 12, 1-48.
Levin, S. G., & Stephan, P. E. (1998). Gender differences in the rewards to publishing
in academe: Science in the 1970s. Sex Roles‚ 38‚ 1049-1064.
63
Özdemir ve Sak
Liang, J.C. (2002). Exploring scientific creativity of eleventh garade students in Taiwan. Yayınlanmamış doktora tezi. The University of Texas, Austin, Amerika Birleşik
Devletleri.
Long, J., & Fox, E. (1995). Scientific careers: Universalism and particularism. Annual
Review of Sociology ,21, 45-71.
Mattern, N., & Schau, C. (2002). Gender differences in science attitude-achievement
relationships over time among white middle- school students. Journal of Research
in Science Teaching, 39, 324- 340.
Nakhaie, M. R. (2002). Gender differences in publication among university professors
in Canada. CRSA/ RCSA, 39, 151-179.
Nosek, B. A., & diğ. (2009). National differences in gender–science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Psychology, 106,
10593-10597.
Sak, U. (2010). Objective measure of creativity in identifying gifted students. 12th International ECHA Congress’de sunulmuş bildiri. Paris, Fransa.
Sak, U., & Ayas M. B. (2008). Test of scientific creativity: It’ s development and psychometric
properties. 4th International Conference on Intelligence and Creativity sunulan
bildiri. Münster, Almanya.
Sak, U., & Ayas M. B. (2009). BÜT-bilimsel üretkenlik testi: Teorik alt yapısı, geliştirilme
süreci ve psikometrik özellikleri. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal
Kongresi’nde sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Sak, U., & Ayas M. B. (2013). Creative Scientific Ability Test (C-SAT): A New Measure
of Scientific Creativity, Psychological Test and Assessment Modeling, 55(3), 315328.
Shukla, J.P., & Sharma, V.P. (1986). Sex differences in scientific creativity [Öz].Indian
Psychological Review, 30(3), 32-35.
Simonton, D. K. (1988). Scientific genius: A psychology of science. New York: Cambridge
University Press.
Simonton, D.K. (2009). Varieties of (scientific) creativity: A hierarchical model of domain-specific disposition, development, and achievement. Perspectives on Psychological Science, 4(5), 441-452.
Smith, T. E. (1992). Gender differences in the scientific achievement of adolescents:
Effects of age andparental separation. Social Forces, 71, 469-484.
Stark, R., & Gray, D. (1999). Gender preferences in learning science. International Journal of Science Education, 21, 633–643.
Stierna J., & Villalba, E. (2009). Is it possible to measure scientific creativity? Some first
elements of reflec-tion. E. Villalba (Ed), Measuring creativity, içinde (s. 103-111).
Brussels: EC.
Stumpf, H. (1995). Scientific creativity: A short overview. Educational Psychology Review, 7(3), 225-241.
Trumper, R. (2006). Factors affecting junior high school students’ interest in biology.
Science Education International, 17, 31–48.
64
Özdemir & Sak
Whittington, K. B., & Smith-Doer, L. (2005). Gender and commercial science: Women’s
patenting in the life sciences. Journal of Technology Transfer, 30, 355–370.
65
2013, Cilt 3, Sayı 2, 66-80
2013, Volume 3, Issue 2, 66-80
______________________________________________________
Revalidating the Arabic Scale for
Teachers' Ratings of Basic
Education Gifted Students'
Characteristics Using Rasch
Modeling
Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı
Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen
Değerlendirme Ölçeğinin Rasch
Modelleme ile Yeni Geçerliği
Salah Eldin Farah Atallah Bakheit1
Abstract
Öz
The Arabic scale for teachers' ratings of basic
education gifted students' characteristics is one
of the most common Arabic measures used for
initial identification of gifted students in some
Arabic countries. One of the shortcomings of
this scale is that it is based on the classical theory of measurement. This study sought to revalidate the scale in the light of Rasch modeling which rests upon the modern theory of
measurement and to develop different criteria
for interpreting the levels of individuals' traits.
The scale was administered to 830 of Basic
Education students in Khartoum (ages ranged
from 7 to 12 years). Two groups of students
participated in the study: a calibration sample
(N = 250) and a standardization sample (N =
580). The statistical treatments were performed
using the PSAW 18 and RUMM 2020 programs
according to Rasch's unidimentional model.
Six of the scale's items were deleted for not
conforming to Rasch Modeling. This left the
scale with 31 items. Besides, new criteria for
the scale were developed by obtaining the tscores and special education scores that match
the various ratings of the individuals' ability.
Key Words: Arabic Scale for Teachers' Ratings
of Basic Education Gifted Students' Characteristics, gifted students, Rasch Modelling, revalidation
Arapça Temel Eğitimde Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Dereceleme Ölçeği,
bazı Arap ülkelerinde üstün zekalı öğrencilerin tanılanmasında en sık kullanılan Arapça
ölçeklerden biridir. Bu ölçeğin eksikliklerinden
biri klasik ölçme kuramına dayanmasıdır. Bu
araştırmanın amacı modern ölçme kuramına
dayanan Rasch Modeli ile ölçeğin geçerliğini
yeniden incelenmek ve bireysel özelliklerin
düzeylerini yorumlamada yeni kriterler geliştirmektir. Ölçek Kartum’da 830 temel eğitim
öğrencisine (7-12 yaş aralığı) uygulanmıştır.
Katılımcılar ayarlama (kalibrasyon) örneklemi
(N=250) ve standardizasyon örneklemi (N=
580) olmak üzere iki guruba ayrılmıştır. İstatistiksel uygulamalar tek boyutlu Rasch modeline göre PSAW 18 ve RUMM 2020 programları
kullanılarak yapılmıştır. Rasch modeline uymadığı için ölçekteki altı madde çıkartılmış ve
geriye 31 madde kalmıştır. Bunula birlikte
çeşitli bireysel yeteneklerin derecelemelerine
uyan özel eğitim ve t-puanları elde edilerek
ölçek için yeni kriterler geliştirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Arapça Temel Eğitimde
Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Dereceleme Ölçeği, geçerlik, Rasch modeli
Introduction
The Arabic scale for teachers' ratings of basic education gifted students' characteristics appeared in 1996 when it was published by the Arab League Educational Cultural and Scientific Organization (ALECSO) in its pioneering guide entitled "A Guide for the Identification
PhD, Associate Professor, Special Education Department, College of Education, King Saud University,
Riyadh, Saudi Arabia; [email protected]
1
Bakheit
Arabic Scale for Teachers' Ratings
of Gifted Students in Basic Education." This scale, unlike other tools that were derived from
foreign tests and adapted to suit the Arabic environments, was originally designed for the
Arabic environment. The scale was developed by a group of education and psychology experts (see Abdulghafar, et al, 1996) to rate the cognitive, motivational, affective and social
characteristics of gifted students. The scale, which included 37 of gifted students' characteristics, was developed in the light of the characteristics that empirically proved to be relevant to
mental superiority and literature on personal characteristics of giftedness. Because of the
multiplicity of the situations in which the teacher observes students closely, teacher's ratings
are likely to tap the basic patterns of student characteristics that relate to creative behavior.
Creativity relates to curiosity, imaginativeness, preference for multiple solutions, discovery
of new relations, and the ability to express ideas clearly (Shaker, 1995).
The scale serves two purposes. First, it allows for initial identification of the characteristics of
gifted students. Second, it directs teachers' attention to types of characteristics that normally
go unnoticed. Added to this, it also helps the determination of students' eligibility for gifted
programs.
The scale is one of the important tools developed in the Arabic environment. It was piloted
and used in four Arabic countries: Egypt (Sadeq, Assayed & Alaam, 1996), Tunisia (Ben
Fatemah, Moawyiah & Asweisi, 1996), United Arab Emirates (Atahan & Abo-Hilal, 1996)
and Iraq (Alhamadani, Rasoul & Aleigili, 1996). It was also approved as a basic tool for initial
identification of gifted students in Alqabas schools in Khartoum. Besides, it was adopted in
the project of the Sudanese Ministry of Education for the identification of gifted students.
The research conducted by ALECSO in Egypt (Sadeq, Assayed & Alaam, 1996), Tunisia (Ben
Fatemah, Moawyiah & Asweisi, 1996), United Arab Emirates (Atahan & Abo-Hilal, 1996)
and Iraq (Alhamadani, Rasoul & Aleigili, 1996) revealed that the scale is characterized with:
1. A high ability for identifying and predicting gifted students in regard to general
achievement both in the sixth and ninth grades.
2. An average ability for identifying giftedness in arts, the Arabic language, science and
mathematics among the sixth grade students, and in arts, the Arabic language and
mathematics among the ninth grade students.
3. A weak ability for identifying giftedness in the Arabic language among the ninth
grade students.
The scale had an alpha reliability coefficient of .93 in the study conducted in United Arab
Emirates by Atahan and Abo-Hilal (1996). However, it is noteworthy that the scale was not
subjected to factorial analysis, and thus the dimensions of the scale were not identified and it
was considered a unilateral measure, even though its developers allege that it assesses characteristics in four dimensions.
67
Bakheit
Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği
Bakheit (2006) applied the scale to students in the second cycle of basic education in Alqabas
schools in Khartoum state. The researcher piloted the scale on a sample of 58 students and
then validated it on a sample of 955 students (52.9% males and 47.1% females). The scale
yielded good indices of face validity and internal consistency. The reliability coefficients for
the items of the whole scale ranged between .31 and 84. The reliability coefficients if item
deleted ranged between .38 and .81. All coefficients were significant at the .01 level. The
means of the items ranged between 1.5 and 2.5 and standard deviations ranged between .53
and .84. The discrimination index (between top and bottom quartiles) was computed (t =
18.14, p = .01). The scale also achieved reasonable concurrent validity as it correlated with
Renzulli's measures of behavioral characteristics (r = .60). It yielded an authentic validity
coefficient of .61 (p = .01). The similarity percentage was 77.1%. The values of experimental
validity by correlation between the scale and intelligence (estimated by measure of the
standard progressive matrices), mathematics, achievement, and creativity were .29, .51, .58,
.17 (all significant at the .01 level) respectively.
The reliability of the scale was established by several techniques. It yielded an alpha coefficient (for internal consistency) of .76. Alpha coefficients if item deleted ranged between .75
and .76. The split half technique (for the correlation between odd and even items) gave a
value of .97. After modification, the scale yielded reliability values of .98 and .79 by Spearman-Brown and Guttmann respectively. The test retest techniques gave a reliability value of
.83. The local criteria of grades (grade level) and gender were elicited, and the used criteria
were t-scores.
Another examination of the scale was conducted in the Sudan by Bakheit (2008) who sought
to investigate the psychometric characteristics of the scale in the Sudanese environment and
to elicit criteria for it. The researcher administered the scale to 2216 of basic education students (57.5% males and 42.5% females) whose ages ranged between 8 and 12 years (M = 9.8
and SD = 1.2). The validity of the scale was then established using content validity, factorial
analysis and hypothetical construction validity. The results revealed good validity indices.
The referees concurred that the scale is valid without any modification and factor analysis
proved that the scale has five factors. The scale items correlated significantly at the .01 level
with its dimensions and with the whole sale. The reliability of the scale was established using internal consistency (alpha coefficients ranged between .76 and .97) and split half. After
modification, the reliability was reestablished using Guttmann's and Spearman-Brown's
formulas (reliability coefficients ranged between .92 and .5). Besides, percentiles for each
gender and for the total sample were computed. Most percentiles revealed that scores are
graded according to chronological age.
The development of several observation checklists and scales that are used by teachers and
parents, help us to develop information tables concerning students' strengths such as the
ability to generate creative solutions to problems and their level of motivation (Elliott, Busse,
and Gresham, 1993; Feldhusen and Heller, 1986; Renzulli , Siegle, Reis, Gavin, & Reed, 2009).
68
Bakheit
Based on a survey of relevant literature, Rust (1985) and Brody (2007) highlighted the importance of such tools for the identification of gifted students.
The behavioral trait approach established a link between the psychometric perspective and
the behavioral impressionistic perspective which is based on observation in the identification
of gifted individuals. This approach has therefore received a widespread interest on the part
of researchers and theorists. Because of the importance of scales for rating the characteristics
of gifted children, scales have been widely used in the identification of gifted individuals.
The literature on giftedness is rich in identification tools (Pfeiffer & Jarosewich, 2007; Pfeiffer,
Petscher, & Jarosewich, 2007; Pfeiffer & Petscher, 2008; Pfeiffer, Petscher, & Kumtepe, 2008;
Renzulli , Siegle, Reis, Gavin, & Reed, 2009) .
Despite the importance of all local, regional and international scales, measures and tests for
identifying giftedness and their contribution to address bias in the identification of gifted
children in minorities (hence, solving the problem of their underrepresentation in programs
for gifted individuals), all these tools were developed in the light of the classical (traditional)
theory in psychological measurement, which has many shortcomings. Doubts are therefore
raised concerning the psychometric characteristics of such tools and the accuracy and objectivity of their use in measuring human behavior. Researchers and experts summarized the
shortcomings of the classical theory as follows: The total test score being restricted to test
items; lack of linearity of measurement; measurement in more than one dimension; uniformity of test scores and the level of the measured variable; and the variability of the meaning of
test items across time (Adardeer, 2004). A fixed measurement unit is lacking since measurement locations are not placed on the variable continuum linearly. The dependence of individuals' scores on test items may result in variability in the distance between every two consecutive scores. This results in the variability of the quantitative meaning of any specified
difference across the range of test scores (Kathem, 1996). Besides the characteristics of test
items, e.g. item difficulty and item discrimination are affected by the individuals' ability. The
same item is easy for students with high level abilities and difficult for those with low level
abilities. And if the sample is comparatively homogenous, the values of discrimination coefficients are smaller than those obtained from a heterogeneous sample (Hambleton
&Swaminathan, 1989). An individual's score on a given test is affected by test items. The individual obtains higher scores when tested with easy items than with difficult ones. This way
the individual's true ability is not assessed accurately. Thus, the result of measurement varies
from test to test (Alaam, 2000); Comparison between individuals in the trait or ability assessed by the test entails applying the same test items or equivalent group of items to each
individual. Hence, we cannot compare levels of ability if individuals answer items that are
different in difficulty (Abdelmaseih, 1991). Test reliability is affected by the testing situation.
Test reliability according to this theory is established either by administering the test twice to
the sample (test re-test method) or by using two equivalent versions of the test. However, the
testing situation can be different in the two applications and it is rather difficult to develop
69
Bakheit
two equivalent versions of the same test, which affects test reliability (Hambleton &
Swaminathan, 1989). The variance of measurement errors for the entire sample can be equal
though the performance of some individuals can be more consistent than the performance of
others and though the degree of this consistency varies according to the level of the individuals' ability or the level of the ability measured by the test (Randall, 1998: 6, cited in AboHashem, 2006);This theory does not present a psychological interpretation of how the individual tries to answer a test item. This interpretation is important if we wish to predict the
characteristics of the scores derived from a given population or different populations, or if
we wish to design tests with given psychometric characteristics that suit a given population.
In addition, the meaning of test items changes with time. Environmental and testing circumstances are always subject to changes. The deletion or change of any of the test items can
change the subjects' scores. This change is difficult to predict (Alaam, 1985); All the characteristics of the tests that are based in its construction on the classical theory such as difficulty,
discrimination and reliability coefficients depend on the characteristics of the sample taking
the test and the characteristics of the items in the test (Alaam, 1987).
For the previously mentioned shortcomings and with the advent of the modern theory in
psychological measurement (what is called the latent trait theory or item response theory),
test developers began to develop tools in the light of the modern theory that proved to be
highly important in developing the psychometric characteristics of psychological and educational tests.
Those who are knowledgeable of research in the field of giftedness and superiority may notice that measurement models of the modern theory are seldom used. The researcher found,
by surveying published research, that there are only five studies up to 2010 employing modern models of measurement for the identification of gifted individuals. The use of such
measures in the five studies is restricted to cognition and achievement. No scales or checklists identifying the behavioral characteristics of superior individuals were used in the five
studies.
The present study thus seeks to meet a basic need in the field by developing a scale for
teacher's ratings of basic education gifted students' characteristics according to Rasch's unilateral model. This is expected to provide a suitable tool for the initial identification of gifted
individuals.
Problem
The identification of giftedness at the national and international levels used to depend on
tools developed in the light of the classical theory in psychological measurement whether in
initial identification or final assessment. This had negative effects on the field since the accuracy and psychometric characteristics of such tools are questioned. It is therefore crucial that
tools used for the identification of gifted individuals be developed in the light of modern
models to achieve more accurate measurement. The widespread use of the Arabic scale for
70
Bakheit
teacher's ratings of basic education gifted students' characteristics in Arabic countries also
urged the researcher to conduct the present study to subject the scale to Rasch Modeling in
an attempt to answer the following questions:
1. To what extent does the scale for rating basic education gifted students' characteristics conform to Rasch Modeling?
2. What is the rating of individuals' trait for every possible total score on the scale?
3. How reliable is the scale after calibrated using Rasch Modeling?
4. Does the scale have acceptable criteria?
Method
Participants
Participants in the present study were divided into two groups: the calibration sample used
for calibrating test items and the standardization sample used for obtaining the scale's criteria.
The calibration sample includes 250 of basic education students (125 males and 125 females)
in Khartoum whose ages ranged from 7 to 12 years, i.e. students from the second to the sixth
grade. The standardization sample consisted of 580 students (290 males and 290 females)
whose ages ranged from 7 to 12 years, students were from the second to the sixth grade, 20%
for each grade.
The Instrument
The researcher used the Scale for Teacher's Ratings of Basic Education Gifted students' Characteristics, which is approved by LECSO. This scale consists of 37 items, each representing a
trait of gifted students. The items cover the cognitive, motivational, affective and social aspects of giftedness (Appendix 3) (Alhamadani, Rasoul, and Alejeili, 1996; Abdulghafar, Sadeq, Assyed, Beshara, Atahan and Alaam,1996; Atahan & Abohilal, 1996; Bakheit, 2006, 2008;
Sadeq, Alboni, Besharah, Abohatab, Rabie and Ben Fatema, 1996; Sadeq, Assyed, and Alaam,
1996).
Instructions for the completion of the scale: The scale seeks to view the classroom teacher's opinion concerning the degree to which each of the characteristics included in the scale
applies to each student. The teacher provides the data about the student and then puts a tick
in the cell that represents, in his point of view, the degree to which the characteristic included in the item applies to the student. A three point likert-scale is used: high (= 2 marks), average (= 1) and low (= 0).
Procedures
The test was administered in the first semester of the school year 2010/2011. Teachers were
given copies of the scale to rate their students’ characteristics included in the items. The
71
Bakheit
completion of the scale was not timed and the teachers were asked not to leave any items
unanswered. Answers were coded and fed to the PSAW 18 statistical program. Data were
treated and fed to the RUMM 2020 program to analyze it using Rasch's unilateral model to
calibrate items. The RUMM 2020 program deals with scores 0, 1 and 2, which is not possible
with other statistical programs using Rasch Modeling or even the old version of the RUMM
program. Criteria interpreting individuals' different levels were computed. T-scores and special education scores matching ability ratings (special education scores are computed by multiplying the standard score by 15 plus 1000) were computed.
Results
Items of the scale were analyzed to investigate their internal consistency and to make sure
that each item measures the intended characteristic. Using Rasch Modeling, the researcher
analyzed responses to the scale's items through the RUMM 2020 program.
Eliminating complete and zero data from the analysis matrix. This included: Eliminating
individuals who obtained the full mark. The ability of such individuals is higher than the
range covered by the scale. This resulted in eliminating 23 individuals of the calibration
sample. Analysis was then performed on the remaining 227 individuals. Eliminating individuals who failed to obtain any score. The ability of such individuals is lower than the range
covered by the scale. No individuals were eliminated on this basis since all individuals obtained scores. Eliminating any item whose characteristic is met by all students. This led to the
elimination of the second item, leaving the scale with 36 items. Eliminating any item whose
characteristic is not met by any student. Such items cannot discriminate between levels of the
variable. No item was deleted based on this procedure.
Eliminating the individuals who are not appropriate to the model. After completing the previous step, analysis was performed to eliminate the individuals who are not appropriate for
the model, i.e. individuals who are not appropriate for the calibration process according to
the following criteria: Eliminating the individuals whose appropriateness values are less
than
-2. This means that the rating obtained by such individuals is similar, which means
that responses are not valid. Eliminating the individuals whose appropriateness values are
more than +2. This means that such individuals exceeded the statistically acceptable limit by
having the characteristics of the items whose characteristics are higher than theirs, or lacking
the characteristics of the items whose characteristics are lower than theirs. This means that
raters did not rate these characteristics accurately. The previous two steps led to the elimination of 25 students who were either higher or lower than the appropriateness limits. This
way only students with valid responses were kept (N = 202).
Eliminating the items that are not appropriate for the model. Data were re-analyzed to eliminate the items that are not appropriate for the model, i.e. items that have defects which make
them inappropriate to calibrate the measured variable. This was done according to the following criteria: Eliminating the items whose appropriateness values are less than -2.5 since
72
Bakheit
this means that such items are not independent of the other items in the scale or that they
measure a variable which is highly similar to the measured one. Eliminating the items whose
appropriateness values are higher than +2.5 since this means that there is a defect in the construction of the item or that it measures another variable. Based on this analysis, 5 items were
deleted from the scale (these included items: 9, 10, 25, 27 and 28). This procedure left the
scale with 31 items. After performing the procedures in steps 1, 2 and 3, the researcher
reached the final calibration of the scale. This is listed in table 1 (in Appendix 1).
Validity of the Scale
Validity of Calibration. The calibration of a group of items measuring the same characteristic on a common shared scale using Rasch Modeling means that such items meet the condition of the unilateralism of measurement (i.e. they define one variable). The unilateralism of
measurement that Rasch Modeling secures establishes the validity of the calibration of items
in measuring the target variable. It also achieves the validity of the calibration of individuals'
abilities on the variable continuum, which is based on the validity of their responses to the
items (Kathem, 2000).
The unilateralism of measurement is achieved through the appropriateness of all individuals
and items to the model according to the criteria used in analysis. These criteria show the extent to which the appropriateness of the item program (RUMM 2020) expresses what the
remaining items express on the continuum of the target variable. It also shows the extent to
which the use of Rasch Modeling is consistent in developing the scale for rating basic education gifted students' characteristics.
Factorial analysis. The researcher conducted factorial analysis on the calibration sample
using the maximum likelihood procedure. The KMO equivalence coefficient was .88. Bartlett's test of spherity and Ki Square was 2408.557. The degree of freedom was 136 (significant
at .0001. The correlation coefficients between items were high (ranging from .46 to .74). The
most important result was that the items loaded on one factor explaining 61% of variance.
The appropriateness quality of the scale (Ki Square) was 164.57, with degrees of freedom of
61 and significance level of .0001. All these values show that the scale is valid.
Reliability of the Scale
Reliability of Calibration. The calibration of items on a common calibration scale according to Rasch Modeling after the deletion of all the items that are not appropriate for measurement and the individuals who are not appropriate for the model means that the conditions of the model are met (e.g. the independence of measurement). It also means that difficulty and ability ratings are reliable, and that they are not affected by the diversity of the
group of items taken from the original calibration scale or the diversity of the individuals
who took the test.
73
Bakheit
The reliability coefficient. The RUMM 2020 establishes reliability according to the classical
theory of measurement. The alpha coefficient for the scale's reliability was .97.
Computation of the Test Criteria
The role of Rasch Modeling is limited to calibrating the scale's items according to their correspondence with the model and rating the levels of the individuals on the scale with the units
of logit and minf. The computation of test criteria was performed using group referenced
criteria that match ability ratings on the test. The criteria were computed in the following
steps:




Computing the total raw score for every participant in the standardization sample
(580) on the final form of the scale (31 items) after deleting inappropriate items.
Converting the total raw scores for all the participants to the matching ability ratings
using tables for rating the matching probable ability for every probable total score on
the scale.
Computing the mean and standard deviation for the individuals' ability on the scale
estimated by the minf unit by converting logit to minf with the linear transformation
equation.
Computing the criteria of t-scores and special education scores for each ability rating
estimated by the minf unit. (in table 2, appendix 2)
Discussion
The study aimed to recalibrate the Teacher Rating Scale of the Characteristics of Gifted Children in Basic Education Phase for rating basic education gifted students' characteristics using
Rasch's unilateral model and to develop different criteria for interpreting individuals' ability
levels. Six items were eliminated from the scale because of their inappropriateness to Rasch
Modeling. Hence, the scale had 31 items after recalibrated. The study also established criteria
for the scale by obtaining t-scores and special education scores matching the various ratings
of individuals' ability.
The study benefited from the linearity of measurement that characterizes Rasch Modeling
since there is one measurement unit for item difficulty and the individual's characteristic, the
logit unit which is converted in the present study to the minf unit, special education scores
and t-scores. The number of the deleted items according to the convergent appropriateness
criterion is comparatively small (6 items) compared with the findings of studies on personality measurement in general. The study also revealed that there is a difference in the order of
the scale items before and after calibration using Rasch Modeling and that the order after
calibration is more logical than the order before calibration.
The results of the study direct the attention of gifted programs specialists to the significance
of latent trait models in analyzing the data for the identification of gifted individuals using
the latent trait theory. They also stress the need to base the identification process not only on
raw scores but also on the results of the latent trait theory and modern psychological measurement models to obtain accurate results. This, in turn, results in making right decisions
74
Bakheit
about gifted students. This way the study provided the Arabic environment with an objective and accurate scale that has definite calibration. This scale can be used by individuals in
charge with gifted programs, researchers and teachers for identification and research purposes without having to pilot it to establish its psychometric characteristics since the calibration of individuals is not affected by items, and the calibration of items is not affected by individuals.
The study reflected the value of using Rasch Modeling in developing measures for identifying gifted individuals in general and measures of gifted individuals' characteristics in particular. The researcher therefore offers the following recommendations: Using the model in
developing more measures of giftedness and superiority to eliminate the shortcomings that
used to be raised about these measures. Using the three-dimension model to analyze the
items of the scale for rating basic education gifted students' characteristics to study the effect
of guessing and the discrimination power of the items.
Funding
The author is thankful to the Deanship of Scientific Research, College of Education Research
Center at King Saud University for funding this research.
References
Abdelmaseih, E. (1991). Using Rasch's logarithmic one-parameter model in analyzing the
items of criterion referenced bipolar cognitive tests: An experimental study. The Journal
of Research in Education and Psychology, 4, 443-475.
Abdulghafar, A., Sadeq, A., Assyed, A., Beshara, G., Atahan, K., & Alaam, S. E. (1996). The
scale for teacher rating basic education gifted students. In Sadeq et al (Eds.), A guide for
the identification of gifted students in basic education (pp. 95-97). Tunisia: LECSO.
Abo-Hashem,A.( 2006). A comparative study between the traditional theory and Rasch modeling selection in paragraphs entrances scale study of students at the university. Journal
of the College of Education at the University of Zagazig, 52, 17-70.
Adardeer, A. (2004). Contemporary studies in educational psychology. Cairo: Alam Alkotob.
Alaam, S. E. (1985). Analyzing the data of mental tests using Rasch's logarithmic probable
model: An experimental study. The Arabic Journal for Human Sciences, 17, 100-124.
Alaam, S. E. (1987). A comparative critical study of latent trait models and classical models in
psychological and educational measurement. The Arabic Journal for Human Sciences, 27,
18-44.
Alaam, S. E. (2000). Educational and psychological measurement and evaluation: Its basics, applications and modern trends. Cairo: Dar Alfekr Alarabi.
Alhamadani, M., Rasoul, K., & Alejeili, S. (1996). The findings of field study in Iraq. In Sadeq
et al (Eds.), A Guide for the Identification of gifted students in basic education (pp. 60-63).
Tunisia: LECSO.
Atahan, M. and Abohilal, M. (1996). The findings of field study in United Arab Emirates. In
Sadeq et al (Eds.), A guide for the Identification of gifted students in basic education (pp. 3038). Tunisia: LECSO.
Bakheit, S. E. (2006). Identifying gifted students in the Sudan in the light of the a guide for
the identification of gifted students developed by LECSO: Reliability and validity indices and local criteria. The Arabic Journal of Education, 26(1), 71-101.
75
Bakheit
Bakheit, S. E. (2008). The Sudanese version of the scale for rating basic education gifted students' characteristics "The scale of ALECSO for initial identification of gifted individuals. The Journal of the Mission of Education and Psychology, 31, 123-162.
Ben Fatema, M., Moawyiah, A., & Asweaisy, N. (1996). The findings of field study in Tunisia.
In Sadeq et al (Eds.), A guide for the identification of gifted students in basic education (pp.
39-59). Tunisia: LECSO.
Brody, L. E. (2007). Review of the gifted and talented evaluation scales. In K. F. Geisinger, R.
A. Spies, J. F. Carlson, & B. S. Plake (Eds.), The seventeenth mental measurements yearbook
(pp. 343–345). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurement of the University of
Nebraska—Lincoln.
Elliott, S. N., Busse, R. T., & Gresham, F. M. (1993). Behavior rating scales: Issues of use and
development. School Psychology Review, 22, 313–321.
Feldhusen, J. F., & Heller, K. A. (1986). Introduction. In K. S. Heller & J. F. Feldhusen (Eds.),
Identifying and nurturing the gifted: An international perspective (pp. 19–31). Toronto: Hans
Huber.
Hambleton, R., & Swaminathan, H. (1989). Item response theory principles and applications. Boston: Kluwer Nijhoff Publishing.
Kathem, A. (1996). Latent trait models. In A. Asharqawy, S. Asheikh, A. Kathem & Nadia
Abdesalam (Eds.), Modern trends in psychological and educational measurement and evaluation (pp. 281-430). Cairo: Alanjelo Almasriah.
Kathem, A. (2000). Modern trends in question banks in the educational basics of university teacher
preparation, 3rd edition. Cairo, Ain Shams University.
Pfeiffer, S., Jarosewich, T.(2007). The gifted rating scales-school form: an analysis of the
standardization sample based on age, gender, race, and diagnostic efficiency. Gifted
Child Quarterly, 51(1), 39-50.
Pfeiffer, S., Petscher, Y., & Jarosewich, T. (2007). The gifted rating scale preschool/kindergarten form: An analysis of the standardization sample based on age,
gender, and race. Roeper Review, 29(3), 206-211.
Pfeiffer, S., Petscher, .(2008). Identifying young gifted children using the gifted rating scales
preschool/kindergarten form. Gifted Child Quarterly, 52(1) ,19-29.
Pfeiffer, S ., Petscher, Y ., & Kumtepe, A. (2008). The gifted rating scales-school form: A validation study based on age, gender, and race. Roeper Review, 30(2), 140-146.
Randall, S.(1998). Comparing measurement theories. Paper Present at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association (San Diego, CA, April 13-17).
Renzulli, J. Siegle, D., Reis, S., & Gavin, M. (2009). An investigation of the reliability and factor structure of four new scales for rating the behavioral characteristics of superior students. Journal of Advanced Academics, 21(1), 84-108.
Rust, J.(1985). Review of Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. In J. V. Mitchell Jr. (Ed.), The ninth mental measurements yearbook (Vol. 2, pp. 312–
313). Lincoln, NE: Burros Institute of Mental Measurement of the University of Nebraska—Lincoln.
Sadeq, A., Alboni, A., Besharah, G., Abohatab, F., Rabie, M., & Ben Fatema, M. (1996). A guide
for the Identification of gifted students in basic education. Tunisia, LECSO.
Sadeq, A., Assyed, A., & Alaam, S.E. (1996). The findings of field study in Egypt. In Sadeq et
al (Eds.), A guide for the Identification of gifted students in basic education (64-81). Tunisia:
LECSO.
Shaker,S. (1995). Psychology of creativity. Cairo, Dar Ghareeb.
76
Bakheit
Appendix 1
Table 1: The final calibration of the scale for rating basic education gifted students' characteristics
Previous no.
of the item
Logit
Minf
Standard
error
Appropriateness of
residuals
X2
Probability
1
-0.433
47.84
0.149
-1.477
6.85
0.032552
3
-0.289
46.77
0.134
-0.86
0.737
0.691931
4
0.029
48.56
0.135
-0.087
0.676
0.713078
5
0.104
50.15
0.133
-0.7
1.988
0.370072
6
-0.766
50.52
0.14
0.484
0.907
0.635473
7
-0.373
46.17
0.143
-0.813
3.119
0.210225
8
-0.442
48.14
0.137
-2.483
4.276
0.117901
11
-0.1
47.79
0.136
-0.525
4.403
0.110615
12
0.607
51.31
0.127
-0.487
0.258
0.878773
13
0.102
52.99
0.131
0.239
7.115
0.028508
14
0.575
49.5
0.126
-0.334
1.468
0.479931
15
-0.025
53.04
0.131
-1.901
4.642
0.098195
16
-0.191
50.51
0.138
-2.004
2.752
0.252622
17
0.226
52.88
0.136
-0.747
1.273
0.529087
18
-0.338
49.88
0.137
-0.366
0.879
0.644273
19
-0.803
49.05
0.139
0.709
4.583
0.101113
20
0.078
51.13
0.129
-0.643
0.081
0.960289
21
0.996
48.31
0.128
1.654
7.928
0.018989
22
-0.901
45.99
0.141
-0.311
0.836
0.65842
23
-0.464
50.39
0.134
-0.605
0.916
0.632639
24
0.688
54.98
0.131
1.261
3.473
0.176177
26
-0.013
45.5
0.133
2.172
14.906
0.000581
29
-0.332
47.68
0.133
-0.034
0.573
0.751001
30
0.494
53.44
0.126
-0.835
0.378
0.827821
31
-0.499
54.73
0.138
-0.632
0.906
0.635754
32
0.101
49.94
0.132
-2.385
4.673
0.096643
33
0.514
49.6
0.127
-1.204
1.294
0.523509
34
-0.76
50.28
0.138
-1.13
1.183
0.553582
35
0.307
48.34
0.131
-1.034
1.639
0.440543
36
0.45
52.47
0.132
-1.668
1.624
0.443976
37
0.325
47.51
0.128
-2.366
2.612
0.270905
Degrees of freedom 1 and 2 are 214.03 and 2 respectively
77
Bakheit
Appendix 2
Table 2: The Corresponding Ratings For Every Probable Total Raw Score On The Scale For Rating
Basic Education Gifted Students' Characteristics
Corresponding ability
Corresponding ability
Total
raw
score
With logit
With
minf
t-score
Special
education
score
Total
raw
score
With
logit
With
minf
t-score
Special
education
score
0
-
-
-
-
32
-0.114
49.43
48.86
98.29
1
-4.769
26.16
2.31
28.47
33
0.226
51.13
52.26
103.39
2
-4.220
28.9
7.8
36.7
34
0.338
51.69
53.38
105.07
3
-3.845
30.78
11.55
42.33
35
0.449
52.25
54.49
106.74
4
-3.553
32.24
14.47
46.71
36
0.561
52.81
55.61
108.42
5
-3.311
33.45
16.89
50.34
37
0.672
53.36
56.72
110.08
6
-3.102
34.49
18.98
53.47
38
0.782
53.91
57.82
111.73
7
-2.916
35.42
20.84
56.26
39
0.893
54.47
58.93
113.4
8
-2.747
36.27
22.53
58.8
40
1.004
55.02
60.04
115.06
9
-2.590
37.05
24.1
61.15
41
1.115
55.58
61.15
116.73
10
-2.443
37.78
25.57
63.36
42
1.226
56.13
62.26
118.39
11
-2.304
38.48
26.96
65.44
43
1.338
56.69
63.38
120.07
12
-2.172
39.14
28.28
67.42
44
1.450
57.25
64.5
121.75
13
-2.044
39.78
29.56
69.34
45
1.564
57.82
65.64
123.46
14
-1.920
40.4
30.8
71.2
46
1.680
58.4
66.8
125.2
15
-1.810
40.95
31.9
72.85
47
1.798
58.99
67.98
126.97
16
-1.682
41.59
33.18
74.77
48
1.918
59.59
69.18
128.77
17
-1.566
42.17
34.34
76.51
49
2.041
60.21
70.41
130.62
18
-1.338
43.31
36.62
79.93
50
2.169
60.85
71.69
132.54
19
-1.298
43.51
37.02
80.53
51
2.302
61.51
73.02
134.53
20
-1.226
43.87
37.74
81.61
52
2.441
62.21
74.41
136.62
21
-1.114
44.43
38.86
83.29
53
2.588
62.94
75.88
138.82
22
-1.003
44.99
39.97
84.96
54
2.745
63.73
77.45
141.18
23
-0.892
45.54
41.08
86.62
55
2.914
64.57
79.14
143.71
24
-0.781
46.1
42.19
88.29
56
3.101
65.51
81.01
146.51
25
-0.669
46.66
43.31
89.97
57
3.311
66.56
83.11
149.67
26
-0.558
47.21
44.42
91.63
58
3.553
67.77
85.53
153.3
27
-0.446
47.77
45.54
93.31
59
3.845
69.22
88.45
157.68
28
-0.334
48.33
46.66
94.99
60
4.221
71.11
92.21
163.32
29
-0.222
48.89
47.78
96.67
61
4.771
73.86
97.71
171.57
30
-0.110
49.45
48.9
98.35
62
-
-
-
-
31
-0.002
49.99
49.98
99.97
78
Bakheit
Appendix 3
The Scale for Rating Basic Education Gifted Students' Characteristics
Basic data:
Residence: …………………………. Date of Application: ……………...
Student name: ……………………… Birth date: ………………………..
Name of School: …………………… Student's age: …………………….
Grade: ……………………………………………………………………..
Name of the teacher who completed the scale: …………………………...
Teacher's Specialization: …………………………………………………
No.
Statement
1
Possesses language vocabulary that exceeds his chronological
age
2
Expresses himself and his ideas clearly
3
Possesses varied repertoire of knowledge
4
Discovers relations and ideas quickly
5
Thinks of more than one solution to one problem
6
Prefers to work with few instructions from the teacher
7
Likes to construct things and situations in a new way
8
Takes interest in evaluating things and events to promote
them
9
Produces a large number of ideas and solutions to problems
10
Reaches unique and creative solutions to problems
11
Is imaginative
12
Criticizes constructively
13
Proposes new techniques for classroom activities
14
Asks interesting questions
15
Possesses the ability to organize his ideas
16
Is able to present new ideas
17
Thinks deeply in topics and problems
18
Pursues the work in hand with personal motivation
High
Average
Low
79
Bakheit
19
Takes interest in bettering his work
20
Is highly curious
21
Takes risk and tries unfamiliar solutions
22
Seeks superiority and excellence
23
Completes the work assigned to him no matter how long it
takes
24
Prefers to read books that tackle religious, political, social…topics that appeal to the adults
25
Takes interest in reading biographies, encyclopedias and
atlases
26
Prefers to work alone
27
Grasps humor and jokes that other mates fail to grasp
28
Gives humorous comments
29
Admires aesthetic aspects in things
30
Deals with ambiguous problems competently
31
Adapts easily to new situations
32
Expresses his opinion even if it contradicts others' opinion
33
Has the ability to convince others with his opinion
34
Carries responsibility well
35
Can reconcile his mates' contradicting points of view
36
Directs the group to make sound decisions about problems
37
Takes the initiative in various situations
80
2013, Cilt 3, Sayı 2, 81-94
2013, Volume 3, Issue 2, 81-94
______________________________________________________
Guidance Needs of Gifted and
Talented Children’s Parents
Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve
Yetenekli Çocuklarıyla İlgili
Rehberlik İhtiyaçları
Üzeyir Ogurlu1 & Yavuz Yaman2
Abstract
Öz
Gifted children can face some social and emotional difficulties resulting from their unique
characteristics. Gifted children’s high intellectual functioning sometimes can camouflage
their social and emotional problems and because these problems are nor recognized their
guidance and counseling needs can be overlooked too during their psychosocial development. The aim of this study was to determine
gifted children’s parents’ beliefs about their
children’s counseling needs. A counseling
needs questionnaire was conducted to 133 parents of gifted children (1st-5th grade). Research
results showed that counseling areas were oversensitivity, perfectionism, lack of talent development programs, participation in too many activities, disorganized in life and adherence to
rules. Besides these findings, some counseling
needs differed according to children’s gender
and parents’ sex.
Keywords: gifted children, parents, guidance
and counseling
Üstün zekâlı çocukların bilişsel özelliklerinden
dolayı yaşadıkları zorluklar zaman zaman fark
edilememekte ve bu nedenle gelişimlerinde gerekli olan bazı rehberlik ihtiyaçları göz ardı edilebilmektedir. Bu araştırmada ailelerin üstün
zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberliğe ihtiyaç duydukları problem alanları tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 1.-5. sınıfa devam
eden 133 üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin
ailesine yönelik çocuklarıyla ilgili rehberlik desteğine ihtiyaç duydukları alanları tespit etmek
amacıyla bir rehberlik ihtiyaç anketi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ailelerin üstün
zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili ihtiyaç hissettikleri rehberlik alanları arasında aşırı duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliştirme
programlarının eksikliği, çok fazla aktiviteye
katılma, düzensizlik, kurallara aşırı bağlılık olduğu görülmüştür. Ayrıca hem çocukların cinsiyetine göre hem de anne veya babaya göre de
rehberlik ihtiyaçlarında bazı değişiklikler gözlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: üstün zekâlı ve yetenekli
çocuklar, aileler, rehberlik ve danışmanlık
Summary
Purpose and significance: Guidance and counseling issues in gifted education sporadically
are investigated. Some of gifted and talented children’s parents, teachers and counselors state
that gifted children need special counseling services during their school life. Gifted children
may face some social and emotional difficulties in their life generating from their unique characteristics. However, gifted education programs seem to ignore social and emotional aspects
of giftedness. The standard school program and psychological services may not meet the needs
Corresponding author, Assist.Prof., Kocaeli University, Faculty of Education, Kocaeli, Turkey; [email protected]
2MS, Research assistant, İstanbul University, Faculty of Education, İstanbul, Turkey
©Türk ÜstünZekâ ve Eğitim Dergisi/TurkishJournal of Giftedness&Education
1
Ogurlu ve Yaman
Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları
of these students. There is a high need for different types of counseling services address gifted
and talented students' academic, social and emotional needs. Determining guidance and counseling areas of gifted students is crucial for parents, teachers and counselors. The aim of this
study was to determine gifted children’s counseling needs from their parents’ perceptions.
Method: The sample was consisted of 133 parents of gifted children who were attending a
summer school in Istanbul. Parents were administered a guidance needs questionnaire to determine their guidance needs about dealing with their gifted children’s needs. The questionnaire was a likert-type consisting of 37 possible problems that gifted children may face in their
life.
Results: Majority of parents had positive feelings about having gifted children. Among guidance services parents needed the most were oversensitivity, perfectionism, lack of talent development programs, participating in too many activities, untidiness, and adherence to rules.
On the other hand guidance services parents needed the least included suicide, conflict with
teachers, undesirable friendship, and fear of going to school. In the study both mothers and
fathers had mostly similar guidance needs. There was a significant difference only between
poor communication skills and participation in too many activities according to parents’ gender.
Discussion and Conclusions: The results of the study shows that most parents have positive feelings about having gifted children. However, parents need guidance services in certain
areas. These areas included but not limited oversensivity, perfectionism, lack of talent development programs, attending too many activities and adherence to rules. To address these
needs, school guidance programs should be rearranged. Also students’ advisers should be
trained to help gifted students in school life and to solve their common problems. An adviser
who understands gifted children and their parents can have significant influence on the mental health of gifted children.
Giriş
Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar diğer akranları gibi sosyal ve duygusal gelişimlerinde bazı
gerilimler ve sorunlar yaşayabilirler. Buna karşın toplumda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin zihinsel üstünlüklerinden dolayı herhangi bir yardıma ihtiyaçları olmadığı şekilde önyargılar bulunabilir. Fakat üstün zekâ ve yeteneklilik birçok güçlü özelliği çağrıştırmasına rağmen üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ve ailelerinin sosyal ve duygusal yaşamlarında zorluk yaşamalarına yol açan içsel ve dışsal faktörler bulunmaktadır (Moon & Hall, 1998). Üstün
zekâlı ve yetenekli çocuklarla çalışan psikolojik danışmanlara göre bu çocuklar, kendilerine
özgü bazı sosyal ve duygusal zorluklar yaşayabilmektedirler (Neihart, 1999) . Üstün zekâlı ve
yetenekli çocukların kendilerine özgü sosyal ve duygusal problemlerin üstesinden gelmek ve
potansiyellerini gerçekleştirmek için özel danışmanlık hizmetlerine ihtiyaçları vardır (Moon
& Hall, 1998). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarıyla ilgili araş-
82
Ogurlu & Yaman
Guidance Needs of Parents
tırmalara bakıldığında üstünlüğün tek başına başarılı bir yaşam olasılığını veya işlevsel bozukluk yaşama riskini artıracağı vurgulanmaktadır (Cross, 2004; Neihart, 1999). Sak (2011),
üstün zekânın, bireyde olumlu ve olumsuz etkileri olabilen paradoksal bir özellik olduğunu
vurgulamaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli bireye, olumlu koşullar sağlanamadığında da, özgüven, saygınlık, benlik algısı, çalışma disiplini ve başarı ile ilgili sorunlar ortaya çıkabilmektedir (Sak, 2011).
Fiedler (1993), sosyal ve duygusal problemler yaşayan üstün zekâlı ve yetenekli çocukların
bu problemlerinin yetişkinlik dönemlerinde de devam ettiğini ve zamanla azalmadığını gösteren birçok çalışma olduğunu ifade etmiştir. Bu problemler arasında benlik saygısı ile ilgili
problemler, mükemmeliyetçilik, yüksek başarı arzusu, akran ilişkilerinde zorluk, kariyer gelişimlerinde problemler, sosyal açıdan yetersiz davranışlar, davranış problemleri ve okul
uyumsuzluğu bulunmaktadır. Üstün zekâlı ve yeteneklilerle ilgili sorunlar erken yaşlarda da
başlayabilir. Okula başladıklarında kendi yaşıtları ile aynı ortama girerler ve kendi sosyal ve
zihinsel ihtiyaçlarını genelde karşılayamazlar. Eğer kendi zekâ ve ilgi düzeyine yakın bir
grupla çalışma imkânları sağlanmaz ise bu durum onlarda hayal kırıklığına, küskünlüğe, kendilerini izole etmelerine ve düşük sosyal beceriler geliştirmelerine sebep olur (Schmitz & Galbraith, 1991). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler, öğretmenlerinin veya ailelerinin yüksek beklentilerini karşılayamadıkları takdirde, düşük akademik benlik saygısı, değerlendirilme kaygısı, depresyon ve sınıf ortamına uyumsuzluk gibi sorunlar yaşarmaktadırlar (McMann & Oliver, 1988).
Ayrıca ailede üstün zekâlı ve yetenekli bir çocuğun olması aile için özel problemleri de beraberinde getirebilir. Aileler çocuk yetiştirme davranışlarını genellikle “normal” çocuk modeline
göre geliştirmiştir (Ross, 1964). Çocuk “normal” beklentisine uymadığında çocukla ilgilenmek
konusunda aileler zor zamanlar yaşamaktadır. Örneğin bazı aileler korkmaktadır, çünkü çocukları “farklı”dır ve sosyal hayata uyum sağlayamayacaktır (Bridges, 1973). Araştırmalara
göre çocukları üstün zekâlı ve yetenekli olarak belirlenen aileler gurur, övünç, şaşkınlık, kaygı
gibi farklı tepkiler göstermektedirler. Fakat aileler üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarının olağandışı istek ve davranışlarına karşı daha kabul edici bir tutum sergilemektedirler (Fisher,
1981).
Aileler, öğretmenler ve danışmanlarla yapılan araştırma sonucunda üstün zekâlı ve yetenekli
çocukların en büyük ihtiyaçlarının akran ilişkileri, duygusal uyum, sosyal uyum ve stres yönetimi olduğu tespit edilmiştir (Moon, Kelly, & Feldhusen, 1997). Bununla birlikte üstün zekâlı
ve yetenekli çocukların sosyal duygusal gelişimleri ile ilgili yapılan araştırmalarda sıkça bahsedilen problem alanları arasında okula gitmek istememe, yalnızlık, depresyon, kaygı, düşük
öz benlik, dışlanmış ve farklı hissetme bulunmaktadır (Silverman, 1993). Elijah‘ın (2011) aktardığına göre üstün zekâlı ve yetenekli çocukların genel olarak sosyal duygusal açıdan diğer
üstün olmayan akranları kadar dengeli oldukları (Colangelo, 1997; Neihart, Reis, Robinson, &
Moon, 2002; Silverman, 1993) ve tüm diğer çocuklar gibi rehberlik ve danışmanlık ihtiyaçları
olduğu görülmüştür. Fakat son çalışmalar, bu çocukların bazı alanlarda özel yardıma ihtiyaç
83
Ogurlu ve Yaman
duyduklarını belirlemiştir. Bu alanlar arasında depresyon (Neihart ve diğ., 2002, Silverman,
1993), duygusal yoğunluk ve artan duyarlılık (Lovecky, 1992; Mendaglio, 2003), diğerlerinden
farklı hissetme (Coleman & Cross, 2001; Cross, 2001), mükemmeliyetçilik (Schuler, 2002), sosyal izolasyon (Silverman, 1993), sosyal beceri yetersizlikleri ve akran ilişkileri ile ilgili konular
( Moon, Kelly, & Feldhusen, 1997; Webb, Meckstroth & Tolan, 1989), ve stres yönetimi sorunları (Moon, 2002; Webb ve diğ, 1989) bulunmaktadır (Akt: Elijah, 2011).
Birçok araştırmacıya göre üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda görülen aşırı duyarlılık, yüksek
enerji düzeyi, hayal kırıklığına karşı düşük tolerans, içsel ve dışsal beklentileri karşılama baskısı ve mükemmeliyetçilik gibi özellikler bu çocukların sosyal ve duygusal problemler ve çevreleriyle çatışma yaşamalarına yol açabilmektedir (Moon, Kelly ve Feldhusen,1997). Üstün
zekâlı ve yetenekli gençlerin aileleri ile yapılan çalışmada, ailelerin belirttiği sorunlar arasında
yüksek duyarlılık, mükemmeliyetçilik, erteleme, hayal kırıklığı, uç duygu durumu yaşama,
sosyal statü için akademik başarıyı kullanma ve duygusal duyarlılık bulunmaktadır. Ancak
aileler bu sorunları çocuklarının yetenekleri ve kabiliyetleri ile ilişkilendirememişlerdir (Solow, 1995).
Peterson (2006), birçok okulun rehberlik ve danışmanlık programlarında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere özgü sosyal ve duygusal ihtiyaçlara sınırlı şekilde yer verildiğini vurgulamaktadır. Standart okul programı ve psikolojik hizmetlerin bu öğrencilerin ihtiyaçlarını ve
aile beklentilerini karşılayabilmesi güç gözükmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin
akademik, sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını dikkate alarak geliştirilecek bir yapılanmaya ihtiyaç gözükmektedir (Manaster, 1983). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ciddi problemleri
fark edilemeyebilir, başka bir ifadeyle problemlerini kolayca göstermeyebilirler (Jackson & Peterson, 2003). Böyle bir durumda da bu çocukların danışmanlık ihtiyaçları öğretmen ve okul
psikolojik danışmanlarının dikkatinden kaçabilir. Bu çocukların olumlu özelliklerinden dolayı
oluşan kalıp yargı bu çocuklardaki rehberlik ihtiyaçlarının üzerini perdeleyebilir. Ayrıca üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar problemlerini çözme sorumluluğunun kendisinde olduğuna
inandığından dolayı başkalarından yardım isteme konusunda isteksiz davranabilirler (Peterson & Ray, 2006). Bununla birlikte üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik hazırlanan eğitim
programlarının sosyal ve duygusal yönü göz ardı ettikleri söylenebilir (Roedell, 1984). Üstün
zekâlı ve yeteneklilere yönelik rehberlik ve danışmanlık konuları literatürde çok az ele alınmıştır (Reis & Moon, 2002). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların sosyal ve duygusal yaşamlarını ele almadan onlardan performans beklenirse, sosyal ilişkilerinde ve sağlıklı benlik kavramı gelişimlerinde bazı bedelleri ödemek zorunda kalabiliriz (Neihart ve diğ, 2002 ).
Ülkemizde üstün zekâ ve yeteneklilerle ilgili yapılan araştırmalar özellikle bu çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmalar kısıtlı gözükmektedir. Bu türlü
araştırmaların bulguları üstün zekâlı ve yetenekli çocukların potansiyellerini gerçekleştirmesi
ve farklılıklarından dolayı psikolojik ve sosyal problemler yaşamaması konularında önlemler
alınmasına katkı sağlayacaktır. Ayrıca üstün zekâlı yetenekli çocukların eğitiminde öğrenci,
öğretmen ve anne-baba üçgeni dikkate alınmalıdır (Coon, 2004). Bundan dolayı ailelerin bu
84
Ogurlu & Yaman
çocuklarla ilgili ihtiyaç duydukları destek alanlarının tespit edilmesi gerekmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak bu araştırmada ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberliğe ve danışmanlığa ihtiyaç duydukları problem alanlarını tespit etmek amaçlanmıştır.
Araştırma bulgularının, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere ve ailelerine uygun rehberlik
hizmetleri içeriğinin oluşturulması konusunda eğitimcilere ve rehber öğretmenlere katkı sağlayacağı beklenmektedir. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmayla ilgili hissettikleri duygu durumları nelerdir?
2. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları
problem alanları nelerdir?
3. Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duydukları alanları çocuklarının cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?
4. Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duydukları alanlar anne ve babaya göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, İstanbul ilinde üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik açılan bir
yaz okuluna devam eden 133 üstün zekâlı ve yetenekli çocuğun ebeveyninden oluşmaktadır.
Bu yaz okuluna çocukların katılabilmesi için “üstün zekâlı ve yetenekli” tanısı almış olması
gerekmektedir. Yaz okulu yetkililerinin belirlediği tanı kriterler arasında yetkili kurumlarda
yapılan zekâ testinden 130 ve üzeri IQ puanına sahip olması ile ailenin ve öğretmenin çocukla
ilgili kontrol listesindeki maddelere %90 olumlu cevap vermesi bulunmaktadır. Üstün zekâlı
ve yetenekli çocuklar ilköğretim 1.-5. sınıfa devam eden öğrencileri arasından seçilmiştir.
Farklı yaş dönemlerinde farklı problemler (ergenlik, okula uyum gibi) yaşayabileceğinden dolayı sadece somut işlemler dönemindeki 1-5. sınıf öğrencilerden oluşan grup araştırmaya dâhil
edilmiştir. Yaz okulu başlangıcında üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ailelerine hazırlanan
form ve anket verilerek en kısa zamanda doldurup tekrar getirmeleri istenmiştir. Ailelere
formu nasıl dolduracakları formun yönerge kısmında anlatılmıştır. Dağıtılan 150 anketten 133
tanesi doldurulup geri gönderilmiştir.
Araştırma grubunu oluşturan 133 ilköğretim 1.-5. sınıfa giden üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin aile grubunu 92 anne; 41 baba bulunmaktadır. Ailelerin % 54’ü 35 yaş altında iken %43’ü
35 yaş üstündedir. Anne (%63,2) ve babaların (%70,7) çoğunluğu üniversite mezunudur. Ailelerin % 92,5’inde anne-baba birliktedir. Fakat %7,5’inde ise anne baba boşanmış durumdadır.
133 üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin %57,1’i erkek; %42,9’u ise kızlardan oluşmaktadır. Bu
öğrenci grubunun %19,5’i Bilim sanat merkezlerine; %48,1’i üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik özel bir sınıfa; %12,8’i okul dışında özel bir programa devam ederken %8,3’ü ise
herhangi bir destek almamaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların %19,5’i yaşadığı problemle ilgili psikolojik destek alırken %80,5’i herhangi bir psikolojik destek almamıştır.
85
Ogurlu ve Yaman
Veri Toplama Araçları
Araştırmada muhtemel ailelerin üstün yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları alanları kapsayan rehberlik ihtiyaç anketi ile birlikle ailenin demografik özelliklerini belirlemek için de anket kullanılmıştır. Rehberlik ihtiyaç anketi hazırlanırken literatür taraması sonucunda üstün zekalı ve yetenekli çocukların sık yaşadıkları problem alanları belirlenmiş ve
40 maddelik havuz oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzu kapsam geçerliliği için üstün yetenekliler eğitim alanında en az yüksek lisans yapmış olan 3 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda 3 madde anket formundan çıkarılmış ve 37
maddelik bir form haline getirilerek öğrenci ebeveynlerinden üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları problemlere göre doldurmaları istenmiştir. Katılımcılardan tüm maddeleri işaretlemeleri hiçbir maddeyi boş bırakmamaları istenmiştir. Hazırlanan rehberlik ihtiyaç anketi 3’lü likert tipine göre “0-hiçbir zaman”, “1-bazen” ve “2-fazla”
şeklinde hazırlanmıştır. Anketin güvenirlik çalışması 133 katılımcıdan elde edilen veriler kullanılarak Cronbach-Alpha hesaplaması ile gerçekleştirilmiştir. 37 madde üzerinden hesaplanan Cronbach-Alpha (α) güvenirlik katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Sosyodemografik ankette ailelere üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olma duygusu, çocuğun okul dışı devam
ettiği etkinlikler, çocuğun daha önce psikolojik destek alıp almadığı gibi soruların yanında
diğer sosyodemografik özellikler sorulmuştur.
Veri Analizi
Ailelerin üstün zekâlı çocuğa sahip olma duygusu dağılımı için frekans ve yüzde verilmiştir.
Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duyduğu problem alanları için ortalama ve standart sapma tablosu
oluşturulmuştur. Ayrıca rehberlik ihtiyaç anketindeki tüm maddelerin cinsiyet değişkenine
ve anne-baba değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla ki-kare testi yapılmış
ve madde sayısının fazla olması sebebiyle sadece anlamlı bulunan maddeler tablo halinde gösterilmiştir.
Bulgular
Araştırma sonucunda elde edilen bulguları aşağıda sunulmuştur. Ailelerin üstün zekâlı ve
yetenekli çocuğa sahip olmanın nasıl bir duygu olduğu sorulduğunda verdikleri cevaplar aşağıdaki Tablo 1 görülmektedir.
Tablo 1. Ailelerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuğa Sahip Olma Duygusu Dağılımı
Hissedilen duygu
f
Yüzde
Geçerli yüzde
Zor ve yorucu
Kolay ve rahat
35
17
26,3
12,8
26,3
12,8
Onur verici
45
33,8
33,8
Korkutucu
5
3,8
3,8
Diğer çocuklardan farksız
14
10,5
10,5
Diğer
17
12,8
12,8
Toplam
133
100,0
100,0
86
Ogurlu & Yaman
Tabloda da görüldüğü gibi, aileler en çok üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmanın onur
verici olduğunu (%33,8) düşünürken; %26,3’ü zor ve yorucu olduğunu, %12,8’si kolay ve rahat
olduğunu; % 10,5’i ise diğer çocuklardan farklı olmadığını düşünmektedir. Bulgulara göre ailelerin çoğunluğunun üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara sahi olmaktan memnun olduklarını
düşündükleri söylenebilir.
Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarına yönelik hazırlanan ankete verdikleri cevaplar Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Ailelerin Üstün Zekalı Çocuklarnın Rehberlik İhtiyaçlarına Yönelik Verdikleri Cevapların
Ortalama ve Standart Tablosu
Maddeler
N
Min.
Maks.
X
Ss
Aşırı duyarlılık
133
0
2
1,34
,904
Mükemmeliyetçilik
133
0
2
1,30
1,052
Yetenek geliştirme programlarının eksikliği
133
0
2
1,22
,907
Çok fazla aktiviteye katılma
133
0
2
1,17
,963
Düzensizlik
133
0
2
1,14
,897
Kurallara aşırı bağlılık
133
0
2
1,14
,991
Sürekli can sıkıntısı yaşama
133
0
2
1,09
,900
Asilik
133
0
2
1,05
,824
Dikkatsizlik
133
0
2
1,01
,875
Derslerde sıkılma
133
0
2
,96
,829
Kariyer ve meslek planlaması
133
0
2
,95
,860
Motivasyon eksikliği
133
0
2
,95
,815
Kaygı/korku
133
0
2
,93
,800
Unutkanlık
133
0
2
,92
,785
Kardeş kavgası
133
0
2
,86
,805
Derslerin yavaş ilerlemesi
133
0
2
,86
,880
Okul seçimi
133
0
2
,81
,963
Farklı olma duygusu
133
0
2
,80
,795
Beklentileri karşılama baskısı
133
0
2
,77
,784
Hayal kırıklığı
133
0
2
,77
,703
Evde disiplinsiz
133
0
2
,76
,799
Potansiyelini geliştirmede başarısızlık
133
0
2
,73
,750
Üzgün olma/Depresyon hali
133
0
2
,56
,667
Zayıf iletişim becerilerine sahip olması
133
0
1
,49
,647
Zayıf sosyal beceriler gösterme
133
0
2
,47
,669
Düşük öz-saygı
133
0
2
,45
,657
Akranları tarafından dışlanma/yalnızlık
133
0
1
,44
,596
Akranlarıyla kavga/dövüş etme
133
0
2
,44
,632
87
Ogurlu ve Yaman
Tablo 2 devamı. Ailelerin Üstün Zekalı Çocuklarnın Rehberlik İhtiyaçlarına Yönelik Verdikleri
Cevapların Ortalama ve Standart Tablosu
Maddeler
N
Min.
Maks.
X
Ss
Evlilik kaygısı
133
0
1
,39
,661
Okul kurallarına uymada başarısızlık
133
0
2
,38
,681
Öğrenme güçlüğü
133
0
2
,30
,577
Fiziksel problemler
133
0
2
,29
,613
Okula gitme korkusu
133
0
2
,28
,595
Farklı davranması gerektiği inancı
133
0
1
,28
,542
İstenmeyen arkadaşlık kurma
133
0
1
,25
,467
Öğretmenleriyle çatışma yaşama
133
0
1
,20
,440
İntihar düşünceleri
133
0
2
,15
,469
Tabloya bakıldığında ailelerin en çok ihtiyaç duydukları rehberlik alanları arasında aşırı duyarlılık (X= 1.34; Ss = .90), mükemmeliyetçilik (X= 1.30; Ss= 1.05), yetenek geliştirme programlarının eksikliği (X= 1.22; Ss= .90), çok fazla aktiviteye katılma (X= 1.17; Ss= .96), düzensizlik
(X= 1.14; Ss = .89), kurallara aşırı bağlılık (X= 1.14; Ss = .99) bulunmaktadır. Bununla birlikte en
az ihtiyaç duydukları alanlara bakıldığında intihar (X= .15; Ss = .46), öğretmenleriyle çatışma
yaşama (X= .20; Ss = .44), istenmeyen arkadaşlık kurma (X= .25; Ss = .46), farklı davranma gerektiği inancı (X= .28; Ss = .54) ve okula gitme korkusu (X= .28; Ss = .59) olduğu görülmektedir.
Ailelerin 37 maddelik rehberlik ihtiyaç anketine verdikleri cevapların üstün zekâlı ve yetenekli
çocuklarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan analiz
Tablo 3’de gösterilmiştir. Anket maddelerinin fazla olmasından dolayı sadece anlamlı farklılık
çıkan anket maddeleri verilmiştir.
Tablo 3. Ailelerin Ankete Verdikleri Cevapların Üstün Zekâlı Çocuklarının Cinsiyetine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları
Maddeler
Yetenek geliştirme
programlarının
eksikliği
88
Hiçbir Zaman
Bazen
Fazla
Toplam
Erkek
12
33
31
76
%
%15,7
%43,4
%40,7
% 100
Kız
16
30
11
57
%
%28
%52,6
% 19,2
% 100
Toplam
28
63
42
133
%
%21
%47,3
%31,5
% 100
X2
sd
p
9,256
3
,02
Ogurlu & Yaman
Tablo 4 devamı. Ailelerin Ankete Verdikleri Cevapların Üstün Zekâlı Çocuklarının Cinsiyetine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları
Maddeler
Hiçbir Zaman
Bazen
Fazla
Toplam
Erkek
59
9
8
76
%
%77,6
%11,8
%10,5
% 100
Kız
35
17
5
57
%
%61,4
%29,8
%7
% 100
Toplam
94
26
13
133
%
%70,6
%19,5
%9,7
% 100
Erkek
28
21
27
76
%
%36,8
%27,6
%35,5
% 100
Kız
12
31
14
57
%
%21
%54,3
%24,5
% 100
Toplam
40
52
41
133
%
%30
%39
%30,8
% 100
Evlilik kaygısı
Evlilik kaygısı
X2
sd
p
6,704
2
,03
11,911
3
,00
Anketteki tüm maddelerin cinsiyet değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla
yapılan ki-kare testi sonucunda yetenek geliştirme programlarının eksikliği, evlilik kaygısı ve
kurallara aşırı bağlılık maddelerinde değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bulunan farklılık yetenek geliştirme programlarının eksikliği ve kurallara
aşırı bağlılık maddelerinde erkekler lehine, evlilik kaygısı maddesinde ise kızlar lehinedir.
Anne veya babanın çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarını farklı görüp görmediğiyle ilgili yapılan
analiz Tablo 4’de gösterilmiştir. Anket maddelerinin fazla olmasından dolayı sadece anlamlı
farklılık çıkan anket maddeleri verilmiştir.
Tablo 5. Rehberlik İhtiyaç Anketini Dolduran Anne veya Baba Değişkenine göre Üstün Zekâlı
Çocuklarının Rehberlik İhtiyaçlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare
Testi Sonuçları
Maddeler
Hiçbir Zaman
Bazen
Fazla
Toplam
Anne
61
22
9
92
%
%66,3
%23,9
%9,7
% 100
Baba
18
21
2
41
%
%43,9
%51,2
%4,8
% 100
Toplam
79
43
11
133
%
%59,3
%32,3
%8,2
% 100
X2
sd
p
9,762
2
,00
89
Ogurlu ve Yaman
Tablo 6 devamı. Rehberlik İhtiyaç Anketini Dolduran Anne veya Baba Değişkenine göre Üstün Zekâlı
Çocuklarının Rehberlik İhtiyaçlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare
Testi Sonuçları
Maddeler
Hiçbir Zaman
Bazen
Fazla
Toplam
Anne
27
41
24
92
%
%29,3
%44,5
%26
% 100
Baba
9
14
18
41
%
%21,9
%34,1
%43,9
% 100
Toplam
36
55
42
133
%
%27
%41,3
%31,5
% 100
X2
sd
p
8,033
3
,04
Tüm maddelerin anne ve baba değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan ki-kare (chi-square) testi sonucunda zayıf iletişim becerilerine sahip olma ve çok fazla
aktiviteye katılma maddelerinde değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur. Anneler, babalara göre bu iki maddede daha fazla rehberlik ihtiyacı hissetmektedir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma grubundaki ailelerin çoğunun (%33,8’i onur verici ve %12,8’si kolay ve rahat) üstün
zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olma konusunda pozitif bir duyguya sahip olduğu görülmektedir. Bridges (1973) ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuk sahibi olma konusunda coşkulu
olduğunu bulmuştur. Çünkü zeki bir çocuk sosyoekonomik olarak basamak atlatabilir. Aileler, üstün zekâlılık etiketine farklı tepkiler göstermektedir. Bu tepkiler çocuklarıyla gurur
duyma, etiketi inkâr etme, farklı bir çocuk yetiştirmeyi bir yük olarak görme gibi değişik tepkiler olmaktadır (Keirouz, 1990). Üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmanın getirdiği sıkıntıların yanında aileler üstün zekalı ve yetenekli çocuk sahibi olmayı toplumsal prestij olarak değerlendirmiş olabilirler. Ayrıca böyle bir pozitif algı çocuk ile ebeveyn arasındaki etkileşimi olumlu yönde etkileyebilir. Çünkü sağlıklı aile-çocuk etkileşimi üstün zekâlı ve yetenekli çocuğun gelişiminde en önemli faktörlerdendir (May, 1994).
Araştırma grubuna katılan ailelerin en fazla hissettikleri rehberlik ihtiyacı aşırı duyarlılık olmuştur. Duyarlılık, üstünlüğün bir göstergesi olarak ilk sıralarda ve yaygın olarak anılmaktadır (Lovecky, 1993; Mendaglio, 1995). Doğrudan üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla çalışan
psikoloji uzmanlarına (psikolojik danışman, aile ve evlilik terapistleri ve psikiyatristler) göre
üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda en sık gördükleri problem alanı aşırı duyarlılıkla ilgili
problemlerdir (Mendaglio & Peterson, 2007). Bickley’nin (2001) 5-16 yaş arası üstün zekâlı ve
yetenekli çocuklarla gerçekleştirdiği araştırmada eş zamanlı olmayan gelişime bağlı olarak bu
çocukların sosyal problemler, duygusal incinme ve yüksek derecede duyarlılık gösterdikleri
bulunmuştur. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların duyarlılıkları çevrelerindeki küçük değişimlere bile dikkatli olmalarına ve uyarılmış algıya sahip olmalarına yol açmaktadır. Bu aşırı
90
Ogurlu & Yaman
duyarlılıkları sayesinde kendi farklılıklarının da farkında olmaktadırlar. Bundan dolayı bu
duyarlılık sosyal yaşamlarında ve benlik algılarında olumsuz etkilenmelere yol açabilir.
Silverman’a (1999) göre, mükemmeliyetçilik üstünlüğün en dikkat çekici kişilik özelliğidir.
Mükemmeliyetçilik ile üstünlük arasındaki bağlantı alan araştırmalarında birçok defa ele alınmıştır. Araştırma grubundaki ailelerin ikinci olarak listeledikleri rehberlik ihtiyaç alanı mükemmeliyetçiliktir. Silverman (1999) mükemmeliyetçiliği, duyarlılık ve yoğunluğun kardeşi
olarak ifade etmektedir. Mükemmeliyetçiler kendileri için yüksek standartlar belirler ve bu
yüksek standartlara ulaşmadıklarında ise hayal kırıklığı yaşarlar. Hedeflerini kronolojik yaşa
göre değil de zihinsel yaşına göre belirlemesi, meydan okuyucu ve zorlayıcı hedefleri sevmesi,
sonuçları daha iyi tahmin etme becerileri gibi nedenler üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin
mükemmeliyetçi olmalarına yol açabilmektedir (Silverman, 1999).
Çoğunlukla çocukların ihtiyaç duyduğu fırsatlar oyun gruplarında, anaokulunda, sınıflarında ya da yaşıtlar için düzenlenmiş diğer etkinlik ortamlarında kendiliğinden ortaya çıkmayabilir. Bu durum aileleri, çocukları ve sahip oldukları potansiyele uygun ortam, okul, bölgesel imkânlar gibi sunulan farklı hizmetleri arayıp bulmak zorunda bırakır (Robinson, 1993).
Araştırmaya katılan ailelere göre, üstün zekâlı ve yetenekli çocukların desteğe ihtiyaç duyduğu alanlardan birisi de yetenek geliştirme programların yetersizliği olmuştur. Akarsu’ya
(2004) göre ailelerin aşamadığı en büyük sıkıntı kurumsal destekten mahrum olmaktır. Her
aşamada hangi okul, hangi program, hangi öğretmen soruları yanıtsız kalmaktadır. Bazı okullar üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik bazı imkânlar sağlasalar da çoğunluğunda
böyle bir durum söz konusu değildir. Hâlihazırdaki programlar da minimum düzeydedir (Davidson, Davidson, & Vanderkam, 2004). Bununla birlikte okul seçenekleri yeterince zorlayıcı
olmadığından (Webb ve diğ., 2007) ve yetenek geliştirme programlarının masraflı olmasından
(Davidson ve diğ., 1996) dolayı aileler için program seçenekleri sıkıntı oluşturmaktadır.
Çok potansiyellilik, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kariyer planlamasında bir problem
olarak sıkça belirtilmektedir (Clark, 1992; Perrone, 1997). Araştırma grubundaki aileler de çok
fazla aktiviteye katılma şeklinde bu sorunu işaret etmişlerdir. Çünkü üstün zekâlı ve yetenekli
çocukların çok farklı alanlarda çeşitli ilgi alanları olabilmekte ve bu çocuklar birden fazla
alanda başarılı olabilmektedirler. Çeşitli fırsatlarla karşılaştıklarında üstün zekâlı ve yetenekli
çocuklar kafa karışıklığı, kaygı ve hayal kırıklığı yaşayabilirler. Çünkü bir şeyi kaybetmeden
veya yanlış bir karar vermekten korkabilirler (Shute, 1999).
Ailelerin sıkça belirttiği bir diğer problem alanı ise düzensizliktir. George’ye (1992) göre, üstün
zekâlı ve yetenekli çocuklarda önemsiz ayrıntılarla ilgilenmemek, yaygın bazı kalıp davranışlardan hoşlanmamak, onun için önemsiz görünen durumlarda düzensizlik ve dağınıklık, tutturma gibi davranışlar gözlenmektedir. Çok çeşitli ilgi alanı ve yeteneğe sahip olmaları düzensiz ve dağınık görünmelerine de yol açabilir (Webb ve diğ, 2007).
91
Ogurlu ve Yaman
Araştırma grubundaki ailelerin en az rehberlik ihtiyacı hissettikleri alanlar arasında okula
gitme korkusu, farklı davranması gerektiği inancı, istenmeyen arkadaşlık kurma, öğretmenleriyle çatışma yaşama, intihar düşünceleri bulunmaktadır. Üstün yetenekli çocuk ve ergenlerde, normal popülâsyona oranla intihar davranışının sıklığında kesin yargılara varacak sayıda kanıtlanmış bilgi bulunmamaktadır (Reis ve Renzulli, 2004). Ayrıca bu problem alanları
genellikle ergenlik döneminde yoğun olarak ortaya çıkmaktadır. İlköğretim dönemindeki öğrenciler kurallara bağlılık, öğretmen ve ailenin beklentilerine cevap vermeye çalışma özelliklerinden dolayı bu tür problemler son çocukluk döneminde fazla görülmemektedir.
37 maddelik sorun alanlarında ailelerin hem kız hem de erkek üstün zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberlik ihtiyaçları birbirine benzemektedir. Sadece 3 maddede fark bulunmuştur. Bu sorun alanları ise yetenek geliştirme programlarının eksikliği, evlilik kaygısı ve kurallara aşırı bağlılıktır. Ailelerin yetenek geliştirme programlarının eksikliği konusunda kızlara
göre erkek üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde daha fazla ihtiyaç hissettiklerini belirtmişlerdir. Reis’e (2002) göre üstün zekâlı ve yetenekli kızlar kendi zihinsel yeteneklerinden şüphe
duymaktadırlar ve kendilerini olduklarından daha az yetenekli olarak algılamaktadırlar. Reis,
Callahan ve Goldsmith (1996), üstün zekâlı ve yetenekli kızlara göre üstün zekâlı ve yetenekli
erkeklerin iki kat daha fazla oranda belirli bir kariyer hedefleri olduğunu bulmuştur. Hem
anneler hem de babalar çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarını benzer şekilde ifade etmişlerdir.
Sadece zayıf iletişim becerilerine sahip olma ve çok fazla aktiviteye katılma sorun alanlarında
anlamlı bir ayrışma gözlenmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili aşırı duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliştirme programlarının eksikliği, çok fazla aktiviteye katılma, düzensizlik, kurallara aşırı bağlılık gibi kendilerine özgü konularda rehberlik ihtiyaçlarını bulunmaktadır. Bu ihtiyaçların karşılanması için okul rehberlik programlarını düzenlemek gerekmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına yönelik farklılaştırılmış danışmanlıktan fayda görebilir. Ayrıca üstün zekâlı ve yetenekli çocukların özellikleri ve ihtiyaçları konusunda okul rehber öğretmenlerine gerekli eğitimler verilmelidir. Ailelerin kendileri ve çocuklarını anlayabilecek okul rehber öğretmenlerinin olması
bu çocukların ruh sağlığı için önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu gruptaki çocukların ailelerinin
de düzenli psikolojik yardım alması önerilmektedir. Çocuklarını motive etme, disiplin kurma,
dinleme becerileri, eğitimlerine katılma ve diğer ebeveynlere göre çocuklarına daha fazla zaman ayırma gibi konularda okul danışmanlarının ailelere rehberlik yapmaları gereklidir.
Araştırma kapsamındaki öğrenciler üstün zekâlılara yönelik eğitim programlarına devam
eden öğrencilerden seçilmiştir. Bu durum araştırma grubundaki ailelerin bilinçli ve çocuklarının ihtiyaçlarının farkında olduğunun göstergesi olabileceğinden dolayı üstünlere yönelik
herhangi bir programa devam etmeyen öğrencilerin ailelerinin tutumu ve rehberlik ihtiyaçları
konusunda da araştırma yapılması alana katkı sağlayacaktır. Ayrıca bu araştırma sadece il-
92
Ogurlu & Yaman
köğretime devam eden öğrencileri kapsamaktadır. Ergenlik dönemindeki gelişimsel problemler de dikkate alındığında üstün zekâlı ve yetenekli ergenlerin rehberlik ihtiyaçları konusu da
ayrı bir araştırmada ele alınmalıdır.
Kaynaklar
Akarsu, F. (2004). Üstün yetenekli çocukların ailelerinin sorunları. M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu, A.E. Bilgili (Der.), 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı. (ss: 439-445). Istanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Bickley, N. Z. (2001). The social and emotional adjustment of gifted children who experience asynchronous development and unique educational needs. Unpublished doctoral dissertation, University of Connecticut, Connecticut.
Bridges, S. (1973). Problems of the gifted child IQ-150. New York: Crane, Russak, & Co.
Clark, B. (1992). Growing up gifted (4th ed.). New York: Macmillan.
Coon, P. (2004). Trigram: a gifted program model all students can enjoy. Rural Special Education
Quarterly, 23(1), 22-25.
Cross, T. L. (2004). On the social and emotional lives of gifted children: Factors and issues in their
psychological development (2nd ed.). Waco, TX: Prufrock Press.
Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G., & Sloboda, J. A. (1996). The role of parental
influences in the development of musical performance. British Journal of Developmental
Psychology, 14, 399-412.
Davidson, J., Davidson, B., & Vanderkam, L. (2004). Genius denied: How to stop wasting our
brightest young minds. New York: Simon & Schuster.
Elijah, K. (2011). Meeting the guidance and counseling needs of gifted students in school settings. Journal of School Counseling, 9(14), 1-19.
Fiedler, E.D. (1993). Square pegs in round holes: Gifted kids who don’t fit in. Understanding
our Gifted, 5, 11-14.
Fisher, E. (1981). The effect of labeling on gifted children and their families. Roeper Review, 3(2),
49-51.
George, D. (1992). The challenge of the able child. London: David Fulton Publishers.
Jackson, S. M., & Peterson, J. S. (2003). Depressive disorder in highly gifted adolescents. Journal
of Secondary Gifted Education, 14, 175-186.
Keirouz, K. S. (1990). Concerns of parents of gifted children: A research review. Gifted Child
Quarterly, 34(2), 56-63.
Lovecky, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling issues with gifted children and adolescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 29-50). Denver:
Love Publishing.
Manaster, G.J. (1983). A framework for the understanding gifted adolescents’ psychological
maladjustment. Roeper Review, 5, 70-73.
May, K. M. (1994). A developmental view of a gifted child’s social and emotional adjustment.
Roeper Review, 17, 105-109.
Mcmann N., Oliver R., (1988). Problems in families with gifted children: implications for counselors. Journal of Counseling & Development 66(6,), 275–278.
Mendaglio, S. (1995). Sensitivity among gifted persons: A multi-faceted perspective. Roeper
Review, 17, 169-173.
Mendaglio, S., Peterson, J., (2007). Models of counseling gifted children, adolescents and young
adults. Waco: Prufrock.
93
Ogurlu ve Yaman
Moon S. M., Kelly K. R. & Feldhusen J. F. (1997). Specialized counseling services for gifted
youth and their families: A needs assessment Gifted Child Quarterly, 41, 16-25.
Moon, S. M., & Hall, A. S. (1998). Family therapy with intellectually and creatively gifted children. Journal of Marital and Family Therapy, 24, 59-80.
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being. Roeper Review, 22,
10-17.
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press, Inc.
Perrone, P. A. (1997). Gifted individuals' career development. In N. Colangelo & G. Davis
(Eds.), Handbook of Gifted Education (2nd ed., pp. 398-407). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Peterson, J. S. (2006). Addressing counseling needs of gifted students. Professional School Counseling, 10(1), 43-51.
Peterson, J. S., & Ray, K. E. (2006). Bullying and the gifted: Victims, perpetrators, prevalence,
and effects. Gifted Child Quarterly, 50, 148–168.
Reis, S. M. (2002). Gifted females in elementary and secondary school. In M. Neihart, S. M.
Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), the social and emotional development of gifted
children: What do we know? (pp. 125-135) Waco, TX: Prufrock Press.
Reis, S. M., & Moon, S. M. (2002). Models and strategies for counseling, guidance, and social
and emotional support of gifted and talented students. In M. Neihart, S. M. Reis, N.
M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), the social and emotional development of gifted children:
What do we know? (pp. 251-266). Waco, TX: Prufrock Press.
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional development
of gifted and talented students: Good news and future possibilities. Psychology in the
Schools, 41(1), 119-130.
Reis, S. M., Callahan, C. M., & Goldsmith, D. (1996). Attitudes of gifted adolescents toward
their achievement, education, and future. In K. D. Arnold, K. D. Noble, & B. F. Subotnik (Eds.), Remarkable women: Perspectives on female talent development (pp. 209-224).
Cresskill, NJ: Hampton Press.
Robinson, N.M., (1993). Parenting the very young, gifted children, The National Research Center
on the Gifted and Talented, The University of Connecticut. Parenting Research- Based Decision Making Series. (No: 9308).
Roedell, W. C. (1984). Vulnerabilities of highly gifted children. Roeper Review, 6, 127-130.
Ross, A.O. (1964). The exceptional child in the family. New York: Grune & Stratton,
Sak, U. (2011). Üstün zekâlılar: Özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Maya Akademi
Yayınevi.
Schmitz, C. C., & Galbraith, J. (1991). Managing the social and emotional needs of the gifted. Melbourne: Hawker Brownlow Education.
Shute, L.D. (1999). An investigation of multi potentiality among university honors student. Unpublished dissertation, University of Connecticut, Connecticut.
Silverman L.K. (1999) Perfectionism: The crucible of giftedness. Advanced Development, 8, 4761.
Silverman, L. K. (1993) Counseling the gifted and talented. Denver, CO: Love Publishing.
Solow, R E. (1995). Parents' reasoning about the social and emotional development of their
intellectually gifted children. Roeper Review, 18, 142-146.
Webb, J. T., Gore, J. L., Amend, E. R., & DeVries, A. R. (2007). A parent's guide to gifted children.
Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
94
2013, Cilt 3, Sayı 2, 95-96
2013, Volume 3, Issue 2, 95-96
KİTAP İNCELEMELERİ
Science Education for Gifted Students
Editörler: Susan K. Johnsen, James Kendrick
Basım Bilgileri: 2005, Prufrock Press, ABD.
İnceleyen: Emre Kömek1
Kitap “Gifted Child Today” ve “The Journal of Secondary Gifted Education” adlı dergilerden
fen alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgili seçilen toplam 11 makaleden oluşmaktadır. Bu kitap fen alanında üstün yeteneklilerin karakteristik özellikleri, tanılanması, bu
öğrencilerle çalışan öğretmenlerin özellikleri, farklılaştırılmış fen bilimleri müfredatı konularını içermektedir. Makaleler aşağıdaki konulara göre 3 bölüme ayrılmıştır.
1. Bölüm: İlkokul Yıllarında Bilim
2. Bölüm: Fen Bilimlerinde Hızlandırma ve Zenginleştirme
3. Bölüm: Üstün Zekâlılar İçin Fen Bilimleri Üniteleri
1.bölümde “Fen bilimleri erken yaşlarda başlar: Fen alanında yeteneği geliştirici bir program”
adlı makale Gould, Weeks ve Evans tarafından yazılmıştır. Makalede okul öncesi dönemde
fen alanında yetenekli öğrencilere bir fikrin hipotezini ortaya koyma ve deneyi yaptırma becerileri kazandırılmasından bahsedilmiştir. “Fen bilimleri hakkında yaratıcı düşünme: İlkokul öğretmenleri için öneriler” adlı makale ise Meador tarafından yazılmış olup bu makalede
yaratıcılık ve bilim, yaratıcı düşünme becerileri, yaratıcı bilimsel çevre, bilimsel süreç becerileri, örnek olaylara ve farklılaştırmaya örnekler verilmiştir.
2.bölümde “Yarışmalar aracılığıyla fen bilimlerine karşı erken tutku geliştirme” adlı makale
Frances ve Riley tarafından yazılmıştır. Makalede fen alanında üstün yetenekli öğrencilerin
bazı karakteristik özelliklerinden bahsedilmiş ve ardından çeşitli fen bilimleri yarışmalarına
örnekler verilmiştir. “Öğretmen/Bilim adamlarının yeteneklerini geliştirme” adlı makale Robinson tarafından yazılmış olup, makalede öğretmenlerin üstün yetenekli öğrenciler yetiştirmek için kendilerinin bu alanında yeteneklerinin geliştirmelerinin öneminden bahsedilmiş ve
dört başlık altında üniversitelerin öğretmenler için hazırladıkları programların tanıtımı verilmiştir. Bu bölümler; saha araştırması, arka bahçede araştırma, sanal sefer ve bir öğretmenin
hikâyesi şeklindedir.
“Fen alanında üstün yeteneklilerle bir devlet lisesinde çalışmak: bir okulun girişimi/yaklaşımı” adlı makale Ngoi ve Vondracek tarafından yazılmıştır. Makalede, Evanston Township
Lisesinin üstün yetenekliler için yaptığı Kimya/Fizik programı tanıtılmış ardından kavram kazanımı ve üstün yetenekliler, kimya/fizik programında son değişiklikler, fen alanında üstün
Research assistant, Ağrı İbrahim Çeçen University
1
Susan K. Johnsen, James Kendrick
Science Education for Gifted Students
yetenekliler için seçenekler (bağımsız çalışma, müfredat dışı akademik yarışmalar, bağımsız
fen bilimleri araştırması) konularına yer verilmiştir. Cooper, Baum ve Neu tarafından “Özel
ihtiyaçlı öğrencilerin fen bilimleri yeteneğini geliştirme: Tanılama, Müfredat ve Değerlendirme için Alternatif bir model” yazılan makalede, akademik olarak başarısız, davranış bozukluğu sergileyen fen alanında üstün yetenekli öğrenciler için geliştirilen modelden bahsedilmiştir. Ayrıca makalede özel ihtiyaçlı öğrencilerin nasıl öğrendiğine, fen yeteneği göstergelerine, yetenek gelişimi aşamalarına ve “Büyük Umutlar” projesinin ayrıntılı tanıtımına yer
verilmiştir. Mackin, Macaroğlu ve Russell tarafından “Fen bilimleri semineri: geleneksel müfredatı aşmak için fırsat geliştirme” yazılan makalede ise dikkati zamanlama ve planlama aktiviteleri, öğretmenin yeni rolü, toplum kaynakları ve konuk konuşmacılar, bilimsel sorgulama ve araştırma yeteneği ve seminerin uygulanması konularına yer verilmiştir. Menelly
tarafından “Öğrenci merkezli fen bilimleri zenginleştirme: Gerçekten işe yarar bir piramit şeması” adlı makale yazılmıştır.
3.bölümde ise Budd tarafından “Maglev treni ile ilgili üstün zekâlılar için yaklaşım” adlı makalede üstün zekâlıların ilgisini çeken teknoloji konusu işlenmiştir. Makalede mevcut olan ulaşım modları, Maglevin prensipleri, avantajları, Maglev projesinin yapılandırması, araçların
test edilmesi ve değerlendirilmesi ve sonuçları yer almaktadır. Menelly tarafından yazılan
“Fen ve beden eğitimini entegre etme: Atom Röle” adlı makalede, atom röle adlı ders planında
atomik yapının bedensel olarak anlatılması konusu işlenmiştir. White tarafından yazılan “Modern sınıflar olarak boş araziler: Üstün yetenekliler müfredatını zenginleştirmek için arkeolojiyi kullanma” adlı makalede ise alan arkeolojisi, sınıf olarak boş araziler, eğitimi tasarlama
konulara yer verilmiş ve arkeolojinin öğrencileri motive etmek ve eğitimi zenginleştirmek için
mükemmel bir eğitim aracı olduğundan bahsedilmiştir.
96
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education
Editör Notu/Editorial
52
A Componential Analysis of Gender Differences in Scientific Creativity
Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel Analizi
N. Nazlı Özdemir & Uğur Sak
53
Revalidating the Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education
Gifted Students' Characteristics Using Rasch Modeling
Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen
Değerlendirme Ölçeğinin Rasch Modelleme ile Yeni Geçerliği
Salah Eldin Farah Atallah Bakheit
66
Guidance Needs of Gifted and Talented Children’s Parents
Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklarıyla İlgili Rehberlik İhtiyaçları
Üzeyir Ogurlu & Yavuz Yaman
81
Kitap İncelemeleri
Science Education for Gifted Students. Susan K. Johnsen and James Kendrick (2005)
İnceleyen: Emre Kömek
95

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

dahi olarak doğan çocuklar..

Üstün Yetenekliler - Ahmet Keleşoğlu İlkokulu

Kongre Programını PDF dosyası olarak

Üstün Zekâlı Yetenekli Çocuklar ve İletişim

Yrd. Doç. Dr. Faruk Levent

Üstün Zekalı Olmak Yetmez

Tüm makale - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

İnceleme - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

sahin-huseyin-ustun-zekali-ve-ozel-ustun-yetenekli-cocuklar