8846 zaman kaybı

Transkript

8846 zaman kaybı

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010
FİZİK, KİMYA VE BİYOLOJİ ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ İÇERİK ÖĞESİ BAKIMINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Ömer Söğüt1, Dilek Söğüt2, Hayri Akay3
1
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Fen-Edebiyat-Fakültesi Fizik Bölümü, 46100 K. Maraş,
[email protected]
2
Milli Eğitim Bakanlığı, Kahraman maraş Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Anadolu Endüstri Meslek
Lisesi, K. Maraş, [email protected]
3
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Matematik Anabilim Dalı, 46100
K. Maraş, [email protected]
ÖZET
Araştırmada; orta öğretimde fizik-kimya-biyoloji öğretimde yeni ve eski
programlarının olumlu-olumsuz yönlerinin karşılaştırılması, konular arasında
ardışıklığının olup-olmadığının araştırılması ve fizik, kimya ve biyoloji öğretim
programlarının da kendi içlerinde bir bütünlüğünün olup-olmadığının
değerlendirilmesi yapılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin kendi branşlarında, öğretim
programına uygun olarak laboratuarı hangi sıklıkla kullandıklarını ve
alanlarındaki gelişmeleri takip edip-etmedikleri de araştırılmıştır. Araştırmadan
elde edilen bulguların analizi SPSS 10. paket programı kullanılarak yapılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde; tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve bağımsız
gruplar için t-testi yapılmış; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerleri tablo
halinde verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretimi, Laboratuar Kullanımı,
Öğretmen, Program
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 95 -112, 2010
EVALUATION OF PHYSICS, CHEMISTRY, AND
BIOLOGY CURRICULUMS IN POINT OF COMPONENT
OF CONTENT
Ömer Söğüt1, Dilek Söğüt2, Hayri Akay3
1
Kahramanmaras Sutcu Imam University, Faculty of Science and Letters, Department of Physics.
46100 K. Maraş, [email protected],
2
Ministry of National Education, Kahraman maras Anatolia Technic, Technic High School and Jop
High School of Anatolia Industry K. Maras, [email protected]
3
Kahramanmaras Sutcu Imam University, Education Faculty, Department of Mathematics. 46100
K. Maraş,
ABSTRACT
The purpose of this study is to compare the old and new Turkish chemistry,
biology, and physics curriculums in terms of conceptual connection among
topics and chronological nature of the curriculumsin high school education.
Also, this study aims to investigate the regularity of science teachers’ laboratory
usage allied with new curriculum. The collected data was analyzed by using
SPSS 10 statistical program. Analysis of Variance (ANOVA) and t-tests along
with descriptive statistics were conducted.
Key Words: The education of Physics, chemistry and biology, use of the
laboratory, teacher, programme.
Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretim Programlarının
97
GİRİŞ
Hızla gelişen ve ilerleyen bilim çağına ayak uydurmak ancak iyi ve kaliteli
eğitim almış bireylerin varlığıyla mümkündür. Bu bireylerin yetiştirilmesinde en
önemli görev hiç kuşkusuz o toplumun eğitim kurumlarına düşmektedir. Eğitim
kurumlarında iyi bir fen eğitimi ancak laboratuarın ve deneylerin derslerde
hakim olduğu, ezbercilikten uzak yapılan derslerle mümkündür (Güven ve
Gürdal, 16-18 Eylül, 2002). Fen ve fizik öğreniminde en sık başvurulan ve kalıcı
öğrenmeyi sağlayan laboratuar yöntemi, zihinsel faaliyetlere çok önem veren,
öğrencilerin bireysel yada guruplar halinde çalışmalarına imkân tanıyan bir
öğretim yöntemidir. Ayrıca bu yöntem sayesinde öğrencilere yaparak-yaşayarak
öğrenme olanağı sağlanmış olur (Algan, 1999). Okullardaki eğitimin kalitesinin
genellikle, öğretmenlerin alan uzmanlığı ve öğretim yöntemlerindeki mesleki
gelişimleriyle doğrudan bağlantılı olduğu kabul edilir (Klinzing vd. 1993; Lewin,
1990; Spector, 1987). Öğretmenlerin mesleklerini etkili bir şekilde
yürütebilmelerinde deneyim önemli olmakla birlikte tek başına yeterli değildir
(Tekin ve Ayas, 2005). Kendini geliştirmek isteyen öğretmenlerin bireysel
çabalarının meslekî gelişimi sağlamada her zaman yeterli olmadığı bilinmektedir
(Richert, 1991, 176).
Fen dersleri içinde yer alan Kimya dersleri, oldukça soyut ve anlaşılması zor
kavramları içermektedir. Öğrencilerin Kimya kavramlarını anlamlı bir şekilde
öğrenmeleri için, derslerde öncelikle ön bilgi tespiti yapılmalı, öğrencilerin derse
aktif katılımı sağlanarak var olan bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgileri
ilişkilendirmelerine rehberlik edilmelidir. Günümüz öğrenme yaklaşımları,
kavramların anlamlı öğrenilmesine ve bireylerin öğrenme sorumluluğunu kendi
üzerine almasına büyük önem vermektedir (Ayas vd. 1997; Baki vd. 1998;
Erduran, 2003). Ülkemizde ise, öğretmenlerin aktif olduğu öğrenme ortamları
yaygındır ve öğrencilerin derslerde yeterince aktif olamadıkları bilinmektedir.
Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak
farklı yöntem ve teknikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını
göstermektedir (Bektaş, 2000; Yiğit, 2001; Özmen, 2002). Öğretim, öğrenmenin
gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan
süreçlerin tümüdür. Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmış bir program
çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler
okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise, öğretim olarak
adlandırılmaktadır. Öğretim, bir öğretmeler, öğrenmeye dönük faaliyetler
manzumesi veya kurumsallaşmış öğretmeler topluluğudur. Başka bir deyişle
öğretim, öğretme ve öğrenme faaliyetlerinin bileşkesidir. Yani öğretim kavramı,
öğretme ve öğrenmeyi içine almaktadır. Bireyin hayat boyu süren eğitiminin
okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur.
Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi
için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretim, öğretmenin uyarıcı ve öğrenme
durumları (çevre, ortam) yaratarak, öğrencilerin amaçlar yönünde davranışlar
geliştirmesine yardım etmesidir. Öğretim, öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri
düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir.
İnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileşimlerinin maddi ve manevi
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 95-112, 2010
98
Ö. Söğüt, D. Söğüt, H. Akay
ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın, çevresiyle etkileşimi
sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir. Çevresiyle etkileşerek
öğrendiklerini, diğer insanlara da öğretmeye kalkışan kimse ise, belli bir amaca
yönelik olarak o insanları kültürlemeye çalışıyor demektir. İnsanların diğer
insanları belli bir maksatla kültürlemelerine yâda kasıtlı kültürleme sürecine ise
eğitim denilmektedir.”Günümüzde daha çok tercih edilen tanım: “bireyin
davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin
amaçlarına uygun) değişme meydana getirme sürecidir. Bu tanıma göre. Eğitim
bir süreçtir. Eğitim sürecinde, bireyin davranışlarının istenilen yönde
değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Davranışlardaki bu değişim kasıtlı olarak
gerçekleştirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır
(http://www.psikoloji.gen.tr). Fizik, Kimya ve Biyoloji gibi fen grubu dersinin
vizyonu “öğrencilerin fen ve teknoloji okur-yazarı olarak yetişmesi” şeklinde
tanımlanabilir. Fen ve teknoloji okur-yazarı olmanın da sadece bilimsel ilke,
yasa ve kuramları bilmekten ibaret olmadığı, bilimsel düşünce ve süreçlerin
niteliği, bilimsel tutum ve değerler, bilim ve teknolojinin genel doğası, bilimteknoloji-toplum etkileşmesi hakkında bilgi sahibi olma gibi oldukça genel bir
kapsamının olduğu söylenebilir. Bu, bilimsel açıdan ileri ülkelerin de üzerinde
anlaştığı, yerinde ve önemli bir saptamadır(http://www.egitim.aku.edu.tr).
Bilginin tabiatını düşünme, içeriğini anlama, bilgilerin birbirleriyle olan
ilişkilerini irdeleyerek yeni bilgiler oluşturma süreci olarak açıklayan fen
bilimleri; fizik, kimya ve biyoloji olarak adlandırdığımız üç temel disiplini
bünyesinde barındırmaktadır (Çepni vd.1997; Kaptan vd.1996; Gökdere ve
Keleş, 2004). Fizik dersini yaparken öğrencileri dershanede veya laboratuarda
bir sınıf halinde topladığımız gibi, büyük veya küçük gruplar halinde toplayarak
ders yapılması da mümkündür. Öte yandan fizik gibi bilgi ve deney
basamaklarının birbiri üzerine yükseldiği derslerde programlı öğretim yapmanın
da büyük önemi vardır. Dikkatli olmak şartıyla, bazı basit deneylerin ev ödevi
şeklinde yapılması bile istenebilir (Gökdere, ve Keleş, 2004).
Ülkemizde son yıllarda sınıfların kalabalık olması, üniversite sınavlarına
hazırlanma için “çok ve pratik bilgi” gerekmesi gibi nedenlerle kimya
öğretiminin neredeyse laboratuarsız yapıldığı görülmektedir. Oysa kimya
deneysel bir bilim dalıdır. Laboratuarda, yaparak yaşayarak yapılan bir öğretim,
tüm duyu organlarını kullanma imkânı verir ve sebep-sonuç yorumu yapma
zorunluluğu nedeniyle de edimsel ve düşünsel beceriler birleştirme olanağı
sağlar. Dolayısıyla kalıcı bir eğitim türü olarak tanımlanabilir. Laboratuarsız
kimya öğretimi, kitaptan okuyarak, karada yüzmeyi öğrenmeye benzer. Eski bir
Çin atasözü laboratuarın önemini şöyle belirtir: Duydum ve unuttum, gördüm ve
hatırladım, yaptım ve anladım (Beach ve Stone 1988). Kimya öğretiminde
laboratuarın önemi ve başarıya etkisi üzerine çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Beach
ve Stone (1988) Kolombiya’da 16 eyaletteki 22 okuldan seçilmiş bir grup kimya
öğretmeni ile iki haftalık bir sürede, kimya eğitiminin neden laboratuar
yöntemini terk ettiği sorusunu tartışmışlardır. Bu durumdan laboratuardaki
olumsuz gelişmelerin mi, laboratuara ayrılan zamanın fazlalığı mı, gereken
madde-malzemelerin maliyetinin yüksekliği mi, öğretmenlerin laboratuar için
99
fazladan ücret dışı uğraşlar nedeniyle uygulamak istememesinden mi yoksa
zehirlenme vs. gibi laboratuar sorumluluğundan kaçınmak için mi terk edildiği
tartışılmış, ancak bunların hiçbirinin laboratuar yöntemini terk etmeyi
gerektirmediği sonucuna varılmıştır. Tanis(1984) gösteri deneyi yapma
gerekçesini deneylerin teori ile hayat arasındaki bağı oluşturması, buna karşın
grup deneylerinden daha az masraf, daha az zaman harcanması olarak
açıklamıştır. Shakhashiri (1984) gösteri deneylerinin grup veya bireysel
deneylerden daha başarılı olduğunu iddia etmiştir. Öğrencinin “Haydi 0.1M
BaCl2 ile 0.1M Na2SO4’ı karıştırıp ne olduğunu görelim” dendiğinde bir
tedirginlik yaşadığını, oysa “Şimdi ben size 0.1M BaCl2 ile 0.1M Na2SO4’ı
karıştıracağım, bakalım ne olacak.” dendiğinde konuya daha rahat
yoğunlaştıklarını gözlemlemiştir. Ashman(1985) “okullarda kimyanın dünü
bugünü yarını” adlı makalesinde kimya eğitimini üç ana başlıkta incelemiştir.
Smith (1985), ilköğretim okul öğretmenleri için açılan yaz kurslarında kimyanın
deneysel yoldan öğretilmesi için bilgiler verildiğini, aynı zamanda laboratuar
aletlerinin kullanımı ve ayarlanması hakkında çalışmalar yaptırıldığını
açıklamıştır. Howard ve diğerleri (1989) “çocuklar için kimya” konulu
çalışmalarında, ilköğretim öğrencilerinin 3. 4. 5. sınıflarında bir yıl boyunca
“kimya nedir, ne yapılır” konularında eğlenceli ve ilgi çekici olaylar gösteri
deneyleri olarak yapılmış, deneyler sembollerle gösterilmiştir. Stensvold ve
diğerleri (1990) laboratuar aktiviteleri ile kimya öğrenmede kavram haritaları ve
sözel kabiliyetlerinin gelişimini araştırıp birbiri ile ilişkisini kıyaslamışlardır.
Odubunni, Balagun (1991), 8. sınıfta fen eğitimi alan 210 öğrenciden laboratuar
deneylerini yapan öğrencilerin yapmayanlara göre daha başarılı olduğunu
açıklamışlardır. Ayrıca laboratuar destekli fen eğitimi almaları durumunda
“bilişsel ve duyuşsal bakımdan da daha başarılı olduklarını saptamışlardır.
Hilosky ve diğerleri (1998) “kolejin ilk yıllarında laboratuar destekli kimya
öğretimi, zaman ve çaba kaybına neden olur mu?” sorusunu araştırmışlar,
sonuçta en iyi kimya öğretiminin laboratuar yoluyla olduğunu açıklamışlardır.
Öğrencilerin hedeflenen niteliklere ulaşmasını sağlamada en önemli vasıta olan
ders kitapları, eğitim-öğretim sürecinde yer alan görsel araçlar içinde en fazla
kullanılanıdır (Demirel, 1999). Bu nedenle fen bilimleri eğitimi için hazırlanan
müfredat programları, daima bu programlara paralel hazırlanmış ders kitapları ile
desteklenmektedir (Gökdere ve Keleş, 2004). Ders kitapları öğretmen ve örgenciler
tarafından kullanılabilen ortak bir kaynaktır. Öğrencilerin derse hazırlıklı gelebilmesi,
geniş bilgilere özet halde ulaşılabilmesi, ödev ve grup çalışmalarında ortak
kullanılabilmesi gibi imkânlar sağlayabilmektedir. Ders kitaplarını diğer kitaplardan
ayıran en belirgin özellikler olarak; branşa yönelik olmaları, bilgilerin sistemli bir
şekilde sunulması, örgenci seviyesine uygunluk ve içerikte yer alan konuların
müfredat programı ile sınırlandırılmış olması gibi özellikler sayılabilir. Öğretmenler
için ise ders kitaplarının ayrı bir önemi vardır. Öncelikle ders kitapları yürürlükte olan
müfredat programlarının birinci elden öğretmenlere sunulduğu bir kaynaktır.
Öğretmenler müfredat programını, konu sıralamasını, dersin islenişinde
kullanılabilecek farklı öğretim etkinliklerini bu kaynaklardan öğrenmektedir (English
ve Deciding, 1992). Son yıllarda eğitim alanındaki araştırmalarda ders
kitaplarının incelenmesi özel bir konu olarak ön plana çıkmıştır. Matematik, fizik
100
ve kimya gibi farklı branşlara dönük yapılan değerlendirmeler ve oluşturulan
ölçekler bulunmaktadır (Demirel,1999; Ünal vd., 2000; Alkan vd., 1998; Çepni
vd., 2001). Demirel tarafından oluşturulan ve tüm branşları kapsayan genel bir
değerlendirme ölçeğinin yanında, Ünal ve Pideci’nin kimya ders kitaplarına
yönelik olarak hazırladığı, “konuların islenişi, hazırlık ve değerlendirme
çalışmaları ve genel özellikler” bölümlerinden oluşan bir ölçek de
bulunmaktadır. Fizik ders kitaplarını değerlendirmek amacıyla hazırlanan bakşa
bir ölçek ise “içerik, organizasyon, okunma düzeyi, öğretim yaklaşımı, resimler,
ünite sonu öğretim yardımcıları, laboratuar etkinlikleri, indeks ve ek sözlükler ve
fiziksel görünüm” alt baslıklarını içermektedir (Çepni vd., 2001). Fizik ve kimya
ders kitaplarını değerlendiren bu iki ölçeğin güvenirliği sağlanmış ve diğer fen
branşlarında kullanılmaları da önerilmiştir. Yapılan diğer çalışmalarda ise ders
kitaplarının içerik, okunabilirlik, öğretim yaklaşımı, görsel nitelikler (resim,
sekil, basım kalitesi vs) açısından sahip olması gereken özellikler
açıklanmaktadır (Yılmazvd., 1998; Çepni vd., 2002). Ancak yapılan bu
çalışmaların pratiğe dönüşmesinde ne kadar başarılı olunduğu tartışma
konusudur.
AMAÇ
Çalışmanın amacı, kullanılmakta olan öğretim programlarının içerik öğesi
durumundaki fizik, kimya ve biyoloji ders kitaplarındaki konuların
ardışıklığının, bu üç alan arasındaki konu bütünlüğünün değerlendirilmesi ve
daha önceki uygulanan öğretim programlarıyla son yıllarda kullanılan öğretim
programlarının yine içerik öğesi bakımından karşılaştırılmasının yapılmasıdır.
YÖNTEM
Bu bölümde; araştırmanın yöntemi, araştırmanın modeli, araştırmada yer alan
evren ve örneklem, veri toplama araçlarından ve elde edilen bulguların
yorumlanmasından bahsedilecektir. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden
“genel tarama (survey) modeli” kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli,
doğal ortamlarda, tutum düşünce veya başarı gibi bir çok bağımlı değişkenin
ölçülmesinde kullanıldığı için araştırmaya uygun bir desen olduğuna karar
verilmiştir (Wiersma, 2000).
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini Kahramanmaraş merkezinde bulunan Milli Eğitim
Bakanlığına (MEB) bağlı 16 lisenin fizik, kimya ve biyoloji öğretmenleri,
örneklemi ise bu 16 lisenin 26 fizik, 27 kimya ve 25 biyoloji öğretmeni
oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Araştırmada; fizik, kimya ve biyoloji öğretim programlarının yeni ve eskisi
açısından olumlu-olumsuz yönlerinin karşılaştırılması, konular arasında
ardışıklığının olup-olmadığının araştırılması ve fizik, kimya ve biyoloji öğretim
101
programlarının da kendi içlerinde bir bütünlüğünün olup-olmadığının
değerlendirilmesi yapılmıştır. Ayrıca Öğretmenlerin kendi branşlarında öğretim
programına uygun olarak laboratuarı hangi sıklıkla kullandıklarını ve
alanlarındaki gelişmeleri takip edip-etmedikleri de araştırılmıştır. Bu konuların
tespiti için daha önceden ilgili branşlardaki öğretmenlerle bir ön görüşme
yapılmış ve sorunlara uygun olarak bir ölçek geliştirilmiş ve geliştirilen ölçek
öğretmenlere uygulanmadan önce 3 farklı uzman görüşü doğrultusunda gerekli
görülen düzeltmeler yapılarak uygulama ölçeği haline getirilmiştir. Daha sonra
araştırmanın amacına yönelik olarak geliştirilen uygulama ölçeği 16 farklı lisede
çalışan toplam 78 branş öğretmenine uygulanmıştır ve elde edilen bulgular SPSS
10. paket programı kullanılarak 0,05 anlamlılık düzeyine göre analiz edilmiştir.
Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alpha
güvenirlik katsayısı 0.7019 olarak bulunmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırma sonrası elde edilen verilerin ve alt problemlerinin çözümlenmesinde;
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve bağımlı-bağımsız gruplar için t-testi
yapılmış; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerleri tablo halinde verilmiştir.
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş ve cinsiyetlerine göre dağılımlarına
ilişkin elde edilen betimsel istatistik sonuçları frekans ve yüzde (%) ile birlikte
çapraz tablo olarak tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş ve cinsiyetlerine göre dağılımlarının betimsel
istatistik sonuçları
Cinsiyet
Branş
Erkek
Bayan
Toplam
Fizik
%
Kimya
%
Biyoloji
%
Toplam
%
25
96.2
17
63
15
60
57
73.1
1
3.8
10
37
10
40
21
26.9
26
100
27
100
25
100
78
100
Tablo 1 de verilen bulgulara göre; araştırma evreninin örnekleminin büyük bir
kısmını %73,1 (57 kişi) oranıyla erkek öğretmenler geri kalanını %26,9 (21 kişi)
oranıyla bayan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenleri
branşlarına göre oluşturdukları yüzdeler ise; Fizik %33,3 (26 kişi), Kimya %34,6
(27 kişi) ve Biyoloji %32 (25 kişi) dir. Diğer taraftan Fizik öğretmenlerinin
%96,2’sı erkek; %3,8’i bayan, Kimya öğretmenlerinin %63’ü erkek; %37’si
bayan ve Biyoloji öğretmenlerinin %60’ı erkek; %40’ı bayan dır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin branşlarına (Fizik-Kimya-Biyoloji) göre uygulama
ölçeğinde yer alan her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10)
102
vermiş oldukları cevaplardan ilişkin betimsel istatistik sonuçları, kişi sayısı(N),
ortalama, standart sapma, standart hata ve sınırlar olmak üzere; tablo 2 de
verilmiştir.
Tablo 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ölçeğindeki
her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların branşlara
göre betimsel istatistik sonuçları
N
Ö1
Ö2
Ö3
Ö4
Ö5
Ö6
Ö7
Ö8
Ö9
Ö10
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
Fizik
Kimya
Biyoloji
Total
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
26
27
25
78
Ortalama
2,5385
2,9259
2,8000
2,7564
2,8846
3,2593
2,9200
3,0256
2,4615
3,1111
2,6800
2,7564
2,3462
3,7037
3,0800
3,0513
4,6154
4,6667
4,4400
4,5769
2,6538
3,0000
3,0000
2,8846
3,8077
3,9630
3,4800
3,7564
2,7308
3,3704
3,2800
3,1282
3,6154
3,9259
4,0000
3,8462
3,0000
3,1481
3,1600
3,1026
Standart
Sapma
1,2722
1,3566
1,4142
1,3405
1,0706
1,1633
1,2557
1,1619
1,1395
,8916
1,2819
1,1303
1,1642
1,4888
1,3515
1,4406
,5711
,5547
,7118
,6141
,7452
,8321
,5000
,7204
,8953
1,1260
,9626
1,0089
1,6385
1,6904
1,4866
1,6145
1,1688
1,1410
,7638
1,0454
,8944
,9488
,9434
,9200
Standart
Hata
,2495
,2611
,2828
,1518
,2100
,2239
,2511
,1316
,2235
,1716
,2564
,1280
,2283
,2865
,2703
,1631
,1120
,1068
,1424
6,953E-02
,1462
,1601
,1000
8,157E-02
,1756
,2167
,1925
,1142
,3213
,3253
,2973
,1828
,2292
,2196
,1528
,1184
,1754
,1826
,1887
,1042
Ortalama için Güven Aralığı
(%95)
Alt Sınır
Üst Sınır
2,0246
3,0523
2,3893
3,4626
2,2162
3,3838
2,4542
3,0587
2,4522
3,3170
2,7991
3,7194
2,4017
3,4383
2,7637
3,2876
2,0013
2,9218
2,7584
3,4638
2,1508
3,2092
2,5016
3,0113
1,8759
2,8164
3,1148
4,2927
2,5221
3,6379
2,7265
3,3761
4,3847
4,8461
4,4472
4,8861
4,1462
4,7338
4,4385
4,7154
2,3528
2,9549
2,6709
3,3291
2,7936
3,2064
2,7222
3,0470
3,4461
4,1693
3,5175
4,4084
3,0826
3,8774
3,5289
3,9839
2,0690
3,3926
2,7017
4,0391
2,6664
3,8936
2,7642
3,4922
3,1433
4,0875
3,4745
4,3773
3,6847
4,3153
3,6104
4,0819
2,6387
3,3613
2,7728
3,5235
2,7706
3,5494
2,8951
3,3100
Tablo 2 de verilen bulgulara göre ölçekte yer alan farklı 10 madde (Ö1, Ö2, Ö3,
Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ye 78 öğretmenin vermiş oldukları cevaplardan
elde edilen puanların her bir madde için ayrı ayrı ortalama değerleri belirtilmiştir.
Buna göre 5.madde (Ö5) 4,5769 ortalama ile en yüksek puana sahiptir. Elde
edilen bu bulguya göre, 78 öğretmenin branş ayrımı yapmaksızın ölçekteki 5.
Maddede bulunan “Ö5: Öğretim programlarına bağlı olarak kendi
alanınızdaki gelişmeleri takip edebiliyor musunuz?” ifadesine ilişkin vermiş
oldukları cevaplar “a) Evet ve b) çok az” seçeneklerinde yoğunlaşmaktadır.
Diğer taraftan 1. ve 3. Madde (Ö1 ve Ö3) 2,7564 ortalama ile en düşük puana
103
sahiptir. Buna göre öğretmenlerin 1. ve 2. Maddelerde bulunan “ Ö1: Milli
Eğitim Bakanlığının (MEB) hazırlamış olduğu öğretim programlarının kendi
alanınız için yeterli olduğunu düşünüyor musunuz?” ve “Ö3: Öğretim
programlarının gerektirdiği teknolojiyi kullanıyor musunuz?” ifadelerine
ilişkin vermiş oldukları cevapların “c) kararsızım ve c) Nadiren
Kullanıyorum” seçeneğinde yoğunlaştığı söylenebilir. Tablo 2 ‘ deki değerler
branşlara göre, her bir madde ayrı ayrı incelenirse 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7. ve 8.
maddelere (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8) verilen cevaplarda en yüksek
ortalama puana sahip branş Kimya, 9. ve 10. maddelere ( Ö9, Ö10) verilen
cevaplarda en yüksek ortalamaya sahip branş, Biyoloji olarak göze çarpmaktadır.
Tablo 2 deki betimsel istatistik sonuçlarına bakılarak 78 öğretmenin uygulama
ölçeğinde yer alan farklı 10 maddeye verdikleri cevapların branşlara göre
istatistiksel olarak farklılaşıp farklılaşmadığını söyleyemeyiz. Bu bağlamada
araştırmada yer alan öğretmenlerin uygulama ölçeğindeki her bir madde (Ö1,
Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ye ayrı ayrı vermiş oldukları cevapların
branşlara (Fizik-Kimya-Biyoloji) göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonuçları tablo 3’de verilmiştir.
her bir maddeye vermiş oldukları cevapların branşlara göre farklılığı için tek yönlü varyans analizi
(ANOVA)sonuçları
Ö1
Ö2
Ö3
Ö4
Ö5
Ö6
Ö7
Ö8
Ö9
Ö10
Kaynak
Grupların Arasında
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
Grupların İçinde
Toplam
K.T
2,058
136,313
138,372
2,270
101,679
103,949
5,804
92,568
98,372
24,441
135,354
159,795
,725
28,314
29,038
2,077
37,885
39,962
3,130
75,241
78,372
6,266
194,452
200,718
2,148
82,006
84,154
,412
64,767
65,179
S.D
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
2
75
77
K.O
1,029
1,818
F
,566
p
,570
1,135
1,356
,837
,437
2,902
1,234
2,351
,102
12,220
1,805
6,771
,002
,362
,378
,960
,388
1,038
,505
2,056
,135
1,565
1,003
1,560
,217
3,133
2,593
1,208
,304
1,074
1,093
,982
,379
,206
,864
,239
,788
K.T: Kareler Toplamı, S.D: Serbestlik Derecesi, K.O: Kareler Ortalaması, p:
Anlamlılık
104
Araştırmaya katılan branş öğretmenlerinin, uygulama ölçeğinin (Ö1,Ö2,Ö3,Ö5,
Ö6, Ö7,Ö8,Ö9,Ö10) maddelerine vermiş oldukları cevaplar sonrasında almış
oldukları puanlar arasında, branş (Fizik-Kimya-Biyoloji) değişkenine göre
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma yoktur (p> .05). Fakat 4.
Maddeye (Ö4) verilen cevaplar sonrasında deneklerin almış oldukları puanlar
arasında branş değişkenine göre manidar bir farklılaşma vardır [ F(2-75) = 6,771 ; p
< .05]. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin uygulama ölçeğindeki;
“Ö4: Üniversite seçme sınavında çıkan sorular dikkate alındığında, MEB’in
hazırlamış olduğu öğretim programlarına göre verilen ders konuları yeterli
mi?” maddesine vermiş oldukları cevaplar arasında branşlara göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmalar vardır. Diğer maddelere verilen cevaplar arasında
branşlara göre önemli ölçüde bir farklılık söz konusu değildir. 4. maddede oluşan
anlamlı farklılığın hangi branşlar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla
Tukey HSD ve Scheffe çoklu karşılaştırma (Multiple Comparison) testleri
yapılmıştır ve sonuçlar Tablo 4 ‘de verilmiştir.
4. Maddeye (Ö4) vermiş oldukları cevapların branşlara göre çoklu karşılaştırma (Multiple
Comparasion) sonuçları
B.D.
Ö4
Tukey
HSD
(I)
Branşlar
Fizik
Kimya
Biyoloji
Scheffe Fizik
Kimya
Biyoloji
(J)
Branşlar
Kimya
Biyoloji
Fizik
Biyoloji
Fizik
Kimya
Kimya
Biyoloji
Fizik
Biyoloji
Fizik
Kimya
Ortalama
Fark(I-J)
-1,3575
-,7338
1,3575
,6237
,7338
-,6237
-1,3575
-,7338
1,3575
,6237
,7338
-,6237
Standart
Hata
,3691
,3763
,3691
,3729
,3763
,3729
,3691
,3763
,3691
,3729
,3763
,3729
p
,001
,132
,001
,222
,132
,222
,002
,156
,002
,253
,156
,253
Güven Aralığı (%95)
Alt Sınır Üst Sınır
-2,2402
-,4749
-1,6336
,1659
,4749
2,2402
-,2679
1,5153
-,1659
1,6336
-1,5153
,2679
-2,2794
-,4357
-1,6736
,2059
,4357
2,2794
-,3075
1,5549
-,2059
1,6736
-1,5549
,3075
Tablo 4’deki bulgulara göre;
Fizik ve Kimya branş öğretmenlerinin görüşleri arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık vardır. (p < .05). Fizik öğretmenlerinin 4. Maddeye vermiş
oldukları cevapların puan ortalaması ( =2,3462) ile Kimya öğretmenlerinin 4.
Maddeye vermiş oldukları cevapların puan ortalaması (
) arasında
Kimya branşı lehine bir anlamlılık vardır denilebilir.
Başka bir ifadeyle, bulgular %95 güven aralığındaki alt ve üst sınırlar arasında
kontrol edilirse; Fizik öğretmenleri “Ö4: Üniversite seçme sınavında çıkan
sorular dikkate alındığında, MEB’in hazırlamış olduğu öğretim
programlarına göre verilen ders konuları yeterli mi?” ifadesinde “d) Kısmen
Yetersiz” cevabına yoğunlaşırken Kimya öğretmenleri “Kısmen yeterli”
cevabına yoğunlaştıkları söylenebilir.
105
Genel olarak bakıldığında 4. Madde hariç öğretmen görüşlerinde branş
değişkeninin önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Araştırmaya katılan
branş öğretmenlerinin uygulama ölçeğinde yer alan her bir maddeye (Ö1, Ö2,
Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) ayrı ayrı vermiş oldukları cevapların
betimsel istatistik sonuçları tablo 5’de verilmiştir.
her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların cinsiyet
değişkenine göre betimsel istatistik sonuçları
Ö1
Ö2
Ö3
Ö4
Ö5
Ö6
Ö7
Ö8
Ö9
Ö10
Cinsiyet
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Bayan
N
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
57
21
Ortalama
2,7544
2,7619
3,0175
3,0476
2,6667
3,0000
2,9649
3,2857
4,5789
4,5714
2,8421
3,0000
3,7544
3,7619
3,0351
3,3810
3,8070
3,9524
3,0351
3,2857
Standart
Sapma
1,3401
1,3749
1,1725
1,1609
1,1391
1,0954
1,4634
1,3836
,6532
,5071
,7971
,4472
1,0399
,9437
1,5807
1,7169
1,0763
,9735
,9813
,7171
Standart
Hata
,1775
,3000
,1553
,2533
,1509
,2390
,1938
,3019
8,652E-02
,1107
,1056
9,759E-02
,1377
,2059
,2094
,3747
,1426
,2124
,1300
,1565
Tablo 5’deki bulgulara bakıldığında her bir maddeye verilen cevaplar sonrasında
alınan puanların ortalaması cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında en
yüksek ortalama puana sahip madde 5. Madde ( E=4,5789, B=4,5714) iken en
düşük puan ortalamasına sahip madde 1. maddedir ( E=2,7544, B=2,7619).
Genel olarak bakıldığında erkek öğretmenlerle, bayan öğretmenlerin her bir
soruya vermiş oldukları cevapların ortalama puanları arasında farklılaşmalar
göze çarpmaktadır. Bu farklılıkların manidar olup olmadığını belirlemek
amacıyla t-testi uygulanmıştır ve elde edilen bulgular tablo 6’da belirtilmiştir.
106
her bir maddeye (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10) vermiş oldukları cevapların cinsiyet
değişkenine göre farklılığı için t-testi sonuçları.
Ö1
Ö2
Ö3
Ö4
Ö5
Ö6
Ö7
Ö8
Ö9
Ö10
F
,183
,057
1,204
,122
,541
8,859
,105
1,086
,005
,849
p
,670
,813
,276
,728
,464
,004
,747
,301
,944
,360
t
-,022
-,101
-1,158
-,871
,048
-,857
-,029
-,838
-,542
-1,068
Serbestlik
derecesi
76
76
76
76
76
76
76
76
76
76
p (2-yönlü)
,983
,920
,251
,386
,962
,394
,977
,405
,589
,289
Tablo 6’daki bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin ölçekteki her bir
maddeye ayrı ayrı vermiş olduğu cevaplardan almış oldukları puanlar arasında
cinsiyet (Erkek-bayan) değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşma mevcut değildir (p>.05). Diğer bir ifadeyle cinsiyet değişkeni
öğretmenlerin, öğretim programlarının değerlendirilmesi konusundaki görüşleri
üzerinde anlamlı bir etkiye sahip değildir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmaya katılan branş öğretmenlerinin, program değerlendirme ölçeğinde yer
alan (Ö1-Ö10) 10 maddeye vermiş oldukları cevapların değerlendirilmesinde
ortaya çıkan genel sonuçları şu şekilde özetlenebilir:
Ö1 “Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) hazırlamış olduğu öğretim
programlarının kendi
alanınız için yeterli olduğunu düşünüyor
musunuz?” Sorusuna: Kimya öğretmenlerinin %51.85’i “yeterli”, % 22.22’si
“yetersiz” ve %22.22’si yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedirler.
Fizik öğretmenlerinin %38.46’si öğretim programlarının yetersiz olduğunu,
%30.77’si yeterli olduğunu ve %23’lük bir kısmı ise yeniden düzenlenmesi
gerektiğini söylemişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin % 44’lük kısmı “yeterli”,
%24’lük kısmı “yetersiz” ve % 28’lik kısmı ise yeniden düzenlenmesi
gerektiğini söylemişlerdir.
Ö2 “Öğretim programlarında hazırlanan konular diğer alanların
konularıyla tutarlımı?” Sorusuna: Tüm branşlar için yeterli olduğu sonucu
bulunmuştur.
Ö3 ”Öğretim programının gerektirdiği teknolojiyi (ders anlatımında, ödev
sunularında, laboratuar deneylerinde vs.) kullanıyor musunuz?” Sorusuna:
Fizik öğretmenlerinin %42’si “çoğunlukla kullanıyorum”, %38’lik kısmı “hiç
107
kullanmıyorum” ve %12’lik kısmı ise “nadiren kullanıyorum” cevaplarını
verirken, %7.69’luk bir kısmı ise okulun teknolojik alt yapısının uygun
olmadığını söylemişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %33.33’lük kısmının
“çoğunlukla kullanıyorum”, %48’lik kısmı “nadiren kullanıyorum”, %7.4’lük
kısmı “hiç kullanmıyorum”, %7.4’lük kısmı “her zaman kullanıyorum”
cevaplarını verirken, % 7.4’lük bir kısımda okulun teknolojik alt yapısının uygun
olamadığını söylemişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %28’i “çoğunlukla
kullanıyorum”, %32’lik kısmı “nadiren kullanıyorum”, %8’lik kısmı “hiç
kullanmıyorum” cevaplarını verirken, %28’lik kısmı ise “okulun teknolojik alt
yapısı yetersiz” cevabını verdikleri tespit edilmiştir.
Ö4 “Üniversite seçme sınavında çıkan sorular dikkate alındığında, MEB’in
hazırlamış olduğu öğretim programlarına göre verilen ders
konuları yeterli mi?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun
yetersiz (%30.76) ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini (%34.6) düşündükleri
bulunmuştur. Kimya öğretmenlerinin %44.44’ü yeterli derken, diğer %55.56’lık
kısmı ise yetersiz ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini söyledikleri tespit
edilmiştir. Biyoloji öğretmenlerinin ise %20’lik kısmı “yeterli” cevabını
verirken, diğer %80’lik kısmı ise yeniden düzenlenmesi gerektiğini beyan
etmişlerdir.
Ö5 “Öğretim programına bağlı olarak kendi alanınızdaki gelişmeleri takip
edebiliyor musunuz?” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %65.38’i “evet”
derken, diğer %34.62’lik kısmın “fırsatım olmuyor” ve “çok az” cevabını
verdikleri bulunmuştur. Kimya öğretmenlerinin %70.3’ü “evet” derken,
%27.7’lik kısmı da “çok az” ve “fırsatım olmuyor” cevabını vermiştir. Biyoloji
öğretmenlerinin %52’si”evet” demiş ve %48’i de” çok az” ve hayır cevabını
vermiştir.
Ö6 “Öğretim programının amacına ulaştığını düşünüyor musunuz?”
Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %7.69’u “ulaşıyor”, %57.69’u “kısmen
ulaşıyor” ve %34.6’lık kısmı ise “ulaşmıyor” demişlerdir. Kimya
öğretmenlerinin %22.22 ‘si “ulaşıyor”, %53.55’i “kısmen ulaşıyor” ve
%21.22’ise “ulaşıyor “ cevabını vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %12’si
“ulaşıyor”, %76’sı “kısmen ulaşıyor” ve %12’si de “ulaşmıyor” demişlerdir.
Ö7 “Siz öğretmenler olarak öğretim programının uygulanmasında diğer
branş öğretmenleriyle işbirliği yapıyor musunuz?” Sorusuna: Fizik
öğretmenlerinin %30.7’si “evet”, %50’si “ihtiyaç duyarsam” ve %19.23’üde
“çok az” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %51.8’i “evet”, %3.7’si
“çok az” ve %44.44’üde “ihtiyaç duyarsam” şeklinde cevapladıkları
bulunmuştur. Biyoloji öğretmenlerinin %20’si “evet”, %18 “çok az”, %60’ı
“ihtiyaç duyarsam” ve %12’side “gerek yok” cevabını vermişlerdir.
Ö8 “Öğretim programının konuları arasında ardışıklık var mı?” sorusuna:
Fizik öğretmenlerinin %26.92’si “evet”, %3.85’i “hayır”, %30.77’si “eksik” ve
108
%38.46’lık kısmıda “bazı konuların yerleri değiştirilmeli” cevaplarını verdikleri
görülmüştür. Kimya öğretmenlerinin %37’si “evet” %7.41’i “hayır”%11.11’i
“eksik”, %18.51’i “yetersiz” ve %25.92’lik kısmı da “bazı konuların yerleri
değiştirilmeli” demişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %28’i “evet”, %16’sı
“hayır”, %24’ü “eksik”, %12’si yetersiz” ve %20’si “bazı konuların yerleri
değiştirilmeli” cevabını vermişlerdir.
Ö9 “Öğretim programında hazırlanan konular öğrencilerin kolay
anlayabileceği düzeyde mi” Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %23’ü “evet”,
%23’ü “çok az”, %38.46’sı “yeterli”, %7.69’u “hiç alakası yok” ve %7.69’u da
“hayır” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %44.44’ü “evet”,
%22.22’si “çok az”, %18.51’i “”yeterli” ve %14.81’i de “hayır” yanıtını
vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %24’ü “evet”, %20’si “çok az”, %52’si
“yeterli” ve%4’ü de “hayır” yanıtını vermişlerdir.
Ö10 Eski Öğretim programıyla yenisini verimliği açısından karşılaştırınız.
Sorusuna: Fizik öğretmenlerinin %34.61”evet”, %34.61 “farkı yok”, %26.92’si
“kötü”, %3.84 “çok kötü” cevabını vermişlerdir. Kimya öğretmenlerinin %3.7
“çok iyi”, %37 “iyi”, %33.33’ü “farkı yok” , %22.22 “kötü”, ve %3.7 “çok kötü”
cevabını vermişlerdir. Biyoloji öğretmenlerinin %40 “iyi”, %48’i “farkı yok”,
%12 “kötü”, cevaplarını vermişlerdir.
Bütün bu değerlendirmeden çıkarılacak sonuçlar şunlardır:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Araştırmaya katılan yaklaşık bütün branş öğretmenleri öğretim
programlarının yetersiz olduğunu yada yeniden düzenlenmesi gerektiğini
düşünüyorlar.
Öğretim programında hazırlanan konuların diğer branşların konuları ile
tutarlı olduğunu düşünüyorlar
Öğretmenlerin, değişik sebeplerle, laboratuar kullanma alışkanlıklarının çok
az olduğu sonucu çıkarılmıştır.
ÖSS’deki sorular için öğretim programının yetersiz olduğu düşünülüyor.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun ders kitapları dışında başka hiçbir
kaynak okuma ya da araştırma alışkanlıklarının olmadığı sonucu
çıkarılmıştır.
Araştırma katılan yaklaşık bütün branş öğretmenleri öğretim programının
amacına ulaşmadığını düşünüyor.
Öğretim programının uygulamasında branşlar arasında büyük bir diyalog
eksikliğinin olduğu tespit edilmiştir.
Öğretim programlarının konuları arasında bir ardışıklığın olmadığı
bulunmuştur.
Araştırmaya katılan tüm branşlarda yaklaşık öğretmenlerin %50’si yeni
uygulamaya konulan öğretim programının eskisinden daha kötü olduğunu
düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Yukarıda bahsedilen sonuçlar dikkate alındığında aşağıdaki öneriler yapılabilir:
109
Uygulamaya konulan öğretim programlarının eksiklerini tespit etmek için yeni
bir komisyon kurulmalı ve bu komisyon aracılığı ile çeşitli illerde, belirli
okullardaki ilgili branşlarda görev yapan öğretmenlerin görüşleri alınarak o
doğrultuda değişiklikler yapılmalıdır. Laboratuarların kullanımını artırabilmek
için, öncelikle yapılacak iki önemli faktör vardır:
1) Alt yapısı eksik olan okulların alt yapı eksiklikleri giderilmeli ve öğretim
programının öngördüğü deneyler için gerekli araç, gereç ve maddeler ilgili
okullara sağlanmalı,
2) Branş öğretmenlerine de laboratuar araç ve gereçlerinin kullanımı ile ilgili
öğretmenlere hizmet içi eğitim kursları verilmeli,
3) Deneylerin yapılması ödüllendirme yöntemiyle teşvik edilmeli ve bu
durumdan okul müdürleri birinci dereceden sorumlu tutulmalıdır.
MEB, ÖSS ile diyalog içerisinde olmalı ve Liselerin öğretim programlarının
dışında kalan konulardan soruların sorulmamasını sağlamalıdır. Öğretmenler
kendi alanlarıyla ilgili değişik kitap ve dergileri okumaları için teşvik edilmeli ve
bu doğrultuda okullar değişik dergi ve kitaplara abone olmalıdır. Öğretim
programlarının amacına ulaşıp ulaşmadığı MEB tarafından kontrol edilmelidir.
Özellikle eğitim-öğretim dönemi başlarında toplanan zümrelerin diğer branşlarla
diyalog içinde olmalılar ve bu doğrultuda kararlar almalılardır. Öğretim
programlarının konuları diğer branşlarla paralel olarak bir birlerini
tamamlayacak şekilde hazırlanmalı, konular arasında kopukluk olmamalı. Yeni
öğretim programının eksiklikleri tespit edilmeli ve giderilmelidir.
KAYNAKLAR
Algan Ş. (1999). Laboratuar Destekli Fizik Öğretiminin Öğrenci Başarısına
Etkisi ve 1962–1985 yılları arasında Türkiye’de uygulanan modern matematik ve
fen programları, Yüksek Lisans tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Alkan, H., Sezer, M., Köroğlu, H., Özçelik, A., Z., (1998). Matematik
Öğretiminde Yararlanılan Ders Kitapları, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, Eylül Trabzon, Bildiriler Kitabı, 41-45.
Ashman, A.; (1985). Chemistry in schools-past, present and future. Part 1.
School Science-Review 66:237, 696-704.
Ayas A., Çepni, S., Turgut, M.F., Johnson D., (1997). Kimya Öğretimi, YÖK
Yayınları, Ankara.
Baki, A., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Ayas, A. (1998). Öğretmen Eğitimine Felsefi
Bakışlar, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon
110
Beach, D.H., Stone, H.M., (1988). Survival of the High School Shemistry Lab.
Journal of Chemical Education 65:7, 619-620.
Bektaş İ., (2000). Biyoloji Öğretiminde “Taşıma ve Dolaşım Sistemleri” ile İlgili
Rehber Materyal Geliştirilmesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Trabzon.
Çepni, S., Ayas, A., Johnson., D., Turgut, M.F., (1997). Fizik Ögretimi, YÖK,
Dünya Bankası, Ankara,.
Çepni, S., Ayvacı, H.fi., Keles, E., (2001). Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme
Ölçeği Geliştirmek İçin Örnek Bir Çalışma, Mili Eğitim Dergisi, 152, 27-33.
Çepni, S., Gökdere, M., Küçük, M., (2002). Adaptation of the Readability
Formulas into the Turkish Science Textbooks, Energy Education Science and
Technology 10 (1), 49-58.
Demirel, Ö., (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem
Yayıncılık, Ankara.
English, F.W., (1992). Deciding What to Teach and Test, A Sage Publications
Company, America.
Erduran S., (2003). Examining the Mismach between Pupil and Teacher
Knowledge in Acid-Base Chemistry, School Science Review 84(308), 81-87.
Gökdere, M., Keleş E., (2004). Öğretmen ve öğrencilerin fen bilgisi ders
kitaplarını kullanma düzeyleri üzerinde müfredat değişikliğinin etkisi, Milli
Eğitim Dergisi 161, 181-191.
Hilosky A., Sutman F., Schmuckler J., (1998). IsLaboratory-BasedInstruction in
Beginning College-level Chemistry Worth the Effort and Expence, Journal of
Chemical Education, 75:1, 100-104.
Howard, R. E. and et all., (1989). Chemistry for Kids: Chemistry Laboratory
Program for Gifted Elementary School Children. Journal of Chemical
Education, 66:6, 512-14.
İlknur G., Gürdal A., (2002). Ortaöğretim Fizik Derslerinde Deneylerin
Öğrenme Üzerindeki Etkileri, 16-18 Eylül V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi, Ankara.
Kaptan, F., (1996). Bilimsel Yapı Fen Ögrenmeyi Ve Ögretmeyi Nasıl Etkiler?,
Çagdas Egitim Dergisi 219, 23.
111
Keles, E., (2001). Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği, Yüksek Lisans
Tezi, KTÜ, Trabzon.
Klınzıng, H. G. ve Tısner R. P. (2002). The Development of Classroom Teaching
Skills, in: Kremer-Hayton, L., Vonk, H.C., Fessler, R. (eds), Teacher
Professional Development: A Multiple Perspctive Approach, Swets and
Zeitlinger, Amsterdam
Lewın K. (1990). International Perspectives on the Development of Science
Education: Food for Thought, Stud. Sci. Educ., 18, 1-23.
Odubunni, O., Balagun, T.A., (1991). The Effect of Laboratory and Lecture
Teaching Methods on Cognitive Achievementin Integrated Science, Journal of
Research in Science Teaching 28, 213-224.
Rıchert, Anna E. (1991). Using Teacher Cases for Reflection and Enhanced
Understanding, Ann Lieberman ve Lynne Miller (Ed.), Staff Development for
Education in the 1990’s, Second Teachers College Press, New York.
Shakhashiri, B.Z., (1984). Lecture Demonstrations, Journal of Chemical
Education, 61:11, 1010-1011.
Smith, P.J. Ed., (1985), Chemistry for Kids, Journal of Chemical Education
62:6, 527-29.
Spector, Barbara S. (1987). Overwiew: Meeting the Needs of Science Teachers
for Contuing Education”, in: Barbara S. Spector (Ed.), A Guide to Inservice
Teacher Education: Research into Practice, 1986 AETS Yearbook (s.13-56),
Colombus, OH: Association for the Education of Teachers in Science, (ERIC
Document service No. ED 288 722).
Stensvold, M.S., Wilson, J.T., (1990). The Interaction of VerbalAbility with
Concept Mapping in Learning from a Chemistry Laboratory Activity, Science
Education 4:4, 473-480.
Tanish, D.O., (1984).Why I Do Demonstrations, Journal of Chemical Education
61:11, 1010-1011.
Tekin S. ve A. Ayas, (2005). Kimya Öğretmenlerine Yönelik Bir Hizmet İçi
Eğitim KursununYansımaları: Akçaabat Örneği, Milli Eğitim Dergisi165.
Ünal, S., Pideci, N., (2000). Lise Kimya Dersleri İçin Öğretim Materyalleri
Geliştirme Çalışmaları, IV. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Eylül,
Ankara, Bildiri ve Poster Özetleri Kitabı 90.
112
Yılmaz, A., Seçken, N., Morgil. N., (1998), Lise 11. Sınıf Kimya 3 Ders
Kitaplarının Kimya Eğitimine Uygunluklarının Araştırılması, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi14, 73-83,
Yiğit N., (2001). Fizik Eğitim Öğretiminde Öğretmen Merkezli Program
Geliştirme Yaklaşımı, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
(Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon.
http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogrenme.htm.

8846 zaman kaybı

Transkript

Benzer belgeler

TOPLUMSAL ÜRETKENLİĞE ODAKLI KİMYA MÜHENDİSLİĞİ

kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve 2. sınıf

Kimya ve Biyoloji Mühendisliği

Hulusi GÜLSEÇEN

Genel Kimya - Yard. Doç. Dr. Hasan YOLCU

9. 10. 11. 12. Sınıf Kimya Konuları İçin Tıklayınız

calendar of actıvıtıes

İNTERAKTIF FIZIK NEDIR İnteraktif fizik