Makale - Eğitim Bilim Toplum

Makale
LAİK EĞİTİM SİSTEMİNDE
YAYGIN EĞİTİM AÇISINDAN MESLEK ALANI
OLARAK DİN EĞİTİMİ1
According to Nonformal Education As a Job Area
Education of Religion in the Secular Education
Mehmet Bilir*
6
Öz
Türkiye Cumhuriyeti, laik demokratik bir hukuk devletidir. Buna bağl› olarak eğitim sistemi
de laiktir. Laik bir sistemde zorunlu bir din eğitimi-öğretimi düşünülemez. Ancak bu ulusal
eğitimin temel amaçlar› bak›m›ndan, devletin din eğitimi üzerindeki gözetim ve denetin görevini ortan kald›rmaz. Laik ve demokratik eğitim sisteminin gereği olarak ülkede yaşayan her
yurttaş›n isteğe bağl› din eğitimi alma hakk› vard›r. Laik devlet bu hakk›n kullan›m›nda farkl›
din ve inançlara eşit uzakl›kta durarak kolaylaşt›r›c› rol oynayabilir. Laik devlet, herkesin
kendi inanc›nda serbestliğini güvence alt›na alan devlettir. Bu bağlamda din toplumun değil,
kişilerin özel alan›d›r
Laikliğinin temelinde, dinsel otoritenin egemenliğine karş›, akl›n ve bilimin egemen olduğu bir
toplum düzeni yatar. Cumhuriyeti kuranlar ak›lc›l›ğ› ve ilerlemeciliği temel alm›şlard›r. Yayg›n
eğitim aç›s›ndan meslek alan› olarak din eğitimi; Yurtiçi ve yurtd›ş› hizmet alanlar›n›n
gereksinim duyduğu say› ve nitelikte personelin yetiştirilmesini kapsamaktad›r. Alanla ilgili
sorunlar› çözümü, Atatürk ilke ve devrimlerine bağl› ulusal birlik ve beraberlikten yana, bilimi
ve bilimin değerlerini benimsemiş, kendini toplumu ayd›nlatmaya adam›ş öğretmenlik ve eğiticilik formasyonu alm›ş, yetişkin eğitiminin ilke ve yöntemlerini bilen, çağdaş, Atatürkçü din
adamlar› yetiştirecek bir sistemi kurup uygulamaya koymay› gerektirmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yayg›n eğitim, din eğitimi, mesleki eğitim, laik eğitim sistemi.
Abstract
The Republic of Turkey is a democratic secular state governed by the rule of law.
Accordingly, the education system of the Turkish Republic is secular. In a secular system, the
compulsory education of religion cannot be considered. However, this does not remove the
obligation of the state to supervise and inspect the education of religion. Every citizen has the
right to take education of religion optionally as the requirement of the secular and democratic
education system. The secular state can play the role of facilitator in the use of this right by
remaining in equal distance to the different belief and religions. The secular state is the one
which ensure the freedom of religion of the citizen. In this context, religion is not the private
sphere of the society but of the individuals.
* Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Yrd. Doç. Dr. [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:6 Say›: 22 Bahar: 2008 Sayfa: 6-21
Education Science Society Journal / Volume:6 Issue: 22 Spring: 2008 Page: 6-21
Mehmet Bilir
A societal order in which reason and science instead of religious authority sovereign constitutes the basis of secularism. The founders of the Republic adopted the rationality and progressivism as the basic principles. The education of religion as a vocational field of mass education
involves the training of staff in required number and qualifications for the public services at
home and abroad. The solution of the problems of the field entails the establishment and implementation of a system which will educate the modern and Kemalist religious functionaries who
adhere to the principles and reforms of Atatürk, support national solidarity and unity, embrace
science and values of science, dedicate themselves to enlighten society, who has gained the
education for profession of teaching and training, and know the principles and methods of adult
education.
Keywords: Non-formal education, education of religion, vocational education, secular education system.
Giriş
Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana laiklik ve din eğitimi konusu
Türkiye’nin siyasal ve toplumsal gündeminin en önemli konular› aras›nda yer
alm›şt›r. Cumhuriyet öncesi dönemdeki toplumsal ve yönetsel yap› teokratik
nitelikte olup, din ve siyaset iç içe, eğitim büyük ölçüde dine dayal› idi. Dinsiyaset ayr›m›, kurtuluş savaş› koşullar›nda “egemenlik kay›ts›z şarts›z milletindir” ilkesinin benimsenmesi ve bunun 1921 Anayasas›nda tan›nmas›yla
başlam›şt›r (Ateş, 2000; Kongar, 2003; Ozankaya, 2000).
3 Mart 1924’te “Öğretim Birliği” yasas›n›n kabul edilmesiyle Türkiye’deki
bütün bilim ve öğretim kurumlar› eğitim bakanl›ğ›na bağlanm›şt›r.
30 Haziran 1933 gün ve 2287 say›l› “Eğitim Bakanl›ğ› Merkez Örgütü ve
Görevlerine ‹lişkin Yasa” eğitimde ulusall›k ilkesini temel alm›şt›r. 1937
Anayasa değişikliği ile “laiklik” devletin temel niteliklerinden biri olmuştur.
Laiklik, din ve devletin birbirinden ayr›lmas› gibi yüzeysel bir tan›mdan öte
birşeydir. Laikliğinin temelinde, dinsel otoritenin egemenliğine karş›, akl›n
ve bilimin egemen olduğu bir toplum düzeni yatar. Laik devlet, dini reddeden
değil, tam tersine din olgusunu kabul eden ve herkesin kendi inanc›nda
serbestliğini güvence alt›na alan devlettir(Ozankaya,2000). Bu bağlamda din
toplumun değil, kişilerin özel alan›d›r.
Cumhuriyeti kuranlar ak›lc›l›ğ› ve ilerlemeciliği temel alm›şlar ve
Cumhuriyetin genel eğitim ilkesini; ulusçu, halkç›, devrimci. Laik, bi-lime
dayal›, üretken ve ahlakl› yurttaşlar yetiştirmek olarak belirlemişlerdir.
Başlang›çta bu değerlere dayal› bireyler yetiştiren sistemler kurulmuştur
(Kongar,2003; Ozankaya,2000).
3 Mart 1924’te Tevhid-i Tedrisat yasas› parlamentoda görüşülürken bir grup
muhalif parlamenter, devrimlerin zamanlamas›n›n uygun olmad›ğ› yönünde
görüş belirtmişlerdir. Atatürk’de “ya şimdi ya da hiçbir zaman” diyerek bu
7
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
8
konudaki kararl›ğ›n› ortaya koymuş ve devrimler gerçekleşmiştir.
Cumhuriyetin ilk y›llar›nda okutulan din derslerinin konular› daha çok “din
ve ahlak bilgisi” niteliğindedir. Bunlarda inanç aş›lama ve ibadet öğretimi
gibi etkinlikler görülmez…Cumhuriyet dönemi lise ve dengi meslek okullar›
programlar›nda, 1967’ye kadar din dersi yoktur(Altunya,2008.s,10). Ne var
ki, Cumhuriyete ve onun temel değerlerine karş› olan muhalif güç(kişi)ler
zaman içersinde azalmam›ş, örgütlenerek çoğalm›şt›r. ‹şte Cumhuri-yetin
temel felsefesini içselleştirmemiş bu kişiler (ki baz›lar› devlet yönetiminde
yer alm›şt›r), öğretim birliği yasas›n›n 4. maddesinde yer alan “Eğitim
Bakanl›ğ› din konular›nda yüksek uzmanlar yetiştirmek üzere üniversitede
(Darulfünunda) bir ilahiyat fakültesi, imaml›k ve hatiplik gibi din hizmetlerinin yerine getirilmesi görevleriyle yükümlü memurlar›n yetiştirilmesi için
de ayr› okullar açacakt›r” ifadesine dayanarak, toplumun gereksiniminden
fazla say›da din ağ›rl›kl› eğitim veren okullar açm›şlard›r. Açan devletin kendisi olduğundan bu okullar üzerindeki gözetim ve denetim görevini de yapmam›şt›r. Bunun sonucu olarak Cumhuriyet değerleriyle çelişen bireyler
yetiştirilerek çal›şma hayat›n›n tüm alanlar›nda istihdam edilmiştir. Bugün
merkez, taşra ve yurtd›ş› hizmet alanlar›ndaki örgün ve yayg›n din hizmetlerinin büyük çoğunluğu benzer yetişme sürecinden geçmiş personeller
taraf›ndan yürütülmektedir. Personel yeterlikleri konusunda yap›lan bilimsel
araşt›rmalar›n sonuçlar› düşün-dürücüdür. Halk, ‹mam-Hatip Lisesi mezunu
imamlar› dini bilgiler aç›s›ndan yeterli görmemektedir.
Örneğin,Hasanoğlu “Doğu halk› daha eğitimli din görevlisi istiyor” başl›kl›
yaz›s›n›, Yüzüncü Y›l Üniversitesi ‹lahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim
Dal› Öğretim Üyesi Yrd.Doç.Dr. ‹lhan Y›ld›z’›n Van yöresinde çal›şan 700
din görevlisini kapsayan “yerleşik halk inançlar› ile din eğitimi aras›ndaki
ilişki” konusundaki araşt›rma bulgular›na dayand›rm›şt›r(Zaman Gazetesi,
13.01.2002).
Hasanoğlu, yaz›s›nda Y›ld›z’›n Türkiye genelinde Diyanet Teşkilat›nda
çal›şanlar›n % 80’ini ilkokul veya lise mezununu olduğunu, üniversite
mezunlar›n›n oran›n›n % 20 dolay›nda olduğunu, oysa 4.000 dolay›nda
ilahiyat fakültesi mezunu işsiz olduğunu, köylerde çal›şan imamlara hizmetiçi eğitim verilmesi gerektiğini, halk›n imam- hatip lisesi mezunu imamlar›
dini bilgiler aç›s›ndan yeterli görmediğini, Diyanetten yüksek okul bitirmiş
din görevlisi görevlendirilmesini istediğini; Van yöresinde bat›l inanc›n kronik hale gelmiş olduğunu; insanlar›n dini gerçek anlamda bilmedikleri için
var olan sorunlar›n›n çözümünde bir tak›m insanlardan, mekanlardan, taşlardan, sulardan, ağaçlardan medet umduğunu ve bu tür bat›l inançlar›n
temelinde yetersiz din eğitiminin yatt›ğ›n› ortaya koyduğunu belirtmektedir.
Mehmet Bilir
Diyanet işleri başkanl›ğ›n›n istatistik verilerine bakt›ğ›m›zda ise 01.01.2004
tarihi itibariyle toplam 74.114 personel bulunduğu ve bunlar›n 28.223’ünün
(% 38.07) yüksek öğretim; 44.802’sinin (% 60.48) Ortaöğretim; 1.089’unun
(% 1.47) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Cami ve görevli personel
say›s› ise çizelge-1 de verilmiştir. Çizelge incelendiğinde, kadrolu, kadrosuz
toplam 76 445 cami bulunduğu ve bu camilerde görevli personel say›s›n›n 54
411 olduğu görülmektedir. Bu da cami personelinin yaln›zca nitel değil ayn›
zamanda say›sal bak›mdan da yetersiz olduğunu ortaya koymaktad›r.
Keyifli (1997) “Urfa ve Yöresinde Yayg›n Din Eğitimi” konulu doktora
tezinde (‹mamlar›n Mesleki ‹mkanlar› ve Problemleriyle ‹lgili Alan
Araşt›rmas›nda ) araşt›rman›n örneklemine kat›lan imam hatiplerin mezuniyet
durumlar›n›n, halk›n din eğitimi ihtiyac›n› karş›layabilecek nitelikte
olmad›ğ›n› ortaya koymuştur. Ayr›ca Urfa ve yöresindeki köylerde yaşayan
yetişkinlerin büyük bir bölümünün okuma yazma bilmeyişleri, bu nedenle
hutbeleri anlamakta zorluk çekmeleri, “Seyyid”, Şeyh “ gibi kavramlara önem
vermeleri ve bu sanlar› taş›yan insanlar›n ayn› zamanda dini yeterliliklerinin
de olduğu kanaatini taş›malar›, bölgede çal›şan imam ve hatiplerin
karş›laşt›klar› öncelikli problemler aras›nda yer ald›ğ› belirlenmiştir (Keyifli
1999.s. 221-222).
Korkmaz (2002) “ Ailede Din Eğitimi Çerçevesinde Kad›nlar Aras›ndaki
Hurafeler” konulu araşt›rmas›nda, mülakat› kat›lan kad›nlar›n % 95”inin
nazar’a inand›ğ› ve bu kad›nlar›n yaklaş›k yar›s›n›n nazar boncuğu, muska,
üzerlik ve at nal› takman›n insan› nazardan koruyacağ›n› inanmaktad›r. Bu
kad›nlar›n yar›dan fazlas› fal’a ,büyüye ,muskaya inanmaktad›r. Yaklaş›k %
60”› herhangi bir türbeye giderek çaput bağlay›p dilekte bulunmuştur.
Korkmaz, bu kad›nlardan baz›lar›n›n doğum sonras›nda çocuklar›n›n (düşen)
göbeğini eve bağl› olsun diye evde saklad›ğ›n›; dindar olsun diye cami
avlusuna; okusun diye okul bahçesine att›ğ›n› belirtmiştir. Korkmaz
kad›nlar›n yar›dan fazlas›n›n bir din görevlisi veya hocan›n hurafelerin
yanl›şl›ğ› konusundaki uyar›lar›n›n inanacaklar›n› ve bunlar› yapmaktan
vazgeçeceklerini söylemektedir. Korkmaz hurafelere inanma ile eğitim düzeyi
9
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
aras›ndaki bir ilişki olduğunu ve eğitim düzeyi artt›kça, hurafelere inanma
azalmaktad›r(Korkmaz, 2002, S 129).
Laik, bilimsel eğitimin gitmediği, gidip de kalmad›ğ› yerlerde hurafe-ler, dogmalar ve gelenekler egemendir. Gelenekler taraf›ndan yönetilen kişi, kendini
toplumdan ayr› bir kişi olarak göremez. Çünkü yaşant›s› geleneklere bağl›d›r.
Bundan dolay› da toplumsal yeniliklerin kaynağ› olamaz
(Kongar,1978.s,250). Bir başka anlat›mla laikleşme, sivil toplumun gelişmesi için zorunlu bir ön koşul olarak görülür. Müminler cemaatinden bağ›ms›z
hareket edemeyen bireyler (kullar), sivil toplumun kurulacağ› türde örgütlenmelerin yap› taşlar› olamazlar(Özdalga,1998.s,99).
Eğitimin amac›, bireyi özgürleştirmektir. Ancak akl› özgürleşen birey olaylar›n neden ve sonuçlar›n› anlayabilir. Dogmalara inanmaz, sahte din bezirganlar›na kanmaz. Sağlam bir temel eğitim kazand›r›lmadan verilecek din
eğitimi bireyin ve toplumun gelişimine hizmet etmeyecektir.
10
Büyükdinç (2001) “ Sekizy›ll›k Kesintisiz Zorunlu Temel Eğitim Sonras›
Kur’an Kurslar›nda Eğitim ve Öğretim” konulu çal›şmas›nda elde ettiği
sonuçlar›; Bayraktar’›n (1992) y›l›nda yapt›ğ› çal›şmas›yla karş›laşt›rd›ğ›nda,
iki araşt›rma sonuçlar› aras›nda oldukça anlaml› farkl›l›klar olduğunu ortaya
koymuştur.
Bayraktar’›n araşt›rmas›nda kur’an kursuna kat›lan öğrencilerin yaş dağ›l›m›
11-16 iken, Büyükdinç’in (2001) araşt›rmas›nda kur’an kursuna kat›lan
öğrencilerin yaklaş›k % 75’i 14-18; % 25’i ise 19 ve üzeri yaştad›rlar.
Bayraktar’›n araşt›rmas›nda kuran kursunu bitiren öğrencilerin %41.22’si
‹mam Hatip Lisesine gitmek isterken, Büyükdinç’in arşt›rmas›nda bu oran %
11.7’ ye düştüğü görülmüştür.
Araşt›rma sonuçlar›na göre, ilköğretimin sekiz y›la ç›kar›lmas›yla, kur’an
kurslar›na gitme yaş› yükselmiş buna karş›l›k bu kurslar› bitirenlerin ‹mam
Hatip Liselerine gitme isteğinde anlaml› azalmalar olmuştur.
Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ›n›n 2005 istatistiklerine göre 2004 y›l›nda aç›lan
kur’an kursu ve bu kurslara devam eden öğrenci say›lar› çizelge- 2’de verilmiştir.
Mehmet Bilir
Çizelge incelendiğinde, 2004 yılında 4322 resmi kur’an kursu açıldığı ve bu
kurslara toplam 134 406 öğrencinin katıldığı görülmektedir. Çarpıcı bir sonuç
da kursa katılan öğrencilerin yaklaşık yalnızca 17 000’i erkek (çocuk) kursiyer iken, 117 000’i kız (çocuk) kursiyerdir. Bu çarpıklık sağlıklı bir toplumun
göstergesi olamaz. Sağlıklı bir din eğitimi için, önce yetişkinlerin (Annebabaların) laik, bilimsel bir temel eğitim hizmetlerinden yararlanmaları
gerekmektedir. Bu sağlanmadan anne ve babanın çocuğun eğitimi üzerindeki sorumluluklarını duymaları ve gereklerini karşılamaları beklenemez.
Dam’ın (2002) yaptığı ”Yetişkinlerin Din Eğitimi” konulu doktora çalışmasında, yetişkinlerin büyük bir bölümünün dini bilgi açısından kendilerini
yeterli görmediklerini ve çeşitli bakımlardan öğrenme gereksinimi içersinde
olduklarını ortaya koymuştur. Yetişkinlerin bilgi eksiklerinin farkında olması
ve öğrenme isteği duymalarının önemli bir motivasyon olduğunu belirten
Dam, yetişkin din eğitimi hizmetlerini sunmakla görevli din görevlilerinin
mesleki açıdan oldukça yetersiz olduğu ve bu yetersizliğin boyutlarının
hizmet-içi eğitim kurslarıyla giderilmeyecek kadar büyük olduğunu belirtmektedir. Ayrıca yapılan hizmet-içi eğitim etkinliklerinden istenilen düzeyde
başarının elde edilmediğini, bunun temel nedeninin, hizmet-içi eğitimde
görev alan eğitimcilerin yetişkin psikolojisi, ve yetişkinlerin nasıl öğrendiklerine ilişkin temel yeterliklerden yoksun bulunmaları olduğunu belirtmektedir.
Batıl ve boş inançların temelinde eğitim yetersizliği vardır. Daha önce belirtildiği gibi laik, bilimsel eğitimin gitmediği, gidip de kalmadığı yerlerde
hurafeler ve dogmalar egemendir. Çünkü akıntıya sadece ölü balıklar kapılır.
Yayg›n Din Hizmetleri ve Eğiticiler
Yaygın din eğitimi bağlamında toplumun din konusunda aydınlatılması işi
Anayasanın 136. maddesiyle Diyanet İşleri Başkanlığına verilmiştir.
Başkanlık bu görevi İl ve İlçe müftülükle-rince oluşturulan irşat kurulları ve
görevli vaizler ( 203 kadın + 796 erkek olmak üzere toplam 999 vaiz ve vaize)
aracılığıyla cami içersinde cami dersleri; vaaz ve hutbeler yoluyla; cami
dışında ise konferans,dini sohbetler ile ulusal ve mahalli radyo ve televizyonlarda düzenlenen programlar yoluyla yerine getirmektedir. Ancak kendileriyle
görüşülen Din Hizmetleri Daire Başkanlığı yetkilileri Diyanet İşleri
Başkanlığının medya üzerinde bir denetim ve gözetim yetkisinin bulunmadığı, bu nedenle de özel kanallarda alan uzmanı olmayan kişilerin din
adına hemen her şeyi söyleyip halkı ikilem içinde bıraktığı ve bu konuda mutlaka bir düzenlemenin yapılması gerektiğini belirtmişlerdir.
11
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
Diyanet İşleri Başkanlığı halkı doğru bilgilendirmek adına yaygın din eğitimi
bağlamında irşat hizmetleri yürütmektedir. Bu konuda üniversitelerle işbirliği
içinde olup, ilgili Bölüm ve Ana Bilim Dallarından destek hizmeti alarak
panel ve konferanslar düzenlemektedir. Diyanet İşleri Başkanlığının 20012004 yıllarında yapmış olduğu konferans ve panel programlarının sayısal
dağılımı çizelge-3’te verilmiştir. Çizelge incelendiğinde 2004 yılında düzenlenen panel ve konferans sayılarında, önceki yıllara göre yaklaşık dört kat bir
artış olduğu görülmektedir.
12
1980 sonrası dönemde tarikatlar ve islami örgütler siyasal iktidarın Türkİslam sentezi zaaflarından da yararlanarak palazlandılar. Aczimendi ve
Hizbullah örneklerinde olduğu gibi mevcut düzene karşı şeriat düzenini
savunur oldular. Özellikle din üzerinden siyaset yapan, siyasiler
Cumhuriyetin temel felsefesiyle çelişen gelişmeleri oy kaygısıyla görmezlikten geldiler. Bu durum toplumda sosyal çelişkilerin derinleşmesine, ulusal
birliğin zarar görmesine neden oldu.
1999 yılında Batman’da kadın intiharlarının görülmesi üzerine yaygın din
eğitimi hizmetlerinin toplumun tüm kesimlerine hitap etmesi için kadın din
görevlilerinin il ve ilçe müftülüklerinde istihdamına başlandı. Camilerde
kadınlara özgü WC, abdest alma ve namaz kılma yerlerinin düzenlenmesine
işine girişildi.
Diyanet işleri başkanlığının 05 Ocak 2004 tarihinde Valilikleri gönderilen
genelgesi, Bayanlara yönelik irşat ve din hizmetleri çalışmalarını kapsamaktadır.
Genelgeye göre nüfusumuzun yarıdan fazlasını oluşturan bayanların dini yönden aydınlatılmaları, cami hizmetlerinden daha çok yararlanmalarının sağlanması, cami dışında da bilgilenmeleri konusunda müftülüklerin çalışmalara
başlaması ve bu işi Müftülüklerin oluşturacakları irşat kurulları ve irşat ekipleri aracılığıyla yürütmeleri beklenmektedir.
Mehmet Bilir
Halkın gereksinimlerinin çeşitliliği düşünüldüğünde, oluşturulacak irşat
kurullarının ve ekiplerinin yalnızca din görevlilerinden ve uzmanlarından
oluşturulması, yapılacak hizmetin sınırlılığını işaret etmektedir. İrşat hizmetlerinin sosyal yaşamın bütünlüğü içinde düşünülmesi gerekmektedir. Böyle
düşünüldüğünde de irşat kurullarında ve ekiplerinde din uzmanlarının yanı
sıra duruma göre, sosyal hizmet uzmanı, tarımcı, sağlıkçı, sosyal bilimci,
gelişim psikoloğu gibi uzmanların da yer alması, yapılacak çalışmalarının
sosyal yaşamın bütünlüğü içinde amacına daha kolay ulaşmasını sağlayabilecektir.
Kuruluşundan itibaren müslümanların bireysel ya da topluca ibadet ettikleri,
iman-ibadet ve ahlakla ilgili konuların işlendiği, cami ve mescitler, islam
kütür ve medeniyetinin oluşmasında ve gelişmesinde rol oynamış, hizmet vermiş önemli dini ve sosyal eğitim kurumlarıdır (Yılmaz,2001s,210).
Toplumsal kurumlardan camilerin temel görevi, gönüllülük ilkesine dayalı
olarak istekli halka (yetişkinlere) günlük vakit namazlarının yanı sıra Cuma
ve bayram namazlarını topluca kılma olanağı sağlama yanında Cuma ve
bayram hutbeleriyle ve cami vaizleriyle halkı aydınlatıcı, uyarıcı, dini, törel,
ussal, tarihsel, sosyal, kültürel, ekonomik, çevresel, sağlık ve yurttaşlık hakları gibi konular üzerindeki konuşmalarla da toplumsal eğitim vermektedirler.
Bu eğitimin verimli olabilmesi için, yaygın din eğitimi alanında profes-yonel
olarak çalışan başta il, ilçe müftülükleri ile bağlı personelin, imam-hatip, vaiz
ve vaizelerin, din uzmanlarının, kur’an kursu öğretmenlerinin geniş tabanlı
bilimsel bir kültüre dayalı, Cumhuriyetin temel değerlerini benimsemiş,
mesleki bilgileri sağlam ve yeterli kişiler olmalarına bağlıdır. Çünkü;
“gerçek anlamda bir din adam/ kadınlığına giden yol, sağlam bir genel kültür
eğitiminden sonra kur’an ve hadislere ve çağın koşullarına uygun görüş ve
inançlara dayalı din bilgisinden geçer. Ancak o zaman camiler Tanrı buyruklarının yerine getirildiği,dinsel ve toplumsal konuların işlendiği, usa dayalı
düşüncelerin, insanı yücelten dinsel inançların kafa ve gönüllere oturtulduğu
kurumlar olma niteliğini taşıyabilirler” (Gedikoğlu,1991.s,189).
Atatürk, akılcı bir kültür yaratarak “doğmatizmi” yenmeyi düşünmüştür.
(Bozdağ,2001.s108) Ona göre, “Bizim dinimiz akla en uygun en yakın ve en
tabii dindir. Bir dinin tabii olması için akla, fenne, ilim ve mantığa uygun
olması lazımdır. Bizim dinimiz bunlara tamamen uygundur.” Ve “hangi şey
ki akla, mantığa, toplum çıkarına uygundur biliniz ki o dinimize de uygundur” (MEB. 1984.s,455; Gündüz,2004.s,108). diyerek akla dayalı bir inançtan yana olduğunu ve bireyin akıl yoluyla sorularına yanıt bulabileceğini,
sorunlarını çözümleyebileceğini en yalın anlaşılır biçimde ortaya koymuştur.
13
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
Din yadsınamayacak kadar önemli bir toplumsal kurum ve olgu olduğundan
laik ve demokratik eğitim sisteminin gereği olarak ülkede yaşayan her yurttaşın isteğe bağlı din eğitimi alma hakkı vardır. Devlet bunu Cumhuriyetin
temel değerlerini içselleştirmiş, toplumun gereksinmelerine dayalı aydın, çağdaş din adamları yetiştirerek sağlayabilir.
Yaygın (Yetişkin) eğitim açısından meslek alanı olarak din eğitimini ele
aldığımızda, bu alanda görev alacak eğitici ve öğreticilerin hatta bunların
kolaylaştırıcısı durumun da olan din hizmetleri yöneticileri ve deneticilerinin
yetiştirilmesi sorunu ile karşılaşılmaktadır.Yaygın din eğitimi alanında görev
alacak personelin yetiştirilmesinde yetişkinlerin öğrenme özellikleri temel
alınmalıdır.
14
Yetişkinin Öğrenme Özellikleri
Yetişkinlerin öğrenemeyeceği ve öğrenmenin çocukluk ve gençlik dönemine
ait olduğu yönündeki yanlış ve dogmatik görüş, özellikle öğrenme psikolojisi
alanında yapılmış olan bilimsel araştırmaların bulguları sonucunda
değişmiştir. Araştırmalar yaşla bireyin öğrenme kapasitesinin değil, öğrenme
hızının azaldığını göstermiştir. Sonuç olarak yetişkinler öğrenebilir. Öğrenmeleri için gerekli olan zamanı kullanmalarında sabırlı olunmalıdır.
Yaşamın belli evrelerinde yetişkini güdüleyen, onun eylemlerini düzenleyen
ya da uyandıran faktörler bir araya gelmektedir.
Bir yetişkin yaşamında farklı dönemlere eriştikçe üstlenmek zorunda olduğu
toplumsal ve mesleki rolleri değişmekte, buna bağlı olarak yetişkinin beklentileri, umutları ve ödevleri değişmektedir.
Yetişkinler için uygun öğretim programlarının düzenlenebilmesi, yetişkinlerin öğrenmeye ilişkin özelliklerinin bilinmesini zorunlu hale getirmektedir.
Bu özelliklerin bazıları şöyle özetlenebilir(Bilir, 2001).
• Yetişkin benlik kavramı gelişmiş bir insandır.
• Kendilerine olgun bir insan olarak davranılmasını, kişiliklerine saygılı
olunmasını beklerler. Kendilerine çocukmuş gibi davranılmasından
hoşlanmazlar.
• Alıngandırlar; başarısızlıktan, başkalarının yanında küçük düşürülmekten
çekinirler, korkarlar.
• Eğitimde pasif bir alıcı olmaktan hoşlanmazlar, aktif rol almak isterler.
• Gereksiz sıkı otoriteden hoşlanmazlar.
• Yetişkin bir deneyim birikimine sahiptir.
Mehmet Bilir
• Yetişkin bir gereksinmesine doyum getirmeyen öğrenmeleri kabule hazır
değildirler.
• Aile, toplum ve meslek sorumlulukları ile ilgili konuları öğrenmeye
hazırdırlar.
• Yetişkin bugün karşı karşıya olduğu sorunlara çözüm getirebilecek öğrenmelere ilgi duyar.
• Öğrenme gereksinmeleri daha çok karşılaştıkları sorunlara dayalıdır.
• Sorunlara hemen çözüm getirebilecek öğrenmelere ilgi gösterirler.
• Zamanları değerlidir; bunun için sorunları doğrudan ilişkisi olmayan
etkinliklerle harcanmasından hoşlanmazlar.
Bu özellikler açısından değerlendirildiğinde yetişkin uzun boylu bir çocuk
değildir. Bu bakımdan yetişkin öğrenenlerin eğitiminde, çocukların eğitiminde kullanılan pedagojik modelden farklı bir model kullanılır. Bu
model,yetişkin öğrenenlerin öğrenme özellikleri üzerine temellendirilmiş
olan andragojik modeldir ( Knowles, 1996).
Andagojik Modelin Temel Varsay›mlar› ve Uygulamaya Yönelik
Sonuçlar›
Andragojik model, pedagojik modelinkilerden farklı olan varsayımlara
dayanır. Aşağıda bu varsayımlar betimlenmekte ve uygulamaya yönelik
sonuçları özetlenmektedir.
Benlik Alg›s› Varsay›m›
Yetişkinler kendi kararları için, kendi yaşamları için sorumlu olma biçiminde
benlik algısına sahiptirler. Bu benlik algısına ulaşan yetişkinler, başkalarının
da kendilerini böyle görmelerini beklerler. Başkalarının isteklerini kendilerine
dayattıklarını hissettikleri durumlar da alınganlık gösterirler.
Yetişkin öğrenciler, bağımlılık ve boyun eğme yerine, gelişme ve zenginleşmeyi teşvik eden bir sisteme gereksinim duyarlar.
Öte yandan yetişkinlerin hemen, hemen evrensel olarak duydukları gereksinimlerden biri de, “özyönetimli araştırma yoluyla kendi öğrenmeleri konusunda nasıl sorumluluk alacaklarını, meslektaşlarıyla yarışmaktan çok onların
yardımını alarak ve işbirliği yaparak ve özellikle kendi yaşantılarını çözümleme yoluyla nasıl öğreneceklerini öğrenmektir” (Knowles, 1989, s.529).
• Yetişkinler bir şeyi öğrenmeye girişmeden önce onu niçin öğrenmeleri
gerektiğini bilmeye gereksinim duyarlar.
• Yetişkinler öğrenme sürecinde kendi yapacakları çalışmaları, kendileri
15
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
planlamaktan, planladıklarını uygulamaktan, kendi belirledikleri amaçlara
ulaşma düzeylerini ölçüp, değerlendirmekten büyük haz duyarlar.
• Yaygın din eğitimi hizmetlerini yürüten eğitici, uzman; yetişkin öğrenenleri kendi kendilerini yönetebilir bireyler olarak kabul etmeli ve onlara
buna göre davranmalıdır. Onları küçük düşürecek şekilde konuşmaktan ve
davranmaktan kesinlikle kaçınmalıdır.
Yaşant› Varsay›m›
Yaşantı bireyin çevresi ile etkileşiminin kendisi açısından içeriğidir.
Bir başka tanımla yaşantı bireyin çevresi ile etkileşimi sonunda edindiği
davranışlardır. Çocuğun yaşantıdan edindiği deneyimi azdır. Yetişkinin önceki yaşantılarından edindiği deneyimler öğrenmeyi etki-ler. Gittikçe artan bir
dizi yaşantı birikimi yetişkinin kendisini tanımlar. Yaşantılarının değeri kendisi için büyüktür. Bunun için de kendisini yaşantılarından yararlanılmayan
ya da bunlara pek değer vermeyen bir ortamda hissettiği zaman, yaşantılar ile
birlikte kendisinin de reddedildiğini düşünür. Çocuklarla yetişkinlerin yaşantı bakımından farklı1ıklarının eğitim uygulamaları açısından üç sonucu
vardır:
16
1. Yetişkinlerin başkalarının öğrenmesine katkıda bulunacağı şeyler daha
çoktur. Bir çok öğrenme türünde yetişkinlerin kendileri de zengin bir
öğrenme kaynağıdırlar.
2. Yetişkinlerin yeni yaşantıları ile ilişkisini kurabilecekleri daha zengin
yaşantı birikimleri olması, yeni öğrenmelerin onlar için anlamlı olmasına
yol açar.
3. Yetişkinler yerleşmiş alışkanlıklara ve kalıp düşüncelere sahiptirler. Bu
nedenle daha az açık fikirlidirler. Geçmiş öğrenmelerine ters düşen öğrenme yaşantılarını reddederler. Davranış değişikliklerine direnirler. Onların
kalıplaşmış değer yargılarına ters düşüldüğünde eğitimden uzaklaşabilirler. O halde öğrenme sürecinde yetişkinlerin yaşantıları, bilgi birikimleri
reddedilmeli, hatalar bir öğrenme fırsatı olarak değerlendirilmelidir
Öğrenmeye Haz›r Olma Varsay›m›
Yetişkinlerin öğrenmeye hazır oluşu, onların toplumsal rolleri ve gelişim ödevleri ile yakından ilgilidir.
Robert J Havighurst,(1953) yetişkinlerin yıllarını “Genç yetişkinlik”, “orta
yaşlılık” ve “yaşlılık” olmak üzere üç döneme ayırır ve O’na göre yetişkin
yaşamının bu üç dönemi içinde yol aldıkça buna bağlı olarak, değişen gelişme
ödevlerini ve dolayısıyla yeni öğrenmeye hazır olma durumlarını harekete
Mehmet Bilir
geçirerek değişir(Havighurst, 1953’den akt. Lowe,1985.s.57).
Çocukluk döneminde daha çok fiziksel gelişmeye yönelik görevler ağır
basarken yetişkinlikte toplumsal ve mesleki görevler bireyin yaşamında önem
kazanmaya başlar.
Yetişkin öğrenci toplumsal ve mesleki görev ve sorumlulukları olan bir
kişidir.
• Yetişkinler toplumsal ve mesleki rollerinin gerekli kıldığı yeterlikleri tanımayabilmeleri için kendilerine fırsat verilmesine gereksi-nim duyarlar.
• Yetişkinlerin öğrenmeye hazır bulundukları nokta, öğrenme için kendilerine verilen bir fırsatın, onların öğrenme gereksinimlerini fark edişleriyle bir
araya geldiği noktadır. Öğrenmeye ne zaman hazır olacaklarına en iyi
yetişkinlerin kendileri karar verir.
• Öğretmenler (yetişkin eğitimcileri) yetişkinlerin hiçbir sorusunu aptalca
bulmamalı, her soruyu öğrenme için ‘yeni fırsatlar’ olarak kabul
etmelidir(Knowles,1989).
Öğrenme Yönelimi Varsay›m›
Çocuklar ve gençler eğitimi, gelecekte kullanılmak üzere yapılan bir bilgi
birikimi, olarak algılarlar. Onlar için uygulanması ertelenmiş bir öğrenme söz
konusudur. Eğitsel etkinliğe konu-merkezli bir düşünce yapısı ile girerler.
Yetişkinler, öğrenmelerinin çoğu için uygulamada ivedilik gösteren bir yaklaşıma sahiptir. Eğitim onların yüzyüze oldukları yaşam sorunlarıyla baş edebilme yetisini geliştirme sürecidir. Bu nedenle bir eğitsel etkinliğe sorunmerkezli bir düşünce yapısı ile girerler(Knowles,1989).
• Yetişkinler hemen uygulamaya dönüştürebilecekleri öğrenmelere ilgi
duyarlar.
• Yetişkinlerin eğitiminde kurumsal yaklaşımlardan çok sorun merkezli
yaklaşımlara gereksinim vardır.
• Yetişkin eğitimcileri, asıl olanın öğretmenin öğretmesi değil; öğrencinin
öğrenmesi olduğunu bilmeli ve öğrencinin öğrenmesine ağırlık vermelidir(Knowles,1989).
Yayg›n Din Hizmeti Yürüten (İmam-Hatip,Kur’an Kursu Öğreticisi,Din
Hizmeti Uzmanı,Vaiz/Vaize ve Müftü) Yetişkin Eğitimcilerinin Yeterlikleri
ve Yetiştirilmeleri
Birçok uluslar arası yetişkin eğitimi konferanslarında olduğu gibi, 1960
Montreal ve 1972 Tokyo konferaslarında da tüm öğretmen ve eğitici / öğreti-
17
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
ci yetiştirme programlarında “yetişkin eğitimi” nin zorunlu ders olarak yer
alması tavsiye edilmiştir. Bu ders, yetişkin öğrenenlerin psikolojisi –yetişkinlerin öğrenme özellikleri- toplum sorunları ile yetişkin eğitiminin öğretim
ilke, yöntem ve teknikleri konularını içine almalıdır. Ayrıca Tokyo konferansında yaygın eğitim alanında çalışacak eğitimcilerin yetiştirilmesi ve istihdamı konusunda da önemli kararlar alınmıştır.
Bu konferansta kurumların yetişkin eğitimi programları yöneticileri ve
düzenleyicileri, tam – zamanlı görev alan, bu alanı sürekli bir meslek ve
kariyer olarak seçmiş olan kişiler olarak tanımlamakta ve bu kişilerin en az
lisans, tercihen yüksek lisans ve mümkünse doktora düzeyinde eğitim görmüş
ve alanda deneyim kazanmış kişiler olması gerektiği belirtilmiştir.
Tokyo konferansının bu nitelik belirlenmesinden on yıl önce Kaynar (1962),
“1962 yılında Türkiye’de çalışan 60 bin din adamından, ancak 300’ü yüksek
öğretim, 417’si Lise; 297’si ortaokul, 3106’sı ilköğretim çıkışlıdır. 55.000’ni
okuryazar değildir.” (Kaynar, 1962’den aktaran; Gedikoğlu, 1991, s,188)
demektedir.
18
Yetişkin eğitimi, yaşam boyu öğrenme kavramı çerçevesinde eğitimin belirli
ve vazgeçilmez bir parçasıdır. Toplumun gereksinimleri arasında yer alan
yaygın din hizmetlerinin karşılanmasında görev alacak olan; İmam-Hatip,
Kuran Kursu Öğreticisi, Din Hizmetleri Uzmanı,Vaiz ve Müftülerin
yetiştirme programlarında yetişkin eğitimi dersi yer almalı ve bu ders,
yetişkin öğrencilerin psikolojisi, toplum sorunları ile yetişkinler eğitiminin
öğretim ilke, yöntem ve tekniklerini kapsamalıdır.
Bu gün ise bazı olumlu gelişmelere karşın,din görevlilerinin niteliğinde henüz
istenilen düzeye gelinmiş değildir.Teknolojik gelişmelere paralel olarak
toplumların ekonomik, sosyal, kültürel yapılarında değişmeler olmakta,
halkın gereksinmeleri çeşitlenmektedir. Bu değişim ve çeşitlilik, dini inançlar
ve yaşantılar alanında da kendini göstermektedir. Yaygın din eğitimi alanında
görev alacak personelin bu değişen ihtiyaçlara cevap verebilmeleri için bazı
temel ve özel yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir.
Bu gerekliliği farkeden Diyanet işleri Başkanlığı 2004 yılında Yaygın din
eğitimi alanında görev alacak personelde bulunması gereken; yeterlikleri;
Temel ve özel yeterlikler başlığı altında toplamıştır. Bu belirlenen yeterliklerden, temel yeterlikler; alan, genel kültür ve eğitim-öğretim yeterliklerinden
oluşurken, Özel yeterlikler; imam-hatip, kuran kursu öğreticisi, din hizmetleri uzmanı, vaiz, müftü yeterlikleri olarak belirlemiş ve bu yeterlikleri
kazandıracak “Hizmete Hazırlık Eğitimi Programı”nı geliştirmiştir.
Mehmet Bilir
Programın toplam süresi 36 hafta olup, bu sürenin , 2 haftası temel eğitim;
10 haftası hazırlayıcı eğitim; 24 haftası da uygulamalı staj eğitimine
ayrılmıştır.
Yeterliklerin belirlenmesi ve bu yeterlikleri kazandırmak için programların
geliştirilmesi (hazırlanması) önemli bir gelişmedir. Ancak bundan da önemlisi bu yeterliklerin kimin. Nasıl ve hangi sürede kazandıracağıdır. Örneğin,
Eğitme-Öğretme Yeterlikleri arasında yer alan “Yetişkin eğitiminin ilke, yöntem ve tekniklerini uygular” yeterliğini kazandırmak için 10 saat süreli
Eğitim ve Yaygın Din Eğitimi ünitesinin sekiz alt konusundan biri olan
“Yaygın din eğitiminde hedef kitle ve yetişkinler din eğitimi” konusu;
• Yetişkin insan ve öğrenme gücü,
• Yetişkin davran›şlar›,
• Yetişkin din eğitiminde ilke ve yöntemler, alt başlıkları olarak ele alınmıştır. Programda bu konuya düşen süre ise 75 dakikadır. Bu süre içinde
anılan yeterlikler kazandırılabilir mi? Bu ve benzeri sorular yanıtlanmaya
muhtaçtır.
Sonuç olarak;
Bu makale laik eğitim sisteminde yaygın eğitim açısından meslek alanı olarak
din eğitimi konusunu ele almaktadır. Laiklik, din ve devletin birbirinden ayrılması gibi yüzeysel bir tanımdan öte birşeydir. Laikliğinin temelinde, dinsel
otoritenin egemenliğine karşı, aklın ve bilimin egemen olduğu bir toplum
düzeni yatar. Laik devlet, dini reddeden değil, tam tersine din olgusunu kabul
eden ve herkesin kendi inancında serbestliğini güvence altına alan devlettir.
Bu bağlamda din toplumun değil, kişilerin özel alanıdır. Laik ve demokratik
eğitim sisteminin gereği olarak ülkede yaşayan her yurttaşın isteğe bağlı din
eğitimi alma hakkı vardır. Devlet ülkedeki tüm dinlere/mezheplere eşit uzaklıkta durarak bu hakkın kullanımı için; laik, demokratik, ulus devlet
temelinde, Anayasanın din ve vicdan hürriyetini düzenleyen 24. maddesini
değiştirerek ilk ve orta öğretim kurumlarında zorunlu olan “Din Kültürü ve
Ahlak Öğretimi” dersinin isteğe bağlı seçmeli ders haline getirilmesi ve uygulamada bu dersleri okumak istemeyenlerden değil, okumak isteyenlerden
dilekçe alınması yolunun benimsenmesi gerekmektedir. Öte yandan Diyanet
İşleri Baş-kanlığı’nın işlevlerini düzenleyen 136. maddesinin uygulanmasında da şimdiye kadar olduğu gibi resmi din ve mezhep temsilcisi bağlamında
yönlendirici değil, anılan maddenin ...“laiklik ilkesi doğrultusunda,bütün
siyasi görüş ve düşüncelerin d›ş›nda kalarak”... ifadesine uygun olarak tüm
dinler ve mezhepler için düzenleyici ve aydınlatıcı bir kurum olması sağlanmalıdır.
19
Laik Eğitim Sisteminde Yaygın Eğitim Açısından Meslek Alanı Olarak Din Eğitimi
Yaygın din eğitimi alanında görev alacak (imam-hatip, kuran kursu öğreticisi,
din hizmetleri uzmanı, vaiz, vaize ve müftü gibi; din ve mezheplere göre farklılaşan) din eğitimi personeli, Cumhuriyet değerlerine. Atatürk ilke ve
devrimlerine bağlı ulusal birlik ve beraberlikten yana, bilimi ve bilimin değerlerini benimsemiş, kendini toplumu aydınlatmaya adamış öğreticilik ve eğiticilik formasyonu almış, yetişkin eğitiminin ilke ve yöntemlerini bilen bireyler
olarak yetiştirilmelidir.
Yaygın din eğitimi alanında görev alacak eğiticilerin eğitimi, bireyi bağımlı,
pasif, edilgen kılan aktarmacı yöntemleri kullanan pedagojik model yerine,
katılımcı yöntemleri kullanarak, bireyi geliştiren, etkin kılan, yetişkinlerin
öğrenme özellikleri üzerine temellendirilmiş olan andragojik modele göre
yapılmalıdır. Ancak kendisi tehditsiz bir güven ortamında katılımcı yaklaşımla eğitilen eğitici, başkalarını eğitme görevi aldığında kazanımlarına kendi
bilgi, tecrübe enerjisini de işe koşarak eğitme işini daha iyi yapabilir. Bunu
başarmanın koşullarını da en iyi, yetişkinin öğrenme özelliklerini temel alan
andragojik model sağlayabilir.
---------------------------------------
20
D‹PNOT
1
2-9 Nisan 2005 Tarihinde Malatya İnönü Üniversitesi’nde düzenlenen Ülkemizde Laik Eğitim
Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretim` Kurultayı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
KAYNAKÇA
Adem, M. (1995) Demokratik Laik Çağdaş Eğitim Politikas› Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Cebeci/ Ankara
Altunya, N. (2008) Türkiye’de Laiklik ve Din Eğitimi. (Düzeltilmiş 2.Bask›) ‹stanbul.
Ateş, T. (2000) Dünyada ve Türkiye’de Laiklik (10. Bask›) Ümit Yay›nc›l›k. Ankara.
Bilir, M. (2001)“ Eğiticilerin Eğitiminde Andragojik Model Yaklaş›m›” 21. Yüzy›lda Polisin Eğitimi
Sempozyumu Bildirileri. (25-27 Ekim2000 Ankara) ‹çişleri Bakanl›ğ› Yay. Ankara.
Bozdağ, ‹. (2001) Atatürk’ün Evrensel Boyutlar› (Üçüncü bask›) Kültür Bakanl›ğ› Yay›nlar›,
Ankara.
Büyükdinç, M. (2001) “Sekizy›ll›k Kesintisiz Zorunlu Temel Eğitim Sonras› Kur’an Kurslar›nda
Eğitim ve Öğretim” Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yay›nlanmam›ş
Yükseklisans Tezi .
Ceyhun, D. (2000) Ayd›nlar›m›z ve Laisizm Sis Çan› Yay›nlar› ‹stanbul.
Dam, H. (2002) “Yetişkinlerin din Eğitimi”. Ondokuz May›s Üniversetesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yay›nlanmam›ş Doktora Tezi. Samsun.
Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ› ‹statistikleri (2005).
Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ›, Bayanlara Yönelik ‹rşat ve Din Hizmetleri Genelgesi. (05.01.2004).
Mehmet Bilir
Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ›. (2004) Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ› Taşra Teşkilat›nda Din Hizmetlerini
Yürütenlerin Temel ve Özel Yeterlikleri.
Diyanet ‹şleri Başkanl›ğ›. (2004) Din Hizmetleri Personelinin Hizmete Haz›rl›k Eğitimi Program›.
Din Eğitimi Dairesi Başkanl›ğ›. Ankara.
Gedikoğlu, Ş. (1991), Türkiye’de Yayg›n Eğitimden Çağdaş Halk Eğitimine. Kad›oğlu Matbaas›:
Ankara
Gündüz, M. (2004) Türkiyenin Toplumsal Sorunlar›. An› Yay›nc›l›k Ankara.
Hasanoğlu, M. A. (2002) , “Doğu Halka Daha Eğitimli Din Görevlisi ‹stiyor” Zaman Gazetesi,
31.01.2002.
Kaynar, R. “Atatürkçülük ve Din Adam›” Cumhuriyet Gazetesi, 07.01.1962.
Keyifli, Ş. (1997), “Urfa Yöresinde Din Eğitimi” Ankara Üniversitesi SBE. Yay›nlanmam›ş Doktora
Tezi, Ankara.
Knowles, M. S. (1996) Yetişkin Öğrenenler: Gözard› Edilen Bir Kesim. (Çev.Serap Ayhan) Ankara
Üniversitesi Bas›mevi, Ankara.
Knowles, M. S. (1989), Andragoji: “Yetişkinlerde Öğrenme Konusunda Yeni Bir Teknoloji”
(Çev.Serap Ayhan) A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22-2, s. 529-549.
Kongar, E. (1978) Toplumsal Değişme Kuramlar› ve Türkiye Gerçeği Bilgi Yay›nevi. Ankara.
Kongar, E. (2003) Demokrasi ve Laiklik Remzi Yay›nevi ‹stanbul.
Korkmaz, F. (2002) “Ailede Din Eğitimi Çerçevesinde Kad›nlar Aras›ndaki Hurafeler” Cumhuriyet
Üniversitesi SBE: Yay›nlanmam›ş Yüksek Lisans Tezi.
Lowe, J. (1985). Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bak›ş (Çev. Turhan Oğuzkan), Unesco Türkiye
Milli Komisyonu, Ankara.
Ozankaya,Ö. (2000) Türkiye’de Laiklik: Atatürk Devrimlerinin Temelleri (7.Bask›) Cem Yay›nevi
İstanbul.
Özdalga, E. ve Persson, S. (198) “Sivil Toplum ve Düşmanlar›” Sivil Toplum, Demokrasi ve ‹slam
Dünyas›. (Çev.A. Fethi) Tarih Vakf› Yurt Yay›nlar›.
Y›lmaz, H. (2001) “Toplumsal Bar›şa Katk›s› Aç›s›ndan Türkiye’de Din Eğitimi” Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yay›nlanmam›ş Doktora Tezi.
21