Full Text - Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Gümüşhane Üniversitesi
Sosyal Bilimler Elektronik Dergisi
Sayı 7
Ocak 2013
YAPILANDIRMACI SINIF ÖĞRENME ORTAMI ALGISI
Fadime MENGİ1
Sinan SCHREGLMAN2
ÖZET
Betimsel nitelikteki bu çalışmanın amacı Adana il merkezindeki bir ilköğretim okulunda okuyan
5.,6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı ile ilgili görüşlerini saptamaktır. Veri
toplama aracı olarak Taylor, Fraser ve Fisher (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlanma
çalışması Güzel ve Alkan (2005) tarafından gerçekleştirilen Yapılandırmacı Öğrenme Ortam Ölçeği
kullanılmıştır. Toplanan veriler SPSS 15,0 bilgisayar programı vasıtasıyla analiz edilmiş ve cinsiyet, sınıf
ve yaş değişkeni ile öğrencilerin ölçek maddelerine verdikleri cevapların boyut bazında aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre sınıf ortamının
yapılandırmacı bir anlayışa sahip olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Betimsel Araştırma, Yapılandırmacılık, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği
CONSTRUCTIVIST CLASS LEARNING ENVIRONMENT PERCEPTION
ABSTRACT
The aim of this descriptive research is to determine opinion of students who study in 5th, 6th, 7th
and 8th class of primary school in Adana city center about constructivist learning environment.
Constructivist Learning Environment Scale that was improved by Taylor, Fraser and Fisher (1993) and
was transcribed to Turkish by Guzel and Alkan (2005) was used as data collection tool. Collected data
was analyzed by SPSS 15, 0 computer program and arithmetic mean and standard deviation of gender,
class and age variables and answers that students gave to scale materials were given. According to
research results, it can be said that classroom environment has a constructivist perspective.
Key Words: Descriptive Research, Constructivism, the Constructivist Learning Environment Survey
1
2
Uzman Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
Öğr.Gör., Sütçü İmam Üniversitesi, Enformatik Bölümü, [email protected]
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
GİRİŞ
Dünyada değişen eğitim paradigmaları doğrultusunda, ülkemiz de son yıllarda hem
kendi ekonomik, sosyal ve kültürel değerlerini hem de dünyanın evrensel değerlerini dikkate
alarak, eğitim alanında reform niteliği taşıyan çalışmalar yapmış ve yeni düzenlemeleri
uygulamaya geçirmiştir (Demirel, 2002; Güven, 2008). Bu düzenlemeler sonucunda, 2005–
2006 akademik yılında yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni ilköğretim programı
uygulamaya konulmuştur. Böylelikle, yapılandırmacı yaklaşım benimsenerek öğrenci öğretim
sürecinin merkezine alınmış ve sınıfta pasif alıcı konumundan bilgiyi kendi yapılandıran
konumuna getirilmiştir (MEB, 2005).
Yapılandırmacılık aslında bir eğitim kuramı olarak ortaya çıkmamış, bilme ve bilgiye
ilişkin bir kuram olarak doğmuştur. Ancak günümüzde, bireyin zihninin işleyişini açıklamadaki
gücü ve modern dünyada benimsenip öne çıkarılan değerlerle uyuşması sayesinde aile
sağaltımından eğitime birçok alanda benimsenen bir teori haline gelmiştir. Bu teorinin özü;
bilginin, bireyin zihninde ve bireysel özelliklerine göre anlamlandırıldığı, yapılandırıldığıdır.
(Açıkgöz, 2003; 60)
Yapılandırmacı öğretim uygulamaları öğrenenlerin yeni bilgiyi içselleştirmelerine veya
transfer etmelerine yardımcı olur (Holloway, 1999). Bodner’e (1986) göre yapılandırmacı
model, etkileyici bir bilgi yaklaşımıdır. Bilgi ancak, işlerlik kazanırsa ve amaçların
gerçekleşmesine yardımcı olursa yararlıdır. Bilginin bir amaç olarak değil, bir problemin
çözümünde araç olarak edinilmesi sağlanmalıdır (MEB, 2005).
Yapılandırmacı öğrenme, öğrencilerin aktif şekilde bilgiyi oluşturması, yorumlaması ve
önbilgilerine göre yeniden organize etmesi inancı üzerine temellenmiştir. Bu akıcı zihinsel
dönüşümler, öğrencilerin eğitim yaşantıları ile mevcut bilgiler, kültürel ve sosyal durumları
bağdaştığında oluşmaktadır. Durumsal öğrenme, gerçek yaşamla iç içe öğrenme vardır. Bu
durumda fikirler oluşmakta ve diğer etkiler anlamaya yardımcı olmaktadır. Böylece öğrenci
aktif olmaktadır ve bilgi bireysel oluşumlara bağlı olarak büyümektedir (Yanpar, 2006).
Yapılandırmacılık öğrencinin nasıl öğrendiğini açıklar, öğretimin nasıl yapılacağını açıklamaz
(Açıkgöz, 2004, 66). Yapılandırmacı yaklaşımın temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada
bireyden bağımsız olarak var olmadığı, edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı,
161
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunnigham,
1991;Duffy ve Jonassen, 1991;Akt. Deryakulu, 2002, 61). Fakat bunun için uygun koşulları
sağlamak oldukça önemlidir.
Erdem ve Demirel (2002)’e göre yapılandırmacı öğrenme ortamının temel ögesi
öğrenendir. Öğrenenler, yaşam boyu kullanacakları bilgilerini demokratik bir sınıf ortamında
günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek oluştururlar. Öğrenme içeriği ile
etkileşimde bulunarak bütünün parçalarını yorumlar, parçalardan anlamlı bilgiyi oluştururlar.
Önemli
olan
öğrenenlerin
derinlemesine
araştırma
ve
soruşturma
yaparak
bilgiyi
özümsemeleridir. Kısa zamanda çok bilgi yüklemesinin yapılması yerine az bilginin
derinlemesine çalışılması önemlidir. Öğrenenlerin verimli olmaları ve zihinsel becerilerini
kullanabilmeleri öğretmenlerin uygun öğrenme ortamlarını sağlamasına, bireysel farklılıkları
dikkate alarak öğrenen ihtiyaçlarını karşılamasına, gerekli öğrenme materyallerini sağlamasına
bağlıdır.
Yapılandırmacılığa dayalı olarak hazırlanan öğretim programlarının uygulandığı
ülkemizde öğrenme ortamlarının da bu yaklaşıma uygun olup olmadığını belirlemeye yönelik
çalışmalar yenidir. Birçok çalışma da doğrudan öğrenme ortamına yönelik olarak değil de
öğretim programlarının öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi şeklinde
gerçekleşmiştir (Özgan ve Turan, 2010; Kalender, 2006; Yapıcı ve Leblebiciler, 2007; Arslan
ve Demirel, 2007; Ekinci,
2007). Öğretim ortamlarının yapılandırmacılığa uygun olarak
düzenlenip düzenlenmediğini doğrudan ortaya koyabilmek amacıyla yapılan çalışmalar da yer
alıp onlar da bulguları genellikle yönetici ve öğretmen görüşlerine göre elde edilmiştir (Yılmaz,
2006; Arslan, Orhan ve Kırbaş, 2010; Dündar, 2008; Dönmez, 2008). Bunların yanında
öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda da yapılandırmacı ortamı değerlendirmeye çalışan
çalışmalara rastlanmıştır (Gökçe, 2012; Arslan,2010; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Ersoy,
2005).
Literatürde yer alan yapılandırmacı ortam araştırmalarının ortaöğretim ve daha çok
üniversite düzeyinde yoğunlaştığı (Akar & Yıldırım, 2004, Banet & Ayuso, 2003; Gürol, 2002;
Maypole & Davies, 2001; Pugalee, 2001; Sheehy, 2002; Simpson, 2001) bu araştırmaların da
yapılandırmacı öğrenme ortamının düzenlenmesine ve etkisine yönelik olduğu ortaya çıkmıştır.
162
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
Ayrıca ilköğretim düzeyinde (Yanpar Şahin, 2001; Dinçer, 2003; Özerbaş,2007; Akyol ve
Fer,2010; Özgen ve Alkan,2012) yeteri kadar uygulanmadığı göze çarpmaktadır. Özel, Yılmaz,
Beyaz, Özer ve Şenocak (2009)’ın ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin fen ve teknoloji dersi
bağlamında sınıf içi öğrenme ortamlarını araştırdıkları çalışmalarında, 5., 6. ve 7. Sınıf
öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki sınıf içi öğrenme ortamları hakkındaki düşünceleri
incelenmiştir. Yine aynı paralelde Acat, Karadağ ve Kaplan (2012), kırsal bölgelerde fen ve
teknoloji öğrenme ortamlarını yapılandırmacılık kapsamında incelemiştir. Fakat 2005-2006
eğitim öğretim yılından bu yana uygulanan yapılandırmacılık temelli eğitiminin gerekliliği olan
yapılandırmacı sınıf ortamının genellikle tek ders kapsamında incelendiği görülmüş, okuldaki
öğrenme ortamı bağlamında genel olarak araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Richardson
(1997), yapılandırmacılığın henüz tam olarak tanımlanamadığını ve yeterli gelişmenin
sağlanamadığını, bu durumun, okullarda yapılandırmacılığa uygun öğrenme ortamlarının
yeterince kullanılmamasından kaynaklandığını öne sürmektedir. Altı yıldır uygulanan ve tüm
dersleri kapsayan yapılandırmacılık temelli eğitimin bu ortamı sağlama durumunun genel okul
ortamı olarak araştırılmasının, derslerdeki öğrenme ortamı hakkında daha bütüncül bir anlayış
sağlayacağı düşünülmüştür. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin görüşleri bağlamında; sınıf içi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme
ortamıyla uyuşma düzeyini belirlemektir.
I.YÖNTEM
Sınıf içi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı anlayışa uygun olma durumlarının
incelendiği bu araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak desenlenmiştir. Tarama
modelleri geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan
araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde
ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. (Karasar, 2004: 77).
A.Örneklem
Araştırma örneklemi amaçlı örnekleme yöntemlerinden kritik durum örneklemesiyle
seçilen alt sosyoekonomik düzeye sahip öğrencileri bulunan okullar arasından seçkisiz olarak
163
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
belirlenen iki okulda bulunan öğrencilerden 5.,6.,7.,8. sınıfa mensup toplam 227 öğrenciden
oluşturulmuştur. Kritik durum örneklemesi “bu, burada oluyorsa, başka benzer durumlarda
kesinlikle olur” şeklinde bir yargının varlığı ve yokluğudur (Yıldırım ve Şimşek, 2008;110).
Çalışma için alt sosyoekonomik düzey seçilerek bu bölgelerde yapılandırmacı öğrenme
ortamının işlerlik durumu genelleme açısından önemli görülmektedir. Bu bölgede varlığının
ortaya çıkması durumunda tüm okullar için programın uygulandığı evrendeki durumu hakkında
daha net yorumlar yapılabilir.
B.Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak Taylor, Fraser ve Fisher (1993) tarafından geliştirilen ve
Türkçeye
uyarlanma
çalışması
Güzel
ve
Alkan
(2005)
tarafından
gerçekleştirilen
Yapılandırmacı Öğrenme Ortam Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu pek
çok ülkede yapılan çalışmalarla ortaya konulmasına rağmen (Aldridge, Fraser & Taylor, 2000),
Türkçe formuna ait geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılması gereği duyulmuştur. Bu amaçla,
ölçek, 300 öğrenciye uygulanmış ve yeteri derecede geçerlilik ve güvenilirliğe sahip olduğu
ortaya konmuştur (Bukova-Güzel ve Alkan 2005). Buna göre ölçek maddelerine ait faktör öz
değerleri 0.41 ile 0.73 arasında değişmiş olup, güvenirlik katsayısı 0.89 (Croanbach alpha)
olarak hesaplanmıştır (Bukova-Güzel ve Alkan 2005). Bu çalışmamızda ise güvenirlilik
katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır(Croanbach alpha).Likert tipi bu ölçekteki maddelere
verilebilecek cevaplar hemen hemen her zaman (5), sıklıkla (4), bazen (3), nadiren (2), hiçbir
zaman (1) seçeneklerinden birisi olabilmektedir. Toplam 30 maddeden oluşan bu ölçek, her biri
altı maddeden ibaret beş alt boyuta sahiptir. Bu boyutlar ve içerikleri sırasıyla şöyledir:
• Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam ilişkisi: Örenme sürecinin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi ve
bilimsel bilginin gelişimi için anlamlı bir unsur olarak günlük yaşam deneyimlerinin kullanımı.
• Bilimin Doğası: Bilimin doğası ve bilimsel bilginin yapısını deneyimleme.
• Eleştirel Ses: Öğrencilerin, öğrenmelerine engel teşkil eden herhangi bir durum hakkındaki
düşüncelerini rahatça ifade etmeleri için oluşturulmuş ortamlar.
164
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
• Ortak Yönetim: Öğrenme hedeflerinin açık bir şekilde ifade edilmesini, örenme aktivitelerinin
tasarım ve uygulanmasını, değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesini içeren öğrenme ortamının
yönetimini öğrencilerin öğretmenle paylaşması.
• Öğrenciler Aras Etkileşim: Öğrencilerin düşüncelerini diğer öğrencilerle paylaşması ve
savunması, diğer öğrencilerin fikirlerini dikkatle dinlemesi ve bunlar hakkındaki düşüncelerini
yansıtması için verilen fırsatlar.
C.Verilerin Toplanması ve Analizi
Veriler 2011-2012 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında Adana ili sınırlarında
bulunan bir ilköğretim okulda gerekli izinler alındıktan sonra toplanmıştır. Veri toplama süreci
sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesinde, betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır.
Bulgular bölümünde verilere ait frekans değerleri, aritmetik ortalama ve standart sapma
değerleri verilmiştir.
II. BULGULAR
Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş değişkenine ilişkin bilgileri Tablo1’de verilmiştir.
Tablo1: Araştırmaya Katılan Kişilerin Yaş Değişkenine Göre Dağılımı
11 yaşında
12 yaşında
13 yaşında
14 yaşında
15 yaşında
Toplam
f
29,00
62,00
48,00
53,00
35,00
227,00
%
12,78
27,31
21,15
23,35
15,42
100,00
Tablo1’e göre araştırmaya katılan kişilerin %12,78’i 11 yaşında, %27,31’i 12 yaşında,
%21,15’i 13 yaşında, %23,35’i 14 yaşında, %15,42’si ise 15 yaşındadır. Araştırmaya katılan
öğrencilerin cinsiyet değişkenine ilişkin bilgileri ise Tablo2’de verilmiştir.
165
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
Tablo2: Araştırmaya Katılan Kişilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı
Kız
Erkek
Toplam
f
94,00
133,00
227,00
%
41,41
58,59
100,00
Tablo2’ye göre araştırmaya katılan kişilerin %41,41’i kız öğrencilerden, %58,59’u ise
erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin okudukları
sınıflarının dağılımı ise Tablo3’te verilmiştir.
Tablo3: Araştırmaya Katılan Kişilerin Okudukları Sınıf Değişkenine Göre Dağılımı
5.sınıf
6.sınıf
7.sınıf
8.sınıf
Toplam
f
45,00
58,00
53,00
71,00
227,00
%
19,82
25,55
23,35
31,28
100,00
Tablo3’e göre araştırmaya katılan kişilerin %19,82’si 5.sınıf, %25,55’i 6.sınıf, %23,35’i
7.sınıf, %31,28’i ise 8.sınıf öğrencisidir. Aşağıda araştırmada kullanılan ölçeğin beş boyutuna
ait maddeler ve bu maddelere ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri araştırmanın
amacına uygun bir şekilde verilmiştir. Aşağıda Tablo4’te “Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam
İlişkisi” boyutuna ilişkin değerler verilmiştir.
Tablo4: Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam İlişkisi Boyutuna İlişkin Değerler
Bilimin günlük yaşamın nasıl bir parçası olduğunu öğreniyorum.
Okul dışındaki günlük yaşamı daha iyi öğreniyorum.
Her yeni konu günlük yaşamın içinden seçilmiş problemlerle başlar.
Günlük yaşamla ilgili birtakım şeyler öğreniyorum.
Günlük yaşamla ilgili ilginç şeyler öğreniyorum.
Öğrendiğim şeyler günlük yaşamımda hiçbir işime yaramaz.
X
4,23
4,08
4,00
3,87
3,45
2,26
Ss
1,07
1,16
1,02
1,12
1,33
1,37
166
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
Tablo4’e göre öğrencilerin bilimsel bilgi-günlük yaşam ilişkisi alt boyutu ile ilgili
maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,23 ile 2,26 arasındadır. Aşağıda Tablo5’te “Bilimin
Doğası” alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir.
Tablo5: Bilimin Doğası Boyutuna İlişkin Değerler
Bilimin zamanla değiştiğini öğreniyorum.
Bilimin toplumların değer ve fikirlerinden etkilendiğini öğreniyorum.
Modern bilimin eski zamanlardaki bilimden farklı olduğunu öğreniyorum.
Farklı kültürlerdeki insanlar tarafından kullanılan farklı bilimler hakkında bilgi
edinirim.
Bilimin sorunlara kusursuz çözümler getiremeyeceğini öğreniyorum.
Bilimin teori üretme işi olduğunu öğreniyorum.
X
4,26
4,09
3,97
Ss
1,23
1,16
1,28
3,67
1,14
3,40
3,34
1,39
1,36
Tablo5’e göre öğrencilerin bilimin doğası alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik
ortalama değerleri 4,26 ile 3,34 arasındadır. Aşağıda Tablo6’da “Eleştirel Ses” alt boyutuna
ilişkin değerler verilmiştir.
Tablo6: Eleştirel Ses Boyutuna İlişkin Değerler
Fikrimi ifade etmek benim için sorun değildir.
Kendi doğrularımı açıkça ifade etmek benim için sorun değildir.
Örenmemi engelleyen herhangi bir şey hakkında şikâyetçi olmak benim için
sorun değildir.
Kafa karıştırıcı öğretme aktiviteleri hakkında şikâyetçi olmak benim için sorun
değildir.
Öğretmene “Bunu niçin öğrenmek zorundayım?” sorusunu sormak benim için
sorun değildir.
Öğretmenin öğretme tarzını sorgulamak benim için sorun değildir.
X
3,72
3,59
Ss
1,44
1,47
3,34
1,56
3,15
1,58
2,74
1,60
2,61
1,62
Tablo6’ya göre öğrencilerin eleştirel ses alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik
ortalama değerleri 3,72 ile 2,61 arasındadır. Aşağıda Tablo7’de “Ortak Yönetim” alt boyutuna
ilişkin değerler verilmiştir.
167
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
Tablo7: Ortak Yönetim Boyutuna İlişkin Değerler
Öğretmene hangi aktivitelerin benim için daha faydalı olacağına karar
vermesine yardım ederim.
Öğretmene öğrenmemi değerlendirmesine yardım ederim.
Öğretmene hangi aktiviteleri yapacağıma karar vermesine yardım ederim.
Öğretmene öğreneceğim şeyleri planlamasına yardım ederim.
Öğretmene nasıl iyi öğrendiğime karar vermesine yardım ederim.
Öğretmene öğrenme aktivitelerinde ne kadar zaman harcayacağıma karar
vermesine yardım ederim.
X
Ss
3,29
1,66
3,23
3,12
3,02
3,01
1,56
1,54
1,62
1,64
2,93
1,57
Tablo7’ye göre öğrencilerin ortak yönetim alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik
ortalama değerleri 3,29 ile 2,93 arasındadır. Aşağıda Tablo8’de ise “Öğrenciler Arası Etkileşim”
alt boyutuna ilişkin değerler verilmiştir.
Tablo8: Öğrenciler Arası Etkileşim Boyutuna İlişkin Değerler
Sınıftaki diğer öğrencilerle öğrendiklerimi paylaşırım.
Sınıftaki diğer öğrencilerle problemlerin nasıl çözüleceği hakkında konuşurum.
Diğer öğrenciler düşüncelerini benimle paylaşır.
Sınıftaki diğer öğrencilere hitap etme şansı bulurum.
Diğer öğrencilerden düşüncelerini açıklamalarını isterim.
Diğer öğrenciler benden düşüncelerimi açıklamamı ister.
X
3,89
3,64
3,59
3,52
3,48
3,41
Ss
1,11
1,32
1,30
1,31
1,30
1,17
Tablo8’e göre öğrencilerin öğrenciler arası etkileşim ile ilgili maddelerin aritmetik
ortalama değerleri 3,89 ile 3,41 arasında olduğu görülmektedir.
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin “Bilimsel Bilgi-Günlük Yaşam İlişkisi” ile
ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 4,23 ile 2,26 arasında olduğu görülmektedir.
Genel olarak bu durum öğrencilerin bilimsel bilgiyi günlük hayatlarıyla ilişkilendirdikleri
konusunda sıkıntı yaşamadıkları ve olumlu görüş bildirdikleri anlamına gelmektedir. Bu alt
boyuta ait en yüksek puan ortalamalı maddelere bakıldığında daha iyi anlaşılacaktır ki
168
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
öğrenciler bilimin günlük yaşamın nasıl bir parçası olduğunu öğrenmekte ve öğrenilen her bilgi
parçasının günlük hayattaki seçilmiş problemlerden başladığını bildirmişlerdir. Aynı zamanda
bu bilgiler ile bir takım şeyler öğrendiklerini kabul etmekte ve bu durumu ilgi çekici buldukları
anlaşılmaktadır. En düşük alan maddeye bakıldığında ise öğrencilerin okulda öğrendikleri
bilgilerin günlük hayatta kullandıkları ve yararlı olduğunu düşündükleri anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin “Bilimin Doğası Boyutu” ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri
4,26 ile 3,34 arasında olduğu görülmektedir. Genel olarak bu durumun öğrencilerin bilimin
doğasına ilişkin görüşlerinin olumlu olduğu anlamına gelmektedir. Bu alt boyuta ait en yüksek
puan ortalamalı maddelere bakıldığında daha iyi anlaşılacaktır ki öğrenciler bilimin doğası olan
değişimin ve gelişimin gerçekleştiğini inanmakta, bilimin çeşitli değer ve fikirlerden
etkilendiğini görmektedirler.
Öğrencilerin “Eleştirel Ses” alt boyutu ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri
3,72 ile 2,61 arasında olduğu görülmektedir. Bu alt boyutun ortalama aritmetik puan ortalaması
ise 3,16’ya denk gelmektedir ki bu durum eleştirel ses alt boyutuna göre öğrencilerin neredeyse
kararsız kalarak tereddüt ettikleri sonucunu işaret etmektedir(likert ölçek: 3puan(kararsızım)).
En çok öğretmenin öğretme tarzını sorgulama konusunda endişe duydukları, öğrendikleri
bilgilerin işe yarayacağını bildikleri fakat tam olarak nerede kullanacaklarını bilmedikleri ve
bunu öğretmene sormaya ve sorgulamaya çekindikleri, kafa karıştırıcı öğrenme aktiviteleri
hakkında şikâyetçi olmayı pek tercih etmedikleri görülmüştür. Bu durumun öğrencilerin
çevrelerini eleştirmekte yetersiz olduğu sonucunu göstermektedir.
Öğrencilerin ortak yönetim ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri 3,29 ile
2,93 arasında olduğu görülmektedir. Bu alt boyutun ortalama aritmetik puan ortalaması ise
3,11’e denk gelmektedir ki bu durum ortak yönetim alt boyutuna göre öğrencilerin öğretimin
değerlendirmesi ve planlaması, hangi aktivitelerinin yapılacağı ve ne kadar zaman harcanacağı
konularında
öğretmeni
asiste
etme
konusunda
kararsız
kaldıkları
sonucunu
işaret
etmektedir(likert ölçek: 3puan(kararsızım)).
Öğrencilerin öğrenciler arası etkileşim ile ilgili maddelerin aritmetik ortalama değerleri
3,89 ile 3,41 arasında olduğu görülmektedir. Genel olarak bu durumun öğrencilerin birbiriyle
aralarındaki etkileşime önem gösterdikleri, sınıftaki öğrendiklerini diğer öğrenci arkadaşlarıyla
169
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
paylaştıkları, mevcut problemlerin nasıl çözüleceği hakkında birbirlerine görüş bildirdikleri,
sınıftaki diğer öğrencilere hitap etme şansı buldukları ve aynı şekilde diğer öğrencilerin de
kendilerine aynı şekilde davrandıkları sonucunu işaret etmektedir.
Genel olarak ölçeğin alt boyut puan ortalamalarına bakıldığında sınıf ortamının
yapılandırmacı bir anlayışa sahip olduğu istatiksel olarak anlaşılmaktadır. Bununla birlikte
araştırmaya katılan öğrencilerin bilimin nasıl oluştuğunu ve günlük yaşamın nasıl bir parçası
olduğunu ifade etmiş, öğrendikleri bilgileri günlük hayatta kullandıkları sonucuna ulaşılmış,
böylelikle bilimin doğasını daha iyi kavradıklarını ifade etmişlerdir. Fakat bu bilgiyi sınıfta
öğrenirken öğretmene çeşitli konularda eleştiri getiremedikleri görülmüş, sorgulama-itiraz etme
eylemlerinde endişe ettiklerini belirtmişler ve şikâyetçi bir tarzı benimsemedikleri sonucuna
ulaşılmıştır. Bu durum eğitim ve öğretimin demokratik yollarla yapıldığı konusunda şüpheye
götürecektir ki öğrencilerin öğretmene eğitim konusunda sınıfta rahat davranamamalarının
sebebi öğretmenin, okul yöneticilerinin veya başka hesaba katılmayan değişkenlerin yüzünden
olabilir. Öğretmene bu tarz bir yaklaşım olsa da öğrencilerin kendi aralarına paylaşımcı ruhu
taşıdıklarını ve iletişime önem verdiklerini görmek sevindirici olmakla birlikte yapılandırmacı
öğrenme sınıf ortamının olmazsa olmazlarından olduğu bu araştırma ile birlikte çeşitli
araştırmalar ile de ortaya çıkmıştır(Erdem ve Demirel, 2002; Akar & Yıldırım, 2004, Banet
& Ayuso, 2003; Gürol, 2002; Maypole & Davies, 2001; Pugalee, 2001; Sheehy, 2002;
Simpson, 2001).
ÖNERİLER
•
Öğrencilerin bilimsel bilgiyi günlük hayatlarıyla ilişkilendirmelerini güçlendirilecek ve
bilimin doğasını anlamayı kolaylaştırabilecek çalışmalara ve etkinliklere eğitim
programında daha fazla yer verilebilir.
•
Öğrencilerin demokratik sınıf ortamını neden algılamadıkları ve neden öğretmenleri çeşitli
konularda eleştirmeyerek sessiz kalmayı tercih ettikleri araştırılabilir.
•
Öğrencilerin ders öğretmenini daha fazla asiste ederek öğretme sürecine daha iyi adapte
olmaları sağlanabilir.
170
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
•
Yapılandırmacı öğrenme sınıf ortamı anlayışını geliştiren aktivitelere daha fazla yer
verilmelidir.
KAYNAKÇA
ACAT, B., KARADAĞ, E., KAPLAN, M. (2012). Kırsal bölgelerde fen ve teknoloji dersi
öğrenme ortamları: yapılandırmacı öğrenme açısından bir değerlendirme çalışması,
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 106-119
AÇIKGÖZ, Ü. (2003). Aktif Öğrenme, 2. Baskı, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
AÇIKGÖZ, Ü. (2004). Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
AKYOL, S., FER, S. (2010). Sosyal yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımının öğrenenlerin
akademik başarılarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi nedir? International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
ALDRIDGE, J. M., FRASER, B. J., & TAYLOR, P.C. (2000). Constructivist learning
environments in crossnational study in Taiwan and Australia. International Journal of
Science Education, 22, 37-55
AKAR, H., ve YILDIRIM, A. (2004). Yapılandırmacı öğretim etkinliklerinin sınıf yönetimi
dersi’nde
kullanılması:
Bir
eylem
araştırması.
18
Haziran
2012
tarihinde
http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/ adresinden indirilmiştir.
ARSLAN, A., ORHAN, S. ve KIRBAŞ, A. (2010). Türkçe dersinde yapılandırmacı
yaklaşımın uygulanmasına ilişkin yönetici görüşleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 85-100
ARSLAN, A. ve DEMİREL, Ö. (2007). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersi yeni öğretim
programının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 39/175
BANET, E., & AYUSO, G.E. (2003). Teaching of biological inheritance and evolution of
living beings in secondary school. International Journal of Science Education, 25, 373407
BODNER, G. M. (1986). Constructivism: a theory of knowledge. Journal of Chemical
Education, 63 (10), 873-878
171
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
BUKOVA-GÜZEL, E. VE ALKAN, H. (2005). Yeniden yapılandırılan ilköğretim
programı pilot uygulamasının değerlendirilmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri Dergisi, 5(2), 385-420
ÇELİK-ŞEN, Y., ŞAHİN-TAŞKIN, Ç. (2010). Yeni ilköğretim programının getirdiği
değişiklikler: Sınıf öğretmenlerinin düşünceleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 7 (2), 26-51
DEMİREL, Ö. (2002).
Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme, Ankara:
PegemA Yayıncılık
DERYAKULU, D.(2002). Yapıcı Öğrenme(Sınıfta Demokrasi). A,Şimşek(Editör), (53-74),
Ankara: Eğitim Sen Yayınları
DİNÇER, M. (2003). Yedinci sınıf fen bilgisi kuvvet konusu ile ilgili yapısalcı öğretim
tasarımının öğrencilerin başarıları, kavram yanılgıları, kavram kalıcılığı ve öğrenme
sürecine bakış açıları üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız
Teknik Üniversitesi, İstanbul
DÖNMEZ, İ. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğrenme ortamlarının öğrenci merkezli
eğitim açısından değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir
DÜNDAR, Ş. (2008). İlköğretim sosyal bilgiler dersi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı
özellikler bakımından değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Marmara
Üniversitesi, İstanbul
EKİNCİ, A. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Yapılandırmacı
Yaklaşım Bağlamında Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir
ERDEM E. ve DEMİREL, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23,81-87
ERSOY, A. (2005). İlköğretim bilgisayar dersindeki sınıf yerleşim düzeni ve öğretmen
rolünün yapılandırmacı öğrenmeye göre değerlendirilmesi, The Turkish Journal of
Educational Technology (TOJET), 4 (4), 170-181
172
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
GÖKÇE, E. (2012). Öğretmen adaylarının sınıf ortamında yapılandırmacılık yaklaşımına
uygun çalışmalar gerçekleştirilmesine ilişkin gözlemleri. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 111-127
GÜROL, M. (2002). Aktif öğrenmeyi temel alan oluşturmacı öğrenme tasarımının
uygulanması ve başarıya etkisi. 18.06.2012
tarihinde
http://www.manas.kg/pdf/sbdf7/Gurol.pdf adresinden indirilmiştir
HOLLOWAY, J. H. (1999). Caution: Constructivism ahead. Educational Leadership, 57 (3),
85-86
KALENDER, A. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin yapılandırmacılık temelli yeni matematik
programının uygulanması sürecinde karşılaştığı sorunlar ve bu sorunların çözümüne
yönelik önerileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir
KARASAR, N.(2004), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları
MAYPOLE, J., & DAVIES, T.G. (2001). Students’ Perceptions of Constructivist Learning
in a Community College American History II Survey Course. Community College
Review, 29, 54-79
MEB, (2005), İlköğretim 1-5. sınıf programları tanıtım el kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basım Evi, Ankara
OSBORNE, J.W., & COSTELLO, A.B. (2004). Sample size and subject to item ratio in
principal components analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9, 11-23
ÖZERBAŞ, M., A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik
başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), 609-635
ÖZGAN, H. VE TURAN, E. (2010). Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanmasında
karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik öğretmenlerin yöneticilerden beklentileri, 9.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ, 2010, s. 724-729
ÖZGEN, K., ALKAN, H. (2012). Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenme stillerine
uygun geliştirilen etkinliklere yönelik öğrenci görüşlerinin incelenmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 239-258
173
Yapılandırmacı Sınıf Öğrenme Ortamı Algısı
Fadime MENGİ
Sinan SCHREGLMAN
ÖZEL, H., YILMAZ, G., BEYAZ, İ., ÖZER, S., VE ŞENOCAK, E. (2009). İlköğretim
okulları sınıf içi öğrenme ortamları üzerine bir araştırma. İlköğretim Online, 8(2), 493498
GÜVEN, S. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim ders programlarının uygulanmasına
ilişkin görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 177, 224–236
PERKINS, D. (1999). The Many Faces of Constructivism, Educational Leadership, 57(3), 6–
11
PUGALEE, D.K. (2001). Algebra for all: The role of technology and constructivism in an
algebra course for at-risk students. Preventing School Failure, 45, 171-176
RICHARDSON, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and
practice. Richardson, V. (Ed.), 3-14. London: The Falmer Press
SHEEHY M. (2002). Illuminating constructivism: Structure, discourse, and subjectivity in a
middle school classroom. Reading Research Quarterly, 37, 278-304
SIMPSON, G. (2001). Learner characteristics, learning environments and constructivist
epistemologies. Australian Science Teachers Journal, 47, 17-23
TAYLOR, P., FRASER, B. J. & FISHER, D.L. (1997). Monitoring constructivist
classroom learning environments. International Journal of Educational Research, 27,
293-302
YAPICI, M. VE LEBLEBİCİER, N. (2007). Öğretmenlerin yeni ilköğretim programına
ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 6(3), 480-490
YANPAR, T. (2006). Etkili ve anlamlı öğrenme için kuramsal yaklaşımlar ve
yapılandırmacılık. (Edt: C. Öztürk), (86-107), Ankara: PegemA Yayınları
YANPAR ŞAHİN, T. (2001). Oluşturmacı yaklaşımın Sosyal Bilgiler dersinde bilişsel ve
duyuşsal öğrenmeye etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1, 463-482
YILMAZ B.(2006). Beşinci sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersinde yapılandırmacı
öğrenme ortamı düzenleme becerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız
Teknik Üniversitesi, İstanbul
174