ıntel® öğrenci programı değerlendirme bulguları

INTEL® ÖĞRENCİ PROGRAMI
DEĞERLENDİRME BULGULARI
8 AĞUSTOS 2007
Vera Michalchik, Willow Sussex ve Torie Gorges
Brezilya, Şili, Çin, Misir, Hindistan, Israil, Meksika, Rusya ve
Türkiye’deki Intel Öğrenci Değerlendirme Ortaklarının Katkılarıyla
İÇİNDEKİLER
ÖZET ..........................................................................................................................................
3
GİRİŞ ..........................................................................................................................................
6
PROGRAMA GENEL BAKIŞ .................................................................................................
7
VERİLERİN TOPLANMASI VE ANALİZİ ..........................................................................
10
ETKİ VE ÇIKTILAR: ÖĞRENME ORTAMININ KALİTESİ .............................................. 11
ETKİ VE ÇIKTILAR: PERSONEL EĞİTİMİ VE PROGRAMA İLİŞKİN GÖRÜŞLER ...
18
ETKİ VE ÇIKTILAR: ÖĞRENCİLER .....................................................................................
24
SONUÇ VE ÖNERİLER ..........................................................................................................
38
2
ÖZET
Intel Öğrenci Programı, dünya çapında 8 ila 16 yaş arasındaki gençlere bilgisayar tabanlı
öğrenme deneyimleri sunmak üzere tasarlanmıştır. Program özellikle ev ve okullarda
teknolojiye sınırlı erişim imkânları bulunan öğrencileri hedeflemektedir.
Çeşitli sosyo-
ekonomik kesimlerden gelen ve programın sunduğu türde fırsatlara sahip olmayan
çocuklara yardımcı olmaya odaklanmaktadır. Pilot uygulaması ilk olarak 2003 sonlarında
gerçekleştirilen Intel Öğrenci Programı ilk üç yılında 9 ülkede 422.000'in üzerinde çocuk ile
birlikte uygulanmıştır. Bu ülkeler şunlardır: Çin, İsrail, Meksika, Hindistan, Brezilya, Mısır,
Rusya, Türkiye ve Şili.
Intel Öğrenci Programının üç temel eğitsel hedefi bulunmaktadır:
•
Teknoloji okur-yazarlığını geliştirmek.
•
Eleştirel düşünme kapasitelerini artırmak.
•
İşbirliği becerilerinin gelişimini desteklemek.
Intel® Öğrenci, temel olarak katılımın gönüllülük ilkesi doğrultusunda gerçekleştiği bir okul
sonrası kişisel gelişim programıdır. Bu programın temel başarısı, katılıp katılmamakta
serbest oldukları ortamda çocukların, kendilerinden beklenen etkinlikleri ciddi biçimde ele
almaları, son derece motive olmuş biçimde tamamlamalarıdır. Toplu sonuçlar %93’lük bir
genel tamamlama oranı olduğunu göstermektedir. Bu durum, programa katılan hemen tüm
çocukların programı tamamlamayı tercih ettiğini göstermektedir.
YÜKSEK KALİTEDE BİR ÖĞRENME ORTAMI
Bu raporda etkilere ve sonuçlara ilişkin gerçekleştirilen tartışmalar, Intel Öğrenci Programı
içeriğine ve uygulamanın tasarımına ilişkin analizi ile başlamaktadır. Bu analiz, programın,
uzmanların 21. yüzyılın öğrenme fırsatlarını kazandırma açısından önemli gördükleri
unsurlardan birçoğunu içerdiğini ortaya koymaktadır. Bu unsurlar şunlardır: tematik
öğrenme, sorun tespiti ve çözümü, öğrenenlerin yaşamları ile ilişki, etkin biçimde keşfetme,
seçim ve özerklik, tasarım döngüleri, işbirliği ve iletişim, özgün geri bildirim, kolaylaştırıcı
bir unsur olarak öğretmenin ve 21. yüzyılın araçlarının kullanımı. Değerlendirme verileri de
programın uygulandığı kültürel, sosyal ve pratik bağlamlar ile genel olarak uyumlu
olduğunu göstermektedir. Örneğin ders materyalleri çocukların kullanımı için göreceli
olarak kolaydır, çeviri ve yerelleştirme çabaları büyük ölçüde başarılı olmuştur ve etkinlik ve
proje konuları genel olarak yerel kültüre uygundur. Bu alanların bazıları ile ilgili olarak belli
bölgelerde varlığını sürdüren güçlüklere karşın, program son derece olumlu karşılanmış ve
uygulanabilir olduğunu görülmüştür.
Intel Öğrenci Programının en büyük hedeflerinden biri, sınıf ortamında yetişkinler ile
çocuklar arasındaki ilişkinin niteliğini değiştirmektir. Programın öğretime yönelik
kolaylaştırıcı bir yaklaşımı geliştirme çabaları genel olarak üst düzeyde başarılı olmuştur.
3
Intel Öğrenci derslikleri, öğrencilerin ve öğretmenin başka ortamlarda tecrübe ettiklerinden
daha yeni ve daha açık kuralları içeren, rahat etmekle birlikte arkadaşlık ilişkileri kurdukları
yerler olarak tanımlanmaktadır.
ÖĞRETME VE ÖĞRENMEDE DÖNÜŞÜM
Programın başlangıcında, öğretmenlere, kursta benimsenen yaklaşımları tanıtan ve onlara
öğrenciler ile çalışırken ihtiyaç duyacakları beceri ile materyalleri sağlayan bir haftalık
yetiştirme süreci bulunmaktadır. Eğitim sürecinde katılımcı öğretmenler, rol oynama
bölümlerine katılmakta ve programı uygulamanın diğer etkili araçlarını kullanmaktadır.
Öğretmenler, eğitimin kendilerini iyi hazırladığını bildirmekte ve daha ileri eğitim ile ek
pedagojik destek talep etmektedir. Ayrıca meslektaşları ile sürekli bir etkileşim içinde olmayı
istediklerini
belirtmektedir.
Öğretmenlerin
neredeyse
tamamı,
uygulama
sırasında
karşılaştıkları öğretim güçlüklerinin üstesinden başarıyla geldiğini bildirmektedir.
Öğretmenler ayrıca program için çok büyük bir memnuniyet duyulduğunu bildirmektedir.
Nitekim, en güçlü değerlendirme bulgularından biri, çocukların katılımının, neşesinin ve
öğrenme düzeylerinin öğretmenleri derinden etkilemesi olmuştur. Öğretmenler programı,
çocukların hayatlarını değiştiren; hem derslik içinde hem de dışında onların davranışını
etkileyen bir program olarak görmektedirler. Program aynı zamanda kendi sınırlarının
ötesinde öğretim uygulamalarında değişim için bir katalizör işlevi görmüştür. Öğretmenler,
program kapsamındaki öğretim tekniklerini diğer sınıflarında da kullandıklarını bildirmişler
ve bazı idareciler programın okullarda yeni öğretim ve öğrenim biçimleri için bir model
teşkil ettiğini, hatta sürece ebeveynlerin katılımının ve topluluk üyelerinin ilgilerinin
sağlandığını bildirmişlerdir. Intel Öğrenci Programı açık şekilde öğretmenlerin genel
pedagojik uygulamalarını hedef almadığı için bu bulgu, programın amaçlanmamış bir
olumlu sonucunu yansıtmaktadır.
ÖĞRENCİLER ÜZERİNDE OLUMLU ETKİ
Program öğrencilerin yetenekleri ve yaşamları üzerindeki etkisini gören öğretmenler,
ebeveynler ve topluluk liderleri tarafından onaylanmaktadır. Bu durum, öğrencilerin
çalışmalarından alınan kanıtlar ile pekişmiştir. Tüm ülkelerde, öğrenci ürünlerinin –
geliştirdikleri etkinlikler ve projelerin – analizi, çoğu durumda öğrencilerin üçte ikisi ila
dörtte üçünün en üst düzeyde başarı sergilediklerini göstermektedir. SRI International’ın
(SRI) programın ilk yılında Şili’de üretilen tüm öğrenci çalışmaları arasından rasgele seçilen
337 örnek üzerinde gerçekleştirdiği özenli analiz, SRI’ın puanladığı örneklerin %63'ünde
çalışmaların öğrenci performansına yönelik tüm beklentileri karşıladığını ve örneklerin
birçoğunun özgünlük, iletişim kalitesi, teknoloji kullanımı ve diğer değerlendirme ölçütleri
bakımından bu etkinliklere yönelik beklentileri önemli ölçüde aştığını göstermektedir.
%31’lik diğer bir bölüm ise performans beklentilerine çok yaklaşmıştır ve bu, öğrencilerin
%94’ünün programdan 21. yüzyılın anahtar becerilerinin en azından temel olanlarına sahip
olarak ayrıldıklarını göstermektedir. Öğrencilerin final projelerinin – ekipler tarafından ilgili
ve önemli konular üzerine geliştirilmiş geniş çokluortam sunumları – analizi, öğrencilerin
4
%83’ünün en yüksek başarı düzeyini yakaladıklarını göstermiştir ve bu yüzde, programı
geliştirenlerin öngördükleri hedeflerin önemli ölçüde üzerindedir.
Değerlendirme bulguları, teknoloji okur-yazarlığını ve eleştirel düşünme yeteneklerini etkin
şekilde desteklemeye ek olarak, öğrenciler arasında başarılı bir işbirliği olduğunu da ortaya
koymaktadır.
Gözlemler, eğitsel bir ortamda işbirliğine dayalı proje çalışmasının çoğu katılımcı için yeni
bir olgu olmasına karşın, öğrencilerin etkinlikleri tamamlamak ve projeler yaratmak üzere
etkin ekipler oluşturabildiklerini göstermektedir. Gözlemler ayrıca öğrencilerin topluluk
liderlerine yaptıkları sunumların önemli sonuçları olabildiğini göstermektedir. Öğrencilerin
sunumları istisnasız olumlu karşılanmış ve birçok durumda sunumların gücü, örneğin oyun
alanları ve su havzaları oluşturma yönünde önemli kamu fonlarının ayrılması ve
öğrencilerin sunumlarında savundukları diğer iyileştirmeler gibi sonuçlar da dahil olmak
üzere, toplulukta değişikliklere yol açmıştır.
5
GİRİŞ
2003 yılının sonlarında başlamasından bu yana, Intel Öğrenci Programına dünya çapında yaklaşık
yarım milyon öğrenci katılmıştır. Program üzerinde bugüne kadar gerçekleştirilen değerlendirme
araştırmaları, programa başlayan çocukların programı tamamladıklarını, 21. yüzyılda yaşam ile ilgili
yeni beceriler ve yetenekler öğrendiklerini ve katılımcıların çoğunun en üst düzeyde sonuçlar elde
ettiklerini göstermektedir. Daha nicel olan veriler, birden fazla standarda göre başarılı olan bir eğitsel
programa ilişkin açık belirtiler sunmaktadır ve bu durum, temel eğitsel amaçları daha da ileriye
taşımak üzere dünya çapındaki inisiyatiflerin yerel koşullara uyarlanması olanağını örneklemektedir.
Öğrencilerin programdaki deneyimlerine ilişkin nitel incelemeler, programın başarısına dair daha
zengin bir öykü ortaya koymaktadır. Program, çok çeşitli arka planlardan gelen öğrenciler için ve
okulu terk etmiş çocuklar, göçmen ya da evsiz çocuklar ya da başka biçimlerde toplumun uçlarında
yer alan çocuklar gibi buna en fazla ihtiyaç duyan çocuklar için yeni öğrenme yolları ve yeni kişisel
olanaklar ortaya çıkarmıştır. Bu çocuklara ulaşmak için Intel, çeşitli resmi kuruluşlar ve sivil toplum
örgütleri ile ortaklıklar kurmuş, her bir ülke için ve hatta aynı ülkenin farklı bölgeleri için yeni
stratejiler oluşturmuş ve zaman içinde değişen yerel koşullara uygun yeni stratejiler geliştirmiştir. Bu
çabaların sonucunda, ulaştığı kişiler (güney Hindistan’da adı bile olmayan çocuklardan İsrail'in Bedevi
kabilelerine, Meksika’nın kırsal bölgelerindeki yerli topluluklara kadar) ve kapsamı pek çok bakımdan
küresel ortamda benzersiz değilse bile ayırt edici nitelikte olan topluluk tabanlı bir eğitim programı
ortaya çıkmıştır.
Intel Öğrenci programını modelini bu kadar güçlü kılan özellik, öğrenen merkezli bir yaklaşıma geçişi
içermesidir. Programa katılan birçok öğretmen için bu geçiş, öğretime ve öğrenmeye ilişkin
anlayışlarını, dolayısıyla sınıflarındaki öğrenciler ile ilişkilerini değiştirmiştir. Mısır’da bulunan
değerlendirmecilerin anlattığı bir hikâye, programın ruhunu simgelemektedir:
Birkaç öğretmenin sınıfında yetim öğrencilerden oluşan gruplar vardı ve bu öğrencilerden
bazıları, diğer öğrenciler ile işbirliğine yanaşmıyorlardı. Yetimler için sınıf kuralları anlamsız
görünüyordu. Dolayısıyla öğretmen bu çocuklara daha fazla şefkat gösterdi ve bu öğrenciler
ancak bu şekilde ders gereksinimlerine olumlu yanıt verip dersi başarıyla tamamladılar.
Bu rapor, bugüne kadarki değerlendirme bulgularını incelemekte ve programın önemli, genellikle
güçlü etkilerine ışık tutmaktadır. Bir sonraki bölümde, Intel Öğrenci Programı içeriğine ve uygulama
stratejisine ilişkin genel bir çerçeve çizilmektedir. Bu bölümün ardından, değerlendirmenin veri
toplama ve analiz yöntemlerini açıklayan bir bölüm gelmektedir. Bunu sonuçlar ile ilgili üç bölüm
takip etmektedir; bu bölümler şunları ele almaktadır: (1) programın yarattığı öğrenme ortamının
kalitesi, (2) personel *öğretmen+ eğitimi ve programda rehberlik yapılmasında yaşanan deneyimler ve
(3) programın dünya çapında farklı öğrenciler için sağladığı fırsatlar. Rapor, bir sonuç bölümü ile sona
ermektedir.
6
PROGRAMA GENEL BAKIŞ
Sayısal okur-yazarlığa ve diğer 21. Yüzyıl becerilerine yönelik ihtiyacı ele alan Intel Öğrenci programı,
evlerde ve okullarda teknolojiye sınırlı erişim imkânları bulunan çocukları ve toplulukları hedef
almaktadır. Programın üç temel eğitim hedefi bulunmaktadır:
Teknoloji okur-yazarlığını geliştirmek. Teknoloji okur-yazarlığı, iletişim kurmak; bilgiyi
toplamak, organize etmek ve paylaşmak; sorunlara çözüm üretmek; ve özgün ürünler
tasarlayıp geliştirmek için teknolojinin kullanımını içermektedir. Bu yeteneklerin geliştirilmesi,
öğrencilerin konuya ilişkin daha derin bir kavramsal anlayış kazanmak ve bu anlayış temelinde
yeni düşünsel ve yaratıcı çalışmalar üretmek için teknolojinin gücünü kullanmalarını
sağlamaktadır.
Eleştirel düşünme yeteneklerini artırmak. Eleştirel düşünme, sorunları çözmek için açık ve
kesin analiz yapmayı içermektedir. Eleştirel düşünme, sorun çözme ve diğer “üst düzey
düşünme” biçimleri, öğrenme amaçlarının genellikle olguların (örn. önemli tarihlerin),
kuralların (dil biglisi ya da matematik kuralları) ya da süreçlerin (bir olgunun gerçekleşme
süreci) ezberlenmesine dayanan geleneksel öğretimde alışılagelen öğrenme düzeyinden farklı
bir öğrenme düzeyini hedefler. Ezberleme, kural ve süreçlerin alışkanlık gereği kendiliğinden
uygulanması ve diğer “düşük düzey" etkilikleri öğrenmenin önemli unsurları olmalarına
karşın, eğitsel ortamlarda geliştirilebilecek ve geliştirilmesi gereken çok daha geniş kapsamlı
yeteneklerin yanlızca bir parçasını oluşturmaktadır.
İşbirliği becerilerinin gelişmesini desteklemek. İşbirliği, bireylerin hedefler belirlemek ve
işleri tamamlamak üzere ekipler içinde bir ya da daha fazla kişi ile birlikte çalışmasını içerir.
Geleneksel eğitim ortamlarının bireysel öğrenmeyi ve başarıyı odak olarak almasına karşın 21.
Yüzyıl eğitim yaklaşımı, ekonomik etkinlikler de dahil olmak üzere, her tür insan etkinliklerinin
temelde işbirliğine dayalı olduğunu vurgulamaktadır. Bir 21. Yüzyıl işyerinde, meslektaşlar
bilgilerini, içgörülerini ve yeteneklerini geliştirmek için işbirliği yaparlar ve bunları grubun
yararına kullanırlar.
Intel Öğrenci Programında çocuklar; yazılım uygulamalarını keşfettikleri, ne yapmak istedikleri
hakkında kararlara vardıkları ve öğrendiklerini gündelik yaşamlarına ait konular ile ilişkilendirdikleri
yapılandırılmış bir dizi öğrenme etkinliğini gerçekleştirmektedirler. Intel® Öğrenci, çocuklara akranları
ile işbirliği içinde tasarımlama, hazırlama ve sorun çözme fırsatları ile birikte yeni bilgiler edinme,
standart çözümlere ulaşma ve temel becerilerde yetkin hale gelme için ihtiyaç duyulan yapıyı, araçları
ve yetişkin rehberliğini sağlamaktadır. Pilot uygulaması ilk olarak 2003 sonlarında gerçekleştirilen
Intel Öğrenci Programı, dünya çapında 9 ülkede 422.000'in üzerinde çocukla uygulanmıştır.
Intel Öğrenci Programı, çocukların nasıl öğrendiklerine ilişkin mevcut eğitim araştırmalarını
yansıtmaktadır. Son yirmiyılda, uygulamalı öğretimin ya da “yaparak öğrenme”nin önemli sonuçlar
üretebileceğine ilişkin kanıtlar birikmiştir.1,2,3 Proje yönelimli, uygulamalı yaklaşımlarda çocuklara
1
Bransford, J. D., Barren, B., Pea, R., Meltzoff, A., Kuhl, P., Bell, P., ve diğerleri. (2006). Foundations and opportunities for an
interdisciplinary science of learning. In K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (s. 19-34). New
York: Cambridge University Press.
2
National Research Council (NRC). (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
7
karşılaştıkları sorunlara kendi çözümlerini belirlemeleri ve oluşturmaları yönünde araçlar, stratejiler
ile diğer sosyal ve maddi kaynaklar sağlanır. Araştırmalar, çocukların kendileri için anlamlı olan
etkinlikler ve sorunlar üzerinde çalışarak çeşitli ortamlarda ve durumlarda yararlı olan temel
becerileri öğrenebildiğini ortaya koymaktadır.4 Araştırmalar ayrıca proje yönelimli, uygulamalı
deneyimlere dayanan öğretimin özellikle okulda daha az başarılı olan öğrenciler için yararlı
olabileceğini ortaya koymaktadır.5,6 Ayrıca bu öğrenme etkinlikleri, tüm çocukları giderek daha
karmaşık hale gelen bir dünyanın güçlüklerine karşı koyabilmek için hazırlamaktadır. Aktif ve yaygın
öğrenme deneyimlerinin önemi üzerinde odaklanılması, araştırmacıların ve uygulayıcıların
yapılandırılmamış (non-formal), gündelik etkinliklerin genellikle çocuklara eleştirel düşünme
kapasitelerini geliştiren bir zenginlik, karmaşıklık ve özgünlük sağladığı yönündeki düşünceleri ile
çakışmaktadır.77 Giderek kabul edildiği üzere öğrenme, “yaşam boyu” süren bir süreçtir; yani tüm
ortamlarda ve durumlarda meydana gelen bir süreçtir. Buna uygun olarak araştırmacılar ve
finansman sağlayan kuruluşlar, okul dışında gerçekleşen öğrenmeye ve hem okul içinde hem de okul
dışında yaşanan deneyimlerin nasıl bir araya gelerek öğrenme ile ilgili önemli sonuçlar ürettiğine
.giderek daha fazla ilgi göstermektedirler.8 ,9
Intel Eğitim Girişimi, uzun süredir çocukları okul dışında gereçekleşen anlamlı öğrenme deneyimlerine
yönlendiren eğitim programları aracılığıyla öğrenme çıktılarını desteklemeye çalışmaktadır. Intel
Bilgisayar Kulübü Ağı, Tasarımı ve Keşfi, ile en son olarak Intel Öğrenci Programı, dünyanın her
yerinde çocuklara yapılandırılmamış, topluluk-tabanlı ortamlarda standart okul etkinliklerine göre
öenmli ölçüde daha çocuk-odaklı, uygulamalı ve proje-tabanlı yaklaşımları vurgulayan öğrenme
fırsatları sunmaktadır. Bu programlar hem çocukların eğitsel deneyimlerini zenginleştirmeye hem de
öğrenmeye ilişkin yürütülmekte olan araştırmalar ile tutarlı olan pedagojik yaklaşımları modellemeye
hizmet etmektedir. Eğitim ortamlarında üstlenilen geleneksel rollerin ve gerçekleştirilen
uygulamaların değişmesi gerekliliği nedeniyle, Intel Öğrenci Programı yaygın olarak kullanılan
“öğretmen” ve “öğrenci” terimleri yerine “personel” ve “öğrenen” kavramlarını tercih etmektedir.
Intel Öğrenci Programı, 30 saatlik birimlerden oluşmaktadır: Teknoloji ve Toplum ile İşyerinde
Teknoloji. Teknoloji ve Toplum, öğrencilere kelime işlem, grafik, hesap tabloları, çokluortamlar ve
İnternet araştırmasına yönelik becerileri kazandırmaktadır. Öğrenciler, toplum yaşamı ile ilgili ürünleri
(örn. ilanlar, takvimler, haber makaleleri, çokortamlı sunumları) anlamak, tasarımlamak ve hazırlamak
için teknolojiyi kullanmaktadırlar. İkinci birim olan İşyerinde Teknoloji, öğrencilere çeşitli mesleklerde
3
NRC. (2006). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K—8. Washington, DC: National Academy
Press.
4
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school (2. baskı).
Washington, DC: National Academy Press.
5
Brown, B. (2004). Discursive identity: Assimilation into the culture of science and its implications for minority
students. Journal of Research in Science Teaching, 41(8), 810-834.
6
Nasir, N. S., Rosebery, A. S., Warren B., & Lee, C. D. (2006). Learning as a cultural process: Achieving equity through
diversity. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (s. 489-504). New York: Cambridge University
Press.
7
Bekerman, Z., Burbules, N., & Keller, D. (2006). Learning in places: The informal education reader. New York:
Peter Lang.
8
Miller, J. (1997). Public perceptions of science and technology: A comparative study of the European Union, the
United States, Japan, and Canada. Madrid, Spain: Foundation BBV.
9
MacArthur Vakfı, 2006 yılında, sayısal teknolojilerin gençlerin öğrenme, oynama, sosyalleşme ve sivil hayata katılma
biçimlerini nasıl değiştirdiğinin belirlenmesine yardımcı olmak için 5 yıl sürecek ve 50 milyon $ bütçeli bir sayısal medya ve
öğrenim girişimi başlattı; daha fazla bilgi için bkz. http://www.digitallearning.macfound.org/
8
ve kariyerlerde yararlanılabilecek daha ileri düzey bilgisayar deneyimleri kazandırmaktadır (örn. bir
kamu sağlık kurumu çalışanının kullanabileceği anket araştırması tasarımlama, bir iş adamının
kullanabileceği bir iş planı oluşturma, vb). Eğitimler, haftada iki ila üç kez biraraya gelmeyi gerektiren,
2 ila 3 saatlik oturumlarda gerçekleştirilmektedir.
Program, ek olarak, programı yürütecek olan sivil toplum kurumları gibi ortamlarda ve okullarda
eğitim veren öğretmenlere (personele) yönelik yapılandırılmış eğitim de sunmaktadır. Her personelin
almak zorunda olduğu bu 40 saatlik eğitim, büyük oranda çocuklarla gerçekleştirilen uygulamalı,
proje-tabanlı programı aynen yansıtmaktadır [modellemektedir]. Çocukların bakış açısını anlamak
için, katılımcılar, programın öğrenme etkinliklerine çocukların katılacağı gibi katılmakta, ayrıca kursda
rehbelik yapma konusunda rol oynama etkinlikleri gerçekleştirmekte ve ardından akranlarından
yapıcı geri bildirimler almaktadırlar.
Her bir ülkede program, dilbilimsel ve kültürel bağlama uyum sağlamak amacı ile yerelleştirilmiştir.
Intel Öğretmen Programına benzer bir model kullanılarak, küresel ya da bölgesel düzeyde deneyimli
eğitimciler ülkedeki yerel eğitimciler ile birlikte çalışmakta ve ülkedeki eğitimciler de, doğrudan
çocuklar ile birlikte çalışan personeli yetiştirmektedirler. Ek olarak bu model, ülke düzeyinde
pedagojik destek ekiplerinin geliştirilmesini de içermektedir. Bu ekipler, uygulama sırasında programı
özel ihtiyaçlara göre şekillendirmekte, ihtiyaç duyulduğu biçimde öneriler, ek eğitimler ve sorun
giderme hizmetleri sağlamaktadırlar.
Kamu kurumları ve sivil toplum örgütleri, her ülkede eğitim ve pedagojik destek ekiplerini
denetlemektedir. Bu kurumlar programın uygulanması için ihtiyaç duyulan personeli, fiziksel tesisleri
ve teknik altyapıyı sağlamaktadır. Intel’in ulusal düzeydeki ortaklıkları (ortakların türleri ve
sorumlulukları) ülkeden ülkeye büyük farklılıklar göstermekle birlikte her ülkede milli eğitim
bakanlıklarının ve yerel eğitim kurumlarının desteği, program modelinin önemli bir unsurudur. Kâr
amacı gözetmeyen vakıflar ve danışmanlar da programın uygulanmasında anahtar roller
oynamışlardır.
Intel Öğrenci Programının başlamasından bu yana Intel Eğitim Programın dünya çapında bir
değerlendirmesinin yapılmasına öncülük etmek için SRI International’da (SRI) Center for Technology
ve Learning *SRI Uluslararası’nın Teknoloji ve Öğrenme Merkezi+ ile ortaklık kurmuştur. Intel’in
programın kalitesine odaklandığı göz önünde bulundurulduğunda SRI, üç tür değerlendirme
üstlenmiştir:
Ara (Geliştirme Amaçlı) Değerlendirme: Programın sürekli iyileştirilmesinde kullanılmak
üzere geri bildirim sağlamak için devamlı yapılan analiz.
Süreci Değerlendirme: Uygulama kalitesini denetlemek için programın uygulanmasının ve
aslına uygunluğunun analizi.
Çıktıları Değerlendirme: Müdahalenin etkinliğini belirlemek için çıktıların analizi.
Bu alandaki standart uygulamalar ile tutarlı olarak SRI’ın değerlendirmesinde, programın ne ölçüde
hedeflerine ulaştığını belirlemek için sık sık dolaylı göstergelere dayanan bir karma yöntem yaklaşımı
kullanılmıştır. Bu raporda, programın üçüncü yılı olan 2006 boyunca program ile ilgili değerlendirme
yöntemlerimiz ve bulgularımız tartışılmakta, 21. Yüzyıl temel becerilerini geliştirmede programın
başarısı rapor edilmekte ve programın iyileştirilebileceği alanlar konusunda öneriler getirilmektedir.
9
VERİLERİN TOPLANMASI VE ANALİZİ
Intel Öğrenci Programının dünya çapındaki değerlendirmesi, katılımcı tüm ülkelerden yerel
değerlendirme ekiplerinin ortaklığı ile, SRI’ın geliştirdiği bir dizi araç kullanılarak
gerçekleştirilmektedir. Ülkedelerdeki değerlendirme ekipleri, eğitim araştırmaları gerçekleştirme
konusunda deneyimli olup, odak noktaları, kaynakları ve öncelikleri bakımından farklılık
göstermektedirler. Bu yerel değerlendirme ekipleri, kamu kurumlarından ya da üniversiteler, kâr
amacı gözetmeyen kuruluşlar ve danışmanlık şirketleri de dahil olmak üzere sivil toplum
örgütlerindendirler.
Değerlendirme, Intel Öğrenci Programı dahilinde, programın gelişimi hakkında bilgi verme ve
programın başarısını belgeleme biçiminde iki rol oynamaktadır. Değerlendirmeciler ile programı
geliştirenler arasındaki etkileşim, hem ülke düzeyinde hem de küresel düzeyde gerçekleşmektedir.
Tüm ülkeler; öğrencilerin programı tamamlama düzeyleri, öğrenci çalışmalarına yönelik
değerlendirmeler, personelin eğitim desteği ve pedagojik destek bakımından memnuniyet düzeyleri
de dahil olmak üzere, küresel değerlendirme düzeyinde izlenen bir dizi anahtar göstergeleri takip
etmektedir. Ek olarak, yerel bağlam ve değerlendirme ihtiyaçları (örn. ara değerlendirme ya da milli
eğitim bakanlığının raporlama ihtiyaçlarına göre) ile kullanılabilir ulusal kaynaklara bağlı olarak
değerlendirmeciler, programın diğer etki alanlarına ilişkin raporlar da verebilmektedirler. Temel
değerlendirmenin dışında kalan konuları araştırmayı seçen ülkelerin değerlendirme raporları, küresel
değerlendirmede kullanılan odak noktalarını da içermektedir.
2006 yılında elektronik bir veri şablonunun kullanıma girmesi, Intel® Öğrenci’ün nicel sonuçlarının
analizini kolaylaştırmış ve elde edilen sonuçların ülkeler arasındaki tutarlılığını artırmıştır. Dolayısıyla
raporun sayısal analizi ve grafikleri temel olarak 2006 verilerini yansıtmaktadır; ancak bazı göstergeler
(örn. programın tamamlanma oranları) daha önceki yılları da kapsamaktadır. Nitel veriler (gözlemler,
alıntılar, üst düzey nitel ülke raporları) programın uygulandığı tüm 3 yılı kapsamaktadır.
2003 yılı sonundaki pilot uygulamadan Aralık 2006'ya kadarki Intel Öğrenci Programı uygulamalarına
ilişkin veri kaynakları, devam çizelgeleri, yerel değerlendirme ekipleri tarafından merkezlerde yapılan
gözlemler, personel *öğretmen+ eğitimi anketi, personelin öğrenciler ile ilk uygulamalarının sonunda
uygulanan eğitim sonu değerlendirme anketi, personel günlüklerini, öğrenci günlüklerini ve öğrenci
çalışmalarıdır. Ek olarak bazı ülkelerin değerlendirme uzmanları personel destek grup toplantılarında
alınan notları, kalite kontrol listelerini, personel ve merkez müdürleri arasındaki etkileşimleri,
personel, ebeveynler ve öğrenciler ile yapılan görüşmeleri incelemiştir.
Bu rapor, temel olarak programın başlamasından bu yana uygulamayı gerçekleştiren dokuz ülkedeki
yerel değerlendirme uzmanları tarafından SRI’a sunulan değerlendirme verilerinin ikincil analizine
dayanmaktadır. Dolayısıyla rapor, katılımcı ülkelerde karşılaşılan ortak temaların üst düzey bir
özetidir: Bazı bulgular tüm ülkelerin deneyimleri için geçerli iken, diğer bulgular, belirtildiği gibi, belirli
bir ülke için geçerlidir. Değerlendirme bulgularına ek olarak rapor, Intel Öğrenci Programının
öğrencilerin, personelin ve ebeveynlerin yaşamında bıraktığı anlamlı etkilere ilişkin betimleyici
açıklamalar sunan “etki öyküleri” içermektedir. İngilizce konuşmayan ülkelerden gelen tüm veriler ve
raporlar, katılımcı ülkelerin değerlendirme ekipleri ya da bağımsız profesyoneller tarafından
çevrilmiştir.
10
ETKİ VE ÇIKTILAR:
ÖĞRENME ORTAMININ KALİTESİ
ÖĞRETİM PROGRAMI VE UYGULAMA
21. Yüzyıl öğretim yaklaşımlarını savunanlar, dersliklerde sağlanan öğrenme fırsatlarının, gerçek
dünya deneyimleriyle uyum içinde olması gerektiğini vurgulamaktadırlar.10 Bu nedenle öğrenme
etkinliklerin temel özellikleri, mümkün olduğu ölçüde, hedef ortamlara - 21. Yüzyıl işyerine – uygun
olmalıdır. Öğrencilerin, olgusal ve işlemsel bilgileri biriktirmelerine ve yeniden üretmelerine öncelik
vermek ve bu sürecin eleştirel, analitik bir yaklaşıma dönüşmesini beklemek yerine, onların zengin ve
derin öğrenme olanağı sunan etkinlikleri gerçekleştirmelerine öncelik vermelidir. Bu etkinlikler,
sorunların belirlenmesini ve analizini, sorunlara çözüm geliştirmede yaratıcılık ve yenilikçiliği, çalışma
sürecinde öğrenciler arasında iletişim ve işbirliğini, bilgi edinme ile medya okur-yazarlığını
gerektirmelidir. Sorun çözme ve yaratıcılık bağlamında öğrenciler doğal olarak ilgili olgusal ve işlemsel
bilgileri aramaya, bulmaya ve uygulamaya motive edilmektedirler.
Etki ve çıktı analizinin başlangıç noktası, öğretim programının tasarımıdır. Öğrencilere sağlanan
öğrenme fırsatları, öğrencilerin 21. Yüzyıl becerilerini ne derecede öğrenebileceklerini ve
serileyebileceklerini belirlemektedir. Ardından, öğrencilerin 21. Yüzyıl becerilerini öğrenip
öğrenmediklerini belirlemek için, onların öğrenim deneyimlerinin niteliğini, özellikle de 21. yüzyılın
öğrenim biçimini geliştirmeyi amaçlayan bu deneyimler içinde hangi türde etkinliklere katıldıklarını
analiz etmemiz gerekir.11 SRI’ın Intel Öğrenci Programı içeriğine ve uygulamasına ilişkin analizi,
programın, uzmanların 21. Yüzyıl becerilerinin kazandırılmasına yönelik olarak önemli gördükleri
birçok unsuru içerdiğini göstermektedir ki bu unsurlar şunlardır:
Tematik öğretim. Tematik öğretimde bir dizi etkinlik ya da ders, büyük bir fikre ya da geniş bir
kavrama odaklanır. Bir tema, çeşitli becerilerin uygulanmasına, bütünleşmenin
derinleştirilmesine ve yeni bilgilerin geliştirilmesine olanak tanır. Hem Teknoloji ve Toplum
hem de İş Yerinde Teknoloji, yani her iki Intel Öğrenci Programı da öğrencilere sosyal yaşamın
anahtar özelliklerine ilişkin tematik ve tutarlı bir anlayış geliştirme ve uygun araçları (örn.
haritalar, hesap tabloları, bültenler, planlama belgeleri) kullanma olanağı tanımaktadır.
Sorun belirleme ve çözme. “Ders kitabı” sorunları, genelde niteliklerine ilişkin bir anlayış
kazanmaya yönelik hiç analiz gerektirmez ya da çok az analiz gerektirir ve yalnızca sorunların
çözümü için düşük düzeyde becerilerin gelişimini destekler. Gerçek dünya sorunlarını çözmek
için ihtiyaç duyulan stratejik düşünme türlerini geliştirmeleri için öğrencilerin, bizatihi
sorunların içsel özelliklerini anlamaları gerekmektedir. Intel Öğrenci Programı’nda öğrencilere
karmaşık sorunlar sunulur ve her bir sorunu analiz edip ele alma çabaları için bir yapı verilir.
İlgililik. Kendi yaşamları ile ilgili içerikler, öğrencilerin daha fazla katılımlarını ve daha derin
düşünmelerini sağlar. İlgililik ya da ilgili olma, öğrencilere öğrenmekte oldukları ile bunları,
özellikle kendilerinin ya da içinde bulundukları toplumun karşılaştığı güçlüklere karşı çözümler
geliştirmede, nasıl kullanacakları arasında bağlantılar kurmada yardımcı olan bir öğretim ile
artırılmaktadır. Öğrencilerin yerel ortamlarından alınan mevcut örneklere dayalı olarak
10
21. Yüzyıl Becerileri Ortaklığı tarafından geliştirilen materyaller için örneğin bkz. http://www.21stcenturyskills.org.
Moss, P., Girard, B., & Haniford, L. (2006). Chapter 4: Validity in educational assessment. Review of Research in
Education, 30(1), 109-162.
11
11
oluşturulan Intel Öğrenci Programı, öğrencilerin doğrudan yaşamlarını ilgilendiren ya da
yaşamlarında bir anlam taşıyan konuları ele alan ürünler tasarlamaları ve hazırlamaları
konusunda rehberlik etmektedir.
Aktif keşif. Kendileri ile ilgili bir güçlüğü ya da sorunu keşfetmek için zaman harcadıklarında,
başka bir deyişle dersin başlangıcında açık yönlendirmeler ya da cevaplar almadıklarında,
öğrenciler yeni bilgileri, stratejileri ve becerileri edinmeye ve hatırlamaya daha fazla hazır
olmaktadırlar. Her Intel Öğrenci Programı oturumu, aktif keşfe ayrılan bir süre ile başlamakta
ve bu sürenin ardından öğrenciler, yeni beceriler edinmek ya da sorulara cevaplar bulmak için
kaynaklara ya da birbirlerine danışmaya teşvik edilmektedirler. Didaktik öğretim, asgari
düzeyde tutulmaktadır.
Seçim ve özerklik. 21. Yüzyıl becerilerinin geliştirilmesini destekleyen bir ortam, öğrencilere –
üstlendikleri etkinlikleri, kullandıkları stratejileri ve araçları, ve planlarının, projelerinin ya da
tasarımlarının yaratıcı yönlerini seçme olanağı tanımaktadır. Intel Öğrenci Programı içeriğinde
çocuklara üstlenecekleri etkinlikler ve projeler, kullanacakları araçlar ve kendi benzersiz
içeriklerini oluştururken geliştirecekleri yaklaşımlar, tasarımlar ve stratejiler ile ilgili seçim
hakkı tanınmaktadır.
Oluşturma döngüleri. Öğrencilerin teknolojiyi etkili şekilde kullanma, eleştirel düşünme ve
başkaları ile anlamlı biçimde işbirliği yapma yetenekleri, en iyi, kendi çalışmalarını oluşturma
ve iyileştirme döngüsünde yer almalarıyla geliştirilir. Her döngüde öğrenciler, geliştirmekte
oldukları ürün ya da çözüm ile ilgili planlar yapmakta, bunları uygulamakta, gözden
geçirmekte, üzerilerine düşünmekte ve ürün ya da çözümler ile ilgili öğrendiklerini
paylaşmaktadırlar. Intel Öğrenci Programı çocuklara ürün planlama, gerçekleştirme, gözden
geçirme ve geribildirim almak için paylaşma adımlarından oluşan bir süreç boyunca liderlik
etmektedir.
İşbirliği ve iletişim. 21. Yüzyıl işyerinin anahtar gereksinimlerinden biri, hedefler belirlemek,
sorunları saptamak ve analiz etmek, çözümler üretmek için meslektaşlarla etkili iletişim
kurabilme becerisidir. Çocukların, teknolojik ürünleri yaratmak üzere birlikte çalışmalarına ek
olarak, ders materyallerini ve bilgisayarları paylaşmalarını gerektirmesi, Intel Öğrenci
Programının işbirliğini destekleyen önemli bir unsurudur.
Özgün geribildirim. 21. Yüzyıl öğrenme ortamlarında öğrenciler, sonucu belli olmayan
etkinlikler ya da projeler üzerinde çalışırlar. Diğer arkadaşlarının yardımı ile kendi
çalışmalarını değerlendirirler. Intel Öğrenci Programı, öğrencilere, çalışmalarını
iyileştirmelerine ve üzerlerinde eleştirel düşünmelerine yardımcı olan öğretmen ve öğrenci
geri bildirimlerine olanak sağlayan açık bir yapıya sahiptir. Programın öğrencilere, diğer
öğrencilere yararlı geri bildirimler verme fırsatı sağlaması, aynı zamanda onların eleştirel
düşünme ve işbirliği kapasitelerini de geliştirmektedir.
Rehber öğretmen. 21. Yüzyıl öğretmeni, yalnızca bilgi sağlayan bir uzman olarak hizmet
etmekten çok, öğrencilerin araştırmalarını, gelişmelerini, becerilerini gerçek yaşam
sorunlarını çözmede kullanmalarını ve özgün ürünler oluşturmalarını kolaylaştırmaktadır.
Rehber olarak öğretmen, öğrencilerin kendi güçlerini oluşturmalarına ve yaptıkları işe
dikkatlerini vermelerine aktif olarak yardımcı olur. Böylece, Intel Öğrenci Programı personel
12
eğitimi ve pedagojik desteği, didaktizmi azaltan ya da yok eden rehberlik tekniklerini
vurgulamaktadır.
21. Yüzyıl araçlarının kullanılması. Eğitim teknolojisi, okula devamlılığın artırılması, temel
okul konularında kavramsal anlayışın derinleştirilmesi ve toplumun gelişimine daha geniş bir
katılımın sağlanması gibi bir dizi eğitsel sonucu olumlu yönde etkileyerek değişimi
destekleyebilir.12 Ancak olumlu sonuçlara ulaşmak için, çocukların nasıl öğrendiklerine ilişkin
en son bilgilere uygun olarak teknolojiyi eğitim uygulamalarına bütünsel bir şekilde dahil
edecek programlar tasarımlanmalıdır. Intel Öğrenci Programı kapsamındaki teknoloji
kullanımı, öğrencilerin gelişimlerine yardımcı olacak konularda materyaller hazırlarken,
teknoloji becerilerini kazanmalarına yardımcı olmaktadır.
Programın orijinal versiyonu bu unsurların hepsini içermektedir ve bu unsurların her biri, gözden
geçirmeler yoluyla güçlendirilmiştir. Örneğin, ders materyallerinin bazı özellikleri başlangıçta bu
materyallerin çocuklar tarafından kullanılmasını güçleştirmiştir. Materyal tasarımlarında biçimsel
değerlendirme geribildirimlerine dayalı olarak yapılan değişiklikler, bu materyallere daha kullanıcı
dostu bir nitelik kazandırmış ve çocukların etkinlik kılavuzları ya da teknoloji becerileri hakkında
ihtiyaç duydukları bilgileri bağımsız olarak bulabilme yeteneklerini artırmıştır. Buna ek olarak
değerlendirme verileri, öğrencilerin belli bazı düşünme alıştırmalarını fuzuli ve yararsız gördüklerini
göstermiş ve bu alıştırmaların daha yararlı ve daha fazla işbirliğine dayalı hale getirilmeleri için
yeniden yapılandırılmasını desteklemiştir. Materyaller gözden geçirildikten sonra toplanan
değerlendirme verileri, gözden geçirmelerin birçok sorunu çözdüğünü göstermiştir. Genel olarak,
2005 yılındaki gözden geçirmelerden bu yana üretilen ve dağıtılan ders materyalleri çok olumlu
karşılanmıştır.
Aynı zamanda, ülke düzeyindeki değerlendirmecilerden gelen tüm raporlar, materyallerin
iyileştirilmesi yönünde öneriler içermeye devam etmektedir. Materyaller ile ilgili önerilerin birçoğu,
çevirilerin ve yerelleştirmelerin iyileştirilmesine odaklanmaktadır. Çeviri ile ilgili en büyük güçlükler,
teknik terimler alanında yaşanmıştır; “eleştirel düşünme”, en fazla güçlük doğuran terim olmuştur.
Zaman zaman, öğrenci materyallerinde kullanılan dil, 2006 yılında kullanılan İş Yerinde Teknoloji
materyallerinin Brezilya’da kullanılan versiyonunda olduğu gibi, hitap ettiği kişiler için uygun
olmamıştır. Yıl sonunda değerlendirmeciler, bir öğrencinin materyallerde kullanılan kelime
dağarcığının çok zor olduğunu ve "sanki benim dilimde değil" dediğini bildirmişlerdir. Ayrıca 2006
yılında Çin’deki değerlendirmeciler, örneğin “topluluk” ve “proje” gibi belli bazı anahtar terimlerin,
programın 3 yıl boyunca uygulanmasına rağmen, hâlâ iyi anlaşılmadığını ve ders materyallerinin diğer
bölümlerinin hâlâ iyi çevrilmediğini bildirmişlerdir. Teknik kelime dağarcığına ek olarak, bazı
durumlarda hâlâ materyallerin genelokuma düzeyinde bazı ayarlamalar yapılması gerekmektedir.
Okuma düzeyi Mısır, Meksika ve, belirtildiği gibi, Brezilya da dahil olmak üzere birçok başka ülkede
genç öğrenciler için hâlâ bir güçlük teşkil etmektedir. Şüphesiz, programın ard arda uygulanması
sırasında çeviri ve yerelleştirme ile ilgili birçok sorun çözülmüştür. Ancak materyallerin, uygulama
sırasında personel tarafından geliştirilen geçici çözümlere tabi olmaktan çok yeniden çevrilip yeniden
basılmasını tutarlı bir şekilde sağlamak güçtür. 2008 yılında 2007 yılına ilişkin verileri analizimizde,
sürekli ilgilenilmesi gereken bu soruya yanıt bulmaya çalışacağız.
12
Kozma, R. (2005). National policies that connect ICT-based education reform to economic and social development.
Human Technology, 1(2), 117-156.
13
Değerlendirme verileri, etkinliklerin ve projelerin çoğunun yerel kültüre uygun olduğunu
göstermektedir. Ancak birkaç istisna mevcuttur. Örneğin Pul ve Kartvizitler, İsrail’deki Bedevi
öğrenciler için yabancı ve kültürel açıdan ilgisizdir. Brezilya’daki değerlendirmeciler de Pul etkinliği ile
ilgili olarak Yerli Kızılderili nüfusların benzer güçlükler ile karşılaştıklarını bildirmişlerdir. Türkiye’deki
personel *öğretmenler+ referans kılavuz, makale ve istatistik etkinliklerinin öğrencilerin gündelik
deneyimleri ile ilgisiz olduğunu bildirmiştir. 2006 yılında yedi ülkedeki perosnelden *öğretmenden+,
etkinliklerin ve projelerin öğrencilerin ilgilerine ve yaşlarına ne kadar uygun olduğuna ilişkin veriler
elde edilmiştir. Şekil 1’de görülebileceği gibi personel genel olarak etkinliklerin (ortalama puan 5
üzerinden 3,94) ve projelerin (ortalama puan 5 üzerinden 3,98) öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun
olduğuna inanmaktadır.
Şekil 1. Etkinliklerin ve Projelerin Öğrencilere Uygunluğu
1-5 arası puanların karşılıkları: 1 = hiç uygun değil ve 5 = son derece uygun. Etkinliklerin ve projelerin uygunluğuna
ilişkin veriler Hindistan ve İsrail için mevcut değildir.
Çeviri ve yerelleştirme ile ilgili süregelen sorunlara ek olarak değerlendirmeciler, 2006 yılı da dahil
olmak üzere programın 3 yıllık uygulanması sırasında varlığını sürdüren birkaç sorun olduğunu
bildirmişlerdir. Önemli sorunlardan biri, süredir: Öğrenciler, bazı durumlarda tavsiye edilen
etkinliklere derinlemesine katılmak ya da bu etkinlikleri tamamlamak için yeterli süreye sahip
olmamışlardır. Bu sorun en fazla İş Yerinde Teknoloji’de belirgindir ama diğer koşullar da (örneğin
Çin’de küçük çocukların karakterleri yazma hızı) süre ile ilgili kısıtlamaların yönetilmesini
güçleştirmektedir. Personel, bu güçlüğe öngörülen etkinliklerin sayısının azaltılması, etkinliklerin
basitleştirilmesi ya da öğrencilerin etkinlikleri üzerinde oturum zamanı dışında çalışmalarının
sağlanması gibi çeşitli şekillerde yanıt vermişlerdir. Bazı personel, derse ek oturumlar eklenmesini
tavsiye etmiştir.
14
Personel, öğrencilerin genellikle hesap tablosu etkinliklerini tamamlamak için ihtiyaç duyulan
matematik becerilerine sahip olmadıklarını bildirmişlerdir ve personel, bu teknoloji alanında öğrenimi
destekleyecek ders materyallerinde daha fazla bilginin yer alması tavsiyesinde bulunmuşlardır. Diğer
bir öneri de, öğrencilere okul çalışmalarında yardımcı olma gibi ek bir fayda içerecek matematiksel
hesaplama etkinliklerinin ilave edilmesidir. Bazı personel, metne tuş ikonların resimlerinin eklenmesi
ile programın daha kolay hale getirilmesi tavsiyesinde bulunmuştur. Diğer öneriler şunları
içermektedir: Öğrencilere tekrar tekrar programın daha geniş hedeflerini vurgulamak; İş Yerinde
Teknoloji'deki her bir etkinliğin başlangıcında, öğrencilerin zorlandıkları kavramlar ile ilgili olarak
personele "dikkat" önerilerini de içeren bir denetim listesinin sunulması; bilgisayar deneyimi
bulunmayan öğrencilere temel bilgisayar becerisi eğitimi verilmesi.
Beceriler Kitabının genel olarak önemli bilgiler sağladığının ve daha önceki versiyonlarına göre format
bakımından iyileştirildiğinin düşünülmesine karşı, basılı versiyonun ebadı, öğrencilerin arama
yapmalarını güçleştirmektedir ve birkaç ülkeden gelen değerlendirmeler, bu kitabın her biri mevcut
Beceriler Kitabı’ndan bir bölüm içeren farklı kitaplara ayrılması ya da ülkelerinde elektronik olarak
kullanıma sunulması tavsiyesinde bulunmuştur. 2006 yılında kullanılacak program materyallerinin CD
versiyonunun pilot testini gerçekleştiren ülkeler, değişik sonuçlar bildirmiştir. PDF dosyasının boyutu,
Çin’de bilgisayarların kilitlenmesine ya da ciddi şekilde yavaşlamasına yol açmıştır ve bu ülkede anket
yapılan personelin %45'i, çocukların pencereler arasında geçmekte güçlükler yaşadıklarını bildirmiştir.
Rusya’da müfredatın elektronik versiyonun düşük düzeylerde kullanılması, teknik sorunlara (özellikle
de işletim sistemi değiştirirken PDF dosyalarının açılması ile ilgili sorunlara) ve çocukların beceriler
kitabının basılı versiyonuna bakma yönünde yüksek bir eğilim göstermelerine bağlanmıştır. Ancak
Brezilya’da personel, içeriğin açılmasındaki yavaşlığa rağmen, materyalin CD versiyonunun
kullanılmasında üst düzeyde başarı bildirmiştir.
Birkaç ülkenin değerlendirme raporları, öğrencilerin inisiyatif kullanmak ve yaratıcı olmak için daha
fazla fırsata ihtiyaç duyduklarını bildirmektedir. Çin’de bazı personel, her bir etkinlikte yer alan sayısız
örneğin ve uygulama adımlarının öğrencilerin olabileceği kadar yaratıcı biçimde düşünmelerini
sınırladığını tespit etmiştir. Brezilya, Hindistan ve Meksika’dan gelen raporlarda, öğrencilerin proje
konuları önermelerine izin verilmesi tavsiyesinde bulunulmakta ve bunun öğrencileri daha özgün ve
kişisel olarak önemli kılacağı belirtilmektedir.
Değerlendirme bulgularının personelin program içeriğinin iyileştirilmesi yönünde birçok fikrinin
bulunduğunu göstermesine karşın, tüm katılımcı ülkelerden alınan değerlendirme verileri, içeriğin,
genel olarak, çok yararlı ve amacına uygun olduğunu göstermektedir. SRI’ın değerlendirmesi de
uygulama ile ilgili güçlüklerden birçoğunun, ders materyallerinin karakteristik özelliklerinden
kaynaklanmaktan çok, programın beceri ile uygulanmasına ilişkin personel anlayışının ya da
deneyiminin sınırlı olmasından kaynaklandığını belirtmektedir.
PERSONEL [ÖĞRETMENLER] VE ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ İLİŞKİ
Intel Öğrenci Programının en büyük hedeflerinden – ve en büyük güçlüklerinden – biri, sınıf
ortamında yetişkinler ile çocuklar arasındaki ilişkinin niteliğini değiştirmektir. Çoğu insan için eğitim,
öğretmenin öğrencilere bilgiyi verdiği didaktik, iletim yönelimli öğretim ile eştir. Intel Öğrenci
Programı, öğretmeni bir rehber ve öğrencileri öğrenimin aktif katılımcıları olarak görme fikrine
dayanmaktadır.
15
Programın öğretime yönelik rehberlik sağlayıcı bir yaklaşımı geliştirme çabaları, genel olarak üst
düzeyde başarılı olmuştur. Programa yönelik 40 saatlik eğitim, personelin birer rehber olarak
üstlenecekleri özgün eylemlerden birçoğu ile ilgili rol oynamalarına ve aynısını yapan diğer personeli
gözlemleyip eleştirmelerine olanak tanımaktadır. Uygulamaya başladıklarında personelin çoğu, eğitim
sürecinde kendilerine uygulanan yöntemleri kullanmıştır. Meksika’da, bir öğrenci bir şeyin nasıl
yapılacağı hakkında somut bir soru sorduğunda personel, tipik olarak “Sence nasıl yapılabilir?”
cevabını vermiştir. Çin’de, programı uygulayan personelin %80’inden fazlası programın, eğitimde
verilen kılavuzlara uygun olarak uygulandığı bildirmektedir. Yöntemden sapmalar olduğunu
bildirenlerin çoğu, yerel öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak ya da yerel kültüre daha iyi
uyum sağlamak için derste değişiklikler yapıldığını bildirmektedirler.
Ancak geleneksel öğretimin varlığı bir nebze sürdürülmektedir. Hem Rusya hem de Türkiye,
personelin öğrencilerin bir öğretmenin ne olması ve ne yapması gerektiği ile ilgili anlayışlarını
değiştirmeyi güç bulmaktadırlar. Rusya’da bir personel şöyle demiştir: “*Öğrencileri+ bağımsız olarak
edinilen bilginin ve ortaklaşa sorun çözmenin öğretmenin komut vermesinden çok daha iyi olduğuna
ikna etmeye çalışıyorum.” Personel ayrıca öğrencilerin sorularına doğrudan yanıt verme güdüsüne
direnme konusunda da güçlükler yaşamaktadır. Türkiye’de bir personel şöyle demiştir: “yanıt
*öğrencinin+ tam karşısında dururken ağzınızı kapalı tutmak çok zor… nasıl yapması gerektiğini
söylemek ya da göstermek, onları Beceriler Kitabı’na ya da diğer öğrencilere yönlendirmekten çok
daha kolay.” Mısır’da, kurs kapsamında ilk kez öğretmenlik yapan personel, geleneksel öğretim
yöntemlerine başvurma eğiliminde olmuştur ve değişimi gerçekleştirmek, genç öğrenciler için de güç
olmuştur. Bazı personel için geleneksel olmayan bir pedagojik tarza geçiş, hâlâ güçtür ve birçok ülke,
öğretim ve öğrenmenin yeni yöntemlerini öğrendikçe, personeli desteklemek için eğitimin artırılması
ve sürdürülmesi tavsiyesinde bulunmuştur.
Derslik yönetimi, yeni personel arasında yaygın bir kaygı konusudur ama yeniden Çin örneğine
dönecek olursak, derslik yönetimi sorunları ile boğuşan personelin yüzdesinde yıldan yıla önemli
düşüşler olduğunu görülmektedir (2004: %43,8; 2005: %22,4 ve 2006: %15,8). Bu bulgu, program
olgunlaştıkça ve personel deneyim kazandıkça, personelin öğrencileri etkin şekilde yönetme
kabiliyetlerinin de arttığını ortaya koymaktadır. Birçok personel, en büyük güçlüğü toplumsal ana
akımın dışında kalma eğiliminde olan birkaç öğrenci arasında işbirliğini sağlama konusunda
yaşamaktadır. Personel, öğrencileri işbirliğine zorlayamadıklarını belirtmektedir. Ancak, programdaki
çocukların çoğunluğu çoğu zaman etkinliklere ve projelere akranları ile işbirliği içinde aktif olarak
katıldığı için, başkaları ile çalışma konusunda ilgisiz olan ender öğrencilerin programın
kolaylaştırılması ile ilgili diğer başarıları zayıflatmadığı konusunda personelin temin edilmesi uygun
görünmektedir.
Genel olarak tüm ülkeler, personel ile öğrenciler arasında olumlu etkileşim oluştuğunu bildirmektedir.
Intel Öğrenci derslikleri, öğrencilerin ve personelin kendilerini rahat hissettikleri dostane yerler olarak
tanımlanmaktadır. Öğrenciler, yardım istemek için akranlarına başvurma konusunda kendilerini rahat
hissetmektedirler; personel, öğrencileri sorularına cevap aramaları için akranlarına danışmaya ya da
Beceriler Kitabı’na başvurmaya teşvik etmektedirler. İsrail’deki değerlendirmeciler, programın
geleneksel derslik davranışlarını kırmada başarılı olduğunu ve bunun da öğrenciler ve personel
arasında eşitlikçi ilişkiler ve özgün öğrenme fırsatları doğurduğunu bildirmişlerdir. İsrail’den bir
öğrenci şöyle demiştir: “Öğretmenin, bize ne yapmamız gerektiğini söyleyen normal bir bilgisayar
öğretmeni gibi olmadığını düşündüm.”
16
Çok sayıda başka örnek bulunmaktadır. Mısır’daki değerlendirmeciler birkaç derslikte öğrencilere bir
işbirliği modelini görme konusunda iyi bir fırsat sağlamak için, iki personelin bulunduğunu
bildirmişlerdir. Brezilya’daki personel, yapılandırılmamış *non-formal, gayri resmi] öğrenme ortamı
konusunda kendilerini oldukça rahat hissetmiş ve gözlemciler, personelin öğrencileri işbirliği kurma
ve onlardan bağımsız çalışma konusunda ustalıkla teşvik ettiklerini belirtmişlerdir. Gözlemlenen
sorunlar nedeni genel olarak bir öğrencinin katılmayı istememesi olmuştur ve sorun, okulun rehber
danışmanı ya da aile üyeleri ile istişare içinde çözülmüştür. Hindistan’da personel, geleneksel
öğretmenden çok rehber olarak hareket ettikleri için, öğrencilerin içeriğin daha fazla bölümünü
kavradıklarını belirtmiştir. Hindistan’da değerlendirmeciler, İş Yerinde Teknoloji oturumlarını ziyaret
ettiklerinde dostane bir derslik ortamı ile karşılaştıklarını ve bunun öğrenciler arasında bir işbirliği
ruhunu beslediğini belirtmişlerdir. Hindistan’da İş Yerinde Teknoloji oturumlarındaki öğrenciler,
rehberlerini Teknoloji ve Topluluk oturumlarından hâlihazırda tanıyor durumdaydılar ve
değerlendirmeciler, personel ile öğrenciler arasındaki olumlu etkileşimin İş Yerinde Teknoloji’de daha
da belirgin olduğunu söylemişlerdir.
Bir Rus öğretmenin aşağıdaki sözleri, programın öğretmenler ile öğrenciler arasındaki geleneksel
ilişkileri değiştirme potansiyelini ortaya koymaktadır:
Intel Öğrenci Programı sayesinde, çocukların kişilikleri hakkında yeni özellikler keşfedebildik.
Davranışsal açıdan güçlükler yaşadıkları bilinen öğrenciler, görevler için çok yaratıcı çözümler
bulmaya başladılar. Program sayesinde işbirliğini öğreniyorlar. Ama öğretmen açısından en
ilginç olanı, çocukların yerel topluluk ile ilgili görüşlerini ve topluluğun temel sorunlarının ne
olduğu hakkındaki düşüncelerini öğrenmek.
17
ETKİLER VE ÇIKTILAR:
PERSONEL EĞİTİMİ VE PROGRAMA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
Eğitimin hemen ardından personelden eğitimin yararlılığını puanlamaları istenmiştir. 2006 yılında,
önceki yıllarda olduğu gibi, personele eğitimin onları rehberlik yapmaya ne ölçüde hazırladığı
sorulmuştur. Veri sağlayan tüm ülkelerde personel, hazırlılıklarına 5 üzerinden 4 puan vermiştir ve
kendilerini iyi hazırlanmış hissettiklerini belirtmiştir. Şekil 2’de görüldüğü üzere, ülkelere göre bazı
değişiklikler meydana gelmiştir: Hindistan, İsrail, Brezilya ve Şili’de personel, eğitimin sonucunda
hazırlılıklarına en yüksek puanı vermiştir. Çin’den bu konu ile ilgili veri gelmemiştir.
Şekil 2: Eğitimin Yararlılığı (eğitimin hemen ardından puanlandığı biçimiyle, 2006)
N = 8 ülkede 2.330 personel. 1-5 arası puanların karşılıkları: 1 = hiç uygun değil ve 5 = son derece uygun.
Personele, öğrenciler ile bir ya da birkaç oturum gerçekleştirmelerinin hemen ardından aldıkları
eğitimin yararlılığı hakkında sorular sorulmuştur (bkz. Şekil 3). Personelden, Intel Öğrenci Programının
üç temel beceri alanında (teknoloji, eleştirel düşünme ve işbirliği) rehberlik yapmaya ilişkin hazır olup
olmadıklarını puanlamaları istenmiştir. Personel, teknik becerilerde 5 üzerinden 4.02, eleştiren
düşünmede 3.99 ve işbirliğinde 4.23 olarak puanlamışlardır. Bu puanlar, kursta rehberlik yapmanın,
personelin kendi öngörülerinden daha güç olabileceğini ortaya koymaktadır. Ancak, araştırmalar
ortaya koymkatadır ki, öğrencilerin herhangi bir mesleki gelişim eğitiminin hemen ardından
programın tatmin ediciliği ile ilgili verdikleri raporlar yüksek puanlar içerme eğilimindedir. Ayrıca
farklılıkların nedeni, 2006 yazında kullanılmaya başlayan yeni değerlendirme formlarında soruların
yazım biçimi olabilir. Genel olarak bu veriler, personelin, özellikle de öğrencileri işbirliğine teşvik etme
konusunda, hazır olma düzeylerinden genel olarak tatmin olduklarını göstermektedir. Ancak veriler,
personelin teknoloji becerileri ve eleştirel düşünme konularında rehberlik yapmaya yönelik başka
iyileştirmeler yapılabileceğini ortaya koymaktadır.
18
Şekil 3: Personel Eğitiminin Yararlılığı (kursa uygulamaların ardından puanlandığı biçimiyle)
1-5 arası puanların karşılıkları: 1 = hiç hazır değil ve 5 = son derece hazır.
Personelin eğitimden genel olarak memnun olduğunu belirtmesine karşın, çeşitli ülkelerdeki personel
eğitiminin şunları içermesi gerektiğini düşünmüştür:
Eğitimde ders anlatma ve pasif öğrenme düzeyini azaltmaya yönelik yeni, aktif pedagojiler
tanıtma.
Etkili rehberlik yapmaya ilişkin personelin kullanabileceği başka modeller sunma ve
personelin alıştırma yapması için daha fazla zaman ayırma.
Intel Öğrenci Programı’nın önemli hedeflerinden biri, personelin geleneksel pedagojiden öğrenci
merkezli bir pedagojiye geçmelerine yardımcı olmaktır. Kanıtlar, programa katılımlarının sonucunda,
personelin öğretime yaklaşımlarında değişiklikler olduğunu ortaya koymaktadır. Eğitimin hemen
ardından tüm ülkelerde katlımcı personel, geleneksel olmayan yöntemlere göre kurslarda rehbelik
yapıp yapamayacaklarına yönelik hazır olma durumlarına 5 üzerinden 4,30 puan vermiştir. Kendileri
eğitim verdikten sonra, programa katılımlarının sonucu olarak fiilen değişme derecelerine ise 5
üzerinden 3,99 puan vermiştirler. Bu, yine de yüksek bir değişim derecesini göstermektedir (İsrail, bu
sonuçlar ile ilgili veri sunmamıştır).
PERSONELE DESTEK
Kursu tamamlayan personelin %80'i, önemli güçlükler ile karşılaşmalarına karşın çoğu (%65) bu
güçlüklerin üstesinden gelebildiğini belirtmiştir. Personelin yaklaşık yarısı (%47) karşılaştıkları
güçlükleri ele alma konusunda yeterli destek aldığını, %36’lık bir bölüm bir parça destek aldığını ama
daha fazla destek istediğini, %17’lik bir bölüm ise ihtiyaç duyduğu desteği alamadığını bildirmiştir.
Kursta rehberlik yapma konusunda güçlükler yaşadıklarını bildiren personelden, bu güçlüklerin
niteliğini açıklamaları istenmiştir. Tablo 1'de, bu güçlükler özetlenmektedir:
19
Tablo 1: Uygulamadaki Güçlükler
Rapor Veren
Personelin Yüzdesi
Güçlük Türü
Çocuklara eleştirel düşünme konusunda yardımcı olma
Çocuklara akranları ile işbirliği kurma konusunda yardımcı olma
Öğrencileri programa aktif şekilde katılmaya motive etme
Öğrencilere teknolojiyi kullanma konusunda yardımcı olma
Sınıfı ve öğrencilerin davranışını yönetme
Programın eğitim sırasında gösterildiği biçimde kullanma
26
20
16
15
9
9
Programın temel öğrenme hedeflerinden ikisi – eleştirel düşünme ve işbirliği – personel için üçüncü
hedef olan teknik beceriler konusundan daha fazla güçlük doğuruyor gibi görünmektedir. (Ancak bu
bulgu, personelin eğitimin kendilerini işbirliğini kolaylaştırma konusunda eleştirel düşünme ya da
teknik beceriler konularında olduğundan daha iyi hazırladığını düşündükleri yönündeki bulgu ile tezat
teşkil etmektedir; yukarıdaki tartışmaya bakınız.) Personel, sınıf yönetimi ile ilgili çok büyük bir güçlük
yaşamamış gibi görünmekle birlikte, öğrencileri programa aktif şekilde katılmaya motive etme
konusunda bazı güçlükler ile karşılaşmışlardır. Ancak personelin %84’ünün sınıflarındaki öğrencileri
aktif olarak katılmaya motive etme konusunda güçlük yaşamadığını belirtmek gerekir ve personelin
kalan %16’lık bölümü için sınıflarında öğrencilerin yalnızca bir bölümünün güçlük yarattığı
söylenebilir. Genel olarak bu bulgu, aktif olarak motive edilen ve programa katılımı sağlanan
çocukların yüzdesinin çok yüksek olduğunu ortaya koymaktadır.
Açık uçlu yanıtlarda, tüm ülkelerde personel, personelin desteklenmesi ve mesleki gelişim
deneyimlerinin devamlılığı konularında en iyi uygulamaların ve deneyimlerin paylaşılması için bir
kullanıcı grubuna ya da başka bir foruma ihtiyaç duyulduğunu ifade etmiştir.
ETKİ HİKÂYELERİ
Irshad, Hindistan’da Intel® Öğrenci
Bir İngiliz Ortaokulunun sosyal bilgiler öğretmeni Bn. Gupta ve fen öğretmeni Bay Singhvi,
sınıflarının doğasının değiştiğini tespit etmişlerdir. Bu değişiklik, öğrencilerin çoğunun okulun
Intel® Öğrenci laboratuarındaki bilgisayarlarda (onların deyişiyle) (“özel”) etüt programına
katılmalarının ardından gerçeklemiştir. “Öğrenciler genellikle sınıfta sorulan sorulara yanıt verme
konusunda isteksizdiler ve paylaşma kavramı onlar için yabancıydı” diyor öğretmenler. Bugün bu
iki öğretmen, müfredatın bir bölümü olarak belirlenen grup çalışmalarında öğrencilerin giderek
daha fazla güvenli ve rahat hale geldiklerini söylemektedirler.
Hikâye, Hindistan’daki yerel değerlendiriciler tarafından anlatılmış ve çevrilmiştir.
Katılımcıların gizliliğini korumak için tüm isimler değiştirilmiştir.
20
PROGRAMA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
Bazı güçlükler ile karşılaşmalarına rağmen, programda rehberlik yapan personelin genel tutumu,
özellikle de öğrencilerin programa bakış açıları bakımından, tutarlı bir şekilde olumlu olmuştur.
Personelin büyük bir bölümü, programın sonuçları hakkındaki düşüncelerini paylaşmıştır. Öğrencilerin
programa yönelik coşkuları, programın en belirgin sonuçlarından biridir. Rusya’daki bir personelin
şöyle demiştir:
Ebeveynlerin çocuklarını yaptıkları şey konusunda bu kadar coşkulu görmekten memnuniyet
duyduklarını belirtmek isterim.
Öğrencilerin coşkusuna ek olarak personel, öğrencilerin davranışlarında programa özgü değişiklikler
olduğunu bildirmektedirler. Mısır’dan bir personel, şöyle demiştir:
Intel Öğrenci öğrencilerini okulda öğretmenliğini yaptığım diğer öğrenciler ile
karşılaştırdığımda, Intel öğrencilerinin daha bağımsız, okulda ve evde daha fazla işbirliği yapan
ve sınıfta daha iyi davranan öğrenciler olduğunu görüyorum.
Hindistan’dan bir personel, programın 21. yüzyılın işgücü hedefleri ile ilişkisine değinmiştir:
Kişisel olarak bu programın güzel yönünün yalnızca teknoloji okur-yazarlığını öğretmek ile
kalmayıp öğrencileri daha da ileri taşıması ve onların kendi kelimeleri ile düşünmelerini, beyin
fırtınası yapmalarını, paylaşmalarını ve yazmalarını sağlaması olduğunu düşünüyorum. Bugün
okullarımızdan dışarıya gerçek iş yerine adım attığımızda ihtiyaç duyduğumuz şey bu.
Benzer olarak, Brezilya’nın kırsal bir bölgesinde çalışan gönüllü bir personel şu açıklamada
bulunmuştur:
Paylaşma, fikrini ifade etme ve yüksek sesle konuşma alışkanlığının kültürün bir parçası
olmadığı bizimki gibi bir toplumda bu program, tam zamanında çıkageldi. Program
uygulanmaya başladıktan beri, öğrencilerin davranışındaki değişikliğin oldukça belirgin
olduğunu gözlemledim. Dolayısıyla program, öğrenciler ve ayrıca personel için çok iyi.
Meksika’daki bir değerlendirici, çocukların program ile ilgili deneyimlerine ilişkin gözlemlerini şu
şekilde özetlemiştir:
15 yıldan uzun bir süredir çocuklara yönelik programlarda çalışıyorum ve çocuklarda ilk defa
böylesi bir coşku, bağlılık ve neşe görüyorum… Çocukların eski püskü elbiselerini ve delikli
ayakkabılarını gördüğüm ve neredeyse kesin olarak karınlarını aç olduğunu bildiğim için daha
da etkileniyorum.
Programın ayrıca açık bir ikincil etkisi de bulunmaktadır: Program, eğitim pratiğinde daha geniş bir
değişiklik için katalizör görevi görmektedir. Çin’de üst düzey bir eğitim görevlisi, 2004 yılında SRI ile
yaptığı bir görüşmede, Intel Öğrenci Programı'nın okul için eğitimde gerçekleştirildiğini görmeyi umut
ettiği türde bir reformu örneklediğini açıklamıştır. Bu görüş, yıllar içinde programın yalnızca topluluk
tabanlı bir program olması ya da bir teknoloji eğitimi programı olması bakımından değil, aynı
zamanda model bir eğitim programı olması bakımından da değerli olduğunu düşünen diğer program
paydaşları tarafından tekrar tekrar dile getirilmiştir. 2006 yılında Intel Öğrenci personelinin %56’sı,
hâlihazırda çalışan ya da eski sınıf öğretmenlerinden oluşmuştur. Bu sınıf öğretmenlerinin birçoğu,
programa katılımlarının okuldaki kendi derslerindeki öğretme biçimlerini etkilediğini belirtmektedir.
Şekil 4’te görülebileceği gibi, bu personelin yaklaşık yarısı (%47), programda kazandıkları rehberlik
21
tekniklerini başka konuları öğretirken de kullandıklarını ifade etmiştir. Bu yanıt, kendilerini sınıf
öğretmeni olarak tanıtanların yaklaşık üçte ikisini (%60) temsil etmektedir. Intel Öğrenci Programı
personeli özellikle programı uygulama konusunda eğitmeyi amaçladığı ve Intel’in diğer mesleki
gelişim programlarının aksine, öğretmenlerin genel pedagojik uygulamalarını açık olarak hedef
almadığı için bu bulgu, programın amaçlanmamış bir olumlu sonucunu temsil etmektedir.
Şekil 4: Kolaylaştırma Tekniklerinin Diğer Konularda Kullanımı
Türkiye’de sınıf öğretmeni olan bir personelin hikâyesi, programın öğretmenler üzerindeki etkisinin
açıklanmasına yardımcı olacaktır:
Bir devlet okulu öğretmeni olarak oldukça deneyimliydi ama sınıfta oynaması gereken yeni rol
hakkında çok coşkuluydu; öğrencileri sorular sormaya ve kendi yanıtlarını aramaya teşvik
etmeye can atıyordu. En iyi ve en yararlı soruyu soran çocuğa örneğin bir şeker gibi küçük bir
hediye verdiğini bize yazdı. Ayrıca personel eğitimi öncesinde emekli olmayı düşündüğünü
belirtti. Aslında personel eğitimine rahatlamak, gündelik görevlerinin ve ortamının dışında
birkaç gün geçirmek için gitmişti. Ama eğitim ile birlikte, programın farklılığının ona yıllar önce
kaybettiği bir şeyi hatırlamasına yardımcı olduğunu hissetti: Öğrencilere öğrenmede yardımcı
olmanın verdiği keyif. Artık emekli olmayı düşünmüyor.
Dünyanın diğer bölgelerindeki diğer personel, normal sınıflarındaki öğretim deneyimlerini şu şekilde
açıklamaktadırlar:
Bu yöntemi diğer sınıflarım için de kullanıyorum. Çocuklar bu yöntemi seviyorlar ve bu
yöntem ile daha fazla öğreniyorlar.
Önceden öğrencileri gruplar halinde çalıştırırdım ama bu program ile birlikte, işleri planlanmış
bir şekilde yaptığıma inanıyorum ve kendimi daha rahat hissediyorum.
Bence personel bu yöntemin yalnızca bu program ile ilgili olmadığını, daha çağdaş bir öğretim
ve öğrenme ile ilgili olduğunu anlamalılar.
Eğitimlerim ve atölye çalışmalarım sırasında öğrendiğim her şeyi geniş olarak uyguluyorum,
bana ve birlikte çalıştığım herkese göre mesleki gelişimim dikkat çekici ölçüde arttı.
22
Programın ayrıca toplumun bir çok bölümü, ebeveynler, kamu görevlileri, program süreçleri ve
sonuçları ile ilgilenen vatandaşlar üzerinde olumlu bir etkisi olmuştur. Bazı örneklerde program,
toplum ile okul arasındaki ilişkiyi değiştirmiştir.
Bir ilkokula yaptığım ziyaret sırasında, yaz tatilinde bile okulun yoğun bir eğitim
dönemindeymişçesine çalıştığını görmek etkileyiciydi. Bu program ile ilgili iyi şeylerden birisi
belki de okul binalarının kapılarını daha önce hiç açmadıkları biçimde açmalarıdır. Biz yazın
okulun kapılarını kapalı görmeye alışığız. Binalarda, hatta bahçelerde kimseler olmaz, okullar
terk edilmiş batı kasabaları gibidir. Intel Öğrenci Programından sonra bu artık değişti. Yalnızca
öğrenciler değil, ebeveynler de artık kendilerini okulun bir parçası olarak görmekte ve
herhangi bir zamanda pekâlâ kendilerine açık olabileceğini düşünmektedirler. Yalnızca
öğrencilerin değil, ebeveynlerin de okullardan kazanacakları birçok şey vardır.
Çocukların davranışlarını yönlendirmeye ek olarak, Meksika’daki toplum üyeleri, Hindistan ve
dünyanın başka yerlerinde olduğu gibi, programı iyi vatandaşlığı destekleme yönündeki önemli
getirileri bakından takdir etmektedirler. Bir çocuk şöyle demiştir:
Rehberimiz, duvar yazısı hazırlamamıza izin veriyor; ama artık bu yazılar bilgisayarda ve ebeveynler ile
belediye başkanı, şehir konağının duvarlarını boyamadığımız için memnunlar. Yaptıklarımızın çıktısını
almamız için bize kâğıt bile veriyorlar ve biz de bunları dosyalarımıza koyabiliyoruz.
Meksika’daki açık bir sunum sırasında bir değerlendiricinin yaşadığı deneyim, dünya çapında
programın toplumlarda oynadığı role ilişkin yaygın bir kanıyı yansıtmaktadır:
13
Rehber öğretmen, Iliana , ile e-posta yoluyla iletişim kurduğum sırada, merkez hakkında bir
soru sordum ve kendisi beni projelerin sunumuna davet etti. Belediye Meclisinden yetkililer
de ziyaret edeceklerdi ve ben de 11 Ağustos günü sabah 9’da oraya gittim. Diğer ziyarette
olduğu gibi, bazı ebeveynler ve Belediye Başkanının sekreteri oradaydı. Kütüphane
çalışmalarına katılım için verilen ödüller ve ardından Intel Öğrenci Kursu’na katılım için verilen
ödüller takdim edildi. Konuşma sırası bana geldiğinde, bazı çocuklardan kurs hakkında ne
düşündükleri ile ilgili yorum yapmalarını istedim ve onların yorumları, yaşadıkları mutluluk ve
şaşkınlık ile ilgiliydi; çünkü, ne öğreneceklerini hayal bile edememişlerdi. Ayrıca bu olanağı
kendilerine sağlayan kişilere teşekkür ettiler. Bu sunumlarda projektör yoktu ve bu baştan bazı
sorunlara neden oldu. Ancak daha sonra ebeveynler, çocuklarının projelerini görmek ile ne
kadar ilgilendiklerini gösterdiler ve projeyi sunan ekibin bilgisayarı etrafında toplandılar;
özellikle koruma konulu projede çocuklarının başardıkları şeyi görmek onları mutlu etti ve
şaşırttı. Ebeveynler bana çocuklarının bunları öğrenmelerini mümkün kıldığım için teşekkür
ettiklerinde, yine çok heyecanlandım. Kendi adına Belediye Meclisinin sekreteri, kursu
destekleyebildikleri her şekilde desteklemeye devam edeceklerini söyledi.
Meksika’dan bir personel destek ekibi üyesi, program hakkındaki duygularını şu şekilde açıklamıştır:
Intel Öğrenci Programı’nın çok… Nasıl söyleyeyim? Devrimci olduğunu düşünüyorum.
Bugünün dünyasında akışa karşı geliyor gibi görünüyor: Yeni yüzyılda başarılı olmak için bireyci
olmamız gerekmiyor mu? Bu devirde toplulmne ki? Program beni gerçekten çok memnun etti
çünkü programın bütünlüklü eğitim doğrultusunda ilerlediğini yerel unsurları dünya düzeyinde
rekabet için yeniden kullandığını düşünüyorum.
13
Katılımcıların gizliliğini korumak için tüm isimler değiştirilmiştir.
23
ETKİLER VE ÇIKTILAR:
ÖĞRENCİLER
ÖĞRENCİ KATILIMI
Hindistan ve Mısır’daki yetim çocuklardan Brezilya ve Meksika’nın yerli halklarına kadar Intel Öğrenci
Programı, başlangıcından bu yana çok çeşitli külter ve coğrafi bölgelerden gelen öğrencilere hizmet
vermiştir. Öğrencilerin çoğu işçi sınıfından ya da yoksul ailelerden gelmekte, okullara çok az kaynak ile
devam etmektedirler. Tüm katılımcı ülkelerde program, okul dışında kalmış, evsiz ya da başka
biçimlerde fırsatları yüksek oranda kısıtlanmış çocuklara hizmet vermektedir. Bu çocukların birçoğu
daha önce hayatlarında bir bilgisayar görmemişler ya da bir bilgisayar faresine dokunmamışlardır.
Ancak çocukların neredeyse tamamı program etkinliklerine katılmış ve 21. Yüzyıl becerilerini
kazanmıştır.
3 yıllık uygulama sırasında, Intel Öğrenci Programı’na 8-16 yaş arasında 422.877 öğrenci katılmıştır.
Programa en yüksek sayıda öğrencinin katıldığı ülkeler, 170.000’in üzerinde katılımcı ile Çin ve
yaklaşık 108.000 katılımcı ile İsrail olmuştur (bkz. Tablo 2). Uygulamaya 2006 yılında başlayan ve
programı benimseyen en son ülke olan Şili’de programdan ilk yılında yaklaşık 4.500 öğrenci
yararlanmıştır.
Tablo 2: Zaman içinde Öğrencilerin Sayısı
* Tire (-) işareti, programın bu ülkede henüz başlatılmamış olduğunu göstermektedir.
Programa katılan öğrencilerin sayısına ek olarak, programın başarısının önemli bir göstergesi de
tamamlama oranıdır (yani programa başlayan ve sonradan çoğu oturuma ya da tüm oturumlara
katılan öğrencilerin sayısı). Intel Öğrenci temel olarak çocukların genellikle devam edip etmemeye
karar vermekte serbest oldukları zorunlu olmayan eğitim ortamlarında uygulandığı için, programın
başarısı, yüklü görevler üstlendiklerinde bile çocuklara cazip gelmeye, onları motive etmeye ve
meşgul etmeye devam etmesidir.
24
ETKİ HİKÂYELERİ
Meksika, Mexico City’de Intel® Öğrenci
Mexico City’de bir Sokak Çocukları Merkezi bulunmaktadır. Intel® Öğrenci kursu verilirken,
proje aşamasına gelindiğinde, Bn. Reyes’in grubu final projesini nasıl yapacaklarını
tartışıyordu. Çocuklar sokaklara çok aşinaydılar çünkü bu onların yaşadıkları yerdi ve çocuklar
Bn. Reyes’e şöyle dediler:
“Tabelalar ile ilgili bir proje yapabilir miyiz? “ “Peki, ne yapacaksınız tabelalar ile
ilgili?. “ diye sordu Bn. Reyes. “Şimdi, öğretmenim, Merkezin yanındaki Dr.
Erazo Sokağının köşesinde bir sürü kaza oluyor. Arabalar durmuyor ve herkes
aynı anda geçmek istiyor. "
-"Bu yüzden şöyle yazan tabelalar koymak istiyoruz:: 'Durun, Bekleyin", diye
açıkladı 11 yaşındaki Maria.
- "Ayrıca bizim de canımızı sıkıyor öğretmenim çünkü arabaları durdurup
geçmek gerçekten çok zor; arabaları durdurmak için yolun ortasına atlamanız
gerek. Projenin mahallemizde olup bitenler ile ilgili olması gerektiğini
söylemediniz mi? "
- "Pekâlâ, iyi bir fikir olduğunu düşünüyorum. Projeye başlayın," dedi
kolaylaştırıcı onlara.
Final projesi, kursun bitiminde sunuldu ve ardından projeyi hayata geçirme fikri doğdu.
"O bölgeye gitsek ve yaptığımızı onlara göstersek ya? ", dedi öğrencilerden biri.
Bu, kendini duyurma isteğiydi. Artık Dr. Erazo Sokağında, “tabelalar” projesi
sayesinde, kazaların önlenmesine yardımcı olan bir trafik lambası ve bir hız
tümseği var ve çocuklardan birinin dediği gibi, “artık Merkeze gelirken geç
kalmayacağız çünkü arabalar kırmızı ışıkta ve hız tümseğinde duruyorlar.”
Hikâye, Meksika’daki yerel değerlendiriciler tarafından anlatılmış ve çevrilmiştir.
25
Tüm ülkeler, programın kendi ülkelerinde başlamasından bu yana örnek bir merkezde programa
başlayıp programı tamamlayan öğrencilerin sayısına ilişkin veriler sunmuştur. Toplu sonuçlar, %93 ile
yüksek bir genel tamamlama oranı ortaya koymaktadır. Tüm yıllar içinde tüm ülkeler için
tamamlanma oranı en az %80’dir ve programın okul saatinde seçimli olarak gerçekleştirildiği İsrail’de
bu oran, %100'dür. Çin’de hâlâ büyük ölçüde bir etüt programı olarak uygulanmasına rağmen,
programın okul saatlerinde tamamlayıcı bir etkinlik olarak kullanılması, bu ülkede de tamamlanma
oranlarını yüksek olmasına katkıda bulunmuştur (bkz. Tablo 3).
Tablo 3. Programın Başlangıcından Bu Yana Tamamlama Oranları
Öğrencilerin programı tamamlamadığı vakalar tipik olarak program ile ilgili sorunlar ya da
memnuniyetsizliklerden çok, aile ve okul koşulları ile ilgili nedenlerden kaynaklanmıştır. Yaygın olarak
bildirilen nedenler ailenin tatili ya da okul programı ile çakışmalar, şiddetli kış koşulları, hava
karardıktan sonra gerçekleştirilen seanslarda güvenlik ile ilgili kaygılar ve öğrencilerin okulun sınav
dönemlerinde çalışmak zorunda olmalarıdır. Okuldaki sınav zamanlarının bazı ülkelerde devamlılık
üzerinde özellikle kuvvetli bir etkisi olmuştur. Okulun talepleri ile çelişkiler de dahil olmak üzere bu
sorunların birçoğu, planlamanın ya da uygulama ile ilgili başka etkenlerin yerel ihtiyaçlara uygun
olacak biçimde değiştirilmesi ile kolaylıkla çözülmüştür.
Dikkat çekecek derecede yüksek olan tamamlama oranları, verilerin doğru olmayan bir şekilde ya da
programın tamamlanması olarak değerlendirilmesi gereken olguya ilişkin farklı anlayışlara dayalı
olarak bildirilmiş olması olasılığını gündeme getirmektedir. Ancak programın başlangıcında bu yana,
dünya çapındaki değerlendirme ekibi, standart bir tanımı vurgulayan sayısız tartışmaya katılmıştır. Bu
süre içinde tamamlama oranları tutarlı şekilde yüksek kalmış ve hatta program olgunlaştıkça bazı
ülkelerde artış kaydetmiştir. Bu noktada, standart biçimde yüksek olan tamamlama oranlarının –
özellikle de öğrenme deneyiminin cazip ve katılımı sağlayan nitelikleri bakımından – programın
başarısının güçlü bir göstergesi olduğuna inanıyoruz. Şekil 5’te, dokuz ülke için tamamlama oranları
gösterilmektedir.
26
Şekil 5: Ülkelere Göre Program Tamamlama Oranı, 2003/04-2006
Çin, İsrail, Meksika ve Hindistan programa 2003/04’te başlamıştır. Mısır, Türkiye, Brezilya ve Rusya,
programı 2005 yılında başlatmıştır. Şili, programı 2006 yılında başlatmıştır. Genel ortalama, dokuz
ülkede programın tamamlama oranını yansıtmaktadır.
2006 yılından başlayarak tüm ülkeler, programa dahil olan öğrencilerin karakteristik özellikleri
hakkında daha ayrıntılı ve kapsamlı veriler sunmaya başlamışlardır. Cinsiyet ile ilgili bir analiz, küresel
düzeyde programı tamamlayan erkek ve kız öğrencilerin sayısı arasında bir fark olmadığını
göstermektedir. Öğrencilerin %50’si kız ve %50’si erkek olmuştur (bkz. Şekil 6). Ancak ülkelere göre
bazı farklılıklar olmuştur; İsrail ve Rusya’da kızların sayısı (sırasıyla %56 ve %55) ve Hindistan ve
Mısır'da erkeklerin sayısı (sırasıyla %59 ve %56) daha fazla olmuştur. Hindistan’da değerlendirmeciler,
kızların söz konusu bölgelerde daha düşük okuma ve yazma becerilerine sahip olma eğiliminde
oldukları ve okulu bırakma ihtimallerinin daha yüksek olduğu göz önünde bulundurulduğunda,
ETKİ HİKÂYELERİ
Talkha, Mısır’da Intel® Öğrenci
Talkha'da bir öğrenci, babasına dükkânını geliştirmede yardımcı olmak için, bir Excel dosyası
kullanarak, dükkândaki malların envanter sayımını yapmıştır. “Babam”, diye anlatıyor 15
yaşındaki Ahmed, “bakkala giren gıdayı sayma ve kaydetmede sorun yaşıyordu. Merkezdeki
bilgisayarımda bir tablo oluşturup babamın tüm envanterinin kaydını tutmak için, Intel®
Öğrenci’de almış olduğum hesap tablosu eğitimini kullandım. Şimdi haftalık olarak bu tabloyu
onun için güncelliyorum ve babam dükkân için bir bilgisayar almayı ve bu bilgisayarda kendi
kendine nasıl çalışacağını ona öğretmemi istiyor. Artık dükkânında daha fazla şey yapabilir
çünkü her şey daha düzenli ve babam artık hangi malların satıp hangilerinin satmadığını
söyleyebiliyor.”
Hikâye, Mısır’daki yerel değerlendiriciler tarafından anlatılmış ve çevrilmiştir.
27
programın kızlar üzerinde özellikle olumlu bir etkisinin olduğunu bildirmişlerdir. Intel Öğrenci
Programı bu kızlara teknoloji ve işbirliği becerilerinde güven kazanma fırsatı sunmuştur.
Şekil 6: Öğrencilerin Cinsiyeti (2006)
Programa katılan öğrenciler, hedeflenen 8-16 yaş aralığına uygundur. 9 ülkeden 205.958 öğrenci 8-13
yaş arasında ve bazı öğrenciler 14-16 yaş arasındadır. 16 yaş üzerinde az sayıda öğrenci de programa
katılmaktadır (bkz. Şekil 7).
Şekil 7: Öğrencilerin Yaşı (2006)
Ancak ülkeler, Şekil 8’de gösterildiği gibi, öğrencilerin yaşı bakımından önemli farklılıklar
sergilemektedir. Programa katılan öğrencilerin yaşları, programın ülkenin ya da bölgenin teknoloji
okur-yazarlığı ile ilgili hedeflerine ne ölçüde uygun olduğuna bağlı görünmektedir. Türkiye
(öğrencilerin %77'si 8-11 yaş arasındadır) ve İsrail (öğrencilerin %64'ü daha küçük yaş aralığındadır)
gibi bazı ülkeler, temel olarak daha küçük öğrencileri hedef almaktadır. Büyük öğrencilerin çoğu Şili
(%85 14 yaş ve üstü) ve Brezilya'dan (%48) gelmektedir. İlk yılında Şili’de program büyük oranda
28
ortaokullarda gerçekleştirilmiştir; İsrail’de ise öğrenciler, programa okul günlerinin bir parçası olarak
katılan ilkokul çocuklarından oluşmaktadır.
Şekil 8: Öğrencilerin Yaşı, Ülkeye göre (2006)
ÖĞRENME SONUÇLARI
Intel Öğrenci Programı, çocukların katılımını sağlamaktadır. Dünyanın her yerinden gelen
değerlendirme raporları, çocukların programa yönelik coşkularını ortaya koymaktadır. Türkiye’de alan
ziyaretleri gerçekleştiren değerlendirmeciler, öğrencilerin kursta yer alan etkinliklerin çoğunu
sevdiğini ve bilgisayarlarda çalışma fırsatını yakalamaktan mutlu olduğunu bildirmişlerdir. Türkiye’de
bir öğrenci şöyle demiştir: “Bu dışarıda arkadaşlarımla oynamaktan bile daha güzel,” ve bir personel
şunu eklemiştir: “Öğrencilerimin gözlerinde daha önce hiç böyle parlak bir bakış görmemiştim.”
Mısır’da bir öğrenci, kursu tamamlayabilmek için ebeveynlerini tatillerini iptal etmeye ikna etmiştir.
Rusya’da değerlendirmeciler, programa katılan öğrencilerin çalışırken “dikkatlerinin dağılmadığını”
bildirmişlerdir. Tüm ülkelerden bu türde örnekler çokça mevcuttur ve bu, programın öğrencilerin
ilgisini yakalamada ne kadar başarılı olduğunu göstermektedir.
Öğrenciler ile programın uygulanmasının ardından gerçekleştirilen final araştırmasında personelden,
öğrencilerin elde ettikleri sonuçları kursun iki aşamasında puanlamaları istenmiştir: Öğrencilerin final
projelerine başladıkları aşama ve kursun tamamlanma aşaması. Ortalama olarak personel, programın
tüm üç hedef alanında da öğrencilerin final projelerini üstlenmeye hazır olduklarını bildirmişlerdir
(bkz. Şekil 9). Öğrencilerin yeteneklerine ilişkin puanlar, teknik beceriler ve akranlar ile işbirliğine
dayalı çalışma için, eleştirel düşünme için olduğundan bir parça daha yüksek olmuştur.
29
ETKİ HİKÂYELERİ
Patzcuaro, Meksika’da Intel® Öğrenci
Patzcuaro, yerli halkın yoğun olarak yaşadığı bir şehirdir. Burada, Intel® Öğrenci Programı’nın
konumlandırıldığı yer olan bir belediye kütüphanesi bulunmaktadır. Emilio, programa
İspanyolca ya da Purhepecha dilinde ustalıkla önderlik eden program kolaylaştırıcısıdır.
Kurs için yapılan tanıtımlar, yakın topluluklardan çocukları da çekmiştir. Bu yakın
toplulukların birinden 8-10 çocukla birlikte steyşın bir arabanın geldiği görülmüştür çünkü
Kamu Güvenliğinden sorumlu olan yetkili kişi, çocukların eğitilmesini ve bilgisayar teknolojisi
ile ilgili bilgi ve beceriler edinmelerini savunmaktadır. Ama o gün farklıydı. Araç, olağanın
üzerinde sayıda kişi taşıyordu. Kütüphaneden yaklaşık 30 kilometre uzakta bulunan o
topluluktan bazı ebeveynler ve bazı insanlar, çocuklar ile birlikte gelmişti. Bunun nedeni
oldukla dokunaklıydı.
İçlerinden biri, Emilio’ya geldi ve kesin bir dille şöyle dedi: “Çocuklara nasıl öğretim
verdiğinizi görmek için geldik ama ayrıca sizden bize bu kurslardan birinin yetişkinlere de
verilmesi için destek vermenizi istiyoruz; böylece yetişkinler de projelerin nasıl yapıldığını
öğrenebilir ve bunları ihtiyaç duyduğumuz şeyler için uygulayabilirler.”
Köy insanlarında hissedilen doğal tedirginliği kontrol etmek için elindeki şapkası ile oynayarak,
şunu ekledi: “Bu çocuklar sorunları görüyorlar, sorunlar için çözümler düşünüyorlar ve hatta
bu sorunların çözümü için bilmemkime mektuplar bile gönderecekler. Bu yüzden, eğer biz de
iyi öğrenirsek, birçok yıldır bir kenara bıraktığımız şeyleri uygulayabilir ya da bunun için
planlar yapabiliriz. Cidden, onlara iyi şeyler öğretiyorsunuz.” Bu kişi sakin bir sesle
konuşurken, onunla birlikte gelen diğerleri, ona kendi dillerinde önerilerde bulunuyorlardı.
Intel® Öğrenci kolaylaştırıcısı Emilio onlarla ilk önce yerli dilinde ve daha sonra İspanyolca
konuştu. Onlara çocukların kurslarda yaptıkları çalışmaları anladıklarını görmenin kendisini
çok heyecanlandırdığını söyledi. Teknolojiyi kullanmayı öğrenmeye ek olarak çocukların kendi
topluluklarını, onun sorunlarını ve varlıklarını değerlendirdiğini ve topluluklarını nasıl
iyileştirebilecekleri konusunda düşündüğünü söyledi. Yetişkinler için bir program hazırlanması
hakkında kütüphanedeki görevli ile konuşma sözü verdi. Mutlu ve umutlu olarak ayrıldılar.
İçeride, soğuktan yüzleri kızarmış ve toz içinde bir halde, ama coşkuyla dolu 20 çocuk vardı.
Biraz ürkek görünen bir kız, Emilio’ya şöyle sordu: “Öğretmenim, anne-babalarımız geldiği için
kızgın mısınız?" “Hiç de değil”, diye yanıtladı, “Yaptığımız şeyi beğendiklerini, sizin çabuk
öğrendiğinizi ve öğrendikleriniz hakkında başka insanlar ile konuştuğunuzu görüyorum. Bu
harika.”
Hikâye, Meksika’daki yerel değerlendiriciler tarafından anlatılmış ve çevrilmiştir.
30
Şekil 9: Öğrencilerin Final Projelerine Hazır Olma Durumları
Birden fazla beceri uygulama
Değişik kaynaklar kullanma
Yeni araçlar keşfetme
Projeleri yönetme
Ürünleri net bir şekilde iletme
Özgün işler yaratma
Süreci takip etme
Akran çalışmalarını gözden geçirme
Gruba sorular sorma
Grup ile paylaşma
Etkinliklere aktif şekilde katılma
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1-5 arası puanların karşılıkları: 1 = hiç uygun değil ve 5 = son derece uygun. Tüm ülkeler, 2006 verileri.
Siyah = Teknik Beceriler, Koyu Mavi = Eleştirel Düşünme, Açık Mavi = İşbirliği
2006 yılında geliştirilen yeni araçlar ana program hedeflerini alt kategorilere ayırdığı için, hedeflerin
hangi yönlerinin en iyi şekilde karşılandığına ilişkin artık elimizde daha iyi veriler var. Puanlalar, birkaç
alt beceri için göreceli olarak daha yüksek olmuştur: Yeni beceriler öğrenmek için değişik kaynaklar
kullanma; bir etkinliği tamamlamak için birden fazla beceri kullanma; işi planlama, yapma, gözden
geçirme ve paylaşma sürecini takip etme; öğrencilerin benzersiz fikirlerini yansıtan özgün ürünler
yaratma; açık mesajlar ileten ve amaçlara uygun olan ürünler yaratma; grup etkinliklerine aktif olarak
katılma; ve projeler üzerinde çalışırken birbirine sorular sorma ve birbirine yardımcı olma. Yeni
teknoloji araçlarını keşfetme; hedefleri, stratejileri ve fikirleri paylaşma ve akranlarının çalışmalarını
gözden geçirip yapıcı geri bildirimde bulunma konularında puanlamalar biraz daha düşük olmuştur.
Diğerlerinden dikkat çekecek ölçüde düşük puan alan tek alt beceri, açık uçlu, karmaşık final
projesinin yönetimi olmuştur; bu bulgu, programda final projesinin en güç özelliğinin, proje yönetimi
konusunda olduğunu ve bu alana odaklı bir müdahalenin verimli olabileceğini ortaya koymaktadır.
Kursun sonunda öğrencilerin yeteneklerindeki değişimi puanlamaları istendiğinde personel,
öğrencilerin beceri düzeylerinin kursun başlangıcından beri büyük ölçüde ilerleme kaydettiğini
belirtmiştir (bkz. Şekil 10). Personel, en büyük değişim düzeylerinin işbirliği ve teknik beceriler
alanlarında görüldüğünü bildirmiştir. Bu bakımdan değerlendirme bulguları, beklendiği gibi, yıllar
içinde etkin şekilde aynı kalmıştır.
31
Şekil 10: Öğrenme Sonuçları (tüm ülkeler)
1-5 arası puanların karşılıkları:1 = değişim yok ve 5 = üst düzey değişim.
Personelin öğrencilerin proje çalışmalarına ve nihai öğrenme çıktılarına ilişkin analizi, eleştirel
düşünmenin programın en güç özelliği olarak kaldığını göstermektedir. Bu bulgu, tüm ülkelerde
tutarlıdır; bunun tek istisnası, teknoloji becerilerinin küçük bir fark ile en düşük sonuç olarak
saptandığı Hindistan’dır (bkz. Şekil 11).
Şekil 11: Öğrenci Sonuçları, Ülkeye göre (yalnızca 2006)
32
Öğrenci çalışmalarının analizi, Intel Öğrenci Programına katılımdan kaynaklanan sonuçlar ile ilgili
önemli bir perspektif sağlamaktadır. Değerlendirmeciler, bu sonuçları değerlendirmek için özel olarak
öğrencilerin çalışma ürünleri için geliştirilmiş bir değerlendirme tablosu kullanmışlardır. Bu
değerlendirme tablosunun geliştirilmesindeki ilk amaç, farklı öğrenci gruplarının çalışmalarını zaman
içinde değelendirerek, kalitedeki değişiklikleri tespit edebilmekti. Bu stratejinin uygulanabilir olmadığı
ortaya çıkmıştır. Ne var ki, her ülkede değerlendirmeciler, öğrencilerin çalışmalarına ilişkin göreceli
olarak çok sayıda örnek üzerinde söz konusu değerlendirme tablosunun pilot uygulamasını
gerçekleştirmişlerdir. Bu dönemde, öğrenci etkinliklerinden (final projesi öncesinde tamamlanan
çalışmalar) 3.303 örneği ve final projelerinden 1.031 projeyi analiz etmişlerdir. Değerlendirmeciler,
çalışmaları beş boyut ile ilgili olarak (özgünlük, teknik beceriler, gerekli unsurlar, dinleyiciler ile
iletişim ve işbirliği) ve dört puanlık bir ölçek üzerinden (ilerlemeye ihtiyaç duyanlar, beklentilere
yaklaşanlar, beklentileri karşılayanlar ve beklentileri aşanlar) puanlamışlardır. 2006 yılında sunulan ve
analiz edilen çalışmaların çoğunluğu (%69) beklentileri karşılamış ya da aşmıştır; çalışmaların yalnızca
%8’i “ilerlemeye ihtiyaç duyanlar” kategorisine girmiştir. Öğrencilerin final projelerinin biraz daha
düşük bir oranı (%66) beklentileri karşılamış ya da aşmıştır (bkz. Şekil 12).
Şekil 12: Öğrenci Çalışması Analizi: Etkinlikler ve Projeler
Öğrencilerin final projelerinin yüzde on biri, “İlerlemeye ihtiyaç duyanlar” kategorisine girmiştir. Bu
bulgu, projelerin öğrenciler için etkinliklerden daha büyük güçlükler doğurduğunu ortaya
koymaktadır. Diğer araştırma kalemlerine bakıldığında, öğrencilerin uzun ve karmaşık projeleri
yönetmekte güçlükler çektiklerini biliyoruz; bu, projelerin kalitesini etkileyen anahtar bir etken
olabilir. Şekil 13’te, öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde ülkeler arasında kayda değer bir
değişiklik görüldüğü belirtilmektedir.
33
Şekil 13. Etkinlikler ve Projeler Bir Arada, Ülkeye göre
Programda elde edilen öğrenme sonuçlarını daha iyi değerlendirmek için, SRI görevlilerinden oluşan
bir ekip14, programın Şili’deki ilk yılında üretilen yaklaşık 1.000 parça öğrenci çalışmasından rasgele
alınan 337 örnek üzerinde bağımsız bir analiz gerçekleştirmiştir. Bulgular, görevlilerin puanladığı
örneklerin %63’ünün öğrenci performansı açısından beklentilerin tamamını karşılayan çalışmaları
temsil ettiğini göstermektedir; bu oran, diğer tüm ülkelerdeki genel puanlar ile tutarlıdır. Ayrıca
örneklerin birçoğu özgünlük, iletişim kalitesi, teknoloji kullanımı ve diğer değerlendirme ölçütleri
bakımından bu etkinliklere yönelik beklentileri önemli oranlarda aşmıştır. SRI’ın puanladığı çalışma
örneklerinin ek %31’lik bir bölümü, beklentilere yaklaşmıştır. Öğrencilerin ilgili konular üzerinde
ekipler tarafından geliştirilen genişletilmiş çokluortam sunumlarından oluşan final projelerine yönelik
bulgular, %83’ün en yüksek başarı düzeylerini yakaladığını göstermiştir.
Şekil 14’te gösterildiği gibi, SRI’ın puanladığı projelerden hiçbiri en düşük kategoriye (ilerlemeye
ihtiyaç duyanlar) girmemiştir ve bu durum, öğrencilerin final projelerini üstlenme aşamasına
geldiklerinde, programın hedeflediği başarı standardını karşılamasalar ya da aşmasalar bile, bu
standarda oldukça yaklaştıklarını ortaya koymaktadır. Şekilde ayrıca teknoloji türüne (örneğin
grafikler, kelime işleme) ayrıldığında, hesap tablosu etkinliklerinin %50’sinin beklentileri karşılamadığı
ya da aşmadığı görülmektedir; bu oran, toplam sonuçlarda daha düşük puan alan diğer etkinliklerde
görülen orandan daha yüksektir; hesap tablosu oluşturmanın daha dik biröğrenim eğrisi ve
matematik bilgisi içerdiği için, çocuklara daha güç gelen bir etkinlik olduğu bilinmektedir.15
14
Puanlayıcılar arasında güvenilirlik %80’i geçmektedir.
Ülkeler arasında sonuçlar bakımından görülen farklılıklar, kısmen analize kaç tane hesap tablosunun dahil edildiğine ve
puanlamanın nasıl yapıldığına bağlıdır; bu konu, SRI ile ülke düzeyindeki değerlendiriciler arasında gelecekte yapılacak
15
34
Şekil 14. Etkinlikler ve Projeler için Şili Örneği
Dolayısıyla genel olarak, öğrenci çalışma ürünlerinin çok azı “ilerlemeye ihtiyaç duyanlar” kategorisine
girmiştir. “Beklentilere yaklaşanlar” kategorisi yalnızca programı hedeflediği standartların marjinal
olarak altında olan çalışmaları temsil ettiği için, SRI’ın Şili örneğine ilişkin analizi, neredeyse tüm
öğrencilerin üst düzeyde başarılı olduklarına ya da buna çok yaklaştıklarına dair açık kanıtlar
sunmaktadır. Diğer bir deyişle, programa katılan çocukların büyük bir çoğunluğu başarılı olmaktadır.
ÖĞRENCİLERİN İŞBİRLİĞİ
Alan ziyaretleri sırasında yerel değerlendirmecilerin öğrenciler üzerinde gerçekleştirdiği sistematik
gözlemler, özellikle olumlu olmuştur. Neredeyse tüm örneklerde öğrenciler, işbirliğine dayalı
gruplarda birlikte çalışmışlar; tüm ekip üyelerini etkinliklere dahil etmişler; birbirlerinin katkılarına
saygı göstermişler ve anlaşmazlıkları kendi kendilerine çözmüşlerdir.
Öğrenciler ayrıca işbirliği atmosferinden keyif aldıklarını bildirmişlerdir. Hindistan’dan bir öğrenci,
grubundaki üyeleri okuldan tanımasına karşı, onlar ile etkinlikler ve projeler üzerinde çalışana kadar
arkadaş olmadıklarını söylemiştir.
2006 yılında, programa katılan 9 ülkenin 8’indeki ülke içi değerlendirme personeli, programı eylem
halinde gözlemlemek için merkezlere 530 ziyarette bulunmuştur (Çin’de yapılan ziyaretlerin sayısı
bilinmemektedir). Değerlendirmecilerin gözlem günlükleri, öğrenme ortamının kalitesine ilişkin
personel raporlarından farklı ve bu raporları tamamlayıcı bir perspektif sunmaktadır. Gözlemciler,
gözlemlenen sınıfları çoğunda ya da tamamında, Tablo 4’te belirtildiği gibi, öğrenci gruplarında sağlıklı
işbirliği dinamiklerinin mevcut olduğunu tespit etmişlerdir. Neredeyse tüm gözlemler, öğrencilerin
kendi başlarına çalışmaktan çok gruplar içinde çalıştıklarını, grupların tüm üyeleri çalışmalara dahil
tartışmalarda ele alınacaktır. Bu bakımdan, SRI’ın öğrenci çalışmalarına yönelik bu analizi gerçekleştirmedeki
motivasyonlarından birinin, ülke düzeyindeki değerlendirme ekiplerini özel yazılmış bu bölümü araştırma amaçları
doğrultusunda tutarlı, ekin ve güvenilir bir biçimde kullanma konusunda daha iyi destekleyebilmek için özel yazılmış bölümü
çok sayıda örneğe uygulama konusundaki kendi deneyimimizi artırmak olduğunu belirtmekte fayda var.
35
ettiklerini ve grup üyelerinin birbirlerine saygı gösterdiklerini ortaya koymuştur. Gözlemciler,
katılımcıların büyük bir çoğunluğunun, programda yer alan “etkin şekilde işbirliği yapma” öğrenme
hedefini karşıladığını belirtmişlerdir; yalnızca az sayıda gözlemde, grupların anlaşmazlıkları çözmekte
sıkıntılar yaşadığı raporlanmıştır.
Tablo 4. Gözlemler Sırasında İşbirliği
İşbirliği Faaliyetleri
Gruplar halinde çalışan öğrenciler
Grupların Yüzdesi
(N= 530 gözlem)*
86
Tüm üyeleri aktif olarak dahil eden gruplar.
83
Birbirlerine saygı gösteren grup üyeleri.
82
Anlaşmazlıkları çözmede sıkıntılar yaşayan gruplar.
5
Projeleri için hedef ve stratejileri tartışan gruplar.
73
Birbirlerine soru soran grup üyeleri.
73
* Yerel değerlendirmecinin grupların “çoğunu” ya da “tümünü” gözlemlediği gözlemlerin yüzdesi.
ETKİ HİKÂYELERİ
Bodoquena, Brezilya’da Intel® Öğrenci
Brezilya kültürünün bazı özelliklerini özümsediği ve gençlerin ikinci dil olarak Portekizce
öğrendiği Bodoquena’da, Intel® Öğrenci uygulamaları sırasında ortaya çıkan bazı kültürel ve
sosyolojik olguları karşılaştırma fırsatını yakaladık. Aşağıdaki ifadede, gönüllü bir personel,
işbirliği kavramına ilişkin yorumlarda bulunuyor. Onların kültürlerinde ekip çalışmasının doğal
olarak gerçekleşmesine ve geleneksel sınıf ortamında buna ender olarak izin verilmesine karşın,
materyal ve fikir paylaşımı yaygın değildir.
".. .öğrencilerin gelişimi (örneğin eleştirel düşünme gibi alanlarda) onlar için eğitimde
yenilik; çünkü, okul, bu düzeyde bir öğretim programı sunmuyor. Öğretim programı hâlâ
geleneksel öğretime dayalı. Ekip çalışması, öğrencileri birbirlerine yakınlaştırmanın bir yolu;
çünkü sınıfta öğrenciler arasında iletişim yok. Öğrenciler, kendilerini sınıf dışında
hissedebildiler ve bu, onlara oturumlara daha aktif şekilde katılma konusunda yardımcı
oldu. Varolan bireysellik nedeniyle materyal paylaşımı da onların yaşamlarındaki diğer bir
yenilikti.
Hikâye, Brezilya’daki yerel değerlendiriciler tarafından anlatılmış ve çevrilmiştir.
36
Grupların proje planlamasında, sorun çözümünde ve proje tasarımında kullandıkları stratejiler de
öğrencilerin çoğunun Intel Öğrenci Programının işbirliği hedeflerine ulaştığını göstermiştir. Grupların
üçte ikisinden daha fazlasında (%73) üyeler, etkinlikleri ve projeleri için stratejileri, hedefleri
tartışmışlar, güçlükler ile karşılaştıklarında, personele başvurmaktan çok, birbirlerine düzenli olarak
sorular sormuşlardır. Bu bulgular, Intel Öğrenci Programının, katılımcıları karşılaştıkları güçlükleri
işbirliğine dayalı olarak araştırmaya teşvik eden öğrenme ortamını başarılı bir şekilde oluşturduğunu
ortaya koymaktadır.
37
SONUÇ VE ÖNERİLER
Intel Öğrenci Programı, uygulandığı ilk 3 yılda üst düzeyde başarılı olmuştur. Ülkelere ve
değerlendirme yöntemlerine göre bulgular, Intel Öğrenci Programı’nın personel *öğretmenler+,
öğrenciler ve uygulandığı toplumlar üzerinde olumlu bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Program,
dünyanın her yerinde farklı kültürlere sahip öğrencilere, teknoloji, eleştirel düşünme ve işbirliği
alanlarında 21. Yüzyıl becerilerini kazandıran yenilikçi bir içerikle ulaşmaya devam etmektedir. Hem
program personelinin hem de bağımsız değerlendirmecilerin bakış açıları bağlamında öğrenciler,
programın hedeflerine ulaşmaktadırlar. Öğrenciler özellikle teknik beceriler kazanmakta ve akranları
ile birlikte çalışmayı öğrenmektedirler; ayrıca proje planlama ve sorun çözme yeteneklerini
geliştirmektedirler. Intel® Öğrenci, aynı zamanda programı daha geleneksel öğretim yöntemlerine
dayanmak yerine öğrenci merkezli bir yaklaşım aracılığıyla uygulayan personel için de bir fark
yaratmaktadır.
Dünya çapında yarım milyona yakın genç Intel Öğrenci Programı’na katılmış ve kaydolan çocukların
çoğunluğu programı tamamlamıştır – bu, Intel Öğrenci gibi gönüllü, yapılandırılmamış *gayri resmi+
programlar için önemli bir göstergedir. Tüm ülkelerde değerlendirmeciler, hem personel hem de
öğrenciler arasında üst düzeyde coşku ve katılım gözlemlendiğini bildirmişlerdir. Intel Öğrenci
Programı olanakları olmayan gençler için, önemli ve anlamlı öğrenme deneyimleri sağlamıştır.
Değerlendirme sonuçları, Intel Öğrenci Programının öğrencilerin gerçekten katılmalarını sağlayan ve
21. Yüzyıl öğretme-öğrenme yaklaşımları ile tutarlı olan bir teknoloji becerisi kazandırma stratejisini
temsil ettiğini ortaya koymaktadır.
Program katılımcı ülkelerde daha yaygın biçimde uygulandıkça, en iyi uygulama örnekleri ve
geliştirmeye yönelik fikirler personel, idareciler ile araştırmacılar arasında paylaşıldıkça, Intel'in ve
onun ülke düzeyindeki ortaklarının bir çok başarıya imza atacaklarına inanıyoruz. Programın
uygulanmasında üç konuya, ek bir ilgi gösterilmelidir:
Çeviri ve yerelleştirme. Programı uygulayan personelden gelen öneriler, yerel materyallerde
gelecekte yapılacak değişiklikler için yararlı bir kaynaktır.
Personel eğitimi ve desteği. Personele ek eğitimler, pedagojik destek ve kullanıcı grupları ya
da başka çevrimiçi forumlar aracılığıyla işbirliği yapma fırsatları sağlanması yararlı olacaktır.
Öğrencilere erişim. Eğitim olanaklarına en alt düzeyde sahip olan kitlelere erişime devam
etmek, programın en çok ihtiyaç duyanlara ulaştırılmasını sağlayacaktır.
Intel, Intel Öğrenci de dahil olmak üzere, tüm programlarında devamlı iyileştirme süreci konusundaki
kararlılığını göstermiştir. Bu kararlılık ve programın şimdiye kadarki kalitesi göz önünde
bulundurulduğunda, Intel Öğrenci Programı’nın Intel Eğitim Girişiminin dünya çapında 21. Yüzyıl
eğitim fırsatlarını destekleme hedefini gerçekleştirmeye devam edeceğine duyduğumuz güven
tamdır.
38