Bu eserin tam metnini indirmek için tıklayın
Transkript
Bu eserin tam metnini indirmek için tıklayın
International Journal of Languages’ Education and Teaching ISSN: 2198 – 4999, Mannheim – GERMANY UDES 2015 p. 1882-1897 CURRENT STATE OF FOREIGN LANGUAGE PREP-CLASS PRACTICES YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMALARI 1 Mustafa ÇAKIR 2 ABSTRACT The aim of this article is to put forward information on the background demand of the preparatory classes. The educational activities in our country, which are carried out through a foreign language at the university level, reflects the perception that the universities maintain globally standard field of education. Therefore, without considering whether the problems of the infrastructure are solved, many universities are moving towards the system of education through a foreign language, thus, the students are obliged to study a foreign language at a preparatory school before attending their majors. In the first part of the article, the globalization and efforts to reach the level of contemporary civilization, the presence level of foreign language study and the reasons leading instruction in a foreign language. Under the heading of preparatory school applications, the following issues are brought forth; the language teaching is not the purpose of universities, students have to prepare the young people for life, the materials used to teach a foreign language in preparatory classes do not serve completely teaching objectives but are designed according to the marketing demands of the publishers, deficiency on mother tongue of students in preparatory classes, the employment of academic staff in the preparation classes and the instructional planning and its implementation. Under the heading of comments and suggestions, regarding implementation of preparatory classes, the focus is on solving the problems observed. There are some recommendations of; the solving of the problems on attendance, creation of competent level on student groups; managing the learning and teaching processes, the establishment and formation of student dynamics; the creation of a virtual learning environment, assessment activities, guidance and counseling services and analysis of test results. In the final part, the study emphasizes that cultivating students' learning needs, prep-school education should not be considered important than the department to be attended and by utilizing local resources, the development of the country is emphasized to reach universal values. Key Words: Preparatory school, Universal Education, English, German, French. ÖZET Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması, bu üniversitede verilen alan eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısını vermektedir. Bu nedenle altyapı sorunlarının çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın pek çok üniversitede yabancı dilde eğitime geçilmekte ve burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulamasına geçilmektedir. Bu durumdan hareketle hazırlanan bu çalışmada önce hazırlık sınıfı uygulamasına ilişkin taleplerin arka planı hakkında bilgi verilmiştir. Bu konuda küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefine ulaşma çabaları, öğrencilerin yabancı dilde hazır bulunuşluk düzeyi, Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler, İngilizce öğretimi baskısı alt başlıkları altında tartışılmıştır. Hazırlık sınıfı uygulamasından örnekler başlığı altında ise üniversitelerin amacının dil öğretimi yapmak değil, gençleri hayata hazırlamak olduğu; açılan hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim materyallerinin dil öğretiminden ziyade pazarın amacına göre hazırlandığı; hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin Türkçelerinin yetersizliği, hazırlık sınıfında görevli öğretim elemanlarının istihdamı, öğretimin planlanması ve uygulanması boyutları üzerinde durulmuştur. Hazırlık sınıfı uygulaması ile ilgili görüş ve öneriler başlığı altında, gözlenen sorunların çözümüne odaklanılmıştır. Bunlardan derslere devam konusu, seviye gruplarının oluşturulması, öğrenme öğretme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması, sanal öğrenme ortamının oluşturulması, ölçme değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi, sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri konusuna ilişkin öneriler yapılmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi, yabancı dil öğrenmenin alan öğretiminin önüne geçmemesi gerektiği, ülke kalkınmasının yerel kaynakları kullanarak evrensel değerlere ulaşılabileceği vurgulanmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancı dil öğretimi, hazırlık sınıfı, evrensel eğitim, İngilizce, Fransızca, Almanca. Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen “1. Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu’nda” sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, e-posta: [email protected] 1 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1883 1. GİRİŞ Eğitim, uzun vadede sonuç alınan pahalı bir yatırımdır. “Bir toplumun varlığını sürdürmesi ve gelişmesinde en önemli kaynağı amaçlarına uygun olarak yetiştirdiği insanlardır” (Bozkurt 1995: 33). Okulun çıktısı insandır ve okul ortamından kaynaklanan her türlü hata, toplumda büyük olumsuzluklarla sonuçlanabilir. Bu nedenle eğitim örgütlerinin amacı doğrultusunda çalıştırılması önemlidir (Ereş, Üstün, Babaoğlan 2007: 412). Ülkemizde sorun olmaktan bir türlü çık(a)mayan ve Bologna süreciyle birlikte, Batı dünyasında 1980’ler sonrasındaki neoliberalleşme furyası içinde bilgiyi, araştırmayı, öğrenmeyi, hep meta olarak gören anlayışa bağlı olarak ortaya çıkan uluslararasılaşma ve kendini bir zorunluluk gibi hissettiren bilimsel bilgiye ulaşma, elde edilen bilgiyi paydaşlara aktarabilme konusu yabancı dilde öğretim furyasına dönüştü ve bu dönüşüm süreci çözümün Kaf Dağının arkasında saklanmış gibi duran sorunlar yumağını da beraberinde getirdi. Bu çalışmada söz konusu sorunlar yumağının bir bağ çile ipine dönen hazırlık sınıfı uygulamalarına ilişkin 2013 yılında kişisel blog sayfasında tartışmaya açılan (Çakır 2013) ve o yıldan bu yana sürekli güncellenen gözlemler, geliştirilen görüş ve öneriler aktarılacaktır. 2. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINA İLİŞKİN TALEPLERİN ARKA PLANI Bir ülkenin toplum hayatı, o ülkedeki eğitimin sonuçlarını yansıtan bir ayna gibi değerlendirilmekte; aynada görülen resme göre hüküm verilmektedir. Arzu edilen görüntü elde edilemiyorsa, bireylerin günlük hayatlarındaki sorunlar önerilen modellerle çözülemiyorsa, eğitim sisteminin de gözden geçirilmesi gerekir (Bkz. Tekışık 1995). Türkiye’de oluşan ortalama algı da bu yöndedir. Eğitimin Türkçenin yerine bir yabancı dilde yapılması ile sistemdeki hataların ve eksiklerin ortadan kalkacağı yanılsaması yaygındır. Bunun yanı sıra küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedeflerine ulaşmanın olmazsa olmaz koşullarından ilki yabancı dil olarak görülmektedir. Küreselleşme ve çağdaş uygarlık hedefi Türkiye Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte öncelikli hedefleri arasında ulusal egemenliğin dayanağını oluşturacak ulusal burjuvaziyi yaratma çabasını da gütmüştür (Bilgen 2012: URL). Bu sınıfa girmeye çalışan herkes günümüzde dünyanın küçük bir köy olma yolunda hızlı bir yol aldığını ifade ediyor; bir veya birden fazla yabancı dili öğrenmeye ve dil bilmenin getirdiği öncelikli durumlardan yararlanmaya çalışıyor. Kendimizi kaptırdığımız bu toplumsal beklenti içinde en mütevazı ailelerden ekonomik olarak en üst katmanda yer alan ailelere kadar hemen herkes bütçelerinden pay ayırarak çocuklarının meslek öğrenmekten ziyade dil öğrenmesini hedefliyor. Bireyler salt yalnızca yabancı dil sınavlarına hazırlanmak için değil, ama iş dünyasında tutunma, akademik kariyerde yükselme düşüncesi içinde yabancı dili öğrenmeye, o dilde yayın yapmaya gayret ediyor. Bunun için bir dizi şartları zorluyor; bu yolla küresel rekabet International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1884 Mustafa ÇAKIR ortamında var olma adına gibi bir dizi emek yoğun, fakat doğal ortamdan kopuk bir popüler kültüre, yeni bir hayat tarzına yöneliyor. Yabancı dil, başımızı çevirdiğimiz hemen her tarafta yer alan tüketim panoları ile bilinçaltımıza işleniyor ve medya ile beslene beslene baş edilemeyen bir obeze dönüşen bir yapay kültür ortaya çıkıyor. Bu durum her geçen gün - öyle bir sarmala dönüşüyor ki bireyler yaşamak için üreten; ürettiğini tüketip, yeni baştan üretmek için tüketen bir insana dönüştürüyor. Bu dönüşüm sarmalına sıkışan bireyler, çıkışın bir yabancı dil öğrenmekten geçtiğine inanmak gibi bir yanılsamaya düşüyor; giderek öz değerlerinden uzaklaşma başlıyorlar. Toplumsal beklentiler Bugün ülkemizde yabancı dil eğitimine anaokulundan başlayan çocuklara, istikbalde kendi kültürünün taşıyıcıları ile sosyalleşmek, birlikte eğlenmek, kazanmaktan ziyade, başka kültürlerle kaynaşmak hedef olarak gösteriliyor. Yeni doğan kuşaklar ebeveynlerinin giderek artan yabancı dil talepleri ile içine doğdukları durumu sorgusuz kabul ediyorlar. Çocuklar, emek yoğun, acımasız bir rekabetle ile bir sınavdan öteki sınava savrularak, birbirleri ile yarıştırılarak geçen eğitim hayatı süresince olması gereken kültürel habitatlarından uzaklaştırılıyor; evrensel dostluk ve barış gibi sanal hayallerle yetiştiriliyorlar. Popüler kültürün dayatması ile karşı karşıya kalan kimi ebeveynler ile bunların evlatları, kendi ana diline hâkim olmadan, ikinci veya üçüncü bir dili bağlamından kopuk şekilde ehil olamayan ellerde öğrenmeye çalışıp günlerini geçirirken, gelecekte çevresine yabancı bireyler haline dönüşüyorlar. Başlangıçta koyulan “sanal” hayaller sona yaklaşıldıkça “yalan” olurken, toplumsal sorunlar gerçek oluyor. Bir türlü “gelişmeyen” ve her daim “gelişmekte olan” bu ülkede yaşayan bir çocuğun hayatının her aşamasında yabancı dil sınavı bir engel olarak görülüyor. Bu engeli aşmaya çalışan çocuklara bırakın bir yabancı dili, ana dilini bile doğru dürüst öğretemiyoruz. Lise eğitiminin sonuna gelen pek çok öğrencinin günlük ihtiyaçlarını öğrendiği bir yabancı dilde karşılayabilmesi mümkün olmuyor. Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşullar eğitsel amaçlar için verimli şekilde kullanılmadığından (Lemlech 1988: 3) yol yolcuyu değiştiriyor; yabancı dil öğretme sırası liseden sonra üniversiteye kalıyor. Türkçenin ve Türk tarihinin öğretiminin yanı sıra beden eğitimi alışkanlığının kazandırılması ve bir yabancı dilin öğrenilmesi gibi daha alt eğitim basamaklarındaki süreçlerde yer alan kazanımların gerçekleştirilmesi üniversiteye düşüyor. Hangi doğru amaç için olursa olsun, yanlış yola girince baştaki nitelik kaybolup özgün amaç değişiyor. Yolun başında tanımı yapılan amaçlara ulaşmak için hatalı olduğu bilinen yollarda vakit kaybediliyor; öngörülen yeni hedeflere ulaşmak için de eğitim sistemi de yamalı bohçaya dönüyor. Her yeni hükümet “kendine göre özgün” eğitim amaçları belirliyor; toplumun ihtiyaçlarını sorup sorgulamak yerine kendisi öngörerek, önererek doğru yolu bulmaya çalışıyor. Bilimsel bilginin ana dilini doğru dürüst konuşamayan, basit bir dilekçeyi yazamayan, orta düzeyde yabancı dil bilgisine sahip lise mezunlarına öğretilmesi mümkün görünmüyor. Buna karşın sorgulayan, araştıran, aydınlık kafalar tarafından üretilebileceğinde herkes hemfikir. Bu durum ise mutlaka bir International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1885 yabancı dilde eğitimi değil, ama bağımsız düşünmenin sorumluluğunu benimsemiş düşünce yapısını, anadilini iyi bilen bilim insanlarını ve yabancı dil boyunduruğunu kırmış olmayı gerektirir (Bkz. Bilgen 2015). İleri düzeydeki bir yabancı dil bilgisi bireylere farklı dünyalara açılmayı, yeni ve özgün bakış açıları kazanmayı, dünyada olup bitenlerden haberdar olmayı kazandırır. Bununla birlikte bu kazanımların temeli olmayan, kendi dilini, kültürünü yeterince tanımayan, üniversitenin sınırlı imkânlarla sunduğu eğitim girdilerinin sadece bir kısmını alan öğrencilere ve topluma kazandıracağı çıktılar üzerinden sağlanması mümkün değildir. Üniversiteleri yabancı dilde öğretime yönelten nedenler Üniversiteler bir yandan toplumun beklentisine cevap verebilmek, öte yandan toplumu kamu idaresinin öngördüğü hedeflere hazırlamak ve nihayet kendini bilimsel bilgi üretimiyle evrensel bilimin bir parçası olarak geliştirmek gibi bir dizi görevlerle karşı karşıya hissediyor. Kimi üniversitelerimiz uluslararasılaşmayı bilimsel önceliklere tercih edip yabancı dilde öğretime ağırlık verirken mezunlarına bir ayrıcalık sağlama, toplumda saygınlık kazanma veya kazandırmaya odaklanmış görünüyor. Yabancı dilde öğretimi hakkıyla yapan seçkin üniversitelerimizin yanı sıra, bu duruma öykünen, kendi iç dinamikleriyle ilgili sorunlarının üstesinden gelmeye çalışan kimi üniversitelerimiz de var. Yabancı dilde eğitim verilmesinin diğer nedenleri arasında Avrupa ortak yükseköğretim alanı oluşturulması ve yükseköğretim sistemi içindeki öğrenci ve öğretim elemanlarının yurtdışındaki üniversitelerle karşılıklı değişim yaparak (ERASMUS gibi) bilginin üretilmesi ve paylaşımına katkı sağlaması ilk akla gelen somut örnekler olarak sayılabilir. Buna ilave olarak, yükseköğretim kuruluşlarının yabancı öğrenci çekerek gelir kaynaklarını görece olarak artırma, uluslararası akreditasyon alabilme ve mezunlarının küreselleşme sürecinde başka ülkelerde daha kolay iş bulmasını sağlama gibi nedenler de sıralanabilir (Saka 2012: 1). Burada sözü edilen uluslararasılaşma ulusal, sektörel ve kurumsal düzeyde güdülen yükseköğretim amaçlarına, işlevlerine ve yükseköğretim hizmetlerinin kitlelere ulaştırılmasına; yükseköğretim hizmetlerine uluslararası, kültürlerarası ya da küresel bir boyutun eklenmesi süreci olarak anlaşılmalıdır (Bkz.: Kalyoncuoğlu ve Üner 2010: 9). Uluslararasılaşma hedefini güden üniversiteler arasında başarılı olanların yanı sıra, bu hedefe ulaşmak isteyenler de var. İngilizce öğretimi baskısı Türkiye’de yabancı dil söz konusu edildiğinde akla gelen ilk dil İngilizce olmaktadır. Bu tercih Türkiye’deki entelektüellerin yanılgısı, ülkemizdeki eğitim planlamacılarının da eğitişim zafiyetidir. Burada sözü edilen eğitişim kavramı, insanların insandaşlarının insanlaşma sürecine sunduğu katkının paylaşılması süreci olarak açıklanabilir; bir başka ifade ile öğretenin öğreneni eğitirken, öğrenenin de öğreteni eğittiği bir süreçtir (Bkz. İnam 2015: URL). International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1886 Mustafa ÇAKIR Türkiye’deki eğitişim süreci ile eğitimli insanların eğitim çıktısının paylaşımını belirli bir dil ve kültür ekseninde yoğunlaşmasına neden olmakta ve bu uygulama ile Türkiye’yi belirli dil ve kültür ile alanında sınırlamaktadır. Üniversitenin görevleri arasında toplumu geleceğe taşımak olduğuna göre, bir dilin dışında başka dillerde de eğitim verilmesi konusunda çalışmalar yapılması, topluma geleceğe ilişkin hedefler gösterilmesi uygun olur. 3. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASINDAN YANSIMALAR Burada sözü edilen sürecin anlamsızlığının farkına varan Yükseköğretim Kurulu yabancı dilde eğitime ilişkin yeni bir düzenleme yapmak zorunda kaldı. Buna göre, “26 Kasım 2014 tarih, 29187 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 6569 Sayılı Kanunun 28'inci Maddesinde "Öğretim dili tamamen Türkçe olan programlarda mesleki yabancı dil dersleri dışında zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfı açılamaz; ancak üniversite yetkili kurullarının kararı ve Yükseköğretim Kurulunun onayı ile isteğe bağlı olarak yabancı dil hazırlık sınıfı eğitimi verilebilir; bu hazırlık sınıfında başarılı olamayan öğrencilerin ilişikleri kesilmez ve eğitimlerine devam ederler.” Bu düzenlemeden sonra Türk üniversitelerindeki yükseköğretim programları öğretim dili bakımından üç ayrı grupta yapılandırıldı. Bunlardan öğretim dili tamamen Türkçe olan programlarda yabancı dil hazırlık sınıfları isteğe bağlı hale geldi ve hazırlık sınıfında öğrenim görmeyen öğrenciler için zorunlu yabancı dil dersi koyuldu. Zorunlu yabancı dil dersini almak istemeyenler için de muafiyet sınavı uygulamasına geçildi. Programda yer alan derslerin en az %30’unun bir yabancı dilde verildiği programlar ile öğretimin tamamen bir yabancı dilde yapıldığı program öğrencileri için yabancı dil hazırlık sınıfları isteğe bağlı olmaktan çıkarılıp, zorunlu yabancı dil hazırlık sınıfına dönüştürüldü. Böylece hazırlık sınıflarında zorunlu ve isteğe bağlı olmak üzere öğrenim gören iki ayrı öğrenci grubu bir arada öğrenim görmeye başladı. Üniversitelerdeki yabancı dil hazırlık sınıfında isteğe bağlı olarak öğrenim gören öğrenciler başarısızlık halinde takip eden yıl bölüme geçebilirken, zorunlu hazırlık sınıfı okuyan öğrenciler ya hazırlık sınıfını tekrar almakta veya talep etmesi halinde öğretim dili Türkçe olan programlara yerleştirilmektedir. Türkçe programlara yerleştirilen öğrenci sayısının üniversiteden ayrılan veya yeniden üniversite sınavına giren öğrenci sayısından daha az olduğu bilinmektedir. Üniversite eğitimi hayata hazırlar Ülkemizde üniversite düzeyindeki eğitim-öğretim etkinliklerinin bir yabancı dilde yapılması, verilen alan eğitiminin standardının da küresel düzeyde olduğu algısı vermektedir. Toplumsal beklentilerin de bu yönde olması nedeniyle pek çok üniversitede altyapı sorunlarının çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın yabancı dilde eğitime geçilmekte ve burada öğrenim görecek öğrenciler için de yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulamasına geçilmektedir. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1887 Pek çok üniversitede hazırlık sınıfı uygulaması bulunmasına karşın, bu üniversitelerde 4.11.1981 tarihli ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununun 7 nci maddesinin birinci fıkrasının (d) bendinin (2) numaralı alt bendi ile 14 üncü ve 49 uncu maddelerine dayanılarak oluşturulan hazırlık sınıfı eğitim ve sınav yönetmeliklerin birbirinden ayrıştığı görülmektedir. YÖK taratafından hazırlanan çerçeve yönetmelikte (RG 04.12.2008, S: 27074) kimi programlarda verilen eğitimin yüzde yüz yabancı dilde, kimi programlardaki eğitimin de yüzde otuz yabancı dilde verildiği belirtilmektedir. Hazırlık sınıflarında kullanılan öğretim materyalleri Hazırlık sınıflarında her bir dil becerisinin ayrı ayrı kazandırılmasına yönelik ayrıştırılmış değil, bütünleşik eğitim verilmektedir. Bu eğitim süresince tek bir ders kitabına bağlı kalındığı, bu kitabı tamamlayan diğer öğretim materyallerinin kullanıl(a)madığı görülmektedir. Burada kullanılan “materyal” kavramının içeriği tek bir ders kitabını değil; kitabı tamamlayan, ders kitabı ile bütüncül bir ilişki içinde olan diğer destek unsurlarını da içeren bir hiperonim yani üst kavram anlaşılmalıdır (Çakır vd. 2015: 153; Güngör ve Güngör 2007). Hazırlık sınıfları, yabancı yayınevleri veya bunların Türkiye’deki temsilcileri için adeta açık pazara dönüşmüş durumdadır. Eğitim öğretim etkinlikleri daha çok ticari amaçların ön plana çıktığı ve ağırlıklı olarak yabancı kökenli yayınevleri tarafından Avrupa Dil Portfolyosu'nda öngörülen dil düzeylerine göre (A1,A2,B1,B2,C1,C2) hazırlanan ders kitapları ve bu kitapları desteleyen kaynaklar üzerinden sürdürülmektedir. Dolayısı ile sözü edilen materyaller üzerinden verilen eğitimden istendik düzeyde (B2) sonuç alınamamakta, dil öğrenme süreci iki dönemin dışına taşmaktadır. Hazırlık sınıflarında, Türkiye’nin eğitim sorunları ve gereksinimleri göz önüne alınarak, evrenselden kopmadan, Türkiye’ye özgü özgün yerel dil öğretimi modelleri üzerinde çalışılmalı; yabancılar uzman Türkiye Pazar anlayışı terk edilmelidir. Çünkü dil öğretimi öğrencilerin sosyal habitatı düşünülmeden, kültürel altyapı göz önünde bulundurulmadan planlanırsa, çıktıları beklenen sonuçları vermekten uzak olur. Bu süreçte öğretmenin her şeyi bilen mutlak otorite rolünden sıyrılması; öğrencilerle birlikte öğrenen, öğrenme yoldaşı olmalı; dersi veren öğretim elemanı ile değerlendiren uzmanlar öğrenme çıktıları veya işlenen konulardan elde edilecek kazanımların belirlenmesi konusunda kubaşık bir çalışma izlemelidir. Hazırlık sınıflarındaki ölçme ve değerlendirme sistemine ileride ayrıca değinilecektir. Hazırlık sınıfındaki öğrencilerin Türkçelerinin yetersizliği Türkçe sorununu çözemediği için üniversitelerde bile zorunlu Türk dili dersi okutulan bir eğitim sistemi gerçeği ile karşı karşıya bulunuyoruz. Anadilini öğretemediğimiz gençlere bir yıl boyunca yabancı dil hazırlık eğitimi verilmesi konusunu sorgulamak bazen anlamını International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1888 Mustafa ÇAKIR yitiriyor. İşe önce Türkçe öğretiminden ve Türkçe ile ilgili bir farkındalık oluşturmakla başlamak gerekiyor. Anadilini iyi kavramış bireylerin yabancı dili daha kolaya öğrendiği gerçeği herkes tarafından kabul görmektedir (Pilancı 2004: 2002). Dil farkındalığı “bireyin kendi sözlü ve yazılı dil kullanımını da denetleyebileceği bir biçimde /…/ anadilin doğru ve etkin kullanımına yönelik geliştirdiği bilinçli bir dil kullanım duyarlılığıdır” (Büyükkantarcıoğlu 2003: 20). Türkçeyi öğrenenlerin ikinci dil olarak yabancı dil öğrenme süreci kolaylaşmaktadır. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (2547/5-ı, değişik: 29.5.1991 3747/1 md.) uyarınca verilen Türkçe, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersleri de Senato kararıyla Üniversitenin açık ve uzaktan öğretim programlarından alınabilir. Hazırlık sınıflarında görevli öğretim elemanlarının istihdamı Yabancı diller yüksekokulları bünyesinde yapılandırılan hazırlık sınıflarındaki öğretim kadrosunun görece olarak daha deneyimsiz ve yeni mezun öğretim elemanlarından oluşturulduğu görülmektedir. Bu öğretim elemanlarının hazırlık sınıfı gibi önemli bir birimde ders verebilmek için gerekli akademik hazır bulunuşluk ve motivasyon düzeylerinin gözden geçirilmesi gerekmektedir. O halde, yabancı dil hazırlık sınıflarının veya okullarının bu birimlerde öğretilen yabancı dil müfredatından veya ölçme ve değerlendirme sisteminden daha öncelikli olarak, burada istihdam edilen yetişmiş insan değerleri ile ilgili mevcut sorunların gözden geçirilmesinde yarar olduğu düşünülmektedir (Bkz.: Çakır 2013). Öğretim planlamayı ve işbirliğine dayalı çalışmayı gerektirir Hazırlık sınıflarında öngörülen etkinlikler önceden belirlenen hedeflere ulaşmak için yapıldığından, eğitimin ve öğretim süreçlerinin de buna göre planlanması gerekir. Planlamalamada yabancı dil ile ilgili temel bilgilerin ezberletilmesi yerine, o bilgileri kendi kendine öğrenme ve geliştirme becerisi, kullanım alışkanlığı kazandırılması ve bütün bunların içselleştirilerek davranış biçimi haline dönüştürülmesi amaçlanmalıdır. Bu süreç veri tabanları ile yönetilmeli; öğrencilerin hazırlık sınıfına kayıt yaptırdığı günden, son sınavına kadar geçirdiği süreç takip edilmeli; yapılan her bir sınavın sonucuna göre öğrencinin eksik kalan yönleri ile görece olarak daha başarılı olduğu yeterlilikleri kayıt altına alınmalıdır. Elde edilen veriler öğrenci, akademik danışmanı, yaşam koçu ve gerekiyorsa okulda görevli psikolojik danışman ile birlikte değerlendirilmeli, öğrencinin ilave çalışmalar ile eksik bilgisini tamamlaması sağlanmalıdır. Hazırlık sınıflarında öğrenimim amacı çerçeve yönetmelikte “öğrenciye aldığı yabancı dilin temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü veya yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır” (Md. 4/1) şeklinde belirtilmiştir. Bu da Avrupa Birliği Ortak Dil Ölçütü Çerçevesince belirtilen B2 düzeyindeki yabancı dil bilgi ve becerilerini yerine getirecek yeterlilik olarak öngörülmektedir. Bu yeterliklere ilişkin standart Almanca, İngilizce ve Fransızca sınavlar ve bu sınavlarda aranan dil düzeyleri ekli çizelgelerde verilmiştir (Bkz.: Çakır 2013). International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1889 4. HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI İLE İLGİLİ TESPİT VE ÖNERİLER Üniversiteye kayıt yaptıran öğrenciler, zorunlu veya isteğe bağlı hazırlık sınıfı söz konusu olduğunda yabancı dil için yapılan Yeterlik Sınavına girip başarılı olursa kayıt yaptırdıkları programın birinci sınıfına; başarısız olursa Seviye Tespit Sınavı sonucunda belirlenen dil düzeylerine göre oluşturulan gruplarda eğitimlerine devam etmektedir. Bu süreçte öğrenciler farklı akademik alanlara yönelik eğitim hedeflediklerinden, yabancı dil öğretiminde de tek bir hedefe odaklanma konusunda sorun yaşamakta ve zayıflayan hedefler, çalışılması gereken odak noktasına ulaşılmasını engellemektedir. Bu psikolojiye giren öğrenciler yabancı dil öğretiminin doğasından kaynaklanan katı kurallar nedeniyle eğitim öğretim etkinliğinden kopmakta veya öğrenmeye ilişkin motivasyonlarının zayıflaması nedeniyle eğitim süresince yapılan etkinliklerin verimliliği dönem başına göre görece olarak düşmektedir. Eğitim öğretim etkinliğinin dışında bir de öğretim elemanı ve/veya yönetsel sorunlar ortaya çıkarsa, öğrenci ve öğretim elemanı sonu nereye, hangi başarı düzeyine varacağı kestirilemeyen bir sarmalın tuzağına kapılmakta, tekrara kalan öğrenciler aynı ders malzemesi ve belki de aynı öğretim elemanıyla yeniden kur tekrarı yapmak zorunda kalmaktadır. Bu süreçte gözlenen kimi sorunlar ve bunlara ilişkin geliştirilen diğer görüş ve öneriler aşağıda sunulmuştur. Derslere devam konusu Hazırlık sınıflarında derslere devam zorunluluğu lisans programlarına devam eden öğrencilere göre daha sıkı takip edilmekte ve öğrencilerin üniversitelere göre farklılık gösteren %75-80 oranları arasındaki devam zorunluluğunu yerine getirme konusunda bir dizi sıkıntılarla baş etmesi gerekmektedir. Devam durumlarını takip eden öğretim elemanlarının devam şartını yerine getir(e)meyen öğrencilere karşı takındığı katı tutum, zaman zaman ciddi disiplin sorunlara yol açmakta, öğrencilerin sınavlara alınmamasına veya öğrencinin hazırlık eğitimini bırakıp kendi imkânları ile dil öğrenme çabası içine girmesine neden olmaktadır. Öğrencilere hazırlık sınıfının bu tür öngörülerin hayata geçirileceği akademik dinlenme alanı olmadığı sürecin başında anlatılmalı ve buna göre bir güdülenme sağlanmalıdır. Sadece yabancı dil öğrenmek, yoğun tempoda disiplinli bir şekilde çalışarak başarıya ulaşmak isteyenlerin hazırlık sınıfına devam etmesi sağlanmalıdır. Çünkü hazırlık sınıfına kayıt yaptıran öğrencilerden önemli bir kısmı önceki öğretim basamaklarından süzülerek, yoğun bir sınav stresini geride bırakarak gelmektedir. Yakın bir zaman dilimi içinde geride bırakılan yoğun sınavlar ve bu sınavları başarabilmek için devam edilen okulların yanı sıra, özel derslerin ve dershanelerin gençleri insanüstü bir çalışma temposuna soktukları ve onları önemli bir tükenmişlik düzeyine getirdiği unutulmamalıdır. Burada sözü edilen tükenmişlik, “iş talepleri ile işi yapan bireylerin ihtiyaçları arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanan ve aşamalı olarak ilerleyen bir süreç” (Ardıç ve Polatçı 2009: 21) olarak anlaşılmalıdır. Bu tanıma göre, hazırlık sınıfına devam ederek eğitim sürecinde biraz nefes almayı ümit eden veya öğrenim göreceği alanla ilgili dil eğitimi almayı uman ve kendini buna göre International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1890 Mustafa ÇAKIR koşullandıran öğrenciler, karşılaştıkları reel öğretim ortamında hayal kırıklığı ile karşılaşmakta, tükenmişlik durumu yaşamakta ve hazırlık sınıflarındaki devam ve disiplin sorunlarının önemli bir kısmı da bu durumdan kaynaklanmaktadır. Öğretim elemanları öğrencilerin başarılı olmasını teşvik etmek üzere onları maddi manevi ödüllerle güdülemeli, başarının önemini kavratmalıdır. Başarılı bir ödüllendirme sistemi olarak Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda başlatılan “let’s tweet anadoluprep” etiketi (hashtag) altında yürütülen Tweeter Projesi örnek olarak verilebilir. Burada mikroblog sitesinde en fazla İngilizce tweet atan öğrenci, süreci takip eden ve ders veren öğretim elemanlarından oluşan jüri üyeleri tarafından birinci seçiliyor. İki hafta üst üste birinci olan öğrenci, bu defa birincilik kategorisini yeni öğrenciye bırakırken, kendisi özel ödül alıyor ve okul müdürü ile Akademik Kulüp’te yemek yiyor. Buradaki çıkış noktası, başarının diğer şartları arasında öne çıkan irade ise ikincisi de öğrencinin yaptığı işi sevmesi ilkesidir. Sevgi olmayan yerden başarı çıkmaz. Hazırlık eğitimi sırasında öğrenilerin ders dışı etkinliklerle de desteklenmesi gerekir. Seviye gruplarının oluşturulması Hazırlık sınıflarına kayıt yaptıran öğrenciler dönem başında yapılan sınav sonucuna bağlı olarak dil düzeylerine göre isteğe bağlı ve zorunlu hazırlık sınıfı olarak gruplandırıldığına yukarıda değinilmişti. Bu öğrenci gruplarını genel dil yeterliliklerinin yanı sıra kendi içinde isteğe bağlı ve zorunlu yabancı dil hazırlık grupları olarak iki ayrı kategoride, birbirinden ayrı gruplar şeklinde ayırmak öğrencinin dönem içinde düşen olası motivasyonlarının takibi açısından yararlı olabilir. Çünkü isteğe bağlı hazırlık sınıfı öğrencisi ile zorunlu hazırlık sınıfı öğrencilerinin motivasyonları farklı olmaktadır. İlki bir yıl dinlenip geçmişte yaşadığı sınav stresinden kurtulmayı amaçlarken, ikinci grup öğretime hazırlanmayı ilke olarak kabul etmiş öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması Öğrencilerin ayrıştırılmadığı ve öğretim etkinliklerinin bireysel gereksinimler dikkate alınmadan yapıldığı, durumlarda, dil düzeyi düşük olanlar dil öğrenmeden uzaklaşırken görece olarak daha ileri düzeyde olanlar da derse devam etmekten sıkılır ve ders için ayrılan süreyi başka etkinliklerle geçirmeye çalışabilirler. Bu durum, eğitim öğretim sorunlarının dışında yönetsel sorunların ortaya çıkmasına da zemin oluşturabilir. Bu nedenle öğretim etkinliğinin dönem başında oluşturulan gruplardaki öğrencileri takip eden süreçte yapılan izleme veya ara sınavlarında ulaştıkları dil düzeyine göre yeni ve uygun kurlara göre yeni gruplara ayırmak, onları için yeni grup dinamikleri oluşturulabilir. Öğrenme etkinlikleri de öğrencilerin öğrenme hızlarına göre yapılması sağlanabilir. Böylece süreç içinde öğrenciler kendi gelişimlerini de görerek öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıklarını veya bu hedeften ne kadar uzaklaştıklarını kestirebilirler. Dönem sonunda da cevabı bilinen anlamsız sorularla ve yönetsel tartışmalarla zaman geçirilmez. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1891 Öte yandan bir sınıfta bulunan öğrencilerin tamamına tek bir etkinlik verilebileceği gibi, farklı dil düzeylerine, yetenek ve ilgi alanlarına bağlı olarak ayrı ayrı çalışma grupları da oluşturulabilir; ilgi çeken çalışmalar da dönem sonunda sergilenebilir yapılabilir. Verilen ödevlerin öğrencilerin dil düzeylerinin üzerinde olması, onlarda yılgınlığa neden olabilir; bu duruma özel dikkat gösterilmesi, öğrencilerin bu bakımdan da izlenmeleri gerekir. Öğretimsel tasarım süreçlerinde oyunlaştırmalara yer verilmeli; konuşma becerilerinin ağırlıklı olduğu dersler senaryolaştırılarak eğlenceli hale getirilerek kalıcı ve tam öğrenme gerçekliştirilmelidir. Çevrim içi öğrenme ortamlarının oluşturulması Öğretim yılının sonunda konuya öğrencilerin penceresinden bakıldığında, öğrenci dili öğrendiğini; öğretim elemanı açısından bakıldığında da öğretim materyallerindeki konuların işlendiğini söylemek mümkündür. Üçüncü kişiler tarafından yapılan yılsonu sınavlarında ise öngörülen hedeflerin tutturulamadığı, öğrencilerin öngörülen ölçülebilir hedefler düzeyinde dil becerisine sahip olmadığı için bir önceki kuru tekrar etmesi gerektiği sonucu çıkabilmekte; bu durum bütün paydaşlar açısından (okul, öğrenci, aile vd. gibi) ciddi sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Öğrenme yönetim bilgi sistemi üzerinden oluşturulacak çevrimiçi sınıflar, öğrencinin başarı takibine imkân sağlayacağı gibi, devam sorununun aşılmasına, öğrencinin derse gelmeden önceki hazır bulunuşluk düzeyinin iyileştirilmesine de yardımcı olacaktır. Medya bağımlısı öğrenciler öğrenmenin ağırlıklı bir kısmını arkadaşları ve öğretmenleri ile etkileşim içinde çevrim içi ortamlarda öğrenecek, öğrendiklerini derste veya ders dışı ortamlarda uygulamaya geçirecek; okul eğlenceli ve sosyal aktivitelerin olduğu yaşayan organizmalara dönüşecektir. Ölçme- değerlendirme etkinliği ve sınıf geçme sistemi Öğretilenlerin amaca uygunluğunu saptamak için değerlendirme etkinliği kaçınılmazdır. Öğrenme hedefleri baştan belirlendiğine göre, etkinlikler de öngörülen hedeflere uygun düzenlenmelidir. Hedefler herkes tarafından anlaşılabilir, uygulanabilir, somut çıktıların görülebilmesi için de açık bir sistematiğe göre ölçülebilir olmalıdır. “İyi bir eğitim ve öğretim, mükemmel bir program ve iyi bir planlama, aktif bir uygulayıcı çalışmaları sonucu oluşabilir” (Gün 1995: 41). Bu bağlamda yukarıda öğrenme sürecinin yönetilmesi ve dinamik kurların oluşturulması altbaşlığı altında da değinildiği üzere, hazırlık sınıfında yapılan dönemsel izleme sınavlarında öğrencilerin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştıkları ayrı ayrı analiz edilmeli, kayıt altına alınmalıdır. Her bir öğrencinin öğrenme etkinliğinden aldığı sonuçlar bir önceki sınava göre karşılaştırmalı olarak analiz edilebilmeli ve bu yolla her bir öğrencinin öğrenme süreci içinde güçlü olduğu ve/veya öğrenme eksiklerinin olduğu konular (dilbilgisi, sözcük bilgisi gibi) çıkarılarak, elde edilen sonuçlara göre bireysel etüt/çalışma programları (tutorial system) oluşturulmalıdır. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1892 Mustafa ÇAKIR Bunun için de her bir hazırlık okulunda ilgili dilde verilen yabancı dil eğitim öğretim etkinliklerinin yanı sıra ayrı bir program geliştirme ve sınav hazırlama birimi ile bu birimle eşgüdüm içinde çalışacak ölçme ve değerlendirme birimi kurulmalıdır. Bu birimde alan bilgisinin yanı sıra, ölçme teknikleriyle ilgili altyapısı sağlam, deneyimli öğretim elemanlarından oluşan ayrı bir ölçme ve değerlendirme uzmanları görev yapmalı, elde edilen somut çıktılar öğrenci bilişim sistemi aracılığı ile öğrenci ve diğer paydaşlarla paylaşılmalıdır. Düzenli olarak yapılacak izleme sınavları ve yukarıda değinilen iş ve işlemler sonunda hangi öğrencinin öngörülen hedefe ne kadar yaklaştığının takip edilebileceği, eksiklerinin önceden giderilebileceği öğrenme ortamları oluşturulmuş olur. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere öğrenmeyi öğretme, psikolojik sorunları olan öğrencilere de psikolojik danışman ve rehberler tarafından profesyonel destek hizmetleri verilebilir. Tekrara ihtiyacı olan öğrenciler için de özel öğrenme grupları oluşturularak ilave öğrenme etkinlikleri planlanıp uygulanabilir. Bunun için de ayrı bir psikolojik danışmanlık ve destek hizmetleri birimi oluşturulmalıdır. Hazırlık sınıfındaki öğretim etkinliği tek bir ders kitabı ve bu kitabı tamamlayan materyaller üzerinden verilmemelidir. Okullar öğretim programının ve öğrenme gereksiniminin dikkate alındığı öğrenci odaklı yenilikçi öğrenme ortamlarına dönüştürülmelidir. Bu süreçte kaynak öğretmen, öğretmenin yoldaşı okul yönetimi, okul yönetiminin görevi de süreci araştırmak, birlikte öğrenmek ve hayata geçirmek olmalıdır. Özellikle Almanca ve Fransızca gibi alanlarda genel İngilizce uygulamasından farklı izlenceler tercih edilmelidir. Ölçme etkinlikleri haftalık, aylık ve dönemlik aralıklarda önceden ilan edilen takvime göre yapılan düzenli ve habersiz kısa yoklamalar şeklinde yapılmalı, hedefe giden süreçte geri kalan öğrenciler tespit edilerek, bunlara gerekli ilave derslerle, diğer destek hizmetleri ile yardımcı olunmaya çalışılmalıdır. Düzenli izleme yapılmayan, öğrenci gelişimi izlenmeyen kurumlarda öğrencinin eksikleri zamanında fark edilmeyeceği gibi, bu birimlerde çalışan öğretim elemanlarının mesleki gelişimi ve işe vuruk çalışmaları da takip edilmesi güçtür. Dilbilgisi, yazılı ve sözlü iletişim becerileri, dinleme ve okuma anlama becerileri ile öğrenci eksiklerinin giderilmesi için laboratuvar ve dil çalışmaları gibi ayrıştırılmış derslerden oluşan bir hazırlık sınıfında yılsonu başarı notunun hesaplanmasında aşağıdaki sınavlar yapılır ve bu sınavların yüzde ağırlıkları şu şekilde belirlenir: 1. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin dönem puanı: a) teorik sınavlardan alınan puanın; 1. Yıliçi Sınav Notu * %20 + 2. Yıliçi Sınav Notu %20 + 3. Yıliçi Sınav Notu * %20 + Yılsonu Sınav Notu * %40 b) pratik çalışma veya performans çalışması puanının c) laboratuvar puanının aritmetik ortalaması alınarak hesaplanır. 2. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin yılsonu puanı, birinci ve ikinci dönem puanlarının aritmetik ortalamasıdır. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1893 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 3. Hazırlık sınıfında okutulan bir dersin ağırlığı ve ağırlıklı puan hesabı: Bir dersin ağırlığı, o dersin haftalık ders saati sayısına eşittir. Bir dersin yılsonu puanıyla o dersin haftalık ders saati sayısının çarpımından elde edilen puan, o dersin ağırlıklı puanıdır. 4. Hazırlık sınıfı genel başarı notu hesabı: Öğrencinin hazırlık sınıfı başarı puanı, hazırlık sınıfında okutulan derslerin ağırlıklı puanları toplamının bu derslerin haftalık ders saatleri toplamına bölümüyle elde edilen puandır. Bu puan, hazırlık sınıfı genel başarı puanının hesaplanmasında esas alınır. Öğrencinin, ders yılı sonunda hazırlık sınıfındaki bir dersten ağırlıklı notunun hesaplanabilmesi için; iki dönem puanının aritmetik ortalamasının en az 55 veya birinci dönem puanı ne olursa olsun iki dönem puanının ortalamasının en az 70 olması gerekir. Bu ortalamayı tutturamayan öğrenciler, ilgili ders veya derslerden bütünleme ve sorumluluk sınavlarına girer. Buna göre akademik yılsonunda hazırlık sınıfı genel başarı notu 100 tam puan üzerinden en az 70 olan öğrenciler hazırlık sınıfını başarmış sayılır. Başaramayanlar da takip eden yıl yeni gelen öğrencilerle birlikte muafiyet sınavına girer. Dersler Dilbilgisi Yazılı İletişim Becerileri Sözlü İletişim Becerileri Dinleme Anlama Okuma Anlama Laboratuvar ve Dil Çalışmaları HDS 6 4 4 4 4 2 I. D 75 60 50 70 80 90 II. D 80 55 60 75 85 80 Ort. 77,5 57,5 55,0 72,5 82,5 85,5 AP 465 230 220 290 330 171 Genel Başarı Puanı = AP Toplamı ÷ HDS; buna göre 1706 ÷ 24 = 71.08 Kısaltmalar: HDS: Haftalık Ders Saati; I. D: I. Dönem sonu ortalama, II. D: II. Dönem sonu ortalama; ORT: Yılsonu Ortalama; AP: Ağırlıklı Puan Genel başarı puanı 100 tam puan üzerinden 70’in altında olan öğrenciler hazırlık sınıfını tekrar eder. Ancak birinci dönem dâhil toplam 3 dersten fazla başarısız dersi bulunanlar sınıf tekrar eder. Öğrencilere öğrenmenin yaşam biçimi olduğu, öğrenme etkinliklerinin yaşam boyu sürdüğü, derslik dışında da kesintisiz şekilde devam etmesi gerektiği bilinci aşılanmalıdır. Bunun için de hazırlık sınıfını bitirip bölüme geçtikten sonra da genel dil bilgisi dışında, alan bilgisini öğrendiği yabancı dildeki terminolojiyi de öğrenmesi gerektiği bilinci verilmelidir. Alan bilgisini edinmek için temel yabancı dil becerilerine ilişkin bilgilerin yeterli olmayacağı, öğrenmenin sürece bağlı olarak gelişeceği, süreç kesintiye uğradığında edinilen kazanımların çabuk unutulacağı, bununla birlikte temel dil beceresiyle ilgili kazanımların hazırlık sınıfı aşamasında edinilmiş olması gerektiği bilinci verilmelidir. Sınav sonuçlarının analizi, raporlaştırılması ve danışmanlık hizmetleri International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1894 Mustafa ÇAKIR Öğrencilerle sosyal kurulan iletişim, hangi derse kaç kere geç kaldığı veya kaç saat devamsızlığının olduğu noktasından ileri taşınarak, öğrenme etkinliği için koyulan hedefe ulaşma konusunda karşılaştığı öğrenme güçlükleri ve yapılan sınavlardan elde edilen sonuçları hazırlanan belirtke tabloları üzerinden karşılaştırmalı olarak verilmeli; tespit edilen sorunlara birlikte çözüm üretmeye çalışılmalıdır. Çünkü “gelişen ülkeler yenileşme çabalarına eğitim sistemlerini yenilemekle, bu yenileşme sürecine de öğretmen yetiştirme sorunlarını çözmekle başladıkları ölçüde başarılı olmaktadırlar” (Gürkan 1993). Sosyal bir sistem olan eğitimde gerçekleştirilmesi düşünülen her türlü ileriye yönelik olumlu düzenleme ve değişme çocuğun, ergen ve yetişkinin kişilik gelişmesinde önemli rolü olan öğretmen faktörüne ve onun niteliklerine bağlı bulunmaktadır (Çoban 2007: 404). Hazırlık sınıfı uygulanan birimlerde görevli yabancı dil okutmanları arasından öğrenciler için görevlendirilen akademik danışmanın yanı sıra bir de alan eğitimi verilen birimlerde görevli yardımcı öğretim elemanları arasından yaşam koçu atanmalı, öğrenciler bu kişilerle eğitim öğretim etkinliklerinin dışında kalan yaşam alanlarıyla ilgili hayata ve insana dair ipuçlarını da paylaşabilmelidir. Psikolojik danışma ve rehberlik birimi uzmanları, öğretim elemanlarını öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olan iç ve dış motivasyon kaynaklarının değerlendirilmesi, düşük motivasyonlu öğrencilerle çalışmada ve rehberlik etmede izlenebilecek ilkeler, hazırlık okulunda psikolojik yardım arama gereksinimleri gibi konularda daha sorun çıkmadan önce bilgilendirmeli, her hangi bir sorun gözlediklerinde de ilgili öğretim elemanı, akademik danışman ve yaşam koçu ile işbirliği yaparak gerekli destek hizmetini vermek üzere devreye girmelidir. 5. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME Yabancı dil öğrenmek ve bir yabancı dilde iletişim kurmak kaçınılmaz bir gereksinimdir. Bununla birlikte, öğrenilen yabancı dili evrensel paydaşların verdiği sınırlı, güncelliğini yitirmiş kimi bilgileri tercüme yoluyla ülkeye ithal etmek, bu yolla kişisel kazanımlar elde etmek için kullanmak yerine, evrensel değerlere ulaşmak üzere yerel kaynaklarla üretilen bilgiyi insanlığın yararına kullanmak için öğrenmek daha gerçekçi bir amaç olmalıdır. Öğrencilerin öğrenme gereksinimleri doğrultusunda yetiştirilmesi için onların ilgi alanına yönelik okuma, inceleme, araştırma ve teknolojinin sunduğu değişik görsel-işitsel araçlardan yararlanılması öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu süreçte hazırlık sınıfı uygulaması, evrensel bilginin üretilmesi için amaç değil, araç olarak görülmelidir. Başarılı olan öğrencilerin özgüvenlerini pekiştirmek, onların iş yapma ve başarılı olma isteklerini güçlendirmek için geleneksel öğrenme ve öğretim yöntemleri ters yüz edilmeli; öğrenciyi ve bilimsel bilgiyi merkeze alan bir yaklaşım benimsenmelidir. Bilimsel bilginin önemi toplumumuzda hak ettiği yeri er geç alacaktır. Ancak geciktikçe, ekonomik, toplumsal, çevresel, giderek küresel ölçekte göreceğimiz hasar, geri dönüşü olanaksız kılabilecektir. Bu duruma düşmemek için vaz geçmeden çalışmak, sorgulayıcı aklın, bilginin, araştırmanın bağımsız egemenliğini savunmak durumundayız. Yaşadığı zaman dilimi içinde geçmişin hatalarını telafi etmeye çalışan; bilimsel bilgiyi tercüme yoluyla aktarmaya gayret eden International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI 1895 toplumlar, kendi geleceğini planlamaya fırsat bulamayacakları için; «gelişmekte olan» etiketini «gelişmişe» çevirmede de zamana ihtiyaç duyacaktır. ETİK AÇIKLAMA Bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Yönetim Kurulu’nun yurt içindeki bilimsel ve sanatsal etkinliklere katılım desteği konusunda aldığı 2014/4-18 nolu Yönetim Kurulu kararı uyarınca, Eğitim Fakültesi Yönetim Kurulu’nun 13.04.2015 tarih ve 2015/18 sayılı kararı ile harcırah ve katılım ücreti ödenerek desteklenmiştir. KAYNAKÇA Ardıç, K. ve Polatçı, S. (2009). Tükenmişlik Sendromu ve Madalyonun Öbür Yüzü: İşle Bütünleşme. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, OcakHaziran 2009, ss.21-46. Bilgen, S. (2015). Ulusal Dilde Eğitim. URL: http://www.eee.metu.edu.tr/~bilgen/Ulusal%20Dilde%20Egitim.pdf (erişim: 25.04.2015). Bilgen, Semih (2 Ekim 2012). Yeni Yükseköğretim yasa taslağı. Turnusol. URL: http://www.turnusol.biz/public/makale.aspx?id=13744&pid=19 (erişim: 25.04.2015). Bozkurt, E. (1995). Eğitimde Değerlendirmenin Gerekliliği. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı 213, ss. 33-36. Büyükkantarcıoğlu, N. (2003). Dil farkındalığı ve işlevsel dil kullanımı bağlamında anadilimiz: gözlemler, öneriler. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Türkçemiz. Ankara: Ankara Ticaret Odası ve Anadolu Çağdaş Eğitim Vakfı. ss. 19-26. Çakır, M. vd. (2015). “Die Lehrwerke für fremdsprachlichen Deutschunterricht im Tourismus an der Anadolu Universität”. Toprak, Metin / Karabağ, İmran (Hrsg.). Migration und kulturelle Diversität: Tagungsbeiträge des XII. Internationalen Türkischen Germanistik Kongresses. Bd. II: Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang, ss. 153-162. Çakır, M. (2013). Yabancı dilde eğitim için hazırlık sınıfı uygulaması. Blog: Dünden Sonra Yarından Önce. URL: http://m-cakir.blogspot.com.tr/2013/09/yabanc-dilde-egitim-icinhazrlk-snf.html (son erişim: 17.05.2015). Ereş, F.; Üstün, A.; Babaoğlan, E. (2007). Aday Öğretmenlerde Tükenmişliğin Araştırılması. VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (27-29 Nisan 2007 Eskişehir) Bildirileri. Ankara: Nobel Yayın No: 1165, ss. 411-417. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1896 Mustafa ÇAKIR Gün, H. (1995). Eğitim-Öğretimde Program-Öğretmen-Ödev Üçlüsü. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı 213, ss. 41-43. Göngör, O.; Güngör, T. (2007). Türkçe Bir Sözlükteki Tanımlardan Kavramlar Arasındaki ÜstKavram İlişkilerinin Çıkarılması. Akademik Bilişim 2007 Bildirileri (31 Ocak-2 Şubat 2007. Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya). URL: http://turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/dilbilim_ana_02.php (son erişim: 17.05.2015). Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası. İnam, Ahmet (2015). Eğitişim mi öğütüşüm mü? METU: Department of Philophy: Ahmet İnam: Online Yayınlar. http://www.phil.metu.edu.tr/ahmet-inam/online.htm (son erişim: 17.05.2015). Kalyoncuoğlu, S.; Üner, M. M. (2010). Küresel Doğan İşletme Kavramı ve İşletmelerin Küresel Doğmasına Etki Eden Kurucu/Üst Düzey Yönetici Özellikleri Üzerine Karşılaştırmalı Bir Araştırma. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. 12/3 (2010). 1-42 Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management: Methods and techniques for elementary and secondary teachers, 2nd ed. New York: Longman. Pilancı, H. (2004). Anadilinin Bireysel ve Toplumsal İşlevleri: Toplumsal, İşlevlerin Soruna Dönüşmesi. Anadolu Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi. 2004/2-1, ss. 201-211. URL: http://kybele.anadolu.edu.tr/makaleler/ed2004_2_1/249497.pdf (son erişim: 17.05.2015). Resmi Gazete (04.12.2008). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. Resmi Gazete. S. 27074. Saka, Ö. (2012). Öğretim Elemanları Gözüyle Yabancı Dilde Eğitim ya da Yabancı Dil Eğitimi? Elektrik, Elektronik, Bilgisayar, Biyomedical Mühendislikleri Eğitimi 4. Ulusal Sempozyumu Bildirileri (22- 24 Ekim 2009. Osmangazi Üniversitesi) Eskişehir. Tekışık, H. H. (1995). 2000 Yılına 5 Kala, Milli Eğitimin Manzarası. Çağdaş Eğitim. Yıl 20, Sayı 213, ss. 1-3. Yükseköğretim Kanunu (2547 4/11/1981, Tarih: 6/11/1981 Sayı: 17506, Tertip: 5 Cilt: 21 Sayfa: 3). Yükseköğretim Kurulu Denklik Birimi. URL: http://www.yok.gov.tr/web/denklikbirimi/2547-sayili-kanun (son erişim: 10.05.2015). EK ÇİZELGELER: Hazırlık Muafiyet Sınavı Yerine Geçen Uluslararası Sınavlar International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015 1897 YABANCI DİLDE EĞİTİM İÇİN HAZIRLIK SINIFI UYGULAMASI İngilizce YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU MUAFİYET PUANI KPDS TOEFL TOEFL TOEFL YDS IBT CBT PBT 70 70 65 155 470 TOEIC IELTS 775779 6,0 FCE CAE CPE C C C Kısaltmalar: TOEFL (Test of English as a Foreign Language - Yabancı Dil olarak İngilizce Sınavı); TOEFL - IBT (Internet Based Test); TOEFL - CBT (Computer Based Test); TOEFL PBT - Paper Based Test; TOEIC - Test Of English for International Communication; IELTS International English Language Testing System; Cambridge English: First Certificate in English – FCE; Cambridge English: Certificate in Advanced English (CAE); Cambridge English: Certificate of Proficiency in English (CPE); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS). Almanca YABANCI DİLLER YÜKSEK OKULU MUAFİYET PUANI KPDS ZDfB DSH YDS B2 GoetheZertifikat B2 GoetheZertifikat ZMP PW D C1 Test DaF C1 Mittelst ufe Deutsch B2 Oberstufe Deutsch C1 70 70 İyi B2 80 İyi B2 80-89 Orta C1 70-79,5 Orta C1 DSH-2 C1 TDN-3 C1 iyi orta Kısaltmalar: Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD); Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB); Goethe-Zertifikat C1 (Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP); Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH); Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS). Fransızca YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU MUAFİYET PUANI 70 KPDS DELF / DALF YDS B2 70 70 Kısaltmalar: Kamu Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS); Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (YDS); Diplôme d'études en langue française Diplôme approfondi de langue française DELF ve DALF. International Journal of Languages’ Education and Teaching UDES 2015