Köy egitimi sorunlari - unesdoc

Yorumlar

Transkript

Köy egitimi sorunlari - unesdoc
C Ł t , ^. -^ с>\
X) V Ск г\ S^v ^ V^ (
ţ
, v^_-^
^
-,
TALiM ve TERBİYE DAİRESİ YAYİNLARİ, 29
EĞİTİM PLANLAMASININ İLKELERİ SERİSİ, 7
•
·
KOY EGITIMI SORUNLARI
Yaz;in
V. L. GRiFFiTHS
Çeviren
Hayrettin GÜKSOY
BİRİNCİ BASILIS
DEVLET KİTAPLARI
MİLLÎ EĞİTİM BASIMEVİ
İSTANBUL 1975
QN
Ъсх.
TALIM ѵѳ TERBIYE DAIRESI YAYINLARI, 29
EĞİTİM PLANLAMASININ ILKËLERI SERISI, 7
KÖY EĞÎTİMl SORUNLARI
Yazan
V. L. GRÎFFtraS
Çeviren
Hayrettm GÜBSOY
IIEP DOCUMENTĤTION H P E
I.I.E. P.-I.I.P.E.
9. RueLDclocrolK-PAWS-XVP
2 8.JAM.1976
• " · " · " · "
1111IU
IK Il
III
017298002009
RiNCi BASIL^BlBLIOTHCQUE:
DEVLET KİTAPLARI
MÍLLÎ EĞtTİM BASBŒVt — ÎSTANBUL 1975
Paris'te bulunan UNESCO Uluslararası Eğitim Planlaması Enstitüsü'nim 1968 yilmda basüan "The Problems of Rural Education" adJi
Ve ПЕР.68/П.7 numaralı yaymmdan adı geçen Enstitü'nün izniyle
çevrilmiştir.
"Her hakkı saklıdır ve Millî Eğitim Bakanlığına aittir. Kitabın nnetin, sorun ve şekilleri kısmen de olsahiçbir surette alınıp yaymlanamaz.
MilIî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 2 4 / X / l 9 7 3 tariK
ve 500 sayılı karanyle bastırılması uygun görülmüş, Yayımlar ve Basilt
Eğitim Malzemeleri Genel Müdürlüğünün 2 3 / X I / l 9 7 3 tarih ve II369
sayılı emirleriyle 7000 adet basılmıştır.
GІRî S
Bu kitapçık genel bir eğitim veren köy окгШагтх ve onlann kxrsal
kalbnmada oynayacakları önemli bir rol olup oħnadigi konusunu ele al­
maktadır. Kendi deneyime dayanarak, geri kahmş kırsal bölgelerde bu
okuUann kaUmunanin başhca aracı yapüamayaeağı yolunda -ve bugüne
değin terslendiğini de görmediğim- bir görüşe saMbim. Bunu bu 'kitap­
çığın I. bölümünde tartışıyor, genellikle saħk verilen çözinn yoHarinm ne­
den kabul edibnemesi gerektiğini gösteriyor, ve ancak ekononcdk kalfanmamn gerçekleşmekte olduğu zaman bu okuUardan herhangi bir rol -çok
önenüi obnaMa birlikte yine de ikincU bir rol- 03raamak,ruun beklenebüeceği sonucuna vanyorum. 2. bölümde böyle kaĽcinmakta olan bir
bölgenin gençlerinden ne isteyebileceği konusunu yenl bir görüşle ele
ahyor, 3. bölümde de bu okuUardaki öğretimin etkih ohnasi için gere­
kenleri öneriyorum.
En azmdan Doktor Johnson'un^ yaşadığı günlere giden uzun deney
yiUarmdan sonra, kırsal kalkmma sorununa hâlâ göz boyayan kolay çö­
züm yoUan önerUdiğini görmek hem çüeden çıkancı hem de sıkıcı oluyor.
Bunim bir açıklaması belki de konu üzerinde pek az yazJmış ohnasidir.
InsanoğuUan başansızlüclarmm öyküsünü yazmaktan pek hoşlanmazlar.
Bundan dolayı bu deneme geniş ölçüde Sudan'daki yirmi bir yûhk dene­
yime, Doğu ve Batı Afrika, Ortadoğu ve Batı Hint Adalan'nda - bunların
çoğu biündiği gibi çağdaş eğitimlerinde îngiHz geleneğinin etkisi olan
üLcelerdir- yaptığun ziyaretlere ait gözlenüere ve konuyla ügiH az sajn.dakibasıhnış esere dayanır.
1 BoBwell 1772'ide göçen 'bir konu§mayı şöyle anlatıyor: "B. L;angton bize
müfeü üzerinde bir dkul fcurmak üzere oMuğunu, anoalk kulağına bunun insanlan
tembelliğe eğilimli yapabileceği fikrinin sdkulduğunu söyledi. Johnson," Hayır, Be­
yefendi. Okumak ve yazmak bir üstünlük sayıldıkça, bu üstünlüğe sahip se^Mnler
çalışmağa daha da ¡steiksiz olabilirler; ancak herîces okumayı ve yazmayı öğrendiği
zaman bu bir üstünlük olmaktan çıkar. Kurdeleli yeleği olan bir kişi çalışmak
için çok süsIü sayibr; ancak herkesin kurdeleli yeleği ol'saydi, biz de kurdeleli
yelekleriyle çalışan insanlar görürdük ....". Johnson, "imalatçılann" (esnaf) hepsi
okuyup yazabilirler, ama hic biri olduğundan daha çalış'kan değildir," diyerek ko
nuşmasını sürdürür. (Boswell, James. Johnson'un Hayat Öyküsü, basan G. B. HiIU
Londra, Oksford Üniversitesi Basımevi, 1887, cilt II, s. 188)
Köy Eğitim Sorunları
1975 — Birinci Basılış — F. I
T E Ş E KK Ü R
Köy hayatimn eĝitim gereksimneleri konusundaki düşüncelerimi açütlığa kavuşturdukları için rahmetli G. H. Bacon'la ibirlikte G. B. Masefield
ve Guy Hunter'a, Nijerya'da edindiği köy eğitimiyle ilgiü uzun denejriní
özetlediğinden dolaja G.N. Herington'a ve yabuz bu kitapQik üzerindeki
yardmii içLn değil aynı zamanda öğrenmede nitelik sorununa getirdiği
ışıktan dolayı da C. E. Beeby'ye teşekkür borçlu olduğrmıu beHrtmek
îsterim.
Son olarak da, Tanmsal KaUîuuna Konseyl'ne, özeHikle kendüeri için
hazırlanmış olan ve Tanmsal КаЫшшіа Konusunda Seçme Yazüar arasmda Broşür 46 olarak basüan "Tarunsal Kalkınmayla ilgiü Genel Eğitim
Gereksinmeleri", New York, 1966, içindeki bazı bigüeri kuUanmama izin
verdikleri için minnettanm.
V. L. Griffiths
EĞlTtM PLANLAMASDON &.KELERİ
Bu dizideki kitapçıklar başhca iki tür okuyucu için yaziLmıştır: ÖzelИкІе geUşmekte olan ülkelerde eğitim planlaması ve yönetimi ile uğra­
şanlar ya da bu görevlere hazırlananlar; ve yüksek devlet memurlan ile
siyasay önderler gibi, eğitim planlamasmi ve onun ulusal geHşmeye nasü yararh olabileceğini daha genel bir düzeyde anlamaya çahşan-daha
az uzmanlaşmış - başka ki§üer. Söz konusu kitapçıklar, hem bu konuda
kendi kendilerine okuyarak aydmlanmak isteyen kişUere, hem de eğitim
programlanna katılanlara yararlı obnak amaciyle hazırlanmışür.
Çağdaş eğitim planlaması anlayĸi, herbiri planlamayı defişik bir
biçimde görmek eğihminde olan çeşith bilim dallanndaki uzmanlann
dikkatüıi üzerine çekmiştir. Bu diadeki kitapc;iklardari bazüarmm amacı,
bu kimselerin görüşlerini birbirlerine ve günün birinde onIann yerini al­
mak üzere yetiştîrihnekte olan gençlere açıklamalanna yardmici obnaiktir. Ama görüşlerdeki bu çeşitüliğin arkasmda yeni ve güçlenen bir bü·lik vardır. Gelişmekte olan ülkelerdeki uzmanlar ve yöneticiler, değişîk
bUim daUarmdan kaynak ahnakla birMkte, daha çok dünyamn gimdiye
kadar görmediği ölçüde ivedi ve güç eğitim sorunlarma birhkte karşı
koymak durumunda kalan bir öncüler grubunun bu alandaM bUgiye egsiz
bir katkjsi olan bazı temel îlke ve uygıüamalan kaibuI etmeye başlamak­
tadırlar. İşte, dizideki öteki kitapçıklar bu ortak deneyleri асжІатаМа
ve eğitim planlamasının seçme bazı yönlerine üişkin eldeki en iyl fUdrleri
özet olarak sunmaktadır.
OkujoicuIarm geçmişteM yetişmeleri arasmda büjräk farklar buIanacağmdan; yazarlara, konulannı en basit bügüerden başlayarak tanıt­
mak, bazı kimselerin çok iyi tanmialarma karşıhk, bazilarmm hiç bümedikleri teknik terimleri açıklamak ve belirh bir biUmsel düzeyi korur­
ken bazı imnanhk dalları dışmda konunun hiç de yabancısı ohnayan oku3a1culann düzeyini de aşmamak gibi güç bir görev verihnişür. Böyle bir
tutumun, söz konusu kitapciklann tüm. okuyucularca rahatlıHa anlaşümasini sağlamak gibi bir üstünlük taşıdığı açŵtir.
C. E. Beeby'nin genel yönetmenHği altmdaki bu dizUer, her ne kadar
ЬеШ bir ömeğe göre düzenlenmişlerse de, yazarlar tarafmdan behrtilen
görüşlerdeki aynlıklar ve hatta çeUşmelerden sakmmağa çalışıhnamıştır.
1. Ortakgözttm yoUarmm incelemnesi
Kusal altj'api
Dünyamn az geUşmlş kırsal bölgeleri arasmdaki bütim ayrüıklann
alünda yatan, hemen hemen ortak bazı özeUikler var. Hiç değîtee bunlar,.
рЬлІата yapüan ЬеШ torsaI bökede var olup obnadiklarmm incelenmesini
öğütleyebümek için, yeterince büinmektedirler.
îlkin, bir köyde veya kırda geżŁati yapan herhangi ibir kimseye varhğaa. duyuran bazı seçik özeUikler var. Buralara özgâ yoksuHıLk vardu*;
bunun kentlerdeki gibi en kötüsünden bir yoksuUuk ohnasi beklenmez,
ama yine de geçhn düzeyinin pek a§ağı ohnasi beklenir. Eğer varsa, bir
kaç sağlam ev bulunur. Evlendeki ya da kıüübelerdeki döşemeler en iUieHndendir. НаШп birbirine (örneğin hasat zamanı ya da ev yaparken)
ve beUri de çok yoksullara yardrni gibi bazı geleneksel yardun biçimleri
vardır; ama çoğunluğu öylesine düşük bir geçim düzeyindedir ki, gençИк 'kulüplerinde veya yetişkinlere ait edefbiyat kurslarmda gönüllü görev
yapmak gibi geleneksel ohnayan özgecihk dilekleri pek az еѣкШ olabilir.
Düşük kişisel geçim düzeyi yamnda, kentlerde sağlananlara göre
düşük olan bir kamu hizmetleri düzeyi vardır. Su belki de kuyudan veya
kaynaklardan sağlamr; ışık gazyağı tükeninceye dek gaz lambalarından
geKr; yakacak mangal kömürü, odun, gazyağı veya tezektir. Belki bir
dispanser bulimabihrse de, hastane veya doktor yoktur; dikkânlar ancak
en basit ihtiyaç maddelerini bulundururlar. Sinema gibi düzerdi eğlence­
ler yöktur. ama transistorlu radyolar kolaylıkla her yere girmekte olabihr. Kitaplar ve gazeteler pek azdır. Çünkü erkeklerin ve kadinlann pek
çoğu okuma yazma bümez. Bir ilkokul ya bulunur ya bulunmaz, bu da
tam bir ükokul ders programı ya verebilir ya da veremez. Hastaneleri
ve окгШап, musluktan akan suyu, elektrik ışığım, sıra sıra dükkânları
ve daha çağdaş kentlerm tela;sh yaşantısını beğenmeğe başlayarüann,
kentte yaşamak onlara daha pahahya mal olsa da, ellerinden gehrse
bir kente göç etmeyi tercîh etmelerine şaşnmmahdır.
Köy okulu kulübelerin ve küçük evlerin karşısmda etkileyici bir bi­
çimde yükseUr. Ancak yakmdan bir inceleme onun da en ilkelinden bir
yapı olduğunu, çok kez yalmz sıralar ve yazı tahtalanyla dolduruhnuş
bir d i à dik dörtgen odalardan oluştuğunu ortaya сЉапг. Pek az ders
aygıtı vardır; duvarlar hemen hemen çıplaktır ve pek az kitap Sbtüunur.
SağlanabiMüderi zamanda 'bile ders aygıtlarının ve kitapların bakuninda güçlükler vardır. Okul binasmui kapüarı ve pencereleri ohnayatoiür;
böylece rüzgâr ve keçüer kolayca girer. Beyaz karıncalar özel o ^ r a k
korunmayan şeyleri çabukça kınp geçirebilirler. Dam akabilir, tropik yağ­
muru içeriye dolabilir. En küçüklerin suuflari çok kez aşın kalabahktir.
Bazan sinďlar öylesine kalabalıktır ki öğretmenin ortada olanlann ça­
lışmasını görmek için kımüdaması :bile olanaksızdır. Ama yukanya doğru
simflar küçüldükçe küçülür. Büyükçe çocuklardan evde veya tarlada
yardma etmeleri istenir, veya onlar bıkmış ve okulu terketmiş olabüir3er, ya da ana babalarmm, özellikle aileleri kalabalık olanlann artık okul
ücretlerini ödemeye güçleri yetmeyebilir.
Öğretmenler, çok kez lise bitirme düzeyinde ohnak*uzere, genellikle
orta dereceU bir öğrenim görmüşlerdir. Bazüan bunun üzerine bir eğitim
kolejinde iki yüük daha öğrenim görmüş olurlar, ama pek çoğu, özellikle
eğitimde hızlı bir genişlemenin olduğu bölgelerde olanlan, eğitUmemiş
olurlar. Öğretmenlikten daha çekici pek çok meslek olduğu için, onlar
kuşaklannm en yetenekli aydınlarından ohnayacaklardir. Bundan başka
onlann yetişmeleri ve bügiçlikleri de pek sinirh olacaktır. Hemen hemen
her yerde bir yakınma duygusuyla rahatsızdırlar. Bunun bir nedeni ücret
oranlarmm geneШkle aynı ölçüde öğrenim görmüş olan öteki kimseler
kadar elverişli olmamasıdır. Birçok ülkedeki bir diğer neden de, bir va­
kitler okumuş tek kişi olarak hatırlarının yüksek olduğu kırsal bölgeler­
de, eğitimin yaygın.aşması üzerine, bunun birden bire yitirümiş ohnasuiir.
Bu kırsal kisithhklarla îlgüi görünüm, kendini adamış bir başöğret­
men ya da üeri gelen bir ailenrn üyeleri arasmdaki güçlü ilerici bir kişi
gibi, seçkin bir bireyin varhğı sayesinde yer yer değiştirilebümiştir. Ge­
leneksel toplinnsal tutmîîlar ile geliştirilmiş tarmisal üretimin ve pazar
lamaiun derin etkisi köy hayatmin bir ya da birden çok özelliğini zorla
değiştirebilir. Bununla birMkte, kalkınmakta olan ііШеІегіп geniş bölge­
lerinde karşılaşdmak zorunda olunan güç koşullar bunlardır. Bunlar, köy
hayatıyla k:^a bir tamşıkbkta da olsa yabancı herhangi bir gözlemciye
varhğmı çabukça duyuran koşullardır.
Az biUnen ӧгеІШиег
Geleneksel köy hayatmın, eğer bu hayat değiştirihnek isteniliyorsa,
iüçiunsenmesi yerinde olmayan iki az bilinen özelliği var. Bunlar birey-
sel tutkuya karşı topItmisal bir tavamn varlığı ile yetkiĽ karsĸmdaki
geleneksel tutumdur.
Herkesin herkesi tanıdığı küçük, geleneksel ve derü toplu bir top­
lumda, bireyin davranışı üzerindeki ekonomiye değgin isteklendirmelerin
etkisi simrlidir. Birey kentsel bir çevrede yapabildiği gibi içinde bulun­
duğu gruptan a y n bir seçimde bulunamaz. Toplumsal olarak kabıü edi­
lebilir olanm içinde kahnak zorundadır. Toplumlardan pek çoğu, bir üye­
sinin ortaya koymasim yeterü gördüğü etkinliğe, yenüiklere ve zengin­
liğe bir sınır çizer. Toplum çizgiyi aşan bireyin eylemini ihem.en -yetki­
lilere yaltaklanıyor, kafadan sakat ve bunun gibi - küçümsejdci nedenlere
bağlar.
Bundan başka, uzun deneyler pek çok köy topluluğuna görevlüer ve
benzerleri gibi dışardan gelen yetkilüerle uğraşmanın en iyi yolunun, tar­
tışmak değü ses çıkarmadan uygun bubnak - ondan sonra da bir şey yap­
mamak - olduğunu öğretmiştir. Talihleri varsa görevli çok geçmeden
başka yere nakledüir. Ama işler daha da ters giderse, aptallığa vurula
ЬШг. Görevh pek çabuk köylülerin anlamadığmı sanır. Köylüler gerçek­
ten aptal olanm görevlüer olduğunu "biUr"ler. Îlk önce, pek az görevK
köy hayatmda hükümetteki gibi daireleşme ohnadığmm farkmdadn . Bu­
nun hemen hemen hiç denecek küçük bir parçacığını değiştirmeye kaIkm, kanyla koca arasındaki iHşkileri, çocukların ana babalanna karşı
olan davramşlarmı, göreneksel olan karşıhklı yardmılaşmayı ve belki de
bundan başka pek çok şeyi etkilediğinm görürsünüz.
Bundan çikarüacak ders, köy sorunlarına sakınarak yaklaşılması,
köylülerin yerinde olsak isteyeceğimia sandığımız şeyi, onlann istemeye
gerek duymadiklarmin hatu4ian çıkarümamasıdır. Yine hatırdan çıkarıl­
maması gereken bir şey de, onlar tarafından uygun görme ve hatta iç­
ten bir istekШik olarak görünen şeyin, yetkUinin isteklerine karşı alış­
kanlığa bağh bir korunma tepkisinden başka bk· şey ohnayabUeceğidir,
ОепеШМе önerilen çözüm yollan
Kırsal geHşmenin yavaşlığı ve pek çok tanmsal kalkmma tasansmm
başarısızlığı karşKindaki derin hayal kınkbğı, bazan plancılan kendile­
rine ait olmayan bir alandaki herhangi görünüşte parlak bir düşünceye
sanhnağa iter. Böyle görünüşte parlak bir düşünce de gençlerle yeniden
işe başlamaktır. Neden özellikle kırsal bölgeler için düzenlenmiş yeni
tür bir eğitim ohnasin? Öneri çok kez kn·sal işlerde genellikle bügUi ise­
ler de, rsaI tutumlara samimi bir ya;klasun içinde olmayan topl!unsal
olaylar yazarlan, ekonomistler ve pohtikacüardan gelir. Onlar köy okuU
larmin iköy hayatının gereksħmielerine dayaħ özel bir öğretim programı
obnasmi ve özel olarak eğitihni§ bir iköy öğretmenleri kadrosu tarafın­
dan öğretim yapmasim öneriyorlar. Ünlü bir ekonomist tarafmdan yapı­
lan son bir öneride, öğrencilerin öğrenimlerinin erginük çağma değin
ertelenmesinin uygun olduğu, o zaman hayatlanmn en özümleyici çağın­
da olacaklanndan, örnek çiftlik okuUannm çalışmalarına olumlu katkıda
bıüunabilecekleri ibelirtiliyor. Kalkmmakta olan pek çok ülkede olagelen
koşullar altmda bu gibi oneťuer şu anda kesinlikle yarışma dışıdırlar.
Bunun nedeni onlann kırsal bölgelerin gereksinmelerine önem vermeme­
leri değil, ana babaların okuUardan ne istediğine önem vermemeleridir.
Hiç bir hükümet de buna önem vermemezlîk edemez.
Okula gitmenin tarihsel amaçları
Eğitimin resmi amaçlan ve eğiticUerin umutlan ne olursa olsun, ger­
çek, pek çok ana baibanm okullara çocuklanm köy hayatmm güçlükleri
ve yoksunluklanndan kurtaracak bir araç olarak baktigwiir. Köy çocukl a n için, öğretini programlannm onlan büe bile tarlada tutacağı özel
okullar kurmak, çocuklan ve kendi kocahk yıllan için besledikleri umut­
l a n ve tutkuları kösteklemek olur. Kalkmmakta olan ^ r s a l йЫіеІегіп ol­
dukça ileri olanlanndan birinde yapüan yakmdakl bir inceleme, pek az
ana babanın çocuklanmn çiftçi ohnasim istediğini gösterdi. Deney, çok
ülkede köy çocuklan için açüacak özel okullann tümüyle kabul görme­
yeceğini ortaya serer g5bldir.
Çağdaş okulun kökeni düşüniüürse bu anlaşüabilir. Bu okul farsal
toplulukların kendi hayat biçimlermi geKştirmek için yaptiklan herhangi
bir girişim sonunda ortaya çıkmadı. Yabancüar, dinsel kurullar ya da sö­
mürgeci hükümetler tarafından sokuldu ve bunun ilk ekonomiye değgin
etkisi en parlak öğrencüerden bir kaçım rahiphğe ya da masa başı i§ine
çekmek oldu. Gelenek varlığım sürdürmektedir ve çiftçihk masa başı
işlerinden daha çok kârlı, kararlı ve rahat oldug!mu ortaya koyuncaya
değin delişmesi de beklenmez.
A y n bir köy eğititnî sistemiyle ilgili öneri üzerinde, gerçekte bu
bir hüiíümet tarafından pek az ciddiye almdığı içm, daha fazla bir gey
söylemek gereksizdir.
Ш yöntemin en iyi yanlan
Az a ş m bîr öneriler grubundan yana olan yargı şöyle yürütülüyor.
Köy okullannm kent okuUan gibi hemen hemen aynı ders programını
izlemeleri gerektiği yerindedir. Köy çocuklannm yeteneklerine göre eği-
tim merdivenmîn basamaManm çıkmalanna e§it fii:^at veribneli ya da
verihnesme çahşıhnaİMİır. Ancak, ders programmdaki siradan maddeler­
den bazüarmm yerine köy bilgisi, köy incelemeleri, uygulamalı tarun ya
da baħcivanlik okutıümalıdır. Böylece masa başı işleri ele geçiremeyen­
ler. Ыҫ değilse köy hayatının geliştirihnesine katümak için bir parça hazirlikh olacaklardır. Tarunla ilgili eğitimlerini de özel meslek okuUannda sürdüreblürler. Sözün kısası, bu okulların ikili bir amacı obnalidir:
maa§h masa başı veya teknik bir îşe yönelten eğitim ile maaşsız çiftçUiğe ve kırsal gelişmeye karşı bilgili bir tutuma yönelten eğitnn. Ana babalann iki yöntemijı de en iyi yanlarmi edinmenin üstünlüklerinj anla­
yacakları ileri sürühnüştür. Bu öylesine akla yatkm görünmektedur ki
böyle bir poHtikayi uygulamak için sayısız girişimlerde bulunulmuştur.
Yari-uzman öğretmenler yetiştirmek için birçok ülkede köy öğret­
meni eğitün kolejleri kuruldu; tarım görevlileri ders programlannm dü­
zenlenmesinde işbirliği yaptJar ve bazan da programm denetleiunesinde
eğitim, dair^ine yardun ettiler; okul bahçeleri geniş ölçüde teşvik edildi
ve koşuUarm elverişli göründüğü yerlerde okul çiftlikleri başlatıldı. Ders
programının çoğunluğu köyle ilgiH maddelere dayanan fen, programlan
düzenlendi ve t a n m okul bitirme sınavlarında sınav konusu bir ders olarak
k a b ^ edüdi.
Acaba bütiuı bunlardan ne gibi sonuçlar ahndi? Tanmi köy ilkokul­
ları ve ortaokul programının bir bölümü olarak büyük bir istekle koyan
bir Шке, yaklaşık olarak on j^llik bir denemeden sonra bunu tümüyle
kaldırdı. Bir dîğermde, köy bilgisi okutulan köy окгйІаппі bitirenlerden
en çok yüzde 2 sinin gönüUü olarak çiftçihğe döndükleri anlaşıldı. Çok
büyük ve kalabalüc bir ülke olan bir diğerinde, tarunm okul bitirme sinavmda sınav konusu bir ders olarak katoul ediHşinden sekiz yıl sonra,
ancak on bir aday böyle bir belge için sınava girdi. Bir diğerinde, köy
öğretmeni eğitim kolejlerinin farklı öğretim programlan tümüyle bıra­
kıldı. Bu konuda daha başka örnekler de verilebilir.
BaşansKdik nedenleri
Böyl^ine akla yatkm gelen bir politikanm yaygm başansızlık neden­
leri nelerdir? Doğal tepki okuUardaki öğretimi, kullamlan yöntemleri ve
öğretmenlerin yurtseverliklerini kmamak yolundadır. Bunda bir gerçek
paja bulunabüir. Ancak başansızlığm böylesine yaygm ve bu kadar uzun
bir sure t a geçen yüzyıldanberi, sürmüş olmasmm nedenleri çetin ohnaIi.
Bunlarm neler olduğunu anlamak için insan öğretmen üzerinde yapılan
ЪааЫагі ve 4bazi uygulamayla ilgili güçlükleri değerlendirmeye gereksin­
me dujruyor.
Űkin, öğretmenlerin, öğrethn programuun bu bölümünde ana babalann desteğme sahip ohnalari beklenmez. Ana babalar köy incelemeleri
ya da çahşmalanna, smavda geleneksel edebiyatla ügili dersler gibi eşit
ağırbk verüebileceğine inanamaz. (Bir de, bir öğretmenin tarunsaJ. konu­
lardaki uygulama bilgisine pek az güvenirler.) ÖğrencUerin bir smavi
kolayca başarmalarmi sağlamamn en kolay yolu onlarm kafalarım olgu­
larla doldurmak ve onlara örnek cevaplar ezberletmektir. Pek çok öğret­
men bunu yapmak istemez ve bumm kötü bir öğretim olduğuna gönül­
den inamr. Ancak ünleri çok kez okuUarmdaki smav sonuçlarına bağlı
olm^a ellerinden ne geür? Bir öğrencinin düşünme yeteneğini ve kişili­
ğini geliştirmekteki deney ve uygulama çalışmalanmn değeri çok kez
kamimun değer verdiği bir şey değildir. Ana babalar, her şey bir yana,
çocuklarmm niteHkler kazanmasmi isterler. OkuĽardaki herhangi köye
dönük özelhğin başarısmda başlıca engel budur.
Bu йк engel aşıläbüse bile, özelUkle uygulama çahşmalarmı etküeyen diğerleri var. Çocuklar kişisel ilgl duyacak ve iġbide düzenli el işleri
yapacaklarsa, okul bahçesinin oldukça geniş ohnasina gereksinme var­
dır. Çok kez sağlanabüen yer küçüktür ve öğrenciler orada arasira
- onlan feahçıvanhktan tiksindirecek biçimde - işçi sürüsü gibi çahşırlar.
Tatiller bahçeyi bakunsiz biraikmamn en tehUkeli olduğu zamanlara rastlaya;bUir. Öğretmenler sık sık nakledihnek zorunda olabUirler, bu da çtftИк veya bahçe gibi sürekü uygulama tasanlannm etküiliğini yere çalar.
Öğrencilerin gençliği ve temel fen bilgisi noksanliklan, güçlerinin yetebi­
leceği şeyleri yapmalarım ciddi olarak simrlayajbilir. Gerçekten, meslek
okuUan dışmdaki tarım ve bahçıvanhk için harcanan çabalar öylesine
hayal kıncı obnuştur ki, ı^anan tarunci görüş, geniş ölçüde bunim ükokul
devresinde okut!Umasma karşı dönmüştür, ve orta öğrenim devresi içîn
de tedirgindir.
Bir Afrika ülkesinde PAO adma tarmisal eğitim ve öğretim konu­
sunda rapor veren W. S. van de WaI, yorunüarmda "deney, öğrencilerin
gençïïgine eklenen yetersiz temel öğretimle birUkte, çağdaş t a n m konu­
sunda pek az ya da hiç bilgisi ohnayan öğretmenler tarafından öğretim
yapibnasimn da bu uygulamayı (ilk öğrenimde t a n m öğrenimim de içine
alarak) başarısızlığa uğrattığını gösterdi" demektedir. Hatta ilkoktüun
Ѵ Ш . smifmdan sonra büe, genel öğrenim veren okuUarda tarunin bir
ders programı olarak verUmesinîn su götürür olduğunu 'belirtmekte ve
bir 5ruksek okula veya ümversiteye gidemeyenler için ve biraz çiftçüik
8
deneyi feazand^tan sonra özel okullar açılmasınm yeğl^nnes'ini savxmmaktadu .^
AynIara ne deıür?
Köy окгШаппа etkili ikinci bir amaç sokmak yoltmdaM bu віігекИ
ve yaygm girişimler başarısızhğa uğradıysa, buna rağmen nasü oluyor
da, çok kez іІкокгй sonrası düzeyinde ohnak üzere, dünyanm orasuida
burasmda farsal ilgileri 'kuramsal öğretimle başarıyla lalaştırdıgı için ün
kazanmış okullar var.
Tėk başma başarüı gözüken okullar olduğu çok doğrudur, ancak ka­
zanmakta olduklan başan çeşidinin daha yakmdan incelenmesi gerekir.
İlkin, rağbette oluşlannm nedeni öğretim programlanndaki köyle ilgiH
özdea çok, genel bir beceri kazandırmak için ikinci bir fırsat sunmaIarmdan üeri gelenler var. Bundan sonra, kendilerini adamış öğretmenlerle,
окиЫа kendilerini yürekten köy çalışmalanna veren ve tarun için kendUerine aynbnĸ olan toprak parçacığmda saatlerce çahşan öğrencileri
olan seçkin okuHar var. Ancaik bu öğrencilerden pek azi okulu bitirdik­
ten sonra çtftçiHğe döner; hemen hemen hepsi çok kez masa başı oknak
üzere maaşlı işlere girerler. Eğitimlerinin boşa gittiği söylenemez. Kimse
okulu bitirdikten sonra bir muhasebeci ya da profesyonel bir futbolcu
ohnasa büe, bir çocuğun hesap öğrenerek ya da futbol oynayarak okul­
da vaMini boşa harcadığını ilen süremez. Аліа köye dönük okuUar öğ­
rencilerinin büyük bir kismmm çiEtçiüğe başlaması gerektiğini gerçek­
ten tasanmlarlar. Çiftçi olamamalan fırsat ele geçirememelerine veya
onlara başka yollar çizen kamu oyuna bağlanabüir.
öğrenileni hayata aktarma, güçlüğü
Öğretmenin reformcular tarafmdan her zaman değer veribneyen sorunlarmdan biri, okulda öğrenihniş olan düşüncelerm ve ahşkanlıklarm
okul sonrası hayata aktanImasimn nasü sağlanacağıdır. Çocuklar okulda
kolayca çok beğendiklerî öğretmenlerinin etkisi altmda kahrlar; ama bir
kere okuldan ayrümca da kendilerinden yalmz yaşça büyük yetişkinlerin
etkisi altına girerler. Pek az kimse, özellikle kırsal toplumdaki kamu
oyuna karşı durabihnek içm hazirlikhdir. Toprağa dönüş, ya her öğrenctnm şimdiden bir çiftçi olduğu, ya da örneğin bir pamuk tasarısına bağh
eğitim kurslarma katüan geleceğin kiracüan olacaklara veriMiği gibi,
1 Van de WaI, W.S. "Tangamka'da Tarımsal Eğitim ve ögretìm üzerine Ra­
por", FAO'nun Unesco Planlama Özel Görevi, 1962'ye sunduğu yazı.
kendilerine 'büyük Ыѵ kira toprağı vadedüenlerin okuduğu okulkira ve
kurslara bağh görünmektedir.
Şu halde, bundan, çiftçüik konusundaki kamu düşüncesinin yoksul,
eski yöntemli ve hayvana yakışu· bir hayat biçimi oHuğu bir yerde, bu
okuUann genelükle bir çözüm sağlamada güçsüz kaldıklan sonucu çikmaktadir. Uganda Eğitim Komisyonu'nun 1963 Raporu bu konu üzerinde
en açık sözlü olanlarından biridir:
"Bu durumda Uk gözlemimiz şudur: bir dereceye kadar verimsiz ve
geçimi ancak sağlayan toprak kullanmiindan, gençlerin emeklerinin kar­
şılığını görebileceği çok daha yoğun ve kârlı çiftçüik biçimlerine doğru
köklü bir çıkış yapılıncaya değin, okrdlan bitirenler başka uğraşlar ara­
mayı sürdüreceklerdir."
(Paragraf 106)
"Bu yüzden, aykın gelse de, tarunsal eğitimin sonuűan iIk başta
eğitimi ilgilendirmemektedir (kendi italikleri) ; bunlar Eğitim Bakanhğınin üzerinde hiç bir kontrolu ohnayan -içinde toprak kuHammi yöntem­
leri, düzeltihnıiş toprak - kullanmii, maliye ve pazarlama, araştırma ve
каШшшіа, gelenekler ve kabüe töreleri bulunan - ekonomiye, tekniğe ve
topluma ait sorunlarm çözümü ile sıkı sıkıya bağhdır.
(Paragraf 107)
Ancak, eğitimle ilgüi ohnayan bu sorunlar çözümlense bile, bunun
ar.dmdan, "bu окгШаг kalkmmakta olan kirsaJ. bir bölgeye hangi bakmilardan en iyi yardmii yapabUir?" sorusu gehr. Bunu cevaplayabümek içia
böyle bir bo%enin gençlerinden isteyebileceği şeylere yeniden bir göz atmanuz gereğini duyuyoruz.
2. Kirøal gereksinnielere taze bir
Ne yazık ki ıböylesine kısa bir yazıda, geneUeme yapmak zonmluğu
var. Ancak, her ne kadar değişik bölgeler kendi kalkmma evreleri ve sorunlannin görece önemi bakunmdan birbirlerinden epeyce ayrüıyorsa da,
araştırmayı oMukça yararlı ükeleri saptamak üzere yapmak içîn yeterli
benzerlikler var.
KaJkmmakta olan Mrsal bir ekononü tarafuidan, yüksek düzeydeki
denetici ve meslek adami yanmda, sanmm başlıca iki çeşit eğitilmiş in­
sana gerelœinme duyıJduğu ayırt edilebilir. ÎLdn, yardmici hizmetlerde
çahşanlar grubu var. Bunlardan bazüaruun ücretleri hükümet veya bü­
yük şirketler tarafmdan ödenir ve zararhlarla savaş, sulama, sağhk hiz­
metleri, ürün sınıflandırmak ve piyasa kayıtlan tutmakta çalıştınhr. Bazüan da kendi işlerinin eri ohnakla birlikte yapı ustalan, marangozlar,
otomobU ve çiftük makinalan tamircüeri ve elektirikçüer olarak çağdas
ekonomi ve onun standartlaruu uygulamak îçin uğraşır dururlar. Bun­
dan sonra da daha büyük olan çiftçiler ve kanlan grubu var.
Ekonomik каїїшшіапш iĽc evrelerinde, birinci grup, yardmici hiz­
met ^leri, gîrişimcüerin ilgisinisçekebilir. Böyle bîr işde çok kez çağ­
daş olmanın üstünlüğü ve birçok halde de bir maaş sahibi ohnanm gü­
venliği vardır. Oysa çiftçDik yapanlarm sirtmda geleneğin ağır yükü
asıhdu ve okumuş gençler aüelerinin kontrolu altmda ohnayi çok kez
bıüurlar. Meslek eğitimi bu kitapçığın alanı dışmdadu·. Ama genel
eğitim yalnız temel zihinsel tutum^,r ve genel yetenek bakunmdan de­
ğil, aynı zamanda kişilik nitelikleri bakmimdan da ilgi konusudur. Ĵtkinci
gruba giren çiftçilerden yana bu gereksinmeleri karşüamak görevî, kıs­
men kalabahk oluşları kısmen de bir çifçiye geleneği alt edebihnek için
daiha çok sağduyu ve direnme gerektiğinden, bîrinci gruptakilere göre
daha ağır basmaktadır. Bundan dolayı birinci gruptaküeri önemsememeyi öneriyor ve onlann gereksinmelerinin (meslek eğitimi bir yana),
çiftçilerin gereksinmeleri karşılandıkça çok güçlük çıkmadan kendiHğinden karşüanacağmı düşünüyorum. Ekonomî geliştikçe birinci gruptaki­
lerin sayısı yüksehneye, ikinci gruptakilerin ise düşmeye başlar. Kalkmmanm ük devrelerinde öğrenim yapmalaruu gerekli görmediğim tarun
işçileri, çağdaş tanm yöntemleri geliştikçe, eğitim gereksinmesini duy-
11
ma#a ıbaşlark.r. (Bu tarun işgilermi eğitimden uzak tutmak düşüncesin­
den çok öпееШс vereceklerimizi aQikħfa kavuşturmak içindir,)
Eldeki tam ölçekli bir kalkınma programıyla, ük ve orta dereceli
окгШагш kırsal nüfusun niteügiyle ügili aşağıda ¡beürtilen amaçların gerçekleştirümesine geniş ölçüde katkwia bulunması pekâlâ beklenir:
1 . Teşvik ediciler — yeni çabalara isteklendirmek için yeter ölçüde ger­
çekliği olan daha tutkulu yaşama düzeylerinin benimsenmesi.
2 . Tutumlar ve ahşkanhklar — (a) bir geleneği, boş bir înatıcı ve hat­
ta çağdaş bir otoriteyi kolayca benimseyen kafalardan çok, araştınci kafalar; (b) artüc doğa daha da kontrol altına ahnabileceğinden
artan bir sağgörü ve daha üeriye bakmağa isteklüik; (c) ihraç ürün­
lerinin doğru olarak smiflandirihnasi ve güveniür biçimde Їепийепmesi için artan bir doğruluk ve güvenUirlik; (d) bir yöntemi benimse­
mekte ya da toplulukta başkalarmın engellemekte olduklan bir eykme geçmekte girişkenlik; (e) gerektiğinde ahşJmış çahşma saat­
lerinin dışmda çalışmağa isteklüik; (f) kooperatifler ve kadm ör­
gütleri gibi, daha çağdaş kuruluşlarca aranan yeni alışkanhklarda
artan bir yeterlikle işbirHği yapmak için hazır ohnak.
3 . Beceriler — (a) okumak - örneğin etiketleri ve yönergeleri; (b) yaz­
mak - örneğin öğüt vermek ve kayıt tutmak için; (c) hesap - örneğin
ürünlerin hesabını yapmak ve defter tutmak; (d) ibecerikhlik-çiftHkteki her çeşit ibeklenmedik işler için.
4 . BUgi ve anlayış — (a) değişiklik konusunda: çağdaş dikiyanm sü­
rekli ve ЫгІа değişmekte olan bir dünya olduğu gerçeğini, yahnz
bir kez olan değişikliğin yeterli olmadığmı ve bunun başka işleı
için olduğu kadar çiftçihk için de geçerh olduğunu anlayabihnek;
(b) ekonomi konusunda: fiyat hareketleri, enflasyon ve vergilerin
hizmetlerle üişkisi konusunda biraz anlayış; (c) bilim konusunda:
büünsel yöntem ve onun nerede uygulanabUir, nerede uygulanamaz
olduğu bakımından temel bir görüş; eski ve yeni ӧгеШкІе yöresel
üıançlar ve sorunlara bağh olan ibilgiye karşı diğer yaklaşunlar;
temel biyoloji bilgisi; (d) sağlık bilgisi ve besinler konusunda: be­
sin ve sağhk konusundaki eski düşüncelerden ayrümış olarak ve
zihnin bir köşesine atıhıuş kahnayan ve yörel kos!Ular altmda uygulana:biLir olanlara değgin çağdaş düşünceler.
Bazi temel becerilerm öğrenihnesinden başka, değişikHk içinde işbirliği
ve anlajoş ükeleriyle birlkte bazı zihinsel tutumlan edinmeğe de önem
verihüği görülecektir. Olgularla ilgili bilgi niceHğini artırmak değü, dü-
12
şüncenin niteüğini değiştirmek önemü bir sonmdur. Bundan başka bu
tutmnlar ve anlayışlar, öğretim programına temel fen veya t a n m biķisī
gibi birbirinden ayrı dersler koyara3s deĝil, ama ilgili her durumda uygulayabihnek üzere, öğrencinin düşünce ve kîşüiğinin bir parçası haline
gelinceye değin, tiħn öğretüne bu düşünceleri sindirmekle öğretilebihr.
Köy eğitinmün gereksinmeleriyle ilgüi bu çözümleme akla yatkm ge­
lirse, plancı tasarladığı köy eğitinu planh gelişmesinin bu amaçlardan
hepshii mi yoksa bir к ш т ш і mı başanya götüreceği üzermde açıklığa
kavuşmak zorundadır. Gereken zamanı, parayı ve eğitsel değişmenin çe­
şitli aşamalarını gerçekleştirecek görevlilerin sayismi ve niteHğîni bümedikçe bu konuda kîuıdırıcı bir düşünceye varamaz. Bir kez elinde bu
çok gerekh rakamlar olunca ekonominin diğer kesimlerindeki kalkmmayIa ilglli isteklere göre, bu reformlardan her birinin önemlihk derecesini
tartabuir. Bundan sonraki bölümde, köy eğitimiyle Ugüi amaçlan üç yararlihk düzeyinde başarmak için gerekli çabalann ölçüsüne biraz deği­
neceğim.
3.
Planlamayla ilgiU gerekler
Planlama içm temel çizgi
Herhaлgi 'bir planIamamn başlatılması gereken temel, beriimsediği
öğretim çeşidi ve öğretmenleriyle birHkte bugünkü köy okuludur. Eski­
sinin yamnda değişik amaçlı yeni bir okullar ağmm geliştirihnesi, hera
malî nedenlerden hem de yeni okulu "satmak" işi çok büyük bir iş ola­
cağı için olanaklı değildir. Bundan dolayı bugünkü okuUardaki değişikHk planlamasıyla ilgili ӧгеШкІегі tanmıağa çalışacak ve ondan sonra da
üç evreli değişikHği ve bu değlşîklikleri meydana getirmek için nelerin
gerektiğini tartışacağun. Okuyucumm bu büyüklükteki bir kitapçüita
kalba geneUemelerden kaçımlamayacağım hatırdan çıkarmayacağına gü­
veniyorum.
Normal ükokul yaşmdan bir hayh büyük yaştakî çocuklan kabul
edetÆbnesine ve bazan da bazı bölgelerde ortaokul sayılacak bir düzeye
kadar öğrenimlerini sürdürmelerini sağlayabilmesine rağmen, kırsal bir
bölgede geniş halk yığınlanm etkileyen o k ii 1 özellikle ilkokuldur. Bu
kitapçıkta, ilerlemekte olan kırsal bir bölgede M e bir süre için çocuklarm yalnız küçük bir kısmıyla ilgilenebilecek olan ve fou nedenle de,
maaşlı işlere girmeğe çalışan çocuklarm gereksinmeleri üzerinde duran
ve seçimli olmak zorunda olan meslek okullan veya asıl orta dereceĽ
okuUarla îlgüeımıiyoruz.
1. bölümde değinildiği gilbi ö ġ r e t m e n geneĽikle orta dereceli
bir öğrenim görmüş olmah, ama kuşağımn en seçkini ohnamaJidir. Ne de
sık sık ilerici etkiler altmda bırakümalıdır. Hatta yöredeki müfettiş
(ya da eğitim görevlisi) üeri görüşlü ise ziyaretleri seyrek ohnalidir.
Kuşkusuz bir öğretmene kitap ve dergi almağa ve gezl yapmağa gücü
yetecek kadar para verümedikçe ve yetenekleri uzun ve açık düşünceH
bir eğitimden geçirilmedikçe, yöredeki topluluktan çok ayrı o 1 m a m aS I n 1 n daha iyl olacağı tartışılabiLir. Bu takdiMe daha mutlu olur, o
topluluğu küçümsemez ve hemen bir kente nakledihneyi istemez. Ancak
bir öğretmenin yörel topluluğa orada kahnağa hazu· olacak kadar se­
vimli gehnesinin anlamı, geleneksel görüşün aşırı etkisi aJtma girmeğe
14
ba§ladiĝi ve kamunun sevîmH buħnadiġi düşüncelere karşı da gönülsüz
olduğudur.
Okuldaki ö ĝ г e і m ҫ e ş і d і de çok önemlidir. Genellikle bu^
anlamak ve çeşitli durumlarda kullanmaktan çok ezbere ve smavlar için
öğrenmeğe önem vermeğe yöneliktir. Ders programları merkezdeki yetкіШегсе hazırlanır. Öğretmen bir Ъa ma, yukandakilere karşı aüşkm
olduğu tutumlan, bir bakıma da kendine güvensizüği nedeniyle önerUerden uzaklaşmaktan pek hoşlanmaz. Öğretmenin baş vuracağı kitaplar az,
ders kitaplan da bugün elde olan kadarıyla başka derslerin verihnesine
yetmez. Diğer öğretim, araçları ve uygulama aygıtları hemen hemen hiç
yoktur. Iyi öğrermıenin ayıracı öğrenileni smavda olduğu gibi ortaya
dökmektir.
Bu bazı yerler için aşırı bir tablo olalbiHr, ama özü bakunmdan pek:
çoğu için geçerMir.
Olanaklı a m a ç k r
Bu temel çizgiden başlayarak, köy okul sisteminin niteliğini düzelt­
meğe karah plâncı, eldeki insan gücü, para ve gereçlere ve söz konusu
reformlar okullarda başarılı oluncaya kadar geçmesi gereken zamana
bağlı ohnak üzere, değişik güçlük düzeylerinde amaçlar salık verebiür.
Plancimn önündeki değişikhk oranını beUrtmek üzere, bu Mtapçıkta daha
önce açıklanan okul sistemi örneği için bir kısa vadeli, bir uzun vadeli
ve bir de bana hemen uyg!Uanabilir görünen orta vadeli amaç öneriyorum.
Kisa vadeU bh· amaç
22. ve 23. sayfalardaki listede bulunan ve bir köy toplumu içinds
gehşmesi istenilen beceriler, bilgi ve niteliklerden, kalkınmakta olan ül­
kelerin köy okuUannda geneUikle yapüagelen öğretün çeşidinde çok faz­
la bir değiş• kШ5: yapmaksızın yerine getirilebilecek olan bazıları var. Ör­
neğin -yönergeleri okumak, öğüt yazüarı yazmak kayıt tutmak, yöre­
deki mahsulün verimini hesaplamak gibi - çiftçinin günlük hayatında
değer taşıyan basit beceriler var. Son simflarda bu tür ibecerilerin öğretümesinin başlatılnuLsı için, öğretim programında (güceniklik uyan­
dıracak) ya da öğretim çeşidinde (büyük bir reform gerektiren) her­
hangi köklü değişikliğe gerek yoktur. İlk admi olarak çocuklar tarafın­
dan kıülanılan kitaplarm içindeküer üe öğretmenler tarafından hazırla­
nan "ders planlanm" dikkatle gözden geçirmek yerinde olur. Eğer, bek­
lenildiği gibi buniarm köy hayatıyla ve onun uygulanan çahşmakınyla
15
az üişkiIi olduklan görülürse, eldeki kitaplan ve planlan bir yana atma­
dan, okulun çevresindeki topMuğun yararlan ve gereksbmieleriyle daha
yakmdan ilgili yardımcı gereçler kıülamlalbUmelidir.
Bu gösterişsîz reformlan başarmak için bile, tou yeni gereçleri öğ­
retmenlere tamtma yöntemi üzerinde düşünmek ve zaman harcamak
gereklidir. Zayıf öğrenim görmüş ve çok kez eğitilmemiş öğretmenlerle,
kisa notlann ya da çiziktirilmiş taslaklarm etkilî ohnasim ummak yararsĽdir. İlkokul çalışmalarında deney sahibi eğitimciler tarafından ge­
reçler ayrıntılarına kadar işlenmeli ve konu kısa kurslarla adrni admi
onlara tamtümalıdır. Bu yardmici gereçler yöreye özgü küınabildiği öl­
çüde - belki de yöredeki к а Љ т т а görevülerinin de yardunlanyla - bu­
nun büimsel bir alıştırma olarak ele almmasmdan çok, gerçekçi bîr duy­
guyla öğretUmesi şansı var. O zaman bile kesin bir şey denemez. Öğ­
retmen alışkanlıkla veya zihninin smavla fazla dolu obnasi nedeniyle,
öğretmekte olduğu şeyle siiufm dar çerçevesi dışmdaki herhangi bir şey
arasmda bağ kuramaz ve sağduyunun yanlış oMuğunu hemen ispatlaya­
cağı aritmetik hesaplarındaki gülünç yanlışlar gözden kaçabilir.
Öğretitn yöntemlerinde köklü bir değişiklik yapmaksizm, öğretimin
göze çarpar bir biçimde iyileştirilebüeceği dersler arasma fen bilgisi ve
taruni katmadım. Öğretmenlerin teraslama ve yapay gübre kuUamhnasi
gibi konularda özel bügi vermek için eğitilebileceği doğrudur. Ancak
ilkokulda bu tür öğretimin iş başa düşünce anlayışla uygulamaya konu­
lacağına dair pek az !miut var. Ne de bu koşullar altında 22. sayfada
listelenen "tutumlar ve alışkanlıklann" zihinlere sokulmasında göze çar­
pan ilerlemeler yapılabileceğini sanmaktayım. Yöneticiler bunu başar­
mak için yoğun bir kampanya açtıkları ve köy okuUarmda yeni stan-.
dartlan uygulatmak için yeterli müfettişler atadiklan takdirde, öğren­
cilerin kuramsal çalışmasında "artan doğruluk ve güvenirlik" dediğim
şey eldeki öğretmenler tarafından büe gerçekleştirüebilir. Ancak eğitim­
deki daha geniş kapsamlı reformlarla desteklenmeyen bu gîbi "kampanyaIann" başlatılması sürdürühnesinden daha kolaydır ve sonuçlann he­
men hemen birkaç smif içi başansıyla smirlandmbnasi kesindir. Doğru­
luk ve güvenilirlik ahşkınlıklannm dışandaki dünyaya taşmması gere­
kiyorsa, bunlar simrli bir öğrenim ve bir yıl süren katı ve fazla resmi
bir eğitim görmüş öğretmenlerin normal olarak eUerinden gelenden daha
fazla bir ^beceri ve anlayışla öğretihnelidir. Bu, günlük ahşkanlıklan per­
çinlemekten çok, bir zihinsel tutumlan değiştirme sorunudur.
16
Bu 'kısa vadeli amacı ıbaşarmak için saJik vermiş olduğum simrk
tedbirler bir jestten, başka bir şey görünmeyebnir. Ancak daha köklü re­
formlar için ne önderHğin ne de paranm sağlanamadığı yerde ¡böyle bîr
jestin yapümağa değer olduğuna inanmaktayun. Çünkü bu herkes için
okullann yörel kalkınmadan tümüyle ayrihnadığına bir işarettir. Bu ba­
sit eğitim uyarlamalarını yörel koşullarda başlatmak îçin gerekli kajmak1ar pek büyük değüdir. Bir ya da iki yıl süreyle çalıştırılan iki veya üç
uzman, eldeki ders programlarını ve kitaplan inceleyebffir ve müfettiş­
lerin ve öğretmen kolejlerindeki görevlUerin yar,duniyla, yeterince hazirhkli olmayan öğretmenlerin bile daha önce sözünü ettiğhn becerilerin
sınıfta geliştirihnesini sağlayabüeceği yardımcı gereçleri hazırlayaJbiür.
Aynı kimseler aynı yardım çeşidiyle, öğretmenleri yeni gereçlerin kullamlışı konusunda eğitmek için kısa yetiştirme kursları düzenlemekle so­
rumlu kümabilirler.
Bu smırlı tedbirleri aşan herhangi bir reform, yalnız öğretim yön­
temlerindeki bir değişikHği değil, ama aynı zamanda sıradan bir öğretmenm işi üzerindeki görüşünde bir değişikliği de kapsamalıdır. Bunun
için para, zaman, geriiş îşbirhği, izlenen politika ve personeldeki sürekli­
likle birhkte yüksek çapta bir önderlik gereklidir. Bundan sonraki iki
bölümde biuiun nedenlerim göstermeğe çahşacağım.
Uzun v^deli bir amaç
22. ve 23. sayfalarda açıklanan gereklerden geri kalanının ezberci
öğrenimle karşüanamayacağı, ancak anlayışla ve olgulara bakış yön­
temleriyle - b u yöntemler çok basit de olsa- ilgLli olduğu açıktır. Yeni
görüşlerin iyice yerleştirilmesinin güçlüğü çok kez hem reformcular hem
de daha iyi bihneleri gereken ülkücü eğitimciler tarafından küçümsen­
miştir. Gtereklî olanın yehi bir ders programıyla öğretmen yetiştirihne&i
işmin biraz yoluna konması olduğu çok kez salık verilmiştir. Ancak ne
ders programlan ne de öğretim teknikleri konuyla en çok ilgUî noktalar
değüdir: bazı ülkeler okuUarda göze çarpan bir etkisi olmaksızm ders
programlarını değiştirmekte rekor sahibidirler.
Okıülardaki öğretim çeşidinde gerçekten devrim sayüan şeyler yapiJirken çıkan güçlükler düşünühneğe değer. İlk başta, okuma, yazma
ve hesap temel becerilerini ve bazı kabul edilmiş olgularla îlgüi bügileri
öğretmek öğretmenin başlıca görevi olduğundan, çocukları kendi başlarma araştınp buhnaya teşvik etmek düşüncesine karşı durur. Onlara
sonucu söyleyivermek varken (hem kuşkusuz hepimiz "ara4>tu" yön­
teminin aşırılığa götürüldüğü durumlara tanık olmuşuzdur), bu ona bo-
17
ѕгша vaMt агсаліак görünür. Bunđan başka, araşürma teşvik edilirse
öğreEdmi zayıf ve okmnasi kıt öğretmen kendisini îkide ¡birde çocuklann
sorulanyla baş edemez haIde buIabiHr. Bir de basitleştirihniş ve açık
smıf bilgisinî günlük hayatın kanşık ve değişen olgulariyla bağlamak
için ileri görüşlü ve gerçekçi bir ilgi, birçoklarına, yalnız kesinliği belllsizlikle değiştirmek değiI, ama ауш zamanda çocuklara üzerinde smanabUecekleri bir dizi standart beceri ve bilgiyi öğretmek göreviyle de çatış­
tırmak görünmektedir.
Окшпа, yazma ve hesap gibi temel becerilerin öğretimiyle, öğrenci­
lerin teşvik edilerek, ilerici ve fikirce sıkı bir biçimde ele alinmtasím us­
talıkla birleştiren öğretmen, genellikle bir hayli eğitim görmüş bir kişi­
dir. Normal olarak o, yüksek okul ve üniversite düzeyinde yeni yetmelik
ve ergenlik çağmda verilen öğrenimi derinlemesine görmüş ohnak gerek­
sinmesini duyar. Böyle bir öğrenim yakuz uzun olduğu için değU, ауш
zamanda bunun ardından öğretmenlerce istenen fazla aylıklar nedeniyle
de pahahdir.
Uzun vadeli reformun başanhnası, bundan dolaja yeni bir öğretmen­
ler kuşağmm çok daha iyi bir öğrenhn görmekte olduğu uzun bir zaman,
belki otuz ya da daha fazla yıl isteyecektir. Bu, daha mtelîkH öğrenci­
leri öğretmenlik mesleğine çekmek içm harcamalarda büyük bir artmay­
la birMkte, gereksimne duyulacak yeni öğretmen yetiştirme kurumlan
üe ek ortaokuUarm yüksek simflannda görevlendirilecek daha niteHkli
öğretmenlerin sayısmda da bir artışı kapsayacaktır. Uzun vadeM bir
program olarak bu, pek çok ülkenin tutkusudur. Ancak, öğretmenlere
bazen şimdi büe ortalama kırsal gelirlere göre oransız aylıklar verildi­
ğinden, böyle bir çöziunleme şimdilik uygulanamaz görünmektedir.
Orta vadeli bir amaç
Acaba daha az pahalı, daha hizħ, ama amaçlardan bir kismmi başanya götüren herhangî orta bir yol var mı? Hemen h a ü r a gelen kitap­
lar, radyo ve televizyon gibi araçlan kullanarak öğretmeni bir yana bı­
rakmak ve daha bilgüi ve anlayışh uzmanı öğrenciyle doğrudan ihşki
kurdurmak oluyor. Yığm haberleşme araçlannı kuUanarak, çok nitelikli
küçük ibir öğretmen grubunun kalkınmakta olan kırsal bir bölgenin her
yanmdaki binlerce öğrencinhı düşünce ve davraıuşlanna etki yapması
sağlanabihr. Acaba böyle bir yaklaşunın işleyeceğine dair herhangi bħ
kamt var mı?
Yeni haberleşme araçlan radyo ve televizyonun kalkınmakta olan
ülkelerdeki eğitimle ilgili olarak kuUanihnaSi deneyi аШ, verimsizdir. Bu
Köy Eğitim Sorunları
li>T5 -
Birinci Basıhş -
F. 2
18
güne değin de pek cesaret verici görünmüyor. Belki de bunun nedeîıi on­
ların bîr okul sistemi içinde kuUambnasma çok kez gösteriş olarak bakihnaBi ve ün kazanmağa bağü nedenlerden dolayı kabul edünüş ohnalaridir. Bir de dünyanın daha az gelişmiş ülkelerinde ortaya çıkan hem
eğitimle hem de olanaklarla ilgüi teknik sorunlardan dolayı da оІаЫ гЛ
Kitapların ve diğer yazılı ve resimli gereçlerin kuUanümasıyla îlgiü aeney daha yakından izlenilmiş ve bir iki ülkede umut verici sonuçlar ahnmıştır. КгШашІап araçlar ne olursa olsun (değişik amaçlar bîr arada kul­
lanılabilir) eğitimle ügili gerekler birbirine çok benzer. İlkokul düze­
yinde eğitim îçin bunlar şöyle anlatilabilir.
İlkokul öğretim programının değişik bölümlerinde uzman yarrni düzinelik küçük bir birim, reform hareketinin çekirdeğini meydana getire­
cektir. Görevleri bütün konularda ve bütün sınıflar için dersleri ve yar­
dımcı gereçleri ayrıntılarına kadar hazırlamak olacaktır. Kendi konula­
rının özellikleri ne olursa olsun, birbirleriyle sıkı bir işbirliği içinde çahşmalıdırlar. Çünkü yeni düşünceleri zihnin ayrı köşelerine yerleştirmek
ahşkanhğma karşı koyabihnek için, sunulan her yeni düşünce elden gel­
diğince bütün derslerde görünmelidir. İçinde öğrencilerin yapabüeceği
deneyler, araştırmalar ve uygulama çahşmalan için bol önerüer bulunan
öğretmen el kitapları hazırlanmahdu·. Smıfları dolaşırken neyî arayacak­
ları konusunda müfettişlere yol gösterilmeli ve smavcilara da smav sorulamn yeni öğretim programlanna nasü uyarlayacakları konusunda
önerilerde bıüunuhnahdır. Görünüşte bir ülke gerçekten bu işi yapmağa
çahşıyorsa,^ şimdiye değin hiç kimse, ne denli yetersiz olursa olsun, tü­
müyle snuf öğretmeninin yerine geçmeyi başaramadı. İlkokul düzeyînde büe bunu başarabileceklerinden şüphehyim. Bundan dolayı birim îçin
en önemli bir görev, başarıya ulaşab'ihnek için öğretmenlerin çoğunlu­
ğunun düşüncelerinde, tutumlarında ve öğretim yöntemlerinde gerçekte
ne gibi değişiklikler isteyebUeceklerini tahmin etmektir. Bundan sonra
bu ölçüde bir değişikhği gerçekleştirmek üzere yeni ders programlan ve
gereçleri amaçlanmalıdır. Ders programlan ve gereçlerini böylece öğret­
menlerin yetenekleriyle uzlaştırmak için, birim kendi kontrolu altmda
olmasmı tercih ettiği, ancak sıradan öğretmenlerin görevlendirildiği bir
okulda veya okullarda deneme yapma kolayhğı isteyecektir. Mesleğin
1 Yem araçların eğitimde kuIlanılışu^la ilgili en yetkili rapor için bakimz,
Schramm, W., Çoombs, P. H., Kahnert, F. ile LyIe, J., Yeiii Araçlar: Eğitim РШпспаппа МиМгга.. Paris, Unesco: ПЕР, 1967.
- Batan, Beeby, C. E. Kalkmmakta ölan ÜlkelerãeH Eğitim'm Niteliği. Carabridge, Harwajrđ University Ргҽзз, 1966, s. 96.
19
su"adan. elemanlann: yeni yaklaşunlar ve yöntemlerde eğitmek için, ile­
ride birlikte görev yapacaklan deney sahibi öğretmenlere, müfettişlere
ve öğretmen okulları görevülerîne her evrede damşma gereksinmesi du­
yacaklardır. Uzunca bir süre, uzmanlar tasarmm ilerleyişini yakmdan
izlemek ve ders progranüarı ve gereçlerde deneylerin gereklüiğini ortaya
çücaracağı kaçuuhnaz düzeltmeleri yapmak için, çok çeşitli окгйІап do­
laşmak zorunda olacaklardu".
uygulamasmda böylesine devrimci bir değişiklikler programı
hafife alınmamalıdır. Belki de bu orta vadeli reform yönteminin köy
okıülanna uygulanması için gerekecek zaman ve para konitöuna hiç
değüse kabaca değinmenin en iyi yolu, uzman görevliler, öğretmenler ve
ћаШа üşkileri yürütürken geneШkle karşıla§üacak sorunlardan bazilarmi göstermektir.
Yetişmesi yeterli u z m a n g ö r e v 1 i 1 e r i iLîokul öğretmen­
leri arasmda bıümak zordur. Bundan dolayı, seçümiş iDtokul öğretmenle­
riyle işbirliği yapmaları yeğ tutıüan orta ve yüksek öğrenim alamnda
deney sahibi yörel ve yabancı görevMerin kuUamhnasi zorunluğu vardır.
Bunun planlama için önemi uzmanlarm bu yaştaki çodüdan tanunalarma
zamaaı verihnesi gerektiğidir. Bunu deneme sınıflan aracüığıyla yapabi­
lirler, ama bu zaman harcayan bir süreçtir. Bir deneme sinrfmi yukan
basamaklara geçtikçe yakmdan izlemek gerektiği için, üretim de yavaş­
lar. Konulan temeUerin ötesinde bir şey kuruUımayasağma göre, tasanmn on yü ya da foiraz daha fazla süreceğinî göz önünde tutmalıdır.
Uzmanlar sık sık değişirse, üzerinde çalıştıklan ders programlan
da onlarla birlikte değişikUğe uğrayacaktır. Çünkü pek az uzman başkabaşlattığı işi devrabnaktan mutluluk duyar. Bu takdirde ders prog­
ramlan öğretmenlere O kadar çok gereksinme duydi^an destek ve
önderUği vermek için asla yeterince sağlam ve kararlı ohnayacaktir. Bun­
dan dolayı uzman görevlUere yöneticUerin güvenine sahip olduklan ve
tasarmin yüksek makamlarda oturan bir veya iki :kişinin geçici he­
veslerine bağlı ohna.dığı duygusu verilmelidir. Ek görevlendirme ve dış
yardm!i gerektiğinde yabancılarla yapüan sözleşmeler epeyce ѵшт süre­
leri kapsamah ve uzmanlarm yahuz hakettikleri terfü alaibihnek ama­
cıyla çahşmalarmın ortasındayken i:Laklastinhnalanni önlemek üzere
terfilerinin tasanda çalışırken yapihnasi sağlanmahdır.
Öğretmenler smifta yalnız yol gösterici olarak hareket edemezler.
Ders gereçleri teşvik edici olduğu ölçüde öğrencUerden "karşüık" ahnu·.
Eğer ahnan cevap içtenlikle ve bUgiyle ele ahnmazsa, seçkin öğrenciler
ve tasan değerinden pek çoğunu jdtirmiş olacaktır. İşbaşmdaki öğretmen
20
çocuklann çalışması üzerinde уопші yapmak, düzeltmek, teşVİk etmek,
uyarmak ve sayısız olacağı umulan sorularla başa çıkmak zorundadır.
Uzmanlar, çeşitü deneyler ve ortaya çıkması beklenen sorunlar üzerin­
de öğretmene yardunci bilgi ve notlar vererek yardım edebüirler. Öğret­
menin bir dereceye kadar karşılamasına yardun edemeyecekleri merakı
uyandırmaktan sakmmağa da çaüşabiHrler. Ancak, öğrenmejd edilgen,
düşünmeden alıştan etkin, düşünerek yapılan bir sürece değiştirmek için
yapılan bu çabanm. başarısı, geniş ölçüde smrf öğretmeninin canh işbü liğine bağlıdır. Yakınlığı kazanibnali ve inancı sürdürülmelidir. Bunlar
yapümazsa (çaresiz böyle bir önderUğe cevap vermeyecek ya da vereme­
yecek bir bölük öğretmen bulunacaktır) belki de yenl gereçlerin geniş öl­
çüde kötü kuUamlmasiyla kafayormadan öğrenmeye dönüş olacaktır. Uz­
manlar için deney yapma kolaylıkları, покѕапѕи bir hizmet içi kurslar
programı ve uzmanlarla öğretmenler arasmda elden geldiğince çok kişi­
sel yakmlaşmalara olanak sağlamazsa, bu tipteki bir planm başarısızhğa
uğraması beklenir.
Yanlış anlama ve düşmanlıklar olursa değişîkHkler gerçekleşemeye­
ceğinden, diğer eğitim görevlüeri, kalkınmadaki görevHler ve haBda
i 1 i ş k i 1 e Г önenüidir. Kalkınmakta olan üUcelerin pek çoğunda öğre­
tim programlanna giren konular merkezdeki bir eğitim örgütü tarafmdan saptamr ve okul müfettişleriyle devlet smavlan sistemî de geniş
ölçüde öğretmenlerin okul programlannda çok dikkate değer saydıklan
şeyleri belirler. Öğütlerinin nerede istenebileceği ve yeni amac^,n eldeki
smav sistemine bağlama yöntemlerinin nerede uygulanaJbîleceği konu­
sunda müfettişler, smavcilar, öğretmen okuUari görevШeri ve önder öğ­
retmenlerle her evrede konferanslar yapihnasma duyulan gereksinme
işte bundan dolayıdır. Yafeiz öğretim programma yararh düşünceler verebüecekleri îçin değil, ауш zamanda teşebbüs edilen tutum değişikHgine
değer vermedikçe reform yapılan okuUann iDc ürünlerini epeyce eleştirebUecekleri için de, danışmaya çağınlması gereken diğer bir grup, yörel kalkınma görevlUeridir. Bu, özeUikle ;kalkmma görevMlerinm görüş­
lerini yöredeki halka kabul ettirmek ahşkanhğında oldukları ve "Niçin?"
diye soruhnaya alıştırıimamış oldukları yerler için beklenir bir şeydir.
Görevlüerden hiç de geri kabnamak üzere, halkm da okullarda mey­
dana gelmekte olan değişiklikler ve bunlarm nedenleri konusunda büinçlendirihnesi gerekir. Ana babalar, dünyanm her yerinde olduğu gîbi, sı­
navlarda başanyla ügüidirler. ӦгеШкІе bihmsel deneyler yaparak, el işle­
riyle uğraşarak, resim çizerek ve yöredeki kuruluşlan dolaşarak ve ince­
leyerek vaktini geçiren kendi çocuklanyla ilgili olduğu zaman -bütün
21
bu vaMtlerin окгипак, yazmak ve hesap yapmakla агсашпаатіп daha
iyi o^,cagini düşünebilecekleri îçin- değişîkhkten kuşkulu oħnalan 'bek­
lenir. Uzmanlar, ilkin, yöntemlerinin geleneksel konularda daha iyi so­
nuçlar verdiğini gösterebUirlerse, korkulan bir bakuna giderihniş olabi­
lir. Yeni amaçlan açiklamaik için "kırsal" sözcüğü üzeriude durimayarak
"каШсштауа dönük" gibi bir terimi kullanmak da salık ѵегіІѳЬіИг. Hal­
kın içindeki reform için sabırsız ama güçlükleri anlayamayan üerici vo
geleceği gören kimseler, uzmanlann deney yaparak ve gereçlerini smayarak çok vakit harcadiklarmdan kusk!UanabilLr. Bazıları yapihnaisi ge­
reken tek şeyin başka bir ülkeden "iyi" bir ders programı ahnak oldu­
ğunu ѕашг; bazüarı da özellikle ilköğretim düzeyinıde yörel uygulama­
lara gerek varsa da, ülkenin hemen yapılması gereken bir düzeltmeye
gereksinme duyduğu bir zamanda, uzmanların en iyiyi amaçladıkları
kamsindadirlar.
Bütün bunlann planlama için atíami, halkla üişkilerle başa çıkmak
için yeter sayıda uzman görevUnin bultmmasi ve planlamanm ^inin eri
eHerde ohnasi gerektiğidir. Planın halka ük sunuluşu iyice düşünülerek
yapihnali ve geniş ölçüde okullara sokulmadan önce zihinlere iyice yer­
leştirilmelidir.
Son olarak da, çocuk okulu bitirince, edindiği değişik ahşkanhklarm
ve görüşün hayata aktarümasmı güvenhk altma ahna sorunu var. Grele
nek ve yaşlüarm baskismm büyük ağırlüi taşıdığı bir toplumda, gençler
okulu bitirdi'kten sonra iki şeyden birini yapmağa eğihmlidirler; ya geieneksel yöntemlere sapar ve kendüerini ona uydururlar, ya da çoğu za­
man bağlamı tümüyle koparır ve bulundukları bölgeden aynlirlar. Okul
tarafmdan kazandınhnış tutumlara daha elverişli koşullan yaratmak:
için her türlü çaba gösteribnehdir. Okuldan yeni aynlmış çocuklara reh­
berlik yapmak ve destek ohnak için bazı şeylerin sağlanması çok gerek­
lidir. Bu 4K ve genç çiftçi kulüpleri, radyo programları ve bir gençlik
gazetesi biçiminde olabilir. Yörel koşullar gençlere böyle bir yardmun
en iyi nasıl verilebileceğini belirleyecektir. Bu olmadan, okullardaki yeni
program geniş ölçüde boşa gidebilir.
Ö Z e t . Böyle orta vadeH bir planın sonuç verebihnesi için epeyce
bir zaman isteyecektir. Kısa vadeli plan için gereken îki ya da üç yüdan
daha çok, ama yeni ve daha iyi eğitilmiş bir öğretmen kuşağmm olgun­
laşıp görevi devrahnasi için beklenmesi gereken zamandan daha az. Bu
konuda bir on yd ya da daha fazlasma göre düşünülmelidir.
Orta vadeli plarun masrafları hiç de önemsiz ohnayacaktir. Bunlar
bir uzman grulbunun çalıştınbnasını, ders kitaplanyla öğretmen el kitap-
22
larmm foasümasmi, radyo уаутІапш, öğretmenler içm hizmet içi kurslanm, müfettişler, smavcilar ve önder öğretmenler tarafmdan düzenle­
nen konferanslan, tanıtma ve eski öğrencileri desteklemek üzere ya n
dan izleme tedbirlerini kapsamalıdır. Bu hizmetlerden bazalan belki de
şimdiden vardır ve yeni kuUammlara koşulabüirler. Bereket versm bu
tür bir plan, öğretmenlerin maaş derecelerinde her yönden 1 1 büyük
artışlan ya da onlara daha uzun süreli bir temel eğitim vermenin ağır
masraflarını kapsamaz. Aynı zamanda, öğretmen görevhlerin sayismda
herhangi bir indirme ohnasi da beklenmez.
Plan yahiiz yüksek düzeyde bir küçük титап görevliler grubunu ge­
rektirir, ama onlann niteliği, hizmetlerinin devamlılığı ve önderliklerinin
esinledikleri çok önenüîdir.
Planm sonuçlan ibelki de bütünlük taşmıayacaktır, ama hiç değüse
bazı çocuklar sorunlara yeni bakış yöntemini kavrayacak ve öğretmen­
lerin çoğu da yeni bir istek duygusu kazanacaktır. Ancak bunu okuI
reformunun son amacı olarak değü de geçici bir evresi saymak gereküdir. Sonunda ister köy ister kent okuIUn
, iyi öğrenim ve eğitim
görmüş bir öğretim hizmeti ohnaksL;m bu ok^Шaгda yüksek düzeyde biv
çahşma yapümasım hiç bir şey güvence altma alamayacaktır.
Orta vadeli bir amacı gerçekleştirmeyle UgiU böyle bir planm işlenişi
ister istemez geneUeştirümiştir ve biraz da soyuttur. Ekte böyle bir
plamn kalkınanakta olan bir üMiedeki uygulamasıyla ilgiLi gerçek bir girişimm fasa bîr öyküsü bulunmaktadır.
Ek
Orta vađeU bir pfen
AşagHİa anlatüan benim on alti yıl süreyle - bu tasanmn henüz yeni
olduğu zamandan elle tutulur sonuçlannm beHrmeğe başladığını göre­
cek kadar uzun bir süre - katüdığun bir orta evreH t a s a n örneğidir. Böl­
ge kuzey Sudan'dı. Tasan, Devlet llköğretmen Kolejl düzeltünüş eğiti­
min bir başma ezberci öğrenimden uygulayıcı öğrenime geçişi başarmağa
yetmediğini gördüğü için geUştiriMi. Öğretmenler kendileri ezbere daya­
nan türden öğrenim görmüşlerdi. Onları meslekten bîr öğretmen yapabibnek için gereken (uzun vadeü amaç) önemli ölçüdeki genel öğren nin
verilmesi de mali bakımdan olanaklı değildi. KuUamlan araçlar kitaplar
ve çizgi resimleriydi; o zamanlar (1934), radyo ve televizyomm sağla­
dığı kolaylüilar da yoktu.
Tasan köy okullarıyla smırlandınhmş değüdi. Bölge hemen hemen
kırsal bir bölge olduğundan, reformlarm gençlerde köy hayatına dönük
olumlu bir tutum gehştireceğini çok ummuştuk. Bunda başansızhğa uğ­
radık. Uganda Eğitim Komisyonu Raporu'nda beliri:'udigi gibi (kitabı­
mızda S. 20) biz de yavaş yavaş deneyin çetin yolundan geçerek, okul
eğitiminin krrsal değişmeye yardunci ohnasi gerektiği ve buna öncülük
edemeyeceği sonucima vardık. Bununla birlikte, deneyimizin bu kitapçı­
ğın konusuyla ügisi vardır. Çünkü onun birçok öğrencinin öğrenmeğe
karşı davranışlarını değiştirmede ve öğretmenlerin yeni bir istek duy­
gusu edinmesinde epey başansı оИи.
Öğretim programı üzerindeki çalışma öğretmen kolejinm ek bir dalı
olarak başladı. 1930'larin maH bunahmma rastladığı için, yahnz üç ya
da dört konudaki uzmanm çalışmaya bir kısun zamanlanm aymtnasiyla,
öğretim programını parça parça ele alarak ve çok küçük bir çapta baş­
lamak zorunda kahnıştık. Bu iyi bir şanstı, çünkü dikkatle yürüyorduk
ve başladığımmia giriştiğimiz şeyin büyüklüğü konusunda gerçek hiç
bir düşüncemiz de yoktu.
U Z m a n g ö r e v 1 i 1 e r . Uzmanların eğitim kolejine bağh
ilkokuldaki deneme siniflannda işbaşmda öğrendikleri konu. Yabancılar,
geneUUde bir ya da iki konudan sorumlu oknak üzere, yerli öğretmen-
24
lerin eşliğinde görevlendiriliyorlardı. Onlarm okuldaki olağan öğretim
yü'kleri ibu görevi yapabilmeleri için üçte bir oranmda hafifletiliyordu.
Biraz özel eğitim gördükten sonra sıradan bir ilkokul öğretirrunin uygu­
layabileceği, çek aygıt istemeyecek ve öğrenciler için de gerçek bir yam
olacak öğretim programlarında kusursuzluğu amaç beUemedik. Başarmıgsamz bunu simf liavasradaki göze çarpan değişiklikten anlayabüirdiniz.
Uzman görevШere düşüncelerini oluşturmak, deney yapmak, tartışmak
ve gözden geçirmek için zaman verdiğiniz ve iUc taslaklarmin basılmasını
istemediğimiz takdirde, meydana getirdikleri ders programlannm bu öTçekleri karşıladığmı saptadık.
İLkin, deneyleriıün çoğunluğu diğer ülkelerdeki daha büyük yaştaki
çocuklarla olan uzmanlarm, küçük çocuklar ve onlann geleneksel çev­
releriyle ne ölçüde bir deneye gereksinme duyduklan özeUikle anlaşıl­
madığı için, istenilen zamanı tümüyle yanlış tahmin ettik. Çok geçme­
den, çocukların okulda önemli konularda yeterince çalıştırümadwlan or­
taya çıktı. Yine çocuklar îçin uygun düşen yöreden sağlanaibüecek gereç
kıthğını da iyice anlamadık ve bunlan toplamak da uzun bir zaman
aldı. Örneğin iÙkenin değişik bölgelerindeki dokuz aUejd seçmek, onlarla
ihşki kurmak ve görüşmek için üç yüı aşan bir süreyle bir hayh zaman
harcadık. Deneyni amacı, çeşitli yörel yaşam biçimlerini canh ve insancü bir biçimde örneklemekti. Bu ailelerden altısı geleneksel bir biçimde
yaşıyor, üçü çağdaş değişikШderi örnekliyordu. Bu örnek biraz olağan
dışıydı, ama biz bir dizinin sonuna doğru daha hizlanabilsek büe, bir
yılük bir öğretim programmi meydana getirebibnek için geneUikIe iki
yıl istediğini gördük. İlkokul ders programlannm noksansız gözden ge­
çirilmesi yaklaşık olarak on altı yıl sürdü. Bu belki de daha canh biı
başlayışla on yıla indirilebilirdi. 120 yi aşkm kitap ve kitapçüc mey­
dana getirildi ve tasarıda deneme, yazma, çeviri ve resimleme için uz­
manlarla birlikte altmış öğretmen ve diğer görevli çalıştı.
Öğretmenler için. (bazılan da çocuklar için) kitaplar basüdücça, iki
ayhk kurslar için öğretmen grupları koleje çağırıldı. Bu uzun bir süre
gibi görünebiür. Ancak biz onlan yalmz kitapları nasıl kuUanacaklari
konusunda aydınlatmayı amaçlamadık; yat:Lstirici değü gerçek bir uz­
laşma sağlamak ve onların kendüerini de reform sürecine sokmak iste­
dik. Öğretmenlerden herhangi birisi kullamlışları konusunda eğitihnîş
ohnadıkça, okuUann kitaplanm^i kullanmasını elden geldiğince önleme­
ğe çalıştık. Kurslar öğretim yih boyunca yapıîdı ve bir kursa katümayan öğretmeni oIan okuUar, değişik bir ders programı izlediler. Yerine
başka bir öğretmen görevlendirihnedi. Yeni derslerin değeri, bir öğret-
25
menin aynbnasi yüzünden çocuklann uğramış olabilecekleri herhangi bir
kaybm karşılanmasından daha üstün sayıldı.
, G i đ © r 1 e r . İstenilen baskı sayısı genellikle yayuncilarin idikkatini
çekmeyecek derecede küçük olduğundan, basun giderlerini Hiüiümet kar­
şıladı. İş resmi çahşma saatleri içinde yapıldığı için ya2ma ücreti veril­
medi ve kitaplar üzerinde kazamhnış ki§isel haklar yaratmaktan sakinihnasi yeruide görüldü. Öğretmenlere bir kısım zamanİarmı tasanda
harcamak üzere izin vermenin doğurduğu ek giderlerin okuldaki her
çocuğun yilhk giderini yaklaşık olarak yüzde 5 artırdığı tahmin edUdi.
Okuldaki çocuk sayısı 0 zaman bu kadar düşük ohnasaydi, bu rakam
daha da küçük olabUirdi. Kuşkusuz, Hükümetin srrtinda öğretmenlerle
ilgili hizmet içi kurslar ve okulu bitiren öğrencileri işbaşmda izlemekle
îlgüi alınmış tedbirlere ait başka giderler de vardı.
î 1 i ş k i 1 6 Г. Öğretmenler ve eğitim görevlileriyle geUştirilen ihşküer iyiydi. Buna yaMun eden etkenler şunlat oldu, değişmeler yeni
dersler ya da öğretmenlerin bibnedikleri ders konularmdan çok, gelenek­
sel derslerdeki (dil ve aritmetik) düzeltmelerle başladı; damşma ve
eğitim kurslanna ük çağnlanlar okul müdürleriyle öğretmenler oldu;
eğitim görevlüeri уШік toplantismin bir bölümü tasarının yürütüldüğü
merkezde yapıldı; yeni ders programlarmi teftiş için bir falayuz hazır­
landı; eğitim görevhleri konu teftişi yükünün bir kĸmindan kurtanldi.
Bir resmî kolej ohnamiz gerçeği reformlann resnû olduğuna öğretmen
leri inandırdı. Bu inanç okul müdürüne yerini değiştirmeden bir üst paye
veribnekle daha da güçlendiriMi. Iyi ilişkilere yardmi eden en önemli
şey belki de, kıdemli görevhlerden bazılannm sekizden on iki yıla kadar
t a s a n merkezmde kalmalan gibi, görevlendirmelerin olağanüstü sürekühğinin sağlanunasıydı.
Eğitim kolejinin yetişkinler eğitimiyle ilgili deneme çahşması aracüığıyla, kırsal kalkınma tasanlanyla ügilendlk ve böylece bazı kîşüerle
yararh görüşmeler yaptüî. Ancak okul eğitimini bu t a s a n l a n n herhangi
biriyle bütünleştirmek düşüncesi üzerinde hiç bir zaman gerçekten du­
rulmadı. Bundan başka kalkınma tasanlanndan pek çoğu emredici özel­
likteydi ve bunlann başansı yetiştirdikleri araştıran kafa sajnsmdan
çok, tezelden sağladıklan ekonomik gelişmeyle ölçülüyordu.
Halkla üişkilerimiz zayıftı ve pek çok kimse araaçlannuzdan haber­
sizdi. Okumuş Sudanlılar, özellikle yörel amaçlarla ügili bir öneri niteli­
ğindeki değişikliklerin, çağdaş ilerleme akmtismi engeUemek için dü­
zenlendiğinden kuşkıüamyordu. Diğer yandan, planm amaçlannı beğe­
nenler de sonuçlan almakta çok yavaş olduğumuz kamsindaydilar. O
26
ЬеШ devrede, koşuUar öylesineydl M bu zayrf üiskiler iierlememki ciddi
olarak etkiIemedi. Tasarmın açüï fcaşansı da sonunda her şeyi düzeltti.
Ancak, bagka bir ortamda haJkın böylesine anlayışsızlığı bir plam baş­
langıçta yemlgiye uğratabilirdi.
í Z 1 e m ©. OkuMan aynldiktan sonra çocukları îzlemek îçin ahnan
tedbirler asħnda iyi, ama nicelik bakmundan yetersizdi. Bxmlar zamanla
gençlik 'kulüpleri ve Hiikümet tarafmdan ödenek verilen çok sevilen bir
gençük dergieîne dönüştü.
Plan pek çok okuldaki öğretimde göze çarpan, hatta bazan devrimci
niteMkte değişikhkler gerçekleştirdiği halde, okullara birbiri ardmdan
yeni gereçler ve yeni düşünceler girmedikçe ve öğretmelerin kendüerî
yeni bir ifâtahk düzeyine varmadıkça, bu derin etkinin Bilineceğinin her­
kes tarafından yeterince anlaşılmadığmı belirtmek yerinde bir son yorum
olur. Bir kere değişmiş olduktan sonra, bundan böyle yapihnasi zorunlu
olanm, geçen yülann derslerini makine gibi tekrarlamak olduğu yolun­
da çok güçlü bir eğüim vardı. Görüşihn, orta vadeU planın, durgun kalamayacağma göre gelişerek uzun vadeU plana doğru kaydinhnasi yo­
lundadır. İlk adun öğretmenlere íLíokuUarda киПаш пак üzere tek ve
değişmeyen bîr öğretim programı vermek olalbiür. Ancak bunu güvenle
uyguladıklan zaman onlara değişik öğretim programları ve gereçleri verihneU ve bunlan seçmede kendi yargüarmı kuUanmalan teşvik edihnelidîr. Bundan sonra da, bu kez daha iyi eğitîhniş olan öğretmenler, yetişürmekte olduklan çocuklara uygun gelecek yöntemleri ve gereçleri
uyanık ve bilgiH olarak seçebüinceye değin, gereçleri azar azar zenginleştirmehdir.
TALIM VE TERBİYE DAIRESI YAYINLARI
Genel
No.
Ѕгга
No.
Türk MilU Eğitim Teorisi
Geliştirme Arastirm,alari Serisi
Eğitim, Planlaması İlkeleri
Yazarı
Serisi
19
1
Eğittaı Planlaması Nedir?
20
2
Eğitim Planlaması ve Insan Kaynağını F. Harbison
Geliştirme.
(H. Doğan)
27
3
Eğitim Planlamasmda Başan Koşulları. G. C. Ruscoe
(N. Karasar)
22
4
Eğitim Planlarmm Maliyetinin Hesap­ J. Vaizey-J.D.
lanması.
Chesswas (N. Serin)
24
5
Eğitim Planlamasında
Analizi.
25
6
Eğitimde Maliyet ve Harcamalar.
J. Hállak (M. Adem)
29
7
Köy Eğitim Sorunları
V. L. Griffiths
(H. Gürsoy)
23
8
Eğitim Planlamasında Danışmanın Rolü A. Curle (C. Alkan)
28
9
Eğitim Planlaması ve işsiz Gençler
1
3
4
5
1
2
3
4
P. . Coombs
(C. Mıhçıoğlu)
Maliyet-Fayda M. Woodhall
(N. Serin)
A. Callaway
' t. A kh.un )
E. C. Güney
Folklor ve Eğitim
Kültürce Kalkınmanın Sosyal gartlari. 1. H. Baltacıoğlu
H. Z. ülken
Eğitim Felsefesi.
İslâmiyetin Eğitimimize Getirdiği De­
ğerler ve Kur'ân-ı Kerim'in Eğitim ile
ilgili Âyetlerinin Tahlili.
N. Ayasbeyoğlu
Tercüme Serisi
2
7
1
2
3
10
4
13
5
14
15
6
7
21
8
Yüksek öğrenime Giriş I
Tarih Öğretimi ve Tarih Ders Kitap­
larının Geliştirilmesi.
Çeşitli Ülkelerde Yüksek öğretim.
F. Bowles (N. San)
Schüddekopf
(N. Engez)
Robbins Başkanlığında­
ki Heyet (T. Oğuzkan F. Oğuzkan)
Coğrafya öğretimi ve Coğrafya Ders E. C. Marchant
Kitapları ile Atlaslarinm
Geliştiril­ (S. öngör)
mesi.
M. Reuchlin (T. Saraç
Okul Döneminde Çocuğu Yöneltme.
N. Engez)
Imtihanlarm Pedagojik Yönleri.
A. Agazzi (î. Birkan)
Orta Dereceli Okullarda Tarihin Yeri. E. H. Dance
(0. Horasanlı)
Anadili öğretimi.
J. Marshall (C. Külebi)
Genel
No.
Ѕгга
No.
Türk Millî Eğitim
Teorisi
Geliştirme Araştırmaları
Serisi
Eğitim
6
1
11
2
12
3
17
4
1
Serisi
Amerika Birleşik Devletlerinde Resmî
ve Özel Yüksek ö ğ r e t i m Kurumlarının
Değerlendirilişi.
M. S. Bilmen
ingiltere, îsveç, F r a n s a ile Federal Al­ K. Aytaç
m a n y a ' d a Okul Reformları ve Okul
Kuruluş Sistemlerinde D e m o k r a t l a ş m a
Temayülleri.
Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve H. A. Koçer
Gelişimi (1773-1923).
Türk Ortaöğretim Sisteminin Değerlen- H. Doğan
diriLîiesi.
Sözlük
9
Yazart
Serisi
Sosyoloji Sözlüğü.
H. Z.
Ülken
Millî Eğitim Sfirasi
Hazırlık
Çalışmaları
Serisi
16
1
18
2
M 5418
O r t a ö ğ r e t i m P r o g r a m l a r ı n d a k i Yönel­
meler (1924-1970).
ö ğ r e t m e n Dağüımı.
F. 250 Kuruş
SATIŞ VE. DAĞITIM YERİ : İstanbul'da Devlet Kitapları MMürlüğü Vc
İllerde Millî Eğitim Bakanlığı Yayınevleri

Benzer belgeler