küreselleşme sürecinde din eğitimi

KÜRESELLEŞME
SÜRECİNDE DİN EĞİTİMİ
Sempozyum Bildiri Kitabı
2013
0
ÖNSÖZ
Ġnsanı eğitmek, ontolojik yönden zaten değerli olan bir varlığı aynı zamanda entelektüel
olarak da değerli ve yetkin kılmaktır. Din eğitimini özde, insanın kendi kendisiyle, Yaratanla
ve tüm varlıkla olan iliĢkisine barıĢçıl bir anlam ve hedef yükleme çabası olarak anlayabiliriz.
Ahlaklanma süreci ise, daha güzele, daha iyiye ve daha doğruya yönelten bir bilinç ve
sorumluk kazanma ve bunu davranıĢa dönüĢtürme süreci olarak görülebilir. Onun içindir ki,
din ve ahlak eğitimi, insanın kendini aĢmasını, çıkarlarından öte sorumluluklarını
hatırlamasını, yetkinliğini hizmete, aklını hikmete ve marifete dönüĢtürüp, tüm eylemlerini
ahlaki olarak anlamlandırmasını hedefler. Böylece bu eğitim-öğretim sadece bir bilgi ve
malumat aktarımı, davranıĢ becerisi kazandırma eylemi olarak kalmayıp, bir bilinç, ruhaniyet
ve duygu eğitimi olma vasfı da kazanmıĢ olur. Din ve ahlak eğitim ve öğretiminin aĢkın,
zaman ve mekân üstü yanının ötesinde bizatihi insana ve onun hayat gerçekliğine bakan bir
yanı da vardır. ĠĢte bu gerçeklerinden biri de küreselleĢme olgusudur.
Zamana ve Ģartlara hitap edebilmenin önemli bir değer olarak algılandığı günümüzde, genelde
eğitim, özelde ise din eğitimine düĢen görevler ile ilgili tartıĢmalar güncelliğini korumaktadır.
Özellikle küreselleĢme sürecinin getirdiği yeni Ģartlar ve ihtiyaçlar doğrultusunda din
eğitiminin yerine getirmesi beklenen görevlerin yeniden tartıĢılması büyük önem
taĢımaktadır. Din eğitim ve öğretimi, değiĢen dünyanın önemli gerçeği olan küreselleĢme ve
onun yansımaları olarak tezahür eden internet, televizyon, cep telefonu, sosyal medya adı
verilen twitter, facebook gibi etkileĢim ve iletiĢim kanalları ve bunların hürriyet, sorumluluk,
bağlılık gibi değerlere yükledikleri yeni anlamları da göz ardı etmemelidir.
Küresel medya din algısını etkiler güce eriĢmiĢtir ve toplumları din için veya dine karĢı
harekete geçirebilmektedir. Dinlere karĢı geliĢen veya geliĢtirilen küresel fobiler ve önyargılar
din dersinin konusu olmak durumundadır. Dinin kendisinin yerel ve küresel bağlamda nasıl
algılandığına ilgi duyması ve varsa yanlıĢ algıları din dersi vasıtasıyla düzeltmek istemesi
onun tabii hakkıdır.
Din ve ahlak dersinde çevre kirliliği ve dünya barıĢının zedelenmesi gibi küresel sorunlara
eğilmek ve dinin bu sorunların çözümüne katkısını tartıĢmak, zamanın bu dersin önüne
koyduğu hem önemli bir fırsat, hem de önemli bir sorumluluktur. Dinin toplumsal ve tabiat
sorunlarına çözüm sunmasının ön plana çıkarıldığı bir din dersi, dinin problem merkezli
olarak algılanmasına son verip, onun çözüm üreten dinamik bir kaynak olduğunun farkına
varılmasını sağlayabilir.
KüreselleĢme sürecinde din öğretimi bağlamında söylenmesi gereken diğer bir önemli husus
ise, büyük dünya dinlerinin kültür ve medeniyetin önemli kaynakları olduklarının din
derslerinde iĢlenmesi hususudur. Din derslerinde, dünya dinlerinin inanç ve ibadet boyutları
yanında, medeniyet ve kültür yapıcı boyutlarıyla da konu edilmeleri, öğrencilere erken yaĢtan
itibaren farklı olana karĢı saygılı ve barıĢsever bir yaklaĢım geliĢtirme kabiliyeti
kazandırabilir.
Bu kitap 28-30 Kasım 2013 tarihinde EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi ev
sahiplinde gerçekleĢtirilen “KüreselleĢme Sürecinde Din Eğitimi Uluslararası
Sempozyumunda” sunulan tebliğleri ihtiva etmektedir. Bu sempozyumun gerçekleĢmesinde
mütemadiyen yardımlarını gördüğümüz üniversitemiz rektörü Prof. Dr. Hasan Gönen‟e,
rektör yardımcısı Prof. Dr. M. Bahattin Acat‟a, Ġlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Hüseyin
Aydın‟a ve ayrıca canla baĢla çalıĢan sempozyum kurulu üyelerimiz Aybice Tosun, Ġshak
Tekin, Sezai Engin, Aynur Palabıyık, Figen Kervankaya arkadaĢlarımıza en kalbi
1
teĢekkürlerimizi sunarız. Sempozyumun teknik iĢlerini takip eden Erdoğan Cantürk Bey‟e de
çok teĢekkür ederiz. Ġlaveten bu konferansın gerçekleĢmesinde değerli payı olan “Viyana
Muslim Teacher Training Colleg‟e ve özeliklede Amina Sakir Hanım ve Farid Hafez Bey‟e
de teĢekkürü bir borç biliriz. Yurtiçinden ve yurtdıĢından gelip tebliğleriyle sempozyuma
katkı sunan tüm değerli bilim insanlarına da canı gönülden teĢekkür ederiz. Bu bildiri
kitapçığının yayına hazırlamasında teknik desteklerini esirgemeyen Aynur Kurt, Meryem
Özdemir, Kübra Yıldız ve AyĢe Yorulmaz‟a müteĢekkiriz.
Doç Dr. Mizrap Polat
(Sempozyum Düzenleme Kurulu BaĢkanı)
2
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖNSÖZ ...................................................................................................................................... 1
ĠÇĠNDEKĠLER......................................................................................................................... 3
I.
KÜRESEL MEDYA
ÖĞRETĠMĠ
BAĞLAMINDA
DĠN
VE
AHLAK
EĞĠTĠM-
“İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sosyal Medya Kullanım
Alışkanlığının Değerler Eğitimi Bağlamında Anaizi”
Mizrap POLAT – Esra EREN………………………………………………………7
“Din Eğitimi ve Sanal Alem”
Ali KUZUDĠġLĠ…………………………………………………………………….28
“E-öğrenme ve Yeni Öğrenme Ortamları”
ġakir GÖZÜTOK…………………………………………………………………... 37
“Postmodern Dönemde Popüler Kültürün Ahlaka Etkisi Televizyon Örneği: Pis Yedili”
AyĢe EROĞLU……………………………………………………………………... 43
II.
DĠNĠ
YORUM
VE
DĠN
KÜRESELLEġME ETKENĠ
EĞĠTĠMĠ
YAKLAġIMLARINDA
“Küreselleşme ve Din Öğretimi: Neler Değişti?”
Cemal TOSUN……………………………………………………………………… 50
“Küreselleşme ve İslam‟ı Yeniden Yorumlama İhtiyacı”
Ali ÇETĠN – Rabiye ÇETĠN………………………………………………………. 55
“İslamofobya Bağlamında Kıtâl Ayetlerinin “Şahin” ve “Güvercin” Yorumları”
Ġbrahim Hakkı ĠMAMOĞLU……………………………………………………... 65
“Küreselleşme Sürecinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki
Gelişimlerine Yansıtıcı Düşünme Becerisinin Katkısı”
Zafer YILDIZ………………………………………………………………………. 76
III.
KÜRESEL RĠSKLER, SORUNLAR VE DĠN EĞĠTĠMĠ
“İnternetin Getirdiği Avantajlar ve Riskler (İtikad ve Ahlak Açısından)”
Hüseyin AYDIN…………………………………………………………………….. 87
“Din Eğitimi Bağlamında Küresel Sorunlar ve Çözüm Yolları”
Necmi KARSLI……………………………………………………………………... 97
3
“Türkiye‟de Öğrenim Görmekte Olan Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Aldıkları Din Eğitiminin
Küreselleşmenin Doğurduğu Bazı Problemlere İlişkin Algıları Üzerine Etkisi”
Aybiçe TOSUN-Ġshak TEKĠN………………………………………………….… 109
“Küreselleşmenin Olumsuz Etkilerine Karşı Son Dönem Osmanlıca Ahlak Kitaplarına Göre
Manevi Bir Kalkan/Zırh: Ahlak Terbiyesi”
Umut KAYA……………………………………………………………………… 121
IV.
ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN EĞĠTĠMĠ
“Çokkültürlü Toplumlarda Bir İletişim Yolu Olarak Dini Danışmanlık”
Havva Sinem UĞURLU…………………………………………………………... 134
“Çokkültürlülük ve Din Öğretimi: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Çokkültürlü
Eğitime İlişkin Tutumları Çerçevesinde Bir Analiz”
Abdülkadir ÇEKĠN……………………………………………………………….. 140
“Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Bağlamında Çoğulculuk-Yapılandırmacılık İlişkisi”
Ġbrahim AġLAMACI……………………………………………………………... 147
V.
DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK
YAKLAġIMLAR VE MODELLER
EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMDE
GÜNCEL
“Din Öğretiminde Resim ve Müzikten Yararlanma”
Mehmet Zeki AYDIN……………………………………………………………... 159
“Din Öğretiminde “Öğretici” Faktörü”
Nevzat YaĢar AġIKOĞLU……………………………………………………….. 169
“Din Eğitiminde Sosyal Duygusal Öğrenme Modeli”
Erdem DĠRĠMEġE- Halit EV…………………………………………………… 176
“Din Eğitimi-Öğretiminde Eleştirel Düşünmenin Önemi”
Hacer AġIK EV…………………………………………………………………… 187
“Din Eğitiminde Drama Yöntemi ve Uygulama Örnekleri”
Tuğba GÜLER BOZKAYA……………………………………………………… 199
“Muhayyileye Dayalı Düşünmenin İmkanıyla Dönüşmek”
Yurdagül MEHMEDOĞLU……………………………………………………… 209
“Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılığı Temellendirme Problemi Üzerine Eleştirel
Bir Bakış”
Yusuf CEYLAN- Halit EV……………………………………………………….. 216
“Ahlak Eğitimi Yaklaşımlarının Ahlaki Becerileri Kazandırmaya Katkısı”
Ġshak TEKĠN……………………………………………………………………… 223
4
VI.
DĠN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNE DĠSĠPLĠNLERARASI BAKIġ
“Değerler Eğitimi Açısından Tasavvufî Kavramlara Bir Bakış”
Esma SAYIN………………………………………………………………………. 225
“Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlere İlişkin Algıları”
Celaleddin ÇELĠK-ġeyma TEKĠN…………………………………………….… 233
“Kültür Yazımlarının Din Eğitimine Etkisinin Felsefi Durumu”
Muhammet ÖZDEMĠR…………………………………………………………... 245
“Din Felsefesi Kavram ve Problemlerinin Din Öğretimi Açısından Değerlendirilmesi: Felsefe
Öğretim Programlarında Din Felsefesi Ünitelerinin ve Dini Kavramların Ele Alınışı”
Aytekin DEMĠRCĠOĞLU………………………………………………………... 257
“Dinin Toplumsal Bir Kurum Olarak Öğretimi: Sosyoloji Dersi Öğretim Programlarında
Dinin Yer Alış Şekline İlişkin Bir Çözümleme”
Beyhan ZABUN- ġakir BERBER………………………………………………... 268
“Din Eğitimi Bağlamında Yunus Emre Şiirlerinden İletiler”
Aynur KURT……………………………………………………………………… 276
“Dinî Eğitimde Kur‟anî Yaklaşımlar”
Hatice AVCI……………………………………………………………………….. 285
“Zihinsel Engellilere Yönelik Din Eğitimi (Öğretmen Görüşlerine Dayalı Erzurum, Muş ve
Trabzon İl Örnekleri)”
Tecelli KARASU…………………………………………………………………... 290
VII.
TÜRKĠYE VE FARKLI ÜLKELERDE DĠN EĞĠTĠMĠ TECRÜBELERĠ
“Avusturya İlkokul 1. 2. Ve 3. Sınıflardaki İslam Dersleri Bağlamında Türkiye‟deki Durum”
Mustafa TAVUKÇUOĞLU………………………………………………………. 303
“Rusya‟da Din-Devlet İlişkileri ve Din Eğitimi”
Mustafa KÖYLÜ………………………………………………………………….. 313
“Amişlerin Din, Değer ve Din Eğitimi Anlayışları Üzerine Bir Değerlendirme”
Yıldız KIZILABDULLAH- ġahin KIZILABDULLAH………………………... 325
“Din Eğitiminde Geleneksellik ve Modernizm Karmaşası: Pakistan Örneği”
M. Nur PAKDEMĠRLĠ – Halit EV………………………………………………. 337
“Din Eğitiminde Gelenek ve Yenilik (Kırgızistan Örneği)”
Kubatali TOPCHUBAEV………………………………………………………… 345
“Din Eğitimnde Avusturya ve Türkiye Modellerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi:
Uygulama ve Birey Merkezli Etkinlikler”
Ġbrahim Burak ÖZAYDIN……………………………………………………….. 359
5
“Günümüz Din Eğitimi ve Öğretimine Farklı Bakış Açıları ve Sorunları”
Hamza AKTAġ……………………………………………………………………. 370
“Sekülerlik Bağlamında Türkiye‟nin Din Eğitimi Tecrübesinin Analizi”
Hacı Mehmet ġAHĠN……………………………………………………………... 383
VIII. TÜRKĠYE‟DE YÜKSEK DĠN ÖĞRETĠMĠ
“Örgün ve Yaygın Din Eğitiminin Bütünlüğü İçerisinde İlahiyat Fakülteleri”
Halit EV……………………………………………………………………………. 390
“Yükseköğretimde Din Eğitiminin Yeniden Yapılandırılması Konusunda Zihinsel Bir Çaba
Örneği”
Yusuf ALEMDAR………………………………………………………………… 402
“İlahiyat Öğretimi: Yereli Tanımadan Evrensele Ulaşma Çabasına Devam m?”
Fatma Asiye ġENAT - Mine GÖLCÜ…………………………………………… 413
“Günümüzdeki Medreselerin ve İlahiyat Fakültelerinin Eğitim Açısından Mukayesesi”
Ali ÖZENÇ………………………………………………………………………… 419
“Kur‟an‟dan Kopuk İlahiyat Öğretiminin “Kalitesi”Üzerine”
Fatma Asiye ġENAT-Mine GÖLCÜ……………………………………………. 429
6
I. KÜRESEL MEDYA BAĞLAMINDA DĠN VE AHLAK EĞĠTĠMÖĞRETĠMĠ
ĠLKÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ SOSYAL MEDYA KULLANIM ALIġKANLIKLARININ
DEĞERLER EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA ANALĠZĠ*
Mizrap POLAT1
Esra EREN2
Özet
Bu araĢtırmada, ahlak ve değerler eğitim-öğretimini birebir ilgilendiren bir branĢın öğretmen adaylarının, değer algıları ve
yönelimlerinin sosyal medyayı kullanım alıĢkanlıkları üzerinden ölçülmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada, betimsel yöntem
kullanılarak durum tespiti yapılmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın verileri 2013-2014 öğretim yılı güz döneminde, EskiĢehir
Osmangazi Üniversitesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü‟nde öğrenim gören 113 öğrenciden
anket yoluyla toplanmıĢtır. Sosyal medya kullanımında öne çıkan değerler; bilgilenme, dini ve ahlaki geliĢim, iletiĢim imkan
ve kabiliyetinin geliĢimi, aidiyet ve dayanıĢma, duygusal haz-eğlence-öztatmin, anonimlik, güvende olma hissi, özgürlük ve
sosyal medyanın olumsuz etkileri olarak dokuz boyutta toplanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının en çok
Facebook, Google+, Youtube ve Twitter sosyal ağlarını kullandıkları ve çoğunun 100 kiĢiden fazla bağlantıya sahip olduğu
görülmüĢtür. Öğretmen adaylarının bağlantılarını daha çok okul arkadaĢları, eski arkadaĢları, aile ve akrabaları
oluĢturmaktadır. Katılımcılar sosyal medyada en çok güncel olaylar ile dini konuları takip etmekte ve müzik dinlemektedir.
En çok, beğendikleri yazı/resim/videoları, fikirlerini ve kiĢisel fotoğraflarını paylaĢmaktadırlar. Öğretmen adaylarının sosyal
medya kullanımında bilgilendirme boyutu diğer boyutlara göre öne çıkarken, özgürlük boyutunun sosyal medya kullanımında
en az önem verilen değer olduğu görülmüĢtür.
Anahtar Sözcükler: Sosyal Medya, ĠDKAB Öğretmen Adayı, Değerler Algısı, Değer Yönelimi
1. GĠRĠġ
Kültürel, sosyal, ekonomik ve teknolojik değiĢimlerin hızla yaĢandığı bilgi toplumuna uyum
sağlamada önemli değer değiĢimleri yaĢanmaktadır. Toplumsal değiĢmede öne çıkan değerler,
hem bireyin hem örgütün davranıĢları açısından önemli görülmekte ve bu önem gittikçe
artmaktadır (Altunay ve Yalçınkaya, 2011). KüreselleĢme ile birlikte modern toplumun değer
iliĢkileri yeni boyutlar kazanmaktadır. Geleneksel toplumların itaat kültürü, namus ve ahlak
anlayıĢı, komĢuluk iliĢkileri, güven ve himaye kültürü, sadakat ve ihanet, gizlilik ve
mahremiyet, sevgi ve hoĢgörü, saygı ve korku, özgürlük ve teslimiyet gibi toplumsal değerleri
küresel değerlerin etkisi altında ya çözülmekte ya da yeni anlamlarla tekrar yorumlanmaktadır
(Kaymakcan ve Meydan, 2012).
Değerler kural inĢa eden, algı, niyet, tutum ve davranıĢlarımızın nitelendirilmesini sağlayan
düĢüncelerdir (Polat 2010). Onlara, davranıĢlarımıza yol gösteren, rehberlik eden inançlar ve
kurallar olarak da bakabiliriz (Hökelekli, 2010). Dinin değer edinmede kaynak ve mesnet
oluĢu gerçeği ve onun barıĢ (Polat 2010a) ve yardımlaĢma gibi değerlerin yönelimine teĢvik
edici olması dindarlıkla ahlakilik arasında bir bağın olması gerektiğini teyit eder. Ancak bu
durum ahlaklı oluĢun sadece kendini dindar olarak ifade edenin tekelinde olduğu sonucunu
ortaya çıkarmaz. Bir baĢka tanıma göre değerler, neyin doğru ve neyin yanlıĢ, neyin iyi ve
neyin kötü olduğunu belirlemeye yarayan ölçütlerdir (ġiĢman, 2002). Güngör (1993) ise
*
Bu çalıĢmanın ilk hali EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi tarafından28-30 Kasım tarihlerinde düzenlenen
Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu‟nda sunulmuĢtur.
1
Doç.Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, e-posta:
[email protected]
2
Yrd. Doç. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü, e-posta: [email protected]
7
değeri, bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inançlar olarak
tanımlamaktadır. Schwartz ve Bilsky (1987) değerlerin literatürde belirtilen özelliklerini de
dikkate alarak kavramsal bir tanım geliĢtirmiĢlerdir. Buna göre değerler a) fikir veya
inançlardır, b) amaç ve davranıĢlarla iliĢkilidirler, c) durum ötesidirler, d) davranıĢ ve
olayların seçim ve değiĢimine rehberlik ederler e) taĢıdıkları öneme göre sıralanırlar (akt.
Mehmedoğlu, 2013).
Toplulukların varlığını sürdürmesi ve var olma iĢlevlerini yerine getirmesi için birtakım
toplumsal normlar belirlenmiĢtir. Toplumun devamının sağlanması için toplumun bütün
üyelerinin bu normları kabul etmesi ve bu normlara karĢı uygun davranıĢta bulunmaları
beklenmektedir. Grup üyelerinin uyması gereken bu kuralların baĢında da toplumun değer
yargıları gelmektedir. Değer yargıları, toplumun var olma nedenleri arasında gösterilen temel
yaĢam fonksiyonlarıdır (Dilmaç ve EkĢi, 2007). Bu değerler, bireylerin yaĢamlarında (Dilmaç,
Deniz ve Deniz, 2009), toplumların oluĢmasında ve geliĢmesinde de büyük bir öneme sahiptir
(KuĢdil ve KağıtçıbaĢı, 2000)
Değerlerle ilgili olarak dikkat çekici çalıĢmalar yapan Schwartz, temel insani değerler
teorisini ve bu teoriye dayanan değerler ölçeğini geliĢtirmiĢtir. Söz konusu ölçekte,
katılımcılardan 57 değerden oluĢan bir listeden önem sırasına göre değer tercihleri yapmaları
istenmiĢtir. Schwartz, bu çalıĢma sonucunda bireysel düzeyde değerleri 10 değer tipine (güç,
baĢarı, hazcılık, uyarılma, özyönelim, evrenselcilik, yardımseverlik, geleneksellik, uyum ve
güvenlik)
ayırmıĢtır (Schwartz, 1992). Değer alanında çalıĢan birçok araĢtırmacı,
çalıĢmalarında Schwartz Değerler Ölçeği‟ni temel almaktadır. (Kaymakcan ve Meydan, 2012;
Oğuz, 2012; KağıtçıbaĢı ve KuĢdil, 2000, Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı, 2008; Yılmaz, 2009;
KuĢdil ve KağıtçıbaĢı, 2000). Esas itibariyle bu ölçek, Batı toplumunun değer birikimini,
algısını ve yönelimini esas almaktadır. Değerlerin farklı kültür ve medeniyetlerde farklı
fiiliyatlarının, bağlamlarının ve önceliklerinin hatta bazen de farklı tariflerinin olduğu
gerçeğini göz önüne alındığında, değerler araĢtırması bağlamında bu ölçek de dahil olmak
üzere hiçbir ölçeğin her toplum için genel ve standart geçerliliğinin olması mümkün
görünmemektedir
Bireylerin sahip olduğu değerler ve bu değerlere bağlı olarak geliĢtirilen tutumlar, onların
bireysel ve örgütsel davranıĢlarını etkilemektedir. Sahip olunan değerler bireylerin girdikleri
etkileĢim süreçleriyle değiĢebilmektedir. Bireylerin değerleri kazanma süreçlerinin önemli bir
kısmını okul yaĢantısı oluĢturmaktadır (Turan ve Aktan, 2008). Yapılan araĢtırmalar,
öğretmenlerin değerlerin öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır (Oğuz, 2012,
Fidan, 2009, Yılmaz, 2009). Program itibariyle sınıf öğretmenleri ve belli branĢlardaki
öğretmenler değer öğretiminde daha etkin bir role sahip olmaktadır (Oğuz, 2012). Bu açıdan,
toplumda yaĢayan inançlar ile eğitimin topluma sunduğu değerler arasındaki zaruri paralelliği
sağlayan ders olarak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi, değerler eğitiminde önemli bir görevi
ifa etmektedir (Kaymakcan ve Meydan, 2012).
Bugün bireylerin ve toplumun değer yargılarını biçimlendiren en önemli kurumların baĢında
medya gelmektedir. Günümüzde internet kullanımının yaygınlaĢması ve yeni teknolojilerin
sağladığı olanaklar, daha önce benzeri görülmemiĢ medya türlerinin geliĢmesine yol açmıĢtır
(Biçer, 2009). Her yeni medya imkanı sosyal anlamda kiĢilere bir takım değerler katarak onu
geliĢtirir ve yeni kültürel değerlere adapte olmasına ve bu yeni değerlere göre kiĢinin
Ģekillenmesine olanak sağlar (McLuhan, 1964; akt. Akçay, 2011). Sosyal ağlar, bireylerin
kayıtlı bir sistemde profil oluĢturabildikleri, diğer kullanıcıların profillerini görebildikleri, bir
bağlantıyı, beğenilerini, aktivitelerini paylaĢabildikleri ve ağ üzerinden birbirlerine mesaj
8
gönderme, tartıĢma, video, sesli sohbet, dosya paylaĢımı yapabildikleri sitelerdir (Boyd ve
Ellison, 2007). Bu siteler kiĢilerin, müzik, video ve fotoğraf gibi paylaĢımlar oluĢturmasına
ve herkesin görebileceği bir ortama sunmasına yardımcı olmaktadır. Ayrıca diğer sitelerle
bağlantılar sağlanarak gruplar oluĢturulabilmekte, arkadaĢların ve aile fertlerinin birbirleriyle
iletiĢimi sağlanmaktadır (Pfeil, vd., 2009; akt. Hacıefendioğlu, 2010). Sosyal ağlar üniversite
öğrencileri tarafından tercih edilen en popüler medya türü olarak öne çıkmaktadır. Alanyazın
incelendiğinde, öğrencilerin çoğunun sosyal medyayı iletiĢim kurma, bilgi edinme, eğlenme,
vakit geçirme amacıyla kullandıkları görülmektedir. Bazı öğrencilerin ise bu ortamları, stres
atma, kendini gösterme, beğenilme, arkadaĢları tarafından kabul görme arzusuyla
kullandıkları söylenebilir.
Ġlgili literatür incelendiğinde, öğretmen adaylarının değer algılarına ve sosyal medya
kullanımlarına yönelik ayrı ayrı birçok araĢtırmaya rastlanmıĢtır. Fakat özellikle okullardaki
değer öğretiminde önemli bir rol üstlenecek olan Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
(ĠDKAB) öğretmen adaylarının, sosyal medya kullanımları sırasında yöneldikleri veya
öteledikleri değerlere yönelik bir araĢtırmaya ulaĢılamamıĢtır. Umulur ki bu çalıĢma bu
konudaki eksikliğin giderilmesine mütevazı bir katkı sunabilsin.
2. AMAÇ VE MOTĠVASYON
Bu araĢtırmada, ahlak ve değerler eğitim-öğretimini birebir ele alan Ġlköğretim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi (ĠDĠKAB) Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının değer
algıları ve yönelimlerinin sosyal medyayı kullanım alıĢkanlıkları üzerinden ölçülmesi
amaçlanmıĢtır.Bu genel amaç doğrultusunda, öğretmen adaylarının; (1) sosyal medyayı
kullanım durumları, (2) sosyal medyayı kullanım motivasyonları, (3) sosyal medyayı
kullanım alıĢkanlıklarındaki gözlemlenebilir değer algıları ve yönelimleri tespit edilmeye
çalıĢılmıĢtır.
Neden özellikle Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi verecek olan öğretmen
adaylarının sosyal medyayı kullanım tutumlarını değer algısı ve yönelimi bağlamında
araĢtırma konusu edildiği sorusuna açıklık getirmek gerekirse: Din, ahlaka ve değerlere
önemli ölçüde kaynaklık etmektedir ve dinin emir ve nehiylerinin arka planında ahlak her
zaman kendini hissettirmektedir. Bu nedenlerdir ki Hz. Peygamber (s.a.s.) “din güzel
ahlaktır” buyurmuĢtur. Din, kural koyma ve motive etme bağlamında değerlerle ortak bir
sıfata sahiptir ve bu ikisi çoğu zaman ortak bir zeminde buluĢurlar. Din, herkesçe kabul
edilebilen değerler gibi insanı; insanileĢtirme, ahlakileĢtirme ve erdeme eriĢtirme amacı
güder. Bunu yaparken de hem değerlere kaynaklık eder hem de aklıselimin ve evrensel
vicdanın kabul ettiği değerleri önemseyip destekler. Bu değerlerin çoğunu inanç ve ibadet
beklentilerinin içeriğine ve amacına katarak, koruma altına alır. Örneğin Zekât ibadeti içinde
dayanıĢma değerinin, kul hakkına riayet emrinde ise adalet değerinin mündemiç olduğunu
rahatlıkla görürüz. Dinin ahlak ve değerlerle olan içiçeliği ve din eğitiminin aynı zamanda
değer eğitim-öğretimini de kendine hedef edinmesi sebebiyle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersi verecek öğretmen adayları araĢtırmamıza konu edilmiĢtir. Din ve ahlakı insanlara
öğreten, dinî ve ahlaki davranıĢın nedenlerini açıklayan ve bu bağlamda insanları eğiten bir
bölümün öğrencilerinin, değer algısını ve yönelimini önemli ölçüde etkileyen sosyal medya
ile iliĢkilerini yine değerler bağlamında incelemek bize son derece önemli görünmüĢtür.
9
3. ARAġTIRMANIN YÖNTEM VE TEKNĠĞĠ
3.1. AraĢtırma Modeli
ĠDKAB öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanımlarındaki değer algılarının ve
yönelimlerinin belirlenmesine yönelik yapılan bu araĢtırma, tarama modelinde olup, betimsel
nitelik taĢımaktadır.
3.2. ÇalıĢma Gurubu
Örneklem olarak zaman, maddiyat ve çaba sarf etme etkenleri ile ilgili tasarruf amacıyla
uygun amaçlı örneklem kullanılmıĢtır (Patton, 1990). ÇalıĢma 2013-2014 öğretim yılı güz
döneminde, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ĠDKAB Öğretmenliği Bölümü‟nde öğrenim
gören 113 öğretmen adayı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcıların kiĢisel bilgileri Tablo 1‟de
yer almaktadır.
Tablo 1.Öğretmen Adaylarının Kişisel Bilgileri
DeğiĢken
Cinsiyet
YaĢ
Medeni Durum
Toplam
Özellikler
Sayı
%
Kız
61
53.6
Erkek
52
46.4
17-18
20
18.0
19-20
59
51.4
21 ve üzeri
34
30.6
Bekar
101
88.8
Evli/NiĢanlı
12
11.2
113
100
AraĢtırma kapsamında yer alan erkek ve kız öğretmen adayların oranının birbirine yakın
olduğu, çoğunun 19-20 yaĢ aralığında ve bekar olduğu görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanmasında araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen anket formu kullanılmıĢtır.
Anket formu üç bölümden oluĢmaktadır. I. bölümde kiĢisel bilgileri belirlemeye yönelik 3
soru, II. bölümde öğretmen adaylarının kullandıkları sosyal ağlar ile bu sosyal ağları kullanım
sıklıklarını (1-5 saat ,…, 21 saat ve üstü) belirlemeye iliĢkin 3 soru, sosyal ağları kullanım
motivasyonlarını belirlemeye yönelik çok seçenekli 3 soru yer almaktadır. III. bölümde ise
öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım alıĢkanlıklarındaki değer algı ve yönelimlerini
belirlemeye yönelik (kesinlikle katılmıyorum, …, kesinlikle katılıyorum) beĢli dereceleme ile
cevaplandırılacak Ģekilde 56 ifadeye yer verilmiĢtir.
Anketin hazırlanması sürecinde; alanyazın taranmıĢ ve madde havuzu oluĢturulmuĢtur.
Hazırlanan maddeler araĢtırmacılar tarafından gözden geçirilmiĢ, görüĢ birliğine varılan
maddeler ankete dahil edilmiĢtir. Hazırlanan anketin geçerliği için üç uzmanın görüĢüne
baĢvurulmuĢtur. Uzmanlardan alınan dönütlere göre ifadelerin bir kısmı düzenlenmiĢ ve yeni
maddeler eklenmiĢtir. Güvenirlilik çalıĢmasında ise Cronbach‟s Alpha iç tutarlık katsayısı
hesaplanmıĢ, Cronbach‟s Alpha değeri 94 bulunmuĢtur.
10
3.4. Verilerin Analizi
Anket formunda yer alan sorulara ve ifadeler verilen cevapların analizinde frekans, yüzde ve
ortalama kullanılmıĢtır.
4. BULGULAR
Bu bölümde yer alan bulgular üç bölümde sunulmuĢtur. I. bölümde öğretmen adaylarının
sosyal medyayı kullanım durumları, II. bölümde sosyal medyayı kullanım motivasyonları,
III. bölümde ise öğretmen adaylarının sosyal medya kullanımlarındaki değer algıları ve
yönelimleri yer almaktadır.
4.1. Öğretmen Adaylarının Medyayı Kullanım Durumları
Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları; (1) sosyal ağları kullanım
deneyimleri, (2) sosyal ağları kullanım sıklıkları, (3) sosyal ağlardaki bağlantı/arkadaĢ/
takipçi sayıları, (4) öğretmen adaylarının sosyal ağlarını oluĢturan kiĢiler olmak üzere dört
baĢlık altında incelenmiĢtir.
Sosyal Ağları Kullanım Deneyimleri
Öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım yıllarına göre dağılımları Tablo 2‟de yer
almaktadır.
Tablo 2.Sosyal Ağları Kullanım Yılları
DeğiĢken
Özellik
Sayı
%
Kullanım yılı
1-3 yıl
18
16.5
4-6 yıl
71
65.1
7 yıl ve üzeri
20
18.3
Tablo 2‟den de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sosyal ağları kullanım yılları
incelendiğinde çoğunun (%65) 4-6 yıldır bu siteleri kullandıkları görülmektedir.
Sosyal Ağları Kullanım Sıklıkları
Öğretmen adaylarının en çok kullandıkları sosyal ağlar ve kullanım sıklıkları Tablo 3‟de
gösterilmektedir.
11
Tablo 3.Sosyal Ağları Kullanım Sıklıkları (Haftalık)
1-5 saat
6-10 saat
11-15 saat
16-20 saat
f
%
F
%
f
%
f
%
21 saat ve
üstü
f
%
Toplam
f
%
Facebook
75
38.9
18
9.3
8
4.1
1
.5
3
1.6
105
54.4
Google+
49
25.4
8
4.1
5
2.6
1
.5
1
.5
64
33.2
Youtube
48
24.9
9
4.7
1
.5
3
1.6
-
-
61
31.6
Twitter
41
21.2
4
2.1
1
.5
2
1.0
-
-
48
24.9
Skype
20
10.4
-
-
-
-
-
-
-
-
20
10.4
Forum
14
7.3
-
-
1
.5
1
.5
-
-
16
8.3
Wikipedia
14
7.3
-
-
-
-
-
-
-
-
14
7.3
Blog
8
4.1
1
.5
-
-
-
-
-
-
9
4.7
Fizy
7
3.6
1
.5
-
-
-
-
-
-
8
4.1
Flickr
7
3.6
1
.5
-
-
-
-
-
-
8
4.1
Linkedln
8
4.1
-
-
-
-
-
-
-
-
8
4.1
Friendster
6
3.1
-
-
-
-
-
-
-
-
6
3.1
Hi5
6
3.1
-
-
-
-
-
-
-
-
6
3.1
Instagram
6
3.1
-
-
-
-
-
-
-
-
6
3.1
Myspace
6
3.1
-
-
-
-
-
-
-
-
6
3.1
Slideshare
6
3.1
-
-
-
-
-
-
-
-
6
3.1
Foursquare
5
2.6
-
-
-
-
-
-
-
-
5
2.6
Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının en çok Facebook, Google+, Youtube ve
Twitter‟ı kullandıkları görülmektedir. Bu siteleri Skype, forumlar ve Wikipedia izlemektedir.
Sosyal Ağlardaki Bağlantı/Arkadaş/Takipçi Sayıları
Öğretmen adaylarının kullandıkları sosyal ağ sitelerinde bağlantı kurdukları kiĢi sayıları
Tablo 4‟te yer almaktadır.
Tablo 4.Sosyal Ağlardaki Bağlantı/Arkadaş/Takipçi Sayıları
DeğiĢken
Tür
Sayı
%
Bağlantı/ArkadaĢ/Takipçi Sayısı
0-50 kiĢi
13
11.5
51-100 kiĢi
10
8.8
101-150 kiĢi
15
13.2
151-200 kiĢi
13
11.5
251 kiĢi ve üstü
47
41.5
Tablo 4‟e göre, araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunun sosyal ağlardaki bağlantı
sayısı 100 kiĢiden fazla iken yaklaĢık yarısı 251 kiĢi ve üstünde bağlantıya sahiptir.
12
Sosyal Ağlarını Oluşturan Kişiler
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda bağlantı kurduğunuz kişiler kimlerdir?”
sorusuna verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 5‟te verilmiĢtir.
Tablo 5.Sosyal Ağlarını Oluşturan Kişiler
Kız
Erkek
Toplam
f
f
f
%
1. Eski arkadaĢlarım
57
49
106
93.8
2. Okul arkadaĢlarım
57
49
106
93.8
3. Ailem ve akrabalarım
50
46
96
85.8
4. Okul hocalarım
38
32
70
61.9
5. Ġlim ve erdem bakımından örnek edindiğim kiĢiler
24
26
50
44.2
6. Yeni tanıĢtığım kiĢiler
17
29
46
40.7
7. Mesleki alanda bilgi alıĢ veriĢinde bulunabileceğim kiĢiler
25
18
43
38.0
8. Sanatçı ve sporcular
18
25
43
38.0
9. Ġnanç bakımından örnek edindiğim kiĢiler
22
20
42
37.1
10. Siyasi kiĢiler
13
22
35
30.9
KiĢiler
Tablo 5 incelendiğinde kız ve erkek öğretmen adaylarının sosyal ağlarını daha çok eski
arkadaĢları, okul arkadaĢları ile aile ve akrabalarının oluĢturduğu görülmektedir. Okul
hocaları ile ilim ve erdem bakımından örnek edindikleri kiĢiler de öğretmen adaylarının
yaklaĢık yarısının sosyal ağlarını oluĢturmaktadır. Cinsiyete göre katılımcıların sosyal ağları
incelendiğinde, erkek öğretmen adaylarının sosyal ağlarında yeni tanıĢtıkları kiĢiler, sanatçı
ve sporcular ve siyasi kiĢiler kadınlara göre daha fazla yer almaktadır.
4.2. Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyayı Kullanım Motivasyonları
Bulguların bu bölümünde öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım motivasyonları,
takip ettikleri konular ve paylaĢtıkları konular olmak üzere iki kategoride incelenmiĢtir.
Sosyal Medyada Takip Ettikleri Konular
DĠKAB öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda neleri takip ediyorsunuz
/izliyorsunuz/dinliyorsunuz?” sorusuna verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 6‟da verilmiĢtir.
13
Tablo 6.Öğretmen Adaylarının Takip Ettikleri Konular
f
%
1. Güncel olayları
80
70.7
2. Dini konuları
74
65.4
3. Müzik
70
61.9
4. Eğlenceli yazı/resim/video
63
55.7
5. Ders/ödevlerle ilgili bilgileri
56
49.5
6. BaĢkalarının yaptıklarını
55
48.6
7. BaĢkalarının fotoğraflarını
53
46.9
8. Uzmanlar/ünlü kiĢilerin yorumlarını
43
38.0
9. BaĢkalarının yorumları
42
37.1
10. Oyun
38
33.6
11. Gruplar
32
28.3
Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının çoğunun sosyal medyayı güncel olaylar ile dini
konuları takip etmek, müzik dinlemek ve eğlenceli yazı/resim/video takip etmek için
kullandıkları görülmektedir. Katılımcıların yaklaĢık yarısı ise ders/ödevlerle ilgili bilgileri,
baĢkalarının yaptıklarını ve fotoğraflarını takip etmektedirler.
Sosyal Medyada Paylaştıkları Konular
Öğretmen adaylarına yöneltilen “Sosyal ağlarda neleri paylaşıyorsunuz.” sorusunda
katılımcıların verdikleri cevaplar ve oranları Tablo 7‟de yer almaktadır.
Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Paylaştıkları Konular
f
%
1. Beğendiği yazı/resim/videoları
81
71.6
2. Fikirlerini
79
69.9
3. KiĢisel fotoğraflarını
69
61.0
4. Dini konuları
60
53.0
5. Gezdiği yerleri
49
43.3
6. Ders/ödevlerle ilgili bilgileri
41
36.2
7. Sevdiklerinin fotoğraflarını
35
30.9
8. Toplumsal olayları
35
30.9
9. Psikolojik durumunu (sevinç, üzüntü, öfke, endiĢe vb.)
32
28.3
Tablo 7‟ye göre öğretmen adaylarının çoğu sosyal medyada beğendikleri yazı/resim/videolar
ile fikirlerini paylaĢmaktadır. KiĢisel fotoğraflar ile dini konular da katılımcılar tarafından en
çok paylaĢılanlar arasında yer almaktadır.
14
4.3. Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyada Değer Algıları ve Yönelimleri
Elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmen adaylarının sosyal medya kullanımlarında öne
çıkan değerler ve ortalamaları Tablo 8‟de yer almaktadır.
Tablo 8.Sosyal Medyada Öne Çıkan Değerler
1. Bilgilenme
3.98
2. Dini ve ahlaki geliĢim
3.38
3. ĠletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimi
3.28
4. Aidiyet ve dayanıĢma
3.24
5. Duygusal haz, eğlence, öz tatmin
2.86
6. Anonimlik
2.70
7. Güvende olma hissi
2.69
8. Sosyal medyanın olumsuz etkileri
2.59
9. Özgürlük
2.12
Yukarıdaki değer boyutlarının altında yer alan ifadelere verilen cevapların frekans ve
yüzdeleri Ek-1‟de verilmiĢtir.
Bilgilenme
Elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının en çok katıldıkları ifadeler bilgilenme
boyutunda yer almaktadır (bknz ek-1). Söz konusu boyutta yer alan “Türkiye‟de ve dünyadaki
güncel olayları takip edebiliyorum.” (%96) ile“Kişisel/mesleki/akademik gelişimime katkıda
bulunacak bilgilere ulaşabiliyorum.” (%96) ifadeleri en çok görüĢ birliğine varılan
maddelerdir.
Dini ve Ahlaki Gelişim
Dini ve ahlaki geliĢim boyutu öğretmen adaylarının en çok katıldıkları bir diğer boyuttur. Bu
boyutta yer alan “Sosyal medyada din ve dini yaşamla ilgili bilgileniyorum.” (%94) ifadesi en
çok görüĢ birliğine varılan maddedir. “Dini ve ahlaki yönden ideal kabul ettiğim insanlarla
iletişime geçerek onları örnek almaya çalışıyorum.”(%75) ile “Dini kaynaklara (ayet, hadis
vb.) ulaşıp onları sosyal medyada paylaşıyorum.”(%74) ifadeleri öne çıkan diğer maddeler
olarak gösterilebilir.
İletişim İmkân ve Kabiliyetinin Gelişimi
Öğretmen adaylarının en çok katılım sağladıkları diğer bir boyut ise iletiĢim imkân ve
kabiliyetinin geliĢimidir. Bu boyutta yer alan “Sosyal medya sayesinde özel günlerden
haberdar oluyorum/özel günleri kutluyorum.” (%82), “Sosyal medya sayesinde
görüşemediğim akrabalarımla daha sık görüşüyorum.” (%79), “Sosyal medyada yeni
insanlarla ve fikirlerle tanışıyorum.” (%74) ifadeleri öğretmenadaylarının en çok katıldıkları
maddelerdir.
Aidiyet ve Dayanışma
Aidiyet ve dayanıĢma boyutu sosyal medyada öne çıkan değerlerden biri olarak
görülmektedir. Söz konusu boyutta “Sosyal medya sayesinde bölgesel ve evrensel çapta
ezilen/ felakete uğrayan kişilerden haberdar oluyorum.” (%88) ve “Sosyal medya ile
15
arkadaşlarımın üzüntülerini/sevinçlerini paylaşıyorum.” (%79) maddeleri katılımcılar
tarafından en çok onaylanan ifadelerdir.
Duygusal haz, eğlence, öz tatmin
Sosyal medya kullanımında, duygusal haz, eğlence ve öztatmin öne çıkan bir baĢka değer
boyutudur. Öğretmen adaylarının bu boyutta en çok katıldıkları madde “Sosyal medyada
film/müzik/video vb. eğlendirici unsurlara ulaşabiliyorum.” (%88) ifadesidir. Söz konusu
boyutta öne çıkan diğer maddeler ise “Sosyal medyada sevdiğim sanatçıları takip
ediyorum.”(%69) ve“Paylaştığım fotoğraf/video/yazılara arkadaşlarımın yorum yapması
kendime olan güvenimi attırıyor.”(%62) Ģeklinde sıralanabilir. Bu boyutta katılımcıların
yaklaĢık yarısının katıldığı “Sosyal medya, estetik duygularımı tatmin etmemi ve sahip olmak
istediklerimi görmemi sağlıyor (güç sembolleri, hızlı arabalar, güzel bayanlar, elbiseler,…)”
(%48) ifadesi dikkati çekmektedir.
Anonimlik
Sosyal medyanın tercih edilme nedenlerinden biri olarak düĢünülen anonimlik boyutunda öne
çıkan maddelerden biri “Fiziksel görünümümden doğan önyargıların öne çıkmadığı iletişim
ortamı kurabiliyorum.” (%79) iken dikkat çeken bir diğer madde ise “Sosyal medya
sayesinde ayıplanmadan, hor görülmeden birçok şeyi sorabiliyorum/ paylaşabiliyorum.”
(%58) ifadesidir.
Güvende olma hissi
Diğer boyutlara göre daha az katılımın olduğu güvende olma hissi boyutunda öne çıkan
“Daha kötü ortamlarda bulunmaktansa sosyal medyada oyun oynamayı ve iletişim kurmayı
tercih ediyorum.” (%60) maddesi ile kullanıcıların sosyal medyayı kendileri için uygun
bulmadıkları ortamlardan daha güvenli buldukları söylenebilir. Bu boyutta öne çıkan “Sosyal
medyada fiziksel şiddet korkusu olmadığından dolayı tepkimi endişe etmeden
dillendirebiliyorum.” (%54) ifadesi, katılımcıların sosyal medyayı güvenli bulmalarının bir
baĢka nedeni olarak gösterilebilir.
Özgürlük
Özgürlük boyutu en az katılımın olduğu boyuttur. Daha fazla özgürlük alanı oluĢturduğu için
sosyal medyanın kullanıldığı algısı beklenenin altında kalmıĢtır. Söz konusu boyutta yer alan
maddelerden en fazla onaylanan ifade “Gerçek hayatta tepki alacağımı düşündüğüm
fikirlerimi sosyal medyada rahatça açıklayabiliyorum.” (%43) olarak söylenebilir.
Sosyal medyanın olumsuz etkileri
Sosyal medyanın olumsuz etkileri olarak düĢünülen ifadeler bu boyutta toplanmıĢtır. Bu
boyutta en çok katılım gösterilen “Bana ait bilgilerin herhangi bir zamanda olumsuz
kullanılabileceğinden çekiniyorum.” (%83) maddesidir. Söz konusu boyutta öne çıkan diğer
maddeler ise “Boşa zaman harcamama neden oluyor.” (%65), Sosyal medya, bazen bana
hoşlanmadığım/pişman olacağım şeyleri kolayca yapmama neden oluyor.” (%55),“Sosyal
medyada uzun vakit geçirmekten dolayı bedensel ve ruhsal sağlığımı olumsuz etkileniyor.”
(%52) Ģeklinde sıralanabilir.
5. VERĠLERĠN TARTIġILMASI VE ELDE EDĠLEN SONUÇLAR (HĠPOTEZLER)
Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları, sosyal medyayı kullanım
motivasyonları ile sosyal medyayı kullanımlarındaki değer algılarının belirlenmeye çalıĢıldığı
bu araĢtırmada elde edilen bulgular doğrultusunda aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır.
16
Öğretmen adaylarının sosyal medyayı kullanım durumları incelendiğinde, katılımcıların
çoğunun 4-6 yıldır sosyal ağları kullandıkları görülmektedir. Bu bulgu birçok araĢtırma
bulgusuyla benzerdir (Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013; Balcı ve Gölcü, 2013; Karaduman ve
Kurt, 2010). Katılımcıların çoğunun 19-20‟li yaĢlarda olduğu göz önünde bulundurulduğunda,
öğrencilerin çoğunun ortaokul yıllarında sosyal medyayı kullanmaya baĢladıkları söylenebilir.
Öğretmen adayları en çok Facebook, Google+ Youtube ve Twitter‟ı kullanmaktadırlar. Bu
bulgu Yıldırım ve Varol‟un (2013) ile Baran ve Ata‟nın (2013) bulgusuyla örtüĢmektedir.
Katılımcıların çoğunun sosyal ağlardaki bağlantı sayısının 100 kiĢiden fazla olduğu, yarısının
ise 251 kiĢi ve üstünde bağlantıya sahip olduğu görülmektedir. Bu veriden hareketle öğretmen
adaylarının sosyal medyada arkadaĢ sayılarının çok olmasına önem verdikleri söylenebilir.
Sosyal ağdaki arkadaĢ sayısının fazla olması, bireyin sosyal medyada popülaritesinin
artmasına yardımcı olabilir. Ayrıca bu sayede daha çok kiĢi hakkında bilgi edinebilir,
paylaĢım yapabilir.
Öğretmen adaylarının sosyal medya bağlantılarını en çok eski arkadaĢlarının ve okul
arkadaĢlarının oluĢturduğu sonucuna varılmıĢtır. Üniversite öğrencileri okul arkadaĢlarıyla
bağlantıda olmak ve eski arkadaĢlarına ulaĢmak için sosyal medyayı tercih etmektedirler
(Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013; Göker, Demir ve Doğan, 2011; Koç ve Karabatak, 2011;
Karaduman ve Kurt, 2010; Kobak ve Biçer, 2008; Lampe, Ellison ve Steinfield, 2006).
Öğretmen adaylarının eskiye özlem duyma, nostalji oluĢturma, hatıraları tazeleme, irtibatı
devam ettirme ya da merak hissiyle eski arkadaĢlarını sosyal ağlarına ekledikleri
düĢünülebilir. Okul arkadaĢlarını ekleme nedenleri ise dersler ve ödevlerle ilgili paylaĢımda
bulunma, üniversitedeki dersler ve hocalarıyla ilgili bilgi edinme, gruptan ayrılmama vb.
olarak sıralanabilir. Üniversite hocaları ise öğretmen adaylarının sosyal ağını oluĢturan bir
diğer gruptur. Koç ve Karabatak (2011) araĢtırmalarına katılan üniversite öğrencilerinin
büyük çoğunluğunun sosyal ağları kullanarak arkadaĢları ve hocaları ile daha kolay iletiĢim
kurdukları sonucuna ulaĢmıĢlardır. Öğretmen adaylarının hocalarıyla, onlar hakkında daha
çok bilgi edinme, kendini tanıtma ve soru sorma amacıyla bağlantı kurdukları söylenebilir.
Ayrıca muhafazakâr öğrenci gençliğinin tipik temsilcisi sayılabilecek ĠDKAB öğrencilerinin
sosyal medya gibi modern teknolojileri kullanırken çekincelerinin olmadığı ve cinsiyete göre
arkadaĢ oranları arasında farklılığın oluĢmadığı gözlenmiĢtir.
Öğretmen adaylarının çoğunun sosyal medyayı güncel olayları ve dini konuları takip etmek,
müzik dinlemek, eğlenceli yazı/resim/video takip etmek için kullandıkları sonucuna
ulaĢılmıĢtır. Diğer araĢtırmalarda da öğrencilerin arkadaĢlarıyla iletiĢim kurmak,
düĢüncelerini paylaĢmak, insanlar ve olaylarla ilgili bilgi edinmek, eğlenmek ve rahatlamak
gibi benzer amaçlarla sosyal ağları kullandıkları görülmektedir (Armağan, 2013; Balcı ve
Gölcü, 2013; ĠĢman ve Hamutoğlu, 2013; Göker, Demir ve Doğan, 2010). Öğretmen
adaylarının yaklaĢık yarısı ise sosyal medyayı, ders/ödevlerle ilgili bilgileri, baĢkalarının
yaptıklarını ve fotoğraflarını takip etmek için kullanmaktadırlar. Ekinil (2009) tarafından
yapılan araĢtırmada katılımcılar baĢkalarının profillerine bakmaktan hoĢlandıklarını
söylemiĢlerdir. Korkmaz (2012) Facebook kullanım amaçlarının araĢtırıldığı çalıĢmalarda
merak duygusunun ve merak duygusundan kaynaklı arkadaĢlarının yaptıkları ile ilgili daha
fazla bilgi edinme isteğinin ön sıralarda yer aldığını ifade etmiĢtir. Sadece arkadaĢlarıyla
iletiĢimde kalabilmek ve olup bitenlerden kopmayıp haberdar olmayı sürdürebilmek adına
sosyal ağlarda kalmaya kendini mecbur hissedenlerin sayısı hiç de az değildir (Erdem, 2010).
Öğretmen adayları sosyal medyada en çok, beğendikleri yazı/resim/videolar ve fikirlerini
paylaĢmaktadır. Bu bulgu Akyazı ve Tutgun Ünal (2013) ile Karaduman ve Kurt (2010)
araĢtırma sonuçlarıyla benzerdir. KiĢisel fotoğraflar ile dini konular da katılımcılar tarafından
17
en çok paylaĢılanlar arasında yer almaktadır. KiĢisel fotoğrafların paylaĢılmasına iliĢkin bulgu
Armağan‟ın (2013) araĢtırma bulgusuyla örtüĢmektedir. Toprak, A., Yıldırım A., Aygül E.,
Binark M., Börekçi S. ve Çomu (2009) bu yeni iletiĢim biçimini görmek ve göstermek,
gözetlemek ve gözetlenmek olarak açıklamaktadırlar. Ġsteyerek ya da istemeyerek de olsa
birey, artık kendini bu ortamda var etmek, elinde olanları paylaĢmak, ağ üzerinden iletiĢimini
sürdürmek ve sistemin dıĢında kalmamak üzere koĢullanmıĢtır (Erdem, 2010). KiĢiler
Facebook kullanımına devam eden süreçte kendileriyle ilgili daha çok bilgi paylaĢmakta ve
arkadaĢlarının da paylaĢımlarına daha çok ilgi duymaktadır (Korkmaz, 2012).
Sosyal medyada öne çıkan değerler; bilgilenme, dini ve ahlaki geliĢim, iletiĢim imkân ve
kabiliyetinin geliĢimi, aidiyet ve dayanıĢma, duygusal haz-eğlence-öz tatmin, anonimlik,
güvende olma hissi, özgürlük ve sosyal medyanın olumsuz etkileri olmak üzere dokuz boyutta
toplanmıĢtır. Sosyal medya kullanımında en çok bilgilenme değeri öne çıkmıĢtır. Bu bulgu
yukarıda bahsedilen öğretmen adaylarının takip ettikleri konulardan da anlaĢılabilir. Diğer
araĢtırma sonuçlarında da benzer sonuçlara ulaĢıldığı, öğrencilerin en çok bilgi edinme ve
iletiĢim amaçlı olarak bu ağları kullandıkları belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının çoğunun
sosyal medyada din ve dini yaĢam ile ilgili bilgilendikleri, dini konularla ilgili paylaĢımda
bulundukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. ĠDKAB öğretmen adaylarının kendilerinden gerçek
hayatta beklenen iyiliği emretme, kötülükten sakındırma görevlerini sosyal medya aracılığıyla
yerine getirmeye çalıĢtıkları söylenebilir. Sosyal medyada öne çıkan boyutlardan bir diğeri ise
iletiĢim imkân ve kabiliyetinin geliĢimidir. Katılımcılar sosyal medya sayesinde özel
günlerden haberdar olduklarını, görüĢemedikleri yakınlarıyla iletiĢim kurabildiklerini, yeni
insanlarla tanıĢtıklarını ifade etmiĢlerdir. Elde edilen sonuçlar, bir taraftan iliĢkilerin
sanallaĢması ve bunu suni olarak oluĢturulmuĢ bir boyutta yaĢanması gibi bir olumsuzluğu
ifade ederken diğer yandan da normal hayatta iletiĢim kurulamayan insanlarla en azından
sanal âlemde iletiĢime geçilmesine imkan vermesi gibi bir olumluluğu da göz önüne
sermektedir. Bununla birlikte sosyal medyanın öğrencilerin karĢı cinsle daha rahat iletiĢim
kurmasına, kendilerini yalnız hissetmemelerine, daha çok tanınma ve bilinmelerine yardımcı
olduğu sonuçları çıkarılabilir. Günümüzde öğrencilerin yalnız kalmak yerine çevreleriyle her
an bağlantıda ve görünür olmaya önem verdikleri söylenebilir.
Sosyal medyayı kullanım motivasyonları içerisinde dayanıĢma, yardımlaĢma ve paylaĢma gibi
değerlerin yer aldığı görülmüĢtür. Ayrıca adalet değeri ile aidiyet değerinin bu motivasyonlar
içerisinde önemli bir yer tuttuğu dikkati çekmektedir. Kollektif kimliklerin geliĢmesinde ve
grup bilinciyle hareket etmede sosyal medya kullanımının önemli olduğu söylenebilir.
Sosyal medyanın boĢ vakitleri değerlendirme ve eğlenme amaçlı kullanıldığı; eğitimsel,
sosyal ve psikolojik boyutlu kullanım amaçlarının ise daha alt sıralarda olduğunun tespiti
araĢtırmanın önemli sonuçlarından biridir. Göker, Demir ve Doğan (2010) ile Kobak ve Biçer
(2008) tarafından yapılan araĢtırmalarda da katılımcıların büyük çoğunluğunun eğlenme
amaçlı Facebook‟u kullandıkları sonucuna varılmıĢtır. Elde edilen bulgular tevazu sahibi olma
ve kanaatkâr olma erdemlerinin belli bir kaymaya uğradığını göstermektedir. Buna karĢılık,
güç sembolleri ile kendini tatmin etme gibi karĢı değerlerin ortaya çıktığı sonucuna
ulaĢılmıĢtır.
Öğrencilerin sosyal medyayı, kendilerini fiziksel görünümlerinden dolayı oluĢabilecek
önyargılardan uzak tuttuğu için tercih etmeleri öne çıkan bulgulardandır. Kız öğrencilerin
fiziksel görünümlerinden kaynaklanan endiĢeleri erkeklere göre daha yüksek çıkmıĢtır. Bu
görünümden kastedilenin tesettüre iliĢkin olup olmadığı netleĢtirilmemiĢ olsa bile bunun
önemli bir faktör olduğu düĢünülmektedir. Bununla birlikte kiĢilerin eleĢtirilme, yadırganma
18
korkusu olmadan, sorularını sorabilmeleri ve paylaĢım yapabilmeleri sosyal medyayı popüler
kılan nedenler arasında gösterilebilir.
Öğretmen adaylarının yarısından çoğu daha kötü ortamlarda bulunmak yerine sosyal medyayı
tercih ettiklerini ve fiziksel Ģiddet korkusu olmadığından tepkilerini daha rahat
dillendirebildiklerini belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin sosyal medyayı kullanım nedenleri arasında
en çok eğlenme ve stres atma olduğu göz önünde bulundurulduğunda, eğlenmek için
kendilerine uygun yer bulmadıklarında bu ortamda oyun oynayarak/iletiĢim kurarak stres
attıkları söylenebilir. Daha fazla özgürlük alanı oluĢturduğu için sosyal medyanın kullanıldığı
algısı beklenenin altında kalmıĢtır.
Sosyal medyanın olumsuz etkileriyle ilgili olarak öğretmen adaylarını en çok tedirgin eden
hususların baĢında, paylaĢtıkları bilgilerin gelecekte aleyhlerine kullanılabilmesi gelmektedir.
Öğretmen adaylarının sosyal medyayı zaman kaybı olarak görmeleri en çok katılım sergilenen
bir diğer bulgudur. Bu bulgu diğer araĢtırma bulgularıyla örtüĢmektedir (Göker, Demir ve
Doğan, 2011; Koç ve Karabatak, 2011) Turan ve GöktaĢ (2011) tarafından yapılan
araĢtırmada öğrencilerin vakit kaybı, asosyalleĢme ve bağımlılık oluĢturması, gizlilik ve
güvenirlik konusundaki endiĢeleri nedeniyle Facebook‟u kullanmadıkları sonucuna
ulaĢılmıĢtır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının daha çok rasyonel
endiĢeler (kendilerine ait bilgilerin kullanılması, zaman kaybı) taĢıdıkları, ahlak kaynaklı
endiĢelerin ise alt sıralarda olduğu söylenebilir. Sosyal medya kullanımında kategorik bir
çekincenin olmadığı, davranıĢ merkezli ahlak yöneliminden çok, rasyonel değer yöneliminin
ön plana çıktığı görülmektedir.
Bu araĢtırma, muhafazakâr kabul edilebilecek ve din eğitimini kendine meslek edinen
gençlerin, modern iletiĢim araçlarını kullanmada fazla çekingen davranmadıklarını ortaya
koymuĢtur. Gerçek hayatta yeterince iliĢki kuramamaktan dolayı sosyal medyayı kullanma
yöneliminin artması, araĢtırmaya katılan bu gençler arasında gözlemlenmemiĢtir.
Dikkat çeken hususlardan biri de, bilimsel bilgi edinme kaynağı olmamasına rağmen,
öğrencilerin sosyal medyayı bilgi edinme kaynağı olarak görmeleri ve bunu sosyal medyayı
kullanma amaçları arasında ilk sırada zikretmeleridir (bknz. Tablo 8). Bu durum öğrencilerin
bilgi edinmekten maksatlarının sadece bilimsel bilgiye ulaĢmak değil, aynı zamanda güncel,
soysal içerikli bilgiye sahip olmak olduğunu ortaya koymaktadır. Sonuçta Facebook gibi
sosyal medya platformunun kullanımının, Wikipedia ve Google gibi internet kaynaklarının
kullanımının önünde oluĢu (bknz. Tablo 3), soysal medyanın daha çok iletiĢim ve etkileĢim
amacıyla kullanıldığının altını çizmektedir.
AraĢtırmaya konu olan ĠDĠKAB öğrencileri, sosyal medyanın kullanıcıya kimliğini
gizleyebilme (anonimlik) ve ona özgür hareket etme olanağı sağlayabilmesini sosyal medyayı
kullanma nedenleri arasında çok alt seviyede sıralamıĢlardır. Bu kullanım nedenine oldukça
az itibar göstermeleri, onların bu medyayı dini ve ahlaki değerlerine mugayir içerikte
kullanma ihtimalinin çok zayıf olabileceğine dair bir iĢaret olarak algılanabilir.
Son olarak belirtmek isteğimiz husus, bu araĢtırmanın sonuçlarının faklı sosyalleĢme
tecrübesine sahip olan, farklı branĢlarda öğrenim gören öğrenci gruplarından elde edilen
sonuçlarla karĢılaĢtırılmasının dikkate değer sonuçlar ortaya çıkaracağıdır.
19
Kaynaklar
Akçay, H. (2011). Kullanımlar ve Doyumlar YaklaĢımı Bağlamında Sosyal Medya
Kullanımı: GümüĢhane Üniversitesi Üzerine Bir AraĢtırma. İletişim Kuram ve Araştırma
Dergisi, 33, 137-162.
Akyazı, E. ve Tutgun Ünal, H. (2013). ĠletiĢim fakültesi öğrencilerinin amaç,
benimseme, yalnızlık düzeyi iliĢkisi bağlamında sosyal ağları kullanımı. Global Media
Journal: Turkish Edition, 3(6), 1-24.
Altunay, E., ve Yalçınkaya, M. (2011). Öğretmen adaylarının bilgi toplumunda
değerlere iliĢkin görüĢlerinin bazı değiĢkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(1), 5-28.
Armağan, A. (2013). Gençlerin sanal alanı kullanım tercihleri ve kendilerini sunum
taktikleri: Bir araĢtırma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 6(27), 78-92.
Balcı, ġ. ve Gölcü, A. (2013). Facebook Addiction among University Students in
Turkey: “Selcuk University Example”. Türkiyat Araştırmaları Dergisi,34,255-278.
Baran, B. ve Ata, F. (2013). Üniversite öğrencilerinin web 2.0 teknolojileri
kullanmadurumları, beceri düzeyleri ve eğitsel olarak faydalanma durumları. Eğitim ve Bilim,
169, 192-208.
Biçer, Ġ. (2009). Medyanın kamuoyu üzerindeki etkileri ve etik. Medya ve Etik
Sempozyumu,Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Boyd, D. M., Ellison, N. B. (2007).Social Network Sites: Definition, History and
Scholarship.
Journal
of
Computer-Mediated
Communication,
13(1),
2010230,http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.htm adresinden 08 Ocak 2014 tarihinde
alınmıĢtır.
Dilmaç, B., Bozgeyikli, H. ve Çıkılı, Y. (2008). Öğretmen adaylarının değer
algılarının farklıdeğiĢkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6 (16), 69-91.
Dilmaç, B., Deniz, M. ve Deniz, M.E. (2009). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayıĢıları
ile değer tercihlerinin incelenmesi, Değerler Eğitimi Dergisi, 7 (18), 9-24
Dilmaç, B., ve EkĢi, H. (2007). Değerler eğitiminde temel tartıĢmalar ve temel
yaklaĢımlar. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 14, 21-29.
Ekinil, B. (2009). A new era on the internet: Facebook, İletişim Dergisi, 28, 93-114.
Erdem, E. (2010). Elektronik medya ve yeni bir medya olarak sosyal ağlar.
YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Ġstanbul Üniversitesi, Ġstanbul.
Göker, G., Demir, M. ve Doğan, A. (2010). Ağ toplumunda sosyalleĢme ve paylaĢım:
Facebook üzerine ampirik bir araĢtırma. E-Journal of New World Sciences
AcademyHumanities, 5 (2), 183-206.
Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler
Birliği Vakfı Yayınları.
Hacıefendioğlu, ġ. (2010). Sosyal paylaĢım sitelerinde üye bağlılığı üzerine bir
araĢtırma. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20 (2), 56-71.
Hökelekli, H. (2010). Modern eğitimde yeni bir paradigma: Değerler eğitimi. Eğitime
Bakış Dergisi, 6 (18), 4-10.
ĠĢman, A. ve Hamutoğlu, N.B. (2013). Sosyal ağların eğitim-öğretim sürecinde
kullanılması ile ilgili karma öğrenme öğrencilerinin görüĢleri: Sakarya Üniversitesi örneği.
International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(3), 61-67.
Karaduman, H. ve Kurt, M. (2010). İletişim fakültesi öğrencilerinin sosyal medyayı
kullanım düzeyleri. XV. Türkiye‟de Ġnternet Konferansı, Ġstanbul Teknik Üniversitesi,
Ġstanbul.
20
Kaymakcan, R. ve Meydan, H. (2012). Yerel-evrensel ikileminde ilköğretim dkab ve
sosyal bilgiler öğretim programlarında değerler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12
(2), 1573-1591.
Kobak, K. ve Biçer, S. (2008). Facebook sosyal paylaşım sitesinin kullanım nedenleri.
8th International Education Technology Conference, 567-571, Anadolu Üniversitesi,
EskiĢehir.
Koç, M.ve Karabatak, M. (2011). Sosyal ağların öğrenciler üzerindeki etkisinin veri
madenciliği kullanılarak incelenmesi. 5th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Korkmaz, Ġ. (2012). Facebook ve mahremiyet: Görmek ve gözetle(n)mek. Yalova
Sosyal Bilimler Dergisi, 5, 107-122.
KuĢdil, M. E., ve KağıtçıbaĢı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerin değerler yönelimi ve
Schwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi, 15 (45), 59-76.
Lampe, C., Ellison, N.B., ve Steinfield, C. (2006). A Face(book) in the crowd: Social
searching vs. social browsing. 20th Anniversary Conference on Computer Supported
Cooperative Work (CSCW'06), 167-170, Banff, Alberta, Canada.
Mehmedoğlu, A.U. (2013). Din, dindarlık ve değerler. İSZU Sosyal Bilimler Dergisi.
2,173-189.
Oğuz, E. (2012). Öğretmen adaylarının değerler ve değerler eğitimine iliĢkin görüĢleri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12 (2), 1309-1325.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park
London New Delhi: SAGE Publications.
Polat, M. (2010). KüreselleĢen Dünyada Değerler ve Eğitim Arasındaki Bağ: Değerler
Eğitiminin HeterojenleĢen Toplumda Birlikte YaĢamaya Ektisi. Marife. Bilimsel Birikim, 10
(1), 143 - 155.
Polat, M. (2010a). Frieden im Koran und seine religionspädagogische Implikationen.
Eine koranexegetische und fachdidaktische Bertachtung. Frankfurt am Main usw.: Peter Lang
Verlag.
ġiĢman, M. (2002). Örgüt kültürü. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Toprak, A., Yıldırım A., Aygül E., Binark M., Börekçi S. ve Çomu T. (2009).
Toplumsal Paylaşım Ağı Facebook: “Görülüyorum Öyleyse Varım”, Ġstanbul: Kalkedon
Yayınları.
Turan, S. ve Aktan D. (2008). Okul hayatında var olan ve olması düĢünülen sosyal
değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 227-259.
Turan, Z. ve GöktaĢ, Ġ. (2011). Çevrimiçi sosyal ağlar: öğrenciler neden facebook
kullanmıyor?. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat
University, Elazığ, Turkey
Yıldırım, N. ve Varol, A. (2013). Sosyal ağlarda güvenlik: Bitlis Eren ve Fırat
üniversitelerinde gerçekleştirilen bir alan çalışması. 1st International Symposium on Digital
Forensics and Security (ISDFS‟13), Fırat Üniversitesi, Elazığ.
21
EK 1.Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyada Değer Algıları ve Yönelimleri
Kesinlikle
katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen
katılıyorum
Katılıyorum
Kesinlikle
katılıyorum
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
1. Türkiye‟de ve dünyadaki
güncel olayları takip
edebiliyorum.
1
.9
4
3.5
14
12.4
38
33.6
56
49.6
2.KiĢisel/mesleki/akademik
geliĢimime katkıda
bulunacak bilgilere
ulaĢabiliyorum.
1
.9
3
2.7
21
18.8
41
21.2
46
23.8
3. Önemsediğim kiĢiler
hakkındaki bilgilere
ulaĢabiliyorum.
2
1.8
5
4.5
15
13.4
45
23.3
45
23.3
4. Kendimde olduğuna
inandığım bilgi ve
becerileri daha geniĢ
kitlelerle paylaĢabiliyorum.
8
7.3
19
17.3
28
25.5
35
31.8
20
18.2
5. Sosyal medyada din ve
dini yaĢamla ilgili
bilgileniyorum.
2
1.8
4
3.6
25
22.3
42
37.5
39
20.2
6. Dini ve ahlaki yönden
ideal kabul ettiğim
insanlarla iletiĢime geçerek
onları örnek almaya
çalıĢıyorum.
5
4.6
19
17.4
26
23.9
33
30.3
26
23.9
7. Dini kaynaklara (ayet,
hadis vb.) ulaĢıp onları
sosyal medyada
paylaĢıyorum.
7
6.4
19
17.3
25
22.7
33
30.0
26
23.6
8. Ahlaki değerlere uygun
olmayan tutum ve
durumlara karĢı insanları
uyarıyorum.
8
7.2
26
23.4
38
34.2
24
21.6
15
13.5
9. Ġnsanları dine davet
ediyorum.
11
10.1
31
28.4
34
31.2
19
17.4
14
12.8
Bilgilenme
Dini ve Ahlaki Gelişim
İletişim imkan ve
kabiliyetinin gelişimi
22
10. Sosyal medya
sayesinde özel günlerden
haberdar oluyorum/özel
günleri kutluyorum.
6
5.4
12
10.8
21
18.9
43
38.7
29
26.1
11. Sosyal medya
sayesinde görüĢemediğim
akrabalarımla daha sık
görüĢüyorum.
10
9.2
10
9.2
16
14.7
49
45.0
24
22.0
12. Sosyal medyada yeni
insanlarla ve fikirlerle
tanıĢıyorum.
14
13.0
10
9.3
25
23.1
42
38.9
17
15.7
13. Kendimi yalnız
hissettiğim zaman sosyal
medyada konuĢabileceğim
birçok arkadaĢ
bulabiliyorum.
10
8.8
23
20.4
31
27.4
26
23.0
23
20.4
14. Gerçek hayata göre
sosyal medyada karĢı
cinsle daha da rahat
iletiĢim kurabiliyorum.
21
18.8
21
18.8
33
29.5
23
20.5
14
12.5
15. Sosyal medya
sayesinde daha çok
tanınma ve bilinme Ģansı
yakalıyorum.
22
19.8
24
21.6
31
27.9
22
19.8
12
10.8
16. Sosyal medya
sayesinde bölgesel ve
evrensel çapta
ezilen/felakete uğrayan
kiĢilerden haberdar
oluyorum .
5
4.5
6
5.5
19
17.3
47
42.7
33
30.0
17. Sosyal medya ile
arkadaĢlarımın
üzüntülerini/ sevinçlerini
paylaĢıyorum.
7
6.3
16
14.3
23
20.5
43
38.4
23
20.5
18. Beni ilgilendiren bazı
hususlarda sosyal
medyadaki
arkadaĢlarımın/kiĢilerin
fikirlerini alıyorum.
9
8.3
7
6.4
33
30.3
41
37.6
19
17.4
19. Sosyal medya
aracılığıyla düzenlenen
yardım kampanyalarına
destek veriyorum.
5
4.5
21
18.8
34
30.4
30
26.8
22
19.6
Aidiyet ve Dayanışma
23
20. PaylaĢtığım fikirlerle
arkadaĢlarımı harekete
geçirebileceğimi
düĢünüyorum.
9
8.2
19
17.3
39
35.5
26
23.6
17
15.5
21. Sosyal medya
vasıtasıyla fikri bağlamda,
haksızlıklarla mücadele
ediyorum.
14
12.6
17
15.3
33
29.7
30
27.0
17
15.3
22. Kendime yakın
hissettiğim/ait olduğum
grubu desteklemek için
sosyal medyayı
kullanıyorum.
21
19.3
20
18.3
24
22.0
31
28.4
13
11.9
23. Sosyal medyadaki
insanlarla etkileĢimde
bulunarak büyük bir gruba
ait olduğumu
hissediyorum.
34
30.6
27
24.3
29
26.1
17
15.3
4
3.6
Kesinlikle
katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen
katılıyorum
Katılıyorum
Kesinlikle
katılıyorum
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
24. Sosyal medyada
film/müzik/video vb.
eğlendirici unsurlara
ulaĢabiliyorum.
4
3.6
7
6.3
24
21.6
34
30.6
42
37.8
25. Sosyal medyada
sevdiğim sanatçıları takip
ediyorum.
15
13.3
20
17.7
27
23.9
28
24.8
23
20.4
26. PaylaĢtığım
fotoğraf/video/yazılara
arkadaĢlarımın yorum
yapması kendime olan
güvenimi attırıyor.
13
11.5
30
26.5
32
28.3
27
23.9
11
9.7
27. Sosyal medya, estetik
duygularımı tatmin etmemi
ve sahip olmak
istediklerimi görmemi
sağlıyor (güç sembolleri,
hızlı arabalar, güzel
bayanlar, elbiseler,…)
27
24.3
30
27.0
23
20.7
14
12.6
17
15.3
28. Sosyal medyada
sıkıntılarımı ifade etmek
beni rahatlatıyor.
23
20.5
35
31.3
31
27.7
14
12.5
9
8.0
Duygusal haz, eğlence,
öztatmin
24
29. Sosyal medyada ne
kadar çok fotoğraf/video,
yorum vs. paylaĢırsam
mutlu oluyorum.
29
25.7
39
34.5
26
23.0
9
8.0
10
8.8
30. Sosyal medyada
oynadığım savaĢ/dövüĢ
oyunları sayesinde stres
atıyorum/dinleniyorum.
40
36.0
32
28.8
14
12.6
16
14.4
9
8.1
31. Fiziksel
görünümümden doğan
önyargıların öne çıkmadığı
iletiĢim ortamı
kurabiliyorum.
11
9.9
11
9.9
17
15.3
30
27.0
41
36.9
32. Sosyal medya
sayesinde ayıplanmadan,
hor görülmeden birçok Ģeyi
sorabiliyorum/
paylaĢabiliyorum.
20
18.2
25
22.7
32
29.1
20
18.2
13
11.8
33. Sosyal medyada
olduğum gibi değil de
olmak istediğim gibi
davranabiliyorum.
39
34.5
31
27.4
15
13.3
16
14.2
12
10.6
34. Sosyal medyada
iletiĢime geçtiğim
kiĢi/kiĢilerin istediği ve
beklediği kimliğe daha
kolay bürünebiliyorum.
39
34.8
33
29.5
15
13.4
17
15.2
8
7.1
35. Gerçek hayatta
uygulamaktan
çekindiğim/uygulama
imkanı bulamadığım
fantezi ve hayallerimi
yaĢayabiliyorum.
41
37.3
36
32.7
18
16.4
9
8.2
6
5.5
15
13.4
29
25.9
35
31.3
23
20.5
10
8.9
Anonimlik
Güvende olma hissi
36. Daha kötü ortamlarda
bulunmaktansa sosyal
medyada oyun oynamayı
ve iletiĢim kurmayı tercih
ediyorum.
25
37. Sosyal medyada
fiziksel Ģiddet korkusu
olmadığından dolayı
tepkimi endiĢe etmeden
dillendirebiliyorum.
22
19.6
29
25.9
30
26.8
17
15.2
14
12.5
38. Cezai yaptırım
boĢlukları olduğundan
dolayı tepki ve
eleĢtirilerimi kolayca ifade
edebiliyorum.
25
22.3
28
25.0
28
25
19
17.0
12
10.7
39. DıĢarıda tanımadığım
insanlarla iletiĢim kurarak
güvenlik endiĢesi
taĢımaktansa sosyal
medyayı daha güvenli
buluyorum.
28
25.0
32
28.6
34
30.4
10
8.9
8
7.1
40. Gerçek hayatta tepki
alacağımı düĢündüğüm
fikirlerimi sosyal medyada
rahatça açıklayabiliyorum.
35
31.5
27
24.3
22
19.8
18
16.2
9
8.1
41. Sosyal medyada
kimliğimi gizleyebildiğim
için kendimi daha özgür
hissediyorum.
38
34.5
35
31.8
19
17.3
13
11.8
5
4.5
42. Sosyal medyayı,
tabuları yıktığı için tercih
ediyorum.
34
32.4
34
32.4
24
22.9
10
9.5
3
2.9
43. Özgürlüğümü
kısıtladığına inandığım
yasak, ayıp, suç gibi
kavramları sosyal medya
sayesinde aĢabiliyorum.
48
44.9
27
25.2
13
12.1
14
13.1
5
4.7
44. Sosyal medyayı, korku
ve endiĢeleri aĢtığı için
kullanıyorum.
47
42.7
35
31.8
13
11.8
7
6.4
8
7.3
45. Gelenekleri gereksiz
bulduğum için bunların
gözetilmediği sosyal
medyayı tercih ediyorum.
60
54.1
24
21.6
8
7.2
11
9.9
8
7.2
Özgürlük
Sosyal medyanın olumsuz
etkileri
Kesinlikle
katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen
katılıyorum
Katılıyorum
Kesinlikle
katılıyorum
f
F
f
f
f
%
%
%
%
%
26
46. Bana ait bilgilerin
herhangi bir zamanda
olumsuz
kullanılabileceğinden
çekiniyorum.
6
5.4
11
9.9
28
25.2
27
24.3
39
47. BoĢa zaman
harcamama neden oluyor.
15
13.8
21
19.3
25
22.9
20
18.3
28
48. Sosyal medya, bazen
bana
hoĢlanmadığım/piĢman
olacağım Ģeyleri kolayca
yapmama neden oluyor.
21
19.4
25
23.1
22
20.4
21
19.4
19
17.6
49. Sosyal medyada uzun
vakit geçirmekten dolayı
bedensel ve ruhsal
sağlığımı olumsuz
etkileniyor.
22
20.0
29
26.4
21
19.1
21
19.1
17
15.5
50. Sosyal medya
iĢimi/eğitimimi olumsuz
etkiliyor.
30
26.8
35
31.3
24
21.4
14
12.5
9
8.0
51. Sosyal medya
ibadetlerimi ertelememe
neden oluyor.
38
33.9
30
26.8
21
18.8
10
8.9
13
11.6
52. Sosyal medyada
cinsellik içeren görsel ve
iĢitsel öğelerin etkisinde
kalıyorum.
39
34.5
32
28.3
15
13.3
15
13.3
12
10.6
53. Sosyal medyada vakit
geçirmekten sevdiklerime
yeterince vakit
ayıramıyorum.
34
30.4
36
32.1
21
18.8
9
8.0
12
10.7
54. Sosyal medya
dedikodu, kıskançlık ve
benzeri nedenlerden dolayı
çatıĢma ortamına
sürüklenebiliyorum.
34
30.1
37
32.7
19
16.8
15
13.3
8
7.1
55. Sosyal medyada Ģiddet
içeren görsel ve iĢitsel
öğelerin etkisinde
kalıyorum.
41
36.3
36
31.9
12
10.6
9
8.0
15
13.3
56. Sosyal medya
kullanımı gereksiz Ģeyler
satın almama neden oluyor.
25
22.3
28
25.0
28
25.0
19
17.0
12
10.7
25.7
27
DĠN EĞĠTĠMĠ ve SANAL ÂLEM
Ali KUZUDĠġLĠ1
Özet
Yayın yapma kolaylığı, dünyanın her yanına anında iletiĢim kurma, çok düĢük maliyet gibi imkânlarının yanında neredeyse
hiçbir mesuliyet ve yaptırımın olmaması sanal âlemi oldukça cazip hâle getirmektedir. Bu ve benzeri nedenlerle kitleler
üzerinde etkili olmak isteyen kiĢi veya gruplar sanal dünyayı kullanıĢlı bir araç olarak görmektedir. Ġnternet ağında yer alan
etkili site gruplarından biri de dini içerikli yayın yapanlardır.
Ġnternet ağının yaygınlaĢmasıyla birlikte dini bilgilerin eğitim ve öğretimine yönelik bilgi ve materyallerin sanal âlemde
çoğaldığı ve çeĢitlendiği gözlemlenmektedir. Bu bilgi ve materyallerin sunuluĢ amacı, tarzı, yöntemi, hedef kitlesi ve kalitesi
birbirinden farklılıklar içermektedir. Genel bir bakıĢ açısıyla sanal âlemde yer alan din eğitimine yönelik çalıĢmaları Ģöyle
gruplandırabiliriz:

Doğrudan din öğretimini amaçlayan çalıĢmalar: Uzaktan eğitim yöntemini kullanan resmi kurumların din eğitimi
programları ve benzeri çalıĢmalar;

Din eğitim ve öğretiminden sorumlu kurumların yaygın din eğitimi çalıĢmaları;

Örgün öğretimde yer alan din öğretimi programı çevresinde geliĢen materyal destekleyici çalıĢmalar;

Sivil toplum kuruluĢlarının, cemaatlerin, tarikatların ve belirli isimleri olan grupların din eğitimi çalıĢmaları;

Doğrudan din eğitimi amacı taĢımayan kimse veya grupların farklı amaçlarla, sanal âlemde oradan buradan bilgiler
toparlayarak yaptıkları çalıĢmalar.
Yukarıda sıralanan grupların yanı sıra din eğitimini menfi yönden etkilemeyi amaçlayan çalıĢmaları da göz önünde
bulundurmak ve değerlendirmek gerekmektedir.
Bu tebliğde sanal âlemdeki din eğitimi çalıĢmaları içinde Türkiye Türkçesiyle yayın yapan sitelerin bugünkü durumu genel
biçimde tespit edilmeye çalıĢılmıĢ ve bazı değerlendirmeler ve önerilerde bulunulmuĢtur.
1. GĠRĠġ
Dini grupların sanal dünyaya ilgisi 1980‟lerde baĢlamıĢtır. Önceleri forumlar ve din içerikli
tartıĢmalar biçiminde baĢlayan dini yayınlar 90‟larla birlikte büyük ivme kazanmıĢtır. 1996
yılında Time dergisi internetteki dini yayınlarla ilgili özel sayı yayımladığında (16 Aralık
1996) dini sitelerin sayısı oldukça artmıĢtı (Campbell, 2006). Genel bakıĢla günümüzde,
kırkın üzerinde farklı dinlere ait 80 bine yakın site bulunmaktadır ve bunların 65 bin kadarı
Hıristiyan, 2 bin kadarı Yahudi, 2 bin kadarı Budist, bin kadarı Ġslam diniyle ilgili sitelerdir
(www.alexa.com). Dini sitelerin dinlere göre dağılımında en büyük dilimi Hıristiyanlık (%75
civarı) oluĢturmaktadır. Bu siteler içinde sanal kiliselerden online ritüel yaptıran sitelere kadar
çok değiĢik amaçlarla yayın yapanlar bulunmaktadır (Campbell, 2006). Hristiyanlığı,
Yahudilik (% 8 civarı), Budizm (% 2 civarı) ve Ġslamiyet (% 1 civarı) takip etmektedir
(Haberli, 2013).
Sanal âlemdeki bütün dinlere ait siteler oldukça geniĢ bir alan içerdiğinden bu tebliğde
yalnızca Türkiye Türkçesiyle yayın yapan siteleri inceleyeceğiz. Sanal dünyada yer alan
bütün dini sitelerin, dini bilgiyi yaygınlaĢtırmaya yönelik genel bir amaçları olduğu
görülmekle birlikte, onların çoğunluğunun planlı bir eğitim faaliyeti yürüttüklerini
söylemenin zor olması nedeniyle sistematik olarak din eğitimi amacı taĢımayan siteleri konu
dıĢında tutacağız. Din eğitimi veren siteler içinde en derli-toplu ve sistematik olmaları
nedeniyle konuya Uzaktan din eğitimi veren sitelerden baĢlayalım.
2. UZAKTAN DĠN EĞĠTĠMĠ
Uzaktan eğitim, farklı ortamlarda bulunan öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim
materyallerinin iletiĢim teknolojileri aracılığıyla bir araya getirilerek yapılan kurumsal bir
eğitim faaliyetidir. Önceleri mektup yoluyla baĢlayan uzaktan eğitim, daha sonra radyo ve
1
Yrd.Doç.Dr., GümüĢhane Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü
28
televizyon aracını kullanmıĢ, daha sonra bilgisayar ve internetin yaygınlaĢmasıyla birlikte
interaktif yöntemler kullanmaya baĢlamıĢtır (Çoban, 2012).
Uzaktan din öğretimi, uzaktan eğitim içinde, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ve seçmeli
dini dersler adı altında beĢinci sınıftan 12. Sınıfın sonuna kadar devam etmektedir. Ayrıca
Mesleki Açık Öğretim Lisesi kapsamında din içerikli birçok dersin uzaktan eğitimi
verilmektedir. Lise öğrenimin bitiren bir öğrenci Önlisans ve lisans tamamlama
programlarıyla din eğitimini bitirebilme ve yüzyüze eğitim gören diğer öğrencilerle aynı
haklara sahip olarak mezun olabilmektedir. Uzaktan din öğretiminin aĢamaları aĢağıda
verilmiĢtir.
2.1. Açık Öğretim Ortaokulu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri
Milli Eğitim Bakanlığının bünyesinde kurulan Açık Öğretim Ortaokulu 1998-99 eğitim
öğretim yılından bu yana faaliyetini sürdürmektedir. Bu kurumun öğretim sistemi, örgün
ortaokullarında yürütülen öğretim programlarıyla aynı olup, programın uygulama Ģekli
uzaktan eğitim teknikleri ile olmaktadır. Açık Öğretim Ortaokulunda bir öğretim yılı üç
dönemden oluĢmakta ve her dönem sonunda “Dönem Sonu Sınavı” yapılmaktadır. Dönem
sonunda sınavlardan alınan puanlar, yılsonu baĢarı puanını belirlemektedir. Sınav sonucunda
sınıf ve ders geçme kriterlerini yerine getiren öğrenci, Açık Öğretim Ortaokulundan mezun
olmaktadır. (http://aio.meb.gov.tr)
Açık Öğretim Ortaokulunda dört yıl boyunca haftada iki saat Din Kültürü ve Ahlak bilgisi
dersi verilmektedir. Ders kitaplarının içeriği örgün öğretimdekiyle aynıdır. Ders kitaplarını,
geçmiĢ yıllarda çıkan sınav sorularını siteden indirmek, dersleri radyo, televizyon ve
internetten takip etmek mümkündür.
2.2. Açık Öğretim Lisesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri
Açık Öğretim Lisesi faaliyetlerini Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel
Müdürlüğü bünyesinde sürdürmektedir. Açık Öğretim Lisesi program içeriği bakımından
örgün eğitimdeki genel liselerin program içerikleriyle aynı olmasına karĢın, yapısı ve iĢleyiĢi
bakımından diğer örgün eğitim kurumlarından farklı bir model uygulamaktadır. Ders geçme
ve kredi sistemine göre mezun vermekte olan Açık Öğretim Lisesinde uzaktan öğretimin
temel süreçlerinden yararlanılmaktadır (http://www.aol.meb.gov.tr).
Açık Öğretim Lisesinde öğrenciler dört yıl boyunca haftada bir saat Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersi görmektedir. Açık Ortaokul programında olduğu gibi öğrenciler her türlü
materyali bakanlığa ait resmi siteden indirebilmektedir.
2.3. Açık Ġmam Hatip Lisesi
Mesleki Açık Öğretim Lisesi kapsamında öğrenciler uzaktan Ġmam Hatip Lisesi programına
katılabilmektedir. Diğer liselerle ortak derslerin yanı sıra uzaktan Temel Dini Bilgiler, Siyer,
Fıkıh, KarĢılaĢtırmalı Dinler Tarihi, Ġslam Kültür ve Medeniyeti, Akaid ve Kelam dersleri
alabilmektedir. Eğitim süresi normal Ġmam Hatip Liselerinde olduğu gibi dört yıl sürmektedir.
(http://maol.meb.gov.tr)
2.4. Ġlahiyat Önlisans
Açıköğretim Fakültesi Ġlahiyat Önlisans Programı, lise mezuniyeti, yaĢı ve mesleği ne olursa
olsun herkese açık bulunmaktadır. Adayların bu programa yerleĢebilmeleri için, YGS puan
türlerinin en az birinden, 140.000 ve daha yukarı puan almıĢ olmaları gerekmektedir. Bu
program için kontenjan belirlenmemiĢtir.
29
Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının Ġmam Hatip Lisesi, Ġmam Hatip Okulu, Ġmam
Hatip Lisesi (Y. Dil Ağırlıklı) ve Anadolu imam Hatip Lisesi bölümlerinden mezun olan
öğrenciler Ġlahiyat programına sınavsız yerleĢtirilebilmektedir. Ayrıca örgün bir
yükseköğretim programında kayıtlı ya da mezun olanlar, ikinci üniversite uygulamasına
baĢvurarak ÖSYM sınavına girmeden bu programa baĢvurabilmektedir.
Ġlahiyat Önlisans Programına Batı Avrupa Ülkelerinden birinde geçerli oturma izni bulunup
Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı (YGS) sonucuna göre baĢarılı bulunan adaylar da kabul
edilmektedir. Programa kayıtlı öğrencilere ders kitapları ve televizyon programlarını içeren
video kayıtlarından oluĢan öğretim malzemeleri gönderilmekte ve belli merkezlerde
Akademik DanıĢmanlık Hizmetleri verilmektedir. Sınavlar, Batı Avrupa ülkelerinde 11
merkezde, Türkiye‟de ise 2 merkezde yapılmaktadır. Açıköğretim Fakültesi Ġlahiyat Önlisans
Programından mezun olan öğrenciler, Ġlahiyat, Arap Dili ve Edebiyatı, Arapça Öğretmenliği,
Fars
Dili
ve
Edebiyatı
bölümlerine
dikey
geçiĢ
yapabilmektedir.
(http://eogrenme.anadolu.edu.tr/ilahiyat)
Ġlahiyat önlisans programında yer alan dersler ilahiyat fakültelerinin ilk dört döneminde
okutulan derslerle hemen hemen aynıdır. Eğitim materyallerini siteden indirmek mümkündür.
2.5. Ġlahiyat Lisans Tamamlama: ĠLĠTAM
Türkiye‟de uzaktan ilahiyat lisans tamamlama programı uygulayan üniversiteler, Ankara (yurt
içi ve yurt dıĢı), Ġstanbul, Dokuz Eylül, Sakarya, Ondokuz Mayıs, Cumhuriyet, Atatürk,
Ġnönü, Dicle, Fırat üniversiteleridir. Ankara Üniversitesi ĠLĠTAM programında, bu programın
Ankara Üniversitesi tarafından geliĢtirilmiĢ özgün bir lisans tamamlama programı olduğu,
Ġlahiyat ön lisans derecesine sahip kiĢilere, ilahiyat lisans diploması alabilmek için gerekli
eğitimi vermeyi amaçladığı belirtilmektedir. Sitedeki açıklamaya göre, ĠLĠTAM‟ın sosyal
hedefi, Ankara Üniversitesi‟nin bu alandaki bilimsel ve akademik birikimini, eğitim
teknolojisinin ve eğitim bilimlerinin sunduğu olanaklarla da bütünleĢtirerek geniĢ kitlelere
yaymak ve böylece Türkiye‟de yükseköğretimin yaygınlaĢtırılmasına katkıda bulunmaktır.
ĠLĠTAM‟ın eğitim süresi 4 yarıyıldan oluĢup toplam 2 yıl sürmektedir. Dersler internete
dayalı uzaktan eğitim sistemiyle yürütülmekte, bu nedenle dersleri takip edebilmek için
internet eriĢimli bir bilgisayara sahip olmak yeterli olmaktadır. Programı takip eden öğrenciler
ve mezun olanlar, Ankara Üniversitesi‟nin aynı alandaki diğer öğrencilerin sahip oldukları
tüm haklara sahip olmaktadır. Tüm dersleri baĢarı ile tamamlayan öğrenciler, alanlarında
lisans diploması almaya hak kazanmakta ve kendilerine Ankara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi
Diploması verilmektedir. ĠLĠTAM programında, her yarıyıl bir ara sınav ve bir yarıyıl sonu
olmak üzere toplam 4 sınav yapılmaktadır. BaĢarılı olamayanlar için ayrıca bütünleme sınavı
da vardır. Sınavlar 10 merkezde Ankara, Ġstanbul, Ġzmir, ġanlıurfa, Adana, Diyarbakır, Bursa,
Erzurum, Samsun illerinde ve Almanya-Köln (bütünleme sınavı sadece Ankara'da) yüz yüze
oturumlar halinde yapılmaktadır. (http://www.uzem.ankara.edu.tr)
ĠLĠTAM programında dersler eĢ zamanlı ve eĢ zamansız sanal öğretim ortamlarında
yapılmaktadır. EĢ zamanlı öğretim, sanal sınıf uygulamaları, forum tartıĢmaları, çevrimiçi
sınavlar vb. etkinlikler aracılığı ile yapılmaktadır. Bu bölümde ders koordinatörü ve sanal
Ģubelerden sorumlu öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında eĢ zamanlı iletiĢim
sağlanabilmektedir. 25-30 kiĢiden oluĢan sanal Ģubelerde, sorumlu öğretim üyeleri tarafından
belirlenen gün ve saatlerde çevrimiçi oturumlar düzenlenmektedir. Buna bağlı olarak ders
koordinatörü ve öğretim üyesinin de bulunacağı çevrimiçi grup tartıĢmaları düzenlenmektedir.
EĢ zamansız öğretim ise, öğretim ortamlarında kullanılan ders materyalleri; e-öğrenme paketi,
ders notları ve video-dersler Ģeklinde icra edilmektedir (Dağ, 2013).
30
Sonuç olarak ilkokulu bitiren biri, uzaktan eğitim yoluyla ortaokul seviyesinden Ġlahiyat
Lisans Programı mezunu seviyesine kadar din eğitimini alabilecek imkânlara sahip
bulunmaktadır. Uzaktan din eğitimi baĢka bir iĢte çalıĢanlar, üniversiteye uzak bölgede
yaĢayanlar ve ağır ortopedik engelliler için önemli bir imkân sunmaktadır (Kızılabdullah,
2011). Uzaktan eğitim aynı zamanda, dini gerekçelerde modern eğitim kurumlarından uzak
duran kesim için önemli bir alternatif olmaktadır. Bununla birlikte, her sistemde olduğu gibi
uzaktan eğitim sisteminde de, özel olarak din eğitimi alanında birtakım problemler yok
değildir (Tuncer ve TaĢpınar, 2008). Uzaktan din eğitimde en çok dile getirilen Ģikâyet, din
eğitiminde önemli bir yer teĢkil eden „hoca-talebe‟ iliĢkilerinin neredeyse olmamasıdır. Bu
nedenle Kur‟an dersleri baĢta olmak üzere birebir uygulamayı gerektiren derslerde birçok
sıkıntılar yaĢanmaktadır (Dağ, 2013).
3. DĠYANETĠN YAYGIN DĠN EĞĠTĠMĠ ÇALIġMALARI
Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı e-kitap, e-dergi, dini bilgiler, fetvalar, vaazlar, hutbeler vb. içerikli
çalıĢmalarla yaygın din eğitimi hizmetini sanal ortamda da sürdürmektedir
(www.diyanet.gov.tr). Kur‟an, Kur‟an meali ve tefsiri ile ilgili Kur‟an portalı
(kuran.diyanet.gov.tr) din eğitiminde önemli sitelerden biridir. Ayrıca D.Ġ.B. bünyesinde
kurulan Ġslami AraĢtırma Merkezi‟nin (ĠSAM) sunmuĢ olduğu çevrimiçi hizmetler, dini
araĢtırmalar yapanlara büyük kolaylıklar sağlamaktadır (isam.org.tr)
4. ÖRGÜN DĠN ÖĞRETĠMĠ ĠÇĠN ÜRETĠLEN MATERYALLER
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve Ġmam Hatip Meslek dersleri programlarında yer alan konuları
daha ilgi çekici ve anlaĢılabilir bir hale getirebilmek için üretken öğretmenler tarafından
birbirinden ilginç çalıĢmalar üretilmekte ve bunlar çeĢitli sitelerde yayımlanmaktadır.
Öncelikle sınav sorularını ve ders notlarını paylaĢmakla baĢlayan materyal üretme çalıĢmaları,
zamanla çeĢitlenmiĢ, sunular, videolar, animasyonlar, interaktif oyunlar gibi farklı formatta
ürünler ortaya çıkmaya baĢlamıĢtır.
Uygulayıcı konumunda olan öğretmenleri bu tür çalıĢmalara zorlayan neden, öğrencilerin
seviyesine uygun, iĢlenen konularla doğrudan alakalı, ilgi çekici eğitim materyallerinin az
oluĢudur. Öğretmenleri site kurmaya ve materyal üretmeye iten bir baĢka neden, öğrencilere
araĢtırma ödevi verirken duydukları sıkıntıdır. Dinin herhangi bir konusuyla alakalı araĢtırma
ödevi alan bir öğrenci, bilgisayarın baĢına oturduğunda o kadar dağınık ve birbiriyle tutarsız
bilgi yığınlarıyla karĢılaĢmaktadır ki, almıĢ olduğu ödev ona fayda yerine zarar
verebilmektedir. Bunun da ötesinde öğrencinin, birçok dini grubun ölçüsüz propagandalarına
maruz kalması birçok öğretmeni internetten hazırlanan ödevleri kabul etmeme noktasına
götürmektedir.
Örgün öğretimdeki dinle ilgili derslere materyal sağlayan siteler doksanlı yılların sonlarında
görülmeye baĢlanmıĢtır. Bu sitelerden en çok tanınanlardan bazılarını burada kısaca tanıtmaya
çalıĢacağız.
4.1. dinibil.com
2006 yılında bir grup öğretmen tarafından, din kültürü öğretmenlerine materyal sağlamak ve
öğrencilerin kaynak ihtiyacını gidermek amacıyla kurulmuĢtur. Sitede, dördüncü sınıftan
onikinci sınıfa kadar DKAB programında yer alan konuların tümünün anlatımı yer
almaktadır. Konular, programa uygun olarak sınıflara dağıtılmıĢ biçimde düzenlenmiĢtir. Her
konu baĢlığıyla ilgili birçok etkinliğe, ucu açık sorulara, yardımcı bilgilere ve test sorularına
31
eriĢmek mümkündür. Öğrencilerin derslere hazırlıklı gelebilmesini sağlamak amacıyla, „4-8.
Sınıflarda bu hafta‟ ve „Lisede bu hafta‟ sayfalarında yıllık plana göre her hafta iĢlenecek olan
konulara doğrudan link verilmektedir.
4.2. dkab.org (dinkulturuogretmeni.com)
Ensar Vakfının (ensar.org) bünyesinde kurulmuĢ olan dkab.org, öğretmenlerin kendi
ürettikleri veya üretilmiĢ bir materyalden geliĢtirdikleri çalıĢmalarını internet ortamında
paylaĢtıkları bir paylaĢım sitesidir. Aynı grup Ġmam Hatip Liselerine yönelik
www.imamhatipogretmeni.com sitesini yayımlamaktadır. Her iki site, yine aynı kuruluĢa
bağlı Değerler Eğitimi Merkezi (dem.org.tr) tarafından dikkatle izlenmektedir. Din eğitimi
alanında baĢarılı çalıĢmaları ve yayınları olan DEM‟in henüz uzaktan din eğitimiyle ilgili bir
çalıĢması bulunmamaktadır.
4.3. izzeteker.com
Ünite testleriyle dikkat çeken Öğretmen Ġzzet Eker, kendi adına kurduğu sitede hem materyal
paylaĢımına olanak sağlamakta hem de kendi ürettiği materyalleri öğretmenlerin istifadesine
sunmaktadır. Sosyal medyada etkili bir grup yöneticisi olan Eker, sanal atölye çalıĢmalarıyla
öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini paylaĢmalarına öncülük etmektedir.
4.4. dersimizdin.org
Din Kültürü Ahlak Bilgisi programına uygun materyal üreten öğretmenlerin öncülerinden
olan Maliki Alioğlu tarafından yönetilen site, özellikle bulmacalar, etkinlikler ve flaĢ
dosyalarla dikkat çekmektedir. Sitede yalnızca 4-8 sınıflara yönelik materyaller
bulunmaktadır.
4.5. dindersi.com
Önceleri öğretmenlerin materyallerini paylaĢtıkları bir site olan dindersi.com, 2006 yılının
sonundan itibaren materyal üretmeye ve pazarlamaya baĢlamıĢtır. Ziyaretçilerine vip üye
olma seçeneği sunan site, Ģifreli bölümde site için çalıĢan bir grup öğretmenin ürettiği
materyallere eriĢim sağlamaktadır.
4.6. muhammetyilmaz.com
Kavram haritaları ile dikkat çeken Öğretmen Muhammet Yılmaz, ürettiği çeĢitli materyalleri
kendi adına kurduğu sitesinde yayımlamaktadır. 9-12 sınıflara yönelik materyal çalıĢmalarının
diğerlerine göre daha zayıf kaldığı gerçeği düĢünüldüğünde, bu sitenin lise programına
yönelik üretkenliği daha çok önem arz etmektedir.
5. BELĠRLĠ ĠSĠMLERĠ OLAN GRUPLARIN DĠN EĞĠTĠMĠ ÇALIġMALARI
Gerçek hayatta var olan cemaatler ve tarikatlar ile dini gruplara bağlı veya bağımsız sivil
toplum kuruluĢları, sanal ortamda din hakkında yayınlar yapmaktadır. Bir dini lider etrafında
kümelenmeler biçiminde oluĢan dini cemaat ve grupların sanal âlemde yaptıkları yayınlar da
grubun din anlayıĢını ve yorumunu yansıtmaktadır. Burada herhangi bir dini gruba bağlı olup
olmadıklarına bakmaksızın öne çıkan bazı önemli siteler hakkında bilgi verilecektir. Alexa
sitesine göre Din ve Maneviyat kategorisinde Türkçe yayın yapan 365 adet site
bulunmaktadır. Bu sitelerden içeriğiyle öne çıkanlardan bazıları Ģunlardır.
5.1. sonpeygamber.info
Meridyen derneği tarafından 2007 kurulan site, uzmanlardan kurulu bir kadroyla dört dilde
Hz. Muhammed (s) ve hadisleri merkez olmak üzere Ġslam‟ın birçok dalında profesyonel
32
yayın yapmaktadır. Özgün bilgilerin, resimlerin, grafik ve sayfa tasarımlarının yer aldığı
sitenin ayrıca çocuklara yönelik bölümü de bulunmaktadır (www.sonpeygambercocuk.info).
5.2. dinimizislam.com
Ġhlas grubu tarafından desteklenen site, yine grup içinde okunan kitapların diliyle ve
anlayıĢıyla dini bilgiler yayımlamaktadır. Siteden kitap sipariĢi vermek, bazı kitapları
indirmek sesli ve görüntülü dosyalara eriĢmek mümkün olmaktadır.
5.3. sorularlaislamiyet.com
Erzurum Kültür Eğitim Vakfı tarafından kurulmuĢ, daha sonra Ġstanbul Suffa Vakfı‟nın
destekleri ile faaliyetini geniĢletmiĢ olan site, din ve Ġslam hakkında pek çok soruya cevap
vermektedir. Günümüzde site kurucuları, Feyyaz BiliĢim ve Yayıncılık Hizmetleri adına
birçok dilde, farklı site isimleriyle yayın yapmaktadır. Sorularla Ġslamiyet adlı sitenin içeriği
soru cevap biçimindedir. Sorulara verilen cevaplarda Risale-i Nur külliyatının etkisi ve bakıĢ
açısı hissedilmektedir.
5.4. enfal.de
Ġslam‟la ilgili birçok alt baĢlıkta bilgilere ve indirilebilir kitaplara eriĢim imkânı sunan site,
Türkçe ve Almanca yayın yapmaktadır.
5.5. harunyahya.org
Ġman konusunu iĢleyen belgeselleri ve Darwin karĢıtı yayınlarıyla tanınan site Adnan Oktar‟ın
öncülüğünde faaliyet sürdürmektedir. Çocuklar ve yetiĢkinler için hazırlanmıĢ belgeselleri bir
dönem eğitim amaçlı yardımcı materyal olarak yaygın biçimde kullanılmıĢtır.
6. ĠSLAM DIġI DĠNĠ SĠTELER
Ġslam dıĢı siteler içinde en çok faaliyet gösterenler Hristiyan dinine mensup çevrelerdir.
Sitelerde Hıristiyanlık hakkında temel bilgiler verilmekte ve Türkçe konuĢan insanları
HıristiyanlaĢtırmaya yönelik misyoner faaliyeti yapmaktadırlar. Hristiyan.gen.tr,
hristiyanforum.com, incil.info, ve kutsalkitap.org bu sitelerden birkaçıdır.
Hint dinleri temeline dayanan öğretiler Türkçe sitelerde daha çok Yoga adı altında toplanan
sitelerde verilmektedir. Bu sitelerden konumuz açısından en çok dikkat çekeni
sahajayogaportal.org adlı sitedir. Site, Shri Mataji adına yayın yapmakta ve onu bir çeĢit
seçilmiĢ manevi lider olarak lanse etmektedir.
Yahudilik hakkında bilgi veren siteler içinde konumuz açısından dikkat çeken site,
sevivon.com‟dur. Bu siteden Yahudilikle ilgili kutsal kitaplar, bayramlar, gelenekler ve daha
birçok bilgiye, sesli ve görüntülü materyallere eriĢmek mümkündür.
7. ATEĠST VEYA DĠN KARġITI SĠTELER
Türkçe yayın yapan ateist veya din karĢıtı siteler daha çok blog kullanmayı tercih
etmektedirler. Bu tip siteler genelde Ġslam dinini hedef almakta ve onu Ġlhan Arsel veya Turan
Dursun‟un kitaplarında söz konusu edilen yönlerden eleĢtirmeye çalıĢmaktadırlar. Yazılarda
genellikle tahrik edici bir dil kullanılmaktadır.
33
8. DEĞERLENDĠRME VE ÖNERĠLER
Ġslam hakkında Türkçe yayın yapan siteler çerçevesinde sanal âlemdeki din eğitimi, genel bir
bakıĢla hem yaygınlık hem de içerik yönünden henüz baĢlangıç safhasında görünmektedir.
Bunun internet alt yapısındaki sorunlar ve eriĢim hizmetlerindeki pahalılık, telif haklarının
korunamaması gibi genel nedenleri yanında sanal dünyadaki din eğitimi anlayıĢı ve
yöntemlerinin yeterince geliĢtirilememiĢ olması, ekonomik değerinin olmaması ve sanal
dünyada din eğitiminin güçlü kuruluĢlar tarafından sahiplenilmemesi gibi özel nedenleri de
bulunmaktadır.
Özgün eser üretiminin önündeki en büyük engel olan telif haklarının korunamaması, sanal
dünyadaki kaliteli din eğitimi için de geçerlidir. Sanal dünyaya düĢen herhangi dini bir bilgi,
kıssa süre içinde kopyalanarak birçok siteye yayılmaktadır. Bir grubun aylar boyu emek
vererek hazırladığı ve içinde değerli bilgilerin yer aldığı bir site, kolayca baĢkaları tarafından
kopyalanmakta ve asıl siteden daha çok kimseye ulaĢarak daha çok ziyaretçi çekebilmektedir.
Bilginin yaygınlaĢması açısından bu durum sevindirici görülebilir ancak konu daha kapsamlı
ele alındığında bu durumun üretkenliği engellediği ve site yöneticilerini bilgi ve materyal
üretmekten çok toplayıcılığa yönlendirdiği görülmektedir. Bunun önlenebilmesi için sanal
dünyadaki telif haklarının açık ve net yasalarla koruma altına alınması gerekmektedir.
Sanal âlemde yer alan bilgi ve materyaller çoğunlukla özgün değildir. Bilgiler kimi zaman bir
kitabın sayfalarından, kimi zaman baĢka sitelerden, kimi zaman yabancı dildeki yayınlardan
TürkçeleĢtirilerek bir araya getirilmiĢ durumdadır. Toplama ve uyarlama yoluyla bir araya
getirilen bilgiler, özensiz bir biçimde sanal dünyaya atılmakta, bu durum büyük bir bilgi
kirliliğine aynı zamanda yanlıĢ bilgilendirmelere neden olmaktadır.
Burada Anadolu Üniversitesi‟nin öncülüğünde yürütülen çalıĢmaları ayrı değerlendirmek
gerekmektedir. Anadolu Üniversitesi‟nin uzaktan eğitim konusundaki deneyimlerinin din
eğitimi alanına da uygulanması, Türkiye‟de sanal dünyadaki din eğitimini önemli bir seviyeye
çıkarmıĢ bulunmaktadır. Türkiye‟nin bu güçlü kurumu, diğer alanlarda gösterdiği baĢarıyı din
eğitiminde de göstermiĢ, kaliteli ve kolay eriĢilebilir eğitim materyalleriyle baĢarısını
kanıtlamıĢtır. Bu durum, sanal ortamda din eğitimi için güçlü kuruluĢ desteğinin ve uzman
kadronun ne kadar önemli olduğuna dikkat çekici bir örnek teĢkil etmektedir.
Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi ve Milli Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim
Bölümü gibi birkaç kurumun dıĢında dini bilgiler veren siteler çoğunlukla profesyonel
olmayan biçimde yapılanmıĢ durumdadırlar. Her alanda birçok farklı iĢ, bir veya birkaç
kiĢinin elinden çıkmaktadır. Siteler, güçlü sermayeden yoksun bulunduklarından her biri
kendi alanında uzman kiĢileri bir araya getirip güçlü bir kadro oluĢturamamaktadırlar.
Ekonomik açıdan kârlı görülmemesinden dolayı sermaye sahipleri din eğitimi alanına yatırım
yapmaktan uzak durmaktadır. Bu engeli aĢmak için dini hassasiyete sahip vakıf ve
derneklerin yalnızca kendi dar çevrelerine hitap etmek yerine geniĢ kitlelere ulaĢacak biçimde
profesyonel din eğitimini sağlamaya yönelik projelere yönelmeleri, din eğitimi açısından
olumlu bir geliĢme olacaktır.
9. SONUÇ
Sanal dünyada dini gerekçelerle yayın yapan siteler, sayı ve etkinlik yönünden önemli bir
noktadadır. Dinler içinde siber âlemi en etkili biçimde Hıristiyanlık kullanmakta, Ġslamiyet ise
dördüncü sırada gelmektedir.
34
Ġslamiyet temelli Türkiye Türkçesiyle din eğitimi yapmayı amaçlayan siteler içinde en kaliteli
ve sistematik olanlar, resmi kurumlarca yürütülen uzaktan din eğitimi programlarıdır. Bu
programlar sayesinde ortaokulun baĢlangıcından lisans diplomasına kadar uzun bir süreçte
uzaktan eğitim yoluyla din eğitimi almak mümkün olmaktadır. Bu yolla eğitim merkezlerine
uzak yerlerde yaĢayanlar, iĢleri nedeniyle eğitim kurumlarına devam edemeyenler, ortopedik
engelliler ve dini gerekçelerle modern eğitim kurumlarından uzak duranlar için fırsat eĢitliği
sağlanmıĢ bulunmaktadır.
Diyanet ve ona bağlı kuruluĢlarca yürütülen yaygın din eğitimi çalıĢmaları, sanal dünyada
önemli bir yer teĢkil etmektedir. Resmi kurumların dıĢında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ile
Ġmam Hatip Lisesi programlarında yer alan dini derslere yardımcı kaynak ve materyal
hazırlayan veya paylaĢan siteler, özveriyle büyük bir açığı kapatmaya çalıĢmaktadır.
Belirli isimleri olan gruplar da din eğitimi yapmayı amaçlayan çalıĢmalar içinde
bulunmaktadır. Bu çerçevede yayın yapanlar yalnız Ġslam dinine bağlı gruplardan
oluĢmamaktadır. Hıristiyanlık, Hint dinleri ve Yahudilik dinlerine bağlı gruplar da kendi
dinlerinin öğretilerini yaymaya yönelik faaliyetlerde bulunmaktadır.
Uzaktan eğitim veren resmi kuruluĢların din eğitimi çalıĢmaları baĢarılı olarak
değerlendirilebilir. Diğer çalıĢmalar ise genel olarak özgün ve sistematik olmamak; toplama,
dağınık ve özensiz olmakla eleĢtirilebilir. Telif haklarının korunamaması, güçlü kuruluĢlarca
desteklenmemesi ve uzmanlığa önem verilmemesi gibi nedenler, sanal dünyada din eğitimi
faaliyetlerinin önünde duran baĢlıca engellerdir.
35
Kaynaklar
Campbell, H. (2006). Internet and Cyber Environments. (Ed: D. A. Stout) The
Encyclopedia of Religion, Communication, and Media. New York: Routledge.
Campbell, H. (2006). Religion and the Internet. Communication Research Trends 1
(25), 3-24.
Çoban, S. (2012). Uzaktan ve Teknoloji Destekli Eğitimin GeliĢimi. XVII. Türkiye'de
Ġnternet Konferansında SunulmuĢ Bildiri.
Dağ, M. (2013). Ġlahiyat Lisans Tamamlama Programlarında (ĠLĠTAM) Kur‟an Dersi:
Müfredat, materyal Hazırlama ve KarĢılaĢılan Sorunlar. EKEV. (55), 37-54.
Haberli, M. (2013). Dinlerin Ġnternet Ortamındaki Temsili ve Dağılımı. International
Journal of Social Science. 1 (6), 859-873.
Kızılabdullah, Y. (2011). Uzaktan Öğrenim ve Ġlahiyat Alanına Yansımaları: Ġlahiyat
Lisans Tamamlama Programı (ĠLĠTAM). Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni
YöneliĢler ve Sorunlar Kongresinde SunulmuĢ Bildiri.
Tuncer, M. ve TaĢpınar, M. (2008). Sanal Ortamda Eğitim ve Öğretimin Geleceği ve
Olası Sorunlar. Sosyal Bilimler Dergisi. 1 (10), 125-144.
36
E-ÖĞRENME VE YENĠ ÖĞRENME ORTAMLARI
ġakir GÖZÜTOK1
1. GĠRĠġ
KiĢinin içinde bulunduğu öğrenme ortamının çok daha ilgi çekici duruma gelmesi ve
eğitimciler tarafından ele alınıp incelenmesi, geliĢen teknolojiye paralel olarak artma ve
değiĢme göstermiĢtir. Günümüzde, bilgi ve iletiĢim teknolojisi araçlarının her geçen gün
yenilenmesi ve geliĢmesiyle birlikte giderek artan kullanımı; yeni bir yaĢam Ģeklini
beraberinde getirmiĢtir ve “Bilgi Toplumu”nun oluĢumuna zemin hazırlamıĢtır. GeliĢen
teknoloji ile birlikte sınıf duvarlarının çoğu kez ortadan kalktığı bir durum ile yeni öğrenme
ortamlarından söz etmek mümkün olmuĢtur.
GeliĢen teknoloji ile birlikte e-öğrenme (çevrimiçi öğrenme) denilen internet altyapısının
katkısıyla yeni öğrenme ortamları oluĢmaktadır. e-Öğrenme, gittikçe kabul gören evrensel bir
kavram halini almaya baĢlamıĢtır. e-Öğrenme, internet gibi bir ağ üzerinden eğitim ve
öğretimi destekleyen çevrimiçi öğrenme demektir. e-Öğrenme, aynı zamanda herhangi bir
zamanda ve herhangi bir öğrenmeye de imkân vermektedir.12 E-Öğrenme aynı zamanda
önemli bilgilere ulaĢtıran bilgi sistemlerini elektronik ortamda destekleyen bir terimi de ifade
etmektedir.3 E-Öğrenmeyle birlikte m-Öğrenmeden de söz etmek gerekir, zira m-Öğrenme
mobil öğrenme demektir ki, günümüzde bilgisayar ortamında uygulanan sistemlerin önemli
bir kısmı mobil olarak akıllı telefonlar tarafından da kullanılabilmektedir. Bu iki sistemin bir
araya gelmesinden “mobil e-öğrenme” (me-öğrenme) mümkün olabilmektedir, bu yüzden
artık “me-öğrenme” de yeni bir öğrenme ortamı olarak eğitim ve öğretimde yerini almaya
baĢlayacaktır. Bu yeni öğrenme ortamının hem okuyucunun kendi hem de öğretim hedeflerini
karĢılayacak yeni ortama uyumluluğu desteklemesi gerekir. Mesela simülasyon gibi interaktif
uygulamalar, zaman kaydırmalı ve gerçek zamanlı tartıĢmalar, video, sesli konferans ve
birçok öğrenme araçlarıyla desteklenmelidir.4
Genel olarak bir ortak e-öğrenme ortamının geliĢtirilmesi ve tasarımını içeren bir metod,
öğrenme sürecinin geliĢtiren bir model düzenli bir belirtim tekniğini kullanmalı ve aynı
zamanda kullanıcıların istedikleri her yerde bazı modelleri uygulamak ve çalıĢtırmak için
ortak e-öğrenme ortamını da sunmalıdır.5 Bir e-öğrenme ortamı, birden fazla kullanıcının bilgi
üretebildiği ve paylaĢabildiği bir sosyal alan olarak da kullanılabilmelidir. Bu sosyal alan
içinde baĢlıca kullanıcılar olan öğretmen, öğrenci, alan uzmanı ve yöneticilerden oluĢan her
kullanıcının bir hiyerarĢisi olmalıdır.6
Hiper Öğrenme Ortamı (Hyper Learning Environment)
e-öğrenme ortamı (çevrimiçi ortam), aynı zamanda Hiper Öğrenme Ortamı (Hyper Learning
Environment) olarak da adlandırılır. Dolayısıyla yukarıda ifade ettiğimiz açıklamalar aynı
1
Prof.Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi
Katty Campbell, E-ffective Writing for E-Learning Environments, Information Science Publishing, USA,
2004, p. xii.
3
Tiong T. Goh, Multiplarform E-Learning Systems and Technologies, Information Science Reference, USA,
2009, p. 73.
4
Campbell, E-ffective Writing, p. 197.
5
Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 93.
6
Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p .98.
2
37
zamanda Hiper Öğrenme ortamını da izah etmektedir. Hiper Öğrenme, Ġnternet/Ġntranet (yerel
ağ) ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesini gerçekleĢtiren,
bilgiye ulaĢmada zaman ve mekân sınırı tanımayan, eĢ-zamanlı ya da eĢ-zamansız olarak
diğer öğrenenler ve öğretmenler ile iletiĢim kurabilen, bilgisayar teknolojisinin sağladığı
görsel ve iĢitsel araçlar ile etkileĢim kurulabilen, sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan
kaldıran ve bireylere yaĢam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma imkânı sağlayan bir
öğrenme ortamıdır.7
GeliĢen öğrenme ortamlarında birkaç çeĢit Hipermedya sisteminden söz etmek mümkündür.
Uyarlanabilir Hipermedia sistemleri, baĢlıca Ģu kategorilere ayrılır: Eğitimsel Hipermedia,
Online Bilgi Sistemleri, Online Yardım Sistemleri, Geri Bildirimli Bilgi Sistemleri ve
Kurumsal Hipermedia.8 Burada bizi daha çok ilgilendiren Eğitimsel Hipermedyadır.
Uyarlanabilir hiper ortamlar, kullanıcının çeĢitli özelliklerini yansıtan bir kullanıcı modeli
oluĢturarak, bu model doğrultusunda kullanıcılara kiĢiselleĢtirilmiĢ seçenekleri otomatik
olarak sunan sistemlerdir. Uygun bilgiye eriĢimi kısıtlamadan aĢırı bilgi yüklemesini
azaltmayı amaçlayan uyarlanabilir sistemlerin aĢağıda belirtilen üç kıstası yerine getirmesi
gereklidir.
• Bir hiper metin veya hipermedya sistemi olmalı,
• Bir kullanıcı modeli içermeli ve
• Sistem bu modeli kullanarak, çeĢitli yönleriyle kullanıcıya uyarlanabilmelidir.9
Web tabanlı Hipermedya sitemlerinde uyarlama, öğrenenin sistemle iletiĢimi boyunca uygun
kullanıcı modeller tarafından sağlanır. DeğiĢik yönlerden gelen eksik bilgi, hali hazırdaki
uyarlanabilir sistemlerin yapılarından kaynaklanmaktadır. Bu durum özellikle de geleneksel
ortamlarda kullanıldığında ve web üzerinde tıklayarak yapılan gezintilerde ortaya
çıkmaktadır. ġaĢılacak bir durum da Ģudur ki, mevcut uyarlanabilir Hipermedya
modellerindeki bilgi kusurlarının belirgin bir Ģekilde görmezden gelinmesidir.10 Halbuki sanal
ortam operatörü, öğrenme ve öğretime uygun bir sanal ortamı oluĢturmak için öğrenen veya
kullanıcılar tarafından kendisine gönderilen talepleri her daim almalıdır. Yönetici,
öğrenenlerden gelen talepler ve kısıtlamaları toplayıp bunun karĢılığında gereken uyarlamaları
yapmalıdır.11
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı (Blended/Mixed Learning Environment).
HarmanlanmıĢ öğrenme modelleri, eğitim ve öğretim için farklı dağıtım yöntemleri ile farklı
öğrenme stillerini kolaylaĢtırmak için kullanılan bir metot olarak tanımlanır.12 HarmanlanmıĢ
öğrenmenin tanımı en kısa ifadeyle Kerres ve Witt (2003) tarafından “yüz yüze öğrenmeyle
7
Yusuf Ziya Olpak ve Ebru Kılıç Çakmak, “E-Öğrenme Ortamları İçin Sosyal Bulunuşluk Ölçeğinin
Uyarlama Çalışması”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2009, Cilt:V1, Sayı:I, s.
143.
8
Alexandros Paramythis & Constantine Stephanidis, “A Generic Adaptation Framework for Web-Based
Hypermedia Systems”, Ed: Sherry Y. Chen & George D. Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia
Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 81.
9
Somyürek, a.g.m., s. 30.
10
Miguel-Angel Sicilia & Elena Garcia Barriocanal, “Information Imperfection as an Inherent Characteristic
of Adaptive Hypermedia: Imprecise Models of Users and Interactions”, Ed: Sherry Y. Chen & George D.
Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 164.
11
George Lepouras & Costas Vassilakis, “Adaptive Virtual Reality Museum on the Web”, Ed: Sherry Y. Chen
& George D. Magoulas, Ababtable and Adabtive Hypermedia Systems, IRM Pres, USA, 2005, p. 202.
12
Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 118.
38
teknoloji destekli öğrenmenin birleştirilmesidir” Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Hem öğrenciöğrenci hem de öğrenci-öğretmen etkileĢimiyle beraber, çevrimiçi öğrenmenin faydalı
yanlarının alınarak öğrenmenin gerçekleĢtirilmesi olarak ortaya konan bu öğrenmede, bazı
dersler veya konular eĢ zamanlı verilirken, diğerlerinin farklı zamanlı verilmesi söz
konusudur.13 Uluslararası alanda “blended”, “hybrid” veya “mixed”; Türkçede ise
“harmanlanmıĢ” veya “karma” öğrenme olarak adlandırılan bu öğrenme ortamı; yüz yüze
öğrenme ile elektronik veya uzaktan öğrenmeyi bütünleĢtirme, farklı öğrenme kuramlarını,
yöntem ve tekniklerini birleĢtirme, sınıftaki öğrenme sürecini çeĢitli çevrimiçi teknolojiler ile
destekleme Ģeklinde tanımlanabilmektedir.14
HarmanlanmıĢ öğrenme, Ģu unsurların birleĢiminden oluĢur:
 Mültimedya teknolojisi
 CD ROM video grupları
 Sanal sınıf
 Sesli ileti, mail ve (canlı bağlantılı) konferans konuĢma
 Online metin animasyonu ve video grupları
Bütün bunlar geleneksel öğretim sınıflarıyla toplu olarak çalıĢtırılmalı, bir ondan bir bundan
destek alınmalıdır.15 Öğrenme stilleri, bu durumda insanların öğrenmeleri için birçok yolu
göstermektedir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamı, yeni öğrenen tiplerini kapsayan teknoloji
kullanımı yoluyla sınıf içi faaliyetler oluĢturmak için kullanılır.16
Osguthorpe ve Graham (2003), öğretmenlerin harmanlanmıĢ ortamları tasarlarken
benimseyebilecekleri altı hedef belirlemiĢlerdir. Bu hedefler Ģöyle sıralanmaktadır:17
1- Pedagojik zenginlik (Pedagogical richness): Bütün öğrenme ortamlarında olduğu gibi
harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarında da asıl amaç, öğrencinin öğrenmesini arttırmaktır.
HarmanlanmıĢ ortamlarda çevrimiçi teknolojilerin kullanımı ile herhangi bir etkinlik için
sınıfta kullanılan bazı zamanlar boĢa çıkabilir. Örneğin sınıfta sunulacak olan bir Powerpoint
sunusu önceden web sitesine konulması ile öğrencilerin sunuya göz atarak derse hazırlıklı
gelmeleri sağlanabilir. Böylece sınıfta sunu yapmak için harcanacak olan zaman yerine
konuyu derinlemesine inceleyerek tartıĢma veya konuya iliĢkin örnek olay ve problemleri
çözme fırsatı yakalanmıĢ olacaktır. Bu açıdan bakıldığında çeĢitli çevrimiçi ortamlar
sayesinde sınıfta daha zengin ve farklı öğrenme-öğretim yöntemlerini kullanmaya vakit
kalacağını söyleyebiliriz.
2- Bilgiye eriĢim (Access to knowledge): Öğretmenler, öğrencilerin bilgiye eriĢimini
artırabilmek için harmanlanmıĢ ortamları kullanabilirler. Öğrencilerin kitapları okuyarak veya
internet üzerinden araĢtırma yaparak ulaĢamayacakları veya ulaĢmaları için çok fazla zaman
ve emek harcamaları gerektiren bilgiler, öğretmen tarafından derlenerek dersin web sitesinde
13
Ertuğrul Usta ve Ahmet Mahiroğlu, “Harmanlanmış Öğrenme ve Çevirimiçi Öğrenme Ortamlarının
Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi”, Ahi Evran Üniversitesi KırĢehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD),
(2008), Cilt 9, Sayı 2, s. 2.
14
Çelebi Uluyol ve ġirin Karadeniz, “Bir Harmanlanmış Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci Başarısı ve
Görüşleri”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, (Haziran 2009), Cilt:V1, Sayı: I, s. 61.
15
Kaye Thorne, Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning, London, 2003, p. 16,
17.
16
Goh, Multiplarform E-Learning Systems, p. 118.
17
Çelebi ve Uluyol, a.g.m., s. 61-64
39
yayınlanabilir. Örneğin öğretim tasarımı konusu ile ilgili farklı modeller ve bu modellerle
ilgili farklı uzmanların görüĢ ve tespitleri, farklı sınıf ortamlarında ve bu farklı öğretim
tasarımı modellerinin nasıl uygulandığına iliĢkin video çekimleri gibi bilgiler dersin web
sitesinde yayınlanarak öğrencilerin hem farklı bilgilere hem de farklı bakıĢ açılarına
ulaĢabilmeleri sağlanabilir.
3- Sosyal etkileĢim (Social interaction): Öğrenme sosyal bir ortamda etkileĢim ile
gerçekleĢmektedir. Öğrencilerin herhangi bir problemi paylaĢmaları, kavramlar ve fikirler
üzerinde tartıĢıp görüĢ bildirmeleri, kendi fikirlerini savunurken diğer arkadaĢlarının
fikirlerini de etkin bir Ģekilde dinleyerek öğrenmeleri vb. becerileri kazanmaları etkileĢimli
ortamlar sayesinde gerçekleĢtirilebilmektedir. Tek baĢına çevrimiçi sistemler etkileĢim
açısından halen zayıf kalmakta, yüz-yüze etkileĢim ise sadece sınıf ortamındaki ders saati ile
sınırlı kalmaktadır. HarmanlanmıĢ öğrenme ile sosyal etkileĢim, farklı zaman ve mekânlarda
farklı ortamlarda (sınıf, forum vb...) sağlanabilmektedir.
4- Öğrenenin kontrolü (Personal agency-Learner control): Öğrenenlerin kendi öğrenme
süreçlerinde seçimler yapabilmeleri, ne çalıĢacakları ve nasıl çalıĢacakları hakkında karar
verebilmeleri için fırsatlar tanınmalıdır. Öğrenene farklı düzeylerde kendi öğrenmesini
kontrol etme fırsatı sunulmalıdır. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamları, öğrenenler için kiĢisel
seçim yapma ve karar verme konusunda farklı seçenekler sağlayabilir. Örneğin; öğretmen,
konuya iliĢkin geliĢtirdiği ders notlarını metin, görsel veya animasyon gibi farklı ortamlar
kullanarak dersin web sitesine yükleyebilir ve öğrenciler de tercih ettikleri ortam ile kendi
öğrenme hızlarında öğrenmeyi seçebilirler. Ya da öğretmen sınıfiçi tartıĢma veya forum gibi
çevrimiçi tartıĢmaları kullanarak öğrencinin tercih ettiği ortamda tartıĢmaya katılmasını
destekleyebilir. Bu örnekler elbette çoğaltılabilir. Aslında öğrenme ortamı ne kadar zengin
tasarlanırsa, öğrencinin öğrenme sürecini kontrol etmesi amacıyla farklı seçimler yapmasına
imkân tanınabilmektedir.
5- Maliyet etkililiği (Cost effectiveness):HarmanlanmıĢ ortamlar, sınıfta harcanan zamanı
mümkün olduğunca aza indirebileceğinden dolayı maliyeti de en aza indirebilmektedir.
Öğrencilerin, dersin web sitesinden edindikleri temel bilgiler veya alıĢtırma ve etkinlikler
yoluyla kazandıkları beceriler ile hazır bulunuĢluk düzeyleri arttıkça, sınıf ortamında
öğretmen konuyu tekrar anlatmak yerine, öğrencilerin anlamakta zorlandıkları veya
yapamadıkları noktalarda onlara geri bildirim verebilir. Öğretmen, öğrencilerin kazandıkları
bilgi ve becerilerin gerçek hayata transferini sağlayabilecek öğrenme etkinliklerini
gerçekleĢtirebilir ve tartıĢmalar yaptırabilir. Bu sayede dört saat sınıfta iĢlenen bir ders, iki
saat sınıfta ve iki saat ise çevrimiçi ortamda iĢlenecek Ģekilde düzenlenebilir. Bu da tam
zamanlı çalıĢan öğretmenlerin yerine, yarı zamanlı çalıĢan öğretmenlerin yaygınlaĢması, sınıf
ortamının getirdiği diğer maliyetlerin düĢmesi gibi çeĢitli maliyetlerin azalmasını ve zamanın
daha etkili kullanılmasını sağlayabilir.
6- Yeniden gözden geçirip düzeltme kolaylığı (Ease of revision): Çoğu harmanlanmıĢ
öğrenme ortamları, öğretmenlerin kendileri tarafından tasarlanır ve geliĢtirilir. Çevrimiçi
ortamda sunulan bilgiler rahatlıkla değiĢtirilebilir, yeni bilgiler eklenebilir ya da
güncellemeler kolaylıkla yapılabilir. Bütün bunları yapabilmek için öğretmenlerin çok detaylı
programlama bilgisine sahip olmasına da gerek yoktur. HarmanlanmıĢ bir sistemin tekrar
düzenlenmesindeki kolaylık; zaman içerisinde geliĢtirilen farklı materyallerin, etkinliklerin ve
uygulamaların sisteme rahatlıkla eklenebilmesine imkân tanımakta ve öğrenme ortamının
daha zengin olmasını sağlamaktadır.
40
Yukarıda kısaca açıklanan bütün bu esaslar aslında harmanlanmıĢ öğrenme ortamlarının birer
avantajı ve güçlü yanı olarak da anlaĢılabilir. HarmanlanmıĢ bir öğrenme ortamı tasarlayıp
geliĢtiren öğretmenler, yukarıda açıklanan hususları göz önüne aldıklarında daha etkili
ortamlar tasarlayabileceklerdir.
HarmanlanmıĢ öğrenme ortamının sağladığı baĢka avantajlardan da söz edilebilir. Bunları
Ģöyle özetlemek mümkündür:18
 Öğrenci, aynı anda pek çok hedefe yönelebilir ve odaklanabilir.
 Öğrenci, özel öğretmenlerle etkileĢime geçebilir.
 Öğrenci, akranlarıyla etkileĢime geçebilir.
 Öğrenci, öğrenme materyallerine kolayca eriĢebilir.
 ÇeĢitli tekniklerle, değiĢik teknolojilerden en üst düzeyde istifade edilebilir.
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının Avantajları
Tek bir bilgi dağıtım yöntemi her türlü eğitim için ideal değildir. Bir Ģey için hem farklı konu
hem de farklı eğitim yöntemleri gereklidir. HarmanlanmıĢ öğrenme ortamları Ģu avantajları
saylamaktadır:
• Öğretim için geniĢ ulaĢım yolları
• Kolay uygulama
• Maliyette verimlilik
• Etkin sonuç
• DeğiĢik ihtiyaçları bulma
• Olumlu eğitim tepkileri geliĢtirmek.19
2. SONUÇ
Teknolojinin sağladığı yeni öğrenme ortamları, genel eğitim için yeni avantaj ve imkânlar
ortaya koyduğu gibi, bütün bunların din eğitimi alanında da kullanılması mümkündür.
Günümüzde din eğitimi alanında kısmen kullanılan e-öğrenme veya diğer adıyla Hiper
Öğrenme Ortamının daha da yaygınlaĢması ve daha geniĢ sahalarda kullanılması
beklenmektedir.
Eğitim alanında ortaya çıkan yeni öğrenme ortamlarının Din Eğitimi alanında da kısmen
uygulanabildiği görülmektedir. Özellikle Ġlahiyat Fakültelerince desteklenen ve yürütülen
ĠLĠTAM Programlarında kısmen çoklu ortam denilen Hiper Öğrenme ortamının birçok derste
uygulandığı bilinmektedir. Web destekli bu öğrenme ortamının bütün derslere
yaygınlaĢtırılabileceği gibi, sınıf ortamına da taĢınarak örgün eğitim içerisinde de
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamının gerçekleĢebileceği bir öğrenme ortamına rahatlıkla
dönüĢtürülebilir.
Din eğitiminin her alanında, Ġmam Hatip Liselerinde, Ġlahiyat Fakültelerinde, Diyanet ĠĢleri
BaĢkanlığı Hizmetiçi Eğitim faaliyetlerinde hem Hiper Öğrenme Ortamı hem de
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamı rahatlıkla uygulanabilir. Zira bu öğrenme ortamları hem
bilginin süratli bir Ģekilde ve zaman engeli ortadan kaldırılarak paylaĢmayı sağlamakta hem
de maliyetleri düĢürdüğünden iktisatlı olmaktadır.
18
Thorne, Ibid, p. 132.
Diann Wilson and Ellen Smilanich, The Other Blending Learning A Classroom-Centered Approach,
Pfeiffer, p. 14.
19
41
Türkiye genelinde Din Eğitimi hizmeti veren okul, fakülte ve kurumların istifade edebileceği
ortak bir portal oluĢturulmalı ve burada her dersin uzmanlarınca hazırlanmıĢ, simülasyon,
zaman kaydırmalı ve gerçek zamanlı tartıĢmalar, video, sesli konferans ve benzeri sunular
konulmalı ve öğrencilerin istifadesine sunulmalıdır.
Bunun yanında benzer ders içeriklerine sahip diğer Ġslam Ülkeleriyle de iĢbirliğine geçilerek
ortak bir “Din Eğitimi ĠĢbirliği Örgütü” kurulmalı, bu iĢbirliği çerçevesinde din eğitimi
alanında gerçekleĢtirilen eğitim uygulamaları ve tecrübeleri paylaĢılmalı ve aynı zamanda
ortak web portalları oluĢturularak iĢbirliğine katılan her ülkenin öğrencilerinin bunlardan
istifade etmeleri sağlanabilmelidir.
42
POSTMODERN DÖNEMDE POPÜLER KÜLTÜRÜN AHLAKA ETKĠSĠ
TELEVĠZYON ÖRNEĞĠ: PĠS YEDĠLĠ
AyĢe EROĞLU1
Özet
Postmodern söylemler, modern söylemlerle ve pratiklerle bağlarını kopartan yeni sanatsal, kültürel ya da teorik perspektifleri
ifade eder. Postmodernist teorisyenlerden Jean Baudrillard, postmodernizmin popüler kültürün etkisiyle günümüzün medya,
sanata etkisi üzerinde durmuĢtur. Bu hususta özellikle televizyonun olumsuz etkisinden söz eden Jean Baudrillard,
postmodern teoriye simülasyon kavramını getirmiĢtir. Simülasyon, kökenleri ya da gerçekliği olmayan bir gerçeğin modelleri
tarafından yaratılır: Bir hipergerçekliliktir. Böylelikle tv dizilerindeki karakterler hayatımızın bir parçası haline gelir. Pis
Yedili dizisi karakterleri de böyledir. Bu karakterlerin davranıĢları ve söylemleri toplumu etkiler ve gençler arasında olumsuz
örnek oluĢturur.
Anahtar Kelimeler: Postmodernizm, Popüler Kültür, Hipergerçeklik, Televizyon
ABSTRACT THE EFFECT OF POPULAR CULTURE ON MORALITY IN THE
POSTMODERN ERA TELEVISION EXAMPLE: THE DIRTY SEVEN (PĠS YEDĠLĠ)
Abstract
Postmodern discourses refers to the new artistic, cultural or theoretical perspectives that break ties with the modern discourse
and practice. Postmodernist theorists like Jean Baudrillard focus on the influence of postmodernism-with the effect of
popular culture- on today‟s media and art. Jean Baudrillard, especially mentioning the negative effect of television on this
subject, has brought the concept of simulation to postmodern theory. Simulation, without origin or reality, is a reality created
by the models: A hyperreality.Thus, the characters in the TV series becomes a part of our lives. Dirty Seven(Pis Yedili)
characters are like this. The behavior and discourses of the characters affect the society and create negative examples among
young people.
Key Words: Postmodernism, Popular Culture, Hyperreality, Television
1.GĠRĠġ
Biz bu çalıĢmamızda, Postmodern Teorisyenlerden Baudrıllard‟ın, similasyon, hipergerçeklik
kavramları çerçevesinde popüler kültürün topluma yansıması açısından televizyonda 25 Ekim
2011‟den beri devam eden Pis Yedili dizisini ahlaka etkisi açısından değerlendirmeye çalıĢtık.
Bu dizi ahlaki açıdan gençlere olumsuz örnek oluĢturur mu, oluĢturduğu bu olumsuzluk ne
derece etkin olabilir, hususlarını tartıĢtık.
2. YÖNTEM
Ġlk olarak postmodernizm, postmodern ve postmodernite kavramları üzerinde durulduktan
sonra, postmodern teorisyen Jean Baudrillard‟ın düĢüncesi çerçevesinde postmodernite,
televizyon iliĢkisi ve televizyonun hayatımıza etkisi, genel olarak “Pis Yedili” dizisi örneklem
olarak alınarak değerlendirmelerde bulunulacak. Daha sonra da Pis Yedili dizisindeki söylem
ve davranıĢların ahlaka etkisinden söz edilecektir.
2.1. Postmodern Teori
Postmodern ve postmodernizm nedir? KarıĢıklığa yol açan modern sözcüğünden önce gelen
“Post” önekidir. Bu nedenle, “Postmodernizm” kendini olmayan bir manada tanımlamaktadır.
Postmodernizm, artık modern değil, fakat tam olarak hangi manada post. Modernizmin bir
sonucu olması mı, bir devamı olması mı, sonra doğmuĢ olması mı, geliĢmiĢ olması mı, bir
reddi olması manasında mı post(Richard Appignanesi-Chiris Garratt, 1996)? Postmodern
söylemler, modern söylemlerle ve pratiklerle bağlarını kopartan yeni sanatsal, kültürel ya da
teorik persipektifleri ifade eder. Bu “Post” ön ekinin konulduğu terimlerin hepsi de moderni
1
Yrd.Doç.Dr., Gaziantep Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü.
43
izleyeni ve modernden sonra geleni tarif eden artarda geliĢin birer iĢareti olarak iĢlev görür.
Postmodern söylemlerde evirilen çevrilen “Post” teriminin mahiyetinde yerleĢik bir
muğlaklık vardır. Bir yandan post terimi modern olmayanı betimler ve bu da modern çağın ve
onun teorik, kültürel pratiklerinin ötesine hamle etmeye giriĢen bir aktif olumsuzlama terimi
olarak okunur(Kellner, 2011). Bu manada yeni postmodern durum olumsuz bir tarzda acınası
bir gerileme olarak, geleneksel değerlerin, kesinliklerin ve istikrarın kaybı olarak ya da
moderniliğin hala değer taĢıyan öğelerinden feragat edilmesi olarak yorumlanır(Kellner,
2011). Ġleri düzeyde postmodern söylemde üst anlatılar yoktur ve postmodernizmi bir yapım
bozum olarak nitelendirebilmemiz mümkündür. BaĢka bir ifadeyle konumuzla iliĢkili olarak
din, ahlak postmodern teori için üst anlatı olarak kabul edilir ve bu üst anlatılara hayatımızda
yer yoktur. Bu üst anlatılar aslında vardır, ama yapım-bozum olarak, yani dini ve ahlakı,
postmodern teori; radikal yönünü birbirine göçmüĢ, netlik olmayan bir durum olarak kabul
eder ve bu durumu değerlerin karmaĢık hale getirilmesi ve değerlerin kaybı olarak görmek
mümkündür. Konumuzla ilintili olarak postmodernist teorisyenler arasında en çok sivrilen
Jean Baudrillard çarpıcı aĢırı postmodernlik teorisini geliĢtirmekle birlikte kültür teorisinde ve
günümüzün medya, sanat ve toplumuna iliĢkin tartıĢmalarda etkili olmasıyla TV‟nin insan
hayatına etkinliğinden söz eden uç noktada bir teoerisyen olmasını sağlamıĢtır.
2.2.Postmodernite ve Popüler Kültür
Postmodernite nedir? Postmodernite, günümüzde bir kültürel ethos olarak modernitenin
çöküĢünden sonra içinde yaĢadığımızı varsaydığımız kültürel durumu betimler. ġöyle ki,
postmodernite ilerlemenin kaçınılmaz geliĢimi gibi ya da uzun vadeli sonuçları göz ardı
edilerek bizi kuĢatan çevreyi sömürmeye devam etme zorunluluğu gibi nosyonlara dair
Ģüpheciliğin dile getirildiği durumdur(Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006).
Postmodernitenin etkisiyle kitle iletiĢimin bize sunduğu kültür, popüler kültürdür. O halde
kitle iletiĢim nedir? Kitle iletiĢim, geniĢ bir Ģekilde simgesel malların, enformasyon iletiĢimin
iletimi ve depolanması aracılığıyla kurumsallaĢmıĢ üretimi ve genel yayılımı olarak
düĢünülebilir. Kitle iletiĢimin özellikleri var mıdır? Kitle iletiĢimin birtakım özellikleri vardır.
Bunlar: Birincisi, simgesel malların kurumsallaĢmıĢ üretimi ve yayılımıdır. Ġkincisi, simgesel
malların üretimi ve alımlanması arasındaki temel bir kopuĢu kurumsallaĢtırmasıdır.
Üçüncüsü, simgesel biçimlerin zaman ve mekan olarak elde edilebilirliğini
geniĢletmesidir(Thompson, 2005). Kitle iletiĢim araçları nelerdir? Kitle iletiĢim araçları,
görsel ve sesli mesajların direkt olarak izler kitlelere iletildiği, kiĢisel olmayan tüm iletiĢim
araçlarıdır. Kitle iletiĢim araçları, televizyonu, radyoyu, filmleri, gazeteleri, dergileri, kitapları
ve bilbordları içerir (Gebner, 2005). Kitle iletiĢim araçları vasıtasıyla elde edilen ve
benimsenen kültürü popüler kültür olarak değerlendirilir.
Popüler kültür Lawrence Alloway‟ın belirttiği üzere, temas alanı, kitle üretimi, kent
kültürüydü: filmler, reklamlar, bilimkurgu, pop müzik… Çoğu entelektüel arasında ticari
kültür standardına duyulan hoşnutsuzluğun hiç farkına varmadık; ancak bunu bir olgu olarak
kabul ettik. (Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006). Görüldüğü üzere
Alloway, kitle kültürünün bize verdiklerini hiç tartıĢmadan, eleĢtiriden geçirmeden kabul
edildiğini ifade etmektedir. Doğrusu kitle iletiĢim araçları insanlar hiç tepki vermeden
kabullenmeye sürüklediği düĢünülebilir. Bunun nedeni ne Ģekilde olursa olsun teknolojik
geliĢim vasıtasıyla her Ģekilde kitle iletiĢim araçlarıyla karĢılaĢmamıza bağlanılabilir.
2.2.1.Postmodernite-Televizyon ĠliĢkisi
Popüler kültürün hayatımıza katılımını sağlayan kitle iletiĢim araçlarından biri de
televizyondur. Televizyon, hayatımıza birçok anlamda katkısı olan, hatta hayatımızı
yönlendiren çok katmanlı bir teknolojik aygıt, toplumsal bir kurum, kültürel bir biçimdir.
44
Bazılarına göre ise bir aptal kutusudur(Köksalan, Alternatif Televizyon, 2010). Modern
televizyonun kamusal bir alan olarak bütünleĢtirici ve tek tipleĢtirici iĢlevinin reddedilerek
yeni katılım mekanizma ve süreçlerinin arayıĢına girilmesi ve bu süreçte yine modernitenin
tanımladığı ölçütlerin dıĢında bir birey olarak yeni bir izleyicilik ve toplumsallık tanımın
yapılması sonucunda postmodern televizyon ortaya çıkmıĢtır. Bu süreci betimleyen politik ve
ekonomik olguların giderek kurumsallaĢması aynı zamanda televizyonun artan oranda ticari
bir yapı biçimine dönüĢmesine de neden olmuĢtur. Bunun sonucunda yeni iletisim
teknolojilerinden ve onların yarattığı geniĢ seçme olanaklarından (arta kalan imkânları ve
buna bağlı tüketim olanakları) azami ticari fayda umulması, yeni katılım ve izleyicilik
biçimlerinin tarif edilmeye çalıĢılması gibi süreçler bir arada televizyonun hem yayıncılık
yapısında hem deprogramcılık anlayıĢ ve yaklaĢımlarında önemli değiĢimlerin ortaya
çıkmasına neden olmuĢtur(Köksalan, Moderniteden Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde
Günümüz Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık YaklaĢımının Betimleyici bir
Değerlendirilmesi, 2007). BaĢka bir ifadeyle postmodernitenin etkisiyle modern televizyon
anlayıĢının yerine postmodern televizyon gelerek tüketime yönelik içerik dıĢında görselliğin
ön planda olduğu bir anlayıĢ doğdu.
Baudrillard, televizyonla ilgili modernizmi ve postmodernizmi Ģu Ģekilde
değerlendirmektedir: Erken dönem yazılarında modernliği nesneler sistemi, tüketim toplumu,
medya ve enformasyon, modern sanat, çağdaĢ moda ve cinsellik ile günümüzdeki düĢüncenin
analiz edilmesi çerçevesinde teorileĢtirirken(Kellner, Postmodern Teori EleĢtirel
SoruĢturmalar, 2011), postmodern teoriye de simülasyon kavramını getirdi. Simülasyon,
kökenleri ya da gerçekliği olmayan bir gerçeğin modelleri tarafından yaratılır: Bir
hipergerçekliliktir(Kellner, Postmodern Teori EleĢtirel SoruĢturmalar, 2011). Baudrillard,
bizim Ģimdi bilgisayarlaĢma, bilgi-iĢlem, medya, sibernetik denetim sistemleri ve toplumun
simülasyon kodlar ve modeller uyarınca örgütlenmesinin, toplumun örgütleyici ilkesi olarak
üretimin yerini aldığı yeni bir simülasyon çağının içerisinde bulunduğumuzu iddia eder. Ona
göre, simülasyonlar toplumunda, modeller ya da kodlar tecrübeyi yapılandırır ve model ile
gerçek arasındaki ayrımı aĢındırır. Baudrillard, McLuhan‟ın içe dönük infilak modelini
kullanarak postmodern dünyada imaj ya da simülasyon ve gerçeklik arasındaki sınırın infilak
edip içe göçtüğünü ve bu göçükle birlikte tam da “gerçek”in yaĢatılmadığını ve zemininin
ortadan kaybolduğunu iddia eder. Söz gelimi, “TV Dünyası” nda Doktor imajı ya da
simülasyon (simüle edilmiĢ Doktor) zaman zaman Gerçek Doktor olarak kabul edilir(Kellner
S. B., 2011). Badrillard‟a göre hipergerçek, modellerin gerçeğin yerine geçtiği bir durumdur;
bunun örnekleri reklamlarda ya da moda gösterilerinde örneğini bulan ideal moda, bilgisayar
ve el kitapçıklarında ortaya konulan ideal bilgisayar vasıfları gibi olgularda görülebilir. Bu
örneklerde model, gerçeğin belirleyicisi haline gelir ve hipergerçeklikle gündelik hayat
arasındaki sınır silinir(Kellner S. B., 2011).
Gerçek ile imge arasındaki bu farkın medya aracılığıyla ortadan kalktığına iliĢkin iddiayı
destekler unsurlar Ramonet‟in post-televizyon olarak tanımladığı 2000‟li yılların
televizyonunda kendini göstermektedir. Post-televizyonda türler, anlatı biçimleri, konular
daha önce televizyon anlatısında hiç görülmemiĢ biçimde iç içe geçmiĢ, izleyicilerin
ellerindeki uzaktan kumandayı her an, fütursuz bir iktidarla kullanabileceklerinden korkan
yayıncıların, izleyicileri ekran karĢısında tutabilmek adına farklı türlerdeki izler kitlelere çok
çeĢitli bir program demetiyle ulaĢmaları, televizyonun yarattığı hipergerçekliğe daha da
bağımlı ve tatminsiz bir izler kitlenin doğumuna neden olmaktadır. Postmodern yayıncılık
anlayıĢıyla kendini yeniden tanımlayan post televizyon‟da bazı türler ya tamamen ortadan
kalkmakta ya da birbirleriyle kaynaĢarak önceki türlerin hepsinden çeĢitli unsurlar barındıran
ama bütün olarak hiçbirine benzemeyen ve öncüllerinin yerine geçen yepyeni türler ortaya
45
çıkmaktadır. Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, gündelik yasam pratiklerini televizyonda birer
yarıĢma kurgusu ve “realityshow” mantığıyla birleĢtirerek hayatın birer simülasyonunu yapan
“televizyon yapımları” sayesinde izleyiciler büyük oranda eğlence ihtiyacına göre tanımlanır
olmaktadırlar. Dolayısıyla bu eğlence 2000‟li yılların baĢlarında BBG, LoftStory, Popstar, ya
da Gelinim Olur musun? ve türevleri gibi programlar tarafından sunulur gözükürken, bir
yandan bu programların izleyicilerinin gündelik yaĢamının içine nüfuz etmesiyle, kendi
kurmaca varlıkları, imajları ve tüm göstergeleri sis kaybolmaktadır(Köksalan, Moderniteden
Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde Günümüz Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık
YaklaĢımının Betimleyici bir Değerlendirilmesi, 2007). Günümüzde ise, bu eğlence
programlarının türevleri olan “O Ses Türkiye, Yeteneksizsiniz, İzdivaç Programları(Zühal
Topal ile İzdivaç, Su gibi, Esra Erol‟da Evlen Benimle), Bana Her Şey Yakışır, Doktorum”
aynı özelliği taĢımaktadır. Sadece realityshow değil, günümüzde televizyon dizilerindeki kiĢi,
olay ve olgular da günlük yaĢam pratiği olarak hayatımızda yer almaktadır. Örneğin, “Kurtlar
Vadisi” dizisindeki “Polat Alemdar” karakteri, “Aşkı Memnu” dizisindeki “Bihter” karakteri,
“Muhteşem Yüzyıl” dizisindeki “Hürrem Sultan” karakteri gibi… ve “Pis Yedili” karakterleri
gibi…
2.2.2.Popüler Kültür‟ün Ahlaka Etkisi “Pis Yedili” Dizisi
Postmodernitenin üst anlatıları kabul etmediğinden söz edilmiĢti. Ahlak da postmodernite için
bir üst anlatı olduğu için elbette ki ahlakı da kabul etmemektedir. Fakat postmodernite üst
anlatı olarak ahlakı bir pastiĢ, bir yapım-bozum olarak kullanabilmektedir. Post-televizyon
çerçevesinde geliĢtirilen diziler bunun en güzel örneklerini bize vermektedir. Badlirrad‟a
göre, kitle iletiĢim aracı olarak televizyonun hipergerçekliğinin dünyası, imgeyle gerçekliğin
patlayıp içe göçtüğü yerdir. Baudrillard, Disneyland‟ı bir üçüncü düzen imgesi, gerçeğin
yokluğunu maskeleyen sihirli bir mekan betimlemesi olarak seçer. Tıpkı hapishanelerin
toplumun kendisinin bir hapishane olduğunu maskelemek için var olması gibi, aslında
kendisini kuĢatan Los Angeles ve Amerika‟ya ait bir gerçek değil, hipergerçeğin düzeni
olduğunda bizi diğer her Ģeyin gerçek olduğuna inandırmak için hayali Disneyland
sunulur(Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006).Baudrillard, artık gerçekliğin
yok olduğu, TV‟deki kiĢi, olay ve olguların insanların hayatında etken faktör olmaya
baĢladığını ifade etmektedir. Baudrillard bu durumu TV‟nin yaĢamda, yaĢamın TV‟de erimesi
olarak değerlendirir (Sım, Postmodern DüĢüncenin EleĢtiriel Sözlüğü, 2006).
“Pis Yedili”dizisi topluma Ģunları sunmaya çalıĢmaktadır. Dizide ekonomik düzeyi düĢük
olanların kötü olduğu gösterilirken, asıl kötünün ve ahlaksızın yüksek olan karakterlerin
olduğu verilmek istenen mesajdır.
Diziyi değerlendirmek suretiyle Ģöyle sorgulamalar yaptık: Ekonomik düzeyi düĢük olanlar
ahlaksız ve suçlu mudur? Ekonomik düzeyi düĢük olmak aynı zamanda kötü olmakla eĢ değer
midir? Ekonomik düzeyi düĢük olması insanın yanlıĢ davranıĢta bulunmasına neden olur mu?
Ekonomik düzeyi yüksek olan aynı zamanda iyi midir? Ekonomik düzeyi yüksek olan
çevrede yetiĢen çocuk doğru davranıĢ da mı bulunur? Ġyi ekonomik düzeye göre farklılaĢır
mı? O halde gerçekte iyi olan nedir? Ġyinin ya da kötünün, doğru ya da kötü davranıĢın
bireyin ekonomik düzeyiyle ilgisi olamaz. Bu bireylerin yetiĢme tarzı ile ilgilidir. Ġnsanları bu
Ģekilde bir sınıflandırmaya tabi tutmak doğru değildir.
Diziye geri dönersek diziyle ilgili olarak gençlerde deformasyona yol açan adeta bazı ahlaksız
davranıĢları hoĢ gösteren teĢvik eden yönleri mevcuttur. Dizide toplum tarafından ahlaksız
olarak nitelenen davranıĢlar:
46
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Küfür söylemek
Argo konuĢmak
Yalan söylemek
Dedikodu yapmak
Alay etmek
Hırsızlık yapmak
Lakap takmak
Birbirini Ģikâyet etmek
Haksız kazanç elde etmek
Ġçki içmek
Zengin-Fakir ayrımı yaparak çatıĢma çıkarmak
Ġntikam almak
ġiddet eylimli söylemlerde bulunmak
Adam kayırma
Hackerlık
Baudrillard‟ın teorisine göre diziyi değerlendirirsek, gerçek yaĢamla simülasyon iç içe
göçtüğü için televizyonun ve dolayısıyla da bu dizinin etkili olduğu düĢünülebilir. Çünkü
dizideki olumsuz davranıĢlar karakterler vasıtasıyla sevecen hale getirilmektedir. Bu durumda
da gençlerin etkilenmesi kaçınılmazdır. Baudrillard bu düĢüncesiyle artık bireye ait bir
yaĢamın olmadığını düĢünür. Bu düĢünce tartıĢmalı bir konudur. Elbette TV‟den pek çok
insan etkilenir. Fakat bunu bütün topluma yayıp insanların tamamının etkilendiğini düĢünmek
doğru bir değerlendirme olmasa gerekir. Çünkü insan kendi bireysel bütünlüğü içerisinde
değerlendirilmesi gereken bir varlıktır, bir robot değildir. Bu nedenle muazzam bir yaratılıĢa
sahip insanın TV karĢısında kendi öznelliğini tamamen kaybedip nesnelleĢtiğini düĢünmek,
insanın donanımı açısından çok da mümkün olmayabilir. Fakat çeĢitli nedenler çerçevesinde
insanlar televizyondan yine de etkilenmektedir. Bunda o bireylerin sosyo-kültürel yapısı,
ekonomik düzeyi etkili olabilir.
Baudrillard‟ın düĢüncesi bazıları tarafından eleĢtirilmiĢ ve insanların bu derece sanal dünya
gerçeği içerisinde olamayacağı görüĢü savunulmuĢtur. Bu diziler her kesimi aynı derece de
etkilemeyebilir. Televizyonun bu etkinliğini önlemenin bir yolu olabilir mi diye düĢünülmüĢ,
bunun sonunda alternatif televizyon düĢüncesi ortaya çıkmıĢtır. Bu düĢünceye göre, sağlıklı
iĢleyen, demokratik bir iletiĢim ortamının ve bunun etrafında geliĢen daha iyi yaĢama
koĢullarının varlığı için bildiğimiz alıĢık olduğumuzdan baĢka bir türlü televizyonunun varlığı
bir zorunluluktur(Köksalan, Alternatif Televizyon, 2010). Televizyon herhangi bir görüĢün
topluma entegresi olarak görülebilir. Bu nedenle yapılan dizilerde herhangi bir görüĢü
insanlara benimsetmeye çalıĢmaktadır. Alternatif televizyon düĢüncesi gerçekleĢtirilebilir mi?
sorunsalını meydana getirmektedir. Farklı siyasi düĢüce ve farklı inanca sahip kiĢilerin bir
araya getirileceği projeler tasarlamak ve toplumda her kesimi içeren bir oluĢum meydana
getirmek zor olsa da gerçekleĢtirilebilir. Fakat günümüz televizyondaki diziler ve programlar
herhangi bir düĢünce çerçevesinde oluĢmaktadır. Bu anlamda televizyonun etkinliğinden
kurtulmak mümkün değildir. Belki Baudrillard‟ın ifade ettiği ölçüde insanların kendi
yaĢamlarını ve kendi gerçekliklerini kaybedeceği ölçüde bir etkilenim gerçekleĢmeyebilir.
Fakat insanlar kendi hayatlarıyla özdeĢleyim kurmaları nedeniyle dizilerden etkilenebilirler.
3. SONUÇ
Postmoderniteyle birlikte televizyon insan yaĢamına nüfuz eder bir hale gelmektedir.
Televizyonun bu etkinliğini Baudrillard, aĢırı uç düĢüncesiyle örtüĢtürmek insan varlığının
47
yaratılıĢı ve farklılığı anlamında çok da mümkün değildir. Bu dizi ekonomik ve kültürel
çevrenin çeĢitliliğine göre gençlerin ahlaki yaĢamında olumsuz örnek oluĢturabilir. Dizinin
yayından kaldırımı bizi ilgilendiren bir durum değildir. Fakat bu diziye alternatif bir dizi
yapılabilir ya da insanlara televizyon izlenime bilinci kazandırılabilir. Belki baĢka bir çözüm
de alternatif televizyon olarak görülebilir.
48
Kaynaklar
Gebner, G. (2005). Kitle ĠletiĢim Araçları ve ĠletiĢim Kuramı. E. Mutlu içinde, Kitle
İletişim Kuramları (E. Mutlu, Çev., s. 75-101). Ütopya Yayınları.
Kellner, S. B. (2011). Postmodern Teoeri Eleştirel Soruşturmalar. (M. Küçük, Çev.)
Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Köksalan, M. E. (2010). Alternatif Televizyon. Ġstanbul: Punto Yayınları.
Köksalan, M. E. (2007). Moderniteden Postmoderniteye GeçiĢ Sürecinde Günümüz
Televizyonunun DönüĢümü: Programcılık YaklaĢımının Betimleyici bir Değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi , 186. (Ġ. A. Dalı, Dü.) Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Richard Appignanesi-Chiris Garratt, Z. S.-P. (1996). Postmodernizm. (D. ġahiner,
Çev.) Ġstanbul: Milliyet Yayınları.
Sım, S. (2006). Postmodern Düşüncenin Eleştiriel Sözlüğü. (M. E.-A. utku, Çev.)
Ankara: Ebabil Yayınları.
Thompson, J. B. (2005). Kitle ĠletiĢimin Bazı Özellkleri. E. Mutlu içinde, Kitle
İletişim Kuramları (s. 210-211). Ġstanbul: Ütopya Yayınları.
49
II. DĠNĠ YORUM VE
KÜRESELLEġME ETKENĠ
DĠN
EĞĠTĠMĠ
YAKLAġIMLARINDA
KÜRESELLEġME VE DĠN ÖĞRETĠMĠ: NELER DEĞĠġTĠ?
Cemal TOSUN1
Özet
KüreselleĢme, dünyayı algılama, anlamlandırma ve Ģekillendirme süreçlerinde etkili bir paradigma haline geldi.
Siyasetten ekonomiye, iç iĢlerinden dıĢ iliĢkilere hemen her Ģey küreselleĢmenin etkisi altında Ģekillenmekte.
Eğitim ve din alanları da bu etkiden uzak değil. KüreselleĢmenin kazanımlarından yararlanmak, tehditlerinden
korunmak için eğitime önemli görevler düĢüyor. Din eğitimi de bu görevlerden bir kısmını üstlenmek
durumunda.
Yerel, ulusal ve evrensel yaĢam alanlarında farklı din ve dünya görüĢlerine sahip insanların barıĢ içinde
yaĢamalarına destek, günümüz eğitiminin en önemli meselelerinden biridir. KüreselleĢme süreçleri din ve dünya
görüĢlerindeki farklılıkları ve farklılaĢma hareketlerini desteklemektedir. Farklı dini ve dünyevi görüĢlerin
bilinmesi ve tanınması bir taraftan önemli bir kazanım iken, diğer taraftan da bütünlüklerin yeniden
değerlendirilmesi ve hesaplaĢma süreçlerinin baĢlaması tehdidini beraberinde getirmektedir. Bu sürecin baĢarıyla
atlatılmasında eğitimin desteğine ihtiyaç var. Eğitimin din boyutu bu desteğin merkezinde yer alıyor. Ancak
geleneksel din eğitimi yaklaĢımlarının, amaçları, muhtevaları ve yöntemleri ile bu görevin üstesinden gelmeleri
mümkün gözükmüyor. Özellikle okuldaki din eğitiminin, diğer tabirle din öğretiminin geleneksel formlarının bu
sorumluluk karĢısında yeterli olamayacağı açık.
KüreselleĢmenin din öğretimine en önemli etkisi “çoğulculuk” yaklaĢımı ile ilgilidir. Dini Çoğulculuk/dinler
arası çoğulculuk ve dinde çoğulculuk/din içi çoğulculuk yaklaĢımları din öğretiminde teoriden uygulamaya
birçok arayıĢı ve değiĢiklik denemelerini beraberinde getirdi. Mevcutlar gözden geçiriliyor, yeniler üretilmeye
çalıĢılıyor.
KüreselleĢmenin din öğretimi alanında sebep olduğu etkileri ve değiĢiklikleri bir tebliğe sığdırmak elbette
mümkün değil. Ben burada meselenin din, hukuk ve eğitim boyutlarında öne çıkan bazı yorumlara ve
değiĢikliklere iĢaret etmeye çalıĢacağım.
1. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠ AÇISINDAN “DĠN” KAVRAMINA
ETKĠSĠ
Din öğretimi merkezli ele alındığında küreselleĢme süreçlerinin “din” kavramına yaklaĢımı
“olgusal” ve “eĢitlikçi” olarak nitelenebilir. Bu nitelemelerin, din öğretimi konusunda
devletlerin dinler karĢısındaki tutumu açısından olduğunu belirtmekte yarar vardır.
Olgusallıktan kastettiğim; dinlerin, devlet nezdinde, söz konusu dinin mensuplarının
betimledikleri Ģekilde kabul görmesidir. Betimleme ile ilgili olarak “hakikat” soruĢturmasının
yapılmamasıdır. Diğer değiĢle, din olarak betimlenenin teolojik değerlendirmeye tabi
tutulmamasıdır. Burada din “tutulan yol”, “Religion” anlamında kullanılmakta ve kabul
edilmektedir. Bir dinin, yolun mensupları varlık ve tanınma iddiasında bulunduklarında
elbette bir araĢtırma soruĢturma söz konusudur. Ama bu, bir hakikat soruĢturmasından ziyade
bir gerçeklik soruĢturmasıdır. Var mıdır sorusu üzerinden gidilir; doğru mudur, hak mıdır,
olmalı mıdır sorularından değil. Bu yaklaĢım tarzı sonuçta, devletlerin dinleri değil, dini
cemaatleri tanımasına götürür. Dini cemaatlerin tanınması zımnen, betimledikleri dinin de
tanınması anlamına gelir.
EĢitlikçilikten maksadım ise, dinler, daha doğrusu dini cemaatler arasında ayrım
yapılmamasıdır. EĢitlikçi yaklaĢım, olgusal yaklaĢımın tabii sonucudur. Her dinin, yolun
değerini kendi mensupları, dini cemaat takdir eder. Devletler olgusallık gereği, ayrı bir dine,
1
Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri.
50
yola sahip olduklarını ileri sürenleri, (varsa) hukuken belirlenmiĢ Ģartlar muvacehesinde
değerlendirip kabul veya reddedebilmektedir. Her türlü red ise uluslaraarası hukukun konusu
olmaya adaydır. Her halükarda dini cemaatler ve dolayısıyla dinler karĢısında tarafsız ve eĢit
davranmak devletin sorumluluğudur.
Bir cümleyle özetlemek gerekirse; küreselleĢme süreci, devletleri, mensuplarının din olarak
sunduklarını, varsa hukuki çerçeveleri müvacehesinde değerlendirerek, din olarak tanımaya
ve bu konuda ayrım gözetmemeye zorlamaktadır.
Dine olgusal ve eĢitlikçi yaklaĢımın din öğretimine hem hukuksal hem de eğitsel açılardan
etkileri vardır. Bunları aĢağıda ilgili baĢlıklar altında yeri geldikçe ele alacağım.
2. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠNE HUKUKSAL AÇIDAN ETKĠSĠ
KüreselleĢme sürecinde din öğretimi ile ilgili hukuksal tartıĢmalarda iki husus öne
çıkmaktadır. Bunlardan biri “din öğrenme hakkı”, diğeri ise “din öğretme yetkisi"dir.
Din öğrenme hakkı, ebeveynlerin ve çocukların kendi dinlerini öğrenme haklarını ve sunulan
bir din öğretimini alıp almama haklarını ifade eder. Din öğretme yetkisi ise devletlerin din ile
ilgili öğretim planlama yetkisi ile ilgilidir.
Kendi dinini öğrenme hakkı açısından bakarsak: Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (Madde
18), Çocuk Hakları SözleĢmesi (Madde 14) baĢta olmak üzere birçok uluslararası belge ve
bunlara dayalı üretilmiĢ uluslararası ve ulusal hukuk metinleri insanların, kendi dinlerini
öğrenme hakkı olduğunu ortaya koymaktadır. Uygulamada belli bir yaĢa kadar ebeveynlerin
ondan sonra da çocukların bu konudaki haklarını kullanıp kullanmamada serbest olduklarını
görmekteyiz.
Bu noktada dine olgusal ve eĢitlikçi yaklaĢımın önemli bazı sonuçları vardır: Her Ģeyden
önce, kendi dinini öğrenme hakkı herkes için geçerlidir. Ve bu hususta devletlerin dinler
arasında hak-hakikat, doğru-yanlıĢ, büyük-küçük gibi ayrımlar yapmaması beklenir.
Öğretim hakkı konusunda dini ve dünyevi inançların eĢitliği de diğer bir boyuttur. Din,
mezhep, tarikat, cemaat, dünya görüĢü (hümanizm vb) ayrımı yapılmaksızın ve de herhangi
bir hak-hakikat eleĢtirisine tabi kılınmaksızın isteyen herkesin kendi yolunu öğrenme hakkı
vardır. Bu hakkı kullanma ve kullandırmada da eĢitlik söz konusudur. Tek Ģart uluslararası
hukuka uygun ulusal hukuk çerçevesinde dini cemaat olarak kabul edilip edilmeme olabilir.
Böyle bir ulusal hukukun yokluğu sorunu zorlaĢtırmakta ve uluslararası hukuku tek hukuk
kılabilmektedir.
Konuya din öğretme yetkisi, yani devletin din öğretmeye yönelik planlama yapması hakkı
tarafından bakarsak: Uluslararası bazı metinler devletlerin din ve dinler konusunda öğretim
planlama hak ve yetkilerinin varlığından da söz etmektedir2. Ancak ebeveyn ve çocukların bu
2
BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Hakları Komitesi (ĠHK) Medeni ve Siyasi Haklar Uluslararası SözleĢmesinin 18.
Maddesinin 4. Paragrafında belirtilen “devletler ebeveynlerin ve kimi durumlarda vasilerin çocuklarının kendi
inançları doğrultusunda din ve ahlak eğitimi görmelerini sağlama özgürlüğüne de saygı gösterirler” görüĢünü
yorumladığı 22 No‟lu Genel Yorum‟da, tarafsızlık ve nesnellik Ģartları yerine getirildiği takdirde devletin
okullarda din ve ahlak eğitimi planlayabileceğini belirtmiĢtir. Benzer bir karar Ġsveç ile ilgili bir davada AĠHM
tarafından da verilmiĢtir.
51
dersleri alıp almama hürriyetleri3 ve bunu sağlayacak bir muafiyet hakkı her zaman baki
görülmektedir4. Örneğin Avrupa Konseyi tavsiye kararlarında kamu okullarında din ile ilgili
bir kültürlemenin bir Ģekilde yapılması önemsenmekte ve tavsiye edilmektedir. Ancak bu
kültürlemenin zorunlu tutulması problem olmaya devam etmektedir. Ġsveç, Norveç ve Türkiye
ile ilgili AĠHM dava kararları bunu teyid eder. Eğitim sistemlerine düĢenin, dini kültürleme
konusunda herkes tarafından kabul görebilecek öğretim yaklaĢım ve programları geliĢtirmek
olduğu söylenebilir. Bu da imkânsızın peĢinden usanmadan koĢmak gibi bir Ģeydir.
Bütün bunlardan hareketle pozitif ve negatif din özgürlüğünün pozitif ve negatif din öğretimi
özgürlüğünü de kapsadığını söyleyebiliriz. Devletler, inanma ve inanmama özgürlüklerini
garanti etmek ile görevlendirildikleri gibi, din öğretimi alma veya almama özgürlüklerini
garanti etmekle de mükellef kılınmıĢlardır. Ancak bu, devletlerin eğitsel amaçlı din ve ahlak
öğretimi programları sunmasına engel değildir. Önemli olan sunulan programların uluslararası
hukukun ön gördüğü hak ve özgürlüklerle çeliĢmemesidir. ÇeliĢki itiraz ve Ģikâyetlerle
gündeme gelir. Hiç Ģikâyet getirmeyecek program hazırlamak mümkün değilse muafiyet
yolunu açmak en önemli çıkıĢ olarak gözükür. Norveç davasında AĠHM‟nin verdiği karar bu
doğrultudadır.
3. KÜRESELLEġMENĠN DĠN ÖĞRETĠMĠNE EĞĠTSEL AÇIDAN ETKĠLERĠ
Eğitsel açıdan baktığımızda da küreselleĢmenin din öğretimine birçok etkisinin olduğunu
tespit edebiliyoruz.
Bu etkilerin baĢında, Avrupa Konseyinin ilgili tavsiye kararlarına5 ve AGĠT TOLEDO6
raporuna da yansıyan, din öğretimini dinin değil eğitimin bir meselesi olarak görme ilkesi
gelir. Ders türü ne olursa olsun, dersin çoğulcu yapılanması ikinci önemli ilkedir. Çoğulculuk
ilkesi, dersin öğretildiği okulun bulunduğu toplumda yaĢayan farklı dinleri ve din içi
farklılıkları kapsamayı amaçlar. Her iki ilkenin de küreselleĢmenin din kavramı ve hukuksal
boyutla ilgili yukarıda söylediklerimizle yakından iliĢkisi vardır. Söz konusu iki ilkeyi birlikte
düĢündüğümüzde din öğretimine yansıyan değiĢikliklerden bazıları Ģunlardır:
Din öğretiminin amaçlarının ve muhtevasının belirlenmesinde eğitsel boyut her zamankinden
daha çok önem kazanmıĢtır. Özellikle “sosyal barıĢ” ve “güvenlik” din öğretiminin temel
eğitsel amaçları arasına yerleĢtirilmek istenmektedir. 11 Eylül olayından sonra dinler arası ve
din içi farklılıkların çatıĢmaya dönüĢmesini engellemek amacıyla ön yargıları bertaraf etmeye
3
Avrupa Ġnsan Hakları SözleĢmesi (AĠHS) 1 No‟lu Ek Protokolü‟nün 2. maddesi de benzer bir hak tanımı
getirir. Maddeye göre, “devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve
babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı
gösterir.”
4
Nitekim ĠHK, Leirvåg/Norveç davasında nesnel ve tarafsız olmayan zorunlu bir din dersinden tam muafiyet
hakkının olmamasını MSHUS‟nin 18 maddesinin 4. Paragrafını ihlal ettiği sonucuna varmıĢtır.
5
Avrupa Konseyi 2002 yılından beri kültürler arası eğitim çalıĢmalarına din ve ahlak eğitimi boyutunu da
eklemiĢtir. Dini çeĢitlilik ve barıĢ eğitimi bu çalıĢmaların odak noktasını oluĢturmaktadır. Avrupa Konseyi
Parlamenterler Meclisi tarafından kabul edilen 2005-1720 sayılı tavsiye kararı, Konsey tarafından 2007 de
yayımlanan Dini Farklılık ve Kültürler arası Eğitim isimli kitap ve 2008‟de hazırlanan Kültürlerarası Diyalog
Beyaz Belgesi bu ilginin sonucudur.
6
AGĠT‟in Demokrasi Kurumları ve Ġnsan Hakları ġubesi DanıĢma Konseyi‟nin Din ve Ġnanç Özgürlüğü
Uzmanları Paneli diğer uzman ve bilginlerle birlikte Mart 2007‟de Ġspanya‟nın Toledo kentinde AGĠT
kapsamındaki 56 ülkenin devlet okullarında din ve inanç öğretimi yaklaĢımlarını tartıĢmak üzere toplanmıĢtır.
Hazırlanan rapora Kamu okullarında Din ve Ahlak Eğitimi Hakkında Toledo Rehber Ġlkeleri adı verilmiĢtir
52
ve birbirini tanımaya, dini farklılıkları dâhil birbiriyle konuĢabilmeye ve birbirinden
öğrenmeye imkân hazırlayan din öğretimi arayıĢları söz konusudur. Önerilen belli bir ders
modeli yoktur. Önemli olan sosyal barıĢa ve güvenliğe hizmet edecek amaç, muhteva ve
yöntemlerin uygulamaya konulmasıdır.
Çoğulculuğu esas alan sosyal barıĢ ve güvenlik anlayıĢı, ister mezhebi din dersi, ister
mezhepler üstü din kültürü dersi olsun, diğer inanç mensuplarını göz önünde bulundurma
Ģartını beraberinde getirmiĢtir. Bu Ģart, Almanya gibi birçok Avrupa ülkesinin okullarında yer
alan isteğe bağlı veya seçmeli olan mezhebi din dersleri için uzun süredir slogan haline
getirilen “okuldaki din dersi dini propaganda yeri değildir/olmamalıdır” ifadesi için önemli bir
açılım olmuĢ gözükmektedir. Mezhebi din dersi bile olsa, dini ve din içi çoğulculuğu, en
azından öğrencilerin içinde yaĢadıkları toplumda var olanları öğretim konusu yaparak nazarı
dikkate alması, dikkate değer bir küreselleĢme etkisidir. Bu etki bazı mezhebi din dersi
programlarında ve kitaplarında izlenebilmektedir. Protestan din dersi program ve ders
kitaplarında Ġslam hakkında bilgi verilmesi bunun örneğidir.
Olgusallık ve eĢitlik bir din dersi öğretim programında ve kitabında baĢka dinlerin veya aynı
dinin farklı yorumlarının yer alıĢında da belirleyici tesir gösterir. En azından, bir din veya
mezhebin ders kitabında, öğretim konusu yapılacak diğer din veya mezhep hakkında,
öğretime konu yapılacak din veya mezhebin kendini gördüğü gibi göstermeye özen göstermek
üzerinde önemle durulur. Mezhebi derslerde, Avrupa örneklerinde, dersin dini muhtevasını
belirlemek, o dinin mensuplarının/temsilcilerinin hakkıdır. BaĢka dinler veya mezhepler
hakkında dini bazı bilgi ve inançlar olabilmektedir. Batıl, hurafe, sapma, ayrılma gibi
değerlendirmeleri içeren bu bilgi ve inançları kendi dersinde öğretim konusu yapmak oldukça
tartıĢmalıdır, hatta istenmemektedir. Hukuki açıdan bakıldığında bunu yasaklamak da
mümkün olabilir. Çünkü devletin din dersini denetim hakkı, mezhebi dersin bilgi ve inanç
esasına dâhil bile olsa, kamu düzenine ve anayasaya aykırı muhtevayı öğretmemeyi zorunlu
kılabilir. Dolayısıyla bir din dersinde baĢka bir din hakkında bozulmuĢ, batıl gibi nitelemelere
dayalı muhteva oluĢturmak; kendi dinine ait farklı yorumlar hakkında batıl, sapma, hurafe
gibi nitelemelere dayalı amaç ve muhteva oluĢturmak hukuki sorun olarak
değerlendirilecektir.
Meseleye Türkiye‟deki din öğretimi açısından bakacak olursak, Cumhuriyet dönemi boyunca
din öğretiminde önemli ilke ve amaçlar arasında yer alan; doğru dini bilgi kazandırmak,
hurafe ve batıl inançlardan uzaklaĢtırmak, dini olanla dini olmayanı ayırt edebilmek gibi
yaklaĢım ifadelerinin sorunlu olarak değerlendirilebileceğini söylemek gerekir. Hatta
mezhepler-üstü, Kur‟an ve Sünnet merkezli gibi temel yaklaĢım ilkeleri bile bu anlamda
sorgulanabilir. Çünkü olgusallık ve eĢitlik ilkeleri, çoğulculuk yaklaĢımı kimin hangi
yaklaĢımı benimseyeceği noktasında belirleyici olmaya müsaade etmeyebilir. Herhangi bir
Ġslam Yorumu Kur‟an ve Sünnet merkezliliğin kendi yorumlarına uymadığını iddia edebilir.
Yine Türkiye açısından bakıldığında bu söylediklerimizin sadece DKAB dersi açsından değil,
yeni konulan ve bu çerçevede konulabilecek olan seçmeli din alanı dersleri için de geçerli
olduğunu belirtmekte yarar vardır. Mesela Temel Dini Bilgiler dersi, ister genel Ġslam dersi,
isterse yeni açılabilecek mezhebi baĢka dersler olsun, olgusallık, eĢitlik ve çoğulculuk
ilkelerine uymakla yükümlüdür. Sadece tavsiye. Ama eĢitlik, olguya aykırılık, adalet, hakaret
gibi tespitler bu tavsiyelerin hukuki zorunluluk haline dönüĢmesine her an zemin hazırlar.
Bütün bu geliĢmeler din öğretimi program ve materyallerinde diğer dinlere ve dünyevi
görüĢlere yer verilirken, ilgili din/yorum/görüĢ sahipleriyle bir tür iletiĢim kurma önerisini
53
beraberinde getirmiĢtir. Ġlgili kısmı yazdırma, birlikte yazma veya yazılan kısmı okutma gibi
yöntemler üzerinde durulmaktadır.
KüreselleĢme sürecinde öne çıkan değiĢikliklerden bir diğeri de eleĢtirelliktir. Mezhebi dersler
dâhil olmak üzere, dersin öğretmenlerinin eleĢtirel olabilmeleri istenir. EleĢtirel olabilme
kendi dini-mezhebi için de beklenen bir niteliktir ve öğrenciye de kazandırılması hedeflenir.
Bu ilke din öğretiminde benimsene yaklaĢım, yöntem ve tekniklere de etkisini gösterecek
temel bir ilkedir. Yapılandırmacılık ve dayandığı öğrenme yaklaĢımları bu açıdan
değerlendirilebilir.
Program geliĢtirme açısından baktığımızda da küreselleĢme sürecinde din öğretiminde arayıĢ
ve değiĢmeleri olduğunu görmekteyiz. Ġngiliz din öğretimindeki, fenomonolojik yaklaĢım,
aynı derste birçok dini öğretim konusu yapma yaklaĢımı, diğer dini öğretirken kendini (dinini)
paranteze alma ilkesi; Ġsviçre‟nin Zürih Kantonunda 2004‟ten sonra geliĢtirilen Din ve Kültür
dersi, Hamburg‟daki mezhebi çoğulcu din dersi programları, materyalleri ve uygulamaları bu
değiĢikliklerin ürünleridir ve incelemeye değer.
4. SONUÇ
KüreselleĢme süreçlerinin din öğretimini baĢta din kavramı, hukuksal çerçeve ve eğitsel
yaklaĢımlar açılarından olmak üzere etkilediği aĢikârdır. Üstelik küreselleĢme bu konularda
dayatmacıdır. GeliĢmelerin ve değiĢmelerin kazandırdıkları kadar kaybettirdikleri de
olabilecektir. Kazanımlarından yararlanmak, kaybettireceklerinden korunabilmek için din
eğitimcilerinin disiplinler arası çok yönlü çalıĢmalar yapması, politikanın da bunu
desteklemesi beklenir.
54
KÜRESELLEġME VE ĠSLAM‟I YENĠDEN YORUMLAMA ĠHTĠYACI
Ali ÇETĠN1Rabiye ÇETĠN2
Özet
KüreselleĢme; pek çok açıdan son elli yılda ortaya çıkan yeni tür iliĢkiler ağını tanımlamak için kullanılan bir kavramdır.
Küresel boyutta hayatın hızlı akıĢı, teknolojiyle birlikte mesafelerin kısalması, iletiĢimin kolaylaĢması yeryüzünü küçük bir
bir 'köy'e dönüĢmüĢtür. Bu değiĢimden etkilenen din her yönüyle özellikle siyasi, ekonomik, kültürel ve felsefi açılardan
karmaĢık bir savaĢın konusu haline gelmektedir. Bu çerçevede din, özellikle kültürel küreselleĢme bağlamında ele alınması
gereken bir olgudur. Allah- insan ve evren iliĢkisini Kur‟an‟ın değerler siteminden hareketle ortaya koyan Ġslam‟ın bu süreçte
yaĢanan problemlere evrensel inan hak ve özgürlükleri temelinde çözüm önerisi sunmaması düĢünülemez. Bu çözüm
önerisinin temel belirleyenleri ise Allah ve Tanrı tasavvurudur. Tanrı tasavvurunu belirleyen kavramlar tevhid ve din- din
anlayıĢı ayrımı iken; insan tasavvurunun temel kavramları, birey, bilgi temelli iman ve ahlaktır.
1.GĠRĠġ
I. KüreselleĢme Kavramı
Genel anlamda küreselleĢme; ekonomi, siyaset, hukuk, kültür, din, haberleĢme, bilim ve
teknoloji gibi alanlarda son elli yılda ortaya çıkan karmaĢık, sonuçları pek de kestirilemeyen
yeni tür iliĢki, geliĢim ve yaklaĢımların bütününü ifade etmek için kullanılan bir kavramdır.
Hakkında yapılan yoğun inceleme ve tartıĢmalara rağmen küreselleĢme muğlâk bir yapıya
sahiptir. Bu durumu, yalnızca konu üzerinde yapılan akademik çalıĢmaların içerik, yöntem ve
sonuçlar düzleminde tartıĢmaları daha da arttırması değil doğrudan kavramın düzensiz,
çeliĢkili ve belirsiz doğası da beslemektedir. Kavram üzerine yapılan çalıĢmalar belli tür
alanları öncelemekte ve bu akademik bölümleme de ortaya konan betimlemeleri „körlerin fili
tanımlaması‟na döndürmektedir. Bununla birlikte son yıllarda araĢtırmacıların hemfikir
oldukları kimi durumlardan söz edebiliriz: KüreselleĢme hâlihazırda gerçekleĢen bir olgudur.
Yine küreselleĢme, belli açılardan tanımlanabilen ve yüzyılları kapsayan, bazı niteliksel
eĢiklerden geçen uzun dönemli bir süreçtir. Bu nedenle küresel sözcüğü, birçok coğrafi ölçeği
ve zamanı dikkate almayı gerektirir. Son olarak günümüzde baskın olan ekonomik ve
teknolojik yaklaĢımlar, küreselleĢmenin siyasal, kültürel ve ideolojik boyutlarını da içeren
araĢtırmalarla takviye edilerek tamamlanmalıdır (Steger 2004).
KüreselleĢme, temelde ekonomik ve teknolojik, siyasi ve hukuki, toplumsal ve kültürel olmak
üzere üç boyutu içermektedir. Bu üç düzlemde küreselleĢme öncelikle, toplumsal yapı ve
olguların çoğu kere karmaĢık, birbiriyle çeliĢkili durumlarını anlatmaktadır. Diğer bir açıdan
küreselleĢme, var olan sosyal eylem ve değiĢimleri hızlandıran, yoğunlaĢtıran, geniĢleten ve
bu düzlemlerde karĢılıklı sosyal etkileĢimin yeni tür ağlarını yaratmayı içeren anlatımları
kapsamaktadır.
KüreselleĢme bağlamında ortaya atılan "zaman ve mekânın sıkıĢması" olgusu yalnızca nesnel
bir olgu değil aynı zamanda bireysel bilinç düzeyinde kendisini gösteren öznel bir gerçekliktir
(Steger 2004). Açıkçası küresel ölçekli olgu ve olayların hızlanması, teknik imkânlarla birlikte
mesafelerin kısalması, bireyler arası iletiĢimin kolaylaĢması yeryüzünü bir 'köy'e ve insanları
da onun birer sakinleri haline getirmiĢtir.
KüreselleĢme çerçevesinde beĢ temel olgudan bahsedilebilir. Bunların ilki küreselleĢmenin
birleĢtirici olmasıdır. Özellikle elektronik iletiĢim olanakları haberleĢmeyi sürekli kılmaktadır.
1
2
Yrd. Doç. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
Yrd. Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü
55
Son yıllarda ortaya çıkan sosyal içerikli internet siteleri neredeyse geleneksel iletiĢimi
kökünden değiĢtirmiĢtir. Artık, insanlar arası haberleĢme, olaylardan haberdar olma, 'kendini
diğerlerine anlatabilme' günümüzün olağan iletiĢim biçimine dönüĢmüĢtür. Ġkinci olgu,
hareketliliktir. Her türlü düĢünce yeni teknolojiler üzerinden sınır ötesine taĢınmaktadır.
Yenidünyada her yer yabancılarla dolmakta ancak onlarla her an iletiĢime geçme söz konusu
olabilmektedir. Bu da üçüncü olgu olan güvenlik konusunu gündeme getirmektedir. Güvenlik,
yeni tür sosyal düzenin ayakta kalmasının öncelikli koĢulu olmuĢtur. ABD'nin kalbine yapılan
terör saldırısı ya da dünyanın herhangi bir bölgesinde gerçekleĢtirilen korkunç eylemler,
tarafları birbirine yaklaĢtırırken ötekini daha da dıĢlamayı ve onlara karĢı daha etkili önlemler
alma ihtiyacını beraberinde getirmiĢtir. Dördüncü olgu, adalet ve demokrasidir. Günümüzde
savunulacak her bir iddianın insan haklarına uygun olarak ortaya konulması uluslararası
kamuoyunca zorunlu kabul edilmiĢtir. Bu duyarlılık öyle yüksek bir seviyededir ki Bush
yönetimi Afganistan'ın iĢgali sırasında kendi kamuoyunu ikna etmek için kullandığı
argümanlardan birisini Taliban üyelerinin kadın haklarına aykırı olan eylemleri üzerine
kurmuĢtur. Neredeyse yapılan tüm müdahalelerin insanlık adına gerçekleĢtirildiği bile
savunulmaktadır. Bu doğrultuda beĢinci olgu olan özgürlük kavramıyla karĢılaĢırız. Bu
bağlamda özerklik, insanın üstünlüğü, bütün sorunların, baskı ve sınırlandırmaların
sonlandırılması temel özgürlük hakkının kabulüyle olanaklıdır (James 2004).
II. KüreselleĢmenin Boyut ve Etkileri
Çok yönlü küreselleĢmenin ekonomik ve teknolojik, siyasi ve hukuki, toplumsal ve kültürel
alanlarda önemli etkileri söz konusudur. Haber bültenlerine ya da gazetelere bakmak
ekonomik boyutu kolayca algılamamızı sağlayacaktır. Bu tür kaynaklar söz gelimi son
yıllarda FED baĢkanının yapacağı açıklamaları çoğu zaman birinci haber olarak
geçmektedirler. Amerikan ekonomisindeki bir durağanlık ya da para politikalarındaki bir
değiĢim Çin'den Avrupa'ya oradan Ortadoğu, Afrika ve Güney Amerika'ya kadar tüm
piyasaları derinden etkilemektedir. Kısa süre önce ABD'de patlak veren ve 10 trilyon doları
aĢan mortgage piyasasındaki kriz domino etkisiyle baĢta finans olmak üzere tüm sektörleri
etkilemiĢ bununla da kalmayıp tüm dünya ülkelerini ekonomik krize sürüklemiĢtir (BDDK
2008). Yine Çin ekonomisindeki duraklama ya da Avrupa birliği ülkelerindeki talep daralması
ve finansal sıkıntılar dünya ölçeğinde büyük krizlere neden olabilmektedir. OECD rakamları
da bu türden haberlerin çıkıĢ nedenini ortaya koymaktadır. Bu örgütün verilerine göre
piyasalar arası alıveriĢ gittikçe artmakta sonuçta ekonomik hayat daha derin ve karmaĢık bir
yapıya dönüĢüp birbirine bağlanmaktadır. Bu süreçte tüm emtia, hizmet vb. alıĢveriĢe konu
olabilecek ne varsa eldeki imkânlar kullanılarak uluslararası arenaya sunulmaktadır. Bu
ekonomik hareketlilik siyasi sınırları sanal hale getirip önemsizleĢtirirken tüm altyapıyı
değiĢtirmekte sonuçta üstyapı da derinden sarsılmaktadır. Bu değiĢime direnen yapılar
zamanla çözülmektedir. Öyle ki para, ekonomik faaliyet ve kâr, hayatın amacı olarak merkeze
oturmaktadır. Teosantrik bir dünyadan egosantrik anlayıĢa oradan da deyim yerindeyse para
merkezli bir evren algısına geçiĢin bu kadar hızlı oluĢu ancak küreselleĢme ve onun
ekonomiyi önceleyen yapısıyla açıklanabilir. Bu sürecin olumsuz algılanan yönleri karĢıt
görüĢler tarafından belli açılardan sıklıkta dile getirilmektedir. Öncelikle yeni durumun tek
kazanan tarafı sermaye sahipleridirler. Var olan tüm yapılar ve kaynaklar üretim ve kâr hedefli
biçimde kullanılmakta, tüketim özendirilmekte, geleneksel iĢletmeler ve üreticiler yok
edilmektedir. Ekonomik olanaklar giderek belli ellerde toplanmakta sömürü düzeni zeminini
güçlendirmektedir. ÇeĢitli araçlarla yaygınlaĢtırılan tüketim çılgınlığı milyarlarca insanı bu
yolda durmadan çalıĢan kölelere dönüĢtürmektedir. Dünya Bankası ve IMF gibi büyük ölçekli
küresel kuruluĢlar sistemi devam ettirmekte ısrarla gayret sarf ederken ihtiyaç sahibi
insanların durumları hiç hesaba katılmamaktadır. Bu süreçte üreticiler çevreye yeterince özen
göstermedikleri için dünya giderek yaĢanmaz bir hale gelmekte ve doğal felaketler
56
çoğalmaktadır. Bu tür eleĢtirilere karĢı popüler örneklerle yanıt arayıĢı da söz konusudur.
Örneğin Bill & Melinda Gates vakfı dünyanın en zengini Bill Gates tarafından açlık, sıtma ve
benzeri sorunlarla mücadele etmek için kurulmuĢtur. 8 Ağustos 2013 tarihli Bloomberg
Businessweek haberine göre vakıf, fakir ülkelerdeki çocuk ölümlerinin ve hastalıklarının
önüne geçilmesi için geliĢtirilen projeye 1.8 milyar dolar kaynak ayırmıĢtır
(www.businessweek.com). Benzeri özel ve resmi yapılar bu tür yardımları arttırmaktadırlar.
Çevresel duyarlılık adına hazırlanan Kyoto Protokolünü yapısal olarak hazır olmadığı
gerekçesiyle ABD onaylamazken diğer tüm ülkeler belirli aralıklarla imzalamıĢlardır. ABD de
temiz enerji kaynakları yaratmak için milyarlarca dolar harcamaktadır. KüreselleĢmenin çirkin
bir rekabet ortamını doğurduğu, geleneksel üretim tarzını yok ettiği ve bireyi köleleĢtirdiği
eleĢtirisi ise bakıĢ açısına göre değiĢebilir. Söz gelimi Altan'a (2005) göre aslında insan Ģimdi
gerçek kimliğine kavuĢmuĢtur. Kol gücüne dayalı ilkel diyebileceğimiz üretim tarzı akıl
gücüne dayalı sisteme evrilmiĢtir. Ġnsanı ayırt eden niteliği akıldır ve insanoğlu küreselleĢme
ile birlikte beynini kullanmaya daha çok önem vermiĢtir. Bunun sonucunda önceki
dönemlerin kimi tabu kavramları yıkılmıĢ akıl ve onun yaratıcı gücü ön plana çıkmıĢtır.
Üretilen teknolojiler sayesinde emek ve finans ihtiyacı azaldığı için yeni düzende herkesin
baĢarılı olma Ģansı bulunmaktadır. Ekonomik gücün son on yılda Batı'dan Doğu'ya doğru
kayması bu durumun kanıtlarından biridir.
KüreselleĢmenin ekonomi boyutu doğrudan siyasi ve hukuki yapıları da etkilemektedir.
Dünyanın tek ve büyük bir pazara dönüĢmesi 1648'de temelleri atılan Westphalia modelli
ulus-devlet anlayıĢını yaralamaktadır. Özellikle yeni küresel düzen sınırlar ötesi bir hukuk ve
kontrol anlayıĢını gerektirmektedir. Bu düzlemde kurulan Dünya Bankası, IMF, WMO, WHO,
WTO, ITU, ILO, FAO, ICAO, UPU, UNESCO, NATO, AGIK, NAFTA, OIC, Avrupa Birliği
ve ilgili yapılanmalar olmadan dünyanın büyük bir bölümünde "esaslı" etkinlik, düzenleme
yapılamamakta vb. adımlar atılamamaktadır. Bu durumda ulusal sınırlar ve hukuki
düzenlemeler birçok bağlamda önemini yitirmiĢ anlamsız hale gelmiĢtir. Sermaye kendini
güvende hissetmediği bölgelere gidemediği için uluslararası yapı dönüĢüme uğramak zorunda
kalmaktadır. DıĢa kapalı kalmanın imkânsızlaĢtığı bir ortamda ihtiyaçların tatmini geleneksel
yönetimleri değiĢime zorlamakta siyaset ve hukuk yeniden biçimlenmektedir. Yükselen
değerler olan özgürlük, insan hakları ve demokrasi talepleri baskıcı rejimleri ortadan
kaldırmaktadır. Arap Baharı bu durumun güncel örneğidir. Gelinen noktada geleneksel yapılar
küresel güç ve eğilimlere uyum sağladıkları oranda ayakta kalmaktadırlar.
KüreselleĢme sürecinde ekonominin önemli dayanaklarından biri de her türlü tüketimdir. Yeni
durumda ekonomi bağlamında ele alınan tüketim ve iliĢkili kavramlar ekonomik boyutu da
aĢarak bireyi sosyokültürel açıdan dönüĢtüren onu yeniden tanımlayan bir etmene evrilmiĢtir.
Ġnsan ihtiyaçları yirmi yıl öncesine göre tahmin edilemez oranda farklılaĢmıĢ ve çoğalmıĢtır.
Bütün bu ihtiyaçların tatmini küresel ölçekli yakınlaĢmayı ve etkileĢimi beraberinde
getirmiĢtir. Bunun sonucunda bireyler, sosyal gruplar, düĢünceler, gelenekler, hayat tarzları
akıĢkan bir hale gelmiĢ, insan iliĢkilerinde ve yaĢantılarında yeni durumlar ortaya çıkmıĢtır.
Sıkça anıldığı
biçimiyle kültürel
küreselleĢme homojenleĢme, polarizasyon,
hibritleĢme/melezleĢme üst kavramları altında etkileĢimi beĢ açıdan özetleyebiliriz (Çapçıoğlu
2011). Ġlk olarak görelileĢmeye göre, her bir birim iliĢkili olduğu baĢka birimlere göre
biçimlenmektedir. Ulus-devlet küresel değerler açısından yeniden konumlanırken vatandaĢlar
da ulusal kimliklerini sorgulamaya baĢlayarak görelileĢmeyi farklı boyutlara taĢımıĢlardır.
Diğer bir durum benzeĢmedir. GörelileĢen insanlar ironik olarak daha çok açıdan benzeĢmeye
baĢlamıĢlardır. KüreselleĢmenin büyük aktörü olan ABD'nin etkisiyle dünyanın
AmerikanlaĢması, tüketim kültürünün bir sembolü olarak kullanılan „Mc DonaldlaĢma‟
57
(McDonaIdization)
ya da „McWorld‟ terimi benzeĢmenin yapısını ortaya koymaktadır.
Bütünüyle ortak bir inanç, kültür, değer ve hayat tarzı oluĢmasa da benzeĢme olgusu
yadsınamaz. Giyim-kuĢam, eğlence, üretim-tüketim ve topyekûn kültürel benzeĢme, ortak
zevkler haline gelen sanat, sinema, müzik anlayıĢı ve teknoloji kullanımı yoluyla daha da
artmaktadır. Üçüncü olarak küre-yerelleĢme kavramı yerelin küresel düzlemde değer
kazanmıĢ boyutunu anlatır. „Global düĢün yerel davran‟ gibi sloganik cümlelerle de açıklanan
küre-yerelleĢme anlayıĢı, uluslararası arenada küresel yapıları, Ģartları dikkate almayı,
bunlarla bütünleĢmeyi gerektirirken içeride de yerel yapıların, yönetimlerin güçlendirilmesini
salık verir. Bir baĢka açıdan bu, küresel olarak yükselen değerlerin yerel ortamda yansıma
bulmasıdır. Söz gelimi maddi değerlerin peĢinde koĢan insan yenilenmek ve enerji toplamak
için mistik öğretilere baĢvurur. Küresel olarak yerleĢen bu yeni moda tavrın bölgelere göre
değiĢik uygulamaları ortaya çıkar. Bu bağlamda pazar değeri olabilecek dinsel öğretiler de
güçlendirilerek piyasaya arz edilir. Büyü kültürü, yoga, reiki vb. Ģeylerin pek çok unsurla
birlikte küresel ölçekte ekonomik getirisi vardır. Yeme-içme kültürünün geliĢmesiyle birlikte
yerel mutfakların belli açılardan içerikleri değiĢtirilerek pazara arz edilmesi bir baĢka örnektir.
Küre-yerelleĢme de kendi içinde bir ironi barındırır. Tek tipleĢme ve değiĢim unsurları iç içe
geçmiĢ olarak bu kavramda karĢımıza çıkar. Dördüncü etkileĢim biçimi çekiĢmedir. Küresel
ölçekte etkili olacak bir güç öncelikle insanı ve onun kültürünü dikkate almak zorundadır.
Ekonomik baĢarı, nüfuz alanını geniĢletme, taraftar toplama, grup ya da cemaatin artıĢı ve güç
kazanma hedefleri ulaĢım ve iletiĢimin sınırsız olanakları düzleminde kendi retoriğini
geliĢtirmek ve bunu ötekine ikna edecek bir biçimde aktarmaktan geçmektedir. Bu nedenle
yeni dönem, küresel ölçekli politikaları da beraberinde getirmektedir. Bazen belli değerler
etrafında toplanmıĢ bir dünya algısı, kültürü ya da topluluğu savunulurken bazen de
farklılıkların öncelenmesi ve bunların küresel ölçekte bir yere oturmasının gerekliliği
savunulmaktadır. Özellikle dini gruplar ve hareketler çeĢitli eklemlenmelerle kendi aralarında
rekabete girmektedirler. Böylece din her yönüyle özellikle siyasi, ekonomik, kültürel ve
felsefi açılardan karmaĢık bir savaĢın konusu haline gelmektedir.
III. KüreselleĢme ve Din
Batı‟da Aydınlanma çağı ile birlikte baĢlayan ve devam eden süreçte genel anlamda din,
üzerinde en çok tartıĢılan ve belirli sınırlar – akla, vicdana, duygulara indirgeme- içine
hapsedilen olgulardan biridir. Buna rağmen dinin insan ve toplum üzerindeki etkisi hiç de
azalmıĢ değildir. KüreselleĢme ile birlikte insanların kendi kimliklerini etnik aidiyetten ziyade
dini aidiyetler üzerinden konumlandırdıkları görülmektedir. Dolayısıyla küreselleĢme
sürecinde dine olan ihtiyaç azalmayıp daha da artmaktadır. GeçmiĢte olduğu gibi günümüzde
de dinin insan ve toplum hayatındaki yerinin artmasının olumlu-olumsuz yönleri olabilir. Din
kimi zaman egemenlik ve sömürü aracı olarak kullanılıp siyasallaĢtırılmıĢ, insanın aleyhine
iĢleyen bir yapıya dönüĢmüĢtür. Halen devam ede gelen bu sorununun çözülmesi bir
zorunluluktur. Dinin siyasal bir enstruman olarak kullanılması sorununun çözümü ise ancak
“insanların temel hak ve hürriyetlerini garanti altına alan, insanların haklarına yapılan
tecavüzü ilahi iradeye yapılmıĢ sayan, yereli değil evrenseli dinin temel değeri olarak kabul
eden bir din algısı”nın geliĢtirilmesi ile mümkündür (Düzgün 2012a: 7).
Dünyanın neresine bakılırsa bakılsın bir Ģekilde dinden beslenen Ģiddet ve terör eylemleriyle
karĢılaĢmaktayız. KüreselleĢme sürecinde terör eylemlerinin artmasında Müslümanların
küreselleĢen ve hızla değiĢen dünyaya ayak uyduramamaları ve bu ortamda kendilerini
güvensiz hissetmelerinin etkisi büyüktür. Bu güvensizliğin ifadesi olarak ortaya çıkan ve dinin
radikal yorumlarından beslenen terör ve Ģiddet eylemlerinin, insanın hırslarını, arzularını,
açgözlülüğünü kontrol etmesine/dizginlemesine yardımcı olma hedefi taĢıyan dinden
bağımsız bir Ģekilde sona erdirilmesi mümkün değildir.
58
KüreselleĢme sürecinde dine olan ihtiyacın bir diğer boyutunu ise; modern bilim ve
teknolojiye bağlı olarak insanların kendilerini sosyo-kültürel değiĢimin içinde bulmaları
oluĢturmaktadır. Ġnsanın kendi sınırlılıklarını unutmasında teknolojiyle birlikte sahip olduğu
gücün önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. Eğer bilimin ve teknolojinin kullanımı dinin
önerdiği değerler tarafından yönetilmezse insana hâkim olan, temel ahlaki değerler değil
doyumsuz hırs ve arzuları olacak ve böylece insan, sınırsız güç sahibi olduğu zannıyla
gücünü, hem kendinin hem de doğanın aleyhine iĢletebilecek, bilim ve teknoloji insan eliyle
yıkıcı bir güce dönüĢecektir. ModernleĢme ile baĢlayan son dönem insanlık tarihi bunun en
önemli örneğini oluĢturmaktadır. Bu nedenle teknolojiye bağlı olarak insanın gücü ne kadar
artarsa dine olan ihtiyacı da o kadar artmaktadır.
Din özel olarak, kültürel küreselleĢme bağlamında ele alınması gereken bir konudur. Kültürel
küreselleĢmenin temelini değiĢim oluĢturmaktadır. DeğiĢim insan hayatının temel unsuru
olmasına rağmen küreselleĢme ile daha farklı bir boyut kazanmıĢtır. Dinin bu değiĢime ve bu
değiĢime bağlı olarak insanların yüzleĢtikleri problemlere evrensel ölçekte çözüm sunmaması
düĢünülemez. Bu nedenle küreselleĢme zorunlu olarak evrensellik iddiasında bulunan dinleri,
bu iddialarını herkese bir Ģekilde duyurma ve yerelliklerinin dıĢına çıkarak kendilerini
temellendirmeleri gereğini hissettirmektedir. KarĢı konulmaz bir hızla akan zamanın yanı sıra
bilgiye eriĢimin kolaylaĢması insanları baĢka kültürlere, dinlere mensup inanlarla
karĢılaĢtırmakta ve bu konularda onları bilgilendirmektedir. Bu durum beraberinde kiĢinin
kendi değerlerini de sorgulamasına yol açmaktadır. Buna bağlı olarak insanlar özellikle
kendilerini içinde buldukları dini bağlılıklarını gözden geçirme ihtiyacı hissetmekte ve bazen
bilgi sahibi oldukları dinler arasından bir tercihte bulunabilmektedirler. Bu nedenle
küreselleĢme süreci ortaya koydukları değer sistemleri açısından dinlerin kendilerini gözden
geçirmelerini zorunlu hale getirmektedir (Düzgün 2012b:130-131). Bu iĢi yapacak olan dinin
yani Kur‟an‟ın bizzat kendisi değil; Müslümanlardır. Bu nedenle küreselleĢme genel olarak
insanlığın din hakkındaki görüĢlerini özel olarak ise dindarların dinleri hakkındaki görüĢlerini
gözden geçirmelerini, din hakkında düĢünmelerini zorunlu hale getirmektedir. Söz konusu
insanların din anlayıĢlarının gözden geçirilmesi iki boyutu içermektedir. Bunlardan ilki kendi
inandığı dinin ne olduğu ve bir inanır/mü‟min olarak bu dinin kendisinden ne beklediğini
netleĢtirmesidir. Ġkinci boyutu ise müslümanın diğer dinlere karĢı bakıĢ açısını ve baĢka dine
mensup insanlarla olan iliĢkisini konumlandırdığı temel ilkeleri gözden geçirmesi
zorunluluğudur.Bu zorunluluk, sorgulayıcı, yaratıcı ve üretici bir niteliğe sahip ciddi bir
eleĢtirmeyi gerektirmektedir. Bu nedenle Ġslam‟ın küreselleĢmeyi görmezden gelmesi veya bu
olguya tamamen ilgisiz kalması insanların yüzleĢtikleri problemlere evrensel ölçekte çözüm
sunmaması düĢünülemez. KüreselleĢme sürecinde dinin yeniden gözden geçirilmesi ve buna
bağlı olarak yeniden inĢa edilmesi Ġslam‟ın Tanrı ve insan tasavvurundan hareketle ortaya
konulabilir.
Dikkatten kaçırılmaması gerekir ki; din dünya için var olan bir kurumdur. Amacı insanın
bizzat kendisiyle, Allah‟la ve evrenle iliĢkisini düzenlemektir. Dolayısıyla din, dünya
yaĢamına iliĢkin düzenlemeler önermektedir. Allah‟ın kıyamete kadar bütün insanlara
ulaĢtırmayı hedeflediği, onlara iletmek istediği mesajı içermesi açısından Ġslam evrenseldir.
Onun evrensellik iddiasının pratik boyutunu, her an insan yaĢamıyla bağdaĢan, onun
problemlerine çözüm öneren yapısı ifade etmektedir. Dolayısıyla Ġslam/din statik bir yapıya
değil dinamik bir yapıya sahiptir. Bu noktada asıl sorun bizzat dinin kendisinden değil dinin
anlaĢılma biçimlerinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla öncelikle yapılması gereken din ile
din anlayıĢlarının/yorumlarının/görünürlüğünün birbirinden ayrılmasıdır. Ancak bu yolla
Ġslam anlayıĢımızı yerellikten kurtarmıĢ, mesajın evrensel boyutunun ortaya çıkarmıĢ
olacağız.
59
Din anlayıĢları bize kültüre gömülü olarak ulaĢmaktadır. Gelenek olarak tanımladığımız Ģey,
Kur‟an‟ı anlama ve dünya görüĢü haline getirmek amacıyla ortaya konulan insani çabalar
bütünüdür. BaĢka bir ifadeyle gelenek olarak ortaya konulan Ģey zorunlu olarak insanîliği ve
yerelliği içermektedir. Din ise bu yerelliğe hapsolmayı değil inanan inanmayan herkese
iletilmeyi hedefleyen bir mesajı içermektedir. Zira din, insanın sorunlarına çözüm üretmek,
onun hayatında etkin rol oynamak istemekte ve pratik hayatla örtüĢtüğü oranda
dinamikleĢmekte ve insan için daha anlamlı hale gelmektedir. Oysa geçmiĢ referanslarla
günümüzün problemlerine çözüm üretme çabası dini iĢlevsiz bırakacak ve yaĢanan hayata
çözüm üretemeyen statik bir din algısı, insanların hayatında din kavramını anlamsızlaĢacaktır.
Bu açmazdan kurtulmanın kaçınılmaz yolu Müslüman bireyin genel olarak yaĢadığımız
dünyada Ġslam‟ın anlamını ve özelde de Müslüman olmanın anlamını sorgulaması,
müslümanla kastettiği Ģeyi açıklığa kavuĢturmasıdır. Müslüman kimliğinin sorgulanması
aslında sorulan her iki sorunun da cevabını oluĢturmaktadır. Bu süreci, Müslüman kimliğiyle
devam ettirebilmesinin yolu, Müslüman bireyin kendisini yeniden inĢa etmesiyle mümkün
olacaktır (Onat 2003: 46). Söz konusu soruları Ġslam‟ın Tanrı ve insan tasavvurundan
hareketle cevaplandırmak mümkün görünmektedir.
IV. KüreselleĢme Sürecinde Ġslam‟ı Yeniden Yorumlamanın Ġki Temel Ayağı: Tanrı ve
Ġnsan
1. Tanrı Tasavvuru
Ġslam Tanrı tasavvurunu, Allah‟ın eĢi ve benzeri olabilecek baĢka ilah olmadığının kabulü
olarak tanımlayabileceğimiz tevhid düĢüncesi üzerinden temellendirilmektedir. Ġslam‟ın Tanrı
tasavvurunu ifade eden tevhid düĢüncesi sadece Allah‟a iliĢkin bir tasavvur tarzı olmayıp, ona
inanan bireylerin kendilik algılarına, diğer insanları algılamalarına ve yaĢadıkları zamanmekân algılarına da rengini vermektedir.Dolayısıyla tevhid Allah- insan iliĢkisini belirlediği
gibi insanın diğer insanlarla ve doğayla iliĢkisini de belirlemektedir. Tevhidin bizzat insanın
kendilik algılamasında oluĢturduğu değiĢim, onu Allah‟ın dıĢında her varlığa gösterebileceği
türlü olumsuz bağlılıklardan kurtararak özgürleĢtirmesini içerir. Bu bağlamda insan, insan
olma noktasında ortaklık taĢıdığı kiĢilere değil sadece Allah‟a bağlılık duyarak onurunu
korumakta ve özgürleĢmektedir (Al-i Ġmran 3/64; Tövbe 9/31; Ra‟d 13/30…). Tevhidin
evrene iliĢkin boyutunu ise, evrende var olan ve olmakta olan her Ģeyin kanun ve kurallarıyla
tek bir kudrete, iradeye ve yaratıcıya bağlanması oluĢturmaktadır.Allah, insanın yaĢam alanını
da kapsayan bir düzenin yaratıcısıdır. Allah, insanlardan her ne olursa olsun bu düzeni ona
bağlılıklarının bir gereği olarak korumalarını istemektedir(Ġsra 17/42; Enbiya 21/22;
Mu‟minun 23/91; Hacc 22/61). Bu yönüyle doğa, insanın tüketim çılgınlığı içinde tahrib
edeceği, hırslarını, açgözlülüğünü doyuracağı bir yere değil; imar edip, koruması gereken bir
yaĢam alanına dönüĢmektedir (Hud 11/61).
Tanrı tasavvurunun temeli olan tevhid düĢüncesinin bir diğer boyutu da inanlar arasındaki
iliĢkiyi belirlemesidir. Müslüman‟ın, Müslüman olmayan insanlarla iliĢkisinin
belirlemesindeki temel unsur Allah‟ın âlemlerin Rabbi olması, kendini böyle nitelendirmesidir
(Fatiha 1/2;Bakara 2/131; Maide 5/28; 114/1). Dolayısıyla Âlemlerin Rabbi olan Allah, bütün
insanların can, mal güvenliğini, yaĢama, inanma hakkını ve düĢünce hürriyetini koruma altına
alan bir eylem alanı oluĢturmaktadır. Bu bağlamda Ġslam‟ın kendi mensupları dıĢındakilere de
yaĢam alanı açması dikkatten kaçırılmamalıdır (Düzgün 2012b: 19-20). Diline, dinine, etnik
kökenine bakmaksızın “bir insanı öldürenin bütün insanlığı öldürmüş gibi, bir insanı
kurtaranın da bütün insanlığı kurtarmış gibi” (Maide 5/32) olacağı ayeti dikkate değerdir.
Bunun yanı sıra Allah kendi gönderdiği dine inanmayanların da inanma ve din hürriyetlerini
koruma altına almaktadır (Bakara 2/256; Kehf 18/29; En‟am 6/108). Ġslam‟ın diğer din
60
mensuplarına karĢı tutumunu örneklemesi bakımından Hz. Muhammed‟in Medine‟de yaĢayan
ve toplumu oluĢturan bütün grupları bir araya getirmek amacıyla yaptığı Medine SözleĢmesi
büyük önem taĢımaktadır. AnlaĢma, toplumu oluĢturan her bireyin barıĢ ve huzur içinde
özgürce yaĢayabilecekleri bir ortam sağlamayı amaçlıyordu. Böylelikle tevhidin bu boyutu
çok dinli ve kültürlü ortamda hak ve adalet temelinde barıĢ içinde yaĢamanın zeminini
oluĢturacaktır. Bu nedenle küreselleĢme sürecinde Ġslam‟ın diğer din mensuplarına iliĢkin
tavrını ortaya koyan ayetlerin yeniden okunmaya ve pratik hayata yansıtılmasına ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu hem Müslümanların Ġslam konusundaki algılarının hem de Müslüman
olmayanların Ġslam ve Müslüman algılarının değiĢmesinde etkin rol oynayacaktır.
KüreselleĢme bağlamında dinin yeniden yorumlanmasının temel ayaklarından biri olan Tanrı
tasavvuru bağlamında ele alınması gereken bir diğer konu da Kur‟an algımızdır. Allah,
Kur‟an‟la insanlara bir dünya görüĢü, yaĢam tarzı önerisinde bulunmaktadır. Her ne kadar
belirli bir zaman diliminde, belirli bir dilde inmiĢ olsa da Ġslam evrensel bir dindir ve bütün
insanları kuĢatan bir mesaj içermektedir. Allah sadece kendisine inananları değil bütün
insanları muhatap almakta onlara seslenmektedir. “Ya eyyühennas” hitabı onun
evrenselliğinin en önemli göstergesidir. Ayrıca Kur‟an kendisini bütün insanlar için bir
beyyine, takva sahipleri için ise bir hidayet ve öğüt olarak nitelendirmektedir (Al-i imran
3/138). Özel olarak inanlara hitap ettiği ayetler imandan sonra onlardan beklenen eylemler
hakkında önerileri içermektedir.
Din bağlamında ele alınması gereken bir diğer nokta ise dinin insan için var olduğu ve onun
karĢılaĢtığı problemlere birebir çözüm üretecek bir yapıya sahip olup olmadığı konusudur.
Ġslam‟ın yaĢamla bütünleĢmesinin önündeki en büyük engel, din anlayıĢlarının oluĢturduğu
kurumsal Ġslam anlayıĢıdır. Müslüman zihnin en büyük açmazı daha önce de olduğu gibi
günümüzde de yeni ortaya çıkan problemlere kurumsal Ġslam anlayıĢı çerçevesinden
bakmasıdır. Bu bakıĢ açısı, Kur‟an‟nın bizzat yaĢanmıĢ olaylardan hareketle örnekler
sunmasını ve insanın ortak yapısını dikkate alarak ortaya koyduğu pratik boyutu, her an insan
yaĢamıyla bağdaĢan, onun problemlerine çözüm öneren yapısını göz ardı etmektedir.
GelenekselleĢen ve aynı zamanda kurumsallaĢan Ġslam anlayıĢıyla, hayatla bütünleĢen
yaĢanabilir Ġslam‟dan ne ölçüde söz edilebileceği tartıĢılması gereken bir konudur. Ġslam‟ın
insanın problemlerine çözüm üreten yapısını ortaya çıkarabilmenin öncelikli yolu din ve din
anlayıĢı ayrımı ile mümkün olacaktır. Din ilahi olanı, din anlayıĢı ise ilahi kaynaklı olan
dinden insanın anladığını ifade etmektedir. ġeriat, mezhep, fıkıh olarak adlandırdığımız
Ģeylerin bütünü insanların din anlayıĢlarını, dolayısıyla zorunlu olarak insaniliği içermektedir.
Ġslam‟da yeni bir anlayıĢ ortaya koymanın ve geleneksel düĢünme biçiminin tahakkümünden
kurtulmanın öncelikli yolu; din ile kültür arasındaki ayrımın ortaya konulmasından
geçmektedir (Atay 2011: 88- vd). Ġslam, geleneğin olduğu gibi korunmasını değil,
sorgulanmasını ve bu sorgulamaya bağlı olarak ortaya koyduğu değerlerle hem düĢünce hem
de eylem planında bireyi değiĢtirmeyi ve dönüĢtürmeyi hedeflemektedir (Bakara 2/170;
Maide 5/104; Kehf 18/5). Ġlahi olan din zaman üstü, evrensel bir nitelik taĢırken;
gelenek/anlayıĢ farklı zaman kesitlerindeki insanların yorumlarına bağlı olarak değiĢkenlik
arz eder.
KüreselleĢme süreci toplumu değil bireyi önceleyen bir paradigma değiĢimini beraberinde
getirmiĢ ve özellikle Türkiye gibi geliĢmekte olan ülkelerde geleneğin ve toplumun baskısını
hatırı sayılır oranda azaltmıĢtır. Sorgulama olgusunu ortaya çıkaran bu süreç, yaĢamın her
alanında hızlı bir çözülmeyle birlikte yeniden yapılanmayı da beraberinde getirmiĢtir.
KüreselleĢme ve din iliĢkisini anlama ve konumlandırma noktasında, dinin insan için var
olduğu, bireyi dikkate aldığı, akıl/bilgi temelli Tanrı ve din algısı temel paradigmayı
61
oluĢturmalıdır. Bu süreçte geleneksel Ġslam anlayıĢlarının çözümden ziyade sorun
oluĢturduğunun farkına varan bireye din ve din anlayıĢlarını ayırmaktan baĢka yol
kalmamaktadır.
2. Ġnsan Tasavvuru
Kur‟an‟ın insan tasavvuru birey merkezlidir. O, bireye değer vererek, tek tek her insanı
muhatap kabul etmekte ve ona hem kendisini hem de gönderdiği mesajı dikkate almasını
önermektedir. Bireyi dikkate almasının nedeni onun varlıksal yapısıdır. Kur‟an‟da insan akıllı,
vicdan sahibi, özgür, sorumlu, bir varlık olarak sunulmakta ve onun bu yapısına atıfla en iyi
Ģekilde yaratıldığı ifade edilmektedir (Tîn 95/4). Hz. Âdem‟in yaratılıĢından bahseden
ayetlerde melekler ile insan arasındaki fark açıkça ortaya konularak, insanı meleklerden
ayıran yönünün akıllı ve özgür iradeli bir varlık olarak iyiyi de kötüyü de yapabilecek güce
sahip olmasına dayandırılmaktadır. Varlıklar içinde eylemlerinden sorumlu olan tek varlık
insandır. Ġnsanı sorumlu hale getiren de özgür bir varlık olmasıdır. Özgürlük varsa ancak
sorumluktan, ahlaktan ve hesaptan bahsedilebilir. Dolayısıyla bu sorumluluk insanın hayatını
anlamlı hale getirmektedir. Mesajın içeriğini oluĢturan ve insanın hayatına yön veren temel
unsurlar olan inanç, ibadet ve ahlak bireyi temel almaktadır.Özgürlüğe ve sorumluluğa sahip
olması
dolayısıyla
yeryüzüne
egemen
olan
insanı
Allah
halife
olarak
nitelendirmektedir.(Bakara 2/30).
KüreselleĢme sürecinde insanların en çok ihtiyacını hissettikleri Ģey güven duygusudur.
Ġnsanları bir arada tutan en temel kavram karĢılıklı güvendir. Allah - insan iliĢkisinin temelini
oluĢtura iman aslında bir güven kategorisidir. Ġmanın kelime anlamlarından biri de güven
duymak/güvende olmaktır. Allah kendisine inananları mü‟min (Tevbe 9/10; Yusuf 12/17; Ġsra
17/19; Taha 20/ 75, 112; Secde 32/18; Mü‟min 40/28) olarak nitelendirdiği gibi kendisinin
isimlerinden biri de el-Mü‟min‟dir (HaĢr 59/239). Ġman iliĢkisi ile insan Allah‟a güven
duymakta, O‟nun varlığından ve birliğinden, kendisiyle her an iliĢki içinde olduğundan Ģüphe
etmemektedir. Allah da insanın bu güvenini teminat altına almaktadır. Ġnsanın mü‟min olarak
nitelenmesi ise insani /yatay düzlemde diğer insanlara güven vermesi, insanların ondan emin
olması anlamını taĢımaktadır. Mü‟min, hem kendini güven içinde hisseden hem de diğer
insanlara güven veren kiĢidir. Bu yönüyle toplumun devamını sağlayan karĢılıklı güven
duygusu güvence altına alınmıĢ olmaktadır.
KüreselleĢme sürecinde artan birey vurgusunun dinin anlaĢılması ve pratik hayata yansıması
noktasında sorun olacağı ifade edilmektedir. Zira geleneksel din anlayıĢında birey değil
toplum önem arz etmektedir. Özellikle sosyologların küreselleĢme süreciyle birlikte dinin
özelleĢtiği iddiaları, geleneksel dinî formların toplumsal alandaki etkisini kaybederek bireysel
alanda etkili olmasına dayanmaktadır. Bu sürecin böyle tanımlanmasının temel gerekçesi,
dinin bireyselleĢmesi dolayısıyla cemaat ruhunun kaybedilmesi bunun sonucunda dinlerin
ahlaki birliği sağlamadaki baĢarısızlıklarıdır (Beyer 1994:70). Görünürde bu tespit doğrudur
ancak dikkatten kaçırılmaması gereken iki nokta vardır ki, bunlardan ilki; dinin asıl
muhatabının birey ve dolaylı muhatabının ise bireylerin oluĢturduğu toplum olmasıdır.
Dolayısıyla küreselleĢme sürecindeki birey vurgusu dinin temelini oluĢturmaktadır. Ġmanın,
ahlakın ve hesabın bireysel olması dolayısıyla dinin doğrudan muhatabı da tek tek her
bireydir. Dolayısıyla vahiy alması dıĢında bizden farkı olmayan Hz. Peygamber ne kadar
Kur‟an‟ın muhatabı ise daha sonraki süreçte de günümüzde de her insan doğrudan dinin yani
Kur‟an‟ın muhatabıdır. Hz. Peygamber nasıl anlama çabasında bulundu ise her insan da bu
çabayı göstermekle yükümlüdür. Hiçbir Müslüman kendini bu yükümlülükten azade sayamaz.
62
Ġkincisi ise dinlerin muhatabını ortadan kaldırarak ahlaklı bir toplumun oluĢturulamayacağı
gerçeğinin gözden kaçırılmasıdır. KüreselleĢme öncesinde “dindar toplum” olarak kabul
edilen toplumların ne kadar ahlaklı olduklarının tartıĢılması gerekir. Unutmamak gerekir ki,
kiĢiyi ahlaklı yapacak olan Ģey, ahlaki öneriye kulak verecek bireyin kendisidir.
KüreselleĢme sürecinde Ġslam‟ın anlaĢılması ve günümüz insanın ihtiyaçlarına çözüm
üretmesi bağlamında en temel vurgunun ahlaka yapılması bir zorunluluktur. Modern dönemde
ortaya çıkan etkin düĢünce akımları daha çok insanın olumsuz eğilimlerini beslemekte ve bu
hem insanın hem de doğanın aleyhine iĢleyen bir araca dönüĢmektedir. Bu nedenle de insanın
kendi eliyle gerçekleĢtirdiği bu yıkımın zararlarını hafifletmek amacıyla çeĢitli vakıflar
kurulmakta ve ciddi çaba harcanmaktadır (Toynbee& Ikeda 1992:339). Bu çerçevede akılcı
olan Ģey insanın gücünün yıkım için değil de inĢa için kullanılmasını sağlamaktır. Bu
bağlamda insanı düĢünce ve davranıĢ boyutunda değiĢtirip dönüĢtürmeyi hedefleyen dinin
ahlak öğretisi önem arz etmektedir.
Dinin ahlakı temellendirdiği kavram adalettir. Hayatın her boyutunda adaletin gözetilmesi bir
zorunluluktur. Can, akıl, din, mal ve nesil, insanların doğuĢtan sahip oldukları haklardır ve
hiçbir gerekçeyle bunların ihlali söz konusu olamaz. Kur‟an bu hakları Ģu ayet ile garanti
altına almıĢtır: “İnsanların hakklarını kısmayın Yeryüzünde bozgunculuk yaparak karışıklık
çıkarmayın Sizi ve sizden önceki nesilleri yaratan Allah‟tan korkun” (ġura 26/183) Din insan
iliĢkilerini düzenlemede hak-ödev dengesini gözetmektedir. Buna göre kiĢinin baĢkasını
öldürmemesi kaydıyla kendisinin de öldürülmemesini ilke olarak kabul etmektedir. Kendisi
dıĢındakilerin haklarını gözetme ödevi, kendi haklarının da gözetilmesi, korunması hakkını
doğurmaktadır (Düzgün 2012a: 134). Ödev ve hak dengesinden hareketle adaleti sağlamaya
çalıĢan dinin adalet vurgusunu malın paylaĢımı bağlamında da görmek mümkündür. Kur‟an
paylaĢım ahlakı üzerinden insanların kendilerinin gerçekleĢtirebileceği fırsat ve imkân
eĢitliğinin önünü açmayı hedeflemekte Müslüman bireye bunu sağlamanın yollarına iliĢkin
önerilerde bulunmaktadır.
KüreselleĢmenin ekonomik boyutu dikkate alındığında zengir-fakir arasındaki farkın fakir
aleyhine iĢlediğinden paylaĢımın temelini oluĢturan infak kavramı bu eĢitsizliği dengelemeyi
amaçlamaktadır. Ġslam‟ın hayırda yarıĢmayı önermesi, üretim ahlakını ortaya koyması
bakımından dikkate değerdir. Ġslam, tüm insanların faydasına olacak Ģekilde, çalıĢıp üreterek
en iyiye ulaĢmayı, kaliteli iĢ ve hizmet üretimini hedef göstermektedir. Bu durum Kur‟an‟da
salih amel kavramıyla ifade edilmektedir.
Ahlakın temellendirildiği adalet vurgusu bir örnek üzerinden netleĢtirilebilir. Özellikle Ģahitlik
bağlamında bireyin adaletten yana bir tavır sergilemesinin gerekliliğini ifade etmesi
bakımından “Ey imanedenler! Kendinizin, ana babanızın ve en yakınlarınızın aleyhine de
olsa, zengin veya fakir de olsa, ki Allah onlara daha yakındır, Allah için şahitlik ederek
adaleti ayakta tutun. Adil olmak için heveslerinize uymayın. Eğer çarpıtırsanız veya şahitlik
etmekten kaçınırsanız, doğrusu Allah yaptıklarınızdan haberdardır” (Nisa 4/135) ayeti
dikkate değerdir. Kur‟an‟ın, insan psikolojisinden hareketle onun adaletten yana tavır
almasına engel olabilecek ihtimaller üzerinden bunun önünü kesmeye çalıĢması insanın eylem
alanını belirlemesi açısından büyük önem taĢımaktadır. Ġnsanın adaletten yana tavır almasının
gerekliliğine iliĢkin ikinci örnek ise savaĢta adaletin sağlanmasına yönelik önerisidir.
Özellikle teknolojinin sınırsızca insanın aleyhine kullanıldığı alanlardan biri savaĢtır. Kitle
imha silahlarının kullanımı hiçbir Ģekilde mazur görülemez. Bu durumda sivil halkın
korunması noktasında savaĢ ahlakının geliĢtirilmesi bir zorunluluktur.
63
Dünya yaĢamının bir iliĢkiler ağından oluĢtuğu dikkate alındığında ahlaki vurgu ile Kur‟an,
dünyada etkin olması hedeflenen bireyin yaptıklarından ahirette hesaba çekileceğini
vurgulanmakta ya da buna inanan bireyin yaptığı ve yapmadığı eylemlerden sorumlu
tutulacağını hatırlatarak ona tarihin yapıcısı olduğu bilinci aĢılamaktadır (Ra‟d 13/11). Bu
nedenle yaĢamının sorgu konusu olması onda ahlaki eylem gerçekleĢtirme bilincinin
oluĢmasında etkin rol oynayacaktır.
2. SONUÇ VE ÖNERĠLER
KüreselleĢme yadsınamaz bir olgudur. Ona karĢı çıkmak ya da taraftar olmak yerine bu
olguya karĢı tavrımızı pek çok açıdan netleĢtirmemiz gerekmektedir. Özellikle tebliğimizin
ikinci kısmını oluĢturan dinin yeniden yorumlanması düzleminde önemli gördüğümüz
hususları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz.
• Ġslam, Allah- insan ve evren iliĢkisini düzenleyen değerler sistemi sunmaktadır.
• Bu sistemin temel referans noktası Kur‟an‟dır.
• Kur‟an‟ın muhatabı akıldır. Dolayısıyla onu her türlü önyargı ve kültürel kalıpların
dıĢına çıkarak okumak bir zorunluluktur.
• Bu bağlamda aklı önceleyen, bilgi temelli ve mezhepler üstü bir içerikle din
eğitiminin verilmesi gerekmektedir.
• Din dili, dıĢlayıcı değil kapsayıcı bir yapıya kavuĢturulmalı, hem dindaĢların hem
de diğer din mensuplarının ötekileĢtirilmesinin önüne geçilmelidir.
• Kur‟ın mesajı, öncelikle bireyin dolayısıyla toplumun da sorunlarına çözüm
üretecektir.
• Ġmanın pratik boyutunu oluĢturan ahlak, bireyi, toplumu ve çevreyi/doğayı içeren
bir eylem alanına yayılmalıdır.
• Bilim ve teknoloji karĢısında dinin doğru konumlandırılması gerekmektedir.
• Din-siyaset iliĢkisi sorgulanmalı, din siyasetin aracı olmaktan kurtarılmalıdır.
64
Kaynaklar
Altan, Mehmet, (2002). KüreselleĢmenin Ekonomik Boyutları, (Komisyon),
KüreselleĢme Ġslam Dünyası ve Türkiye içinde, Ensar NeĢriyat, Ġstanbul.
Arnold Toynbee & Daısaku Ikeda, (1992). YaĢamı Seçin, Çev. Umut Arık, Ankara Ü.
Basımevi, Ankara.
Atay, Hüseyin, (2011). Ġslam‟ı Yeniden Anlama, Atay Yay., Ankara.
BDDK, (2008). ABD Mortgage Krizi, ÇalıĢma Tebliği, Sayı: 3, Ankara.
Çapçıoğlu, Ġhsan, (2011). KüreselleĢme, Kültür ve Din, Otto Yay. Ankara.
Düzgün, ġaban Ali, (2012a). Din Birey ve Toplum, Akçağ Yay., 2. Baskı, Ankara.
Düzgün, ġaban Ali, (2012b).ÇağdaĢ Dünyada Din ve Dindarlar, Lotus Yay., Ankara.
Hasan Onat, (Eylül-Aralık 2003). “KüreselleĢme ve Ġslam‟ı Yeniden DüĢünmek”, Dini
Araştırmalar Dergisi, Cilt: 6, sayı: 17, Ankara.
James, Paul, (2004). The Matrix Of Global Enchantment, (Rethinking Globalism
Ġçinde, Edt: M. B. Steger, Rowman & Littlefield Publishers, inc Lanham Boulder New York,
Toronto, Oxford.)
Kur‟an-ı Kerim.
Steger Manfred B., (Edt) (2004). Introduction, Rethinking Globalism, Rowman &
Littlefield Publishers, inc Lanham Boulder New York, Toronto, Oxford.
http://www.businessweek.com/articles/2013-08-08/bill-gates-on-his-foundationshealth-and-education-campaigns
65
ĠSLAMOFOBYA BAĞLAMINDA KITÂL AYETLERĠNĠN “ŞAHİN” VE
“GÜVERCİN” YORUMLARI
Ġbrahim Hakkı ĠMAMOĞLU1
Özet
11 Eylül 2001 sonrasında literal bir olgunluğu kavuĢan ve batının kendi değerler dünyasında ürettiği bir korku olan
Ġslamofobi, Müslümanlara yapılan tüm fiili, psikolojik ve entelektüel bariyerler oluĢturma çabası olarak tanımlanabilir.
Esasen kavram eski korkuların yeni ifadesidir. Hıristiyan batı için öteki olan Müslümanlarla iliĢkilerde sonucu baĢarısızlık
olan Endülüs tecrübesi batının zımmi Müslümanlarla ilk imtihanıdır. Haçlı propagandalarının batı zihin dünyasında
oluĢturduğu olumsuz Müslüman algısı kendi topraklarında azınlık konumundaki Müslümanlara gösterilen islamofobik
tavırların arka planını teĢkil eder. Bu korkunun baĢlamasında değilse de devam etme sürecinde Müslümanların epistemik
yetersizliği ve sosyolojik tepkiselliğini göz ardı etmemek gerekir. Bu yetersizliklerin tebarüz ettiği alanlardan birisi kıtâl
ayetleridir. Kıtâl ayetlerinin yorumlanmasında modernleĢme sonrası Kurânla sığ bir çerçevede anlam iliĢkisi kuran muhatabın
yetersizliği ve kadim bilgi geleneğinde iĢletilen nesh nazariyesinin Ġslam‟ın ötekiyle olan iliĢkisini eksik bırakması olarak
kategorize edilmesi mümkün iki kırılma noktasından bahsedilebilir. Çünkü nesh nazariyesi kadim kültürde atak durumdaki
Ġslamla örtüĢen bir nazariyedir. Fakat bugün Ġslam savunma durumundadır. Kadim kültürün paradigmasını iyi çözümleyip
yeni bir dil inĢa etmek elzem görünmektedir.
1.GĠRĠġ
Batının Müslümanlarla teolojik sosyolojik olarak iliĢkiye girmesiyle ürettiği bir korku olarak
tanımlanabilen Ġslamofobi, batının ötekiyle olan iliĢkisinin bir problematiği olarak karĢımıza
çıkar. Çünkü Ġslam batı için ötekidir. Bu korku reel politik dinamikleri olan ve biraz da
suçlama diliyle ifadelendirilen batının kendini anlama çabasıdır. Hiçbir sistem “öteki”
olamadan var olamaz. BaĢka bir ifadeyle her sistem kendini ötekiyle anlar ve var eder.
Anlama ve var olma çabası için Müslümanlar seçilmiĢ ve oyunun pasif bir aktörü olması
istenmiĢ ve kısmen baĢarılmıĢtır. Ġslam‟ın teolojik ilke olarak Ģiddeti reddetmesine rağmen,
Müslümanların reel tepki olarak sürece katkı sağladığını kabul etmek gerekir.
Ġslamofobi Ġslam‟ı Müslümanlar üzerinden bir imajlama çabasıdır. Ġslam ve terörizm birbirini
destekler iki algı imiĢ gibi lanse etmek global güç olan Batı (bunun içine ABD‟de girer) için
Ġslam coğrafyasında bir üstünlük kurma çabasıdır. Ġstendiğinde Ġslam coğrafyasına müdahale
için hazır bir sebeptir. Güçlünün gücünü kullanmak için oluĢturulan bir imajlama
operasyonudur.
Ġslamofobi kavram olarak 11 Eylül ikiz kulelere saldırıyla birlikte ortaya çıkmıĢtır. Bundan
sonraki her Ġslam terör saldırısının ardından kavramsal düzeyde sürekli anlam alanı
doldurulmaya çalıĢılan ve terimsel düzeyde olgunlaĢtırılan bir kavramdır.
Bugünün tarihselliğinde müslümanı –barıĢ güvenilir ve adil olma anlamında- hiç Ģekilde ifade
etmeyen islamofobik algının ortaya çıkmasında Müslümanların epistemik sosyolojik ve
geçmiĢi anlama çabasındaki yetersizliğinin katkısı var mıdır? Bu soruya “evet” cevabı
verilecekse ne kadar katkı vermektedir? Bu çalıĢmada zikrettiğim soruların cevapları
aranacaktır.
2. ĠSLAMOFOBYA NEDĠR?
2.1. Kavramsal ve Tarihî Arkaplan
Ġslam korkusu olarak sözlük anlamını verebileceğimiz bu kavram, popüler ve politik anlam
boyutları içermektedir. Bir korkudan daha ziyade –pratik sonuçları itibarıyla- düĢmanlığı,
1
Yrd. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü
66
ırkçılğı ve Ģiddeti çağrıĢtırıcı kavram olarak karĢımıza çıkar. Kavramın anlam-boyutlarının bu
zamana kadar ortaya konamamasından ve içeriğiyle ilgili yeknesak bir cevap
verilememesinden dolayı nevzuhurdur. Wikipedia‟nın 2013 yılı Ġslamofobi tanımlaması Ģu
Ģekildedir: “Islamophobia, genellikle Müslümanlara karĢı irrasyonel korku, nefret ve ırkçılık
olarak kullanılan bir kavramdır.” Bununla birlikte Batı Dünyasında İslamofobi ve Antiİslamizm kitabının 2007 yılı baskısında Kadir Canatan‟ın “Ġslamofobi ve Anti-Ġslamizm:
Kavramsal ve Tarihsel YaklaĢım” adlı makalesindeki 7. dipnotunda alıntıladığı Wikipedia‟nın
“Ġslamophia, Ġslama veya Müslümanlara karĢı önyargı ve ayrımcılığa karĢılık gelen tartıĢmalı
bir kavramdır” Ģeklinde tanımlamasına yer vermesi –Wikipedia‟nın sürekli kendini
güncelleyen bir interaktif ansiklopedi olsa da- kavramın tam olarak neyi kasdettiği
hususundaki kafa karıĢıklılğını ortaya koymaktadır. Kavramın efradını cami ayarına mani
kullanımı 11 Eylül ikiz kuleleri saldırısıyla birlikte baĢlamıĢtır. Kavram, 11 Eylül 2001 ve
sonrasında Müslümanlara yapılan tüm fiili, psikolojik ve entelektüel bariyerler için
kullanılmaya baĢlanmıĢtır. (Er ve Ataman, 2008) Aynı zamanda Londra ve Madrid‟te
saldırılardan sonra batı içinde “öteki” olan Müslümanlara karĢı olmayı ifade eden bu kavram
her terör olayıyla terimselleĢme sürecinde evrimleĢme yaĢamıĢtır.. Terimsel olarak ilk
kullanımı ırkçılıkla mücadele eden Runnymede Trust kuruluĢunun 1997 yılı -Ġslamofobinin
sekiz özelliğiyle birlikte- raporuyla birlikte baĢlamıĢtır. (Canatan, 2007) Bu kuruluĢ daha
sonra 2004 yılında yeniden bir rapor hazırlayarak Ġslamofobinin derinleĢerek ve geniĢleyerek
devam ettiğini ortaya koymuĢtur. (Canatan, 2007)
Batının ötekiyle olan çatıĢmacı iliĢkisi, Müslümanların her yönüyle bilimsel, sosyal ve askeri
üstünlüğü elinde bulunduran Batı‟da ve Amerika‟da “zimmi” statüsünde bulunması kavramın
birkaç bileĢkeden müteĢekkil çok parçalı anlam boyutlarını ortaya koymaktadır.
Avrupa‟nın çok eskilere dayanan bir sağlıksız iliĢkinin tezahürü “ötekiyle” iliĢkisi
çatıĢmacılık üzerine kurulu son dönemdeki bir ifadesidir. Esasen kavram eski korkuların yeni
ifadesidir. (Uzun, 2012) Kavramın ifade etmeye çalıĢtığı “Ģeyin” tarihi kökleri oldukça eskiye
dayanmaktadır. Ġslam orduları daha Halifeler döneminde Roma Ġmparatorluğunun Hıristiyan
topraklarını fetihle Ġslam ve Hıristiyanlar arasındaki ilk askeri karĢılaĢmalar gerçekleĢmiĢtir.
Bununla birlikte Endülüs tecrübesi Batının Müslümanlarla gerçek anlamdaki karĢılaĢmasıdır.
Bu vakte kadar yapılan askeri fetihler artık bu aĢamadan sonra Avrupa kıtasında kültürel ve
teolojik bir sıcak temas halini almıĢtır. Endülüs tecrübesi baĢlangıç olarak değil, sonuç olarak
baĢarısız bir karĢılaĢma olmuĢtur.
Endülüs Müslümanları döneminde Müstariblere (Ġspanya‟daki Hıristiyan zimmiler)
kendilerine ait kilise yapmalarına izin verilmesine karĢılık, (Ziya PaĢa, 2004) 1485 Taleytula
ġehri Kastilya Kralı tarafından teslim alındıktan iki ay içinde Taleyla Ulu Camii kiliseye
çevrilmiĢtir. (Özdemir, 2004) Yine kendi döneminde kurulan Engizisyon Mahkemelerinde
Moriskolar (Müslüman azınlık) Ġslam dinine göre konuĢmaları, isim vermeleri, ibadetleri
tespit edilirse iĢkenceyle öldürülmüĢlerdir. (Özdemir, 1994) Beni Ahmer Devleti 2 Ocak 1492
yılında anlaĢmasıyla birlikte teslim olmuĢ fakat “Müslüman Kafirlere verilen sözün hiçbir
geçerliliğinin olmadığı” ileri sürülüp, aĢırı Hıristiyanlar tarafından Müslümanlara ait her Ģeye
saldırmıĢlardır. Gırnata Ģehrindeki 500 bin kitap yakılmıĢ, erkekler katledilmiĢ, kadın ve
çocuklar esir pazarında satılmıĢtır. (Er, 2006)
Haçlı Seferleri Batı Hıristiyanlığında Ġslam‟ı doğru anlamak adına baĢarısızlıkla sonuçlanmıĢ
bir sıcak temasıdır. Endülüs tecrübesiyle haçlı seferleri arasında tarihsel bir iliĢki kurmak
gerekirse, II. Urbanus, “Avrupa‟nın batısını Müslüman Kafirlerden kurtarıp doğusunu onların
mezalim ve baskısına maruz bırakmak faziletli değildir” sözleriyle haçlı seferlerinin zihinsel
67
zeminini oluĢturmuĢtur. (Demirkent, 2004) Yine aynı Papa‟nın Haçlı seferlerine çağrı
konuĢması Müslümanların zalim, barbar ve iĢgalci olduğu figürü oldukça iyi iĢlediği
görülecektir. Hararetli konuĢmasında Ģu cümleler dikkat çekicidir: “Ey Tanrı‟nın oğulları!
Türkler Grek İmparatorluğunun toprakları işgal etmiş, Helespont‟a kadar ilerlemişlerdir.
Hıristiyan kardeşlerimizin topraklarını işgal etmiş ve yaptıkları yedi savaşta da onları
mağlup etmişlerdir. Birçoğunu öldürmüşler, bir o kadarını esir almışlar, kiliseleri yerle bir
etmişlerdir.” (Er, 2006, s. 48) Ġlk haçlı seferlerinden sonra 7 haçlı seferi düzenlenmiĢ ve
Ġslam dünyasında karĢılık görmüĢtür. Aslında birincisi hariç Müslümanların yenilemez olması
bir tehdit algısını oluĢturmuĢ ve bu din adamlarının yaptıkları propagandalara Müslümanların
kötülenmesi Ģeklinde yansımıĢtır.
Belki burada oryantalizm tecrübesini ve oryantalist kavramını tekrar hatırlamak faydalı
olacaktır. Oryantalistlik düĢüncede kesin çizgilerle iki farklı dünya vardır. Edward Said‟in
yorumuyla doğu batını zorunlu “ötekisidir.” Batının kültürel, sosyal ve ekonomik
kaynaklarının bulunduğu yerdir. Nereden bakılırsa bakılsın, Doğu karĢıtı olmadan, Batılı
zihninde bir Batılı bilinci oluĢturacak ikinci bir zorunlu karĢı imge yoktur. Bu yüzden Batılı,
ekmeğe, suya duyduğu ihtiyaç kadar bir karĢıt Doğu imgesine muhtaçtır. (Süphandağı, 2004,
s.17) Orient “farklı- doğulu” olanı “bizim- batılı” olanı Occident kavramı ifade eder. Bu iki
kavram aslında birbiriyle üstünlük sağlama mücadelesinde üstünlüğün batıya kaymasıyla hz.
Peygamber ve Kurân gibi kutsallarla ilgili yapılan yorumlar kendi döneminde bir
dezenformasyonu beraberinde getirmiĢtir. Bazı oryantalistlere göre göre Hz. Peygamber
Ģehvetperest, papaz olmayı isteyip, emeline ulaĢamamıĢ, sonrasında nübüvvet iddiasında
bulunmuĢken, (Abdulhamit, 1971, s. 67 ve 69), Müslümanlar, vahĢi hayvanlar, Ģeytanlar,
Apollo, Dayana adına yapılmıĢ putlara tapan kimseler ve deccallardır. Bu kadar aĢırı ve cevap
vermeyi bile gerektirmeyecek bilgiler Hıristiyan zihin dünyasında menfi Ġslam ve
Müslümanlar algısı inĢa etmiĢlerdir.
Yukarıda zikrettiğimiz tüm ifadeler aslında bir “suçlama” değil, aksine vakıayı izhar
sadedindendir. Batı Hıristiyan teolojisinde ötekiyle ilgili bir düzenlemenin olmadığı haliyle
zihinsel olarak da yetersiz kaldığının bir göstergesidir.
YaĢanan Ġslamofobik bu korkuyu tarihi süreçte Batının sömürü serüveniyle birlikte düĢünmek
gerekir. Avrupa ve ABD‟nin global güç olmalarının bir motivasyonu, kapitalist sistemin
gereği olarak çok üretmek ve bunları üretemeyenlere satmasıdır. Üretilen için ham madde ve
üretilmiĢ için bir Pazar kapitalizm için gereklidir. Global güç olmak aslında bugününün
tarihselliğinde bu demektir. Dünyadaki güç dengeleri Ģuan için güçlünün güçsüzü askeri ve
ekonomik pasif pazara dönüĢtürme denkleminde tezahür etmektedir. Hammadde ve enerji
sahaları üzerinde yaĢanan çatıĢmaların sebebi yenidünya sisteminin varlığını devam ettirme
çabasıdır. Enerji sahaları üzerinde olmayan coğrafyalarda yaĢanan savaĢlara kayıtsız kalınarak
devamına göz yumulmaktadır. Bu duruma Libya ve Suriye örnekleri verilebilir. Libya‟da
baĢlayan halk ayaklanmasında Fransa BM ve NATO kararını beklemeden savaĢ uçaklarını
gönderirken, Suriye‟de 100 binin üzerinde insan ölmüĢken Ģuanda hiçbir yaptırım
uygulanmamaktadır. YaĢanan savaĢların önemli bir kısmı Afrika‟da ve Ġslam coğrafyasında
olmaktadır. Yapılan savaĢlar insan ve hakları için değil kirli emeller için yapılmaktadır. Bu
durum insanlığın hafızasında bir cinnet halidir. Buradan Ģu sonuca ulaĢmak mümkündür. Bu
toplumlar arası durum Ġslamofobinin beslendiği bir acımasız çatıĢma halini almaktadır.
Aktörleri açısından Ġslamofobi Ġslam(î) bir tepki değil, çatıĢmaların ve savaĢların doğurduğu
Ģiddet sarmalında kalınmıĢlığın bir tepkisidir. Ġslam‟dan korkmayı tetikleyecek (islamofobik)
saldırıların hepsinde kendi coğrafyalarında Ģiddete maruz kalmıĢ insanların olduğu
68
görülecektir. ġiddetin olduğu her yerde kendi türünden bir tepki olması kaçınılmaz bir
gerçektir. Bu yönüyle islamofobiyi Avrupa‟nın ve Amerika‟nın “beyaz adamı” üretmiĢtir.
Diğer taraftan islamofobiyi “reel/gerçekten” bir korku olarak ele alacaksak islamofobinin iki
taraflı bir mesele olduğunu düĢünmek gerekir. Korkan açısından bakıldığında sömürülen
coğrafyanın insanlarıyla aynı mekanı, mahalleyi, okulu, iĢyerini paylaĢması -gerek
tepkiselliğin gereği olarak, gerekse sömürü hafızasında oluĢan psikolojik farklılaĢma,sömürülenlerin her Ģeyinde -dininden de- korkmayı mecbur bırakır. Çünkü sömürülen
sömürülmenin mahkumudur ve özgürlüğünü elde ettiği anda sömürene özgürlüğü
göstermekten çekinmeyecektir. Yer altı ve yer üstü, maddi manevi varoluĢsalını kaybetmiĢ
insan özgürlüğünü elde ettiğinde her Ģeyi yapma potansiyeline sahiptir. Bu psikolojik durum,
herkes için –zenci, Müslüman, orta Asyalı, uzak doğulu- geçerlidir. Iceberk‟in görünmeyen
bu tarafı Ġslamofobiyi tetiklediğini görmek gerekir. Avrupalılar ve ABD‟nin beyaz adamı
Müslümanlardan korkmaktadır.
Bugünün dünyasında yapılan tartıĢmalar Ġslam batının karĢısında yer almaktadır, bağlamında
yapılmaktadır. Çünkü batı merkezdir ve tüm dünya merkezin etrafında Ģekillenmelidir. Buna
karĢı çıkan duruĢu olan herkes ve her Ģey kötüdür.
2.2. Madalyonun Biz Tarafı (Ġslamofobinin Sosyo-Politik Kırılma Hattı)
Ġslamofobinin oluĢmasında Müslümanların hiç mi suçu yok sorusu bizim payımıza
düĢmektedir. Avrupa ve ABD gibi global güç merkezlerinin hem iç hem de dıĢ kitleleri
politize etme enstrümanı olmasının ötesinde, Müslümanların zihnî ve epistemik açmazları
islamofobiyi beslemektedir. Batının enformatik araçlarının islamofobiyi besleyen ve
kendisinin de beslendiği gerçeğini, denklemin bir değiĢeni olarak karĢımızda dursa da, birçok
terör olayında kendilerini Müslüman olarak tanıtanlar yer almaktadır. Terör ve Ġslam o kadar
birbirine yakın hale gelmiĢtir ki, sanki siyam ikizleri gibi durmaktadır. Ġslam ve terörü aynı
paydaya alacak bir yaklaĢımın problemli olduğu aĢikardır. Ġslam‟ın baĢkalarınca terörize
edilmesi ayrı bir konu olmakla birlikte, Müslümanların zihin dünyalarında terörün beslendiği
veya imajlandığı zihinsel kısa devrelerin olduğu bir gerçektir. SavaĢ ayetlerin yorumlanması
bunlardan birisidir.
Kıtal ayetlerinin -1/Bakara Suresi 190-193. ve 216. ayetleri, 4/Nisa Suresi 89-91. ayetleri,
9/Tevbe Suresi 5. ve 36. ayetlerinin- üzerinde tarihi ve zihinsel olarak iki temel fay hattından
bahsedebiliriz. Ayetleri bugünün Müslümanları nasıl anlamaktadırlar ve kadim Ġslam bilgi
geleneğinde bu ayetler nasıl anlaĢılmıĢtır. Her iki soru temelde bu ayetlerin
anlaĢılmasında/tefsirinde iki temayül olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bir grup bu ayetleri
“küffara serttirler” perspektifinden algılamaktayken; diğer bir grup “Ġslam sulhtur” kanadını
oluĢturmaktadır. Bu farklılık tarihi ve zihinsel kırılma noktasında da aynı ayrıĢmayı
çağırmaktadır. Dolaysıyla kıtâl ayetlerinin yorumu; Ġslam‟ın ötekiyle olan iliĢkisinde sert
tutum gösterilmesini savunan Ģahinler; Ġslam‟ın medeniyeti ve adaleti çerçevesinde ötekinin
dinini yaĢama iznini verebilen müsamahalı güvercinler olarak yorumlanabilecek iki
paradigmayı ortaya çıkarmıĢtır.
ġahin kana(a)tın oluĢması sosyolojik bir olgu olarak düĢünülürse bunun arka planında sosyopolitik aramak kaçınılmazdır. Daha spesifik bir örnekten yola çıkılacak olursa, ülkelerinde
“beyaz adamın askerleri” tarafından onun dirisine ve ölüsüne saygı gösterilmemesi
Ġslamofobik davranıĢların/tepkinin bir nedenidir. ĠĢgal altında olan coğrafyalarda Ġslamofobi
olgusal bir durum değil, reel bir olay olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bir çatıĢma ortamında
tarafların kendini ve doğrularını savunma hakkı bakidir. Belki ĢahinleĢmek ve kıtâl ayetlerinin
69
hükmünü umum ifade eden bir halde değerlendirmek doğal bir etki- tepki sonucudur. Ama
yine de bu yaĢadıkları olaylarla hiçbir ilgisi olmayan masum insanların bir bombayla
öldürülmesine gerekçe olamaz. Burada Ģahin yorumun esasen güvercin yorumun
eksikliğinden kaynaklandığını ifade etmek gerekir. BaĢka bir ifadeyle Ġslam medeniyet dinidir
ve ötekiyle olan iliĢkileri, gerek kutsal metinle gerek cari hükümlerle koruma altındadır,
algısının eksikliği – ister tepkisellik denilsin, ister selefilik denilsin fark etmez- bir
ĢahinleĢtirme sürecine itmektedir.
Bununla birlikte Kıtal ayetlerin yorumlanması klasik dönemde epistemik bir konu olmakla
birlikte, modern dönemde sosyolojik bir konu haline dönüĢmüĢtür. Toplumun dine ve âlimine
bakıĢı değiĢmiĢtir. Klasik dönemde ulama bilginin hiyerarĢisi içinde bu ayetlerle ilgili mevcut
verilerden epistemik bir sonuca varmıĢtır. BaĢka bir ifadeyle Ġslam‟ın kadim bilgi geleneğinde
ulama kendi döneminde bilgiyi öğrenen, öğreten, düzenleyen, aktaran ve değere dönüĢtüren
bir prizma görevindedir. Toplumun olaylara, sorunlara karĢı alacağı pozisyonu belirleyen ve
adaletin teminatı durumundadır. Bugün Ġslam ilimleriyle uğraĢanların toplum içindeki özgül
ağırlığı ve konumu değiĢmiĢtir. Modern dönem din bilgini daha steril bir ortamda yaĢadığını
kabul etmek gerekir. Bu durum bir anlamda toplumsal olaylara tepki vermeyen formel devlet
görevlisi olan din görevlilerinin ortaya çıkmasını salık vermiĢtir. Medreselerden mekteplere
geçiĢ, bireyi ön plana çıkaran, “vatandaĢ” olan daha ulusçu bir kesimi ortaya çıkarmıĢtır.
Klasik dönem toplumsal paradigmanın değiĢimi bugün modern toplumun dine ve din adamı
bakıĢına etki etmiĢtir.
Diğer yandan enformatik bilginin çabuk ve kolay paylaĢıldığı modern –ve hatta post moderndönemde dini kaynaklara ulaĢmada bilginin akıĢkanlığında kendini daha yetkin gören bir
toplum ortaya çıkmıĢtır. –Din bilgisi enformatik dille ifade edilebilen bir bilgi çeĢidi midir?
Sorusunu bir kenara bırakarak- Toplumda herkesin kitabın yorumlanmasında söz sahibi hatta
görevi gibi sanal bir bilinç kutsalla olan iliĢkisinde prizmaya ihtiyacı ortadan kaldırmaktadır.
Bir eleĢtiri dili olarak ifade etmek gerekirse, ulemanın düzenleyen yönlendiren olma
özelliğinin ortadan kalkması herkesin kutsal metinden çıkarımlarda bulunduğu bir tür
yorumlar anarĢizmini doğurmuĢtur. Bu yaklaĢım modernizmin bireyselci, tanrıdan yetkisinin
alınıp, insana verildiği doğrunun gerçeğin estetiğin insana indirgendiği, özgürlüklerin sonuna
kadar tüketildiği insan modelinin bir dayatmasıdır. Ġnsanın doğruların merkezi olduğu
ölçütünden hareketle kutsal metine yaklaĢmak onun hakikatlerine ulaĢmak noktasında ilahi
doğruları bulma çabasını ikinci plana itmektedir. Kur‟an‟ı anlamak için gerekli ön Ģartlara
sahip olmadan amatör bir ruhla anlama çabası bir derinlikten mahrumiyet ve medeniyet
oluĢturamama gibi bir geri dönüĢü olmaktadır. Kutsal metni anlamak için klasik dönem
müfessirleri on beĢ ilimin olması gerektiğinden bahsetmektedirler. Örneğin Celaleddin esSuyutî (v. 1505), 15 ilimin bilinmesinin vacip olduğunu söylemektedir. (es-Suyutî 1987;
II/1209) Aynı vurguyu el-Kâfiyeci (v. 1474) ve ez-ZerkeĢî‟de (v. 1392) yapmaktadır. Ġnsankutsal metin arasındaki iliĢkide sosyolojik bir dönüĢümden bahsetmek yerinde olacaktır.
Toplumsal bir “ProtestanlaĢma” yaĢadığımız yadsınamaz bir gerçeklik olarak karĢımızda
durmaktadır. (Aktay, 1999) Bu durum yetkinlik olmaksızın kutsal metin yorumlama çabası,
tepkisel Ġslam‟ın belki de en önemli açmazıdır. Çünkü tarih boyunca birçok mezhebin, mevzu
hadislerin ortaya çıkmasındaki temel muharrik olan “söylemin ve eylemlerin kutsal boyayla
boyanması ve taraftarların koĢulsuz teslim olması” burada ortaya çıkmaktadır. Kutsal metne
yaklaĢımın sığ ve tepkisel bir hal alması, Müslümanların bugünün dünyasında sağlıklı bir
duruĢ sergileyememesinin nedenidir. Bugün kıtâl ayetlerinden ülkelerini paylaĢtığımız
“küffarla” bir aradayken nasıl davranacakları konusunda bir değer yargısına varmak epistemik
olmaktan öte tepkisel durum olmaktadır. Aslında anlaĢılması kolay olan ayetleri anlama
süreci, bugünün anlayanın durumundan dolayı zorlaĢmaktadır. Ġslam‟ın barıĢı insan haklarını
70
sevgiyi ön plana çıkaran tarafı, artık her gün televizyonlarda görerek sistematik olarak
duyarsızlaĢtığımız Ģiddetin göz yaĢının, ölümlerin arasında buharlaĢmaktadır. Ġslamofobi bir
Ģiddet yumağının parçasıdır ve Kıtâl ayetleri tepkisel insanların kendilerince bir intikam alma
çabasının referansı ve dini kisvesidir. Dolaysıyla kıtâl ayetlerinin umum anlam ifade etmesi
kendi içinde anlaĢılabilir bir durum iken, intikam duygusuyla birlikte modern zamanların
Müslüman‟ın ezilmiĢliği içinde anlaĢılmaz bir hale bürünmektedir.
2.3. Klasik Dönemin Kıtâl Ayetleri Yorum Çerçevesi (Ġslamofobinin Kadim Kültürdeki
Kırılma Hattı)
Klasik dönemde kıtâl ayetlerinin nasıl yorumlandığı konusuna baĢlamadan önce temel bazı
kaziyeleri belirtmekte yararlar vardır.
Kurân gibi aĢkın bir metnin yorumu insani özellikler taĢır. Yorum/tefsir insani boyuttan ilahi
boyutta olana ulaĢma çabasıdır. Ġnsanlar, yaĢadıkları coğrafyanın, tarihin ve kültürün izlerini
kararlarına, tercihlerine söylemlerine taĢır. Bu yönüyle insan tarihsel bir varlıktır YaĢadığı
dönemin siyasi ekonomik ve kültürel dünyası insanı vareden sosyal atomlardır. Dolaysıyla
insan denilen varlık kendisini kuĢatan tüm sosyal atomların bir bileĢkesidir. Bu sosyal atomlar
insanın bizzat kendi bağlamıdır. Bağlamından koparılmıĢ insan anlaĢılması zor bir
muammaya dönüĢür. Dolaysıyla bir insanı tanımanın en olmazsa olmazı, onu kendi
tarihselliğinde anlamaya çalıĢmaktır. Tüm yapıp etmelerinde varolduğu tarihselliğin
izdüĢümlerini görmek mümkündür. Dolaysıyla Kurân‟ı anlama çabası zamana ve mekana
göre değiĢiklik arz etmektedir. Tarihsel farklılıklar Kurân‟ı anlamak için ortaya konan
çalıĢmalara dolaylı veya direk sinmiĢtir. Bu çerçevede Ulumu‟l- Kurân kaleme alınan eserleri
anlamanın temelde iki kriterinden bahsetmek mümkündür; müellifin sahip olduğu ilmi
müktesebat ve yaĢadığı dönemdeki tarihsellik.
Yukarıdaki kaziyemiz kıtâl ayetleri değerlendirilirken sosyal çerçeveyi oluĢturmaktadır. Kıtâl
ayetlerinin umum hüküm ifade ettiğini ve sebebin hususiliğini ön plana çıkaranların
döneminde batı Ġslam‟ın ötekisidir. -ġimdi Ġslam batının ötekisi durumundadır.- KarĢıda
savaĢılması gereken bir güç vardır ve bu gücü yenecek veya yenmesi umulan bir dinamik
ordu vardır. Bu ordunun savaĢ motivasyonunu kıtâl ayetleri oluĢturmaktadır. Tabi ki sıcak
savaĢın yaĢandığı orduyu motive etmek nihayetinde onları bulduğunuz yerde öldürün ayetiyle
veya Allah yolunda cihat edin ayetiyle karĢılık bulacaktır. Geleneksel dönemde kıtâl ayetlerin
tefsiri yaĢanılan tarihsellikle örtüĢmektedir. Seyf ayetleri ve kıtâl ayetleri gerek sebebin
hususiliği olsun gerekse hükmün umumiliği yönünle olsun ötekiyle sıcak savaĢ yapacak
orduya bir psikolojik katkı sağlaması umulur. Kadim kültürde savaĢın bir parçası olan din,
savaĢların en önemli unsuru olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bununla birlikte savaĢırken savaĢ
hukukuyla hareket etmenin dayanağıdır. Nesh nazariyesini ortaya atanların savaĢ ayetlerini
değerlendirirken böyle bir de facto durumun olduğunu görmek gerekir. Kıtal ayetleri atak
durumundaki Ġslam‟ın en önemli enerjisi durumundadır.
Fakat bu denklemi modern zamanlara taĢıdığımızda aynı sonuçlar ortaya çıkmamaktadır.
Çünkü bugün ortada atak bir Ġslam yoktur. Aynı zamanda sıcak savaĢın olduğu iki güç siyah
ve beyaz kuvvetler gibi net ayrıĢmalar söz konusu değildir. Ġslam kendi coğrafyasında
mevzisinde savunma halindedir. Dolayısıyla kıtâl ayetlerini nesh teorisiyle tüm zamanların
üstünde değerlendirmek ve bir savaĢ motivasyonu olarak kullanmak sadece Ġslamî terörü
besleyecektir.
Ġslamofobinin belki ortaya çıkmasında değil ama devam etmesinde rol oynayan önemli bir
mesele Kur‟ânın literal okunmasıdır.
71
Kurân‟ın hz. Peygamber döneminde bir söz/hitap olması ve dinamik bir süreci içinde
barındırdığının farkında olmamız gerekir. Kurân‟ın nazil olduğu dönemde bir hitap olması,
aslında onun dinamik hayata müdahil, hayatın olay zincirleri içinde bir olay olmasını ön plana
çıkarmaktadır. Kurân‟ın ilk muhatapları açısından söz olması ve sonraki dönemler için bir
metne dönüĢmesi ayetlerin sebebi nuzûlünü, bağlamını bilmeyi mecbur hale getirmektedir.
Kurân‟ın ilk anda rasulullahın ağzından çıktığında sözün öznesinin durumu, ona yaptığı vurgu
jes ve mimikler, muhatabının kim olduğu, durumu mesajın anlaĢılmasına büyük değer
katmaktadır. (Paçacı, 2008) Bununla birlikte ilk muhataplarından sonra Kurân bir metin
olmuĢ ve sözün bütünleyici diğer unsurları kaybolmuĢtur. Söz metine dönüĢtükten sonra
yazıyla sabitlenmiĢ ve bağlamından koparak genelleĢen bir sürece girmiĢtir. Tefsir ilmi
Kurân‟ı bir söz olarak ilk döneminde geldiği haliyle ayetleri anlayarak sözü destekleyen diğer
unsurları ortaya çıkarmaya çalıĢmaktadır. Bununla birlikte Kurân diğer disiplinler için lafzıyla
ele alınan bir metindir. Örneğin Kurân‟daki hükümleri külli hükümlerle ortaya çıkarmaya
çalıĢan fıkıh için Kurân bir metindir. Kurândaki fıkhi hükümleri ortaya çıkarmaya çalıĢan
fıkıh için birbirine çeliĢik oluĢtan hükümlerin sıralaması önemlidir. Cari olan hükmü bulmak
için aynı konudaki hüküm içeren ayetler arasındaki en son umum anlamlı ayetlerin tercihi
önemlidir. Bir bakıma fıkıh sonuçlardan yola çıkar ve sonuçlar arasında bir çeliĢki
gördüğünde nesh nazariyesini iĢletir. Nesh nazariyesine göre bir ayet aynı konuda
kendisinden önceki tüm ayetlerin hükmünü ortadan kaldırır. Hüküm içeren ayetlerin durumu
zamanlama açısından önemlidir. Buradan hareketle kıtâl ayetleri için umum ifade eden ve en
son zamanki ayet bağlayıcıdır.
Kıtâl ayetlerinin üzerinde geleneksel dönemdeki kırılma noktası –ikinci fay hattı- nesh
nazariyesiyle birlikte ortaya çıkan bir konudur. Kıtâl ayetleriyle hüküm çıkartma iĢi nesh
teorisi çerçevesinde ĢekillenmiĢtir. Nesh nazariyesi içinde değerlendirildiğinde kıtâl
ayetlerinin hz. Peygamber döneminde yapılan Hudeybiye musalahasının bir parçası olarak
görenler ve kıtâl ayetleri sebebi hususi olsa da hükmü umumidir diyenler olmak üzere iki
bakıĢ açısından bahsedilebilir. Bu yönüyle klasik dönemde Ģahinlerden ve güvercinlerden
bahsedilebilir ve özellikle 1/Bakara Suresi 191. ve 9/Tevbe Suresi 5. ayetin hükmünün umum
ifade edip konuyla ilgili –ötekiyle olan iliĢkilerde- ayetleri nesh ettiği ileri sürülmüĢtür.
Birçok tefsir kaynağına bakıldığında 1/Bakara Suresi 191. ayetinin ilk savaĢ emri olduğu
belirtilmiĢtir.
Bununla birlikte ayetin Medine nazil olduğu savaĢanla savaĢılması
savaĢmayanla da savaĢılmaması gerektiği ve 9/Tevbe Suresi 5. ayetinin “bulduğunuz yerde
öldürün” kısmıyla da neshedildiği bilgisi yer almaktadır. (Ġbn-i Kesîr 1999; IV/111) Ġbn-i
Kesîr‟in tefsirinde bu bilgi yer alsa da müellif açısından bir tartıĢma konusudur. Aynı eserin
9/Tevbe Suresi 5. ayetinin tefsirinde savaĢ ayetinin (ayetu‟s-seyf) Katâde (v. 118) tarafından
nâsih, Dahhak (v. 105) ve Suddî (v. 127) tarafından 47/Muhammed Suresi 4. ayetiyle
mensuh olduğunu söyler. (Ġbn-i Kesîr 1999; IV/111)
Kurtûbî‟nin el-Câmi‟ li Ahkâmi‟l-Kur‟ân‟ına baktığımızda yine yukarıda verdiğimiz bilgilere
yakın bilgilere ulaĢırız. Ona göre 9/Tevbe suresi 5. ayet Suddî (v. 127) Dahhâk (v. 105) ve
Atâ‟ya (v.115) göre 47/Muhammed 4.ayetiyle mensuh olmuĢtur. Fakat el-Hüseyin b. Fadl (v.
282) bu ayetin ezalara ve tahriklere karĢı sabırla ilgili tüm ayetleri nesh ettiğini ifade eder.
Yine Katâde (v. 118) ve Mücâhid‟e (v. 104) göre bu ayet nâsih bir ayettir.

(SavaĢta) inkâr edenlerle karĢılaĢtığınız zaman boyunlarını vurun. Nihayet onları çökertip etkisiz hâle
getirdiğinizde bağı sıkı bağlayın (sağ kalanlarını esir alın). Artık bundan sonra (esirleri) ya karĢılıksız ya da fidye
karĢılığı salıverin. SavaĢ sona erinceye kadar hüküm budur. Eğer Allah dileseydi, onlardan öç alırdı. Fakat sizi
birbirinizle denemek için böyle yapıyor. Allah yolunda öldürülenlere gelince, Allah onların amellerini asla boĢa
çıkarmayacaktır.
72
Tefsir kitaplarında hüküm elde etme tarafına bağlı olarak nesh nazariyesi bir kenara
bırakıldığında 9/Tevbe Suresinin ilk 25 ayeti Hudeybiye musalahasından sonra nazil olduğu
ve bu çerçevede anlaĢılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bu anlaĢma hicri 6. senesinin
zilkade ayından hicri 8.yılı ramazan ayına kadar devam etmiĢtir. Fakat KureyĢli MüĢriklerin
yanında yer alan Beni Bekir kabilesi hz. Peygamberin himayesinde olan Huzaa kabilesine
saldırması ve MüĢriklerin onları desteklemesi neticesinde Hudeybiye anlaĢması fiilen
bitmiĢtir. Bundan sonraki süreçte Mekke‟nin fethi gelmiĢtir. (Ġbn-i Kesîr, 1999, IV/114) Tefsir
kitaplarında -yukarıdaki kaziyemizden hareketle- bir müfessir Kurân‟ın ahkam yönüyle
ilgiliyse ve fıkıhçılığı ilmi müktesibinde varsa eserinde nesh nazariyesine vurgu yapmıĢtır.
Bunun aksine ilmi müktesebinde dil, tarih ve riyavetler varsa bunun yansıması olarak 9/Tevbe
Suresinin inzal olduğu tarihi arka plana vurgu yapmıĢlardır. Fakat Ģunu unutmamak gerekir
ki, birçok tefsir eserinde bu bilgi türleri birbirleriyle iç içe geçmiĢtir. Çünkü kadim dönemde
bilginin bütünlüğü çerçevesinde bir ilim adamı bütün bilgi türlerine sahip olmaktadır. Yani
fıkıh, tefsir, hadis, tarih, kelam gibi ilimler aynı potada yer almıĢ ve eserlerin içinde bu
ilimlerin tamamı yer almıĢtır. Nesh nazariyesi iĢletilmeye baĢlandığında ĢahinleĢme ortaya
çıkmaya baĢlamıĢtır.
Tefsir kitaplarının dıĢında nasih-mensuh ayetlerin neler olduğunu ortaya koyan müstakil
çalıĢmalara baktığımızda kıtâl ayetleriyle ilgili çok daha keskin bir çizginin olduğu
görülecektir. Kıtâl ayetlerinin huküm olarak umum mana ifade ettiği ve müĢriklerden kim
olursa yakalandıkları yerde öldürülmesi gerektiğini ortaya koyan görüĢ tarafında yer alan Ġbni Kerâme, kıtâl ayetleri olarak isimlendirilen 1/Bakara Suresi 190-193. ve 9/Tevbe Suresi
5.ayetlerinin onlardan yüz çevir, onları terk et, onları bırak formundaki bütün ayetleri nesh
ettiğini ifade etmiĢtir. (ez-Zubeyr, 1987, II/507) Yine bu ayetlerin bu çerçevedeki 124 ayeti
neshettiği belirtilmiĢtir.
“Nâsih ve‟l-Mensûh” adlı risalenin sahibi Ġbn-i Huzeyme 9/Tevbe 5. ayetin 113 ayetin nesh
edildiğini ifade etmiĢ ve bunların listesini uzun uzun listelemiĢtir. (Ġbn-i Huzeyme, 2007, s.
271) Örneğin peygamberimize (as) teselli ve kalbine güç vermek için inzal buyrulan 6/Enam
66. ayet mensuh duruma düĢmüĢtür. (el-Hâzin, 1979, II/222) Aynı Ģekilde 7/Araf Suresi 199.
ayette mensuh durumuna düĢmüĢtür. Yine bu ayette peygamberimize hitaben ona teselli
olması için inzal olunan bir ayettir. 36/Yasîn Suresi 76. ayet, 109/Kafirûn Suresi 6. ayet yine
Kurân‟ın mensuh duruma düĢen ayetlerinden birkaçıdır. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür.
Nesh nazariyesi iĢletilmesindeki en önemli amil peygamberimizin nübüvvetiyle ilgili ayetleri
fıkıh içerisine almak ve Kurân‟ı tarihsel çerçevesinden kurtarmak ve müellifin yaĢadığı
döneme taĢımaya çalıĢmaktır. Fakat bu yapılırken Kurân‟ın çok yönlü mesajları ortadan
kalmakta ve savunma durumundaki Müslümanların tepkisel tutumlarına malzeme olmaktadır.
Bu keskinlik nihayetinde epistemik bir sistematiğin gereği olarak karĢımıza çıkar. Yine
yukarıda ifade ettiğimiz gibi bir tefsir yazıldığı dönemin birçok yönüyle ipuçları taĢır. Kadim
dönemde batı Ġslam‟ın ötekisi durumunda olması bu keskin ayrımın sosyo-politik bir
yansımasıdır.


“De ki: “Ben size vekil (sizden sorumlu) değilim.”
“Sen af yolunu tut, iyiliği emret, cahillerden yüz çevir.”
73
3. SONUÇ
Sonuç bölümü esasen yukarıda ifade ettiğimiz tüm tezlerden sonra teklif sunmak olacaktır.
Ġslamofobi artık bir korku olmaktan bir adım öteye geçmiĢ ve nefrete dönüĢmüĢtür. Kadim
dönemde batı Ġslam‟ın ötekisi durumunda iken modern dönemde Ġslam batının ötekisi
durumundadır. Güç dengeleri son 150 yılda muazzam bir Ģekilde Batı ve ABD‟nin lehine
bozulmuĢtur. Bu güç dengesizliği müslümanlar aleyhine bir manipülasyonu da beraberinde
getirmektedir. Ġslam ve terör/Ģiddet yan yana getirilmeye çalıĢılmaktadır. Bu durum reel bir
politik sonuç olarak karĢımıza çıkmaktadır. Mevcut dengesizliğin kısa vadede düzeltilebilir
bir yanı da yoktur. Ġslamofobi mahreci itibarıyla Müslümanların sorunu olmamakla beraber
tüm Ġslam coğrafyasını etkileyen problemdir.
Bu problemin esası bir medeniyet
üretememekle eĢanlamlıdır.
Bugünün politik sonucu iyi analiz edilmeli ve Ġslam coğrafyasında ideolojiden ve
tepkisellikten uzak bir eğitim hareketiyle; anlayan, değer veren, insan hak ve hürriyetlerine
saygı duyan, adil bireylerin yetiĢtiği bir bilinç oluĢturmak gereklidir.
Her anlama eylemi insani özellik taĢır ve kendi tarihselliğiyle maluldur. Bu gerçeklikle kadim
kültürdeki yorumları bilmek bugüne dair medeniyet üretmenin inĢasında bir ufuk çizgisi
olacaktır. Ġlim adamlarından bugüne dair değer üretirken geçmiĢin otantikliği içinde varolan
dili ve amaçları iyi anlamaları yeni bir dil inĢası için çaba göstermedir.
Ġslamofobi esasen müslamanın sosyolojik ve epistemik olarak yaĢadığı sorunların bir
yansımasıdır. Kurân ve Müslüman arasındaki iliĢki çerçevesinde Kurân‟ın bütünlüğü büyük
önem arz etmektedir. Nesh nazariyesi bugün kendi mevziisinde duran ve baĢkaları için öteki
olan Ġslam‟ın referans kitabının bugün hayata ve eĢyaya dair doğru değerlerin oluĢmasında bir
engel durumundadır. Ġçinde varolduğumuz tarihsellik değiĢtiğinde nesh nazariyesini yeniden
esas almak belki mümkün olacaktır. Fakat bugünün Ģartlarında Kurân‟ı doğru anlamak için
kendini inĢa ettiği tarihi Ģartları tüm ayrıntılarıyla dikkate almak elzem görünmektedir.
74
Kaynaklar
Abdulhamit, Ġrfan. (1971) Müsteşrikler ve Hedefleri, Sinan yay., Ġst.
Aktay, Yasin. (1999) Türk Dininin Sosyolojik İmkanı, ĠletiĢim Yay., Ġst.
Canatan, Kadir. (2007) “Ġslamofobi ve Anti-Ġslamizm: Kavramsal ve Tarihsel
YaklaĢım” Batı Dünyasında İslamofobi ve Anti- İslamizm, Eskiyeni Yay., Ank.
Demirkent, IĢın. (2004) Haçlı Seferleri, Dünya Yay., Ġst..
Er, Ġbrahim Halil. (2006) Cennet Doğuda Bir Yerdedir, Elips Yay., Ank.
el- Hâzin, Alaaddin Ali b. Muhammed b. Ġbrahim el-Bağdâdî. (1979), Lubâbu‟t-Tevîl
fî Meâni‟t-Tenzîl, Darul Fikr, Beyrut.
Ġbn-i Huzeyme, (2007) en-Nâsih ve‟l-Mensûh, el-Mektebetu‟l-Asriye, Beyrut.
Ġbn-i Kesîr, Ebu‟l-Fidâ Ġsmail b. Amr el-KureyĢî ed-DımeĢkî. (1999) Tefsîru‟lKur‟ân‟il-Azîm, Daru Taybre, Riyad.
Ġbn-i Selame. (h. 410) en-Nâsih ve‟l-Mensûh, Mektebu‟Ģ-ġâmile.
Özdemir, Mehmet. (1994) Endülüs Müslümanları I, TDV Yay., Ank.
Paçacı, Mehmet. (2008) Çağdaş Dönemde Kur‟ân‟a ve Tefsire Ne Oldu?, Klasik, Ġst.
es-Suyutî, Celaleddin. (1987) İtkân fî Ulûmi‟l-Kurân, Daru Ġbn-i Kesîr, Beyrut.
Süphandağı, Ġsmail. (2004)Batı ve İslam Arasında Oryantalizm, Gelenek Yay., Ġst.
Uzun, Nihat. (2012) Avrupa‟da İslamofobi İngiltere Örneği, Pınar Yay., Ġst.
Ziya PaĢa. (2004) Endülüs Tarihi, Selis Kitapları, Ġst.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Islamophobia; 09.09. 2013)
75
KÜRESELLEġME SÜRECĠNDE DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ
ÖĞRETMENLERĠNĠN MESLEKĠ GELĠġĠMLERĠNE YANSITICI
DÜġÜNME BECERĠSĠNĠN KATKISI
Zafer YILDIZ1
Özet
ĠletiĢim hızının artması ve teknolojik geliĢmeler neticesinde dünyada meydana gelen değiĢim ve geliĢim “küreselleĢme”
olarak adlandırılmaktadır. KüreselleĢmeyle birlikte ortaya çıkan yeni insan ihtiyacı, eğitim-öğretim anlayıĢında önemli
değiĢimlerin meydana gelmesine neden olmuĢtur. Günümüzde bireylerde düĢünme yeteneğinin geliĢtirilmesi ve bireylerin
bilimsel düĢünceye sahip olmaları, eğitimin en önemli hedefleri arasında yer almaktadır. Bu hedeflerin gerçekleĢmesinde
öğretim programlarının sınıf ortamında uygulayıcısı olan öğretmenlere önemli roller düĢmektedir. Yansıtıcı düĢünme, bireyin
kendini sorgulayarak değerlendirmesini, tecrübelerinden yararlanarak kendi öğrenmesi üzerinde düĢünmesini teĢvik etmesi
gibi özellikleriyle son yıllarda öğretmen eğitiminde öne çıkan bir düĢünme becerisidir. DüĢünme, içerisinde birçok zihinsel
iĢlemi barındıran kavranılması zor, karmaĢık bir süreç olmasına karĢın öğrenilebilen ve geliĢtirilebilen bir beceridir. Yansıtıcı
düĢünme becerisi de günlük tutma, mikro öğretim ve portfolyo gibi uygulamalarla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
öğretmenlerine kazandırılabilir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisine sahip olmaları
kendi meslekî geliĢimlerini sürekli değerlendirmelerine ve kendilerini yenilemelerine olumlu katkı sağlayacaktır. Bu nedenle
din eğitimi alanında yansıtıcı düĢünme becerisinin öğretmenlerin meslekî geliĢimine etkilerini inceleyen araĢtırmalara ihtiyaç
vardır. Bu çalıĢmada yansıtıcı düĢünme becerisi tanıtılmıĢ, yansıtıcı düĢünme becerisini geliĢtiren uygulamalar kısaca
anlatılmıĢ ve yansıtıcı düĢünme becerisinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri açısından gerekliliği üzerinde
durulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni, Yansıtıcı DüĢünme
1. GĠRĠġ
Sosyal, kültürel, siyasal ve ekonomik alanlardaki ortak anlayıĢ ve değerlerin ulusal sınırları
aĢarak evrensel nitelik kazanması Ģeklinde tanımlanan küreselleĢme, dünyadaki teknolojik ve
iletiĢim alanlarında meydana gelen hızlı değiĢimin ve geliĢmenin doğal bir sonucudur. Bu
nedenle küreselleĢme ve değiĢim kavramları zihinlerde birbirini çağrıĢtırmaktadır.
KüreselleĢme sürecinde meydana gelen değiĢim, topluma hizmet eden kurumlarda ve
kurumları ayakta tutan zihniyet düzeyinde de yenilikleri gerekli kılmıĢtır. Sürekli öğrenen ve
kendini geliĢtiren, bilimsel yöntem ve süreçlerle objektif biçimde elde ettiği bilgiyi gerekli
yerlerde kullanabilen insanlara ihtiyaç duyulduğu bu dönemde eğitim-öğretim alanında köklü
yenilikler meydana gelmiĢtir.
Günümüzde eğitim, hazır bilgilerin aktarıldığı bir süreç değil, araĢtırmayı, deneyciliği,
yaratıcılığı ve buluĢçuluğu teĢvik eden bir süreçtir. Çünkü eğitim-öğretimin merkezinde olan
öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, algıları, imkânları değiĢmiĢtir. Yeni öğretim anlayıĢının
etkisiyle, bireylerde düĢünme yeteneğinin geliĢtirilmesi en önemli amaçlardan biri olarak
kabul edilmektedir.(Türk,2002) Bu doğrultuda öğrencilerde geliĢtirilmesi amaçlanan en temel
özelliklerin baĢında, öğrencilerin bilimsel düĢünceye sahip bireyler olmaları gelmektedir.
Bilimsel düĢünme ancak, öğrenciyi bilgi yükü haline getiren değil, öğrenciyi kendi baĢına
düĢünmeye, eleĢtirmeye, yorumlamaya yönlendiren bir eğitim ortamında gerçekleĢmektedir.
(Özdemir,1997)
Öğrenme yaklaĢımında meydana gelen ve “düĢündürmeyi” merkeze alan bu değiĢiklikler
geleneksel eğitimin merkezinde olan öğretmen rollerinin farklılaĢmasına neden olmuĢtur.
Yeni eğitim anlayıĢında öğretmenler sadece bilgiyi aktaran ve yayan kimseler değil, bilgiye
ulaĢma ve bilgiyi kullanma sürecine ya da baĢka bir ifadeyle öğrenmeyi öğrenme sürecine
rehberlik eden liderler olarak görülmeye baĢlamıĢtır. Yeni öğretmen anlayıĢında öğretmen
değil öğrenci merkezdedir. Öğretmenler, öğrencilere neyi nasıl yaptıklarını öğrenme fırsatı
1
Dr., Isparta Merkez Anadolu Ġmam-Hatip Lisesi
76
veren yol göstericilerdir. Her zaman yenilenen bir heyecanla öğretirken, “öğretmeyi”
öğrenirler.(Schlechty, 2005)
Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinin en önemli unsurlarından biridir. Bu nedenle öğretmen
kalitesinin yükseltilmesi, eğitim-öğretim kalitesinin artmasında önemli etkiye
sahiptir.(Özer,1993) Hangi branĢa sahip olursa olsun, öğretmen farklı kaynaklardan edindiği
bilgilerin değerlendirmesini ve sentezini yapabilmeli, bu bilgilerin aralarındaki iliĢkileri
gösterebilmeli ve böylece öğrencilerin düĢünebilmelerine ve yeni bilgi üretebilmelerine
yardımcı olmalıdır. Öğretmenlerin bu Ģekilde öğretim süreci içinde yer alabilmeleri, eleĢtirel,
yaratıcı ve yansıtıcı düĢünme gibi üst-düzey düĢünme becerilerine sahip olmalarıyla mümkün
gözükmektedir.
Son zamanlarda üst-düzey düĢünme becerilerinden yansıtıcı düĢünme becerisinin
öğretmenlere kazandırılmasına yönelik çalıĢmaların arttığı gözlenmektedir. (Osterman,
Kottkamp, 1993; Plack, Greenberg, 2005; Ferguson,2012) Çünkü yansıtıcı düĢünme; yeni ve
farklı fikirler üretmeyi teĢvik etmesiyle yaratıcı düĢünmeyle, bireyin kendini sorgulayarak
değerlendirmesiyle eleĢtirel düĢünmeyle, önceki tecrübelerinden yararlanma ve kendi
öğrenmesi üzerinde düĢünmesiyle de biliĢüstü düĢünmeyle iliĢkili olan bir düĢünme
becerisidir.
Eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin yansıtıcı düĢünme becerisini kullanması, “Öğretmen
olarak ne yapıyorum?”, “Ne yapmak istedim?”, “Bu metodu nasıl kullandım?”, “Daha farklı
nasıl öğretebilirim?”, “ġimdi neyi, nasıl öğretmeliyim?” sorularını kendisine sormasıyla
baĢlar ve öğretim sürecini yeniden değerlendirmesine neden olur. Dewey (1910), yansıtıcı
düĢünme becerisine sahip bir öğretmenin açık fikirlik, isteklilik ve sorumluluk gibi üç temel
özelliğe sahip olabileceğini belirtmektedir. Bu yönleriyle yansıtıcı düĢünme becerisi herhangi
bir branĢtaki öğretmenin meslekî geliĢimine olumlu etki yapacağı gibi Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi öğretmenlerinin de mesleki geliĢimlerine olumlu katkı sağlayacağı düĢünülebilir.
Öğretmenlerde yansıtıcı düĢünme becerisini arttırmaya yönelik çalıĢmalar Batı‟da erken
baĢlamasına karĢın ülkemizde öğretmenlerin düĢünme becerilerini geliĢtirmeyi amaçlayan
araĢtırmaların az olduğu görülmektedir. Halbuki Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren
baĢlatılan eğitim çalıĢmalarıyla günümüzde öğretmen yetiĢtirme konusundaki nicel sorunların
büyük ölçüde çözümlendiği söylenebilir. Ancak öğretmenlerin nitelikleriyle ilgili sorunlara
henüz bir çözüm getirilemediği belirtilmektedir.(Yılman,2006) Bu durum eğitim sistemimiz
için önemli bir problemdir.
Din eğitimi alanına bakıldığında ise eğitim sistemimiz için dile getirilen problemlerin din
eğitimi için de söz konusu olduğu görülmektedir. DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri üzerine
yapılan araĢtırmalarda DKAB öğretmenlerinin çoğunluğunun;
Klasik, otokratik disiplin anlayıĢına sahip oldukları, pedagojik anlamda sınıf yönetimi anlayıĢı
geliĢtiremedikleri, çoğunlukla sınıflarını tepkisel sınıf yönetimi modeli ile yönettikleri, ders
planlamasının gereksiz olduğunu düĢündükleri, öğretmen merkezli ders iĢledikleri ve
öğrencileri aktif kılma çabası içinde olmadıkları, öğrencilerin baĢarısız olmaları durumunda
onları destekleyici tutum ve davranıĢları yeterince göstermedikleri, öğrencileri derslerle ilgili
faaliyet
yapmaya
teĢvik
edici
ve
cesaretlendirici
davranıĢları
yeterince
gösteremedikleri,(Uçar,2004) öğretmenlik tutumlarının genelde düĢük olduğu, mesleğe yeni
baĢlayanların tutumlarının yüksek olduğu ancak kıdem yükseldikçe azaldığı,(Sütçü,1997)
metot kullanımı, eğitim teknolojilerinden yararlanma, ödev verme, değerlendirme konularında
77
önemli eksiklerinin olduğu, disiplini sağlamada doğru yöntem ve teknikleri kullanamadıkları,
pedagojik formasyon yeterlik alanında bilgilerini yenileyemedikleri, (Asri,2005) meslekî
bilgi, beceri, özel alan ve genel kültür yönünden yeterince kendilerini geliĢtirmedikleri,
meslekleriyle ve alanlarıyla ilgili geliĢmeleri takip etmedikleri (Koç,2010) görülmektedir.
Yukarıda sayılan öğretmen yeterliğine iliĢkin problemlerin çözümünde öğretmenin eğitimöğretime iliĢkin düĢüncelerinin ve öğretime bakıĢ açısının büyük ölçüde etkili olduğu
söylenebilir. DüĢünme, öğrenilebilen, alıĢtırma yapılabilen ve geliĢtirilebilen bir beceridir.
(Bono,2007) Yansıtıcı düĢünme becerisi de bazı uygulama ve etkinliklerle DKAB
öğretmenlerinde geliĢtirilebilir. DKAB öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisine sahip
olmaları ve bu becerilerini öğretim sürecine yansıtmaları, öğretmenlerin kendi meslekî
geliĢimlerini sürekli gözden geçirmelerine ve öğretmenlik uygulamalarındaki eksikliklerinin
farkına varmalarına neden olacaktır. Bu yönüyle yansıtıcı düĢünme becerisinin DKAB
öğretmenlerinin meslekî geliĢimlerine olumlu katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Öğretmen
kalitesinin artması dolaylı olarak din öğretiminin kalitesinin artmasına olumlu bir etkendir.
2. YANSITICI DÜġÜNME
Yansıtıcı düĢünme, Ġngilizcedeki “reflective thinking”in karĢılığıdır. “Reflective” kelimesinin
kökü olan “reflect”, “ıĢığı, ısıyı, sesi, vb. yansıtmak, aksettirmek, bir görüntüyü aksettirmek,
göstermek, belirtmek, dikkatle düĢünmek” anlamlarına gelmektedir. (Collins Metro English
Learner‟s Dictionary, 1995) “Reflect” kelimesinin adjective hali “reflective” dir. “Thinking”
kelimesi “düĢünmek” anlamına gelen “think” fiilinin isim halidir. Dolayısıyla “Reflective
thinking” kavramı Türkçeye “yansıtıcı düĢünme” olarak çevrilmektedir.
Yansıtıcı düĢünme kavramı farklı anlamlarda kullanılmıĢtır. Yansıtma kavramının;
nedenleme, gözden geçirme, problem çözme, sorgulama, yansıtıcı yargılama, yansıtıcı
eleĢtirel düĢünme, eleĢtirel yansıtma, yansıtıcı uygulama kavramları yerine kullanıldığı
görülmektedir.(Moon, 1999) Yansıtıcı düĢünmeyle ilgili yaklaĢımlar üzerinde yapılan bir
araĢtırmada yansıtıcı düĢünme kavramının on beĢ farklı Ģekilde tanımlandığı gözlenmiĢtir.
Tanım zenginliği aynı yaklaĢımın farklı Ģekillerde ifade edilmesinden kaynaklanmaktadır.
Örneğin Schön‟ün (1983) “reflection-on- action” kavramı, Loughran‟ın (1999) “retrospective
reflectioan” kavramı, Seiber ve Daudelin‟in (1999) “proactive reflection” kavramlarının hepsi
öğretim sonrasındaki tecrübelerin değerlendirilmesini ifade etmektedir. (Rogers, 2000)
Yansıtıcı düĢünme (reflective thinking) kavramı ilk olarak John Dewey tarafından ortaya
atılmıĢtır. (Shermis, 1999; Rodgers, 1999) Dewey geleneksel eğitime karĢı yeni eğitim
felsefesini formüle etmek istemiĢtir. Pragmatik felsefenin öncülerinden biri olarak kabul
edilen Dewey (1910), öğrenmeyi hayat boyu devam eden bir süreç olarak görmekte ve
öğrenmenin en önemli kısmının da problem çözme yeteneği olduğunu belirtmektedir. Birçok
yetiĢkin belli bir olgunlaĢmadan sonra öğrenme sürecinin sona erdiğini düĢünür. Dewey‟e
(1910) göre bütün yetiĢkinler hayat boyu öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Çünkü hayat devam
ettikçe bir takım problemler de karĢımıza çıkacaktır. Dewey‟e göre geliĢtirilmesi gereken en
önemli yetenek öğrenmeye devam arzusudur. Dewey öğrenmeye devam arzusunu canlı
tutacak düĢünme yapısının da yansıtıcı düĢünme olduğunu belirtmiĢtir.(Shook, 1994)
Yansıtıcı düĢünmenin gerçekleĢebilmesi için bireylerde temelde üç özelliğin bulunması
gerektiğini belirtilmektedir: Bunlar: Açık fikirlilik, tam isteklilik ve sorumluluktur.(Kızılkaya,
AĢkar, 2009) Buna göre;
78
•
•
•
Yansıtıcı düĢünen öğretmen, açık fikirlidir. KarĢılaĢtığı probleme farklı yönleriyle
bakabilir. Katılmadığı bir fikri aktif olarak dinler. Kendi inançlarının yanlıĢ
olabileceğini düĢünür.
Yansıtıcı düĢünen öğretmen içten ve tam isteklidir. Sonuca ulaĢmak için farklı
yolları ve teknikleri dener. Yeni deneyimler yaĢayarak sonucu görmek ister.
Yansıtıcı düĢünen öğretmen sorumluluk sahibidir. Eğitim-öğretimle ilgili
uygulamalardan öncelikle kendisini sorumlu hisseder.
Yansıtıcı düĢünmenin oluĢabilmesi için öncelikle bireyin problemin farkına varması gerekir.
Bu farkındalık oluĢtuğu zaman birey ister istemez problemin üzerinde düĢünmeye baĢlar.
Dewey (1920:6) bu düĢünme sürecinin sistemli olması gerektiğini belirterek, yansıtıcı
düĢünmeyi “Herhangi bir düĢünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaĢmayı
destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düĢünmedir.” Ģeklinde
tanımlamıĢtır. Dewey, yansıtıcı düĢünmenin normal düĢünmeden farklı olduğunu
vurgulayarak normal düĢünmenin çoğu zaman kendiliğinden, belli bir yönteme uymadan
oluĢtuğunu yansıtıcı düĢünmenin ise amaçlı ve sistemli düĢünme olduğunu belirtmiĢtir.
KarĢılaĢılan problem üzerinde öncelikle sistematik ve dikkatli bir Ģekilde düĢünmek
problemin çözümü için ilk adımın atılması anlamına gelir. Dolayısıyla yansıtıcı düĢünmenin,
temelde bir sorun çözme yaklaĢımı olduğunu söylemek mümkündür. Dewey‟in (1910) bütün
yansıtıcı iĢlemlerde, bir duraksama ve tereddüt, kuĢku hali ve ortaya atılan fikirleri onaylama
ya da reddetmeye yarayacak faktörler üzerinde bir araĢtırma ve incelemenin olduğunu
belirtmesi bu durumun ifadesidir. Yansıtıcı düĢünme aĢağıdaki tabloda görüldüğü gibi
döngüsel bir yapıya sahiptir. Yansıtma (reflect) ile baĢlar, planlama (plan)nın ardından eylem
gerçekleĢir. Değerlendirme yapıldıktan sonra tekrar yansıtma devam eder.
Schon (1987), yansıtmayı eylem sırasında yansıtma ( reflection-in-action) ve eylem üzerine
yansıtma (reflection-on-action) olarak iki kısımda ele almaktadır. Eylem sırasında yansıtma,
eylem gerçekleĢirken ortaya çıkan problemleri çözmeye odaklanan ve anlık yeni stratejilerle
eylemi yeniden düzenlemeyi planlayan düĢünmedir. Eylem üzerine yansıtma ise, eylem sona
erdikten sonra eylem üzerinde dikkatli ve sistematik bir Ģekilde düĢünmek ve geriye dönük
değerlendirme yapmaktır. (Farrell,2003)
Lee (2005) ise, yansıtıcı düĢünmenin üç düzeyde gerçekleĢtiğini ve bunların; geri çağırma
(Recall), akla yatkın hale getirme (rationalization) ve yansıtma (reflectivity) olduğunu belirtir.
KiĢi öncelikle deneyim ve tecrübelerini hatırlar. Daha sonra bu deneyimlerinin nedenleri ve
sonuçları üzerinde düĢünür, aralarında iliĢki kurar ve “niçin öyle oldu?” sorusunu kendisine
sorar. Son olarak bu deneyimlerini farklı açılardan analiz eder, bir dahaki sefere nasıl
geliĢtireceğini düĢünür ve öğretmenlerin öğrencilerinin davranıĢ/baĢarı/tutumları üzerindeki
iliĢkinin etkisini görür.
Jasper (2003), yansıtıcı düĢünmenin genel olarak “tecrübeler üzerinde düĢünmek” olarak
tanımlanabileceğini belirterek, yansıtıcı düĢünmeyi tecrübelerimizden nasıl öğreneceğimizi
gösteren yollardan biri olarak kabul eder. Jasper (2003), tecrübelerimizi yeni yeteneklerin
geliĢmesi için bir tramplenden atlamaya benzetmiĢtir. Benzer bir yaklaĢımla yansıtıcı
düĢünme “öğrenmede tecrübenin dönüĢümü” Ģeklinde de ifade edilmektedir. (Boud, Keogh,
Walker,1994) Dewey (1966) e göre de tecrübe ile eğitim arasında sıkı bir bağ vardır. Ġleri
eğitim felsefesine göre sadece ders kitaplarından ve öğretmenlerden öğrenmek yeterli
görülmemekte, buna karĢılık tecrübe ile öğrenme öne çıkmaktadır. Bunun içindir ki eğitimci
tecrübeleri ortaya çıkarmak için fiziki ve sosyal çevreden nasıl faydalanacağını bilmelidir.
79
Jasper (2003)‟a göre, yansıtıcı düĢünme üç bölümde özetlenebilir. Bunlar:
• KiĢinin baĢından geçen tecrübeler
• KiĢinin bu tecrübelerden öğrenmesini sağlayacak yansıtıcı uygulamalar
• Edinilen yeni bakıĢ açısıyla yeni sonuçlar elde etmek
Jasper (2003), bu üç bölümü aĢağıdaki Ģekille ifade etmiĢtir:
an experience (tecrübe)
Action (uygulama)
Reflective processes (yansıtıcı yöntemler)
ġekil 1: ERA döngüsü
Ünver (2003:5), birçok eğitimcinin yansıtıcı düĢünme konusunda yaptığı tanımı inceledikten
sonra yansıtıcı düĢünmenin eğitim sistemi açısından Ģu Ģekilde tanımlanabileceğini
belirtmiĢtir: “Bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine iliĢkin olumlu ve olumsuz
durumları ortaya çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düĢünme sürecidir.”
3. YANSITICI DÜġÜNMEYĠ GELĠġTĠREN UYGULAMALAR
Ġnsan doğuĢtan getirdiği biliĢsel özellikleriyle düĢünebilme yeteneğine sahiptir. BaĢka bir
ifadeyle insanda düĢünme becerisi potansiyel olarak mevcuttur. Önemli olan bu potansiyelin
açığa çıkarılması, verimli Ģekilde kullanılabilmesinin öğrenilmesidir. DüĢünme üzerine
araĢtırma yapan uzmanlar düĢünmenin, öğrenilebilen ve geliĢtirilebilen bir beceri olduğunu
belirtmektedir. (Bono, 2007) Üst düzey düĢünme becerilerinden olan yansıtıcı düĢünme
becerisi de bazı uygulamalar ve etkinliklerle öğretmenlere kazandırılabilir.
Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren uygulamalar olarak genellikle; öğrenme yazıları (Tok, 2008),
soru sorma, kendine soru sorma, dersi kaydetme (mikro öğretim), kavram haritaları
(Jankowska,2010), kendini değerlendirme, günlük tutma (Woodfield, Lazarus,1998), geliĢim
dosyası (portfolio) hazırlama (Pennington,2011) gibi uygulamalar belirtilmiĢtir. Ünver
(2003:43) ise, öğretmenlerde, özellikle de öğretmen adaylarında yansıtıcı düĢünmeyi
geliĢtirmede aĢağıdaki etkinliklerin etkili olacağını belirtmiĢtir:
• Öğretim elemanının, öğretmen adayının hazırladığı ders planlarına iliĢkin verdiği
dönütler,
• Öğretmen adaylarının ders planlarını uyguladıktan sonra değerlendirmesi,
• Amaçlı tartıĢmalar,
• Günlük yazma,
• GeliĢim dosyaları hazırlama,
• Eylem araĢtırmalarına katılma,
• Mikro öğretim çalıĢmalarına katılma,
• Öğretmenlik uygulamaları sırasında yapılan gözlemler.
Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren önemli uygulamalardan bazıları Ģunlardır:
3.1. Günlük Tutma
Günlük tutma, daha çok öğretmenler tarafından uygulanmaktadır. Holly (1989), günlüğü
(journal writing), öğretmenlerin kendilerini tanımasında ve öğretim uygulamalarının değiĢik
80
boyutlarını keĢfetmesinde güçlü araçlardan biri olarak görmektedir. Holy, öğretimin hemen
akabinde, sıcağı sıcağına yapılan günlük yazma faaliyetinin sık sık “neden?” sorusunun
sorulmasına neden olacağını belirtir.
Tecrübeler kendiliğinden belli bir plan dâhilinde olmadan geliĢir. Günlük tutularak
deneyimler üzerinde düĢünülür ve yeniden yapılandırılır. Günlük, öğretmenin bir sonraki
uygulamalarını düzenlemesine ve Ģekillendirmesine yardımcı olur. Ekiz (2006:146) günlük
tutarken öğretmenin kendisine aĢağıdaki soruları sorabileceğini belirtir:
• “Bu derste öğrencilerde gerçekleĢtirmek istediğim kazanım neydi? (hedef durumu)
• Derste hangi öğretme ve öğrenme yaĢantılarını sağladım? (eğitim durumları)
• Ders öğrenciler için belirlediğim kazanımları elde etmelerine yardımcı oldu mu?
(değerlendirme durumu)
• Yardımcı olmadıysa, neden? (problem durumu)
• Farklı öğretme ve öğrenme yaĢantılarından hangisini oluĢturmalıyım? (alternatif
çözüm)
• Alternatif uygulamaların gerçekleĢtirilmesi ve bunların değerlendirilmesi (yansıtıcı
öğretime dayalı uygulama)”
Günlük tutmanın birçok faydaları vardır. Fritson (2011) günlük tutmanın yararlarından
bazılarını Ģu Ģekilde sıralamıĢtır;
• iyi anlayıĢ ve biliĢ üstü düĢünme becerisi kazanma,
• kiĢisel etki bırakma,
• öğrencinin güven ve sevgisini kazanma,
• meslekî geliĢim kazanma.
3.2. Mikro Öğretim
Yansıtıcı düĢünmeyi geliĢtiren yaklaĢımlardan birisi de öğretimi kaydetmektir. Öğretimi
kaydetmek denince akla mikro öğretim yöntemi gelmektedir. Sönmez (2007:356), mikro
öğretimi “önceden belirlenmiĢ kritik öğretim becerilerinin denetimli bir ortamda öğrencilere
kazandırılmasını amaçlayan bir öğretim yaklaĢımıdır.” Ģeklinde tanımlamaktadır.
Mikro öğretim, öğretmenlerin, özellikle de öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarını
video-teyp gibi teknolojik araçlarla kaydederek, kendi eksikliklerini görme imkânı veren bir
öğrenme-öğretme tekniğidir. (Güney,2008:14)
Görgen (2003:57,58), mikro öğretim yöntemi uygulanırken derslerin kısa tutulmasına, öğrenci
sayısının az olmasına dikkat edilmesi gerektiğini belirterek, mikro öğretim tekniğiyle ders
verme aĢamalarını Ģöyle sıralamaktadır:
• Belli bir konuda 10-15 dakikalık bir ders planının hazırlanması
• Dersin iĢlenmesi, varsa video kamera ile kaydedilmesi
• Dersin izlenmesi ya da video kameraya kaydedilen dersin izlenmesi
• Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından değerlendirilmesi. (Mikro
öğretim değerlendirme formunun doldurulması) Ayrıca grup üyelerinin öneri,
katkı ve eleĢtirileri sonucu bazı düzeltmelerin yapılması.
• Dersin tekrar hazırlanıp iĢlenmesi
• Yeniden değerlendirme yapılması
3.3. Portfolyo (GeliĢim Dosyası)
Yansıtmayı güçlendiren en önemli araçlardan bir tanesi de geliĢim dosyaları (portfolio)dır.
Özellikle Amerika‟da öğretmen yetiĢtirme programlarında yansıtıcı düĢünmeyi ve
öğretmenlik
yeteneklerini
geliĢtirici
bir
araç
olarak
geliĢim
dosyaları
81
kullanılmaktadır.(Pennington,2011) Portfolyo, bireyin öğrenme/öğretme sürecinde, neler
öğrendiği/öğrettiği, nasıl öğrendiği/öğrettiği, hangi soruları sorduğu, nasıl analiz, sentez
yaptığı, neler ortaya koyduğu, diğer bireylerle zihinsel, duygusal ve sosyal olarak nasıl bir
etkileĢim içinde bulunduğunun kayıtlarıdır.(Grace, 1992) GeliĢim dosyaları öğretim sürecinde
öğrencilerden istenilebileceği gibi öğretmenler tarafından da tutulabilir.
Öğretmenler tarafından oluĢturulan geliĢim dosyalarında öğretmenin kendi yaptığı ürünlerin
koleksiyonu vardır. GeliĢim dosyaları vasıtasıyla öğretmenin öğretme bilgi ve becerisi somut
olarak görülebilir. Öğretmen geliĢim dosyalarının bir eğitim aracı kullanılmasının iki amacı
vardır:
1. “Özgün (authentic) değerlendirme anlamında, öğretmenin öğretimdeki etkililiğini
değerlendirme ve/veya istihdam kararının verilmesinde,
2. Öğretmenlere, öğretimlerini ve profesyonellik düzeylerini geliĢtirmek için dönüt
sağlama.” (Bümen,2002:23)
Öğretmen geliĢim dosyalarında genel olarak aĢağıdaki ögelerin bulunması gerekir:
• Öğretmenin meslekî tecrübesiyle ilgili ilgili bilgiler
• Süre, düzey, içerik açısından sınıf tanımlamaları
• Yazılı sınavlar
• Öğretim felsefesi ve amaçlarının açıklandığı kiĢisel bilgi formu
• Öğretmenin katıldığı seminer, hizmet içi eğitim vb. meslekî geliĢim etkinlikleri
• Ders planları, derse hazırlık notları
• Test ve proje gibi öğrenci çalıĢmalarının değerlendirmesi
• Ders uygulamalarını içeren video ve kasetler.
• MeslektaĢlarının gözlem kayıtları
• Öğretim sürecinde kendisi hakkında tuttuğu notlar
• Proje, pano gibi görsel etkinliklerle ilgili fotoğraflar. (Doodlittle,1994)
GeliĢim dosyaları öğretmenlerin yansıtıcı düĢünme becerisinin geliĢmesine olumlu katkı
sağlayabilir. Çünkü öğretmen, geliĢim dosyalarında kendi öğretmenlik uygulamalarını somut
olarak görebilir, kendi çalıĢmalarını meslektaĢlarının uygulamalarıyla karĢılaĢtırabilir ve
nihayetinde öz değerlendirme yapabilir. Değerlendirme sonucunda öğretmenin problemin
farkına vararak uygulamalarını farklı yollarla tekrar denemeye baĢlaması yansıtıcı düĢünme
becerisinin kullanılma sürecine girildiğinin göstergesidir. Ancak geliĢim dosyaları genellikle
öğretmenlik staj programlarında kullanılmaktadır. Halbuki, geliĢim dosyalarının bütün
öğretmenler tarafından kullanılması teĢvik edilmeli ve öğretmenler bu konuda
bilgilendirilmelidir.
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Yansıtıcı düĢünme, özellikle Batı‟da öğretmen adaylarında geliĢtirilmeye çalıĢılan bir
düĢünme becerisidir. BaĢka bir ifade ile son yıllarda öğretmen eğitiminde yansıtıcı düĢünme
becerisinin geliĢtirilmesine yönelik eğitimlerin arttırılmasına önem verilmektedir. (Reynolds,
Salters, 1998) Bu nedenle öğretmen adaylarında (prospective teacher/ student teacher)
yansıtcı düĢünmenin geliĢtirilmesine yönelik birçok araĢtırma yapılmaktadır. (Schon, 1983;
Risko, Roskos, Vukelish, 2002; Mok, 2010; Cruickshank, Applegate,1981; Korthagen, 2011)
Bu çalıĢmaların ortak hedefi öğretmen yeterliliklerini arttırarak eğitim-öğretimin kalitesini
yükseltmektir. Örneğin, Muallem (1997) tarafından, ABD‟de bir ortaokulda görev yapan
deneyimli bir Fen Bilgisi öğretmeninin yansıtma davranıĢlarını inceleyen nitel bir araĢtırma
yapılmıĢtır. Öğretmenin sınıf uygulamaları üç ay boyunca kamera kayıtlarıyla izlenmiĢ, her
82
hafta sonunda ders videoları öğretmenle birlikte izlenerek, ders üzerinde tartıĢılmıĢtır.
AraĢtırma sonunda Sarah isimli öğretmenin yansıtıcı düĢünme becerisinin geliĢtiği, eylem
öncesi, sonrası ve eylem sırasında yansıtma yaptığı ortaya çıkmıĢtır.
Ülkemizde Demirel ve Köksal (2008) tarafından yansıtıcı düĢünmenin öğretmen adaylarının
öğretmenlik uygulamalarına katkıları araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma, Sınıf Öğretmenliği bölümünde
öğrenim gören 12 son sınıf öğrencisi ile yürütülmüĢ, gözlem notları, kamera kayıtları,
görüĢme formu, kendini değerlendirme formu ve günlükler veri toplama aracı olarak
kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda yansıtıcı düĢünme eğitiminin öğretmen adaylarının
planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerine olumlu katkılar sağladığı görülmüĢtür.
Farklı öğretim alanlarında literatür taraması yapıldığında yansıtıcı düĢünme konusunda birçok
çalıĢmanın yapılmasına karĢın din eğitimi alanında yansıtıcı düĢünme becerisinin
belirlenmesine ve geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmaların azlığı dikkat çekmektedir. Yıldız
(2013) tarafından Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme
eğilimlerinin değerlendirilmesine yönelik bir araĢtırma yapılmıĢtır. Din eğitimi alanında
yansıtıcı düĢünme konusunda yapılan ilk çalıĢma olması yönüyle dikkat çeken araĢtırmaya
göre ilköğretim DKAB öğretmenlerinin yansıtıcı düĢünme becerisini kullanmalarına iliĢkin
eğilimleri yansıtıcı düĢünmenin bazı boyutlarında düĢük olmasına karĢın genel olarak yüksek
görünmektedir. Bu gibi betimsel çalıĢmaların yanında din eğitimi alanında öğretmen ve
öğrencilerde yansıtıcı düĢünme becerisinin akademik baĢarıya, öğretimin verimliliğine ve
meslekî geliĢime etkisini araĢtıran deneysel çalıĢmaların yapılmasına da ihtiyaç vardır.
DKAB programları incelendiğinde, programın eleĢtirel, yaratıcı düĢünme gibi üst düzey
düĢünme becerilerinin yanında yansıtıcı düĢünmeyi de içine alan bir yapıya sahip olduğu
görülmektedir. Örneğin ilköğretim DKAB programında çerçevesi çizilen öğretmen
özelliklerinden; “öğrenmeyi, geliĢimi izleme ve değerlendirme”, “sonuçlara göre öğretmeöğrenme sürecini gözden geçirme” gibi yeterliklerin, yansıtıcı düĢünme becerisine sahip
öğretmen özelliklerinden birçoğunu içerdiğini söylemek mümkündür. Dolayısıyla DKAB
öğretmenlerinin yetiĢtirilmesinde ya da mevcut öğretmenlerin meslekî geliĢimine yönelik
programlarda DKAB öğretmenlerine yansıtıcı düĢünme becerisinin kazandırılması
hedeflenmelidir. DKAB öğretmenlerine yansıtıcı düĢünme becerisinin kazandırılması Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programlarının baĢarıyla uygulanmasına ve din
eğitim/öğretiminin kalitesinin artmasına da katkı sağlayacaktır.
83
Kaynaklar
Asri, S. (2005). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Meslekî Yeterlikleri:
Göller Bölgesi Örneği. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Isparta: S.D.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Bono, E. D. (2007). DüĢünmeyi Öğret. Ġstanbul: Remzi Kitabevi.
Boud, D. Ve Keogh, R. ve Walker, David. (1994). Reflection: Turning Experience
into Learning, RoutledgeFalmer Taylor&Francis Group.
Bümen, N. (2002). Program GeliĢtirme ve Ölçme Değerlendirmede GeliĢim Dosyaları.
Ege Eğitim Dergisi. 1 (2), 123.
Cruickshank, D. R. ve Applegate, J. H. (1981). Reflecting Teaching As A Strategy for
Teacher Growth. Educational Leadership.
Collins Metro English Learner‟s Dictionary. (1995). Ġstanbul: Metro Yayınları.
Dewey, J. (1966). Tecrübe ve Eğitim. (çev. Fatma BaĢaran ve Fatma VarıĢ). y.e.y.
Doodlittle, P. (1994). Teacher Portfolio Assessment, Pratical Assessment,
Research&Evaluation. A Peer- Reviewed Electronic Journal. PAREonline.net.
http://pareonline.net/getvn.asp?v=4&n=1 (05.01.2013)
Duban, N. ve Yelken, T. Y. (2010). Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı DüĢünme
Eğilimleri ve Yansıtıcı Öğretmen Özellikleriyle Ġlgili GörüĢleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi. 19 (2).
Ekiz, D. (2006). Öğretmen Eğitimi ve Öğretiminde YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Farrell, T. (2003). Reflective Teaching The Prenciples and Practices. English Teaching
Forum.
Ferguson, B. P. (2012). Becoming Reflective Practitioner. Teaching Development,
Whânga Whakapakari Ako.
Fritson, K. K. v.d. (2011). Using Reflective Journaling in the College Course.
Promoting Student Engagement. Programs, Techniques and Opportunities Division 2,
American Psychological Association. V.1, 157.
Güney, K. (2008). Mikro-Yanstıcı Öğretim Yönteminin Öğretmen Adaylarının Sunu
Performansı ve Yansıtıcı DüĢünmesine Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Elazığ: F.Ü.
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Görgen, Ġ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders
Anlatımına ĠliĢkin GörüĢleri Üzerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
S.24, 57-58.
Grace, C. (1992). The Portfolio and It‟s Use:Developmentally Appropriate
Assessment of Young Children. Eric Clearinghouse on Elemantary and Early Childhood
Education. Urbana IL.
http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm (05.01.2013)
Higgins, M. (2012). Personal Development Planning: A Tool for Reflective Learning”,
http://cebe.cf.ac.uk/learning/casestudies/case_pdf/Higginspdp.pdf ( 05.01.2012)
Holly, M. L. (1989). Reflective Writing and Spirit of Inquiry. Cambridge Journal of
Education. 19 (1), 71.
84
asper, M. (2003). Beginning Reflective Practice. United Kingdom: Nelson Thornes
Ltd.
Jankowska, M. (2010). Concept Mapping – a reflective tool in Personal Development
Planning. Assessment, Teaching and Learning Journal (Leeds Met). Winter (10), 14-17.
Kızılkaya, G. ve AĢkar, P. (2009). Problem Çözmeye Yönelik Yansıtıcı DüĢünme
Becerisi Ölçeğinin GeliĢtirilmesi. Eğitim ve Bilim. 34 (154), 85.
Koç, A. (2010). DKAB Öğretmenlerinin Öğrencilerini Motive Etme Durumlarına
ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci Algiıları. Ġ.Ü. Ġlahiyat Fakültesi Dergisisi. 1 (2), 225-249.
Korthagen, F. A. J. (2011). Making Teacher Education Relevant For Practice. The
Pedagogy of Realistic Teacher Education. Orbis Scholae. 5 (2), 38.
Köksal, N. ve Demirel, Ö. Yansıtıcı DüĢünmenin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Uygulamalarına Katkıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. S. 34.
MEB Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlilikleri, Devlet Kitapları Birinci Baskı, Ankara, 2008, s. 8-38.
Mewborn, D. S. (1999). Reflective Thinking Among Preservice Elementary
Mathematics Teachers. Jurnal For Research in Mathematics Education. 30 (3), 316-341.
Mok, I. A. C. (2010). Towards a Reflective Practice: The Case of a Prospective
Teacher in Hong Kong. Journal of Mathematics Education. 3 (2), 25-39.
Moon, J. A. (1999). Refleciton in Learning & Professional Development. Great Britain
and The United States by Kogan Page Limited.
Muallem, M. (1997). The Content and Nature of Reflective Teaching: A Case of an
Expert Middle School Science Teacher. The Clearing House, Toylar&Francis Ltd. 70 (3).
143-150. http://www.jstor.org/stable/30189270?seq=1
Osterman, K. F. ve Kottkamp, R. B. (1993). Reflective Practice for Educators
California: Corwin Pres, Inc.
Özer, B. (1993). Öğretmen DavranıĢlarının Uzaktan Eğitim YaklaĢımıyla
Kazandırılması EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Özdemir, S. (1997). Eğitimde Örgütsel YenileĢme Ankara: Pegem Yayınları.
Pehlivan, H. (2008). Etkili Öğretim Ġçin Öğretmen DavranıĢları Ankara: Asil Yayın
Dağıtım.
Pennington, R. (2011). Reflective Thinking in Elementary Preservice Teacher
Portfolios: Can It Be Measured and Taught?. Jurnal of Educational Research and Practice. 1
(1), 37-49.
Plack, M. M. ve Greenberg, L. (2005). Reflective Practitioner: Reaching for,
Excellence in Practice. Pediatrics. V.116. N. 6. December 1.
Pollard, A. (2005). Reflective Teaching, s2 rd Edition. London: Continuum
Ġnternational Publishing Group.
Reynolds, M. ve Salters, M. (1998). The Reflective Teacher and The Teacher Training
Agency. Journal of Further and Higher Education. 22 (2), 193.
Risko, V. J. ve Roskos K. ve Vukelisch, C. (Winter, 2002). Prospective Teachers‟
Reflection: Strategies, Qualities and Perceptions In Learning To Teach Reading. Reading
Research and Instruction. 41 (2). 149-176.
Rogers, R. R. ( 2000). Reflective Thinking in Professional Practice: A Model. CPD
Journal. V. 3.
85
Ross, D. D. ve Bondy, E. ve Kyle, W. (1993). Reflective Teaching for Student
Empowerment: Elementary Curriculum and Methods. New York, Macmillan.
Schlechty, P. C. (2005). Okulu Yeniden Kurmak (çev. Yüksel Özden) Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.
USA: Basic Boks.
Shook, J. R. (2003). Amerikan Pragmatizminin Öncüleri. (çev. Celal Türer). Ġstanbul:
Üniversite Kitabevi.
Sönmez, V.(Ed.). ( 2000). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Ankara: Anı Yayıncılık
Sönmez, V. (2007). Program GeliĢtirmede Öğretmen El Kitabı. (13. Baskı). Ankara:
Anı Yayıncılık.
Sütçü, M. A. (1997). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik
Tutumları. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tok, ġ. (2008). Yansıtıcı DüĢünmeyi GeliĢtirici Etkinliklerin Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarına, Performanslarına ve Yansıtmalarına Etkisi.
Eğitim ve Bilim. 33 (149), 107.
Türk, E. (2002). Türk Eğitim Sistemi ve Yönetimi Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Uçar, R. (2004). Ġlköğretim Okulları II. Kademedeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri: Kayseri Ġl Merkezi Örneği. YayınlanmamıĢ
Doktora Tezi. Kayseri: E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ünver, G. (2003). Yansıtıcı DüĢünme. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Woodfield, H. ve Lazarus, E. (1998). Diaries: A Reflective Tool on an INSET
language course. ELT Journal. Oxford Universty Pres, 52 (4). 315-322.
Yıldız, Z. Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yansıtıcı
DüĢünme Eğilimlerinin Değerlendirilmesi. (Göller Bölgesi Örneği). YayınlanmamıĢ Doktora
Tezi. Isparta: S.D.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yılman, M. (2006). Türkiye‟de Öğretmen Eğitiminin Temelleri Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım (2. Baskı).
Zeichner, M. K. ve Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
86
III. KÜRESEL RĠSKLER, SORUNLAR VE DĠN EĞĠTĠMĠ
ĠNTERNETĠN GETĠRDĠĞĠ AVANTAJLAR VE RĠSKLER (ĠTĠKAD VE
AHLAK AÇISINDAN)
Hüseyin AYDIN1
Ġslam tarihinin erken döneminden bugüne Müslümanlar zorlu meydan okumalarla
karĢılaĢmıĢlardır. Müslümanların ilk karĢılaĢtıkları meydan okuma Hz. Ebu Bekir‟in
hilafetinin baĢındaki irtidat hadiseleridir. Hz. Ebû Bekir bu hadiseler karĢısında dirayetle
aldığı isabetli kararlarla problemin üstesinden gelmiĢtir.
Ġkinci buhran dönemi Hz.Ömer‟den itibaren Ġslam coğrafyasının hızla geniĢlemesi sonucunda
felsefi metinlerin çevrilmesi, farklı din ve kültürlerle münasebetler kurulması esnasında
yaĢanmıĢtır. Yunan, Hint, Süryanî, Ġberîyye gibi milletlerden tercümelerin yapıldığı “tercüme
hareketi” olarak bilinen dönemde pek çok felsefi, teolojik tartıĢma Müslümanların gündemini
iĢgal etmiĢtir. Ġslâm coğrafyasının içinde ve civarında bulunan yabancı din ve kültürlerle ilk
kez yoğun iliĢkiler ortaya çıktı. Suriye ve Mısır‟da Hristiyanlık ve Yahudilik, Ġran ve Irak‟ta
ise Mecusilik ve Sabiîlik, Mazdekiye, Seneviye ve ZerdüĢtlük yaygın haldeydi.2Bu dönemde
Ġslâm dünyası Hz. Ebû Bekir döneminde ortaya çıkan dinden kopma hareketlerine benzer
ikinci büyük bir sarsıntıyla karĢı karĢıya kaldı.3
Üçüncüsü batının rönesans yaparak bilim ve teknolojide atılım yaparak dünyaya yaĢattığı
emperyal dönemdir. Bu dönemde diğer halklar gibi Müslümanlar da mağlubiyetler yaĢadı.
Batı dünyası karĢısında kendine güvenini kaybetmiĢ, kaybedilmiĢ uzun zamanı telafi için
günümüze kadar süren çeĢitli çareler aranmıĢtır. Bu meyanda Ġslam ilimlerinin muhteva ve
usullerinin ihtiyaca cevap vermediği Ģeklindeki yaygın kanaat, bunları yenileme ve
canlandırma (tecdid ve ıslah) fikrini gündeme getirdi ve bu yöndeki çalıĢmalar ilim
çevrelerinde giderek ivme kazandı.4
Son buhran dönemi ise kanaatimce iletiĢim imkânlarının artması, Ġnternetin yeni bir alan
(âlem) açması olmuĢtur. Sanal âlemde var olmak ve meydan okumalara karĢı durmak
gerektiği konusunda Müslümanlar arasında fiili bir konsensüs vardır denilebilir.
Müslümanların arasında genellikle fıkıh ön plana geçtiği halde sanal âlemdeki mevzular
genellikle akîde ve ahlakı mihver almaktadır. Materyalizm ve pozitivizmin güç kaybettiği bir
dönemde Ġslam inanç ve ahlâkına yönelik tehdit sanal âlemden gelmektedir. Müslümanlar
arasında tartıĢmalı yahut kaynak açısından sorunlu pek çok husus muhkem bilgiler gibi
insanlara sunulmaktadır.
Ġnternet karĢımıza büyük bir bilgi yığını çıkarmaktadır. YanlıĢ, eksik, gereksiz her türlü bilgi
ile karĢı karĢıya kalan Ġnternet kullanıcısını büyük zorluklar beklemektedir. Ġslâm hakkında
yeterli bilgisi olmayan birçok kiĢi web sayfasında bilgi sunmaktadır. Günümüzde Ġslâm
dünyası Yunan, Hint, Süryanî gibi milletlerden tercümelerin yapıldığı, yabancı din ve
1
Prof. Dr., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü, e-posta:
[email protected]
2
Gölcük, ġerafeddin, Toprak, Süleyman, Kelâm, Tekin Yay. Konya, 2001, 30-31.
3
Sâlim, Nazmî, M. A. Ġbrahimen-Nazzâm ve’l-Fikru’n-Nakdî fi’l-İslâm, Ġskenderiye, 1983, 12.
4
Özervarlı, M. Sait, Kelâmda Yenilik Arayışları, Ġsam Yay. Ġstanbul, 1998, 46.
87
kültürlerle yoğun iliĢkilerin ilk kez yaĢandığı döneme benzer sarsıcı ve zorlu döneme
girmiĢtir.
Yeni kriz adayı Ġnternet aracılığıyla gelen meydan okumalar karĢısında yalnızca savunmacı
bir tutum belirlemek yeterli olmayacaktır. Ġnternetin sağladığı imkân ve alt yapıyı Ġslam‟ın
doğru bir Ģekilde bilinmesi ve öğrenilmesi için araç haline getirmek de mümkündür. Ġnternet
Müslümanların bizatihi kendi dinlerini daha iyi öğrenmeleri ve araĢtırmalarını daha zahmetsiz
hale getirmenin de aracı olmaktadır.
Ġnternet International Network ifadesinin kısaltmasıdır. Web, Ġnternetin en çok kullanıldığı
alandır. Yazı, resim, grafik, müzik, video, animasyon gibi öğelerden oluĢan malzemeleri
dosyalayarak çoğaltıp adresini bilmediğimiz kiĢilere ulaĢtırabilmek için web tasarım
yazılımları ve bunlarda kullanılabilecek özel formatlar sayesinde bu ögeler bilgisayarda
görüntülenebilecek sayfalar halinde düzenlenebilir. Sonra da bunlar Ġnternete sürekli bağlı
web sunucuları üzerine konularak kullanıcıların eriĢmesini sağlayacak bir adrese atanarak
eriĢime imkân sağlanabilir.5
Ġnternetin ortaya çıkıĢı her ne kadar ABD Savunma Bakanlığı Ar-Ge‟sine dayandırılsa da,
aslında Ġnternet insanların bulundukları yerlerden bilgiye bağımsız bir Ģekilde eriĢebilmeleri
ve bilginin paylaĢımının tasavvurudur. Tıpkı, insanoğlunun uçmak ya da uzaya gitmek gibi
hep hayal ettiği düĢüncelerine her gün adım adım yaklaĢması gibi Ġnternet de bir hayale
ulaĢma fikrinden doğmuĢtur. Ġnternet bilgisayarı kapsayan bir ağdır ve o değiĢip geliĢtiği
sürece de değiĢime uğrayacaktır.6 Ġnsanlar, dillerini ve bilinçlerini kullanarak, zamanın ve
mekanın getirdiği sınırlılıkları aĢmıĢlar, birbirlerinin zihinlerine konuk olmuĢlardır;
birbirlerinin zihinsel modellerini ortaklaĢa kullanabilmiĢlerdir. ĠĢte bu yüzden insanın dili ve
bilinci, dünyadaki ilk Ġnternettir. ġimdilerde ortaya çıkan yeni Ġnternet ağı, bu Ġnternetin
ürünüdür.7
Ġnternetin yaygınlaĢması ile baĢlayan dönem öncesine göre farklı özellikler taĢımaktadır. Bu
çağa damgasını vuran en önemli Ģey Ġnternetin yaygınlaĢması, iletiĢim vasıtalarının büyük
geliĢme göstermesi, bilgisayar ve dijital cihazların alabildiğine ilerlemesi ve bunların birbirine
entegre olmasıdır. Bu imkânlar sınırları kaldırmıĢ, dünyayı küçültmüĢ daha önceleri imkânsız
olan bazı Ģeyleri mümkün hale getirmiĢtir.
“Enformasyon Toplumu” kavramı Türkçede “Bilgi Toplumu” ya da “BiliĢim Toplumu”
olarak da adlandırılmaktadır. Ancak, bilgi sadece çağımıza özgü değildir ve insanlık tarihi bir
bakıma da bilginin tarihidir. Dolayısıyla, “Bilgi Çağı” ve “Bilgi Toplumu” terimlerindeki
“bilgi” kelimesiyle vurgulanmak istenen, bilginin günümüzde hızlı bir biçimde çoğalması ve
yayılmasıdır. Bu anlamda, bilginin bu özelliğini “enformasyon” kelimesi daha iyi tasvir
etmektedir. Günümüzde alabildiğine geliĢmekte olan “iletiĢim” teknikleri sayesinde her türlü
bilgi süratle çok geniĢ insan kitlelerine ulaĢtırılabilmekte, böylelikle bir anlamda da dünya
küçülmektedir. Enformasyon ulusal sınır tanımadığına göre, yeni “uluslaraĢırı” insan
toplulukları ortaya çıkaracak ve bunlar birbirlerinin yüzünü bile görmeden, iletiĢim halinde
oldukları için, paylaĢma duygusunu yaĢayacaklardır. Bu anlamda, insanlar ne sadece tek
boyutlu, standart ve tekdüze kültürün üyesi olmalı; ne de kendi içine kapalı kabilelerde
yaĢamalıdır. Enformasyon teknolojileri vasıtasıyla, kendi ilgi ve kültür çerçeveleri
5
Komisyon, Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı, Ankara, 2004, 213.
Yıldırım, H., Kaplan, V., Çakmak, T., Üstün, C., Her Şeyi e-leştirdik, Ankara, 2003, 21.
7
Dökmen, Üstün, Evrenle Uyumlaşma Sürecinde Varolmak, Gelişmek, Uzlaşmak, Ġstanbul, 2000, 94-95.
6
88
bağlamında “enformatik cemaatler” oluĢurken, bu cemaatler bütüncül dünya kültürü ile
etkileĢim içinde yaĢamaktadırlar.8
Zaman içerisinde kiĢisel bilgisayarların (PC‟lerin) geliĢmesi ve her yere girecek kadar
yaygınlaĢması, bilgisayar haberleĢmesini ve ağ uygulamalarını farklı kulvara sokmuĢtur. Artık
PC‟ler üzerinden, kaynakların paylaĢımına ek olarak, her ne koĢulda olursa olunsun ses, veri
ve hareketli görüntü gibi hemen her türlü iletiĢimin yapılmasına imkân vermesine
ulaĢılmıĢtır.9
YaĢadığımız çağda demokrasi, hürriyet, hukukun üstünlüğü, din yükselen değerlerdir. Bu
çağın ruhunu en iyi yansıtan araçların baĢında Ġnternet ve ona bağlı olarak sosyal medya
gelmektedir. Ġnternet, sosyal medya ve dijital araçlardan bihaber olmak zamanın dıĢına
düĢmekle sonuçlanır. Ġnsanların Ġnternet karĢısında iki uç tutumundan bahsedilebilir. Bazı
insanlar zamanın ruhunu kavrayamadıkları için Ġnternetten tamamen uzak kalabiliyorlar.
Diğer bir aĢırılık ise adeta yaĢadığımız dünyadan koparak sanal âlem içinde yaĢayan gençlerin
varlığıdır.
HaberleĢme teknolojilerinin geliĢmesi sayesinde bilginin iletilmesi, iĢlenmesi ve saklanması
gibi yeni alanlar ve bunlarla ilgili yeni teknolojiler ortaya çıkmıĢtır. Bu teknolojiler sayesinde
insan, yaĢadığı dünyaya alternatif olan farazi bir dünya oluĢturmuĢtur. Bu hayali dünyanın
neredeyse tamamını bugün Ġnternet oluĢturmaktadır.10Geleneksel olarak Ġslam kelamcıları
âlemi ikiye ayırırlar: 1-ġehadet evreni, 2-gayb evreni. ġimdilerde üçüncü bir âlem kendini
bize dayatıyor ki o da sanal (siber) âlemdir. Bu evren Ģehadet âlemini yansıtıyor olsa da ondan
daha serbest bir ortam oluĢturmaktadır. Bu âlem daha geniĢ bir hürriyet sunmakla birlikte,
suça, Ģiddete, ahlâkî yozlaĢmaya uygun bir zemine sahiptir.
Sanal gerçeklik (Virtual Reality)dünyası, Ġnternet teknolojisinin ürettiği bir evrendir. Sanal
kavramı daha çok bilgi-iĢlem alanında kullanılmaktadır ve gerçekte olmayıp zihinde
tasarlanan, mefhum, farazi, tahmini gibi Ģeyleri hatırlatmaktadır. Sanallığın içerdiği gerçek
ötesilik metafizik bir olgu değildir. Aksine o, aslında son derece matematik bir tanımlanmıĢlık
içinde oluĢturulan bir benzeĢim ortamıdır. Ancak ürettiği imgeler onu, çoğu zaman bir üstsöylem konumuna yerleĢtirmektedir. Artık bilgisayar yardımıyla sanal gerçeklik
teknolojilerinin ilerlemesiyle birlikte insanın algılama mekanizmalarında gerçeğe en yakın
benzetiĢim ortamını kurmak mümkündür. Ne var ki bu durumda sanal gerçeklik, diğer
teknoloji kullanım alanlarından farklı olarak, ister istemez biliĢsel süreçlere bir müdahale
iĢlevini
kazanmaktadır. Sanal ortam, sibernetik geri-besleme (feedback) ve kontrol
sistemlerinin, gerçek nesnelerle etkileĢimi taklit ettiği, kendisi gerçekmiĢ gibi görünen ve
gerçekmiĢ gibi de kullanılan bir ortamdır. Aslında bu durum gerçek dünyaya bir tepki, bir
karĢıtlık olarak da düĢünülebilir. Sanal alanın uzak, dokunulmaz ve kurgusal bir yer olması
onu bütün ilgilerin odağına yerleĢtirmektedir. O, arzu ve düĢlerimizin içinde daha rahat
gezinip sörf yapabileceği farklı bir dünya olarak görülmektedir. Bilgisayarların büyük bir
teknolojik yenilik talebi içinde, bütün dünya ölçeğinde yaygınlaĢan Ġnternet ağlarıyla
yarattıkları terminallerin, sosyal hayatta etkilerinin olmaması düĢünülemez. Zaten elektronik
bir coğrafya olarak Ġnternet de yapıların değil iliĢkilerin açıklayıcı olduğu sosyal bir mekân
8
Bayhan Vehbi, “Globalleşme ve İnternet Örneği”, www.sosyologvehbi.8m.com/yeni_sayfa_9.htm
01.12.2013.
9
Çölksen, R., Örencik, B., Bilgisayar Haberleşmesi ve Ağ Teknolojileri, Ġstanbul, 2000, 2.
10
Özen, Yener, “Ġnternet ve Eğitim”, Diyanet Aylık Dergi, sayı: 133, Ankara, 2002, 54.
89
olup, maddi değildir. Bu yüzden de o, asıl önemini interaktif doğasının sürekli geri besleme
olarak dönüĢen ve yeniden Ģekillenen bir iletiĢim ortamı doğurmasından almaktadır.11
Ġnternetin sunduğu hizmetlerden en yararlı olanlardan birincisi haberlere eriĢme (Netnews),
ikincisi elektronik posta iletiĢimi imkânı (E-mail), üçüncüsü ise, kütüphane kataloglarına
girilerek kaynak taraması yapılmasıdır.12 Ġnternet kütüphaneleri gerek Ġslâm klasiklerine
gerekse de felsefi, bilimsel eserlere kolay ulaĢma açısından büyük imkânlar getirmektedir.
Ġnternet, iletiĢim, biliĢim ya da bilgisayar çağı diyebileceğimiz bu dönem öncesinden bazı
özellikleri ile ayrılmaktadır. Ġnternetten sonraki dönem öncesine göre pek çok imkân
sağlamakla beraber doğası gereği ihtilafları artırma potansiyeli taĢımaktadır. Zira Ģaz görüĢler
daha önceleri bir tür ayıklanmadan geçerek bilgi piyasasında yer edinemediği halde
günümüzde herhangi bir kontrol mekanizmasına takılmamaktadır. Örnek vermek gerekirse
Edip Yüksel Türkiye‟de muhafazakâr kesim tarafından itibarsızlaĢtırılıp reddedilmiĢken
Amerika‟dan Ġnternet aracılığı ile görüĢlerini serbest bir Ģekilde propaganda etme imkânı elde
etmiĢ gözükmektedir. En popüler video paylaĢım sitelerinden olan Youtube‟un Türkçe
videoları içerisinde izlenme oranı itibariyle oldukça yüksek reyting almaktadır.
Yine ekibinin kurduğu Ġnternet siteleri sayesinde Abdülaziz Bayındır kimi zaman bir
mütekellim, kimi zaman bir fakîh kimi zaman da bir müfessir edasıyla birçok konuyu ele
almaktadır. Bayındır koyu nasçı-selefî ve mealci yöntemiyle kimi zaman geleneksel bilgiyi
yerden yere vuran kimi zaman da refere ederek kendi anlayıĢını ikame etmek için
araçsallaĢtıran yöntemiyle ilgi görmekte ve yüksek reyting almaktadır. Filhakika Bayındır
“Kur‟an böyle söylüyor” derken kendi yöntemini tatbik ederek anladığı doğrulardan
bahsetmektedir. Bu durumda onun “doğru bilinen yanlıĢlar” ifadesi de bir baĢka usule göre
doğru olduğu halde Bayındır‟ın yöntemine göre yanlıĢlanabilen Ģeyler olmaktadır. Kullanılan
doğru ve yanlıĢın kriterleri izafî (rölatif) olmaktadır. Mesela ben felsefî-kelamî paradigmaya
mensubum, Bayındır ise koyu nasçı-selefî, paradigmaya mensup. O‟nun Kur‟an‟dan yaptığı
çıkarımlar birçok kez benim bilgi sistemime göre yanlıĢtır. Dolayısıyla ikimiz de “Kur‟an
böyle söylüyor” iddiasında bulunamayız. Hz.Ali‟nin buyurduğu gibi “Kur‟an bir mushaftır,
konuĢmaz, O‟nu biz konuĢtururuz.” Paradigmalar arası objektif kriterler olmadığı için de bir
birimizi yanlıĢlama imkânına sahip değiliz. Naslarda bize çeliĢik görülen birçok Ģey de
hakikatte bizim yöntemimizin çeliĢkisidir.
Sanal âlemde bir Ģeyin yüksek reyting alması, fazla taraftar bulması çoğu zaman haklılık ve
doğruluk ölçütü olarak görülmektedir. Atomcu bir perspektifle ben de Kur‟an‟dan insanların
çoğunun dalalette olduğuna dair deliller getirebilirim.13 Bu âyetler her ne kadar tüm insanlara
oranla kötü yolu tutanların çoğunlukta olduğunu söylüyorsa da ġia‟ya göre Müslümanlar da
dâhil çoğunluk dalalettedir. Ehl-i Sünnete göre ise sevad-ı azam (yani Müslümanların
ekseriyetinin tuttuğu yol) bir Ģeyin doğruluğu hakkında bize bilgi verebilir.
Ġnternet imkânlarını baĢarıyla kullanan diğer bir isim de Caner taslaman‟dır. Felsefe doçenti
olan Taslaman, sosyoloji, fizik, biyoloji ve Ġslâmî ilimlerde yetkinlik kazanmıĢ biri olarak
genellikle ontoloji (varlık) problemi üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Bu alanda yazdığı kitapları
pdf formatında “download‟‟ imkânı tanıyan Taslaman yine youtube vb. video sitelerinde en
11
SubaĢı,Necdet,“Sanal Cemaat Örüntüleri”, http://www.medyakronik.net/akademi/makaleler/makaleler30.htm
05.12.2013
12
Dinler, Zeynel, Bilimsel Araştırma ve İnternete Bağlı Bilgi Merkezleri, Bursa, 2000, 206.
13
Bkz. Rûm 30/8, Sâffât 37/71, Sebe 34/28.
90
çok izlenenler arasındadır. Caner Taslaman‟ın yayında olan tüm kitaplarını web sayfasından
indirme imkânı sunması takdire Ģayan bir durumdur.
Bir diğer isim de Mustafa Ġslamoğlu‟dur. Ġslamoğlu‟nun tv ve Ġnternet üzerinden yaptığı tefsir
dersleri ilgi görmektedir. Ġnterneti etkin kullananlardan biri de Mehmet Okuyan‟dır. Tefsir
profesörü olan Okuyan genellikle yaptığı tefsirlerle problemlere çözümler sunma çabası
içindedir.
Ġlahiyat fakültelerinde takriben 40 yıldır ilmî faaliyetlerini sürdüren Hüseyin Atay, Hayrettin
Karaman ve Bekir Topaloğlu gibi akademisyenlerin uzun yıllar içinde elde ettikleri itibar ve
ehliyet kitlelere ulaĢmada daha kısıtlı kalmaktadır. Karaman web sayfası ve gazete yazarlığı
nedeniyle nispeten daha fazla takip edilirken Ġnternet imkânlarını etkili kullanmayan Atay ve
Topaloğlu geri plana düĢmektedir. Ġnterneti etkili kullanan yazar ve akademisyenlerin
görüĢlerine ilgi daha fazla olmaktadır.
Ġslâm dünyasının Ġslâm araĢtırmaları ile ilgili iyi bir arama motoru geliĢtirmesi büyük önem
taĢıyor. Zira mevcut arama motorları Ġslâm ile ilgili her türlü siteyi popülerliğine göre
listelemektedir. Hâlbuki Ġslam akaidini bozmayı ve insanların zihinlerini bulandırmayı
hedefleyen art niyetle kurgulanmıĢ siteler popüler hale gelebilir. Popülerlikten ziyade Ġslâm
dini hakkında doğru, ilmî bilgiler ortaya koyan siteler uzmanlarınca ayıklanarak kullanıcıların
ulaĢmasına yardımcı olunmalıdır. Ġnternetten her türlü insan istifade edebildiğine göre doğru
bilgi sunan ile bilgileri tahrif eden, çarpıtan ve yanlıĢ bilgi vereni ayırt etme külfeti
kullanıcıya bırakılmamalıdır.
Web yayıncılığının çok kolay olması, yalan, yanlıĢ ve denetimsiz pek çok bilginin Ġnternette
yer alması sonucunu da beraberinde getirmektedir. Bu noktada Ġlâhiyatçılara büyük görev
düĢmektedir: Dini alandaki, özellikle Ġslâmla ilgili web siteleri sürekli gözden geçirilerek,
değerlendirme raporları hazırlanmalı ve bunlar da yine Ġnternette yayınlanmalıdır. Ġnternetin
diğer medya türlerine kıyasla belirgin özelliği etkileĢimli/katılımlı (interactive) olmasıdır ve
donanım ve yazılım teknolojilerindeki ilerlemelerle bu özellik giderek daha güçlenmektedir.14
Bu teknoloji yardımıyla pek çok alandaki bilgilere insanlar kolay, ucuz, hızlı ve güvenli bir
Ģekilde eriĢebilmektedir. Ġnterneti bu haliyle bir bilgi denizine, ya da büyükçe bir kütüphaneye
de benzetebiliriz.15
Ġnternette yazarının kimliği meçhul olan pek çok popüler bilgi ile karĢılaĢmak mümkündür.
Ġlahiyat fakültelerinde lisans öğrencilerine verilen ödevlerin ve yapılan yüksek lisans
tezlerinin pek çoğu Ġnternetten kopyala yapıĢtır riski taĢımaktadır. Kopyacılığa alıĢan
öğrencileri bu hazırcılıktan kurtarmak kolay gözükmemektedir. Kur‟an-ı Kerim‟e ekleme
çıkarma yaparak Ġnternetten yayın yapıldığı takdirde bunu fark etmek zor olduğu gibi
yaptırımı da hemen hemen yok gibidir.
Diğer yandan Ġlahiyat Fakülteleri dergilerinin eski sayılarını web sayfalarından indirilme
imkânı sağlamakla ilim dünyasına büyük katkıda bulunmaktadır. Aynı Ģekilde her geçen gün
hakemli dergilerin eski sayılarını Ġnternette arĢivleme yolunu tercih etmesi bilim dünyasına
önemli bir katkıdır. Bir de ĠSAM gibi kurumların Ġslâm ve sosyal bilimler ile ilgili makale ve
14
Acun, Ramazan, “Modern İletişim Teknolojileri ve Tebliğ”, Diyanet Dergisi, sayı: 156, Ankara, 2003, 25.
Akgül, M. ve Gökçöl, O., “İnternet ve İlgili Konularda Çokça Sorulan Sorular : INET-TR.CSS”, Sürüm 2.5,
http://www.bilkent.edu.tr/turkce/css/inet-tr.html, 30 Ekim 1997.
15
91
sempozyum bildirilerinden pdf formatında veri tabanı oluĢturması araĢtırmacıların iĢini
oldukça kolaylaĢtırmıĢtır. Bu hizmetin baskısı tükenmiĢ kitaplar için de verilmesi yararlı
olacaktır.
Ciltler dolusu kitapları matbu olarak neĢretmenin giderek yeĢil örtüsünü kaybeden dünyamız
için artık terk edilmesi gerekli bir yol olduğu kabul edilmelidir. Takım eserlerin yalnızca
kütüphaneler için basılması yeterli olacaktır. Yirmi ciltlik matbu bir eserde bir konuyu
araĢtırmanın güçlüğü ortadadır. Böyle bir eserin dijital versiyonunda anahtar kavramlarla
tarama yapmak daha zahmetsiz ve çok daha hızlı olmaktadır.
Bilgi-insan iliĢkisinde ortaya çıkabilecek olumsuzluklardan kaçınabilmek için, her aĢaması
itibariyle 'temiz', 'insana yüzü dönük ve bağlı' olan bir bilgi ağacı hedeflenmeli; teorisiyle,
uygulaması ve sonuçlarıyla tarihi yıkım ve kaoslara sürüklemeyen, tüm insanlık için mutluluk
ve sürdürülebilir yararı gözeten, bunun için de ahlâkî ilkelere duyarlı bir 'bilgi paradigması'
etkin kılınmalıdır. Simgesel anlatımla, kökleri ve gövdesi insanlık âlemiyle iç içe, dalları ise
'üst değerler ve ilkeler göğü'nden ıĢınlar devĢiren; Yaratan'ın izniyle de her daim güzel
'meyveler, neticeler' veren, böylece mutluluk saçan bir ağaç gibi.16 Ġbrahim, 25‟te “Allah'ın
güzel sözü neye benzettiğini görmüyor musun? O, onu yerin derinliklerine kök salmış ve
dalları göğe doğru yükselmiş yararlı bir ağaca benzetiyor. Rabbinin izniyle her zaman
meyvesini verir.”17
Kenneth Keniston kozmik inkârcılığı, insanın ilahî ve uhrevi âlemle irtibatının kopmasını ve
onu yaratan metafizik gücü inkâr etmesini bir yabancılaĢma olarak tarif etmektedir. Bu
durumda birey kendini yaratan ilâhî güce yabancılaĢtığı gibi, o güç tarafından kendisine
verilen özellikleri ve yükümlülükleri inkâr etmek suretiyle de kendisine yabancılaĢmıĢ olur.18
Gerçek dünyada olduğu gibi siber dünyada da din ve inanç konusunun önemli bir yer tuttuğu,
tarama motorları yoluyla kolayca elde edilebilen istatistiklerden anlaĢılmaktadır. Özellikle
web teknolojisinin sağladığı, görsel ve etkileĢimli ortam, dini tebliğ, din eğitimi ve dini
gruplar arasında iletiĢim ve diyalog açısından uygun bir ortam yaratmıĢtır. Her ne kadar,
Hristiyan ve Yahudi gruplara kıyasla istatistiksel olarak daha az olsa da, Müslüman grupların
da web teknolojisinin sağladığı bu imkânlardan faydalandıkları görülmektedir. Çok çeĢitli
dillerde yayınlanan bu web sitelerinde, Ġslâm bütün yönleriyle tanıtılmakta, Kur'an ve Hadis
külliyatı gibi temel kaynakları çok boyutlu inceleme imkânı sunulmakta, Ġslâmın bugünkü
meseleleri ile ilgili yüzlerce değiĢik forumda, uluslararası çapta hem Müslümanların kendi
içinde hem de farklı inançlara mensup kiĢiler arasında canlı tartıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir.19 Ġnternet forumlarında ilmi konuların müzakeresini çok yararlı görmekteyim.
Bir dönem teodise konusunda bir Ġnternet forumunda Hristiyanlarla yaptığım müzakere bana
yalnızca konuyla ilgili yol göstermekle kalmadı aynı zamanda bazı Hristiyanların Allah
tasavvurları hakkında da bilgi verdi.
Ġnternet saklı, gizli yahut sır kabul edilen pek çok Ģeyin ifĢa edilip ortaya dökülmesinde de
aracılık etmektedir. En gizli sayılan istihbarî bilgiler, bilgi edinilmesi güç olan cemiyetler,
cemaatler, dinler, mezhepler hakkında bilgi edinme imkânı ortaya çıkmaktadır. ġehadet
16
Kılıç, Sadık, Bilgi ve Bağlayıcı Üst Değerler, Ġstanbul, t.y. 38.
Ġbrahim, 14/24-25.
18
Bilgin, Vejdi, “Yabancılaşma Problemi Karşısında Fert ve Toplum”, Diyanet Dergisi, sayı: 148, Ankara,
2003, 26.
19
Acun, Ramazan, “Modern İletişim Teknolojileri ve Tebliğ”, Diyanet Dergisi, sayı: 156, Ankara, 2003, 25.
17
92
evreninin kapalı, örtülü kalan birçok yönünü sanal âlem ifĢa etmekte, dünya daha Ģeffaf hale
gelmektedir. Sanal âlem bizim için iyi bir bilgi kaynağı olabildiği gibi aynı zamanda bir bilgi
çöplüğü de sayılabilir. Gereksiz e-postalara harcadığımız vakti düĢünürsek bize zaman
kaybettirdiğini de hesap etmeliyiz.
Ġnternetin kullanım alanları sonsuzdur. Sanal ortam birçok kiĢinin eklediği bilgilerle her geçen
gün daha çok zenginleĢmektedir. Bu bilgilerin doğruluğunu sorgulayan bir kısım kiĢiler,
internetin bir bilgi çöplüğü haline geldiğini öne sürmektedirler.20“Bilgi kirlenmesi” ile karĢı
karĢıya kalan veya en hafifinden enformasyon denizinde boğulmama savaĢı veren bilgi
toplumu fertlerinin güvenilir ve faydalı enformasyona kolaylıkla ulaĢtığını söylemek artık
mümkün değildir. Naisbitt, bu durumu, enformasyon içinde yüzerken bilgi için açlıktan ölmek
Ģeklinde ifade etmekte, kontrol edilmeyen, organize edilmeyen enformasyon kirlenmesi
karmaĢasının, bilgi iĢçisinin düĢmanı haline geldiğini iddia etmektedir21.
Elektronik posta ile bir dosyayı bir ya da birden çok kiĢiye aynı anda çok kısa sürede
ulaĢtırmak mümkün hale gelmiĢtir. Dünyanın çok çeĢitli ülkelerindeki bir ya da pek çok kiĢi
ile herhangi bir konunun sohbeti ya da müzakeresi mümkün olabilmektedir. Bir bilim, sanat
ya da siyaset adamının düĢüncelerini net meeting sayesinde binlerce kiĢiye aynı anda iletmesi
mümkün olmaktadır.
Bunun yanı sıra e-posta sık sık da zamanımızı çalan ve banka bilgilerimize, kiĢisel bilgilere
göz koyanların tuzağı haline gelmektedir. Beni çok oyalayan bir tecrübemden bahsetmek
istiyorum. Bir dönem birkaç ayrı isimden fıkhi, kelâmî problemlere dair sorular almaktaydım.
Ġlk önceleri oturup kısa da olsa cevaplar yazdım. Zamanla fark ettim ki bu Ģahısların
sorularında benzer kliĢe ifadeler var. Soruların sonu genelde “hocam buna inanırsam yahut
Ģunu yaparsam Ģirke girer miyim, kâfir olur muyum?” gibi ifadelerle sona ermekteydi. Cevap
vermediğimde de ısrarla peĢ peĢe mail göndermeye devam etmekteydi. Ben de genellikle
sorulan türden meselelere Ģirk ya da küfre düĢme tehlikesiyle bakılmaması gerektiğini tavsiye
etmekteydim. Sonra öğrendim ki aynı kliĢe ifadelerle aynı adreslerden pek çok akademisyene
sorular sorulmuĢ. Zaman kaybetmenin yanı sıra bir de aldatılmıĢlık duygusu yaĢadım.
AlıĢveriĢ için bir mağazaya gittiğimizde ihtiyaçlarımızı önceden zihnimizde belirlememiĢsek
eve dönüp bir muhasebe yaptığımızda aldığımız birçok Ģeyin gereksiz olduğunu rahatlıkla
anlayabiliriz. Aynı Ģekilde Ġnternette ne aradığını bilmeyen ne bulursa ona uyup giden için de
zamanın verimli kullanılmasından bahsetmek mümkün olmamaktadır. Hatta günlük hayatta
ilgi duymayacağımız, zaman ayırmayacağımız pek çok Ģey bile bizim için bir zaman katiline
dönüĢebilmektedir.
Ġnternet ve biliĢim çağı bir yandan ifade özgürlüğü, propaganda serbestisi getirirken diğer
yandan takip edilebilen bir hayat sunmaktadır. Yaptığımız alıĢveriĢte neler aldığımız,
harcamalarımızın ne kadarı eğitim, gıda, seyahat harcamalarının tuttuğu gibi bilgiler
kolaylıkla temin edilebilmektedir. Cep telefonu bize büyük bir iletiĢim kolaylığı sağlarken,
yeryüzündeki rotamızı ve koordinatlarımızı da bilinebilir kılmaktadır. BiliĢim ve bilgisayar
teknolojisi sayesinde artık saklı bir Ģeyin kalması mümkün değildir. Suç örgütlerinin
çökertilmesinde, hırsızların, katillerin yakalanmasında emniyet birimlerine büyük kolaylık
sağlayan bu teknolojiler tüm kullanıcılarının birçok bilgisine eriĢim imkanı vermesi
20
Çelik, T., Karaaslan, E., “İnternet Toplumu Oluşum Süreci”, www.inet-tr.org.tr/inetconf9/program/45.html8k 15.05.2007.
21
Naisbitt, J. Ten, New Directions Transforming Our Lives, New York, 1984, 17.
93
bakımından da suçları artırmakta ve çeĢitlendirmektedir. Tabiri caizse bu teknolojiler bir
yandan polisin iĢine yararken diğer yandan dolandırıcılara imkân sağlamaktadır. Bu takip
edilme imkânını bilen suçlular da kendilerine göre tedbirler geliĢtirmektedirler. Kredi kartı
kullanımının yaygın olduğu ülkelerde “kanun kaçakları nakit kullanır” sözü bu duruma
tanıklık etmektedir. Belli mercilerce takip edilmekten rahatsız olmadığınız takdirde kredi kartı
kullanmak hem nakit paraya göre daha güvenlidir hem de parasız kalma riskini ortadan
kaldırmaktadır.
Elektronik çağda kullanıcılar, veritabanlarında devamlı surette elektronik izler bırakırlar.
Çağımız ne kadar elektronik hale gelirse, o kadar çok iz bulunacaktır. Devlet DüĢmanı adlı
film bunu biraz anlaĢılır kılmaktadır. Bilgisayarlar, telefonlar, banka kartları, izlenen radyo ve
televizyon programları, Ġnternet üzerinden okunan gazeteler ve makaleler bile elektronik
veritabanına kaydedilebilir. Bu tür bilgiyle kiĢinin çok teferruatlı bir tasviri yapılabilir. Bu
kadar detaylı kesitler çıkarmak insanların hayat tarzlarını incelemeyi mümkün kılar.
Ġnsanların yaptığı birçok Ģeyin elektronik hafızada saklanması, nihayetinde hiçbir Ģeyin gizli
kalmaması anlamına gelir.22 Hiçbir Ģeyin kaybolup gitmemesini bilmek mahĢer gününde amel
defteri eline verilen insanların “O gün, herkesin dünyada yapıp ettiklerine dair sicil(ler)
önlerine konduğunda suçluların orada (kayıtlı) olanlardan irkildiklerini görürsün; „Vah bize
nasıl bir sicilmiş bu! Küçük büyük hiçbir şey bırakmamış, her şeyi hesaba geçirmiş‟ derler.”23
Ģeklindeki yakınmalarını hatıra getirmektedir. ġu kadar var ki Allah insanların bilgilerini
kötüye kullanmaz ve daima iyilik diler, ancak insanoğlu kendisine kötülük eder. BaĢkalarının
bilgilerini eline geçirenlerin bununla her zaman insanların yararını gözettikleri söylenemez.
Televizyon, radyo gibi yayın organlarında ülkelerin resmi ideolojileri ve anlayıĢları hem
resmi kanallarla hem de sansür merkezlerinin kontrolü ile efkâr-ı umûmiye üzerinde tesir icra
ederken Ġnternet medyasını kontrol altına almak hiç de kolay olmayıp bazen de imkânsız hale
gelebilmektedir. Ġnternet ile birer küçük bilgisayar haline gelen telefonların entegre olması
karĢımıza bir de sosyal medya olgusunu çıkartmıĢtır. Özellikle “Arap Baharı” diye
adlandırılan hadiselerin geliĢmesi ve seyrinde sosyal medya oynadığı rolle rüĢtünü ispatlamıĢ
yeni bir merhale kazanmıĢtır. Bu imkân demokrasi, insan hakları ve hukukun üstünlüğü gibi
alanlarda insanın yararına kullanılabileceği gibi dezenformasyon, yönlendirme ve hakikati
çarpıtma gibi kötüye kullanılabilme imkanını da tanımaktadır. Bir kiĢinin milyonlarca twitter
yahut facebook hesabı açarak kamuoyu oluĢturma imkânı da bulunmaktadır. Bu hesaplardan
yine milyonlarca hesaba yalan, yanlıĢ, iftira dolu mesajlar iletmek mümkündür.
Ġnternet Müslümanlar arasında siyasî, ideolojik ve marjinal görüĢlerin revaç bulması için kimi
grup, cemaat, mezhep ve meĢrep için de iyi bir vasıtadır. Müslümanlar arasında itibar
görmeyen Bahaîlik gibi akımların ve extrem söylemleriyle dikkat çeken Taliban gibi siyasal
hareketlerin Ġnternet üzerinden yoğun propaganda yapması zikre değer bir durumdur.24
Müslümanlar arasında hakikati tekeline alan yaklaĢımlar mevcuttur. Bunlar kendi dıĢındaki
insanları hidayete muhtaç zavallılar olarak değerlendirmektedir. Allah Ģayet cennetin
anahtarını bu kimselere verse kendi hiziplerinden baĢkasını korkarım cennete koymazlar.
Nitekim bu tekelciliğin tehlikesine Kur‟an Ģöyle iĢaret etmektedir: “(Yahut) inançlarının
bütünlüğünü bozarak parçalara bölünen ve her grubun yalnız kendi sahip olduğu (ilkelerle)
22
Himanen, Pekka, Hacker Etiği, çev. ġebnem Kaptan, Ġstanbul, 2005, 103-104.
Kehf, 18/49.
24
Bkz. Ünal, Bülent, “İtikadî İslam Mezhepleri ve İnternet Üzerine Bazı Düşünceler”, Kelâm İlminin
İşlevselliği ve Günümüz Kelâm Problemleri Sempozyumu Kitabı, Ġzmir, 2000 224-225.
23
94
övündüğü kimselerden olma!”25 Kur‟anı anlarken kendi yorumunu mutlaklaĢtıran kimseler
diğer insanlara karĢı tekfir silahını kullanabilmekteler. Oysaki Kur‟an yorumu üzerinden
insanların din dıĢı sayılması geleneğimizdeki birçok âlim tarafından da doğru
bulunmamaktadır.
Bilgisayar programcılığı açısından Ġslâmî araĢtırmaların önünde pek çok program imkânları
mevcuttur. Bazı programlarda yazıcıdan çıktı alma, forward etme ve kopyalama imkânı eksik
bırakılmaktadır. Meselâ bugün bir DVD‟ye tüm Kur‟an tefsirini sözlü, yazılı ve interaktif
olarak kaydetmek mümkündür. Ġnternette Kur‟an metni üzerinde interaktif Kur‟an meal ve
tefsirini yüklemek mümkündür. DVD‟lere konulan yahut webden indirme imkânı sunulan
eserlerin seçimi bazen objektiflikten uzak olabilmektedir. Genellikle Müslüman gruplar bu
imkânları kendi mezhep, meĢrep yahut cemaatlerini merkez alarak sunmaktadırlar. Selefi
dünya hazırladıkları DVD ve internet sitelerinde felsefi kelâmî eserlere yer vermemektedir.
Ġslâm sanatlarının görüntü kalitesi yüksek fotoğraflarının çekilerek DVD‟lerde muhafaza
edilmesi ve bu yolla tanıtımlarının yapılması mümkündür. Kâğıt maliyetinin yüksek olduğunu
ve kitap okumak için ormanlarımızı feda ettiğimiz göz önüne alınmalıdır. Bilgi sahibi olmak
gibi iyi bir gaye için bile ağaçlar feda edilmemelidir. On ciltlik bir kitabın on bin takım
basıldığını düĢünelim. Bunun matbuatının birkaç kamyon yükü edeceğini tahmin etmek güç
değildir. Hâlbuki bugün bu kadar eseri bir ya da iki DVD‟ye sığdırabilmek mümkün
olmaktadır.
Ġnternette en fazla ihlal edilen konu fikri mülkiyet haklarıdır. Bir fikir ve sanat eserinin izinsiz
olarak çoğaltılması, yayılması, çeĢitli vasıtalarla yayımlanması ve iĢlenmesi Ģeklinde ortaya
çıkan bu durum eser sahibinin maddi ve manevi haklarını ciddi bir Ģekilde ihlal etmektedir.
Tefsir, hadis, fıkıh, kelam gibi Ġslâmî ilimlerde te‟lifatta bulunan yazarların eserleri izin
alınmadan internet ortamına aktarılmakta yahut DVD‟lerde okuyucuya arz edilebilmektedir.
Kul hakkını ihlal etmenin insana büyük bir sorumluluk yükleyeceğini bilen Müslümanların
inançlarıyla çeliĢen bir tutum takınarak telif hakkını ihlal etmelerini anlamak güçtür.
Kanaatimce bugün Müslümanların en büyük problemlerinden biri iman ve ahlaki açıdan
düĢtükleri çeliĢkilerden kurtulamamaktır. Ne yazık ki birçok kiĢi bu çeliĢkilerin farkında bile
değildir. Fikri mülkiyet haklarının ihlal Ģekilleri üç baĢlık altında toplanabilir:
1. Download: Fikri bir çalıĢma sonucu üretilmiĢ bir ürünün sahibinden izin alınmaksızın
paylaĢıma açık bir adresten kullanıcının makinesine kopyalanması iĢlemidir.
2. Cracking: Belirli amaçlar için geliĢtirilmiĢ yazılımların izinsiz kopyalanmalarına ve
kullanımlarına engel olmak için içlerine belirli kodlar ve Ģifreler yerleĢtirilmiĢtir.
Orijinal bir yazılımın içindeki söz konusu kodların çözülerek kodsuz olarak
çoğaltılması veya kullanılması “cracking” olarak adlandırılır.
3. Usulsüz Güncelleme: Bazı yazılım üreticileri bir programın yeni sürümleri üretildiğinde o programın eski sürümünü lisanslı olarak edinmiĢ kimselere ürünlerini bedelsiz olarak güncelleme imkânı vermektedir. Cracking ile elde edilmiĢ kopya programı
güncellemek için geçerli seri numarası ise internet ortamında bu tür seri numaralar
bulunduran sitelerden alınmaktadır.
Hacking (sabotaj) internet üzerinde dolaĢmayı sağlayan tarayıcının veya iĢletim sisteminin
güvenlik açıklarını kullanarak baĢkasına ait bir sitenin kodunun kırılarak içeriğinin ele
geçirilmesi ve değiĢtirilmesi olarak adlandırılmaktadır. Genel anlamda “hacking” üç farklı
25
Rûm, 30/32.
95
nedene dayandırılır. Hacking, siteler açısından bir olumsuzluk olmasının yanında güvenlik
açıkları konusunda fikir vermesi nedeniyle sistem yöneticilerine yol gösterici
olabilmektedir.26
Etik sorumluluk sadece yazılı kanunlara uymak demek değildir. Pornografi insanın irtifa
kaybedip hayvani mertebeye düĢmesiyle alakalı bir durumdur. Çukurdan çıkmak zor olduğu
gibi bu istidracten kurtulup ahlaki kemale yükselmek de zordur.
Aldatıcı ve Ģiddete yönelik reklam, tanıtım ve ürün satıĢ amaçlı içerik bulunduran birtakım
siteler de etik kuralları hiçe saymaktadırlar. Sergilenen ürün veya hizmetin kalitesinin ve
niteliklerinin, tüketicinin uzaklığı dezavantajından yararlanılarak olduğundan daha farklı
gösterilerek sunulması ile tüketici aldatılmaktadır.
Ġnternet ilmi ehliyeti olmadığı halde teknik ve finansman imkânı bulan insanların kendi
yaklaĢımlarını müzakere etmeden, test etmeden yayma alanı olabilmektedir. Bir avukat,
mühendis yahut tıbbiyeli okuduğu kitaplardan hareketle kendisini fetva vermeye ehliyetli
sayabilmektedir. Ġnternette yayınlanan bu tür fetvaların kaynağı yeterince
sorgulanmamaktadır. Ġlmi ehliyeti olmayan kimselerin internet sitelerinde mucizeleri,
kerametleri, hikâyeleri ve zayıf rivayetleri ön plana çıkarttıkları dikkatlerden kaçmamaktadır.
Ġslam dininin istikrar çerçevesi olan muhkemleri kenara alan bu anlayıĢların dinin doğru
anlaĢılmasına bazen engel oldukları, zaman zaman da dinî terminolojide anlam kaymalarına
yol açtıkları görülmektedir.
Sonuç olarak internet hayra da Ģerre de kullanılabilir. Ġnternetteki popüler sayfalardan rasgele
bilgi aktarırsanız bu doğru bulunmayacaktır. Ġnternetin baĢına oturanların ancak az bir kısmı
akademisyendir. Ġnsanların dalaletlerinden Ģikâyet ediyorsak olabildiğince doğru bilgi giriĢi
yapmak gerekecektir. Bu bilgilerin Ġngilizce, Arapça ve yaygın dillere çevrilmesi bir
ihtiyaçtır. Ġnternet, sosyal medya ve dijital imkânları etkili ve yerli yerince kullanmadan çağın
meydan okumalarına karĢı koymak ve var olmak mümkün gözükmemektedir.
26
Naralan, Abdullah, “İnternette Etik İhlaller”, Ekev Akademi Dergisi, yıl:6, sayı: 11, Erzurum, 2002, 141.
96
DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA KÜRESEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM
YOLLARI
Necmi KARSLI1
Özet
GeçmiĢten günümüze kadar tüm zamanlarda ve toplumlarda var olagelen din, bireyin duygu ve düĢünce ve davranıĢlarını
etkileyen çok önemli bir olgudur. Negatif duygular ile pozitif duygular bir arada bulunamaz. Din bireye, sevgi, hoĢgörü,
sabır, itaat gibi pozitif duygular yükleyerek öfke, stres, depresyon, Ģiddet, saldırganlık gibi negatif duygu ve davranıĢlardan
korumaktadır. Ġnsanlığın içinde düĢtüğü öfke, Ģiddet, depresyon, ahlaksızlık ve sapkınlık gibi sorunlardan kurtulması dinin
bireylere doğru bir Ģekilde öğretilmesi, öğrenilen bilgilerin içselleĢtirilip hayata aksettirilmesi ile mümkündür. Küresel
sorunlar, bireyin kendisi, diğerleri ve çevre ile ilgili sorunlar Ģeklinde üç farklı kategoride incelenebilir. Bireyin kendisi ile
ilgili olan küresel sorunlara örnek olarak, öfke, depresyon, stres, yabancılaĢma, diğer insanlarla ilgili küresel sorunlara örnek
olarak terör, Ģiddet ve saldırganlık, çevre ile ilgili küresel sorunlara örnek olarak ise ozon tabakasının delinmesi, küresel
ısınma, çevre kirliliği, enerji kaynaklarının tükenmesi ve kıtlık sayılabilir. Küresel sorunların hepsinin ortak noktası, insanın
bu sorunlara neden olması ve sonuçta etkilenenin yine insan olmasıdır. Küresel sorunların temelinde, tatmin olmak bilmeyen
bir sahip olma arzusu, üstünlük mücadeleleri ve psikolojik rahatsızlıklara karĢı koruyucu bir kalkan görevi gören dini inancın
içselleĢtirilip yaĢantıya aksettirilmemesi yer almaktadır.
Din, varoluĢsal meselelere anlam vermesi, ödül ve ceza mekanizmaları, vicdan duygusu kazandırması, sevgi, Ģefkat,
merhamet, hoĢgörü, nezaket ve sabır gibi pozitif duygular yüklemesi sayesinde küresel sorunlara gelmiĢ geçmiĢ en etkili
çözümü sunmaktadır. Ancak, soyut bir olgu olan din bireyin hayatına aksetmediği sürece küresel sorunlara çözüm olamaz.
Bu nedenle küresel sorunların çözümünde dininin bireyin hayatına aksedebilmesi için her geliĢim dönemine uygun din
eğitimi programları hazırlanmalı ve bu programlar çeĢitli ortamlarda topluma ulaĢtırılmalıdır.
1.GĠRĠġ
Küresel sorunlar dünyanın tamamın etkileyen problemlerdir. Küresel sorunlardan
bahsedildiğinde ilk önce küresel ısınma ve diğer iklimsel değiĢiklikler akla gelmekle birlikte
dünyanın yüz yüze olduğu sorunlar bunlarla sınırlı değildir. Ġçinde yaĢadığımız gezegeni ve
içinde yaĢayan canlıları tehdit eden küresel sorunlar arasında, iklim değiĢikliği, küresel
ısınma, uzaydan gelebilecek kozmik tehlikeler ve nükleer, kimyasal, biyolojik savaĢ ihtimali,
doğal kaynakların tükenmesi, açlık, susuzluk, ekonomik krizler, öfke, stres, yabancılaĢma,
depresyon sayılabilir.
Ġkinci dünya savaĢından sonra sanayileĢme hızlanmıĢ bunun sonucunda hava kirliliği ve
ekolojik dengenin bozulması, sanayileĢmiĢ ülkelerin sorunu olarak görülüp, kısmi çözümler
önerilirken, artan teknolojik imkanlar sayesinde dünyadaki değiĢimler izlenebilir ve
ölçülebilir olduğunda, kirlenmenin bölgesel olmadığı, tüm dünyayı etkileyen bir küresel
ısınmaya dönüĢtüğü, ozon tabakasının inceldiği, zehirli atıkların içme sularına karıĢtığı,
ekolojik sistemin bozulduğu, biyolojik zenginliğin ve bazı canlı türlerinin yok olduğu
görüldü. Bu sorunlar bireyin yaĢamını etkilemeye baĢlaması ile birlikte son yıllarda küresel
sorunlara karĢı bir bilinç oluĢtu. Çevre sorunlarına yönelik bu duyarlılık filmlere de yansıdı.
Yakın zamanda çekilen bazı filmlerde dünyanın ekolojik sisteminin bozulmasının sonucunda
bizleri nelerin beklediği çok dramatik bir Ģekilde anlatılmaktadır. Örneğin, „Uygunsuz
Gerçek‟ (An Inconvinent Truth-2006) Amerika baĢkan yardımcılığı da yapmıĢ olan Nobel
BarıĢ Ödülü sahibi Al Gore‟un sunduğu, bilimsel açıdan küresel ısınmanın ve iklim
değiĢiklerinin etkileri yanında, hepimizin paylaĢtığı bu dünyayı korumak için yapmamız
gerekenlerin anlatıldığı bir filmdir. Yarından Sonra (The Day After Tomorrow), Tanrı‟nın
Kitabı (The Book Of Eli), Yol (The Road) isimli filmler bunlara örnek olarak verilebilir.
Küresel sorunların doğru anlaĢılabilmesi için sorunlara neden olan insanın psikolojik ve
biyolojik yapısının bilinmesi gereklidir. Ġnsan biyolojik ihtiyaçları olan irade sahibi ve sosyal
1
Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
97
bir varlıktır. Psikanalitik yaklaĢıma göre insan davranıĢları yaĢam ve ölüm içgüdüleri
tarafından yönlendirmektedir. Bu cinsellik ve saldırganlık Ģeklinde de sınıflandırılmaktadır.
Freud (1975). Ġslami literatürde bunun karĢılığı nefs kavramıdır. Küresel problemlerin
temeline inildiğinde bireyin içgüdüsel yani hayvani arzularının tatmin edilmesi amacı taĢıdığı
görülmektedir. Küresel sorunlara nöro-biyolojik yaklaĢım açısından baktığımızda acaba
küresel sorunlarda insan beyninin çalıĢma Ģeklinin bir etkisi var mı sorusu akla gelebilir.
Ġnsan beyninin korteksi birbirinden farklı iĢlevleri olan 4 lobdan oluĢmaktadır. Bunlar frontal,
pariental, temporal ve oksipital loblardır. Ġnsanı insan yapan beceriler bu dört lobun
iĢlevleridir. Bu dört lobdan en büyüğü olan frontal lobun istemli motor hareketleri
gerçekleĢtirmek, sağlıklı bir kiĢilik oluĢturma, karar vermek ve gerçekleĢtirmek ve duygusal
davranıĢları yorumlamak, gerçekleĢtirmek ve sosyal ve ahlak kurallarının öğrenilmesi gibi
görevleri bulunmaktadır. Frontal lobun olgunlaĢmamıĢ olması veya sonradan oluĢabilecek
hasarlar çeĢitli ahlaki, duygusal ve davranıĢsal sorunlara neden olabilmektedir. Frontal lobun
hemen altında yer alan limbik sistemin tetiklediği kızgınlık, korku, öfke ve panik gibi temel
duyguların bazıları kendimize baĢkalarına zarar verme potansiyeli taĢımamıza neden
olmaktadır. Plotnik (2009). Ergenlik döneminde bireylerin fevri hareket etmesi ve kontrolsüz
bir Ģekilde davranıĢlarda bulunmasında ergen beyninin çalıĢma Ģeklinin etkisi bulunmaktadır.
BiliĢsel nöro-bilim ve uygulama araĢtırmaları ergenlerin beyin geliĢimi ve biliĢsel davranıĢ
terapisi sürecinde beyin temelli psikoterapik değiĢim mekanizmalarına dair bir bakıĢ
kazandırdı. Beynin ön lobunun ve biliĢsel kontrolün ergenlik dönemi boyunca geliĢmekte
olduğu bilmek suretiyle, araĢtırmacılar ve terapistler biliĢsel kontrolü ve önlobun aktivitelerini
geliĢtirici teknikler uygulayabilirler.Wetherill ve Tapert (2013)
2.KÜRESEL SORUNLARIN GENEL BĠR ANALĠZĠ
Küresel sorunlar, dünyanın ve içindeki canlıların yaĢamlarını tehdit eden problemlerdir. Bu
sorunlar hakkında düĢünüldüğünde çoğunluğunun insanın kendi iradesi sonucu meydana
gelmektedir. Bu kısımda küresel sorunlardan sadece insanın kendisi ve diğerleri ile ilgili olan
öfke, Ģiddet, saldırganlık, depresyon ve yabancılaĢmadan bahsedilecektir.
Öfke, Ģiddet, saldırganlık ve daha büyük saldırganlık olan savaĢlar, terör olayları günümüzde
önemli bir sorun haline gelmiĢtir. Maalesef kontrolsüz öfkenin neden olduğu Ģiddet,
saldırganlık, yaralama ve cinayet haberlerine her gün Ģahit olmaktayız. Öfke ve saldırganlığı
kaynağı konusunda psikolojik yaklaĢımların farklı açıklamaları bulunmaktadır. Biyolojik
yaklaĢıma göre öfke ve saldırganlık canlının varlığını sürdürebilmek amacıyla kendini
savunma amaçlı olarak verdiği bir tepkidir. Lorenz(2008). Psikanalitik yaklaĢımın kurucusu
Freud‟a (1975) göre, öfke insandaki iki temel içgüdüden birisi olan ölüm içgüdüsünün bir
yansımasıdır. BiliĢsel psikologlar, öfkenin büyük ölçüde akla aykırı inançların, beklentilerin,
iç konuĢmaların sonucu olarak ortaya çıkmaktadır, öfkeyi azaltmak için, akla aykırı bu
inançların yok edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Balkaya (2001). Sosyal psikolojiye göre
ise, öfke ve Ģiddet birey tarafından içinde yaĢadığın aile, çevrede görmesi sonucunda
sosyalizasyon yoluyla öğrenilmiĢ bir davranıĢtır. Yani, çocuk öfke ve Ģiddetin hâkim olduğu
aile ve çevrede Ģiddete tanık olur veya Ģiddet içerikli film ve bilgisayar oyunları yoluyla öfke
ve Ģiddeti öğrenerek taklit edebilir. Bu nedenlerin dıĢında çağımızın insanının öfkeli oluĢunda
gözden kaçan bir önemli neden de aldığımız bazı gıdalara katkı maddesi olarak eklenmiĢ bir
takım kimyasal maddelerdir. Aldığımız katkılı ve hormonlu gıdalardaki bazı kimyasallar
beynin mutlulukla ilgili fonksiyonunu sekteye uğratmakta, bireyi Ģizofrenlerle veya depresif
insanların sahip olduğu ruh haline sokmaktadır. Birey, gıdalardan kimyasal katkı maddelerini
alır veya uyarıcı, uyuĢturucu ve sarhoĢ edici maddeleri kullanırsa, bu onun içsel kimyasal
dengesini bozar, zihinsel ve duygusal dengesi de alt üst olur. Ajaya‟ya göre (1983)
98
uyarıcıların ve katkı maddelerinin etkileri hiperaktif çocuklarda çok hızlı bir Ģekilde
görülmektedir. Ulusal Gıda DanıĢma Kurulu hiperaktivite ile gıdalardaki katkı maddeleri
arasında anlamlı bir iliĢki olmadığı sonucunda varsa da, devam eden araĢtırmalar kesin bir
iliĢkinin var olduğunu ortaya koymaktadır. Kontrollü klinik araĢtırmalarda, gıda katkı
maddeleri, Ģeker ve muhtemel gıda alerjenlerinin alınımının kontrol edildiği bir diyet
uygulandığında hiperaktiviteli çocukların %50 sinden fazlasında iyileĢme olduğu tespit
edilmiĢtir. Barney (1998).
Stres ve depresyon çağımızın en yaygın diğer sorunları arasındadır. Stres, kiĢinin, içeriden
veya dıĢarıdan gelen ve mevcut dengeyi veya duygusal, biliĢsel, sosyal iĢleyiĢi bozma eğilimi
gösteren ve onu bu dengeyi korumaya veya bozulan dengeyi yeniden kurmaya yönelik
davranıĢlara zorlayan gerçek ya da algılanan uyarıcılara verdiği fiziksel-ruhsal-biliĢsel
tepkilerdir Budak (2009). BaĢka bir deyiĢle stres içsel ve dıĢsal etmenlere verilen rahatsızlık
verici tepkilerdir Pargman (2006). Strese neden olan unsurlar arasında korku, güvensizlik,
umutsuzluk, mesleki kaygılar, ciddi sağlık sorunları ve bireyin bir yakınını kaybetmesi
sayılabilir. Stres bireyin sadece ruh sağlığını etkilemekle kalmıyor aynı zamanda uykusuzluk,
deri, mide, tansiyon hastalıkları, nezle, migren, kemiklerle ilgili birtakım hastalıklar, böbrek
dengesizliği, solunum bozuklukları, alerjiler, kalp krizi gibi fiziksel bir takım hastalıklara da
yol açabilmektedir. Tekin‟in (2005) Selçuk Üniversitesi‟nde değiĢik fakültelerde okuyan
üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araĢtırmada örneklemin din eğitimi alma düzeyi
arttıkça stres ile baĢa çıkma düzeyinin de anlamlı bir Ģekilde arttığı görülmüĢtür.
Depresyon, ümitsizlik, karamsarlık, yetersizlik, değersizlik, suçluluk duyma, huzursuzluk gibi
etkilerle ortaya çıkan ruhsal bir çökkünlük halidir. Budak (2009). Depresyona neden olan
olaylar arasında olumsuz yaĢam olayları, kiĢinin sevdiklerini kaybetmesi, evlilik sorunları,
iĢsizlik, maddi sıkıntılar ve benzeri nedenler sayılabilir. Depresyon geçirmeye genetik
yatkınlık ta önemlidir, zira sözü edilen yaĢamsal sorunları yaĢayan herkes depresyona
girmemektedir. Depresyon ve dindarlık iliĢkisi üzerine yapılmıĢ araĢtırmaların pek çoğunda
ter yönlü bir iliĢki olduğu, yani dindarlık arttıkça depresyon ve diğer psikolojik sorunların
azaldığı tespit edilmiĢtir. Levin (2010),Yapıcı (2007).
Kur‟an‟ı Kerim‟de "Kim de Benim zikrimden yüz çevirirse, artık onun için sıkıntılı bir geçim
vardır..."(20,Taha 124) Ayetinde dini değerlerden uzaklaĢmanın stres ve diğer sıkıntıların
kaynağı olduğu ifade edilmektedir. Din, dünya hayatında karĢılaĢılan, bela, sıkıntı ve
kötülüklerin birer imtihan olduğunu öğretir, çeĢitli yaĢamsal olaylara, hayatın kendisine ve
ölüme eĢsiz anlamlar yükler, bireye sorumluluk verir, bireyi yanlıĢ davranıĢlardan alıkoyarak
bireyi stres ve depresyondan korumaktadır. Dinin stres ve depresyondan koruyucu
uygulamalardan birisi duadır. Dua sayesinde birey, içinde bulunduğu sıkıntılı durumu her
Ģeye gücünün yettiğine inandığı Rabbine arz ederek ondan yardım ister, psikolojik bir
boĢalma ve rahatlama sağlar (ki sorunların neden olduğu içsel sıkıntı ve gerilim sağlıklı bir
Ģekilde dıĢarı atılmaz ise bireyin kendisine yönelir ve akıl ve ruh sağlığını bozabilir). Birey
dua sayesinde Tanrı‟nın desteğini yardımını yanında hisseder, depresyonun nedenlerinden
birisi olan ümitsizlik duygusuna kapılmaz. Böylece din bireyin hayatı boyunca
karĢılaĢabileceği stres ve depresyon üretici durumlara karĢı daya dayanıklı olmasını ve bu
sıkıntıları daha kolay atlatabilmesini sağlayarak bireyin ruhsal ve fiziksel sağlığını korur.
Çağımızın önemli sorunlarında birisi de yabancılaĢmadır. YabancılaĢma, en genel anlamıyla
bir yabancılık veya baĢkalarından ayrılık, baĢkalarıyla sıcak iliĢkiler kurma yoksunluğu olarak
tanımlanabilir. YabancılaĢma kiĢinin kendi benliğine yönelik olabileceği gibi baĢkalarına
yönelik de olabilir. Psikolojideki anlamında yabancılaĢma Ģizofreni psikoz gibi ruh
99
hastalıklarında kiĢiliksizleĢme, gerçek dıĢılık veya yabancılık duyguları, normsuzluk, rol
karıĢıklığı, yalnızlık, güçsüzlük ve umutsuzluk duyguları ile ifade edilen bir durumdur. Budak
(2009). ĠletiĢim teknolojilerinin geliĢmesi ile birlikte insanlar arasındaki iliĢkilerin sanal bir
hale gelmesi, kapitalizmin neden olduğu çıkarcı, rekabetçi ve bencil bir yaĢam tarzı günümüz
insanın psikolojik sağlığını bozulmasına ve kalabalıklar içerisinde yalnızlaĢmasına neden
olmaktadır.
Din bencillik, hırs, aĢırılıkları yasaklayarak, sosyal bir ortam sağlayarak, sevgi, merhamet,
hoĢgörü gibi pozitif duygu ve davranıĢları tavsiye ederek teknolojik geliĢmelerin,
kapitalizmin, içgüdüsel eğilimlerin Ģizofrenik ve nevrotik hastalıkların neden olduğu
yabancılaĢmadan bireyi korumaktadır. Ġnançlı insan her Ģeye gücü yeten Allah‟ın kendisiyle
birlikte olduğuna inanır, toplu yapılan ibadetler sayesinde diğer insanlarla birlikte olarak
özellikle insanların yalnızlaĢtığı yaĢlılık döneminde sosyal destek elde eder. Din ve maneviyat
Ģizofren ve bazı nevrotik hastalıkların bir sonucu olan toplumdan yalıtılmıĢlık ve
yabancılaĢmadan da korumaktadır. Hustoft ve arkadaĢlarının (2013) Ģizofreni hastalarında
manevi baĢa çıkma üzerine yaptıkları araĢtırmada, Ģizofreni hastalarının hastalıklarıyla ve terk
edilmiĢliğin neden olduğu yalnızlık ve yabancılaĢma ile mücadelelerinde maneviyatlarından
çok büyük destek aldıklarını ortaya koymuĢtur.
Küresel sorunların çözümünde din eğitiminin fonksiyonunun iyi bir Ģekilde anlaĢılabilmesi
için insan davranıĢlarını kontrol edebilen din olgusunun tanımı ve onun insan davranıĢlarına
olan etkilerinden bahsetmek faydalı olacaktır.
3.DĠNĠN TANIMI VE DAVRANIġLARI ġEKĠLLENDĠRMEDEKĠ ROLÜ
Din çok yönlü bir kavram olup, her disiplin kendi açısından bir din tanımı yapmıĢtır.
Psikologların dinin metafizik gerçekliğinden ziyade, iĢlevsel değeri, bireyin ruh sağlığına
etkisi hakkında açıklamalar yapmaktadırlar. Jung‟a (1969) göre din, insan objesini kontrol
eden dıĢsal kaynaklı dinamik bir güçtür. Maslow (2011) kendini gerçekleĢtiren insanların
özellikleri ile dindar insanların özelliklerinin aynı doğrultuda olduğu ifade etmiĢtir. O‟na göre
insan, nasıl gün ıĢığına, kalsiyuma ya da sevgiye ihtiyaç duyuyorsa aynı Ģekilde, anlayacağı
ve o doğrultuda yaĢayacağı bir değerler düzenine, yaĢam felsefesine dine ya da onun yerini
tutan bir baĢka Ģeye gereksinim duymaktadır.
Sadece negatif yaĢam olayları ile baĢa çıkmada değil aynı zamanda pozitif duygular
yüklenmede de din hayati öneme sahiptir. Ġnsanın bir Ģeye inanma, bağlanma eğilimi ve
ihtiyacı vardır. Hz. Muhammed‟in “Her çocuk fıtrat üzerine doğar, daha sonra ebeveyni onu
kendi dinine döndür” ifadelerinde de insanda inanma eğilimi olduğu ancak bunun aile ile yani
sosyalizasyonla Ģekillendiği ifade edilmektedir. GelmiĢ geçmiĢ tüm toplumlarda bir din
inancının olması insanda bir Ģeye inanmaya yönelik bir eğilim olduğunu göstermektedir. Bu
ihtiyaç din eğitimi yoluyla giderilmezse birey çeĢitli sapkın inanç ve düĢünce akımlarına
kapılarak bu inanma ve bağlanma ihtiyacını bir Ģekilde tatmin etme yoluna gidecektir.
Dinin olgusunun tüm toplumlarda mevcut olması gerçeği araĢtırmacılara acaba dinin insanın
biyolojik yapısında bir yansıması olup olmadığı konusunda araĢtırmaya yöneltmiĢtir. Ġlk
psikolojik yaklaĢım olan davranıĢçı yaklaĢım bu konuya Ģüphe ile yaklaĢsa da, son yıllarda
dinin evrensel bir olgu olmasında insanda bulunan bir inanç geninin buna neden olduğu
yönünde iddialar atılmıĢtır. Bu konudaki araĢtırma yapanlardan birisi olan Dr. Hamer, 2004
yılında Tanrı Geni (The God Gene) isimli bir çalıĢmasıyla maneviyatın genini bulduğunu
iddia etmiĢtir. Karaca, (2011)
100
Tarihte din uğruna yapılan savaĢlar, Aztek ve diğer kültürlerde din uğruna binlerce insanın
kurban edilmesi (ki bunların arasında gönüllüler de vardı) dinin insan davranıĢlarını ne denli
etkileyebildiğini göstermektedir. Hart (2007), Lavelle ve Zero (2007).
Dinin insan davranıĢları üzerinde fizyolojik, psikolojik ve sosyal etkileri bulunmaktadır Din
insan sağlığına zararlı olan birtakım maddeleri yasaklayarak fizyolojik olarak sağlıklı
olmasına katkı sağlamaktadır. Namaz oruç gibi bedensel ibadetlerin insan fizyolojine olumlu
etkileri bulunmaktadır. Psikolojik etkiler konusunda, din çeĢitli yaĢamsal olaylara anlam
vererek bireyin karĢılaĢtığı sıkıntı verici ve engelleyici durumların neden olduğu depresyon ve
diğer psikolojik sorunlarla daha kolay baĢa çıkmasına yardımcı olur. Her Ģeyin yüce bir
Yaratıcının izni ve isteği ile gerçekleĢtiği inancı bireyi isyandan korur. Yine uğradığı
haksızlıklara, zulümler karĢısında her Ģeye gücü yeten Allah inancı korunma, sığınma ve
adalet ihtiyacını gidererek bireyin psikolojik sağlığını korumasına yardım eder. Depresyon ve
yabancılaĢmaktan korur.
Din olgusu ihtiva ettiği ödül ve ceza mekanizmaları ile insan davranıĢlarını düzenlemektedir.
Ödül ve cezaların verileceği bir yer olan Ahiret inancı bireyi tüm yaĢamında kontrollü
olmasına katkı sağlamaktadır. Ġnanan birey, kabir azabı görmemek, cehenneme gitmemek,
Allah‟ın gazabına, lanetine uğramamak için dinin yasakladığı ve küresel sorunlara da neden
olan nefsani, yıkıcı olan davranıĢlardan uzaklaĢırken, cennete girmek, Allah‟ın rızasını
kazanmak, huzur bulmak amacıyla dini inanca bağlandığında pozitif duygularla pozitif
duygularla yoğun bir Ģekilde yüklenmektedir.
Din, bireye Allah‟a, ailesine, çevresine ve kendisine yönelik yapılmasını istediği bir takım
görevler vererek sorumluluk bilincini kazandırmaktadır. Bu sorumluluk bilinci sayesinde
hayatı anlam kazanmakta, böylece çağımızın küresel anlamda bir sorunu hale gelen, tamamen
zevklerin peĢinden koĢmayı hedef edinen, amaçsız ve anlamsız bir hayat algısından
korumaktadır.
Bütün dinlerde yer alan ve dinin dıĢa yansıyan bir boyutu olan ibadetler, bireyin duygu,
düĢünce ve davranıĢlarını olumlu yönde etkilemektedir. Dini pratikleri yüksek düzeyde
yerine getirenlerin, diğerlerine göre daha mutlu ve hayatlarından daha memnun oldukları öfke
gibi yıkıcı duyguları daha kontrollü bir Ģekilde ifade ettikleri tespit edilmiĢtir. Karslı‟nın
(2011) öfke kontrolü ve dindarlık iliĢkisi üzerine değiĢik yaĢ, meslek ve sosyo-ekonomik
gruplardan 1166 örneklem üzerinde yaptığı araĢtırmada, dindarlık arttıkça sürekli öfkenin ve
öfkenin sözlü ya da fiili Ģiddet Ģeklinde dıĢa yansımasının anlamlı bir Ģekilde düĢtüğü
görülmüĢtür. Ayrıca dindarlık ve ibadetlere katılım arttıkça öfke kontrolünün anlamlı bir
Ģekilde artmakta olduğu tespit edilmiĢtir. Ġbadetlerin bu etkiye nasıl neden olduğu konusunda
Ģunlar söylenebilir. Ġbadetler, küresel sorunlara neden olan hırs, kendini beğenmiĢlik, kibir ve
benzeri negatif duyguları yok ederek bireye kendisinden üstün Yüce bir Gücün var olduğu,
kendisinin de O‟nun bir kulu olduğu bilincini kazandırır. Oruç ibadeti sayesinde sıkıntı ve
engellemeler karĢısında sabır yeteneğini geliĢtirir. Zekât sayesinde, cimrilik, ihtiras, katı
kalplilik, kendini üstün görme, bencillik, tamah ve dünyaya karĢı aĢırı düĢkünlük gibi dinen
ve ahlaken hoĢ görülmeyen, kiĢi ve toplum için olumsuz sonuçlar doğuran duygu, düĢünce ve
tavırlardan arınarak, cömertlik, hayırseverlik, yardımlaĢma, dayanıĢma, Ģefkat, merhamet gibi
pozitif duygular yüklenir. Tüm ibadetlerin bir özeti olan Hac ibadetinde farklı dilleri konuĢan,
bütün ırklardan tüm Müslümanların aynı renk kıyafetlerle toplu olarak bulunduğu Arafat
vakfesi ile dünyadayken MahĢer meydanındaki toplanmanın küçük bir örneğini yaĢar, dini
farkındalık ve bilinç düzeyi artar.
101
Dinin insan davranıĢları üzerindeki olumlu etkisi, yurtdıĢında yapılan araĢtırmalarda da tespit
edilmiĢtir. Marsh ve Dallos‟un (2001) Katolik çiftler üzerinde araĢtırmasında dini pratikler,
zıtlaĢma anlarında yavaĢlatma ve soğutma için gerekli zaman sağlamakta ve diğer kiĢinin
bakıĢ açısını hesaba katma ve empati yeteneğini geliĢtirerek daha kontrollü olmaya katkı
sağlamaktadır. Jang ve Johnson‟un (2004) Afrika kökenli Amerikalılar üzerinde yaptığı
araĢtırmada dindarlığın, kontrol hissi üzerinde olumlu etkileri olduğu ortaya çıkarılmıĢtır.
Yine aynı çalıĢma dindar bireylerin baĢlarına gelen öfke, stres ve benzeri sıkıntıları Tanrı‟nın
isteği olarak kabul ettikleri ortaya koymuĢtur.
4.DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA KÜRESEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI
Ġnsanlık tarihinin en yeni sorunlarında olan küresel sorunların çözümü, insanlık tarihinin en
eski olgusunda yani dinde saklıdır. Küresel sorunların kesin çözümü bireyin daha kiĢiliğini
oluĢturduğu çocukluk döneminde ahlaki, dini değerleri eğitim yoluyla alıp, içselleĢtirmesi ile
mümkün olabilecektir.
Toplumları oluĢturan en küçük birim birey olduğundan küresel sorunların çözümüne bireyden
baĢlamak en mantıklı yaklaĢım olsa gerektir. Küresel sorunların çözümünde en baĢta ailede ve
okulda verilecek eğitimin, özellikle din eğitiminin önemli bir katkısı bulunmaktadır.
DavranıĢları kontrol etme ve yönlendirmede son derece etkili olan dini değerler, çocuk
dönemindeki bireylere uygun metot ve yaklaĢımlarla öğretilip, içselleĢtirmeleri sağlanabilirse,
o zaman dini değerlerle yüklenmiĢ, içsel bir kontrol mekanizmasına sahip bu çocuklar ileride
ülkelerini hatta dünya siyasetini Ģekillendirebilecek konum ve mevkilere geldiklerinde küresel
sorunlara karĢı daha duyarlı olabileceklerdir.
Eğitim ve öğretimin temel özellik ve hedeflerinden birisi bireye sağlıklı bir Ģahsiyet ve
karakter kazandırmak ve iradesini ölçülü bir Ģekilde kullanmasını öğretmektir. Bu bağlamda
irade karakter ve Ģahsiyet geliĢiminde, mutlu, sağlıklı ve dengeli bir hayat oluĢturulması ve
geliĢtirilmesinde din eğitiminin inkâr edilemeyecek derecede önemi bulunmaktadır. Yavuz
(1998).
Sahip olduğumuz dini inanç, küresel sorunların sadece çözümünde değil aynı zamanda
onların daha oluĢmadan önleyebilecek koruyucu özelliklere sahiptir. Ancak dinin bu etkiyi
gerçekleĢtirebilmesi kiĢinin din ile olan etkileĢiminin düzeyine bağlıdır. Bu etkileĢim düzeyini
artıran en önemli unsur ise din eğitimidir. Din eğitimi olgusu sadece örgün ve yaygın eğitim
kurumlarında verilen formal din eğitimi değil bundan çok daha önemli ve etkili olan ailede,
Hz. Muhammed‟in tebliğ metodunda olduğu gibi yaparak, yaĢayarak yani bir model olarak
dini eğitim verilmesi, ahlaki ve vicdani duyguların geliĢtirilmesi açısından önemlidir.
Psikoloji insan davranıĢlarını tanımlamak, açıklamak, önceden kestirmek ve kontrol etmeyi
amaç edinen bilimdir. Küresel sorunlara neden olan insan davranıĢlarını anlama açıklama ve
kontrol etmek için psikoloji biliminin ulaĢtığı bilgi birikiminin din eğitimi uygulamalarında
kullanılması gerekmektedir. Ġnsanları davranıĢa iten temel motivasyonlar, içgüdüler, beynin
ödül zevk merkezi, teĢvikler ve biliĢsel faktörlerdir. Plotnik (2009). Bireyi motive eden bu
faktörler din eğitimi ile iliĢkilendirilerek din eğitimi sevdirilmeli, zengin içerikleriyle zevkli
bir ders haline getirilmelidir. Bu bağlamda din dersini sevdiren tekniklerinden birisi hikâye
anlatma metodudur. Bunun çok etkili olmasında insan beyninin çalıĢma Ģeklinin etkisi vardır.
Ġnsan beyninin bir kısmı hikâye olarak anlatılanları saklamakla görevlidir. Dikkat çekici bir
nokta hikâye olarak anlatılan bilgiler hemen uzun süreli belleğe yazılmakta ve çok zor
unutulmaktadır. Bu nedenle olumlu ve veya olumsuz tutum ve davranıĢlar sınıf ortamında
102
etki, tepki ve sonuçları ile uygulamalı olarak gösterilmesi, öğrencilerin davranıĢlarında daha
kontrollü ve dikkatli olmaları konusunda bilinçlendirebilmektedir. Bu metot özellikle
öğrencilerin çok ilgisini çekmekte ve derse katılımlarını artırmaktadır.
Din eğitiminin hedeflerinden veya kazanımlarından birisi dindarlık çok boyutlu bir olgudur.
Dindarlığın çok boyutlu olarak sistemli bir Ģekilde kavramlaĢtırılması ilk defa Glock tarafından
yapılmıĢtır. Glock (2001) tarafından, ileri sürülen ve birbirini tamamlayan beĢ dindarlık
boyutu: inanç, duygu, davranıĢ, bilgi ve etki boyutudur. Bu boyutlardan en kapsamlısı etki
boyutudur. Etki boyutu dindarlığın bilgi, inanç, duygu ve davranıĢ boyutlarının özetidir,
sonucudur. KiĢinin inandığı dini bilmesi, dini inancının gereklerini yapması, dinini yaĢarken
pozitif duygular hissetmesi yani etki boyutu inandığı dini içselleĢtirmesi ve 7/24 hayatına
aksettirmesi demektir. Küresel sorunların çözümünde etkili olacak bir din eğitimi mutlaka
dindarlığın tüm boyutlarını özellikle etki boyutunu kazanımını hedeflemelidir. Ülkemizde din
eğitiminin ister, ister ilköğretim, ister orta öğretim ister ilahiyat fakülteleri olsun dindarlığın
bilgi boyutuna yönelik eğitim yapılmakta, bunun sonucunda dini bilen fakat yaĢamayan, dini
duygular hissetmeyen, dinini içselleĢtirmeyen, yaĢamayan bireyler yetiĢtirilmektedir. Oysa
eğitim, önceden saptanmıĢ esaslara göre insanların davranıĢlarında belli geliĢmeler sağlamaya
yarayan planlı etkiler sürecidir. Yani modern eğitimde sadece bilgi yükleme amaçlanmamakta
öğrenilen Ģeylerin mutlaka yaĢanması ve hayata aksettirilmesi hedeflenmektedir. Etkili bir din
eğitimi için beden ve ruhtan müteĢekkil olan insana verilecek olan din eğitimi sadece maddi
içerikli olmamalı, dinin mana ve duygu boyutu çok yoğun olarak hissettirilmedir. Zira insan
hangi geliĢim döneminde olursa olsun duygusal bir varlıktır. Aklından ziyade duygularına göre
davranıĢta bulunur.
Küresel sorunların çözümünde en etkili olgulardan olan din olgusunun eğitiminde sadece kuru
bilgi yüklenmesinden çıkarıp, onu içselleĢtirmek için neler yapılabilir?
Küresel sorunların önlenmesi ve oluĢmuĢ sorunları çözmesi bireylerin dini değerleri doğru bir
Ģekilde öğrenmesi ve içselleĢtirmesi sayesinde olabilir. Dini değerlerin içselleĢtirilmesi ile
kastettiğimiz dinin kuru bilgi düzeyinden çıkarılıp, severek, istenilerek, içten gelerek
yaĢanılan bir yaĢam tarzı haline gelmesidir. Dini değerlerin içselleĢtirilmesi ve davranıĢlara
yansımasının sağlanması için din eğitimi yoğun olarak ergenlik döneminden önce
verilmelidir. Çünkü yapılan tüm araĢtırmalarda dindarlığın en düĢük çıktığı geliĢim dönemi
ergenliktir. Bunu pek çok nedeni bulunmaktadır. Ġnsan tabiatında saldırganlık ve cinsellik gibi
olumsuz davranıĢlar üretme potansiyeli olan içgüdüsel eğilimler vardır. Bu içgüdüsel
eğilimlerin en yoğun olduğu dönem ergenlik dönemidir. Ayrıca ergenlik döneminde hayat
tecrübesinin azlığı, zekânın tam olarak olgunlaĢmamıĢ olması, duygusal davranmaya
yatkınlık, dinin özgürlüklerini kısıtlaması, kendi özgün kiĢiliğini oluĢturması için daha önce
sorgulamadan doğru kabul ettiği her Ģeye Ģüphe ile yaklaĢması, eleĢtirel zekânın geliĢmesi,
çeĢitli kültürel ve çevresel nedenler sebebiyle dini değerlerden uzak kalmaktadırlar. Bu
nedenlere ek olarak internet, televizyon, bilgisayar, akıllı telefon ve tabletler gibi teknoloji
ürünlerinin çocuk ve ergenlerin zaten yoğun olan cinsellik ve saldırganlık eğilimlerini
kıĢkırtacak içerikleri çok kolay bir Ģekilde ulaĢılabilir yapması dini değerlerin
içselleĢtirilmesinde negatif etkiler yapmaktadır. Bu nedenle çocuğa verilecek din eğitimi
yoğun olarak ilköğretimin alt sınıflarından baĢlanarak verilmelidir. Baldwin, Harms, Elkind
ve Goldman‟ın dini geliĢim teorileri incelendiğinde dini geliĢimin en yoğun olduğu dönemin
çocukluk dönemi olduğu görülmektedir. (Hökelekli ve arkadaĢları, 2010)
Dini değerlerin eğitimi ve içselleĢtirilmesinin en uygun olduğu dönem 7-10 yaĢ arasındaki
dönemdir. Din eğitimi çocukluk döneminde yani iĢlem öncesi (2-7 yaĢ) ve somut iĢlem (7-11
103
yaĢ) dönemlerinde verilmeye baĢlanmalı, soyut iĢlem döneminde de bu eğitim devam
ettirilmelidir. ĠĢlem öncesi ve somut iĢlem dönemlerinde çocuklarda soyut düĢünme,
sorgulama yetenekleri geliĢmediğinden verilen bilgileri hemen alıp benimserler, daha
itaatkârdırlar ayrıca cinsel güdülerin bireyin davranıĢlarına etkisi bu dönemde daha azdır.
Temel dini ve ahlaki değerler çocuğa sevdirerek, pozitif veya negatif pekiĢtireçler kullanılarak
öğretilmelidir. Din eğitiminde veya genel eğitimde pozitif pekiĢtireç olan ödülün çok sık
kullanılması çocuğu çıkarcı ve menfaat düĢkünü yapabileceği, negatif pekiĢtireç olan cezanın
çok fazla kullanılması, çocuğun fiziksel ve ruh sağlığını etkilediği ve kazandırılmak istenen
değer ve davranıĢların tam tersi bir tutum oluĢturabileceğinden dolayı2 ödül ve ceza dengeli
bir Ģekilde kullanılmalıdır. Çocukluk döneminde din eğitimi çocuğun zekâ geliĢim düzeyine
uygun olarak, somutlaĢtırılmalı, Ģarkılarla, oyunlarla dini değerler kazandırılmalıdır.
Üniversite öğretim üyeliği görevime baĢlamadan önce 4 yıl Milli Eğitim Bakanlığına bağlı
ilköğretim okullarında görev yaptığım süre zarfında din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde
konuları iĢlenirken, her derste o günkü konuyu drama Ģeklinde canlandırması için sınıftan
gönüllü 3-4 öğrenci seçip 5-10 dakikalığına hazırlanmaları için süre veriyordum. Öğrenciler
konuyu kendi düĢüncelerinde göre doğaçlama Ģekilde drama haline getirip sınıfta
oynuyorlardı. Kazandırmak istediğimiz olumlu tutum ve davranıĢlar ve önlemek istediğimiz
kötü ahlak ve davranıĢlar drama Ģeklinde sınıfta oynanıyordu. Böylece, oyuna benzeyen
drama tekniğiyle hem oyun çağında olan çocukların din dersine olan ilgi, sevgi ve katılımları
artıyor, hem de somut zekâ devresinde olan çocuklar için soyut dini konular içinde rol
aldıkları oyunlar sayesinde somutlaĢtırılıyor, böylece öğrenci için ders anıya dönüĢerek kalıcı
bir öğrenme sağlanmıĢ oluyordu. Drama tekniğinin dıĢında konularla ilgili videolar, dini
klipler ve çizgi filmler de izlettiriyordum. Somut iĢlem dönemindeki çocuklara verilecek din
eğitimi oyunlar, Ģarkılar, kısacası çocuğun sevdiği, hoĢlandığı Ģeylerle iliĢkilendirilerek
verilen din eğitimi daha kalıcı olmaktadır. Çocuklar televizyon izlemeyi sevdikleri için
öğrencilerimiz izlettirdiğimiz özel olarak seçilmiĢ videoları çok beğeniyorlar, duygulanma
yaĢıyorlar ve etkileniyorlardı. Bu videolarda sadece ders konuları değil hayata dair ibret
almamız gereken Ģeyle de izlettiriliyordu. Örneğin hayvanlar dünyasında sevgi merhamet vefa
örnekleri, sahip olduğumuz nimetlerin önemini anlatan videolar gibi. Bir derste sahip
olduğumuz nimetlerin kıymetini bilmemiz halimize Ģükretmemizin önemini anlatan bir video
izlettirmiĢtim. Müzikli bir slayt Ģeklinde hazırlanmıĢ sunumda Afrika‟da açlıktan eli ayağı
yüzü kurumuĢ bir deri bir kemik haline gelmiĢ çocuk resimleri, hemen peĢine yemek
beğenmeyen, oyuncağını beğenmeyen obezite olmuĢ baĢka çocuk resimleri birlikte geçiyordu.
Duygusal bir müzik eĢliğinde hazırlanmıĢ çok güzel bir slayttı. O slayt izleyen
öğrencilerimizin bazıları çok duygulanmıĢtı. Ben 24 saat konuĢsam o görüntülerin 5 dakikada
verdiği duygulanmayı kazandırmazdım.
Ülkemizde daha çok gelenekçi ve taklitçi bir dindarlık modeli hâkimdir. Ġnandığı dinin temel
esaslarını araĢtırmadan, tahkik etmeden inanılan ve yaĢanılan bu dindarlık modelinde, dinde
olmadığı halde dini bir gereklilik gibi kabul edilen hurafe ve bidatler yaygındır. Ayrıca ailede
sevgi eksenli olması gereken din eğitimi maalesef korku eksenli verilmekte bunun sonucunda
çocuklarda cezalandırıcı, korkutucu bir Tanrı tasavvuru geliĢmektedir. Bu gibi nedenlerden
dolayı, ülkemizde 4. Sınıfta baĢlayan din eğitimi, bu alanda yetiĢmiĢ eğiticiler tarafından
ilköğretim birinci sınıfından itibaren baĢlaması ve bu dersin bu alanda uzman personel
tarafından verilmesi faydalı olacaktır.
2
Not: Din korkusunun oluĢmasının nedenlerinden birisi çocukluk döneminde baskıcı ve anlamsız bir Ģekilde dini
faaliyetlere katılmaya zorlanmasıdır. Çocuğa dini değerler kazandırılırken baskı ve Ģiddet uygulanması çocuğun
ileriki yaĢlarında dine yönelik bir korku geliĢtirmesine neden olabilir.
104
Avrupa ülkelerinde din dersleri bizden hem daha erken baĢlamakta hem de ders sayısı daha
fazladır. Örneğin, Amerika‟da din eğitimi anaokulunda baĢlamakta, anaokulunda verilen dini
eğitim müzikle baĢlamakta, hikâyelerle Ġncil‟den pasajlarla devam etmekte ve dua ile
bitirilmektedir. Schwadel‟in (2011) Amerikalıların dini inanç, pratik ve bağlılıkları üzerinde
eğitimin etkileri üzerine yaptığı araĢtırmada, eğitimin dini bakıĢ açılarını ve Ġncil‟in
gerçekliğini dıĢlama ile negatif iliĢkili Tanrı‟ya ve öte hayata inanç ile pozitif iliĢkili olduğu
bulunmuĢtur. Yine aynı araĢtırmada eğitim dini katılım ve ibadet aktiviteleri ile pozitif iliĢkili
bulunmuĢtur.
Hollanda eğitim sistemi Protestan, Katolik ve Devlet Okulları Ģeklinde çok çeĢitli bir yapıya
sahiptir. Her okul kendi kimliğine uygun bir din eğitimi vermektedir. Troost ve Miedema
(2012). Devlet okullarında ise mezhepler üstü bir din eğitimi verilmektedir. Din eğitimi
ilköğretimde baĢlamakta ve zorunlu olarak verilmektedir. Genç (2011).
Almanya‟da ilkokul 1. sınıfta baĢlamakta Danimarka‟da 1-9 sınıflarda, Yunanistan‟da ilkokul
1‟den baĢlayıp Lise sona kadar devam etmektedir. Doğan (2008). Avrupa da bir mezhebe
bağlı ve mezhepler üstü olmak üzere iki tür din eğitimi verilmektedir. Avrupa ülkelerinin
çoğunluğunda daha demokratik olan mezhebe dayalı din eğitimi verilirken Danimarka,
Ġngiltere, Ġsveç ve Yunanistan‟da mezhepler üstü din eğitimi verilmektedir.
Avrupa ülkeleri içerisinde laikliğin ilk defa eğitim sistemiyle yakından münasebeti kurulan
Fransa' da devlet okullarında herhangi bir dinin eğitimi verilmemektedir. 1904‟te devlet
okullarında orta öğretim programlarından din dersleri kaldırılmıĢtır. Ancak baĢta
Hıristiyanlık, Yahudilik ve Ġslam olmak üzere dünyada inanlarının sayısı bakımından büyük
kitleler tarafından benimsenen dinler hakkında kültürel ağırlıklı bilgiler ilkokuldan lise son
sınıfa kadar okutulan tarih kitaplarında "Dinler Tarihi" adıyla genelleĢtirebileceğimiz bölüm
altında ve "din kültürü" tarzında verilmektedir. Laik ve seküler bir eğitim ve yaĢam tarzının
sonucunda Fransa‟da 1981 yılında nüfusun %71'i kendisini Katolik görürken bu oran 1999'da
%53'e kadar geriledi. 60 milyondan fazla bir nüfusa sahip bu ülkede kendini Hıristiyan olarak
görenler neredeyse nüfusun yarısı kadar olup 32 milyona kadar geriledi. Oysaki aynı dönemde
genel nüfus içinde vaftiz edilenlerin sayısı 48 milyonu buluyordu. Yine ibadet edenlerin oranı
da %18'den %12'ye düĢtü ki bu da Fransızların sadece 7,3 milyonunun dinlerini yaĢadığına
iĢaret etmektedir. Gençlerde durum daha vahim olup düzenli ibadet edenlerin oranı sadece %2
seviyesindedir. Avrupa Birliği Sürecinde Kurumlar ve Din Eğitimi (2007). Fransa‟daki
dindarlığın zayıflamasında din eğitimi eksikliğinin yanında sosyo-ekonomik faktörler de etkili
olmuĢ olabilir.
Din eğitimi genel olarak kazandırdığı değerlerle küresel sorunları oluĢmasını engelleyici ve
onların çözümüne yardımcı olacak bir genel kanaat oluĢturduğu gibi, din eğitimimüfredatında,
küresel sorunlara yönelik özel bir eğitimde verilebilir. Örneğin yukarıda bahsetmiĢ
olduğumuz, küresel sorunlardan öfke, Ģiddet, saldırganlık, stres, depresyon, yabancılaĢma,
çevre kirliliği, israf, açlık gibi sorunların her birisi ile ilgili dinin emirleri, yasakları çocuklara
sadece sözlü olarak değil mutlaka çocuğun birçok duyusunu iĢe katacak Ģekilde
öğretilmelidir. Söz konusu olan sorunlarla günlük hayatta yaĢadığımız veya karĢılaĢtığımız
için çok kolay bir Ģekilde hikâye ve drama Ģeklinde öğretilebilir. Sınıf ortamına sokulması
mümkün olman, savaĢlar, küresel kirlenme, açlık ve susuzluk tehlikesi gibi konular hakkında
görsel içerikli sunum ve videolar temin edip öğrencilere sunumu yapılarak, bu sorunlar dini
değerlerle iliĢkilendirilmesi yapılabilir.
105
Küresel sorunların çözümü, sadece, dini eğitimi ile değil, hükümetleri bağlayacak Ģekilde
hukuki düzenlemeler gerektirmektedir. Bu bağlamda küresel ısınma ve iklim değiĢikliği
konusunda mücadeleyi sağlamaya yönelik uluslararası Kyoto Protokolüne, tüm sanayileĢmiĢ
ve sanayileĢmekte olan ülkelerin katılması gerekmektedir. Oysa geliĢmiĢ bir sanayiye sahip
Amerika ve Avusturalya bu antlaĢmaya imza atmamıĢtır. AntlaĢmaya imza atan Çin ve
Hindistan ise antlaĢmaya imza atmıĢ olsalar da karbon salınımını azaltmak zorunda
değillerdir.
5.SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bizleri hayatta tutan içinde yaĢadığımız ekolojik sistemdir, Tanrı‟nın kurduğu ve mükemmel
bir Ģekilde çalıĢan ekolojik sistem insanoğlunun açgözlülüğü ve yıkıcı duyguları yüzünden
bozulduğunda dünyada önce bitkiler sonra hayvanlar ölecek en sonunda sıra insanlara
gelecektir. Bununla birlikte küresel sorunların çözümünde günümüzde artan bir bilinç
oluĢmuĢtur.
Küresel sorunların temelinde, biyolojik, psikolojik, sosyolojik, siyasi ve ekonomik nedenler
bulunduğundan, bu konudaki çözümler çok boyutlu olmalı ve insanın biyolojik ve psikolojik
yapısı dikkate alınmalıdır. Bu sorunların çözümünde en etkili yol kiĢiliğin Ģekillendiği
çocukluk çağında, din eğitimi ile yeni nesillere, çevre bilinci kazandırmak, vicdan duygularını
ve davranıĢlarını kontrol yeteneklerini geliĢtirmektir.
Küresel sorunlara çözüm bağlamında etkili bir din eğitimi için, öncelikle eğitim kurumlarında
din eğitimi alma yaĢı 4. Sınıftan birinci sınıfa indirilmeli ve ders sayıları artırılmalıdır. Din
dersinde kazanılması istenilen değerler ve bilgiler çocuğun zihinsel geliĢimine uygun olarak
hazırlanmıĢ içeriklere sahip olmalı. Bu bağlamda çocuklara verilecek din eğitiminde Ģarkılar,
hikâyeler, dramalar görsel ve sesli materyaller kullanılmalıdır.
DavranıĢları Ģekillendirmede stratejik bir öneme sahip olan din eğitimi, dindarlığın sadece
bilgi boyutunu değil duygu ve etki boyutunu kapsayacak bir içeriğe sahip olmalıdır. ÇeĢitli
motive ediciler kullanılarak din derslerine olan ilgi ve katılım artırılmalı, öğrencilere bilgiden
ziyade olumlu değer ve davranıĢ kazandırılmasına öncelik verilmeli, dini değerlerin
içselleĢtirilmesi sağlanmalıdır.
Sonuç olarak dünyanın ve insanoğlunun geleceğini tehdit eden en güncel olgu küresel
sorunlardır. Küresel sorunlara neden olan en önemli varlık insandır. Ġnsanın davranıĢlarını
kontrol eden en etkili olgu dindir. Bu nedenle küresel sorunların çözümü, kısa vadede hukuki
yollarla, uzun vadede ise aileden baĢlayarak çocuklarımıza vereceğimiz çok boyutlu bir din ve
ahlak eğitimi ile dini değerleri içselleĢtirmiĢ ve yaĢam tarzı haline getirmiĢ nesiller
yetiĢtirmekten geçmektedir.
106
Kaynaklar
Ajaya, Swami, (1983). Psychotherapy. East and West: A Unifying Paradigm.
Pennsylvania: Himalayan Institute Press
Avrupa Birliği Sürecinde Kurumlar ve Din Eğitimi (2007). 17-19 Kasım 2006,
Ġstanbul Milletler Arası TartıĢmalı Ġlmi Toplantı
Avrupa'da Din Eğitimi Anayasal Garanti Altında, Ġnternetten 17.09.2013 tarihinde
elde edilmiĢtir.http://www.bilgido.com/2012/03/avrupada-din-egitimi-anayasal-garanti.html.
Balkaya, Feza (2001). Öfke: Temel Boyutları, Nedenleri ve Sonuçları, Türk Psikoloji
Yazıları, 4(7)
Barney, Paul, (1998). Doctor's Guide to Natural Medicine: The Complete and EasyTo-Use Natural Health Reference from a Medical Doctor's Perspective, Utah: Woodland
Publishing
Budak, Selçuk. (2009). Psikoloji Sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları
Doğan, Recai. (2008). Avrupa Birliği Sürecinde Dinî Kurumlar ve Din Eğitimi:
Almanya Modeli, AÜİFD, Sayı II
Freud, Sigmund. (1975). Psikanaliz Nedir ve Beş Konferans, (Çev. Kamuran ġipal),
Ġstanbul: Bozak Yayınları
Genç, Muhammet Fatih, (2011). Yaygın Din Eğitiminde Gençliğin Eğitimi
(Hollanda'da Havra, Kilise Ve Camilerde Gençliğe Yönelik Eğitsel Faaliyet Ve Hizmetler
Üzerine Karşılaştırmalı Bir Alan Araştırması). YayımlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara:
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Glock, Charles Y. (2001). Dini Teslimiyetin Tetkiki Üzerine (Dindarlığın Boyutları),
(Çev. Faruk Karaca), Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi. Yıl:1. Sayı:3
Hart, Stephen M. (2007).A Companion to Latin American Literatura, New
York:Tamesis Books
Hökelekli Hayati, Hüseyin Peker, Faruk Karaca, Abdülkerim Bahadır, Ali Ulvi
Mehmedoğlu (2010). Din Psikolojisi (Editör: Hayati Hökelekli). EskiĢehir:Anadolu
Üniversitesi Yayınları
Hustofta, Hilde, Knut A. Hestad, Lars Lien, Paul Möller & Lars Johan Danbolt.
(2013). If I Didn't Have My Faith I Would Have Killed Myself! Spiritual Coping in Patients
Suffering From Schizophrenia. International Journal for the Psychology of Religion, 23: 2
Jang, Sung Joon Byron R. Johnson. (2004). Explaining Religious Effects on Distress
Among African Americans. Journal for the Scientific Study of Religion. 43(2)
Jung, Carl Gustav. (1969). Psychology And Religion, 2.Baskı, Princeton
Princeton:University Press
Karaca, Faruk. (2011). Din Psikolojisi, Trabzon:Eser Ofset
Karslı, Necmi, (2011). Öfke Kontrolü ve Dindarlık İlişkisi. YayımlanmamıĢ Doktora
Tezi.Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Levin, Jeff. (2010). Religion And Mental Health: Theory And Research. International
Journal Of Applied Psychoanalytic Studies. Int. J. Appl. Psychoanal. Studies
Lorenz, Konrad. (2008). İşte İnsan, (Çev. Veysel Atayman), Ġstanbul: Cumhuriyet
Kitapları
Marsh, Robert, Rudi Dallos (2001)Roman Catholic Couples: Wrath and
Religion.Family Process, Vol. 40, Fall.
Maslow, Abraham. (2001). İnsan Olmanın Psikolojisi, (Çev. Okhan Gündüz),
Ġstanbul: KuraldıĢı Yayıncılık
Pargman, David. (2006). Managing Performance Stress: Models and Methods, New
York: CRC Press
Plotnik, Rod, (2009) Psikolojiye Giriş, Çev.Tamer GeniĢ, Ġstanbul: Kanüs Yayıncılık
107
Schwadel, Philip. (2011). The Effects of Education on Americans' Religious Practices,
Beliefs, and Affiliations. Rev Relig Res 53.
Tekin, Filiz, (2005). Stresle Başa Çıkmada Din Eğitiminin Rolü, YayınlamamıĢ
Doktora Tezi. Konya
Troost, Gerdien Bertram, Siebren Miedema. (2012). Christian Education in the
Netherlands. Currents of Encounter. Vol. 43
Wetherill, Reagan, Susan F. Tapert. (2013). Adolescent Brain Development,
Substance Use, and Psychotherapeutic Change, Psychology of Addictive Behaviors, Vol. 27,
No 2.
Yapıcı, Asım, (2007). Ruh Sağlığı ve Din, Adana: Karahan Kitabevi
Yavuz, Kerim. (1998). Günümüzde Din Eğitimi, Adana:Çukurova Üniv. Ġlahiyat Fak.
Yay.
108
TÜRKĠYE‟DE ÖĞRENĠM GÖRMEKTE OLAN YABANCI UYRUKLU
ÖĞRENCĠLERĠN ALDIKLARI DĠN EĞĠTĠMĠNĠN
KÜRESELLEġMENĠN DOĞURDUĞU BAZI PROBLEMLERE ĠLĠġKĠN
ALGILARI ÜZERĠNE ETKĠSĠ
Aybiçe TOSUN1Ġshak TEKĠN2
Özet
KüreselleĢme süreci Ģüphesiz dıĢ dünya ile bir Ģekilde bağı olan bütün bireyleri ve kurumları etkilemektedir. Yeni kültürlerin
karĢılaĢması sonucunda bireylerin yaĢamları boyunca edindikleri dini, ahlaki, toplumsal ve bireysel değerlerin, onun öteki ile
olan iliĢkisinde etkili olabileceği söylenebilir. Bireylerin kendine ve ötekine iliĢkin sağlıklı bir din algısı oluĢturmalarına,
hayatlarını anlamlandırmalarına ve onlara barıĢ, hoĢgörü, empati ve birlikte yaĢama becerilerini kazanmalarına yardımcı
olmak gibi amaçları taĢıyan din eğitiminin küreselleĢme sürecinin doğurabileceği sorunları çözmede kuĢkusuz önemli bir rol
üstlenebileceği söylenebilir.
Bu çalıĢmanın odaklandığı temel soru, din eğitiminin küreselleĢmenin kaçınılmaz sonu olan bir arada yaĢamayı ve küresel
sorunları çözme becerilerini nasıl etkilediğidir. Bu amaçla çalıĢmada 2013-2014 öğretim yılında farklı ülkelerden Türkiye‟ye
eğitim almak üzere gelmiĢ 10 üniversite öğrencisinin aldıkları din eğitiminin Türkiye‟deki yaĢamlarını ve yeni kültüre
uyumlarını nasıl etkilediğini ve küresel sorunlara bakıĢlarını nasıl etkilediği araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmada nitel araĢtırma
model(desen)lerinden fenomenolojiden ve nitel araĢtırma yöntemlerinden görüĢme ve odak grup görüĢmesinden
yararlanılmıĢtır.
1. GĠRĠġ
Günümüzde önemli kavramlardan biri haline gelen “küreselleĢme” kavramı, ilk olarak
1960‟larda ortaya çıkmıĢ, 1980‟lerde ise sıkça kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Doksanlı yıllarda
küreselleĢme kavramının gittikçe önem kazandığı ve bir toplumsal dönüĢüm paradigması
olarak kullanılmaya baĢlandığı görülmektedir (Keyman, 1997, s. 283).
KüreselleĢme; ekonomi, kültür, eğitim, teknoloji, dil, din, siyaset gibi birçok açıdan ele
alınabilir. KüreselleĢme, sosyal, kültürel, ekonomik değerlerin uluslararası alanda yayılması
ve kabul görmesi olarak tanımlanabilir. Bu açıdan değerlendirildiğinde ulusal düzeyde çeĢitli
alanlarda üretilmiĢ birçok değerin, ulusal sınırları aĢması kaçınılmaz hale gelecektir.
Dolayısıyla küreselleĢme süreci, kitle iletiĢim araçlarının yaygınlaĢmasını ve ekonomik,
kültürel ve siyasal düzeyde dünya toplumlarının iç içe girmesini de kendiliğinden
doğuracaktır (Tezcan, 2002). Buradan hareketle küreselleĢme kavramı, hızla geliĢmekte olan
ulaĢım ve iletiĢim kaynaklarıyla dünyadaki coğrafi uzaklık kavramının ortadan kalkması
olarak değerlendirilebilir (Akçay, 2003).
KüreselleĢme sürecinde eğitim kurumundan, hangi kültür veya ülke olursa olsun, bulunduğu
ortama rahatça uyum sağlayabilen, karĢılaĢtığı problemlerin üstesinden kolayca gelebilen
insanlar yetiĢtirmede sorumluklar üstlenmesi beklenir. Bu bakımdan günümüz dünyasında
eğitimin hedefi, kendi sahip olduğu kültürel kodları kaybetmeden, yani ötekileĢmeden ve
diğerini de ötekileĢtirmeden farklı kültürlerle uyumlu yaĢayabilecek, bununla birlikte
kendisini sürekli geliĢtirebilecek ve karĢılaĢtığı problemleri çözmede baĢarı sağlayabilecek
insanları yetiĢtirmek olmalıdır. Öte yandan eğitim, sadece küreselleĢmeye uyum ya da entegre
sorunu için değil, aynı zamanda küreselleĢmenin yarattığı sorunları aĢmak için bir araçtır.
Eğitim küreselleĢmeyi yenen insan tipini yetiĢtirecektir (Akçay, 2003).
1
AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Öğretmenliği Bölümü
2
AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Öğretmenliği Bölümü
109
Öte yandan küreselleĢmenin etkilediği önemli kurumlardan birisi de dindir. Ġnsanlığın tarihi
seyri dikkate alındığında dinin toplum hayatında öyle veya böyle etkili olduğu görülmektedir.
Buna ilave olarak dinin toplum ve kültür üzerinde de karĢılıklı bir etkileĢime girdiği de
söylenebilir. Zira din, farklı topluluklar içine girerken kabul edildiği toplumun yapısını
değiĢtirmekle birlikte, o toplumun içinde bulunduğu çevre ve kültürel yapılanma tarafından da
belirli oranlarda yeniden yorumlanır (AltaĢ, 2003).
Weber‟in (Weber, 1998) ifadesiyse “Gerçekten de her din, amaçları ve vaatleriyle uygulandığı
tabakayı belli boyutlarda etkiler. Ancak bir sonraki kuĢak dinin vahiylerini yeni durumlara
uyarlamak üzere yeni yorumlara gider. Böylece dinsel düĢünme tarzları, dinsel ihtiyaçlara
uygun hale getirilir.” (AltaĢ, 2003). KüreselleĢmeyi, modernleĢmenin sosyal yapı üzerindeki
değiĢimlerinin bir devamı olarak kabul edecek olursak dini yapıların göstermiĢ olduğu
tepkileri de küreselleĢmenin din üzerindeki etkisi bağlamında değerlendirebiliriz. Onat‟a
(2003) göre küreselleĢmenin din üzerinde içe kapanma ve açılma Ģeklinde ifade edilebilecek
çift yönlü etkisi vardır. Ġçe kapanma eğilimleri, tarikat ve cemaat yapılanmalarında
görülmektedir. Açılma ise dine, bilimsel ve felsefi donanımla yaklaĢma Ģeklinde ortaya
çıkmaktadır (AltaĢ, 2003).
KüreselleĢme süreci ve onu çevreleyen yapılarla ilgili sayısız soruyla karĢılaĢmak
mümkündür. Bu soruların en önemlilerinden bir tanesi; iddia edildiği gibi küreselleĢme
sürecinin bir „medeniyetler çatıĢması‟na mı sebep olacağı yoksa küreselleĢme sonucunda
karĢılaĢan kültürlerin farklılıklara değil ortak noktalara odaklanarak uyumlu bir iletiĢim
kurmalarının mümkün olup olmayacağıdır. Öte yandan yeni oluĢan ortam, değerlerin yeniden
Ģekillenmesi, yozlaĢması veya yok olması gibi bazı sonuçları da ortaya çıkarabilir. Bu
bakımdan küreselleĢme süreci ve onun doğurguları üzerinde dikkatli bir analizi gerekli
kılmaktadır.
KüreselleĢme sürecinin, günümüzde sarılması zor yaralara da neden olduğu söylenebilir. Zira
günümüz dünyası, küresel düzeyde çevre, sağlık, beslenme, insanca yaĢama, savaĢ, ötekine
saygı, birlikte yaĢama gibi konularda önemli problemlerle yüzleĢmektedir. Dolayısıyla bugün
insanoğlu küreselleĢmenin, hızla değiĢtirdiği dünyada karĢısına çıkardığı bu problemlere
acilen çözüm üretme sorumluluğu ve zorunluluğu altındadır. KuĢkusuz bu problemlerin
çözümünde önemli görevler üstlenecek kurumlardan birisi de din eğitimidir. Zira dinin
toplum, kültür, siyaset, ekonomi ve ahlak üzerinde etkili olduğu dikkate alındığında,
küreselleĢmenin sorunlarının çözümünde ondan etkili bir Ģekilde yararlanılabilir.
KüreselleĢme sürecinde din eğitimin sunacağı katkılar Ģu Ģekilde ortaya konulabilir:
Ġlk olarak, her din bireyin kendisini ve hayatını anlamlandırması konusunda önemli görevler
üstlenebilir. Her birey, bu dünyadaki varlığı ile ilgili olarak “Nereden geldim?, Nereye
gidiyorum?, Görevim nedir?, “Hayatın anlamı nedir?, Neye inanmalıyım?, Sonum ne
olacak?” gibi soruların cevaplanmasında önemli katkılar sunmaktadır. Selçuk‟a (Selçuk,
2000) göre insanı konu alan ilahi ve insani bütün izahlar insanı tanımanın, anlamanın ve
yorumlamanın yöntemlerini zenginleĢtirir. Bu gerçek esasında din eğitiminin
bireysel/antropolojik yönünü de ortaya koyması bakımından dikkate değerdir. Hızlı bir
değiĢim ve dönüĢüme neden olan küreselleĢme süreci, bireylerin kendi varlıklarını daha fazla
sorgulamalarını ve bu sorulara yeni cevaplar bulmalarını gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla din
eğitimi, bireylerin bu sorulara daha doyurucu ve güncel cevaplar bulabilmelerine katkı
sunabilir.
110
Diğer taraftan farklı ülkeler, kültürler ve coğrafyalar arasındaki sınırları kaldıran küreselleĢme
süreci, bireylere daha önce hiç tanımadığı, yadırgadığı hatta reddettiği insanlar ve kültürlerle
bir arada yaĢama imkanı sağlamıĢtır. Bu ise aynı toplumda ya da ortamda farklılıkların birbiri
ile uyum içerisinde bir arada yaĢamasını gerekli kılmaktadır. KuĢkusuz bu durum ancak
empati, bir arada yaĢayabilme, ötekini olduğu gibi kabullenme, karĢılaĢtıkları sosyo-kültürel
ortamlara uyum ve önyargıları olumlu yöne kanalize etme ya da önyargılarla mücadele etme
becerilerine sahip bireylerin baĢarı ile üstesinden gelebilecekleri bir durumdur. Bu becerilerin
kazanılmasında din eğitimi de önemli roller üstlenebilir. Zira dinlerin önemli ortak
ilkelerinden birisi de hoĢgörüdür. Yukarıda sayılan bu beceriler ise hoĢgörü içerisinde yer alan
kök değerler olarak düĢünülebilir. Tersinden düĢünülecek olursa, hoĢgörüye sahip olan bir
bireyin doğal olarak empati, bir arada yaĢayabilme, ötekini olduğu gibi kabullenme, farklı
ortamlara uyum becerilerine de doğal olarak sahip olacağı söylenebilir. Buradan hareketle din
eğitiminin toplumsal iliĢkileri düzenlemeye katkı sağlayacak beceriler kazandırmada söz
sahibi olabileceği söylenebilir.
Diğer taraftan din eğitiminin günümüz dünyasının önemli problemleri ile baĢ etmede de söz
sahibi olabileceği söylenebilir. Bugün dünyanın dört bir yanında insanlar beslenme, çevre,
nükleer enerji, sağlık, ahlak vb. konular ile ilgili problemler yaĢamaktadır. Mevcut düzenin
devam etmesi ise belirtilen konularda yaĢanan adaletsizliği daha da keskinleĢtirecek ve
derinleĢtirecektir. Bu konuda bütün dinlerde yer alan paylaĢma ana değeri etrafında barıĢ,
temizlik, sıhhati koruma, kaynakları tasarruflu kullanma gibi kök değerlerin öğretilmesinde ve
bunlara iliĢkin bir farkındalık oluĢturulmasında din eğitiminin imkanlarından yararlanılabilir.
Buradan hareketle, din eğitiminin günümüzün önemli çıkmazlarından savaĢ, beslenme, çevre,
nükleer enerji, sağlık, ahlak vb. gibi konularda sağlayacağı katkılar dikkate değerdir.
Buraya kadar ifade edilenler, temelde küreselleĢme sürecinin ekonomi, kültür, eğitim,
teknoloji, dil, siyaset ve din gibi birçok alanda etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
KüreselleĢme sürecinin din ve din eğitimi açısından değerlendirildiği bu çalıĢmada din
eğitiminin küreselleĢmenin kaçınılmaz sonu olan bir arada yaĢamayı ve küresel sorunları
çözme becerilerini nasıl etkilediği araĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu çerçevede çalıĢmanın temel
problemi ve alt problemleri Ģöyle ortaya konulabilir:
1. Din eğitimi bireylerin küreselleĢme sürecinin ortaya çıkardığı sorunlara iliĢkin
algılarında nasıl bir etkiye sahiptir?
2. Öğrencilerinin aldıkları din eğitimi farklı kültür, din/inanç ve ırka mensup bireylere
karĢı algılarını nasıl etkilemektedir?
3. Öğrencilerin aldıkları din eğitimi, onların kendilerini anlamlandırabilmelerinde nasıl
bir etkiye sahiptir?
4. Öğrencilerin aldıkları din eğitimi, onların küreselleĢme sürecinde yaĢanan bazı
sorunlara(savaĢ ve çevresel sorunlar gibi) iliĢkin algılarını nasıl etkilemiĢtir?
2. YÖNTEM
2.1. AraĢtırmanın Modeli [Deseni]
Türkiye‟de öğrenim görmeye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin aldıkları din eğitiminin
küresel sorunlara iliĢkin algılarını nasıl etkilediğinin araĢtırıldığı bu çalıĢmada, nitel araĢtırma
model(desen)lerinden fenomenoloji (olgubilim) modeli kullanılmıĢtır. Fenomenoloji, farkında
olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanır
ki bunlar yaĢadığımız dünyadaki olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve
durumlar gibi çeĢitli Ģekillerde karĢımıza çıkabilir. (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 72).
111
2.2. ÇalıĢma Grubu
Bu çalıĢmada herhangi bir evren, örneklem tayin edilmesi benimsenmemiĢ, bunun yerine
çalıĢma grubu belirlenmesi uygun bulunmuĢtur. Zira nitel çalıĢmalarda elde edilen bulguların
evrene genellenmesi durumu söz konusu değildir. Bu araĢtırmada, amaçlı örneklem
yöntemlerinden maksimum çeĢitlilik örneklemesi yöntemine uygun olarak seçilen EskiĢehir
Osmangazi Üniversitesi TÖMER(Türkçe Öğretimi merkezi)‟de Türkçe eğitimi alan ve
Türkçe‟yi kendini anlatabilecek düzeyde kullanabilen farklı ülkelerden ve farklı inançlara
mensup öğrencilerden oluĢan 10 öğrenciden oluĢan bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur.
ÇalıĢmada maksimum çeĢitlilik örneklemesi tercih edilmiĢtir. Bundaki amaç, göreli olarak
küçük bir örneklem oluĢturmak; bu sayede çeĢitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da
paylaĢılanların olup olmadığını tespit etmeye çalıĢmak ve probleme taraf olabilecek bireylerin
çeĢitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 108).
2.3. Veri Toplama Süreci
Din eğitiminin, Türkiye‟de öğrenim görmeye gelen yabancı uyruklu öğrencilerin küresel
sorunlara iliĢkin algılarını hangi yönlerden etkilediği sorusuna odak grup görüĢmelerine
baĢvurularak cevap aranmıĢtır. Bu yöntemin tercih edilmesinin sebepleri odak grup
görüĢmesinde; geribildirimin zamanında verilmesi, katılımcıların birbirleriyle etkileĢim
kurmasını kolaylaĢtırması, zengin bir bakıĢ açısı ve perspektif sunarak büyük resmi görmeyi
kolaylaĢtırması ve konu ile ilgili derinlemesine bilgi akıĢını sağlaması gibi yönlerin öne
çıkmasından dolayıdır. GörüĢmeler ve odak grup görüĢmeleri için açık uçlu 7 sorudan oluĢan
bir görüĢme formu hazırlanmıĢtır.
GörüĢme formu hazırlanma aĢamasında ilk olarak, kuramsal çerçeve dikkate alınarak görüĢme
formunda cevap verilmesi istenecek soruların belirlenmesinde konu ile ilgili araĢtırmalar,
yayın ve kaynaklar taranmıĢ, benzer çalıĢmalar incelenmiĢtir. Daha sonra üniversite
öğrencilerinin aldıkları din eğitiminin küresel sorunlara iliĢkin algılarını nasıl etkilediğini
belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından hazırlanan 7 açık uçlu sorudan oluĢan yarıyapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. AraĢtırmada iç geçerliği sağlamak için
hazırlanan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu üç alan uzmanının görüĢüne sunulmuĢtur.
Alan uzmanlarından; görüĢme formundaki soruların anlaĢılır olma ve ele alınan konuyu
kapsama durumunu kontrol etmeleri istenmiĢtir. Alan uzmanlarının görüĢleri doğrultusunda
sorular yeniden gözden geçirilerek hazırlanmıĢ ve 1 üniversite öğrencisi ile pilot görüĢme
yapılmıĢtır. Pilot görüĢme sonucunda anlaĢılmayan sorularda gerekli düzeltmeler ve
eklemeler yapılarak forma son Ģekli verilmiĢtir. Açık uçlu soruların istenilen verileri sağladığı
kanısına varılarak görüĢme formu üniversite öğrencilerine uygulanmıĢtır.
ÇalıĢma kapsamında 15 öğrenci ile üç odak grup görüĢmesi yapılaması planlanmıĢtır. Ancak
görüĢme davetine 10 öğrenci katılmıĢtır. GörüĢmeyi kabul eden öğrencilerden 4‟ü ile bir odak
grup görüĢmesi, 3‟ü ile bir odak grup görüĢmesi ve diğer üçü ile de yüz yüze görüĢmeler
yapılmıĢtır. GörüĢme yapılacak üniversite öğrencileri ile EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi
Ġlahiyat Fakültesi‟nde hazırlanan görüĢme odasında buluĢulmuĢtur. Öncelikli olarak üniversite
öğrencilerine çalıĢma ve çalıĢmanın amacı hakkında bilgiler verilmiĢtir. Öğrencilerin
görüĢmeye katılımına iliĢkin onayları bir kez daha alındıktan sonra görüĢme araĢtırmacı
tarafından yapılmıĢ ve görüĢme verileri araĢtırmacı tarafından ses kaydına alınmıĢtır. Ses
kaydına alınan görüĢme verilerinin üzerinde hiçbir değiĢiklik yapılmadan, verilerin dökümü
yapılmıĢ ve veriler yazılı formata dönüĢtürülmüĢtür.
112
2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
AraĢtırma sonucunda elde edilen veriler, nitel veri analizi yaklaĢımlarından betimsel analize
tabi tutularak değerlendirilmiĢtir. Betimsel analiz, çeĢitli veri toplama teknikleri ile elde
edilmiĢ verilerin daha önceden belirlenmiĢ temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını
içeren bir nitel veri analiz türüdür. Bu analiz türünde araĢtırmacı görüĢtüğü ya da gözlemiĢ
olduğu bireylerin görüĢlerini çarpıcı bir biçimde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara
sık sık yer verebilmektedir. Bu analiz türünde temel amaç elde edilmiĢ olan bulguların
okuyucuya özetlenmiĢ ve yorumlanmıĢ bir biçimde sunulmasıdır (Yıldırım & ġimĢek, 2011,
s. 224).
Betimsel analiz dört aĢamada gerçekleĢmektedir. Birinci aĢamada araĢtırmacı araĢtırma
sorularından, araĢtırmanın kavramsal çerçevesinden ya da görüĢme ve gözlemlerde yer alan
boyutlardan hareket ederek verilerin hangi temalar altında düzenleneceği ve sunulacağı
belirleyen bir çerçeve oluĢturur. Ġkinci aĢamada, verilerin anlamlı ve mantıklı bir biçimde bir
araya getirilmesi amacıyla araĢtırmacı daha önce oluĢturmuĢ olduğu çerçeveye dayalı olarak
verileri okur ve düzenler. Üçüncü aĢamada, araĢtırmacı gerekli gördüğü yerde doğrudan
alıntılara da baĢvurmak suretiyle düzenlemiĢ olduğu verileri tanımlar. Dördüncü aĢamada ise
araĢtırmacı tanımlamıĢ olduğu bulgular arasındaki neden sonuç iliĢkilerini açıklamak ve farklı
olgular arasında karĢılaĢtırma yapmak suretiyle açıklar, iliĢkilendirir ve anlamlandırır
(Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 224).
Buradan hareketle çalıĢma kapsamında öncelikle araĢtırma sorularından, araĢtırmanın
kavramsal çerçevesinden hareketle veri analizi için temel çerçeve oluĢturulmuĢ ve bu ana
çerçeveye göre verilerin hangi temalar altında düzenleneceği belirlenmiĢtir.
3. BULGULAR ve YORUMLAR
3.1. GörüĢmelere Katılan Üniversite Öğrencilerine ĠliĢkin Bilgiler
GörüĢmelere katılan öğrencilere ait bilgiler aĢağıdaki tablolarda verilmiĢtir.
Tablo 1. Katılımcıların cinsiyete göre dağılımı
Cinsiyet
F
Kız
5
Erkek
5
Tablo 2. Katılımcıların dini yönelimlere göre dağılımı
Din
Ġslam
6
Hıristiyanlık
3
Budizm
1
Tablo 3. Katılımcıların Din Eğitimi aldıkları kaynaklara göre dağılımı
Din Eğitimi Alınan Kaynak
Okul
5
Aile
3
ArkadaĢ çevresi
2
113
3.2. Din Eğitiminin Bireysel Algılara Etkisi
Ö1 aldığı din eğitiminin insan iliĢkileri konusunda kendisini eğittiğini düĢünerek Ģöyle
söylemiĢtir: Mesela evet insanlar ilişki olmaları lazım. Aile, beraber yaşamaları lazım yani.
Ve iletişim başka insanlar yani görüyorsun fakir falan insanlar yardımcı olmaları lazım.
Çünkü ben insanım, insana kötü davranmıyorum yani insan aslında.
Ö2 din eğitimi sayesinde tüm insanların sadece insan oldukları için saygıya layık olduklarını
öğrendiğini aktarmıĢtır. Önemli ama her insan nasıl yaşadı, nasıl aile öğrendi nasıl yaşıyor.
Herkese saygılı olmalıyım. Yani ruh iyiyse bence insan iyi yani düşünüyoruz iyi, fikir iyi. En
önemli şey kalp.
Ö3 din eğitimi ile edindiği Allah inancının diğer insanları da sevmesini kolaylaĢtırdığını
aktarmaktadır. Mesela ben Tanrı mı inanıyorum ama korkmuyorum onu seviyorum eminim o
da beni seviyor o yüzden şey insanlar ben şey soğuk insan değilim onlarda da soğukluk
hissetmiyorum. Eğer insan Allah seviyor inanıyor o zaman o soğuk olmuyor yani iyi insan
oluyor yani.
Ö7‟ye göre kiĢi öğrendiği her Ģeyi yeniden araĢtırmalı; Doğru mu değil mi işte şimdi birisi
gelir sana bir şey anlatır. Sen de dersin ki evet öyle doğru falan diye zannedeceksin kendine
alırsın. Ama o seni zaten etkileyecek o söylediği. O etkilenmediği için gidip sen kendin
araştırman lazım. Bir şeyi işte kitap okuman falan lazım…
Ö1; ailede, toplumda ve diğer insanlarla iliĢkilerinde ve iletiĢiminde saygıyı vurgulamıĢ, Ö2;
ruh ve kalp yönünden iyi olmayı vurgulayarak hiçbir ayrım gözetmeksizin tüm insanlara
saygılı olma gerekliliğini belirtmiĢ, Ö3 kodlu öğrenci ise insanın iyi olduğu taktirde hayatında
iyiliklerle karĢılaĢacağını ifade etmiĢtir. Ö7 kodlu katılımcı ise dini eğitimin bireyin kendini
tanımasına ve edindiği bilgileri sorgulama ihtiyacı hissetmesine katkıda bulunduğunu
düĢünmektedir.
Yukarıda iki Müslüman (Ö1, Ö2) ve bir Hristiyan öğrencinin din eğitiminin bireysel algılara
etkisine iliĢkin görüĢleri sunulmuĢtur. Ġfade edilen bu görüĢler dikkate alındığında genel
itibariyle alınan din eğitiminin bireylere insanı sevme ve diğer insanlara karĢı saygılı olma
bilincini kazandırdığı ifade edilebilir. Selçuk‟un “Nasıl bir din eğitimi?” sorusunun cevabı
olarak ortaya koyduğu fikir ağacının temellerinden birisi olan „Ġnsana Saygı‟ ilkesinin bir
yansıması olarak düĢünebiliriz (Selçuk, 2000). Selçuk‟a göre (2000) insanı konu alan ilahi ve
insani bütün izahlar insanı tanımanın, anlamanın ve yorumlamanın yöntemlerini
zenginleĢtirir. Buradan hareketle Türkiye‟de eğitim almaya gelen yabancı uyruklu
öğrencilerde böyle bir bakıĢ açısının oluĢmasında aldıkları din eğitiminin önemli katkılarının
olduğu düĢünülebilir.
Ö7 kodlu katılımcı söylemleriyle din eğitiminin bireyin eleĢtirel düĢünceyi geliĢtirmesinde
etkili olduğuna vurgu yapmıĢtır. Katılımcının yaĢadığı savaĢ ve çok kültürlü toplum
deneyimleri eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirmesinde etkili olabileceği söylenebilir.
3.3. Din Eğitiminin Bireye Kazandırdığı Özellikler
Ö5‟e göre dini bilgilerin hepsi birbiriyle bağlantılı ve hepsi de çok değerli: Benim için ne
önemli her şey bağlandı. Bu sebeple mesela namazda vakit düzenlemek öğrendim, nasıl
davranacağımı ve başka şeyler daha. Oruç tutmayı sabretmek öğrendim. Hz. Muhammed
nasıl ahlak çok ahlak öğrendim ondan ve nasıl ensarıyla nasıl insanlarla konuşacağını nasıl
yani…
114
Ö2‟ye göre: Saygılı olmak, sabır olmak İslam‟ında kuralları var ya kötü yapma, saygı o anne
babanın da…
Ö7‟ye göre din eğitimiyle gelen en önemli kazanım tevekkül etmek: Yani bize şey söylüyordu,
ben hatırlıyorum. Öğretmenim hiçbir zaman üzülme hayırlısı vardır diye. Ben niçin hayırlısı
vardı anlamıyordum. Yani ben kendim kimya olimpiyatçsıydım. Kırgızistan‟da ama böyle çok
çalışıyordum. Şey böyle olimpiyat olur ya başkentte olur bizde onu geçersin dünyaya
gideceksin. İşte sonuna geldiğin zaman beşinci oluyordum ben hep gidemiyordum. İşte çok
üzülüyordum. Üzüldüğümü görünce öğretmen bana hayırlısı vardır derdi. İşte ben de
anlamıyordum, niçin hayırlısı vardır yani. Her böyle yaptığın adım yapıyorsun ya yani işte
onu yaptığın zaman zorluk çekiyorsun ama bir gün gelecek ki sanada böyle başka bir yol
açılacak diye. Ama onu tabi ki dini taraftan bana anlattılar.
Ö8 için en önemli kazanım insanlara sadece insan oldukları için saygı duymaktır; Aklıma
gelen, ya ben sadece insan olarak bakıyorum. Eğitim aldıktan sonra herkes böyle insan gibi
insan olarak görüyorum. Herkes olabilir beyaz olabilir, Müslüman olabilir, herkes Hıristiyan
olmayabilir. Böyle, Türkiye‟ye de geldim zaten Müslüman bir ülke ama bakıyorum herkes
insan aynı yönde gidiyoruz ama yani aynı sonunda aynı yere gidiyoruz ama farklı yol
alabiliriz. Bazıları şu tarafta gidebilirler, bazılar Hıristiyanlar var, Müslümanlar var. Ama
aynı yere gidiyoruz.
Ö9 ise yerine getirdiği dini ritüellerin kendisini koruduğunu düĢünmektedir. Mesela dün bir
şey oldu. Dersimi bitirdim gidiyordum bisikletle bir şey okuyordum. Din hakkında kitap var
diye söyledim ya o bir söz var cümle onu okuyordum. Her şeyden korunmak için onu
okuyordum, gidiyordum. Bir sokaktan bir araba çıktı büyük araba kamyon çıktı. Ben hemen
frenledim fren bastım. Belki onu okumasaydım onu ölecektim diye düşünüyordum.
Ö5 ibadetlerin bireye katkısını ön plana çıkarmaktadır. Ö2 saygılı ve sabırlı olmak ve ailevi
değerlerin önemini vurgulayarak ahlaki olgunluğa iĢaret ettiği söylenebilir. Ö7 tevekkül etme
ve sabır gibi değerleri din eğitimi aracılığıyla edindiğini vurgulamaktadır. Ö8 tüm insanların
sadece insan oldukları için saygıya değer olduğunu vurgulamaktadır. Soruya iliĢkin verdiği
cevabı ırk ve din farklılığı bağlamında her insanın saygılı olması gerektiği Ģeklinde
algılamıĢtır. Bunu da katılımcının Afrika kökenli olması ve ırkçılık ile ilgili deneyimler
yaĢamıĢ olmasına bağlayabiliriz. Bu öğrencinin algısı verilen din eğitiminin dinsel
farklılıklara saygıyı öğretmesinin yanında ırk, dil, milliyet ve benzeri unsurlara karĢı da
saygıyı öğretmeye iliĢkin ir beklentisi olduğu Ģeklinde de değerlendirilebilir.
Ö9 yaptığın dini faaliyetlerin kendisini koruduğunu düĢünmektedir. Budist inanca sahip olan
bu öğrencinin grupta genel olarak susmayı tercih ettiği gözlenmiĢtir. Bu katılımcının odak
grup görüĢme içindeki konuĢmaları dikkate alındığında diğer öğrenciler gibi temelde saygılı
olmaya atıfta bulunduğu bunun dıĢında dini ritüelleri koruma görevi yerine getirdiğini ifade
ettiği görülmüĢtür faka genel olarak söylemlerinden dine mesafeli olduğu gözlenmiĢtir. Bu
durumun ortaya çıkmasında kendi ifadesiyle din eğitimini örgün eğitimde almayıp ailesinden
yüzeysel olarak almasının etkili olduğu söylenebilir. Katılımcının din eğitimini eksik bir
kaynaktan almıĢ olması din ile ilgili sağlıklı bir algı oluĢturmasını engellemiĢ gibi
görünmektedir. Katılımcının din ile olan iliĢkisi bazı batıl inançları dini ritüellerle
iliĢkilendirmek suretiyle dinselleĢtirmekten öteye gitmemektedir. Dolayısıyla bireyin ihtiyaç
duyduğu dönemde verilmesi gereken din eğitiminin eksik bir biçimde ya da yanlıĢ
kanallardan alınması bireylerde eksik veya yanlıĢ bir din algısının oluĢmasına neden olduğu
söylenebilir.
115
Ġki Müslüman, bir Hıristiyan ve bir Budist öğrencinin yukarıda verilen görüĢlerinden
hareketle din eğitiminin bireye kazandırdığı özellikler dikkate alındığında bir katılımcının
sadece ibadetlere dönük kazanımlardan bahsettiği görülürken diğer öğrencilerin ahlaki
kazanımları vurguladıkları görülmüĢtür. Ö5 kodlu öğrencinin ibadet temelli bir algılayıĢ
biçimi ortaya koymasında onun dini eğitim almasının ve içinde bulunduğu toplum kodlarının
(Lübnan) etkili olduğu söylenebilir. Böyle bir öğrenme gerçekleĢtiren öğrenci dinin ahlaki
alanına değil sadece ibadet yönüne vurgu yapmaktadır.
3.3. Din Eğitimi ve BarıĢ Algısı
Ö1‟e göre Ġslam ve savaĢ kavramı bir arada kullanılamaz: Olmaz. Ġki Ġslam iki kiĢi Müslüman
yani karĢılaĢması yasaktır yani din için yani. Ama Ģöyle bir Ģey var mesela din için yani
okudum. Müslümanlar için, din için savaĢ var yani. Yani mesela iki kiĢi kavga ettiniz mesela
yani üç gün yani kavga ettiği zaman küsebilir ama daha fazla küsemez.
Ö3‟e göre dinler savaĢa karĢıdır; SavaĢ her zaman kötü yani ama savaĢlarda farklı mesela din
için Hristiyan Müslüman… Din için savaĢları onları her zaman kötü çünkü insanlar din için
yani eski zamanda çok vardı ama bence onun bir Ģeye çok ayıp değil ama çok kötü, kötü
çünkü insanlar din için düĢündü ama din için ölemedi sadece mesela Ģey… mesela ben bende
savaĢ gördüm çünkü Ģey çocuktum yani beĢ yaĢında savaĢ oldu o yüzden Ģey ben kendimi
biliyorum o din için değil de o zaferlik için. SavaĢ önce her dine o günah. Çünkü Ģey barıĢ
çünkü Ģey insanları seviyor falan onları daha yüksek falan onları daha Ģey geniĢ bir sebep yani
öyle bir Ģey.
Ö4‟e göre her dinin kendine has bir yolu vardır ama Allah tektir bu yüzden savaĢmak da
anlamsızdır; Her din Allah‟a giden yolu seçer ama Allah tektir, aynı Ģeye inananların
savaĢmaması gerek…
Ö6 savaĢlardaki sorunun din değil politika olduğunu düĢünmekte; Burada insanlar var
bilmiyorum nerede kontrol etmek istiyorlar. Ġnsanların politik olmaları evet çünkü Afganistan
da niçin baĢladı bu savaĢ petrol için baĢladı, çünkü orada petrol var uluslar petrolden, onlar
bağımsız. Ġstedi ve yaptı para için bence para için politik için. Evet olmak için var istedi
Afganistan da ama Rusya izin vermedi onun için savaĢ oldu, Ģimdi ırakta da onun için…
Ö5 dünya üzerindeki her savaĢın farklı bir sebebe dayandığına inanıyor, Ġslama göre
savaĢmak doğru değil ama bazı durumlarda savunma amacıyla savaĢmak gerekli: Her ülke
baĢka bir sebep var mesela Türkiye aynı Ģeyi konuĢmuĢ, aynı Ģey petrol için Amerika Irak'a
gelmiĢ aynı hala Afganistan da ama mesela Suriye gibi bu yok büyük problem var, büyük bir
sorun bence o nasıl Türkçe diyeyim. Çünkü ġiiler Suriye ye Suriye de pardon hüküm etmek
istiyorlar ama Sünnilerde onlarda hüküm etmek istiyorlar ama onlarda. Bu Ģey Ġslam da yok
ama bazı mecbur bazı insanlar mecbur oluyorlar mesela savaĢta iki taraf var iki parça, bir
parça savaĢ yapıyor ve ikinci parça savunma.
Ö2‟ye göre herkesin yaratıcısı Allah olduğu için insanlara zarar vermek doğru olamaz; Her
insanı Allah verdi… Evet, yani o kim yani baĢka değil. O yüzden birbirimize zarar veremeyiz,
vermememiz gerekiyor.
Ö7‟ye göre savaĢların en temel sebebi eğitimsizlik: Söyleyebilir mesela ben insan olarak
herkes kabul edebilirim yani. O benim gibi benim gibi bir insan ona zarar vermeyebilirim.
Vermek zorunda değilim. Ama bir Ģey istediğim zaman insan olarak bazen insanlar sadece o
Ģey istiyor baĢka Ģey istemiyor. Bu yüzden böyle Ģeyler oluyor. Dinle de ilgili var. Sonra Ģey
116
var demokratik var ya onu insanlar anlamıyor. Demokratik neydi. ġimdi en iyi demokratik her
ülke ama onu her insan anlamıyor. Demokratikliği her insan böyle kendi özgür düĢüncesi,
inancı olması lazım da onu insanlar anlamıyor. Misal Suriye‟de Ģimdi benim düĢüncem birisi
bakar Hıristiyan Budizm bakar. Ġslam‟da Ģey var misal bir Müslüman bir Müslümanı öldürse
olmaz. Ama düĢünürler de Ģimdi birbirlerini öldürüyorlar. Ne oluyor falan diye kendilerine
soruveriyorlar. Onu da sen anlamasın orada ne oluyor. Yani orada kendi bir insan misal diyor
ki hani yani bence eğitim olmadığı için böyle yapıyorlar. Eğitim olsaydı öyle olmazdı
insanlar. Eğitim olmadığı için insan çıkıyor hemen böyle bağırıyor aaa öyle falan hadi
gidelim. Ama zaten toplumda hepsi böyle duruyorlar.
Ö8 savaĢların insanların zaaflarıyla bağlantılı olduğunu düĢünüyor; DüĢün nasıl bir Ģey ama
biz insan olarak böyle görmeyeceğiz biraz zor bize gelebilir. Bir insan sana Ģöyle yapsa ben
de insanım niye o bana öyle yaptı ben de yapacağım. Ama normalde din böyle kabul etmiyor.
Ö1 kodlu katılımcı Ġslam‟ın savaĢmaya karĢı bir din olduğunu insanların birbirleriyle
küsmelerinin bile bir sınırlama konulduğunu vurgulayarak Ġslam‟ın toplumsal barıĢı
korumaya dönük yönünü öne çıkarmaktadır. Öğrencinin böyle bir algı geliĢtirmesinde kendi
ülkesinde ve komĢu ülkelerde yaĢanan savaĢların sebep olduğu düĢünülebilir. Katılımcıların
neredeyse tamamı tüm dinlerin savaĢlara karĢı olduğunu vurgulamaktadır. Ġnsanların
birbirlerine zarar vermesi hiçbir din tarafından kabul edilebilir bir Ģey değildir. Ö5 kodlu
katılımcı ise içinde yaĢadığı toplumun (Lübnan) geçirdiği tarihi geçmiĢten dolayı bazı
durumlarda savaĢmanın gerekli olduğunu düĢünmektedir. Ö6 kodlu katılımcı ise savaĢlarda
dinin değil politik gerekçelerin ön plana çıktığını söylemektedir.
Katılımcılardan sadece Ö7 eğitim yoluyla insanların bilinçlendirilerek her türlü savaĢ ve
çekiĢmelerin son önüne geçilebileceğini belirtmiĢtir. Dünya barıĢı için çok önemli bir noktada
duran diler ve barıĢ algılarının geliĢmesinde en önemli faktörlerden birisi eğitimken
katılımcıların hiç birisi bu noktaya değinmemiĢtir. Bu durum eğitim politikalarının gözden
geçirilerek dinler ve Ģiddet konusunda bireylerin bilinçlendirilmesi için çalıĢmalar yapılması
gerekliliğini gözler önüne sermektedir.
3.4. Din Eğitimi ve Çevresel Sorunlar
Ö1‟e göre insanların hiçbir canlıyı incitmeye hakkı yoktur: Yani mesela ağaç kesmek falan bir
yaĢıyor yani bir insan yani bizim gibi yaĢıyor yani…
Ö5 insanların yeryüzüne zarar vermemeleri gerektiğini vurguluyor: Bu dünya sanki bir
emanet orada yaĢıyorlar ve orada ölüyorlar bu sebeple insan bu dünyada sadece yaĢamak
istiyor yarattığı yaĢamak için ve yaĢamak için zarar vermek yaratılmadı.
Ö4‟e göre çevre bilincinin nesilden nesile aktarılması gerekiyor: Evet Ģey diğer dünyada ki
ben diyorum diğer dünyada var ama Ģey iĢte bu dünyada yani Ģey Allah bizi verdi. Önemli bu
öğretme önemli çünkü bizde, bizim büyükler onu bana, bizi öğretti bizde onu bizim çocuklara
falan onu da öğretmek lazım çünkü Ģey biz bu dünya da bilmem artık ne kadar yaĢarız.
Ö7 israf kavramını vurgulayarak; Normalde böyle düĢünmesi lazım ama insan olarak böyle
bakmıyoruz. ġey var misal çocuklar bizim geleceğimiz diyor değil mi? Ama çocuklara bir Ģey
kalmıyor ki DüĢünmüyoruz hiç. ġimdi ben yaĢıyorum, Ģunu Ģunu istiyorum bitti. Gelecek de
bakmıyorum. Benden sonra ne olacak. Böyle küçük örnek getirebilirsin, su musluğu açık
bırakıyorlar. Su gidiyor. Onu kapatsan bir Ģey olmaz ki. Hâlbuki Ġslam‟ın temel konularından
birisi israf… Böyle düĢünsene, yere tükürüyorsun o tükürdüğün Ģey böyle kimya hakkında
117
konuĢsam sıcak vuruyor o havaya çıkıyor. O havadan yağmur yağıyor. ĠĢte sen kötü bir Ģey
yaptın sana kötü bir Ģey geliyor. Aslında küçük Ģeyler zaten zarar veriyorsun sen. Ama sen
farkında değilsin ona zarar verdiğinin.
Din eğitimi ve çevresel sorunlara iliĢkin sorulan soruya üç Müslüman ve bir hıristiyan öğrenci
cevap vermiĢtir. Öğrencilerin çevre sorunlarına iliĢkin algısında özellikle Müslüman olanları
din ile ilgili bir iliĢkilendirme kurdukları ve bu bağlamda canlıyı incitmeme, emanet,
yeryüzüne zarar vermeme ve israf gibi değerleri ön plana çıkardıkları görülmektedir. Ö4
kodlu Hristiyan öğrenci ise dünyanın Allah tarafından verildiğini vurgulayarak dolaylı bir dini
iliĢkilendirme yapmaktadır.
Çevre bilinci ile ilgili cevaplara baktığımızda din eğitim ile çevre bilinci arasında bir iliĢki
kuramadıkları hatta din eğitiminden böyle bir beklentinin olmaması gerektiği sonucuna
ulaĢılabilir. Buradan hareketle öğrencilerin aldıkları din eğitimin toplumsal iliĢkileri
düzenleyen ahlak kurallarını öncelemesini buna karĢın çevre ahlakını göz ardı etmesinin etkisi
olduğu düĢünülebilir. Oysa çok kültürlü toplumlarda verilen din eğitiminin bireylerde olumlu
bir din algısı ve ahlaki bilinç oluĢturmasının yanında günümüzün önemli problemlerinden
olan küresel ısınma, nükleer enerji vb. konuları da dikkate alarak üzerine düĢen görevi yerine
getirmesi beklenir.
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
KüreselleĢme süreci din eğitiminin üstlenmesi gereken sorumluluğu da sorgulamayı
gerektirmektedir. Bu bağlamda küreselleĢme sürecinde din eğitiminden bireylerin kendilerini
anlamlandırma, ötekine saygı, çevre duyarlılığı, ötekiyle empati kurabilme vb. hususları da
dikkate alması gerekir. Bu temel konuların sorgulandığı bu çalıĢmada EskiĢehir‟e öğrenim
görmeye gelen yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin aldıkları din eğitiminin küreselleĢme
sürecinin doğurduğu bazı problematik alanlara iliĢkin algılarının ortaya çıkarılması
amaçlanmıĢtır. Bu bağlamda 10 üniversite öğrencisiyle yapılan odak grup görüĢmeleri
sonucunda ulaĢılan sonuçlar Ģu Ģekilde ifade edilebilir:
•
Örgün eğitim sürecinde din eğitimi alan ve almayan öğrencilerin din, din eğitimi
algıları farklılık göstermektedir. Örgün olarak din eğitimi alan öğrencilerin din ile ilgili daha
sağlam temellendirme yaptıkları ve daha rahat bir Ģekilde dini problemlerle baĢ ettikleri
görülmüĢtür. Örgün din eğitimi almayan öğrencilerin din algıları ise din eğitimi aldıkları aile
ve sosyal çevrenin sınırları içinde kalmıĢ ve din ile ilgili geniĢ perspektifli bir algı
geliĢtirememiĢlerdir.
•
Müslüman, Hıristiyan, Budist olan öğrencilerin tamamının insana saygı ilkesini ön
plana çıkardıkları görülmüĢtür. Bu bağlamda din eğitiminin küreselleĢme sürecinde
ihtiyacımız olan temel ilkelerden birisi olan bu değeri kazandırmada baĢarılı olduğunu
söyleyebiliriz.
•
Katılımcılar; saygı, sabır, tevekkül, anne-babaya saygı, ırkçılık yapmama gibi
kavramlara vurgu yapmıĢlardır. Ancak çalıĢma grubunda yer alan öğrencilerin hoĢgörülü
olmak, empati kurmak, barıĢ kültürünü korumak, baĢkalarının haklarını gözetmek gibi sosyal
iliĢkileri düzenleyen ve küreselleĢme sürecinde ön plana çıkan temel becerilere atıf
yapmadıkları görülmüĢtür. Bu durum aldıkları din eğitiminin bu noktaları yeterince ön plana
çıkarmamıĢ olduğunu gösterebilir.
118
•
Öğrencilerin içinde bulundukları toplum din eğitimi algılarını etkilemektedir. Sıkı
kuralları olan Ortadoğu ve Afrika ülkelerinden gelen öğrenciler dinin toplumsal yönünü göz
ardı etmekte ve Allah ile bireyler arasındaki iliĢkiyi düzenleyen ibadetler ve sevap-günah
ayrımını öncelemektedir. KuĢkusuz din eğitiminin dinin önemli bir unsuru olan ibadet yönüne
iliĢkin olumlu bir algı ve bilgi oluĢturması beklenir. Bununla birlikte bu gerçeğin dinin
toplumsal yönünün öğretilmesine mani olmadığı dikkatten kaçırılmamalıdır.
•
Katılımcıların barıĢ ve çevre bilinci ile din eğitimini bağdaĢtıramadıkları gözlenmiĢtir.
Din eğitiminin barıĢ kültürünün oluĢturulmasında ve sağlıklı bir çevre bilincinin yeni nesillere
aktarılmasında önemli bir rol oynayabileceği muhakkaktır. Din eğitiminin bu konular ile ilgili
etkin bir biçimde kullanılabilmesi için eğitim içeriklerinin yeniden düzenlenmesi
gerekmektedir.
119
Kaynaklar
Akçay, C. (2003). KüreselleĢme, Eğitimsel Yoksunluk ve YetiĢkin Eğitimi. Milli
Eğitim Dergisi (159).
AltaĢ, N. (2003). KüreselleĢmenin Dini Anlama Biçimlerine ve Din Öğretimindeki
Yeni YöneliĢlere Etkisi (Çokkültürcülük Kavramı Etrafında Bir Analiz). Dini Araştırmalar
Dergisi, 6(17), 215-240.
Keyman, F. (1997). GloballeĢme ve Türkiye: Radikal Demokrasi Olasılığı. N. Bilgin
içinde, Cumhuriyet, Demokrasi ve Kimlik. Ġstanbul: Bağlam Yayınları.
Onat, H. (2003). Türkiye‟de Din Anlayışında Değişim Süreci. Ankara: Ankara Okulu.
Selçuk, M. (2000). Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri. M. Komisyon içinde, Din
Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar (s. 11-20). Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Tezcan, M. (2002). KüreselleĢmenin Eğitim Boyutu. Eğitim Araştırmları Dergisi (6),
56-60.
Weber, M. (1998). The Social Psychology Of The World Religions. Y. Aktay, & M.
E. KöktaĢ içinde, Din Sosyolojisi (Y. Aktay, Çev., s. 165-176). Ankara: Vadi Yayınları.
Yıldırım, A., & ġimsek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8.
b.). Ankara: Seçkin Yayınları.
120
KÜRESELLEġMENĠN OLUMSUZ ETKĠLERĠNE KARġI SON DÖNEM
OSMANLICA AHLAK KĠTAPLARINA GÖRE MANEVĠ BĠR
KALKAN/ZIRH: AHLAK TERBĠYESĠ
Umut KAYA1
Özet
KüreselleĢen ve küçülen dünyada insan, yeni fırsatlara ulaĢmanın yanı sıra birtakım olumsuzluklarla da karĢılaĢmaktadır. Bu
olumsuzluklardan birisi de küreselleĢen dünyamızda ahlâkî yozlaĢmanın daha hızlı bir Ģekilde yayılma tehlikesidir. Ancak
tarihe dönüp baktığımızda önceki toplumların da benzer konularla ilgili sorun ve çözüm önerilerinin olduğunu görmekteyiz.
Son dönem Osmanlı ahlâkçıları, insani değerlere sahip olmanın ve bu değerleri korumanın yolunun ahlâk terbiyesi ile
mümkün olacağını ifade etmektedirler. Onlara göre, ahlâk terbiyesi güzel ahlâk sahibi olmak, güzel ahlâkı hayata tatbik
etmek ve korumak ile kötü ahlâktan kurtulup güzel ahlâk sahibi olmayı amaçlayan bir süreci ifade etmektedir. Bu bildirinin
amacı küreselleĢen dünyamızda sadece bireyin değil, toplumun mutluluğu için de gerekli olan ahlâk terbiyesi konusunda
eğitimde kullanılan yöntem ve metotların ahlâk derslerinde nasıl uygulandığı, ahlâk derslerinin nasıl okutulduğu ile ilgili
Osmanlı ahlâkçılarının bazı tespit ve tavsiyelerini ele almaktır.
1. GĠRĠġ
KüreselleĢme genelde, dünyanın ekonomik ve siyasi sisteminin bütünleĢmesi, tek elden
yönetilmesi veya ülkelerin sahip oldukları maddi ve manevi değerlerin ve bu değerler
çerçevesinde oluĢmuĢ birikimlerin, milli sınırları aĢarak dünya çapında yayılması Ģeklinde
tarif edilmektedir. KüreselleĢen ve küçülen dünyada insan, bu yenidünyanın nimetlerinden
istifade etmenin yanı sıra, ahlâkî yozlaĢma ile de karĢı karĢıya kalmaktadır. Bugün
küreselleĢme ile birlikte karĢılaĢtığımız sorunlar, bütünüyle günümüze has meseleler değildir.
Tarihe dönüp baktığımızda önceki toplumların da benzer konularla ilgili sorun ve çözüm
önerilerinin olduğunu görmekteyiz.
Bu bildiride küreselleĢmenin getirmiĢ olduğu bazı olumsuz etkilere ve ahlâkî yozlaĢmaya
karĢı evrensel bir zırh olarak, son dönem Osmanlı ahlâkçılarına göre ahlâk terbiyesi ve ahlâk
terbiyesinde izlenmesi gereken yol ve yöntemler üzerinde durulacaktır.
2.AHLÂK TERBĠYESĠ
Son dönem Osmanlı ahlâkçıları (Mehmet Hazık, h.1323-1325:145-146; Mehmet Said,
h.1319:23-24; Abdurrahman ġeref, h.1318:11-12; Muslihiddin Adil, h.1314:57-58; ve Ali
Seydi, h.1329:34) ahlâkî terbiyenin, toplum içinde hayatımızı idare etmek, hal ve
hareketlerimizi toplum içindeki kurallara göre düzenlemek olduğunu ifade ederler. Onlara
göre ahlâkî terbiye, kiĢinin yapmakla yükümlü olduğu görevleri yapması ve yapmaması
gerekenlerden de kaçınması ile temin edilebilir. Ahlâk, insanlığın devam ve yükselmesi için
uyulması gereken kurallar olarak kabul edilirse, ahlâk terbiyesi de o kuralları bilip buna göre
hareket etmek olarak anlaĢılabilir. Ġnsanın hayatta baĢarılı olması, insaniyet dâhilinde hareket
edebilmesi için sadece bilgi ve marifet sahibi olması yetmez. Örneğin, ahlâkî terbiye almamıĢ
bir kiĢi, bilgi ve marifet elde ettiğinde bunları iyi yolda değil kötü yolda kullanabilir. Bu
bakımdan insan, kendisinden beklenen geliĢmeye ancak ahlâkî terbiye ile desteklenmiĢ fikrî
ve bedenî terbiye ile ulaĢabilir.
Bu bakımdan ahlâk terbiyesi, sadece ferdin değil, toplumun mutluluğu için de gereklidir. Bir
milleti yükseltmek için her Ģeyden önce bireylerin ahlâkî seviyelerini yükseltmek lazımdır.
1
Dr.
121
Ahlâk terbiyesinin menĢei aile olmakla birlikte, arkadaĢ çevresinin de ahlâk terbiyesi üzerinde
büyük bir etkisinin olduğu unutulmamalıdır. (Muslihiddin Adil, h.1314:57-58; Ali Seydi,
h.1326:33-34) ġimdi Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk terbiyesi hususunda üçlü bir sacayak olarak
kabul ettikleri okul-aile-çevre üçgeninde, konumuzla alakalı olarak okulda ahlâk terbiyesi
hakkındaki düĢüncelerine bir göz atalım.
2.1. Okulda Ahlâk Terbiyesi
Eserlerinin bir kısmını Osmanlı‟nın son döneminde kaleme alan ġemseddin Günaltay, ahlâk
öğretimi ve ahlâk eğitiminin birbiri ile karıĢtırılmamasının önem arz ettiğini ifade eder. Ona
göre ahlâk terbiyesi yalnız ahlâk derslerine değil, öğretimin (sürecinin) tamamına nüfuz
etmelidir. Bunun için ise, öğretim için tahsis edilen zamanda, ahlâk terbiyesine ayrıca bir
vakit tayin edilmesine gerek yoktur. Fakat öğretmen, öğretim sürecinin hemen hepsinde bütün
ahlâk terbiyesi esaslarına temas etmelidir. Ahlâk terbiyesi, ders zamanlarında, teneffüs
vakitlerinde, okul içi ve okul dıĢında, hayatın bir parçası olarak devam etmelidir. Okuldaki
derslerde, talebeye ezberlettirilecek ufak ufak manzum parçalar daima ahlâk terbiyesi
gözetilerek seçilmelidir. Anne-baba da bu süreçte okuldaki ahlâk terbiyesine destek olmalıdır.
Okulda ders Ģeklinde gösterilen ahlâk bilgilerinin okul-aile iĢbirliği ile ezbercilikten
kurtarılarak pratik ve tecrübeye dayalı bir Ģekle dönüĢtürülmesi gerekmektedir.
(Günaltay,1996:285-288)
Eğitimde kullanılan yöntem ve metotların ahlâk derslerinde nasıl uygulanacağı, ahlâk
terbiyesinde nasıl bir yol izleneceği ile ilgili Kazım Nâmî‟nin, bazı tespit ve tavsiyeleri vardır.
Kazım Nâmî bu konuda öncelikle klasik metotları eleĢtirerek bizde ahlâk eğitiminin ya bir
kitaptan okutularak ya da sohbet Ģeklinde yapıldığını; hâlbuki ahlâkın kitaptan öğrenilemediği
gibi nasihatle de telkin edilemeyeceğini belirtir. O, bazı muallimlerin yaramazlık yapan
çocukları sinirli bir anına geldiyse cezalandırdığını yahut izzet-i nefsini kıracak Ģekilde tekdir
ettiğini, bazı muallimlerin ise çocuğu karĢısına alarak uzun nasihatler verdiğini, çocuğu bu
seferlik affediyorum diyerek salıverdiğini, her Ģeyden önemlisi ise bu kadarını yapmakla
üzerindeki öğretmenlik görev ve sorumluluğunu da yerine getirdiklerine inandıklarını belirtir.
Oysa ki Nâmî‟ye göre bu çağdaki çocuklara ahlâk kaidelerini öğretmekten ziyade onlara
ahlakî ve içtimaî alıĢkanlıkları kazandırmak gerekir. Bunun için özellikle okulun maddî ve
manevî hayatı, çocuklarda temizlik, intizam, nezaket, doğruluk, yardımlaĢma, güzel ve iyi
Ģeylere karĢı muhabbet, vazifeĢinaslık gibi alıĢkanlıkları kazandırabilecek bir tarzda
düzenlenmelidir. Çocukların daha okula baĢlamalarından itibaren okulun günlük hayata
iĢtirak ettirilmesi, yaĢlarının ve idraklerinin derecesine göre kendilerine küçük görevler
verilmesi, kütüphanenin, okul bahçesinin çocuklarla birlikte düzenlenmesi gibi tedbirler;
çocuklarda intizam, yardımlaĢma, Ģahsi ve ortak sorumluluk duygusu gibi yüksek ahlâkî ve
içtimai kabiliyetlerin geliĢmesine hizmet eder. K. Nâmî böylelikle çocukları okulun maddî ve
manevî hayatıyla ilgili bütün meselelerin çözüm sürecine ortak etmek, kendilerine idrak ve
kabiliyetleri nispetinde vazifeler vermek, hürriyetlerini kullanmalarına fırsat vererek,
kabiliyetlerinin ortaya çıkmasına ortam hazırlamanın gerekliliğini belirtmiĢtir. (Kazım Nami,
h.1343:16-17) Kısaca, ahlâk terbiyesinde teorinin yanında pratiğin iĢlerlik kazandırılması yani
ahlâk terbiyesinin çocuğun eğitim-öğretim hayatının tümüne yayılması, çocuğun önündeki
ahlâkî rol model sayısının arttırılması (öğretmenlerin de bu modellik bilincinin farkında olup
davranıĢlarına dikkat etmesi) ahlâk terbiyesinin tek bir derse ve muallime münhasır
kılınmaması, ahlâk terbiyesinden istenilen neticenin alınmasında önemli bir rol oynar.(Kazım
Nami, h.1343:16-17)
Kazım Nâmî, ahlâk terbiyesinde korkunun kullanılmasının doğru olmadığını belirtmektedir.
Ona göre ahlâk korku ile değil, ikna ile öğretilerek davranıĢ haline getirilmelidir.
122
Öğretmenlerbu konuda öğrencisine sadece vazife vermekle yetinmemeli, öğrencilerin bu
ahlâkî vazifelerini davranıĢa dönüĢtürecek heyecanı da vermelidir. (Kazım Nami, h.1343:67)
Nâmî, bu hususta “Dayak cennetten çıkmadır” sözü ile Ziya PaĢa‟nın “Nush ile yola
gelmeyeni etmeli tekdir / Tekdir ile uslanmayanın hakkı kötektir” mısralarını eleĢtirerek,
maalesef senelerdir eğitimde korkutma ve dayağın disiplin aracı olarak kullanıldığını, bunun
da ahlâk eğitim ve öğretiminde telafisi mümkün olmayan zararları beraberinde getirdiğini
vurgular. (Kazım Nami, h.1343:7) Ahlâk terbiyesinde tehdit ve dayağın yerini Ģefkatin alması
gerektiğini Melekzade Fuad ve Mehmet Said gibi Osmanlı ahlakçıları da dile getirmiĢlerdir.
Melekzade Fuad ve Mehmet Said, çocuğun asla dayakla terbiye edilmemesi gerektiğini,
aksine çocuğun küçük mükâfatlarla (aferinlerle, küçük hediyelerle) ve yumuĢaklıkla terbiye
edilmesini gerektiğini, bu Ģekilde terbiye edildiğinde ise asla dayağa ve tekdire ihtiyaç
duyulmayacağını belirtir.(Melekzade Fuad, h.1319: 159; Mehmet Said, h.1319: 29–30)
K. Nâmî‟nin, okulda ahlâk terbiyesinde tavsiye ettiği yollardan birisi de “küçük talimler”dir.
Nâmî‟ye göre, ahlâk telkininde küçük talimler önemli bir yer tutar. Örneğin, çok konuĢmayı
adet haline getirmiĢ bir öğrenciye bundan kurtulması için bazen kendisini tutarak susması
sağlanmalıdır. Aynı Ģekilde, iradeyi terbiye etmek için yemek-içmek konusunda kendisini
tutması da insan için iyi bir fırsattır. Bu küçük talimlerle irade kuvvetlendirilirse, kiĢi daha
sonra karĢılaĢacağı büyük olaylar karĢısında zorlanmaz. (Kazım Nami, h.1343:69-71)
3. AHLÂK TERBĠYESĠNDE GÜZEL AHLÂKI KORUMA VE KÖTÜ AHLÂKTAN
KURTULMA YOLLARI
Ġnsan, gündelik yaĢantısındaki davranıĢlarına bakıldığında, güzel ya da kötü ahlâk sahibi bir
kimse olarak vasıflandırılabilir. Yani insan ya doğru sözlü ya da yalancıdır. Ġnsanın aynı anda
iki vasfa birden sahip olması mümkün değildir. Ahlâk terbiyesi; güzel ahlâk sahibi olmak,
güzel ahlâkı hayata tatbik etmek ve korumak ile kötü ahlâktan kurtulup güzel ahlâk sahibi
olmayı amaçlayan (3 aĢamalı) bir süreci ifade eder. Osmanlı ahlâkçılarına göre bu sürecin ilk
basamağı yani güzel ahlâk sahibi olmak yolunda ilk yapılması gereken öncelikle,
kazandırılmak istenen davranıĢın tarifi, konusu, gayesi ve sınırları gibi nazarîyatla ilgili olan
kısmın muhataba aktarılmasıdır.
3.1. Güzel Ahlâk Sahibi Olmak
Yukarıda da belirtildiği üzere bu sürecin ilk basamağı güzel ahlâk sahibi olmaktır. Bu süreç,
çocuklukta fenalıklardan kaçarak, iyi huylara alıĢmayı ifade eder. Ġnsan çocukluğunda nasıl
alıĢırsa, büyüdüğü zaman da o Ģekilde devam edeceği için, insanın küçüklüğünden itibaren
güzel ahlâk sahibi olmasına dikkat edilmelidir. Mehmet ġükrü, bu konuda bir hadis-i Ģerife
istinaden Hz. Ebubekir (ra)‟ın “Evladınızı yedi yaĢında iken ferâiz-i diniyeyi (dinin
emirlerini) icraya ve mekârim-i ahlâkıyyeyi (güzel ahlâkı) talime çalıĢınız. On yaĢına vasıl
olduklarında onların talim ve terbiyesi ile kâffe-i mehâsin-i ahlâkını deruhte eyleyiniz. Çünkü
sabâvet (çocukluk) yaĢ bir ağaca benzer. Kuruduğu zaman doğrultulamaz.” sözünü aktarmak
suretiyle insanın ahlâkında küçüklüğünde almıĢ olduğu terbiyenin etkili olduğunu belirtir.
(Mehmed ġükrü, h.1319: 4–20)
Ahlâk terbiyesinin bu ilk aĢamasında bireyin fıtrat üzere olmasının önem arz ettiğini
belirtmek gerekir.Mehmet Said ve Mustafa Zihni bunu, tarla ve tohum örneği ile
açıklamaktadır. Buna göre, nasıl ki bir tarlayı sürüp bellemeden, yabancı otlardan temizleyip
sulamadan, tarlaya tohum atıldığında tohumun tarlada yetiĢmesi mümkün değilse, ahlâkın da
insanda yerleĢmesi için daha çocukluk çağından itibaren çocuğun zararlı davranıĢlardan
uzaklaĢtırılıp, kabiliyeti ölçüsünde faziletli davranıĢlara yönlendirilmesi gerekir. Bu örnekte,
123
tohum ahlâka, tarlanın yabancı otlardan temizlenmesi kiĢinin kötü ahlâktan kurtulmasına,
tarlanın bellenip sulanması ise kiĢinin faziletleri kazanmasına benzetilebilir. Tarla bu yabancı
otlardan temizlendikten sonra, kuvvetini ekilen tohuma vereceği için feyiz ve bereketi artar.
(Mehmet Said, h.1319:14-16; Mustafa Zihni, h.1315:16) Bu sebeple, çocuklukta alınan
terbiyenin kiĢi üzerindeki etkisi büyüktür. Çocukken güzel bir Ģekilde (ahlâkî unsurlarla)
terbiye edilmeyen bir kiĢiyi, ileride insanlara faydalı bir hale getirmek çok zor hale
gelmektedir. (Mehmet Said, h.1319:20-22)
Son dönem Osmanlı düĢünürlerinden Sami Bey, bu süreçte yani bireyi güzel ahlâk sahibi
yapma sürecinde izlenmesi gereken yolu dört basamakta ele almaktadır. (Süleyman PaĢazade
Sami Bey, h.1328: 161) Bu basamaklar Ģunlardır:
Sami Bey‟e göre ahlâk terbiyesinde ilk yapılacak Ģey, kazandırılmak istenen davranıĢın tarifi,
davranıĢın konusu, gayesi ve sınırları gibi nazarîyatla ilgili olan kısmını tetkik ve mütalaa
etmektir. Osmanlı ahlâkçıları kitaplarında nazariyatla ilgili kısımlara yer verirken, örnek
Ģahsiyet olarak Hz. Peygamber (sav) baĢta olmak üzere peygamberlere, muhataplarını
düĢündürmek için soru-cevap usulüne, kazandırmak istedikleri değerlerin muhatapların
zihninde daha kalıcı olması için zaman zaman hikâyelere de yer vermiĢlerdir. Osmanlı
ahlâkçılarından Abdullah ġevket de Ģu sözleriyle Sami Bey‟in görüĢlerine katılmakta ve
terbiye sürecinde hikâyenin önemine dikkat çekmektedir:
“Çocuk bir şeyden men edileceği vakit, (çocuğa) önce o şeyin fenalığı etraflıca anlatılmalıdır.
Mesela çok yemek yemekten men edileceği zamanda öncelikle yeme-içmede ifrat ve tefritin
zararları, orta yolun menfaati hikâye tarzında güzelce anlatılıp çocuğun mahkeme-i
vicdanında bir malûmât-ı ibtidaiyye hâsıl olduktan sonra men etmelidir. Yoksa çok su içme,
çok yemek yeme gibi doğrudan doğruya men etmek tecrübesizlik saikasıyla çocuğun kuvve-i
müdrikesine karşı bir tesir hâsıl etmez… Bir fidanın her uzayan dalını kesmek nasıl fena bir
netice verir ise, çocuğu her şeyden şedîden men etmek (de) aynı neticeyi intaç eder. Doğrudan
doğruya men etmek, memnu olan şeye ve hırs ve tamahı tezyit eder. Çocuk, tayin edilecek bir
vakitte tenvir-i efkârına hizmet edecek oyun ve oyuncaktan ve bir fikr-i ibtidâî tevlit edecek
hikâye dinlemelerinden men edilmemelidir.” (Abdullah ġevket, h.1328:299–300)
Sami Bey, ikinciolarak bu tarifin sadece nazarî boyutta kalmayıp, bilgilerin çocuğun ahlâkına
tatbik edilerek onun kendisini tanımasına yardımcı olması gerektiğini belirtir. Ona göre,
insanın baĢkalarını tanıyabilmesi için öncelikle kendisini tanıması, sınırlarının ve neler
yapabileceğinin farkında olması gerekir. Ali Ġrfan Eğribozî de Sami Bey‟in ikinci maddede
belirtmiĢ olduğu bu görüĢü destekleyerek, ahlâk terbiyesinde “tecrübe-i nefs”in önemli bir yer
tuttuğunu belirtir. Ali Ġrfan, bir adamın “tecrübe-i nefs” yani küçük talimler sayesinde yapmıĢ
olduğu hareketin iyi mi kötü mü olduğunu anlayacağını, hareketlerinde hata var ise terk
etmeye, davranıĢlarında hata yok ise de doğru davranıĢları yapmayı alıĢkanlık haline
getireceğini ifade etmektedir. (Eğribozî, h.1318:34–35) Bu konuda Mehmet Hazık‟ın
görüĢleri de, Sami Bey‟in görüĢleri ile paraleldir. Mehmet Hazık, çocuklara yeni bir davranıĢ
kazandırmanın ya da çocukların yapmıĢ olduğu bir hatayı düzeltmenin yolunun, (eğer çocuk
yanlıĢ bir davranıĢ üzere ise, çocuğa o hatanın zıddı defalarca yaptırılarak), istenilen
davranıĢın ısrarlı ve sabırlı bir Ģekilde yaptırılması olduğunu söylemektedir. Mehmet Hazık
bu konuya örnek olarak bir annenin sabırla çocuğuna elif-ba‟yı (okuma-yazmayı) öğretmesini
göstermektedir. Buna göre, anne, ilk baĢlarda çocuğunun dilinin dönmemesine sabrettiğinde,
harfleri tekrar ettikçe onun yavaĢ yavaĢ harfleri öğrendiğini, daha sonra da bu iĢin arkasını
bırakmadığında ise okumaya baĢladığını görecektir.(Mehmet Hazık Zeynizade,h.13231325:155–158)
124
Sami Bey, üçüncü olarak mürebbinin öğrencisinin ahlâkını tanımaya gayret etmesi gerektiğini
belirtir. Öğretmenin çocuğu sınıf ortamında gözlemlemesi ve çocuğun üzerinde ödül ile
cezanın nasıl bir etki yaptığına dikkat etmesi gerekir. Sami Bey‟e göre öğretmen, bu sayede
muhatabını tanıyarak neyi yapıp, neyi yapamayacağını ya da ne kadar sürede yapabileceğini
tahmin edebilir. Bu konuda Abdurahman ġeref, Sami Bey‟i destekler mahiyette ahlâk
eğitiminde, mürebbilerin bir bakıma doktorlara benzediğini, doktorların nasıl ki hangi ilacın
hangi hastalığa iyi geldiğini bilmesi gibi, öğretmenlerin de muhatabını tanıyarak muhatabında
hangi özelliklerin geliĢmesi ya da muhatabın hangi yönde hareket etmesi gerektiğini bilmesi
gerektiğini ifade eder. (Abdurrahman ġeref, h.1318:8) Bununla beraber ahlâk terbiyesinde
istenilen hedefe ulaĢmak için öğretmenin sadece muhatabını tanımasının yeterli olmadığı
unutulmamalıdır. Öğretmen aynı zamanda muhatabına kazandırmak istediği tutum ve
davranıĢlara kendisi de sahip olmalıdır. Yani ahlâk terbiyesindeki baĢarı, muallimin güzel
ahlâk sahibi olması ile yakından ilgilidir.(Kazım Nami, h.1343:46-47) Bu bakımdan
öğretmenlerin, ahlâk terbiyesinde çocuklar için önemli bir model konumunda olduklarını
söyleyebiliriz.(Mehmet Hazık Zeynizade,h.1323-1325:161)
Dördüncü olarak ise, Sami Bey öğrencinin günlük hayatında gözlemlenmesi gerektiğinden
bahseder. Buna göre öğretmen, öğrencisini kontrol altında olmadığı zamanlarda da gözetim
altında tutarak bu tür durumlarda neler yaptığına dikkat etmelidir. Öğretmenin burada dikkat
etmesi gereken Ģey, öğrencisinin hareketlerine karıĢmayarak, istediği gibi davranmasına
müsaade etmesidir. Aynı Ģekilde öğretmen, çocuklarla birlikte olduğunda, fikirlerini rahatça
açıklamaları için onlara güven aĢılamaya da gayret etmeli, okul haricinde neler yaptığına dair
anne-babasından bilgi almalıdır. Öğretmen bu Ģekilde gözlem yaparak, çocuklarda istenmeyen
ahlâkî davranıĢların sebebini öğrenebilir ve bunları düzeltme yollarını bulabilir.
3.2. Güzel Ahlâkı Korumak
Ahlâk terbiyesi sürecinde ikinci basamak ise kazanılan güzel ahlâkı korumaktır. Ahlâk
terbiyesinde, güzel ahlâk sahibi olmaya çalıĢmak ve güzel ahlâkı korumak öncelik arz eder.
Çünkü güzel ahlâkı korumak, kötü ahlâkı değiĢtirmekten daha kolaydır. Ġnsan; güzel ahlâka
ister yaratılıĢında olan mizacı sebebiyle, isterse sonradan kesbî bir Ģekilde sahip olsun,
öncelikle bu halini korumaya gayret etmelidir. Mehmet Said‟e göre bunun en iyi yolu iyilerle
beraber olup, kötü ahlâklı kiĢilerden uzak durmaktan geçmektedir. (Mehmet Said, h.1297:18–
20) Ahlâk ilmi bu noktadan “tıbbu‟r-ruhânî” hükmündedir. Ahmet Nazif, kötü ahlâkın kalpler
için bir ruhânî hastalık olduğunu, bunun tedavisinin ise Gazzâlî‟nin söylediği gibi tıbb-ı
manevi sayılan ahlâk ilmini bilmek ve öğrenmekle mümkün olacağını belirtir. (Ahmet Nazif,
h.1331:7) Sağlığımızı korumak için alınan küçük bir tedbir, insanı büyük hastalıklardan
koruyabiliyorsa, ahlâk ilminin telkin edeceği küçük tavsiyelere uymak da insanı ömür boyu
sıkıntıya sokabilecek kötü ahlâktan koruyabilir. (Zübde-i Ġlm-i Ahlâk, tarihsiz:54–56)
Ahlâk terbiyesi sürecinin ikinci basamağını oluĢturan güzel ahlâkı korumak konusunda
Osmanlı ahlâkçılarının tavsiyelerinin bir kısmını aĢağıdaki baĢlıklar halinde ele almak
mümkündür:
3.2.1. Kötü ahlâktan uzak durmak: KiĢinin faziletleri koruma konusunda yapması
gerekenlerden ilki, kiĢinin kendisinde kötü olarak vasıflanan huyların bulunmasına ve
yerleĢmesine izin vermemesidir. Eğer kendisinde kötü huylardan birisi bulunursa; bu kötü huy
bütün diğer huyları da etkileyeceğinden öncelikle tezkiye yolu ile bu kötü huylardan
“Temizlenen, Rabbinin adını anıp O‟na kulluk eden kimse kuşkusuz kurtuluşa ermiştir” ayeti
gereğince temizlenmelidir. (A‟lâ Suresi, 87/14–15) Eğer kiĢide arzu edildiği üzere kötü huylar
yok ise, o zaman da kiĢi bu güzel hal üzere kalmaya gayret etmelidir. (Niyazi Ġsmail Efendi,
125
h. 1264:168) Yani kiĢinin faziletlerle kendisini donatması için gerekli olan ilk Ģey nefsini
arındırmasıdır. KiĢinin iç dünyasında vicdanının sesini dinlemesi, kötü huylardan arınmak
için çok önemlidir. Çünkü vicdanın sesi bir iki defa dinlenmediğinde, o da sükût etmeye
baĢlayarak, insanın kötülükler karĢısında sessiz kalmasına sebep olur. (Hüseyin Kazım Kadri,
h.1288:21) Bu da insanın burnunun kötü koku karĢısında duyarsız hale gelmesi gibi,
vicdanının da kötülüklere karĢı duyarsız hale gelmesine sebep olur. KiĢi bu konuda bir an bile
gaflete düĢmemelidir. Gaflet denilen durum, kiĢiye Ģan ve Ģöhreti iyilik, intikam duygusunu
insaf ve adalet, ehliyetsizliği liyakat, gevezeliği ilim suretinde gösterir. (Segur,h.1287: 30–33)
3.2.2. Hataları Kabul Edebilmek: Güzel ahlâkı korumanın ikinci bir yolu ise kiĢinin
hatalarını kabul edebilmesidir. M. Sadık Rıfat PaĢa, kiĢinin bilerek ya da bilmeyerek yaptığı
bir hatanın ortaya çıkmasından sonra hatasında ısrar etmeyip hatasını kabul ederek, bunu
telafi yoluna gitmesinin güzel ahlâkı koruma yollarından birisi olduğunu belirtir. Ona göre,
kiĢi gündelik hayatında karĢılaĢtığı olaylardan ibret alarak aynı hataları tekrarlamaktan uzak
durmalıdır. (M. Sadık Rıfat PaĢa, h. 1275: 15–16)
3.2.3. Ġyilerle ArkadaĢ Olmak: Ahmet Rıfat, Abdullah ġevket ve M. Sadık Rıfat, güzel
ahlâk sahibi olmak ve sahip olunan faziletleri korumak konusunda iyilerle dost olmayı ve
kötülerle birlikte olmamayı tavsiye ederler.(Abdullah ġevket, 1899:290; Ahmet Rıfat,
1874:17; M. Sadık Rıfat PaĢa, h.1275:21, 28) Bu konuda; Ali Seydi Bey, gözün her Ģeyi
görebilmesine rağmen kendisini bir ayna olmaksızın göremeyeceğini, kiĢinin hata ve
noksanlarını görebilme konusunda ise dost ve öğretmenlerin kiĢiye ayna mesabesinde
olacağını söylemektedir.(Ali Seydi, h.1332:110–112) Mehmet Said ise iyilerle görüĢmenin iyi
huyları kapmaya sebep olduğu gibi, kötülerle görüĢmenin de fena huyları kazanmaya sebep
olacağını belirtmiĢtir. Mehmet Said, h.1311, s. 91–92.) Fena bir çevrede yetiĢmiĢ, fena bir aile
içinde büyümüĢ bir kimsenin ahlâkı üzerinde, terbiyenin oynayacağı rol, iyi bir aile evladı
üzerinde oynayacağı role göre daha sınırlı olur. (Muslihiddin Adil, h.1334:47-48) Zira
arkadaĢ çevresinin kiĢinin ahlâki yapısına etkisi çoktur. Ġyi insanlarla beraber olunduğunda
kiĢinin ahlâkı iyi yönde geliĢirken, kötülerle beraber olunduğunda kiĢinin ahlâkı bozulmaya
yüz tutar. Çünkü insan beraber yaĢadığı insanların tabiatını almaya meyilli bir karaktere
sahiptir. (Mehmet Faik, h.1324:43–44) Birlikte olunan kiĢilerin, ahlâk üzerindeki etkilerini en
çok çocuklar üzerinde görürüz. Günümüzde yapılan çalıĢmalarda, çocuğun farkında olmadan
yaptığı taklidî davranıĢların zamanla alıĢkanlığa dönüĢtüğü, bunun da kiĢilik oluĢumunda
etkili olduğu belirtilir.(Aydın, 2008:1-15) Rıfat b. Mehmet Emin, kiĢinin ahlâkî karakteri
üzerinde arkadaĢının tesirini Ģu sözlerle ifade etmektedir:
“...Bir adamın nasıl bir adam olduğunun anlaşılmasının bir yolu da arkadaşına bakmaktır.
Kişi arkadaşının hal, hareket ve tavırlarına tabiiyet eder. Bu kimselerle ülfet etmek insana
zararlı olduğu gibi onların kötü sözlerini sık sık işitmek de zararlıdır. Çünkü bu kötü sözlere
zamanla hiss-i sem‟ (işitme duyusu) alışır. Daha sonra ise bunlara lisan da ülfet eder. Lisanın
ülfet ettiği şeylere bir zaman sonra kalp de ülfet eder. Kalp ise kaffe-i ahlâkın membaı ve
merkezi olduğundan ahlâk-ı insaniyye de değişim hâsıl olur.” (Rıfat b. Mehmet Emin,
h.1311:78–79)
3.2.4. Ruh ve Beden Sağlığını Korumak: Güzel ahlâkı korumak, bir bakıma kiĢinin ruh
sağlığını koruması ile mümkündür. Ruh ve bedenin sıhhati birbirleri ile yakından ilgilidir.
Birinin sıhhatinin bozulması diğerini de olumsuz yönde etkiler. Mehmet ReĢid, güzel ahlâkı
korumakla sağlık arasında iliĢki kuran yazarlardan birisidir ve bu konuda en faydalı yollardan
birisinin ise haramlardan kaçınmak olduğunu belirtir. O, bedeni zor Ģartlara karĢı
güçlendirmek için önceden alıĢtırma yapmak gerektiği gibi, ruhu da aynı Ģekilde zorluklara
126
alıĢtırmak için küçük alıĢtırmalar yapmak gerektiğini ifade etmektedir.(Mehmet ReĢid,
h.1311:49–53)
3.2.5. Allah Korkusu: Ahmet Rıfat Yağlıkçızade, kötü ahlâkı ıslah edip, güzel ahlâkı devam
ettirmenin Allah korkusu sayesinde olacağını ifade eder. Ona göre, Allah‟tan korkan insan
aklını kullanıp ilahi emir ve yasaklara uyar. (Ahmet Rıfat, tarihsiz:132) M. Sadık Rıfat PaĢa
ise, Allah‟ın emir ve yasaklarına uymaya gayret eden insanların daima “ahlâk-ı ilahi” ile
ahlâklanmaya çalıĢacaklarını, örneğin Allah‟ın adil ve affedici olması sebebiyle, toplum
içinde ister yönetici, ister memur kademesinde olsun herkesin adil ve baĢkasının kabahatlerine
karĢı öfkesini tutup, affedici olmaya çalıĢacağını ifade etmektedir. (Kayıkçıoğlu Mustafa
Sadık Vicdani, h.1336–1338:13–14) M. Sadık, bu konuda takip edilmesi gereken yolu ise Ģu
Ģekilde aktarır:
“…Mesela, benim gözlüğümü birisi kasten çiğnemiş (ve) kırmış olsa ben ya o kimseyi
affetmeliyim yahut mahkemeye müracaatla tazmin-i zarar davası ikame eylemeliyim. Yoksa
ben de gidip, o kimsenin gözlüğünü kırmak veya gözlük mukabilinde başka bir zarar vermek
salahiyetini haiz değilim. İslamiyet bu yolda hareketi ilga ve men etmiştir…”(Kayıkçıoğlu
Mustafa Sadık Vicdani, h.1336–1338:22)
Son dönem Osmanlı düĢünürlerinden Ebu‟l Muammer Fuad da güzel ahlâkın korunması
konusunda dinin önemine dikkat çeker. Fuad bununla ilgili olarak, dünyada insanları mesut
eden en önemli Ģeyin din olduğunu, dinsiz bir insanın ruhsuz bir hayvana benzediğini belirtir.
Ona göre, insanlara hak ve hakikati, insanlık vazifelerini telkin edip insanları toplum
kurallarına uymaya sevk eden dindir. Bu bakımdan ona göre din ve ahlâk aynı manaya
gelmektedir. (Ebu‟l-Muammer Fuad, h.1328:25–27)
3.2.6. Ġtidal Üzere Olmak: M. Sadık Rıfat PaĢa, Salahaddin ve Mustafa Zihni, hem güzel
ahlâk sahibi olmanın hem de bu hali muhafaza etmenin kiĢinin itidal üzere olmasına bağlı
olduğunu söylemektedirler. Buna göre kiĢi, itidalin kendisi için hayırlı olan orta yol olduğunu
ve itidalden sapmanın ise kötü ahlâkı davet ettiğini unutmamalıdır.(M. Sadık Rıfat PaĢa,
h.1275:16; Salahaddin, h.1324:37–40; Mustafa Zihni, h.1315:50)
Ahlâk terbiyesinde muhatabın alıĢkanlık haline gelen kötü davranıĢlardan nasıl
vazgeçirileceği, bu konuda öğretmenin nasıl bir yol izlemesi gerektiği, öğretmenin
öğrencisine kusurunu söylemeden önce öğrencisinin gönlünü nasıl aldığı konusunda, Mithat
Sadullah‟ın eserinde bizlere aktarmıĢ olduğu hikâye oldukça güzel bir örnektir.
“Nejat, gayet çalışkan ve uslu bir çocuktur. Yalnız ufak bir kusuru vardı. Gördüğü şeyleri
mübalağa ile anlatır, bazen sözlerine az (da) yalan katardı. Fakat böyle bir kusuru
olduğun(un) kendi(si) de farkına varamıyordu. Çünkü artık iyice âdet edinmişti. Nejat, bir gün
mektebe gelirken bir kadının tramvaydan düştüğünü görmüştü. Mektebe gidince
arkadaşlarına gayet mühim bir hikâye anlatmaya başladı: Yolda gelirken bir kadın,
tramvayın altında ezildi. Gözümle gördüm. Sonra eczaneye götürdüler. Galiba zavallı kadın
öldü, dedi. Çocuklar fena halde me‟yus oldular. Hatta içlerinden biri vakıayı muallime
anlattı. Muallim de acaba kimdi? diye merak etmeye başladı. Vakıanın neden ibaret olduğu
ertesi gün anlaşıldı. Muallim Nejat‟ı çağırdı ve dedi ki: Oğlum, sen çalışkan ve uslu bir
çocuksun, senden çok memnunum, yalnız oldukça mühim bir kusurun var: mübalağacılık.
Mübalağa iyi bir şey değildir. Sen bunu fenalık olsun diye yapmıyorsun, fakat
(mübalağacılığın senin ) hakkında herkese fena fikirler veriyor bu huyundan vazgeçmeye
127
çalış, dedi. Nejat da o günden itibaren bu kusurunu tashihe çalıştı.”(Mithat Sadullah, h.1339:
27)
3.3. Kötü Ahlâkın Güzel Ahlâka DönüĢtürülmesi
Ahlâk terbiyesinde üçüncü basamak ise en zor süreç olan kötü ahlâkın güzel ahlâka
dönüĢtürülmesidir. Bu oldukça uzun ve sabır gerektiren bir süreci ifade eder. Çünkü ahlâkın
bozulduktan sonra düzeltilmesi, hem kötüyü ortadan kaldırmayı hem de yerine güzel
davranıĢları kazandırmayı gerektiren iki aĢamalı zor bir iĢtir. Yalan söylemeyi alıĢkanlık
haline getirmiĢ bir çocuğu yalandan vazgeçirmek, sürecin ilk basamağını oluĢtururken,
yalanın yerine hemen çocuğa doğru sözlü olmayı öğretmek de sürecin ikinci basamağını
oluĢturur. Bu süreçte çocuk öncelikle yalandan vazgeçirilmeli, ondan sonra ise vakit
geçirmeden bunun yerine doğru sözlü olmak yerleĢtirilmelidir. Salahaddin, Niyazi Ġsmail ve
Mehmet ReĢid, kötülüklerin yerine hemen zıddı olan iyiliklerin konulması gerektiğini belirtir
ve cimriliğin yerine cömertliğin, kibrin yerine tevazunun, hasedin yerine gıptanın konulması
gerektiğini örnek olarak verir. (Niyazi Ġsmail Efendi, h.1264:187; Mehmet ReĢid, h.1311:54;
Salahaddin, h.1324:41–42)
Bu süreçte kötü ahlâklı kiĢinin de ahlâkını değiĢtirmeye istekli olması sürecin baĢarısı
açısından önemli bir noktayı oluĢturur. Mehmet Faik, kötü ahlâkın düzeltilmesini ekin ekmek
için tarlayı yabani ve zararlı ot ve köklerden temizlemeye benzetmektedir. Mehmet Faik,
zararlı otlardan temizlendikten sonra, hemen yeniden zararlı otlar bitmeden tarlaya tohum
ekmek gerektiği gibi, insanın kötü huylardan arınır arınmaz hemen bunun zıddı olan güzel
iĢleri yapması gerektiğini ifade eder. Mehmet Faik‟in bu konuda vermiĢ olduğu baĢka bir
örnek ise kirli elbise örneğidir. Ona göre, kiĢi kirli elbisesini çıkarıp banyo yaptığında aynı
kirli elbiseyi giyerse temizlenmiĢ olmaz. Bu bakımdan güzel ve temiz kıyafetler bu örnekte
güzel ahlâk mesabesindedir.(Mehmet Faik, h.1324:44–46)
Kötü ahlâkın düzeltilmesi konusunda Mehmet Hazık, daha somut bir yol izleyerek yapılması
gerekenleri yalan örneği ile açıklamaktadır. Ona göre; çocuk ilk defa yalan söylediğinde,
yalanını çocuğun yüzüne vurarak her yalan söylediğinde er-geç yalanın ortaya çıkacağını
kendisine hissettirilmeli, ikinci defa tekrarında ise çocuğa yalan söylemenin kötü bir davranıĢ
olduğu misallerle anlatılarak ikna yoluna gidilmelidir. Bununla da istenilen sonuca
gidilmediği takdirde tekdir, daha sonrasında ise son çare olarak dayağa baĢvurulabileceğini
ifade eden Mehmet Hazık‟ın bu görüĢleri ile ahlâk terbiyesinde –bir istisna olarak- dayağa
izin veren bir tarafta olduğunu görmekteyiz.(Mehmet Hazık, h.1323-1325:161–162)
Eserlerini incelediğimiz son dönem Osmanlı düĢünürlerinden bazıları ise kötü ahlâktan
kurtulmanın yollarını maddeler halinde Ģu Ģekilde özetlemektedir:
1. Kötü ahlâka karĢılık gelen fazileti seçip, o faziletin kiĢide alıĢkanlık haline gelmesini
sağlamak, yani rezilete karĢılık gelen fazileti kazanmak
2. Kötü ahlâkın mahiyetini kavrayarak kötülüklerden korunup sakınmak
3. Kötü ahlâkı terk etmek konusunda kararlı olmak
4. Yapılan iĢlerde orta yolu takip etmek
5. Nefsânî lezzetleri terk etmek ve mümkün olduğu kadar nefsi azdıracak gıdaları itidal
üzere kullanmak
Yukarıda saydığımız maddelerin fayda vermeyip, kötü ahlâkın iyice yer edinmesi halinde
kiĢinin “Bir daha böyle yaparsam Ģu ahdim olsun” gibi ağır yaptırımlarla nefsini terbiye
etmek. (Abdullah Behcet, h.1314:164; Hüseyin Hüsnü, h.1312:17–18; Mehmet Said,
h.1297:45–48; Ahmed ġem‟i, h.1323:58)
128
Son dönem Osmanlı ahlâkçılarına göre ahlâk terbiyesinin sürecini ele aldıktan sonra Ģimdi de
kısaca Osmanlı ahlâkçılarının bu süreçte özellikle çocuğun ahlâk terbiyesinde dikkat
edilmesini tavsiye ettikleri bazı hususlara değinebiliriz.
4.ÇOCUĞUN AHLÂK TERBĠYESĠNDE DĠKKAT EDĠLMESĠ GEREKEN BAZI
HUSUSLAR
Osmanlı ahlâkçılarından Abdullah ġevket bu konuda ilk olarak çocukların ahlâkî
davranıĢlarından zevk almalarını sağlayacak yolların tercih edilmesi gerektiğini belirtir. Ona
göre çocuğun davranıĢları, daima iyilik hissini isteyecek Ģekilde desteklenmeli ve bu Ģekilde
davranmasının da ilahi bir emir olduğu uygun bir dille telkin edilmelidir.(Abdullah ġevket b.
Mahmud Hamdi, h.1899:296) Daha sonrasında ise çocuğa sorumluluk duygusu
kazandırılmalıdır. En güzel terbiye, çocuğu kendi kendine idare edebilecek hale getirmektir.
Çocuk terbiyesinde dikkat edilmesi gereken noktalardan bir diğeri, çocuğu sürekli baskı
altında tutmamaktır. Baskı ile çocuğu terbiye etmeye çalıĢmak çocuğun istenilen davranıĢları
isteyerek yapmamasına neden olur. Çocuğu sıkı bir nezaret altında tutarak onun istenilen
davranıĢları yerine getirmesini sağlamak, terbiye açısından baĢarı olarak kabul edilmez.
Çocuk eğitilirken oyun oynayıp eğlenmesine de izin verilmelidir. Eğer çocuk oyundan men
edilirse kalbi kırılır ve türlü hilelerle oyun oynayabilmek için fırsat arar.
Çocuğun terbiyesinde, ilim ve irfan sahibi olmasını sağlamak, ahlâkî faziletleri öğreterek
dünya ve ahiret açısından iyi bir insan olmasına dikkat etmek gerekir.( Melekzade Fuad,
h.1319:143–144) Örneğin namaz kılındığı vakit, çocuklara bu ibadetin dinî bir emir olduğunu,
bu ibadeti niçin yaptığımızı ve faydalarını onun anlayacağı tarzda anlatmak gerekir.
Ahlâk terbiyesi konusunda son dönem Osmanlıca ahlâk kitaplarının özeti mahiyetinde
görüĢler serdeden Ebu‟l Muammer Fuad‟ın aktardıkları ahlâk terbiyesi açısından çok
önemlidir. Fuad, ahlâk terbiyesinde ilk olarak çocuğu güzelliklere isteklendirmeyi ve
kötülüklerden uzak tutmayı tavsiye etmektedir. Ancak güzel ahlâk sahibi olmak için sadece
kötülük yapmamak yetmemektedir. KiĢinin aynı zamanda muavenet ve Ģefkat gibi yüksek
duygulara sahip olması gerekir. Bu süreçte çocuğun ahlâk terbiyesinde anne-baba ve
öğretmenlerinin güzel örnek olması da önemli rol oynamaktadır. Her gördüğünü taklit etmeye
yatkın olan çocuğa güzel örnek olmak, ahlâk terbiyesinin baĢarısına olumlu etki yapmaktadır.
Bunun haricinde ebeveyn ve öğretmenler, çocuğa ahlâkî değerleri dayak ve tehdit ile değil;
sevgi ve ikna ile öğretmelidirler. Çünkü ahlâk eğitiminde dayağın yeri yoktur. Bu süreçte
çocuğa küçük mükâfatlar verilerek eğitim yapılabilirse de, çocuğa asıl mükâfatın sahip olunan
güzel ahlâk olduğu anlatılmalıdır. Çocuğun sorduğu sorulara, onun anlayıĢ seviyesi göz
önünde bulundurularak anlaĢılır bir dil ve doğru bilgi ile cevap verilmelidir. Çocuğun hataları
güzellikle uyarılmalı ve düzeltirken tedrici bir usul uygulanmalı, gerektiğinde ise ceza
verilmelidir. Cehaletin bütün kötülüklerin anası olduğundan, kiĢi ilim sahibi olmak hususunda
teĢvik edilmeli ve ilim sahiplerinin sahip olduğu saadet ve refah onlara anlatılmalıdır. Çocuğa
verilen güzel ahlâkın kalıcı olabilmesi için, çocuğun beraber olduğu arkadaĢ çevresine de
dikkat edilmelidir. (Ebu‟l-Muammer Fuad, h.1328:131-143)
Yukarıda verilen Osmanlı ahlâkçılarının aktarmıĢ oldukları bilgilerin uygulanması konusunda
doğruluk ve yalan konularını ele alıĢ tarzlarına bakıldığında, son dönem Osmanlı
düĢünürlerinin eserlerinde ahlâkî konuları Ģu Ģekilde ele aldıklarını görmekteyiz. Osmanlı
ahlâkçıları eserlerinde önce faziletleri daha sonra ise zıddı olan reziletleri ele alıp, ilk olarak
muhataba kazandırılmak istenen davranıĢın ne olduğunu ve bu davranıĢın zıddının ne
129
olduğunu etraflıca anlatmaktadırlar. Osmanlı ahlâkçılarının bu kavramları açıklarken önce
kavramın anlamını açıkladıklarını, kavramı ayetlerle desteklediklerini, kısa veciz sözlerle
kavramın muhatabın zihninde kalıcı olmasına özen gösterdiklerini, söz konusu faziletlerin
sadece birey için değil toplum için de önemine dikkat çektiklerini, bu tür davranıĢların küçük
talimlerle çocukluktan itibaren kazandırılması gerektiğini ifade ettiklerini ve zaman zaman da
kavramları bir hikâye ile muhatabın zihninde somut hale getirmeye çalıĢtıklarını
görmekteyiz.(Kaya, 2013: 172-177 ve 207-214)
5. SONUÇ
Bugün küreselleĢme bağlamında ahlâk ve ahlâk terbiyesi hususunda karĢılaĢtığımız sorunlar,
bütünüyle günümüze has meseleler değildir. Bu konu ile ilgili benzer problem ve çözüm
önerilerine Osmanlı Devleti‟nde de rastlanmaktadır.
Konu ile ilgili, Osmanlı Devleti‟nin bilhassa son döneminde sahip olunan tecrübe, bugünkü
problemin anlaĢılıp çözüm bulunması yönünde bizlere önemli ipuçları vermektedir. GeçmiĢte
yapılmıĢ hataları tekrarlamamak, hatalardan ders alıp doğru ve akılcı tedbirler geliĢtirebilmek
için, Osmanlı‟dan bize intikal eden bu tarihi tecrübenin değerlendirilmesi gerekmektedir.
Son dönem Osmanlıca ahlâk kitaplarında müellifler, ahlak eğitiminin yöntemine dair çeĢitli
ipuçları sunmuĢlardır. Özellikle küçük çocukların ahlâkî terbiyelerinde, pedagojik metot ve
usullerin önemine dikkat çeken Osmanlı ahlâkçıları, çocuklara istenilen davranıĢları
kazandırabilmek için, öncelikle kazandırılmak istenen davranıĢın ne olduğunun muhataba iyi
bir Ģekilde öğretilmesi gerektiğini ifade ederler. Bu sebeple ahlâk terbiyesinde konular ele
alınırken, kazandırılmak istenen davranıĢın mahiyetinin ne olduğuna dair açıklamalar yer
almaktadır. Örneğin, yalan konusu iĢlenirken öncelikle yalanın anlamı verilmiĢ, yalanın
sebepleri ve yol açtığı bireysel ve toplumsal zararlar üzerinde durulmuĢ, konu ile ilgili kısa
hikâyelere yer verilerek, bu davranıĢın görüldüğü bireylerde bu reziletin nasıl ve hangi
yöntemlerle düzeltilebileceğine dair çözüm önerileri sunulmuĢtur.
Osmanlı
ahlâkçıları
bu
değerlerin
sadece
kitaptan
okutularak
muhataba
kazandırılamayacağının farkında idiler. Bunun için eserlerinde bu değerlerin daha iyi
anlaĢılması ve zihinlerde kalıcı hale gelmesi için peygamberlerin hayatlarından ve güncel
hayattan örneklere, soru-cevap usulüne, toplumun örnek kabul ettiği tarihi kiĢiliklerin söz ve
hayatlarına, hikâye ve Ģiirlere yer vermiĢlerdir. Ahlâkî değerlerin muhataplara hikâye ve
masal yoluyla kazandırılması hedefi, ahlâk eğitiminde önemli bir açılımdır. Bu yöntemde,
olayların akıĢı içerisinde olumlu ve olumsuz eylem ve tutumlar, çocuğa somut örnekler
üzerinden kalıcı olarak öğretilmektedir.
Bu amaçla özellikle peygamberler, örnek Ģahsiyet olarak öne çıkmaktadır. Putperestlerin
içinde büyümesine rağmen bir iman kahramanı olarak gösterilen Hz. Ġbrahim (as)‟in adalet ve
hakkaniyeti icrası için Allah‟ın yurdunu bırakarak göç etmesi; Hz. Musa (as)‟nın da Firavun‟a
karĢı vermiĢ olduğu mücadelede zorluklara göğüs gererken göstermiĢ olduğu sabır, basiret ve
Ģefkat vasıfları; Hz. Yusuf (as)‟un iffeti örnek olarak verilmektedir. Ahlâkî erdemlerin bu
Ģekilde tarihi örneklerle pekiĢtirilmesi, etkili ve kalıcı olmaları açısından önemli görülmüĢtür.
Aynı Ģekilde soru-cevap usulüne yer veren Osmanlı ahlâkçılarının eserlerinde, muhatabı
düĢünmeye sevk eden konuları özetleyici soruların yer aldığını görmekteyiz. Örneğin,
ilkokullara yönelik bir kitapta ahlâkın ne olduğu tarif edildikten sonra konu sonunda “Ahlâk
bize ne öğretir? Ġyi iĢler, fena iĢler, vazife nedir? Ġlaç ile ahlâk arasında ne gibi benzerlikler
130
vardır? Ahlâka itaat etmemek neden tehlikelidir?” gibi sorular yer alarak konuların yeterince
anlaĢılıp anlaĢılmadığının ölçülmesi hedeflenmiĢtir. Ayrıca konu içinde geçen sorularla da,
muhatabın konuya ilgisinin üst seviyede tutulması sağlanmıĢtır.
Osmanlı ahlâkçıları ahlâkî değerlerin, muhataba yalnızca nasihatle kazandırılamayacağını
belirterek, eğitim sisteminin, çocukların ahlâkî değerleri toplum yaĢantısı içinde yaĢayarak
öğrenecekleri Ģekilde dizayn edilmesi gerektiğini söylerler. Onlara göre, ahlâk eğitimi küçük
yaĢlardan itibaren baĢlatılmalı, küçük alıĢtırmalarla tedrici Ģekilde ve sabırla verilmelidir.
Küçük alıĢtırmaların kiĢinin ahlâkî eğitiminde önemli bir rolü vardır. KiĢi bu küçük talimler
sayesinde yapmıĢ olduğu hareketin iyi mi kötü mü olduğunu anlar. Tutum ve davranıĢlarında
hata var ise terk eder, hata yok ise de doğru davranıĢları yapmayı alıĢkanlık haline getirir. Bu
küçük talimlerle iradesini kuvvetlendiren kiĢi, daha sonra karĢılaĢacağı büyük olaylar
karĢısında zorlanmaz.
Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk eğitiminde üzerinde durdukları diğer bir husus ise, kötü bir
davranıĢın yerine derhal güzel davranıĢın ikame ettirilmesidir. Yani zıddı ile tedavi
metodudur. Örneğin, kiĢide var olan kibrin yerine tevazu, hasedin yerine gıpta, cimriliğin
yerine cömertlik erdemi kazandırılmalıdır.
Son dönem Osmanlı ahlâkçılarının ahlâk terbiyesinde, dayak ve korkunun yerine güzellikle
ikna yolu seçilmesi, muhataba öğrendiklerini davranıĢa dönüĢtürecek heyecanın da telkin
edilmesi konusunda görüĢ birliği içinde olduklarını söyleyebiliriz. Osmanlı ahlâkçıları ahlâk
terbiyesinde tehdit ve dayağın yerini Ģefkatin alması gerektiğinin altını çizerler. ġefkatle
birlikte küçük mükâfatlarla (aferinlerle, küçük hediyelerle), yumuĢaklıkla terbiye edilen
kimsenin terbiyesinde zaten dayağa ve tekdire ihtiyaç duyulmaz. Bunun için eğitimciler ve
anne-babalar, ahlâk terbiyesinde öğrencilerine ve çocuklarına karĢı güzel örnek olmalı ve
onların hatalarını güzellikle düzeltme yoluna gitmelidirler.
Eserlerde üzerinde önemle durulan noktalardan birisi de, bireyin davranıĢlarının iki aĢırı uçtan
uzak, itidal üzere olmasıdır. Ġtidal, hem kiĢinin güzel ahlâk sahibi olmasına hem de bu hali
muhafaza etmesine yardımcı olur. KiĢi kendisi için hayırlı olanın orta yol olduğunu ve
itidalden sapmanın ise kötü ahlâkı davet ettiğini unutmamalıdır.
Osmanlı ahlâkçılarının eserlerinde ahlâk eğitimi hususunda önemle durdukları diğer bir konu
da bu eğitimin bütüncül bir karakter taĢımasıdır. Buna göre, kiĢi güzel ahlâk sahibi olabilmek
için bütün yönleri ile itidalli olmaya özen göstermelidir. KiĢinin Ģehvet, gazap, akıl
kuvvetlerinden birisinin itidal dıĢına çıkması, o kiĢinin güzel ahlâk sahibi olarak
nitelendirilmemesine yetecektir. Örneğin, bir Ģahsın yalnız ailesi ile ilgili görevlerini yerine
getirip toplumsal vazifelerini yerine getirmemesi o kiĢinin güzel ahlâklı olarak kabul
edilmesine imkân vermez. Çünkü ahlâki açından küçük bir leke, bütünü kirli göstermeye
yetmektedir.
Ahlâk terbiyesinde bütünlük ilkesi, eğitimi etkileyen faktörler için de geçerlidir. Ahlâk
terbiyesinin baĢarıya ulaĢabilmesi için aile-okul-çevre birlikteliğinin sağlanması gerekir. Aile
tarafından verilen ahlâkî terbiye, okulda pekiĢtirilmeli ve toplum içinde uygulanmalıdır. Son
zamanlarda oldukça popüler bir hale gelen ahlâk eğitimi meselesi tek boyutlu ele alınabilecek
bir konu değildir. Sağlıklı bir ahlâk eğitimi, ancak aile-okul-toplum iĢbirliği ile inĢa
edilmelidir.
131
Özetle, dünya iletiĢim araçlarının geliĢmesiyle hızlı bir Ģekilde küçülse de, karĢılaĢılan
problemlerin özü zamana göre değiĢmemektedir. Bundan yüz-yüz elli yıl kadar önce son
dönem Osmanlı ahlâkçılarının benzer problemlere getirmiĢ oldukları çözüm önerileri bugün
hala geçerliliğini korumaktadır. Elbette bu çözüm önerilerini geliĢen teknoloji ile beraber
masal ve hikâye gibi materyalleri çizgi film ile desteklemek gibi bazı uygulamalarla
geliĢtirmek mümkündür.
132
Kaynaklar
Abdullah Behcet, (1314). Behcetü‟l Ahlâk. Ġstanbul.
Abdullah ġevket b. Mahmud Hamdi, (1899). Necâtü‟l-Mükellefin. Ġstanbul.
Abdullah ġevket Ġçelli, (1328). Ahlâk-ı Dinî. Ġstanbul.
Abdurrahman ġeref, (1318). İlm-i Ahlâk. Dersaadet.
Ahmed ġem‟i, (1323). Hulasatu‟l-ahlâk. Ġstanbul.
Ahmet Nazif, (1331). Ahlâk-ı Diniye ve Vezâif-i İslamiye. Ġstanbul.
Ahmet Rıfat, (1874) Bergüzar, Girit.
Ahmet Rıfat, Tasvîr-i Ahlâk. hzr. Hüseyin Algül, Ġstanbul Tercüman Gazetesi tarihsiz.
Ali Seydi, (1326) Terbiye-i Ahlâkiyye ve Medeniyye. Dersaadet.
Ali Seydi, (1329). Ahlâk-ı Dinî. Dersaadet.
Ali Seydi, (1332). Musâhabât-ı Ahlâkiyye (Mekâtib-i İbtidâiye İkinci Sınıflar İçin).
Ġstanbul.
Aydın, Mehmet Zeki, (2008). Ailede Çocuğun Ahlâk Eğitimi. Ankara.
Carre, F. – Liquier, R., (1333-1334). Mekteplere Mahsus İlm-i Terbiye-i Etfâl, çev.
Necmeddin Sadık (Sadak), Ġstanbul.
Ebu‟l-Muammer Fuad, (1328). Vezâif-i Aile. Dersaadet.
Eğribozî, Ali Ġrfan, (1318). Rehber-i Ahlâk. Dersaadet.
Günaltay, M. ġemseddin, (1996). Zulmetten Nura. hzr. Musa Alak, Ġstanbul.
Hüseyin Hüsnü, (1312). Fihrist-i Ahlâk. Ġstanbul.
Hüseyin Kazım Kadri, (1288). Hak ve Hakikat. Ġstanbul.
Kaya, Umut, (2013) Tanzimattan Cumhuriyete Osmanlı‟da Ahlâk Eğitimi. Ġstanbul.
Kayıkçıoğlu Mustafa Sadık Vicdani, Hitabiyat. Bursa 1336–1338.
Kazım Nâmî, (1343). Mekteplerde Ahlâkı Nasıl Telkin Etmeli?. Ġstanbul.
M. Sadık Rıfat PaĢa, (1275) Zeyl-i Risale-i Ahlâkiye. Ġstanbul.
Mehmed ġükrü, (1319). Ahlâk. Ġstanbul.
Mehmet Faik, (1324). Askerin Ahlâk ve Evsafı, Ġstanbul.
Mehmet Hazık Zeynizade, (1323-1325). Terbiye: Terbiye-i Bedeniye, Terbiye-i
Fikriye, Terbiye-i Ahlâkiye. Dersaadet.
Mehmet ReĢid, (1311). Hıfz-ı Sıhhat-ı Ahlâk Yahut Fezleke-i Tıbb-ı Ruhânî.
Dersaadet.
Mehmet Said, (1297). Ahlâk-ı Hamide. Ġstanbul.
Mehmet Said, (1311). Vezâifü‟l-inâs. Ġstanbul.
Mehmet Said, (1319). Ma‟kes-ı Fazilet. Dersaadet.
Melekzade Fuad, (1319). Aile Vezâifi ve Terbiye. Ġzmir.
Mithat Sadullah, (1339). Resimli Yeni Musâhabât-ı Ahlâkiye ve Medeniye. Ġstanbul.
Muslihiddin Adil, (1334). Malûmât-ı Ahlâkiyye ve Medeniyye. Ġstanbul.
Mustafa Zihni, (1315). Mikyasü‟l-ahlâk. Ġstanbul.
Niyazi Ġsmail Efendi, (1264). Şerh-i Niyazi ale‟l-Konevî. Ġstanbul.
Rıfat b. Mehmet Emin, (1311). Fezâil-i Ahlâk. Dersaadet.
Salahaddin, (1324). Mehâsin-i Ahlâk. Ġstanbul.
Segur, (1287). Kişver-i Derûn. çev. Sahak Abru, Ġstanbul.
Süleyman PaĢazade Sami Bey, (1328). Ġlm-i Terbiye-i Etfâl. Dersaadet.
Zübde-i İlm-i Ahlâk. tarihsiz, Mekteb-i Harbiye-i ġahane Matbaası.
133
IV. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN EĞĠTĠMĠ
ÇOKKÜLTÜRLÜ TOPLUMLARDA BĠR ĠLETĠġĠM YOLU OLARAK
DĠNÎ DANIġMANLIK
H. Sinem UĞURLU BAKAR1
Özet
KüreselleĢen dünyada toplumlar çokkültürlü hale geldikçe o topluma vatandaĢlık bağı ile bağlanmıĢ farklı kültür altyapılarına
sahip bireylerin kendi kültürlerini muhafaza ederek var olma durumu konusunda sorulacak sorular da çeĢitli boyutlarıyla
ortaya çıkmaktadır. Bu var olma durumu ya da çabası toplumsal hayatın dinamiklerini oluĢturan sanat, edebiyat, bilim
alanları ve teknolojik, biyolojik vb. alanlar ve bu alanların alt alanlarında kendisini hissettirmektedir. Bu alanların en
önemlilerinden biri olan Dinî DanıĢmanlık da farklı kültür alt yapılarına sahip bireylerin hâkim kültür içerisinde kendi
kültürlerine tutunabildikleri ve ona aidiyetlerini taze tutarak kendilerini daha anlaĢılabilir hissedebildikleri alanlardan biridir.
Dolayısıyla Dinî DanıĢmanlık, çokkültürlü toplumlarda aynı kültür alt yapısı içerisinde iletiĢimsel bir rol oynamaktadır. Peki;
bunu hangi yollarla ve nasıl yapmaktadır? Dinî DanıĢmanlık, aynı kültürden gelen bireyler arasında bir iletiĢim alanı olarak
tek yönlü bir rol mü oynamaktadır yoksa kültürlerarası iletiĢim alanında da önemli bir sorumluluk alabilir mi?
Bu sorulara cevap aramaya çalıĢılan tebliğ, çokkültürlüleĢen dünyamızda bir iletiĢim yolu olarak dinî danıĢmanlığın
neliğinden hareketle gerekliliğini, önemini ve gerçekleĢme yollarını tartıĢacaktır.
1. GĠRĠġ
Günümüz dünyasında toplumsal hareketlilikler yoluyla farklı kültürlerin birbiriyle karıĢtığı ve
sonuçta bir çeĢit çokkültürlülük durumunun karakteristik hale geldiği gözlenmektedir.
Çokkültürlülük, bir toplumdaki etnik, kültürel, dilsel, dinsel vb. tüm farklılıkların, siyasal ve
toplumsal anlamda tanınması anlamına gelmektedir (Ongur, 2011) Dünya küreselleĢtikçe ve
toplumlar bünyesindeki farklı kültürlerin her anlamda tanınması gerçekleĢtikçe farklı kültürel
yapılara vurgu artmıĢ ve bu kültürler böylesi bir dünyada daha fazla varoluĢ imkânı yakalama
gayreti içerisine girmiĢlerdir. Yeni katıldıkları toplumda bir yandan toplumsal entegrasyon
süreci içerisine girerken bir yandan da ait oldukları, onunla var oldukları kültürü devam
ettirme ve koruma refleksine bürünmüĢlerdir. Bu varoluĢ çabası bir takım ihtiyaç ve
zorunlulukları da beraberinde getirmiĢtir. Bu ihtiyaç ya da zorunluluklar sanat, edebiyat,
bilim, teknik, eğitim, sağlık vb. birçok sahada ortaya çıkmıĢtır. Bu sahaların alt alanlarının en
önemlilerinden biri olan ve kimine göre ihtiyaç kimine göre zorunluluk olarak kabul edilen,
bireylerin kültürel farklılıklarının her bir unsurunu da dikkate alması öngörülen hatta bu
farklılık unsurlarından bir ya da birkaçını merkeze alan psikolojik danıĢma süreçleri de
bulunmaktadır.
2. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE ÇOKKÜLTÜRLÜ TOPLUMLARDA PSĠKOLOJĠK
DANIġMANLIK BOYUTUNUN ÖN PLANA ÇIKMASI
Çokkültürlü toplumlarda kültürlerarası iletiĢim alanı, iletiĢimin sözel ve sözel olmayan
biçimlerinde rol oynayan bakıĢ açılarını barındırmaktadır. Bu iletiĢim alanı aynı zamanda
gerek sözel ve gerekse sözel olmayan bakıĢ açılarından kaynaklanan problemleri de
beraberinde getirebilmektedir. Alanın bu tarz problemlerini örneklendirebilecek kısımlarından
biri olan psikolojik danıĢma süreçlerinde ise problemler kaynağı açısından farklılık
göstermektedir.
Psikolojik danıĢmanın en önemli unsuru sayılan danışanın içinde yaĢadığı çevrenin, sosyal
iliĢkilerinin, inançlarının, değerlerinin ve benzeri değiĢkenlerin de kültürler arası etkileĢim
sürecinde önemli bir yeri olduğu vurgulanmaktadır (Koç, 2003). Bütün danıĢma süreçleri alt
1
AraĢ. Gör., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
134
yapısını ya da iklimini kültürün (Orhan ve Güven, 2006) oluĢturduğu bir bağlam içinde
gerçekleĢmektedir. Psikolojik DanıĢma süreçlerinde temel olarak bireyin kendini tanımasına
ve kendine iliĢkin farkındalığının artmasına odaklanılmaktadır. Bu süreçte bireyi
anlayabilmek için onu var eden kültürel bileĢenlerin de ele alınması gerekmektedir. Kültür2
denen bu yapı cinsiyet, din, örgüt, sosyo-ekonomik sınıf, cinsel yönelim, dil, milliyet gibi
faktörleri içermektedir ve daha baĢındayken pek çok danıĢma sürecinin sonlanmasının
nedenleri arasında danıĢanların farklı kültürel özelliklere sahip olmaları nedeni ile
danıĢmanları tarafından kendilerini kültürel açıdan yeterince anlaĢılır hissetmemiĢ olmaları
gösterilmektedir (Orhan ve Güven, 2006). Etik anlamda düĢünüldüğünde de; danıĢma
sürecinde danıĢmanın tek tip bir değer yargısına ve tek tip bir danıĢan grubunun kültürel
dinamiklerine bağlı kalması hatalı bir davranıĢtır. Etkili bir danıĢma süreci; farklılıkların
tanındığı ve danıĢanın dünyasına hitap edebilecek danıĢmanlık uygulamalarını
biçimlendirebilme becerilerinin mümkün kılınabildiği süreçlerdir. Bunun da ilk Ģartı;
danıĢmanların danıĢanların değerleriyle çeliĢmeyen müdahalelerde bulunabilmeleri için
kültürel farklılıklara karĢı duyarlılık geliĢtirmiĢ olmalarıdır.
Psikolojik danıĢma sürecinin bir diğer unsurunu oluĢturan danışmanlar da kendi kültürel
geçmiĢlerini danıĢma sürecine getirirler. Bundan dolayı da kültürel koĢullanmalarının
danıĢana karĢı kullandıkları dil ve iletiĢim biçimlerini nasıl etkilediğinin farkında olmalıdırlar.
Eğer danıĢmanlarca danıĢanın sosyal ve kültürel ortamı dikkate alınmazsa, danıĢanın karĢı
karĢıya bulunduğu güçlüklerin yapısını çözmek de bir o kadar zorlaĢır. DanıĢmanların kültüre
duyarlı danıĢmanlık yapabilmeleri için yeterli danıĢmanlık eğitimi almıĢ olmaları ve bu
kapsamda bu tür durumlarla baĢa çıkabilmeleri için de gerekli becerilere sahip olmaları
gereklidir (Koç, 2003). Yapılan araĢtırmalarda kültürün özel bir unsuru konusunda spesifik
danıĢma durumları karĢısında danıĢmanın alt yapısının, aldığı eğitimin ve bu konudaki
duyarlılığının çeĢitliliği, yeterliliği ve ölçüsü daha da önemli bir durum olarak ortaya
çıkmaktadır. Bunları destekleyecek önemli bir örnek olarak 1997‟de Ġngiltere‟de çokkültürlü
danıĢma eğitimi veren bir örgütte yapılmıĢ olan bir çalıĢmada (Clarkson ve Nippoda, 1997;
akt: Orhan ve Güven, 2006) danıĢmanların kendilerini kültürel kimliklerine göre
tanımlamaları istenmiĢtir. DanıĢmanların kendilerini öncelikli olarak “ırk kimliği” (Beyaz
Avrupalı, Asyalı, Siyah Afrikalı, Avrupalı, Siyah, Beyaz vb.) ile açıklama eğiliminde olduğu;
ırk kimliğinin dıĢında “ulus kimliğine”, “din kimliğine” ve “cinsiyete” (Ġrlandalı kadın, Beyaz
Amerikalı erkek, Ġrlandalı Katolik) atıfta bulunduğu, 108 katılımcıdan sadece ikisinin
kendisini “insan” olarak tanımladığı kaydedilmiĢtir. Bu durum insanların kendilerini
tanımlarken kültürel özelliklere önem verdikleri Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Bu sonuçlar
kültürel kimlik açısından değerlendirildiğinde danıĢan profillerinin din kimliği, etnik kimlik,
cinsel yönelim, ulus kimliği, sosyo-ekonomik statü ve ırk gibi kimlik formlarda dağıldığı
görülmektedir. Din kimliğinin belirgin bir Ģekilde ön plana çıkmasında “kutsallığın” yükselen
değer olduğu son yıllarda “din kimliği”nin çeĢitli sembolleriyle belirginleĢmesi ve kiĢilerin
dini kimliklerini daha rahat ifade edebiliyor olmaları gösterilebilir (Orhan ve Güven, 2006).
2
Kültür, “ insanların geliĢtirdiği değerler, normlar, aile yaĢam tarzları ve sosyal roller ile tarihsel, politik,
ekonomik ve sosyal gerçekliklere yönelik davranıĢlar bütünü ve ortak noktalar” (Koç, 2003), “aynı birikim ve
geleneği paylaĢan insanların yeni nesillere aktardıkları bir grup öğrenilmiĢ davranıĢlar bütünü” (Erkal, 1999),
“bir toplumu diğer toplumlardan ayıran (karakterini oluĢturan) özelliklerin tümü” (Günay, 1992) olarak
tanımlanabilmektedir. Bu tanımlar aynı zamanda; cinsiyet, yaĢ, dini inançlar, etnik durum, ırksal köken ve
sosyo-ekonomik statü gibi değiĢkenleri de kapsamakta ve her bir faktörün bireyin kültürel gerçekliğini
biçimlendirmede tek tek ve birlikte önemli olduklarını göstermektedir. Tüm bunlardan hareketle kültürü;
doğanın dıĢında insana ait maddi ve manevi yapıların tümü olarak ifade etmek gerekmektedir.
135
Kendi kültürel özelliklerinden farklı danıĢanlarla çalıĢmaları sonucu elde ettikleri
deneyimlerinin bireylerin yeni kültürleri tanıma, olaylara farklı bakıĢ açısı geliĢtirebilme,
danıĢanın kültürel özelliklerine uygun yaklaĢım bulma gibi olumlu katkılarının olduğu
görülmektedir. Bununla beraber kültürel açıdan farklı bir danıĢanla çalıĢmanın iletiĢim
kurmada güçlük çekme, değerler çatıĢması yaĢama, kendisini rahat ifade edememe ve kolay
açılamama gibi zorluklarının da olduğu vurgulanmaktadır. Katılımcılardan biri kültürel
özellikleri bakımından farklılık taĢıyan danıĢanlarla çalıĢırken ne kadar profesyonel olmaya
çalıĢırsa çalıĢsın onları belli kategorilerde değerlendirme ve sorunlarını bu çerçevede ele alma
eğiliminin olduğunu fark ettiğini ifade etmiĢtir. Katılımcının bu ifadesi farklı kültürel
özelliklere sahip danıĢanlarla çalıĢmanın danıĢmanın kendine iliĢkin farkındalığı üzerinde
önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir (Orhan ve Güven, 2006).
3. DĠNÎ DANIġMANLIK
Psikolojinin pratik görevi, bireyin sağlıklı bir kiĢilik kazanmasında metodik yardımda
bulunmak; ruh sağlığını korumak ve psikolojik problemlerini çözmeye çalıĢmak(Bahadır,
2011) olup kiĢinin ruhi sıkıntılarının, psikolojik problemlerinin ve güncel yaĢantı sorunlarının
temelinde hayatını anlamlandırdığı, amaç ve değer edindiği yegâne unsur olan “din”
bulunduğunda yardım çabasında bulunan kiĢilerin tutumlarının ne ve nasıl olacağı soruları
cevap beklemektedir.
Ġnanan bireylerin günlük yaĢantılarının önemli bir kısmını oluĢturan dini yaşantı; “evrende
görünenin yanında görünmeyen bir düzenin var olduğuna inanmak ve bu düzenle uyum içinde
yaĢamaya çalıĢmak, insanın göremediğine inancı üzerinde ahlaki pratikler ve psikolojik
tutumların geliĢmesi” (Tarhan, 2009) olarak tanımlanabilir. Birey bu dinî yaĢantılarında bir
takım sorunlar yaĢayabilir ve bu sorunları aĢmakta kendisini yetersiz hissedebilir. Bu noktada
“manevi sosyal hizmet (spiritual social work)” olarak adlandırılan uygulama ve bilim alanı
devreye girmektedir. Bu alan, sosyal hizmetlerde manevi yaklaĢımlara imkân verilen bir
anlayıĢa dayalı uygulamaları kapsamaktadır (Seyyar, 2010). Maneviyat odaklı sosyal
hizmetler, buna ihtiyaç duyan kimselerin sadece dünyada değil, ahirette de mutlu olmalarını
amaçlar. Ancak yalnızca dinî konuları merkeze almayıp aynı zamanda psiko-sosyal eğitim ve
destek kapsamında güzel ahlak, kültür, mantık, sağlık ve etkili iletiĢim gibi kiĢisel geliĢim
alanına girebilecek birçok eğitsel destek unsurunu da iĢe koĢar (AltaĢ, 2012).
DanıĢmanlık ile din arasındaki iliĢkinin tarihsel bir geçmiĢi vardır. Özellikle Batı‟da
psikolojik danıĢmanlığın pek çok değer ve uygulamaları Yahudi-Hristiyan dinî geleneğinden
elde edilmiĢtir. Bu değer ve uygulamalar zamanla, danıĢmanlık kuramı tarafından sunulan
bilimselliğin yanında hümanizm ve sekülerlik gibi eğilimler tarafından değiĢime uğratılmıĢtır.
Pek çok terapist ruhsal alanı terk etmiĢ hatta bazı terapistler manevi veya mistik
deneyimlerden bahseden danıĢanlarının psikotik çöküĢ yaĢadıklarını ifade edecek kadar ileri
gitmiĢlerdir. Ancak günümüzde psikolojik ve dinî alanı uzlaĢtırma çabalarının bir sonucu
olarak belirli dinlerden gelen ya da dinî yaĢantı ile ilgili sorunlar yaĢayan danıĢanların
ihtiyaçlarını karĢılamak için danıĢmanlık yaklaĢım ve tekniklerinin nasıl adapte edilmesi
gerektiği üzerinde durulmaktadır. Diğer bir uzlaĢtırma biçimi ise daha etkili yeni bir yaklaĢım
geliĢtirmek için dinden ve danıĢmanlıktan gelen düĢünceleri birbiriyle entegre etmeye
yönelme Ģeklinde olmuĢtur (Ok, 2012). Bu entegre çabasının sonucu olarak günümüzde “Dinî
DanıĢmanlık (Pastoral Counselling/Care)” diye adlandırılan alan ortaya çıkmıĢtır.
Manevi sosyal hizmetler bünyesinde kabul edilen Dinî DanıĢmanlık haham, papaz ve imam
gibi din görevlileri aracılığı ile danıĢma hizmeti sunan bir alandır. Dinî danıĢmanlar,
136
geleneksel alana ek olarak psiko-manevi sorunları gidermek amacıyla geleneksel dinî eğitim
ile modern psikolojik düĢünce ve yöntemleri entegre ederler. Dini danıĢmanlığı, salt
psikoterapi ve danıĢmanlığın bir alt dalı olmaktan ayıran en önemli özellik, danıĢmanın
kimliğinden kaynaklanan rolü ve anlama Ģekli ile iliĢkinin ifade biçimi ve din adamının
süreçteki sorumluluğudur. Dinî danıĢmanlar, bulundukları toplumun dini kurumları tarafından
onaylanmıĢ ve bu kurumları temsil hakkına sahip kiĢilerdir. Böylece dinî danıĢmanlık, inanç
ile pratik arasındaki iliĢkiyi belirleyerek danıĢana yardımda bulunmak adına psikolojik ve
teolojik kaynakları birlikte kullanır (AltaĢ, 2012).
Dinî danıĢmanlık hizmetinde, teolojik kaynakları kullanmak aynı zamanda teolojik bir bakıĢ
açısını gerektirir. Bu teolojik bakıĢ açısı danıĢmandan ve danıĢandan bağımsız olamayacağı
gibi danıĢılan konu ve ortamdan da bağımsız değildir. Dolayısıyla danıĢmanlık süresinde
karĢılan her husus ile ilgili önceden hazırlanmıĢ reçeteler ortaya koymak hem bu açıdan hem
de önceden kestirilmesi mümkün olmayan dinî konularla karĢılaĢma riski açısından mümkün
olamayacaktır.
Dinî danıĢmanlık daha çok inanç, ibadet ve ahlakla ilgili problemleri, dinî yaĢantı ve
değerlerle ilgili sorunları çözmeye çalıĢan bir yardım mesleğidir. Dinî danıĢman, kendisine
getirilen probleme, danıĢanın kendisi için belirlediği yardım kaynağı açısından yaklaĢır ve
danıĢana yardım eder. Dinî danıĢmanlık teori ve pratikle birlikte oluĢur. DanıĢmanlık kelimesi
ile kastedilen, psikolojik danıĢmanlıktır (Tan, 1992). Dinî sıfatı ise psikolojik danıĢmanlığın,
dinsel kaynakların, geleneğin, bağlamın vb. unsurların dikkate alınarak uygulanmasını ifade
etmektedir (Ok, 2012).
Günümüzde dinî danıĢmaya olan ihtiyacı gündeme getiren pek çok sebep sayılabilir. Örneğin;
her an yeni güncel dinî problemlerin ortaya çıkıĢı, değiĢen çağın karĢısında geleneksel
yorumdan kopamayan ve sorunlarını çözemeyen dindar bireyler, günümüz din adamlarının
alanlarında yetersiz oluĢu ve toplumla iletiĢim kuramaması, dinsel cemaatleĢmelerin farklı
Ģekillerinde insanların dinin farklı uygulamaları ile karĢılaĢmaları ve yeni yapılanmalara
intibaklarının tepki ve sempati ikilisi arasında bazen sağlıksız bir tercihi gerektirecek boyutta
problemlere dönüĢebilmesi (Ok, 2003) vb. problemler dinî danıĢma ihtiyacını gerektiren
sebeplerden bazılarıdır.
Dinî danıĢmanlıkta amaç, bireyin dini yaĢantısını düzeltmek için öğüt vermek değil, bireyin
dini yaĢantısında karĢılaĢtığı sorunları çözmesine ve doğru kararlar vermesine yardımcı olmak
için gerekli bilgileri vermek ve böylece benzer sorunlarla karĢılaĢtığı zaman uygun çözümü
bulabilme kabiliyetini artırmaktır. Dinî danıĢmanlık sayesinde birey problemlerle, sorunlarla
karĢılaĢtığı zaman gösterdiği tepkileri benzer sorunlar karĢısında yeniden gözden geçirip
biçimlendirir ve böylece kendi benliğine ve dine karĢı yeni bir tutum geliĢtirir. Eğer birey
dinle ilgili sorunlarını çözüme ulaĢtıramazsa, iç dünyasında duygu, düĢünce ve değerler
arasında çatıĢmalar, haliyle dinî değerlere karĢı bir önyargı ve uzaklaĢma oluĢur (Bulut, 2011)
Yaygın din eğitimi açısından bakıldığında ruh sağlığı yerinde, tutarlı, kendini gerçekleĢtirmiĢ
ve topluma uyumlu fertler yetiĢtirmek için, genelde rehberlik ve özelde danıĢmanlık
hizmetlerinden faydalanmak zorunlu hâle gelmiĢtir. Bunun amacı, bireylerin sağlıklı bir dinî
yaĢantıya sahip olmalarına ve toplumda huzurlu ve kendine güvenen bireyler olmalarına
yardımcı olmaktır.
137
4. SONUÇ
Çokkültürlü toplumlarda baskın kültürün etkisi azınlık kültürlerinde de kendisini
göstermesine karĢın din gibi kültürü koruma ve kültür aktarımı noktasında önemli yere sahip
bir olguda bu baskınlığın nispeten daha az olduğu görülmektedir. Bunun sebepleri arasında
dinin ritüellerle iliĢkisi, baskın kültürün dil unsurlarının azınlık dinî inancının literatürünü tam
anlamıyla karĢılamayıĢı ve azınlık grupların kendi içerisinde sıkı bağlar oluĢturmada dinin
etkisinin önemi gibi nedenler sıralanabilir. Nedeni ne olursa olsun baskın kültürde dinî inanıĢı
açısından kendisine yer bulamayan inanır hayatın akıĢında dini inancıyla iliĢkili, bağlantılı ya
da etkili problemlerinde, psikolojik sıkıntılarında baĢvurabileceği, danıĢabileceği, paylaĢımda
bulunup yardım alabileceği ve en önemlisi inancıyla bağlantılı danıĢma konusu noktasında
kendisini anlayacağına inandığı ve güvendiği bir merci ihtiyacı hissetmektedir. Bu bağlamda
dini danıĢmanlık, önemli bir iletiĢim aracı olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Dinî danıĢmanlık bir yandan da inancı, düĢüncesi ve değerleri ne olursa olsun,
maneviyatlarının ve manevi bağlılıklarının sonuçlarıyla bağlantısını sürdürmek isteyen
herkese hizmet verebilmektedir. Dinî olarak nitelendirilen olgunun alanı geniĢleyince dinîpastoral kelimesinin tek bir din ya da inanca hizmet etmesi dinî danıĢmanlıkta gittikçe daha az
önemli olmaya baĢlamıĢtır. Maneviyat, kurumsal veya yerleĢik-dinler ötesi bir kelime olarak
insanın içinde yer alan anlama, bireyden daha büyük olana ve var olan her Ģeyle bağlantılı
olmaya yönelik özlem olarak tanımlanabilir. Maneviyat, insanın kendini fiziksel, duygusal ve
zihinsel bir bütün olarak ifadesidir. Din ise maneviyatın geniĢ alanı içinde yer alan bu özleme
hizmet ettiği düĢünülen, düĢünce, algı ve deneyimler bütününün daha özel bir terminolojide
formüle ediliĢidir. Günümüzde dinler maneviyatın en yaygın yaĢanma biçimlerini
oluĢturmaktadır. Son dönemlerde, kiĢisel maneviyat eğilimindeki artıĢlar, dinî danıĢmanların
özel bir dini grup mensubu olmamalarının ve dini alanda daha geniĢ bakıĢ açısına sahip
olmalarının daha iyi olabileceğini göstermektedir. Bu geniĢ hizmet alanı da çokkültürlü
toplumlarda
kültürlerarası
iletiĢimde
dinî
danıĢmanlığın
önemli
bir
rol
oynadığının/oynayacağının göstergesidir.
Görüldüğü gibi bu konuda yazılıp çizilenler çokkültürlü toplumlarda dinî danıĢmanlığın
önemini ortaya koymaktadır. Çokkültürlü toplumlarda dinî danıĢmanlık bir ihtiyaç hatta bir
zorunluluk ve kültürlerarası iletiĢim alanında ortaya çıkan ya da çıkabilecek sorunların
aĢılmasında önemli bir unsurdur. Ancak; baĢından beri bahsedildiği gibi dinî danıĢmanlığın
uygulama alanında pek çok unsurun dikkate alınması gerekmektedir.
138
Kaynaklar
Abdülkerim Bahadır, Ġnsanın Anlam ArayıĢı ve Din – Logoterapik Bir AraĢtırma,
Ġnsan Yayınları, Ġstanbul, 2011.
Alain Touraine, EĢitliklerimiz ve Farklılıklarımızla Birlikte YaĢayabilecek Miyiz? ,
Olcay Kunal (çev.), (Ġstanbul: Yapı Kredi, 2000).
Ali Ayten, Psikoloji ve Din- Psikologların Din ve Tanrı GörüĢleri, Üz Yay., Ġstanbul,
2012.
Ali Seyyar, Tıbbî Sosyal Hizmetlerde Manevi Bakım, Rağbet Yayınları, Ġstanbul,
2010.
Aytekin Bulut, Din Eğitiminde Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık, DĠB Yayınları,
Ankara, 2011.
Hakan Övünç ONGUR, Avrupa‟da Çokkültürlülüğün Ġflası (Mı?), Uluslararası Hukuk
ve Politika, Cilt 7, Sayı: 26, 2011, ss.55-85.
Hasan Tan, Psikolojik Yardım ĠliĢkileri, MEB, Ġstanbul, 1992.
Jürgen Habermas, „Multiculturalism and the Liberal State‟, Stanford Law Review,
Vol.47, No. 5, 1995, s. 849-53.
http://www.jstor.org/discover/10.2307/1229176?uid=2&uid=4&sid=21102961450287
Kamil Orhan – Ezgi Denizel Güven , “Psikolojik Yardım Sürecinde Bir Bağımsız
DeğiĢken: Kültür”, XIV. Ulusal Psikoloji Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 2006
Nathan Glazer, We Are All Multiculturalists Now, Massachusetts: Harvard University
Press, 1998.
Nevzat Tarhan, Ġnanç Psikolojisi – Ruh, Beyin ve Akıl Üçgeninde Ġnsanoğlu, TimaĢ
Yayınları,
Ġstanbul, 2009.
Nurullah AltaĢ, “Din Hizmetleri ve Dini DanıĢmanlık ĠliĢkisi”, Dini DanıĢmanlık ve
Din Hizmetleri, Ed. Nurullah AltaĢ- Mustafa Köylü, Gündüz Eğitim Yayınları, Ankara, 2012.
Mustafa Erkal, Sosyoloji (Toplumbilim), 10.Basım, Ġstanbul, Der yayınevi, 1999.
Ünver Günay, Eğitim Sosyolojisi Dersleri, 1. Basım, Kayseri: Erciyes Ünv. Yay.,
1992.
Üzeyir Ok, Dinsel DanıĢmanlığın Teorik Çatısı, AÜSBE, YayınlanmamıĢ yüksek
lisans tezi, Ankara, 2003.
Üzeyir Ok, “Din Psikolojisinin Kullanım Alanları: Dini DanıĢmanlık Ve Rehberlik”,
Din Psikolojisi, Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Erzurum,2011.
Üzeyir OK, Dini DanıĢmanlık: Tanımı ve Tarihi, Dini DanıĢmanlık ve Din Hizmetleri,
Ed. Nurullah AltaĢ- Mustafa Köylü, Gündüz Eğitim Yayınları, Ankara, 2012.
Yasin AKTAY, BirleĢen Dünyada Çoğalan Kültürler, Euroagenda, Avrupa Günlüğü,
Vol 1, No 2.
Zihni KOÇ, Kültüre Duyarlı Psikolojik DanıĢma YaklaĢımı: Kuramsal Bir Ġnceleme,
Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Y. 11, No. 12, S. 1-17, 2003.
139
ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK VE DĠN ÖĞRETĠMĠ: DĠN KÜLTÜRÜ VE
AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞĠTĠME
ĠLĠġKĠN TUTUMLARI ÇERÇEVESĠNDE BĠR ANALĠZ
Abdulkadir ÇEKĠN1
Özet
Bu araĢtırmanın amacı, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını analiz
etmektedir. ÇalıĢma, 2013-2014 öğretim yılında Kastamonu il merkezindeki eğitim kurumlarında görev yapan 78 din kültürü
ve ahlak bilgisi öğretmeni üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. ĠliĢkisel tarama modelinde yürütülen araĢtırmada, veri toplama aracı
olarak “Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği” kullanılmıĢtır. Ponterotto, Baluch, Greig ve Rivera (1998) tarafından
geliĢtirilen ölçeğin, Yazıcı ve arkadaĢları (2009) tarafından Türkçeye uyarlandıktan sonra güvenirlik değeri 0.74 olarak tespit
edilmiĢtir. Yapılan çalıĢma sonunda; cinsiyet değiĢkeninin öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları üzerinde
anlamlı bir fark yaratmadığı, buna karĢın görev kademesi, eğitim durumu, mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerinin anlamlı
farklılaĢmalar oluĢturduğu tespit edilmiĢtir.
1. GĠRĠġ
Kültür kavramı ilk olarak toprağı, ekin yetiĢtirmek için saban ile sürmek anlamında, daha
sonra da Cicero (MÖ 106-43) tarafından felsefe ve eğitim ile ruhun iĢlenmesi anlamında
kullanılmıĢtır. Ġleriki süreçte ise kültür, uygarlık ile eĢanlamlı kullanılarak insanlığın yarattığı
maddi ve manevi tüm ürünlere iĢaret etmek üzere kullanılmıĢtır (Ünder, 2007). Kültür aynı
zamanda kuĢaktan kuĢağa aktarılan ve eğitimle doğrudan bağlantılı bir kavram olarak da
ortaya çıkmaktadır. Kültürel yapının devamlılığını sağlamak toplumların en temel
görevlerinden biri olmuĢtur. Kültür, içerisinde farklı değerleri barındıran çok unsurlu bir
oluĢumdur. Bu yapı içerisinde birbirini desteklediği halde birbiriyle ters düĢebilen birçok
maddi ve manevi unsur bir arada bulunmaktadır (Parekh, 2002).
Çokkültürlülük, aynı ülkede pek çok kültürün birlikte varoluĢu anlamına gelmektedir ve
Marshall'a (1999; akt. Özhan, 2006) göre kültürel çoğulculukla karakterize edilen toplumlar
için ve benzeĢtirici idealin karĢıtı olarak kullanılır. Toplumlar genellikle aynı kültürel
özelliklere sahip olmakla birlikte, içerisinde yer alan grupların kendilerine ait kültürel
örüntüleri ile bezenmiĢ durumdadır. Bu farklılıklar da çokkültürlülüğün temelini
oluĢturmaktadır. Bu bağlamda çokkültürlülük kavramı ırk, etnik yapı, din, dil ve diğer
kültürel boyutların farkına varılmasını içermektedir (APA, 2002). Çokkültürlülükteki amaç
bütün kültürleri, ırkları, dinleri bir arada barındırarak aralarında çıkacak çatıĢmayı ve
karmaĢayı engellemektir. Bütün bu çabalar, bir arada barıĢ içinde yaĢayan, eĢit haklara sahip
bireylerin toplumda huzurunu sağlamak içindir (YakıĢır, 2009).
Çokkültürlü eğitim, entelektüel merak, özeleĢtiri, bağımsız kararlar alma, baĢkalarına saygı,
farklı düĢünce ve yaĢam biçimlerine duyarlı olma ve etnik yönelimli bir anlayıĢtan uzaklaĢma
amacına yönelik olarak yürütülen faaliyetleri kapsamaktadır (Parekh, 2002). Diğer bir ifade
ile çokkültürlü eğitim, öğrenme ve öğretme sürecini kültürel çoğulculuğu teĢvik edecek
yapıda inĢa etmektir. Bu süreçte önemli olan farklı kültürlere saygı duyulmasını sağlayacak ve
aynı zamanda ortak anlaĢmayı sağlayacak bir ortamın oluĢturulmasıdır (BaĢbay ve Kağnıcı,
2011).
Çokkültürlü din eğitimi, çokkültürlü bilgi, tutum ve değerler manzumesini belli bir dinin
öğretim süreci içinde bireye kazandırılmasıdır. Bu anlayıĢla birlikte farklı din, mezhep ve
anlayıĢların bir arada yaĢamak durumunda olduğu topluluklarda, her bir farklılığa kendi dini
1
Yard. Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
140
eğitimlerini sağlamanın yanı sıra, farklılıkların karĢılaĢmasını ve birbirlerini tanımalarını
sağlayan din eğitimi düzenlemeleri de çokkültürlü din eğitimi olarak nitelendirilebilmektedir
(AltaĢ, 2001). Türkiye açısından düĢündüğümüzde, içe dönük olan çokkültürlü din eğitiminin
iki yönlü olması gerektiği düĢünülebilir. Bunlardan birincisi, dinsel eğitim içinde farklı dini
ve etnik yapılara karĢı çokkültürlü bilgi, tutum, değer ve beceriler kazandırılmasını
sağlamaktır. Ġkinci yön de din eğitimi programlarında (din öğretiminde) çokkültürlü anlayıĢ
çerçevesinde geniĢ bir perspektifte din ve mezheplerin öğretim programı içinde yer almasının
sağlanmasıdır (AltaĢ, 2003).
Bu araĢtırmanın amacı, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime
yönelik tutumlarını analiz etmektedir. Bu genel amaç doğrultusunda çalıĢmada; “Din kültürü
ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları; cinsiyet, görev
kademesi, eğitim durumu, mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerine göre anlamlı farklılık
göstermekte midir?” sorusuna yanıt aranmıĢtır.
2. YÖNTEM
AraĢtırmada yöntem olarak iliĢkisel tarama modeli tercih edilmiĢtir. Bu modelde çok sayıda
elemandan oluĢan evrenden seçilen belirli bir örneklemden veriler elde etmek suretiyle evren
hakkında genel bir yargıya varmak amaçlanmaktadır. Bu yöntemle yapılan araĢtırmalarda
inanıĢlar, görüĢler, davranıĢlar ve eğilimler üzerinde durulurken, mevcut durum olduğu gibi
ortaya konulmaya çalıĢılmaktadır (Karasar, 2012).
2.1. Örneklem
AraĢtırma, 2013-2014 öğretim yılında Kastamonu‟daki ortaokul ve liselerde görev yapan din
kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri arasından basit tesadüfî örnekleme yöntemiyle (Ural ve
Kılıç, 2005) seçilmiĢ 78 öğretmen üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
2.2. Veri Toplama Aracı
Bu araĢtırmada veri toplama aracı olarak “Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği”
(Teacher Multicultural Attitude Survey) kullanılmıĢtır. Ponterotto, Baluch, Greig ve Rivera
(1998) tarafından geliĢtirilen ölçek, Yazıcı ve arkadaĢları (2009) tarafından Türkçeye
uyarlandıktan sonra geçerlik ve güvenirlik çalıĢması yapılmıĢtır. BaĢlangıçta 13 pozitif ve 7
negatif ifadeli toplam 20 maddeden oluĢan ölçek, Yazıcı ve arkadaĢlarının (2009)
çalıĢmasında 12 pozitif ve 5 negatif olmak üzere toplam 17 maddeli hale gelmiĢtir. Ölçeğin
özgün çalıĢmasında Cronbach alpha değeri 86, Türkçeye uyarlama çalıĢmasında 74 olarak
bulunmuĢtur. 5‟li likert tipindeki ölçekte, ölçek maddeleri için aritmetik ortalama değerleri
1.00–1.79 aralığında “Hiç Katılmıyorum”, 1.80–2.59 “Katılmıyorum”, 2.60−3.39
“Kararsızım”, 3.40–4.19 “Katılıyorum” ve 4.20−5.00 “Tamamen Katılıyorum” Ģeklindedir.
2.3. Verilerin Analizi
AraĢtırmada elde edilen veriler SPSS 16.0 programı kullanılarak analiz edilmiĢtir.
Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum puanlarının bağımsız değiĢkenlere göre
anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla bağımsız örneklemler t-testi ve tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıĢ, karĢılaĢtırmalarda anlamlılık düzeyi olarak 0.05
değeri esas alınmıĢtır.
141
3. BULGULAR
3.1. Betimsel Bulgular
Tablo 1. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Tutum Ölçeği Betimsel Sonuçları
N Minimum
Maksimum
X
Ss
78 3,40
4,87
4,04 ,369
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum puanları 3,40 ile 4,87
aralığında değiĢmektedir. Genel olarak öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum
düzeyi 4,04 ve standart sapma değeri ,369‟tur.
3.2. Bağımsız DeğiĢkenlerin Anlamlı FarklılaĢmalarına ĠliĢkin Bulgular
Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi ile cinsiyet, görev kademesi ve
eğitim durumu değiĢkenleri arasında anlamlı bir iliĢkinin var olup olmadığını tespit etmek için
t-testi; mezuniyet ve kıdem değiĢkenlerine göre söz konusu tutum düzeyinin anlamlı farklılık
gösterme durumunu belirlemek amacıyla da varyans analizi (ANOVA) yapılmıĢ ve elde edilen
veriler aĢağıdaki tablolarda gösterilmiĢtir.
Tablo 2. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Cinsiyet, Görev
Kademesi ve Eğitim Durumu DeğiĢkenlerine Göre FarklılaĢması t-Testi Sonuçları
DeğiĢkenler N
Cinsiyet
Görev
Kademesi
Eğitim
Durumu
Erkek
52
Ortaokul
50
Lisans
58
X
Kadın
26
Lise
28
Yüksek
Lisans
20
Erkek
4,02
Ortaokul
4,16
Lisans
3,92
Ss
Kadın
4,07
Lise
3,82
Yüksek
Lisans
4,08
Erkek
,361
Ortaokul
,384
Lisans
,394
Sd T
P
Kadın 76 ,546 ,587
,391
Lise
76 4,267 ,000
,214
Yüksek 76 2,162 ,003
Lisans
,257
Tablo 2‟de görüldüğü gibi araĢtırmada cinsiyet değiĢkeni, öğretmenlerin çokkültürlü eğitime
yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmazken (T=.546, p>.05), görev
kademesi ve eğitim durumu değiĢkenleri söz konusu tutum düzeyi üzerinde anlamlı
farklılaĢmalar oluĢturmuĢtur (T=4.267, p<.05; T=2.162, p<.05). Ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi (X=4,16) liselerde görev yapanlara
(X=3,82) göre, yüksek lisans mezunu öğretmenlerin tutum düzeyi (X=4,08) de lisans mezunu
olanlara (X=3,92) göre yüksektir ve bu farklılaĢmalar istatistiksel olarak da anlamlıdır. Buna
göre ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının
liselerde görev yapanlara göre, yüksek lisans mezunu öğretmenlerin de lisans mezunu
olanlara göre daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
142
Tablo 3. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Mezuniyet
DeğiĢkenine Göre FarklılaĢması ANOVA Testi Sonuçları
Mezuniyet
1 Ġlahiyat Bölümü
2 DKAB Öğretmenliği
3 Diğer Bölüm
Toplam
N
X
Ss
52
10
16
78
3,93
4,00
4,41
4,04
,325
,281
,326
,369
Post
hoc
(Scheffe)
13,719 .000 1-2
1-3
2-3
F
p
Mezuniyet değiĢkeni, araĢtırma örnekleminin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi
üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmuĢtur (F=13,719; p<.05). Scheffe testine göre ilahiyat
bölümü mezunu öğretmenler ile DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanlar, ilahiyat bölümü
mezunu öğretmenler ile diğer bölüm mezunu olanlar ve DKAB öğretmenliği bölümü mezunu
olanlar ile diğer bölüm mezunu olanlar yüksek düzeyde anlamlı olarak birbirlerinden farklıdır.
Ġlahiyat bölümü mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi X=3,93,
DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların X=4,00 ve diğer bölüm mezunu olanların ise
X=4,41‟dir. Buradan hareketle, diğer bölüm mezunu olan öğretmelerin çokkültürlü eğitime
yönelik tutum düzeyinin daha yüksek düzeyde, DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların
orta düzeyde ve ilahiyat bölümü mezunu olanların ise daha düĢük düzeyde olduğu
söylenebilir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutum Düzeyinin Kıdem DeğiĢkenine
Göre FarklılaĢması ANOVA Testi Sonuçları
Kıdem
1 1-10 Yıl
2 11-20 Yıl
3 21-30 Yıl
Toplam
N
40
26
12
78
X
4,08
4,16
3,66
4,04
Ss
,388
,285
,204
,369
F
9,539
p
.001
Post hoc (Scheffe)
1-3
Kıdem değiĢkeni de araĢtırma örnekleminin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi
üzerinde anlamlı bir farklılaĢma oluĢturmuĢtur (F=9,539; p<.05). Scheffe testine göre 1-10 yıl
arasında kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlar yüksek
düzeyde anlamlı olarak birbirinden farklıdır. 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan
öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi X=4,08 ve 21-30 yıl arasında kıdeme
sahip olanların ise X=3,66‟dır. Buna göre, 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin
çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyinin, 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlara göre
daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
4. TARTIġMA
Günümüzde öğretmenlerden farklı kültürlere sahip öğrencilerinin geçmiĢlerini ve
deneyimlerini göz önünde bulunduran çokkültürlü bir bakıĢ açısına sahip olmaları
beklenmektedir. Bu çerçevede araĢtırmamızda din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
çokkültürlülüğe iliĢkin görüĢleri incelenmiĢ ve çalıĢma sonunda konu ile ilgili birtakım
bulgulara ulaĢılmıĢtır.
Öncellikle çalıĢma sonunda araĢtırmaya katılan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi 4,04 olarak tespit edilmiĢtir. Bu düzey, din kültürü
143
ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik olumlu yönde güçlü bir tutuma
sahip oldukları anlamına gelmekle birlikte, ayrıca onların kültürel olarak farklı öğrenci
gruplarına öğretmenlik yapmayı önemli bulduklarını, çokkültürlülüğün sınıfta barıĢ ve uzlaĢı
ortamı oluĢturacağına inandıklarını, etkili bir öğretmen olabilmek için sınıfta var olan kültürel
farklılıkların bilincinde olmayı önemsediklerini ve öğretim programlarında çokkültürlülüğün
dikkate alınması gerektiğini düĢündüklerini de göstermektedir.
Sosyal bilim araĢtırmalarında önemli bir değiĢken olarak kabul edilen eğitim durumu,
araĢtırmamızda da din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik
tutumları üzerinde farklılık oluĢturan bir unsur olarak karĢımıza çıkmıĢtır. Buna göre yüksek
lisans mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, lisans mezunu olanlara
göre daha yüksek düzeydedir. Yüksek lisans mezunu öğretmenler, çokkültürlü eğitime yönelik
güçlü olumlu tutumlara sahiptirler. Bu durum yüksek lisans eğitimlerinde öğretmenlerin
kültürel çoğulculuğa ve çokkültürlülüğe iliĢkin olumlu kazanımlar elde ettiklerini
göstermektedir. Bu çerçevede konu ile ilgili olarak lisansüstü eğitimlerin desteklenmesi ve
öğretmenlerin çokkültürlülük tutumlarının geliĢtiren lisansüstü programların daha da
yaygınlaĢtırılması önerilebilir.
AraĢtırmada ayrıca, ilahiyat bölümü mezunu olan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin
çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının olumsuz bir düzeyde olduğu da tespit edilmiĢtir.
Buna karĢın, diğer bölüm mezunu olan öğretmenler çokkültürlü eğitime yönelik daha güçlü
tutumlara sahiptirler. Bu çerçevede ilahiyat eğitiminin öğretmenlerin çokkültürlü eğitime
yönelik tutumlarını olumsuz etkilediği ileri sürülebilir. Bu noktadan hareketle ilahiyat lisans
programlarında çoğulcu ve çokkültürlü bakıĢ açısını geliĢtiren içeriklere daha fazla yer
verilmeye çalıĢılmalıdır. Diğer taraftan diğer bölüm mezunlarının (örneğin, tarih öğretmenliği
ve sosyal bilgiler öğretmenliği) çokkültürlü eğitime iliĢkin olumlu yönde güçlü tutumlara
sahip olmaları, bu bölümlerdeki öğretim içeriklerinin çoğulculuk ve çokkültürlülük hakkında
olumlu bilinç ve farkındalık oluĢturan unsurları barındırdığına iĢaret etmektedir.
AraĢtırmada bir baĢka dikkat çeken bulgu, 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin
çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyinin yüksek düzeyde oluĢu, buna karĢın 21-30 yıl
arasında kıdeme sahip olanların ise daha düĢük düzeyde olduğudur. Bu durum ise daha az
kıdeme sahip olan öğretmenlerin iletiĢim imkânlarının geliĢtiği ve kültürel etkiletiĢimin
hızlandığı bir dönemde öğrenim görmeleri sonucunda çoğulculuk ve çokkültürlülük
anlayıĢına daha yatkın olarak yetiĢmeleri ile açıklanabilir.
Özetle, araĢtırmanın ulaĢtığı sonuçlar din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü
eğitim konusunda olumlu tutuma sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca din kültürü ve
ahlak bilgisi öğretmenlerinin tutumlarında çeĢitli değiĢkenlere göre anlamlı farklar
gözlenmesi, öğretmenler arasında çokkültürlü eğitime iliĢkin bir algılama farklılığının
olduğunu da göstermektedir. ABD ve Kanada gibi çokkültürlü eğitimi resmi olarak tanımıĢ
ülkelerle kıyaslandığında çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim kavram ve tartıĢmalarının
ülkemizde yeterince bilinmediği de göz önünde bulundurulursa öğretmenlerin sahip olduğu
bu niteliksel durum olumlu olarak değerlendirilebilir.
5. SONUÇ
Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarını
incelemeyi amaçlayan bu araĢtırma sonunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
144
1. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi 4,04 olarak
tespit edilmiĢtir ve bu düzey, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime
yönelik olumlu yönde çok güçlü bir tutuma sahip olduklarını göstermektedir.
2. AraĢtırmada cinsiyet değiĢkeni, öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi
üzerinde anlamlı bir fark oluĢturmamıĢtır.
3. Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, liselerde
görev yapanlara göre daha yüksek düzeydedir.
4. Yüksek lisans mezunu öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları, lisans mezunu
olanlara göre daha yüksek düzeydedir.
5.Diğer bölüm mezunu olan öğretmelerin çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyi daha
yüksek, DKAB öğretmenliği bölümü mezunu olanların orta ve ilahiyat bölümü mezunu
olanların ise daha düĢük düzeydedir.
6. Son olarak 1-10 yıl arasında kıdeme sahip olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik
tutum düzeyi, 21-30 yıl arasında kıdeme sahip olanlara göre daha yüksek düzeydedir.
145
Kaynaklar
AltaĢ, N. (2001). Çokkültürlü Din Eğitiminin Temellendirilmesi ve Öğretim
Programlarına Uygulanması, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
_____ (2003). Çok Kültürlülük ve Din Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
APA (2002). Guidelines on Multicultural Education, Training, Research, Practice and
Organizational Change For Psychologists. 25 Temmuz 2013,
http://www.apa.org/pi/multiculturalguidelines/ homepage.html
BaĢbay, A. & Kağnıcı D. Y. (2011). Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği: Bir Ölçek
GeliĢtirme ÇalıĢması, Eğitim ve Bilim, Cilt 36, Sayı 161, 199-212.
Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özhan, Ġ. (2006). Farklılaşmanın Özel Görünümleri Olarak Çokkültürlülük ve
Çokkültürcülük. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Parekh, B. (2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek. Ankara: Phoenix Yayınevi.
Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig T.,& Rivera, L. (1998). Development and initial
score validation of the teacher multicultural attitude survey. Educational and Psychological
Measurement, 58(6), 1002-1016.
Ural A. & Kılıç, Ġ. (2005). Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara:
Detay Yay.
Ünder, H. (2007). Uygarlık, Kültür ve Güncel Sorunlar. Ġ. Güven (ed.). Uygarlık
Tarihi, içinde (2642). Ankara: PegemA Yayıncılık.
YakıĢır, A. N. (2009). Modern Bir Olgu Olarak Çokkültürlülük. YayımlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yazıcı, S., BaĢol, G. & Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim
Tutumları: Bir Güvenirlik ve Geçerlik ÇalıĢması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 37, 229-242.
146
DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ DERSLERĠ BAĞLAMINDA
ÇOĞULCULUK – YAPILANDIRMACILIK ĠLĠġKĠSĠ
Ġbrahim AġLAMACI1
1. GĠRĠġ
20. yüzyılın son çeyreğinden itibaren hızlanarak devam eden küreselleĢme süreci, kitle
iletiĢim araçlarının yaygınlığı, çok uluslu kuruluĢların öneminin artması, göçler gibi etmenler
toplumsal yapılarda homojenlikten heterojenliğe doğru bir değiĢimi meydana getirmektedir.
Toplumsal yapıdaki bu değiĢime paralel olarak artan çoğulculuk söylemleriyle günümüz
toplumlarındaki kültürel, dini veya dünya görüĢleri açısından farklılıkların, özellikle eğitim ve
kültürel haklara iliĢkin taleplerinin olduğu görülmektedir. Bu durum aynı zamanda eğitim
politikaları ve programlarını da etkilemektedir. Farklılıkların zenginlik olarak
değerlendirildiği günümüzün çoğullaĢan toplumlarında farklı kültürlere açık olan ve farklı
kültürel değerlere saygı duyan bireylerin yetiĢtirilmesi ve eğitim yoluyla da bu özelliklerin
kazandırılması önem kazanmaktadır. Topluma bir anlam ve değer veren din gibi bir olgunun
öğretiminde de bu yeni geliĢmelere göre değiĢikliklerin yer alması ve din derslerinin insanlar
arasında farklılıkları derinleĢtiren değil, çoğulcu bir anlayıĢla ötekileri tanımayı ve anlamayı
gerektirecek Ģekilde düzenlenebilmesi için özellikle 2000‟li yıllardan itibaren yoğun arayıĢlar
göze çarpmaktadır. Bu anlamda UNESCO, Avrupa Konseyi ve AGĠT gibi uluslar arası
kuruluĢların, okullardaki din derslerine yönelik artan ilgi ve çalıĢmalarını örnek göstermek
mümkündür.2
2000‟li yıllar Türkiye‟de de okullardaki din öğretimiyle ilgili özellikle müfredatlar
bakımından önemli geliĢmelere sahne olmuĢtur. Söz konusu yıllarda Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi (DKAB)3 dersleri için hazırlanan öğretim programlarında doğrudan veya dolaylı
olarak çoğulculuk ve yapılandırmacılık kavramları ön plana çıkmıĢtır. Ġlköğretim DKAB dersi
için hazırlanan ve 2000 yılında yürürlüğe konan öğretim programı, bu alandaki önemli
program geliĢtirme çalıĢmalarından ilkini oluĢturmuĢtur. Daha sonra DKAB dersi öğretim
programları, 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin öğretim
programlarında yapılan davranıĢçı yaklaĢımdan yapılandırmacı yaklaĢıma doğru değiĢimi
1
Yard. Doç. Dr., Ġnönü Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi
Özellikle 1990‟lı yıllarda Sovyetler Birliği‟nin dağılmasıyla birlikte dünyada din öğretimine olan ilgide önemli
bir artıĢ gözlemlenirken; bu ilgi, 11 Eylül 2001 sonrası en üst düzeye ulaĢmıĢtır. Bu tarihten sonra, daha önce
büyük ölçüde ulusal değiĢkenlere bağlı olarak Ģekillenen din eğitimi politika ve pedagoji anlayıĢlarına
uluslararası boyut önemli bir faktör olarak eklenmiĢ gözükmektedir. Daha önce okullarda din dersleriyle hiç
ilgilenmeyen UNESCO, en azından kültürlerarası eğitimin bir boyutu olarak din eğitimi konusunu çalıĢmalarına
dâhil etmiĢtir. Özellikle Avrupa Konseyi, eğitimle ilgili projelerde din eğitimine yer verilmesi gerekliliğini
belirtmiĢtir. Yine Avrupa Güvenlik ve ĠĢbirliği (AGĠT) tarafından baĢlatılan “AGĠT Ülkeleri Ġçin Devlet
Okullarında Din Hakkında Öğrenme Kılavuz Kitabı” hazırlama projesi sonuçlandırılarak rapor hazırlanmıĢtır.
Demokratik Avrupa vatandaĢlığı ve vatandaĢlık eğitimine okullardaki din eğitimi iliĢkisi ve katkısı gündeme
gelmiĢtir. Ayrıca Avrupa Konseyine bağlı olarak okullardaki din eğitimi konularıyla ilgili bir merkez kurma
çalıĢmaları yürütülmektedir. Söz konusu kuruluĢların raporları hakkında Bkz. COUNCĠL of Europe, Religious
Diversitiy and İntercultural Education: A Reference Book For Schools, ; OSCE, Toledo Guiding Principles on
Teaching About Religions and Beliefs in Public Schools;, Robert JACKSON “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve
Değerler Eğitimine Yorumcu YaklaĢımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım
2004), Dem Yayınları, Ġstanbul, 2007, s.467-488
3
ÇalıĢmada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için DKAB Ģeklinde kısaltma kullanılmıĢtır.
2
147
yaĢamıĢ ve 2005 yılında Ortaöğretim, 2006 yılında ise Ġlköğretim DKAB dersi öğretim
programları bu yaklaĢım temelli olarak değiĢtirilmiĢtir.
1982 Anayasası‟nın 24. maddesine göre ilk ve ortaöğretimde zorunlu olarak okutulan DKAB
derslerine yönelik, dersin zorunlu oluĢu ve Ġslam içerisindeki farklı yorumları içermediğine
dair yapılan eleĢtiriler, özellikle 2000‟li yıllarda hukuk alanına da taĢınmıĢtır. 9 Ekim 2007
tarihli AĠHM ve 3 Mart 2008 tarihli DanıĢtay‟ın verilen kararlarda DKAB derslerinin
yeterince eleĢtirel, objektif ve çoğulcu olmadığı belirtilerek, dersin bu içeriği ile zorunlu
tutulması hukuka aykırı bulunmuĢtur. DKAB derslerine karĢı sosyal ve hukuki alanda geliĢen
bu çoğulcu söylemlere karĢı Türkiye, çoğulculuk olgusuyla ve özellikle eğitim alanına
yansımasıyla yüzleĢmeye ve yeni duruma göre bu derse iliĢkin politika ve pedagoji anlayıĢını
yeniden ele almaya baĢlamıĢtır. Bu çalıĢmaların en somut göstergesi, 2005 ve 2006 yıllarında
yenilenen ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programlarının 2010 yılında yeniden
düzenlenmesi olmuĢtur. Bu düzenlemelerde kamuoyunda “Alevi Açılımı” olarak bilinen
çalıĢtaylarda alınan kararlar etkili olmuĢ ve Alevilik ile ilgili bazı konular müfredatlara
eklenmiĢtir.
DKAB dersleriyle ilgili 2000‟li yıllardan itibaren sürdürülen tartıĢmalarda öne çıkan ve dersin
yapılan müfredat değiĢikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen çoğulculuğun ve
yapılandırmacılığın birbirleriyle olan iliĢkilerinin incelenmesinin amaçlandığı bu bildiride,
öncelikli olarak çoğulluk ve çoğulculuk kavramları betimlenmiĢ, DKAB dersleri için ifade
ettiği anlamlar üzerinde durulmuĢ ve bu ders özelinde ortaya çıkan çoğul durumlar ele
alınmıĢtır. Ġkinci baĢlıkta dersin 2005 sonrası hazırlanan öğretim programlarında eğitimsel
yaklaĢım olarak temele alınan yapılandırmacı yaklaĢım ve çoğulcu karakteri
değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca yapılandırmacılığın temel dayanakları, eğitimsel
açıdan çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektifleri itibariyle incelenmiĢtir. Son baĢlıkta
ise çoğulculuk ve yapılandırmacılık açısından dersin 2010 yılında hazırlanan öğretim
programları değerlendirilmiĢtir.
2. ÇOĞULLUK, ÇOĞULCULUK VE DKAB DERSLERĠ
Çoğulluk kavramı ile çoğulculuk birbirinden farklıdır. Bu ayrım “tanımlama” ile “değer
biçme” arasındaki farklılıkla ilgilidir. (Jackson, 2007b: 25; Erdoğan 1998: 192). Çoğulluk, bir
takım çeĢitliliğin bulunması halini ifade etmek için kullanılırken; çoğulculuk ise, belirli bir
çeĢit çoğulluğa yönelik genellikle olumlu bir değerlendirmeyi ifade etmek için
kullanılmaktadır (Skeie, 2002:48). Diğer bir ifade ile birbirinden ayırt edilir Ģekilde farklı
değerlerin, kuralların, dünya görüĢü ve inançların çokluğu olarak da anlaĢılan çoğulluğun
politik bir amaç haline dönüĢmesi çoğulculuğu gündeme getirmektedir. Böylece çoğulculuk,
bir toplumdaki çoğulluk durumunun meĢru tarzı olarak farklı düĢünce sistemlerinin, dünya
görüĢlerinin, inanç ve geleneklerin biri diğeri üzerinde hegemonya kurmaksızın beraberce
bulunabilecekleri bir duruma iĢaret etmektedir.
Çoğulluğun objektif ve müstakil bir tanımının olmasının ötesinde pek çok disiplini ve
perspektifi barındırması, çoğulcu duruĢların farklı araĢtırma alanlarında bulunmasına sebep
olmaktadır. Her bir alanın farklı tarih ve düĢünsel geçmiĢe sahip olması, ilgi alanlarının
farklılığı gibi sebepler de, farklı çoğulcu duruĢları oluĢturmaktadır. Bu anlamda felsefi, etik,
dini, politik ve kültürel çoğulculuk olmak üzere en az beĢ farklı çoğulcu duruĢ sıralanmaktadır
(Skeie, 2002). Çoğulluğa ve çoğulculuğa karĢı her çeĢit teorik alan, kendi alanıyla ilgili bir
çoğulcu duruĢ sergilese de, onların her birinin tekilliğe ve tekdüzeliğe karĢı, çoğulluğa taraf
tavır alıĢları bakımından ortak oldukları görülmektedir.
148
Çoğulluk, modern döneme ait bir özellik değildir. Eski zamanlardan beri toplumlar ve
devletler farklı geleneklere, adetlere, dil ve dinlere vb. sahip pek çok gruptan teĢekkül
etmiĢlerdir (Kymlicka, 1998). Ancak toplum yapılarındaki mevcut çoğul yapıyla, bu çoğulluk
olgusuna günümüzdeki gibi eĢitlik temelli olumlu tavır alıĢların paralel geliĢmediğini,
çoğulluğun meĢrulaĢtırılıp çoğulcu politikalar izlenmesinin, özellikle Ġkinci Dünya SavaĢı
sonrasında daha fazla dillendirilen insan hakları, demokrasi, eĢitlik, özgürlük gibi temel
değerlerle birlikte geliĢen bir süreç olduğunu söylemek mümkündür.
Bu yeni süreç toplumları içerdikleri farklılıklarla bir arada yaĢama modelleri geliĢtirmeye;
barıĢ, uzlaĢı, hoĢgörü gibi kavramların yaĢama geçirilebilirliği üzerinde yoğunlaĢmaya sevk
etmiĢtir. Bu arayıĢta iĢe koĢulan en önemli aygıtlardan birisi eğitim alanı ve okul olmuĢtur. Bu
süreçte eğitime bakıĢ değiĢmiĢ, eğitimin amaçları arasına değiĢik insan topluluklarının birlikte
barıĢ içerisinde yaĢamaları için birbirlerini tanımalarını sağlamak, aralarında var olan veya
olası görülen gerginlikleri, önyargıları ve ayrımları azaltmak gibi amaçlar eklenmiĢtir.
Çokkültürlü eğitim, kültürlerarası eğitim, çokkültürlü din eğitimi vb. kavramlar geliĢtirilmeye
baĢlanmıĢtır (AltaĢ, 2003; Parekh, 2002).
Aslında çoğulluk her zaman için kurumsallaĢmıĢ eğitimin bir özelliği olagelmiĢse de
geleneksel okul kültürleri çoğunlukla farklılıkları görmezden gelmeye veya en azından
kontrol etmeye yönelmiĢtir. Zira farklılıklar öğretimin ve dolayısıyla öğrenmenin önünde bir
engel olarak görülmüĢtür. Fakat hem toplumsal yapıların çoğullaĢması ve bunun toplumun
mikro bir yansıması olarak okula taĢınması, hem de pedagoji anlayıĢlarındaki değiĢimler
eğitim alanında da çoğulluğun ve çoğulculuğun gündeme taĢınmasına neden olmuĢtur.
Özellikle yirminci yüzyılla birlikte W. James, J. Dewey, J. Piaget, Vygotsky gibi reformist
pedagogların ortaya koymuĢ oldukları çocuk merkezli eğitim yaklaĢımları, sınıf ortamında
çoğulluk olgusunu herhangi bir eğitimsel faaliyetin pek çok açıdan baĢlangıç noktası haline
getirmiĢtir (Skeie, 2002; Bakker; 2003). Bu yaklaĢımlarda bireyler arasındaki farklılıklara
vurgu yapılması, sınıf ortamındaki çoğulluk olgusunun anlaĢılmasında psikolojik perspektifin
öncelenmesine neden olmuĢtur. Öğrenen merkezli eğitim yaklaĢımlarının da temelini
oluĢturan bu anlayıĢ, çoğulluğun okula yansıyan psikolojik yönünü oluĢturmuĢtur.
Son zamanlarda ise çoğulluğu oluĢturan farklılık konusunun bireysel farklılıklardan ziyade
kültürel farklılıklar olarak değerlendirilmesi (Taylor, 1996; Erdoğan, 1998:193), kimliğin
kültür ile iliĢkilendirilerek tanımlanması çoğulluğun kültürel karakterini, psikolojik olanın
önüne geçirmiĢ gözükmektedir. Bu durum eğitim alanında da kendisini hissettirmekte ve bu
açıdan her çocuk bir sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak görülmekte ve onun aile ve
çevresinden sınıf ortamına getirmiĢ olduğu bilgilerin göz önüne alınması gerekliliği yeni
pedagoji anlayıĢlarında dile getirilmektedir (Skeie, 2002).
Eğitim alanında geliĢen bu çoğulluk anlayıĢı çerçevesinde bir eğitim projesi olarak din eğitimi
de bu sosyokültürel çoğulluk bağlamında kendisini doğrulamak, meĢrulaĢtırmasını yaparak
kendisine bir zemin bulmak istemektedir (Skeie, 2002). Bu çerçevede çoğulcu bir toplumda
herkese yönelik eğitim veren devlet okullarındaki din öğretiminin çoğulluğu kabul edip ona
değer vermesi temel özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Böylece özellikle devlet
okullarında çoğulcu din eğitimi modellerinin daha uygun olacağı yönündeki görüĢler baĢta
akademisyenler arasında olmak üzere daha fazla ilgi görmektedir (Kaymakcan, 2005).
Genel eğitimin özellikle öğrenen merkezli yaklaĢımlarla birlikte karĢılaĢtığı çoğulluğun
psikolojik yönü vurgusu için geçerli olan durum, bir eğitim projesi olarak din eğitimi için de
geçerlidir. Yani sınıf ortamındaki öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerinin ve bireysel
149
farklılıklarının varlığı din eğitimi için de söz konusudur. Kendi konu özeli açısından
bakıldığında ise bireylerin dine tavır alıĢlarındaki farklılıklar (ateist, agnostik vs.), ya da
dindarlık düzeyleri açısından farklılıkları çoğulluğun psikolojik söylemi olarak ele alınabilir.
Bu çoğulluk durumunun aynı zamanda çocuğun aile veya çevresini de karakterize edebileceği
ve bunun çocuğu etkileyebileceği düĢünüldüğünde, çoğulluğun kültürel yönüyle de
iliĢkilendirmek mümkündür.
Din eğitiminde çoğulluğun kültürel yönüne kendi konu alanı açısından bakıldığında ise,
karĢılaĢılan çoğulluk durumunun, din alanından kaynaklandığı anlaĢılmaktadır. Aslında
çoğulluk tarihte ve günümüzde din alanının pek çok açıdan yadsınamaz bir özelliği
olagelmiĢtir. Bu durum en genel anlamıyla farklı dinlerin varlığıyla birlikte, bir dini geleneğin
içerisindeki çeĢitli sebeplerle oluĢmuĢ mezheplerin ve teolojik yorumların varlığından
kaynaklanmaktadır. Yine bu durumu insan kültürlerinin, dillerinin, ırklarının ve yaĢadıkları
çevrenin farklılığının bir sonucu olarak ortaya çıkan normal bir insanî durum olarak
değerlendirmek de mümkündür.
Türkiye‟de okullarda din öğretimi uygulaması olarak DKAB dersleri yer almaktadır. Ülkede
Ġslamiyetin çoğunluğun dini olması din öğretimine de rengini vermektedir. Bu anlamda
DKAB dersinin karĢılaĢtığı çoğul durumlar Ġslamiyet dıĢı dinlerin varlığı, Ġslam dininin farklı
yorumlanıĢ tarzları ve dine tavır alıĢtaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Söz konusu bu
farklılıkların ilk ikisini daha çok çoğulluğun kültürel boyutuyla, üçüncüsünü ise hem
psikolojik hem de kültürel boyutuyla iliĢkilendirmek mümkündür.
3. DKAB DERSLERĠ AÇISINDAN YAPILANDIRMACI YAKLAġIM VE ÇOĞULCU
KARAKTERĠ
Son dönem eğitimbilim yazınında çok sık tartıĢılan bir kavram olan yapılandırmacılık, kimi kez bir
öğrenme kuramı, kimi kez eğitimbilimsel etik ve politik bir kuram, kimi kez ise bir dünya görüĢü ya
da felsefi bir kuram olarak sunulmaktadır (Akt: Aydın, 2007:11). Yapılandırmacılık denince akla
ilk gelen eğitim olsa da, sadece eğitim hakkında bir kuram olmadığı, aynı zamanda toplumun
en büyük ve sürekli kazanımlarından biri olan bilim hakkında bir teori olduğu da
söylenmektedir (OkumuĢlar, 2008:22). Bu bakımdan kavram hem bir öğrenme kuramını, hem
de bilgi ve öğrenme ile ilgili bazı felsefi konuları birleĢtiren bir kuramı ifade etmektedir
(Grimmitt, 2000:208).
Felsefi bir kuram olarak yapılandırmacılık, yapılandırmacı öğrenme kuramlarının ontolojik ve
epistemolojik temellerini ortaya koymaya çalıĢan ve onları felsefi açıdan temellendirmeye
yönelen bir yaklaĢımının ürünüdür (Aydın, 2007:23). YaklaĢımın felsefi kökenleri Sokrates,
Plato ve Aristoteles gibi ilkçağ filozoflarına kadar dayandırılmakta, sonraki temsilcileri olarak
ise Kuhn, Locke, Berkeley, Kant, Nietzsche, Vico gibi düĢünürler sıralanmaktadır (Yıldırım
ve ġimĢek, 2005:24; Ev, 2012:37).
Yapılandırmacılık nesnelci/pozitivist bilim anlayıĢına karĢılık, öznelci/postmodern/ yapısalcı
bilim anlayıĢı temeline sahip bir yaklaĢımdır (Aydın, 2007:6). Pozitivist anlayıĢ, gerçekliğin
bireyin dıĢında var olduğunu, bireyden bağımsız olarak bulunduğunu varsaymaktadır. Yani
gerçeklik bireyin varlığına ya da yokluğuna bağlı değildir. Birey kendisinden bağımsız olarak
var olan bu gerçekliği algılamakta, olgular arasında sebep sonuç iliĢkisi kurarak bu gerçekliği
bulup ortaya çıkarmaya çalıĢmaktadır. Bu çalıĢmada birey değil olgu önemlidir. Bilgi de
nesnenin kendisi gibi bilenden bağımsız bir gerçeklik olarak kabul edildiği için objektif olarak
değerlendirilebilir ve bireyden bireye değiĢmez, nesneldir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005:23-25).
150
Yapılandırmacı yaklaĢımında ise pozitivist/nesnelci paradigmaların aksine bilginin bireyin
yorumlamasına ve oluĢturmasına dayalı olduğunu varsayılmaktadır. Bireyin dıĢında
pozitivistlerin iddia ettiği gibi nesnel bir gerçeklik olabileceği yadsınmaz. Ancak bu
gerçekliğin birey açısından gerçeklik olabilmesi için onun yorumuna ihtiyacı olduğu öne
sürülür. Bu anlamda bilgi, bireyin dıĢında oluĢmuĢ ve keĢfedilmeyi bekleyen bir olgu değildir;
bireyin etkin katılımıyla oluĢturulan ve onun tarafından olguya verilen anlamın kendisidir. Bu
yüzden de pozitivist paradigmanın peĢinden koĢtuğu herkes için geçerli olan “tek doğru” ve
genellenebilir evrensel yasalara ulaĢma ideali birer yanılsamadır. Çünkü bireylerin algı ve
yorumlarına göre değiĢebilen birden fazla doğru olasıdır ve asıl önemli olan genellenebilir
olgu ve durumlara iliĢkin evrensel yasaları bulmaya çalıĢmak değil, olgu ve durum
analizlerine dayalı çoğulcu bir perspektif geliĢtirebilmektir (Özden ve ġimĢek, s. 71-72).
Yapılandırmacılığın sözü edilen felsefi temellerinde pozitivist paradigmaya göre daha fazla
çoğulcu karakter taĢıdığı açıkça görülmektedir. YaklaĢımın gerek insandan bağımsız, nesnel
ve tek bir gerçekliğin olduğu düĢüncesini sorgulaması ve her bireyin kendi gerçekliğini inĢa
ettiğini iddia etmesi, gerekse de nesnel bilgiyi kabul etmeyerek görecelileĢtirmesi hatta
öznelleĢtirmesi ve insanlar için geçerli olan doğru kavramını çoğullaĢtırması çoğulcu
niteliğini ortaya koymaktadır. Bu bakımından yapılandırmacı yaklaĢımın felsefi dayanakları
bakımından eğitimsel olarak çoğulcu yaklaĢımlara daha fazla imkân tanıdığını söylemek
mümkündür.
Felsefi anlamda pozitivizmin nesnelciliğini karĢısına alan yapılandırmacılık, öğrenme
alanında da pozitivist felsefenin eğitimdeki uzantısı sayılabilecek olan, anlam ve bilgiyi
nesnel bir temele oturtan davranıĢçı ve biliĢçi yaklaĢımlara bir karĢı duruĢ sergilemektedir.
Çünkü bu kuramda bilginin içsel ve bireysel olarak yapılandırıldığı kabul edilmekte ve
öğrenme; bireysel, etkin, özerk bilgi toplama ve iĢleme süreci olarak görülmektedir
(OkumuĢlar, s. 71). Buna göre öğrenmede birey edilgen değil etken ve en belirleyici unsurdur.
Bu yüzden bu kuramda “öğretim” ya da “öğretme” yerine “öğrenim” ve “öğrenme”
kavramları kullanılmaktadır. Bu yaklaĢımın savunduğu biçimiyle öğrenim, karĢılaĢılan her
yeni durumda öğrencinin zihinsel yapısını tekrar gözden geçirdiği, ona bir Ģeyler ekleyerek
geliĢtirdiği ve gerektiğinde değiĢiklik yaptığı içsel bir deneyimdir (Erdem ve Demirel,
2002:82).
Yapılandırmacılık insanların kendi anlam ve arayıĢlarını daha önce bildikleriyle yeni
deneyimlerini birleĢtirerek oluĢturduklarını öngörür. Bu kuram bilginin geçici, geliĢimsel,
sosyal ve kültürel nitelikli olduğunu varsayar. Öğrenmenin önbilgi, yeni duyumsal
deneyimler, inanç sistemleri ve diğer insanlarla dinamik bir etkileĢim içerisinde
gerçekleĢtiğini kabul eder (Akt: ġimĢek, 2004:124). Her kazanılan bilgi, bir sonraki bilgiyi
yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmıĢ Ģemalar üzerine bina
edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ
kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleĢtirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece
bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmıĢsa
kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Bu durumda öğrenenlerin sahip
oldukları hazırbulunuĢluk düzeyleri farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru
cevaplı, tek yönlü ve tek bakıĢ açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakıĢ açısının, bir
sorunun birden çok cevabı olabileceği düĢüncesinin hâkim olduğu görülür (Aydın, 2007:15;
Ev, 2012:42).
Yapılandırmacı öğrenme öğrenen merkezlidir. Bireyin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları,
tutumu ve tecrübelerinin öğrenme üzerinde etkili olduğu kabul edilmektedir. Bu nedenle
151
öğrenme sürecinde öğrenenlerin kiĢisel özelliklerinin, zeka düzeyleri ve bireysel
farklılıklarının dikkate alınması ve onların aktif katılımının sağlanması son derece önemlidir
(Erdem ve Demirel, 2002:83). Bundan dolayı bu yaklaĢımda öğretmen ve öğrenci rolleri
değiĢmiĢtir. Öğretmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan çıkmıĢ, öğrenciyi
bilgiye yönlendiren bir kiĢi rolünü üstlenmiĢtir. Öğrenciler ise bilgiyi hazır olarak almayı
bekleyen birer birey olmaktan çıkıp, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir Ģekil
kazandırmaya çalıĢan bireyler haline gelmiĢtir (Fer ve Cırık, 2007:291-296; Zengin, 2011:95101).
Yapılandırmacı kuram, yapılandırma sürecinin iĢleyiĢi, bilginin üretilmesi gibi konularda
kendi içerisinde farklı yaklaĢımlara sahiptir. Bunlardan biliĢsel, sosyal ve radikal
yapılandırmacılık olarak adlandırılan yapılandırmacı görüĢler günümüz eğitim anlayıĢlarını
Ģekillendirmede daha ön plana çıkmıĢtır. Piaget‟nin görüĢleri çerçevesinde geliĢen biliĢsel
yapılandırmacılığa göre öğrenme zihinsel bir faaliyettir. Bireyin öğrenmesinde o ana kadar
sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluĢturduğu biliĢsel yapılar yer alır. Öğrenenler tatmin
edici bir denge düzeyine ulaĢıncaya kadar zihinsel yapılar oluĢturmakta, anlamlandırılmakta
ve test etmeye devam etmektedir (Fer ve Cırık, 2007:58-59; Aydın, 2007:13-15).
Sosyal yapılandırmacılık ise bilgi ve anlam oluĢturmada daha çok bireyi ön plana çıkardığı ve
toplumsal süreçlerin etkisine az yer verdiği gerekçesiyle biliĢsel yapılandırmacılığı eleĢtiren
L.S. Vygotsky‟in görüĢleriyle ĢekillenmiĢtir. Öğrenmede sosyal etkileĢimin ve dilin önemli
bir yer tuttuğunu ileri süren Vygotsky, bilginin beyinde yapılandırılma sürecinin sosyal ve
kültürel kimlik, kiĢinin içinde yaĢadığı coğrafi bölge ve konuĢtuğu dilden bağımsız
olamayacağını savunur. Ona göre çocuklar bilimsel kavramları ve günlük düĢüncelerini
yetiĢkinlerle olan iliĢkilerinden öğrenmektedir. Bu nedenle öğrenme sosyal bir etkinliktir (Fer
ve Cırık, 2007:71-75). Bilgi kültürel bir anlama sahiptir ve onun yapılandırılmasında kültür
iĢlevseldir. Kültürce yapılandırılan anlam çocuklar tarafından yetiĢkinlerle etkileĢimle
içselleĢtirilir (Aydın, 2007:17-18).
Radikal yapılandırmacık modelinin en önemli temsilcisi ise Von Glasersfeld‟dir. Bilginin ve
anlamın nasıl inĢa edildiğini Piaget‟den esinlenmekle birlikte onu aĢan yeni bir yanıt veren
Glasersfeld‟e göre bilgi bilmekten ayrılamaz. Bilgi yapılandıranın bir öğrenme ürünüdür.
Ontolojik olarak gerçekliğin her ne kadar bizim dıĢımızda bulunması olası olsa da, bilgi bu
nesnel gerçekliği yansıtmaz. Bilgi birey tarafından oluĢturulmuĢ düzenlenmiĢ ve organize
edilmiĢ bir dünyayı yansıtır (Fer ve Cırık, 2007:65-68; Aydın, 2007:19).
DKAB dersi öğretim programları, 2004 yılından itibaren ilk ve ortaöğretimdeki tüm derslerin
öğretim programlarında yapılan davranıĢçı yaklaĢımdan yapılandırmacı yaklaĢıma doğru
değiĢimi yaĢamıĢ ve 2005 yılında ortaöğretim, 2006 yılında ise ilköğretim DKAB dersi
öğretim programları bu yaklaĢım temelli olarak değiĢtirilmiĢtir. DKAB programlarında
eğitimsel yaklaĢım olarak temele alınan yapılandırmacılığın felsefi ve pratiğe yönelik
öncülleri açısından uygulanabilir olup olmadığı konusunda ise tartıĢmalar bulunmaktadır.4
Kaymakcan‟a göre yapılandırmacı yaklaĢım, insandan bağımsız nesnel ve tek bir gerçekliğin
olduğu düĢüncesini kabul etmemekte ve her bireyin kendi gerçekliğini inĢa ettiğini iddia
etmektedir. Bu nedenle göreceli bir bilgi anlayıĢına sahip olan bu yaklaĢım, hakikati ve
gerçekliği kendilerinin temsil ettiği iddiasını taĢıyan dinlerin temel öngörüsü ile
örtüĢmemektedir. Ayrıca din mensuplarının algılamalarına göre değiĢmeyen belirli dini
4
Bu konudaki değerlendirme için ayrıca bkz: Mahmut Zengin, Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık,
Dem Yayınları, Ġstanbul, 2011, s.161-164.
152
ilkelerin olduğuna inanılması, yapılandırmacı yaklaĢım için sorun teĢkil etmektedir. Bu
nedenle O‟na göre Türkiye özelinde din dersinde strateji geliĢtirirken bir din veya mezhebin
doktriner boyutunu içeren ve genel kabul gören temel esaslarından ziyade, dinin teorik
esaslarından yola çıkarak oluĢan inananların fert ve toplum içerisindeki deneyimlerinin
yapılandırmacı öğrenmeye göre iĢlenilmesi daha uygun olacaktır (Kaymakcan, 2007).
OkumuĢlar‟a (2008:74-92) göre ise eğer yapılandırmacılığın felsefi yönü esas alınarak dini
bilgilerin epistemik değeri incelenirse dinlerin yapılandırmacı yaklaĢımla öğretime konu
edilmesi imkânsız görülebilir. Ancak yapılandırmacılık bir öğrenme kuramı olarak ele alınırsa
(bu Ģekilde kuram bilginin epistemik değerinden çok, insan zihninde nasıl oluĢtuğuyla
ilgilenmektedir) dini bilgilerin öğrenenlerin gündelik bilgileriyle iliĢkilendirilerek, kültürel
yapıları ve bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak sunulmasında herhangi bir
problem görünmemektedir.
Yapılandırmacı yaklaĢımın din eğitimi bağlamında uygulanabilirliği konusu bir tarafa
bırakılacak olursa, bu yaklaĢımın DKAB dersleri bağlamında karĢılaĢılan çoğul durumlara
çoğulcu tavır geliĢtirmede, diğer bir deyiĢle çoğulcu bir din öğretimine önemli bir zemin
oluĢturduğu anlaĢılmaktadır. Öncelikle söz konusu yaklaĢımın bilgi ve gerçeklik konusundaki
göreceliğe dayanan felsefi savları, herkes için geçerli tek bir gerçeklik iddiasını reddetmesi
her inancın birbirinden bağımsız olarak kendi hakikatleri bulunduğunu ve bu hakikatlerin de
aslında nihai gerçekliğin farklı farklı algılanıĢları olduğunu öngören; yani söz konusu bu
dinsel geleneklerin her birinin, kendi taraftarını kurtuluĢa ulaĢtırma yolunda, onların gözünde
diğerleriyle eĢit geçerliliğe sahip olduğu anlamını taĢıyan dini çoğulculuk (Hick, 2002:62)
paradigmasıyla paralellik arz etmektedir.
Yine yaklaĢımın özellikle sosyal yapılandırmacılık olarak adlandırılan ve bilginin oluĢumunda
sosyo-kültürel çevrenin etkisini ve sosyal etkileĢimi önceleyen tarsı göz önünde
bulundurulduğunda dinde çoğulculuk anlamına gelen ve bir din içerisindeki çeĢitliliğinde
öğretimine de imkan hazırladığı anlaĢılmaktadır. Çünkü bu yaklaĢıma göre her çocuk bir
sosyo-kültürel çevrenin parçası olarak kabul edilmekte ve onun aile ve çevresinden sınıf
ortamına getirmiĢ olduğu bilgilerin göz önüne alınması istenmektedir. Bu yapılandırmacı
öğrenmede var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var
olanlarla bütünleĢtirme sürecidir. Böylece bu ilke sınıf ortamına çeĢitli dini çevrelerden ve
farklı önbilgilerle gelen çocukların dikkate alınmasını ve sahip oldukları dini çevrelerin
anlayıĢlarının öğretimde göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir.
Dine tavır alıĢtaki farklılık ise zaten öğreneni merkeze alan bir yaklaĢım olarak
yapılandırmacılığa göre dikkate alınmak durumundadır. Öğrenme-öğretme sürecindeki her
aĢamada öğrenenden hareket eden, birikimleri, tecrübeleri, yetenekleri, özgeçmiĢleri ve bütün
farklılıkları ile bireysel farklılıkları ve hazırbulunuĢluk düzeylerini dikkate alan
yapılandırmacı kuram, bu açıdan çocukların dine tavır alıĢlarını, kendilerinin ya da ailelerinin
dindarlık düzeylerindeki farklılıklarını da dikkate almada geleneksel yaklaĢımlara göre daha
fazla imkân sunar.
Özet olarak yapılandırmacı yaklaĢımın temel öncülleri olarak insandan bağımsız, nesnel ve
tek bir gerçekliğin ve bilenden bağımsız bilginin var olduğu düĢüncesini reddetmesi ve her
bireyin kendi gerçekliğini inĢa ettiğini iddia etmesi nedeniyle felsefi temelleri açısından,
öğrenmede ön bilgilerin, bireysel farklılıkların, hazırbulunuĢluk düzeyinin ve sosyo kültürel
çevrenin önemini ortaya koyması ile de öğrenmeye dair temel savları bakımından eğitimsel
olarak çoğulcu karakterler taĢıdığı ve çoğulcu yaklaĢımlarla daha çok örtüĢtüğünü söylemek
153
mümkündür. Bu yaklaĢımla gerçekleĢtirilecek DKAB derslerinde gerek farklı dinlerin gerekse
Ġslam içerisindeki farklı mezhep ve yorumların öğretim konusu yapılması yaklaĢımın temel
savları açısından bir gereklilik arz edecektir. Bu durum Ev‟e göre öğrencilerin kendilerini
ifade etmelerine, birbirlerini tanımalarına ve anlamalarına, böylece hoĢgörü ve birlikte
yaĢama bilincinin oluĢmasına sağlayacağı katkı nedeniyle önemli bir geliĢmedir (Ev, 2010).
4. 2010 DKAB ÖĞRETĠM PROGRAMLARININ ÇOĞULCULUK
YAPILANDIRMACILIK AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
VE
Türkiye‟deki DKAB dersi öğretim programlarında 2000 yılındaki Ġlköğretim DKAB
programındaki değiĢiklik öncesine kadar Ġslam dini öğretiminde içerik ve yaklaĢım olarak
büyük ölçüde “ilmihal merkezli” bir anlayıĢın hâkim olduğu görülmektedir. Ġlmihal merkezli
yaklaĢım, genelde Ġslam dininin inanç, ibadet ve ahlak boyutunu içeren, dinin günümüzde
yaĢayan tezahürlerini yansıtmayan, fıkhi bakıĢ açısını önceleyen, Ġslam içerisindeki yorum
farklılıklarına yer vermeyen bir anlayıĢ olarak tanımlanmaktadır. Söz konusu yaklaĢım, TürkĠslam tarihinde Anadolu‟da geliĢen ve Cumhuriyet döneminde de etkilerini sürdüren Ġslam
anlayıĢının pedagojik yönden desteklenmiĢ Ģekli olarak değerlendirilmektedir (Kaymakcan,
2005).
2000 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB programında ise ilmihal merkezli Ġslam
öğretiminin yetersizliklerinden hareketle, akıl ile inancı bütünleĢtirmeyi esas alan ve asli
kaynakları referans alma ve kök Ġslami ilkeleri önceleme iddiasında olan bir yaklaĢımın
benimsendiği anlaĢılmaktadır. Ayrıca söz konusu programın temel aldığı ilkelerin baĢında,
eğitimsel süreçlerde aktif olarak yer alan, kazandığı yeterlikleri yaĢamına aktarabilen, bilimsel
verileri dikkate alan, öğrenmeyi öğrenme yeterliği kazanmıĢ ve yaĢam boyu öğrenmeyi
alıĢkanlık haline getirmiĢ, araĢtıran, soran, sorgulayan, demokrasiyi özümsemiĢ, hoĢgörülü
bireylerin yetiĢtirilmesinin hedeflendiği belirtilmiĢtir (MEB, Tebliğler Dergisi,
2000/2517:913-914). Böylece programda eğitimsel yaklaĢım olarak her ne kadar
yapılandırmacı yaklaĢım ifade edilmese de çağrıĢtıran özellikler yer almıĢtır. Ancak gerek
ilmihal merkezli yaklaĢımın, gerekse de modern Ġslam yönelimli yaklaĢımın her ikisinin de
esasta Ġslam içerisindeki çoğulluğa yer vermek gibi bir eğiliminin olmadığı görülmektedir.
2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan ilk ve ortaöğretim DKAB dersi öğretim programları ise
temele alınan yaklaĢımlar açısından kendilerinden önceki programlardan farklılık arz etmiĢtir.
Söz konusu programlarda temele alınan yaklaĢımlar eğitimsel yaklaĢım ve din bilimsel
yaklaĢım olmak üzere iki baĢlıkta ele alınmıĢtır. Eğitimsel yaklaĢım olarak yapılandırmacı
öğrenme teorisinin temele alındığı belirtilmiĢtir. Dinbilimsel yaklaĢım olarak ise Kur‟an
merkezli, mezhepler üstü ve birleĢtirici bir yaklaĢımdan bahsedilmiĢtir. Böyle bir yaklaĢımla
Ġslâm kaynaklı bütün dinsel oluĢumları kuĢatacak kök değerlerin öne çıkartıldığı; inanç,
ibadet ve ahlâk alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kuran‟la ve Hz. Peygamberin çabalarıyla
oluĢturulmuĢ ve bütün Müslümanları birleĢtiren ortak paydalar olmasına özen gösterildiği
belirtilmiĢtir. Ayrıca diğer dinlere de yer verilerek dinler arası açılımlı bir yaklaĢımın
hedeflendiği ve dersin doktrin ve mezhep merkezli bir din öğretimine dönüĢmemesine özen
gösterildiği açıklanmıĢtır (MEB, 2005, 2006).
2005 ve 2006 yıllarında hazırlanan DKAB öğretim programları, Talim Terbiye Kurulunun
30.12.2010 tarihli 328 ve 329 sayılı kararlarıyla yeniden ele alınmıĢ ve özellikle Aleviliğe
iliĢkin bazı konular programlara eklenmiĢtir. Ġslam içerisindeki çoğulluğun öğretim
programına yansıması bakımından önemli sayılabilecek bazı değiĢiklikler yapılmıĢtır.
Bunlardan bazıları Ģu Ģekildedir:
154
2010 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB programında 2006 programından farklı olarak
“Programın Uygulanmasına ĠliĢkin Ġlke ve Açıklamalar” baĢlığına yer verilmiĢ ve onuncu
maddede İslam‟ın namaz, abdest, gusül, teyemmüm vb. konuları öğretilirken mezheplerin
(Caferilik ve Şafiilik) farklı anlayış ve uygulamalarının ihtiyaç duyulması hâlinde
öğretmenlerce açıklanması istenmiĢtir. Böylece bu maddeyle dersin öğretmenlerine söz
konusu konular iĢlenirken Ġslam içerisindeki farklı uygulamaları anlatma imkânı tanınmıĢtır
(MEB, 2010a:8-9). Ayrıca söz konusu programda hedef alınan hususlar sıralanırken,
“öğrencilere İslam düşüncesindeki farklı anlayış ve yorum biçimleri hakkında bilgi vermek,
onların saygı ve hoşgörü temelinde farklılıkları zenginlik olarak görmelerini sağlamak”
hedefi eklenmiĢtir (MEB, 2010a:10). Yine 2006 programından farklı olarak ünitelerin
sonunda çoğunlukla Alevilikle iliĢkilendirilebilecek okuma metinlerine yer verilmiĢtir.5
2010 yılında hazırlanan ilköğretim DKAB dersi öğretim programındaki söz konusu
değiĢikliklerin yanında Alevilikle ilgili doğrudan bazı konular da programa dâhil edilmiĢtir.
Bunun için 2006 programında sekizinci sınıfta yer alan “Ġslam DüĢüncesinde Yorumlar”
ünitesi yedinci sınıfa çekilmiĢtir. Bu ünitedeki daha öncesinde “tasavvufi yorumlar” Ģeklinde
yer alan baĢlık detaylandırılmıĢtır. Alt baĢlıklar olarak Yesevilik, Kadirilik, Nakşibendilik,
Mevlevilik ve Alevilik-Bektaşilik eklenmiĢtir. Ayrıca Alevilik-BektaĢilik konusunda “Cem ve
Cemevi, Razılık ve Kul Hakkının Sorulması, On iki Hizmet, Semah, Musahiplik (Yol
Kardeşliği), Dua ve Gülbenkler ile Hızır Orucu” konularına yer verilmiĢtir.
2010 yılında hazırlanan ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı da dersin ilköğretim
düzeyi programına benzer değiĢikliklere uğramıĢtır. Programın uygulanmasına iliĢkin ilke ve
açıklamalar kısmına 2005 yılındaki programdan farklı olarak “Ġslam‟ın namaz, abdest, gusül,
teyemmüm vb. konularda mezheplerin farklı anlayıĢ ve uygulamaları, ihtiyaç duyulması
hâlinde öğretmenlerce açıklanacağı” ifadesi eklenmiĢtir. Ayrıca dersin 12. sınıf düzeyi “Ġslam
DüĢüncesinde Tasavvufi Yorumlar” ünitesi alt baĢlıkları oluĢturulurken 2005 programından
farklı olarak kültürümüzde etkin olan tasavvufi yorumlardan biri olarak Nusayriliğe yer
verilmiĢ, Alevilik- BektaĢiliğin alt konuları olarak ise “Cem ve Cemevi, Cemin Yapılışı,
Semah, Muhasiplik, Dua ve Gülbenkler, Muharrem Ayı ve Aşure” konuları eklenmiĢtir.
(MEB, 2010b: 10, 64).
DKAB dersi öğretim programında çoğulculuk açısından diğer önemli bir husus diğer dinlerin
öğretimidir. 2010 ilköğretim DKAB öğretim programında sekizinci sınıf “Dinler ve Evrensel
Öğütleri” ünitesinde “Günümüzde YaĢayan Dinleri Tanıyalım” baĢlığı altında Ġslam dini ile
birlikte Hinduizm, Budizm, Yahudilik ve Hristiyanlık dinlerine yer verildiği görülmektedir
(MEB, 2010a: 65). Dersin ortaöğretim düzeyi öğretim programında da 12. sınıf düzeyi
“YaĢayan Dinler ve Benzer Özellikleri” baĢlıklı ünitesinde vahye dayalı dinler olarak
Yahudilik, Hıristiyanlık ve Ġslamiyet‟e, Hint dinleri olarak, Hinduizm, Budizm, Caynizm ve
Sihizm‟e, Çin ve Japon dinleri olarak ise Taoizm, Konfüçyanizm ve ġintoizm‟e yer
verilmiĢtir (MEB, 2010b: 67). Ayrıca ünitelerde söz konusu dinlerin evrensel öğütleri ve ortak
yönleri sıralanmıĢtır. Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programında açıklamalar kısmında ise
dinler hakkındaki bilgilerin genel özellikleri itibariyle hurafeden ve ön yargıdan uzak
bilimsellik ve objektiflik göz önünde bulundurularak iĢlenmesi istenmiĢtir. (MEB, 2010a: 65).
5
Hz. Peygamberin Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin Sevgisi (5. sınıf); Hz. Ali‟nin Hz. Hasan‟a Öğüdü (6.sınıf); Abdal
Musa, Kaygusuz Abdal ve Mevlana‟dan Sözler (7.sınıf); Hz. Ali‟nin Cesaret ve Kahramanlığı (7.sınıf); Kurban
Tığlama (Kesme) Duası (8. sınıf) Meb, 2010a:14
155
Böylece dersin daha önceki programlarıyla karĢılaĢtırıldığında 2010 yılında hazırlanan DKAB
öğretim programlarının özellikle Ġslam içi çoğulluk bağlamında Alevilikle ilgili konulara yer
verdiği, objektif olarak diğer dinlerin öğretimine yer vermeye ve ortaklıklarını vurgulamaya
çalıĢtığı ve bu açıdan içerik olarak önceki programlara göre daha çoğulcu bir program
olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum aynı zamanda eğitimsel yaklaĢım olarak temel
alındığı belirtilen yapılandırmacı yaklaĢımın temel savlarına da daha uygundur.
5. SONUÇ
Türkiye‟de DKAB dersleriyle ilgili 2000‟li yıllardan itibaren sürdürülen tartıĢmalarda öne
çıkan ve dersin yapılan müfredat değiĢikliklerini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen
çoğulculuk ve yapılandırmacılık arasında birbirlerini destekleyen bir iliĢki vardır.
Yapılandırmacı yaklaĢım eğitimsel alandaki çoğulluğun psikolojik ve kültürel perspektiflerini
gözetmekte ve bu anlamda pozitivist/ davranıĢçı yaklaĢımların aksine çoğulcu eğitim ve din
eğitimi modellerine daha olumlu bir zemin oluĢturmaktadır. Aslında yaklaĢımın gerek felsefi
dayanakları gerekse de öğrenme sürecine iliĢkin savları çoğulcu eğitim modelleri uygulamayı
öngörmektedir.
Ancak yapılandırmacılık ve çoğulcu eğitim anlayıĢının aralarındaki pozitif kolerasyona
rağmen, 2000‟li yıllardan sonra DKAB dersleriyle ilgili ortaya çıkan geliĢmelere özellikle
hazırlanan öğretim programları açısından bakıldığında her ikisinin birbirinden bağımsızmıĢ
gibi ele alındığı bu alandaki geliĢmelerden anlaĢılmaktadır. DKAB öğretim programları ilk ve
ortaöğretimdeki diğer derslerin programlarıyla paralel bir Ģekilde ortak bir dille, öncesinde
yeterince bilimsel hazırlık yapılmadan yapılandırmacı yaklaĢıma uyarlanmaya çalıĢılmıĢtır.
2005 ve 2006 yıllarındaki bu programlarda yapılandırmacı yaklaĢım temele alınırken buna
uygun bir dinbilimsel yaklaĢım yeterince ortaya konulamamıĢtır. Ġlk ve ortaöğretim DKAB
derslerinin 2010 yılında yapılan kısmi düzenlemeleri ise bu kez yürütülen politik ve hukuki
süreçlerden sonra özellikle dinde çoğulculuk bağlamında Alevilikle ilgili bazı konuların
programlara eklenmesiyle sınırlı kalmıĢtır. Söz konusu öğretim programları incelendiğinde
kendisinden önceki programlara göre Ġslam içi çoğulluk bağlamında Alevilik öğretimine daha
fazla yer verdiği, objektif olarak diğer dinleri öğretime konu edindiği ve bu nedenlerden
dolayı da daha fazla çoğulcu karakter taĢıdığı tespit edilmiĢtir. Aynı zamanda bu Ģekliyle
yapılandırmacı yaklaĢımın temel savlarına önceki programlara nazaran daha uygun hale
gelmiĢtir. Ancak yapılandırmacı yaklaĢımın din öğretimi alanındaki anlamı üzerinde daha
fazla bilimsel çalıĢma yaparak, bu yaklaĢımın temel ilkelerini göz önünde bulundurarak, alana
özgü yaklaĢımlar geliĢtirmeye ihtiyaç vardır.
156
Kaynaklar
AltaĢ, Nurullah (2003), Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Nobel Yayınları, Ankara.
Aydın, Hasan (2007). Felsefi Temelleri IĢığında Yapılandırmacılık. Ankara: Nobel
Yayınları.
Bakker, Cok (2003), “Anahtar Sözcük ÇeĢitlilik Dinler Arası Eğitim ve Dini Gruplar
Ġçinde Belirsizlik Sorunu”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum
Bildiri ve Tartışmalar (28-30 Mart 2001), MEB Yayınları, Ankara, s.359-378.
Council of Europe (2007), Religious Diversitiy and İntercultural Education: A
Reference Book For Schools.
Erdem, E., Demirel, Ö. (2002) Program GeliĢtirmede Yapılandırmacılık YaklaĢımı,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87.
Erdoğan, Mustafa (1998), Liberal Toplum Liberal Siyaset, Siyasal Kitapevi, Ankara.
Ev, Halit (2010). “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme,
Ġmkan ve Sınırlılıklar”, DEÜĠFD, XXXII/2010, ss.111-137.
Ev, Halit (2012), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme,
Nobel yayıncılık, Ankara.
Fer, S. ve Cırık, Ġ. (2007). Yapılandırmacı Öğrenme: Kuramdan Uygulamaya.
Ġstanbul: Morpa Yayınları
Grimmitt, M. (2000). Constructivist Pedagogies of Religious Education Project: ReThinking Knowledge, Teaching and Learning in Religious Education. M. Grimmitt (Ed.).
Pedagogies of Religious Education Ġçinde. England: McCrimmon Publishing Co Ltd. 207227.
Hick, John (2002), İnançların Gökkuşağı, çev. Mahmut Aydın, Ankara Okulu
Yayınları, Ankara.
Jackson, Robert (2007) “Devlet Okullarında Din Eğitimi ve Değerler Eğitimine
Yorumcu YaklaĢımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu (26-28-Kasım
2004), Dem Yayınları, Ġstanbul, s.467-488.
Jackson, Robert (2007b) “Religious and Cultural Diversity Some Key Concepts”
Religious Diversitiy and Ġntercultural Education: A Reference Book For Schools, Council of
Europe, s.24-32.
Kaymakcan, Recep (2007a), “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve
Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı Bağlamında Bir
Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7:1, s.177-210.
Kymlicka, Will (1998), Çok Kültürlü Yurttaşlık- Azınlık Haklarının Liberal Teorisi,
Çev: Abdullah Yılmaz, Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları.
MEB (2005), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,
Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ġstanbul.
MEB (2006), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Devlet
Kitapları Müdürlüğü, Ġstanbul.
MEB (2010a), İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB
yayınları Ankara.
MEB (2010b), Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı, MEB
yayınları Ankara.
MEB, Tebliğler Dergisi, (2000), sayı: 2517, 913-914.
OkumuĢlar, Muhittin (2008). Yapılandırmacı Yaklaşım ve Din Eğitimi, Yediveren
Kitap, Konya.
OSCE (2007), Toledo Guiding Principles on Teaching About Religions and Beliefs in
Public Schools.
157
Özden, M. Y., ġimĢek, H. (1998) “DavranıĢçılıktan OluĢturmacılığa: Öğrenme
Paradigmasının DönüĢümü ve Türk Eğitimi”, Türk Dünyası AraĢtırmaları Vakfı,Nisan
1998/1, ss. 71-82.
Parekh, Bhikhu (2002), Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek, Çev: Bilge Tanrıseven,
Phoenix Yayınevi, Ankara.
Skeie, Geir (2002) The Concept of Plurality and its Meaning for Religious Education,
British Journal of Religious Education, 25:1, 47-59.
ġimĢek, N. (2004) Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım,
Eğitim Bilimleri Ve Uygulama, 3, (5), 115-139.
Taylor, Charles (1996), “ Tanınma Politikasi”, Çokkültürcülük – Tanıma Siyaseti, Çev.
(Yurdanur Salman), Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul.
Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Zengin, Mahmut (2011). Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacılık, Dem
Yayınları, Ġstanbul.
158
V. DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNDE GÜNCEL
YAKLAġIMLAR VE MODELLER
DĠN ÖĞRETĠMĠNDE RESĠM VE MÜZĠKTEN YARARLANMA
Mehmet Zeki AYDIN1
Özet
Din öğretimini daha etkili kılmanın yollarından biri sanattan yararlanmadır. Bütün dallarıyla güzel sanatlar, çocuklara
düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan eğitim alanlarıdır. Müzik, resim, tiyatro,
edebiyat güzel sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu çerçevede din öğretiminde resim ve müzik etkinliklerine
yer verilebilir.
Sanat etkinliklerinin baĢında resim gelir. Derste belli konuların öğrencilere verilerek bunu resimlerle ifade etmeleri
istenebilir. Örneğin öğretmen, öğrencilere „aydınlık, karanlık, merhamet, adalet, zulüm, paylaĢma, yardımlaĢma, vefa, sabır,
sevgi, saygı‟ kavramlarının kendileri için ne ifade ettiğini sorabilir. Bu konuda öğrenciler resim yapabileceği gibi, gazete,
dergi vb. yerlerden kestikleri resimleri defterlerine yapıĢtırabilirler.
Okulda müzik eğitimi bireyi kiĢisel olarak Ģarkı söylemeye ve müzik yapmaya, sanatın yüceliklerini anlamaya yöneltmekle
kalmaz, kiĢiliğin biçim alması, okulun toplumsal hayatının teĢvik görmesine de yardım eder. Bundan dolayı müziğin, öğretim
etkinliklerinin içinde yer alması bir zorunluluk olarak kabul edilebilir. Çocuğun geliĢme basamağına uygun olarak dinî
içerikli bazı olaylar müzik eĢliğinde sahnelenebilir.
1. GĠRĠġ
Din öğretimini daha etkili kılmanın yollarından biri sanattan yararlanmadır. Bu çerçevede din
öğretiminde resim ve müzik etkinliklerine yer verilebilir.
Sanat ve Sanat Eğitimi
Dar anlamda sanat eğitimi denilince ülkemizde okullardaki resim ve müzik dersleri
anlaĢılmaktadır. Sanat eğitimle yakından ilgilidir. Eylem yoluyla bir Ģey meydana getiren
insan sanat etkinliği içinde demektir. Bu anlamda sanat eğitimi de gerçek insan eğitimidir.
Her insan konuĢur, organlarını hareket ettirir ve görülebilen bir Ģey meydana getirme
yeteneğine doğuĢtan sahiptir. Bu sade ve her insana verilen yetenek, belli sınırlar içinde bir
Ģeyler yaratmayı sağlar.
Sanat eğitiminin amacı çocuk ve ergeni bir sanatçı yapmak değildir. Bunu güzel sanatlar
alanında eğitim veren konservatuar, güzel sanatlar bölümleri gibi kurumlar üstlenir. Sanat
eğitimi, geleceğin bir kimya bilgini, bir öğretmeni, bir mühendisi olacakların tümüne
yöneliktir. YetiĢmekte olan kuĢakları her alanda yaratıcılığa yönelten, onlardaki biliĢsel
geliĢimin yanında duygusal geliĢimine imkân veren bir eğitimdir. Bu nedenle, öğretmenler,
öğrencileri güzel Ģeylerle temasa geçirmeli; tabiattaki ve insan emeğiyle meydana gelmiĢ
eserlerdeki güzellikleri arayıp bulmaya teĢvik etmelidir.
Sanat, insanların gördükleri, iĢittikleri, his ve tasavvur ettikleri olayları ve güzellikleri
insanlarda estetik bir heyecan uyandıracak tarzda ifade etmesi; insanların duyguları yoluyla
varlığın içinden aldığı uyarıları, etkili ve güzel bir biçimde tasvir etme çabasıdır. Estetik,
canlı, cansız bütün varlıklarda veya insanlar tarafından yapılmıĢ eserlerde, bu varlıklarla
eserlerin bütün hâllerindeki yapılarında, duruĢlarında ve görünüĢlerindeki Ģekil, renk, ses,
orantı ve uyum niteliklerinin insan ruhunda uyandırdığı heyecan karakterli duygulardır.
1
Prof. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi
Bölümü
159
Sanat, bir duygunun, tasarının veya güzelliğin anlatımında kullanılan yöntemlerin tamamı
veya bu anlatım sonucunda ortaya çıkan üstün yaratıcılık Ģeklinde de tanımlanmaktadır.
Duygu ve düĢüncelerin kelimelerle ifadesi edebiyatı, renklerle ifadesi resim sanatını,
nakıĢlarla ifadesi süsleme sanatlarını oluĢtururken, melodilerle ifadesi de müziği oluĢturur.
Sanatlar Ģöyle sınıflandırılabilir: (BoydaĢ ve Balcı, 1997:167)
a. Maddeye biçim veren plastik sanatlar (resim, heykel, mimari)
b. Ses ve söze biçim veren fonetik sanatlar (müzik ve edebiyat)
c. Harekete biçim veren ritmik sanatlar (bale, dans vb.)
Sanat, günümüzde müzeler ya da evlerimizin duvarlarını süslemek için astığımız resimlerden
ibaret değildir. Kapsamı daha da geniĢlemiĢ ve baĢka amaçlar için de kullanılır hâle gelmiĢtir.
Örneğin, ruhsal sorunu olan hastalar, uzun zamandan beri müzikle tedavi edilmektedirler.
Bunun yanı sıra günümüzde psikoloji ve eğitim alanında, sanat dallarından biri olan tiyatro bir
tedavi aracı olarak kullanılmaktadır. Bütün bunlar gösteriyor ki sanat ve sanat eğitimi birey ve
toplumun hayatında önemli rol oynamaktadır.
Eğitimde dersin öğrenciye uyması esastır. Buna göre din öğretiminin de öğrenciye yönelik
yapılması gerekmektedir. Yani ders, öğrenciden hareketle planlanmalıdır. Eğer din eğitimi,
insanın geliĢme çizgisine uygun bir yöntem, içerik ve araç gereçlerle planlanabilirse baĢarı
Ģansı artmaktadır.
Bütün dallarıyla güzel sanatlar çocuklara düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine
yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan bir eğitim alanıdır. Müzik, resim, tiyatro, edebiyat,
güzel sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu dalların hangisinde olursa olsun,
güzel sanatlar eğitimi öğrencilere özgürce ürün ortaya koymanın zevkini verir. Sanat
dallarıyla ilgili bilgi edinme ve seçim yapma, sanat çalıĢmalarının kitle iletiĢim araçlarındaki
yansımalarını izleme, bu çalıĢmaları eleĢtirme ve değerlendirme imkânını sağlar. Gerçekte
güzel sanatlar eğitimi, çocukların geliĢiminde çok yönlü bir etkiye sahiptir.
Sanat eğitiminde birey, yaparak öğrenecek, öğrendikçe yeni Ģeyler ortaya koymanın zevkini
tadacaktır. Her Ģey yavaĢ yavaĢ kendi öz malı olmaya baĢlayacak ve kiĢi ortaya çıkardığı
sanat ürünleri sayesinde kendine güvenmeye baĢlayacaktır. ĠĢte o zaman yapılanın niçin
yapıldığını anlayacak ve yapılan çalıĢmalar bir anlam kazanacaktır. Böyle bir durum
öğrenciye çalıĢma azmi verecek ve ondaki sorumluluk duygusunun da geliĢmesini
sağlayacaktır.
Bunun sonucunda öğrenci yaptığı çalıĢmalarda baĢkasına sormak yerine, kendi karar ve
beğenileri doğrultusunda hareket etmeyi tercih edecektir. Genel eğitim sistemimiz içinde yer
alan sanat eğitiminde sanat bir amaç değil, yaĢanan bir süreç olmalıdır. Sanat eğitiminde
istenen öğrencilerimizi yalnızca sanat adına eğitmek değil, sanat yoluyla onlara bir Ģeyler
öğretmek ve mutlu etmektir. Sanat eğitimi sayesinde gençler ve çocuklar sağlıklı düĢünmeyi
ve kendini anlatmayı öğrenecek, yapıcı ve yaratıcı kiĢilik kazanacaktır.
Ġnsan yaratılıĢı gereği bir takım estetik duygular ve özellikler taĢır. Bazı olay ve eserlerin
etkisiyle özel estetik tadlara, yüksek haz ve zevke ulaĢır. Ġnsan ruhunda doğal olarak bulunan
güzellik duygusu ve sanattan zevk alma, ölçü ve ahengin ruha tad vermesi gibi özellikleri
insandan söküp atmak mümkün değildir. (Kalkan, 1993:68)
160
Din Öğretiminde Resim Etkinlikleri
Sanat etkinliklerinin baĢında resim gelir. Resim yapmanın baĢlıca amacı, öğrencilerin
seçecekleri konuları, planlı olarak iĢlemesine imkân hazırlayarak bir taraftan onların güzellik
duygularını uyandırıp geliĢtirmek, öte yandan da sanat eserlerinin gerçek değerini ölçebilecek
duruma gelmelerini sağlamaktır. Kendini evrenin merkezi, olarak duyumsayan birey için
resim yapmak, kendini dıĢa vurma, içindeki yaĢadığı ortamı tanıma, bir değer olduğunun
bilincine vararak kiĢiliğini kanıtlama imkânı demektir.
Resim öğretimi, yaratıcılığı ortaya koyan bir ders Ģeklinde yürütüldüğü zaman çok büyük
etkisi vardır. Gözle görülebilen biçimlerin meydana getirilmesinde, insanın doğuĢtan var olan
göz ölçüsünü keskinleĢtirir.
Son yıllarda sanat eğitiminde büyük geliĢmeler olmuĢtur. Eskiden sanat çocuğa verilen bir
ders iken, Ģimdi onun fikir ve duygularını dıĢa aktarabileceği bir araç olmuĢtur. Bir zamanlar
öğretmen çocuğa nasıl resim çizileceğini anlatırken Ģimdi böyle bir Ģeyin ne denli yanlıĢ
olduğu anlaĢılmıĢ bulunuyor. Artık öğrenciye resmin nasıl çizileceğini değil, coĢturucu
konular verip özgürce resmin yapılması sağlanıyor. Kendi kiĢisel ayrılıklarımız gibi her
çocuğun öz inancı, öz bir anlatım biçimi vardır. Birçok araĢtırma sonucunda, çocuğun
öğrenme gücünün o andaki istek ve ilgisine sıkı sıkıya bağlı olduğu görülmüĢtür.
Almanya‟da görsel iletiĢimle ilgili çalıĢmalar yapılmıĢtır. BeĢinci sınıflardan bir kaçında,
Hitler dönemiyle ilgili olarak kaleme alınmıĢ çocuk kitaplarından örnekler üzerinde durulmuĢ,
öğrencilerin yazdıkları ve resimledikleri metinlerle bu örneklere yorumlar getirilmiĢtir. Bu
çalıĢmalar sonucunda bir duvar gazetesi ortaya çıkmıĢ ve ortak konu baĢlığı olarak da
gazetede, “Rasyonel Sosyalizm Döneminde Gündelik Hayat” baĢlığı kullanılmıĢtır. Cevap
aranan baĢlıca sorular da Ģunlar olmuĢtur: “O dönemde çocuklar ve aileleri nasıl
yaĢıyorlardı?”, “O zaman çocuklar hangi oyunları oynuyorlardı?”(Belge tarama, sanatsal
ifade, yaratıcı toplu yazma çalıĢmaları.) Altıncı sınıflar barıĢla ilgili topladıkları tüm
çalıĢmaları (Ģiirleri) fotoğraflarla canlandırma çalıĢması yapmıĢlardır. Tüm bu çalıĢmalar
sırasında ayrıca pek çok sınıfın katılımı ile çok büyük boyutta “Tüm Dünya Çocuklan” adlı
bir pano hazırlanmıĢ ve bir de “BarıĢ Yemeği” düzenlenmiĢtir. ÇalıĢmalar öğretmen ve
velilerin katıldığı bir Ģenlikle son bulmuĢtur. Bütün bu süreçler, hem sanatsal hem de
eğitseldir. Böylece hem biliĢsel hem de duyuĢsal alanlara seslenen çalıĢmalar yapılmıĢtır.
Hem süreçler yaĢanmıĢ hem ürünler ortaya konmuĢtur. (San, 1992:648-650)
Küçük yaĢtaki öğrencileri, renkli resim araçlarını kullanarak kendi hayatları veya aile
iliĢkilerini konu alan resimler yapmaya yöneltme, onların duygu ve düĢüncelerini öğrenmeye
ve yaptıkları resimler üzerinde yargıda bulunurken de bu noktaları göz önünde bulundurmaya
yardımcı olur. Örneğin, „Tatillerde ne yapıyoruz?‟ diye verilen bir konuda yapılan resimler,
çocukların sosyal ve aile yaĢayıĢları hakkında bilgi edinmemize yardımcı olur. Sınıflarda
metin ve resimlerden yararlanarak iĢlenecek “özürlülere yardım” konusu, özellikle cadde ve
sokaklarda onların rahatça dolaĢamadıkları ortamlar hakkında konuĢmaya ve bu konuda
çözümler önermeye öğrencileri sevk edecektir. Bu ise öğrencilerin özürlülere karĢı duyarlı
olmalarını sağlayabileceği gibi toplumsal dayanıĢma bağını da kuvvetlendirecektir.
Derste belli konuların öğrencilere verilerek bunu resimlerle ifade etmeleri istenebilir. Örneğin
öğretmen, öğrencilere „aydınlık, karanlık, merhamet, adalet, zulüm, paylaĢma, yardımlaĢma,
vefa, sabır, sevgi, saygı‟ kavramlarının kendileri için ne ifade ettiğini sorabilir. Bu konuda
öğrenciler resim yapabileceği gibi, gazete, dergi vb. yerlerden kestikleri resimleri defterlerine
161
yapıĢtırabilirler. Kavram kontrolü öğrencilerin hem zihin güçlerini geliĢtirir hem de hayal
güçlerini zenginleĢtirir.
Öğrencilere bizzat konu verilerek resim yaptırılabileceği gibi var olan resimler aracılığıyla da
onlara dinî öğretim yapılabilir. Resimler sözlü ve yazılı anlatımdan daha etkili olduğu için
derste kullanılan görsel araçların baĢında gelir. Fotoğraf makinesi ile çekilmiĢ resimler, kitap,
gazete, dergi vb. basılı materyallerde yayınlanmıĢ posterler, çoğaltılmıĢ resimler bu türdendir.
Bu resimlerden üç Ģekilde yararlanılabilir. Birinci yol, gösterilen bir resmi öğrencilere
anlattırmak ve yorumlattırmaktır. Ġkinci yol, resimlerden hareketle bilgi vermektir. Doğal
afetler, zararlı alıĢkanlıklar vb. konularla ilgili resimler dersi oldukça cazip duruma getirebilir.
Üçüncü yol ise resimlerden hareketle konuyu zenginleĢtirmektir. PaylaĢma, dayanıĢma,
hayvanlara ve doğaya saygı vb. konularda bir yardım kampanyası, katledilen hayvanlar gibi
resimler öğrencilerin güdülenmesini sağlayabilir.
Derslerde gündelik hayata iliĢkin resim ve fotoğraflar gösterilebileceği gibi, arkadaĢlarla,
anne babalar ve kardeĢlerle yaĢanan anlaĢmazlıklar ve bunların çözümü üzerine oyun, drama
ve görsel iletiĢimle ilgili çalıĢmalarda yapılabilir. Yine öğrencilere yaptırılacak resim
etkinliklerinden biri de Ģu Ģekilde olabilir. KurtuluĢ savaĢımızla ilgili olarak kaleme alınmıĢ
çocuk kitaplarından örnekler üzerinde durularak, öğrencilerden yazdıkları ve resimledikleri
metinlerle bu örneklere yorumlar getirmeleri istenebilir.
Resim etkinlikleri yalnızca resim yapmakla sınırlı kalmamalı, çocuğun yaĢantısına mümkün
olduğunca resim yaĢantıları katılmalıdır. Bunun için özellikle küçük çocukları sergilere,
müzelere götürmek, slayt, film ve fotoğraflarla resim göstermek, resimler hakkında onları
konuĢturmak, çevredeki ve doğadaki güzelliklere onların dikkatini çekmek, niçin güzel veya
niçin çirkin olduğunu tartıĢmak, görmesini, paylaĢmasını ve tartıĢmasını öğretmek, çocuğun
kiĢiliği üzerinde olumlu izler bırakır.
Küçük çocuklarda iyilik duygusunun geliĢimini tespit edebilmek için Ģu uygulama yapılabilir:
Sınıf tahtasına üzeri numaralanmıĢ üç beĢ resim yerleĢtirilir. Bu resimlerin her birinde, iyi
veya kötü davranıĢlardan birisi yer alır. Öğrencilerden bu resimlere iyi bakarak hangisinin
güzel bir davranıĢ olarak bulduğunu numaralarıyla iĢaret etmelerini ve niçin güzel
bulduklarını veya niçin kötü bulduklarını açıklamaları istenebilir.
Çocuklar çizmiĢ oldukları resimlerle kendilerini anlatırlar. Sözlerle anlatamadıkları
heyecanlarını, sevinçlerini, korkularını, ilgilerini, özellikle çevresel deneyimlerini kendilerine
özgü biçimlerle resimlerinde dile getirirler. Resim küçük yaĢlarda çocuğun kelimelerinde
daha güçlü bir anlatım aracıdır. Çocuğun dinî korku ve kaygılarını öğrenebilmek için
resimlerinden yararlanılabilir. Örneğin çocuğa (maden ocağı gibi) bir iĢ yerinde çalıĢan
insanların resmi gösterilerek bu konudaki düĢünceleri sorulabilir. Resim çalıĢmalarında
çocuğun kavramları yorumlayabilme yeteneğinin geliĢtirilmesi için gazete ve dergilerden
alınan görüntüler, fotoğraflar yan yana yerleĢtirilir ve bunların ne ifade ettiği öğrencilere
sorulabilir. Örneğin bir savaĢ görüntüsünün çocuklara yorumlattırılması hem onların konuĢma
yeteneğini geliĢtirir, hem de iç dünyalarında duydukları korkuları dıĢa yansıtır.
Resimler birçok konunun anlaĢılmasını kolaylaĢtırabilir. Örneğin öğretmen, öğrencilerden
yalanın, lüks ve savurganlığın kötülüğünü açıklayan veya yoksullara yardım etmenin
gerekliliğine dair ya da insan haklarının önemiyle ilgili bir resim yapmalarını isteyebilir. Bu
konularda öğrenciye yaptırılacak bir resim din öğretiminin kuru bilgiler olarak kalmasına
162
engel olabileceği gibi, çocuğun resim yaparken duygu ve düĢüncelerinin de dıĢa yansımasını
sağlayabilir.
Öğrencilerden öykü ve masallarda geçen olayları resimleĢtirmesi de istenebilir. Örneğin,
öğrencilere Pinokyo öyküsü anlatıldıktan sonra “Siz olsaydınız yalancının resmini nasıl
çizerdiniz” diyerek resim yapmaları söylenebilir.
Çocuklardaki hayal güçleri doğru uyarılarla harekete geçirilirse büyüklerin
düĢünemeyecekleri kadar güzel ve orijinal eserler ortaya çıkabilir. Görüldüğü gibi resim
öğrencilerin hem bedensel, hem zihinsel hem de ruhsal yönden geliĢimini sağlayan bir eğitim
yöntemidir. Din öğretiminde resimden faydalanmak, dinî muhtevanın daha kalıcı
öğrenilmesini sağlayabileceği gibi eğitimin de kalitesini yükseltecektir.
Din Öğretiminde Müzik Etkinlikleri
Klasik olarak, “müzik, sesleri kulağa hoĢ gelen ölçülü ve ahenkli bir Ģekilde düzenlemektir.”
Ģeklinde tanımlanmaktadır. Bu tanıma göre bir sesin müziğin ilgi alanına girebilmesi için,
kulağımıza hoĢ gelmesi ve ölçülü olması gerekmektedir.
Müzik, duygu, düĢünce, tasarım ve izlenimleri belirli bir güzellik anlayıĢına göre birleĢtirilmiĢ
seslerle anlatan bir bütündür. Duygu ve düĢünceyi seslerle ifade etmenin en etkin yolu olan
müzik, bu özelliği sebebiyle, yalnız bir eğlence aracı olarak görülmemiĢ, hedefe ulaĢmada
yardımcı bir öge olarak insan hayatının ve ilgi alanının her alanında kullanılmaya çalıĢılmıĢtır.
Öyle ki, son zamanlarda insanoğlu bitki ve hayvanlarla bile müzik aracılığı ile iliĢki kurmuĢ,
diğer canlı türlerinin de güzel seslerden hoĢlandığını kanıtlamıĢtır. Müziğin gönül üzerinde
etkisi vardır. Bundan etkilenmeyen kimse, hasta ve ruh hâli bozuktur. Bu kimsenin kabalığı,
kuĢlar, develer ve bütün hayvanlardan da fazladır. Çünkü bunlar hepsi vezinli nağmelerden
etkilenirler.
Müziğin hayvanlar üzerinde bile hissedilir derecede etkisinin olduğu bilinmektedir. Bülbülün
sesinden zevk alan sadece insanlar değillerdir. Nice kurt ve kuĢ da tıpkı insanlar gibi o güzel
sese koĢarlar. Koyun, kuzu, keçi ve oğlak melemelerinin meydana getirdiği doğal müziğe,
çobanın elindeki kaval, keçinin boynundaki çan, koyuna asılan zil ayrı bir renk verir. Bu ses
örgüleri, sürünün iĢtahla otlamasını ve çevreye dağılmamasını sağlar.
Sirklerde, hayvanlar müzik aracılığıyla eğitilmektedir. Son zamanlarda inek ve tavuk
çiftliklerinde, mandıralarda hayvanlara müzik dinletme çalıĢmaları ve uygulamaları gündeme
gelmiĢtir. Yapılan deneysel çalıĢmalarda, klasik müzik dinleyen ineklerin süt veriminin
arttığına, buna karĢılık pop müzik dinleyenlerin sütlerinin kesildiğine Ģahit olunmuĢtur.
Müziğin etkisini bitkilerde de görmek mümkündür. Yapılan bazı deneyle bitkilerin de
müzikten anladığı ve hoĢlandığı ortaya çıkmıĢtır.
Müzik iĢ hayatında da kullanılmaktadır. Binlerce yıldan beri insanlar iĢ yaparken ağızları da
boĢ durmamıĢ, mırıldandıkları melodilerle iĢlerini zevkli hâle getirmeye ve gerginliği
azaltmaya çalıĢmıĢlardır. Tarlalarda, bahçelerde, taĢ ocaklarında terennüm edilen melodiler,
bu günkü halk ezgilerini oluĢturmuĢtur. Gemilerde forsaların kürek çekerken birlikteliğini
sağlamak için büyük davullarla ritim tutulmuĢ, balıkçılar ağ çekerken, hamle birliği sağlamak
amacıyla “heyamola” denilen bir müzik türü oluĢturmuĢlardır.
Monotonluğun önlenmesinde ilgi çekici yöntemlerden birisi, çalıĢma sırasında çalıĢanlara
müzik dinletmektir. ÇalıĢan, müzik dinlerken, iĢin monoton havasından soyutlanarak baĢka
163
Ģeyler düĢünmeye yönelir. Böylece yaptığı iĢin monotonluğundan uzaklaĢır. Ancak hangi tür
müziğin iĢ temposunu artıracağı tartıĢma konusudur. Genellikle sözsüz, enstrümantal ve hafif
müzik, çalıĢırken dinlendirici etki yapmaktadır. Ancak herkesin aynı müzik türünden
hoĢlanacağı söylenemez.
Bugün artık birçok spor dalına müzik eĢlik etmektedir. Sporcuların gittikçe artan ritme ayak
uydurmaları istenmektedir. Ayrıca askeri eğitimde tempo ve hareket birliği açısından müzik
yine ön plandadır. SavaĢ zamanlarında askerlerin kahramanlık duygularını harekete geçirir.
Yine ritimle eğitim çabuk öğrenme yöntemlerinden biri olarak yeni yeni kullanılmaya
baĢlanmıĢtır. Son uygulamalardan biri de yabancı dil öğretiminde müziğin kullanımıdır.
Müzik, gürültü kirliliğinin önlenmesinde de kullanılmaktadır. Gürültüye sebep olan Ģey, ses
frekansının yüksek olmasından ziyade, düzensiz ve uyumsuz ses oluĢudur. Bunu
önleyebilmek için, bir veya daha fazla gürültü kaynağından yayılan sesler, armoni oluĢturacak
ve kulağa hoĢ gelecek Ģekilde düzenlenmelidir. Bu durumda insan çevreden iĢittiği sesleri
gürültü olarak algılamayacaktır. Örneğin, arabalardaki geri vites, kapı zilleri, telefon zili ilk
akla gelen ve gürültü kirliliğini önlemek için yapılan çalıĢmaların baĢlıca ürünleridir.
Müzik ruh tedavisinde kullanılan önemli bir araçtır. Müziğin insan organizmasını etkileyen
çok açık ve belirli bir etkisi vardır. Bundan dolayı tıp alanında çeĢitli hastalıkların tedavisinde
kullanılması çok eskilere dayanmaktadır. Müziğin ruh hastalıklarının tedavisinde bir yöntem
olarak ilk defa kullanan Müslümanlar olmuĢtur. Müzik, sağlam ve normal insanların ruhlarına
olduğu gibi, bunalımlı ve problemli ruhlara da hitap eden ruhsal sıkıntılara ve hatta bazı fiziki
bozukluklara karĢı kullanılan bir tedavi yöntemi değerini kazanmıĢtır. Fakat bunlar arasında
en çok psikologlar müzikle tedavi yöntemini kullanmaktadırlar. Çünkü müzik parçaları, bütün
Ģekilleriyle her Ģeyden önce, insanın duygusal hayatını etkiler.
Müzikle tedavi sadece sinir hastalıkları için değil uykusuzluk, yarım baĢ ağrısı, mide ve oniki
parmak ülseri gibi organik hastalıkların tedavisinde de kullanılmaktadır. Esasen tıpla müziğin
amaçlarını birleĢtirmek mümkündür. Ġnsanların dert ve ıstıraplarını dindirmek, teskin edip
huzura kavuĢturmak, acıları unutturmak her ikisinin de ortak gayesidir. (Grebene, 1978:17)
Birey olarak her insan seslerden örülü bir çevrede doğar. Bu çevreyi oluĢturan kaynağı,
oluĢumu, türü ve iĢlevi değiĢik olan sesleri algılar, yorumlar, çözümler, biçimlendirir ve
giderek değiĢik anlatım biçimlerine dönüĢtürür. Bu anlatım biçimlerinden biri de müziktir.
Çocuklar diğer sanat dallarına göre, müzikle daha erken yaĢlarda ilgilenirler. Müzik,
kendiliğinden ses çıkarmaya eğilimli olan çocuğun doğasında vardır. Bu da göstermektedir ki
müzik yeteneği doğuĢtan gelmektedir ve bu yetenekler gizli kalabilmektedir. Temel sorun
bunun ortaya çıkarılması ve değerli hâle getirilmesidir. Müzik insan hayatının her evresinde
yer alan bir olgudur. Bireyin doğum öncesi oluĢma evresinde dolaylı olarak kurulmaya
baĢlayan müzik iliĢkisi, doğumdan sonra doğrudan iliĢki biçimine dönüĢür ve gittikçe
çeĢitlenerek geliĢir, insan hayatı boyunca sürer.
Müzik insan hayatının her evresinde yer alır. Bireyin doğum öncesi oluĢma evresinde dolaylı
olarak kurulmaya baĢlayan insan müzik iliĢkisi, doğumdan sonra doğrudan iliĢki biçimine
dönüĢür ve gittikçe çeĢitlenip zenginleĢerek geliĢir, insan hayatı boyunca sürer gider.
Bebeğin, daha ana karnında iken annenin kalp atıĢlarından etkilendiği, doğumdan sonra bu
bildik sesi ve ritmi yeniden bulmanın kendisi üzerinde rahatlatıcı bir etki yaptığı
bilinmektedir. (San, 1988:18)
164
Yapılan deneyler, dokunmanın ve annenin kalp seslerinin bebeğe mutluluk ve rahatlık
verdiğini, en derin ve sağlıklı uykunun anne kucağında olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Bebeğin
en mutlu zamanlarını, baĢını annesinin göğsüne dayamıĢ olarak onun kalp seslerini dinleyerek
geçirmesi, yüzyıllar boyu yüzlerce ressamın yaptığı tablolarda belirtilmiĢtir.(Köknel,
1993:241)
Bebeğin daha anne karnında iken annenin kalp atıĢından etkilendiği, doğumdan sonra bu
bildik sesi ve ritmi yeniden bulmanın kendisi üzerinde rahatlatıcı bir etki yaptığı görülür.
Nitekim yapılan deneylerde, ses bandına alınmıĢ kalp atıĢ seslerinin dinletildiği odada yatan
yeni doğmuĢ bebeklerin hiç ses verilmeyen odadaki bebeklerden daha erken uykuya daldıkları
gözlenmiĢtir. Bu durum insan yavrusunun, müziğe karĢı daha doğmadan önce belirli bir
duyarlık kazanmaya baĢladığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. (San, 1998:19)
BeĢikteki bebeklerin kendilerine söylenilen ninninin tatlı ahenginden zevk almaları, huzur
bularak uyumaları, müziğin ruhlar üzerindeki etkisini ortaya koyan baĢka bir görüntüdür. Bir
forum olarak ninni, “basit, monoton, ağır, hafif, sükûnet ve uyku verici karakterde kısa ve
küçük söz ve daha çok söz müziği parçasıdır ki, özellikle de çocukları uyutmak için icra
edilir.” Ģeklinde tanımlanmaktadır. (Öztuna,1974:91)Her ulusun bestelenmiĢ ve doğaçlama
söylenen sayısız ninnileri olduğu gibi, her annenin de kendine özgü doğaçlama ninnileri
vardır.
Müzik eğitimi, temelde bir müziksel davranıĢ değiĢikliği oluĢturma sürecidir. Müzik eğitimi
yoluyla birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki etkileĢimin daha sağlıklı, daha
düzenli ve daha verimli olması beklenir.
Sanat eğitiminin temelini meydana getiren müzik eğitiminin baĢlıca görevi, çocuk ve
gençlerin günlük yaratıcı etkinliğini en iyi hedefe çevirecek biçimde onları yöneltmektir. Her
insanın belli bir ölçüde müzik yeteneğine sahip olduğu düĢünülerek bu alandaki eğitime
küçük yaĢlardan itibaren önem verilmelidir.
Okulda müzik eğitimi bireyi kiĢisel olarak Ģarkı söylemeye ve müzik yapmaya, sanatın
yüceliklerini anlamaya yöneltmekle kalmaz, kiĢiliğin biçim alması, okulun toplumsal
hayatının teĢvik görmesine de yardım eder. Bundan dolayı müziğin, öğretim etkinliklerinin
içinde yer alması bir zorunluluk olarak kabul edilebilir.
Müziğin eğitici rolü, din öğretiminde de kendini gösterir. Birey olarak insanın müzikle
doğrudan iliĢkisi, bebeklik döneminde ninnilerle baĢlar. Ninnilerin çocuklar üzerinde uyarıcı
ve yönlendirici etkileri vardır. Bu dönemde, annenin sevgi ve Ģefkat dolu sesiyle söylediği
ninniler, bebeğin zihni ve ruhi geliĢimi için çok önemli bir rol oynar. Ninniler bir bakıma
annenin çocuğuna sevgi göstergesidir. En hırçın çocuk bile annesinin söylediği ninnilerin
etkisiyle uysallaĢmakta ve kısa zaman içerisinde uykuya dalmaktadır. Süt çocuğu, istikrarlı ve
Ģefkatli bir bakıma tabi tutulduğu nispette emniyet, güven ve bağlılık duygusunu geliĢtirir.
Ninnilerle büyüyen bir çocuk sevilip korunduğuna inanır. Böylece yetiĢkinlerin onu eğitme iĢi
de kolaylaĢmıĢ olur.
Erken çocukluk döneminde ninnilerin yerini sayıĢma, tekerleme, müzikli masal ve oyunlar
alır. Gerek anne ve babalar, gerekse eğiticiler bu dönemde çocuklara öğretecekleri tekerleme
veya sayıĢmaların eğitici ve yönlendirici olmasına dikkat etmelidirler. Sırf çocuk bir Ģey
öğrenmiĢ olsun diye “Duma duma dum, ben bir yalan uydurdum.” gibi tekerlemelerin
ezberletilmesi çocuğu ancak yalana teĢvik edecektir.
165
Çocuğun geliĢme basamağına uygun olarak dinî bazı olaylar müzik eĢliğinde sahnelenebilir.
Örneğin Ömer Seyfettin‟in KaĢağı öyküsü müzik eĢliğinde canlandırılabilir. Bu, çocuğun
oyuna karĢı ilgisini çekecek, hem de daha kolay anlamasına yardımcı olacaktır. Geç çocukluk
ve gençlik dönemlerinde insan türkü, Ģarkı, marĢ ve baĢka çeĢitli müzikler dinlemeye
eğilimlidir. Bu dönemde çocuklara ve gençlere belli bir hedefe yönelik Ģarkı, türkü ve marĢlar
dinlettirilmeli ve öğretilmelidir. Müzik eĢliğinde öğretilen yabancı dilin öğrencilerde daha
kalıcı bir etki yaptığı bilinmektedir.
Bazı aileler yetenekli çocuklarına boĢ zamanlarda özel dersler aldırırlar. Yeteneğin zamanında
tanınması hâlinde bu dersler çok fayda sağlayabilir. Bu yolda yetiĢen çocuk büyük bir sanatçı
olarak hayata atılmasa bile müzik sanatından anlayan ve güzellikten zevk alan kiĢiler
durumuna gelirler.
Bulunduğu çevrede daima müzikle etkileĢim içinde olan birey, müzikle ilgili bir takım
davranıĢlar kazanır. Bu davranıĢları kazanan birey, müzikle ve müziksel çevresiyle daha
bilinçli ve etkili bir etkileĢim içine girer. Bunun bir sonucu olarak da müzikle uyuma, müzikle
oynama, müzikle dinlenme, müzikle eğlenme, müzikle öğrenme, müzikle çalıĢma, müzikle
geçimini sağlama, müzikle anlaĢma vb. daha kapsamlı davranıĢ çeĢitlerini geliĢtirir. ĠĢte
bireyin bu davranıĢ çeĢitlerini dine uygun bir karaktere büründürmek müzik yoluyla
insanlarda davranıĢ değiĢiklikleri meydana getirmek mümkündür.
2. SONUÇ
Bütün dallarıyla güzel sanatlar, çocuklara düĢünme ve yaratıcı güçlerini geliĢtirmelerine
yönelik en elveriĢli ortamı hazırlayan eğitim alanlarıdır. Müzik, resim, tiyatro, edebiyat güzel
sanatların baĢta gelen dallarını oluĢturmaktadır. Bu dalların hangisinde olursa olsun, güzel
sanatlar eğitimi çocuklara özgürce ürün ortaya koymanın zevkini verir. Sanat dallarıyla ilgili
bilgi edinme ve seçim yapma, sanat çalıĢmalarının kitle iletiĢim araçlarındaki yansımalarını
izleme, bu çalıĢmaları eleĢtirme ve değerlendirme imkânı sağlar. Gerçekte güzel sanatlar
eğitimi, çocukların geliĢiminde çok yönlü bir etkiye sahiptir.
Sanat eğitiminde çocuk, yaparak öğrenecek, öğrendikçe yeni Ģeyler ortaya koymanın zevkini
tadacaktır. Her Ģey yavaĢ yavaĢ kendi öz malı olmaya baĢlayacak ve çocuk ortaya çıkardığı
sanat ürünleri sayesinde kendine güvenmeye baĢlayacaktır. ĠĢte o zaman yapılarının niçin
yapıldığını anlayacak ve yapılan çalıĢmalar bir anlam kazanacaktır. Böyle bir durum
öğrenciye çalıĢma azmi verecek ve ondaki sorumluluk duygusunun da geliĢmesini
sağlayacaktır. Bunun sonucunda öğrenci yaptığı çalıĢmalarda baĢkasına sormak yerine, kendi
karar ve beğenileri doğrultusunda hareket etmeyi tercih edecektir.
Eğitimde dersin öğrenciye uyması esastır. Buna göre din eğitiminin de öğrenciye yönelik
yapılması gerekmektedir. Yani eğitim, öğrenciden hareketle planlanmalıdır. Eğer in eğitimi ve
öğretimi, insanın geliĢme çizgisine uygun bir yöntemle, içerik ve araç gereçlerle
planlanabiliyor ve bu planlama insanın onların anlamasını kolaylaĢtırabiliyorsa, böyle bir
çalıĢma yapmak bir eğitim görev ve sorumluluğu olacaktır. Sanat eğitimiyle ilgili genel olarak
yapılabilecekleri Ģöyle sıralayabiliriz:
1.Okulu, ağaçlarla ve çiçeklerle kuĢatmak, sınıfları güzel resimlerle süslemek insanlarda
güzellik duygusunu uyandıracaktır. Resimler ara sıra değiĢtirilmeli ve her resim için renklere
ve hareketlere dikkat ettirecek, güzellikleri hissettirecek geniĢ açıklamalar yapılmalıdır.
166
2.Çocuklara verilecek oyuncakların göze ve kulağa hoĢ etkiler bırakacak Ģekilde olmasına
dikkat edilmelidir.
3.Çocuklara küçük yaĢlarda bile Ģarkı söylemeyi öğretmek mümkündür. Çocuklara
öğretilecek Ģarkıların basit ve güzel ahlaklı olmasına dikkat edilmelidir. Kötülük
çağrıĢımlarıyla dolu Ģarkılardan kesinlikle kaçınması sağlanmalıdır.
4.Resim yaparken çocuk yaĢının ilgisine göre serbest bırakılmalıdır. EĢyaların ve doğanın
uyumlarını ve güzelliklerini kendiliğinden algılayabilmesi için öğretmen yol gösterici
olmalıdır.
5.Çocuklara okutulacak ve ezberletilecek Ģiirlerin kafiyeli olmasına ve onların yaĢlarına
uygun olmasına özen gösterilmelidir. Yabancı ve zararlı kitaplardan onları korumak
gerekmektedir. Onlara okutturulacak kitapların göze hoĢ gelecek özellikle olmasına dikkat
edilmelidir.
6.Sınıflarda doğa köĢeleri yapmak, çocukları kır gezilerine götürerek onlara doğa ve yaĢama
sevgisini aĢılamak çok faydalı sonuçlar verecektir. Bu Ģekilde çocuğun dikkati, evrendeki
güzelliklere çekildikten sonra onlardan gördükleri bu güzellikleri resmetmeleri istenebilir.
Böylece doğa ve güzelliklerinin farkına varan çocukta sevgi duygusu geliĢmeye baĢlar.
7.Bulunulan yerde bir tiyatro temsil ediliyorsa, konusu güzel yerler ve dekorlar içerisinde
geçen bir film gösteriliyorsa, öğrencileri buralara toplu olarak götürmeli veya öğrencilerin
kendi kendilerine gitmelerini tavsiye etmeli, görülen sanat eserlerindeki güzellikleri
duymalarına yarayacak değerlendirmeler yapılması için toplantılar düzenlenmelidir.
167
Kaynaklar
BOYDAġ, N. veBALCI, B., (1997) “Eğitim ve Sanat ĠliĢkisi”, Eğitimbilime Giriş,
Editör: Leyla, K. Gazi Kitabevi, Ankara.
KALKAN, A. (1993),Sanat Bilinci, Denge Yayınları, Ġstanbul.
SAN, Ġ. (1992) “Evrim Ġçinde Sanat Eğitimi Politikaları”, Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, c.5, sayı:2.
GREBENE, B.(1978), Müzikle Tedavi, Güven Kitabevi Yayınları, Ankara.
SAN, Ġ.(1988), “Güzel Sanatlar Eğitimi”, Özel Öğretim Yöntemleri, Anadolu
Üniversitesi Yay., EskiĢehir.
KÖKNEL, Ö. (1993), İnsanı Anlamak, Altın Yayınları, Ġstanbul.
ÖZTUNA, Y. (1974), Türk Musikisi Ansiklopedisi, MEB Yay., Ġstanbul, c.II, s.91.
168
DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ
Nevzat YaĢar AġIKOĞLU1
Özet
Eğitimin her alanında din eğitimi ve öğretimi alanında da baĢarıyı etkileyen unsurların baĢında „eğitici (öğretmen)‟
gelmektedir. Din eğitimi alanında özellikle öğretim programları ve yardımcı materyal geliĢtirme konusunda son yıllarda
önemli geliĢmeler ve değiĢmeler olmuĢtur. Ancak öğreticilerin yetiĢtirilmesi ve bu değiĢime ayak uydurmalarının sağlanması
konusunda aynı geliĢmenin olduğunu söylemek zordur.
Konuyu açmak gerekirse, din eğitimi ve öğretimi faaliyetlerinin yürütüldüğü alanlar oldukça çeĢitlidir. Örgün eğitimde
ilkokul, ortaokul, lise ve imam hatip lisesi öğretmenleri, Yükseköğretim düzeyinde ilahiyat fakülteleri öğretim üyeleri,
yaygın eğitim düzeyinde ise Kuran kursu öğreticileri, vaizler ve cami görevlileri, muhataplarına din eğitimi ve öğretimi
vermektedirler. Bütün bu öğreticilerin öğretme becerisi açından yeterlikleri veya yetersizlikleri din eğitimi ve öğretiminin
kalite ve baĢarısını doğrudan etkilemektedir.
Tebliğde, yukarıda sayılan öğreticilerin yeterlikleri ve bu eğiticilere yönelik eğitim faaliyetlerinin durumu, aldıkları eğitim
programlarının yeterli olup olmadığı vb. hususlar değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. Tebliğde ayrıca öğreticilerin durumu ile
ilgili değerlendirmeler ıĢığında istenilen verimin elde edilebilmesi konusunda öneriler dile getirilmiĢ, böylece din eğitimi
öğretiminde gözden kaçan „öğretici‟ faktörünün önemine ve bu konudaki eksikliklere dikkat çekilmiĢtir.
TEACHER FACTOR IN RELIGIOUS EDUCATION
Abstract
Teacher is one of the most important factor in all field of education and also in religious education. In the field of religious
education especially curriculum and teaching materials of RE have been improvements and changes in recent years.
However, it is difficult to say same things for teacher training and adapted them to these changes
If we clarify this topic, there are a lot of fields in Religious Education. For example, RE teachers of primary schools,
secondary schools, high schools and Imam-Hatip (religious vocational schools) schools in formal education, lecturers in
Theology faculties and Quran courses teachers, preachers and Imams in in-official education have given religious education
to their interlocutors. Capabilities and limitations of all of these teachers‟ teaching skills have directly affected the quality and
success of religious education.
In this paper, first of all, qualification of teachers, current situation of educational activities for these teachers, adequacy of
their education curriculums etc are evaluated. Additionally, suggestions on how to achieve the desired level of efficiency of
teacher in the light of evaluations of their current situations are expressed. So tried to drawn attention to deficiencies in this
issue and importance of “teachers” factor which is neglected in religious education.
1. GĠRĠġ
Ġnsanı eğitmeye yönelik her türlü eğitim öğretim faaliyetinin baĢarısını etkileyen birçok faktör
vardır. Ama eğitim-öğretimin sonucunu doğrudan etkileyen dört ana unsurdan söz edilebilir.
Bunlardan birincisi öğretim hedefleri dikkate alınarak hazırlanmıĢ bir öğretim programı,
ikincisi bu öğretim programının uygulanmasında öğreticiye yardımcı olacak öğretim
materyali, üçüncüsü öğretim programının yürütülmesinin ve ona uygun hazırlanmıĢ ders
materyalinin rahatlıkla kullanılmasına imkân tanıyan eğitim ortamıdır. Dördüncü unsur ise bu
üç unsuru yani öğretim programını, ders materyalini ve öğretim mekânını en güzel Ģekilde
uyum içinde kullanarak öğretimi gerçekleĢtirecek olan “öğretici”dir.
Ben bildirimde özellikle dördüncü unsur olan “öğretici” faktörü üzerinde durmaya ve din
öğretimi açısından öğreticilerin durumunu değerlendirmeye çalıĢacağım. Burada özellikle
“öğretici” kavramını kullanmaya özen gösteriyorum. Çünkü öğretmen kavramı sadece örgün
eğitimle sınırla anlaĢılmaktadır. Oysa burada hem örgün hem yaygın din öğretimi alanında
öğreticinin konumu ve önemi değerlendirmeye çalıĢacağım
Din öğretiminin gerçekleĢtiği alanlar dikkate alındığında örgün eğitimde din kültürü ve ĠHL
meslek dersleri öğretmenleri ve yükseköğretimde ilahiyat fakülteleri öğretim üyeleri; yaygın
1
Prof. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
169
din eğitimi alanında ise Kuran kursu öğreticileri, vaizler ve cami görevlileri belirli müfredat
programları çerçevesinde muhataplarına öğretici olarak dini bilgi vermektedirler. Bu nedenle
yükseköğretimi önemine binaen örgün eğitimden ayrı değerlendirerek konuyu örgün, yaygın
ve yükseköğretim olarak üç ana baĢlık altında ele almaya çalıĢacağım.
2. ÖRGÜN DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ
Örgün din öğretiminde ilkokul, ortaokul, lise ve ĠHL‟de din öğretimi olarak 4 ana kategori de
ele almak mümkündür. Ortaokul da din öğretiminin içeriği birbirine yakın olması ve
öğreticilerin benzer özellik göstermesi bakımından normal ortaokul ve ĠHL ortaokulu olarak
ayrı değerlendirilmemiĢtir.
Ġlkokulda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeninin durumuna bakıldığında öğretim
sistemimizin 4+4+4 Ģeklinde yapılandırılmasından sonra 4. Sınıftaki din kültürü öğretimi
varsa branĢ öğretmenlerinden yardım alınarak sürdürülmektedir. Ancak çeĢitli sebeplerle alan
öğretmeni bulunmaması halinde bu dersler sınıf öğretmenleri tarafından verilmektedir. Bu
noktada sınıf öğretmenlerinin din öğretimi açısından yeterlilik sorunu karĢımıza çıkmaktadır.
Dini duygunun yeni uyanmaya baĢladığı, kâinat ve yaratıcı ile ilgili ilk soruların zihinde
oluĢmaya baĢladığı bu dönemdeki din öğretimi bireyde kalıcı izler bırakacaktır. Bu nedenle
bu dönemdeki öğreticinin tutumu ve yeterliliği çok önemlidir. Ancak özellikle yüksek din
öğretiminde öğretmen adayları eğitilirken farklı yaĢ gruplarının özellikleri konusunda
yeterince bilgilendirildiklerini söylemek oldukça zordur. Çünkü ilahiyat öğretim programları
bu konuda fazla bilgi içermemektedir. Formasyon eğitiminde ise genel bilgiler verilmektedir.
Ortaokulda Din kültürü dersleri tüm sınıflarda vardır ve müfredat her sınıfta bir sisteme bağlı
olarak devam etmektedir. Konular sınıflar itibariyle dağıtılmıĢ ve her sınıftaki bilgi bir üst
sınıfa hazırlayıcı nitelikte yapılandırılmıĢtır. Bunun yanında Hz. Peygamberin hayatı ve
kuran-ı kerim ve Temel Dini Bilgiler gibi dersler de yeni sistemde ortaokulda yer almaktadır.
Burada farklı derslerde konuların bıktırıcı bir Ģekilde tekrarını önlemek önemli ölçüde
öğretmene düĢmektedir. Öğretici bunu baĢaramaz ise ortaokuldaki din öğretimi öğrenciyi
bıktırıcı ve usandırıcı bir hal alabilir.
Yeni oluĢturulan imam hatip ortaokullarında da durum farklı değildir. Bir taraftan din kültürü
dersi bir taraftan Hz. Muhammed‟in hayatı ve temel dini bilgiler dersleri eğer farklı konularla
ve farklı üslup içinde verilmezse öğrenci de Ġmam hatip lisesi için isteksizlik meydana yeni
gelebilir. Bunu önlemek için farklı öğretim programı oluĢturma kadar öğreticinin becerisini
geliĢtirmek de son derece önemlidir. Ancak öğretmenlerin yeni programlar ve bunların
öğretimi konusunda yeterince bilgilendirildiğini söylemek zordur. Örnek olarak 2012 ve 2013
yılında yeni konulan Hz. Muhammedin Hayatı veya Kuran derleri ile ilgili ortaokul
öğretmenlerine yönelik hiç seminer yapılmamıĢ, bu dersler dıĢındaki seminerler ise sadece
Ġmam-Hatip liselerindeki 180 öğretmene siyer, 180 öğretmene de K. Kerim hizmet içi eğitim
semineri ile sınırlı kalmıĢtır Bunun yeterliliğinin takdirini sizlere bırakıyorum. (Bkz. MEB
2011, 2012, 2013 yıllarına ait Hizmet Ġçi Eğitim Planları)
Liselerde yürütülen din öğretimi de 2000‟li yılların ortasından itibaren yeni bir yaklaĢımla
yenilenmiĢtir. Hem ilköğretimde hem de ortaöğretimdeki din kültürü öğretimi
“yapılandırmacı yaklaĢımı” öngörmektedir. Öğrencinin aktif olarak derse katılması, bilgiyi
keĢfetmesi esastır. Öğretmen bilgiyi aktaran değil, öğrenciye rehberlik eden kiĢidir. Yeni
öğretim programları öğrenciyi taklit eden değil, sorgulayan, dini kaynakları araĢtıran,
170
inançlara saygılı bireyler olarak yetiĢtirmeye hedeflemektedir. (Bkz. MEB Ġlköğretim DKAB
dersi öğretim programı, s.2 vd; MEB Ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı, s.5 vd.)
Oysa yaptığım bir araĢtırmada öğretmenlerin %37‟sinin hala programın temel yaklaĢımını
bilmedikleri ortaya çıkmıĢtır. (Bkz.N. AĢıkoğlu, 2011, s.487)
Liselere yeni konulan seçimlik Hz. Muhammed‟in hayatı ve temel dini bilgiler dersleri içerik
olarak din kültürü ile örtüĢtüğünde hem öğretmenler zor durumda kalacak hem de biraz önce
ortaokullarla ilgili olarak belirttiğimiz üzere öğrencide bıkkınlık ve isteksizlik oluĢabilecektir.
Bu nedenle müfredatta farklılık oluĢturmak gerekmekte ayrıca öğretmenlerin, bu derslerin
hedefini iyi kavrayarak dersleri buna göre iĢlemeleri son derce önem taĢımaktadır.
ĠHL‟deki Din Öğretimine gelince, bilindiği üzere eğitim sistemimizin yeniden yapılanmasıyla
ve katsayı farkının kaldırılmasıyla imam hatip liselerinin önemi daha da artmıĢ, talep ve
öğrenci sayısı yükselmiĢtir. Talebi karĢılamak için okul binasında neredeyse olabilecek her
oda sınıf yapılmıĢtır. Bunun getireceği bazı olumsuzluklar ve haftalık ders yükünün çok ağır
olması ayrıca öğretmen kadrosunun yenilenememesi, mevcut öğretmenlerin yeni ĠHL
müfredatını uygulayacak anlayıĢa kavuĢturulamaması, öğretimi zora sokmaktadır.
Biraz önce belirttiğimiz gibi son üç yılda ĠHL öğretmenlerine yönelik seminer sadece Kuran
ve siyer dersleriyle sınırlı kalmıĢtır. Hizmet içi eğitimin yetersiz ve sınırlı oluĢu öğretimin
kalitesini olumsuz etkilemekte öğretmenler hala 20 yıl önceki anlayıĢla ders yapmakta bu da
öğrenciler üstünde olumsuz etki oluĢturmaktadır. Yaptığımız bir araĢtırmada öğrenciyi
merkeze alan ve öğrencinin ders içi aktiviteleriyle öğrenmenin gerçekleĢmesini öngören ve
yapılandırmacı anlayıĢa daha uygun olan problem çözme, soru cevap, resim analizi, slogan
bulma vb. yöntem ve tekniklerin, öğretmenlerce çok az tercih edildiği görülmektedir.
Öğretimde bu yöntem ve teknikleri tercih edenlerin oranı sadece %13 civarındadır. Bu nokta
öğretmenlerin geleneksel yöntemlere çok bağlı olduklarını ve değiĢimde zorlandıklarını
göstermektedir. ( N. AĢıkoğlu, 2011 s.489)
Bir örnek vermek gerekirse, günümüzde CD‟den tablete hatta cep telefonlarına kadar her türlü
elektronik cihazla bilgi tekrarı, ezber yapma imkânı varken kuran-ı kerim öğretmeni sureyi
öğretmek için hala “orijinal metni deftere yazın, mealini de yazın ve mealini de ezberleyin.”
demektedir. Oysa kuran-ı kerim dersi programı meal ezberlemeyi öngörmemektedir.
Öğretmenlerin bu benzeri uygulamaları öğrencilerde meslek dersleri öğretimine karĢı olumsuz
tavır oluĢmasına sebep olmaktadır.
3. YAYGIN DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ
Ülkemizde yaygın din öğretiminin önemli ve büyük bir kısmı Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı
tarafından yürütülmektedir. Bu alandaki öğreticileri vaizler, kuran kursu öğreticileri ve
camilerdeki din görevlileri olmak üzere 3 gruba ayırmak mümkündür.
Vaizlerin Durumunu ele alırsak Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın geçen yıl Türkiye'deki vaizlerin
tamamına yönelik gruplar halinde eğitim semineri düzenlemiĢ ve daha iyi hizmet
verebilmeleri için gayret göstermiĢtir. Ancak sınırlı imkânlarla kısa süreli yapılan seminerler
bilgi paylaĢımı ve genel hatırlatmalardan fazla ileri gidememektedir. BaĢkanlığın belirlediği
vaiz yeterliliklerine sahip olabilmeleri için planlı, kapsamlı ve uzun süreli seminerlere ihtiyaç
vardır. BaĢkanlık son dönemde ihtisas eğitimine ek vaizlik eğitim programı hazırlamıĢtır. Bu
eğitimin yeni göreve baĢlayacak vaizler için oldukça önemli olduğunu düĢünüyorum. Ama
171
eski vaizlerin de tekrar tekrar insanlarımızın sosyo-kültürel ve dini ihtiyaç ve beklentileri
konularında bilgilendirilmeye ve yöntemlerini yenilemeye ihtiyaçları olduğu kanaatindeyim.
Ġkinci grup olan Kuran Kursu Öğreticileri yaygın din eğitimi alanında önemli görev
üstlenmektedirler. Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı son yıllarda Kuran öğretimini kısa süreli paket
programlar ve kısa süreli kurslar Ģeklinde çeĢitlendirmiĢtir. Bu önemli bir açılımdır. Bu
konuda ulaĢılan nokta ve baĢarı durumu araĢtırılmalıdır. Çünkü hedef kitle yaĢ ve özellik
olarak çok farklı kiĢilerden oluĢmaktadır. BaĢkanlığın belirlediği yeterliliklerde öngördüğü
gibi öğretici hedef kitlenin özelliklerine göre öğretim materyalini zenginleĢtirmeli ve
yöntemlerini geliĢtirmelidir.
Ancak öğreticilerin bu konularda henüz yeteri kadar hazır olduklarını söylemek zordur.
Çünkü Ġmam Hatip öğretiminde de Ġlahiyat öğretiminde de öğretim yöntemlerine yönelik bilgi
paylaĢımı son derece sınırlıdır. BaĢkanlık yoğun hizmet içi eğitim çalıĢmalarıyla Kuran kursu
öğreticilerinin hizmet kalitesini artırmaya çalıĢmaktadır. Ama hedef kitlenin büyüklüğü ve
ekonomik zorluklar zaman zaman bu çabayı sınırlamaktadır.
Camilerdeki Din Görevlilerinin Durumuna gelince bilindiği gibi camilerde isteyenlere yönelik
dini bilgi veya Kuran öğretimi yapanlar büyük çoğunlukla Ġmam Hatip olan görevlilerdir. Bu
görevlilerle ilgili BaĢkanlığın hazırladığı yeterliliklere baktığımızda namaz kıldırma yanında
yaz kurslarında öğreticilik, cemaatin sorularını cevaplama, gerektiğinde cemaatin
ihtiyaçlarına uygun vaaz hazırlama ve sunma ve en önemlisi ilmihal konularını çocuklara,
gençlere ve yetiĢkinlere seviyelerine uygun muhteva, yaklaĢım ve yöntemlerle öğretme
yeterliliğini sahip olmaları öngörülmektedir. Din görevlilerinin özellikle imamlarımızın bu
yeterliliklere sahip kılınması camilerdeki din öğretiminin baĢarısı için son derece önemlidir.
Özellikle yaz kurslarında çocuklar belki ilk dini bilgileri cami görevlilerinden almaktadır. Din
ile ilgili edindikleri bu ilk tecrübe insanlar için sonraki hayatlarında çok önemlidir. Ġlk
tecrübeye göre ya dine karĢı ilgileri artmakta veya dinden uzaklaĢmaktadırlar.
Bunun yanında cemaate yönelik Kuran ve dini bilgiler öğretimi çabası artarak sürdürülmek
durumundadır. Çünkü günümüzde hayat boyu eğitim gittikçe önem kazanmaktadır. Din
öğretimi alanında da her yaĢtan insan eğitim alma arzusundadır. Bu konuda ilk muhatap
olunan kiĢiler de cami görevlileridir. Bu nedenle cami görevlilerimiz de öğretici olarak önemli
fonksiyonlarının olduğu gözden uzak tutulmamalı ve eğitim becerileri geliĢtirilmelidir.
4. YÜKSEK DĠN ÖĞRETĠMĠNDE “ÖĞRETĠCĠ” FAKTÖRÜ
Örgün eğitimin bir parçası olmakla birlikte Yüksek Öğretim mezunlarının tüm din eğitimi
alanlarında görev yapmaları nedeniyle yüksek din öğretimi alanını en son değerlendirmeye
almayı uygu buldum. Bu alanı da Din Kültürü öğretimi ve Ġlahiyat öğretimi olmak üzere iki
kısımda değerlendirmek uygun olacaktır.
Yüksek Öğretimde “Din Kültürü” Öğretimi 1998 yılından bu yana devam etmektedir. Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü önce Ġlahiyat Fakültelerinde açılmıĢ sonra sebebi
anlaĢılmaz biçimde eğitim fakültelerine aktarılmıĢ sonra tekrar ilahiyat fakültelerine en son
olarak da DanıĢtay kararı gerekçe gösterilerek eğitim fakültelerinde bu bölümün açılarak 3. ve
4. sınıflar tekrar eğitim fakültelerinde eğitimlerini tamamlamaları kararlaĢtırılmıĢtır.
Bu savrulmaların her defasında öğretim programı değiĢtirilmiĢtir. Bu da uygulamada
zorluklara sebep olmuĢtur. Hatta son değiĢiklikte yani 3. ve 4. sınıfların eğitim fakültelerinde
172
eğitimlerini tamamlama kararı sonrası bile 3. ve 4. sınıfların öğretim programını değiĢtiren
üniversiteler olmuĢtur.
Bu bölüm mezunları esas olarak Ġlköğretim öğretmeni olarak yetiĢtirilmelerine rağmen bazen
Ortaöğretime hatta ĠHL'lere atandıkları görülmektedir. Bu durumu Din Kültürü Bölümünde
ders veren öğreticilerin yani öğretim elemanlarının kafalarını karıĢtırmıĢ, buradaki derslerini
de Ġlahiyat eğitimindeki dersler gibi yapılandırmak çabasına girmiĢlerdir.
DKAB mezunları üzerinde yapılan bir araĢtırma (GENÇ 2013, s.212-213) mezunların
kendilerini donanımlı görmediklerini ortaya koymaktadır. Mezunlar, programa yeni eklenen
seçmeli Kuran derslerinin kendilerini sıkıntıya soktuğunu, Kuranı tecvitli okumakta
zorlandıklarını mezun olunca sadece ilköğretimde öğretmen olacaklarını dolayısıyla Kuran ve
Arapça dersleriyle karĢılaĢmayacaklarını düĢündüklerini, mesleki bilgilerinin yeterli
olmadığını söylemektedirler.
Yüksek Öğretimde Ġlahiyat Öğretimini Yürüten “Öğretici”lerle ilgili Ģu değerlendirmeleri
yapmak mümkündür.
Türkiye‟de ilahiyat öğretimi uzun bir geçmiĢe sahiptir ve bir geleneği oluĢmuĢtur. Zaman
zaman ilahiyat eğitiminde bazı düzenlemeler ve program değiĢiklikleri yapılmıĢtır. Ancak
yaklaĢık son otuz yıldan bu yana yapılan değiĢiklikler hep yüzeysel kalmıĢ hizmet alanları ve
toplumsal ihtiyaçlar yeteri kadar dikkate alınamamıĢtır.
1982 yılında Yüksek Ġslam Enstitülerinin fakülteye çevrilmesinde enstitülerin açılıĢ amacını
oluĢturan istihdama yönelik eleman yetiĢtirme özellikleri göz ardı edilmiĢ esas olarak din
bilgini yetiĢtirmek üzere açılmıĢ olan Ġlahiyat Fakültelerinin bu özelliği mezunlarının
öğretmenlik ve din hizmeti gibi alanlarda görev aldıkları dikkate alınarak
zenginleĢtirilememiĢtir. Aslında bugünkü tartıĢma ve sıkıntıların temelinde bu durum
yatmaktadır.
Ġlahiyat öğretimini yürüten öğretim elemanlarının bir kısmı hala eski geleneği devam ettirerek
Ġlahiyat Fakültelerinin “Ġlahiyatçı” veya “din bilgini” yetiĢtirdiğini, bir kısmı ise programların
din hizmeti ve öğretmenlik alanları düĢünülerek düzenlenmesi gerektiğini savunmakta
sonuçta bir fikir birliğine varılamamakta, mezunlar öğretmenlik alanında da din hizmeti
alanında da yeterli eğitim alamamakta bu da eğitimde baĢarıyı olumsuz etkilemektedir.
Nitekim mezunlar üzerine yapılan araĢtırmalara göre ilahiyat eğitimini tamamlayanlar
aldıkları eğitimin, beklentilerini yeterince karĢılamadığını, klasik eserlerin ancak isimlerini
öğrenebildiklerini söylemekte, ayrıca edindikleri bilgileri pratik hayata aktarmakta zorluk
çektiklerini belirmektedirler. (GENÇ 2013, 40 )
Burada önemli bir noktaya vurgu yapmak gerekirse, bugün hala Ġlahiyat öğretiminde din
hizmeti alanlarına veya öğretmenliğe hazırlayıcı dersler ya yoktur veya çok yetersizdir.
Ġlahiyat öğretimini yürüten “öğretici” lerin yani öğretim elemanlarının artık fakültelerde
tefsirci, hadisçi, kelamcı, Ġslam tarihçisi veya din psikologu, din sosyologu veya dinler
tarihçisi değil bu alanlarda yeterli bilgiye sahip, topluma din hizmeti ve dini bilgi sunacak
öğretim becerisi geliĢmiĢ elemanlar yetiĢtirmeleri gerektiğini anlamak durumundadırlar. Buna
bağlı olarak da hizmet alanları dikkate alınarak öğretim programları çeĢitlendirilmelidir.
Ġlahiyat öğretimini yürüten öğreticilerin bunu dikkate almamaları hizmet alanlarındaki
baĢarıyı sınırlı bırakacak ve problemlerin daha da çoğalmasına yol açacaktır.
173
Bir taraftan Aile Bakanlığı bir taraftan Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı dini danıĢma hizmeti
sunabilecek elemanlar ararken günümüzde hala temeli olmayan bir yaklaĢımla ve öğretim
yöntemlerini hiç tartıĢmadan Ġslam Bilimlerinin ağırlığını arttırarak ve Din Bilimlerinin
saatlerini azaltarak daha iyi eleman yetiĢtirileceği zannedilmektedir. Oysa problem öğretim
elemanının bakıĢ açısında yatmaktadır. Öğreticiler derslerini mezunların hizmet alanlarını
dikkate alarak yapılandırmak durumundadırlar.
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bütün bu açıklamalardan sonra ortaya çıkan noktaları Ģöyle özetleyebiliriz:
1. Öğretimde baĢarının en önemli unsurunun öğretici olduğu dikkatten kaçmaktadır.
Eğitim hedeflerini gerçekleĢtirecek olan öğreticidir. Bu gözden kaçırılmamalıdır.
Öğretici asla ihmal edilmemelidir.
2. Her kademedeki din öğretiminde öğreticiler, mezunların hizmet alanlarındaki
ihtiyaçlar göz ardı etmemelidir.
3. Lisans eğitimi düzeyinde ihtiyaç olmasına rağmen hala dini rehberlik veya din
hizmetleri alanı dikkate alınmamaktadır.
4. Örgün din öğretiminde ortaokul, lise ve ĠHL öğreticilerinin Din Kültürü yanında
K.Kerim ve Siyer öğretimi gibi alanlarda farklı bilgilerle donanmaları bir ihtiyaçtır.
5. Fakültelere tek tip eleman yetiĢtirmeye yönelik program uygulama dayatması yerine
çeĢitliliğe imkân tanıyan programlar veya sertifika programları uygulama imkânı
verilmeli öğretim elemanları derslerini buna göre yapılandırmalıdır.
6. Fakültelerde uygulanacak programlarla ilgili tartıĢmalar hamaset ve duygusallıktan
uzak bilimsel zeminde yapılarak programlar netleĢtirilmelidir.
7. Hz. Muhammed‟in hayatı, Temel Dini Bilgiler gibi yeni derslerin içeriği Din Kültürü
dersi ile çakıĢmamalı, programlar farklılaĢtırılmalı, ayrıca bu dersleri yürüten
öğreticiler derslerin içeriği konusunda eğitilmelidir.
8. Öğretimde sadece yeni yaklaĢım ve yeni yöntemler geliĢtirmek baĢarılı öğretim için
yeterli değildir. Öğreticilerde yeni yöntemleri uygulayacak istek ve kapasite
oluĢturulmalıdır.
9. Her kademedeki din öğretiminde BaĢarı, öğreticilerin öğretim hedefleri iyi
algılamasına, bu konuda bilinçli ve istekli olmalarına bağlıdır.
10. Ġmam Hatip öğretiminin mesleğe mi yükseköğretime mi eleman hazırladığı
netleĢtirilmeli, buna bağlı olarak Ġmam Hatip Liseleri meslek dersleri program
hedefleri gözden geçirilmeli ve öğretmenler öğretim programlarının hedefleri
konusunda yeniden bilgilendirilmelidir.
11. Yüksek din öğretiminin din kültürü öğretimini ve farklı meslek alanlarını da içine
alacak Ģekilde yapılandırılması böylece öğreticilerin ilahiyatçı mı meslek elemanı mı
yetiĢtirdikleri konusunda ikileme düĢmelerinin önlenmesi yararlı olacaktır.
174
Kaynaklar
AġIKOĞLU, Nevzat Y., DKAB Öğretim Programlarının Uygulanmasında
Öğretmenlerin Rolü Ve Mevcut Durumla Ġlgili Bir Değerlendirme, Türkiye‟de Okullarda Din
Öğretimi Sempozyumu, 23-24 Mayıs 2009,.Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, Ġst. 2011.
GENÇ, M. Fatih, “Avrupa ve Türkiye‟de Ġlahiyat Lisans Programları, Ġspanya, BosnaHersek, Hollanda, Belçika ve Almanya‟daki Ġlahiyat Fakülteleri Ġle Bir KarĢılaĢtırma,
Dinbilimleri AraĢtırma Dergisi, Cilt 13/1, ss.27-45, 2013.
GENÇ, M. Fatih, Öğretmenler Gözüyle Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Dersinde Değerler Eğitimi, Etüt Yayınları, Samsun 2013.
MEB Ġlköğretim DKAB dersi öğretim programı, MEB yayını, 2007.
MEB Ortaöğretim DKAB dersi öğretim programı, MEB yayını,2008.
175
DĠN EĞĠTĠMĠNDE SOSYAL DUYGUSAL ÖĞRENME MODELĠ
Erdem DĠRĠMEġE1Halit EV2
Özet
Din eğitiminin temel amacı iyi insanın teĢkil edilmesidir. Din eğitimi bireyin manevi ve ahlâki geliĢimiyle beraber sosyal
geliĢimini sağlama hedefindedir. Bu hedeflere ulaĢılabilmek için belirlenen program, yöntem ve tekniklerin günümüz eğitim
sistemlerine uygun, ilgi ve ihtiyaçları karĢılar nitelikte olması gereklidir.
Bugün eğitimden, bireye bilgi ve sorumluluk sahibi olma becerileri kazandırması beklenmektedir. Çocukların okul ve
yaĢamda baĢarılı olabilmeleri için temel olarak sosyal, duygusal ve akademik baĢarılara sahip olmaları önem kazanmaktadır.
Okullar çocuğun akademik, sosyal, duygusal ve karakter geliĢimini önemli derecede etkileyen yerlerdir. Bu gerçekle sosyal
duygusal öğrenme modeli modern eğitim politikalarında yer almaya baĢlamıĢtır. Okulda ve yaĢamda baĢarıya ulaĢtıracağı
düĢünülen sosyal duygusal öğrenme becerileri; öz farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, kiĢilerarası iliĢki becerileri ve
karar verme sorumluluğu Ģeklinde özetlenebilir.
Dini, eğitimin konusu yaparken insanın bütünlüğü anlayıĢıyla zihinsel olduğu kadar duygusal yönüne de dikkat etmek
gerektiği unutulmamalıdır. Din eğitimi insanı bir bütün olarak ele alır. Ġyi insan hedefi doğrultusunda bireyin baĢarısı duygu,
düĢünce ve davranıĢta becerilerin koordinasyonunu gerektirmektedir. Duygusal zekâ kuramının eğitimde uygulanması olan
sosyal duygusal öğrenme modeli, bu koordinasyonu sağlayan birleĢtirici bir yaklaĢım olarak değerlendirilmektedir. Din
eğitiminin biliĢsel öğrenmelerle birlikte bireye ahlâki kiĢilik ve sosyal beceriler kazandırma amacına dayanan duyuĢsal
hedeflerine önem vermek gerektiği anlaĢılmaktadır. Özellikle din eğitiminin duyuĢsal hedefleri ile sosyal duygusal öğrenme
modelinin öz-farkındalık, sosyal farkındalık, öz-yönetim ve organizasyon, sorumlulukla karar verme ve iliĢki yönetimi
becerileri arasında yakın bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Günümüz eğitim anlayıĢı doğrultusunda bu modelin din eğitiminde
kullanılması hedeflerin gerçekleĢmesi açısından faydalı olabilir.
1. GĠRĠġ
Bugün eğitimden bilgili olmanın yanında eleĢtirel düĢünme ve diğer temel beceriler,
vatandaĢlık ve karakter eğitimi, Ģiddet vb. olumsuz davranıĢların engellenmesi gibi
kazanımları sağlaması beklenmektedir. Eğitimin bir alanı olarak bu anlamda, din eğitimin
genel hedefi, iyi insanı oluĢturmaktır. Bu genel hedefle oluĢturulmaya çalıĢılan iyi insanın
nitelikleri ise amaçları oluĢturmaktadır. Ġyi insan, sahip olduğu niteliklerle önce kendisinin
farkında olan ve sahip olduğu potansiyelleri değerler sistemi içinde değerlendirebilen
insandır. Toplumsal açıdan, kendi değerlerini oluĢturan insanın dengeli, sağlıklı, özgüvenli
kiĢiliğiyle toplum içinde iyi insan olmasını sağlamaktır. BaĢka bir ifade ile vatanına, milletine,
ailesine içinde bulunduğu toplumun değerlerine bağlı, birlik ve beraberlik duygularına sahip
iyi insanı yetiĢtirmektir.
Dini, eğitimin konusu yaparken insanın bütünlüğü anlayıĢıyla zihinsel olduğu kadar duygusal
yönüne de dikkat etmek gerektiği unutulmamalıdır. Din eğitiminde her ne kadar biliĢsel
hedeflerle beraber duyuĢsal hedefler yer alsa da genel eğitimde olduğu gibi çeĢitli nedenlerle
ikinci plana itilmektedir. Bu çalıĢmada din eğitiminin sosyal duygusal öğrenme modeliyle
iliĢkilendirilebileceği ortaya konulmuĢtur.
Ġnsan zihinsel ve duyuĢsal kazanımlarıyla harekete geçmekte bu kazanımlarını davranıĢlarında
göstermektedir. Ġnsana doğru bilgiyi kazanmasını öğütleyen din açısından da esas olan
kazanılan bilgilerin hem sosyal hem de ahlâki olarak davranıĢlara yansımasıdır. Din
eğitiminde, bilgi kazandırma faaliyetinden ziyade kazanılan bilgilerin sosyal ve ahlâki
davranıĢın motivi olması beklenmektedir. Ġnsanın aklı ve duygularıyla bütünlüğü noktasında,
duyuĢsal yönüne de ağırlık verilmesi eğitimde önemli bir husustur. Din eğitiminin duyuĢsal
1
2
Dr., Milli Eğitim Bakanlığı, Kars Fen Lisesi
Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
176
hedeflerinin bu anlamda duygusal zekânın hem kiĢisel hem de sosyal yeterlikleriyle daha
yakın iliĢkisi olduğu söylenebilir.
Zekâ konusunda yapılan çalıĢmalarda, öğrenmenin çocukların duygularından bağımsız olarak
gerçekleĢemeyeceği ifade edilmektedir. Duygusal okuryazarlık, öğrenme için en az matematik
ve okuma eğitimi kadar önemli bir beceri olarak görülmektedir. Duygusal zekâ eğitiminin
hedefi, çocukların sosyal ve duygusal yeterlik düzeylerini artırmak olarak nitelenmiĢtir. Bu
becerilerin, sadece “sorunlu” olarak tanımlanan ve geride kalan çocukların eksikliklerini telâfi
etsin diye öğretilen bir Ģey değil, her çocuk için mutlaka gerekli bir beceriler ve anlayıĢlar
dizisi olduğu düĢünülmektedir (Goleman, 2004). Din eğitimi de bu anlamda insanın sahip
olduğu potansiyelleri geliĢtirme amacındadır ve tüm insanlar için bir eğitimi merkeze
almaktadır. Din eğitiminde duyuĢsal boyutun doğru değerlendirilmesi bu açıdan önem
kazanmaktadır.
Din eğitiminde biliĢ ötesi bilgi, dinin insana ne anlam ifade ettiği, din eğitiminde insanın ne
tür öğrenme görevleri bulunduğu vb. din hakkında öğrenme konusunda, öğrencilerin kendi
yetenekleri, kendi anlayıĢları gibi durumlarla ilgilidir. Öğrencilerde dinin anlaĢılmaz olduğu
gibi bir yargıdan dolayı ona karĢı çok fazla çaba sarf etmeme düĢüncesi oluĢabilmektedir.
Yine öğrenciler tarafından din, daha çok sonsuzluk ya da sonluluk düĢüncesini algılama
açısından sorgulayanlara sunulan soru-cevap yapısına sahip bir alan olarak görülmektedir. Bu
durum, öğrencilere öğretilen bir Ģey olmasa da okul ve baĢka çevrelerden kaynaklanan daha
önceki öğrenme süreçlerinden dolayı oluĢabilmektedir. Ayrıca sürekli soru cevap Ģeklinde
yapılan bir öğretim, öğrencilerin dinin bu yapıya sahip olduğu fikrine ulaĢmalarına neden
olabilmektedir. Sürekli kıssa anlatımı da öğrencilerde dinin hep aynı konuları ele aldığı ve
onların kendi güncel hayatına hitap etmediği düĢüncesine yol açabilir. Bu sorunların
aĢılmasında biliĢ ötesi bilgi boyutunu ihmal etmemesi gerekir. BiliĢ ötesi beceriler, birinin
düĢünme ve öğrenme süreçlerini düzenleme konusundaki zihinsel bir faaliyeti içerir. Bu
becerilerden biri olan öz denetim kiĢinin kendi bilme ve öğrenme sürecini planlama, izleme
ve tanılamasını ifade eder (Hermans, 2003). Bütün bu biliĢ ötesi süreçler, din eğitimi
açısından kendini değerlendirmenin gereği olarak görülmektedir (Brooks ve Fancourt, 2012).
Batıda din eğitimi teorilerinde duyguların önemine çoğunlukla iĢaret edilmekle birlikte onun
eğitime dâhil edilmesi genellikle baĢarısız olmuĢtur. Eğitim teorisyenleri insanın varoluĢunda
duyuĢsal boyutun dikkate alınmasını bir hata olarak değerlendirmiĢ, dini semboller, kelimeler,
hikâyeler ve iĢaretlerin çocuğu duygusal ya da duyuĢsal yönüyle etkilemediğini, dini
kavramları anlamada kavramsal anlamanın önemli olduğunu öne sürmüĢlerdir. Bu süreçte din
eğitiminin biliĢsel yönü öne çıkarılmıĢtır. DuyuĢsal alanla ilgili yeni araĢtırmaların ortaya
çıkmasıyla bu düĢünce değiĢmeye baĢlamıĢtır. Eğitim alanındaki geliĢmeler sonucunda,
duyguların zekâ ile iliĢkilendirilmesi gibi dinin de hem zekâ hem de duygularla iliĢkili olması
yönünde yeni araĢtırmalar ortaya konmaya baĢlanmıĢtır. Bu değiĢimle beraber din eğitiminde
duyguların da etkili olabileceği düĢünülebilir.
Duygusal zekâ eğitimi insanın birçok yönünü ele alır. Çünkü insanoğlunun duyuĢsal yönü
duyguları, tercihleri, seçimleri, duygulanımları, inançları, beklentileri, tutumları, takdir
duygularını, değerleri, ahlâkı, etiği vb. içermektedir. Bu nedenle duygusal zekâ eğitimi bu
yapıların tümüyle iliĢkili olabilir (Bacanlı, 2002). Duygulanıma varoluĢsal bir bakıĢ açısı, din
eğitimi ve duygu iliĢkisi açısından önemli bir boyuttur. Böyle bir bakıĢ açısının, din
eğitiminin doğasının bilinç olarak görüldüğü engelleyici bir yapı değil, duyguya akılcı bir
yaklaĢımın vurgulanması olduğu ifade edilmiĢtir (Markuly, 2003). Özellikle sosyal desteğin
azaldığı günümüzde, bu bakıĢ açısının daha önemli hale geldiğini söylemek mümkündür.
177
Günümüzde gerek din, gerekse toplum ve geniĢ aileden gelen desteğin azaldığı görülmektedir.
Bu durum, hayattaki yenilgilere ve baĢarısızlıklara karĢı tampon vazifesi görebilecek
kaynakların kaybı olarak nitelendirilmektedir. Dinin insana desteği, Tanrıya ve ölümden
sonraki yaĢama inanmak gibi daha geniĢ bir bakıĢ açısına sahip kılmakla gerçekleĢir. Bir
baĢarısızlığı kalıcı bir Ģey olarak görüp, anlık bir yenilgiyi sürekli bir umutsuzluk kaynağına
dönüĢtürmeye eğilimli olmayı engelleyerek, örneğin iĢini kaybetmiĢ olmak sadece geçici bir
yenilgi olarak kalır(Goleman, 2004). Din huĢu, saygı gibi kendine özel duygularla beraber
suçluluk, korku, sevgi, piĢmanlık ve gurur vb. duyguları içinde barındırmaktadır. Din
eğitiminin merkezi ve en önemli alanı duygulardır. Bu nedenle ahlâki eğitimde çocukların
geliĢiminde belirli beceriler, yetenekler ve diğer niteliklerin önemine dikkat çekilmiĢtir. Bu
nitelikler; saygı ve eĢitlik gibi baĢkalarının istek ve bakıĢ açılarına ilgi, kendisinin ve
baĢkalarının duyguları hakkında farkındalık, duygular ve duygularla ilgili teknikler hakkında
bilgi sahibi olma, gerçek hayat durumlarına uyarlama, karar verebilme ve bu eylemler
sonucunda doğru hislere/duygulara sahip olma olarak sıralanmıĢtır. Bu özelliklerin kazanımı
için doğru bir Ģekilde yönlendirilmiĢ duygular gereklidir. Çocuklara bu duyguların sadece ne
olduklarının öğretilmesi yeterli değildir. Bundan dolayı amaçları ve baĢarı kriterleri doğru
belirlenmiĢ bir din eğitimine ihtiyaç olduğu düĢünülmektedir (Wilson, 1992).
Eğitim hedeflerinin sadece akademik öğrenmeyi değil, sosyal, duygusal ve ahlâki yeterlikleri
önceleyen bir yapıyla yeniden düzenlenmesi gerektiği ifade edilmektedir. Böylece eğitimin
sosyal, duygusal beceriler ve ahlâki hükümlerle yaĢam boyu öğrenme için gerekli temeli
sağlayabileceği belirtilmiĢtir (Cohen, 2006). Duygusal zekânın yeterlikleriyle bu nitelikler
kıyaslandığında duygusal zekâ teorisini din eğitimine uygulamanın mümkün olduğu ortaya
çıkmaktadır. Böylece din eğitiminin biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal amaçların kazanımını
ihmal etmemesi gerektiği anlaĢılmaktadır. Din eğitiminde duyuĢsal hedefler; insanın
kazandığı becerilerle manevî ve ahlâkî bir varlık haline gelmesinin sağlanması ve insanın
sosyal ahlâk değerleri kazanmasının sağlanması Ģeklinde iki yönlü olarak değerlendirilebilir.
Din eğitiminin Ġlahi olanla iliĢki kurabilmenin ve bu iliĢkinin kiĢide hem bireysel hem de
sosyal davranıĢlarında etkin bir güç haline gelmesi için beceriler geliĢtirilmesini amaçladığını
söylemek mümkündür.
Çocukların hayatın üstesinden baĢarılı bir Ģekilde gelebilmeleri ve doğru bir hayatı
seçebilmeleri, duygusal zekâ ve onun yeterliklerinden özdenetim, azim, sebat ve kendi
kendini harekete geçirebilmeyi kapsayan bir eğitim ile verilebileceği öne sürülmektedir. Din
eğitimiyle ilgili olarak, ilk etik yasaları ve bildirileri duygusal yaĢamı yumuĢatma,
ehlileĢtirme, evcilleĢtirme çabaları olarak değerlendirilmektedir. Din ve duygusal zekâ iliĢkisi,
duygusal zihnin mantığının çağrıĢımsal olmasıyla açıklanabilir. Bu zihinsel çağrıĢım,
duygusal zihnin bir gerçekliği simgeleyen ya da onun bir anısını çağrıĢtıran öğeleri, o
gerçekliğin aynısı olarak kabul etmesidir. Bu nedenle teĢbih, mecaz ve tasvir içeren sanat
dalları doğrudan duygusal zihne hitap ederler. Aynı Ģekilde Buda, Hz. Ġsa, Hz. Muhammed
gibi büyük ruhani hocalar, inananların kalplerini duygunun dilinden konuĢarak, meseller,
masallar, öykülerle fethetmiĢlerdir. Dini sembol ve ritüeller, mantıksal açıdan pek anlamlı
kabul edilmeseler de kalbin ana diline yerleĢmiĢlerdir. Bir dinin ruhlarda yerleĢmesi yalnız
öğretimle yani bizim anladığımız biçimde belirli bilgileri vermekle mümkün değildir. Yeni bir
Ģahsiyetin, bir ruh halinin doğması için insanı etkileyen tek değil türlü faktörlerin bir arada var
olması gerekir (Armaner, 1973; Goleman, 2004). Din eğitimi, akla olduğu kadar kalbe
hitabıyla, duygusal zekânın öğeleriyle ve çocukları tehdit eden tuzaklara karĢı birincil önlem
olarak önerilen temel becerilerle neredeyse birebir örtüĢen değerlere sahiptir.
178
Sosyal duygusal öğrenme modeli, sosyal, duygusal, akademik ve fiziksel anlamda sağlıklı ve
yeterli olma konusunda öğrencilere yardımcı olmayı amaçlayan bir eğitim modelidir. Modelin
temelinde ise Goleman‟ın popülerleĢtirdiği Duygusal Zeka kuramı yer almaktadır (Goleman,
2004). Lickona tarafından ortaya konulan karakter eğitimi bu modele benzemekle beraber
model karakter eğitimini de kapsayan hedefleri içermektedir. Karakter eğitimiyle birlikte,
sosyal ve duygusal eğitimin, çocukların büyüme ve geliĢmesiyle karmaĢıklaĢan taleplere
uyum sağlama, günlük sorunları çözebilme, iliĢki kurma, öğrenme gibi günlük yaĢam
görevlerini baĢarılı bir Ģekilde yönetmelerine destek olabileceği düĢünülmektedir (Novick,
Kress ve Elias, 2002).
Eğitimin iyi insan ve iyi vatandaĢ olma temel hedefini
gerçekleĢtirmeyi amaçlayan temel becerileri ve bunların nasıl geliĢtirilebileceğini ortaya
koymaya çalıĢan bir modeldir (Elias ve arkadaĢları, 1997). Bu anlamda din eğitimiyle iliĢkili
olduğu görülmektedir.
Okulda ve yaĢamda baĢarıya götürecek olan sosyal duygusal öğrenme becerileri; öz
farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, kiĢilerarası iliĢki becerileri ve karar verme
sorumluluğu Ģeklinde özetlenebilir (Patrikakou ve Weissberg 2007). BaĢarılı bir akademik
öğrenme için duygusal eğitimin öneminin, nöropsikoloji alanında yapılan yeni çalıĢmalarla
daha da arttığı öne sürülmektedir. Öğrenmenin birçok unsuru vardır. Sosyal ve duygusal
becerilerin, geleneksel olarak biliĢsel olduğu kabul edilen öğrenme aktiviteleri ve düĢünmenin
baĢarılı bir Ģekilde geliĢimi için gerekli olduğu düĢünülmektedir (Le Doux, 2006). Duyguların
eğitim sürecinde çok önemli olduğu ifade edilmiĢtir. Duygu ve aklın eğitim sürecinin
bütünlüğü açısından ayrılmaması gerektiği, fakat duygularla ilgili düzenlemenin duyguların
tam olarak anlaĢılamadığı için eğitim sürecinde zor olarak görüldüğünden ihmal edildiği
görülmektedir. Sosyal duygusal öğrenme modeli, çocuklara eğitim sürecinde, duyguları kabul
ve kontrol etme, biliĢ ötesi etkinlikleri kullanma, sosyal etkileĢimi yükselten etkinlikleri
kullanma, duygusal durumları karĢılayan etkinlikleri kullanma, okulda yoğun duygusal
stresten kaçınma, duygu ve sağlık arasındaki iliĢkiyi tanıma alanlarında yararlı olabilir
(Sylwester, 1995).
Sosyal duygusal öğrenme modelinde çocuklara kazandırılan becerilerle onların bilgili,
sorumlu ve ilgili olmaları hedeflenmektedir. SEL modelinde bu becerileri oluĢturmak ve
güçlendirmek için gerekli olan dört ana boyut yer almaktadır. Bunlar;
Yaşam becerileri ve sosyal yeterlikler; genel yaĢam, sağlık, vatandaĢlık ve iĢ becerilerini
kapsar. Kendini kontrol, stres yönetimi, karar verme, problem çözme, çatıĢma çözme, kendine
güven, sosyal beceriler, dinleme ve diğer iletiĢim becerileri ile kimlik ve manevi geliĢimle
ilgili beceriler örneklerini oluĢturur.
Sağlığın geliştirilmesi ve problem önleme becerileri; bunlar Ģiddet, AIDS, cinsel yolla bulaĢan
hastalıklar, erken cinsel yaĢam, suç ve intihar giriĢimi, madde bağımlılığı (sigara ve alkol
dâhil) gibi belli sorunların yaĢanma olasılığını azaltmak için gerekli olan strateji ve
davranıĢlardır. Bu beceriler problem veya risk alanına özgü bilgilerle birlikte yukarıdaki
becerileri tamamlayıcı becerilerdir. Bu programda bu konularda bilgilerin açıkça ve doğru bir
Ģekilde anlatılması esastır. Klasik bilgi aktarımının çok ötesindedir. Öğrencilerin ders
anlatmadan daha iyi öğrendikleri rol play, küçük grup etkinlikleri gibi yöntemlerle grup
dinamizmi, iĢbirliğiyle çalıĢma ve kavgadan kaçınma becerilerini kazanması, böylece
seçenekler oluĢturma, pozitif değerler geliĢtirme ve mantıklı karar vermek için gerekli beceri
ve stratejileri öğrenmeleri hedeflenmektedir. YaĢam boyu spor alıĢkanlığı kazanmayı
amaçlayan fiziksel aktivitelere katılımı teĢvik eder. Riskli durumlar tecrübeyle baĢlayıp
179
ergenlik boyunca devam ettiğinden eğitim anaokulunda baĢlayıp ortaöğretim son sınıfa kadar
devam etmelidir.
Değişen durumlar ve krizlerle başa çıkma becerileri; stresli yaĢam olayları ile baĢa çıkmak
için çocukların kapasitesini ele alır. Öğrencilerin zorlu durumlar ve koĢulları yönetmesine
yardımcı olacak bir yetiĢkin ve eĢ bakım destek sistemlerinin oluĢturulması, herhangi bir SEL
programının önemli bir unsurudur. BoĢanma gibi durumlar çocuklarda davranıĢ
bozukluklarına ve öğrenmede sorunlar yaĢamalarına neden olabilmektedir. Amaç bu gibi
durumları engellemektir. Bu boyutta öğrenciler önemli yaĢam değiĢikliği ve kayıplara eĢlik
eden kiĢisel ya da kiĢilerarası kargaĢa ve çatıĢmalarda kendilerine yardımcı olacak özel
becerilere ihtiyaç duyarlar. Ayrıca öğrenciler, gerginliği nasıl azaltacaklarını, nasıl baĢa
çıkacaklarını ve nereden destek alabileceklerini bilmeye ihtiyaç duyar. Bu tür bilgiler
yapılandırılmıĢ çatıĢma çözümü programları ve destek grupları aracılığıyla en iyi Ģekilde
iletilir.
Pozitif destek hizmeti: bu boyutta toplumun çok karmaĢık, hem birbirine bağlı hem de farklı
bir yapıda olduğu ve vatandaĢlık isteklerinin arttığı kabul edilmektedir. Sosyal kurumların
değiĢtiği bir toplum söz konusudur. Okul çocukların aidiyet ve amaç hislerinin korunması için
çok önemli bir role sahiptir. Öğrenciler, tamamlayıcı ya da alternatif olarak olsun, güçlü dini
veya aile rehberliğine sahip olumlu iliĢkiler ve toplum duygusunu hissetmenin
gayretindedirler. Bu sonuca ulaĢmanın anahtarı pozitif destek hizmetidir.
Bu dört alanın baĢarısı ise, duygu, düĢünce ve davranıĢta becerilerin koordinasyonunu
gerektirmektedir. Duygusal zekâ bu koordinasyonu sağlayan birleĢtirici bir yaklaĢım olarak
değerlendirilmektedir (Elias ve arkadaĢları, 1997). Din eğitiminin bu noktada ne kadar
anlamlı olduğu görülmektedir.
Sosyal duygusal öğrenme modelinde değerlendirme için ise otantik değerlendirme yöntemi
önerilmektedir. Bu konuda batıda uygulanan yöntemler ise DavranıĢ ve Duygu
Derecelendirme Ölçeği(BERS) ile Bar-on‟un Duygusal Zekâ Envanterinin (EQ-i:YV)
uygulamaları önerilmektedir (Cohen, 2006).
Albert Bandura‟nın sosyal öğrenme teorisinin, sosyal duygusal öğrenme programlarının
yöntem ve teknikleri üzerinde çok büyük etkisi olduğu ifade edilmiĢtir. Bandura
davranıĢçılığın öğrenmeyi açıklamada bazı sınırlılıkların bulunduğunu belirtmiĢtir. O‟na göre
bu sınırlılıklardan biri, istendik davranıĢın sıklığını artırmak için sürekli ödül verilemeyeceği,
bu yüzden kiĢilerin kendi davranıĢlarını kendilerinin yönetip kontrol ettikleridir. Bandura‟nın
teorisi ile sosyal duygusal öğrenme modelinin becerileri arasındaki iliĢki onun teorisinin temel
ilkelerinde görülebilir. Bu temel ilkeler davranıĢ ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢim,
zihinsel sembolleĢtirme kapasitesi, ileriyi düĢünebilen öngörü kapasitesi, baĢkalarının
deneyimlerini gözleyerek dolaylı öğrenme kapasitesi, öz düzenleme kapasitesi, öz yargılama
kapasitesidir. Sosyal duygusal öğrenme modelinde ortaya konulmak istenen duygusal zekâ
becerilerinin geliĢtirilmesi düĢüncesinde önemle vurgulanan öz yönetim, öz yeterlik ve öz
değerlendirme düĢüncesinin Bandura‟nın teorisine dayandığı ifade edilmektedir (Elias ve
arkadaĢları, 2008; Senemoğlu, 2009)
Sosyal ve duygusal öğrenmeyi eğitimin önemli bir parçası haline getirmek amacıyla kurulan
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) kuruluĢu, duygusal
zekâ yeterlikleri ile eğitim arasındaki iliĢkiyi açıklama ve uygulamaya çalıĢmaktadır
(http://casel.org/; (Elias ve arkadaĢları, 2008). Eğitimle ilgili olduğu belirtilen duygusal
180
zekânın elbette ki, eğitimin bir türü olan din eğitimiyle iliĢkisinin de olabileceği
anlaĢılmaktadır. Değerler, ahlâk ve kendini tanıma ve kendini kontrol etme gibi yukarıda
ifade edilen yeterlikler din eğitimi alanında sıklıkla ifade edilen kavramlardır. Sosyal
duygusal öğrenme modelinin din eğitiminde kullanılabileceği görülmektedir.
Karakterin temel öğesinin kendini terbiye etme yeteneği olduğu düĢünülmektedir.
Felsefeciler, Aristo‟dan beri erdemli yaĢamın, özdenetime dayandığını söylemektedirler.
Karakterin bununla ilgili bir diğer temel öğesi ise, ev ödevini yapmak, bir iĢi bitirmek ya da
sabahları zamanında kalkmak gibi, her koĢulda kendi kendini motive etmektir. Buradan da
anlaĢılacağı gibi doyumu erteleyebilme ve dürtüleri kontrol edip yönlendirebilme, eskiden
irade diye adlandırılan temel bir duygusal beceriyi ifade etmektedir. Bu dinin dolayısıyla din
eğitiminin de istediği bir eylemdir. Lickona (2004), karakter eğitimi konusunda, “başkalarına
karşı doğru olanı yapmak için, kendi kendimizi –arzularımızı ve tutkularımızı- kontrol
edebilmemiz gerektiğini” belirtir. Ona göre, duyguyu aklın denetiminde tutabilmek irade
gerektir. Ġrade eğitimi din eğitimi açısından da temel bir kavramdır. Bu kavramı sadece
zihinsel bir anlama değil, duyuĢsal bir anlama ve uygulama ile eğitimin konusu yapmak
yararlı olabilir.
Duygusal zekâ eğitiminde önemli bir alan olan karakter eğitimi, öğrencileri dürüstlük,
merhamet, cömertlik, cesaret, özgürlük, eĢitlik ve saygı gibi temel insani değerlerle
eğitmektir. Bu eğitimin amacı; öğrencilere ahlâki sorumluluk ve öz disiplinli vatandaĢlar
olmaları konusunda yardım etmektir (Ravitch, 2007). Bu değerlerin dinin özünü
oluĢturduğunu söylemek mümkündür. Ġyi bir din eğitimi, bu anlamda bir karakter eğitimidir
diyebiliriz. Duygusal zekânın karakter eğitimiyle ilgili olması onun din eğitiminde
uygulanmasını kolaylaĢtırabileceğini söylemek mümkündür.
Din eğitimi aynı zamanda duygusal zekâ eğitiminde olduğu gibi sosyal ahlâki değerleri hedef
olarak ele alır. Din eğitiminde kazandırılması düĢünülen becerilerden insanın ben-merkezli
odağını ve dürtülerini bir kenara bırakabilmesinin sosyal yararları da olabilir. Örneğin,
empatiye, gerçek dinlemeye, baĢkasının açısından bakmaya olanak tanıyabilir. Bilindiği gibi,
empati ilgiye, hayırseverliğe ve Ģefkate yol açar. Bir Ģeyi bir baĢkasının açısından görebilmek,
önyargılı kalıpları kırarak hoĢgörüyü ve farklılıkların kabulünü doğurur. Bu beceriler,
küreselleĢen dünyada ve giderek çoğulcu bir nitelik kazanan toplumumuzda, insanların
karĢılıklı saygı içinde yaĢamalarını ve verimli bir toplumsal diyalog yaratılmasını sağlama
açısından, gitgide daha fazla ihtiyaç duyulan becerilerdir. Aynı zamanda bu beceriler
demokrasinin temel sanatları olduğu gibi dinin de temel teklifleridir ve din eğitiminin
duyuĢsal alan hedefleri arasındadır.
Din eğitiminde duygusal zekâdan yararlanmak sosyal hayat açısından daha yararlı olabilir.
Örneğin, evli çiftler üzerinde yapılan araĢtırma sonuçlarında, iliĢkilerini ilahi niteliklerle dolu
olarak gördüklerinde, evliliklerini kutsal olarak görmeyen çiftlere nazaran daha yüksek evlilik
doyumu, daha yapıcı sorun çözme davranıĢları, azalan evlilik çatıĢmaları ve iliĢkiye daha
fazla bağlılık bildirilmiĢtir. Ayrıca, iç-güdümlü dindar bireylerin, daha az dindar olanlara
nazaran, travmatik strese yol açan durumlarla baĢ etmede becerili olmaya, travmatik krizlerde
anlam bulmaya ve travma sonrasında olgunlaĢma deneyimine daha yatkın oldukları ifade
edilmektedir (Emmons, 2008). Dinin bu kutsallaĢtırma gücünün insanda bir motiv haline
getirilmesinde sosyal duygusal öğrenme modelinden faydalanılarak din eğitimi daha etkili
hale getirilebilir.
181
Din eğitiminde amaçlar kadar duygusal zekâdan yararlanma konusunda dikkat edilmesi
gereken bir konu, hedeflerin gerçekleĢtirilmesinde önemli olan içerik ve yöntem konusudur.
Etzioni‟ye (1993) göre, demokratik toplumlar gibi demokratik okullar özdisiplin ve empati
aĢılayarak, sonuçta yurttaĢlık ve ahlâki değerlere gerçek bir bağlılık sağlayan karakteri
oluĢturmakta merkezi bir rol oynar. Bunu yaparken, çocuklara değerler hakkında sadece bilgi
vermenin yeterli gelmediğini belirtmiĢtir. Çocukların bunları uygulamaları gerekir ki bu ise
ancak temel duygusal ve sosyal becerileri geliĢtirmekle mümkün olabilir. O bilgi, beceri ve
kiĢilik özelliklerinin doğru bir Ģekilde birleĢtirilerek kazandırılmasını önermektedir. Ancak
okula çocukların bu becerileri geliĢmeden geldiklerinden oldukça zor bir görev olduğunu
ifade etmektedir. Bu anlamda duygusal okuryazarlık karakter, ahlâki geliĢim ve yurttaĢlık
eğitimiyle birlikte geliĢir. O, bu nedenle okullarda karakter ve ahlâk eğitimine odaklanmak
gerektiğini ifade eder. Din kiĢiye kendisine yapılmasını istemediğini baĢkasına da yapmaması
temelinde bir ahlâktan bahseder. Tarih boyunca dinler taĢıdıkları ahlâki mesajlarla insanların
davranıĢlarını düzenleme konusunda etkili olmuĢlardır (Feinberg, 2006) Bu nedenle kiĢi önce
kendisine ve baĢkasına zarar verecek olanı bilmelidir. Bu ise önce kendini tanıma ve
baĢkalarını anlama gibi beceriler kazanmasıyla mümkün olabilir. Bu becerilerin
kazandırılması ise din eğitimin hedefleri arasında yer almaktadır.
Eğitimde genellikle göz ardı edilen çocuğun duygusal dokusu olmaktadır. Bunu aĢmak için
dersler daha farklı stratejilerle yapılabilir. Örneğin, günün konusu olarak çocukların
hayatlarındaki gerilimler ve travmalar kullanılabilir. Öğretmenler, gruptan dıĢlanmanın acısı,
kıskançlık, okul bahçesinde bir savaĢa dönüĢebilecek anlaĢmazlıklar gibi, gerçek sorunları ele
alabilir (Goleman, 2004). Din eğitiminin öğrenci merkezli, aktif bir eğitim haline gelmesi ve
öğrencilerin dini, günlük hayatlarında değerli görmesi açısından din eğitimi ile sosyal
duygusal öğrenme modelinin iliĢkilendirilmesi yararlı olabilir.
Günümüz, hem annenin hem de babanın uzun saatler çalıĢmak zorunda kalarak çocuklarını
kendi baĢlarının çaresine bakmaya bıraktığı; çocukların Ģimdiye kadar görülmedik oranda
duygusal yoksulluk içinde büyüdüğü; tek ebeveynli ailelerin giderek olağanlaĢtığı, daha çok
sayıda bebek ve çocuğun yuvalara bırakıldığı bir devirdir. Bu durum iyi niyetli ebeveynler
açısından bile, anne-babayla çocuk arasındaki duygusal yeterliliği oluĢturan sayısız küçük,
besleyici etkileĢimin erozyona uğraması anlamına gelmektedir (Kaymak, 2004). Aileler artık
çocukların hayata sağlam bir Ģekilde hazırlanmasında etkili olamamaktadır. Tüm bu sorunlar
ele alındığında, duygusal ya da sosyal yeterlilik eksikliklerinin ciddi sorunlara zemin
hazırladığını ve doğru hedefe yöneltilmiĢ, düzeltici ya da önleyici yöntem ve araçların daha
fazla çocuğun iyi yolda gitmesini ancak iyi bir eğitimle sağlayabileceğini söyleyebiliriz
(Goleman, 2004). Ülkemizde yapılan araĢtırmalarda da bu konuda önlem alınması gerektiği
vurgulanmaktadır (Ayaz, Ayaz ve Soylu, 2012). Sosyal destek sistemleri olan aile, mahalle
veya cemaat olma gibi dini yapılar modern hayat tarzıyla beraber etkisini yitirmekte ve
ahlâkın aktarımında yetersiz kalmaktadırlar. Okul bu noktada önem kazanmaktadır (Etzioni,
1993). Buradan anlaĢılacağı gibi, tüm toplumlar açısından iyi bir din ve ahlâk eğitimine gerek
vardır. Ġslam dini açısından, dinin zaten sunduğu bu ahlâki ilkelerin hayata geçirilmesi önem
taĢımaktadır. Bu konuda elbette birçok örnek vermek mümkündür.
Ġslam‟da öğrenmenin konusu olan bilginin iki kaynağı vardır. Birisi vahyedilen bilgi, diğeri
ise akıldan gelen bilgidir. Aklın bilgisi, toplumların incelenmesi ya da tarihin, insan zihninin
fiziki evrenden kazandığı bilgidir. Aklın bilgisi vahyi anlama açısından önem taĢır. Fakat
vahiy insanı Yaratan Allah‟tan geldiği için onun tabiatına daha yararlı kabul edilir. Aklın
bilgisi kiĢisel ve sosyal geliĢimi sağlayarak anlama ve sonsuz olanı fark etmeye yardımcı olur.
Ġslami eğitimin temel felsefesi olan bilgi, insanın fiziksel, entelektüel, ahlâkî ve ruhsal
182
boyutlarıyla bütün olarak geliĢiminden doğar. Ġslam eğitiminin amacının, bu anlamda ruh,
nefs, kalp ve aklı kapsaması gerektiği ifade edilmektedir (Boyle, 2004). Buradan da
anlaĢılacağı üzere dinin eğitimi, zihinsel öğretimle beraber duygusal eğitimi içermektedir.
Ancak böyle bir eğitimle, dinin ve din eğitiminin hedeflerine ulaĢması mümkündür.
Ġnsanın yaratılıĢında kendisine öğretilen bilginin sadece zihinsel bilgi olmadığını savunan
Ashraf (1985), eğitimin insandaki zekâ, heyecan ve duygu boyutlarını birlikte ele almak
durumunda olduğunu belirtmiĢtir. Allah insana kiĢiliğinin her yönüyle geliĢmesi için
yaratılıĢının mahiyetini bildirmiĢ ve bunu anlaması için gerekli olan tüm doğal kanunları
ilham etmiĢtir. Bu nedenle Ġslam eğitiminde, modern teknolojik dünyada insanın dini, sosyal
ya da çevresel bölünmüĢlük anlayıĢına karĢı Allah‟ın verdiği tabiatının bütünlüğü içinde
eğitilmesi gerektiği düĢünülmektedir (Sahadat, 1997). Çünkü insanın mükemmelliğinin
gerçekleĢmesinin, güzellik ve erdemden ayrı tutulamayacağı ve kiĢisel baĢarının bireyci
görüĢle sadece üstünlük ve baĢarı ile sınırlandırılamayacağı belirtilmiĢtir (Hassan, Abiddin ve
Ahmad, 2011).
Zihin eğitimi kadar duygusal eğitimin de önemli olduğu Gazali‟nin insanın hayata iki türlü
bakıĢı olarak nitelediği “kafa” ve “kalp” düĢüncesi ile de anlaĢılmaktadır. Burada kafa
biliĢsel becerileri içerirken, kalp ise duygusal becerileri içermektedir (Bilgin ve Selçuk, 2000;
Çelikel, 2008). Bu nedenle kalp ve kafanın birlikte eğitilmesi gerekmektedir. Bu açıdan din
eğitimin yapması gerekenin, kiĢinin kabiliyetlerini ortaya çıkarmak ve kendi farkındalığını
yaratarak, duygu ve düĢüncelerini yönetebilen ve üretebilen insan yetiĢtirmek olduğunu
söyleyebiliriz.
Din eğitiminde empati önemli bir konu olarak ele alınmıĢtır. Bu eğitimin önemli odak
noktalarından biri de iliĢkilerdir. ĠliĢkilerde hem dinlemeyi hem de sormayı bilmek; birinin
söylediği ve yaptığıyla, buna karĢı kendi tepki ve yargılarını ayırt etmek; öfkeli ya da edilgen
olmaktansa, kendini ortaya koyabilmek; iĢbirliği, anlaĢmazlık çözümü ve uzlaĢarak bir yol
bulma sanatlarını öğrenmek önemli unsurlardır. Bu eğitimde not verilmez; mezuniyet sınavı
hayatın kendisi olarak kabul edilir (Goleman, 2004). Bu bakımdan din eğitiminin doğru bir
çoğulcu anlayıĢla ele alınması da önemlidir (Öztürk, 2007). Dinin sosyal iliĢkilerdeki tavrı
empati becerisiyle iliĢkilidir. Onun hayırseverlik, baĢkalarına karĢı davranıĢlara dikkat etme
gibi teklifleri bu bağlamda ele alınabilir.
Din eğitiminde ibadet kavramının da duygusal zekâ eğitim modeli açısından önemli
olabileceği unutulmamalıdır. Ġbadetler duygu ve düĢüncelerin hem oluĢumunda hem de
geliĢiminde etki sağlayan bir unsurdur. Günlük bedensel ibadetlerin yanında hayatın bütün
faaliyet alanlarını; inanç, düĢünce, duygu ve ameli kuĢatır. Duygu, tasavvur, akıl yürütme
çocukluktan yetiĢkinliğe doğru olan merhalelerde ortaya çıkmaktadır (Sharif, 1986).
Din eğitiminin hedeflerinden biri olan özgeci tutum ve davranıĢların kazanımı biliĢsel çabalar
kadar sosyal, duygusal ve ahlâki çabaları da gerektirir. Onlar da mutlu insan ve iyi vatandaĢ
olarak uzun vadeli baĢarı için önem taĢır (Cohen, 2006). Sosyal duygusal öğrenme modelinin
ahlâk eğitimine paralel bir hareket olduğu ifade edilmektedir. Sosyal duygusal öğrenme
becerileri, temel ve ortak değerler, ahlâki geliĢim ve sağlam karakterin özellikleriyle uyumlu
kabul edilmektedir. Böyle bir eğitim açık değerlerle okulları ahlâki olarak organize ederek,
ahlâki karakterin derin ve içsel olarak anlaĢılmasını sağlayabilir. Çocuklara okul içinde ahlâki
bir toplum oluĢturmak yoluyla derin ve anlamlı bir Ģekilde ahlâkla hareket etmeleri için fırsat
ve yeterlikler kazandırabilir (Elias ve arkadaĢları, 2008). Ahlâklı bir insan olma din eğitiminin
genel amaçlarından biridir (Feinberg, 2006).
183
Modern eğitimde ihmal edildiği anlaĢılan insanın biliĢsel boyutuyla da ilgili olan sosyal ve
ahlâki yeterliklerin batıda sosyal ve duygusal öğrenme, ahlâk eğitimi ve karakter eğitimi gibi
yeni eğitim modelleriyle üzerinde durulmaya baĢlandığı görülmektedir. Ancak bu eğitim
modellerinin ilahi olanla bağlantısı kurulmadıkça yetersiz kalacağı ifade edilmiĢtir. Eğer dinle
bağlantısı kurulmazsa bunların ancak geçici çözümler olabileceği düĢünülmektedir. Ġslam
eğitimi, ruhsal, fiziksel, zihinsel, sosyal ve ahlâki yeterlikleri içeren kiĢiliğin bir bütün olarak
doğru bir Ģekilde geliĢtirilmesi anlamına gelir (Sahadat, 1997).
Duygusal zekâ yeterlikleri ile ahlâk eğitiminin dolayısıyla din eğitiminin hedefleri arasındaki
iliĢki açıkça ifade edilmiĢtir. Buna göre, ahlâk eğitiminin hedeflerinden biri olan sorumluluk,
zaman ve görev yönetimi, izleme ve organizasyon becerilerini içermektedir. Saygı, empati ve
davranıĢlara sosyal yaklaĢımı, dürüstlük ise öz-farkındalık ve iletiĢim becerilerini
içermektedir. Toplumsal hedef olan iyi vatandaĢlık ise problem çözme, karar verme, grup ve
takım çalıĢmalarıyla beraber çatıĢma çözümü becerilerini içermektedir (Elias ve arkadaĢları,
2008).
Kur‟an‟ın öngördüğü eğitim, insanın belli bir yönünün değil bütün güçlerinin, kiĢilik ve
karakterinin eğitimidir. Zihni eğitim kadar kalbin eğitimi, biliĢsel güçlerin yanında duygusal
yapının eğitimi önemlidir. Ġnsanın arzu ve dürtüleri üzerinde denetim mekanizmaları
oluĢturacak bir değerler programı ile aĢırılıklardan uzak dengeli ve sağlam bir kiĢilik yapısı
oluĢturmak Kur'an‟da eğitimin amacıdır (Hökelekli, 2007). Ġnsanı bir bütün olarak ele almak
durumunda bulunan din eğitiminde de zihinsel olduğu kadar duygusal bir eğitime önem
vermek gerektiği açıktır.
Duygusal zekânın kiĢisel yeterliklerinin, kiĢisel eğilimleri fark etme, kontrol etme ve onları
yönetme becerilerinin kazanımıyla iliĢkili olduğu görülmektedir. Din eğitiminde bu kiĢisel
yeterliklerin kazandırılmasının önemli olduğu düĢünülmektedir. Din eğitiminin zorunlu olarak
sosyal bir eğitim olduğu bilinmektedir (Bilgin, 2001). Doğru bir sosyalleĢmede insanın
kabiliyetlerinin sosyal çevre tarafından uygun olan iyi ve ideal Ģekli vermeye çalıĢmasıyla
mümkündür. Din insanı öncelikle gerçek ve değerlerin bilgisine sahip kılmak ve sonra bu
değerlerin insanda medeni bir Ģekil almasını sağlayacak becerilerle donatılmasını
hedeflemektedir (Parladır, 1995). Bu anlamda din eğitimi, bireysel ahlâkın yanında sosyal
ahlâki değerlerin kazanımını da hedeflemektedir. Din eğitiminde duyarlığın geliĢtirilmesi
hedef olarak ifade edilmektedir. Duyarlık kavramı, insanın kendi dıĢındaki varlık ve
olaylardan etkilenmesi, bu konulara ilgi duyması ve yönelmesi olarak tanımlanmaktadır
(Parladır, 1995). Ahlâk eğitimi olarak din eğitimi aynı zamanda bir duyarlık eğitimidir.
Özünde bir değerler eğitimi olan din eğitiminin hedefleri belirlenirken duygusal zekâ
yeterliklerinin her birinin ayrı birer hedef olarak ele alınabileceği görülmektedir. BeĢ temel
duygusal zekâ yetkinliğinden, kendisiyle ilgili farkındalık, kendini yönetme ve motivasyondan
oluĢan kiĢisel yeterlikler din eğitiminin bireyin manevi ve ahlâki bir varlık haline gelmesine
yönelik temel hedefiyle iç içedir. Sosyal yeterlik olarak ifade edilen empati ve sosyal
beceriler ise, din eğitiminin bireyin sosyal ve ahlâkî değerleri kazanmasının sağlanması
hedefiyle iliĢkilidir. Bu iliĢki din eğitiminde özellikle duyuĢsal hedefler bağlamında
vurgulanmaktadır.
Sonuç olarak bu bilgiler ıĢığında, din eğitimin sosyal duygusal öğrenme modeli ile iliĢkisi ve
önemli bir yerinin olduğu kabul edilmelidir. Kısacası din eğitiminin hedefi olan iyi insanın
özellikleri ile sosyal duygusal yeterlilikleri geliĢmiĢ insanın benzer nitelik ve yeterlikleri
taĢıdığı görülmektedir
184
Kaynaklar
Kitaplar
Ashraf, S.A. (1985). New Horizons in Muslim Education, Cambridge: Hodder and
Stoughton.
Bacanlı N. (2002). GeliĢim ve Öğrenme (6. Baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayıncılık.
Bilgin, B. ve Selçuk, M. (2000). Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri (5. Baskı)
Ankara: Gün Yayıncılık.
Boyle, H. N. (2004). Quranic Schools: Agents of Preservation and Change, New York
London: Routledge Falmer.
Çelikel, B. (2008). Gazâlî ve Eğitim, Ġzmir: Ġzmir Ġlahiyat Vakfı Yayınları.
Elias, M.J. Zins, J.E. Weissberg, R.P. Frey, K.S. Greenberg, M.T. Haynes, N.M.
Kessler, R. Schwab-Stone M.E. ve Shriver, T.P. (1997). Promoting Social and Emotional
Learning: Guidelines for Educators, ASCD, Virginia: Alexandria.
Etzioni, A. (1993). The Spirit of Community: Rights, Responsibilities, and the
Communitarian Agenda, New York: Crown Publishers.
Feinberg, W. (2006). For Goodness Sake: Religious Schools and Education for
Democratic Citizenry. New York London: Routledge Taylor & Francis Group.
Hermans, C.A.M. (2003). Participatory Learning: Religious Education in a
Globalizing Society. Netherlands: Brill Leiden-Boston.
Lickona, T. (2004). Character Matters: How to Help Our Children Develop Good
Judgment, Integrity, and Other Essential Virtues, New York: A Touchstone Book.
Novick, B. Kress, J.S. ve Elias, M.J. (2002). Building Learning Communities
Character: How to Integrate Academic, Social, and Emotional Learning. Virginia: ASCD
Association for Supervision and Curriculum Development.
Öztürk, V. (2007). Kur‟an ve Dinî Çoğulculuk Üzerine Bazı DüĢünceler. Din-Kültür
ve ÇağdaĢlık, 2004 Yılı Kutlu Doğum Sempozyumu Tebliğ ve Müzakereleri (1. Baskı)
Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.
Ravitch, D. (2007). Edspeak: A Glossary of Education Terms, Phrases, Buzzwords,
and Jargon, Association for Supervision and Curriculum Development. USA: Alexandria
Virginia.
Sylwester, R. (1995). A Celebration of Neurons: An Educator‟s Guide to the Human
Brain, Virginia: ASCD Alexandria.
Senemoğlu, N. (2009). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya
(GeliĢtirilmiĢ 14. Baskı) Ankara: Pegem Akademi.
Dergiler
Armaner, N. (1973). ġahsiyet Terbiyesinde Dini Kültürün Rolü. Ankara Üniversitesi
Ġlahiyat Fakültesi Dergisi.21(1), 143-149.
Ayaz, M. Ayaz, A.B. ve Soylu, N. (2012). Çocuk ve Ergen Adli Olgularda Ruhsal
Değerlendirme. Klinik Psikiyatri. 15(1), 33-40.
Brooks, V. ve Fancourt, N. (2012). Is Self-Assessment in Religious Education
Unique?. British Journal of Religious Education. 34(2), 123-137.
Cohen, J. (2006). Social, Emotional, Ethical, and Academic Education: Creating a
Climate for Learning, Participation in Democracy, and Well-Being. Harvard Educational
Review. 76(2), 201-237.
Emmons, R.A. (2008). Maneviyat Bir Zekâ mıdır? Güdülenme, BiliĢ ve Nihai Ġlgi
Psikolojisi (Çev. Ali Ulvi Mehmedoğlu, Fatma ġengül) Marmara Üniversitesi Ġlahiyat
Fakültesi Dergisi. 35(2).133-158.
185
Hassan, A. Abiddin N.Z. ve Ahmad A.R. (2011). Islamic Philosophy as the Basis to
Ensure Academic Excellence. Asian Social Science. 7(3), 37-41.
Kaymak, Ö.S. (2004). Aile Ġçinde Öfke ve Saldırganlığın Yansımaları. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 37 (2), 27-39.
Parladır, S. (1995). Din Eğitiminde Hedefler. Dokuz Eylül Üniversitesi Ġlahiyat
Fakültesi Dergisi. 9, 79-102.
Sahadat, J. (1997). Islamic Education: A Challenge to Conscience. The American
Journal of Islamic Social Science. 14(4), 19-34.
Sharif, M. M. (1986). Eğitimde Ġslami Hedefler (Çev. Ali Özer) Dokuz Eylül
Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi. 3, 205-214.
Bildiriler
Hökelekli, H. (2007). Kur‟an‟ın Eğitime Getirdiği Değerler ve Hedefler. X. Kur‟an
Sempozyumu Kur‟an ve Eğitim SunulmuĢ Bildiri.
Markuly, M.S. (2203). Literacy of the Heart: Finding a Language for the Affective
Dimension of Religious Education. Embracing the Past, Envisioning the Future: Religious
Education in an Age of Transition Kongresine SunulmuĢ Bildiri.
Editörlü Kitaplar
Elias, M.J. Parker, S.J. Kash, V.M. Weissberg, R.P. ve O‟Brien, M.U. (2008). Social
and Emotional Learning, Moral Education, and Character Education: A Comparative Analysis
and a View Toward Convergence. (Ed: Larry P. Nucci ve Darcia Narvaez) Handbook of
Moral and Character Education, New York London; Routledge Taylor & Francis Group.
Patrikakou, E.N. ve Weissberg, R.P. (2007). School-Family Partnerships to Enhance
Children‟s Social, Emotional and Academic Learning. (Ed: Reuven Bar-On, J.G. Maree ve
Maurice Jesse Elias) Educating People to be Emotionally Intelligent. London: Praeger
Publishers.
Wilson, J. (1992). First Steps in Religious Education. (Ed: Brenda Watson) Priorities
in Religious Education: A Model for the 1990s and Beyond. London: The Falmer Press.
Çeviri Kitaplar
Goleman, D. (2004). Duygusal Zekâ (Çev: Banu Seçkin Yüksel) Ġstanbul: Varlık
Yayınları.
Le Doux, J. (2006). Duygusal Beyin. (Çev: Arıcan Uysal) (1. Baskı), Ġstanbul: Pegasus
Yayınları.
WEB Sitesi
http://casel.org/
186
DĠN EĞĠTĠMĠ-ÖĞRETĠMĠNDE ELEġTĠREL DÜġÜNMENĠN ÖNEMĠ
Hacer ÂġIK EV1
Özet
Din eğitimi bireyde potansiyel olarak bulunan biliĢsel ve duyuĢsal yeteneklerini ortaya çıkartıp geliĢtirerek, onun özünü
gerçekleĢtirmesine ve sorumluluklarını yerine getirmesine katkıda bulunmalıdır. Ancak söz konusu yardım ve katkı eleĢtirel
düĢünmenin yer almadığı bir program ile gerçekleĢtirilemez. Bireyin duyuĢsal ve biliĢsel becerilerini geliĢtirebilmesi,
yaĢamını etkileyecek karar ve seçimlerini rasyonel bir Ģekilde özgür olarak kendisinin verebilmesi eleĢtirel düĢünmenin din
eğitimi-öğretiminin ayrılmaz ve bütünleyici bir parçası olmasını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle bu araĢtırma eleĢtirel
düĢünmenin din eğitimi-öğretimindeki önemini ortaya koymaya amaçlamaktadır. Bu çalıĢmada eleĢtirel düĢünmenin din
eğitim-öğretimindeki önemi parçalarının Kuran‟daki temellerinin araĢtırılması ile ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın
sonunda akıl, doğru ve güvenilir bilgi, araĢtırmak, incelemek, sorgulamak, doğru değerlendirmek, özgürlük, iĢbirliği, açık
fikirlilik, kendini düzeltmek, danıĢmak, farklılıklara saygı, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, , ön yargıdan uzak olmak,
geniĢ bakıĢ açısına sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal ve biliĢsel parçalarından
pek çoğunun temellerinin Kuran‟da olduğu görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: EleĢtirel düĢünme, din eğitimi-öğretimi, eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal ve biliĢsel becerileri, eleĢtirel
düĢünmenin Kuran‟daki temelleri.
1. GĠRĠġ
Ġçinde yaĢadığımız yirmi birinci yüzyıl insanının bazı becerilere sahip olması kaçınılmaz
görünmektedir. Bunlardan biri, en asgari ve zorunlu olanı, bireyin çeĢitli alanlarda
gerçekleĢen geliĢim ve değiĢimleri takip ederek bunlara uyum sağlama becerisi
geliĢtirebilmesidir. Uyum sorununu aĢan bireyden beklenen bir baĢka beceri ise söz konusu
geliĢim ve değiĢimleri hayata geçirerek çağın gerisinde kalmadan çağı yakalayabilmesidir.
Farklı alanlarındaki olumlu değiĢim ve geliĢimleri özümseyip bunlardan yararlanabilen
bireyden, bu herkes için mümkün olmasa da, beklenilen bir baĢka beceri ise potansiyel
güçlerini geliĢtirerek hem kendi hem de toplumsal yaĢamın geliĢimine katkı sağlayabilecek
değerler üretebilmesidir.
Çağımızın en önemli güç ve değerlerinden biri bilgidir ve yirmi birinci yüzyıl “bilgi çağı”
olarak adlandırılmaktadır. Buna göre, bilgi çağının insanının sahip olması gereken temel
niteliklerden biri “bilgi okuryazarlığı”dır. “Bilgi okuryazarlığı” yaĢam boyu öğrenmeyi
gerektiren bir beceridir. Çünkü insanın ihtiyaç duyduğu bilgiler her geçen gün farklılaĢmakta,
karmaĢıklaĢmakta ve güncellenmektedir. Bireyin ihtiyacı olan güvenilir bilgiyi arayıp
bulması, onun anlam kodlarını, analiz, sentez, karĢılaĢtırma, sınıflandırma, değerlendirme gibi
çeĢitli üst düzey zihinsel beceriler aracılığı ile çözüp yorumlayabilmesi, değerlendirebilmesi
ve onu kendisi için anlamlı hale getirip kullanabilmesi için ihtiyaç duyduğu becerilerden biri
eleĢtirel düĢünmedir.
EleĢtirel düĢünme becerisine sahip olmak, giderek küreselleĢen dünyada birlikte, hoĢgörü ve
barıĢ içinde yaĢayabilmek için de gereklidir. Çünkü küresel dünyanın toplumu farklı
kültürlerin beraber ve iç içe yaĢadığı çoğulcu bir toplumdur. Bu çoğulcu toplumdaki farklı
inanç, düĢünce ve yaĢayıĢları anlayabilmek, onlara hoĢgörü ile yaklaĢıp saygı gösterebilmek
ve yaĢam alanı açabilmek eleĢtirel düĢünmenin geliĢmiĢliği açısından önemli bir göstergedir.
Diğer taraftan eleĢtirel düĢünme eğitimin de en önemli amaçları arasında yer almaktadır.
Günümüzde eğitimin diğerlerinden çok daha fazla dikkat çekmeye baĢlayan ve öne çıkan
amacı, kararlarında ve seçimlerinde dikkatli ve ölçülü olan ve bunları eleĢtirel düĢünmeye
1
Yard. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Öğretmenliği Bölümü
187
dayandıran özgür bireyler yetiĢtirmektir. Özgürce karar vermek ve seçim hakkını sürdürmek
de açıkça düĢünce yeteneğine bağlıdır (Carrol, 1989). DüĢünce yeteneğini geliĢtirebilmek ve
bu konuda mükemmelliğe ulaĢmak sistematik olarak ona yatırım yapmak; düĢünce
sistemindeki yapıları usta bir Ģekilde yöneterek ve bu yapılara entelektüel standartlar getirerek
düĢünme yönteminin kalitesini arttırmakla mümkün olur. Bu da en güzel Ģekilde eleĢtirel
düĢünme becerisinin geliĢtirilmesiyle gerçekleĢir. (Paul, Elder, tarih yok). Bu nedenle de
eleĢtirel düĢünme yirmi birinci yüzyılın bağımsız toplumlarındaki eğitimin önemli bir amacı
haline gelmiĢtir (Carrol, 1989).
EleĢtirel düĢünme becerilerinin kazanımı ve bunların etkin bir Ģekilde kullanımı konusunda
öğrencilere yardım etmek din eğitim-öğretiminin de en önemli amaçları arasında yer
almaktadır. Örneğin, Ġlköğretim ve Ortaöğretim DKAB programında öğrencilerin kazanması
hedeflenen anlama, sınıflandırma, sorgulama, iliĢki kurma, eleĢtirme, tahmin etme, analizsentez yapma ve değerlendirme; bilgiyi araĢtırma, yorumlama ve zihninde yapılandırma;
kendini ifade etme, iletiĢim kurma, arkadaĢlarıyla iĢbirliği yapma ve tartıĢma (Ġlköğretim Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007) gibi beceriler eleĢtirel düĢünmenin
zihinsel ve duyuĢsal becerilerindendir. Ayrıca din eğitimi-öğretiminin geliĢtirerek bireyin
özünü gerçekleĢtirmesine katkıda bulunduğu “akıl” eleĢtirel düĢünmenin önemli
parçalarından biridir.
Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme “öğrencilerin doğru dinî bilgiler ile batıl inanç ve
hurafeleri ayırt edebilmeleri” (Orta Öğretim DKAB Dersi Öğretim Programı) için de
önemlidir. Çünkü eleĢtirel düĢünme doğru ve güvenilir bilginin tanınmasını sağlayan
standartlar ortaya koyar. Bu standartlar ile güvenilir bilgi diğerlerinden kolaylıkla ayırt
edilebilir ve yanlıĢ ve gereksiz bilgilerden kaynaklanan zararlar da önlenebilir veya
azaltılabilir. Doğru, kesin, güvenilir ve ilgili bilgiyi arama ve bilginin güvenilir kaynaklarını
bulma eleĢtirel düĢünmenin amaçlarındandır. Yine eleĢtirel düĢünme çocukların ve gençlerin
körü körüne uygulayıcı olmamaları ve onların bilginin hangi amaçla, kim için, nasıl bir
dünyada kullanılabileceğini sorgulayacak biçimde yetiĢmeleri (Selçuk, 2000) için de
gereklidir. Çünkü eleĢtirel düĢünme bireyde fikirleri, iddiaları, argümanları, önyargıları,
varsayımları ve sunulan her türlü bilgiyi sorgulama cesareti geliĢtirir; sorgulama cesareti
geliĢtirmeeleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal becerilerindendir.
Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme, öğrencilerin kendilerine sunulan alternatifleri
inceleyebilmeleri, bakıĢ açılarını geliĢtirebilmeleri ve inanç, yaĢam konusundaki tercihlerini
özgürce yapabilmeleri için de önemli ve gereklidir (Selçuk, 2000: 13). Farklı bakıĢ açılarına
sahip olmak konuya geniĢ bir yelpazeden, farklı pencerelerden bakabilmektir. EleĢtirel
düĢünme, hangi bakıĢ açısının kullanıldığını fark etmeyi ve bakıĢ açılarına göre konunun
algılanması ve anlaĢılmasının değiĢebileceğinin bilincinde olmayı kazandırır. Aslında olay ve
olgulara farklı bakıĢ açıları ile geniĢ bir perspektiften bakabilme ve değerlendirebilme becerisi
entelektüel özgürlüğügerektirir. Farklı bakıĢ açıları ve entelektüel özgürlük eleĢtirel
düĢünmenin temel yapılarından olan inceleme ve araĢtırmanın gerektirdiği niteliklerdendir.
Din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünme, öğrencilerin bilinçlerinin geliĢmesini sağlayacak
Ģartların oluĢması ve onların karĢılaĢtıkları problemlere çözüm üretme konusunda yardımcı
olacak yolları göstermesi açısından da önemlidir.
Bütün bunların yanı sıra din eğitim-öğretiminde eleĢtirel düĢünmenin, öğrencilerin barıĢ,
sevgi, yardımlaĢma, hoĢgörü ve kardeĢlik gibi duygular geliĢtirmeleri ve farklı kültürlere
yaklaĢımlarında daha insancıl bir tutum takınmaları ve onların kendileri ve çevresi ile barıĢık
yaĢama becerisi geliĢtirebilmeleri açısından da önemli ve gerekli olduğunu vurgulamak
188
gerekir. BaĢkalarının inanç, görüĢ ve yaĢayıĢlarına hoĢgörü ile yaklaĢabilmek, onlara saygı
göstermek, hoĢgörülü olmak eleĢtirel düĢünmenin duyuĢsal becerilerindendir. Ayrıca eleĢtirel
düĢünme öğrencilerin yeni Ģeylere uyum sağlamada gerekli olan esneklik ve becerileri
kazanmaları ve farklı bakıĢ açıları geliĢtirerek dinin farklı yorumlarını anlama becerisi
geliĢtirebilmeleri açısından da önemlidir.
EleĢtirel düĢünmenin din eğitim-öğretimi için önemi daha değiĢik açılardan da
temellendirilebilir. EleĢtirel düĢünme tanımlarında bu temelleri görmek mümkündür.
Farklı Ģekillerde tanımlanan eleĢtirel düĢünme bir tanıma göre, “akıl ilkelerine dayanan, akıl
ilkeleri ile uyumlu ve akıl yürütmeyi etkin olarak kullanan; güvenilir ve ilgili bilgiye ulaĢma,
bilginin anlam kodlarını çözümleme ve içeriğin değerlendirilmesinde kanıta dayanan;
kavramsal, metodolojik, mantıksal ölçütü olan; açıklama, yorumlama, analiz ve
değerlendirme ile sonuçlanan; bir amaca yönelik ve yargıyı düzenleyici bir düĢünmedir.
AraĢtırma için gerekli bir araç olan eleĢtirel düĢünme, hem eğitimde hem de bireyin kiĢisel ve
vatandaĢlık yaĢamında özgürleĢtiren bir güç kaynağıdır” (Critical Thinking: The Delphi
Report, 1990: 13). Bir baĢka tanıma göre ise “bireyin yaĢamında kendi tarzına sahip olmaya
yardım eden, bağımsızca karar vermede, özgüvenin -kendine yetmenin- olmazsa
olmazlarındandır” Ģeklinde tanımlanır (Cuypers, 2004).
Tanımlarda da belirtilen
niteliklerinden dolayı eleĢtirel düĢünme günümüzde eğitimin olduğu kadar din eğitiminin de
en önemli amaçları arasında yer almaktadır.
2. ÇALIġMANIN AMACI, YÖNTEMĠ VE SINIRLILIĞI
Belgesel tarama yöntemi ile gerçekleĢtirilen bu çalıĢmanın amacı eleĢtirel düĢünmenin din
eğitimi-öğretimindeki önemini ortaya koymaya çalıĢarak, din eğitimi-öğretiminin eleĢtirel
düĢünme becerilerini geliĢtirecek Ģekilde düzenlenmesine katkı sağlamaktır. Literatür
taramasına dayalı kuramsal bir araĢtırma olan bu çalıĢmada kullanılan kaynaklar içerik
çözümlenmesi ile çözümlenerek veriler elde edilmeye ve elde edilen veriler eleĢtirel bir
yaklaĢımla yorumlanmaya ve değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır. EleĢtirel düĢünmenin din
eğitim-öğretimindeki öneminin ortaya konulmaya çalıĢıldığı bu araĢtırma eleĢtirel
düĢünmenin parçalarının Kuran‟daki temellerinin araĢtırılması ile sınırlandırılmıĢtır.
A) KURAN VE ELEġTĠREL DÜġÜNME
Bu baĢlık altında eleĢtirel düĢünmenin temel yapıları Kuran‟da araĢtırılmıĢ ve onun din
eğitim-öğretimi açısından önemi ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır.
1. Akıl
EleĢtirel düĢünmenin yapı taĢlarından biri “akıl”dır. EleĢtirel düĢünme akıl ilkelerine dayanan,
akıl ilkeleri ile uyumlu ve akıl yürütmeyi etkin olarak kullanan bir düĢünmedir (Critical
Thinking: The Delphi Report, 1990: 13). Aklın etkin olarak kullanılması, akıl ile
yönlendirilmek ve akıl tarafından uygun bir Ģekilde hareket ettirilmek demektir ki, bu da
düĢünce ve eylemde akıl tarafından motive edilme ve yönlendirilme anlamına gelir.
Kuran‟a göre Allah insanı yarattığı, dıĢ Ģeklini verdiği zaman onu otonom bir birey olarak
yetiĢmesine yardımcı olacak imkânlar ve güçler ile donatmıĢtır (Kuran, 32/7-9; 87/ 2-3),
insanın ayırt edici bu güçlerinden biri “akıl”dır. Kuran‟da aklın ve düĢünmenin önemine sık
sık vurgu yapılmaktadır. Kuran, yaratılan her Ģeyde; göklerin ve yerin yaratılmasında, gece ile
gündüzün birbiri ardınca gelmesinde, insanın, bütün varlıkların ve evrenin yaratılıĢında ve
189
iĢleyiĢinde aklını kullananlar ve düĢünenler için dersler, iĢaretler ve ibretler olduğunu belirtir
(Kuran, 2/164; 3/190; 45/5). Ancak, bu dersleri çıkartabilmek, iĢaretleri, ibretleri
anlayabilmek ve anlamlandırabilmek için akıl sahibi olmak, aklı kullanmak ve bunlar
üzerinde düĢünmek gerekir (Kuran, 7/26; 13/3, 4; 20/54; 30/21, 22, 23, 24; 39/21, 42).
Aklın geliĢtirilmesi ve etkin bir Ģekilde kullanımının sağlanmasını amaç edinen bir din
eğitimi-öğretimi yalnızca bir bilgi verme aracı olarak kalmayacak, bunun yanı sıra aynı
zamanda insanın bilgi elde etme yollarını ve aklını kullanma kabiliyetini geliĢtiren bir süreç
de olacaktır. Din eğitimi-öğretiminin en önemli amaçlarından birisi de zaten budur
(Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007: 3; Selçuk).
2.Sorgulama
EleĢtirel düĢünme için akıl gerekli, fakat yeterli değildir, çünkü eleĢtirel bir düĢünür akla
sahip olduğu halde bunu sistemli bir Ģekilde kullanamıyor olabilir. Buna göre eleĢtirel
düĢünme yalnızca akla değil, aynı zamanda akıl ile araĢtırma ve aklın referanslarını sorgulama
eğilimine de sahip olmayı gerektirir (Cuypers, 2004: 77). EleĢtirel düĢünme bireyde fikirleri,
iddiaları, argümanları, önyargıları, varsayımları ve sunulan her türlü bilgiyi sorgulama
cesareti geliĢtirir. EleĢtirel düĢünür sorduğu tutarlı ve anlamlı sorular ile sadece cevabı
bulmaya değil, aynı zamanda olay ve olgular arasındaki nedensellik iliĢkilerini ve olguların
nasıl gerçekleĢtiğini anlamaya da çalıĢır (Kökdemir, 2003: 45-46).
EleĢtirel düĢünmenin biliĢsel becerilerinden “çıkarım”ın alt becerilerinden biri olan sorgulama
Kuran‟da da değerli görülen ve istenilen bir tutumdur, sorgulamamak ise Kuran‟a göre
bilgisizliğin, cehaletin kaynaklarından biridir. Kuran‟da gelenekten gelen kabulleri
sorgulamadan, düĢünmeden takip eden bireyler ve toplumlardan bahsedilir (Kuran, 21/52-55).
Bu birey ve toplumlar babalarının, atalarının geleneğini devam ettirerek onların yolunu takip
ettiklerini ve onların izlerinden gittiklerini söylemektedirler (Kuran, 37/69; 43/22). Kuran‟da
bu kiĢi ve topluluklar eleĢtirilir, çünkü bunlar babalarının yolunu kovalarcasına koĢturarak
izlemeden önce doğru olup olmadığını sorgulayıp araĢtırmamıĢlardır (Kuran, 29/16-17; 37/69;
68/36). Yine bu kiĢiler ve toplumlar babalarını apaçık yanlıĢ içinde buldukları halde, onu
sorgulayıp düzeltmek yerine “atalarımızı üzerinde bulduğumuz yol bize yeter” diyerek onlara
uymuĢlardır (Kuran, 5/104). Kuran‟da sorgulayıp araĢtırmayı reddeden bu ve benzeri
insanların tutumlarının yanlıĢ olduğuna “ya ataları bir Ģey düĢünemeyen, bir Ģey bilmeyen ve
doğru yolda olmayan kimseler idiyseler! (Kuran, 2/170; 5/104)” denilerek dikkat çekilir.
Ortaokul yıllarına rastgelen son çocukluk döneminin 2. devresi ve ilk gençlik yıllarında
öğrencilerin kendilerinden baĢlayarak her Ģeyi sorguladıkları görülür. Ġnsanın kendi öz varlığı
ve yaĢadığı dünyaya iliĢkin en ciddi sorgulama akıl ve duygu coĢkunluğunun yaĢandığı bu
dönemde baĢlamaktadır. Doğru bir din eğitim-öğretimi gencin bu sorgulamasına izin
vermelidir. Çünkü bu dönemde güçlü bir Ģekilde hissedilen kendini, hayatı tanıma ve
anlamlandırma ihtiyacı bir Ģekilde genci dini, düĢünce, anlayıĢ ve pratiklerle buluĢturur
(Gündüz, ed. Mustafa Köylü, 2010: 67). Ancak bu buluĢmanın olumlu ve kalıcı olabilmesi
eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmeye çalıĢıldığı doğru ve sağlıklı bir din eğitimi ile
mümkündür.
3. Bilgi
EleĢtirel düĢünmenin parçalarından bir diğeri “doğru, güvenilir ve ilgili bilgi”dir, çünkü bilgi
düĢünmenin malzemesidir, malzeme ne kadar doğru, güvenilir ve konu ile ilgili olursa
düĢünme o kadar sağlam temellere dayanır. Ġlgili bilgiyi arama ve bilginin güvenilir
kaynaklarını bulma eleĢtirel düĢünmenin amaçlarındandır. Ancak güvenilir, ilgili bilgiyi
190
tanıma açısından önemli ve gerekli olan Ģey atıl informasyon, etkinleĢtirilmiĢ bilgisizlik ve
etkin hale getirilmiĢ bilginin tanınması ve bunların ayrıĢtırılmasıdır.2
EleĢtirel düĢünme atıl informasyon, aktive edilmiĢ bilgisizlik ve etkin hale getirilmiĢ bilginin
tanınmasını sağlayan açıklık, doğruluk, ilgililik, mantıklılık, derinlik, anlamlılık, kesinlik,
geniĢlik ve tarafsızlık gibi standartlar ortaya koyar. Bu standartlar ile güvenilir bilgi
diğerlerinden kolaylıkla ayırt edilebilir ve onlardan kaynaklanan zararlar da önlenebilir veya
azaltılabilir. Bu sayede atıl informasyon ve etkinleĢtirilmiĢ yanlıĢ bilginin kendilerine ve
çevrelerine zarar verdiğinin farkında bile olmayan birçok insanda konu ile ilgili farkındalık da
oluĢturulabilir. Ayrıca bireyler eleĢtirel düĢünme ile zihinlerindeki atıl informasyonları tanıma
ve analiz edip anlamlı Ģeylere taĢıma yoluyla temizlemeye de çalıĢırlar (Paul, Elder, 2002).
EleĢtirel düĢünme ölçütlerinin kullanılması güvenilir ve ilgili bilgiye ulaĢma, bilginin anlam
kodlarının çözümlenmesi ve içeriğin değerlendirilmesinde istenmeyen sonuçları
engelleyebilir.
Kuran‟a göre, bilgi sahibi olmak insanı ayrıcalıklı yaparak daha üst bir konuma yükseltir.
Bilenlerle bilmeyenler eĢdeğerde değildir (Kuran, 39/9). “Kime hikmet verilmiĢse, ona çok iyi
ve güzel bir servet verilmiĢ demektir” (Kuran, 2/269). Bilgi, aynı zamanda Allah‟ın bizden
dikkatle incelememizi istediği ve çeĢitli ayetler-delillerle dolu olan geçmiĢ-tarih, fiziki âlem
ve kendi biyolojik ve psikolojik yapımızı inceleyebilmemiz için de gereklidir. Ayrıca Kuran,
bilgi-ilim sahiplerinin yalnızca kendisini ve evreni değil Kuran ayetlerini, O‟nun mesajını da
daha iyi düĢünüp anlayabileceğini ileri sürer (Kuran, 3/7), Kuran‟da verilen örnekleri de
ancak bilgi sahibi olanlar anlayabileceklerdir (Kuran, 29/43). Bilen kimseler için ayetler uzun
uzun (Kuran, 7/32) ve ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmaktadır (Kuran, 10/5).
EleĢtirel düĢünmenin doğru, güvenilir ve ilgili bilginin tanınması konusunda ortaya koyduğu
standartları dikkate alan din eğitim-öğretimi din ile ilgili bilgi konusunda etkinleĢtirilmiĢ
bilgisizliğe karĢı bir filtre iĢlevi görür. Çünkü onun amaçlarından biri “yetiĢmekte olan nesle
din hakkında doğru bilgi vermek” veya “öğrencilerin dinî, kültürel ve ahlakî değerler
hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamaktır” (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi
Öğretim Programı, 2007: 3). “Allah insanlara akıl ve sorumluluk vermiĢ ve onları kendi
yollarını seçmekte hür bırakmıĢtır. Yapılacak Ģey, insana iyiyi, kötüyü, doğruyu-yanlıĢı,
güzeli-çirkini ayırt edebileceği bilgiyi vermek, imkânları sağlamaktır” (Bilgin, 2001: 9).
Kuran‟da etkinleĢtirilmiĢ bilgisizlik karĢılığında, güvenilir bilgi eksikliği ve bilgisiz olma
durumu anlamına gelen, “cehalet” ve bilgisiz kiĢi karĢılığında da “cahil” kavramları
kullanılmaktadır. Cehalet Kuran‟da ağır bir Ģekilde eleĢtirilmekte ve cahillerden uzak
durulması istenmektedir (Kuran, 10/89; 45/18;51/54), çünkü cahil kiĢiler bilgisizliğe saplanıp
kalmıĢlardır (Kuran, 51/10-11), bunlar gaflet içindedirler, bu nedenle onlardan yüz çevrilmesi
gerekir. Kuran‟a göre, bazı kiĢiler ellerinde bir belge olmadan bilmedikleri Ģeyleri söylemekte
(Kuran, 10/68), doğru ile yanlıĢı birbirine karıĢtırmaktadır (Kuran, 3/71). Kuran‟da bu gibi
kimselere “bilginiz olmayan Ģey hakkında niçin tartıĢıyorsunuz?” denilerek yaptıklarının
2
Atıl informasyondan kasıt zihne ezberlenerek ve anlaĢılmadan alınan bilgidir. Bunlar üzerinde tam olarak
düĢünülmez, sonuçta da bunların doğru anlamlara transfer edilmesi güçleĢir. (Paul, Elder, 2002). EtkinleĢtirilmiĢ
bilgisizlikten kastedilen de yanlıĢ bilginin etkin olarak kullanımıdır. Bazı insanlar aktive edilmiĢ cehaletlerinden
dolayı Ģeyleri, olayları, insanları ve konumları olmadıkları Ģekilde anlarlar. EtkinleĢtirilmiĢ bilgiden kastedilen
ise zihne alınmıĢ ve yalnızca doğru değil, aynı zamanda içselleĢtirilerek anlaĢılmıĢ ve daha fazla bilgiye bizi
yönelten informasyondur (Paul, Elder, 2002).
191
yanlıĢlığına vurgu yapılır (Kuran, 3/66). Aslında bu kiĢilerin “hakkında bilgimiz olmayan bir
konuda konuĢmamız yakıĢık almaz” demeleri gerekir (Kuran, 24/15-16).
Kuran doğru ve güvenilir bilgiye, kanıta dayanılarak konuĢulmasını ister, insanları ĢaĢırtmak
ve doğru yoldan saptırmak için bilgisizce yalan uyduranları ve gerçeği boĢ sözlerle
değiĢtirenleri zalim olarak nitelendirir (Kuran, 6/143-144; 31/6). Kuran‟da söz, düĢünce ve
davranıĢlarını güvenilir ve doğru bilgi ile temellendirmeyenlerin zan ile hareket ettikleri ve
sadece tahminde bulundukları ileri sürülür (Kuran, 6/148, 45/24).
3.1. Doğru Çıkarımlar Yapmak
Güvenilir, ilgili bilgiyi aramak ve elde etmeye çalıĢmak kadar güvenilir bilgiye ve akla
dayanarak doğru çıkarımlar yapmakda önemlidir. EleĢtirel düĢünme durumun ve düĢüncelerin
dikkatle izlenmesi ve bunlardan doğru çıkarımların yapılması ve bunlarla ilgili doğru
varsayımlarda bulunulması konusunda yardımcı olur. Durumların, düĢüncelerin ve ifadelerin
ima ettikleri ile insanların bunlardan yaptığı çıkarımların arasını ayırmak eleĢtirel düĢünmenin
önemli becerileri arasında yer almaktadır. EleĢtirel bir düĢünür hem kendi hem de
baĢkalarının düĢüncelerini izlemeye ve durumun ima ettiği doğru çıkarımları yapmaya çalıĢır
(Paul, Elder, 2002: 64-65).
Kuran doğru varsayımlarda bulunulmasını ve doğru çıkarımlar yapılmasını ister. Kuran‟a
göre, zanna uyan insanlar olay ve olguları, insanları, kendilerinin ve baĢkalarının konumlarını
gerçekte olduğu gibi anlayıp değerlendiremediklerinden yanlıĢ yanılsamalardan,
düĢüncelerden ve yanlıĢ çıkarımlar yapmaktan kurtulamamaktadırlar. Putlara tapmalarının
Allah‟ın belirlediği bir kader olduğunu ileri sürerek sorumluluk almaktan kaçınan müĢrikler
(Kuran, 43/20) “Eğer Rahman dilemiĢ olsaydı, biz bunlara (putlara) kulluk etmezdik” diyerek
inançlarını temellendirmek isterler. Oysa Kuran buna dair ellerinde bir bilgileri olmadığını,
onların yalnızca zanna uyduklarını ve sadece tahminde bulunduklarını bildirir (Kuran, 6/148;
43/20). Bir baĢka örnek ise, yaptıkları yanlıĢlara Allah‟ın kendilerine bunu emrettiğini
gerekçe göstermeleridir (Kuran, 10/78). Kuran‟da bunlara “Allah çirkin Ģeyler emretmez,
Allah‟a karĢı bilmediğiniz Ģeyleri mi söylüyorsunuz?” denilerek cevap verilir (Kuran, 10/78).
Kuran‟daki “Allah‟ın adının üzerine anıldığı Ģeylerden niye yemiyorsunuz? Oysa O, darda
kalmanızın dıĢında size haram kıldığı Ģeyleri açıklamıĢtır. Doğrusu, çokları bilmeden
hevalarına uyarak insanları ĢaĢırtıyorlar” (Kuran, 6/119) ayetinin nazil olmasına sebep olan
olay da bu konuya örnek gösterilebilir. MüĢrikler müminlere “siz niçin Allah‟ın öldürdüğü
(kendiliğinden ölmüĢ) hayvanların etinden yemiyorsunuz da kendi öldürdüğünüz (boğazladığınız-kestiğiniz) hayvanların etinden yiyorsunuz” demeleri üzerine bu ayetin gönderildiği
rivayet edilmektedir (ġener, Sofuoğlu, Yıldırım, 2009: 141). MüĢriklerin kendiliğinden ölmüĢ
olan bir hayvanın Allah tarafından öldürüldüğünü düĢünmeleri ve onun etinin yeneceği
sonucunu çıkartmaları, yanlıĢ düĢünme, yanlıĢ akıl yürütme ve yanlıĢ çıkarımda bulunmanın
çarpıcı bir örneğidir.
Din eğitim-öğretimi öğrencilerin akıl yürütme gücünü geliĢtirip aklını kullanma becerisini
kazanmalarına yardımcı olarak onların doğru, rasyonel varsayımlarda bulunmalarını ve
çıkarımlar yapmalarını sağlamalıdır. Öğrencilerin Kuran‟daki kıssalardan, peygamberlerin,
din büyüklerinin ve geçmiĢte yaĢayan toplumların hayatından hisse ve ilkeler çıkartabilmeleri
için doğru çıkarım yapma becerisine sahip olmaları gerekir.
192
3.2. AraĢtırma Ġnceleme
Kabul edilmeden önce ölçülü bir Ģüphe ile yaklaĢılan bilgi, görüĢ, varsayım, iddia, çıkarım,
sonuç, olay ve olguların doğruluğu, güvenirliği ve geçerliğinin araĢtırılması ve
incelenmesieleĢtirel düĢünme becerilerindendir. Analizin alt becerileri arasında yer alan
araĢtırma ve inceleme konunun objektif olarak anlaĢılmasını ve problemin tarafsız olarak
rasyonel bir Ģekilde çözülmesini sağlar. Ayrıca anlayıĢsız, safsata veya entelektüel olarak
yetersiz irrasyonel savunmanın veya önyargılı fikirlerin üstesinden gelinmesine de yardımcı
olabilir (Critical Thinking: The Delphi Report, 1990: 13).
Kuran‟da iki farklı anlamda araĢtırma yapılmasının önerildiği görülür. Birincisi, bir bilgi veya
haberin doğruluğunun ve güvenirliğinin kaynağına gidilerek incelenip araĢtırılmasıdır.
Herhangi bir haber veya bilgi ile karĢılaĢıldığında onun kabul edilmeden önce doğruluğunun,
güvenirliğinin araĢtırılması önerilir, aksi takdirde, bilmeden baĢkalarına haksızlık edileceği,
haksızlık edilen birey veya toplumun öfkesine maruz kalınabileceği ve bu olanlardan da daha
sonra piĢmanlık duyulabileceğine dikkat çekilir (Kuran, 49/6). Diğeri ise ders çıkartılması,
ibret alınması amacıyla evrenin, bütün yaratılanların; bu günün ve geçmiĢin, tarihin incelenip
araĢtırılmasıdır. Ayrıca insanın kendisi ve yerküre de incelemeye açılmıĢ ve insan kendi
yaratılıĢını, yerin üstünü ve altını incelemesi için ısrarla teĢvik edilmiĢtir. Bir ayetler
topluluğu olan evren, evrenin içinde yer alan varlıklar, bunların oluĢları ve tarih, geçmiĢ
toplumların hayatları insan tarafından incelenmeli ve ayetlerin taĢıdığı sırlar ortaya
çıkartılarak gerekli dersler alınmalıdır. Ġnsanın görevi de budur, varoluĢ nedeni de (Öztürk,
2010: 247, 256).
Kuran‟a göre, insanın kendi yaratılıĢı da üzerinde düĢünülüp ders çıkartılması gereken
incelenip araĢtırılacak konular arasındadır (Kuran, 80/18, 39/6). Göğün boĢluğunda uçan
kuĢlar ve bal arısı da ibretle incelenip araĢtırılarak ders alınacak varlıklardandır (Kuran,
16/79; 16/68-69).
Ġncelenip araĢtırılacak ve ders çıkartılacak olan ibretlerle dolu bir baĢka alan ise geçmiĢ
toplumların hayatları, tarihtir. Ġnsan yeryüzünde dolaĢıp, gezip, kendilerinden öncekilerin,
gerçekleri yalanlayanların, suçluların sonunun nasıl olduğuna bakmalıdır ve düĢünmelidir
(Kuran, 12/109; 16/36; 27/69; 40/82).
Evren ve içindekilerin araĢtırılması, incelenmesi ve gerçeğin anlaĢılmaya çalıĢılması teĢvik
edildiği gibi, Kuran‟da insandan karĢılaĢtığı problemlerin nedenlerini araĢtırması da beklenir.
Çünkü ancak bu yolla rasyonel bir analiz yapılıp problem tanınabilir ve doğru, rasyonel
çözümler üretilebilir. Fakat Kuran‟a göre, insan çoğu zaman kendi elleriyle yaptıklarından
ötürü baĢına bir fenalık geldiğinde, bir problemle karĢılaĢtığında sakin bir Ģekilde onu analiz
edip anlamaya çalıĢıp çözüm üretmek yerine feryat eder, umutsuzluğa kapılır (Kuran, 30/36,
70/19). Sıkıntısı giderildiğinde, bir iyiliğe, nimete kavuĢtuğunda ise yine aynı yaklaĢımla,
yaĢadıklarını unutarak yeryüzünde taĢkınlıklara baĢlar ve kimseyi sahip olduklarından
yararlandırmak istemez (Kuran, 10/21, 17/100).
3.3. Farklı BakıĢ Açıları
EleĢtirel düĢünmenin temel yapılarından olan inceleme ve araĢtırma; konu hakkında ayrıntılı,
derinlemesine bilgi, dikkatli gözlem, farklı bakıĢ açıları,objektiflik, özgüven ve entelektüel
özgürlük gibi nitelikleri de gerektirir. Farklı bakıĢ açılarına sahip olmakkonuya geniĢ bir
yelpazeden, farklı pencerelerden bakabilmektir. EleĢtirel düĢünme, hangi bakıĢ açısının
kullanıldığını fark etmeyi ve bakıĢ açılarına göre konunun algılanması ve anlaĢılmasının
değiĢebileceğinin bilincinde olmayı kazandırır. EleĢtirel bir düĢünür olay ve olgulara
193
yaklaĢımında hangi bakıĢ açısını kullandığının ve daha baĢka bakıĢ açılarının da
olabileceğinin farkındadır; daha esnek olmaya ve farklı bakıĢ açılarını kullanmaya çalıĢırken
baĢkalarının bakıĢ açılarını da anlamaya çaba gösterir ve onları önemser.
Kuran‟da bireyin kazanması ve geliĢtirmesi istenilen tutum, ön yargıdan uzak bir Ģekilde olay
ve olgulara geniĢ bir perspektiften bakabilme ve değerlendirebilme niteliğidir. Bunun
olabilmesi için de farklı bakıĢ açılarına ihtiyaç vardır. Fakat Kuran‟da insanın bunu
baĢarmaya çalıĢmak yerine, günü kurtarmak adına acele bir Ģekilde, dar ve tek bakıĢ açısı ile
olay ve olgulara baktığı, değerlendirdiği ve çabuk olanı istediği, dolayısıyla da zarar gördüğü
bildirilir. Bu bir zihin darlığıdır ve bu zihin darlığı Kuran‟da eleĢtirilir (Kuran, 75/20-21,
76/27).
Din eğitim-öğretimi öğrencilerde eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmeye çalıĢarak onların
hangi bakıĢ açısına sahip olduklarını, bakıĢ açılarını nelerin Ģekillendirdiğini fark etmelerini
sağlayabilir, onlara farklı bakıĢ açıları kazandırabilir ve onların bakıĢ açılarını geliĢtirebilir.
Çünkü farklı alternatifleri inceleyebilmeleri, anlayabilmeleri ve değerlendirebilmeleri için
öğrencilerin buna ihtiyacı vardır. Böyle bir din eğitim-öğretimi farklı dinler, kültürler
hakkında bilgilendirir ve dinin farklı yorumlarını öğretim konusu yaparken hem öğrencilerin
bakıĢ açılarını geliĢtirir hem de onlara farklı bakıĢ açıları kazandırır (Ġlköğretim Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2007).
3.4. Özgürlük
Aslında olay ve olgulara farklı bakıĢ açıları ile geniĢ bir perspektiften bakabilme ve
değerlendirebilme becerisi entelektüel özgürlüğügerektirir. Entelektüel özgürlük eleĢtirel
düĢünmenin biliĢsel becerilerinden kabul edilen bağımsız olarak düzenleme ve onun alt
becerileri ile ilgilidir. EleĢtirel düĢünme dıĢsal baskılardan bağımsız ve özgür düĢünmedir
(Cuypers, 2004).
Kuran‟a göre, insan iyilik ve kötülüğü tercih etme ve yapma konusunda serbesttir, özgürdür
ancak bunların sonucundan da kendi sorumludur (Kuran, 53/39-41), “Herkes kendi
kazandığının kefilidir (Kuran, 74/38)”, “Herkesin kazandığı iyi Ģeyler kendi yararına, yaptığı
kötülükler de kendi zararınadır (Kuran, 2/286)”. Yine Kuran‟a göre insan inanç konusunda da
özgürdür, çünkü “dinde zorlama yoktur (Kuran, 2/256),” dileyen inanır, dileyen inkâr eder
(Kuran, 18/29). “Rabbinizden size gözle görülecek belgeler gelmiĢtir. Kim görürse kendi
yararına, kim görmezlikten gelirse kendi zararına olur (Kuran, 6/104).
Din eğitim-öğretiminin de amaçları arasında yer alan entelektüel özgürlük becerisinin
geliĢtirilmesi bireyi istismar edilmekten koruyarak, onun özellikle inanç ve yaĢam
konusundaki tercihlerini özgür olarak yapabilmesine yardımcı olur (Selçuk, 2000).
Kuran‟a göre insan yaĢamından, sahip olduklarından ve eylemlerinden sorumludur (Kuran,
67/2; 102/8), sorumluluk ise insanın düĢünce ve davranıĢlarını belirleme yetkisinin kendisinde olmasını gerektirir. Bir baĢka deyiĢle sorumluluk, bireyin dıĢsal nedenler tarafından
değil, kendisi tarafından belirlenmesini, yani özgür olmasını zorunlu kılar. Çünkü birey ancak
özgürce yaptığı eylemlerden sorumlu tutulabilir, bireyin özgürce seçimi dıĢında zorlama ve
baskı ile yaptırılan bir eylemden sorumlu tutulması Allah‟ın adaleti ile bağdaĢmaz.
3.5. ĠĢbirliği
EleĢtirel düĢünme bir amaca yönelik olduğu kadar “iĢbirliği”nede dayanır. EleĢtirel düĢünen
bireylerden oluĢan bir gruptaki çalıĢma bir orkestradaki iĢbirliğine dayanan çalıĢma gibidir,
bunlar uyum içinde çalıĢtıklarında baĢarılı olabilirler, amaca ulaĢılmadan veya problem
194
çözülmeden hiçbiri kazanmıĢ sayılmaz. Bunun gibi eleĢtirel düĢünme ortaklaĢa bir çalıĢma ile
belirlenen amacı gerçekleĢtirmeye yönelir ve rekabete dayanmaz (Facione, 2009).
Kuran‟da insanlardan birlik beraberlik içinde olmaları (Kuran, 3/103, 8/45-46) ve ihtiyaç
halinde yardımlaĢmaları istenir. Kuran‟a göre, inanmıĢ erkekler ve inanmıĢ kadınlar
birbirlerinin kardeĢleri (Kuran, 49/10) ve himayecisidirler (Kuran, 9/71). Onlar yere çakılmıĢ
ve birbirine kenetlenmiĢ bir yapı gibi (Kuran, 61/4) birbirlerine bağlıdırlar. Kendileri ihtiyaç
içerisinde olsalar bile yardıma muhtaç olanları kendilerinden önde tutarlar (Kuran, 59/9).
Haksızlığa uğradıklarında birbirlerine yardım ederler (Kuran, 42/39) ve kendilerinin de
kardeĢleri ile desteklenmesini isterler (Kuran, 20/25-35).
ĠĢbirliğinin farklı boyutları ile Kuran‟ın temel ilkelerinden birini oluĢturduğu görülmektedir
(Kuran, 6/41). Çünkü tam anlamıyla insanlığa yöneliĢ tek baĢına gerçekleĢemez; yalnızca
topluluk ve dayanıĢma içinde olabilir. Hiç kimse, ötekilerin öyle olmasını engellerken
gerçekten insan olamaz. Bireysel olarak daha fazla insan olmaya kalkıĢanlar, bencilce daha
fazlasına sahip olma tutumuna düĢerler. Bu da insan dıĢılaĢmanın bir biçimidir (Freire, 1998).
Din eğitimi-öğretimi dinin kardeĢlik, birlik beraberlik, yardımlaĢma, dayanıĢma ve toplumsal
barıĢın tesisi için koyduğu ilkelerin hayata geçirilmesi konusunda öğrencilere rehberlik
etmelidir. Dinin bu temel ilkeleri eleĢtirel düĢünmenin de temel becerilerinden olduğundan bu
becerilerin öğrencilerde geliĢtirilmesi dinin temel ilkelerinin hayata geçirilmesine yardımcı
olabilir.
3.6. Açık Fikirlilik
EleĢtirel düĢünme becerilerinden bir diğeri açık fikirliliktir. Açık fikirlilikyeni fikirlere ve
kendini düzeltmelere açık olmak; kendi konumunun, düĢüncelerinin, çevresindekilerin,
benzerliklerin ve farklılıkların bilincinde olmak; özeleĢtiri yapabilmek; bunun yanında
baĢkalarının eleĢtirilerine de açık olmak; iyi bir gözlem yapabilmek ve tutarlı olmak gibi
tutumları gerektirir. Önyargının karĢısında yer alan açık fikirlilik iç görünün de canlı
kalmasına yardım eder (Hare, 1999). Açık fikirliliğin bir baĢka göstergesi farklı inanç ve
görüĢleri dikkate almak, onlara saygı göstermek, önyargı ve kalıplaĢmıĢ yargılardan
arınmaktır.
Kuran‟da açık fikirliliğin, kendini düzeltmek, danıĢmak, farklılıklara saygı, bilgiye açık
olmak, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, ön yargıdan uzak olmak ve geniĢ bakıĢ açısına
sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi farklı boyutları üzerinde durulmaktadır.
Kendini düzeltmek birey olarakönyargıları, ben veya sosyal merkezli eğilimleri ile
yüzleĢebilme dürüstlüğüne sahip olma, görüĢlerini değiĢen Ģartlar karĢısında yeniden
düĢünme ve gözden geçirme istekliliğini gerektirir (Critical Thinking: The Delphi Report,
1990).
Kuran‟da bildirildiğine göre, kendini düzeltmeye çalıĢarak tövbe eden ve yararlı iĢ iĢleyen
kimselerin kötülükleri iyiliklere çevrilir ve Allah onları bağıĢlar ve esirger. Çünkü onlar
Allah‟a gereği gibi yönelmiĢlerdir (Kuran, 25/70; 71).
Din eğitimi-öğretiminden farklı dünya görüĢlerine karĢı açık fikirlilik ve alternatif fikirlere
karĢı esneklik becerilerini geliĢtirmesi beklenir ve bu bakımdan “BaĢka din veya farklı
düĢüncede olanlara karĢı daha hoĢgörülü, saygılı ve anlayıĢlı davranıĢlarda bulunmak” din
eğitim-öğretiminin önde gelenamaçlarındandır. Her din bağlılarına göre doğru olduğundan
farklı inançlara saygı gösterilmelidir. KiĢi kendi dinine beklediği saygı ve anlayıĢı ancak bu
195
yolla sağlayabilir (Bilgin, 2001: 6). Farklı görüĢlere, inançlara saygı göstermek farklı dünya
görüĢlerine karĢı açık fikirliliği ve diğer insanların fikirlerini anlamaya çalıĢmayı gerektirir.
“BaĢkalarının inanç ve yaĢayıĢlarına hoĢgörü ile yaklaĢabilmek”; “doğru dini bilgiler
yardımıyla nesiller arası anlayıĢ farklılıklarına sağlıklı bir Ģekilde yaklaĢabilmek” ve “diğer
dinleri temel özellikleri ile tanıyarak mensuplarına hoĢgörüyle yaklaĢabilmek” için bireyde
eleĢtirel düĢünmenin “açık fikirlilik” becerisinin geliĢtirilmesine ihtiyaç vardır.
Açık fikirliliğin bir baĢka göstergesi farklı inanç ve görüĢleri dikkate almak, önyargı ve
kalıplaĢmıĢ yargılardan arınmaktır. BaĢkalarının görüĢlerini dikkate almanın bir yolu da
“danıĢmak”tır ve bu kavramın Kuran‟da geçen karĢılığı “istiĢare”dir. DanıĢmak veya istiĢare
Kuran‟da teĢvik edilir ve Hz. Peygamberden toplum ve yönetim ile ilgili iĢlerde
çevresindekilere danıĢması istenir (Kuran, 3/159).
3.7. Yorumlama, Değerlendirme
EleĢtirel düĢünmenin parçaları arasında doğru bir Ģekilde değerlendirme ve
yorumlamabecerileri de bulunmaktadır. Dinin doğru anlaĢılması, mesajının doğru
yorumlanması ve doğru değerlendirmeler yapılabilmesi için yorumlama ve
değerlendirmebecerilerine ihtiyaç vardır.
Doğru değerlendirme yapabilme Kuran‟ın istediği zihinsel aktivitelerdendir. Kuran‟a göre,
hiçbir Ģey rastlantı sonucu gerçekleĢmediğinden, her bir olay ve olgu bütünün anlamlı
parçaları ve bunların da bir yaratılıĢ amacı olduğundan evrenin ve bütün oluĢumun parçaları
analiz, sentez gibi zihinsel iĢlemlerine tabi tutularak dikkatle incelenmeli, üzerinde
düĢünülmeli ve doğru değerlendirmeler yapılarak bunlardan dersler çıkartılmalıdır (Kuran,
6/76-79).
Bireyde “doğru bir Ģekilde değerlendirme ve yorumlama” becerisinin geliĢtirilmesi onun dini
doğru anlaması ve yorumlamasına, dolayısıyla din eğitimi-öğretiminin amacının
gerçekleĢtirilmesine yardımcı olacaktır. Yalnızca araĢtıran ve öğrenmekten zevk alan değil,
aynı zamanda dini doğru anlayan ve yorumlayan bireylerin yetiĢmesine katkıda bulunmak din
eğitim-öğretiminin amaçları arasında gösterilmektedir.
4. SONUÇ
EleĢtirel düĢünmenin Kuran‟daki temelleri ve eleĢtirel düĢünme becerileri ile ilgili özet olarak
Ģunları söylemek mümkündür:
Kuran‟da değiĢik yerlerde, farklı ifadelerle aklın ve düĢünmenin önemine sık sık vurgu
yapıldığı görülür. Buradan Kuran‟ın merkezi sorununun insan aklının korunması ve bireyin
sağlıklı ve doğru düĢünmesinin gerçekleĢmesi olduğunu söylemek yanlıĢ olmaz. Bilgi sahibi
olmak Kuran‟a göre insanı ayrıcalıklı yaparak daha üst bir konuma yükseltir. Bilenlerle
bilmeyenler eĢdeğerde değildir, kime hikmet verilmiĢse, ona çok iyi ve güzel bir servet
verilmiĢ demektir. AraĢtırma Kuran‟da önerilir ve teĢvik edilirken, araĢtırma ve inceleme
yapmayanlar eleĢtirilir. Kuran‟a göre insan yaĢamından, sahip olduklarından ve eylemlerinden
sorumludur, sorumluluk ise insanın düĢünce ve davranıĢlarını belirleme yetkisinin kendisinde
olmasını, bir baĢka deyiĢle özgürlüğü gerektirir.
ĠĢbirliği konusunda da Kuran‟da insanlardan birlik beraberlik içinde olmaları ve ihtiyaç
halinde yardımlaĢmaları istenir. Kuran‟da açık fikirliliğin kendini düzeltmek, danıĢmak,
farklılıklara saygı, bilgiye açık olmak, baĢkalarının görüĢlerini önemsemek, ön yargıdan uzak
196
olmak ve geniĢ bakıĢ açısına sahip olmak ve dar bakıĢ açısından kaçınmak gibi farklı
boyutları üzerinde durulmaktadır. Bireyin kazanması ve geliĢtirmesi istenilen beceri ön
yargıdan uzak bir Ģekilde olay ve olgulara geniĢ bir perspektiften bakabilmek ve
değerlendirebilmektir, bunun için de farklı bakıĢ açılarına ihtiyaç vardır. Doğru değerlendirme
yapabilme Kuran‟ın istediği zihinsel aktivitelerdendir. Çünkü Kuran‟a göre, hiçbir Ģey
rastlantı sonucu gerçekleĢmemiĢtir; her bir olay ve olgu bütünün anlamlı parçalarıdır ve
bunların bir yaratılıĢ amacı vardır. Dolayısıyla evrenin ve bütün oluĢumun parçaları analiz,
sentez, vb. iĢlemlere tabi tutularak dikkatle incelenmeli, üzerinde düĢünülmeli ve doğru
değerlendirmeler yapılarak bunlardan dersler çıkartılmalıdır.
EleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesine önem veren bir din eğitimi-öğretimi bireyin,
 Aklını geliĢtirmesini ve aklını etkin olarak kullanmasını sağlar.
 Kendini, hayatı tanıma ve anlamlandırmasına yardımcı olur.
 Din ile ilgili doğru, güvenilir ve ilgili bilginin tanınmasını sağlayarak baĢkaları
tarafından istismar edilmesini engeller.
 Doğru, rasyonel varsayımlarda bulunmalarını ve çıkarımlar yapmalarını sağlar.
Böylece bireyin bütün yönlerini dengeli bir Ģekilde geliĢtirerek özünü gerçekleĢtirmesine
katkı sağlayabilir.
197
Kaynaklar
AltuntaĢ, H. ve ġahin, M. (2006). Kur‟an-ı Kerim Meâli, 12. Baskı, Ankara: Diyanet
ĠĢleri BaĢkanlığı,
ÂĢık Ev, H. (2012). Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü Ahlak Bilgisi Dersleri
Ġzmir:.Tibyan Yayıncılık.
Atay, H. ve Kutluay, Y. (1983). Kur‟ân-ı Kerim ve Türkçe Anlamı Ankara: Diyanet
ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları.
Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayıncılık.
Carrol, M. Tama, (1989). Critical Thinking: Promoting It in The Classroom, Eric
Digest. ERIC Clearinghouse on Reading and Communacation Skills Bloomington IN.,
Ġnternetten 28.07.2008‟de elde edilmiĢtir. http://www.eric.ed.gov
Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational
Assessment and Instruction, The Delphi Report, (1990). The California Academic Press,
www.insightassessment.com.
Cuypers, S. E. (2004). Critical Thinking, Autonomy and Practical Reason, Journal of
The Philosophy of Education,Vol. 38, No. 1.
Facione, P. A. (2009). Critical Thinking What It Is and Why It Counts Ġnternetten 25
ġubat 2010 elde edilmiĢtir. http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2009.pdf
Freire, P. (1998) Ezilenlerin Pedagojisi, Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek, 3. Basım,
Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Gündüz, T. (2010). Gençlik Dönemi Din Eğitimi, Gelişimsel Basamaklara Göre Din
Eğitimi, Ed. Mustafa Köylü, Ankara: Nobel.
Hare, W. (1999). Critical Thinking as An Aim of Education, Roger Marples (Eds.),
The Aims of Education, London, UK. Routledge.
Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme,
YayınlanmamıĢ
Doktora
Tezi,
Ġnternetten
17.10.2008‟de
elde
edilmiĢtir.
www.kokdemir.info/academik/phd.htm
Milli Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü İlköğ-retim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu, (2007). Ankara:
MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim
Programı, (2010). Ankara: M.E.B. Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Öztürk, Y. N. (2010). Kuran‟ın Yarattığı Mucize Devrimler, Ġstanbul:.Ġnkılâp
Kitabevi.
Richard, P. ve Elder, L. (Tarih yok). Minik Eleştirel Düşünme Kılavuzu Kavramlar ve
Araçlar, Çev., Merih BektaĢ Fidan, Ġnternetten 18.04.2010 elde edilmiĢtir.
http://www.criticalthinking.org/files/Turkish_CT_Concepts_Tools.pdf
Richard, P. ve Elder, L. (2002). Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your
Professional and Personal Life, FT Press.
Selçuk, M. (2000). Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri, Din Öğretiminde Yeni
Yaklaşımlar, Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
ġener, A., Sofuoğlu, C. ve Yıldırım, M. (2009). Yüce Kuran ve Açıklamalı-Yorumlu
Meâli, Ġzmir: Türkiye Diyanet Vakfı.
Yazır, E. M. H. (1992). Hak Dini Kuran Dili, Ġstanbul: Feza Gazetecilik, C. 8.
198
DĠN EĞĠTĠMĠNDE DRAMA YÖNTEMĠ VE UYGULAMA ÖRNEKLERĠ
Tuğba GÜLER BOZKAYA1
Özet
Günümüz eğitiminde drama yöntemi duygu, düĢünce, bilgi ve deneyimlerin özgürce ifade edildiği bir ortamı sunan öğretim
yöntemidir. Yaparak yaĢayarak öğrenme sürecine etkili bir Ģekilde katılan birey için drama hayatın önceden yaĢanmasıdır.
Birey kendini hayatın dıĢında değil merkezinde görerek yaĢadığı çağın farkında olur. Bireyi merkeze alan bu yöntem
demokratik olmayan baskıcı, ezberci sınıf ortamından kiĢiyi kurtararak bireyin kendini rahat bir Ģekilde ifade ettiği bir ortam
sağlar. Tüm eğitim kademelerinde ve her yaĢtan insana uygulanabilecek olan drama yöntemi bireyin hayal gücünü,
yaratıcılığını, hislerini, iletiĢim becerilerini, kendine olan güvenini ortaya çıkaran ve içindeki çocuğa hitap eden etkili bir
yöntemdir. Birçok alanda kullanılan drama geniĢ bir içeriğe sahip olan din ve değer eğitiminde kullanılması zorunlu olan bir
yöntemdir. Yöntem dinî değerlerimizi kuru ve sıkıcı bilgiler olmaktan çıkararak yaĢanabilir hale getirmekte uygulayıcılara
büyük yardım sağlamaktadır. Drama yöntemi sevgi, saygı, empati, diğergamlık, hoĢgörü, adalet, paylaĢma, vefa vb.
değerlerimizi içselleĢtirmemizde ve yaĢanabilir hale getirmemizde bize yardımcı olacaktır.
1. GĠRĠġ
Eğitim, “insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme süreci” ve “bireyin bilgilerinde,
duygularında, düĢüncelerinde, inançlarında, tutumlarında, alıĢkanlıklarında, becerilerinde,
davranıĢlarında değiĢiklik oluĢturma süreci” Ģeklinde tanımlanabilir. Öğretim ise “okullarda
yapılan planlı, kontrollü örgütlenmiĢ öğretme etkinlikleridir. Öğretim programlarında “Ne
öğretelim?” sorusuna verilen cevap, öğretimin içeriğinin öğrencilere en etkili biçimde “nasıl”
kazandırılacağı sorusu bizi öğretme yolları ile karĢı karĢıya getirir. Öğretimde yöntemin
büyük önemi ve iĢlevi vardır. Öğretim rastgele yapılamaz. Yapılırsa öğrenci ve öğretmen çok
fazla zaman ve enerji harcar. Az zamanda baĢarılı bir öğretim için yöntem bilgisine ihtiyaç
vardır. Çünkü öğretim ancak belirli yöntemlerle yapıldığı zaman istenilen davranıĢlar daha
kolay kazandırılabilir. Yöntemsiz bir öğretimde etkinlikler rastlantıya bırakılmıĢ demektir. Ġyi
niyetli çabaların düzene girmesi, denetim altına alınması, gereksiz uğraĢmalar ve zaman
kaybının önlenmesi için yöntem bilgisi gereklidir. (Aydın, 2009:46)
Din ve ahlak öğretiminde, istenen amaçlara ulaĢmak için öğretmenlerin, öğretim strateji,
yöntem ve teknikleriyle ilgili yeni bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Bunlardan biri
olan drama yöntemi de eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. Günümüzde artık çocuktan
beklentiler farklılaĢmaktadır. Uysal, verileni olduğu gibi alan, hiçbir Ģey katmadan geri veren,
soru sormayan, öğretmeni ya da ana babaları rahatsız etmeyen çocuk değil; aktif, sosyal
yönden uyanık, kendisi ve çevresi ile barıĢık araĢtırıcı kiĢiler yetiĢtirilmek istenmektedir.
Bunun yolu da klasik eğitim sistemimizle mümkün olmamaktadır. Eğitimde kullanılan birçok
yöntem ve uygulama bu klasik yöntemleri aĢmaya çalıĢmakta ve aĢmaktadır. Drama yöntemi
de eğitimde kullanılan çağdaĢ yöntemlerden birisidir.
Eğitimde drama, insanın kendini baĢkalarının yerine koyarak çok yönlü geliĢmesi, bireyin
eğitim ve öğretimde aktif rol alması, kendini ifade edebilme, yaratıcı olma, hayatı çok yönlü
algılama, araĢtırma istek ve duygusunun geliĢmesi, eğitim ve öğretimin buyurgan,
kısırlaĢtırıcı hâle dönüĢmesine karĢın, bireyin eğitim ve öğrenme isteğini arttırıcı eğitim
yöntemidir. (Güneysu, 1991:84) Diğer derslerde olduğu gibi artık din ve ahlak öğretiminde de
öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi ve gerektiğinde tekrar etmesi beklenemez. Öğrenciden
istenen, öğrenme öğretme sürecinde aktif olması, düĢünmesi, sorması, eleĢtirmesi, problem
çözmesi, yaratıcı olması, üretmesi, hayatın anlamını keĢfetmesi vb. durumlara önem
verilmesi, drama yönteminin din ve ahlak öğretiminde rahatlıkla kullanılmasını
kolaylaĢtırmaktadır. (Zengin, 2002:4)
1
Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı, Eğitim Uzmanı
199
2. DRAMA ĠLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR
Giderek yaygınlaĢan uygulamalarla, çocuk eğitim ve öğretiminde önemli bir yer tutan bu
yöntem için “drama” terimi kullanılır. Ancak drama tek baĢına açıklayıcı bir terim değildir.
Bilindiği gibi, drama yöntemi içinde kullanılan “psikodrama” “yaratıcı drama” “tiyatro”
“eğitici drama” vb. gibi terimler de kullanılmaktadır. Bu terimler arasında, tanımladıkları
etkinlikler yönünden benzerlikler olmakla birlikte önemli farklar da vardır ve özellikle
farkların ortaya konulması, sözü edilen terimlerin doğru anlaĢılmaları ve tanımladıkları
etkinliklerin doğru uygulanmaları bakımından önemlidir.
2.1. Yaratıcı Drama:Bir liderin tasarladığı ve zaman zaman, kendisinin de yer aldığı,
öğrenciyle birlikte oluĢturulan bir etkinliktir. Öğrenciye baskı yapılmaksızın önerilen temalar
çerçevesinde doğaçlama temeline dayanır. Öğrenci drama aracılığıyla kiĢisel duygularını
anlatma, bedenini, sesini, heyecanını ve hatta sosyal iliĢkilerini disipline sokma imkanı
kazanır (Komisyon, 2013). Dramanın diğer kavramlardan farkını Ģu Ģekilde ifade edebiliriz:
“Drama (yaratıcı drama), doğaldır, yazılı bir metni yoktur, sunuĢsal değildir, yani
sahnelenmesi gerekmez, olay merkezlidir, lider tarafından rehberlik edilen öğrenciler
yaĢadıkları ve hayal ettikleri durumları yaratıcı drama Ģekli içinde yansıtırlar. Lider, grubun
keĢfetmesi, geliĢmesi, fikirlerini, duygularını drama yoluyla ifade etmesi için rehber olur.
2.2. Dramatik Oyun:Dramatik oyun, eğitici drama etkinliklerinin oyuna benzer
niteliklerinden dolayı kullanılan bir terimdir. “Bir olay, öykü, konu, kavram ya da rolün taklit
edilerek canlandırıldığı "oyun” ya da “çocuğun kendiliğinden çıkardığı yapılandırılmamıĢ
çocuk oyunları” olarak tanımlamak mümkündür (Dirim, 2002:44).
2.3. Dramatizasyon:Dramatizasyon bir öykü içinde sunulan durum ve olayların oynanıp,
canlandırılmasıdır (Dirim, 2002:44). Dramatizasyonun diğer kavramlardan en önemli farkı,
daha çok yazılı bir metne dayalı olarak bir konu ya da bir durumun canlandırılmasını ifade
etmesidir (Komisyon, 2013:53).
2.4. Psikodrama:Psikodrama, “Bireylerin kendilerinde var olduğu düĢünülen bozuklukları ile
ilgili bir temayı, tiyatrovari bir egzersiz Ģeklinde sahnede oynayarak, kendi benliklerini
keĢfetmelerini ve komplekslerinden kurtulmalarını sağlayan psikoterepi tekniğidir."
(Foulquie, 1994:405).
2.5. Rol Oynama:Rol oynama, öğrencinin kendi duygu ve düĢüncelerini baĢka bir kiĢiliğe
girerek ifade etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için
yaratıcı düĢünce önemlidir (Demirel, 2003). Çocuk rol oynarken o kiĢinin kiĢiliğine bürünür
ve o karakterin davranıĢlarını daha iyi anlayabilir. Toplumdaki farklı kiĢilerin rollerine girme,
o kiĢileri tıpa tıp taklit etme anlamı taĢımaz. Karaktere yeni Ģeyler katılarak, yeni diyaloglar
eklenir. Rol oynama etkin bir öğretim tekniği olarak kullanılabilir (Dirim, 2002).
2.6. Doğaçlama:Doğaçlama, yazılı bir metne dayanmadan içe doğduğu gibi canlandırarak
oynama ve konuĢma anlamına gelir. (Dirim, 2002). Doğaçlama, çocukları tanımanın en kolay
yoludur. Bunun için günlük hayatta karĢılaĢılabilen belirli bir durum veya olaydan yola
çıkılabilir. Oyuncuların, katkıları ve önerileri doğrultusunda olumlu olumsuz çeĢitli çözüm
yolları ortaya konur. Konuya çocukların çeĢitli açılardan yaklaĢımları sağlanır. Böylece
çocuklara, yaratıcı yeteneğini kullanarak sadece fiziksel sorunları değil sosyal sorunları da
çözebilme yeteneği kazandırılır.
200
3. EĞĠTĠCĠ DRAMA
Eğitici drama konusunda, eğitimciler çeĢitli tanımlar yapmıĢlardır. Genel tanımlara göre
eğitici drama; “Özel olarak düzenlenen yaĢantıları somut bir Ģekilde hissetme yolu ile sosyal,
evrensel ve soyut kavramların, canlandırılarak anlamlı hale getirildiği, öğrenildiği bir
tekniktir.” Eğitici drama, mümkün olduğunca esnek olmakla birlikle, temel kuralları önceden
ve dıĢarıdan belirlenmiĢ bir grupta yaĢanan, yetiĢkin bir lider (öğretmen) tarafından
yönlendirilen ya da en azından baĢlatılan ve çocuklar tarafından bir grup oyunu gibi
algılanabilen etkinlikler bütünüdür. Daha farklı bir tanımlamayla eğitici drama; bir eylemin,
bir olayın, duygunun, çeĢitli rollerin, bir kavramın, konunun ya da öykünün, hatta Ģiirin, canlı
ya da cansız varlıkların, sözel ve sözsüz, kendiliğinden davranıĢlarla, taklit yolu ile, temsili
olarak ifade edilmesi ve canlandırılmasıdır. (Önder, 2003: 32)
Eğitici dramanın çocuğa sağlayabileceği bazı yararlar Ģu baĢlıklar altında toplanabilir:
1. Yaratıcılığı ve hayal gücünü geliĢtirir.
2. Zihinsel kapasiteyi geliĢtirir.
3. KiĢiliğin geliĢmesine katkıda bulunur.
4. Bağımsız düĢünme ve karar vermeyi geliĢtirir.
5. ĠletiĢim becerilerinin geliĢmesini sağlar.
6. Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesini sağlar.
7. Sosyal farkındalığın artmasını ve problem çözme yeteneğinin geliĢmesini sağlar.
8. Estetik ve sanatsal duyarlılığın artmasını sağlar.
9. ĠĢbirliği içinde çalıĢma yeteneğini geliĢtirir.
10. Çocuğun rahat hareket etmesine yardımcı olur.
11. Çocuğun konuyu daha kolay öğrenmesini sağlar.
12. Öğretmenle çocuklar arasında daha olumlu etkileĢim sağlar.
13. Üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirir.
14. HoĢgörülü olma duygusunu geliĢtirir.
15. ArkadaĢlık iliĢkilerinin geliĢmesini sağlar.
16. Bedensel hareketleri daha uyumlu olur.
17. Bilgi edinme ve öğrenme isteği artar.
18. Sınıfta yalnızlık hisseden çocuklar diğer çocuklarla kaynaĢır.
3.1. Drama Yönteminin Sınırlıkları
a) Drama etkinliklerinin titizlikle plânlanması gerekmektedir. Herhangi bir noktada
meydana gelecek yanlıĢlık, öğrencinin gerçekçi bir durumu sergileme yeteneğinin
tıkanmasına sebep olabilir.
b) Sorun, dramaya katılan kiĢilerle yakından ilgili olmalıdır. Bazı konu alanlarında
gerçekçi paralelliklerin gözlenmesi güçtür.
c) Dramada tartıĢma sorun üzerinde odaklanmalıdır. Durumdaki dostane iliĢkiler etkili
bir biçimde oluĢturulmadığında oyuncuları eleĢtirme eğilimi ortaya çıkabilir.
d) Küçük grup gerektirir, sınıfın tamamı görevlendirilemez.
e) Fazla zaman gerektirir.
f) Bazı öğrenciler karakterleri ya da olayları anlamakta güçlük çekebilirler.
g) Yetenekli öğrenciler durumu tekelinde bulundurabilirler.
h) Öğrenciler rolleri oynarken sık sık aĢırıya kaçarlar. Bu durum sınıf atmosferini
bozacağı gibi öğrenmeyi de olumsuz etkiler.
201
i) Çekingenlik ya da konuĢma problemleri gibi beceri eksiklikleri olan öğrenciler için iyi
bir yöntem olmayabilir.
j) Katılan her öğrencinin yaratıcılığını gerektirir.
k) Amaçları açıkça belirtilmezse yalnızca bizzat faaliyete katılanlar için yararlı olur.
3.2. Eğitici Dramada Etkinlik Türleri
1. Isınma Çalışmaları:Isınma çalıĢmaları rahatlama ve devinim çalıĢmaları olarak da
adlandırılır.Isınma çalıĢmalarında, kiĢiye beĢ duyuyu kullanma, gözlem yapma alıĢtırmaları
ile bedensel ve dokunsal alıĢtırmalar yaptırılır. Isınma çalıĢmaları tanıĢma, iletiĢim, güven ve
uyum gibi öğeleri içerir. Ayrıca bedensel açıdan kendilerini ve karĢısındakini tanımasını,
birbirleriyle iletiĢim kurmasını amaçlar. Böylelikle dikkat yoğunlaĢması, hayal etme, gözlem,
hareketlerde esneklik ve duyarlılık arttırılmaya çalıĢılır (Komisyon, 2013:42). Isınma
çalıĢmaları din ve ahlak öğretiminde ve birçok konunun yaĢayarak öğretilmesinde rahatça
kullanılabilir. Isınma çalıĢmaları, çocukların birbirlerini daha iyi anlamalarını, dostluk
iliĢkilerini geliĢtirmelerini, sevinç ve üzüntülerini paylaĢmayı, arkadaĢlık, komĢuluk,
akrabalık iliĢkilerinin nasıl yürütülmesi gerektiğini öğreterek, sevgi, saygı, dostluk,
yardımlaĢma iliĢkilerinin geliĢmesine yardımcı olur.
2. Rol Oynama:Rol oynamada amaç, çocuğun bir baĢkasının rolüne girerek onun duygu ve
düĢüncelerini daha iyi anlamasını sağlamaktır. Bu sayede çocuk, örneğin anne rolüne girerek
annesinin davranıĢlarını daha iyi anlayabilir. Bir baĢkasının rolüne giren çocuk, olaylara ve
nesnelere o kiĢinin bakıĢ açısından bakmaya baĢlar. Rol oynama ile çocuk, baĢkasının
acılarını, mutluluklarını, ĢaĢkınlıklarını, heyecanlarını vb. daha iyi anlayabilir. Bu teknik
ahlak öğretiminde, “paylaĢma ve yardımlaĢma” konularının anlatımında kullanılabilecek etkili
bir tekniktir. Örneğin, saatlerce çocuğa anlatılarak öğretilmeye çalıĢılan yardımlaĢma konusu,
çocuğa verilen yardıma muhtaç bir insan rolü ile yaĢayarak öğretilmiĢ olur. Bu onun
insanlarla empati kurmasına ve o insanın duygu ve düĢüncesini daha iyi anlamasına yardımcı
olur.
3. Dramatizasyon (Öykü / Olay Canlandırma): Dramatizasyon, daha çok yazılı bir metne
dayalı olarak bir olay, durum ya da öykünün canlandırılmasıdır (Komisyon, 2013: 53).
Dramatizasyonu rol oynama ve doğaçlamadan ayıran en önemli özellik, yazılı bir metinden
yola çıkarak yapılması ve canlandırmaların çoğu zaman bir tiyatro oyunu çalıĢması gibi belli
kurallara bağlı olarak yürütülmesidir. Din eğitiminde, dramatizasyon tekniğinin kullanılması
öğretmenlere büyük yarar sağlayacaktır. Derste anlatılan öykü ve örnek olayların sadece
anlatımla kalmayıp buradaki olay ve kiĢilerin dramatize edilmesi, olay ya da öyküde verilmek
istenen mesajın daha iyi anlaĢılmasını ve içselleĢtirilmesini sağlar. Ayrıca din dersinin sıkıcı
bir ders olma imajından kurtularak öğrencinin severek katıldığı, zevk aldığı, ilginin en üst
seviyede olduğu bir ders olmasına yardımcı olur.
4. Doğaçlama:Doğaçlama, yazılı bir konuya dayanmadan içe doğduğu gibi canlandırarak
oynama ve konuĢma anlamına gelir (Dirim, 2002: 47). Yani doğaçlama ile serbest drama
etkinlikleri kastedilmektedir. Çocuklar, sözel ya da sözel olmayan, basit, kendiliğinden ifade
tarzları ile bir durumu ya da olayın akıĢını, geliĢimini canlandırır (Önder, 2003). Doğaçlama,
din eğitiminde insanlara sevgi, saygı ile davranma, toplumsal hayatın kurallarına uyma,
büyüklere saygılı olma, küçüklere iyi örnek olma, trafik kurallarına uyma, çevre temizliğine
önem verme, yoksulları ve zayıfları gözetme, özürlülere yardım etme vb. birçok toplumsal
görevin ve problemin öğretilmesinde kullanılabilir. Doğaçlama ile çocuğun günlük hayatta
dikkatini çekmeyen yaĢlılara, özürlülere, yardıma muhtaçlara, çevre temizliğine, insan
202
iliĢkilerine karĢı dikkati çekilmiĢ ve böylece bu problemlere duyarlı olma ve çözüm yolları
bulma konusunda da cesaretlendirilmiĢ olur.
5. Pandomim (Sözsüz Oyun):DüĢünceleri, duyguları ve yaĢantıları, sözlere baĢvurmadan
hareketlerle anlatmak demek olan pandomim, drama etkinlikleri sırasında çocuklar için yararlı
bir ifade etme çalıĢmasıdır. Çocuklar genelde bedenlerinin bazı bölümlerini ya da tümünü
kullanarak hareketlerle anlatmaktan hoĢlanırlar. Gündelik gözlemler, kendi halinde bırakılan
çocukların pandomimi tek baĢına ya da arkadaĢlarıyla oynarken serbestçe kullandıklarını
göstermektedir. Pandomim çocuğun zihninde canlandırma, dikkatini yoğunlaĢtırma ve
yaratıcılık yeteneğinin geliĢmesinde yardımcı olur (Önder, 2003).
6. Kukla Draması:Kuklalar aracılığı ile yapılan drama çalıĢmaları çocukların en çok dikkatini
çeken tekniklerdendir. Bazen örnek olay veya öykü kuklalarla da canlandırılabilir. Kukla ile
yapılan canlandırma oyunları dramaya katkı sağlayabilir. Kukla oyunundaki konu ve
konuĢmalar, ikili diyaloğa dayalı öyküler öğretmen tarafından seçilir. Kukla oynatmak hem
çok eğlenceli hem de çok yönlü bir eğitim aracıdır. Hayal gücünü kullanmayı sağlar, dinleme
ve eğitim becerisini geliĢtirir, çocukların bastırdığı bazı rahatsız edici duyguların ortaya
çıkmasına yardım eder. Drama etkinliklerinde çocuk kukla oynatırken irticalen konuĢur,
çekingen olan veya dilde zayıflığı olan çocuklar kuklayı bir kalkan gibi kullanabilir.
Kuklalarla öykü anlatma veya oynama sadece eğlenceli bir olay değil, aynı zamanda bir
eğitim aracıdır.
7. Parmak Oyunu:Parmak oyunu oldukça yalın bir drama etkinliğidir. ġiir ve manzum
öykücüklerin parmak hareketleriyle canlandırılmasıdır. Özellikle okul öncesi ve ilkokulun
birinci devre çocuklarının geliĢim özelliklerine uygun düĢen bir etkinliktir. Sınıfta parmak
oyunu uygulamasında öğretmen, metni önceden iyice yorumlar ve öğrencilerin nasıl parmak
hareketi yapacağını kararlaĢtırır. Uygulama sırasında metni okur, metinde geçen duruma
uygun olarak yapılacak hareketleri gösterir ve öğrencilerden hareketleri parmaklarıyla
yapmalarını ister. Bu öğrencilerde dramaya karĢı ilgi uyandırır. (Gönen, 2003).
8. Zihinde Canlandırma:Bazı etkinliklerde, katılan çocuklardan gözlerini kapatarak
öğretmenin verdiği yönergeler doğrultusunda belirli görüntüleri zihinlerinde canlandırmaları
istenir. Rahatlama çalıĢmaları sırasında baĢvurulan bu etkinlikle, çocukların konsantre
olmaları sağlanır. Bazen de az önce yapılan bir etkinliğin aĢamalarını, gözleri kapalı olarak
zihinlerinde canlandırmaları istenir. Bu etkinlikle çocukların yaĢadıkları olayları daha iyi
anlamaları ve belleklerine daha iyi kaydetmeleri sağlanmıĢ olur. (Önder, 2003)
9. Resim Yapma:Yapılan drama etkinliklerinde resimlerden de faydalanılmaktadır. Yapılan bir
etkinlik sonunda çocuklardan yaĢadıkları ile ilgili olarak resim yapmaları istenebilir. Bu,
çocukların öğrendiklerini kavramlaĢtırmalarına hem de yaĢadıklarını farklı bir biçimde ifade
etmelerine yardımcı olur. Bu nedenle birçok etkinlik bireysel ya da grup olarak yapılan bir
resim çalıĢmasıyla sona erdirilebilir. Ayrıca öğretmen anlatacağı konuyla ilgili sınıfa resimler
veya fotoğraflar getirebilir ve çocuklardan beğendikleri resimle ilgili bir öykü oluĢturmaları
istenir, daha sonra beğenilen öykü sınıfta canlandırılır.
10. Öykü Oluşturma Çalışmaları: Drama çalıĢmalarında, öğretmenin vereceği konunun
hedefine uygun olarak günlük yaĢantıdan, olaylardan, simgelerden yola çıkarak grupla birlikte
bir öykü oluĢturulabilir. Öğretmen, bu aĢamada öğrencilerin hayal gücünü geliĢtirici ve hedefe
yönelik önerilerde bulunur. Bu önerilerde bulunurken buyurganca davranmaktan
kaçınılmalıdır. Öyküler oluĢturulurken doğaçlama, dramatizasyon, öykünmeler (taklit) ve
203
gerektiğinde tartıĢma gibi çalıĢmalar yapılır. Öykü oluĢtuktan sonra katılımcılar tarafından
canlandırılır.
3.3. Din Eğitiminde Drama Yöntemi
Din öğretiminde, özellikle Ġslam tarihinde geçen olayların, Kur‟an ve hadislerde anlatılan
kıssaların dramatize edilerek öğretilmesi mümkündür. Ahlak öğretiminde, iyi ve kötü huyların
açıklanmasında dramatizasyon yöntemi baĢarıyla uygulanabilir. Örneğin, kıskançlığın,
yalanın, lüks ve israfın kötülüğünün açıklanmasında, anne baba ve büyüklere saygı, küçüklere
sevgi, yoksullara yardımın güzelliğinin gösterilmesinde dramatizasyon yöntemi ahlak
öğretiminin kuru bilgiler olarak kalmasına engel olabilir. Aynı Ģekilde, zekât vermenin ve
yoksullara yardım etmenin öneminin vurgulanmak istendiği bir derste, yoksul bir ailenin
hayatından bir kesintinin sunulduğu bir dramatizasyon sayesinde bazı öğrenciler maddi sıkıntı
içerisinde yaĢayan insanların duygularını, düĢüncelerini anlama ve yaĢama imkânına sahip
olabilirler.
3.3.1. Din Eğitiminde Kullanılan Bazı Drama Örnekleri
Etkinlik:1
İnsan İradesi ve Kader
Teknik: Yaratıcı Drama
Süre: 20 dk.
Öğretmen, sınıfta kader ve kaza konusunu somutlaĢtırarak, insanın seçme hürriyetini, irade
gücünü vurgulamak için bu dramayı gerçekleĢtirebilir. Drama için öğretmen, sınıfa önceden
hazırladığı mevsim meyvelerinden getirir. Meyvelerden birazı çürük birazı taze olmalıdır. Bu
meyvelerden bir kısmını iyi olanları ve çürükleri bir tabağın içine koyar ve masanın üzerine
bırakır. Sınıftan birkaç öğrenci çağırarak istedikleri, hoĢlarına giden meyvelerden almalarını
ister. Dramanın 2. kısmında öğretmen kalan meyveleri bazı öğrencilere çürük meyve,
bazılarına da taze meyve gelecek Ģekilde dağıtır. Drama sonunda öğrencilerden Ģu Ģekilde
duygu ve düĢüncelerini alır.
(Taze meyveleri alan öğrencilere): Neden taze meyveleri aldınız?
Neden bozuk meyveleri almadınız?
(Çürük meyveleri verdiği öğrencilere): Çürük meyveleri almak hoĢunuza gitti mi?
Taze ve bozuk meyveleri benim size dağıtmamda bir haksızlık var mı?
Bozuk meyveler Ģansınıza size gelmiĢ olamaz mı?
Ġyi veya kötü Ģeyleri birilerinin size zorla vermesi mi daha iyi yoksa bunu bizim tercih
etmemiz mi daha iyi?
7. Hayatta da bu Ģekilde iyi veya kötü olan Ģeyleri seçmek zorunda olduğunuz oluyor
mu?
8. Bu Ģekilde tercihler yapmamız ve bunların sonuçlarına katlanmamız bizim için nedir?
9. Olayların tercihinde insanın seçimlerinin rolü nedir?
10. Ġnsanlar kendi kaderlerini nasıl belirler?
11. Ġnsanın kaderini belirlemede rolü nedir?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
204
Etkinlik:2
İslam'ın Sakınılmasını İstediği Olumsuz Davranışlar
Teknik: Rol Oynama
Süre: 20 dk.
“Çöpe Attım Oyunu”
Çocuklara sevmedikleri davranıĢlarını küçük kağıtlara yazmaları istenir. Sınıftan iki grup
seçilir. Grubun biri çöp kutusu, diğer grup çöpleri dönüĢtüren çöp arabası olur. Çocuklar
yazdıkları kağıtları önce çöp kutusu rolündeki çocuklara verirler, çöp kutusu olan çocuklar bu
kağıtları çöp arabası rolündeki çocuklara verirler, çöp arabası rolündeki çocuklar bu
sevilmeyen huyları geri dönüĢüm yoluyla siler atarlar ve önceden hazırladıkları temiz
sayfaları çocuklara verirler. Artık onlar için yeni bir sayfa açılmıĢtır ( Kulaksızoğlu, 2004: 2
uyarlanmıĢtır).
Değerlendirme:
1. Kötü huylarımızdan kurtulmak nasıl bir duygu?
2. Bu temiz sayfalara nasıl bir baĢlangıç yapmak istersiniz?
3. Bu sayfaların tekrar kirlenmesini ister misiniz?
4. Sizce insan yaptığı hatalardan arınabilir mi?
Etkinlik:3
Dostluk ve Kardeşliğin Temeli Sevgidir
Teknik: Isınma Çalışması
Süre: 20 dk.
Bu etkinlik genellikle okulun ilk günlerinde, öğrencilerin birbirlerini tanımaları, aralarında bir
iletiĢim ve sevginin baĢlangıcını sağlamak için oynanabilir. Öncelikle bütün sınıf, halka
Ģeklinde oturur. Öğretmen bir top veya yumak getirir. Bunu grup üyelerine önce kendini
tanıtarak ve hoĢlanıp hoĢlanmadığı Ģeylerden bahsederek atar ve beklentilerini söyler. Bütün
grup üyeleri bu Ģekilde kendini tanıtana kadar etkinlik devam eder. Etkinliğin sonunda
kullanılan malzeme eğer yumak ise grubun ortasında biriken iplerin ortasından tutarak bunun
“sevgi bağı” olduğu açıklanır. Artık bu bağ ile öğrenciler birbirlerine bağlanmıĢ olur. (
Kulaksızoğlu, 2004: 54 uyarlanmıĢtır). Etkinlik sonunda öğrencilerin duyguları alınır.
Etkinlik:4
Görgülü Olmak, İnsanlara İyi Davranmak ve Güzel Söz Söylemek
Teknik: Rol Oynama, Yaratıcı Drama
Süre: 20 dk.
Bu etkinlikte, öğrencilerin yolda, otobüste, markette, sınıfta, hastanede vs. karĢılaĢtıkları
olumlu ve olumsuz durum ve davranıĢlar dramatize edilir. Olumsuz davranıĢlar belirlenir.
Olumlu olanlarla karĢılaĢtırılır. Bunlara, öğrencilerin dikkati çekilerek çözüm bulunmaya
çalıĢılır.
205
Örnek Uygulama I:
Otobüste:
Drama için sınıftan Ģoför, hamile kadın, genç kız, delikanlı, yaĢlı teyze ve amca vs. roller
dağıtılır. Sınıftaki sıralarla bir otobüs ortamı meydana getirilir. Öğretmen rolleri, önceden
hazırladığı ve üzerinde rollerin yazılı olduğu küçük kağıtlarla öğrencilere dağıtabilir ya da
oyun doğaçlama Ģeklinde gerçekleĢtirilir.
ġoför: Yolculara kaba davranan, sabırsız, yolcular binmeden otobüsü hareket ettiren, istenen
durakta durmayan, yolculara bağırıp hakaret eden bir karakterdir.
Hamile Kadın: Zorlukla otobüse biner, otobüs tıklım tıklımdır, yer bulamaz, otobüste bulunan
gençler hamile kadına yer vermez.
Genç Kız ve Erkekler: Koltuklarda oturur, yaĢlılara ve hastalara yer vermezler.
YaĢlı Teyze ve Amca: Otobüste ayakta kalır, gençlerin hakaretlerini iĢitir, Otobüs fren
yapınca yere düĢerler.
Değerlendirme:
1. Rollerinizde neler hissettiniz?
2. Bu Ģekilde kaba davranmak sizi rahatsız etti mi?
3. Bu Ģekilde kaba davranıĢlara maruz kalmak hoĢunuza gitti mi?
4. Böyle bir ortamda nasıl davranmak gerekir?
Etkinlik:5
Kul Hakkı
Teknik: Yaratıcı drama, rol oynama
Süre: 20 dk.
" Vicdan Koridoru"
Bir bireyin hayatında bir ikilem olduğunda ya da olumlu veya olumsuz bir seçim yapması
gerektiğinde kullanılan bir dramadır. Öncelikle sınıfça olumsuz bir durum belirlenir. Örneğin;
arkadaĢının çantasında gördüğü ve ihtiyacı olan parayı gizlice almak gibi. Önce öğrenciler,
birer duvar gibi karĢılıklı dizilerek bir koridor oluĢtururlar. Bir öğrenci diğer öğrencilerin
oluĢturduğu koridorda yavaĢ yavaĢ ilerlerken, öğrencilerin her biri olumsuz durumla ilgili
farklı düĢünce ve duyguları yansıtan birer cümle söyleyerek öğrencinin vicdanının sesi
olurlar. Burada her öğrencinin farklı öneriler sunma olasılığı vardır. Öğrenci koridorda
ilerlerken, seslerin Ģiddeti artar hatta giderek yükselir. Bu süreçte, koridor boyunca önerilen
düĢünceler ve duygusal uyarımlar öğrencinin bir karara varmasına yardımcı olmaktadır.
4. SONUÇ
Günümüzde artık, din derslerinde öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi ve gerektiğinde tekrar
etmesi beklenmiyor. Öğrenciden istenen, öğretme öğrenme sürecinde aktif olması, düĢünmesi,
sorması, eleĢtirmesi, problem çözmesi, yaratıcı olması, üretmesi, hayatın anlamını keĢfetmesi,
hayat boyu öğrenme ilkesini benimsemesidir. Drama yöntemi, öğrenciyi merkeze alan,
öğrencinin duygu ve düĢüncelerine önem veren, öğretimde etkililiği artıran çağdaĢ bir
yöntemdir. Din öğretimi programlarının istenen amaçlara ulaĢması, öğretmenlerin öğretim
strateji, yöntem ve tekniklerle ilgili yeni bilgi ve beceriler edinmesine veya var olan bilgi ve
becerileri iyileĢtirmesine bağlıdır. Bu strateji, yöntem ve teknikler içinde drama yöntemi
önemli bir yer tutmaktadır.
206
Drama yöntemi, din derslerinde kullanılması gereken bir yöntemdir. Çünkü, bütün sosyal
sistemlerde eğitimden beklenen en temel görev, insanın beden, zihin ve duygu yeteneklerinin
ortaya çıkartılarak geliĢtirilmesi ve temel ihtiyaçlarının uyumlu bir Ģekilde doyurulmasıdır. Bu
hedefleri gerçekleĢtirmek için eğitimin din eğitimine ihtiyacı vardır. Din eğitimi de bunları
drama yöntemi ile etkili bir Ģekilde yerine getirebilir. Drama yöntemi, din eğitiminin genel
amaçlarından insanî ve toplumsal olanlarını gerçekleĢtirmede eğiticilere yardımcı olacak bir
yöntemdir. Bu yöntem, bireyin yeteneklerini geliĢtirmesini ve kendini tanımasını sağlamakla
birlikte, toplumdaki sorumluluklarını yerine getirmesinde, insanlarla iyi iliĢkiler kurmasında
bireye yardımcı olacak bir yöntemdir. Drama yöntemi sayesinde, inanç ve ibadet öğretimi
sıkıcı ve anlaĢılmaz olmaktan kurtarılacak ve konular daha etkili bir Ģekilde öğrenilecektir. Bu
yöntem, derslerde karĢılaĢılan karmaĢık kavram, olay ve olguları, öykü, kukla ve doğaçlama
çalıĢmaları ile basitleĢtirir ve somutlaĢtırır. Bu da konuların öğrenciler tarafından daha kolay
anlamlandırılmasını sağlar. Yine bu yöntem, öğrencilerin iletiĢim becerilerinin geliĢmesine ve
kendilerini rahatça ifade etmelerine yardımcı olabilir. Drama yöntemi ile sınıfta öğrencinin
aktif, öğretmenin rehber konumunda olması sağlanarak drama sürecinde iyi bir baĢarı elde
edilmiĢ olur.
207
Kaynaklar
Aydın, M. Z. (2005). Din Öğretiminde Yöntemler, (2. baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Aydın, M. Z.(2008). Okulda Ahlak Eğitim ve Ahlak Öğretiminde Örnek Olay
İncelemesi Yöntemi, (3. baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Aydın, M. Z.(2009). Ailede Çocuğun Ahlak Eğitimi, (4. Baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Gün Yayınları.
Bilgin, B.(2003). İslam ve Çocuk, Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları.
Dirim, A. (2002). Yaratıcı Drama, Ġstanbul:Esin Yayınları.
Değirmencioğlu, C. (1997). Eğitime Bilimsel YaklaĢım: Eğitimbilim. Eğitimbilime
Giriş.(Ed: L. Küçükahmet). Ankara: Gazi Kitabevi .
Demirel, Ö. (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,
Ankara:Pegem Y.
Demirel, Ö. (2003). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem A Yayınları.
Dirim, A. (2002). Yaratıcı Drama, Ġstanbul: Esin Yayınları.
Doğan, M. (1982). Büyük Türkçe Sözlük. Ankara: Birlik Yayınları.
Fidan, N. (1991). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkın Yayınları.
Foulquie, P. (1994). Pedagoji Sözlüğü. (Çev. Cenap Karakaya). Ġstanbul: Sosyal Yay.
Fulfort, J., Hutchings, M., Ross, A. ve Schmitz, H. (2001). İlköğretimde Drama
(Bright Ideas Drama), (Çev. Leyla K., Borçbakan, H. ve Karamanoğlu,S.). Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Güneysu, S. (1991). Eğitimde Drama. Ya-Pa 7. Okulöncesi Eğitimi ve
Yaygınlaştırılması Semineri, EskiĢehir:Yayın yeri yok.
Gönen, M. ve Dalkılıç, N. U.( 2003).Çocuk Eğitiminde Drama, Ġstanbul: Epsilon
Yayınları.
Komisyon. (2002). Adalet. (Ed. Gökçegöz, N.) Helik. Ġstanbul: Nobel Yayınları.
Komisyon, (2003). İlköğretim Drama 1. Ankara: MEB Yayınları.
Kulaksızoğlu, A. (2004) Örnek Grup Rehberlik Programları. Ankara: Nobel Yay.
Önder, A. (2003).Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, Ġstanbul: Epsilon Yayınları.
Yıldırım, S. (2004). Çocuk Oyunları 2. Ġstanbul:Uğur Böceği Yayınları.
Zengin, H. K. (2002). Eğitsel Oyunlar ve DKAB Dersinde Kullanımı. YayınlanmamıĢ
YL Tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
208
MUHAYYĠLEYE DAYALI DÜġÜNMENĠN ĠMKANIYLA DÖNÜġMEK
Yurdagül Mehmedoğlu1
Özet
Bir anlamıyla, dönüĢüm (transformation) demek olan insanın varoluĢ serencâmı, diğer düĢünme tarz (mod) ları ile olduğu
kadar, „muhayyileye dayalı düĢünme‟nin (imaginative thinking) iniĢ-çıkıĢlı macerası ile de irtibatlandırılabilir. Özellikle,
estetik ve sanata iliĢkin tecrübede „muhayyel düĢünme‟nin, oynadığı tesirli rol her devirde kolayca gözlemlenir. Zira, sanat,
muhayyel bir „dil ya da söyleme tarzı‟ ile kendisiyle konuĢtuğumuz, aynı zamanda bize/bizimle konuĢan olarak tezahür eder.
Muhayyel düĢünme hadisesinin, sanatın söylemesi için bir açıklık olduğundan bahsetmek onun aynı zamanda, söyleme ve
anlamanın; ya da söyleĢme ve anlaĢmanın karĢılıklı imkânı olmasından da bahsetmek demektir. Bu bildiride, sanatın açığa
çıkardığı „dönüĢüm‟ hadise(event)sini, insanın, insaniyet imkânlarından bir olan „tahayyüle dayalı düĢünme‟ açısından ele
almaya çalıĢacağız. Zira, muhayyile gücü, sadece sanatın değil varlığın ifĢasının farklı birçok biçim (modalite) lerine de
kolaylıkla sirayet edebilmesi sebebiyle bir söyleĢme ve dönüĢüm imkânıdır.
Tahayyülle beslenen düĢünme, bir yönüyle verili, diğer yönüyle hadiselerin hakikati ile Ģekillenmeye müsait bir akletmedir.
Tahayyül ya da bazen tasavvur olarak isimlendirdiğimiz bu çeĢit bir „akletme‟ türü, hakikatin gerçekliğinden beslenerek,
hakikatle zihin dünyamız arasında, daima daha ötesini iĢaret eden bir ara mekanda olu-Ģu-r. Bununla birlikte muhayyile
gücümüzün vasıtası olan, tahayyül ve hakikat arasındaki iliĢki, ne bütünüyle birbirinden bağımsız ne de bütünüyle birbirine
mutabık olarak gözlemlenebilecek türden bir anlamayı ifĢa eder. Onun açığa çıkardığı anlama biçimi de tıpkı kendi vasfı ile
iliĢkilendirilebilecek „muhayyel-mütereddit bir anlama‟ olacaktır.
Muhayyel düĢünce varlığın, bizzat kendini takdim ettiği mekana/zamana doğru bir davete katılımın hem karĢılıklılık içeren
dili hem de talepkâr dönüĢtürücüsü olarak da iĢlev görür. Muhayyilemiz, ara mekandaki haliyle bir yandan kendini var
ederken, bir yandan da gerçekliği dönüĢtüren, dönüĢtürürken yeniden var olan ve sürekli birikerek değiĢen kavrayıĢlardır. Bu
sebeple, insanın, mantıkî ve dilsel (logical-linguistic) süreçlerin etkilerinden farklı fakat onlardan kopuk olmayan bir yolla
muhayyileye dayalı biçimde düĢünmeye agâh olması, esasen kendini, metafor dillerinin söylemeleriyle dönüĢmeye
açmasıdır. Metaforun çoğul söylemesine kendimizi açmak kendimizin, tümel olmayan hususî farkındalığına „bakmak‟ olarak
da ele alınabilir. Bu ontolojik ve epistemolojik rollerinin yanı sıra tahayyül etme kudreti, hayat bağlamlarından doğabilecek
birçok açık alana insanı taĢıyabilir ve insanın kendi geleceğindeki iskân etme biçimlerini „Ģimdiki ân‟ için sonsuza değin
çoğaltabilir.
1. GĠRĠġ
Bir anlamıyla, dönüĢüm (transformation) demek olan insanın varoluĢ serencâmı, diğer
düĢünme tarz (mod)ları ile olduğu kadar kolayca „muhayyileye dayalı düĢünme‟nin
(imaginative thinking) iniĢ-çıkıĢlı macerası ile de irtibatlandırılabilir.
ġüphesiz insan, çeĢitli düĢünme tarzları ile varoluĢunu anlamlı kılmaya çalıĢan bir varlıktır.
DüĢünmenin tarihi boyunca, düĢüncenin iĢlevi, tesiri, sonucu, çeĢitli biçimlerle, farklı
anlamlandırmalar için ele alınarak, insanla iliĢkilendirilmiĢtir. Bu çalıĢmada muhayyel olarak
isimlendirdiğimiz düĢünceyi anlama sorunu bağlamında ilk elde tartıĢma konusu olan husus,
bu tür düĢüncenin ait olduğu süreç (varoluĢsal-tarihsel)lerden bağımsız olarak ele almanın
mümkün olup olmadığıdır. Bu çalıĢmada muhayyel düĢünme olarak dile getireceğimiz
tahayyüle dayalı düĢünmeyi, düĢünme biçimleri içinde ayrıca ele alıĢımız onun, düĢünme
eyleminden müstakil olmasından değil mantıkî ya da baĢka düĢünme biçimlerine nispetle
kendine özgü anlamaları açığa çıkarmasından dolayıdır. Zira, muhayyileye dayalı düĢünme
meselesini, ait olduğu müĢahhas bağlamından, yani insaniyet imkânı olarak düĢünmenin
bağlamından koparttığımızda, insanın gerçekliğinin dıĢına taĢmıĢ oluruz. Bu sebeple,
düĢünmenin insanın varoluĢundaki önemi de, burada, biraz anılmakla kafi derecede olmasa da
dile getirilmesi zorunlu bir bahistir.
Ġnsan akıl gücünden dolayı, varlık âleminde düĢünme denen hadiseye hayatiyet kazandıran bir
varlıktır. Akletme, biliĢsel (cognitive) süreçlerin, yani, algı, bilinç, hafıza ve idrâk etme,
tasavvur etme etrafındaki kavrayıĢların içinde dile getirildiği bir gerçekliktir. Ġnsanın
gerçekleĢtirmeye muktedir olduğu bu süreçler, bütünüyle müĢahhas ya da bütünüyle gerçek
1
Prof. Dr., Öğretim Üyesi, Marmara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
209
dıĢı, hayalî olan düĢünmeleri olduğu kadar muhayyel düĢünmeyi de açığa çıkarmada rol
oynarlar. Felsefe, psikololoji, antropoloji, ilahiyat gibi temel çalıĢma alanları, bu kavrayıĢların
her birini kendi bakıĢ açısından değerlendirmektedir. Hangi yönüyle ele alınacak olursa olsun,
insanı diğer varlıklara bakarak imtiyazlı kılan, ona bir akletme gücü, söyleme kudreti, âleme
isim verme salahiyeti, bir anlatıya ait olma gücü yani bir „logos‟ donanımı bahĢedilmiĢ
olmasıdır. Akletme insanın tükenmeyen tafsilatıdır. Akletme ya da düĢünme gücü ile varlık
hakkında düĢünen varlık olarak insan, bu bölünmeyi fark ettiği ayrıcalıklı kesintide iskân eden
efendidir.
DüĢünce tarihi içerisinde fark edilen odur ki, akletmenin farklı formları tarihin onlara sunduğu
vasata göre, bazen öne çıkmıĢ, değer kazanmıĢ, bazen de silikleĢmiĢ gözden düĢmüĢtür.
Mesela, Platon‟un Ģairlere olan Ģüpheli ve olumsuz bakıĢıyla irtibatlandıracağımız tutumunun
geçerli olduğu bir devirde elbette muhayyilenin değerli kılındığı bir vasatı düĢünemeyiz.
Fakat, diğer bir bakıĢ açısında, Aristo ise De Anima‟sında uzun dönemler kendi ortamını
doğuracak ve kabul görecek bir anlayıĢı ortaya atarak, tahayyüle algı ile akıl (intelect)
arasında bir iliĢki konumu biçecekti. Eserinde, imgeleme (phantasia) hafıza ile iliĢkiye
girebilecek yegane bir meleke olarak ele alınacak ve hem düĢünceden hem de duyulmamaalgılamadan ayrı bir yerde konumlandırılacaktı. Ona göre duyumlama olmadan imgeleme,
imgeleme olmadan da inanç olamayacaktı. Fakat yine de tahayyül (imgeleme)ün, ne inanç ne
de düĢünce olduğu belirtilerek her biri hem ayrı hem birlikte ele alınabilecekti. Bu kabul
ediĢlerle, uzun bir dönem, duyumlama tarafından meydana getirilmiĢ bir hareket olarak, adını
ıĢık (phaos)tan alan imgeleme-her zaman doğru iĢlemleri ifade etmese de, imgelerin
sürekliliğinden dolayı, sürekli ıĢıtan niteliklerle tanımlanacaktı.2
DüĢünce tarihinin muhayyile lehine ya da aleyhine tavır alması, onun bir anlama hadisesi
olarak iĢlevsel oluĢuyla iliĢkilendirilebilir. O, söyleyen bir dil olduğu, ya da kendisini varlığın
söylemesi olarak takdim ettiği nispette anlamı açığa çıkaran tarzlar arasında kabul görmüĢtür.
Bu arada özellikle tarihte „anlama‟ bağlamında ön plana çıkarılan ve savunulan düĢünme
tarzlarından bir kısmına ana hatlarıyla değinmek istersek Murray‟in de değindiği Ģu birkaç
kavrayıĢ biçimi karĢımıza çıkabilir; rasyonel- mantıkî düĢünme, sağduyuya dayalı düĢünme,
muhayyileye dayalı düĢünme.3 Ancak, sezgisel düĢünme, sanatsal düĢünme, manevî düĢünme
gibi burada açıkça tartıĢma konusu edilmeyen diğer düĢünme tarzlarından da elbette söz
edilebilir. DüĢünme yönleri ya da yöneliĢleri olarak da nitelendireceğimiz bu soyut
kavrayıĢlar bizi, özellikle modern zamanlarda Ģöhret kazanan rasyonel düĢünmenin tek ve
ideal gerçeklik olmadığı Ģeklindeki bulanık bir sorgu alanına taĢır. Acaba oluĢ sürecinde
insan, yalnızca aklî melekelerinin kendine sunduklarıyla yetinebilir mi? Ve eğer, rasyonel
olandan sonra daima açıkta kalan anlamlar da var oluyorsa, anlamın sürekliliği açısından,
insan, mesela tahayyül etme yetisi gibi kabiliyetlerine de baĢvuruyorsa, muhayyile gücünün
bağrından beslenen muhayyilenin anlamı nedir? Bu soruyu, konumuzu göz aydınlığımıza
daha belirgin Ģekilde taĢımamıza izin veren, tahayyülün estetik ve sanata iliĢkin tecrübedeki
hayatî rolünden söz ederek geniĢletmek istiyoruz.
Estetik Bir Dille „Söyleme‟ ve Bir Ġmkân Olarak Muhayyile
Estetik ve sanata iliĢkin tecrübede „muhayyel düĢünme‟nin, oynadığı tesirli rol her devirde
kolayca gözlemlenir. Zira, sanatın birçok görünümü ifĢa olmak üzere muhayyel bir „dil ya da
söyleme biçimi‟ ile kendisiyle konuĢtuğumuz ve bize/bizimle konuĢandır.
2
3
Aristoteles, Ruh Üzerine, Çev. Z. Özcan, Ankara, 2011,s.142-149
E.Murray, Muhayyileye Dayalı Düşünmek, Açılım Yay. Çev. Y. Kaplan,2008, Ġstanbul, s.19-30
210
Sanat, tarihsel dönemlerin karakteriyle etkileĢimde olandır. Tarihte olan-biten sanatı, sanatta
olan biten tarihi etkiler. Bu etkilere bakarak, geçmiĢin sanat ve estetik algıları konusunda
yorum yaparız. Aslında çoğu zaman geriye kalanlar, gözlem altına alınan sanatın ortaya
çıktığı zamansallıktaki anlamının derin vukufiyetine ulaĢamaz. Bu yalnızca eksik malumat ve
ya da yetersiz Ģartlar ve ilgi sebebiyle değil aynı zamanda estetiğin ve sanatın söylemesinin
bir iĢtirak yoluyla belirmesinden dolayıdır. Sanatın ve estetiğin söylemesinin, her zaman,
sanat eleĢtirisinin kuĢatamadığı anlamlarının baki kalması da aynı gerçeklik yüzündendir.
Bununla birlikte tarihin sanat için açığa çıkardıklarına bakarak, elbette bazı yaklaĢım
türlerinden söz edilebilir. Fakat yine de unutulmamalıdır ki, bahsedildiğinde yaklaĢımlar,
sanatın anlamını değil olsa olsa onun tarihsel ve kavramsal dünyası hakkında fikir verecek
okumalar olacaklardır. Halbuki, hep deĢifre edilemeyen anlamların mevcudiyeti, sanatın bir
„okuma‟da değil, daha ötesine gidilemeyecek bir katılma hadisesinde anlamlandırılabilir
olacağını ima eder. Dolayısıyla, geçmiĢin sanatını okuma, anlam söz konusu olduğunda her
zaman acziyet içerecek bir durumda kabul görebilen, apaçık olmayan bir okumadır.
Bu çaresizliğe, Mülayim tarafından, mantıkta açıklayamayıp, muhayyile gücüyle anlamaya
çalıĢılan ve tarihsel anlam yarıklarına tanıklık eden süslemeler hakkında yaptığı
değerlendirmede Ģu Ģekilde değinilir.
„DeğiĢimin tanığı olan üretim anı ile müze vitrinini seyreden gözün düĢünce süreci arasında
zaman problematiğine bağlı olarak derin bir nitelik farkı vardır. O halde ne olduğunu
anlayamadığımız benzeĢme ya da kuĢkulandığımız motif ya da figür, amaçsız bir oyun, bir
sanatçı kaprisi, bilgisizlik, Ģımarıklık veya acemilikten kaynaklanan bir sonuç değildir.
Anlama ulaĢtıran Ģekil, değiĢim sürecine girdiği bir anda karĢımıza çıktığından, yeni bir sorun
baĢlatmaktadır. Garip görünüĢlü bir Ģekil karĢısında sadece hayal gücümüzle baĢ baĢa
kalırız.(…)Tek baĢına ele alınan formun yapısında, bizi rahatsız eden ideolojik düzensizlik ve
tanınmamıĢlık, tanıma sürecine yardımcı olamayan mantık açmazı, motifin yaratıldığı anı reel
olarak yaĢayamamıĢ olmaktan kaynaklanmaktadır. Bu açmaz, değiĢimi yakalayamamıĢ
araĢtırmacının aklında düğümlenir.‟4
Bu kayıtla, meselâ, Klasik Yunan ve Ortaçağ Ġslam dünyasında kabul gören bir yaklaĢıma
göre, sanat, kozmik-metafiziksel gerçekliğin bir tür mikro yansımasıdır. Bu dönemde sanatın
karakterinin, bir Ģekilde kozmik veya ilahi gerçekliği tecrübe eden insan ruhunun,
derinliklerinden dıĢarıya taĢan bir Ģeyde Ģekillendiği varsayılır. Bu kavrayıĢ, insanın, tecrübe
edemeyeceği metafiziği, sanat vesilesiyle tecrübe edebileceği duygu imkânına, aracına ve
temsiline dönüĢerek, sanatın, mimetik bir hadisede kullandığını öngörür. Bu Ģekliyle sanat,
metafiziksel bir kaynağı kendine özgü bir dille sanatkârın söylemesinin aracıdır. Elbette,
aracın kullanıĢa dönüĢen bu haliyle, sanatın kendine mahsus bir dili ve varlığı olduğunu iddia
etmek zordur. Sanat, bu durumda, Ġslam dünyasında inanç alanının sembolleri ya da Batı
dünyasında metafizikçilerin kavramları olmadan kendi baĢına bir dile sahip olmayan,
kavramları, mecazları ve idealleri tercüme eden bir vasıfta, ikincil bir anlam tabakasında,
temsili bir yer iĢgal etmektedir.
Günümüzde bazıları ise, sanatın kavramlarla anlaĢılamaz gerçekliğinden yola çıkarak onu
duygu diliyle anılan bir dıĢavurum olarak nitelerler. Burada sanat söyleyen bir dil olmaktan
ziyade konuĢan bir dil görünümündedir.
4
Selçuk Mülayim, DeğiĢimin Tanıkları- Ortaçağ Türk Sanatında Süsleme ve Ġkonografi, Kaknüs Yay.Ġstanbul,
1999,s.31
211
Bir baĢka anlayıĢ tarzına göre, sanat, kavramlar dünyasına ne hapsedilecek ne de aracı
kılınacak bir araçtır, algı ve his dünyasının sınırlarını da aĢabilecek bir katılım hadisesi
(event) dir. Kavramlarla belirlenemediği için „söylemediği‟ iddia edilemeyeceği gibi,
anlamının hususiliği yüzünden, tümel bir mesaja ulaĢma kaygısı da taĢımak zorunda değildir.
Bu sebepten, gayelilik (teleolojik) açısından onu dıĢarıda var olan bir hedefe yönelik bir dil
kullanımı olarak „okumak‟ tabiatına bütünüyle aykırı durur. Bu yaklaĢımda sanat söyler ve
dolaysız olarak kendisine iĢtirak ettiğimiz bir katılımda gerçek anlamını var eder. Biz sanatın
söylemesine katılarak, yeni bir anlama ile, faaliyetin (energia) kendisine dönüĢürüz.
Sanatın dilini ve mahiyetini sorgulayan bu yaklaĢımların tartıĢma mihverleri tahmin edileceği
üzere oldukça geniĢtir. Bununla birlikte, sanatın dilinin hem her birey için yeni bir yorumlama
tecrübesine açılması hem de bir katılım ve anlama hadisesinde ifĢa olması bizi, onu yalnızca
kendi hakikati üzerinden anlamaya davet eder. O halde, sanatın, bireyi, günlük dilin
sınırlarının ötesine fırlatacağı ve hakikatle dolaysız yüzleĢmelerin faili olacak biçimde
konumlandıracağı ve kavramsal dil ile anlaĢılamayan anlamların kapısına taĢıyacağı bir bağrı
olmalıdır. Bu kendisine adeta sığınılacak anlamlar dünyasının iki hayatî özelliğinden biri;
hususî (tikel) anlamlara açılması, diğeri ise bu öznel anlamaların, tabiatı gereği, muhayyile
gücümüze dayalı bir anlamayla mümkün olacağıdır.
Muhayyileye Dayalı DüĢünme; Ara Mekanda Söylenen
Sanatın, vasatının, süreçlerinin ve mahiyetinin, muhayyile ile birbirlerine doğru yöneliĢte
„ol‟uyor olması, insanın, rasyonel olanlarda olduğu kadar, irrasyonel olan söyleme
kesitlerinde de konaklayabileceğine dair sonsuz bir emniyet ferahlığı telkin eder. Fakat eĢ
zamanlı olarak, sonsuzluğun çekiciliği kadar ürkütücü olması gibi, endiĢe dolu bir
güvensizlik, mantık dıĢı söylemelerin dilini tereddüt ile gölgeler. Bu sebeple, muhayyel
düĢünme hadisesinin, sanatın söylemesi için bir açıklık olduğundan bahsetmek onun aynı
zamanda söyleme ve anlamanın; ya da söyleĢme ve anlaĢmanın karĢılıklı biçimi olarak,
aralıkta duran bir imkân olmasını ima etmektir. Zira, muhayyile gücü, sadece sanatın değil
varlığın tezahürünün farklı birçok biçim (modalite)lerine de kolaylıkla sirayet edebilmesi
sebebiyle kendisinde mütereddit kaldığımız bir ara kesit imkânını doğurur.
Muhayyile ile söyleme dilsel-linguistik bir ifade olmasa da açığa çıkmanın ya da
mevcudiyetin söyleme hallerinden biri olarak görülebilir. Heidegger‟in cümleleriyle ifade
edersek burada; „söyleme, gösterme (showing)dir. KonuĢulan ve konuĢan her Ģeyde kendisini
konuĢmayla bize sunan, mevcut olanın görünmesine ve yok olanın ortadan kaybolmasına
neden olan „gösterme‟nin hakimiyetidir. Söyleme, bütün mevcut varlıkların, verili
mevcudiyetlerine özgürce girmelerini ve yok olanların da yokluğa serbestçe sürükleniĢini
mümkün kılar. Söyleme, her görünüĢün soruĢturmak zorunda olacağı her yok oluĢun da
kendini geriye çekmek durumunda kalacağı, her var olan ya da yok olanın da
varlığınınkendisini göstereceği, söyleyeceği, ilan edeceği bu temizlemenin açıklığına nüfuz
eder ve onu yapılandırır.‟ 5
Bu ihtimal ve imkân alanında, sanatın veya estetiğin bir dil ve söyleme olarak hem kendisine
iĢtirak edilen ve hem de varlığa iĢtirak eden karĢılıklı hadiseler zincirinde gerçekleĢmesi bizi
Ģu fikre de ikna eder; sanatın, söyleme-dinleme‟nin düĢüncesi Ģeklinde ol-uĢ-ması ne kadar
mümkünse, düĢüncenin de, söyleme-dinleme‟nin sanatı olarak tezahür etmesi o kadar
mümkündür. Konumlar ve anlamlandırmaların çaprazına döndüğü bu akıĢla, sanatın ve estetik
olanın hayata dönüĢmesi kadar, sanat olanın da hakikatimize dönüĢeceği güzergâhlarda,
5
M. Heidegger, Poetry, Languag,Thought, 1971, New York (126 no‟lu dipnot‟ tan aktaran, Murray, s. 131).
212
muhayyilenin kudretli imkanına yaklaĢırız. Gadamer‟in „estetik farklılaşma‟ olarak iĢaret
ettiği durumda olduğu gibi „estetik farklılaĢma yoluyla eser, estetik bilince ait bir Ģey haline
gelirken, ait olduğu mekanını ve dünyasını kaybeder.‟ Ona göre bu kayboluĢtan sadece eser
değil sanatçı da payını alır ve o da dünyadaki yerini yitirir. 6
Ġnsanın, mantıkî ve kavramsal (logical-linguistic) süreçlerin etkilerinden farklı fakat onlardan
müstakil olmayan sanat yoluyla düĢünmeye agâh olması, esasen kendini, kendi engin
derinliğine açması; baĢka bir yerde bulunmak için olduğu o yere kaybolacağı ya da
kaybolduğu yere bulunacağı bir yola giriĢmesidir. Tahayyül dünyasıyla sanat yapan ve onu da
dönüĢtüren bir varlık olarak insan, tahayyül gücü sayesinde kendi varoluĢunda ileriye
giderken, geri dönme ya da geri dönmüĢken ileriye atılma etkisi oluĢturan bir „söyleme ve
anlama tarzı‟nın zengin ufuklarını kendisi için keĢfedebilir. Bu farklı gerçeklikler arasındaki
geçiĢi bir hadise olarak kabul ettiğimiz takdirde, sorumuzu belirginleĢtirerek, tekrar,
konumuza devam edebiliriz. Muhayyileye dayalı düĢünce, insanın hakikati ile nasıl bir anlam
iliĢkisi içinde değerlendirilmektedir ve o düĢünme-anlama olayında nasıl bir varoluĢla
gerçekleĢmekte ve nasıl bir anlamayı açığa çıkarmaktadır?
Tahayyülle beslenen düĢünme, insana, hayatı ve kendisini, anlama ve anlamlandırmak için
verili bir „söyleme‟ imkânı olarak değerlendirilebilir. O, bir yönüyle verili diğer yönüyle
hadiselerin hakikati ile Ģekillenmeye müsait bir akletmedir. Tahayyül ya da bazen tasavvur
olarak isimlendirdiğimiz bu çeĢit bir „akletme‟ türü, hakikatin gerçekliğinden beslenerek,
hakikatle zihin dünyamız arasında, daima daha ötesini iĢaret eden bir ara mekana yayılır. Bu
tarz düĢünmenin, mantıkî ve akla dayalı düĢünme biçimlerinden farklı fakat onlardan müstakil
olmayan tarzı, kendisini adeta iki çıkıĢlı bir dehlizde ifĢa eder. Bir taraftan iĢaret ederken,
iĢaretin kendi baĢına da mevcut ve anlamlı olduğu bir söyleme olarak tahayyül, gerçeklik ve
zihin dünyası arasındaki iki ucun her ikisini de iĢgal edebilecek bir potansiyele sahiptir. Bu
yüzden muhayyile gücümüzün vasıtası olarak tahayyül ve hakikat arasındaki iliĢki, ne
bütünüyle birbirinden bağımsız ne de bütünüyle ona mutabık olarak gözlemlenebilecek türden
bir anlamayla tezahür eder. O bu Ģekliyle kendisine iliĢtiğimiz bir baĢka gerçeklik olarak
sürekli canlıdır. O, hakikatin söyleyeceği/ifĢa olacağı/ kendisiyle iliĢkiler kurulacağı araanlama hallerine katılımımız için kendini öne celbeden dinamik bir söylemedir.
Bu durumda, tahayyülün açığa çıkardığı anlama biçimi de tıpkı kendi vasfı ile
iliĢkilendirilebilecek „muhayyel-mütereddit bir anlama‟ olacaktır.Talebi ve hayreti kendisinde
barındıran bu anlama hali mantıki yürütmelerin, dıĢarıda bıraktığı insaniyet hallerini görünür
kılarak, „muhayyel kendi‟sini tecrübe eden insanın anlamlarına girer. Mantıkî süreçlerin
içerdiğinden baĢka bir „ontolojik ben‟i dolaysız „görme‟mize yardım eder. O, kendi baĢlarına
zihnî olarak var olabildiğini vehmeden ispatlarla uğraĢmaz. Onun yerine, düĢüncenin
birimizden diğerine geçerken kurduğu köprüler, ihtimaller, zıtlıklar, hadiselerin en azından
ikiye olan ihtiyaçlılığı, benzerlikler, misaller, teĢbihler, sözün büyüsü, kanaatlerin vakıalara
göre baĢkalaĢımları, zaruretlerle niyetler arasındaki boĢluklar, fail henüz niyetlenirken fiile
dönüĢen iyilikler, fail daha niyetlenmemiĢken kötülüğe asi gelen hasletler, sorularla tek tek
ördüğümüz kavrayıĢ silsilemiz, tecrübeyle vazgeçtiğimiz mâlûmatın kesinlikleri, boĢlukların
doluluklara nispetle mukavemetleri ve daha birçok hayat hali hakkındaki „kesin akıl yürütme‟
merkezlerini ĢaĢırtabilir. Muhayyilemizdeki bu ara durumları anlamak kendi söylemimize
iĢtirak etmekse, o halde muhayyile „söyleme‟nin bir tarzı olmalıdır.
„Söyleme‟yi „söyleşi‟ye çeviren, „muhayyile ara-hali‟ni doğuran muhayyile kudreti, bir nevi
takdim ediliĢ ve iki taraflı bir söylemedir. Zira, muhayyel düĢünme, konuĢan ve konuĢulanı
6
H. George Gaamer,Hakikat ve Yöntem, Çev. H. Arslan-Ġ Yavuzcan, Paradigma Yay. Ġstanbul 2008,s. 120.
213
anlayanın her ikisini eĢ zamanlı olarak içerimleyebileceği bir açıklığa uzanabilir. Muhayyile
gücümüzle kavramsal dilin sınırlarının ötesinde anlar, kavramsal dilin sınırlarının ötesinde
konuĢabiliriz. Aynı anda, konuĢtuğumuzu dinleyenle, dinlediğimizi konuĢanın her ikisi birden
olmayı gerçekleĢtirebiliriz.
Metafor Dilinin Aralıktaki ĠĢlevselliği
Ontolojik ve epistemolojik anlamlarının yanı sıra tahayyül etme kudreti, hayat bağlamlarından
doğabilecek birçok açık alana insanı taĢıyabilecek iĢlevselliğe sahiptir. Zira o, insanın kendi
geleceğindeki iskân etme biçimlerini „Ģimdiki ân‟ için, sürekli dönüĢtürebilen bir söylemenin
gücüne açılır. Muhayyileden beslenen bu dil, varlığın, bizzat kendini takdim ettiği
mekana/zamana doğru bir davete katılımın hem karĢılıklılık içeren dili hem de talepkâr
dönüĢtürücüsü olarak da faaliyet görür.
Yazının baĢında belirttiğimiz, muhayyilenin tabii bağlamlarından biri de, insaniyet
imkânlarının biri olan „dil‟ ile iliĢkili bulunduğu gerçeğidir. Ġnsanın dünyada olmaklığında
dilin rolünden bahsetmek konumuzun sınırlarını fazlasıyla aĢsa da, burada, dilin en azından
dönüĢen ve dönüĢtüren vasfının muhayyile ile iliĢkisine değinilmelidir. KuĢkusuz, insan, dil
yoluyla, dünyasını Ģekillendirir, ilan eder, muhafaza eder, kendine kadar muhafaza olup
gelene biçimler verir, paylaĢır, pay alır, değiĢtirir, yeniden yapar, yenilenir, yüzleĢir, hislenir,
eskide kalır, projeksiyon yapar, istikbale yönelir, vazgeçer, karar alır, ufuklarını oluĢturur,
içinden çıkılmaz olandan çıkıp, dahil olamadığının parçası olur. Altını çizmek lüzumsuz belki
fakat, bu eylemlerde, duyguya, ilhama açılan, düĢüncesi Ģekillenen, harekete geçirilen ve
kendisine dünya kurdurulan insanın bizatihi kendisidir. Bu ve benzeri aktlerde insan dilin
içinde kalarak kendini Ģekillendirirken ve otantikliğine doğru yol alırken, öte yandan dili
ve/veya dilini dönüĢtüren olur. Ortaya çıkan görünümler, edebî, sanatsal, metafizik,
antropolojik, mistik olarak farklılaĢsa da, her durumda dönüĢen hususî bir evriliĢle insanın
kendisidir. ĠĢte bu noktada dönüĢümün aktörlerinden biri olarak metaforun da oradalığından
söz etmeliyiz.
Metaforik dil, bir yandan kendini var ederken, bir yandan da gerçekliği dönüĢtüren,
dönüĢtürürken yeniden var olan ve sürekli değiĢen, sınırları belirlenemeyen birikimsel
nitelikteki bir dildir. Bu sebeple kendisine iliĢen varlığı eĢ zamanlı süreçlerde içine alır ve
farklı olan durumlar arasında değiĢime davet eder. Farklı zaman dilimlerini olduğu kadar
farklı anlam katmanlarının birikimselliğini de ifade etmesi dolayısıyla metaforik dil,
konuĢabildiği her durumda -ki bu her zaman sanatsal olmayabilir, önünde oyalananın, üst üste
yığılan anlamlar karĢısında bir tercih yapmasını bekler. Bu yönüyle bu dil, talep edendir. O
zaman, birçok ihtimali, yeniden bir örüyor ve yeni bir muhayyile oluĢturuyor ise, metaforlar
temsil gücünden çok daha fazla bir etkiye sahip olmalıdırlar. Ayrıca, aracı değil arada
olagelen halleriyle metaforik söylemelerin etkisine açılmıĢ olmanın bir yansıması olarak,
insan da, mecazlar arasında bir mecaz haline gelebilme ihtimalini kuĢanmıĢ olmalıdır.
Varlık, metaforun etkisine maruz kaldığında, ya da metaforun etkisine açıldığında kendisinin
yeniden söylemesine müsaade eder. Bu durumda mevcudiyetimiz mevcut olması gerektiği
yere yani öne celp olunup, mevcut olmayan da tabiri mümkünse baĢka varlıksal yörüngelerde
mevcut olmak üzere iterek geriye sıkıĢtırılır. Böylece, her bir varlığın seferinde ve yegâne
anlamlara dönüĢebilecek olan yorum örgüsünün sürekliliğinde, kiĢi, metaforik söyleme
hadisesinin faillerinden birisi olur. Artık o, metaforlar arasında gezinerek varoluĢa katılan,
dolayısıyla, metaforun ĢaĢırtmacası içerisinde, kurguyu gerçek, gerçek olanı düzmece yapan
asimetrik çoğalıĢa‟ dahil olan‟dır.
214
Metaforik söyleme, burada bahsedildiği irtibatta bir yön gösterme iĢareti olarak değil, bilakis,
yolların kendisine çıktığı muhayyel çokyüzlü bir vasat niteliğini taĢır. Bu tür bir söyleme
içinde var olmak aslında, dünyasallığımızın çok yüzlülüğünü var kılmanın da bir sürecidir.
Metaforların söyleme yönleri değiĢtikçe biz, techizatımız değiĢtikçe metaforlarımızın
söylemesi değiĢir. O, büzüĢen-gerilen, daralan-genleĢen söylemiyle, insanın anlamını da
çevirir ve geniĢletir, yüzlerimizin ve yüzleĢmelerimizin rengini, renk tayfındaki sonsuzluk
kadar çoğaltabilir.
2. SONUÇ
Özetle söylemek gerekirse, bu çalıĢmada ele aldığımız muhayyile gücüne dayalı olarak
gerçekleĢen muhayyel düĢünme, insaniyetimizi yorumlamanın bir imkânı olabilir.
DüĢünmenin değiĢik formlarından biri olarak tahayyüle dayalı düĢünme, belirgin olarak
sanatın söylemesinde tezahür eder. Bununla birlikte, dilin alabileceği çoğul biçimlerden biri
olarak tahayyülün anlam dünyasına kolayca nüfuzu, onu mantıkî ve linguistik olanın zırhını
delen bir gerçekliğin hissedarı yapar. Bu geçiĢlilikte tarihsel etkisi görmezden gelinemeyecek
olan tahayyülün söylemesi, insanın hakikatini gerçekleĢtirmesine uzanan dehlizlerinde, yolda
rahneler açmak üzere, kesintisiz söylemeye devam eden bir kaynaktır. Bu kaynağa kulak
vermek için dilin bir varoluĢ modu olmaklığına da müracaat etmemiz kaçınılmazdır. Aynı
zamanda, dilin insanın tarihselliğindeki ve dünyasallığındaki çoğul etki, muhayyileye dayalı
bir dilin anlamıyla yüzleĢilmediğinde tam olarak açıklanıp anlaĢılamayacaktır. Bu sebeple,
muhayyilemizin etkisiyle yüzleĢmede, söylemenin aktörlerinden, semantik baĢarının
kendisine ait olduğu seslendirmeye yanimetaforunkine hak ettiği değeri vermek, aslında kendi
varlığımızın çoklu boyutlarını tahakkuk ettirmenin bir yolu olabilir. Söylemenin gerçekliğinde
metaforik söyleme, tahayyülî düĢüncenin hayat kaynağı olması yönündeki sonsuz ihtimallerin
dile geliĢidir. Böylece kendisi de bir memba olarak iĢlev görür. En hayalî olanın en müĢahhas
olanda müĢahede edilebiliyor olması (minyatürde olduğu gibi) en aklî olanın da en muhayyel
olana sızıyor olması (hikayelerde olduğu gibi) akletmeyi çoğul hale getirerek, kendimize
farklı zaviyelerden bakabilmeyi mümkün kılar. Bu düĢünme tarzlarının hepsi, hadiselerin
farklılığında, hayat için kuĢanılması ve kendilerine eklemlenilmesi gereken donanımlar
olarak, yollarına bizi davet ederler. Bu davetlerin hepsi, akletmeyi, sadece aklî melekeler ile
sınırlandırmamaya özen gösterir ve insanın, kendi düĢünsel kabiliyetlerinin kesif tabakalarına
doğru sefere çıkmaya baĢladığında, insanlığına ancak baĢlayabileceğine dair bir ilanı bağrında
besler.
DĠN EĞĠTĠMĠ VE ÖĞRETĠMĠNDE YAPILANDIRMACILIĞI
TEMELLENDĠRME PROBLEMĠ ÜZERĠNE ELEġTĠREL BĠR BAKIġ
215
Yusuf CEYLAN1
Halit EV2
Özet
Bu bildiride, ülkemizde yapılandırmacılığın din öğretiminde temellendiril(eme)mesi konusu ele alınmaktadır. Din eğitimi ve
öğretiminde temellendirilememesinin sebepleri arasında yer alan yapılandırmacılığın felsefî yönünün öne çıkarılması,
bütünüyle öznel idealist bir yaklaĢım benimsemesi ve bütün varsayımlarını bu temelde oluĢturması gibi hususlar,
yapılandırmacılık kuramı üzerinden, eleĢtirel bir biçimde değerlendirilmektedir. Bu görüĢlerin aksine ılımlı görüĢleri esas
alan yapılandırmacılık yaklaĢımlarının/çeĢitlerinin din öğretiminde felsefî olarak temellendirilebileceği ileri sürülmektedir.
Abstract
In this speech, the topic will be about how Constructivism can (or cannot)be established in Religious Education in our
Country. Being put forwarded by its philosophical side of constructivism; taking fully a subjective and idealistic approach;
and building all its presuppositions on this; which are also among the main reasons of why it could not be established, will be
criticised throughout constructivism itself. Controversially, there are some constructivist approaches based on moderate
theories, that can be grounded philosophically in Religious Education.
1. GĠRĠġ
Son yıllarda eğitim alanında adından sıkça söz edilen kuramların baĢında gelen
yapılandırmacılığın, Türkiye dâhil birçok ülkenin eğitim sisteminin yeniden
yapılandırılmasında ve bu çerçevede farklı eğitim anlayıĢının uygulanmasında, yeni yöntem
ve program geliĢtirilmesinde kullanıldığını görmekteyiz. Ülkemizde de yeni öğretim
programları geliĢtirme sürecinde öne çıkan yapılandırmacılık, 2005 yılından itibaren diğer
öğretim alanlarıyla birlikte ilk ve ortaöğretim düzeyinde, din öğretiminde de uygulanmaya
baĢlanmıĢtır.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde yapılandırmacılık temelli programın uygulanmaya
konmasından hemen sonra, kuram bir taraftan din eğitimi ve öğretimi alanında teorik olarak
felsefî, teolojik ve eğitimsel açıdan temellendirilmeye; diğer taraftan öğrenme ilke ve
yöntemleri din öğretimine pratik olarak aktarılmaya çalıĢılmıĢtır. Gerek teorik temellendirme
gerekse uygulama süreçleri açısından değerlendirildiğinde, yapılandırmacılığın din
öğretiminde uygulanması veya kullanılması bağlamında olumlu ya da olumsuz görüĢler ileri
sürülmüĢtür.
Kuram hakkında olumlu görüĢe sahip bazı din eğitimcileri, öğrenen merkezli öğrenme
ilkelerinin ve öğretim yöntemlerinin din öğretiminde kullanılmasına fırsat vermesi ve
öğrenenleri öğrenme-öğretme sürecinde aktif ve sorumlu hale getirerek dinî bilginin anlamlı
Ģekilde yapılandırılmasına veya öğrenilmesine katkı sağlaması açısından din eğitimi ve
öğretiminde yapılandırmacılığın kullanılmasının yararlı olacağı görüĢündedirler. Bu yönüyle
yapılandırmacılık, din eğitimi ve öğretiminde geleneksel Ģekilde sürdürülen öğretimden
öğrenen merkezli bir öğrenme-öğretme sürecine geçmek için önemli kazanımlar sağlayacak
ve din öğretiminin eğitimsel kalite ve değerini artmasına katkı yapacak bir paradigma
değiĢimi anlamına gelmektedir. Bu görüĢlerin aksine, teorik temelde, bazı din eğitimcileri
tarafından gerçeklik ve bilgi hakkındaki varsayımlarından dolayı kuramın din eğitimi ve
öğretiminde felsefî ve teolojik olarak temellendirilemeyeceği görüĢü savunulmaktadır.3
1
AraĢ. Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
3
Yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde imkânı konusunda ileri sürülen görüĢler hakkında geniĢ bilgi
için bkz. Muhiddin OkumuĢlar, Yapılandırmacı YaklaĢım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap, Konya 2008;
Yıldız Kızılabdullah, Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin
Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara,
2008; Halit Ev, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme: Ġmkân ve Sınırlılıklar”,
2
216
Türkiye‟de ikinci görüĢün din eğitimi ve öğretimi alanında baskın olduğunu ve bu nedenle de
yapılandırmacılığa karĢı olumsuz bir tutumun oluĢtuğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır.
Yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde teorik olarak temellendirilememesinin
önündeki engel ya da sorun, özellikle yapılandırmacılığın felsefî temeline dayandırılmaktadır.
Böyle bir temellendirme, ülkemizde sadece din eğitimi ve öğretimine has bir durum değildir.
Diğer öğretim alanlarında da yapılandırmacılığın felsefî kabulleri üzerinden hareket edilerek,
teorik açıdan uygulanma imkânı tartıĢılırken benzer bir yaklaĢımın sergilendiği
görülmektedir. Bu bağlamda gerçeklik konusundaki aĢırı öznel görüĢlere ya da yaklaĢımlara
ve bilginin imkânını reddeden Ģüpheci fikirlere dayanılarak yapılandırmacılığın felsefi arka
planı ve bunu esas alan varsayımları eleĢtiri konusu olmaktadır.4 Din öğretiminde de benzer
bir anlayıĢla yapılandırmacılığın felsefi açıdan temellendirilmesi sorunlu görülmekte ve
teolojik açıdan bazı problemlere yol açacağı ileri sürülmektedir. Kısaca gerçeklik ve bilgi
anlayıĢındaki radikal öznel ve göreceli düĢüncelerin, teolojik bir bakıĢ açısıyla uyumsuzluk
oluĢturacağı için yapılandırmacılığın din eğitimi ve öğretiminde hem felsefî hem de teolojik
açıdan temellendirilmesi mümkün görülmemektedir.
Gerek diğer öğretim alanlarında gerekse din öğretiminde böyle bir anlayıĢın ortaya çıkmasının
doğrudan yapılandırmacılığın kendisinden değil, onun ülkemizdeki sunumundan
kaynaklandığını söylemek mümkündür. Nitekim ġimĢek, Türkiye‟de yapılandırmacılığın
eğitimbilimleri alanında sunumunda problem olduğuna ve yapılandırmacılıkla ilgili
araĢtırmalarda aĢırı derecede genellemelerin olduğuna iĢaret etmektedir.5 Böyle bir
yaklaĢımın din eğitimi ve öğretiminde de geçerli olduğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır.
Gerçekten de yapılandırmacılığın felsefî zemininin sağlam olmadığı, buna dayalı
varsayımlarının ve bunların eğitime yansımalarının yeterince yerleĢmediği gibi eleĢtirilere
katılmamak mümkün olmamakla birlikte, kuramın bütünlüğü göz önüne alındığında, onun
sadece bu yönünün öne çıkarılarak ve kuramsal arka planını tamamıyla bu felsefî zemin
üzerinden okunması uygun görünmemektedir. Diğer bir ifadeyle diğer boyutlarını dikkate
almadan yapılandırmacılığı bütünüyle felsefî temeline dayalı, üstelikte tamamen öznel idealist
bir temelde ve radikal görüĢlerle birlikte değerlendirmenin doğru bir yaklaĢım olmadığını
söylemek gerekir. Bu yüzden yapılandırmacılığın sadece felsefî yönünü değil, teorik arka
planını bütüncül bir Ģekilde ele almak daha yararlı olacaktır.
Her Ģeyden önce yapılandırmacılık kuramsal arka planı ve tarihsel geliĢimi açısından
heterojen bir kuramdır. Onun varsayımlarının oluĢmasında felsefe kadar diğer birçok farklı
disiplinin ve düĢünce geleneğinin katkısının olduğu bilinen bir husustur. Felsefi temelinde ve
varsayımlarında post-pozitivist bilim felsefesinin, postmodernist bilim kuramlarının, hatta
DEÜ Ġlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2010, ss. 111-137; Halit Ev, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi
Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara, 2012; Yusuf Ceylan, Eğitimde
Yapılanmacılık ve Din Eğitimi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, D. E. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir, 2013;
Recep Kaymakcan, “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 1, 2007, ss. 177-210; Mahmut Zengin, Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacı
YaklaĢım, DEM Yayınları, Ġstanbul, 2011.
4
Din öğretimi dahil diğer öğretim alanlarında felsefî temeli ve varsayımları bağlamında yapılandırmacılığa
yöneltilen genel eleĢtirilere dair detaylı bilgi için bkz. Richard Fox, “Constructivism Examined”, Oxford
Review of Education, Vol. 27, No. 1, 2000, pp. 23-35; Hasan Aydın, Felsefî Temelleri IĢığında
Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2007, ss. 21-42.
5
Nurettin ġimĢek, “Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım”, Eğitim Bilimleri ve
Uygulama, Cilt: 3, Sayı: 5, 2004, s. 119.
217
post yapısalcı teorilerin etkileri görülmektedir. Ayrıca yapılandırmacılığın felsefî sayılan
varsayımlarının oluĢmasında bilim ve bilgi sosyolojisinin yanında biliĢsel psikolojinin ciddi
katkıları vardır. Bunlarla birlikte, yapılandırmacılığın teorik temelinde, yine post-pozitivist
temelli sosyal bilimlerdeki gerçeklik ve bilgi bağlamında nesnelciliğin karĢısında konumlanan
öznelci paradigmanın etkisi çok büyüktür.6 Bu bakımdan yapılandırmacılık, ne tek bir
felsefeden veya felsefeciden beslenmekte ne de varsayımları sadece felsefî bir temele
dayanmaktadır. Dolayısıyla din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacılığı temellendirme
probleminin nedenlerinden birinin, kuramı sadece felsefi bir temelde ele alarak, homojen bir
yapı biçiminde değerlendirmek suretiyle diğer disiplinlerin etkisinin yeterince dikkate
alınmamasından kaynaklandığı söylenebilir. Oysa yapılandırmacılığı sadece felsefî temelde
değil de, diğer disiplinlerin katkısını da dikkate alarak değerlendirmek, kuramın din
öğretiminde temellendirmesinde yeni bir bakıĢ açısı sağlayacaktır. Aynı zamanda bu tür bir
değerlendirme ülkemizde din eğitimi ve öğretimi alanında yapılandırmacılıkla ilgili bakıĢ
açısının olumlu yönde değiĢmesine katkı da yapacaktır.
Yapılandırmacılığın geliĢiminde farklı felsefî akımlar kadar güçlü bir biliĢselci gelenek de yer
almaktadır. Literatür incelendiğinde tanımından temel varsayımlarına kadar biliĢsel
psikolojinin etkisi bariz Ģekilde görülmektedir. Yapılandırmacılığın bilginin doğası ile ilgili
felsefî bir açıklama olduğu kadar öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklayan bir kuram olarak
tarif edilmesi daha tanım düzeyinde bile biliĢselciğin etkisinin görülmesi açısından dikkate
değerdir. Tanımdaki söz konusu bu durumu yapılandırmacılığın bilgi ve öğrenme ile ilgili
ilkelerine de teĢmil etmek mümkündür. Yapılandırmacılıktaki “bütün bilgilerin inĢa edildiği”
temel varsayımının bile psikolojik mi yoksa felsefî bir iddia olduğu konusu henüz netlik
kazanmıĢ bir konu olmayıp hala üzerinde tartıĢmalar yapılmaktadır. Nitekim
yapılandırmacılığın felsefî yönü üzerinde çalıĢmalarıyla öne çıkan bazı bilim insanları, söz
konusu varsayımının felsefî değil psikolojik nitelikli olduğunu ileri sürmektedir.7 Din eğitimi
ve öğretiminde yapılandırmacılığın felsefî olarak temellendirilebilmesinde biliĢsel psikolojik
çizginin göz önünde bulundurulmasının felsefî anlamda problem görülen bazı hususların
ortadan kalkmasına ve din öğretiminde uygulanmasında farklı bir bakıĢ açısının oluĢmasına
katkı yapabilir özelliktedir.
Yapılandırmacılığın teorik arka planında felsefî akımlar ya da görüĢlerle birlikte diğer
disiplinlerinin yer alması ve varsayımlarının oluĢumunda etkili olmasının yanında kuramın
sadece felsefî düzeyde bile ortak bir zemini bulunmamaktadır. Yapılandırmacılığın felsefesi
içerisinde birden fazla felsefî geleneğin ve felsefecinin görüĢlerinin etkisi görülmekte, bunlar
her bir yapılandırmacılık yaklaĢımı/çeĢidi tarafından farklı felsefî varsayımlar olarak
benimsenebilmekte ve birbirleriyle tezat oluĢturması ve çakıĢması pahasına
yapılandırmacılığın ortak kabulleri Ģeklinde sunulabilmektedir. Ancak görebildiğimiz
kadarıyla varsayımlarında bu denli çeĢitliliği içinde barındıran yapılandırmacılığın din
öğretiminde söz konusu felsefî zemin dikkate alınmamakta, daha ziyade radikal
yapılandırmacıların görüĢleri üzerine temellendirme yapılmaya çalıĢılmaktadır.
Yapılandırmacılığın din öğretiminde radikal görüĢler üzerinden temellendirilmesinde
yapılandırmacılıkla postmodernizm arasında kurulan bağın önemli bir yere sahip olduğu
söylenebilir. Yapılandırmacılığın felsefi temelinde görüĢleriyle bazı postmodernist felsefeciler
6
Michael R. Matthews, “Constructivism and Science Education: Some Epistemological Problems”, Journal of
Science Education and Technology, Vol. 2, No. 1, 1993, ss. 359–370., ss. 360-363.
7
Nel Noddings, “Constructivism in Mathematics Education”, Journal for Research in Mathematics
Education, Vol. 4, 1990, ss. 7-18.
218
bulunmaktadır. Özellikle de yapılandırmacılığın gerçeklik ve bilgi anlayıĢını Ģekillendiren,
klasik epistemolojide önemli yere sahip nesnellik ve doğruluk konularına yönelik eleĢtirilerde
söz konusu felsefecilerin görüĢlerine müracaat edildiği görülmektedir. Fakat bu durum
yapılandırmacılığın tamamıyla postmodern bir kuram olduğu anlamına gelmemektedir.
Yapılandırmacılık yaklaĢımları/çeĢitleri içerisinde postmodernist eğilimlilere sahip olanlar
olmakla birlikte, bu kuramı bütünüyle postmodernizmle bir tutmak mümkün
görünmemektedir.
Yapılandırmacılıkla postmodernizm arasındaki iliĢki hem genel olarak eğitimde hem de din
öğretiminde değerlendirildiği üzere olumlu değildir. Bu konuda eğitim felsefecisi
Noddings‟in görüĢleri dikkat çekicidir. Kimi postmodernistler radikal yapılandırmacılarla bile
aynı görüĢleri paylaĢmamakta, hatta onları gerçeklik konusunda eleĢtirmektedirler. Onlara
göre, radikal yapılandırmacıların kendilerini epistemoloji sonrası bir konuma
yerleĢtirmelerine rağmen, hala gerçeklik konusunda veya gerçekliğin doğası konusunda
fikirler ileri sürmeleri tezat teĢkil etmektedir. Ayrıca bazı postmodernistler,
yapılandırmacıların gerçeklik anlayıĢıyla bağlantılı olarak öznenin inĢası fikrine karĢı çıkarlar.
Onlara göre biliĢsel süreçler yapılandırmacı bir karaktere sahip olabilir ancak belirli bir
bağlamın ürünü olan bilenlerin/öznelerin kendi gerçekliklerini oluĢturdukları kabul edilebilir
gözükmemektedir.8 Bu görüĢlerden de anlaĢılacağı üzere, din eğitimi ve öğretiminde
yapılandırmacılığın tamamıyla postmodernist bir kuram kabul edilerek uygulanmasına karĢı
olumsuz bir tavır almak zor görünmektedir.
Yapılandırmacılığın felsefi temelinde sadece radikal görüĢler yer almaz. Öznelciliği ve
göreceliği esas alanların yanında hiç de azımsanamayacak kadar ılımlı görüĢleri savunan
yapılandırmacılar da yer almaktadır.9 Ayrıca matematik ve fen öğretiminde etkili olan radikal
yapılandırmacılığın dıĢında radikal görüĢlerin ya da yaklaĢımların eğitimde etkisinin olmadığı
görülmektedir. Belki de yapılandırmacılığın felsefesinde ılımlı görüĢlerin daha baskın ve
eğitim alanında daha etkili oldukları söylenebilir. Nitekim bazı din eğitimcileri
yapılandırmacılık içerisindeki ılımlı görüĢlerin ve bunları esas alan biliĢsel ve sosyal
yapılandırmacılığın din öğretiminde temellendirilmesinde ve kullanılmasında herhangi bir
sakınca görmemektedirler. 10
Ilımlı yapılandırmacılığın, özellikle de sosyal yapılandırmacılık yaklaĢımıyla öznelci
paradigma temelinde din eğitiminde uygulanabileceğini Hermans savunmaktadır. Ilımlı
yapılandırmacılığın
subjektivist
bir
yaklaĢım
ileri
sürmediğini
ve
dini
gerçekliklerin(toplumsal gerçeklik) öznel karakterde inĢâ edilirken nesnelliği de dıĢarıda
bırakmadığı Ģeklindeki ontolojik anlamda öznellik ile epistemolojik olarak nesnellik ayırımına
dayanan görüĢleri ılımlı yapılandırmacılığın felsefi arka planını temellendirmesi açısından
dikkat çekicidir. Ona göre toplumsal gerçeklik olarak dini gerçekler öznel karakter teĢkil
8
Nel Noddings, Philosophy of Education, Westview Press, Boulder, 2006, s. 130.
David H. Jonassen, “Objectivism vs. Constructivism”, Educational Technology Research and Development,
Vol. 39, No. 3, 1991, s.10.
10
Dave S. Knowlton, ve Suzanne C. Shaffer. “Shifting Toward A Constructivist Philosophy for Teaching:
Biblical Principles in K-12 Christian Schools”, Christian Education Journal, Vol. 4, No:3, 2004, p. 120. Bu
konuda Grimmitt‟in yapılandırmacılığın felsefesiyle ilgili gerçeklik ve bilgi konusunda herhangi bir tartıĢma
içerisine girmediği görülmektedir. Felsefî bir bakıĢ açısıyla değil de, eğitimsel bir yaklaĢım benimseyen
Grimmitt, yapılandırmacı din öğretimi modelini geliĢtirirken esas aldığı yapılandırmacılık yaklaĢımlarından
biliĢsel ve sosyal yapılandırmacılık konusunda olumlu görüĢe sahip iken radikal ve özgürleĢtirici
yapılandırmacılıkla ilgili olumsuz bir anlayıĢa sahiptir. Grimmitt‟in modeli ve görüĢleri konusunda geniĢ bilgi
için bkz. Micheal Grimmitt, Pedagogies of Religious Education: Case Studies In The Research And
Development Of Good Pedagogic Practice In RE, McCrimmon Publishing, Essex, 2000, ss. 207-227.
9
219
etmekle birlikte nesnel atıf noktalarına da sahiptir. Searle‟nin görüĢlerini11 temel alan
Hermans nesneleri ontolojik ve epistemolojik olarak ikiye ayırır. Örneğin dağlar ve taĢlar
ontolojik olarak objektiftirler. Çünkü bunlar varlıkları algılayanların varlığına, zihinsel
durumuna ve dilsel ifadesine bağlı değildir. Ağrı ve kolektif amaçlılık ise ontolojik anlamda
subjektifdir. Epistemolojik temelde ifade edilirse objektiflik ve öznellik yargıların ifadeleriyle
ilgili bir durumdur. Van Gough‟un herhangi bir sanat eserini sevebilirsiniz de
sevmeyebilirsiniz de. Ancak bu sanatçının Hollanda‟da doğduğunu objektif olarak bilirsiniz.
Yani sanatçının eserleriyle ilgili duygularımız onun doğduğu yer gerçeğini ve buna dair
objektif bilginin mahiyetini etkilemez. ĠĢte bu yüzden bu nesnellik sanat eserinde olduğu gibi
istediğin Ģekilde yapılandırabileceğin bir Ģey değildir. Kurumsal olgular, ontolojik olarak
subjektiftir, ancak epistemolojik olarak subjektif değildir.
Hermans, ontolojik ve epistemolojik olarak öznellik ve nesnellik ayırımını dinsel gerçeklikler
üzerine uygulayarak Ģöyle bir yaklaĢım benimsemektedir: Din gibi kurumsal olgular, fiziksel
olguların doğada bulunduğu gibi bulunmazlar, fakat insanların zihinlerinde yer alırlar. Bu,
insanların bunlara kolektif Ģekilde iĢlevsel bir konum atfettikleri anlamına gelir. Olgulardan
yoruma geçiĢte dil, sembolik iĢlevinden dolayı hayati derecede önemli bir araçtır. Bir mum,
Ġsanın ölümüne ve diriliĢine göndermede bulunur. Aynı Ģekilde vaftiz suyu, Allah‟ın yaratıcı
fiillerine gönderme de bulunur. Bunun gibi mum, su, binalar ritüeller insanların kolektif
yönlendirmelerinde dini anlamı sonradan kazanırlar. Dolayısıyla dinden insanları
soyutladığımız zaman geride bireysel ve kurumsal açıdan din diye bir Ģey kalmaz. Bunun
anlamı birinin bir Ģarkıdan hoĢlanması ya da hoĢlanmamasında olduğu gibi dinin tamamen
öznel bir Ģekilde bilinmesi değildir. Kurumsal olarak din belirli kurallara dayalı bir yapıya
sahiptir. Dini pratiklerde anlamlandırılan dinin bu yapısı objektif dini bilgiyi mümkün kılar.12
2. SONUÇ
Sonuç olarak din öğretiminde yapılandırmacılığı temellendirme giriĢiminde onun gerçeklik ve
bilgi anlayıĢı ve varsayımları sadece felsefi bir zeminde değerlendirilmemeli onun
geliĢiminde kendini güçlü Ģekilde hissettiren biliĢselci gelenek de bu sürece dâhil edilmelidir.
Böylece gerçeklik ve bilgi konularında yapılandırmacılığın din öğretiminde
temellendirilmesinde engel görülen öznelliğe dayalı varsayımlarının biliĢselciliğe dayalı ele
alınarak sorun oluĢturması bir ölçüde ortadan kalkmıĢ olacaktır. Bunun dıĢında
yapılandırmacılığın gerçeklik ve bilgi anlayıĢı din öğretiminde bütünüyle radikal görüĢler
değil de ılımlı görüĢler dikkate alınarak temellendirilmelidir. Bu çerçevede
yapılandırmacılığın sosyal bilimlerdeki öznelci paradigma içerisinde temellendirilmesinde
felsefî açıdan bir problem olmadığı da ifade edilmelidir.
Din öğretiminde, teorik açıdan temellendirilmesinde yapılandırmacılığın bir bütün olarak
değil de farklı yaklaĢımları veya çeĢitleri dikkate alınarak değerlendirilmesi daha uygun
olacaktır. Bu yapılabildiği takdirde yapılandırmacılığın din öğretiminde imkanı ve
sınırlılıkları ile ilgili teorik olarak tartıĢmaların yerini, kuramın etkisini araĢtırmaya yönelik
uygulamalı çalıĢmaların almasının da önü açılmıĢ olacaktır.
11
Searle‟nin görüĢleri hakkında geniĢ bilgi için bkz. John R. Searle, Toplumsal Gerçekliğin ĠnĢası, Çev.
Muhittin Macit ve Ferruh Özpilavcı, Litera Yayıncılık, 2005.
12
Crish A. M. Hermans, Participatory Learning Religious Education in a Globalizing Society, Brill
Publishers, Leiden, 2003, s. 211.
220
Kaynaklar
Aydın, Hasan. Felsefî Temelleri IĢığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım,
Ankara, 2007, ss. 21-42.
Ceylan, Yusuf. Eğitimde Yapılanmacılık ve Din Eğitimi, YayınlanmamıĢ Doktora
Tezi, DEÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir, 2013.
Ev, Halit. “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Yapılandırmacı Öğrenme: Ġmkân
ve Sınırlılıklar”, DEÜ Ġlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 32, 2010, ss. 111-137.
221
Ev, Halit. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Probleme Dayalı Öğrenme, Nobel
Akademik Yayıncılık, Ankara, 2012.
Fox, Richard. “Constructivism Examined”, Oxford Review of Education, Vol. 27, No.
1, 2000, pp. 23-35.
Jonassen, David H. “Objectivism vs. Constructivism”, Educational Technology
Research and Development, Vol. 39, No. 3, 1991, ss. 5-14.
Kaymakcan, Recep. “Türkiye‟de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık:
Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme”,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 1, 2007, ss. 177-210.
Kızılabdullah, Yıldız. Yapılandırmacılık YaklaĢımının Ġlköğretim Din Kültürü ve
Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçlarının GerçekleĢmesine Etkisi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi,
A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2008.
Knowlton, Dave S. ve Suzanne C. Shaffer. “Shifting Toward A Constructivist
Philosophy for Teaching: Biblical Principles in K-12 Christian Schools”, Christian Education
Journal, Vol. 4, No:3, 2004, pp.
Hermans, Crish A. M. Participatory Learning Religious Education in a Globalizing
Society, Brill Publishers, Leiden, 2003.
Matthews, Michael R. “Constructivism and Science Education: Some Epistemological
Problems”, Journal of Science Education and Technology, Vol. 2, No. 1, 1993, ss. 359–370.
Noddings, Nel. Philosophy of Education, Westview Press, Boulder, 2006, s. 130.
Noddings, Nel. “Constructivism in Mathematics Education”, Journal for Research in
Mathematics Education, Vol. 4, 1990, pp. 7-18.
OkumuĢlar, Muhiddin. Yapılandırmacı YaklaĢım ve Din Eğitimi, Yediveren Kitap,
Konya 2008.
Searle, John R. Toplumsal Gerçekliğin ĠnĢası, Çev. Muhittin Macit ve Ferruh
Özpilavcı, Litera Yayıncılık, Ġstanbul, 2005.
ġimĢek, Nurettin. “Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir YaklaĢım”,
Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Cilt: 3, Sayı: 5, 2004
Zengin, Mahmut. Din Eğitimi ve Öğretiminde Yapılandırmacı YaklaĢım, DEM
Yayınları, Ġstanbul, 2011.
AHLAK EĞĠTĠMĠ YAKLAġIMLARININ AHLAKĠ BECERĠLERĠ
KAZANDIRMAYA KATKISI
Ġshak TEKĠN1
1
AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Eğitimi Bölümü
222
Ġnsanın birlikte yaĢamasının ve toplum olmanın doğal bir sonucu olarak ahlak, küreselleĢme
sürecinin en önemli konularından birisi olarak düĢünülebilir. Zira her alanda önemli bir
değiĢim, dönüĢümü ortaya çıkaran küreselleĢme süreci, ahlak alanında da kendisini belirgin
bir Ģekilde hissettirmeye baĢlamıĢtır. Özellikle çevre, medya vb. üzerinde ortaya çıkan
değiĢim bugün birtakım ahlaki problemlerin ortaya çıkmasına da neden olmuĢtur. Dolaysıyla
küreselleĢen dünyamızda bugün ahlak eğitimine her zamankinden daha fazla ihtiyaç
duyulduğu söylenebilir.
Bu çalıĢmada, küreselleĢme sürecinin ortaya çıkardığı/çıkarabileceği ahlaki problemlerin
üstesinden gelebilmeye katkı sağlayacak ahlaki becerilerin neler olabileceğinin ortaya
konulması ve bunların kazandırılmasında ahlak eğitimi yaklaĢımlarının ne düzeyde katkı
sağlayacağının teorik olarak değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. Buradan hareketle ahlaki
becerileri tartıĢırken, yeni becerilerin ortaya konulması değil, ahlaki davranıĢın ortaya
çıkıĢında kullanılan yetilerin bir beceri olarak geliĢtirilebilirliği üzerinde tartıĢılacak ve bu
beceriler ahlak eğitimi yaklaĢımları açısından karĢılaĢtırılacaktır. Bu beceriler, aklı etkin
kullanabilme, olayların ahlaki boyutlarını fark edebilme, olaylara vicdani bir bakıĢ açısı
geliĢtirebilme, ahlaki bir durumda iradeyi olumlu Ģekilde yönetebilme olarak belirlenmiĢtir.
Tarihi süreçte ahlak eğitiminde üç temel yaklaĢımın ortaya çıktığı söylenebilir. Bunlardan
birincisi, Aristo‟nun erdem etiğini merkeze alan geleneksel ahlak eğitimi yaklaĢımıdır. Bu
yaklaĢım eğitimin uygun bir amacı olarak erdemli davranıĢları kazandırmaya odaklanır ve
karakteri biçimlendirmeye katkı sağlayacak eğitimsel gerekliliklerle ilgilenir. Kholberg‟in
ortaya koyduğu, Kant‟ın ödev ahlakına dayanan biliĢsel geliĢimci yaklaĢımın (Rasyonel ahlak
eğitimi olarak da isimlendirilmektedir.) yaygın bir öğretim yöntemi ahlaki ikilem
tartıĢmalarıdır. Bu tartıĢmaların amacı, çocukların ahlaki muhakemenin daha üst aĢamalarına
geçebilmeleri için yardımcı olmaktır. Bunun için “daha üst aĢamaların bakıĢ açıları ile
çerçevelenen ahlaki muhakeme, daha karmaĢık sosyal problemler çözdüğü zaman daha
iyidir.” Ģeklinde bir içsel yeterlilik standardı bulunmaktadır. BütünleĢtirici ahlak eğitimi
yaklaĢımı, anlaĢıldığı üzere, diğer iki kuramın üstün yönlerini birleĢtirmek suretiyle bir
yaklaĢım ortaya koymuĢtur. Bu yaklaĢımın amacı bireyleri ahlaki uzmanlar kılmaktadır.
Bunun anlamı bireylerin ahlaki bir durum ortaya çıktığında otomatik olarak onları ahlaki
davranmaya yönlendirecek bir eğitimi öğrencilere sunmaktır. Bu bağlamda bütünleĢtirici
kuram 4 temel ahlaki beceriyi bireylere kazandırmayı amaçlar. Bunlar, ahlaki farkındalık,
ahlaki duyarlılık, ahlaki odak ve ahlaki eylemdir.
Ahlak eğitimi yaklaĢımları, ahlaki becerileri kazandırmaya katkısı bakımından
değerlendirildiğinde, belirtilen yaklaĢımların ortaya konular becerilerde bir kısmını
kazandırmaya daha fazla ağırlık verirken, diğerine yeterince ağırlık vermediği söylenebilir.
Örneğin, geleneksel yaklaĢım çoğunlukla bireylere erdemlerin bilgisini ve davranıĢını
kazandırmaya odaklanırken, biliĢsel geliĢimci yaklaĢım ahlaki yargılama ve muhakeme
becerisini kazandırmaya odaklanır. Öte yandan bütünleĢtirici kuramın bu iki hususun ikisini
de gözetmeye çalıĢtığı ancak onun da iradeyi etkin kullanabilme bakımından yetersiz kaldığı
söylenebilir. Bu durumda ahlak eğitimi yaklaĢımlarının temelinde seküler bir ahlak
anlayıĢının benimsenmesinin önemli rol oynadığı söylenebilir. Buna karĢılık tarih boyunca
insanlara gönderilen bütün dinlerin ortak amaçlarından birisi de insanları güzel ahlaka
yönlendirmek olmuĢ, insanların bu davranıĢa yönelmelerinde de Tanrı‟nın hoĢnutluğunu
kazanmak, cenneti kazanmak, sevap kazanmak ve günah kazanmamak, Tanrı‟nın emrini
yerine getirmek, insanların beğenisi kazanmak gibi daha yüceden daha aĢağıya
kazanılabilecek ödüller ortaya konularak iradenin etkili bir Ģekilde desteklenmesi
amaçlanmıĢtır.
223
Ahlak eğitimi yaklaĢımları dikkate alındığında ahlaki beceriler olarak düĢünülebilecek
becerilerden vicdani hareket edebilme ve iradeyi etkin kullanabilme kabiliyetlerini birlikte ve
yeterince dikkate alan bir yaklaĢımın olduğunu söylemek güçtür. Bu bağlamda vicdan ve
iradenin güçlendirilmesini temele alan bir ahlak eğitimi yaklaĢımına ihtiyaç olduğu
söylenebilir. KuĢkusuz iradeyi güçlendirecek bir yaklaĢımın dini karakterli bir ahlak
anlayıĢını dini karakterli bir ahlak eğitimi yaklaĢımının benimsenmesinin yararlı olacağı
düĢünülebilir. Zira dinler geldiklerinde ve sonraki dönemde insanları hızlı ve etkili bir Ģekilde
ahlaklı davranıĢları yapmaya sevk edebilmiĢlerdir. Özellikle bu durum Ġslam dini için
düĢünüldüğünde, etki gücünün çok daha büyük olduğu söylenebilir. Bu bağlamda günümüzde
küresel ahlaki problemlerin üstesinden gelebilme konusunda Ġslam dinini merkeze alan “Ġslam
Ahlak Eğitimi” yaklaĢımının sistematik bir Ģekilde tartıĢılması gerekliliği düĢünülebilir.
VI. DĠN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠMĠNE DĠSĠPLĠNLERARASI BAKIġ
DEĞERLER EĞĠTĠMĠ AÇISINDAN TASAVVUFÎ KAVRAMLARA BĠR
BAKIġ
Esma SAYIN1
1
Yard. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Ġslami Ġlimler Fakültesi
224
Özet
Değerler eğitimi, tasavvufî ve psikolojik açıdan ahlakî ve manevî geliĢim için, insanî ve evrensel değerlerin insan davranıĢları
üzerinde ortaya çıkmasını hedefleyen bir eğitimdir. Tasavvuf kültürünün özünü oluĢturan tasavvufî kavramlar ise, değerler
eğitiminde ahlak eğitimi ve karakter geliĢimi açısından önemli manalar ifade eder. Bu nedenle değerler eğitiminde ve
karakter geliĢimde önemli manalar ifade eden tasavvufî kavramlar, manevî ve tasavvufî yönleriyle ele alınmalıdır. Tasavvufî
kavramların manevî ve tasavvufî yönleriyle kavranması, onların ahlakî ve manevî değerlerin geliĢmesi ve kazanılmasındaki
yerini ortaya koyar. Zaten değerler eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Tasavvufî kavramlar da; psikolojik, manevî
ve ahlakî eğitimi sağlayan yönleriyle değerler eğitimine ciddi bir katkı sağlar. Bu bağlamda tasavvufî kavramların bazı
değerlerin eğitimi üzerindeki katkısını ifade etmek önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Tasavvuf Kültürü, Tasavvufî Kavramlar, Değerler Eğitimi, Karakter GeliĢimi.
A LOOK AT THE SUFISTIC NOTIONS IN TERMS OF EDUCATION OF VALUES
Abstract
Education of values is a type of education which aims to surface the humanitarian and universal values on human behaviour,
for a moral and spiritual development, in sufistic and psychological terms. On the other hand, sufistic notions, making up the
basis of sufistic culture, bear important meanings in education of values, in terms of moral education and character
development. Sufistic notions, which bear important meanings in education of values and character development, need to be
dealt with their spiritual and sufistic aspects. The spiritual and sufistic perception of sufistic notions emphasize their position
in the development and gaining of moral and spiritual values. Education of values is the most important element of moral
education. While sufistic notions; provide a serious contribution to education of values, through their aspects which provide
psychological, spiritual and moral education. Ġt is important to express the contribution of sufistic notion on the education of
some values.
Key Words: Sufism Culture, Sufistic Notions, Education of Values, Character Development.
1.GĠRĠġ
Ġnsanın ruhsal yaĢantıları ve davranıĢları ile ilgilenen bir araĢtırmacı için, onun manevî ve
ruhsal yönünün olgunlaĢması hususunda birtakım ahlakî ve manevî değerlerin önemini fark
etmesi çok önemlidir. Değerler eğitimi, insan davranıĢları ve onun manevî geliĢimi için bu
değerlerin önemini fark ettirmek ve değerleri uygulamaya yönelik bir eğitimdir. Zaten
değerleri dikkate almadan insanın gerçek tabiatını ve ruhsal geliĢimini anlama imkânı yoktur.
Bu bağlamda insanın ruhsal ve psikolojik geliĢimini gerçekleĢtirme noktasında değerler
eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Tasavvufî kavramlar da; psikolojik, manevî ve
ahlakî eğitimi sağlayan yönleriyle değerler eğitimine ciddi bir katkı sağlar. Zaten değerler
eğitimi, ahlakî eğitimin en önemli unsurudur. Bu bağlamda çalıĢmamızda tasavvufî
kavramların; sorumluluk duygusu, zaman ve çalıĢma disiplini, sabır, dürüstlük, vefa gibi bazı
değerlerin eğitimi üzerindeki katkısı ele alınacaktır. Tasavvufî kavramların bazı değerlerin
kazanılmasında ki etkisini fark etmek, hem insanı tanımada hem de onun ruhsal geliĢimini ve
ruh sağlığını gerçekleĢtirmede önemli bir etkiye sahiptir.
2. TAKVA KAVRAMININ
ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
VĠCDANLILIK
VE
SORUMLULUK
DUYGUSU
Takva, kiĢinin kendisini Allah‟tan uzaklaĢtıran her türlü ahlakî tutum ve davranıĢtan uzak
kalmasıdır. Takvanın bir zahiri, bir batini olmak üzere iki yönü vardır. Takvanın zahirî yönü,
dinin sınırlarını muhafaza etmek, batini yönü ise, iyi niyet ve ihlâstır. Hayat, ancak kalpleri
takva ile çarpan, zikirle rahatlayan, süt emen çocuğun anne kucağında huzur bulduğu gibi,
yakinin ruhu ve hoĢluğu içinde huzur bulan insanların hayatıdır. (KuĢeyrî, 2003: 201) Demek
ki hayata mana katan değerler, Allah‟ın Ģefkat ve merhameti içerisinde huzur ve içinde Ģüphe
bulunmayan bir imanı hissederek yaĢanır. Ġnsana huzur ve içerisinde Ģüphe olmayan imanın
tadını ikram eden takva, Allah‟tan baĢkasını terk etmektir. (Kelâbâzî, 1980: 148) Hayatın
225
manasını, Allah‟ın Ģefkatini dinin emir ve yasakları içerisinde bulan ve O‟nun emir ve
yasaklarına sorumluluk bilinciyle bağlanabilen insanlar kavrayabilir. Hayatı bu tarzda
kavramak, hem hayatın içerisindeki değer yargılarının ne kadar doğru veya yanlıĢ olduğunu
insanın anlamasını sağlar. Hem de onun dinin özündeki emir ve yasakların doğruluklarını ve
hikmetlerini kavramasını mümkün kılar. Böylece takva anlayıĢı, sorumluluk bilincini ve
Allah‟ın Ģefkat gücünü O‟nun koyduğu emir ve yasaklar zinciri içerisinde kavrama gücüyle
vicdan yetisini en üst düzeyde geliĢtirir. Bu manada vicdan, yapılan ve düĢünülen eylemlerin
doğru veya yanlıĢ olduğuna karar veren içselleĢtirilmiĢ ahlakî ilkeler toplamıdır. (Budak,
2000: 810) Aynı zamanda vicdan, doğru ile yanlıĢı ayırma sezgisi ve yeteneğidir ki ahlakî
değerlendirmeler ve referanslar hep vicdanla Ģekillenir. (Langston, 2001: 176) Böylece takva,
doğru ile yanlıĢı ayırt etme gücünü, insana kazandırdığı sorumluluk bilinci ve yaratıcısının
kendisine duyduğu Ģefkat perspektifiyle sunar.
Takvanın üç derecesi vardır. Evvela nefsi Ģirk ve küfür gibi hastalıklardan uzak tutmaktır.
(Ankaravî, 1996: 243) Bu sayede kiĢinin kendisini cehennem azabından kurtarmasıdır.
Ġkincisi, insanın iĢlemiĢ olduğu bütün günahlardan dolayı piĢmanlık duyup tevbe etmesidir.
Bu seçkin kulların takvasıdır. Takvanın üçüncü derecesi ise; mâsivâullahtan temizlenmektir.
Allah dıĢındaki her Ģeyden arınan ve Allah‟la gerçek bir bütünlük yakalayan kul, gerçek
takvayı yaĢıyor manasına gelir. (Uysal, 1994: 157) Böyle bir kiĢi, takva ile Allah dıĢındaki her
Ģeyden kalbini temizlemeyi baĢardığı için insana ve bütün varlıklara merhamet hisleriyle
yaklaĢabilir. Bu bağlamda vicdanlı kiĢi denildiğinde, baĢkalarının halini anlayabilen,
kendisini onların yerine koyarak „empati‟ yoluyla hem kendisine, hem de diğer insanlara
sevgi ve Ģefkatle bakabilen bir Ģahsiyet kastedilmektedir.
ġerî sınırları önemseyerek uyma ya da onların zıtlarına meyletme dürtüsüne karĢı koyma
yeteneğine, takva denir. (Dihlevî, 1990: 265) ġu fırtınalı dünyada Allah‟ın herhangi bir
emrine toz kondurmamak için titremek de, takvadır. (Yılmaz, 2002: 157) Allah‟ın emir ve
yasaklarına gerçek bir sorumluluk bilinciyle bağlı olarak emirlere uyma yasaklardan kaçınma
hassasiyeti olan takva, hayatın savuran fırtınasında bütün zorluklara karĢı insanı sağlam ve
istikrarlı tutar. Bu sağlam ve istikrarlı duruĢ, vicdan melekesinin geliĢmesine yine olumlu
katkıda bulunur.
Helal ve haram aĢikâr olarak göründüğüne göre bir de dikkate alınması lazım gelen Ģüpheli
Ģeyler vardır. Mü‟minin Ģüpheli Ģeyler hususunda iradesini tayin edecek merci, kalbidir.
Mü‟minin kalbi, onun danıĢması gereken manevi müftüsüdür. Eğer insan, bir hususun
haramlığı veya helalliği konusunda Ģüpheye sahipse, vicdanına danıĢır. Takva ölçülerinin
verdiği hassasiyete göre, o hususun haramlığı ve helalliği konusunda kalbi bir kanaate varır.
Ve bu kanaatini iĢleriyle tatbik eder. (Ankaravî, 1996: 244) Takva, Allah‟tan gelen bir nur ile
O‟nun sevabını ümit ederek O‟na itaat etmek olduğu için insana hem vicdan merkezli bir
bakıĢ açısı hem de sorumluluk bilinci kazandırır. (Muhasibî, 1984: 51) Bu manada takva
anlayıĢı; insana, Allah‟a, kâinata ve bütün insanlara karĢı sorumluluk bilinci ve kalbe gelen
Ģüpheli hususlar konusunda kiĢiye akıl ve gönül temyizi kazandırdığı için, vicdan melekesinin
geliĢimine katkıda bulunur. Bu bağlamda vicdan; insanı hayvandan ayıran belli norm ve
değerlere sahip kılan, kendisi ve diğer insanların hakkına riayet etmesini sağlayan, fiil ve
davranıĢlarını beĢerî planda hür iradesiyle gerçekleĢtirmesini temin eden bir olgunluk
derecesidir. (Uysal, 1994: 157)
Değer Ģuuru geliĢen bir insan, kendi nefsini sorgulamayı ve hatalarını fark etmeyi baĢarabilir.
KiĢi, iĢ ortağını hesaba çektiğinden daha dikkatli ve titizlikle nefsini hesaba çekmeden, takva
ehlinden sayılmaz. (Muhasibî, 1984: 60) Vicdan melekesinin geliĢiminde, Rabbini kalp gözü
226
ile gören bir kiĢi için, ilâhî isim ve sıfatların tecellilerini fark etmek hiç de zor değildir. Allah,
kiĢinin kalbini murakabe ile gözlerken; kul da buna karĢılık, Allah‟ın ilâhî isim ve sıfatlarını
gözler. Bu gözlemleme hali, insanın kendisine ve çevresine yönelik olan sorumluluk
duygusunu geliĢtirir. Ġyi hareketlerde bulunmak için doğuĢtan gelen istek Ģeklinde tanımlanan
vicdan, sorumluluk duygusunun insan varoluĢundaki temel merkezidir. (Fromm, 2009: 157)
Sorumluluk duygusunun geliĢimi ise takvanın varlığı sayesinde, vicdan denilen melekenin
olgunlaĢmasını sağlar.
3. ĠBNÜ‟L-VAKT KAVRAMININ ZAMAN VE ÇALIġMA DĠSĠPLĠ ÜZERĠNDEKĠ
ETKĠSĠ
Zamanın oğlu olmayı baĢaran sufiler, yaĢadıkları anı değerlendirirler. Onlar, yaĢadıkları
vakitte iĢlenmesi en hayırlı olan Ģeyle derhal meĢgul olur ve o vakit içerisinde kendilerinden
istenen görevi yerine getirirler. Bu manada derviĢin derdi ve düĢüncesi geçmiĢ veya gelecek
zaman değildir. Onun derdi, içinde bulunduğu vakti değerlendirmektir. Bunun için geçmiĢ
zamana ait olup da elden çıkan bir Ģeyle meĢgul olmak, ikinci bir vakti de elden çıkarıp zayi
etmektir. (KuĢeyrî, 2003: 130) Bu manada sufiler, „Zaman kılıçtır, sen onu kesmezsen o seni
keser. Nice ölüler vardır ki yaĢamaktadırlar, nice yaĢayanlar vardır ki ölüdürler. Ölen ve
öldükten sonra rahata kavuĢan bir kimse ölü sayılmaz, sadece sağ iken ölenler ölü sayılır‟
derler. (KuĢeyrî, 2003: 131) Anı değerlendirme düĢüncesi içerisinde insana önemli bir bilinç
kazandıran ibnü‟l-vakt düĢüncesi, insanlar için belli bir zaman ve çalıĢma programı olarak
düzenlenmiĢtir. Böylece insan, zamanı en güzel Ģekilde değerlendirme düĢüncesi içerisinde
ibnü‟l-vakt anlayıĢının geliĢtirdiği iĢ ve zaman disipliniyle, hayatı belli bir düzen içerisinde
belli zaman dilimlerine bölerek değerlendirmeyi öğrenecek; baĢarı dolu bir yaĢamı
yakalayabilecektir.
Sufilerin tekrarladıkları sözlerden biri de, “vakit kılıçtır” cümlesidir. Yani kılıç kesici olduğu
gibi, vakit de Hakk‟ın kul üzerindeki takdiri ve hükmü hususunda etkisini derhal gösterir,
kılıç gibi keser atar. O halde kılıca yumuĢaklık gösteren selamete erer. Kılıçla sertleĢen ve
zıtlaĢan derhal zararını görür. Bunun gibi vaktin hükmüne teslim olan kurtulur, ona karĢı
gelen ise yuvarlanır, aĢağıya düĢer. Bu nedenle vakit, kılıç gibidir. Eğer kılıca yavaĢ ve
yumuĢak dokunursan, o da sana yavaĢ ve yumuĢak dokunur. Eğer sert dokunursan kılıcın iki
yüzü de sana sert dokunur ve seni keser. (Kelâbâzî, 1980: 161) Zamanın değerini bilerek
geçmiĢin ve geleceğin sıkıntılarını yenenler için, zaman müĢfik bir dost ya da yumuĢak huylu
bir sırdaĢ gibidir.
Zamanın değerini bilenler, onun kılıç gibi keskin yapısını değil yakın dostluğunu tecrübe
ederler. Sufilerin vakit keskin bir kılıçtır sözüne göre, kılıcın sıfatı da kesmektir; vaktin sıfatı
da kesmektir. Zira vakit, geçmiĢ ve geleceğin kökünü keser. Dünün ve yarının derdini
gönülden siler ve süpürür. (Sühreverdî, 1966: 546) Bu nedenle ibnü‟l-vakt kavramı, geçmiĢ ve
gelecek zamanla meĢgul olmayarak anı değerlendiren ve zamanın değerini bilen bir insanı
inĢa ederken, aynı zamanda ona çalıĢma disiplini kazandırır. Ġbnü‟l-vakt anlayıĢı, zaman ve
çalıĢma programı olarak hem zihni hem de gönlü Allah‟la bütünlük arz eden bir kıvamda
düzenler.
Allah dostunun gönlünde, Allah korkusundan baĢka bir korku bulunmaz. Bu bağlamda veli,
ibnü‟l-vakttir; yani sadece içinde bulunduğu zamanı düĢünür. Onun gelecek kaygısı yoktur ki,
geleceğe dair bir Ģeyden korkması mümkün olsun. Onun korkusu olmadığı gibi ümidi de
yoktur. Zira ümit, meydana gelecek olan hoĢ bir Ģeyi veya ortadan kaldırılacak hoĢ olmayan
bir Ģeyi beklemektir. Bu durum ise, yaĢanılan halde değil geleceğe yönelik yaĢamda mümkün
227
olur. (Hucvirî, 2006: 206) Demek ki insan, ibnü‟l-vakt olma bilinciyle hem geçmiĢin
sıkıntılarını hem de geleceğin kaygılarını ve beklentilerini bir kenara bırakarak yaĢadığı ana
odaklanarak bütün kaygı ve korkularını etkisiz hale getirebilir. Kaygı ve korkularını etkisiz
hale getiren bir kiĢi için, belli bir zaman ve çalıĢma disiplini içerisinde programlı bir Ģekilde
yaĢamak mümkün olabilir.
4. HAYÂ KAVRAMININ
ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
SOSYAL
VE
AHLÂKÎ
DEĞERLERĠ
KORUMA
Hayâ, nefsin, genellikle insanların ayıplayacağı ahlakî tutum ve davranıĢlardan geri durması
demektir. ġeriat, bunu nefiste yer eden bir melekeye ad kılmıĢtır. Bu meleke sayesinde nefis,
Allah‟ın huzurunda, aynen tuzun suda eridiği gibi erir ve onun sayesinde, Ģeriata muhalif
düĢüncelere boyun eğmez. (Dihlevî, 1990: 261) Allah‟tan utanmak, O‟nun emirlerine
sarılmak, yasaklarından uzaklaĢmakla olur. Ġnsanın insanlardan utanması ise, onlara eziyet
etmemekle gerçekleĢir. Ġnsanın kendi nefsinden utanması ise, iffet sahibi olmak ve kendini
muhafaza etmek suretiyle gerçekleĢir. (Maverdî, 1966: 352) Hayâ anlayıĢı sayesinde, sosyal
ve ahlâkî değerlerin korunmasında duyarlı olan bireyler, kendi değerlerinin korunmasına özen
gösterdikleri gibi diğer insanların da değerlerini korumaya özen göstermekle sorumludurlar.
GeçmiĢte kulun Rab Teâlâ‟ya karĢı iĢlediği günahların verdiği sıkıntı tesiri ile kalpte bir
heybetin mevcudiyetine hayâ denilmektedir. Bu manada hayâ sahibi, utanılacak bir yerde ve
durumda görülemez. (KuĢeyrî, 2003: 297) Aslında hayâ, Hâk Teâlâ hakiki manasıyla bildiği
için kalbin erimesi hâdisesi olup o, Allah Teâlâ‟nın Celâli‟nin yüceliğinden dolayı ruhun
baĢını eğmesidir. Yakınlık ise ruhun, ilahî nimetlerle lezzet bulmasıdır. (Sühreverdî, 1966: 93)
Hayâ anlayıĢı sayesinde toplumsal düzenin ayakta kalmasını sağlayan ve ahlâkî değerlerin
korunması hususunda duyarlılık kazanan bireyler; ruhlarını, ailelerini ve toplumlarını olumsuz
her durumdan korurlar. Bu özelliklere sahip bireyler; soyun, ailenin, cemiyetin hesapsız
mahvolmasını ve beĢerî-Ģehevî güdülerin olumsuz etkilerini önlemiĢ olacaklardır. (Kutub,
1972: 301)
Toplumsal ve ahlakî değerleri hisseden insanlar, aynı toplum içerisinde; duygu birliğini
tecrübe ederler. Duygu birliğinin özü, insanın baĢka bir kiĢiyle, „birlikte acı çekmesi‟ ya da
daha geniĢ anlamda „birlikte hissetmesi‟dir. (Fromm, 1990: 93) Birlikte ortak bir ruhla
hissetmek, sosyal ve ahlakî değerlerin korunmasına katkıda bulunacaktır. Akla ve sağduyuya
aykırı her türlü davranıĢtan hayâ erdeminin içselleĢmesi sayesinde korunan insanlar, birlikte
aynı acıyı ya da huzuru hissedebileceklerdir.
Hayâ sahibi insan, sürekli manevi anlamda uyanık olmalıdır. Böyle bir insan, günahkâr,
taĢkın, bayağı insanların düĢeceği ayıp ve çirkin durumları aklında tutmalıdır. Onların
düĢtükleri durumu ibret saymalıdır. Bu yolla insan nefsi, arzulardan uzaklaĢıp iffetli ve
kanaatkâr olmaya özlem duyar. (Arabî, 2006: 80) Hayâ anlayıĢı sayesinde kanın deveranı gibi
hissedilen değerler, hem insanın kendi benliğine hem de diğer insanların benliğine ve
yaĢamlarına saygı duymasına neden olur. Zaten kendimizin yaĢamına duyduğumuz saygı gibi
baĢkalarının yaĢamına duyduğumuz saygı, ruhsal sağlığın bir koĢuludur. BaĢkalarına karĢı
duyulan yıkıcılık ise, patolojik bir olaydır. (Fromm, 1982: 215) Bu nedenle hayâ anlayıĢı,
bireyin ruhundaki ahlakî ve sosyal değerleri koruyarak hem kendi yaĢamının hem de diğer
insanların yaĢam kalitelerinin yükselmesine neden olur.
5. SABIR KAVRAMININ KENDĠNĠ-KONTROL ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
228
Sabır, nefsin lüks yaĢama, feveran etme, Ģehveti giderme, Ģımarıklık etme, sevgiyi koparma
vb. isteklere karĢı sebat göstermesi, bu tür dürtülere boyun eğmemesidir. (Dihlevî, 1990: 229)
Bu yönüyle sabır, insanın gönül ve ruh dünyasının zenginliğine onun süflî arzularının gölge
düĢürmesine engel olan ahlakî bir üstünlüktür. Böylece sabır, insanın kendi duygu ve
eğilimlerini kontrol etmesine ve nefsinin olumsuzluklarını tanıyarak kendini-tanımasına
neden olan güçlü bir duygu ve davranıĢ tarzıdır.
Sabır, insanın zorluklara ve güçlüklere karĢı dayanıklı olmasını sağlar. Ġnsana çalıĢma,
yaĢama ve baĢarma gücü verir. Hayat, sabır ve inançla değer kazanır. KiĢi inancını
kuvvetlendirmek için pek çok Ģeyi öğrenmek, öğrendiklerini düĢünüp değerlendirmek ve
böylece hayatını düzene koymak durumundadır. Ġnsan iyiyi, kötüyü, güzeli ve çirkini inancı
sayesinde ayırt edebilir. Açıkçası inanç ve sabır, bir ihtiyaç olarak kendini hissettirir. (Aydın,
2009: 90)
Sabır, dinî duygularla Ģehevî ve nefsanî duyguların çarpıĢmasından ibarettir. Bu yüzden
Ģehvet duygularına karĢı dinî duygulara sarılıp onları güçlendirmeli ve Ģehevî duyguları
zayıflatmaya çalıĢmalıdır.(Yılmaz, 2002: 171) Nefsanî duyguları kontrol etme yeteneğini
kiĢiye sunan sabır, zorluklara karĢı dayanma gücünü de içerisinde barındırır. Bu bağlamda
Cüneyd-i Bağdadi‟ye „sabır nedir?‟ diye sorulunca, yüzü ekĢitmeden acıyı yudum yudum
içine sindirmedir. Aslında sabır, Allah‟ın emirlerine muhalif olan davranıĢlardan uzaklaĢmak,
musibetin elemlerini yudum yudum içerken sükûneti muhafaza etmek ve geçim hayatını
fakirlik istila etmediği zaman zengin görünmektir. (KuĢeyrî, 2003: 308) Bu bağlamda acıyı
yudum yudum içine sindirerek hazmetme ve sindirme sanatı olan sabır, insanda inanç ve
davranıĢ tutarlılığı sağlar. Serbestliğe alıĢmıĢ insan, nefsi terbiye edilerek ona ahlakî değer
eğitimi sabır yoluyla verilirse, onun kendini-kontrol etmesi mümkün olabilir.
Birçok kiĢi, hayatı boyunca dürtülerinin kölesi olarak yaĢar. Hâlbuki kendini irade kuvvetini
harekete geçirerek denetlemek, niyet ile eylem arasında bir alan oluĢmasını sağlar. Kendini
denetleyip davranıĢ ve düĢüncelerini kontrol etme, bireye anlık bir rahatlama sağlayacak;
hatta zevk verecek; ama aynı zamanda karĢısındaki insana acı verebilecek, onun aklını
karıĢtırabilecek ya da öfkelenmesine yol açacak bir Ģeyi söylemekten bireyi alıkoyabilecektir.
Kendini tutma ya da davranıĢ, düĢünce ve duyuları kontrol yeteneği, hem insanın sevgisini
ifade etmeye yarar; hem de baĢka insanların hayatlarının insanın kendisinin hayatı kadar
değerli olduğunu görmesine fırsat tanır. (Dowrick, 2000: 142) Bu bağlamda nefsini sabırla
kontrol etme, insanın kendini-kontrol yetisini geliĢtirmesine katkı sağlar.
6. ĠSTĠKAMET KAVRAMININ DÜRÜSTLÜK ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
Ġstikamet; yemede, içmede, inançta, ibadette, amellerde, hallerde, vakti geçirmede ve bütün
yapılan iĢlerde, ifrat ve terfide kaçmamak üzere orta yolu tutmaktır. (Ankaravî, 1996: 254)
Ġstikamet ise, özünde duygusal ve zihinsel dengenin olduğu dürüstlük, doğruluk ve istikrarlı
tutumdur. Hakiki doğruluk, ahde vefa, her hususta aĢırı iki uçtan sakınarak orta yolda
yürümek, dinin emirlerine uyma ve yasaklarından kaçınma konusundaki devamlılık ve bir
insanın zikzak yapmadan hayat boyu takip ettiği çizgidir. (Uludağ, 1999: 278) Nefisleri
terbiye etme halinden, kalpleri temizlemeye ve ruhu Allah‟a yükseltmeye kadar manevî
yükseliĢin yaĢanan hali olan istikamet; psikolojik açıdan tutarlılık, duygusal-zihinsel denge,
kararlılık ve istikrar değerlerini insana kazandırır. Böylece duygusal-zihinsel denge, kararlılık
229
ve istikrar beraberinde özü, sözü, hali ve tavrı bir olan ruh hali manasına gelen dürüstlük
erdemine kiĢiyi yönlendirir.
Ġstikamet tasavvufta sıradan insanların, seçkinlerin ve seçkinlerin içerisindeki en seçkin
grubun istikameti olmak üzere üç kısma ayrılır. Bu bağlamda istikametin ilki, sıradan
insanların istikametidir. Onların istikameti, yapılan iĢlerde mutedil ve dengeli olmaktır. Bu
itidal, amellerdeki aĢırılık ve eksiklik arasında orta yolu bulmaktır. Ġkincisi, seçkinlerin
istikametidir. Bu istikamet, hallerde istikamettir. GerçekleĢmesi, çalıĢarak değil, keĢif yoluyla
hakikatin fark edilmesine bağlıdır. Seçkinlerin en seçkinlerinin istikameti ise, istikameti
görmeyi terk etmek ve onu aramaktan habersiz olmaktır. Onlar ise, Hakk‟ın varlığını
baĢkasına değil, kendi zatına bağlarlar. Hakk‟ın dıĢındakiler ise, sadece her Ģeyi var eden
Hakk‟a dayanırlar. (KâĢânî, 2004: 58) Denge ve tutarlılıkla baĢlayan istikamet anlayıĢı, Hak‟a
dayanma noktasında davranıĢ ve tutum uyumunu gösteren doğruluk anlayıĢıyla sonuçlanır.
Doğruluk egemen olunca, toplumun bireyleri arasında güven duygusu pekiĢir, iliĢkiler ve iĢler
hak, kolaylık ve hayır çizgisinde geliĢme gösterir. Ama yalan egemen olunca bireyler arasında
güven kaybolur; toplumsal bünyede çatlamalar, çökmeler meydana gelir. (Derveze, 1998:
319) Bireyin emanet ve sözlerine riayet etmemesi yalancı bir tabiata sahip olması, inanılan
değerler ile davranıĢlar arasında bir tutarsızlık oluĢturur. Bu inanç-davranıĢ tutarsızlığı, kiĢilik
bölünmesine neden olur. Bu noktada istikamet anlayıĢı, kiĢi üzerinde dürüstlük duygusunu
içselleĢtirerek inanç-davranıĢ bütünlüğü oluĢturacağı için bütünleĢmiĢ kiĢilik özelliklerine
sahip bireylerin ve birbirlerine güven duyan Ģahsiyetlerin geliĢmesinde etkili olacaktır.
7. HÜRRĠYET KAVRAMININ VEFA ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
Hürriyet, dünyevî menfaat ve uhrevî karĢılık da dâhil olmak üzere kulun hiçbir yaratılmıĢ
karĢısında boyun eğmemesi ve hiçbir Ģeyin esareti altında bulunmamasıdır. Hürriyet, kiĢinin
ne dünyada hemen verilecek bir mala ve ulaĢılacak olan bir arzuya, ne de uzun vadede
ahiretteki bir emele, isteğe, amaca, ihtiyaca ve hazza kul olmaması keyfiyetidir. (KuĢeyrî,
2003: 353) Bu bağlamda hürriyet, Allah‟ın rızası ve sevgisi dıĢındaki her durum, düĢünce, his
ve duruĢtan kulun özgürlüğe kavuĢmasıdır. Allah dıĢındaki bir hazza veya arzuya köle olan
bir kul, o hazzın ve arzunun esiri olmuĢ; fakat Allah‟a kul olma vasfını manevî manada
kaybetmiĢtir. Hürriyet vasfına sahip olan bir kiĢi, Allah‟a kul olmayı baĢararak O‟nun sevgisi
ve rızası dıĢındaki bütün haz ve arzularının, nefsin kötülüğü emreden etkilerinin esiri
olmaktan özgürleĢmiĢtir. Böylesi bir hürriyet, Allah‟a ve bütün varlıklara vefa duygusu
içerisinde bağlanmayı beraberinde getirir.
Vefa duygusu, yapılan bir iyilik karĢılığında minnet duymayı, yapılan iyiliği unutmayarak,
iyiliğe yine iyilikle karĢılık vermeyi motive eden ahlâki bir erdemdir. Vefa duygusunu
hisseden bir kiĢi, teĢekkür ve takdir etmeyi görev sayan ve iyilik yapana karĢı saygı ve
memnuniyet duygusu taĢıyan bir kiĢi demektir. Kur‟an nazarında Ģükür ve hamd tek taraflı
olmayıp karĢılıklıdır. Allah‟ın ikramlarına Ģükretmek görevi insana düĢüyorsa, Allah‟ın da bu
Ģükran, minnet ve övgüye; kulunu övülmüĢ kulların içerisine katarak karĢılık vermesi
beklenmektedir. (Sayın, 2006: 146) Nefsin tahakkümünden kurtularak kullukla özgürlüğü
yakalayan bir kiĢi için, karĢılıklı Ģükran ve övgünün hissedildiği vefa duygusunu tecrübe
etmek mümkündür.
Ġki dünyanın kederinden özgürleĢerek, Rabbiyle mutlu olan bir kul için hürriyet, Allah
dıĢındaki bütün eĢyanın bağlantılarından kurtulup, yalnız ve yalnız Allah‟a kul olmaktır. Bu
yönüyle hürriyet, mâsivâullah‟dan hür olmaktır. Allah‟tan baĢkasını, Rab edinmemektir. Bu
230
sayede mal ve makama esir olmaktan kurtulmaktır. Gerçekte hürriyet, benlikten kurtulmak ve
nefsin esiri olmaktan vazgeçmektir. (Ankaravî, 1996: 248) Nefsin esaretinden kurtulan bir kul
için, eĢyanın esaretinden özgürleĢme ve hakiki muhabbetle Rabbin ilahî isim ve sıfatlarıyla
bütünleĢme sürecine geçiĢ söz konusudur. Böylece Ġslam dini hürriyet anlayıĢıyla, toplumlar
arası bir hadise olarak görülen vefa erdemini evrensel boyutlarda bütün insanlığı kapsayan bir
erdem anlayıĢına dönüĢtürmüĢtür. Bu suretle vefa, toplumlararası iliĢkilerde de iĢlerliğini icra
edebilecek ahlâkî bir güç olmuĢtur. (Ġzutsu, 1997: 127) Bütün bu yönleriyle hürriyet anlayıĢı,
Ġslâm dininin vefa vurgusunu yansıtarak Allah‟a duyduğumuz vefa ve sevgiyi; kendi
benliğimize, bütün insanlığa ve kâinata yöneltmemizi sağlar.
8. SONUÇ
Günümüzde karĢılaĢtığımız ruhsal sorunların belli değerlere uygun bir hayat tarzından uzak
kalmanın bir sonucu olduğu görüĢü, konunun uzmanlarınca genel kabul görmeye baĢlayan bir
görüĢtür. Tasavvuf ve psikoloji ise, ahlaktan bağımsız olarak düĢünülemez. Gerçekte birçok
ruhsal sorunun temelinde ahlakî sorunlar yatar. Bu noktada tasavvufî kavramlar, ahlakî
değerlerin en önemli kaynağı ve aktarıcısıdır. Tasavvufî kavramların ve anlayıĢın, değerlerin
korunması ve geliĢtirilmesi üzerindeki etkisini fark etmek, onların tüm insanî ve evrensel
değerlerin teĢvikçisi ve koruyucusu olduğunu fark etmektir. Bu yönleriyle tasavvufî anlayıĢ
sistemi ve kavramlar anlaĢıldığında, onların hem kiĢinin ahlakî değer yargılarını eğiten; hem
de ruh sağlığını gerçekleĢtiren fonksiyonu daha iyi anlaĢılabilecektir.
Kaynaklar
Ankaravî, Ġ. (1996). Minhacü‟l-Fukara. (Haz. Saadettin Ekici). Ġstanbul: Ġnsan Yay.
Arabî, Ġ. (2006). Allah Kimleri Sever. (Çev. Ekrem Demirli). Ġstanbul: Hayykitap.
Aydın, A.R. (2009). Ġnanma Ġhtiyacı ve Dinî Ritüellerin Psikolojik Değeri.
Dinbilimleri Akademik AraĢtırma Dergisi. IX (2009). Sayı: 3.
Budak, S.(2000). Psikoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
Derveze, Ġ.(1998). et-Tefsîrü‟l-Hadis. Nuzul Sırasında Göre Kur‟an Tefsiri. (Çev.
ġaban KarataĢ, Ahmet Çelen, Mehmet Çelen). Ġstanbul: Ekin Yayınevi.
Dihlevî, ġ.V. (1990). Huccetullahi‟l-Baliğa. Beyrut: Dar-u Ġhya-i‟l-Ulûm.
Dowrick, S. (2000). Sevginin Halleri. (Çev.Gürol Koca). Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları.
231
Fromm, E. (1982). Kendini Savunan Ġnsan. (Çev. Necla Arat). Ġstanbul: Say Yayınları.
Fromm, E. (1990). Umut Devrimi. (Çev. ġemsa Yeğin). Ġstanbul: Payel Yayınevi.
Fromm, E. (2009). Virtue and Happines. New York: Wads Wort Press.
Hucvirî, A.B.O. (2006). KeĢfü‟l-Mahcûb. (Thk. Mahmûd Âbidî). Tahran: ĠntiĢârât-ı
Sâdâ veSîmâ.
Ġzutsu, T. (1997). Kur‟an‟da Dini ve Ahlaki Kavramlar. (Çev. Selahattin Ayaz).
Ġstanbul: Pınar Yayınları.
KâĢânî, A. (2004). Tasavvuf Sözlüğü. (Çev. Ekrem Demirli). Ġstanbul: Ġz Yayıncılık.
Kelâbâzi, E.B.M. (1980). et-Taarruf li Mezhebi Ehli‟t-Tasavvuf. Kahire: Mektebetü‟lKülliyâti‟l-Ezheriyye.
KuĢeyrî, A. (2003). Risâletü‟l-KuĢeyrî. Beyrut: Daru‟l-Hayr.
Kutub, S. (1972). Fizilâli‟l-Kur‟an. (Çev. M. Emin Saraç. Ġ. Hakkı ġengüler. Bekir
Karlığa). Ġstanbul: Hikmet Yayınevi.
Langston, C.D. (2001). Conscience and Other Virtues. Pennsylvania: The
Pennsylvania State University Press.
Maverdî, E.H. (1966). Edebü‟d-Dünyâ ve‟d-Dîn. Beyrut: Dâru‟l-Kitabi‟l-Arabiyyi.
Muhasibî, H. (1984). er-Riâye li Hukukillâh. (Çev. Margaret Smith). London: E.J.W.
GibbMemorial Series.
Sayın, E. (2006). Namaz ve Karakter GeliĢimi. Ġstanbul: Ġnsan Yayınları.
Sühreverdî, E.H. (1966). Avârifü‟l-Maarif. Beyrut: Dâru‟l-Kitabi‟l-Arabiyyi.
Uludağ, S. (1999). Tasavvuf Terimleri Sözlüğü. Ġstanbul: Marifet Yayınları.
Uysal, V. (1994). Psiko-Sosyal Açıdan Oruç. Ankara: T.D.V. Yay.
Yılmaz, H.K. (2002). Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler Tarihi. Ġstanbul: Ensar N.
ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN DĠNĠ DEĞERLERE ĠLĠġKĠN
ALGILARI
Celaleddin ÇELĠK1 ġeyma TEKĠN2
Özet
Bireylerde değerlerin fikri bir zeminde tartıĢılması, benimsenmesi, davranıĢ olarak sergilenmesi ve nihayetinde onların kiĢilik
sistemi içerisinde yer bulması, genel itibarıyla onların gençlik döneminin baĢlangıcında oldukları ilk yetiĢkinlik dönemine
1
2
Prof. Dr., Erciyes Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri
Yüksek Lisans Öğrencisi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
232
rastlamaktadır. Bu bakımdan içinde bulunulan toplumda yaĢanan olaylara iliĢkin sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi
bakımından üniversite gençliğinin mevcut olaylara iliĢkin algısının önemi yadsınamaz. Bu çalıĢmada EskiĢehir‟de Anadolu
ve EskiĢehir Osmangazi Üniversiteleri‟nde eğitim gören öğrencilerinin dini değerleri nasıl anlamlandırdığı, hangi dini
değerleri daha çok hangilerini daha az benimsedikleri ve dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin yaĢadıkları olumlu-olumsuz
durumlar tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır.
ÇalıĢma nitel araĢtırma türlerinden fenomenoloji yaklaĢımı esas alınarak desenlenmiĢtir. ÇalıĢmada veri toplamak için
görüĢme tekniğinden yararlanılmıĢtır. Buna göre yüz yüze görüĢmeyi kabul eden ve randevu alınabilen 25 üniversite
öğrencisi ile yüz yüze görüĢülmüĢtür. ÇalıĢma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme türlerinden maksimum çeĢitlilik
örneklemesinden yararlanılmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Dini Değerler, Üniversite Gençliği, Değer YozlaĢması
1. GĠRĠġ
Türkçe‟de, “paha, eder, kıymet vb.” anlamlara gelen değer sözcüğü, “değer biçme, değerleme,
değerlileĢtirme, değerli kılma, değerleĢtirmek, değerlendirmek,” fiilleri de aynı kökten gelen
“değ-mek” fiilinden türemiĢtir (Bacanlı, 2011, s. 19). Sözlükte ise değer, “bir Ģeyin önemini
belirlemeye yarayan ölçü, bir Ģeyin değdiği karĢılık” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (TDK, 2006).
Değeri, “bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç” Ģeklinde
tanımlayan Güngör(2010, s. 28) onun bireysel, psikolojik yönünü ön plana çıkarmıĢtır. Buna
karĢılık bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, iĢleyiĢ ve devamlılığını
sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul
edilen; onların ortak duygu, düĢünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleĢtirilmiĢ temel
ahlaki ilke veya inanç (Kızılçelik & Erjem, 1994, s. 99) Ģeklinde yapılan tanımda ise
değerlerin toplumsal yönünün daha çok öne çıkarıldığı görülmektedir.
Yukarıda yapılan değer tanımlarında da görüldüğü üzere, değerler literatürde çok farklı
Ģekillerde tanımlanmasına karĢın bunların, ifade ettikleri anlamlar açısından birbirlerinden
çok farklılık göstermediği, ancak değerin farklı yönlerini ortaya koydukları görülmektedir.
Buradan hareketle yapılan değer tanımlarında, Ģu ortak hususlara iĢaret edildiği söylenebilir:
Değerlerin toplum tarafından istenilen özellikler olması, davranıĢları yönlendirmesi,
davranıĢlara iliĢkin bir hüküm ifade etmesi, bir toplum veya grup tarafından doğru ve gerekli
olarak kabul edilmesi, kiĢi ve grup açısından istenilir ve beğenilir olması vb.
Değerler, toplumda en güçlü sosyal kontrol aracıdırlar. Değerler sistemi, kiĢilerden neyin
istendiğini, kiĢilere neyin yasaklandığını, neyin ödüllendirildiğini ve neyin cezalandırıldığını
belirler (OkumuĢ, 2010, s. 31). Değerler, kiĢileri toplumun kurallarına uymaya yöneltir, doğru
Ģeyleri yapmaya yüreklendirir. Değerler ayrıca onaylanmayan davranıĢları engeller,
yasaklanmıĢ davranıĢların neler olduğuna iĢaret eder. Değerler, dayanıĢma araçları olarak da
iĢlevde bulunurlar (Özensel, 2003, s. 226). Değerler, bir insan olarak ne olduğumuz, ne
olmamız ve nasıl olmamız gerektiği hususunda bizim yolumuzu aydınlatır (Hökelekli, 2010,
s. 5).
Değerler, kiĢileri toplumun kurallarına uymaya yöneltir, doğru Ģeyleri yapmaya yüreklendirir.
Değerler ayrıca onaylanmayan davranıĢları engeller, yasaklanmıĢ davranıĢların neler
olduğuna iĢaret eder. Böylece değerler, sağlıklı bir toplum meydana getirilmesinde önemli rol
oynar. Bir toplumda değerlerin sarsılması ya da yıpranması, o toplumun bireylerini sağlıklı bir
geliĢmeden yoksun bırakır.
Ġlgili literatür tarandığında değerlerle ilgili pek çok tasnif yapıldığı görülmektedir. Bu
çerçevede; literatürde baĢta siyasi, ahlaki, bilimsel, ekonomik, sosyal, estetik, dini olmak
üzere pek çok alanı kapsayan değer sınıflamalarına yer verildiği görülmektedir. Hangi
sınıflama yapılırsa yapılsın, değerler; olgun, iyi bir insan, uyumlu ve üretken iyi bir vatandaĢ
233
olmanın en önemli Ģartıdır. Bununla birlikte birçok sınıflamada doğrudan ya da dolaylı olarak
dini değerlere yer verdiği görülmektedir (bkz. Schwartz, Allport, vd.).
Öte yandan dinin de önemli bir değerler manzumesi sunduğu söylenebilir. Zira bir toplumun
inanç yapısı dinî inançların yanı sıra geleneksel birikimden gelen motifler, izler, bakıĢ açıları,
değerler ve unsurları da bünyesinde barındırmaktadır (Kösoglu, 1992). Değerlerin, bilme ve
inanma olmak üzere iki yönü bulunmaktadır. Bununla birlikte bilgi ile iliĢkili olan bir fiilde
önemli olan düĢünmek olmasına karĢın olduğu halde bir değerde önemli olan inanmaktır.
Değerlerde bulunan inanma yönü, değerleri din ile iliĢkili kılar (Ülken, 2001, s. 419).
Bireyler hem dine karĢı düĢünce biçimlerini, hem de değer sistemlerini genç yetiĢkinlik
dönemi olarak ifade edilen 18-29 yaĢ arası dönemde sistematize ettikleri söylenebilir. Genel
itibariyle genç yetiĢkinlik dönemi içerisinde yer alan 18-29 yaĢ arası bireylerini, ülkemizde
üniversite öğrencileri oluĢturmaktadır. Dolayısıyla içinde bulunulan toplumda yaĢanan
olaylara iliĢkin sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi bakımından üniversite gençliğinin
mevcut olaylara iliĢkin algısının önemi yadsınamaz.
Bu çerçevede genelde değerlerin, özelde ise dini değerlerin benimsenip sistemleĢtirildiği 1829 yaĢ arası dönem olan genç yetiĢkinlik dönemindeki üniversite öğrencilerinin dini değerlere
iliĢkin algılarının ne yönde olduğunun tespit edilmesi, hangi dini değerlere sahip olduklarının
ortaya çıkarılması ve dini değerleri hangi düzeyde benimsediklerinin ortaya konulması daha
sağlıklı ve huzurlu bir toplum olma yolunda olası engellerin ve olumsuzlukların tespit
edilebilmesi ve bunlara çözümler sunulabilmesi açısından büyük önem taĢımaktadır.
Bu çalıĢmada EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi‟nde öğrenim gören
öğrencilerinin dini değerleri nasıl anlamlandırdığı, hangi dini değerleri daha çok hangilerini
daha az benimsedikleri ve dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin yaĢadıkları olumlu-olumsuz
durumlar tespit edilmeye çalıĢılacaktır. Bu çerçevede çalıĢmanın problem cümlesi Ģöyle ifade
edilebilir.
EskiĢehir(örneğinde) de üniversite gençliğinin dini değerlerle ilgili eğilimleri ne
yöndedir?
Bu temel problemin çözümü için Ģu alt problemlere cevap aranacaktır:
a. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencilerine göre dini değer kavramı hangi değerleri
kapsamaktadır?
b. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri hangi dini değerleri daha çok, hangilerini
daha az yaĢamaktadırlar?
c. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri hangi dini değerlere iliĢkin olumsuz yönde
algıya sahiptirler?
d. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencileri, dini değerleri gündelik hayatta
yaĢadıklarında çevrelerinden nasıl tepkiler almaktadır?
e. EskiĢehir‟de okuyan üniversite öğrencilerinin içinde bulundukları sosyal ortam onların
dini değerleri anlama ve hayatlarına yansıtmaya karĢı tutumlarını nasıl etkilemiĢtir?
2. YÖNTEM
2.1. ÇalıĢmanın Deseni
Üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algılarını belirlemek için yapılan bu
araĢtırmada nitel araĢtırma yöntemi tercih edilmiĢtir. Üniversite öğrencilerinin sahip oldukları
234
dini değerler, bu değerlerin gündelik yaĢamlarına olan etkileri, bu etkilerin onların diğer
insanlarla olan iliĢkilerini nasıl Ģekillendirdiği sorularına cevaplar aranması ve onların dini
değerlere iliĢkin algılarının arkasında yatan gerçeklerin ortaya çıkarılmasının
amaçlanmasından dolayı çalıĢmada, nitel araĢtırma model(desen)lerinden fenomenoloji
(olgubilim) modeli kullanılmıĢtır. Fenomenoloji, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve
ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanır ki bunlar yaĢadığımız dünyadaki
olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli Ģekillerde
karĢımıza çıkabilir. Dolayısıyla olguları araĢtırmayı amaçlayan çalıĢmalar için fenomenoloji
uygun bir araĢtırma zemini oluĢturur (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 72).
2.2. ÇalıĢma Grubu
Gençlik kavramını tanımlamadan önce, genç kavramının neyi ifade ettiğini bilmek gençlik
için yapılan tanımları anlamamız noktasında bize fayda sağlayacaktır. Çelebi(1991) genci, 1525 yaĢ arasında hızlı bir sosyalleĢme dönemi geçirmekte olan kiĢi olarak tanımlamaktadır.
UNESCO‟nun tanımına göre ise genç, öğrenim yapan, hayatını kazanmak için çalıĢmayan,
kendine ait bir konutu bulunmayan, büyük bir hayal gücüne sahip, cesaretin çekingenliğe,
macera isteğinin rahata üstün geldiği insan olarak tanımlamaktadır (DanıĢoğlu, 1992).
ÇalıĢma alanımız olan sosyoloji bilimi açısından ise gençlik kavramı, fizyolojik olarak genç
olma durumunun yansıtmaktan ziyade, kültürel olarak atfedilmiĢ bir statü ya da düzeyde inĢa
edilmiĢ bir kavramdır. Bu bakımdan gençlik, toplumdan topluma değiĢiklik arz eden
faktörlerle tanımlanan, kendi kriterlerine göre bir düzen ve anlam empoze etmeye çalıĢtığı,
zaman ve mekânda süreklilik göstermeyen, yaĢ grupları ve nüfus istatistikleri ile
tanımlanamayacak derecede karmaĢık bir kavramdır. Gençlik, insanların hayatlarının belli bir
döneminde kendilerini ve diğer insanları nasıl algıladıklarını tanımlayan, toplumsal olarak
kurgulanmıĢ ve çeliĢkili anlamlar ile bezenmiĢ bir sosyal kategoridir (Yumul, 2002).
Bu araĢtırmada, amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeĢitlilik örneklemesi yöntemine
uygun olarak seçilen EskiĢehir ilindeki EskiĢehir Osmangazi ve Anadolu Üniversiteleri‟nde
öğrenim gören öğrencilerden oluĢan 25 kiĢilik bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. Maksimum
çeĢitlilik örneklemesinin tercih edilmesindeki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem
oluĢturmak; bu sayede çeĢitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaĢılanların olup
olmadığını tespit etmeye çalıĢmak ve probleme taraf olabilecek bireylerin çeĢitliliğini
maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım & ġimĢek, 2011, s. 108). Bu çerçevede her iki
üniversiteden mümkün olduğunca farklı alanlarda öğrenim gören, farklı yaĢ, eğitim durumu,
bölüm, din eğitimi alma ve farklı inanıĢ biçimlerine sahip olan kiĢilerle görüĢülmeye
çalıĢılmıĢtır.
2.3. Veri Toplama Süreci
Bu çalıĢmada üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algıları ile ilgili derinliğine bilgi
edinilebilmesi, geribildirimin zamanında verilmesi, irdelenen konularda bireyselliğin
korunması gibi özelliklerinden dolayı nitel veri toplama tekniklerinden görüĢmeden
yararlanılması uygun bulunmuĢtur. Bu araĢtırmadaki görüĢmelerde, araĢtırmacı ve
görüĢmeciye zaman esnekliği sağlaması, farklı bireylerden daha sistematik ve
karĢılaĢtırılabilir bilgi elde etmeyi sağlaması yönü ile sohbet tarzı yaklaĢımına göre daha
olumlu yönlere sahip olan “görüĢme formu yaklaĢımı” uygulanmıĢtır. Bu form görüĢme
sırasında üzerinde durulacak bir sorular listesini kapsamakta ve elde edilen verilerin
düzenlenmesi ve analizini daha kolay kılmaktadır. “GörüĢme formu yaklaĢımı, benzer
235
konulara yönelmek yoluyla değiĢik insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla
hazırlanır” (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.122).
GörüĢme formu hazırlanma aĢamasında ilk olarak, kuramsal çerçeve dikkate alınarak görüĢme
formunda cevap verilmesi istenecek soruların belirlenmesinde konu ile ilgili araĢtırmalar,
yayın ve kaynaklar taranmıĢ, benzer çalıĢmalar incelenmiĢtir. Daha sonra üniversite
öğrencilerinin dini değerlere iliĢkin algılarını belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından
hazırlanan on bir açık uçlu sorudan oluĢan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır.
AraĢtırmada iç geçerliği sağlamak için hazırlanan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu üç alan
uzmanının görüĢüne sunulmuĢtur.
GörüĢme yapılacak üniversite öğrencileri ile EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi ve Anadolu
Üniversitesi kampüsündeki kafeteryalarda buluĢulmuĢtur. Öncelikli olarak üniversite
öğrencilerine çalıĢma ve çalıĢmanın amacı hakkında bilgiler verilmiĢtir. Öğrencilerin
görüĢmeye katılımına iliĢkin onayları bir kez daha alındıktan sonra görüĢme araĢtırmacı
tarafından yapılmıĢ ve görüĢme verileri araĢtırmacı tarafından ses kaydına alınmıĢtır. Ses
kaydına alınan görüĢme verilerinin üzerinde hiçbir değiĢiklik yapılmadan, verilerin dökümü
yapılmıĢ ve veriler yazılı formata dönüĢtürülmüĢtür. Yapılan 25 görüĢme sonucunda toplamda
343,12 dakikalık bir ses kaydı verisi elde edilmiĢtir. GörüĢmelerin dökümleri yapıldıktan
sonra ise 113 sayfalık bir görüĢme dökümü elde edilmiĢtir.
2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
AraĢtırma sonucunda elde edilen veriler, nitel veri analizi yaklaĢımlarından betimsel analize
tabi tutularak değerlendirilmiĢtir. Betimsel analiz, çeĢitli veri toplama teknikleri ile elde
edilmiĢ verilerin daha önceden belirlenmiĢ temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını
içeren bir nitel veri analiz türüdür. Bu analiz türünde araĢtırmacı görüĢtüğü ya da gözlemiĢ
olduğu bireylerin görüĢlerini çarpıcı bir biçimde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara
sık sık yer verebilmektedir. Bu analiz türünde temel amaç elde edilmiĢ olan bulguların
okuyucuya özetlenmiĢ ve yorumlanmıĢ bir biçimde sunulmasıdır (Yıldırım & ġimĢek, 2011,
s. 224).
Buradan hareketle çalıĢma kapsamında öncelikle araĢtırma sorularından, araĢtırmanın
kavramsal çerçevesinden hareketle veri analizi için temel çerçeve oluĢturulmuĢ ve bu ana
çerçeveye göre verilerin hangi temalar altında düzenleneceği belirlenmiĢtir. OluĢturulan temel
çerçeve ve belirlenen temaların veri setini anlamlı bir biçimde yansıtabilmesi ve geçerli
olabilmesi için alan uzmanlarından yardım alınmıĢtır.
Betimsel analiz için ana çerçeve oluĢturulduktan sonra dökümü yapılan verilerin iĢlenmesine
geçilmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen verilerin analizi QSR NVivo 8 adlı bilgisayar programı
aracılığı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Veriler adı geçen program yardımıyla iĢlendikten sonra
bulguların tanımlanması aĢamasına geçilmiĢtir. Bu aĢamada belirlenen temalara göre
düzenlenen veriler görüĢmelere katılan üniversite öğrencilerinin görüĢlerini çarpıcı bir
biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılarla desteklenmiĢtir.
3. BULGULAR
3.1. Demografik bilgiler
Yapılan çalıĢmada daha önce de ifade edildiği üzere bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. Buna
göre çalıĢma grubunun bazı değiĢkenlere göre dağılımı Tablo 1. de sunulmuĢtur.
236
Tablo 1. Görüşmeye katılan Üniversite Öğrencilerinin Dağılımları
1
Cinsiyet AçısındanDağılımlar
Bay
14
η
56
%
2
4
16
4
Bayan
11
44
Eğitim DurumuAçısından Dağılımlar
Önlisans
Lisans
η
%
3
16
64
5
Toplam
25
100
Yüksek
Lisans
4
16
Doktora
1
4
25
100
Üniveriteler Açısından Dağılımlar
E. Osmangazi Üni.
Anadolu
Üni.
12
13
η
48
52
%
DKAB Dersi Dışında Din Eğitimi Alma DurumuAçısından Dağılımlar
Aldı
Almadı
12
13
η
48
52
%
25
100
Nereden Din Eğitimi Aldığı Açısından Dağılımlar
Aile
Cami/Kur‟an Cemaat
Kursu
2
5
4
η
17
42
33
%
12
100
Hacı
Teyze
1
8
Yukarıdaki çalıĢma grubunda yer alan üniversite öğrencilerinin demografik özellikleri
açısından dağılımı gösterilmiĢtir. Bu tablodaki değiĢkenlere ilave olarak, üniversite
öğrencilerinin yaĢ ve bölümlerine göre de dağılımları sorulmuĢtur. Ancak 18-29 yaĢ
aralığında her bir yaĢı temsil eden öğrenci bulunmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin
öğrenim gördükleri fakülte ve bölüm açısından da önemli farklılaĢmanın olduğu söylenebilir.
ÇalıĢma gurubundaki EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi‟nde öğrenim gören öğrenciler, Tıp,
Mühendislik, Sağlık Bilimleri, Fen-Edebiyat, Ġlahiyat ve Eğitim fakültelerinden; Anadolu
Üniversitesi‟nde öğrenim gören öğrenciler de Mühendislik, Hukuk, ĠĢletme, Fen-Edebiyat,
Eğitim, Güzel Sanatlar Fakülteleri ile turizm ve diğer meslek yüksekokulundan seçilmiĢlerdir.
Dolayısıyla yaĢ ve bölüm değiĢkenlerinin tablolaĢtırılmaya pek müsait olmamasından dolayı
burada sözel olarak ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır.
Yukarıdaki tablo ve açıklama dikkate alındığında çalıĢma grubunda belirgin bir
farklılaĢmanın olduğu görülmektedir. Bu farklılaĢmada, çalıĢmanın örneklem belirleme
yöntemi olan maksimum çeĢitlilik örneklemesinin etkili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda
tabloda da görüldüğü üzere mümkün olduğunca sayıca yakın bir dağılım oluĢturacak ve her
bir değiĢken grubu içinde yer alabilecek katılımcılar bulmaya özen gösterilmiĢtir. ÇalıĢma
grubunda ortaya çıkan bu farklılaĢma ile ilgili olarak, ulaĢılan sonuçların evrene
237
genellenebilirliği amacı ile değil, dini değerlere iliĢkin algılamaların farklı değiĢkenler
açısından oluĢturduğu farklılığı ortaya çıkarması bakımından önemli olduğu söylenebilir.
3.2. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değer Kavramına ĠliĢkin Getirdiği Tanımlar
Dini değer bir dinin, mensuplarının huzurlu bir hayat yaĢayabilmeleri ve ortak bir menfaat ve
amaç etrafında birleĢtirebilmeleri amacıyla sahip olmalarını istediği dinin temel boyutlarına
inanç, ibadet ve ahlaka iliĢkin değerler Ģeklinde tanımlanabilir. Bu açıdan bakıldığında dinin
teorik olarak bir davranıĢ ölçüsü koyduğu her ilke bir dini değer olarak değerlendirilebilir. Bu
açıdan bakıldığında Ġslam‟ın ahlaka iliĢkin emrettiği saygı, merhamet, doğruluk, adalet gibi
değerleri dini değer olarak düĢünebileceğimiz gibi, kurban, sadaka, namaz, Allah‟a iman gibi
ilklerin davranıĢa dönüĢmemiĢ hali de dini değer olarak düĢünülebilir.
ÇalıĢma grubunda yer alan 25 öğrenci ile yapılan görüĢmede, ilk olarak onların dini değerleri
nasıl tanımladıkları ve hangi değerleri dini değer içerisinde düĢündükleri sorulmuĢtur.
Üniversite öğrencilerinden farklı ve dikkat çekici olduğu düĢünülen cevaplara aĢağıda yer
verilmiĢtir.
K4. “Dini değer dinin kutsal saydığı şeyler olabilir.”
K6. “dini değer ne olabilir(bekledi). Din neyi önemsiyorsa senin için inanman gereken uyman
gereken vazifelerin bu yeri gelir ibadet olur yeri gelir inanç olur.…Bir toplum içine
girdiğinde ahlaki vaziyetin olabilir ya da bir ailenin içinde edebin olması lazım
vazgeçemediğin değer kaygısı gibi onu yaşaman gerekir. … Hani Kuran‟ı Kerim Allah‟ın
emrettiği çizgide olmak.”
K8. “Allah‟ın çizmiş olduğu kurallar çerçevesinde emrettiklerini yapmak nehyettiklerimizi
uzak durmak şeklinde dini değerlerimizi oluşturabiliriz”
K18. “Dini değer, bu herhangi bir din olabilir kutsal sayılan, herhangi bir dinin öğretisi
kabul edilen o dine mensup insanların önemli gördükleri korumaya gerek duydukları,
hakarete veya herhangi bir saygısızlığa maruz bırakmak istedikleri değerleridir mutlaka.”
K26. “siz yalan söylememeyi bir taraftan ahlaki değer …..olarak tanımlıyorsunuz ancak bunu
siz dinin bir emri olduğundan dolayı aslında bunu temellendirmeniz dini değer olması
yönünde… Yani bir değer eğer din tarafından öğütlendiyse yapılması tavsiye edildiyse bu bir
dini değer olarak algılanmalıdır.”
Yukarıda üniversite öğrencilerinin yaptığı tanımlar dikkate alındığında vurgulanan ortak
özelliğin değere din tarafından önem atfedilmesi olduğu söylenebilir. Bu tanımlar üniversite
öğrencilerinin dini değerlerin ana çerçevesini çizebilecek bir ölçüyü ortaya koyabilmelerini
göstermesi açısından önemlidir. Bununla birlikte bu tanımları getiren üniversite öğrencilerinin
öğrenimleri sırasında ahlak felsefesi, ahlak ve değerler eğitimi gibi dersleri alan edebiyat,
eğitim ve ilahiyat fakülteleri öğrencileri olduğunu belirtmek gerekir. Öte yandan diğer fakülte
ve bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin dini değer kavramının neyi ifade ettiğini yeterince
bilmediği de söylenebilir. Buna örnek olarak Ģu cevaplar gösterilebilir:
K5. “Dini değer deyince hani ne bileyim, bize İslam aslında hazinedir. Hani bu dünyaya
Hıristiyan olarak da gelebilirdik. Ama Müslüman olarak doğduk ve hakiki din doğduğumuz
için bana öyle geliyor. Pek bir şey ifade etmiyor aslında.”
238
K20. “din kalıbında her şeye kutsiyet kazandırmamak gerekiyor ama insanın yaşamını
kolaylaştırmak içinse din yani.”
3.3. Üniversite Öğrencilerinin Uygulamaya ÇalıĢtığı Dini Değerler
GörüĢme yapılan üniversite öğrencilerine dini değer olarak düĢündükleri değerlerin neler
olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla onların uygulamaya çalıĢtıkları dini değerlerin hangileri
olduğu sorulduğunda verdikleri cevaplar ise aĢağıda sunulmuĢtur:
“ġükretmek, beş vakit kılmasa da cuma namazına gitmek, beş vakit namaz kılmak, oruç
tutmak, hacca gitmek(planlıyor), zekât vermek(planlıyor), nafile namaz kılmak, Kuran
okumak, muharrem ayında oruç tutmak(Alevi bir öğrenci).”
“Kız arkadaşım varsa yanımda kapalı değilse bile açık giydirmemek, tesettürlü giyinmeye
özen göstermek, kalp kırmamak, kimsenin ardından konuşmamak, bedduadan kaçınmak, kızerkek ilişkileri bağlamında sevgili ya da flörtten kaçınmak, çocuk sevindirmek, yalan
söylememek(istiyor ama yapamıyor), kalp kırmamak.”
Üniversite öğrencilerinin verdikleri birbirinden farklı olan cevaplar yukarıda ibadet ve ahlakla
ilgili olanlara göre ayrıĢtırılarak sınıflandırılmıĢtır. Öğrencilerden alınan bu cevaplar dikkate
alındığında, ibadetlerle ilgili olanların, temel ibadetler olması, öte yandan ahlaka iliĢkin olarak
sunulan cevapların da daha çok karĢı cinsle iliĢkileri düzenleyen ahlak kuralları olması
bakımından dikkat çekicidir. Bu durum, üniversite öğrencilerinin genelde toplum içerisinde
daha yaygın olarak görülen ve kendi sıklıkla yaptıkları davranıĢ kalıpları dikkate alındığında;
üniversite öğrencilerinin dini değerlerin kapsamını dar bir çerçevede algıladıkları, bunun
dıĢındaki dini değerleri yaĢamadıkları ya da daha az yaĢadıkları, ifade edilenler dıĢındaki dini
değerlere iliĢkin farkındalıklarının olmadığı söylenebilir.
3.4. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlerin YaĢanmasına ĠliĢkin Algıları
Bu baĢlıkta üniversite öğrencilerinin dini değerleri yaĢadıklarında çevrelerindeki insanların
onlara karĢı nasıl bir tutum içerisine girdikleri sorulmuĢtur. Bununla ilgili elde edilen veriler
olumsuz olmayan ve olumsuz olan tutumlar Ģeklinde gruplandırılmıĢtır. Öğrencilerden alınan
cevaplar aĢağıda sunulmuĢtur.
Dindar bir aileye sahip olduğunu ifade eden Anadolu Üniversitesi‟nde Sosyal Bilgiler
alanında yüksek lisans yapan Müge isimli öğrenci “Ooo aferin‟ falan, „hiç beklemezdim
senden‟ geneli böyle oluyor” Ģeklinde cevap vermiĢtir.
EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi‟nde okuyan 21 yaĢındaki 1. sınıf öğrencisi
Muzaffer, bu soruya “yani olumsuz bir şeyde bulunmuyorlar yani beni engellemeye
çalışmıyorlar. Ama öyle katkıda da pek bulunmak isteyen yok.
-“Takdir ediyorlar mı”?
-“Takdir eden var ama çok fazla değil.” şeklinde cevap vermiştir.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Uluslararası İlişkiler‟de okuyan 21 yaşındaki 2. sınıf
öğrencisi Orhan “benim arkadaş çevremde benim gibi insanlar olduğu için pek öyle göze
batmaz hoş da olur yani ya da örnek bir davranış olarak da kabul edilir yani o kişinin girdiği
ortamla alakalı bir durum.”şeklinde cevap vermiştir.
Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi‟nde öğrenim gören 23 yaşındaki 3. Sınıf öğrencisi
Burak, İnsanlar ne kadar kendileri uygulamasalar da bilmem ne hani en azından içki içmeyen
239
birinin mesela yalan da söylemeyeceğini bir nebze kalbinde kendileri hissediyor hani. Daha
bir güven duyuyorlar mesela babası imam olan birinin başka alanlarda da daha güvenilir
olmayan birine göre daha güvenilir olacağını falan düşünüyorlar. …” şeklinde cevap
vermiştir.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İDKAB Eğitimi‟nde okuyan 23 yaşındaki 4. sınıf öğrencisi
Ebru “Gayet iyi, akrabalarım ne kadar yaşıyor bunu o ayrı mesele yani onlar dinde de
aşırılığı istemezler.” şeklinde cevap vermiştir.
Üniversite öğrencilerden alınan bu cevaplar, onların dini değerlerini hayata geçirdiklerinde
kendileri ile aynı düĢünce yapısına sahip yakınlarınca veya çevrelerindeki insanlarca olumsuz
bir tepki almadıklarını göstermektedir. ġüphesiz bu durumda bir anormallik olmadığı
söylenebilir. Buna karĢın çevrelerinden olumsuz tepkiler alan öğrencilerden alınan cevaplara
aĢağıda yer verilmiĢtir.
Anadolu Üniversitesi Seramik Bölümü‟nde 2. Sınıf öğrencisi olan annesi Türk, babası Sırp
olan Sırbistanlı Ġgor “sizin dininiz farklı olduğu için çevrenizdeki insanlardan kötü bir
muamele ile karĢılaĢtınız mı rahatsız eden bir Ģey?” sorusuna “Tabi, karşılaştım.
-…liseyi İzmit‟te okudum.
O dönemlerde Sakarya‟da yaşıyorduk işte. Yani
Adapazarı‟nda … biraz dindar bir şehir. Ondan sonra Müslümanlardan … tepki
gördüğüm oluyordu vs. hani hac takamıyordum işte arkadaş çevresinde hani çok
çünkü şey var hani insanlar fazla gelişmediği için …
-Tabi rahat değildi ondan dolayı sıkıntılar oluyordu yani. Ama hani genel olarak şey
var arkadaş çevremde hep olumlu karşılandı hani olumlu derken böyle ilk başlarda
tanıdığım bir insanla dinimi falan hiçbir zaman söylemedim. Ama hani söylediğim
zaman böyle bir ilk başta şey oluyordu işte böyle nasıl diyeyim kimi saygı gösteriyordu
kimisi de işte hani dalga geçer şakasına vuruyordu böyle hani. Şaka gibi
anlatamıyorum da tam şaka gibi bir şeymiş gibi davranıyorlardı.
-Burada hac takabiliyor musunuz fakültede?
-Evet.” şeklinde cevap vermiştir.
Anadolu Üniversitesi Turizm Bölümü‟nde 3. Sınıf öğrencisi olan 23 yaşındaki Nazlı isimli
Alevi öğrenci “İşte oruç tutuyorum sen nasıl alevisin ya diyorlar bana. Olabilir diyorum yani
bizde de var bizim köylülerde var imanlarını oruçlarını tutanlar var. Alevileri o kadar öyle
kötü bellemişler ki oruç tutmaz namaz kılmaz zina yapar bilmem ne. Ama biz genellikle biraz
dışarıda kalıyoruz. Hani bilmiyorum hangi tabir daha uygundur onu da pek araştırmış
değilim açıkçası.”
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi‟nden İlahiyat Fakültesi‟nde öğrenim gören 25 yaşındaki 3.
Sınıf öğrencisi Ferdi soruya “…ben köye gidince hiçbir sorun yok. Neden herkes dindar
namazında niyazında ya da ilçeye gittiğimde ilçe küçük çoğu muhafazakâr kesim. Sağcı
kesim, ben hep kalkıp buraya gelince burada iş değişiyor. Orda namaz kılmayana, ramazanda
oruç tutmayana kötü gözle bakılırken buraya gelince namaz kılana ya da ramazanda oruçlu
olana kötü gözle bakılıyor. Acaba bu büyük şehrin sıkıntısı mı insanların düşünce tarzı mı
bilmiyorum.”
Üniversite öğrencilerinin dini değerleri yaĢadıklarında çevrelerinden aldıkları bu olumsuz
tepkiler dikkate alındığında, onların farklı din, inanç veya düĢünce sistemine sahip insanlar
tarafından dıĢlandığını, hor görüldüğünü göstermesi bakımından dikkat çekidir. Bu durumun
günümüz küreselleĢen dünyasında aslında toplumumuzda farklılıklara saygı anlayıĢının ve
empati becerisinin yeterince yaygınlaĢmadığı, benimsenmediği Ģeklinde değerlendirilebilir.
240
3.5. Üniversite Öğrencilerinin Dini Değerlere Verdiği Önem
Bu baĢlıkta üniversite öğrencilerinin dini değerlere hangi boyutta önem verdikleri ile ilgili
alınan cevaplara yer verilmiĢtir. Alınan cevaplar inanma ve uygulama/yaĢama boyutlarına
göre sınıflandırılmıĢtır.
EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi‟nden HemĢirelik Bölümü‟nde öğrenim gören 21 yaĢındaki
1. Sınıf öğrencisi Amine soruya “Ġnanç var geneli Müslüman‟ım diyor.” Ģeklinde; Obtisyenlik
Bölümü‟nde okuyan 22 yaĢındaki 1. Sınıf öğrencisi Mahmut da “inanç konusuna bir eksiklik
yok da.” cevap vermiĢtir. Yine aynı üniversitenin tıp fakültesinde öğrencim gören 21
yaĢındaki 1. Sınıf öğrencisi Muzaffer soruya “inanıyorlar ama arkasını araştırmıyorlar.
Kültürel bir dindarlık mı? Evet, kültürel dindarlık yaşıyorlar.” şeklinde, cevap vermiştir.
Yukarıdaki öğrencilerin vermiĢ oldukları cevaplar aslında üniversite öğrencilerinin dini
değerlere inanma boyutunda değer verdiklerini göstermektedir. Ancak Muzaffer kod adlı
öğrencinin vermiĢ olduğu cevap bu inanmanın niteliğini ortaya koyması bakımından dikkat
çekicidir. O, temelde Türk toplumunda insanların büyük kısmının kültürel anlamda bir inanç
sistemi geliĢtirdikleri, bunların detaylarını, inanmanın neler gerektirdiğini sorgulamadıklarını
düĢünmektedir. bu durum aslında “Türk toplumunun %99‟u (son zamanlarda daha az
yüzdeler de telaffuz edilmektedir.) Müslüman” Ģeklindeki yargılarla da tutarlılık arz ettiği
söylenebilir.
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Obtisyenlik Bölümü‟nde okuyan 22 yaşındaki 1. Sınıf
öğrencisi Mahmut “uygulamaya gelince yaşama yansıtmıyorlar.” şeklinde ve buna paralel
olarak Maden Mühendisliği Bölümü‟nde okuyan 25 yaşındaki 3. Sınıf öğrencisi Kazım “ Yani
inanıyorlar ama uygulama da bir Ģey yok mu demek istiyorsun? Evet, uygulasalar bile ne
kadar uyguluyorlar orası şüpheli….Benim çevremdeki arkadaşlarımın hepsi benim gibidir.
Yani ben nasıl yaşıyorsam öyle yaşıyor. Ama hani selam verdiğim selamını aldığım insanlar
var günde beş vakit namaz kılan arkadaşım yok ama Cuma namazına giden alkol
kullanmayan bu tür insanlar var” Ģeklinde cevap vermiĢtir.Anadolu Üniversitesi Hukuk
Fakültesinde okuyan 3. Sınıf öğrencisi Burak “…ibadet konusu belki %10‟dur hani doğru
dürüst bir ibadetten bahsediyoruz hani ama cumaya gitmek hani insanlar artık öyle bakıyor.”
Ģeklinde cevap vermiĢtir.Yine aynı üniversitenin Ġktisat Bölümü‟nde öğrenim gören 21
yaĢındaki 2. Sınıf öğrencisi Orhan, bu durumun bir gerekçesi olarak “Benim gibi ortanın
biraz altında, yaşamıyorlar. Biliyorlar her şeyi biraz zaman mı ayıramıyorlar herhalde öyle
bir şey aşırı sosyaliteden.” şeklinde cevap vermiştir.
Yukarıdaki öğrencilerin verdikleri cevaplar, daha önce inanma boyutu ile ilgili verilen
cevaplar ile birleĢtirildiğinde, üniversite öğrencilerinin inanç ve davranıĢ arasında bir
bütünlük oluĢturamadıklarını göstermesi bakımından önemlidir. Zira öğrenciler daha önce
inanma boyutu açısından bir problem olmadığını ifade etmelerine karĢın, burada yaĢanma
noktasında eksiklik olduğunu vurgulamaktadırlar. Özellikle dini birer değer olarak namaz
ibadetinin de Cuma namazına indirgendiğini ifade etmektedirler. Orhan isimli öğrenci dini
değerlerin yaĢama boyutunda inanmaya kıyasla daha az düzeyde olmasının aĢırı sosyaliteden
dolayı zaman ayıramamaktan kaynaklandığını ifade etmektedir.
Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde okuyan 3. Sınıf öğrencisi Burak ise “İnanma
dersek, %90‟a yakın bence bir inanç var. Kuran kısmı gelince inanmayı reddedebilenler
oluyor. Hani ne kadarı Müslüman olarak inanıyor. Belki %75 falandır.” Ģeklinde cevap
vermiĢtir. Bu öğrencinin dini değerlere inanma boyutunda değer verildiğine iliĢkin algısında
241
farklı bir hususun vurgulandığı dikkat çekmektedir. Adı geçen öğrenci çevresindeki üniversite
öğrencilerinin dini değerlere inanma boyutunda önem verdiğini ancak kendi Ģartları veya
içinde bulunduğu duruma ters düĢen bir dini değer olduğunda bunu da reddettiğini
düĢünmektedir. Bu durum toplumda yaygın olan “inandığı gibi yaĢamayıp yaĢadığı gibi
inanıyor.” yargısının desteklendiğini göstermesi bakımından önemlidir. Bu durum
küreselleĢme sürecinin sonuçlarından birisi olan bireyleĢme/özgürleĢme kavramı ile de iliĢkili
olarak değerlendirilebilir.
Anadolu Üniversitesi Tarih Bölümü‟nde okuyan 23 yalındaki 3. Sınıf öğrencisi Muhammet ise
“…zaten inanç kötüyse ahlak da kötü oluyor. İbadet zaten hiç olmuyor. İbadet zaten hiç
olmuyor.” Ģeklinde cevap vermiĢtir. Bu öğrencinin cevabında inançla davranıĢ arasında bir
iliĢkilendirme yapılması dikkat çekicidir. Dolayısıyla Muhammed‟in düĢünce sisteminde,
inanmanın otomatik olarak bir davranıĢ değiĢikliğini de beraberinde getirmesi gerektiğine,
buradan hareketle dinin inanç ve davranıĢ/etki boyutları arasında bir bütünlük olması
gerektiğine iĢaret ettiği söylenebilir.
Dini değerlerin uygulanması ile ilgili olarak ahlaki yöne vurgu yapan öğrenciler de Ģu
cevapları vermiĢtir: EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi‟nde okuyan 21 yaĢındaki
1. sınıf öğrencisi Muzaffer “Genel olarak ahlak tamam ama ibadetimi yapmıyor geneli.”
Ģeklinde; Anadolu Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nde yüksek lisans yapan 29
yaĢındaki Arda ise “Ahlaki boyut biraz daha belki yükselebilir” Ģeklinde cevap vermiĢtir. Bu
öğrencilerin dini değerlerin yaĢanmasına iliĢkin ahlaki boyutu davranıĢa geçirdikleri ancak
ibadet boyutunu göz ardı ettiklerini ortaya koyması bakımından dikkate değerdir. Üniversite
öğrencilerinin verdikleri bu cevaplar, onların dinin boyutlarını genelde yapılan inanç, ahlak,
ibadet Ģeklindeki sınıflamaya göre yaptıklarını da göstermektedir. Bununla birlikte verilen
cevaplar dikkate alındığında üniversite öğrencilerinin bir değerler manzumesi olarak dinin
inan ve ibadet yönüne ağırlık verdikleri, ibadet yönüne oldukça sınırlı düzeyde önem
atfettiklerini göstermektedir.
Yine Burak adlı öğrenci biraz daha farklı bir hususu vurgulayarak toplumsal iliĢkileri
düzenleyen ahlaki değerlerin uygulanması, ancak dini karakterli diyebileceğimiz diğerlerinin
uygulanmamasını Ģu sözleri ile dile getirmiĢtir: “…herkesin birbirinden gördüğü ve birbirine
karşı uyguladığı hani bu biraz daha ahlaklılıktan ziyade sosyal yaşam ve sosyal yaşamın
gerektirdiği gibi bir ahlak en fazla hani tamam belli değer yargıları var. Bilmem nesi var ama
yine de büyük oranda sosyal yaşamın gerektirdiği bir ahlak düzeyinde kalıyor insanlar.”
Burak‟ın üniversite öğrencilerinin ahlaklılığına iliĢkin yaptığı bu değerlendirme ahlakın
çoğunlukla toplum ahlakı Ģeklinde ifade edebileceğimiz toplumsal kurallara uyuma
indirgendiğini göstermesi bakımından çarpıcıdır. Verdiği baĢka bir cevapta ise Burak,
üniversite öğrencilerinin uygulamadığı ahlaki değerleri Ģöyle ortaya koymaktadır. “İşte çok
hassas olduğum evet arkadaşlarımın arkasından yalan olduğunu bile bile iftira dediğimiz
hani dedikodu mutlaka gün içinde ister istemez farkında olmadan bile yaptığımız bir şey hani
iftira olayı kesinlikle hani yapmayacağım bir şeydir hani. Bilmediğim yalan olduğunu bile
bile birinin hakkında konuşmak yapmayacağım bir şeydir. Onun haricinde alkol kullanmak
Onun haricinde de mesela zina bile diyebiliriz buna hani bu tarz şeyler kesin olarak karşı
olduğum ya da yapmayacağımı düşündüğüm şeylerdir.” Burak‟ın bu ifadesinden üniversite
öğrencilerinin uygulamadığı değerlerin yalan söylememek, iftira etmemek, dedikodu
yapmamak, alkol kullanmak, zina etmemek olduğunu ortaya koymaktadır.
SONUÇ VE TARTIġMA
242
EskiĢehir örneğinde üniversite öğrencilerinin dini değerlere iliĢin algılarının ortaya
çıkarılmasının amaçlandığı bu çalıĢmada, onların dini değerleri nasıl tanımladıkları, dini
değerler içerisine hangi değerlere yer verdikleri, dini değerleri yaĢadıklarında karĢılaĢtıkları
tutumlar ve dini değerlere hangi boyutlarda önem verdikleri araĢtırılmıĢtır. Bu kapsamda
çalıĢmada ulaĢılan sonuçlar Ģunlardır:
 Üniversite öğrencilerinin değer ve dini değer kavramını sıklıkla kullandıkları, ancak
onun ne anlama geldiğini yeterince sorgulamadıkları anlaĢılmıĢtır.
 Üniversite öğrencilerinin dini değerlerin kapsamını dar bir çerçevede algıladıkları,
yaĢamadıkları ya da daha az yaĢadıkları dini değerlere iliĢkin farkındalıklarının
olmadığı görülmüĢtür.
 Üniversite öğrencileri, dini değerleri yaĢarken aynı düĢünceye sahip çevrelerce takdir
edilirken, onlardan farklı din, inanç veya düĢünce sistemine sahip insanlar tarafından
dıĢlanma, hor görülme gibi tutumlarla karĢılaĢmaktadırlar.
 Üniversite öğrencilerinin dini değerlerin benimsenmesi, davranıĢa dönüĢtürülmesi gibi
boyutlarda, küreselleĢme sürecinin olumsuz etkileri olduğu söylenebilir.
 Üniversite öğrencileri dini değerleri, inanç, ibadet ve ahlaka iliĢkin olmak üzere üç
alanda ele almaktadırlar. Bu değerlerde bir inanç sistemi oluĢturması konusunda
inandıklarını ifade etmekte, ibadete iliĢkin değerlerin uygulanmasında indirgemeci bir
anlayıĢ benimsemekte ve ahlaki değerlerin yaĢanmasını önemsemektedirler.
Kaynaklar
Aydın, M. Z. (2010). Okulda Değerler Eğitimi. Eğitime Bakış, 6(18), 16-19.
Bacanlı, H. (2011). “Değer Değer midir?”. Eğitime Bakış , 7(19), 18-21.
Güngör, E. (2010). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar (4. b.). Ġstanbul: Ötüken
NeĢriyat.
Hökelekli, H. (2010). Modern Eğitimde Yeni Bir Paradigma: Değerler Eğitimi.
Eğitime Bakış, 4-9.
Kızılçelik, S., & Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü. Ankara:
Atilla Kitabevi.
243
Kösoglu, N. (1992). Milli Kültür ve Kimlik. Ġstanbul: Ötüken NeĢriyat.
OkumuĢ, E. (2010). Toplum ve Ahlak Eğitimi. Eğitime Bakış, 6(18), 28-32.
Özensel, E. (2003, Temmuz). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Değer. Değerler Eğitimi(3).
TDK. (2006). TDK Güncel Türkçe Sözlük. 03 25, 2013 tarihinde
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.51fab571a12
574.85125449 adresinden alındı
Ülken, H. Z. (2001). Bilgi ve Değer. Ankara: Ülken Yay.
Yapıcı, A., & Zengin, Z. S. (2003). Ġlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Değer Tercih
Sıralamaları Üzerine Psikolojik bir AraĢtırma: Çukurova Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi
Örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 173-206.
Yıldırım, A., & ġimĢek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8.
b.). Ankara: Seçkin Yayınları.
KÜLTÜR YAZIMLARININ DĠN EĞĠTĠMĠNE ETKĠSĠNĠN FELSEFĠ
DURUMU
Muhammet Özdemir1
Özet
Bu çalıĢmada, modern dönemlerde bir metafizik olarak iĢlev gören kültür yazımlarının daralttığı öznel alan ile din
eğitimindeki beklentilerin uyuĢmazlığı üzerinden felsefi bir tahlil yapılmaktadır. Olgusal bir uzantı üzerinden konuĢulduğu
halde “din” etrafındaki anlamların görece fazla çeĢitliliği ve özneye kalan özgürlük alanının bir din eğitimini yeterince
verimli kılmayacak olması gerekçesi sorunu felsefi bir hüviyete bürümektedir. Ġnsanlar, aydınlanmacı bağlamların etkisindeki
tecrübî bir geçmiĢten edindikleri farklı din ve özgürlük algıları temelinden hareketle ortak bir “din” üzerine konuĢtuklarını
1
Yard. Doç. Dr., Ġzmir Katip Çelebi Üniversitesi Sosyal ve BeĢeri Bilimler Fakültesi
244
sanmakta; fakat anlam farklılıklarına bağlı olarak olgusallaĢan niyet ve kasıt farklılıkları, bir iletiĢimden çok iletiĢimsizliğe
neden olmaktadır. Buna bir de tüketim toplumunun metalaĢtırıcı koĢulları ile devletlerin resmi yurttaĢlık politikaları
eklendiğinde, din eğitiminin özerkliği önemli bir sorunsal haline gelmektedir. Dolayısıyla din eğitiminin kültür yazımları
karĢısındaki durumu fevkalade önemli bir sorunsal doğurmaktadır. ÇalıĢma, söz konusu sorunsalı, disiplinlerarası bir ölçekte
ve felsefi bir yöntemle soruĢturmaya çalıĢmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Din, Din Eğitimi, Kültür Yazımları, Felsefe, Tüketim Toplumu, Özne.
1. GĠRĠġ
Bu çalıĢmanın amacı, küreselleĢme olgusundan kaynaklanan nedenlerle birer kültür yazımına
dönüĢen her türden toplumbilimsel tartıĢmaya eklemlenebilecek olan “din eğitimi” sorununun
özerkliğini felsefi olarak tahlil etmektir. Günümüzde özgürlük alanlarının görece geniĢlemesi
ve kültürel çoğulculuk adına çeĢitli insaniliklerin saygıya değer bulunduğunun kabul
edilmesiyle birlikte özellikle Ġslâmî din eğitiminin de meĢru görüldüğü sanılarak -herhangi bir
felsefi sorgulama yapılmaksızın- geliĢmelerden fevkalade memnun olma yönünde bir tavır
ortaya çıkmıĢ bulunmaktadır. Oysa bir taraftan küreselleĢmenin yaydığı yeni meĢruiyet
normlarından hareketle “din eğitimi”ne bir özgürlük olanağı tanıyan insani içerimin
karĢılığının ne olduğu yeterince sorgulanmamakta, diğer bir taraftan da özneyi söz konusu
yeni sınırlara adapte etmekte kullanılan özgürlük ve kültürel çoğulculuk temalarının yanında
beliren “din eğitimi” için münasip görülmüĢ iĢlevin öngörülemezliği göz ardı edilmektedir.
Ayrıca kararlaĢtırılmıĢ bir tarzı görece her yerde ve daima meĢru görülmüĢ olan “din
eğitimi”ne kıyasla yeni küresel Ģartların ne kadar özerk bir “din eğitimi”ne imkân tanıdığı
sorusu sürekli olarak ertelenmektedir. Neticede yenidünyanın toplumsal bir ölçütü olan
tüketim pratiğinde din üzerinden öncelikle öznelerin bir çeĢit adaptasyonunun mu
hesaplanıldığı, yoksa kendi özerklikleri aydınlanmadan beri reddedilmiĢ her türlü inanca
gerçekten de kurumsal bir varoluĢ imkânının mı verildiği yeterince açık değildir. Modern
öncesi tüm sözcük dağarcığı ve alıĢkanlıklarından mahrum bırakılmıĢ öznelerin, gelinen
noktada tekrar sahiplenecekleri aidiyetlerinin içeriğine iliĢkin anlamsal kapalılıklar herhangi
bir tarzda tartıĢılmıĢ değildir. ĠĢte çalıĢma, eski kurumsal aidiyetler ve alıĢkanlıklar ile yeni
özgür yurttaĢ öngörüleri arasında kendini özgürlükçü bir “din eğitimi” tartıĢması karĢısında
bulan bireyin yenidünyaya dair psikanalitik güvensizliklerinden yola çıkarak, söz konusu
özgürlükçü modellerin kültür yazımlarına getirdikleri ölçütleri soruĢturmayı önermektedir.
“Din eğitimi”, yenidünyada ne demektir ve söz konusu “eğitim”in, yeni kültürel eritme ve
Ģekillendirme politikalarından özerkliği ne denli mümkündür? Din de yeni tüketim
araçlarından biri olarak mı görülmektedir? AraĢtırmamız mevzubahis olan iki kıĢkırtıcı soruya
cevap arayarak samimi bir eğitim politikasında olması lüzumlu “din” algısının mümkün
içerimlerine ulaĢmayı denemektedir.
Kültür Yazımlarında “Din” DeğiĢkeninin Bilinemezliği
Modern yapının kendini –Ortaçağ Avrupası‟ndaki Katolik Kilisesi tecrübesi gerekçesine
dayanarak- birinci dereceden ve özellikle kurumsal din olgusuna karĢı tanımladığını
anımsamak gerekmektedir. Aydınlanma yazarları, insani aklın kendi boyunduruklarından
kurtuluĢunu, hayatın her sahasına müdahale eden bir din kavrayıĢını reddetmek manasında
almaktadırlar ve tartıĢılamazlığı doğa bilimindeki hükümler kadar keskin olan bağlamlardan
biri de dinin olumsuzlanmasıdır. Daha açık olarak, insanla Tanrı‟nın konuĢması; hakikatlerin
özel bir tarzda alımlanıĢı ve gerçek yaĢamda uygulanıĢı olarak idrak edilen “vahiy” olgusunun
imlendiği herhangi bir toplumun bu dünyadaki varlığı meĢru değildir (West, 1998: 19-54).
Böyle dıĢlayıcı bir felsefi algıdan, siyaset felsefesinde toplumsal görünürlüklerine -dindarların
birer demokrat olduklarını belirtmeleri karĢılığında- ses çıkarılmayarak çeĢitli sosyolojilerine
izin verilebileceğini dile getiren bir yenidünya kavrayıĢına ulaĢmıĢ bulunuyoruz (Rawls,
245
2007: 460-461, 482-485, 513-514). ġimdi yenidünyada “din”, söz konusu iki ayrı nokta
arasındaki çeĢitliliklerin hangisidir ve dinin anlaĢılabilir müĢterek bir tanımında neler vardır?
Günümüzde kültürel çoğulculuk adına kabul edilebilecek farklılıkların zaten tanımlanmıĢ olup
olmadığı tartıĢmasını imleyerek (Taylor, 2010: 46-93; Asad, 2007: 11-12) yenidünyada dinin
gerçek yerini belirlemeden önce göz önünde bulundurulması gerekli üç temel olgu varittir.
Birincisi, modernitenin tarihsel zeminlerinden ikisi olan bilimsel devrim ve aydınlanmadan
gelen düĢünme kurallarının –devam eden ve bir türlü tükenmeyen psikolojik itirazlara
rağmen- artık birer alıĢkanlık halinde yerleĢiklik kazanmıĢ olmasıdır. Kastedilen, deneysel
olarak kanıtlanmıĢ ve matematiksel bir dile sahip bilginin ayrıcalıklı konumuna iliĢkin
alıĢkanlık ve hukuka, politikaya, etiğe ve bilgideki hiyerarĢik duruma karar veren kurumsal
dinin ikincilliğine dair yerleĢikleĢmiĢ tavırdır. Ġki tarihsel zeminden kaynaklanan toplumsal
mevcudiyetleri uzun bir süre ve kuĢaklar boyu deneyimledikten sonra yeniden edinilecek bir
psikolojik meĢruiyetin hangi dinsel alıĢkanlıklara dayanacağı, önemli bir sorundur. Ġkinci
olarak, Jacques Lacan, Michel Foucault ve Jacques Derrida‟nın iĢarette bulundukları tarzda,
özneyi, düĢünceyi, davranıĢları ve dünyayı önbelirleyen ve kuran temel etken dildir. Lacan
doğrudan dilden, Foucault dilin gramerinden ve Derrida da alfabeden hareketle benzer
temalara göndermede bulunmaktadırlar. Grameri ve alfabesiyle artık yerleĢiklik kazanmıĢ bir
dilde edinilmiĢ alıĢkanlıklar, söz konusu edinmeden evvele iliĢkin bir tecrübeyi ancak kendi
bariyerlerinin yönlendiriciliğinde algılayabilir (Foucault, 2006a: 417; Derrida, 2010: 457;
Mitchell&Black, 2012: 216-221). Yeni durumda modernliğin yol açtığı –“gericilik”, “karanlık
dönem”, “bilim karĢıtlığı” vs. gibi birer sosyolojiyi mantıksal olarak gerektiren- olumsuz
dilsel alıĢkanlıkların içinde kalınarak din için yeterli ne tür bir iade-i itibardan söz edilebilir?
Çünkü bu Ģekilde hem psikolojik ve hem de toplumsal bir kendini mecbur ediĢ dıĢında doğal
yollardan bir iade-i itibar mümkün olmayacak ve ancak ideolojik bir sahiplenme olanaklı hale
gelebilecektir. Üçüncüsü ise Arif Dirlik‟in dikkat çektiği bir bağlamdır ve Lacan, Foucault ve
Derrida‟nın felsefi iliĢkilendirmelerine paralel bir içerimde bulunmaktadır. Dirlik‟e göre,
yerleĢik hale gelen yeni alıĢkanlıklarla “öz” bir defa kaybedildiği anda, söz konusu yeni
alıĢkanlıklardan bağımsız bir “öz” artık yoktur ve geri dönülecek bir aidiyetin sadece
ütopikliğinden söz edilebilir, kendisinden bahsedilemez. Ayrıca yenidünyada kapitalizmin
ulusal olarak merkezsizleĢmesi ve tüm ulusların küresel kapitalizmin mümkün merkezilikleri
haline gelebilmesi, dinin aleyhine edinilmiĢ sosyolojilerin merkezi ölçütlerini keĢfetmeyi
imkânsız kılmaktadır (Dirlik, 2010: 21-25, 65, 159).
Yukarıda değindiğimiz üç temel olgusal bağlam göz önünde bulundurulduğunda, eski dinsel
dil alıĢkanlıklarının artık mevcut olmadığını ve kurtarılacak bir özün de neliğine iliĢkin birçok
tartıĢmanın tedavülde yer aldığını belirtmek lüzumludur. Hem genel olarak din kavramının
anlamsal içeriğine iliĢkin ve hem de özel olarak Ġslâm kavramının mana muhtevasına iliĢkin
belirsizliklerin durumunu aĢağıdaki paragraflarda etraflıca tahlil edeceğiz. Her türlü
toplumsallığın birer kültür yazımını imlediği veya tersinin meydana geldiği sosyal bilimlerde,
din ve Ġslâm için müĢterek bir kıstasın öngörülemezliği, iletiĢimsel bir tarzda örgütlenen ve
iĢlevselleĢen dilin pratik alanlarını faydasız kılmakta ve pragmatik bir kavrayıĢ yerine ancak
tüketim toplumunun amaçlarına hizmet edecek kavrayıĢlar veya karĢılaĢmalar mümkün hale
gelmektedir. Bunun anlamı dine veya özel olarak Ġslâm‟a yer açmanın kapatılması ya da
kurumsal dini ikincilleĢtiren bakıĢ açılarının doğru olduğu yolunda alınmamalıdır; aksine yeni
durumun ne kadar dinin veya özel olarak Ġslâm‟ın lehine olduğuna iliĢkin felsefi bir Ģüphenin
devamı olarak okunmalıdır. Çünkü dinin ve özel olarak Ġslâm‟daki modern meĢruiyet
sorunlarının yanı sıra postmodern dönemde söz konusu olan temel etken tüketimdir. Tüketim,
modernliğin doğal geliĢiminin bir neticesidir (Baudrillard, 2004); ama dinsel hoĢgörü olgusu
sanki doğal bir geliĢimden ziyade iki psikolojik ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Bir tanesi,
246
büyü ve hurafelerden arındırılan aklın sıkıĢtırıldığı varoluĢ kodlarını yetersiz bularak herhangi
bir mistik çare arayıĢına doğru olumlu anlamda önkoĢullanmasıdır. Bir diğeriyse, acı, merak
ve cinsellik gibi temel tüketim temalarının içerisinde dinin, acı ve merakın daha iyi
tüketilebilmesi bakımından kusursuz bir araç olmasıdır.
ġimdi önce modernlikten postmodernliğe geçiĢte dine iliĢkin algıların nasıl evrildiğini biraz
tahlil edelim, ardından tanınmıĢ farklılıklar açısından dinin durumunu irdeleyelim ve sonra da
yenidünyada din ve özel olarak Ġslâm için bir tanım belirlemesinde bulunalım. Öncelikle Mete
Tunçay‟ın, David Hume‟un iki eserinin çevirisine yazdığı önsözde, aydınlanma çağında
yaĢamıĢ söz konusu düĢünürün dine yönelttiği eleĢtirilerin hala karĢılıksız kaldığını
belirttiğini anımsamak önemlidir. Çünkü Hume‟un eseri Ġngilizce kaleme alınmıĢtır ve
Hıristiyan Katolikliği‟nin kurumsal yapısını din olarak almaktadır; oysa Tunçay, bir çeĢit
karĢılıksız kalmadan Türkçede söz etmektedir ve onun kapsama alanında Ġslâm da
bulunmaktadır (Tunçay, 2004: 10). Sadece bu ayrıntı bile, bizim felsefi bir sorun olarak
iĢarette bulunduğumuz olgunun kapsamını yeterince meĢrulaĢtırmaktadır. Tunçay‟ın
iddiasının tartıĢılması, makul bir incelemenin hacmini dâhi aĢabilir. Mesela eğer Hume‟un
iddiaları hala karĢılıksızsa, son tahlilde dinlerin yeniden psikolojik meĢruiyet kazandıklarına
iliĢkin bir söylem kendini nasıl anlaĢılır kılabilir? Tunçay, Türkçe ve Ġslâm adına özel ve
gayrimeĢru bir tasarrufta bulunmuĢsa, bunu denetlenebilir olmaktan çıkaran modern kültür
yazımlarının ve hukuki taahhütlerin hangisine güvenilebilir? Nitekim Tunçay‟ın Türkçe
önesürüĢünde meĢruiyet ve özgürlük, bir çeĢit kavga veya mücadelenin doğal kazananı olarak
anlaĢılmakta değil midir? Dine iliĢkin tanımların, bağlamların ve psikolojik sınırların durumu
bakımından daha baĢka çeĢitten örnekler de anılabilir; fakat böyle felsefi ayrıntıların
çözümlenmediği bir dini eğitim normu herhalde çeĢitli kusurlarla malul bulunacaktır.
Aydınlanma çağında kurumsal dine iliĢkin olumsuz tutumuyla din felsefesinin kurucusu
olarak anılan ve bir bakımdan din felsefesini öncelikle dine karĢı negatif tutum üzerinden
örnekleyen David Hume, dinin meĢruiyetinin, onun doğal bir gereksinim olup olmamasından
çıkarılabileceğini öne sürmekte ve neticede kurumsal dinin (Hıristiyanlık) ancak insandaki
psikolojik acziyetlerden kaynaklanmıĢ olduğunun söylenebileceğini çıkarmaktadır. Hume,
evrensel insanlık tarihini Batı Avrupa tarihinden ibaret görerek, insanların doğal ilk dininin
puta tapıcılık olduğunu varsaymakta; kutsal metinlerin tamamını –mesela Kur‟ân-ı Kerîm‟iokumadığı halde Hıristiyanlıktaki teolojik ve sosyolojik sorunları tüm kurumsal dinlere teĢmil
etmekte ve Tanrı‟ya inanan ilk insanın neden O‟nun varlığına iliĢkin kanıtlardan yola
çıkmadığını sorarak eğitimsiz insanların uydurduğu hurafelerden söz etmektedir (Hume,
2004: 37-57). Hume‟un çağdaĢı ve dostu Jean-Jacques Rousseau‟nun söyledikleri bağlamımız
açısından ilgi çekicidir. Rousseau, Yahudilik ve Ġslâmiyet‟in hukuki tecrübelerini ve söz
konusu dinin iki Peygamberini överken Hıristiyanlığın hukuki ve sosyolojik durumunu
tarihsel olarak mahkûm etmektedir. Ona göre, Hıristiyanların kuracağı bir toplum insan
toplumu olamaz (Rousseau, 2010: 127-131). Hume ve Rousseau‟nun dini iĢleme tarzlarından
yapılmıĢ mukayeseli aktarımdan hem aydınlanmanın müĢterek kurumsal din tavrına, hem de
din tanımına eriĢmek mümkün görünmektedir. Buna göre, kurumsal din, hukuk, politika, etik
ve eğitime karar veren ve kararlarını Tanrı‟dan aldığı vahye dayandıran Katolik Kilisesi‟nin
yarattığı dindir. Mesela Ġslâmiyet, aydınlanmacı din tanımında yol gösterici bir niteliğe sahip
olmanın ötesinde olumsuzlanan dinin içine dâhil olmamaktadır. Fakat Mete Tunçay‟da da
görüldüğü üzere Türkçe örfe veya kültüre çevrilen aydınlanmacı düĢüncelerle beraber
birtakım güncellemeler ve uyarlamalar da lüzumlu görülmektedir. Böylece modern Türkiye
Cumhuriyeti‟nin kurumsal pratiklerinde tecrübe ettiğimiz dinden korkmanın nasıl bir
psikolojik arka plana sahip olduğu anlaĢılabilir olmaktadır. Günümüzde aydınlanmacı din
tasavvurunda içerilen dünyaya hala mesela Ġslâmiyet de dâhildir.
247
19. yüzyılın etkin Hegel yorumcularından biri olan Ludwig Feuerbach, David Hume‟u farklı
maddi koĢullar ve terminolojiyle yeniden üretmekte; insana dair tarihsel hakikatleri ancak
onun Hıristiyanlık teolojisinde edindiği tecrübeyi inceleyerek elde edebileceğimizi ve esas
itibariyle psikolojik çaresizliklerinden arındırıldığı takdirde insanın inanma ihtiyacının
kalmayacağını öne sürmektedir. Feuerbach‟a göre, özgürlük yeniden gerçek insan olmaktır ve
özgürleĢtirmeyle kastedilen insanlaĢtırmadır. Ġnsan olmanın yolu ise, dinden kurtulmaktır
(Feuerbach, 2012: 61-68, 87-101, 157-160; 2012: 77-87). Feuerbach‟tan bir yüzyıl sonra
Foucault, kendinden önceki Kıta Avrupası ve Britanya düĢünürlerinin aydınlanma çağında,
Hıristiyanlığı ve söz konusu coğrafyadaki insani bağlamı evrenselleĢtirerek nasıl da haksızlık
ettiklerini irdeleyecek; Immanuel Kant‟tan baĢlayarak aydınlanma projesinin din ve insan
konusunda yol açtığı rahatsızlıkları veya sahici bilgiye aykırılıkları yeniden güncelleyecektir.
Foucault‟ya göre, Ģimdiki zamanın yüceltilmesi ve dünya tarihinin salt bugünü –
aydınlanmayı- müncer kılacak tarzda kurgulanması, hem felsefi hem de ahlaki bir sorundur ve
dinden arındırılarak kurulan yeni insan tipolojisi –hümanizm- ile insana gerçekten büyük bir
iyilik yapılmıĢ değildir. Bu, aydınlanmadaki güzel geliĢmelerin inkârı anlamında
alınmamalıdır; ama ondaki abartılı unsurlar ve haksızlıklar da fark edilmelidir (Foucault,
2011a: 173-192). Foucault açısından meseleye bakıldığında –Bryan S. Turner‟ın yorumuna
istinaden-, mesela Ġslâmiyet‟i de içerisine dâhil edecek tarzda geniĢletilen aydınlanma pratiği,
sadece dine değil, öncelikle insana yapılmıĢ bir haksızlıktır ve gerçekte aydınlanmanın
varsaydığı bariyerler dıĢında bugüne gelmiĢ insanların öncelikle aydınlanmacı gramerleri
reddetmeleri gerekmektedir (Turner, 2003: 24). Burada Foucault‟nun ise, dini bir çeĢit kültür
yazımı ve farklı tecrübelerden gelen bir insan pratiği olarak okumuĢ olduğunu; ayrıca daha
burada kurumsal din algısında yeniden bir ayrıĢmanın görünür olduğunu belirtmekte fayda
vardır.
Foucaultcu ve postkolonyalist teoriden bir din sosyologu olarak ünlenen Bryan S. Turner‟ın
özel olarak Müslümanların teolojik ve sosyolojik modernleĢmelerine iliĢkin bir kapsamda öne
sürdüklerine yer vermek isabetli olacaktır. Turner‟a göre, Müslüman toplumların düĢünürleri
19. yüzyılın gergin ortamında dinin ne olduğuna iliĢkin bir tartıĢmaya görece bağımlı kalarak,
bir vahiyden doğmuĢ kurumsal dinin bir çeĢit kalkınmayı mümkün kılan sosyoloji olduğunu
varsaydılar ve Martin Luther‟i izleyerek, her türlü anlamı içine yerleĢtirebilecekleri Ģekilde
kutsal metinsel içerikleri geleneksel anlamlardan koparmaya uğraĢtılar. Cemaleddin Afgânî
ve ardıllarının düĢüncelerini, Müslümanlar için modernliği meĢru kılacak normları
kaynaklardan çıkarmak uğraĢı olarak okumak lüzumludur. Sonra da gerçek veya doğru dini
görüĢ, böyle bir uğraĢın ana niteliği haline geliverdi (Turner, 2003: 135). Max Weber‟in,
kapitalizmin ortaya çıkıĢı ile Protestan teoloji ve sosyoloji arasında kurduğu zorunlu
münasebetlerin burada göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Çünkü dinin kapitalist bir
kalkınmayı modernizasyon olarak mümkün kılma anlamına gelmesi, Weberci tezlerin
psikolojik açıdan meĢru görülmesiyle irtibat halindedir (Weber, 2011: 8-62).
Kapsamımızı fazla dağıtmadan dinin Ģimdiden birçok farklı ve birbiriyle örtüĢtürülemez
anlam kazanmıĢ olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü din, modern öncesi kalıpları ve münasebet
tarzlarından farklı olarak alınmakta ve çoğunlukla tanımlanmadan kalmakta; biz onun
tanımını ancak kullanılan bağlamdan edinebilmekteyiz. Söz konusu tanımlarla ilgili olarak
John Rawls‟un dini ve onun toplumsal görünürlüklerini aydınlanmacı dizgelerden farklı bir
çerçevede içeriklendirdiğini söyleyebiliriz. Rawls, son önemli eserlerinde, dinin ve onun
toplumsal görünürlük talebinin gitgide yoğunluğu artan bir nüfus tarafından bir çeĢit
toplumsal güç sorunu haline getirildiğinin ve BirleĢik Devletler gibi dindarların fazlalığı
oluĢturdukları bir toplumsal sözleĢmeye sahip ülkede kalıcı barıĢ için dinsel özgürlüklerin
248
tanınması gerektiğinin farkındadır. Onun din tanımı, meĢruiyet ve hakikat normlarından
arındırılarak daha ziyade farklı kavrayıĢlar sadedinde iĢ görmektedir. Farklı kavrayıĢların
toplumsal güç haline gelebilmesi, dinin edindiği yeni maddi koĢulları göstermektedir ve hangi
dinden olursa olsun bir dindar, demokrat bir yurttaĢ olabilmelidir. Rawls açısından hukuk ve
mümkünse etik hala seküler olmalıdır; fakat eğitimin ve insani olgunluğun temel ölçütü artık
sekülarizm olmayabilir (Rawls, 2006; 2007). Rawls‟ta bile dinin kurumsal olarak yeterince
meĢru görülmediğini söyleyebiliriz; ama aydınlanmacı yaklaĢımlarla kıyaslandığında onun
getirdiği çözüm devrim niteliğindedir.
Dine iliĢkin modern algıların nasıl evrildiğini tasvir ve tahlil ettikten sonra tanınan farklılıklar
açısından dinin durumunu inceleyebiliriz. John Rawls gibi Charles Taylor ve baĢkaları da tüm
farklılıklar için bir çeĢit tanınmanın mümkün olduğu siyaset felsefesi, hukuk ve sosyolojiden
söz etmekte (Taylor, 2010); fakat bir yoruma göre tüm farklılıklar yaklaĢımında içerilen
“tüm”ün içine hala Müslümanlık ve sözgelimi farklı cinsiyet yaklaĢımları girmemektedir.
Foucaultcu ve postkolonyalist bir antropolog olan Talal Asad‟e göre, hem Rawls hem de
Taylor, hala tanımlanmıĢ bir “farklılar”ı meĢru görmektedirler ve onlarda hala sekülarizm
merkezi bir tema olarak iĢgörmektedir. KoĢulsuz bir tanınma politikası söz konusu değildir ve
koĢullu tanınmada ise, özellikle Müslüman dindarların toplumsal talepleri kayda değer
bulunmamaktadır. Hala dünyadaki tüm insanlar gerçekten insan değildir ve benzer bir ayrıma
Richard Rorty‟nin de dikkat çektiği Ģekilde, belirli dinlerin özerk pratikleri kesinlikle
gayrimeĢru olarak görülmektedir (Asad, 2007: 12, 72-73; Booth, 2012: 457-458). Böyle bir
durumda tanımlanmıĢ sayfa yapısına ve yazım çeĢidine göre bir makalenin kapladığı hacmin
değiĢmesi söz konusu olduğu halde tüm makaleleri sayfa sayısı üzerinden değerlendirerek
karĢılaĢtırmak gibi insanlar da eĢitsizlik ve farklılıklarına rağmen aynı ölçütlere olan yakınlık
ve uzaklıklarına göre değerlendirileceklerdir. Talal Asad‟in eleĢtirisi kayda değerdir. Çünkü
özgürlükçü ve kültürel çoğulculuğuyla meĢruiyet talep eden dünyaya karĢı bir güvensizliğin
anlaĢılabilir gerekçelerini vermektedir.
ġimdi yenidünyada dinden ve özel olarak Türkiye‟de Ġslâm‟dan kastedilenin ne olduğuna
iliĢkin müĢterek bir tespit var mıdır? Bu soru, Mete Tunçay değinimizde açıldığı üzere,
olguları çözümlemeyi temin edecek iletiĢimin aynı anlamlar sayesinde yol aldığından emin
olmak için sorulması lüzumlu ilk sorudur. Yukarıdaki temaslarımız, mukayeseli tahlillerimiz
ve günümüzde görsel ve yazınsal basın-yayın ortamları, bilimsel incelemeler, politikadaki
tartıĢmalar ve toplumsal karĢılaĢmalardaki iletiĢimsel tecrübeler göz önünde
bulundurulduğunda, herkesin genel olarak din kavramından ve özel olarak Ġslâm kavramından
aynı Ģeyi anlamadıklarını söyleyebiliriz. Hala din, insanları özgür bağlamlardan mahrum
bırakan ve geliĢmeyi engelleyen bir bariyer-dünya olarak alınmakta ve özel olarak Ġslâm ise, genelde- aslında böyle olmadığı halde yanlıĢ yorumları bariyer-dünya olan ve aslına eriĢmek
için de bir imkân bulunmayan bir insan-tasarımı olarak idrak edilmektedir. Çünkü dilsel
kodlar, alfabe, dilsel alıĢkanlıklar ve yeni Türkçede edinilmiĢ hayatlar, baĢka türlü bir
kavrayıĢ ve düĢünmeye eğilimli değildir. Ġnanç, hukuk, toplumsal örgütlenme pratiği, ahlak,
vicdan ve bilim tarzı olarak Ġslâm‟dan bir bütün Ģeklinde söz eden çok az insan bulunmaktadır
ve hala söz konusu unsurların tamamen birbirinden ayrı ve Ġslâmiyet‟e yabancı oldukları
düĢünülmektedir. O halde Ģöyle bir soru sorulabilir gibi görünmektedir: Hangi dinsel anlayıĢa
göre ve hangi özel dinin bir anlayıĢı, din eğitiminde merkezi ölçüt olarak alınmaktadır?
Din Eğitiminin Kültürel Amacı ve Özerkliği Meselesi
Foucault‟nun tüm modern dönemler için belirlediği ve Baudrillard‟ın da –yukarıda temas
ettiğimiz tarzda- yenidünya koĢulları için saptadığı disipline etme, tanımlanmıĢ çerçevelere ait
kılma ve tüketme olgusu, din eğitiminin kültürel amacına iliĢkin bir dizi soru iĢaretinin
249
oluĢmasına yol açmaktadır. Çünkü özellikle Foucault, bilginin ve hakikat tazammunlarının
yanı sıra modern tüm kurumların iktidar tarafından yaratıldığını ve kullanıldığını öne
sürmekte; ayrıca özneye varolmak için bırakılan alanların da belirli siyasi hesaplarca
öngörülmüĢ alanlar olduğunu dile getirmektedir. Nitekim Ġsmail Kara‟nın, Diyanet ĠĢleri
BaĢkanlığı‟nın durumuna ve din derslerinin modern Türkiye‟nin eğitim kurumlarında
okutulmasına iliĢkin siyasi mülahazalardan aktardıkları Foucault‟nun tespitleriyle bazı
noktalarda buluĢmaktadır (Foucault, 2006b: 59-69, 319-331; 2011b: 207-226; Kara, 2008:
66).
Burada açıkça tespit etmemiz ve tartıĢmaya açmamız gereken iki temel bağlam vardır.
Bunlardan ilki, Foucault‟nun haber verdiği Ģekilde, iktidar kurumunun din teması üzerinden
hesapladıklarının din eğitimindeki yansımalarıdır. Ġkincisi ise, Baudrillard‟ın uyardığı
biçimde, din temasının günümüzde özneyi tüketime adapte etmekle ilgili bir araç olarak
kullanılmak üzere göz önünde bulundurulup bulundurulmadığıdır. Birinci bağlam, bir çeĢit
evcilleĢtirme ameliyesinde bireyin standart Ģartlarda Ģekillendirilmesiyle ilgilidir. Ġkinci
bağlam ise, pazara çekilmesi gereken öznenin yeni tüketim temaları üzerinden çeĢitli
psikolojik gereksinimlere alıĢtırılmasıyla ilgilidir. Ġki bağlamın müĢterek vasfı, öznenin
mümkün tüm varoluĢ alanlarının ve özgürlüğünün baĢkaları tarafından kararlaĢtırılmasıdır.
Siyasi süreçlerde vatandaĢlarla ilgili birtakım ihtiyaç alanlarının ve uygun eğitimsel hedeflerin
saptanması anlaĢılabilir olmakla birlikte; Zygmunt Bauman‟ın bildirdiği Ģekilde, özellikle
doğal olmayan yollardan belirlenmiĢ bir tarzın, yurttaĢlığın temel değeri haline gelmesi ve
tüketimsel ödevleri yerine getirecek yurttaĢların hedeflenmesi yeterince izah edilebilir değildir
(Bauman, 2013: 101). Bunun anlamı, din eğitimindeki resmi kültürel amacın
öngörülememesidir ve din eğitiminin ne denli özerk kalabileceğinin bir teminatının
kalmamasıdır. Yani din eğitimi, hassasiyetleri genellikle değiĢen farklı kesimlerin ihtiyaç
alanlarını gözetecek ve doğrudan onların taleplerine paralel yapılanmıĢ yükseköğretim
kurumlarında yetiĢtirilmiĢ uzmanlarca yapılacak mıdır; yoksa devletin karar verdiği bir özgür
yurttaĢ tipinin yetiĢtirilmesi için bir araç olarak mı iĢgörecektir?
Dinden anlaĢılanın ne olduğuna dair görecelikler yukarıda etraflıca tahlil edilmiĢ
bulunmaktadır. Söz konusu göreceliklerle birlikte tabii olarak birtakım politik, askeri ve
ekonomik hedefleri bulunması lüzumlu olan devletin yurttaĢ yetiĢtirme tarzı veya siyasetinin
bir parçası olarak din eğitimi, bütün farklı din algılarını mümkün hangi ortak ölçüt üzerinden
eĢitleyebilecektir? Çünkü bir taraftan bireylerin kendi vicdani kanaatlerine birer tabii veri
olarak saygı duyan ve söz konusu vicdani kanaatleri geliĢtirmenin koĢullarını var eden bir din
eğitimi lüzumu vardır; diğer taraftan ise, devletin güven, huzur ve istikrar amaçlarına matuf
standartlarda tektip hukuki kurallara benzer çeĢitliliklerde tabi olan yurttaĢları yaratma
gerekliliği mevcuttur. Ayrıca bir yandan özgürlük adına ölçüsüz davranıĢların bir toplumsal
varoluĢ kirliliği meydana getirmemesi gerekmektedir, diğer bir yandan ise, dini inançların
çağdaĢ veya baĢka normlarca dönüĢtürülmesinin ve yönlendirilmesinin önüne geçilmesi
gerekmektedir. Devlet eliyle ve resmi kurumlarca sürdürülecek bir din eğitimi modelinin,
iktidar olgusu, politik rant, toplumsal koĢullanmalar, küresel normlar ve çağdaĢ bilimin
bulguları gibi birçok amilin etkisinden bağımsız kalma imkânı var mıdır? Devlet, politika,
toplum, insan hakları ve çağdaĢ bilim gibi yapıların bütünüyle insan icadı olduğu halde dinin
tamamen insan-üstü bir zeminden ve hazır bir kalıpta gönderilmiĢ olduğunu kabul eden ve
böyle bir anlayıĢı geliĢtirecek tarzda bir din eğitimi talebinde bulunan öznelerin din eğitimi
nasıl olacaktır? Son soruda örnek olarak anılan öznelerin din algısı, modern öncesi dil
telakkisine benzerdir. Yani onlara göre din, Allah tarafından ana hatlarıyla hazır bir vaziyette,
bitmiĢ-tamamlanmıĢ bir yaĢam içeriği olarak gönderilmiĢ bir tüm-dünyadır. Bu algıyla din
eğitiminde yeni ihtiyaç alanlarını gündeme getirenlerin talepleri nasıl karĢılanacaktır? Tam
250
aksi bir yönde hala dinin ekonomik gerilemeyle sonuçlanacak bir çeĢit bilinçlenme
kırılmasına ve özgürlük karĢıtlığına yol açtığını düĢünen kurumsal din karĢıtlarının veya
ateistlerin gündeme getirdikleri taleplerin karĢılanmasını mümkün kılan din eğitimi ile
mevzubahis olan talepleri karĢılayan bir din eğitimi hangi koĢullarda ve nasıl bir bütünlük
sergileyebilecektir? Öte yandan her türlü din eğitiminin, aslında dindarların Ģeriat veya
teokratik anayasa taleplerinden caymalarını temin edecek Ģekilde yapılandırıldığını düĢünen
ve bu yaklaĢımla din eğitiminin devlet elinden alınmasını talep edenlerin kaygılarıyla
sözgelimi bir dine ve Tanrıya inanmayanların kaygıları nasıl bir araya getirilebilecektir?
Dolayısıyla din eğitiminde hedeflenen kültürel yapının sosyolojisi nasıl kurgulanmıĢtır ve söz
konusu din eğitiminin tüm vicdanların ihtiyaç alanlarına paralel bir özerklik kazanmasının
felsefi temelleri nasıl oluĢturulmuĢtur?
J. F. Lyotard, modernliği ve postmodernliği betimleyerek değiĢen olguların bir çetelesini
tutmaya uğraĢırken; modernlikte bilim, millet ve devlet arasında kurulmuĢ iliĢkiye yer
vermektedir. Ona göre, siyasi ve felsefi iki temel boyutu bulunan psikolojik izahlarda genelde
devlet, önce kendi bekası için birtakım idari ve mesleki beceriler üreterek yükseköğretimin
muhtevasına müdahale etmekte ve bunu milletin ilerlemesi için “özgürlük” olarak
tanımlamakta; sonra ise, belki yine özgürlük olarak anlaĢılacak bir yolla yükseköğretimde
milletin ahlaki ve ruhsal eğitimine eğilerek onların karakter ve eylemlerini yönlendirmeye
çalıĢmaktadır (Lyotard, 2000: 74-84). Foucault‟nun söyledikleriyle benzer bir istikamette
bulunan Lyotard‟ın varmak istediği nokta, iĢaret ettiği bağlamların sağladığı iliĢkilerin ve
çeĢitli içerimlerin çözüldüğüdür. Oysa hem Baudrillard‟tan hem de Asad‟den yukarıda
aktarımda bulunduğumuz paragraflarda rahatlıkla görülebileceği üzere, öznenin kendi
doğasından kaynaklanan ihtiyaç alanlarına bağlılık açısından yenidünyada değiĢen herhangi
bir Ģey yoktur. Daha önce devlete bağlılığı ölçüsünde iyi bir yurttaĢ olarak tanımlanmanın
ötesinde artık yurttaĢını memnun ettiği ölçüde iyi devlet olarak tanımlanmak gibi bir olguyla
karĢı karĢıya olduğumuzu düĢünüyoruz; ama öznenin kendine özgülüğü ve söz konusu
kendine özgülüğün standartlarına uygun koĢullarda yaĢama olanaklarının garantiye alınması
bağlamında devletlerle bireyler arasında farklılaĢan ve iyiye doğru evrilmiĢ herhangi bir iç
iĢleyiĢten söz etmek için henüz çok erkendir. Ayrıca öznelerin doğal gereksinimlerine ne denli
meraklı olduklarına iliĢkin güvenin de bir garantisi bulunmamaktadır. Dolayısıyla din
eğitiminin baz alınacak dinler bakımından özerkliği, felsefi olarak yeterince
temellendirilebilir görünmemekte ve resmi kültürel hedefler ile tüketerek varolan özneye
iliĢkin hesaplar etkili olacak gibi görünmektedir.
Özgürlüğün Yeni Durumu ve Dinin Yeri
Son zamanlarda yapılmıĢ değerli incelemelerde “özgürlük”, insan öznesine kalan son ayrıntı
olarak genellikle kendine özgülük ölçütü ve “iliĢki” kavramı üzerinden tahlil edilmekte ve
hem bireyin mümkün hakları ve becerileri hem de mümkün bir etik bunlar üzerinden
değerlendirilmeye çalıĢılmaktadır. Sorun hala, bir “kamusal alan-özel alan” ayrımı üzerinden
iĢlerlik kazanmakta ve neticelenmektedir (Taylor, 2006: 107; Giddens, 2012: 125). Kamusal
alan ile özel alan arasındaki ayrımın günümüzde bile –psikolojik ve bilimsel olarak- dinsel ve
duygusal temaların sınırlandırılması üzerinden okunduğunu göz önünde bulundurmak
lüzumludur. Bu kadarı uygun bulunan bir özgürlük temelinde ziyadesiyle çeĢitlenen dinin yeri
nedir ve din eğitiminin özneye taahhüt ettiği uygulanabilirliğin sınırları ne kadardır?
Pek fark edilmeyecek ve sürekli olarak göz ardı edilmeyi mümkün kılacak koĢullarda,
günümüzde insan üzerine tahayyül edilen ve soruĢturulan her türlü dilsel unsur birer kültür
yazımı olarak üretilmektedir. Kapsamımızı meĢrulaĢtıracak Ģekilde doğrudan ifade
edildiğinde, kültür yazımları yeni bir tür metafizik olarak iĢgörmektedir. Yeni metafiziksel
251
Ģartlarda herhangi bir Ģeyin gerçekten gereksinim olarak hissedilmesinin ötesinde onun uygun
görülmüĢ sınırların içerisine nasıl yerleĢtirilebileceği önemli olmaktadır. ĠĢaret edilen kültür
yazımları, insan için temel bir konu olarak alınan özgürlük kadar dine iliĢkin göreceliklere ve
onun iĢlevsel konumuna da karar vermiĢ görünmektedir. Ġlk elden iĢaret edildiği haliyle
özgürlüğün bir “iliĢki” içinden okunabilmesi ve din ve duygularla beraber onun gerçek
anlamda sadece özel alanda meĢrulaĢtırılabilmesi, dinle özgürlük kavramının yan yana
anıldığı tüm arayıĢları boĢa çıkarmaktadır. Daha açık bir deyiĢle, metafiziksel kodlarda
içerilmemiĢ olan çeĢitli dinsel veya teolojik durumların sadece birer özgürlük teması olarak
hesaba katılması ve böylece bir mümkün toplumsal bağlamdan söz edilebilmesi öncelikle
psikolojik açıdan yeterince olanaklı değildir. Dine iliĢkin bir toplumsal bağlamın veya örneğin
bir örgütlenme tarzının meĢrulaĢtırılması, hem en geliĢmiĢ metinlerde iĢlenen özgürlük
temasına hem de insan haklarına sokulamamaktadır. Bunun gerekçesi, dinsel temaların,
örgütlenme taleplerinin veya teolojik arayıĢların, bir terör odağıyla bağlantısı, gerçek insani
gereksinimlere aykırılığı ya da insanların onu kandırılarak talep ediyor olmaları değildir;
sadece birçok metafiziksel kod yaratan kültür yazımlarıdır. Verili kültür yazımlarında insan,
ancak sınırlı alanlarda varolması önceden hesaplanmıĢ ve karara bağlanmıĢ bir insandır. Söz
konusu Ģartlara uymayan insanın da gerçekten insan olup olmadığı –pek tahlil edilmeyen bir
metafiziksel durum olarak- tartıĢmalıdır (Asad, 2007: 72-73; Booth, 2012: 457-458). Yeni
metafiziksel kodlara alıĢtırılmıĢ insanların kayda değer bir demografik unsur haline geldiği
modern toplumlarda –hele de mevzubahis olan demografik içerik tüketim toplumuna adapte
de edilmiĢse-, yeni despotizm veya tiran Ģartlarına giriĢilmeksizin ve bu giriĢimin maliyeti de
yenidünyada önceden karĢılanmaksızın, bir çeĢit “modern-öncesi” toplumsal varoluĢa
meĢruiyet kazandırmak kolay görünmemektedir. Türkiye‟de Yüksek Öğretim Kurumu‟nda
(YÖK) 2013 yılı Ağustos ve Eylül aylarında cereyan eden tartıĢma gündemlerinden biri
anılarak durum örneklenebilir. TartıĢma gündemlerinden biri, Ġlahiyat fakültelerinde felsefe
ve modern sosyal bilimlere iliĢkin derslerin müfredattaki ağırlıklarının giderilerek yeniden hiç
olmazsa 1980 öncesi din eğitimi kazanımlarının bazılarına kavuĢmak ve böylece dinle ilgili
donanımı ve kararlılığı daha geliĢmiĢ bireylerin yetiĢtirilmesini temin etmekti. Fakat tartıĢma
bir anda felsefe ve modern sosyal bilimlere karĢıtlık üzerinden Osmanlı medreselerinde
felsefenin okutulmaması ve gerilemeyle iliĢkilendirildi. 1982 Anayasası ve 28 ġubat
döneminde edinilmiĢ alıĢkanlıklar üzerinden yaratılan yeni tüketim alanları ile birlikte
öznelerin yeniden talep edebilecekleri bir özün kalmadığı ya da kalmıĢsa da ona dair
alıĢkanlıkların kolaylıkla geri getirilemeyeceği böylece görülmüĢ oldu.
Yenidünyada özgürlüğün durumundaki kaotikliğe koĢut dinin yeri de hem kavramsal olarak
hem de bireysel veya toplumsal bir gerçeklik olarak belirsizdir. Kültür yazımlarının yarattığı
yeni metafiziksel kodlarda bir çeĢit devrim meydana gelmeden söz konusu insani
çözümsüzlüğü yeterince halletmenin bir yolu bulunmamaktadır. Sorun maddi koĢullarla ilgili
bir sorun olmanın yanı sıra aslında formla da ilgili, yani özgürlük ve din olarak içerilenlerle
de ilgilidir. Sözcüklerle temizlendiğinde dünya gerçekten temizlenmiĢ olmayacağı gibi
özgürlük adı altında ve dine iliĢkin saygının garanti ettiği alanlarda birtakım hak ve
taleplerden söz ederek de din eğitiminin özgürlüğüne iliĢkin yapısal bir Ģeyler yapılmıĢ
olmamaktadır. AlıĢkanlık koĢulları ve içeriklerinden baĢlayarak kültür yazımlarını –geniĢ bir
sürece yayılabilecek Ģekilde- hedeflenen gerçekten iyi noktalara paralel değiĢtirmek
gerekmektedir.
2. SONUÇ
Bu çalıĢmada kültür yazımlarında içerilmiĢ bulunan insanla din eğitiminde amaçlanan insanın
birbiriyle ne kadar uyumlu olduğu ve özel olarak din hakkında geliĢtirilmiĢ sınırlı
252
tasavvurların yansıması olarak ortaya çıkan çeĢitli göreceliklerin söz konusu uyumda
sağlayabileceği mümkün özerklikler tahlil edilmiĢtir. Kültür yazımlarının aydınlanmacı
bağlamlardan yeterince kopmamıĢ olması, postmodernliğin, kültürel çoğulculuk ve özgürlük
alanlarını daha güvenli ve barıĢçıl alanlarda gerçekleĢtirmeye yönelik taahhütlerle dolu
olmasına karĢın tüketimde dinin de araçsal bir konumda kurgulanması; ayrıca öznelerin karĢı
çıktıkları ve beğenmedikleri toplumsal mobilizasyonlarda birtakım alıĢkanlıklar edinerek
oldukça değiĢmiĢ olmaları, “din eğitimi” baĢlığı altında bir umut olarak geliĢen meĢru
tartıĢmaların gözden geçirilmesini gerekli kılmaktadır. Din, üzerinde etimolojik ve kullanım
anlamları bakımından toplumsal örtüĢmelerin meydana geldiği bir kavram da değildir. Yani
kültür yazımlarının etkisinde kalınarak din hakkında birbiriyle herhangi bir ölçekte
buluĢmayan anlamlar yaratılmıĢ bulunmaktadır ve bu nedenle birbiriyle iletiĢimde bulunan
insanlar ve özellikle uzmanlar aslında birbirinin kastettiğinden bağımsız niyetlerle gerçek bir
iletiĢimsizliği olgusallaĢtırmaktadırlar. Devlet, millet ve bilginin birbiriyle benzer iĢlevler
yüklenerek önceden hesaplanmıĢ politikalara uygun yurttaĢ yetiĢtirme amaçlarından dolayı da
zaten bir sorun olan dinsel algı çeĢitliliği bir bütün olarak çözümlenmesi güç bir sorunsala
dönüĢmektedir.
Aydınlanma tecrübesinin yarattığı negatif ve pozitif korkular –dindarların dıĢlanması ve
aĢağılanması veya aynı dindarların özgürlüğe karĢı bir tehdit olarak algılanması-, söz konusu
psikanalitik geçmiĢten ayrılmayan yeni kültür yazımları, dine iliĢkin telakkilerdeki
görecelikler ve son olarak yetiĢtirilecek yurttaĢta hem itaatkârlığın hem de tüketimin
eĢzamanlı olarak amaçlanması, din eğitiminin bir çeĢit özgürlük olarak önce yaratılmasını,
sonra da edinilmesini olanaksızlaĢtırmaktadır. Burada varolunan bir özgürlük alanı olarak
dünyaya dair her türden algının, alıĢkanlıkların, kültür yazımlarının ve görece yurttaĢ
hedeflerinin farklı parametrelerle değiĢtirilmesi gerekmektedir. Fakat yeni alıĢkanlıklarını ve
varoluĢsallıklarını olumlayan insanların özgürlüklerine karĢı yeterli bir güvence
verilemediğinde yeni politika da mantıksal olarak modernliğin ve postmodernliğin
müdahalelerinden farklı bir netice vermeyecektir.
Belirtmek gerekir ki, kültür yazımları, insanı ve ona ait olan dine iliĢkin tüm algı
çeĢitliliklerini hem Ģekillendirmekte, hem de hangilerinin meĢru olduğuna karar verilmesini
önceleyen ölçütler yaratmaktadır. Burada kültür yazımları, bir anlamda, metafiziksel temeller
olarak iĢgörmekte ve meĢru görülmüĢ akıl yürütme tarzlarının ulaĢabileceği her türden
bilginin çerçevesini çizmektedir. Böyle bir bağlamda din eğitiminden önce dine ve eğitime
iliĢkin ihtiyaç alanlarının ayrı ayrı ve felsefi olarak tahlil edilmesi lüzumludur. Ġnsana kalan
bütün özgürlüğün kiĢisel alandaki iliĢkiler üzerinden tanımlandığı ve meĢrulaĢtırıldığı bir
çağda ya bilinen kurumsal dinler toplumsal taleplerinden önemli oranda vazgeçerek teolojik
yenilenmeye tabi olacaklardır veya özgürlüklerin yeniden tanımlanması için aykırı
soruĢturmalar yapmak gerekecektir. Herhalde hayat, akıldan fazla ve onun önünde olan bir
olgudur. Bu nedenle metafiziksel kodlamaların gerçek yaĢama rağmen dayatılması kolay
değildir. Fakat bilimsel ve psikolojik olarak dayatılanlara karĢı durmanın içerilmiĢ istikrarlı
bir dünyayı imlediğine dair bir kanıtımız veya verimiz de bulunmamaktadır. Dolayısıyla din
eğitimi olarak üzerinde konuĢtuğumuz Ģey, bir Ģekilde kültür yazımlarının etkisinde geliĢecek
ve yeteri kadar özerk olamayacaktır.
253
Kaynaklar
Asad, Talal (2007). Sekülerliğin Biçimleri. (Çev.: Ferit Burak Aydar). Ġstanbul: Metis
Yayınları.
Baudrillard, Jean (2004). Tüketim Toplumu. (Çev.: Hazal Deliceçaylı-Ferda Keskin).
Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 2. Basım.
Bauman. Zygmunt (2013). Modernite Kapitalizm Sosyalizm. (Çev.: F. Doruk Ergun).
Ġstanbul: Say Yayınları.
Booth, Ken (2012). Dünya Güvenliği Kuramı. (Çev.: ÇağdaĢ Üngör). Ġstanbul: Küre
Yayınları.
Derrida, Jacques (2010). Gramatoloji. (Çev.: Ġsmet Birkan). Ankara: Bilgesu
Yayınları.
254
Dirlik, Arif (2010). Postkolonyal Aura. (Çev.: Galip Doğduaslan). Boğaziçi
Üniversitesi Yayınları. 2. Basım. Ġstanbul.
Feuerbach, Ludwig (2012). Geleceğin Felsefesi. (Çev.: Oğuz Özügül). Ġstanbul: Say
Yayınları. 3. Baskı.
Feuerbach, Ludwig (2012). Tanrıların Doğuşu. (Çev.: Oğuz Özügül). Ġstanbul: Say
Yayınları.
Foucault, Michel (2006a). Kelimeler ve Şeyler. (Çev.: Mehmet Ali Kılıçbay). Ankara:
Ġmge Kitabevi.
Foucault, Michel (2006b). Hapishanenin Doğuşu. (Çev.: Mehmet Ali Kılıçbay).
Ankara: Ġmge Kitabevi. 3. Baskı.
Foucault, Michel (2011a). Özne ve İktidar. (Çev.: IĢık Ergüden-Osman Akınhay).
Ġstanbul: Ayrıntı Yayınları. 3. Basım.
Foucault, Michel (2011b). Bilginin Arkeolojisi. (Çev.: Veli Urhan). Ġstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Giddens, Anthony (2012). Modernliğin Sonuçları. (Çev.: Ersin KuĢdil). Ġstanbul:
Ayrıntı Yayınları. 5. Basım.
Hume, David (2004). Din Üstüne. (Çev.: Mete Tunçay). Ankara: Ġmge Kitabevi. 4.
Baskı.
Kara, Ġsmail (2008). Cumhuriyet Türkiyesi‟nde Bir Mesele Olarak İslâm. Ġstanbul:
Dergâh Yayınları. 2. Basım.
Lyotard, J. F. (2000). Postmodern Durum. (Çev.: Ahmet Çiğdem). Ankara: Vadi
Yayınların. 3. Basım.
Mitchell, Stephen A.&Black. Margaret J. (2012). Freud ve Sonrası. (Çev.: Ayhan
Eğrilmez). Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Rawls, John (2006). Halkların Yasası ve “Kamusal Akıl Düşüncesinin Yeniden Ele
Alınması”. (Çev.: Gül Evrin). Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. 2. Basım.
Rawls, John (2007). Siyasal Liberalizm. (Çev.: Mehmet Fevzi Bilgin). Ġstanbul:
Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Rousseau, Jean-Jacques (2010). Toplum Sözleşmesi. (Çev.: Vedat Günyol). Ġstanbul:
Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları. 6. Baskı.
Taylor, Charles (2006). Modern Toplumsal Tahayyüller. (Çev.: Hamide Koyukan).
Ġstanbul: Metis Yayınları.
Taylor, Charles (2010). Çokkültürcülük Tanınma Politikası. (Haz.: Amy Gutmann).
Ġstanbul: Yapı Kredi Yayınları. 3. Baskı.
Tunçay, Mete (2004). “Çevirenin Önsözü”. Din Üstüne. Ankara: Ġmge Kitabevi. 4.
Baskı.
Turner, Bryan S. (2003). Oryantalizm Postmodernizm ve Globalizm. (Çev.: Ġbrahim
Kapaklıkaya). Ġstanbul: Anka Yayınları. 2. Basım.
Weber, Max (2011). Protestan Ahlakı ve Kapitalizmin Ruhu. (Çev.: Milay Köktürk).
Ankara: Bilgesu Yayınları.
West, David (1998). Kıta Avrupası Felsefesine Giriş. (Çev.: Ahmet Cevizci). Ġstanbul:
Paradigma Yayınları.
255
DĠN FELSEFESĠ KAVRAM VE PROBLEMLERĠNĠN DĠN ÖĞRETĠMĠ
AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ: FELSEFE ÖĞRETĠM
PROGRAMLARINDA DĠN FELSEFESĠ ÜNĠTELERĠNĠN VE DĠNĠ
KAVRAMLARIN ELE ALINIġI
Aytekin DEMĠRCĠOĞLU1
Özet
Din öğretimi, eğitim sistemimiz açısından çoğu zaman problematik bir bakıĢ açısıyla ele alınmıĢtır. Osmanlının yükselme
döneminde vakıflar ve medreseler aracılığıyla oldukça baĢarılı bir Ģekilde yürütülen din eğitimi, Devlet-i Âli‟nin gerilemeye
baĢlamasıyla birlikte bu baĢarısını sistematik bir Ģekilde kaybetmeye baĢlamıĢtır. Cumhuriyetin ilanı ve tevhid-i tedrisat ile
birlikte, devletin uhdesine geçen din eğitiminin arzu edilen baĢarıyı yakaladığı söylenemez. Genç rejimin Osmanlının hemen
1
Yard. Doç. Dr., Sinop Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü
256
hemen tüm mirasına reddedici bir tutumla yaklaĢmasından din eğitimi de payına düĢeni almıĢ ve uzun süre müstakil bir
biçimde öğretim programlarına girmeyi baĢaramamıĢtır. Bu tutumdan felsefe dersi programları da aynı Ģekilde etkilenmiĢtir.
Din felsefesi ünitesine ve dini kavramlara, uzun süre felsefe öğretim programlarında yer verilmemiĢtir. Bu çalıĢmada,
cumhuriyet döneminde hazırlanan yedi adet felsefe öğretim programındaki din felsefesi ünitelerinin ve dini kavramların izi
sürülmüĢtür.
Anahtar Kavramlar: Felsefe, din, din felsefesi, öğretim programı
Abstract
Teaching religion has often been considered from a problematic point of view in terms of our educational system. Carried out
in a quite successful way through endowments (waqfs) in the rise of Ottoman period, religious education started to lose its
success systematically with the period of regression Ottoman Empire. With the declaration of republic and the law of
unification of education, it is not likely to say that religious education within the control of the state achieved the desired
success. Religious education had its share from the approach of rejectionist attitude of the young regime which inherited
almost all heritage of Ottoman and was not able to have an access to teaching programs in an independent way for a long
time. The unit of the philosophy of religion and religious concepts were not given a place in the programs of teaching
philosophy for a long time. In the current study, the units of the philosophy of religion and religious concepts in seven
teaching programs of philosophy prepared in the period of republic were investigated.
Keywords: Philosophy, religious, philosophy of religion, teaching program
1. GĠRĠġ
Türklerin Ġslam ile tanıĢması, Ġslam kültür ve medeniyetinin her açıdan muazzam bir
yükseliĢte olduğu dönemlere denk gelmektedir. Bu yükseliĢ dönemi, Ġslam dünyasındaki bilgi
birikimi arttıran önemli unsurlardan biri olan çeviri hareketlerini de kapsamaktadır. Öyle ki bu
dönemde birçok dünya dilinden -özellikle Latinceden- çok sayıda eser Arapçaya çevrilmiĢtir.
Çoğunlukla bilimsel ve felsefi içerikli olan bu eserler Müslümanların ve bu dine yeni intisap
etmiĢ olan Türklerin ilgisini çekmiĢtir. Öyle olacak ki, felsefi konular müstakil birer ders
Ģeklinde olmasa bile Selçuklu Medrese programlarında özellikle Kelam gibi bazı derslerin
altında kendisine yer bulmuĢtur.
Bununla birlikte Nizamiye Medreselerinin eğitim programında felsefe derslerine de
rastlanılmaktadır. Ancak bu durum uzun sürmemiĢtir. Temel amacı fıkıh ve diğer dini
ilimlerin öğretilmesi olan medreselerin müstakil felsefe dersleri vermesi bazı çevrelerce hoĢ
karĢılanmamıĢ ve felsefe dersleri Nizamiye Medreselerinin programından çok geçmeden
çıkarılmıĢtır (Kafadar: 1994: 279). Gerçi felsefe dersinin öğretim programlarından çıkarılması
mutlak anlamda bir kopuĢ ve ayrılıĢ değildir. Zira bundan sonra da felsefi tartıĢmalar daha
ziyade Kelam konuları içerisinde ele alınmıĢtır. Ancak bu tartıĢmalarda felsefe daha çok
Gazali gibi üstatlarca eleĢtirilen taraf olmuĢtur.
Osmanlı Medreseleri açısından da benzer durumlar söz konusudur. Osmanlının yükselme
devirlerinde, özellikle Fatih Sultan Mehmet‟in hükümdarlığı zamanında medreselerin
programlarında felsefi derslere rastlamak mümkündür. Ancak bundan sonra felsefi ilgi
giderek azalmıĢ ve felsefe, ders programlarındaki yerini zamanla kaybetmiĢtir. Felsefe dersi
açısından II. MeĢrutiyet, Osmanlı tarihinde bir dönüm noktasını teĢkil etmektedir. Zira bu
dönemde Milli Eğitim Bakanlığı yapan Emrullah Efendi ve ġükrü Bey, felsefe dersini
Sultanilerin ders programı içerisine koymuĢlardır. Bunu, Darü‟l – Fünun‟a felsefe dersleri
konulması ve 1910 Rıza Tevfik tarafından ilk felsefe ders kitabının yazılması gibi birtakım
olumlu geliĢmeler izlemiĢtir (Kaynardağ, 2002: 85). Bu tarihten sonra, felsefe dersi orta
öğretim sistemimiz içerisinde kesintisiz olarak yer almıĢtır.
Felsefe Dersinin Cumhuriyet Dönemi Öğretim Programlarında Yer AlıĢı
Cumhuriyet dönemi lise ders müfredatları içerisinde felsefe dersine sürekli bir biçimde yer
verilmiĢtir. Ancak genç Cumhuriyetin hemen her kurumunda görülen istikrarsızlık ve arayıĢ
hali felsefe dersi için de söz konusudur. Zira felsefe dersinin nasıl öğretileceği, haftada kaç
257
saat olacağı, hangi alanları kapsayacağı veya hangi bilim dallarıyla birlikte verilmesi
gerektiği, içeriğinin nasıl oluĢturulacağı gibi birçok husus sürekli olarak tartıĢıla gelmiĢtir. Bu
durumu haftalık ders çizelgelerindeki değiĢikliklerde net bir biçimde görmek mümkündür.
Tablo 1: Cumhuriyet Dönemi Lise Programlarında Felsefe Derslerinin Haftalık Dağılımı
(Dombaycı, 2002: 13)
Yıllar
1924 – 1927
1927 – 1931
1931 – 1934
1934 – 1937
1937 – 1947
1947 – 1949
1949 – 1952
1952 – 1956
1956 – 1957
1957 – 1974
1974 – 1976
1976 – 1985
1985 – 1987
1987 – 1992
1992 – 1998
1998 Sonrası
Felsefe Dersleri Haftalık Ders Saati Çizelgeleri
Ders Ġsimleri
Sınıflar
I II III (Fen) III (Ed.) IV (Fen)
Felsefe2
- 2
2
4
Felsefe ve Ġçtimaiyat
- 2
2
63
Felsefe ve Ġçtimaiyat
- 2
2
6
Felsefe ve Ġçtimaiyat
- 2
6
Filozofi ve Sosyoloji
- 34
75
Filozofi ve Sosyoloji
- 3
6
Filozofi ve Sosyoloji
- 3
6
Felsefe
- 2
26
37
Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3
6
Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3
6
Felsefe, Mantık, Sosyoloji - 3
6
Felsefe Grubu
- 3
6
Felsefe Grubu
- 3
6
Felsefe Grubu
- 2
6
Felsefe 1 – 2
- 2 + 2 = 4 Kredi9
Felsefe
- 210
IV (Ed.)
58
-
Tablodan açıkça anlaĢılacağı gibi felsefe dersinin liselerin hangi sınıfında kaç saat
okutulacağı, sosyoloji – mantık ve psikoloji ile ne Ģekilde ilintilendirileceği, birlikte mi ayrı
mı verileceği, adının ne olacağı vb. hususlarda 1998‟e kadar tartıĢmalar bitmemiĢtir. Bununla
birlikte felsefe dersinin Cumhuriyet döneminde hangi sınıflarda ve kaç saat okutulduğuna dair
genel bir bilgi veren bu tablodan dersin içeriğine iliĢkin bilgi edinme imkânı yoktur. Esasen
1998‟den sonra felsefe dersinin okutulduğu sınıf düzeyi ve haftalık saat sayısı değiĢmemekle
birlikte 2009‟da hazırlanan öğretim programıyla kapsamı, yöntemi, ünite diziliĢleri gibi
birçok husus değiĢmiĢtir.
Bir dersin içerik ve kapsamla ilgili yaĢadığı değiĢiklikleri anlamak için, o dersin kendisine
göre hazırlandığı öğretim programlarına bakmak gerekmektedir. Öğretim programı, “bir
eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan, belli bilgi kategorilerinden oluĢan, bu bilgi ve
2
Bu dönemde okutulan felsefe dersi, içtimaiyat (sosyoloji) dersinden ayrı okutulmuĢtur. Dersin ismi felsefe
olmakla birlikte, lise 2. Sınıfta 2 saat ruhiyat (psikoloji), son sınıfın fen kolunda 2 saat mantık ve edebiyat
kolunda ise 2 saat mantık ile birlikte 2 saat felsefe bulunmaktadır. bu programda ayrıca „ahlak‟ konuları felsefe
dersi kapsamında yer almaktadır.
3
Felsefe ve sosyoloji 3‟er saat olarak 3 Ģubede müĢterek yer almaktadır.
4
Bu ders, 1 saat mantık ve 2 saat sosyoloji olarak okutulmuĢtur.
5
Bu ders, 3 saat filozof, 2 saat mantık ve 2 saat sosyoloji olarak okutulmuĢtur.
6
3. Sınıfta 2 saat psikoloji okutulmuĢtur.
7
Son sınıfların fen kolunda 2 saat sosyoloji ve 1 saat mantık olarak okutulmuĢtur.
8
Son sınıfların edebiyat kolunda 2 saat sosyoloji, 2 saat felsefe ve 1 saat mantık olarak okutulmuĢtur.
9
Bu dönemde kredili sistem uygulanmıĢtır. Felsefe dersi ortak ders olmuĢ ve ikiye bölünerek üçüncü sınıfın ilk
döneminden itibaren 1 – 2 Ģeklinde verilmiĢtir. Bu dönemde liselerin sosyal alanlarından mezun olabilmek için
alınacak ekstra seçmeli dersler arasına „Felsefi Metinler‟ ve „Felsefe Tarihi‟ gibi dersler eklenmiĢtir.
10
Felsefe dersi halen liselerin 11. Sınıflarında zorunlu ders olarak okutulmaktadır.
258
becerilerin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına
dönük program” (VarıĢ, 1972: 18) olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca iyi bir öğretim programı
Arslanoğlu‟na göre (2001: 12) neyin, niçin, ne kadar, ne zaman ve nasıl öğretileceği
sorularına cevap vermelidir.
Felsefe dersi için de aynı durum geçerlidir. Felsefe dersinin ülkemizdeki tarihsel geliĢimini
anlamak için bu dersin kendisine göre hazırlandığı öğretim programlarına bakmak
gerekmektedir. Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar, felsefe dersiyle ilgili olarak 7 defa
öğretim programı hazırlanmıĢtır. Bu öğretim programları Ģöyledir:
 1924 Programı
Bu program, genç cumhuriyetin ilk eğitim programıdır. Cumhuriyetin ilanının üzerinden
henüz 1 yıl geçmiĢ olması sebebiyle bu programda Atatürk ilkelerine ve inkılâplarına yer
verilememiĢtir.
Bu programda felsefe dersleri, lise müfredatına dâhil edilmiĢ ve “Ġçtimaiyat” adıyla ayrı bir
ders olarak ele alınmıĢtır. Adından da anlaĢılacağı üzere bu dersin ağırlık noktası felsefeden
çok sosyolojidir. Ancak 11 yıl yürürlükte kalan bu programda, 1927‟de bir değiĢiklik yapılmıĢ
ve dersin adı “Felsefe ve Ġçtimaiyat” olarak değiĢtirilmiĢtir.
 1935 Programı
1935 programı bir önceki programa göre daha kapsamlı hazırlanmıĢtır. Yine bir önceki
programda müstakil bir amaçlar kısmı bulunmamasına rağmen bu programda ayrı bir amaçlar
kısmı bulunmaktadır. Bir önceki programda belirtilmeyen ahlak, estetik, rölativizm gibi
konular bu programda müfredata girmiĢtir.
1957‟ye kadar tam 22 yıl yürürlükte kalan bu programda felsefe dersleri, “Filozofi ve
Sosyoloji” adıyla verilmiĢtir. Bu programa göre liselerin edebiyat kollarında felsefe dersleri,
sosyoloji ve mantığı da kapsayacak Ģekilde haftada 7 saat olarak verilmiĢtir. Liselerin fen
kollarında ise 3 saat mantık ve sosyoloji birlikte okutulmuĢtur.
 1957 Programı
Bu programda:
Felsefe grubunu oluĢturan derslerin her biri için ayrı program düzenlenmesi program
konusunda profesyonelleĢildiğinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Ġçerikle ilgili çalıĢmalar
yapılırken grup dersleri içinde en az çalıĢma felsefe dersiyle ilgili yapılmıĢtır. Liselerdeki Fen
Kolu ders programlarında mantık ve sosyolojiye yer verilmesine rağmen felsefeye yer
verilmemiĢtir. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle (mantık ve sosyoloji)
birlikte III. Sınıfta 2‟Ģer saat olarak programda yer almıĢtır. Felsefenin edebiyat dersleriyle
sıkı bir iliĢki içinde olması beklenmektedir. Çünkü Türklük idealine ve ülküsüne bu yolla
daha kolay ulaĢılacağı düĢünülmektedir.
 1976 Programı
Bu programda:
1976 Programında net bir biçimde felsefe grubu içindeki her ders için ayrı programlar
yapılmıĢtır.
Liselerdeki Fen Kolu ders programlarında mantık ve sosyolojiye yer verilmesine rağmen
felsefeye yer verilmemiĢtir. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle (mantık ve
sosyoloji) birlikte III. Sınıfta 2‟Ģer saat olarak programda yer almıĢtır. Program öğretmenler
259
açısından çok daha didaktik olarak hazırlanmıĢ olup bu dersin iĢlenmesi esnasında
öğretmenden beklenilenler ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir.
Ayrıca bu programda felsefe dersinin amaçları genel ve özel amaçlar olarak ikiye ayrılmıĢ ve
amaçlar konusuna geniĢçe yer verilmiĢtir. Müfredatın içeriği de önceki programlara oranla
geniĢletilmiĢ ve bir yenilik olarak hangi konuya müfredatta ne kadar yer verileceği programda
belirtilmiĢtir.
Diğer programlarda olduğu gibi 1976 programında da özel olarak tavsiye edilen bir öğretme –
öğrenme yöntemi yoktur. Ancak, yine muhtevadan hareketle denilebilir ki, sözel anlatım
yöntemi programın en önemli yöntemidir. Bununla birlikte birden çok felsefe öğretmeninin
olduğu okullarda uzmanlaĢmaya gidilmesi ve her öğretmenin grup derslerinden biri üzerinde
yoğunlaĢması tavsiye edilmektedir. Öğrencilere not verilirken özellikle fen kollarında
aritmetik ortalama ile değil, derslerin saat ağırlıklarına göre not verilmesi gerektiği
belirtilmiĢtir. 1976 programında ilk kez, dersler anlatılırken ezberciliğe kaçılmaması, herhangi
bir „izm‟ in etkisinde kalınarak öğrencilere ideoloji aĢılanmaması konusunda uyarı
yapılmıĢtır. Dersler anlatılırken yeri geldikçe anlatılan konunun bilim tarihi ve Türk
kültürüyle iliĢkilendirilmesi istenmiĢtir. 1976 Programı önceki programlarda olmayan bir
yenilik getirerek içeriği ünitelendirilmiĢ olarak sunmuĢtur.
 1985 Programı
Bu programda:
1976 Programında olduğu gibi 1985 programında da net bir biçimde felsefe grubu içindeki
her ders için ayrı programlar yapılmıĢtır. Felsefe dersi Edebiyat kolunda diğer grup dersleriyle
(mantık ve sosyoloji) birlikte III. Sınıfta 2 saat olarak programda yer almıĢtır. Programda
öğrencilere bilimin ve felsefenin tarihsel geliĢiminin yanında Türk toplumundaki yeriyle ilgili
bir anlayıĢ kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. Osmanlılarda ve Cumhuriyet Türkiye‟sindeki felsefe
anlayıĢı irdelenmiĢtir. Program öğretmenler açısından çok daha didaktik olarak hazırlanmıĢ
olup bu dersin iĢlenmesi esnasında öğretmenden beklenilenler ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir.
1985 Programında da müstakil bir amaçlar baĢlığı programın giriĢinde ayrıca yer almaktadır.
1985 Programı içerik olarak kendinden önceki programlardan daha geniĢ bir muhtevaya
sahiptir. Program iyi incelendiğinde genel bir felsefe kültürünün yanında bir Felsefe – Bilim
tarihi görünümüne sahiptir. Ayrıca son bölümde Osmanlıda ve Cumhuriyet Türkiye‟sindeki
bilimsel geliĢmelere ve felsefi hareketlere yer verilmesi bana göre programın artı özelliğidir.
Bu programda yöntem olarak karĢılıklı konuĢma ve tartıĢma, bir konuyu tartıĢan ve irdeleyen
kompozisyonlar yazma ve ayrıca felsefi metinlerin değerlendirilmesi tavsiye edilmiĢtir.
Programda düzenli bir ünitelendirme çalıĢması yapılmıĢtır.
 1993 Programı
Bu program:
Lise son sınıflarda haftada 2 saat olarak uygulanmaktadır. Müstakil bir felsefe programı
Ģeklinde hazırlanmıĢtır. Felsefenin kapsamına giren konuların büyük çoğunluğunu
kapsamaktadır. Felsefenin tarihsel seyri ayrı bir baĢlık halinde ele alınmamıĢ olup, konularda
yeri geldikçe değinilmek üzere içeriğe serpiĢtirilmiĢtir. Önceki programlardan farklı olarak
konuların içerikleri ve alt baĢlıklar, hedeflenen amaç ve davranıĢlar ayrıntılı olarak
belirtilmiĢtir. Dersle ilgili genel amaçlar belirtmek yerine her ünitede konuların niteliklerini
uygun toplam 22 adet amaç belirtilmiĢtir. 1993 Programı içerik olarak diğer programlardan
farklıdır. Ġçerik daha önce diğer programlarda hiç konu edinilmemiĢ Siyaset felsefesi gibi
konuları kapsamına almakla birlikte bazı konuları (“Roma ve Ortaçağda Bilim ve Felsefe”,
260
“Ġslam Bilim ve Felsefesinin Batıya GeçiĢi”, “Osmanlılarda Bilim ve Felsefe” vb.)da dıĢarıda
bırakmıĢtır.
Programda her ünitenin altında iĢleniĢ kısmı yer almaktadır. Bu bölümlerde konunun nasıl
iĢleneceği ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir. ĠĢleniĢ kısımları incelendiğinde tartıĢma, soru – cevap,
sözlü anlatım, örneklendirme gibi yöntem ve tekniklere ulaĢılabilmektedir. Çok net ve
belirgin bir ünite yapısı vardır. Ünitelerin içerikleri, hedeflenen davranıĢ ve amaçları, iĢleniĢ
biçimi ayrıntılı olarak belirtilmiĢtir.
 2009 Programı
Yapılandırmacılığı esas alan bu programın yaklaĢımı aĢağıdaki Ģekilde belirtilmiĢtir:
Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder. Bireysel farklılıklara saygıyı
ön planda bulundurur. Aktif öğrenme metotlarını temel prensip olarak kabul eder. Eğitimin
sosyalleĢtirme iĢlevinden hareketle; bireyleri birlikte çalıĢmaya, fikir alıĢveriĢi yapmaya ve
soru sormaya özendirir. Millî eğitimimizin amaçları doğrultusunda millî değerleri koruyup
geliĢtiren, evrensel değerleri benimseyen bireylerin yetiĢtirilmesine vurgu yapar.
Öğrencilerin; özgür düĢünebilen, sorumluklarının farkına varan, haklarını bilen, çevresiyle
uyumlu kiĢiler olarak yetiĢmeleri için çaba gösterir. Bireylerin demokrasi içerisinde hakları
olduğu kadar görevlerinin de olduğunu kabul eder. Kültürel ve sanatsal değerlerimizi, kiĢilik
geliĢiminin ve toplumsallaĢmanın bir aracı olarak görür. Öğrencilerin kendini, dünyayı ve
evreni felsefe aracılığı ile sorgulamalarını hedefler.
Ayrıca;
Önceden 12. sınıfta verilen felsefe dersi 11. Sınıfa alınmıĢtır. Dersin saati değiĢmemiĢ, 2
olarak kalmıĢtır. Ders kitabı renklendirilerek ilgi çekici hale getirilmeye çalıĢılmıĢtır. Kitabın
ebatları büyütülerek daha çok resim konulabilecek hale getirilmiĢtir.
Ders kitabındaki etkinliklerin ve okuma parçalarının sayısı arttırılmıĢtır.
Öğretmenin bilgiyi öğreten rolü değiĢtirilerek, “öğrencinin bilgiyi öğrenmesinde rehberlik
eden” Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
“Felsefeye GiriĢ” ünitesinin adı, “Felsefeyle TanıĢma” olarak değiĢtirilmiĢtir. Önceden 3.
Sırada yer alan “Bilim Felsefesi” ünitesi sona alınmıĢtır.
Öğrencinin dersi dinleyen değil, ona katılan olmasının sağlanması amaçlanmıĢtır.
Din Felsefesi Ünitelerinin ve Dini Kavramların Felsefe Dersi Öğretim Programlarında
Ele AlınıĢı
 1924 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
Felsefenin ne olduğu, filozof kime denileceği gibi giriĢ mahiyetindeki bir üniteyle baĢlayan bu
programın en güçlü yanını Bilgi Felsefesi alanı oluĢturmaktadır. „Doğru bilginin imkanı‟
problemi etrafında Ģekillenen bu ünitede dogmatizm, septisizm, kritisizm, realizm, idealizm,
pragmatizm, materyalizm gibi birçok akıma yer verilmiĢtir.
Dini kavram ve görüĢlere bu programda iki farklı yerde değinilmiĢtir:
Birincisi, „Hayat Hakkındaki Telakkiler‟ baĢlığıyla baĢlayan bölümdür. Bu bölümde
mekanizm, vitalizm gibi öğretilerle, hayvani ve nebati nevilerin tekevvünü hakkındaki
nazariyata (bitki ve hayvanların var oluĢuna iliĢkin teoriler) değinilmiĢtir. Ayrıca bu bölümde
261
müstakil olarak „Hilkat‟ (YaratılıĢ) baĢlığını taĢıyan bir alt bölüm mevcuttur. Bu bölümde
varlığın oluĢumuna iliĢkin beĢeri görüĢlerin yanında dini görüĢün de aktarılması
amaçlanmıĢtır.
Ġkincisi, Ruhiyat (Psikoloji) bölümündeki konulardır. Bu programda Psikoloji, müstakil bir
ders olarak ayrılmamıĢtır. Bu dersin birçok konusunun ve baĢlığının dini içerikli olduğu
söylenebilir. Örneğin „Mutlak ve Allah. Allah tasviri, mevcud-u vacibi ispat için ileri sürülen
delillerin kıymeti‟ gibi temel kelami tartıĢmalara değinilmiĢtir. Teizm, panteizm, Taoizm ve
ilahiye gibi dini öğretiler hakkında bilgi verilmiĢtir. Ayrıca dinin kökeni ve iĢlevlerine iliĢkin
18 ve19. Yüzyılda ortaya çıkan akımlar ve görüĢler tanıtılmaya çalıĢılmıĢtır.
 1935 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
Bu program dini kavramları içermesi bakımından kıyaslandığında 1924 programına oranla
daha zayıf bir programdır. Pozitif bilimlerdeki geliĢmelerden etkilenilerek hazırlandığı
anlaĢılan bu programda felsefe dersi, edebiyat derslerini tamamlama mahiyetinde bir kültür
dersi olarak tanımlanmıĢ ve en yüksek amacı olarak da gençlere pozitif bir Ģuur
kazandırılması vazifesi benimsenmiĢtir. Pozitif bir Ģuur kazanan gençlerin meselelere dar
görüĢlü olarak bakmayacakları ve toplumsal olayları daha geniĢ bir perspektiften
kavrayacakları öngörülmüĢtür.
Bu programda „ahlak‟ ünitesi müfredattan çıkarılmıĢtır. Bunun yerine, sosyoloji derslerinde,
öğretmene ders konularını bitirdikten sonra, vakti kalması durumunda Ģu hususlar hakkında
öğrencilere bilgi vermesi görevi yüklenmiĢtir: Ahlaki olaylar, ahlaki olguların objektif
görünüĢü olan örf ve adetler, hukuk, sorumluluk gibi konuların kaynağı ve değiĢimi; Ahlaki
olayların subjektif görünüĢü olan vicdan ve görev duygusunun kaynağı ve değiĢimi.
„Metafizik‟ konuları da, ahlak ünitesi gibi programdan çıkarılmıĢtır. Çıkarılan metafizik
konuların yerine Ģu konuların eklenmesi kararlaĢtırılmıĢtır: Felsefi ve ilmi görüĢ arasındaki
iliĢki; felsefi düĢüncenin bilimsel ilerleme üzerine etkisi ve bilimsel düĢüncenin felsefi
düĢünce üzerine etkileri; felsefi düĢüncenin toplumsal hayat üzerine etkileri.
Bu programdan ayrıca „din felsefesi‟ ünitesi de çıkartılmıĢ, din konusu sosyolojinin uhdesine
geçirilmiĢtir. Burada da, dini konulara farklı açılardan bakmanın mümkün olduğunun
öğrencilere anlatılması istenmiĢtir. Ayrıca bu bahiste, ulus devletin niçin laik temelli olması
gerektiğinin öğrencilere kavratılması amaçlanmıĢtır.
 1957 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
1957 programında, bir önceki programdan farklı olarak „ahlak‟ ünitesi, yine felsefe dersi
kapsamına alınmıĢtır. Ahlak ünitesi içerisinde Ģu konuların iĢlenmesi kararlaĢtırılmıĢtır:
Ahlaki hürriyet nedir ve bu konudaki deliller nelerdir? Hürriyetin karĢıtı olarak determinizm
ve delilleri. Vicdanın mahiyeti ve Ģuurdan farkı. Ayrıca güzellik ve sanat hakkında kısa bir
bilgilendirme yapmayı amaçlayan „sanat ve felsefe‟ baĢlığı da bu ünite kapsamına alınmıĢtır.
Din konusu bu programda da zayıftır. Din sosyolojik bir olgu kabul edilerek bu programda da
sosyoloji dersinin kapsamına dâhil edilmiĢtir. „Cemiyet olayları‟ ünitesi baĢlığı altında,
göçebe ve toprağa yerleĢik toplulukların dini yaĢayıĢları hakkında bilgi verilmesi ile
yetinilmiĢtir. Bu konular anlatılırken laiklik ilkesinin gerekliliği üzerinde durulması da
istenilmiĢtir.

1976 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
262
„Din‟ kavramı, çok geniĢ kapsamlı olmamakla birlikte bu programda yeniden felsefe dersinin
kapsamına dâhil edilmiĢtir. Tüm program içindeki toplam ağırlığı % 10 olan „Felsefi Bilginin
Diğer Bilgi Türleriyle ĠliĢkisi‟ baĢlıklı ünitede, felsefenin ilim, sanat ve din ile iliĢkisi
üzerinde durulmuĢtur. Diğer bir deyiĢle „felsefe – din iliĢkisi‟ konusunun tüm program
içerisinde toplam ağırlığı yaklaĢık % 3 civarındadır.
Bununla birlikte 1976 programında Ġslam düĢüncesinin önemli temsilcilerinden Farabi,
Gazali, Ġbn Sina, Sühreverdi ve Ġbn Arabî gibi düĢünürlerin görüĢlerine geniĢ bir yer
ayrılmıĢtır.
 1985 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
1985 programında, önceki programlara oranla dini konu ve kavramlara daha geniĢ bir yer
ayrılmıĢtır. Farklı bölümlerde dini kavram ve konular Ģu baĢlıklarla ele alınmıĢtır:
Ağırlıklı olarak bilgi türlerinin tanıtıldığı „GiriĢ‟ ünitesinde, „Dini Bilgi‟ baĢlığıyla bir bilgi
türü olarak ele alınmıĢtır. Bu baĢlığın alt baĢlıkları olarak dinin kaynağının ne olduğu ve dinin
özelliklerinin neler olduğu konuları ele alınmıĢtır. Ayrıca bu ünitede, felsefenin çeĢitli
alanlarla iliĢkisi bağlamında din – felsefe iliĢkisine de değinilmiĢtir.
Bununla birlikte üçüncü ünitede, „Ġslam ve Türk – Ġslam Dünyasında Bilim ve Felsefe‟
baĢlığıyla, program içindeki ağırlığı % 20 olan oldukça geniĢ bir bölüm ayrılmıĢtır. Bu
bölümün ilk alt baĢlığında Ġslam dünyasında bilim ve felsefenin doğuĢu açıklanırken buna etki
eden unsurlar olarak Kur‟ân, Hadis ve Kelamın olumlu yaklaĢımları gösterilmiĢtir. Ġkinci alt
baĢlıkta Ġslam dünyasında bilimin geliĢimi anlatılırken Harezmi, Ġbn Türk, Ġbn Sina ve
Beyruni gibi Türk – Ġslam düĢünürlerinin görüĢlerine yer verilmiĢtir. Üçüncü alt bölümde
Ġslam dünyasındaki fikir hareketleri ve felsefe iliĢkisi açıklanırken düĢünce hareketi olarak
tasavvufa; bu tür fikir hareketlerinin geliĢimine etki eden Farabi, Gazali, Ġbn RüĢd, Yusuf Has
Hacib ve Nizamü‟l Mülk gibi düĢünürlerin görüĢlerine; müesseseler bağlamında camiler ve
medreseler konularına yer verilmiĢtir.
Dördüncü ünitede, „Ġslam Bilim ve Felsefesinin Batıya GeçiĢi ve Rönesans‟ baĢlığı altında
Ġslam dünyasındaki bilim ve felsefeye, çeviri hareketlerine ve Ġslam dünyasındaki bilgi
birikiminin Batıya geçiĢine değinilmiĢtir. Bu ünitenin programdaki ağırlığı % 5‟dir.
„Yeniçağda Bilim ve Felsefe‟ baĢlığını taĢıyan beĢinci ünitede bir bölüm „Osmanlılarda Bilim
ve Felsefe‟ konularına ayrılmıĢtır. Bu baĢlık altındaki alt baĢlıklarda Mevlana, Yunus Emre,
Hacı BektaĢ-ı Veli gibi Osmanlı öncesi mutasavvıf ve düĢünürler ile Osmanlı döneminin
düĢünürlerinden Hocazade, Koçi Bey, Kâtip Çelebi gibi isimlere yer verilmiĢtir.
 1993 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
Bu ünite, ilk defa, belli bir problemin ya da konunun değiĢik felsefe alanları tarafından ele
alınıĢ biçimleri göz önünde bulundurularak hazırlanmıĢtır. Bunun sonucu olarak „din‟ konusu,
tüm kavram ve tartıĢma konularıyla birlikte ilk defa müstakil bir ünitenin konusu olmuĢtur.
Diğer bir deyiĢle, felsefe dersi içerisinde ilk defa müstakil bir „Din Felsefesi‟ ünitesi
konumlandırılmıĢtır.
Programda, Din Felsefesi ünitesinde geçen „laiklik‟ kavramının Atatürk‟ün görüĢleri ve
uygulamaları doğrultusunda öğrencilere kazandırılması istenmiĢtir. Programda toplam sekiz
ünite bulunmaktadır ve Din Felsefesi ünitesi son sırada iĢlenmiĢtir. Din Felsefesi ünitesinin bu
programdaki toplam ağırlığı % 10 olarak belirlenmiĢtir.
263
Bu ünite kendi içerisinde iki ana bölüme ayrılmıĢtır:
„Din Felsefesinin Konusu‟ baĢlığını taĢıyan ilk alt bölümde „Dine Felsefi Açıdan YaklaĢım‟
konusu, „Teoloji ile Din Felsefesinin Farkı‟ ve „Dinin Felsefi Temellendirilmesi‟ bağlamları
etrafında iĢlenmiĢtir. Ġkinci alt baĢlık „Din Felsefesinin Temel Kavramları‟ adını taĢımaktadır.
BaĢlıktan anlaĢılacağı üzere bu bölümde dinin temel kavramları olan „tanrı‟, „peygamber‟,
„vahiy‟, „iman‟ gibi kavramlar açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. „Din Felsefesinin Temel Soruları‟
baĢlığını taĢıyan üçüncü alt bölümde Ģu tür sorulara değinilmiĢtir: Evren nasıl var olmuĢtur?
Vahiy mümkün müdür? Din dilinin niteliği nedir? Tanrı var mıdır? Ölümden sonra hayat var
mıdır? Varsa nasıldır? Cennet, cehennem var mıdır? Ceza varsa bunu beden mi çeker, ruh mu
çeker? Mucize mümkün müdür? Vb. Bu sorulardan en çok tartıĢılanı, tanrının varlığına iliĢkin
olandır.
Bu nedenle ikinci alt bölüm „Tanrının Varlığına ĠliĢkin Bazı Farklı YaklaĢımlar‟ baĢlığını
taĢımaktadır. Bu bölüm kendi içinde üç farklı yaklaĢımı barındırmaktadır. Birincisi „Tanrının
Varlığını Kabul Edenler‟dir. Bu baĢlıkta teizm, deizm, panteizm gibi öğretilere değinilmesi
hedeflenmiĢtir. Ġkincisi, „Tanrının Varlığını Reddedenler‟ baĢlığını taĢımaktadır ki burada
ateist görüĢün anlatılması istenmiĢtir. Üçüncüsü, „Tanrının Varlığının ya da Yokluğunun
Bilinemeyeceğini Öne Sürenler‟ baĢlığını taĢımaktadır. Burada da agnostiszm olarak bilinen
öğretinin açıklanması amaçlanmıĢtır.
 2009 Felsefe Öğretim Programındaki Dini Konular Ġle Ġlgili Ġzler
Bu programda, 1993 programında konulan Din Felsefesi ünitesi yerini korumuĢtur. Konuların
içerik ve kapsamında çok önemli bir değiĢikliğe gidilmemiĢtir. Bununla birlikte 2009
programı, ülkemizde 2006 yılından itibaren benimsenmeye baĢlayan yapılandırmacı
yaklaĢıma göre hazırlanmıĢtır. Bu doğrultuda, konu baĢlıklarında çok ciddi değiĢiklikler
olmamasına karĢın konuların öğretiliĢ biçiminde köklü değiĢiklikler olmuĢtur. Yöntemsel
açıdan kendisini hissettiren bu değiĢiklik, dersin daha ziyade öğrencinin kendisi tarafından
yapılandırılmasını sağlayacak etkinliklerle öğretilmeye baĢlanmıĢtır.
Bu programda Din Felsefesi ünitesi açısından biçimsel bazı değiĢiklikler de olmuĢtur.
Örneğin bir önceki programda konu iĢleniĢi açısından son sırada yer alan Din Felsefesi ünitesi
bu programda Siyaset Felsefesi ve Bilim Felsefesi ünitelerinin önüne alınarak altıncı sırada
iĢlenmiĢtir. Ayrıca bir önceki programda, program içindeki ağırlığı %10 olan ünitenin ağırlığı
bu programda % 7‟ye düĢürülmüĢtür
2. SONUÇ
Din ve felsefe hem mensuplarınca hem de toplumun hemen her kesimince sürekli tartıĢılan iki
alan olmuĢtur. Siyaset kurumu da çoğu zaman bu tartıĢmalarda taraf olmuĢ, siyasal etki hem
dinin hem de felsefenin üzerinde sürekli bir biçimde hissedilmiĢtir. Siyaset her zaman için
felsefi yönelimleri ve din kurumunu mümkünse birçok açıdan belirlemek, bu mümkün değilse
yönetmek veya en azından kontrolünde tutmak istemiĢtir. Bu nedenle, siyasal iktidar her el
değiĢtirdiğinde felsefeye ve dine bakıĢ, egemenlerin tavrına ve tarzına göre yeniden
ĢekillenmiĢtir. Bu durum, özellikle din konusunda, bazen tehlikeli boyutlara ulaĢan bir
sorunsalı sürekli olarak diri tutmuĢtur.
Bu sorunsal, Din felsefesi ünitelerinde ve dini kavramların felsefe tarafından ele alınılıĢında
belirgin olarak gözlemlenebilmektedir. Zira hemen her programda dini kavramların felsefe
tarafından nasıl ele alınacağı ile ilgili farklı uygulamalar benimsenmiĢtir. Bunda, tarihsel
264
olarak felsefe programının hazırlandığı dönemdeki hâkim devlet ideolojileri belirgin
olmuĢtur. Buna göre din olgusu hâkim ideolojinin pozisyonuna göre bazen Türk
milliyetçiliğini arttıracak bir unsur olarak algılanmıĢ, bazen yok sayılmıĢ ve görmezden
gelinmiĢ, bazen de pozitif bilimlerdeki geliĢmelere göre sınırlandırılmıĢtır.
Bu etkiler altında Felsefe Öğretim Programları değerlendirildiğinde:
1924 programında, Darwinci evrim kuramlarındaki yükseliĢe rağmen „yaratılıĢ‟ kavramının
konu olarak benimsenmiĢ olması önemli bir husustur. Ayrıca „Allah‟ın betimlenmesi‟
konusunun ve teizm, panteizm, vücudiye, Taoizm gibi öğretilerin psikoloji müfredatına dahil
edilmesi bu programı ilginç kılan bir baĢka özelliktir.
1935‟te „Din Felsefesi‟, „Metafizik‟ ve „Ahlak‟ ünitelerinin felsefe dersi öğretim
programından çıkartılmıĢ olması, bu programın pozitivizmin yükselen etkisine bağlı kalınarak
hazırlandığının göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu durumun etkisi sadece dini
kavramların programdaki etkisinin azalmasıyla sonuçlanmamıĢ, aynı zamanda metafizik
konuların çıkarılmasıyla da felsefe dersi ciddi bir yara almıĢtır. Bu programda ahlaka dair
mevzuların ders sonunda öğretmenin vakit bulursa anlatması isteği gerçeklerle
uyuĢmamaktadır. Zira bahsedilmesi istenilen konular ders sonuna sıkıĢtırılamayacak kadar
geniĢtir. Sosyolojik bir olgu olarak dinden laiklik ilkesi çerçevesinde bahsedilmensin
istenmesi de konuya siyasal açıdan yaklaĢıldığı Ģeklinde mülahaza edilebilir.
1957 programı da dini kavramları içermesi bakımından zayıf bir programdır. Bu programda
din sadece toplumsal bir kurum olarak bazı toplumlarda ortaya çıkıĢ biçimi ile bir sosyoloji
konusu olarak ve çok kısıtlı bir biçimde ele alınmıĢtır. Bu programın bir önceki programa
oranla olumlu yanı, dinden ayrı ele alınması mümkün olmayan ahlak konularını yeniden geri
getirmiĢ olmasıdır.
1976 programında din konusuna yalnızca felsefenin ilgi kurduğu bir alan olması itibariye
değinilmiĢtir. Dar kapsamlı da olsa, dinin yine felsefi bağlamda ele alınmıĢ olması bu
programın kendinden önceki iki programa karĢı üstün tarafıdır.
1985 programında, dinin kaynağının ne olduğu ve özelliklerinin neler olduğunun
sorgulanması felsefe dersi açısından „din‟ kavramının alt problemleriyle birlikte bir konu
olarak kabul edildiğinin göstergesidir ki bu arzu edilen bir durumdur. Ayrıca bu programda
Türk – Ġslam dünyasındaki bilimsel çalıĢmalara ve çalıĢmaların Batıya geçiĢine yoğun
biçimde değinilmiĢtir. Doğal olarak bu değinme esnasında dini kavram ve konulara da sıkça
temas edilmiĢtir. Dini kavram ve konuları içermesi bakımından 1985 felsefe öğretim
programının kapsam açısından en geniĢ program olduğu söylenebilir.
1993 programının önemi ilk defa müstakil bir Din Felsefesi ünitesi içermesinden
kaynaklanmaktadır. Müstakil bir ünite olması hasebiyle de dini konuları sistematik bir tarzda
ve felsefi bir bakıĢ açısıyla ele almıĢtır. Bu ünitede felsefenin, kendi bakıĢ açısıyla tartıĢmalı
olarak gördüğü dini konuları nasıl ele aldığı, bu konuların neler olduğu vb. unsurlar
bulunmaktadır. Bu program müstakil bir Din Felsefesi ünitesine sahip olması ve ünitenin
içeriğinin dini kavram ve konular bakımından yoğun olması yönüyle oldukça baĢarılıdır.
2009 programı, kapsam ve içerik yönüyle bir önceki programdan çok farklı değildir. Bu
program Ģekilsel birtakım farklar ile öğretme yöntem ve teknikleri açısından diğer
programlardan ayrılmaktadır. Din felsefesi ünitesi bu programda ünite olarak yerini
265
korumakla birlikte bir önceki programa oranla genel felsefe programı içindeki ağırlığı % 3
kadar azalmıĢtır.
Ġncelenen felsefe öğretim programları ıĢığında, her ne kadar yoğunluğu ve uygulanıĢı günün
Ģartlarına göre değiĢse de, din konusunun, din kavramların ve bunlara bağlı olarak da Din
Felsefesi ünitelerinin felsefe dersinin ve felsefe öğretimim programlarının mütemmim bir
cüzü ve ayrılmaz bir parçası olduğunu söylemek gerekmektedir.
Kaynaklar
Arslanoğlu, Ġ. (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Öğretimi. Türkiye Sosyal AraĢtırmalar
Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 2, Sayfa: 63 – 89, Ankara
Dombaycı, M. A. (2002). Orta Öğretimde Ġlke, Yöntem ve Teknikler Açısından
Felsefe Öğretimi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara
Kafadar, O. (1994). Türkiye‟de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 2, Ankara
Kaynardağ, A. (2002). Türkiye‟de Cumhuriyet Döneminde Felsefe. Kültür Bakanlığı
Yayınları, Ankara
Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı (TTKB), (1995). Talim ve Terbiye Kurulu
BaĢkanlığı (1923–1983). Ġstanbul.
Tebliğler Dergisi, 1924 Programı. Maarif Vekâleti ArĢivi, Ankara.
266
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 31.08.1935, Sayı: 183, Lise Filozofi Programı
Kılavuzu, Kültür Bakanlığı Devlet Basımevi, Ġstanbul.
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 07.10.1957, Sayı: 976, Cilt: 20, Lise Felsefe ve
Psikoloji Programı, Maarif Vekâleti, Ankara.
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 27.09.1976, Sayı: 333, Lise Felsefe Grubu Dersleri
Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 09.09.1985, Sayı: 359, Lise Felsefe Dersi Programı
(1985–1986 Eğitim – Öğretim Yılı), Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Ankara.
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 07.06.1993, Sayı: 259, Ortaöğretim Kurumları Felsefe
Dersi Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Tebliğler Dergisi, Kabul Tarihi: 14.12.2009, Sayı: 235, Ortaöğretim Felsefe Dersi
Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
VarıĢ, F. (1972). Eğitimde Program GeliĢtirme. Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara
DĠNĠN TOPLUMSAL BĠR KURUM OLARAK ÖĞRETĠMĠ: SOSYOLOJĠ
DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA DĠNĠN YER ALIġ ġEKLĠNE
ĠLĠġKĠN BĠR ÇÖZÜMLEME
Beyhan ZABUN1
ġakir BERBER2
Özet
Bu çalıĢmada dinin sosyolojik, yani bir toplumsal kurum olarak nasıl öğretilmesi gerektiği öngörüsü, sosyoloji dersi öğretim
programları kapsamında incelenmiĢtir. Ülkemizde ilki 1924 yılında, sonuncusu ve halen yürürlükte olanı ise 2009 yılında
geliĢtirilen 9 farklı sosyoloji öğretim programı uygulanmıĢtır. Dinin sosyolojik öğretiminin din öğretiminden temel farkı
duyuĢsal yaklaĢım farkıdır. Bu bağlamda eğitimin ideolojik iĢlevi ve ülkemizde bu doğrultuda farklı dönemlerdeki yaklaĢım
farklılıkları da dikkate alındığında sosyolojik din öğretiminin bilimsel esaslara dayanmasa da din öğretiminden farklı bir
çerçevesi bulunmaktadır. Sosyoloji dersi öğretim programlarımda dinin ele alınıĢı dönemsel, siyasal özelliklere göre
farklılıklar göstermektedir. Programların geliĢtirildiği ve uygulandığı dönemlerin özellikleri (Cumhuriyetin kuruluĢu, çok
1
2
Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Felsefe Frubu Eğitimi
Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Felsefe Grubu Eğitimi
267
partili hayata geçiĢ, toplumsal çatıĢma ve askeri darbe dönemleri, küreselleĢme vb.) program içeriklerinin dinin bilimselsosyolojik ele alınması gereğinden çok eğitimin ideolojik yönü ile Ģekillendiğini ortaya koymaktadır.
Anahtar Kelimeler: Din, Din Öğretimi, Sosyoloji Öğretimi
Abstract
In the current study, the content of religion as a basic social instution in high schools sociology curriculm was analyzed from
the wiev point of teaching. In Turkey, 9 different sociology curriuculum was applied. The first one was developed in 1924
and the second, still in effect was developed in 2009. The most important different feature of sociological teaching of religion
from teaching religion is its affective teaching approach. In this context, sociological teaching of religion has a different
frame in accordance with the political function of education and the different political approaches in different periods. In
different periods, there are different contents in all curriculum because of the different political structure of Turkey. The
feature of the periods of developing and applying curriculums(Foundation of Republic, Multi-party system era, social conflict
and military coup periods, and globalization) shows that the content of the curriculums were formed according to ideological
side of education more than scientific-sociological realities.
Keywords: Religion, Teaching Religion, Teaching Sociology
1. GĠRĠġ
Toplumlar, yetiĢmekte olan genç kuĢaklara kendi kültürlerini, yaĢam biçimlerini, geçmiĢten
bugüne dek bütün süreç içindeki yaĢam deneyimlerini, yakın ve uzak çevredeki geliĢmeleri
özellikle sosyal bilimlere giren disiplinler yoluyla öğretip benimsetmeye çalıĢırken, bir
yandan da bu kültürü ve elde edilen yaĢantıları, üyesi bulundukları uygarlık dünyasındaki
yaĢam düzeyinin çok daha ilerisine doğru, geliĢtirerek aktarmaya uğraĢırlar. Bütün bunların
yapılması ve gerekli her türlü davranıĢın bireye kazandırılması eğitim yoluyla
gerçekleĢecektir. Öğretimde amaçlar ihtiyaçlara göre belirlenir. Sosyal bilimlerle ilgili bir
program doğal olarak kendi toplumunun ve kültürünün isteklerini ihtiyaçlarını göz önüne
almak zorundadır. Bu nedenle, bir bireyin içinde yaĢadığı toplumun ihtiyaçlarını bilmesi
büyük önem taĢır. Toplumun geleceğe yönelik amaçları bu ihtiyaçların belirlenmesi
sonucunda kesinlik kazanacak ve o doğrultuda bir eğitim söz konusu olacaktır(Sözer, 1998).
Sosyoloji, insan iliĢkilerini, bu iliĢkilerden doğan kurumları, toplumsal yapıyı, kültürü ve
toplumsal değiĢmeyi inceleyen bilimdir. Tanımda geçen temel toplumsal kurumlardan birisi
de dindir. Öyle ki Dönmezer(1982:215)‟e göre Türk toplumu için eksen kurumlar, yani diğer
kurumların ona göre Ģekillendiği kurumlar aile ve dindir. Dönmezer‟in bu tespiti ortaya
koyduğu yıllara göre sekülerleĢen Türkiye‟nin toplumsal yapısına rağmen din, yapı
içerisindeki merkezi yerini korumaya devam etmektedir(Arslanoğlu,2012: 126).
Türkiye‟de ortaöğretimde sosyoloji öğretimi Ziya Gökalp‟in 1911 yılında Selanik Ġttihat ve
Terakki Ġdadisinde Ġçtimaiyat dersleri okutması ile baĢlamıĢtır. Cumhuriyetin kuruluĢundan
sonraki sürece kadar düzenli olmayan Ģekillerde ortaöğretim kurumlarında sosyolojinin
Türkiye‟ye giriĢi, kabul görüĢü, sosyoloji teori ve akımlarının akademik ve entelektüel
çevrelerde yer bulmaya baĢlaması ile 1924 yılında ders, lise ders müfredat genel çizelgesinde
yer almıĢtır.
Temel Toplumsal Kurum Olarak Dinin Sosyolojik Öğretimi
Bu çalıĢma kapsamında ele alınan problem, dinin toplumsal bir kurum olarak sosyolojik
öğretimini, baĢka bir deyiĢle sosyoloji dersinde öğretimini esas almaktadır. Bu bakımdan
bizatihi dinin kendisi inanç esasları, kuralları, ibadetleri, törenleri vb. bakımdan din
öğretiminden farklı bir yaklaĢım ortaya konmuĢtur. Sosyolojik olarak din, diğer toplumsal
kurumlar gibi – aile, eğitim, ekonomi, siyaset vb.- temel toplumsal kurumlardan birisidir.
Yukarıda da değinildiği gibi Türkiye‟nin toplumsal yapısı bakımıdan din ise her bakımdan
önemli bir yer iĢgal eden diğer kurumların ona göre Ģekillendiği eksen sosyal kurumdur.
Dinin sosyolojik öğretimi dinin yapısal olarak temel unsurları, iĢlevleri, diğer kurumlarla
iliĢkileri, din kültürü ve toplumsal değiĢme süreçlerinde din olarak temel baĢlıklara ayrılabilir.
268
Bu belirlemede yukarıda da değinildiği gibi dinin içeriği ile ilgili teolojik tartıĢmalar yer
almamaktadır.
Program Ġçeriğinin DeğiĢimi: Siyaset, Din, Eğitim ĠliĢkisi
Temel toplumsal kurumlar olarak siyaset, din ve eğitim kaçınılmaz olarak iliĢki içindedir.
Kurumların karĢılıklı olarak birbirlerini etkilemeleri ve belirlemeleri ve bu çerçevede
etkileĢimleri ile toplumsal değiĢmeyi hızlandırmaları bakımından kurumların iliĢkisi önem arz
etmektedir. Türkiye‟de diğer kurumları etkileyen baĢat kurumlar olarak siyaset ve din
Cumhuriyet tarihi boyunca eğitimi kurum olarak doğrudan etkilemiĢ ve ĢekillendirmiĢtir. Bu
etkileme en genel anlamda eğitim felsefesi ve bu doğrultuda geliĢtirilecek ve uygulanacak
politikaların belirlenmesinden en dar ve basit anlamda bir ders programının içeriğinin
belirlenmesine kadar en üst düzeyde etkili olmuĢtur. Türkiye‟de ortaöğretim sosyoloji dersi
öğretim programlarının içerikleri ve toplumsal değiĢme süreçlerine paralel olarak bu
içeriklerdeki değiĢim dikkat çekmektedir.
Türkiye‟de Cumhuriyetin ilanından sonra geliĢtirilen ilk program olan 1924 programı ve son
program olan ve halen yürürlükte olan 2009 programları ile birlikte toplam 9 öğretim
programı uygulanmıĢtır. Bu programların program geliĢtirme tekniğine uygunlukları, hâkim
olan felsefeler, ana temalar, problemler, üniteler, konular, konu alt baĢlıkları ve kavramlar
bakımından birbirlerinden temel farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar programların
geliĢtirildiği dönemin siyasal gücünün, dönemsel, toplumsal, ekonomik, kültürel
özelliklerinin, toplumsal yapıya egemen iç – dıĢ unsurların, uluslararası geliĢmelerin
özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Programların geliĢtirildiği dönemler, Cumhuriyetin ilanı,
tek parti dönemi, Atatürk dönemi, Ġnönü dönemi, çok partili hayata geçiĢ, 27 Mayıs 1960
Ġhtilali, 1960-1980 arası toplumsal çatıĢmalar dönemi, 12 Eylül 1980 Darbesi, toplumsal
değiĢmenin içerik ve yoğunluğu bakımından 1990‟lı yıllar ve küreselleĢmenin bir süreç olarak
etkilerinin somut yaĢandığı 2000‟li yıllardır.
1924 Programı
1924‟teki lise programında “içtimaiyat” dersinin içeriği 1920‟de Fransa Eğitim Bakanlığı‟nın
öğretmen okulları için hazırladığı program örnek alınarak hazırlanmıĢtır. Bu programda
konular birey ve toplum iliĢkisi hakkındaki giriĢ bilgilerinden sonra baĢlıca üç bölüme
ayrılmaktadır. Bunlar sırasıyla iktisat sosyolojisi konuları, aile sosyolojisi konuları, siyaset
sosyolojisi konularıdır. Programın sonunda din, sanat ve toplum iliĢkisine de
değinilmektedir(Tan, 1987: 172). Program, sistematiği, Ģekil unsurları ve içeriği bakımında
program geliĢtirme ilkelerine uygun bir program değildir. Konular listesi özelliği taĢıyan
programda sadece üniteler belirtilmiĢtir. Programla ilgili en temel sorun Fransa‟dan alınmıĢ
olmasıdır. Bir bilim olarak sosyolojinin temel konu, kavram ve problemeleri açısından sorun
teĢkil etmese de bu durum sosyal bilimlerin içinde bulunulan toplumsal yapı ve bu yapının
özelliklerine uygunluk bakımında büyük bir çeliĢki ortaya koymaktadır. Dönemin genel
olarak toplum ve bilim anlayıĢına uygun bir yaklaĢımla bilimsel sosyolojik içerikten çok yeni
yaratılmaya çalıĢılan toplumun öngörülen özelliklerinin ele alındığı ideolojik bir içerik dikkat
çekmektedir.
Dinin sosyal bir kurum olarak program çerçevesinde olmasa da bu doğrultuda Mehmet Ġzzet
tarafından yazılmıĢ dönemin ders kitabında nasıl ele alındığı Ģu Ģekilde karĢımıza
çıkmaktadır:
“Ġçtimaiyat BakıĢından Din” ana baĢlığı altında dinlerin nasıl ortaya çıktığına dair ilk
açıklamlar iklim, iktisadi Ģartlar ve dinleri kuranlar alt baĢlıkları Ģeklinde ele alınmıĢtır. Bu
269
bağlamda tarihselci, evrimci, pozitivist bir içerik dikkat çekmektedir. “Her Dinin Esaslı
Unsurları” alt baĢlığında dinin sosyal bir gerçeklik olarak ele alınması gerektiği belirtilirken
animizm, totemizm ve naturalizm daha detaylı anlatılmasına, Budizm ve Konfiçyüs‟den övgü
ile bahsedilmesine rağmen Yahudilikten dört cümleden oluĢan bir paragraf, Hıristiyanlık ve
Ġslamiyet‟ten ise “Katoliklik, İslam da alemşümül dinler arasında sayılabilir” Ģeklinde bir
cümle ile söz edilmiĢtir(Mehmet Ġzzet, 1931:191-199). Henüz ilke olarak kabul edimediği için
program çerçevesinde ve bu doğrultuda yazılan ders kitabında laiklik konusu ele
alınmamaktadır.
1935 Programı
1924 programına benzer Ģekilde konular listesi Ģeklinde oluĢturulan 1935 programında din
konusu “Sosyoloji Nokta-i Nazarından Din” baĢlığı altında “Din-Ġlim-Sanat: Din, ilim,
sanatın iptidai Ģekilleri ve tekamülü” ve “Dinin Ġçtimai Vazifesi” baĢlığından oluĢmaktadır.
Cumhuriyetin kuruluĢ sürecinin tamamlanmıĢ olması, toplumsal dönüĢüm ve reformların
etkisi programda somut olarak görülmektedir. 1924 programı yaklaĢımına benzer Ģekilde ama
ondan daha vurgulu bir biçimde evrimci yaklaĢım ortaya konmuĢtur. Program içeriğinde
detaylandırılmayan konu program doğrultusunda Necmettin Sadak tarafından yazılan lise
sosyoloji ders kitabında “Din ve Laiklik” baĢlığı altında ele alınmıĢtır.
Sadak kitabın temel bölümlerinden birisini oluĢturan Din ve Laiklik baĢlıklarında pozitivist
bir din anlayıĢı ortaya koymuĢtur. Dinlerin kökeni tartıĢmasında 20. yüzyılda ilkel topluluklar
üzerinde batılı araĢtırmacıların yaptığı çalıĢmalardan örnekler vererek genel içeriği
oluĢturmuĢtur. Ġlkel ve beĢeri dinlerinin kurallarını, törenlerini ayrıntılı olarak tanıtan Sadak,
ilahi dinlerin daha çok tarihsel olarak ne gibi toplumsal sorunlara neden olduklarına iliĢkin
örnekler vermiĢtir. Bu örnekler arasında KurtuluĢ SavaĢında Müslüman-Arap toplumların
neden Türk halkına destek olmadığı uzun bir tartıĢma ile ele alınmıĢtır.
1935 Programında CHP Parti Programının Tanıtılması
Sadak(1937:115)‟a göre dinsel anlamda toplumsal evrimin son ve en olgun aĢaması laikliktir
yani kendi ifadesi ile: “Dinin tekâmülü çok mühim ve yeni bir hadise ile tamam olmuştur:
Laiklik” Ģeklindedir.
Bu bölümde Cumhuriyet Halk Partisi Parti programı ayrıntılı olarak Ģu Ģekilde tanıtılmıĢtır:
 Halk Partisi programının devletin idaresine ait kanun ve nizamında ilim ve fennin
muasır medeniyete temin ettiği esas ve Ģekiller hakimdir.
 Din telakkisi vicdanidir. Parti, din fikirlerini devlet ve dünya iĢlerinden ayrı tutmayı
milletimizin medeni terakkisinde milletimize karĢı bir muvaffakiyet amili görür.
Sadak‟a göre bu çerçevede Cumhuriyet Halk Partisi teokratik ve dogmatik yani mezhebi ve
nassi görüĢlere itibar etmeyen, ilme, fenne göre hareket eden metafizik endiĢeleri değil dünya
ihtiyaçlarını dikkate alan bir partidir. Sadak(1937:120)‟a göre “İddia edilebilir ki: Programın
bu birkaç satırı ile ifade edilen tekamül Türk inkılabının en muazzam, en şerefli sayfasıdır.”
1937 Programı
Felsefe grubu derslerini genel bir baĢlık altında daha detaylı düzenleyen ilk program 1937
programıdır. Programda felsefe, sosyoloji, psikoloji ve mantık derslerinin amaçları ayrı ayrı
ayrıntılı olarak verilmiĢtir. Bu amaçlar eğitimbilimsel amaçlar olmaktan eğitimin ideolojik
iĢlevi doğrultunda yine dönemin özelliklerine göre ĢekillenmiĢ amaçlardır. Programın 17.
amacında:
270
“Din meselesine türlü noktadan bakım kabil olduğu anlatıldıktan sonra sosyoloji bakımından
din meselesi üzerinde durulacak, ulusal devletin laik olmasını doğuran sebeplerin
anlatılacağı” belirtilmiĢtir. Program doğrultusunda Cemil Sena Ongun tarafından 1943
yılında yazılan ders kitabının içeriğinde Din Sosyolojisi konusu Ģu alt baĢlıklardan
oluĢmaktadır:
 Asri Devlet ve Din
 Dinin Karakterleri
 Dinlerin ÇeĢitlenmesi
 Dinlerin MenĢei: Animizm, Naturizm
 Dinlerin Evrimi
 Laiklik Nedir?
Bu baĢlıklar altında dine sosyolojik bir yaklaĢımın ortaya konulamadığı görülmektedir.
Örneğin dinin neden sosyal bir olgu olduğu, iĢlevleri, diğer kurumlar üzerindeki etkileri ya da
bu kurumlardan nasıl etkilendiğine dair bir içerik ders kitaplarında yer almamaktadır. Bir
kısmı bilimsel dayanakları sağlam olmayan mitolojik, tarihsel, önemli bir kısmı ise ideolojik
olan içerikte laiklikle ilgili vurgu Ģu Ģekilde dikkat çekmektedir: “Laiklik dinsizlik demek
değildir. Din ile devletin ayrılması, dinin ortak bulunçtan bireysel bulunca geçmesi demektir.
Eğer laik anlayışa malik olmasaydık şapka giyemezdik ve kıyafetimizi medeni alemin
kıyafetine sokamazdık. Kadınları çarşaf ve peçeden kurtaramaz, toplumsal hayattaki
serbestiye mazhar kılamazdık.”
1952 Programı
1952 programı önceki programlara benzer Ģekilde konu listesi niteliğindedir. Program,
Cemiyet Olayları, Sitelere Kadar Cemiyetler, ĠlerlemiĢ Cemiyetler olmak üzere üç ana
üniteden oluĢmaktadır. Bu çerçeve henüz Genel Sosyoloji ya da Sosyolojiye GiriĢ, temel
kavram ve problemler yaklaĢımından uzaktır. Program içeriği daha çok tarihsel antropolojik
bir karakteristik sergilemektedir. Toplumsal evrimci bir yaklaĢımla oluĢturulan kapsamda din
konusu:
 Ġlkel Cemiyetlerde Din Hayatı
 Din Hayatı Bakımınan Toprağa YerleĢmiĢ Cemiyetlerin Evrimi
 ĠlerlemiĢ Cemiyetlerde Din Hayatı
baĢlıklarından oluĢmaktadır. ĠlerlemiĢ Cemiyetlerde Din Hayatı konusunun nasıl iĢleneceğine
iliĢkin açıklamada, “Laiklik prensibi de izah edilecek, bu prensibin türlü sosyal kurumlara
etkisi üzerinde durulacaktır” ifadesine yer verilmiĢtir.
1957 Programı
1957 yılında güncelenen program içeriğinde din kurumu ile ilgili herhangi bir değiĢikliğe
gidilmemiĢtir. Program kapsamındaki değiĢim daha çok program geliĢtirmenin Ģekil unsurları
açısındandır. Din kurumu ile ilgili baĢlıklar yukarıda da değinildiği Ģekli ile aynı kalmıĢtır.
1952 ve 1957 programları doğrultusunda Hatemi Senih Sarp tarafından yazılan lise sosyoloji
ders kitabında “Ġlkel Cemiyetlerde Din Hayatı” baĢlığı altında tarihsel antropolojik bir
yaklaĢımla totemcilik detaylı olarak anlatılmıĢtır. Eski Türklerde totemcilik ve totem törenleri
de alt baĢlık olarak ele alınmıĢtır. “Din Hayatı Bakımından Toprağa YerleĢmiĢ Cemiyetler”
baĢlığı altında etnografik ve antropolojik bir yaklaĢımla manizm ve Eski Roma, Antik Yunan,
Mısır ve Ġslamiyet öncesi Arap toplumlarında görülen çok tanrılı dini yaĢayıĢ incelenmiĢtir.
Metin içerisinde devlet, milliyetçilik vb. konuların ele alındığı belirli baĢlıklarda(Sarp, 1958:
71), “dinciliğin” zararlı vurgulanmaktadır.
271
“Bugünkü Devlet” baĢlığı altında “Bugünkü Devlet Hakimiyetini Dinden Almaz, Laiktir” alt
baĢlığı yer almaktadır ve bu kapsamda laikliğin nasıl “bir toplumsal değişimin ve dini
yaşamın evriminin sonucu olduğu” ayrıntılı Ģekilde iĢlenmektedir. “Din Hayatı” baĢlığı
altında toplumsal bir kurum olarak din ile ilgili herhangi bir içeriğin yer almadığı ana ünite,
“Laikliğin Meydana Gelmesi”, “Laikliğin Sosyal Kurumlar Üzerindeki Tesirleri” ana
baĢlıklarından oluĢmaktadır(Sarp, 1958: 87-90).
1960-1980 arasında köklü program değiĢiklikleri yerine program içeriğinde ve bu doğrultuda
yazılması gereken ders kitapları içeriklerinde değiĢikliklere gidilmiĢtir. Ancak bu değiĢiklikler
sistemetik ve Ģekil açısından program değiĢikliğinden daha kapsamlı da olabilmektedir.
1970 yılında Osman Pazarlı(1970) tarafından yazılan Lise Sosyoloji ders kitabında “Din
Sosyolojisi” kitap içerisindeki on bir ana bölümden birisini oluĢturmaktadır. Kurumlar
sosyolojisi yaklaĢımı ile hazırlanan kitapta dinin diğer toplumsal kurumlarla birlikte müstakil
olarak ele alınması önem arz etmektedir. Bu kapsamda “Din Sosyolojisi” bölümü:
 Din Probleminin Önemi
 Dini Olayın Tanımı ve Analizi
 Animizm – Naturizm
 Dinlerin Evrimi
 Dinin Sosyal Rolü (Din ve Toplum, Laiklik alt baĢlıklarından oluĢmaktadır.)
ana baĢlıklarından oluĢmaktadır. Sosyolojik bir sistematiğin ortaya konulmaya çalıĢılan
içerikte dönemsel-siyasi Ģartlara bağlı olarak yoğun ideolojik bir içerik dikkat çekmektedir.
Bu çerçevede devlet, aile, kadının sosyal statüsü vb. birçok konuda din kurumuna olumsuz
atıflar yapılmaktadır. Bu bağlamda bütün metin boyunca yapılan Cumhuriyet ve Osmanlı
mukayesesi aynı Ģekilde Ġslam öncesi ve sonrası Türkler karĢılaĢtırması dikkat çekmetedir.
1976 Programı
27 Eylül 1976‟da sosyoloji dersi öğretim programında değiĢikliğe gidilmiĢtir. Tebliğler
Dergisinde yayımlandığı Ģekli ile dönemin program geliĢtirme çalıĢmaları ile örtüĢmeyecek
bir çeliĢki ortaya koyacak Ģekilde bir programdan çok konular listesi Ģeklindedir. Programın
baĢında amaçlara yer verilmiĢtir ancak bu amaçlar pedagojik, eğitimbilimsel ya da eğitimin
siyasal iĢlevi doğrutusuda iĢlevler olmaktan çok dönemin toplumsal çatıĢma ortamından
kaynaklı ideolojik bir içeriktir. Program, Sosyal Yapı, Sosyal DeğiĢme ve Uygulamalı
Sosyoloji ana ünitelerinden olmaktadır. Bu çerçeve Türkiye‟de ilk kez bu program ile
benimsenmiĢtir. Programda Genel Sosyoloji ya da Kurumlar Sosyolojisi yaklaĢımı
benimsenmemiĢtir. Bu bakımdan Din, toplumsal bir kurum olarak programda yer
almamaktadır. Program 1 yıl uygulandıktan sonra yürürlükten kaldırılmıĢ, belirli revizyonlarla
değiĢen 1957 programına geri dönülmüĢtür.
1978 yılında Selman Erdem tarafından yazılan Sosyoloji ders kitabında Din Kurumu baĢlığı 2
sayfa yer almaktadır. “Din ve Laiklik” ana baĢlığından oluĢan bölüm:
 Dini Değerler
 Dinin Tanımı
 Laiklik
 Laikliğin Sosyal Kurumlara Etkisi (Bilim ve Öğretim Kurumları, Hukuk ve Ahlak
Kurumları) alt baĢlıklarından oluĢmaktadır.
1986 Programı
Program geliĢtirme genel unsurları bakımından teknik anlamda geliĢtirilen ilk sosyoloji dersi
öğretim programı 1986 programıdır. Programın genel amaçları, özel amaçları, üniteleri,
272
konuları, konu ana baĢlıkları, konu alt baĢlıkları ve temel kavramları dönemin program
geliĢtirme yaklaĢımına uygundur. Program 12 Eylül 1980 askeri darbesinin etkisi ile
Ģekillenen dönemin siyasal yapısının özelliklerini yansıtır niteliktedir. Daha önceki
programlardan bariz bir Ģekilde farklılaĢan içerik yeni bir yaklaĢım ortaya koymuĢtur. Bu
çerçeve de daha önce değinildiği gibi bilimsel-sosyolojik olmaktan öte ideolojik bir
yaklaĢımla ĢekillenmiĢtir.
Programda Din, Kültürel Unsurlar Açısından Temel Toplumsal Kurumlar ünitesi altında:
 Dinin Kökeni ve Din Kurumu
 Dinin Fonksiyonları
 Din ve Sosyal Düzen
 Din ve Laiklik
 Laikliğin Genel Esasları ve Temel Amaçları
 Atatürkçü DüĢüncede Laiklik Kavramı
 Din ve Vicdan Hürriyeti alt baĢlıklarından oluĢmaktadır.
1995 Programı
Dünyanın ve Türkiye‟nin yaĢadığı toplumsal değiĢme süreçlerine paralel olarak daha bilimsel
bir yaklaĢımla hazırlanan ilk sosyoloji dersi öğretim programı 1995 programıdır. Program
genel yaklaĢım, yöntemi, sistematiği ve temel unsurları ile program geliĢtirme tekniğine
uygundur. Genel Sosyoloji ve Kurumlar Sosyolojisi yaklaĢımı ile hazırlanan programda din
temel toplumsal kurumlardan birisi olarak müstakil bir baĢlık altında ve doğrudan ya da
dolaylı ilgili olduğu diğer konularda da değinilerek içerikte ele alınmıĢtır.
 Din kurumu programda “Din Kurumunun Yapısını Kavrayabime” amacı ve
 Sosyolojide dinin ele alınıĢ biçimlerini açıklama
 Sosyolojide dinin kökenleri ile ilgili totemizm, anemizm, naturizm, monoteizm,
politeizm gibi görüĢleri açıklama
 Dinin toplumsal ve psikolojik iĢlevlerini açıklama
 GeçmiĢten günümüze din ve toplumsal düzen iliĢkisini açıklama
 Din ve laiklik iliĢkisini kavrayabilme, örnekle açıklayabilme
 Atatürkçü düĢüncede laiklik anlayıĢını açıklama
 Din ve vicdan hürriyetinin önemini açıklama
 Anayasada yer aldığı Ģekli ile laiklik kavramını açıklama öğrenci davranılarından
oluĢmaktadır.
2009 Programı
2009 yılında geleneksel program yaklaĢımının yerine yapılandırmacı yaklaĢımı esas alan ve
büyük ölçüde içeriğin belirlenmesini öğretmen ve öğrenci etkinliklerine bırakan yeni bir
program geliĢtirilmiĢtir. Kurumlar Sosyolojisi ana ünitesinin temel konularından olan din
kurumu baĢlığı altında ünitenin genel kazanımları öğrenci davranıĢları ve öğretim etkinlikleri
bakımından Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir(MEB, 2009):
 Dinin toplumsal yaĢamdaki önemini kavrar.
 Dinin toplumsal yaĢam açısından bütünleĢtirici, doğru davranıĢlara yönlendirici ve
genel olarak toplumsal yaĢama olumlu katkıları vurgulanır.
 Sosyolojinin din olgusunu ele alıĢ biçimine vurgu yapılır.
 Din ve laiklik kavramlarının iliĢkisini yorumlar.
 Atatürkçü düĢünce sisteminde laiklik anlayıĢını ortaya koyar.
273
Program içeriğinde örnek etkinliklere de yer verilmiĢtir. Bu etkinlik din-laiklik iliĢkisi
kazanımına yönelik olarak verilmiĢtir ve Ģu Ģekildedir:
 Atatürk‟ün sözleri kartlara yazılır. Bunların içinden laiklikle ilgili olanları öğrencilere
buldurulur. Kartlar tahtaya asılır. Sözler üzerinden Atatürk‟ün Din ve vicdan hürriyeti
ve laiklik konusundaki düĢünceleri öğrencilere yorumlatılır.
 Din ve vicdan özgürlüğünün teminatı olarak laiklik kavramı ele alınır.
 Atatürk‟ün laiklik ve din konusundaki görüĢleri ve sözlerine yer verilir. Laikliğin
anayasada yer alma süreci açıklanır.
2. SONUÇ
Temel toplumsal bir kurum olarak din baĢlangıçtan bugüne geliĢtirilen bütün ortaöğretim
sosyoloji dersi öğretim programlarında farklı Ģekillerde yer almıĢtır. Farklılıkların temel
nedeni programların geliĢtirildiği dönemlerin siyasal özellikleridir. Bu durum eğitimin siyasal
iĢlevi yani devletin istediği insan modelini yetiĢtirme aracı olarak eğitimin iĢlevi bakımından
mazur görülebilir ancak Türkiye‟nin toplumsal yapısında din-siyaset-eğitim iliĢkisi
bakımından bu durumun olması gereken bilimsel-sosyolojik-pedagojik içeriğin önüne geçtiği
görülmektedir. Dinin dönemsel olarak programlarda yer alıĢ durumu toplumsal kurum olarak
din, fonksiyonel olarak din, Türkiye‟nin toplumsal değiĢme süreçlerinde din, laiklik, OsmanlıCumhuriyet karĢılaĢtırmaları Ģeklinde karĢımıza çıkmaktadır. Özellikle 1986 programına
kadar olan bütün programlarda din sosyolojik bir yaklaĢımla toplumsal kurum olarak din
yerine, evrimci pozitivist bir yaklaĢımla dinin kökeni, ilkel toplumlarda din ve dinsel törenler
vb. gibi antropolojik bir yaklaĢımla ele alınmıĢtır. 1986, 1995 ve 2009 programları kurumlar
sosyolojisi yaklaĢımı ile ve görece daha sosyolojik-bilimsel bir yaklaĢımla dini diğer
toplumsal kurumlarla birlikte ele almıĢtır.
Kaynaklar
Arslanoğlu, Ġ. (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Öğretimi, Türkiye Sosyal AraĢtırmalar
Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 2
-------------- (2001). Ortaöğretimde Sosyoloji Ders Kitapları, Kastamonu Eğitim
Dergisi, Cilt: 9, No:1
Erdem, S. (1978). Sosyoloji, Ġstanbul, ĠĢ Matbaası.
Mehmet Ġzzet (1931). Ġçtimaiyat, Ġstanbul, Devlet Matbaası.
Pazarlı, O. (1970). Sosyoloji, Ġstanbul, Remzi Kitapevi
Sadak, N. (1937). Sosyoloji, Ġstanbul, Devlet Basımevi
Sarp, H. S. (1958). Sosyoloji, Ġstanbul, Ġnkılap Kitapevi
Sözer E.(1998). Kuramdan Uygulamaya Sosyal Bilimler Öğretim; Anadolu
Üniversitesi Yay. EskiĢehir
Tan, M.(1987). “Ortaöğretim Kurumlarında Sosyoloji Öğretimi”, Ortaöğretim
Kurumlarında Sosyal Bilimler Öğretimi ve Sorunları, T.E.D. Yay. Ankara,1987, sf.167-191
1924 Lise Programı, Maarif Vekaleti. Ġstanbul H. 1340 / 1924
274
1935Lise Müfredat Programı, Devlet Matbaası Ġstanbul 1934
1937 Lise Programı, Devlet Matbaası Ġstanbul 1938
1952 Lise Programı, Devlet Matbaası, Ġstanbul, 1952
1957 Lise Programı, Maarif Basımevi Ankara 1957
1976 Lise Programı, MEB Basımevi Ankara 1976
1986 Lise Programı, M. E. B. Basımevi Ankara 1987
1995 Lise Sosyoloji Dersi Öğretim Programı, Tebliğler Dergisi, 2455, 1996
2009 Lise Sosyoloji Dersi Öğretim Programı, MEB TTKB, www. ttkb.gov.tr internet
adresinden alınmıĢtır.
DĠN EĞĠTĠMĠ BAĞLAMINDA YUNUS EMRE ġĠĠRLERĠNDEN
ĠLETĠLER
Aynur KURT1
Özet
Yunus Emre 13. yüzyılın sade Türkçesiyle yazdığı Ģiirlerinin genelinde Allah, peygamber, kitap, melek, ahiret, hayır ve Ģer
inançlarıyla ilgili pek çok iletiyi ayetlerle paralel olarak dini bir eğitimci edasıyla nakletmiĢtir. Ġmanın Ģartlarını oluĢturan bu
esasları Ģiirlerine bakarak gayet yalın olan dilinde açık bir Ģekilde görebiliriz. Yunus'un sonsuz Allah inancı ve onun
buyruklarına olan imanının yer aldığı Ģiirlerini imanın Ģartlarıyla aynı düzlemde incelediğimizde gördük ki Yunus'un
mutasavvıf, Ģair, edip, ozan gibi niteliklerinin yanında din eğitimcisi özelliği de göz ardı edilemeyecek boyuttadır. Yunus'un
Allah sevgisini ve imanın Ģartlarını en güzel örnekleriyle iĢlediği geçmiĢten geleceğe tüm zamana seslenen Ģiirleri, Allah
yolunda ilerlemek için yol gösterici pek çok mesajla doludur. ĠĢte Yunus bu mesajları önce benliğine sonra da Ģiirlerine
yansıtmıĢ ve eğitimci rolünü ortaya koymuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Yunus Emre, Ġmanın ġartları, Allah, Peygamber, Melek, Ahiret, Kur'an, Hayır ve ġer.
1. GĠRĠġ
1
AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġslam Tarihi ve Sanatları Bölümü
275
ÇalıĢmamızda 13.yüzyılın din eğitimcisi rolünü büyük bir tevazu, Allah aĢkı ve tahayyüle
sığmaz bir iman gücünün tesiriyle üstlenen ve eğitim amacının Allah'a ulaĢmak olduğunu
ifade eden Yunus Emre'nin Ģiirlerine imanın nasıl bir öğretiyle ezelden ebede tüm insanlığa
aktarıldığını, imanın boyutları olan Allah inancı, peygamber inancı, melek inancı, ahiret
(cennet- cehennem) inancı, kitaplara olan inanç ve hayır ve Ģerrin Allah'tan geldiğine inanç
bağlamında tespitlerimizden yola çıkarak ortaya koymaya çalıĢacağız.
Ġmanın ġartları ve Yunus'un Öğretileri
َّ ِ‫ب انَّذِي أ َ َْزَ َل ِي ٍْ قَ ْب ُم ۚ َو َي ٍْ ٌَ ْكفُ ْز ب‬
َّ ِ‫ٌَا أٌَُّ َها انَّذٌٍَِ آ َيُُىا ِآيُُىا ب‬
‫اَّللِ َو َي ََلئِ َكتِ ِه‬
ُ ‫ب انَّذِي َ ََّز َل َعهَ ٰى َر‬
ُ ‫اَّللِ َو َر‬
ِ ‫سى ِن ِه َو ْان ِكت َا‬
ِ ‫سى ِن ِه َو ْان ِكت َا‬
‫ض ََل اًل َب ِعٍداا‬
ُ ‫َو ُكت ُ ِب ِه َو ُر‬
َ ‫ض َّم‬
َ ْ‫س ِه ِه َو ْان ٍَ ْى ِو ْاَ ِخ ِز فَقَد‬
Ey iman edenler! Allah'a, peygamberine, indirdiği Kitap'a ve daha önce indirdiği kitaba iman
(da sebat) ediniz. Kim Allah'ı, meleklerini, kitaplarını, peygamberlerini ve kıyamet gününü
inkar ederse tam manasıyla sapıtmıĢtır. (Nisa, 4/136). Bu ayeti kerimede görüldüğü üzere
dinimizde iman kavramının tam manasıyla oluĢabilmesi için Allah imanın Ģartlarının yerine
getirilmesini emretmektedir. Yunus Ģiirlerinde Allah'a meleklere, kitaplara, peygamberlere ve
ahiret gününe ve ayrıca bizim de ayrı bir baĢlık altında vermeyi önemli gördüğümüz hayrın ve
Ģerrin yüce Allah'tan geldiği inanıĢlarını nazmın güzel ahengi ve bir o kadar sade Ģekliyle
sunmaktadır.
Yunus imanın tüm boyutlarını idrak etmiĢ ve bu inanç üzere yaĢayan büyük alim, mutasavvıf,
edip ve öğretici Ģairdir. Ergün tasavvufun eğitimde amaçladığı hedeflerden birinin Allah'ın
gerçeklik denizine ulaĢmak olduğunu belirtir. Bu anlayıĢın neticesi olarak Yunus'un da eğitim
amacını açıklarken, Hakk'ın gerçekler hazinesine girmenin yolunun kiĢinin kendini
bilmesinden geçtiği olduğunu belirtir.2Yunus insanın önce kendisini bilmesini öğütler ve
hemen ardından bilmenin, okumanın manasının Hakk'ı bilmek olduğunu belirtir. Yunus tüm
bu alemin amacını idrak etmiĢ, özünü Hakk'a teslim etmiĢ bir kul olarak Ġslam'a dair
bilgilerinin sadece kendisi için yeterli olduğunu düĢünüp, Allah yoluna kendini adayarak
inzivaya çekilmemiĢ, eğitimci özelliğinin yansıması olan Ģiirlerini imanın öğretileri üzerine
yazmıĢ, tüm insanlığa seslenmiĢtir. "Yunus emre sözleri daim usul değil mi?" diye soran
Yunus içinde bulunduğu yüzyıl ve kültür ortamında insanları Hakk'a davet ederken yalın sade
bir Türkçe kullanmıĢtır. ġiirlerindeki eĢsiz ve derin mananın idrakinin kolay olması ve
Ģiirlerinin anlaĢılmak üzere yazılmasının yine onun eğitimci yönünün güzel bir kanıtı
olduğunu söyleyebiliriz. Fakat o amacına ulaĢma yolunda Ģiirlerinde sehl-i mümteni tarzı da
elden bırakmamıĢtır. GörünüĢ itibariyle basit gibi algılanabilecek bu Ģiirleri ezel, an ve ahiri
ve alemin yaradılıĢ amacını tüm derinliğiyle kapsayan uçsuz bucaksız umman gibidir.
Yunus ġiirlerinde Allah'a Ġman
Tevhidin en üst makamı olan vahdet-i vücud anlayıĢı Yunusun Ģiirlerinde her Ģeyin üstündedir
ve yaradılıĢın en önemli gayesidir. Allah inancı onun tüm yaĢamının ortasında ve ne cennet ne
de baĢka nimetlerle değiĢilmeyecek kadar kıymetli ve eĢsizdir.
Neylerler fani dünyayı Allah sevgüsi var iken
Ya dahı kanda giderler ol dost sevgisi var iken3
2
Prof.Dr. Mustafa Ergün, Tasavvuf Eğitimi ve Yunus Emre, X. Uluslar Arası Yunus Emre Sevgi Bilgi ġöleni 68 Mayıs 2010.s.331.
3
Mustafa Tatçı, Yunus Emre Divanı II Tenkitli Metin, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1990, s. 250.
276
Yunusta kainatta var olan her Ģey mütemadiyen alemlerin Rabbine seslenir. Ağaçlar Hakk'a
uzanır, çiçekler onun için bezenmiĢtir ve kuĢlar hoĢ avazla onu zikreder. Tüm kainat gibi
kendisi de Allah için Allah yolunda yaĢamaktadır. Yunustaki Hakk sevgisini öylesine
güçlüdür ki içinin ateĢinin tamamı Allah aĢkıyla yanar, o her daim onunladır. Bu halini Allah
gören göze her yerde, her nesnede zuhur eder sözüyle açıklamaktadır. Çünkü Yunus Rabbini
hem gökyüzünde hem de yeryüzünde görür. Yunus'a göre o her yerde ve yaratılan her Ģeyde
kendini gösterir.
‫اا َْ َ اٌَ َوََ ْعهَ ُى َيا ُ َى ْس ِى ُ بِ ِه ََ ْف ُهُ ۖ َوََ ْ ٍُ أ َ ْق َزبُ ِنَ ٍْ ِه ِي ٍْ َ ْب ِم ْان َى ِرٌ ِد‬
ِ ْ ‫َونَقَدْ َخهَ ْقَُا‬
Gerçek Ģu ki, insanı yaratan Biziz ve onun iç benliğinin ona ne fısıldadığını Biz biliriz çünkü
Biz ona Ģah damarından daha yakınız.(Kaf, 50/16). Bu ayeti kerime Yunus'un Ģu dizelerini
akla getirmektedir;
Çü dost anun olupdur her nefeste
Ki dostsız can kuşı turmaz kafeste4
Yunus bu iki beyitte nefesinin Rabbi olduğunu belirterek yukarıdaki ayete istinaden Allah'ın
nefesi kadar yakınında olduğunu ve o nefes olmayınca can kuĢunun yani ruhunun da
bedeninde duramayacağını anlatmıĢtır. Bilindiği üzere nefes ve ruh da aynı manalarda
kullanılabilen iki kelimedir. Kısaca Yunus tüm ruhunun Rabbi olduğunu, benliğinin ona ait
olduğunu ifade etmiĢtir.
Bu vücudum şehrine her dem giresüm gelür
İçindeki Sultanun yüzin göresüm gelür5
Her daviden geçen kişi haktan yana uça kişi
Işk şarabın içen kişi geh esrük geh mestan6
Her dem yüzüm yire uram Allah'uma şükür kılam
Ben benligüm dosta viremne da'vi ne destan ola7
Sensin Kerim sensin Rahim Allah sana sundum elüm
Senden artuk yokdur umum Allah sana sundum elüm8
Dimesün kim müselmanam Çalap emrine fermanam
Dutmazısa hak sözini fayide yok dinden ana9
Yunus tüm bu beyitlerinde Hakk yolunda benliğini vermeyi, bir kez Allah aĢkına düĢen
kiĢinin hep bu sarhoĢlukla yaĢayacağını ve Allah'tan baĢka hiç bir Ģeyin umulan istenen bir
Ģey olamayacağını anlatmıĢtır. Ayrıca Allah emrine uymayan kiĢilere de dinin fayda
vermeyeceğinin önemini de vurgulayarak uyarıda bulunmaktadır.
Neyi neye gerek ol bile gerek
Ol kadirdür vire kime ne gerek10
Neyin ne için gerekli olduğunu bilen ve sonsuz kudret sahibi olan Allah'ın kime ne gerekirse
vermesini anlatan bu beyit yüce Allah'ın kudret sahibi olma ve her Ģeyi bilme özelliğini açıkça
anlatmıĢtır.
4
Erdoğan Boz, Yunus Emre Risaletü'n-Nushiyye Öğüt Kitabı, Gazi Kitabevi Ankara 2012, s.200.
Tatçı, a.g.e. s.63
6
Tatçı, a.g.e. s.22.
7
Tatçı, a.g.e. s. 22.
8
Tatçı, a.g.e. s. 192.
5
9
Tatçı, a.g.e. s. 28.
Boz, a.g.e. s.84.
10
277
Ne Tamuda yir eyledüm ne Uçmak'da köşk bağladum
Senün içün çok ağladum bana seni gerek seni.11
Anı tuyanlara ne cennet ü hur
Ki terke gidene ne hur ne kusur12
Bir önceki beyitle paralel olan bu beyitte de Allah'ı idrak emiĢ olanların mertebesine
eriĢenlerin ne cennete ne de cennetin nimetlerine ihtiyaç duymayacağı yalnız Allah aĢkı ve
içlerinde ona kavuĢma arzusu olacağını anlatan Yunus, tüm benliğiyle hem hal olduğu Rabbi
için hiç bir nimeti değiĢmemektedir. Ġnsanlara Allah sevgisi kendisinden zuhur eden ıĢıkla
aĢılayan Yunus, Allah sevgisinin her Ģeyden üstün olması gerektiğini öğütlemektedir.
Yunus ġiirlerinde Peygamberlere Ġman
َّ ٌَّ ِ
‫س ِهّ ًُىا َ ْ ِهٍ اى‬
َ ‫ً ِ ۚ ٌَا أٌَُّ َها انَّذٌٍَِ آ َيُُىا َ هُّىا َعهَ ٍْ ِه َو‬
ّ ِ‫اَّللَ َو َي ََلئِ َكتَهُ ٌُ َ هُّىٌَ َعهَى انَُّب‬
"Allah ve melekleri Peygambere salât ederler. Ey iman edenler, siz de ona salât edin ve tam
bir teslimiyetle selâm verin." (Ahzab Suresi, 33/56). ġimdi bu Ayeti kerimeyi Yunus'un bize
nasıl aktardığına bakalım.
Ol alem fahri Muhammed nebiler serveridür.(başı)
Vir Salavat ışkıla ol günahlar erüdür.13
Peygamberimize salavat getirmenin önemini vurgulayan Yunus, hem Salavat getirmenin hem
de müminlere Ģefaatçi olacak Peygamber efendimizin (S.A.V.) günahları eriteceğine dikkat
çekmektedir.
Yaradıldı Mustafa yüzi nur gönli sefa
Ol kıldı Hakk'a vefa andandur ihsan bana14
Muhammed'ün medhini idelüm baş üstüne
Zira ki ol Muhammed yürüdi Arş üsine.15
Hz. Muhammed (S.A.V.)'e olan sevgi ve bağlılığını anlattığı bu Ģiirleri Yunus'un Kur'an'daki
emirlerin yanında Peygamberimizin hadislerinin ve öğretilerinin yolundan gitmek gerektiğini
ve onu baĢ üstünde tutmanın önemini anlatmıĢtır. Köprülü, Yunus'un bu tutumunu tasavvufi
ahlak çerçevesinde evvela herkesi Kur'an ve Hadis'e uymaya, Ģeri esaslara en ufak teferruatına
kadar uymaya davet ettiği Ģeklinde açıklar ve Sünnet-i Muhammediye'nin icap ettirdiği menfi
ve müspet birçok ahlaki esasları Yunus Emre'nin birçok manzumesinde onlara bağlı kalma
lüzumunu anlattığını belirtir.16
Peygamberimiz Miraç olayına da pek çok beyitte yer vermiĢtir. Onlardan biri de Ģu beyittir:
Muhammed'i bir gice Hak okıdı Mi'rac'a
Ser-te-ser uçdan uca bile yüz sürüp geldüm.17
Tatçı Yunus'un gerek beyitlerinde gerekse Mirac'ı anlattığı müstakil Ģiirlerinde, hadiseyi
batıni ve zahiri olarak ele aldığını ve buna göre zahiren Hz. Peygamberin mucizesiyle
11
Tatçı, a.g.e. s. 184.
Boz, a.g.e. s.190.
13
Tatçı, a.g.e. s. 96.
14
Tatçı, a.g.e. s.
15
Tatçı, a.g.e. s.328.
12
16
17
M. Fuad Köprülü, Türk Edebiyatında Ġlk Mutasavvıflar, Akçağ yay. 2012 Ankara, s.281.
Tatçı, a.g.e. s.202-203
278
Ģekillenen Mirac ve batınen de kiĢinin Allah'a ulaĢmadaki manevi yolculuğundan ibaret
olduğunu belirtmiĢtir.18 Yukarıdaki beyitte bu anlayıĢ üzere yazılmıĢtır.
Yunus diğer peygamberlere yer verdiği diğer beyitlerinden bazıları da Ģunlardır:
Süleymandan ilerü olmayasın
Hakkatdür cihanda kalmayasın19
"Zenginlikte Hz. Süleyman'dan ileri gidemezsin kabul et gerçeği dünyada kalamazsın."
Diyerek Yunus Süleyman peygamberden daha ileri olamayıp bu dünyada da ebedi
kalınamayacağına dikkat çekmiĢtir.
...
Adem olup turmadın nefsüm boynın vurmadın
Yanıldum bugday yidüm uçmakdan sürlüp geldüm
Nuh oldum Tufan içün çok dürişdüm diniçün
Dinüme dönmeyeni suya gark idüp geldüm.
...
Eyyup oldum tenüme cefa kıldu canıma
Çagurdum Sübhan'ıma kurtlar doyurup geldüm.
Zekerya oldum kaçdum irdim ağaca geçdüm
Kanum dört yana saçdum deldürüp geldüm.
Musa'yla Tura çıkdum binbir kelime kıldum
Bu halayık bilsünler anda bulınup geldüm.
İsa oldum kudretten bahane bir avratdan
İnayet oldı Hak'dan ölü dirgürüp geldüm.
Yalunuz Sübhanı'dı peygamberler canıdı
Yunus hod pinhanıdı suret denşürüp geldüm.20
...
Bu beyitlerde Adem, Nuh, Eyüp, Zekeriya, Ġsa, Musa, Yunus ve Peygamber Efendimiz
(S.A.V.) kıssalarına telmih yoluyla yer vermiĢtir. Ayrıca Yunus hem Divan'da hem de
Risaletü'n Nushiyye'de burada yer vermediğimiz Yusuf, Yakub, Ġsmail, Ġlyas, Hızır, Ġdris ve
ġit, Cercis peygamber olmak üzere pek çok peygamberden bahseder. Yunus baĢta Peygamber
Efendimiz (S.A.V.) olmak üzere tüm peygamberlere olan inancını Ģiirlerinde onların
hayatlarından örneklere yer vererek belirtmiĢtir.
Yunus ġiirlerinde Meleklere Ġman
َّ ٌَّ ِ َ‫س ِه ِه َو ِ ب ِْزٌ َم َو ِيٍكَا َل ف‬
ٌٍَ‫اَّللَ َعد ٌّوُو ِن ْهكَافِ ِز‬
ُ ‫َي ٍْ َكاٌَ َعد ًّوُوا ِ ََّّللِ َو َي ََلئِ َكتِ ِه َو ُر‬
Kim, Allah'a, meleklerine, peygamberlerine, Cebrail'e ve Mikâil'e düĢman olursa bilsin ki
Allah da inkârcı kâfirlerin düĢmanıdır. (Bakara,2 / 98). Bu ayette açıkça görülüyor ki
meleklere iman oldukça önemli bir meseledir. Bu önemim farkında olan Yunus Ģiirlerinde
Ġsrafil ve özellikle Azrail yani ölüm meleğine sıkça yer vermiĢtir. Yunus Divanından
aldığımız Ģiir buna örnek teĢkil etmektedir.
Ölüm haberi gelmedin ecel yakamız alamadın
Azrail hamle kılmadın gel dosta gidelüm gönül.21
18
Mustafa TATÇI, Yunus Emre'nin Hazret-i Peygamber Sevgisi, Türk yurdu Dergisi Sayı 34, Ankara 1990.
Boz, a.g.e. s.156.
20
Tatçı, a.g.e. s.202-203
21
Tatçı, a.g.e. s.169.
19
279
Andan İsrafil sur ura ölenler yirinden tura
Mizan terazü kurıla hükmini ide zü'l-Celal.22
Yunus Kiramen Katibin diye adlandırılan yazıcı meleklere de dikkat çekmektedir;
Ol ferişteler adı Kiramen Katibindir
Yazmakdan usanmazlar armazlar yaz u kışda.
Birisi sağ omzunda birisi sol omzunda
Birisi hayrun yazar birisi şer cünbişde.23
ġiirlerdeki örneklerden de görüldüğü gibi Yunus Hem Allah'a hem de onun meleklerine
sonsuz iman içindedir.
Yunus ġiirlerinde Ahirete (Cennet-Cehennem) Ġman
ُ ‫ست ُ ْهَبُىٌَ َو ُ ْ َُزوٌَ ِنَ ٰى َ َهَُّ َى ۚ َوبِ ْ َ ْان ًِ َهاا‬
َ ‫قُ ْم ِنهَّذٌٍَِ َكفَ ُزوا‬
Hakikati inkara ĢartlanmıĢ olanlara de ki: "Siz (teslim olup) boyun eğecek ve cehenneme
toplanacaksınız, ne kötü bir mesken(dir o)!" (Al-i Ġmran, 3/12). Cehennemi anlatan bu ayete
paralel olarak Yunus;
Malik eydür hey hey tamu korkubanı ditrer kamu
Tanrı buyrugın tutmayan anda bişe biryan ola.24
Beyitte Allah'a ve onun buyruklarına uymayanların tıpkı ayette belirtildiği gibi cehenneme
gideceklerini belirtmiĢtir.
Gördüm yidi Tamu'sın sekiz Uçmak kamusın
Korkudan günahumı andan sızurup geldüm 25
Yunus bu beyitte tamu (cehennem) ve uçmakdan (cennet) açıkça söz etmektedir. Hicr suresi
44. ayette cehennem kastedilerek onun yedi kapısı vardır buyrulmuĢtur. Yunus da ayetlerin
ıĢığında Ģiirinde sekiz cennet ve yedi cehenneme yer vermiĢtir..
Taat kılan uçmagıçün din tutmayan tamu içün
Ol ikiden farig olur neye benzer bu işaret.26
Ġtaat eden cennet için dini inkar eden cehennem için her ikisinden de elini eteğini çeken kiĢi
neye benzer diyerek Yunus kendisine dikkat çekmektedir. Çünkü o ne cenneti ne de
cehennemi istemektedir o yalnızca Rabbini arzular.
Kanı Muhammed Mustafa hüküm itdi Kaf'dan Kaf'a
Dünya kime kıldı vefa aldanuban kalanı gör.27
Tüm dünyayı çepeçevre sarmaladığı varsayılan Kaf dağına hem de müminlerin gönlüne giren
onlara hükümdar olan Peygamber Efendimize (S.A.V.) dahi dünyanın vefa kılmadığını
söyleyen Yunus ahiret hayatına ve dünyanın geçiciliğini teĢbih ve telmih yoluyla anlatmıĢtır.
Yunus Emre imanın Ģartlarını Ģiir yoluyla anlatırken teĢbih (benzetme) ve telmih (hatırlatma)
usullerinden yararlanmıĢtır. Yunus Ģiirlerinde dini eğitime yer verirken yalnızca bu metotları
kullanmamıĢtır. Suliman, yüksek lisans tezinde bu usullere ek olarak Yunus Emre'nin insanın
22
Tatçı, a.g.e. s.163.
Tatçı, a.g.e. s.308
24
Tatçı, a.g.e. s.27.
25
Tatçı, a.g.e. s.202.
26
Tatçı, a.g.e. s.33.
23
27
Tatçı, a.g.e. s.36.
280
manevi eğitimde kullandığı eğitim yöntemleri adı altında düĢündürme, tasvir, telkin, kıssa ile
eğitme, örneklendirme, etkili iletiĢim kurma ve nasihat yöntemlerinin de olduğunu
belirtmiĢtir.28
Ulu dirlik gerek alem-i cana
Ne dünya ahiret anı tuyana29
Allah emri Ģerefli bir yaĢayıĢ gerektirir onu dinleyene ahiret ve dünya gerekli değildir. Yunus
ahiret inancının yanı sıra örneklerdeki Ģiirlerinden hareketle cennet ve cehennemden haber
veren ayetleri idrak etmiĢ bir eğitimci olduğunu söylemek mümkündür.
Yunus ġiirlerinde Kitaplara Ġman
ٌَ‫اَخ َز ِ ُ ْى ٌُى ِقُُى‬
ِ ِ‫َز َل ِيٍ قَ ْب ِه َ َوب‬
ِ ُ ‫َز َل ِنَ ٍْ َ َو َيا أ‬
ِ ُ ‫وانَّذٌٍَِ ٌُ ْ ِيُُىٌَ بِ ًَا أ‬
Onlar sana indirilene de, senden önce indirilenlere de inanırlar. Ahirete de kesin olarak
inanırlar. (Bakara, 2/4). Bakara suresinde geçen bu ayette müminlerin indirilen kitaplara da
inandıkları belirtilmiĢtir. Yunus da Ģiirlerinde kitaplara yer vererek onları okumanın ve asıl
manaya ulaĢmanın öneminden bahseder. Yunus hem Peygamberimizi hem de Kur'an'ı
kendisine yol gösterici olarak görmektedir. Bunun en güzel örnekleri hadis ve ayetlerde
anlatılan hükümleri Ģiirlerine ustaca yerleĢtirmiĢ olmasıdır. Kur'an onun için oldukça
önemlidir.
Dese görmese bütan-ı azimdür
Buyuran böyle Kur'an-ı kadimdür30
Görmeden söylese büyük iftiradır" diyen Kur'an'ı Kerim'dir. Burada Kur'an-ı Kerim'den
iktibas yapmıĢtır.
Okına Kur‟an ü Yasin kulak urup dinleyesin
Tağca günahlar yuyasın tanla seher vaktinde dur31
Bu beyitten de anlaĢılacağı gibi Kur'an okumanın ehemmiyetine dikkat çeken Yunus, o
okunduğu zaman da dinlemelisin diyerek öğüt vermektedir.
Gökten inen dört kitabı günde bin kez okurısan
Erenlere münkirisen didar ırak senden yana32
Yukarıda belirttiğimiz gibi bu beyitte Yunus'un dört kitaptan bahsettiğini görüyoruz.
Dört kitabın manisin bellüdür bir elifde
Sen elif dirsin hoca ma‟nisi ne dimekdür33
Yukarıdaki beyitte Yunus tecahül-i arif sanatını kullanarak önce dört kitabın manasının bir
elifte belli olduğunu sonra da bu elifin ne demek olduğunu sormaktadır. Aslında Yunus
cevabını gayet iyi bilmektedir. Dört kitabı da okuyunca bizleri ulaĢtıracağı tek mana Allah'tır.
Elif harfi tek baĢına duruĢuyla tevhid inancının en yüksek mertebesi olan vahdet-i vücuda
yani Allah'ın birliğine olan inanca dikkat çekmektedir. Aynı zamanda elif Allah lafzının baĢ
harfi olmasıyla da yolumuzu Hakk'a çıkarmaktadır. AĢağıdaki beyitte yine bu anlayıĢ üzerine
yazılmıĢtır;
28
Ozaj Suliman, XIII.Yüzyılda Anadolu'da Din Eğitimi: Yunus Emre Örneği, Yüksek Lisans Tezi 2011.
Boz, a.g.e. s.222.
30
Boz, a.g.e. s.224.
31
Tatçı, a.g.e. s.103.
32
Tatçı, a.g.e. s.28.
29
33
Tatçı, a.g.e. s.105.
281
Dört kitabın manisin okıdum tahsil kıldum
Işka gelicek gördüm bir ulu heceyimiş.34
Dört kitabın manasının ulu bir hece yani elif hecesinin ve dolayısıyla Hakk'ın kendisinin
olduğunu belirtmektedir.
Yunus ġiirlerinde Hayır ve ġerrin Allah'tan Geldiğine Ġman
...
İlahi ben kulun suçı var ola
Ki bu iş ben kulunıla yar ola35
Sabrıla Yusuf neye irdi
Ki sabrun acısı halvaya irdi36
...
"Allah'ım benim bir suçum var ki bu iĢ dert ben kulunun baĢına geldi." Diyen Yusuf
peygamberin kardeĢleri tarafından kuyuya atılmasına telmih yapılarak yazılmıĢ bu beyitte
Yusuf peygamberin baĢına gelen musibetin kendisinin suçu olduğundan baĢına geldiğini
söyleyip, bu olayı sabırla kabulleniĢi anlatılmaktadır. Bir sonraki beyitte ise Yunus'un Yusuf
peygamberin Rabbine karĢı gelmeden sabırla beklediğini ve sonunda mutluluğa erdiğini,
hayrın ve Ģerrin Allah'tan geldiği inancına bağlı olarak örneklendirmiĢ olduğunu görüyoruz.
Yüz bin cefa kılsan bana senden yüzüm döndürmezem
Canum dahı alurısan senden yüzim döndürmezem.
Seni severim canıla kul olmışam fermanıla
And içerem kur'an'ıla senden yüzüm döndürmezem.37
Bu beyitlerde de Yunus kendisinin Allah'tan gelebilecek her türlü cefaya katlanacağını ve
canını dahi alsa asla ondan yüz çevirmeyeceğini belirtmiĢtir. Çünkü gelecek tüm cefaların
Rabbinden olduğunu bilen Yunus, ona sonsuz sevgi ve aĢkla bağlı olup, ondan asla yüz
çevirmez. Görülüyor ki Yunus Rabbinden gelecek her Ģeye razıdır. Çünkü hayır ve Ģer
Allah'tandır ve Yunus peygamberin dilinden örneklendirdiği gibi Allah'tan gelen her Ģeyin
mutlaka bir nedeni vardır. Yunus burada iĢlediği hayır ve Ģer inancını bu güzel örnekle nazma
geçirmiĢtir.
2. SONUÇ
Yunus Divanı Ve Risaletü'n Nushiyye'den hareketle tespit ettiğimiz beyitlerde gördük ki,
Yunus imanın Ģartlarını beyitlerine eĢsiz bir sehl-i mümtenilikle yerleĢtirmiĢtir. ġair,
mütefekkir, mutasavvıf, edib, ve bir çok özelliğe sahip Yunus'a imanın öğretileri olan
peygamber inancı, kitaplara olan inanç, melek inancı, ahiret (cennet-cehennem) inancı ve
hayır ve Ģerrin Allah'tan geldiğine olan inancı nazım yoluyla yazdıran ilham, Allah aĢkının
yanı sıra eğitimci ruhunun tesiri olduğu sonucuna ulaĢmak mümkündür. Çünkü Yunus ayetler
ve hadisler ve kainatın yaradılıĢ amacı hakkındaki tüm bildiklerini nazma dökerek insanlığa
anlatma yoluna gitmiĢtir. Bunun en güzel delilleri ise kullandığı yalın, derin, etkili dili ve
insanları Hakk'ın yoluna davet etme bağlamındaki iletileridir. Netice itibariyle tüm bu
tespitler ıĢığında Yunus'un yaĢadığı devirden günümüze hitap eden, kendine has üslubuyla ve
34
Tatçı, a.g.e. s.133.
Boz, a.g.e.s.140.
36
Boz, a.g.e. s.142.
37
Tatçı, a.g.e. s.233.
35
282
nazmın yoluyla dini öğretileri bize aktaran bir eğitimci olduğu sonucuna ulaĢmak
mümkündür.
Kaynaklar
Boz, Erdoğan. (2012). Yunus Emre Risaletü'n-Nushiyye Öğüt Kitabı, Ankara: Gazi
Kitabevi.
Ergün, Mustafa. (2010). Tasavvuf Eğitimi ve Yunus Emre X. Uluslar Arası Yunus
Emre Sevgi Bilgi ġöleni 6-8 Mayıs SunulmuĢ Bildiri.
Köprülü, M. Fuad. (2012). Türk Edebiyatında Ġlk Mutasavvıflar. Ankara: Akçağ Yay.
Suliman, Ozaj. (2011). XIII. Yüzyılda Anadolu'da Din Eğitimi: Yunus Emre Örneği.
YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tatçı, Mustafa. (1990). Yunus Emre Divanı II Tenkitli Metin, Ankara: Kültür
Bakanlığı Yayınları.
283
Tatçı, Mustafa. (1990). Yunus Emre'nin Hazret-i Peygamber Sevgisi, Türk Yurdu
Dergisi Sayı 34.
DĠNÎ EĞĠTĠMDE KUR‟ANÎ YAKLAġIMLAR
Hatice AVCI1
1. GĠRĠġ
Öncelikle burada “din eğitimi” ifadesiyle kastettiğimiz mananın “Ġslam dininin öğretilmesi ve
hayata aktarılmasının sağlanması” olduğunu belirtelim. Bu anlamda din eğitiminde amaç, dini
zihne değil gönle yerleĢtirme olmalıdır. Bu konuda da dini anlatana ve öğretene sorumluluk
1
AraĢ. Gör., EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Temel Ġslam Bilimleri Bölümü
284
düĢmektedir. O halde, din eğitimcisinin özellikleri nelerdir? Bu çalıĢmada, bu sorunun
cevabını Kur‟an merkezli düĢünerek aradık. Sabır, Ģefkat, merhamet, tevazu, menfaat
beklememe gibi Ġslam ahlak prensiplerine sahip olması gereken eğitimcinin, bu ahlâki
özelliklerinden ziyade eğitimle alakalı özelliklerinden üç ana baĢlığı kısaca anlatmaya
çalıĢacağız.
Muhataba Göre KonuĢma ve Tedricilik
Eğitimin istenilen değiĢim ve davranıĢı kazandırabilmesi için eğitimcinin muhatabını iyi
tanıması gerekir. Hitap ettiği kiĢi veya grubun yaĢ, cinsiyet, sosyokültürel ve psikolojik
durumu gibi birtakım özellikleri eğitimdeki metodu belirlemede önemli rol oynar.
Kur‟an-ı Kerim‟de Allah‟ın kendini tanıttığı sıfatlardan biri de “Rab” dır. R-b-b “terbiye
etmek, yetiĢtirmek”1 tir. Evet, Rab gönderdiği vahiylerle insanlığı terbiye etmiĢ, yetiĢtirmiĢtir.
Ve Rab kulunu en iyi tanıyan olduğundan dolayı da ayetlerdeki üslup ve içerik muhataba
göredir. Bu konu, Mekkî-Medenî Ģeklinde sûrelerin ayrımının yapıldığı Kur‟an ilimlerinde
detaylı Ģekilde incelenmiĢtir. Mesela müĢriklerin çoğunlukta olduğu Mekke‟de ibadetten çok
tevhid akidesi vurgulanmıĢ ve edebî sanatların yoğun olduğu bir dil kullanılmıĢtır.2
Din eğitimcisi de muhatabı tanıma ve muhataba göre hitap hususunda Kur‟an‟ın rehberliğine
baĢvurmalıdır. Ayetler insana ait genel özellikleri anlatmaktadır. Bu özellikler akıldan
çıkarılmamalıdır. Mesela “insan zayıf yaratılmıĢtır”3 yani maddi manevi etkilenmelere açıktır.
Ġnsan kötülüğe meyli olabilen bir varlıktır.4Allah‟ın nimetlerine karĢı zalim ve nankördür.6
Çok acelecidir.7 Cimridir.8Kendisine ne kadar iyi açıklama yapılmıĢ olsa da insan tartıĢmaya
düĢkündür.9 Çok hırslı ve sabırsızdır.10 Dünya malına düĢkündür.11 ĠĢte bunlar gibi Kur‟an‟da
belirtilen insani özellikler göz önünde tutulmakla birlikte muhataba has birtakım özellikler de
bilinirse, dinî eğitimde buna göre yöntem belirlenecek ve doğal olarak eğitimde kalite
yükselecektir.
Muhatabın tanınması, onun hangi konuda eksik olduğunun bilinmesi de demektir. Mesela,
iman esasları konusunda yeterli bilgi sahibi değilse ya da sahip olduğu bilgiyi
içselleĢtirmemiĢse dinî konularda verilen diğer bilgilerin faydası istenilen ölçüde
olmayacaktır. Muhatabın zihninde cevap bulamadığı sorular, takıldığı noktalar muhakkak
sözleriyle veya davranıĢlarıyla gün yüzüne çıkacaktır. Bu sözler veya davranıĢlar eğitimci için
ipuçları oluĢturmalıdır. Eğitimci bu ipuçlarının da yardımıyla, muhatabı öncelikle ihtiyacı
olduğu konuda bilgilendirmelidir.
1
Ġsfehani, Rağıp, Müfredat, (Çeviri: Abdulbaki GüneĢ, Mehmet Yolcu), Çıra Yayınları, Ġstanbul, 2007, I, s. 466.
Bkz., Mennau‟l-Kattan, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Kahire, 1995, s. 55-60.
3
Nisa, 4/28.
4
Bkz., “Ben nefsimi temize çıkarmam, çünkü Rabbimin merhamet ettiği hariç nefis aĢırı derecede kötülüğü
emreder...” (Yusuf, 12/53)
6
Ġbrahim, 14/34.
7
Ġsra, 17/11.
8
Ġsra, 17/100.
9
Kehf, 18/54.
10
Me‟aric, 70/19.
11
Adiyat, 100/8.
2
285
Eğitimde önemli olan bir husus da ana meseleden ayrıntıya gitme, kolaydan zora doğru
öğretmedir. Nitekim Ġslam kolaylık dinidir ve ayetlerde de bu husus belirtilir.12 Ayrıca,
Kur‟an-ı Kerim‟in 23 yıllık bir sürede inmesi, tedrici metodun önemini bize göstermektedir.
O halde öğretme ve öğrenme tedricilik gerektiren bir süreçtir. Dinî eğitimde de muhatabı
zorlayıp bıktırmamak için muhatap tanınmalı ve “tedrici metod”13 esas alınmalıdır.
Allah insanı gücünün yettiği Ģeyle mükellef kılmıĢtır.14 O halde zorlaĢtırmamak
kolaylaĢtırmak, temelden baĢlayıp ayrıntıya geçmek gerekir. Allah sevgisi gönüllere
nakĢedilmeden, Allah‟ın yüceliği hissettirilmeden verilen Allah‟a iman konusu kuru bilgiden
öteye geçmez ve pratikte yansıması görülmez. Allah‟a iman konusu verilmeden ibadetten
bahsedilmesi de muhatapta istenilen etkiyi uyandırmaz. Bunların hepsi aĢamalı sunulmalı ve
bu aĢamalarda Kur‟an‟ın kıssa, mesel, tekrar gibi metotları da kullanılarak bilgiler akla ve
gönle yakın hale getirilmelidir.
Tedricilik metoduna güzel bir örnek, Hz. Lokman‟ın, oğluna nasihat ettiği ayetlerdir. Lokman
sûresinin 13. ayeti Ģöyledir: “Lokman, oğluna öğüt vererek: Yavrucuğum! Allah'a ortak
koşma! Doğrusu şirk, büyük bir zulümdür, demişti.”15 17. ayetteki ifade ise Ģöyledir:
“Yavrucuğum! Namazı kıl, iyiliği emret, kötülükten vazgeçirmeye çalış, başına gelenlere
sabret. Doğrusu bunlar, azmedilmeye değer işlerdir.”16 Ayetlere bir arada baktığımızda Ģu
sonuca varmamız mümkündür: Hz. Lokman, oğlundan evvela Allah‟a Ģirk koĢmamasını,
sonra mükellef olduğu ibadetleri yerine getirmesini ve ardından da baĢa gelebilecek belalara
sabrederek iyiliği yayıp kötülükten sakındırmasını istemiĢtir.17
Üslup
Dinî eğitimde, ifade güzelliği muhtevanın muhatapta mâkes bulması açısından önemlidir.
Nitekim Hz. Musa hakikatleri tebliğ ederken, güzel bir ifade ediĢ biçimine sahip olup doğru
anlaĢılmak için Ģöyle dua etmiĢtir: “Musa dedi ki: Rabbim, göğsüme genişlik ver. İşimi bana
kolaylaştır. Dilimden bağı çöz ki sözümü anlasınlar.”18 BaĢka bir ayette de “Kardeşim Harun
dil bakımından benden daha güzel konuşur. Onu da benimle beraber beni doğrulayan bir
yardımcı olarak gönder.”19 Ģeklinde duası vardır. Demek ki dilin yalın ve açık oluĢu, üslubun
güzelliği, tebliğde ve dolayısıyla dini eğitimde dikkat edilmesi gereken husustur. BaĢka bir
deyiĢle, “Sözlerin anlamı ve aktarım şekilleri, irşadın başarıya ulaşmasında önemli bir
katalizör görevindedir.”20
Dinî eğitimde üslubun yumuĢak, nazik ve içten olmasının önemli olduğunu Ģu ayet de çok
güzel ortaya koymaktadır: “Firavun‟a gidin, çünkü o azmıştır. Ona yumuşak söz söyleyin.
Belki öğüt alır yahut korkar.”21 Firavun ve yumuĢak söz söylemek ne kadar aykırıymıĢ gibi
12
Bkz., "Biz bu Kur'an'ı sana güçlük çekesin diye indirmedik.” (Tâhâ, 20/2); "Allah, sizin için kolaylık ister,
zorluk istemez.” (Bakara, 2/185); “Allah, dinde sizin için bir zorluk kılmamıĢtır.” (Hac, 22/78).
13
Ayrıntılı bilgi için bkz., Saka, ġevki, “İnsanı Aydınlatmada Tedrici Metodun Önemi”,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/756/9631.pdf
14
Bakara, 2/286.
15
Lokman, 31/13.
16
Lokman, 31/17.
17
Ayrıntılı bilgi için bkz., Dede, Mehmet Fatih, Eğitim Açısından Lokman Sûresinin Tahlili, YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, 2008, s. 88.
18
Taha, 20/25-28.
19
Kasas, 28/34.
20
Hacımüftüoğlu, Esra, Kur’an-ı Kerim’in İrşad Üslubu, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum, 2010, s. 10.
21
Taha, 20/43, 44.
286
dursa da Allah, Hz. Musa‟yı yumuĢak konuĢarak tebliğde bulunması için Firavun‟a
göndermiĢtir. Bu da dinî eğitimde üslubun güzelliği konusunda bir örnek teĢkil etmektedir.
BaĢka bir ayette de Hz. Peygamber‟e Ģöyle hitap edilmiĢtir: “Allah‟ın rahmeti sayesinde sen
onlara karşı yumuşak davrandın. Eğer kaba, katı yürekli olsaydın, onlar senin etrafından
dağılıp giderlerdi.”22 Bu ayet de yine sözde ve davranıĢta nezakete iĢaret etmektedir.
Tebliğde ve buna bağlı olarak dini eğitimde üslubun yumuĢaklığına yine Hz. Lokman‟ın
oğluna öğüt veriĢini örnek gösterebiliriz. Hz. Lokman oğluna hitap ederken “yavrucuğum”23
diyerek Ģefkat, merhamet ve sevgisini üslubuna yansıtmıĢtır. Dinî eğitimde böyle nazik ve
yumuĢak bir üslup da elbette muhatabın mutmain olmasını ve verilen bilgiyi aklen ve kalben
kabullenmesini kolaylaĢtırır. Üslup hatalı, kaba, itici olursa eğitimin amacına ulaĢması zor
olur. Nitekim yine Hz. Peygamber‟e bu konuda Ģöyle buyrulmuĢtur: “(Ey Muhammed!)
Rabbinin yoluna, hikmetle, güzel öğütle çağır ve onlarla en güzel şekilde mücadele et.”24 Bu
bağlamda, üslup güzelliğinin din eğitimcisinde en çok aranan özelliklerden biri olduğunu
söyleyebiliriz.
Örnek Olma
Söz ve davranıĢın, baĢka bir deyiĢle bilgi ile onu uygulamanın ayrı, birbirinden bağımsız
Ģeyler olduğu ve uyuĢması gerektiği, her dereceden otoriteler tarafından belirtilmektedir.
Yüce Allah, bununla ilgili olarak, “Ey iman edenler! Yapamayacağınız şeyi niçin söylersiniz?
Yapamayacağınız şeyi söylemeniz Allah katında büyük gazaba sebep olur.” (Sâf, 61/2, 3.),
“İnsanlara iyiliği emredip kendinizi unutuyor musunuz?” (Bakara, 2/44.) buyurmuĢtur.25
Yukarıdaki iki ayet de söz ve davranıĢın uyumlu olduğu zaman eğitimin anlamlı ve etkili
olacağını bize açıkça göstermektedir. Ġnsanların aklında sesten çok görüntüler; sözden çok
davranıĢlar kalır. O yüzden din eğitimcisinin verdiği bilgiler konusundaki temsil keyfiyeti ve
hal dili teorik bilgiden daha ziyade önemlidir. Bunun önemini, kâli ve hali birbiriyle
uyuĢmayan din eğitimcilerinden/hocalardan dolayı halk arasında ortaya çıkan “hocanın
dediğini yap, yaptığını yapma” Ģeklindeki sözden de anlayabiliriz. Bu da dini konuda eğitim
veren, rehber olan, imamlık yapan ama rol model olamayanların formüle edilmiĢ halidir. Bu
formülün değiĢmesi için de ayetin iĢaret ettiği gibi baĢkalarına aktarılan bilginin pratiğe
yansımıĢ halinin din eğitimcisinin üzerinde görülmesi gerekmektedir. Kısaca “ilmiyle amil”
Ģeklinde tarif edilen vasfa sahip olunmalıdır. Nitekim Ġslam dininin ilk ve en büyük din
eğitimcisi olan Hz. Peygamber‟in bu vasfına Ģu ayette iĢaret edilmiĢtir: “Andolsun, Allah‟ın
Resûlünde sizin için; Allah‟a ve ahiret gününe kavuşmayı uman, Allah‟ı çok zikreden kimseler
için güzel bir örnek vardır.”26 ġunu kesinlikle diyebiliriz ki, Hz. Peygamber‟in örnekliğini
örnek alan eğitimciler dinî eğitimi amacına ulaĢtıracaklardır.
2. SONUÇ
Ġslam dininin temel kaynakları olan Kur‟an ve sünnet, dini eğitimde usul ve yöntem
konusunda da rehberlik etmektedir. Bir din eğitimcisinin vasıfları ve yöntem çerçevesi
ayetlerden ve Kur‟an‟ın üslubundan çıkarılabilmektedir. Yukarıda bahsettiğimiz muhataba
göre konuĢma, tedricilik, üslup ve örnek olma ise bunlardan birkaçıdır.
22
Âl-i Ġmran, 3/159.
Lokman, 31/13.
24
Nahl, 16/125.
25
ġanver, Mehmet, Kur’an’da Tebliğ ve Eğitim Psikolojisi, Pınar Yayınları, Ġstanbul, 2004, s. 86, 87.
26
Ahzab, 33/21.
23
287
Kaynaklar
Dede, Mehmet Fatih, Eğitim Açısından Lokman Sûresinin Tahlili, YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, 2008.
Hacımüftüoğlu, Esra, Kur‟an-ı Kerim‟in ĠrĢad Üslubu, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi,
Erzurum, 2010.
288
Ġsfehani, Rağıp, Müfredat, (Çeviri: Abdulbaki GüneĢ, Mehmet Yolcu), Çıra Yayınları,
Ġstanbul, 2007.
Mennau‟l-Kattan, Mebahis fi Ulumi‟l-Kur‟an, Kahire, 1995.
Saka,
ġevki,
“Ġnsanı
Aydınlatmada
Tedrici
Metodun
Önemi”,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/756/9631.pdf
ġanver, Mehmet, Kur‟an‟da Tebliğ ve Eğitim Psikolojisi, Pınar Yayınları, Ġstanbul,
2004.
ZĠHĠNSEL ENGELLĠLERE YÖNELĠK DĠN EĞĠTĠMĠ (ÖĞRETMEN
GÖRÜġLERĠNE DAYALI ERZURUM, MUġ VE TRABZON ĠL
ÖRNEKLERĠ)
Tecelli KARASU1
1
AraĢ. Gör., MuĢ Alparslan Üniversitesi Ġslami Ġlimler Fakültesi
289
Özet
Din eğitiminin birçok fonksiyonu vardır. Bunlardan biri, toplumun yaklaĢık % 3‟nü oluĢturan zihinsel engelli bireylerin,
yaĢamlarını bağımsız idame etmelerini, toplumla sağlıklı iliĢki kurmalarını ve duygusal geliĢimlerine olumlu katkı
sağlamaktır. Söz konusu bu bireyler, hem dinin manevi atmosferinden yaralanmak hem de toplumla sağlıklı iliĢki kurmak
için din eğitimine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu amaçla son yıllarda örgün eğitim kurumlarında zihinsel engellilere yönelik
zorunlu ve seçmeli din eğitimi dersleri yer almaktadır. Ancak buralarda yapılacak eğitim, bireylerin özel durumları sebebiyle
normatif olmaktan ziyade öğrenci ve yaĢam merkezli olmalıdır. Bunun için farklı program-strateji-yöntem-teknik ve
materyale ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalıĢmada, “görüĢme tekniği” kullanılarak, zihinsel engellilere verilen din eğitimi, bu
dersi vermekte olan öğretmenlerin görüĢleri çerçevesinde tartıĢılmıĢtır. Ayrıca zihinsel engelli bireyler için din eğitiminde
özellikle öğrenme-öğretme sürecinde yaĢanılan sorunlar, yerinden gözlem ve mülakat yoluyla tespit edilerek bu sorunların
ortadan kaldırılması için çeĢitli öneriler getirilmiĢtir.
Anahtar Sözcük: Zihinsel Engelli, Din Eğitimi, Zihinsel Engelli Din Eğitimi.
1. GĠRĠġ
“Ġnsan” varlığı üzerinde düĢünmek, yaratılıĢ amacının idrak edilmesine katkıda bulunur.
YaratılıĢ hikmetinin bilinmesi ise bireyin dünya hayatındaki konumunun daha iyi belirlenmesi
açısından önemlidir. Dahası, varlığın anlamlandırılması ve buna göre yaĢanması bireylerin en
güzel Ģekilde yaratılma (Tin, 95/4) vasfını yitirmeden hayatlarını sürdürmelerini sağlar. Fakat
insanlık tarihine bakıldığında durumun hep böyle olmadığı görülmektedir. Allah‟ın o “en
güzel” olarak yarattığı insanın kimi yetersizliklerinden dolayı farklı değerlendirildiği
dönemler olmuĢtur. Bir dönem engellilik olgusunu yaĢayan birey ve ailesi tanrının bir cezası
olarak algılanmıĢ, onlara yardım etmek tanrının öfkesini kendi üzerine çekmek olarak
değerlendirilmiĢtir. Kimi zaman da engelliler hor görülüp kötü iĢlerde kullanılmıĢ ve ayrı
koloniler halinde yaĢamaya zorlanmıĢlardır. Hatta bazı dönemlerde engellileri öldürme ve
ölüme terk etme suretiyle onlardan kurtulma çareleri aranmıĢtır (Deborah Deutsch, 2006: 4).
Engellilere karĢı bu insanlık dıĢı tutumların değiĢtirilmesinde, bilimsel geliĢmelerden çok
daha önce kutsal dinlerin, özellikle de Ġslam din öğretilerinin etkili olduğu söylenebilir. Zira
hem Kur‟an‟da hem de Hz. Muhammed‟in söz ve uygulamalarında engellilere bugün bile
gösterilmeyen değerin verildiğini görmek mümkündür (Kasaboğlu, 2010; Karagöz, 2005;
Gül, 2005). Dolayısıyla zihinsel engellilere din eğitimi vermek, günümüz Ģartlarının bir
gereği olduğu gibi, dinimizin de yer verdiği önemli bir konudur.
Ġstenmedik ve beklenmedik bir durum olan zihinsel engellilik farklı sebeplerden yaĢanabilen
bir haldir. Bu hali yaĢayan zihinsel engellinin bağımsız bir Ģekilde kendine yeter duruma
gelebilmesi ve karĢılaĢtığı sorunların üstesinden gelebilmesinde din eğitiminin ciddi rolü
vardır.Çünkü din eğitimi, sağlıklı bir yaĢam biçimi oluĢturabilmek için hayatın her alanına
uygulanabilecek referansları dinden alıp insanlara sunabilmektedir. Bu referanslardan biri
engellilere ve onların eğitimlerine dair olandır(Schuelka, 2012: 11).
Din, içerisinde yaĢanan kültürün ve toplumsal iliĢkilerin en belirleyici aktörüdür. Dolayısıyla
bir kültürleme iĢi olan eğitimin, din eğitiminden yoksun olarak zihinsel engelli bireyi yetkin
kılması zordur. Zira din eğitimi, aynı zamanda özgüven, duygudaĢlık, öz kontrol gibi
gönümüzde çeĢitli problemlerin üstesinden gelinmesinde önemli rol gören becerilerin
edinimine de katkıda bulunur (Fagan, 2006: 19).
Hem zihinsel iĢlevler, hem de kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı
sınırlılıklar görülen yetersizlik durumuna zihinsel engellilik denilmektedir (Çiftçi T. , 2012:
138). Dünya nüfusunun yaklaĢık % 3‟ünde görülen zihinsel engel, genel bir eğilim olarak
zihinsel yetersizliğin ağırlık derecesine bağlı olarak zamanla azalmaktadır. Ancak bu
azalmadaki ivme geliĢmiĢ ülkelerde daha yüksektir. Öte yandan zihinsel yetersizlik gösteren
nüfusun, yaklaĢık % 88‟ini hafif, % 9‟unu orta ve % 3‟ünü ağır zihinsel engelli grubu
oluĢturmaktadır (Eripek-Vuran, 2010: 55). Bu gurupların her birinde yer alan zihinsel
290
engellilere yönelik yapılacak eğitimin ve din eğitiminin amacı ve yöntemi bireyin zihinsel
yetersizlik derecesine bağlı olarak değiĢmektedir. Ama zihinsel engellileri oluĢturan grubun %
88‟ini hafif düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip olması yani eğitilebilir olabilmeleri bu
kimselere yönelik din eğitiminde ciddi kolaylık sağlar. Bununla beraber bu guruba yönelik
verilecek din eğitimi normatif yani kutsal metin temelli olmamalıdır. Zira dinin kendisi
zihinsel engellileri bağlayıcı emirlerinin yerine getirilmesinden muaf tutmuĢtur (Ahmet Ġbn
Hanbel, Müsned, I/118). Öğrenci ve hayat merkezli bir din eğitimiyle bu öğrencilerin
kendilerine yeter duruma gelmelerine daha olumlu katkı sağlanabilir.
Ülkemizde örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik eğitim ayrı okullar olan özel eğitim
kurumlarında ve normal okullarda (kaynaĢtırma ve özel eğitim sınıfı yoluyla) icra
edilmektedir. Öğrencinin zihinsel yetersizlik derecesi eğitim alacakları okulların
belirlenmesinde belirleyicidir. Söz konusu bu öğrencilerin eğitimleri hem ayrı eğitim
kurumlarında hem de normal okullarda BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programları (BEP)
temellidir. BEP‟ler; her engelli çocuk ile onların öğretmen ve ebeveynlerinin özel
gereksinimlerini karĢılamak için eğitim kurumu tarafından geliĢtirilen yazılı özel eğitim
programlarıdır (Akçin, 2010: 42). Bu programlarda 2009-2010 eğitim öğretim yılından
itibaren Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi yer almaya baĢlamıĢtır. 2012-2013 eğitim-öğretim
yılında ise normal okullarda olduğu gibi zihinsel engelli eğitimi veren okullarda Hz.
Muhammed‟in Hayatı, K.Kerim ve Temel Dini Bilgiler dersleri de seçmeli olarak programa
dâhil edildi. Normal okul bünyesinde zihinsel engellilere kaynaĢtırma yoluyla verilen din
eğitiminde tek öğretmen görevlendiriliyorken, ayrı eğitim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersi öğretmeniyle beraber özel eğitim öğretmeni de görevlendirilmektedir (Özel
Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 26. Madde). Fakat zihinsel engellilere yönelik ayrı eğitim
kurumlarında alan mezunu olup din eğitimi derslerini yürüten çok az öğretmen
bulunmaktadır. Bu alandan mezun olan öğretmenlerin zihinsel engelli öğrencilerin
eğitimlerinde istihdam edilmeleri ciddi bir ihtiyacı giderecektir.
Zihinsel engellilere yönelik verilen bu dersin içeriği, amaçları ile öğrenme-öğretme sürecinde
kullanılabilecek olan yöntem-teknik ve öğretim materyallerin özgün olması gerekir. Zira
heterojen bir grup özelliği gösteren zihinsel engelliler normal öğrencilerden ciddi bir Ģekilde
ayrıĢmaktadırlar.
Ülkemizde zihinsel engellilere yönelik din eğitimini konu edinen akademik çalıĢmalar çok
azdır. Farklı sebepleri olmakla beraber, mensup olunan Ġslam dininin engellilere yükümlülük
yüklememesi en önemli etken olarak zikredilebilir. Son yıllarda özellikle 2003 yılında
Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın düzenlediği “Ülkemizde Engelliler Gerçeği ve İslam; Sorunlar
ve çözüm Önerileri” baĢlıklı sempozyumdan sonra bu alandaki çalıĢmalarda artıĢ
gözlemlenmektedir. Ancak yapılan araĢtırmalar içerisinde de örgün eğitimde zihinsel
engellilerin din eğitimini konu edinen bir çalıĢmaya rastlamamıĢ olmamız bizleri bu
araĢtırmayı yapmaya sevk etmiĢtir. AraĢtırmada örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik
din eğitimi, program, ilke yöntemler, materyaller vb. hususlar öğretmen görüĢleri
çerçevesinde ortaya konmaya çalıĢılmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Hz.
Muhammed‟in Hayatı, Temel Dini Bilgiler, K.Kerim dersleri ve bu derslerin öğretimi
sürecinde ortaya çıkan problemler öğretmen görüĢleri çerçevesinde tartıĢılmaktadır. Çünkü
öğretmenler, öğrencilerin geliĢim özelliklerini bilmeyle beraber söz konusu din eğitimi
derslerinin kazanımlarını ve bu derslerin iĢlenmesi sürecinde beliren problemleri en iyi bilen
ve çözüm önerileri geliĢtirebilenlerdir.
2. YÖNTEM
291
Bu araĢtırma, din eğitimi kapsamında değerlendirilen dersleri fiili olarak yürüten
öğretmenlerin düĢüncelerine dayalı olarak yapılmıĢ nitel bir çalıĢmadır. Nitel araĢtırma,
gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı
algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına
yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım-ġimĢek, 2008:
39). Nitel bir özellik gösteren görüĢme tekniği ise araĢtırmalarda kiĢiler ile sözlü iletiĢim
kurmak suretiyle bilgi toplama tekniği olarak (Cebeci, 2010: 104) ifade edilir. Bireylerin
deneyimlerine, tutumlarına, görüĢlerine, Ģikâyetlerine, duygularına ve inançlarına iliĢkin bilgi
elde etmede etkili bir yöntem olduğundan yapılan görüĢme tekniğine müracaat edilmiĢtir.
GörüĢmede; beceri, duyarlılık, yoğunlaĢma, zihinsel uyanıklık ve disiplin gibi birçok boyut
mevcuttur. Bu yönüyle de bireylerin zaman zaman birbirini duymadığı, mesajların yanlıĢ
alındığı ve çok az derinliğin bulunduğu sıradan bir konuĢmadan farklıdır (Yıldırım-ġimĢek,
2008: 119). Dahası bu çalıĢma kapsamında yapılan “görüĢme”de günlük etkileĢim ve iletiĢim
sürecinde oluĢan hatalardan uzak durulmaya çalıĢılmıĢtır.
Bu araĢtırmada; engellilerin bulundukları okullarda görev yapmakta olan din eğitimi dersleri
öğretmenlerinin engellilere yönelik din eğitimi ile ilgili görüĢleri, betimsel bir analiz ile ortaya
konulmaya çalıĢılmıĢtır. Bununla birlikte; konuyla ilgili olası çeĢitlilik, zenginlik, farklılık ve
aykırılıklar çalıĢmaya dâhil edilerek bütüncül bir resmin elde edilmesi hedeflenmiĢtir. Bunun
için öğretmen görüĢlerine ek olarak alan yazın taraması ve araĢtırma sırasında gözlem
bulgularına yer verilmiĢtir.
Engellilere eğitim verilen kurumlarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini fiili olarak yürüten
öğretmenler araĢtırmaya konu olan evrenimizi oluĢturmaktadırlar. Ancak; söz konusu bu
kurumlarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine giren görevli tüm öğretmenlerin “zihinsel
engellilere yönelik din eğitimi” ile ilgili bakıĢ açılarını, deneyimlerini ve algılarını
öğrenebilmek mümkün değildir. Bunun için evrenden örneklem alma yoluna gidilmiĢtir.
Örneklem olarak da özel eğitim kurumlarında ve normal okullarda Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersini veren 15 öğretmen ile görüĢülmüĢtür. Bu öğretmenlerin 5‟i Trabzon, 5‟i
Erzurum ve 6‟sı MuĢ ilinde çalıĢmaktadırlar. OluĢturulan bu “araĢtırma grubunun”
(örneklemin) evreni temsil gücüne sahip olmasına, evren hakkında genellemeyi mümkün
kılabilecek ve bilgiyi, evrenin bütününü tek tek araĢtırmaya gerek kalmadan sağlayabilecek
yapıda olmasına dikkat edilmiĢtir. Bunları yaparken hem temsil yeteneği olan bir örneklem
büyüklüğü, hem de maliyet, zaman ve veri analiz Ģartları dikkate alınarak dengeli olunmaya
çalıĢılmıĢtır.
Örneklem olarak seçilen zihinsel engelli öğrencilerin bulunduğu okullarda görev yapan ve
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Temel Dini Bilgiler, Hz. Muhammed‟in Hayatı ve Kur‟an-ı
Kerim derslerini yürüten öğretmenlerle yapılan “görüĢme tekniği” veri toplama aracımızı
oluĢturmuĢtur. Burada, “yarı yapılandırılmıĢ” görüĢme soruları sonucu betimsel bir analiz
yapılarak veriler ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Yapılan araĢtırmanın geçerliliğini ve
güvenirliliğini artırmak için görüĢmede sorulan sorular ön test yapıldıktan ve alanında uzman
kiĢilere danıĢıldıktan sonra belirlenmiĢtir. Uzmanlara soru maddeleri verilerek, kendilerinden
bu soruların açık ve anlaĢılır olup olmadığını, ele alınan konuyu kapsayıp kapsamadığını ve
gerekli olan bilgileri sağlama noktasında iĢlevsel olup olmadığını kontrol etmeleri istenmiĢtir.
Pilot uygulama sonuçlarına göre görüĢme formuna son Ģekli verilmiĢtir. Bu çalıĢmaların
sonunda soru maddelerinin geçerliliği saptanmıĢ ve sorular yeterli görülmüĢtür. Gerekli
düzenlemeler yapıldıktan sonra 15 öğretmene uygulanmıĢtır. Direk alıntılara yer verilen bu
çalıĢmada sadece ortak noktalar değil farklı düĢüncelere de yer verilmek suretiyle elde edilen
veriler tartıĢılmaktadır.
292
Nitel bir araĢtırma çeĢidi olan görüĢme tekniğiyle görüĢmeye konu olan araĢtırma hakkında
kapsamlı bilgi elde etmek mümkündür. Açık uçlu soruların sorulmasına, katılımcıların
dinlenmesine, verilen yanıtların kayıt edilmesine imkân tanıdığından, araĢtırmada kullanılan
görüĢme tekniği sayesinde “zihinsel engellilere yönelik din eğitimi” ile ilgili pratikte nelerin
değiĢebileceği konusuna vurgu yapılabilmektedir ( Çepni, 2010: 82).
GörüĢme esnasında tutulacak notlarla bilgilerin kaydedilmesi, zaman zaman görüĢmenin
akıcılığını engelleyebilmektedir. Bu nedenle yaptığımız görüĢmelerde, kaynak kiĢilerin
onayını alarak, olanakların da elverdiği ölçüde bu mülakatlar ses kayıt cihazı ile kayıt altına
alınmıĢtır. Daha sonra ses cihazı ile kaydedilen verilerin bilgisayar ortamına aktarılıp metin
haline dönüĢtürülmesi ve yorumlanması iĢlemlerine geçilmiĢtir.
Nitel araĢtırmalarda; araĢtırmacıdan beklenen sadece betimsel veri toplamak ve bunları
mantıklı bir yapı içerisinde sunmak değildir. AraĢtırmacının verilerden elde ettiği bulguları
bilimsel bir titizlikle taramasının yanı sıra, yorumlaması ve uygulamaya iliĢkin birtakım
çıkarımlarda da bulunması gerekmektedir (Yıldırım-ġimĢek, 2008: 224). Bu ilkeler
doğrultusunda hazırlanan bu çalıĢmada; çerçeve oluĢturma, tematik çerçeveye göre verileri
iĢleme, bulguları tanımlama ve yorumlama aĢamalarından oluĢan betimsel analiz yöntemi
kullanılmıĢtır. Bu Ģekilde yapılan betimlemelerden hareketle ortaya konulan sonuçlar
üzerinden çeĢitli yorumlar yapılması ve birtakım çıkarımlar elde edilmesi hedeflenmiĢtir.
Bununla birlikte, farklılık arz eden durumlarda zihinsel engellilerin engel düzeylerine göre
ayrı ayrı yorumlarda da bulunulmuĢtur.
Bu çalıĢma, MuĢ, Erzurum ve Trabzon illerinde; özel eğitim okullarında, normal okul
bünyelerinde yer alan özel eğitim sınıflarında ve kaynaĢtırma öğrencilerinin bulunduğu
normal sınıflarda eğitim veren 15 öğretmenin görüĢleri ile sınırlıdır. Bu öğretmenler normal
okul bünyelerinde özel eğitim sınıflarında ve özel eğitim okulları kapsamında yer alan orta ve
ağır düzey zihinsel engelliler okullarında çalıĢmaktadırlar. Hazırlanan bu araĢtırmada alan
taraması, gözlem ve nitel çalıĢmalarda kullanılan görüĢme tekniği sayesinde bilgiler bir araya
getirilerek bir takım önerilerde bulunulmuĢtur.
3. BULGULAR VE YORUM
3. 1. Zihinsel Engellilere Yönelik Din Eğitiminin Gerekliliği
Birey, gözlerini henüz dünyaya açmadan kendi türünün ihtiyaç ve özelliklerini göstermeye
baĢlar. Kendine has özellikler edinmeye baĢlayan birey zamanla farklılaĢır. Bu farklılaĢma
onun hemcinsleri arasında ayırt edilmesini sağlar (AltaĢ-Arıcı, 2012: 40). Zihinsel engelli
bireylerde ise yetersizliklerinden dolayı bu farklılaĢma daha da fazla olmaktadır. Özel durumu
olan ve farklı geliĢim gösteren zihinsel engellilerin eğitimi bu noktada normal bireylerin
eğitiminden farklılıklar arz etmektedir. Çünkü bu kimselerin ihtiyaçları geliĢimlerine bağlı
olarak normal bireylerden farklılaĢmaktadır. Eğitim, bireyi daha iyi yaĢama hazırlamayı
amaçladığından normal bireylere sağlanan imkânlar ile söz konusu engelliler için bunu
baĢarması mümkün değildir. Bunun için özel yetiĢtirilmiĢ personel, özel geliĢtirilmiĢ
programlar, özel araç gereçler ve özel düzenlenmiĢ çevre gerekmektedir (Dönmez, 2011: 14).
Engellilerin eğitiminden beklenen, bireyi kendine yeter duruma getirip toplum ile sağlıklı
iletiĢim kurabilmesini sağlamaktır. Bu iletiĢimde dini değerlerin yer almaması ve din eğitimi
olmadan baĢarılması mümkün görünmemektedir. Zira din, toplumun tüm gelenek ve
göreneklerine etkide bulunmuĢ ve hayatın birçok alanına etki etmiĢ güçlü bir fenomendir. Bu
293
sebeple zihinsel engellilere yönelik din eğitimi ve bu eğitimin ne Ģekilde verilmesi gerektiği
hususu, büyük bir önem arz etmektedir. Son yıllarda bu önemin daha iyi fark edilmesi
neticesinde örgün eğitimde zihinsel engelliler için din eğitimiyle ilgili derslere yer verilmeye
baĢlanmıĢtır. Ancak bu eğitimin içeriği, düzeyi ve yeterliliği, konunun hassasiyetinden dolayı
birtakım özel yöntem ve araç gereçlere gereksinim duymaktadır. Söz konusu öğrencilerin
zorunlu dersle birlikte seçmeli din derslerine de rağbet göstermeleri konunun önemini daha iyi
ortaya koymaktadır. Nitekim araĢtırma kapsamında çalıĢma yaptığımız üç ilde bulunan
okullarda zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin yanı sıra seçmeli olan diğer dini
derslerin seçilmiĢ olduklarını gözlemledik.
Engellilere yönelik programda yer alan din eğitimi ile ilgili dersin/derslerin gerekliliği ile
ilgili görüĢlerine müracaat ettiğimiz öğretmenlerden farklı cevaplar aldık. Öğretmenlerin
büyük bir kısmı zihinsel engellilere yönelik eğitimde söz konusu bu derslerin gerekli
olduğunu belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerden K6 bununla ilgili: “Engelli bireyler de bizim gibi
fıtrat üzere doğarlar. Bizden geride de olsalar onlarda da dini duygu vardır. Ve bu duygunun
doyurulması için din eğitimine ihtiyaçları bulunmaktadır. Bizimkilere nazaran onların bu
ihtiyaçlarının giderilmesi daha gereklidir.” demiĢtir. BaĢka bir öğretmen K3: “Zihinsel
engelli öğrenci için lazım olan en önemli kazanım şahsiyet eğitimidir. Çünkü şahsiyet bireyin
toplumsallaşmasını sağlamaktadır. Bunu en iyi sağlayabilecek şey ise; bu öğrencilere
verilebilecek din eğitimidir." diyerek din eğitiminin önemine iĢaret etmektedir. Fakat
araĢtırmaya katılan öğretmenlerden bir kısmı (3) zihinsel engelliler için din eğitiminin gerekli
olmadığını ifade etmiĢtir. Oysa hem engellilerin hem de ailelerinin din eğitimi ihtiyaçları
olduğu pratikte yapılan araĢtırmalar ile ortaya konulmuĢtur (Kula, 2012) . Bununla birlikte,
Ġslam dini de tüm insanları aynı değerde görmekte, engellilerin engel durumu ve çeĢitleri ile
politik, sosyal, ekonomik durumlarına bakılmaksızın dini eğitimin verilmesi hususunu ortaya
koymaktadır (Almusa, 2004: 3). Zihinsel engellilere yönelik söz konusu bu dersin/derslerin
müfredatta yer almaması gerektiğini düĢünen bu öğretmenlerden de iki kiĢi yaĢam merkezli,
öğrencilerin günlük ihtiyaçlarının karĢılanmasına yardım edebilecek bir içerikle bu dersin
verilebileceğini ifade etmiĢlerdir. Öğretmenlerden K4 Bunu Ģöyle ifade etmektedir: “Bildiğim
kadarıyla Allah zihinsel engellileri dini vecibelerden sorumlu tutmamıştır. Onun için zihinsel
engellilerin eğitimlerinde soyut, öğrencinin anlamayacağı konulardan ziyade öğrencinin
ihtiyacını gören; çarşıda, sokakta işine yarayabilecek sevgi, saygı, temizlik, gibi konulara yer
vermek gerekir.”
Zihinsel engellilerin biliĢsel geliĢimleri normal bireylerden geri olmasına rağmen duyuĢsal
geliĢimlerinde (özellikle de hafif düzey zihinsel engelli bireylerde) ciddi bir fark
görülmemektedir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin de belirttiği gibi, öğrenci ve hayat
merkezli olması gereken bu dersler daha çok zihinsel engelli bireyin günlük yaĢamdaki
ihtiyaçlarını gidermeye yönelik olmalıdır. Bunun için ders içeriklerinin öğrencilerin temel ve
öz bakım becerileri kazanmalarına katkı sağlayabilmesi önemlidir. Bu Ģekilde din eğitimi
bilimi konusu olan saygı, temizlik ve kültürü bir Ģekilde etkilemiĢ dini uygulamalar öğrenciye
kazandırılabilir.
3. 2. Ders Amaçları
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin amacı, Din Kültürü Öğretim programında 1739 sayılı
Millî Eğitim Temel Kanunu‟na göre belirlenmiĢtir (Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu: 1). Ġlköğretim Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersi ile öğrencilerin din ve ahlak hakkında sağlıklı bilgi sahibi olmaları, temel
becerilerini geliĢtirmeleri ve böylece millî eğitimin genel amaçlarını gerçekleĢtirmelerine
katkıda bulunması hedeflenmektedir. Aynı Ģekilde son yıllarda seçmeli olarak okutulan Hz.
294
Muhammed‟in Hayatı, Temel Dini Bilgiler, K. Kerim gibi derslerin amaçları da söz konusu
Mili Eğitimin genel amaçlarına ulaĢmaya hizmet edebilecek Ģekilde belirlenmiĢtir. Bu
yapılırken, dinin temel bilgi kaynakları dikkate alınarak ve Ġslam‟ın temel değerleri
çerçevesinde “mezheplerüstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, mezhebî tartıĢmalara
girmeyen) ve dinler açılımlı” anlayıĢ olarak ifade edilebilecek bir yaklaĢım benimsenmiĢtir
(Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve
Kılavuzu: 2).
Özel eğitime ihtiyaç duyan zihinsel engelli öğrenci için özel amaçları belirleme
BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programı (BEP) kurulunun görevleri arasındadır. Bu kurul Milli
Eğitim genel amaçlarıyla uyumlu, performansı ve ihtiyaçları dikkate alarak her bir öğrenci
için özel bir program hazırlar (Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği
Madde 62-63). Zira zihinsel engellilerin eğitiminde, tüm öğrenciler için aynı hedefleri
belirleme ve hepsinin aynı hedeflere aynı düzeyde ve sürede ulaĢmasını bekleme söz konusu
değildir. Her ne kadar BEP‟i hazırlama ve uygulamada söz konusu kurul sorumluysa da
programda belirlenen amaçlara ulaĢmada en önemli görevi aynı zamanda kurul üyesi de olan
öğretmen icra etmektedir.
GörüĢtüğümüz öğretmenler, söz konusu derslerin amaçlarıyla ilgili sıkıntının daha çok
öğrencilerin seviyelerine uygun olan “amaçları belirleme” olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Öğretmenlerden K12: “Sıkıntı yaşadığımız nokta; öğrencilerin dini gelişimlerini bilmediğimiz
için neleri yapabileceklerini kestiremememizdir. Dolayısıyla öğrencinin seviyesini uygun olan
amacı seçme noktasında sıkıntı yaşıyoruz.”
AraĢtırma sürecinde, gerek Rehberlik AraĢtırma Merkezlerinde (RAM) gerekse özel eğitim
okullarında bu dersleri okutmakla görevli öğretmenlerden alan mezunu olanına rastlamadık.
Yukarıda yer alan ve öğretmenlerin de dile getirdiği bu eksiklik, zihinsel engelli öğrencilerin
dini duygu geliĢimlerini ve günlük yaĢam gereksinimlerini bilen alan mezunu kimselerin
zaruriyetini ortaya koymaktadır. Bundan ötürü, din eğitimi ile ilgili hedeflerin sağlıklı
belirlenmesi için özel eğitim okullarının yanı sıra RAM‟lara alan mezunu öğretmen
atamalarının sağlanması gerekmektedir.
3. 3. Ders Ġçerikleri
Zihinsel engelli öğrenciler için din dersinin amacı, okullardaki normal bireyler için yapılan
din öğretiminin amaçlarıyla Ģüphesiz aynıdır. Ancak amaçların, engelli öğrencilerin imkânları
ölçüsünde gerçekleĢtirilebileceği göz önüne alınmalıdır. Soyut kavramlara dayalı ayrıntılar ve
sistematik temellendirmeler burada yer almamalıdır. Dini tasavvurların, günlük yaĢayıĢın
içinde sürekli tekrarlanan tecrübelere dayandırılması esastır. YanlıĢ anlaĢılmaların
önlenebilmesi için inanç ve somut yaĢantılar birbirini tamamlamalıdır (Bilgin,1998: 115).
Zihinsel engelli öğrencilere verilecek özel eğitimde din eğitiminin gerekliliği konusunda
öğretmenlerin büyük bir kısmının hemfikir olduğu daha önce belirtilmiĢti. Bu öğrencilerin
seviyelerinin hem normal akranlarından hem de birbirlerinden ciddi derecede farklılıklar arz
ettiği, dolayısıyla bu öğrencilere yönelik ders muhtevasının da farklı olması gerektiği
ortadadır.
Zihinsel engelli öğrenciler, kaynaĢtırma, özel eğitim alt sınıfı ya da ayrı özel eğitim
okullarında eğitim alabilmektedir. KaynaĢtırma öğrencisinin takip ettiği muhteva normal
okullarda bulunan öğrencilerin takip ettikleri içerik ile aynıdır. Farklı olan BEP çerçevesinde
bu konuların daha basitleĢtirilerek öğrenci seviyesine uyarlanmasıdır. Özel eğitim alt
295
sınıflarında ve ayrı eğitim okullarında ise önceden belirlenip takip edilen bir program söz
konusu değildir. Bunun yerine, ders içerikleri ve diğer ilgili düzenlemeler öğrenci seviyesi ve
ihtiyacına göre BEP yürütme kurulunca belirlenir.
AraĢtırma çerçevesinde görüĢlerine müracaat edilen öğretmenlerin büyük bir kısmı ders
içeriklerinin BEP yürütme kurulunca belirlenmesinin doğru olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak
dersin amaçlarının belirlenmesinde yaĢanan sıkıntının burada da söz konusu olduğunu
vurgulamıĢlardır. Öğretmenlerin dile getirdikleri bu sorun; BEP yürütme kurulunda yer alan
ve öğrenciye din eğitimi dersi verecek öğretmenin yeterli olmayıĢıdır. Bu dersi yürütmekte
olan öğretmenlerin bir kısmı alan bilgisi noktasında sıkıntı yaĢarken, diğerleri formasyon
noktasında sıkıntı yaĢamaktadır. Bu durum da haliyle öğrencilerin eğitimlerini olumsuz
etkilemektedir.
GörüĢtüğümüz ve normal okullarda kaynaĢtırma yoluyla engelli öğrencilere eğitim veren
öğretmenler, ders içeriklerinin zihinsel engelli öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olduğunu,
ancak BEP‟ler yoluyla bu problemin ortadan kaldırılabileceğini belirtmiĢlerdir. Bununla
beraber aynı öğretmenler, birçok öğrencinin bulunduğu sınıflarda kaynaĢtırma öğrencisine
yeterince zaman ayıramadıkları durumların da olduğunu ifade etmiĢlerdir.Öğretmenlerden K6
bunu Ģu Ģekilde dile getirmektedir: “Haftada ikişer saat derslere girdiğimizden müfredatı
yetiştirmek için çaba gösteriyoruz. Kitaplarda yer alan etkinliklerde ise zihinsel engelli
öğrencilere yönelik yeterli düzeyde etkinlik yer almamaktadır. Hatta idare ya da rehberlik
servisi uyarıda bulunmazsa zihinsel engelli öğrencileri göz ardı ettiğimiz durumlar bile
oluyor.” Normal okullarda görevli öğretmenlerin engelli öğrenci eğitimi ile ilgili, hizmet içi
eğitim yoluyla kurslar alması bu sıkıntıları azaltabilir. Aynı Ģekilde söz konusu öğrencilerin
eğitimine iliĢkin müfettiĢlerce rehberlik ve denetimin olması da önemlidir.
Zihinsel engelli öğrencilere yönelik din eğitiminin; seviyeye uygun, günlük ihtiyaçlara cevap
veren ve yaĢam merkezli olması gerekir. Söz konusu bu öğrenciler için zorunlu Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersinin yanı sıra seçmeli derslerin çok faydalı olduğunu belirten
öğretmenler, bu derslerin de içeriklerinin öğrenci ihtiyaçlarından hareketle belirlenmesi
gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Bunlardan K1: “Biz öğrencilerimizle bazen camilere namaz
kılmaya, bazen de kandil gecelerinde mevlit dinlemeye gidiyoruz. Öğrencilerimiz ve aileleri
böyle uygulamaları çok seviyorlar. Bu şekilde onların sosyalleşmesi ve topluma dâhil
edilmesine katkı sağlayan muhtevanın olması gerektiğini düşünüyorum” demiĢtir.
3. 4. Öğrenme Öğretme Süreci
Öğrenme–öğretme sürecinde iletiĢim, yöntem-teknik ve öğretim materyalleri gibi pek çok
unsur bulunmaktadır. Bu öğelerin en önemlilerinden biri olan iletiĢim iki ya da daha fazla
insan arasında anlamları ortak kılma süreci olarak tanımlanabilir ( Küçükahmet, 2011: 28).
Bazı eğitimciler iletiĢimi, öğrenme – öğretme süreciyle aynı anlamda kullanmakta ve
değerlendirmektedirler. Öğrenme–öğretme süreci açısından bakıldığında iletiĢim, anlamları
ortak kılmanın yanı sıra duygu, düĢünce bilgi ve becerileri paylaĢarak davranıĢ değiĢikliği
meydana getirmektir (Yalın, 2010: 12).
Eğitimde olduğu gibi din eğitiminde zihinsel engelli öğrenciye istendik davranıĢı
kazandırmanın en önemli unsuru onlarla doğru iletiĢime geçmektir. Bunun için öğrencilerin
bireysel farklılıklarıyla tanınması ve her bireye ihtiyacı olan geliĢme fırsatının sağlanması en
önemli husustur. Söz konusu bu öğrencilerin büyüme ve geliĢim ilkelerini bilmeyen bir
öğretmenin sınıftan beklentileri ile sınıfın gerçek durumu farklı olacağı için onlarla iletiĢim
kurması, sağlıklı bir öğrenme ortamı oluĢturması ve dolayısıyla öğrenciye olumlu katkıda
bulunabilmesi zorlaĢmaktadır ( Küçükahmet, 2011: 29). Bu nedenle sağlıklı bir öğrenme296
öğretme süreci için öğretmenin, öğrencileri tüm geliĢim alanlarıyla tanıması, din eğitimiyle
ilgili yeterli formasyona sahip olması ve günlük yaĢamda öğrenciye neyin lazım olabileceğini
bilmesi gerekir. Bu Ģekilde öğrenciyi tanıyan bir öğretmen, ona gidecek yolu yöntemi daha
doğru ve hızlı belirleyebilir ve öğrenciye istendik davranıĢı kazandırabilir.
Zihinsel engelliler ilerlemiĢ yaĢlarına rağmen duygu ve düĢünce bakımından çocuklara
benzerler. Duyguları, düĢüncelerine oranla daha yaygın ve belirgindir; bu bakımdan, inancı
akıl yürütmeden kabul ederler. (ġimĢek, 2004: 213). Ġnanmaya hazır durumda olan çocuk
gibi, düĢünmeden, Ģüphelenmeden ve itiraz etmeden söylenenlere içtenlikle inanır ve çeĢitli
sorularla dini hayata girmeye çalıĢır. Bundan dolayı zihinsel engelli kimselerin eğitimlerinde,
dini ve ahlaki geliĢimlerinin olumlu yönde ilerlemesi için sevgi kaynaklı disiplin anlayıĢıyla
yetiĢtirilmelerine özen gösterilmesi ve duygularına da hitap eden bir yaklaĢımın
benimsenmesi gerekir (Oruç, 2011:214).
K3: “Bizim öğrenciler yalanı, hileyi bilmezler, saftırlar gördüklerini direkt aktarırlar.
Birbirleri ile iletişimleri dışarıdan problemsiz gibidir. Ancak bazıları farklı zamanlarda farklı
tepkiler göstermeye meyillidir. Hafif bir sevgi gördüklerinde misliyle karşılık vermeye
yatkındırlar” Ģeklinde zihinsel engelli öğrencilerin özelliklerine dikkat çekmektedir. Bu
öğrencilerin dini desteklere bağımlılığı normal çocuklardan daha fazladır. Bunun için,
Mustafa Usta‟nın Georg Hansemann‟dan naklen aktardığı gibi bu öğrencilerde en basit dini
hayat belirtilerini uyandırmaya çalıĢmak bile anlamlıdır (Usta, 2012: 216). Engellilere sadece
acıyarak onların ihtiyaçlarına karĢılık vermek imkânsızdır. Acıma ve bunun sonucunda
yardıma dayalı bir anlayıĢ onları normal insanlara bağlı kılma dıĢında bir amaca hizmet
etmez. Bunun yerine engellilerin ihtiyaçlarını gidermede kimi haklarının bulunduğu
anlayıĢıyla hareket edilirse daha doğru bir yaklaĢım sergilenmiĢ olur ( (Hallahan-Kauffman,
2006: 60). Örneğin; camilerde engellilere uygun fiziki mekânlar oluĢturma bir lütuftan daha
ziyade engellilerin bir hakkı olarak değerlendirilmelidir.
Öğretme- öğrenme sürecinde baĢrol yine öğretmene düĢmektedir. Öğretmenin bu süreçte
baĢarılı olabilmesi için de özellikle formasyon bakımından yeterli olması, hangi öğrenciye
hangi yöntem ve tekniği kullanacağını bilmesi gerekir. Bu da öğrenciyi tüm geliĢimsel
alanlarıyla tanıyabilmesi, öğrenci merkezli eğitim yaklaĢımını bilmesi ve eğitim ortamını
buna göre düzenleyebilmesi ile mümkündür. Aksi takdirde kendileri için düzenlenmemiĢ bir
eğitim ortamında, anlayamadıkları bir dil ile yapılan eğitim, zihinsel engelli öğrencilerin
okuldan soğumalarına hatta okulu terk etmelerine bile sebep olabilmektedir. Ayrıca, öğrenme
ortamında sevgi ve güvenin olması da önemlidir. Bunun için öğretmenin sabırlı, sakin,
merhametli ve iyiliksever gibi niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bununla ilgili olarak
öğretmenlerden K2: “Bizim öğrencileri sevdiğinizde ve sevginizi gösterdiğinizde kazandırmak
istediğiniz amaçlarının çoğunu gerçekleştirebilirsiniz” diyerek engellilere yönelik din
eğitiminde sevginin önemine dikkatleri çekmektedir.
Eğitimde diğer önemli bir husus da öğretim materyalidir. Öğretim materyali, soyut kavramları
somutlaĢtırma, kolay hatırlama, zamandan tasarruf sağlama gibi daha birçok farklı fonksiyon
icra edebilmektedir. Zihinsel engellilerin din eğitimlerinde de materyal çok önemlidir. Ancak
görüĢtüğümüz öğretmenlerin büyük bir kısmı; zihinsel engellilere yönelik din eğitiminde
yeterli materyali bulamadıklarını ifade etmiĢlerdir. BaĢta kılavuz ve ders kitapları olmak
üzere, zihinsel engellilere yönelik sunumlar, videolar gibi görselliğin ön planda tutulduğu
materyallere ihtiyaç duyduklarını belirtmiĢlerdir.
297
Zihinsel engelli öğrencilerin takip ettikleri özel bir ders kitabı yoktur. Öğretmen; öğrenci
durumuna göre ve daha önceden belirlenmiĢ amaçlar gerçekleĢtirmek üzere öğretimi tasarlar,
materyal seçer ya da yeni bir materyal geliĢtirir. Bunun için öğretmenin alan mezunu ve özel
eğitimde de uzman olması gerekir. Ayrıca öğretmenin bu öğrencilerin din eğitimleri ile ilgili
olumlu kanaatte olması önemlidir. Zira öğretmenlerin din ile ilgili olumsuz algıları, dünya
görüĢü ve formasyon yetersizliği eğitimi olumsuz etkileyebilmektedir (Geoff, 2010: 98).
Zihinsel engelli öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen diğer bir husus da fiziksel mekânlardır.
Öğrencilerin dini duygu geliĢimlerine katkı sağlayan söz konusu bu mekânlar, dini
sembollerin görüldüğü ve ritüellerin yerine getirildiği yerlerdir. Bu çalıĢma süresince hiçbir
okulda öğrencilerin dini geliĢimlerine kaktı sağlayan resim ve fotoğraf gibi materyale ya da
mescit gibi bir mekâna rastlamamıĢ olmamız not edilmesi gereken diğer bir eksikliktir.
Öğrenme, çevreden ve binadan bağımsız olarak gerçekleĢen bir davranıĢ değiĢikliği
olmadığından, zihinsel engellilerin eğitim görecekleri mekânlar ve bu mekânların iç tasarımı,
söz konusu öğrencilerin eğitimlerine uygun olarak hazırlanmalıdır.
3. 5. Program Uygulaması
Zihinsel engellilerin, bireysel yaĢam amacına ulaĢabilmeleri ve saklı kalmıĢ yeteneklerini
ortaya çıkarıp geliĢtirebilmeleri için yardıma ihtiyaçları vardır. Bu yardımların en önemlisi,
dini ihtiyaçlarını giderebilecek öğretim programı ve bu programın sağlıklı bir Ģekilde
yürütülmesidir. Bunun için baĢta öğretmen olmak üzere aile, BEP yürütme kurulunda yer alan
herkesin üzerine düĢeni yapması gereklidir. Zira programın her safhası BEP yürütme kurulu
tarafından Ģekillendirilmektedir.
AraĢtırma kapsamında görüĢtüğümüz öğretmenler tarafından programın uygulanmasında
çeĢitli sıkıntılarla karĢılaĢıldığı dile getirilmiĢtir. Bu sıkıntıların baĢında, BEP yürütme kurulu
üyelerinin yapmaları gereken tüm iĢlemlerin sadece öğretmene bırakılması yer almaktadır.
Daha da önemlisi öğretmenlerin alanı ve öğrencilerin dini geliĢimlerini bilmemeleri de
mevcut olan bu sıkıntıları daha da artırmaktadır. Öğretmenlerden K5: “Her ne kadar BEP
yürütme kurulu varsa da öğrenciler için tüm programı yapma ve uygulama bize düşmektedir.
Bundan dolayı bizim bu alandaki eksikliğimiz ister istemez programın noksan olmasına sebep
olmaktadır. Bu öğrenciler için programlar ehillerince hazırlanıp uygulandığında daha
verimli olabilir.” diyerek ülkemizdeki özel eğitim alanındaki bu eksikliklere dikkatleri
çekmektedir. Eğitimin bireysel farklılıklara duyarlı olması ve her bireye ihtiyacı olan geliĢme
fırsatını sağlaması beklenir. Zihinsel engelli bireylere, farklılıkları esas alan ve uzmanlarınca
özel eğitim hizmetleri sunulmaksızın bu fırsatın sağlanabilmesi mümkün gözükmemektedir
(Usta, 2009: 77).
RAM ve rehabilitasyonlar ile yaĢanan koordinasyonsuzluk baĢta olmak üzere, aile ve çevrenin
engelli öğrencilere dair olumsuz algısı, okulun ve bulunduğu çevreninin elveriĢli olmaması
öğretmenlerce dile getirilen diğer sıkıntılardır. Öğretmenler; öğretim amaçlarının
belirlenmesinde,
öğretim
içeriğinin
düzenlenmesinde
ve
öğretim
sürecinin
yapılandırılmasında merkezde yer alan bir faktör olan öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin,
(AltaĢ, 2008: 103) sağlıklı bir Ģekilde tespit edilmesinin yanında aile, okulun fiziki yapısı,
okul çevresi ve okul-rehabilitasyon merkezlerinin eĢ güdüm halinde çalıĢmaları gibi hususlara
dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir.
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
298
Öğretmen görüĢlerine dayalı olarak yapılan bu çalıĢma, zihinsel engellilere yönelik örgün
eğitimde yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Temel Dini Bilgiler, Kur‟an-i Kerim, Hz.
Muhammed‟in Hayatı derslerinin gerekliliği, amaçları, içeriği ve programın uygulanmasını
konu edinmiĢtir. AraĢtırma kapsamından görüĢlerine müracaat edilen öğretmenler zihinsel
engelli öğrenciler için bu derslerin verilmesinin gerekli olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak,
zihinsel engellilere yönelik verilen söz konusu bu derslerin amacı, içeriği, yöntem- tekniği,
öğretim materyali, kısacası bütün programın bu öğrencilere özgü olması gerektiğini özellikle
vurgulamıĢlardır.
Zihinsel engelli öğrenciler için yapılan din eğitiminin sevgi ve Ģefkat ile beraber onların bir
hakkı olduğu düĢüncesiyle yapılması önemlidir. Bunun için eğitim verecek öğretmenlerin
alanlarında uzman olması gerekir. Ancak, araĢtırma sırasında gözlemlediğimiz ve
öğretmenlerin de dile getirdiği gibi bu alanda görülen en büyük sıkıtı uzman öğretmen
eksikliğidir. Bu eksiklik doğal olarak programın diğer unsurlarına da olumsuz etkide
bulunmaktadır.
Zihinsel engelli öğrencilerin büyük bir kısmı soyut düĢünme evresine geçemedikleri ve
homojen bir özellik göstermediklerinden bu öğrenciler için bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programı
(BEP) yapılamamaktadır. Her bir öğrenci için ayrı yöntem ve tekniğin kullanılabileceği
durumlar olduğunu belirten öğretmenler, öğretim materyalinin de bu yöntem ve tekniği
seçmede etkin olduğunu ifade etmiĢlerdir. Ancak programın sağlıklı olarak
uygulanabilmesinde önemli olan öğretim materyalini temin etmede sıkıntı yaĢadıklarını dile
getirmiĢlerdir.
Bu öğrencilere yönelik eğitimin normatif olmaktan ziyade, öğrenci merkezli ve yaĢam temelli
olması gerekir. Derslerin amaçlarını ve içeriklerini belirlemenin esnek olduğunu, her
öğrenciye uygun ayrı bir program hazırladıklarını belirten öğretmenler, bu Ģekildeki
uygulamanın devamından yana olduklarını ifade etmiĢlerdir. Ancak bu öğretmenler alanda
yetkin olmadıklarından özellikle öğrenci için doğru amacı ve içeriği seçmede problemler
yaĢadıklarını vurgulamıĢlardır.
AraĢtırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda Ģu öneriler yapılabilir.
1. Örgün eğitimde zihinsel engellilere yönelik din eğitimiyle ilgili dersleri verecek
öğretmenlerin uzman olmaları önemlidir. Bunun için hem özel eğitim alanına hâkim hem de
zihinsel engelli öğrencinin günlük ihtiyaç duyabileceği dini bilgi ve becerileri bilen
öğretmenler yetiĢtirilmelidir.
2. Zihinsel engelli öğrenciler normal öğrencilerden farklı oldukları gibi kendi içlerinde de
özgündürler. BireyselleĢtirilmiĢ eğitim programı (BEP) çerçevesinde yürütülen bu
öğrencilerin din eğitimlerinde BEP yürütme kurulunun aktif görev alması sağlanmalıdır.
3. Ders amaçları, öğrencinin öğrenme seviyesine göre ve günlük hayatta karĢılaĢılan sorunlara
çözüm olabilecek bir Ģekilde belirlenmelidir.
4. Ders içerikleri daha önce belirlenen amaçlar ile uyumlu, söz konusu öğrencilerin
anlayabileceği ve bu alanda yaĢadıkları sıkıntıları giderebilecek bir tarzda olmalıdır.
5. Bu öğrencilere uygun öğretim materyali tasarlanmalı ve öğretmenlerin de materyalleri
doğru kullanabilmeleri için eğitim almaları sağlanmalıdır. Örneğin özel ders kitapları, video
vb. materyaller tasarlanabilir.
6. Programın sağlıklı bir Ģekilde uygulanabilmesi için zihinsel engelli öğrencilerin
eğitimleriyle bir Ģekilde iliĢkide olan tüm paydaĢların eĢgüdüm halinde hareket etmeleri
gerekir.
299
7. Zihinsel engelli öğrencilere eğitim verecek öğretmen sabırlı olmanın yanında sevgi ve
Ģefkatle eğitim vermeye çalıĢmalıdır.
8. Toplumun, zihinsel engelli öğrencilere ve özellikle din eğitimlerine yönelik çalıĢmaları “bir
lütuf olmaktan çok, onların bir hakkı olduğu” fikrini benimsemesi sağlanmalıdır.
300
Kaynaklar
Ahmet Ġbn Hanbel, Müsned, I/118.
Akçin, N. (2010). BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim ve Öğretim Programlarının Hazırlanması.
(Ed: N.B. Dönmez) Öğretmenlik Programları Ġçin Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Yayınları.
AltaĢ, N., Arıcı, Ġ. (2012).Din Eğitimi Biliminin BilimselleĢme Süreci. (Ed: M.
Köylü, N.AltaĢ) Din Eğitimi. Ankara: Gündüz Yayınları.
AltaĢ, N. (2008). Ġlköğretim Öğrencilerinin Ġlgi Duydukları Konular. Ankara
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. 2, 103-120.
AltunıĢık, R., CoĢkun, R., Bayraktaroğlu, S., Yıldırım, E. (2007). Sosyal Bilimlerde
Araştırma Yöntemleri SPSS Uygulamalı (GeliĢtirilmiĢ 5. baskı) Sakarya: Sakarya Yayıncılık.
Baykoç Dönmez, N. (2011). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. (Ed: N. B.
Dönmez) Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. Ankara: Eğiten Kitap Yayınları.
Bilgin, B. (1998). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi. Ankara: Gün Yayınları.
Cebeci, S. (2010). Bilimsel Araştırma ve Yazma Teknikleri. Ġstanbul: Alfa Yayınları.
Cavkaydar, A. , Diken, Ġ. H. (2007). Özel Eğitime Giriş (3. Baskı). Ankara: Kök
Yayınları.
Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (5.Baskı): Trabzon.
Çiftçi Tekinarslan, Ġ. (2012). Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler. (Ed: Ġ. H. Diken)
Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim (5.Baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Eripek, S. , Vuran, S. (2010). Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Eğitimi. (Ed: A.G.
Akçamete) Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim (3.
Baskı). Ankara: Kök Yayınları.
Hallahan, D. P. , Kauffman, J. M. (2006)., Exceptional Lerarners - Introductionto
Special Education, (10.Baskı). Bostan: Pearson Paplication,
Kula, N. (2012). Engelli Çocuğa Sahip Ailelere Yönelik Manevi Destek Eğitimi. (Ed:
M. Köylü, N. AltaĢ) Din Eğitimi.Ankara: Gündüz Yayınları.
Küçükahmet, L. (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri (25 Baskı). Ankara: Nobel
Yayınları.
Metin, N., IĢıtan, S. (2011). Zihinsel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri. (Ed: N. Baykoç)
Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. Ankara: Eğiten Kitap Yayınları.
Oruç, C. (2011). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Din Eğitimi, Ġstanbul: Dem
Yayınları.
Schuelka, M. J. (2012). Faith in Humanness: Disability, Religional Developmnet.
Disability&Society Publication,
Smith, D. D. (2006). Intraduction to Special Education: Making a Difference.
Allyn&Bacon Publication,
ġimĢek, E. (2004). Çocukluk Dönemi Dini GeliĢim Özellikleri ve Din Eğitimi. Din
Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi. IV(1), 207-220.
Tezcan, M. (2006). Kur‟an‟ın Engellilere Yaklaşımı ve İslam‟ın Engellilere Tanıdığı
Kolaylıklar, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. KahramanmaraĢ: KahramanmaraĢ Sütçü
Ġmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Usta, M. (2012). Engellilerde Aile ve Din Eğitimi. Din Felsefe ve Bilim Işığında
Engelli Olmak ve Sorunları Sempozyumu. Ġstanbul: Sultanbeyli Belediyesi Yayınları.
Usta, M. (2009). Özel Eğitim Gerektiren Birey, Aile ve Din Eğitimi. Din Eğitimi
Araştırmaları. 20, 75-110.
Yalın, H. Ġ. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (Ekonomik 23.
Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.
301
Yıldırım, A., ġimĢek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri
(7.Baskı) Ankara: Seçkin Yayınları.
Almusa, A. (2004). Running Head:Bilindness in Islam, CEC Conference. New
Orlands, Louisina. faculty.ksu.edu.sa›10607…BlindnessinIslam.doc.
Fagan, P. F. (2006). Why Religion Matters Even More : The Ġmpact of Religious
Pratice
on
Social
Stability,
The
Haritage
Foundation.
http://www.heritage.org/research/reports/2006/12/why-religion-matters-even-more-theimpact-of-religious-practice-on-social-stability
Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim
Programı ve Kılavuzu, ttkb.meb.gov.tr/…idth=900&height=530&TB_iframe=true.
Millî
Eğitim
Bakanlığı
Özel
Eğitim
Hizmetleri
Yönetmeliği.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/66.html .
302
VII. TÜRKĠYE
TECRÜBELERĠ
VE
FARKLI
ÜLKELERDE
DĠN
EĞĠTĠMĠ
AVUSTURYA ĠLKOKUL 1. 2. VE 3. SINIFLARDAKĠ ĠSLAM
DERSLERĠ BAĞLAMINDA TÜRKĠYE‟DEKĠ DURUM
Mustafa TAVUKCUOĞLU1
Özet
Avusturya‟dakiMüslümanlarınibadetveeğitimiyleilgilenen “AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatı” 1979 yılında kurulmuĢtur. Bu
teĢkilatınokullardakimüslümanöğrencilereyönelikdinderslerini yürütmek gibi hukuki ve resmi sorumluluğu vardır.
Ġslamdersiöğretmenleriokullarda10kiĢidenfazlaolanöğrencilerehaftadaiki,10‟unaltındakiöğrencilerehaftadabirsaatĠslamDersiv
ermektedirler.
Türkiye eğitim sisteminde Din dersleri Ġlkokul 4.sınıfta baĢlamaktadır. Din eğitiminin genel eğitimden ayrı tutulması veya
geciktirilmesi ya da geçiĢtirilmesi bilimsel ve sosyal gerçeklerle bağdaĢmamaktadır. Din, sosyal hayatın gerçekliğinden
kaynaklanmaktadır. Din eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.
Anayasamızın 24.maddesinde yasal zemini bulunmasına rağmen, eğitimle ilgili düzenlemelerde din dersinin 4.sınıftan
itibaren baĢlatılması temel bir problem oluĢturmaktadır. Pedagojik açıdan 4. Sınıftaki bir öğrencinin 9 yaĢında olduğu
düĢünülürse Ġlkokulda üç yıl bireyin fıtratında potansiyel olarak bulunan din duygusunu eğitim sisteminin görmezden gelmesi
temel problemdir Bu problemin çözümüne yönelik Türk Milli Eğitim Temel Kanunu Genel Amaçları ıĢığında genel bir taslak
program önerisinde bulunmaktayız.
I. AVUSTURYA ĠSLAM DĠYANET TEġKILATI VE OKULLARDAKĠ ĠSLAM DĠN
DERSLERĠ
AvusturyaDevletivatandaĢlarınaveülkedeyaĢayanazınlıklara1867denberidinvevicdanözgürlüğ
ügibitemelhaklarıgarantietmiĢtir.ÜlkedekiherdinicemaatindevlettarafındantanınanresmibirteĢk
ilatıvardır.Dinicemaatleribadet,eğitimvesağlıkgibiorganizasyonlarınıbuteĢkilatlararacılığıileya
pmaktadırlar.Viyana‟daKatolik,ProtestanveOrtodokslarınkiliseteĢkilatlarıolduğugibi,müslüma
nlarındaĠslamDiyanetTeĢkilatıvardır.BunlarındıĢındaülkedeyahudilervebudistlerdeyaĢamaktad
ır.BudinleremensupolanlarınteĢkilatlarıdaresmentanınmaktadır.
Avusturya‟nınĠslamdünyasıveOsmanlıKültürüilemünasebetleri1670‟liyıllardabaĢlamaktadır.1
674‟lerdeViyanaÜniversitesindeġarkdilleriöğretimininbaĢlamasıiletanıĢan,
“MüslümanTüccarlarKolonisi”ninkurulmasıileülkedekiMüslümanunsurlarınAvusturya‟lılarla
kaynaĢmasürecinegirenĠslamDini,15Temmuz1912tarihindeçıkarılanbirkanunlaresmentanınan
dinlerarasındayerinialmıĢtır.BunabağlıolarakViyana‟dabirMüftülükTeĢkilatıkurulmuĢtur.Buka
nunsayesindeülkedekiMüslümanlardinicemaatstatüsünükazanmıĢtır.Budininmensuplarıcemaat
olarakteĢkilatlanmaya,vakıfkurmaya,dineğitimcileritayinetmeyeveresmiyöndenimkanlarakavu
ĢmuĢlardır.Viyana‟da1918‟ekadarfaaliyetgösterenvesonuncusuAhmetKurbekovichisimli
birMüftügörevyapmıĢtır
(K.Arat,
s.100).GörüldüğügibiAvusturya‟nın1960‟lardakiiĢçigöçündenönceĠslamKültürüneyabancıolm
adığırahatlıklaifadeedilebilir.I.DünyasavaĢındansonraveözellikle1960‟lardabaĢlayaniĢçikabulü
ylebirlikte,buülkedeyaĢayanMüslümanlarınsayısındaönemliartıĢlargörülmüĢtür.Avusturya‟dak
iMüslümanlarınibadetveeğitimhayatlarıylailgilenenkuruluĢlardanolan
“ĠslamSosyalHizmetlerCemiyeti”nin(1964)ciddiçalıĢmalarısayesinde1971yılındakigiriĢimleris
onucu20Nisan1979yılındaçıkarılanbirkararnameile15Temmuz1912tarihve159sayılıkanunyeni
denyürürlüğegirmiĢtir.BöylelikleAvusturya‟dayaĢayanMüslümantopluluğuyenidentanınmıĢ,ül
kedekidiğerdinmüntesiplerinetanınantümmaddivesosyalhaklarĠslamdinimensuplarınadasağlan
mıĢtır.1979yılındaülkedekibütünMüslümanlarıtemsilen
“AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatı”
1
Prof. Dr., Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi
303
resmenkurulmuĢtur
(Religionen
in
Österreich,
s.35).TeĢkilatınmerkeziViyana‟dadır.DiğereyaletlerdekiĠslamcemaatleriViyanaeyaletindekime
rkeziidareyebağlıolarakfaaliyetlerinigöstermektedir.
AvusturyaAnayasası‟nın15.maddesinin
142/1867
sayılı
fıkrasınagörebuTeĢkilatHukukibirkuruluĢolarakkabuledilmiĢtir.OkullardakiMüslümanöğrencil
ereyönelikdindersleriiçindersprogramlarıhazırlamak,ĠslamDersiöğretmeniyetiĢtirmek,teminve
yatayinetmek,öğretmenvederslerinorganizeleriniyürütmek gibi hukuki ve resmi sorumluluğu
vardır.AncakbuteĢkilatınĠslamDersiÖğretmeniyetiĢtirmeimkanıolmadığındandolayı,Ġslamülke
lerindenözellikleTürkiye‟denyetiĢmiĢDinDersiÖğretmeniteminetmektedir.
Avusturyayasalarınagörebireyhangidineinanıyorsa,odinindersiniokullardaalmakzorundadır.Ya
nidindersleriokullardazorunludur.ÖğrencivelileridersyılıbaĢındaçocuklarınınhangidinindersini
alacaklarınıbirdilekçeileokulidarelerinebildirmekzorundadır.Öğrencisininhiçbirdineinanmadığ
ınıdolayısıyladindersinialmayacağınıifadeedenvelininöğrencisi
“Moral”
derslerinialmakdurumundadır.AvusturyaokullarındaenpedagojikvegörkemlidindersleriKatolik
veProtestanlarınyürüttüğüdindersleridir.Kiliseninorganizeettiğibuderslerzorunluolarakokutulm
aklakalmayıp,okullardakiöğretimfaaliyetleridinibirortamveatmosferoluĢturularakyapılmaktadı
r.
Avusturyahalkınıntakriben%82
si
Katolik,%4üProtestan‟dır.%5idiğerdinlere(Ġslam,YahudiveBudizmdinlerine)mensupolup,%5ii
sehiçbirdinemensupdeğildirveyadinibilinmemektedir.Sekizmilyonunüzerindebirnüfusasahipol
anAvusturya‟da280.000civarındaTürkyaĢamaktadır.
ĠslamdersleriileilgiliorganizeleriyürütmegöreviAvusturyayasalarıylaĠslamDiyanetTeĢkilatınab
ırakılmıĢ,hertürlüdüzenlemebukurumunyetkisineverilmiĢtir.Ġslamdersiöğretmenineihtiyacıola
nokullarbuteĢkilattanöğretmentalebindebulunmaktadırlar.TeĢkilatöğretmenihtiyacınıikiyollagi
dermektedir:
Avusturya‟dabulunanfarklımilletleremensupMüslümanlardandinieğitimivetahsiliolanlardanĠsl
amdersiöğretmenliğiyapmayaehilolanlarıDiyanetTeĢkilatıimtihanlaöğretmenolaraktayinetmek
tedir.BöylemahalliolaraktayinedilmiĢöğretmenlerarasındaTürklerilksırayıalmaktadır.Buöğret
menlerinücretleriAvusturyaEğitimBakanlığıncakarĢılanmaktadır.Görevbakımındanöğretmenle
rbütüntalimatlarınıbuteĢkilattanalmaktaveçalıĢmaktadırlar.TeĢkilatınbuyollatayinettiğiöğretme
nsayısıTürk,Arap,
BoĢnak,
Fas,
Tunus
ve
Arnavut
kökenliolarakülkegenelinde570civarındadır.Mahalliolarakimtihanlatayinedilenbuöğretmenler
denpedagojikbelgearanmaması,dikkatçekilmesiveproblemolarakdilegetirilmesigerekenbirhusu
stur.
AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatıileT.C.MilliEğitimBakanlığıarasındayapılanbirprotokolle198
4yılındanberiülkemizinilkveortaöğretimkurumlarındakiDinKültürüveAhlakBilgisiveĠmamHat
ipLiselerindekimeslekdersleriöğretmenlerindenihtiyacıkadarbranĢöğretmeniniyapılansınavneti
cesindeAvusturya‟dagörevlendirmektedir.BusınavlardaarananniteliklerdenbirisideAlmancabil
gisidir.BuniteliğinaranmasınınenönemlinedeniAvusturyayasalarınaveĠslamDiyanetTeĢkilatıTü
züğünegöre,okullardakiöğretimdilininAlmancaolmasıdır.BuöğretmenlerinücretlerideAvustury
aEğitimBakanlığıncaödenmektedir.BuyollaTürkiye‟dentayinedilenöğretmensayısı1990yılıitib
ariyle30‟unüzerindedir.Ancak1990lıyıllarınsonunadoğruĠslamdersibranĢöğretmenlerininsayısı
ndaazalmaolduğugözlenmektedir.
304
GörüldüğügibiAvusturyaDevletiĠslameğitimikonusunadahemyasalolarakhemdemaddiolarakde
stekvermektedir.Buikiyollatayinedilenöğretmenlerle,herayveheryarıyılbaĢındavesonundaTeĢki
latBaĢkanıveyetkililermutatĢekildedurumdeğerlendirmesiyapmaktadırlar. 1980 li yıllarda
olduğu
gibi
(K.Arat,
s.107)
bugün
de
Ġslamdersiöğretmenleriokullarda10kiĢidenfazlaolanMüslümanöğrencileriçinhaftada2saat,sayıl
arı10‟unaltındakiöğrencilereisehaftadabirsaatĠslamDersivermektedirler.
II. AVUSTURYA ĠLKOKULLARINDA ĠSLAM DĠN DERSLERĠ MÜFREDAT
PROGRAMI
ÖğretmenvederslerleilgiliorganizeleryasalarlaAvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınabırakıldığınd
anbukurum,okullarınilk,ortavelisekademelerinegöremüfredatprogramlarıhazırlamıĢtır.Buprogr
amlarAvusturyaResmiGazetesinde(19Ağustos1983tarihve167sayılıve421nolutebliğ)yayınlana
rakyürürlüğegirmiĢtir.Programlarilkokulbirincisınıftanlisesonsınıfakadarolanokulkademelerin
eveyaĢgruplarınagöredüzenlenmiĢtir.OkullardakiĠslamDerslerininMüfredatı,Avusturya‟dakiĠsl
amCemaatleriBirliğininYüksekġûrasıtarafındanoluĢturulmuĢolup,DinDerslerikanununun2.Par
agrafının2.fıkrasıncatanınmıĢtır.Müfredatbatıülkelerindekipedagojikkurallarauygunolarakhazı
rlanmıĢtır.MüfredatauygunderskitaplarıAlmanca‟dırveöğrencilerederskitabıolarakücretsizveril
mektedir (Nebi Uysal, Islam in meinem Leben).YardımcıderskitaplarıveKur‟anıKerimlerMüslümanöğrencilereöğretmenleriaracılığıylayineücretsizolarakdağıtılmaktadır.Buk
anunagöre
(aynı
resmi
gazete,
1983,ss.19521956)ĠlkokullardakiĠslamDinDerslerininMüfredatıĢöyletespitedilmiĢtir:
GenelEğitiminAmacı:
“DinDersiileMüslüman
çocuklara
ve
gençliğe,Ġslam‟ındeğerlerivebunlarıngerekfertgereksetoplumiçinönemikavratılacaktır.HemĠsla
m‟ınyayılıĢınınhemdeAvusturya‟dakiMüslümangençliğinanavatanlarıdikkatealınarakĠslam‟ın
evrenselözelliğiveO‟nunherMüslümaniçindeğiĢmezolaninançunsurlarıileibadetesaslarınaöncel
iktanınacaktır.BuçerçevedekardeĢlikanlayıĢıözelliklevurgulanacaktır.HerĢeydenönceĠslamDer
siningörevi,öğrencilereAllah‟aiman,Hz.PeygamberingetirdikleriveSünneti,ĠslamTarihiaktarıl
malıdır.
ĠnançgerçeğininaçıkvenetbirĢekildeortayakonulmasıileMüslüman
öğrencilereinancınĠslam‟dakivazgeçilmezönemiizahedilmiĢolacaktır.Gelenekvetaklitleedinilm
iĢdiniyapı,bilimseldinieğitimveöğretimaracılığıylabilinçliolarakyerleĢtirilecektir.Busebeple,bir
eyiinançtaoluĢaniradeveĢahsiyetsağlamlığı,dindekizorlamayıgereksizhalegetirecektir.Kendidi
nindekidoğrudeğerlendirmetümönyargılarıdagiderecektir.
Bununyanındamüfredat,taslakplanolarakanlaĢılmalı,ziraöğrencilerinöncedenöğrendikleritecrü
belervebilgibirikimleri,okullardakiöğrencilerinzorlukçektiğihususlar,öğretimprogramıgözönün
debulundurulmalıdır.”
ResmiGazetedebelirtilengeneleğitiminbuamacındanhemensonrayaĢgruplarınaveokulkademele
rinegörederskonularıanahatlarıylabelirlenmiĢolup,bukonularıDinDersiöğretmenleriayrıntılarıy
labirlikteelealarak,çerçeveprogramıgeniĢleterekuygulamayaçalıĢacaklardır.ResmiGazetedeyay
ınlananbuçerçeveprogramda,okulkademelerineveyaĢgruplarınagörekonularvebazıayrıntılarıĢö
ylesıralanmaktadır:
Ġlkokul1.ve2.Sınıflar(6.ve7.YaĢgrupları):
A.Ġmannedir?Anlamıveönemi
 EuzuBesmeleveanlamı
 Kelime-iTevhidveanlamı
305





Kelime-iġahadetveanlamı
ĠmanınveĠslam‟ınĢartları
Hz.Muhammed(S.A.V.)kimdir?
32Farz
SübhanekeduasıveFatihasuresi
B.GünlükhayattakidavranıĢlar
 MaddiveManevitemizlik
 Abdest,duavenamaz
 Aile,okul,komĢuveçevreileolaniliĢkiler
 Okuldaokumaöğrenme,yazmaveokuldakiarkadaĢlık
 FatihaveKevsersureleri
 Ġslam‟ınmanası
 Hz.Muhammed‟in(S.A.V.)hayatıveHadisler
 TahiyyatduasıveĠhlassuresi
 OruçveRamazanayı
 Kur‟an-ıKerimitanıtmak
 Camileritanımakmaksadıylayakıncamileriziyaretetmek
 AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınıtanıtmak
 Konularlailgiliayetvehadisler
ÖğretiminTemelKuralı:ÖğretmenyukarıdakikonularlailgiliKur‟anıKerim‟denAyet,surevehadisleriokumalıveanlamlarınıizahetmelidir.Durumagöreöncekidersko
nularınıntekrarıyapılmalıdır.
Ġlkokul3.ve4.Sınıflar(8.ve9.YaĢgrupları):
Budönemöğrencilerine,yaĢlarınagöreimanesaslarınınmahiyeti,Ġslam‟ınilkeleriveHz.Muhamme
d‟in(S.A.V.)hayatı,hanımıHz.HaticevekızıHz.Fatıma,ayrıcadörthalifenin(Hz. EbuBekir,Ömer,
Osman,Ali)kısahayatlarıöğretilecektir.
Hz.Muhammed‟inhayatınınöğretiminde,ĠslamtakvimininbaĢlangıcına(Mekke‟denMedine‟yehi
crete)dikkatçekilmelidir.
A.Ġmanınġartları
 EuzuBesmele,Kelime-iTevhit veġahadetokumakveanlamları
 Ġman‟ıntemelleriveanlamları
 SübhanekeveTahiyyatduaları
 Fatiha,Ġhlas,Kevser,FelakveNâssureleri
B.Ġslam‟ınġartları(Kelime-iġehadet,Namaz,Oruç,Hac,Zekat)
C.GünlükHayatveAhlakKuralları
 Doğruluk,Dürüstlük,Fedakârlık,Feragat,Kibir...
 CemaathalindeyaĢamınönemiveanlamı
 Hz.Muhammed‟in(S.A.V.)hayatı,hanımıveçocukları,Hicret
 DörtHalife
 Ku‟an-ıKerim,Sure,AyetveTilâvetnedir?
 DiğerkutsalkitaplarvePeygamberler
 Peygamberkıssaları(Adem,Ġdris,ġit,Nuh,Musa,Davut,Ġbrahim,ĠsmailveĠsaPeygamberle
rdenönemlikıssalar.)
306




Kur‟an‟dankısasurelerin(Kevser,Ġhlas,Fatiha)sınıftaokunmasıveArapharflerinintanıtıl
ması,öğrencileretelâffuzlarınöğretilmesi
Yakıncamileriziyaret
AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatınıtanıtmak
Konularlailgiliayetvehadisler
ÖğretiminTemelKuralı:Öğretmenyukarıdakikonularlailgiliayetleri,surelerivehadislerigözönü
ndebulundurmalıvebunlarıokuyupaçıklamalıdır.YineçocuklaraArapalfabesiveKur‟ansurelerini
okumaaçısındantelâffuzkazandırmaçalıĢmalarıyapılmalıdır.Ġhtiyacagöreöncekiderskonularının
tekrarıyapılmalıdır.
III. TÜRKĠYE‟DE ĠLKOKULLARDA DĠN DERSLERĠ
Ülkemiz eğitim sisteminde Din dersleri Ġlkokul 4.sınıftan itibaren baĢlamaktadır. Bu durum
bireyin eğitiminin bütüncül yaklaĢımla yapılması gerçeğine uygun düĢmemektedir. Eğitim
olayı bir bütündür. Din eğitiminin genel eğitimden ayrı tutulması veya geciktirilmesi ya da
geçiĢtirilmesi bilimsel ve sosyal gerçeklerle bağdaĢmamaktadır. Din bireysel ve sosyal bir
olgudur. Bireysel ve sosyal hayatın gerçekliğinden kaynaklanmaktadır. Bu bakımdan din
eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Çocuğun eğitim ihtiyacı eğitim kurumları
aracılığıyla giderilmelidir. Bireyde bulunan duygularla hem aile hem de okul ortamlarında
ilgilenilmesi gerekir. Bireyin fıtratında potansiyel olarak var olan din duygusu da diğer
duygular gibidir. Ġlgilenilmediğinde bu duygu körelebilir, paslanabilir veya sapıtabilir. Bu
duygunun da diğer duygular gibi bakımının yapılması gerekir. Bireyi her yönüyle tanıyarak
nitelikli eğitim yatırımının titiz bir Ģekilde yapılmasının, her bir ayrıntının dikkate alınmasının
insan yetiĢtirme düzenine kalite kazandırmada önemli bir rolü vardır.
Temel Problem: Anayasamızın bazı bölümlerinde ve özellikle 24.maddesinde yasal olarak
hukuki zemin bulunmasına rağmen, eğitimle ilgili düzenlemelerde din dersinin 4.sınıftan
itibaren baĢlatılması pedagojik, psikolojik ve eğitim hukuku açısından temel bir problem
oluĢturmaktadır. Pedagojik açıdan ise 4. Sınıfa gelen bir öğrencinin 9 yaĢında olduğu
düĢünülürse Ġlkokulda üç yıl boyunca bireyin fıtratında potansiyel olarak bulunan din
duygusunu ve ihtiyacını eğitim sisteminin görmezden gelmesi de temel bir problem olarak
gözükmektedir. Din duygusunun eğitilmesini aileye bırakmak veya vicdanlara hapsetmek de
ayrı bir eğitim problemi konusudur.
Alt Problemler: 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda Genel Amaçlar kısmının 2.
Maddesinde belirttiğimiz pedagojik eksikliğin giderilmesine yönelik ifadeler bulunmasına
rağmen okulöncesi ve ilkokullarda yeterince düzenleme yapılmamıĢtır.
Bu probleme bağlı olarak Eğitim Fakültelerindeki sınıf öğretmeni yetiĢtiren Programlarda
yeterince güncelleme yapılamamıĢtır. Okul hayatın aynasıdır, felsefesi iĢlenememektedir.
Hayat Bilgisi dersi içeriğinde sadece dini bayramlara yer verilmiĢtir. Bu dersin içeriği de dini
konularda sosyal hayatla örtüĢmemektedir.
Eğitim veya Ġlahiyat Fakültelerinde okulöncesi veya ilkokullardaki bu dersleri Milli Eğitimin
Genel amaçları doğrultusunda yönetecek öğretmen yetiĢtiren programlar bulunmamaktadır.
Çözüm önerileri: Problemin çözümüne iliĢkin ülkemizde Yasal zeminin olmasına karĢın
ilkokulların 1. 2. ve 3. Sınıflarında Din Eğitimi veya Hayat Bilgisi dersi içerisinde (okul
307
hayatın aynısı ve
güncellenebilmelidir.
aynası
olmalıdır
düĢüncesi
ile
ilgili)
hukuki
düzenlemeler
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟ndaki Okulöncesi eğitimin amaçlarında “çocukların
beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, onları temel
eğitime hazırlamak” ifadeleri bulunmaktadır. Aynı Kanunun Genel Amaçlar kısmının 2. Ve
3. Maddelerinde “Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde
gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere,… sahip kişiler yetiştirmek suretiyle hayata hazırlamak”
Ģeklinde net ibareler yer almaktadır. Bu genel amaçlara ulaĢılabilmesi adına Ġlkokul 1. 2 ve 3.
sınıflarda Din Derslerinin Programlarda yer alması insan yetiĢtirme düzenimize katkıda
bulunabilir. Buna bağlı olarak bu derslerin hem içerik hem de teknik açıdan
Yükseköğretimdeki öğretmen yetiĢtiren programlarının güncellenmesi gerekmektedir.
Bu öneriler bağlamında ve Avusturya eğitim sistemi içinde yer alan Ġlkokul 1. 2. Ve 3.
Sınıflara yönelik hazırlanmıĢ olan Ġslam Dersleri programından da hareketle Ülkemiz eğitim
sisteminin gerçeklerini de pedagojik yönden düĢünerek Ġlkokullar için Ġslam Dersi taslak
programı üzerinde Ģöyle düĢünebiliriz.
Ġlkokul1. sınıf(6YaĢgrubu)
Öğretimin Temel Kuralı
I. Bu yaĢ grubundaki öğrencilere, Allah‟ın sevgili kulları olduğu fark ettirilir. Çocukların
Allah‟ın nimetlerinden öğrenmeleri ve tecrübe etmeleri gerekir.
II. Ġlköğrenime baĢlayan öğrenciler Allah‟a kendilerine diğer canlılardan farklı olarak
akıl gibi bir nimet bahĢettiği için O‟na sorumlu olduklarının bilincinde olmaları
gerekmektedir.
III. Öğrencilere Allah„ ın kendilerini bir aile içinde yarattığını, ailenin insan hayatındaki
önemi ve çocukların aile içindeki önemi, birey olarak ödev ve sorumlulukları öğretilip
onlara kimlik ve kiĢilik bilinci verilmeye çalıĢılır.
IV. Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir.
(Tablo : 1) Ġlkokul 1. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program
308
KONU
Okula gidiyorum
Allah bizim yaratıcımız
Ġlk insanlar
Allah beni sever ve korur
En güzel isimler Allah‟ındır
HerĢeye Allah„ın adıyla baĢlarım
Ramazan ve Kurban bayramları
Peygamberler bizim önderlerimiz
Hz.Muhammet yetim bir çocuk olması
Herkes Peygamberimizi seviyor
Hz. Muhammet çocukları çok sever
Allaha verdiği nimetler için teĢekkür etmek
Kurallı temizlik,
Namaz kılmak
Her zaman ve her yerde Allah„a dua etmek
Kur„an Allah„ın sözüdür
Kur„an„dan öğreniyorum
Ben dürüstüm ve hakikati seviyorum
Diğer insanlar için çalıĢıyorum
KardeĢlik ve Sadaka
Meleklere Ġman
Her insanı melekler takip eder
Sağlıklı beslenmek
Dinlenmek ve Oyun
Biz bir aileyiz
Annem ve babam beni seviyor
Dini günler ve kandil geceleri
ĠÇERĠK
TanıĢma ve selamlaĢma
HerĢeyi Allah yarattı
Hz. Adem ve Havva Hikayesi
Ben bir mucizeyim
Allah„ın sıfatları
Bismillahirrahmanirrahim
Bayram kartı / tebriği düzenliyoruz.
Allah bize pek çok peygamberler gönderdi
Peygamberimizin hayat hikayesi Bölüm 1
Peygamberimizin hayat hikayesi Bölüm 2
Peygamberimizin çocuklara olan ilgisi
Hamdetmek / ġükretmek
Temizlik çeĢitleri
Allaha kulluk ediyorum
Dua etmek
Vahy„in hikayesi
Fatiha, Kevser, Ġhlas, Felak ve Nass sureleri,
anlamları
Yalan ve Doğruluk
ÇeĢitli biçimlerde yardım edilebilir
Kur‟an„dan örnekler
Meleklerin sıfatları
Meleklerin çeĢitli ödevleri var
Temizlik yeme ve içme kuralları
Kuralları var
Ailemi seviyorum
Anneler babalar günü
Uygun etkinlikler
Ġlkokul 2. sınıf (7 YaĢ grubu)
Öğretimin Temel Kuralı
I.
Öğrenciler her insanın ayrı bir hayatı olduğunu bu anlamda herkesin kendi hayatından
sorumlu olduğunu ve yaptıklarından hesaba çekileceğini bilmelidirler.
II.
Dünya ahiretin tarlası olup iyi iĢler yapanlar bunun mükafatını ebedi ahiret yurdunda
alacaklardır. Kötülük yapanlar piĢman olmayıp af dilemedikleri müddetçe cezadan
kurtulamayacaklardır.
III.
Öğrenciler Türkiye toplumunun bir parçası olup birlikte yaĢamanın gereği olarak
haklarının ve sorumluluklarının bilincinde olarak yurttaĢlık görevlerini yerine
getirmelidirler. Bu Ģekilde toplumda kalıcı hizmetlerin önü açılmalı, Müslüman
bireylerin pozitif bir imaj bırakmaları gerekmektedir.
IV.
Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir.
(Tablo : 2) Ġlkokul 2. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program
309
KONU
Yeniden okuldayız
Sen benim biricik rabbimsin
Allah bizim yaratıcımızdır
Allah beni seviyor ve herĢeyi veriyor
Tabiattaki mucize
Rabbime kendimi teslim ederim
Kabe inĢası
Ramazan ve Kurban bayramları
Peygamberler bizim önderlerimizdir
Hz. Muhammet Allah`ın elçisidir
Hz. Muhammed„in ailesi
Hz. Muhammad‟in Hadisleri
Allah‟ın nimetlerini takdir ediyorum
Kur„an„dan öğreniyorum
Temizliğin kuralları
BeĢ Vakit Namaz
Namazın farzları
Namazın Ģartları
Dua öğreniyoruz
Kur‟an Allah‟ın sözüdür
Ġlim öğrenmek istiyorum
BaĢkalarına yardım ediyorum
Sadaka ve kanaatkar olmak
Allah‟ın yarattıklarını seviyorum
Hayvan sevgisi
Ailemle camiye gidiyorum
Biz bir aileyiz
Haram ve Helali öğreniyorum
BaĢkalarının fikrine saygı duyuyorum
Dini günler ve kandil geceleri
ĠÇERĠK
SelamlaĢma ve tanıĢma
Allah`ın sıfatları
Hz. Adem ve Havva
Ben bir mucizeyim
Arı (Nahl suresinden anlatımlar)
Hz. Hacer ve Ġsmail`in hikayesi
Kabe bizim kıblemiz
Niçin bayram kutluyoruz
Peygamberleri seviyoruz
Hz. Peygamberin hayat hikayesi
Hz. Peygamberin hanımı ve çocukları
O‟nun sözleri, fiileri ve davranıĢları
Hamdetmek, ġükretmek
Fatiha, Fil, Mesed, Ġhlas, Felak ve
Nass sureleri ve anlamı
Abdest almak
Niçin namaz kılıyoruz?
Namaz için hazırlanıyorum
Nasıl namaz kılarım
Sübhaneke, Tahiyyat, Salavat duaları
Kur‟an‟a nasıl davranıyorum
Dini, ilimle birleĢtirmek / Alak suresi
Yardım severlik / Yardıma hazır
olmak
Ġlgili Ayet ve Hadisler / Hikayeler
Tabiatı ve çevreyi koruma
Yakın
çevredeki
hayvanlardan
örnekler
Cami bizim ibadethanemizdir
Anne ve babamı seviyorum
Günah ve sevaplar
Fikir özgürlüğü
Uygun etkinlikler
Ġlkokul 3. sınıf (8 YaĢ Grubu)
Öğretimin Temel Kuralı
I.
Öğrenciler bu dönemde örnek alacağı kiĢileri iyi tanımalı, tarihe mal olmuĢ
peygamberlerin, Ģahsiyetlerin, hayatlarını ve onların mücadelelerini anlamaları
gerekir.
II.
Öğrencilerin kiĢilikleri bu dönemde geliĢtirilmeye çalıĢılmalı, islami bir karaktere
nasıl sahip olunacağı öğretilmeli, ancak bu Ģekilde Müslüman kalınacağı
anlatılmalıdır.
III.
Peygamberimiz güzel ahlakı tamamlamak için gönderilmiĢtir. Bu nedenle O‟nun
Kur‟an‟da övülmüĢ olan güzel ahlakı ayrıntılı olarak ele alınıp öğrencilere
kazandırılmaya çalıĢılarak onların Müslüman Ģahsiyetlerinin oluĢturulmasına yardımcı
olunmalıdır.
310
IV.
Ġman, Ġnanç, bilgi ve davranıĢlara yönelik konular bütünlük içerisinde iĢlenir.
(Tablo : 3) Ġlkokul 3. Sınıf Ġslam Dersi Taslak Genel Program
KONU
Yeniden okuldayız
Sadece tek bir Ġlah var
Allah„ın en güzel isimleri
Bütün peygamberlerin mesajı aynıydı
Bütün ilahi kitaplara inanyoruz
Hac–Kutsal yolculuk
Ramazan ve Kurban bayramları
Güzel kelimeler öğreniyoruz
Hicri yılı kutluyoruz
Dini günler ve kandil geceleri
Diğer ilahi dinler
Kur„an dan öğreniyorum
Kurallara uygun temizlik
BeĢ vakit Namaz
BaĢka insanların benim üzerimde hakkı var
Cömertlik
Memnuniyet
KardeĢlik ve Sadaka
Hayatta sıkıntı ile geçen zamanlar da var
Sabırlı olmak, kanaat etmek
Ben ve ailem
Anne ve babam beni sever
Haram ve Helali öğreniyorum
Ramazan yaklaĢıyor
Ramazan„da oruç tutuyoruz
Mübarek Kadir Gecesi
ĠÇERĠK
Okulu ve çevresini tanıma
Allah„ın sıfatları
Allah„ın 99 ismi var
Bütün peygamberlere inanıyoruz
Ġlahi kitapların isimleri
Hac ile ilgili en önemli kavramlar
Tebrik kartları düzenliyoruz / kutluyoruz
Sadece güzel sözler konuĢurum
Mekkeden Medineye Hicret
Uygun etkinlikler
Farklı dinler var
Fil, KureyĢ, Maun, Kafirun, Nasr, Asr ve
Ġhlas sureleri-Anlamları
Temizlik çeĢitleri
Allah‟a hamd ediyorum, Ģükrediyorum
Zekat (Dini zorunlu ödeme)
Kur„an ve Sünnet‟ten anlatımlar
TeĢekkür etmek ve ġükretmek
Kur‟an‟dan ve Sünnet„ten örnekler
Üzüntü ve sabır
Eyyub a.s çok sabırlıydı
Ailemi seviyorum
Anneler ve babalar günü
Günah ve sevaplar
Oruç tutmanın anlamı
Oruç tutulan bir günün akıĢı
Kadir suresi ve anlamı
Kaynaklar
311
Arat, Kirstin,DerIslaminÖsterreich,CIBEDO,¼,Frankfurt1987 Arbeiter Zeitung 10.XI,
1979 Wien, ss.100-107.
AvusturyaResmiGazetesi,
15Temmuz1912tarihve159sayılı,AvusturyaĠslamDiyanetTeĢkilatıKuruluĢTüzüğü
AvusturyaResmiGazetesi,19Ağustos1983 tarih ve sayı167,421noluTebliğ,ss.19521956.
Religionen in Österreich, Österreich Dokumentationen, Austria Bundespressedienst
Wien 1989.
Uysal,
Nebi,IslaminMeinemLebenReligionslehrbuchFürDie1.und2.Schulstufe,Wien1993.
Uysal,
Nebi,IslaminMeinemLebenReligionslehrbuchFürDie3.und4.Schulstufe,Wien1993.
.
RUSYA‟DA DĠN-DEVLET ĠLĠġKĠLERĠ ve DĠN EĞĠTĠMĠ
312
Prof. Dr. Mustafa Köylü1
Özet
Dünya ülkelerine baktığımızda, çeĢitli din-devlet iliĢkileri ve din eğitimi modelleri görmekteyiz. Genel olarak söyleyecek
olursak günümüzde, dini devletler, resmi dini olan devletler, laik devletler ve din karĢıtı devletler olmak üzere beĢ çeĢit dindevlet iliĢkisi vardır. Rusya da bu bağlamda incelenmesi gereken bir ülkedir. Zira komünist rejim öncesi “Ortodoks
mezhebinin ruhu” olarak kabul edilen ülke, 1917 BolĢevik ihtilalıyla komünist bir rejimi benimsemiĢ, yaklaĢık 70 yıl
boyunca devlet okullarında resmi olarak ateizm öğretilmiĢtir. Sonuçta bütün dini kurumlar kapatılmıĢ, mal varlıklarına el
konulmuĢ, din adamları sürgün edilmiĢ, Hıristiyan okullarının eğitimine son verilmiĢ, okullardaki din dersleri de
yasaklanmıĢtır. Ancak 1989‟da Sovyetler Birliğinin dağılmasıyla birlikte tekrar dini anlamda bir canlanma yaĢanmıĢ, dindevlet iliĢkileri yeniden oluĢturulmaya ve devlet okullarına bazı dini ve kültürel içerikli dersler konulmaya baĢlanmıĢtır.
Bildiride Ģu temel konulara değinilecektir: 1) Rusya hakkında genel bilgiler, 2) din-devlet iliĢkileri, 3) geçmiĢten 1990‟lı
yıllara kadar Rusya‟da din eğitimi, 4) 1990‟lı yıllardan sonra Rusya‟da dini özgürlük ve din eğitimi, 5) günümüz Rusya‟sında
din eğitimi, 6) Rusya‟da Ġslam ve Müslümanlar.
RELIGION AND STATE RELATIONS ANDRELIGIOUS EDUCATION IN RUSSIA
Abstract
When we examine the world countries, we see that various state-religion relations and different models of religious
education. If we broadly speaking, we can divide the state-religion relationships in the world in five categories: religious
states, states that have official religions, secular states and anti-religious states. In this context, Russia has a special situation,
for while it was accepted as a “the soul of Orthodox Sect” before the communist regime, with the Bolshevik Revolution of
1917, it was ruled by a communist regime and atheism was taught in the state schools officially for 70 years. At the end, all
religious institutions were closed, their personal assets were captured and religion men were exiled, the Christian schools
were ended, and religious education at state schools were banned. However, with the collapse of the Soviet Union in 1989,
religious life was become active, the relationship between religion and state was re-organized and was begun to teach some
religious and cultural courses in the state schools.
This paper basically includes the following topics: 1) General information about Russia, 2) the relations between state and
religion, 3) from past to 1990‟s religious education in Russia, 4) after 1990‟s religious freedom and religious education in
Russia, 5) Religious education in today‟s Russia, 6) Islam and Muslim people in Russia.
1. GĠRĠġ
Rusya Hakkında Genel Bilgiler
145 milyon nüfusuyla Rusya hala, coğrafi açıdan dünyanın en büyük ülkesi, çok kültürlü ve
etnik yapıya sahip olma özelliğini devam ettirmektedir. Etnik grup olarak Ruslar, nüfusun %
83‟ünün temsil ederken, diğer % 17‟sini de 160 etnik grup oluĢturmakta olup, ülkede 100‟den
fazla dil konuĢulmaktadır. Ruslardan sonraki en büyük etnik grubu ise, % 4 Tatarlarla % 3
oranında Ukraynalılar oluĢturmaktadır. Buna ilave olarak, birkaç yüz kiĢiden ibaret olan çok
küçük azınlık gruplar da vardır.
Rusya Federasyonunda 70‟den fazla farklı din ve mezhebin kaydı bulunmaktadır. Her ne
kadar mevcut din ve mezheplere dair kesin bilgiler olmasa da, ülkenin dini hayatında Rusya
Ortodoks Kilise‟sinin önemli bir yeri vardır. Bu konudaki istatistiki bilgiler farklılık
göstermekle beraber, Rusya nüfusunun % 60-70‟nin Rusya Ortodoks Mezhebine ait olduğu
tahmin edilmektedir. Ülkedeki ikinci büyük dini nüfusu, Müslümanlar oluĢturmaktadır.
Ortalama olarak Ruslardan % 4-6‟sı kendilerini Müslüman olarak kabul etmektedirler
(Kozyrev ve Fedorov, 2007) Çoğu hesaplamalara göre ülkedeki üçüncü dini ya da mezhebi
çoğunluğu Protestanlar oluĢturmaktadır. Protestanlık ülkede en hızlı yayılan mezheplerden
birisidir. Protestan nüfusun en yoğun olduğu bölgeler de Sibirya ile Uzak Doğu bölgeleridir.
Bu dini grupların ötesinde, Rusya nüfusunun yaklaĢık % 1‟ini oluĢturan üç etnik Budist grup
vardır. Son yıllardaki büyük göçlerden sonra, Yahudi nüfusunun da 600 bin ile 1 milyon
arasında olduğu tahmin edilmektedir. Bu dinlerin ötesinde pagan, panteistik ve ġamanizm gibi
tabiat temelli dinlere mensup azınlık grupları da vardır. Bunlar da daha çok hem Avrupa
1
Prof. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi
313
(Mariel ve Chuvashia) hem de Asya tarafındaki (Yakutia, Chukotka) bölgelerde
bulunmaktadır. Yine sayıca az, ancak aktif olan baĢka yeni-pagan hareketleri de vardır.
Ayrıca yukarıda saydığımız farklı dini gruplara ve mezheplere ilave olarak, ülkede son 100150 yıldır ortaya çıkan ve tüm dünya ülkelerine yayılan “yeni dini hareketler” de söz etmek
gerekir. Mevcut verilere göre, Rus halkının % 10‟luk bir kısmının, diğer bir ifadeyle de
yaklaĢık on beĢ milyon kiĢinin bu yeni dini hareketlere üye olduğudur (Kravchouk, 2004).
Bunlara örnek olarak Sayantoloji mezhebi, Moon tarikatı, satanizm, Bahai inancı, Uluslararası
KriĢna Bilinç Topluluğu verilebilir. Ancak çoğu Ruslar için yeni dini hareketler, Ģiddet,
aĢırılık, fanatiklik, hipnoz, beyin yıkama ve totaliter mezhepler olarak görülmektedir.
Meseleye ekonomik açıdan bakıldığında, her ne kadar coğrafi olarak Rusya dünyanın en
büyük devleti olma özelliğini devam ettirse de, pek çok alanda diğer geliĢmiĢ ülkelerden,
hatta Sovyetler Birliği döneminden bile geri durumdadır. Nüfusun yaklaĢık % 20‟si fakirlik
sınırının altında yaĢamaktadır. Bunlardan da çoğu üniversite mezunu, öğretmen ve doktor
gibi-batıdaki orta sınıfı oluĢturan kiĢilerdir. Yine Perestroika politikasından bu yana ülkede
fakirlikle birlikte pek çok hastalık ve sağlık sorunları ortaya çıkmıĢtır. Örneğin uyuĢturucu
kullanımı dramatik bir Ģekilde artmıĢ, sonuçta yaĢama süresi de azalmıĢtır. 1990‟da ortalama
69 yaĢ olan yaĢam süresi, 2001‟de 65‟e, hatta erkeklerde 59‟a gerilemiĢtir (Willems, 2007).
Doğum oranları ciddi anlamda düĢmüĢ, buna karĢılık gençlik suçları ve cinayetlerde artıĢlar
yaĢanmıĢtır. Örneğin adam öldürme ve kapkaççılık 1990‟a oranla 2001‟de iki katına çıkmıĢtır.
Aynı dönemde uyuĢturucu kullanımına bağlı olarak cinayetlerdeki artıĢ % 1500 artmıĢtır
(Willems, 2007).
2. DĠN-DEVLET ĠLĠġKĠLERĠ
Rusya‟daki Hıristiyanlığın tarihi, devletin tarihiyle beraber baĢlamaktadır. Hıristiyanlığı kabul
etmeden önce Rusya‟nın dini panteistik pagan bir karakter arz ediyordu. Rusya resmi olarak
Hıristiyanlığı 988 yılında, Prens Vladimir zamanında kabul etmiĢtir. Hıristiyanlık dininden de
mezhep olarak Ortodoks mezhebi benimsenmiĢ olup, “Rusya‟nın ruhu” (spirit of Russia)
olarak kabul edilmiĢtir. Hıristiyanlık 988 ile 1917‟ye kadar Rusya Ġmparatorluğunun resmi
dini olarak hüküm sürmüĢtür. Her ne kadar Ġslam, Katoliklik, Lutheranizm, Yahudilik ve
Budizm gibi dinler de Rusya‟da tanınmıĢ olmasına rağmen, tüm bu din ve mezhepler, tarih
boyunca Ortodoks Hıristiyanlığı gibi birtakım haklara ve imtiyazlara sahip olamamıĢlardır
(Kravchouk, 2004).
Ortaçağ boyunca kilise ve devlet iliĢkilerinde pek çok iniĢli çıkıĢlı devirler yaĢanmıĢtır
(Turunen, 2007). Bununla beraber en büyük itizal (ayrılma), ki aslında büyük bir dini savaĢ
olarak kabul edilir, 17. Asırda meydana gelmiĢtir. Bu dönemde devlet tarafından desteklenen
Ortodoks hiyerarĢisi, tarihinde ilk kez, Hıristiyan inancı adına toplu ölümler ve katliamlar
gerçekleĢtirdi. Aslında bu, dini olmaktan ziyade tamamen siyasi ve politik bir güç savaĢıydı.
1 Ocak 1700 tarihi Rusya için yeni bir evreydi. Yapılan sosyal reformlar, toplumsal hayatın
tüm boyutlarını alt üst etmiĢti. Büyük Peter kilisenin desteğine güvenmeksizin, Rusya‟yı bir
Avrupa ülkesi yapmaya çalıĢtı. Peter‟in radikal sekülerleĢme politikalarının bir sonucu olarak,
kilisenin bağımsızlığı ortadan kalktı. Piskoposluk (Ortodoks) kurumu ortadan kaldırıldı ve
baĢına sivil bir bürokrat olan Meclis kurumu getirildi. Kilisenin Ġmparatorluğun nazarında bir
birlik olmaktan baĢka bir sıfatı kalmamıĢtı ve tüm iĢleri devlet tarafından kontrol ediliyordu.
Manevi liderliğe gelince, 1721‟deki Manevi Düzenleme (The Spiritual Regulation) açık bir
Ģekilde liderliği, dini ve dini olmayan tüm güçlerin üzerinde bir güç vererek imparatora verdi.
Ayrıca imparatoru baĢpiskopos olarak ilan etti. O tarihten itibaren din sınıfı, Rus toplumunun
314
bir “korkulu sınıfı” oldu ve toplumsal yaĢamın ve yüksek seküler kültürün tamamen dıĢına
itildi. Bu olaydan sonra, seküler ile dini kültür arasında bir ayrıĢma meydana geldi ki, bu
ayrıĢma daha sonraki Rusya Ġmparatorluğunda dramatik olayların da nedeni oldu (Kozyrev ve
Fedorov, 2007).
1897 ile 1991 yılları arasında Rusya‟da dini demografi konusunda ciddi değiĢimler
yaĢanmıĢtır. Bunlardan birincisi, agnostik ve ateistlerin sayısı ciddi anlamda arttı. Sovyetlerin
din karĢıtı politikaları neticesinde Rus Ortodoks kiliselerinin sayısı 1917‟de 50,000‟den,
1939‟da 300 civarına düĢmüĢtü (Kozyrev ve Schilalejev, 2008). Ġkinci olarak, Ortodoks
Hıristiyanların oranı azaldı. Bunun çeĢitli nedenleri olmakla beraber, 1917‟de Ortodoks
Kilisesi kurulu düzeninden mahrum bırakıldı ve daha da önemlisi 1920 ve 30‟lu yıllarda
uygulanan din karĢıtı uygulamalar baĢta bu mezhebi hedef olarak aldı ve bunu reformun bir
sembolü olarak gördü. Bu uygulamalar da Ortodoks Hıristiyanlık mezhebine ait olan kiĢilerin
sayısını azalttı. Üçüncü olarak, Müslüman nüfusunda bir artıĢ yaĢandı. Hem Rusya
Ġmparatorluk döneminde hem de Sovyetler Birliği döneminde Ġslam, bazı etnik grupların
geleneksel dini olarak kabul edildiğinden, zor Ģartlar altında da bu gruplar kendi dini
kimliklerini korumaya ve devam ettirmeye çalıĢtılar. Dördüncü olarak, Katolik mezhebine
mensup kiĢiler arasında da ciddi bir düĢüĢ yaĢandı, bunun da temel nedeni ülkenin ve
bölgenin değiĢmesiydi. Örneğin Katolik nüfusun merkezi durumunda olan Polonya 1918‟de
bağımsız bir ülke olmuĢtu. BeĢinci olarak, Yahudi nüfusunda kesin bir düĢüĢ yaĢandı. Bunun
da nedeni, Yahudilere karĢı uygulanan soykırımı hareketleriydi. Bunun sonucu olarak da
Sovyet Yahudileri ya Ġsrail‟e ya da ABD‟ye göç etmek zorunda kaldılar (Krindatch, 2004).
3. GEÇMĠġTEN 1990‟LI YILLARA KADAR RUSYA‟DA DĠN EĞĠTĠMĠ
Rusya‟da eğitim, tarih boyunca önemli bir yere sahip olmuĢtur. Ġlk eğitim hareketleri ciddi
olarak meĢhur eğitimci Bilge Yaroslav tarafından 11. Yüzyılın ilk yarısında Kiev‟de Sophia
Katetralinde organize edildi. Bu eğitim merkezinde din adamları ve tercümanlar için orta ve
lise seviyesinde okullar inĢa edildi, büyük kütüphaneler oluĢturuldu ve toplumun ileri
kesiminin çocukları için saray okulları açıldı. Bu okullara eğitim için sadece Ruslar değil,
Avrupa‟nın çeĢitli ülkelerinden de seçkin ailelerin çocukları geliyorlardı. Moskova
hükümranlığı döneminde ise (15-17. Yüzyıllar) daha çok dini Ģahsiyetler tarafından verilen
aile eğitimi hakimdi.
Kilisenin devlete olan bağımlılığı, teolojik açıdan ve din adamlarının hakimiyetinden uzak
alternatif bir eğitim sisteminin oluĢmasını da imkansız kıldı. Entelektüel kesim ile kilise
arasındaki bu kavga, Rusya Ortodoks inancını daha muhafazakar bir hale getirerek liberal
düĢüncelerin oluĢmasını ve çağdaĢ okulların geliĢmesini de engelledi. Zira din adamlarına
göre, çağdaĢ okul, kilisenin verdiği eğitimi karĢılayacak düzeyde değildi. Tüm bunların
ötesindeki önemli bir neden de, din adamlarının ekonomik kaygılarıydı. Zira din adamlarının
muayyen bir maaĢ ve gelirleri yoktu, onların gelirleri sadece dini ayin ve törenler yoluyla elde
ediliyordu. Din adamları para kazanma uğruna olağanüstü Ģeylerle ilgileniyor ve kasıtlı olarak
da aydınlanma sürecine karĢı çıkıyorlardı.
Din adamları grubunda bunlar yaĢanırken, pedagoglar da eğitimde reform yapılmasını
savunuyorlardı. Ancak pedagogların din eğitimine tamamıyla karĢı oldukları anlamına da
gelmez. Onlar da milli eğitimin Hıristiyanlık inancına ve değerlerine dayalı olması gerektiğini
öne sürüyorlardı. Ancak Ortodoks inancın sansürcü anlayıĢı ve politik yapısı, din
eğitimindeki mezhepler üstü (non-confessional) bir din eğitiminin geliĢmesini de engelledi.
315
Sovyetler Birliğinde bir tarafta okullardaki din eğitimi tartıĢılırken, diğer taraftan Kilise de
yaygın din eğitimi faaliyetlerini sürdürüyordu. Çarlık döneminde kilise, pratik olarak devletin
bir ofisi olarak görev yapıyor, sonuçta da kendisini tek mutlak idare olarak görüyordu. Bu
varlığını ve üstünlüğünü devam ettirmek için de kateĢizm veya (Tanrı hukuku) bütün
okullarda, ilk, orta, lise ve meslek okullarında, üniversitelerde, hatta askeri okullarda bile
zorunlu dersler arasında yer alıyordu. Ancak bu dersler son derece sıkıcı olup öğrencilerin de
dikkatin çekmekten uzaktı.
Ünlü bir filozof ve pedagog olan Vasily Rozanov zamanın kilise konularını Ģu Ģekilde dile
getirmektedir: Biz sekiz yıllık okul döneminde Rudakow tarafından verilen kateĢizm, ayinler,
Rusya Kilisesinin tarihi ve Eski Ahit‟in Kutsal Tarihi derslerini okuduk. Ancak ben hiçbir
zaman ne Ġncil‟i ne de Kitabı Mukaddes‟i okudum. Bunlar hakkında bildiğim tek Ģey ise,
Ġncil‟in küçük, Kitab-ı Mukaddes‟in ise büyük ve ağır oluĢuydu. En azından söylemek ve
Ģikayet etmek istiyorum ki, “Tanrı‟nın Hukuku” olarak adlandırılan derse yönelik her Ģey
öğretildi, ancak sadece Tanrı Kelamı tüm zaman için bir karantine idi. Bildiğim ikinci bir Ģey
ise, biz derslerimizi müthiĢ bir ateist olarak bitirdik ve benim ilk dini hissim sadece
üniversitede dünya tarihi üzerine kabiliyetli bir hocanın tesiri altında uyandı (Kozyrev ve
Fedorov, 2007).
Kilise okullarında, seminerlerde ve akademilerdeki din eğitiminin durumu bundan daha iyi
değildi. Bir diyakon piskoposunun 1905‟te yazıp, ancak 100 sene sonra yayınlanan resmi
raporu da son derece olumsuz değerlendirmeleri içermektedir. Pedagojik ve mesleki alandaki
yetersizlikler, seminerlerdeki değerlendirme yöntemindeki eksiklikler ve kilise okullarının
desteklenmesindeki gönülsüzlükler en çok eleĢtirilerin hususlar içinde yer almaktadır.
Kısacası devrim öncesi din eğitimi, diğer eğitim kurumlarına kıyasla çok geri bir durumda
idiler. Bu durumu sadece din adamlarının kendileri değil, Rusya toplumunun tamamı da bu
bozulmanın farkında ve yeni bir Ģeylerin yapılmasını istiyorlardı (Kozyrev ve Fedorov,
2007). Bununla beraber, Kilise Rusya‟daki okulların üçte birine sahip olup, devletten de
önemli derecede destek alıyordu. Böylece kilise, Rus teokratik mutlakiyetin en emin ve en
sağlam desteği olup, devletin manevi polisiydi (Spinka 1927).
Ancak Birinci Dünya SavaĢı esnasında Çarlık rejimi düĢtüğünde, durum farklılaĢmaya ve
din-devlet iliĢkisi ve din eğitimiyle ilgili radikal reformlar yapılmaya baĢlandı. 20 Haziran
1917‟de kabul edilen bir yasayla, devlet tarafından desteklenen tüm dini okullar, Eğitim
Bakanlığının emri altına verildi. Böylece dini okullara sağlanan destek de ciddi olarak
azaltıldı. O dönemde kilise okullarının sayısı 37 bin olup, tüm okulların üçte birini
oluĢturuyordu. Devlet tarafından alınan bu kararlar, kilise tarafından ciddi olarak protesto
edildi, ancak devlet de tavrını kesin bir Ģekilde sürdürdü. Eğitim Bakanlığı daha ileri giderek,
daha önce okullarda okutulan Ortodoks KateĢizmini zorunlu dersler listesinden çıkartarak,
onu seçmeli ders durumuna getirdi. Bu uygulama, Kilise ile devleti daha çok birbirine karĢı
getirdi. Devletle kilise arasında bu sorunlar devam ederken, 1917 Ekiminde BolĢevik Ġhtilalı
olunca, din eğitimi ve din özgürlüğü konusunda daha radikal kararlar alındı. 23 Ocak 1918‟de
kabul edilen bir yasayla, kilise devletten, okul da kiliseden ayrıldı. Her ne kadar tüm inanç
sahiplerine karĢı vicdan özgürlüğü tanınsa bile, kilisenin tüm mal varlığı ve devletten aldığı
desteği sona erdi. Bu arada tüm kilise okulları, hatta din adamı yetiĢtiren mesleki ilahiyat
okulları da kapatıldı. Bu durum yasanın 9. Maddesinde Ģöyle dile getirilmiĢtir: “Okul
kiliseden ayrılmıĢtır. Dini doktrine iliĢkin öğretime ne kamu ve devlet okullarında ne de genel
konuların öğretildiği özel öğretim kurumlarında izin verilemez. VatandaĢlar din öğretimini
ancak özel bir Ģekilde alabilirler veya verebilirler.” (Spinka, 249).
316
1922‟de devlet, yeni bir düzenleme yaptı. Bu düzenlemeye göre, “Henüz on sekiz yaĢına
gelmemiĢ kiĢilerin dini öğretimine izin verilemez. On sekiz yaĢın üzerindeki kiĢiler, ancak din
adamlığına hazırlanmak amacıyla özel ilahiyat dersleriyle eğitilebilirler, ancak bu derslerin de
sadece ilahiyat alanıyla ilgili derslerin olması gerekir. Aynı Ģekilde, on sekiz yaĢın üzerindeki
bireyler için inançla ilgili konular da, sistematik bir öğretim metodu uygulanmama Ģartıyla,
sadece ayrı konferanslar, tartıĢmalar ya da okuma dersleri Ģeklinde alabilirler.” (Spinka,
1927).
Bu tür uygulamaların amacı çok açıktı; yeni yetiĢen neslin düzenli bir dini öğretimden uzak
olarak yetiĢmesi gerekiyordu. Mümkün olduğunca da, yetiĢen neslin seküler bir eğitim, hatta
din karĢıtı bir eğitim alması hedefleniyordu. Ayrıca komünist parti ve diğer ateist
organizasyonlar da çok açık ve sistematik bir Ģekilde gençliğe ateizm öğretisi yapıyorlardı.
Dönemin Ateist Toplum baĢkanı I. Spitzberg, gururla Ģunları söylemiĢti: “Rusya gelecek on
yılda kesinlikle ateist olacaktır, bu hükümetin dini baskı altında tutmasından dolayı değil,
fakat yeni neslin dini hakir görerek yetiĢmesinden dolayı kaynaklanacaktır.” (Spinka, 1927,
250). Sonuçta on sekiz yaĢından küçük çocuk ve gençlerin sistematik din öğretimi almalarına
yönelik yasaklama kesin bir Ģekilde uygulandı.
Papaz yetiĢtiren okulların durumuna gelince, tüm okullarla birlikte profesyonelce din adamı
yetiĢtiren teolojik okullar da, Aralık 1917 tarih gibi erken bir dönemde “ulusallaĢtırılmıĢtı.”
Nedeni ise, kilisenin bu görevi deruhte etmesinden mahrum bırakmaktı. Buna ilave olarak,
ülkedeki dini yayın organlarına da el konulmuĢtu. Bu uygulamayla da kilisenin her çeĢit
eğitim materyalleriyle olan iliĢkisi kesilmiĢ oluyordu. Ġlk anda hiçbir Ģey yapılamadı. Ancak
dört yıl sonra hükümet, din adamları yetiĢtirmeyle ilgili yeni bir uygulama baĢlattı. Her türlü
dini suiistimali önlemek için devlet, ilahiyat alanıyla ilgili derslerin verilebileceğine
hükmetti, ancak bunları sınırlamayı da ihmal etmedi. Buna göre, bu tür derslerin açılması
ancak üst düzey yöneticilerin ve eğitim bakanlığının izniyle olabilecekti. Ayrıca, sadece on
sekiz yaĢını geçmiĢ bireyler bu derslere iĢtirak edebileceklerdi. Fakat bu derslerin de
okutulmadan önce hem içerikleri hem de dersleri verecek öğretmenlerin listesinin verilmesi
gerekiyordu (Spinka, 1927).
Burada Ģu hususu da hatırlatmak gerekir ki, Stalin de dahil olmak üzere devrimcilerin pek
çoğu ya ilahiyat eğitimi almıĢlardı ya da din adamlarının çocuklarıydı (Pecherskaya, 2008).
Sovyetler Birliği bir taraftan okullardaki din eğitimini yasaklarken, diğer taraftan kendi
benimsediği rejime katkı sağlayacağını düĢündüğü bir ahlak ve değerler eğitimini de ihmal
etmemiĢtir. Bunları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz: Kollektivizm, disiplin ve uygun davranıĢ,
bilinçlilik tutumu, Sovyet vatanseverlik anlayıĢı, din de dahil komünist ideolojinin dıĢındaki
tüm ideolojilere karĢı gelme değeri (Halstead, 1994).
4. 1990‟LI YILLARDAN SONRA RUSYA‟DA DĠNĠ ÖZGÜRLÜK ve DĠN EĞĠTĠMĠ
Yukarıda da değindiğimiz gibi, 1980‟li yılların sonuna kadar Sovyetler Birliğinde “militarist
ateizm” resmi ideolojinin ve devlet politikasının ayrılmaz bir parçasıydı. Rusya‟da iki olay
sembolik olarak bu katı militarist ateizmin sonu ve dini canlanmanın baĢlangıcı olarak kabul
edilebilir. Bunlardan birincisi, Nisan 1988‟de Gorbaçov‟un Rus Ortodoks Kilisesinin Kutsal
Meclisini ziyareti esnasında Kilisenin toplumsal bir kurum olarak tanınmasını kabul etmesi
(Krindatch, 2004), ikincisi de, Aralık 1999‟da Yeltsin‟in umulmadık bir Ģekilde istifa etmesi
üzerine, Vladimir Putin‟in Rus Ortodoks Kilisesinin baĢı olan Patriarch Aleksi II‟yi ziyaret
ederek, gelecek baĢkanlık seçimlerine kadar ülkenin geçici lideri olarak hizmetinin
317
kutsamasını istemesidir. Rus halkının büyük çoğunluğu bu olayı Hıristiyanlığın devlet
yetkilileri tarafından resmen tanındığı Ģeklinde yorumlandı (Krindatch, 2004).
1990‟da Rusya, vicdan özgürlüğü ve dini organizasyonlar konusunda bir yasa çıkardı. Bu
yasa, “tüm dini grupların eĢitliğini garanti altına” alıyordu. Bu yasayla birlikte, devlet eliyle
ateizmi yerleĢtirmeye çalıĢan anlayıĢ sona ermiĢ, dini yaĢama iliĢkin sıkı kontrol yerine, dini
özgürlük konusunda radikal bir değiĢiklik yapılmıĢtır. 1990‟da YılbaĢı tekrar resmi tatil ilan
edildi. Yabancı misyonerlik faaliyetleri tekrar ülkede faaliyetlerine baĢladı, Yahudi ve
Müslümanlar da bu dini özgürlük havasından faydalanmaya baĢladılar. Dini özgürlük ve
toleransın vücut bulmasıyla kiliseye devamlar ve vaftiz olayları arttı, kilise düğünleri ve
geleneksel kilise bayramları ve tatilleri arttı (Halsted, 1992).
Bununla beraber batılı dini organizasyonlar ülkede cirit atmaya baĢlayıp, yeni dini hareketler
de baĢ gösterince, 1990‟da kabul edilen dini özgürlüğe karĢı bir sınırlamaya gidildi. Aralık
1993‟te, halkın tercihiyle Rusya Federasyonu vatandaĢları yeni bir anayasayı kabul etti.
1993‟te kabul edilen Anayasanın 13. Maddesi, dini düĢmanlığa neden olabilecek her çeĢit
grubun oluĢmasını yasaklayarak, 14. Maddesi de Rusya Federasyonunu laik bir devlet olarak
tanımladı ve hiçbir dinin devlet dini ya da zorunlu bir din olarak kabul edilemeyeceği
hükmünü getirdi. Ġlgili madde Ģu Ģekilde yer almaktadır: 1) “Rusya Federasyonu seküler bir
devlettir. Devlet iktidarında hiçbir din tesis edilemeyeceği gibi hiçbir din de zorla kabul
ettirilemez. 2. Dini kurumlar devletten ayrıdır ve kanun önünde eĢittirler.”
Din özgürlüğüyle ilgili bundan sonraki uygulamalar, federal devlet yasasına uymaktan çok,
bölgesel uygulamalara bırakıldı. Bu bölgesel uygulamalar ise, 1990 yasasıyla ortaya konan
dini özgürlük uygulamalarından çok daha kısıtlı bir yapı ortaya çıkardı. Bunun üzerine
1997‟de federal devlet seviyesinde din özgürlüyle ilgili yeni bir yasa daha çıktı. 1997‟de
kabul edilen “Dini Kurumlar ve Vicdan Özgürlüğü”ne iliĢkin federal yasa, çok sıkı bir Ģekilde
ülke için tehlikeli görülen mezhep ve kültlerin zararlarını minimize etmek için ülkede bulunan
tüm dini kurumların kayıt yaptırması konusunu gündeme getirmiĢtir (Glanzer, 2007). 1997
Federal Yasanın 28. Maddesinde ise, inanç özgürlüğü garanti altına alınmaktadır:
Herkesin din ve vicdan özgürlüğü garanti altına alınmıĢtır; bu hak her hangi bir kiĢinin
bireysel ya da diğerleriyle her hangi bir dini uygulamayı ya da hiçbir Ģekilde uygulamama,
dini ya da diğer kanaatleri seçme, inanma ve propagandasını yapma ve bunlara uygun bir
Ģekilde davranma özgürlüğünü içerir.
Ancak 1997‟de kabul edilen Kanunun 12. Maddesine göre, her hangi bir grubun ya da
cemaatin dini bir grup olup olmadığına devlet karar vermektedir. Dolayısıyla, her ne kadar
bireysel bağlamda dini özgürlük varmıĢ gibi görünse de, cemaat bağlamında aynı Ģeyi
söylemek mümkün gözükmemektedir (Gvosdev, 2001). Bu kanunla birlikte geleneksel dinler
olarak kabul edilen Hıristiyanlık, Ġslam, Budizm, Yahudilik ve diğer dinler, Rusların tarihi
mirası ve halkın ayrılmaz birer parçası olarak kabul edilirken, diğer yeni dini oluĢumlar
dıĢlanmıĢ oluyordu.
Her ne kadar 1997 yasasında bireylere geniĢ bir dini özgürlük hakkı tanınsa da, 1999 Anayasa
mahkemesi bu noktada önemli kısıtlamalar getirmiĢtir. Anayasa Mahkemesi, eğer dini inanç
ve tutumlar, düĢünce özgürlüğü, vicdan özgürlüğü veya diğerlerinin inançlarıyla ya da
anayasal hak ve özgürlüklerle uyumlu değilse veya yeni üyeler kazanmak amacıyla maddi ve
sosyal faydalar temin etme gayesi güderse veya insanların ihtiyaç içinde olduğu durumlarda
psikolojik baskı, güç veya diğer taktikler kullanmak gibi meĢru olmayan yollarla yeni üyeler
318
kazanmak amacını taĢıyorlarsa, bu gibi hususlarda mezheplerin hukuki yapısına iliĢkin bazı
kısıtlamalar yapma hakkına sahip olduğu yönünde bazı kısıtlamalar getirmiĢtir (Codevilla,
2008).
Sonuçta günümüz Rusya‟sında dini özgürlükler bağlamında en avantajlı grubu Ortodoks
Hıristiyanlık oluĢturmaktadır (Codevilla, 2008). Oysa bu durum din ve inanç özgürlüğü ile
ilgili yasaya aykırı olduğu gibi, Rusya Federasyonunun 136.1 yasasına göre de aykırıdır: Zira
bu maddeye göre devlet cinsiyet, ırk, ulus, dil, köken, ekonomik durum, iĢ durumu, yerleĢim
yeri, dine karĢı tutumu gibi her türlü ayrımcılığı bir Ģiddet olarak kabul etmektedir (Codevilla,
2008).
Dini özgürlük konusunda Rusya‟da tek tip bir uygulamadan bahsedilemez. Bölgeden bölgeye
bu konuda büyük farklılıklar mevcuttur. Bu konuda yapılan araĢtırma sonuçlarına göre Ģunları
söyleyebiliriz. 89 bölgenin 15‟inde ciddi anlamda sınırlamalar ve kısıtlamalar varken, 17
bölgesinde bir dereceye kadar sınırlama, geriye kalan 57 bölgede ise, dini özgürlükleri
sınırlama ile ilgili herhangi bir dokümana rastlanmamıĢtır (Christopher ve Froese, 2004).
5. GÜNÜMÜZ RUSYA‟SINDA DĠN EĞĠTĠMĠ
Batı ülkeleriyle karĢılaĢtırdığımızda Rusya‟daki din eğitiminin oldukça farklı olduğu
görülmektedir. Nedeni ise, yaklaĢık 90-100 yıldır din öğretiminin okullardan dıĢlanması ve
yarı-dini sayılabilecek olan totaliter komünist sistemin hâkim olmasıdır. Ayrıca, eğitimdeki
sivil yaklaĢımlarla maneviyat arasındaki kopukluk, din adamlarıyla entelektüeller arasındaki
çatıĢmalar, eğitimin devlet idaresine olan bağımlılığı, Rusya‟da din eğitiminin batı
ülkelerinde olduğu gibi geliĢmesini engellemiĢtir.
Sovyet rejiminin hakim olduğu yıllar boyunca, öğretmenlerin en önemli görevlerinden birisi,
tasdikli ateistler yetiĢtirmekti. Durum ancak 1988‟den itibaren değiĢmeye baĢlamıĢtır. O
dönemden itibaren farklı dini topluluklar, kendi okullarını açmaya ve çoğunlukla misyonerlik
ve yardım amacıyla olmak üzere, kendi temsilcilerini devlet okullarına yerleĢtirmeye
baĢlamıĢlardır. Dini eğitimle ilgili durum da, 1997‟de kabul edilen Anayasanın Dini
Organizasyonlar ve Vicdan Özgürlüğüyle ilgili yasada yer almıĢtı. Bu yasaya göre, dini
cemaatlere sadece kendi dini okullarını organize etme izni verilmemiĢ, aynı zamanda
müfredat programı dıĢında ve bazı makul Ģartlar altında devlet okullarında da mezhebe dayalı
(confessional) din eğitimi verebilmelerine imkân tanınmıĢtı.
Her ne kadar hukuksal olarak din eğitimine iliĢkin bir takım düzenlemeler yapıldıysa da,
Sovyet Rusya sonrasında din eğitimi, eğitim sisteminin normal bir unsuru olamamıĢtır. Zira
dini eğitim kurumlarına devlet tarafından finansal destek sağlanmamıĢtır. Dini konuları
normal müfredata yerleĢtirme konusuna gelince, bu konuda da bazı teĢebbüsler olmuĢ, ancak
bu konu hakkında da bazı kesimler Ģiddetle karĢı çıkmıĢlardır.
Tarihi faktörleri de dikkate alırsak, bugün Rus okullarındaki din eğitiminin geliĢimine engel
olan faktörleri Ģu Ģekilde sıralayabiliriz.
 Dini konuların aĢırı derecede politize edilmesi,
 Sivil tutumun yetersiz derecede olaya yaklaĢması,
 Seküler bir çevrede dinle ilgili çağdaĢ eğitim ve teorilere iliĢkin yeterli derecede
çalıĢmaların ve değerlendirmelerin eksikliği.
Yukarıdaki maddelere ilave olarak, uzun süre Rus halkı totaliter bir rejim altında
yaĢadığından, okullarda din eğitimi dersinin yeni bir ideolojik kontrol aracı olarak
319
kullanılabileceğinden ve çocuklarının tekrar fiĢlenebileceğinden korkmaktadırlar. Bu çeĢit
güvensizlik, sadece ailelerle sınırlı kalmayıp, akademik alanı da etkilemektedir.
Akademisyenler de Rusya okul programlarına din derslerinin dahil edilmesi konusunda açık
bir Ģekilde kendi görüĢlerini ortaya koyamamaktadırlar. Zira din, Rusya tarihinde ya devletin
ortağı ya da onun rakibi olmuĢtur. Dinle devlet arasında gerçek anlamda özgür bir ortaklık hiç
yaĢanmamıĢtır. Din Rus toplumunda ve eğitim sisteminde yalnızca ideolojik boyutta yer
alabilmiĢtir.
Diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi, Rusya‟da din eğitimine iliĢkin kavramsal düzeyde de
birtakım sorunlar bulunmaktadır. Bir taraftan din eğitimi deyince daha çok akla dini
indüksiyon ya da HıristiyanlaĢtırma gelirken, seküler eğitim deyince de akla tamamen dinden
ayrı bir eğitim Ģekli gelmektedirler. Bu tür yanlıĢ anlama ve yorumlamalar da, din eğitiminin
devlet okullarında normal dersler arasında konmasına engel teĢkil etmektedir.
Günümüzde din eğitimi devlet okullarının tümünde doğrudan ayrı bir ders olarak
okutulmamaktadır. Ancak dolaylı olarak din eğitimiyle iki dersin olduğu görülmektedir:
Bunlardan birincisi “Kulturologia” (Foundations of Ortodoks Culture), diğeri ise “Teaching of
World Religions” dersidir. Bu iki ders arasındaki farkı analiz etmeye çalıĢırsak, belki Ģunları
söyleyebiliriz: Birinci ders, Ortodoks dininin öğretilmesinin bir baĢlangıç adımı olurken,
ikincisi ise, daha çok kültürlerarası ve dinler arası açılımlı ve modern din öğretimi
yaklaĢımına uygundur. Yine birinci ders daha çok teolojik boyuta vurgu yaparken, ikinci ders
daha çok eğitimsel amaca vurgu yapar (Halsall ve Roebben, 2006; Mulders, 2008).
Rusya‟daki din eğitimiyle ilgili diğer bir geliĢme de, “herkese din eğitimi” yaklaĢımıdır.
Aslında bu yeni bir durum değildir. Bu, Rusya‟nın çok kültürlü ve çok dinli bir toplum
olmasının bir sonucudur. Din eğitimine olan temel yaklaĢım, bugün Ortodoks Kültürü
dersinin federal seviyede ülkenin her tarafına konması, diğer dini kültür dersini de baĢka dini
azınlıkların hakim oldukları yerlere koymaktır.
Din eğitimiyle ilgili konulara gelince, düzenlemeler daha çok bölgesel seviyede yer almakta
ve Ortodoks Kültür dersiyle ilgili gerçek durum da yerleĢim yerlerine göre oldukça farklılık
göstermektedir. Örneğin, St. Petersburg gibi yerlerde hem ilkokul hem de liselerde “seküler
model” sıkı bir Ģekilde uygulanmaktadır. Edebiyat dersinde birkaç Ġncil konusu ile birkaç
konuda tarih dersinde verilerek, öğretmenler sadece bunlarla yetinmek zorunda
kalmaktadırlar. Diğer taraftan bazı bölgelerde ise, Ortodoks öğretisi daha geniĢ bir Ģekilde yer
almakta ve öğretimi konusuna daha çok dikkat edilmektedir. Örneğin Voronezh bölgesinde
devlet okullarındaki “Din ve Ahlak Eğitimi Programı” yer almakta (2001) ve bu dersin amacı
Ģu Ģekilde ifade edilmektedir: “Ülkemizin manevi geleneklerine yani Ortodoks inancına bağlı
olarak, öğrencilerin ahlaki inançlarını Ģekillendirmeye yönelik bilgi kazanmalarını
sağlamaktır.”
Her ne kadar bu dersi okutan öğretmenler, ilahiyat mezunu öğretmenler olmasa da, bazı
pedagojik dersler ve kurslar almak suretiyle Ģimdilik isteyen her öğretmen bu dersi
verebilmektedir. Ancak 1994 yılında ilahiyat fakülteleri resmi olarak mesleki eğitim veren
kurumlar olarak kabul edildiğinden, ileriki yıllarda bu tür dersleri ilahiyat mezunlarının
vereceği düĢünülmektedir. ġu an Rusya‟da altı devlet üniversitesinde Ġlahiyat fakültesi
bulunmaktadır: Vladivostok, Omsk, Barnaul, Ekaterinburg, Ryazan Tula ve Belgorod.
Sonuç olarak günümüz Rusya‟sında okullardaki din derleri konusunda çok farklı görüĢler
vardır. Bunlardan en aĢırı grubu “katı yapısalcı” (strict constructionist) gruplar oluĢturup,
Anayasayı Ģu Ģekilde yorumlarlar: Rusya Federasyonu laik bir devlet olacaktır. Hiçbir din,
320
devlet desteğiyle kurumsallaĢtırılamayacağı gibi din de zorunlu ders olarak okutulamaz. Dini
Kurumlar devletten ayrılmalı ve yasa önünde (28. Madde) eĢit olmalıdırlar. Bu görüĢü
savunan kiĢilerin bir endiĢesi de, devlet okullarına din dersi konulduğunda, bu dersi
almayanların fiĢlenmesi olabileceği, bu sefer de geçmiĢteki Rusya komünist tarihinin bir
benzerinin yaĢanabileceğidir.
Bu katı görüĢün öbür kutbunda yer alan Rus ulusalcıları ve kilise taraftarları da Rus olmanın,
aynı zamanda Rus Ortodoks olmakla aynı anlama geldiğini, dolayısıyla Ortodoks inancının
okullarda okutulmasının Rusya dilini öğrenmek kadar önemli olduğunu savunmaktadırlar.
Üçüncü grubu da Eğitim Bakanlığı oluĢturmaktadır. Bakanlık daha geniĢ bir sivil toplum
bakıĢ açısından olaya bakarak, toplumda hem seküler hem de dini grupların ve
organizasyonların desteklenmesi gerektiğini, ebeveynlerin ahlak ya da karakter eğitimi
Ģeklinde çocuklarına istedikleri bir dersin seçiminin sunulması gerektiğini savunmaktadırlar.
Böylece programların seçmeli tabiatı ebeveynlere kendi çocuklarına neyi kazandırmak
istiyorlarsa o fırsatı ve imkanı verebileceğini ifade etmektedirler (Loya, 2006) Sonuç olarak
Rusya‟da yukarıda bahsettiğimiz her üç modelin de yaĢandığını söyleyebiliriz.
6. RUSYA‟DA ĠSLAM ve MÜSLÜMANLAR
Rusya‟nın Ġslam‟la tanıĢması, Ġslam‟ın ortaya çıkıĢından sadece 20 yıl gibi kısa bir süre
sonra, Arap Müslümanlar aracılığıyla gerçekleĢmiĢ olup, bin yıldan fazla varlığını devam
ettirmektedir. Bununla beraber devletin dinlere karĢı resmi tutumu, tarihi boyunca gücü
elinde bulunduran kiĢilerin tutumuna bağlı olarak farklılık göstermiĢtir. Çarlık döneminde
Müslümanlara bazı haklar verilirken, Sovyetler döneminde, Ġslam da diğer dinlerle birlikte
ortadan kaldırılma tehdidiyle karĢı karĢıya kalmıĢtır. Her ne kadar baĢta Müslümanlara fazla
müdahale etmedilerse de, 1930‟lu yıllarda medreseler ve camiler kapatılmaya ve din adamları
da tutuklanmaya baĢlandı. Stalin döneminde ise, binlerce Müslüman lider Gulag‟lara
gönderildi ve bir milyon Müslüman da Sibirya ve Kazakistan‟a sürgün edildi. O dönemden
itibaren Sovyet rejimi Ġslam ve Müslümanları sıkı kontrol altına aldı. Sonuçta, Sovyetler 30
bin camiyi yıkıp, 14 bin de Müslüman okulunu kapattılar. Tüm bu baskı ve zorlamalara
rağmen Ġslam, Sovyetler Birliğinin çökmesinden kısa bir süre sonra çok daha güçlü bir
Ģekilde tekrar toparlandı (Preston, 2001).
Günümüzde Müslümanlar, Rusya nüfusunun % 15-18 arasını oluĢturmakta bu da yaklaĢık
olarak 20 milyona tekabül etmektedir. Rusya‟daki Müslümanların en önemli özelliklerinden
birisi de onların çok kültürlü ve farklı etnik gruplara sahip olmasıdır. Rusya Müslümanları 38
farklı etnik gruba sahiptir. Bu kadar farklı etnik grupların varlığına rağmen Rus Müslümanları
arasında etnik anlamda her hangi bir sorun yoktur (Preston, 2001).
Ġslam uygulamaları da bölgeden bölgeye ciddi farklılık göstermektedir. Bununla birlikte
ülkede iki temel mezhep vardır. Bunlardan birincisi Sünni (çoğunluk) diğeri ise ġiiliktir. Son
zamanlarda bir de bu iki mezhebe Vahhabiliği eklemek gerekir. (Krindatch, 2004). Bu
mezheplere ilave olarak Sufilik de ülkede güçlenmektedir. Özellikle Kuzey Kafkaslar,
Çeçenistan ve Dağıstan bölgelerinde sufiler tüm dini kurumlarda anahtar rolü
oynamaktadırlar. Modernist görüĢler daha çok Ģehirlerde hakim olurken, geleneksel Ġslam da
daha çok kırsal kesimlerde hakim olmaktadır.
Ülkedeki Ġslam din eğitimine gelince, dini okullar açma süreci 1990‟lı yıllarda baĢladı, ancak
bu eğitimin profesyonelce verildiği de söylenemez. Bunun en önemli nedeni de Müslüman din
adamlarının eğitim seviyelerinin düĢük olmasıdır. Din eğitimi açısından bir baĢka geliĢme de
321
1990‟lı yıllardan sonra binlerce gencin din eğitimi için Arap ülkelerine, Türkiye ve Pakistan
gibi diğer Ġslam ülkelerine gitme Ģeklinde olmuĢtur. Her ne kadar bu ülkelerde alınan din
eğitimi Rusya‟da alınan din eğitiminden çok yüksek olsa da, bu sefer de baĢka sorunlar ortaya
çıkmıĢtır. Bu öğrenciler farklı Ġslam algılarıyla ülkelerine dönmekte bu da zaman zaman bazı
sorunlara neden olabilmektedir. Bu durum da Ġslam toplumu arasında bölünmelere ve
farklılaĢmalara neden olabilmektedir.
Rusya‟da Ġslam din eğitimini olumsuz yönde etkileyen hem iç, hem de dıĢ faktörler vardır.
Bunlardan en önemlisi Rusya‟daki Müslümanların organizasyon açısından birlik
sağlayamamalarıdır ((Malashenko, 2009). Müslümanlar, kendi aralarında birlik ve beraberlik
oluĢturamadığı gibi, Rusya Federasyonu hükümeti de Ġslam okullarını ve üniversitelerini
akredite etmemektedir. Böylece bu okullar mezunlarına, ne dini ne de seküler anlamda resmi
diplomalar verebilmektedir. Meseleye din eğitimi açısından bakıldığında, devlet kontrolünün
sağlanıp akredite olabilmenin yolu, yüksek din eğitimi kurumlarının seküler kurumlara
çevrilmesinden geçmektedir. Bu bağlamda ilk uygulama 2006 yılında Kazan‟da Rusya Ġslam
Üniversitesinde yapılmıĢtır ki, bu üniversite ülkede profesyonelce din eğitimi veren tek
üniversitedir. Bu uygulamayı destekleyenler olduğu gibi, karĢı çıkanlar da vardır
(Malashenko, 2009).
Rusya‟daki Müslümanların tarihi çok geçmiĢlere dayansa bile, çoğu Rus, Müslümanlara karĢı
oldukça olumsuz bir tavır takınmaktadırlar. Müslümanlar diğer dini gruplara kıyasla
ayrımcılığa maruz kalmakta ve hatta hükümet tarafından bile baskıya maruz kalmaktadır.
Elbette bunun farklı nedenleri vardır. Bunlardan birincisi, toplumun yaklaĢımının genelde
olumsuz olup, kabul ve tolerans konusunda eksikliklerin olmasıdır. Ġkinci önemli neden ise,
bazı terörist eylemler ve Vahhabiliğin varlığı Rusların Ġslam‟a ve Müslümanlara karĢı
olumsuz tutum davranmasına neden olmaktadır (Lebedev, 2008). Rusya‟daki Müslümanların
karĢılaĢtığı en ciddi sorunlardan birisi de etnik, dil ve coğrafya açısından farklı kökenlere
sahip olmalarıdır. Rusya‟da Ġslam geleneğini takip eden kırka yakın etnik grup bulunmaktadır.
Bu durum da Müslümanların birleĢmiĢ bir Ġslami hareketin tesisini zorlaĢtırmaktadır. Aslında
bunun da temelinde eski Sovyetler Birliğinin “böl ve yönet” taktiği yatmaktadır. Ruslar
böylece, kendilerine sadık olanları mükâfatlandırıp, diğerlerini ise pasifize ederek, bu
grupların birleĢmelerini ve güç haline gelmelerini engellemektedir (Kravchouk, 2004).
7. SONUÇ
Sonuç olarak Ģunu söyleyebiliriz ki, komünist sistemin çökmesiyle din, her ne kadar diğer
batı ülkelerinde olduğu gibi, layık olduğu yeri alamazsa da, din tekrar Rusya‟nın genel eğitim
sistemi içinde, yapıcı bir unsur olma Ģansını yakalamıĢtır. Gerek dünyanın diğer ülkelerindeki
geliĢmeler, gerekse Rusya devletinin içindeki durumlar, din eğitiminin gelecekte mutlaka
devlet okullarında yerini alacağını göstermektedir. Elbette okullarda müstakil olarak din
eğitimi dersinin verilmesini zorlaĢtıran pek çok neden vardır. Ancak nasıl ki çok kültürlü
toplumlar bir Ģekilde bu sorunu çözmüĢlerse, Rusya‟nın da yakın gelecekte bu sorunu
çözeceği söylenebilir.
Müslümanların durumuna gelince, diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi, Rusya‟da da
Müslümanlar ve Ġslam birtakım olumsuzluklarla karĢılaĢabilmektedir. Müslümanlara karĢı
olumsuz tutum ve davranıĢların da pek çok nedeni vardır. Bu nedenlerden en önemlilerinden
birisi de, öğretilen Ġslam‟ın niteliğidir. Elbette Rusya hiçbir zaman katı, Ģiddet yanlısı ve
terörü destekleyerek ülkenin birliğin bozan bir dini anlayıĢa izin vermez. Burada da daha
322
doğru bir Ġslam öğretisinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır ki, bu noktada Türkiye‟nin yapacağı
katkı son derece önemlidir.
Kaynaklar
323
Codevilla, G. (2008). Relations between Church and State in Russia Today. Religion,
State and Society. Vol. (36), 113-138.
Fedor K. Olga Schilalejev. (2008). Religion and Education in Estonia and Russia:
Resemblances and Differences. Encountering Religious Pluralasm in School and Society, vol.
5, ed. Thorsten Knauth and Others, Münster, New York: Waxmann, 309-326.
Glanzer, P. L. ve Konstantin Petrenko. (2007). Religion and Education in PostCommunist Russia: Russia‟s Evolving Church-State Relations. Journal of Church and State.
Vol. (49). 53-73.
Gvosdev, N. K. (2001). Religious Freedom: Russian Constitutional PrinciplesHistorical and Contemporary. Brigham Young University Law Review. No. (2), 511-536.
Halstead, J. M. (1992). Recent Developments in Religious Education in Russia. British
Journal of Religious Education vol. (14). 99-106.
Halstead, J. M. (1994). Moral and Spiritual Education in Russia.” Cambridge Journal
of Education. Vol (24). 423-438.
Halsall, A. and Bert Roebben. (2006). Intercultural and Interfaith Dialogue Through
Education,” Religious Education. Vol. (101). 443-452.
Kozyrev, F. and Vladimir Fedorov. (2007). Religion and Education in Russia. Religion
and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Vol. (3). Ed. Robert Jackson
and Others, Waxmann, Münster, New York.133-158.
Kravchouk, V. V. (2002). New Religious Movements and the Problem of Extremism
in Modern Russia. Brigham Young University Law Review. Vol. (7). 507-533.
Krindatch, A. D. (2004). Patterns of Religious Change in Postsoviet Russia: Major
Trends from 1998 to 2003. Religion, State and Society, Vol. (32). 115-136.
Lebedev, S. D. (2008). Students‟ Attitudes toward Religion. Russian Education and
Society. Vol. (50). 71-90.
Loya, J. A. (2006). Religion Classes in State Institutions in Post-Soviet Russia.
Religion in Eastern Europe. Vol. (XXVI). 52-66.
Malashenko, A. (2009). Ġslam in Russia. Social Research, vol. (76). 321-358.
Marsh, C. and Paul Froese. (2004). The State of Freedom in Russia: A Regional
Analysis of Freedom of Religion, Media and Markets. Religion, State and Society. Vol. (32).
137-149.
Mulders, J. (2008). The Debate on Religion and Secularization in Russia Today:
Comments on Kyrlezhev and Morozov, with Focus on Education. Religioan, State and
Society. V ol. (36). 5-20.Pecherskaya, N. (2002). Christian Education in Twenty-First Century
Russia. Christian Higher Education. Vol. (1). 303-307.
Preston, R. Christopher. (2001). Islam in Russa Under the Federal Law on Freedom of
Conscience and on Religious Associations: Official Tolerance in an Intolerant Society.
Brigham Young University Law Review. No. (2). 773-815.
Spinka, Matthew. (1927). Relation of State Schools to Religion in Russia and Turkey.
Religious Education. Vol. (22). 248-253.
Turunen, M. (2007). Orthodox Monarchism in Russia: Is Religion Important in the
Present-Day Conctruction of National Identity?” Religion, State and Society. Vol. (35). 319334.
Willems, J. (2007). Fundamentals of Ortodoks Culture (FOC): A New Subject in
Russia‟s Schools. British Journal of Religious Education, Vol. (29). 229-243.
AMĠġLERĠN DĠN, DEĞER VE DĠN EĞĠTĠMĠ ANLAYIġLARI ÜZERĠNE
DEĞERLENDĠRME
324
Yıldız Kızılabdullah1
ġahin Kızılabdullah2
Özet
Bu tebliğ, Amerika BirleĢik Devletleri Ġndiana Eyaleti‟nin güneybatı bölgesinde yaĢayan AmiĢ grubunu konu almaktadır. Bu
bölgede yaĢayan AmiĢlere, Ġndiana Üniversitesi‟nden 2012 yılında alınan etik kurul izni çerçevesinde, bir ziyaret
gerçekleĢtirilmiĢ ve bu grubun din eğitimi algıları hakkında bir fikir edinebilmek için din adamı ile bir konuĢma
gerçekleĢtirilmiĢtir. Daha sonra ise tek eğitim kurumları olan okulları ziyaret edilerek gözlemler yapılmıĢ ve öğrenci ve
öğretmenlerinden eğitim ve din eğitimi konusunda bilgiler alınmıĢtır. Bu bilgiler çerçevesinde, AmiĢ din algısı, yaĢam tarzı,
eğitim ve din eğitimi ile ilgili bir değerlendirme yapılarak sunulmuĢtur.
1. GĠRĠġ
AmiĢler, Amerika Kıtası‟nda yaĢayan, kendine özgü niteliklere sahip bir Hristiyan
mezhebidir. Amerika BirleĢik Devletleri‟nde 20 eyalette ve Kanada‟da yerleĢmiĢ olup,
kendilerine has yaĢam tarzları ve din anlayıĢlarına sahip olan AmiĢler, aynı zamanda farklı bir
eğitim anlayıĢına da sahiptirler. Hem genel eğitim anlamında hem de din eğitiminde AmiĢler,
Amerika‟da kendi tarzlarını yaratmıĢ olup, yaĢanan teknolojik geliĢmelere adeta sırt çevirmiĢ
ve kendi üretimleriyle bu teknolojiye meydan okumuĢlardır.
Teknoloji çağı olarak kabul edilen 21. yüzyılda, bu geliĢmeleri yok sayan AmiĢler, din
alanında olduğu kadar, eğitimde de sıra dıĢı bir örnek olarak karĢımızda durmaktadır.
Hristiyanlık içerisindeki protestan mezhebinin temel görüĢlerini taĢımakla birlikte kendilerine
özgü din algılarına sahip olmaları onları diğer mezheplerden ayrı tutmaktadır. Eğitim alanında
ise, pedagojik verilerini adeta kendileri oluĢturan bu grup, din ve değer algılarını eğitimin
temeline koymuĢ ve eğitimde bir limit belirleyerek, eğitimi 8. sınıf ile sınırlamıĢlardır.
Bu bağlamda, bu çalıĢma, bir Hristiyan mezhebine ait din ve din eğitimi algısının oldukça
farklı bir yorumunu sunmayı hedeflemektedir. Bizi bu konuyu araĢtırmaya iten sebepler,
AmiĢlerin bulundukları toplum içindeki farklı yeri ve ülkemizde AmiĢ grup üzerine hemen
yapılan akademik neĢriyatın yeterli olmamasıdır. AmiĢler ile ilgili ülkemizde zikredilecek
çalıĢmalardan biri, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dinler Tarihi
Anabilim Dalı öğretim üyelerinden Nermin Öztürk‟ün kaleme aldığı “AmiĢ Ailesinde Kadının
Rolü ve Bu Rolün Belirlenmesinde Dinin Etkisi” adlı makalesidir.
2. EVREN VE ÖRNEKLEM
AraĢtırmamızın evreni, Amerika BirleĢik Devletlerinde yaĢayan AmiĢ topluluğudur. Ġndiana
Eyaleti Washington County bölgesinde yerleĢik olan Old Order AmiĢ grup ise örneklemimizi
oluĢturmaktadır.
3. YÖNTEM VE SINIRLILIKLAR
Bu araĢtırmada görüĢme yapma fırsatı bulunan grup üyeleri, grubun dini lideri (BiĢop), ve iki
eğitimcisidir. Yapılan mülakatlar, 2012 yılında ABD Ġndiana eyaleti Washington County
bölgesinde yerleĢik olan Old Order AmiĢ grup ile sınırlıdır. Mülakatlar, oldukça informal
yapılmıĢ olup, gözlem ve incelemeler buna eklenmiĢtir. Bu gözlem ve görüĢmelerin yanı sıra,
AmiĢler ile ilgili literatür taraması da araĢtırmanın teorik çerçevesini oluĢturmaktadır.
AmiĢler
1
2
Yard. Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi Anabilim Dalı
AraĢ. Gör., Ankara Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü
325
AmiĢler, Hristiyanlığın Protestan kolunun Anabapdist ekolü içerisinde telakki edilen bir
gruptur. XVI. yy‟da Avrupa‟da meydana gelen reform hareketleri çerçevesinde birtakım dini
gruplar oluĢmuĢtur. Bu gruplardan bir tanesi Protestan papaz Menno Simmon liderliğinde
teĢekkül eden Menonit kilisedir. XVII. yy sonlarında Menonit gruptan Jakop Amman ve onun
öğretisi çerçevesinde yeni bir akım oluĢmuĢ ve bu grup kurucularının adına nispetle Amişler
olarak isimlendirilmiĢtir (Vrowley, 1979).
AmiĢler, ilk olarak Ġsviçre‟nin Bern Canton ile Almanya ve Fransa sınırlarındaki Alsace ve
Palatinate bölgelerinde ortaya çıkmıĢtır. Farklı yaĢam tarzları ve din yorumları sebebi ile
bulundukları bölgelerden bazen kendi istekleriyle bazen de zorunlu olarak göç etmek
durumunda kalmıĢlardır. XVII. yy‟da Fransa ve Almanya‟nın farklı bölgeleri baĢta olmak
üzere, Hollanda, Avusturya ve Rusya‟ya göç etmiĢlerdir. AmiĢlerin bu göçleri genellikle
Almanca konuĢulan bölgelere yönelik olmuĢ, reform hareketlerine karĢı daha sert tavır
sergileyen Güney Avrupa‟ya ise göç gerçekleĢmemiĢtir. Bu göçlerin yönünü belirleyen
faktörlerden birisi asilzadelerin iyi toprak iĢçisi olan AmiĢlere iĢ vermesi, diğeri ise AmiĢlerin
istedikleri gibi yaĢam sürebilme arzuları olmuĢtur. XVIII ve XIX yy‟larda AmiĢ gruplar
Kuzey Amerika‟ya göç etmeye baĢlamıĢlardır. Bu göçlerden sonra Avrupa‟da kalan AmiĢ
gruplar zaman içerisinde değiĢen yaĢam Ģartlarına uyum sağlayarak kaybolmuĢ veya kendi
yaĢam tarzlarına en yakın grup olan Menonit kitleye katılarak asimile olmuĢlardır.
Zwerbrucken‟deki son AmiĢ grubun 1937‟de Menonit kiliseye katılmasından sonra
Avrupa‟da AmiĢ yaĢam tarzı sona ermiĢtir. (Vrowley, 1979; Safra-Cauz, 2006).
Avrupa‟daki AmiĢ Göç Yönleri, Kaynak: Vrowley, 1979
Göçler ve Amerika‟ya YerleĢim
AmiĢlerin Amerika‟ya göçleri iki büyük dalga Ģeklinde gerçekleĢmiĢtir. Bunların ilkinde
1717-1750 tarihleri arasında 500 göçmen, ikincisinde 1817-1861 yılları arasında 1500
göçmen Amerika‟ya göç etmiĢtir. Bu tarihlerin arasında da küçük çaplı göçler meydana
gelmiĢtir. Ġlk göçmenler Palatinate ve Ġsviçre‟den gelen Swiss kökenli göçmenler olmuĢ ve
bunlar Pensilvanya bölgesine yerleĢmiĢlerdir. Bu grup içerisindeki Alman göçmenler ise
Filedelfiya‟ya yerleĢmiĢlerdir. 1817-1861 yılları arasında gerçekleĢen ikinci dalgada ise daha
çok Alsace ve Lorraine bölgesi kökenli göçmenler göç etmiĢ ve bunlar da Ohayo, Ġlinoy,
Ayova bölgelerine yerleĢmiĢlerdir.(Vromley, 1979)
William K.Crowley (1979), AmiĢlerin Amerika‟daki yerleĢimlerini 5 periyotta ele almaktadır.
Bu periyotlar, birinci periyot 1717-1816 ilk göçmenler, ikincisi 1817-1861 ikinci dalga
göçmenler, üçüncüsü 1862-1899, dörüncüsü 1900-1944, beĢincisi de 1945 ve sonrası Ģeklinde
ayrılmaktadır.
326
Amerika‟ya göçen AmiĢ grupların önemli bir kısmı ya Menonitler ya da diğer gruplar
içerisinde erimiĢtir. Alsatians kökenliler Alman kökenlilere oranla daha tutucu olmalarından
dolayı AmiĢ olarak kalma oranı bu grupta Alman kökenlilere göre daha yüksektir. Ġkinci
dalgada göç eden grup içerisinde asimilasyon konusunda fark gösteren en belirgin bölge
Kuzey Ġndiana olmuĢtur. (Crowley, 1979) (Bizim de inceleme fırsatı bulduğumuz grup
zamanla Ġndiana eyaletinin güney kısımlarına da yayılan bu gruptur.)
Üçüncü periyot 1862-1899 Amerika‟daki AmiĢler açısından önemli bir dönemdir. Bu
dönemde AmiĢ gruplar arasında çevresel faktörlerin yanı sıra dini konulardaki anlayıĢ
farklılıklarından dolayı bölünmeler meydana gelmiĢtir. Geleneklerine bağlı, diğerlerine oranla
daha tutucu bir tavır içerisinde olan grup için “Old Order AmiĢ” tabiri kullanılmaya
baĢlamıĢtır. (Crowley, 1979) Dördüncü periyottan itibaren AmiĢ gruplar Viskansın ve
Delaver‟in yanı sıra güney bölgelere de inmiĢler ve Florida ve New Meksiko gibi eyaletlerde
de yerleĢim birimleri oluĢturmuĢlardır. 1943 yılında Latin Amerika‟da yerleĢim yeri oluĢturan
AmiĢ gruplar da olmuĢtur. 1945‟den itibaren baĢlayan beĢinci periyot AmiĢlerin AmiĢ
olmayanlardan daha net ayrıldığı bir dönem olmuĢtur. AmiĢlerin kullandığı toprağı iĢleme
yöntemi, kıyafetleri ve yaĢam tarzları değiĢen ve geliĢen yeni dünyada eski moda/farklı olarak
görülmeye ve dikkat çekmeye baĢlamıĢtır. Bu yıllardan itibaren AmiĢ nüfusunda ve yerleĢim
yerlerinde belirgin bir artıĢ da göze çarpmaktadır. (Crowley, 1979) Bizce bu durumun en
önemli nedeni erken evlilikler ve doğum kontrolü uygulamasının olmayıĢıdır. Her bir AmiĢ
ailenin 7-10 arasında çocuğunun olduğu düĢünüldüğünde Amerika genelinde ortalama nüfus
artıĢından birkaç kat hızlı bir nüfus artıĢının olacağı muhakkaktır.
Amerika‟daki AmiĢ YerleĢim Bölgeleri, Kaynak: Crowley, 1979
Aile Yapıları ve YaĢam Biçimleri
AmiĢler sade ve gösteriĢsiz bir yaĢamı benimsemiĢlerdir. Bu sadeliği kıyafetlerinde, günlük
yaĢamlarını idame ettirmek için kullandıkları eĢyalarda, tarım aletlerinde, evlerinde ve
okullarında görmek mümkündür. Genellikle çiftçi ve marangoz olarak geçimlerini sağlayan
AmiĢler toplumun diğer kesimleri ile iç içe bir yaĢamı tercih etmemekte, AmiĢlere ait ailelerin
çiftliklerinden meydana gelen bölgelerde yaĢamaktadır. AmiĢlerin yaĢam alanları 75 AmiĢ
olarak vaftiz olmuĢ yetiĢkinden oluĢan gruplardan meydana gelmektedir. YetiĢkin sayısı 75‟i
geçtiğinde grup bölünmekte ve yeni yerleĢim yeri oluĢturulmaktadır. Her yerleĢim yerinin bir
din adamı (BiĢop), 2 ile 4 arasında öğreticisi ve bir aksakal (elder)‟ı bulunmaktadır. Aile ve
akraba iliĢkilerine önem veren AmiĢler sosyal hayatlarında iletiĢimin kopmaması açısından
teknolojinin yeniliklerini kullanmamaktadırlar. AmiĢler günlük yaĢamlarında elektrik,
327
otomobil, teknolojik aletler, telefon vb. eĢyalardan uzak durmaktadırlar. Zorunlu hallerde
sadece yerleĢim yerinde bulunan bir ankesörlü telefonu ve marangozluk iĢlerinde
kullandıkları bazı aletleri –kendi ürettikleri enerji ile- kullanmaktadırlar. Evlerinde ve günlük
diğer faaliyetlerinde tüm yeniliklerden uzak durmaktadırlar. (Safra-Cauz, 2006).
Yeniliklerden uzak durmanın gerekçesini, görüĢme fırsatı bulduğumuz, aynı zamanda bir
marangoz olan ve ziyaret ettiğimiz esnada atölyesinde çalıĢan din adamı, teknolojik
geliĢmelerin bireyi tanrıdan ve tanrısal yaĢamdan uzaklaĢtırması olarak ifade etmiĢtir. Bu
gerekçe, AmiĢlerin genel din algısı ile de paralellik göstermektedir. Ancak burada Ģahit
olduğumuz bir çeliĢkiyi zikretmek yerinde olacaktır. GörüĢmüĢ olduğumuz genç
eğitmenlerden erkek olanın Nike marka spor ayakkabısı giymiĢ olması sade yaĢam ile pek de
uyuĢmayan bir örnek olarak karĢımıza çıkmaktadır. Aynı Ģekilde bayan eğitmenin ise trafik
kazası sonrası omurga ameliyatı geçirmiĢ olması, devletin hiçbir imkanından
yararlanmadıkları gerekçesi ile vergi vermekten kaçınan AmiĢlerin de zaman zaman kendi
anlayıĢları ile çeliĢen durumlar sergilediklerini veya sergilemek zorunda kaldıklarını
göstermektedir.
AmiĢler için aile kurumu büyük önem arz etmektedir. Genç yaĢta evlenmek ve çok çocuk
sahibi olmak, büyük aileler Ģeklinde yaĢAmak en belirgin özellikleridir. Her bir AmiĢ ailenin
ortalama 7 ile 10 arasında çocuğu olmaktadır. Evin reisi konumundaki baba evin geçimi için
çiftçilik, marangozluk, at arabası (buggy) yapımı veya tamiri, yetiĢtirilen ürünlerin açık
artırmada satıĢı gibi iĢleri yapmakta, eĢi ve çocukları da çiftlik iĢlerinde ona yardım
etmektedir.
Diğerleri Ġle ĠletiĢim
AmiĢler kendilerinden olmayanlarla iletiĢim konusunda barıĢçıl insanlar olarak bilinmektedir.
Bununla birlikte AmiĢ olmayanlarla aynı bölgede yaĢamama, evlenmeme, gibi tavırlarından
dolayı diğer gruplardan kendilerini ayırmaktadırlar. Son dönemlerde AmiĢlerin sade ve doğal
yaĢamı ile ürettikleri doğal ürünler ve el iĢçiliğine dayalı ürünler Amerika‟da büyük ilgi
görmektedir. Bu ilgi dolayısıyla bölgeyi ziyaret edenlere, alıĢveriĢ için gelen AmiĢ olmayan
insanlara karĢı misafirperver bir yaklaĢım sergilemektedirler. YerleĢim yerlerini ziyaretimiz
esnasında din adamları ile görüĢmek istediğimizi belirttiğimizde din görevlisi olan Ģahsın bize
“Ahirete inanıyor musunuz? sorusuna evet cevabı vermemiz üzerine bizimle görüĢmeyi kabul
etmesi kendilerinden olmayanlar ile iletiĢim konusundaki bazı temel kurallarının olduğunu
göstermektedir. Bununla ilgili bir diğer örnek ise aforoz edilen AmiĢler ile ilgilidir. Aforoz
edilmiĢlerle konuĢmakta bir yasak yoktur, fakat kilise üyeleri bu kimselere ürün/eĢya satamaz
veya onlardan doğrudan bir Ģey alamazlar. Bu kimseler, evlerini ziyarete gelirlerse (cenaze
vb) o kiĢilerin yemekleri ayrı bir masada olmalıdır (Hurst-McCanell, 2010).
Dini Yorumlama Biçimleri
AmiĢler, Hristiyanlığın Protestan mezhebi içerisinde telakki edilen Anabaptist gruptandır.
Anabaptizm XVI. yy‟ın ekonomik, sosyal, politik ve dini ortamından kaynaklanan radikal bir
reform hareketidir.(Jones, 2005) Anabaptist hareket tek bir grup değil farklı Protestan
grupların oluĢturduğu bir akımdır. Kendilerini anabaptist olarak niteleyenler, gösteriĢten uzak
sade bir yaĢama, barıĢçıllığa ve Ģiddetten uzak olmaya önem veren bir anlayıĢa sahiptirler.
Ġsa‟nın kiĢi düzeyinde kurtarıcı gibi kabul edilmesi ön plana çıkardıkları fikirleri arasındadır.
Kutsal Ruh‟un her bir Hristiyan‟ın hayatındaki etkisine, deruni ibadete önem vererek her türlü
dini ve sivil otoriteye karĢı duruĢları en belirgin özellikleri arasındadır (Michel, 1992).
Anabaptist geleneğe dayanan kiliselerin büyük bölümünü Menonitler ve AmiĢler
oluĢturmaktadır. Anabaptist geleneğin reform sürecinde öne çıkan en önemli itirazları çocuk
328
vaftizi olmuĢtur. Anabaptist gruplar Ģahsi imanın önemini ve bunu göstermenin yolunun ise
yetiĢkin iken vaftiz olmak veya yenilemek olduğunu savunmaktadır. Menno Simon ile birlikte
her türlü resmi inanç esaslarına, askerlik hizmetine karĢı duruĢlarıyla ön plana çıkan
Menonitler ismi ile bilinen daha barıĢçıl/pasifist bir grup oluĢmuĢtur (Tümer-Küçük, 1997).
AmiĢler, doktrin itibariyle küçük farklılıklar olmakla birlikte Menonit grubun bu yaklaĢımını
katı bir Ģekilde uygulamaya devam etmektedirler.
16-17 yaĢına gelen AmiĢ gençler, dıĢ dünyayı (inançsızları) tanımaları için serbest bırakılır ve
bir süre onlarla birlikte yaĢamaları için izin verilir. Rumspringa denilen bu uygulamanın
planlanması ve sınırları tartıĢılsa da uygulamayı aile, birey ve kilise birlikte
kararlaĢtırmaktadır (Hurst-McCanell, 2010). Bu süreçten sonra AmiĢ toplumunda 17-20
yaĢlarında AmiĢ olarak vaftiz olmayı kendi tercihleri ile seçen yetiĢkinler kiliseye üye olurlar
ve ibadetlere katılırlar. Kilise mensubu olan bu yetiĢkinler üniforma benzeri bir kıyafet giyer,
bıyıklarını tıraĢ eder, sakallarını ise kesmezler. Koyu renkli, sade kıyafetler giyer fötr Ģapka
takarlar. Ġbadete girerken ayakları yıkamak zorunludur ve ibadetlerini Palatine German ya da
Pensilvanya Dutch olarak isimlendirdikleri dil ile yaparlar. AmiĢ olarak vaftiz olan yetiĢkinler
baĢka bir kilise organizasyonuna da üye olamazlar. Kilise binası inĢa etmeyen AmiĢler
ibadetlerini evlerinde gerçekleĢtirirler. Her bir AmiĢ yerleĢim yerinin 75 vaftiz olmuĢ yetiĢkin
üyesi olur ve bu toplumun dini liderliğini bir biĢop dört öğretici/vaiz ve bir aksakal (elder)
gerçekleĢtir. Kutsal komünyonu yılda iki defa kutlarlar. (Safra-Cauz, 2006). Kutsal kitap
anlayıĢlarında literal okumayı tercih eden AmiĢlerin bu anlayıĢlarının yansımalarını günlük
hayatlarında da görmek mümkündür.
AmiĢlerin yaĢamlarında dini olanla dünyevi olanı ayırmak çok mümkün değildir. Günlük
yaĢamlarının hemen her alanındaki yapıp etmelerini dini kurallar veya referanslar
belirlemektedir. Örneğin AmiĢ ailesinde evin reisi Yeni Ahit‟ten hareketle babadır. BoĢanma
yine dini gerekçelerden dolayı yasaktır. AmiĢlerin günlük yaĢamlarında uymak durumunda
oldukları bu kurallara “Ordnung” adı verilir. Ordnung kelime anlamı olarak düzen, dizi ve
nizam gibi anlamlar ifade etmektedir (Beiler, 1989). Ordnung olarak ifade edilen bu kurallar
genellikle yazılı olmayan ve bölgelere göre bazı detay farklılıkları olabilen kurallardır.3 AmiĢ
bayanların günlük kıyafetlerinin bir parçası olan beyaz ya da siyah renkli Ģapka/bone
Ģeklindeki baĢörtüsü ordnung çerçevesinde tüm AmiĢ kadınlarının kullandıkları bir örtüdür
(Öztürk, 2010).
AmiĢler, diğer pek çok Hristiyan grubun aksine misyonerlik noktasında farklı bir görüĢe
sahiptirler. Matta 28:19-20‟deki “Tüm milletleri öğretin ve onları baba, oğul ve kutsal ruh
adına vaftiz edin” çağrısını, tüm dünyaya ulaĢmak ve onları vaftiz etmenin bir zorunluluk
olduğu Ģeklinde yorumlamamaktadırlar. Onlar, bu çağrıyı, kendilerini nerede bulurlarsa orada
doğruluğu çoğaltmak, yaymak olarak algılamaktadırlar. Bununla birlikte, AmiĢ gruplardan
bazılarının (New Order) bir misyonerlik hareketi oluĢturdukları da bilinmektedir. Old Order
AmiĢ gruplar, kendileri doğrudan misyonerlik faaliyetlerinin içerisinde yer almasalar da mali
destek olmaktan geri durmamaktadırlar. Bu grup AmiĢler, misyonerlik faaliyetini farklı
bölgelerdeki AmiĢ grupların ihtiyaç duyduğu dini eğitim ve okul ihtiyaçları için yardım
organizasyonu ve öğretici desteği Ģeklinde uygulamaktadırlar. Bu anlayıĢlarını da Matta
25:35-36‟ya dayandırmaktadırlar (Hurst-McCanell, 2010).
3
AmiĢler, Ordnung için “The order is not written down. The people just know it, that‟s all.” Ġfadesini kullanırlar.
Bu ifadede ordnungun yazılı ve öğretimi yapılan bir olgu değil hayat içerisinde yaĢanırken öğrenilen bir olgu
olduğunu ortaya koymaktadır.
329
Amerika‟daki AmiĢ toplumunun önderlerinden BiĢop David Beiler‟in verdiği örnek AmiĢlerin
sade yaĢama neden yöneldiklerini ve yeniliklerden kaçındıklarını bize açıklamaktadır. “ Bir
toplantıda evlerinde TV olanlar el kaldırsın dendiğinde 52 kiĢi el kaldırır. Televizyonsuz bir
ev hayatın daha iyi olup olmayacağı sorulunca 52 kiĢi yine el kaldırır. Peki o zaman hemen
Ģimdi evlerimize gidelim ve TV‟leri evlerimizden atalım mı? Sorusu gelince hiç kimse el
kaldırmaz. Bunun üzerine Beiler „AmiĢ olmak tam da budur. Kilise olarak eğer biz bir
Ģeylerin bizim ruh dünyamız için iyi olmadığını tecrübe edersek kendimizi onsuz bir hayatla
disipline ederiz.‟ der (Beiler, 1989).
AmiĢlerde Eğitim
1900‟lü yılların baĢında, tek sınıfta eğitim sisteminin devam ettiği yıllarda tüm AmiĢler kamu
okullarına devam ederken, okulların büyümesiyle ve geniĢlemesiyle kendi okullarını kurmaya
baĢlamıĢlardır. AmiĢlere göre, eğer çok büyük okullarda ve bilmedikleri tanımadıkları
öğretmenler tarafından eğitim alırlarsa, gelenekleri bozulabilir ve bir erozyona maruz
kalabilirler. Bu yüzden 1930‟lardan sonra kendi okullarında ve kendi seçtikleri, yetiĢtirdikleri
öğretmenler tarafından eğitim almaya karar vermiĢlerdir (Byler, 1989). Onlara göre kendi
okullarına sahip olurlarsa istedikleri Ģeyi öğretebilecek ve devlet okulunda kendi yaĢam
tarzlarına uymayan konuların öğretilmesine maruz kalmayacaklardır. Oysa kendilerinin
yaptırdıkları aktiviteler, çocukların iyi birer AmiĢ yetiĢkin olmalarına yardımcı olmaktadır
(Hurst and McConnal, 2010).
AmiĢler, sekizinci sınıfa kadar eğitim almakta ve okulun tüm ihtiyaçlarını kendileri
sağlamaktadırlar. Bu konuda devletten hiçbir destek almamaktadırlar. BirleĢtirilmiĢ sınıflarda
eğitim gören AmiĢlerin okulları, veliler ve kilise tarafından finanse edilmekte ve
yönetilmektedir. Çocuklar, genellikle yürüyerek veya at arabaları ile okula gelmektedir.
Okulun ısınması, su ihtiyacı, temizliği vs. hep kendi imkânları ile yapılmaktadır (Hurst and
McConnal, 2010; Byler, 1989).
AmiĢler, okulda üç R‟yi (Three Rs) öğrenmektedirler. Bunlar; okuma (reading), yazma
(Writing) ve matematik (arithmetic) tir. Bir AmiĢ, iyi bir çiftçi olmak ve kendi iĢyerini
yönetmek ile ilgili en temel yetenekleri öğrenmelidir. Örneğin, bir AmiĢ çiftçisi, yeni bir ahır
kurmak için geometriyi bilmeli, bir iĢyeri sahibi, iĢyerini yönetmek için toplama, çıkarma ve
çarpmayı, kısacası hesap yapmayı bilmelidir. Okul, AmiĢ çocuklara bu yetenekleri
kazandırmakla görevlidir (Egenes, 2000).
AmiĢlerde okulun görevi, evde verilen değerlere yardımcı olarak onları pekiĢtirmektir. Okul
değiĢimi değil, geleneğin kutsiyetini vurgular ve her bir ferdin bir AmiĢ olarak yetiĢmesini ve
o gelenek içerisinde kalmasını sağlamaya çalıĢır (Byler, 1989).
AmiĢlerin kendi okullarını kurması fikri ilk defa devlet okulunda AmiĢ çocukların
fotoğraflarının çekilmek istenmesi ile ortaya çıkmıĢtır (Byler, 1989). Bilindiği gibi AmiĢler,
tanrı suretinin taklidi olduğu düĢüncesiyle resim çektirmekten kaçınmaktadırlar. Bu konuda
okul idaresi ile sorunlar yaĢamıĢ ve daha sonra bir anlaĢmaya vararak çocuklarının
fotograflarını çektirmemiĢlerdir.
AmiĢlerin kendi yaptıkları ve sattıkları ürünlere bakıldığında da oyuncak bebeklerine yüz
yapmamaları bu anlayıĢlarının bir yansıması olarak anlaĢılabilir. Çocuklarına daha
küçüklükten itibaren oynadıkları bebeklerde bile bu anlayıĢın öğretildiğini görüyoruz.
330
YaĢanan bu olaydan sonra bir diğer tartıĢma bazı AmiĢ ailelerinin çocuklarının birtakım
dersleri almasını istememesi üzerine çıkmıĢtır. Velilerinin çocuklarının tarih, coğrafya ve
sağlık derslerini almasını istememesi üzerine yaĢanan bu olaydan sonra söz konusu çocukların
Painter Children‟s Home Holmes County, Ohayo‟ya yerleĢtirilmesine ve çocukların
masraflarının veliler tarafından ödenmesine karar verilmiĢtir (Luthy, 1989). Burada
zikredilmesi gereken bir diğer olay 1971 yılında, üç AmiĢ babanın-Jonas Yoder, Wallace
Miller ve Adin Yutzy- çocuklarını liseye göndermemeleri gerekçesiyle tutuklanmasıdır.
Wiskansın Temyiz Mahkemesi‟nin, zorunlu lise eğitimini almamak için dinin bir gerekçe
olamayacağı kararı üzerine, AmiĢlerin özgürlüğünü savunmak için kurulan The National
Committee for Amish Religious Freedom, kararı Amerika BirleĢik Devletleri Temyiz
331
Mahkemesi‟ne taĢımıĢ ve mahkeme AmiĢleri sekizinci sınıftan sonra zorunlu eğitimden muaf
tutmuĢtur ( http://amishreligiousfreedom.org/intro.htm)
Kendisi de bir AmiĢ olan Uria Byler, okul kurma fikrini nasıl edindiklerini Ģu Ģekilde ifade
etmektedir: “Bir gün bölgemizin 30 yıllık dini liderliğini yapmış olan ve vaazlarıyla yetiştiğim
Dan A. Byler‟i ziyarete gittim. İlk defa okul kurma fikrini bu ziyaret esnasında edindiğimi
ifade edebilirim. Yaşlı Dan, uzun zamandır benimle konuşmak istediğini ancak bir türlü fırsat
bulamadığını söyledi. Son zamanlarda Hunsburg okulunda birtakım sıkıntılar yaşandığını
duydum. Çocuklarımıza zorla resim çektirmek istiyorlarmış. Doğru mu bu? Evet birtakım
sıkıntılar yaşadık ancak politikalarını değiştireceklerini ve bir daha böyle bir şey
yaşanmayacağını belirttiler” dedim. Bir müddet bana baktıktan sonra “Sence onlara
okullarını nasıl idare etmeleri gerektiğini söylemek doğru bir şey mi?” diye sordu. “Dünya,
birkaç Amiş yüzünden eğitimdeki büyük ideallerinden vazgeçmez. Eğitimde büyük değişimler
olacak, ben göremem ama belki sen görürsün.” dedi. “Bırak okulları onların olsun, onların
modern yaşamları için belirli nedenleri var. Biz buna engel olamayız.”dediğinde demek
istediğini anlamıştım. Bunun ardından “kendi okulumuzu kendimizin kurabileceği fikrini hiç
düşündün mü?” diye sordu. “Umarım, siz anne-babalar, bu konuyu düşünür ve yaparsınız.
Eğer siz bunu isterseniz, tanrı size bu konuda yardımcı olacaktır.” dedi. Kafamda bu işin
zorluğu ile ilgili sorularla, bu isteğini düşüneceğimi belirttim (Byler, 1989).”
Byler‟in ifade ettiklerinden de anlaĢılacağı üzere, okul kurma fikrinin altında yatan temel
neden dini kaygılardır. Ancak teknolojinin okullarda çokça kullanılması ve rekabetten doğan
akran baskısı da AmiĢlerin kendi okullarını kurmalarında bir etken olarak görülmektedir
((Hurst and McConnal, 2010). Tüm bunların neticesinde yaĢanan teknolojik geliĢmelere engel
olamayacaklarını düĢünen AmiĢler, tabiri caizse kendi kabuklarına çekilerek, kendi
eğitimlerini kendileri vermiĢlerdir.
Indiana Bölgesi AmiĢ Okulu
Ziyaret etmiĢ olduğumuz AmiĢ okulu, geleneksel bir AmiĢ okulunun tüm özelliklerini
taĢımaktaydı. Ġki derslikten oluĢan okulun birinci dersliği, birinci sınıftan dördüncü sınıfa
kadar olan eğitime, ikinci dersliği ise beĢinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar olan eğitime
ayrılmıĢtı. Ġlk dört sınıfta, kendisi de sekizinci sınıfa kadar eğitim almıĢ yirmili yaĢlarda genç
bir erkek eğitim verirken, diğer sınıfta ise aynı yaĢlarda genç bir kız eğitim vermekteydi.
Tek katlı küçük prefabrik bir yapı olan okul, geniĢ bir arazinin ortasına kurulmuĢtu. Ortalama
20 kiĢilik olan ve tek kiĢilik sıralardan meydana gelen sınıfların yerleri tahtadan olup
ısınmaları soba ile sağlanmaktaydı.
Sınıfta en çok dikkat çeken Ģey, büyük bir sükunetin hakim olmasıydı. Öğretmen çocukları
susmaları veya sessiz olmaları için uyarmak zorunda kalmıyordu. Öğrenciler ait oldukları
sınıflara göre sorumluluklarını yerine getiriyorlardı. Ders esnasında görüĢtüğümüz
çocuklardan bir grubu, okuma etkinliğinde olduklarını ve okunması gereken yerleri
okuduklarını söylüyor, diğer grup ise matematik dersinde olduğunu ve matematik ödevlerini
yaptıklarını söylüyordu. Bir sınıfta dört grup olduğu için, aynı sınıfta kardeĢlere rastlamak
mümkündü. Bizi okula götüren ve gezdiren genç kız, bizi aynı sınıfta farklı sınıf yılında olan
üç kardeĢi ile tanıĢtırdı.
Sınıfların duvarları farklı etkinlikler ile süslenmiĢ ve gelen ziyaretçilerin isimleri renkli
kâğıtlara yazılarak sınıfın duvarlarına asılmıĢtı. Bizden de aynı Ģeyi yapmamızı isteyen
çocuklar için isimlerimizi renkli kartlara yazdık ve duvara yapıĢtırdık.
332
Çocukların fotoğraflarını çekmemize izin vermemelerine rağmen dersin sonunda çocuklar ile
konuĢmamıza izin verdiler. Onlarla bizim kim olduğumuz, neden Amerika‟da bulunduğumuz
ve nerden geldiğimiz hakkında konuĢtuk. Ancak hiçbiri Türkiye‟nin nerede olduğunu
bilmiyordu. Haritadan kendilerine gösterdiğimizde o kadar uzak bir mesafeden gelmiĢ
olmamızdan çok etkilendiler.
Ziyaret ettiğimiz AmiĢ okulunun hemen yanında küçük bir prefabrik yapı dikkatimizi
çekmiĢti. GörüĢmelerimiz neticesinde bu yapının özel eğitime muhtaç çocuklar için
yapıldığını ve onların eğitimlerinin diğer çocuklardan ayrı olarak gerçekleĢtirildiğini
öğrendik. Daha önceleri özel eğitime muhtaç çocuklar için ayrı bir mekanlarının olmadığını
ve bu çocukların eğitimlerinde zorlandıklarını, bu yüzden onlar için ayrı bir oda yaptıklarını
ifade ettiler. Özel eğitimi veren eğitmenler de yine o okulda eğitim veren 8. sınıfa kadar
eğitim almıĢ öğretmenlerdi. Ziyaret ettiğimiz tarihte özel eğitim ihtiyacı duyan iki
öğrencilerinin olduğunu ve bu özel eğitimi, kendisi ile görüĢtüğümüz genç kızın annesinin
gerçekleĢtirdiğini, genç kızın ise bu eğitimde annesine yardımcı olduğunu belirttiler.
Pedagojik açıdan bakıldığında bu durum, teknolojiye sırtını dönmüĢ bir toplum olan AmiĢ
toplumu için oldukça önemli bir olgu olarak karĢımıza çıkmaktadır. Özel eğitimin ayrı
mekânlarda verilmesinin bir gereksinim olarak kabul edilmesi, eğitsel verilerle uyum
göstermektedir.
Okulda Din Eğitimi
AmiĢler, Amerika‟daki genel eğitim ile paralel olarak okulda din eğitimi vermemektedirler.
Din eğitimi, ailede verilen bir eğitim olup, çocukların ilk din eğitimi öğretmenleri, anne ve
333
babaları ile bağlı bulundukları kiliselerdir. Okulda verilen din eğitimi, her sabah dua ile derse
baĢlanması ve Cuma günleri Almanca olarak yapılan Ġncil (bible) okumalarıdır. Genel eğitim
Ġngilizce olmasına rağmen, yapılan Ġncil dersi Almanca olarak yapılmaktadır((Hurst and
McConnal, 2010).
GörüĢtüğümüz AmiĢ eğitmenler, her Cuma yapılan bu Ġncil eğitimini sırasıyla her bir ailenin
dönüĢümlü olarak yaptıklarını belirttiler. Doğumdan itibaren verilen din ve değer eğitiminin,
okulda ayrı bir ders halinde öğretilme gereği duyulmamaktadır. Çocuklar kendilerini
muhafazakar bir aile yapısının içerisinde bulmakta, aile ve kilise eğitimi çocukların bu
eğitimine katkı sağlamaktadır.
Haftada bir gün yapılan Pazar eğitimi, bazı bölgelerde müstakil bir binada, bazı bölgelerde ise
dönüĢümlü olarak her bir ailenin evinde yapılmaktadır. Ev kilisesi de denen bu eğitim, 8.
sınıfa kadar eğitim almıĢ ve daha sonra din adamı olmuĢ erkekler tarafından yapılmaktadır.
Bir marangoz olan görüĢtüğümüz din adamı, bizi bu konuda bilgilendirmeden önce, bize
“Ölümden sonra bir yaĢam olduğuna inanıyor musunuz” diye sordu. Evet cevabını aldıktan
sonra “O halde sizinle konuĢabilirim” dedi ve bizi Pazar ayinleri hakkında bilgilendirdi. Söz
konusu din adamının söyledikleriyle de paralel olarak, din eğitiminin yerinin okul değil aile
olduğu izlenimini edindik.
AmiĢlerin, tüm yaĢam tarzlarında dini bir etki görüldüğünden ayrı bir din eğitimine ihtiyaç
duymadıklarını ifade etmek yanlıĢ sayılmaz. Din onlar için, öğretilecek bir konu değil, bir
yaĢam tarzı olarak görülmektedir. Dindar bir birey olarak yetiĢtirilen AmiĢ çocuklar, vaftiz
olmaya kendilerinin karar vermesi yönüyle de aynı zamanda özgür bireyler olarak
yetiĢtirilmektedirler.
4. SONUÇ
AmiĢlerin, yaĢam tarzları, Hristiyanlık içerisindeki farklı din algıları, 21. yy modern
dünyasına meydan okuyan tutumları, kendine has toplum yapıları ve eğitim anlayıĢlarıyla
incelendiğinde, oldukça müstesna bir yere sahip oldukları ifade edilebilir. Bu çerçevede,
çalıĢmamızın sonuçları Ģu Ģekilde özetlenebilir:
1. AmiĢler, Hristiyanlığın Anabaptist koluna mensupturlar.
2. Literal bir kutsal kitap algısına sahiptirler.
3. Çocuk vaftizine karĢı çıkarak vaftize bireylerin kendilerinin karar vermesini
benimsemektedirler.
4. Kilise binası inĢa etmemekte, hiçbir resmi ve dini otoriteyi kabul etmemektedirler.
5. Misyonerlik faaliyetlerini Hristiyan ana kitleden daha farklı olarak ele almaktadırlar.
6. Sade ve gösteriĢsiz yaĢam tarzı, din anlayıĢlarından kaynaklanmaktadır. Bu yaĢam
tarzının tanrının isteğine daha uygun olduğunu düĢünmektedirler.
7. Sekiz yıllık eğitimi öngörmektedirler. Sekiz yıldan sonra herhangi bir okul eğitimi
almamaktadırlar.
8. Kendi kurdukları okullarda eğitim almaktadırlar.
9. Eğitim, birleĢtirilmiĢ sınıflarda yapılmaktadır.
10. Okulda din eğitimini ayrı bir ders olarak vermemektedirler.
11. Din ve değer eğitiminin yerinin aile ve içinde yaĢanılan toplum olduğunu
düĢünmektedirler.
12. Okul, değer eğitiminin tamamlayıcısıdır.
334
Kaynaklar
Beiler, D. (1989). Reflections on Change, (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan: The
John Hopkins Univ. Pres.
335
Beiler, J.F (1989). On the meaning of Ordnung. (ed. J. Hostetler) Amish Roots,
Londan: The John Hopkins Univ. Pres.
Byler, U. (1989). The needs forAmish School, (ed. J. Hostetler) Amish Roots, Londan:
The John Hopkins Univ. Pres.
Dyck, C. J. (2005). Mennonite. (ed. Jones, L.) Encyclopedia of Religion, Second
Edition Volume I, USA: Thomson Gale.
Egenes,L.(2000) Wisit with the Amish, Iowa: University of Iowa Press
http://amishreligiousfreedom.org/intro.htm
Hurst, C. - McConnal, D. (2010). An Amish Paradox, USA: The John Hopkins Univ.
Pres.
Luthy, D. (1989). Children taken into Custody, (ed. J. Hostetler) Amish Roots,
Londan: The John Hopkins Univ. Pres.
Michel, T. (1992). Hıristiyan Tanrıbilimine Giriş, Ġstanbul: Ohan Basımevi.
Öztürk, N. (2010). AmiĢ Ailesinde Kadının Rolü ve Bu Rolün Belirlenmesinde Dinin
Etkisi. Din bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, c.10, S.3.
Safra, J.& Caus, J. (2006). Britannica Encyclopedia of World Religions, Chicago:
Encyclopedia Britannica Inc.
Tümer, G.-Küçük, A. (1997). Dinler Tarihi, Ankara: Ocak Yayınları.
Vrowley,William K.(1978). Old Order Amish Settlement: Diffusion and Growth,
Annals of the Association of American Geographers, V. 68, No.2, USA: Tyler&Francis Ltd.
DĠN EĞĠTĠMĠNDE GELENEKSELLĠK VE MODERNĠZM
KARMAġASI: PAKĠSTAN ÖRNEĞĠ1
Halit EV1
M. Nur PAKDEMĠRLĠ2
1
Bu çalıĢma M. Nur Pakdemirli‟nin 30.05.2013 tarihinde neticelenen “Pakistan‟da Yüksek Din Öğretimi
Kurumları” baĢlıklı doktora tezinden yararlanarak hazırlanmıĢtır.
336
Özet
Pakistan‟ın düal eğitim-öğretim sektöründe, hem geleneksel öğretim sistemini hem de modern öğretim sistemini bir arada
görmek mümkündür. Sistemdeki çeĢitlilik, öğretim kurumlarına ve kurumların bağlı olduğu yönetim birimlerine de yansır.
Dolayısıyla geleneksel eğitim-öğretimi ve modern eğitim-öğretimi yöneten birimler de farklıdır ve bunların pekçok alt birimi
mevcuttur. Birimler arasında koordinasyon sağlanmaya çalıĢılsa da bu her zaman mümkün olmaz. Üstelik siyasi iktidarlar
değiĢtikçe birimlerin yetki, sorumluluk ve uygulamaları da değiĢir ki, bu da baĢlı baĢına bir sorun teĢkil eder. Eğitim-öğretim
sektöründeki bu karmaĢanın halka yansıması kaçınılmazdır.
Bu çalıĢmada, Pakistan örneğinden hareketle, bir arada yürütülmeye çalıĢılan geleneksel ve modern öğretim sistemleri ile din
eğitim-öğretiminin bu sistemler içerisindeki yeri incelenmiĢtir. Her ne kadar geleneksel öğretim sistemi kurumsallaĢma tarihi
bakımından ilk sırada olsa da, günümüzde ülkenin modern öğretim sistemine adapte edilerek meĢrûlaĢtırılmaya çalıĢılır. Bu
nedenle araĢtırmamızda, konunun açığa kavuĢması bakımından, öncelikli olarak Pakistan‟da yürütülen modern öğretim
sistemi ele alınmıĢtır.
1. PAKĠSTAN‟DA MODERN EĞĠTĠM-ÖĞRETĠM
1.1. Kurumsal Yapılanma
Modern öğretim kurumları bakımından ister devlete ister özel teĢebbüslere ait olsun, her iki
kategoride de engin çeĢitliliğe sahip olan Pakistan‟da 2008 yılı itibariyle 256.008 adet ilk ve
ortaöğretim kurumu, 124 adet üniversite ve 1.202 adet afiliye yüksekokul vardır. (AEPAM,
2009; Ministry of Education, 2006)
Ġlk ve ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinden, eğitim
politikalarının hazırlanmasından, planlanmasından ve uygulanmasından merkezî hükümete
bağlı Federal Eğitim Bakanlığı (Federal Ministry of Education) sorumludur. Bununla birlikte
her eyalette bulunan Eyalet Eğitim Bakanlığı (State Ministry of Education), her seviyedeki
kurumlara ve eğitim-öğretim iĢlerine göre çeĢitli alt birimlere ayrılır ve kimi zaman bağımsız,
kimi zaman merkezî bakanlıkla koordineli olarak çalıĢır. Eyaletler de çeĢitli bölgelere
ayrılmıĢlardır ve her bölgesel birim Eyalet Eğitim Bakanlığı‟na bağlıdır. (G. N. Saqıb, 1983;
Hayes, 1987)
Yükseköğretimde üniversiteler, ülkemizdeki YÖK benzeri bir kurum olan ve çalıĢmalarını
Federal Eğitim Bakanlığı ile koordineli olarak yürüten Yükseköğretim Kurulu‟na (Higher
Education Commission - HEC) bağlıdır. Afiliye yüksekokullar ise eyalet yönetimlerine
bağlıdır ve bu yönetimlerce finanse edilir, ancak HEC‟e bağlı üniversitelerin programlarını
uygular. ( T. Hussain, 2008; Rana ve Reid, 2008; Z. S. Siddiqui, 2009; Batool ve Qureshi,
2004; Isani ve Virk, 2005; G. N. Saqıb, 1983; Farooq, 1997; Hayes, 1987)
1.2. Öğretim Sistemi ve Din Eğitimi
Pakistan‟da uygulanan modern öğretim sistemi, Ġngiltere‟nin öğretim sistemini, programını ve
ders kitaplarını ülkeye adapte etmek suretiyle düzenlenmiĢtir. (Farooq, 1997)
Modern öğretim sisteminin, ilköğretimden yükseköğretime kadar tamamı 7 kademeden oluĢan
ve 21 yılı kapsayan eğitim-öğretim sürecinin ayrıntıları ve mezuniyet dereceleri tablo 1‟de
gösterildiği Ģekildedir. (Ministry of Education, 2007; Ghafoor, 1990; M. Saeed, 2007; D.
Shah, 2009; Shami ve Hussain, 2005; Curle, 1966; Bregman ve Mohammad, 1998; Greaney
ve Hasan, 1998; Mansoor, 2005; Lynd, 2007; M. Ahmad, 2009; S. R. Khan ve Kiefer, 2007;
Isani ve Virk, 2005; Farooq, 1997; Fair, 2009; Hayes, 1987)
Tablo 1: Pakistan‟da Modern Öğretim Sistemi Kademeleri ve Mezuniyet Dereceleri
1
2
Prof. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Bölümü.
Yard. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, Ġlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü.
337
Sistem Kademeleri
Ġlkokul
Ortaokul
Ġlk seviye lise
Ġkinci seviye lise
Mesl. yüksekokulu
Fakülte
Fakülte
Yükseklisans
Doktora
Kademe Adı
Primary
Middle
Matriculation
High School
Intermediate
Undergraduate
Undergraduate
Graduate
Graduate
Sınıf
1.-5.
6.-8.
9.-10.
11.-12.
13.-14.
13.-14.
13.-16.
17.-18.
19.-21
Süre
5 yıl
3 yıl
2 yıl
2 yıl
2 yıl
2 yıl
4 yıl
2 - 3 yıl
3 - 5 yıl
Mezuniyet Derecesi
Primary Level
Middle Level
Ordinary Level (O Level)
Advanced Level (A Level)
Fellow of Arts (FA)
Bachelor of Arts (BA)
Bachelor of Science(BS)
Master of Science (MS)
Doc. of Philosophy (Ph.D)
Pakistan‟da ilk ve ortaöğretimin her kademesinin programında zorunlu „Ġslâmiyat‟ dersi
vardır. (Kizilbash, 1998; T. Rahman, 2006; Fair, 2009; Güner, Özcan, BirıĢık, 2007) Ġnanç,
ibadet ve muamelât öğrenme alanlarına yönelik temel dini bilgiler içeren bu derse gayri
müslim öğrencilerin girme zorunluluğu yoktur. Ancak genellikle öğrenciler not ortalamalarını
yükseltmek amacıyla derse katılırlar. (Leirvik, 2008)
Urduca ve Pakistan AraĢtırmaları ders programlarında da Hint altkıtasına Ġslâm‟ın yayılıĢı,
Pakistan‟ın Ġslâm ideolojisiyle kuruluĢu ve Ġslâm dini ile ilgili bazı konular yer alır. (Dar ve
Ansari, 2001; Nelson, 2008; Fair, 2009; Güner ve diğerleri, 2007)
Ġlk ve ortaöğretim kurumlarında Ġslâmî konulara yapılan vurgular bu derslerle sınırlı değildir.
Diğer ders müfredatlarında da konular elverdikçe âyet ve hadislerle birlikte Ġslâm ulemâsının
görüĢlerine yer verilir. Ancak hem Ġslâmiyat derslerinde hem de diğer derslerde konuların ele
alınıĢ biçimi Ġslâmî gruplar ile lâik kesimler arasında ciddi bir tartıĢma konusudur.
„Cambridge‟ üniversitesi müsteĢriklerinden David Thomas‟ın Pakistan için hazırladığı
Ġslâmiyat dersi müfredatı doğrultusunda yazılan ve birinci sınıftan 10. sınıfa kadar okutulması
istenen ders kitabı Farkhanda Noor Muhammad‟in „Islamiyat for Students‟ adlı kitabıdır.
(Muhammad, 2002)
Ġngiltere‟nin yaptığı uluslararası sınavların Ġslâmiyat dersi soru ve cevaplarının
hazırlanmasında da esas alınan bu kitap, Ġslâmî terimleri ve konuları tamamen müsteĢriklerin
bakıĢ açısıyla ele alırken Ġslâm anlayıĢıyla bağdaĢmayan hatalı bilgi ve yorumlara yer
vermekte, öğrencilerin zihinlerinde dine karĢı birtakım Ģüpheler uyandırmaktadır. Durumu
açıklığa kavuĢturmak için birkaç örnek vermek gerekirse Ģunlar söylenebilir:
9. ve 10 sınıf programında yer alan „Ġslâm‟ı Tebliğ‟ (Proclamation of Islam - Da‟wa) ünitesi
ele alınırken tebliğ gereken ve gerekmeyen hususlar Ģu Ģekilde irdelenir: “Yemek, içmek ve
uyumak gibi Ģeyleri öğrenmekte insanın kendi tabiatında var olan kâbiliyetler yeterlidir. Bu
tür Ģeylerin insana tebliğ yoluyla öğretilmesine ihtiyaç yoktur. Ancak diğer bazı konular da
vardır ki insanın sadece bilim ve gözlem yoluyla onlar hakkında bir Ģeyler öğrenmesi,
sorularına cevap bulması mümkün değildir. Örneğin, evrenin bir yaratıcısı var mıdır, ölümden
sonra hayat var mıdır?”
Kitapta, mantıklı bir seyir izler gibi görünen bu ifadelerle ulaĢılan sonuç „Allah‟ın varlığının
ve birliğinin ispatlanabilecek bir kesinlikte olmadığı‟ fikridir.
338
Aynı Ģekilde, Hazreti Peygamber‟in hayatını içeren konularda, Duha Sûresi‟nin 7. âyetinde
geçen ‫ و وجدك ضاال فهدى‬ifadesi „Onun nübüvvetten önce bir sapkınlık içinde yaĢadığı‟
biçiminde açıklanır.
Kitapta hadislere getirilen açıklamalar da bundan farklı değildir. Örneğin, ‫الحياء ال يأتي إال بخير‬
hadisinde geçen „haya‟ kelimesi Ġngilizce‟ye „shame‟ (ayıp, utanç) olarak çevrilir ki bu
çevirinin hadisin ifade ettiği anlam ile örtüĢmediği ortadadır.
Ġslâmiyat dersi kitaplarından bunlara benzer pekçok örnek vermek mümkündür. Burada
yapılmak istenen Ģeyin Pakistan‟lı öğrencilerin uluslararası sınavlarda baĢarılı olmaları için
gereken bakıĢ açısını yakalamalarını sağlamak olduğu düĢünülebilir ya da bunlar sıradan
hatalar gibi algılanabilir. Ancak durum bu kadar basit değildir. Zira diğer derslere yönelik
olarak hazırlanan kitaplara da aynı anlayıĢ hâkimdir.
Örneğin, 9. Sınıf Biyoloji ders kitaplarında Hayatın BaĢlangıcı (Origin of Life) konusu ele
alınırken özellikle „Darwin‟in Evrim Teorisi‟ üzerinde durulur ve dört sayfa boyunca bu
teoriyle ilgili olduğu iddia edilen âyetler birtakım yanlıĢ yorumlarla birlikte konunun
açıklamalarına eklenir ki, bunlardan birisi de Nur Sûresi'nin 45. âyetidir: „Allah bütün
canlıları sudan yaratmıĢtır. Kimi karnı üzerinde sürünür, kimi iki ayakla yürür, kimi dört
ayakla yürür. Allah dilediğini yaratır, Allah Ģüphesiz herĢeye kâdir‟dir.‟
Allah‟ın yarattığı çeĢitli canlı türlerine iĢaret eden bu ve benzeri ayet meallerinin verilmesinin
ardından özetle Ģöyle bir yorum yapılır: “Yukarıdaki âyetlerden de anlaĢıldığı üzere Kur'an
da, Darwin'in Evrim teorisinin ifade ettiği hakîkate iĢâret eder.” Konu, öylesine inandırıcı
biçimde aktarılır ki, Pakistan‟ın modern öğretim kurumlarında yetiĢmiĢ ve bunun dıĢında
herhangi bir kurumdan din öğretimi desteği almamıĢ olanlar Darwin'in Evrim teorisini,
genellikle bir teoriden çok, Kur‟an‟ın ikrar ettiği bir gerçek olarak kabul ederler.
Öte yandan, Pakistan‟da yükseköğretimin herhangi bir bölümünde okurken haftada iki saat
„Ġslâm AraĢtırmaları‟ (Islamic Studies) dersi almıĢ olanlar bazı üniversitelerde açılan
öğretmenlik formasyon kurslarından sertifika aldıktan sonra ilk ve ortaöğretimin her
kademesindeki Ġslâmiyat derslerini vermeye ehil kabul edilir ve atanırlar. Oysa bu
öğretmenler Ġslâmiyat ders programlarının ve ders kitaplarının hatalarını düzeltmek Ģöyle
dursun öğrencileri dînî konularda bilgilendirecek yeterlikte değildir.
Yükseköğretimde din öğretimi ise, üniversitelerin „Ġslâm AraĢtırmaları‟ (Islamic Studies)
fakülte ya da bölümlerinde yapılmakta, diğer fakülte ya da bölümlerde de zorunlu ve seçmeli
kategorilerde bazı din dersleri bulunmaktadır. Bu derslerden biri olan Ġslâmiyat derslerinin
müfredatı oldukça kapsamlıdır. Hükümet bu dersleri „demokratik, hoĢgörülü ve Pakistan‟ın
ideolojik amaçlarına uygun bir toplum oluĢturmak için gerekli‟ görür.
Üniversitelerin „Pakistan AraĢtırmaları‟ (Pakistan Studies) bölümlerinde de Ġslâm tarihine,
Hint altkıtasının ĠslâmlaĢma sonrası tarihine, Pakistan‟ın Ġslâm ideolojisi ile kuruluĢ tarihine
ve günümüz Pakistan‟ı ve Ġslâm dünyası konularına geniĢ yer verilir.
Bunun yanı sıra ülkede gerek dini gerek ekonomik nedenlerle Arapça eğitimi özendirilmekte
ve zorunlu ya da seçmeli olarak öğretim programlarına alınmaktadır. (T. Rahman, 2006;
Kizilbash, 1998; Dar ve Ansari, 2001; Nelson, 2008; Güner ve diğerleri, 2007) Ancak tüm bu
derslerin ilk ve ortaöğretimdeki sorunlu iĢleniĢ biçimi yükseköğretimde de aynı Ģekilde devam
eder.
339
2. PAKĠSTAN‟DA GELENEKSEL EĞĠTĠM-ÖĞRETĠM
2.1. Kurumsal Yapılanma
Pakistan‟da 2008 yılı itibariyle 12.085 (%97) adedi çeĢitli dînî cemaatlere, 363 (%3) adedi
devlete ait olmak üzere toplam 12.448 medrese vardır. (AEPAM, 2009) Ġlköğretim
seviyesinden yükseköğretim seviyesine kadar her kademede geleneksel eğitim-öğretim
hizmeti sunan bu kurumlar, „medrese‟ genel ifadesinin yanı sıra eğitim-öğretim içeriklerine ve
kapasitelerine göre çeĢitli biçimlerde de isimlendirilirler. Temel seviyede eğitim-öğretim
yapan küçük geleneksel öğretim kurumlarına „dersgâh‟ denir. Yükseköğretim seviyesinde
eğitim-öğretim yapan ve bir kampüs niteliği taĢıyan geleneksel öğretim kurumlarına
„medrese‟ ifadesinin yanısıra „câmia‟ ya da „dârululûm‟ da denir. Bu medreselerde „serperesti a‟lâ‟ (rektör), „mühtemim‟ (genel sekreter), „sadr-ı müderrisîn‟ (baĢmüderris, dekan),
„müderris‟, „müfti‟, „Ģeyhü‟l-hadîs‟ ve „Ģeyhü‟t-tefsîr‟ gibi çeĢitli makamlar ve ünvanlar
kullanılır ki, (Rahman ve Bukhari, 2006; Nayyar, 1998; Anzar, 2003; Fair, 2009; BirıĢık,
2003) benzer ifade ve ünvanlara Selçuklu ve Osmanlı medreselerinde de rastlamak
mümkündür. (Akyüz, 2004; Kazıcı, 1995; Çelebi, 1998)
Birer din öğretimi kurumu olmaktan öteye geçemeyen Pakistan medreseleri Diyanet ĠĢleri
Bakanlığı‟na (Ministry of Religious Affairs) bağlıdır. Ancak ülkede yaĢanan sistem ve yetki
karmaĢası nedeniyle Eğitim Bakanlığı‟nın karar ve uygulamalarının da etkisi altındadır.
Medreselerin doğrudan yönetimi, bağlantılı oldukları ekol ve cemaat mensuplarınca
oluĢturulan merkezî kurullar tarafından gerçekleĢtirilir. Diyanet ĠĢleri Bakanlığı‟na bağlı
olarak görev yapan bu kurulların, medreselerdeki eğitim-öğretim standartlarını geliĢtirmek,
öğretim programlarını hazırlamak ve öğrencilerin sınavlarını Eğitim Bakanlığı‟nın yürüttüğü
modern öğretim sistemindeki ilgili kurumlarla iĢbirliği içerisinde gerçekleĢtirerek diploma
denkliği kazanmalarına yardımcı olmak gibi önemli iĢlevleri vardır.
Pakistan‟da bu Ģekilde faaliyet yürüten beĢ adet merkezî kurul mevcuttur. Bunlar, kuruluĢ
tarihleri ve kuruluĢ yerleri dikkate alınarak Ģöyle sıralanabilir:
Vifâku‟l- Medâris es-Selefiyye (1955 - Faysalabad): Ehl-i Hadis medreselerinden sorumludur.
Ehl-i Hadis, Seyyid Nezir Hüseyin Dihlevi‟nin (1805-1902) liderliğinde kurulan, Hz.
Peygamberin sünnetine dayanarak selefin Ġslamî yaĢantısını yeniden canlandırmayı
amaçlayan, Vehhabilikle benzer özellikler taĢıyan bir harekettir.
Vifâku‟l- Medâris el-Arabiyye (1959 - Multan): Deobendi medreselerinden sorumludur.
Deobendi, „genelde geleneksel din eğitimini, özelde Veliyyullah ekolünün belli unsurlarının
eğitimini muhafaza etmek amacıyla‟ „Daru‟l-Ulum-u Deobend‟ medresesi çevresinde oluĢan
ve Muhammed Kasım Nanotavi (1832-1880) önderliğinde geliĢen bir cemaattir.
Vifâku‟l- Medâris eĢ-ġia (1959 - Lahor): ġii medreselerinden sorumludur. Ġran etkisiyle
bölgeye yayılan ve günümüzde Pakistan nüfusunun %15‟ini oluĢturan ġiilerin en önemli ve
etkin grupları Caferiler ve Ġsmaililerdir.
Tanzimü‟l-Medâris (1960 - Lahor): Birelvî medreselerinden sorumludur. Birelvî, Ahmed Rıza
Han Birelvi‟nin (1856-1921) liderliğinde „Medrese-i Ehl-i Sünnet ve Cemâat‟ yada
„Dârülulûm-i Manzaru‟l-Ġslâm‟ olarak bilinen eğitim kurumu çevresinde, Hindistan‟ın
Hinduizm de dâhil olmak üzere çeĢitli inanıĢlardan gelen birçok özelliğinden etkilenerek
oluĢan bir cemaattir.
340
Râbıtatü‟l-Medâris el-Ġslâmiyye (1983 - Lahor): Cemaat-i Ġslâmî medreselerinden
sorumludur. Cemaat-i Ġslâmî, 1941‟de Ebu‟l-A‟la Mevdudi (1903-1979) önderliğinde oluĢan
modernist, reformcu ve siyasi yönü ile ön plana çıkan bir cemaattir. (Nayyar, 1998; Rahman
ve Bukhari, 2006; Institute of Policy Studies, 2002; Rahman, 2006; S. H. Ali, 2009; Fair,
2009)
Kurullara kayıtlı olan medreseler genellikle kendi merkezi organizasyonları tarafından kontrol
edilirler. Ders programlarına, kayıt ve sınav ücretlerine bu kurullar karar verir. Sınav
sorularını Urduca ve Arapça olarak medreselere gönderir, sınavları yapar ve sonuçları
açıklarlar. (Rahman, 2006)
Medrese mezunları bu kurullardan diploma denkliği alarak, Eğitim Bakanlığı‟nın yaptığı
sınavlara modern öğretim kurumu mezunları ile eĢdeğer Ģartlarda girebilir ve baĢarılı
oldukları takdirde onların aldığı belgeleri alabilirler. Bu durumda Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap
Dili ve Edebiyatı fakülte ve bölümleri baĢta olmak üzere yükseköğretimin pekçok dalında
öğrenim görme hakkını da kazanmıĢ olurlar. (Fair, 2009; Güner ve diğerleri, 2007)
2.2. Öğretim Sistemi
Medreselerin, ilköğretim düzeyinden yükseköğretim düzeyine kadar tamamı 7 kademeden
oluĢan ve 17 yılı kapsayan eğitim-öğretim sürecinin ayrıntıları ve modern öğretim
sistemindeki diploma denklik düzeyleri tablo 2‟de gösterildiği Ģekildedir. (Hussain ve
Qureshi, 2007; Nayyar, 1998; Rahman ve Bukhari, 2006; Institute of Policy Studies, 2002;
Fair, 2009)
Tablo 2: Pakistan‟da Medrese Kademeleri ve Modern Sistemdeki Denklik Düzeyleri
Sistem Kademeleri
Ġbtidâîye
Mutavassıta
Sâneviye Âmma
Sâneviye Hâssa
Âliye
Âlimiyye
Tekmil
Kademe adı
Nâzire-i Kur‟an
Hıfz-ı Kur‟an
Tecvid-Kıraat
Tehtânî
Mevkuf Aleyh
Devre-i Hadis
Devre-i Tefsir
Sınıf
1.-5.
6.-8.
9.-10.
11.-12.
13.-14.
15.-16.
17.
Süre
5 yıl
3 yıl
2 yıl
2 yıl
2 yıl
2 yıl
1 yıl
Denklik Düzeyi
Ġlkokul
Ortaokul
Ġlk seviye lise
Ġkinci seviye lise
2 yıllık fakülte
4 yıl. fakülte/Yükseklisans
Yükseklisans/Doktora
Her ne kadar resmî olarak diploma denklik düzenlemesi mevcutsa da, medreselerden alınan
diplomaların modern öğretim sisteminde kabul düzeyi kurumdan kuruma değiĢir. Örneğin,
alınan kararlara göre, „Âlimiyye‟ diploması dört yıllık Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap Dili ve
Edebiyatı fakültelerinin lisans diplomalarına karĢılık gelir. Buna rağmen bazı üniversiteler bu
medrese diplomasını geçerli görmezken, bazıları dört, bazıları üç, bazıları da iki yıllık
yükseköğretim diploması olarak kabul eder.
Öte yandan Pencab Üniversitesi, yaptığı sınavlarda baĢarılı olan medrese mezunlarına, sınav
puanları doğrultusunda, dört yıllık Ġslâm AraĢtırmaları ve Arap Dili ve Edebiyatı
fakültelerinin lisans ya da yüksek lisans diplomalarına eĢdeğer olacak Ģekilde diploma
denkliği kazanma imkâ