Hakemli Makale - Eğitim Bilim Toplum

Hakemli Makale
YETİŞKİN OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ VE TEMEL
EĞİTİM PROGRAMI VE DERS KİTAPLARI:
ELEŞTİREL SÖYLEM ANALİZİ*
Adult Literacy and Basic Education Program and Literacy
Textbooks: Critical Discourse Analysis
Fevziye Sayılan**
Öz
Bu çalışma ile yetişkin okuma yazma öğretimi ve temel eğitimi yeni programı ile okuma
yazma ve temel eğitiminde kullanılan kitapların içerikleri eleştirel söylem analizi yoluyla
incelenmiştir. Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi ilköğretim düzeyinde
Türkçe’nin öğretimine paralel biçimde yapılandırılmaktadır. Türkiye 2005 yılında Temel
Eğitim Reformu yapmıştır. Bu çerçevede yetişkinlerin okuma yazma öğretimi ve temel
eğitimi programı ile kurs kitapları da yenilenmiştir. Yeni program hala ulusal projenin bir
parçası olmakla birlikte, küresel trendlerin etkisini güçlü biçimde yansıtmaktadır. Bu etki
yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ile neoliberal yaşam becerilerinde odaklanmaktadır. Bu
çalışma ile hem yeni program hem de kurs kitapları olmak üzere iki düzeyde eleştirel analiz
yapılmıştır.
39
Anahtar Sözcükler: Yetişkin Eğitimi, Yetişkinler Okuma Yazma ve Temel Eğitimi, Okuma
Yazma Kitapları, Eleştirel Söylem Analizi.
Abstract
In this study, the contents of adult literacy and basic education program and literacy textbooks
are criticized by critical duscourse analysis. In Turkey adult literacy and basic education
was constructed in paralel with the teaching of Turkish at the level of primary education.
Turkey has made basic education reform in 2005. In this framework of reform adult literacy
program and literacy texbooks were also renewed. Although the new program is still the part
* Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları: Eleştirel
Söylem Analizi’ başlıklı tebliğ 19. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuştur.
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi. Lefkoşa-Kıbrıs. 16-18 Eylül 2010.
** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yaşamboyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi
Bölümü. Dr. [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:7 Sayı:26 Bahar: 2009 Sayfa: 39-68
Education Science Society Journal / Volume: 7 Issue: 26 Spring: 2009 Page: 39-68
EBT_SAYI_26.indd 39
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
of national project, it also reflects the influence of global trends. This influence comes through
contructivist teaching and learning approach and neoliberal life skills. In this article the two
sides of new program and texbooks has been analyzed critically.
Keywords: Adult Education, Adult Literacy and Basic Education, Literacy Texbooks, Critical
Discourse Analysis.
Giriş
Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimiyle İlgili Küresel ve Güncel Eğilimler
Yetişkinlerin okuma yazma eğitimi programlarının içeriği, öğrenme modelleri
ve uygulamaları geçen yirmi yıldan bu yana daha çok küresel eğilimlerin
etkisi altındadır. Bu küresel eğilimleri yönlendirmek ve ona uyarlanmak için
Jomtien 1990 Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı ile başlayan ve ardından
izleme için oluşturulan EFA (Education for All) süreçleri ve 2000 Dakar
konferansıyla devam eden bu uyarlanma ve yönlendirme süreci UNESCO
tarafından yönetilmektedir (UNICEF, 1990; UNESCO, 2000, 2005, 20022007, 2003-2012).
40
Bu gelişmeler yetişkin okuma yazma programlarının önceliklerini,
içeriklerini ve öğrenme-öğretme
modellerini birkaç düzeyde
etkilemiştir. Ulusal öncelikler ve gereksinimleri merkezine alan
programlarla, standart materyal kullanan örnekler hala (Türkiye,
İngiltere, İsrail, Fransa gibi) varlığını sürdürmesine rağmen, program
içerikleri ve öğretim yaklaşımı konusunda ortaklaşma söz konusudur.
Programların içeriği konusunda ortak noktalardan birisi, dünyadaki
okuma yazma bilmeyenlerin büyük çoğunluğunu oluşturan kadınların
gereksinimlerine ve yaşam
bağlamlarına uyarlanmış toplumsal
cinsiyete duyarlı yaklaşımdır. Bunun için okuma yazma materyalleri
cinsiyetçilikten arındırılmakta, kadınların gereksinimlerini merkeze
alan toplumsal cinsiyete duyarlı yaklaşımlar tercih edilmektedir (Lind
2006; Ballara, 1996; Unesco, 2003, 2002-2007). İkinci önemli konu,
okuma yazma öğrenme ile aktif vatandaşlık, daha iyi sağlık ve geçim
kaynakları elde etme hedefi arasında bağlantı kurmaya yöneliktir. Bu
konular okuma yazma öğrenmeyle bütünleştirilmekte, bu yolla okumaz
yazmazların yaşam koşullarının iyileştirilmesi hedeflenmektedir. Diğer
bir konu ise dile yaklaşımla ilgilidir. Çok dilli bağlamlarda okuma
yazma bilmeyenlerin hangi dili öğrenmek istedikleri konusunda
seçenek sunmak ve iki dilli öğrenmeyi sürdürme yönündedir (Robinson,
2006). Uygulama düzeyinde ise, okuma yazma eğitimlerinin etkililiğini
EBT_SAYI_26.indd 40
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
artırmaya dönük önlemler gündeme gelmektedir. Bu önlemlerin bir
kısmı programların uzun erimli sonuçlarını iyileştirmeyi hedeflemekte,
okuma yazma öğrenenlerin kurs sonrasında ek materyal ve etkinliklerle
desteklenmesine kadar uzanmaktadır. Aynı zamanda öğrenmeyi
değerlendirmeye yönelik sürekli geribildirim ve değerlendirme
mekanizmaları yaratmanın standardize edilmesine yönelik girişimler
de küresel ölçekte yaygınlaşmaktadır (McCaffrey ve diğerleri, 2007;
Hillier, 2009; Rogers, 2001; DVV: Dakar Framework for Action, 2000).
Bütün bu gelişmeleri ve ortak yönelimi küresel ölçekte etkileyen
birinci etmen genel olarak eğitim politikalarına derinden etkileyen
neoliberal dönüşümlerdir. Küreselleşme adı altında toplanan bu etkiler,
yetişkinlerin temel eğitim politikalarını ve yaklaşımları önemli ölçüde
etkilemiştir. Özellikle eğitime kamu finansmanının kesilmesi ve
azaltılması yönündeki gelişmeler, bütün bir eğitim alanıyla birlikte
yetişkinlerin temel eğitim politikalarını da etkilemiştir. Bu alanda devlet
desteği sürmesine rağmen, sosyal ortaklara ve sivil toplum örgütlerine
(STÖ) sorumluluk dağıtan yaklaşımlar Jomtien’den beri gündemdedir
(Müller, 2000; Korsgaard, 2007; Sayılan, 2005). Zira bu alanın
piyasaya açılmasından kimsenin kazanç sağlaması mümkün değil.
Çünkü okumaz yazmazlar, hemen tüm dünyada aynı zamanda gelirden
en az pay alan yoksul kesimler içinde yoğunlaşıyor. Dolayısıyla sivil
topluma sorumluluk yükleyen yaklaşımlar gündemdedir. Avrupa
Birliği’nin yaşamboyu öğrenme politikaları da okuma yazma eğitiminin
yerelleşmesiyle birlikte öğrenmenin bireyselleşmesini desteklemektedir
(Smith, 2002). Bu yaklaşım yetişkin okuma yazma eğitiminin
sunumunun giderek yerelleşmesi ve öğrenmenin bireyselleşmesini
getirmektedir.
41
Neoliberalizmin müfredatın içeriğine ilişkin diğer ortak bir etkisi
ise, yetişkinlerin okuma yazma programlarının ve etkinliklerinin
kalite kıstasları çerçevesinde standartlaştırılması ile okuma, yazma ve
temel aritmetik becerilerinin giderek bir performans ölçeğinde ele
alınmasında odaklanmasıdır. Jomtien sonrasında gündeme gelen temel
öğrenme gereksinimlerini hedef alan temel beceriler, günümüzde,
yaşam becerileri biçiminde ölçülebilir hedeflere dönüştürülmektedir.
EBT_SAYI_26.indd 41
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
Okuma yazma etkinlikleri ile birlikte, ulusal ve yerel ölçeklerde
tanımlanan ve belirlenen yaşam becerilerinin kazandırılması yaklaşımı
müfredatları biçimlendirmektedir (Corrine, Sandling, 2007; Murray et
al, 2005; Rogers, 2006; Unesco, 2000).
42
Yetişkinlerin okuma yazma eğitimini küresel ölçekte etkileyen diğer bir
etmen ise postmodernizm ve onun klasik, modernist eğitime yönelik
eleştirisi olmuştur. Postmodernizmin evrensellik, bütünsellik, temsil
ile nesnel bilgi ve gerçek konusundaki modernizm eleştirisi müfredat
ve öğretim yaklaşımlarını önemli ölçüde etkilemiştir. Özellikle yetişkin
eğitimi ve okuma yazma eğitimine yönelik önemli içerimleri olan
bu etki nedeniyle eğitim programları farklılık, çoğulculuk, parçalılık
ve heterojenlik temelinde dönüşüm geçirmekte, yerelleşmeyi ve
bireysel öğrenmeyi hedefleyen yaklaşımlar öne çıkmaktadır. Bu
eğilimin farklılığı göz ardı eden yaklaşımlara karşı olumlu etkileri
yanında, neoliberal yerelleşme ve bireyselleşmeyi güçlendirmekte
ve beslemektedir. Bir diğer önemli nokta ise, öğrenme ve öğretmeye
yaklaşımın da giderek yerelleşmesi ve hatta bireyselleşmesidir.
Yapılandırmacılık altında toplanan bu yaklaşımlar, bir yandan bütünsel
bilgi, ortak gereksinim ve sorun gibi müfredatın temel ögelerinin
değişimini getirmektedir. Diğer yandan öğrenme-öğretme süreçlerinde
okuma yazma bilmeyenler arasındaki farklılığa ve konumsallığa
yapılan vurgu, öğrenme ortamlarının göreli olarak demokratikleştirici
bir perspektif sunmasına rağmen, ortak sorun ve ortak bağlamın
giderek kaybolmasına doğru yönelmektedir (Campbell, 1993; Tennant,
1997; Merriam and Caffarella, 2007; Taylor, 2008). Ortak ve evrensel
öğrenme gereksinimlerinin (hak, eşitlik, özgürlük, katılım, temsil)
nasıl karşılanacağı ise boşlukta kalmaktadır. Bu boşluğu ise, piyasaya
ve iş dünyasına bağlanmayı kolaylaştıracak yaşam becerileri olarak
tanımlanan kariyer planlama, girişimcilik gibi becerilerle iletişim
ve psikolojik danışma alanından beceriler kazandırmaya yönelik içerik
doldurmaktadır.
Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimi Programı ve Ders Kitapları
Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi müfredatı,
zorunlu eğitim basamağı olan ilköğretim programının bir parçası olan
EBT_SAYI_26.indd 42
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Türkçenin öğretimine paralel biçimde yapılandırılmaktadır.1 Türkiye
AB’ye uyum sürecinde 2005 yılında temel eğitim reformu çerçevesinde
müfredat reformu yapmıştır. Yetişkinlerin okuma yazma ve temel
eğitim programı da bu çerçevede yenilenmiş ve yeni ders kitapları 2007
yılından itibaren kullanılmaya başlanmıştır (MEB, 2005a).
Yöntem
Bu çalışmada iki düzeyde söylem ve metin analiz yapılmıştır. Bu
yolla hem yeni programın içeriği hem de okuma yazma kitaplarında
sunulan metinler analiz edilmiştir. Öncelikle yeni “yetişkin okuma
yazma öğretimi ve temel eğitim programı”nın içeriği eleştirel söylem
analizi yoluyla incelenmiştir. Eleştirel analiz, bilgi ile iktidar arasındaki
yapısal ilişkilerin analizini hedefler. Eleştirel söylem analizi genellikle
söylemsel metinler, olaylar ve metinler arasındaki saydam olmayan
ilişkileri sistematik biçimde ve daha geniş toplumsal ve kültürel yapılar
ve süreçlerle ilişkisi içinde açıklamayı hedefler. Eleştirel söylem
analizi, daha çok Foucault’nun (1999) bilginin söylemsel pratikler
ve oluşumlar olarak tarihine ilişkin çalışmasına dayandırılmaktadır.
Bu yolla
bilgi ile iktidar ilişkilerini yapılandıran hegemonya
çözümlemeleri ile bir toplumda egemenlerin gerçekliği kendi lehine
kullanma yollarını aydınlatma için kullanıldığı gibi, söylemsel pratikler
ya da sözcüklerin açık ya da gizli ideolojik anlamlarını ortaya çıkarmak
için de kullanılmaktadır. Aynı zamanda “ betimlemek, yorumlamak,
analiz etmek ve metnin yansıttığı toplumsal hayatı eleştirmek için de
kullanılır (Luke, 1997). Van Dijk’e (akt. McGregor, 2010) göre ise,
eleştirel söylem analizi iktidarın, egemenliğin, eşitsizliğin söylemsel
kaynaklarını ortaya çıkarmak için yazılı metinlerin analizi ve
incelenmesiyle ilgilidir.
43
Eleştirel söylem analizinin üç merkezi ilkesi var: a) söylem toplumsal
yapı (sınıf, toplumsal cinsiyet, etnisite, yaş, statü ve kimlik) ve
b) kültür tarafından biçimlenir. c) söylem (kullandığımız dil ve
sözcükler) kimliklerimizin, ilişkilerimizin, bilgi ve inanç sistemlerinin
biçimlenmesini ve kısıtlanmasına yardım eder (Fairclough, 2000).
Eleştirel söylem analizi tek bir teorik çerçeveye ve metodolojiye
sahip değil. Farklı yaklaşımlarla kullanılabiliyor. Hangi yaklaşımla
EBT_SAYI_26.indd 43
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
44
(sosyal ilişkiler, kültürel ürünler, ders kitapları, medya metinleri, politik
metinler, yasalar vb) kullanılsa da, eleştirel söylem analizi, üç analiz
düzeyi arasındaki ilişkiyi belirlemek ve birleştirmeyi gerektirmektedir:
e) asıl/gerçek metin, b) söylemsel pratikler ((yaratma, yazma, konuşma,
okuma, ve dinleme süreçlerini içeren), c) metin ve söylemsel pratiklerle
ilgili daha geniş toplumsal bağlam (Fairclough, 2000). Bu çalışmada
metnin (programın içeriği)
analizi için kullanılmıştır. Program
ve kitaplarda sunulan bilgi, toplumsal gerçekliği inşa eden bilgidir.
Söylem ise anlamı yapılandırmaktadır.
Eleştirel söylem analizi
çalışma konusu metinin/programın anlamsal bağlamına odaklanmayı
gerektirmektedir. Bu nedenle programın içeriğini oluşturan anlamlar,
bağlamı sarmalayan ideolojik ve politik çerçeve içinde incelenmiştir.
Bunun için Bernstein’in (2000: 13-21) müfredat analizi için geliştirdiği
sınıflandırmaya dayanarak, müfredatın içeriğinin ideolojik sınırlarını
belirleyen ve içeriği çerçeveleyen düzenleyici söylem ve dilin nasıl ve
hangi araçlarla öğretileceğine yön veren öğretim söylemi başlıkları
altında iki düzeyde eleştirel analiz yapılmıştır. Dönemin temel
yönelimlerini yansıtan yaşam becerileri düzeyinde ise, mikro analiz
yapılmıştır.
Yeni programa göre hazırlanmış ders kitaplarının içeriği ise, metin
analizi yoluyla incelenmiştir. Okuma Yazma Temel Eğitim Kitabındaki
(MEBb, 2005) 31 okuma ve çalışma metni
ile Öğretmen Kılavuz
Kitabındaki (MEBc, 2005) 15 metinin içeriği görsellerle birlikte, açık
ve örtük olarak sunduğu anlamlar bakımından şu temalar çerçevesinde
nitel yönden taranmış ve sınıflandırılmıştır: toplumsal cinsiyet eşitliği,
demokrasi ve yurttaşlık, çevre bilinci, bilinçli tüketicilik, okumaz
yazmazlık sorunu pratik bilgiler. Nitel tarama anlamı yapılandıran
etmenlere odaklanmayı gerektirmektedir. Bu çerçevede bu temaların
işlendiği metinler: metinde temsil edilen özne, gerçekleşen toplumsal
pratikler, gerçekleştiği bağlam ve anlamı oluşturan
daha geniş
sosyal bağlam içinde incelenmiştir. Son olarak da bu ana temalar
metinlerarası anlamlar düzeyinde bütünsel olarak analiz edilmiştir.
Öğrenci Çalışma Kitabının içeriği ise, bu değerlendirmenin dışında
tutulmuştur. Çünkü bu kitap sadece alıştırmalardan oluşmaktadır.
Ancak en çarpıcı yanı, yetişkin öğrenenlerin neyi neden yaptıklarına
EBT_SAYI_26.indd 44
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
dair herhangi bir açıklama ve yönlendirme sunmamasıdır. Yetişkin
öğrenenlerin bu kitaptaki alıştırmaları öğretmenin yönlendirmesiyle
yapmaları hedeflenmiştir.
Düzenleyici Söylem: girişimci, edilgen yurttaş
Bir reform programı olarak sunulan yeni programın “vizyonunda”,
“yetişkinlerin hayat boyu kullanabilecekleri okuma-yazma, yaşam
becerileri, matematik, Türkçe sosyal bilgiler, fen ve teknoloji
becerilerini geliştirmek amacıyla” hazırlandığı belirtilmektedir (MEB,
2005: 3)2. Bu ‘vizyon’ küresel eğilimlerle uyum içindedir. Ancak
programın temel özelliği MEB tarafından tamamen onun denetiminde
gerçekleştirilmesindedir.
Türkiye’de yetişkinlerin okuma yazma
ve temel eğitimi Milli Eğitim Bakanlığının tam denetimi altında
gerçekleşmektedir. Okuma yazma materyallerinin hazırlanması,
kursların düzenlenmesi, sertifikalandırılması Bakanlık tarafından
yapılmaktadır. Bütün eğitimciler müfredatı izlemek zorundadır.
Dolayısıyla düzenleyici söylemin çerçevesini Eğitim Sisteminin yasal
çerçevesi “Anayasa, yasa ve yönetmeliklere göre Türk milli eğitiminin
amaçları ve ilköğretim amaçları” ve dönemin eğitim politikaları
belirlemektedir. Program 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun
(METM) 2. Maddesinde saptanmış olan genel amaçlar ile 40. maddede
düzenlenen yaygın eğitim amaçları çerçevesinde oluşturulmuştur.
Programın giriş bölümünde sunulan METM 2. madde ile yetişkin
okuma yazma öğretimi müfredatının içeriğinin nasıl düzenleneceğinin
çerçevesi çizilmektedir (MEB, 2005).
45
“Atatürk inkilap ve ilkelerine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi
ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan geliştiren; ailesini, vatanını, milletini
seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki
temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye
Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunu davranış haline
getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,”
Bu düzenleyici ideolojik çerçevenin içinde dönemin eğitim politikalarını
yansıtan yeni bir içerik oluşturulmuştur. Tipik Türk milliyetçiliğinin
ideolojik köşe taşlarını barındıran bu amaç, “aile, vatan ve millet”
üçlüsüne sadık ve inanan yurttaşlar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu
çerçeve, yurttaşlığın belirli bir tanımını da içermektedir: “devlete
EBT_SAYI_26.indd 45
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
karşı görev ve sorumluluklarını bilen” edilgen bir yurttaş. Bu söylem
2. maddede ifade edilen “topluma karşı sorumluluklarını bilme” ve
“Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak, milli birlik ve
bütünlük içinde iktisadi ve sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek
ve hızlandırmak ve nihayet, Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı,
yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır.” hedefi ile de pekiştirilmektedir.
Düzenlemenin diğer bir dayanağını ise, Talim ve Terbiye Kurulu
tarafından geliştirilen İlköğretim programları (MEB, 2004; Vural, 2002)
oluşturmuştur. Bu programın psikolojik danışma ve rehberlik, afet
eğitimi, kariyer bilinci geliştirme, insan hakları ve vatandaşlık, sağlık
kültürü, girişimcilik, özel eğitim alanlarıyla kurduğu programatik ilişki
içeriğe yansıtılmıştır ( MEB, 2005: 3).
46
Öte yandan, düzenleyici söylemin referans çerçevesi içinde sunulan
Unesco ve Unicef gibi uluslararası kuruluşların belirlediği hedeflerlerle,
DPT kalkınma planlarının öngördüğü hedefler (MEB, 2005: 2), her ne
kadar belirsiz biçimde sunulsa da, düzenlemenin diğer dayanaklarıdır.
Program bu yasal çerçeve ile bu belirsiz hedeflerin bir bileşkesi olarak
olarak sunulmakta, düzenleyici söylem hangi tür bilginin içerikte yer
alabileceğinin ya da alamayacağını çerçevesini çizmektedir. Çünkü
“düzenleyici söylem aynı zamanda başat söylemdir.” (Berstein, 2000:
13). Bu nedenle dönemin neoliberal eğitim politikalarının meşruiyet
kaynağı olarak sunulan “değişme/değişim” söylemiyle eklemlenmiştir.
Böylece düzenleyici söylem,
okuma yazma öğretimi yoluyla
yetişkinlerin ne öğreneceğinin, geçerli bilginin içeriğinin ve hangi
yaşam becerilerinin kazandırılacağının çerçevesini çizmiştir. Programın
değiştirilmesinin gerekçesi, “bilimsel ve teknolojik alandaki yenilikler”
ile “değişen ihtiyaçlara uygun hale getirilmesi” olarak sunulmuştur.
(MEB, 2005: önsöz). Politikacıların yeni İlköğretim programının
gerekçesini kamu oyuna açıklarken en sık kullanılan sözcüklerden
biri de ‘değişim’ olmuştur (Güven ve Demirhan, 2006). Neoliberal
dönüşümün meşruiyetini sağlarken kullandığı değişim teriminin eğitim
alanındaki görünümü daha çok bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme
ortamlarında yol açtığı değişiklerde ve kullanımına ilişkin beceriler
setinde somutlanmaktadır. Değişim söylemi sayesinde neoliberal
EBT_SAYI_26.indd 46
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
yaşam becerileri setini
içeriğe dahil etmek mümkün olmuştur.
Düzenleyici söylem programının içeriğinin sınırlarını çizerken aynı
zamanda nasıl bir yetişkin öğrenen hedeflediğini de yapılandırmıştır:
girişimci, edilgen yurttaş.
Programda, “değişiklik”in uyardığı ihtiyacı karşılamaya yapılan
vurgu öne çıksa da , okuma yazma eğitimi hala ulusal projenin bir
parçasıdır. “Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin
bir ortağı yapmak” hedefinde somutlanan okur yazarlık ile kalkınma/
gelişme arasında kurulan bağ, biçimsel olarak varlığını korumasına
karşın, neoliberal çağda girişimci yurttaş yetiştirmeye doğru değişim
geçirmiştir. Tarihsel olarak okur yazarlık cumhuriyet modernleşmesinin
ana kaldıracı olarak görülmüş ve yurttaşlık merkezli söylemler başat
olmuş; okuryazarlık ulusal gelişmenin önemli bir faktörü olarak kabul
edilmiştir (Günlü, 2005; Sayılan-Yıldız, 2009). Neoliberal dönemde ise,
okur yazma öğrenerek meslek edinme, işe ulaşma hedefleri yerine daha
dolaysız biçimde girişimci olmak, piyasanın talepleri doğrultusunda
beceri kazanma hedefleri öne çıkmıştır.
47
Öğretim Söylemi
Yeni programın öğretim söylemini yapılandırmacılık ve işlevsel
okuryazarlık yaklaşımları biçimlendirmiştir. Ancak bunlar son derece
eklektik biçimde bir arada sunulmuş, herhangi bir sentez yoluna
gidilmemiştir. Yapılandırmacı yaklaşım öğretim-öğrenme yaklaşımını
biçimlendirirken, işlevsel okuma yazma yaklaşımı öğrenme hedeflerini
toparlayıcı bir üst söylem olarak kullanılmıştır. Zira “en kısa sürede
işlevsel okuma yazma becerisini kazandırmayı” hedefleyen programda
(MEB, 2005a: 37) üst beceri kategorisinde toplam 102 yaşam becerisi
hedefi tanımlanmıştır. İşlevsel okur yazarlık, okuma yazma öğretimi
ile birlikte belirli ve tanımlanmış beceriler kazandırmayı hedefleyen
genellikle kalkınmacı yaklaşımlar tarafından 1960’lı ve 1970’li
yıllarda gündeme getirilmiş ve uygulanmıştır. Bireysel yaşam kalitesini
artırmaya dönük mektup yazma, adres bulma, telefon kullanma gibi
gündelik yaşam becerileri kazandırmak için olduğu kadar, ekonomik
ve toplumsal yarar ilkesiyle kırsal kalkınma ve istihdama katılımı
artırma gibi hedeflerle ya da ikisi bir arada karma modeller altında
EBT_SAYI_26.indd 47
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
sürdürülmüştür. 1990’lardan itabaren temel öğrenme ihtiyaçları
yaklaşımı başat hale gelmiştir. İşlevsel yaklaşım da buna uyarlanarak,
daha bütünsel yaklaşımla bireyin evde, işte ve farklı yaşam alanlarında
kendi ya da içinde yaşadığı topluluğun potansiyelini geliştirme hedefi
ile düzenlenmektedir (Rogers, 2000). Bu bakımdan program işlevsel
okuryazarlık konusunda belirli ve sistematik bir yaklaşıma sahip değil.
Dolayısıyla programın işlevsel olarak tanımlanan özelliği, öğrenenler
için öngörülen yaşam becerileri hedeflerine dayandırılmaktadır. Ancak
bu kadar geniş yelpazede tanımlanan yaşam becerileri hedefinin ne
denli gerçekleştirildiği izleme-değerlendirme araştırmasının konusu
olabilir.
48
Öğretim söylemini ana dayanağı yapılandırmacı yaklaşımdır.
Yapılandırmacı yaklaşımının temel özelliği, bilgi ve anlamın
bireysel olarak yapılandığına yapılan vurgu ile öğrenmenin bireysel
doğası ve içsel süreçlere odaklanmasında açığa çıkar. Öğrenmenin
sorumluluğunu bireye yükleyen bu yaklaşım, öğretmen/öğretici için
daha çok kolaylaştırıcı bir rol öngörmektedir (Aydın, 2006). Bu durum
neo liberalizmin eğitim alanındaki birey merkezli yaklaşımıyla
uyumludur. Yetişkinlerin okuma ve yazmayı öğrenirken, kendi
bağlamlarına uyarlanmış ve oradan türetilen kelimelerden başlama
konusu, etkin katılıma olanak vermesi ve öğrenmeyi ilerletmesi
açısından önemlidir (Freire, 2003; Rogers, 2002). Yetişkin okuma
yazma öğretimi konusunda, önceden hazırlanmış standart materyal ve
öğrenenlere sunulan beceriler setini içeren programlar ile yaşamın ve
bağlamın içinde üretilenler olmak üzere iki yaklaşım var. Öğretim ve
öğrenme düzeyinde ise, diyaloğa dayalı yaklaşımlarla, aktarıma dayalı
yaklaşımlar arasında bir ayrım yapılıyor. Diyaloğa dayalı programlar,
öğrenenlerin programın tüm aşamalarına çalışma metinlerinin
oluşturulmasından tüm sınıf içi etkinliklere kadar tüm süreçlere
katılımını içerirken, aktarıma dayalı yaklaşım, öğretmenin/öğreticinin
düzenleyici otoritesi altında gerçekleşen ve Freire’nin (2003: 67)
“bankacı sistem” olarak adlandırdığı, öğrenenlerin pasif katılımını
öngörür (Purcell-Gates, Degener and Jacobson, 2008). Yeni program
bu bakımdan standart materyal kullanımı ve klasik öğreten-öğrenen
ilişkisini yeniden üreten geleneksel yaklaşımdan kopamamıştır.
EBT_SAYI_26.indd 48
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Eski programın eleştirisi üzerine yapılanan yeni programın yaklaşımı,
davranışçılıktan yapılandırmacılığa doğru evrilmiştir. Cümle ve bütünden
başlayan ve öğreten ile öğrenenin davranış kodlarını düzenleyen eski
programa karşı, yeni program sesden başlamayı ve katılımcı tekniklerle
dili öğretmeyi hedeflemektedir. Yeni programın dil öğretimine
yaklaşımı fonetik farkındalık yoluyla dili tanıma, seslerden hecelere,
kelimelere doğru anlamı yapılandırma ve cümleleri yaratma süreçlerini
öngörmektedir. Bu yaklaşım, dilin öğretimiyle ilgilidir ve yetişkinlerin
yaşam bağlamına uyarlanmayı potansiyel olarak içermesine rağmen,
uygun yöntemlerle sürdürülmesi düzenlenmediği/öngörülmediği için,
karma ve eklektik bir öğretim söylemi oluşturulmuştur. Program bir
yandan “öğrenen merkezli, bireysel farklılığa duyarlı ve yetişkinlerin
aktif katılımını” hedeflemektedir (MEB, 2005: 4-5). Diğer yandan
öğreten merkezli ve düzenleyici pratiklerle
yapılandırılmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşım sadece dili öğrenme tekniğine indirgenmiştir.
Dil öğretimine yapılandırmacı yaklaşımın eğitim etkinliklerinin daha
demokratik ortamlarda gerçekleşmesini sağlayacağı varsayılmıştır.
Demokratik yaklaşım için katılım temel bir koşulsa da, katılımın nasıl
örgütlendiği konusu, sorunun önemli yanını oluşturur. Bu nedenle,
program öğrenenlerin katılımcılık deneyimlerini artıracak ölçüde
yetişkinlerin yaşam bağlamına uyarlanamamıştır. Bu düzeyde bir
katılım öngörmemektedir. Eski programın dayandığı okumaz yazmaz
kırsal aile ve çevresi, kentli çekirdek ailenin yaşam çevresine doğru
değiştirilmiştir. Öğrenenlerin kendi sorunlarını ve deneyimlerini
katabilecekleri öğrenme süreçleri öngörülmemiştir. Değişen yalnızca
ailelerin bağlamıdır, öngörülen becerilerin içeriği genişletilmekle
birlikte, yaklaşım değişmemiştir. Dolayısıyla, “katılım” programda
bir retorik olarak yer almıştır.
49
“Bireysel farklılık” konusu ise, bağlamından koparılarak öğrenme
stilleri ve psikolojik duruma indirgemiş, kültürel farklılıklar yok
sayılmıştır. Son dönemde, postmodenist yaklaşımların eleştirisi
altında yetişkin eğitiminin okuma yazma eğitimi dahil olmak üzere
bütün alanlarında, farklılık konusu eğitim etkinliklerini derinden
etkilemektedir (Campbell, 1993; Merriam-Caffarella, 2007). Yetişkin
EBT_SAYI_26.indd 49
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
öğrenenleri ya da okumaz yazmazları türdeş bir grup olarak gören
ve öğrenme ihtiyaçlarını standartlaştıran geleneksel yaklaşımlara
yönelik eleştiriler sonucu, farklılığa duyarlı yaklaşımlar ve giderek
bireyselleşen öğrenmeye yapılan vurgular öne çıkmaktadır. Ancak,
bireyin içinde yaşadığı sosyal kültürel koşulların yarattığı farklılığa
bireysel ve değiştirilemez bir özellik atfetmeye doğru bir gelişme de
söz konusudur. Bu eğilimin en son ulaşacağı yer ise, farklılık konusunu
psikolojiye havale etmektir. Yetişkinlerin farklı sosyo ekonomik ve
kültürel koşullarının bir sonucu olan farklılık konusunun ve farklılığın
bağlam bağımlı değişken doğasının tanınması eğitimin ve öğrenmenin
demokratikleşmesinin bir parçası olmasına rağmen, farkın ve farklılığın
mutlaklaştırılması kolektif öğrenme gereksinimlerinin yadsınmasına
ve farklılığın kişisel ve bireysel bir sorun olarak psikolojikleştirilmesine
yol açabilir. Yeni program bundan kaçınamamıştır. Bu yaklaşım edilgen
yurttaş hedefi ile de uyuşmaktadır.
50
Öğretim söyleminin diğer bir dayanağı ise “yetişkinlerin ilgi ve
ihtiyaçları” temasıdır. “Yetişkinlerin günlük yaşamda ihtiyaç duyduğu
bilgi ve beceriler ön plana çıkarılmış, temel yaşam kalitesini artırıcı
bilgilere ağırlık verilmiştir.” (MEB, 2005: 5). Bu noktada okumaz
yazmaz yetişkinlerin neye ihtiyaç duyduğu konusu yansız bir konu
değildir. Zira ihtiyaçlar görelidir ve değer yüklüdür. Kim, kimler için,
neyi öngörüyor sorusunu yanına çağırmaktadır. Eğitim yöneticileri,
politikacılar, uluslararası kuruluşlar, çeşitli kalkınma ajansları özellikle
okumaz yazmazların ihtiyaçları konusunda öngörüde bulunmakta;
ihtiyaçlar dönemin ekonomik öncelikleri için araçsallaştırılıyor ya da
dar politik hedefler doğrultusunda indirgenmeci biçimde ele alınıyor
(Jones, 1997; Corrine and Sandling, 2007). Bu bakımdan programda,
okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin kısa ve uzun erimli öğrenme
gereksinimleri arasında bir ayrım yapılmadığı gibi, programın içeriğinde
yetişkinlerin yaşam dünyasına indirgemeci ve sorunlar ve ihtiyaçlar
konusunda steril ve basitleştirici bir yaklaşım hakimdir. İşsizlik,
yoksulluk, toplumsal cinsiyet sorunu, şiddet, gibi toplumsal içerimli
öğrenme gereksinimleriyle; temel haklar ile öğrenenlerin kendileriyle
ve yaşam dünyalarıyla ilgili demokratik süreçlere katılmaları ile ilgili
siyasal öğrenme gereksinimleri göz ardı edilmiştir.
EBT_SAYI_26.indd 50
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Yaşam becerileri
Okuma yazma becerileri ile birlikte yaşam becerileri yaklaşımı
Herkes için Eğitim Dünya kongresinin (1990) ardından şekillenmeye
başladı. Başlangıçta yetişkin temel eğitimiyle birlikte yetişkinlerin
yaşamlarının farklı alanlarında duydukları temel öğrenme ihtiyaçlarını
karşılamaya yönelik yerel ve pratik beceriler öngörülürken, giderek
neo liberal iktisadi önceliklere bağlanan yaşam becerileri seti
şekillendi. Günümüzde
yaşam becerileri yelpazesinin kapsamı
konusunda uluslararası ölçekte tam bir uzlaşma yok. Her toplum
kendi öncelikleri çerçevesinde yaşam becerileri seti oluşturuyor. Öte
yandan okur yazarlık ve yaşam becerileri için uluslararası düzeyde
karşılaştırma yapmaya yönelik, ancak sonuçları itibarıyla yaşam
becerilerini standartlaştıran bir yönelim de söz konusu.3 Bu yönelim
daha çok gelişmiş kapitalist ülkelerin, “bilgi toplumu” hedeflerinde
somutlanmakta; yaşam becerilerini standartlaştırma eğilimi özellikle
takım çalışması, girişimcilik, aktif yurttaşlık ve problem çözme
becerileri ile iletişim ve bilişim teknolojileriyle ilgili beceriler
konusunda odaklanmaktadır (Murray and et al, 2005).
51
Yaşam becerileri yeni programın üç alt programından (okumayazma,matematik ve yaşam becerisi programı) biri olarak sunulmuştur.
“Yaşam becerisi programının temel amacı, yetişkinlerin günlük
yaşamda ihtiyaç duydukları ve kullanabilecekleri yaşam becerileri
kazanmalarına yardımcı olmaktır” (MEB, 2005a: 23). Bu çerçevede
“ben ve ailem”, “çevrem” ve “ülkem” olmak üzere üç bağlamda yaşam
becerileri tanımlamıştır. Her bir bağlam için ortak ve farklı toplam
37 üst beceri tanımlanırken, bunların altında 102 yaşam becerisi hedefi
belirlenmiştir. “Ben ve ailem” bağlamında kişisel gelişim ve aile
ilişkileri, “çevrem” bağlamında, toplumsal ilişkiler ve kurallar, “ülkem”
bağlamında ise, yurttaşlık, insan hakları ve demokrasi konusunda beceri
tanımlanmıştır.
Bu beceri seti içinde her üç bağlamda ortak biçimde sunulan beceriler
neo liberalizmin eğitime yansıyan değerleri ve ölçütlerini referans
alan, iletişim, girişimcilik, kariyer planlama, liderlik, işbirliği ve takım
çalışması gibi beceri hedefleridir. Diğer ortak üst yaşam becerisi ise,
EBT_SAYI_26.indd 51
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, duygu yönetimi, kendini tanıma,
karar verme, farklılığa saygı gibi psikolojik danışma alanından formüle
edilen becerilerdir. Liberal–piyasacı ve kişilerarası ilişkiler alanına
ilişkin her iki grup beceri seti ben ve ailem, çevrem ve ülkem olarak
belirlenen üç temel bağlamda da yer almıştır.
Yaşam becerileri yaklaşımı, Türkiye’nin okumaz yazmaz profili ve
öğrenenlerin ihtiyaç ve sorunlarıyla ilgili herhangi bir referansa
sahip değil. Neoliberal küreselleşmeci yaklaşımla daha çok piyasanın
isterlerine uygun ve kişilerarası ilişkileri düzenleyici iletişim becerileri
formüle edilmiştir.
Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Kitabı - Öğretmen
Kılavuz Kitabı
52
Öğretim Modeli/Yapısı. Okuma yazma öğrenme süreci 30 bölümlük
üniterle yapılandırılmıştır. Her bölümde bir ses tanıtılmaktadır.
Öğretmen kitabında bir sesin tanıtıldığı her bir bölüm tipik şu ögeleri
içermektedir: Kazanımlar-yaşam becerisi-matematik-üst becerileryöntem ve teknikler-araçlar.
Öğretim modeli ise, öğretmen el kitabında düzenlenmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen bu kitap ile, buna koşut
olarak düzenlenen yetişkin öğrenenlerin kullandığı temel kitap toplam
30 bölümden (167 sayfa) oluşmaktadır. Dili öğretme yaklaşımı fonetik
farkındalık yaratmaya yöneliktir. Bu süreç her sesin tanıtımı, sesin
heceye dönüşümü ve cümleler yaratmaya bağlanmaktadır. Cümleler
kısa metinler ve tekerlemelerle anlamlandırılmaktadır.
Sesin ve
hecenin tekrarı, yeni kelimeler yaratma, gramatik olarak basit ve düz
cümle oluşturma ve kısa metin oluşturma/ya da üzerinde çalışma her
bölümde tekrar edilmektedir.
Örnek:
U
n
un
N
unu
unut
Unut unutma
EBT_SAYI_26.indd 52
u
unu
t
unutmak
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Um
umut umutlu
Cümle: Umut unutma ekmek al.
Umut utanma, anlat!
Ayrıca her bölüm, anlama, konuşma dinleme ve okuma yazma
becerilerini sunuyor. Bu beceriler adım adım yapılandırılıyor. İlk 16
bölüm kısa metinler üzerinde çalışarak okuma ve yazma pratiklerini
geliştirmeyi; kalan 14 bölümde ise, görsellere dayalı anlama ve anlatma
becerilerini kazandırmayı hedefliyor.
Öğretim yöntemi olarak daha çok öğrenenlerin katılımını gerektiren
ve “öğrenen merkezli teknikleri” drama, soru-cevap, tartışma, rol
yapma, gösterip yaptırma, canlandırma, gösteri, beyin fırtınası, görseller
üzerine çalışma gibi teknikler önerilmektedir. Kitaplar biçimsel olarak
yetişkinlerin öğrenme kalıplarına uygun görünmektedir. Ancak, kelime,
kısa cümle ve metinlerin yetişkinlerin yaşam bağlamından nasıl
koparıldığının tipik bir örneğini sunmaktadır. Çünkü öğrenenlerin
katılımına ve kendi kelimelerini yaratmalarına kapalıdır. Öğrenenlerin
bu kelimeleri hazır bulmaktadır. Kelimeler önce bağlamından
koparılmakta, sonra cümleler içinde anlamlandırılmaktadır. Bütün
metinler önceden oluşturulmuştur ve sesler ve çalışma cümleleri
düzenlenmiştir.
Yetişkinler ancak tamamen öğrendikten sonra
sözcükleri bağlamlarında kullanabilirler.
53
Bu haliyle, yeni program ve kitaplar, geleneksel yetişkin okuma
yazma öğretiminin özelliklerini taşımaktadır. Okul modeline benzer
biçimde derslikte öğrenmeyi hedeflediği için, tamamen öğretici
merkezinde gerçekleştirilmesi gereken etkinliklerle öğrenmenin
düzenlenmesini hedeflemektedir. Öğrenenler ancak bu teknikler
yoluyla örgütlenmiş pratiklere katılabilirler. Yetişkin öğrenme teorileri
yetişkinlerin böyle doğrusal biçimde öğrenmediğini göstermektedir.
Yetişkin öğrenenler, amaç ve sorun yönelimlidir ve amaca ulaşıldığında
motivasyonu yükselir. Çünkü yetişkinler gerçek durumlardan çıkan acil
gereksinimleriyle ilgilidir. Araştırmalar da göstermektedir ki, yetişkin
öğrenenler böyle bağlamından koparılmış ders materyali ile öğrenmeyi
çoğunlukla zor bulmaktadırlar (Rogers, 1999: 222; 2000: 226).
EBT_SAYI_26.indd 53
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
Bir diğer önemli sorun, kitaplar okumaz yazmaz yetişkinlerin resmi
ve biçimsel dil kullandığı varsayımı üzerine yapılanmış olmasıdır.
Yetişkinlerin Okuma Yazma Eğitimi literatüründe dil konusundaki
tartışmalar önemli bir yer tutmaktadır. İnsanlar dili nasıl kullanıyorlarsa
öyle öğrenmelerine yönelik daha yerelci yaklaşımların yanı sıra, belli
düzeyde yerel dilleri içeren iki ya da çok dilli karma öğretim stratejileri
de uygulanmaktadır. Öğrenenlerin bağlamına uyarlanma konusunun
önemli bir boyutunu oluşturan dil konusu Türkiye’nin yetişkin okuma
yazma programlarının önemli bir sorunudur. Pek çok yetişkin biçimsel
ve resmi okuma yazma diliyle konuşmamaktadır. Sözlü ve yazılı dil
arasındaki farkların yanında, farklı ana dilleri, ve dili farklı kullanma
biçimleri var. Kitaplar bunu gözardı etmiştir. Bu konuda öğretmen
kitabında da yol gösterici bir düzenleme yer almamaktadır. Kitaplar
sosyo-linguistik pratik olarak ele alındığında, hegemonik dil kullanım
kalıplarını yetişkin öğrenenlere aktarmayı hedeflemektedir.
Kitapların İçeriği: Metin Analizi
54
Her iki kitaptaki bütün temalar ataerkil ailenin sürdürülebilirliğini
sağlamak etrafında örülmüştür. Aile içi rol dağılımı, toplumsal çevre ve
toplumsal ilişkiler, toplumsal ve siyasal katılım konuları bu çerçevede
tasarlanmıştır. Ataerkil ailenin gündelik yaşam etkinlikleri etrafında
kurulan eşler arasındaki ilişkiler, çocuklarla ilişkiler, alışveriş, sağlıklı
beslenme, aile bütçesini koruma, tasarruf, sorumluluklarını yerine
getirme, toplumsal ilişkileri düzenleme, çalışma hayatı, siyasasal ve
toplumsal katılım gibi bütün bu ilişkiler ve etkinliklerin ana örgüsü
toplum cinsiyet asimetrisini yansıtmaktadır. Kadınlar ve erkekler belirli
rolleri ve onun gerektirdiği işleri yapıyorlar. Ana tema olan ataerkil
aile, aynı zamanda demokrasi ve yurttaşlık, çevre bilinci, pratik bilgiler
gibi diğer temaları da birbirine bağlayan bir işlev görmüştür.
Ataerkil Aile Teması. Eski kitap kırsal ataerkil ailenin toplumsal
çevresi etrafında düzenlenmişti (Nohl ve Sayılan, 2004). Yeni kitap ise,
kentli ataerkil ailenin toplumsal bağlamına uyarlanmıştır. Kadınlar,
gayet tipik biçimde geleneksel cinsiyet rollerine uygun biçimde (hem
görsel olarak, hem de metinlerde) ev ve aile çevresinde betimlenmiştir.
EBT_SAYI_26.indd 54
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Programın düzenleyici çerçevesi içinde toplumsal cinsiyet eşitliğinin
görazdı edilmiş olması, okuma yazma kitaplarının içeriğini belirlemiştir.
Bu nedenle, toplumsal cinsiyet asimetrisini yeniden üreten anlamlar
her iki kitaba da hakim durumdadır.
Aynı zamanda kitaplarda okumaz yazmaz yetişkinlerin ağırlıklı
kesimini kadınların oluşturduğu gerçeğinden hareketle, ağırlıklı olarak
kadınların yaşam dünyaları ile ilgili metinler ve görseller sunmaktadır.
Görsel temsil açısından temel kitapta kadın figürler (63) erkeklerin
(37) yaklaşık iki katıdır (Sayılan, 2010). Ancak kadınları böyle görünür
kılmak olumlu olmakla birlikte, kadınların nasıl ve hangi rollerde ve
toplumsal konumlarda temsil edildiği ile birlikte değerlendirildiğinde,
aynı ölçüde olumlu bir değerlendirme yapmak mümkün değil.
Yeni ders kitapları, kadını ve erkeği toplumsal cinsiyete ilişkin
kalıpyargılar temelinde ayrıştırarak, eşitsiz bir sosyal rol dağılımını
ve ataerkil ideolojiyi aktarmaya devam etmektedir. Kadınlar için
öngörülen yaşam becerileri kadının ataerkil aile içindeki konumunu
temel almakta ve bunun yeniden üretimini sağlamaya yöneliktir.
Kadınların yaşam dünyaları sadece ev ve aile ekseninde tanımlanmıştır.
55
Kadınların bu konumu, kamusal alanda temsilinin sınırlarını da
belirlemiştir. Kadınlar ev dışında yeniden üretimindeki rollerine uygun
ve onun uzantısı olan alışveriş, düğün gibi toplumsal faaliyetlerde
temsil edilmekte; ‘kadının asıl yeri evidir; dışarı çıktığı zaman evdeki
işlerini daha iyi yerine getirebilmek için çıkmıştır ‘ kalıpyargısını
besleyen bir anlam dünyası kurulmuştur kitaplarda. Erkekler kamusal
alanda gönüllü çalışmaya katılma, piknik yapma gibi daha kişisel
nedenlerle bulunurken, kadınlar sadece gereklilik nedeniyle kamusal
alanda görünmektedir. Özgürlük ve serbest zaman erkek özne için
tasarlanmıştır (MEB, 2005b: 105).
Kadınların kamusal alanda temsilinin diğer bir düzeyi olan siyasal
ve yönetsel alanda ise, bu alandaki toplumsal cinsiyet eşitsizliğini
yeniden üreten (erkek vali ve kaymakama karşı, kadın muhtar gibi)
anlamlar hakimdir (MEB, 2005b: 152). Kadınlar siyasal ve yönetsel
EBT_SAYI_26.indd 55
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
alanda zaten yok denecek düzeydeler. Yerel ölçekte bile temsilleri tüm
dünya örneklerine bakarak son derece sınırlı. Kitaplar kadınların siyasal
alandaki zayıf temsilini veri kabul ederek, yeniden üretimine katkıda
bulunuyor ve kadınlar için yeni rol modelleri sunmuyor.
İstihdam alanında da kadınlar evdeki rollerine uygun öğretmen,
tezgahtar, sekreter gibi kadın mesleklerinde görülmektedir. Erkekler
ise , validen, kasaba; doktordan tekstil işçisine kadar hemen hemen
her meslekte temsil edilmiştir. Bu asimetri emeğin cinsiyete dayalı
işbölümünü ideolojik olarak garantilemeye yöneliktir.
56
Kadınların
ataerkil baskı altında yaşadıkları sorunlar ise,
kişiselleştirilerek psikolojik soruna indirgenmiştir. Kadının çalışmasına
koca izni yasal olarak kalkmasına rağmen metinlerde yeniden üretilmiş;
bunun yol açtığı gerilim ise, “stresle baş etme” konusu olarak ele alınarak,
önemli bir sorun psikolojikleştirilmiştir (MEB, 2005/b: 47). Dolayısıyla
kadınları medeni ve kişilik hakları konusunda güçlendirecek herhangi
bir mesaj yok. Yakın yıllarda aile yasasında yapılan değişikliklerle, aile
içi şiddeti suç kabul eden hukuksal kazanımlar ise yok sayılarak,
aile içi demokrasi konusunda iletişimin düzeltilmesi önerilmektedir
(MEB 205/c: 161). İletişim konusu önemli olmakla birlikte, ailedeki
güç dağılımının iletişim yoluyla çözülebileceğine düşünmek gerçekçi
görünmemektedir. Çünkü aile içi iletişimi bozan zor ve şiddet konusu
tamamen yok sayılmıştır.
Her bölümün başında, ünitenin logosu olarak olarak ‘masa başında
görülen kadın öğretmen figürü’nün sürekli yinelenmesi ise, bir
yandan okuma yazma bilmeyen kadınlar için olumlu bir rol modeli
sunarken, diğer yandan Esen’in ilköğretim kitaplarında saptadığına
benzer biçimde, “kadınlar için uygun meslek” kalıpyargısını (Esen,
2007) pekiştirmektedir.
Kitaplarda sunulan görseller
ve yazılı metinler, ataerkil ailedeki
güç ilişkilerine dokunmaksızın ailede bazı değişimleri hedefleyen,
“Doğacak çocuğun cinsiyeti önemli değil”, “Kızların eğitimini
sürdürmesi gerektiği”, “Bakabilecek kadar çocuk sahibi olmak,” “Ev
EBT_SAYI_26.indd 56
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
işlerine yardım eden bir koca figürü” ve “yerel seçimlerde eşinin
telkinine karşı kendi kararını oluşturan kadın” gibi bazı mesajları
içermektedir. Zayıf biçimde sunulan bu mesajlar ise, kitapların bütünsel
anlam yapısı içinde kaybolmuş durumda.
Aileyi kuşatan toplumsal sorunlar ise, yok sayılmış ya da hafif alınmıştır.
İşsizlik, yoksulluk, güvencesiz çalışma, ayrımcılık gibi toplumsal
sorunlar görünmüyor. Dolayısıyla kitapların bu haliyle okuma yazma
bilmeyen yetişkinlerin toplumsal bağlamına uyarlandığını düşünmek
zor. Çünkü bu basitleştirilmiş ve sorunlardan arındırılmış aile hayatı
ve toplumsal hayat olsa olsa katılımcıları yabancılaştırır. Okumaz
yazmaz yetişkinlerin toplumun en düşük gelir grubunda toplandıkları
ve çoğunluğun katı ataerkil toplumsal ilişkiler içinde yaşadıkları
düşünülürse, üstelik temel ihtiyaçlarını bile karşılama da ciddi sorunlar
yaşayan bu grubun daha hayati ve ivedi sorunlarla yüzyüze olduğu açık.
Dolayısıyla müfredatın öngördüğü kariyer planlama ve girişimcilik gibi
hedefler bu gerçeklik karşısında kara mizah gibi duruyor.
57
Dolayısıyla, okuma yazma kurslarında kullanılan bütün materyaller,
muhafazakar ve neoliberal ideolojiyile ilişkili olarak görsel, açık
ve örgüt anlamlarıyla birlikte bütünsel olarak değerlendirildiğinde,
muhafazakar varsayımların örtük biçimde vurgulandığı, kadının asıl
yerinin evi, temel işinin de ev kadınlığı, eş ve anne olduğuna yönelik
bir anlam dünyası kurulmuştur. Kadınların istihdam alanında çok
zayıf biçimde temsil edilmeleri, dönemin muhafazakar aile merkezli
istihdam ve soysal politikalarıyla ilgilidir (bkz. Buğra, 2008).
Bu çerçevede kadınlar için öngörülen mesleğin girişimcilik olması
ise, dönemin kadınlara yönelik ekonomi politikalarının bir yansıması
olarak değerlendirilebilir. Kadınlar için ailedeki konumlarını ve
rollerini sürdürmelerini engellemeyecek, onların evde yaptığı işleri
piyasalaştırmalarını ve yeniden üretim süreçlerini yaymalarını teşvik
eden küçük girişimcilik kredileri epey bir zamandır, Dünya Bankası
desteğiyle sürdürülüyor. Okuma yazma bilmeyen ve yoksul kadınların
bu yolla ‘güçlendirilmesini’ düşünmek küresel politikaların bir parçası.
Kalkınma hedefleriyle bu politikanın ilişkisini kuran çok sayıda
EBT_SAYI_26.indd 57
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
araştırma kadınların kapitalist pazarın derinleşmesinde hedef kitle
seçilmiş olmasına vurgu yapıyor. Kadınlar bu yolla pazara ve üretim
ve piyasalaşmış yeniden üretim zincirlerine bağlanıyor. Bunun için
kadınların okur yazar olmaları, temel matematik becerisi ve piyasaya
dönük yaşam becerileriyle donatılmaları gerekiyor (Pant-Robinson,
2008).
58
Okur Yazarlık Teması. Kitapların okuma yazma sorunuyla ilgili belirli
bir yaklaşımı yok. Bir beceri mi, yeterlilik mi, süreç mi, sosyal-kültürel
ya da özgürleştirici bir bir pratik mi? bu sorulara belirgin yanıtlar yok.
Aynı zamanda okumaz yazmazlık toplumsal içerimlerinden arındırılmış
bir biçimde ele alınmış, bireyselleştirilmiştir. Bu konuda kitapların en
belirgin yanı, okuma yazma etkinliğine cinsiyetçi yaklaşımında ortaya
çıkmaktadır. Hem bu alandaki kadın erkek eşitsizliği, toplumsal cinsiyet
ve eğitim ile okumaz yazmazlık arasındaki ilişki tamamen göz ardı
edilmiş, hem de kadınların okuma yazma öğrenmesini motive eden
herhangi açık, örtük bir hedef tanımlanmamıştır. Erkeklerin okuma
yazma öğrenerek daha iyi bir işe ulaşmaları (bilgisayar öğrenmek ve
şoförlük gibi) için hedefler gösterilirken (MEB, 2005/b: 66; MEB
2005/c: 91), okur yazar olma kadınların hayatındaki rolü, sadece
bir kez “dünya değişiyor, okumak lazım” diyen kadının sesinden,
soyut, genel ve uzak biçimde verilmiştir (MEB, 2005/c:10). Okumaz
yazmaz kadınların motivasyonunu artıracak herhangi bir hedef
tanımlanmamıştır. Kızların eğitimi konusu bir metinde geçmekle
birlikte zayıf biçimde sunulmuştur (MEB, 2005c: 108). Babanın kızının
eğitimine izin vermediğini, ancak öğretmen de dahil ikna çabalarının
onu etkileyip etkilemediğin anlayamıyoruz metinden. Bu durum olsa
olsa babaların kızların eğitimini engellemesine yönelik tutumlarını
doğallaştırır, normalleştirir.
Oysa ki okumaz yazmaz kadınları motive edecek ve güçlendirecek daha
fazla şeye ihtiyaç var. Zira okuma yazma kurslarına kadınların katılımı
hala önemli bir sorun. Kadınların okuma yazma kurslarına katılımı aile
ve içinde bulundukları topluluk tarafından kontrol edilmektedir. Bu
ataerkil kontrol ve baskılar, kimi zaman eş ve baba izni, kimi zaman
sosyal baskı biçimine bürünürken; bu toplumsal ve kültürel koşullar
EBT_SAYI_26.indd 58
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
yaşayan pek çok kadın katılım konusunda gönülsüz davranmaktadır.
Alanda yapılan araştırmalar göstermektedir ki, özellikle alt sosyo
ekonomik düzeyden kadınlarda en önemli engel eşin izin vermemesi
ve
maddi imkansızlık. Ayrıca ev işlerinden fırsat bulamama,
çocuklara bakacak kimsenin olmayışı diğer önemli katılım engelleridir
(Malkoç, 1990; Gökçe ve diğerleri, 1993; Sayılan ve diğerleri, 2001;
Gölbaşı,1998).
Demokrasi ve Yurttaşlık Teması. Demokrasi ve yurttaşlık konusunda
son derece seçmeci ve cinsiyetçi bir yaklaşım hakim. Demokratik
katılım, temel haklar ve ayrımcılık konuları ise gözardı edilmiştir.
Demokratik katılım konusu ise
tamamen erkek özneler için
tasarlanmıştır. Kadınlar için sadece kendi iradesi ile oyunu kullanmaya
yapılan vurgu göze çarpıyor (MEB, 2005c: 38). Edilgen yurttaş hedefi
ve yurttaşın haklarından çok sorumluluk ve görevlere yapılan vurgu öne
çıkmaktadır. Önceki programda da varolan “vatanına, milletine bağlı,
sorumluluklarını bilen” yurttaş tipolojisi ana özelliklerini korumaktadır
(Nohl ve Sayılan, 2004). Seçim ve oy kullanma gibi klasik demokratik
hak vurgulanmakla birlikte, demokratikleşme çabalarının yurttaş
haklarını nasıl genişlettiği, medeni yasada yapılan son düzenlemelerin
içeriğe yansıtılmadığı görülmektedir. Demokratik katılım, sivil toplum
örgütleri konusunda ise çok cılız mesajlar var, ancak sosyal haklar
tamamen göz ardı edilmiştir. İnsanların temel hakları konusunda
örgütlenmeleri, toplumsal katılımı artırıcı örnekler sunulmamış;
katılıma örnek olabilecek tek örnek, bir yardım kuruluşuna üye olmak
biçiminde sunulmuş ve öznesi de erkek (MEB, 2005/b: 94).
59
Çevre Duyarlılığı. Çevre duyarlılığı teması ise, çok zayıf ve yüzeysel
biçimde ele alınmıştır. Çöp toplama, doğal ve tarihsel çevreye yönelik
duyarlılık konuları değinilmekle birlikte, bir değişim yaratacak
ölçekte ele alınmamıştır MEB, 2005b: 125. Tema konusundaki metin
ise tanıtıcı bilgilerin ötesinde bir işleve sahip değil (MEB, 2005b:
121,). Çevrenin ve doğanın tahribinin en kötü sonuçlarına maruz kalan
yoksul ve okuma yazma bilmeyen insanların bundan daha fazlasına
ihtiyacı var. Çevre ve onu kuşatan sorunlar politik içerimlerinden
soyutlanmış biçimde ele alınmış, temel yaşama alanlarının nasıl tahrip
EBT_SAYI_26.indd 59
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
edildiği, temel hakların nasıl ortadan kalktığı ve doğanın ve tarihin kar
dürtüsüyle nasıl değiştirildiğinin farkındalığını yaratmaya yönelik bir
içerik öngörülmemiştir.
Bilinçli Tüketicilik Teması. Bilinçli tüketicilik konusu aile bütçesini
korumak ve tasarruf bağlamında ele alınmış ve öznesi kadındır.
Kadınların yeniden üretim sürecinde aile bütçesini zarara sokmadan
hareket etmelerine yönelik pratik bilgiler sunulmaktadır( MEB, 2005b:
129). Bu alanda Daha geniş anlamında bir toplumsal sorumluluk ve
tüketici hakları konusunda herhangi bir bilgi bulunmamaktadır.
60
Pratik Bilgiler. Pratik bilgilerin tamamı ailedeki yeniden üretimin
sürdürülmesini kolaylaştırmayı hedeflemektedir. Bu bilgilerin içeriği,
kadınların geleneksel eviçi rollerini aile bütçesini zarara sokmadan,
sağlık koşullarına dikkat ederek sürdürmelerini sağlamaya yöneliktir.
Metinlerde kadınların geleneksel rollerini daha iyi yerine getirmelerine
yönelik kusursuz ev kadını, mükemmel annelik için evdeki işlerin
zamanında ve düzenli yapılması, yanlış yapılan işlerin düzeltilmesine
yönelik vurgular pratik bilgiler sık tekrarlanmaktadır (MEB, 2005b:
97, 112, 133, 138, 162). Metinler kadınların cinsel işbölümünden doğan
rolleri pekiştirmenin yanı sıra daha iyi yerine getirilmesine yönelik yeni
beceriler (Çilek reçeli ve Zeytinyağlı pırasa tarifi, televizyon bağımlılığı,
sağlıklı beslenme, temizlik ve hijyen gibi) öngörüyor (MEB, 2005b:
85, 88).
Sonuç
Okur yazarlık bireylerin ve grupların kendilerini ve geleceklerini
tasarlayabilecekleri bir perspektif kazanmalarında önemli bir yere
sahiptir. Bu nedenle okuma yazma harfleri ve sözcükleri mekanik
bir tarzda öğrenmeye indirgenemez, her zaman toplumsal bir içerik
ve politik bir bağlam içinde ele alınmıştır. Yeni program ve kitaplar
ise, yetişkin okumaz yazmazların yaşam dünyalarını basitleştirerek,
sorunlardan arındırılmış biçimde bireyselleştirilmiştir. Buna bağlı
olarak okumaz yazmazlıkla toplumsal yapı ve sorunlar arasında
ilişki kurulmamıştır. Programın okumaz yazmazlığa yaklaşımı, birey
merkezlidir ve okumaz yazmazlık bireysel bir sorun olarak ele alınmıştır.
EBT_SAYI_26.indd 60
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Yetişkinlerin okuma yazma ve temel eğitimi müfredatı ve ders
kitapları standart biçimde ve ulusal ölçekte belirlendiği sürece, ulusal
ve egemen kültürün ve değerlerin yeniden üretimini sağlamaya dönük
olarak sunulmaktadır. Okul kitapları gibi ideolojik yeniden üretimde
önemli bir rol üstlenmektedir (Apple, 2006). Program, dayanağını
anayasa ve yasalardan alan düzenleyici pratiklerle ve ideolojik çerçeve
içinde oluşturulmuştur. Bu çerçevede yeni program ve ders kitapları,
milli eğitimin Türk-islam sentezine dayalı eğitim ideolojisinin (Gürses
ve Gürkan Pazarcı, 2010), ataerkil aile ve edilgen yurttaş ve neoliberal
beceriler kazandırma hedefleriyle sürdürüldüğünü göstermektedir.
Kitapların içeriği ataerkil aileninin yeniden üretimini sağlamak üzere
tasarlanmıştır. Bu içerik yetişkin öğrenenleri belirli bir bilinç ve bilme
durumunda tutmayı hedefleyen edilgen yurttaşlık ile de pekiştirilmiştir.
Kitapların içeriğinde açık ve örtük biçimde toplumsal cinsiyet
asimetrisini yeniden üreten anlamlar hakimdir. Ataerkil aile etrafında,
kadın erkek eşitsizliğini ve diğer toplumsal eşitsizlikleri doğallaştıran
ve normalleştiren bir anlam dünyası kurulmuştur. Farklılık konusu ise,
bireysel farka indirgenmiş ve psikolojikleştirilmiş, kültürel farklar yok
sayılmıştır.
61
DİPNOTLAR
1 Yetişkinlerin okuma yazma öğretimi program I. Kademe ve II. Kademe
Yetişkin Okuma Yazma Kursları olarak düzenlenmektedir. I. Kademe
kurslar temel okur yazarlık becerileri kazandırmayı hedeflemekte, II. Kademe kurslar ise tamamlama eğitimi olarak sürdürülmekte ve kursiyerlere
ilköğretim 5. sınıfa denk belge verilmektedir. I. Kademeden okur yazarlık
belgesi alanlar. II. Kademeye devam etme hakkı kazanmaktadır. II. Kademeden ilköğretim belgesi alanlar, açık ilköğretime devam edebilmektedirler.
2 Programın amacı, üç başlık altında üç farklı biçimde formüle edilmiştir:
Giriş bölümünde, “I ve II kademe yetişkin eğitimi programının amacı
yetişkinlerin mevcut bilgi,beceri ve tutumlarından hareketle, onu toplumun
bilgili, becerikli, uyumlu ve başarılı bir üyesi olarak eğitmektir.”
(2005a: 1)
EBT_SAYI_26.indd 61
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
Vizyon bölümünde, “yetişkinlerin hayat boyu kullanabilecekleri okumayazma, yaşam becerileri, matematik, Türkçe sosyal bilgiler, fen ve teknoloji becerilerini geliştirmek amacıyla” hazırlandığı belirtilmektedir (MEB,
2005a: 3).
Programın özellikleri bölümünde, “Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan, demokrasinin temel ilkelerini kavrayan, Atatürk ilke ve inkilaplarını
benimseyen, günlük hayatında gerekli okuma-yazma, yaşam, matematik,
sosyal, fen ve teknoloji becerilerine sahip bireyler olabilmeleri için gerekli
bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.” (MEB, 2005a: 6).
62
3 1994, 1996 and 1998’de olmak üzere yirmi gelişmiş ülkede uygulanmaya
başlayan, daha sonra 38 ülkeye kadar genişletilen, karşılaştırılabilir veri
oluşturmaya yönelik International Adult Literacy Survey (IALS), yerini son iki yıldır uygulanan yaşam becerileriyle bütünleştirilmiş yetişkin
okuryazarlığı anketine [Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey]e
bırakmıştır. http://nces.ed.gov/surveys/all/ ; T.Scot Murray at all Measuring Adult Literacy and Life Skills :New Framework for Assesment
http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/aims/literacy/FrameworksAssessment_Scott.pdf. 1997 Hamburg Deklarasyonu da okuma
yazma uygulamalarını değerlendirmeye yönelik uluslararası ölçütlerin
belirlenmesinde önemli bir rol oynamıştır (Bakınız. DVV, 2008).
4 Programda sunulan Üst beceriler: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, iletişim, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, araştırma, problem
çözme, akıl yürütme, ilişkilendirme, karar verme, bilgi teknolojileri kullanma, girişimcilik, çevre bilinci, doğal afetlerden korunma, trafik güvenliği,
sağlık, özyönetim, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kaynakları etkili
kullanma, planlama ve üretim, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme,
duygularını yönetme, sorumluluk bilinci, zaman ve mekanı doğru algılama,
katılım, paylaşım, işbirliği ve takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygılı
olma, bilimin temel kavramlarını tanıma.
Yaşam becerileri 1)ben ve ailem- yetişkinin bireysel ve aile
ortamındaki iletişim ve etkileşimi : kariyer bilinci geliştirme, girişimcilik,
insan hakları ve vatandaşlık, rehberlik ve, psikolojik danışma, sağlık kültürü, afet, tasarruf, özel eğitim. 2. Çevrem -sosyal ilişkiler ve kurallar:
her insanın saygıyı hak ettiği bilincini taşır, özgür olmanın ve bireysel kara-
EBT_SAYI_26.indd 62
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
rlar vermenin önemini kavrar, Toplumda kurallar olduğunu ve bu kurallara
uyması gerektiğini bilir, Yakın çevresindeki sivil toplum kuruluşlarının
farkında olur. insan haklarının önemini kavrar. sivil toplum faaliyetlerinin
yasal olduğunu ve üye olmanın yasal olduğunu bilir, çevrenin korunması
ve gelecek kuşaklara aktarılmasının bir vatandaşlık görevi olduğunu bilir,
kaynakların bilinçli kullanılması ve tüketilmesi, Trafik kurallarına uymanın
bir vatandaşlık görevi olduğunu bilir. 3) Ülkem-temel yurttaşlık, insan
hakları ve demokrasi: Ortak mirasın korunması gerektiğini bilir
Özgür birey olmanın gereğini kavrar. Vatandaş olmanın önemini bilir.)
Vatandaş olmanın anlamını kavrar. Her insanın saygılı hak ettiği bilincini
taşır (3)Her türlü ihmal ve istismara karşı korunma hakkı olduğunu bilir. Sivil toplum kavramının önemini kavrar, Sivil toplum faaliyetlerinin
yasal olduğunu ve üye olmanın yasal olduğunu bilir. Ülke ve millet
bütünlüğünün korunmasında milli güç unsurlarının üzerine düşen görevin
ne olduğunu bilir.Ülkemizde barış ve huzur içinde yaşamamızı onlara borçlu olduğumuzu bilir.Ülkemizde barış ve huzur içinde yaşama konusunda
bütün bireylere görev düştüğünü bilir. Türkiye’ye yönelik iç ve dış tehditlerin neler olduğunu fark eder, kendine bazı görevler düştüğünü bilir.
Çatışmaları şiddete başvurmadan çözebilme becerisi kazanır. KİA’nın neler olduğunu ve bunlardan etkili ve verimli biçimde yararlanma yollarını
bilir. Vatandaş olmanın sorumluluklarını kavrar. Ülkemizin tarihi eser ve
turistik eserlerin bir zenginlik olduğunu fark eder ve korur.
63
KAYNAKÇA
Apple, M.W. Eğitim ve İktidar. Kalkedon yayınları. İstanbul: 2006.
Aydın, H. (2006) “Postmodernizmin Eğitimdeki İzdüşümü: Yapılandırmacılık,”
Eğitim Bilim Toplum. Cilt 4, sayı 16 Güz, 4-21.
Ballara, M. (1996) Gender Approach Adul Literacy and Basic Education.
World Conferense on Literacy. www.litearcyonline.org
Berstein, B. (2000) Pedagogy, Symbolic control and Identity: theory,
research, critique. second edition. Rowman&Littlefield Publishers, Inc,
Boston.
EBT_SAYI_26.indd 63
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
Buğra, A. (2008) Kapitalizm, Yoksulluk ve Türkiye’de Sosyal Politika.
İletişim yay., İstanbul
Campbell, P. (1993) “Pedagogical Implications of Postmodernism in Adult
Literacy,” http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED400416.pdf (30. 8. 2010)
Corrine M. W.and Sandlin; J.A.(2007) “Literacy for What? Literacy for
Whom? The Politics of Literacy Education and Neocolonialism in
UNESCO- and World Bank–Sponsored Literacy Programs,” Adult
Education Quarterly, Aug 1, , Vol. 57, 275-292.
DVV. (2000) The Dakar Framework for Action. Education For All –
Meeting Our Collective Commitments. 55,. http://www.iiz-dvv.de/index.
php?article_id=498&clang=1
64
DVV. (2000) ICAE Damascus Declaration. Seizing the Moment: A Call
for Action on Literacy and Adult Education for All. Adult Education
and
Development
n.55.
http://www.iizdvv.de/index.php?article_
id=498&clang=1
DVV. (2008). INTRODUCING THE ADULT LITERACY BENCHMARKS
AND ABUJA CALL FOR ACTION: Writing the Wrongs: The 12 Adult
Literacy Benchmarks Number 71 »
Esen, Y. (2007) “Sexism in School Textbooks Prepared under Education
Reform in Turkey,” Journal of Critical Education Political Studies
Vol.5. Number 2. November, http//jceps.com
Freire.P. Ezilenlerin Pedagojisi, Ayrıntı yay., İstanbul.
Foucault, M. (1999) Bilginin Arkeolojisi. Birey Yay., İstanbul.
Fairclough, N. (2000). Language and power (2nd ed.). New York: Longman.
Günlü, S., 2005, Dönemsel Değişimler Işığında Türkiye’de Okuma Yazma
Kampanyalarının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi. A.Ü.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Gürses, F. ve Gürkan Pazarcı N. Siyasal Gündemin Yurttaşlık Kavramına
Etkileri: Ders Kitapları Üzerine bir İnceleme. Karaburun Bilim
EBT_SAYI_26.indd 64
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Kongresi. 2-5 Eylül 2010, İzmir. http://www.kongrekaraburun.org/tam_
metinler_2010/a_8/02_Fatma_Gurses_ve_Nilgun_Gurkan_Pazarci.pdf
Güven,İ. ve Demirhan, İ. C.. (2006) Yeni İlköğretim Programının Basına
Yansımaları A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. cilt 39 sayı 2 : 95123.
Hillier, Y. (2009). “The Changing Faces of Adult Literacy, Language and
Numeracy: lLteracy policy and Implementation in the UK,” Compare:
A Journal of Comparative and International Education, Volume 39,
Issue 4 July, 535 - 550
Jones, Phillip W. (1997). The World Bank and the Literacy Question:
Ortodoxy, Heresty and Ideology. International Review of Education. 43
(4) 367-375.
Korsgaard, O. (1997) “Internationalisation and Globalization,” Adult
Education and Development. no. 49, 9-28.
Lytle, S.L. and M.Wolfe. (1989). Adult literacy Education: Programme
Evaluation, Learner Assessment”, Information Series,No. 338 Columbus.
ERIC Clearinghouse.
65
Lind,A. (2006) gneta. Reflections on mainstreaming gender equality in adult
basic education programmes. International Journal of Educational
Development 26, 166-176. www.elseiver.com
Luke, A. (1997). Theory and practice in critical discourse analysis. In L.
Saha (Ed.), International encyclopedia of the sociology of education.
1.8.2010. http://www.gseis.ucla.edu/courses/ed253a/Luke/SAHA6.html
Malmquist, E.(1992) Women, Literacy,Development int the Third World.
(ed.Malmquist, E) Women, Literacy,Development int the Third World.
Linköping University-UNESCO Sweden, 7-42.
Mc Caffery, J, Merrifield, J., Millican, J. (2007) Developing Adult Literacy:
Aproaches to Planning, Implementing, Delivering Literacy Initiatives.
Oxfam GB, Oxfam Publishing website.
EBT_SAYI_26.indd 65
3/14/11 11:36 AM
McGregor, S. (2003) Critical science approach--a primer., 1.8. 2010. http://
www.kon.org/cfp/critical_science_primer.pdf
MEB (2004). http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/prog_giris/prog_giris_1.
html(14.7.2010)
MEB (2005a). Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi
Programı. Ankara: 2005.
MEB (2005b) Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi
Kitabı. Semih Ofset, Ankara.
MEB (2005c) Yetişkinler Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi
Öğretmen Kılavuz Kitabı. Semih Ofset, Ankara.
Merriam, S. and Caffarella,R.S. (1998) Learning in Adulthood: A
Comprehensive Guide, Josse Bass 2nd edition.
Murray, T.S. et al. (2005) Measuring Adult Literacy and Life Skills:
New Approach for Assesment. UNESCO. http://www.unescobkk.org/
fileadmin/user_upload/aims/literacy/FrameworksAssessment_Scott.pdf
(1.8.2010).
Müller, J. (2000) “From Jomtien to Dakar Meeting Basic Learning Needs
– of Whom?” Adult Education and Development. Number 55. http://
www.iizdvv.de/index.php?article_id=498&clang=1
Nohl, A. M. ve Sayılan F. (2004 ) “Türkiye’de Yetişkinler İçin Okuma
Yazma Eğitimi” Temel Eğitime Destek Projesi
Teknik Raporu.
(MEB-AB Komisyonu). Mart-2004. www.meb.gov.tr/duyurular/proj/
TEDPBilgilendirme.Pdf (1.9.2010)
Pant-Robinson, A. (2004) Women, Literacy and Development. Routledge,
London&New York
Purcell-Gates, V., Degener, S. And Jacobson, E.( 2008) U.S. Adult Literacy
Program Practice: A typlogy across dimensions of life contextualized/
decontextualized and dialogic/monologic. NCSEEL Report,.
EBT_SAYI_26.indd 66
3/14/11 11:36 AM
Fevziye Sayılan
Robinson, C. (2006) “Languages and Literacies,” , Number 66 Adult
Education and Development. http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_
id=211&clang=1
Robinson-Pant, A. (2008) ‘Why literacy matters’: Exploring a policy
perspective on literacies, identities and social change. Journal of
Development Studies 44 , pp. 779-797. http://www.informaworld.com/
smpp/content~db=all~content=a902513275~frm=titlelink
Rogers,Alan. (1999) Improving the quality of adult literacy programmes in
developing countries: the ‘real literacies’ approach. International Journal
of Educational Development. Volume 19, Issue 3, May, Pages 219-234.
-------. 2000. Literacy comes second: working with groups in developing
societies. Development in Practice. 10 (2) 236-240.
-------. “Some Contemporary Trends in Adult Literacy from an International
Perspective” Adult Education and Development number 56. 2001.
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=471&clang=1
67
-------. (2002).Teaching Adults. Open University Press; 3 edition London
-------. (2006) Literacy for all: Britain’s response to the global challenge.
Report of the seminar convened by the Education Committee UK National
Commission for UNESCO.
Sayılan, F. and Yıldız A.( 2009) The Historical and Political Context of Adult
Literacy in Turkey,” International Journal of Lifelong Education. Vol.
28, No.6, November-December: 735-749.
-------. (2005) “Herkes İçin Eğitim: Yaşam Boyu Öğrenme Bağlamında
Türkiye’de Temel Eğitim Sorunları,” Yaşam Boyu Öğrenme. Yayıma
Hazırlayanlar: Fevziye Sayılan ve Ahmet Yıldız.
Eğitim Bilimleri
Enstitüsü& PEGEMA Yay. Ankara, 106-116.
-------. (2010). Gender and Adult Literacy Educationin Turkey. XIV World
Congress of Comparative Education Societies. “BORDERING, REBORDERING AND NEW POSSIBILITIES IN EDUCATION AND
SOCIETY”. Boğaziçi Üniversitesi, İSTANBUL 14-18 Haziran 2010.
EBT_SAYI_26.indd 67
3/14/11 11:36 AM
Yetişkin Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı ve Ders Kitapları:Eleştirel Söylem Analizi
Smith, A. (2002) “The EU Memorandum on Lifelong Learning,” Integrating
Lifelong Learning Perspectives. Ed. Carolyn Medel-Anonuevo.
UNESCO Institute for Education, 47-52.
Taylor, N. “Metaphors, Discourse and Identity in Adult Literacy Policy”
Literacy Volume 42, number 3, November 2008: 131-136.
UNESCO. Literacy Decade (2003-2012) Literacy for All; voice for all,
learning for all) http://unesco.org/education/pdf/un decade/literacy/un
resolution
UNESCO (2005) Literacy for life. EFA global monitoring report 2006
UNESCO , Paris.
-------- (2003) Gender and Education For All: The leap to equality. Education
for All Global Monitoring Report, Paris.
68
--------. (2002-2007) UNESCO’s Gender Mainstreaming Implementation
Framework
(GMIF) for 2002-2007. http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001318/131854e.pdf
UNESCO. World Education Forum (= WEF). Dakar, Senegal, 26-28 April
2000. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our
Collective Commitments. www2.unesco.org/wef/en-leadup/dakfram.shtm
UNICEF. World Conference on Education for All (WCEFA), 5-9 March 1990,
Jomtien, Thailand. World Declaration on Education for All and Framework
for Action to Meet Basic Learning Needs. Published by the Inter-Agency
Commission. UNICEF House, New York, N.Y. April 1990.
EBT_SAYI_26.indd 68
3/14/11 11:36 AM