Full Text - International Journal of Languages Education and Teaching

International Journal of Languages’ Education and Teaching
ISSN: 2198 – 4999, Mannheim – GERMANY
UDES 2015 p. 1273-1288
WRITING, VOCABULARY AND SYNTACTIC PROBLEMS OF FRENCH AND GERMAN PRESERVICE TEACHERS DURING THE DEVELOPMENT OF THOSE SKILLS
FRANSIZCA VE ALMANCA ÖĞRETMEN ADAYLARININ YAZMA BECERİSİ GELİŞİMİNDE
KARŞILAŞTIKLARI SÖZCÜKBİLİMSEL, YAZIM BİLGİSEL VE SÖZDİZİMSEL SORUNLAR 1
Hanife Nalan GENÇ 2 & Adnan OFLAZ3
ABSTRACT
In this study, especially the writing of the encounter in the language learning process of the French and German teachers in development issues and
causes are determined. After writing skills in English as a second language students learning French and German in particular is making a number of
errors linguistically. These errors sözcükbilimsel, spelling and syntax are gaining intensity in the informational field. Fluent in the emergence of error
(in Turkish) and the first foreign language (English) has effect. Students are making errors caused by interference from other languages they know
while learning the target language. Each group of students in the study were learning English as a first foreign language. Almost all of the departments
on the basis of their scores in English placed studied at least one year of training at the end of the preparatory classes have made the transition to
undergraduate education. Language education in a preparatory class is focused on the acquisition of basic language skills, while the first and second
year undergraduate stage weight reading, writing, listening and understanding as shows progress towards strengthening the achievements of the four
basic language skills. French, although the difference in the meaning of the root word similarities in English and German language, negative for German
learners can make a positive impact for French learners. From this perspective, this study compared two different types of students in the department
of an error, partnerships and has tried to determine differences in error. English native speakers of the target language and the effects on students
learning French or German was investigated in student learning as much intensity as quantitative win. First-class skills fall and spring semesters of the
undergraduate program in the writing area is located at the beginning of the course lessons that most of the problems encountered mentioned the
French and German teachers. Students fix their mistakes in grammatical terms, classifying and grouping To order covered 2014-2015 academic year in
the fall semester located Writing Skills I course for 14 weeks given to students according to the course syllabus homework papers were examined.
French, German, English and Turkish, syntactic, spelling types of informational and error method to sözcükbilimsel seen by examining the comparative
point of view, the causes and incidence rates were determined. In order to overcome these types of errors detected tutorial and students made some
suggestions.
Key Words: French, German, Native Language, Writing Error, Linguistic İnterference, Grammar.
ÖZET
Bu çalışmada Fransızca ve Almanca öğretmen adaylarının dil öğrenim sürecinde özellikle yazma becerisini geliştirmede karşılaştıkları sorunlar ve
nedenleri belirlenmeye çalışılmıştır. İngilizce’den sonra ikinci yabancı dil olarak Fransızca ve Almanca’yı öğrenen öğrenciler yazma becerilerinde
sıklıkla dilbilgisel açıdan bir takım hatalar yapmaktadır. Bu hatalar ağırlıkla sözcükbilimsel, yazım bilgisel ve sözdizimsel alanlarda yoğunluk
kazanmaktadır. Hataların ortaya çıkmasında ana dil (Türkçe) ve birinci yabancı dilin (İngilizce) etkileri bulunmaktadır. Öğrenciler hedef dili öğrenirken
bildikleri diğer dillerden kaynaklanan girişim hataları yapmaktadır. Çalışmadaki her iki öğrenci grubu birinci yabancı dil olarak İngilizce
öğrenmişlerdir. Öğrenim gördükleri anabilim dallarına neredeyse tamamı İngilizce puanları esas alınarak yerleştirilmiş, hazırlık sınıflarında en az bir
yıllık eğitim sonunda lisans eğitimine geçiş yapmışlardır. Hazırlık sınıfındaki dil eğitimi temel dil becerilerinin edinilmesi üzerinde yoğunlaşmakta,
lisans aşamasının birinci ve ikinci yılında ise ağırlıkla okuma, yazma, dinleme ve anlama olarak dört temel dil becerisinin kazanımının güçlendirilmesi
yönünde gelişim göstermektedir. Fransızca, İngilizce ve Almanca dillerinde sözcük köklerinde benzerlik olmasına karşın anlamlardaki farklılık, Almanca
öğrenenler için olumsuz, Fransızca öğrenenler için olumlu bir etki yapabilmektedir. Bu açıdan çalışmada bu iki farklı anabilim dallarındaki öğrencilerin
hata türleri karşılaştırılmış, hatalardaki ortaklıklar ve farklılıklar saptanmaya çalışılmıştır. Anadilin ve İngilizcenin hedef dile olan etkileri Almanca
öğrenen öğrencilerde mi yoksa Fransızca öğrenen öğrencilerde mi daha yoğunluk kazandığı niceliksel olarak araştırılmıştır. Lisans programının birinci
sınıf güz ve bahar yarıyılında yer alan yazma becerileri dersi Fransızca ve Almanca öğretmen adaylarının belirtilen sorunlarının en fazla karşılaşıldığı
derslerin başında yer almaktadır. Öğrencilerin dilbilgisel bağlamda yaptıkları hataları saptamak, sınıflandırmak ve gruplandırmak amacıyla 2014-2015
öğretim yılı güz yarıyılında yer alan Yazma Becerileri I dersi kapsamında 14 hafta boyunca bu dersin izlencesi uyarınca öğrencilere verilen ödev
kâğıtları incelenmiştir. Fransızca, Almanca, İngilizce ve Türkçenin sözdizimsel, yazım bilgisel ve sözcükbilimsel açıdan karşılaştırmalı yöntem ile
incelenmesiyle görülen hata türleri, nedenleri ve sıklık oranları saptanmıştır. Saptanan bu hata türlerinin giderilmesine yönelik olarak öğreticilere ve
öğrencilere bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fransızca, Almanca, anadil, yazma becerisi, hata, dillerarası girişim, dilbilgisi.
Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen “1. Uluslararası Dil Eğitimi ve
Öğretimi Sempozyumu’nda” sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2 Prof. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı.
e-posta: [email protected]
3
Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı.
e-posta: [email protected]
1
1274
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
1. GİRİŞ
Anlama ve anlatma aracı olan dil bildirişimin temelidir. “Dil, sözlü ve yazılı olarak
iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız, doğrudan
doğruya insana özgü, çok güçlü, büyülü bir düzendir; düşünme ve düşünüleni aktarma
dizgesidir.” (Aksan, 1999: 13). İnsanın içinde bulunduğu dünyayı anlaması ve/veya
anlamlandırması dil sayesinde olanaklı olabilmiştir. Yakın çevresini dil ile algılayan, duygu ve
düşüncelerini paylaşan birey, değişen dünya ile daha fazla bilgi ve kaynağa ulaşma arzusu
taşımaya başlamıştır. Bu süreçte anadil dışında bir başka dil bilme de doğal bir gereksinim
haline gelmiştir. Yabancı dil bilmek aynı zamanda bir başka kültürle bütünleşmek ve bir
anlamda bilgi ve beceri kazanmaktır. Gelişen teknoloji ve değişen dünya koşulları insanların
yabancı dil bilme isteğini artırmıştır. Bu istek kendini daha iyi tanımak, dış dünyaya açılmak,
farklı kültürleri öğrenmek olarak açımlanabilir.
Yabancı dil öğretimi/öğrenimi okuma, yazma, konuşma ve dinleme olmak üzere dört
beceriyi kapsar. Bu beceriler kendi içinde anlamaya yönelik (Rezeptive Fertigkeiten) ‘dinleme’
ve ‘okuma’ becerileri, üretime yönelik (Produktive Fretigkeiten) ‘konuşma’ ve ‘yazma’ becerileri
olarak iki kısma ayrılır (Steinig; Huneke: 2002). Bu temel becerilerden biri olan yazma becerisi
duygu, düşünce, tasarı, gözlem, yorum ve isteklerin dil kurallarına göre yazı ile ifade ediliş biçimi
olarak değerlendirilebilir. Dil kuralları ve yazma kavramlarını ön plana çıkartan bu
değerlendirmede dikkat çeken iki başat öğe dilbilgisi ve onunla eşgüdümle gelişim göstermesi
beklenen sözcükbilgisi, yazım bilgisi ve sözdiziminin olabildiğince kurallara uygun biçimde
kullanılmasıdır.
Dil öğretiminin temel becerileri arasında doğrudan yer almayan dilbilgisi dil öğretiminin
gerçekleştirilmesinde bir araç olarak kullanılır. “Dil bilgisi (gramer), bir dilin anatomisidir,
genleri o dilin gramerinde saklıdır.” (Demir, 2009: 61). Dil öğretiminin temelini oluşturan dilsel
yapıların kazanımının etkin, doğru ve işlevsel kullanılması gereği tartışılmazdır. Dil yapılarının
anlamını doğrudan etkileyen dilbilgisi kuralları yalnızca dilin kurallarınca öğretimini
gerçekleştirmeyi amaçlamaz, aynı zamanda ses, sözcük, tümce bağlamında anlamı etkileyen
durumları da kavratmayı amaçlar. Belirttiğimiz gibi dil bilgisi öğretiminin gerekçeleri farklılıklar
içerse de dile ilişkin yanlışları azaltma ve yazma becerisini geliştirmesi (Üstten, 2004: 16-18)
amaçlanan en temel hedeftir. Zaman ve kipleri, kişi eklerini öğrenememiş birinin yabancı dilde
konuşma ve yazma becerilerini geliştirmesi beklenemez. Bu açıdan doğru düşünmeyi geliştiren
dilbilgisi özellikle konuşma ve yazma eğitiminde yardımcı ve destekleyici bir çalışma alanı
oluşturur. Aslında dilbilgisi öğretimindeki temel amaç anadilin mantığına göre koşullanmış bir
algıyla yabancı dil öğrenmeye yönelen bireyin öğrenilen yabancı dil mantığına yönlendirilmesini
sağlayabilmektir. Banguoğlu’na göre “dili iyi kullanma (bon usage) sanatını öğreten” (1990: 19)
dilbilgisi çalışmaları bu nedenle gerek dil eğitimi, gerekse filoloji alanıyla iç içedir. Yabancı dil
öğrenme dilin gizli yönlerini keşfetmedir bir bakıma. Bu keşifte de dilbilgisi anahtar sözcük
görevini üstlenir. Dili ses, şekil ve tümce bağlamında inceleyip kurallaştıran dilbilgisi, anlama ve
anlatma becerilerini geliştirme amacına hizmet eder. Dil becerilerinin edinilip doğru ve etkin
kullanılmasında bir amaç olan dilbilgisi dil kullanma ve beceri alışkanlıklarını gerçekleştirmeyi
hedefler. Dil becerilerinin kazanılmasına, yapılan yanlışların azaltılmasına, etkin bir iletişim
kurma ve en önemlisi bilişsel gelişime katkıda bulunması yönüyle dili doğru öğrenme ve
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1275
kullanmada dilbilgisinin önemi tartışmasızdır. Ancak dilbilgisi genel yargının aksine kuralları
ezberletmeyi değil, sezdirimsel olarak kavratmayı ön görür. Dil öğretimini teorik bilgilerle
sınırlayan böylesi bir yaklaşımda dili oluşturan birimlerle anlam ilişkisi kuralamayacağından
dilin anlatım gücünü yitirmesi kaçınılmaz olacaktır.
Yabancı Diller Bölümü’nde öğrenim gören öğrencilerin dil öğrenme ve/veya
kullanımında karşılaştıkları en temel dilsel sorunlardan biri sözlü ve yazılı anlatım becerilerini
yeterince geliştirememiş olmalarıdır. Bilindiği üzere bu iki temel beceri dilin etkin biçimde
kullanımını koşullar. Özellikle İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı dışında kalan diğer yabancı dil
bölümlerinde karşılaşılan en temel sıkıntı bu bölümlere gelen öğrencilerin daha önceki öğrenim
yaşamlarında öğrenim görecekleri ve/veya gördükleri bölümün dili ile ya kısmen ya da hiç
karşılaşmamış olmalarıdır. Bu sıkıntı Almanca bölümünü tercih edenlerde öğrencilerin bir
kısmının Almanya’da yaşamış ya da doğmuş olmaları nedeniyle nispeten azken, Fransızca
bölümü öğrencileri için aşılması güç bir engel halini almaktadır. Fransız Dili Eğitimi Anabilim
Dalı öğrencilerinin büyük bir kısmı daha önce Fransızca bilgileri olmaması nedeniyle hazırlık
sınıflarında öğrenim görmektedirler. Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü lisans eğitimini, ilk
iki yıl yabancı dil öğrenme, son iki yıl ise öğretme yönünde vermektedir. Öğrencilerin temel dil
bilgilerini edindikleri hazırlık sınıflarında verilen dil eğitimi ne yazık ki hedefini tam olarak
gerçekleştirememekte ve lisans düzeyine geçişte tamamlanamamış olan dil becerilerine ait
eksiklikler lisans öğretiminin neredeyse tüm yıllarına taşınmakta ve izleyen yıllarda tam
anlamıyla giderilememektedir. Bir başka sorun Fransızca’nın özellikle de İngilizce karşısındaki
konumundan kaynaklanmaktadır. Zira birinci yabancı dil olarak İngilizce ikinci veya üçüncü dil
olarak öğrenilen Fransızca’ya girişim hatalarını da beraberinde getirmektedir. “Kaynak dil ile
hedef dil arasındaki benzerlikler ve farklılıkların etkileri iki dil için de olumlu ve olumsuz
sonuçları olan aktarımlar olarak algılanmıştır” (Özçelik, 2012: 115). Bu aktarımlar öğrenilen dili
olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilmektedir. “Edinilmiş dilin söz dizimsel, dil bilgisel, ses
bilgisel, biçim bilimsel özellikleri hedef dile aktarılırken bu benzerlikler (Ähnlichkeiten)
öğrenmede kolaylaştırıcı etkide bulunuyorsa olumlu aktarıma (Facilation), diller arasında
zıtlıklar ise (Kontraste) olumsuz aktarıma (Interferenz) sebep olabilmektedir. Girişim olarak
adlandırılan Interferenz dil içi ve diller arası olmak üzere ikiye ayrılır” (Köhler, 1975: 10).
Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerin sözcük düzeyindeki girişim hatalarına
example/exemple fr., responser/répondre fr., verb/verbe fr., adjective/adjectif fr., part-time/mitemps fr., un person/une personne fr., family/famille fr., language/langue fr.,
computer/ordinateur fr., problem/ problème fr. örnek verilebilir. Yabancı dilin öğrenilmesi
sürecinde öğrenci anadilinden yardım alarak, edinmiş olduğu temel dil bilgisi sistemiyle hedef
dili öğrenmeye çalışır, bazı yapıları aktarır, benzerlileri arar ve kullanmaya çalışır. “Bu süreçte
öğrencinin ana diline başvurması ana dilin önemine işarettir. Birey düşünmeyi ve çevresini
algılayıp anlamlandırmayı ana dilinde yapmaktadır” (Arak, 2006: 206). Dil öğrencisi yabancı dil
öğrenme sürecinde büyük oranda anadilden destek alarak bilgilerini güçlendirmektedir.
“Yabancı dilin öğrenilmesi için kuşkusuz en önemli yardımcı araç yabancı dilin kendisidir. Bu
sırada ana dil onun en önemli yardımcısıdır” (Butzkamm, 1989). Bu, dil kuramcıları ve
eğitimcilerinin ortak görüşe sahip oldukları bir durumdur.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1276
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
Fransızca’nın orta öğretimde ikinci yabancı dil olarak okutulduğu okulların sayısal oranı
Almanca’ya göre düşüktür. Fransız dilinin kendi özelliklerinden değil, okul yöneticilerinin
tutumlarının belirleyici olduğu ikinci yabancı dil derslerinin programda yer alması konusu da
Fransızca’nın orta öğretimde neredeyse tümüyle izlek dışı kalması sonucunu doğurmuştur.
Ortaöğretim aşamasında karşılaşılan bu tip sorunlar yükseköğretimde Fransızca eğitim
yapan dil programlarının (dil-edebiyat, mütercim-tercümanlık, dil eğitimi) tümünde daha da
artmakta ve öğrencilerin aşması gereken büyük bir engel olarak algılanmaktadır. Bu durum
Fransızca öğrenenlerin karşılaştıkları öğrenme güçlükleri konusunu gündeme getirmektedir.
Öğrencilerin öğrenme güçlüğü çektiği derslerin başında sözlü ve yazılı anlatma becerisine dayalı
dersler gelmektedir.
Bu çalışmada öğrencilerin yazılı anlatım derslerinde karşılaştıkları temel sorunlar,
yaptıkları hatalar ve bu hataların sınıflandırılması üzerinde durulmuştur. Öğrencilerin yazma
çalışmalarında yaptıkları hataların büyük oranda dilbilgisi kaynaklı olduğu düşünülürse,
öğrencilerin yazma becerilerinde karşılaştıkları sorunları bu alanla ilişkili bir bakışla
incelenmenin uygun olacağı kanısına varılabilir. “Kullandığımız dile ait yanlışlar da ancak dil
bilgisi kurallarıyla karşılaştırılırsa belirlenir ve düzeltilebilir.” (Barın; Demir, 2008: 4). Yazma
becerilerinde ortaya çıkan hataların düzeltilmesi dilbilgisinin doğru ve etkin biçimde
kullanılmasına bağlıdır. Bunda da hedef dili öğrenmede ana dile ait yaklaşım ve kullanım
alışkanlıkları etkin olmaktadır. Öğrenenin dili kullanma alışkanlıkları büyük oranda daha önceki
öğrenme deneyimlerine ve kimi kullanım biçimlerine yatkınlıklarına bağlı olarak dilsel
etkinliklerdeki yetilerinde belirleyici bir etken olarak ortaya çıkmaktadır.
Çalışmamızda yazma becerilerinin gelişimde doğrudan ilgili olan dilbilgisel ulamları ana
başlıklar olarak ele aldık ve sınıflandırmaya çalıştık. Ad ve ada ait kavram ve öğelerin
kullanımına ilişkin saptamalar üzerinde durduk. Bu kavrama ilişkin nitelikler biçimsel, anlamsal
ve işlevsel bakımdan betimlenmiş ve örneklendirilmiştir. Bir diğer eylem türleri ve bunların
temel özelliklerini içeren örnekler üzerine yapılandırılabilir. Eylemlerle ilgili seçilen örneklerde
zaman ve kip kullanımları bakımından değerlendirilmiş, değişmez sözcükler ilgeçler ve
belirteçlerin kullanımlarından örnekler seçilmiştir. Bir başka inceleme alanında ise tümce
türleri, değişik tümce bağlaçları ve ilgeçleri üzerinde durulmuştur. Buna benzer dilbilgisel
ulamlar çerçevesinde örnekler seçilmiş ve kullanımlarıyla ilgili yapılan yanlışlıklar saptanmıştır.
Bu hataların ortaya konulması “…belirmiş olabilecek pürüzlerin düzeltilmesi ve aksaklıkların
onarılması bakımından düşünülebilir.” (Başkan, 2006: 153).
Almanca’ya göre Fransızca’nın sesbilimsel özellikleri seslerin söyleniş özelliklerindeki
farklılıkları dikkate almayı gerektirir. Fransızca’nın sesbirimleri ve sesletim özelliklerinin iyi
özümsenmiş olması yazma becerilerine de katkı sağlayacaktır. Örneğin sözcüğün hiçbir zaman
başında veya ortasında yer almayan à ilgecinin voilà, au-delà, déjà, là gibi belirtecin üzerinde
bulunduğunu bilmeyen bir öğrenci bu sesin sesletiminde yanlışlık yapabilecektir. Buna benzer
sesletim kurallarına ilişkin temel niteliklerin ayırdında olmayan öğrenciler yazma becerilerinin
pekiştirilmesinde dikte çalışmalarında zorlanabilirler. Böylesi sesbilimsel özellikler yazma
becerisi söz konusunu olduğunda kesinlikle bilinmesi gerekli temel yapılardandır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1277
2. YÖNTEM
2.1. Amaç
Çalışmamızı, yazılı dilde oldukça önemli bir yere sahip olan dilbilgisi üzerine
temellendirdik. Gerek Fransızca, gerekse Almanca öğretmen adaylarının dilbilgisini doğru ve
eksiksiz kullanmada karşılaştıkları kimi güçlükleri ve bu güçlüklerin daha önce bilinen birinci
yabancı dil İngilizce ile olan ilişkisini araştırılmıştır. Karşılaştırmalı bir inceleme çalışmasıyla
Fransızca ve Almanca öğretmen adaylarının en sık yanlış yaptıkları konuları belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu yolla Fransızca ve Almanca dilbilgisi ulamlarının öğretiminde dikkate alınması
gereken öğretim yöntem ve yaklaşımların neler olduğu/olabileceğini konusunda saptamada
bulunulmuştur.
2.2. Evren
Araştırmanın evrenini, 2014-2015 öğretim yılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yabancı
Diller Bölümü Fransız ve Alman Dili Eğitimi Anabilim Dallarının birinci sınıfında okuyan
öğrenciler oluşturmaktadır.
2.3. Ödevlerin Değerlendirilmesi
Bu çalışmada Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda
öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerine FRA 105 Fransızca Yazma I (303) dersinde 14 hafta
boyunca verilen ödev ve kompozisyonlar, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda ise ağırlıklı
olarak birinci sınıf olmak üzere birinci ve ikinci sınıf öğrencilerden alınan kompozisyonlar
incelenmiş ve görülen hatalar sınıflandırılmıştır.
Dersin öğrenme çıktıları, amacı ve izlencesine göre hazırlanmış ödevlerin
değerlendirilmesinde öğrencilerin özellikle Fransızca ve Almanca dilbilgisi kurallarına ve
ulamlarına ait yapmış oldukları yanlışlar incelenmiştir. Her hafta verilen yazma konusuna göre
sınıflandırdığımız ödev kâğıtlarında öğrencilerin en sık yaptıkları yanlış türlerinin neler olduğu
düzenli olarak aldığımız notlarla bulgulanmıştır. Ayrıca bu derslerde öğrencilerden sıkça gelen
sorular, ders işlenirken yapılan saptama ve gözlemler de dikkate alınmıştır. Öğrencilerin yazma
becerileri dersinde en fazla güçlük yaşadıkları konular Fransızca ve Almanca dilbilgisinin kendi
nitelikleri kapsamında önem sırasına göre sıralanmışlardır.
3. BULGU VE YORUMLAR
Fransız ve Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin yazma becerileri dersinde
dilbilgisel açıdan karşılaştıkları sorunlar ve yaptıkları hatalar özellikle sözcükbilimsel,
biçimbilimsel, yazım bilgisel ve sözdizimsel alanlarda yoğunluk kazanmaktadır. Yapılan bu
hatalar aşağıda yer aldığı biçimde sınıflandırılabilir.
3.1. Sesbilimsel Hatalar
Fransız abecesinde 26 sesbirim olmasına karşın 39 ses vardır. Bu da seslerin söyleniş
özelliklerinde farklılıklar oluşturur.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1278
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
Sonu -ais, -ois, -eux ve -eur ile biten ad veya ön adların dişil biçimleri yapılırken bu
seslerin sonuna -e eklendiğinde s harfi “z” olarak sesletilir. Örneğin français (franse) şeklinde
sesletilirken française sözcüğü (fransez) biçiminde sesletilir. Yine benzer biçimde observer
sözcüğü (observe) şeklinde sesletilirken öğrencilerin büyük bir kısmı bu sözcüğü (obzerve)
olarak sesletmektedirler.
Almanca ve İngilizce aynı dil ailesinden gelmekte ve bu dillerde yazılış, sesletim ve anlam
açısından birbirine benzeyen sözcükler bulunmaktadır (der Vater - father, der Sohn- son gibi…).
Bu benzerlikler sözcüklerin yazımında ve sesletiminde bazı hatalara sebep olmaktadır. İlk
öğrenilen yabancı dil olan İngilizceden aktarım yapılması sebebiyle bu hatalar dillerarası
(interlinguale) girişim hatalarına bir örnektir. Öğrencilerin bu alanda yaptıkları hatalara
aşağıdaki örnekler verilebilir:
“Family” - “die Familie”, “alcohol” - “der Alkohol”, “Mouse” -“die Maus”,
“long” - “lang”, number- die Nummer, house, das Haus
3.1.2. Söyleyişte Ulama (liaison)
Fransızca’da kişi adılları ile eylem arasında ulama zorunludur. Bu Fransızca’nın dilsel
yapısının söyleyişte dikkate alınması gereken önemli bir niteliğidir.
Ils_ont un chat. (Onların bir kedisi vardır). Ils ont’un söylenişi ‘ilzon’ biçiminde yapılır.
3.1.3. Yazıda Ulama (élision)
Fransızca’da bir ünlünün veya okunmayan h’nin önünde a, e, ve t sesbirimleri düşmesi
durumudur. Ağırlıkla le ve la tanımlığıyla ilgili kurallarda bu hata yapılmaktadır. L’humanité,
l’armoire, l’homme, l’achat gibi…
*Le apartement de mon oncle. (1). (L’apartement de mon oncle) (2). (Amcamın dairesi) (3).
3.1.4. Yazmada hece bölmesi (dépoupage des mots)
Sözcüklerdeki hece sayısını dikkate almayı gerektiren hece bölmesi Fransızca’da kimi
kurallara göre gerçekleşir. Örneğin chou-fleur sözcüğündeki iki ünlü ‘ou’ bölünmez.
3.1.5. Noktalama (ponctuation)
Tüm dillerde noktalama işaretlerinin doğru biçimde kullanılması kuşkusuz anlamı
değiştirdiği için önemlidir. Örneğin, tümcede bir öğeyi vurgulamak için virgül kullanılabilir.
Nous, nous sommes venus vous voir hier soir. (Biz, dün akşam sizi görmeye geldik).
3.1.6. Accent
Fransız dilinin öğretimi ve öğreniminde çok önemli olan accent kullanımı, öğrencilerin
kimi zaman genel kullanım eğilimleri kimi zaman anadilleri ve bildikleri birinci yabancı dil olan
İngilizce’de böyle bir durumun olmamasından kaynaklanan pek çok nedenden ötürü sık hata
yaptıkları bir konudur. Accent kullanımı yazılışları aynı olan sözcükleri ayırt etmeye yaradığı
gibi seslerin nasıl okunması gerektiğini vurgulaması bakımından bilinmesi gereken son derece
önemli bir kuraldır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1279
Örneğin, Ekrem a une jolie maison. (Ekrem’in sevimli bir evi var) Burada ‘a’ avoir fiilinin
şimdiki zamandaki çekimini gösterirken Ekrem veut aller à son pays natal. (Ekrem memleketine
gitmek istiyor) tümcesinde ‘à’ bir ilgeç olarak kullanılmıştır.
3.2. Adlarla İlgili Hatalar
Fransızca’da özel ad ve bileşik adlarla ilgili yapılan hatalar çoğunluktadır. Örneğin, La
Langue Française (Fransız Dili), un chef-d’oeuvre (başyapıt).
3.2.1. Adlarda Tür (genre)
Fransızca’da Türkçe ve İngilizce’den farklı olarak adlar eril (masculin) ve dişil (féminin)
olmak üzere iki gruba ayrılır. Almanca’da ise isimler eril (maskulin), dişil (feminin) ve cinsiyetsiz
(neutral) olmak üzere üç gruba ayrılır. Bütün isimler der, die ve das tanımlıkları ile kullanılır.
Fransızcada sözcüğün cinsinin belirlenmesinin bazı kuralları olmasına karşın bu kuralların
genellenememesi ve istisna taşıyan özelliklerinin olmasından dolayı öğrenciler için öğrenmeyi
engelleyen bir güçlük olarak değerlendirilebilir. Tür ayrımı konusunu tanımlık (article fr., der
Artikel alm.) ve sıfatların (adjectif fr., das Adjektiv alm.) kullanımıyla ilgili kural belirleyici kılar.
Eril tanımlıklar Fransızca’da ‘un, le’, Almanca’da ‘der’ tanımlığı ile dişil tanımlıklar ise
Fransızca’da ‘une, la’, Almanca’da ise ‘die’ tanımlığıyla kullanılır. Örneğin, Fransızca’da aile veya
hanedanları betimleyen özel isimler her zaman eril olarak kullanılır.
Les Toprak, Les Dupont gibi…
3.2.2. Adlarda Sayı (nombre fr., Nomen alm.)
Fransızca’da eğer ad tek bir varlığı gösteriyorsa tekil (singulier) birden çok varlığı
gösteriyorsa da çoğuldur (pluriel). Fransızca’da adı veya önadı çoğul yapmanın genel kuralı tekil
olan sözcüğün sonuna -s takısı getirilmesidir. Bu kuralları genelleştirme eğiliminde olan
öğrenciler tüm adları aynı kurala göre çoğul hale dönüştür(ebil)mektedirler. Oysa Fransızca’da
sonu -au, -eau, -eu ile biten tekil olan adların çoğul biçimlerine -x eklenerek ulaşılır. Un cheveu
(saç) des cheveux (saçlar). Türkçe’de çoğul yapma kuralı sözcüğün sonuna (-ler, -lar) eklenerek
yapılırken, Fransızca’da bu kural karmaşık olması nedeniyle öğrenme güçlüğü yaratmaktadır.
Almanca öğrenimde adlarda sayı konusunda öğrenciler önceden öğrenilmiş dilin
kurallarının genelleştirilmesi hatası yapmaktadırlar. Öğrenciler İngilizcede isimlerin çoğul hal
eklerinde kullanılan -s ve -es son eklerini Almanca isimlerin çoğul hallerinde de kullanmakta ve
bu kullanım İngilizce kaynaklı diller arası girişim hatasına (interlinguale interferenzfehler)
sebep olmaktadır. Diğer yandan ise diliçi girişim hatası (intralinguale interferenzfehler) olarak,
öğrencilerin Almanca isimlerin sonuna çoğunlukla -en ve -n eklerini yazdıkları görülmektedir.
*Die Vaters denken…, Die Soldats versuchten…, Die Büchern, Die Tischen…
-Die Vӓter Denken…, Die Soldaten versuchten…, Die Bücher…, Die Tische…
3.3. Tamlayanlar (Déterminants)
Adlara eşlik eden tamlayanlar onları bazı özellikleri yönünden nitelerler.
*Partir en les vacances
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1280
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
(Partir en vacances) (Tatile çıkmak) ilgeçle kurulan iki öğeli yerlerdeki tamlayanın önünde
tamlayan kullanılmaz.
*Son collègue et sa femme.
(Son collègue et femme) (Meslektaşı ve karısı) Bir bağlaçla iki ad aynı kişiyi ya da nesneyi
belirtirse tamlayan tekrar edilmez.
3.3.1 Tamlayan ile Adın Uyumu
Fransızcada tamlayanlar bağlantılı oldukları ad ile gerek tür, gerekse sayı bakımından
ilişkili biçimde kullanılır.
*Mon sœur est belle.
(Mon eril ve tekil bir adı niteler. Oysa sœur sözcüğü dişil ve tekildir.) Bu yüzden tümcenin doğru
kullanımı ‘Ma sœur est belle’ olmalıdır.
3.3.2. Tamlayan Türleri
3.4. Tanımlıklar (articles)
Fransızca’da tanımlık, iyelik sıfatları, sayı sıfatları, gösterme sıfatları gibi pek çok
tamlayan türü vardır. Fransızca’da ad öbeğinin zorunlu öğesi olan tanımlık belirli (article défini),
belirsiz (article indéfini) ve parçasal (article partitif) olmak üzere üç türe ayrılır. Adı niteleyen
tanımlıklar o adın eril, dişil (masculin-féminin), tekil ya da çoğul (singulier-pluriel) oluşuna göre
değişir. Türkçe ve İngilizce’de böyle bir ayrımın olmaması Fransızca ya da Almanca öğrenenler
için başlangıçta bir sorun olarak algılanmakta ve bu dillerden sonra Fransızca ya da Almanca’yı
öğrenenler için hata yapılan konuların başında gelmektedir. Tanımlıkların kullanımında
karşılaşılan güçlükler öğrencilerin pek çok hata yapmasına sebep olabilmektedir.
*Une cravate de mon frère örneğinde olduğu gibi yanlış tanımlık kullanılabilmekte ya da
öğrenciler tanımlık kullanmamaktadır.
*Petite fille est sortie en dehors (La petite fille est sortie ) (Küçük kız dışarı çıktı) denilmesi
gerekir.
*L’oncle du mon cousin est gentil. (L’oncle de mon cousin est gentil) (Kuzenimin amcası
kibardır) örneğinde oluğu gibi fazla tanımlık kullanma söz konusu olmaktadır. Tanımlıklarda
yapılan bir başka hata da öğrencilerin anadillerinde iyelik sıfat kullanımını Fransızcada tanımlık
yerine aynı dil mantığı gibi algılayarak yanlış yapmalarıdır.
*Les garçons se lavent leurs mains et leur visage. (Les garçons se lavent les mains et le visage.)
(Küçük oğlan çocuklar ellerini ve yüzlerini yıkamaktadırlar).
►Tanımlıklarla ilgili yapılan bir başka hata da bileşik tanımlık (article contracté) kullanımındaki
yanlışlıklardır.
*Les enfants sont allés à le musée. (Les enfants sont allés au musée) (Çocuklar müzeye gittiler).
*Les livres de les enfants sont bleus (Les livres des enfants sont bleus.) (Çocukların kitapları
mavidir).
►Tanımlıklarla ilgili yapılan bir başka yanlışlık da olumsuz yapma kurallarıyla ilgili olandır.
-Vous avez de la viande?
-*Non, je n’ai pas de la viande. (Je n’ai pas de viande)
-Vous avez une vase?
-* Non, je n’ai pas une vase. (Je n’ai pas de vase)
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1281
Almanca öğrenen öğrenciler tanımlık kullanımlarında daha önce birinci yabancı dil
olarak öğrendikleri İngilizcede kullanılan ‘the’ ve belirsiz tanımlıklar olan ‘a’ ve ‘an’ ‘in’
kullanımını Almanca’ya aktarmaktadırlar. İngilizce’de isimler ‘the’ tanımlığı ile kullanılır: The
women, the car, the house…
Araştırmada öğrencilerin Almanca isimleri çoğunlukla bir tanımlık ile kullanmaya
çalıştıkları (das) görülmüştür. Ayrıca ‘ein’-‘eine’ belirsiz tanımlıklarında ise tanımlıklarını
isimlerin hepsi için ‘ein’ tanımlığını kullanmaktadırlar.
*“Das Geselle”, “das Eleganz”, “das Brunnen”, “die Cousin”,
*Ein Geselle”, “Ein Eleganz”, “Ein Brunnen”, “Ein Cousin
►Fransızca’da dolaysız tümleç adılları geniş zamanda kullanıldığı durumlarda geçmiş zaman
uyumu yapılır. Ancak geçmiş zaman yardımcı fiilileri ‘être’ ve ‘avoir’ geçmiş zaman biçiminde
kullanan öğrencilerde eksik kurallaştırma yapmaları söz konusu olabilmektedir.
Örneğin,
-Vous avez vues les catalogues de Hatemoğlu pour l’hiver 2015? (Hatemoğlu’nun 2015 kış
kataloglarını gördünüz mü?
-Oui, nous les avons vues. (Evet, onları gördük).
►Dönüşlü ve işteş kişi adıllarının kullanımında özellikle de dönüşlü fiillerin adıllarında yanlış
kullanımlar yapılabilmektedir.
Örneğin,
*Je se lave (Je me lave) (yıkanıyorum).
3.5. Adı Niteleyen Öğelerde Yapılan Hatalar
Ad sıfatla, ad tamlaması ve ilgi adıllarıyla pek çok şekilde nitelenmiş olarak kullanılabilir.
Sıfatların çoğul yapılma kuralları da tıpkı adların yapılmasındaki gibidir. -al ile biten niteleme
sıfatları -aux eki getirilerek çoğul yapıldıkları halde banal, fatal, naval gibi sözcükler bu kurala
uymaz ve sonlarına -s getirilerek çoğul yapılırlar.
Almanca’da ise belirli tanımlıkla kullanıldığında sıfatın sonuna -e takısı, belirsiz
tanımlıklarla yapılan sıfat tamlamalarında -er, -es, -e takıları gelir. Ancak öğrencilerin belirsiz
artikel (ein) ile yapılan sıfat tamlamalarında bu takıları getirmedikleri görülmektedir.
*Er war ein reich Mann…
*Ich bin ein fleissig Student…
3.5.1. Niteleme Sıfatları
Herhangi bir tür adının renk, boy, ağırlık gibi özellikleriyle nitelenmesine verilen ad olan
niteleme sıfatları adın türüne göre eril, dişil veya çoğul biçimde kullanılabilir. Fransızca’da
sıfatların dişillerinde belli kurallar söz konusudur. Genellikle eril sıfatın sonekine göre dişile
dönüştürme biçimleri belli kurallara bağlıdır. Ancak bazı sıfatlar kendilerinden sonra bir ünlü
veya okunmayan h ile başlayan bir ad geldiğinde farklı biçimde gösterilir.
Örneğin, vieux (eril, tekil) → vieil (eril, tekil) → vieille (dişil, tekil)
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1282
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
beau (eril, tekil) → bel (eril, tekil) → belle (dişil, tekil)
nouveau (eril, tekil) → nouvel (eril, tekil) → nouvelle (dişil, tekil)
fou (eril, tekil) → fol (eril, tekil) → folle (dişil, tekil)
Sıfatlar Almanca’da addan önce (das rote Buch), Fransızcada ise genellikle addan sonra
yer alırlar. Ancak her zaman geçerli ve genellenebilen bir kural değildir. Fransızca’da sıfat adın
önünde veya arkasında kullanılabilir. Genellikle birden çok heceli sıfatlar adın arkasında
kullanılırken, kimi sıfatlar adın önünde bulunabilirler.
Sıfatların kullanıldıkları yere göre anlamlarında değişiklik olabilir.
C’est un grand homme burada grand sıfatı ‘tanınan, bilinen, ünlü’ anlamındayken,
C’est un homme grand tümcesinde sıfat addan sonra kullanılmasıyla fiziksel bir özellik bildirir
ve ‘uzun boylu’ anlamına karşılık gelir. Türkçe ve Fransızca’da sıfatların kullanımı da değişkenlik
gösterir. Fransızca’da sıfat kullanımı tümcenin tüm öğelerini etkileyip, değiştirebilirken,
Türkçe’de adlar dışında tümcede bir değişiklik olmaz.
3.5.2. Ad Tamlaması
Fransızca’da ad, kendisinden sonra sıklıkla ‘de’ ilgece eklenen bir ad veya eylem
aracılığıyla ad tamlamasına dönüşebilir. Ad tanımlaması genellikle ‘de’ ilgeciyle yapılır ancak
kimi zaman da ‘à’, ‘en’, ‘pour’ ilgeçleri de kullanılabilir. Almancada ise ‘von’ ilgeci kullanılır (der
Roman von Orhan Pamuk). Ayrıca adın tanımlığının in halinde kullanımıyla da ad tamlaması
yapılmaktadır (die Tasche der Frau, die Ehefrau des Mannes). Fransızca’da ad tamlamalarında
genellikle ‘de’ veya ‘à’ ilgecinin kullanılması çeşitli yanlışlıklara sebep olmaktadır. Bazı
durumlarda ilgeç une tasse à café (kahve fincanı) gibi yapılış amacını belirten bir nitelik
kazanırken, une tasse de café (bir fincan kahve) içeriği belirtebilir. Bunun dışında;
* Un nid d’oiseau (kuş yuvası) (Un nid de l’oiseau) (kuşun yuvası) şeklinde olabilen bir
yanlış kullanıma da yol açabilir. (Kıran, 1987: 16).
‘De’ ve ‘à’ ilgeçlerinin yanlış kullanılması genellikle article contracté (kaynaştırma)
kuralıyla karıştırılabilmektedir. Örnek : * La déclaration de le détenu n’était pas convaincant. (La
déclaration du détenu n’était pas convaincante.) (Tutuklunun beyanı inandırıcı değildi).
Ad tamlaması konusunda Fransızca ve Türkçe farklılık taşımaktadır. Türkçe’de ad tamlaması
tamlayan-tamlanan (kapı-nın anahtar-ı) olarak yapılırken, Fransızca’da tam tersine bir özellik
taşır. Fransızca’da tamlanan-tamlayan (la clé de la porte) biçiminde ifade edilir.
3.6. İlgi Adılları (pronom relatif)
İlgi Adılları (pronom relatif) ile ana tümceye bağlanan tümceler, her zaman bir ilgi adılı
ile başlar. İlgi adılları basit (qui, que, où, dont) veya bileşik (auquel, duquel, avec lequel vb.)
olarak kullanılır.
*La femme qui nous parlons est venue me voir. (La femme de qui / dont / de laquelle
nous parlons est venue me voir). (Kendisinden söz ettiğimiz kadın beni görmeye geldi).
*La fille dont j’en parle s’apelle Ela. (La fille dont je parle s’apelle Ela). (Kendisinden söz
ettiğim kızın ismi Ela’dır.) Bu tümceden dont ilgi adılı ile en kullanılması yanlıştır. Tümcedeki
‘en’ kullanımı fazlalıktır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1283
4.1. Eylemle İlgili Hatalar
Tümcenin en önemli kurucusu olan eylem Fransızca’da kişiye (personne), zamana
(temps), görünüşe (aspect), kipe (mode) ve çatıya (voix) göre değişiklik gösterir. Fransızcada
birinci grup eylemlere -er, ikinci grup -ir, üçüncü ve düzensiz grup eylemlerde -re, -ire, -oir
ekleri getirilir. Fransızca’da eylemler ya tek başlarına yani gerçek anlamda, ya yardımcı eylemler
(être ve avoir), ya da yarı yardımcı eylem olarak kullanılırlar.
Emprunter (ödünçlemek) ve prêter (ödünç vermek) eylemleri Fransızcada her ikisi de ‘à’
ilgeciyle kullanılırken Türkçe’de -dan ya da yönelme durumuna karşılık gelir.
Mon ami emprunte plusieurs meubles à son voisin. (Arkadaşım komşusundan pek çok mobilya
ödünç aldı.)
Mon ami prête plusieurs meubles à son voisin. (Arkadaşım komşusuna pek çok mobilya ödünç
veriyor)
Manquer (özlemek) Türkçe’den farklı olarak özlenen kişi ya da durum tümcenin öznesi
konumundadır.
Almanca’da bazı eylemler adın -i hali ile (begleiten, haben, loben, brauchen) veya -e
haliyle (gehören, helfen, gefallen) kullanılmaktadır. Eylemlerin birleşim değeri adın -e veya -i
halini gerektirmektedir. Öğrenciler kullanılan eylemin Türkçe’deki karşılığından aktarım
yaparak yanlış eylem kullanmaktadırlar.
*Er sieht mir an. -Er sieht mich an.
*Das kind braucht der Mutter. -Das Kind braucht die Mutter.
*Der alte Mann fragte ihm etwas. Der alte Mann fragte.
4.1.1. Dönüşlü Eylemler (forme pronominale fr., reflexive verben alm.)
Fransızca’da adıl dönüşlü eylem önünde “se” adılı olarak kullanılır. Bu adıl kişilere göre
me, te, se, nous şeklinde kullanılmakta ve bu kullanımda kimi yanlışlıklar yapılmaktadır. Bazı
eylemler “se” adılı kullanılmadan tümcede yer alırlarsa anlamları da değişir. Örneğin, se
promener (gezmek); promener (dolaştırmak) anlamına gelir.
Almanca’da ise dönüşlü eylemlerin kullanımında öğrenciler eylemlerin önüne dönüşlü
zamiri (das Reflexivpronomen) koymak suretiyle bazı yanlışlar yapmaktadır:
* Denn bei mir er sich fühlt gut …- denn er fühlt sich bei mir gut.
* Der Sommer kommt, deshalb er sich freut… -der Sommer kommt, deshalb freut er sich.
4.1.2. Ayrılabilen Eylemlerle ilgili Hatalar
Almanca’da ayrılabilen eylemlerde (vorkommen, hereinfallen, mitbringen…) ön ek tümce
sonuna getirilir. Öğrenciler ayrılabilen eylem kullanımında eylemin ön ekini (prefix) tümce
sonuna atmaksızın eylemle birlikte kullanarak hata yapmaktadırlar.
*Der Lehrer vorliest das Buch. - der Lehrer liest das Buch vor.
*Er beibringt viele Kentnisse. - er bringt viele Kenntnisse bei.
4.1.3. Kip ve Zaman Kullanımlarına Yönelik Hatalar
Fransızca’da basit ve bileşik zamanlar bildirme (indicatif), koşul (conditionnel), emir
(impératif), istek (subjonctif), mastar (infinitif), ortaç (participe) kipi olarak kullanılır.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1284
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
Fransızca’da fiil çekimleri, kipler, zamanlar dilbilgisi yanlışlıklarının kaynağını oluşturan
sorunların başında yer alır.
*Je désire que tu viens chez nous. (Je désiré que tu viennes chez nous.) (İsterim ki bize
gelesin). Bu tümcede istek kipi kullanımı söz konusu olmasına karşın bildirme kipi
kullanılmıştır. Bu yüzden yanlış bir kullanım olmuştur.
Almanca’da ise İngilizcedeki geçmiş zaman formunda kullanılan “to have” fiili bütün
fiillerle birlikte kullanılarak hatalara neden olmaktadır. Almanca’da iki tür yardımcı fiil ile
“haben”, “sein” fiilleri ile geçmiş zaman formunda tümce kurulmaktadır. Almanca’da “kimi” ve
“neyi” sorularına yanıt veren bütün eylemlerle, bütün dönüşlü ve işteş fiillerle, niteleme fiilleri
(Modalverben) tek başına kullanıldığında ve niteleme fiilleri ve niteleme fiilleri gibi kullanılan
fiiller (lassen, sehen, hören, helfen) ikinci bir fiille kullanıldığı zaman “haben” eylemi
kullanılmaktadır. Ancak İngilizce’deki to have fiiliyle ilgili bilgi girişim hatasına sebep olarak
“sein” yardımcı eylemi yerine “haben” yardımcı eylemi kullanılmaktadır.
*Der Postbote hat aus dem Haus gegangen - der Postbote ist aus dem Haus gegangen.
*Die Frau hat dünner geworden - die Frau ist dünner geworden.
4.1.4. Uyum (Accord) Yanlışları
Fransızca’da sözcüklerin eril veya dişil, tekil veya çoğul oluşlarına göre tümcenin öznesi
ve eyleminin kullanımında uyulması gereken kurallar vardır. Türkçe, Fransızca ve Almanca
arasında ortaya çıkan en önemli fark, sözcüklerin cins ayrımının olmadığı Türkçe’ye göre
Fransızca’da uyum ile ilgili birçok kuralın ve bu kurallara bağlı olarak da pek çok istisnanın
olmasıdır. Bu kuralları yazma metinlerinde doğru biçimde kullanmada güçlük yaşayan
öğrenciler zorlanmaktadırlar.
*Les enfants était contents de nous voir. (Les enfants étaient contents de nous voir.)
(Çocuklar bizi görmekten dolayı memnundular). Özne ve eylemin kullanımında bir yanlışlık
yapılmıştır. Özne çoğul, eylem tekil olarak kullanılmıştır.
*La pianiste était un peu ému. (La pianiste était un peu émue.). (Piyanist biraz
heyecanlıydı). Piyanist dişil ve tekil bir sözcük olmasına karşın ön adla uyum yapılmamıştır.
4.2. İlgeçler (préposition fr., Präpositionen alm.)
Almanca’da ilgeçler -i halinde (gegen, ohne, für…), -e halinde (aus, nach, zu…) ve -in
halinde (statt, trotz, innerhalb…) kullanılmaktadır. Öğrenciler ilgeç kullanımında “-i” hali
gerektiren bir ilgeç olan “gegen”i, adın “e” halindeki kişi zamiri veya isimle kullanmaktadır.
*Er war immer gegen mir. -Er ist immer gegen mich.
*Der Soldat geht gegen dem Feind. -Der Soldat geht gegen den Feind.
Bulunma ve yönelme durumlarında kullanılan “in” ilgeci ise “an” ilgeci yerine sıkça
kullanılmaktadır.
*In der Haltestelle warte ich…, an der Haltestelle warte ich.
*in der Decke hӓngt ein… an der Decke hӓngt …
Fransızca’da öğrencilerin ilgeçlerle ilgili çok hata yapmalarının temel nedeni bu yapıların
farklı dilbilgisel anlamlar yükleniyor olmalarından kaynaklanır. Örneğin parler de (bir şeyden
söz etmek), être content de (memnun olmak) gibi eyleme bağlı olarak dolaylı tümleç oluşturan
“de” ilgeci Mon grand-père est très apprécié de ses voisins. (Büyükbabam komşularınca çok
beğenilir) edilgen çatılı bir eylemin anlamsal öznesi (complément d’agent) olarak kullanılabilir.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1285
*Je n’ai acheté du pain pour le petit déjeuner. (Je n’ai pas acheté de pain pour le petit
déjeuner). (Kahvaltı için ekmek almadım). Olumsuz tümcelerde kısım bildiren tanımlıklar ‘de’
olarak kullanılır.
*En printemps les champs deviennent verts. (Au printemps les champs deviennent
verts.) (İlkbaharda kırlar yeşerir.) Tümcede kullanılan ‘en’ ilgeci yerine printemps (ilkbahar)
sözcüğe özgü olarak ‘à’ kullanılmasını gerekir.
*Moi, je ne suis pas responsable à cette situation. (Moi, je ne suis pas responsable de
cette situation. (Ben, bu durumdan sorumlu değilim). Burada ‘à’ ilgeci yerinde ‘de’ ilgecinin
kullanılması gerekir.
*Elle s’est refusé de lui parler pendant la réunion. (Elle s’est refusé à lui parler pendant
la réunion). (Toplantı sırasında onunla konuşmayı red etti.) Fiilin alması gereken ilgeç ‘de’ değil
‘à’ olması gerekiği için yanlış bir kullanım söz konusu olmuştur.
* Les autres sont contre à cette sujet. (Les autres sont contre ce sujet). (Diğerleri bu
konuya karşıydılar). Etre contre qch. (bir şeye karşı olma) geçişli bir fiildir ve ilgeç almaz oysa
hatalı olarak tümcede bir ilgeç kullanılmıştır.
4.3. Olumsuz Yapma Kuralıyla İlgili Yapılan Yanlışlıklar
Fransızca olumsuz yapma kurallarının Türkçe’ye göre karmaşık bir yapıya sahip
olmasından dolayı yabancı dil olarak Fransızca öğrenenleri zorlamaktadır. Özellikle ne…jamais,
ne…personne, ne…rien gibi olumsuzluk bildiren belirteç kullanımında kural hataları sıkça
yapılmaktadır. Öğrenciler bu biçimbirimlerini ya birbiriyle karıştırarak kullanabilmekte, ya
tümcede yerlerini kavrayamamakta, ya fazlalık olarak kullanmakta ya da birini eksik olarak
kullanmaktadırlar.
Örnekler:
*Je viens pas à la réunion. (Je ne viens pas à la réunion). (Toplantıya gelmiyorum).
* je n’ai oublié pas d’aller chercher les enfants à l’école. (Je n’ai pas oublié d’aller
chercher les enfants à l’école.) (Çocukları okuldan almayı unutmadım).
*La pauvre petite fille n’a pas ni père ni mère. (La pauvre petite fille n’a ni père ni mère).
(Zavallı küçük kızın ne annesi ne de babası var).
4.4. Tümce Türleriyle İlgili Hatalar
Fransızca tümce türlerinin amaçları ve işlevlerini doğru kullanabilmek için bilinmesi
gereken pek çok dilbilgisel kural ve istisnai durum vardır. Soru, olumsuz, ünlem, üsteleme gibi
tümce çeşitleri kendilerine özgü çok sayıda dilbilgisi kuralına sahiptir.
4.4.1. Birleşik Tümceyle İlgili Hatalar
Fransızca’da temel olarak basit ve bileşik olarak ikiye ayrılan tümce çeşitleri özellikle
bileşik yapılarda farklı işlevler üstlenir. İlgi adılıyla bağlı bileşik tümceler (proposition
subordonnées relatives), tamamlayıcı bağlı tümce (proposition subordonnée complétive)
birbirine çok karıştırılan bir konu olmaktadır. Buna dolaylı anlatım (discours rapporté), bağlı
tümceler ve aralarındaki mantıksal-zamansal ilişkileri içeren yapılar eklenebilir. Bu tümceler
zaman belirten (expression du temps), sebep belirten (expression de cause), sonuç belirten
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1286
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
(expression dela conséquence), amaç belirten (expression du but), karşıtlık belirten (expression
d’opposition), karşılaştırma ve yoğunluk belirten (expression de la comparaison et de
l’insensité), koşul ve varsayım belirten (expression de la condition et de l’hypothèse) olarak
bölümlere ayrılırlar.
* Si vous voulez nous voir vous venez chez nous. (Si vous voulez nous voir vous venez
chez nous.) (Bizi görmek isterseniz bize gelin). Bu örnekte emir kiplerinde kişi adılı kullanılması
hatası yapılmıştır).
*Ma cousine est sortie se promener malgré elle est sa fatigue. (Ma cousine est sortie se
promener malgré sa fatigue.) (Kuzenim yorgun olmasına karşın gezmeye çıktı). Bu tümcede
malgré+isim gelmesi kuralına uyulmadığı için yanlışlık yapılmıştır.
Almancada bağlaç kullanımında öğrenciler ingilizce önbilgileri sebebiyle hatalar
yapmaktadır. Örneğin ‘wenn’ bağlacı (Subjunktion) kullanıldığında eylem tümce sonuna
konulmaktadır. Bu tür bağlaçlarda (als, bevor, damit, ehe, indem, nachdem, sooft, kural şu
şekildedir : Subjunktion + Subjekt + ….. + Finites Verb. Diğer taraftan ‘Aber’, ‘denn’, ‘doch’,
‘oder’, ‘sondern’, ‘und’ gibi bağlaçlarda (Konjunktionen) eylem tümcede özneden sonra
gelmektedir. Bu bağlaçların kullanımında kural şu şekildedir: Konjunktion + Subjekt + Finites
Verb + . Almanca’da bağlaç kullanımındaki bu farkı öğrenciler bazı durumlarda görememekte ve
İngilizce’de bağlaç kullanımındaki bilgiler girişim hatasına neden olmaktadır.
* Sie kauft viele Geschenke, weil sie hat genug Geld.
- Sie kauft viele Geschenke, weil sie genug Geld hat.
* Meine Freundin nimmt zu, obwohl sie isst viel Kuchen und Bonbon.
- Meine Freundin nimmt zu, obwohl sie viel Kuchen und Bonbon isst.
5. SONUÇ
Diller sözdizimsel, biçimbilimsel ve anlamsal açıdan incelendiğinde birbirinden farklı
niteliklere sahip oldukları görülmektedir. Dilbilgisi kurallarının bilinmesi ve doğru kullanılması
yazılı anlatım becerisinin öğrenimi/öğretiminde önemlidir. Özellikle Fransızca dilbilgisinin fazla
kurallara sahip olması yanında çok sayıda istisna içermesi pek çok konunun öğrenimini
güçleştiren bir durum yaratmaktadır. Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler ikinci dil olarak
öğrendikleri Fransızca ve Almanca’nın özellikle yapısal, sesbirimsel ve dilbilimsel kurallar
bakımından farklılık taşımasından kaynaklanmaktadır. Birinci yabancı dil olarak İngilizce’den
sonra öğrendikleri bu iki yabancı dili öğrenme aşamasında da birinci dilden yaptıkları girişim
hataları, sözcük bilgisi ve dilbilgisi kaynaklı olmaktadır. Fransızca’nın öğrenilmesinde özellikle
sözcük ve ön adların eril ve dişil olarak ayrılması yanında tanımlıkların da aynı mantıkla
bilinmesi ve kullanılması gereği temel güçlük olarak belirmektedir. Bu güçlük yaratan öğelerin
öğretiminde yeni ve çağdaş öğretim yöntem ve/veya yaklaşımlarının kullanılması bir zorunluluk
olarak belirmektedir. Özellikle İngilizce’den sonra öğrenilen/öğretilen Fransızca ve Almanca için
karşılaştırmalı çalışmaların artırılması sorunun çözümüne yönelik arayışları etkileyecektir.
Yazma becerileri derslerinde yazılı anlama ve anlatma etkinlikleri daha çok anlama düzeyinde
bırakılmakta, dersin işlenişinde izlenen yöntem sıklıkla verilen konu çerçevesinde kompozisyon
çalışmaları ve dikte ile desteklenmektedir. Bu kompozisyon çalışmaları belli yazma yaklaşımları
ve hedeflere göre yönlendirilmediğinde çok planlı bir yazma etkinliği de belirlenememektedir.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
Fransızca ve Almanca Öğretmen Adaylarının Yazma Becerisi Gelişimde Karşılaştıkları
Sözcükbilimsel, Yazım Bilgisel ve Sözdizimsel Sorunlar
1287
İzlenceye göre ele alınacak konular hangi yazma yaklaşımına göre ele alınacaksa öğrenciler
öncelikle bu yaklaşımın kuramsal çerçevesini iyi kavrayabilmelidirler. Bunu takiben yapılacak
uygulama çalışmaları bir anlamda da birer pekiştireç görevi üstleneceklerdir. Kompozisyon
çözümlemelerinde de görüldüğü gibi öğrenciler hem İngilizce hem de anadilin etkisiyle hatalar
yapmaktadır. Dil öğrenimi sürecinde öğrencilerin yaptığı hataların farkına varması, hangi
dilbilgisel alanda hata yaptıklarını görmeleri ve bunun giderilmesi için hata düzeltme
alıştırmalarının yapılması, söz konusu hatalı kullanımın bir sonraki seferde oluşmamasını
sağlamada faydalı olacaktır. Böyle bir uygulama öğrencinin fark etmeden yaptığı hatalı
dilbilgisel kullanımların fosilleşmesini engelleyecektir.
Yazma dersleri her ne kadar ağırlıkla öğrencilerin dilbilgisel bilgilerinin kullanımı
üzerinde yoğunlaşsa da sözcük bilgisi, yazım, kalıplaşmış deyim ve sözler, sesbilgisi, anlam
bilgisi gibi dilin ayrılmaz diğer bileşenlerini de bilmeyi, kullanmayı gerektirmektedir. Bu
noktada bir başka sorun gündeme gelmektedir. O da yazma becerileri derslerinin belkemiği olan
dilbilgisi öğretimi/öğreniminde kullanılan yöntemdir. Dilbilgisi derslerinde dilbilgisel ulamlar ve
kuralların öğretimi bağlamdan kopuk, normatif bir yaklaşımla yapıldığında, dilbilgisel bilgiler ne
yazık ki kullanıma dökülememekte ve bu da yazma etkinliklerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Öğrenci kuralı bilmekte ancak uygulamaya dökmede başarı sağlayamamaktadır. Bu da dilbilgisi
öğretiminde izlenen yaklaşımın öğrenmeye değil ezberlemeye dayalı olduğu savını
güçlendirmektedir. Öğrenen, bağlamdan kopuk olarak öğrendiği ya da ezberlediği dilbilgisi
kurallarıyla yazma becerileri derslerinde bir bağlam (contexte fr., Kontext alm.) ve durum
(situation fr., die Situation alm.) içinde karşılaştığında bocalamakta ve kuralın anlamsal
boyutunu içselleştirememektedir. Bu açıdan dilbilgisi öğretiminde kazanımların, izlenen
yaklaşımın özellikle yazma becerileri derslerini etkilediği açıktır.
NOTLAR
(1) Tümcenin solundaki *işareti, bu tümcenin dilbilgisel yönden yanlış olduğunu belirtmektedir.
(2) Ayraç içindeki tümce yanlış tümcenin doğru biçimidir.
(3) Tümcenin Türkçe biçimidir.
KAYNAKÇA
Aksan, D. (1999). Anlambilim konuları ve türkçenin anlambilimi. Ankara: Engin Yayınları.
Arak, H. (2006). İkinci yabancı dil olarak almancanın öğrenilmesinde ingilizcenin ve
karşılaştırmalı dilbilgisinin rolü. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 21,
205-216.
Banguoğlu, Tahsin. (1990). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Barın, E., Demir, C. (2008). Türk dil bilgisi 2: biçim bilgisi (1. bs). Ankara: Öncü Kitap.
Başkan, Ö. (2006). Yabancı dil öğretimi-ilkeler ve çözümler. İstanbul: Multilingual.
Butzkamm, W. (1989). Psycholinguistik des fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Francke.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015
1288
Hanife Nalan GENÇ & Adnan OFLAZ
Demir, C. (2009). türkçe dil bilgisi öğretiminin sorunları, türkçenin eğitimi ve öğretimi üzerine
konuşmalar, Ankara: TDK Yayınları, 59-68.
Kıran, Z. (1987). Fransızca dilbilgisi ve çeviri kılavuzu. Ankara: Onur Yayınları.
Köhler, Friedlind H. (1975). Zwischensprachliche interferenzen. eine analysesyntaktischer und
semantischer interferenzfehler des deutschen im russischen, Tübingen: Narr Verlag.
Özçelik, N. (2012). Analyse comparative des erreurs dues aux divergences syntaxiques entre
l’anglais et le français. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Vol:41, No:2. 113-121.
Steinig, W., Huneke, H-W. (2002). Deutsch als fremdsprache: eine einführung. 3., überarbeitete u.
erweiterte auflage, Berlin: Erich Schmidt, 109-135.
Üstten, A, U. (2004). Dil bilgisi öğretimi ile ilgili yaklaşımlar ve tartışmalar. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, 56,16-18.
International Journal of Languages’ Education and Teaching
UDES 2015