uluslararası katılımlı çocuk ihtiyaçları sempozyumu bildiri kitabı

Transkript

Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu
18-19 Mayıs 2012, Ankara
Ankara, 18-19 Mayıs 2012
The Symposium of Children’s Needs
Ankara, 18-19 May 2012
ULUSLARARASI KATILIMLI
ÇOCUK İHTİYAÇLARI SEMPOZYUMU
BİLDİRİ KİTABI
Yayına Hazırlayanlar:
Doç. Dr. Dolunay Şenol
Yrd. Doç. Dr. Sıtkı Yıldız
Talat Kıymaz
Hasan Kala
ANKARA-2012
2846 Sayılı Kanuna göre bu eserin bütün yayın, tercüme iktibas hakları Mutlu
Çocuklar Derneği’ne aittir. Bildiri ve panel metinleri içinde geçen görüş, bilgi ve
görsel malzemelerden bildiri sahipleri ve panel konuşmacıları sorumludur.
Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu (1: 2012: Ankara)
Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu Bildiri Kitabı/
Yayına Hazırlayanlar: Dolunay ŞENOL, Sıtkı YILDIZ, Talat KIYMAZ, Hasan KALA.
Mutlu Çocuklar Derneği Yayınları, Ankara: 2012.
ISBN: 978-605-5307-04-2
(MÇG) Mutlu Çocuklar Derneği Yayınları
Mutlu Çocuklar Derneği
Adres: Mebusevleri Şerefli Sokak No:27/3 Çankaya-ANKARA
Tel: (+90 312) 2220355
Fax: (+90 312) 2220309
Web: www.mutlucocuklar.org
E-Posta: [email protected]
Kapak Tasarım: Yakup Akdemir
Baskı: Neyir Matbaacılık
Adres: Matbaacılar Sitesi 35. Cad. No:62 İvedik/Yenimahalle-ANKARA
Tel: (+90 312) 3955300
Fax: (+90 312) 3958420
Web: www.neyir.com
E-posta: [email protected]
Baskı Sayısı: 300
II
BİLİM ve DANIŞMA KURULU
Prof. Dr. M. Kayhan MUTLU-Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F.
Prof. Dr. Remzi FINDIKLI - Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Enstitüsü Müdürü
Prof. Dr. Ali ŞAFAK - Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F.
Doç.Dr. Dolunay ŞENOL - Kırıkkale Üniv. Kadın Sorunları Uyg. ve Araş. Merkezi Müdürü
Prof. Dr. Ertan BEŞE - Güvenlik Bilimleri Enstitüsü
Prof. Aicha TAJ- Sosyolog, Sosyal Hizmet Uzmanı, Rabat/FAS
Prof.Dr. Seif el Islam Chouia, Badji Mokktar Üniveristesi, Annaba/CEZAYİR
Doç.Dr. Ahmet UYSAL- Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Uluslararası İlişkiler
Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ - Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü
Yrd.Doç. Dr. Neriman AÇIKALIN - Mersin Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü
Yrd. Doç. Dr. Şamil ÖCAL - Kırıkkale Üniversitesi, Felsefe Bölümü
Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN – Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü
Yrd. Doç. Dr. Anzavur DEMİRPOLAT – Bingöl Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü
Yrd. Doç. Dr. Gülsüm DUYAN - Fatih Üniversitesi, Sosyal Hizmetler Bölümü
Yrd. Doç. Dr. Fatma ELİBOL - Kırıkkale Üniversitesi, Çocuk Gelişimi Bölümü
Yrd. Doç. Dr. Gözde AKOĞLU - Kırıkkale Üniversitesi, Çocuk Gelişimi Bölümü
Dr. Passant Khayrat Khamza , Süveyş Kanalı Üniversitesi/MISIR
Dr. Mezher YÜKSEL- Ankara Kalkınma Ajansı, Uzman, Sosyolog
Dr. Özgür KARAASLAN- TRT Radyo Haber Müdürü
Dr. Faruk AYIN- Özel Dost Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yönetim Kurulu Başkanı
Dr. Lütfi ALTINSU- Ahiler Kalkınma Ajansı, Uzman, Sosyolog
Dr. Özcan KARS- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Bakanlık Müşaviri
İsmail YELPAZE- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Bakanlık Müşaviri
Hasan ŞEN- Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sosyal Hizmet Uzmanı
Şebnem Avşar KURNAZ- Aile ve Sosyal Politikalar Uzmanı
Abdullah KÜTÜK- Aile ve Sosyal Politikalar Uzmanı
DÜZENLEME KURULU
Prof. Dr. M. Kayhan MUTLU – Turgut Özal Üniversitesi, İ.İ.B.F.
Prof. Dr. Remzi FINDIKLI – Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Enstitüsü Müdürü
Doç. Dr. Dolunay ŞENOL – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü
Doç.Dr. Ahmet UYSAL- Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Uluslararası İlişkiler
Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü
Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN – Kırıkkale Üniversitesi Sosyoloji Bölümü
Sevgi MERMERCİ – Mutlu Çocuklar Derneği Başkanı
Talat KIYMAZ – Mutlu Çocuklar Derneği Genel Sekreteri
Hasan KALA – Mutlu Çocuklar Derneği Ankara Koordinatörü
H. Mustafa YILMAZ - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı
SEMPOZYUM SEKRETERYASI
Hasan KALA - Mutlu Çocuklar Derneği Ankara Koordinatörü
Yüksel BAĞIŞLAR - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı
H. Mustafa YILMAZ - Mutlu Çocuklar Derneği Proje Uzmanı
III
İÇİNDEKİLER
SUNUŞ ................................................................................................................................ XIII
ÖNSÖZ ............................................................................................................................... IX
Bölüm 1: Çocuğun Eğitim İhtiyacı
Geleceğin Yaratıcı Çocuklarını Yetiştirmek Açısından Eğitim Sistemimiz ve Türkiye
Gerçeği
Prof. Dr. Ahmet ÖZER- Işıl KALAYCI ......................................................................................... 1
Çocuklar İçin Medya Okuryazarlığı İhtiyacı
Doç. Dr. Kemal İNAL ..................................................................................................................... 12
Çocuklar İçin Felsefece Düşünmenin Yolları
Doç. Dr. Talip KABADAYI ........................................................................................................... 22
Anaokulu Öğretmenleri Konuşuyor: Kaliteli Eğitim
Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL ............................................................................................................ 29
Azınlık Statüsünde Olmayan Farklı Etnik Kökenli Çocukların Ana Dil Eğitimi Hakkı
Sorunu
Yrd. Doç. Dr. Süleyman DOST ...................................................................................................... 36
Roman Çocuklara Yönelik Madde Bağımlılığı ve Suçu Önlemede ‘Bir Tebessüm Yeter’
Projesi: Yalova Örneği
Elif Sultan DEMİRHAN ................................................................................................................. 51
Çocukların Gelişimsel Gereksinimlerinin Karşılanmasına Yönelik Düzenlenen Anne
Eğitimlerinin Etkililiğinin İncelenmesi
Prof. Dr. Duyan MAĞDEN- Arş. Gör. Çiğdem AYTEKİN- Uzm. Sibel ÖZKIZIKLI .................. 63
Çocuğun Eğitim İhtiyacını Karşılayan Yazınsal Metinlerin Olumlu ve Olumsuz
Etkilerine Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım
Doç. Dr. Medine SİVRİ- Arş. Gör. Arzu YETİM- Arş. Gör. Zeynep ORHAN ............................. 74
Mesleki Eğitim Merkezine Devam Eden Çalışan Çocukların Eğitim İhtiyaçları
Yrd. Doç. Dr. Ebru OĞUZ-Doç. Dr. Melek KALKAN ................................................................. 90
Umudun Çocuk Gelişimi ve Eğitimindeki Rolü: Anne-Baba ve Eğitimcilere Öneriler
Arş. Gör. Betül AYDIN- Arş. Gör. Serkan Volkan SARI- Doç. Dr. Mustafa ŞAHİN ................... 98
İlköğretimde Öğretim Programlarının Öğrenci Liderliği Açısından Analizi
Banu AVCI ÖZER- Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ ........................................................................... 109
Öğrenci Dışındaki Faktörlerin Başarı Üzerindeki Etkisi: Diyarbakır İli Hani İlçesi
Örneği
İsmail ŞANLI .................................................................................................................................. 121
Bölüm 2: Çocuğun Fiziksel İhtiyaçları
Koruma Altına Alınan Çocukların Gereksinimleri
Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER ......................................................................................................... 134
Deprem Sonrası Çocuğun Fiziksel İhtiyaçlarının Karşılanmasının Önemi: 2011 Van
Depremi Örneği
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KOÇAK-Arslan YALÇIN ......................................................................... 140
IV
Mahkûmiyetin Mahrum Çocukları: Ceza İnfaz Kurumlarında Anneleriyle Yaşayan
Çocukların Yaşam Şartları ve İhtiyaçları
Arş. Gör. Feray ARTAR ................................................................................................................. 154
Kars İl Merkezinde Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocuk Yetiştirme
Öğr. Gör. Neriman GEY- Zehra Bahar GEY .................................................................................. 165
Bölüm 3: Çocuğun Psikolojik İhtiyaçları
Benlik Saygısı Geliştirme Programının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Benlik
Saygısı Düzeylerine Etkisi
Yrd. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN; Arş. Gör. İsmail SEÇER; Arş. Gör. İsmail AY .............. 180
Korkutma Söylemleri ve Çocuklarımız
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL; Özgür ASLANKILIÇ .................................................................. 190
İlk Çocukluk Çağı Psiko-Sosyal İhtiyaçları: Çocuk Gelişimine Çocuk Gözüyle Bakmak
Yrd. Doç. Dr. Canani KAYGUSUZ ............................................................................................... 209
Çocuğun Kişilik Gelişiminin Sağlanmasında Ailenin Rolü
Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ .................................................................................................. 216
Ergenlerde Risk Alma Davranışı
Arş. Gör. Burçin CİHAN; Arş. Gör. Elif HELVACI; Arş. Gör. Ali Can GÖK ............................. 224
Çocuklarımızın Özgüven Geliştirmeye mi Yoksa Narsist Kişiliğe mi İhtiyacı Var?
Ramazan Uslu ................................................................................................................................. 229
Bölüm 4: Çocuğun Sosyal İhtiyaçları
Çocuk ve İletişim
Doç. Dr. Sema ÖNAL ..................................................................................................................... 241
Çocuk Gelin ve Çocuk Dul Kadınlara Kırıkkale Örneğiyle Sosyolojik Bir Bakış
Doç. Dr. Dolunay ŞENOL; Yunus Emre ALP................................................................................ 248
Düzensizlik İçinde Var Olmaya Çalışanlar: Çöp Toplayan Çocuklar
Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM; Ayşe Sayı ÜÇER ............................................................................. 261
Çocuk İhtiyaçlarının Ebeveyn Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi
Yrd. Doç. Dr. Burcu GEZER ŞEN; Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM.................................................. 275
Çocuklarla Birlikte Projesi: Tiyatro Atölyesi
Yrd. Doç. Dr. Özden BADEMCİ; Yrd. Doç. Dr. Figen KARADAYI; Ertürk ERKEK ................. 281
Çocukların Sosyalleşmesinde Çocuk Oyunlarının Rolü ve Önemi (Kütahya Merkez
Örneği)
Öğr. Gör. Melek COŞGUN ............................................................................................................. 291
Bölüm 5: Çocuk Hakları
Dünyada ve Türkiye’de Çocuğun Hakları
Prof. Dr. Mustafa Tevfik ODMAN ................................................................................................. 305
Çocukların Dernek Kurma Hakkının Etkin Biçimde Kullanılmasına Yönelik Öneriler
Yrd. Doç. Dr. Süleyman DOST ...................................................................................................... 346
V
Fransa’da Çocuk Hakları
Yrd. Doç. Dr. Gülhanım ÜNSAL ................................................................................................... 359
Çocuğun Kimlik ve Katılım Hakkı
Arş. Gör. Bahar GÖDEKMERDAN; Arş. Gör. Hilal CECANPINAR; Arş. Gör. Tuba
GÜNGÖR ........................................................................................................................................ 366
Katılım Hakkına Tersten Yaklaşım: Tersten Katılım
Prof. Dr. Serdar M. DEĞİRMENCİOĞLU ..................................................................................... 378
Çocuk Adalet Sistemi Odağında Kanunla İhtilaf Halindeki Çocukların Durumu
Doç. Dr. Yüksel Baykara ACAR; Emrah KIRIMSOY ................................................................... 390
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin Temel İlkeleri Işığında Türkiye’nin Çocuk Fotoğrafını
Yorumlamak
Doç. Dr. Hakan ACAR; Yrd. Doç. Dr. Gülsüm ÇAMUR DUYAN ............................................... 400
Türk Medeni Kanunu’nda Çocuğun Serbest Malları Üzerindeki Hakları ve Tasarruf
Yetkisi
Arş. Gör. Vehbi Umut ERKAN ...................................................................................................... 410
Boşanma Sürecinde Çocukların Haklarının Belirlenmesi ve Korunmasında Aile
Mahkemesi Uzmanlarının Rol ve İşlevleri
Arş. Gör. Özgür ALTINDAĞ; Mehmet SAĞLAM ........................................................................ 422
Bölüm 6: Engelli Çocuğun İhtiyaçları
Çocuk Hakları Kapsamında Engelli Çocukların Haklarının ve Temel İhtiyaçlarının
Belirlenmesi
Yrd. Doç. Dr. Arzu İçağasıoğlu ÇOBAN ....................................................................................... 435
Engelli Öğrencilerin Problemleri: İhmal ve İstismar Problemleri
Yrd. Doç. Dr. Yaşar BARUT; Rumeysa HOŞOĞLU .................................................................... 443
Engelli Çocukların Rehabilitasyon İhtiyaçları
Arş. Gör. Melike TUNÇ.................................................................................................................. 454
Engelli Çocukların Eğitim Gereksinimleri
Dr. Nilay OĞULTÜRK ................................................................................................................... 469
Özel Eğitime Gereksinim Duyan Çocukların Psiko-Sosyal İhtiyaçları
Melda DÖNERTAŞ; Havva DİLEK ............................................................................................... 482
Bölüm 7: Çocuğun İhmali ve İstismarı
Yüksekova’da Çocuk Olmak
Prof. Dr. Behçet Kemal YEŞİLBURSA; Özlem BAYKAL ........................................................... 492
Erken Yaşta Evlilik: Çocuk Gelinler
Doç. Dr. Dolunay ŞENOL; Yrd. Doç. Dr. İbrahim MAZMAN ..................................................... 500
Önlenebilir Bir Şiddet Türü Olarak Çocuk İntiharları
Dr. Sergender SEZER ..................................................................................................................... 518
Erken Evliliğinin Nedenleri ve Sonuçları: Van İli Örneği
Ar. Gör. Gözde DAĞDELEN ......................................................................................................... 531
VI
Çocuk Haklarında Unutulanlar ve Çözüm Önerileri
Arş. Gör. Ayşe ŞENER TAPLAK; Yrd. Doç. Dr. Sevinç POLAT; Öğr. Gör. Selda
YÜZER ........................................................................................................................................... 544
Çocuğun Cinsel İstismarı ve Kurumsal Yapılanmalar
Arş. Gör. Gamze ERÜKÇÜ; Murat ÖZ .......................................................................................... 554
Erken ve/veya Zorla Evliliklerin Çocuk Hakları Temelinde Tartışılması – Çözüm
Önerileri
Ural NADİR .................................................................................................................................... 565
Bölüm 8: İngilizce/Arapça Bildiriler
Domestic Abuse Recovery Together (Dart): Early Evaluation Findings of a Programme
For Mothers And Children Wıth a Focus on Strengthenıng Their Relationship
Emma McMANUS; Julie TAYLOR; Emma BELTON; Matt BARNARD ................................... 579
Uluslararası Çocuk Hakları Standartlarına Göre Faslı Çocukların Statüsü/Morrocan
Children’s Status According to International Standards For Children’s Rights
Prof. Dr. Aicha TAJ- Sosyolog, Sosyal Hizmet Uzmanı, Rabat/FAS ........................................... 590
Sosyalizasyon Kurumlarının Çocukların Rehabilitasyonuna Etkisi /L'impact des
institutions de socialisation dans la réhabilitation de l'enfant
Dr. Mohamed Karim FRİHA- Badji Mokktar Üniveristesi, Annaba/CEZAYİR............................ 597
İsrail İşgalinin Filistinli Çocuklar Üzerindeki Etkisi / The Effects of Israeli Occupation
on Palestinian Children",
Iman Muhammed Nabil Ali Afifi-Kahire Üniversitesi/MISIR ....................................................... 612
VII
SUNUŞ
Sosyal hayatın en temel kurumlarının başında, yaşamsal niteliğinden dolayı aile
kurumu gelmektedir. Ailenin en temel görevlerinden birisi, neslin devamlılığını
sağlamaktır. Aile, sadece çocuğun dünyaya getirilmesini değil, aynı zamanda, çocuğun
temel ihtiyaçlarının karşılanmasını, topluma kazandırılmasını ve bu yolla da toplumun
devamlılığını ve sağlıklılığını sürdürmeyi sağlamaktadır.
Toplumlar varlıklarını, gelecek nesillere yapmış oldukları yatırımlara
borçludurlar. Bu sebeple de gelecek nesillere öncelikle kendilerini ve toplumsal
değerlerini öğretmek, daha sonra da çağın şartlarına ayak uydurabilecek ve gelecekte
öncülük edebilecek seviyelerde bilgi ile donatmak gerekmektedir. Bu seviyede bir
eğitim için, öncelikle çocukları tanımak ve ihtiyaçlarını belirlemenin gerekliliğine
inanıyoruz. Çocukların sevgi gibi bazı ihtiyaçları her dönem ve her toplumda temel
ihtiyaç olmasına rağmen, diğer bir takım ihtiyaçları zamana ve toplumlara göre
farklılıklar ortaya koyabilmektedir.
Biz de Mutlu Çocuklar Derneği olarak, bugün çocuklarımızın nelere daha fazla
ihtiyaç hissettiklerini tespit edebilmek amacıyla, Türkiye genelinde hem çocuklarla hem
de anne babaları ile bugünün çocuklarının ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik bir çalışma
yaptık. Aynı zamanda, konusunun uzmanı ve çocuk ihtiyaçları ile ilgili çalışmalar
yapan akademisyenlerin günümüzdeki çocuk ihtiyaçları ile ilgili bilgilerini kaleme
almalarını istedik Bu çalışma ile hem çocukların ve ailelerinin ihtiyaçlarını, hem de bu
ihtiyaçların nasıl temin edebilebileceği yönündeki bilgileri, ilgilenenlerin
ulaşabilecekleri bir kitap haline getirdik
Çalışmamızı, geleceğimiz olan çocuklarımıza sorumluluğumuzu bir nebze olsun
yerine getirme bilinciyle yaptık. Diğer sorumluluklarımızı yerine getirirken birlikte
olmak dileğiyle…
Sempozyum Düzenleme Kurulu
VIII
ÖNSÖZ
İnsan hakları alanındaki gelişmeler incelendiğinde toplumun özel korunmasını
gerektiren kesimleri için pozitif ayrımcılık kuralının benimsenmesi bu yöndeki çağdaş
gelişmeye uyum sağlayacaktır. Avrupa Birliği Temel Haklar Şartının 24’üncü ve 26’ncı
maddelerinde de yer aldığı üzere çocuklar ve engelliler gibi özel surette korunmayı
gerektiren toplum kesimleri için de pozitif ayrımcılık yapılmalı, çocukları ve engellileri
ilgilendiren tedbirlerde, menfaatleri öncelikli düşünce olarak tanınıp gözetilmelidir.
1982 Anayasasına pozitif ayrımcılıkla ilgili bir hüküm eklenmek suretiyle,
çocuklar ve engelliler lehine alınacak tedbirlerin eşitlik ilkesine aykırı sayılmaması
sağlanılmak istenilmiştir. Anayasanın ‘Ailenin Korunması’ başlıklı 41. maddesi ile,
devletin her türlü istismara ve şiddete karşı çocukları koruyucu tedbirleri alacağı hükmü
getirilmiştir. Bu yeni düzenlemelerle birlikte, çocukların sahip olması gereken temel
hakları ve devlete çocukları koruma adına gerekli önlemleri alma zorunluluğu
yüklenilmektedir.
Anayasa’nın 90. maddesinde yapılan değişiklikle uluslararası sözleşmeler
normlar hiyerarşisi bakımından kendisine aykırı düşebilecek ulusal düzenlemeler
karşısında üstün konuma getirilmiştir. Günümüzde çocuk hakları ile ilgili olan
uluslararası belge 20 Kasım 1989 tarihinde Birleşmiş Milletler tarafından kabul edilen
ve 193 ülke tarafından onaylanmış olan Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair
Sözleşmedir. Türkiye tarafından 1995 tarihi itibarıyla imzalanan BM Çocuk Hakları
Sözleşmesi, en geniş katılımı olan anlaşmadır. 20 Kasım günü de Çocuk Hakları Günü
olarak kabul edilmiştir. Çocuk Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi ise
25 Ocak 1996 tarihinde imzalanmış ve 1 Temmuz 2000 tarihinde yürürlüğe girmiştir.
Türkiye Sözleşme’yi 9 Haziran 1999 tarihinde imzalamış ve 18 Ocak 2001 tarihinde
onaylamıştır.
5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu ve diğer ilgili mevzuat hükümlerinde
kapsamlı düzenlemeler de yapılmıştır. Çocuk Hakları Sözleşmesinin ulusal düzeyde
izlenmesi ve çalışmaların yürütülmesi amacıyla 2012/9 sayılı Başbakanlık Genelgesi
yürürlüğe konulmuş olup çocuk hakları konusunda kurumlar arası işbirliği ve
koordinasyonu sağlamak üzere Çocuk Hakları İzleme ve Değerlendirme Kurulu
oluşturulmuştur. 3/6/2011 tarihli ve 633 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile,
çocukların her türlü ihmal ve istismardan korunarak sağlıklı gelişimini temin etmek
üzere; ulusal politika ve stratejilerin belirlenmesini koordine etmek, çocuklara yönelik
sosyal hizmet ve yardım faaliyetlerini yürütmek, bu alanda ilgili kamu kurum ve
kuruluşları ile gönüllü kuruluşlar arasında işbirliği ve koordinasyonu sağlamak görevi
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına verilmiştir.
Çocuk haklarının temeli olan yaşama, korunma, gelişim ve katılım haklarına
dayalı çocuklar yetiştirmeli, yapılacak yasal düzenlemelerde çocukların yararı ön planda
tutulmalı ve engelli ve koruma altında olan çocukların da barış, refah ve huzur
içerisinde yaşayacakları psiko-sosyal ve fiziksel gereksinimleri karşılanmalı ve bunlara
ilişkin hizmetlerin yürütülmesinde, geliştirilmesinde uygun ortamlar hazır edilmelidir.
Ancak, bu konuda yasal düzenlemelerin yapılmış olması yeterli olmayıp, çocuk hak ve
özgürlüklerine yönelik ihlallerin önlenmesinde, tüm dünyada toplumsal duyarlılığının
arttırılması ve çocukların korunması yönünden önemli adımların atılması
gerekmektedir. Sosyal devlet olmanın bir gereği olarak anayasal güvence altına alınan
bakıma ve sosyal desteğe muhtaç olan çocukların ihtiyaçları hakkında farkındalık
IX
çalışmaları yapılması projeler geliştirilmesi, kamu kurumlarının yanı sıra sivil toplum
kuruluşlarının da öncelikleri arasında bulunmalıdır.
Çocukların doğuştan sahip olduğu; eğitim, sağlık, barınma; fiziksel, psikolojik
veya cinsel sömürüye karşı korunmak gibi ihtiyaçlarının bulunduğu, çocukların
bakımının bir toplum sorunu olduğu ve herkesin bu sorumluluğu yüklenmesi gerektiği
açıktır. Son yıllarda özellikle ekonomik kriz, yoksulluk, çocuk ve genç nüfusun
büyüklüğü, aile içi şiddet, toplumsal cinsiyet eşitsizlikleri, savaş, emek sömürüsü,
pornografi gibi olumsuz etkenlerle çocuk hakları ihlalleri oldukça büyük boyutlara
ulaşmıştır. Bu sebeplerle, ciddi sorunlarla karşılaşan ailelerin ve çocukların korunma ve
psiko-sosyal rehabilitasyon gereksinimi giderek artmaktadır.
Mutlu Çocuklar Derneği tarafından, çocukların ihtiyaçları hakkında farkındalığı
artırmak üzere, Uluslararası Katılımlı Çocuk İhtiyaçları Sempozyumu 18-19 Mayıs
2012 tarihlerinde Ankara’da gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, proje danışmanlarımız
tarafından çocuk ihtiyaçlarının belirlenmesi ile ilgili 7 ilde 3500 çocuk ve 3500 annebaba ile anket uygulaması gerçekleştirilmiştir. Ankara, İstanbul, İzmir, Trabzon,
Malatya, Erzurum, Adana illerinde gerçekleştirilen anketlerin sonuçları sempozyumda
duyurulacak ve ayrı bir kitap olarak basılacaktır. Sempozyumda, ülkemizden ve çeşitli
ülkelerden katılımcılar tarafından, çocuğun psikolojik, sosyal ihtiyaçları, hukuki
hakları, çocuğun ihmali ve istismarı, engelli çocuğun ihtiyaçları ile yurtdışı örnekleriyle
çocuk ihtiyaçları konularındaki bildirilerin sunumları gerçekleştirilmiştir.
Bu kitap, sempozyumda sunulan bildirilerin bazılarını içermektedir. Kitapta yer
alan bildirilerdeki fikir ve düşünceler tamamen yazarlarına ait olup derneğimiz ve adı
geçen kurumların resmi görüşlerini ifade etmemektedir.
Bu sempozyumun düzenlenmesine katkı veren bilim, danışma ve düzenleme
kurulu üyelerine, sempozyum sekreteryasına, proje danışmanı hocalarımız Doç. Dr.
Dolunay ŞENOL ve Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ’a Mutlu Çocuklar Derneği Yönetim
Kurulu üyelerimize, dernek genel koordinatörü Talat KIYMAZ’a, Ankara koordinatörü
Hasan KALA’ya, tüm dernek çalışanlarına, sempozyum katılımcılarına ve dinleyici
olarak bulunan herkese şükranlarımı sunarım.
Sevgi MERMERCİ
Mutlu Çocuklar Derneği
Yönetim Kurulu Başkanı
X
GELECEĞİN YARATICI ÇOCUKLARINI YETİŞTİRMEK
AÇISINDAN EĞİTİM SİSTEMİMİZ ve TÜRKİYE GERÇEĞİ
Prof. Dr. Ahmet ÖZER1
Işıl KALAYCI2
Özet
Yaşamın kaynağı insandır. İnsanı değiştirmenin yolu sosyalleşmeyle birlikte eğitimdir.
Aile ilk eğitildiğimiz yerdir. Örgün eğitim anaokuluyla başlar, üniversiteyle son bulur.
Eğitim sistemi ezberci, tek tipçiyse yaratıcı, lider kişiler yetiştirmek güçtür. Çünkü
yaratıcılığın koşulu özgürlüktür. Özgürlüğün olmadığı yerde yaratıcılık körelir. Bazen
çocuk bu baskıyı ailede hisseder bazen okuldaki yanlış eğitim sistemiyle körelir.
Üniversitenin işlevi bilimsel araştırma yapmak, bilim adamı yetiştirmek, öğrencilere
mesleğin öğrenilmesi için bilimsel bilgileri aktarmaktır. Türkiye dünyanın otuz ülkesi
arasındadır ama evrensel bilime yaptığı katkı bu ölçülerin çok altındadır. Çünkü otoriter
bir yaklaşımla ezberci, tek tipçi yaklaşımı egemen kılmıştır. Bilimsel hayatımızda,
üniversitelerimizde dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya
çıkmamasında çocukluktan başlayan yanlış anlayışın payı büyüktür. Bilişim çağında,
başta çocuk eğitimi olmak üzere eğitim sistemimizin gözden geçirilmesini
gerekmektedir. Bu çalışma, “genelde çocuk eğitimi özelde eğitim sistemi nasıl olmalı?”
sorusuna cevap arayacak, yaratıcılığı engelleyen aileden, toplumdan ve devletten gelen
engelleyici bariyerleri irdeleyerek yeni perspektifler geliştirmeye, öneriler sunmaya
çalışacaktır. Çocuk eğitiminin tarihi süreç içerisindeki yeri ve gelişimi; sonra eğitim
sistemi irdelenecektir. Özelde çocuk eğitimi genelde eğitim sistemi nasıl çağdaş,
demokratik, yaratıcı ve bilimsel olabilir, sorusuna cevap aranacak, yeni yaklaşım,
kavram ve paradigmaların yansımaları üzerinde durularak bir model ortaya konulmaya
çalışılacaktır.
Anahtar kelimeler: Otoriter eğitim, mevcut sistem,çocuk eğitimi, eğitim modelleri,
EDUCATION SYSTEM IN TERMS OF CULTIVATE CHILDREN OF
CREATIVE FUTURE AND THE TURKISH REALITY
Abstract
The source of life is human. Changing the way people is education with socialization.
Family is the place where the first education has taken. Formal education begins, ends
with the university. It would be difficult to train leaders and creative people if
educational system was memorizer and monotype. Because the condition of creativity is
freedom. Without freedom creativity rust. Sometimes children in the family feel the
pressure, sometimes loose creativity because of pressure in the school education system.
Function of the university is to do scientific research, train scientists; students convey
scientific information to learn the profession. Turkey is among the world's thirty
countries, but such measures are much lower than its contribution to universal science.
Because of an authoritarian approach, rote and one type of approach has made the
1
2
Sosyolog ve Toros Üniversitesi Rektör Yardımcısı, [email protected]
Sosyolog, SDÜ, Sosyoloji Bölümü Doktorant, [email protected]
1
ruling. Childhood misconception share is larger in lack of world-wide original ideas and
theories in our universities. Education system should be reviewed for children
education. Aim of this study is focus on education system in general and children
system in particular. Prevents creativity from family, community and government and
inhibitory barriers will be examined to develop new perspectives with proposals.
Children's education and development of education system will be examined. We will
place importance to question of how the education system generally should be
transformed to be modern, democratic, scientific and creative and then new approaches
and paradigms will be searched.
Key words: Authoritarian education, the existing system, children's education, training
models
Giriş
Yaşamın ve gönencin en değerli kaynağı insandır. Bireyin hayatını dengeli bir
şekilde sürdürebilmesi ve içinde yaşadığı topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlayıp,
yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli davranış örüntüleriyle donanmış
olması gerekmektedir.
Yirminci yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkan gelişmeler küreselleşme süreciyle
birlikte değişimin niteliğini değiştirerek, hızlı hale gelmiştir. Bu duruma paralel olarak
üretilen bilginin miktarı, çeşidi artmış ve yeniden hızlı bir değişim süreci içine
girilmiştir. Bu durum bilginin davranış boyutunda temel eğitime olan gereksinmeyi ve
talebi artırmıştır.
Sosyalleşme ve Eğitim Arasındaki İlişki
İnsanı değiştirip dönüştürmenin en etkili yolu sosyalleşmeyle birlikte eğitimdir
(Özkan, 2006: 35). Eğitim en genel anlamıyla insanları belli amaçlarına göre yetiştirme
sürecidir (Fidan, 2012; 64). Eğitim sürecinde sosyal, siyasal, ekonomik, ideolojik ve
kültürel işlevleriyle toplumsal yapıyı düzenleyen ve yeniden üreten bir kurum olarak
toplumsal varlığı yaşatma sorumluğunu taşıyacak bireyleri yetiştir. Bireylerin toplumsal
yapı içerisinde sosyalleşme sürecinde aileden sonra en uzun süreli yer aldıkları kurum
eğitim kurumudur. Bu kurum içerisinde kurulan ilişkiler aileden sonraki en önemli
ilişkiler sistemidir. Bireyin toplumsal ve bireysel kişilik özelliklerinin oluşumunda
belirleyici bir rol üstlenir. Öğretim sürecinde toplumsal norm, değer ve inançlara ilişkin
kazanımlarıyla, başkalarının haklarına saygılı kendi hak ve sorumluklarını bilen, karar
alma süreçlerine bu ilkeleri bilerek katılan toplumsal rollerini edinirler. Bütün bu
ilişkilerin niteliği dikkate alındığında, bu kurum ve gruplar insanların yaşamları
boyunca içinde en uzun süreli yer aldıkları önemli sosyal gruplardan biridir.
Çocuk ve Eğitim
Eğitim yalnızca ülke gelişmesinde etkili olan bir faktör değil, aynı zamanda
modern devletlerin sosyal devlet nitelikleri gereği vatandaşlarına karşı yükümlendikleri
bir sorumluluğu ifade eder. Eğitim ekonomiye olan katkısına bakılmaksızın her
vatandaşın vatandaş olmakla kazandığı bir haktır. Ayrıca, eğitim, siyasal istikrar,
toplumsal bütünleşme ve demokratikleşmeyi sağlamanın da en önemli aracıdır (Torun
ve Kaplan, 2008: 295). Eğitim bireyi geliştirdiği, diğer taraftan ülkenin bilimsel,
2
ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasını sağladığı için önemlidir ve değeri çok iyi
algılanmalıdır (Gedikoğlu, 2005: 69). Eğitimin çeşitli safhaları vardır. Aile ilk
eğitildiğimiz yerdir. Sonrasında okullar eğitim sürecinin en önemli kısmını oluşturur
(Fidan, 2012; 65). En önemli örgün eğitim anaokuluyla başlar, ilköğretimle devam eder,
üniversiteyle son bulur.
Günümüzde formel eğitim amaçlıdır; önceden hazırlanmış bir program
çerçevesinde planlı olarak yapılır, öğretim yoluyla gerçekleştirilir. Eğitim süreci
öğretmen tarafından planlanır, uygulanır ve izlenir. Sürecin belli aşamalarında ve
sonunda değerlendirme işlemi yer alır. Okullardaki eğitim formeldir. "Enformel" eğitim,
yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Amaçlı ve planlı değil, gelişigüzeldir.
Kişi karşılaştığı durum ve içinde bulunduğu grubun üyeleriyle etkileşimde bulundukça
farkında olmadan yeni şeyler öğrenir. Çocuklar arkadaşlarıyla oynarken gençler
akranlarıyla oluşturdukları grup içinde birbiriyle etkileşirken yardımlaşmayı,
dayanışmayı, iş birliğini, kurallara uymayı, grubun değerlerini benimsemeyi öğrenirler
ve toplumsallaşırlar (Fidan, 2012; 65).
Çocuk Eğitiminin Tarihçesi
Eğitim sistemleri ve pedagojik yapılar tarih içinde belirli ihtiyaçlardan
doğmuştur. Her okul kuruluş sistemi içinde yer aldığı toplumsal düzeni kendi
bünyesinde yansıtmaktadır. Okul, hizmet ettiği toplumun bütün tarihî, ekonomik ve
sosyal güçlerinin etkisi altındadır; sosyal çevrenin bütün unsurlarıyla karşılıklı ilişkilere
girmektedir.
Ülkemizde zorunlu eğitimin eskiye dayanan bir gelişim evresi vardır. II.
Mahmut’un 1824’te yayınladığı ferman ilköğretime zorunluluğu getiren ilk belge kabul
edilmektedir (Akyüz, 1997:131). 1847 Talimatı Sübyan mektebinin programında
önemli yenilikler getirmiştir. Talimatta mekteplere devamında zorunluluk getirilmiş
ayrıca okula devam konusunda kontrol mekanizmaları devreye sokulmuştur. (Öztürk,
2001:101) Cumhuriyet döneminde ilkokul adı altında toplanan okullar da değişiklik
göstermektedir. Anaokulları, öğretmenli okullar, eğitmenli okullar, yatılı okullar ve
kaymakamlıkların açmış oldukları ilkokullar, bunlardan bazılarıdır. 1924 Anayasası ile
ilkokulun zorunlu olduğu ilkesi konulmuştur (Sağ, 2003: 20) 1926 tarihli ilkokul
programı, ilkokul birinci devre için öğretimde “toplu tedris” ilkesini getirmiştir (Öztürk,
2001:101). 1931 Anayasası ile bütün Türk vatandaşlarının, Türk okullarında,
ilkokullarını tamamlayacakları zorunluluğu getirilmiştir (Sağ, 2003: 21).10 Aralık
1946’da toplanan III. Milli Eğitim Şurasında şehir ilkokullarının ortaokullarla
birleştirilerek, öğrenim süresinin 8 yıla çıkarılması önerilmiş fakat uygulanamamıştır.
1961 Anayasası 50.maddesinde, ilköğretimin zorunlu ve Devlet okulları da parasız
olduğu ilkesini tekrarlamıştır. (Başaran, 1982:40). 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli
Eğitim Temel Kanununda; ilköğretimin 7-14 yaşları arası çocukları kapsadığı ve onları
ilgi, gelişim ve kabiliyetleri yönünde yetiştiren hayat ve üst öğrenime hazırlayan en az 8
yıl süreli bir eğitim olduğu ve yapısal olarak ta ilkokullarla ortaokulların birleştirilip
ilköğretim adını alması kararlaştırılmıştır. 1972-1978 yıllarını kapsayan Üçüncü Beş
Yıllık Kalkınma Planı’nda temel eğitimin uygulanması, Devletin ana politikalarından
birine Zorunlu eğitimin süresinin uzatılması 55. hükümet 16 Ağustos 1997 tarihinde
T.B.M.M’ de kanunlaştırarak çıkardığı 4306 sayılı sayılı yasa ile uygulamaya
konulmuştur. (Başaran,1996:80).
3
Günümüzün eğitim anlayışı, bilim, teknoloji ve değer yargılarında oluşan
değişkenler doğrultusunda düzenlemek ve geliştirmek zorunluluğunu gündeme
taşımıştır. Çünkü öğrenim süreci içinde özellikle bazı öğrenim kademelerinde öğrenciler
ders, sosyal ve eğitsel çalışmalar, kurs, iş ve meslek seçimi kararlarını vermek
durumunda kalırlar. Bu aşamalarda öğrencilerin etkili karar verebilmeleri, ancak, resmi
ve özel yönlendirme etkinlikleriyle küçük yaşlardan itibaren bilgi ve farkındalıkları
artırılarak sağlanabilir. Kişilik, zekâ ve yetenek açısından birbirinden farklı olan
öğrencilerin, bu özelliklerini göz ardı eden standart bir eğitim sürecine dahil edilmeleri
durumunda beklenen başarıyı elde edemeyecekleridir (Arslan ve Kılıç, 2000: 42).
Her bireyin; ilgi, istek ve yeteneklerine uygun bir alan ve eğitim programı
anlayışı, bireysel potansiyelin çeşitli yönlerden en uygun şekilde geliştirilmesine
yönelik olup, kalkınma, zenginleşme, daha fazla gelir, daha iyi bir iş sağlamayı
amaçlamaktadır.
Bu durum çocukların ve gençlerin akademik başarıları, yetenekleri, ilgileri,
kişilik özellikleri doğrultusunda çeşitli programlara yöneltilerek yetiştirilmeleriyle
sağlanabilir. Eğitimsel sorunlarla ilgili olarak eğitim sisteminde bireye ve bireylere
götürülen yardım etkinliklerine eğitimsel yönlendirme, bireye mesleksel tercihler
yapmasında, bir meslek alanına yönelmesine, bir meslek seçmesine ve mesleğe
hazırlanmasında götürülecek etkinlikleri içeren yönlendirme çalışmalarına mesleki
yönlendirme denilmektedir. Eğitimsel yönlendirmenin temel ilkesi bireyi tanımak, onun
kendisini tanımasına, yetenek, ilgi ve istekleri doğrultusunda başarıya ulaşmasına
yardımcı olmaktır. Öğrencileri okul durumlarına ve eğitim programlarına yöneltmede
rehberlik uzmanının rolü ile ilgili olarak Özoğlu “Her öğrenciye ait önemli bilgileri
toplamak ve bilmek, okuldaki veya okullardaki farklı eğitim programlarını ve
özelliklerini bilmek, farklı eğitim programlarını ve dersleri öğrencilere etkili bir biçimde
tanıtmak ve mümkünse bilgi aktarma yerine daha etkili ve öğrencilerin aktif olarak
katılacakları yöntemleri kullanmak, ayrıca yeni öğrenciler için okuldaki diğer
elemanlarla beraber bir yönlendirme ve duruma hazırlama programı hazırlamak ve
yürütmektir.” ifadelerini kullanmaktadır (Arslan ve Kılıç, 2000: 43).
Eğitim sisteminde okul ve aile etkili bir programın yürütülmesinde önemli bir
girdidir. Öğrenmenin etkin bir şekilde gerçekleşmesi için okul ortamının genel kültür
bilgi ve becerileri, özel alan bilgi ve becerileri ve öğretmenlik formasyonu konusunda
yeterli olması gerekir. Okulun fiziksel kaynakları (okul binası, sınıflar, ders kitapları,
araç-gereç, teknolojik tasarım ve diğer tesis ve donanımları içermektedir) yeterli
olmalıdır. Fiziksel kaynakların sayı ve nitelik olmak üzere iki yönü bulunup, en
önemlisi niteliğidir. Ailenin sosyo-ekonomik özellikleri; ailenin gelir durumu, eğitim
durumu, ailenin öğrenciye sağladığı moral destek, ailenin yaşam koşulları, toplumsal
çevrenin özellikleri, genel olarak okulun öğrenci yapısı ve özellikleri, akran grubunun
etkisi, öğrencinin cinsiyeti, medya gibi birçok öğeyi içermektedir (Karip,2005:212).
Eğitimin nitelik düzeyini saptamada ise; öğretmenler, derslerin işleniş biçimi,
yönetim biçimi, öğrenci/öğretmen oranı, derslik başına düşen öğrenci sayısı, okulun
donanımı ve bu donanımın kullanım düzeyi, öğrenci başına düşen öğretim araçgereçlerinin sayısı, öğretmen-öğrenci-velilerin eğitim yönetimine ve kararların
alınmasına katılımı, öğrencilere çeşitli eğitim uzmanlığı hizmetlerinin sunulması
(eğitimde rehberlik ve psikolojik danışmanlık, ölçme ve değerlendirme vb), okulda
4
laboratuvar, kütüphane, özel dersliklerin olup olmadığı gibi birçok göstergeden
yararlanılmaktadır (Öztürk, 2004: 79).
Çocuk ve Yaratıcılık
Eğitim sistemi, ezberci ve tek tipçiyse geleceği parlak yaratıcı ve lider kişiler
yetiştirmek güç olur. Çünkü eğitim sistemi bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi,
aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni
şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek
için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak gereklidir.
Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının
gereklerinden biridir (Çellek,2001; 2). Yaratıcı bir eğitimde öğrenciyi iyi tanımak
gerektiği gibi yaratıcılık konusunun öğrenciler tarafından da iyice anlaşılması gereklidir.
Öğrencilere yaratıcılık konusunu aktarmadaki asıl amaç onlardaki yaratıcılık bilincini
uyarmaktır. Çünkü yaratıcı düşünme sadece bir teknik değil, aynı zamanda bir bilinçtir.
Çünkü yaratıcı tutumların kazandırılması yaratıcılık eğitiminin büyük bir
bölümünü oluşturmaktadır. Yaratıcılığın çok çalışmak, deneyim, gözlem, araştırma ve
algı olmak üzere beş koşulu bulunmaktadır (Çellek.2001;3). Algıların zenginleştirilmesi
için gözlem ve bellek eğitimine gereken önem verilmelidir. Eğitimci üretici düşünmeye,
yeni biçimler arayıp bulmaya ve bunları anlatıp yorumlayabilmeye yönlendirmeli,
öğrencilere değişik sanat yapıtlarından örnekler göstererek incelemelerine yardımcı
olmalı, duygu ve düşüncelerini katmada onların hayal güçlerini desteklemeli ve
imgelerini geliştirmelidir. Yaratıcılık için öğrencinin tüm kaynakları kullanabilmesi
önemli bir ayrıntıdır. Bu kaynaklara doğal çevre, insan istek ve gereksinimleri, eğitilmiş
insan gücü, sezgi, bilim, kültür, madde ve olanakları, teknoloji olanakları, insanın
ürettiği her şey ve sanat örnek olarak verilebilir. Bir konuyu öğrenmek aslında
öğrencinin işi olmalıdır. Eğitimci sınıf içinde yapacağı etkinlikleri planlamayı, organize
etmeyi ve sınıfı yönlendirmeyi iyi bilmelidir. Öğrencilerle yapılacak etkinliklerin
planlanması, öğrencilerin öğrenirken başarılı olmalarında yardımcı bir anahtar öğedir.
Öğrenci, öğrendikleri becerileri deneyerek uygulamalıdır. Bunların dışında öğrenme
ortamı öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, hipotezler
kurmasına ve diğer kişilerle beraber çalışmasına yardımcı olur. Eğitimci yaratıcılık
konusuna duyarlı olduğunda öğrencilere sayısız olanaklar sunabilir. Özgün olmayı
sağlayıcı eğitim programları ve bir olgunun diğerine yol açmasını sağlayacak yöntem ve
teknikler yaratıcı tutum ve davranışların gelişmesinde etkili olmaktadır. Böylece
öğrenciler çok yönlü düşünerek yeni, özgün ürünler ortaya koyabilmektedirler (Öztürk,
2004: 79).
Yaratıcılığı Engelleyen Bariyerler
Eğitim sisteminde yaratıcılığın en önemli koşulu özgürlüktür. Özgürlüğün
olmadığı yerde bireyin yaratıcılığı körelir ortaya çıkmaz. Bazen çocuk bu baskıyı ailede
hisseder körelir, bazen de okuldaki yanlış eğitim sistemindeki bariyerler onu baskılar
daha parlamadan söner gider. Çoğunluğun farkına varmadığı, sönenin sadece çocuk
değil önemli bir parçası olacağı ülkenin geleceği ve gönenci olduğu gerçeğidir.
Eğitimin ilk başladığı yer olan aile ortamında çocuğun olumlu/olumsuz kişilik
özellikleri gelişir ve pekiştirilir. Özellikle olumsuz anlamda yüklenen kişilik özellikleri,
ailede başka çocukların varlığı, sosyo-kültürel ve ekonomik özelliklerinin düşük olması,
5
aile içinde çatışma, ailede bulunan baskı, ev ortamının fiziksel özelliklerinin yetersiz
olması çocuğun yaratıcılık özelliklerini etkilemektedir.
Çevre değişkenleri yaratıcılığın hem güdüleyicisi hem de engelleyicisi
olabilmektedir. Bu iki yönlü etki, hem yakın, hem de uzak çevreden gelmektedir. Yakın
çevre çocuğun her gün içinde bulunduğu çevredir. Sınıf, okul, aile yakın çevreye örnek
olarak verilebilir. Uzak çevre, çocuğu zaman zaman etkileyen diğer öğelerden oluşur.
Bunlar, kendi toplumunun yaşama biçimlerinden, diğer ülkelerin insanlarının yaşama
biçimlerine kadar uzanır. Farklı bir kültürden gelen bir çocuk farklı bir okul ortamına
uyum sağlayamadığı takdirde yaratıcılığı gelişememektedir.
Öğrencinin ve okul çevresinin sosyo-kültürel yapısı başarıyı ve yaratıcılığı
etkilemektedir. Öğrencinin yaşadığı çevrede sokak suçları yaygınsa çocuk
öğrendiklerini eğitim sürecinde uygulamaya kalkabilecektir. Ancak eğitmenler çocuğun
yakın çevresini tanıyamazsa, arkadaş ortamını değerlendirmezlerse yaşam alanını
genişletmezse, yaşamını zenginleştirmezse, öğrendiklerini uygulama, pekiştirme olanağı
vermezse çocuğun yaratıcılığa ket vurulabilir.
Oyun aracı olarak kullanılan bilgisayarlar, çocuğun düşünme, karar verme becerilerini
geliştirici özellikleri olmakla beraber, bilgisayar oyunlarının da çok hareketli ve eğlenceli
olması çocukların bu tür yaşantılara alışmalarına neden olmaktadır. Çocuğun hızlı değişen,
dikkat çekmek amacıyla özel olarak hazırlanmış bu tür uyarıcılara alışması, televizyon
programlarıyla yetişmesi yine onların eğitim yaşantılardan sıkılmalarına, dikkatlerini belli bir
konuda uzun süre yoğunlaştıramamalarına neden olmaktadır. Bu etmenler sınıfta çocukların
dikkatlerinin dağılması, kurallara uymaması, ders dinlemekten sıkılması ve ders çalışmaması ve
yaratıcılığının engellenmesi sonuçlara neden olmaktadır.
Çocuğun yaratıcılığını etkileyen bir diğer faktör de okul ve sınıfın özelliğidir.
Okulun sosyo ekonomik durumu, öğrenci sayısı, öğretmenin sınıfta kalış süresi,
çevrenin estetiği, fiziksel yapısı, görünüş, kullanış, sağlık koşullarına uygun oluş açıları
çocukların eğitim başarısı ve yaratıcılığını etkileyen faktörlerdendir.
Okulun yönetim yapısının demokratik olmaması, yöneticilerin özelliklerinin
yeterli olmaması, okul yaşamıyla ilgili görevlerin üstlenilmemesi, çocukların okuldaki
yaşanılanlar konusunda söz hakkına sahip olmaması, okul sorunlarının çözümünde,
birey veya grup olarak öğrencilerden yararlanılmamasıyla çocukların yaşayarak yaparak
öğrenmeyi engeller ve kendi sorunlarına bile sahip çıkamayan, pasif çocuklar yetişir.
Sınıf özelliklerinde ise sınıf içi etkinliklerinin okul yönetimince
desteklenmemesi, sınıfın sıra, renk, boya, tahta vb malzemelerin yetersiz olması, sınıfın
kalabalık olması, öğretmenlerin yeterli iletişim ve işbirliği içinde olmaması, etkin bir
sınıf planının hazırlanmaması, eğitim ortamının etkin şekilde düzenlenmemesi,
öğrencinin ilgilerinin dikkate alınmaması, gereksiz bilgilerin verilmesi, bilgilerin eğitsel
amaçlara uygun verilmemesi, öğrencinin yakın ve uzak çevresinin dikkate alınmaması,
bilgilerde amaç, içerik bağlantısına önem verilmemesi, öğretmen merkezli otoriter bir
sınıf yönetimi yaratıcılığı olumsuz yönde etkileyecektir. Ancak ülkemizdeki okullarda
bu alanda çok da başarılı olmadığımız üniversite eğitimiyle ortaya koyulmaktadır.
Nitekim üniversitenin başat işlevi bilimsel araştırma yapmak, bilim adamı yetiştirmek
ve nihayet üniversiteye girmiş olan öğrencilere belli bir mesleğin öğrenilmesi için temel
nitelikteki bilimsel bilgileri aktarmak olduğu gerçeğine ve Türkiye’nin coğrafya ve
nüfus açısından dünyanın ilk otuz ülkesi arasında olmasına rağmen, evrensel bilime
yapmış olduğu katkı bu ölçülerin çok altında bulunması bu gerçeğin bir ifadesidir.
6
Çünkü sistem çocukluktan başlayarak uzun yıllar yaratıcı eğitimden ziyade otoriter bir
yaklaşımla ezberci ve tek tipçi bir yaklaşımı egemen kılmıştır. Bunca yıllık geçmişine
rağmen bilimsel hayatımızda ve üniversitelerimizde (özellikle sosyal bilimler alanında)
dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya çıkmamasında daha
çocukluktan başlayan bu yanlış anlayışın payı büyüktür. Bu durum, aynı zamanda
içinde bulunduğumuz bilişim çağında, bilginin ve bilimin giderek egemen olduğu bir
dünyada başta çocuk eğitimi olmak üzere eğitim sistemimizin sorgulanarak yeniden
gözden geçirilmesi gereğini bir kez daha ortaya koymaktadır.
Çocuk Eğitiminde ve Yaratıcılığında Etkin Modeller
Türkiye Eğitim Sisteminin önündeki güncel sorun yeni yüzyılın paradigmalarına
uyarlanma sorunudur. Dolayısıyla, mevcut sistemin kendinden beklenenleri vermesi
değil, yeni gereksinimleri karşılayacak yapı ve işleyişin oluşturulması gerekmektedir.
Eğitim sistemini yeniden yapılandırma ihtiyacı her alanda küçülmeyi güçlü ve
etkili olmanın sonucu olarak gören devlet politikalarının gereğidir.
Eğitimden beklenen toplumsal, siyasal ve ekonomik işlevlerin yerine gelmesi
hem eğitime ayrılan kaynakların düzeyine, hem de bu kaynakların etkili ve verimli
kullanımına bağlıdır. (Torun ve ark, 2008; 295).
Toplumsal değişme ve yeniliklere bağlı olarak eğitim alanında meydana gelen
değişiklikler sınıf yönetiminde bazı modellerini ortaya çıkarmıştır. Sınıf yönetimi
modellerindeki değişim; baskıcıdan demokratiğe; şekil yönelimliden amaç yönelimliye
ve öğretmen merkezliden öğrenci merkezli bir anlayışa yönelmiştir. Bu yönelimler
ortama ve kişilere ve yönetim anlayışına göre değişim göstermektedir. Bu bağlamda
sınıf yönetimi modellerini etkileyen etmenler; öğrenci özelikleri, amaçlar, konular,
kaynaklar ve gereksinmeler olarak sıralanabilir.
Sınıf yönetimi modelleri: tepkisel model, önlemsel model, gelişimsel model,
bütünsel sınıf modeli, otoriter model ve çağdaş model olarak sıralanabilir (Başar, 2003;
82).
Tepkisel Model: İstenmeyen davranışın, durumun değiştirilmesi amacıyla
duruma yada davranışa tepki şeklinde gerçekleştirilen eğitim yönetimi modelidir. Ödül
cezanın etkin olduğu bu modelin işleyişinde istenmeyen sonuç-tepkidir. Etkinliklerin
daha çok bireyseldir. Bu modelin zayıf yönlerinden biri her tepkinin bir karşı tepki
oluşturabileceğidir. İstenmeyen davranış sergileyen çocuğun ailesine bilgi verilmesi
yada uyarılması bu modele örnek olarak gösterilebilir.
Önlemsel Model: Eğitimde sorun yaşanmasına olanak tanımayacak biçimde bir
planlama ve düzenleme yaparak, istenmeyen davranış ve sonucunu daha olmadan
önlemeye yönelik bir modeldir. Gruba yönelik olarak planlanan bu model; eğitim öncesi
düzenlemeleri, istenmeyen davranıştan uzaklaştırıcı planları gerektirir (Şentürk, 2006;
588).
Bütünsel Model: Önlemsel sınıf yönetimi temelli, grup yanında bireye
yönelmeyi içeren, istenmeyen davranışı önlemek ve istenen davranışa ulaşmak için
istenmeyen davranış nedenlerinin ortadan kaldırılmaya dayalı bir eğitim yönetimi
modelidir. İstenen davranışın oluşumunda ortam etmeninin oldukça önemli olduğu
düşüncesine dayanan model önlemsel modele karşın oluşabilecek istenmeyen
7
davranışları tepkisel modelden yaralanarak düzeltmeye çalışır. Modelin çevre
boyutunda; okul, aile ve arkadaş çevresi vardır (Şentürk, 2006; 588).
Gelişimsel model: Öğrencilerin fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, cinsel, törel
ve diğer gelişim özelliklerini dikkate alarak onları yönlendirmeyi esas alır. Gelişim
özelliklerinin dikkate alınması ve öğrencilerden gelişim düzeylerine uygun davranışlar
beklenmesi sınıf yönetiminde başarıyı artıracaktır. Dersleri öğrencilerin hazır
bulunurluk düzeyine uygun olarak planlama ve uygulama, sınıftaki kuralları belirlerken
ve öğrencilere sorumluluklar verirken onların gelişim özelliklerini ön planda tutma,
öğrencilerden gelişim seviyelerine uygun davranışlar isteme ve bekleme, çeşitli
etkinliklerde öğrencilerin bireysel gelişim özelliklerini de dikkate alma bu modele
uygun davranış örnekleri arasında yer alır. Gelişimsel modele uygun davranışların
öğretmenler tarafından öncelikle ve ağırlıklı olarak kullanılması gerekir (Şentürk, 2006;
588).
Otoriter Model: Öğretmenin mutlak otoritesine dayalı olarak gözlenen bu
modelde, sınıf içi iletişime bütünüyle öğretmen hakimdir. Sınıfta ceza ve rekabetin
yaygın olduğu bir sınıf liderliği vardır.
Tüm karar alma süreçlerini öğretmenin gerçekleştirdiği bu modelde öğretmen ve
öğrenciler arasında formal ilişkiler söz konusudur.
Çağdaş Model (Demokratik Liderlik Modeli): Kararların sınıf içi tartışmalar
sonucunda alındığı bu modelde öğretmen sınıfın bir üyesidir ve süreçlere bir lider,
rehber ve yardım eden olarak katılır. Bu modelde öğrenciler süreçlere etkin olarak
katıldıkları gibi işbölümünü kendileri yapar, görevlerini ve sorumluluklarını kendileri
belirler, öğretmen ise değerlendirme sürecinde objektif davranır. Öğrenmeyi
öğrenmenin merkezde olduğu ve yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği sınıflarda
öğrenci merkezli bir öğretimi gerçekleştirmenin önkoşulu sınıflarda öğrencilerin bilgiyi
kendilerinin öğrenebileceği bir öğretim ortamının yaratılması, öz disiplin becerisinin
kazandırılması ve eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi sağlamaya dönük bir modeldir.
Yapılandırmacı Yaklaşım: Dünyadaki değişim ve dönüşümlere koşut olarak
eğitimin yeni amacı da; bilgiyi edinmeyi ve kullanmayı bilen, kendi öğrenme
yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki
bilgilerinden yararlanan, problem çözme ve eleştirel düşüme becerisine sahip, değişen
koşullara uyum sağlayabilen bir insan modeli yaratma doğrultusunda değişmiştir.
Eğitim bu amacına ulaşmasında yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır
Bu doğrultuda öğrencilere tek tek davranış kazandırmaktan çok yapılandırılmış
beceriler kazandırmak ön plana çıkmıştır. Tüm bu değişim ve dönüşümlere paralel
olarak sınıf yönetimi süreç ve boyutları da yapısal bir dönüşüm süreci içine girmiştir.
Özellikle öğrenmenin sınıflarda yürütülen öğretim etkinliklerinin genel felsefesi olarak
tanımlanması ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın öğrenci merkezli süreçlerinin ön
plana çıkması başta öğretmen rolleri olmak üzere iletişim, fiziksel düzen, güdülenme ve
disiplin gibi sınıf yönetiminin boyutlarında yapısal bir dönüşümü de beraberinde
getirmiştir. Öğrenmeyi öğrenmenin eğitim öğretim ortamlarının değişen amacı olarak
ortaya çıkmasıyla birlikte öğrenme yaklaşımı, öğrenme öğretme süreci, değerlendirme,
öğretmen rolü, disiplin yaklaşımları, sınıfın iletişim yapısı, fiziksel düzeni ve
örgütlemeye ilişkin yapısı da bir dönüşüm içine girmiştir. Bu öğeler birbirleriyle
bütünsel bir ilişki içindedirler. Birisinde gerçekleşen bir değişim diğer tüm öğeleri
etkiler.
8
Eğitim Modellerin Karşılaştırılması
Geleneksel öğretmen davranışları, otokratik öğretmenlik kalıbı içinde yer alır.
Otokratik yönetim anlayışının benimsenmesiyle öğrencinin duygu ve düşüncüleri
değersizleştirilir. Çocuklar tartışma ortamına katılmaktan korkarlar. Öğretmene
koşulsuz şekilde itaat edilmesiyle kendi fikirlerini söyleyemezler. Grup içinde çalışma
ve çocukların kendi aralarında güçlü bağlar oluşturmasını engeller. ve ezbere dayalı,
içine dönük, başkasına bağımlı doyumsuz, karar verme ve araştırma becerilerinden
yoksun, eğitim amaçlarına karşı edilgen kendini ifade etmekte zorlanan çocuklar
yetiştirmiş oluruz.
Demokratik eğitim anlayışında karar vermede öğrenci katılımı sağlama, öğrenci
merkezli eğitim ve otoriteyi paylaşma olanağı bulunur. Gücün odağı bir bütün olarak
gruptadır. Çocuklar arasında geniş bir etkileşme bulunmaktadır. Çocuklar amaçların
belirlenmesinde, karar vermede, süreçlerin ve sistemlerin işletilmesinde, çalışmaların
planlanmasında söz sahibidir. Çocuklarda sorumluluk bilincini geliştirir. Öğrenciler
arasında bağlılık ve motivasyon artar. Grup tartışması ve katılımı ile grup etkinlikleri
başlar. Bağımsızlık duygusu kazanırlar. Kendi hak ve çıkarlarını koruyabilirler.
Demokratik bir yaşama hazırlayıcı olur. Çocuklar arasındaki ilişkilerde kaygı ve
çatışma azalır. Çocuklar kendi başlarına araştırma yapma ve karar verme sürecinde
başarılı olurlar. Anlayarak öğrenme sağlanacağı için katılımcı bilgi oluşumu sağlanır.
Tepkisel modelde öğrenciler her doğru ve yanlış davranışları, bilgileri için
cezalandırılacağını düşünür. Bu yüzden sorumluluk almaktan kaçınırlar. Okul
yönetimine ve öğretmenlerine karşı kuşkucu bir yaklaşım içine girer ve bu davranış
yaşamı boyunca etkili olabilir. Çocuklar arası ilişkilerde de her davranışa karşı
birbirlerine karşı tepki ile verirler ve grup içi dinamiğinin bozulmasını sağlar.
Önlemsel modelde her ne kadar sistem içinde düzenleme yapılırsa yapılsın bazı
aksaklıklar yaşanması kaçınılmaz hale gelebilir. Çocukların hoşa gitmeyen davranışların
birdenbire ortadan kaldırılması oldukça zordur. Baskı uygulayarak veya başka yollarla
bu davranışın düzelmesini beklememek çocuğun kendine güvenini zedeleyecektir.
Çünkü davranış değişikliği zaman içinde yavaş yavaş gerçekleşmektedir.
Bütünsel modelde öğretmenlerin çocukların aile, yakın ve uzak çevresi hakkında
gereken bilgileri toplaması gerekir. Ancak sınıfta öğrenci sayısının kalabalık olması,
öğretmenin çok sayıdaki öğrenci grubuna yetememesi bütünsel modelin
uygulanmasında en önemli engeldir.
Yapılandırıcı yaklaşımda bilgi edinme ve kullanma becerisine sahip, eleştirel
düşünme yeteneği gelişen, yapılandırılmış becerilerin etkin şekilde öğrenen, sorumluluk
bilincine sahip, toplumsal farkındalığı ve duyarlılığı yüksek bireylerin gelişmesi sağlar.
Bu modelin demokratik anlayış ile birlikte sürdürülmesi sayesinde etkin bir eğitim
sisteminden söz edebiliriz. Esas özgür, bağımsız, sorumluluk sahibi, üretebilen nesilleri
her iki eğitim modelinin birleştirilerek kullanılmasıyla başarıya ulaştırabilir.
Sonuç
Bu çalışmada “genelde çocuk eğitimi özelde eğitim sistemi nasıl olmalı?”
sorusuna cevap arandı, yaratıcılığı engelleyen aileden, toplumdan ve devletten gelen
engelleyici bariyerleri irdelenerek yeni perspektifler geliştirmeye, öneriler sunulmaya
çalışıldı. Çocuk eğitiminin tarihi süreç içerisindeki yeri ve gelişimi; sonra eğitim sistemi
irdelendi. Özelde çocuk eğitimi genelde eğitim sistemi nasıl çağdaş, demokratik,
9
yaratıcı ve bilimsel olabilir, sorusuna cevap aranacak, yeni yaklaşım, kavram ve
paradigmaların yansımaları üzerinde durularak bir model ortaya konulmaya çalışıldı.
21. Yüzyılda eğitimini düşündüğümüz kişilerin etkin şekilde içinde bulunan çağı
yakalayabilen, bilgisayar ve internet kullanabilen, girişimcilik yanı güçlü olan,
değerlendirme süreçlerine farklı bakış geliştiren, öğrenmenin amaçlarını anlayabilen,
toplumdan gelen tepkileri değerlendiren, ekip olarak çalışmayı öğrenen, gelecekle ilgili
yeni paradigmalara aşina olan, demokratik ortamda yaratıcı özellikleri gelişmiş, özgür,
bilimsel bilgiler üreten, kendine güveni olan, toplum sorunlarına ve çözüm yollarına
duyarlı, farkındalığı yüksek bireyleri geleceğe hazırlamak eğitim sisteminin en önemli
gereklerindendir. Eğer demokratik koşullarda yaratıcı bireyler yetiştirebilirsek
günümüzde yaşanan sorunların çözümüne önemli katkısı olacaktır. Çünkü
bulunduğumuz koşulları en iyi hala getirmenin en önemli unsurları geleceğin gençleri
olan çocukların önce aile sonra okul ve sınıf ortamında en iyi şekilde eğitilmesidir. Bu
konu hakkında devlet, aile ve toplum üzerine düşen görevleri yerine getirmelidir.”
Kaynaklar
ARSLAN M., KILIÇ Ç. (2000). Bazı Avrupa Ülkelerinde ve Türkiye'de Zorunlu
Eğitimde Yönlendirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı
147, .
Akyüz Y.(1997). Türk Eğitim Tarihi, İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları
Başar, H. (2003). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Başaran E. (1982). Temel Eğitim ve Yönetimi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yayınları.
Başaran E. (1994). Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yayınları.
Çellek T. (2002).Yaratıcılık ve Eğitim Sistemindeki Boyutu, Üniversite ve Toplum
Dergisi, , Cilt 2, Sayı 1., 11.03.2012, http://www.universite-toplum.org.
Fidan N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme, 3. Baskı, Ankara: Pagem yayınları.
Gedikoğlu T. (2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve
Çözüm Önerileri, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 1, Sayı 1.
Karip E. (2005).Eğitimin Ekonomik Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, , 4.Baskı
Ankara:Pegem Yayıncılık.
Özkan H. (2006). Popüler Kültür Ve Eğitim, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:14
No:1,35.
Öztürk H. (2001). Belçika ve Türkiye’de Zorunlu Eğitim, Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Öztürk Ş. (2004). Eğitimde Yaratıcı Düşünme, On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Sayı 18, 79.
Sağ V. (2003). Toplumsal Değişim Ve Eğitim Üzerine, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,
Cilt: 27 No:1, . 20-22.
10
Şentürk H. (2006). Öğretmen Adaylarının Uygulama Liselerindeki Rehber
Öğretmenlerin Kullandıkları Sınıf Yönetimi Modellerine İlişkin Algıları, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı 48.
Torun İ., Kaplan M., Ergülen A. (2008). Türk Eğitim Sisteminin Başlıca Sorunu:
Verimlilik ve Etkinlik, Milli Eğitim Yayınları, Sayı 179, 295-296.
Yılmaz M. (2006). Türkiye’nin Çağdaşlaşma Sorunu Ve Eğitim, U.Ü. Fen-Edebiyat
Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, Yıl: 7, Sayı: 10.
11
ÇOCUKLAR İÇİN MEDYA OKURYAZARLIĞI İHTİYACI
Kemal İNAL 1
Özet
Türkiye nüfusunun yaklaşık yarısı genç ve çocuklardan oluşmaktadır. İlköğretim çağında on beş
milyon öğrencisi olan Türkiye’de medya, sosyalleşme açısından artık aile ve okula alternatif
durumdadır. Çocuklar çok erken yaşlarda medya ile tanışmakta; sosyal medya ortamı onlar için
bir eğitim, bilgilenme, enformasyon elde etme, eğlenme, zaman öldürme olarak işlev
görmektedir. Ne var ki, medya, onca filtreleme, yasaklama, kontrole ve korumacı uygulama ve
yaklaşımlara rağmen çocukları birçok bakımdan kullanmakta, hatta sömürmektedir. Medyanın
negatif yönlendirmesi, çocukların tüketim, cinsellik, siyasal ideolojiler gibi alanlarda
gerçekleşmekte; bu da çocukların medya karşısında bilinçli bir kullanıcı yurttaşa dönüşmesini
engellemektedir. Bugün Türkiye’de çocukların, neredeyse en etkili kurum veya ortam haline
gelen medya karşısında eğitilmeleri için eldeki tek resmi mekanizma, İlköğretimin ikinci
kademesinde okutulan “medya okuryazarlığı” dersidir. Ne ki, bu ders seçmelidir ve seçilse bile
iletişim fakültesi mezunu olan öğretmenler tarafından değil, sosyal bilgiler öğretmenleri
tarafından verilmektedir. Medya karşısında yeterince güçlü, bilgili veya deneyimli olmayan
çocuklar için medya okuryazarlığı dersi, MEB sistemi içinde yeniden formüle edilmelidir. Bu
yeni formülasyonun temeli, eleştirel medya okuryazarlığı olmalıdır. Çocuklar medya karşısında
bir beceri (medya okuryazarlığı) edinmekle yetinmemeli, o beceriyi eleştirel bir çerçevede
kullanabilmeyi de öğrenmelidirler.
Bu bildiride çocuklar için medya okuryazarlığı dersinin neden zorunlu, kaçınılmaz ve etkili bir
ihtiyaç olduğu vurgulanacak ve eleştirel bir medya okuryazarlığının, çocukların medya
karşısında daha bilinçli bir yurttaşlık duruşu-enformasyonu işleyen, eleştiren, yerine yenisini
veya alternatifini öneren-edinmelerinde neden gerekli olduğu ifade edilecektir. Bu çerçevede
dünyadaki değişik örnekler incelendikten sonra Türkiye örneği analiz edilecek ve medya
okuryazarlığının sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasındaki rolü vurgulanacaktır.
Anahtar kelimeler: Çocuk, medya, medya okuryazarlığı, eleştirel medya okuryazarlığı
MEDIA LITERACY AS A NEED FOR CHILDREN
Abstract
Media has been one of the dominant institutions in child’s life in many ways. Children today
use the mass media in order to communicate with close friends including many other needs such
as education, information, entertainment, killing time etc. But this kind of use of media is very
open to some abuses and exploitations made by adults in terms of negative effects produced by
media. So media literacy is important at preventing these negative effects and providing some
positive knowledge and abilities for children to better reach needed media literacy. This paper
argues that the media literacy should be accepted as a need for children not only to protect them
against some harmful effects but to bring some critical awareness in children’s life. To achieve
this, the paper suggests that media literacy taught at the Turkish primary schools as an elective
course should be reformulated in order to meet the contemporary needs of children.
Keywords: Children, media, media literacy, critical media literacy.
1
Doç. Dr. Kemal İNAL- Gazi Üniversitesi, İletişim Fakültesi, [email protected]
12
Giriş
Dünya, tür ve sayısı artan kitle iletişim araçları nedeniyle medya denilen kurumun
etkisine artık her geçen gün daha fazla girmektedir. İnsanların sosyal hayatları içinde
basit bir iletişim kanalı olmaktan ziyade hayata anlam, önem ve değer katan medyanın
giderek toplumsal bir nitelik kazandığı görülmektedir. Günlük hayatımızın her an,
mekân ve ilişkisinde medyanın yer aldığını görmek mümkün. Özellikle sosyal
medyanın yeni bir sosyalleşme ortamı yarattığı, çoğu insanın üzerinde hemfikir olduğu
bir gerçek. Eski dönemlerin geleneksel, yüz yüze, birincil ve samimi sosyalleşme
kalıpları hızla etkisini yitirirken insanlar sanal sosyalleşme ortamlarını daha pratik,
kolay ve etkili bulduğu için çok sayıda arkadaş, dost veya yakınını medyadan veya
medya aracılığıyla edinmektedir. Türkiye gibi ülkelerin nüfuslarının önemli bir kısmını
oluşturan çocuklar da, medyanın bu kuşatıcı etkisinin içinde yer almaktadır. Çocuklar,
eğlenmeden bilgilenmeye, ödevlerini yapmaktan konuşmaya olmak üzere sosyal
varlıklarını büyük ölçüde medyada, sanal ortamlarda gerçekleştirmekte; bu da onlara
“Enformasyon Toplumu”nun bir parçası olmak bakımından haz vermektedir. Çocuklar
yakın geçmişte çok erken yaşlarda sokakta oyun ile tanışır, arkadaşlarını mahalle
aralarında seçer, çoğu gündelik ilk bilgiyi doğanın içindeki deneyimlerle kazanırlardı.
Oysa şimdi hayatın zaman, mekân ve diğer kısıtlamaları (okul, dershane, etüt merkezi,
organize sosyal aktiviteler vs) nedeniyle çocukların arkadaşlarını, oynayacağı oyunları,
elde edeceği bilgileri, yapacağı ödevleri, gerçekleştireceği proje ve performansları
medya ortamında yapmaları veya gerçekleştirmelerine normal gözle bakılmaktadır.
Haliyle çocuklar, her geçen gün kendi varlıklarının anlamlarını daha çok medyada ve
medyayla birlikte aramaktadırlar. Çocuk medyaya, medya da çocuğa yapışmış
görünmektedir.
Bu süreç sorunsuz, tehlikesiz ve korunaklı değildir. Onca filtreleme, kısıtlama, kural
getirme, yasaklama, kontrol ve korumaya rağmen çocuklar medya karşısında negatif
yönlendirmelere de açıktır. Negatif yönlendirmeyi gerçekleştiren, çılgın bir tüketimcilik
anlayışı, cinsel istismar, pornografi, madde kullanımına teşvik, kumar, yıkıcı bağlantı
gibi birçok olumsuz ve tehlikeli kanaldır. Saf, bilgisiz, deneyimsiz olarak tanımlanan
çocukluk çağı, medya yapımcıları, profesyonelleri ve uzmanları tarafından sonuna dek
kullanılmaktadır. Piyasanın patronları, çocukluğun kırılgan ve naif doğasını
olabildiğince sömürebilmektedir. Haliyle bu olumsuz durumlar karşısında eğitimin gücü
anlaşılmalıdır.
Son kırk yıldır Batı’da iyice yaygınlaşan Medya Okuryazarlığı hareketi, öncelikle
çocuklar için tasarımlamıştır. Artık okul ve müfredatların onsuz olmaz bir parçası haline
gelen Medya Okuryazarlığı, çocukların gerek medyanın olumsuz etkilerinden
korunmasında gerekse de çocukların doğru, iyi ve çocuğa uygun bir alternatif medyanın
çocuklar tarafından kurulmasında son derece işlevsel olarak görülmektedir. Türkiye bu
trendin uzunca süre dışında kalmış ancak son on yılda bu konuda bir varlık
gösterebilmiştir. Türkiye’de çocukların medya karşısında bilgi ve bilinç elde etmeleri
konusunda eldeki tek sistematik, sürekli ve etkili mekanizma olarak ilköğretimin ikinci
kademesinde okutulan “Medya Okuryazarlığı” dersi görünmektedir. Ancak bu ders
zorunlu değil, seçmelidir ve ders seçilse bile, etkili bir şekilde verilmemektedir. İletişim
Fakültesi mezunu öğretmenler yerine sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından verilen bu
ders, uzmanı olan öğretmenler tarafından okutulmadığı için şu ana değin etkisiz
kalmıştır. O halde, Medya Okuryazarlığı dersi, MEB tarafından yeniden
13
düzenlenmelidir. Bu yeni düzenlemeye göre söz konusu ders, ilköğretim ile orta
öğretimin bütün kademelerine zorunlu ders olarak konulmalı, İletişim Fakültesi mezunu
öğretmenler tarafından okutulmalı ve derli-toplu bir ders kitabına sahip olmalıdır.
Bunların yanı sıra, Medya Okuryazarlığının temeli, eleştirel olmalıdır. Yani, çocuklar,
medya karşısında bir beceri (medya okuryazarlığı) edinmekle kalmamalı, o beceriyi
eleştirel bir çerçevede kullanabilmeyi de öğrenmelidirler. Zira çocukların bilinçli bir
medya kullanıcısı olmaları, onların sadece beceri değil ama eleştirel bir beceri
kazanmalarını gerektirir.
Bu bildiride çocuklar için medya okuryazarlığı dersinin neden zorunlu, kaçınılmaz ve
etkili bir ihtiyaç ve çocuk hakkı olduğu vurgulanacak ve eleştirel bir medya
okuryazarlığının, çocukların medya karşısında daha bilinçli bir yurttaşlık duruşuenformasyonu işleyen, eleştiren, yerine yenisini veya alternatifini öneren-edinmelerinde
neden gerekli olduğu ifade edilecektir. Bu çerçevede dünyadaki değişik örnekler
incelendikten sonra Türkiye örneği ayrıntılı bir şekilde analiz edilecek ve medya
okuryazarlığının sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasındaki rolü
vurgulanacaktır.
Dünyada Medya Okuryazarlığı deneyimleri ve politikaları
Batılı ülkelerin 20. yüzyılın başlarından itibaren basılı medyayı (gazete ve dergiler),
ardından görsel medyayı (sinema, video vd.), en sonrasında elektronik medyayı ders
vasıtası olarak okulda, sınıfın içinde, derslerde kullandığı herkesçe bilinen bir
gerçektir.2 Bundan amaç, okul içi(n) öğretim materyallerinde bir çeşitliliğe giderek
öğrencilerde daha etkili, verimli ve kapsamlı öğrenmelerin önünü açmaktı. Bu amaçla,
yakın zamanlara değin Batıda medya, kitlesel bir öğretim aracı olarak kullanılmıştır.
Özellikle gazete, sinema ve televizyonun okullardaki etkili pedagojik kullanımı kayda
değerdir. Ancak 1970’lerden itibaren medyanın, bir ders vasıtası olmasının ötesinde,
üzerinde analiz yapılmaya değer bir kurum niteliği kazandığı görülür. Medya Batılı
toplumlarda etkisini gösterdikçe, bu etkinin olumsuz tezahürlerini ortadan kaldırmak ya
da bu etkilerin çocuk ve gençler üzerindeki olumsuz etkilerini yok etmek için iki yol
belirmiştir: Ya medyayı düzeltmek gerekiyordu ya da çocukları medya karşısında
bilinçlendirmek.
Her iki yol da denendi. Medyanın sorumlu yayıncılık anlayışına sahip olması için çok
sayıda yasa, kural ve yönetmelik çıkarıldı; medya profesyonelleri kendi içinde herkesçe
uyulacak etik kurallar belirledi, devlet bu konuda düzenlemeler yaptı, üniversitelerde
konuya dair dersler açıldı, tezler yönetildi, kitap ve makaleler yazıldı, kongre ve
sempozyumlar yapıldı. Medyanın kendine çeki-düzen vermesinin yanı sıra devletler,
uzmanlar, sivil toplum örgütleri ve ana-babalar da çocukların medya karşısında
bilgilenmeleri ve bilinçlenmeleri için çabalar harcadılar.
2
Bu konuda ilk akla gelen örnek gazetedir. Gazetelerin bir ders aracı veya materyali olarak etkili bir
şekilde nasıl kullanıldığına ilişkin yerli bir örnek olarak bkz. Uyanık (2007). 1930’larda radyonun hem
derslerde hem de iktidar tarafından bir propaganda aracı olarak çok etkili şekilde kullanıldığı iyi bilinir.
Radyonun yanı sıra sinema, TV, bilgisayar, sınıf içinde eğitim amaçlı olarak kullanılan en etkili kitle
iletişim araçları olmuştur.
14
Nitekim günümüzde çoğu ülkenin ilk ve orta öğretim müfredatlarında çok farklı adlarla
(medya eğitimi,3 medya pedagojisi, medya öğrenimi, bilgisayar okuryazarlığı, internet
okuryazarlığı, elektronik okuryazarlık) anılan bu alana ilişkin ders ve pratik çalışmalara
yer verilmektedir. Birçok ülke konuya ilişkin ulusal politikasını belirlemiştir (İnal,
2011:17). Örneğin medya varlığı ve etkinliği bakımından en güçlü olan ABD’de medya
okuryazarlığına ilişkin çok ciddi etkinlikler (küçük çocuklara yönelik programlar,
medyanın etkilerine dair kamusal forumlar, çocuk TV’lerine ilişkin yurttaş aktivizmi
vs.) yapılmıştır (Aufderheide, 2001:81). Bu ülkedeki temel politika, güçlendirme
modelidir. Bu modele göre medya mesajlarının çeşitli yönleri (politik, sosyal, kültürel)
vurgulanmakta ve medyanın etkili ve akıllı biçimde nasıl kullanılacağı üzerinde
düşünülmektedir (Scheibe ve Rogow, 2008). Ülkedeki tüm eyaletlerde artık eğitimle
ilgili standartlar söz konusu olduğunda medya okuryazarlığı da konuya veya tartışmaya
dâhil edilmekte, mezun öğrencilerden bu konuyu bilmeleri beklenmektedir. Kanada’da
da, örneğin Ontario eyaletinde 1987 yılından bu yana dil eğitimi programları içinde yer
alan medya eğitimi, 7. sınıftan 12. sınıfa değin zorunlu bir ders olarak verilmektedir.
Kanada’da medya eğitiminin müfredatlara konulabilmesi için birçok çalışma yapılmış,
eğitim kurullarından aktif destek alınmış, öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmiş, ders
kitapları ve öğretmenleri destekleyen materyaller basılmış, profesyonel örgütler
oluşturulmuş, öğretmen, anne-baba, araştırmacı ve medya profesyonelleri arasında
işbirliğine gidilmiştir (Aufderheide, 2001). Avrupa Birliği’nde (AB) ise, medya eğitimi
veya medya okuryazarlığı öğretiminin amacı, dijital okuryazarlık, bilgisayar kullanımı
ve Internet temelli bir yaşama ve çalışma dünyasına uyum sağlamak olmuştur. Bu
çerçevede, 2004-2006 yılları arasında çalışmalar yapan Avrupa Medya Okuryazarlığı
Merkezi (European Centre for Media Literacy), kendine görev olarak, çocuk ve
yetişkinlerin küresel medya kültürü içinde yaşama ve öğrenmeye hazırlanmalarına
destek olmayı belirlemiştir (Pekman, 2007:45).
Başta Batılı ülkeler olmak üzere dünyadaki çoğu gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkeler,
artık medya okuryazarlığını eğitim sistemlerinin, müfredatlarının, bilgi ve beceri
kazandırmanın çok önemli bir parçası olarak görmektedirler. Yani, Medya
Okuryazarlığı, klasik fen veya sosyal-sanatsal dersler gibi kendine okul sistemi içinde
yer bulabilmektedir. Kimi ülkelerde bu ders başka derslerin (dil, sosyal bilgiler,
yurttaşlık bilgisi vb) içinde kısmi olarak öğretilirken bazı ülkelerde de müstakil bir ders
olarak okutulmaktadır. Bu da, Medya Okuryazarlığının artık müfredatların (öğretim
programlarının) ayrılmaz bir parçası haline geldiğini göstermektedir.
1970’li yıllara değin medyanın eğitimin bir parçası olması, medyadan belli şekillerde
yararlanmayı içeriyordu: sınıfta dergi ve gazete okumak, topluca TV izlemek, okul
radyosundan yayın yapmak, okulda duvar gazetesi çıkarmak gibi. Fakat 1980’li
yıllardan itibaren medyada da yaşanan küreselleşme ile birlikte yurttaşların medyanın
olumsuz etkilerine karşı korunması gündeme gelmiş; uluslar arası alanda medya
okuryazarlığının önemi tartışılmaya başlanmış, aktif bir yurttaşlık için medya
okuryazarlığı bir beceri olarak gerekli görülmüştür (Türkoğlu, 2002). Bu gerek
görmenin sonucunda Medya Okuryazarlığı artık birçok gelişmiş ülkede bilhassa çocuk
3
Bu konuda Britanya Film Enstitüsünün (British Film Institute) çalışmaları kayda değerdir. Enstitü,
medya eğitiminin ulusal müfredatlarda nasıl ve neden yer alacağını, bu işin nasıl yapılacağına dair çok
sayıda yayın yapmıştır. Bkz. British Film Institute (September 1987, January 1989, October 1989,
December 1989, May 1990, October 1990).
15
ve gençlerin medya ile olan ilişki ve deneyimleri açısından müfredatların ayrılmaz bir
parçası olmuştur. Okul eğitimleri içine alınan Medya Okuryazarlığı, salt bir beceri
edinimi, bilgi veya enformasyon aktarmaktan ziyade giderek büyük bir karmaşa,
bombardıman ve risk kaynağı haline gelen medya ortamlarında çocuk ve gençlerin nasıl
yaşayabileceklerine cevap niteliğinde yaklaşım ve çözümler üretmektedir.
Çocuk açısından Medya Okuryazarlığını tanımlamak
Medya okuryazarlığı, çok fazla ve çeşitteki medya mesajlarına ulaşma, bunları analiz
etme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak tanımlanmıştır (Aufderheide, 1993). Bu
tanımda, medya okuryazarlığı bir beceriyi ifade etmekte; medyayı etkili kullanımda bir
beceri edinimini vurgulamaktadır. Fakat öte yandan medya okuryazarlığı, daha eleştirel
bir perspektifte de anlaşılabilmekte ve “yeni, eleştirel, alternatif ve muhalif medya
mesajları üretebilme yeteneğini de” (İnal, 2011: 419) içerebilmektedir. Eleştirel bakışı
içeren yaklaşımlar, çocukların medyaya ilişkin teknik bir bilgi ve bilinçle donanmalarını
yeterli bulmamakta ve fakat medyaya ilişkin daha eleştirel bilgilere sahip olmalarını
gerekli görmektedir.
Anaakım medya okuryazarlığı, mevcut yapıyı sorgulamaktan uzaktır ve medyayı sadece
mesaj içeriği olarak görmektedir. Çocuklar açısından bakıldığında, anaakım medya
okuryazarlığı, yalnızca medyadan korunmayı, değerlere bağlılığı sağlamayı
amaçlamaktadır (Asrak Hasdemir, 2009: 316). Oysa medya okuryazarlığı yalnızca
çocuğun korunması4 bağlamında ele alınmamalı, bireylerden daha etkin medya
kullanıcısı olması amaçlanmalıdır. O halde öğrenciler, “hem mevcut medya ürününü
nasıl okuyacaklarını hem de kendi kültürel metinlerini nasıl oluşturacaklarını
öğrenmelidir”ler (Asrak Hasdemir, 2009: 317). Zira çocuklar artık geçmişteki gibi
sadece okulda duvar gazetesi çıkarmakla, okul dergisi okumakla, TV izlemekle ve
radyo dinlemekle yetinmemektedirler. Bugün artık çocuklar ileri medya teknolojisini
rahatlıkla, etkili ve çok pratik bir şekilde kullanabilmekte ama bu durum onların medya
bombardımanı altında medya tarafından şekil verilebilecek nesnelere de
dönüştürülmelerini engelleyemeyebilmektedir. Çocuklar, medya karşısında kendi
eğilim, inanç, ilgi, yetenek, bilgi ve formasyonlarını kullanarak seçici, kendi başına
karar verici, inisyatif alabilen bir konumda yer alabilmede çok büyük zorluklar
yaşayabilmektedir. Çocukların medyaya eleştirel, katılımcı, yaratıcı bir dâhilleri çok
zordur artık. Çocukların medya metinleri karşısında seçici olmaları, gerçek ile kurguyu
birbirinden ayırt edebilmeleri, kontrollü izleyici konumuna erişebilmeleri, medya
metinlerinden doğru, yararlı ve verimli bir şekilde yararlanabilmeleri giderek
güçleşmektedir. Medya engin bir deniz haline geldikçe, o denizlerde kolayca yüzmek,
denizdeki türlü-çeşitli tehlikelere karşı koyabilmek, sağ salim karaya çıkabilmek,
çocuklar açısından alabildiğine zorlaşmaktadır. Bu yüzden medya okuryazarlığı
eğitimi, çocukların gerçek ihtiyaçları belirlenerek düzenlenmeli ve okutulmalıdır.
4
Çocukları korunması gereken, aciz ve saf varlıklar olarak gören Korumacı Yaklaşım, konuya/soruna
oldukça sınırlı bir çerçevede bakmaktadır. Bu bakışa göre çocuklara eleştirel bir bilgi ve beceri
kazandırmaktan ziyade onların çeşitli güçler (devlet, aile, sivil örgütler vb.) tarafından sürekli
denetlenmesi daha işlevsel ve akılcı görünmektedir. Bu konuda Türkiye’de yapılan çok sayıda çalışma
böylesi bir bakış açısıyla yazılmıştır. Örneğin bkz. Gürcan (2007), Karan (2006), BTK (2009), Ergin
(2009).
16
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) sistemi içinde Medya Okuryazarlığı
Türkiye’de medya okuryazarlığı ile ilgili olarak MEB ve RTÜK (2007) ile RTÜK
(2007) tarafından hazırlanmış iki temel metin vardır. İlköğretim okullarında öğretilen
Medya Okuryazarlığı dersi bu iki metin temelinde okutulmaktadır. Fakat bu iki metin
de, medyanın olumsuz etkileri karşısında öğrenciler için önerilen etkinlikler veya
öğretmenler için önerilen metinler, öğrencilerin uygulamalı olarak eleştirel bilinç elde
edebilecekleri bir formasyonu kazandırmaktan uzak görünmektedir. Nitekim Medya
Okuryazarlığı dersini okutan öğretmenlerin, bırakın bu iki belgeyi kullanmayı,
bunlardan haberdar olduğu bile söylenemez. Kaldı ki, öğretmen için pratik şekilde
kullanabileceği bir materyal hazırlamak yerine bu iki metin soyut, şematik ve fazla
kuramsal bilgiler içermektedir. Bu yüzden bu iki metin yerine bu dersi veren
öğretmenlerin kullanabilecekleri daha pratik bir eğitici materyal hazırlanmalıdır.5
Kaynak veya kılavuz kitaplar böyle olunca Medya Okuryazarlığı dersinin hedefe
ulaşması pek mümkün değildir. Bu yüzden Medya Okuryazarlığı dersi yeniden
düzenlenmelidir. İlköğretimin ikinci kademesinde okutulan Medya Okuryazarlığı dersi
aşağıda belirtilen noktalarda yeniden düzenlendiği takdirde daha etkili bir ders haline
gelebilecektir:
1) Medya okuryazarlığı dersi seçmeli dersten zorunlu derse dönüştürülmelidir. Zira
medya, artık çocuklar için eğitim ve aile kadar önemli ve etkili bir kurumdur.
2) Medya okuryazarlığı, medya konusunda bilgi ve becerisi olmayan sosyal bilgiler
öğretmenleri yerine iletişim fakültesi mezunları tarafından okutulmalıdır.
İletişim fakültesi mezunlarına öğretmenlik hakkı tanınmalıdır. Bu fakülte
mezunu olan gençler, iletişim alanında gerek kuramsal gerekse uygulama
(iletişim araçlarını kullanabilme becerisi, staj imkânı ile elde edilen iş deneyimi
vs.) sonucu oldukça avantajlı bir konumda oldukları için medyaya dair sosyal
bilgiler öğretmenlerine göre daha fazla bilgi ve deneyime sahiptirler.
3) Medya Okuryazarlığı dersi sadece ilköğretimin ikinci kademesi için değil, ilk ve
orta kademeler içinde de okutulan bir ders olmalıdır. Bu konuda kademeler arası
bir süreklilik sağlanmalı, ders içerik itibariyle belli aşamalara bölünmelidir.
4) Medya okuryazarlığı dersinin ilgili basılı materyalleri (Öğretmen El Kitabı ve
Kılavuz) yeniden ve fakat eleştirel bir perspektifte hazırlanmalıdır. Bu yapılmasa
bile, öğretmen ve öğrenciler için daha çok uygulamaya ve alternatif medya
yaratmaya dönük eğitici bir materyal geliştirilmelidir.
5) Medya okuryazarlığı dersi, atıl halden kurtarılmalıdır. Bu ders, başka derslerin
eksikliklerinin tamamlandığı, başka faaliyetlerin yapıldığı bir ders olmaktan
çıkarılmalı, daha verimli ve etkili bir şekle sokulmalıdır. Bunun başarılabilmesi
için bu dersin istismar edilmesine yönelik düşünce ve hareketlerin önü
alınmalıdır.
6) Medya Okuryazarlığı, uygulama ağırlıklı olmalıdır. Çocuklar, matbaalara
götürülerek gazetenin nasıl basıldığı, TV stüdyoları ziyaret edilerek program
çekimlerinin nasıl yapıldığı gibi becerilerin yanı sıra anaakım bakış dışında bir
perspektiften alternatif bir gazete yayınının nasıl olacağı ya da insan haklarını
anlatan bir afişin nasıl hazırlanabileceğini de öğrenebilmeliler.
5
Böylesi bir metin için örnek olarak şu kaynağa bakılabilir: Özmen (2007).
17
Çocuk için medya okuryazarlığı neden bir ihtiyaçtır?
Bu sorunun üç yanıtı vardır: İlk olarak, çocuğun birden fazla ve çeşitteki medyayı
kullanma oranı ve yoğunluğu giderek artmaktadır. Buna istinaden, ikinci olarak,
medyanın çocuk üzerindeki etkisi giderek çoğalmaktadır. Üçüncü olarak, çocuğun
sürekli mağdur olarak temsili medyada giderek artmaktadır. Dördüncü olarak, daha
demokratik ve yaşanabilir bir dünya için çocuk bakış açısının da hâkim olduğu bir
medya kültürünün yaratılması gerekmektedir.
1) Çocuğun medyayı kullanması
Günümüzde çocuk günde 4 saate varan bir süre içinde TV izlemekte, günün
neredeyse her saati cep telefonuyla haberleşmekte, radyo dinlemekte, afiş
görmekte, sinemaya gitmekte, bilgisayar ve internet kullanmakta, Facebook gibi
sanal ortamlarda sosyal ilişkiler kurmakta, internet üzerinden çeşitli ihtiyaçlarını (eeğitim, e-ticaret, e-devlet vd.) gidermektedir. Çocuğun gün içinde uyuyana kadar
medyayla temas etmediği bir an neredeyse yok gibidir. Haliyle çocuk için medya,
çoklu bir işlevi yerine getirmektedir. Aslında çocuk için medya, bir iletişim,
bilgilenme, eğlenme ve eğitilme ortamından çok daha fazlasını ifade etmektedir.
Medya artık çocukların yaşamlarının, kültürlerinin ve deneyimlerinin bir parçasıdır.
Çocuklar, örneğin internet veya cep telefonsuz bir hayat düşünememektedirler. O
halde buradaki sorun, çocuklar için aile, eğitim veya bir başka kurumun yerine
geçip egemen bir kurum haline gelmeye başlayan medyaya dair beceri, bilgi ve
yaşantının nasıl olacağıdır. Bu sorunun yanıtını ancak medya okuryazarlığı
çerçevesinde verebiliriz. Medya okuryazarlığı eğitimi, çocuğun medyayı doğru
anlama, yararlı kullanma ve işlevsel biçimde dönüştürme becerisini elde etmesinin
yanı sıra çocuğun yüksek yararını gözeten ve çocuk bakış açısı içeren medyaların
kurulması ve yaygınlaştırılmasında etkili olabilir. Bunun için Medya
Okuryazarlığının bir eğitim biçimi olarak çocukların ihtiyaç duyduğu bir içeriğe
dönüştürülmesi gerekir.
2) Medyanın çocuk üzerindeki etkileri
Kuşkusuz olumlu olduğu kadar birçok olumsuz etki çocuğun üzerinde demoklesin
kılcı gibi asılı durmaktadır. Irkçılık, şiddet, cinsel ve ekonomik istismar başta
olmak üzere birçok olumsuz etki söz konusudur. Bu etkilerin sayısı, yoğunluğu,
yayılımı giderek artmaktadır. Çocuğu çepeçevre saran bu etkiler, çocuğu aşırı
yorabilmekte, oyun gibi doğal etkinliklerden alıkoyabilmekte, strese sokabilmekte,
sağlığından edebilmektedir. Bu etkiler elbette tümüyle bertaraf edilemez ama
azaltılabilir. En azından bu etkilerin farklına varılması ve nasıl çözüleceği
konusunda Medya Okuryazarlığının birçok yararı olabilir.
3) Çocuğun medyada mağdur olarak temsili
Çocuklar medyada çoğu zaman şiddet, kaza, doğal afetler veya aile kavgaları gibi
bağlamlarda “trajedinin mağdurları” olarak gösterilmekte veya temsil
edilmektedirler. Haliyle çocukların seslerine medyada çok az yer verilmekte ve
dezavantajlı çocuklar yine çok seyrek olarak olumlu biçimde temsil edilmektedirler
(UNICEF, 2011). Bu çarpık bir temsildir. Çarpıktır, zira çocuklar sürekli olarak
18
mağdur biçimde temsil edilerek sanki hep böyleymiş gibi bir izlenim oluşmaktadır.
Oysa dünya nüfusu içinde önemli bir orana sahip olan çocukların yaptıkları olumlu
işlerle de anılması, diğer çocuklar için de örnek ve model olacaktır. Medya
Okuryazarlığı eğitimi, doğru ve uygun bir çocuk(luk) temsilinin nasıl olacağı
konusunda en azından doğru soruların sorulması açısından yararlı olabilir.
4) Çocuk bakış açısının hâkim olduğu medya kültürü
Medya kültürü, neredeyse tümüyle yetişkinlerin ürünüdür ve yetişkin bakış açısını
yansıtmaktadır. Yetişkinlerin inanç, düşünme biçimi, değer, amaç, tarz ve
eğilimleri, medya kültürünün üzerine oturtulduğu zemin haline gelmiştir. Yetişkin
bakış açısıyla üretilen medya, sanki tüm medya kullanıcı ve tüketicilerinin yetişkin
olduğu savını doğrularcasına faaliyet göstermektedir. Haliyle yetişkinler için
üretilen pronografi, yetişkinliğin kalıplarının dışına çıkıp çocuk pornografisine
(Polat, 2007) dönüşebilmektedir. Bu konuda interneti etkili bir araç olarak kullanan
yetişkinler, yetişkinliğe özel sapık/çarpık bir kültürün medyaya çöreklenmesine yol
açmaktadır. Buna benzer düşünce ve davranışları önlemek için medya kültürünün
oluşumuna çocuk elinin, çocuk bakış açısının, çocukça düşüncenin değmesi
gerekmektedir.
Sonuç
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 17. maddesi, sözleşmeyi imzalayan taraf devletleri
kitle iletişim araçlarının önemini kabul ederek çocuğun toplumsal, ruhsal ve ahlaki
esenliği ile bedensel ve zihinsel sağlıklarını geliştirmeye yönelik çeşitli ulusal ve uluslar
arası kaynaklardan bilgi ve belge edinmelerini sağlamaya davet eder. 13. madde de
çocukların düşüncelerini özgürce açıklama hakkına sahip olduklarını, bu açıklamayı
yapabilmek için yazılı, sözlü, basılı, sanatsal biçimde veya çocuğun seçeceği başka bir
araçla yapabileceğini deklare eder. Fakat bu haklar çoğu ülkede kâğıt üzerinde
kalmakta, yerine getirilmemektedir, zira çocuklar, seslerini, hak aramada yetişkinler
gibi/kadar çıkaramamakta, bu da onların aleyhine işleyen bir medya kültürünün
yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Çocukların kimlik, değer, inanç, dil ve diğer
özellikleri genel ya da toptan bir bakış açısıyla medyada ele alınmakta, bu da çocukların
özelliklerinin medyada temsilini engellemektedir. İşte bu açıdan medya okuryazarlığı
birçok konuda bilinç yükseltici işlevleri yerine getirebilir:
1) Düşük beğeniler üreten, okuma ve dil becerilerini geriye götüren, basit ve
dalgalandırıcı içerikte programlar yapan medyanın (Baran, 2006) daha üst beceriler
üretebilmesi, okuma ve dil becerilerini geliştirebilmesi, ciddi ve güvenilir içerikte
programlar üretebilmesi için medya okuryazarlığının eleştirel bir perspektifte
kullanılması gerekir. Çocuklar, hızlı, hareketli, renkli her programdan çok çabuk ve
etkili biçimde etkilenebilmektedirler. Bunu önlemek için çocukların medyaya ilişkin
bilgi ve bilinçlerinin ayrıntılı bir şekilde işlenmesi gerekir.
2) İletişim alanında üretilen birçok çalışma, insanların, bilhassa çocukların medyada
gördükleri toplum yanlısı davranışları model alabildiklerini göstermektedir. Bu
bağlamda medyanın yapıcı ve işbirlikçi problem çözme ve başka bazı iyi davranışlara
dair programların etkileri üzerine gerçekleştirilen çalışmalar, negatif davranışlardan
daha çok pozitif davranışların medyadan sosyal olarak öğrenilebileceğini
göstermektedir (Baran, 2006). Medya okuryazarlığı, medyanın pozitif rollerinin daha
fazla nasıl artırılabileceğini gösterecek bir çerçeve sağlayabilir.
19
3) Çocukların uygun görülmeyen medya metinlerinden korunmasına yönelik bir
medya metni okuması ve değerlendirmesi, muhafazakâr bakış açısından beslenir. Oysa
medya okuryazarlığının bu şekilde anlaşılması, eleştirel medya okuryazarlığının
önündeki bir engeldir. Medya metinlerinin egemen ideoloji ve temsil pratikleri
açısından sorgulanmasından kaçınmak için eleştirel medya okuryazarlığı gereklidir
(Binark ve Gencel Bek, 2007).
Sağlıklı bir çocuk politikasının oluşturulmasında Medya Okuryazarlığının çok önemli
bir rolü olabilir. Medya kurum olarak çocuklar üzerinde etkisini, hatta belirleyiciliğini
giderek artırmaktadır. Medyasız bir çocuk(luk) hayatı düşünülemeyeceğine göre,
medya-çocuk ilişkisi Medya Okuryazarlığı çerçevesinde yeniden düşünülmelidir.
Çocuklara bu derste medyanın işleyiş ve çalışma biçiminin ötesinde eleştirel bilgiler
verilmelidir. Bu eleştirel bilgiler, çocukları korumanın ötesinde muhatap oldukları
kurumun (medyanın) hemen her yönüne (iktidar ile ilişkisi, kâr boyutu, kitleleri
yönlendirme vs) dikkat etmelerini sağlayacaktır. Bilgilenen ve bilinçlenen çocuklar,
medya cangılında yolunu kaybetmeyecek ve neyi, neden, nasıl yaptıklarını
bilebileceklerdir. Bunun gerçekleşebilmesi için devletin oluşturduğu çocuk politikasının
içinde Medya Okuryazarlığı çocuklar için zorunlu bir ihtiyaç olarak yeniden formüle
edilmelidir.
Kaynakça
Arsak Hasdemir, T. (2009). “Medya Okuryazarlığı ve İnsan Hakları: Türkiye Örneği”
İçinde: Gürel Tüzün (ed.), Ders Kitaplarında İnsan Hakları. II. Tarama Sonuçları,
İstanbul: Tarih Vakfı, ss.313-336.
Aufderheide, P. (1993). National Leadership conference on media literacy, Conference
report, DC, Apsen Institute, Washington.
Baran, Stanley J. (2006). Introduction to Mass Communication Media Literacy and
Culture, Fourth Edition, New York: McGraw-Hill International Edition.
Binark, M. ve Gencel Bek, M. (2007). Eleştirel Medya Okuryazarlığı. Kuramsal
Yaklaşımlar ve Uygulamalar, İstanbul: Kalkedon yay.
British Film Institute (1987) Media Education and the National Curriculum. BFI
Response to the National Curriculum 5-16 Consultation Document, London: BFI.
British Film Institute (January 1989) Media Education and the National Curriculum.
BFI Response to the National Curriculum Geography Working Group Interim Report,
London: BFI.
British Film Institute (October 1989) Media Education and the National Curriculum.
History and Media Education in the Curriculum, London: BFI.
British Film Institute (December 1989), Media Education and the National Curriculum.
BFI Response to the National Curriculum Geography Working Group INterim Report,
London: BFI.
20
British Film Institute (May 1990), Media Education and the National Curriculum. BFI
Response to the Inıtıal Advice Statement of the Modern Foreign Languages Working
Party, London: BFI.
British Film Institute (October 1990), Media Education and the National Curriculum.
BFI Submission to the Art Working Party, London: BFI.
BTK (Bilgi Teknolojileri İletişim Kurumu) (2009), Güvenli İnternet Kullanımı İçin
Tavsiyeler/Advices for Safer Use of Internet, Ankara: BTK Telekomünikasyon İletişim
Başkanlığı.
Ergin, S. (2009) Küçüklerin Korunması ve Medya Okuryazarlığı, Yayımlanmamış Üst
Kurul Uzmanlık Tezi, Ankara: T.C. Radyo ve Televizyon Üst Kurulu.
Gürcan, A. (2007). Güvenli İnternet Kullanımı. Ailenizi Koruyun, Ankara: T.C.
Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü.
İnal, K. (2011) “Çocuklar niçin medya okuryazarı olmalı?” İçinde: Mustafa Ruhi Şirin
(yay. haz.), Çocuk Hakları ve Medya, İstanbul: Çocuk Vakfı Yay., ss. 417-426.
Karan, G. (2006). Anne Babalar İçin İnternet Rehberi, İstanbul: Epsilon.
MEB ve RTÜK (2007), İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı ve
Kılavuzu, Ankara.
Özmen, Ü. (Yay. Haz.), Medya Okuryazarlığı. İlköğretim 6, 7, 8, Ankara:Paydos.
Pekman, C. (2007). “Avrupa Birliğinde Medya Okuryazarlığı” İçinde: Nurçay Türkoğlu
ve Melda Cinman Şimşek (eds.), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus yay., ss. 4049.
Polat, O. (2007). Çocuk Pornografisi, İstanbul: Nokta Kitap.
Radyo ve Televizyon Üstkurulu (RTÜK) (2007), İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi
Öğretmen El Kitabı, Ankara
Scheibe, C. ve Rogow, F. (2008). 12 BasicWays Integrative Media Literacy and Critical
Thinking into any Curriculum, Third Edition, Ithaca, Project Look Sharp.
Türkoğlu, N. (2007). İletişim Bilimlerinden Kültürel Çalışmalara Toplumsal İletişim.
Tanımlar, Kavramlar, Tartışmalar, İstanbul: Kalemus yay.
UNICEF (2011), Unicef Türkiye 60. yıl, Ankara: UNICEF Türkiye Ofisi.
Uyanık, M. (2007), Yeni Okulun Ders Vatsılarından Gazete, Ankara: Gazi Üniversitesi
İletişim Fakültesi, İkinci Baskı.
21
ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNMENİN YOLLARI
Talip KABADAYI1
ÖZET
Günümüzün medya tufanı dünyasında çocuklara ulaşan bütün malumat, tahribat
ve ayartmaların, kontrol edilmeleri şöyle dursun, bunların farkına varmak bile
olanaksız. Bu durumda yapılacak en iyi iş gençleri eleştirel düşünme kılıcıyla
donatmaktır; eş deyişle, felsefece düşünmeyi teşvik edip öğretmektir. Çocuklara
zihinlerini geliştirmelerinin küçük yaşlarda öğretilmesi gerekir zira kendine güven ve
kendi kendine yeterlilik duygusu çocuklar olgunlaştıkça onlarla beraber gelişir.
Çocukların meraklı olmalarına izin vermek, onlara sorular sormayı öğretmek ve kendi
başlarına öğrenmelerini teşvik etmek onların hayatın her alanında başarılı olmalarını
sağlayacaktır. Özellikle de yeni yetişen gençlerimiz mantıksız ya da temelsiz
açıklamaları kabul ederek değil; sorular sorarak, olay ve olguları keşfederek; hepsinden
öte eleştirel düşünerek iş görmeyi öğrenmelidir.
Anahtar Kelimeler: Felsefece düşünme, eleştirel düşünme, zihin, merak,
kendine güven
ABSTRACT
In today’s media-flooded world, there is no way to be aware of all of the
information, claims and enticements –let alone control- that reach our children. The best
thing to do is arm them with the sword of critical thinking, that is, teaching and
encouraging the philosophical thinking. Children need to be taught to develop their own
minds at early age so that a foundation of self-confidence and self-reliance grows with
them as they mature. Allowing children to be curious, teaching them to ask questions
and motivating them to figüre things out for themselves will enable them to thrive in all
areas of life. Especially our youngsters need to learn how to work the things out not by
accepting unreasonable or superstitious explanations, but by asking questions,
discovering facts and thinking critically.
Key Words: Philosophical thinking, critical thinking, mind, curiosity, selfconfidence
UNUTMAYIN! MÜKEMMEL BİR ZİHNİNİZ VAR ÇOCUKLAR…
Kişilerin bir bütün olarak bilgisel ve etik yeteneklerini geliştirebilmelerine
yardımcı olmak için ünlü Fransız düşünür Edgar Morin çağımızda yapılan eğitimde
genellikle eksik olan yedi önemli nokta saptıyor ve bu eksikliklerin giderilebilmesi için
eğitimde temel alınması gereken yedi bilgi öneriyor; bunlar sırasıyla bilmenin körlükleri
(hata ve yanılsama), akla uygun bir bilginin ilkeleri, insanlık durumunu öğretmek,
dünyalı kimliği öğretmek, belirsizlikleri göğüslemek, anlamayı öğretmek ve insan
türünün etiği. Fransız düşünür Edgar Morin (d. 8 Temmuz 1921), akademik disiplinler
arasındaki sınırları reddeden disiplinlerarası çalışmalarıyla tanınır. Morin, insanlık
tarihinin ilerleme ve gerileme, yenilik ve yıkıcılık çatışkısıyla geliştiğini ve bilimlerin
gerçekliği farklı farklı taraflara çekerek, sorumluluk ve dayanışmayı yok ettiğini ileri
sürer. Morin'e göre hiçbir bilim hataya karşı bağışık değildir, her bilgi kendi içinde
hatalı olma ve yanılsama taşıma tehlikesine açıktır. Morin'e göre, uzmanlaşma bilgiyi
parçalamış; bunun sonucunda felsefe kendi içine kapanmış, iktisat insani bakımdan en
1
Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü Başkanı,
e-posta: [email protected]
22
geri kalmış bilim olmuştur. Tek boyutluluk yüzünden sorunlar üzerine düşünülemez
hale gelinmiş, kör zeka insanı bilinçsiz ve sorumsuz kılmış ve insan bağlam, bütün, çok
boyutluluk ve karmaşıklığı göremez hale gelmiştir. Akılcılık Batı'nın tekelinde değildir.
Batı paradigmaları ayırımcı, ikici ve damgalayıcıdır. Bunun için belirsizi veya
beklenmeyeni beklemek, yeni ortaya çıktığında onu çarpık paradigmanın içinde
konumlandırmaktan kaçınmak ve paradigmayı yeniden gözden geçirmek gerekmektedir.
Morin, ortaya koyduğu bu sorunun çözümünün antropoetik olduğunu söyler. Bilgi,
kendi konumunu bağlamına oturtmalı, "neredeyiz?", "nereden geldik?", "nereye
gidiyoruz?" sorularına yanıt aramalıdır. Morin, böyle bir anlayış etiğinin üç ilkesini
verir: (1) Benmerkezcilik, etnikmerkezcilik, toplummerkezciliğin neden olduğu
olumsuzluklara karşı iyi düşünmek, (2) durmadan öğrenmek, tekrar öğrenmek ve (3)
içebakış ve hoşgörü. Morin çağımızda kültürlerin çeşitliliği ve küreselleşmenin
olağanüstü boyutlarda olduğunu, fakat küreselleşmenin birleştirici mi yoksa parçalayıcı
mı olduğunun pek belli olmadığına da işaret eder. Bu noktada, Morin'e göre, insanlık
eğitim konusunda ancak düşünce reformuyla, insanlık siyasetiyle, gerçek hümanizm ve
Dünya-Vatan bilinciyle bir ilerleme sağlayabilir (Morin 2008: XV-XX).
Kişiler olarak içinde yaşadığımız toplumun üyeleriyle; yani birbirimizle, şu veya
bu şekilde ilişki içerisinde olduğumuza göre, felsefece düşünmenin ne olduğu sorusu
eğiten ya da eğitilenler olarak bizleri çok yakından ilgilendiren bir eğitim meselesi
olarak ortaya çıkmaktadır. Çünkü felsefece düşünme dediğimiz eğitim (düşünme
eğitimi), aslında her insan için söz konusudur. Peki, nedir felsefece düşünme? Kısaca
söylersek, kişilerin insani olanaklarını ve bu arada etik olanaklarını gerçekleştirip,
geliştirebilmelerine katkı sağlayan eğitimdir. Başka deyişle, felsefece düşünme, kişileri,
insana özgü olanaklarını; yani insanı insan yapan ve onu diğer canlılardan ayıran
olanakları, gerçekleştirebilecek duruma gelmelerine yardımcı olan eğitimdir.
Bu noktada, ana hatlarıyla felsefi düşünce tarihine eğitim felsefesi ve tarihi
açısından bakarsak felsefece düşünen bir insana özgü nitelikler için aşağıdaki
saptamalarda bulunmak yanlış olmaz sanırım:
Doğa filozofları ya da Pre-Sokratiklere göre felsefece düşünen bir insanın
özelliği doğaya ilişkin hakikati bilmektir.
Sofistlere bakarsak, felsefece düşünen bir insanın özelliği muhatabını ikna etme
becerisine sahip olmaktır.
Sokrates’e göre felsefece düşünen bir insanın en temel niteliği kendi sınırlarını
bilmesidir; “kendini bilmesi; tanımasıdır”. İnsanın kendi sınırlarına ilişkin bilgisi de
bilgeliktir.
Platon açısından felsefece düşünme; kişiyi kanaat ve sanılardan kurtarıp hakiki
bilgiye götürme meselesidir. Ona göre, felsefece düşünen bir insanın temel özelliği
adalet, ölçülülük, cesaret, yiğitlik gibi erdemlerin bilgisine sahip olmaktır.
Aristoteles’e göre insanlar rasyonel yaratıklar oldukları için insanın işi akla
uygun etkinlikte bulunmaktır. Felsefece düşünen bir kişinin en temel özelliği akıl ve
ahlakı erdemli bir eylemde birleştirmesidir; yani, iyi eylemler yapa yapa iyi alışkanlıklar
geliştirmek ve erdeme uygun etkinlikte bulunarak insanın nihai amacı olan mutluluğa
erişmek ve erdemli bir yurttaş olmaktır.
Locke’a göre, felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği diğer insanlara
özen ve saygı göstermek ve insan olmanın onurunu hesaba katarak muamele etmektir;
ilişkilerinde ve işlerinde adil ve basiretli davranıp gerek ailesini gerekse toplumu refaha
kavuşturmaktır.
23
Rousseau’ya göre felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği insanın kendi
gözleriyle görmesi; kendi yüreğiyle hissetmesidir. İşte bu özelliğe sahip insan doğru
olan ahlaki kararı verecek ve adil olmayan bir dünyada adil bir insan olacaktır.
Kant, eğitimin asıl amacının insanlarda bir onur ve ödev (görev) duygusu
geliştirmek olduğunu öne sürer; çünkü insanın akıl ve özgürlük sahibi oluşu, ona
doğada özel bir yer sağlar. Böylece felsefece düşünen bir insanın en temel özelliği ahlak
duygusu gelişmiş; ahlak yasasına saygılı; ahlak yasasına göre eyleyen bir kişi olmaktır.
Dolayısıyla, insandaki ahlak duygusunu geliştiren bir eğitim insanlık idesine ve
insanlığın geleceğine bir katkıda bulunur.
Günümüzde, felsefece düşünen bir insanın en temel özelliğinin demokrasi ve
hoşgörü kavramlarını içselleştirmek; diğer insanlara insan haklarını hesaba katarak
eylemde bulunmak ve muamele etmek olduğu söylenebilir.
Bu bağlamda, ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNMENİN YOLLARININ başında;

Çocuklara açık fikirli olmayı öğretmek gelmektedir. Açık fikirli olmak; bir şeyin
doğru veya yanlış olup olmadığına karar vermeden önce kanıt aramaktır;
temellendirmeler, gerekçelendirmeler, meşruluk zemini aramaktır. Böylece,
neyin doğru neyin yanlış olduğu konusunda düşünerek isabetli karar vermeleri
beklenir.

Çocuklara duydukları her şeye inanmamaları, dikkatle dinlemeleri ve boyuna
sorular sormaları öğretilmelidir. Böylece, bu sorulara açık seçik ve akla uygun
yanıtlar isteyeceklerdir.

Çocukların meraklı olmaları ve her konuda daima daha iyi bir açıklama bulmaya
çalışmaları teşvik edilmeli, ödüllendirilmelidir. Bunun en iyi yolu çocukları
doğayla tanıştırmak ve arkadaş kılmaktır ki bilgi peşinde koşarken felsefi ve
bilimsel yöntemi beraber kullanabilsinler. Bu bağlamda, çocuklara bilimin
dünya hakkında bilgi edindiğimiz bir yol olduğu da öğretilmelidir. Bilginler,
doğa hakkında neyin doğru neyin yanlış olduğunu bilmeye çalışan insanlardır,
denilebilir. Çocuklara doğa hakkında bilgi ortaya koymak için belli bir takım
kurallara özenle uyulması gerektiği de erken yaşlarda öğretilmelidir, zira bu
kurallar Felsefece Düşünmenin de asli kurallarıdır aslında. İlk kural, “kontrol et”
kuralıdır. Olay ve olguları kontrol etmenin çok farklı yolları vardır. Sorular
sormak olay ve olguları kontrol etmenin iyi bir yoludur. Doğal olay ve olguları
kontrol etmek için sorular sormanın yanında özel araç-gereçlerin de işe
koşulması gerekir. Bunlardan bazıları teleskoplar, mikroskoplar, termometreler
ve büyüteçlerdir. Bilgisayarlar ve kitaplar da olay ve olguları kontrol etmenin
diğer güzel yollarındandır. Gerçi özel araç-gereçlerimiz olmasa bile gözlerimiz
ve kulaklarımız var. Bedenimizi; gören, işiten, koklayan, tat alan ve hissedebilen
doğal ve bilimsel bir aygıta benzetebiliriz mesela. İkinci kural, “tekrar et”
kuralıdır. Bir şeyi bir kez kontrol ettiğinizde, tekrar kontrol edebilmelisiniz. Bir
sınama veya deney yaptığınızda, onu tekrarlayabilmelisiniz. Sınamayı
tekrarlayamıyorsanız, o şeyin doğru veya yanlış olup olmadığından gerçekten
emin olmanın hiçbir yolu yoktur. Bir şey gerçekten doğruysa, onu defalarca
tekrarlayabilmeniz gerekir. Üçüncü kural, (bir şeyin) “yanlışlığını kanıtlamaya
çalış”, kuralıdır. Sadece bir şeyin doğru olduğunu kanıtlamaya çalışmayın.
Felsefece düşünen kişi bir şeyin yanlış olduğunu kanıtlamaya da çalışır. Şöyle
24
düşünelim: Bir şey doğruysa, bu onun yanlış olmadığı anlamına gelir. Bir şeyin
yanlış olduğunu kanıtlamaya çalışıp da bunu başaramazsanız, o şey muhtemelen
doğrudur. Bir şeyin doğru olup olmadığını sınamak bazen çok zordur. Aynı
şeyin yanlış olup olmadığını sınamak daha kolaydır. Örneğin, bütün kutup
ayılarının beyaz olduğunu nasıl kanıtlayabilirsiniz? Bu önermeyi doğrulamak
için dünyadaki her tek kutup ayısına bakmak zorunda mı kalacağız? Yüzlerce
binlerce tane beyaz kutup ayısı görseniz bile yine de bütün kutup ayılarının
beyaz olduğunu kanıtlayamazsınız. Peki diyelim ki tek bir siyah kutup ayısı
görseydiniz bu durumda ne olurdu? Tabi ki bütün kutup ayılarının beyaz
olmadıklarını kanıtlamış olurdunuz. Beyaz olmayan bir kutup ayısı bulamadık
diyelim, o zaman da bütün kutup ayılarının beyaz olduklarına ilişkin kanıtları
pekiştirmiş olursunuz. Şu halde, bazen bir şeyin doğru olduğunu kanıtlamanın
en iyi yolu o şeyin yanlış olduğunu kanıtlamaya çalışmaktır. Dördüncü kural,
“basitlik” kuralıdır. Bir şeyi açıklamaya çalışmanın bazen birden fazla yolu
vardır. Bir yol karmaşık, diğer yol basitse, felsefece düşünen insanlar basit yolu
seçerler. Örneğin, nesneler neden yere düşerler? Bir yol nesneleri bıraktığınızda
onları yere doğru iten görünmez güçlerin varlıyla açıklamadır. Diğer bir yol
yerçekimiyle açıklamadır ve yerçekimi daha basit bir açıklamadır. Beşinci kural,
akla uygunluk kuralıdır. Bir şey doğruysa, kafa karıştırıcı olmamalıdır; mantıklı
olmalıdır. Bu demektir ki akla uygun olup olmadığını görmek için onun
hakkında çok dikkatle düşünülmelidir. Bir şey doğruysa, akla uygun olmalı.
Altıncı ve asla ihlal edilmemesi gereken kural, “dürüst olmak” kuralıdır.
Felsefece düşünen biri sonuç ne olursa olsun neyin doğru neyin yanlış olduğunu
durmaksızın bilmek ister.

Çocuklara doğanın bir parçası olduğumuz ama doğadan daha iyi ve üstün
olmadığımız öğretilmelidir. İnsan elbette çok özel türden bir canlıdır ancak
doğanın bir parçası olduğumuza göre sadece insanlara değil tüm doğaya saygı
göstermemiz gerekir. Bu diğer tüm canlıları ve içinde yaşadığımız dünyayı da
kapsar.

Eylemler de çok önemlidir. İyi, sağlıklı ve mutlu bir hayat yaşamak için
eylemler özenle seçilmelidir; şu halde, çocuklara eylemlerinin öteki insanları
incitip incitmeyeceği de öğretilmelidir. Felsefece düşünen kişi başka bir canlıyı
asla incitmeye çalışmaz ve kazalar olduğunda kendini üzgün hisseder. Mümkün
olduğunda başkalarının acısını dindirmeye çalışır.

Çocuklara yaşamın değerli olduğu da öğretilmelidir; çocuklar hoş olmayan işler
yapmak yerine hayatı kendileri ve başkaları için eğlenceli kılmaya çalışsınlar.
Bu onların ve diğer insanların hayatın keyfini çıkarmalarına yardımcı olur.

Çocuklara başkalarının haklarına saygı göstermeleri de öğretilmelidir. Felsefece
düşünenler her zaman herkesin haklarına saygı göstereceklerdir zaten.

Çocuklara herkese karşı adil olmaya çabalamaları da öğretilmelidir. Bu
hakkaniyetli olmakla aynı şeydir. Hakkaniyet herkese aynı fırsatı ve/ya değeri
vermek anlamına gelir. Hakkaniyet; insanlara farklı oldukları için farklı bir
biçimde muamele yapmayın demektir.
25

Çocuklara sorumlu olmaya çalışmaları; yani, sorumluluk da öğretilmelidir.
Sorumluluk, kendi işinizi gücünüzü sizin kendinizin yapmaya çalışmanız
gerektiği anlamına gelir. Yapacağınız işleri unutmak sorumlu davranmamaktır.
Bir işi yanlış yaparsanız, onu yine sizin düzeltmeye çalışmanız gerekir.

Çocuklara elden geldiğince daima öğrenmeye çalışmaları öğretilmelidir yani
öğrenmeyi öğrenmeli ve devamlı doğru bilgi edinmelidirler, zira yanlış bilgi
felaket kaynağıdır. Bilginiz yoksa hiçbir konuda isabetli kararlar veremezsiniz
zaten. Okuma, eğitim ve öğrenme çok önemlidir. Ne kadar çok bilirseniz, zihin
ve beden bakımından o kadar iyi durumda olursunuz.
Kısacası, Felsefece düşünen kişi sorunların farkına varan, vardıran, sorunları
çözen ya da çözmenin yollarına işaret eden bir kişidir; hep ezilenin, dışlananın, zulüm
görenin, emek verenlerin yanındadır. Felsefece düşünen kişinin derin bir hoşgörüsü
vardır; insanları sevip sayar; karamsarlığa düştüğü hiç görülmez; bireyci değildir,
toplumcudur; yaşadığı ortama ve doğaya saygılı bir insandır o; doğanın ve dünyanın
sürekli değişim içinde olduğunun bilicindedir. Felsefece düşünen kişi görünüşe değil,
insanın iç dünyasının zenginliğine önem verir; insana, doğaya ve dünyaya hatta evrene
bir takım değerlerle bakmasını bilir; bilgiye ve Bilginlere saygılıdır; yaşama tutkunudur.
Son çözümlemede, çocuklarımıza, bu dünyada insan olduğumuzu; insanca
yaşama hakları olduğunu hep anımsatmalıyız. Aklı ve bilgiyi kılavuz edinmelerini
öğütlemeliyiz. Zorbalığa, şiddetin her türlüsüne, sömürüye geçit vermemeleri
gerektiğini anlatmalıyız. Sevgi, saygı, güven, hoşgörü, değer bilme, görevini tam olarak
bilme ve yerine getirme, adaletli ve sağduyulu davranma, sözünün eri olma gibi insani
erdemlere ve değerlere dört elle sarılmalarını istemeliyiz. Hoşgörüsüzlük, adaletsizlik,
bencillik, tembellik, umutsuzluk, saygısızlık ve savurganlık gibi insanlık dışı tutum ve
alışkanlıklardan uzak durmalarını öğütlemeli ve öğretmeliyiz.
ÇOCUKLAR İÇİN FELSEFECE DÜŞÜNME ÖRNEKLERİ
1. Hint Felsefesinin temel öykülerinden birisi şöyledir. Hindistan’da genç bir tilmiz
(öğrenci) ermiş bir kişiden ders almaktadır; felsefe dersi almaktadır. Her gün
köyünden kalkar; bir orman yolundan geçerek ormanın öbür tarafına, ermiş kişinin
evine gider, dersini alır. Hocasına da çok bağlıdır; çok inançlıdır. Bir gün dünyanın,
evrenin ve her şeyin birliğini, tekliğini, vahdeti anlatır ermiş kişi ve o kadar güzel,
inandırıcı biçimde anlatır ki genç tilmiz esrikleşir ve vecd içinde, esrik bir halde
orman yolundan evine doğru döner. O sırada aklında hep her şeyin tekliği, her şeyin
birliği vardır. Birden bir gürültüyle karşıya bakar. Dar orman yolundan koşa koşa
azgın bir fil üzerine doğru gelmektedir. Filin üzerinde sürücüsü vardır, fakat sürücü
fili kontrol edememektedir. Genç tilmiz güdüsel olarak yoldan kaçmaya kalkışır,
fakat sonra birden ermiş kişinin o günkü dersini hatırlar, der ki: “Niye
kaçacakmışım, dünyada her şey bir, her şey tek, ben tanrıyım, gelen filde tanrı.
Bana onun ne zararı dokunur”. O sırada fil sürücüsü “kaçıl yolumdan, yoksa
ezileceksin” diye haykırır. Dinlemez onu genç, “ne yapabilir ki bana” der, “o da bir,
ben de birim, hepimiz biriz, hepimiz tanrıda birleşiyoruz” der. Böyle düşünürken fil
gelir, hortumuyla çocuğu kavrar, ağaçların üstüne fırlatır gider. Çocuk yara bere
içinde kalır. Fakat yarasının beresinin acısından çok, hocasına duyduğu kırgınlığın
26
acısı vardır içinde. “Hocam beni aldattı” der. Tekrar topallaya topallaya ermiş
kişinin yerine döner. “Nedir bu halin” der ermiş kişi. Genç tilmiz “sen beni
aldattın” der ve olanı biteni anlatır. Onun üzerine ermiş kişi güler, der ki: “Hadi sen
tanrısın, üzerine doğru koşarak gelen fil de tanrı. Peki, sana yolumdan kaçıl,
ezileceksin, diyen fil sürücüsü Tanrı değil miydi?”, der. Bu, inançlar akıl
denetiminden geçmezse, yalnız bu genç çocuğu değil toplumları da nasıl felakete
sürükleyebileceğini gösteren güzel bir öğretici bir öyküdür.
2. Yaratıcı imgelem (tahayyül etme) yetisinin gerek çocuğun ikiz kardeşi olduğunu
gerekse ilham kaynağı olduğuna işaret eden; soru sormanın ve sorularla aklı ve
bilgiyi kullanmanın önemini vurgulayan; çocuk haklarının önceliğini hatırlatan şu
canalıcı satırlara bakalım: Bilirim, büyütür çocukları hayal Anne sütünden daha
çok. Çocuğun da hayalin de yüzü geleceğe dönüktür; ikisi de yeniler dünyayı.
Hayallerin olmasa nasıl başlardın yürümeye; nasıl binerdin uçan halıya…
çağırmayı bilirsen yardımcı kuvvet gibi Hayal atlar koşar hemen yardımına.
Böylece daha kolay öğrenirsin uzaklara bakmayı… Kozası saf duygudan örüldüğü
için çocuğun ikiz kardeşine benzer hayal… Şöyle seslen ikiz kardeşine: Sensin
insandaki umudun kaynağı. Sen kurtarırsın çocukları yalnızlıktan. Başarmanın
yolunu da sen gösterirsin çocuğa… Ne tek başına hayal ne de bilgi yarar işe.
Doğru eyleme yönelmek için doğru bilgi ve deneyim de yetmez. Doğru soru
sormadıkça doğruyu göstermez insana hiçbir pusula… Doğru soru sormanın güzel
bir cevap olduğunu kim öğretecek bana, kim? Aslandan hiç korkmadığım halde,
bilmiyorum niçin korkuyorum büyümekten? Gerçek hayat bilgisi olan haklarımı
bilmediğim için mi? Eğer öğrenemezsem ve yaşayamazsam çocukluk haklarımı,
düşsem kalkamam, kalksam yine düşerim… Aklı be bilgiyi kullanma hakkım önde
olursa, kolaylaşır büyümek oyunu. Bilirsem kendim olmayı, daha kolay öğrenirim
balık tutmayı ve şarkı söylemeyi… Çocuğu tanımak ve anlamak çocuğa en büyük
iyilik… Çocuğa iyilik haklarını birer çiçek gibi armağan etmek çocuğa… Çocuğa
iyilik bir bilgeyi dinler gibi dinlemek onu… Çocuğa iyilik çocuğu hazırlamak daha
büyük iyilikler yapacağı dünyaya… Niçin değer yerine önce görevlerimiz
öğretilirdi bize! Niçin öğretmenlerimiz ders anlatırken işaret parmağı havada
olurdu… Niçin kanlı savaşlardan ve kahramanlardan ibaretti tarih? Niçin önce
matematik önemliydi, sonra hayat bilgisi! Niçin soru sormak öğretilmezdi bize. Bu
yüzden mi öğrenemezdik içimizden dışarı çıkmayı! Şimdi her yer televizyon;
duvarlar, şehirler ve ülkeler okula dönüşse de, dünya güçle yönetildikçe hiçbiri
kurtulamaz sayıların egemenliğinden. Kendini okumayı öğren çocuğum, kendi
kendini okumayı, daha önemli değildir harflerden hiçbir sayı… Her çocuk icat
etmekten hoşlanır; çocuğu çocuk yapan da keşif ruhundan başka ne olabilir ki!
Yetenek ve doğru bilgi kadar düşünce gücü de gereklidir insana… Benim hayalimse
çocukların da oy verdiği bir dünya. Niçin mi? Çocuklara soru sormayı
öğretmeyenlere Hayır! Diyebilmek için (Şirin, 2006:25-46).
3. Şimdi bir felsefe öğretmeni tasarlayalım. Bu öğretmen yapacağı bir sınav için
soruları önceden hazırlayıp bastırsın ve sınavdan birkaç gün önce de bu soru
kağıtlarından birisini öğrencilerin ne yapacaklarını, nasıl eyleyeceklerini görmek
için sınıfta unutmuş gibi yapsın, düşürsün vb... ve sınıf boşalırken bir veya birkaç
öğrenci bu soru kağıdını görüp, baksın veya okusunlar; dolayısıyla bu soruları
27
önceden görme olanağı olmayan diğerlerine göre haksız bir avantaj sağlasınlar.
Şimdi ünlü Alman düşünür Kant’ın etik görüşünü göz önüne alarak şunları soralım:
bu öğrenci veya öğrenciler, bu soru kağıdını ders hocasına götürüp, onu durumdan
haberdar etmeli mi? Neden? Yoksa eğilimlerine ve arzularına; yani içerikli şeylere
kulak verip hiç kimseye durum hakkında bir şey söylemesinler mi? Kant’a göre
ahlaklılık her şeyden önce kendisinden önce gelen çoğu etikçinin savunduğu gibi
eğilimler, arzular, çıkar, zevk vb... şeyler üzerine kurulamaz çünkü bunlar empirik
temellidirler; yani, içeriklidirler ve dolayısıyla da istemeyi, arzulanan bir nesne
belirlediğinde, bu ahlaklı (etik) bir eylem olamaz. Tasarladığımız örnekte
görüldüğü gibi unutulan ya da düşürülen soruları gören çocuk veya çocuklar, bu
durumu ilgili hocaya bildirmedikleri taktirde Kant’ın etik görüşüne aykırı bir şey
yapmış olacaklardır ve eylemlerinin de hiçbir ahlaki değeri olmayacaktır. Çünkü
Kant’a göre sonuçları ne olursa olsun ahlaklılık kurallarına uymamız gerekir.
Kopya çekmenin aynı zamanda genel bir yasa olmasını herhalde hiç kimse
istemeyecektir. İstememizin ilkesinin genel bir yasa ilkesi olmasını istiyorsak, ona
göre isteyip, eyleyeceğiz; bunu ödev haline getirip, ödeve saygıdan dolayı hep
genel bir yasama ilkesi olabilecek ilkelerin istememizi belirlemesine çalışacağız.
İşte böyle yaptığımız zaman da; yani, isteme ahlak yasasına göre olduğunda, özgür
olacağız.
KAYNAKÇA
Antoine de S. E. (2012). Küçük Prens. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Barker, D. (1992). Maybe Right, Maybe Wrong. New York: Prometheus Books.
Barker, D. (1993). Maybe Yes, Maybe No. New York: Prometheus Books.
Bochenski, J. M. (2008). Çağdaş Düşünme Yöntemleri, (çev. T. Kabadayı ve M.
Irmak). Ankara: BilgeSu Yayınları.
Brülé, M. (2006). Uyumak İsteyen Çocuk, (çev. C. Coşkan). Ankara: İmge
Kitabevi.
Direk, N. (2010). Filozof Çocuk. İstanbul: Pan Yayıncılık.
Droit, R. P. (1995). Philosophy and Democracy in the World. UNESCO
Publishing.
Kneller, G. F. (1967). The Art and Science of Creativity. Los Angeles: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
Korczak, J. (2007). Lovıng Every Child Wisdom for Parents. North Carolina:
AlgonquinBooks of Chapel Hill.
Morin, E. (2006). Geleceğin Eğitimi için Gerekli Yedi Bilgi, (çev. H. Dilli).
İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay.
Neruda, P. (1999). Sorular. İstanbul: Broy Yayınevi.
Öner, Ç. (2011). Gülibik. İstanbul: Can Çocuk.
Şirin, M. R. (2006). Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun. Ankara: Kök Yayıncılık.
Warburton, N. (2011). A Little History of Philosophy, New Haven: Yale
UniversityPress.
Vico, G. (1999). On the Study Methods of Our Time. Ithaca, London: Cornell
University Press.
28
ANAOKULU ÖĞRETMENLERİ KONUŞUYOR: KALİTELİ
EĞİTİM
Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL1
Özet
Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından başlatılan ve okul öncesi eğitim veren
kurumlardaki eğitim ve öğretimin kalitesini artırmayı hedefleyen hizmet içi eğitim
seminerlerine 25 okul öncesi öğretmeni dâhil olmuştur. Bu seminerler kapsamında tüm
katılımcı öğretmenlerden okul öncesi müfredatının uygulanması aşamasında yaşanan
problemleri belirlemeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri istenmiştir. 25 katılımcı
5 kişilik gruplara bölünmüş ve her bir gruba toplamda 20 dakikalık süre verilmiştir. Bu
süre içerisinde her bir grup öncelikle verilen konu hakkında kendi arasında tartışmıştır.
Daha sonra gruplar, sırası ile belirledikleri ana başlıkları çalışma masası üzerine
konulan kâğıtlara aktarmışlardır. Bu durum bir grubun kendinden önce fikirlerini yazıya
döken diğer grupların düşüncelerini okuma şansına sahip olmasını sağlamıştır.
Böylelikle aynı problemin tekrar yazılmasının önüne geçilmiştir. Elde edilen bu veriler
üç alt başlıkta incelenmiştir: iletişim konusu ile ilgili problemler ve çözüm önerileri;
müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm önerileri; ölçme ve
değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri. Elde edilen bulgular
kapsamında öğretmen yetiştiren kurumlar, öğretmenler, idareciler ve araştırmacılar için
önemli tavsiyeler ortaya çıkarmıştır.
Anahtar Kelimeler: anasınıfı öğretmeni, eğitim, kalite
Abstract
Ministry of Education for Elazığ Province has aimed to increase the quality of early
childhood education; to this end, a professional development program has been offered
to kindergarten teachers. There were twenty five kindergarten teachers who participated
in the program. Within the scope of this professional development program, the
participants had discussed the quality of early childhood education. They were
encouraged to speak up about the problems they encounter and to propose solutions to
those problems. For this purpose, the participants formed five groups with five people in
each. They were given about twenty minutes to discuss the problems and possible
solutions. Then, they were given a chance to write down their thoughts. Each group was
able to see what other groups already wrote down so this prevented repetitions of
problems and solutions. The qualitative data were investigated in terms of three aspects:
communication problems and solutions; curriculum implementation problems and
solutions; and assessment problems and solutions.
Keywords: Kindergarten teachers, education, quality
GİRİŞ
Son yıllarda eğitimde yapılan reformlar ile öğretmenin rolü değişmiştir. Bu
rollerden bir tanesi öğrencileri başarabilmek için çaba göstermelerini sağlayacak eğitim
ortamları oluşturmak (Bennett, Elliot, & Peters, 2005; Padro´n, 1992; Pierce, 1994;
1
Yardımcı Doçent Doktor, Fırat Üniversitesi, [email protected]
29
Wang, Haertel, & Walberg, 1993; Waxman & Huang, 1997) ve bu eğitim ortamlarını
çeşitli materyaller ile donatmaktır (Ball, 1992; Fuson & Briars, 1990; Marsh & Cooke,
1996; Russell, 2000; Thompson, 1992; Uttal, Scudder, & Deloache, 1997). Ayrıca,
materyallerle donatılmış eğitim ortamı sınıf içi tartışmalar, sohbetler ve sorularla
desteklenmeli (Ball, 1991; Sherin, 2002; Vacc, 1993) ve çocukların gelişim seviyelerine
uygun etkinliklerle anlamlı hale getirilmelidir (Hiebert et al., 1997; Whitenack,
Knipping, Novinger, & Underwood, 2001). Bunlardan ayrılamayacak bir başka rol ise
sürekli devam eden bir değerlendirmenin bu eğitimin bir parçası olmasıdır (Baker &
Mayer, 1999; Beevers, Goldfinch, & Pitcher, 2002; Gardner, 1991; Neuman, Copple, &
Bredekamp, 2000).
Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün uygulanmak
üzere 36-72 aylık çocuklar için hazırladığı Okul Öncesi Eğitim Programı yukarıda bahsi
geçen tüm noktalara değinmiştir. Program eğitim ortamının çocukların gelişim
düzeylerine uygun, güvenli, çok amaçlı, problem çözme becerilerini geliştiren,
yaratıcılığı destekleyen bir şekilde düzenlenmesini tavsiye etmektedir. Ayrıca bu
ortamın etkinlik köşeleri ile zenginleştirilmesi ve bu köşelerde kullanılacak sanat
etkinlikleri ve oyun malzemelerinin dikkatli seçilmesi konusuna vurgu yapılmıştır.
Ayrıca çocukların eleştirel düşünmelerinin, sorular sormalarının ve sorulan sorulara
cevap verebilmelerinin teşvik edildiği programda, değerlendirme üç farklı yönden ele
alınmıştır: çocuğun tanınması ve değerlendirilmesi, programın değerlendirilmesi ve
öğretmenin kendini değerlendirilmesi.
Son reformlarla yeniden tanımlanan öğretmen rolü ve MEB Okul Öncesi Eğitim
Müdürlüğü’nün hazırladığı programa rağmen, okul öncesi eğitim sınıflarında kaliteli
eğitim sorgulanabilecek durumdadır. Varol (2013) yaptığı çalışmada, okul öncesi eğitim
alan çocukların okuldaki zamanlarının yaklaşık yüzde kırkının hiçbir eğitim/öğretim
yapmadan – bir etkinlikten bir başka etkinliğe geçişler, öğretmenin bir sonraki etkinliğe
hazırlık yapması – geçtiğini ortaya çıkarmıştır. Ayrıca çocukların bilişsel gelişimini
desteklemek amacı ile yapılabilecek matematik ve fen ve doğa etkinliklerinin en az
tercih edilen etkinlikler olduğu da bu çalışma kapsamında bulunmuştur.
Bu çalışmanın amacı, okul öncesi sınıflarında kaliteli eğitim verilmesini
engelleyen/sınırlandıran faktörleri ortaya çıkarmaktır. Bu çalışma ile okul öncesi çağda
bulunan çocuklara daha kaliteli eğitim vermek isteyen araştırmacılara, politikacılara ve
eğitimcilere önemli bilgiler sunulmuştur.
YÖNTEM
Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından başlatılan ve okul öncesi eğitim
veren kurumlardaki eğitim ve öğretimin kalitesini artırmayı hedefleyen hizmet içi
eğitim seminerlerine 25 okul öncesi öğretmeni dâhil olmuştur. Bu seminerler
kapsamında tüm katılımcı öğretmenlerden okul öncesi müfredatının uygulanması
aşamasında yaşanan problemleri belirlemeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri
istenmiştir. 25 katılımcı 5 kişilik gruplara bölünmüş ve her bir gruba toplamda 20
dakikalık süre verilmiştir. Bu süre içerisinde her bir grup öncelikle verilen konu
hakkında kendi arasında tartışmıştır. Daha sonra gruplar, sırası ile belirledikleri ana
başlıkları çalışma masası üzerine konulan kâğıtlara aktarmışlardır. Bu durum bir grubun
kendinden önce fikirlerini yazıya döken diğer grupların düşüncelerini okuma şansına
sahip olmasını sağlamıştır. Böylelikle aynı problemin tekrar yazılmasının önüne
geçilmiştir.
30
BULGULAR
Elde edilen bu veriler üç alt başlıkta incelenmiştir: iletişim ile ilgili problemler
ve çözüm önerileri; müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm önerileri;
ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri.
İletişim ile İlgili Problemler ve Çözüm Önerileri
Anasınıfı öğretmenlerinin kendi bakış açısı ile iletişim konusuyla alakalı
problemler şu şekilde sıralanabilir:
Öğretmenin öğrencilerin seviyesine inememesi,
Göz kontağı eksikliği,
Beden dili, jest ve mimiklerin çocuklara hitap etmemesi,
Öğretmenlerin öğrencileri anlayamaması (empati eksikliği),
Öğretmenin “ben” dilini etkili olarak kullanamaması,
Öğretmenin sınıfta sürekli iletişimi aktif hale getirmek, ilgiyi açık tutmak için
yoğun çaba sarf etmesinden dolayı yorulması,
7. Öğretmenin çocukların gelişim özelliklerini iyi bilmemesi,
8. Öğretmenin öğrenciyi ya da bir başka öğretmeni dinlerken ön yargıyla
yaklaşması,
9. Öğrenci-öğrenci etkileşimini sağlayamaması,
10. Yetişkin iletişiminin sağlıklı yürütülmemesi,
11. Doğru model olamama,
12. Sınıf ortamının iletişimden önce hazır hale getirilmemesi
13. Öğrenci sayısının fazla olması sebebiyle öğretmenin kendini ifade edemeyen
çocuklara ulaşamaması,
14. Okul idaresi ve öğretmen ilişkilerinin yetersiz olması,
15. Velilerin okul öncesi eğitimden beklentilerinin fazla olması (okuma yazma vb.),
16. Velinin veli olma sorumluluklarını yerine getirememesi,
17. İnsanların (veli-öğretmen-idareci) birbirlerini yeterince dinlememesi
1.
2.
3.
4.
5.
6.
İfade edilen bu eksikliklerin ortadan kaldırılabilmesi için öğretmenler tarafından
sunulan öneriler şunlardır:
1. Sınıflar yirmi kişiyi geçmemeli, öğrenciler sabah grubuna yönlendirilmelidir.
2. Öğretmenlere verilecek hizmet-içi eğitim programlarının/seminerlerin içeriği
hassas bir şekilde belirlenmeli ve bu seminerleri verecek uzmanlar titizlikle
seçilmelidir.Verilebilecek seminer konuları şunlar olabilir:
a. Beden dili
b. Çocuk ile iletişim
c. Empati kurabilme
d. Veli ile iletişim
e. Çocuğun gelişim özellikleri
3. Haftalık değerlendirme toplantıları yapılmalı, idareciler tarafından bu süreçte
problemler üzerinde konuşulmamalıdır. Ancak bu toplantılar esnasında
yöneticilerin öğretmenlere karşı olan tutumu yapıcı olmalıdır.
31
4. Velilere okul öncesi eğitimin amacı, süreç, kazanımlar hakkında bilgi verilmeli,
okul öncesi eğitim programı tanıtılmalıdır.
5. Zümre toplantıları periyodik olarak yapılmalı ve bu toplantılarda alınan
kararların takibi hassasiyetle gerçekleştirilmelidir.
6. Sınıfa gelen her öğrencinin farklı özelliklerinin olduğu, sosyal çevrelerinin buna
etki ettiği unutulmamalıdır.
7. Öğretmen iyi bir dinleyici olmalıdır. Karşısındakinin karakteri ve ruh halini göz
önünde bulundurmalıdır.
8. Ön yargısız olma, paylaşımcı olma, iletişime açık olma ve iyi bir model olma
konularında öğretmen, idareci ve veli bilinçlendirilmelidir.
9. Veli desteği ile okul öncesi eğitimin kalitesi artırılmalıdır. Bu bağlamda,
çocukların bakıma dayalı değil eğitime önem veren bir ruhla okul öncesi eğitime
başlamaları sağlanmalıdır.
Müfredatın Uygulanması ile İlgili Problemler ve Çözüm Önerileri
Katılımcıların dile getirdiği müfredatın uygulanması ile ilgili yaşanan
problemler şunlardır:
1. Fiziksel ortamın ve araç gereçlerin eksiklikleri, malzemenin niteliksiz,
çocukların kullanımına uygun olmaması
2. Sınıf mevcutlarının düzensizliği (sabah gruplarında az, öğlen gruplarında fazla
olması)
3. Sınıflarda öğrencilerin yaş gruplarına göre kesin ayrımının yapılmaması
4. Okul öncesi eğitim amacı ile kullanılan dönüştürme binaların müfredatın
uygulanmasında problem yaratması
5. Öğretmen donanımını artıracak hizmet içi eğitim kurslarının yetersiz olması,
6. Seminerlerinin genellikle merkezdeki öğretmenlere yönelik olması,
7. Öğretmenlerin hazır plan kullanması ve bu planların yetersiz olması.
Bu problemlerin ortadan kaldırılabilmesi için öğretmenler tarafından ifade edilen
öneriler şunlardır:
1. Sınıflarda öğrenci sayıları yirmiden fazla olmamalıdır.
2. Okullardaki fiziksel ortam iyileştirilmesi için öğretmen, idare ve Milli Eğitim
Bakanlığı ve Müdürlükleri işbirliği içinde çalışmalıdır.
3. Öğrenciler okul idaresi tarafından sabah gruplarına yönlendirilerek öğleden
sonraki gruplardaki yoğunlaşma engellenmelidir.
4. Sabah eğitim/öğretim saati 7.30’dan 8.00 ‘a alınmalıdır.
5. Sabah grubundaki öğrencilerin öğle yemeği kaldırılmalıdır.
6. Her yaş grubu farklı bir sınıfa alınmalı, sınıflar birleştirilmemelidir.
7. Dönüştürme binalar üzerine okul öncesi eğitime yönelik binalar yapılmalıdır.
Böylece hem yaygınlaştırma sağlanıp hem de kaliteli eğitim olanakları elde
edilebilir.
8. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bütçesi düşük olan anaokulları ve
anasınıflarına gerekli araç ve gereçler temin edilmelidir.
9. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okuma yazmaya yönelik kitap ihtiyaçları
karşılanmalıdır.
32
10. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetleri okul öncesine yayılmalıdır. Her
okul öncesi kurumuna rehber öğretmenler atanmalı, okul öncesi öğretmeni ve
rehber öğretmen işbirliği içinde eğitim ve öğretimi gerçekleştirmelidir.
11. Öğretmene yirmi dakikalık resmi bir ara verilmelidir. Öğretmenlere verilecek
olan yirmi dakika öğrenci olmadan ayrı bir zaman diliminde verilmelidir. Mesai
sonunda yapılmalı ve bu da haftalık ek dersine eklenmelidir.
12. Kaynaştırma eğitiminde uzman kişiler görev almalı ve bireysel eğitim programı
rehber öğretmen ve ilgili uzmanlar ile birlikte hazırlanmalıdır.
13. Öğretmenlere müfredatla ilgili seminer verilmelidir. Ancak verilecek seminerler
tek bir gelişim alanına (psikomotor, sosyal-duygusal, dil, bilişsel veya özbakım
becerileri) odaklanmalıdır.
14. İlköğretim bünyesinde bulunan anasınıflarında anaokullarına bağlı faaliyetler
yürütülmeli ve böylece ikisi arasında denge kurulmalıdır.
15. Kurs ve seminerler uygulamaya dayalı olmalıdır. Sonunda sadece sertifika
verilmemeli, takibi de yapılmalıdır.
Ölçme ve Değerlendirme Konusunda Yaşanan Problemler ve Çözüm Önerileri
Elde edilen veriler içerisinde ölçme ve değerlendirme esnasında yaşanan
problemlerden de bahsedilmiştir. Bu problemler şöyle sıralanabilir:
1. Ölçme değerlendirmede öğretmenin en çok ihtiyaç duyduğu amaç ve
kazanımlara yeterince hâkim olmamasından kaynaklı olarak sınıf içerisindeki
gözlemlerini bilinçli olarak yapamaması ve bunun sonucunda değerlendirme
yapmasında sıkıntı yaşaması,
2. Ölçülen özellikler konusunda bilgi sahibi olunmaması,
3. Ölçülüp değerlendirilen boyutun uzun zaman gözlenememesi,
4. Gözlenen durumun araştırılıp detaylı olarak değerlendirilmemesi,
5. Kazanım değerlendirme vb. formların gözleme göre düzenlenmemesi,
6. Öğretmenin kendisini objektif olarak değerlendirmemesi veya değerlendirmeye
ihtiyaç duymaması,
7. Günlük planların günlük olarak değerlendirilmemesi,
8. Sınıf mevcutlarının yirmiden fazla olması dolayısıyla öğrencilerin bireysel
farklılığının yeterince ayrımına varılmaması
9. Okul öncesinde ölçme ve değerlendirme ile ilgili kaynağın bulunmaması,
üniversite eğitimi içerisinde alınan ölçme ve değerlendirme derslerinde okul
öncesine yönelik çalışmaların sınırlı olarak yapılması veya hiç yapılmaması, bu
nedenlerden dolayı teoride öğrenilen ölçme ve değerlendirme ile uygulamada
karşılaşılan ölçme ve değerlendirmenin birbiri ile örtüşmemesi,
10. Ölçmenin bireysel olarak değil genel olarak yapılması,
Bu eksikliklerin giderilmesi için tavsiye edilenler ise şunlardır:
1. Üniversite eğitiminde ölçme ve değerlendirme dersleri uygulama boyutu göz
önünde bulundurularak düzenlenmelidir. Öğretmen adayları uygulamaya
geçmeden önce öğrencilere yönelik tanıma formlarının nasıl değerlendirileceği
konusunda eğitilmelidir. Sayısal verilerden çok sözel ifadeler ile
desteklenmelidir.
2. Öğrenci sayısı yirmiyi geçmemelidir.
33
3. Okul öncesinde ölçme ve değerlendirmenin etkin olarak nasıl yapılması
gerektiği ile alakalı hizmet içi eğitim programları hazırlanmalıdır.
4. Anasınıfı öğretmenleri çocukların gelişim özelliklerine uygun olan amaç ve
kazanımları tercih etmeli, günlük uygulamaları esnasında belirledikleri amaç ve
kazanımlara hâkim olmalı, bunun yanında etkinlikleri amaç değil araç olarak
kullanmalı, amaç ve kazanımlar doğrultusunda daha çok gözleme yer
vermelidirler.
5. İlgili gözlem formları sınıf içerisindeki gözlemler sonucunda objektif ve gerçeğe
dayalı açıklayıcı ifadelerle donatılmalıdır.
6. Öğretmeninin gözlemlerinin daha sağlıklı olabilmesi için günlük plan
değerlendirmelerinin zamanında yapılması gerekmektedir.
7. Tüm sınıf etkinliklerinden ziyade küçük grup etkinliklerine ağırlık verilmeli ve
böylece ölçme ve değerlendirmenin bireysel olarak yapılması sağlanmalıdır.
8. Çocuklar periyodik aralıklarla yoklanarak ölçme ve değerlendirme dönütlerinin
hafızada tutulması sağlanmalıdır.
SONUÇ
Bu
çalışmada,
okul
öncesi
öğretmenlerinin
kaliteli
eğitimi
engelleyen/sınırlandıran faktörlerle ilgili görüşleri alınmıştır. Bu görüşler kapsamında
ortaya çıkan faktörler üç alt başlık altında toplanmıştır: iletişim konusu ile ilgili
problemler ve çözüm önerileri; müfredatın uygulanması ile ilgili problemler ve çözüm
önerileri; ölçme ve değerlendirme konusunda yaşanan problemler ve çözüm önerileri.
Öğretmenlerin dile getirdiği problemler alan yazında bahsi geçen ve kaliteli eğitim için
gerekli olan faktörlerle paralellik göstermektedir. Bundan sonra yapılması gereken ise
öğretmenlerin dile getirdiği bu problemleri göz önünde bulundurarak, bunların çözümü
için yapılması gerekenleri öğretmenleri çözüm önerilerini de göz önünde bulundurarak
ortaya çıkarmaktır. Bu sayede okul öncesi kurumlarda verilen eğitimin kalitesi artması
beklenmektedir.
KAYNAKÇA
Baker, E. L., & Mayer, R. E. (1999). Computer-based assessment of problem solving.
Computers in Human Behavior, 15(3/4), 269–282.
Ball, D. L. (1991). What’s all this talk about ‘‘discourse’’? The Arithmetic Teacher,
39(3), 44–47.
Ball, D. L. (1992). Magical hopes: Manipulatives and the reform of math education.
American Educator, 16, 14–18.
Beevers, C., Goldfinch, J., & Pitcher, N. (2002). Aspects of computer-based assessment
in mathematics. Active Learning in Higher Education, 3(2), 159–176.
Bennett, P., Elliot, M., & Peters, D. (2005). Classroom and family effects on children’s
social and behavioral problems. The Elementary School Journal, 105(5), 461–
499.
Fuson, K. C., & Briars, D. J. (1990). Using a base-ten blocks learning/teaching
approach for first and second grade place value and multi digit addition and
subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 21, 180–206.
34
Gardner, H. (1991). Assessment in context: The alternative to standardized testing. In B.
Gifford (Ed.), Changing assessments: Alternative views of aptitude, achievement
and instruction (pp. 239–252). Boston: Kluwer Academic Press
Hiebert, J., Carpenter, T.P., Fennema, E., Fuson, K.C., Wearne, D. Murray, H., Olivier,
A. et al. (1997). Making sense: teaching and learning mathematics with
understanding. Portsmouth, NH: Heinemann.
Marsh, L. G., & Cooke, N. L. (1996). The effects of using manipulatives in teaching
math problem solving to students with learning disabilities. Learning
Disabilities Research and Practice, 11(1), 58–65.
Neuman, S. B., Copple, C., & Bredekamp, S. (2000). Learning to read and write:
Developmentally appropriate practices for young children. Washington, DC:
National Association for the Education of Young Children [ED463904].
Padro´ n, Y. N. (1992). Comparing bilingual and monolingual students’ perceptions of
their classroom learning environment. In H. C. Waxman, & C. D. Ellett (Eds.),
The study of learning environments (pp. 108–113). Houston, TX: University of
Houston.
Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk learners. Journal of
Educational Research, 88, 37–42.
Russell, S. J. (2000). Developing computational fluency with whole numbers. Teaching
Children Mathematics, 7(3), 154–158.
Russell, S. J. (2000). Developing computational fluency with whole numbers. Teaching
Children Mathematics, 7(3), 154–158.
Sherin, M. G. (2002). A balancing act: Developing a discourse community in a
mathematics community. Journal of Mathematics Teachers Education, 5, 205–
233.
Thompson, P. W. (1992). Notations, conventions, and constraints: Contributions to
effective uses of concrete materials in elementary mathematics. Journal for
Research in Mathematics Education, 23, 123–147.
Uttal, D. H., Scudder, K. V., & Deloache, J. S. (1997). Manipulatives as symbols: A
new perspective on the use of concrete objects to teach mathematics. Journal of
Applied Developmental Psychology, 18, 37–54.
Vacc, N. N. (1993). Implementing the professional standards for teaching mathematics:
teaching and learning mathematics through classroom discussion. The
Arithmetic Teacher, 41(4), 225–227.
Varol, F. (2013). What they believe and what they do. European Early Childhood
Education Research Journal, 21(4).
Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for
school learning. Review of Educational Research, 63, 249–294.
Waxman, H. C., & Huang, S. L. (1997). Classroom instruction and learning
environment differences between effective and ineffective urban elementary
schools for African American students. Urban Education, 32(1), 7–44.
Whitenack, J. W., Knipping, N., Novinger, S., & Underwood, G. (2001). Second
graders circumvent addition and subtraction difficulties. Teaching Children
Mathematics, 8(4), 228-233.
35
AZINLIK STATÜSÜNDE OLMAYAN FARKLI ETNİK KÖKENLİ
ÇOCUKLARIN ANA DİL EĞİTİMİ HAKKI SORUNU
Süleyman DOST1
ÖZET
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da
dile dayalı azınlıkların ya da yerli halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa
mensup olan ya da yerli halktan olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer
üyeleri ile birlikte kendi kültüründen yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve
kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamaz.” demektedir.
Sözleşme’nin eğitim hakkını düzenleyen 29. maddesinin a bendinde “Çocuğun
kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yetilerinin mümkün olduğunca
geliştirilmesi” ve d bendinde “Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik,
ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar
arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde
hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir.
Yine Sözleşmenin 12. ve 13. maddelerinde “çocukların kendilerini ilgilendiren
konularda görüşlerine saygı gösterilmesi ve görüşlerini ifade etme” hakları
düzenlenmektedir. Sözleşmenin yukarıda verilen ilgili hakları bağlamında çocukların
ana dil eğitimi son derece önemlidir. Çocukların kendini ve görüşlerini en iyi ana
dilinde ifade edebileceği düşünülürse bu hakkın önemini göstermektedir.
Azınlık statüsünde olan çocukların ana dil eğitimi, bu statülerini sağlayan
mevzuat (genellikle bir sözleşme) ile güvence altına alınmakta ve azınlıklar tarafından
kurulan okullarda sağlanmaktadır. Ancak azınlık statüsünde olmayan ve farklı etnik
kökenli çocuklar bu haktan gereği gibi yararlanamamaktadır. Bildiride azınlık
statüsünde olmayan bu çocukların ana dil eğitimi sorunu ele alınacaktır.
Not: Ana dil eğitimi ile ana dilde eğitim birbirinden farklıdır.
Anahtar Kelimeler: Azınlık, hak, çocuk, dil, Çocuk Hakları Sözleşmesi
ISSUE OF THE NATIVE LANGUAGE EDUCATION OF NONMINORITY CHILDREN OF DIFFERENT ETNIC ORIGINS
ABSTRACT
Article 30 of the United Nation’s Convention on the Rights of the Child says:“In
those States in which ethnic, religious or linguistic minorities or persons of indigenous
origin exist, a child belonging to such a minority or who is indigenous shall not be
denied the right, in community with other members of his or her group, to enjoy his or
her own culture, to profess and practise his or her own religion, or to use his or her own
language.”
Article 29/a and 29/d of the United Nation’s Convention on the Rights of the
Child which regulating education raights says:“The development of the child's
personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential” and “The
1
Yrd. Doç., Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, Doğu Yerleşkesi, Çünür / Isparta,
e-posta: [email protected]
36
preparation of the child for responsible life in a free society, in the spirit of
understanding, peace, tolerance, equality of sexes, and friendship among all peoples,
ethnic, national and religious groups and persons of indigenous origin”
In addition Article 12 and 13 of the United Nation’s Convention on the Rights of
the Child Express “to show respect for views and right to express those views freely in
all matters affecting the themselves” Given above the context of the Convention on the
rights of the children native language education is extremely important. Because
children express themselves in best way in native language
Children of minority take native language education its schools which provides
the status of legislation. However children of nonminority doesn’t benefit from this
right required. For his reason, in this paper it is discusses the problem of the native
language education for children of non-minority.
Key Words: Minority, right, child, language, Convention on the Rights of the Child
I-GİRİŞ
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 2. maddesi ayırımcılık
gözetmeme ilkesini benimsemiştir. Sözleşme’ye göre taraf Devletler, bu Sözleşmede
yazılı olan hakları kendi yetkileri altında bulunan her çocuğa, kendilerinin, anne
babalarının veya yasal vasilerinin sahip oldukları ırk, renk, cinsiyet, dil, siyasal ya da
başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer
statüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler.
Sözleşme’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli
halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan
olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen
yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından
yoksun bırakılamaz.” demektedir.
hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir.
ana dil eğitimi ve öğretimi son derece önemlidir.
Azınlık statüsünde olan çocukların ana dil eğitimi, bu statülerini sağlayan
mevzuat (genellikle bir sözleşme) ile güvence altına alınmakta ve azınlıklar tarafından
kurulan okullarda sağlanmaktadır. Ancak azınlık statüsünde olmayan ve farklı etnik
kökenli çocuklar genel eğitime tabi tutulmakta ve dolayısıyla azınlık statüsündeki
çocukların sahip olduğu ayrıcalıklardan yararlanamamaktadır. Özellikle ana dil öğretimi
ve dil eğitimi konusunda tartışılması gereken konunun uluslararası yükümlülükler
kapsamında değerlendirilmesi gerekir.
Bilindiği gibi Türkiye’de Lozan Barış andlaşması ile azınlık statüsü tanınmış
topluluklar bulunmaktadır. Bu statü ile söz konusu topluluklar, eğitim hakkına ve bu
arada bu bildirinin konusu olan ana dil eğitimi/öğretimi ile ilgili bazı haklara sahip
37
bulunmaktadır. Ancak Türkiye’de azınlık statüsü tanınmayan farklı etnik kökenden
gelen vatandaşlarımız da yaşamaktadır. İşte bu bildiride azınlık statüsünde olmayan
farklı etnik kökenden gelen çocukların ana dil eğitim hakkı, başta Birleşmiş Milletler
Çocuk Hakları Sözleşmesi olmak üzere diğer uluslararası belgeler bağlamında
değerlendirilecektir.
Bildirimizde öncelikle azınlık kavramı ve uluslararası hukuk belgelerindeki
durumu ele alınacak daha sonra Türkiye’deki azınlıkların eğitim ve ana dil eğitimi
hakları üzerinde durulacaktır. Nihayet azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenden
gelen çocukların ana dil eğitimi hakkı incelenerek sonuç ve önerilere yer verilecektir.
II-BAZI TEMEL KAVRAMLAR
1-Anadil
Neyin ana dil olduğu konusunda tartışmalar mevcuttur. Bu durum kişinin
özellikle birden çok dili biliyor olması durumunda karşımıza çıkmaktadır. Anadil
kavramı farklı şekillerde tanımlanabilmektedir: Kişinin ilk öğrendiği dil, kişinin en iyi
bildiği dil, kişinin en çok kullandığı dil, kişi ile özdeşleşen dil (dahili tanımlama) ya da
başkaları tarafından bir anadili konuşanı olarak tanımlanan kişinin dili (harici
tanımlama) vb. Söz konusu tanımlar daha çok dilbilim ağırlıklı tanımlardır. Hukuksal
olarak ise resmi dil/devlet dili, bölgesel ve azınlık dili gibi çeşitli dil kavramları
karşımıza çıkmaktadır. (TERZİOĞLU, 2007:92-93) Ayrıca dil ile kimlik arasında yakın
bir bağ vardır. (NORTON, 1997:410)
2- Resmi Dil
Uluslararası hiçbir belgede resmi dil tanıma bulunmamaktadır. Devletlerin
uluslararası hukuk açısından resmi bir dil ilan etmek zorunluluğu bulunmadığı gibi
birden fazla resmi dil ilan etmek de zorunlu değildir. Devletler açısından bir dili “resmi
dil” olarak kabul etmenin bazı sonuçları vardır: 1) Birden çok dili resmi dil olarak
belirlemiş devletlerde bu dillerin hukuki etkileri aynı olup biri diğerine göre daha resmi
ya da öncelikli değildir. 2) Resmi dil kamu makamları arasında ve idari makamlarla
vatandaşlar arasındaki iletişimin aracıdır. 3) Resmi dilin kullanımı ister özel ister
kamusal alan olsun ülkenin her yerinde geçerlidir. 4) Vatandaşın kamu makamlarıyla
ilişkisinde kamu makamlarının bu dili bildiği varsayılır. 5) Vatandaşların bir iletişim
aracı olarak resmi dili asgari düzeyde bildiği kabul edilir. Mahkemelerde savunma
yetersizliği hariç, aksi durum resmen ispat edilmelidir. 6) Ulusal eğitim sistemine
zorunlu bir ders olarak resmi dil dâhil edilir. (TERZİOĞLU, s.93-94)
3-Bölgesel veya Azınlık Dili
Bölgesel veya Azınlık Dilleri Avrupa Sözleşmesinin 1. maddesine göre, bölgesel
diller veya azınlık dilleri, bir devletin toprakları içinde bu devletin geriye kalan
nüfusundan sayıca daha az bir grup oluşturan vatandaşları tarafından geleneksel olarak
kullanılan ve devletin resmi dil(ler)inden farklı olan diller olup devletin resmi dilinin
lehçeleri ve/veya göçmen dillerinin lehçeleri kapsam dışındadır.
4-Azınlık Kavramı
“Azınlık” kavramı, içinde yaşadığı toplumun genel yapısından, ırk, dil, din,
kültür ve millet olarak ayrılan ve genel nüfusa oranla daha küçük toplulukları ifade
etmektedir. Ancak, üzerinde uzlaşılmış bir azınlık tanımı bulunmamaktadır. Bunun
nedeni de azınlıkların içinde bulundukları farklı şartlardan kaynaklanmaktadır. (ANAR,
1997:36) Bazıları belirli bölgelerde yoğunluklu olarak yaşarken, bazıları da ulusal
topluluğun içine dağılmış durumdadırlar. Bazı azınlıklar güçlü bir kimlik düşüncesine
sahipken, bazıları da yalnızca kendi ortak miraslarını yaşatma düşüncesine sahiptirler.
38
Bunlardan başka, sayı, baskın olamama, etnik veya ulusal kimlikte, kültürde, dil veya
dinde farklılıklar gösterme gibi ölçütler de vardır. (OKUTAN, 2004:61) Ancak,
uluslararası hukukta azınlık kavramına ilişkin genel kabul görmüş bir tanım yoktur.
(ÇAVUŞOĞLU, 2001:151)
Uygulamada genellikle devletler, uluslararası andlaşmalar yoluyla kendi
ülkesinde yaşayan belirli bir topluluğa azınlık statüsü tanımaktadır. Örneğin Türkiye
1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması’nın “Azınlıkların Korunması” bölümünde sözünü ettiği
gayrimüslim topluluklara azınlık statüsü tanımıştır. (ORAN, 2001, s.151-152) Diğer
ülkelerde de benzer uygulamalar görülmektedir. Ancak uluslararası hukuk ve insan hakları
alanındaki gelişmeler bu statünün içeriğinde değişmelere yol açmaktadır.
Bir topluluğa azınlık statüsünün tanınması bu topluluğun ana unsurun sahip
olduğu haklara sahip olması yanında kendi kimlik ve kültürlerini koruma araçlarını da
sağlamaktadır. Ancak azınlık haklarının bireysel mi yoksa grup hakkı mı olduğu
konusunda tartışma vardır. (ALGAN, 2007:62) Diğer taraftan azınlık hakları statüsü,
söz konusu topluluğa insan haklarından daha özel bir koruma sağlar. (ARSAVA,
1993:33) Azınlıkların bulundukları devlet tarafından korunmasına karşılık sadakat
yükümlülüğünden bahsedilmektedir. (OKUTAN, 2004:62) Uluslararası Sürekli Adalet
Divanı, Arnavutluktaki azınlık okulları ile ilgili 1935 yılında verdiği tavsiye kararında,
azınlık andlaşmalarının, azınlığı diğer vatandaşlarla eşit hale getirmek amacının yanında
onların kültür ve kimliklerini koruma için araç niteliğinde olduğunu belirtmiştir.
(ERGİN, 2010:6)
III-ULUSLARARASI BELGELERDE AZINLIK STATÜSÜ
Azınlık statüsünün düzenlendiği uluslararası belgeleri üç grupta toplamak
mümkündür: İlk grupta Birleşmiş Milletler tarafından hazırlanan belgeler, ikinci grupta
Avrupa Konseyi tarafından hazırlanan belgeler ve üçüncü gurupta ise AGİK/AGİT
sürecinde hazırlanan belgeler. (ERGİN, 2010:9) Bu belgeler aynı zamanda AB’nin aday
ülkelere katılmasını ve uygulamasını şart koştuğu belgelerdir. (EKİNCİ, 2001:15)
1-BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi ile Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Sözleşmesi
1966 yılında hazırlanan bu sözleşmeler 23 Mart 1976'da yürürlüğe girmiştir. AB
ülkelerinin tümü tarafından imzalanmış ve onaylanmıştır. Bu belgelerden ilkinde,
azınlıkların korunması ve azınlık haklarının tanınmasını belirleyen hüküm sözleşmenin
27. maddesinde düzenlenmiştir. “Etnik, dinsel ya da dilsel azınlıkların bulunduğu ülkelerde, bu azınlıklara mensup kişilerin, kendi gruplarına mensup şahıslarla birlikte,
kendi kültürlerini yaşamak, kendi dinlerinin gereğini uygulamak ve kendi dillerini
kullanmak hakları yadsınamaz.” Sözleşme, taraf devletlere azınlıklara kendi kültürel ve
etnik kimliklerini korumaları için hukuki güvence vermekle yükümlüdür. Ancak bunun
içeriği, Sözleşmenin amacına uygun olmak şartıyla taraf devletlerce belirlenecektir.
(TERZİOĞLU, 2007:23)
Türkiye, 15 Ağustos 2000 tarihinde BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi ile
bunun ikizi olan BM Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesini birlikte,
çekince koyarak imzalamıştır. Çekince gerekçesi olarak Lozan Barış Adlaşması’ndaki
ilgili hükümler ile Anayasa’nın 3. maddesinde devletin resmi dilinin Türkçe olduğu,
Anayasa’nın 42. maddesindeki uluslararası andlaşma hükümleri saklı kalmak kaydıyla,
Türkçeden başka hiçbir dilin, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana
dili olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği hükmü gösterilmiştir.
39
2-BM Ulusal ya da Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin
Hakları Bildirisi
BM Genel Kurulu’nun 18 Aralık 1992’de 47/135 sayılı kararı ile kabul ettiği
bildirgede (HRLJ, s.54-56) azınlık tanımına yer verilmemiş ancak azınlıklar için
öngörülen haklar özetle;
• Azınlıklara mensup kişilerin kendi kültürünü yaşama,
• Kendi dilini kullanma, dinini öğretme ve uygulama,
• Kültürel, dinsel, sosyal, ekonomik ve kamu yaşantısına etkin biçimde katılma,
• Mensup olduğu azınlıkla ilgili karar alma sürecine katılma, kendi derneklerini
kurma ve denetleme,
• Kendi guruplarına mensup kişilerle veya başka devletlerin uyruğu olan soydaş ve
dindaşlarıyla özgürce barışçı ilişkiler içinde bulunma, hakları olarak belirtilmiştir.
3-BM Çocuk Hakları Sözleşmesi
BM Genel Kurulu'nca 7 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen ve 20 Eylül 1990
tarihinde yürürlüğe giren Çocuk Hakları Sözleşmesi, AB ülkelerinin tümü tarafından
imzalanmıştır. Türkiye, bu sözleşmeyi, 17, 29 ve 30. maddelerine çekince koyarak imzalamış ve 27 Ocak 1995'te yürürlüğe koymuştur.
4-Eğitimde Ayırımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi
UNESCO'nun 1962'de hazırlayarak imzaya açtığı ve Türkiye’nin taraf olmadığı bu
sözleşme, azınlıkların kültürel hakları konusunda taraf devletlere şu yükümlülükleri
getirmiştir:
• Taraf devletler, azınlıklara kendi eğitim faaliyetlerini yürütme hakkını kabul
etmişlerdir.
• Eğitim hakkı, azınlık dillerinin kullanılmasını ve bu dillerin öğretimi hakkını da
içerir.
• Eğitim faaliyetlerini yürütme hakkı, resmi dili öğrenmeye engel olacak biçimde
kullanılamaz.
• Azınlık okullarında verilecek eğitim, yetkili makamların saptadığı standartlardan
düşük olmayacaktır.
• Azınlık okullarında okuma isteğe bağlı olacaktır.
5- Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa Sözleşmesi
Avrupa Konseyi çerçevesinde imzalanan 5.11.1992 tarihli “Avrupa Bölgesel ve
Azınlık Dilleri sözleşmesinin önemi uluslararası norm oluşturma özelliği yanında, diğer
belgelerden farklı olarak azınlık deyimine yeni bir açılım getirmek ve içerik kazandırmak
olmasıdır. (TERZİOĞLU, 2007:31; ERGİN, 2010:11)Azınlıklara ilişkin diğer belgelerin
tümünde coğrafi konumları, nicel ve nitel özellikleri göz önünde bulundurulmadan,
egemen ulus dışındaki etnik toplulukların tümü için “azınlık” nitelemesi ortak bir deyim
olarak kullanıldığı halde, bu belgede topluluk dilleri üç ayrı kategoride değerlendirilmiştir.
Sözleşmenin 8. maddesi bölgesel ve azınlık dillerinin eğitim ve öğretimini çok daha
ayrıntılı şekilde düzenlemiştir.
Avrupa Birliği özellikle de Avrupa Parlamentosu, üye ülkelerdeki kültürel
çeşitliliğe saygı duyulduğunu ifade etmektedir. Avrupa Konseyi kadar olmasa da azınlık
dillerine önem verildiği sürekli tekrar edilmiştir. Mesela Dublin’de daha az konuşulan
diller için sürekli bir büro açarak çeşitli faaliyetleri için bütçe ayırmıştır. (ELS,
2005:215)
40
6-Ulusal Azınlıkların Korunması Hakkındaki Çerçeve Sözleşmesi
Avrupa Konseyi çerçevesinde hazırlanan ve 1 Şubat 1995 tarihinde imzaya açılan
bu sözleşme, azınlık hakları konusunda önemli hükümler içermektedir. Türkiye, Konsey
üyesi sıfatıyla hazırlık çalışmalarına katılmış fakat Sözleşme’yi imzalamamıştır. AB
ülkelerinin imzalayarak taraf oldukları Çerçeve Sözleşmesi'nin ayırıcı özelliği, azınlık
haklarının korunması konusunda devletlere azınlıkları tanıma şartına bağlı kalmaksızın
pozitif yükümlülükler yüklemesidir. (ERGİN, 2010:11) Sözleşme’nin 14/1. maddesi
ulusal azınlıklara mensup herkesin kendi dilini öğrenme hakkı olduğunu vurgularken,
devletlere kişilerin kendi dillerinde eğitim ve öğrenim görmelerine izin vermeleri
konusunda yükümlülükler yüklemektedir. (ERGİN, 2010:16)
Sözleşme, ulusal azınlıkların bir tanımını vermiş değildir. (ARSAVA, 2010:8)
Ancak Sözleşme’nin hazırlık çalışmalarına katılan ve bu konuda bir öneri hazırlayan
Venedik Komisyonu’na göre “azınlık terimi, bir devletin nüfusunun geri kalanından
sayıca az olan, üyeleri o devletin vatandaşları olan, nüfusun geri kalanından etnik,
dinsel ve dilsel bakımdan farklı özelliklere sahip bulunan ve kültürlerini, geleneklerini,
dinlerini ve dillerini koruma iradesiyle yönlenen bir grubu ifade eder.” (ÖZBUDUN,
2012)
Sözleşmenin 13’üncü maddesine göre, “Taraflar, kendi eğitim sistemleri
çerçevesinde, bir ulusal azınlığa mensup kişilerin kendi özel eğitim ve öğretim
kurumlarını kurma ve yönetme hakkına sahip olduğunu tanırlar. Bu hakkın kullanımı,
taraflara herhangi bir malî yükümlülük getirmez.” Sözleşmenin 14’üncü maddesine göre
de, “Taraflar, ulusal azınlığa mensup her kişinin kendi azınlık dilini öğrenme hakkına
sahip olduğunu tanımayı taahhüt ederler. Ulusal azınlıklara mensup kişilerin geleneksel
olarak ya da önemli sayıda yaşadıkları bölgelerde, yeterli talep varsa, taraflar, mümkün
olduğu ölçüde ve kendi eğitim sistemleri çerçevesinde, bu azınlıklara mensup kişilerin
azınlık dilinin öğretilmesi, ya da bu dilde eğitim görmeleri için yeterli fırsatlara sahip
olmasını sağlamaya çaba gösterirler. Bu maddenin 2’nci paragrafı, resmî anadilin
öğretilmesi veya bu dilde eğitim yapılmasına halel getirmeksizin uygulanacaktır.”
7-AGİK/AGİT Çerçevesinde Hazırlanan Belgeler
AGİK/AGİT çerçevesinde hazırlanan ve azınlık haklarına yer veren üç temel belge
vardır. Bunlar, Helsinki Nihai Senedi, Paris Şartı ve Kopenhag belgesidir. Bu belgelerin
bağlayıcı niteliği bulunmamakla birlikte azınlık haklarının kapsamının belirlenmesinde
yol gösterici niteliktedir. (ERGİN, 2010, s.12) Bunlardan Helsinki Nihai Senedi insan
hakları ile farklı ulusal toplulukların kültürel haklarını güvence altına almaktadır. İkinci
belge olan ve Türkiye'nin de tarafı olduğu Paris Şartı’na göre taraf devletler, demokrasi
ve hukuk devleti ilkelerine bağlı kalacaklarını, insan hakları ile farklı ulusal toplulukların
kimlik, dil ve kültür haklarına saygılı olacaklarını taahhüt etmişlerdir. Üçüncü belge olan
Kopenhag Belgesi azınlıkların kimlik, dil ve kültür haklarının tanınması ve kullanılması
açısından son derece önemli bir belgedir. Bu azınlık hakları konusunda yeni standartlar
belirlemeyip, mevcut standartları açıklayıcı nitelikte yorumlardır. (ERGİN, 2010:13)
IV-TÜRKİYE’DE AZINLIKLAR VE ANA DİL EĞİTİMİ
Türkiye’deki azınlıklara ve dolayısıyla ana dil eğitimine ilişkin üç grup
düzenleme mevcuttur: İlki Lozan Barış Andlaşması ile Türk-Bulgar Dostluk
Andlaşması’dır. İkincisi, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve bununla ilgili yasal
41
düzenlemelerdir. Üçüncüsü ise Türkiye’nin çekinceli olarak imzalamış olduğu
uluslararası belgelerdir.
Öncelikle şunu belirtmek gerekir: Bilindiği üzere Türkiye’de, yabancılara ait
olan “yabancı okullar” ile Türk vatandaşı olan azınlıklara ait okullardan oluşan “azınlık
okulları” olmak üzere iki tür okul bulunmaktadır. “Yabancı okullar” terimi ülkemiz
vatandaşı ya da kuruluşu olmayan yabancılara ait okulları anlatırken, “Azınlık okulları”
terimi adından da anlaşılacağı gibi, ülkemizde mevcut ve Lozan Andlaşması ile “azınlık
statüsü” garanti altına alınmış bulunan, cemaatlere ait okulları ifade etmektedir.
(Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı Kararı)
1-Lozan Barış Andlaşması ile Türk-Bulgar Dostluk Andlaşması
Lozan Barış Andlaşması’nın Azınlıkların Korunması başlıklı üçüncü bölümü
Türkiye'de azınlıkların ve farklı etnik toplulukların statülerini düzenlemektedir.
Doktrinde azınlık statüsünün bütün gayrimüslimlere verildiği halde uygulamada sadece
Rum, Ermeni ve Yahudilerle sınırlı tutulduğu ileri sürülmektedir. (ORAN, 2009:155156) Lozan Andlaşması Azınlıkların Korunması başlıklı kesiminde gayrimüslimlerden
başka dört farklı gruba daha haklar tanınmıştır. Bunlar: a-Gayrimüslim Türk
uyruklarına tanınan haklar (38/3, 39/1, 40-44), b-Dini ve kökeni ne olursa olsun tüm
Türk uyrukları için tanınan özel haklar (39/3 ve 39/4), c-Türkiye'de oturan herkese
tanınan haklar (38/1, 38/2, 39/2) ve d-Türkçe'den başka bir dil konuşan Türk
uyruklarına tanınan haklardır. (39/5)
Yukarıdan da anlaşılacağı gibi Türkiye azınlık tanımını, 1923 tarihli Lozan Barış
Antlaşması’nın “Azınlıkların Korunması” bölümünde yer verilen ve Türk-Bulgar Dostluk
Antlaşması'nda sayılan gayrimüslim azınlıklarla sınırlı tutmaktadır. Bunlar da Rumlar,
Ermeniler ve Yahudilerdir. Lozan Antlaşması’nın 37-45. maddeler arasında, gayrimüslim
azınlıklara diğer vatandaşlarla aynı haklara sahip olma ve dillerini, kültürlerini,
geleneklerini sürdürme hakkı tanınmıştır. Azınlıkların bu haklara ulaşması için de
resmi makamlara yükümlülükler getirilmiştir. (TAŞDEMİR / SARAÇLI, 2007:27) Bu
gayrimüslim unsurlar dışında kalan ve fakat Müslüman olan ve/veya olmayan farklı etnik
kökenli diğer unsurlar, 1924'ten itibaren resmiyette Türk vatandaşı olarak adlandırılmış,
anayasalarda ve yasalar da buna uygun düzenlemeler yapılmıştır. Oysa AB azınlıkları
“Çoğunluktan farklı olan ve bu farklılığı kimliğinin ayrılmaz unsuru sayan herkes” ifadesi ile
tanımlamaktadır. (ORAN, 2001:151-152) Bu nedenle bazı kesim, yazar ve devletlerce
Türkiye baskıcı bir uygulamayla farklı etnik kökenli unsurları Türkleşmeye zorlamakla
eleştirilmiştir. (EKİNCİ, s.34)
Türkiye Cumhuriyeti ile Bulgaristan Krallığı Arasındaki Dostluk Andlaşması,
azınlık haklarının Bulgaristan Türklerine ve Lozan Andlaşması kapsamındaki azınlık
haklarını da Türkiye'de yaşayan Bulgarlara uygulanmasını karar altına almıştır.
2-Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve bununla ilgili yasal düzenlemeler
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası azınlık ifadesine yer vermemekte, “Türk
Devletine vatandaşlık bağı ile bağlı olan herkesi” Türk saymaktadır. (AY, m.66)
Devletin dilinin Türkçe olduğunu belirtmektedir (AY, m.3)
Anayasa’nın 2. maddesinde Türkiye Cumhuriyeti devletinin bir hukuk devleti
olduğu belirtilmiştir. Anayasa Mahkemesine göre hukuk devleti, insan haklarına
dayanan, bu hak ve özgürlükleri koruyup güçlendiren, eylem ve işlemleri hukuka uygun
olan, her alanda adaletli bir hukuk düzeni kurup bunu geliştirerek sürdüren, Anayasa’ya
aykırı durum ve tutumlardan kaçınan, hukuku tüm devlet organlarına egemen kılan,
Anayasa ve yasalarla kendini bağlı sayan, yargı denetimine açık olan devlettir.
(Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı Kararı)
42
Anayasa’nın “Eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevi” başlıklı 42. maddesinde,
kimsenin eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamayacağı belirtildikten sonra,
eğitim ve öğretimin Devletin gözetim ve denetimi altında yapılacağı, özel ilk ve orta
dereceli okulların bağlı olduğu esasların kanunla düzenleneceği, eğitim ve öğretim
kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetlerin
yürütüleceği hükme bağlanarak, eğitim ve öğretim kurumlarının faaliyet
alanları “eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler” olarak
belirlenmiştir. (Anayasa Mah., 03.06.2010 Tarih ve E: 2007/38, K: 2010/76 Sayılı
Kararı)
2002 yılındaki uyum paketiyle, Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Kanunu'nun
adı "Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve
Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında Kanun" şeklinde değiştirilmiştir. Türk
vatandaşlarının günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve
lehçelerin öğrenilmesi için Özel Öğretim Kurumları Kanunu hükümlerine tabi olmak
üzere Cumhuriyet'in temel niteliklerine, devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez
bütünlüğüne aykırı olmamak şartıyla, özel kurslar açılabileceği hükme bağlanmıştır.
Ayrıca Türk dilinden ve kültüründen farklı kültürleri korumak için kurulması
yasaklanan dernekler üzerinde bu kısıtlama kaldırılmış, farklı dil ve lehçelerin
öğrenilmesinin önü açılmıştır. (TURAN, 2012)
3-Türkiye’nin çekinceli olarak imzalamış olduğu uluslararası belgeler
Türkiye, BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi, Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Sözleşmesi ve BM Çocuk Hakları Sözleşmesini imzalamış ve
onaylamıştır. AGİK/AGİT Çerçevesinde Hazırlanan ve fakat bağlayıcılığı olmayan
belgeleri imzalamış ve onaylamıştır. Avrupa Bölgesel ve Azınlık Dilleri Sözleşmesi ile
Ulusal Azınlıkların Korunması Hakkındaki Çerçeve Sözleşmesi’ni ise imzalamış
değildir.
V-DİĞER BAZI ÜLKELERDE ANA DİL EĞİTİMİ
Ana dil eğitimi hem birey/çocuk hem de çocuğun içinde bulunduğu toplum
açısından önemlidir. Bu önem, hem ana dilin varlığını sürdürmesinde olduğu kadar,
bireyin kendini ifade edebilmesi açısından da önemlidir. Bu öneminden dolayı birçok
Avrupa devleti kendi ülkesinde yaşayan azınlık ve hatta göçmenlere ana dil eğitimi
hakkı tanımıştır. (CANATAN, 2007:160)
Ana dil eğitimi hakkı tanıyan devletler bu hakkı üç temele dayandırmaktadırlar:
Birincisi, seçme özgürlüğü, ikincisi eşitlik, üçüncüsü de işbirliğidir. Seçme özgürlüğü
farklılıklara dayalı toplumsal birlik olarak, eşitlik ilkesi eşit haklar ve yükümlülükler
olarak, işbirliği ise karşılıklı saygı temelinde toplumsal gelişme olarak
tanımlanmaktadır. (CANATAN, 2007:163) Bu nedenle mesela İsveç, Fransa ve
Hollanda’da aralarında Türkçe’nin de bulunduğu çok sayıda dil, okullarda ana dil
eğitimi kapsamında seçmeli ders olarak okutulmaktadır. (YAĞMUR, 2006:26;
CANATAN, 2007:162) Hatta Amerika Birleşik Devletlerinde dört yüzden fazla azınlık
dili eğitimi verilmektedir. (WILEY / WRIGHT, 2004:143)
VI-KONUNUN TAHLİLİ
1-Ana Dil Eğitimi Bir Haktır
Dil eğitimi konusunda marjinal ve aşırı olanları bir yana bırakırsak genel olarak
iki görüşün bulunduğunu söylemek mümkündür. Bunlardan birincisi ana dilde
eğitimdir. Bu konunun, hem bu çalışmanın kapsamı dışında olduğunu hem de genel
43
olarak ülkemizde çeşitli sakıncalar doğuracağı kanaatinde olduğumu bildirmek isterim.
Dil eğitimi konusunda ikinci görüş ise talep olduğu takdirde farklı unsurların konuştuğu
dillerin okullarda seçimlik ders olarak öğretilmesidir. Ancak Türkiye’de bu ikinci
görüşün tartışılmasının bile ideolojik zemine çekildiğini söylemek gerekir.
(ÖZBUDUN, 2012:2) Oysa bu bildirinin de esasını oluşturan ana dil eğitimi konusunun,
pedagojik, sosyolojik, psikolojik yönleri bulunmaktadır. Ayrıca azınlık statüsünde
olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitiminin devlet okullarında ve özel
okullarda her ne kadar yürürlükteki mevzuat açısından mümkün görmeyenler bulunsa
da Türkiye’nin çekince koyduğu anlaşmalar bakımından bir hak niteliği taşımaktadır.
Buna karşılık ana dil eğitimi için anayasal değişikliğe dahi gerek olmadığını savunanlar
da bulunmaktadır. (ÖZBUDUN, 2012:2)
2-Kabul gören bir hak göz ardı edilemez
Çok sayıda Avrupa devleti tarafından kabul edilen ve çeşitli şartlara bağlanarak
verilen ana dil eğitimi hakkının görmezlikten gelinmesi sorunları sadece öteleyecektir.
Diğer yandan bu hakkın verilmemesi, sırf azınlık statüsünde olmayan ve farklı bir etnik
kökenden gelen kendi vatandaşlarımıza ve çocuklarına haksızlık anlamı taşıyacaktır.
Herhangi bir Avrupa devletinde bulunan kendi vatandaşımızın Türkçe’yi ana dil eğitimi
olarak alması bizi nasıl sevindiriyorsa, aynı şekilde ülkemizdeki azınlıklar dışında farklı
etnik kökenden gelen vatandaşlarımızın kendi ana dil eğitimi alması bizi aynı şekilde
sevindirmelidir.
3-Çekincelerin Tahlili
Türkiye’nin taraf olduğu uluslararası sözleşmelerin birçoğu, dile dayalı
ayrımcılığı açıkça yasaklamakta ve konuya ilişkin bazı özgürlükler getirmektedir. Bu
sözleşmelere taraf olurken, bazı çekinceler koyan Türkiye, bu çekincelerin büyük
çoğunluğunda ulusal mevzuata gönderme yapmıştır. Bu nedenle, ilk olarak Türkiye’nin
konuya ilişkin çekincelerine değinilmesinde yarar vardır. (GÜL, 2009:51)
a-Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesine Konan Çekinceler
Sözleşmenin 2. ve 26. maddeleri, diğer ayrımcılık türleri yanında dile dayalı
ayrımcılığı da yasaklamaktadır. 2. madde, sözleşmede tanınan haklarla sınırlı bir
ayrımcılık yasağı öngördüğünden ve eğitim hakkı düzenlenen haklar arasında
olmadığından, burada tartışılmasına gerek bulunmamaktadır.
Türkiye çekince koymadığı 26. madde bağlamında, eğitim hakkından
yararlanma bakımından ayrımcılık yapmayacağı ve bireyleri ayrımcılığa karşı yasalarla
koruyacağı taahhüdü altına girmiştir. (GÜL, 2009:51) Ana dil eğitiminin bir hak olduğu
kabul edilirse Türkiye’nin azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların
ana dil eğitim hakkını sağlaması gerektiği söylenebilir.
Türkiye, Sözleşmenin azınlıkların korunmasına ilişkin 27. maddesine ise çekince
koyarak, maddeyi Anayasa ve Lozan Barış Antlaşması ve Ek’lerinin ilgili hükümlerine
göre uygulama hakkını saklı tutmuştur. Buradan, söz konusu 27. maddenin sadece
Lozan Barış Antlaşması kapsamında azınlık olarak kabul edilen gruplarla sınırlı olarak
tanındığı anlaşılmalıdır. (GÜL, 2009:51) Dolayısıyla çekince konulmuş haliyle 27.
maddenin Türkiye açısından bir yükümlülük doğurduğunu söylemek zordur.
b-BM Çocuk Hakları Sözleşmesine Konan Çekinceler
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 17. Maddesinin d bendinde:
Taraf devletler…“Kitle iletişim araçlarının azınlık grubu veya bir yerli ahaliye mensup
çocukların dil gereksinimlerine özel önem göstermeleri konusunda teşvik ederler”
demektedir. Bu madde çocukların “azınlık grubu veya bir yerli ahaliye mensup
44
çocukların dil gereksinimine” vurgu yapmakta ve kitle iletişim araçlarının bu
gereksinimi karşılaması konusunda devletin teşvikine dikkat çekmektedir. Türkiye bu
maddeye çekince koymuştur.
Sözleşme’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli
halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan
olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen
yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından
yoksun bırakılamaz.” demektedir. Türkiye Sözleşmenin azınlıklara ve yerli halklara
mensup çocukların haklarına ilişkin 30. maddesine de Anayasa ve Lozan Barış
Antlaşması hükümlerine ve ruhuna uygun olarak yorumlama hakkını saklı tuttuğu
yönünde çekince koymuştur. Sözleşme’de “çocuğun kendi dilini kullanma hakkından
yoksun bırakılamayacağı” ifade edilmektedir. Ancak eğitim ve öğretimi yapılmayan bir
dilin kurallı bir şekilde gelişemeyeceğini söylemek zor olmasa gerektir. Dolayısıyla
Türkiye’nin bu maddeye koyduğu çekincenin Sözleşmenin konu ve amacına uygun
olmadığı söylenebilir. Oysa Viyana Andlaşmalar Hukuku Sözleşmesi’nin 19/c maddesi,
çekincenin sözleşmenin konu ve amacına aykırı olamayacağını belirtmektedir. Türkiye
her ne kadar bu Viyana Sözleşme’sini imzalamasa da söz konusu kural uluslararası örf
ve adet hukuku kuralı niteliğindedir. Dolayısıyla Türkiye’nin Çocuk Hakları
Sözleşmesi’ne koyduğu çekincenin Sözleşme’nin konu ve amacına uygun olmadığı
düşünülürse bu çekincenin hukuki sonuç doğurmayacağı söylenebilir.
hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir. Bu amaçların gerçekleşmesi de yine
çocuğun kurallı ve sistematik bir dil eğitimini almasıyla mümkün olabilecektir. Çünkü
soyut kavramlar kelimeler üzerine oturur ve doğru bir anlam ifade eder. Dolayısıyla
Türkiye tarafından bu maddeye konulan çekince de Sözleşmenin konu ve amacına uygun
düşmemektedir.
ana dil eğitimi son derece önemlidir. Çocukların kendini ve görüşlerini en iyi şekilde
ana dilinde ifade edebileceği düşünülürse bu hakkın önemi daha da artmaktadır.
c-Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi’ne konan Çekinceler
Sözleşmenin 2. maddesinin 2. paragrafı, sözleşmede tanınan haklar bakımından,
eğitim hakkını da içerecek şekilde, ayrımcılığı yasaklamıştır. Türkiye, sözleşmeye taraf
olurken, eğitim hakkını düzenleyen 13. maddeye çekince koymuş ve “bireylerin ve
kuruluşların eğitim kurumları kurma ve yönetme özgürlüklerini öngören 13. maddenin
4. paragrafını, Anayasa’nın 3., 14., ve 42. maddeleri çerçevesinde uygulama hakkını
saklı tutmuştur. Anayasa’nın 3. maddesine göre, Türkiye Devleti’nin dili Türkçe’dir.
Anayasa’nın 14. maddesi “Anayasada yer alan hak ve hürriyetlerden hiçbiri, Devletin
ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü bozmayı ve insan haklarına dayanan
demokratik ve laik Cumhuriyeti ortadan kaldırmayı amaçlayan faaliyetler biçiminde
kullanılamaz” hükmünü getirmektedir. 42. madde ise, Türkçe’den başka hiçbir dilin,
eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak
okutulamayacağını ve öğretilemeyeceğini öngörmektedir.
45
Sözleşmenin Türkiye tarafından çekince konan 13. maddesi genel olarak eğitim
hakkını güvence altına aldığı, ana dil eğitimine doğrudan atıfta bulunmadığı için,
Türkiye açısından konumuz olan ana dil eğitimi ile ilgili olarak bir yükümlülük
doğurmadığı söylenebilir.
4-İç Hukuktaki Düzenlemelerin Tahlili
a-Azınlık Statüsündeki Grupların Ana Dil Eğitimi
Azınlık statüsünde olan grupların sadece ana dil eğitimi değil ana dilde eğitim
hakkı da mevcut ulusal mevzuat ve uluslararası belgeler kapsamında güvence altına
alınmıştır. Dolayısıyla bu gruplar kendi okullarında hem ana dilde eğitim hem de ana dil
eğitimi ve öğretimi faaliyetlerinde bulunabileceklerdir. Türkiye uluslararası
sözleşmelere taraf olurken daima bu azınlık statüsüne atıfta bulunmuştur.
Azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi
konusunda ise şu değerlendirmeleri yapmak mümkündür: Anayasa’nın eğitim ve
öğretim hakkına ilişkin 42. maddesi, Türkçe’den başka hiçbir dilin, eğitim ve öğretim
kurumlarında Türk vatandaşlarına anadilleri olarak okutulamayacağını ve
öğretilemeyeceğini öngörmektedir. Aynı hükme göre, eğitim ve öğretim kurumlarında
okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi
olacağı esaslar kanunla düzenlenecektir. Madde, uluslararası andlaşma hükümlerini
saklı tutmuştur. Bu kaydın “eğitim ve dil” bakımından anlamı, Lozan Barış
Antlaşması’nda azınlık olarak kabul edilen gruplar haricindeki kimselerin tamamının
ana dilinin Türkçe olarak kabul edildiği ve sadece azınlık olarak kabul edilen grupların
ana dillerinde eğitim alabilecekleri ve bu diller dışındaki dillerde eğitim vermek üzere
eğitim kurumları kurma özgürlüğünün tanınmadığıdır. (GÜL, 2009:52)
Lozan Barış Antlaşması, Anayasa’nın 90. maddesinin 1. fıkrasına göre kanun
hükmünde olduğundan, bu hüküm de mevzuat içerisinde değerlendirilmelidir.
Antlaşmanın 40. ve 41. maddeleri gayrimüslim azınlıklardan bahsetmekte, bunların
hangi dine mensup olan kişilerle sınırlı olduğunu belirtmemektedir. Bu nedenle tüm
gayrimüslimlerin, bu hükümler çerçevesinde azınlık haklarına sahip olduğu ileri
sürülmektedir. (GÜL, 2009, s.52) Bu görüşe göre, yasal düzenlemeler yapılmak
şartıyla, gayrimüslim olup ta azınlık statüsü verilmeyen grupların ana dil eğitimi
alabilecekleri hatta ana dilde eğitim yapabilecekleri söylenebilir.
Özel Öğretim Kurumları Kanunu, okul açma esaslarını ve usullerini
düzenlemektedir. Kanunun 2. maddesinde yer alan azınlık okulları tanımına göre,
azınlık okulları Rum, Ermeni ve Yahudi azınlıklar tarafından kurulmuş, Lozan Barış
Antlaşması ile güvence altına alınmış ve kendi azınlığına mensup Türkiye Cumhuriyeti
vatandaşlarının devam ettiği okulları ifade etmektedir. Kanunun 5. maddesinde, azınlık
okullarında Türk devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne, güvenliğine ve
menfaatlerine aykırı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri
aleyhine eğitim-öğretim yapılamayacağı ifade edilmiştir. Maddede Lozan Barış
Antlaşması’na gönderme yapılarak, gerekli hususların yönetmelikle tespit edileceği, bu
yönetmeliğin, ilgili ülkelerin bu konulardaki mütekabil mevzuat ve uygulamaları
dikkate alınarak hazırlanacağı belirtilmiştir. Aynı fıkraya göre, bu okullarda yalnız
kendi azınlığına mensup Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı çocuklar okuyabilecektir.
Azınlık Okulları Türkçe ve Kültür Dersleri Öğretmenleri Hakkında Kanunun 1.
maddesine göre, azınlık okullarında Türkçe ve Türkçe kültür dersleri Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından atanan öğretmenler tarafından yürütülür. Dolayısıyla Özel Öğretim
Kurumları Kanunu bakımından, farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi mümkün
gözükmemektedir.
46
Milli Eğitim Temel Kanununun 4. maddesine göre, eğitim kurumları dil, ırk,
cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır ve eğitimde hiçbir kişiye, aileye,
zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Kanunun 10. maddesi, Türk dilinin milli birlik
ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olduğunu ve 20. maddesi okul öncesi eğitimin
amaçlarından birinin çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmasını sağlamak
olduğunu ifade etmektedir. Bu madde kapsamında da azınlık statüsünde olmayan farklı
etnik kökenli çocukların ana dil eğitiminden söz edilemez.
b-Azınlık Statüsünde Olmayan Grupların Ana Dil Eğitimi
Pozitif hukukta Türkiye’de azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli
çocukların ana dil eğitimi durumu nedir?
Öncelikle ülkemizde azınlık dillerinin öğretilmesine yönelik özel bir düzenleme
bulunmamakla birlikte Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde Türkiye’deki değişik
toplulukların kendi dillerini öğrenebilmeleri konusunda birtakım serbestiler
getirilmiştir. (ERGİN, 2010:21) 2002 yılında 2923 sayılı Yabancı Dil Eğitim ve
Öğretimi Kanunu’nun 1 ve 2. maddeleri değiştirilmiş, bu Kanun, Yabancı Dil Eğitim ve
Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında
Kanun adını almıştır. Söz konusu düzenleme ile “vatanın bölünmez bütünlüğünü ihlal
etmemek koşuluyla” Türkçe dışındaki dillerde özel kursların açılmasına imkân
tanınmıştır. Temmuz 2003 değişikliği ile de bu dillerin mevcut özel kurslarda
öğretilmesine izin verilmiştir; fakat bunun hiçbir şekilde Türk vatandaşlarına
Türkçe’den başka bir dili ana dilleri olarak öğretmek anlamına gelmediği
vurgulanmıştır. Ardından da Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel
Olarak Kullandıkları Farklı Dil ve Lehçelerin Öğrenilmesi Hakkında Yönetmelik kabul
edilmiştir. Böylece Türkiye’de farklı etnik kökenli gruplara azınlık statüsü tanınmadan,
özel kurslar yoluyla ana dillerini öğrenme imkanı sağlanmıştır.
Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları
Farklı Dil ve Lehçelerin Öğrenilmesi Hakkında Yönetmelik, Özel Öğretim Kurumları
Kanunu’na tabi olarak, dil ve lehçe derslerinin verilebileceğini, bu derslerin verildiği
kurslarda Türk milli eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak
Cumhuriyet’in Anayasa’da belirtilen temel niteliklerine, devletin ülkesi ve milletiyle
bölünmez bütünlüğüne aykırı olmayacak şekilde faaliyet yürütüleceğini ifade etmiştir.
Kurum açma izni verilmesi, öğretim programlarının hazırlanması ve denetim yetki ve
görevleri Milli Eğitim Bakanlığındadır. Yönetmeliğin 8. maddesine göre, kurslara ve
diğer dil kurslarında aynı maksatla oluşturulan dil ve lehçe derslerine, en az ilköğretim
ve ortaöğretim kurumlarında okuyan, mezun veya ortaöğretim kurumlarından ayrılan
öğrenciler ile yetişkinler alınacaktır. Aynı hükme göre, ilköğretim çağında olduğu halde
okula devam etmeyenler, kursa alınmazlar.
Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Kanununun 2(a) maddesi, eğitim ve öğretim
kurumlarında, Türk vatandaşlarına Türkçe’den başka hiçbir dilin, anadilleri olarak
okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğini düzenlemiştir. Bu hüküm, Türk vatandaşlarının
günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi
için özel kurslar açılabileceğini, bu kurslarda ve diğer dil kurslarında aynı maksatla dil
dersleri oluşturulabileceğini belirtmiştir. Aynı maddenin b bendinde, ilköğretim,
ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında, … Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük, Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersleri ve Türk kültürüyle ilgili diğer derslerin, yabancı dille
okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği, öğrencilere, eğitim ve öğretimleri süresince bu
derslerle ilgili araştırma görevleri ve ödevlerin, Türkçe’den başka hiçbir dille
47
yaptırılamayacağı ifade edilir. 2(c) maddesinde ise, Türkiye’de eğitimi ve öğretimi
yapılacak yabancı dillerin, Bakanlar Kurulu kararıyla tespit edileceği söylenmektedir.
Son olarak, d bendinde, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında yabancı
dille eğitim yapacak okullar ve öğretimi yapılacak dersler Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından, yükseköğretim kurumlarında yabancı dille eğitimi ve öğretimi yapılacak
dersler ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapacak yükseköğretim kurumlarının
Yükseköğretim Kurulu’nca belirleneceği düzenlenmiştir.
VII-DEĞERLENDİRME, SONUÇ VE ÖNERİLER
Uluslararası belgeler ve iç hukuk mevzuatı açısından genel olarak
değerlendirmede bulunacak olursak şunları söylemek mümkündür.
1-Azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dil eğitimi
sadece açılacak özel kurslarda verilebilecek devlet veya özel okullarda
verilemeyecektir. Bu nedenle Türkiye’nin kendi ülkesindeki azınlıklara ilişkin iki
uluslararası belge ve daha sonra taraf olunan diğer uluslararası andlaşmalara konulan
çekinceler karşısında yürürlükteki ulusal ve uluslararası hukuk anlamında devlet veya
özel okullarda azınlık statüsünde olmayan çocuklara ana dil eğitimi/öğretimi verilmesi
mümkün gözükmemektedir. Uluslararası Azınlık antlaşmalarının ilki olan Polonya
Azınlıklar Antlaşmasının ve bu antlaşma örnek alınarak yapılan azınlıklara ilişkin diğer
antlaşmaların “soy, dil ve din azınlıkları” ibaresi, Lozan’ da “gayrimüslim” terimi ile
değiştirilmiştir. Ayrıca Lozan’ın 37. ve 44. maddelerinden oluşan 3. bölümde yalnızca
gayrimüslim haklarının uluslararası nitelikte yükümlülükler oluşturduğu konusunun yer
alması da bu durumu haklı kılmaktadır. Bu nedenle olması gereken hukuk bağlamında
konuyu ele almak yerinde olacaktır.
2-Türkiye’nin Avrupa Konseyi çerçevesinde kabul edilmiş olan “Ulusal
Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme” ve “Bölgesel ve Azınlık Dilleri
Avrupa Sözleşmesi”ne taraf olması gerekir. Çünkü bu Sözleşmelerin hükümleri, taraf
devletlere, azınlık dillerinin eğitim ve öğretimi prensibinin özüne halel gelmemek
şartıyla, oldukça geniş bir hareket serbestîsi tanımaktadır. Sözleşmelerde geçen, “yeterli
talep varsa,” “mümkün olduğu ölçüde,” azınlık dilinin öğretilmesi ya da bu dilde eğitim
görme,” “resmî dilin eğitim ve öğretimine halel gelmemesi” gibi ifadeler, taraf
devletlere tanınan bu takdir yetkisi alanını tanımlamaktadır. Dolayısıyla, anadilin
eğitimi/öğretimi ilkesini hiçbir tereddüde yer bırakmayacak şekilde kabul etmek
şartıyla, bu eğitim ve öğretimin şeklini, kapsamını ve resmî dil olan Türkçe ile ilişkisini,
yapıcı ve rasyonel şekilde tartışmak, söz konusu milletlerarası sözleşmeler çerçevesinde
de tamamen meşrudur. Türkiye’nin şimdiye kadar imzalamadığı bu iki sözleşmeyi
imzalaması, konunun Avrupa standartları çerçevesinde tartışılmasını kolaylaştıracak bir
adım olacaktır.
3-Türkiye, Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmelerinin azınlıkların korunmasına
ilişkin 27. maddesine, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin azınlıklara ve yerli halklara
mensup çocukların haklarına ilişkin 30. maddesine ve BM Ekonomik Sosyal ve
Kültürel haklar Sözleşmesi’nin eğitim hakkını düzenleyen 13. maddesine koyduğu
çekinceleri kaldırmalıdır. Mevzuatta yer alan tüm T.C. vatandaşlarının anadilinin
Türkçe olduğuna ilişkin hükümler değiştirilmeli, Türkçe sadece resmi dil olarak
anılmalıdır. Anadil eğitimi üzerindeki başta Anayasa’daki ilgili hükümler olmak üzere
Milli Eğitim Temel Kanunu ve diğer kanunlardaki sınırlamalar kaldırılmalıdır. (Gül,
2009, s.80)
48
4-1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması’na dayanılarak konulan çekinceler, bu
antlaşma çerçevesinde azınlık sayılmayan farklı etnik kökenli çocukların ana dillerini
eğitimde kullanamamalarına neden olmaktadır. Bu çocuklar, anadillerini öğrenme
konusundaki sınırlamalardan/destek eksikliğinden kaynaklanan sorunlarla da
karşılaşmaktadır. Söz konusu çekincelerin muhtemel olumsuz etkilerine, Çocuk Hakları
Komitesi tarafından da dikkat çekilmiştir.
5-Ayrıca genel olarak devletin ülkesinde var olan değerleri koruma yükümlülüğü
olduğunu söylemek gerekir. Bu konuda İngiltere’nin yerel İskoç dilinin korunması ve
geliştirilmesi için mali destek vermesi ve mahkemelerde kullanımına izin vermesi örnek
teşkil edebilir. Ülkemizdeki resmi dilin dışındaki diğer dillerin de bir kültür değeri
olduğunun kabulü gerekir. Devletin tarih öncesinden kalan bir eski eseri veya kalıntıyı
korumak kadar, kendi ülkesinde var olan farklı dil unsurlarını koruma yükümlülüğünün
de bulunması gerekir. Bu da ancak ister resmi devlet okullarında ister özel okullarda ana
dil eğitimi/öğretimine izin vermesiyle mümkün olacaktır. Ayrıca devletin bunu bir lütuf
olarak değil ülkesinde yaşayan birey ve toplumun temel bir hakkı olarak sağlaması
gerekir.
Devletlerin bu koruma yükümlülüğünün, eğitim alanında da yansımalarının
bulunduğu açıktır, çünkü eğitim sistemine dahil olamayan bir dilin yaşama imkanı
sınırlıdır.
6-Diğer yandan mevcut durumun, temel insan haklarına ve Çocuk Hakları
Sözleşmesinin ayırımcılık yapılmaması temel ilkesine aykırı olduğunu söylemek zor
değildir. Çünkü azınlık statüsü tanınmış olan çocuklar hem ana dil eğitimi/öğretimi
hem de ana dilde eğitim görürken, sırf farklı etnik kökenden doğmuş olan çocukların
ana dil eğitimi/öğretimi alamaması uluslararası hukukun evrensel ilkelerine aykırıdır.
7-Bazı Anayasa hukukçularının belirttiği gibi talep üzerine seçimlik ders olarak
anadil eğitimi/öğretimine başlanabilmesi için, bir anayasa değişikliğini beklemeye de
gerek yoktur. Yürürlükteki Anayasanın, bazılarınca buna engel olarak gösterilen 42’nci
maddesi, aslında böyle bir engel oluşturmamaktadır. Bu maddeye göre, “Türkçeden
başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak
okutulamaz ve öğretilemez.” Burada kastedilen, elbette, Türkçeden başka bir dilin
hiçbir şekilde okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği değil, hâkim eğitim dili olarak
okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğidir. Oysa ana dil eğitimi ile ana dilde eğitim
birbirinden farklı şeylerdir.
8-Çok sayıda Avrupa devleti tarafından kabul edilen ve çeşitli şartlara
bağlanarak verilen ana dil eğitimi hakkının görmezlikten gelinmesi sorunları sadece
öteleyecektir. Herhangi bir Avrupa devletinde bulunan kendi vatandaşımızın Türkçe’yi
ana dil eğitimi olarak alması bizi nasıl sevindiriyorsa, aynı şekilde ülkemizdeki
azınlıklar dışında farklı etnik kökenden gelen vatandaşlarımızın kendi ana dil eğitimi
alması bizi aynı şekilde sevindirmelidir.
9-Son olarak yeni bir Anayasa yapımı aşamasında bulunan Türkiye’nin bu
haksız ve ayırımcı uygulamaya son vermesi ve yapılacak yeni anayasada eğitim hakkı
ile ilgili düzenlemesinde buna yer vermesi gerekir.
49
KAYNAKÇA
ANAR, Erol, (1997), Öte Kıyıda Yaşayanlar: Azınlıklar, Yerli Halklar ve
Türkiye, Belge Yayınları, İstanbul.
ARSAVA, A.Füsun, (1993), Azınlık Kavramı ve Azınlık Haklarının
Uluslararası Belgeler ve Özellikle Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi’nin 27. Maddesi
Işığında İncelenmesi, AÜSBF Yayın No:579, Ankara.
ARSAVA, A. Füsun, (2010) Avrupa Birliği Birincil Hukukunda Azınlıkların
Korunmasının Hukuki Dayanağı, Uluslararası Hukuk ve Politika, Cilt 6, Sayı: 23 ss.114.
AYDIN, Aziz, (2011) AB Ülkeleri, ABD ve Türkiye
Anayasalarında Azınlık Dil Hakları, TBMM araştırma Merkezi, Ankara.
Cumhuriyeti
CANATAN, Kadir, (2007) Avrupa Ülkelerinin Azınlık Politikalarında Türkçe
Anadil Eğitiminin Konumu, Turkish Studies / Türkoloji Araştırmaları Volume 2/3
Summer, ss.159-172)
ÇAVUŞOĞLU Naz, (2001) Uluslararası İnsan Hakları Hukukunda Azınlık
Hakları, 2.B, Su Yayınları, İstanbul.
EKİNCİ, Tarık Ziya, (2001) Avrupa Birliği’nde Azınlıkların Korunması Sorunu,
Türkiye ve Kürtler, Sümer Yayıncılık, İstanbul.
ELS, T.J.M. van, (2005) The Europoen Union, Its Institutions and Its
Languages: Some language Politicies Observations, Langage Planning and Policy.
GÜL, İdil I., (2010) “Eğitime Erişim: E¤itimde Ayrımcılık Yasağı ve Fırsat
Eşitliği”, Eğitim Hakkı ve Eğitimde Haklar, ERG.
HRLJ (1993) “Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or
Ethnic, Religious and Linguistic Minorities” 14 HRLJ (1993) s.54-56.
NORTON, Bonny, (1997) Language, Identity, and the Ownership of English,
TESOL Quarterly, Vol. 31, No. 3, Autumn. (p.409-429)
OKUTAN, Çağatay, (2004) Teori ve Uluslararası Metinlerde Azınlık Tanımı,
Anakara Üniversitesi SBF Dergisi, Sayı: 59-2.
ORAN, Baskın, (2001) Küreselleşme ve Azınlıklar, 4.B, İmaj Yayınevi, Ankara.
TAŞDEMİR, Hakan / SARAÇLI, Murat, (2007), “Avrupa Birliği ve Türkiye
Perspektifinden Azınlık Hakları Sorunu”, Uluslararası Hukuk ve Politika, Cilt:2, No:8,
s.25-35.
TERZİOĞLU, Süleyman, (2007) Uluslararası Hukukta Azınlıklar ve Anadilde
Eğitim Hakkı, Alp Yayınevi.
TURAN, P. Aslıhan, Türkiye’de Azınlık Hakları ve Demokrasinin Derinleşmesi,
http://www.bilgesam.org (Erişim tarihi:14.02.2012)
WILEY, Terrence G. and WRIGHT, Wayne E., (2004) Against the Undertow:
Language-Minority Education Policy and Politics in the ''Age of
Accountability''Educational Policy 18: 142-168.
YAĞMUR, Kutlay, (2006) Batı Avrupa'da Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm
Önerileri, Dil Dergisi, ISSN 1300-3542, Yayın: 134, pp. 31 – 48.
50
ROMAN ÇOCUKLARA YÖNELİK MADDE BAĞIMLILIĞI ve
SUÇU ÖNLEMEDE ‘bir TEBESSÜM yeter’ PROJESİ: YALOVA
ÖRNEĞİ
Elif Sultan DEMİRHAN1
Özet
Madde kullanımı ile suç arasındaki ilişki birçok araştırmaya konu olmaktadır.
Ülkemizde yapılan çalışmalarda da madde kullanımı ile suç arasında pozitif bir ilişki
görülmektedir. Eğitimin, yaşın ve iş durumunun, cinsiyetin madde kullanımına ve suça
bulaşmaya etki eden faktörler olduğu görülmüştür. Bu bilgiler ışığında maddeye ve suça
bulaşmada sosyal ve psikolojik şartların etki ettiği bilinmektedir. Bu doğrultuda hem
sosyo-ekonomik hem de eğitim eksikliği yönünden risk altında olan roman çocuklar için
koruyucu, önleyici ve eğitime teşvik edici bir proje oluşturmak amaçlanmıştır.
Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması için risk etkenlerini
azaltmanın ve koruyucu etkenleri artırmanın gerekliliğine inanılmaktadır. Koruyucu
etkenlerin başında eğitimi öngörüp bu konuda çalışmalara ağırlık verilmiştir. Önleme
çalışmaları sorun meydana gelmeden az maliyetle yapılan koruyucu çalışmalardır.
Projenin alt amaçlardan biri ise roman çocukların sosyal dışlanmışlık ve
ötekileştirilmelerden kaynaklı eğitim ve istihdamda çok fazla yer etmemeleri durumunu
ve algılarını çeşitli eğitim ve faaliyetlerle ortadan kaldırmaktır.
Anahtar kelimeler: Roman çocuklar, suç, madde bağımlılığı, önleme
Abstract
The relation between drug addiction and crime is the subject of different
researches.Studies conducted in our country There is a positive relationship between
drug addiction and crime.İt is shown that education ,age ,occupation ,and sex are the
factors which affect the drug addiction and lead to crime.It is known that social and
psychological factors affect on drug addiction and couisng the crime.We aim at a
project which is protective and preventive for the gypies children who are under risk of
both socia –economic and lack of education.It is believed that it is neccesssary to
decrease the risk effects and increase the protective factors so that preventive studies
can be effective.Education is the most effective factor and importance should be given
to studies about education.Preventive studies can be carried out with a low budget.It is
known that there children are usually lack of education and employment,so one of the
aim of the project is that using different kind of social consultation and education
facilities.We try to put end to the social discrimination of these children.
Key words:Gypies children,crime,drug addiction,preventive
1
Psikolog, Yalova Üniversitesi Sosyal Hizmet ABD Yüksek lisans öğrencisi, [email protected]
51
Giriş
Günümüzde Romanlar dünyanın dört bir yanına dağılmış olarak yaşarlar. Yarı göçebe, yarı
yerleşik bir topluluğun sayımının yapılması güç olduğu için Romanların kesin nüfusu
bilinmemektedir. Türkiye'de ise 750.000 dolayında Roman olduğu tahmin edilmektedir.
(www.wikipedia.org)
Roman ve Çingene kavramları aslında aynı halkı tarif etmek için kullanılan isimler olsa
da yaygın toplumsal kabule göre “Roman” ismi daha olumlu çağrışımlar yaptığı için bu
çevreler ağırlıklı olarak kendilerine “Roman” şeklinde hitap edilmesinden herhangi bir
rahatsızlık duymamaktadır. Kırsal kesimde ise bu topluluk, halk arasında daha çok
“Çingene” ismiyle anılmaktadır. Türkiye’deki tarihsel geçmişleri Bizans dönemine
kadar uzanan Romanların günümüzde üç ana dil grubu olarak Roman, Dom ve
Lom’lardan oluştuğu ve her grubun kendi kültürel gelenekleri bulunduğu bilinmektedir.
(www.erc.org/cms/.Marsh Adrian,)
Roman çocukların dezavantajları vardır. Bu kesim içinde çocukluk kavramı zayıftır ve
gerek çalışma yaşamına atılma gerekse evlilik geleneksel olarak erken yaşlarda
meydana gelmektedir. Romanlar kamu idaresinden uzakta kalmayı tercih etmektedir ve
bu da Roman çocukların nüfus kaydı, okula zamanında kayıt ve temel sağlık hizmetleri
gibi bir takım imkan ve hizmetlerden yoksun kalma riskini beraberinde getirmektedir.
Roman aileler örgün eğitimin sağlayacağı yararlarla ilgili pek az deneyime sahiptir ve
buna önem vermeyebilmektedir. Eğlence sektörü dışında başarılı rol modellerine sahip
değillerdir. Çalışma koşulları ise alkol ve uyuşturucu bağımlılığı riskini
artırmaktadır.(www.unıcef.org)Yaşam şartları ve sosyoekonomik imkanları dahilinde
madde bağımlılığı önleme üzerine roman çocuklarla ilgi çalışma yapılması
tasarlanmıştır.
1.MADDE BAĞIMLILIĞI VE MADDE KULLANIMINDA BELİRLEYİCİ
FAKTÖRLER
Merkezi sinir sistemini etki altına alan, davranışları, duygu ve düşünceleri değiştirebilen
madde ne olursa olsun, bağımlılık derecesinde kullanımı hiçbir toplumda kabul
görmemektedir. Bu maddeler kullanım bozuklukları, kötüye kullanım ve bağımlılık
düzeyinde karşımıza çıkabilir. Mesleki ve toplumsal faaliyetler aksar, maddenin
kullanımındaki kontrol mekanizmaları ortadan kalkar, kişi tüm gününü bu maddeleri
sağlama, kullanma, ve etkilerinden kurtulma doğrultusunda harcar. Kullanılan doza
tolerans gelişir, zaman, mekân ve miktar kontrolü kaybolur, madde kesildiğinde ya da
azaltıldığında yoksunluk tablosu yaşanabilir. Kulanım bir defaya mahsus da olsa başka
mental bozukluklara yol açabilir.(Beyazyürek ve Şatır, 2000)
Birleşmiş Milletler Uyuşturucu Kontrol Programı (UNDCP) tahminlerine göre dünya
üzerinde 180 milyon kişi uyuşturucu kullanmakta; bunların 144 milyonu esrar; 29
milyonu amfetamin tipi uyarıcı; 14 milyonu kokain; 13,5 milyonu afyon türevi (bunun 9
milyonu eroin) uyuşturucu maddeleri tüketmektedir. ABD’de, her yıl 20.000
Amerikalının ölümüne neden olan yasadışı uyuşturucu, sadece sağlık koruma sistemine
yıllık 15 Milyar ABD-$'a mal olmaktadır.(World Drug Raport, 2000, s.70)
Madde bağımlılığı ve suç işleyen çocukların oranı giderek artmaktadır.Maddeye başlama yaşı
veya deneme yaşı oldukça düşüktür.Bu oran Türkiye ‘de 13 dür.(www.yeniden.org)
52
Risk altındaki çocuk ve ergenler şunlardır:
-Okul başarısı ve devamı düşük olanlar
-Ailesinde madde kullanımı olanlar
-Madde deneyen ya da kullanan çocuklar
-Kaotik aile ortamı olanlar
-Anne baba ayrı ya da birinin kaybı olan ve sağlıklı aile düzeni olmayanlar
-Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, davranım bozukluğu olanlar
-Suç işleyenler
-Sık sık evden kaçanlar
-İstismara uğrayanlar
-Agresif ve şiddet davranışı gösterenler
-Sokakta çalışanlar
Risk altında olan çocukların yakından izlenmesi ve uygun girişimlerin yapılması
gereklidir.
Ancak sadece bu çocuklar için girişimde bulunmak yeterli değildir. Bu çocuklar aileleri
ile birlikte ele alınmalı, ana-babalara yönelik girişimlere de yer verilmelidir.(Coşkun ve
Uçucu, 2006)
Madde kullanımına etki eden faktörler;
Eğitimin durumu; Literatüre göre ise, okul başarısı düşük olan çocuk okuldan uzaklaşıp
olumsuz arkadaşlar ve madde ile tanışabilmekte ya da madde ile tanışan çocuk eğitimini
sürdürmede zorlanmakta, okul başarısı düşmekte, devamsızlık sonucu eğitim
sisteminden çıkmaktadır. Madde kullanımı ergenlerin gelişimsel süreçteki
yükümlülüklerini uygun bir şekilde yerine getirmelerini engellemektedir. Bunun
sonucunda okul başarısı etkilenmekte ve %40 ve daha fazla oranda okulu bırakma
görülebilmektedir.
Okul başarısı: Madde kullanan öğrencilerin okul başarıları daha düşük olarak
bulunmuştur. Aynı şekilde okul devamsızlıkları da daha fazladır Ancak burada iki türlü
yorum yapılabilir. Birincisi, madde kullanımının okul başarısını düşürdüğü, ikincisi ise
okula devamı az ve okul başarısı düşük olan öğrencilerde madde kullanımının yüksek
olduğu biçiminde yorumlanabilir
Cinsiyet :Yapılan tüm çalışmalarda erkeklerin daha çok madde kullanımına meyilli
olduğu görülmektedir.1991 ve 1996 yıllarında yapılan okul anket çalışmalarında, madde
kullanan erkek öğrenci oranının kız öğrenci oranının iki katı olduğu görülmüştür.( Ögel
vd., 1998)
Sosyo –ekonomik durum ve yaşam alanının etkisi: Türk-Eğitim Sendikasının 2005
yılında yapmış olduğu 2748 sokak çocuğu anketine göre; %84’ ü sigara, %68’ i alkol ve
%82’ si uyuşturucu madde kullanmaktadır. Bunların %92’ si uçucu madde kullanarak
bağımlı olmaktadır. Halk arasında “tinerci” diye tanınan çocuklar nalburlardan
rahatlıkla yapıştırıcı almaktadırlar. Madde bağımlısı çocukların sosyal durumlarını
araştıran ÇAMATEM eskiden özel okullarda okuyan ekonomik durumu iyi aile
çocuklarının madde kullanımının daha yaygın olduğu bu gün ise bağımlılığın her
53
kesime yayıldığını tespit etmiştir. Bu araştırmaya göre madde kullanımı özellikle
varoşlarda, yarı kentsel alanlarda, çok daha yaygındır. Madde kullananların neredeyse
%80’ i aynı zamanda suç islemektedir. (Şahin,2006)
Eğitimin, yaşın ve sosyoekonomik durumun, cinsiyetin madde kullanımına ve suça
başlamaya etki eden faktörler olduğu görülmüştür. Bu bilgiler ışığında maddeye ve suça
ulaşmada sosyal ve psikolojik şartların etki ettiği bilinmektedir. Bu doğrultuda hem
sosyo-ekonomik hem de eğitim eksikliği yönünden risk altında olan roman çocuklar için
koruyucu, önleyici ve eğitime teşvik edici bir proje oluşturmak amaçlanılmıştır.
Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması için risk etkenlerini
azaltmanın ve koruyucu etkenleri artırmanın gerekliliğine inanılmaktadır. Koruyucu
etkenlerin başında eğitimi öngörüp bu konuda çalışmalara ağırlık verilmiştir.
1.1. Madde Bağımlılığı ve Sosyal Dışlanmışlık
Projenin alt amaçlardan biri ise roman çocuklarına yönelik oluşmuş bir önyargı ve
sosyal dışlanmışlıktır.
Günümüzde yoksulluk, çoğunlukla kadınlar, çocuklar, yaşlılar engeli bulunanlar gibi
toplumun gruplarını tehdit etmektedir. Örneğin yoksul hanelerde büyüyen çocuklar
toplumun onlara sunduğu hizmetlerden (sağlık, eğitim, sosyal güvenlik vb.) yeterince
faydalanamamakta ve bu durum onların, geleceğe donanımlı hazırlanmasını
engellemektedir. Geleceğe donanımlı hazırlanamayan çocukların ise sosyal dışlanma
sorunu ile karşılaşma riski artmaktadır. Sosyal dışlanma genel anlamda, yoksulluk
nedeniyle bireylerin sağlık, eğitim ve sosyal güvenlik hizmetlerinden yeterince
yararlanmaması ve bu nedenle toplumun ekonomik, toplumsal, kültürel ve siyasal
yaşamına tam manasıyla katılamaması sürecidir. (Yıldız, 2007)
Çalışma hayatı açısından bakıldığında Romanlar ön yargılardan kaynaklı olarak iş
bulmakta oldukça zorlanmaktadır. İş bulabilenler ise sosyal hizmetlerden mahrum
olarak düşük ücretlerle ve kötü koşullarda çalışmaya razı olmaktadır. Kamu sektöründe
ise Romanların kendi kimlikleri ile çalışabilmeleri oldukça zordur
Hâlihazırda Türkiye’de Roman kimliği ile bilinen Milletvekili, Belediye Başkanı veya
üst düzey kamu görevlisi yoktur. Oysa bu tür uygulamalar Türkiye’nin de taraf olduğu
Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) 111 Sayılı Sözleşmenin 1. maddesine göre, açık bir
ayrımcılık olarak tarif edilmektedir. (www.dıgm.meb.gov.tr)
Temel ihtiyaçları karşılanmayan bir insanın şiddet davranışına yönelmesi
doğaldır.’’Zincirlerinden başka kaybedecek bir şeyi olmayan’ ’insanlar şiddete
başvurur. (Tarhan,2011) Şiddet akabinde yeni bir suç doğuracaktır.
1.2 Madde Bağımlılığı ve Suç
Madde kullanımı ile suç arasındaki ilişki birçok araştırmaya konu olmaktadır.
Ülkemizde yapılan çalışmalarda da madde kullanımı ile suç arasında ciddi bir ilişki
olduğu görülmektedir. Suç ve madde bağımlılığı doğru orantılıdır. Çocuklar en çok
uyuşturucudan yargılanıyor Çocuk Mahkemelerinden alınan veriler uyuşturucu madde
kullanımında yaş sınırının ne kadar düştüğünü teyit eder nitelikte. Bakırköy
54
Adliyesi'nde son zamanlarda haftada görülen 700 çocuk davasından 250'si 'uyuşturucu
madde kullanma' suçuyla ilgili. Uyuşturucuyu sırasıyla 'hırsızlık' ve 'yaralama' suçları
takip ediyor. 18 yaşından büyük olanların yargılandığı sulh ceza mahkemelerinde de
durum farklı değil. (Karabulut, 2006)
Suçlu Çocukların Bağımlı Madde Kullanmayla Suça Yönelme Arasında %9,9 oranında
bir ilişki vardır. Bunun nedeni, dünyanın hemen hemen her ülkesinde bağımlılık yapan
maddelerin çocuklar tarafın kullanılması yasaktır ve kanunlar uyarınca suç olarak kabul
edilmekte, öte yandan madde kullanan kişilerin büyük bir bölümü bağımlı
olduklarından maddeyi temin etmek amacıyla başka suçları da işleye bilmektedir.
Bunun yanında bağımlılık maddesi kullanımından sonra bireye bazı tesirler altına girer.
Her maddenin kendine göre bireyi etki eden zararlı tarafları vardır. Bu zararlar çocuğu
etkilemiş ve suça yöneltmiş olabilir. Bağımlılık maddesinin aile tarafından
kullanılmasının bile çocuğu suçluluk açısından etkilediği çeşitli araştırmacıların
bulguları tarafından desteklenmektedir.(Yeşilay Faaliyet Raporu,2011,s.9)
1.3 .Müzik ve Madde Bağımlılığı
Tarih boyunca müzik ve uyuşturucu arasında ciddi birliktelik ve benzerlik görüyoruz.
Her ikisi de çok eski zamanlardan beri insanın yanında. Dini törenlerde birlikte
kullanıldılar. Günümüzde ise her ikisi de bir eğlence aracı. Her ikisi de kendinden
geçmek, “kafayı bulmak”, günlük sıkıntılardan uzaklaşmak, acılardan ve gerçeklerden
kaçmak ve rahatlamak amacıyla da kullanılır. Her ikisi de gençlerin gözdesidir. Gençlik
döneminde her ikisine karşı büyük tutku vardır. Yetişkinlikte tutkular azalır. Gençlerle
ebeveynler arasında büyük çatışmaların öznesidirler. Ebeveynler çocuklarının dinlediği
müziği beğenmezler, sesini açmalarından rahatsız olurlar.
Uyuşturucu kullanımı da ebeveynlerin çocukları için duydukları en büyük korkudur. Bu
nedenle aralarında tartışmalar çıkar. Bu bilgiler ışığında dikkate ’bir Tebessüm yeter’
adlı projede roman çocukların müziğe yönelik kabiliyetleri ve ilgileri de göz önünde
tutulup yine bir önleme çalışması olarak müziğe karşı bir bağımlılık geliştirmeleri ve
eğitimsel eksikliklerini bu yolla takviye etmeleri sağlanmaya çalışılmaktadır.
(www.yeniden.org.tr)
2.MADDE
BAĞIMLILIĞINA
ÇALIŞMALAR
YÖNELİK
KORUYUCU
ÖNLEYİCİ
Madde kullanımını önleme çalışmaları madde kullanımı ve kötüye kullanımını geniş bir
aktivite ve strateji bütününden faydalanarak yapılan girişimlerden ibarettir. Amaçlar şu
şekilde sıralanabilir:
a. Madde kullanımının önlenmesi veya kullanımın başlamasının geciktirilmesi
b. Kötüye kullanımın engellenmesi
c. Zararın azaltılması
55
Madde kullanımını önleme çalışmalarının ana hedef grubu gençlerdir. Tüm gençleri
hedef almanın yanı sıra özelleştirilmiş önleme çalışmaları ile daha önce madde
kullanımını deneyimi olan gençlere ve “riskli davranışa yatkınlığı olan” gençlere de
ulaşılmaktadır. Önleme programları öncelikle eğitim kurumlarında uygulandığı gibi
aynı zamanda mahalli çalışmalar ile de desteklenmelidir. Uygulamalar gençlerin
girişimleriyle, yetişkinlerin yönetiminde ya da iki grubunun işbirliği ile
gerçekleştirilmektedir. Etkin bir önleme programında dikkate alınması gereken hususlar
şu şekilde sıralanabilir:
a. Koruyucu faktörlerin kuvvetlendirilmesi ve risk faktörlerinin etkisizleştirilmesi
b. Sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik eğitimler, madde kullanımına karşı kişisel
tavrın kuvvetlendirilmesi ve madde kullanımına karşı durabilme becerilerinin
geliştirilmesine yönelik eğitim ve aktiviteler.
c. Program dahilinde işbirlikçi bir yapının oluşturulması, interaktif bir modelin klasik
tek yönlü eğitim modeline tercih edilmesi
d. Madde kullanımına karşı sosyal normların geliştirilmesi ve kuvvetlendirilmesi
e. Tüm gençliği kapsayan bir uygulama olması ve bunun yanında risk potansiyeli daha
fazla görünen gençlerin ihtiyaçlarına yönelik eklemelerin yapılması
f. Geliştirilen programın yaş, kültür, eğitim seviyesi ve gelişimsel düzey göz önünde
bulundurularak oluşturulması (Müderrisoğlu, 2008)
Madde kullanımı ile mücadele ve koruma çalışmalarında üç aşama vardır:
Birincil Önleme
Burada hedef henüz hiç kullanmamış ama risk taşıyan gruplar olup, eğitim yolu ile
madde kullanımının engellenmesine çalışılmaktadır. Kitle iletişim araçlarının bu amaçla
kullanımının önem taşıdığı bu aşamada ergenlere yönelik eğitim çeşitli basamakları
içermektedir.
Uyuşturucu madde kullanımının zararları hakkında bilgilendirme amacıyla verilecek
eğitim, kişileri uyuşturucu madde kullanımından koruyacağı gibi, kişinin kendine olan
güvenini kazanmasını, karar verme yetisini geliştirmesini, toplumsal ilişkilerini
düzenlemesini ve sorunlarla başa çıkabilmesini sağlamalıdır.
İkincil Önleme
Bu aşama erken tanı koymayı, bağımlılık gelişmeden önlemlerin alınmasını
içermektedir.
Üçüncül Önleme
Bu aşamada yapılacak çalışmalar; madde kullanan kişilerin madde kullanımını
bırakmasının ve bıraktıktan sonra tekrar bu maddeleri kullanmaya başlamamasına
yönelik yapılan faaliyetlerdir. Bunun bir diğer parçası ise, madde kullanımı ile ortaya
56
çıkan zararların önlenmesidir. Burada amaç, bulaşıcı enfeksiyonlardan korunmak, suça
iten nedenleri azaltmak ve diğer fiziksel zararlardan korunmak, en azından bu zararları
düşük düzeye indirmektir. Yapılacak önleme çalışmalarında dikkat edilmesi gereken
önemli konulardan birisi de; özellikle gençleri uyuşturucu maddeye karşı özendirmekten
ve merak uyandırmaktan kaçınmaktır.(Zor, 2005)
Önleme çalışmaları sorun meydana gelmeden az maliyetle yapılan koruyucu
çalışmalardır.
Madde kullanımını önleyici çalışmaların amacı madde kullanımını önlemek, erken
yaşlarda madde kullanımına başlanmasını ertelemek ya da madde kullanımını ve buna
bağlı gelişen diğer sorunları azaltmaktır. Ergenlerde madde kullanımı davranışını
önleyen ya da risk artıran bir takım etkenler bulunmaktadır. Risk artıran etkenler ailesel,
biyolojik, arkadaş grubuna bağlı, kişiye bağlı ve çevreye bağlı olarak
gruplandırılmaktadır. Günümüzde madde kullanımını önleyici çalışmaların etkin olması
için risk etkenlerini azaltmayı ve koruyucu etkenleri artırmayı hedeflemesi gerektiğine
inanılmaktadır. Bunun da ancak eğitimle gerçekleşeceğine inandığımızdan projede ki
faaliyetlerin tümü eğitim odaklı olmuştur.
PROJE MODELİ VE UYGULAMASI
Projemiz bir sosyal hizmet projesi olup sosyal hizmet projelerinin amacı, sokakta
çalışan /yaşayan çocuklara, engellilere, yaşlılara, korunmasız kadın ve erkeklere, işsiz
gençler ve yoksullara sağlanan düşük maliyetli sosyal hizmetlerin yaygınlaştırılması
için toplum merkezleri veya sosyal amaçlı merkezlerin kurulması veya mevcut
merkezlerdeki programların çeşitlendirilmesidir.
Proje sosyal hizmet projesi olup öncelikle önleme çalışması olarak planlanmıştır.
Uygulamayı yapmak için il aşamada 10 çocuk seçildi. Proje 15-16 yaşlarında 10 roman
çocukla başlamıştır. İlk etapta Yalova spor futbolcuları ile maç yapılmıştır. Akabinde
Yalova Üniversitesi hocaları ile maç yapmışlardır. Yalova Üniversitesi Sosyal Hizmet
bölümü öğrencileriyle maç yapılmıştır. Toplumun çeşitli kesimleri(polis, esnaf) maçlar
devam edecektir. Maçlardan sonra çocukların mini konseri onları motive edici bir
kuvvet olmuştur. Çocuklar gruplarına tebessüm ismi verdikleri için projenin ismi onlara
ait olarak ‘bir TEBESSÜM yeter’ olarak ortaya çıkmıştır.(Biçer ve Ortakaya, 2008)
Ayrıca her hafta müzik eğitimleri devam etmektedir. Müzik eğitimlerini Yalova
Belediye Konservatuarı ücretsiz olarak üstlenmiştir. Her biri kendi ilgilendikleri
enstrüman alanında (kanun, ney, klarnet, piyano) nota eğitimi almaya başlamışlardır.
Ders konusundaki eksikliklerini ise Yalova Üniversitesi öğrencileri hazırlanmış bir
müfredat doğrultusunda gidermeye başlamışlardır. Haftada 3 gün etüt imkânı
sağlanmıştır. Ders veren öğrencilere maddi burs desteği sağlanmıştır. Ders veren
öğrencilerle haftada bir gün süreç analizi yapılmıştır. Dersler Yalova sporun tesisinde
sağladığı sınıfta sağlanmaktadır.
Çocukların 4 ü dışardan okula başlatılmıştır. Örgün ve örgün olmayan sınıflar ikiye
bölünerek ders verilmiştir. Roman çocukların ailelerine madde ,eğitim ve suç
konusunda seminer verilmiştir.Çocuklarla dışlanmışlık algılarını değiştirmek adına
57
değerler eğitimi ve psikodrama uygulaması uygulanmaktadır.Eğitimler alanında uzman
kişiler tarafından yapılmaktadır.Yapılacak olan faaliyetler arasında çocuklara eğitimin
önemi keşfettirecek üniversite, müze gezileri yapmak vardır. Mayıs ayında
düzenlenecek olan sosyal hizmet gecesinde konser ve tiyatro gösterisi sunumu proje
kapsamında çocukların üniversite öğrencileriyle iletişimi arttırmıştır.
Bir tebessüm yeter ‘ başlıklı projemizde ki gayemiz:
•Öncelikli olarak madde bağımlılığı önlemek ve özendirmeden eğitim vermek
•Yalova’da Roman mahallesinde yapılacak olan çalışma 10 çocuktan oluşup bu
çocukların yüksek enerji ve merak duygularını spor, müzik gibi aktivitelere
yönlendirmek.
•Çocuklara belirlenmiş bir zaman diliminde değer ve ahlaki tutum eğitimleri verip
maddeye ve suça karşı oluşabilecek ilgiyi azaltmak
•Eğitimsizlik büyük bir problem olduğu görülen roman çocukların eğitime olan
ilgilerini arttırmaya çalışmak
•Çocukların okula devamsızlığı çok büyük bir problemdir. Etnik azınlık gruplarına
mensup, özellikle de Roman çocuklar dışlanabiliyor; zor adapte oluyorlar. Bu
adaptasyon sürecinde destek sağlamak
•Tutum ve önyargılarımız ve elimizde ki en büyük gücümüz olan etiketimiz,
gör(e)memek suretiyle yapıştırdığımız başlıklarımız ilerleme ve gelişme yolunda kendi
önümüze koyduğumuz engellerimiz olmaya devam ediyor. Bu engelleri kaldırmak adına
başlattığımız bu proje, azınlıklar arasında en eğlenceli en pozitif belki de en kabiliyetli
grubun içerisinde bulunan roman çocukları toplumun ve sistemin tükenmez zannıyla
yazdığı ve çizdiği kaderlerine bir dur demeye davet hükmündedir.
•Ailelerinin madde ve suç konusunda eğitilmesi sağlamak ve eğitimin önemini
keşfetmelerini sağlamak
Projenin Aylık Faaliyet Raporu
Aralık ayı programı
 Çocuklarla toplu görüşme madde ve suç sonucu olabilecek zararlar ve toplumda
gördükleri muamele üzerine konuşuldu

Yalova sporla futbol maçı yapıldı

Çocuklarla bireysel görüşme yapıldı

Müzik dersleri başladı, öncelikle müzik öğretmeni tarafından birkaç görüşme
şeklinde başlamıştır.
Ocak ayı programı
58

Ailelerine madde bağımlılığı suç ve eğitimin önemi konulu eğitim verildi

Çocuklarla 8 haftalık görüşme değer eğitimi verildi

Eğitimsel eksikliklerinin giderilmesi, etüt ayarlama

Müzik eğitimleri devam etti

Yalova üniversitesi hocaları ile maç yapıldı ve konser verildi
Şubat ayı programı
 Müzik eğitim programı
 Değerler eğitimi
 İlköğretim okulu ile maç ve mini konser verildi
 Çocukların okuması için kitap dağıtımı yapıldı ve dersler başladı.
 Ders veren öğrencilerle ve çocuklarla görüşmelere devam edildi
Mart ayı programı
 Yalova Üniversitesi öğrencileri ile maç yapıldı ve konser verildi
 Dersler haftalık olarak devam edildi
 Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi
 Çocuklarla ve ders veren öğrencilerle haftalık rutin görüşme ve takip yapıldı
Nisan ayı programı
 Esnaflarla maç yapıldı
 Derslere haftalık olarak devam edildi
 Aileleriyle görüşme yapıldı
 Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi verildi
Mayıs ayı programı
 Dersler haftalık olarak devam edildi
 Haftalık grup görüşmeleri değerler eğitimi verildi
 Sosyal hizmet gecesi yapılacak.Çocuklar ve üniversite öğrencilerinin işbirliği
ile Raif Dinçkök Kültür Merkezinde büyük bir konser verilecek .
Proje Grubunun Üyeleri
Proje Yöneticisi; Psk. Elif Sultan Demirhan(Yalova üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü
yüksek lisans öğr.)
Proje Çalışanları; Songül Kılınç, Yusuf Nural, Veysel Aydın
Sosyal Hizmet Bölümü lisans öğr.)
(Yalova Üniversitesi
Yalova spor futbolcuları ve teknik kadro çocuklar ile zaman zaman maçlar yapıp
tesislerinde yararlanma imkânı sağlamıştır.
59
Yalova Belediye Konservatuarı çocuklar için ücretsiz müzik eğitimi vermeyi kabul
etmiştir
Projenin Bütçesi
Projemizin bütçesi dersler için kitap kaynak temini ve çocuklara ders veren öğrencilere
destek bursu gönüllü kişi ve esnaflardan temin edilmiştir.
Bulgular
Projemiz her ne kadar devam eden bir proje olsa da 6 aylık uygulama dönemimizde bir
takım bulgulara ulaşılmıştır. Madde ve eğitimsizlik arasında literatürde de desteklediği
üzere ters bir orantının söz konusu olduğu görülmüştür. Madde bağımlılığı arttıkça
eğitim oranı düşüyor.
Çocuklarla yapılan bireysel görüşmeler ve psikodrama çalışmalarında çocukların en
büyük sıkıntısının sosyal ortamlarda dışlanma olduğu gözlemlenmiştir. Önleme
çalışmalarının ilk basamağı olan birincil basamak önlemek istediğimiz eylemi hiç
bulaşmamış olmaları gerekmektedir. Bu bilgiler ışığında seçilen 10 risk altındaki
Roman çocuk üzerinden proje gerçekleştirilmiş ve hala devam etmektedir. Çocuklar
sosyo-ekomik ve yaşam koşulları açısından dezavantajlı görüldükleri bir ortamın
yanında bir de istenmeme eklenince bu öfkenin hem kendilerine (madde kullanarak)
yönelik bir öfke hem de başkalarına yönelik(suç, hırsızlık yoğun olarak) ciddi bir öfke
geliştirmeye başlayabiliyorlar.
Proje takibi sürecinde çocukların yaptığı maçlar, verdikleri konserler sürekli olarak
aldıkları konservatuar ve ders eğitimleri sosyal ortama dâhil edilmelerini sağlayıp
dışlanmışlıktan ve ekonomik ulaşılamama kaynaklı oluşabilecek suça bulaşma ya da
maddeye bulaşma öyküsüne bu süreç içerisinde rastlanmamıştır. Bununla birlikte örgün
okulda devam eden öğrencilerin ders durumlarında önemli bir fark sağlamıştır. Dışardan
okula başlayan çocukların motivasyonu ve istekliliği fark edilir ölçüde olmuştur.
Çocuklar için eğitim bazında hedefler geliştirdiği gözlemlenmiştir.
Çocuklarla iletişim kuran, maç yapan tüm meslek gruplarında önyargıların kırılması
sağlanmış ve projenin duyurumu için yerel basından yararlanılmıştır. Ders veren
üniversite öğrencileri için de sosyal sorumluluk projesinde bulunmaları sağlamak sosyal
hizmet bölümü öğrencileri için alana girmeden destek verme ve sorumluluk bilinçlerini
geliştirdikleri projemizin diğer bir katma değeri olmuştur.
Sonuç
 Programın etkinliği proje devam ettiği için değerlendirme aşamasındadır. Şu dönem
için amacına ulaşmış çocuklara eğitime yönelik bir ilgi uyandırılmış olup, maçlar,
müzik ve eğitim dışlanmışlığa ait algılarını değişimine destek olmuştur.
 Madde bağımlılığı konusunda bilgilendirilen çocukların maddeye ve suç konusunda
yapmamaları gereken şeyler öğretildi. Fakat bununla birlikte yapması gerekenler
noktasında da bilinçlendirilmeleri sağlanmıştır.
 Çocukların kabiliyet ve eğitimleri noktasında eğitilip, yönlendirmelerinin yapılması
sağlanmıştır.
 Çocukların ailelerinin madde bağımlılığı ve suça yönelik bilinçlendirme ve eğitim
çalışmaları yapılmıştır.
60
 Çocukların ailelerinin madde bağımlılığı ve suça yönelik bilinçlendirme ve eğitim
çalışmaları yapılmıştır.
 Eğitimin oluşturduğu ciddi açık olduğu bireysel görüşmelerde ve etütlerde fark
edilmiştir. Çocukların zaman kavramı ve hayat disiplini konusunda boşluklarının
olduğu gözlemlenmiştir.
 Çocukların eğitim noktasında eksikliklerini gidermek adına Yalova sporun tesisinde
sağladığı sınıfta etüt dersleri başlamış olması eğitim noktasındaki boşlukları
kapatmaya başladığı ve motivasyonlarının arttığı gözlemlenmiştir.
 Okumayan çocuklar dışarıdan okula yazdırılmıştır ve eğitimlerine devam etmelerinin
önemi fark ettirilmiştir.
 Kendi söylemleri ile ‘buçuğu tam yapmak’ yolunda bir adım atılmıştır. Burak, Ali,
Fırat, Emircan, Selahattin, Recai, Kudret, Ayhan, Beytullah’ Seyyit ! olarak
anılmaya başlamak çingene, elekçi ve benzeri tabirlerle çağrılmadan, isimleriyle
çağrılmak çocuklarda benlik saygısında ve hayata dair umutları doğrultusunda
yakılmış bir ışık niteliğinde olmuştur.
 Proje maliyeti olan çocukların ihtiyaçları ve ders veren Yalova Üniversitesi
öğrencilerine maddi destek çeşitli kuruluş ve sponsor iş adamları tarafından
sağlanmıştır.
Öneriler
‘Bir tebessüm Yeter ‘adlı projemizin il ve ülke çapında daha genelde
yaygınlaştırılmasına yönelik yapılacak çalışmalar için öneriler;









Roman çocuklar için ve diğer tüm çocuklar için eğitimin, madde ve suçun
panzehiri olarak fark edilen eğitim çalışmalarına ağırlık verilmelidir.
Roman mahallelerine özel tayin edilmiş sosyal çalışmacılar ve psikologlar
belirlenmiş bir programda madde bağımlılığını önleyici seminer ve eğitimler
vermelidirler. Roman ailelerinin yaşadığı mahallelerin aile hekimi ailelerle
irtibat kurup önleyici çalışmalarda aktif rol almalıdır.
Pilot bir çalışma olan projenin roman mahallelerine yönelik uygulanabilmesi
için etüt merkezi niteliğinde kuruluşların olması ve bu merkezlerde çocukların
müzik faaliyetlerini devam edebilmeleri sağlanmalıdır.
Bu merkezlerde üniversite öğrencileri ders anlatmalı üniversite öğrencilerine
bizim sağladığımız gibi faaliyet bursu verilmelidir. Böylece çift yönlü sosyal
hizmet yapılabilir.
Madde ve suç konusunda değerler ve ahlaki eğitim sağlanmalıdır.
Müziğin roman çocuklar için bağlayıcı bir güç olduğunu görmüş olduğumuz
projemizde çocukların eğitimlerine devam etmelerinin ödülü olarak profesyonel
müzik eğitimi almaları sağlanması pozitif uyaran olarak çocukların
motivasyonunu canlı tutacaktır.
Roman çocukların gittikleri okullarda ki öğretmenler özel bir eğitime tabii
olmalı ve öğretmenlerin bu okullarda çalışmasını motive edici bir kaynak
sağlanmalıdır.
Roman çocukların okula devamsızlık sorunları takip edilip, alternatif bir
uygulama ile çözümlenmelidir.
Roman ailelere yönelik istihdam politikaları geliştirilmeli ve çocukların okul
saatleri içerisinde çalışmaları yasaklanmalıdır.
61
KAYNAKÇA
Biçer ,E., Ortakaya A. (2008). SYGM’NİN Sosyal yardımların ve proje desteklerinin
Etki Analizi Projesi Sonuçları Üzerine Bir Değerlendirme, V. Aile Şurası ‘Aile Destek
Hizmetleri’ Bildirileri, Ankara.
Birleşmiş Milletler Suç Önleme ve Uyuşturucu Kontrol Ofisi (2000), World Drug
Report, s.70.
Beyazyürek, M., Şatır,
Dünyası,sayı4:50-56.
T.
(2000).Madde
Kullanım
Bozuklukları,
Psikiyatri
Coşkun, S. (2006). Uçucu Madde Kullanan Ergenlerde Bilinçlendirme Eğitiminin
Etkinliği, Doktora tezi, İstanbul.
Karabulut, S. (2006). Suçlu Çocukların Türkiye Profili, Yüksek lisans tezi, Niğde
Üniversitesi.
Müderrisoğlu, S .(2008). Madde Kullanımını Önleme Stratejileri ve Üniversite
Öğrencilerine Yönelik Önleme Programı, Doktora tezi, İstanbul.
Ögel K., Tamar D., Çakmak D. (1998) Madde Kullanımı Sorununda Türkiye’nin Yerine
Bir Bakış, Bakırköy Ruh ve Sinir Hastalıkları Hastanesi, Türk Psikiyatri Dergisi,9(4)
301-307.
Ögel, K.,Taner S., Yılmazçetin Eke, C.,Erol B. (2004). Madde Bağımlılığını Önlemede
Öğretmen ve Ebeveyn Eğitimlerinin Etkinliğinin Değerlendirilmesi, Anadolu Psikiyatri
Dergisi, 5:213-221.
Ögel, K., Aksoy, A. Müzik ve Uyuşturucu (www.yeniden org.) Erişim tarihi :10 Nisan
2012.
Şahin, M.(2006) Madde Bağımlılığı Konusunda Türkiye’de Yapılmış Olan Lisansüstü
Tezler Üzerine Bir Değerlendirme, Yüksek lisans dönem projesi, Ankara.
Tarhan, N. (2011). Toplum Psikolojisi, Timaş Yayınları, 3 baskı, İstanbul.
Yeşilay Faaliyet Raporu, 10 Ekim 2010-20 Nisan 2011, s.9.
Yıldız, Ö. (2007). Toplumsal Değişme Sürecinde Sokak Çocukları ve Sosyal Dışlanma,
Eğitim Bilim Toplum Dergisi, cilt: 5, sayı: 20, sayfa: 56-72.
Zor, C. (2005). Ortaöğretim Öğrenci Ailelerinin Uyuşturucu Madde Kullanımının
Zararları ile Korunma Yolları Hakkındaki Görüşleri (Ankara İli Örneği), Yüksek lisans
tezi, Ankara.
http://tr.wikipedia.-org/wiki/Romanlar. 2010. Erişim tarihi: 7 Mart 2012 .
http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AB/AB_IR2006. .Erişim tarihi:10 Mart 2012.
http://www.erc.org/cms/.Marsh Adrian, “Etnisite ve Kimlik: Çingenelerin Kökenleri.
Erişim tarihi: 8 Mart 2012.
http://www.yeniden. org.tr Erişim tarihi: 10 Nisan 2012.
http://www.unicef.org.tr Erişim tarihi: 10 Nisan 2012.
62
ÇOCUKLARIN GELİŞİMSEL GEREKSİNİMLERİNİN
KARŞILANMASINA YÖNELİK DÜZENLENEN ANNE
EĞİTİMLERİNİN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
Prof. Dr. Duyan MAĞDEN1
Araş. Gör. Çiğdem AYTEKİN2
Uzm. Sibel ÖZKIZIKLI3
ÖZET
Ebeveyn eğitiminin çocuk gelişimindeki önemi düşünülerek; destek
programlarına ulaşma olanağı sınırlı olan sosyoekonomik düzeyi düşük çevrelerde
yaşayan annelere çocuklarının gelişimlerine yönelik gereksinimlerini destekleyebilme,
çocuklarına doğru yaklaşımlar sergileyebilme konusunda eğitim toplantıları
düzenlenmesi amaçlanmıştır.
Anne eğitim toplantılarının; çocuk gelişimi, çocukların gelişimsel gereksinimleri
ve aile tutumları konusu çerçevesinde anneler üzerindeki etkilerini ve annelerin bu
konudaki farkındalıklarını değerlendirmek amacıyla, 2009 ve 2011 yıllarında annelere
yönelik 8 haftalık eğitim programları planlanarak uygulanmıştır. Eğitime katılacak
annelerle destek almak istedikleri konuları tespit etmek üzere ön toplantı yapılmış,
belirlenen konular dahilinde eğitimlere başlanmıştır.Toplantılarda anneler sorunlarını
uzman kişiye danışmış, tüm annelerle konu üzerinde konuşulmuştur. Toplantıya devam
eden annelere “Toplantı Değerlendirme Formu” verilerek anne-eğitim toplantılarıyla
ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir.
Anne eğitim toplantılarına her hafta 15-20 anne katılmış, ancak toplantıların
tümüne 2009 ve 2011 yıllarında 5 anne sürekli katılım göstermiştir. Değerlendirme
formlarından elde edilen sonuçlara bakıldığında eğitimlerin; anneler, çocuklar ve aileleri
için olumlu etkiler yarattığı görülmüştür. Yapılan çalışma; annelere verilen eğitimsel
desteğin çocuklar üzerinde olumlu etkiler doğurabileceği, dolaylı olarak çocukların
gelişimsel açıdan gereksinimleri doğrultusunda desteklenebileceği, aile içi iletişimlerin
daha sağlıklı olabileceğine dair veriler sunmaktadır. Annelerin ifadelerinden seçilen iki
örnek eğitimin sonucunu destekler niteliktedir; “Anne-babaların çocuklarına karşı
sorumluluklarının neler olduğunu öğrendim”, “Sadece çocuğumla değil eşimle, ailemle
iletişimimde de çok faydalı oldu”.
Sonuç olarak bu çalışma, bu tür ebeveyn destek programlarının etkililiğine ve
sürekliliğinin sağlanmasının yararlarına dair bir öngörü sunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Çocuk gelişimi, anne eğitimi, erken çocukluk dönemi, okul
dönemi, ergenlik dönemi
1
Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü,
[email protected]
2
Araş. Gör. Uzm., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü,
[email protected]
3
Uzm., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü,
[email protected]
63
ANALIZING THE EFFECTIVENESS OF MOTHER EDUCATION
PROGRAMS THAT ORGANİZED FOR MEETING CHİLDREN’S
DEVELOPMENTAL NEEDS ON MOTHERS
ABSTRACT
In this study, considering the importance of parental education on child
development, educational programs concerning appropriate approaches towards
children were designed for mothers who lived in environments with low socioeconomic
level and especially have limited opportunities for accessing support services.
In the years 2009 and 2011 8-weeks mother education programs were scheduled
and applied for mothers to examine the effectiveness of mother education programs
about child development, children’s developmental needs and parental attitudes on
mothers. A pre-meeting was scheduled with participant mothers to identify education
program topics and following meetings were planned with these topics. In the meetings,
mothers shared their problems with child development specialist and problem was
discussed with other mothers. After final meeting regular participant mothers were
asked to fill a “Training Evaluation Form”.
In the years 2009 and 2011, 15-20 mothers participated in the educational
meetings each week, but only 5 mothers regularly participated in the meetings in both
years. The results obtained from evaluation forms showed that positive results were
revealed by the contents of the meeting for mothers, their children and their families.
Meetings have provided data that educational support given to mothers may has positive
impact on children, developmental needs of children may be supported indirectly and
communication within family may be healthier. A mother’s statements supported result
of training: “The meeting was useful for communication with my husband and family
not only with my child”, “I learned responsibilities of parents towards children”.
In conclusion, this study gives a prevision about benefits of effectiveness and
continuousness of this kind of parental supports programs.
Key words: Child development, mother education, early childhood, school age, puberty
GİRİŞ
Gelişen ve değişen dünyada toplumların; temel yaşam becerilerine ve bilgilerine
sahip, iletişim becerileri gelişmiş, özgüvenli, yeteneklerinin ve becerilerinin farkında,
hakkını savunabilen ve başkalarının hakkına saygılı, öğrenmeye meraklı, sorumluluk
sahibi, problem durumlarla baş edebilen ve çözüm yolları geliştirebilen bireylere olan
gereksinimi artmaktadır, bu özelliklere sahip bireylerin yetişmesinde en büyük görev ise
anne-babalara düşmektedir. Anne-babaların bu görevlerini yerine getirebilmeleri için;
çocuk gelişimi, çocukla iletişim, çocuğun eğitimi, aile içi tutumlar ve aile içi
iletişim/etkileşim gibi konularda yeterli bilgilere sahip olmaları büyük önem
taşımaktadır.
Her çocuğun gelişimsel potansiyelini gelebileceği en üst seviyeye kadar geliştirme
hakkı vardır ve bu tüm çocuklar için temel haklardan bir tanesidir (Kartal, 2007).
Büyüme ve gelişme süreci, genetik miras ve çevresel faktörlerin bir sonucu olarak
uygun bir ritim içinde meydana gelir (Giagazoglou, Kyparos, Fotiadou and
64
Angelopoulou, 2007). Genel Sistem Kuramı, insan gelişiminin çocuğun, çocuğa bakan
kişinin, ailenin, yakın çevrenin ve genel olarak kültürün özellikleri gibi gelişimi
kolaylaştırabilen ya da bozabilen birçok faktörden etkilendiğini belirtir (akt.
Giagazoglou et al., 2007). Çocuğun büyüdüğü çevreyle ilgili bazı faktörler, özellikle de
çocuk büyürken ve öğrenme çevresi değişirken, çocuğun gelişimini etkileyebilir (akt.
Giagazoglou et al., 2007). Çocuğun gelişimi devam ederken risk faktörlerinin nasıl
geliştiğini/değiştiğini bilmek, erken müdahaleyi hedeflemek ve çocuğun tam olarak
gelişim potansiyeline ulaşmasını sağlamak açısından önemlidir (akt. Giagazoglou et al.,
2007).
Ailenin yaşadığı ortamı düzenleme ve kontrol etme yeteneğinin önemli bir
belirleyicisi olan gelir düzeyi, doğrudan ya da dolaylı olarak çocuğun gelişimini
etkilemektedir (akt. Giagazoglou et al., 2007). Aynı zamanda bir ailenin yaşadığı
bölgedeki ekonomik kaynaklar da, ailenin gelir düzeyiyle bağımsız veya karşılıklı
olarak bir şekilde çocuğun gelişimini etkileyebilir (akt. Giagazoglou et al., 2007).
Birçok çalışma, alt sosyoekonomik düzey özelliklerin bebeklik ve erken çocukluk
döneminde yetersiz bilişsel, dil, sosyal ve hareket gelişimi ile ilişkili olabileceğini
göstermiştir (akt. Gutman and Feinstein, 2010).
Sosyoekonomik duruma bağlı olarak yaşam şartları anne-babalık davranışlarını
etkileyebilmektedir (akt. Gutman and Feinstein, 2010). Örneğin, National Longitudinal
Survey of Youth and the National Household Education Survey (Bradley et al., 2001)
çalışmasının sonuçlarına göre, yoksul anneler çocuklarına yönelik sözel ve fiziksel
şefkati daha az göstermektedir (Gutman and Feinstein, 2010). Gelir durumunun düşük
olması, buna bağlı olarak öncelikle temel gereksinimleri karşılamak zorunda olmaları
ister istemez annelerin çocuklarıyla olan etkileşimlerini bu şekilde etkileyebilmektedir.
Yapılan bazı çalışmalar, düşük gelirli ailelerde anne-baba-çocuk etkileşiminin,
anne-baba sorumluluğunun, sözel veya sözel olmayan ödüllerin daha az olduğunu ileri
sürmüştür (akt. Letourneau, Hungler and Fisher, 2005). Sıklıkla düşük gelirli ailelerde
gözlemlenen yetersiz anne-baba-çocuk etkileşimi, zamanla çocukların yetersiz gelişim
riskini arttırmaktadır (akt. Letourneau et al., 2005).
Anne-babalık karmaşık ve emek isteyen bir sorumluluktur. İçeriği değişiklik
gösterse de tüm anne-babalar dıştan bir desteğe gereksinim duyar. Somut bir yardımın
sağlanması aracılığıyla sosyal destek ağlarının var oluşu, anne-babanın yaşadığı stresli
olayların sayısını azaltabilir, anne-babanın yaşadığı stresi yöneltebilir, anne-babalığın
gerekleriyle daha iyi başa çıkmayı sağlayabilir (akt. Keller and McDade, 2000). Ek
olarak, destek ağları anne-babalara rol modelleri sunar (akt. Keller and McDade, 2000).
Anne-babaların gelir düzeylerini dikkate almaksızın, anne-babalar ne kadar çok yardım
alırlarsa, olumsuz anne-baba davranışları sergileme olasılıkları o kadar az olur (akt.
Keller and McDade, 2000).
Anne-babalıkla ilgili destek hizmetlerinden tüm aileler yararlanabilmelerine
rağmen, orta ve yüksek gelir düzeyine sahip ailelerin düşük gelirli ailelere göre destek
hizmetlerinden yararlanma fırsatları daha fazladır. Bu tür destek kaynakları, çocuğun
bakımında rol alan diğer yetişkinlerin yanı sıra (okul öncesi kurumları, bebek bakıcısı,
dadı-büyükanne, spor-müzik dersleri, vb.), diğer anne-babalarla bir arada olma, tanışma
fırsatları sunmaktadır. Bunun gibi destek kaynakları, aynı zamanda diğer strese neden
olan faktörlerle baş ediyor olabilen düşük gelirli aileler için geçerli olmayabilir. Düşük
gelirli aileler, temel gereksinimleri karşılamak için yetersiz gelir, suç, standardın altında
65
bir barınma, yetersiz sağlık bakımı gibi sürekli stres durumları ile karşı karşıyadırlar
(akt. Keller and McDade, 2000). Günden güne hayatta kalma ve buna eşlik eden
çaresizlik, yalnızlık duyguları ve kendi yaşam koşulları üzerindeki kontrol eksikliği ile
baş etmek için harcadıkları zaman ve enerji, anne-babalık yeteneklerini azaltmaktadır
(akt. Keller and McDade, 2000).
Yapılan araştırmalar, sosyoekonomik yönden olumsuz koşullarda yetişen
çocukların bilişsel, sosyal, duygusal ve bedensel yönlerden gelişimlerinin eksik
kalabildiğini, bu durumun okul başarılarını ve özellikle de okula devam etme oranlarını
olumsuz etkileyebileceğini göstermektedir. Ancak yine araştırmalar göstermektedir ki;
çocuğun yakın çevresinin çocuk eğitimi ve gelişimi hakkında eğitilmesi bu olumsuz
koşulları ortadan kaldırabilmektedir (akt. Kartal, 2007).
Tüm anne-babaların zaman zaman desteğe gereksinim duyduğu konusunda genel
bir fikir birliği olmasına rağmen, hangi kitleye ne tür bir yardımın en uygun olacağı
konusunda bir fikir birliği olmayabilir. Anne-babalar için geleneksel hizmetler arasında
danışmanlık, sosyal hizmetler, anne-babalık sınıfları ve yardım hatları sayılmaktadır. Bu
destek kaynaklarının tüm anne-babalar tarafından kolayca kabul edildiği ve kullanıldığı
varsayılmaktadır. Bununla birlikte, durum böyle olmayabilir. Bugünün değişen
toplumunda, genişleyen aile ve topluluklar anne-babalara kolaylıkla danışmanlık
hizmeti sunamayabilir ve/veya çocuk bakımına yönelik somut bir danışmanlık
sağlayamayabilir, bazı kamusal kuruluşlar sağladığı desteği bir daha sağlayamayabilir
(Keller and McDade, 2000). Bu durumun yanı sıra ailelere sunulan destek hizmetlerinin
faydaları konusunda da düşünmek gerekmektedir. Tüm aileler destek hizmetlerinden
yararlanabilir, ancak tüm destek hizmeti türlerinin faydalı olduğu düşünülemez. Aileler
için en etkili olacak ve en çok kullanılacak olan yardımın ne tipte olacağını algılamak
gerekmektedir. Çocuklu ailelerin yaygın olarak değişiklik gösteren ihtiyaçları sürekli bir
destek hizmeti gerektirebilir. Ailenin beklentileri ve gereksinimleriyle ilişkili olan
hizmetleri sağlarken gelir düzeyi, kültür, aile tipi, ailenin gelişim evresi gibi değişkenler
önemli faktörlerdir (Keller and McDade, 2000).
Anne babalar çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden
gelişimlerini etkileyen en önemli kişilerdir, dolayısıyla da onlara verilecek destek
hizmetleri çocukların gelişimini dolaylı olarak desteklemek anlamına gelmektedir.
Ancak ailelere verilecek destek hizmetinden önce ailelerin gereksinimlerinin ve
beklentilerinin belirlenmesi ve buna göre bir destek hizmeti sunulmasının, sonucun
etkililiğini belirleyeceği unutulmamalıdır.
Çocuğun doğumuyla birlikte ilk etkileşimde bulunduğu, kendisine en yakın olan
kişi annesidir. Çocuğun annesiyle başlayan bu etkileşimi daha sonraki dönemlerde de
devam etmektedir (Çağdaş, 2002). Anne, çocuğun büyüme sürecindeki merkezi kişidir
ve çocuğunun gelişiminde şüphesiz yeri doldurulamaz bir rol oynamaktadır. Bazı
araştırmacılar çocuk büyürken annenin artan bir rolü olduğunu ileri sürmektedir (akt.
Venetsanou and Kambas, 2010). Anne ve çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim,
çocuğun sağlıklı bir kişilik geliştirmesini sağlar ve başkaları ile olumlu ilişkiler kurması
için temel oluşturur. Hunter (1984), anne yapısının çocuk üzerindeki etkilerine ilişkin
yaptığı araştırma sonucunda, çocuğu ile olumlu duygusal etkileşim içinde bulunan
annelerin çocuklarının diğer çocuklara göre daha uyumlu kişilik geliştirdiklerini ortaya
koymuştur (Çağdaş, 2002). Anneler, çocuk eğitimi ve gelişimi konularında
bilinçlendirildiğinde, çocuklarına anlamlı bir destek verebilmekte ve onların okula hazır
66
başlamalarını sağlayabilmektedirler (akt. Kartal, 2007). Dolayısıyla da sosyoekonomik
düzeye bakılmaksızın annelerin çocuklarının gelişimi ve anne-babalık davranışları
konusunda bilinçlendirilmeleri çocuklarının gelişimi üzerinde oldukça önemli rol
oynayacaktır.
Genel olarak araştırmalar, çocuk gelişimi ile ilgili daha çok bilgi sahibi olan
annelerin, çocuklarına daha fazla gelişimsel uyaran sağladıkları ve bunun sonucunda
çocuklarının daha iyi gelişim performansı sergilediğini göstermiştir (akt. Ertem ve ark.,
2007).
Birkaç araştırma, annelerin çocuklarının gelişimini değerlendirme yeteneğinin
çocuğun bilişsel gelişimi üzerinde önemli etki yaratabileceğini ileri sürmektedir (akt.
Korat, 2009). Yapılan bu araştırmalar, annelerin yaptığı değerlendirmenin çocuklarına
karşı anne-babalık davranışlarını ve annelerin sezgisel ebeveynlik programını
etkileyebileceğini varsaymaktadır (akt. Korat, 2009).
Yapılan bu çalışmada, ailelere sağlanacak destek hizmetlerinden bir tanesi olan
anne-baba eğitiminin çocuğun gelişim gereksinimlerine yönelik destek sağlamada ne
denli önemli olduğu düşünülerek, özellikle de anne-babalara yönelik verilen destek
programlarına ulaşma olanağı sınırlı olan sosyoekonomik düzeyi düşük yerleşim
bölgelerinde yaşayan annelere yönelik bir eğitim programı düzenlenmesi amaçlanmıştır.
Türk toplumunda; özellikle de sosyoekonomik düzeyi düşük yerleşim
bölgelerinde genel olarak babaların çocuklarıyla çok az ilgilendiği ya da hiç
ilgilenmediği, çoğunlukla çocuk büyütmenin annelerin görevi olarak algılandığı ve bu
görevi de çoğunlukla annelerin yerine getirdiği düşünüldüğünde; düzenlenen eğitim
programıyla bu bölgelerde yaşayan annelere; çocuklarının gelişimsel gereksinimleri
karşısında doğru yaklaşımlar sergileyebilme konusunda destek olunması amaçlanmıştır.
Bu amaçla; 2009 ve 2011 yıllarında iki ayrı eğitim programı planlanarak 8 haftalık
eğitim toplantıları şeklinde uygulanmıştır.
YÖNTEM
Yapılan bu araştırmada, nitel araştırma modeli kullanılmıştır. Betimsel verilere
yer verilmiştir. Annelerin gereksinimleri önceden belirlenerek, gereksinimlerine yönelik
bir eğitim programı hazırlanmış ve program uygulandıktan sonra annelerin
kazanımlarını bireysel olarak değerlendirmeleri istenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Ankara İli Altındağ İlçesinde ikamet eden,
sosyoekonomik ve öğrenim düzeyi düşük anneler oluşturmaktadır. Çalışmaya, 2009 yılı
için, Altındağ Toplum Merkezi’ne kayıtlı olup kurumdan destek alan anneler; 2011 yılı
için Karapürçek İbrahim Gürocak İlköğretim Okulu’na devam eden çocukların anneleri
katılım sağlamıştır. Çalışma kapsamında düzenlenen eğitim toplantılarına katılan anne
sayısı ve katılımcılar her hafta değişiklik göstermiştir. 8 haftalık toplantılar her iki yıl
için de 5-20 anne arasında değişiklik gösteren katılımcılar ile yürütülmüştür. Ancak
hem 2009 yılı hem de 2011 yılı için toplantılara sürekli katılan 5’er anne olmuş ve
veriler toplam 10 anneden elde edilmiştir.
67
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak, eğitim sonrasında, yapılan eğitim toplantılarını
değerlendirmeye yönelik açık uçlu sorulardan oluşan Toplantı Değerlendirme Formu
kullanılmıştır (2009 yılı için). Ayrıca, annelerin eğitim toplantılarıyla ilgili
düşüncelerini açık uçlu olarak ifade etmeleri istenerek boş A4 kağıtlar kullanılmıştır
(2011 yılı için).
Veri Toplama Süreci
Veri toplamak amacıyla, öncelikle ilgili makamlardan gerekli resmi izinler
alınmıştır, daha sonra uygulamaların yapılacağı Altındağ Toplum Merkezi’nde ve
Karapürçek İbrahim Gürocak İlköğretim Okulu’nda ilk toplantı günü belirlenmiş ve
annelere gerekli duyuru kurum yetkililerince yapılmıştır. İlk eğitim toplantısında
annelerle tanışılmış, toplantı amacı ve uygulamalar hakkında annelere bilgi verilmiş ve
annelerden çocuklarının gelişimi, çocuklarına karşı davranışları, anne-babalık rolleri,
vb. konularda bilmek istedikleri, problem yaşadıkları durumları belirtmeleri istenmiştir.
Annelerin ilettikleri konular göz önüne alınarak 8 haftalık eğitim toplantılarının içeriği
belirlenmiştir, hazırlanan eğitim programlarının içeriğinde; çocuklarının gelişimini
destekleme, davranış bozukluklarıyla baş edebilme, saldırganlık, okul dönemindeki
çocuklarının okulla ilgili yaşadıkları sorunlarına destek olabilme, okulla iletişim ve
işbirliği, ergenlik dönemindeki çocuklarına doğru yaklaşımlar sergileyebilme, aile içi
iletişim konularına ağırlık verilmiştir. Eğitim programları haftada 1 gün, 3 saatlik
toplantılar şeklinde planlanmıştır. Belirlenen konuların ışığında toplantılarda anneler
destek almak istedikleri konularla ilgili sorunlarını uzman kişiye danışmış ve diğer
annelerin de paylaşılan bilgilerden yararlanması sağlanarak toplantılar yürütülmüştür. 8
haftalık eğitim toplantılarının ardından planlanan eğitim programı sona ermiş ve
annelerden eğitim toplantılarını değerlendirmeleri, düşüncelerini açık bir şekilde
yazmaları istenmiştir. Uygulanan eğitim programının sonunda annelere katılımlarından
dolayı araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan Teşekkür Belgesi verilerek toplantılar
sonlandırılmıştır.
Verilerin Analizi
Eğitim toplantılarının ardından annelerden elde edilen veriler araştırmacılar
tarafından tek tek incelenmiş ve çeteleme yöntemi ile annelerin toplantılar hakkındaki
görüşleri ortaya konulmuştur. Elde edilen veriler betimsel olarak ifade edilmiştir.
BULGULAR
2009 ve 2011 yıllarında düzenlenen eğitim toplantılarında, uygulanan eğitim
programlarına ilk haftalarda 18-20 arasında anne katılım sağlarken, bu sayının
toplantıların sonuna doğru düştüğü gözlenmiştir. Toplantılara her iki yıl için de sürekli
katılım gösteren sadece 5 anne olmuştur. 2009 yılında düzenlenen toplantılara katılan
annelerin çoğunlukla erken çocukluk döneminde olan çocuklarına yönelik destek almak
istedikleri; 2011 yılında düzenlenen toplantılara katılan annelerin ise çoğunlukla okul ve
ergenlik döneminde olan çocuklarına yönelik destek almak istedikleri görülmüştür.
2009 yılından elde edilen verilere göre;
- Annelerin çocuklarından beklentilerine bakıldığında annelerin genel olarak
çocuklarının saygılı, topluma yararlı ve iyi bir insan olmalarını bekledikleri
sonucuna ulaşılmıştır.
68
- Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı yaşadıkları ve bilgi edinmek istedikleri
konulara bakıldığında; nerdeyse tüm annelerin çocuklarıyla ilgili saldırganlık
konusunda sıkıntı yaşadığı, bir annenin çocuğunun arkadaş ilişkileri ile ilgili, iki
annenin tuvalet eğitimi ile ilgili, bir annenin kardeş kıskançlığı ve bir annenin de
konuşma problemi ile ilgili sıkıntılar yaşadığını belirttiği görülmüştür.
- Annelerin toplantılar sonucunda hangi sorunlarına ilişkin yarar sağladıklarına
bakıldığında; kafalarındaki soruların hepsine ilişkin yarar sağladıkları, bunların
yanı sıra bir annenin çocuğuna karşı nasıl davranması gerektiği ve anne-babanın
çocuklarına karşı sorumluluklarının neler olduğunu öğrendiğini, bir annenin
çocuğuyla nasıl konuşması gerektiğini ve ona el kaldırmamayı öğrendiğini ifade
ettiği görülmüştür.
- Annelerin toplantılar sürresince çocuk gelişimine yönelik edindiği bilgileri
günlük yaşama aktarıp aktaramadığına ilişkin soruya, annelerin genel olarak
olumlu yanıt verdiği; bir annenin toplantılarda edindiklerini uygulayarak
çocuklarının kendisine ve çevresine karşı daha az hırçın olduğunu ifade ettiği,
bir annenin çocuğuna davranışlarını oldukça değiştirdiğini ifade ettiği ve bir
annenin zaman zaman uygulamada zorlandığını ifade ettiği sonucuna
ulaşılmıştır.
- Annelerin toplantılara başka kimlerin katılmasını isterdiniz sorusuna verdiği
yanıtlara bakıldığında tüm annelerin eşlerinin katılmasını istediği; üç annenin
annesinin/kayınvalidesinin katılmasını istediği ve genel olarak annelerin
çocuklarıyla iletişim içinde olan aile üyelerin de katılımını istedikleri
görülmüştür.
- Tüm annelerin toplantıların devam etmesi ve sıklığına ilişkin olarak,
toplantıların devam etmesini ve üç annenin haftada 2-3 gün 3-4 saat olmasını, iki
annenin ise her gün toplantıların yapılmasını istediği sonucuna ulaşılmıştır.
- Genel olarak bakıldığında annelerin toplantıların sadece çocuklarının gelişimine
değil, eş ve aile ilişkilerine, iletişimlerine yönelik de yararlar sağladığını ifade
ettiği görülmüştür.
2011 yılından elde edilen verilere göre;
- Annelerin çocuklarından beklentilerine bakıldığında; çocuklarının okula ilişkin
sorumluluklarını (çanta hazırlama, ödevlerini yapma, erken yatma vb.) yerine
getirmelerini, çocuklarının kendilerini rahat ifade etmeleri, özgüvenli olmalarını,
çocuklarının yalan söylememelerini, anne-babaya karşı saygılı olmalarını,
topluma yararlı ve iyi bir insan olmalarını bekledikleri sonucuna ulaşılmıştır.
- Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı yaşadıkları ve bilgi edinmek istedikleri
konulara bakıldığında; ergenlik psikolojisi ve ergenlik dönemindeki çocuklarıyla
nasıl iletişim kurabileceklerini, çocuklarına kızmadan, dövmeden nasıl
istediklerini yaptırabileceklerini, sabırlı-anlayışlı bir anne olmanın formüllerini,
çocuklarıyla nasıl iyi bir iletişim kurabileceklerini, çocuklarının ders çalışması
için nasıl yönlendirebileceklerini öğrenmeyi istedikleri görülmüştür.
- Annelerin toplantılar sonucunda hangi sorunlarına ilişkin yarar sağladıklarına
bakıldığında; aslında büyük sorun olarak gördükleri davranışların gelip geçici
olduğunu sabırlı davranarak başa çıkılabileceğini, çocuğu anlamanın onunla
69
empati kurmanın önemli olduğunu, kendilerine ve çocuklarına değer vermeleri
gerektiğini, kızmak, bağırmak, söylenmek, eleştirmek ve dövmenin hiçbir yararı
olmadığını, çocuklarını koşulsuz olduğu gibi sevmenin önemini, çocuklarla
yaşanılan sorunlar ve anlaşmazlıklar karşısında nasıl davranılması gerektiğini,
tüm çocukların gelişimsel olarak aynı davranışlar sergilediğini, önemli olanın
anne-baba tutumları olduğunu öğrendiklerini ifade ettikleri görülmüştür.
- Annelerin toplantılar süresince çocuk gelişimine yönelik edindiği bilgileri
günlük yaşama aktarıp aktaramadığına ilişkin soruya, annelerin genel olarak
olumlu yanıt verdiği; bir annenin çocuğuna davranışlarını oldukça değiştirdiğini
artık dövmediğini, bağırmadığını ifade ettiği, bir annenin zaman zaman
uygulamada zorlandığını ama değişmek için çok çaba sarf ettiğini ifade ettiği,
bir annenin çevresindeki komşularına burada öğrendikleriyle yol göstermeye
çalıştığını ifade ettiği sonucuna ulaşılmıştır.
- Annelerin toplantılara başka kimlerin katılmasını isterdiniz sorusuna verdiği
yanıtlara bakıldığında tüm annelerin eşlerinin katılmasını istediği; kayınvalidesi
ile birlikte yaşayan iki annenin kayınvalidelerinin katılmasını istediği
görülmüştür.
- Tüm annelerin toplantıların devam etmesi ve sıklığına ilişkin olarak,
toplantıların devam etmesini hatta yıl boyunca sürmesini istediği sonucuna
ulaşılmıştır.
- Genel olarak bakıldığında annelerin toplantıların sadece çocuklarının gelişimine
ve çocuklarıyla olan iletişimlerine değil, aynı zamanda eş ve aile ilişkilerine,
iletişimlerine hatta komşularıyla ve çocuklarının öğretmenleriyle ilişkilerine
yönelik de yararlar sağladığını ifade ettikleri görülmüştür.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Ailelere sağlanacak destek hizmetlerinden birisi olan anne-baba eğitiminin
amacına bakıldığında, anne-babaların kendilerine güvenlerini kazandırmak,
çocuklarının fiziksel, bilişsel, sosyal ve davranışsal gelişiminde kullanmak üzere bilgi
ve becerilerini arttırmak olarak tanımlandığını görmekteyiz (akt. Çağdaş, 2002).
Dolayısıyla yapılan bu çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, uygulanan eğitim
toplantılarının belirlenen amaca ulaştığı ve annelerin toplantılara ilişkin olumlu
kazanımlar sağladığı sonucuna ulaşılabilir.
Hem 2009 hem de 2011 yılında elde edilen verilere bakıldığında annelerin
çocuklarından beklentilerinin kendini rahat ifade edebilen, özgüvenli, topluma yararlı
birey olmaları yönünde olduğu görülmüştür. Her anne çocuğunun bu özelliklere sahip
bireyler olarak yetişmesini istemektedir. Çalışmaya katkı veren annelerin öğrenim
düzeyi göz önüne alındığında çocuklarının kendi yaşadıkları zorlukları yaşamasını
istememelerinden kaynaklandığı da düşünülebilir.
2009 yılında elde edilen verilere göre anneler erken çocukluk döneminde; 2011
yılında elde edilen verilere göre anneler okul dönemi ve ergenlik döneminde genel
olarak yaşanan sıkıntıları dile getirmiş ve bu konularda bilgi edinmek istemişlerdir.
Annelerin çocuklarıyla ilgili sıkıntı olarak belirttikleri durumlara bakıldığında;
70
- Erken çocukluk dönemi için; saldırganlık, arkadaş ilişkileri, tuvalet eğitimi,
kardeş kıskançlığı, tuvalet eğitimi;
- Okul dönemi ve ergenlik için iletişim sorunları, disiplin yöntemi, okulun
gereklerini yerine getirme konusunda yaşanan zorluklar dikkat çekmektedir.
Ancak, annelerin sıkıntı olarak algıladığı ve betimlediği durumların çocuklarının
içinde bulundukları gelişim dönemine özgü davranışlar olduğu dikkat çekmektedir.
Annelerin bu davranışlar karşısında nasıl tutumlar sergilemeleri gerektiğini bilmemeleri
ve bu konularda gerekli desteğe ulaşamamalarından kaynaklı olarak büyük bir sorun
gibi değerlendirdikleri sonucuna varılmıştır.
Annelerin düzenlenen eğitim toplantılarından kazanımlarına bakıldığında çocuk
gelişimi ve çocuklarının gelişimini nasıl destekleyeceklerine dair bilgilendiklerini ve
toplantıların başında belirttikleri çocuklarıyla ilgili destek gereksinimlerinin
karşılandığını belirttikleri; aynı zamanda genel olarak annelerin edindikleri bilgileri
günlük yaşama aktarabilme yönünde olumlu geri bildirimler verdikleri görülmektedir.
Elde edilen bu bulgu doğrultusunda, anne-babalara gereksinimlerine uygun bir eğitim
desteği hizmetinin sunulmasının, çocuklarının gelişimini destekleme ve uygun annebabalık rollerini benimsemeleri açısından önemli bir unsur olduğu sonucuna ulaşılabilir.
Anneler eğitim toplantılarına kendileriyle birlikte eşlerinin ve birlikte yaşadıkları
aile üyelerinin de (anne, kayınvalide, görümce) katılmasını istediklerini belirtmişlerdir.
Annelerin eğitim ve sosyoekonomik düzeylerin düşük olduğu ve içinde bulundukları
ortam özellikleri düşünüldüğünde, eşlerinin ve aile büyüklerinin üzerlerinde kurduğu
baskı nedeniyle çocuklarına uygun tutum sergilemekte zorlandıkları ve dolayısıyla
çocukları üzerinde etkisi çok olan bu kişilerin de bilgilenmelerini istedikleri
görülmektedir.
Eğitim toplantılarına katılan annelerin, yaptıkları değerlendirme sonucunda, bu tür
toplantıların devamını beklediklerini ve sıklığının artması gerektiğini düşündüklerini
ifade ettikleri görülmektedir. Annelerin öğrenim ve sosyoekonomik düzeyi
düşünüldüğünde, sunulan müdahale programlarına ulaşma olanakları sınırlı olduğundan
ulaşabilecekleri programlardan daha fazla yarar sağlama eğiliminde olmaları, süresi
sınırlı olan bu programlar çerçevesinde yaşadıkları tüm problemlere ilişkin yeterli yararı
sağlayamamaları ve yardım arayışında olmaları sebebiyle süreklilik beklentilerinin
olduğu saptanmıştır. Ayrıca çocukları büyüdükçe karşılaştıkları problemler de çeşitlilik
göstereceğinden tüm gelişim aşamalarında çocuklarının gelişimi ile ilgili o dönem
içinde destek alarak çocuklarını istedikleri gibi yetiştirme çabasında olmaları da bu
görüşlerini destekliyor olabilir.
Genel olarak bu alanda yapılmış çalışmalara bakıldığında, Turner & Sanders
(2006), Webster-Stratton, Reid & Hammond (2004) ebeveynlere uygulanan program
sonrasında çocukların problemli davranışlarının azaldığı, ebeveynlerin pozitif
ebeveynlik becerilerinin ve çocukları ile olan etkileşiminin arttığı, ebeveynlerin ebeveyn
rollerinden oldukça memnun olduğu ve ebeveynlerin kazandığı becerilerin izlem
çalışmalarında da devam ettiğini belirtmişlerdir (akt. Arkan ve Üstün, 2010). Leung,
Sanders,, Ip & Lau (2006)’un 480 ebeveyn üzerinde yaptığı yarı deneysel çalışmada
uygulanan program sonrası deney grubunda ebeveynlerin ihmal, çok konuşma, aşırı
tepki gösterme gibi disfonksiyonel ebeveynlik uygulamalarının, stres, anksiyete ve
depresyon düzeylerinin azaldığı saptanmıştır, bununla birlikte ebeveynlerin
memnuniyet düzeylerinin oldukça yüksek olduğu belirlenmiştir (akt. Arkan ve Üstün,
71
2010). Bekman & Koçak (2011) beş farklı ülkeden AÇEP’e (Anne-Çocuk Eğitim
Programı) katılan 100 anneyle yürütmüş oldukları çalışmada şu sonuçlara ulaşmışlardır;
- Anneler hem çocuklarını daha iyi yetiştirmek hem de daha iyi anne olmak
istedikleri için bu programa katılmak istediklerini belirtirken, beş ülkede de
annelerin daha donanımlı olma arzusuyla programa devam ettikleri;
- Annelerin aldıkları destek sayesinde kendilerine ve kararlarına daha çok
güvenmeye başladığı ve eğitim almalarının doğru bir şey olduğuna ikna
oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
- Anneler AÇEP programı grup sürecinin, dertlerini paylaştığı, konuşmadığı
konuları konuştuğu, böylece de rahatladığı ve psikolojik olarak destek aldığı bir
ortam olduğunu; gruptaki paylaşımlardan diğer annelerin sorunlarını ve çözüm
yollarını duyup farklı fikirleri paylaştıklarını, duydukları ve beğendikleri
çözümleri örnek aldıklarını ifade etmişlerdir (Bekman ve Koçak, 2011).
Keller & McDade (2000)’nin aktarımına göre, sosyal izolasyonu azaltan ve
servislerle ailelerin iletişimini sağlayan programlara katılım, anne-babalık becerilerinin
gelişimi, çocuk gelişimi ile ilgili bilgilerin artması, aile ilişkilerinin gelişmesi,
çocukların okul performanslarının artması ile ilişkilidir (Keller and McDade, 2000).
Dolayısıyla yapılan bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, hem bu aktarımı hem de
belirtilen araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.
Formlarda belirtilen kazanımlara bakıldığında şu sonuçlar dikkat çekmektedir:
“Çocuklarımla büyük bir insan gibi karşıma alıp konuşmayı, daha sakin olmayı, onlara
el kaldırmamayı öğrendim”, “Çocuğum beni eleştirdiğinde onu dinliyorum”, “Annebabaların çocuklarına karşı sorumluluklarının neler olduğunu öğrendim”, “Çocuğuma
karşı çok değiştim”, “Çocuklarımın ergenlik döneminde, büyük sorun olarak gördüğüm
şeylerin geçici, yaşanan şeyler olduğunu anlayıp rahatladım”.
Destek hizmetlerine ulaşma olanağı sınırlı olan ve daha donanımlı bir anne olarak
çocuğunun gelişimini desteklemek isteyen anneler için bu tür eğitim
programlarının/toplantıların planlı bir şekilde yaygınlaştırılması önerilmektedir.
Böylece dolaylı olarak da olsa çocukların gelişim gereksinimlerinin karşılanması ve
ebeveynlerin öz yeterlik algılarının desteklenmesi sağlanmış olabilecektir.
Çocukların gereksinimlerini karşılayan ilk ve en önemli kişiler ebeveynlerdir.
Dolaysıyla çocukların gelişim gereksinimlerini de ilk aşamada ebeveynler
karışlayacaktır. Bu konularda ebeveynlere sağlanacak destek hizmetlerinin önemi
vurgulanmalı ve bilinçlendirme çalışmalarına ağırlık verilmelidir. Destek
programlarının etkisinin üst düzeyde olması adına, planlama aşamasında çocukların ve
ebeveynlerin gereksinimleri mutlaka göz önünde bulundurulması ve buna göre bir
program yapılması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Arkan, B., Üstün, B. (2010). Ebeveyn Eğitim Programlarını Değerlendirme Rehberi.
Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi; 3(2), 102107. Erişim: 12.01.2012,
http://www.deu.edu.tr/UploadedFiles/Birimler/18279/102-107_pdf.pdf.
72
Bekman, S., Koçak, A. A. (2011). Beş Ülkeden Anneler Anlatıyor I: Anne-Çocuk
Eğitim Programı Kimler iççin ve Neden Etkili? Eğitim ve Bilim, 36(160), 171183.
Çağdaş A. (2002). Anne-Baba-Çocuk İletişimi. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım.
Ertem, I. O., Atay, G., Dogan, D. G., Bayhan, A., Bingoler, B. E., Gok, C. G. ve
diğerleri (2007). Mothers’ Knowledge of Young Child Development in a
Developing Country. Child: care, health and development,33(6), 728–737.
Giagazoglou, P., Kyparos, A., Fotiadou E., Angelopoulou, N. (2007). The Effect of
Residence Area and Mother’s Education on Motor Development of Preschoolaged Children in Greece. Early Child Development and Care, 177(5), 479-492.
Gutman, L. M., Feinstein, L. (2010). Parenting Behaviours and Children’s Development
from Infancy to Early Childhood: Changes, Continuities and Contributions.
Early Child Development and Care,180(4), 535-556.
Kartal, H. (2007). Erken Çocukluk Eğitimi Programlarından Anne-Çocuk Eğitim
Programı’nın Altı Yaş Grubundaki Çocukların Bilişsel Gelişimlerine Etkisi.
İlköğretim Online, 6(2), 234-248. Erişim: 10.06.2011, http://ilkogretimonline.org.tr
Keller, J., McDade, K. (2000). Attitudes of Low-Income Parents Toward Seeking Help
with Parenting: Implications for Practice. Child Welfare 2000; Vol LXXIX;
#3:285-312.
Korat O. (2009). How Accurate can Mothers and Teachers be Regarding Children’s
Emergent Literacy Development? A Comparison Between Mothers with High
and Low Education. Early Child Development and Care, 179(1), 27–41.
Letourneau N. L., Hungler, K. M., Fisher, K. (2005). Low-income Canadian Aboriginal
and Non-Aboriginal Parent–child Interactions. Child: Care, Health &
Development, 31(5), 545–554.
Venetsanou, F., Kambas, A. (2010). Environmental Factors Affecting Preschoolers’
Motor Development. Early Childhood Educ J, 37, 319–327, DOI 10.1007/s10643-0090350-z.
73
ÇOCUĞUN EĞİTİM İHTİYACINI KARŞILAYAN YAZINSAL
METİNLERİN OLUMLU VE OLUMSUZ ETKİLERİNE
KARŞILAŞTIRMALI BİR YAKLAŞIM
Doç. Dr. Medine SİVRİ1
Araş. Gör. Arzu YETİM
Araş. Gör. Zeynep ORHAN
Özet
Yazınsal metinler çocuğun birey olma çabasının çok önemli bir parçasıdır ve
çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri de kaçınılmazdır. Bugünün küçüğü yarının büyüğü
olacak çocukların bebeklikten itibaren ne tür uyaranlarla ve yazınsal metinlerle
buluştukları çok önemlidir. Nasıl çocuğun yaşamında beslenme, barınma, uyuma,
ısınma, korunma, tedavi edilme gibi doyurulması zorunlu temel fiziksel ihtiyaçları varsa
ve bunların yeterli bir şekilde doyurulması ile sağlıklı bireylerin yetişmesi doğru orantılı
ise aynı zamanda zihinsel, ruhsal ihtiyaçlarının doğru uyarıcılarla beslenmesi ve
geliştirilmesi de aynı oranda gerekli ve zorunludur. Çünkü insanın fiziksel ve zihinsel
gelişimi birbirini tamamlayan bir bütündür ve biri ötekinin önüne geçtiğinde bir şeyler
eksik kalır. Nasıl tek kanatlı bir kuşun uçması imkânsızsa tek yönlü gelişmek zorunda
kalan çocuğun da bireyleşmezi imkânsızdır. Ancak bireyleştiğinde çocuk haklarının
farkına varır ve bunu kullanabilme bilincine sahip olur.
Bu çalışmanın amacı, bireyleşme yolundaki çocuğun sağlıklı eğitiminde ne tür
uyaranlarla buluşturulması gerektiği üzerinde durmak, olumlu ve olumsuz örnek
metinlerden hareketle, bu metinlerin çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve olumsuz
etkiye değinmek, gelişimlerinde özellikle okul öncesinden başlayarak ne kadar titizlikle
özen gösterilmesi gereği üzerinde durmak ve yarının sağlıklı bireylerini yetiştirebilmek
için birkaç çözüm önerisinde bulunmaktır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim ihtiyacı, çocuk ve gençlik edebiyatı,
Abstract
Literary texts are crucial parts of child’s becoming an individual and they have major
effects on child development. It is of great importance what sort of stimuli and literary
texts children are faced with since their birth. Children have not only physical needs
such as nutrition, sheltering and protection but also mental and psychological needs to
be fulfilled in order to become healthy individuals. As physical and mental
developments are mutually complementary, negligence in either of them may cause
unrepairable problems in child development. Now that a one winged bird cannot fly,
likewise a child who is devoid of either physical or mental development cannot
experience individualization. Thus, children will only be aware of their rights thanks to
a healthy individualization.
1
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü öğretim
elemanları, [email protected], [email protected], [email protected].
74
The aim of this study is to focus on what sort of stimuli children should meet, to point
out the effects of good and bad examples from children’s literature, and to make some
suggestions on children’s literature to be able to raise healthy individuals of the future.
Key Words: need of education, children’s and youth literature
Çocuk Eğitimi ve Yazınsal Metinler
Yazınsal metinler çocuğun birey olma çabasının çok önemli bir parçasıdır ve
çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri de kaçınılmazdır. Bugünün küçüğü yarının büyüğü
olacak çocukların bebeklikten itibaren ne tür uyaranlarla ve yazınsal metinlerle
buluştukları çok önemlidir. Nasıl çocuğun yaşamında beslenme, barınma, uyuma,
ısınma, korunma, tedavi edilme gibi doyurulması zorunlu temel fiziksel ihtiyaçları varsa
ve bunların yeterli bir şekilde doyurulması ile sağlıklı bireylerin yetişmesi doğru orantılı
ise aynı zamanda zihinsel, ruhsal ihtiyaçlarının doğru uyarıcılarla beslenmesi ve
geliştirilmesi de aynı oranda gerekli ve zorunludur.
Bu çalışmanın amacı, bireyleşme yolundaki çocuğun sağlıklı eğitiminde ne tür
uyaranlarla buluşturulması gerektiği üzerinde durmak, olumlu ve olumsuz örnek
metinlerden hareketle, bu metinlerin çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve olumsuz
etkiye değinmek, gelişimlerine ne kadar titizlikle özen gösterilmesi gereği üzerinde
durmak ve yarının sağlıklı bireylerini yetiştirebilmek için birkaç çözüm önerisinde
bulunmaktır. Çalışmanın kapsamını; Ayla Çınaroğlu’nun “Altın Kanatlı Topçin”, Bilgin
Adalı’nın “Havşan Öyküleri I”, Adnan Çakmakçıoğlu’nun “Sokak Güvercini”, Aysel
Gürmen’in “Benim Adım Selen”, Muzaffer İzgü’nün “Anneannemin Kuyruklu Yıldızı”
ve Erol Büyükmeriç’in “Eski Bisiklet” adlı altı öykü kitabı oluşturmaktadır. 8–10 yaş
arası çocuk okura yönelik bu altı öykü kitabı, çocuklar üzerinde bıraktığı olumlu ve
olumsuz etkiler açısından eklektik yöntem ile çocuğun birey olma süreci bağlamında
incelenmek üzere seçilmiştir. İncelenen öykülerin seslendiği yaş grubu olan 8–10 yaş
grubunun sergilediği gelişim özelliklerini Sedat Sever şöyle belirtmektedir:
Çocuklar yeni arkadaşlıklar kurmak, arkadaşları tarafından
kabullenilmek ve değer verilmek ister. Çocuk, kurduğu
arkadaşlıklarla, yaşama ilişkin yeni deneyimler kazanır. Kendi duygu
ve düşüncelerinin gittikçe daha çok farkına varmaya, çevresindekilerin
de düşüncelerini anlamaya başlar. Çocuklarda, eşitlik duygusunun
gelişimi gözlenir; yargıları, 6–8 yaş grubuna göre esneklik gösterir
(Sever, 2003:59).
Edebiyat tarihine bakıldığında, çocuk ve gençlik edebiyatının ayrı bir alan olarak
varlığının çok geç kabul edilmiş olduğu görülmektedir. Bu geç kabul edilişin sonucunda
dünyada çocuk ve çocukluk kavramlarının tanımları da çok geç yapılmıştır. 16. yüzyıla
kadar çocuklar için yazılmış eser bulunmamaktadır. Bu durum, çocuğun yetişkinden
farklı bir algılamaya sahip olduğunun kabul edilmemesinden kaynaklanmaktadır.
Oysaki psikologlar ve eğitimbilimciler, çocukların dünyayı algılayışlarının
yetişkinlerden tamamen farklı olduğunu belirtmektedirler. Büyüklerin hiç farkında
olmadıkları veya önemsemedikleri olaylar ve durumlar, çocuklar için son derece önemli
ve heyecan verici olabilmektedir. Çocuk ve gençlik edebiyatı, 20. yüzyılda çocuk
psikolojisi alanının gelişmesiyle önem kazanmış, Selahattin Dilidüzgün’ün de belirttiği
75
gibi bu dönemde, çocuk için, çocuğa göre edebiyat eserleri verilmeye başlanmıştır
(Dilidüzgün, 2003:83). Bu noktada çocuk ve gençlik edebiyatının temel ilkelerinden biri
olan “çocuğa görelik” kavramının önemi anlaşılmış, çocuklar ve gençler için verilecek
eserlerde özellikle bu koşula dikkat edilmesi kaçınılmaz bir hal almıştır.
Çocuk ve gençlik edebiyatı öncelikle “çocuğa göre” olmalı, çocuğun gelişim
evrelerini göz önünde bulundurmalı ve bu evrelere katkı sağlamalı, çocukta okuma
alışkanlığı ve kitap sevgisi yaratmalıdır. Sedat Sever, çocuğun gelişim evrelerini
“Dilsel, Bilişsel, Kişilik ve Toplumsal Gelişim” olarak dörde ayırmaktadır (bkz.: Sever,
2003). Kitap, bu evrelerin hepsinde çocuğun gelişimine önemli katkılarda bulunmakta,
çocuğun düşünen, üreten, anadilini seven ve iyi kullanma beceresi kazanan, toplumsal
cinsiyet eşitliğine duyarlı, sağlam bağlar kurabilen ve toplumsal değerlerin farkında bir
birey olmasına yardımcı olmaktadır. Bu noktada Erikson’un ileri sürdüğü “aşamalı
oluşum ilkesi”nin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu ilkeye göre;
Her dönem kendisinden sonra gelen dönem için bir basamak oluşturur
ve bir dönem önceki dönemlerin etkisi ile biçimlenir. Önceki dönem
sonraki dönemlerde gelişecek olan çekirdek özellikleri içinde taşır.
Böylece, kişilik gelişmesi, yaşamın ilk günlerinden başlayarak birbiri
üzerine binen ve birbirini hazırlayan basamaklardan ilerleyerek oluşur.
Aşamalı-oluşum ilkesine göre, her dönemin kendisine özgü
gereksinimleri, tamamlanacak görevleri, çözülecek sorunları, duyarlı
yönleri ve özgül bunalımı vardır. Normal kişilik gelişmesi bu
gereksinimlerin karşılanması, sorunların çözülmesi, görevlerin uygun
zamanda tamamlanması, bunalımın atlatılması ile gerçekleşir (Sivri,
2003:83).
Çocuğun gelişim sürecinde bu evreler aynı anda ve birbirleriyle etkileşim içinde
yer almaktadırlar. Dilsel gelişiminde aksaklıklar olan bir çocuğun, zihinsel, kişilik ve
toplumsal gelişiminde de aksaklıklar olabilmektedir. Bu bağlamda çocuk kitaplarının,
gelişim evrelerini zenginleştirebilecek nitelikte olması ve olumlu özellikleri bir arada
barındırması gerekliliği kaçınılmazdır. Medine Sivri’nin de bu noktada belirttiği gibi:
Temel iletişim aracı olan edebiyat, çocuğun kendisiyle, ötekiyle,
dünyayla bağ kurmasını, algılamasını, kavramasını sağlayan çok
önemli bir uyarandır. O halde, gerek ders kitaplarında, gerek kitle
iletişim alanında, gerekse çocuklara yönelik hazırlanan ve sık sık
başvuru kitapları olarak kullanılan antolojilerde, kitaplarda, edebi
yazılar, eleştiri süzgecinden geçirilerek titizlikle hazırlanmalı, gerekli
ölçütler göz önünde bulundurulmalıdır. Ancak o zaman edebiyat
hedefine ulaşabilir ve insana yaralı hale gelir (Sivri, 2008:10 )
Ali Gültekin de çocuk edebiyatı eserlerinin, çocuk ve gençlerimizin düşlem
gücüne seslenen, kolayca okuyup anlayacakları bir dili ve anlatımı içinde barındıran,
anti otoriter bir anlayışla kaleme alınan, ilgi uyandırabilecek konuları işleyen, duygu ve
düşünce yönünden besleyen, kurgu ve olay örgüsü karmaşık olmayan, dikkat dağıtıcı
unsurlardan arındırılmış, çağdaş, demokrat ve laik bireyler olarak yetişmeleri için
“görelik ilkesi”ne uygun olmaları gerektiğini ifade etmektedir (bkz.: Gültekin,
2011:57).
76
Böylesine önemli işlevleri olan çocuk ve gençlik edebiyatı alanında eserler veren
yazarların eserlerinin içeriğini oluştururken son derece dikkatli, titiz ve özenli
davranmaları gerekir. Bu çalışmada ele alınan eserlerin bir kısmı yukarıda açıklanan
ölçütlere uymadığından olumsuz eserler olarak değerlendirilmişlerdir. Zira yapılan
okumalar sonrası bu seçilen eserlerin bir kısmında yazarların dil kullanımlarında
özensiz oldukları, tutum olarak otoriter bir tavır takındıkları ve içerik olarak çocukların
çıkarım yapmalarına olanak vermeden doğrudan öğretici oldukları, toplumsal
cinsiyetlere bakışları ile var olan kısır döngü rolleri devam ettirerek çocuk okuru
olumsuz yönde etkiledikleri görülmüştür. Bu noktada Adnan Çakmakçıoğlu’nun Sokak
Güvercini adlı öykü kitabı dikkat çekicidir. Başından sonuna kadar hemen hemen her
sayfasında yazım hataları bulunan kitapta “çocuğa görelik ilkesinin” hiç dikkate
alınmadığı tespit edilmiştir. Bu olumsuzluklara bir örnek vermek gerekirse; yazar kar
tanelerinin düşüşünü olağan bir doğa olayı olmaktan çıkartarak, daha tam olarak soyut
kavramların gelişmediği çocuklara hitap eden bu kitabında ölüm kavramını kar tanesi
üzerinden çok olumsuz bir şekilde aktarmaktadır.
– Sen buna uçuş mu diyorsun?
— Peki, sen ne diyorsun?
— Bal gibi sürüklenme bu.
— Neden? Bu uçuştan memnun değil misin? Baksana bir salıncakta
sallanır gibiyiz.
—Çok iyimsersin.
— Sen öyle değil misin?
— Ölüme giderken nasıl iyimser olabilirim?
— Ölüme mi gidiyoruz?
— Ne sandın ya? Yeryüzüne indin mi görürüm seni ben. Dua et de
sıcak bir çocuğun eline düşesin.
— Çocuk eline mi?
— Evet. Ölümü duymazsın. Hemen eriyiverirsin (Çakmakçıoğlu,
1997:26).
Burada Çakmakçıoğlu, kar tanelerinin yere düşüşünü ölümle bağdaştırarak
anlatmaktadır. Kar yağışının olağan bir doğa olayı olduğunu öğrenmesi gereken
çocuğun zihninde kar tanelerinin düşüşü hep bir ölümü hatırlatacak ve belki her kar
yağışı çocuğa ölümü çağrıştıracaktır. Çocukların çok ilgisini çeken ve çok sevdikleri kar
yağışı, bu kitabı okuduktan sonra onların belleklerinde ölümle özdeşleşen olumsuz bir
imgeye dönüşebilecektir.
Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin adlı eseri de “çocuğa görelik ilkesi”
açısından oldukça sıkıntılıdır. Çınaroğlu kitapta, Topçin adlı bir böcekle kötüleri
cezalandırır. Kim kötülük, haksızlık yaparsa Topçin o kişilerin alınlarına “gümmm”
diye vurur ve alınlarında birer parlak yeşil leke bırakır.
Korkunç suratlı kadın bu vızıltıya döndü. Bir an ağzı açık, şaşkın
bakışlarla durdu. Topçin inanılmaz bir hızla onun alnına çarptı. Daha
doğrusu yumruk atar gibi vurdu alnının ortasına. Kadın boğuk bir
çığlık atarak yere yıkıldı. Topçin bu kez bize yöneldi. Korkunç suratlı
kadın yerden doğrulmaya çalışıyordu. Alnının ortasında, Topçin’in
77
çarptığı yerde yuvarlak, parlak yeşil bir benek vardı (Çınaroğlu,
1997:13).
Ayla Çınaroğlu Altın Kanatlı Topçin’de aslında adalet anlayışını işlemek isterken
insanları iyi ve kötü olarak iki sınıfa ayırarak onları belli kalıpların içerisine yerleştirmiş
ve en büyük haksızlığı insanlara kendisi yapmıştır. Çünkü insan ne tamamıyla iyi ne de
tamamıyla kötüdür. İnsan, acı deneyimlerinin bir toplamı olabilir, hatalarından ders
alabilir ve doğruya yönelebilir. Alınlarına yoğun bir şiddet sonucunda yeşil damga
konulan ve kötüler sınıfına dâhil edilen insanlar doğruyu bulma şansını kaybederler.
Ayrıca bir süre sonra Mine’nin etrafında ve televizyonda sık sık alınlarında yeşil bir
benek olan insanlar görülmeye başlar. Nasıl yazılı metinlerde ve görsel medyada çok
fazla kullanılan şiddet bir süre sonra çocuk tarafından olağan, sıradan bir şeymiş gibi
algılanmaya başlanıyorsa ve bu içselleştiriliyorsa, burada da kötü insanların sayısının
fazlalığı çocuk tarafından normal olarak algılanabilme tehlikesine açıktır.
Çınaroğlu’nun adalet işleyişini adalet mekanizması ve insanın kendi dışında bir varlığa
yönlendirerek sağlamaya çalışması, hele de bunu bir böceğin yapması çocuğun
haksızlığa uğradığında ya da olumsuz bir durumla karşılaştığında sorunlarla başa
çıkabilme yetisini elinden almakta ve onu bir kurtarıcı beklentisi içine sokmaktadır. Bu
kurtarıcının da ne kadar adil olduğu tartışmaya açıktır!
Bireyin edebiyat eserleriyle arkadaşlığı bebeklik döneminde biçimlenmeye
başlar ve bu başlangıcın sağlıklı yapılanması, ileride okuma kültürünü içselleştirmesi ve
bunu bir alışkanlığa dönüştürmesi için hayati bir önem taşımaktadır. Öncelikle çocukla
kitap arasında bir sevgi bağı oluşur, arkadaşlık duygusu gelişir, estetik duygusunun
temelleri atılır, ana dilini kullanma becerisi kazanır, ifade yeteneği ve imgelem dünyası
zenginleşir. Bir kimse bebekliğinden itibaren nitelikli eserlerle tanışabilirse, iyi bir okur
dolayısıyla da düşünen, eleştiren ve üreten bir birey olma yolunda ilerleyebilir. Medine
Sivri’nin de belirttiği gibi;
(…) eleştiren, düşünen, kendine sunulanı olduğu gibi hemen kabul
etmeyen, kararlarını güvenle alıp uygulayabilen, insan olduğunun
bilincinde olan sağlıklı bireyler ve bilinçli bir toplum yaratmanın yolu
okumaktan, sağlıklı bir okur kitlesi oluşturmaktan, okur bir toplum
olmaktan geçer (Sivri, 2004:110).
Bu noktada çocuk ve gençlik edebiyatının rolü bir kez daha ortaya çıkmaktadır.
Görüldüğü üzere çocuk ve gençlik edebiyatı yalnızca çocukların okuması için değil
bilinçli bireylerin yetişmesi için de oldukça önemlidir. Çocuk ve gençlik edebiyatı
yazarlarının omuzlarında çok bir ağır bir yük vardır ve bu alanda üretim yapmak büyük
bir sorumluluğu da beraberinde getirir. Bu nedenle yazarlar konularını seçerken son
derece titiz davranmalı, çocuk gerçekliğine hitap edecek konular seçmeli, tarafsız olmalı
ve toplumsal değerleri işlerken öğretmenlik rolünden sıyrılarak çocuklara çıkarım
yapma olanağı vermeli ve birtakım şeyleri sezdirmekle yetinmelidir. Ayrıca yazar
toplumsal cinsiyet eşitliği noktasında son derece duyarlı olmalı, toplumu ileriye
götürecek bu duyarlılığın oluşması için var olan rolleri devam ettirmek yerine olması
gerekeni eserlerinde yansıtarak örnek bir tutum sergilemelidir.
Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin adlı eserine baktığımızda yazarın
toplumsal cinsiyet rolleri açısından özenli davranmadığı görülmektedir. Aşağıdaki
alıntılanan örnekte yazarın farklı sayfalarda üç kez Mine’nin polis değil, kadın polis
78
olacağını söyleyerek cinsiyeti ön plana çıkarttığı görülür. Meslek açısından cinsiyetine
özellikle vurgu yaparak aslında yazar, toplumda da hoş karşılanmayan bir algıyı
bilinçaltından desteklemektedir. Bu algı da “kadından polis olmaz!“algısıdır. Oysa
yazar kadın kahramanına cinsiyetine öne çıkartmadan sadece “polis olacağım”
dedirtseydi bu algıyı normalleştirmiş olurdu. Yani o zaman meslekler arası cinsiyet
ayrımı gözetilmezdi ve çocuklar bunu normal algılardı.
Doğrusunu isterseniz o sırada, büyüyünce iyi bir polis; yani iyi
yürekli, cesur ve güzel bir kadın polis olabileceğimi düşündüm
(Çınaroğlu, 1997:17).
Benim düşündüklerimi yüzümden okuyormuş gibi, ilerde nasıl “Hızlı
ve yetenekli, kanun kaçaklarına soluk aldırmayan, ünlü bir kadın
polis!” olabileceğimden söz ediyor, taklitler yapıyordu (Çınaroğlu,
1997:19).
— Harika uydurukların var doğrusu, aferin. Kadın polis olmaktan
vazgeçersen seni uydurukçubaşı seçerim, dedi (Çınaroğlu, 1997:21).
Çınaroğlu ısrarlı bir şekilde Mine’nin cinsiyetini ön plana çıkarmakta ve kahramanın
“kadın polis” olacağını söylemektedir. Bu açıdan bakıldığında Altın Kanatlı Topçin’de
öne çıkan bir diğer nokta Canan Abla’nın nişanlıları ile ilgilidir.
Konuyu değiştirip bir süre Canan Abla’nın yeni nişanlısından söz
edildi. Bu üçüncü nişanlısı Canan Abla’nın. Birincisini bilmiyorum
ama bundan önceki nişanlısı epeyce üzmüştü bütün aileyi.
İkiyüzlünün biriymiş dediklerine göre. Anneannem üç kez tahtaya
vurup:
— Allah korusun, bu onun gibi çıkmaz inşallah, dedi (Çınaroğlu,
1997:18).
Canan Abla kitapta yer alan yan karakterlerden –diyebileceğimiz- biridir. Ancak Canan
Abla’nın öne çıktığı nokta nişanlılarıdır. Canan Abla’nın üç kez nişanlandığı ve ilk iki
nişanın sona ermesinde hep erkeklerin suçlu olmasının altı çizilir. İyi bir kız olan Canan
Abla da dürüst, en az kendisi kadar erdemli doğru erkeği –nişanlıyı- beklemektedir!
Yazar burada diğer birçok edebi eserlerde de olduğu gibi” melek-şeytan” kadın
tiplemelerinden biri olan ideal kadın tipini yaratmıştır. Ayrıca yazar burada nişanlılık
sürecinin insanların birbirlerini tanıması için gerekli olduğu düşüncesine vurgu yaparak,
anlaşamadıklarında bu sürecin bitirilmesinin de normal olduğunu algılatmaktadır ancak
duygusal anlamda kadın ve erkeğin birbirini tanımaları için nişanlılık kurumunun
gerekliliğine de yazarın vurgu yapması (kızın üç kez nişanlanması) bir soru işaretidir.
Yani nişanlılık, kadın ve erkek ilişkilerinde birbirlerini tanımaları için olmazsa olmaz bir
süreç değildir.
Kendi bilinçli seçimini yapabileceği yaşa kadar çocuğun okuyacağı kitapların
bilinçli yetişkinler tarafından seçilmesi önem taşımaktadır. Burada görev öncelikle annebabalara daha sonra da çocuğun okula başlaması ile öğretmenlerine düşmektedir.
Yetişkinlerin çocuklara okunacak veya önerilecek kitaplar konusunda son derece titiz ve
79
dikkatli olmaları gerekmektedir. Ne yazık ki çocuk edebiyatı başlığı altında yer alan her
eser çocuk edebiyatında olması gereken özellikleri taşımamaktadır.
Çocuk edebiyatı eserlerinin sahip olması gereken en önemli özelliklerden biri
yazınsallıktır. Çocuklar için yazılan yazınsal metinlerde çok anlamlılık, örtük ileti, anti
otoriter anlatım özellikleri, eşitlikçi yaklaşım, estetik bütünlük, çocuk gerçekliğiyle
örtüşme gibi özellikler bulunmalıdır (bkz.: Sivri, 2009:335). Yazınsallık niteliği
taşımayan bir kitabın çocuk edebiyatı eserleri arasında yer alması mümkün değildir.
Edebiyat eseri olma niteliğine sahip bir çocuk kitabı yetişkinlerce de keyifle
okunabilmektedir.
İncelemede yer alan olumsuz örnek niteliğindeki eserlerde bu özelliklerin de
yetersiz olduğu görülmektedir. Yetişkin okurun bile normal olarak algılamadığı bir
olayın bu eserlerde yer alması rahatsızlık yaratmaktadır. Adnan Çakmakçıoğlu’nun
Sokak Güvercini adlı kitabında yer alan bir öyküde, bir müfettiş ziyareti sonrası, sınıfın
ortamı şu şekilde anlatılmaktadır:
O güne kadar herkes dersini hazırlar, sınıfa öyle gelirdi. O gün nasılsa
Zühtü dersine çalışmadan gelmişti. Sınıfa giren müfettiş bey de
Zühtü’yü derse kaldırmaz mı?
Bütün sınıf soluksuz beklemişti. Zühtü yere bakıyordu. Öğretmeni
görecektiniz. Kıpkırmızı olmuştu. Müfettiş Öğretmene dönmüş ve
sertçe şöyle demişti:
— Üzüldüm öğretmen bey. Bu nasıl öğretmenlik? Bu çocuğun
durumu sizi etkilemiyor mu? Bu durumu gerekli yerlere bildireceğim.
Böyle deyip çıkmıştı. Biz ne yapacağımızı şaşırmıştık. Öğretmen de
ardından elindeki tebeşiri kaldırıp tahtaya savurmuştu ve sınıftan
çıkmıştı (Çakmakçıoğlu, 1997:47–48).
Bu alıntıda göze çarpan ilk nokta, sınıfın, öğretmenin, öğrencinin idealize edilmesidir.
Müfettişin geldiği güne kadar sınıftaki her öğrenci dersine hazırlanıp, okula öyle gelir
(!). Çakmakçıoğlu’nun çocuk okura sunduğu bu sınıfta hiç dersine çalışamamış, tembel
öğrenciye rastlanmaz! Diğer bir nokta müfettişin tavrıdır. Müfettiş sınıfa gelmiş,
Zühtü’ye bir soru sormuş, Zühtü bu soruyu yanıtlayamayınca müfettiş tek bir öğrenciyi
temel alarak sert bir şekilde öğretmenin eğitimciliğini sorgulamış ve yargısız infazda
bulunmuştur. Böylesi sert bir müfettiş ile yetinmeyen yazar müfettişin sınıftan çıkması
ile birlikte öğretmenin de elindeki tebeşiri tahtaya savurup sınıfı terk etmesinin ardından
öğrencileri sınıfta korkmuş bir halde bırakır.
Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin’inde de yetişkin okuru oldukça
rahatsız eden noktalar vardır. Yukarıda Çınaroğlu’nun adaletin işleyişini bir böceğe
bırakması ve üstelik bu adaleti şiddet uygulayarak sağlaması eleştirilmişti. Burada
verilecek örnekte de Topçin’in cezalandırdığı kötü, haksızlık yapan insanlar vardır:
Açık oturumda, büyük partilerden birinin genel başkanı konuşuyordu.
Coşkuyla, ellerini kollarını sallayarak, ağzından tükürükler saçarak,
sanki karşısındaki konuşmacıya saldırır gibi konuşuyordu. Yüzü ter
içindeydi, saçları yapış yapış alnına sarkıyordu ve arada bir yeşil bir
parıltı görünüyordu saçlarının arasından (Çınaroğlu, 1997:48–49).
80
Güzel ve ünlü mankenlerin alınlarının ortasında, üstlerindeki
giysilerin rengine uygun renkte benekler vardı. Bunların çoğu, belki
de tümü yapma beneklerdi. Ama hangisinin yapma, hangisinin gerçek
olduğunu anlamak mümkün değildi (Çınaroğlu, 1997:57).
Üstelik işte, gazetenin baş sayfasındaki bir başka nedenle yer almış
birkaç “kapalı” hanım fotoğrafı. Başlarını, kaşlarının hemen üstünden
başlayıp çenelerinin altına kadar sımsıkı saran başörtüleriyle
örtmüşler, boş, anlamsız gözlerle bakıyorlardı. Aman Allahım, bu da
alınlarındaki yeşil benekleri gizlemek için değişik bir yöntem olmasın
sakın?... (Çınaroğlu, 1997:57–58).
Görüldüğü üzere Ayla Çınaroğlu kötü insanlar kategorisine büyük bir partinin genel
başkanını, güzel ve ünlü mankenleri, “kapalı” hanımları ve burada alıntılanmayan daha
pek çok kişiyi koymuştur. Açık oturumda konuşan büyük partilerin genel
başkanlarından biri kötüdür (!), üstelik yüzü ter içindedir. Güzel ve ünlü mankenler
kötüdür (!) Ancak belki onların alınlarındaki beneklerin bazıları yapma benektir. Yani
hepsi kötü olmayabilir, içlerinden bazıları kötüdür. Gazetenin baş sayfasındaki bir başka
nedenle yer almış birkaç “kapalı” hanım fotoğrafı da kötüdür (!). Bu hanımların
“kapalı” olmalarının nedeni de belki alınlarındaki benekleri gizleme isteğidir. Bu nokta
oldukça dikkat çekicidir. Burada Ayla Çınaroğlu’nun bir yazar olarak tarafsızlığı
sorgulamaya açıktır. Birincisi eserinde Mine’nin ileride polis olma isteği hep “kadın
polis” ifadesi ile verilmiştir. Ancak burada yazar parantez içine alıp söylediği kapalı
kadınlar için “hanım” kelimesini seçmiştir. “Kadın kelimesi kadının cinsiyet kimliğine
işaret ederken, “hanım” kelimesi bir hitap sözcüğü olmasının yanı sıra ona biçilen
hanım hanımcık olma rolünü de içermektedir.
Çocuk ve gençlik edebiyatı eserleri yaşama hazırlanan ve yaşamı çok iyi
tanımayan çocuklara elbette ki bir şeyler öğretecek ve kitaplarda eğitsel özellikler
bulunacaktır. Ancak bu sanatsal kaygının yok olması anlamına da gelmez. André Breton
ve Paul Eluard’ın işaret ettiği gibi yazınsal metinde “iletinin meyvedeki gıda gibi
olması” ön koşuldur. Dilidüzgün bu noktaya şöyle vurgu yapar:
Çocuk kitaplarından okuma alışkanlığı kazandırma, sanat ve kurmaca
eğitimi verme, yazınsal duyarlılığı geliştirme gibi eğitsel beklentiler
çocuk kitabının estetik boyutunu yok etmez. Tersine, bu gibi özellikler
sanatsal kaygılarla üretilmiş her çocuk kitabının temelinde vardır
(Dilidüzgün, 2003:22).
İncelenen öykülerin bir kısmında yazarların öğretici olmak adına estetik boyutu
es geçtikleri ve çocuğa adeta bir öğretmen edasıyla bilgiler verdikleri görülmektedir.
Güvercin geriye sıçradı. Bana döndü.
—Çok savurgansınız. Burada biraz önce bırakılmış yeteri kadar
buğday vardı. Bunları kimse yemezse rüzgâr etrafa yayacak. Önce şu
hususta anlaşalım. Yaşamımız boyunca tutumlu olmalısınız.
Bakarsınız bir gün parasız kalırsınız. Bana verdiğiniz sözü yerine
getiremezsiniz. O zaman utanmayacak mısınız? (Çakmakçıoğlu,
1997:8).
81
Adnan Çakmakçıoğlu’nun Sokak Güvercini’nde güvercinin tutumlu olmayı öğretmesi
son derece didaktiktir. Ayla Çınaroğlu’nun Altın Kanatlı Topçin’inde de benzer didaktik
öğeler vardır:
Serkan çok uslu, çok masum tavırlarla, alnında birdenbire bir leke
belirdiğini, belki de çok kötü bir hastalığa yakalanmış olduğunu
söylemiş.
Öğretmen onu nöbetçi öğretmenle birlikte dispansere göndermiş.
Doktorlar hiçbir hastalığı olmadığını söylemişler. Nedense acımasızlık
hastalıktan sayılmıyor işte. Ama tabii ki doktorlar yeşil beneğin
nedenini bilemezlerdi. Bilselerdi belki de acı bir ilaç verirlerdi
Serkan’a (Çınaroğlu, 1997:31).
Yazar, bir kediye kötü davrandığı için Topçin tarafından alnına vurulup daha sonra da
alnında bir leke kalarak cezalandırılan Serkan’ın acımasızlığını bu şekilde ifade etmiştir.
Yazarın çocuğu yaptığı (ne kadar kötü olsa da) bir hatadan dolayı bu şekilde
cezalandırması ve çocuğa utanma duygusunu yaşatması, çocuğun kendine olan güvenini
kaybettirir, diğer tüm iyi özelliklerini silerek ömür boyu damgalanmasını sağlar ve
çocuk bu cezayı arkadaşlarının onunla alay etmemesi için yalan söyleyerek kapatmak
zorunda kalır. Yazar sonrasında bunu da, çocuğun yalan söylemesini de eleştirir.
Mustafa Ruhi Şirin, çocuk ve gençlik edebiyatını tanımlarken, çocuk
edebiyatının çocuğu hafife alan bir edebiyat olmadığını vurgulamaktadır;
Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine hayal, duygu,
düşünce ve duyarlıklılarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine
katkıda bulunmak amacı ile gerçekleştirilen çocuksu bir
edebiyattır.[…] Çocuk edebiyatı, çocuklara çocukluğu ya da çocuğu
anlatan bir edebiyat değildir.[…] Çocuğa çocuk olduğunu hatırlatan,
onu küçümseyen bir edebiyat çocuk dünyasını yansıtmaz (Şirin,
2000:9–10).
Bu noktada Adnan Çakmakçıoğlu’nun “Sokak Güvercini” adlı kitabındaki Kar
Taneleri adlı öyküsünden yapılacak alıntılar oldukça dikkat çekicidir:
Kar taneleri, kimsesiz çocuklar gibi öteye beriye savruluyorlardı.
Biliyordunuz ki her birinin sonu kötü idi. Düştükleri yerde yok
olacaklardı. Bunu bilerek mi konuşuyorlardı?
Gri renkteki gökyüzü durmadan kar çiçeklerini serpiştiriyordu. Hepsi
de küçük beyaz yapraklar halinde iniyorlardı. Çocuklar gibi bilinçsiz
(Çakmakçıoğlu, 1997:24).
Ahmet, evin tek çocuğu idi. Beş yaşına girmek üzere olduğunu
söylüyorlardı. Aklında kalan bu idi. Beş yaş neydi? Kim veriyordu?
Bunu düşünecek ve yorumlayacak kadar gelişmemişti (Çakmakçıoğlu,
1997:56).
82
Yazarın burada bütün kimsesiz çocukları değiştirilemez bir yazgıya mahkûm etmesi ve
hepsinin sonlarının kötü olmasını vurgulaması ve kar tanelerinin yok olmasını bu olayla
özdeşleştirilmesi son derece sakıncalı bir durumdur. Yazar bu ifadelerle kimsesiz
çocukların durumunun değiştirilemeyeceğini çocuk okurlara kanıksatmaktadır.
Gökyüzünden düşen kar tanelerinin düşüşünü çocuklar gibi bilinçsiz olarak
nitelendirilmesi çocuğu adam yerine koymadığını göstermektedir. Çocuk, bilinçli bir
küçük bireydir.
Çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinde en önemli unsurlardan biri de dilin
kullanımıdır. Eser hangi yaş grubu için yazılıyorsa o yaş grubunun dil yetilerini
geliştirecek özelliklere sahip olmalıdır. Anadilini yetkin bir biçimde kullanan yazar,
çocukta dili kullanma becerisini geliştirmekle kalmayıp, edebiyat zevkini
tattırabilmelidir. Sever bu noktayı şöyle vurgular:
Çocuklar için oluşturulan metinlerin de yazınsal bir nitelik taşıması,
çocuğun hem küçük yaşta sanatçı duyarlılığı ile tanışmasına hem de
yaşamı anlama ve değerlendirme gibi bilişsel ve duyuşsal içerikli
davranışlar edinmesine yol açacaktır” (Sever, 2000:638).
Tüm yazınsal metinlerin en önemli niteliklerin biri olan dil kullanımı, çocuk ve
gençlik edebiyatında çok daha hayati bir önem taşımaktadır. Çünkü okur olarak bir
çocuk ana dilinin doğru kullanımını ilk bu metinlerle görmektedir. Dolayısıyla
kullanılan yanlış kelimeler, deyimler, yaratılan yeni kelimeler çocuğun zihninde yer
edecektir. İncelenen eserler içerisinde dil kullanımı açısından Sokak Güverci’ni çok
dikkat çekicidir. Okuru rahatsız eden ilk nokta hemen hemen her sayfada rastlanılan
yazım yanlışlarıdır (acuç- s:6, avuçc- s:8, buradayım,. iliyor- s:11, gövercin- s:12,
güvercin’in- s:12, sakndalyeden- s:13, ağaçalar- s:14, sakhibi- s:16, atılayorsun- s:18,
akmpüller- s:21, sayfa:25, 30, 31, 45, 46, 47, 49, 54, 58, 59, 62, 63’de de benzer yazım
yanlışları ve imla hataları bulunmaktadır). Yazım yanlışlarının yanı sıra yazarın dil
kullanımında da bazı sorunlar göze çarpmaktadır:
— (…) Birinizle konuşmam gerek. Bu bir hayat ölüm sorunu. Lütfen
bana yardım edin (Çakmakçıoğlu, 1997:53).
“Ölüm-kalım meselesi” yerine yazarın çok sık rastlanır bir ifade olmayan “bu bir hayat
ölüm sorunu” cümlesi bu dil kullanımlarına örnektir. Bu tür kötü kullanımlara örnek
olarak verilecek bir diğer öykü Bilgin Adalı’nın Havşan Öyküleri I adlı kitabıdır:
— Peki, sen nasıl havşan oldun? Tavşan çokbilmiş bir tavırla burnunu
kıvırarak bize baktı.
— Siz hiç Kurt Çocuk’un hikâyesini duymadınız mı?
—A, ben onu okumuştum. Ne olmuş? dedi Yağmur.
— O nasıl öğrenmiş kurtlarla, ayılarla konuşmayı?
Yağmur atılıp bildiklerini anlattı hemen:
—Akıllım, o bebekken ormanda kaybolunca onu kurtlarla kocaman
bir ayı büyütmüş. O da onlardan öğrenmiş kurtça, ayıca konuşmayı.
—İşte benim başıma gelenler da tam öyle. Ben daha minik bir
yavruyken, Ege’nin babası beni satın alıp eve götürmüş. Orada beni
Ege’yle minik köpeği Toni büyüttü. Ege’den konuşmayı, Toni’den
havlamayı öğrendim. Toni kibar bir köpecik olduğundan hep hev hev
83
hev diye havlardı. Ben de onun için hav hav diye değil de kibar kibar
hev hev diye konuşuyorum köpekçeyi.
—Yani şimdi sen köpekçeyi Toni’den, insancayı da Ege diye bir
çocuktan mı öğrendin? Buna inanacağımı mı sanıyorsun?
—Hev hev … Yani evet…
—Eee, çok oluyorsun ama. Öyle olsaydı bütün kediler, köpekler,
tavuklar, kuzular, atlar insanca öğrenip konuşmaya başlardı.
Havşan biraz utanmış gibi başını önüne eğdi.
—Şey… Ben sanırım yabancı dil öğrenme konusunda biraz
yetenekliyim. Ne bileyim… Öyle öğreniverdim işte (Adalı, 2002:11–
12).
“Kibar bir köpecik”ten köpekçeyi öğrenen havşan, insancayı da sahibi Ege’den
öğrenmiş ve genetik yapısı bozulmuş hayvanlar gibi tavşanlığını unutup, hayatını bir
köpek gibi davranan tavşan olarak yaşamaya başlamıştır.
Çocuk ve gençlik edebiyatı eserleri ana dilini kullanma becerisini geliştirmeli ve
çocuğa dil bilinci aşılamalıdır. Usta bir dille, estetik ve edebiyat kaygısıyla yazılmış
çocuk edebiyatı ürünleri çocukta edebiyat beğenisinin oluşmasını sağlamaktadır. Bu da
çocuğun edebiyatla olan ilişkisinin gelişmesine ve kalıcı olmasına yardımcı
olabilmektedir. Edebi eserler, çocuğu koşullandırmak, biçimlendirmek ve onunla tek
yanlı bir ilişki kurmak yerine, ona seçenek ve olanak sunmalıdır, onu bir birey olarak
görüp algısını, beğenisini, dünyaya bakışını varsıllaştırmalıdır (bkz.: Sivri, 2008:10).
Bilgin Adalı’nın Hayşan Öyküleri I adlı kitabında kendini havşan olarak tanıtan
bir tavşan vardır. Bu tavşan bir köpek gibi arka ayakları üstüne oturur ve “hev hev”
şeklinde konuşur. Yazar eserinde, kendini havşan olarak gören, tavşan olduğunu
unutmuş, köpek ile tavşan arasında bir hayvanı anlatır. Fabl olmamasına rağmen kitapta
tavşan insanlarla konuşmaktadır. Üstelik sadece insanlarla “insanca” konuşmaz tavşan,
köpekçe, kedice gibi “yabancı dilleri” de bilir. Bu dilleri öğrenmesini de yabancı dil
öğrenme yeteneğine bağlar. Köpekçe, kedice, insanca, ayıca gibi var olmayan diller
kitapta yabancı dil olarak yer almıştır. Üstelik bu var olmayan yabancı diller bir de
“kibarlık” adına tahrip edilmiştir. Köpekçeyi Toni adlı kibar bir köpekten öğrendiği için
“hav hav” demez tavşan, onun yerine “hev hev” diyerek kibar konuşur. Aynı şekilde
kedice konuşurken “miyav miyav” demez, “miyev miyev” der ve böylece kibar
konuştuğunu düşünür.
(…) Bembeyaz tüyleri, uzun sivri kulakları, minicik kuyruğu, pembe
gözleriyle dünya güzeli bir tavşan…
— Baba! Tavşana bak! Diye sevinçle bağırdı Damla.
— Ayyy, ne güzel… dedi Yağmur.
Tavşan birkaç kez zıpladıktan sonra durdu ve
— Hev, hev, hev... diye bağırdı. Çok şaşırmıştık.
— Heey, bu tavşan havlıyor, dedi Yağmur.
Bizi daha çok şaşırtan bir şey oldu. Tavşan arka ayaklarının üstüne
dikilerek.
— Ben tavşan değilim. Havşanım, dedi.
Ben şaşkın şaşkın bakınırken Yağmur karşı çıktı:
84
— Hiç de bile… Sen bir tavşansın işte. Havşan diye bir hayvanı hiç
duymadım ben.
— Hev hev hev!... Ne olmuş duymadıysan? Bak işte tam karşında
duruyorum. Ben bir havşanım.
Damla, şaşkınlıktan yeni kurtulmuş, gömleğimi çekiştirdi, fısıltıyla.
— Hişşt baba, bu tavşan konuşuyor.
— Evet kızım, hem havlıyor hem konuşuyor (Adalı, 2002:8–10).
Adalı’nın Hayşan Öyküleri I kitabında hitaplarda yer alan yanlış kullanımlar da
göze çarpar. Kitapta anne, baba yerine “annemiz, babamız” kullanılmaktadır. Aynı
zamanda bir hayvana sahip olma durumu için de anne-baba olma kelimelerinin
kullanıldığı görülür.
O cumartesi günü, hava çok güzeldi. Annemizin konukları gelecekti.
Ben de Yağmur ve Damla’ya pikniğe gitmeyi önerdim (Adalı,
2002:7).
İçeriden annemiz seslendi,
- Zıpzıp, babamızı rahat bırak, işi var. Koş buraya, ben seni fırçalarım
(Adalı, 2002:28).
Hayşan Öyküleri I kitabında bu yanlış kullanımların yanı sıra idealize edilen
kardeşler de vardır:
Yağmur ve Damla benim kızlarım. Üçümüz birlikte pikniğe gitmeyi,
uçurtma uçurmayı, kırlarda gezinip bitkileri tanımayı çok severiz.
Yağmur 8 yaşında, Damla 6. İki kardeş çok iyi anlaşırlar, birbirlerini
çok severler, birlikte çok güzel vakit geçirirler (Adalı, 2002:7).
Hayşan Öyküleri I kitabında iki kız kardeşin böylesi ideal bir ilişkiye sahip iken,
Aysel Gürmen’in Benim Adım Selen adlı kitabında birbirlerini seven iki kız kardeşin
zaman zaman yaşadıkları kavgalara, kıskançlıklara da yer verilir:
Ablamla oyun oynarken
“Ben tavşanım, sen de kaplumbağa,” diyor.
“Ben kaplumbağa değilim, Selen’im,” diyorum.
“Öff aptal çocuk,” deyip suratını asıyor.
“Ben aptal çocuk değilim, Selen’im,” deyince çok kızıyor, odasına
gidiyor (Gürmen, 1998:5).
Ablam her şeyi benden iyi yapıyor. Ne yaptığım resimler, ne yazdığım
yazılar, ne de söylediğim şarkılar… Piyanodan çıkardığım sesler bile
ablamın çıkardığı sesler kadar güzel değil (Gürmen, 1998:12)
Kalbim küt küt çarpmaya başladı. Ablamı ne kadar çok sevdiğimi fark
ettim. Bana yardım ediyordu. Boynuna sarılıp yanaklarından öptüm
(Gürmen, 1998:18).
85
Verilen alıntılarda da görüldüğü üzere Selen ve ablası birbirlerini sevmesine
rağmen her kardeş ilişkisinde görülebileceği gibi zaman zaman kavga edip, zaman
zaman da birbirilerini kıskanmaktadır. Aysel Gürmen’in Benim Adım Selen adlı
kitabında hiçbir ilişki idealize edilmemiştir. Kardeşler arasındaki ilişkilerin yanı sıra
anne-baba arasındaki ilişki de gerçekçidir. Selen’in anne babası arasında seyrek de olsa
tartışma yaşanmaktadır. Ancak tartışma sonunda anne ve babası birbirlerinden özür
dileyip tartışmayı sona erdirirler.
“Sen ablanı seviyor musun?”
Seviyordum. Hem de çok seviyordum.
“Peki, siz hiç kavga etmiyor musunuz?”
Ediyorduk. Hem de her gün. Babam,
“Sizin kavga etmeye hakkınız var da bizim yok mu? Üstelik biz sizin
gibi her an değil, kırk yılda bir kavga ediyoruz,” dedi.
Şöyle bir düşündüm. Pek de haksız sayılmazdı.
Kapı açılıp annem içeriye girdiğinde aradan ne kadar zaman geçtiğini
bilmiyorum ama bana çok uzun gibi gelmişti. Annem,
“Kızları yatırmadın mı hala?” diye sordu babama. Artık bağırmıyordu.
Üstelik sesi de çok tatlıydı. Babam,
“Yatmak için seni beklediler,” dedi. Babamın sesi de çok tatlıydı.
Ben annemin, ablam da babamın kucağında yatak odamıza giderken
çok mutluydum (Gürmen, 1998: 96–97).
Benim Adım Selen’de çocuk okurun rahatlıkla anlayabileceği kendisiyle özdeşim
kurabileceği karakterler ve olaylar yer almaktadır. Aynı şekilde Muzaffer İzgü’nün
Anneannemin Kuyrukluyıldızı adlı kitabında, yalın bir anlatımla çocuk okurun rahatlıkla
okuyabileceği, idealize edilmemiş bir dünyayı anlatan olaylar vardır.
İzgü eserinde çocuklara anlatmak istediği şeyleri otoriter bir tavırla ders verir
gibi değil, sezdirme yoluyla anlatır. Öyküde hep bir teleskop sahibi olmak isteyen Metin
bitpazarından bir teleskop alır. Aldığı araç bozuk çıkmasına rağmen, anneanne
teleskopun başına oturup gördüğü şeyleri anlatır:
Anneannem gözünü dayar dayamaz anlatmaya başlıyordu:
—Aaaa ayda fırtına var…
—Ağaçlar mı sallanıyor anneanne?
—Yok, canım, ayın kendisi sallanıyor, ay yavrum ay, ay yazık,
uçacak… Ay ay aman, uçma uçma… Ay aycık, nasıl da sevgiyle
bakıyor bana, canım benim, canım benim.
Galiba teleskop bozuktu.
—Hayır, diyordu anneannem, siz göremiyorsunuz.
Babamla bir kez daha, bir kez daha bakıyorduk, ama hiçbir şey
göremiyorduk (İzgü, 2004:21).
İzgü çocuk okura hayal gücünün önemini bu şekilde anlatmak istemiştir. Hiçbir
zaman vazgeçmemeleri gerektiğini, hayal güçlerini kullanmalarının önemini
anneannenin hayal gücü sayesinde bozuk teleskoptan bile neleri görebildiğini
anlatmıştır. Anneannemin Kuyrukluyıldızı’nda bir diğer özellik kaybolmakta olan
değerlere dikkat çekilmesidir. Kitapta anneanne torunlarına, kedisine yün kazaklar
86
örmek ister. Ancak anneannenin bu isteği eleştirilir. Çünkü artık mağazalarda satılan
kazaklar daha ucuz ve pratiktir, anneannenin zahmetle kazak örmesine gerek yoktur:
—Ben Oya’ya kazak örmek istiyorum, Metin’e kazak örmek
istiyorum. Fazlı oğlum, sana baklavalı bir yelek örmek istiyorum…
Ah Nebahat, bir örnek buldum sandığımdan, böyle saç örgüsü, öyle
güzel ki, bir giyeceksin çalıştığın yerde herkes bir bir soracak, bunu
kim ördü, bunu kim yaptı, diyecekler…
—Değer mi? Dedi annem. Pazarlarda öyle ucuz ki artık o şeyler anne,
sen günlerce uğraşacaksın, kim bilir belki daha pahalıya gelecek (İzgü,
2004:60).
(…)
—Hıh, dedi anneannem, siz benim örgü örmemi istemiyorsunuz da
ondan… Siz nereden bileceksiniz örgü örmenin insana kattıklarını?
Bir kez üretiyorsunuz, bunun mutluluğu var, sonra ortaya bir ürün
çıkarıyorsunuz, bunun sevinci var; ay neydi o sözcük, ay neydi o
sözcük, sıkıntı sıkıntı, canım bir şey diyorsunuz ya, hani atıyorsunuz,
atmak atmak.
—Stres anneanne, dedi ablam (İzgü, 2004:61).
İzgü çocuklara kendi el emekleriyle bir şey üretmenin zevkini bu şekilde ifade
etmektedir. Çocuklara her şeyi hazır yoldan elde etmenin aslında onları nasıl
tembelleştirdiğini, insanın yaratıcılığını kullandığı uğraşlardan nasıl uzaklaştırdığını ima
yoluyla anlatmaktadır. Bunu yaparken de otoriter bir figür kullanmak yerine çocuğun
kendini yakın hissedeceği renkli bir anneanne tiplemesine yer vermektedir. Çocuk ve
gençlik edebiyatı eserlerinde kullanılan kişiler okur ve eser arasındaki ilişkinin önemli
bir belirleyicisidir. Çocuk gerçekliğine uygun, gelişim gösteren devingen kişiler
çizilmesi son derece önemlidir. Sever, 8–10 yaş grubu çocuklarının “yaşıtlarının
başından geçen olayları okumak, onların yaşadıkları serüvenlere ortak olmak”
istediklerini belirtmektedir (Sever, 2003:59–60).
Erol Büyükmeriç’in Eski Bisiklet adlı eseri seslendiği yaş grubu okuruna akran
bir kahraman sunmaktadır. Eserin kahramanı Can orta halli bir ailenin oğludur ve çok
istediği bisiklete sahip olabilmek için bir bisiklet tamircisinin yanında çıraklık yapmaya
başlar. Can, duygu ve davranışlarıyla, üstün ve zayıf yönleriyle son derece doğal
çizilmiş bir çocuktur. Can’ın çıraklığa başladığı ilk günlerdeki istekliliği ve çabası içten
bir anlatımla yansıtılmıştır:
Üç gün sonra…
“Şu zinciri mazot tenekesinin içine at!”
“Peki usta!”
“On üç numaralı anahtar!”
“Getirdim usta!”
“Pens! Çabuk!”
“Buyur usta!”
“Tekerlekleri çıkar!”
“Hemen usta.”
“Şunun fren ayarını yap!”
“Olur usta.”
87
…
“Aferin! Öğreniyorsun işi. Bu gidişle kısa zamanda kalfa olursun. “
Ustasının “aferinleri” daha da isteklendiriyordu Can’ı. Her verilen işi
özenle yapıyor; dahası, kimi zaman söylenmeyen işleri de yapmak için
can atıyordu (Büyükmeriç, 2005: 14).
Nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinde okur, kitaplarla etkileşim içine
girerek kitabın kahramanıyla özdeşim kurabilmekte, onunla adeta arkadaş olmaktadır.
Bu arkadaşlık sayesinde çocuk okur başka çocukları, onların yaşantısını ve dolayısıyla
da insanları tanımaya başlar. Büyükmeriç’in eserinde Can başarıyı ve başarısızlığı tadar,
bu nedenle de idealleştirmeden uzak, gerçek bir çocuktur. Katıldığı bisiklet yarışında
son anda yaşadığı bir aksilik sonucu birinci olamaz:
Çok az kaldı. Hadi oğlum Can. Ha gayret! Bitişe yaklaştın işte.”
Ama çatlayacak sanki Can…
Birden önüne bir çukur daha çıktı. Ona da vurdu Can, hiç
duraksamadan…
Ancak, korkunç bir “çaaat” sesiyle birlikte bisiklet, ayağı tökezlenmiş
bir at gibi yere çakıldı.
“Hayııır!”
Havadaki uçuşu an an uzadı Can’ın…
Tuncay hızla solundan geçiyordu işte… Ve dev beyaz balon, ipini
koparmış gibi göğe doğru yükseliyordu…
“Gitti ödülüm; ahhh! (Büyükmeriç, 2005:76).
Can birçok kez olumsuzluklarla karşılaşmasına rağmen, bunlarla başa çıkamayan bir
kişi değildir. Amacına ulaşmak için elinden geleni yapar, istekli ve azimlidir. Çocuk
okur, Can karakteri ile özdeşim kurarak karşısına çıkabilecek engelleri aşmaya ve
sorunları çözebilmeye yönlendirilmektedir. Eser, çocukta özgüven duygusunu
geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Şirin’e göre;
Çocuk edebiyatının çocuğa göre olmasını sağlayan temel iki ilke
yalınlık ve içtenliktir. (…) Yazar, çocukluğu ne kadar doğal
yansıtabilirse o ölçüde çocukla iletişim kurabilir (Şirin, 2007:17).
Olumlu örnekler olarak ele alınan Anneannemin Kuyruklu Yıldızı, Eski Bisiklet
ve Benim Adım Selen adlı eserlerde bu özelliğe rastlamaktayız. Her üç eser de, çocuk
okurun gerçekliğine yalın ve içten bir dille ve sevecenlikle yaklaşmaktadır. Bu özellik
okurun kendini olaylara ve kişilere yakın hissetmesini, onlarla özdeşim kurmasını
sağlamaktadır.
Sonuç olarak çocuk ve gençlik edebiyatı alanında biçim ve içerik açısından
özensizliğin, kalıpçılığın, çocuğu hafife almanın, kuru öğreticiliğin, otoriter yaklaşımın
olumsuz uyaranlar olduğu görülmektedir. Bu olumsuz uyaranlar, çocuk okuru hem
edebiyattan uzaklaştırabilmekte, hem de bilinçaltına yönelik kalıcı izler
bırakabilmektedir. Çocuğun birey olma sürecinde yazınsal metinlerin ne denli önemli
bir yere sahip olduğu düşünüldüğünde, çocuk ve gençlik edebiyatı eserlerinin nitelik
açısından değerlendirilmesinin önemi de ortaya çıkmaktadır. Edebiyat, tüm sanat
88
dallarından farklı olarak tıpkı yaratıcısından aldığı gibi alıcısından da özel bir ilgi, alaka,
eğitim ve uzun süren bir emek ister. Çocuğa görelik ilkesine uygun, tüm boyutlarıyla
nitelikli eserlerin, çocuğun en temel ihtiyaçlarından biri olan eğitim ihtiyacının
karşılanmasında ve çocuğun bireyleşmesinde göz ardı edilemez bir yere sahip olduğu
çok önemli bir gerçekliktir. Bu alanda ürün veren yazarlar, çizerler ve şairler, büyükler
için yazan yazar ve şairlere göre çok daha fazla sorumluluğa sahip olmak zorundadırlar.
Çocuk ve gençlik edebiyatı alanında eser verenler, gerek işleyecekleri konuyu seçerken,
gerek konuyu resimlerken, gerek ana dili kullanırken, yazacakları çocukların yaş
seviyelerini ve o yaşın özelliklerini mutlaka göz önünde bulundurarak, çalışmalarında
son derece titiz, ayrıntıcı ve özenli olmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Adalı, B. (2002). Havşan Öyküleri I. İstanbul: Bu Yayınevi.
Büyükmeriç, E. (2005). Eski Bisiklet. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Çakmakçıoğlu, A.(1997). Sokak Güvercini. İstanbul: Nurdan Yayınları.
Çınaroğlu, A. (1997). Altın Kanatlı Topçin. İstanbul: Uçanbalık Yayınları.
Dilidüzgün, S. (2003).Çağdaş Çocuk Yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Gültekin, A. (2011). “Görelik İlkesine Uygun Olan ve Olmayan Örnek Metinlerle Türk
Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Eleştirel Bir Yaklaşım”. Çocuk ve Gençlik Edebiyatı
Yazıları. İstanbul: Erdem Yayınları, 53-75.
Gürmen, A. (1998). Benim Adım Selen. İstanbul: Uçanbalık Yayınları.
İzgü, M. (2004). Anneannemin Kuyrukluyıldızı. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.
Sivri, M. (2003). Kafka’nın “Babama Mektubu” ve Susanna Tamaro’nun “Öyle Bir
Çocukluk (Tek Ses İçin)” Adlı Öyküsünde Kötü Tanımlanmış Çocukların Dramı ve
Şiddetin Kaynağı. Çocuk Edebiyatına ve Çocuk Hekimliğine Yansıyan Şiddet
Sempozyumu Bildiriler Kitabı. Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Basımevi, 81-99.
Sivri, M. (2005). “Sözellik (Anlatı Geleneği) Edebiyat Ve Çocuk”. II. Antakya Edebiyat
Günleri, Ankara: Öztepe Matbaacılık,106-123.
Sivri, M. (2008). “Çocuk ve Edebiyat Üzerine Bir Deneme”. Eskişehir: Adım İzi Aylık
Edebiyat Kültür Sanat Dergisi, Mayıs 2008, sayı:5, 9-11.
Sivri, M. (2009). “Ayla Çınaroğlu’nun Şiirlerinde Otoriter ve Antiotoriter Yaklaşım”.
Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu Bildiriler Kitabı. İstanbul:
Uçanbalık Yayıncılık, 329-337.
Şirin, M. R. (2000). “Çocuk Edebiyatı Nedir?”. 99 Soruda Çocuk Edebiyatı. (Ed.
Mustafa Ruhi Şirin). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları, 9-10.
Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış. Ankara: Kök Yayıncılık.
89
MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİNE DEVAM EDEN ÇALIŞAN
ÇOCUKLARIN EĞİTİM İHTİYAÇLARI
Ebru OĞUZ1
Melek KALKAN2
Özet
Çocuklar birçok farklı işlerde ve farklı sebeplerle çalıştırılmaktadır. Çocukların
içinde bulundukları gelişim döneminin özellikleri, görevleri ve ihtiyaçları
düşünüldüğünde, çocuğun çalışması bireysel ve toplumsal açıdan sakıncalar
doğurmaktadır. Özellikle maddi imkânsızlıklar nedeniyle çalışmaya başlamakta, aile
geçimini üstlenmek, katkıda bulunmak gibi amaçlar taşımaktadır. Oysa çocuğun
bedensel, ruhsal, sosyal açıdan korunması ve geliştirilmesi, eğitim ihtiyaçlarının
karşılanması gerekmektedir. Çocuğa yapılan yatırım bir topluma ve ülkeye yapılan
yatırım demektir. Bu sebeple çocukların gelişimsel ve eğitsel ihtiyaçlarının karşılanması
sağlıklı ve refah toplum oluşturulması açısından önemli görülmektedir. Bu çalışmada da
Mesleki Eğitim Merkezine devam eden çalışan çocukların eğitim ihtiyaçları belirlenmiş
ve önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Mesleki eğitim, çocuk, çalışma
Abstract
Children are operated on many various businesses for different reasons. Child’s
work raises individual and community problems in terms of their developmental stage,
development tasks and needs. Children start to work because of financial difficulties
and to contribute to family financial situation. However, child’s physical, mental and
social protection and development needs must be satisfied. Investment in children is
investment in a country and society. For this reason, children’s developmental and
educational needs are important to creating a healthy and welfare society. This study
also identified educational needs of children on Vocational Education Center and
recommendations had presented.
Key Words: Vocational education, child, work
GİRİŞ
Birleşmiş Milletler tarafından 20 Kasım 1989 tarihinde yürürlüğe konan Çocuk
Haklarına Dair Sözleşme’nin 1. Maddesinde, “erken yaşta reşit olmak durumu hariç, on
sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır” biçiminde ifadelendirerek “çocuk” tanımı
yapılmıştır. Ayrıca taraf devletler İnsan Hakları Evrensel Beyannamesiyle,“Eğitim
hakkının herkes için geçerli” olduğunu kabul etmişlerdir. Bu sözleşmeyi imzalamış olan
Türkiye de yaşa bağlı olan çocuk tanımını yasal olarak onaylamıştır. Çocuk Haklarına
Dair Sözleşme’nin 24. maddesinin 1. bendinde “taraf devletler, her çocuğun bedensel,
zihinsel, ruhsal, ahlâksal ve toplumsal gelişmesini sağlayacak yeterli bir hayat
seviyesine hakkı olduğunu kabul ederler” denirken; 2. Bendinde “çocuğun gelişmesi
1
2
Yrd. Doç. Dr. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr. Melek Kalkan, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
90
için gerekli hayat şartlarının sağlanması sorumluluğu, sahip oldukları imkânlar ve malî
güçler çerçevesinde öncelikle çocuğun ana-babasına veya çocuğun bakımını üstlenen
diğer kişilere düşer” olarak belirtilmektedir. 3. bendinde ise “taraf devletler, ulusal
durumlarına göre ve olanakları ölçüsünde ana babaya ve çocuğun bakımını üstlenen
diğer kişilere çocuğun bu hakkının uygulanmasında yardımcı olmak amacıyla gerekli
önlemleri alır ve gereksinim olduğu takdirde özellikle beslenme, giyim ve barınma
konularında maddî yardım ve destek programları uygular” denmektedir (Akyüz, 2000).
Çocuk Hakları Sözleşmesinde de belirtildiği gibi çocuğun gelişimine katkı sağlayacak
hayat şartlarının sağlanması sorumluluğu öncelikle ebeveynlere düşmektedir. Diğer bir
deyişle, hayat şartlarının sağlanması için çocuğun çalışması öngörülmemektedir.
Çalışan çocuk sosyo-ekonomik konumları gereği esnaf ve sanatkarlar yanında sanayi iş
kolunda, tarım kesiminde, marjinal çalışma alanlarında maddi kazanç elde etmek ya da
meslek edinmek amacıyla üretime katılan ve 19 yaşından gün almamış kimsedir
(Köknel, 1981; Köksal, 1992). Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) tarafından çocuk
işgücü tanımında benimsenen yaş sınırı 15’tir. Bu yaşın altında olup, hayatını kazanmak
veya aile bütçesine katkıda bulunmak amacıyla çalışan veya çalıştırılan çocuklara
“çocuk işçi” ya da “ çalışan çocuk” adı verilmektedir (Türk İş, 2011).
Çalışan çocuk olgusunun ortaya çıkışını belirleyen faktörleri Fidan (2004), iktisadi
faktörler (işsizlik, düşük gelir, iş piyasasının çocuk çalışanı gerektirmesi), sosyal (nüfus
artışı ve gerçekleştirilemeyen aile planlaması, düşük eğitim seviyesi ve bilinçsizlik) ve
kişisel faktörler (eğitime karşı isteksizlik, çalışmanın cazibesi) olarak sınıflandırmıştır.
Çocuğun çalışması, aile için gelir anlamına geldiğinden emeğinin karşılığını alıp
almadığı, çalışırken karşılaştığı sorunlar ve tehlikeler, çalışmadan dolayı yitirdiği
şanslar aileyi fazla ilgilendirmemektedir (Köksal, 1992).
Türkiye İstatistik Kurumu’nun 1994, 1999 ve 2006 yıllarında düzenlediği Çocuk
İstihdamı Anketlerine göre, ülkemizde ekonomik faaliyette bulunan çocuk sayısı gitgide
azalmaktadır. TÜİK’in anketlerine göre, 6-17 yaş grubunda ekonomik faaliyetlerde
çalışan çocuk sayısı 1994 yılında 2 milyon 269 bin iken, bu sayı 1999 yılında 1 milyon
630 bine, 2006 yılında ise 958 bine gerilemiştir. TÜİK’in anketlerine göre, zorunlu
eğitim çağında olan 6-14 yaş grubundaki ekonomik faaliyetlerde çalışan çocuk sayısı da
1994 yılında 958 bin iken, 1999 yılında 609 bine, 2006 yılında ise 318 bine gerilemiştir.
2006 yılında ekonomik faaliyetlerde çalışan çocukların durumu sektörlere göre
incelendiğinde, 6-17 yaş grubunda çalışan toplam 958 bin çocuğun 392 bini tarımda,
271 bini sanayide, 205 bini ticarette ve 89 bini ise hizmet sektöründe çalışmaktadır
(Türk İş, 2011).
Baltacı (2011), çocukları çalışmaya iten nedenleri, yoksulluk, eğitim durumu, göç, aile,
çocuk işgücüne olan talep başlıkları altında ele almıştır. Yoksulluk Türkiye’de ve
dünyada çocukları çalışmaya iten en önemli nedenlerden biridir. Çocuğu çalıştırmak
genellikle ailenin temel gereksinimlerini karşılamanın bir yoludur (Kağıtçıbaşı, 1981,
akt: Akyüz, 2000). Çalışan çocuklar aile bütçesinin yaklaşık %25’ini karşılamaktadırlar.
Yoksul ailelerin sahip oldukları çocuk sayısı, ülke ortalamasının üzerindedir. Bu
kalabalık ailelerde çocuk emeği ailenin yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olmaktadır.
Yoksulluğu ise işsizlik, adaletsiz gelir dağılımı, ekonomik ve siyasi krizler, kaynakların
91
verimli kullanılmaması, nüfus artışı, göçler, plansız şehirleşme gibi nedenler
belirlemektedir (Akyan ve Atak, 2004).
Çocukları çalışmaya iten nedenlerden biri de eğitim sistemindeki aksaklıklardır.
Ülkenin eğitime ilişkin altyapısının yeterince yaygınlaşmamış olması ve çocukların
eğitim hizmetlerinden yararlanmasını engelleyen bir takım etkenler sonucu, eğitim
alamayan veya eğitimlerini bırakan çocuklar ya çalışma yaşamına girmekteler ya da
işsiz kalmaktadırlar (Yıldırım, 2008).
Kırsal alanlardan kentlere göç eden aile fertlerinin genellikle yeterli eğitime sahip
olmamaları, vasıfsız işgücü konumunda bulunmaları nedeniyle çocuklar, ailenin
geçimine katkı sağlamak amacıyla çalıştırılmaktadır (Türkoğlu, 2009).
Geleneksel aile yapısı, erken yaşta öğrenilen mesleki bilgi ve el becerisinin kalıcı
olması; hayata daha erken yaşta başlama ve kendi ayakları üzerinde daha erken yaşta
durabilme gibi nedenlerden dolayı özellikle erkek çocukların erken yaşta
çalıştırılmalarına imkân sağlamaktadır (Akyan ve Atak, 2004).
Çocuk işçilerin, maddi açıdan tatmini ve disipline edilmelerinin yetişkinlere oranla daha
kolay olması, işverenleri çocuk işçi çalıştırmaya yöneltmektedir. İşverenlerin çocukları
tercih nedenlerinden biri de çocukların grev yapmamaları ve üretimi durdurmamalarıdır.
Bununla birlikte, işveren bir ekonomik krizle karşılaştığında işten çıkarılması en kolay
olanlar çocuklardır (Türkoğlu, 2009).
Uzun vadeli düşünüldüğünde çocuk işçi çalıştırmanın ülke ekonomisine maliyeti daha
yüksektir. Çünkü iş güvenliğinden yoksun olarak elverişsiz koşullarda çalışan çocuklar,
yeterli biçimde gelişemeyeceklerinden, yetişkinlik dönemlerinde ya sık sağlık
problemleri yaşayacaklar ya da daha az verimli olacaklardır (Baltacı, 2011).
Çalışmanın çocuk üzerinde pek çok olumsuz etkileri bulunmaktadır. Çalışan çocuğun
fiziksel sağlığı ve gelişimi tehlikededir. Ağır çalışma şartları sebebiyle çocukların henüz
gelişmekte olan bedenleri kalıcı şekilde etkilenebilmektedir. Birkaç yıl süre ile ağır
fiziksel güç isteyen bir işte çalıştırılmak, çocuğun yetişkinlik dönemi için gerekli güç ve
dayanıklılığı kazanmasında olumsuz bir etkiye sahiptir (Türkoğlu, 2009). İş sağlığı ve
güvenliği önlemlerinin yeterli ölçüde alınmadığı iş yerlerinde çalışan çocuklar iş
kazaları ve meslek hastalıkları gibi tehlikelerle daha fazla karşılaşmaktadırlar (Bakırcı,
2004).
Psikolojik açıdan henüz gelişme aşamasında olan çocuklar, dışarıdan gelecek her türlü
etkiye karşı duyarlıdırlar. Çocukların olumsuz koşullarda ve yetişkinlerle birlikte
çalışması, onların psikolojik gelişimlerine zarar verebilir. Çocukların kişiliklerini
alçaltıcı ve aşırı baskıcı bir ortam, çocuğun özgüven dolu yetişmesini değil, teslimiyetçi
olmasını sağlayacaktır. Böyle bir durumda yetişen çocuk, yetişkinliğinde ciddi uyum
sorunlarıyla karşılaşacaktır (Türkoğlu, 2009; Bakırcı, 2004). Ayrıca çocuğun çalışması
onun toplumsal etkinliklerde bulunma ve arkadaşlık ilişkileri kurma hakkını da
engellemektedir. Oysa çocuğun gerek çocukluğunu yaşayabilmek gerekse kişiliğini
geliştirebilmek için boş zaman ve toplumsal etkinliklerde bulunması gerekir (Akyüz,
2000).
Çocukların çalışması, çalışmanın zaman alıcı bir eylem olması ve çocuğu yorması,
eğitimlerini, dolayısıyla da zihinsel ve sosyal gelişimlerini de tehlikeye düşürmektedir.
Sosyal açıdan aile ve okul dışında iş yerinde yetişen çocuk, sosyal öğrenme gereği
92
model alabileceği nitelikli yetişkinlerle karşılaşma olanağını bulamamakta ve işyerinde
ciddi istismarlara uğramakta ve bu durum onun sosyal olarak gelişimini etkilemektedir
(Akyan ve Atak, 2004).
Eğitim sorunu, çocuk işçiliğin önemli bir boyutudur. Yoksulluk nedeniyle ailelerin,
çocuğun eğitim masraflarını karşılayamaması, çocuğun okula devamını engellemekte;
yeterli eğitim alamaması çocuğun gelecekte donanımsız yetişkin ve düşük gelirli
vasıfsız işgücü olmasına neden olmakta; bu durum yoksulluk kısır döngüsüne yol
açmaktadır. Çocukları çalışma yaşamından uzak tutmak için en etkin araç, onları eğitim
sistemine dâhil etmektir (Karaman ve Özçalık, 2007).
Bu sebeple ülkemizde hem çalışıp hem de öğrenimine devam eden çocukların eğitim
ihtiyaçlarının belirlenmesi ve buna göre önlemlerin alınması önemli görülmektedir. Bu
amaçla araştırmada, “mesleki eğitim merkezine devam eden çalışan çocukların eğitim
ihtiyaçları nelerdir?” sorusuna yanıt aranmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını, Karadeniz Bölgesinde bulunan bir Mesleki Eğitim
Merkezine devam eden ve 18 yaşını doldurmamış 97 çocuk oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılanların % 97’si kız, % 3’ü erkektir. Katılımcıların yaşları 14-18
arasında değişmektedir. Yaş yüzdelikleri ise, 14 yaş (% 2), 15 yaş (% 13), 16 yaş (%
29), 17 yaş (% 24), 18 yaş ise % 32’dir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı araştırmacılar tarafından, alanyazından da yararlanılarak
(Okuşluk-Çapur, 2006) geliştirilmiştir. Veri toplama aracının kapsam geçerliliği için
uzman görüşüne başvurulmuştur.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmaya katılanların demografik özellikleri ile ilgili çözümlemeler için yüzde ve
frekans gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde ilk olarak katılımcıların ebeveynlerine ilişkin bilgiler sunulmuştur.
Katılımcıların anne ve babalarının eğitim durumuna bakıldığında, annelerin; % 12,4’ü
okur- yazar değil, % 2’si okur-yazar, % 77,3’ü ilkokul mezunu, % 8,2’si ortaokul
mezunu, % 1’i lise mezunudur. Babaların, % 1’i okur-yazar, % 74,2’si ilkokul mezunu,
% 17,5’i ortaokul mezunu, % 7,2’si ise lise mezunudur. Okuşluk Çapur’un (2006)
araştırmasında da çocukların anne ve babalarının eğitim seviyesi düşük bulunmuştur.
Akış ve arkadaşlarının (2004) yaptığı çalışmada da çalışan çocukların anne ve
babalarının eğitim seviyesi düşük bulunmuş olup çalışma ile benzerdir.
Katılımcıların kardeş sayısı 2 ile 10 arasında değişmektedir. Ailelerin maddi durumu
%15,5’i düşük, % 82,5’i orta, % 1 yüksektir.
Mesleki Eğitim Merkezi’ne devam eden öğrencilerin çoğunluğunun çalışmaya başlama
yaşı 14 ve üzeridir (% 97); yaptıkları işin çoğunluğu ise sanayi sektörüdür (% 74,2),
kalanı ise (% 12,4) tekstil sektöründedir.
93
Çocukların günlük çalışma saatleri ise 10 saatten fazladır (% 83). Okuşluk ve Çapur’a
göre çalışmaya katılan çocukların, %44.1’i günde 9-11 saat çalışmaktadır. Çalışma
saatlerine bakıldığında oldukça fazla olduğu görülmektedir.
Çocukların çalışmaya başlama nedeni, aileye ekonomik destek olmak (% 77,3) ve bir
meslek sahibi olup kendimi geliştirmek (%15,5)’tir. Okuşluk Çapur’a göre (2006)
öğrencilerin % 63,5’i çalışma sebebi olarak ailesine ekonomik destek olmayı
göstermişlerdir.
Öğrencilerin % 32,9’u ise yaptıkları işte kendilerini geliştirerek bir meslek sahibi olmak
amacıyla çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Yapılan bazı araştırmalar bu sonuçlarla
paralellik göstermektedir. Ceylan ve Metin (2009)’in yaptığı çalışmada da öğrenciler ilk
sırada “bir meslek sahibi olma” seçeneğini tercih etmişlerdir. Köksal ve
Alisinanoğlu’nun (1998), “Çalışan Çocuklar Üzerine Bir Araştırma” isimli
çalışmalarında, sokakta çalışan çocukların çalışma nedenlerinin büyük oranda aile
ekonomisine katkıda bulunmak olduğu saptanmıştır. Gömleksiz ve arkadaşlarının
(1997), Adana ilinde sokak çocuklarına yönelik yaptıkları “Sokak Çocukları: Adana
İlinde Bir Ön Çalışma” isimli araştırmada çocukların sokakta çalışma nedenlerinin
aileden kaynaklanan ekonomik sebeplerden dolayı olduğu, ayrıca bu çocukların
çoğunun Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin çeşitli şehirlerinden göç eden
ailelerin çocukları olduğu tespit edilmiştir (Okuşluk Çapur, 2006).
Katılımcıların % 65’i kazançlarını ailesine verdiklerini, % 29’u kendisine harcadığını,
% 16,5’i ise biriktirdiğini belirtmişlerdir. Çocukların % 88’i çalışmaktan memnun
olduğunu, % 7,2’si ise çalışmaktan memnun olmadığını belirtmişlerdir. Memnun olma
sebeplerini ise; aileme katkıda bulunduğum için (% 61) ve harçlığımı kazandığım için
(% 27); memnun olmama sebeplerini ise; oyun oynamama engel olduğu için (% 8),
eğitimi engellediği için (% 4), kötü bir iş olarak gördüğüm için, kötü alışkanlıklar
kazandırdığı için ve geleceği olmadığı için (% 3) olarak ifade etmişlerdir. Çocukların
çoğunluğu çalışırken kendilerini güvende hissettiklerini belirtmişlerdir. Ancak buna
rağmen çocukların % 70’i yorulmanın, % 8’i ustasının olumsuz davranışının, % 4’ü
makine kullanmanın, % 2’si ise ağır kaldırmanın kendilerine zor geldiğini
belirtmişlerdir.
Baştaymaz’a göre (1990) 6-14 yaş grubundaki çocukların yüzde 27’si okula ilgi
duymaması, öğretmenleriyle iyi geçinememesi, yüzde 15’i okul masraflarının çok
yüksek olması, yüzde 14’ü ailesinin ekonomik faaliyetine yardımcı olmak ve ücretli
çalışmak zorunda olması, yüzde 11’i ailesinin izin vermemesi, yüzde 9’u ev işlerinde
ailesine yardımcı olmak ve küçük kardeşlerine bakmak zorunda olması, yüzde 4’ü
uygun okulun olmaması nedeniyle ve yüzde 20’si ise diğer nedenlerle okula gitmemekte
veya okulu yarıda bırakmaktadırlar. Öte yandan, işverenlerin, çeşitli nedenlerle çocuk
işgücünü tercih etmeleri, çocukların çalış(tırıl)masında önemli bir etkendir. Çocukların
ucuz işgücünü oluşturması, çocukların bazı işler için uygun olması, çocukların haklarını
arayamaması, işverenlerin çocuk işgücünü tercih etme nedenleri olarak
sıralanabilmektedir. Çocuğun çalışması, aile için “gelir”, çocuğu çalıştıran için “ucuz
emek” anlamına gelmekte; çalışan çocuk için ise, “para kazanma” olgusu, büyüme,
yetişkin olma olarak algılanmaktadır. Deretarla ve Mağden (2002) ise Adana il
merkezinde sokakta çalışan 9-16 yaş grubu çocukların, ailede ve sokakta yaşadıkları
94
sorunları incelemişlerdir. Araştırmalarının sonucunda, sokakta yaşayan ve çalışan
çocukların çoğunluğunun erkek olduğu, ekonomik güçlüklerden dolayı çocukların
çalıştığı, ailelerin geçim sıkıntısı nedeniyle kentte yeni iş olanakları yaratmak için göç
edip, gecekondu bölgesinde oturdukları, ailelerin eğitim düzeylerinin düşük, çocuk
sayısının fazla olduğu, bunun yanında da çocukların gerek aile içinde gerekse sokakta
çeşitli şekillerde fiziksel istismara uğradıkları tespit edilmiştir.
Gelecekle ilgili olarak katılımcıların % 60’ı aynı işi sürdürmek istediğini, %17’si ise
başka bir işte çalışmak istediğini ifade etmişlerdir. % 82’si çalışmayı bırakmak
istememektedir.
Katılımcıların % 58’i para kazanabilmek için okul eğitiminin şart olduğunu, buna ek
olarak da iyi bir iş için okul eğitimin olması gerektiğini (% 93) savunmuşlardır. Okul
eğitimine devam edememe sebebi olarak % 60’ı ailesinin ekonomik yetersizliğini,
%12’si okul derslerinin ve etkinliklerinin ilgisini çekmediğini, % 9’u okumayı zor
bulduğunu, % 6’sı ise okulun iş ve meslek kazandıracağına inanmadıkları yönünde
görüş bildirmişlerdir. Buna rağmen, eğer imkan olursa, eğitimlerine devam etmek
istediklerini de eklemişlerdir (% 85). Açık ilköğretim ve açık lise hakkında % 60’ının
bilgisi olmasına rağmen, % 50’sinin bu konuda herhangi bir girişimde bulunmaması
eğitime devam etmek istemeleri ile çelişmektedir. Ayrıca ailelerin % 59’u çocukların
eğitime devam etmelerini istemektedir. Çocukların çalışmalarına ailelerinin % 60’ı
etkisiz kalmakta, % 33’ü teşvik edip destek olmakta, sadece %3’ü çocukların
çalışmasına karşı çıkıp engel olmaktadır.
Öğrencilerin çoğunluğu boş zamanlarını televizyon seyrederek (%59) ve kitap okuyarak
(%15) geçirdiklerini belirtmişlerdir.
Çocuklar, kendileri anne-baba olduklarında çocuklarının küçük yaşta çalışmalarına
kesinlikle engel olacaklarını, (%32), buna ek olarak sadece okula gitmelerini (% 66)
istediklerini belirtmişlerdir. Yalnızca % 4’ü çocuklarının çalışmasını teşvik edeceğini
ifade etmişlerdir.
Ailelerinin çocukların geleceği için yarısı herhangi bir fikir belirtmemekte (%50), diğer
yarısının %20’si hem okula gitmelerini hem de çalışmalarını desteklemekte, %20’si ise
okula devam edip bir meslek sahibi olmaları yönünde görüş belirtmişlerdir.
Çocuklar öğretmenlerinin kendilerine hoşgörülü ve yardımsever davrandıklarını (% 68),
ancak daha başarılı olmaları için öğretmenlerin kendileriyle daha fazla ilgilenmelerini,
(% 37), ödevlerle ilgili olarak kendileriyle daha fazla konuşmasını, (% 16), derste daha
çok söz hakkı vermesini (%13), hatta derslerine çalışmaları konusunda daha çok
zorlamalarını (%9) ve sevmelerini (%8) istemektedirler. Öğretmenlerinin kendilerinin
çok başarılı olmalarını beklediklerini (%60), sınavı geçecek kadar öğrenmelerini
beklediklerini (%17) ve derslere çalışmaları için sürekli uyardıklarını (%8)
eklemişlerdir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Araştırma bulgularına bakıldığında araştırmaya katılanların % 97’si kız, % 3’ün erkek
olduğu görülmektedir. Bu yaş aralığında kız öğrencilerinin çokluğu dikkat çekicidir.
95
Meslek Edindirme Merkezi’ne devam eden 14-18 yaş arası çocukların yarısından fazlası
16 yaşından büyüktür.
Çocukların anne ve babalarının eğitim durumları oldukça düşüktür. Çocuklar ailelerinin
maddi durumlarını orta seviyededir.
Çocukların örgün eğitimin dışında kalmalarının nedenleri ailelerin maddi durumu ve
çocukların bir meslek sahibi olma nedenleridir. Ailelerin çocuklarına eğitimin
gerekliliğini ve ileride topluma eğitimli, aydın, üretken bireyler olarak katılmalarının
önemini kavratmak ve eğitim sürecini desteklemek onların eğitimlerine devam
etmelerinde etken olabilir. Çalışma koşulları, yorgunluk, uzun çalışma saatleri,
ustalarının onlara kötü davranmaları çocukların çalışırken karşılaştıkları olumsuz
sonuçlardır.
Çocuklar, imkan olursa eğitimlerine devam etmek istediklerini, kendileri ebeveyn
olduklarında çocuklarının okula gitmelerini teşvik edeceklerini, öğretmenlerinin
kendilerine hoşgörülü davrandıklarını, ancak daha başarılı olmaları için kendileriyle
daha fazla ilgilenmelerini istediklerini belirtmişlerdir.
Türkiye’de, çocuk olarak tanımlanan bireylerin ekonomik yapı içinde istihdam
edilmeleri, ülkeyi sorunla karsı karsıya bırakmaktadır. Herhangi bir ülke ekonomisinde
belirli bir yaş sınırına erişmemiş çocuk nüfusun istihdamı insan hak ve özgürlükleri,
sosyal devlet anlayışı ve pozitif hukukun içeriğine aykırılık göstermektedir (Karaman
ve Özçalık, 2007).
Çocuk hakları konusunda ebeveynlerin ve toplumun bilinçlendirilmesi, çocukların
çalışmalarına ilişkin yasal düzenlemelerin yapılması ve bu düzenlemelerde sivil toplum
kuruluşlarının ve eğitim sendikalarının da görüşlerinin önemsenmesi önerilebilir. Ayrıca
temel eğitim çağındaki tüm çocukların okula yönlendirilmeleri; daha çok kadının
çalışma yaşamına katılması yönünde politikaların uygulanması ve böylece çocuk
işgücünün azaltılması düşünülebilir.
KAYNAKÇA
Akyan, M.A. ve Atak, N. (2004). Çankırı sanayi sitesinde çalışan çocuklar ve çalışma
koşulları. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. Cilt 57, Sayı 3.
Akyüz, E. (2000). Çocuğun haklarının ve güvenliğinin korunması. MEB Basımevi.
Ankara.
Bakırcı, K. (2004). Çocuk ve genç işçilerin haklarının korunması (uluslar arası,
bölgesel ve türk hukuku açısından). İstanbul.
Baltacı, A. (2011). Çalışan çocukların hakları. Yayınlanmamış Ders Ödevi. Ankara:
A.Ü. EBE. EYT.
Baştaymaz, T. (1990). 6-15 yaş grubu bursa’da çalışan çocuklar üzerine bir araştırma.
İstanbul Friedrich Elbert Vakfı Yayınları, İstanbul
Ceylan, S.S. ve Metin, Ö. (2009). Çıraklık eğitimine devam eden ve sanayi bölgesinde
çalışan çocukların çalışma koşulları. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4, 10, 87-101.
96
Deretarla, E., ve Mağden, D. (2002). Adana il merkezinde sokakta çalışan çocukların
aile içinde ve sokakta yaşadıkları sorunların incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
Dergisi, 1, 91-102.
Karaman, B., ve Özçalık, M. (2007). Türkiye’de gelir dağılımı eşitsizliğinin bir sonucu:
çocuk işgücü. Yönetim ve Ekonomi, 14, 1, 25-41.
Köknel, O. (1981). Cumhuriyet gençliği ve sorunları. Başaran Matbaacılık. İstanbul.
Köksal, A. (1992). Çıraklık eğitim merkezine devam eden ve etmeyen 15-18 yaş grubu
çalışan çocukların çalışma koşulları ve sorunları üzerine karşılaştırmalı bir araştırma.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Okuşluk Çapur, Ç. (2006). Çalışan ilköğretim öğrencilerinin eğitim beklentileri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Adana.
Türkoğlu, H. (2009). Isparta merkez küçük sanayi sitesinde oto tamirhanelerinde
çalışan çocuk işçilerin sosyo demografik özelliklerinin ve işyerinde karşılaştıkları
şiddetin belirlenmesi. Yayınlanmamış uzmanlık tezi. Süleyman Demirel
Üniversitesi.Isparta.
Türk-İş (2011). 21. Olağan genel kurulu çalışma raporu 2007-2011.Türk-İş. Ankara.
Yıldırım, O. (2008). Dünyada ve Türkiye’de çocuk işçiliği ve özel bir örnek olarak
istanbul ilinde otomotiv küçük sanayisinde çalışan çocuk işçi ve çıraklar.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Kadir Has Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
İstanbul.
97
UMUDUN ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİNDEKİ ROLÜ: ANNEBABA VE EĞİTİMCİLERE ÖNERİLER
Betül AYDIN*
Serkan Volkan SARI*
Mustafa ŞAHİN**
Özet
Son yıllarda psikolojinin insan doğası ve gelişimine yönelik “hastalık” modeli terk
edilmekte ve gelişmekte olan pozitif psikoloji alanıyla birlikte olumlu psikolojik
özelliklere odaklanılmaktadır. Pozitif psikoloji alanı içerisinde kavramsallaştırılan bu
psikolojik güçlerden biri de umut kavramıdır. Tüm insan eylemlerinin amaç yönelimli
olduğu ve bu amaç yönelimli düşüncenin insanların öğrenmesi ve başa çıkmasında
temel yapı taşlarını oluşturduğu varsayımına dayanan umut teorisi, bu yönüyle ruh
sağlığının açıklanmasına dönük değerli bir bakış açısı sunmaktadır. Umut kavramı,
çocuklar, ergenler ve yetişkinler üzerinde yapılan araştırmalarda, fiziksel, ruhsal,
akademik ve sportif açıdan birçok olumlu çıktıyı destekleyen bir değişken olarak ortaya
çıkmaktadır. Umudun gelişimi açısından çocukluk dönemi kritik dönem olarak kabul
edilmektedir. Bu dönemdeki umutlu düşünce çocuğun ruh sağlığı, başarısı ve sosyal
ilişkileri üzerinde olumlu bir role sahip olduğu gibi, daha sonraki yaşam dönemlerinde
de koruyucu bir faktör işlevi görmektedir. Çocukluk yıllarının umutlu düşüncenin
gelişimindeki önemi, bu dönemde çocukların eğitiminde etkin bir rol üstlenen annebaba ve eğitimcilere umudun geliştirilmesine dönük bir rol atfetmektedir. Bu
gerekçelere dayanılarak, bu araştırmada umut kavramı ve ruh sağlığı açısından önemi,
umudun gelişimi ve bu süreçte anne-baba ve eğitimcilerin rolüne ilişkin bir literatür
sentezi sunulmuş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Umut, çocuk gelişimi, eğitim
THE ROLE OF HOPE ON CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATION:
RECOMMENDATIONS TO PARENTS AND EDUCATORS
Abstract
In recent years, the “disase” model of psychology towards the human nature and
development has been abondoned and with the emerging field of positive psychology,
positive psychological characteristics has been the focus. One of the psychological
strengths that conceptualized in positive psychology field is hope. Hope theory, basing
on the premise that every human action is goal-oriented and this goal oriented thinking
provides the basic building blocks for human learning and coping, offers a valuable
point of view to predict mental health in this way. Hope has been emerged as a variable
supporting many positive physical, mental, academic and athletic outcomes in the
studies with children, adolescents and adults. Childhood period has been accepted as
*
Araş. Gör. , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. E-mail:[email protected].
**
Doç. Dr. , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü.
98
critical in the development of hope. The hopeful thinking in this period functions as a
protective factor for later life periods as well as it has a positive role on child’s mental
halth, success and social relations. The importance of childhood period on the
development of hopeful thinking ascribes a role about cultivating hope to the parents
and educators who have active roles children’s education in this period. Based on these
justifications in this study, a literature synthesis about hope, its importance for mental
health, its development and parents’ and educators’ roles on its development was
presented and some recommendations were given.
Key Words: Hope, child development, education.
Giriş
Ortaya çıkışından bu yana psikoloji bilimi ruh hastalıklarının belirlenmesi ve
tedavi edilmesi, insanlara daha üretici oldukları ve doyum sağladıkları bir yaşamı
sürmeleri konusunda yardım etme ve olumlu psikolojik niteliklerin belirlenmesi ve
desteklenmesi olmak üzere üç temel amaç doğrultusunda gelişim göstermiştir. İkinci
Dünya savaşıyla birlikte yapılan çalışmalarda psikoloji biliminin bahsedilen son iki
amacı ihmal edilmeye başlanmış; bir “hastalık” modeli benimsenerek ruh sağlığı
bozukluklarının belirlenmesi ve tedavi edilmesine dönük bir eğilim kendini göstermiştir
1990’lı yıllara gelindiğinde psikoloji ve ilişkili bilim dallarından araştırmacılar,
psikolojinin ihmal edilen iki işlevini yerine getirmeye dönük bir yaklaşım benimsemeye
ve insanların potansiyelleri, erdemleri, beklentileri ve diğer olumlu psikolojik
özelliklerle ilişkili kavramlar üzerinde durmaya başlamışlardır. Bireylerin, grupların ya
da kurumların gelişimine ve optimum düzeyde işlev göstermelerine katkı sağlayan
koşul ya da süreçlerin çalışılmasını kapsayan bu alan “pozitif psikoloji” olarak
adlandırılmıştır. İyi oluş, yaşam doyumu, iyimserlik, akış, mutluluk, affedicilik,
özgünlük, özgecilik, öz-yeterlik, problem çözme gibi kavramlar pozitif psikoloji alanı
içerisinde ele alınmaktadır (Gable & Haidt, 2005; Gilham & Seligman, 1999; Linley &
Kauffman, 2007; Seligman, 2002). Bireylerin amaç yönelimli düşünceleri, onların
gelişimlerine ve optimum düzeyde performans göstermelerine katkı sağlayan bir faktör
olarak pozitif psikoloji alanı içerisinde incelenmektedir. Tüm insan eylemlerinin amaç
yönelimli olduğu ve bu amaç yönelimli düşüncenin insanların öğrenmesi ve başa
çıkmasında temel yapı taşlarını oluşturduğu sayıtlısına dayanan umut teorisi (Snyder,
Harris, Anderson, Holleran, Irving, Sigmon & diğerleri, 1991; Snyder, 1995; Snyder,
Rand & Sigmon, 2002) ruh sağlığının desteklenmesine dönük değerli bir bakış açısı
sunmaktadır.
1. Umut Kavramı ve Umutla İlgili Yapılan Araştırmalar
1970’li yıllarda yapılan çalışmalarla birlikte olumsuz düşünce ve duyguların
fiziksel sağlığı, iyileşme hızını ve başa çıkma yeteneklerini olumsuz yönde etkilediği
belirlenmiş; umut gibi olumlu düşünce süreçlerinin olumlu ruh sağlığı ve fiziksel sağlık
çıktılarını destekleyebileceği fikri benimsenmeye başlamıştır (Snyder, 2000). Bu
yıllarda umuda ilişkin tanımlamalarda umudun bilişler tarafından yönlendirilen bir
duygu ya da amaçlara ulaşmayla ilişkili bir beklenti olarak ele alındığı görülmektedir
(Edwards, 2007). 1990’lı yıllara gelindiğinde umut kavramı Snyder ve arkadaşları
(1991) tarafından amaca yönelik karar verme, bu amaca ulaştırabilecek stratejiler
planlama ve kendini motive ederek bu amaç doğrultusunda hareket etme yeterliğini
99
ifade eden bilişsel bir yapı olarak tanımlanmıştır.Tanımdan da çıkarılabileceği üzere,
umut üç öğeden oluşmaktadır. Bireyin açık ve ulaşılabilir (Snyder, Feldman, Shorey &
Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) amaçlar belirlemesi,
amacı doğrultusunda yollar planlayabilme konusunda kendini yetkin görmesi ve bu
yolları kullanarak amaca ulaşma sürecinde kendini motive etmesi .Örneğin, bir
öğrencinin Fen ve Teknoloji dersi için materyal tasarlama gibi bir proje ödevi olsun ve
öğrenci kendisi için “bu ödevden en az 80 almak” gibi açık ve ulaşılabilir bir amaç
belirlesin. Öğrenci bu projeyi tamamlamak için ilgili yazılı ve görsel kaynakları tarama,
konuyla ilgili kendisine yardımcı olabilecek kişilerden yardım alma, ilgili araç-gereçleri
temin edeceği maddi kaynağı sağlama gibi yollar belirlesin. Eğer öğrenci bu yolları
belirleyip etkin bir şekilde kullanabildiyse, sonuç alamadığı yollar yerine alternatif
yollara başvurabildiyse onun amaca götüren yollar planlama ve bunları kullanma
konusunda yetkin olduğu söylenebilir. Bununla birlikte amaç oluşturarak, bu amaç
doğrultusunda yollar belirleyip bunları kullanmak yeterli olmamaktadır. Bu süreç için
bir “devam etme enerjisi” ne (Barnum, Snyder, Rapoff, Mani & Thompson, 1998) gerek
duyulmaktadır. Öğrencinin bu süreçte “bunu başarabilirim” , “pes etmeyeceğim”
şeklinde kendini motive etmesi, zorluklar karşısında bile onun amaca ulaşmasında
gerekli “enerji” işlevini yerine getirmektedir.
Bireyler farklı yaşam alanlarında kendileri için anlamlı ve değerli olan hedefler
belirler ve bunlara ulaşmaya çalışırlar. Akademik, mesleki, ailevi ya da sosyal alana
özgü farklı çeşitli hedeflerin varlığı söz konusu olabilir. Bununla birlikte bireylerin bu
hedeflere ulaşmak adına çaba gösterirken istenmeyen durumlarla ya da stresli yaşam
olaylarıyla karşılaşmaları da bir olasılık olarak düşünülebilir. Bireylerin yaşamında
umudun rolünün belki de bu noktada daha açık bir şekilde kendini gösterdiği ifade
edilebilir. Umuda ilişkin kuramsal açıklamalar ve yapılan araştırmalar, umut düzeyi
yüksek bireylerin engeller ve hayal kırıklıklarından çok fazla etkilenmediklerini,
zorlukları aşılabilir durumlar olarak kabul ettiklerini, başarısızlıklarından çok
başarılarına odaklandıklarını, daha düşük düzeyde olumsuz duygu deneyimlediklerini
göstermektedir. Umudun bireyleri riskli yaşam olaylarının etkilerine karşı koruyan
anahtar bir psikolojik güç olduğu belirtilmektedir ve araştırma sonuçları da yüksek umut
düzeyine sahip bireylerin stresli yaşantılarda duygusal olarak daha kolay
toparlandıklarını ve daha az stres belirtisi gösterdiklerini ortaya koymaktadır (Ong,
Edwards & Bergeman, 2006 ; Valle, Huebner & Soldo, 2006).
Son yirmi yıldır yapılan diğer çalışmalarda araştırmacılar benzer şekilde
umudun önemini destekleyen bulgular elde etmişlerdir. Yüksek umut düzeyi bireylerin
iyi oluşlarını sürdürmelerine anlamlı katkısı olan bir güç olarak ortaya çıkmış; umudun
olumlu duygulanım (Snyder, Sympson, Ybasco, Borders, Babyak & Higgins, 1996;
Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003) ve yaşam doyumu (Wrobleski & Snyder, 2005)
ve yaşamda anlam algısı (Feldman, & Snyder, 1999; Akt. Snyder, Rand & Sigmon,
2002) ile olumlu yönde ilişkili bir kavram olduğu bulunmuştur. Bunun yanında umudun
olumlu akademik ve sportif çıktıları destekleyen bir psikolojik güç olduğu ortaya
konmuştur (Curry, Snyder, Cook, Ruby & Rehm 1997; Snyder, Rand & Sigmon
2002).Umut düzeyi yüksek bireylerin öz saygı düzeylerinin de yüksek olduğu (Curry,
Snyder, Cook, Ruby & Rehm 1997) ve problem çözmede daha yeterli oldukları(Chang,
1998) bildirilmektedir. Yüksek umut düzeyine sahip bireylerin sağlığı koruyucu
davranışlarda bulundukları (Harney, 1990; Akt. Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ve
100
hastalıklarla ilişkili başa çıkma aktivitelerinde daha etkili oldukları (Irving, Snyder &
Crowson, 1998) görülmektedir. Umudun kişilerarası ilişkiler boyutunda da katkılarının
olduğu (Snyder, Rand & Sigmon, 2002) ifade edilmektedir. Bu yargıyı destekler
şekilde, araştırma sonuçları da umudun algılanan sosyal destek (Barnum, Snyder,
Rapoff, Mani & Thompson, 1998) ve sosyal yeterlik (Snyder & diğerleri, 1997) ile
olumu yönde ilişkili olduğunu göstermektedir.
2. Çocuk ve Umut
Bireylerin eylemlerinde gelecek yönelimli bir yaklaşımı benimsemeleri,
amaçlarına bağlılık göstermeleri, karşılaştıkları zorluklarda alternatif çözüm stratejileri
geliştirmeleri ve gerekli motivasyonu sürdürmeleri, birer aktif başa çıkma yeterliği
olarak farklı yaşam alanlarındaki zorlukların üstesinden gelmelerinde ve daha doyumlu
yaşamlar sürmelerinde etkili olmaktadır. Yetişkinlik yıllarındaki yaşantılar da umutlu
düşüncenin gelişimi üzerinde etkili olmakla birlikte, bebeklik ve çocukluk dönemine
bireyde umudun temellerinin atıldığı yıllar olarak (McDermott & Hastings, 2000;
Snyder ve diğ., 1997; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003) farklı bir değer
atfedilmektedir.
Çocukların eylemlerinin de amaç yönelimli olduğu varsayımına dayanılarak,
umudun bu yaşam döneminde de ölçülmesine ve ilişkili faktörlerin belirlenmesine
dönük çalışmalar yapılmıştır. Birçok çocuk yaşam sürecinde çeşitli hastalıklar,
ekonomik yetersizlikler, akademik zorluklar, kazalar ya da doğal afetler gibi stresli
yaşantılarla karşılaşmaktadır. Çocuklar arasında stresli yaşantılarla başa çıkma
yeterlikleri konusundaki bireysel farklılıkların, onların amaca dönük düşünceleri
tarafından da belirlendiği ifade edilmektedir. Snyder ve arkadaşları (1997) çocukluk
döneminde karşılaşılan zorluklardan çocukların umutlu düşünce sayesinde
korunduklarını ve ayrıca umudu hem stresli hem de stres içermeyen durumlara
taşıdıklarını belirtmektedirler. Çocuklar üzerinde umutla ilişkili olarak yapılan
çalışmaların sayısı, ergenler ve yetişkinler üzerinde yapılan çalışmalar kadar yeterli
olmasa da, umudun çocuk sağlığı üzerindeki etkilerine dönük belli çıkarımların elde
edilmesini sağlamıştır. Yüksek umut düzeyine sahip çocuklar, düşük umut düzeyine
sahip olanlarla karşılaştırdıklarında, öz saygı ve yaşam doyumlarının daha yüksek,
(Hagen, Myers & Mackintosh, 2005; Gilman & Huebner 2006; Merkas & BrojsaZganec, 2011), psikolojik uyumlarının daha iyi (Gilman, Dooley & Florell, 2006),
depresyon ve anksiyete belirtilerinin daha düşük olduğu (Gilman & Huebner, 2006;
Rijavec & Markovec, 2008; Akt. Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Snyder ve diğ.,
1997) bulunmuştur. Umudun aynı zamanda çocukların fiziksel problemlerle başa
çıkmalarında destekleyici bir güç olduğu (Barnum, Snyder, Rapoff, Mani & Thompson,
1998) görülmektedir. Bununla birlikte umudun çocuklarda akademik başarıyı
destekleyen bir değişken olarak bulunmasının da (Atik & Kemer, 2009; Gilman, Dooley
& Florell, 2006; Gilman & Huebner, 2006), akademik beceri ve aktivitelerin önem
kazandığı (Erikson, 1963) çocukluk döneminde umudun rolüne ilişkin önemli bir
gösterge olduğu düşünülmektedir.
Araştırma sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde, yüksek umut düzeyine
sahip çocukların gelişim sürecinde avantajlı bir konumda oldukları görülmekte, diğer
taraftan bu sonuç düşük umutlu birçok çocuğun ruh sağlığı açısından riskli bir konumda
101
olabilecekleri fikrini vermektedir. Umudun geliştirilebilir ve öğretilebilir bir nitelik
taşımasının (McDermott & Hastings, 2000; Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002),
çocuklarda umutlu düşüncenin gelişiminde anne-babalara ve eğitimcilere önemli roller
yüklediği düşünülmektedir. Bu varsayımı destekler nitelikte, ilgili araştırma sonuçları,
umutlu düşüncenin gelişiminde aileyle ilişkili değişkenlerin önemli belirleyiciler
olduğunu (Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Shorey, Snyder, Yang & Lewin, 2003);
bununla birlikte okul atmosferinin umutlu düşüncenin gelişiminde önemli bir araç
görevini üstlendiğini (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; McDermott & Hastings,
2000) göstermektedir.
2. Umudun Gelişiminde Anne-Baba Etkisi
Umutlu düşüncenin temeli, yaşamın ilk iki-üç yılında atılmakta, okul öncesi,
orta çocukluk dönemi ve ergenlik yıllarında ise bu düşünce biçiminin gelişerek
yerleşmesi söz konusu olmaktadır (Snyder ve diğ., 1997). Umut düzeyi yüksek
yetişkinler, çocukluklarında kendilerine bakım sunan kişilerle güçlü bağlar kurmuş
olduklarını belirtmektedirler (Merkas & Brojsa-Zganec, 2011; Shorey, Snyder, Yang &
Lewin, 2003). Bu noktada, erken yaşam dönemlerinde bakım sunan kişilerle kurulan
ilişkilerin kalitesinin bireyin duygu, düşünce ve davranışları üzerinde önemli etkileri
olduğu varsayımına dayanan bağlanma kuramının (Bowlby, 1982) umudun gelişimi
üzerinde de belirleyici bir rolünün olduğu ortaya çıkmaktadır. Anne ve babanın çocuğa
ihtiyaç duyduğu zamanı ayırması, ilgi göstermesi ve en önemlisi de tutarlı
davranışlarıyla ihtiyacı olduğunda çocuğun yanında olduğunu/olacağını hissettirmesi
çocuk ve anne-baba arasında işlevsel ve güçlü bir bağın göstergeleridir. Bu güçlü bağ
çocuğa güvende dolayısıyla da güçlü olduğunu hissettirecek ve çocuk kendisi için
büyük ve kafa karıştırıcı dünyası üzerinde bir kontrolü bulunduğunu algılayacaktır. Bu
güven temelinde çocuğun isteklerine ulaşabilirlik açısından kendini güçlü ve kontrol
sahibi olarak hissetmesi de onda amaç yönelimli yani umutlu düşüncenin gelişmesine
katkıda bulunacaktır. Çocuğa bakım sunan kimse, umutla ilişkili olan amaç oluşturma,
bu amaçlara ulaşmada gerekli olan nedensel düşüncenin kazandırılması, çocuk için bir
motivasyon ve esinlenme kaynağı olma açısından benzersiz bir eğitmen görevini
üstlenmektedir. Anne ve babalar amaçlar belirleyip, yaşamın getirdiği güçlükleri daha
olumlu bir bakış açısıyla karşıladıklarında, bu davranışlarıyla çocukları için bir
esinlenme kaynağı olmakta; çocukları karşılaştıkları problemlerle aktif başa çıkma
stratejileri geliştirebilmeyi bu sayede öğrenebilmektedirler (McDermott & Hastings,
2000).
Anne ve babalar zaman zaman çocuklarının incinebilecekleri düşüncesiyle
onların her türlü zorluk ve problemden uzak durmalarına dönük bir yaklaşım
benimseyebilirler. Önlemeye dönük bu yaklaşım belli durumlarda işlevsel bir yaklaşım
olarak kabul edilebilmekle birlikte, çocuklarının kendileri için amaçlar belirlemelerine
önem veren ve bu amaçlara ulaşma sürecinde çocuklarının makul düzeyde zorlayıcı
problemlerle baş başa kalmalarına müsaade eden anne ve babaların umutlu nesillerin
yetişmesinde daha etkin bir rol üstlendikleri belirtilmektedir (McDermott & Hastings,
2000). Çocuk yetiştirmede demokratik bir tutumu benimseyen bu anne-babalar,
çocuklarına makul düzeyde talepkar davranarak onların kendileri için açık amaçlar ve
çözüm stratejileri belirlemelerine ortam hazırlamaktadırlar Bununla birlikte bu süreçte
çocuklarını dikkatle gözlemlemekte, duyarlı davranışlarıyla onlarda geleceğe dönük
102
olumlu bir bakış açısının yerleşmesini sağlamaktadırlar. Çocuklara yanlış yapma
konusunda esnek davranılması, yanlışların düzeltilmesine yardımcı olunarak çaba
göstermeye devam etmelerinin desteklenmesi, başarı kadar gösterilen çabanın da takdir
edilmesi, yargılayıcı ve eleştirel tutumlardan kaçınılması da bu anne-babaların
karakteristikleri olarak (McDermott & Hastings, 2000; Shorey, Snyder, Yang & Lewin,
2003) ortaya çıkmaktadır.
Anne ve babalar tutarlı ve duyarlı davranışlarıyla umutlu düşünce için
çocuklarına iyi bir rol modeli olurken, çocukların dünyasında ayrı bir önemi olan çizgi
film ya da masal kahramanları da çocuklarının umut düzeyini geliştirmede birer rol
model kullanabilirler (McDermott & Hastings, 2000). Yaşama olumlu bakan, keşfetme
eğilimli, karşılaştıkları problemlere çözüm getirerek güçlükleri aşan masal, hikaye ya
da çizgi film kahramanları çocuklarda umutlu düşüncenin geliştirilmesine yardımcı
olabilir. Anne ve babalar bu tarz temaların işlendiği görsel ve yazılı kaynaklar
konusunda araştırmalar yaparak çocuklarını bunları okumaları ya da izlemeleri
konusunda teşvik edebilirler. Bu kaynaklarda neler anlatıldığı, kahramanların
özellikleri, başlarına gelenler, verdikleri tepkiler ve ürettikleri çözüm stratejileri
hakkında çocuklarla konuşularak kahramanların umutlu düşünce biçimine dikkat
çekilebilir. Böylece çocukların hem eğlenmesi sağlanmış olurken diğer yandan da
umutlu düşünce beslenebilir.
3. Umudun Gelişiminde Eğitimcilerin Rolü
Yaşamın erken dönemlerinde aile ortamında umutlu düşüncenin temellerinin
atılmasının ardından çocuk için akademik beceri ve aktivitelerin önem kazandığı okul
yılları başlamaktadır. Bu yıllarda kelime hazinesi, hafıza kapasitesi ve hız ve daha
soyut düşünebilme kabiliyetlerinin gelişmesiyle birlikte umutlu düşünce de gelişmekte
ve daha belirgin bir hal almaktadır (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002). Bu
dönemde çocukta umudun gelişimi açısından anne ve babaların kritik rolü devam
etmekle birlikte, okul atmosferinin de önemli bir işlevi üstlendiği ifade edilebilir, çünkü
bu yıllarda çocuk gününün büyük bir kısmını okul personeli ve arkadaşlarıyla etkileşim
içinde geçirmektedir. Öğretmenler ve okul danışmanları bu anlamda en önemli görevleri
üstlenen personeller olmaktadırlar (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder,
Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003).
Umut aşılayıcı bir sınıf atmosferi, öğrencilerin eylemlerinden sorumlu oldukları;
öğretmenlerin kendinden emin, adil ve tutarlı davrandıkları bir ortam olarak
tanımlanmaktadır (Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003). Öğretmenler tutarlı
olduklarında, çocuklar hata yapsalar da öğretmenin güveni ve verdiği değerin
değişmeyeceğini bilecekleri için bu durum onları cesaretlendirecek, kendileri için
anlamlı amaçlar belirleyerek çaba göstermelerine katkıda bulunacaktır. Bununla birlikte
öğretmenlerin kendilerinden emin, planlı ve istekli olmaları da öğrencilerin
motivasyonlarını arttırarak umutlu düşüncenin gelişmesini sağlayacaktır. Ders
içeriklerinin ve sınıf etkinliklerinin öğrencilerde umutlu düşünceyi geliştirecek şekilde
düzenlenmesi de bu dönemde öğretmenlerin yerine getirdikleri önemli işlevlerden
biridir. Bu dönemde de çocuklarda umutlu düşünceyi geliştirecek kitaplar kullanılabilir;
umutlu düşünce sürecini anlatan, zorlu şartlarda yetişen çocukların problemleriyle nasıl
başa çıktıklarını ve başarılı olduklarını anlatan masal ya da hikayeler çocuklarla
103
paylaşılabilir; hatta çocuklar kendi hikayelerini anlatmaları için cesaretlendirilebilir ve
umutlu düşüncelerine dikkat çekilebilir. Sınıf ortamında çocuklarla gelişim dönemlerine
uygun amaçlar belirlemeleri ve motive olmalarıyla ilgili etkinlikler düzenlenebilir.
Karmaşık ders içerikleri küçük adımlarla öğretilerek, her adımda çocukların
desteklenmesi ve çabalarının takdir edilmesi sağlanabilir (McDermott & Hastings,
2000; Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand &
Feldman, 2003). Tarih içerikli derslerin çocuklarda umutlu düşüncenin geliştirilmesi
açısından önemli bir fırsat olduğu ifade edilmektedir. Bu derslerde tarihsel karakterlerin
ne yaptıklarından çok amaçlarının ne olduğuna dikkat çekilmesi, aştıkları engellerin ele
alınması ve süreçte yılmadan nasıl ilerlediklerinin vurgulanmasının bu açıdan önemli
olduğu (McDermott & Hastings, 2000) belirtilmektedir.
Literatür incelendiğinde çocuklarda umudun geliştirilmesinde okul
danışmanlarına da bazı roller tanımlandığı görülmektedir (Snyder, Feldman, Shorey &
Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) Bu doğrultuda
danışmanların, öğrencileri tanımaya dönük çalışmalarda umuda ilişkin ölçme
araçlarından faydalanarak, öğrencilerin umut düzeyi ile ilgili bilgi sahibi olması ve bu
doğrultuda gruba ya da bireysel görüşmeye dönük etkinlikler düzenlemesinin temel
olduğu söylenebilir. Snyder ve arkadaşları (1997) tarafından geliştirilen ve Atik ve
Kemer (2009) tarafından dilimize uyarlanan “Çocuklar İçin Umut Ölçeği” nin konuya
ilişkin olarak okul danışmanları tarafından kullanılması tavsiye edilmektedir.
Bireysel danışma ya da grup etkinliklerinde öncelikle öğrencilerin açık ve
ulaşılabilir amaçlar belirlemelerine yardımcı olunması önemlidir. Bazı öğrenciler, “iyi
notlar almak” gibi bir amaç belirleyebilirler. İyi notlar almanın bir son noktası
olmadığından bu amaç “yaklaşan matematik sınavında 80 almak” vb. biçiminde
düzeltilirse, öğrenciler bu amaca ulaştıklarında başarılı olduklarını algılayabilir ve
bunun verdiği hazzı deneyimleyebilirler. Aksi takdirde belirlenen görece soyut amaçlar
öğrencilerin bu amaçlara ulaştıklarını algılamaları açısından zorluk oluşturacaktır
(Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002). Bununla birlikte Snyder ve arkadaşları
(2002 ; 2003) amaçların çocuklara kısa sürelerde başarı sağlayabilecek şekilde
yapılandırılmasının da önemli olduğunu belirtmektedirler. Örneğin “birinci sınıf bir
basketbol oyuncusu olmak” şeklindeki bir amaç “her gün en az 1 saat basketbol
antrenmanı yapmak” şeklinde değiştirilirse, çocuğun ilerleme sürecini görmesinde ve
başarılı olarak bunun hazzını yaşamasında daha etkili olabilir. Okul danışmanları bu
işlevsiz amaçların belirlenmesi ve yeniden yapılandırılmasına yardımcı olurlarsa,
olumsuz duygularla danışma servisine başvuran öğrencilerin sorunlarının çözülmesinde
önemli bir aşama kaydedebilirler.
Çocuklarda umudun geliştirilmesine dönük diğer stratejiler ise amaçların
kaçınma (örn. dersten kalmamak) değil yaklaşma (örn. her gün belli bir saat başarısız
olunan derse çalışmak) biçiminde ifade edilmesi, amaçların alt amaçlara bölünmesi ve
planlama yeterliklerinin kazandırılmasıdır. Bununla birlikte, çocukların amaçlarına
ulaşma sürecinde motive olmalarında, bu amaçların çocuğun belirlediği ve çocuk için
anlamlı amaçlar olması gerekmektedir. Ayrıca çocukların motivasyonlarını olumsuz
yönde etkileyen olumsuz iç konuşmalarının (örn. “beceriksizin biriyim”, “bunu asla
başaramayacağım” vb.) açığa çıkarılması ve bunların olumlu ifadelere dönüştürülmesi
de yine okul danışmanlarının umudun geliştirilmesinde yerine getirecekleri önemli
104
işlevlerden biri olarak (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002; Snyder, Lopez, Shorey,
Rand & Feldman, 2003) belirtilmektedir.
Çocuklara kendi amaçları kadar başkalarının amaçlarını da önemsemeleri,
bunlara duyarlı olmaları ve amaçlarına ulaşmada başkalarına yardım etmelerinin de
önemli olduğu öğretilmelidir. Umutlu düşüncenin bu kolektif yönü, çocukların
akranlarıyla daha iyi geçinmesi, başkalarına yardım etmenin hazzını yaşaması ve
sonuçta elde edilecek başarıdan doyum sağlamaları açısından önemli bir fırsat
yaratmaktadır (Snyder, Cheavens & Sympson, 1997; Akt. Snyder, Lopez, Shorey, Rand
& Feldman, 2003).
Öğretmenler ve okul danışmanları okulda umutlu düşüncenin geliştirilmesine
dönük olarak en etkin rolleri üstlenmekle birlikte, umut bireyden bireye aktarılan bir
düşünce biçimi olduğundan (Snyder, Lopez, Shorey, Rand & Feldman, 2003) bu süreçte
tüm okul personelinin katkısı söz konusudur. Yöneticiler, öğretmenler, okul
danışmanları ve hizmet elemanları işbirliği içinde destekleyici tutumlar ve olumlu bakış
açıları sergileyebilirlerse umut aşılayan bir okul atmosferinin oluşmasına dolayısıyla da
umutlu çocukların yetişmesine katkı koyabilirler (McDermott & Hastings, 2000).
Sonuç ve Öneriler
Fiziksel sağlık ya da ruh sağlığına ilişkin sorunlar ortaya çıktığında bunların en
iyi şekilde tedavi edilmesine dönük bir yaklaşım şüphesiz ki her zaman gereklidir.
Bununla birlikte sorunlar ortaya çıkmadan önce çocukların bunlarla başa çıkma
kapasitesini güçlendirmenin de en az birinci yaklaşım kadar önemli ve gerekli olduğu
düşünülmektedir. Çocukların fiziksel sağlığı açısından düşünüldüğünde bağışıklık
sistemini güçlendiren aşıların benzer bir işlevi yerine getirdiği söylenebilir. Ruh sağlığı
açısından düşünüldüğünde ise hastalıkların yerini zorlu yaşam olayları almakta ve
çocuğun o ana kadar geliştirmiş olduğu olumlu psikolojik karakteristikleri bu olaylarla
başa çıkmasında etkili olmaktadır. Bu olumlu psikolojik karakteristiklerden birinin de
umut olduğu görülmektedir. Çocuğun kendisi için anlamlı amaçlar belirlemesi, bu
amaçlara götüren yollar planlayabilmesi ve motive olması güçlükler karşısında ona bir
destek sağlamakta, akademik ve sosyal yönden yeterli olmasına katkı koymaktadır.
Araştırma sonuçları ve kuramsal açıklamalar incelendiğinde anne-baba ve eğitimcilere,
çocuklarda umudun geliştirilmesine dönük önemli roller tanımlanmış ve bu
doğrultudaki öneriler bu çalışma içinde sunulmuştur. Bu araştırma sonuçları ve
kuramsal açıklamalara dayanılarak ülkemizde yapılabilecek çalışmalar açısından şu
önerilerde de bulunulabilir:
. Anne ve babaların, çocuklarıyla yaşamlarının ilk dönemlerinde kurdukları ilişki
biçiminin umutlu düşüncenin gelişimi üzerindeki önemli etkisinden hareketle, anne ve
babalara bağlanma stilleri ve aile tutumlarına ilişkin bilgilendirici eğitimler verilmesi
önerilebilir
. Umut bireyden bireye aktarılan bir düşünce biçimi olduğundan, küçük
çocukları olan anne ve babalarla umudu geliştirmeye dönük psikoeğitimsel çalışmalar
yapılabilir.
105
. Aynı şekilde öğretmenlere umut teorisinin öğretilmesi ve sınıf içi etkinliklere
entegre edilmesine dönük hem hizmet içi eğitim bağlamında hem de akademik
bağlamdaki çalışmalar yapılabilir ve bunun sınıf başarısı ve öğrenci uyumuna dönük
etkisi boylamsal çalışmalarla ortaya konulabilir.
. Okul danışmanları için, öğrencilerde umut düzeyinin belirlenmesine dönük
ölçme araçlarının kullanımı yaygınlaştırılabilir ve öğrencilerin bireysel, sosyal ve
akademik sorunlarının açıklanması açısından bilgi verici bir araç olarak kullanılabilir.
.Okullarda, okul danışmanları tarafından öğrencilerde umut düzeyinin
geliştirilmesine dönük olarak grup temelli çalışmalar yapılabilir; bu çalışmalar özellikle
sınav temposunun yoğunlaştığı ve okul seçiminin önem kazandığı ilköğretim ikinci
kademede mesleki rehberlik açısından etkili bir işlev görebilir.
Kaynaklar
Atik, G. & Kemer, G. (2009). Psychometric Properties of Children’s Hope Scale:
Validity and Reliability Study. Elementary Education Online, 8 (2), 379-390.
Barnum, D. D. , Snyder, C. R. , Rapoff, M. A. , Mani , M. M. & Thompson, R. (1998).
Hope and Social Sport in the Psychological Adjustment of Children Who Have
Survived Burn Injuries and Their Matched Controls, Children’s Health Care, 27(1),
15-30.
Bowlby, J. (1982). Attachment an Loss. Volume I: Attachment. New York: Basic Books.
Chang, E. C. (1998). Hope, Problem Soving Ability and Coping in a College Student
Population: Some Implications for Theory and Practice. Journal of Clinical
Psychology, 54 (7), 953-962.
Curry, L. A. , Snyder, C.R. , Cook, D. L. Ruby, B. C. & Rehm, M. (1997). Role of
Hope in Academic and Sport Achievement. Journal of Personality and Social
Psychology, 73 (6), 1257-1267.
Edwards, L. M. (2007). Hope. In Lopez, S J. (Ed.). Encylopedia of Positive Psychology
(p. 487-492). West Sussex: John Wiley and Sons.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society. New York: W. W. Norton & Company
Inc.
Gable, S. L. & Haidt, J. (2005). What (and Why) is Psitive Psychology? Review of
General Psychology, 9, 103-110.
Gilham, J. E. & Seligman; M.E.P. (1999). Footsteps on the Road to a Positive
Psychology. Behavior Research and Therapy,37, 163-173
Gilman, R. & Huebner, E. S. (2006). Characteristics of Adolescents Who Report High
Life Satisfaction. Journal of Youth and Adolescence, 35, 311-319.
106
Gilman, R. , Dooley, J. & Florell, (2006). Relative Levels of Hope and Their
Relationship
with
Academic
and
Psychological
Indicators
Among
Adolescents.Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 166-178.
Hagen, K.A. , Myers, B. J. & Mackintosh, V. H. (2005). Hope, Social Support and
Behavioral Problems in At-risk Children. American Journal of Orthopsychiatry, 75
(2), 211-219.
Irving, L. M. , Snyder, C. R. & Crowson, J. J. (1998). Hoping and Coping with Cancer
by College Women. Personality & Individual Differences, 66 (2), 195-214.
Irving, M. , Snyder, C. R. , Cheavens, J. , Gravel, L. , Hanke, J. , Hilberg, P. & Nelson,
N. (2004). The Relationships Between Hope and Outcomes at the Pretreatment,
Beginning, and Later Phases of Psychotherapy. Journal of Psychotherapy Integration,
14(4), 419-443.
Linley, P. A. & Kauffman C. (2007). Positive Coaching Psychology: Integrating the
Science of Positive Psychology with the Practise of Coaching Psychology.
International Coaching Psychology Review, 2 (1), 5-9.
McDermott, D. & Hastings, S. (2000).Children: Raising Future Hopes. In C. R. Snyder
(Ed.), Handbook of Hope: Theory, Measurements and Applications (pp. 3-21),
California: Academic Press.
Merkas, M. & Brajsa-Zganec, A. (2011). Children with Different Levels of Hope: Are
There Differences in Their Self-esteem, Life Satisfaction, Social Support and Family
Cohesion? Child Indicators Research, 4, 499-514.
Ong, A. D. , Edwards, L. M. & Bergeman, C. S. (2006). Hope as a Source of Resilience
in Later Adulthood. Personality and Individual Differences, 41 (7), 1263-1273.
Seligman, M. P. E. (2002). Positive Psychology, Positive Prevention and Positive
Therapy. In Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (Eds.), Oxford Handbook of Positive
Psychology (pp. 3-13), New York: Oxford University Press.
Shorey, H. S. , Snyder, C. R. , Yang, X. & Lewin, M. R. (2003). The Role of Hope as a
Mediator in Recollected Parenting, Adult Attachment and Mental Health. Journal of
Social and Clinical Psychology, 22 (6), 685-715.
Snyder, C. R. , Harris, C. , Anderson, J. R. , Holleran, S. A. , Irving, L. M. , Sigmon, S.
T. , Yoshinobu, L. , Gibb, L. , June, L. & Charyle, H. P. (1991).The Will and the
Ways: Development and Validation of an Individual-Differences Measure of Hope.
Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570-585.
Snyder, Charles R. (1995). Conceptualizing, Measuring and Nurturing Hope. Journal of
Counseling &Development, 73(1), 355-360.
107
Snyder, C. R. , Sympson, S. C. , Ybasco, F. C. , Borders, T. F. , Tyrone, F. , Babyak, M.
A. & Higgins, R. L. (1996). Development and Validation of State Hope Scale.
Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 321-335.
Snyder, C. R. , Hoza, B. , Pelham, W. E. , Rapoff, M. , Ware, L. , Danowsky, M. ,
Highberger, L. , Ribinstein, H. & Stahl, K. J. (1997). The Development and
Validation of The Children’s Hope Scale. Pediatric Psychology, 22(3), 399-421.
Snyder, C.R. (2000). Hypothesis: There Is Hope. In Snyder, C. R. (Ed.), Handbook of
Hope: Theory, Measurements and Applications (pp. 3-21), California: Academic
Press.
Snyder, C. R. , Feldman, D. B. , Shorey, H. S. & Rand, K. L. (2002), Hopeful Choices:
A School Counselor’s Guide To Hope Theory. Professional School Counseling, 5(5),
298-308.
Snyder, C. R. , Rand, K. & Sigmon, D. R. (2002), Hope Theory: A Member of the
Positive Psychology Family. In C.R. Snyder & S.J. Lopez (Eds.), Handbook of
Positive Psychology (pp. 257-276), New York: Oxford University Press.
Snyder, C. R. , Lopez, S. J. , Shorey, H. S.,Rand, K. L. & Feldman, D. B. Hope Theory,
Measurements and Applications to School Psychology. School Psychology Quarterly,
18 (2), 122-139.
Valle, M. F. , Huebner, E. S. & Suldo, S. M. (2006). An Analysis of Hope as a
Psychological Strength. Journal of School Psychology, 44 (5) , 393-406.
Wrobleski, K. K. & Snyder, C. R. (2005). Hopeful Thinking in Older Adults: Back to
the
Future,
Experimental
Aging
Research,
31
(2),
217-233.
108
İLKÖĞRETİMDE ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ÖĞRENCİ
LİDERLİĞİ AÇISINDAN ANALİZİ
Banu AVCI ÖZER1
Yrd. Doç. Dr. Sıtkı YILDIZ2
Özet
Öğrenci liderliği eğitimi artan sosyal sorunlar ile birlikte daha önemli hale
gelmiştir. İlköğretim kurumlarında lider öğrenci yetiştirmek günümüz eğitim sisteminde
büyük önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, ilköğretimdeki öğretim programlarının
öğrenci liderliği açısından incelemektir. Bu amaçla 2005-2006 öğretim yılından itibaren
uygulanmakta olan öğretim programı tarama yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir.
Analiz sonuçlarına göre; Eğitimin niteliğini artırması amacıyla hazırlanan ve 2004-2005
öğretim yılında uygulamaya konan İlköğretim I. Kademe programlarındaki tüm
derslerde öğrencilere kazandırılması hedeflenen ve ideal öğrenci liderliği programının
ortak becerileri problem çözme ve iletişimdir. Yeni öğretim programında satranç ve
beden eğitimi ders programlarında liderlik becerisi ile ilgili doğrudan kazanımlar
mevcutken diğer derslerde lideri tanımladığı varsayılan özelliklerin becerileri ile ilgili
kazanımlar mevcuttur.
Mevcut eğitim ortamlarının düzenlenmesi ve eğitim durumlarının öğrencilerin
kendi kişilik özelliklerini daha çok ortaya çıkartacak şekilde planlanması öğrencilerin
liderlik özelliklerini ortaya çıkartmalarına yardımcı olacaktır.
Anahtar kelimeler: ilköğretim, eğitim programları, öğrenci liderliği
THE ANALYSIS OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN TERMS OF
STUDENT LEADERSHIP IN PRIMARY EDUCATION
Abstract
Education of student leadership is very important because of the growing social
problems. Especially in the primary schools, training of leader students is very
important in current educational system. The aim of this study is to analyze of
educational programs in terms of student leadership in the primary schools. For this
reason, educational program that is being used since 2005-2006 educational year has
been analyzed by using survey methodology. The findings showed that this program’s
aims and targets are solving problems and effective communication. In the new
educational programs of Chess and Physical Training courses there are direct
advantages for leadership skills. But in all other courses there are not direct skills for
students.
Regulation of current educational environment and planning of educational
situations that will enable to show students’ individual characteristics will help to show
their leadership characteristics.
Keywords: Primary education, educational programs, student leadership
1
2
Eğitimci, [email protected]
Kırıkkale Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü, [email protected]
109
Giriş
21. yüzyılda liderlik anlayışının ve liderlik ile ilgili rollerin farklılaşması,
yöneticilerin gelecekte sahip olması gereken özelliklerin de belirleyicisi olacaktır. Diğer
bir ifadeyle, yöneticiler, geleceğin dünyasında şekillenecek liderlik rollerini yerine
getirecek beceri ve tecrübelerle donanmak zorunda kalacaklardır (Avcı, 2009:2).
Bu süreçte ülkenin eğitim kurumlarına büyük görev düşmektedir. Öğrencileri
etkili liderler olarak yetiştirebilmek için gerekli olan problem çözme, takım çalışması,
sosyal sorumluluk gibi beceriler, çeşitli eğitim programları yoluyla öğrencilere
kazandırılmalıdır (Tüysüz, 2007:1). Demokratik toplumlarda ise eğitimin lider
yetiştirme işlevi genellikle tüm eğitim kurumları tarafından yerine getirilmektedir
(Fidan ve Erden, 1998: 60).
Öğrencilerin liderlik özellikleri göstermeleri lideri tanımladığı varsayılan
özelliklerin; bulunulan ortam içinde hali hazırdaki yansıtılma biçiminden daha farklı ya
da daha fazla yansıtılmasıyla ilgilidir. Öğrenci diğer öğrencilerden daha rahat, etkili,
açık sözlü, yetenekli olduğu ölçüde lider olarak algılanır.
Zel’e (2001: 95) göre lideri tanımladığı varsayılan kişilik ve fiziksel özellikler
şunlardır:
Yaş, Boy, Kilo, Cinsiyet, Irk, Fiziki Görünüm, Olgunluk, Başkasına güven verme,
Güzel konuşma, Zekâ, Bilgi, Hareketlilik, Açıkgöz olma, Düzenli olma, Hevesli olma,
Girişken olma, Strese dayanıklı olma, İleriyi Görebilme, İnisiyatif Sahibi Olabilme,
Duygusal Olgunluk, Dürüstlük, Açık sözlülük, Kendine Güven, Kararlılık, Kişilerarası
ilişkiler, İş başarma Yeteneği, Yaratıcılık, İnisiyatifli olma, Becerikli Olma, Mizah
anlayışı ve Kişisel Bütünlük.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim eğitim programlarında, eğitimin siyasal
işlevlerinden biri olan öğrenci liderliğini geliştirmeye yönelik doğrudan ya da dolaylı
olarak yapılan atıfların analizini yapmaktır.
Araştırma Modeli
Betimsel nitelik taşıyan araştırma, survey (alan taraması) tipi bir araştırma modeli
kullanılarak yapılmıştır. Betimleyici tarama modelleri geçmişte, bugün ya da belli bir
süreçte var olan olayları, durumları ve olguları ortaya koymaya yönelik yaklaşımlardır.
Var olanı değiştirmeye ya da etkilemeye çalışmadan olgunun bilimsel portresinin ortaya
konulması sürecini içermekte; nelerden oluştuğunu ve neler ile ilişkili olduğunu
sorgulamaktadır (Karasar, 2005, 34).
Araştırmada öncelikle konu ile ilgili literatür taraması yapılmış ve 2005-2006
Öğretim yılından itibaren uygulanmakta olan öğretim programı Milli Eğitim
Bakanlığı’nın web sayfasından taranarak değerlendirmeler bunun üzerinden yapılmıştır.
1. Yeni Eğitim Programın Dayandığı İlkeler
Bilen’e (1999:19) göre, program; eğitim hedeflerini gerçekleştirmek için
öğrencilerin karşı karşıya geldikleri düzenli öğrenme yaşantılarının tümüdür
Eğitim programı ise bireyde istenilen yönde davranış değişikliği meydana
getirmek amacıyla yapılan tüm etkinlikleri gösteren planlardır. Eğitim programları
110
okulların temelini oluşturur. Okullardaki tüm etkinlikler eğitim programı doğrultusunda
düzenlenir (Fidan& Erden, 1998:52).
Cumhuriyet’ten günümüze 1924, 1926, 1936, 1948, 1968, 1985-1988 ve 20052006 yıllarından itibaren düzenlenen ve uygulamaya konan ilköğretim programları planı
bulunmaktadır. 2005-2006 yılından itibaren uygulamaya konulan ve Yeni Eğitim Planı
olarak adlandırılan programın temel ilkeler yapılandırmacılık, çoklu zekâ, beyin temelli
öğrenme, öğrenci merkezlilik ve etkin öğrenmedir.
1.1 Yapılandırmacılık
Bulut’un (2006:36) aktardığına göre, yapılandırmacılık (constructivism)
kuramının eskiden felsefecilerin, bilgi kuramcılarının ve psikologların tutmuş oldukları
günlüklerden sadece okunduğu bilinmektedir. Bugün ise, kuramın eğitim literatüründe
şimdi geniş bir şekilde yayıldığı görülmektedir. Kurama artık eğitimcilerin ders
kitaplarında, program geliştirme literatürlerinde ve eğitim araştırmalarında geniş bir
şekilde rastlanılmaktadır
1.2. Çoklu Zekâ
Açıkgöz’e (2003, akt; Bulut, 2006: 92) göre zekânın ne olduğunu, nasıl
ölçüleceğine, tek etmenli (faktör) mi yoksa çok etmenli mi olduğuna ilişkin uzayan zekâ
tartışmalarının kökeninin oldukça eskilere dayandığı söylenebilir. Demirtaş ve Güneş
(2002:179) ise zekâyı “olayları bağımsız olarak düşünebilme yeni durumlara başarıyla
uyabilme yeteneği” şeklinde tanımlarlar.
Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zeka anlayışını inceledikten
sonra 70’li ve 80’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmaya başlamış aynı
zamanda Harvard Üniversitesinde “Project Zero” adlı projede normal ve üstün yetenekli
çocuklarla ilgili araştırmalar yapmış bilişsel yeteneklerin gelişimini incelemiştir.
Gardner’a göre zekâ bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil
verme ya da problemleri çözme işidir (Demirel, 2005:3).
Gardner 1983 yılında yayınlanan Zihnin Çerçeveleri adlı kitabında, tekli zekâ
modelinin insan beyninin tam potansiyelini yeterince ortaya koyamadığına dikkat çeker.
Gardner; sözel ve matematiksel yetenekleri ölçen IQ testlerinin, bu kısıtları nedeniyle
insan beyninin tüm süreçlerini ortaya koyma konusunda yetersiz olduğunu ifade etmiş,
çoklu zekâ kuramını önermiştir (Gürel ve Tat, 2010:345).
Çoklu zekâ kuramına göre zekâ alanları şunlardır:
Dil Zekâsı
Mantık- Matematiksel Zekâ
Görsel-Uzamsal Zekâ
Müzikal Zekâ
Bedensel-Kinestetik (Devinduyumsal) Zekâ
Sosyal Zekâ
Özedönük Zekâ
Doğacı Zekâ
1.3. Beyin Temelli Öğrenme
Beyin temelli öğrenme insan beyninin yapısına ve işlevine dayanan bir öğrenme
kuramıdır. Beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul
111
edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyinde anlamı
oluşturma bilgiyi almaktan daha önemlidir (Demirel, 2005:112).
Beyin temelli öğrenme öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezlidir. Bilgi
yapılandırılmış, bazı sorumluluklar kısmen öğrenciye verilmiş eğitim programları
öğrenenin ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır.
1.4. Öğrenci Merkezlilik
Özbay’a (1999, akt; Bulut, 2006: 71-72) göre, öğrenci merkezli eğitim,
hümanistik felsefesi ve ilerlemecilik eğitim akımına dayanmaktadır. Hümanistik
yaklaşımın doğrudan bilgi kazanımına veya öğrenme yaşantılarının temeline ilişkin
görüşleri olmamasına rağmen, eğitime getirdikleri farklı bakış açısıyla
değerlendirilmelerinde fayda görülmektedir. Hümanistik anlayışının temelinde
hümanistlik varsayımlar insan faktörünü ve duygularını diğer kuramlardan daha çok ön
planda tutmaktadır. Hümanist psikolog ve eğitimciler, öğrenme sürecini deneysel
verilere dayandırarak açıklamak yerine, bireyin tüm potansiyelini bireyin özgürlüğü
içinde ele alarak bilimsel analizler yapmanın daha uygun olacağını belirtirler.
Brandes ve Ginnes öğrenci merkezli eğitimin prensiplerini şu şekilde sıralamaktadırlar
(O’Neill ve McMahon, 2005):
• Öğrenen, öğrenmesine karşı tam bir sorumluluğu var.
• Öğrenme için ilgi ve katılım gereklidir.
• Öğrenenler arasındaki ilişki daha çok dengelidir, ilerlemeyi destekleyen, gelişimseldir.
• Öğretmen, kolaylaştırıcı ve bir kaynak kişi olur.
• Öğrenen, eğitimindeki kavşağı (duygusal ve bilişsel alanlar bir arada cereyan ettiğini)
tecrübe eder.
• Öğrenen, öğrenme yaşantısının bir sonucu olarak kendisini farklı bir şekilde görür.
1.5. Etkin Öğrenme
Etkin öğrenme deneysel öğrenme, görme, duyma ve yapma, çoklu ortam, işbirliği,
olumlu güdüleme, düşük stres ve eğlenceden oluşur (Demirel, 2005:150). Diğer bir
ifadeyle etkin öğrenme; “bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama
yaklaşımıdır. Birey, öğrenme sonucu elde ettiği bilgileri günlük hayatına uygulama ve
karşılaştığı problemlere çözüm yollan bulma olanağına sahip olur” (Ak, 2006:53).
2. Ders Programları Açısından Öğrenci Liderliği
2.1.Türkçe Dersi Öğretim Programı
Türkçe Dersi Öğretim Programında yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınmakla
birlikte, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli eğitim, bireysel
farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal, tematik ve beceri yaklaşımı gibi çeşitli eğitim
yaklaşımlarından da yararlanılmıştır. Bu yaklaşımlarla eğitim sürecinde öğrencinin
davranışını değiştirmek yerine dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık
verilmektedir.
Bu gelişim sürecinde öğrencilerin; dinleme, konuşma, okuma, yazma düşünme,
anlama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz, sentez yapma,
değerlendirme iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma, tartışma, sorun çözme,
112
ortak karar verme, girişimcilik, çok yönlü düşünme, karar verme, sosyalleşme ve
çağdaşlaşma gibi becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik
doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır.
(http://ttkb.meb.gov.tr/
program.aspx)
2.2. Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı
Beden eğitimi öğretim programının temel amacı; bireyin fiziksel, devinişsel,
bilişsel, duygusal ve toplumsal gelişimine katkıda bulunmak, yaşam boyu fiziksel
etkinliklere katılmasını sağlamaktır. Öğrencilerin yaparak-yaşayarak ve aşamalı şekilde
düzenlenmiş öğrenme etkinliklerine katılmalarının gerçekleştirilebilmesi ile bu amaç
gerçekleştirilmektedir.
Bu gelişim sürecinde öğrencilerin; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem
çözme, karar verme, Türkçe’yi doğru, etkili ve güzel kullanma, araştırma, iletişim,
bilgi teknolojilerini kullanma, öz yönetim, etik davranma, eğlenme, öğrenmeyi
öğrenme, amaç belirleme, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi,
kariyer planlama, sorumluluk, zaman ve mekanı doğru algılama, katılım, paylaşım, iş
birliği ve takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygı, milli, manevi ve evrensel
değerlere duyarlı olma, ve kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi becerileri
geliştirilerek onlara liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı
katkı sağlama amaçlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.3. Bilgisayar Eğitimi Dersi Öğretim Programı
Bilişim Teknolojileri’nin yoğun olarak kullanılmaya başlandığı çağımız modern
okullarında Bilişim Teknolojileri bir yandan anlamlı öğrenme etkinliklerinin
gerçekleşmesine katkı yaparken bir yandan da eğitim kurumlarının organizasyonu ve
yönetiminde yeni imkânlar sunmaktadır.
Teknolojik gelişmeler çalışma ortamlarının değişimine neden olurken bu değişim
de organizasyonların değişimine neden olmaktadır. Bunun sonucunda oluşan ortamlarda
verimli çalışabilmek için yeni yeterliliklerin geliştirilmesi zorunlu olmaktadır.
Teknolojik gelişmeler sonucunda ortaya çıkan ve öğrencilerde geliştirilmesi beklenen
yeterliliklerden öğrencide liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya
dolaylı olarak katkı sağlayacak olanlar Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma,
Eleştirel düşünme, Karar verebilme, Beklenmeyen durumlarda ortama hâkim olabilme
ve Grup içerisinde çalışabilmedir. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.4. Matematik Dersi Öğretim Programı
Matematik Dersi Öğretim Programında Benimsenen kavramsal yaklaşımla
öğrencilerin matematik yapma surecinde etkin katılımcı olması esas alınarak,
öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden matematiksel anlamları
oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olma amaçlanmıştır.
Bu gelişim sürecinde Hayat Bilgisi, Türkçe, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler
dersinde olduğu gibi öğrencilerin; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel
düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi
teknolojilerini kullanma, girişimcilik gibi ortak beceriler yanında öğrenme sürecinde
zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılıma, öğrenmelerinden sorumlu olma, kendini ifade
113
etme, soru sorma, sorgulama, düşünme, tartışma, birlikte çalışma, değerlendirme gibi
becerileri geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı
olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.5.Sosyal bilgiler Dersi Öğretim Programı
Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda dünyada yaşanan gelişmelere paralel
olarak öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve
beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate
alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye
çalışılmaktadır.
Bu gelişim sürecinde, ilköğretim 4 – 8 sınıf düzeyinde diğer derslerle birlikte
eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme becerisi, iletişim, araştırma, problem çözme, karar
verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili
kullanma, gözlem, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve
sürekliliği algılama, sosyal katılım ve empati gibi beceriler geliştirilerek liderlik
özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır.
(http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.6.Vatandaşlık Dersi Öğretim Programı
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Öğretim Programı, bilginin taşıdığı
değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alan bir yaklaşımla hazırlanmıştır.
Böylelikle etkinlik merkezli, öğrencinin kendi yaşantısını ve bireysel farklılıklarını
dikkate alan, çevresiyle etkileşimine olanak sağlayan bir anlayış yaşama geçirilmeye
çalışılmaktadır. Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi öğretim programı öğrenci
merkezli, etkinlik temelli ve çoklu zekâ kuramını da içine alan bir yaklaşımla
hazırlanmıştır.
Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma girişimcilik,
Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında gözlem yapma,
değişim ve sürekliliği algılama, becerisi, sosyal ve kültürel katılım becerisi, empati,
özyönetim, kaynakları etkili kullanma, sosyal uyum, ayrımcılığa duyarlılık, birlikte
yaşama gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan
ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.7. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programında belirlenmiş olan
kazanımları edinmesini sağlamak için, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayanan ve
öğrenciyi etkin kılan çeşitli öğretim stratejileri ağırlıklı olarak verilmiştir. Ayrıca Fen ve
Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda bu bilgi ve anlayışla, dört öğrenme alanından
seçilen ünitelerle ve sarmal yaklaşım esas alınarak düzenlenmiştir.
Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı
düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi
doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında, iletişim gözlem, çıkarım
yapma, bilgi ve veri toplama, yorumlama ve sonuç çıkarma yaşama gibi beceriler
114
geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak
katkı sağlanmaktadır.
Fen-Teknoloji-Toplum-Cevre ilişkileri (FTTC) Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
Tutum ve Değerler (TD) alanlarındaki kazanımlar çok uzun sureli, bazen hayat boyu
suren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile
ilişkili olduğundan bu alanlardaki becerilerin ayrı birer ünite olarak ele alınması
mümkün değildir. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.8. Müzik Dersi Öğretim Programı
Müzik Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli bir anlayışa dayanmakla birlikte,
öğrencinin yeni bir bilgiyi ve beceriyi, daha önce edindiği bilgi ve beceriler ile
birleştirmesi, yorumlaması ve yaşamına katması ilkesine dayanan yapılandırmacı
anlayışa dayanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx).
Bu gelişim sürecinde, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma,
girişimcilik, müziksel algılama ve bilgilenme, kişisel ve sosyal değerlere önem verme,
müzik okuryazarlığı edinebilme ve estetik duyarlığa sahip olma gibi beceriler
katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.9. İngilizce Dersi Öğretim Programı
İngilizce dersi öğretim programı dil öğretiminde son yaklaşımlarda dikkatlerin
“üründen” “süreç”e kayması ile birlikte program geliştirme yaklaşımlarının güçlü
yönleri bir araya getirilerek ortaya çıkarılan program yaklaşımına karma yaklaşıma
dayanmaktadır. Bu programda yapısal (dilbilgisi yapıları), durumsal (iletişim
ortamları), konu odaklı, kavramsal/işlevsel (Dilbilgisi Kuralları/Kavramlar+Yapılar ve
Kullanım/Tutarlı Söylemde İşlevler), süreç/görev odaklı (öğrencinin gerçek dünyadaki
dil problemleriyle ilgili görevler) ve beceri odaklı (dilsel ve akademik beceriler)
yaklaşımlardan yararlanılmıştır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
Bu gelişim sürecinde diğer derslerle ortak olan becerileri geliştirilerek liderlik
özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır
2.10. İnkılap Tarihi Dersi Öğretim Programı
İnkılap tarihi dersi öğretim programı öğrenci merkezli bir anlayışa sahip olan aktif
öğrenme öğretim modeline dayanmaktadır.
Bu gelişim sürecinde, diğer derslerle birlikte araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı
düşünme, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi
doğru, güzel ve etkili kullanma gibi ortak beceriler yanında sosyal bilgiler dersi öğretim
programı ile ortak olan beceriler; insan hakları ve vatandaşlık kazanımları becerileri
katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
115
2.11. Satranç Dersi Öğretim Programı
Programın geliştirilmesinde yapılandırmacı felsefe ve çok boyutlu zekâ kuramı
dikkate alınmıştır. Bu felsefe ve kuramı, uygulama sürecine aktarma, basamaklı
öğretim programı ile sağlanmıştır.
Bu gelişim sürecinde; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme,
karar verme, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, araştırma, iletişim, bilgi
teknolojilerini kullanma, öz yönetim, etik davranma, eğlenme, öğrenmeyi öğrenme,
amaç belirleme, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi, kariyer
planlama, sorumluluk, zaman ve mekânı doğru algılama, katılım, paylaşım, iş birliği ve
takım çalışması, liderlik, farklılıklara saygı, bilimin temel kavramlarını tanıma, değişim,
etkileşim, karşılıklı bağımlılık gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini
geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır.
2.12. Spor Etkinlikleri Dersi Öğretim Programı
Öğrencinin kendi deneyimlerini kullanarak bilgiyi keşfettiği, yorumladığı ve
kendine göre yapılandırdığı yapılandırmacı yaklaşım dikkate alınmıştır. Ayrıca beceri
öğreniminde yapılandırmacı eğitimin de kabul ettiği bir yaklaşım olan, hareketlerimizi
nasıl kontrol ettiğimizin bir açıklaması olarak getirilen bilgi işlem yaklaşımı da dikkate
alınmıştır.
Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme, iletişim becerisi, problem çözme, araştırma, karar verme, girişimcilik,
bilgi teknolojilerini kullanma gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini
geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır.
2.13. Trafik Güvenliği Dersi Öğretim Programı
Programda, kural ve kavramları öğrenmenin yanı sıra, trafikteki olumlu olumsuz
davranışlar üzerinde durulmuş; olumlu tutum ve davranış geliştirilmesi için uygulamaya
yönelik etkinliklere yer verilmiştir.
Bu gelişim sürecinde; görsel ve işitsel algı, farkına varma, tahmin etme,
kestirimde bulunma, iletişim ve eleştirel düşünme kullanma gibi beceriler geliştirilerek
liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı
sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx)
2.14. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nda
yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımlar
dikkate alınmıştır.
Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi, Eleştirel
düşünme becerisi, İletişim ve empati becerisi, problem çözme becerisi, araştırma
becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi,
mekân, zaman ve kronolojiyi algılama becerisi, sosyal katılım becerisi, Kur’an-ı Kerim
mealini kullanma becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye
116
yönelik doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/
program.aspx)
2.15. Sanat Etkinlikleri dersi Öğretim Programı
Programda çoklu zekâ kuramından, yapılandırmacı yaklaşımdan, proje tabanlı
öğrenme modeli vb. öğretim kuramlarından yararlanılmıştır.
Bu gelişim sürecinde yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, problem çözme,
eleştirel düşünme, iletişim, araştırma, karar verme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili
kullanma, gözlem, mekânı, nesneyi, kavramı algılama, sosyal ve kültürel katılım,
empati, katılım ve iş birliği, bedenini kullanma, sanat eserlerini eleştirme, demokratik
düşünme becerisi gibi beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik
doğrudan veya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır. (http://ttkb.meb.gov.tr/
program.aspx)
2.16. Halk kültürü Dersi Öğretim Programı
Halk Kültürü Dersi Öğretim Programı yapısal olarak yapılandırmacı yaklaşımla
hazırlanmıştır. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin, uzak ya da yakın geçmişte çevresini
gözlemleyerek bilgiye dönüştürdüğü verilerle bu derste edindiklerini ilişkilendirecek,
böylelikle yeni bazı beceri ve değerlere ulaşacağı öngörülmektedir.
Bu gelişim sürecinde; yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, problem çözme,
eleştirel düşünme, iletişim, araştırma, karar verme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili
kullanma, gözlem, sosyal ve kültürel katılım, girişimcilik, bilgi teknolojilerini kullanma,
derleme becerisi, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal ve kültürel katılım becerisi gibi
beceriler geliştirilerek liderlik özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı
2.17. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı
Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı öğrencinin birikimini, gelişim
basamaklarını ve bireysel farklılıklarını göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze
alan bir yaklaşımla hazırlanmış, bütün kazanım ve etkinlikler de bu açıdan ele alınmıştır
Bu gelişim sürecinde Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, kendini ifade
etme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, sanat aracılığıyla iletişim kurma, problem
çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, sorumluluk
alma, başladığı işi bitirme, görsel okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme,
estetik bilinç kazanma, estetik algının geliştirilmesi, estetik yaşam kültürü edinme,
çevre ve doğa bilinci kazanma, millî, manevi ve evrensel değerlere duyarlı olma gibi
2.18. Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı
Medya Okuryazarlığı Dersi, Öğretim Programı oluşturmacı yaklaşımla
hazırlanmıştır.
Bu gelişim sürecinde gözlem, araştırma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme,
iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik becerisi gibi
117
2.19. Düşünme Eğitimi Öğretim Programı
Düşünme eğitimi öğretim Program’da beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme,
tartışma, örnek olay incelemesi vb. yanında özellikle sınıfın soruşturma topluluğuna
dönüştürülmesi dersin amacına hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen sokratik
sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı olarak kullanmalıdır.
Bu gelişim sürecinde Alternatif belirleme, Amaç araç belirleme Anlama ve ifade
etme, Bağlama duyarlı olma, Benzerlik farklılık Belirleme, Bilgi edinme, Bütün parça
ilişkisi kurma, Doğru yanlışı belirleme, Empati kurma, Genelleme yapma,
Gerekçelendirme,
Kavram geliştirme, neden-etki-sonuç ilişkisi kurma, ölçüt (kriter) belirleme ve
kullanma, önem ve öncelik belirleme, planlama, problem çözme, sınıflama, soru- cevap
belirleme, şartları göz önünde bulundurma, tahminde bulunma, tutarlılık arama, tümel
ve tikel ilişkisi kurma ve varsayım oluşturma, gibi beceriler geliştirilerek liderlik
özelliklerini geliştirmeye yönelik doğrudan ve ya dolaylı olarak katkı sağlanmaktadır.
2.20. Tarım Dersi Öğretim Programı
Tarım dersi öğretim programı ülkemizin bölgesel ve yöresel özelliklerindeki
farklılıklar çeşitliliği sonucunda, bireylerde farklılaşan eğitim ihtiyaçlarına cevap
verebilecek bir programın oluşturulmasında, modüler program yapısı uygun
görülmüştür. Öğretim yöntemi olarak bireysel öğretim esaslarına dayalı modüler
öğretim yöntemi benimsenmiş ve oluşturulan modüllerde bireylerin eğitimine,
ilgilerine, istek ve ihtiyaçlarına cevap veren, bireysel farklılıklara duyarlı bir programın
oluşturulması gözetilmiştir. Öğrencilerin ulaşmaları beklenen kazanımlarla
oluşturulmasında ve bu kazanımlara ulaşma sürecindeki araç, gereç, yöntem, teknik ve
yaklaşımların da programa uyarlanmasıyla oluşturulan modüler yapıda; “öğrenci
merkezli öğretim”, “aktif öğrenme” gibi çeşitli yöntemleri içerisinde barındıran
“yapılandırıcı yaklaşım”ın temel prensipleri esas alınmıştır.
Bu gelişim sürecinde Gözlem, Araştırma, Eleştirel düşünme, Yaratıcı düşünme,
İletişim, Problem çözme, Bilgi teknolojilerini kullanma, Girişimcilik becerisi gibi
Sonuç ve Öneriler
Geleneksel eğitim anlayışının yetersiz kaldığı günümüzde, eğitim politikalarında,
amaçlarında, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerinde, eğitim programlarının
içeriklerinde köklü yenilikler ve bir dizi dönüşümleri planlamak, bir zorunluluk olarak
karşımıza çıkmaktadır (Arslan ve Eraslan, 2003).
Bu zorunluluktan doğan ihtiyaca cevap vermek, eğitimde kalite ve verimliliği
yükseltmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Talim Terbiye Kurulu (TTK)
118
tarafından yeni İlköğretim I. Kademe programı geliştirilmiş ve 2004-2005 Öğretim
yılında uygulamaya konmuştur.
Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşlarından biri
olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden
hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların
nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük
ölçüde uygulanan programa bağlıdır (Erden, 1998:2).
Eğitimin toplumda sosyal, siyasal, ekonomik vb çeşitli işlevleri vardır. Küresel
dünyada eğitimin en önemli işlevlerinden biri de siyasal işlevidir. Eğitimin siyasal
işlevlerinden biri de lider yetiştirmedir (Fidan ve Erden, 1996: 59).
Eğitim kurumları bir yandan toplumdaki bireylere milli bilinci kazandırarak
mevcut siyasal sistemin devamlılığını sağlamaktadır. Diğer yandan ise ülkenin
yönetiminde rol alacak liderlerin yetiştirilmesinde de önemli rol oynar (Fidan ve Erden,
1996: 60).
Öğrenci liderliği eğitimi ihtiyacı ise zamanın artan sosyal sorunları ile birlikte
daha görünür hale gelmiştir. Eğitim kurumlarının en geniş basamağı olan ilköğretim
kurumlarında ise lider öğrenci yetiştirme büyük önem taşımaktadır. (Yıldız ve Avcı,
2011:493).
İdeal bir öğrenci liderliği programının planlama, iletişim, karar verme ve problem
çözmeyi içermesi gerekmektedir. (Tüysüz, 2007: 22) Eğitimin niteliğini artırması
amacıyla hazırlanan ve 2004-2005 Öğretim yılında uygulamaya konan İlköğretim I.
Kademe programlarındaki tüm derslerde öğrencilere kazandırılması hedeflenen ve ideal
öğrenci liderliği programının ortak becerileri problem çözme ve iletişimdir. Yeni
öğretim programında satranç ve beden eğitimi ders programlarında liderlik becerisi ile
ilgili doğrudan kazanımlar mevcutken diğer derslerde lideri tanımladığı varsayılan
özelliklerin becerileri ile ilgili kazanımlar mevcuttur.
Mevcut eğitim ortamlarının düzenlenmesi, eğitim durumlarının öğrencilerin kendi
kişilik özelliklerini daha çok ortaya çıkartacak şekilde planlanması öğrencilerin liderlik
özelliklerini ortaya çıkartmalarına yardımcı olacaktır. (Yıldız ve Avcı, 2011:514).
Beden eğitimi ve satranç dışındaki diğer disiplinlerde de liderlik ve liderlik
özellikleri ile ilgili ve doğrudan kazanımların öğretim programlarında yer bulması ve
etkililiğinin artırılması ile nitelikli lider öğrenci yetiştirmemiz mümkün olacaktır.
Öğrenciye; eğitim yöneticilerinin, velinin ve çevrenin olumlu bakış açısı, maddi
ve manevi desteği, liderlik özelliği gösteren öğrencilerin bu özelliklerini geliştirmelerini
sağlayacaktır. Liderlik davranışları desteklenen öğrencinin bu davranışlarını sürekli hale
getirmek mümkündür. (Yıldız ve Avcı, 2011:514)
KAYNAKÇA
Arslan, M. ve Eraslan, L., (2003), “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim
Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği.” Milli Eğitim Dergisi, Sayı 160,
http://yayim.meb.gov.tr/ dergiler/160/arslan-eraslan.htm.
Ak, Ö. F. (2006), İlköğretim Okulları 1-5 Sınıflarda Uygulanmaya Başlayan
Yeni İlköğretim Programı Hakkında Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin
119
İncelenmesi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Avcı, B. (2009), Öğrencinin Liderliği, Gazi Osman Paşa Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Bilen, M. (1999), Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Anı Yayıncılık.
Bulut, İ. (2006), Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programların
Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Eğitim Bilimleri A.B.D., Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Demirel, Ö. (2005), Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Demirtaş H. ve Güneş H. (2002), Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Erden, M. (1998), Eğitimde Program Değerlendirme. 3. Baskı, Ankara: Anı
Yayıncılık.
Fidan, N. ve Erden, M. (1998), Eğitime Giriş, İstanbul: Alkım Yayınları.
Gürel, E ve Tat, M. (2010), “Çoklu Zeka Kuramı: Tekli Zeka Anlayışından Çoklu
Zeka Yaklaşımına”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal of
International Social Research, Cilt 3/11.
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx- Erişim Tarihi: 15.03.2012.
Karasar, N. (2005), Araştırmalarda Rapor Hazırlama, 13. Basım, Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
O’Neill, Geraldine ve McMahon, Tim (2005), “Student-Centred Learning: What
Does İt Mean For Students and Lecturers?” All Ireland Society for Higher Education
(AISHE), http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon Tues_19th_Oct_SCL.
Html Erişim: 12.04.2012.
Tüysüz, B. (2007), Öğrenci Liderliği Programının 6. Sınıf Öğrencilerinin
Liderlik Rolleri ve Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi, Marmara Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı,
Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Yıldız, S. ve Avcı, B. (2011), “İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Farkı
Sosyo-ekonomik Düzeylere Göre Liderlik Özellikleri-Ankara Örneği-“, III.
Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi Bildiri Kitabı, ss.493-516.
Zel,
U.
(2001),
Kişilik
ve
Liderlik,
120
Ankara:
Seçkin
Yayıncılık.
ÖĞRENCİ DIŞINDAKİ FAKTÖRLERİN BAŞARI ÜZERİNDEKİ
ETKİSİ: DİYARBAKIR İLİ HANİ İLÇESİ ÖRNEĞİ
İsmail ŞANLI1
ÖZET
Toplumsal yaşamda başarı bir bireyi motive edecek güç olarak görülmekte ve
insanın kendini değerli hissetmesini sağlayan bir etken olarak hayatımızı iyileştirmeyi
sağlayan önemli bir itici güç olarak karşımıza çıkmaktadır. Başarısızlığı ortadan
kaldırabilmek için öncelikle başarısızlığın altında yatan sebebinin bulunması
gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı Diyarbakır’ ın Hani ilçesindeki öğrencilerin
kendilerinin dışında bulunan etkenleri başarı üzerindeki etkisini belirlemek,
öğrencilerimizin başarısızlıklarını giderici önlemler almalarına yardımcı olmak ve
tavsiyelerde bulunmaktır. Araştırmaya Diyarbakır’ ın Hani ilçesindeki resmi okullarda
okuyan 6. 7. Ve 8. sınıflardan 1455 öğrenci katılmıştır. Örneklem grubuna ait anket
formlarından alınan veriler SPSS 15.00 programı yardımıyla istatiksel işlemler
gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin evlerinde ders
çalışabilecekleri odalarının bulunmadığı, öğrencilerin büyük çoğunluğunun ilköğretim
birinci kademede dört ve üzerinde öğretmen değiştirdikleri, ilçede ortaöğrenim
kurumlarının çeşitliliğinin bulunmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: Başarı, başarısızlık, başarısızlık nedenleri.
THE EFFECTS OF THE FACTORS WHICH DO NOT STEM FROM
STUDENTS ON SUCCESS: THE CASE OF DİYARBAKIR-HANI
ABSTRACT
Success is accepted as the motivating power in life and it is thought as an
important kind of prime mover factor which makes people feel successful. In order to
remove the failure, it is primarily necessary to find the reasons of the failure. The aim of
this survey is to determine the effects of the factors which do not stem from students on
success in Hani, Diyarbakır and to help them about taking some precautions to remove
their failures and to advice them. 1455 students from 6, 7, 8 graders of the government
schools in Hani, Diyarbakır attended this survey. Datas that were taken from the sample
group has transformed to statical process by the help of SPSS 15.00.
According to the researches they claimed that students dont have their own rooms for
study.Most of the students change over four teachers in the prımary school. Also they achieved
that there arent enough variety for secondary educational establishments in the township.
Key Words: Success, fail , the reasons of failing
1
Diyarbakır Hani İlçe Kaymakamı, [email protected]
121
1. GİRİŞ
1. 1. Problem Durumu
Çağdaş dünyanın insanlara getirisi olarak toplum yaşamında öne çıkan bazı
beklenti değişiklikleri ve eğitimin bazı istekleri yerine getirmek için şart unsuru haline
gelmesi eğitim unsurunu yaşamımızda öne çıkarmaktadır. Başarı ya da başarısızlık
öğrencinin kendi kişisel özelliklerinden kaynaklanabildiği gibi birey dışındaki dış
faktörlerden de kaynaklanabilir.
Literatür tarandığında öğretmen davranışları, öğretim, çalışma eksikliği,
öğrenme ortamı ile ilgili problemler, Konunun içeriği (müfredat), öğrencilerin
psikolojik sorunları,
ailedeki doyumsuzluk ile ilgili durumlarının öğrencilerin
akademik başarısına etki ettiği belirlenmiştir (Ök, Göde ve 2004:39-41). Aksüt ve
Demet’ in (2007: 1) yaptığı bir araştırmada ise Okul başarısızlığının nedenleri olarak;
benlik algısı, sınav kaygısı, ebeveyn tutumları, kardeş tutumları, arkadaşlık ilişkileri,
okul-öğretmen faktörü, ders çalışma yöntemi, bireysel nedenler ve aileye bağlı nedenler
olarak sayılabilir.
Ailenin sosyo-kültürel yapısı, ekonomik yapısı ve ailedeki geçimsizlikler gibi
etkenler öğrenci başarısını doğrudan etkileyen faktörlerdir (Kepçeoğlu, 1995; Akt.: Keskin,
Yapıcı: 21). Yapılan araştırmalar incelendiğinde eğitim açısından destekleyici bir tutum
içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarılarının, destekleyici bir tutum
sergilemeyen ailelerden gelen çocukların ailelerine göre daha yüksek olduğu bulgusuna
ulaşılmıştır (Satır,1996;Akt.: Çelenk: 29). Çocuğun yeterli ilgi ve sevgi görmemesi, aile
ortamındaki geçimsizlikler ve dengesizlikler çocuğun çalışmasını olumsuz yönde
etkilemektedir (Yavuzer, 1992; Akt.: Keskin, Yapıcı: 21). Ancak Aksüt ve arkadaşlarının
yaptığı bir araştırma sonucunda; ailenin çocuğun başarısızlığına olan etkisinin günden
güne azaldığı, başarısızlığın daha çok öğrencinin kişisel sorunlarından ve okullardaki
sosyal faaliyet yetersizliğinden kaynaklandığı bilgisine ulaşılmıştır. Bu durum
başarısızlığın nedenleri konusunda yeni bir yaklaşım getirmiş ve eğitimcilerin altına
sığındığı aile kavramının başarısızlık için temel belirleyici faktör olmadığı bunun
yanında diğer faktörlerin de göz önünde bulundurulması gerektiğinin önemi ortaya
çıkmıştır.
Okul öğretmen ve derslerin öğrenci başarısına etkisine bakıldığında ise
araştırmalarda sınıfların kalabalık olmasının öğrenci başarısını olumsuz etkilediği
yönünde bulgulara rastlanmaktadır. Araştırmalarda kalabalık sınıf öğrenci sayısının 30’
dan fazla olan sınıflar olarak tanımlanmıştır (Altun, Çakan; 2004: 159). Yapılan başka
bir araştırmanın bulgularına bakıldığında ise öğretmenlerin çoğu derslerin işlenişine
öğrenci katılımının az ya da hiç oluşunu sınıfların kalabalık oluşuna bağlamaktadır
(Aküzel, 2006:127). İlçemiz açısından bakıldığında bu durumun öğrenciler için bir
avantaj olduğu ortadır. Ancak ders araç gereç kaynağı açısından okullarda sıkıntı
yaşanmaktadır. Kaynak yetersizliği olduğu için sınıf içi yaşantıların öğrenci ilgi ve
gereksinimlerini karşılayamaması durumu ilçemizde önemli bir problem olarak ilk
sıralarda yer almaktadır.
Öğrenciler sınıf içi yaşantıların her aşamasında, her etkinlikte bir rol almak
isterler. Öğrenci sınıf içi etkinliklerde tatmin olacak, gereksinimini karşılayacak, ilgisine
yanıt bulacak bir neden arar (Özbaş, 2010: 35) . Bulamadığında ise devamsızlık
yapabilir. Okullarda yer alan kurullardan RİTA kurullarının yaptığı sürekli devamsızlık
122
yapan öğrencilerin evine ziyaretler sırasında bazı öğrencilerin okula gelmek istememe
nedenlerinin başarılarının düşük olması nedeniyle okulun onlara cazip gelmemesi
olduğu tespit edilmiştir. İlçemizdeki okullarda öğrenciyi okullara çekebilecek ve
motivasyonunu arttıracak faaliyetler ne yazık ki belirli gün ve haftalar kutlamalarının
dışına çıkamadığı ortadadır. Yapılan araştırmalarda sosyal faaliyetlerin yetersizliği
nedeniyle öğrencilerde motivasyon eksikliği öğrencilerin derse katılımlarını azalttığı, bu
isteksizliğin öğrencilerin başarısız olmaları sonucunu doğurduğu sonucuna varılmıştır.
Literatür tarandığında bunun yanı sıra kitap okuma alışkanlığı, planlı çalışma
alışkanlığı, dershane ya da kursa gitme gibi faktörlerin başarı üzerinde olumlu etkisi
olduğu ortaya çıkmıştır (Öksüzler, Sürekçi, 2010: 79). İlçemizde dershane öğrencilerin
faydalanabileceği dershane bulunmamaktadır.
Okulun fiziksel yapısı öğrenci başarısını doğrudan etkileyen faktörlerden birisidir.
Okulun araç, gereç, altyapı ve diğer malzemeler açısından yeterlilik göstermesi
gerekmektedir. Ancak bunlardan farklı olarak öğretmen ve idarecilerin sergiledikleri
değişik tutumlar da, öğrenci başarısını etkileyen faktörler arasında gösterilebilir (Başaran,
1994; Akt.: Keskin, Yapıcı: 31). Bu nedenle yapılan bu araştırmada öğretmenlerin
öğrencilere yönelik davranışları da araştırılmaya çalışılmıştır.
Öğrencilerin başarısını okulun yapısı, öğretmenler, öğretim teknikleri, aile dışında
kişisel özellikler de etkilemektedir. Bireyin başarısını etkileyen faktörlerden, kendisi ile
ilgili olanlar; öğrencinin kişilik özellikleri ile zihinsel, fiziksel, duygusal olgunluğu ve
uyum, kaygı, motivasyon düzeyidir. Kaygı Türkiye’ de toplumun çok geniş bir bölümünü
ilgilendirmektedir. Her yıl iki buçuk milyon dolayında öğrenci orta öğrenim kurullarına
geçiş şartı olan SBS ve üniversite kapısının anahtarı olan YGS ve LYS gibi sınavlara
girmektedir. Bu sınavlara da hazırlığın en az iki yıllık bir süreyi içine aldığı düşünülürse
her yıl bu öğrencilerin ailelerindeki yaklaşık beş milyon kişi sınav ve sınavın yarattığı
kaygının doğurduğu sonuçlardan etkilenmektedir. Öğrenme beyindeki sinir hücreleri
arasında kurulan protein zincirleriyle meydana gelir. Öğrenme konusunda mutlaka
bilinmesi gereken öğrenmenin soyut bir olay veya durum olmadığıdır (Baykul,1999;Akt.:
Yenilmez ve Avcu: 38). Kaygı durumunda bireylerin beden kimyasına meydana gelen
değişiklikler beyinde öğrenme için gerekli olan protein zincirlerinin oluşumunu engeller
(Baltaş ve Baltaş, 1986). Bu durumda beraberinde başarısızlığı getirir. Bu nedenle
başarısızlık nedenlerini araştırırken bu konuya değinmek ve kişisel özelliklerin önemini
vurgulamak gerekir.
Kişilik özellikleri ile başarılı olmak arasında bir ilişki olup olmadığı, değişik
açılardan ele alınarak incelenen bir konudur. Başarılı bireylerin genel olarak; kendini
tanıyan, sorumluluk alabilen, amacını belirleyen, bir problem karşısında iyice düşünerek
hareket eden, zamanı iyi kullanan, dinlemeyi, gözlemeyi, susmayı bilen, yardım isteyebilen,
başarılarıyla övünen ve başarısızlık karşısında yılmadan çalışmalarına devam eden,
sebepleri dışında değil içinde arayan, kendini bir işe adayabilen ve kararlı olan bireyler
olduğu belirtilmektedir (Köse, 1998;Akt.: Keskin, Yapıcı, 2008: 30). Öğrencinin benlik
algısı önemlidir ve bu algı oluşurken, anne-baba ile öğretmenlerin ona yönelik algı ve
tutumları da etkili olmaktadır. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin öğrenilmiş çaresizlik
yaşamalarının sebeplerinden biri de çevresinden yani öğretmen, aile arkadaşlarından elde
ettiği bilişsel yargılara dayanarak oluşturduğu tutumlardır. Tutumlar, duyuşsal nitelikteki
davranışlar içinde yer alan, doğrudan gözlenemeyen psikolojik yapılardır. Tutumlar
başarıyı, başarı da tutumları etkilemektedirler (Aiken, 1980; Akt.: Taşdemir, 2009: 90)
Bu yüzden, ilköğretim yıllarından itibaren, öğrencilerin, derslere karşı olumlu
yönde tutum içinde olması için, gerekli çaba ve gayretin öğretmenler tarafından
123
gösterilmesi gerekir. Bu çaba ve gayret, öğrencilerin ileri yaşlarda eğitimlerini olumlu
yönde etkileyecek ve başarılarına önemli ölçüde katkı sağlayacaktır.
İlçemizdeki öğrencilerin orta öğretime devam etme verileri ele alınarak başarı
düzeyine bakıldığında maalesef başarı düzeyinin il verilerinin altında olduğu ortadır.
Yapılan bu araştırmada öğrencilerin başarısızlık nedenlerinin ne olduğuna ilişkin
kaynak nedenler bulunmaya çalışılmıştır ve bu araştırmaların eğitimcilere bu yönde ışık
tutacağı düşünülmektedir.
1. 2. Araştırmanın Problem Cümlesi
Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerin başarı üzerindeki etkileri
nelerdir?
1. 3. Araştırmanın Alt Problemleri
Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerden okul öğretmen ve ders
faktörlerinin başarı üzerindeki etkileri nelerdir?
Öğrencilerinin kendileri dışındaki dış etkenlerden aile faktörünün başarı
üzerindeki etkileri nelerdir?
1. 4. Araştırmanın Amacı
a. Öğrencilerde görülen kendileri dışındaki dış etkenlerin başarı üzerindeki etkisini
belirlemek,
b. Öğretmenlerin ve idarenin öğrencilerin başarısız olma kaynak nedenlerini
kavramasına yardımcı olmak
c. Öğrencilerimizin başarısızlıklarını giderici önlemler almalarına yardımcı olmak ve
tavsiyelerde bulunmak.
1. 5. Araştırmanın önemi
Başarı bir bireyin kendini gerçekleştirmesi yolunda önemli olan ve kişinin
hayatında ihtiyaç olarak kendini gösteren bir etkendir. Başarısızlığı ortadan
kaldırabilmek için öncelikle başarısızlığın altında yatan sebebinin bulunması
gerekmektedir. Bu araştırmanın eğiticilere ve bu yönde yapılacak diğer araştırmalara bu
yönde ışık tutacağı düşünülmektedir.
1. 6. Tanımlar:
Başarı : İstenilen bir sonuca ulaşma yönünde gösterilen ilerlemedir., şeklinde
tanımlanmaktadır. Eğitimde başarı denildiği zaman da genellikle , (okulda okutulan
derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen puanlarla ya da kazanılan bilgiler)’
le ifade edilir. 1.Kanaat dönemi sonunda karnelerinde notları 2’den düşük olan dersleri
ölçü alınmıştır.
1. 7. Varsayımlar
Bu araştırmada öğrencilerin Öğrenci Tanıma Anketini gerçeği yansıtacak şekilde
doldukları, örnekleme alınan ikinci kademedeki öğrencilerin evreni temsil ettiği
varsayılmaktadır.
124
1. 8. Sınırlılıklar
Bu araştırmada aşağıdaki sınırlılıklar yer almaktadır.
a.Bu araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılı Diyarbakır ilinin Hani İlçesi’ ndeki
Uzunlar İlköğretim Okulu, Mehmet Akif İlköğretim Okulu, Gürbüz İlköğretim Okulu,
Kuyular İlköğretim Okulu, Şehit Teğmen İlköğretim Okulu, Atatürk İlköğretim Okulu,
Belen İlköğretim Okulu, Sergen İlköğretim Okulu’ ndaki ikinci kademe öğrencilerinden
oluşan 6.7. ve 8. sınıflardaki öğrenciler ile sınırlıdır.
b. Araştırma uygulanan anketten elde edilen verilerle sınırlıdır.
c.Araştırma öğrencilerin kendileri dışındaki dış faktörlerin başarılarına etkilerini
araştırmakla sınırlıdır.
2. YÖNTEM
2. 1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma “genel tarama modeli”nde, betimsel bir alan araştırmasıdır.” Genel
tarama modeli; çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir
yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da
örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir ” (Karasar, 1991:79).
İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinde kendileri dışında başarılarına etki eden
dış faktörleri inceleyip, bunların giderilmesi konusunda çözüm önerileri sunarak,
öğretimi kolaylaştırmayı amaçlayan bu araştırma, ilgili literatürün incelenmesine ve veri
toplama aracı olarak kullanılan öğrenci anket formlarından elde edilen bilgilere
dayanmaktadır.
2. 2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Başarısızlık nedenlerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmanın evrenini
Diyarbakır ilinin Hani ilçesinde bulunan resmi ilköğretim okullarının 6. 7. ve 8.
sınıflarından alınan 1455 öğrenci oluşturmaktadır.
Bu araştırmanın örneklemini ise Diyarbakır’ ın Hani ilçesinde 2011-2012 eğitim
öğretim yılında öğrenim gören 6. 7. ve 8. sınıflardan oluşan %45,4 kız (n=660) %54,6’
sı (n=795) erkek olmak üzere toplam 1455 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya 6. 7.
ve 8. Sınıfların alınmasının sebebi ikinci kademe öğrencilerinin üst eğitim kurumuna
hazırlanmaya daha yakın olmalarıdır.
2. 3. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmadan elde edilen veriler öğrencilere uygulanan Öğrenci Tanıma
Anketi ile elde edilmiştir.
Bu okullarımızda yapacağımız anket, gözlem ve incelemelerde;
-Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, okul öncesi eğitimden yararlanma düzeyi;
-Öğretmen, öğretmen yeterlilikleri, öğretmenin deneyimi, öğretmenin bölgeyi
tanıyıp tanımaması, v.b.
-Meslek seçiminde (hedef anlamında) başarı üzerinde etkisi,
125
-Meslek seçiminde çevrenin etkisi,
-Öğrencinin öğrenme materyallerine ulaşım güçlükleri, internete ulaşım v.b.
-Ailenin ekonomik durumu,anne-babanın eğitimi, geniş aile yapısının etkileri
v.b.
-Örf,adet ve geleneklerin eğitim üzerinde etkileri,
-Ortaöğrenimde okul çeşitliliğinin kız öğrencilerin okula devamı üzerine etkileri
araştırılmıştır.
2. 4. Verilerin Toplanması
Öğrenci Tanıma Anketi gerekli izinler alınarak okullardaki rehber öğretmenlere
ulaştırılmış koşulların uygun olduğu durumlarda 6. 7. Ve 8. Sınıf öğrencilerine gerekli
açıklamalar yapılarak uygulanmıştır.
2. 5. Verilerin Analizi
Örneklem grubuna ait anket formlarından alınan veriler SPSS 15.00 programı
yardımıyla istatiksel işlemler yapılmıştır. Araştırma için toplanan anket verileri
bilgisayara işlenerek yüzdeler ve tablolar elde edilmiştir.
3. BULGULAR
Bulgular öğrencilerin başarılarının okul öğretmen ders açısından
değerlendirmesi ve başarıları üzerinde ailenin değerlendirilmesi olarak iki bölümden
oluşmaktadır.
3. 1. Öğrencilerin okul öğretmen ders ile ilgili değerlendirmeleri
n
%
Çok tecrübeli
971
66,7
Öğretmenliğe yeni başladı
123
8,5
İletişim kurmakta zorlanıyorum
125
8,6
Çevremizi ve lisanımızı bilmiyor
81
5,6
Dersine ve öğrencilerine ilgisiz
101
6,9
Boş
54
3,7
Toplam
1.455
100,0
Tablo 1. Öğretmenlerinizi genel olarak nasıl değerlendiriyorsunuz sorusuna
verilen cevaplar
Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğrencilere sorulan öğretmenleri genel olarak
nasıl değerlendiriyorsunuz sorusuna öğrencilerin %66,7’ si (n= 971) öğretmenleri çok
tecrübeli bulduğunu , %8,5’i (n=123) öğretmenliğe yeni başladığını,%8,6’ sı (n=125)
öğretmenlerinin iletişim kurmakta zorlandığını, %5,6’ sı (n=81) çevreyi ve lisanı
bilmediğini, %6,9’ unun (n=101) ise derse ve öğrencilere karşı ilgisiz olduğunu
belirtmişlerdir.
126
n
%
Seviyemize Uygun Ders Anlatamıyor
111
7,6
Bizim Sorunlarımızla İlgilenmiyor
91
6,3
Sınıf Hâkimiyetini Sağlayamıyor
69
4,7
Dersi Çok Sıkıcı Geçiyor
153
10,5
Öğretmenlerimden çok memnunum
976
67,1
Boş
55
3,8
Toplam
1455
100
Tablo 2. Öğretmenlerinizin hangi özelliği sizi rahatsız ediyor sorusuna verilen
cevaplar
Öğretmenlerinizin hangi özelliği sizi rahatsız ediyor sorusuna öğrencilerin %67’
si (n=976) öğretmenlerinden memnun olduğunu, %10,5’ i (n=153) derslerin çok sıkıcı
geçtiğini, %7,6’ sı (n=111) öğretmenlerin öğrencilerin seviyelerine uygun ders
anlatmadığını, %6,3’ ü (n=91) öğretmenlerin öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenmediğini,
%4,7’ si (n=69) ise öğretmenlerin sınıf hakimiyetini sağlayamadığını belirtmiştir.
n
%
Değişmedi
113
7,8
1 öğretmen
66
4,5
2 öğretmen
101
6,9
3 öğretmen
238
16,4
4ve fazlası
930
63,9
Boş
7
0,5
Toplam
1455
100,0
Tablo 3. 1. Sınıf ile 5. Sınıf arasında kaç öğretmeniniz değişti sorusuna verilen
cevaplar
Öğrencilere sorulan 1. sınıf ile 5. sınıf arasında kaç öğretmen değiştirdiniz
sorusundan elde edilen verilere göre öğrencilerin %63,9’ unun (n=930) 4 ve daha fazla,
%16,4’ ünün(n=238) 3 öğretmen , %6,9’ unun (n=101) 2 öğretmen değiştirdiğini,%4,5’
inin (n=66) 1 öğretmen değiştirdikleri ve %7,8’ inin (n=113) ise öğretmeninin
değişmediği bilgisine ulaşılmıştır.
n
590
73
280
96
%
40,5
5,0
19,2
6,6
İnternet Kafeye Giderim
Ansiklopediye Bakarım
Kütüphaneye Giderim
Evimizde İnternet Var
Öğretmenimden veya Yakınlarımdan Yardım
406
27,9
İsterim
Boş
10
0,7
Toplam
1.455
100,0
Tablo 4. ödev, araştırma ve projelerinizi yapabilmek için genellikle nelerden
yararlanırsınız sorusuna verilen cevaplar
127
Ankette bulunan ödev araştırma ve projelerinizi yapabilmek için genellikle
nelerden yararlanırsınız sorusuna öğrencilerin %40,5’ i (n=590) internet kafeye giderim,
%27,9’ u (n=406) öğretmenimden veya yakınlarımdan yardım isterim, %19,2’si
(n=280) kütüphaneye giderim, %6,6’ sı (n=96) evimizde internet bulunmakta, %5’ i
(n=73) ansiklopediye bakarım cevabını vermiştir.
n
%
Kreşe ve Anaokuluna Gittim
31
2,1
Anaokuluna Gittim
170
11,7
Kreşe Gittim
21
1,4
Gitmedim
1.225
84,2
Boş
8
0,6
Toplam
1.455
100,0
Tablo 5. ilköğretime başlamadan önce anaokuluna veya kreşe gittiniz mi sorusuna
verilen cevaplar
Öğrencilerin %84,2’ si (n=1225) anaokulu ya da kreşe gitmediğini,%11,7’ si
(n=170) anaokuluna gittiğini, %2,1’ i (n=31) kreşe ve anaokuluna, %1,4’ ü (n=21) kreşe
gittiğini belirtmektedir.
n
%
Anadolu-Fen Lisesi Yok
408
28,0
Anadolu Meslek Lisesi Yok
238
16,4
Ticaret Meslek Lisesi Yok
107
7,4
İmam hatip Lisesi Yok
273
18,8
Kız Meslek Lisesi Yok
303
20,8
Boş
126
8,7
Toplam
1.455
100,0
Tablo 6. ilçenizde hangi okulun bulunmaması eğitim hayatinizi olumsuz etkileyebilir
sorusuna verilen cevaplar
Tablo incelendiğinde öğrenciler ilçenizde hangi okulun bulunmaması eğitim
hayatınızı olumsuz etkiliyor sorusuna %28 (n=408) Anadolu- Fen Lisesi, %20,8
(n=303) Kız Meslek Lisesi, %18,8 (n=273) İmam Hatip Lisesi, %16,4 (n=238) Anadolu
Meslek Lisesi,%7,4 (n=107) Ticaret Meslek Lisesi cevaplarını vermişlerdir.
3. 2. Öğrencilerin başarıları ile ilgili aile değerlendirmeleri
n
%
0-500 TL
885
60,8
501-1000 TL
209
14,4
1001-1500 TL
67
4,6
1501TL ve yukarısı
68
4,7
Boş
226
15,5
Toplam
1455
100
Tablo 7. Ailenizin aylık geliri ne kadardır sorusuna verilen cevaplar
128
Tablo incelendiğinde öğrencilerin %60,8’ i (n=885) aylık gelirini 0-500 TL
arasında, %14,4’ ü (n=209) 501-1000 TL arasında olduğunu , %4,7’ si (n=68) 1501 TL
ve yukarısı, % 4,6’ sı (n=67) 1001-1500 TL arasında olduğunu, %15,5’ i (n=226) ise
ailelerinin gelirlerini bilmediklerini belirtmişlerdir.
n ( baba)
Okur-yazar değil
268
Okur-yazar
287
İlköğretim mezunu
647
Lise Mezunu
162
Üniversite Mezunu
76
Boş
15
Toplam
1455
Tablo 8. Anne baba eğitim durumu
% (baba)
18,4
19,7
44,5
11,1
5,2
1
100
n( anne)
1016
141
235
42
13
8
1455
% (anne)
69,8
9,7
16,2
2,9
0,9
0,5
100
Elde edilen verilere göre öğrencilerin %69, 8’ inin (n=1016) annesinin okur
yazar olmadığı, %9,7’ sinin (n=141) okur yazar olduğu,%16,2 sinin (n=235) ilköğretim
mezunu olduğu %2,9’ unun (n=42) lise mezunu 0,9’ unun (n=13) ise üniversite mezunu
olduğu belirlenmiştir. Tabloya bakıldığında baba eğitim durumunun anne eğitim
durumundan daha ileri seviyede olduğu açık şekilde görülmektedir.
n
%
Ev İşlerinde Çok Yorulduğum İçin Ders
197
13,5
Çalışamıyorum
Evimiz Çok Küçük Olduğu İçin Çok Ses Oluyor
105
7,2
Ders Çalışabileceğim Odam Yok
470
32,3
Kardeşlerim çok rahatsız ediyor
232
15,9
Diğer
233
16,0
Boş
218
15,0
Toplam
1.455
100,0
Tablo 9. Evinizde istediğiniz gibi ders çalışamama sebebiniz nedir sorusuna verilen
cevaplar
Ankette bulunan evinizde istediğiniz gibi ders çalışamamanızın sebepleri nedir
sorusuna öğrencilerin %32,3’ ü (n=470) ders çalışabileceği bir odasının olmadığını,
%13,5’ i (n=197) ev işlerinden çok yorulduğu için ders çalışamadığını, %15,9’ u
(n=232) kardeşlerinin kendilerini çok rahatsız ettiğini belirtmiştir.
Okumamı İstiyor
Maddi Yetersizlikten Dolayı Okutamıyor
Aileme Yardım Etmem Gerektiğini Düşünüyor
Ailemde bazı kişiler okumamı istemiyor
Ailem Aldığım Eğitimi Yeterli Bulmuyor
Boş
Toplam
129
n
1.011
132
38
153
71
50
1.455
%
69,5
9,1
2,6
10,5
4,9
3,4
100,0
Tablo 10. Aileniz ilköğretimden sonra okumanızı destekliyor mu sorusuna verilen
cevaplar
Anketten elde edilen verilere göre öğrencilerin %69,5’ i (n=1011) ailesinin
okumasını istediğini, %10,5’ inin (n=153) ailesindeki bazı kişilerin okumasını
istemediğini,%9,1’ inin (n=132) maddi yetersizlikten dolayı ailesinin okutamadığı
bilgisine ulaşılmıştır.
n
%
Annem
125
8,6
Babam
161
11,1
Ağabeyim
142
9,8
Ninem
61
4,2
Dedem
74
5,1
Boş
892
61,3
Toplam
1455
100
Tablo 11. Ailenizde okumanızı istemeyen kimdir sorusuna verilen cevaplar
Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğrencilerin %61,3’ ü (n=892) ailenizde
okumanızı istemeyen kimdir sorusunu boş bırakmışlardır. Bu durum da öğrencilerin
aileniz ilköğretimden sonra okumanızı istiyor mu sorusuna verilen cevaplarla
uyuşmaktadır.
n
%
Sadece Çalışma Odam Var
263
18,1
Sadece Yatak Odam Var
61
4,2
Çalışma ve Yatak Odam Var
130
8,9
İkisi de yok
998
68,6
Boş
3
0,2
Toplam
1.455
100,0
Tablo12. Kendinize ait çalışma odası ve yatak odası var mı sorusuna verilen cevaplar
Ankette yer alan kendinize ait çalışma odası ve yatak odası var mı sorusuna
öğrencilerin büyük çoğunluğu ikisinin de olmadığı (%68,6, n=998) şeklinde cevap
vermişlerdir.
4. SONUÇ VE YORUMLAR
1. Öğrencilerin başarısını etkileyen dış faktörlerden okul öğretmen ve ders ile
ilgili bulgular incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlerini tecrübe konusundan
yeterli bulduğu, öğrencilerin öğretmenlerinin davranışlarından genellikle memnun
oldukları; ancak öğrencilerin büyük çoğunluğunun ilköğretim birinci kademede 4’ ten
fazla öğretmen değiştirdiği sonucuna varılmıştır. Bu durum öğretimin devamlılığın
sağlanamamasına yani sekteye uğramasına neden olabilir.
2. Diyarbakır’ın Hani ilçesinde bir tane ortaöğretim kurumu (Hani Lisesi)
bulunmaktadır. Öğrenciler ilçede genel lise dışında ortaöğretim kurumlarının
bulunmamasının eğitim hayatlarını olumsuz etkilediklerini düşünmektedirler. İlçenin
130
sosyo- kültürel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda kız öğrencilerin okula devam
etmeleri açısından Kız Meslek Lisesinin varlığı önemlidir.
3. Öğrencilerin başarısını etkileyen dış faktörlerden aile faktörü ile ilgili
bulgular incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun evlerinde ders çalışmak için
uygun ortam bulunmadığı ve araştırma ödevi yapmak istedikleri zaman internet kafeden
yapmak zorunda kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. İlçemizdeki ailelerin yapısının daha
çok otoriter olduğu göz önündedir Bu durumun kız öğrenciler için olumsuz bir etken
olabileceği düşünülmektedir.
4. Diğer bir bulgu incelendiğinde ise öğrencilerin ailelerinin genellikle
öğrencilerin okula devam etmelerini istediği fakat ailede okula devam etmelerini
istemeyecek diğer kişilerin de aile de bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin
okula devam etmesini istemeyen aile bireyleri genellikle baba ve ağabeylerdir. Bu
sonuçta göstermektedir ki ağabeyler annelerden karar vermede daha etkilidirler. Bu
sonuca bakara ilçemizin erkek egemen bir toplum yapısına sahip olduğu
düşünülebilinir.
5. Ailelerin büyük çoğunluğu araştırmanın bulgularına göre 0 ile 500 TL
arasında aylık gelire sahip olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilere sorulan aileleriniz
ilköğretimden sonra okumanızı destekliyor mu sorusuna öğrencilerin çok az bir kısmı
maddi yetersizlikten dolayı okutmuyor tercihini işaretlemişlerdir. Bu durumun iki
nedeni olabilir. Birincisi öğrencilerin aylık gelirini belirtirken durumu çarpıttıkları;
ikinci ise diğer seçenekler daha baskın olduğu için onları işaretlemeyi daha uygun
görmeleridir.
6. Ailelerin eğitim durumu incelendiğinde babaların eğitim düzeyinin annelerin
eğitim düzeylerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak
öğrenciler gün içerisinde babalarından daha çok anneleriyle birlikte olmaktadırlar. Eğer
öğrencilerin kendilerinden büyük kardeşleri yoksa dersler için aileden yardım almak
konusunda zorlanacakları düşünülebilinir.
Sonuç olarak Anne-baba ve öğretmenler, çocuklara uygun bir öğrenme ortamı
oluşturmaları için ortak bir çaba göstermelidirler. Bu yüzden öğretmenlerin çocuğun
aile ortamlarını iyi değerlendirmeleri ve öğrencilerin daha iyi eğitimine olanak
hazırlamak amacıyla aile sorumlularıyla iletişim kurmaları önemlidir.
5. ÖNERİLER
1. İlçede yeni orta öğretim kurumları açılarak kız öğrencilerin de ortaöğrenime
devam oranı arttırabilinir.
2. İlköğretim ikinci kademe bulunmayan köyler bulunduğu için yatılı ilköğretim
bölge okullarının sayısı arttırılabilinir.
3. Beş duyunun öğrenmeye etkisini Özyürek, (1983; Akt.: Aydede: 23) şu şekilde
açıklamıştır:
Görme duyusu : %75
İşitme duyusu : %13
Dokunma duyusu : %6
Koklama duyusu : %3
Tat alma duyusu : %3
Yani günümüzde öğrencilerin sessizce oturup, sadece kendine aktarılan bilgileri
duymaları değil; görerek, dokunarak, çözümleyerek, konuşarak ve paylaşarak öğrenmeleri
131
istenmektedir. Böylece öğrenciler bilgiyi yalnızca tekrarlamakla kalmayıp, bildiklerini
sorgulayacak ve kendi bilgi sistemlerini oluşturabilinir.
Öğrencilerin ödev, proje, araştırma ve ders çalışmaları için ilçede gidebilecekleri
içinde teknolojik imkânlarında olabileceği kütüphane oluşturulabilinir.
4. Öğrencilerin sosyalleşmeleri için ilçe genelinde sosyal aktivitelerin sayısı
arttırılabilinir.
5. Ailelerin eğitimi desteklemeleri için çalışmalar yapılabilinir.
6. Velilere okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik servisleri tarafından Anne
Baba Eğitimleri yaygınlaştırılabilinir.
KAYNAKÇA
Aksüt, M., Demet, F. (2007). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Problemleri Ve Bu
Problemlerin Başarı Düzeylerine Etkileri. III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi,
Bildiriler. 9 Nisan, 2012, http://www.eab.org.tr/eab/oc/egtconf/pdfkitap/pdf/293.pdf
Aküzel, G. (2006). İlköğretim 4-8. Sınıflarda Yabancı Dil Öğretimindeki Başarısızlık
Nedenlerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Altun, S. , Çakan, M. (2008). Öğrencilerin Sınav Başarılarına Etki Eden Faktörler:
LGS/ÖSS Sınavlarındaki Başarılı İller Örneği. 9 Nisan, 2012, ilkogretimonline.org.tr/vol7say1/v7s2m12.doc
Aydede, N. (2006). İlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Öğrenme Yaklaşımını
Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Baltaş, Z. , Baltaş, A.(1986).Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çelenk, S. 2003. Okul Başarısının Ön Koşulu: Aile Dayanışması. İlköğretim-Online 2
(2), 28-34, 8 Nisan, 2012, http://www.ilkogretim-online.org.tr.
Karasar, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. (8. Basım). Ankara: Nobel Yayın.
Ök,M., Göde, O., Alkan, V. (2004). İlköğretimde Öğretmen-Öğrenci Etkileşimine Sınıf
Yönetimi
Kurallarının
Etkisi.
10
Nisan,2012,
www.dersindir.net/.../
ilkogretim_ve_egitimetkili_ogretmenlik_egitim.
Öksüzler. Ö., Sürekçi, D. ( 2006). Türkiye’ de İlköğretimde Başarıyı Etkileyen
Faktörler: Bir Sıralı Lojit Yaklaşımı. Finans Politik & Ekonomik Yorumlar,
47(543),79-88.
Özbaş, M. (2010). İlköğretim Okullarında Öğrenci Devamsızlığının Nedenleri. Eğitim
ve Bilim Dergisi, 35 (156), 7 Nisan, 2012, http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/
EB/article/view/29/10.
Taşdemir, C. (2009). İkinci Kademe Öğrencilerinin Matematik Dersine Karşı
Tutumları: Bitlis İli Örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 12, 89-96, 8 Nisan, 2012, http://www.dicle.edu.tr/suryayin/zgegitimder
/say%C4%B1lar/tam_metinler/12pdf/12_08_Tasdemir.pdf
132
Yapıcı, Ş., Keskin, H. (2008). Başarılı Ve Başarısız Öğrencilerin Kişilik Özellikleri İle
İlgili Öğretmen Ve Veli Görüşleri.Kuramsal Eğitimbilim, 1 (1), 20-32 ,10 Nisan,
2012, www.keg.aku.edu.tr.
Yenilmez, K., Avcu, T., (2008). 6. Sınıf Öğrencilerinin Cebi Öğrenme Alanındaki
Başarı Düzeyleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), 37-45,
10
Nisan,
2012,
http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/
Cilt10Sayi2/JKEF_10_2_2009_37_45.pdf.
133
KORUMA ALTINA ALINAN ÇOCUKLARIN GEREKSİNİMLERİ
Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER1
ÖZET
Ülkemizde çocuk koruma sisteminde korunmaya muhtaç çocuklara yönelik farklı
hizmetler bulunmaktadır. Bu hizmetler aile yanında destek, evlat edinme, koruyucu aile,
kurum bakımı gibi hizmetlerdir. Bu hizmetlerden yararlanan çocukların en çok psikososyal desteklere gereksinimleri vardır. Evlat edinen, koruyucu aile olan ve devlet
desteği ile kendi çocuklarına bakan ailelerin profesyonel desteğe, aile danışmanlığına
gereksinimleri bulunmaktadır. Bu sorunların çözümünde ve uygun standartlarda
hizmetlerin geliştirilmesinde profesyonel personelin en önemli unsur olduğu
söylenebilir. Bu çalışmada koruma altına alınan çocukların gereksinimleri tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Korunmaya muhtaç çocuk, çocuk koruma sistemi,
ABSTRACT
The child protection system in our country has different services for children in need of
protection. These services includes supporting the children in their original family,
adoption services, foster care and institutional care. The most requirements of children
benefiting from these services are psycho-social supports. Adoptive family, foster
family and original families of these children need professional support and family
counselling. It is said that the most important factor to improve these services and for
the solutions of these problems is professional staff. In this study the requirements of
these children was disscussed.
Key Words: Child in need protection, child protection system
GİRİŞ
Korunmaya muhtaç çocuklar sorunu hemen her ülkenin önemli sosyal sorunları
arasında yer almaktadır. Her bir ülke korunmaya muhtaç çocuklara yönelik bakım
modelleri geliştirerek, onların topluma sağlıklı ve üretken bireyler olarak katılmalarını
sağlamayı hedeflemektedir (Çetin 2008: 142; Karatay 2007: 1). Bu nedenle az gelişmiş,
gelişmekte olan ya da gelişmiş her bir ülkede çocuklara yönelik işlevsel sosyal
politikalar yapılandırılmaya çalışılmaktadır. Ülkemizde de korunmaya muhtaç çocuklar
sorunu giderek daha karmaşık hale gelmektedir. Nüfusun büyük bir kısmının ortaokul
ve altı eğitim düzeyinde olması, mesleklerinin olmaması, genç yaşta yapılan evlilikler,
çok çocuklu olma, değer yargılarının giderek aşınması, aile içi anlaşmazlıklar ve
1
Başkent Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Sosyal Hizmet Bölümü
134
şiddetin giderek yaygınlaşması, işsizlik, yoksulluk, yaşam standartlarının değişmesi gibi
daha sayılabilecek birçok sorun korunmaya muhtaç çocukların korunması, bakımı ve
rehabilitasyonu hizmetleri ile ilişkilidir (Cılga 1989: 12; Çetin 2008: 142; Yolcuoğlu
2009: 42). Bu nedenle korunmaya muhtaç çocuklara yönelik sorunların profesyonel
biçimde ele alınmasında çok disiplinli ve diğer toplumsal sorunlara da çözüm
üretebilecek özellikte sosyal politikalara gereksinim olacaktır.
Korunmaya muhtaç çocuklarla ilgili hizmetlere bakıldığında bu hizmetlerin 1983
yılından itibaren 2828 Sayılı Kanun ile kurulan Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu’na bağlı kurum ve kuruluşlar tarafından yürütüldüğü, 2011 yılında yürürlüğe
giren 633 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu’nun yerini alacak kurumların örgütlendiği Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
kurulmuş ve korunmaya muhtaç çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu
hizmetleri Bakanlık bünyesinde yapılandırılan Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne
verilmiştir. Korunmaya muhtaç çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu ile
ilgili önemli bir düzenleme de 2005 yılında yürürlüğe giren 5395 Sayılı Çocuk Koruma
Kanunu olmuştur. Bu Kanun ile korunma gereksinimi olan çocuklar için korunma,
bakım, eğitim, sağlık ve danışmanlık tedbirlerine ilişkin yeni uygulamalar getirilmeye
çalışılmış ancak bu güne kadar uygulanmasında ciddi sorunlar olduğu da alanda çalışan
profesyoneller tarafından defalarca dile getirilmiştir. İngiltere çocuk adalet sisteminin
örnek alındığı söylenen bu uygulamalar ile yedi yıldır korunmaya muhtaç çocuklarla
ilgili ele gelen uluslar arası standartlarda herhangi bir ilerleme söz konusu olamamıştır.
Yeni dönem sosyal hizmet tarihinde önemli olan 633 Sayılı Kanun Hükmünde
Kararname ile kurulan Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, korunmaya muhtaç
çocukların bakımı, korunması ve rehabilitasyonu hizmetleri Çocuk Hizmetleri Genel
Müdürlüğü tarafından yürütülmektedir. Genel müdürlük direkt korunmaya muhtaç
çocuklara yönelik olan bu hizmetleri, aile yanında destek, bakım hizmetleri, koruyucu
önleyici hizmetler, eğitim ve toplumsal destek hizmetleri, sosyal rehabilitasyon
hizmetleri ve çocuk hakları daire başkanlıkları olarak kurumsallaştırılmıştır. Yapıya
bakıldığında aile yanında destek, bakım hizmetleri, sosyal rehabilitasyon hizmetleri ve
çocuk hakları dairesinin dışında eğitim ve toplumsal destek hizmetleri ile koruyucu
önleyici hizmetlerin ASPB Aile ve Toplum Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün
bünyesinde yer almasının daha uygun olacağı açıkça görülmektedir. Sosyal hizmet
disiplini perspektifinden bilimsel olarak bakıldığında ise bu yapılanmanın uluslar arası
standartlarda hizmet üretme ve başarıyı sağlamada yetersiz kalabileceğini akla
getirmektedir. Çünkü kurum bünyesinde çağdaş standartlarda hizmetleri yapılandıracak,
geliştirecek donanıma sahip profesyonellerin sayısının çok az olduğu görülmektedir.
Her gelişmiş ülkede olduğu gibi kurumun önemli yönetim kadrolarında olan
yöneticilerin çocuğa yönelik sosyal hizmet alanında ciddi bir donanıma sahip olması,
bakım hizmetlerinde profesyonel modeller geliştirebilecek düzeyde bilgi birikimine ve
çalışma motivasyonuna sahip olmaları çok önemlidir.
Çocuk hizmetlerinin yürütülmesinde koruma altında olan çocukların da psiko-sosyal ve
fiziksel farklı gereksinimleri vardır. Bu gereksinimlerin karşılanması ve minimum
düzeye indirilmesi, yapılanmanın yeniden ele alınması ile hizmetlerin yürütülmesinde,
geliştirilmesinde uygun donanıma sahip profesyonel personelin uygun birimlerde
istihdam edilmesi gereklidir. Ayrıca, korunmaya muhtaç çocukların koruma altına
135
alınmadan önce onları koruyabilecek koruyucu önleyici hizmetlerin güçlü bir biçimde
devreye sokulması önemlidir (Cılga 1989; Karatay 2007: 319; Yolcuoğlu 2009: 39).
TÜRKİYE’DE ÇOCUK KORUMA SİSTEMİ VE
KORUMA ALTINA ALINAN ÇOCUKLARIN GEREKSİNİMLERİ
Korunmaya muhtaç çocuk profili ve özellikleri giderek değişmekte ve ciddi sorunlarla
karşılaşan aileler ve korunmaya muhtaç çocuklarının korunma ve psiko-sosyal
rehabilitasyon gereksinimi giderek artmaktadır. Ülkemizde çocuk koruma sisteminin
yapılanmasında temel teşkil eden iki önemli yasa, 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanunu
ile 633 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnamedir. Ancak kanun hükmünde kararname
niteliği olan önemli bir kaynak da Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesidir.
Çocuk koruma sistemimiz, çocukların aileleri yanında desteklenmesi, koruyucu aile
hizmetleri, evlat edinme hizmetleri, kurum bakımı hizmetleri, koruma bakım ve
rehabilitasyon hizmetleri ile bakım ve sosyal rehabilitasyon hizmetleri olarak
yapılandırılmıştır. Bu hizmetlerin yanında özellikle adölesan gebeliği açısından, kadın
sığınma evleri, suça sürüklenen ve suç mağduru olan çocuklar açısından çocuk
mahkemeleri ve çocuk ceza evleri de korunmaya muhtaç çocuklara yönelik hizmetler
kapsamındadır.
Çocuk koruma sistemimizde koruma altına alınan çocukların çeşitli hizmet alanlarından
yararlanma sürecinde önemli gereksinimleri olduğu açıktır. Bu gereksinimler daha çok
psiko-sosyal gereksinimlerdir. Ancak çocuğun yaşı ilerledikçe, eğitim, meslek edinme,
istihdam ve ekonomik destek gereksinimleri de gündeme gelmektedir.
Ailesi yanında çocukların desteklenerek bakımı hizmetlerinden yararlanan çocuklara
yönelik yürütülen hizmetler, çocuğun ailesi ve kardeşleri ile bir arada olmasının
sağlayan önemli bir uygulamadır. Kurum bakımına göre birçok açıdan çocuğun yarar
sağlamaktadır. Bu hizmet alanında daha çok küçük yaşlarda iken çocuğun gelişimsel
gereksinimlerinin desteklenmesi, yaşı ilerledikçe ergenlik döneminde risklerden
korunması ve uygun anne baba tutumları ile ele alınabilmesi için anne babaya yönelik
aile danışmanlığı hizmetlerine gereksinim duyulmaktadır. Zaman zaman anne baba
çocuğun büyümesi sürecinde çocuğu ele almada zorlanabilmekte ve profesyonel desteğe
gereksinim duymaktadır. Ancak yürütülen hizmet kapsamında profesyonel personel
sayısının yetersiz olması, personelin ailenin yaşadığı yerleşim yerine ulaşımında araç
yetersizliğinin olması da hizmet kalitesini olumuz yönde etkilemektedir.
Evlat edindirme hizmetleri korunmaya muhtaç çocukların korunması ve uygun bir aile
ortamında desteklenerek büyütülmesi için diğer önemli bir hizmettir (Koşar 1992).
Ancak çocuk ruh sağlığı bölümlerine başvuran birçok ailenin evlat edinme sonrasında
çocuğun uyum aşamasında baş edilmesi güç sorunlarla karşılaştıklarını, ciddi
profesyonel desteğe gereksinimleri olduğunu göstermektedir. Evlat edinilen çocuğa
evlat edinildiğinin 3-5 yaş arasında mutlaka bir profesyonel yardımı ile söylenmesi ileri
yaşlarda ciddi sorunların önlenmesi açısından oldukça önemlidir. Aileler en çok bu
nedenle başvurmaktadırlar. Okul öncesi dönemde bir iki yaşından itibaren evlat edinilen
çocukların bir kısmında aileye uyum aşamasında ciddi davranış sorunları
görülebilmektedir. Bu davranışların çocuk açısından önemli bir anlamı vardır. Çocuk ne
136
kadar kötü çocuk olsa da acaba bu yeni anne baba gerçekten onun annesi babası olacak
mıdır? Yoksa çocuk geldiği yere geri mi gidecektir? İşte bu süreçte aile ile çalışmak ve
çocuğun uygun tutumlarla ele alınmasının sağlanması, ailenin çocuğun davranışlarını,
duygusunu anlamasına yardım etmek ilerleyen yaşlarda da karşılaşılması muhtemel
sorunların minimize edilmesine hizmet edecek profesyonel müdahalelerde bulunmak
oldukça önemlidir (Özbesler 2007; Özbesler 2009). Bu süreçte aile durumu çocuktan
saklarsa, uygun bir profesyonel hizmetten yararlanmazsa çocuğun bu süreçte
örselenmesi ve hatta kuruma geri getirilmesi bile söz konusu olabilmektedir. Yine bu
hizmetlerin yürütülmesinde en önemli sorunlar, yeterli profesyonel personelin
olmaması, evlat edinme öncesinde ve sonrasında aileye yeterli zaman ayrılmaması,
aileye çocukla ilgili yeterli bilgi verilmemesi, hem ailenin hem de çocuğun evlat edinme
sürecine hazırlanması gibi önemli sorunlardır.
Koruyucu aile hizmetlerinde de benzer sorunlar söz konusudur. Öncelikle hala daha
koruyucu ailelere yönelik bir eğitim programının olmaması vurgulanabilir. Ankara’da
2006 yılında Dedeman Otel’de bir “Koruyucu Aile Paneli” düzenlenmiştir. Ancak
sonrasında koruyucu aile hizmetleri ile ilgili herhangi bir profesyonel gelişme
gözlenememiştir. Bu durumun önemli nedenlerinden birisi, hizmetleri yürüten kurumun
bu konularda donanıma sahip profesyonel bir yönetici tarafından yönetilmemiş
olmasıdır. Konuyu bilmeyen bir yöneticinin bu hizmetlerin ne yönde nasıl geliştirilmesi
gerektiğini, ülkenin bu yöndeki gereksinimlerini bilememesi başarısızlığı ve kaynak
israfını da beraberinde getirmektedir. Koruyucu aile yanına yerleştirilen çocukların da
en önemli gereksinimleri, onların psiko-sosyal gereksinimleridir. Aileye geldiği günden
itibaren
gelişimsel
gereksinimlerinin
uygun
biçimde
karşılanmaması,
desteklenememesi, yaşı ilerledikçe görünür hale gelen gelişimsel özelliklerinin aile
tarafından kabullenilememesi ve uygun çözüm yolların bulunamaması, profesyonel
mesleki müdahalelerin yürütülmesinde yetersizliklerin olması alanda yürütülen
uygulamalarda dikkat çekmektedir. Çocuğun koruyucu aile yanına yerleştirilmeden
önce aileye yönelik bir eğitim programının olmaması, çocuğun ve ailenin sosyal hizmet
disiplininin önerdiği biçimde hazırlanamaması gibi nedenlerle çocuğun kuruma geri
gönderilmesine neden olabilmektedir (Özbesler 2007: 36).
Kurum bakımında olan çocuklar açısından konuya bakıldığında yine çocukların psikososyal gereksinimlerinin ön planda olduğu, model alacak uygun yetişkinlere, sosyal
aktivitelere gereksinimleri olduğu, ailesi olan çocukların aileleri ve kardeşleri ile
iletişimlerinin çok sağlanamadığı, yaşları büyüdükçe kurum dışında sosyal tehlikelere
ve risklere karşı korunamadıkları gözlenmektedir. Meslek edinme, istihdam sorunları ve
kuruluştan ayrılma sonrasında destekten yoksun kalma gibi önemli sorunlarla karşı
karşıya oldukları bilinmektedir (Çetin 2008: 150). 2005 yılında yürürlüğe giren Çocuk
Koruma Kanunu ile uygulamaya konulmaya çalışılan tedbir uygulamalarından
yararlanan çocuk ve gençlerin de çocuk haklarına uygun standartlarda hizmetlerden
yararlanma gereksinimleri vardır. Ayrıca 5395 Sayılı Kanun ile gündeme gelen ve
kurulan bakım ve sosyal rehabilitasyon merkezleri ile koruma bakım ve rehabilitasyon
merkezlerine yerleştirilen çocuk ve gençlerin yedi yıl gibi bir zaman geçmesine rağmen
herhangi bir psiko-sosyal rehabilitasyon hizmetinden yararlanamadıkları, çoğunun
kuruluşlardan kaçtığı ve kurum dışında yaşlarına uygun olmayan ortamlarda ciddi
zararlar gördükleri ve toplumda yok olup gittikleri bilinmektedir. Hala daha bu
hizmetlerin yapılandırılamaması, zamanın boş yere geçirilmesi, kaynakların israf
137
edilmesi, çocukların korunamaması gibi sonuçları da beraberinde getirmektedir
(Özbesler 2009: 624).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç olarak bu sorunların çözülmesinde üniversitelerin ilgili meslek elemanlarını
yetiştiren bölümlerine ciddi görevler düştüğü aynı zamanda daha da önemlisi sosyal
hizmet kurumlarında çalışacak olan personelin en üst makamdan yardımcı personele
kadar konuya hakim profesyonel kişilerden oluşması gerekmektedir. Üst yönetici
gerektiğinde kurum içinde hizmet içi eğitimleri kendisi yapabilecek bilimsel donanıma
sahip olmalıdır (Özbesler 2009: 624; Yolcuoğlu 2009: 43). Ülkemizde çocuk koruma
sisteminin çocuk refahına dönüşememesinin nedeni olarak sosyal kurum geleneğinin
olmaması olarak bildirilmektedir. Devletin bu alanda daha çok hizmet sunması ve
koruyucu önleyici önlemler almasının önemi vurgulanmaktadır (Karatay 2007: 319).
Çocuklara yönelik sosyal hizmetlerin Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Uluslar arası
Sözleşmesi’ne uygun profesyonel bir yapılanmaya gereksinimi vardır. Korunmaya
muhtaç çocuklara yönelik hizmet veren kurum ve kuruluşların her bir biriminde
profesyonel müdahale yapabilecek, hizmetlerin geliştirilmesine katkı verebilecek
profesyonel personelin istihdamı önemlidir. Hizmetlerin uluslar arası standartlara uygun
biçimde yapılandırılmasına katkı sağlayacak bilimsel çalışmalara olanak sağlanması da
çok önemlidir. Bu çalışmaların Devlet bünyesinde oluşturulacak bilimsel bir kurul
tarafından yürütülmesi uygulamalarla ilgili bilimsel bilgi birikimini ve hizmet kalitesine
önemli katkılar sağlayacaktır. Aksi durumda bu sorunlar yıllarca konuşulmaya devam
edecek, sonuçta her zaman olduğu gibi bu durumdan en çok korunmaya muhtaç
çocuklar olumsuz yönde etkilenecektir.
KAYNAKLAR
Cılga, İbrahim (1989) Korunmaya Muhtaç Gençlerin Sorunları ve Yetiştirme Yurtları.
Ankara: Başbakanlık Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü. Ankara.
Çetin Hacer (2008) “Korunmaya Muhtaç Çocukların Bakımı Nasıl Olmalıdır?” Fırat
Sağlık Yüksekokulu Dergisi. 3(9), s. 141-156.
Karatay, Abdullah (2007) Cumhuriyet Dönemi Korunmaya Muhtaç Çocuklara İlişkin
Politikanın Oluşumu. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Yönetimi
AD. Basılmamış Doktora Tezi. İstanbul.
Koşar, G. Nesrin (1992) Sosyal Hizmetlerde Aile ve Çocuk Refahı Alanı. Gözden
Geçirilmiş 2. Baskı, Ankara: İLTEK A.Ş.
Özbesler, Cengiz (2007) Klinik Perspektiften Koruyucu Aile Hizmetleri. Sağlık ve
Toplum Dergisi. 17 (2), s. 30-37.
Özbesler, Cengiz (2009) Koruyucu Aile Hizmetlerinde Değerlendirme Süreci. Aile ve
Toplum Dergisi 11 (4), 16, s. 86-94.
138
Özbesler, Cengiz (2009). Bakım ve Sosyal Rehabilitasyon Merkezlerinde Ergenlerle
Çalışma. Sosyal Hizmet Sempozyumu ’09. 12-14 Kasım 2009. Başkent Üniversitesi,
Ankara, s. 621-626.
Yolcuoğlu, İ. Galip (2009) “ Türkiye’de Çocuk Koruma Sisteminin Genel Olarak
Değerlendirilmesi”.
Aile
ve
Toplum
Dergisi,
5(18),
s.
43-58.
139
DEPREM SONRASI ÇOCUĞUN FİZİKSEL İHTİYAÇLARININ
KARŞILANMASININ SÜRDÜRÜLEBİLİR YAŞAM AÇISINDAN
ÖNEMİ: 2011 VAN DEPREMİ ÖRNEĞİ
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KOÇAK1
Bilim Uzmanı. Arslan YALÇIN2
ÖZET
Deprem gibi doğal afetler, insan yaşamını çok yönlü olarak etkilemekte,
kısıtlamakta ve zorlaştırmaktadır. Yıkımlı depremlerde bu tablo daha da
ağırlaşmaktadır. Deprem sonrası, çocuğun temel fiziksel ihtiyaçları olan dengeli ve
düzenli beslenme, barınma, korunma, giyim ve hareket ihtiyaçlarının karşılanması da
son derece zorlaşmaktadır. Çocuğun yaşı küçüldükçe fiziksel ihtiyaçların karşılanması,
korunması, rahat ve güvenli ortamda yetişmesi daha da önemli hale gelmektedir.
Günümüz modern dünyasında çocukların fiziksel ihtiyaçları son derece önemli hale
gelmiştir. Deprem travmasına maruz kalmış çocukların fiziksel ihtiyaçlarının ivedilikle
karşılanması, onların depremden önceki yaşamlarına hızla dönmelerinde katalizör etki
yapmaktadır. İhtiyaçları yeterli düzeyde karşılanan çocuklar mutlu ve sağlıklı bireyler
olarak yetişmektedir. Fiziksel ve maddi ihtiyaçlarının istendik düzeyde giderilmesi
çocuğun aileye, gruba, okula ve topluma uyumunu kolaylaştırmaktadır.
Bu çalışmada, 23 Ekim 2011 tarihinde Van İlinde yaşanan deprem sonrası,
çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla yapılan çalışmalar ele alınmakta
ve önerilerde bulunulmaktadır. Söz konusu deprem sonrası, özellikle çocukların fiziksel
ihtiyaçlarının giderilmesi konusunda yapılan çalışmalar ve çabalar çocuğun yüksek
yararı ölçeğinde katılımcı gözlemler ışığında değerlendirilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Deprem, Sürdürülebilir Yaşam, Temel Fiziksel İhtiyaçlar.
THE SIGNIFICANCE OF THE MEETING THE PHYSICAL NEEDS
OF CHILDREN AFTER EARTHQUAKE FOR SUSTAINABLE
LIFE: THE CASE OF 2011 VAN EARTHQUAKE
ABSTRACT
Natural disasters like earthquake affects people’s lives in many ways, restricts
their lives and makes their lives difficult. In destructive earthquakes the table becomes
more serious. In today’s modern world physical needs of the children became
considered extremely important. Meeting the physical needs of the children, who were
exposed to the trauma of the earthquake, has a catalytic impact on making them turn
back to the lives prior to the earthquake. Following an earthquake meeting the balanced
and regular diet, sheltering, protection, clothing and movement needs becomes also
extremely difficult. As the child gets younger it becomes more essential to meet his/her
physical needs, protection, raising him/her in a safer atmosphere. The children whose
needs are satisfied at an adequate level so they may turn into happy and healthy daily
lives. Satisfaction of the physical and financial needs of the children at desired level is
1
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü Öğretim Üyesi,
[email protected]
2
Bilim Uzmanı, Aile ve Sosyal Politikalar Afyonkarahisar İl Müdürlüğü, Sosyal Çalışmacı,
[email protected]
140
crucial. By the help of this satisfaction they may adapt their daily family, group, school
life or society.
In this article, the study which was applied to satisfy the physical needs of the
children after Van Earthquake in October 23, 2011 have been explained. After the
mentioned earthquake studies and efforts which was made in the frame of satisfying the
children’s physical needs have been measured in terms of child’s benefit. Finally,
implications of participant observation have been evaluated.
Key Words: Earthquake, Sustainable Life, Basic Physical Needs.
GİRİŞ
İnsan toplulukları sürekli değişim ve dönüşüm içerisindedir. İnsan bazen kendi
gereksinimleri doğrultusunda değişim gösterirken, bazen de doğa olayları nedeniyle
yaşantısında değişimler olabilir. Doğal afetler ve beraberinde yaşanan kayıplar,
beklenmeyen olaylardır. 23 Kasım 2011 Van Depremi de, Van Merkez ve Erciş
İlçesinde önemli değişimlere neden olmuştur. Depremin hemen ardından yıkılan
binalarda yaşamını, evlerini, eşyalarını, işlerini ve işyerlerini yitiren insanlar 8 Aralık
2011 tarihinde yeniden büyük bir deprem şoku yaşamışlardır.
Bundan da anlaşıldığı gibi sonuçları itibariyle yıkıcı olan depremler, eğer
önceden hazırlıklar yapılırsa daha az kayıpla atlatılabilir. Gelişmiş ülkeler, riskleri en
aza indiren, tehlikeleri saptayıp ona göre önceden önlemler alan bir yaklaşımla hareket
etmektedir. Tüm dünya ülkeleri son yıllarda afetlerden büyük boyutlarda etkilenir
duruma gelmişlerdir. Teknolojik anlamda ilerlemelere rağmen afetlerden etkilenme
oranları azalmamıştır. Burada önemli olan nokta, afetler öncesinde afetlere hazırlıklı
olma bilinci ve kültürünün geliştirilmesi gerekliliğidir. Diğer deyimle zamanında tedavi
edilmeyen diş çürüklerinin zamanla ne denli büyük bir mide ve bağırsak hastalıklarına
yol açacağı ortada iken hala önlemler alınmamaktadır.
Deprem bölgesi haritasına göre; yurdumuzun %32’si deprem bölgesi içinde
olduğu, nüfusumuzun %95’inin deprem tehlikesi ve doğal afet altında yaşadığı, ayrıca
büyük sanayi merkezlerimizin %98’inin ve barajlarımızın %32’nin deprem bölgelerinde
olduğu bilinen bir gerçektir. Görünen köy kılavuz istemez deyiminden hareketle,
depremlerin nerelerde ve kaç şiddetinde olacağı belliyken (bilim şimdilik depremlerin
sadece zamanını bilemiyor), buna yönelik hazırlıkların yapılmaması büyük bir
eksikliktir.
Ülkemiz, ne yazık ki, 23 Ekim 2012 tarihinde Van Depremi gibi birçok depremi
yaşamış, çok büyük can ve mal kayıpları vermiştir. Bu depremlerin detaylarına ilişkin
bir değerlendirmede bulunmamakla birlikte birkaç önemli noktayı dikkatlere sunmakta
yarar bulunmaktadır. Deprem sonrası kayıpların en aza indirilmesi için, deprem öncesi,
deprem sırasında ve deprem sonrası alınması gereken önlemler bulunmaktadır.
Kanımızca deprem öncesi hazırlıklar ve eylem planları en önemli olanlarıdır. Bundan
sonrası deprem sırasında dikkat edilmesi gereken durumlardır. En sonunda ise devam
edip giden yaşamda tutunabilmek ve yaşamın yeniden sürdürülebilirliği sağlanması
açısından deprem sonrası, yapılması gerekenler önemli olmaktadır. Tüm insanımızın
deprem sonrası yaşamda kalması çok önemlidir. Ancak, daha önceki depremlerden de
anlaşılacağı üzere bu konuda en büyük sorunu kadınlar ve çocuklar yaşamakta,
yaşamlarını yitirmekte ya da yaşanan zorluklar nedeniyle akıl sağlıkları
bozulabilmektedir. Bu bağlamda korunmaya ve ilgiye en çok gereksinimi bulunan
141
ülkemizin geleceği çocuklarımız, doğaldır ki, üzerinde daha çok durulması gereken
toplumsal bir gruptur.
Bu çalışma, 23 Ekim 2011 tarihinde yaşanan Van Depremi sonrası yapılanlar
üzerinde odaklanmaktadır. Özellikle, deprem sonrası en kırılgan ve incinebilir kesimi
oluşturan çocuklara yönelik çalışmalar değerlendirilmektedir. Nasıl ki, depremlerde en
çok kaybı en kırılgan ve yoksul kesimler yaşıyorsa, çocuklar da aynı biçimde en çok
korunmaya ve kollanmaya ihtiyacı olan toplumsal grubu oluşturmaktadır. Şu saptamayı
hemen çalışmanın başında yapmak zorunluluğu bulunmaktadır. Ülkemiz her yaşanan
depremden farklı dersler çıkarmış ve önemli deneyimler kazanmıştır. Özellikle son 1012 yıl içinde yaşanan yıkıcı depremler, herkes üzerinde önemli bir etki bırakmıştır. Bu
çerçevede; özellikle deprem sonrası müdahale ve yaraların sarılması konusunda, Van
Depremi’nde önceki depremlere göre daha iyi çalışmaların yapıldığı gözlenmektedir.
Ancak konu bir bütün olarak değerlendirilemediği sürece (deprem öncesi-sırasındasonrasında yapılması gerekenler) sorunlar tam anlamıyla çözülemeyecektir. Çalışmada
amaç, deprem sonrası yapılanları ve yapılamayanları nesnel ölçütler ışığında katılımcı
gözlem yöntemi ile saptayıp aksayan hizmetlerde politika belirleyicilere öneriler de
bulunmaktır.
1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
İstisnasız tüm bilim dallarının hedefi, insanlığa daha mutlu ve rahat yaşam
olanakları sunmaya çalışmaktır. İnsan yaşamını olumsuz etkileyen doğal afetler söz
konusu olduğunda, yani insan yaşamı söz konusu olduğunda bilimsel çalışmaların
önemi daha da artmaktadır. Bu noktada tek çıkar yol bilimin aydınlatıcı ışığında hareket
ederek yaşamımızı düzenlemek olmalıdır.
Doğal afetlere ilişkin pek çok bilim dalı çalışmalar yapmakta, insanlığın bu
durumda en az kayıp vermesinin yollarını araştırmaktadır. Tıp ve mühendislik
bilimlerinin yanı sıra sosyal bilimlerin özellikle, yönetim, sosyal hizmetler, psikoloji ve
sosyoloji gibi branşları bu konuda son yıllarda çok önemli çalışmalar yapmaktadırlar.
Bu alanda yapılan çalışmaların tamamından söz etmek bu bildirinin sınırlarını
aşacağından konuya daha çok sosyal bilimler ve sosyal hizmetler çerçevesinden
bakılmaktadır.
İnsanlar için fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplar doğuran, normal yaşamı ve
insan faaliyetlerini durdurarak veya kesintiye uğratarak toplumu etkileyen doğal,
teknolojik veya insan kökenli olaylara doğal afet denilmektedir. Tanımdan anlaşılacağı
üzere doğal afetler, insan yerleşmeleri üzerinde kayıplar meydana getirme, yaşamı
kesintiye uğratma ve insan faaliyetlerini bozma gibi bir işleve sahiptir. Diğer bir
anlatımla, doğal afet bir olayın kendisi değil, olayın doğurduğu sonuçtur. Öte yandan
“doğal kıran” olarak nitelendirilen doğal afet olayları, “yerel toplulukların genel
yaşamını etkileyen, aksatan, bozan yer sarsıntısı, yangın, su baskını, yer kayması, çığ ve
kaya düşmesi gibi doğa olayları” diye tanımlanmaktadır (Keleş, 2008:669).
Depremlerin oluşumunu önlemek mümkün olmasa da, en az zararla
kurtulabilmenin çeşitli yolları bulunmaktadır. Bunların en başında, olası depremlere
hazırlıklı bulunmak gelmektedir. Bilindiği gibi yeryüzünde depremlerin ne zaman
oluşacağını, deprem öncesinde bildiren bir teknoloji henüz yoktur. Depremleri önceden
tahmin edebilme konusunda yoğun çalışmalar olmasına rağmen ne yazık ki beklenen
sonuç elde edilememiştir. Bu nedenle özellikle depremler, insanları ansızın ve
hazırlıksız bir biçimde yakalayabilmekte ve çok yıkıcı etkiler yapabilmektedir.
142
Dünyanın ilk oluşumundan itibaren sürekli olarak depremler meydana gelmekte,
can, mal ve barınak kayıpları da sürekli yaşanmaktadır. Yerküre, kendi iç dinamiği
çerçevesinde sürekli bir hareket halinde olduğundan, depremler de bu hareketliliğin bir
sonucu olarak kaçınılmaz bir biçimde yaşanmaktadır. Bu bildiride kapsam dışına
çıkmamak için, depremlerin oluş nedenleri, çeşitleri, büyüklükleri gibi teknik konulara
girilmemektedir. Ancak, şu konuya özellikle vurgu yapılmaktadır. Depremlerden zarar
görme ve kayıp yaşama ile ülkelerin gelişmişlik düzeyleri arasında yakın bir ilişki söz
konusudur. Aynı şiddette yaşanan depremler bazı ülkelerde binlerce kişinin yaşamının
yitirilmesine neden olurken, bazı ülkelerde çok az sayıda kişinin yaralanması ve çok
küçük çapta maddi kayıplarla sonuçlanmaktadır. Aynı şiddette deprem farklı ülkelerde
farklı etkiler yapmaktadır. Bu durum doğrudan sosyo-ekonomik gelişmişlikle ilintilidir.
Ülkelerin ekonomik kalkınmışlık düzeyi yükseldikçe, doğal afetler sonucu
oluşacak olumsuz durumlardan etkilenme derecesi, yani hasar görebilirliği
azalmaktadır. Yoksullukla incinebilirlik arasında yakın ve doğru bir ilişki
bulunmaktadır. Tüm doğal afetlerde gözlemlenen genel bir olgu da, varlıklı kesimlerin
doğal yıkımlardan en az zararla, yoksul insanların ise en çok kayıpla çıkmasıdır.
Yerküre üzerinde aynı şiddette doğal afetle karşılaşan İran, Afganistan, Türkiye gibi
gelişmekte olan ülkelerin insanları ile, Japonya, ABD, Kanada ve Yeni Zelanda gibi
gelişmiş ülkelerin insanları aynı oranda zarar görmemektedir. Bununla birlikte, yerel
halkın doğal afetlere ilişkin eğitim düzeyi ve duyarlılığı arttıkça, doğal yıkımların
zararlarını azaltmaya yönelik davranışlar geliştirdikleri gözlemlenmektedir (Koçak,
2010:354).
1.1.
Çocukların Temel Fiziksel İhtiyaçlarının Giderilmesi
Tarihin çeşitli dönemlerinde büyük afetlerle karşılaşmış olan Türkiye’nin
topoğrafik ve jeolojik yapısı ile iklim koşulları ülkemizi afetler bakımından riskli
konuma getirmektedir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009a:1). Türkiye
coğrafi açıdan tam bir deprem ülkesidir. Türkiye ülke olarak yakın zamanda büyük
yıkıma ve travmaya neden olmuş birçok deprem yaşamıştır. 1999 Gölcük-İzmit, hemen
arkasından Düzce, daha sonra Elazığ ve nihayet 2011 Van Depremleri gibi.
Her bireyin yaşamını sürdürebilmesi için fiziksel temel ihtiyaçları asgari
düzeyde doyurulması gerekir. Bunlar; beslenme, barınma, nefes alma, giyinme,
cinsellik, faal olma ve dinlenme gibi ihtiyaçlardır (SHÇEK Toplam Kalite Yönetimi,
2009:27). İnsan davranışları temelde, bireysel ihtiyaçlara dayalıdır (Graham&Bennett,
1995:10). İnsan organizmasının yaşamını sürdürebilmesi için bazı temel maddeleri
alması gerekmektedir. Eğer organizma yiyecek, su, oksijen gibi temel maddelerden
yoksun bırakılırsa ihtiyaç ortaya çıkar (Aytaç, 2000:59-60). İhtiyaçlar insan doğasının
yapısal öğeleridir (Sabuncuoğlu, 1993:65). İnsanlarda da beslenme yetersizliği sonucu
davranış bozuklukları görülür (Geçtan, 1993:22). Abraham Maslow, insan ihtiyaçlarını
basamaklara ayırmaktadır. Ona göre tüm insanlarda bu ihtiyaçlar ortaktır. Ancak
ihtiyaçların şiddeti, bireyden bireye farklılık göstermektedir (Aytaç, 2000:64).
Maslow’a göre ihtiyaçlar;
1.1.1. Fizyolojik veya Temel İhtiyaçlar
İnsan davranışları, yaşamı sürdürme ve kendini gerçekleştirme eğilimlerinden
kaynaklanır. Birey bozulmaya ve yok olmaya karşı direnir. Ve bu amaçla tüm kalıtsal
olanaklarını kullanabilme ve geliştirebilme yolunda çaba harcar. Bu çaba insanda gerek
143
bedensel gerekse psikolojik düzeylerle birlikte görülür (Geçtan, 1982:187). Açlık,
susuzluk, cinsellik, uyku, giyecek, barınma, iş ve maaş (gelir) gibi. Çocuğun fiziksel
bakımının uygun koşullarda yapılması, banyo ve tuvalet ihtiyaçlarının karşılanması,
çamaşırlarının yıkanması, yaşa ve mevsime uygun giyinebilmesi de bu grup
ihtiyaçlardandır. Çocuğun gelişimi ve büyümesi için gerekli olan gıdalardan yeterli
düzeyde alması, yani yiyecek ve içecek (özellikle temiz su) ihtiyaçlarını ifade
etmektedir. İnsanların bu ihtiyaçları süreklidir ve yaşam boyu sürer.
Çadır kentlerde özellikle yeterli beden temizliğinin yapılmasına olanak
verilmemesi durumunda; çeşitli salgın hastalıkların (bit salgını, dizanteri, uyuz gibi)
görülebileceği unutulmamalıdır. Benzer durum; 1999 Marmara Depreminde Yunuskent
Çadır kentinde yaşanmıştır (SHÇEK, 1999:83).
Fizyolojik ihtiyaçların yeterli düzeyde karşılanması hem vücuttaki boy ve ağırlık
artışı gibi ölçülebilen değerleri kapsayan büyüme, hem de vücuttaki yapı ve işleyişlerin
kazanılmasını ifade eden gelişmenin temelini oluşturmaktadır (Saka, 1984:3).
Çocuk birçok fiziksel ihtiyacını oyun ile karşılar. Çünkü çocuklar oyun oynarken
duyu-hareket ve biliş becerilerinin birçoğunu vurgular ve denetler, kavramları ve
toplumsal farkındalığı ve toplumsal davranışı geliştirirler (Gander&Gardier, 2001:278).
Çocuk Hakları sözleşmesinin 6. Her çocuğun temel yaşam hakkına sahip olduğunu,
çocuğun yaşam ve gelişme hakkının güvence altına alınmasının devletin yükümlülüğü
olduğu vurgulanmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesinin 31. Maddesi çocuklar için oyun
ve eğlencenin altını çizmektedir: Spor, kültürel aktiviteler, oyunlar, sessiz bir zaman ve
yeniden enerji ve bağlılık yaratacak fırsatların hepsi tam bir insan olmaya yardımcı
olacaktır (Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Genel Merkezi, 2004:83). Çocuğun
fiziksel ihtiyaçları çocuğun yaşam ve gelişme hakkının temel bir gereğidir.
Çocuğun hayatında, gelecek için yapılan hazırlığı çok açık bir şekilde gösteren
önemli bir olay vardır o da oyundur. Oyunlar anne-babaların ve eğiticilerin gelişigüzel
fikirleri olarak değil, eğitime yardımcı olan ve çocuğun hevesini, hayal gücünü, yaşama
tekniğini teşvik eden araçlar olarak görülmelidir. Her oyunda gelecek için yapılan bir
hazırlık göze çarpmaktadır. Oyunlar, toplum hayatı ile ilgili egzersizlerdir
(Adler,1995:207-208). Yaşam döngüsü içinde farklılaşan yaşantılara ayak uydurmak
için insan sürekli arayış içerisindedir.
1.1.2. Güvenlik Duygusu İhtiyacı
Bu ihtiyaçlar fiziksel ve duygusal tehditlerden korunmayı kapsar. İnsan
sağlığının korunması esastır. Fiziksel bütünlüğün dış etkenler tarafından bozulmasının
önlenmesi amacıyla insanın, özellikle çocuğun korunması, korunaklı ortamlarda
yaşaması sağlanmasıdır. Soğuktan ve sıcaktan korunmak, geleceğin güvence altına
alınması da bu guruba girmektedir.
Deprem bölgelerindeki korunma ihtiyacı depremin ilk günlerinde kolay
taşınabilmesi, hızlı kurulabilmesi ve yeniden kullanılabilmesi nedeniyle çadırlarla, çadır
kentlerle karşılanmaktadır. Ancak özellikle kış aylarında yangın riskinin yüksek olması
nedeniyle çadırlar korunmasız çocuklar için önemli bir tehdit unsurudur. Çadırların tek
oda olması ve tüm ailenin bu çadırda birlikte yaşamak zorunda kalması nedeniyle
çocuklar aile içi şiddete maruz kalabilmektedir.
Aile içi şiddet literatürde “bireylerin yaralanmasına, sindirilmesine,
öfkelendirilmesine veya duygusal bakı altına alınmasına yol açan fiziksel veya herhangi
bir şekilde hareket, davranım veya muamele” olarak tanımlanmaktadır (Sayıl vd,
144
2002:51). Aile içi şiddet; dövme, yaralama, sakat bırakma, cinsel saldırı, ensest, tecavüz
ve öldürme şeklinde ortaya çıkabilmektedir (Şentürk ve Turğut, 2011:66).
1.1.3. Ait Olma ve Sevgi İhtiyacı
İnsan doğası gereği toplu yaşama ihtiyaç duymaktadır. İnsan bir gruba ait olmak,
kabul görmek ve kendi cinsleriyle ilişkide olmayı ister. Böylece hem sevgi ihtiyaçlarını
karşılar, hem de kendine güvenli bir ortam yaratır. Küçükken masumiyet ve
muhtaçlıktan kaynanan ait olma ve sevilme ihtiyacı, büyüdükçe değerlilik duygusu ve
doyumla ilgili hale gelir.
1.1.4. Öz Saygı (Ego) İhtiyacı
Bu ihtiyaçlar kişisel bağımsızlık ile başlayıp itibar görme, onaylanma, başarmak
ve sahiplik ihtiyaçlarını kapsar. Bu grup ihtiyaçlar, daha çok sosyal aktivitelerle tatmin
edilirler. Yaş ilerledikçe özellikle ergenlik döneminde çocuklar iş başarma, onaylanma
ve kendine aile, grup ve toplum içerisinde yer edinme, yani toplumun kendisine uygun
gördüğü statüyü kazanma ve sürdürebilme gayreti içerisine girer. Başarılan her iş,
onaylanan her aktivite çocuğu, bireyi ya da ergeni topluma biraz daha yaklaştırır.
Böylece birey özgüven geliştirir ve kendine olan saygısı artar. Çünkü çocuk, artık
toplumda saygın, kabul edilebilir bir yer edinmiştir.
1.1.5. Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı
İnsanın kendini gerçekleştirmesi, yaratıcı kapasitesini ortaya koyması,
yeteneklerini geliştirerek kendini ifade etmesidir.
Maslow’un ihtiyaçlar basamağı hiyerarşik bir sıra izler. Genelde fizyolojik ve
güvenlik ihtiyaçları tatmin edildikçe daha üst düzey ihtiyaçlar önem kazanmaktadır
(Aytaç, 2000:64-65). İhtiyaçların karşılanmaması durumunda birey, gerilim yaşar. Bir
ihtiyacın tatmin edilmemesine yoksunluk, amaca yönelmiş davranışa engel olma
durumuna ise engellenme denir (Özkalp, 1991:45). Engellenme insanda saldırganlık,
ilgisizlik, içe kapanma, gerileme ve saplantı gibi tepki ve davranışlara neden olabilir.
Meninger’e göre, bedensel ve psikolojik süreçlerin temel amacı organizmayı
belirli bir denge durumunda tutabilmektir (Geçtan, 1993:23). Yapılan
araştırmalarda;amaçlarına başarılı bir şekilde ulaşabilen, değerlerini gerçekleştirebilen
ve ihtiyaçlarını en üst düzeyde tatmin edebilen bireylerin,mutlu oldukları ve öznel refah
düzeylerinin da yüksek olduğu belirlenmiştir (Akt. Özmete, 2004:25).
1.2.
Doğal Afetlerin İnsan Yaşamına Etkileri
Deprem gibi doğal afetler insanda özellikle çocuklarda çok yönlü olumsuz
etkiler yaratmaktadır. Öyle ki, depremi yaşamış çocuklarda fiziksel ihtiyaçların
karşılanmasında geç kalınması, hatta ihtiyaçların karşılanamaması onların diğer
ihtiyaçlarının da karşılanması sürecine ket vurmaktadır. Çünkü insan, yaşamını
sürdürebilmek için açlık ve susuzluk ihtiyaçlarını öncelikle karşılamak zorundadır.
Deprem, insanlar üzerinde yarattığı travma nedeniyle insanın temel ihtiyaçlarının
karşılanma düzenini de bozmaktadır.
145
Çocuklar hangi yaşta olursa olsunlar, çevrelerinde yaşanılanları ve yaşadıklarını
algılamaktadırlar (Afetlerde Psikososyal Hizmetler Birliği, 2011:95). Fiziksel ve diğer
ihtiyaçları karşılanmış çocuklar dış dünyayı tanımaya anlamaya,
yeteneklerini
geliştirmeye, kapasitesini artırmaya çalışır. Böylece çocuğun zihinsel, duygusal,
bedensel gelişimi ve sosyal uyumu, toplumsallaşması gerçekleşir. Fiziksel ihtiyaçları
karşılanmayan çocuk strese girmekte, yoğun kaygı ve endişeyle dış uyaranlara ilgisiz
kalmakta, gelişimleri de normal düzeyde olmamaktadır. Hatta çocuklarda fiziksel
ihtiyaçları yeterli düzeyde karşılanmadığı için çalma vb. davranış sorunları da
görülebilmektedir.
Sosyal devlet anlayışı; koşullar ne kadar zor olursa olsun her koşulda çocukların
fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasını gerekli kılmaktadır. Çocuğun fiziksel ihtiyaçlarının
karşılanması yaşamının devamının sağlanması açısından zorunluluktur. Fiziksel temel
ihtiyaçları karşılanan çocuklar, psikolojik, duygusal ve sosyal ihtiyaçlarının da
karşılanması ile birlikte daha mutlu hale gelmektedir. Böylece bütün ihtiyaçları yeterli
düzeyde karşılanmış çocukların geleceğe güvenle bakmaları ve kendilerine yeterli hale
gelmelerinin sağlanması mümkün olmaktadır.
Bu çalışmanın amacı; deprem gibi çocukların fiziksel ihtiyaçlarının
karşılanmasını ciddi şekilde engelleyen, kısıtlayan durumlara daha hazırlıklı
olunmasının öneminin ortaya konması, teori ve saha uygulamasının bilgi ve
deyimlerinin bir arada kullanılmasını sağlayarak çocukların daha fazla örselenmeden en
kısa zamanda eski yaşamlarına, alıştıkları çevre ve ortamlarına ya da o koşullara yakın
özellikleri taşıyan çevrelere, kendi alıştıkları yaşam standartlarına en hızlı şekilde
döndürülmesine rehberlik etmektir. Ayrıca deprem ve depremin etkileri ile çalışma
amacında olan kişi ve gruplara yol göstermek, alanda teorik ve uygulama esaslarını
belirlemede politika üreticilerine de kaynak oluşturmak amaçlanmaktadır.
Van Depremi sonrasında afet bölgesine giden yiyecek, giyecek, temizlik
malzemeleri şeklindeki yardımların ihtiyaç sahiplerine uygun depo ve dağıtım
noktalarının oluşturulamaması, yardımların amacına ulaşmasını da engellemiştir. Çünkü
çocuklara yönelik mama, bez, giyim malzemelerinin de çocuk olmayan çadırlara
verilerek heba edilmesine neden olmuştur.
1.3.
Doğal Afetler Karşısında Çocukların Kırılganlığı
Afetler fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplar doğuran, günlük yaşam ve
faaliyetleri durduran veya sekteye uğratan, toplumun kendi kaynaklarıyla çözüm
üretmesini zorlaştıran doğal, teknolojik veya insan kaynaklı olaylardır. Yaşamı ve
kişisel bütünlüğü tehdit eden diğer olağanüstü durumlarda olduğu gibi, deprem ve
benzeri afetler nedeniyle de bireyler şiddet ve süreleri değişen psikolojik sıkıntı
belirtileri gösterebilirler. Afetlerin birincil zararları can ve mal kayıpları olmakla
birlikte, ilerleyen aşamada ortaya çıkacak fiziksel ve ruhsal hasarlar da son derece
önemlidir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü, 2009a:1).
Tehlikelerin bir afete dönüşebilmesi için can, doğal çevre, mal, mülk ve iş
sürekliliğine büyük zarar vermesi gerekir. Bu nedenle, Birleşmiş Milletler’in yaptığı
tanıma göre afetler, herhangi bir tehlikenin; can, mal, çevre, ekonomi ve kültürel
varlıklar üzerinde yarattığı olumsuz etkilerle baş etmeye yerel imkanların yetmediği
durumlardır. Deprem, sel, heyelan, fırtına gibi doğa olayları, bölge ve ülke düzeyinde
veya uluslararası yardım gerektirecek büyüklükte can ve mal kayıplarına neden
olduklarında doğal afet olarak tanımlanır…Travmatik yaşam olayı, insanların yaşamları
146
boyunca karşılaşabilecekleri, kendi yaşantılarını tehdit eden veya ciddi yaralanmalara
yol açan, kişisel bütünlüklerini tehdit eden olaylardır. Deprem gibi doğal afetler,
bireyler, çocuklar için ruhsal travmatik olay olabilir (İstanbul İl Afet ve Acil Durum
Müdürlüğü, 2009a:6).
İnsan gelişimi; fiziksel, cinsel, fizyolojik, duygusal, sosyal, zihinsel, kişisel ve
ahlaki boyutlarda incelenebilir (Kulaksızoğlu, 2002:12-13). İnsanın yaşamını ve
gelişimini sürdürebilmesi için temel ihtiyaçlarının karşılanması gerekir. İnsanının temel
ihtiyaçları beslenme, barınma, korunma ve öz bakım olarak sıralanabilir. Bu ihtiyaçlar
çocuklarda ailede anne, baba ve akrabalar tarafından, kurumlarda ve doğal afetlerde ise
devlet kurumları, kuruluşları ve sivil toplum kuruluşları tarafından karşılanmaktadır.
2. 2011 YILI VAN DEPREMİ SONRASI GÖZLEMLER
23 Ekim 2011 tarihinde Van merkez ve Erciş ilçesinde büyük yıkımlara neden
olan Van Depremi sonrası temel ihtiyaçların tespiti amacıyla 8-13 Aralık 2011 tarihleri
arasında Van merkez ve Erciş ilçelerinde bulunularak depremzedelerin özellikle
çocukların fiziksel ihtiyaçlarının (beslenme, barınma, korunma, oyun ve oyuncak gibi)
belirlenmesi yönünde inceleme ve katılımlı gözlem yapılmıştır. Ayrıca 16-18 Aralık
2011 tarihinde Van ve Erciş Depremlerinde görev alan meslek elemanlarının (sosyal
çalışmacı, psikolog) Psikososyal Destek Temel Düzey Eğitimleri ile 09-13 Şubat 2012
tarihlerinde Van ve Erciş Depremlerinde yapılan Psikososyal Destek Çalışmaları
Bilgilendirme Eğitimi (Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürü ve İl Müdür Yardımcıları
için) eğitimlerinden elde edilen bilgiler ve deneyimler çalışmada belirleyici dayanak
olmuştur.
Afetlerin yıkıcı ve toplum hayatını sekteye uğratan etkileri depremin ardından
hemen kendini gösterir. Hayatın normal akışı durur, alt yapı telafisi imkânsız zararlar
meydana gelir. Su ve elektrikler kesilir; haberleşme sekteye uğrar. Yollar bozulur ve
ulaşım kesilir. Bu durumda profesyonel ekipler, afet bölgesine ulaşım saatler aldığı için
anında müdahale gerçekleştiremezler (İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü,
2009b:10). Bunlarla birlikte eşya ve malzeme kayıpları, hayvan ve tarım ürünleri
kayıpları, geçici barınma çalışmaları giderleri, tedavi, beslenme ve yeme ile giyim
giderlerinde artışlara da neden olmaktadır. Yani afetler insanların, özellikle çocukların
sosyal yaşamlarını doğrudan veya dolaylı olarak etkilemektedir. Deprem gibi travmatik
olaylar çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasını da engellemektedir.
Van İl Merkezi ve Erciş İlçe merkezinde yapılan incelemeler ve katılımlı gözlem
sonucunda; depremde yerleşim yerlerinde barınma, korunma, beslenme, boşaltım, öz
bakım, eğitim ve sosyal yaşamı engelleyen bina ve yol yıkımlarının yaşandığı
gözlenmiştir. Mevsimin kış olması ve havaların da dışarıda kalmaya fırsat vermeyen
derecede aşırı soğuk olması nedeniyle insanların öncelikle barınma ve korunma
ihtiyaçlarını karşılama gayreti içerisine girdikleri belirlenmiştir. Barınma ve korunma
ihtiyacının karşılanmasında Kızılay’ın aktif rol aldığı, ciddi boyutlarda çadırı Van
Merkez ve Erciş’e getirdiği, beslenme ihtiyaçlarında da yine Kızılay’ın sıcak yemek
çıkararak depremin etkilerini azalttığı, çadırlarda ısınma ihtiyacını ise yine Kızılay’ın
elektrikli ısıtıcı ve katalitik ısıtıcılar ile sağladığı görülmüştür. Bununla birlikte sağlık
hizmetlerinin Sağlık Bakanlığı, gönüllü dernek ve kuruluşların sağlık ekiplerince genel
tarama şeklinde gerçekleştirildiği de belirlenmiştir. Ayrıca Depremzedelerin gelen
sosyal yardımlardan yararlanabilmek için çadır kentlere yerleşmede ısrarlı oldukları
öğrenilmiştir.
147
Çadır kentlerin süreç içerisinde asgari düzeyde ihtiyacı karşılayabilecek düzeye
geldiği, ilk müdahale sürecinde ailelerin uzun süre yeterli ve düzenli yardıma
ulaşamadıkları, AFAD (Afet Acil Durum) Kriz Merkezlerinde ve Erciş Kaymakamlığı
önünde ihtiyaç talebinde bulunan ciddi depremzede yığılmalarının yaşandığı, zaman
zaman gerginliklerin görüldüğü, hatta kavgaların yaşandığı, bu nedenle Kriz Merkezleri
önünde polis çemberlerinin oluşturulduğu saptanmıştır.
Çadır kentler çevresinde de polis veya askeri kolluk kuvvetlerinin koruma görevi
üstlendiği, zaman zaman yardım dağıtımlarında da kolluk kuvvetlerinin görev aldığı,
destek olduğu, yardımların yağma edilmesinin kolluk kuvvetlerince engellendiği, bazı
sorunlar yaşansa bile yine de her yardımın amaca ve ihtiyaca yönelik dağıtımının
gerçekleştirilme gayreti içerisinde olunduğu, buna karşın düzenli, sürekli ve gerçek
ihtiyaca yönelik ayni yardımların gerçek ihtiyaç sahiplerine ulaştırılmasında önemli
aksaklıklar yaşandığı düşünülmektedir.
Çadır kentlerde çocuk ve yetişkinler tarafından toplu kullanılan tuvalet, banyo ve
çamaşırhanelerin ihtiyacı karşılayacak düzeyde ve sayıda olmadığı, bu nedenle
yetişkinlerin ve hatta çocukların öz bakımlarını yeterince yapamadıkları, çocukların öz
bakımlarında gerileme yaşandığı, havaların çok soğuk olmasının da bunda etkili olduğu
belirlenmiştir.
Çocukların fiziksel temel ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik yapılan
çalışmalarda ise; anne-babasını veya akrabalarını tamamen kaybetmiş çocukların, genel
alan tarama yöntemiyle araştırıldığı, anne-babasını kaybetmiş ve kimsesiz kalan çocuk
olgusuna rastlanmadığı, çocukların ebeveynleri veya yakın akrabaları tarafından
sahiplenildiği, Van merkezinde Sevgi Evleri’nde korunma altında olan/bakım tedbiri
uygulanan çocukların Kocaeli’ne gönderildiği, evlerin ise psikososyal destek ekiplerinin
barınma ihtiyacı için kullanıldığı, Erciş Engelsiz Yaşam Merkezinde kalan özürlülerin
de Iğdır İline gönderildiği, bu binaların da yine psikososyal destek ekiplerinin ve
“Kaymakamlar gibi” kamu görevlilerinin barınma ve korunma ihtiyaçlarının
karşılanması için kullanıldığı öğrenilmiştir.
Çadır kent çevrelerine birer kreş çadırları kurulduğu, buralarda gönüllü ve
görevli çocuk eğiticilerinin genellikle 0-6 yaş çocukların fiziksel aktivitelerini artırıcı,
eğitimlerini destekleyici ve kaliteli zaman geçirici faaliyetlerde bulundukları, aynı
zamanda çocukların psikososyal sorunlarının tespiti için iç dünyalarını ortaya koyan
resimler yaptırıldığı, drama vb. faaliyetlerle de çocukların desteklendiği belirlenmiştir.
Bölgedeki depremzedelere yönelik afetlerde psikososyal destek hizmetlerinin dağınık
olarak gerçekleştirildiği, bunun yanı sıra, hizmet birlikteliği ve yapılan hizmetlerin
takibi için Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından grupların akreditasyon
çalışmalarının da yürütüldüğü öğrenilmiştir.
Deprem bölgesinde ve çadır kentlerde çocukların genellikle başıboş ve serbest
kaldıkları, özellikle 7-18 yaş aralığındaki çocukların aile kontrolünden uzaklaştıkları
gözlemlenmiştir. Bu gruptaki çocukların zamanlarını çoğunlukla çadır kentlerde ve
çevrelerinde akran grupları halinde kontrolsüz geçirdikleri, depremzedelere çay ikramı
sunan tır çevresinde daha çok bulundukları, çevreyi ziyaret eden protokol çevresinde de
olma eğilimi gösterdikleri gözlenmiştir. Bununla birlikte çocukların karlı havalarda
polis güvenlik çevresinde lastik yakarak zaman geçirme ve fiziksel aktivite yapma, hem
akranları hem de yetişkinlerle etkileşime girme gayretinde oldukları da gözlemlenmiştir.
Depremzedelerin sürekli olarak farklı kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum
kuruluşları ve gönüllüler tarafından çadırlarında ziyaret edilerek ihtiyaçlarının tespit
edilmesi, ancak yapılan tespitlere rağmen sorunların hızlı ve etkili çözümlenememesi de
148
depremzedelerde kamuya karşı güvensizlik ve umursamazlık duygularının yaşanmasına
neden olmuştur.
Yaş ve cinsiyetine bakılmaksızın tüm depremzedelerin küçük yaşam alanlarına
veya odalarına sıkışmaları beraberinde hem temel fiziksel ihtiyaçların karşılanması
güçlüğü, hem güvenlik zafiyeti, ayrıca çocuklar açısından birçok sosyal riski de
beraberinde getirdiği düşünülmektedir.
3. ÇOCUKLARIN FİZİKSEL İHTİYAÇLARININ KARŞILANMASINDA
YAŞANAN SORUNLAR
Ruh sağlığımız ve mutluluğumuz için, fizyolojik olsun, toplumsal olsun, çeşitli
ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür (Baymur,
1990:85-86). Bedensel gelişimi gösteren diyagramlar incelendiğinde, gelişim olgusunun
düzenli bir biçimde gerçekleştiği dikkatimizi çeker. Bebeklik ve ergenlik dönemi
dışında, uygun koşullar içindeki çocukların gelişimleri bir düzen içinde olmaktadır
(Yavuzer, 1998:41). Fiziksel ihtiyaçları karşılanamayan çocuk stres altında kalır, yoğun
kaygı endişeyle dış uyaranlara yönelmez, gelişimi normal düzeyde olmaz. Fiziksel ve
maddi ihtiyaçların giderilmemesi çocuğun aileye, gruba, okula ve topluma uyumunu
zorlaştırır. Fiziksel ihtiyaçları insani değerlerde karşılanamayan kimsesiz çocuklarda,
sokak çocuklarında ve aileleri tarafından dışlanmış çocuklarda çalma ve saldırganlık,
huzursuzluk gibi davranışların görülme sıklığı da artar.
Çocuğun fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması süreci depremlerden sonra
kesilebilir veya değişmek zorunda kalabilir. Özellikle çadırlarda karşılanmak zorunda
kalınırsa küçük, dar ve her türlü günlük aktivitenin yapıldığı çadırlarda fazla fiziksel
etkinlik gerçekleşmez. Bu da çocuklar açısından birçok sorunu da beraberinde getirir.
Özellikle yatarak beslenme, egzersiz veya spor yapmama/yapamama ve hareketli oyun
oynayamama gibi birçok fiziksel sorunlara neden olabilmektedir.
Oyun çocuğun hem beden, hem de ruh gelişiminde önemli etkide bulunur. Bu
yönüyle oyun belli başlı öğrenme aracıdır. Oyun çocuğun yetiştirilmesinde ve topluma
kazandırılmasında önemli bir olgudur (Çelik, 2011:463). Özellikle çocuğun oyun
oynamaması çocuğun gelişimini olumsuz etkiler. Çünkü çocuk oynadıkça duyuları
keskinleşir, yetenekleri serpilir, becerisi artar. Oyun, çocuğun en doğal öğrenme
ortamıdır. Duyduklarını, gördüklerini denediği, öğrendiklerini pekiştirdiği bir deney
odasıdır (Yörükoğlu, 1993:66).
Deprem gibi travmatik olaylara maruz kalmış çocuklarda fiziksel aktiviteler
azalabilirken televizyon izleme ve yemeklerini televizyon izlerken yeme, yeme
miktarlarındaki kontrol kaybı ve aşırı yeme görülebilir. Böylece çocukların dengeli
beslenme düzenleri bozulur ve fiziksel gelişimleri sağlıksız hale dönüşebilir.
Deprem, insan vücudunun korunarak sağlıklı bir yaşam sürdürmesi ilişkisini
belirleyen fiziksel refah ile çevre kalitesi ve doğal kaynakların sorumlu ve bilinçli
kullanımı ilişkisini düzenleyen çevre refahını da olumsuz etkilemektedir (Özmete,
2004:24).
İnsanın gelişim süreci tüm canlılar arasında en uzun olanlarından biridir. Bu
süreçte çeşitli dönemlerin bir öncekinin içinden geçip bir sonrakini hazırlayıp sonraki
tüm süreçler üzerine etki ederek gerçekleşmektedir. Yaşanan gelişim süreçleri biyolojik,
bedensel, zihinsel, cinsel, ruhsal ve ahlaki süreçler bütünüdür (Asagem, 2010:26).
Yıldan yıla kasları, kemikleri, tüm bedeni inanılmaz ölçülerde gelişme gösteren
çocuğun sürekli bir hareket gelişimi bulunmaktadır (Öcel, 2002:188). Deprem nedeniyle
149
alıştıkları çevreden uzaklaşmak zorunda kalan çocuklar, oyunlarını organize ettikleri
kurulu alanları terk etmek zorunda kalabilmekte, başka bir deyişle açık alanlardan tek
odalı küçük kapalı alanlara sıkışmak zorunda kalmaları onların hareketleri ve sağlıkları
için hareketli oyunlar, oynamalarını kısıtlayabilmektedir. Ayrıca bahçe oyunlarından
mahrum kalmaları da mağduriyeti artırmaktadır. Çadırdaki yer sıkıntısı nedeniyle ev
oyuncaklarındaki sınırlama da çocukları oyundan, oyuncaklardan ve arkadaşlarından ya
da akran grubu ile birlikte zaman geçirmekten uzaklaştırmaktadır. Bu nedenle
çocuklarda fiziksel hareketlilik azalır, bedensel hareketlilik hiç olmaz. Böylece
çocukların deprem öncesi aktif olan metabolizmaları zorlanır. Yani deprem çocuğun
sağlığını da tehdit etmiş hale gelir. Aşırı yeme metabolizmayı bozduğu gibi obeziteye,
yüksek kolesterole sebebiyet verebilir. Hatta çocuklarda kalp krizi görülme sıklığını da
artırabilir.
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
Depremler insan yaşamını özellikle çocukların yaşamanı olumsuz
etkilemektedir. İnsan, yaşamını sürdürebilmek için açlık, susuzluk dürtüleri
doğrultusunda yeme, içme, boşaltım, öz bakım ve korunma gibi temel ihtilaçlarını
öncelikle karşılamalıdır. Bu ihtiyaçların karşılanması çocuğun diğer ihtiyaçları olan
sosyalleşmesinin ve toplumdaki gelecekte kendisine biçilecek rolün öğrenilmesini
sağlayan oyun ve oyunda hareket etme, kontrollü spor yapma gibi ihtiyaçlarının da
karşılanmasına öncülük eder.
23 Ekim 2011 Van ve Erciş Depremi, Vanlı ve Ercişli çocukların temel fiziksel
ihtiyaçlarını yöresel standartlarda karşılanmasını zora sokmuştur. Ancak hem sosyal
devlet felsefesi, hem de sivil toplum kuruluşlarının duyarlılığı ile gönüllülerin her türlü
yiyecek, giyecek, içecek gibi yoğun yardımları Van’da temel gıda maddelerinde önemli
bir potansiyel oluşturmuştur.
Hızlı bir şekilde oluşturulan çadır kentler, ailelerin ve çocukların barınma ve
korunma gibi temel gereksinimlerinin karşılanmasına rağmen çocukların hareket
etmelerine ve spor yapmalarına olanak verecek, onların sosyalleşmelerine destek olacak
fiziksel aktiviteler yapacakları ortamların oluşturulması mümkün olmamıştır. Her ne
kadar çadır kentlerde kurulan kreşler çocuklara farklı eğitim faaliyetleri için fırsatlar
yaratmış olsa da, onların enerjilerini fiziksel aktivitelerle olumlu yöne,
toplumsallaşmalarına olanak sağlayacak ve boşaltacak ortamlara dönüştürememiştir. 0-6
yaş çocuklar üzerinde odaklanma, 7-18 yaş aralığındaki çocuklara olan ilgiyi azaltmış,
hatta gelişim evreleri açısından en zıt duyguları bir arada yaşayan ergen çocuklara
götürülmesi gereken danışmanlığı ve rehberliği arka planda bırakmıştır. Özellikle
ergenlere düzenli psikososyal destek hizmeti verilememiştir.
Bu doğrultuda; çocukların temel ihtiyaçlarının özellikle Kızılay (sıcak yemek,
su, ısınma aracı:katalitik, barınma ihtiyacı için çadır) tarafından karşılandığı
görülmüştür. Maslow’un ihtiyaçlar sıralamasında bu tür ihtiyaçların karşılanmasından
sonra insanın diğer ihtiyaçların karşılanmasına odaklanabildiğini ortaya konmuştur.
Böylece bir kez daha görülmüştür ki, devlet her türlü doğal afette vatandaşının yanında
olmaktadır. Ancak, Kızılay gibi sivil toplum kuruluşları da doğal afetlerde önemli
görevler üstlenebilmekte, devlet gibi etkili ve hızlı örgütlenerek yardıma
koşabilmektedir.
Deprem gibi etkileri uzun süren doğal afetlerden en çok etkilenen grupların
başında şüphesiz ki korunmasız ve sürekli desteğe ihtiyaç duyan çocuklar gelmektedir.
Bu nedenle; deprem gibi doğal afetlerden sonra çocuk mağdurların ve risk altında
150
çocukların ivedilikle tespit edilerek onların temel ihtiyaçlarının hızlı bir şekilde
karşılanması gerekmektedir.
Çadır kentlerde devlet otoritesinin güçlendirilmesi, düzenli hizmet akışının
sağlanması ve sorunların yerelde belirlenmesi amacıyla her çadır kente bir yönetim
oluşturulmalıdır. Yönetim çadırı kurulurken her dernek ve vakıftan bir temsilci, her 50
çadır için çadır kent sakinlerinin temsilcileri ile psikososyal destek koordinasyon
merkezi yönetiminden atanacak bir temsilciden oluşturulabilir. Yönetimde sorun çözme
halkası önceden belirlenmelidir. Sorunlar kişiler, gruplar ve sivil toplum kuruluşları
arasında, hatta sivil toplum kuruluşları ile kamu görevlileri arasında kesinlikle
bırakılmamalı, çözüm hemen işbirliği içerisinde gerçekleştirilmelidir.
Ailelere düzenli olarak yapılan sıcak yemek dağıtımının ailelerin değişik
yaşlarda bulunan çocuklara göre sıklaştırılması ya da ara öğünlerde verilebilecek
meyve, süt veya kurutulmuş meyvelerle çocukların beslenmelerine olumlu katkı
sağlayabilir. Ayrıca az da olsa diyet ihtiyacı olan çocukların diyet yemekleriyle
desteklenmesi onların fiziksel temel ihtiyaçlarının düzenli ve sürekli karşılanmasını
sağlayabilir. Ayrıca sıcak yemek dağıtım hizmeti belli bir süre ile sınırlandırılarak daha
sonra yemek malzemesi dağıtımına geçilmelidir. Böylece özellikle kadın
depremzedelerin eski aile içi rollerine daha hızlı dönmeleri sağlanabilir.
Gıda dağıtımının hakkaniyet ilkesi doğrultusunda ve insan onurunu rencide
etmeyecek şekilde ve zamanlarda dağıtımında da yarar görülmektedir. Ayrıca özellikle
temel ihtiyaçlardan suyun dağıtımının düzenli olarak çadırlara servis şeklinde yapılması
da önem arz etmektedir. Yapılacak su yardımları çok çocuklu ailelere çocuk sayısına
(kişi başı 2,5-3 litre) göre planlanmalıdır. Her aileye çocuk sayısı gözetilmeden yapılan
su yardımları çok çocuklu ailelerin su ihtiyaçlarını karşılamayarak onların mağdur
olmalarına neden olabilmektedir. Ayrıca giyim yardımlarında sosyal mağaza sistemi
tercih edilebilir.
Çocukların normal yaşama dönmelerinin sağlanması amacıyla fiziksel
aktiviteleri de kapsayan eğitime başlaması sağlanabilir ve güvenlik nedeniyle kapalı
okulların açılması hızlandırılabilir. Böylece çocukların yaşıtlarıyla birlikte olmasına
imkan verilerek fiziksel etkinliklere katılımları sağlanabilir.
Çadır kentlerde sadece çocukların kullanımına sunulmak üzere tuvalet ve duşlar
oluşturulabilir. Aksi durumda bu hizmetlerden çocukların yararlanması ya mümkün
olmamakta, ya da çok kısıtlı kalmaktadır. Çadır kentler hatta geniş kitleleri etkileyen
Van Depremi gibi depremlerde halkın temiz ve güvenli tuvalet ve duşa ulaşması toplum
içerisinde hızlı yayılabilen bit vb. salgınların da önlenmesinde etkili olabilmektedir.
Bununla birlikte ayrılmış çocuk tuvalet ve duşları çocukların ihmal ve istismar risklerini
de ortadan kaldıracaktır.
Çocukların oyun ve oyuncaklarla özgür yaşam zamanları oluşturma, yaratıcı
düşüncelerinin desteklenerek toplumsallaşmalarının sağlanması amacıyla kreş
çadırlarına ek olarak “bahçe oyuncaklarını içeren oyun çadırları” , çocukların spor
yapmalarına olanak verecek çeşitli spor malzemelerinin de bulunduğu “spor çadırları”
kurulabilir. Spor depremzedelerin günlük yaşamlarının bir parçası haline getirilebilir.
Ayrıca çocuklara belli yaş aralıkları dikkate alınarak (0-6, 7-12, 13-18 yaş aralıkları
gibi) çok amaçlı iş-uğraşı veya meşguliyet terapilerinin planlanması, bunlar için ayrı
ayrı çadırlar oluşturulması (seyyar sinema, tiyatro ve kütüphane çadırları gibi), yeterli
ve nitelikli personel ile çocukların boş vakitlerini değerlendirerek kaliteli zaman
geçirmelerine olanak sağlanabilir.
Çadır kentlerde yaşayan ailelerin sosyal ve ruh sağlıklarının korunmasına da
katkı vermesi, çocukların kendi yaş dönemlerine uygun fiziksel, duygusal, ahlaki
gelişimlerinin de desteklenmesi amacıyla çok odalı çadırlar geliştirilebilir. Böylece
çocukların aynı zamanda aile içi şiddetten korunması da sağlanabilir. Ayrıca çadır
yangınlarında ölüm olaylarının ve çocuk yanma vakalarının azaltılması için çadırların
151
nano teknoloji ile yanmaya daha dayanıklı olarak üretilmesi koşullarının
değerlendirilmesi önemlidir.
Giyim ihtiyaçlarının da dağıtımında çadırdaki çocukların yaş ve cinsiyetleri
gözetilerek hazırlanacak paketlerle çadırlara götürülmek suretiyle dağıtılması da
hizmetleri etkinleştirecektir. Bununla birlikte özellikle sürekli ihtiyaçlar (pijama, çorap
ve iç çamaşırların dağıtımı) düzenli ve sürekli yapılmalıdır.
Her çadır kentin özellikle uzun süre kalacağı düşünülerek çadır kentteki
çocukların da fiziksel bütünlüklerini korumak amacıyla çadır kentlerin tel örgü ile
güvenlik ihatası sağlanmalıdır. Böylece çadır kentte huzur ve güven sağlanarak çatışma
vb. durumlar önlenebilir.
Deprem gibi afetlerden sonra da çocukların fiziksel temel ihtiyaçlarının
karşılanmasında ve planlanmasında da çocukların görüşü veya tercihinin alınması
onların özgüveninin gelişmesi, fiziksel varlıklarıyla toplumun bir bireyi olduklarının ve
önemsendiklerinin ortaya konması, mutlu olmaları, yaratıcılıklarının gelişmesi
açılarından önemlidir. Bununla birlikte; hizmetlere ve hizmet planlama süreçlerine
katımları çocukların gizli yeteneklerinin fiziksel aktivitelerle ortaya çıkarılması,
yetişkinlere güvenmeleri, model alma yoluyla doğruyu öğrenmeleri, sorumluluk bilinci
kazanmaları ve sağlıklı olmaları açılarından önemlidir.
Son olarak en son Van depreminde görülmüştür ki, kamu hizmet sektöründe
resmi bir bakanlığı, bu Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına ve Başbakanlık AFAD
Genel Müdürlüğü’ne bağlı olabilir, tam teçhizatlı, hareket kabiliyeti yüksek, her an
göreve hazır, kendi hizmet araçlarını bünyesinde bulunduran (karavan, konteynır,
çadır), çocukların acil beslenme, su, giyim gibi ve hatta ilaç gibi fiziksel temel
ihtiyaçlarını karşılayabilecek, bununla birlikte test ve etkinlik materyallere sahip
çocuklara da üst düzey psikososyal destek verebilecek, mesleki bilgiye sahip (UMKE
gibi) bir sivil oluşumun kurulması da zorunluluk arz etmektedir.
Ülkemizin de kabul ettiği Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin ilgili maddeleri de göz
önüne alınarak her çocuğun toplumumuz ve toplumun geleceği için çok önemli
olduğundan hareketle her ne koşulda olursa olsun çocuğun beslenme, barınma, korunma
gibi ihtiyaçlarının karşılanması, her türlü afetten korunması gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Adler, A. (1995). İnsan tabiatını tanıma (A. Yörükhan, Çev.). İstanbul:Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları, Yay.No:334, 2. Baskı,.
Afetlerde Psikososyal Hizmetler Birliği (2011). Psikososyal uygulamalar eğitimi
materyali (16-18 Aralık 2011).
Arı, R., Üre, Ö. ve Yılmaz,H. (?). Gelişim ve öğrenme psikolojisi (eğitimin psikolojik
temelleri). Konya:Mikro Yayıncılık.
Asagem (2010). Türkiye’de ergen profili 2008. Ankara.
Aytaç, S. (2000). İnsanı anlama çabası. Bursa:Ezgi Kitabevi Yayınları.
Baymur, F. (1990). Genel psikoloji. İstanbul:İnkılap Kitabevi.
Çelik, H. (2001). “Çocuğun Oyun Oynama Hakkı:Çocuğun Yetişmesi Sürecinde Oyun
ve Bilgisayar Oyunlarının Önemi”, 1. Türkiye çocuk hakları kongresi yetişkin
bildirileri kitabı-2. İstanbul.
Gander, M.J. & Gardier, H.W. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi (B. Onur, Yay.Haz.).
Ankara:İmge Kitabevi, 4.Baskı.
Geçtan, E. (1982). Çağdaş yaşam ve normaldışı davranışlar. İstanbul:Maya
Yayıncılık, 2. Basım.
152
Geçtan, E. (1993). Psikodinamik psikiyatri ve çağdaş yaşam ve normaldışı
davranışlar. Ankara:Remzi Kitabevi, 11. Basım.
Graham, H. T.&R. Bennett (1995). Human resource management. 8. Edition Business
Hand Books, The M÷E Hand Book Series.
İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü (2009a). Afetlerde Psikolojik İlk Yardım.
İstanbul.
İstanbul İl Afet ve Acil Durum Müdürlüğü (2009b). Birey ve aile için depremde ilk 72
saat. İstanbul.
Keleş, R. (2008). Kentleşme politikası. Ankara:İmge Kitabevi Yayınları.
Koçak, H. (2010). “Doğal Yıkım Olaylarının Zararlarının Azaltılmasında Yerel Halkın
ve Yöneticilerin Duyarlılığının Önemi: Şili ve Haiti Örnekleri”, Mülkiye Dergisi.
C 34, Sayı 268.
Öcel, N.(2002). İletişim ve Çocuk:İletişim ortamlarında çocuk ve reklam iletişimi.
İstanbul:İstanbul Üniversitesi Yayınları.
Özkalp, E. (1991). Psikolojiye Giriş Dersleri. Eskişehir:Eylül Yayınları.
Özmete, E. (2004). “Ailelerin Öznel Refah (Subjective Well-Being) Düzeylerine İlişkin
Bir Değerlendirme, Aile ve toplum eğitim kültür ve araştırma dergisi. Yıl:6,
Cilt:2, Sayı:7, Ankara:Asagem Yayınları.
Sabuncuoğlu, Z. (1993). Çalışma psikolojisi. Bursa:Ezgi Kitabevi.
Saka, N. (1984). “Somatik Gelişme”, Gelişim nörolojisi (S. Apak, Ed.). İstanbul:İ.Ü.
Çocuk Sağlığı Enstitüsü.
SHÇEK (1999). “SHÇEK Sakarya Bölgesi Çalışmaları 27.08-04.09.1999”, Sosyal
hizmetler dergisi deprem özel eki ile, cilt:1, sayı:10.
SHÇEK Toplam Kalite Yönetimi (2009). Uyumsuz Davranışlarla Başetme.
Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Genel Merkezi (2004). Sosyal hizmet ve çocuk
hakları BM sözleşmesi profesyonel eğitim kitabı (V. Duyan, ), Yay.
No:007, Ankara.
Şentürk, M. Ve Turğut, M. (2011). “Medya Profesyonellerinin ve Medyanın Aile
Algısı”, Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırma Dergisi. Ankara:Asagem
Yayınları.
Kulaksızoğlu, A.(2002). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul:Remzi Kitabevi, 5. Baskı.
Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi. İstanbul:Remzi Kitabevi, 16. Basım.
Yörükoğlu, A. (1993). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul:Özgür Yayıncılık, 18. Baskı.
153
MAHKÛMİYETİN MAHRUM ÇOCUKLARI:
CEZA İNFAZ KURUMLARINDA ANNELERİYLE YAŞAYAN
ÇOCUKLARIN YAŞAM ŞARTLARI VE İHTİYAÇLARI
Feray ARTAR1
ÖZ
Bu bildiride, cezaevinde anneleriyle birlikte yaşayan çocukların yaşam şartları ve
ihtiyaçlarından söz edilmektedir. Konu hukuki anlamda tartışmalıdır ve çok disiplinli
bir çalışılmayı gerektirmektedir. Bugün cezaevinde yaşamakta olan çocukların
ihtiyaçlarını dile getirmek ama daha çok da bu ihtiyaçların giderilmesinde herkesin
sorumluluğu olduğunu hatırlatmak bu çalışmanın amacıdır.
Anahtar Kelimeler: Mahkûm annelerin çocukları, Cezaevinde anneleriyle
yaşayan çocuklar.
ABSTRACT
In this presentation, it is mentioned about living conditions and needs of children
living in prison with their mothers. The issue is problematic in juristic area and it is
required a multidisciplinary studying. Speaking out needs of children living in prison
today, but more than it, reminding that everybody have responsibility about satisfying
their needs is aim of this study.
Key Words: Children of imprisoned mothers, Children living in prison with their
mothers.
1.GİRİŞ
Çocuk İhtiyaçlarının Belirlenmesi Sempozyumu kapsamında Ceza İnfaz
Kurumları’nda anneleriyle yaşayan 0-6 yaş grubu çocukların ihtiyaçlarının da dile
getirilmesi önemli görülmüş ve 2011 yılında Kültür ve Turizm Bakanlığı desteği ile
çekilen “Koğuş Bahçesi” isimli belgesel film projesine dayanan bu bildiri
hazırlanmıştır. Bu nedenledir ki çalışmada yer yer akademik bir dil kullanımından
kaçınılmıştır.
T.C. Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkif Evleri Genel Müdürlüğü’nün 02.12.2010
tarih ve 139430 sayılı yazısına göre 11.11.2010 tarihi itibariyle ceza infaz kurumlarında
1549 tutuklu, 1987 hükümlü ve 731 hükmen tutuklu olmak üzere toplam 4267 kadın
bulunmaktadır. 5.11.2010 tarihi itibariyle 0-2 yaş grubunda 294, 3-4 yaş grubunda 136
ve 5-6 yaş grubunda 49 olmak üzere toplam 479 ise annelerinin yanında ceza infaz
kurumlarında yaşamaktadır. Yasal olarak, annesi tutuklu ya da hükümlü olan ve dışarıda
bakacak kimsesi bulunmayan 0-6 yaş grubu çocuklar annelerinin yanında kalmaktadır.
Altı yaşından sonra annelerinden ayrılmak zorunda kalan bu çocukların bakımlarına
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı yuvalarda devam edilmektedir.
1.1.
Problem:
Uzmanların da vurguladığı gibi, cezaevlerinin çocuklar için uygun bir ortam
olmadığı görülmektedir ancak 0-6 yaş grubu çocukların annelerinden ayrı kalmaları da
başka bir sorundur. Bu çocuklar ister cezaevinin uygun olmayan koşullarında ama
annelerinin yanında kalsın, ister diğer akrabalarıyla ya da devlet kurumlarında, iyi ama
annelerinden uzak bir şekilde bakılsın, annenin ceza sürecine ve sonrasına ortaklık
1
Arş. Gör., Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Sosyoloji Bölümü, [email protected]
154
etmektedir. Bu da hukuktaki suçun ve cezanın şahsiliği ilkesine ters düşmektedir ve
Türkiye’nin de tarafı olduğu Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin, her tür işlemde çocuğun
üstün yararının gözetilmesi gerektiği ilkesine uymamaktadır. Ancak bu konu, daha
geniş çerçeveli bir hukuk sistemi tartışmasının ve hukukçuların alanına girmektedir.
Cezaevinde anneleriyle yaşayan çocukların ihtiyaçlarına odaklanan bu çalışmada ise,
hem cezaevi ortamında çocukların ne tür mahrumiyetlerinin söz konusu olduğu dile
getirilecek hem de çocukların orada anneleriyle kalmasına karar verilmesinden çıktıktan
sonraki hayatlarına kadar yapılması gereken/önerilen uygulamalar özetlenecektir.
Cezaevinde doğan ya da sonradan anneleriyle orada yaşamaya başlayan çocuklar
ceza infaz sisteminin önemli bir gerçeğidir ancak sistemin felsefesine ve şartlarına
uymadıkları için kurumda eğreti durmaktadırlar. Yani kurallar yetişkinlere göre
oluşturulurken mevcut kurallara çocuklar için özel imkânlar sonradan eklenmektedir.
Örneğin sağlık ihtiyaçları, genellikle, çocukların sağlık ihtiyaçları için
düzenlenmemiştir. Ya da cezaevinde yaşayan çocuklar çoğunlukla dışarıda bulunan
akranlarıyla karşılaşma ve iletişim kurma şansı bulamazlar ve cezaevinin katı,
cezalandırıcı ortamı çocukların psikolojik ve akıl sağlığına kalıcı zararlar verebilir (UN
Office on Drugs and Crime, 2009:25).
1.2.
Amaç:
Ceza İnfaz Kurumları’nda gerçekleştirilen bir takım iyileştirmelerden söz konusu
çocuklar da faydalanmaktadır. Ancak bu gelişmeler, çocukların dezavantajlı durumlarını
ortadan kaldırmamaktadır. Bu bildiriyle, çocukların ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik bir
sempozyumda, cezaevinde anneleriyle yaşayan çocukların da ihtiyaçları olduğunu
hatırlatmak amaçlanmıştır.
2. TARTIŞMA
Bu bölümde, kadın cezaevleri ile ilgili bir girişten sonra genel hatlarıyla,
cezaevinde anneleriyle kalan çocukların mevcut durumundan söz edilecektir. Ardından
uluslararası literatürden, çocukların cezaevi koşulları ve cezaevine girmelerinden oradan
çıkmalarına kadarki süreçte yapılması gerekenleri ortaya koyan bazı çalışmalar
sunulacaktır. Bu bilgiler ışığında, Koğuş Bahçesi belgeseli kapsamında yapılan
görüşmelerden elde edilen verilerle, Türkiye’de, cezaevinde anneleriyle yaşayan
çocukların mahrumiyetleri ve ihtiyaçları bağlamında bir değerlendirme yapılacaktır.
2.1. Kadın Cezaevleri:
Dünya ölçeğinde bakıldığında kadınların daha az suç işlediği ve buna bağlı olarak
kadın ceza evlerinin sayısının çok daha az olduğu görülmektedir. Bu nedenle bazı
ülkelerdeki kadınlar, yaşadıkları bölge çevresinde bir ceza evi bulunmadığı için daha
uzak yerlerde cezalarını çekmek ya da erkek ceza infaz kurumlarına yapılan ek
binalarda yaşamak zorunda kalmaktadırlar. Bu durum güvenlik yönünde sakıncalar
doğurabildiği gibi kadınların özel ihtiyaçlarına yönelik hazırlıkların bulunmadığı,
ailelerinden, varsa çocuklarından ve sosyal ortamlarından uzak kaldıkları bir ceza
sürecini doğurmaktadır (UN Office on Drugs and Crime, 2009:16).
Dünyada kadın mahkumların çok büyük bir kısmının anne olduğu bilinmektedir
ve bu anneler genellikle çocuklarının birincil bakıcıları oluyorlar (Brett, 2005:4). Bazı
araştırma verilerine göre, örneğin, Brezilya’nın en büyük kadın cezaevinde bulunan
kadınların %87’si, Birleşik Devletler’de kadın mahkumların %80’i, Rusya
Federasyonu’nda hüküm giymiş kadınların %80’i, Birleşik Krallık’ta kadın
mahkumların %60’ı annedir. Lübnan’da kadın mahkumların %49’u 16 yaş altı çocuk
sahibidir (UN Office on Drugs and Crime: 18).
155
2.2. Cezaevinde Anneleriyle Yaşayan Çocuklar:
Dünyada milyonlarca çocuk ebeveynlerinin tutuklanması ve hapsedilmesinin
olumsuz ve derin etkilerine maruz kalmaktadır. Bu konudaki gerçek sayıların
bilinmemesi, yöneticilerin bu meseleye yeterince ilgi göstermemesi ile açıklanmaktadır
ve söz konusu çocuklarla ilgili sistemli kayıtlar tutulmamaktadır. Diğer taraftan, kayıt
tutulması, özellikle bu bilgiler kolay ulaşılabilir olduğunda, ayrımcılık ya da
damgalanmaya neden olabileceğinden dolayı problemli görülmektedir (Brett, 2010: 4).
Zermatten (2005) Özgürlükten yoksun kalmanın her zaman zor olduğunu ve
hamile ya da küçük çocukla cezaevine giren bir kadın için durumun daha da
karmaşıklaştığını vurgulamaktadır. Özgürlüğü kısıtlanan kimsenin, hem kendisinin hem
de diğer aile bireylerinin nasıl etkileneceği konusunda endişe duyduğu bilinmektedir
(Zermatten, 2005). Annesi ile cezaevine giren bir çocuk söz konusu olduğunda, anne ve
çocuk, kendi insan haklarını kullanma konusunda birbirlerini kısıtlamaktadırlar.
Yaşamlarını sürdürme, sağlık, gelişme, psikolojik ve duygusal iyi olma halleri direk ve
muhtemelen olumsuz etkilenir (Alejos, 2005:9).
Birleşmiş Milletler’in Çocuk hakları üzerine temel bazı prensipleri vardır. Buna
göre; çok özel durumlar dışında çocuklar anne ve babalarından ayrılmamalıdırlar,
çocuğun iki ebeveyniyle olma hakkı vardır, çocukları tehlikeden korumak zorunludur,
çocuğun üstün yararı gözetilmelidir (Zermatten, 2005:5). Çocuğun annesi ile birlikte
cezaevine girmesiyle, bunlar gibi uluslararası yasalarca garanti altına alınmış hakları
tehlikeye girer (Alejos, 2005).
Brett (2010:4), çocuğuna fiziksel ve cinsel şiddet uygulayan ya da madde
bağımlılığı nedeniyle çocuk bakım sorumluluklarını yerine getiremeyen bir annenin
tutuklanmasının çocuğa olumlu etkilerinden de söz edilebileceğini belirtmektedir.
Ancak bu tür örnekler dışında, çocuğun annesiyle birlikte olmasının önemi uzmanlar
tarafında vurgulanmaktadır.
Ebeveyni cezaevine giren bir çocuğun üzerindeki etkilerin şu gibi özelliklere göre
değişebileceği ifade edilmektedir:
 Tutuklanan ebeveynin anne mi yoksa baba mı olduğu,
 Çocuğun karakteri,
 Çocuğun temel bakımını üstlenebilecek uygun ve gönüllü birinin devreye
girip giremeyeceği,
 Çocuğun yaşı ve ailedeki pozisyonu,
 Çocuğun, mahkûm olan ebeveynle olan ilişkisinin nasıl olduğu vb. (Brett,
2010: 4).
Anne cezaevine girdiğinde, çocuğun başka bir bakıcının yanına yerleşmesi
yaygındır. Bu durum, bazen, çocuğun yeni bir okula başlamasına, akraba, arkadaş ve
sosyal ortamından uzak kalmasına neden olabilmektedir (Brett, 2010:4). Filipinler’deki
bir örnekte, her gün annesi tarafından mahkum olan eşinin yanına, erkek cezaevine
bırakılıp akşam alınan bir çocuktan söz edilmektedir. Cezaevlerindeki bazı annelerin
çocuklarını sadece hafta sonları yanlarına aldıkları örnekler de mevcuttur (Alejos,
2005). Ancak bu uygulamaların hepsi tartışmalıdır.
Tartışmalı olması nedeniyle, cezaevlerindeki çocuklu kadınlar önemli fakat
uluslararası standartları olmayan bir konudur (Zermaten, 2005: 5). Ülkeler, hangi
yaştaki çocukların anneleri ile birlikte cezaevlerinde kalmalarının uygun olduğu
konusunda bir konsensüse sahip değildir. Bu nedenle dünya genelinde farklı yaş
uygulamaları görülmektedir. Örneğin üst yaş sınırı, Avusturalya’da 5; Bahreyn,
156
Danimarka, Portekiz, Hong Kong ve İsviçre’de 3; Bangladeş, Bolivya, Pakistan ve
İspanya’da 6; Kanada ve Kenya’da 4; Finlandiya’da 2, İsveç ve Malta’da 1’dir.
Almanya’da cezaevinin açık ya da kapalı olmasına göre değişen iki yaş sınırı 3 ve 6’dır.
Birleşik Krallık’ta 9 veya 18 aylık olma, Birleşmiş Milletler’de 12-18 aylık arası olma
gibi standartlar mevcuttur (QUNO, 2005).
Türkiye’de anneleriyle birlikte ceza infaz kurumlarında yaşayan çocukların
durumları ve ihtiyaçlarına geçmeden önce, Holly Mason-White tarafından 2010 yılında
hazırlanan ve Quaker United National Office tarafından sunulan, konuya yaklaşıma
yönelik taslak niteliğindeki çerçevenin ilgili bölümlerine göz atmak faydalı olacaktır.
Annenin tutuklanmasından salınmasına kadar olan süreçteki her tür durumda çocuğa ve
anneye nasıl yaklaşılması gerektiğiyle ilgili önemli soruları ortaya koyan rapora göre,
cezaevinde annesiyle birlikte yaşayacak olan bir (ya da birden fazla) çocuğun annesinin,
cezaevinde yaşamaya başlamasıyla gelişen süreçteki durumlarına yönelik cevaplanması
gereken sorular şu başlıklar altında toplanabilir:
A. Çocuğun anne ile birlikte cezaevine girip girmeyeceği kararının verilmesi.
B. Çocuğun annesiyle birlikte cezaevine gitmesi durumu.
C. Cezaevinden ayrılış (Mason-White, 2010).
Karar mekanizmaları için rehber niteliğinde olan bu sorular Mason-White
(2010)’ın çalışmasından faydalanılarak aşağıdaki gibi tablolaştırılmıştır:
B.
Çocuğun annesiyle
birlikte cezaevine gitmesi
durumu.
A. Çocuğun anne ile birlikte cezaevine girip
girmeyeceği kararının verilmesi.
Başlık
Soru/Durum
Karardan kim sorumlu?
Ek bilgi ve sorular
 Karar verici makam sosyal çalışmacıları, hakimi, cezaevi
yöneticisini, çocuğun ebeveynlerini ve ailesini içeriyor
mu? Sorumluluk bir grup içinde paylaşılıyor mu yoksa bir
kişiye mi bırakılıyor?
Kime danışılıyor?
Konuyla ilgili kişiler karar vericilere dahil edilebilir.
Çocukların göz önünde
 Uygun ve istekli başka bir bakıcı var mı? (diğer ebeveyn,
bulundurulması
gereken akrabalar, devlet kurumu gibi)
çıkarları ne durumdadır?
 Çocuğun yaşı nedir?
 Suçlunun, suçun ve mahkumun kalacağı yerin özellikleri
nasıldır?
 Hapis cezasının süresi nedir?
 Cezaevinde anne ve çocuk için uygun şartlar var mı?
 Cezaevinde kalması düşünülemeyecek bir kardeş var mı?
Kardeşlerin ayrılması ne gibi etkiler doğurabilir?
 Çocuk cezaevinde en fazla ne kadar kalabilecek?
 Çocuk cezaevinde kalabileceği yaşın üst sınırına
geldiğinde annesinin cezası bitmemiş olacaksa, bu
ayrılığın her iki taraf için ne gibi etkilerinden söz
edilebilir?
Çocuk anne ile aynı anda Duruşma öncesi tutukluluk döneminde olup olmadığı da önemli.
mı cezaevine giriyor yoksa
daha
sonra
mı
ona
katılıyor?
Cezaevine
giriş/kabul Sağlık kontrolü, beslenme, giyim vb. ihtiyaçların karşılanması gibi
prosedürleri nelerdir?
olabilir.
Çocuk cezaevinde nasıl Kayıt konusu, çocuğa ileride ayrımcılık uygulanması bakımından
kayıt altına alınacak?
dikkat edilmesi gereken bir konudur.
Çocuk için bir bakım planı
 Eğer geliştirilmişse bu bakım kimin tarafından
157
geliştirilmiş mi?
gerçekleştiriliyor, kimin sorumluluğunda ve kim
tarafından denetlenecek?
Çocuk bakımı ile ilgili Örneğin bu bakımın nasıl ve nerede gerçekleştirileceğiyle ilgili.
cezaevi
yönetimi
ve
mahkum/tutuklu
anne
arasında imzalanan bir
anlaşma var mı?
Çocuk kaç yaşına kadar
cezaevinde kalabilecek?
Fiziksel Çevreyle İlgili Hazırlıklar
 Çocuk annenin koğuşunda mı kalacak? Eğer öyleyse
çocuk için (yaşı dikkate alınarak) ne tür imkânlar
geliştirilmiştir?
 Huzurlu bir ortam yaratılabilmiş mi?
 Hücre, başka mahkûmlarla paylaşılıyor mu? Ya da anne
ve çocuk ayrı bir yerde mi kalıyor?
 Tuvalet ve banyo imkânları hücre içinde mi ya da rahatça
ulaşılabilecek bir şekilde mi?
 Anne ve çocuk diğer mahkûmlardan ayrı bir yerde
kalıyorsa ortam uygun, huzurlu ve güvenli mi? Örneğin
odada çocuğun göz seviyesinde bir pencere mevcut mu?
Bu pencere nereye açılıyor?
 Odada, çocuk için güvenli mobilyalar, uygun ortam ve
dekorasyon mevcut mu?
 Çocuğun geçebileceği, cezaevinin geri kalanında yine
çocuk için uygun bir ortamdan söz edilebilir mi?
Yiyecekler ve Beslenme Konusunda:
 Beslenme ihtiyaçları kimin tarafından karşılanmakta?
 Çocuğun yaşı göz önünde bulunduruluyor mu? Çocuk
yetişkinlerinkinden farklı yiyecek alabiliyor mu?
 Çocukların yiyecekleri ve beslenme programları neye göre
belirleniyor?
 Bu yemekler kimler tarafından pişiriliyor ve hazırlanıyor?
Eğer yemeği pişiren anne ise, kendisine çocuk
beslenmesiyle ilgili bilgiler veriliyor mu?
 Eğer çocuk annesi tarafından emziriliyorsa anneye bu
konuda bir destek sağlanıyor mu (özel diyet ve ilgili bilgi
verilmesi gibi)?
Çocuğun Bedensel ve Psikolojik Sağlık Durumu:
 Sağlık imkânlarına ne şekilde ulaşılıyor?
 Düzenli bir çocuk doktoru ziyareti söz konusu mu?
 Anne ve çocuk cezaevi dışındaki yerel sağlık sistemine
kayıtlı mı?
 Eğer öyle ise çocuk kim tarafından doktor randevusuna
götürülüyor? Annenin çocuğa eşlik etmesine izin veriliyor
mu?
Anne ve çocuk için,
 Çocuk ve annenin sağlıkla ilgili kayıtları kim tarafından
kalacakları yerde ne türden
hazırlıklar
tutuluyor (Sağlık Bakanlığı, cezaevi ya da annenin kendisi
yapılmıştır/yapılacak?
olabilir)?
158




Kurum içerisinde bir çocuk hemşiresi var mı?
Çocuğa, düzenli olarak aşı ve sağlık kontrolü imkânı
sağlanıyor mu?
Anne ve çocuk kaldıkları yerde kilitli ise acil bir durumda
cezaevi görevlilerine nasıl ulaşabilir?
Cezaevindeki çocuğun bedensel, psikolojik ve gelişimsel
durumu nasıl izleniyor? Örneğin çocuk, düzenli olarak
sosyal çalışmacılar tarafından ziyaret ediliyor mu?
Eğitim, Oyun ve Gelişme:
 Cezaevinde ne gibi eğitim ve oyun olanakları var?
 Çocukların yaşına uygun eğitim hangi idare birim
tarafından sunuluyor?
 Okul öncesi eğitim çağındaki çocuk için kreş imkanı var
mı? Varsa bu imkan cezaevinin içinde mi yoksa dışında
mı sağlanıyor?
 Okul çağındaki çocuk eğer cezaevinde kalmaya devam
ediyorsa bu eğitim nasıl ve nerede sunuluyor?
 Eğitim olanakları cezaevinin dışında sunuluyorsa,
cezaevinde yaşıyor olmasıyla ilgili bir damgalama yaşıyor
mu?
 Çocuğu dışarıdaki okula götüren ve oradan getiren
kimdir?
 Çocuk için eğitim imkanları cezaevinin içinde
sağlanmışsa, bu eğitim birimine başka kimler katılıyor?
Yani sadece mahkum çocukları mı devam ediyor yoksa
dışarıdan ya da cezaevi personelinin çocuklarından da
gelenler oluyor mu? Eğer ikincisi geçerliyse muhtemel bir
‘damgalanma’ sorununa nasıl yaklaşılıyor?
 Cezaevinde ne tür oyun imkanları mevcut?
 Çocuk bu imkanlara hangi sıklıkta erişebilmekte? Bu
sıklık, yönetim tarafından mı yoksa anne tarafından mı
düzenlenmiştir?
 Ebeveynlerinin talep etmesi durumunda, çocuğun kültürel
ve dilsel gelişimi için ne tür koşullar hazırlanmıştır?
 Ebeveynlerinin talep etmesi durumunda, çocuğun dini
kimliğini geliştirici ne tür koşullar hazırlanmıştır?
 Çocuğun sosyal gelişimi nasıl destekleniyor? Diğer
çocuklarla iletişim imkanları nasıldır?
 Çocuğun dış dünya ile etkileşimi nasıl sağlanıyor? Bu
etkileşimi geliştirmesini önemseyen bir yaklaşım var mı?
Trafik, kent, ağaçlar, dükkanlar, parklar, nüfusun geri
kalanı ve hayvanlarla ilgili deneyimler geliştirebiliyor
mu? Çocuk dış dünyaya nasıl hazırlanıyor?
 Çocuğun cezaevi dışına çıkışına kim izin veriyor ve eşlik
ediyor (yardım kuruluşları desteği, devlet hizmeti vb.)?
 Bu deneyim imkanları hangi sıklıkla sağlanıyor? Sadece
çocuğun cezaevinden çıkışı yaklaşınca ve bu çıkış
hedeflenerek mi yapılıyor?
159
Emniyet ve Güvenlik:
 Diğer mahkumlar ve çalışanlarla ilişkilerinde çocuğun
güvenliği nasıl sağlanıyor?
 Cezaevi bir çocuk koruma planına sahip mi?
Çocuğun Varlıkları/Sahip Olduğu Eşyalar:
 Çocuk cezaevinde nelere sahip? Kendisine ait oyuncağı,
kıyafetleri ve beşiği var mı?
Çocuğun üstün yararı/
çıkarları gözetiliyor mu?
Anne cezaevinde bir işe ya
da kursa katılıyorsa çocuk
ne olacak?
Yakınlarıyla İrtibat Kurması:
 Çocuk, diğer aile bireyleriyle ilişkilerini nasıl sürdürüyor?
 Ne tür ziyaretler sağlanıyor? Bu ziyaretlere hangi sıklıkta,
uzunlukta ve nerede/nasıl bir ortamda izin veriliyor?
 Buluşmalar cezaevi içinde mi yoksa dışında mı
gerçekleşiyor?
 Mahkum/tutuklu olan annenin bu ziyaretçilerle yüz yüze
iletişim kurmasına izin veriliyor mu?
 Çocuğun, cezaevi dışındaki yakınlarıyla ne gibi konuşma
ve yazışma imkanları var?
 Yetişkin ve çocuk aile bireyleri için durum aynı mı?
Çocuğun eksiksiz bir şekilde çıkarları garanti altına alınmış
olması.
 Bu durum ne sıklıkla ve kim tarafından denetleniyor?
 Bu sırada çocuğa kim tarafından nerede bakılıyor?
 Anne, çocuk bakımı nedeniyle çalışma, eğitim ve sosyal
faaliyet imkanlarından yoksun kalıyor mu? Eğer öyleyse
bunun olumsuz etkileri nelerdir (psikolojik, ekonomik
vb.)?
Maddi ve sosyal yardımlar vb.
C.
Ce
zae
vin
de
n
ayr
ılış
Çocuk desteği ceza evinde
yaşamaya başlamadan önce
sağlanıyor ve devam ediyor
mu?
Annelik
yeteneklerini Cezaevi dışındaki bir kişi çocuk sahibi olduğunda ailesinden bir
geliştirici programlar
takım destekler alır ancak cezaevindeki kadınlar bundan
mahrumdur.
 Cezaevinde özellikle anneliğin ilk zamanlarına dair
bilgilendirme yapılıyor mu? Örneğin çocuk gelişimi ve
beslenmesi gibi konularda eğitim imkanı sağlanıyor mu?
 Annenin psikolojik sağlığını destekleyici programlar var
mı? Zorunlu mu?
Anne başka bir millettense
 Çocuğun ceza evinden çıkmasına yakın konsolosluk
bilgilendiriliyor mu? Buradaki amaç, konsolosluğun
çocuğu alacak olan aileye bilgi vermesidir.
 Anne cezaevinde kalmaya devam edecek ancak çocuk
ülkesine dönecekse hangi sıklıkta buluşmaları sağlanıyor?
 Anne çocuğun iyi olup olmadığıyla ilgili bilgiyi düzenli
olarak ne şekilde alabiliyor?
 Eğer çocuk, annenin kendi ülkesindeki bir kurumda
bakılıyorsa orayı benimsemesiyle ilgili sorunlar nasıl
giderilecektir?
Annenin çıkmasına az bir
 Cezaevinde bir süre daha kalmasına izin veriliyor mu?
160
süre kalmış ancak çocuk
cezaevinde
kalma
yaş
sınırını aşmışsa
Annenin cezası sürecek
ancak çocuk cezaevinde
kalma yaş sınırını aşmışsa



Çocuk cezaevinden ve anneden ayrılmaya nasıl
hazırlanıyor?
Yeni bakıcılara ve çevresine alışması için çıkmadan önce
kısa süreli kalışlar yaptırılıyor mu?
Tutuklu annenin, çocuğuna ve yeni bakıcılara eşlik etmesi
için cezaevinden kısa süreli çıkışlar yapmasına izin
veriliyor mu?
2.3. Türkiye’de Cezaevinde Anneleriyle Yaşayan Çocuklar:
Koğuş Bahçesi belgesel film projesi kapsamında Denizli Bozkurt Kadın Açık
Ceza İnfaz Kurumu, İstanbul Bakırköy Kadın Kapalı Ceza İnfaz Kurumu ve Ankara
Sincan Kadın Kapalı Ceza İnfaz Kurumu ziyaret edilmiş, çocuklu kadın mahkûmlarla,
ceza evi yöneticileri ve çalışanlarıyla (infaz koruma memurları, kreş öğretmenleri,
kurum psikoloğu, sosyal hizmet uzmanı gibi) derinlemesine mülakat niteliğinde
görüşmeler yapılmıştır.
Bu görüşmelerde elde edilen sonuçlar, mahkûm çocuklarının mahrumiyetlerini
büyük ölçüde ortaya koymaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, söz konusu çocukların
beslenme ihtiyaçlarının uygun bir şekilde giderilmediği hem cezaevi personeli hem de
mahkûm anneler tarafından dile getirilmiştir. Kalori hesapları yetişkinlere göre yapılan
yemeklere ek olarak çocukların yaşları dikkate alınmaksızın bir miktar süt
verilmektedir.
Yapılan görüşmelerde, koğuş ortamının hem fiziki hem de sosyal şartları
yönünden çocuklara uygun olmadığı sıklıkla dile getirilmiştir. Kapalı cezaevlerinde
küçük çocukların yürümesi, emeklemesi, tuvalet alışkanlığı kazanması mümkün
değildir. Bu konudaki ek tedbirler cezaevi yönetimi tarafından sağlanmalıdır. Bu
tedbirler belli bir plan dahilinde sistemli bir şekilde alınmadığı için hem cezaevleri
arasında hem de aynı cezaevinde dönemler arasında değişen uygulamalar meydana
gelmektedir.
Çocuklar, birbirinden farklı, aralarında bir bağ olmaya ve zorunlu olarak bir arada
yaşayan bir grup kadının arasında onların sorunlarına ortak olmaktadır. Cezaevinde
yaşamanın zorluğu karşısında duygusal tepkiler veren kadınların, çocuklar için olumsuz
birer model olduğu hem uzmanlar hem de mahkûm anneler tarafından dile getirilmiştir.
Cezaevindeki çocuk annesi için duygusal bir destek ve koğuş ortamında neşe
kaynağı olarak görülse de, bazen, koğuşta bir bebeğin ya da küçük bir çocuğun
bulunmasının mahkûmlar arasında sorunlara neden olabildiği görülmüştür.
Mahkûmlar ve uzmanlar tarafından dile getirilen bir başka önemli mahrumiyet,
özellikle kapalı cezaevlerinde kalan çocuklar için, doğadan uzak kalmaktır. Bina içinde
koşup oynamaları ve emeklemeleri mümkün olmamaktadır. Bu nedenle çocukların,
yeterli karşılaşma sağlanamadığı için, dış uyaranlardan korktukları ve onlara karşı
olması gerektiğinden farklı tepkiler verdiklerini gösteren bir çok hikâye bulunmaktadır.
Bunun engellenmesine bir nebze katkı sağlamak için cezaevlerinde kreş ortamı
oluşturulmakta ya da çocuklar dışarıdaki bir kreşe gönderilmektedir. Ancak bu
imkândan yalnızca 3 yaşındaki ve daha büyük çocuklar faydalanabilmektedir. Belli
saatler içinde sağlanan bu imkân yönünden de cezaevleri arasında bir dengesizlik göze
çarpmaktadır. Kreş öğretmeninin bulunmadığı, oyuncak ve faaliyet malzemelerinin
yetersiz olduğu, kreşin kullanımının kısıtlandığı durumlarla karşılaşılmıştır.
161
Uzmanlar özellikle cezaevinde doğan çocukların yetersiz ya da farklı uyarımlara
maruz kalmalarının ilerideki yaşantılarını olumsuz yönde etkileyeceği konusunda
hemfikirdirler. Topu, çimenleri, erkekleri, araba ve binaları görünce ürkek tepkiler
veren çocuk hikâyeleri sayısızdır. Bu nedenle cezaevi çalışanları, çocukların
öğrenmeleri gereken şeyler zamanında öğrenmediği ve buna bağlı olarak yaşlarının
gereği tepkileri veremediği; öğrenmemeleri gereken şeyleri ise erkenden öğrendikleri
konusuna vurgu yapmaktadır.
Cezaevlerinde bu çocuklara uygun şartlar yaratılmasına yönelik girişimler
mevcuttur ancak bunların çoğu ceza infaz kurumu yönetiminin inisiyatifine kalmış
durumdadır. Zaten çocukların pek çok ihtiyacının (eğitim, giyim, oyuncak vb.
konularda) karşılanması için çalışmalar yapmak cezaevi psikoloğu, sosyal hizmet
uzmanı ve öğretmeninin görevleri arasındadır. Her cezaevinde bu görevlilerin tamamı
istihdam edilmemektedir ancak mevcut personel bu konuda ellerinden geldiği kadarıyla
girişimlerde bulunmaktadır. Sivil toplum örgütleri ve diğer kurumlarla iletişime geçip
söz konusu çocukların ihtiyaçlarının hangi oranda karşılanacağı, cezaevi personelinin
çalışmalarının başarısına bağlı görünmektedir. Bazı çalışanlar bu konuda sivil toplum
örgütlerinin girişimde bulunmasını isterken bazıları da, STK’ların cezaevi ortamını
bilmeden yaptığı birçok girişimin, çocukların direk ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak
kaldığını belirtmektedir. Özellikle reklam amaçlı olduğu düşünülen girişimler nedeniyle
personel ile bazı STK’lar arasında güvensizlik oluştuğu görülmüştür.
Konuya duyarlı STK’lara döndüğünüzde ise, çocukların gerçek ihtiyaçlarının
cezaevi personeli tarafından belirlenip kendilerine sunulmasını istediklerini ancak bu
konuda bir talep almadıklarını belirttiklerini görüyoruz.
Ancak bu tür bir sistem, çocukların ihtiyacının şansa bırakılması anlamına
gelmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, tüm cezaevlerinde aynı şartların mevcut
olmadığı ve hatta aynı ceza evinde dönem dönem farklı imkânların var olduğu
görülmüştür. Bazı uzmanlar bu durumu, devletin, çocuğun sağlıklı gelişiminin
sağlanması görevini ihmali olarak yorumlamaktadır.
Cezaevi çocuklar için uygun bir ortam olmasa da, orada anneleriyle kalmalarının
da büyük önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bu nedenle cezaevlerinin çocuklar için
uygun donanımlarla zenginleştirilmesi ihmal edilmemelidir. Görüşülen uzmanlar, bir
çocuk için en büyük sorunun anne yoksunluğu olduğunu vurgulamıştır. Ne kadar iyi
beslenme, barınma ve eğitim şartları sağlanırsa sağlansın, çocuğun annesinden
ayrılmasından kaynaklanan sorunlar sayısız ve oldukça etkilidir. Çocuklarda travma
etkisi yapabilen bu durumun, psikolojilerinin yanı sıra fiziksel gelişmelerini de olumsuz
etkilediği vurgulanmıştır.
Uzmanlar, annesinden ayrılan 0-2 yaş grubu çocuğun güven duygusu geliştirme
yönünden yaşayacağı sıkıntıların tüm yaşamına yansıyacağını belirtmektedir. Yine aynı
nedenle ortaya çıkabilen ‘bebeklik depresyonu’nun, çocuğun sağlıklı gelişimini sekteye
uğrattığı, sık sık hasta olmasına neden olduğu ve hatta bebek ölümüne kadar giden
sorunlar yarattığı bilimsel olarak kanıtlanmıştır.
Hükümlü kadınların dışarıda kalan diğer çocukları da bir başka sorundur. Yapılan
araştırmalar, baba ceza evine girdiğinde annenin çocukların bakımına devam ettiğini
ancak anne cezaevine girdiğinde ailelerin dağılma riski yaşadığını ve çocukların devlet
kurumlarının bakımına muhtaç hale gelebildiğini göstermektedir. Ebeveynlerinden biri
cezaevine girmiş olan çocuklarda, çevrenin de etkisiyle, suç oranının arttığını ve bu
çocuklarda psiko-sosyal sorunlar, depresyon, hiperaktivite, saldırganlık, içe kapanma,
bağımlılık, uyku ve yeme bozuklukları, okul başarısızlığı ve devamsızlığı gibi
162
problemlerle karşılaşıldığı da dünya çapındaki çeşitli çalışmalarla ortaya konmuştur
(UN Office on Drugs and Crime, 2009)
Diğer bir konu da “cezanın” cezaevinden çıktıktan sonra da sürüyor olmasıdır.
Cezaevi deneyiminin olumsuz etkilerinin hayat boyu sürme ihtimalinin yanında bu
çocukların etiketlenerek toplum tarafından dışlandıklarıyla ilgili hikâyeler mevcuttur.
Bu nedenle hükümlü annelerin en büyük meraklarında biri, dışarıdaki yaşantılarında
çocuklarının nelerle karşılaşacağıdır.
SONUÇ:
Koğuş Bahçesi belgeseli kapsamında yapılan araştırma ve görüşmeler göstermiştir
ki, cezaevinde anneleri ile kalan çocuklar, pek çok çalışma alanının bir arada ilgi
göstermesi, yani çok disiplinli olarak çalışılması gereken bir sorundur. Başta hukuki
olarak irdelenmesi gereken konuda yapılacak çalışmalarla, söz konusu çocuklar için en
uygun ortamın ne olduğu ortaya koyulmalıdır. Sempozyum bağlamında, söz konusu
çocukların öncelikli ihtiyaçlarının, ceza infaz sistemi içindeki yerlerinin belirlenmesi
olduğunu söylemek mümkündür.
Dile getirilmesi gereken bir diğer nokta, bu çocukların düşük gelirli ailelere sahip
olmasının bedelini yaşıyor olmalarıdır. Yani çocuklar, klasik kullanımda olduğu gibi
yalnızca ebeveynlerinin suçunun değil, toplumun bütününün suçunun bedelini
ödemektedir. Bu nedenle toplumun her kesiminin sorumluluk hissetmesi gereken bir
konudur. O halde bu çocukların ve annelerinin cezaevi sonrası hayata hazırlanması da
ihmal edilmemelidir.
Bu bildirinin dahil olduğu, Çocukların Fiziksel İhtiyaçları oturumuna uygun
olarak, sistemli bir şekilde beslenme ve temizlik ihtiyaçlarının karşılanması, annelerine
ve kendilerine gerekli uzman ve eğitim hizmetlerinin sağlanması, eğitim materyalleri ve
oyuncak yönünden zenginleşmiş ortamlar yaratılması, gerekiyorsa annelerinin de dahil
edildiği etkinliklerle dış dünya ile iletişimlerinin desteklenmesi, ceza infaz kurumlarının
fiziksel yapılarında onlar için uygun donanımların geliştirilmesi, kendilerine uygun
sağlık imkanlarının sunulması anneleri ile cezaevinde yaşayan çocukların ihtiyaçlarıdır
diyebiliriz. Kısacası, dezavantajlılıktan yana olan ibreyi avantajlılık yönünde hareket
ettirmek için, çocuk merkezli bir bakış açısı ile mahrumiyetlerinin giderilmesinin önem
taşıdığı düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Alejos, Marlene (2005); Babies and Small Children Residing in Prisons,
Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi:
Aralık, 2010).
Brett, Rachel (2010); Introduction. iç. Children of Prisoners and (Alleged)
Offenders: Draft Framework for Decision-Making (s.4,5), Switzerland, Geneva, Quaker
United Nations Office, www.quno.org (erişim tarihi: Şubat, 2012).
Brett, Rachel (2005); Foreword. İç. Babies and Small Children Residing in
Prisons, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office, www.quno.org (erişim
tarihi: Aralık, 2010).
QUNO (2005); Submission to the United Nations Study on Violence Against
Children. Violence against babies and small children living in prison with their mothers,
Aralık, 2010).
163
Mason-White, Holly (2010); Children of Prisoners and (Alleged) Offenders: Draft
Framework for Decision-Making, Switzerland, Geneva, Quaker United Nations Office,
www.quno.org (erişim tarihi: Aralık, 2012).
UN Office on Drugs and Crime (2009); Cezaevi Müdürleri ve Politika Yapıcıları
İçin Kadınlar ve Hapsedilme Üzerine El Kitabı, İstanbul: CİSST Der.
Zermaten, Jean (2005); Preface. İç. Babies and Small Children Residing in Prisons,
Aralık,
2010).
164
KARS İL MERKEZİNDE SOSYO-EKONOMİK DÜZEYE GÖRE
ÇOCUK YETİŞTİRME
Neriman GEY1
Zehra Bahar GEY2
Özet
Bu çalışma, Kars İl Merkezi’nde 10-15 yaş arasında çocuğu olan anne ve
babaların çocuk yetiştirme tutumlarının belirlenmesi ve ebeveynlerin sosyo-ekonomik
düzeylerinin çocuk yetiştirme üzerine etkisini incelemek amacıyla yapılmış;
karşılaştırmalı, tanımlayıcı bir araştırmadır.
Araştırmanın örneklemini Kars İl merkezinde Mihrialibey İlköğretim okulunda 49;
Kafkas Üniversitesi Kalkınma Vakfı Özel (KAKÜV) ilköğretim okulunda da 53 öğrenci
olmak üzere toplam 102 öğrencinin istekli anneleri ve babaları oluşturdu. Bu anne ve
babalara kendilerini tanıtıcı demografik bilgiler ve annelerin çocuk yetiştirme
tutumlarını etkileyebilecek etkenleri içeren sorulardan oluşan anket formu ve PARI
(Öner ve Torun tarafından geliştirilen (1989), Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum
Ölçeği) uygulandı. Anketler Nisan 2009 yılında bir veli toplantısı sırasında rehber
öğretmen, öğretmenler ve okul idaresi desteğiyle birebir anne ve babalarla görüşülerek
yapıldı. Araştırmadan elde edilen veriler, SPSS 18.0 paket programı yardımıyla yüzde
oranları, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, varyans analizi, one-way ANOVA,
Mann Whitney U testi yöntemi kullanılarak değerlendirildi.
Bu değerlendirme sonucunda anne ve babaların sosyo-ekonomik düzeylerine,
eğitimlerine, çalışma durumlarına, mesleklerine, aile tipi değişkenlerine göre
tutumlarında anlamlı fark olduğu, ev hanımı ve eğitim düzeyi düşük olan anne ve
babaların aşırı koruyucu ve sıkı disiplin tutumlarının arttığı bulundu. Eşin eğitim düzeyi
yüksek olduğunda annenin olumsuz tutumlardan uzaklaştığı ve demokratik tutumu
benimsediği saptandı.
Anahtar Sözcükler: Çocuk yetiştirme, aile, çocuk, anne-baba tutumları.
CHILD REARING ACCORDING TO
SOCIO-ECONOMIC LEVEL AT KARS CITY CENTER
Abstract
This study is a comparative and complimentary study carried out in order to
determined the child rearing attitudes of parents with children between ages 10-15 at the
Kars City Center and to examine the effects of the socio-economic levels on child
rearing.
The study group comprised of parents of children between the ages of 10-15 who are
currently attending primary education schools under the National Education Directorate
at Kars city center. The sample of the study is composed of the parents of a total of 102
students 49 of which are from Mihrialibey Primary School whereas 53 are from Kafkas
University Foundation of Development Private (KAKÜV) primary school. A survey
form consisting of questions that include factors which can effect the child rearing
1
2
Öğrt. Gör, Kafkas Üniversitesi, Sağlık Yüksekokulu, Kars, [email protected]
Öğrenci, MedicalUniversity, Pleven, BULGARİSTAN, [email protected]
165
attitudes of these parents along with questions to determine their demographic
information and PARI (Family Life and Child Rearing Attitude Scale developed by
Öner and Torun tarafından geliştirilen (1989)) was given to these parents. The surveys
were applied to the parents during a parent-teacher meeting in April 2009 with the
support of the guidance teacher, teachers and school management. The analysis of the
data obtained from the study was made using SPSS 18.0 software via percentage ratios,
arithmetic mean, standard deviation, t-test, variance analysis, one-way ANOVA, Mann
Whitney U test methods.
It was determined that there are significant changes in the attitudes of parents
based on their socio-economic levels, education, work status, occupation and family
type variables; it was also determined that stay at home parents with low education
levels are more protective and disciplined. It was also determined that the mother shied
away from negative attitudes and adopted a more democratic attitude when the
education level of the spouse was higher.
Keywords: Child rearing, family, child, parent attitudes.
Giriş
İnsan yaşamında, doğumdan önce başlayan ve hayatın sonuna kadar etkisini
sürdüren toplumsal bir kurum olan aile, fizyolojik olduğu kadar ekonomik, kültürel ve
toplumsal yönleriyle de kişinin ruhsal gelişimini, davranışlarını biçimlendirip
yönlendirir (Yavuzer, 1996). Böylesine etkin bir güce sahip olan ailenin temel taşlarını
oluşturan anne ve babanın sağlıklı ve kişilikli çocuklar yetiştirme tutumları büyük önem
taşımaktadır. Çünkü olumlu çocuk yetiştirme tutumları, çocuğun ileride kendisine ve
topluma faydalı bir birey olmasına katkı sağlar (Yavuzer, 1999).
Anne ve babanın çocukla etkileşimi, çocuğun aile içindeki konumunu belirler,
aile; okulöncesi dönemde çocuğun yaşamındaki en etkili sosyalleştirme kurumudur.
Ailenin en önemli fonksiyonları arasında nesli devam ettirme, çocuğun bakımı, eğitim
ve çocuğun sosyalleştirilmesi görevleri gelmektedir. Bunların yanında koruyuculuk,
çocuğa güven duygusu kazandırma ve topluma uyumlu bir kişilik geliştirme görevleri
de ön plandadır. Dolayısıyla çocuğun fiziki ve ruhi gelişiminin bütünüyle
sağlanmasında aile büyük rol oynamaktadır (Demiriz, 2007).
Aile içindeki tutumlar, özellikle anne-baba tutumları, çocukların kişiliklerinin
oluşumunda ve sürdürülmesinde anahtar rol oynar. Çocuk yetiştirme tutumları
toplumdan topluma, kültürden kültüre farklılıklar gösterdiği gibi, o toplumdaki aileler
arasında da farklılıklar gösterebilir. Bir toplumda her sosyo-ekonomik grubun kendi
kültürüne, yaşam biçimine ve kendi değer sistemine sahip olduğu, farklı sosyal
sınıflardaki ebeveynlerin farklı çocuk yetiştirme tutumu, farklı ödül ve ceza anlayışı ile
çocuklarını yetiştirdikleri söylenmektedir (Kulaksızoğlu, 2003). Bununla beraber sevgi
ve sevecenlikle ele alınan, güvenli ve demokratik aile ortamında yetişen çocukların
kişiliklerini geliştirdikleri; belirsiz, güvensiz, soğuk aile ortamında yetişen çocuklarında
kişiliklerini geliştiremedikleri bilinmektedir (Yıldırım, 2006).
Türk toplumu ve daha birçok toplumda, çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili
kültürel ve geleneksel bazı görüşler bulunmaktadır. Örneğin, bu görüşlerden birinde
çocuk bakımı annenin görevi olarak görülmekte, babanın ise evin ekonomik
gereksinimlerini karşılayan kişi olarak belirtilmektedir. Diğerinde ise, değişen yaşam
koşulları ile aile yapısının ve çalışma koşullarının değişmesi sonucu, artık küçük
166
çocuklarına geleneksel olarak tek başına bakan kişinin anne olmadığı, birçok annenin
evin dışında çalışma zorunluluğunun bulunması nedeniyle çocuk bakım
sorumluluğunun paylaşılması şeklinde ortaya çıkmıştır (Mayers, 1996).
Çocuk için en sağlıklı ortam anne ve babasının bir arada bulunduğu aile
ortamıdır. Anne ve baba çocuğun doğduğu andan itibaren ilk ve yoğun olarak
etkileşimde bulunduğu kişilerdir. Çocuğun bakımından öncelikle anne ve baba sorumlu
olduğu gibi, anne-babanın sevgi dolu ve olumlu tutumları çocuk için oldukça önemlidir.
Anne ve babaların çocuklarına karşı tutumları; çocuğun özellikleri ile kendi
kişilik ve demografik özelliklerinden etkilenebilmektedir. Anne-baba-çocuk
üçgenindeki iletişim biçimi ise bireyler üzerinde uzun veya kısa süreli, olumlu veya
olumsuz etkiler oluşturmakta; anne-babalar ve çocuklar birbirlerine hem uygun biçimde
hem de uygun olmayan biçimde davranmayı öğrenmektedirler (Güngör, 1995). Annebabalar çocuklarını eğitirken, öncelikle çocukların gelişim özelliklerini bilmeli; onların
ihtiyaçlarına uygun yanıtlar veren yetişkinler olmalıdırlar (Yörükoğlu, 1995; Yavuzer,
2001).
Birçok anne-baba eğer çocuk zorlanmazsa iyi eğitim verilemez
düşüncesindedirler. Oysa anne-babalar davranışları ile çocuklarına modeldirler. Eğer
çocuklarına değer verirlerse, onlara karşı açık olurlarsa, çocuklarının duygularını
paylaşırlarsa, kendi duygularını çocukları ile paylaşırlarsa, çocuklarını oldukları gibi
kabul ederlerse, yetenekleri doğrultusunda gelişmelerine olanak sağlarlarsa ve
çocuklarının yapmak istemediklerini kendileri yapmazsa, çocuklarda daha sonraki
yıllarda diğer bireylerle kurdukları ilişkilerde bu şekilde davranırlar. Anne babalar bu
şekilde davranışları ile hem çocuklarının kişilik gelişimine olumlu etkide bulunmuş
olurlar hem de bir model olurlar. Anne babaların çocuklarına yönelik çeşitli
tutumlarından söz edilebilir (Demiriz vd, 2007:107).
Aile içinde yaşanan sorunlar, hem anne-babaların hem de çocukların beden ve
ruh sağlıklarını olumsuz olarak etkilemektedir. Üstelik birçok anne-baba bu sorunlarını
çözmek için profesyonel bir yardım da talep etmemektedirler. Bu konuda gerek ebeveyn
arasındaki sorunların gerekse ebeveyn ve çocuk arasında yaşanan anlaşmazlıkların
şiddetli çatışmalara dönüşmeden çözülmesi ya da yardım alınması çok önemlidir.
Bu nedenle, bu çalışmada Nisan 2009 yılında Kars İl merkezindeki Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı Mihrialibey ve Kafkas Üniversitesi Kalkınma Vakfı Özel (KAKÜV)
ilköğretim okullarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyde bulunan 10-15
yaşındaki çocukların bakımından birinci derecede sorumlu olan anne ve babaların
yaşları, öğrenim düzeyleri, meslekleri gibi demografik özelliklere bağlı olarak
ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma
sonuçlarının özellikle anne baba tutumlarının çocukları üzerindeki olumsuz etkilerinin
en aza indirgenmesi, olumlu tutum şekillerinin pekiştirilmesi, sağlıklı ve nitelikli bir
nesil yetiştirilmesi çabasına katkıda bulunması ve ebeveyn eğitimi çalışmalarına rehber
olması düşünülmektedir.
YÖNTEM
Evren ve örneklem
Araştırmanın evrenini, Nisan 2009 yılında Kars il merkezindeki Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik
düzeyde bulunan 10-15 yaşındaki çocukların anne ve babaları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini de Mihralibey İlköğretim Okulundan 49; Kaküv ilköğretim
okulundan da 53 öğrencinin istekli anneleri ve babaları oluşturmuştur
167
Araştırmanın yapıldığı bölge Kars’ın daha çok geri kalmış ve göç almış
ailelerinin yaşadığı ve daha çok gecekondu tipi yapılaşmanın var olduğu Bülbül
mahallesinde bulunan Mihrialibey ilköğretim okulu ile üniversite kampusunun içinde
üst düzey eğitimli anne babaların çocuklarının eğitim gördüğü Kafkas Üniversitesi
Kalkınma Vakfı (KAKÜV) Özel İlköğretim okuludur. Bu okul yönetimi toplumun
ortanın üzerinde ekonomik koşullara sahip ailelerin ödeyebileceği bir ücret politikası
izlemektedir. Buradan yola çıkarak, çocuklarını bu ilköğretim okulunda okutmak ön
koşulu olan ailelerin, toplumun ortanın üstü bir ekonomik statüde oldukları kabul
edilmiştir.
Anketler Nisan 2009 yılında bir veli toplantısı sırasında rehber öğretmen,
öğretmenler ve okul idaresi desteğiyle birebir anne ve babalara uygulanmıştır. Anket
sorularında demografik özellik için 14 soru; PARI ölçeği için 60 soru uygulanmıştır.
Araştırma kapsamına alınan okullardan resmi izin ve araştırmaya katılan bireylerden
yazılı onay alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verilerinin toplanması amacıyla iki bölümden oluşan soru formu
kullanılmıştır. Birinci bölümde; anne- babaya ait demografik özellikler, ikinci bölümde
ise ailelerin çocuk yetiştirme tutumu hakkında bilgi edinmek için Schaefer ve
Bell(1958) tarafından geliştirilen, Özer tarafından 1978’de Türkçeye uyarlanması
yapılmış olan “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği” [Parental Attitude
Research Instrument; (PARI)] kullanılmıştır (Öner, 1997). Anneler ve babaların
PARI’ye verdikleri cevaplar beş ayrı boyutta değerlendirilmektedir. Bu boyutlar: Aşırı
koruyuculuk boyutu, demokratik tutum boyutu, rolünü reddetme boyutu, eşlerin
geçimsizliği boyutu, baskı ve disiplin boyutu şeklinde ele alınmaktadır. PARI’nın
sonucunda ortaya çıkan Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği alt boyutların
açıklamasıdır.
1. BOYUT-Aşırı Koruyuculuk Boyutu: Bu boyutun annelerdeki aşırı kontrol,
müdahalecilik, çocuktan faal, çalışkan ve bağımlı olmasını isteme, annenin son derece
fedakâr olması ve çocuğun da bunu anlaması gerektiğine inanma gibi özellikleri
kapsamaktadır. 16 madde tarafından ölçülen bu boyutun maddeleri şunlardır:1, 3, 4, 7,
11, 12, 14, 26, 27, 28, 32, 34, 36, 46, 51, 57.
2. BOYUT-Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma Boyutu: Bu boyut; çocuğa eşit
haklar tanımak, fikirlerini açıkça belirtmesini desteklemek, onunla arkadaşlık etmek ve
birçok şeyi paylaşmak gibi konuları kapsamakta ve 9 maddeden oluşmaktadır. Bunlar 2,
13, 18, 22, 29, 37, 44, 45, 59 numaralı maddelerdir.
3. BOYUT- Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu: Kadının kendi annesine, ya da
başkalarına bağımlılığını desteklemek, çocuklarla bir arada uzun süre kalmaktan
hoşlanmamak, sinirlilik yeni doğan bebeğin bakımından ürkmek gibi konuları
kapsamaktadır. 13 madde tarafından ölçülen bu özelliklerin madde numaraları 6, 9, 16,
17, 21, 23, 31, 38, 41, 42, 49, 52, 55’dir.
4. BOYUT-Karı-Koca Geçimsizliği Boyut: Karı-koca arasındaki geçimsizliğin çocuk
yetiştirmedeki rolü; kocanın düşüncesizliği, anneye yardımcı olmayışı gibi konuları
kapsayan boyut 8, 19, 33, 40, 48 ve 54 nolu 6 maddeyi içermektedir.
5. BOYUT-Baskı ve Disiplin Boyutu: Olumsuz çocuk yetiştirme tutumuna işaret eden,
saldırganlığı ve cinsel davranışı bastırma, sıkı disipline inanma, çocuğu zorlama ve
anne-babanın mutlak hâkimiyetine inanma gibi konuları kapsayan boyut 16 maddeden
oluşur. Madde numaraları:5, 10, 15, 20, 24, 25, 30, 35, 39, 43, 47, 50, 53, 56, 58, 60’dır.
168
PARI’nın Uygulanması ve Değerlendirilmesi: PARI (Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği). Öğrenci anne babaları tarafından doldurulan formlar ise şu şekilde
puanlanmıştır: Maddelerden “hiç uygun bulmuyorum” yanıtına 1 puan, “biraz uygun
buluyorum” yanıtına “2 puan”, “oldukça uygun buluyorum” yanıtına 3 puan, “çok
uygun buluyorum” yanıtına 4 puan verilmiştir. Ancak 2., 29. ve 44. maddelere verilen
yanıtlar tersine puanlanmıştır. Yani 1 puanlık yanıt 4 puan, 2 puanlık yanıt 3 puan, 3
puanlık yanıt 2 puan 4 puanlık yanıt 1 puan almıştır. Her boyut için ayrı toplam puan
elde edilmiştir (Kulaksızoglu 1985). PARI ölçeğinin değerlendirilmesinde; her
öğrencinin her faktör için aldığı puan toplanmış ve faktörler farklı sayıda maddelerden
oluştukları için, faktörler arası karşılaştırma yapılmasına imkân sağlamak üzere, her
faktörün aritmetik ortalaması alınmıştır. Böylece her öğrenci için 5 ayrı faktörün
aritmetik ortalamasını gösteren 5 farklı sayı elde edilmiştir (Kulaksızoglu 1985: 68).
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen verilerin analizi SPSS 18.0 paket programı yardımıyla
yüzde oranları, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, varyans analizi, one-way
ANOVA,
Mann Whitney U testi, pearson korelasyon yöntemi kullanılarak
değerlendirildi.
BULGULAR VE TARTIŞMA
Alt ve üst sosyo-ekonomik gruba giren 10-15 yaş çocukların anne tutumlarını
incelemeyi amaçlayan bu çalışmadan elde edilen veriler analiz edilmiş ve analiz
sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo1.Araştırmaya katılan 10-15 yaş çocukların anne ve babaların sosyo-demo-grafik
özellikleri.
Demografik Nitelikler
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
Doğum yeri
Merkez
İlçe
Toplam
Annenin yaşı
25-30
31-35
36-40
41-45
46 ve üzeri
Toplam
Babanın yaşı
30-35
36-40
41-45
46 ve üzeri
Toplam
Aile yapısı
Çekirdek aile
Geniş aile
Kaküv
Özel İlköğretim Okulu
Sayı(n)
%
Mihriali Bey
İlköğretim okulu
Sayı(n)
%
33
20
53
62,3
37,7
100,0
30
19
49
61,2
38,8
100,0
50
3
53
94,3
5,7
100,0
25
24
49
51,1
48,9
100,0
6
24
20
3
0
53
11,3
45,2
37,8
5,7
0
100,0
8
21
12
8
0
49
16,2
42,9
24,5
16,4
0,0
100,0
0
9
30
14
53
0
17,0
56,5
26,5
100,0
8
19
13
9
49
16,4
38,8
26,6
18,2
100,0
51
2
96,2
3,8
38
11
77,6
22,4
169
Toplam
Gelir durumu
Kötü
Orta
İyi
Toplam
Annenin mesleği
Ev hanımı
Memur
Serbest meslek
Öğretim elamanı ve öğretmen
Doktor ve sağlık elemanı
Toplam
Babanın mesleği
Serbest
Memur
İşçi
Öğretim elamanı ve öğretmen
Doktor ve sağlık elemanı
Toplam
Çocuk başarısı
Kötü
Orta
İyi
Toplam
Çocuğun
derslerini
yapmada
yardımcı olan kişi
Yok
Anne
Baba
Abla-ağabey
Diğer
Toplam
Annenin eğitimi
Okur-yazar değil
Okur-yazar
İlkokul
Ortaokul mezunu
Yükseköğrenim mezunu
Toplam
Babanın eğitimi
Okur-yazar değil
Okur-yazar
İlkokul
Ortaokul mezunu
Yükseköğrenim mezunu
Toplam
Akraba evliliği var mı?
Yok
Var
Toplam
53
100,0
49
100,0
0
17
36
53
0
32,1
67,9
100,0
14
25
10
49
28,6
51,0
20,4
100,0
20
27
2
2
2
53
37,7
50,9
3,8
3,8
3,8
100,0
45
4
0
0
0
49
91,8
8,2
0
0
0
100,0
16
30
1
4
2
53
30,2
56,6
1,9
7,5
3,8
100,0
27
9
10
3
0
49
55,1
18,4
20,4
6,1
0
100,0
0
17
36
53
0
32,1
67,9
100,0
8
21
20
49
16,3
42,9
40,8
100,0
16
16
8
4
9
53
30,2
30,2
15,1
7,5
17,0
100,0
22
9
5
9
4
49
44,9
18,4
10,1
18,4
8,2
100,0
0
0
0
25
28
53
0
0
0
47,2
52,8
100,0
13
8
22
6
0
49
26,6
16,3
44,9
12,2
0
100.0
0
0
0
18
35
53
0
0
0
34,0
66,0
100,0
3
9
14
23
0
49
6,1
1,4
28,6
46,9
0,0
100,0
52
1
53
981
1,9
100,0
38
11
49
77,6
22,4
100,0
Tablo 1’de sosyo-ekonomik bakımdan Mihriali Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel
İlköğretim Okulundaki 10-15 yaş arasındaki çocukların anne ve babalarının sosyodemografik
özelliklerine ilişkin istatistiksel sonuçları verilmiştir. Araştırma kapsamına alınan Kaküv Özel
İlköğretim Okulu çocukların %62,3’si kız, %37,7’si erkek, %37,7 sinin anneleri ev hanımı,
%52.8 nin ise annesi yüksek okul mezunu; Mihriali Bey İlköğretim okulundaki çocukların
170
%61,2’si kız, %38,8’si erkek; %81,2’nin annelerinin ev hanımı ve % 44,9’nun ilk okul mezunu
olduğu bulunmuştur.
Tablo 2. Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Mihriali
Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel İlköğretim Okulu, sosyo-ekonomik düzeye göre ttesti analiz sonuçları
Mihriali Bey İlköğretim Okulu ve Kaküv Özel İlköğretim Okulu Analiz Sonuçları
Eğitim
X±Sd
Boyutlar (Parı)
N
T
P
F
Kurumu
Mihrali
49
56,55±4,09
10,106
,000
29,429
Aşırı Koruyucu
Kaküv
53
4,85±9,38
Mihrali
49
22,84±3,50
-6,363
,000
,056
Demokratik
Kaküv
53
27,22±3,54
Mihrali
49
38,53±7,35
Rolünü
8,273
,000
,001
Reddetmesi
Kaküv
53
26,39±7,44
Mihrali
49
18,40±3,60
9,407
,000
,010
Geçimsizlik
Kaküv
53
11,75±3,53
Mihrali
49
51,51±7,52
11,098
,000
2,032
Sıkı Disiplin
Kaküv
53
33,90±8,42
p<0.000
Tablo 2 incelendiğinde, Mihriali Bey İlköğretim Okulu anne-baba tutum ölçeğinin alt
boyutlarından aldıkları puan ortalamaları aşırı koruyucu boyutundaki puanlarının
ortalaması 56,55±4,38 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan Kaküv Özel İlköğretim
Okulu puanlarının ortalaması 41,85±9,38 dir. Demokratik tutum boyutundaki alt sosyoekonomik düzeyde olan Mihriali Bey İlköğretim Okulu ailelerinin demokratik tutum
puanlarının ortalaması 22,84±3,50;üst sosyo-ekonomik düzeyde olan Kaküv Özel İlk
Öğretim Okulu ailelerin puanlarının ortalaması 27,22±3,54’dür, Rolünü Reddetmesi
boyutundaki alt sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin puanlarının ortalaması
38,53±7,35 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan annelerin puanlarının ortalaması
26,39±7,44’dür. Geçimsizlik boyutundaki alt sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin
puanlarının ortalaması 18,40±3,60 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin
puanlarının ortalaması 11,75±3,53 dır (p<0,001). Sıkı Disiplin boyutundaki Mihriali
Bey İlk öğretim Okulu alt sosyo-ekonomik düzeyde olan anne ve babaların puanlarının
ortalaması51,51±7,52 iken; üst sosyo-ekonomik düzeyde olan anne ve babaların
puanlarının ortalaması 33,90±8,42dir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki anne ve babaların
daha koruyucu, annelik rolünü daha fazla red eden, aile içinde daha geçimsiz ve daha
sıkı disiplin uyguladıkları görülmektedir. Kaküv Özel İlköğretim okulu anne ve
babaların daha demokratik olduğu bulunmuştur. Aralarında p<0.001 düzeyinde anlamlı
bir fark saptanmıştır.
Tablo 3.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Kaküv
Özel İlköğretim Okulu öğrencilerinin cinsiyete göre t-testi analiz sonuçları
Kaküv Özel İlköğretim Okulu Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları
X±Sd
(PARI)Boyutlar
Cinsiyet
N
P
T
F
Kız
49
39,87±9,36
,049
-2.019
051
Aşırı Koruyucu
Erkek
53
45,10±8,69
Kız
49
27,15±3,93
,846
-.195
2,246
Demokratik
Erkek
53
27,35±2,88
Kız
49
26,78±8,18
,627
488
2.802
Rolünü
171
Reddetmesi
Geçimsizlik
Sıkı Disiplin
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
53
49
53
49
53
25,75±7,17
11,93±3,74
11,45±3,21
33,90±8,15
33,90±9,06
,630
,485
1.164
,997
,004
,525
Tablo 3 incelendiğinde, Özel Kaküv İlköğretim Okulu kız çocuğuna sahip olan ailelerin
aşırı koruyucu boyutundaki puanlarının ortalaması 39,87±9,36 iken; erkek çocuğa sahip
olan annelerin puanlarının ortalaması 45,10±8,69 dur. Aşırı koruyuculuk boyutunda
erkeklerin daha koruyucu olduğu bulunmuştur (p<0,05). Anne ve babaların çocuklarına
gösterdiği tutumlar, çocuğunun cinsiyetine göre demokratik, rolünü reddetmesi,
geçimsizlik ve sıkı disiplin boyutunda önemli farklılık görülmemektedir(p>0,05).
Tablo 4.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının
Bey İlköğretim Okulu öğrencilerinin cinsiyete göre t-testi analiz Sonuçları
Mihriali Bey İlköğretim Okulu cinsiyete göre analiz sonuçları
X±Sd
Boyutlar (PARI)
Cinsiyet
N
P
T
Kız
49
56,66±4,24
,807
,246
Aşırı Koruyucu
Erkek
53
56,36±3,94
Kız
49
22,63±3,74
,725
-,353
Demokratik
Erkek
53
23,00±3,17
Kız
49
38,73±6,89
Rolünü
,811
,240
Reddetmesi
Erkek
53
38,21±8,20
Kız
49
18,63±4,47
,588
,545
Geçimsizlik
Erkek
53
18,05±3,86
Kız
49
51,53±7,52
,979
,027
Sıkı Disiplin
Erkek
53
51,47±7,73
(p>0,05)
Mihriali
F
,129
,194
,817
,298
,103
Tablo 4 incelendiğinde, cinsiyete göre anlamlı ve önemli farklılık görülmemektedir.
Mihriali Bey İlköğretim Okulu annelerinin öğrenim durumuna göre varyans analiz
sonuçları
Mihriali Bey İlköğretim Okulu
X±Sd
Boyutlar (PARI) Anne Eğitim Durumu
N=49
P
F
Okumaz- Yazmaz
13
56,30±4,09
Okur-Yazar
8
57,37±4,74
Aşırı Koruyucu
,783
,359
İlkokul Mezunu
22
56,77±3,29
Orta Okul Mezunu
6
55,16±6,30
Okumaz- Yazmaz
13
20,92±3.56
Okur-yazar
8
24,37±3,11
,111
2,121
Demokratik
İlkokul mezunu
22
23,36±3,45
Orta okul mezunu
6
22,50±3,01
Okumaz- yazmaz
13
35,76±7,30
,027
3,367
Rolünü
Okur-yazar
8
40,50±6,88
Reddetmesi
İlkokul mezunu
22
41,04±5,44
Orta okul mezunu
6
32,6±10,23
Okumaz- yazmaz
13
18,30±3,06
,034
Geçimsizlik
3,150
Okur-yazar
8
18,50±2,32
172
Sıkı Disiplin
İlkokul mezunu
Orta okul mezunu
Okumaz- yazmaz
Okur-yazar
İlkokul mezunu
Orta okul mezunu
22
6
13
8
22
6
19,45±3,30
14,66±5,20
52,00±6,37
55,50±4,69
51,72±7,36
44,33±9,97
,045
2,901
p<0,05
Tablo 5 de Mihriali İlköğretim Okulu annelerin öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı
koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, sadece okur-yazar
olanların ortalaması 57,37±4,74 iken; demokratik boyutundaki puan ortalaması en
yüksek okur-yazar olan 24,37±3,11’dir. Bu boyutta önemli farklılık
görülmemektedir(p>0,05). Rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması
ilkokul mezunu 41,04±5,44, geçimsizlik boyutundaki puan ortalaması ilkokul mezunu
19,45±3,30, sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek, sadece okur
yazar olan 55,50±4,69’dur(p<0.05). İstatistiksel olarak bu boyutlarda anlamlı fark
bulunmuştur.
Okumaz- yazmaz, okur-yazar ve ilkokul mezunu olan annelerin orta ve yüksek
öğrenime sahip olanlara göre daha fazla rollünü reddetmesi, geçimsizlik ve sıkı disiplin
tutum boyutuna sahip oldukları belirlenmiştir. Dolayısıyla az eğitime sahip olan
annelerin daha olumsuz tutumları benimsedikleri söylenebilir.
Kaküv Özel İlköğretim Okulu annelerinin öğrenim durumuna göre varyans analiz
sonuçları
Kaküv Özel İlköğretim Okulu
Boyutlar (PARI) Anne Eğitim Durumu
N=53
X±Sd
P
F
Ortaokul Mezunu
25
44,80±8,77
,029
5,037
Aşırı Koruyucu Yüksekokul Mezunu
28
39,21±9,27
Demokratik
Rolünü
Reddetmesi
Geçimsizlik
Sıkı Disiplin
Orta Okul Mezunu
25
27,44±3,95
Yüksekokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
Yüksekokul Mezunu
28
25
28
27,03±3,20
28,76±7,96
24,28±6,66
Orta Okul Mezunu
Yüksekokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
25
28
25
Yüksekokul Mezunu
28
,683
,169
,028
5,150
12,80±3,14
10,82±3,65
37,48±7,71
,041
4,409
30,71±7,83
,003
9,998
p<0,05
Tablo 6’da Kaküv Özel İlköğretim Okulu annelerin öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı
koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, ortaokul mezunu olanların
ortalaması 44,80±8,77, rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması ortaokul
mezunu 28,76±7,96’dır. Geçimsizlik boyutundaki puan ortalaması ortaokul mezunu 12,80±3,14,
sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek, sadece ortaokul mezunu olan
37,48±7,71 dir. Ortaokul mezunu olan annelerin yüksek öğrenime sahip olanlara göre daha fazla
sıkı disiplin, aşırı koruyucu, rolünü reddetmesi, geçimsizlik tutum boyutuna sahip oldukları
belirlenmiştir. Dolayısıyla az eğitime sahip olan annelerin daha olumsuz tutumları
benimsedikleri söylenebilir.
173
Tablo 7.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Mihriali
Bey İlköğrteim Okulu babalarının öğrenim durumuna göre varyans analiz sonuçları
Mihriali Bey İlköğrteim Okulu Baba Eğitim Durumu
Boyutlar (PARI)
Aşırı Koruyucu
Demokratik
Rolünü Reddetmesi
Geçimsizlik
Sıkı Disiplin
Baba Eğitim
Durumun
Okumaz- Yazmaz
Okur-Yazar
İlkokul Mezunu
Ortaokul Mezunu
Okumaz- Yazmaz
Okur-Yazar
İlkokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
Okumaz- Yazmaz
Okur-Yazar
İlkokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
Okumaz- Yazmaz
Okur-Yazar
İlkokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
İlkokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
İlkokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
N=49
X±Sd
3
9
14
23
4
9
14
23
3
9
14
23
3
9
14
23
3
9
14
23
56,66±6,42
58,22±4,86
56,57±2,47
55,86±4,35
21,66±2,30
24,55±4,18
22,00±3,74
22,69±3,13
36,66±7,83
40,33±6,68
39,00±6,11
37,78±7,76
19,00±2,64
20,44±2,35
19,28±2,81
17,00±4,08
53,66±5,50
53,66±7,71
53,42±5,72
48,95±8,14
P
F
,557
,700
,354
1,112
,805
,329
,058
2,686
,156
1,827
p>0,05
Tablo 7 incelendiğinde Mihriali Bey İlköğretim okulundaki babaların öğrenim durumları
bakımından aralarında anlamlı ve önemli fark (p>0,05)bulunmamıştır.
Tablo 8.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının Kaküv
Özel İlköğretim Okulu babalarının eğitim durumuna göre varyans analiz sonuçları
Kaküv Özel İlköğretim Okulu Baba Eğitim Durumu
Boyutlar (Parı)
Baba Eğitim Durumu N=53
X±Sd
P
F
Ortaokul Mezunu
18
44,44±10,89
,151
2,128
Aşırı Koruyucu Yüksekokul Mezunu
35
40,51±8,37
Orta Okul Mezunu
Yüksekokul Mezunu
Orta Okul Mezunu
18
35
18
27,27±4,21
27,20±3,22
27,61 ±7,78
,941
,006
Yüksekokul Mezunu
35
25,77±7,30
,400
,722
Geçimsizlik
Orta Okul Mezunu
Yüksekokul Mezunu
18
35
11,50±3,29
11,88±3,69
,711
,139
Sıkı Disiplin
Orta Okul Mezunu
Yüksekokul Mezunu
18
35
37,77±9,49
31,91±7,17
,015
6,355
Demokratik
Rolünü
Reddetmesi
174
Tablo 8’de Kaküv Özel İlköğretim Okulu babaların öğrenim durumu incelendiğinde, aşırı
koruyucu boyutundaki annelerin puan ortalaması en yüksek olan, ortaokul mezunu olanların
ortalaması 44,44±10,89, rollünü reddetmesi boyutundaki en yüksek puan ortalaması ortaokul
mezunu 27,61 ±7,78’dir. Bu boyutlarla birlikte demokratik ve geçimsizlik boyutunda önemli
farklılık görülmemektedir(p>0,05). Sıkı disiplin boyutundaki puanlarının ortalaması en yüksek,
sadece ortaokul mezunu olan 37,77±9,49’dur. Ortaokul mezunu olan babaların yüksek
öğrenime sahip olanlara göre daha fazla sıkı disiplin tutum boyutuna sahip oldukları
belirlenmiştir (p<0,05). Dolayısıyla az eğitime sahip olan babaların daha olumsuz tutumları
benimsedikleri söylenebilir.
Tablo 9.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör
çalışma durumu göre varyans analiz sonuçları
Anne Çalışma
Boyutlar (PARI)
N=49
X±Sd
Durumu
Ev hanımı
47
56,91 ±3,98
Aşırı Koruyucu
Memur
2
52,50±3,41
Ev hanımı
25
22,88±3,62
Demokratik
Memur
28
21,50±1,29
Ev hanımı
25
38,91±7,33
Rolünü Reddetmesi
Memur
28
34,25±6,94
Ev hanımı
25
18,40±3,70
Geçimsizlik
Memur
28
18,50±2,51
Ev hanımı
25
51,40±7,78
Sıkı Disiplin
Memur
28
52,75±3,77
p<0,05
puanlarının annenin
P
F
,037
4,585
,454
,571
,228
1,492
,958
,735
,003
,116
Tablo 9’de annenin çalışma durumu incelendiğinde aşırı koruyucu boyutundaki ev hanımı
annelerin puanlarının ortalaması 56,91 ±3,98; memur olanların 52,50±3,41’dir (p<0.05). Bu
tablo incelendiğinde annelerin çocuklarına gösterdiği tutum çocuğunun cinsiyetine göre aşırı
koruyucu, demokratik, ev kadınlığı rollünü reddetmesi, geçimsizlik boyutunda önemli farklılık
görülmemektedir (p>0,05). Sadece aşırı koruyucu boyutunda fark olduğu belirlenmiştir
(p<0,05).
Tablo 10.Aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum ölçeği (PARI) faktör puanlarının anne
çalışma durumu göre varyans analiz sonuçları
Boyutlar
X±Sd
Anne Çalışma Durumu
N
P
F
(PARI)
45,85±8,22
Ev Hanımı
20
41,40±8,63
,003
Memur
27
Aşırı
38,00±8,48
4,614
Serbest Meslek
2
Koruyucu
28,00±2,82
Öğretim Elemanı,Öğretmen
2
25,50±2,12
Doktor,Sağlık Elemanı
2
28,00±3,56
Ev Hanımı
20
,011
3,688
28,48±3.11
Demokratik
Memur
27
27,50±3.53
Serbest Meslek
2
175
Rolünü
Reddetmesi
Geçimsizlik
2
20,00±,00
Ev Hanımı
Memur
Serbest Meslek
2
20
27
2
2
23,00±2,82
28,60±6,55
Ev Hanımı
Memur
Serbest Meslek
2
20
27
2
18,50±,70
12,25±2,95
2
8,50±2,82
2
20
27
2
10,00±3,53
37,80±8,14
Sıkı Disiplin
Ev Hanımı
Memur
Serbest Meslek
2
2
25,92±7,48
27,50±14,84
,131
1,869
,629
,651
17,50±,70
12,70±6,36
12,50±,70
32,33±7,69
32,0±8,48
27,50±7,77
24,50±3,53
,055
2,502
Tablo 10’ de annenin çalışma durumu incelendiğinde aşırı koruyucu ve demokratik
boyutundaki ev hanımı annelerin puanlarının ortalaması 45,85±8,22’dir(p<0.05). Ev kadınlığı
rollünü reddetmesi, geçimsizlik, sıkı disiplin boyutunda önemli farklılık görülmemektedir
(p>0,05).
Tablo 11. 10-15 yaş çocuklarının anne tutumları (aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum
ölçeği) arasındaki korelasyon katsayısı
Rollünü
Boyutlar (PARI)
Demokratik
Geçimsizlik Sıkı Disiplin
Reddetmesi
,591**
,617**
,568**
,796**
Aşırı Koruyucu
,504**
,337*
, 437**
Demokratik
Rolünü
Reddetmesi
Geçimsizlik
*p<0,05 **p<0,001
,707**
,607**
,596**
Tablo 11 incelendiğinde annelerin aşırı koruyucu boyutu ile demokratik boyutu (r=,591,
p>0,001), rollünü reddetmesi boyutu (r=,617, p<0,001) geçimsizlik boyutu (r=,568, p<0,001)
ve sıkı disiplin (r=,796,p<0,001) boyutu arasında da anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
Demokratik boyut ile rollünü reddetmesi boyutu (r=,504, p<0,001), geçimsizlik boyutu (r=, 337,
p<0,05) ayrıca sıkı disiplin boyutu (r=, 437,p<0,001), arasında da anlamlı bir ilişki olduğu
dikkati çekmektedir. Annenin rollünü reddetmesi boyutu ile geçimsizlik boyutu (r=, 707,
p<0,001) ve sıkı disiplin boyutu (r=, 607, p<0,05), arasında anlamlı bir ilişki olduğu
bulunmuştur. Annenin geçimsizlik boyutu ile sıkı disiplin boyutu (r=, 596, p<0,001) arasında
anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bu bulgular incelendiğinde annenin sadece sıkı disiplin
176
boyutu ile demokratik boyut arasındaki ilişkinin (p<0,05) düzeyinde olduğu, diğer tüm
boyutlarla arasındaki ilişkinin (p<0,001) düzeyinde olduğu bulunmuştur.
Tablo 12. 10 -15 yaş çocuklarının anne tutumları (aile hayatı ve çocuk yetiştirme tutum
ölçeği) arasındaki korelasyon katsayısı
Rollünü
Sıkı
Boyutlar (PARI)
Demokratik
Geçimsizlik
Reddetmesi
Disiplin
,141
,528**
,429**
,595**
Aşırı Koruyucu
,489**
,419**
, 277
Demokratik
,576**
,598**
Rolünü Reddetmesi
,578**
Geçimsizlik
*P<0,05 **P<0,001
Tablo 12 incelendiğinde annelerin aşırı koruyucu boyutu ile rollünü reddetmesi boyutu
(r=,528 ,p<0,001), geçimsizlik boyutu (r=,429,p<0,001) ayrıca, sıkı disiplin (r=,595,p<0,001)
boyutu arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Demokratik boyut ile rollünü
reddetmesi boyutu (r=, 489,p<0,001) ve geçimsizlik boyutu (r=, 419,p<0,001) arasında anlamlı
bir ilişki olduğu dikkati çekmektedir. Annenin rollünü reddetmesi boyutu ile geçimsizlik boyutu
(r=, 576,p<0,001) ve sıkı disiplin boyutu (r=, 598,p<0,001) arasında anlamlı bir ilişki olduğu
görülmektedir. Annenin geçimsizlik boyutu ile sıkı disiplin boyutu (r=, 578,p<0,001) arasında
anlamlı bir ilişki olduğu saptanmışta.
Mihriali İlköğretim Okulu, alt sosyo-ekonomik düzeydeki annelerin ve babaların daha
koruyucu, rolünü reddeden, aile içinde daha geçimsiz ve daha sıkı disiplin uyguladıkları
bulunmuştur. Anne ve babaların rolünü reddetmesi tutumunun alt ve üst sosyo-ekonomik
düzeylerden etkilenmediği belirlenmiştir.
Buna karşılık yapılan diğer araştırmalarda annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe
demokratik tutumunun arttığı rapor edimiştir. Eğitim düzeyi yüksek olan annelerin düşük
olanlara göre çocukların gelişiminde onlara özgürlük vermeye daha fazla inandıkları ve
çocukların kendilerini yönetmelerine önem verdikleri belirlenmiştir (Ayyıldız 2005, Ömeroğlu
1998 ;Tudge, 2000).
Demiriz’in (1997) yaptığı çalışmada 9-12 yaş çocuklarının annenin koruyuculuğunu
algılamalarının, alt sosyo-ekonomik düzeyde ağlayınca döven koruyucu anne olduğu
belirtilmektedir.
Yapılan diğer araştırmalarda annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe demokratik
tutumunun arttığı belirlenmiştir (Ömeroğlu, 1998).
Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10-15 yaş çocuklarının anne-baba tutumlarının
incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Sosyo-ekonomik düzeye göre tüm boyutlarda anlamlı farkın olduğu belirlenmiştir
(p<0,001). Alt sosyo-ekonomik düzeydeki anne ve babaların daha koruyucu, demokratik
davranışlarda daha eksiklik, aile içinde daha geçimsiz, rolünü reddetmesi ve daha sıkı disiplin
uyguladıkları görülmektedir. Anne ve babaların öğrenim düzeyleri arttıkça çocuklarına karşı
demokratik tutumlarının da arttığı görülmüştür. Bireylerin eğitim yaşantılarının her aşamasında,
çocuk ve aile ile ilgili eğitim müfredatının yer alması, onları gelecekteki ebeveynlik rollerine
hazırlamada etkili olacaktır. Yaygın eğitim çerçevesinde de sistemli olarak anne babaların
eğitim gereksinimleri belirlendikten sonra, başta televizyon olmak üzere görsel ya da işitsel,
evde veya işyerinde ulaşılarak desteklenmesi ve eğitimin sürekliliğinin sağlanması önerilebilir.
Anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarının ailede birlikte yaşanılan diğer bireylerin varlığı
177
durumundan etkilendiği bulgusu dikkate alındığında, çocukların bakımı ve yetiştirilmesiyle
ilgili yalnızca anne babalara değil, diğer aile bireylerine ulaşılması da planlanmalıdır. Bu
sayede, olumlu davranış geliştirme ve eğitimde tutarlılık sağlanabileceği söylenebilir. Bireyin
gelecek yaşamını önemli ölçüde etkilediği kabul edilen okul dönemindeki çocukların, yalnızca
ailenin değil toplumun bir ferdi olduğu bilinciyle; değişen yaşam koşulları dikkate alınarak
çocuk yetiştirme sorumluluğunun anne, baba ve ailedeki diğer bireyler arasında paylaşılması
gerekmektedir. Geleneksel otoriter tutumların olumsuz etkilerinin en aza indirilmesi ve
çocukların demokratik aile ortamında yetiştirilmesi için öncelikle anne ve babalarda olumlu
tutumlar geliştirilmesine öncelik verilmelidir. Bu amaçla eğitim programlarına yalnızca anneler
değil babalar, aile büyükleri ve gençlerin de aile kurumunu ilgilendiren konularda eğitimlerini
sağlayacak bir programın yürütülmesi devlet politikası olarak ele alınmalıdır. Özel okulların
öğrenci ve velilerine sundukları hizmet, gerekli fiziksel koşulları hazırlamakla sınırlı
kalmamalıdır. Özellikle öğrencileri ders başarıları için, anne-babalarına, tutum ve
davranışları ile ilgili eğitimler de verilmelidir.
Ayrıca bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar çerçevesinde bazı önerilerde bulunmak
mümkündür. Çocuğun yetiştirilmesinde, sevgi önemli bir kavramdır. Bu bakış açısıyla hareket
edilmelidir. Anne-babalar, çocuklara demokratik bir ortam hazırlamalı, bu ortam içerisinde,
olumlu davranışlar ödüllendirilerek pekiştirilmeli, olumsuz davranışların açıklaması yapılmalı,
nasıl davranılması gerektiği anlatılmalıdır. Anne babaların söylemleri ile davranışları tutarlı
olmalı, çocuğun gözünde model olduklarının bilincinde hareket etmelidirler. Çocuğun
kendisiyle ilgili olumlu bir benlik geliştirmesi için bağımsız davranışları desteklenmeli,
başkalarıyla kıyaslanmaktan kaçınılmalı, onun ayrı bir birey olduğunun bilinciyle hareket
edilmelidir. Ayrıca çocuklarının gelişim dönemlerini ve bu dönemlerin özelliklerini bilmeli,
çocuklarının tüm ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmalıdırlar.
Anne-babaların bu konudaki eğilimlerini, kitle iletişim araçları aracılığı ile çocuk gelişimi ve
sosyal hizmet uzmanları, pedagoglar üstlenebilir. Aile danışmanlığı merkezlerine başvurmaları
sağlanabilir. Okullardaki rehberlik hizmetlerinden yararlanılabilir.
KAYNAKLAR
1-Ayyıldız, T. (2005).Zonguldak İl merkezinde 0-6 yaş
çocuğu olan
annelerin çocuk
yetiştirme tutumları [Yüksek Lisans Tezi]. Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak .
2-Demiriz, S. (1997). 9 ve 12 yaş çocuklarının benlik kavramı ile ana-baba tutumları arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimle
Enstitüsü, Ankara.
3-Demiriz, S., Öğretir, A.D. (2007). “Alt ve Üst Sosyo-Ekonomik Düzeydeki10Yaş
Çocuklarının Anne Tutumlarının İncelenmesi” Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1): 105-122
4-Güngör, A. (1995). Aile içi etkileşim, Ankara: Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
5-Kulaksızoğlu, A., (2003) Kişisel Gelişim Uygulamaları, Nobel Yayıncılık, Ankara.
Myers, R.(1996). Hayatta kalan on iki,
erken çocukluk eğitimi programlarının
güçlendirilmesi(Çev: R. Ağış Bakay, E.Ünlü). İstanbul: AÇEV, Yayın no:5.
6-Öner,
N.
(1996).
Türkiye’de
kullanılan
kaynağı.İstanbul:Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
psikolojik
testler,
bir
başvuru
7-Ömeroğlu, F.,(1996) Okul öncesi dönemde çocuğun terbiyesinde annenin rolü ve annelerin
çocuk yetiştirme tutumları [Doktora Tezi]. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
8-Tudge J, Hogan D, Snezhkova I, Kulakova N, Etz K. (2000)Parent’s child-rearing values and
beliefs in the United States and Russia: The impact of culture and social class. Infant and Child
Development.9: 105-121.
178
9-Torun, A. (1989). A preliminary form of a scale on mother attitudes toward highly
competitive school entrance exams for fifth grade students, Master of Arts in Educational
Sciences. İstanbul: Boğaziçi University.
10-Yıldırım, İ (2006) Anne Baba Desteği ve Başarı, Anı Yayıncılık, Ankara. 1 Kastamonu
Eğitim Dergisi.
11-Yavuzer, H., (2001). Yaygın ana-baba
RemziKitabevi.
tutumları, ana-baba okulu (9. Basım). Ankara:
12-Yavuzer,H. (1996), Çocuk ve Suç, Remzi Yayınevi (4.Baskı). İstanbul, ss.134
13-Yavuzer H. Ana-Baba ve Çocuk, 12. Basım, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1999;179-184
14-Yörükoğlu,
A.,
(1995).
Çocuk
ruh
179
sağlığı.
İstanbul:
Esin
Yayınevi.
BENLİK SAYGISI GELİŞTİRME PROGRAMININ İLKÖĞRETİM
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BENLİK SAYGILARI ÜZERİNDEKİ
ETKİSİ
Başaran GENÇDOĞAN1
İsmail SEÇER2
İsmail AY3
Özet
Bu araştırma grup rehberlik programının ilköğretim öğrencilerinin benlik
saygıları üzerinde ki etkisini belirlemek için yapılmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim
öğretim yılında Erzurum Kültür Kurumu İlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan
100 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak için Piers ve Harris
(1964), tarafından geliştirilen Çocuklarda özsaygı ölçeği kullanılmıştır. Çalışma
grubunu oluşturmak için ölçekten düşük puan alan 40 öğrenci belirlenmiş ve bu
öğrencilerden 20’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney grubunda
8 hafta süreyle benlik saygısını geliştirme programı uygulanmıştır. Verilerin analizinde
Mann Whitney U testi ve Wilcoxon test tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları
deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının anlamlı olarak yükseldiğini
göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Benlik, Benlik saygısı
SELF-ESTEEM DEVELOPMENT PROGRAM EFFECT ON SELFESTEEM PRIMARY 7th GRADE STUDENTS'
Abstract
This research group guidance program was made to determine their influence on
primary school students' self-esteem. Research, Kültür Kurumu Primary School in
2011-2012 academic year studying in Erzurum was conducted on 100 students. Collect
data for the Piers and Harris (1964), developed by the self-esteem scale was used in
children. The study group determined to create a scale of 40 students and those students
who score low as 20 experimental and control groups are formed. In the experimental
group self-esteem enhancement program was implemented for a period of 8 weeks.
Data analyzed by Mann-Whitney U test and Wilcoxon test was used. Research results
show that the experimental group of students in self-esteem has risen significantly.
Keywords: Primary Education, Ego, Self-esteem
Giriş
Benlik, genel olarak benlik kavramı, benlik saygısı ve benlik tasarımı gibi
değişik kavramlar ile de ele alınmaktadır. Benliğin duygusal boyutu olan benlik-saygısı,
bireyin, kendisinin kim olduğu hakkındaki fikirlere sahip olmasının yanı sıra, kim
olduğuyla ilgili duygulara da sahip olmasını içerir. Benlik-saygısı, benlik-kavramının
tasvirine veya kısımlarına ilişkin hoşnutluk düzeyidir. Bizim önemimize, değerimize,
özel oluşumuza dayanır. (Beane ve diğ., 1980; Hamachek, 1995). Ruh sağlığının bir
göstergesi olan benlik saygısı, bir yeterlilik duygusu ve başarı için gerekli bir koşuldur
1
. Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık [email protected]
Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık A.B.D. İ[email protected]
3
Atatürk Üniversitesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık A.B.D. [email protected]
2
180
(Karadağlı, 1992). Rosenberg (1965), benlik saygısını “bireyin kendisi ile ilgili yaptığı,
sonrada bunu alışkanlıkla benimsediği değerlendirmeleri” olarak tanımlamaktadır.
Benlik saygısının yönünün, bireyin kendine ilişkin yaptığı olumlu veya olumsuz
değerlendirmeler sonucunda belirlendiği ileri sürülmekte ve eğer kişi kendini olumlu
olarak değerlendiriyor ise benlik saygısı yüksek, olumsuz bir değerlendirme içindeyse
benlik saygısının düşük olduğunu belirtmektedir (Akt. Çankaya, 2007).
Baymur (1970), kişiliğin öznel yanını oluşturan, kendini görüş ve kavrayış tarzı
olarak tanımladığı benliği, Kılıççı (2000), bireyin kendi fiziki ve sosyal çevresiyle olan
etkileşimleri sonucu sahip olduğu kendine ait bir takım duygu, değer ve kavramlar
sistemi olarak tanımlamaktadır. Bu açıdan benlik yaşantılar sonucunda gelişen edinik
bir yapıdır. Benlik dışarıdan gözleyene öznel ve hipotetik görünse de o kişinin
realitesidir ve kişisel evrenin merkezidir. Benlik, çevrede mevcut her şeyin
gözlenmesine, kavranmasına, yorumlanmasında kişisel çıkış noktasıdır. Özoğlu (1975),
benliği, “bireyin kendiliğini, öz oluşunu, içinde yaşadığı çevreden ve diğer benlik veya
benliklerden farklılaştıran temel ve belirgin özelliklerin dinamik bir biçimde birey
tarafından soyutlanması” olarak tanımlamaktadır. Benlik; bireyin ne olduğu, ne olmak
istediği ve çevresince nasıl tanındığı konularındaki bilinçliliğidir. Yani benlik; bireye
çevresindeki olguları bilinçli olarak ayırt etme imkânı veren ve özü yalnızca insan
ilişkilerinden oluşan kişilik kesimidir. Morganett (2005), benliği, kendini kabul
duygusu, kişinin kendisine yönelik hoşlanma ve kişinin kendine yönelik öznel
saygısının bir biçimi olarak tanımlamıştır.
Yavuzer (1999)’e göre benlik saygısı, bireyin kendini değerlendirmesi
sonucunda ulaştığı, benlik kavramının onaylanmasından doğan beğeni durumudur.
Coopersmith (1967), Benlik saygısını, bireyin kendisi ile ilgili değerlendirmeleri olarak
tanımlar. Kişinin kendini yeterli, önemli, başarılı ve değerli bulup bulmadığı gibi
inançlarını ve kendini kabul edip etmeme gibi tutumlarını ifade eder. Çuhadaroğlu
(1985), ise benlik saygısını, kişinin kendini tanıması ve gerçekçi olarak kabul etmesi
sonucu gücünü fark etmesi ve kendini benimsemesi, bununla birlikte kendine karşı
duyduğu sevgi, saygı ve güven duygularından oluştuğunu ifade eder. Kısaca benlik
saygısı kişinin kendisine karşı tutumları ile ifade edilen değerliliğin kişisel yargısıdır.
Araştırmalar düşük ve yüksek benlik saygısı olmak üzere iki tür benlik
saygısının bulunabilirliğini göstermektedir. Yüksek benlik saygısının, ebeveynlerle
olumlu ilişkiler içinde olma, bireyin kendi yaşamında kontrolü olduğu duygusu, risk
almaya istekli olma, kendini olumlu olarak değerlendirme, saldırgan tutumlardan uzak
durma ve genel olarak kendini iyi hissetme davranışı gösterir. Düşük benlik saygısına
sahip bir birey ise kendine olan güveni zayıf, diğer insanlara bağımlı, sıkılgan, pasif ve
içine kapanıktır. (Kaya ve Saçkes, 2005). Düşük benlik saygısına sahip olan bireyler
değerli oldukları ya da olmadıkları fikrini diğer insanların kendilerine yönelik
davranışlarından ve kendileri hakkındaki düşüncelerinden öğrenmektedirler (Gallahue
and Omzun, 1995. Akt. Türk, 2007).
Yavuzer, (2002), düşük benlik saygısına sahip çocukların pek çoğunun,
başarılarının büyük bir bölümünü kendi kontrollerinin dışındaki diğer etkenlere
dayandırdığını iddia etmektedir. Bu nedenle kendilerine olan güvenlerini ve gelecekte
başarılı olma şanslarını azaltırlar. Yüksek benlik saygısına sahip olan çocuklar ise,
başarılarını büyük ölçüde kendi emek ve becerisinin sonucu olarak görür. Kendi kontrol
duygusunu hisseder ve başarısızlığa uğradığında daha iyisini yapmak için motive olur.
Benlik saygısının yüksek olması yaşam kalitesini arttırmaktadır ve aynı zamanda
depresyona karşı da önleyici bir faktördür. Düşük benlik saygısı; anksiyete, motivasyon
181
eksikliği, intihar davranışları, yeme bozuklukları, depresyon gibi duygusal ve
davranışsal bozukluklara neden olabilir.(Başbakkal, diğerleri, 2007)
Lecky (1951), akademik başarı ile benlik saygısının aynı yönde ilişkili
olduğunu, başarısız öğrencilerin kendilerinden bir başarı beklenmediği için başarı
yönünde bir gayret göstermediklerini belirmiştir. Baymur (1970), yeteneği ölçüsünde
başarılı olamayan öğrencilere yapılabilecek en önemli yardımın psikolojik danışmanlar
aracılığıyla sağlanabileceğini, özellikle grupla psikolojik danışmanın hem ruh sağlığını
hem de başarıyı yükselteceğini belirtmektedir.
Kaya, Saçkes (2004), Koçak(2007), Alver, Dilekmen, Seçer, Çiftçi (2011), grup
rehberliğinin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik saygıları üzerinde anlamlı
bir farklılaşma yarattığını ve deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının
yükseldiğini tespit etmişlerdir. Acar (2009), cinsel suçtan hükümlü olan çocuklar
üzerinde yaptığı grup çalışmasının çocukların benlik saygılarında bir artışı sağladığını ,
Bozanoğlu (2005), bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliğinin öğrencilerin
benlik saygısı düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve öğrencilerin benlik
saygılarının anlamlı olarak yükseldiğini, Aksaray (2003), ergenlerde grup rehberliğinin
benlik saygısını yükseltmede etkili olduğunu ve etkinin 12 hafta sonrada devam ettiğini
tespit etmiştir, Oğurlu (2006) düşünsel duygulanımcı davranış terapisinin ergenlerin
benlik saygıları yükseltmede ve bunu bir süre kalıcı kılmada etkili olduğunu tespit
etmiştir.
Çeçen ve Kahraman (2009), yatılı okullar ile normal okullardaki ergenlerin
benlik saygıları ile mizah duyguları arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında kız ve
erkek öğrencilerin benlik algıları arasında önemli bir farklılık olmadığını, normal
okullardaki öğrencilerin mizah duygularının yatılı okullarda öğrenim gören
öğrencilerden daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şener, Özdemir, Karacan, Kargın
(1997), tarafından Dinar depreminden sonra Ankara'da yatılı okula yerleştirilen
ergenlerde travmanın psikolojik etkileri üzerine yapılan çalışmada yaşanan travmanın
deneklerin çoğunda travma sonrası stres bozukluğuna yol açmadığı ve belirtiler
düzeyinde kaldığına yönelik bulgular elde edilmiştir. Kırımoğlu, Çokluk, Yıldırım
(2011), yatılı okul öğrencilerinin yalnızlık ve umutsuzluk düzeyleri arasında anlamlı
ilişki olduğunu ve yalnızlık arttıkça umutsuzluğunda arttığını tespit etmişlerdir.
Morganett (2005), düşük benlik saygısının anksiyete, kızgınlık, depresyon,
yabancılaşma ve mutsuzluk duygularıyla ilişkisi olduğu belirlemiştir Bayraktar, Sayıl,
Kumru (2009), yaptıkları araştırmada lise düzeyinde erkeklerde akrana ve ebeveyne
bağlanmanın benlik saygısını doğrudan yordadığı, kızlarda ise bu doğrudan ilişkinin
yalnızca ebeveyne bağlanma ve benlik saygısı arasında olduğu, Üniversite
örnekleminde ise kız ve erkeklerin farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Gümüş (2007),
sosyal kaygının benlik saygısına ve işlevsel olmayan tutumlara göre yordanıp
yordanamayacağını incelediği araştırmada benlik saygısının sosyal kaygının önemli bir
yordayıcısı olduğunu tespit etmiştir.
Ana baba tutumları ile benlik saygısı arasında ki ilişkiyi inceleyen araştırma
sonuçları da mevcuttur. Haktanır, Baran (1998), Gençlerin benlik saygısı düzeyleri ile
anne baba tutumlarını algılamalarını incelediği araştırmada gencin cinsiyetinin algılanan
demokratik ve ilgisiz, sosyo-ekonomik düzeyin demokratik, otoriter ve ilgisiz, annenin
çalışma durumunun demokratik, doğum sırası ve kardeş sayısının otoriter ve ilgisiz
anne baba tutumlarında, sosyo-ekonomik düzey ile doğum sırasının ise gencin benlik
saygısında farklılık yarattığı saptanmıştır. Tunç, Esin (2006), çocuk yetiştirme stilleri ve
benlik saygısı arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmada anne babalarını otoriter olarak
182
algılayan öğrencilerin benlik saygısı puan ortalamasının açıklayıcı/otoriter ve izin
verici-şımartan olarak algılayan gruptan anlamlı düzeyde farklı olduğunu ve anne
babalarını otoriter olarak algılayan öğrencilerin benlik saygısının açıklayıcı/otoriter ve
izin verici/şımartan olarak algılayanlara göre daha düşük olduğunu tespit etmişlerdir.
Çelikoglu (1997), boşanma ile benlik saygısı arasında anlamlı bir ilişki tespit etmiştir.
Lanz, Lafrate, Rosnati ve Scabini (1999) evlat edinilmiş, boşanmış ve tam aile çocukları
arasında ebeveyn çocuk ilişkisi ve ergenlerin benlik saygısı arasında farklılık olup
olmadığını inceledikleri araştırma sonucunda evlat edinilen çocukların, tam ve
boşanmış aile çocuklarına göre daha düşük benlik saygısı gösterdikleri ayrıca tam aileye
sahip erkek ve kız ergenlerin benlik saygıları ile ebeveynleriyle olumlu ilişki kurmaları
arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir( Öztürk 2006).
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı grup rehberlik etkinliğinin ilköğretim 8. Sınıf
öğrencilerinin benlik saygıları üzerindeki etkisini belirlemek için yapılmıştır.
Yöntem
Araştırma, öntest ve sontest modelli kontrol gruplu deneysel bir çalışmadır.
Çalışma grubunu 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Erzurum merkez Kültür Kurumu
İlköğretim Okulu 8. sınıfta okuyan 24 öğrenci oluşturmuştur.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu oluşturmak amacıyla 100 öğrenciye Piers ve Harris (1964),
tarafından geliştirilen cocuklarda özsaygı ölçeği uygulanmıştır. Deney ve kontrol
guruplarındaki öğrencilerin homojen bir yapı oluşturmaları amacıyla ölçekten aldıkları
puana göre sıralama yapılmış ve ölçek puanı en düşük olan öğrenciler arasından grup
sürecine gönüllü olarak katılmak isteyen 24 öğrenci belirlenmiştir. Daha sonra rastgele
12’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur.
İşlem
Araştırma kapsamında çalışma grubuna belli işlemler uygulanmıştır. Öncelikle,
deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarını yükseltmeye dönük
araştırmacılar tarafından ilgili alan yazına dayalı olarak sekiz oturumluk grup rehberliği
etkinlikleri hazırlanmıştır. Daha sonra bu etkinlikler haftada 60-90 dakika arasında tek
oturum olmak üzere sekiz hafta süreyle uygulanmıştır.
Veri toplama araçları
Piers-Harris Çocuklarda Öz Kavramı Ölçegi
Ölçeğin orijinali “Piers-Harris Children’s Self-Conpect Scale”dir. “Kendim
Hakkında Düşüncelerim” adı ile de anılan 80 maddelik Piers-Harris’in Çocuklarda Öz
Kavramı Ölçegi 9 ila 16 yas grubundaki öğrenciler için 1964’te Piers ve Harris
tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde geliştirilmiştir. Ölçek öğrencilerin
kendilerine (öz’üne) yönelik düşünce, duygu ve tutumlarını değerlendirmeyi amaçlar.
Bu ölçek çocuklarda öz kavramı yada benlik anlayışının gelişimini, boyutlarını, kişilik
ve çevre ögeleriyle olan ilişkilerini araştırma ve belirlemede kullanılır. Grup
uygulamaları için en az 3. sınıf seviyesinde okuma becerisi gerektiren ölçeğin
yanıtlanması yaklaşık 20–25 dakika alır. Okuma düzeyi düşük olan çocuklar yada
okuma-yazması olmayanlar için bireysel uygulama yapılır. Ölçegi oluşturan 80
183
tanımlayıcı ifade vardır. Bunlara “evet” yada “hayır” seklinde yanıt verilir. Yanıtlar bir
anahtarla puanlanır. Buna göre elde edilen puanlar kuramsal olarak 0 ila 80 arasında
değişir. Yüksek puan olumlu, düşük puan ise olumsuz öz-kavramın varlığına işaret eder.
Ölçeğin Puanlanması
Puanlama yanıt anahtarı kullanılarak yapılır. Ölçeğin amacı olumlu algılama ve
düşünceleri saptama olduğundan, olumsuz yönde ifade edilmiş maddelere verilen
“hayır” yanıtı doğru olarak kabul edilir. Ölçek puanı, yanıt anahtarına uyan maddelerin
sayısal toplamıdır. Elde edilen öz kavramı ham puanı 0 ila 80 arasında değişir.
Uygulamalar genelde, ham puanların 25 ila 75 arasında olduğunu göstermiştir.
Ölçek Puanlarının Yorumlanması
Elde edilen ham puanlar, ortalama, standart sapma, yüzdelik sıralama ve T puanı
tablolarından yararlanılarak değerlendirilir. Düşük puanlar bireyin öz-kavramının (öz
değerinin) düşük yada olumsuz olduğuna işaret eder. Yüksek puanlar (özellikle çok
yüksek olanlar) ise her zaman bireylerin gerçekten çok yüksek yada çok olumlu bir özkavramına sahip olduğunu göstermeyebilir. Bu durumda yüksek puanın geçerli olup
olmadığını belirlemek için birey hakkında başka verilerden (diğer kişilik ölçümleri vb.)
yararlanmak gerekebilir. Genelde dikkat çeken, düşük puanlardır. Düşük öz kavramı
puanları, yardıma gereksinimi olan öğrencilerin ayırt edilebilmesi ve tanınmasında
önemli bir ipucu oluşturabilir
Piers-Harris Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin Güvenirlik Çalışması
Piers-Harris’in geliştirmiş olduğu Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin 3–12. sınıf
öğrencileriyle standardizasyonu yapılmıştır. Değişik yas gruplarının ve cinsiyet
farklarının olmadığı saptanan bu ölçeğin güvenirliği, iç tutarlık ve değişmezlik (test
tekrar test) teknikleriyle sınanmıştır. Spearman Brown ve Kuder Richardson 21
formülleri ile elde edilen iç tutarlık katsayıları. 78 ile. 93 arası; Pearson Momentler
Çarpımı formülü ile elde edilen puan değişmezliği korelasyon katsayıları. 71 ile. 77
arası bulunmuştur. Bu veriler ölçek güvenirliğinin doyurucu olduğu seklinde
yorumlanmıştır.
Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeğinin Geçerlik Çalışması
Ölçeğin ölçüt bağımlı geçerliği sınanırken Lippsit’in “Öğrenci Problem
işaretleme” listeleri oluşmuştur. Ölçekle ölçütler arasında. 68 ve. 64 düzeyinde
(anlamlı) korelasyonlar elde edilmiştir. Yapı (yada kuramsal-kapsam) geçerliği için 456
altıncı sınıf öğrencisinin puanına çoklu faktör analizi uygulanmıştır. Varimax rotasyonu
ile elde edilen 10 faktörden altısının yorumlanabilir nitelikte olduğu; faktörlerin toplam
puan değişiminin % 42’sini açıkladığı görülmüştür. Bu altı faktör ölçeğin alt testlerini
oluşturmuştur. Katkı düzeyine göre sıralanan faktörler söyle isimlendirilmiştir: (1)
Davranış, (2) zeka ve okul durumu, (3) fiziksel görünüm ve nitelikleri, (4) kaygı, (5)
sosyal begeni yada gözde olma ve (6) mutluluk. Ancak bu faktörlerin ölçeğin Türkçe
formundaki sıralanışı orijinalindeki sıralanışından farklıdır. Yapılan faktör analizi
sonucunda toplam ölçek puanı değişimine katkı dereceleri bakımından (en yüksek
katkıdan en düşük katkıya doğru) bu faktörlerin Türkçe formdaki sıralanışı : (a)
“Mutluluk”, (b) “kaygı”, (c) “sosyal begeni / gözde olma”, (d) “davranış”, (e) “fiziksel
görünüm” ve (f) “zihinsel durum / okul durumu” seklinde olmuştur (Öner, 1994:
1.2.10).
184
Verilerin analizi
Elde edilen verilerin analizinde parametrik olmayan gruplar için Mann Whitney
U testi ve bağımlı örneklemler için Wilcoxon test tekniği kullanılmıştır. Verilerin
tamamı SPSS 16.00 istatistik paket programında bilgisayar ortamında analiz edilmiştir.
Bulgular
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Benlik Saygısı Puanlarına İlişkin ÖntestSontest Puanlarının Mann Whitney U Testi ile Karşılaştırması
Gruplar
n
Deney grubu
Kontrol grubu
20
20
Deney grubu
Kontrol grubu
20
20
ÖNTEST
SONTEST
Sıra
Ortalaması
21,00
20,00
Sıra
Toplamı
420,00
400,00
28,65
573,00
12,35
247,00
U
p
190,000
,799
37,000
,000
Tablo 1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında
anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve çalışmanın başlangıcında deney ve kontrol
gruplarının birbirine yakın özellik taşıdığını görülmektedir.
Deney ve kontrol gruplarının sontest puanları incelendiğinde deney ve kontrol
grupları arasında ki farkın (U=37,000, P<,000), anlamlı olduğu görülmektedir. Buna
göre benlik saygısı geliştirme programına katılan deney grubu öğrencilerinin böyle bir
çalışmaya katılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı bir farklılaşma
gösterdiği söylenebilir. Bu bulgu benlik saygısı geliştirme programının öğrencilerin
benlik saygılarını artırmada etkili olduğunu gösterir.
Tablo 2. Deney Grubunun Benlik Saygısı Programı Öntest-Sontest Puanlarına
ilişkin Wilcoxson Testi Sonuçları
Sontest-Öntest
n
Negatif sıra
2
Pozitif sıra
Eşit
18
0
Sıra
Sıra Toplamı
Ortalaması
2,50
5,00
11,39
205,00
-
-
z
p
-3,738
,000
Öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrası benlik saygısı puanlarının anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları
Tablo 2 de verilmiştir. Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğrencilerin benlik saygısı
testinden aldıkları deney öncesi ve deney sonrası puanları arasında anlamlı bir fark
olduğunu göstermektedir. Z=-3,738, p<.05. fark puanlarının sıra ortalaması ve
toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani sontest puanı
lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre düzenlenen benlik saygısı geliştirme
programının öğrencilerin benlik saygılarını geliştirmede önemli bir etkisinin olduğu
söylenebilir.
185
Sonuç ve tartışma
Yapmış olduğumuz araştırma sürecinde benlik saygısı geliştirme programına
katılan öğrencilerin benlik saygılarının, programa katılmayan öğrencilere kıyasla
anlamlı olarak farklılaştığı ve deney grubunda olan öğrencilerin benlik saygılarının
yükseldiği gözlenmiştir. İlgili Literatüre ilişkin veriler araştırma bulgularını destekler
niteliktedir. Yapılan çalışmalarda ise Acar (2009), cinsel suçtan hükümlü olan çocuklar
üzerinde yaptığı grup çalışmasının çocukların benlik saygılarında bir artışı sağladığını,
Çeçen, Koçak(2007), ve Alver, Dilekmen, Seçer, Çiftçi (2011), grup rehberliğinin
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik saygıları üzerinde anlamlı bir farklılaşma
yarattığını ve deney grubunda bulunan öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiğini
tespit etmişlerdir ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde grup rehberliğinin benlik
saygısı üzerinde anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve deney grubunda bulunan
öğrencilerin benlik saygılarının yükseldiğini, Bozanoğlu (2005), bilişsel davranışçı
yaklaşıma dayalı grup rehberliğinin öğrencilerin benlik saygısı düzeyleri üzerinde
anlamlı bir farklılaşma yarattığı ve öğrencilerin benlik saygılarının anlamlı olarak
yükseldiğini, Aksaray (2003), ergenlerde grup rehberliğinin benlik saygısını
yükseltmede etkili olduğunu ve etkinin 12 hafta sonrada devam ettiğini tespit etmiştir,
Oğurlu (2006) düşünsel duygulanımcı davranış terapisinin ergenlerin benlik saygıları
yükseltmede ve bunu bir süre kalıcı kılmada etkili olduğunu tespit etmiştir.
Gerek araştırma bulguları ve gerekse de literatüre ilişkin veriler grup
rehberliğinin veya grupla psikolojik danışmanın öğrencilerde veya ergenlerde benlik
saygısını geliştirme hususunda etkili olduğunu ve bu etkinin kalıcı olduğunu
göstermektedir. Bu nedenle okullarımızda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin
yürütücüsü konumunda bulunan rehber öğretmen/ psikolojik danışmanların okullarda
grup rehberlik çalışmalarına daha fazla prgramlarında daha fazla yer vermelerine ve
öğrencileri bu tür etkinliklerden yararlanmaya teşvik etmelerinde oldukça büyük bir
önem olduğu açıktır. Ayrıca okul yöneticilerinin de okullarımızda grup rehberliği ve
grupla psikolojik danışma faaliyetlerinin yürütülebilmesi için gerekli ortam ve donanım
desteğini sağlamalarının da bu tür faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi noktasında
psikolojik danışmanları teşvik edeceği ve cesaretlendireceği göz önünde
bulundurulmalıdır.
Kaynakça
Alver, B., Dilekmen, M., Seçer, İ., Çiftçi, M.(2011). Grup Rehberlik Uygulamasının
8.Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygı Düzeyleri Üzerine Etkisi. X1. Ulusal
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi Bildiri Kitapçığı. Eğe
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İzmir
Acar, B. (2009). Grup Çalışmasının Cinsel Suçtan Hükümlü Çocukların Sosyal İlişki,
Empatik Beceri ve Benlik Saygısına Etkisi. Toplum ve Sosyal Hizmet,
20(1),33-46
Aksaray, S.(2003). Ergenlerde Benlik Saygısı Geliştirmede Beceri Egitimi Ve
Aktivite Merkezli Programların Etkisi, Doktora Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Atik, G. (2006) The Role of Locus of Control, Self-Esteem, Parentıng Style, Lonelıness,
and Academıc Achıevement ın Predıctıng Bullyıng among Mıddle School
Students. Master's thesis. Mıddle East Technıcal Unıversıty.
Aslıhan, N. M. (1998). Parçalanmış veya Tam Aileye Sahip Çocukların Öz Kavramı,
Depresyon Düzeyleri ve Akademik Başarılarının Yas ve Cinsiyet Yönünden
186
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Avşaroğlu, S.(2007). Üniversite Öğrencilerinin Karar Vermede Özsaygı, Karar Verme
ve Stresle Başaçıkma Stillerinin Benlik Saygısı ve Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi”. Yayınlanmış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ayan, S. (2011). Okulda Disiplin Cezası Alma, Ailede Şiddete Uğrama. Anadolu
Psikiyatri Dergisi, 12,137-142
Başbakkal, Z., Karayağız, G., Akçay, N., Bolışık, B.(2007). “Obezite Çocuklarda
Düşük Benlik Saygısına Neden Oluyor Mu?”. Ege Pediatri Bülteni, 14(3),
151-156
Baymur, F. (1990). Genel Psikoloji. İstanbul: İnkılâp Kitapevi.
Baymur, F.(1970). Kabiliyetleri Ölçüsünde Başarı Gösteremeyen Öğrencilere Yapılan
Üç Türlü Yardım Şekli. Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 911912
Bayraktar, F., Sayıl, M. & Kumru, A. (2009). Kız ve Erkek Ergenlerde Benlik Saygısı:
Bir Model Önerisinin Sınanması. Türk Psikoloji Dergisi, 24 (63), 48-69
Beane, J.A., Lipka, R.P., Ludewing, J.W. (1980). Synthesis of Research on SelfConcept. Educational Leadership, 38: 84-89
Bruno, F. J. (1982). Psikoloji Tarihine Giris. Çev. Nesrin Hisli. İzmir: Ege Üniversitesi
Edebiyat fakültesi Yayınları
Borgers, M. A., Roth, A., Nichols, G.T., Nichols, B. S. (1980). Effect Of Gender, Age,
Locus of Control, And Self Esteem On Estimates Of College Grades.
Psychological Reports. 47, 831-837.
Bozanoğlu, İ. (2005). Bilişsel Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grup Rehberliğinin
Güdüleme, Benlik Saygısı, Başarı ve Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1):17-42
Çankaya, B.(2007). Lise I. Ve II. Sınıf Öğrencilerinin Algılanan Benlik Saygısının Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çeçen, A., Koçak, E. (2007). Deneysel Bir Çalışma: İlköğretim II. Kademe
Öğrencilerine Uygulanan Benlik Saygısı Programının Öğrencilerin Benlik
Saygısı Üzerindeki Etkisi. Eğitim Araştırmaları, 27,59-68
Çelikoğlu, C. (1997). Boşanmanın Çocukların Benlik Saygısına Etkisinin İncelenmesi.
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Çetin, M.Ç., Çaglayan, H.S., Kirimoglu, H., Filazoglu Çokluk, G. (2011).The
Correlation between Depression and Life Quality in Players of the Regional
Wheel Chair Basketball League. World Applied Sciences Journal. 14 (5).
Available online at http://idosi.org/wasj/wasj14(5)2011.htm. Erişim Tarihi:
04.01.2012
Çetinkaya, S., Nur, N., Ayvaz, A., Özdemir, D.(2009). Sosyoekonomik Durumu Farklı
Üç İlköğretim Okulu Öğrencilerinde Akran Zorbalığının Depresyon ve
Benlik Saygısı Düzeyiyle İlişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 151-158
Çuhadaroğlu, F. (1986). Adolesanlarda Benlik Saygısı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi
Tıp Fakültesi Yayınları
Coopersmith, S. (1969). The Antecedent Of Self Esteem. San Francisco: W. H. Freman
Gençtan, E. (1993). Psikodinamik Psikiyatri ve Normal Dışı Davranışlar. İstanbul:
Remzi Kitapevi
187
Gülseren, Ü. (2004). Bir Grup Üniversiteli Gençte Çekingenlik, Aleksitimi ve Benlik
Saygısının Değerlendirilmesi, Klinik Psikiyatri Dergisi, 7(4), 215-222
Gümüş, A.E. (2006). Sosyal Kaygının Benlik Saygısına ve İşlevsel Olmayan Tutumlara
Göre Yordanması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(26),6375.
Haktanır, G., Baran, G., Alisinanoğlu, F.(1998). Çalışan Annelerin Çocuk Yetiştirme
Tutumları, Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(109), 27-31.
Hirsh, B. J., Rapkin, B.D. (1987). The Transition to Junior Hihgh School, A
Longitudinal Study of Self Esteem, Psychological Symptomatology, School
Life And Social Support. Child Development, 58, 1235-1243.
Kabalcı, T.(2008). Akademik Başarının Yordayıcısı Olarak Benlik Saygısı, Sınav
Kaygısı ve Sosyo-Demografik Değişkenler. Yüksek Lisans Tezi Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Karataş, Z. (2008). Lise Öğrencilerinin Suçluluk ve Utanç Puanlarının Disiplin Cezası
Alıp Almama ve Cinsiyetleri Açısından İncelenmesi. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2).103-114
Kahraman, H., (2009). Yatılı İlköğretim Bölge Okulu (Yıbo) ve Normal Okullara
Devam Eden Ergenlerde Mizah Duygusu ile Benlik Algısı Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü
Kaner, S.(1995). Görme ve Ortopedik Engelli ve Engelli Olmayan Ergenlerin Benlik
Saygılarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi”. Özel eğitim dergisi, 2(1),
11-18.
Karadağlı, A. (1992). Öğrenci Hemşirelerin Benlik-Saygısı Düzeyleri ile Algıladıkları
Okul Yaşantıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Çocuk ve Ergen
Psikiyatrisi Günleri Kongre Kitabı İçinde, İzmir: Saray Tıp Kitabevleri.
Karasar, N. (1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kartal, H., Bilgin, A.,(2008). Öğrenci, Veli ve Öğretmen Gözüyle İlköğretim
Okullarında Yaşanan Zorbalık. İlköğretim Online, 7(2), 485-495, 2008.
Kaya A., Saçkes, M. (2004) Benlik Saygısı Geliştirme Programının İlköğretim 8. Sınıf
Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeylerine Etkisi. Türk Psikolojik Danışma
ve Rehberlik Dergisi. 3 (21), 49-56
Kılıçcı, Y. (2000). Okulda Ruh Sağlığı. İstanbul: Anı Yayıncılık
Kırımoğlu, H., Gülşen, I., Çokluk, Y., (2010). Yatılı ilköğretim bölge okulu 6. 7. Ve 8.
Sınıf Öğrencilerinin Spor Yapma Durumlarına Göre Yalnızlık Ve
Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi. (hatay ili örneği). Spormetre Beden
Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, (3), 101-108
Kugle, L. Clements, O., Powell, M. (1983). Level and Stability of Self-Esteem in
Relation to Academic Behavior of Second Grades. Journel of Personality
and Social Psychology, 44, (1), 201-207.
Lecky, P. (1951). Self-consiatancy: a Theory of Personality. Newyork: Island Press
Lanz, M., Lafrate,R., Rosnati, R., Scabini, E.(1999), Parent-Child Comminication and
Adolescent Self-Esteem in Seperated, Intercountry Adoptive and Intact Non
Adoptive Families. Journal of Adelescence, 22, 785-794.
Morganett, S. R. (2005). Yasam Becerileri. Çev. Sonay Gürçay, Alim Kaya, Mesut
Saçkes, Ankara: Pegem Yayıncılık.
188
Oğurlu, U.(2006). Düşünsel Duygulanımcı Davranış Terapisi (Dddt) Odaklı Grupla
Psikolojik Danışmanın Ergenlerdeki Benlik Saygısı Düzeyine Etkisi, Yüksek
Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özer, A., Gençtanırım, D., Ergene, T. (2011). Türk Lise Öğrencilerinde Okul Terkinin
Yordanması: Aracı ve Etkileşim Değişkenleri ile Bir Model Testi. Eğitim
ve Bilim, 36 (161), 302-317
Rogers, C.R.(1951). Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin
Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton,
NJ: Princeton University Press.
Süner, E. (2000), Farklı Liselerde Ki Ergenlerin Benlik Saygısı, Akademik Başarı ve
Sürekli Kaygı Düzeyleri Arasında ki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
Şener, Ş., Özdemir, D., Şenol, S. Karacan, E. (1997). Dinar Depreminden Sonra
Ankara'da Yatılı Okula Yerleştirilen Ergenlerde Travmanın Psikolojik
Etkileri: Bir Ön Çalışma. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 4(3),135144
Tunç, A., Esin, T. (2006), The Relationship Between Parenting Style and Self-Esteem.
Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 25, 37-44.
Türk, E.(2007), Spor Takımlarına Katılan ve Katılmayan Görme Engelli Öğrencilerin
Benlik Saygılarının Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tezi. Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özkan Y., Gökcearslan, E.(2010). Düşük Sosyo-Ekonomik Düzeydeki İlköğretim
Okullarında Akran Zorbalığı. İlköğretim Online, 9(2), 576-586
Özoglu, S.(1975). Psikolojik Danışmada Benlik Kavramı” Ankara Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi Dergisi, 8,93-112.
Yanbastı, G. (1996). Kişilik Kuramları, İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayınları.
Yavuzer, H. (2002). Eğitim ve Gelişim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu. İstanbul:
Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (1999).
Çocuk Egitimi El Kitabı. İstanbul:
189
Remzi
Kitabevi.
KORKUTMA SÖYLEMLERİ VE ÇOCUKLARIMIZ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL1
Özgür ASLANKILIÇ2
ÖZET
Sosyal ifadelerimiz içerisinde kullandığımız çocukları korkutma söylemleri
onların dünyalarında farkında olmadan çizilen sınırlardır. İnsanlar korkuyu doğuştan
getirmiş olmalarına rağmen neden korkmaları gerektiğini sonradan öğrenmişlerdir.
Çocuk çağlarda başlayan bu öğrenme metodu ileriki yaşlarda yaşadığımız tecrübelerin
birleşimi olarak ruhumuza sinip, sinir sistemimizi olumsuz yönde etkilerken beyin
gücümüze de zarar vermektedir. Çalışmamız kapsamında Divanü Lugat-İt-Türk,
Derleme Sözlükleri, Ses Yansımalı Kelimeler Sözlüğü taranmış ve kişisel
derlemelerimizin eklenmesi ile çocukları korkutma söylemlerinin listeleri/tasnifleri
oluşturulmuş ve söylemler üzerinde incelemeler yapılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Korkutma söylemleri, Korku, Çocuk
DISCOURSE OF FEAR AND CHILDREN
ABSTRACT
In the general and social expressions, the discourse of fear has a large place,
limiting the world of child without being aware of it. The human being, having the
concept of ‘fear’ from its innate nature, had a reason of fear through their ‘learning’
experiences. This type of a learning methodology permeated into the nature of being as
an outcome of all our experiences, has an impact not only on our nervous system but
also in our cognitive system as well as its power. Within this study, a list of the
discourse of fear was collected through scanning Divan-ü Lugat-it-Türk, compilation
dictionaries, Reflective Sound Words Dictionary as well as the personal collections of
expressions. The collected data is classified as to establish sub-lists and meaningful
groups.
Key Words: Discourse of fear, Fear, Child
İnsan, hem kendisiyle hem de kendi dışındaki varlık alanlarıyla dil sayesinde
iletişim kurar. Bütün insanlar için ortak olan bir bilgi alanı oluşturur ve o alanı nesilden
nesile de dil yoluyla aktarır. Eğer dil yoluyla oluşturulan bir ortak alan olmazsa, insan
kendi iç âlemine kapanacak ve kendi dışına çıkma imkânı bulamayacaktır. Oysa insan,
bir öz-bilinç varlığı olmak bakımından, kendi yalnızlığı içerisinde yaşayamaz. O, insan
varlığı olmak uğruna kendi dışına açılmak, başkalarıyla iletişim kurmak zorundadır.
Bunun yolu da dili kullanmaktan geçer. Çünkü tüm olay ve olgular ancak dil sayesinde
bir anlam ve değer kazanırlar. Bu bakımdan dil, insanın var olma koşuludur
(Uygur,1984:13).
Tarihin her devrinde insanlar toplu olarak yaşamışlardır. Toplu yaşamanın ilk
şartı ise, toplu yaşama normlarına sahip olmaktır. Bilinen insanlık tarihinde kuralsız
yaşamış insan gruplarına rastlandığına dair bir kayıt yoktur. Nerede kurallar varsa orada
sınırlar da vardır. Çünkü olası yöneliş ve eylemleri önlemek kurallarla mümkün
kılınmıştır. Böylece toplum hayatına çocukluktan itibaren alışmaya çalışan herkes,
1
2
Öğretim Üyesi, Kafkas Ünv. Fen-Edb. Fak. Türk Dili ve Edb. Böl.-KARS, [email protected]
Fırat Ünv. Sos.Bil.Enst. Yüksek Lisans öğrencisi, ozgur_aslankiliç@hotmail.com
190
neyin yapılması veya neyin yapılmaması gerektiğini açık olarak öğrenir
(Sönmez,2004a:49-50).
Temel bir kurum olarak aile, yüz yüze ilişkilerin oluştuğu, birincil karakter ile
kader birliğine dayalı olarak fertlerine temel şahsiyetin kazandırıldığı sosyal bir
bünyedir(Nirun,1994:105). Bu bünye çocuğa, onun mizacında var olan melek ve gizli
güçleri keşfedip, geliştirmesini ve daha iyi bir hayatı ideal edinmesini sağlar.
Şahsiyetini kusursuz bir şekilde geliştirmesi için çocuğa iç disiplini kazandırılır
(Nirun,1994:33).
Doğar doğmaz içinde bulunduğu toplumla bir alışveriş içine giren çocuklar,
karşılaşabilecekleri sorunlarla başa çıkma yollarını önce ailede ve özellikle annebabalarından öğrenirler. Çocukların yaşamdan zevk almaları, yeteneklerini
geliştirmeleri, mutlu ve verimli birer yetişkin durumuna gelmeleri, onların bedensel,
zihinsel, toplumsal ve duygusal gereksinmelerinin karşılanmasına bağlıdır. Kuşkusuz bu
gereksinmeleri en iyi şekilde karşılayabilecek kurum ailedir. Güven duygusu içinde olan
çocuklar, çevreleri ile daha iyi ve daha sağlıklı ilişkiler kurabilir. Güven duygusundan
yoksun olanlar ise, davranışlarında tereddüt ve kararsızlık, kurdukları ilişkilerde de
çekingenlik ve içe kapanma belirtileri gösterebilirler. Bu bağlamda ruhsal yönden,
sağlıklı ya da olumsuz bir kişilik geliştirmelerinin sebebinin anne-babalarının
tutumlarına ve anne-baba-çocuk arasındaki ilişkilere bağlı olduğu söylenebilir
(Sönmez,2004b:21-23).
Günümüz yetiştirme sistemleri içerisinde yer alan, ferdiyeti ezen, şahsiyeti
engelleyen bir anlayış olan korkutma söylemleri ve korkutma eylemleri çocuktan,
doğumundan itibaren bazı güçlerden korkmasını ister. Böylece çocuklar sürekli bir
korku içerisinde korku imparatorluklarını kurarlar. Oysaki korku çürütücüdür.
Karakterdeki bütün çöküntülerin kaynağıdır. Çocukların hayallerini yıkmakta, haliyle
bütün sapkın davranışların üreticisi olmaktadır. Çağımızdaki olumsuz karakterlerin
tümü modern psikolojinin doğrultusunda tahlil edilince korkunun belirtileri olarak
ortaya çıkar(Sönmez,2004a:156).
Çocukların içgüdüleriyle kazandıkları korkuların yanında, özellikle telkinle
kazandırılan korkular da bulunur. Telkinle kazanılan korkuların çoğunda yetişkinlerin
etkisi görülür. Bu anlamda dengeyi, ahengi ve huzuru birinci derecede sağlayan kişi
olarak karşımıza çıkan kadın, yuvada yapıcı özelliklere sahiptir. Erkek ise gücünü
koruyucu olarak göstermektedir. Ancak kadın ile erkeğin beraberce sağlamaya
çalıştıkları dengede kadının rolü erkekten daha etkindir(Nirun,1994:37-38). Dolayısıyla
kadın toplumda teşvik edici bir rol oynar. Çocukla en bağımlı ve yönlendirilmeye en
uygun olduğu dönemde önemli bir temas kurar. Bu özel temas çocuğun sosyalleşme
süreci boyunca devam eder. Kadının yuvası, erkeğin hanesi olan aile, çocuk ruhu ve
zihninde koruma içgüdüsü altında birtakım korku söylemleri oluşturmaktadır. Bu
söylemlerde ciddi olarak ilk söz sahibi olan kadın, daha sonraki yıllarda çocuğa kültürü,
eğitimi ve sosyal görgüyü öğreten “ana” olarak karşımıza çıkar.
Çalışmanın malzemesi öğrencilerimizden derleme yoluyla tespit edilmiştir. Her
öğrenci öncelikle kendi yöresinden bildiği daha sonra kendi derlediği söylemlerle
çalışmaya destek vermiştir. Daha sonra Derleme Sözlüğü, Türkçede Ses Yansımalı
Kelimeler ve Divanü Lugat-it-Türk adlı eserler taranmış ve korku söylemleri tespit
edilmiştir. Derlenen tüm metinler çalışma sonunda listelenmiştir.
Başlangıç için korkunun nesnesi o kadar önemli değildir. İlk aşamada özne
etkendir. Ancak özne daima bir semboldür. Bu bazen polis, bazen asker, bazen hemşire
bazen de öğretmen olabilir. Ağladığı takdirde çocuğu doktora, hemşireye, polise vb.
191
götürecek olan büyükler, onların hayal dünyasında bu mesleklere dair bir sınır
oluşturmuşlardır. Yaramazlık yapan çocuklar kendilerini kasap, jandarma, iğneci, imam,
çöpçü, bohçacı, sünnetçi, dişçi, elektrikçi vb. gibi meslek adlarının onlar için önceden
hazırlanan hayalleri içerisinde bulurlar. Meslek adlarına ait örnekler şunlardır:
Meslek Adları İçeren Korkutma Söylemleri
Abacı çağırırım.
Ağlama eğer ağlarsan seni doktora götürürüm.
Ağlama seni doktora veririm.
Akıllı dur yoksa imamı çağırırım.
Askerler geliyor çabuk sus.
Babana karşı gelirsen seni dişçiye götürürüm.
Bak kasaba veririm seni.
Böbrekçilere veririm.
Bu abla hemşire uslu durmazsan seni ona
veririm.
Çöpçüye veririm.
Dışarı tek başına çıkma, jandarmalar götürür.
Doktora iğne yaptırırım.
Hemşireye götürürüm seni, aşı yapar.
Hocayı çağırırım.
İğneciler geliyor.
İğneciye veririm seni.
Jandarma geliyor.
Öğretmenine söylerim.
Pazardaki limoncu teyzeden aldım seni,
susmazsan ona geri veririm.
Polis geliyor.
Polise veririm.
Seni bohçacıya vereceğim, bohçasına koysun
seni götürsün.
Seni davulcuya veririm.
Seni elekçiye veririm.
Seni iğneciye götürürüm.
Seni pohçacı kadınlara veririm.
Seni sünnetçiye sünnet ettiririm.
Sus, yoksa mazotçular gelir.
Sus, yoksa seni eskiciye veririm.
Sünnetçiye veririm.
Trencilere veririm seni.
Uzaklaşırsan Çingeneler gelir seni kaçırır,
dilenci yaparlar.
Yaramazlık yaparsan seni elektrikçiye veririm.
Yaramazlık yaparsan seni tenekecilere veririm.
Çocuk için sınır, yetkinliğin denenmesini, her şeyin kabullendirilmeye
çalışılmasını ifade eder. Bu sınır içerisinde havhavlar, böcüler, möler, miyavlar vb.
büyüklere yardımcı olarak yer alırlar. Bir türlü uyumayan çocuk, çakal, kurt, ayı vb.
tarafından kaçırılır. Üstelik evden uzaklaşma düşüncesine kapıldığı anda karşısına
dombay, buğu, karaböcü, kuçi, nallı tilki, topal eşşek, gudu vb. çıkacaktır.
Hayvan Adları İçeren Korkutma Söylemleri
Ağlama bak havhavlar gelir seni yer.
Ahıra bağlarım, inek seni yer.
Akıllı dur dombay seni ezer.
Annene karşı gelirsen yılanlar boynuna
dolanır.
Arkadaşının
yılanı
rüyana
girecek.(oyuncaklarını paylaşmayan çocuklar
için söylenir.)
Böcekler seni yer.
Böcü geldi.
Böcüler kıt eder.
Buğu geldi.(böcek)
Ciciklerini temiz tutmazsan onu kediciğe
veririm.
Cücü geliya geliya, gitti.
Çakallara atarım.
Dereye yaklaşma su iti çıkar.
Dışarda kalırsan gece kuşlar seni kapar.
Dışarı çıkma kurt kapar.
Dışarıya çıkma uzun böcek seni ısırır.(Yılan)
Dilini eşekarıları sokar.
Eğer uyumazsan seni çakallar kaçırır.
Elini kurbağaya gösterirsen elinde siğil çıkar.
Evden uzaklaşırsan seni kurtlar yer.
Gevezelik yaparsan seni köpeklerin yanına
bağlarım.
Gudular, havhavlar gelir.
Hav geliyor.
Havhav geliyor.
Kara bocu geliyor.
Kartallar gözünü çıkartır.
192
Kedilere yaklaşma ısırır.
Kırkayaklının ayaklarını sayarsan gece gelir
dişini götürür.
Koçu geliyor.(köpek)
Köpeğin ağzına atarım seni.
Köpek seni ham yapar.
Köpek var!
Köpekbalıklarına atarım.
Kulaklarını fareler yer.
Kurt seni yer.
Kurtlar yer bak.
Kurtların önüne atarım.
Maymunlar yer seni.
Miyav yer seni.
Möler götürür seni.
Onu yeme bak karnından solucanlar çıkar.
Oş
geliyor.
(Köpek
anlamında
kullanılmaktadır.)
Oşta atarım.(Köpeğe vermek)
Pipini keser kedilere veririm.
Pişik seni yer.(Kedi)
Seni ayıya vericem.
Seni balıklara yem ederim.
Seni dağa götürür orada bırakırım, kurtlar
kuşlar seni yer.
Seni köpeğin yuvasına koyarım.
Seni kuçiye veririm.
Seni kurtlar ve ayılar götürür.
Seni leylekler kaçırır.
Seni nallı tilkilere veririm.
Tekneli kediye veririm.
Topal Eşek seni yakalar.
Uslu durmazsan seni mecikler yer.(Koç
anlamında kullanılmaktadır.)
Uyumazsan çakallar kaçırır.
Uzun ayaklı gelir.(Yılan)
Yalan söylersen köpek dişleri çıkar.
Yediğinden bana vermezsen ilanım seni
boğar.
Yediklerini seni gören çocuklara vermezsen
gözünün yılanı seni vurur.
Yemeğini yemezsen seni köpeğin önüne
atarım.
Çocuğun, dünyayı ve nesneleri bir oyuncak gibi algılayıp onlarla serbestçe
oyunlar oynamasının yanında, sözcüklerle herhangi bir gramer veya anlam kaygısı
gütmeden hayali varlıklar oluşturduğu görülür. Çocuk zihni, sözleri biraraya getirirken
akıl, mantık ve geçerlilik gibi endişeler duymaz. Kelimeler son derece değişken
çağrışım ve ilişkilerle bir araya getirilir. “Geliyor” yüklemine ait özne kimi zaman
congalaz, dandan, gogo, koko, hoho olurken kimi zaman da öcü! diye seslenir. Uslu
durmayan çocuklar tekgözlü canavar, koko nene, alkarısı, zahmeri karısı, torbalı,
karabasan, dunganga vb. yardımıyla durdurulur.
Hayali Varlıkları ve Ruh Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Akıllı durmazsan periler götürür seni.
Anneni üzersen odana canavarlar gelir.
Bak seni kösaya veririm.(Başına hayvan boynuzu
takmış insan anlamında kullanılmıştır.)
Cadı gelecek.
Canavara atarım.
Canımı yakarsan cangolozu çağırırım.
Congalaz geliyor.
Çabuk yat kâbus geliyor.
Dandanlar gelir.
Dindonlar yer seni.
Dunganga gelir.
Dungango gelir.(Korkunç bir şey anlamında
Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler
kaçırır.
Geceleri dolaşma karşına hortlak çıkar.
Gogo geldi.
Gokkoya vericem seni.
Guguk
Guyo seni yiyecek.
Hoholar gelir ağalarsan.
Hoholar götürür seni.
Hortlak geldi.
Karabasanlar basar.
Koko sana kızar.
Kokoya veririm.
Kuyuda canavar var, sizi çeker.
Mağaraya girme böö var.
Ogo geldi.
Oğlum yemeğini bitirmezsen hortlak yer.
Oraya gitme, orada öcüler, gulyabaniler var.
Öcü!
Öcüler ham yapar seni.
Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni
takip eder.
Öyle yaparsan Koko Nene gelir seni götürür.
Seni boboya veririm.(Deli)
Seni karabasana veririm.
Seni koraçıya veririm.
193
Susmazsan Van Gölü canavarı seni yer.
Taktakçı geliyor.
Tamtamlar geliyor.(Çok gürültülü korkutmalar
için kullanılır.)
Tek gözlü canavarlar geliyor.
Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git
yemek yiyor.
Torbalı seni götürcek.
Uslu durmazsan kocaayağı çağırırız.
Uyumazsan al karısı gelir.
Vampir seni yer.
Yaramazlık yaparsan hoholar gelir.
Zahmeri karısına veririm.(Soğuk kış gecelerinde
geldiğine inanılan ruhani varlıktır.)
“Cin” ve “üç harfli” kelimeleriyle iki farklı şekilde adlandırılan ruhani varlıklar
şu örnekler içerisinde yer alır:
Ruhani Varlıkların Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Cinin özü geldi.
Cinler çarpar.
Cinler seni çarpar.
Cinler seni kaçırır yaramazlık yapma.
Ekmeğe basarsan cinler çarpar.
Üç harfliler gelecek.
Çocukların konuşmaya başladıkları zamanlarda söyledikleri birçok sözcük bir
nevi sesleri bir araya getirme alıştırması gibidir. Dolayısıyla anlam açısından zayıftırlar.
Tabiatta canlı ve cansız bütün varlıkların, dolaylı ya da doğrudan çıkardıkları sesler
kelimelere dönüştürülerek oluşturdukları yansımalar da ( Zülfikar,1995:1)şöyledir:
Ses Yansımalı Kelimeleri İçeren Korkutma Söylemleri
Başında gümmm patlar
Bumm olursun.
Cıs!
Cız!
Cızz olursun.
Çat pat olursun.
Dokunma buvv olursun.
Ham hum yaparlar seni.
Hamm yaparlar.
Löp löp yutarlar seni.
Pat pat olursun.
Puff olursun.
Bu sesler, insanda yarattığı duyuların adlandırılmasında, bunların söz biçimine
getirilmesinde kullanılır. Ses organlarının gelişmesine paralel olarak bu tür kelimeler
(Zülfikar,1995:17) gittikçe belirginleşerek, çocuğun büyüme dönemlerinde korku
söylemleri içerisinde yer alır. Ses yansımalı kelimelerin kullanımları şunlardır
(bk.Zülfikar,1995):
Bom 1.(çocuk dilinde) Düşmeyi anlatır. GAZIII-AKSOY
Bom Patlama sesi VÇA
Bö(çocuk dilinde)Korkunç yaratıkları anlatmakta kullanılan bir ünlem. VÇA
Böö 1.Korkutmak için kullanılan bir söz(-Nğ) 2.Zehirli bir böcek.(Karaözü GemerekSv)DS
Bum 1.Vurma, çarpma sesi(Kapısını vurdum güm dedi, içeriye girdim bum
dedi(hamam),471)ACTR
Cıs(çocuk dilinde)Ateşten ve tehlikeli yerlerden sakınmak için söylenir.(Tefenni-Brd;Ks; Merzifon-Ama; Düzköy Keşap-Gr; Elbistan-Mr; Gemerek-Sv;-Nğ;Doğanbey-Kn;İç;Fethiye Köyleri-Mğ)DS
Cız 1. (çocuk dilinde)Ateş. 2.Kızgın yağın içine bir şey atılınca çıkan ses. TSöz.
Güm 1.Yankılı gürültüyü anlatır. TSöz. 2.Yalan, asılsız. TAS
Havhav(çocuk dilinde)Köpek. TSöz
194
Hopurtmak Korkudan yüreği hoplamak.(-Çr)DS
Hortdah(çocuk dilinde)Hayalet.(İrişli Bayburt-Kr)Ds
Pıh etmek(çocuk dilinde)kesmek.(-Nğ;-Kn-Bt)DS
Pıh pıh etmek(çocuk dilinde)kesmek.(Antakya-Hat)DS. Tık tık ince bir şeyle sert bir
yere vurulduğunda çıkan kuru sesi anlatır. TSöz.
Uf 1.Acı, sızı duyunca söylenir. Uf parmağım yandı. TSöz; 2.Uf(çocuk dilinde)Yara.(Gaz)DS
Uf etmek(çocuk dilinde)Vücudun bir yerini acıtmak. GAZIII AKSOY
Uf olmak(çocuk dilinde)Vücudun herhangi bir yeri kesilmiş veya acımış olmak. VÇA
Çocuk dilindeki ses yansımalarında özellikle dudak seslerinin hâkim olduğu
görülmektedir. Bu durum süt emme dolayısıyla dudak kaslarının gelişmeye başlaması
ve seslerin dudak bölgesinde boğumlanmasıyla açıklanabilir. Öte yandan çocuk
dilindeki bazı ses yansımalarında damak sesleri de yer almaktadır. Dudak ve damak
seslerinin hâkim olduğu çocuk dilindeki ses yansımalarının dışında kalanlar ise,
tahminimizce çocuğun söyleyebileceği sözler değil, zamanla söylemeye çalıştığı,
çevresinin çocuğa sahiplendirdiği seslerin doğrudan dildeki karşılıklarıdır
(Zülfikar,1995:18). Dolayısıyla kaynak çocuğun çevresi ve çevresinin çocuğa çizdiği
sınırlardır. Bu sınırlar çevre tarafından bazı yasak yerler olarak kabul edilir.
Yasak Yerler Olarak Kabul Edilen Korkutma Söylemleri
Ateşle oynama altına işersin.
Kuyuda canavar var, sizi çeker.
Dereye yaklaşma su iti çıkar.
Mağaraya girme böö var.
Çıkma dışarı uçak geliyor.
Dışarı tek başına çıkma jandarmalar götürür.
Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni takip eder.
Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler kaçırır.
Büyüklerin koyduğu sınırlara rağmen kuyuya, mağaraya, dereye vb. yaklaşan
çocuklar bu sefer bazı ceza mekânları ile korkutulurlar.
Ceza Mekânlarının Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Konuşursan seni karakola götürürüm.
Seni banyoya kilitlerim.
Seni karanlık odaya kapatırım.
Yalan söylersen kör kuyuya atarım.
Ağlarsan seni mezarlığa götürürüm.
Ahıra koyarım.
Bacada bırakırım seni.
Bak seni pazarda satarım.
Böyle devam edersen yatılı okula gidersin ona göre!
Dersine çalışmazsan seni tarlaya götürürüm.
Evde tek kalırsın.
Hapse atarlar.
Hastaneye götürürüm.
Kanala atarım seni.
Kör kuyuya atarım.
Seni çingene çadırına bırakırım.
Seni odaya kilitlerim.
Susmazsan seni yetimhaneye bırakırım.
Yaramazlık yaparsan tuvalete kapatırım seni.
Seni köpeğin yuvasına koyarım.
195
Körkuyu, karakol, banyo, hapishane, yetimhane, tuvalet, mezarlık, hastane vb.
yerlerden korkmayan çocuklar için çizilen sınırlar henüz bitmemiştir. Onları bekleyen
Deli Ahmo, Deli Emine, Kötü Osman, hatta Hamdi isimli ailenin iğnecisi hazırda
beklemektedir. Bu kişi adlarının asıl öğelere ‘deli’ sıfatının eklenilmesiyle kullanıldığı
görülür.
Kişi Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Kötü Osman'a satarım seni.
Pazar Ahmet seni kapıp kaçar bak.
Seni Deli Saniha'ya veririm.
Bak susmazsan Hamdi
gelir.
iğnecisidir.)
Seni Sebile Teyzene veririm.
Bak seni Temo'ya veririm.
Deli Ahmo çabuk gel!
Deli Emine seni döver.
Deli İbo'ya veririm.
(Ailenin
Ayrıca kişi adlarının “Markut kulağını sarkut, gel Mehmet’i korkut” şeklindeki
örnekle kafiyeli kullanıldığı görülür. Mahallenin kötülerinden de delilerinden de
korkmayan çocuk genellikle anne-baba başta olmak üzere abi, teyze, amca, dayı vb. gibi
akraba adları ile korkutulmaya çalışılır.
Akraba Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Gürültü yaparsan seni deli amcaya veririm.
Annene karşı gelirsen yılanlar boynuna dolanır.
Babana karşı gelirsen seni dişçiye götürürüm.
Anneyi dinlemezsen toz olursun.
Baban seni keser.
Seni başka anne babaya veririm.
Abine söylerim.
Anneyi dinlemezsen taş olursun.
Babana söylerim.
Bak cici ammi geliyor.
Bir daha senin annen olmam.
Bir daha yaramazlık yaparsan annen olmam.
Dayına söylerim.
Duddu Baba seni gelip alacak.
Teyzene söylerim.
Anneni üzersen odana canavarlar gelir.
Oğlum yemeğini bitirmezsen hortlak yer.
“Seni başka anne-babaya veririm.”, “Bir daha senin annen olmam.”, “Obalara
vereyim seni, onların çocuğu ol.” söylemlerinin karşısında dahi büyüklerin istediği
sınırlara girmeyen çocuk bu sefer siyasi ve tarihi içerikli söylemlerle korkutulur.
Siyasi ve Tarih İçerikli Korkutma Söylemleri
Ağlama teröristler seni kaçırır.
Barbaros gelir seni yer.
Saddam bomba atıyor.
Çocuk korkutma söylemleri içerisinde “din”in gücünden de yararlanma yoluna
gidilmiştir. Denilenleri yapmayan çocuklara Allah’ın sopasını değdireceğine, tandırına
atacağına ve şeytanın götüreceğine dair söylemler kullanılır.
Dini İçerikli Korkutma Söylemleri
Allah'ın sopası değer.
Allah seni tandırına atar.
Geceleri uyumazsan şeytan çarpar.
Yüzünü yıkamazsan çapaklarını şeytanlar yalar.
Allah baba taş eder.
Allah başına taş göçürür.
Allah dillerini yakar.
Allah seni cehenneme koyar.
Allah seni sevmez.
Allah seni yakar.
Allah yakar.
Dediğimi yapmazsan şeytan götürür.
Islık çalma şeytanlar toplanır.
Şeytan çarpar.
Uslu durun şeytan alır sizi götürür.
Ekmeği yere atma Allah baba gözünü kör eder.
“Seni Çingenelerden aldık, ağlarsan onlara geri vereceğiz.” şeklindeki söylem
kurbat, cingen, karaçı, poşa gibi kelimelerle etnik yapı başlığı altında yer alır.
196
Etnik Yapı Bildiren Korkutma Söylemleri
Ağlama seni kurbata veririm.
Evden çok uzaklaşma cingen karısı torbasına
katar.
Git gâvurun çocuğu ol.
Karaçılar geliyor.(Çingene)
Poşaya atarım.
Seni çingenelerden aldık, ağlarsan onlara geri
vereceğiz.
Seni
karaçilere
veririm.(Çingene
kadın
anlamındadır.)
Seni poşalara veririm.
Uyumazsan yamyamlar götürür.
Uzaklaşırsan çingeneler gelir seni kaçırır, dilenci
yaparlar.
Uyumayan çocuk Rum, Rus ve Ermenilere verilirken ulus adlarının korku
söylemleri içerisindeki yeri görülür.
Ulus Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Bak uyumazsan Rus gelecek.
Rumları çağırırım.
Bak uyumazsan Rum gelir.
Seni Ermenilere veririm.
Seni Ruslara teslim ederim.
Çoğu zaman kurtarıcı özelliği ile bağlandıkları masal kahramanları bu sefer
karşılarına korku söylemleri içerisinde çıkar.
Masal Kahramanlarının Adlarını İçeren Korkutma Söylemleri
Ejderha ağzını açar.
Pinokyo gibi burnun uzar.
Çocuk kimi zamanda “şeyler ister, şeylere ihtiyaç duyar ve şeylerden korkar.”
Söz konusu “şey” onun hayal dünyasının sınırlarına kalmıştır. “Yemeğini çabuk ye;
yoksa ‘O’ geliyor.” Söyleminde karşımıza çıkan “şey” bazen kendini Haydar(sopa),
Hamdi(iğneci), beşkardeş(tokat) ve üç harfli(cin) kelimeleri altında saklar.
Sembol ve Dolaylama İçeren Korkutma Söylemleri
Haydarı getiririm.(Çocuklar arasında Haydar
sopa anlamında kullanılmaktadır.)
Bak susmazsan Hamdi gelir.(Ailenin iğnecisidir.)
Beşkardeş geliyor.
Çocuğun imkânsızın olabilme ihtimaline karşı taşıdığı inanç, geleceğe karşı
kullanılan bazı korku söylemleri ile sınırlanmaktadır.
Geleceğe Dair Bilgi İçeren Korkutma Söylemleri
Sakız çiğnersen sakalların çıkmaz.
Uyumazsan büyüyemezsin.
Yemezsen kısa kalırsın.
Uzaklaşırsan kötü adamlar seni kaçırır, sonra
dilenci yaparlar.
Kötüler bıçaklarını bilediği halde durdan, sustan anlamayan çocuk terliği
kafasına yerken oklava ve sopayla karşılaşmış, “Seni beşiğe belerim.” tehdidini
duymuştur. Araç ve gereçleri içeren korku söylemleri şöyledir:
Araç ve Gereç Adları İçeren Korkutma Söylemleri
Ambulansı çağırırım bak.
Birazdan terlik yanına geliyor.
Oklavayı getiririm bak.
Palangaya vururum.
Sana bir daha oyuncak almam.
Seni beşiğe belerim.
Sopayı alırım bak elime.
Tandıra atarım bak.
Terliği kafana yersin.
Sobayı ellersen uvva olursun.
Çıkma dışarı uçak geliyor.
Allah seni tandırına atar.
Dayak cennetten çıkıp, çocuklara karşı kullanılan korku söylemleri içerisinde
patlamış ve bu söylemlere ikileme olarak girmiştir.
197
İkilemeleri İçeren Korkutma Söylemleri
Tık tık/kim o/öcü geldi/git git uyuyor/git git
yemek yiyor.
Çat pat olursun.
Öcü böcü seni ham yapar.
Bana vuran kın kın!(Annesi babası ölsün
anlamında kullanılmıştır.)
Sözde öznenin korku söylemleri arasında yaşamak zorunda kalan çocuk, bir gün
dilini eşşekarılarının sokacağını düşünürken diğer organlarının başına neler geleceğini
çok geçmeden öğrenir.
Organ Adları İçeren Korkutma Söylemleri
Başında gümmm patlar.
Diline biber sürerim.
Dilinde yara çıkar.
Göle taş atarsan ellerinde siğil çıkar.
dişini götürür.
Elini kurbağaya gösterirsen elinde siğil çıkar.
Koluna iğne yaparım.
Ayakta işeme pipin düşer.
Başına taş yağar.
Bir daha çişini yaparsan pipini yakarım.
Büllüğünü keserim.(Cinsel organ anlamındadır).
Dilin tutulur, lal olursun.
Dilini keserim.
Dilini kopartırım.
Dişlerin dökülür.
Gözlerin kör olur.
Gözlerin oyulur sonra.
Kahve içme tabanın yarılır.
Kulaklarını keserim.
Parmağını emersen parmağın biter.
Senin pipini keserim.
Yaramazlık yapma billuğunu keserim.
Onu yeme bak karnından solucanlar çıkar.
Ağzına biber sürerim.
Ekmeği yere atma Allah baba gözünü kör eder.
Yediklerini seni gören çocuklara vermezsen
gözünün yılanı seni vurur.
Ağzına tuz basarım.
Dışarıya çıkma uzun böcek seni ısırır.(Yılan)
Kartallar gözünü çıkartır.
Pipini keser kedilere veririm.
Ağzına biber sürülen, kulaklarını fareler yiyen, dili kesilen çocuk elbette ki
birtakım ünlemler kullanacaktır. Ancak bu ünlemlerin daha sonra kendisine
yönlendirilecek korku söylemleri içerisinde yer alacağı bilgisinden uzaktır.
Ünlem İçeren Korkutma Söylemleri
Şit!
Elini sürme üv olur!
Of olursun!
Uf olur!
Bööö!
Üf üf olursun!
Sobayı ellersen uvva olursun!
Ih yaparım!
Büsbütün söz hakkı elinden alınmamış olmalıdır ki çocuk, “Tık tık/kim o/öcü
geldi/git git uyuyor/git git yemek yiyor.” söylemiyle de karşılaşır. Ancak aynı söz hakkı
yemeğini yemeyen çocuğa tanınmaz. Yemek arkasından ağladığı gibi gece rüyasına da
girecektir.
Zaman İfadeleri İçeren Korkutma Söylemleri
Yemeğini yemezsen arkandan ağlar, gece rüyana
girer.
Geceleri dolaşma karşına hortlak çıkar.
dişini götürür.
Geceleri uyumazsan şeytan çarpar.
Öğlen sıcağında dışarıya çıkarsan hayaletler seni
takip eder.
Gece çöplüğün yanından geçersen cingöçüler
kaçırır.
Çalışma kapsamında derlediğimiz çocuk korkutma söylemleri ise Derleme
Sözlüğü’nde (DS) aşağıdaki kelimelerin kullanımıyla yer alır:
abacan Çocuk dilinde bir korku ünlemi (*Göle,*Ardahan-Kars)(I,5)
198
al basma (I) [albastı -3, 4; algömlek -2] [...] 2. Loğusa olmayan kimselerde al denilen
görüntünün uyku arasında verdiği boğucu sıkıntı, kâbus. (*Kırıkhan, Amik, Gâvurdağı
–Hat.; Kırka –Es.; Ersis *Yusufeli –Ar.) [albastı -4]: (Kadirli –Ada.) [...](I,207)
algarısı Çocukları korkutmak için uydurulmuş görüntü (Kesirik-Elazığ)(I,212)
andık [anduk, angıt kurdu] 1. Sırtlan [...] 2. Mezarlık yakınlarında bulunduğuna ve
yırtıcı olduğuna inanılan hayalî bir hayvan. (Kozluca *Keçiborlu –Isp.) 3. Çocukları
korkutmak için söylenen, yeleli ve hayalî bir hayvan (*Söğüt –Bil.) 4. Domuz (*İnegöl
köyleri –Brs.) [...](I,260)
angıt kurdu Çocukları korkutmak için söylenen, yeleli ve hayali bir hayvan. (SöğütBilecik)(I,260)
arkıt (I) Çocukları korkutmak için kullanılan bir söz, öcü. (Donarşa *Şarki Karaağaç –
Isp.; *Akşehir, *Ermenek –Kn.)(I,327)
barkıt 1. Ekinleri kuşlardan korumak için yapılan korkuluk: Bağa kara karga barkıdı
yaptım. (–Ky.) 2. Küçük çocukları korkutmak için söylenen hayalî yaratık, ö-cü, umac.
(Tömek –Kn.; –İç) 3. Vahşî, yabanî adam. (İshaklı *Bolvadin –Af.) 4. Sırtlan (Saraycık
–Kn.) (II,533)
bav (II) Çocuk dilinde korkunç hayvan: Bav geliyor. (Hisarcık *Yayladığı – Hat.)
(II,753)
beh etmek Korkutmak için beh kelimesini hızlı söylemek. (Düzköy *Keşap –Gr.)
(II,599)
beh Korkutma ünlemi (*Afşin-Marmaris; Bahçeli, Bor,-Niğde)(II,598)
bö, bö... (I) [boy (III), böcü (I) -1, böç, böğe (I) -3, böğevi -2, böğüse, böğü (I) -1,
böve, böy, böyü, böyüsü, büü, büve (I) -1, büvü (I), büye, bübü] 1. Kor-kunç böcek,
korkunç yaratık. (–Gm. köyleri; –Gaz.; *Afşin, *Elbistan –Mr.) [böcü (I) -1]: (Hırka
*Tavas, Kösten –Dz.; –Ba.; Nilüfer –Brs.; *İnebolu –Ks.; Çavuşköy *Baba-eski –Krk.)
[böç]: (Ağrakos *Suşehri –Sv.) 2. İri ve zehirli örümcek. [...](II,573)
böö 1. [ böböcüğü] 2. Korkutmak için kullanılan bir söz (–Nğ.)(I,769)
cee (ca '2', caa'3', cakka'2') Korkutma ve sürpriz ünlemi (*Düzce-Bolu; Niğde)(III,874)
cıs [cız (I)] 1. Çocukları ateşten ve tehlikeli yerlerden korkutmak için söylenir: Cız var
orada, gitme. (Navlu *Yeşilova, Tefenni –Brd.; –Ks; *Merzifon –Ama.; Düzköy
*Keşap –Gr.; *Elbistan, *Afşin –Mr.; Karaözü *Gemerek –Sv.; –Nğ.; Doğanbey *Beyşehir, *Karaman –Kn.; –İç.; *Fethiye ve köyleri –Mğ.) [cız (1)]: (Nilüfer –Brs.; *Mesudiye –Or.; Nefsiishaklı *Görele –Gr.; Uluşiran *Şiran –Gm.; –Ezc.; *Ağın, *Keban –
El.; Hisarcık *Yayladağı, *Antakya –Hat.; Karaözü *Gemerek Sv.) 2. Sus anlamında
kullanılır. (Mençek –Kn.)(III,940) congalaz (I) [...] 3. Cadı (Çiftepınar *Mersin –İç.; –
Ed.) [congala (II)]: (Uğurlu *Ermenek –Kn.) [congalas karısı]: (*Mut ve köyleri –İç.)
[congamas]: (–Çkl.) [conka-laz]: (–Kn.; *Anamur –İç.) [congalaz karısı]: (Yapıntı *Mut
–İç.)(III,998)
congalaz (I) [concoloz (III), conculaz (III), congala (II), congalas karısı, congamas,
conkalaz, conkalaz, conkalaz karısı]: 1. İhtiyar kadın. (Baklalı *Ça-talca –Ist.; –Ks.;
*Boyabat –Sn.; –Kn.; –İç.; –Ed.; Kadıköy *Saray –Tk.) [concoloz (III)]:
(Yukarıkaraçay *Acıpayam –Dz. [conculaz III]: (Güney *Yeşilova –Brd.) 2. Bunak
kadın. (–Kn.) 3. Cadı (Çiftepınar *Mersin –İç.; –Ed.) [congala (II)]: (Uğurlu *Ermenek
199
–Kn.) [congalas karısı]: (*Mut ve köyleri –İç.) [congamas]: (–Çkl.) [conkalaz]: (–Kn.;
*Anamur –İç.) [congalaz karısı]: (Yapıntı *Mut –İç.) (III,998)
debiyet olmak Çocuklar korkarak üzerlerine fenalık gelmek, bayılmak(–Ezc.)(III,1395)
ebe (V) Küçük çocukların gözünde korkunç bir varlığı canlandıran ve onları korkutmak
için söylenen sözcük (Başpınar *Tefenni –Brd.)(V,1650)
ebeh [ebek (I) -2, ebih, ebiy] 3. Birini korkutmak için söylenir: Kapının arkasına
saklanmış ebeh diye beni korkuttu. (Bünyan –Ky.) (V,1652)
ebek Korku bildirir ünlem (Yaka *Keçiborlu-Isparta)(V,1653)
eboo Korku bildirir ünlem (Yeniköy*Aşkale-Erzurum; Ören*Akçadağ-Malatya)
(V,1653)
ebu Korku bildirir ünlem (Hacıilyas*Koyulhisar-Sivas)(V,1653)
ece (II) Çocukları korkutmak için kullanılan bir sözcük (*Yerköy –Yz.) (V,1659)
ek (I) Çocukların bir şeyden sakınmaları için söylenir: Ek kızım, ek alma. (*Ünye –
Or.)(V,1691)
goncolos Hortlak. (Sandıklı –Af.)(VI,2100)
gornapişik [goreşen] Efsane ve masallardan gelerek halk düşüncesine yerleşmiş kediye
benzer korkunç bir yaratık (*Erçiş –Vn.) [goreşen]: (–Ama.; –Kr.)(VI,2105)
göz parlama korkutmak için gözü, beyazı daha çok görünecek şekilde açma. (Bağlıca
*Ardanuç –Ar.)(VI,2183)
hohoç Çocukları korkutmak için söylenen hayali yaratık, öcü (Uluşiran *ŞiranGümüşhane)(VII,2252)
hombu(homhom, hommu, homurtu) Çocukları korkutmak amacıyla söylenen hayali
yaratık, cin, şeytan (Kahramanmaraş)(VII,2400)
kakaç Çocuk dilinde pis yenmez (Ceylan *Lüleburgaz-Kırıkkale)(VIII,2600)
karakul Umacı, öcü(Çocuk dilinde) (Kerkük)( VIII,2647)
kıh etmek Kesmek (çocuk dilinde) (Dereçine Sultandağı-Afyon)(XII,4457)
kokoç Kötü, fena(çocuk dilinde)( Susurluk-Bolu)(VIII,2600)
kokoçı [kokor, kokuci, kokucu] Umacı, öcü. (Güneyce –Rz.) [kokor]: (– Ezm.)
[kokuci]: (–Krş.) [kokucu]: (*Bor –Nğ.)(VIII,2906)
korxılığ (II) Çocuğun kendisinden korkarak hastalandığına inanılan şey (kurşun
dökülerek iyileştirilir). (Kerkük)(VIII,2925)
mamucu Umacı (*Beyşehir –Ank.)(IX,3116)
momo [momoç (I), moo] 1. Ayı. (*Şavşat köyleri –Ar.) 2. Çocuk dilinde kurt vb.
hayvanlar. (*Maçka –Tr.) [mamoç (I)]: (*Maçka –Tr.) 3. Hayali, korkunç yaratık
(Akarsu *Ardanuç –Ar.) [moo]: (–Tr.)(IX,3209)
momocu Umacı. (Bahçeli *Bor –Nğ.) (IX,3209)
öcü (I) [öce, öcen, öcö, öcük (I), öçcen, öhcü, önü] Çocukları korkutmak amacıyla
söylenen hayali yaratık, umacı, cin, peri. (İshaklı, Çay *Bolvadin, Çığrı *Dinar –Af.;
*Yalvaç –Isp.; –Brd.; Yukarıseyit, Hadım, Bekilli *Çal Kösten, Honaz –Dz.; Dal-lıca
*Nazilli, Burhaniye –Ay.; Tepeköy *Torbalı –İz.; *Alaşehir –Mn.; Ömerköy, Yeni-köy
200
*Susurluk –Ba.; Danişment, Fili *Biga –Çkl.; *Mudanya –Brs.; Sarıkavak, Bozan
*Sivrihisar –Es.; *Kandıra –Kc.; *Düzce –Bo.; Akyazı çevresi –Sk.; Karabüzey *Araç,
–Ks.; –Sn. ve çevresi; *Çarşamba –Sm.; Bayadı –Or.; *Alucra –Gr.; –Gaz.; *Antakya –
Hat.; *Zara, Ağrakos *Suşehri –Sv.; Çanıllı *Ayaş –Ank.; Bahçeli *Bor, –Nğ.; *Ermenek –Kn.; Çakaldere *Ceyhan –Ada.; Çiftepınar *Mersin –İç.; *Elmalı –Ant.;
*Bodrum, *Milâs –Mğ.; –Ed.; Lüleburgaz –Krk.) [öce]: (–Kü.)[öcen]: (Salda *Yeşilova –Brd.) [öcö] (–Kü.)[öcük (I)]: (Bağıllı *Eğridir –Isp.) [öçcem] (–Isp.) [öhcü]:
(*Yalvaç –Isp.) [önü]: (*Tavas –Dz.) (IX,3308)
öcü (II) Kurt, domuz vb. zararlı hayvanlar. (Söğüt, Honaz –Dz.; Armutlu *Kemal-paşa
–İz.; –Tr.) (IX,3209)
öcü (III) Böcek. (-Brd.; Kösten, Honaz, Bekilli *Çal –Dz.; Karabüzey *Araç –Ks.)
(IX,3308)
öşek Hortlak (Çandır-Ordu)(IX,3356)
putunu kırmak Korkutmak, sindirmek (Kozluca Keçiborlu-Isparta)(IX,3493)
subat Umacı, Karakoncolos. (–Ur.)(X,3687)
uf Yara (Çocuk dilinde) (Gaziantep)(XI,4024)
umacı 1. Korkuluk. (*Akyazı köyleri –Sk.) 2. Cin, peri örneği, korkutan şey, yaratık (–
Sn.) (XI,4036)
vüy Korku bildirir ünlem (Taşlıdere-Rize) (XI,4109)
Divanü Lugat-it-Türk’te geçen çocuk korkutma söylemleri içerisinde ise
doğrudan anlamı karşılamak üzere sadece “abaçı” kelimesi yer alır:
Abaçı Umacı, bununla çocuklar korkutulur; ağır basma, kâbus. (DLT,1991:1)
Çocuğu yetiştirmek için, ona bazı güçlerden korkmayı öğretmek ile işe başlayan
büyükler, farkında olarak ya da olmayarak, onların hayallerini sınırlandırmışlardır.
Çünkü sınırlar çocuğun, şefkat, merhamet ve yardımlaşma duygusundan yoksun
oluşunun sebebidir. Dolayısıyla günümüzde çocuk başına düşen yağmur miktarı, korku
söylemlerinin altında kalmıştır. Çalışma kapsamında çocuğun canlı bir ruh olarak kabul
ettiği hayali varlıklar 35 farklı ad ile 47 örnek oluştururken, meslek adları 26 farklı ad
ile 34 örnek oluşturur. Diğer bir başlık olan hayvan adları ise 24, hayvan türünün varlığı
ile 42 farklı ad olarak 62 örnek içerisinde verilmiştir. Organ adlarının yer aldığı örnekler
16 farklı ad ve 31 örnekle listelenmiştir. Diğer bir grubumuzu da 19 farklı ad ve 21
örnekle ceza mekânları oluşturmuştur. Örnek sayısının yoğun olduğu bu gruplar
haricinde Derleme Sözlüğü’nde 45 kelime korku söylemleri içerisinde verilmiştir.
Divanü Lugat-İt-Türk’te ise sadece abaçı kelimesine rastlanılmıştır. Yansıma kelimeler
içerisinde de 16 kelime tespit edilmiştir.
Tüm bu değerlendirmeler ışığında denilebilir ki, kişilik kazandıracak ve çocuğu
yüce sorumluluklara hazırlayacak yöntem, aile, okul ve çevre tarafından korku
söylemleri üzerine oturtulmamalıdır. Aksi halde çocuk, direnmenin teslimiyete
dönüştüğü sınırlara bağlı yaşayacaktır. Böylece çocuğun yaşamında yer alan “nesne”,
“şey” olarak kalacak ve bu “şey”, akıl, mantık ve duyuların gerçeklik algılaması dışında
bir “şey” olarak kabul edilip, sınır çekilerek asla bilinmek istenmeyecektir.
201
ÖĞRENCİLERDEN DERLENEN METİNLER VE YÖRELERİ
Abacı çağırırım.
Malatya
Abine söylerim.
Ağlama bak havhavlar
gelir seni yer.
Ağlama eğer ağlarsan
seni doktora götürürüm.
Ağlama seni doktora
veririm.
Ağlama seni kurbata
veririm.
Ağlama teröristler seni
kaçırır.
Ağlarsan
annenin
başına taş düşüp ölecek.
Ağlarsan seni mezarlığa
götürürüm.
Mardin
Ağzına biber sürerim.
Ağzına isot sürerim.
rüyana
girecek.
(oyuncaklarını
paylaşmayan çocuklar
için söylenir.)
Arkandan yemek ağlar
ama.
Genel
Askerler geliyor çabuk
sus.
Van(Gevaş Yöresi)
Güneydoğu Bölgesi
Gaziantep
Genel
Ateşe atarım.
Kahramanmaraş
Ateşle oynama altına
işersin bak.
Ankara
Ayakta işeme pipin
düşer.
Genel
Hatay
Genel
Genel
Aydede döver.
Diyarbakır
Ardahan
Baban seni keser.
Genel
Babana karşı gelirsen
seni dişçiye götürürüm. Kayseri
Diyarbakır
Babana söylerim.
Genel
Bacada bırakırım seni.
Bak
cici
ammi
geliyor.(Deli)
Bak kasaba veririm
seni.
Bak
kocakarı
seni
tumanına katar.
Ardahan
Bak Rumları çağırırım.
Bak
seni
evlatlık
veririz.
Bak
seni
kösaya
veririm.(Başına hayvan
boynuzu takmış insan
anlamında
kullanılmıştır.)
Bak
seni
pazarda
satarım.
Bak
seni
Temo'ya
veririm.
Bak susmazsan Hamdi
gelir.(Ailenin
iğnecisidir.)
Bak teyzenin çantasında
iğne var,iğne yapar
sana.
Bana
vuran
kın
kın!(Annesi
babası
ölsün
anlamında
kullanılmıştır.)
Genel
Banyo yaptırırım seni.
Genel
Ağzına tuz basarım.
Ardahan
Ahıra bağlarım, inek
seni yer.
Çorum
Ahıra koyarım.
Akıllı dur dombay seni
ezer.
Akıllı dur yoksa imamı
çağırırım.
Akıllı durmazsan periler
götürür seni.
Kahramanmaraş
Mudurnu Yöresi
Genel
Genel
Allah baba taş eder.
Genel
Allah
başına
taş
göçürür.
Mersin
Allah dillerini yakar.
Manisa
Allah seni cehenneme
koyar.
Genel
Allah seni sevmez.
Genel
Allah seni tandırına
atar.
Erzurum
Allah seni yakar.
Genel
Allah yakar.
Genel
Ambulansı
çağırırım
bak.
Annene karşı gelirsen
yılanlar
boynuna
dolanır.
Anneni üzersen odana
canavarlar gelir.
Anneyi dinlemezsen taş
olursun.
Anneyi dinlemezsen toz
olursun.
Yozgat
Arkadaşının
Genel
Isparta
Mardin
Manisa
Hatay
İzmir
Genel
Ağrı
Ağrı
Tokat
Ağrı
Hatay/Reyhanlı
Genel
Ağrı
Barbaros gelir seni yer.
Genel
Genel
Başına taş yağar.
Genel
Van
Başında gümmm patlar. Genel
Başkasının
annesi
olurum.
Genel
yılanı Hatay
202
Beşkardeş geliyor.
Bir daha çişini yaparsan
pipini yakarım.
Bir
daha
evden
çıkamazsın.
Bir daha senin annen
olmam.
Bir daha yaramazlık
yaparsan annen olmam.
Birazdan terlik yanına
geliyor.
Genel
Çakallara atarım.
Genel
Çat pat olursun.
Çıkma
dışarı
geliyor.
Böbrekçilere veririm.
Kahramanmaraş
Böcekler seni yer.
Deli Ahmo çabuk gel!
Genel
Genel
Böcü geldi.
Deli Emine seni döver.
Adana
Kars
Böcüler kıt eder.
Deli İbo'ya veririm.
Kahramanmaraş
Genel
Deliler geliyor.
Dereye yaklaşma su iti
çıkar.
Dersine
çalışmazsan
seni tarlaya götürürüm.
Dışarda kalırsan gece
kuşlar seni kapar.
Genel
Dışarı tek başına çıkma
jandarmalar götürür.
Dışarıya çıkma uzun
böcek seni ısırır.(Yılan)
Dilin
tutulur,
lal
olursun.
Konya
Dilinde yara çıkar.
Isparta
Diline biber sürerim.
Genel
Genel
Dilini keserim.
Kahramanmaraş
Dilini kopartırım.
Manisa
Dindonlar yer seni.
Genel
Dişlerin dökülür.
Şanlıurfa
Genel
Genel
Genel
Bööö!
Genel
Böyle devam edersen
yatılı okula gidersin ona
göre!
Ağrı
Bu abla hemşire uslu
durmazsan seni ona
veririm.
Mersin
Genel
Bumm olursun.
Büllüğünü
keserim.(Cinsel
anlamındadır).
Genel
organ Adıyaman/Tut İlçesi
Yöresi
Cadı gelecek.
Diyarbakır
Canavara atarım.
Kahramanmaraş
Genel
uçak
Şanlıurfa
Çöpçüye veririm.
Genel
Dağdan taştan düşersin.
Genel
Dandanlar gelir.
Genel
Dayına söylerim.
Kahramanmaraş
Dediğimi
yapmazsan
şeytan götürür.
Genel
Genel
Buğu geldi.(böcek)
Kahramanmaraş
Cangaloz geliyor.
Kayseri
Canımı
yakarsan
cangolozu çağırırım.
Genel
Cengo ile seni aynı
odaya
kapatırız.(Mahallenin
delisi.)
Batman
Ağrı
Mersin
Hatay
Aksaray
Mudurnu Yöresi
Genel
Cıs!
Genel
Doktora iğne yaptırırım. Genel
Cız!
Genel
Dokunma buvv olursun. Genel
Duddu Baba seni gelip
alacak.
Genel
Cızz olursun.
Genel
Ciciklerini
temiz
tutmazsan onu kediciğe
veririm.
Kahramanmaraş
Cinin özü geldi.
Yozgat
Cinler çarpar.
Genel
Dunganga gelir.
Dungango
gelir.(Korkunç bir şey
anlamında
Eğer
beni
üzersen
öleceğim.
Eğer uyumazsan seni
çakallar kaçırır.
Cinler seni çarpar.
Van(Gevaş Yöresi)
Cinler
seni
kaçırır
yaramazlık yapma.
Van(Gevaş Yöresi)
Congalaz geliyor.
Mersin
Cücü geliya geliya,
gitti.
Van Yöresi
Çabuk
yat
kâbus
geliyor.
Genel
Orta Anadolu Bölgesi
Orta Anadolu Bölgesi
Genel
Genel
Ejderha ağzını açar.
Kars(Sarıkamış)
Ekmeğe basarsan cinler
çarpar.
Genel
Ekmeği yere atma Allah Ağrı
203
baba gözünü kör eder.
Elini kirenlerim.(Kiren
çubuğu ile dövmek
anlamındadır.)
Karabük ve civarı
Elini
kurbağaya
gösterirsen elinde siğil
çıkar.
Genel
Hemşireye götürürüm Adıyaman/Tut İlçesi
seni aşı yapar.
Yöresi
Hoholar götürür seni.
Genel
Elini sürme üv olur.
Diyarbakır
Hortlak geldi.
Kars
Evde tek kalırsın.
Evden çok uzaklaşma
cingen karısı torbasına
katar.
Evden uzaklaşırsan seni
kurtlar yer.
Gece
çöplüğün
yanından
geçersen
cingöçüler kaçırır.
Geceleri
dolaşma
karşına hortlak çıkar.
Geceleri
uyumazsan
şeytan çarpar.
Geldiler,
geliyorlar,
gelecekler!(Akşam
saatlerinde
anlatılan
masallardaki korkutucu
kahramanlar kastedilir.)
Gevezelik yaparsan seni
köpeklerin
yanına
bağlarım.
Genel
Ih yaparım.
Islık çalma
toplanır.
Git gâvurun çocuğu ol.
Adana
Gogo geldi.
Kars
Hocayı çağırırım.
Hoholar gelir ağalarsan. Kars(Sarıkamış)
Genel
Genel
Genel
Kayseri.
Kahramanmaraş
İğneciye veririm seni.
Genel
Karabasanlar basar.
Karaçılar
geliyor.(Çingene)
Genel
Iğdır
Ham hum yaparlar seni. Genel
Kahramanmaraş
Hav geliyor.
Genel
Şanlıurfa/Ceylanpınar
Aksaray/Saratlı
Kasabası
Koçu geliyor.(köpek)
Van(Gevaş Yöresi)
Koko sana kızar.
Genel
Kokoya veririm.
Kars
Koluna iğne yaparım.
Genel
Konuşursan
seni
karakola götürürüm.
Diyarbakır
Köpeğin ağzına atarım
seni.
Genel
Guyo seni yiyecek.
Siirt
Gürültü yaparsan seni
deli amcaya veririm.
Genel
Hapse atarlar.
Hastahaneye
götürürüm.
Genel
Karanlığa atarım.
Kartallar
gözünü
çıkartır.
Şanlıurfa
Kedilere
yaklaşma
ısırır.
Genel
Kırkayaklının ayaklarını
sayarsan gece gelir
dişini götürür.
Ankara
Genel
Genel
Genel
Kara bocu geliyor.
Genel
Kara çarşaflı kadın
gelicek, seni kaçıracak. Siirt
Bingöl
Hamm yaparlar.
Şanlıurfa
İğneciler geliyor.
Kanala atarım seni.
Isparta
Gözlerin oyulur sonra.
Genel
Gudular,
havhavlar
gelir.
Genel
Guguk
Genel
şeytanlar
Jandarma geliyor.
Artvin
Kahve
içersen
kararırsın.
Şanlıurfa
Kahve içme tabanın
yarılır.
Denizli
Gokkoya vericem seni. Kars
Göle
taş
atarsan
ellerinde siğil çıkar.
Iğdır
Gözlerin kör olur.
Genel
Genel
Köpek seni ham yapar.
Diyarbakır
Köpek var!
Köpekbalıklarına
atarım.
Genel
Karadeniz Bölgesi
Kör kuyuya atarım.
Kahramanmaraş
Kötü Osman'a satarım
seni.
Kahramanmaraş
Havhav geliyor.
Genel
Haydarı
getiririm.(Çocuklar
arasında haydar sopa
anlamında
Hatay/Reyhanlı
204
Kötüler keser seni.
Van(Gevaş Yöresi)
Manisa
Kulaklarını keserim.
Manisa
Kurt seni yer.
Genel
veririm.
Kurtlar yer bak.
Manisa
Pişik seni yer.
Şanlıurfa
Polis geliyor.
Genel
Polise veririm.
Kahramanmaraş
Poşaya atarım.
Kars
Puff olursun.
Genel
Saddam bomba atıyor.
Sakız
çiğnersen
sakallların çıkmaz.
Sana bir daha oyuncak
almam.
Sana
ısırgan
otu
sürerim.
Genel
Kurtların önüne atarım. Genel
Kuyuda canavar var,
sizi çeker.
Genel
Löp löp yutarlar seni.
Genel
Mağaraya girme böö
var.
Gaziantep
Markut kulağını sarkut,
gel Mehmet'i korkut.
Konya
Maymunlar yer seni.
Genel
Miyav yer seni.
Van(Gevaş Yöresi)
Möler götürür seni.
Genel
Obalara vereyim seni,
onların çocuğu ol.
Adana
Of olursun.
Ogo geldi.
Kars
Oğlum
yemeğini
bitirmezsen hortlak yer. Genel
Seni amcalara veririm.
Adana
Oşta atarım.
Kahramanmaraş
Öcü böcü seni ham
yapar.
Kars(Sarıkamış)
Genel
Öcüler ham yapar seni. Mardin/Kızıltepe
Öğlen
sıcağında
dışarıya
çıkarsan
hayaletler seni takip
eder.
Genel
keser
Karabük ve civarı
Seni boboya veririm.
Seni
bohçacıya
vereceğim
bohçasına
koysun seni götürsün.
Seni çingene çadırına
bırakırım.
Seni
çingenelerden
aldık,ağlarsan
onlara
geri vereceğiz.
Seni dağa götürür orada
bırakırım, kurtlar kuşlar
seni yer.
Mardin/Kızıltepe
Genel
Kırşehir
Kahramanmaraş
Diyarbakır
Seni elekçiye veririm.
Malatya
Seni
Ermenilere
veririm.
Genel
Palangaya vururum.
Kahramanmaraş
Parmağını
emersen
parmağın biter.
Genel
Pipini
Seni beşiğe belerim.
Seni davulcuya veririm. Genel
Seni Deli Saniha'ya
veririm.
Mardin/Kızıltepe
Öğretmenine söylerim. Genel
Öyle yaparsan Koko
Nene gelir seni götürür. Erzurum
Pat pat olursun.
Pazar Ahmet seni kapıp
kaçar bak.
Pazardaki
limoncu
teyzeden
aldım
seni,susmazsan ona geri
veririm.
Pinokyo gibi burnun
uzar.
Trabzon
Seni banyoya kilitlerim. Mersin
Seni başka anne babaya
veririm.
Genel
Manisa
Öcü!
Iğdır
Seni ayıya vericem.
Siirt
Seni balıklara yem
ederim.
Diyarbakır
Okucu var!
Mersin
Onu
yeme
bak
karnından
solucanlar
çıkar.
Samsun
Oraya gitme, orada
öcüler, gulyabaniler var. Güneydoğu Bölgesi
Oş geliyor.
Genel
Sana şurup veririm.
Siirt
Sen gitme kal bizim
oğlumuz/kızımız ol.
Ağrı
Genel
Oklavayı getiririm bak.
Şanlıurfa
Seni evlatlık veririm.
Karabük ve civarı
Seni
iğneciye
götürürüm.
Van(Gevaş Yöresi)
Genel
Mersin-TarsusÇavdarlı Köyü
Seni kaçırırlar.
Seni
karabasana
veririm.
Seni
karaçilere
veririm.(Çingene kadın
anlamındadır.)
Seni karanlık odaya
kapatırım.
Ağrı
Genel
kedilere Genel
205
Genel
Yozgat
Genel
Seni koraçıya veririm.
Şanlıurfa
Seni köpeğin yuvasına
koyarım.
Genel
Tek gözlü canavarlar
geliyor.
Genel
Tekneli kediye veririm.
Manisa
Seni kuçiye veririm.
Diyarbakır
Seni kurtlar ve ayılar
götürür.
Bingöl
Terliği kafana yersin.
Genel
Teyzene söylerim.
Tık
tık/kim
o/öcü
geldi/git git uyuyor/git
git yemek yiyor.
Topal
Eşşek
seni
yakalar.
İstanbul
Torbalı seni götürcek.
Genel
Trencilere veririm seni.
Manisa
Uf olur.
Uslu
durmazsan
kocaayağı çağırırız.
Uslu durmazsan seni
mecikler
yer.(Koç
anlamında
Uslu durun şeytan alır
sizi götürür.
Uyumazsan al karısı
gelir.
Uyumazsan
büyüyemezsin.
Uyumazsan
çakallar
kaçırır.
Genel
Uyumazsan deli gelir.
Uyumazsan yamyamlar
götürür.
Uyursan
burda
kalırsın.(Misafirin evi
kastedilir.)
Uzaklaşırsan çingeneler
gelir seni kaçırır, dilenci
yaparlar.
Uzaklaşırsan
kötü
adamlar seni kaçırır,
sonra dilenci yaparlar.
Uzun
ayaklı
gelir.(Yılan)
Genel
Diyarbakır
Üf üf olursun.
Genel
Vampir seni yer.
Yalan söylersen köpek
dişleri çıkar.
Yalan söylersen kör
kuyuya atarım.
Yalın ayak dolaşma
beton çeker.
Yaramazlık
yaparsan
hoholar gelir.
Yaramazlık
yaparsan
seni
elektrikçiye
veririm.
Genel
Seni leylekler kaçırır.
Sivas
Seni
nallı
tilkilere
veririm.
Sivas
Seni odaya kilitlerim.
Genel
Seni pohçacı kadınlara
veririm.
Karabük ve civarı
Seni poşalara veririm.
Seni Ruslara teslim
ederim.
Seni Sebile Teyzene
veririm.
Seni sünnetçiye sünnet
ettiririm.
Kars
Van(Gevaş Yöresi)
Ağrı
Adıyaman/Tut İlçesi
Yöresi
Seni yalnız bırakırım.
Genel
Seni
yaşlı
kadına
veririm.
Van
Seni yemeye gelirler.
Genel
Senin pipini keserim.
Sobayı ellersen uvva
olursun.
Sopayı
alırım
bak
elime.
Sumazsan
seni
yetimhaneye bırakırım.
Sus yoksa baban diğer
kardeşini sever.
Sus yoksa mazotçular
gelir.
Sus, yoksa seni eskiciye
veririm.
Susmazsan başımı alıp
gideceğim.
Susmazsan başımı alıp
gideceğim.
Susmazsan sana ilaç
yediririm.
Susmazsan Van Gölü
canavarı seni yer.
Karabük ve civarı
Hatay
Adana
Ağrı
Hatay
Genel
Genel
Iğdır
Genel
Diyarbakır
Sünnetçiye veririm.
Genel
G.Antep, K.Maraş, Ş.
Urfa
Şeytan çarpar.
Manisa
Şit!
Genel
Taktakçı geliyor.
Genel
Tamtamlar geliyor.(Çok
gürültülü korkutmalar
için kullanılır.)
Konya
Tandıra atarım bak.
Adana
Taş olursun.
Genel
206
Kars
Mersin-TarsusÇavdarlı Köyü
Diyarbakır
Malatya
Genel
Genel
Genel
Genel
Genel
Adana
Adana
Mardin/Kızıltepe
Genel
Genel
Genel
Şanlıurfa
Kars
Genel
Yaramazlık
yaparsan
seni sevmeyeceğim.
Yaramazlık
yaparsan
seni
tenekecilere
veririm.
Yaramazlık
yaparsan
tuvalete kapatırım seni.
Yaramazlık
yapma
billuğunu keserim.
Yediğinden
bana
vermezsen ilanım seni
boğar.
Yediklerini seni gören
çocuklara
vermezsen
gözünün yılanı seni
vurur.
Yemediğin pirinç tanesi
kadar çocuğun olacak.
Yemeğini çabuk ye
yoksa o geliyor.
Yemeğini
yemezsen
arkandan
ağlar,gece
rüyana girer.
Yemeğini
yemezsen
seni köpeğin önüne
atarım.
Genel
Mardin
Ağrı
Ankara
Genel
Aksaray
Kahramanmaraş
Mersin
Yemezsen kısa kalırsın. Genel
Yüzünü
yıkamazsan
çapaklarını
şeytanlar
yalar.
Aksaray
Zahmeri
karısına
veririm.(Soğuk
kış
gecelerinde
geldiğine
inanılan
ruhani
varlıktır.)
Kahramanmaraş
207
KAYNAKLAR
DS, Derleme Sözlüğü, TDK Yay.,Ankara,C.I(A)1963,C.II(B)1965,C.III(C,Ç)1968,
C.IV(D)1969,C.V(E,F)1972,C.VI(G)1972,C.VII(H,İ)1974,C.VIII(K)1975,C.IX(L,R)
1977,C.X(S,T)1978, C.XI(U;Z)1979.
DLT(1991)Divanü Lugat-it-Türk Dizini, Endeks IV,(Çev.Besim Atalay),TDK Yay.,
(3.Baskı), Ankara.
NİRUN,Nihat(1994),Sistematik Sosyoloji Yönünden Aile ve Kültür,Atatürk Kültür
Merkezi Yay., Ankara
SÖNMEZ,Veysel(vd.)(2004a),Toplum Yolunda,(Edt.Adem Solak),Bilimadamı Yay.,
Ankara.
SÖNMEZ,Veysel(vd.)(2004b),İnsan Yolunda, (Edt.Adem Solak),Sahara Yay., İstanbul
UYGUR,Nermi(1984), Kültür Kuramı, Remzi Kitabevi, İstanbul.
ZÜLFİKAR, Hamza(1995), Türkçede Ses Yansımalı Kelimeler,TDK Yay., Ankara.
208
İLK ÇOCUKLUK ÇAĞI PSİKO-SOSYAL İHTİYAÇLARI: ÇOCUK
GELİŞİMİNE ÇOCUK GÖZÜYLE BAKMAK
Canani KAYGUSUZ1
Özet
İnsan ihtiyaçlarını tanımlamak ve bu ihtiyaçların doğru şekilde karşılanması sağlamak
genel olarak psikoloji literatüründe sorunlu bir konudur. Psiko-sosyal ihtiyaçlar ise
oldukça tartışmalı bir konudur. Erikson, anlamlı bir yaşam için insanın biyolojik
ihtiyaçları kadar psiko-sosyal ihtiyaçlarının sağlıklı karşılanması gerektiğini
düşünmekte ve özellikle çocukluk çağı ihtiyaçlarının birey gelişimi üzerindeki etkisine
dikkat çekmektedir. Bu inceleme, erken çocukluk (0-7 yaş) dönemi temel psiko-sosyal
ihtiyaçları bağlamında çocuk gelişimine odaklanmakta; bu dönemde çocuğun
ihtiyaçlarının anlaşılmaması ve bu ihtiyaçların sağlıklı yollarla karşılanmamasının
olumsuz sonuçları değerlendirilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çocukluk, psiko-sosyal ihtiyaçlar, gelişim.
Abstract
Identifying human needs and ensuring to correctly meet these needs is, in general, a
problematic issue in the literature of psychology. However psycho-social needs, is quite
a controversial issue. Erikson thinks that, for a meaningful life, as much as the
biological needs, psycho-social needs of human beings need to be well met and
particularly points out to the impact of childhood period needs on the development of
individuals. This review focuses on the child development in the context of the basic
psycho-social needs of early childhood period (0-7 years); the negative consequences of
not understanding the child's needs and not meeting these needs of the child in a healthy
way during this period are evaluated.
Key words: childhood, psycho-social needs, development,
GİRİŞ
İnsan yavrusu diğer tüm canlılardan daha uzun süre başkalarının bakımına muhtaçtır.
Bunun birkaç önemli sonucu vardır. Her şeyden önce bu durum çocuğu kendi kültürel
yapısı içinde ona bakım verenlere daha uzun süre bağımlı kılar. Bu bağımlılık
kişilerarası ilişkileri güçlendirir; yani, çocuk ve bakım vereni arasında diğer canlılardan
daha uzun sürecek olan bu ilişki aracılığıyla çocuk toplumsal olana daha fazla ilgi
duymaya yönelir ve başkalarıyla iyi ilişkiler içinde olmasının kendi çıkarına olduğunu
anlar. Keza bakım veren de, kendisine muhtaç durumda olan yavruya bakım sağlarken
bundan psikolojik olarak haz duyar ve binlerce yıldır tekrarlana gelen bu süreç bakım
verenle yavru arasında çok uzun yıllara yayılacak bağlanma ilişkisinin temelini
oluşturur. Bağlanma, çocuğun bakım veren kişiyle yakınlık arayışı ile kendini gösteren,
özellikle stres durumlarında belirginleşen, tutarlılığı ve sürekliliği olan duygusal bir bağ
(Tompson, 2002) olarak tanımlanmaktadır. Bağlanmanın doğası ve ifade ediliş şekli
değişse de sadece çocukluk çağıyla sınırlı değildir; yaşam boyunca sürer. İlk temel ilişki
olan anne çocuk ilişkisindeki bağlanma biçimi sonraki yaşam dönemlerindeki
1
Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Samsun,
[email protected]
209
bağlanmalar için örnek olmaktadır ve bu ilişkideki yetersizlikler ya da aksamalar
bağlanmayı olumsuz yönde etkilemektedir (Solmuş, 2010).
Bağlanma biçimleri zaman içinde değişebilir. Ancak eksik ya da yetersiz bir
bağlanma sürecinin devam etmesi sonraki gelişim basamaklarını olumsuz etkilemekte;
özellikle güvensiz bağlanma biçimi daha sonraki yaşam dönemlerinde psikopatolojinin
belirleyicisi olabilmektedir (Nakash-Eisikovits, Dutra ve Westen, 2000). Bu nedenle
insanın bir gelişim göstermesinde, anne çocuk ilişkisinin/ilk temel ilişkinin sağlıklı
olması ve bu ilişkide bakım verenin çocuğun dünyasını iyi anlaması oldukça önemlidir.
Bağlanma süreçlerine ilk dikkat çeken Bowlby (1973)’e göre, evrimsel olarak
temel işlevi korunma olan birincil bağlanma ilişkisi yedinci ay civarı gelişir, yakınlık
arayışı ile belirginleşir ve güvenli yer olgusu ile sonlanır. Bu sürecin başlangıcında
bebek sadece temel ihtiyaçlarının karşılanmasını önemser, ancak zaman ilerledikçe ve
bakım verenin kim olduğu anlaşılmaya başlandıkça bebek bakım verenle daha güçlü bir
ilişkiye gereksinim duyar. Bu noktada bebek bakım vereni çevresindekilerden ayırt
etmeye çalışır ve keşif süreci başlar. Böylece bebek, bir yandan güvenli bir yerin
kendinde yarattığı hoşnutluğu deneyimler ama aynı zamanda bu güvenli yerin varlığının
bilinciyle ayrışmaya ve duygusal otonomiye doğru da gelişme gösterir (Tompson,
2002). Bakım verenin başlangıçtaki ilgi ve özeni bebek için ne kadar önemliyse ayrışma
sürecinde bakım verenin bebeğin ayrılma/otonomi kazanma çabalarını desteklemesi de
o kadar önemlidir. Yani, 7-8 aydan başlayarak bebeğin dış dünyayla “kendi” olarak
ilişki kurması/onu keşfetmeye daha fazla çalışması ve özellikle yürümeye başladıktan
sonra “ayrı bir birey” olarak hayatı deneyimlemeye çabalamasının bakım veren
tarafından desteklenmesi gerekir. Örneğin çocuğun bakım verenden uzaklaşmasına izin
verilmesi ancak gene de başı derde girdiği anda yanında olunduğunun hissettirilmesi
çocuğun güvenli bağlanmasında etkili olmaktadır. Bu dönemde çocuk, bakım verenden
uzaklaşmaya ama gene de onun güvenli bölgesinde olmaya güdülenmiştir ve sürekli
denemelerle konuya ilişkin bilişsel şemalar oluşturarak bakım verenin ulaşılabilirliğini
ve ayrılmaya yöneldiğinde ondan ne tür tepkiler geleceğini kestirmeye çalışır. Tüm bu
süreç Erikson’un psiko-sosyal gelişim kuramı açısından insan gelişimin birinci evresine
yani, temel güven ve güvensizlik dönemine denk gelmektedir.
1. İlk Çocukluk Çağı Psiko-sosyal İhtiyaçları
Bowbly tarafından kuramsallaştırılan bağlanma sürecine ilişkin yukarıdaki özet
açıklamalar, kökenini evrimci görüşten ve psikanalitik çalışmalardan almaktadır.
Bilindiği üzere psikanalitik kuramın başlangıç çalışmaları Freud’a dayanır ve Freud
insan gelişimini beş dönemde inceler. Ergenliğin bitimiyle sonlandırılan insan gelişim
sürecine Freud’un yaklaşımı daha çok biyolojik çerçevelidir ve Freudyen psikolojide
ağırlıklı olarak bedensel haz bölgeleri temel alınarak insan gelişimi aşamalandırılır
(Hall, 1999). Bu bakış açısı sonraki kuramcılar tarafında oldukça sığ bulunmuş,
Psikanalitik kurama başlangıçtan itibaren yöneltilen eleştirilerden kuramın gelişime
ilişkin yaklaşımı da nasibini almıştır. Kuramın, insan gelişiminde sosyal ilişkileri yeteri
kadar öne çıkarmadığını ve gelişimin ergenlikle sonlandırılarak aslında gelişimin ömür
boyu süren bir süreç olduğunu gözden kaçırdığını iddia eden Erikson (1984), insan
gelişiminin temel belirleyicilerinin biyolojik kökenli oluşundan ve hazzı hedef alışından
ziyade, bazı temel psiko-sosyal ihtiyaçlara bağlı olarak gerçekleştiğini savunmaktadır.
Bireyin gelişim ihtiyaçlarının biyolojik alandan çıkarılarak psiko-sosyal bağlam içine
çekilmesinin özellikle gelişim psikolojisinde ve sosyal psikolojide bazı önemli sonuçları
210
olmuştur. Bu durum, bir yandan psikolojinin kişilerarası ilişkilere ilgisinde bir
derinleşmeye yol açmış ve bu bağlamda nesne ilişkileri teorilerinin gelişmesine olanak
sağlamışken, öte yandan kültür ve değerler sistemi psikolojisinin daha fazla ilgilendiği
konu alanlarına dönüşmüştür.
Gelişim sürecine ilişkin kişilerarası ilişki teoriler çeşitlilik göstermektedir. Bu
teorilerin birbirleriyle bağlantılı yanları fazladır ve teorilerin ekseriyeti özellikle ilk
çocukluk çağı ilişkilerinin kişilik oluşumun “ana rengini” belirlediği üzerinde
durmaktadır. Yapılan bazı çalışmalar (Sümer ve Güngör,1999; Keskin ve Çam, 2008;
Cassidy, 1988) çocukların ve ergenlerin duygusal ve sosyal gelişimlerinde ve psikolojik
uyumlarında ebeveyne nasıl bağlandıklarının önemli bir rol oynadığını; güvenli
bağlanan çocukların güvensiz bağlananlara oranla sosyal ilişkilerinde daha becerikli ve
daha olumlu tutumlara sahip olduğunu göstermektedir. Yine güvenli bağlanan çocuklar
tanımadıklarıyla ilişkilerinde daha az korkulu davranmakta ve kendilerini daha olumlu
değerlendirmektedirler. Anne ve babaya sağlıklı bağlanan çocuklar kendilerine daha
fazla saygı duymakta ve daha fazla güvenmektedirler. Arslan, (2008)’a göre, lise ve
üniversite öğrencilerinin bağlanma stilleri Erikson’un psiko-sosyal gelişim
dönemlerindeki kazanımlarını etkilemekte; güvenli ve kayıtsız bağlanan ergenlerin
“güven duygusu” anlamındaki kazanımları diğer bağlanma stiline sahip ergenlere göre
daha yüksek düzeyde gerçekleşmektedir. Böylelikle bağlanma ilişkisinde yaşanan
güvenli örüntünün sonucunda olumlu benlik algısı gelişmektedir.
Erikson (1980; 1984)’e göre, bireyin sağlıklı gelişimi için gerekli olan birçok
farklı ön koşulun yanı sıra özellikle ilk çocukluk çağında karşılanması elzem olan
“temel güven duygusu” önemlidir. Ona göre temel güven duygusu, yaşamın ilk
yıllarındaki deneyimler arcılığı ile dünya ve diğer insanlara yönelik olarak meydana
gelen yaygın tutumları kapsar. Doğumdan sonraki ilk bir yıl içinde bebekler, anababalarıyla ilişkilerinin sonucu ya temel güven duygusu kazanır ya da güvensizlik
geliştirirler. Bu güven yada güvensizlik duygusu, kimlik duygusunun temel yapısı olup,
diğer kişilerle ilişkilerimizde onların bizimle ilgili olumlu duyguları olduğuna; onlara
inanabileceğimize, onlardan yardım alabileceğimize, onlara bağlanabileceğimize ilişkin
olumlu göndermeleri kapsar (Arı,2005). Çocuğun temel güven ihtiyacını yok sayan,
çocuğu bilerek yada bilmeden psiko-sosyal istismara maruz bırakan ebeveynlerle
birlikte büyüyen çocuklarda düşük benlik saygısı, duygusal değişkenlik, kişilik
sorunları, dürtü kontrol sorunları, öfke, fiziksel istismar, yeme bozuklukları ve madde
bağımlılığı, antisosyal davranışlar, bağlanma sorunları, empati kurmada güçlük,
uyumsuzluk, cinsel uyumsuzluk, bağımlılık, saldırganlık veya şiddet, suçluluk, düşük
akademik başarı, öğrenme güçlükleri, değer yargılarında bozukluk, büyüme geriliği,
somatik şikayetler, bozuk erişkin sağlığı ve yüksek ölüm oranlarına rastlanılmakta ve bu
etkilerin geç fark edilmesi geri dönüşü zorlaştırmaktadır (Kairys ve Johnson, 2002).
Ebeveynlerin psiko-sosyal istismarı demek çocuğun sürekli büyük problemlerle yüz
yüze kalması demek değildir. Bazen yoksulluk yada başka nedenlerle çocuğun temel
fizyolojik ihtiyaçlarının karşılanamaması bile istismar kapsamında değerlendirilmekte;
örneğin hakaret etme (küçük düşürme, utandırma, toplum içinde çocuğu aşağılama,),
korkutma/yıldırma (çocuğa gerçekçi olmayan hedefler koyarak gerçekleşmemesi
durumunda kayıp, ve zarar ile tehdit edilmesi), duygusal ihtiyaçların reddedilmesi
(ihmal, çocuğa sevgi, bakım ve sevecenliğin gösterilmemesi), izolasyon (özgürlük ve
sosyal ilişki için gerçekçi ve akılcı olmayan engeller konması), güvenilmeyen ve tutarlı
olmayan anna-babalık (çelişkili ve tutarsız istekler), fiziksel ve ruh sağlığının ve eğitim
211
ihtiyaçlarının ihmal edilmesi ve aile içi şiddete çocuğun tanık olması da istismar
kapsamında değerlendirilmelidir( Özmert, 2006).
Çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçları sadece temel güven ekseninde yükselmez.
Yaşamın ilk bir yılından sonra özellikle çocuk yürümeye başladıktan sonra çocuğun en
temel ihtiyacı özerkleşme olarak karşımıza çıkar. Erikson (1984), çocukta yaşamın 11.5 yılında başlayarak 3 yaşına kadar olan dönemi temel psiko-sosyal görevinin özerklik
olduğunu savunur. Çocuklar bu dönemde özellikle psiko-motor becerilerini ve özyeterliliklerini denemek ve bundan haz almak isterler. Bu amaçla, bakım verenlerin
güvenli bölgelerinden fazla uzaklaşmamak koşuluyla ya da onlardan sürekli destek
bularak bağımsızlaşmak için çaba gösterirler. Ebeveynlerin bu dönemde çocukların
bağımsızlık davranışlarını ve çocuğun kendi vücudu üzerinde sağlamaya çalıştığı
kontrol çabalarını desteklemeleri, çocukta yeterlik duygusunun ve kendine güvenin
gelişmesine yardımcı olmaktadır. Özerkleşme ihtiyacı karşılanmayan çocuklar, kendi
yeteneklerini küçümsemeye, kendileriyle ilgili utanç duygusu geliştirmeye ve kendilik
değerlerine yönelik kuşku duymaya yönelirler.
Üç yaştan başlayarak 6 yaşa kadar süren dönemde çocuk, dış dünyayla
ilişkilerini geliştirir. Artık kendi sınırlarını her gün daha fazla keşfeden, kendine daha
güçlü bir biçimde inanmak isteyen çocuk, dış dünyayla ilişkisini sadece o dünyanın
çıplak gerçekliği ile değil kendi hayellediği gerçeklik üzerinden de kurar. Çocuk içinde
bulunduğu dünyada neler yapabileceğini bilmek için o dünyayı keşfetmek, o dünyanın
anlamını zihinsel olarak kurmak durumundadır. Erikson (1980), bu dönemde
çocukların giderek daha özgür bir şekilde çevrede hareket etmeyi öğrendiğini,
anlamadıkları konuları tam olarak anlamayı denediklerinden sürekli sorular sorduklarını
ve düşünce ve hayal gücünde bir artmanın gözlendiğini öne sürer. Ayrıca yakın ve uzak
çevre yetişkin rollerinin anlaşılmasının arzulandığı bu dönemde çocuklar, farklı rolleri
tanıyarak özdeşim kurmaya da yönelirler. Tüm bu rol denemelerinden çocuğun
“girişim” duygusunu çıkarır. Bu duygu, düşlerini gerçekleştirmek için işe girişmek,
amaçlarına ulaşmak doğrultusunda girişimde bulunmayı ifade eder (Dereboy,1993).
Girişimci olma artık çocuk için karşılanması gereken temel bir psiko-sosyal ihtiyaçtır.
Bu ihtiyacın karşılanmaması, çocuğun ebeveynler tarafından engellenmesi ve hatta
bazen özellikle ebeveynler için ahlaki bir kodlama gibi duran, cinsellikle ya da dinle
ilgili konularda sordukları soruların uygun dille açıklanmaması veya bazen bu soruların
sert bir dille yasaklanması çocukta suçluluk duygusunun gelişmesine kaynaklık eder.
Altı yaşından sonra çocuk için sahne yeniden kurulur. Artık dış dünyayla ilişkisi
sadece aile ya da yakın çevreyle sınırlı olmayan, okul gibi kurumlar aracılığı ile kendi
yaştaşlarıyla daha fazla bira arada olan çocuk, kendini akranlarıyla kıyaslayarak yeni
öğrenmelere kapı aralar. Bu dönemde çabucak öğrenme çocuğun en fazla arzuladığı
şeydir. Erikson (1980)’e göre bu dönemde, çocukta görev paylaşımı, disiplin içinde iş
yapma ve daha iyi bir şeyler yapabilme duygusunda büyük bir artma ortaya çıkmaktadır
Çocuk planlı ve yapıcı bir paylaşım duygusu içerisinde akranlarıyla birlikte bir şeyler
yapmaya eğilimlidir. Bir önceki dönemdeki odipal enerji tamamen öğrenme ve eylemde
bulunmaya yönelmiştir. Önceki dönemde yetişkinlere yönelik taklit ve kıyaslama bu
dönemde akranlara yönelmeye başlamıştır ve çocuk akranları arasında en iyisi olmak
için çalışma duygusu geliştirmiştir. Bu dönemde en kestirme deyişle başarılı olma
çocuğun temel psiko-sosyal ihtiyacıdır. Çocuğun doyurulmaz merak ve enerjisi
okuldaki akranları ve sosyal çevresini tanıma ve bu ilişkilerde başarılı olma amacıyla
kullanılır. Çocukta sosyal ve cinsel roller üzerine kafa yorma daha belirginleşir.
212
Çocuğun akranlarıyla birlikte sürdürdüğü dış dünyayı anlama ve kendi yerini bilme
arzusunun karşılanmaması, onun aşağılık duygusu geliştirmesine önayak olur.
2. Çocukluk Çağı Psiko-sosyal İhtiyaçlarının
Karşılıkları Üzerine Analojik Notlar.
Yetişkin
Dünyasında
Yukarda daha çok Erikson’un görüşlerine dayalı olarak ifade edilen ilk çocukluk
çağı psiko-sosyal ihtiyaçları, çocukların psiko-sosyal gelişimlerini birbirlerinin karşıtı
olarak görülen iki hat üzerinden tanımlamaktadır. Kuramsal iddia, çocukların psikososyal ihtiyaçlarının karşılanmamasının onlarda gelişim sorunlarına yol açacağını ve bu
gelişimsel sorunların o ihtiyacı dışlayan biçimde başka bir hat üzerinden bir sonraki
dönemde de devam edeceğini öne sürmektedir. Gene kuramsal açıdan, bir dönemin
ihtiyacının karşılanmaması bir sonraki dönem ihtiyacının karşılanmasını
güçleştirmektedir.
Çocukların psiko-sosyal ihtiyaçlarının uygun biçimde karşılanması güçtür,
çünkü her şeyden önce ebeveynlerin önemli bir kısmı çocukların bu ihtiyaçları
konusunda yeterli bilgiye sahip değillerdir. İnsan ihtiyaçlarının daha çok fizyolojik
ihtiyaçların bir kısmıyla özdeşleştirildiği; psikolojik ihtiyaç kavramından herkesin
haberdar olmadığı bir toplumsal yapı içinde, bu ihtiyaçlardan haberdar olanların bile bu
ihtiyaçlara çocuğun dünyasından bakamamaları yüzünden ihtiyaçların optimum
düzeyde karşılanması olanaksız hale gelmektedir. Örneğin çocuğun güven ihtiyacını
bilen bir ebeveyn bile çocuğunun tam da başkalarını yabancılama döneminde
yabancılarla doğrudan ve sert biçimde temas kurmasının onda yarattığı etkiyi derinden
sezinleyemeyebilmektedir. Sözgelişi, doğduğundan beri hiç görmediği dayısıyla 8
aylıkken karşılaşan bir çocuk, içinde bulunduğu “yabancılama” dönemi gereği ondan
uzak durmak isteyecektir. Büyük bir olasılıkla daya-yeğen karşılaşmasında çocuk
kendini dayıdan uzak tutmak için çırpınacak/anneye sarılacak; ama gerek dayı gerek
anne çocuğun bu yabancılamasını göz ardı ederek çocukla dayının (–çocuğun ağlama ve
kaçma çabalarına rağmen-) bir şekilde temas etmelerine çalışacak, muhtemelen anne
dayısından kaçan çocuğu dayısının kucağına doğru itecektir. Sık rastlanan bu türden
sahnelerin çocuğun anneyle geliştirdiği “güven ilişkisinde” ne türden kırılmalara yol
açtığı/açacağı ya da sonraki ilişkilerinde bir güven sorunu yaratıp yaratmayacağı
düşünülmeyecek; dahası bu durumun eğlenceli yanlarına odaklanılacak ve çocuk günlük
eğlence nesnesine dönüştürülebilecektir.
Psiko-sosyal bir ihtiyaç olarak özerkleşme açısından durum ele alındığında da
benzer sorunlu ilişkilere rastlamak zor olmayacaktır. Örneğin, 2 yaşındaki bir çocuğun
gevenli bölge içinde anneden ayrılması ve kendi başına bir şeyler yapması zaman zaman
desteklense de, genellikle anne, çocuğunun başına bir şey gelebilir kaygısıyla çocuğunu
denetlemeye daha fazla meyletmektedir. Çocuğun yürümesinin çocuk için keyiflendirici
ve büyüleyici anlamını gözden kaçıran anne, çocuğun gözden uzaklaştığı her durumda
çocuğuyla gerilimli tonlamayla ilişki kurmakta, çocuğun özerkleşme ihtiyacına kaygıyla
karşılık verdiğinden çocuğu kendiyle ilgili kuşkuya düşürebilmektedir. Anne için
çocuğun yürümesinin özel anlamı ya keşfedilmeyecek ya da birçok anne için çocuğunun
yürümesi kendisinin yürümesi gibi bir anlama hapsedilecektir. Oysa çocuk için
yürümek, yeni olan ve onu bağımsızlaştıran bir durumdur; büyülü ve gizemli bir
deneyimdir. Analoji yapmak gerekirse, çocuk için yürümenin annedeki karşılığı olsa
olsa annenin uçması olabilir: Bir sabah kalktığında kollarını çırpan bir annenin uçmaya
başladığını görmesi onun için ne kadar büyüleyiciyse, bir gün ayağa kalktığında adım
213
atan bir çocuk için o adım da o kadar büyüleyicidir. Uçan anne ne kadar heyecanlı ve
kaygılıysa yürüyen çocukta o kadar heyecanlı ve kaygılıdır. Uçan anneyi kontrol altına
almak ve diyelim balkondan aşağı süzülmesini yasaklamak ne kadar rahatsız ediciyse,
yürüyen çocuğun bir odadan bir odaya gitmesini engellemek ve bir anlığına gözden
kaybolmasını telaşla karşılamak ta o kadar rahatsız edici olabilir. Annenin yapması
gereken, yürümeyi ya da özerk olmayı hedefleyen çocuk için sahici tehlike olan
tehlikeleri kontrol altına alarak, çocuğun özerkleşmesine imkan yaratmaktır.
Çocukların girişim ihtiyaçları için durum daha da karmaşıklaşmaktadır. Özelikle
3-4 yaş civarında çocukların delirtircesine sorular sorması ve bu soruların bir kısmının
nasıl yanıtlanacağının bilinmemesi, ebeveynleri çocuk karşısında çaresiz bırakmakta; bu
çaresizlikten çocukların soru sorması engellenerek kurtulmak istenmektedir.
Çocukların, cinselliğe ilişkin soruları ebeveynler tarafından çocuğun henüz hiç
anlayamadığı, ayıp-günah gibi kavramlarla karşılanmakta; çocuk çoğu kez arkasından
şiddetli cezaların geldiği ya da geleceği bilinen bu türden kavramlarla karşılaştığında bir
süre sonra susmaya; merak ve ilgi duygusundan uzaklaşmaya yöneltilmektedir. Oysa
çocuğun hem dinsel hem de cinsellikle ilgili soruları da, tıpkı, tabak ne demek? ya da
bıçak ne demek? soruları kadar yalındır ve gerçekten cevaplarını anlamak istedikleri
sorulardır. Ebeveynler için gizemini çoktan kaybetmiş bir çok konu ya da durum çocuk
için büyülü düşsel dünyanın büyülü nesneleridir. Ancak ebeveynler bu dünyadan epey
uzun zamandır koptuklarından ve belki de kendilerine yasaklanan bu büyülü dünyanın
anlamından kopmanın acısını içsel olarak derinden yaşadıklarından, çocuğun büyülü
dünyasından kendilerini uzak tutmak üzere onlarla onların gözüyle ilişki ve iletişim
kurmakta oldukça fazla güçlük çekmektedirler.
Bu inceleme, ilk çocukluk çağı psiko-sosyal ihtiyaçlarına ilişkin Erikson’un
görüşlerinden yola çıkarak bu ihtiyaçların karşılanmamasının çocuk ve kısmen yetişkin
üzerindeki etkilerine odaklanmıştır. Çalışmada, çocukluk çağı psiko-sosyal
ihtiyaçlarının bakım veren kişiyle (genellikle anne) çocuk arasındaki ilk ilişkilerden
başlayarak çocuğun sonraki dönem ihtiyaçlarını ve ilişkilerini nasıl şekillendirdiği
irdelenmiş ve bu ihtiyaçların karşılanmamasının çocuk üzerindeki olumsuz etkileri
tartışılmıştır. Çocuk ihtiyaçlarını daha çok bazı fizyolojik ihtiyaçlar olarak görmenin
çok ta ötesine geçemeyen, ya da çocuğun psikolojik ihtiyaçlarının varlığı kabul edilse
bile bunu karşılamaya yönelirken bu konuda yeterli ilişki becerisi geliştiremeyen
ebeveynlerin çocukla ilişki kurarken çocuğa ilişkin algılarını değiştirmeleri gerektiğini
öne çıkaran bu incelemede, bazı analojik değerlendirmeler verilerek, çocuğun
dünyasının ebeveyn tarafından yeniden değerlendirilmesine katkı sağlanmaya
çalışılmıştır. Yetişkin dünyasından çıkıp çocuğa çocuğun dünyasından bakılmadığı
sürece, ne kadar iyi bilinirse bilinsin çocuk ihtiyaçlarının optimal düzeyde
karşılanamayacağının gösterilmesi hedeflenmiştir. Bu bağlamda çocuğun gelişiminde
çocuk ve ailenin “uyum iyiliği” içinde olmasının önemli olduğu ve anne/baba-çocuk
arasındaki ilişkiyi belirleyen temel bir faktör olarak bu uyum iyiliğinin, ailenin duygu
durumuna, hassasiyetlerine, beklentilerine ve çocuğun mizacına bağlı olduğu göz ardı
edilmemelidir
214
Kaynakça
Arı, R. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Arslan, E. (2008). Bağlanma stilleri açısından ergenlerde Erikson’un psikososyal
gelişim dönemleri ve ego kimlik süreçlerinin incelenmesi, Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss: Separation, Anxiety and Anger. New York:
Basic Books.
Cassidy, J. (1988). Child-mother attachment and the self in six-year-olds, Child
Development, 59, 121-134.
Dereboy, İ.F. (1993). Kimlik Bocalaması, Anlamak, Tanımak, Ele Almak. Malatya:
Özmert Ofset.
Erikson, E. (1984). İnsanın Sekiz Çağı. (Cev: T. B. Üstün veV. Şar), Ankara:Birey ve
Toplum Yayınları.
Erikson, E.H. (1980). Identity and Life Cycle. New York: W. W.Norton and
Company,Inc.
Hall, S.C. (1999). Freudyen Psikolojiye Giriş. (Çev: E Devrim), İstanbul: Kaknüs.
Kairys, S.W ve Johnson, C.F (2002). Committee on Child Abuse and Neglect. The
psychological maltreatment of children- Technical Report. Offical Journal American
Academy of Pediatrics Pediatrics 2002; 109, 4, e 68.
Keskin, G., ve Çam, O. (2008). Relationship between mental health, parental attitude
and attachment style in adolescence, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9, 139-147.
Nakash-Eisikovits O, Dutra L, Westen D. (2000). Relationship between attachment
patterns and personality pathology in adolescents. Journal od the AmericenAcademi
of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 111-1123.
Özmert, E.N, (2006). Erken çocukluk gelişiminin desteklenmesi-III: Aile. Çocuk
Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 49, 256-273
Solmuş, T. (2010). Bağlanma Evlilik Ve Aile Psikolojisi, İstanbul:Sistem Yayıncılık
Sümer, N., ve Güngör, D. (1999). Çocuk yetiştirme stillerinin bağlanma stilleri, benlik
değerlendirmeleri ve yakın ilişkiler üzerindeki etkisi, Türk Psikoloji Dergisi, 14 (44),
35-58.
Thompson, R.A.(2002). Attachment theory and research. In Child and Adolescent
Psychiatry, 3rd Ed. (Ed: M. Lewis, sayfa:164-172.), Philadelphia: Lippincott Williams
Wilkins.
215
ÇOCUĞUN KİŞİLİK GELİŞİMİNDE AİLENİN ROLÜ
Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ1
Özet
Çocuk daha doğuştan itibaren anne, baba ve yakın çevresini gözlemleme, tanıma
ve tanımlama yoluyla çevresindekileri ayırt etme ve kendini tanıma sürecine girer.
Çocukta benlik kavramının oluşmasında, sosyalleşmesinde, kişilik gelişiminde, birey
olabilme sürecinde aile çocuk ilişkisi tüm yaşantısını etkileyecek düzeyde önemli rol
oynar.
Çocuğun 0-9 yaş sürecinde örneksediği kişilerden edindiği kazanımlar ve
bilgiler onun ileride psikolojik anlamda sağlıklı bir birey olup olamayacağını da önemli
ölçüde belirler. Çocuğun sevgi, hoşgörü, saygı, dürüstlük, erdemlilik gibi değerleri
kazanmasında kendini, insanları, doğayı sevmesinde kısacası tüm psikolojik
gereksinimlerinin karşılanmasında aile birincil derecede etkin rol oynar.
Bu çalışmada çocuğun psikolojik ihtiyaçlarının karşılanmasında ailenin rolü
birleşik yöntemle ele alınıp irdelenmeye çalışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: çocuk, aile, kişilik gelişimi.
Abstract
Chilren go into the process of knowing himself by observing his mother, father
and the close environment. Family plays an important role in socialization, personality
development and individualization.
The educational attainments and knowledge gained from models during the first
9 years determine whether a child would become a psychologically healty person.
Family plays a crucial role in fulfilment of child’s pyschological needs such as gaining
values of love, tolerence, honesty and love of human and nature.
The aim of this course is to analyze the role of family in fulfilling pschological
needs of children by eclectic method
Key Words: Child, family, personality development
Çocuk doğduğu andan itibaren fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim içerisine
girer. Çocuğun bu varoluş süreci ve bireyselleşmesinde onun bu gelişimini etkileyen bir
dizi etken söz konusudur. “Üçlü saçayak” olarak tanımlayabileceğimiz bu faktörler;
aile, okul ve sosyal çevredir. Çocuğun bireyselleşmesinde ve sosyal bir varlık
olabilmesinde onun psikososyal gelişiminin n önemli halkası olan kişilik gelişimi
önemli rol oynar.
1
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü Öğretim
Üyesi, [email protected]
216
Bu çalışmadan çocuğun kişilik gelişimi irdelenirken öncelikle kişilik tanımı,
kişilik gelişimi ve bu gelişime etki eden aile faktörü mercek altına alınacaktır.
Araştırmada psikoloji, çocuk gelişimi, sosyoloji ve eğitimbilimin verilerinden
yararlanabilmek için birleşik yöntem kullanılmıştır.
Aile içerisinde çocuğun önemine bakıldığında, özellikle Türk toplumunda
çocuğun; aile yapısını düzenleyen, yönlendiren, aileye birliktelik ruhu kazandıran bir
işleve sahip olduğu görülmektedir. Bu çerçevede gerek büyük ailelerde, gerekse
çekirdek ailelerde aileye yeni bir üyenin katılması, onlara bu yeni bireyin topluma nasıl
kazandırılacağı ile ilgili yeni bir takım sorumlulukları da beraberinde getirmektedir.
Dicleli ailenin çocuğa olan bakış açısını şu şekilde tanımlıyor; “o günden beri,
çocuğumuz olacağı haberini aldığımız günden beri yavrum, seni tüm varlığımızla
seviyoruz… Kendi hayatını kontrol edebilen bir insan olman için yavrum, elimizden
geleni yapacağız (Dicleli, 2008:83).
Uzun bir süre bakıma ve korunmaya muhtaç olan çocuğun fiziksel ve ruhsal
gelişiminde, bireyleşmesinde, kişilik gelişiminde ve toplumsallaşmasında anne ve
babalar önemli rol oynar. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, çocukların, sadece
büyüklerin düşünceleri doğrultusunda, onların ahlak ve değer yargılarına göre, sosyal ve
kültürel yaşam tarzları çerçevesinde şekillendirilmesidir. Çocuğun; bedenen, zihnen ve
duygu yönüyle çevresindeki büyüklerden farklı bir birey olduğunun öncelikle
benimsenmesi gerekmektedir.
Toplumun temel taşlarından biri olan çocuğu dinlemeden, davranışlarını
irdelemeden, onu tanımaya ve anlamaya çalışmadan, kişilik edinmeye çalışan bir birey
olarak değerlendirmeden yetiştirmek mümkün değildir. Çocukların geleceğin başarılı,
kendi ayakları üzerinde durabilen, ne istediğini bilen, kendisi ve çevresi ile uyumlu ve
en önemlisi de ruh sağlığı yerinde bireyler olabilmeleri, onların sağlıklı kişilik
gelişimiyle yakından ilintilidir. Bu bağlamda “kişilik” kavramını tanımlamakta yarar
bulunmakta.
Alport’a göre kişilik, bir insanın çevresine kendine has bir biçimde uymasını
sağlayan içgüdülerin bir görüntüsüdür (Alport, Akt: Kırkıncıoğlu, 1999, 13).
Yörükoğlu ise kişiliği, bir insanın duygu ve davranış özelliklerinin bir bileşimi olarak
tanımlamaktadır. (Yörükoğlu, 1983:127). Bu ve diğer tanımlardan yola çıkarak kişiliği
bir bireyi, duygu, düşünce, davranış ve alışkanlıklar ile diğer bireylerden ayıran ve her
bireyin –parmak izi gibi- başka bir bireyle örtüşmesi söz konusu olmayan fiziksel ve
zihinsel özellikleri olarak tanımlayabiliriz.
“Gelişim” kavramını ise, hayat boyunca meydana gelen değişikliklerin tamamı
olarak açıklamak mümkündür. Can’ın tanımı da bu düşüncemizi destekler niteliktedir;
gelişim, döllenme anından ölüme kadar sürer ve bireyin yaşamı boyunca geçirdiği her
türden değişimleri ifade eden bir kavramdır (Can, 2007: 4). Tanımda da vurgulandığı
üzere, her birey doğduğu andan itibaren duygu, düşünce ve davranışları açısından
değişimler yaşar ve bu değişimler sonucunda kendine özgü bir birey olarak gelişim
gösterir.
Her bireyin gelişimi farklılık gösterir ve bu farklılığı belirleyen ise biyolojik,
bilişsel ve psikososyal süreçlerin niteliğidir. Çocukta sağlıklı bir gelişimin oluşmasında
bu süreçlerdeki farkındalık önem taşımaktadır. Çocukta kişilik gelişiminin oluşumunu
Yörükoğlu şu şekilde açıklamaktadır:
217
Kişilik, kalıtımsal niteliklerle çevrenin sürekli etkileşimi sonucu biçimlenir.
Çocuğun kimi davranış ve tepkileri ana babadan destek görür, kimisinde
engellenir (Yörükoğlu, 1983: 127).
Bireyi birey yapan ve onu başkalarından ayıran onun kişiliğidir. Neşeli, hoşgörülü,
karamsar, korkak, girişken, içe dönük ya da dışa dönük olma kişilik özellikleridir.
Çocuğun bu özelliklerden hangisine veya hangilerine sahip olacağı ona yöneltilen
yaklaşım şekillerine bağlıdır. İlk çocukluk –bebeklikten anaokulu sonuna kadar olandöneminde oluşmaya başlayan kişilik gelişimi ikinci çocukluk döneminde de benzer bir
gelişim göstermekle birlikte bu dönemde çocukluktaki ahlaki ve sosyal gelişim hız
kazanmaktadır (Türküm, 2007a, 161).
Çocuk ikinci çocukluk döneminde okula başlar ve bu süreç 11 yaşına kadar
devam eder. Okula başlama ile birlikte çocuğun sosyal çevresinde artış olmaktadır.
Çocuk bu dönemde hem yetişkinlerle hem de akranları ile ilişki kurmak durumundadır.
Bu nedenle üzerine düşen farklı toplumsal rolleri yerine getirmeye çalışmakta,
benmerkezcilikten uzaklaşıp başkalarının duygu ve düşüncelerinin de farkına
varmaktadır.
11-12 yaşlarında başlayıp 18-20 yaşına kadar süren ergenlik döneminde ergen
fiziksel, bilişsel ve psikosoyal anlamda yeniden şekillenir.
Çocukların doğumunda genç yetişkinlik dönemine kadar olan süreçte kişilik
gelişmelerini etkileyen üç faktörden en önemlisi ve öncelikli olanı ailedir. Winch aileyi:
toplum içerisinde yer alan en küçük sosyal sistem olarak tanımlamaktadır (Winch.1970,
Akt. Kırkıncıoğlu, 1999: 25).
Farklı aile tipleri olmasına rağmen, aile ne şekilde biçimlenmiş olursa olsun,
çocuğun kişilik gelişiminde, benlik algısının şekillenmesinde ve toplumsallaşmasında
çocuğa yöneltilen tutumlar belirleyici olmaktadır. Özgüven, aileleri çocuklarına karşı
tutumlarını ölçüt olarak beş başlık altında sınıflandırmaktadır;
1. Demokratik tutum
2. İlgisiz tutum
3. Otoriter tutum
4. Tutarsız tutum
5. Aşırı koruyucu tutum (Özgüven, 2001: 211-216).
“Demokratik tutum” çocuğun duygu ve düşüncelerini önemseyerek aradaki
mesafenin en aza indirgendiği, çocuğun kendini değerli ve güvende hissedebileceği,
kuralların nedenlerinin açıklandığı ve olumlu davranışlar üzerinde durulan bir tutum
şeklidir. Anne-babanın çocuklarına karşı hoşgörü sahibi olmaları, onları desteklemeleri,
çocukların bazı kısıtlamalar dışında, arzularını diledikleri biçimde gerçekleştirmelerine
izin vermeleri anlamına gelir. Çocuğun düşüncelerine saygı gösterilmesi önemlidir. Aile
çocuğa kendi benliğini tanımlama özgürlüğü verirse, sağlıklı bir şekilde olgunlaşma
gerçekleşebilir. Anne-babanın hoşgörüsünün gerektiği şekilde gerçekleşmesi, çocuğun
kendine güven duygusunu arttırır, yaratıcı ve toplumsal bir birey olmasına,
çatışmalarında en aza indirgenmesine olanak sağlar. Ailede demokratik bir ortamın
sağlanmasında kişiler arasındaki ilişkiler son derece önemlidir. Eşlerin birbiri ile olan
ilişkisi, anne ve babanın çocukla olan ilişkisi, kardeşlerin birbiriyle olan ilişkisi bu
süreçte önem taşımaktadır. Tüm bu ilişki türleri çocuğun gelecekte taşıyacağı kişilik
özelliklerini belirlemektedir.
Anne ve baba; çocuğu hayata hazırlayan, onun yeteneklerini fark etmesini
sağlayan ilk rehberlerdir. Pek çok anne ve baba, ebeveyn olmaya doğuştan hazırdır.
Çünkü anne-baba, çocuğun gelişebilmek için ihtiyaç duyduğu en önemli malzeme olan
218
sevgi ve özene doğuştan sahiptir (Burt ve Perlis, 2000:13). Çocuk, annesinin ve
babasının onun başarı ya da başarısızlığına, iyi ya da kötü, güçlü ya da güçsüz yanına
bakmaksızın ona gösterdikleri kayıtsız şartsız sevgi ile özgüven kazanıp gelişir.
Anne ve babanın başlıca amacı çocuğu sadece mutlu etmeye çalışmak
olmamalıdır. Anne-baba çocuğa kendine güvenmeyi, kendisini ve başkalarını sevmeye,
dengeli bir birey olmayı öğrettiğinde çocuk mutluluğu arayıp bulmayı kendisi başarır.
Hem öğretmen hem de anne olan Turnbull, çocuk yetiştirirken anne ve babanın,
çocuğuna iyilik etmek isterken onun gelişimini nasıl olumsuz yönde etkilediğini şöyle
dile getirmektedir:
Çocuklarımızı mutlu etmenin anne-baba olarak bizim görevimiz olduğu
yanılgısı ile onlara istedikleri her şeyi alır, ödevlerini onların yerine yapar,
yorulmasınlar diye ev işlerinden uzak tutarız. Sonrada neden isteksiz,
verimsiz ve en kötüsü de neden mutsuz olduklarına şaşarız. Çocuklarımıza
onlara güvendiğimizi tekrar tekrar söyleriz ama davranışlarımızla tam tersini
ortaya koyarız. Her işlerini onların yerine yaptığımız zaman gerçekte
kendilerinin bu işleri yapamayacaklarına onları inandırırız (Turnbull, 2001:
10-11).
Turnbull’un da belirtmiş olduğu gibi çocukların isteklerine boyun eğmek, anne
ve babanın kendilerini iyi hissetmesini sağlayabilir, ancak bu durum çocuğun gelecekte
sağlıklı bir yetişkin olmasını engellemekte, özlem duyduğu mutluluğu bulmasına engel
olmaktadır. Çünkü böyle bir durumda, çocuğun çaba sarf ederek arzu ve hedeflerine
ulaşıp, o anın hazzını yaşama hakkı bir şekilde elinden alınmış olur.
Bu noktada çocuğun isteklerine hayır demek mi gerekir ya da yasaklar mı
koymak gerekir soruları zihinlerde canlanmaktadır. Öncelikle, aile yapılarının eskisi
gibi birleşik ya da geleneksel aile yapısından farklılaştığını, çok daha karmaşık bir hal
aldığını kabul etmek gerekir. Günümüzün gelişen teknolojisi ve bilim alanındaki tarif
edilemeyecek ilerleme ile ebeveynler, çocuk yetiştirme konusunda oldukça
kararsızdırlar. “Hayır” demekten kasıt çocuğa “sen yapamazsın” ya da “hayır bu yanlış”
demekten ziyade çocuğun kendi içsel kontrolünü oluşturmasını sağlamak ve onun
vicdani duygularını harekete geçirmeyi başarmaktır. Aksi halde sürekli söylenen “hayır”
sözcüğü çocuk için hiçbir şey ifade etmemeye başlar. Aşağıdaki satırlarda bu düşünceyi
görmek mümkündür:
Hayır kelimesi, hiç şüphesiz ebeveynlerin repertuarlarında negatif olarak en
sık başvurulan ve kullanılan kelimedir. Hastaneden eve dönüşle başlayan ilk
günden itibaren çocuğa ebeveyn bu kelimenin bir hareketi önleyici ve
çocuğa ders verici tek kemle olduğuna inanır. Bu kelimeyi yanlarında
kendilerini bir savaşa hazır hissettiren, emniyet ve koruma sağlayıcı bir silah
olarak taşırlar… Ebeveynler, hayır kelimesini bu kadar sık ve erkenden
kullanmaya başlamanın, bebeklerin gelişimlerinde hiçbir etkiye sahip
olmadığını anlamalıdır (Brenner, 1999:27).
Brenner’in bu sözlerle vurgulamaya çalıştığı sürekli söylenen bu sözcüğün
zamanla çocuğun merak ve hevesini yok edebileceğidir. Çocuğun her hareketi
karşısında söylenen “hayır” sözcüğü pek çok ebeveyn için en kolay yoldur. Oysa
ebeveynler “hayır” demeden önce çocuğa kuralın ne olduğunu anlayabilmesi için zaman
tanımalı ve ona açıklayıcı bilgi vermelidir. Bu durum çocuk ile ebeveyn arasında
karşılıklı saygının oluşmasını sağlayacak ve böylece çocuğun ebeveynini anlaması için
219
olanak sağlayacaktır. Burada önemli olan, çocukların kurallara ihtiyaç duyduklarını
bilmektir. Ebeveynler o kuralları koyarak, sınırları belirleyecek ve de çocuğa
yönlendirecek olan kişilerdir. Sınırları koymanın ebeveynlerin görevi olduğunu belirten
Rogge bu durumun çocuğun gelişimine olan etkisini şu sözlerle açıklamaktadır:
Hiçbir sınır koymadan çocuğu yetiştirmeye çalışmak, yalnız kalmasına ve
kişi olarak çok ilgi görmediğini hissetmesine yol açar. Terk edilmişlik
duygusuna kapılır. Bazı sınırlamalar getirilerek çocuğun kendini bir gruba,
diğer insanlara ve ailesine ait hissetmesi sağlanır. Çocukla yoğun bir bağlantı
kurulursa çocuğun kendine güveni gelişir ve diğer insanlarla ilişki kurar.
Alışılmış, kabul görmüş davranışlarla, alışılmamış davranışlar arasındaki
farkı, kendisi denemeksizin anlayabilir. Çocuk bu yönlendirme duygusunu
yaşar. Bu ne kadar güçlüyse, çocukta önünde gördüğü örneklere göre o kadar
yoğun ahlaki değerler oluşturur. Duygusal açıdan sağlam bağlarla
çevrelenmiş bir çocuk, diğer insanlarla ilişki kurmada cesaretli olur, yeni
deneyimlere girişmekten kaçınmaz. Kendi bireysel gücünün farkına varır
(Rogge, 2001: 98).
Görüldüğü üzere; çocuğa getirilen bu sınırlamalar ile çocuğun aidiyet, güven,
güçlü olma, kendine özgü olma, kendi sorumluluklarını üstlenme ve kendi kararlarını
alabilme açısından ihtiyaç duyacağı cesareti kazanacağı belirtilmektedir. Kendi öz
varlığının farkına varan çocuk ise kendini başkalarından ayıran özellikleri keşfederek,
kendi farklılıklarını benimser. Böylece kendi ve başkalarına saygı duyan bir birey olarak
gelişir.
Birçok yetişkin, çocuğun onların geleceği olduğunu söyler. Belki de bu nedenle,
yetişkinin özellikle de anne ve babanın yüreğinde çocuğu için kurduğu farklı, renkli,
büyülü, umutlu bir dünya vardır. Anne ve babının gözünde çocuk, onların soyunu
devam ettirecek, gelecekte onların unutulmamasını sağlayacak kişidir. Belki de bu
yüzden, çocukların gelecekleri adına yorulup usanmadan çalışmaları, daima başarılı
olmaları, anne ve babanın ulaşamadığı bütün hedeflere ulaşmaları, gerçekleştiremediği
hayalleri gerçekleştirmeleri beklenmektedir. Ercan, anne ve babanın yokluktan
kurtulma, toplumun üst mevkilerinde yer edinme, sanatta ya da politikada özenilen
kişilerin arasında yer alma olarak örneklendirdiği bu özlemleri ve bu hedeflerin nasıl
gerçekleştirilebileceğini ebeveynlerin gözünden açıklamaktadır:
Yeteneklerimizi, kişilik olanaklarımızı bilemediğimizden, kendimizi
tanıyamadığımızdan yıllarca bu amaç için yorulmuş, gücümüzü, zamanımızı
tüketmişizdir boşuna. Gün gelmiş, artık kesinlikle taşın sert olduğunu
anlamış, acı bir bunalım geçirmişizdir. Bu psikolojik gerginlik sonu, sarsılan
kişiliğimizi kurtarmak, davranışlarımızda bir denge kurmak için
göğsümüzde kalan umutlarımızın gerçekleşmesini çocuklarımızın geleceğine
bağlamışızdır. Böyle bakarız çocuklarımıza… Çocuğumuzu motive etmek,
ilgi yaratmak için yöneltmek istediğimiz alana özendirici örnekler veririz.
Sık sık söz konusunu ederiz onu. Çocukta ilgi, çaba ve başarı göremeyince
sıkıştırır, döveriz de. Kardeşleri, arkadaşları yanında kınar, arkadaşlarından
geri kaldığını başına tokmak gibi vururuz acımadan… (Ercan, 2000:5).
Bu sözlerden açıkça anlaşılmaktadır ki; çoğu zaman ebeveyn kendi hayallerinin
ve gerçekleştiremediği tüm amaçlarının, çocuk tarafından gerçekleştirilmesini
beklemektedir. Bu düşünce ile hareket edildiğinde ise çocuğun ilgi, yetenek ve eğilimi
220
ile kapasitesi göz ardı edilmekte ve böylece çocuk ebeveynin isteklerine göre
şekillendirilmektedir. Oysa ki; çocuğa sergilenen bu yaklaşım tarzı onun kendine özgü
bir birey olmasını engelleyen en önemli etkenlerden birisidir. Hâlbuki çocuğa kendi
yeteneklerini ve kendi yeterliliklerini fark etmesi için izin verilmelidir.
Çocuk; düşünen, duyguları olan, gelişen ve değişen bir varlık olduğunun
bilincine varmalıdır. Bu süreç içerisinde, çocuk elbette yanlışlar yapacak, bazı şeyleri
yapmaya ise gücü yetmeyecektir. Bu durumda ebeveyn, çocuğun özgüveninin
zedelenmemesi için mükemmeliyetçi yaklaşımdan kaçınmalı, kendi başlarına yaptıkları
her hareketten dolayı çocuğu övmeli, düzgün yapmadıkları eylemler karşısında ise
hoşgörülü olup bazı eksikliklere ya da yanlışlıklara göz yummalıdır (Liebich, 2001:58).
Çocuğun, yapamadığı veya yanlış yaptığı eylemler karşısında kızılmaya ya da
cezalandırılmaya değil, güler yüze, tatlı dile, sevecenliğe ve de hoşgörüye ihtiyacı
vardır. Çocuğun belli bir takım kuralların farkına varması ve bu kuralları anlayıp kabul
etmesi bekleniyorsa, ebeveyn bu kuralları ona sürekli olarak sabırla ve nedenleriyle
açıklamalıdır. Çocuk yaptığı faaliyetlerin sonucunda yapabildiğini, başarabildiğini
düşünmeli, kendine olan inancını kaybetmemelidir. Yapamadığı faaliyetler karşısında
da yine kendini iyi ve önemli hissetmeye devam etmeli, ardından güvenebileceği ve onu
her konuda destekleyecek anne ve babanın olduğunu bilmelidir.
Yapılan bu açıklamalardan anlaşılıyor ki, ebeveynler diğer bir deyişle anne ve
baba, çocuğu bir şekilde şekillendirmektedir. İyi ya da kötü olarak nitelendirilen pek
çok özelliğin çocukta yerleşmesine zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle, anne ve baba
çocuğun kişilik gelişiminde böylesine önemli bir rol üstlendiklerini unutmamalı, çocuğa
olan yaklaşımlarında birlikte hareket etmeyi ve tutarlılık göstermeyi öğrenmelidir. Anne
ve baba arasındaki fikir uyuşmazlığı çocukta kararsızlıkların oluşmasına, birtakım
dengelerin kurulamamasına neden olur. Oysa anne ve baba daima fikir paylaşımı içinde
bulunmalı, ortaklaşa sorumluluklarını yerine getirmeli, uyum içerisinde hareket ederek
çocuğa iyi birer model olmalıdır. Uyuşmazlıklar karşısında anne ve babanın tartışma
halinde olmasından, kimin haklı kimin haksız olduğu konusunda yaşanan tartışmalardan
en çok etkilenen hiç şüphesiz çocuk olacaktır. Çocuk neye ve kime güveneceğini,
nereye yöneleceğini bilmek ister. Bu önemli ayrıntının göz ardı edilmemesi gerektiği şu
satırlarda açıkça belirtilmektedir:
Yeni yetişen gençler anne ve babalarının bu ihtilaflarından yararlanır ve
tarafları birbirine düşürmesini de çok iyi bilirler… Çocuklar, şayet
pozisyonlarını bilirlerse ve sonuçta barışçı uzlaşmazlık çözümleri yaşanırsa,
anne ve babaların arasındaki fikir ayrılıklarına katlanabilirler… Somut
durumlara ilişkin anlaşmazlıklar genelde sadece suçlamalar veya hiçbir
sonuç alınamayan savunmalara yol açar… Eşlerin farklı anlayışlara sahip
olmaları, onların kendilerini diğer eşe göre en iyi eğitici, daha titiz, tutarlı vb.
olarak tanımlamalarına neden olmamalıdır (Rogge, 2001: 105-106)
Anne ve babanın zaman zaman birbiri ile ters düşmesi ve fikir ayrılıkları yaşaması
oldukça doğaldır. Farklı fikirler hayat dediğimiz süreç içinde de karşımıza çıkmakta,
fikirler değerlendirildiğinde ise kültürel, toplumsal, teknolojik, sanatsal ve benzeri
alanlarda ilerlemeler elde edilmektedir. Ebeveynler, birbirlerinden farlı olan
düşüncelerin çocuğun gelişimine katkıda bulunacağını bilerek durumu avantaj haline
dönüştürebileceklerini unutmamalıdırlar. Ebeveynler çocuğun sorunlarını ve onları
yetiştirirken karşı karşıya kaldıkları güçlükleri doğanın bir parçası olarak kabul etmeli,
mükemmele ulaşma hedeflerine ket vurmalıdırlar. Hayatta hiçbir şeyin mükemmel
221
olmadığı düşünülürse, hiç bir anne ve babanın da mükemmel olamayacağı kabul
edilmelidir. Önemli olan, anne ve babanın okul öncesinde ve ilköğretim sürecinde
çocuğun toplusallaşması ve çocuğa kültürel değerlerinin aktarılmasında en önemli
etken olduklarının bilincinde olmaları gerektiğidir. Hiçbir çocuk anne ve babasını
seçme hakkına seçme hakkına sahip değildir. Bu nedenle; ailenin çocuk üzerindeki
etkisi yadsınamaz bir gerçektir. Öyle ki; ailenin çocuk üzerindeki etkisi o daha dünyaya
gelmeden önce başlamaktadır.
Anne babalar eğer içine kapanık, anti-sosyal, kendine ve çevresine zarar veren
çocuklar yetiştirmek istemiyorsa, çocuğa özgür ve aynı zamanda da dolaylı kontrollü
bir aile ortamı sunmalıdırlar. Çocuğun kişilik gelişimi kısıtlayıcı olmayan, disiplin ve
sevgi, ödül-ceza sistemi var olduğu ortamda daha sağlıklı gelişir. Steede, çocukta
olumlu davranışların pekişmesini sağlamak amacıyla ödül yöntemine gitmenin oldukça
önemli ve zor bir iş olduğunu şu şekilde belirtmektedir:
Anne-babalar çocuğun göstereceği olumlu davranışları sabırla beklemeli ve
sonra da ilgi ve övgüyle bu davranışları ödüllendirmelidir. Bu basit bir
yöntemmiş gibi gelebilir ama; olumlu davranışları yakalamak ve onları
ödüllendirmeyi hatırlatmak epey bir çaba gerektirir (Steede, 2000:44)
Çocuklar olumlu davranış sergilediklerinde sessiz kalmak yerine onları
ödüllendirmek, bu davranışlarının devamlılığını sağlamak adına oldukça gereklidir.
Olumlu davranış sergilemedikleri anlarda da çocukların bu davranışlarından
kaçınmaları nedeniyle övülmeleri olumsuz davranışların azalmasını sağlayacaktır. Tüm
bu yaklaşım şekilleri çocuğun kişilik gelişimini önemseyen anne ve babaya yol
göstererek ebeveynlik olgusunu açıklamaktadır:
Ebeveynlik, sadece olduğunuz bir şey değil, yapmanız gereken bir görevinizdir.
Anne-baba olmak, eylemi gerektirir. Ebeveynlik yaşam, ilişkiler, dürüstlük ve
saygı gibi konularda çocuğunuzun neleri bilmesi gerektiğine karar vermenizi de
içerir. Kendi kişisel karakterlerini oluştururken çocuklara belli noktalarda yardım
etmeyi kapsar. Bir anne-baba olmak, çocuğunuza nasıl bağımsız ve sorumluluk
sahibi yetişkinler olacağı hususunda aktif adımlar atmak demektir (a.ge., 13)
Belirtmek gerekir ki, anne ve baba olmak boş zamanlarda çocuğa ilgi
göstermek, onunla vakit geçirmek demek değildir. Anne ve baba olmak, emek isteyen
ve hiç kolay olmayan bir iştir. Günümüzün telaşlı, yoğun, stresli iş ve hayat koşulları
içerinde anne ve babanın iş, dinlenme ihtiyacı ve çocuğu için yapması gerekenler
arasında denge kurması daha da zor bir hal almaktadır.
Sonuç olarak anne-babaların çocuklarının kişilik gelişiminin sağlıklı olması için
şu ilkeleri dikkate almaları yararlı olacaktır;






Dengeli eğitim ve yönlendirme
Anne-babanın kendi aralarında söz ve davranış birliğinin olması
Çocuğa karşı aşırı hoşgörü ve aşırı disiplin uygulamalarından kaçınmaları
Çocuğa verilen tepkinin yersiz ve abartılı olmaması
Doğru duygu, düşünce ve davranışlarının onaylanması ve/veya ödüllendirilmesi
Yanlış ve/veya zararlı davranışlarda uyarma ve/veya uygun bir şekilde
cezalandırma
222










Yanlış davranışlara sadece kızarak tepki gösterilmemeli, nedeni mantık
çerçevesinde açıklanmalı
Çocuklarda sevildikleri ve değer verildikleri bağlamında farkındalık yaratılmalı
Duygu, düşünce ve davranışlarına saygı göstermeli
Mutlaka güven duygusu aşılanmalı
Fiziksel, psikolojik, bilişsel ve psikososyal gelişimleri gözlemlenmeli
Ortaya çıkan davranış bozukluklarına karşı duyarlı olunmalı, gerekirse
profesyonel destek alınmalı
Anne-baba kendi psikolojik çatışmalarını çocuğa yansıtmamalı
Ancak çocuğa tozpembe bir dünya da çizilmemeli
Çocuğun bazı yaşantıları deneme-yanılma yoluyla öğrenmesine olanak
sağlamalı
Çocuğun her durumda kendilerine ulaşabileceği güven ortamı oluşturulmalı.
KAYNAKÇA
Brenner, M.L. (1999). Çocuğa Hayır Demek Çözüm Değil. (Çev. Rahime Demir).
İstanbul: Hayat yay.
Burt, S., L.Perlis. (2000). Rehber Anne ve Babalar. (Çev. Fatma Akbaş). İstanbul:
Hayat Yay.
Can, G. (2008). “Sosyal Yapı, Kültür ve İnsanın Sosyal Gelişimi”. Anne Baba Eğitimi.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. Yayın No: 959, 1-21.
Dicleli, A.B. (2008). Pencereni Aç. İstanbul: Mess Yayınları.
Ercan, A.R. (2000). Çocuklarımızı Başarıya Ulaştırmanın Yolları. Ankara: Alkım
Kitapçılık.
Kırkıncıoğlu, M. (1999). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul: Esin Yayınları
Lieblich, D. (2001). Aile Takımı. (Çev. Şenay Çağlıdil, Tahire Ünsal). İstanbul: Rota
Yayınları.
Özgüven,İ.E. (2001). Ailede İletişim ve Yaşam. Ankara: Pegem yayınları.
Rogge, J.U. (2001). Sınırları Ebeveynler Koyar. (Çev. Gülden Bilgili). İstanbul: Rota
Yay.
Steede, K. (2000). Anne Babaların En Çok Yaptıkları 10 Hata. (Çev. Rahime Demir).
İstanbul: Hayat Yayınlar.
Turnbull, R. (2001). Çocuğunuzun Hak Ettiği Anne-Baba Olmak. (Çev. Günhan
Günay). İstanbul: Rota Yay.
Türküm, S. (2007). “İkinci Çocukluk Döneminde Gelişim”. Çocuk Gelişimi ve
Psikolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. Yayın No: 698,
145-162.
Yörükoğlu, A. (1983). Çocuk Ruh Sağlığı. Ankara: İş Bankası Kültür Yay.
223
ERGENLERDE RİSK ALMA DAVRANIŞI
Araş. Gör. Psk. Burçin CİHAN1
Araş. Gör. Psk. Ali Can GÖK1
Araş. Gör. Psk. Elif HELVACI1
ÖZET
Bu çalışmanın amacı ergenin bedensel ve/veya psikolojik sağlığına tehdit
oluşturacak riskli davranışların (suç işleme, sigara içme, alkol veya madde kullanımı,
riskli araç kullanma, erken cinsel etkinlik, evden veya okuldan kaçma, okulu bırakma
sağlıksız yeme davranışı gibi) altındaki çeşitli bireysel motivasyonların anlaşılmasını
sağlayan teorileri gözden geçirmektir. Bu çerçevede Taubman-Ben-Arı'nın (2004)
derledikleri üç temel içsel boyut (bilişsel, duygusal ve güdüsel) açıklanacaktır. Bu
davranışların altındaki motivasyonlara “ergen gözü” ile bakabilmek amacı ile
belirlenmiş bu üç yön, ergenin bu tarz davranışlara başvurma ihtiyacının farklı
anlamlarının görülmesini ve dolayısıyla farklı kaynaklarla giderilmesini sağlayacağı
düşünülmektedir. Buna ek olarak ölüm farkındalığının riskli davranışlara yönelme
üzerindeki etkisi ile ilgili açıklamalar da sunulacaktır.
Anahtar Sözcükler: Risk alma, ergenler, ölüm farkındalığı, içsel boyut
RISK TAKING BEHAVIORS IN ADOLESCENTS
ABSTRACT
The purpose of this study to examine the the theories about the underlying
factors in adolescent’s risk taking behaviors (criminal behavior, smoking, substance or
alcohol abuse, risky driving, premature sexual activity, skiping school, quitting school,
unhealthy eating patterns, etc. )which poses hazard to psychological and phsyiological
health. In this framework, Taubman-Ben-Arı’s (2004) three internal aspects (cognitive,
emotional, motivational) will be explained. These three aspects, which are proposed to
have an adolescent perspective on the motivations which lies underneath those
behaviors, will ensure the understanding of risk taking behaviors from different
perspectives; thus, to quench the need underlying risk taking behavior from different
sources. Additionally, effects of death awareness on risk taking behaviors will be
discussed.
Key Words: Risk taking, adolescents, death awareness, internal aspects
Giriş
Erikson ergenlik dönemini “ben kimim?” sorusuna cevap aranan ve başarı ile
atlatıldığında “kimlik kazanımı”nın gerçekleştiği başarılı bir şekilde atlatılmadığı zaman
ise “rol karmaşası” yaşanmasına sebep olabilecek bir kişilik gelişimi dönemi olarak
tanımlamıştır (Burger, 2006; 167). Kimlik gelişimindeki ergenler kimlik arayışları
içerisinde kendilerini bir çok farklı grubun, fikrin ya da davanın peşinde bulabilirler
(Burger, 2006; 167). Bundan dolayıdır ki yaşamın diğer dönemleri ile
karşılaştırıldığında ergenlik yıllarında risk alma davranışları daha yüksek oranda
görülmektedir (Elliott ve Lambourn, 1999, 503). Ergenlerde risk alma davranışları; suç
1
ODTÜ Psikoloji Bölümü, [email protected]
224
işleme, sigara içme, alkol veya madde kullanımı, riskli (alkollü, kemersiz, hızlı,
ehliyetsiz) araç kullanma, erken cinsel etkinlik, evden veya okuldan kaçma, okulu
bırakma, derslere ilgisizlik, mesleksel veya toplumsal becerilerde yetersizlik, sağlıksız
yeme davranışları ve hareketsiz yaşam tarzı olarak araştırmalarca çeşitlendirilmiştir.
Ulusal ve uluslar arası literatürde bireysel sağlık ve toplumsal düzen içerisinde riskli
olarak değerlendirilen bu davranışların temelindeki sebeplerin, öncüllerinin ve
sıklıklarının incelenmesi amacıyla bir çok araştırma yapılmıştır. Bu bildirinin amacı bu
çalışmaların önerilerinin birlikte değerlendirilmesi ve Taubman- Ben-Ari’nin ergenlerde
riskli davranışlarının anlaşılmasında ergenin gözü ile bakılabilmesini sağlayabilecek
model önerisi tanıtmaktır. Buna ek olarak son yıllarda riskli davranışları anlamaya
çalışan kuramlardan bir tanesi olan Dehşet Yönetim Kuramı’nın açıklamalarını da yer
verilecektir.
Risk Alma Davranışı
Moore ve Gullone (1997) risk alma davranışını olası kayıplar içeren ancak
algılanan bir takım kazançlar ile dengelenmiş olan davranış olarak değerlenmiştir (akt;
Gülgöz, 2007;13). Riskli davranışlar doğası gereği ergenin bedensel bütünlüğüne (alkol,
sigara ve yasal olmayan uyuşturucu maddeler kullanmak, kesici alet kullanmak ve
tehlikeli araç kullanmak gibi) zarar verme potansiyeli olan hatta ölüm ile sonuçlanacak
kadar ciddi davranışlar olabilmektedir. Bunun yanıra psikolojik sağlıklarına zarar
verebilecek yönde sosyal ilişkiler ve yaşantılar deneyimlemek (sık ve tehlikeli cinsel
yaşantı, korunmasız cinsel ilişki ve akranlarına ve kendinden küçüklere sataşma,
okuldan kaçma, derslerini ihmal etme vb. gibi), başta depresyon olmak üzere çeşitli
psikolojik zorlanmalar yaşamalarına sebep olabilecek niteliktedir.
Yılmaz’ın (2000, 30-51) taradığı çalışmalara göre erkek ergenler kadın ergenlere
göre daha çok risk alma yönelimli davranışlar sergilemektedirler. Yaşla ilgili
çalışmaların sonuçlarına göre ise risk alma davranışının yaşla birlikte arttığı
bulunmuştur. Yaş ve cinsiyetin birlikte etkileşimde ise sonuçların değişken olabileceği
görülmüştür. Sosyo ekonomik, annenin çalışması ve aile içerisindeki çatışma ile riskli
davranışlar arasında olumlu bir ilişki varken, anne-baba eğitimi ile olumsuz bir ilişki
olduğu gösterilmiştir. Buna ek olarak ergenin okul yaşantısının, okul dışında bir işte
çalışması (işin süresi ve yoğunluğu) ve akranları ile kurduğu ilişkinin niteliği ile risk
alma davranışı arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur.
Risk Alma Davranışının Olası Sebepleri
Gülgöz’ün (2007; 13-21) aktarımına göre, risk alma davranışı çeşitli
araştırmalarda bir kişilik özelliği, öğrenilmiş bir davranış ya da gelişimsel bir olgu
olarak düşünülmüştür. Kişilik faktörleri içerisinde heyecan arama, dışadönüklük,
dürtüsellik, benlik saygısı ve uyarılmışlık düzeyi araştırmalarca risk alma davranışı ile
çoğunlukla ilişkili olarak bulunan ve incelenen faktörler olmuştur. Öğrenme
kuramlarınca ise bozuk bir öğrenme biçimi olarak ele alınmış ve dolayısıyla tersine
çevrilebilir bir süreç olarak değerlendirilmiştir. Gelişimsel yaklaşım içerisinde ise ergen
“benmerkezciliği” ve bu tarz bir bilişsel yapıdan kaynaklanan ergenin deneyimlediği
“hayali izleyici” algılarının yarattığı “bana bir şey olmaz inancı” ile ilişkilendirilmiştir.
Risk alma davranışının sosyal yönünde ise ergenin içinden geçtiği gelişim dönemi
dolayısıyla yaptığı her davranışın otoriteye/topluma bir başkaldırı niteliği taşıdığı
ve/veya grup içerisinde gerçekleştirilen davranışlarda sorumluluğun dağılması
etkisinden dolayı daha fazla riskli davranışlarda bulunduğu öngörülmüştür.
225
Risk Alma Davranışlarının İçsel Boyutları: Bilişsel – Duygusal – Güdüsel
Taubman- Ben- Ari’ye (2004; 108) göre, literatürdeki birçok çalışma yetişkin
bakış açısı ile ergen davranışını anlamaya yönelik olmuştur. Ergenler riskli davranışlara
yetişkinlerin yargılayıcı bakış açısı ile bakmamaktadırlar. Dolayısıyla risk alma
davranışının ergenin içsel süreçleri ile ilgili olan boyutlarını ele almak bu davranışları
ergenin gözü ile görebilmesini sağlayacaktır (Taubman- Ben- Ari, 2004; 108).
Taubman- Ben- Ari (2004; 106-118), risk alma davranışını inceleyen teorilerin
işaret ettiği farklı noktaları bir araya getiren bir model önermiştir. Bu modele göre risk
alma davranışı bilişsel, duygusal (afektif) ve güdüsel olmak üzere 3 temel
mekanizmadan etkilenir. Bilişsel yan olarak ergen ve çocuğun yaptığı davranışla ilgili
risk algısı/tutumu ve karar verme sürecinin etkili olduğunu iddia eder. Duygusal yön
olarak pozitif ve negatif duygulanımın ve bunun bireysel anlamının etkili olduğunu, son
olarak ise güdüsel yönün davranışın kişisel anlamı ve fonksiyonuna ek olarak rekabet,
benlik değeri ve öz yeterlik’ten (self efficay) etkilendiğini öne sürer. Bahsi geçen 3
temel etki mekanizması birbirini dışlar yapıda değildir ve birlikte etki etme olasılıkları
vardır. Bu içsel boyutların yanısıra sosyal çevrenin etkileri (aile ortamı, ebevyn
davranışını taktit etme, akranlar içerisinde olma vb.) ve aşağıda detaylı olarak
anlatılacağı üzere “ölümlülük farkındalığı”nın da ergenin risk alma davranışı üzerinde
etkileri söz konusudur.
Ölüm Farkındalığı ve Ergenlerde Risk Alma Davranışı
Bu görüşe ek olarak son yıllarda özellikle sağlığa yönelik davranışların altında
yatan mekanizmaları incelemeyi amaçlayan Dehşet Yönetimi Kuramcılarına göre
sağlığa yönelik zararlı davranışlar/riskli davranışlar bilinçdışı ölümlülük farkındalığı
dolayısıyla ölüm anksiyetesini azaltmak için kullanılan savunmalardır. Kuramın
öngördüğü üzere ölümlük farkındalığı yaşayan bireyler ölümlü oldukları bilgisini
hatırladıklarında bu tehdit karşısında benlik değerleri düşer ve düşen bu benlik
değerlerini arttırmak için kültürel normlara uygun davranarak ölümsüzlüğe ulaşmak
isterler (Solomon, Greenberg, & Pyszczynski, 1991; 93-159). İnsan bedeni ona ölümlü
olduğunu hatırlatan en önemli uyaranlardan birisidir. Dolayısı ile beden üzerindeki her
türlü sembolik girişim insanları ölümsüzlüğe taşıyacak bir adım olarak
deneyimlenmektedir (güzelleşmek, dövme yaptırmak, zayıflamak vb. gibi) (Goldenberg
ve ark., 2000). Ergenlik dönemindeki bedensel gelişimin hızı ve ani değişimi sonucu
ergenin bu dönemde bedeni ile olan uğraşının artması, ölüm farkındalığının yarattığı
kaygıyı ortadan kaldırmak için ortaya çıkmış davranışlar olarak düşünülebilir.
Taubman- Ben- Ari (2004; 115-118) Ölüm farkındalığına maruz kalmak riskli
davranışın yapılmasını engelleyebilir ya da beklenenin aksine kontrfobik bir davranış
biçimi alarak daha riskli bir davranışa dönüşebilir. Bu sebeple, ölümün tehdit ediciliğini
hatırlatmak yerine hayatın yaşanmaya değer olduğunu hatırlatmak ergenlerle çalışırken
özellikle sağlığa yönelik riskli davranışlarını azaltmalarında etkili bir yol olabilir.
Ergenin öz-yeterliliği, iç-dış kontrol odaklı olması ve benlik değeri davranışın
şekillenmesinde önemli rol oynarlar, ancak ilgili literatürde bunların belirgin etkisi ile
ilgili bilgiler net değildir.
Sonuç ve Öneriler
Yukarıda detaylı olarak tarif edildiği gibi, ergenlerde risk alma davranışı bir çok
nedenden kaynaklanabilir. Risk alma davranışını azaltmaya dolayısıyla ergenin
kendisine zarar vermesini engellemeye yönelik çalışmalar bu davranışın altında yatan
“ihtiyacın” anlaşılması yönünde olmalıdır. İhtiyacın anlaşılıp başka yönlerde
giderilmesinin desteklenmesi ergenle kurulan empatiyi de güçlendireceği
226
düşünülmektedir. Davranışların altında yatan açıklamaların çeşitliliği ihtiyaçlarında
farklılaşmasını sağlamaktadır. Bu sebeple gençlere spesifik bireysel yaklaşımların
geliştirilmesi ve eğitimci- alan çalışmacısının (sosyal hizmet uzmanı, psikolog,
rehberlik ve psikolojik danışman) bu farklı açıklama ve yaklaşımlara aşina olması
gerekmektedir. Özellikle ergenin bakış açısı ile riskli davranışı anlamaya çalışmak
ergenle çalışırken ilişkide kurulacak olan empatiyi daha da arttıracak ve dolayısıyla bu
davranışların engellenmesi de sağlanabilecektir.
Şekil. 1. Ergenlerde risk alma davranışının içsel kaynakları
Risk
Alma
Davranı
şı
Sosyal Çevrenin Etkileri
1. Aile Ortamı
2. Ebeveyn
Davranışlarını Taklit
Etme
3. Akranlar İçerisinde
Olma
Ölümlülük
Farkındalığı
Kontrfobik Davranış
Kaynakça
Burger, J. M. (2006). Kişilik: Psikoloji biliminin insan doğasına dair söyledikleri.
(sayfa: 167) İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Elliott, K. J., Lambourn, A. J. (1999). Sex, drugs and alcohol: two peer-led approaches
in Tamaki Makaurau/Auckland, Aotearoa/New Zealand, Journal of Adolescence, 22,
503-513.
227
Goldenberg, J.,McCoy, S., Pyszczynski, T., Greenberg, J., Solomon, S. (2000). The
body as a source of self-esteem: The effect of mortality salience on identification with
one’s body, interest in sex, and appearance monitoring. Journal of Personality and
Social Psychology,79, 118-130.
Gülgez- Eryılmaz, Ö. (2007). Lise ögrencilerinin olumsuz risk alma davranışlarının
pikolojik belirtiler, yas ve cinsiyet degiskenleri açısından incelenmesi: Ankara ili
örnegi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. Ankara, Türkiye.
Solomon, S., Greenberg, J., & Pyszczynski, T. (1991). A terror management theory
of social behavior: The psychological functions of self-esteem and cultural
worldviews. In M. P. Zanna (Ed.s), Advances in experimental social psychology
(Vol. 24, pp. 93-159). San Diego, CA: Academic Press.
Taubman- Ben- Ari, O. (2004). Risk taking in adolesence. “to be or not to be” is not
really the question. In J. Greenberg, S. L. Koole ve T. Pyszczynski (Ed.s), Handbook of
Experimental Existential Psychology. (sayfa: 106-118). New York: The Guilford Press.
Yılmaz, T. (2000). Ergenlerde Risk Alma Davranışlarının İncelenmesi. Yayınlanmamış
Master
Tezi,
Ege
Üniversitesi,
Sosyal
Bilimler
Enstitüsü,
İzmir.
228
ÇOCUKLARIMIZIN ÖZGÜVEN GELİŞTİRMEYE Mİ YOKSA
NARSİSİST KİŞİLİĞE Mİ İHTİYACI VAR?
Ramazan USLU1
ÖZET
Çocuk eğitiminde, ‘özgüven’, iki ucu keskin bir bıçak gibi ebeveyn ve eğitimcilerin
önünde durmaktadır. Eksikliği durumunda, varoluş sergilemekte zorlanan, suçluluk
hissedip derin acılar çeken bireyler meydana gelmekte iken, ‘özgüven’ adı altında
‘kendine hayranlık’ aşırı vurgulandığında, bazı yazarların ‘bulaşıcı bir hastalık’ olarak
tanımladıkları ‘Narsistik Kişilikler’ ortaya çıkmaktadır. Yapılan bir araştırma salgının
ülkemizde de hızla yayıldığını göstermektedir. Gençlerimiz artık ‘öfkeli, kaygılı ve
narsist!’
Oysa genel olarak, ‘kişinin kendi değeri hakkındaki sübjektif değerlendirmesini’ ifade
eden ‘özgüvene’ sahip, kendini olumlu ve olumsuz yönleriyle değerlendirebilen,
kendiyle barışık bir birey, karşılaştığı zorluklarla daha rahat başa çıkabilecektir.
Böylelikle kendini gerçekleştirme serüvenine devam edebilecek ve kendini bile
aşacaktır.
Toplumun değişen sosyo-ekonomik durumuna paralel, ebeveyn tutumları da değişmiş
ve ‘ben yaşayamadım, çocuğum yaşasın’ gibi, çocuk merkezli ebeveyn tutumları
toplumda hızla yayılarak ‘çocukerkil’ aileleri ortaya çıkarmıştır. Ayrıca ‘özgüvenli’
bireylerin daha başarılı olduğuyla ilgili inanç da, özgüvene yapılan vurguyu arttırmış,
aile, eğitim, iş hayatı gibi toplumun her kesimine yayılmıştır. Bu aşırı vurgunun
sonucunda da kantarın topuzu ‘narsisizm’den yana kaymıştır. Narsisimden yana
kaymıştır, çünkü ülkemizdeki ‘özgüven geliştirme stratejileri’ özellikle ABD’dekilere
paralellik göstermekte ve bunun bir sonucu olarak, yalnız, kaygılı, öfkeli, kendine aşırı
değer veren, bazen aşırı kırılgan, bazen başkalarını hiç önemsemeyecek kadar bencillik
gösteren ‘narsist kişilikler’ ortaya çıkmaktadır.
Anahtar Kelimeler: ‘Özgüven’, ‘Narsisizm’, ‘Çocuk Eğitimi’, ‘Çocukta Özgüven’.
ABSTRACT
The term self-confidence likes two-tipped blade. Absence of self-confidence causes
ontological problems and shyness on child. On the other hand, excessive selfconfidence leads the narcissism. Nowadays, narcissism seen as infectious diseases.
Researches, shows that, narcissism increases in Turkey. The problem is “How we will
manage self-confidence to prevent narcissistic generation.”
Key words: ‘Self-confidence’, ‘narcissism’, ‘child education’.
GİRİŞ
Çocukluk yıllarının insan hayatı üzerindeki etkisi herkes tarafından kabul edilen bir
gerçektir. Çocuk kişiliğini oluşturacak olan temel özelliklerinin birçoğunu o yıllarda
çevreden almaktadır. Çocuğu etkileyen çevresel faktörler ise, çocuğun anne
karnındayken maruz olduğu fiziki-kimyevi-duygusal etkenlerden başlayarak doğumdan
1
Psikolojik Danışman, Pedagoji Derneği, [email protected]
229
sonra muhatap olduğu her şeydir diyebiliriz. Doğup büyüdüğü aile, içinde yaşadığı
kültür, temas ettiği doğa, teknoloji hep bu çevre faktörleri olarak düşünülebilir.
Çocuklarımızın kişiliklerinin oluştuğu bu yıllarda, benliğine sirayet edecek olan, sirayet
etmesini istediğimiz ve istemediğimiz özelliklerin/değerlerin neler olacağına bilinçli
olarak karar vermek önemlidir. Bizlerin yerine yarının dünyasında yer alacak olan,
neslimizi devam ettirecek olan evlatlarımızın insani, evrensel değerlere sahip bireyler
olarak yetişmesine dikkat etmek de ayrıca ebeveynlik görevlerimizdendir. Bu bağlamda
çocuklarını ‘neyin nasıl etkilediğini’ bilmek ve buna göre davranmak da anne-babaların
üstüne düşen görevlerdendir.
Günümüz dünyasında çocuk eğitiminde yer alan temel kavramlardan biri olarak öne
çıkan ‘özgüven’ ailelerin de gündemindedir. Çünkü ‘özgüven’ kavramının toplum
içindeki kullanımı gün geçtikçe artış gösteriyor. Artık özgüvenle ilgili web siteleri
açılıyor, bu konuda kitaplar yazılıyor, gazete sayfalarına konu oluyor ve konuyla ilgili
daha fazla makale kaleme alınıyor. Özgüven daha fazla seminer, konferansa konu
oluyor. Bu sayede toplumun konuyla ilgili bilinçlilik seviyesi gün geçtikçe artıyor.
Özgüvenin ne olduğunu öğrenen insanlar,
eksikliğinin de nelere mal
olduğunu/olabileceğini daha derinden görme imkanı buluyor.
Aileler artık çocuklarının özgüvenli oluşlarını daha çok önemsiyorlar. Çünkü annebabalar sahip olmak istedikleri güzellikleri öncelikle evlatlarına yaşatmak isterler. Zaten
bu hal de onların fıtri, doğal şefkatlerinden beklenen doğal bir neticedir. Bu sebeple
önemini her geçen gün daha da iyi fark ettikleri özgüvenin çocuklarında yerleşmesi için
daha fazla istek duymaktadırlar. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel
Müdürlüğünce yapılan ''Türkiye'de Aile Değerleri'' araştırması sonuçları bu gerçeği
çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır. Araştırma kapsamında görüşülen kişilerin
tamamına yakını ‘çocuklarının özgüvenli olmalarını’ önemsediklerini ifade etmiştir
(Türkiye’de Aile Değerleri Araştırması, 2010:180). Bununla birlikte ‘özgüven’
kavramının kullanılış şekli, bu kavramın ‘özyeterlilik’, ‘özsaygı’, ‘kendine güven’
kavramlarıyla müteradif olarak kullanıldığını da düşündürmektedir.
Akademik dilde her birinin, ifade ettiği farklı anlamlar olsa da gündelik dilde hepsi
‘özgüven’ kavramıyla ifade edilmektedir sanki. Bütün kişisel sorunların ilacıymış gibi
sunulan, ‘özgüven’in birçok tanımı olmakla birlikte ortak olan nokta, kişinin kendisi
hakkında sübjektif değerlendirmesini, kendi özelliklerinin ne ölçüde olumlu ve olumsuz
olduğu ile ilgili değerlendirmesidir. Özgüven gibi ‘özsaygının’ da çok değişik tanımları
bulunmaktadır. Bu tanımların ortak noktası, kişinin kendine saygı duyması, değer
vermesidir. Yani ‘kendini sevmek, kendine sürekli sevecen davranmak, kendini saymak,
kendine
öncelik
vermek ve kendi
ihtiyaçlarını
karşılamaktır’
(Keçe,
http://www.doktorsitesi.com/yazi/ozsaygi-ve-ozguven-nedir--/3838).
Başka
bir
değerlendirmede ise özsaygı, ‘nasıl bir insan olduğumuza dönük düşüncelerimizi
(kendilik) nasıl değerlendirdiğimiz’ olarak ele alınır. Yani ‘Olduğumuzu düşündüğümüz
insan tipini beğeniyor muyuz?’ (Burger, 2006:486). ‘Özyeterlilik’ ise, bireyin bir işi
yapma konusunda ‘yapabilirim’ inancına sahip olmasıdır (Burger, 2006:543) ‘Kendine
güven’ ise bireyin kendisi hakkında olumlu ve gerçekçi bir tutuma sahip olması diye
tanımlanır.
Özgüven kavramının ‘kişisel gelişim dünyasında’ nasıl değerlendirildiğini ise şu
tanımlar oldukça güzel gösteriyor: ‘fikirlerini kabul ettirmek, iyimserlik, istekli olmak,
sevgi, gurur, bağımsızlık, güven, eleştirilere açık olmak, duygusal olgunluk ve
230
kapasitesini
doğru
değerlendirme
becerisine
sahip
olmak’
(http://www.kisiseldegisim.com/). Kişisel gelişim dünyasının etkisiyle özgüvenin artık
aileler tarafından her şeyin başı gibi algılandığını düşünmek yanlış olmasa gerek.
Özgüvenli bireylerin ‘daha üretken, daha yaratıcı, daha verimli’ olduğu (Göknar,
2007:11) göz önüne alınınca, ailelerin çocuklarının özgüvenli olmasını istemeleri daha
anlaşılır olmaktadır; çünkü özgüvenli bireylerin daha başarılı olduğu düşünülmektedir.
Zaten günümüz Türkiye’sinde aileler çocuklarının eğitimine de büyük oranda önem
vermektedir (Türkiye’de Aile Değerleri Araştırması, 2010:72). Haliyle eğitimili olsun
istedikleri evlatlarının, başarılı olmasını ve başarı için de özgüvenli olmalarını
isteyecektir.
Narsisizm
Narsisizm temelde kişinin benliği hakkında aşırı olumlu ve abartılı bir kanıya sahip
olması demektir. Narsisizm kelimesi Yunan mitolojisindeki, aşık olacağı birini aramak
için yola çıkan ve fakat suda kendi yansımasını görerek kendine aşık olan Narkisos
efsanesinden alınmıştır. Narsist bir kişi, Narkisos’un kendine aşık olması gibi, kendine
duyduğu hayranlık dolayı donar kalır ve başkalarıyla gerçekçi bir muhabbet bağı
kuramaz. Yüksek seviyede narsist insanlar toplumsal statü, güzellik, zeka ve yaratıcılık
gibi konularda başkalarından daha iyi olmadıkları halde iyi olduklarına inanırlar
(Twenge –Campbel, 2010:44).
Narsistik kişiler, ‘yaşama dair belirsiz, dağınık doyumsuzluklardan’ yakınır. Ayrıca,
‘özelliksiz varoluşunun yararsız ve amaçsız olduğunu’ hisseder. Aynı zamanda narsist
kişiler, ‘belli belirsiz yaşantılamasına karşın bütün yaşamına yayılan boşluk ve
depresyon duygularını, şiddetli özsaygı gelgitlerini’ yaşar. ‘Anında fark edilmesi
gereken –başkalarında uyandırdığı izlenimleri yönlendirmede yetenekli, beğenilmek
için yanıp tutuşan ama bunun için uğraşırken güdümlediklerine yukarıdan bakan, içsel
boşluğunu doldurabileceği duygusal deneyimlere karşı önüne geçilmez bir açlık duyan,
yaşlanmaktan ve ölmekten korkan bir kişilik tipidir’ narsisizm (Lasch, 2006:73-75).
‘Özünde dengesiz bir kişilik ve gösterişli, şişirilmiş bir benlik bilinci ile başkalarıyla
derin ilişkiler kurma yoksunu’ olan narsistler, ‘sıcak ve şefkat dolu ilişkilere de değer
vermezler’. Çünkü ‘amaçlarına ulaşmak için genellikle insanlara kendilerini iyi
hissettirecek ve dışarıya iyi gösterecek araçlar olarak bakarak onları yönlendirip
sömürmekte bir sakınca görmezler’(Twenge –Campbel, 2010:44-45).
ÖZGÜVENLİ OLSUNLAR İSTERKEN NARSİST Mİ EĞİTİYORUZ?
‘Ben yaşa(ya)madım oğlum/kızım yaşasın’ sözünü sıklıkla işitir olduk annebabalardan. Çünkü yaşayamadığı kimi duygu ve yaşantıların eksikliğiyle büyümenin
acısını çekmektedir birçok insan. Çektiği acıları evlatları çekmesin diye de çareler
aramaktadırlar. Karşılaştıkları zorlukları çocuklarının yaşamasına engel olmaya
çalışmaktadır. Bu zorluklar kimi zaman ekonomik zorluklar olurken, kimi zaman da
anne-babadan görülmeyen, karşılanmamış sevgi/ilgi merkezli psikolojik zorluklar
olmaktadır.
Değişen toplumsal şartlar, ebeveynlik tarzında da büyük bir değişime yol açmıştır.
Geçmiş dönemlerde ailelerin uyguladığı sert, aşırı otoriter ebeveyn tutumuna karşı
231
olarak belki de artık aşırı müsamahakar aileler ortaya çıkmıştır. Elbette bu
müsamahakar tutum iyi niyetle başlamıştır.
Ebeveynlik tarzındaki iyi niyetli bu değişimin ABD’de nasıl gerçekleştiğini Twenge ve
Campbell oldukça dikkat çekici şekilde ortaya koymuştur. Ülkemizdeki değişime
bakılınca ABD’deki değişimle paralellik gösterdiği görülmektedir.
“1950’lerin anne-babaları, çok fazla sınır koymuş olabilirler. O zamanlar ‘çünkü ben
öyle söylüyorum’ ifadesinin yeterli bir açıklama sayılması gerekiyordu. ‘Baban eve
gelinceye kadar bekle’, akşam ‘kemer’in tadına bakacaksın anlamına gelebilirdi. Anne
babalar genellikle çocuklarla oyun oynamak için çok nadir yere oturan, duygusal olarak
mesafeli otorite figürleriydiler. Bir annenin ya da babanın çocuğuna ‘çok ayıp’ ya da
‘yaramaz çocuk’ dediğini duymak, bugüne çok daha sık rastlanan bir durumdu”
(Twenge – Campbel, 2010:120). ‘1950’lerin çocukları’ artık çocuklarına ebeveynlerinin
kendilerine davrandıkları gibi davranmıyor. Bu tarih bizim ülkemiz için belki daha da
yakın tarihlere denk düşmektedir. Ayrıca bizim ülkemizde bu değişim, kendisini
öpmeye çalışan evladına ‘sululuk yapma’ diyen anne-babalardan, çocuklarını daha sık
öpen, kucaklayan, onların ihtiyaçlarına daha çok cevap vermeye çalışan anne-babalar
şeklinde olmuştur. Bu değişimin, Twenge ve Campbel’in de (2010:121) ifade ettikleri
gibi çocukların lehine çok yararı olmuştur.
Ancak bireyselliğin giderek arttığı, geniş aileden çekirdek aileye geçişin hızlandığı bir
süreçte, anne-babalar önceki kuşakların göstermediği ilgiyi, sevgiyi çocuklarına
göstermeye başlaması kimi olumsuz sonuçları da beraberinde getirmiştir. Sonuçta
medya, okul, kişisel gelişim eğitimleri, ve belki de en önemlisi günümüz toplumunda
Lasch tarafından ‘yeni seçkinler’ olarak kabul edilen, psikiyatrlar, toplum bilimciler,
eğitimciler (Lasch, 2006:360) tarafından ‘özsaygılarını geliştireceği, potansiyellerini
ortaya çıkarmaları ve ihtiyaç duydukları güveni vereceği için, anne-babaların
çocuklarına özel olduklarını söylemeye devam etmeleri gerektiği ileri sürüldü.’ Eğer
buna devam edilmezse çocukların özgüvenlerinin çok düşük olacağı ve dolayısıyla
çocukların başarısız olacakları iddia edildi. Oysa araştırmalar yüksek özsaygının
dolayısıyla özgüvenin ‘daha iyi notlara, daha iyi sınav sonuçlarına ya da daha iyi iş
performansına neden olmadığını’ ortaya koymuştur (Twenge – Campbel, 2010:80).
Ebeveynlerin özsaygıları yükselsin, kendine güveni gelsin ve özgüvenli olsunlar diye
çocuklarına nasıl davrandıklarına artık her yerde şahit olmak mümkün; Evde,
misafirlikte, sokakta, markette. Adeta geçmişin anne-babalarının onayını almaya çalışan
çocukları yerine, çocuklarının onayını almaya çalışan anne-babalar var (Twenge –
Campbel, 2010:114). Bu onay alma durumu, aşırı müsamahakarlık ve aşırı övgüye
dönüşmüş durumdadır. Twenge ve Campbell, bu dönüşümle ilgili olarak bir yazarın
görüşlerini şöyle dile getiriyorlar: “Önceki kuşaklara kıyasla biz duygusal açıdan
çocuklarımıza yakınız, çocuklarımız sırlarını bize daha çok açıyorlar, onlarla birlikte
daha çok eğleniyoruz. Ama biz aşırı hoşgörülüyüz. Çocuklarımıza aşırı veriyor ve
onlardan çok az şey talep ediyoruz. Bunu ziyaret ettiğim okullarda, danışmanlık
yaptığım ailelerde ve alışveriş merkezlerinde, süpermarketlerde, video dükkanlarında
rastladığım anne-baba ve çocuklarda görüyorum.” Ayrıca yazar çocuklara gösterilen
aşırı müsamahanın yedi ölümcül günaha benzer sonuçları olacağını ifade etmiştir; kibir,
öfke, kıskançlık, tembellik, oburluk, şehvet ve açgözlülük (Twenge – Campbel,
2010:117-118).
232
Oysa bu yedi özellik narsisimin temel özelliklerindendir. Maalesef ebeveynlerin,
çocukların özgüvenlerini yükselttiklerini zannettiği birçok şey narsisizme yol açmıştır.
Ama görünen o ki aileler bu durumun farkında bile değiller. Evet çocuklarının ‘hiç’ söz
dinlememesinden, aşırı öfkeli oluşlarından, kıskançlıklarından, tembelliklerinden,
oburluklarından ve doymak bilmez şekilde görünen açgözlülüklerinden şikayetçiler ama
asıl nedeninin farkında bile değiller. Hatta çoğu zaman bu durumu kanıksamış
vaziyetteler. Çocuk bir şey istediğinde adeta hemen yerine getirilmesi gereken bir emir
gibi, anne-babalar çocuk karşısında çaresizliğe düşüyorlar. Bu çaresizlik durumu
gerçekten de bu çağı, Hıll Scott’un dediği gibi ‘zayıf anne-babaların çağı’ haline
dönüştürüyor (Twenge ve Campbel’in (2010:124).
Değişen Ebeveynlik Rolleri
Hayat şartlarının değişimiyle birlikte, anne-babalık rolleri de değişmeye başladı.
Babalar işe daha erken gidip geç gelmeye başlarken, anneler de aile ekonomisine katkı
sağlamak ya da ekonomik özgürlüğü için çalışma hayatına katıldı.
Artık değişen piyasa şartlarında babalar daha başarılı olmak için daha çok çalışıyor,
daha çok yoruluyorlar. Akşam kendilerini eve zar zor atıp televizyon karşısına geçerek
‘kendi yalnız mağaralarında’ (Gottman; Gottman Çift Terapisi Eğitimi; 2012) ertesi
gün girişeceği yeni mücadeleye hazırlanmaktadır. Bireysel ve aile terapisinde
görüştüğüm birçok babanın ifade ettiği gibi, babalar ‘zaten zar zor gördükleri
çocuklarıyla sadece iyi vakit geçirmeye çalışmakta, otoriter ve sert bir baba görüntüsü
çizmekten son derece uzak durmaya’ çabalamaktadırlar. ‘Zaten evde anneleri yeterince
kızıyor, bağırıyor çocuklara. Bir de ben kızarsam hiç iyi olmayacak’ diye de
eklemekteler.
Haliyle birçok çocuğun gözünde ‘baba’ kimliği, artık gerçek bir baba kimliğinden çok
‘anne’ kimliğinin işlevini görmektedir. Dolayısıyla babalar çocuklarını daha az görüp
onlarla daha az vakit geçiriyor olmanın eksikliğini, onların her istediğini yerine
getirerek telafi etme yoluna gidiyorlar. Tabi ki her istediği bir şekilde yerine getirilen
çocuk, kendini dünyanın merkezinde, diğer insanları da kendisi için kendi etrafında
hizmet eden köleler gibi görme eğilimi gösteriyor. Böylelikle narsistik eğilimleri
güçleniyor. Christopher Lasch’ın dediği gibi ‘Endüstriyel üretim, babayı evden
uzaklaştırıp onun çocuğun bilinçli yaşamında oynadığı rolü azaltmıştır’ (Lasch,
2006:277)
Annelik açısından konuya baktığımızda ise, birçok annenin iş hayatında çalışmaya
başladığını görmekteyiz. İş hayatı ve ev hayatı arasında kendilerini sıkışıp kalmış
hissetmekteler. İş hayatına atılmayanların da özellikle şehir hayatında dört duvar
arasında, çocuklar, temizlik, bulaşık, ütü, çamaşır gibi ev işleri içinde kaybolduğuna
tanık oluyoruz. Bunun bir neticesi olarak da, anneler evlatlarına ‘gerçek bir annelik’
yap(a)mamanın eksikliğini derinden derine yaşamaktalar. Bununla birlikte babanın
ortalıkta görünmemesinin boşluğunu da doldurmaya çalışmakta ve çocuk için kurallar
koyup uygulama görevini de yerine getirmeye çalışmakta. Sonuçta da ‘gerçek annelik
yapamama’ ve çocuklar üzerinde baskı kurmuş olma korkusuyla, birçok anne derin
suçluluklar yaşamaktadır. Hatta çoğu zaman, ‘çocuğuna karşı kendiliğinden
duygulanamama eksikliğini, onu aşırı ilgiye boğarak kapatmaya çalışarak ideal anne
olmaya çabalar’ (Lasch, 2006:272).
Elbette bu ‘ideal anne’ çocuğunun her şeyine koşmaya çalışmakta, onu ‘mutlu’ ederek
ne kadar ‘iyi bir anne’ olduğunu başta kendine ve herkse göstermeye çalışmaktadır.
233
Neticede anne-babaların vicdanlarını biraz rahatlatmak için çocuklarını ilgiye boğarak
büyütmeleri, tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar, ‘çocuk ihtiyaçlarının ilk sırayı
işgal etmesine’ neden olmuştur. Çünkü bugün dünyasında birçok anne-baba, otorite
figürü olmaktan rahatsızlık duyuyor ve onların kendilerine saygı göstermelerinden çok
kendilerinden hoşlanmasını, sert bir anne-baba olmaktansa çocuğun arkadaşı olmayı
tercih ediyorlar (Twenge ve Campbel’in (2010:115-123). Sonuçta, anne-babalar
çocuğun, zaten hayatı boyunca karşılaşabileceği, onlarca arkadaşlarından biri
oluverirken çocuk da bu şekilde hayatında var olması gereken en önemli kişileri bir
daha bulamamacasına kaybediyor.
Değişen ebeveyn rolleri sonucu toplumdaki aile tablosu şöyle olmakta: “Babalık yapan
ve sonra da yaptığı babalığın sonucu çocukla arasına soğukluk girmesin diye hizmetçi
gibi çabalayan anne, anne gibi ya da bir yabancı veya bir arkadaş gibi sadece ‘sevgi’
gösteren baba…Yeni ebeveyn rollerinin bir sonucu olarak da aileler daha fazla
‘veletşâhî/çocukerkil’ oluyorlar. Otoritenin çocukların eline geçtiği, hak etmedikleri
methiyelerle büyüdüğü, başta öğretmenler olmak üzere hemen herkesin eleştirilerinden
korunan ve buna karşılık da çocuklara neredeyse hiç sorumluluk verilmediği aileler
görmekteyiz haliyle (Twenge ve Campbel’in (2010:113).
Narsisizmi Körükleyen Diğer Unsurlar
Özellikle ünlülerin ideal insan modeli olarak sunulduğu, medya narsisizmin gençler
arasındaki yayılışını arttırmaktadır. Medya kuruluşları tarafından ısrarla yayınlanan
dedikodu programları, filmler, şov programları narsisizmin yayılma yollarının başında
geliyor. Yapılan bir araştırma Amerika’daki 18-25 yaşları arasındaki gençlerin %
51’iünlü olmanın önemli bir amaç olduğunu düşünmektedir. Bu oran araştırmada
önemli bir amacın ‘manevi anlamda kendini geliştirmek’ diyenlerin beş katıdır.
(Twenge ve Campbel’in (2010:137-140)
Narsisizmi artıran diğer bir etki alanı ise internet kullanımıdır. Artık günümüz
dünyasında insanların yaşadıkları bir ‘ikincil hayat’ları var (1. Teknoloji Bağımlılığı
Kongresi, Kuşçu; 2012). İnsanlar tek derdinin görünür olmak olduğu bu ‘ikincil
hayatlarında’ gerçek yüzlerini değil de istedikleri yüzlerini gösteriyor olmalarından
dolayı, bireylerde ‘empati ve kimlik’ kaybına yol açmaktadır. Yapılan bir araştırma
üniversite öğrencilerinin daha az empatik olduğunu göstermektedir (1. Teknoloji
Bağımlılığı Kongresi, Greenfield; 2012). Sosyal ağlar ‘anlamlı konuşmalar yerine
yüzeysel alışverişlere’ dayalı, daha çok narsistik yönleri tatmin etmeye dayalı ilişkilerde
kullanılmaktadır çoklukla (Twenge ve Campbel’in (2010:164).
Ülkemizde Durum
Ülkemizdeki duruma bakınca gençlerin, Twenge ve Campbell’in ‘Asrın vebası’ diye
tarif ettikleri narsisizm illetine yakalanmaya başladığı görülüyor. Zaman Gazetesinin 21
eylül 2011 tarihli haberinde hastalığın ülkemizdeki seyriyle ilgili şu bilgiler
verilmektedir: “Ben Ötesi Psikoloji Derneği kurucusu Psikiyatrist Mustafa Merter ve
ekibinin (…) 616 lise öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmada, gençlerin
öfke, kaygı ve narsisizm duygularının her geçen yıl biraz daha arttığı tespit edilmiştir.
Araştırmada gençlerin genel olarak kendilerini normalden fazla beğendikleri görülürken
yüzde 88,8′inin klinik düzeyde kaygı sahibi olduğu saptanmıştır. (ki bu oran
Amerika’dakinden daha düşük...) Amerika’daki gençlerin yüzde 85′i kaygı bozukluğu
yaşıyor. Araştırmada ayrıca kaygı oranı yüksek olan gençlerin yüzde 54′ünün halk
arasında yoğun iç sıkıntısı olarak tanımlanan ‘anksiyete bozukluğu’ taşıdığı belirlendi.
234
1982 yılında (…) yapılan bir araştırmada ise kaygı oranı yüzde 47′ydi. Geçen zaman
diliminde bu oranın yükselmesi Türk gençlerinin duygusal açıdan yıprandığını
gösteriyor.
Araştırmada çeşitli kişisel ve sosyal durumların birbirleriyle olan ilişkisine de dikkat
çekildi. Buna göre; 15-20 yaş arası gençlerde öfke arttıkça kendine saygı da azalıyor.
Eğitim düzeyi yüksek ebeveynin çocuklarında öfke ve kaygı daha az. Aile şehirde
yaşıyorsa çocukta narsisizm ve kendine saygı artıyor. Ailenin gelir düzeyi yükseldikçe
ve yaş ilerledikçe öfke, narsisizm ve kendine güven artıyor. Anne babası boşanan
çocuklar daha narsist. Sağlık problemi yaşayan gençlerde öfke düzeyi yaşamayanlara
göre çok daha yüksek. Hastalık sahibi gençlerin sağlıklı gençlere oranla kendilerine olan
saygıları düşük.
Araştırmanın diğer bulgularına göre erkekler ‘öfkeyi kontrol edememe’, kızlar ise
‘kaygı yaşama’da daha yüksek puan aldı. Ayrıca erkeklerin kendine olan güveni kızlara
göre daha fazla. Öfke ve kaygıda cinsiyet farklılığının önemli bir faktör olduğunu ortaya
koyan araştırmada ayrıca kız ve erkeklerin ebeveynleri de araştırıldı ve şu sonuçlara
ulaşıldı: Sürekli kaygı yaşayan kızlar, çok kardeşli ve babalarının eğitim düzeyi düşük.
Kaygı yaşayan erkeklerin annelerinin ise eğitim düzeyi düşük ve büyük yerleşim
yerlerinde yaşıyor. (Zaman Gazetesi; 21.9.2011)
Özgüven Sorunları
Kendimiz ve yeteneklerimiz hakkında pozitif ve gerçekçi bir anlayışa sahip olduğumuz
anlamına gelen özgüvenin eksikliği farklı durumlara yol açmaktadır. Kendilerine güveni
olmayan, toplumla ve diğer insanlarla sağlıklı ilişki kuramayan, kendi başına bir işe
karar veremeyen, yeni bir şey üretemeyen bireyler olurlar sonuçta. Çünkü neyi, nasıl ve
ne zaman yapacaklarının kararını hep dışarıdan beklerler, sadece verilen emirlere
uyarlar. (Çankırılı; 2003:18).
Özgüven eksikliğine çok çeşitli sebepler neden olabilir. Ebeveyn tutumlarından
travmatik olaylara, arkadaş ilişkilerinden okul başarısına (Çankırılı; 2003:18) ve hatta
sağlıksız beslenmeye kadar birçok şey neden olabilmektedir özgüven eksikliğine (Haber
Türk Gazetesi, 21 Ekim 2011). Diğer bir tasnifle özgüven eksikliğinin nedenleri
şunlardır: ‘İhmal edilme, baskı, fiziki ceza, mükemmeliyetçilik, sürekli eleştiri, aşırı
koruma, olumsuz cinsellik algısı (Göknar; 2007;7)
Özgüven eksikliği yaşayan bireyler, genellikle iç barıştan yoksun, sıkıntılı ve mutsuz
olmaktadırlar. Özgüven eksikliğine çoklukla özdeğer eksikliği de eşlik ettiği için,
kendine değer vermeyen, olumlu yönlerini takdir edemeyen kişilerdir aynı zamanda.
Böylelikle kişi ‘aslında’, ‘özünde’ olan kişiyi inkar etmeye başlar. Sonuçta birey ‘hakiki
duygu, düşünce ve arzularına önem vermemesine neden olan yabancılaşma ve gerçekte
olduğu şeyden ayrılma hissi’ yaşar. Ama yine de içten içe ‘potansiyel benliğinin
varlığını sezer’ ve sonuçta ‘olduğu ile olabileceği arasındaki uyuşmazlığın’ bir sonucu
olarak ‘hayat boyu kendini küçümsemek zorunda kalır’ (Yalom; 2001:443)
İnsanın, doğal gelişimindeki seyir şartların zorluğu gereği, ‘gelişme yerine güvenlik
arayışı içine girmesine neden olmadıkça –gelişme motivasyonu yerine eksiklik
motivasyonunu benimsemek zorunda kalmadıkça- insanlar kendilerini doğal olarak
gerçekleştireceklerdir’ (Yalom; 2001:443). Ayrıca Yalom, kitabında Maslow’dan şu
sözleri aktarır. ‘Eğer kişinin esas (doğuştan getirdiği) özü inkar edilir ya da bastırılırsa
kişi hastalanır, bazen açık bir şekilde bazen de gizli yollarla yapar bunu… Bu içteki öz,
235
çok narin ve incedir ve alışkanlık ve kültürel baskının etkisi altında kalabilir kolayca…
İnkar edilse bile, yeraltında varolmaya devam eder, gerçekleşmek için sonsuza kadar
baskı yapar… (Özümüzden) her ayrılış, doğamıza aykırı olarak işlenen her suç, kendini
bilinçdışımıza kaydeder ve kendimizi küçük görmemize neden olur’ (Yalom;
2001:443).
Yunus Emre’nin ‘bir ben var benden içeri’ diye ifadelendirdiği bu ‘öz’ü, Saint
Augistine ‘içimde benden daha fazla kendim olan bir ben var’ (Yalom; 2001:444) diye
dile getirmiştir. İşte ‘bizden daha fazla kendimiz’ olan özümüzle teması kopardığımızda
içimizde suçluluk, eksiklik, yetersizlik, yarım kalmışlık gibi bir sürü olumsuz duygu
yaşamaktayız. Ama tam tersine özümüzle sağlıklı bir temas halinde olduğumuzda
Maslow’un ifadesiyle ‘kendini gerçekleştirme’ serüveni hız kesmeden devam edecektir.
‘Kendini gerçekleştiren’ insanlar ise, ‘kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eden,
gerçekliği etkin bir şekilde algılayıp belirsizliği giderebilen, düşünce ve davranışlarında
kendiliğinden olabilen, benmerkezli olmaktan çok problem merkezli olan, yüksek
düzeyde yaratıcı ve iyi bir mizah anlayışına sahip’ bireylerdir. Ayrıca bu kişiler,
‘insanlığın refahıyla ilgilenen, yaşamın temel deneyimlerini derinlemesine
değerlendirebilen, az sayıda insanla derin, doyurucu kişisel ilişkiler kurabilen ve yaşama
nesnel bir bakış açısından bakabilen insanlardır’ (Atkinson ve arkadaşları: 2006;479)
Bireyin kişisel varoluşu için bu denli önemli olan özgüven, abartılı, içi boş şekilde
şişirilince, kendini gerçekleştirmeye hizmet etmek şöyle dursun tam aksine buna engel
olmaktadır. Bu sebeple çocukların sağlıklı bir özgüven geliştirmelerine yardım etmek ve
bu konuyu dikkatle ve özenle ele almak gerekmektedir. ‘Özgüven’, ‘özsaygı’,
‘özyeterlilik’, ‘özdeğer’ eksikliğiyle acılar içinde kıvranan bireyler olmasın diye
çocukların eğitiminde azami dikkatli davranmak gereklidir. Bu konuda gerek ailelere ve
gerekse eğitimcilere büyük iş düşmektedir.
AMAÇ
Bu çalışma ile çocuğun kişilik gelişiminde önemli yeri olan ‘özgüven’in doğru anlaşılıp
gerek aile ve gerekse okul hayatında çocuklara sağlıklı özgüven kazandırılması
hususunda daha dikkatli davranılması amaçlanmaktadır. ‘Sağlıksız özgüven’ olarak
nitelendirdiğimiz, ‘özgüven eksikliği’ ve abartılı özgüvenden kaynaklanan‘narsisizme’
karşı daha duyarlılık sağlamaktır. Yani aileler ve eğitimciler, çocuklar özgüvenli olsun
diye birer narsiste dönüşmesinler. Ayrıca narsist olacaklar endişesiyle de çocuklarımız
özgüvensiz büyümesinler.
ÖZGÜVEN-BAŞARI-NARSİSİZM ÜÇGENİ
Eğitim Sistemi ve Başarı
Genel olarak eğitimcilerin tutumunu etkileyen şeyin ‘eğitim sistemi’ olduğunu
söyleyebiliriz. Türkiye’de sınav başarısına dayalı hale gelen eğitim sistemi, doğal olarak
‘akademik başarıyı’ önceler şekle gelmiştir. Okulların, ailelerin ve tabi ki eğitimcilerin
öncelikli gayesi, öğrencilerin yüksek puan elde edip bir sonraki eğitim kurumuna
yerleşmesi olmuştur. Elbette okulun ve eğitim sisteminin böyle bir amacı olmalıdır.
Ailelerin ise çocuklarının ‘akademik başarılarının’ yüksek olmasını beklemeleri tabiidir.
Fakat başarıya aşırı vurgu yapılması çocukların gelişimi açısından eğitim sistemini
problem haline getirmektedir. Yapılan bu vurgu, sınavlarda yüksek not almak için ‘at
gibi’ yarış(tırılan)an öğrenciler ortaya çıkarmaktadır. Bu yarışın narsisizmi asıl
236
ilgilendiren noktası ise, yarışta öne geçebilmesi için öğrencilerin ‘gaza getirilmeye’
çalışılmasındadır. ‘Gaza gelerek’ yüksek motivasyona sahip olunacağı düşünülen
öğrencilerin başarısı nasıl olsa, okulun, dershanenin ve çoğu zaman da ailenin ‘başarı
hanesine’ kaydedilecektir.
Öğrencileri motive etmekte kullanılan sözlerden bazıları ise şunlardır: “Başarı istediğini
elde etmektir.” “Başarı için çok şey gereklidir ama bunlardan en önemlisi kendine
güvendir.” “Yapabileceğimi biliyorum… Evet biliyorum… Hissediyorum… İsteklerime
ve hayallerime ulaşana dek devam edeceğim.” “Sizin öğretmeniniz olduğum için çok
şanslıyım.” “ Sizler çok özel öğrencilersiniz.” “Zirvede her zaman bir kişiye daha yer
vardır. O kişi sensin.” (http://www.forumalev.net/rehberlik/345700-ogrencileri-motiveedici-sozler.html) Bu sözlere dikkat ettiğimizde kendine aşırı güveni telkin ettiği
görülmektedir.
Burada elbette özgüvenin zararlı ve yanlış olduğunu söylemiyorum. Bütün mesele,
hayatta diğer her şeyde olduğu gibi kendine güven konusunda da dengeli olmaktır.
Çünkü bu çeşit telkinlerle motivasyonu sağlanıp başarılı olması istenen öğrencilerin,
gelişimin hızlı olduğu ergenlik çağında olduğu ve henüz kişiliklerinin tam olarak
yerleşmediği göz önüne alınmalıdır. Sadece başarı için yapılan bu telkinlerin ‘kendine
hayranlığa’ yol açması tehlikesi vardır. ‘İçi dolmayan’ kendine hayranlık tehlikeli bir
hal alabilmektedir. Çünkü kendisi hakkında abartılı bir görüşe sahip olan birey, kendini
aslında olduğundan daha iyi sanıp başarısızlığı ile karşılaştığında bile ‘aşırı iddiacılıkta’
bulunmaya devam edebilmektedir (Twenge ve Campbel’in (2010:74-75).
Danışmanlıkta ve sosyal hayatta gördüğüm birçok genç bu durumun gittikçe yayıldığını
göstermektedir.
Bir Amerikan gazetesinde yayınlanan makale özgüven/özsaygı ve başarıyla ilgili olarak
şunu yazmıştır: ‘Özsaygılarını geliştireceği, potansiyellerini ortaya çıkarmaları ve
ihtiyaç duydukları güveni vereceği için’ anne babalar çocuklarına özel olduğunu
söylemesi gerekmektedir. Eğer söylemezlerse, ‘sarkaç diğer yöne doğru çok fazla
sallanacak ve gemi azıya almış narsisizm kadar kötü bir sorun yaratacak olan, endişe
verici ölçüde düşük öz saygılı çocuklardan oluşmuş bir nesil yaratacaktır’ (Twenge ve
Campbel’in (2010:79-80). Bu makalenin yazarı gibi birçok ebeveynin de hayatta
başarılı olmak için özsaygı/özgüvenin bu kadar gerekli olduğuna inandığına şüphe yok.
Oysa yapılan araştırmalar, ‘yüksek özgüven/özsaygının daha iyi notlara, daha iyi sınav
sonuçlarına ya da daha iyi iş performansına neden olmadığını’ göstermektedir. Yapılan
deneylerde, özsaygısı/özgüveni yüksek üniversite öğrencilerinin ortalama sınav notları
57’den (yüz üzerinden) 38’e düşüp ciddi biçimde başarısızlık gösterirken yine de
kendilerinden çok memnun oldukları görülmüştür (Twenge ve Campbel’in (2010:8082-83).
Narsisizm Hakkındaki Mitler
‘Asrın Vebası: Narsisizm İlleti’ kitabında, narsisizmi çevreleyen 5 mitten
bahsedilmektedir. Bunlar, 1. Narsisizm gerçekten yüksek olan özsaygıdır. 2. Narsistler
güvensizdirler, özsaygıları da düşüktür. 3. Narsistler gerçekten de mükemmel/daha iyi
görünümlü/daha zekidirler. 4. Biraz narsisizm sağlıklıdır. 5. Narsisizm sadece fiziksel
kibirdir (Twenge –Campbel, 2010:50-59). Bu mitler de gösteriyor ki narsisizm
konusunda da insanların kafaları karışık. Bazıları narsisizmi özsaygı olarak düşünürken,
bazıları narsistlerin özsaygılarının olamadığı kanısındalar. Bazı insanlar narsisizmi
sağlıklı bulurken bazıları da sınırlarını daraltıp sadece fiziki kibir olarak görmekteler.
237
Ya da narsistleri daha üstün niteliklere sahip olduğuna inanmaktadırlar. Yani her ne
kadar narsisizmin olumsuz özellikleri olsa da insanlar narsisizme olumlu anlamlar
yükleyebiliyorlar.
Oysa ne kadar olumlu anlamlar yüklenirse yüklensin narsisizmin acı sonuçları ortadadır.
Bir atasözümüz, ‘bir ağacın faydalı mı, zararlı mı olduğu meyvesinden belli olur’ der.
‘Ben Nesli’ kitabı yazarı Jean M. Twenge’in kitabında alt başlık olarak sorduğu şu soru
konuyu anlamak için çok manidardır: ‘Bugünün gençleri niçin bu kadar özgüvenli ve
iddialı fakat bir o kadar da depresif ve kaygılı?’ M. Merter ve ekibinin Türkiye’de
yapmış olduğu araştırma sonuçları da Twenge’in işaret ettiği doğrultudadır;
Gençlerimiz artık ‘öfkeli, kaygılı ve narsistler.’
Narsisizmin bunca zararına rağmen, narsisizmin bir o kadar da teşvikçisi vardır.
Amerika’daki örneklerine baktığımızda, bir televizyon kanalındaki bir duyuruda şu
ifadeler yer almaktadır: ‘Farkında olmayabilirsiniz ama herkes kendi gerçek aşkıyla
doğar, yani yine kendisine aşık olarak. Siz kendinizi beğenirseniz, herkes beğenir.’ Yine
Amerika’da 2003’te yayınlanan bir kitabın ismi şöyledir: ‘Kızlar İçin Kendini Sevme
Rehberi: En Önemli Kişiye Aşık Olmak... Kendine.’ (Twenge ve Campbell: 2010;3637)Türkiye’de yayınlanan bazı kişisel gelişim kitapları da aynı şekilde insanların
narsistik yönlerini kamçılayıcı etkiye sahiptir. Bu kitaplardan bazıları şunlardır: ‘% 100
Düşünce Gücü’; bu kitap barındırdığı birçok güzel bilginin yanında okuyucuya anafikir
olarak adeta ‘yaşadığın hayatın tanrısı sensin, tanrılığını hatırla ve kullan’ demektedir.
Bir diğer kitap olan ‘The Secret (Sır)’ isimli kitabın da anafikri pek farklı sayılmaz. Bu
meyanda konuyla ilgili sayılabileceğimiz diğer kitaplardan bazıları da şunlardır: ‘Çekim
Yasası’, ‘Sınırsız Güç’, ‘İçindeki Devi Uyandır’, ‘Dünyanın En Akıllı Adamı Benim’…
Narsisizmle ilgili belki en önemli noktalardan ve narsisizmi artıran şeylerden birisi de,
narsist olan kişiden başka herkesin narsisizmden rahatsız olmasıdır; herkes rahatsızdır
ama narsist değil. ABD’de yapılan bazı röportajlarda üniversite öğrencileri haklılıklarını
şöyle savunmuşlardır: ‘Bu nesil tüm zamanların en büyük nesli olarak hatırlanacağı
için, bu aşırı özsaygı haklıdır’, ‘Ama bizler özeliz. Bunu bilmenin yanlış bir tarafı yok.
Bizim neslin sergilediği kibir değil gururdur. Bunca başarımız varken gurur duyacak
çok şeyimizin olması gayet doğal.’ Bireysel görüşmelerde karşılaştığım narsistik
eğilimli gençler, Türkiye’de de tablonun pek farklı olmadığını düşündürüyor. Gençler,
‘Hayata bir kez geldiklerini, bunu canların istedikleri gibi yaşayacaklarını, buna hakları
olduğunu, bu haktan da hiçbir şekilde vazgeçmeyi düşünmediklerini’ ifade ediyor.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Narsisizm illetinin yayılma hızına bakılırsa ‘pandemi’ye dönüşme riski bulunuyor.
Değişen dünya şartları ve özellikle de teknolojideki gelişmeler, İ nesli diye tabir edilen
yeni bir nesil ortaya çıkardı. Sosyal ağların da etkisiyle, sanal alemde oluşturulan
‘ikincil hayat’lar yoluyla yeni nesil kendine, narsisizmin bütün özelliklerini barındıran
bir hayat ve varoluş tarzı sergilemektedir.
‘Başarı’ üzerine yapılan aşırı vurgu sonucu da, başarının bir gereği gibi düşünülen
özgüven elde etmek için gençler farklı bir çaba içine girmiştir. Ayrıca özgüvene yapılan
aşırı vurgu ve sonucunda içi boş bir özgüven de narsisizme yol açıyor gibi görünüyor.
Medyada yer alan ve birçoğu narsistik eğilim gösteren ‘ünlülerin’ rol model olarak
sunulması narsisizmin hem normalleşmesi hem de yayılması üzerinde diğer bir etkiye
sahiptir.
238
Kapitalizmin de etkisiyle günümüzde gittikçe artan ‘maddecilik’ insanın içindeki sahip
olma hırsını tahrik etmektedir. Duygularını kontrol etme becerisi henüz gelişmemiş
olan, dürtü ve duygularının çabucak etkisinde kalıveren çocukların maddeciliğin
etkisiyle sahip olma hırsına yenilmeleri olasıdır. Oysa maddecilik ve kazanma hırsı
narsisizmin özelliklerinden olarak sayılmaktadır.
Narsisizmin artan seyri doğrultusunda, gençlerde kaygı, depresyon ve öfke patlamaları
da artmış durumdadır. ABD’dekine göre Türkiye’deki durum o kadar vahim
görünmemektedir. Bunda ülkemizdeki gelenek-göreneklerin hala etkisinin devam
etmesine bağlayabiliriz. Ama ne yazık ki bizde de gelenek ve görenekler çözülme
aşamasında olduğu görülmektedir.
Sonuç olarak Mustafa Merter’in söylediği gibi, “eğer acil tedbirler almazsak gittikçe
yalnızlaşan, aşırı bencil/narsist, zevkperest/hedonist, kaygılı, öfke ve nefret dolu bir
insanlığa doğru doludizgin gidiyoruz. Bu çocuklar evlenmeyecek, aile kurmayacak,
istikrarlı bir şekilde çalışmayacak ve medyanın kendilerine sunduğu hayali değerlerle
yetinecekler. Tüm dünya sessizce ama kesin bir şekilde, bir ‘açıkhava tımarhanesine’
dönüşüyor.” (Twenge: 2009;8 –Ben Nesli Kitabı önsüzü-)
Bu durumda yapılması gerekenler sadedinde, öncelikle narsisizm tehlikesinin farkına
varılarak işe başlanılmalıdır. Toplumun bu tehlike hakkında çeşitli yöntemlerle
bilgilendirilmesi gerekmektedir. Ayrıca ailelerin ‘ebeveynlik’ veya ‘aile eğitimleri’ gibi
farklı isim ve konudaki eğitimlerle eğitilerek, anne-babalık rollerinin gereklerini
öğrenmesi sağlanmalıdır. Anne-babalığın gereğinin yerine getirilmesi için her fırsatta
yönlendirilmelidir.
Yapılması gereken şeylerden bir diğeri de, bizzat ailelerin çocuklarına örnek olmasıdır.
Egosunu susturmak, bencil isteklerini terk edebilmek, kendinden başkasını düşünüp
diğergamlık gösterebilmek bunlardan birkaçıdır. Ayrıca narsisizm, kendinden
başkasıyla derin ve güçlü muhabbet bağı kurma yoksunluğunu barındırmasından dolayı,
anne-babalar muhabbet bağı kurulması noktasında da bizzat kendileri örnek olabilirler.
Hatta bağ kurmaya öncelikle kendi aile bireylerinden başlayarak daha da önemli bir şey
yapmış olurlar.
Yapılması gerekenlerin yanında bir de yapılmaması gerekenler vardır. Günümüz
ailelerin birçoğunun, çocukla ilgilenmek, ebeveynlik görevini yerine getirmek adına,
hatta kimi zaman da çocuğun gözünde kötü anne-baba olmamak ve çocuk tarafından
beğenilmek için çocuğun her istediğini yerine getirmekten uzak durmaları
gerekmektedir. Çocuğun her istediğini almak veya maddi ihtiyaçlarını gidermenin
ebeveynlik görevini yerine getirmek için yeterli olmadığını anlamaları gerekmektedir.
Çocukla ilgilenmek için daha fazlası gerekmektedir şüphesiz.
Dikkat edilmesi gereken bir diğer nokta ise, gerek aile içinde ve gerekse eğitim
hayatında çocuğun ‘kendine güveni gelsin, öz güvenli olsun’ diye yapılan aşırı övgülere
son verilmelidir. Gerçek bir özgüven geliştirebilmesi için, çocukların kendilerinin
olumlu yönleri kadar olumsuz yönlerini de onlara göstermek gerekmektedir. Ta ki
kendilerini ‘olumlu ve olumsuz yönleriyle birlikte değerlendirme’ becerilerini
geliştirebilsinler. Aksi halde, çocukların daha iyi hissetmesi için, derslerinde daha
yüksek notlar vermek, sürekli ‘yapabileceklerini’ vurgulamak, olur olmaz en küçük
şeyde onları göklere çıkarırcasına övmek, kendilerini olduğundan daha abartılı görme
eğilimini açığa çıkaracaktır.
239
Bu konuda önemli bir görev de ‘medya’ya düşmektedir. Narsisizmi teşvik edici, şov ve
programlara son verilebilir. Medya aracılığıyla toplum önüne narsist kişilikler yerine,
başarılı olmuş ama aynı zamanda gerçek tevazu sahibi saygın bireyleri de çıkarabilirler.
En azından daha fazla reyting almak uğruna, toplumun narsist duygularını tahrik edici
program yapmaktan uzak durabilirler.
Başarı üzerine yapılan aşırı vurgudan vazgeçilerek, ‘insani değerlere’ yapılan vurgunun
arttırılması eğitim sistemi eliyle, narsisizme karşı atılabilecek en büyük adımlardan
birisi olacaktır. ‘İnsani değerler’ vurgusunun yalnız eğitim sistemi içinde değil, Aile ve
Sosyal Politikalar Bakanlığının da gündeminde olarak, sivil toplum örgütleri tarafından
bütün ülke geneline yaygınlaştırılması sağlanmalıdır.
KAYNAKÇA
Atkinson Rita L. Ve Arkadaşları (2006). Psikolojiye Giriş (Üçüncü basım). Ankara:
Arkadaş Yayınları
Burger Jerry M. (2006). Kişilik (Birinci basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları
Büyükgebiz Benal. (2011). Bazı Çocuklar Neden Özgüvensiz Olur. Haber Türk
Gazetesi, 21 Ekim 2011
Çankırılı Ali. (2003). Çocuklarımız Mutsuz ve Başarısız Olmasın (Üçüncü basım).
İstanbul: Zafer Yayınları
Gottman John ve Gottman Julie S. Çiftler Arasındaki Köprüyü İnşa Etmek. İstanbul:
Gottman Çift Terapisi I. Düzey Eğitim Kitapçığı
Göknar Özcan (2007). Özgüven Kazanmak (Birinci basım). Ankara: Arkadaş yayınevi
Greenfield Susan. (2012). Teknoloji ve Beyin Konferansı. İstanbul: 1. Teknoloji
Bağımlılığı Kongresi
Keçe Cem. Özsaygı ve Özgüven Nedir. www.doktorsitesi.com
Kuşçu Kemal. (2012). Sanal Evsizler: İnternette Mekan Arayışları; Gazogen Örneği
Çalıştayı. İstanbul: 1. Teknoloji Bağımlılığı Kongresi
Lasch Christopher (2006). Narsisizm Kültürü (Birinci basım). Ankara: Bilim ve Sanat
Yayınları
Merte Mustafa ve Arkadaşları. (2011). Gençlik İçin Endişe Verici Araştırma. Zaman
Gazetesi; 21 Eylül 2011
TC Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü. (2010). Türkiye’de Aile
Değerleri Araştırması. (Birinci basım) Ankara: www.athgm.gov.tr
Twenge Jean M. (2009). Ben Nesli (Birinci basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları
Twenge Jean M. ve Campbell W. Keith. (2010). Asrın Vebası: Narsisizm İlleti (Birinci
basım). İstanbul: Kaknüs Yayınları
Yalom Irvın. (2001). Varoluşçu Psikoterapi. (Üçüncü basım) İstanbul: Kabalcı Yayınevi
www.forumalev.net
www.kisiseldegisim.com
240
ÇOCUK VE İLETİŞİM
Doç. Dr. Sema ÖNAL1
Özet
Toplumun en küçük birimi olan çocuklarla iletişimin temeli güvene dayanır.
İletişim ailede başlar. Ailenin ana dili sevgidir. İyi iletişim kuramayan çocuklar ve
gençler obezite, şiddet, ruhsal bozukluklar gibi durumlara maruz kalmaktadırlar.
Çocuklarla doğru iletişim onları hayata hazırlar.
Anahtar Kelimeler: İletişim, çocuk, çocuk ve iletişim.
CHILD AND COMMUNICATION
Abstract
The basis of communiction with children as the smallest unit of society is based
on trust. Communication begins in the family. Love is the main langugage of the
familiy. Children can not communication well exposed the violence, obezite, mental
disorders. Correct communication with children prepare them properly implemented.
Key words: Communication, child, child and communication.
ÇOCUK VE İLETİŞİM
Batılı filozof Hobbes insan insanın kurdudur derken insanlar arasında pek de
dostça olmayan bir iletişim durumunu dile getirir. Oysa insan insanla yeşerir, insan
insana şifadır sözleri insanlar arası iletişimin nasıl olması gerektiği konusunda bize ders
verir.
Toplumun en küçük birimi ailedir denir ancak bana göre çocuktur. Bu nedenle
çocuğun maddi ve manevi ihtiyaçları çok önemlidir. Çocuklar, insanlar arası iletişim
konusunda biri olumsuz, diğeri olumlu olan bu iki fikirden birine göre toplumda şekil
alır. Günümüzde çocukların maddi ihtiyaçlarını gidermeye yönelik çok çaba
gösterilmekte ancak manevi ihtiyaçları göz ardı edilmektedir. Bu durum toplumda şöyle
bir manzara ortaya çıkarmıştır. Maddi hastalıklar azaldıkça manevi hastalıklar artmaya
başlamıştır. İnanç, güven eksikliği, yalan, merhamet, yardımseverlik, hoşgörü, sevgi,
saygı gibi duyguların yok oluşu v.s kısaca hızla değişen değerler ve değişen davranışlar
çocuklarla büyükler arasında iletişim kopukluğuna neden olmaktadır. Çocukları
korumak adına başkaları veya çağımızın moda tabiriyle öteki, ötekiler hep korkulacak
kişiler olarak gösterilmektedir. Bu durum çocukların başkalarıyla her türlü iletişimini
kesmektedir.
1
Kırıkkale Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü, e-posta: [email protected]
241
İletişimin temeli güvendir. İnsan ilkin güven arar. Güven, sevgiyi doğurur. Sevgi
ve güven ortamını hissedemeyen çocuk küstah, özgüvensiz ve özsaygısız yetişir. Bütün
sorunların ve sürtüşmelerin temeli de buradan çıkar. Böyle bir durumdaki çocuk için her
şey tehdit haline gelebilir. Sevgi ve güven, öncelikle bir insana varlık olarak bir değer
verildiğini gösterir. Aksi davranış onu hiçe saymaktır. İşte bu çocuk için en büyük
tehdittir.
Günümüzde toplumun en büyük sorunu yalandır. Yalan bana göre manevi bir
şiddettir. Toplumu bozan temel unsurdur. ‘Yalan yılandır’ sözü Hobbes’un ‘insan
insanın kurdudur’ sözünü bize hatırlatır. Böyle bir ortamda yetişen çocuklardan nitelikli
davranışlar bekleyemeyiz. ‘İnsan insanın kurdudur’ sözü yerine ‘insan insana şifadır’
sözünü yerleştirmeliyiz ki iletişim başlayabilsin. Doğruluk ve dürüstlük, güven ölçü
olsun, yalan değil.
Peki güven ortamı nasıl sağlanacak. Eskiden ikamet edilen yerlerde insanlar
birbirlerini tanır korur ve gözetirdi. Güven sevgi, şefkat, merhamet elbette ki birbirini
tanıyan ve seven insanlar arasında ortaya çıkabilir. Etrafımızda bulunan insanlarla
tanışırsak ve onlarla iletişimi arttırırsak bundan çocuklar da önemli ölçüde etkilenir.
Çünkü çocuklar anne ve baba kime güven duyuyorsa kimlerle iyi iletişimde ise
öncelikle onlarla iletişime girer. Güvensiz bir ortamda hayatı tanıyan çocuk ise güvenli
bir ortamda büyüyen çocuğa göre şiddete eğilim gösterebilir. Zaten çocuklara şiddet
içerikli duyusal yükleme(görsel ve işitsel) yapılmaktadır. Bunların sonucunda da alkol,
uyuşturucu, piercing, jilet atma, siyahlar giyinme, intihar, estetik ameliyatlar, zayıflama
hapları, kişilik rahatsızlıkları, derin depresyon, anoreksia blummia, obezite gibi birçok
sorun çocuk yaşta karşımıza çıkmaktadır.
Toplum olarak çocuklarımızın ve gençlerimizin güven huzur ve iletişime açık
bir ortamda yetişmeleri için daha fazla çaba harcamalıyız. Bu konuyla ilgili bir örnek
vermek istiyorum. Muğla’da tatilde iken tanıştığım yabancı uyruklu bir bayan oraya
niçin yerleştiğini şöyle anlatmıştı: “Burada çocuklarım güven ve huzur içinde okullarına
gidip geliyor. Okulda şiddet yok, öğrenciler birbirine dostça davranıyor. Oturduğumuz
çevrede güvendeyiz. Çocuklarım sevgi ve güven ortamında büyüyor. Benim için
bundan daha önemlisi yok demişti”. Ben önce çok şaşırmıştım. Sizin ülkenizde durum
nasıl diye sordum. Kimseye hatta komşularına bile güvenemediklerini, insanların ruhsal
yapılarının gittikçe bozulduğunu, sapıklıkların arttığını söylemişti.
Burada özellikle ve özenle dikkat etmemiz gereken nokta, büyükler olarak bu
değerleri kaybetmemek çocuklarımıza geçirmek hatta kaybolmaya yüz tutmuş olanları
yeniden topluma kazandırmaya çalışmak olmalıdır. İnsanlar bu değerler için vatanlarını
bırakıp bizim ülkemize gelmişler. O halde bu değerleri çocuklarımıza aşılamak
gerçekten de bize düşen büyük bir görevdir.
Çocuk, ilk olarak ailede sosyalleşmeye başladığına göre iletişimin ilk örneği de
ailedir. Ailede kelimelerle iletişim yerine beden dili ve şiddet kullanılıyorsa çocuk
dışarıda da aynı dili kullanacaktır. Topluma baktığımızda genel olarak tüketim
ilişkilerinin hâkim olduğunu görürüz. Bu durum aile ve çocuk iletişiminde de önemli
derecede etkili olmaya başlamıştır. Tüketim ilişkileri nedeniyle psikolojik olarak da
herkes birbirini tüketmektedir. “Seni bitireceğim”, “seni bitireyim de gör” gibi
242
söylemler ortaya çıkmıştır. Bu söylemler çocukların ve gençlerin dilinde dolaşmaya
başlamıştır. Bırakın sevgi güven dolu iletişimi düşmanca iletişim (tabi buna iletişim
denirse) gelişmeye başlamıştır. Davranış, tutum ve eğilimler tüketime göre
şekillenmektedir. Çocuk ve aile iletişiminin yerini çocukla internet ortamı ve televizyon
almıştır. Çocuklarımızı televizyon eğitir hale gelmiştir. Halkımız günde yaklaşık altı
saatini televizyon karşısında geçirmekteymiş. Bu süre, çocuğuna ayırdığı süreden daha
fazla görünüyor. Bazı aileler: “çocukla ne konuşacağım ki, okulunu sorarım sınavlarını
sorarım ihtiyaçlarını karşılarım o kadar” diyorlar. Çocuk için de durum farklı değil bu
konulardan farklı bir şey konuşulmuyor olması onların çok rahatsız ediyor. Her şey
başarı odaklı olmuş yeterince başarılı isen (bu noktayı tabii aile belirliyor) iyi çocuksun
değilsen kötü çocuksun. Bazı gençler sırf aileden intikam almak için bile dersleriyle
ilgilenmiyor, görevlerini yerine getirmiyor. Çünkü bu şekilde kategorize edilmekten
hoşlanmıyorlar. Çocuğun ya da gencin çoğu zaman bütün hedefi televizyonda
gördüklerini istemek dışında iletişimden anladığı fazla bir şey olamıyor. ‘Bu türlü
iletişim çocukların duygu dengesini bozmaktadır. Olumsuz davranış biçimleri
geliştirmelerine neden olmaktadır. Baskı, yalvarma sevilmediği duygusuna kapılma
b.gibi nedenlerin obeziteye yol açtığı, çocukların her gördüğünü isteme ile duygusal
tatmin aradıkları ve buna bağlı olarak da duygu dengesinin bozulduğu iddia
edilmektedir.2
İletişim kuramayan veya büyükleri tarafından anlaşılmadığını düşünen çocuklar
ve gençler gürültülü ve şiddet içeren müzik türüne eğilim göstermektedirler. Dolayısıyla
‘müzik ruhun gıdası olmaktan çıkmakta ruhu bozan bir şey haline gelmektedir.
Gürültücü ve rahatsız edici ortamlarda gençler hiçbir şekilde sağlıklı iletişime
geçememektirler bu tür müzik dünyadaki iletişimi iyileştirmek bir yana daha da bozar
hale gelmektedir. Psikolojik şiddet ortaya çıkmaktadır. Şiddet, gürültü ve bu tür
müzikler nedeniyle ruh hastalıkları çoğalmaktadır.3
İletişim bozukluğu ile ilgili olarak ailelerden gelen şikayetler şunlardır.
Çocuklarımız, seslendiğimizde, bizi duymuyorlar, kulak asmıyorlar (zaten çoğunlukla
kulaklarında kulaklık bulunuyor) sözlerimizi önemsemiyorlar. Onlara para dışına
yardımcı olabileceğimize inanmıyorlar. Eskiden anne babaya itaat edilir saygı
gösterilirdi. Söyledikleri ikiletmeden yapılırdı, eğitimde dayak da modaydı. Ancak
şimdi bir söz söylediğinizde dönüşü birkaç söz oluyor. Çocuklar aşağılayıcı kelimeler
bile kullanabiliyor çok yetkeci otoriter yapıdan her şeye izin verici bir yapıya mı geçtik?
Kurallar kalktı ve yerini çocuğun özgür alanına bıraktı. Çocuk istediği gibi
davranabiliyor.
Çocuklar da çoğu zaman kendilerine küçük oldukları için saygı
gösterilmediğinden, söylediklerinin dinlenmediğinden ve küçük oldukları için alaycı bir
şekilde karşılandıklarından şikayet etmektedirler. Halbuki çocuklar benlik ve kişilik
2
Doç. Dr. Alev Önder., Arş. Gör. Asude Balaban Dağal “ Tv. Reklamlarının Okul Öncesi Çocuklar
Üzerindeki Etkilerinin Anneler tarafından Değerlendirilmesi” s. 76 .2. Uluslararası Çocuk ve İletişim
Kongresi. İstanbul, 2005 Nisan.
3
Bak “Gürültü ve Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Olumsuz Etkilerini Gidermede Müziğin Rolü” Alp
Özeren s.151 Nisan, 2005. İstanbul.
243
geliştirme sürecinde iyi bir iletişime ihtiyaç duyarlar. Onları duyarlılık ve güven veren
samimiyet içinde dinlemek gerekir. Çocuklara karşı samimiyet dolu yaklaşım onların
kendilerini tanıma yolundaki bilgilerini zenginleştirir. Çocukların model aldıkları kişiler
vardır. Onları izlerler ve kendileriyle özdeşim kurarlar. Aslında bu bir iç diyalogdur.
Kendileri ile yaptıkları bir iletişimdir. Çocuk neden o kişiyi örnek aldığını bilir. Nasıl
bir kişi olmak istediğinin taslağını çizmeye başlamıştır. Duygu ve düşünceleri
gelişmeye başlamıştır. Git gide disiplini, sevgiyi, uygun ve yerinde davranış göstermeyi,
başarı ve başarısızlıkları öğrenir hale gelmektedir. Bunları yaparken hem dış dünya ile
hem de kendi kendi ile iletişim halindedir.
Hepimizin bildiği gibi çocuklar iletişim konusunda daha çok arkadaşlarına
yönelmektedir. Bunun nedeni bana göre özsaygıyı daha çok onlarla yakalıyor olmasıdır.
Hepimiz dünyadaki her şeyden daha çok kendimizle ilgiliyizdir. Herkes kendini önemli
ve değerli hissetmek ister. Herkesin başkaları tarafından onaylanma ve bu sayede de
kendi kendini onaylama arzusu vardır. Ego açlığı en az mide açlığı kadar önemlidir.
Ama aynı amaca hizmet eder. Vücudun kendini korumak için besine ihtiyaç duyması
gibi egonun da saygıya onaya başarı duygusuna gereksinimi vardır. Nasıl karnı tok
insan mutlu ve huzurluysa aç kalan insan da geçimsiz, huzursuz, saldırgan ve sinirliyse
ego da böyledir doymak ister. Aksi halde saldırgan olabilir. İyi bir arkadaş ortamı
çocukların egosunu birçok yönüyle tatmin edebilir. Ama bu arkadaşlık ortamını anne
babalar elbetteki kontrol etmelidir. Çocuğun kazanımlarının neler olduğuna dikkat
etmeli ve egosunun doyurulması konusunda paralel ilişkiler geliştirebilmelidir.
Arkadaşlık kurarken çocuklar en çok fiziksel görünüm, güveni koruma, sadık olma,
sıcaklık, sevecenlik, destek olma, açık sözlülük ve mizah duygusuna dikkat
etmektedirler.
İyi bir iletişim çocukta benlik gelişimini destekler. Benlik bir seferde gelişmez
yaşam boyu süren bir süreçte gelişir. Diğer insanlarla etkileşimimizden ve kendi duygu
ve düşüncelerimizle iç diyalogumuzdan çıkar. Disiplin ve sevgiyi ana babadan, uygun
davranış gösterme baskısıyla yaşıtlardan başarı ve başarısızlıkları okul yaşantılarından
ve bir yığın başka olaydan öğreniriz. Buna karşı iyi bir iletişim beden ve ruh sağlığımızı
akademik başarımızı meslek seçimimizi etkileyebilir. Eğer her şey yolunda giderse bu
parçalar birbiriyle harmanlanır, kapsayıcı bir benlik kavramı oluşur. Aksi takdirde sonuç
uyumsuzluk ve benlik kavramını uyuşturucu ve terapiyle değiştirme girişimleri olabilir.4
Bu nedenle çocuğu ve ergeni çok iyi tanımalıyız. Bedensel ve ruhsal
dönüşümlerini iyi bilmeliyiz. Onlara yalnız olmadıklarını hissettirmeliyiz. Çocuk henüz
anlayamadığı bir dünyada kendini ve çevresini keşfetmeye çalışmaktadır. Bu arada bir
benlik ya da kimlik oluşturmaktadır. Çünkü onun henüz bir kimliği yoktur. Ona ne
olacaksın gibi sorular da sorulmaktadır. Biraz düşünürsek çocukluk ve gençlik
döneminin aslında ne kadar da zor olduğunu tahmin edebiliriz. Çocuklar için toplumu
tanıma ve bir kimlik oluşturma çabası ne kadar zor olsa gerek. Bu noktada anne babanın
çocuklar için yapabileceği en önemli şey gerçekten de güvendir. Çünkü, çocukta
‘kendini ve kendini çevreleyen nesnel koşulları olduğu gibi algılama düşünsel ve
4
Mary j Gander Harry W Gardiner 4 Çocuk ve Ergen Gelişimi s. 492- 493. İmge Kitapevi. Ankara,
2007.
244
yaşamsal tepki geliştirme, analiz etme ve yargı gücünün gelişmesi, onları
cesaretlendirmek ve güven vermekle sağlanabilir5.
Aslında şu bilgece sözler çocuklarımızla kuracağımız iletişimde büyüklere neler
yapması gerektiğini şairene ve etkili bir şekilde anlatmaktadır.
“Önce kendi içinizde sakin bir yürüyüşe çıkın… Hırstan vazgeçin, sabrı öğrenin. Hayat,
sabır, sadelik, şefkat dolu bir nehir gibi akacaktır o zaman. Dinleyin kaygıya
kapılmadan dinleyin dingin olun”.
Nasihat etme dürtünüzü, onların dinlemeye hazır olma durumuyla karıştırmayın.
Söz gümüşse sukut altındır unutmayın.6
Çocuğunuza hayatın sıradan mucizelerinde gizli derin hazzını hissederek öğretin.
Birlikte yürüyün hayatın karanlık bilinmezlerinde,
Toleransın kapılarını aralayın ki karanlıkta korkacak bir şey olmadığını öğrensinler.
Gözünüze takılan her şeyi gösterin çocuğunuza,
Onun dikkatini çekecek şeylere bakın,
Hayati önemde dersler aramayın,
Sadece farkına varın olanın bitenin,
Sesler kendini öğretir.7
Çocuklara neyin iyi olduğunu öğretirseniz liste dışı her şeyin kötü olduğuna kanaat
getirirler…
Zora zor basite basit deyin, Korkmadan yaşamayı öğretin, özgüveni öğretin…
Bir şeye çok kötü veya ne kadar aptal dediklerinde düzeltmeyin. Kimden nerede ne
öğrendiklerini düşünün.
Çocukları elde etmeye ve başarıya koşullandırmayın yüzeysel istekleri değil derin
çoşkuları teşvik edin. Hırstan değil, sabırdan övgüyle söz edin...
Elde etmeyi öğretirseniz doymak nedir bilmezler, yetinmeyi öğretirseniz ihtiyaçları olan
her şeye sahip olurlar…8
Çocuğunuzu eleştirmeyin sonu gelmez nutuklar çekmeyin.
Onun yüreğine bakın saf iyilik göreceksiniz.
Yüreğini görünce de ne yapmanız gerektiğin bileceksiniz9
Bilge anne babalar olmak için suyu örnek almalısınız.
5
Nuran Direk ‘Çocuklar İçin Felsefe’ Yunanistan’ın Delphi kentinde düzenlenen Balkan Ülkeleri Felsefe
Semineri, 1992.
6
William Martin ‘Modern Ailelere Bilgece Öğütler s. 1. Boyner Yayınları, 2003, İstanbul.
7
A.g.e.s.2.
9
Age 4,5,6,8
245
Ayrım yapmaksızın dokunduğu her şeyi besleyen ve herkes en tepeye tırmanma kavgası
verirken çoşkuyla aşağı akan alçaklardaki boşlukları dolduran suyu.
Onlarla dürüst ve direkt konuşun, cezalandırmayın, utandırmayın her konuda adil ve
cömert olun.
Hayatı sessiz ama çoşkulu yaşayın, doyumlu ve huzurlu olun, o zaman
Çocuklarınıza en güzel mirası bırakmış olursunuz.
Anı yaşarken, en basit uğraşlardan dahi zevk alan anne babadan daha iyi öğretmen olur
mu?
Doyumlu ve mutlu musunuz? Yoksa yetinmeyi bilmiyor, sürekli fazlasını mı
istiyorsunuz?
Çocuklarınıza nasıl örnek oluyorsunuz?10
Sevgi ve desteğinizden güç alarak yollarını bulabilecekleri huzurlu bir ortamı yaratabilir
misiniz?
Çocuklarınız sorunlarla boğuşurken, müdahalesiz, tarafsız, önyargısız izleyin
sahiplenmeden yetiştirmiş hükmetmeden yönlendirmiş telaşa düşmeden yardım etmiş
olursunuz.
Çocuklarınızla birliktelik meditasyon gibidir, geçmişi ve geleceği unutun beyninizi ve
yüreğinizi vücudunuzun olduğu yere davet edin…
Yüreğinizi geniş tutun çocuklarınız güvenlikte olsun…
Çok bakarlarsa kör, çok duyarlarsa sağır olurlar…
Başarı merdiveninin tırmanmayı öğretirken temkinli olun her çıkışın bir inişi vardır
unutmayın. Çocuklar başarıdan değil, hatalardan ders alır…
Gücü öğretmek istiyorsanız, zayıf görünmekten kaçınmayın hırsı ve kavgayı bırakıp
huzura ve sessizliğe kucak açın hatalarınızı itiraf edin…11
Şefkati, sabrı ve sadeliği öğretin.
Çocuklara sabretmeyi öğrenince dünyayı olduğu gibi kabul etmeyi
Sadeliği öğrenince kendilerini olduğu gibi kabul etmeyi.
Şefkati öğrenince kendilerini ve dünyayı geliştirecek gücü bulurlar.12
Güçlü ebeveynler zorlamaz baskı yapmaz
Zayıf ebeveynlerdir itip kakan, bağırıp çağıran ve vuran
Tüm bu güç gösterilerine karşın ne ototrite ne de güç sahibidirler.
Bilge anne babalar çocuğun derinlerinde özgün bir ruhun iyiyliğin bulunduğunu bilir
Tohumları sulayarak gelişimlerine yardımcı olarak
Yılmadan
Sürekli cesaretlendirir çocuğunu13.
10
A.g.e 13,14.
Age 18,19,21,23
12
Age s.125
13
Ag e 71
11
246
Sonuç olarak, çocuklarla doğru iletişim, onları hayata hazırlamanın olmazsa olmaz
koşuludur. Çocuklar da bizim kadar bir çok şeyin farkındadır çocuklar derin düşünür.
Tek farkımız tecrübelerimizdir. İyi bir iletişim çocuğu hayat boyu başarılı güçlü ve
iradeli kılar. İetişimde ses tonu çok önemlidir. Çünkü ses tonu duyguyu iletir. Ses
tonumuz güven verici, koruyucu ve sevgi dolu olmalıdır. Korku, endişe, öfke ve kaygı
verici bir ses tonu söylediklerimiz ne kadar doğru olursa olsun iletişime engeldir.
Çocuklar kendilerini daha iyi hissettiklerinde yapabileceklerinin en iyisini yaparlar. Her
şey birkaç güzel sözcük ve güzel tonlamayla başlar. Ailenin ana dili sevgidir.
Kaynakça
Döğüşken, Mehmet Murat. Çocuklar Derin Düşünür. Söz Yayınları. İstanbul, 2005
Mary j Gander Harry W. Gardiner Çocuk ve Ergen Gelişimi İmge Kitapevi. Ankara,
2007.
Nuran Direk ‘Çocuklar İçin Felsefe’ Yunanistan’ın Delphi kentinde düzenlenen
Balkan Ülkeleri Felsefe Semineri, 1992
Doç. Dr. Alev Önder., Arş. Gör. Asude Balaban Dağal “ Tv. Reklamlarının Okul
Öncesi Çocuklar Üzerindeki Etkilerinin Anneler tarafından Değerlendirilmesi”.2.
Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. İstanbul, 2005 Nisan.
Alp Özeren “Gürültü ve Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Olumsuz Etkilerini Gidermede
Müziğin Rolü”. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. Nisan, 2005. İstanbul
La Follette, Hugh. Kişisel İlişkiler. Ayrıntı ya. İstanbul. 1999
William Martin. Modern Ailelere Bilgece Öğütler, Boyner yayınları, İstanbul, 2003
Dr. Mustafa Merter Dokuzyüz Katlı İnsan, Kaknüs Yayınları.2011, İstanbul.
247
ÇOCUK GELİN VE ÇOCUK DUL KADINLARA KIRIKKALE
ÖRNEĞİYLE SOSYOLOJİK BİR BAKIŞ
Doç. Dr. Dolunay ŞENOL45
Yunus Emre ALP46
Özet
Daha çok geleneksel toplumların bir problemi olarak görülen erken yaşta evlilik,
günümüzde de varlığını hissettiren önemli bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
çalışmada Kırıkkale ilinde erken yaşta yapılan resmi evliliklerin sayısını ve cinsiyete göre
ortaya koydukları farklılıkları belirlemeye çalıştık. Ayrıca erken yaşta yapılan evliliklerin ne
kadarının da boşanma ile sonuçlandığına bakarak sosyolojik bir değerlendirme ortaya
koymayı hedefledik.
Evlilik ve Erken yaşta Evlilik Olgusu
Evlilik kurumu bütün toplumlar tarafından önemsenmektedir. Evlilik, biyolojik,
sosyal, kültürel, ekonomik vb. amaçlarla farklı iki cinsten bireyin, kültürel değerler ve yasalar
çerçevesinde önceden belirlenmiş olan yetki ve sorumlulukları kabul ederek birlikte yaşamaya
karar vermeleridir (Maden, 1991:492). Toplumların devamlılığı için son derece önemli olan
evlilik kurumunun tek bir tanımını yapabilmek mümkün değil. Akıntürk (1996:53) de evliliği,
sürekli ve tam bir hayat ortaklığı kurmak için farklı cinsten iki kişinin hukuken makul ve
geçerli bir şekilde birleşmeleri olarak tanımlamaktadır.
Evliliği tanımlarken ekonomistler ekonomik boyutunu, psikologlar psikolojik
boyutunu, sosyologlar sosyolojik boyutunu daha fazla ortaya çıkarsalar da bütün bilimler
toplumların devamlılığı ve sağlıklılığı açısından evlilik kurumunun gerekli olduğu konusunda
hemfikirdirler. Toplumların aksayan yönlerini tespit etmek ve toplumun yapısına en uygun
çözümler üretmek, o toplumun aile yapısını anlamak ile mümkün olabilecektir.
Her sosyo-kültürel yapının kendisine özgü kuralları bulunmaktadır. Bu kurallar,
toplumun devamlılığını ve düzenini sağlayabilmek amacıyla oluşturulmuştur. Buna göre her
toplumun evlenme şekli, evlilik yaşı, vb. ortalama bir şekilde önceden belirlenmiştir.
Özellikle tarım ve hayvancılığın olduğu toplumlarda cemaat hayatı yaşandığı için bu ortak
eylemlere daha fazla dikkat edilmektedir. Aile kurumunu dikkate aldığımızda insanların,
çevrelerindeki diğer insanlar, hangi şartlarda ve nasıl evleniyorlar ise aynı şekilde evlenmek,
istediklerini görüyoruz. Mesela bizim ülkemizde evlenirken erkeklerin ve kızların yaşları
arasında erkekler lehine farklılık bulunması tercih edilmesi buna bir örnek olarak
gösterilebilir.
Bütün toplumlar ailenin kurulması ve toplum tarafından kabul görmesi için o
toplumun hukuki temellerine dayanan bir başlangıcının olmasını şart olarak kabul
etmektedirler. Ortak hayatı paylaştıkları halde, toplumun hukuki temellerine dayanan
sözleşmeleri kabul etmeyenlerin ilişkileri toplum tarafından onaylanmamaktadır.
Evlilik birliği önemli bir karar sonrasında kurulur ve son derece önemli bir kurumdur.
Taraflar için yeni bir başlangıç olan evlilik birliği, hayatın geri kalan bölümünü geçirmek
amacıyla eşin seçimi ile başladığı için, bu birlikteliğe başlarken tarafların sağlıklı karar
verebilecek olgunluğa erişmiş olmaları gerekmektedir. Ancak özellikle tarım ve hayvancılıkla
45 Kırıkkale Üniversitesi Kadın Sorunları Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürü, [email protected]
46 Kırıkkale Üniversitesi Yüksek Lisans Öğrencisi, [email protected]
248
geçimlerini sağlayan toplumlarda geniş aile hayatı yaşandığı ve işgücü onlar için son derece
önemli olduğu için, erkek çocuklarını erken yaşta evlendirme eğilimi fazla görülmektedir.
Aile özellikle erkek çocuklarını askere göndermeden onu evlendirerek, oğulları
askerdeyken işgücü kaybını fazla hissetmemeye, mağduriyetini en alt seviyeye indirmeye
çalışıyor. Her bir gelin, aile için yeni iş gücü olduğu gibi, çocuklarını ne kadar erken yaşlarda
evlendirirlerse o kadar çok sayıda torunları olacağı için ailelerine torun sayısı kadar yeni
işgücü katılacağına inanılır. Geleneksel toplumlarda evdeki insan sayısının fazlalığının güç,
statü ve ekonomik gelişmişlik göstergesi olarak algılandığını hatırlatmakta fayda var.
Böyle bir yapı içinde en fazla mağdur olanlar şüphesiz çocuk denebilecek yaşta
evliliğin sorumluluğunu üzerine almak zorunda kalan çocuklar, özellikle de kız çocuklarıdır.
Erken yaşta evlendirilen erkek çocuk da gençliğinin farkına varamadan, sosyal ve kültürel
donanımını tamamlayamadan eş ve baba olmak zorunda kalıyor. Ancak geleneksel aile
modeli içinde evde diğer erkekler de olduğu ve kendi ailesinin yanında hayata devam ettiği
için, erken yaşta evlenen erkek çocuk en azından evinin ekonomik yükünü tek başına
üstlenmek zorunda kalmıyor.
Öte yandan çocuk denebilecek yaşta evlendirilen kız çocuğu, hem kendi ailesinden
ayrılıyor, hem gittiği aileye uyum sağlamaya çalışılıyor, hem eşlik hem de geleneksel gelinlik
görevlerini yerine getirmeye çalışıyor. Eğer eşinin ailesi, müsamahaya alışmaması gerektiğini
düşünerek müsamahasız davranıyor ise o zaman küçük gelinin işi çok daha zorlaşmaktadır.
Bunlara ilave olarak küçük yaşta gebe kalma da gerçekleşirse durum özellikle çocuk
anne açısından içinden çıkılamaz bir sürece dönüşebiliyor. Genç kızlığını yaşayamadan
gebeliğin problemleri ile mücadele edebilmek son derece zor. Gebelik başlı başın zor ve
hassas bir dönem olarak kabul edilmektedir. Bu süreci, hem fiziksel hem de psikolojik olarak
hazırlanmadan yaşamak küçük gelinlere son derece zor gelmektedir. Erken yaşta evlenen ve
çocuk sahibi olan kız çocuklarının büyük bir kısmı yaşama sevinçlerini kaybederek aileleri ve
çocukları için yaşamayı tercih eder hale gelebiliyorlar.
Çakmak (2002:2), dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi Türkiye’de de erken yaşta
yapılan evliliklerin hukuki değil, geleneklerin bir parçası olduğunu söylemektedir. Birleşmiş
Milletler İktisadi İşler Birimi tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre Türkiye’de çocuk
yaşta evlendirilenlerin oranı % 15,5 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmanın gerçekleri
yansıtmadığı ile ilgili fikir birliği bulunmaktadır.
Erken yaşta yapılan evliliklerin resmi şekilde gerçekleştirilmemiş olması, yasalara
göre 18 yaşının altında evlilik yapmanın mümkün olmaması, rakamların oldukça düşük
çıkmasını sağlamaktadır. Yasalar, zorunluluk durumunda hâkim kararı ile evliliklerin
yapılmasına izin vermektedir. Bu araştırmanın verileri, Nüfus ve Vatandaşlık İşleri Genel
Müdürlüğü’nden alındığı için sadece resmi olarak gerçekleştirilen erken yaş evliliklerini
yansıtmaktadır. Oysa erken yaşta yapılan evliliklerin çok büyük bir kısmı gayri resmi olarak,
gelenekler doğrultusunda gerçekleştirilmektedir.
Aynı araştırma verilerine göre, resmi olarak erken yaşlarda yapılan evlilikler ile
sosyolojik anlamda gerçekleştirilen erken yaş evliliklerinin Türkiye ortalamasında %30 ile
%35 civarında olduğu kabul edilmektedir. Bu oranlar, bazı bölgelerde artış gösterirken bazı
bölgelerde daha düşük seviyelerde bulunmaktadır.
Konuyu dramatik hale getiren bir diğer gerçek de erken yaş evliliklerinin çok büyük
bir kısmının kuma, berdel, başlık parası karşılığında yapılan evlilikler olması ve kızların
genellikle kendilerinden büyük yaşlardaki erkeklerle evlenmek zorunda kalmalarıdır.
249
Erken Yaş Evliliklerinde Aile Hayatına Uyum Zorlukları
Çocukların erken yaşta evlendirilmelerinin pek çok sakıncaları bulunmakla birlikte en
fazla zararı kız çocukları görüyor. Öncelikle eğitimleri yarıda kesiliyor, cahil kalmak zorunda
kalıyorlar, bu da bağımlı bir insan olarak hayatlarını sürdürmelerine zemin hazırlıyor. Küçük
gelinin koca evi istenilen şartlarda olmayabiliyorlar, hatta onu çok da zorlayabilecek şartlarda
da olabiliyor. Aileye yeni gelen küçük gelinden çamaşır, bulaşık yıkaması, tarlada işçi olması,
en iyi ve en güzel yemeği yapan, en çok çocuk doğuran gelin olması, vb. beklenmektedir.
Çocuk gelinler evliliklerini kuma şeklinde gerçekleştirebildikleri gibi, kendileri de
kuma olabilmektedirler. Evlendikten sonra diğer kumalarla aynı işleri yapmak, çamaşır,
bulaşık yıkamak, kumalarının çocuklarına bakmak zorunda kalabiliyorlar.
Toplumsal cinsel rolleri onları pek çok şeye zorlayabiliyor. Fiziksel gelişimini
tamamlayamadan cinsel ilişkiye girmeye zorlanan kız çocukları, bu durumu anlayıp
anlamlandırma noktasında zorlanabiliyorlar. Buna tecavüzler de eklenebiliyor. Tecavüz,
yetişkinler için son derece zor iken çocuklar için atlatılması son derece zor, hatta mümkün
olmayan bir durum olarak karşımıza çıkabilmektedir.
Aile içinde mutluluğu yakalayamama, hem kadın hem de erkekte psikolojik
problemlere yol açabilmektedir. Toplumsal rolleri gereği küçük kadınlar bu durumu
katlanılması gereken bir durum olarak algılarken, genç erkekler mutluluğu aile dışında
aramaya yönlenebiliyorlar (Doğan, 2011:27). Her iki durum da aile içi dengelerin bozulması
ile sonuçlanabiliyor,
Erken yaşta evlendirilen çocukların eğitimlerinin yarıda kesilmesinin sadece
kendilerine değil gelecekte yetiştirecekleri çocuklarına da zararlarının olacağını söylemeye
gerek olmamalı. Eğitimleri yarıda kalmış, kendi gelişimlerini tamamlayamamış bu anne
babaların bilinçli nesiller yetiştirmesini beklemek mümkün görünmediği gibi eğitim
sıkıntısının da daha sonraki nesillerde devam etmesine zemin hazırladığı bilinmektedir.
Erken yaş evliliklerinde en fazla karşılaşılan problemlerin başında küçük kadının
hamileliği, sağlığı ve anneliği gelmektedir. Anne ve bebeğin yaşama hakkı olduğu gibi,
doğumda her ikisinin de ölüm riski oldukça yüksektir. Annenin fiziksel gelişimini
tamamlamamış olması, hamileliğin sıkıntıları, vb. sebebiyle anne olmanın psikolojik,
fizyolojik sorumluluğunu taşımakta zorlanan genç anneler, zaman zaman intihara kadar
uzanabilen psikolojik travmalar yaşayabiliyorlar (Hayırlı, 2005:17-19).
Çocukluk ve gençliklerini yaşayamadan anne olan çocuk gelinler, cehalet, gelenekler
ve çevre baskısıyla, erken yaştan itibaren doğurmaya başlayarak çok sayıda çocuk sahibi
olabilmektedirler. Çok sayıda ve erken yaşlarda çocuk sahibi oldukları için bebekleri ile de
sağlıklı ilişkiler kuramayıp şiddete de başvurabilmektedirler. Çocuk eğitimi konusunda da
geleneksel olarak öğrendiklerinin dışında bilgileri olmadığı için çarkın aynı şekilde devam
etmesinde etkili olmaktadırlar.
Kız çocuklarının kendilerini ve haklarını koruyamayacak yaşlarda evlendirilmeleri ile
fiziksel, duygusal, cinsel, ekonomik, vb. pek çok şiddete maruz kalabilmekteler. Bu tür
evlilikler şiddet, geçimsizlik, boşanma ve intiharlara altyapı oluşturabilmektedir (Aydemir,
2010:2). Aile kurumunun kuruluş gerekçeleri arasında eşlerin ve gelecek neslin mutluluğu
hedeflenmişken, istenmeyen durumlarla karşılaşılması sadece aileye değil, topluma da zarar
vermektedir.
Boşanma ve Erken yaşta Boşanma Olgusu
Evlilik ile başlayan bir diğer olgu da boşanmadır. Buna göre boşanmanın tarihi
evliliğin tarihi kadar eski olup evlilik kurumu devam ettiği sürece de devam edecektir. Ancak
250
boşanmalar da toplumlara göre yapı, şekil, sıklık vb. farklılıklar göstermektedir. Evliliğe
boşanma amaçlı başlanılmaz, ancak eşlerin evlilikten beklentilerini karşılayamama
durumlarında boşanma kaçınılmaz hale gelebilmektedir (Sezal,2003:163). Günümüzde eşlerin
birbirlerinden beklentilerinin artmış ve farklılaşmış olması, boşanma oranlarını arttırmaktadır.
Boşanma oranlarının artması veya azalmasında çok farklı faktörün etkisi olduğu
bilinmektedir. Ancak bu çalışma erken yaşta yapılan evliliklerle ilgili olduğu için burada
sadece erken yaş evliliklerinin boşanma ile ilgili boyutunu ele almaya çalışacağız.
Erken yaşlarda yapılan evliliklerde taraflar son derece yıpranmaktadır. Kendilerini
tanıyamadan, kendi ihtiyaçlarını karşılayabilme becerilerini geliştiremeden eş, gelin, anne,
damat, baba, vb. olması beklenen, çok sayıda statü ve rolü, belirli bir olgunluğa ermeden önce
yapması beklenen bu çocuk evlilerin, evlilik hayatlarını istenen şekilde
gerçekleştirebilmelerini beklemek çok da makul değil. Fiziksel, psikolojik, sosyal, vb.
olgunluğunu tamamlayamamış çocuk evlilerin, bu aşamaları sağlıklı bir şekilde tamamlamış
bireylerle aynı şartlarda olmasını beklemek doğru değildir. Ancak çoğu zaman evliliğin
gerçekleşmesi ile birlikte, reşit olduğu, dolayısı ile de olgunlaştığı kabul edilen çocuklar, ya
çok fazla ezilmekte ya da evliliklerini sürdürmemektedirler.
Her iki durum da son derece olumsuz sonuçlara sebebiyet vermektedir. Evliliklerini
sürdüren çocuk evliler, kendilerinden ve ideallerinden vaz geçip, aileleri için yaşamaya
başlayabiliyorlar. Bu grup, birey olamamakta, birey olması gerektiğini anlayamamaktadır.
Çok daha kötü olanı ise, kendileri birey olduklarını fark ettikleri halde, çevrelerindeki
büyüklerin, birey olmalarına izin vermemeleri veya birey olduklarını kabul etmemeleridir.
Çocuk evlilerin evliliklerini bitirme kararı almalarında çok çeşitli problemler ortaya
çıkabilmektedir. Boşanmış bireylerin hayatlarını sürdürme noktasında yaşadıkları, dul kadın
ve dul erkek psikolojisini çocuk yaşta yaşamak zorunda kalan çocuklar, bu travmayı çok daha
şiddetli bir şekilde yaşamaktadırlar. Bu grup tarafından, boşanmanın getirmiş olduğu
ekonomik, sosyal, psikolojik vb. sıkıntılar da yetişkinlerin yaşadığından daha şiddetli
yaşanmaktadır.
Çocuk yaşta dul kalanların çok büyük bir kısmının resmi nikâhı da olmadığı için
hukuki hiçbir hak talep edemiyorlar. Evlilikleri gibi boşanmaları da resmi yollarla
gerçekleşmediği için nafaka talep etmeleri de mümkün değil. Eğitimlerini de yarıda keserek
evlendikleri için bu grup kendi geçimlerini sağlayabilecek mesleklere de çoğu kez sahip
olamıyorlar. Kendisinin ve çocuklarının geçimlerini de sağlayamayınca, ya hayatı
katlanılması gereken ya da mücadele edilmesi gereken bir süreç olarak algılamaya
başlayabiliyorlar.
Kırıkkale’de Çocuk Gelin ve Çocuk Dullar
Erken yaşta yapılan evliliklerin sakıncalarından bahsettik. Ancak sakıncalı olduğu bilinen
veya gelenek olarak kabul edildiği için uygulanmasında sakınca olmadığını düşünen pek çok insan,
çocuk yaşlardaki kız ve erkeğin evlendirilmesinde öncülük yapabilmektedir. Bu da günümüzde de
çocuk gelin ve damatların olması, aynı zamanda da çocuk yaşta dul olmanın sıkıntılarının yaşanması
anlamına gelmektedir.
Biz de bu çalışmada Kırıkkale ilinde çocuk yaşta resmi olarak evlendirilen kız ve erkek
çocuklarının sayılarını ve cinsiyetler arasındaki farklılıkların boyutlarını ortaya koymaya çalıştık. Aynı
şekilde çocuk yaşta evlendirilen bu çocukların resmi istatistiklere yansıyan boşanma oranları ve
cinsiyete göre bu oranlar arasındaki farkı incelemeye çalıştık.
Öncelikle, Kırıkkale ilinde yıllara göre evlenen sayısı ile ve erken yaşlarda evlendirilenlerin
sayıları arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek amacıyla, her yılın verilerini ayrı ayrı değerlendirmeye
alacağız. Buna göre, Kırıkkale ilinde 2003 2010 yılları arasındaki verileri temel olarak alacağız.
251
İlk olarak, Kırıkkale ilindeki 2003 yılında evlenenlerin sayısına baktığımızda 7106 kişinin
evlendiğini, bunlardan 1402 kişinin erken yaşta evlilik gerçekleştirdiğini görüyoruz.
Kırıkkale ilinde 2004 yılında evlenen sayısı 6518 olup, bunların 1379’u erken yaşta evlilik
yapanlar olarak tespit edilmiştir.
2005 yılında Kırıkkale’de evlenen sayısı 7238 kişi olup, bunların 1666’sı erken yaşta evlilik
yapan kişiler olarak karşımıza çıkmaktadır.
252
Kırıkkale ilinde 2006 yılında 6908 kişinin evlendiği, bunlarda 1429’unun erken yaşlarda
evlenen bireyler olduğu tespit edilmiştir.
2007 yılında Kırıkkale ilinde evlenen sayısı 6658 olup, bunların 1382’si erken yaşta evlenen
bireyler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Kırıkkale ilinde 2008 yılında evlenen kişi sayısı 5686’dır. Bunlardan 1212’si küçük yaşta
evlendirilenler olarak tespit edilmiştir.
253
Ve son olarak, 2009 yılında Kırıkkale ilinde evlenen kişi sayısı 5376 olarak tespit
edilmiş olup, bunların 1015’inin erken yaşta evlenenler tarafından oluşturulduğu görülmektedir.
Kırıkkale ilinde 2003 ve 2010 yılları arasında erken yaşta evlenenlerin cinsiyetleri
arasındaki farklılığı ortaya çıkarmak için verilere baktığımızda karşımıza çıkan tablo şu şekilde
tespit edilmiştir:
Kırıkkale ilinde 2003 yılında erken yaşta evlenenlerin sayısına baktığımızda
toplamda 1402 kişinin olduğunu görüyoruz. Bunlardan 86’sını erkekler, 1306’sını da
kadınların oluşturduğu görülmektedir.
2004 yılında 1379 kişinin erken yaşta evlendiği tespit edilmiş, bunların 77’sini
erkekler, 1302’sini de kadınların oluşturduğu görülmektedir.
254
2005 yılında Kırıkkale ilinde toplamda 1666 kişinin erken yaşta evlilik
gerçekleştirdiği görülmektedir. Bunlardan109’unu erkeklerin, 1557’sini de kadınların
gerçekleştirdiği tespit edilmiştir
2006 yılında Kırıkkale ilinde toplamda 1429 erken yaş evliliğinin yapıldığını,
bunlardan 83’ünün erkekler, 1346’sının da kadınlar tarafından gerçekleştirdiği
görülmektedir.
2007 yılında toplam 1382 erken yaş evliliğinin yapıldığı, bunların 88’inin
erkekler tarafından, 1294’ünün de çocuk gelinler tarafından yapıldığı tespit edilmiştir.
255
2008 yılında Kırıkkale ilinde toplam 1212 erken yaş evliliğinin yapıldığı, bu
evliliklerden 89’unun erkek, 1123’ünün kız çocukları tarafından yapıldığı
görülmektedir.
Kırıkkale’de 2009 yılında toplamda 1015 erken yaş evliliği yapılmış, bunların
58’ini erkek çocuklarının, 957’sini de kız çocuklarının gerçekleştirmiş olduğu
görülmektedir.
Tabloya genel olarak bakıldığında, 2005 yılında en fazla erken yaş evliliğinin
yapıldığı görülmektedir. Teorik kısımda da anlatılmış olduğu gibi erkek çocuklarının
erken yaşlarda yapmış oldukları evliliklerin, kız çocuklarının erken yaşlarda yapmış
oldukları evliliklerden daha az sayıda gerçekleşme yönündeki eğilimin Kırıkkale ili
verilerinde de doğrulanmış olduğunu görüyoruz. Erkeklere göre kızlar daha fazla oranda
erken yaşta evlendiriliyorlar. Kırıkkale ilinde 2003-2010 yılları arasında yapılan bütün
erken yaş evliliklerinde de kızların erkeklere göre oldukça fazla oranda erken yaşlarda
evlendirildiği görülmektedir.
Tabloya genel olarak bakıldığında, 2005 yılında en fazla erken yaşta yapılan
evliliğin olduğu, ancak o tarihten itibaren erken yaş evliliklerinde önemli oranda düşme
görüldüğü dikkati çekmektedir.2005’te 1666 olan sayı 2006’da 1429’a, 2007’de
1382’ye, 2008’de 1212’ye ve 2009’da da 1015’e kadar düşmüştür. Bu da halkın son
yıllarda erken yaşlarda yapılan evlilikler konusunda duyarlılığının arttığını ortaya
koymaktadır.
256
Ancak teorik kısımda da belirtilmiş olduğu gibi bu veriler 18 yaşını
doldurmadığı halde, zorunluluk durumunda hâkim kararıyla yapılan erken yaş
evliliklerini göstermektedir. Oysa daha önce de belirtmiş olduğumuz gibi erken yaşlarda
yapılan evlilikler genellikle resmi nikâh ile gerçekleştirilmemekte, toplumun onay
verdiği dini nikâh evlilikleri şeklinde gerçekleşmektedir. Bu evliliklerin sayısının, dini
nikâhın günümüzde kayıt altına alınmıyor olması sebebiyle bilinmesi mümkün değil.
Sayının tespit edilmesindeki güçlüklerden bir diğeri de 18 yaşının altında, hâkim kararı
dışındaki evlilikleri devletin tespit etmesi durumunda taraflara ve nikâhı
gerçekleştirenlere ceza veriyor olması, gerçek sayıya ulaşmayı neredeyse imkânsız hale
getirmektedir.
Kırıkkale’de Erken Yaşta Yapılan Evliliklerde Boşanma Oranları
Yıllar
Erkek
Kadın
2003
-
24
2004
1
19
2005
-
31
2006
2
30
2007
1
28
2008
-
33
2009
2
29
Toplam
6
194
Erken yaşlarda yapılan evliliklerde boşanma oranlarının ne olduğuna
baktığımızda, 2003 yılında erken yaşlarda toplamda 24 boşanmanın olduğunu ve
boşananların hepsini de kadınların oluşturduğu görülmektedir.
2004 yılında Kırıkkale’de erken yaşta gerçekleştirilmiş boşanma sayısı 20 ve
bunların bir tanesinin de erkekler, 19 tanesinin de kadınlara ait olduğu tespit edilmiştir.
Kırıkkale ilinde 2005 yılında erken yaşta yapılan evliliklerin boşanma ile
neticelenen sayısı 31 ve tamamı da kadınlara ait.
2006 yılında Kırıkkale’de erken yaşta boşanan sayısı toplamda 32, bunların ikisi
erkeklere, 30 tanesinin de kadınlara ait olduğu görülmektedir.
Kırıkkale’de 2007 yılında erken yaşta boşanma yaşayanların toplam sayısı 29.
Bunlardan birisi erkeklere, 28’i de kadınlara ait olarak tespit edilmiştir.
Kırıkkale ilinde 2008 yılında gerçekleşen boşanma sayısının 33 ve boşanmaların
hepsinin de kadınlara ait olduğu görülmektedir.
2009 yılında Kırıkkale’de erken yaşta boşanma yaşayanların sayısı 21 olarak
tespit edilmiş. Bunların ikisi erkeklere, 19’u da kadınlara aittir.
Tabloya genel olarak bakıldığında, erken yaşta yapılan evliliklerde kadın
oranlarının, erkek oranlarından fazla olması gibi, boşanma oranlarında da kadın
sayısının fazla olduğu dikkati çekmektedir. Çalışmanın teorik kısmında, erken yaşta
yapılan evliliklerde, çocuk gelinlerin, çocuk damatlara göre daha fazla mağduriyet
257
yaşadıkları belirtilmişti. Bu mağduriyete dayanamayıp evliliklerini bitirme yolunu
seçenlerin de olduğunu istatistikler ortaya koymaktadır.
Erken Yaşta Evlendirilen Kız Çocukların Sayısı
Yıllar
Evlenen Kız Çocuk Sayısı
Boşanmış Kız Çocuk Sayısı
2003
1306
24
2004
1302
19
2005
1557
31
2006
1346
30
2007
1294
28
2008
1123
33
2009
957
19
Toplam
8885
184
Yıllara göre erken yaşta evlendirilen kız çocuklarının sayısı, aynı yıl boşanmış
olan kız çocukların sayıları ile karşılaştırıldığında; 2003’de 1306 çocuk gelinin, 24 de
boşanmış kız çocuğun olduğu, 2004 yılında 1302 kız çocuğunun evlendiği, 19 kız
çocuğunun da boşanmış olduğu, 2005 yılında 1557 çocuk gelinin, 31 de boşanmış kız
çocuğunun olduğu, 2006 yılında 1346 çocuk gelinin, 30 da boşanmış kız çocuğunun,
2007 yılında 1294 çocuk gelinin, 28 de boşanmış kız çocuğunun, 2008’de 1123 çocuk
gelinin, 33 de boşanmış kız çocuğunun ve 2009 yılında da 957 çocuk gelinin, 19 da
boşanarak küçük yaşta dul kalmış kız çocuğunun olduğu görülmektedir.
Erken Yaşta Evlendirilen ve Boşanan Çocukların Sayısı
Yıllar
Evlenen Erkek Çocuk Sayısı
Boşanmış Erkek Çocuk Sayısı
2003
86
-
2004
77
1
2005
109
-
2006
83
2
2007
88
1
2008
89
-
2009
58
2
Toplam
590
6
Yıllara göre erken yaşta evlendirilen erkek çocukların sayısı, aynı yıl boşanmış
olan erkek çocukların sayıları ile karşılaştırıldığında ortaya çıkan tablo, 2003’de 86
erkek çocuğunun evlendirildiğini, boşananın olmadığını, 2004’de 77 erkek çocuğunun
evlendirildiğini, bir erkek çocuğunun da boşandığını, 2005 yılında 109 erkek çocuğun
evlendirildiğini, boşananın olmadığını, 2006 yılında 83 erkek çocuğun evlendirildiğini,
258
2 tanesinin de boşandığını, 2007 yılında 88 erkeğin evlendirildiğini, bir tanesinin de
boşandığını, 2008 yılında 89 erkek çocuğun evlendirildiğini boşananın olmadığını, 2009
yılında da 58 erkek çocuğunun evlendirildiğini, ikisinin de boşandığını göstermektedir.
Sonuç
Evlilik, iki tarafın hür iradeleri ile kurulan ve tarafların yaşamları boyunca kabul
etmiş oldukları en önemli sözleşme olarak tanımlanmaktadır. Tarafların evlilik
sözleşmesine attıkları imza sonrasında birbirlerine, topluma ve gelecek nesillere karşı
önemli sorumluluklar yüklenecekleri için eşlerin evliliğe hür iradeleri ile karar
vermeleri son derece önem arz etmektedir ( Battal, 2008: 9-10). Bu sözleşme sonrasında
eşlerin ve çocukların mutluluğu ve tatmini topluma yansıyacağı için eş seçiminde hür
irade son derece önemli bir rol oynamaktadır. Tarafların kendilerini zorunlu hissettikleri
için ya da başkalarını mutlu etmek için yapmış oldukları evlilikler, çoğunlukla kalıcı
olmadığı gibi arzu edilen bir evlilik performansı gösteremeyeceklerinden toplum için
gerekli fonksiyonu da istenen düzeyde yerine getiremeyeceklerdir.
Evlenmenin şekli, çağı, yaşı, kuralları, yetki ve sorumlulukları, adet ve
uygulamaları kültürlere göre değişmekte ve gerçekleştirilmektedir. Her toplumda
olduğu gibi Türk toplumunda da eş seçiminden başlamak suretiyle evliliğin ilişki ve
şekillerini belirleyen yazılı ve sözlü, toplumun çok büyük bir kısmını etkileyen,
gelenekle kuşaktan kuşağa aktarılarak günümüze kadar gelen kurallar bulunmaktadır.
Pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de kuşaklar arasında aktarılan yazısız
kurallar vardır. Erken yaşta yapılan evlilikler de bu grupta yer almaktadır. Evlilik gibi
son derece önemli bir kurumun, fiziksel, sosyal, psikolojik ve ekonomik gelişimini
tamamlamamış bireylerin eline bırakılmasının sakıncaları bugün kabul edilen bir
gerçek. Bu sebeple de erken yaşta yapılan evliliklerin ve boşanmaların Kırıkkale
ilindeki sayılarının, cinsiyete göre dağılımlarının boyutlarını ortaya koymaya çalıştık.
Her ne kadar gelenek olarak kabul edilse de erken yaşlarda yapılan evliliklerin sayılarını
mümkün olan en alt seviyeye indirmeye çalışmak gerekir.
Büyük bir çoğunluğu, tarafların özellikle de kızların rızaları dışında
gerçekleştirilen erken yaş evliliklerinin önemli bir sorun odağı olduğunu bilmek gerekir.
Bu sorunun çözümünde devletin pek çok kademesi aktif görev almak zorundadır.
Hukukun koymuş olduğu kuralların yerel yönetimler, eğitimciler, aileler, vb. takipçisi
olmalıdır. Aksi halde tüm toplumun zarar görmeye devam edeceğini bilmek gerekir.
KAYNAKLAR
AKINTÜRK, Turgut (1996), Aile Hukuku, 4. Basım, Ankara: Beta yayınevi.
AYDEMİR, Elvan (2010),”Türkiye’de Erken Evlilik ve Çocuk Gelinler Sorunu”
Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kurumu, Ankara
BATTAL, Ahmet (2008), Boşanma Sebepleri, İstanbul: Akademik Dayanışma
Araştırma ve Geliştirme Vakfı Yayınları.
BÖLGESEL GÖSTERGELER,(2010), TR 71 Kırıkkale, Aksaray, Niğde, Nevşehir,
Kırşehir, Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu Yayınları.
259
ÇAKMAK, Diren (2009), “Türkiye’de Çocuk Gelinler”, Birinci Hukukun Gençleri
Sempozyumu 20-21 Mart 2009, Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi,
Ankara
DOĞAN, Selen (2011),’’Küçük Yaşta Evlilik Büyük Geliyor’’, Uçan Süpürge Kadın
İletişim ve Araştırma Derneği Süreli Yayını,05.07.2011, s.1-10
DURAN, Hülya (2011), ‘’Adölesan Evlilikler’’’, Bursa Gazetesi, 4 Ekim 2011, s.6
MADEN, Ahmet (1991), Evlenme ve Evlenme Şekilleri”, ”, Aile Ansiklopedisi, 2. Cilt,
Ankara: TC Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu yayınları, s. 493-508.
SEZAL, İhsan , (2003), Sosyolojiye Giriş, Ankara: Martı Yayınları.
260
DÜZENSİZLİK İÇİNDE VAR OLMAYA ÇALIŞANLAR: ÇÖP
TOPLAYAN ÇOCUKLAR
Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM1
Ayşe Sayı ÜÇER2
ÖZET
Eğitim ve öğretim bireylerin hayatları boyunca gerekli olacak bilginin nasıl öğrenilmesi
gerektiğinin yolunu göstererek bireyleri bilgi ve kabiliyetlerine göre yönlendirip
geleceğe hazırlar ve bireyin toplumla bütünleşmesini sağlar. Hem Birleşmiş Milletler
İnsan Hakları Sözleşmesinin 26. maddesinde hem de anayasamızın 24., 42. ve 62.
maddeleriyle eğitim hakkı güvence altına alınmıştır. Bununla bireylerin fırsat eşitliği
içerisinde toplumsal hareketlilikte yer almasını sağlamak amaçlanmıştır.
Toplumsal yapıda bireylerin ya da grupların yükselme istekleri ve üst tabakaya ait olma
arzuları çok yüksektir. Modern dönem ve sonrası bilgi çağında yükselmenin bir çok
yolu olmasına rağmen en güvenli ve yasal olanı eğitimdir.
Toplumsal yapıda ki hareketliliği önemsemeyen ve eğitim haklarından habersiz
grupların varlığı gerek dünyada gerekse ülkemizde yadsınamaz. Bu gruplara mensup
olan bireylerin doğuştan kabiliyetsiz ve düşük zeka seviyesine sahip olduklarını iddia
etmek içinde yetiştikleri sosyal yaşantının inkarı olmaktadır.
Amacımız bu tür grupların varlığını inkar etmeyip bu gruplara mensup çocukların
eğitime kazandırılarak toplumsal yapıda görünür yer edinmelerinin yollarını bulup
çözüm üretmektir. Çocuklarda dışlanmanın verdiği hasarı ve eğitim eksikliğinin yol
açtığı sonuçları en çıplak haliyle gözler önüne sermektir.
Bu çalışma Elazığ’da ikamet eden ve tesadüfi örneklem yolu ile seçilen çingene aileler
üzerinde yapılmıştır. Çingene vatandaşlarla görüşme sonucu nitel bir araştırma
gerçekleştirmek üzere bir çalışma grubu belirlenmiştir. Tespit edilen görüşmecilere
uygulanacak yarı yapılandırılmış görüşme formları araştırmacılar tarafından
hazırlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Aile, Toplumsal Hareketlilik, Çingene
THE ONES TRYING TO SURVIVE WITHIN DISORDER:
CHILDREN COLLECTING GARBAGE
ABSTRACT
Education and training prepare and direct the individuals for the future according to
their knowledge and talents by showing them the way how to learn the knowledge
required throughout their lives and integrate the individual with the society. The right to
be educated has been quaranteed in both the UN Convention of Human Rights, Article
26 and in the Turkish Constitution, Articles 24, 42 and 62. Through this, it has been
aimed at maintaining the individuals to join into the social mobility within the equal
oppotunities.
The upward wish of the individuals or the groups in the social structure and their
demand to be belonged to the upper class is very high.
Although there are many ways of rising in the modern and post-modern information
age, the most reliable and legal is education.
1
2
Fırat Ünv. İnsani ve Sosyal Bilimler Fak. Sosyoloji Bölümü, [email protected]
Fırat Ünv. Sosyal Bil. Ens. Sosyoloji Anabilimdalı Yükseklisans Öğrencisi
261
It can be denied neither in our country nor in the World that there are groups not giving
importance to the mobility in the social structure and not aware of the educational
rights. Claiming that the individuals belonging to these groups are untalented by nature
and have the low intelligence level is to deny the social life in which they grow up.
Our purpose is to find the ways for them to have a visible place in the social structure
by reintegrating them into the education without denying their existance and to find a
solution. We also aim at displaying flauntingly the damage caused by alienation of the
children and the results led by the lack of education.
This study has been carried out on the gypsy families living in Elazığ and selected
randomly. A research group has been identified in order to make a qualitative research
after the meetins held with the gypsy citizens. The substructured meeting forms applied
to the identified interviewers were prepared by the researchers.
Key Words : Education, Family, Social Mobility, Gypsy
GİRİŞ:
Bu araştırmada Elazığ ili Sanayi Mahallesi ve Kırklar Mahallesinde yaşayan
Çingene aileler ve çocukları üzerinde derinlemesine mülakat tekniğiyle araştırma
yapılmıştır. Eğitim durumlarıyla günlük yaşamları ve çocuklarının günümüz
koşullarının sağladığı imkânlara ulaşabilme olanakları araştırılmış, elde edilen veriler
gruplandırılarak analiz edilmiştir. Başlangıç olarak çalışmanın problem durumu ve
amacı ile ilgili bilgilere yer verilecektir.
PROBLEM DURUMU:
Kültür unsurlarının akışı daima çift yönlüdür. Bir unsurun sisteme dâhil
olabilmesi için karşılıklı etkileşim gereklidir. Bu etkileşim eşit değildir bir taraf daha
fazla etkilenirken diğer taraf daha az etkilenebilir.( Erkilet, 2007:36) Etkileşimin taraflar
tarafından hoşgörü içerisinde gerçekleşmesi ve kendi öz kültürlerinin asimilasyonu
yerine topluma entegre olabilmek için en güvenli ve en kabul edilebilir şekli eğitimle
sağlanabilir. Kültürün aktarımında en işlevsel kurum olan eğitim, kurumları aracılığıyla
sosyal yaşamın her anına nüfuz edilebilir ve toplumlar bu yolla geleceğe hazırlanabilir.
Eğitim küresel anlamda da gelişmeyi ve değişimi sağlayan bir kurumdur. Gelişmiş
ülkeler seviyesine çıkmayı ve gelişme sonrası ise bu gelişmeyi sürdürmede eğitim
kurumu ile gerçekleşir.
Birleşmiş Milletler İnsan Hakları sözleşmesinin 26. Maddesinde ; “1. Herkes
eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır.
İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim,
yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır.2. Eğitim insan kişiliğini tam
geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik
olmalıdır. Eğitim, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve
dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını
geliştirmelidir.3. Çocuklara verilecek eğitimin türünü seçmek, öncelikle ana ve babanın
hakkıdır”. denilmekte ve bireylerin eğitim hakkı güvence altına alınmaktadır.
Anayasamızın eğitimle ilgili maddeleri 24, 42ve 62. Maddeleri ile belirlenmiştir.
“42. Madde- Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim
hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk
ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin
gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri
açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz.
262
İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında
parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile
erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir.24. Madde Din ve ahlâk
eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk
öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de
kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır. 62 Madde. Devlet, yabancı ülkelerde çalışan
Türk vatandaşlarının aile birliğinin, çocuklarının eğitiminin, kültürel ihtiyaçlarının ve
sosyal güvenliklerinin sağlanması, anavatanla bağlarının korunması ve yurda
dönüşlerinde yardımcı olunması için gereken tedbirleri alır”. Bu maddeler ile bireylerin
eğitim hakkı güvence altına alınmakla birlikte onların toplumda yer edinebilmeleri için
fırsat eşitliliğinin de önünü açmak hedeflenmiştir. Bireysel anlamda olduğu kadar
ülkenin gelişmesi, bu gelişme sürecinin hızlanması ve istikrarlı bir şekilde devamı da
eğitime bağlıdır.
Haklar Anayasamızda belirlenmiş olmasına rağmen bazı topluluklar bu
haklardan ya habersiz ya da kendi isteklerine göre kabul etmemektedirler. Bu haklardan
habersiz olan toplulukların devlet eliyle haberdar edilmemesi ise eğitimde fırsat
eşitsizliğine yol açmaktadır. Bu durumun sosyal yaşama yansıması ise bu toplulukların
veya bireylerin ekonomik anlamda alt tabakadan üst tabakaya hareketliliğini
sınırlandırmakta, kültürel anlamda entegrasyonu engellemekte ve ülkenin gelişmesini
ise yavaşlatmaktadır. Üretim ve tüketim dengesinde bu topluluklar ikisine de
katılamamakta bunun sonucu olarak kendilerine kapalı bir topluluk oluşturmaktadırlar.
Çevreleriyle iletişimin sınırlı olması, eğitime katılımın ve gelir seviyesinin düşük olması
2000’li yılları yaşayan dünyada yoksulluk ile savaşmaktadırlar.
Eğitim yoluyla bu topluluğun çocukları marjinal işler yerine uzmanlaşarak ucuz
iş gücü olarak sömürülmelerinin önüne geçilebilir ve üretime katkı sağlayarak dikey
hareketlilikte aktif olabilirler. Eğitim yaşamının uzun olmasından dolayı bu çocukların
bilinçlenmeleriyle birlikte daha iyi bir dünya felsefesi oluşturmalarına katkı sağlanabilir.
Bu topluluğun çocukları yeterli ve dengeli beslenmeden, temizlik gibi birçok konuda
problem yaşamakta ve günümüz koşullarıyla bağdaşmayan hayat standardına
sahiptirler. Yoksunluk ve yoksulluk bireylerin geleceğini hazırlamada en etkili iki
kavramdır. Yoksunluk bu bireylerin çevreleri tarafından yok görülmeleri iken yoksulluk
ise ekonomik ve sosyal yaşamın alt seviyede olmasına işaret etmektedir. Kendi ailesi
içinde sürekli yoksullukla mücadele içinde yaşanılan bir hayatta sevgi ve kendine güven
duygularının yeri yoktur.
1.ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın amacı alt tabakaya ait toplulukları inceleyip onlardaki değişim
ve gelişme isteğini araştırmaktır. Toplumsal yaşamlarına bir pencere açıp bu topluluklar
veya gruplar içinde büyüyen çocukların yaşamından kareler sunarak eksikliklerine
çözüm üretebilmektir. Onlara yönelik politikalara neden sonuç bağlamında yol
göstermektir. Bu tür grupların varlığını inkâr etmeyip bu gruplara mensup çocukların
eğitime kazandırılarak toplumsal yapıda görünür yer edinmelerini ve ülke için
ekonomiye, eğitime ve diğer alanlara katkıda bulunabilecekleri konusunda toplumsal
bilinç oluşturmaktır. Çocuklarda dışlanmanın verdiği hasarı, yitirilmiş umutların,
unutulmuşluğun verdiği hasarı ve eğitim eksikliğinin yol açtığı sonuçları en çıplak
haliyle gözler önüne sermektir.
263
2.ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ:
Nitel bir bakış açısıyla ele alınan bu araştırma, kısaca mevcut durum analizi
üzerine odaklanmıştır. Problem durumu bağlamında kabul edilen sosyal gerçeklik,
derinlemesine görüşme tekniği aracılığıyla tespit edilerek, elde edilen bulgular
metodolojik olarak analiz edilmiştir.
Kapsayıcı bir özelliğe sahip olan nitel araştırma yönteminin ne olduğu ve nasıl
gerçekleştiği konusunda literatürdeki yaklaşımlar kesin ifadelendirmelerden
kaçınmaktadırlar çünkü nitel araştırma çeşitli bilimlerdeki farklı kavramları kapsayıcı
bir özelliğe sahiptir. Bu anlamda nitel araştırmanın kuram oluşturma noktasından
hareketle sosyal olguları, içinde bulunulan çevre ekseninde araştırmayı ve anlamayı ön
planda tuttuğu söylenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 39). Durum çalışması olarak
alınan bu çalışmada Elazığ ilinde ikamet eden ve tesadüfi örneklem yolu ile seçilen
Çingene aileler üzerinde yapılmıştır. Sanayi mahallesi ve Kırklar mahallesinde oturan,
çevrelerince Çingene olarak bilinen çalışma grubunda, derinlemesine görüşmeler
çerçevesinde araştırmalar yapılıp anlamlandırılmıştır. Ayrıca gözlem yoluyla elde edilen
verilerle desteklenmiştir.
Tesadüfi olarak seçtiğimiz ailelerde karşılaştığımız en büyük sorun konuşmak
istememe ve özellikle erkekler evde olduğu zamanlarda ifadelerde çekinme, rahat
olamama durumuna rastlanıldı. Erkeklerle yapılan görüşmeler oldukça temkinli ve kısa
olmuştur. Bazı ailelerin araştırmacıyı evlerinden ziyade evlerinin dışında ağırlamaya
çalışması bazı ailelerin ise özellikle evlerini gösterme çabası içerisinde gerçekleşen
çalışmada genel bir sohbet yapılarak, “doğal ortama uygunluk” ve “araştırmacının
katılımcı rolü” gibi nitel araştırma yönteminin temel bazı özelliklerine istinaden
görüşmeci adaylarıyla bağ kurmaya ve güven telkin etmeye çalışılmıştır. Araştırmanın
amacı ve yöntemi ifade edildiğinde bu çalışmaya dâhil olmaya gönüllü olan 10 aile ile
oluşturulan çalışma grubunun bu noktada “benzeşik örnekleme” çeşidine uygun bir
nitelik arz ettiği söylenebilir. Kabul edilmediğimiz evlerde araştırmamızın amacını
anlatamama ve anlayamama problemi çıkmış kabul edilen evlerde ise araştırmamızın
amacının sosyal yardımlaşma çatısı altında yapıldığı zannedilerek cevaplar verilmiştir.
Çingene ailelerle görüşme sonucu nitel bir araştırma gerçekleştirmek üzere bir
çalışma grubu belirlenmiştir. Tespit edilen görüşmecilere uygulanacak yarı
yapılandırılmış görüşme formları araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Amacı
anlayamama ve amacı yanlış anlama gibi problemler ve mülakat için soğuk bakarak
evlerine kabul etmeme çalışma açısından bir sınırlılık olarak kabul edilebilir.
Çalışmamız çocuklar üzerine olmasına rağmen onlar hakkındaki en doğru bilgiyi
ailelerinden almak ve yaşanılan problemleri dile getirme ve anlamlandırma açısından da
ailelerle görüşülmüştür. Ailelerde cinsiyet olarak anne ve baba hangisi konuşmak isterse
onunla mülakat yapılmıştır.
Çalışma sonucunda elde edilen veriler, içerik analizine tabi tutulmuş, bulgular
belirli bir tema altında sınıflandırılmıştır. Raporlaştırma aşamasında ise çözümlenen
veriler kendi içlerinde ve birbirleri ile ilişkileri yönüyle yorumlanmıştır. İçerik
analizinde görüşmecilerden yapılan alıntılarda parantez içi simgeler, görüşmecinin
isminin baş harfini, yaşını ve cinsiyetini göstermektedir.
3.TANIMLAR:
3.1 AİLE VE EĞİTİM:
Aile kan bağı ve evlilik sözleşmesiyle birbirine bağlı toplumsal bir kurumdur.
Eşler için ekonomik, cinsel ve üremeyle ilgili birlikteliği sağlar ve yasal bir kurumdur.
264
Yasallığı bazen tartışma yaratsa da bir ailenin aile olarak görülebilmesi için, toplumsal
değerler ve kurumlar açısından, yasallık önemlidir. İnsanlık tarihi kadar eski olan bu
kurum devamlılığını sürdürse bile yapısında değişime uğramıştır. Geniş aileden
çekirdek aileye ve tek ebeveynli ailelere doğru bir değişim geçirmiştir. Sanayi öncesi
toplumlarda geniş aile tipine rastlanırken modern dönemle çekirdek aile tipi yaygın hale
gelmiştir. Günümüzde ise parçalanmış tek ebeveynli aile oranında artış yaşanmaktadır.
Boşanmaların yaygınlaşması ve nikâhsız birliktelikler sonucu oluşan bu aile çeşidi aile
kurumuna zarar vermekte ve ailenin işlevlerinde yarattığı tahribat sonucunda toplumsal
yapıda değişikliklere ve olumsuzluklara yol açmaktadır.
Ailenin işlevlerinden en başta gelen işlevleri nüfus artışını sağlaması ve cinsel
birliktelikleri düzenlemesidir. Bireyin ilk gözlerini açtığı aile onun sosyalleşmesini
sağlar ve ekonomik ve duygusal tatminini sağlar. Aile bireyin eğitimle ilişkisinin ilk
başladığı yerdir. Modern dönem öncesi eğitim ve üretim aile içinde gerçekleşirdi ve
toplumsal tabakalaşma da ailenin önemi büyüktü. Günümüz koşullarında ise
meriokratik durumdan bahsedilmekte yani bireyin kendi çabası, yeteneği ve başarısı
bunu belirlemektedir (Bahar,2009:195). Ailenin konumunda ırk ve cinsiyetin etkili
olmadığı savunulan günümüzde eğitim yoluyla sosyal hareketliliğin gerçekleştirileceği
savunulmaktadır.
Ülken’e göre soyaçekim ve eğitim zıt olgular olmamakla birlikte birbirine bağlı
bir zincirin halkası gibidir. Sosyal etkilerden bağımsız soya çekimden de söz etmenin
imkansızlığından söz etmektedir. Eğitimin kendisi soya çekmenin bir ürünü olduğu gibi
soya çekmede eğitimle şekillenmiş olduğunu söylemektedir (Ülken,1971)
Eğitim, bireyin doğumuyla başlar ve bireyin içinde yaşadığı toplumda
yeteneklerini, tutumlarını, değerlerini, olumlu yöndeki tüm davranış biçimlerini
geliştirdiği bir süreçler toplamıdır.(Ergün 2006:7) Eğitim bireylere temel bilgileri
mesleki becerilerle birlikte kültürel norm ve değerleri öğreten kurumdur ( Bahar, 2009 :
193). Eğitimin belli başlı işlevleri vardır bazı uzmanlar eğitimin açık ve gizli işlevleri
olarak ayrıma gitmiş olsa bile eğitim işlevleri bakımından toplumsal yapının temelini
oluşturur, toplumun devamı ve bireyin yaşamını sürdürmesinde kolaylaştırıcı bir etkiye
sahiptir . Toplumsal yapıdaki tüm organların uyum içinde çalışmasını sağlar.
Durkheim’e göre ulusal kimliğin kazanılmasını sağlayan eğitim toplumsal
olarak bütünleştirici bir etkiye sahiptir. Toplumsal değer ve kuralların aktarılmasını
sağlayan eğitim kurumsal anlamda işbölümünün ilk olarak öğretildiği alanlardır. Eğitim
bireylere bilimsel bilgi aktararak gerekli olan mesleki rollere hazırlar. Düşünme
yeteneğini geliştirerek demokratik katılımın artmasına neden olur. Toplumsal statünün
geliştirilmesine olanak sağlar ve değerler sistemini bireylerde oturtarak toplumsal
denetimi sağlar (Bahar, 2009:194).
Eğitim statü kazanma ve toplumsal hareketlilikte yer almanın en legal yoludur.
Fakat eğitimde var olan fırsat eşitsizliği her zaman tartışılmıştır. Toplumdan topluma
değişen bu durum toplumsal hareketliliğin açık olduğu toplumlarda daha az fırsat
eşitsizliğini sağlamaktadır. Fakat bir toplum ne kadar gelişmiş ve toplumsal hareketlilik
ne kadar hızlı da olsa bireyin yoksul bölgelerde dünyaya gelmesi onun hayata kendi
akranlarıyla kıyas bakımından daha geride başlamasına sebep olmaktadır. Demokratik
toplumlar bu durumu azaltmaya çalışsalar bile bireyin bağlı olduğu grup veya yapı bir
yere kadar buna müsaade etmektedir. Ekonomik ve kültürel ögeler bir anlamda bireye
şekil vermektedir. Kalabalık ve yetersiz koşullarda doğan çocukların hareketlerinin
sınırlanması; onlarda keşfetme, beceri ve anlayışı geliştirme, yorum yapabilme,
265
entelektüel düşünebilme, dili kullanabilme yeteneklerini olumsuz etkilemektedir (Bahar,
2009:196).
Kullanılan dil ile kültürel mirası birleştiren uzmanlara göre kullanılan dil ve bu
dilin genişliği bireyin soyut düşünme kapasitesine etki etmektedir. Bunun sonucunda ise
eğitim deki motivasyonu, eğitim hırsını, rekabet anlayışını, gelecek planları hazırlama
düşüncesini etkilemektedir. Kültürel miras olarak adlandırılan bu durum alt sınıflarda
düşük olarak savunulmaktadır (Bahar, 2009:198 ).
Geleneksel toplumlarda eğitim ve öğretim aile içinde yapılırdı ve bireyler
yakınlarıyla ilişkileri sonucu sosyalleşirlerdi. Enformasyon çağını yaşayan günümüzde
sanayi dönemi koşullarının eğitim kurumları da geri kalmaktadır. Eğitim yine
kurumlarda olmasına rağmen bilgisayar ve televizyon sosyalleşme sürecinde ve meslek
eğitimi almada azımsanamayacak etkiye sahip olmaktadır. Sanayi döneminde
Rousseau’nun eğitim inancı olasılık dâhilindeyken günümüzde ütopya haline gelmiştir.
Mead’in bireylerin kişisel farklılıklara rağmen nasıl olupta benzer davranışlar
gösterdiği ve sosyal düzeni nasıl kurduklarına cevap aramış olması araştırmamızın
kaynak noktasını oluşturarak bu kadar sosyal uyaran varken neden bu gruplarda değişim
bu kadar yavaş sorusuna cevap aradık. Bireyin sosyalleşme süreci içinde bulunduğu
topluluk bireyin kişilik ve dünya görüşlerine etki etmektedir. Bireyin benliğini ortaya
koyması için en başta diğerlerinin varlığı gerekli ve arkasından diğerlerinin gözündeki
kendi imajı önemlidir. Sosyal ortam içindeki rolünü, statüsünü ve imajını tanımlarken
kendisi ve kendisinin dışında kalan ötekiyle kendini anlama ve anlamlandırma süreci
yaşar. Yani bireyin kendisi hakkındaki düşüncesi kendisinin diğerleri hakkındaki
düşüncesi ve diğerlerinin de kendisi hakkındaki düşüncesini bilmesi sonucu sosyal
ortam algılanabilir ve anlamlandırılarak yorumlanabilir ( Wallace, Wolf, 1980:192,197).
Kendi toplulukları dışındaki insanlarla sınırlı iletişim içinde olmalarından dolayı kendi
kültürel değerlerini kaybetmemektedirler. Ülkenin genel kültüründen kopuk olmalarının
en önemli nedeni ise eğitim kurumlarına olan uzaklıklarıdır. Mead’in tabiriyle gelişmiş
ve tamamlanmış bir benlik hem toplumu kendinde oluştururken hem de toplumun
yaratıcısıdır. Oysaki bu topluluklarda birey sadece üyesi bulunduğu topluluğu
kişiliğinde içerir değiştirecek olgunluktan yoksun kalmaktadır. Yapılan davranışlar
taklitten öteye geçememektedir ( Wallace, Wolf, 1980:190) Bunun nedeni ise eğitimle
sağlanan bilgi birikimi ve kendine güven duygusundan yoksun olmalarıdır.
3.2. DEĞİŞİM-TOPLUMSAL HAREKETLİLİK
Değişme, planlı veya plansız herhangi bir sistemin, bir süreç neticesinde belli bir
durumdan başka bir duruma dönüşmesi olarak tanımlanabilir. Bireylerin tutum, değer
ve davranışlarında ve etkileşim şeklindeki değişim toplumsal yapıda değişime neden
olur. Fiziksel kültürel ve teknolojik gelişmeler sosyal değişmenin nedenleridir.
Günümüz koşullarında teknolojik gelişme hızlı olmakta buna mukabil toplumsal
yapıdaki değişme hızıyla ahenkli gidememektedir. Özellikle gelişmekte olan ülkelerde
bu durum kuşaklar arası çatışmaya neden olmaktadır. Sosyal hayatta yaptığı bu
değişmeyle beraber siyasal ve ekonomik yapıda da değişime neden olmaktadır (Bahar,
2009:76) . Sermayenin küreselleşmesi, uluslararası oluşumlar birbirini daha da
etkilemekte ve değişimin hızını artırmaktadır.
Sorokin değişim tanımıyla toplumsal hareketlilik, kültürel ve toplumsal
varlıkların ve değerlerin toplumsal ve ekolojik evrenin içindeki bir konumdan ötekine
geçmeleri sürecini anlatmaktadır. (Kemerlioğlu, 1996:144) Toplumsal hareketlilik yatay
ve dikey olarak ikiye ayrıldığından dolayı belli bir tabakadaki konumun değişikliğinin
266
yanı sıra tabakalar arası da geçişi içinde barındırır. Kuşak içi toplumsal hareketlilik bir
kişinin yaşamı boyunca gerçekleştirdiği yatay ve dikey hareketlilik anlamına gelirken
kuşaklar arası hareketlilik ise bir sonraki kuşaktan kişilerin bir önceki kişilerin
bulunduğu tabakadan başka bir tabakaya geçişi olarak tanımlanabilir ( Kemerlioğlu,
1996:146,147).
Toplumlarda dikey hareketlilik kanalları olarak iş gören kurumlar aile, okul, ordu, dini
kurumlar, ekonomik, mesleki ve politik kurumlardır. Bunlar belirli dönem ve belirli
yapı koşulları altında diğerlerinden daha fazla bir önem ve öncelik kazanmaktadır. Aile
üst sınıflarla yaptığı evlilikler sonucu dikey hareketliliği gerçekleştirirken diğer taraftan
çocukların potansiyel pozisyonunu belirleyen genetik donanımlarda aileden
geçmektedir. Aile, okul ve dinsel kurumlar genel seçme mekanizması olarak bireylerin
yetenekleri doğrultusunda bireylerin tabakaları ve temel işlevlerini belirler (Erkilet,
2007:58,59). Eğitim bireylerin yeteneklerini geliştirerek günümüz koşullarında bireyin
yeteneğine göre toplumdaki konumunu belirlemektedir. Dikey hareketlilik ve ordu
ilişkisi daha çok savaş zamanlarında çocukların ilerideki statüsünü belirleyerek ve
yükselmeyi çok hızlı sağlayarak en kolay hareketliliği sağlar. Savaş zamanlarında
yönetimin veya toplumsal yapının şekli önemini yitirmektedir. Yüksek askeri konum
toplumda garantili bir yükselme, ekonomik ve siyasi konum elde etme şanslarını
kolaylaştırır (Yuval-Davis,2003:196) . Politik kurumların yükselmedeki rolü daha
yavaştır ve genelde aileden gelen özellikler bu alanda etkilidir.
4.ÇİNGENE TARİHİNE ve GÜNÜMÜZDE ELAZIĞ ÇİNGENESİNE KISA BİR
BAKIŞ:
Çingene tarihi ve tanımını ilk önce Çingenelerin gözüyle yapmak gerekir. Onlara
göre kendilerini en güzel şekilde anlatan Ahmet Haşim’dir. Ahmet Haşim’e göre
“Çingene, insanın tabiata en yakın kalan güzel bir cinsidir. Zannedilir ki, bu tunç yüzlü
ve fağfur dişli kır sakinleri, insan şekline girmiş birtakım neşeli yeşil ağaçlardır.
Çingene, bizzat bahardır”. Çingeneler, savaşmak için değil barış için bahane arayan
büyük tabiat insanlarının çocuklarıdırlar diyerek hem tanımı hem de kökeni
anlatmaktadır Ali Mezarcıoğlu. Çingeneler kendilerinin tabiat insanlarından kalma
avcılık ve yiyecek toplayıcılığı ile geçindiklerini ve Çingene olmanın en önemli
göstergesinin de bu geçinme yöntemi usulü olduğunu söylemektedirler. Bu şekilde
geçimini yapan insanların var olmasıyla çingene tarihinin yeniden başlayacağı
söylenmektedir (Mezarcıoğlu, 2010:35-36). Kendileri gibi özgürlükleri, özgünlükleri ve
geçinme yöntemiyle Çingene tanımı yapılabilir.
A. F. Pott ve Franz Miklosich Çingene kavramının ilk çıkış olarak Hint kast
sisteminin en alt tabakasındaki müzikle uğraşanlardan oluştuğunu söylemişlerdir. Bu
görüşlerini ise dilsel çözümlemelerden yola çıkılarak oluşturmuşlardır. Çingenelerin
Hindistan’dan ilk göçlerinin M.S. 5. ve 7. Yüzyılları arasında gerçekleştiği
söylenmektedir. Türkiye’de Çingene olarak kabul edilen topluluk ülkeden ülkeye isim
olarak farklılaşmaktadır. Hatta Türkiye’de bölgeler ve şehirlerarasında da farklılıklar
yaşanmaktadır. Batıda Rom veya Roman olarak bilinen topluluğun bu isminin de
Ramayana ve Mahabarata destanlarının kahramanı Rama ile ilişkilendirmişlerdir
(Özkan, 2000: 4) Çingene topluluğu İran’da Kevli, İspanya’da Kalo, İtalya ve
Almanya’da Sinto olarak adlandırılan bu grup Türkiye’deki bölgeler arası
isimlendirmelerde Van ve Ardahan’da Mutrib, Orta Anadolu’da Elekçi, Kuzey
Anadolu’da Poşa, ve diğer bölgelerde ise Köçer, Esmer vatandaş, Arabacı, Sepetçi,
Cono, Kıpti ve Dom olarak adlandırılmaktadır (Özkan, 2000). Kendi deyimleriyle biraz
267
daha sosyete olanına Roman sosyete olmayanına da Çingene olarak adlandırılmaktadır
(Çapa, 2012). Dünyada ki tüm kıtalara ve ülkelere yayılan bu topluluk diğer ırklarla çok
az etkileşime girerek vasfını kaybetmemiştir. Değişmeyen bir şey varsa değişmenin
kendisidir sözüne inat Çingeneler ortaya çıktıkları andan itibaren farklı farklı ülkelere
yerleşmelerine rağmen farklı kültürlere ve dinlere girmelerine rağmen ortak kültürlerini
devam ettirmeyi başarmışlardır. Bunun belki de en büyük sebebi aynı tabakanın üstüne
hiç çıkamamaları veya özgürlüğe ve göçmenliğe düşkün olmalarından kaynaklanabilir
(Özkan, 2000).
Günümüz Türkiye’sinde Çingene topluluğunun daha çok görüldüğü bölgeler
Marmara bölgesi ve Ege bölgesi gelirken göçmenlikleri halen daha devam ettiği için
ülkenin hemen hemen tüm bölgelerinde Çingeneleri görmek mümkündür (Özkan,
2000). Araştırmamızı yaptığımız Elazığ’da ise yaptıkları meslekler gereği göçmen
olanlar çoğunluktadır. Bazı bölgelere öncü gönderilerek orada bulunan duruma
bakılarak daha sonraları daha büyük gruplar halinde göç edilmektedir. Bohçacılık diye
bilinen ticaretle uğraşanlar daha sık ve daha farklı bölgelere göç etmektedirler. Çobanlık
yapmak için göç edenlerin göç mevsimi ve yeri bohçacılara göre daha belirgindir.
Yaylaları tercih eden bu gruplar genellikle Erzurum’u tercih etmekte ve altı ay bu
mesleği icra ettikten sonra tekrar Elazığ’a göç etmektedirler. Elazığ’da oldukları
müddetçe de hurda işini yapmaktadırlar. Elazığ’a göç edenler ise daha çok Malatya ve
Antep kökenli olup Diyarbakır Çermikten gelenlerde bulunmaktadır. İzmit ve
Sakarya’dan gelenler ise birkaç ay kalıp gitmektedirler. Elazığ’da yaşayan Çingeneler
arasında dilencilik işini yapanlar günü birlik Malatya’ya gidip gelenler olduğu gibi aynı
ailenin içinde hem dilenci hem de hurdacılık yapanı görmek mümkündür. Yapılan
görüşmeler sonucunda hurdacılık işini yapan çingeneler bu işten gocunmamakla birlikte
dilencilik işini gizlemektedirler fakat aynı aile mensubu üyelerini Elazığ’da dilencilik
yaparken görmek de mümkündür.
İki veya üç nesil olarak yerleşik Çingenelerde icra ettikleri meslekler ise
kalaycılık, müzisyenlik , seyyar satıcılık, terminalde değnekçi veya simsar olarak
adlandırılan ayak işlerini yapmaktadırlar. Çevreleri tarafından Çingene olarak
adlandırılan bu insanlar kendilerini Çingene olarak isimlendirmemekte kendilerini
çoğunluğa göre isimlendirmektedir.
5.BULGULARLA ÇİNGENE ÇOCUKLAR VE SOSYAL YAŞAM
Çalışma grubumuz yüzde 50 (n=5) erkek ve yüzde 50 (n=5) kadından oluşmaktadır. Yaş
grupları 22 ile 69 arasında değişmektedir. Toplamda yüzde 50’si (n=5) okuma yazma
bilirken diğer yüzde 50’lik (n=5) kısmı okuma yazma bilmiyor. Okuma yazma bilenler
arasında ise yüzde 60’ı (n=3) ilköğretim mezunu iken yüzde 40’ı (n=2) ise sadece
okuryazardır. Göçmenlik açısından elde edilen bilgiler ise yüzde 30’u (n=3) yerleşik
yüzde yüzde 70’i (n=7) göçmendir. Elde edinilen bulgular sonucu göçmenlik ile
okuryazarlık arasındaki ilişki kurulmuştur. Yerleşik yaşama geçenler arasında okuma
yazma bilenlerin oranı yüzde 66 (n=2) bilmeyenlerin oranı yüzde 33 (n=1) iken
göçmenler arasında okuma yazma bilenler yüzde 42 (n=3) bilmeyenler ise yüzde 56’yı
(n= 7) oluşturmaktadır. Kadınlı erkekli tüm ebeveynlerin okuma yazma oranı
karşılaştırılmıştır. 20 kişilik bir örneklem grubunun karşılaştırılmasında yüzde 50
(n=10) okuma yazma biliyor yüzde 50’si ( n=10) bilmiyor. Kadınların yüzde 70’( n=7)
bilmiyor yüzde 40’ı (n=4) biliyor. Erkeklerin ise bu rakamların tam tersi durumunda
yüzde 70’i (n=7) biliyor yüzde 40’ı (n=4) bilmiyor. Çocukların okuma yazma bilme
oranı aile bazında ve genelinde alınarak hesaplanmıştır. Çocukların yüzde 50’i
268
bilmezken yüzde 50’si (n=5) okuma yazma biliyor. İlköğretime devam etme ve
gelecekte de devam edeceklerin oranı yüzde 40 (n=2) iken ilköğretim terk olanların
oranı yüzde 60’a (n=3) denk geliyor. Düzenli bir geliri olmayanlar yüzde 100 lük alanı
oluşturmaktadır. Evine yeni eşya alabilenlerin oranı yüzde 20 (n=2) iken alamayanların
oranı ise yüzde 80’dir (n=8). Mevcut profil, çalışma grubumuzun olgun nüfusa sahip,
eğitim seviyesi düşük ve sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı ve büyük bir kısmının
göçmen olduğunu göstermektedir.
Araştırma sonucunda bu grubun çocukları sosyalleşirken toplumun çoğunluğu
için gerekli olan sosyalleşme unsurlarından eksiktirler. Sosyalleşme ortamı olarak sokak
ve TV. bulunmaktadır. Kapalı bir toplum olduklarından sokakta sadece kendi
çevreleriyle iletişime geçmekte diğer çocuklarla sınırlı bir iletişim içindedirler.
Göçmenliğinde etkisiyle çevrede ki çocuklarla iletişim hemen hemen yok gibidir.
Ayrıca ötekileştirilmiş bir topluluk olarak çevre çocuklarında iletişime geçme istekleri
hemen hemen yok gibidir. Bu durumdan dolayı bu topluluğun çocukları sosyalleşirken
sadece kendi değerlerini öğrenmekte gelişme ve değişmeden yoksundurlar.
Biyolojik olarak gelişimlerini etkileyecek beslenme türü 1,5 yaş ile 3 yaş arası
anne sütü ile beslenmekte bu aşamadan sonra ise sütle göçmenler ve yerleşik hayata
geçenler arasında farklılık bulunmuştur. Örnek olarak şu ifadelere yer verilebilir. “ Biz
çobanlık yapmaya gittiğimiz zaman bile sürü sahibi bizim çocuklarımıza süt vermez.
Ancak yoğurt alırız. Onu da parasını ödeyerek alabiliriz.”(S 38:K). “Biz yiyecek ekmek
zor buluyoruz. Eğer ekmeğimiz varsa paramız artarsa belki süt alabiliriz ama oda çok
zor.” (K.50:E). “En son içtiği benim verdiğim süt. 1.5 yaşına kadar emzirdim. Sütü
bulamıyorum ki içireyim.”(Y. 28:K). “ Süt yüzü görmüyoruz, yoğurdu da birer kilo
olarak alıyoruz.”(C. 52:K) Sürekli
TV. izlemelerine rağmen ve TV.’de sürekli
yayınlarda süt içmenin öneminden bahsedilmiş olunması maddi olanaklarını olmayan
insanlar üzerinde etkili olmadığını göstermektedir. Kırmızı et tüketim oranı hemen
hemen yok gibiyken beyaz et tüketimi de oldukça sınırlıdır. Genellikle tahıllı gıdalar ve
ekmekle beslenen bu çocuklar günümüz koşullarının sunduğu olanaklara
erişememektedirler.
Çocuklar için oyun ve oyuncak bir anlamda onların kişilik ve benlik
geliştirmelerinde önemli rol oynamaktadır. Çocukların sosyalleşme aşamasında
oyuncaklarıyla kurdukları iletişim onların gelecekte oynayacakları rollerin ön provası
niteliğindedir. Bu topluluk mensubu çocukların oyuncaklarını çöp ve hurdalar arasından
çıkan oyuncaklar oluştururken çok az bir kısmı yeni bir oyuncak sahibi olmaktadır.
Yapılan araştırma sonucunda oyun alanı ve oyuncak temininde yerleşik hayata geçme
ile göçmenlik arasında da ilişki bulunmuştur. Yerleşik hayata geçenlerin ekonomik
durumu daha iyi olduğundan ve toplumun geneline entegre olduklarında çocuklarına
oyuncak temin etmektedirler. “Hurda toplamaya çıktığım zaman çocuklar boş alanda ve
hurdaları depo ettiğimiz yerde ben gelene kadar oynarlar.” (Y. 28:K). “7 yaşındaki
erkek torunum ve gelinim beraber hurdaya çıkarlar. Küçük yaştan itibaren çocuklar bu
işle uğraşırlar. Diğer zamanlarda TV. izler yada boş alanda oynarlar.” (Z. 50: E).
“Ben yetmişli yaşlara gelmişim çalışmasam aç kalırım. Bizde çalışmayan aç kalır.
Çocukla yaşlı arasında fark yoktur.” (B. 69: E). Gözlem sonucu ise Z.’nin torununun
çöp konteynırına hurda için eğilmesi sonucu konteynır boğazını kesmiş ve yara almıştır.
Herhangi bir dezenfekte ve ilaç kullanmadan yaranın iyileşmesini beklediklerine şahit
olunmuştur. Yerleşik hayatta geçenlerin çocuklarının ellerinde kendilerine alınmış
oyuncaklarının olduğu görülmüştür.
269
Eğitim durumlarını öğrenmek için bu ailelere sorular sorulmuş çocuklar ile
ebeveynleri ve bu ebeveynlerin ebeveynleri arasında çok az bir değişikliğe
rastlanılmıştır. Elde ettiğimiz veriler çerçevesinde yüksekokula kadar okuyana
rastlanılmamış, ilköğretim mezunu erkeklerin oranı yüzde 60, kadınlarda ise bu durum
yüzde 20’ye denk gelmektedir. Çocuklarda ise yüzde 40’ı okulla tanışmasına rağmen
sadece yüzde 20’si devam etmektedirler. Devam etmeme sebebi olarak ekonomik
duruma yapılan vurguyla beraber kökenden ve baba mesleğinden utanma ve gitmeme
durumuna da rastlanılmıştır. “Oğlum okula gidiyordu. Dersleri iyiydi. Bir gün öğretmen
davul zurna istemiş. Bizim zanaatımızda odur. Çocuk utandı arkadaşlarından bir daha
gitmedi.” (B. 69: E) “Kızım subay olacaktı. Ona ben sebep oldum. Dersleri o kadar
iyiydi ki öğretmeni bana dedi ki onda ışık var ben tüm masrafını üzerime alıyorum.
Müdüre gittiğimiz zaman durumumuzu izah ettiğimizde müdür bize kızdı ben yalvardım,
Allah öğretmeninden razı olsun. Sonuna kadar direnemedim. Kızı gelin ettim. Oğlanda
aynıydı onu da yapamadım çocuklarımı telef ettim” (Z. 50: E) . “Kızım 7 yaşında
menenjit oldu. Hastalığı iyileştikten sonra ise yaşı büyüdüğü için okula kabul
etmediler.” ( S. 38:K). “Devletin yatılı okula aldığını ve bir müddet okuldan ayrıldı .
Maddi durumdan dolayı. Sonra memurlar geldiğinde kızımın yaşı büyüktü almadılar.”
(C. 52:K).
Elde edilen veriler sonucunda okullaşmanın önündeki en büyük engelin
yoksulluk olduğu sonucuna varılmış bununla beraber göçün etkisi de bulunmaktadır.
“Ben altı ay çobanlık için Erzurum ve Sivas’a göçerim . Çocuklar çobanlığa
gittiğimizde burada kalmazlar onlar bizimle yaylalara göçerler. Kimseye güvenip
bırakmam.” (S 38:K).
Araştırmacılarımız on gün arayla gittikleri sahada Y. ve
çocuklarını bulamadılar. Çevreden edinilen bilgiye göre Y. ve çocukları Ankara’ya göç
etmiş olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Y’nin çocuğu K.(8:E) ise etrafındaki lüks evlere
bakıp “Bende güzel bir evde yaşamak istiyorum ve yeni pantolonum olsun , ben de
okumak istiyorum ama formam yok.” demiş ve araştırmacılardan forma istemiştir. Her
okulun formasının ayrı olması , geçimlerini toplayıcılıkla kazanmaları ve sürekli göç
etmeleri sonucu okullarının değişmesi formaya ve diğer araç gereçlere ulaşımı
zorlaştırmaktadır. Elde edilen bulgularda çocukların eğitim için gerekli koşulların
olmamasından dolayı ailelerde suçluluk duygusunun yarattığı psikolojik problemlere de
rastlanılmış ve okumamanın veya devam etmemenin nedeni olarak yoksulluk ve
yerleşik yaşama geçememe bulgusuna ulaşılmıştır. Henüz daha göçmen olan grupların
çocukları okula göndermemeleri yaptıkları işlerden dolayı olmakta ve bu çocukların
bazıları okumayı bilmemektedirler. Çocukların okula gitmemesinde önemli etkenler
olarak, göçmenliklerinden dolayı kalıcı bir yerlerinin olmaması ve okulların Eylül ile
Haziran aylarında açık olmasıdır. Önemli olan diğer bir etken ise maddi durumlarının
okul formalarını karşılamayacak kadar düşük olması okullardan bu konuda yardım
görmemeleridir.
Çocuklara göz kulak olma ve bakımlarını yapma konusu ise yapılan meslek ve
göçmenlik gibi etkenlerle değişiklik göstermektedir. Genellikle göçmenlerin çocukları
anne ve babalarıyla beraber hurda toplamaya çıkmakta çıkılmadığı zamanlarda ise
çocuk sokakta bırakılmaktadır. Göçmen olmayanlarda ise kadın evde oturmakta erkek
sadece hurda toplamaktadır. K’nın annesi “Hurda toplamaktan çocuklara bakamıyorum
”demekte ve çocukları ise 4 tane olup 1,5 yaş aralığıyla olmasına rağmen sokakta
bırakıp hurda toplamaya gitmektedir. K’nın (8:E) anlatımıyla “Alıp götürseler kimsenin
haberi olmaz” diyerek farkındalığını göstermiştir. Bu toplulukta bohçacılık yapanlarda
ise durumu biraz daha farklıdır. Evde çocuklar kalmakta ve ebeveynleri satışa
270
çıktıklarında çocuklar 10 yaş civarlarındaki çocuğa emanet edilmekte ve bazen
yanlarında ergenlik çağlarında başka biri kalabilmektedir. Yapılan gözlem sonucu
erkeklerin bir kısmı ise bu süre zarfında kahvede vaktini geçirmektedir. Bu gruptaki
Çingeneler daha kısa aralıklarla göç etmekte ve ekonomik olarak hurda toplayanlara
göre daha iyi olmaktadır.
Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıflarından ve kurumlarından haberdar
olup olmama konusunda ise göçmen olanların çoğunluğunun haberi yokken yerleşik
olanlar bu kurumlara başvurmaktadırlar. Kurum çalışanlarıyla yaptığımız görüşme
sonucu ise Çingene vatandaşlarımızın bu tür kurumlara başvurma düzeyinin oldukça
düşük olduğu bilgisine varılmıştır. Bu konuyu Çingene vatandaşlarımızla
görüştüğümüzde ise çoğunluğu valilikten sadece kömür yardımı aldıklarını söylemekte
kuru gıda dağıtımından habersiz olduklarını söylemektedirler. Yerleşik olanlara
baktığımızda hepsinin Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfından yardım aldığını
görmekteyiz. “Sosyal yardımlaşmadan kömür ve 100 TL para alıyoruz fakat bu para
bize 3 ayda bir veriliyor.” (C. 52:K) “Sadece kömür yardımı alıyorum” (G.23:E).
“Kömür ve gıda yardımını alıyorum” (G.28:K). Yapılan gözlemler sonucu G. 28’in
maddi durumunun iyi olmasına rağmen dağıtılan yemek ve gıdayı aldığını fakat bu
yemeği çevre komşulara dağıttığı bilgisine ulaşmıştır. Bu yaşanan durum ise yoksulluk
kültürünün yoksulluktan daha kalıcı olduğunun göstergesi olabilmektedir. Göçmenlerin
ise bu vakıf , dernek ve kurumlardan haberdar olmamasının sebebi kalıcı olmamaları ve
gidilen şehirdeki bu tür kuruluşların yerlerini bilememeleridir. “ Benden kayıt istiyorlar
her yerde. Sağlık ocağında bile bakım yok. İlla kayıt illa kayıt. Yardım alanlar var ama
biz hiç göremedik”(B. 69:E) “Beni evden çıkaracaklar. Devlet bana kiralık ev bulsun
”diyen (K. 22:E) evinden ev sahibinin çıkardığını dile getirmektedir. Ayrıca
araştırmamız gereği görüşülen aileler içinde durumu en ciddi olan ise K.’dır. 3 erkek
çocuğu olan K. sinir hastası olmakla birlikte erkek olmasına rağmen 17 yaşında
evlenmiştir. Anne ve babasını küçük yaşta kaybeden K. sokaklarda büyümüş bunun
kendi hareketlerine yansıması ise ürkek ve tedirgin duruşudur. Ayrıca eşinin dilenmeye
gittiğini ifade eden K. çocuklarının bakımını kendisi üstlenmiş hava koşulları soğuk
olmasına rağmen çocuklarının belden aşağısı çıplak, her türlü hastalığa ve sömürüye
açık haldedirler. Çocukların barındıkları ortam ise hijyenden yoksun olmakla birlikte
tuvalet taşmıştır. Çocukların bu ortamda yarı çıplak dolaştığı ve yüzlerinde ise
bakımsızlık ve hastalık belirtileri görülmüştür. Sonradan anneleriyle yapılan görüşme
sonucunda annelerinin de çocukların bakımını yapacak kabiliyette olmadığını görmüş
olmakla birlikte özellikle çocukların cinsiyetini sorduğumuzda erkek olduğunu
söylerken büyük bir gururla söylemesi cinsiyet ayrımcılığının da izlerini
göstermektedir.
Milli bayramlar ve dini bayramlar ulusal kimliğin kazanılmasında ve
bütünleştirmede önemli rol oynamaktadır. Araştırmamız sonucunda ülkede yaygın
olarak kutlanan milli ve dini bayramlardan çoğunun haberdar olmasına rağmen
katılımın milli bayramlarda hemen hemen yok olduğu dini bayramlara ise katılımın
sınırlı olduğu sonucuna varılmış oldu. Milli bayramlara katılım elbette ki köken
itibariyle göçmenlik ve okullaşma ile alakalıdır. 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk
bayramı varlığını bilip coşkusundan habersiz oldukları bayramlardan biridir. “Hiç
anlamı yok. Nedir bilmem.” (K. 22:E). “Çocuk bayramı güzel bişey” (G.23:E). “Bilgim
yok ama milli bayramlar güzelliktir. Büyük insanlar karşılıyor. Bu devletin adamıyız. ”
(Z. 50:E). “23 Nisanı okul çocukları kutlar” (Y. 28: K). “Ekmek paramızın peşindeyiz.
Bu yüzden bu bayramları bilmeyiz. Keyfimiz yok. Vatana canımız kurban” (S 38:K).
271
Bu ifadelerden yola çıkarak 23 Nisan gibi bayramların kutlanması ekonomik gailelerden
dolayı yapılamamakta fakat özellikle milli kültüre vurgu yapılarak ayrımcı bakışın
önüne geçmeye çalışılmaktadır.
Dini bayramlardan ise en çok kutlanılan ramazan bayramıdır. Kurban
bayramının ise gerekleri ekonomik durumu iyi çevre komşular tarafından
gerçekleşmekte fakir halkın etle buluştuğu bu bayramda bu topluluk ihmal edilmektedir.
Böylesi bir durumun sonucu olarak kurban bayramı çocukların zihninde yer etmemiştir.
Ramazan bayramının ise bir ay boyunca yapılan hazırlıklar bu evlerde kısmi olarak
yaşanmakta ve ramazan bayramıyla daha çok iç içe olmaktadırlar. Fakat geleneksel
olarak bayramların yeni kıyafet ve hediyeleşme davranışları bu toplulukta hemen hemen
yok gibidir. Bunu ise nedenini kendileri ekonomik koşullara bağlamaktadırlar. “Biz
istemez miyiz çocuklarımız yeni giysin bayramlarda misafirime bişeyler vereyim” (Y.
28: K). “Ramazanda elimizde olunca yemek komşuya vereyim. Bayramlaşma zamanında
misafirin yemeği önüne çıkarayım. Bunları bende isterim ama garibanlık Mevlam
hayırlısını versin”
(Z. 50:E).
Sözleriyle bayramlaşmayı ekonomik koşullara
bağlamakta ve kaderci bir anlayış geliştirmektedirler. Kaderci anlayış umut eksikliğini
körüklemekte öğrenilmiş çaresizlikle bulundukları durumu kabullenme ve mevcut
durumu değiştirme isteğini yok etmektedir. Aynı durum çocuklar ve ergenler için de
yaşanmaktadır. Çocukların okulu bırakması ve arkasından hurdacılığa başlaması
öğrenilen çaresizliğin kuşaktan kuşağa aktarımı anlamına gelmektedir. Bu olumsuz
koşulların dışına çıkma enformasyon çağını yaşayan insanlar için elbette ki eğitim ile
olanaklıdır. Ülken’in söylediği gibi kuşaktan kuşağa olumsuz olan bu aktarımı
durdurma eğitimle mümkündür.
Bu toplulukta çocuğa şiddet oranını araştırdığımızda ise yüzde 10 (n=1) gibi
düşük bir rakama ulaşıldı. “Ben bu yoksulluğu çeken bu çocuğa vursam sövsem yazık
değil mi? Zati bu çocuğun her bişeyi eksik” (S 38:K). Bunun sebebinin ise küçük yaşta
yaşama atılma ve geçim sıkıntısıyla yüz yüze gelme kendilerinin deyimiyle ekmek
derdine düşme gün boyu meşguliyeti de beraberinde getirmekte bu durumun sonucu
olarak şiddeti minimize etmektedir. “Çocuğu dövme sebebim geçim sıkıntısı yoksulluk,
bu gün ne pişirecem derdiydi. Kocam kumarbazdı içerdi. Ben çocuklarımı hortumla
döverdim. Şiş ve taş atardım. Bir gün hiç unutmam çocuğa çatal fırlattım Çatal
kafasında takılı kaldı. Ne yapayım yakacak odunum bile yoktu. Sinir hastası oldum.”
(Z’nin eşi. 45:K) Bu örnekte şiddet, yoksulluk, kötü alışkanlıklar ve alkol iç içe girmiş
durumdadır .
6.SONUÇ VE ÖNERİLER:
Toplumun çoğunluğuna hakim olunan kültür ögelerine göre bir kıyaslama
yaptığımız takdirde düzensizlik ve karmaşa etrafında büyüyen bu çocukların gelecekle
ilgili hayallerinin olmasına rağmen umutlarının yok olması onların legal yönden dikey
hareketliliğe katılmasına engel teşkil etmektedir. Daha iyi bir ev ve daha iyi kıyafetler
hayallerinin içinde olmasına rağmen daha iyi bir yaşamın kıyısına bile gelememişlerdir.
Bu sosyalizasyon ve bu kültürel kodlarla yaşam onlar için günü birlik yaşamı temsil
etmektedir.
Lewis’e göre yoksulluk kültürünün yok edilmesi yoksulluktan daha zordur fakat
bu zorluk devletlerin mücadeleden vazgeçerek bu topluluğu kendi kaderlerine hapsetme
anlamına da gelmemektedir. Lewis gelişmemiş ülkelerdeki yoksulluğun kaldırılması
ihtilalle ancak olacağını söylemektedir. Toplum yapısında değişiklikler yaratılarak,
zenginlik dağıtılarak, yoksulları örgütleyerek, var olduklarını, bir yere bağlı
272
bulunduklarını göstererek, güç ve liderlik duygusunu aşılayarak, ihtilallerin yoksulluğun
kendisini tümüyle yok etmeseler bile çoğu zaman yoksulluk kültürünün başlıca bir
takım özelliklerini yok etmeyi başarılabileceğini öne sürmektedir. (Lewis’den aktaran
Özdoğan, 2009:102). Sürekli alt tabakanın mensubu olmuş bu topluluğun yoksulluk
kültür özellikleri kuşaktan kuşağa geçiyor olsa bile Ülken’in dediği gibi eğitimle bu
alışkanlıklar değiştirilir. Aslında ülkelere yoksulluk kültürü ve bununla bağlantılı
olgular için öneride bulunurken çok dikkatli ve titizce kelimeler seçilmelidir. Çünkü
geçmişte yaşanan soykırımlar tohumlarını bu tür yazı ve önerilerden kendisine meşruluk
kazandırmıştır. Bu insanlara yaklaşırken empati yeteneğini bırakmadan alınan kararları
sempati süzgecinden geçirerek rasyonellik ilkesiyle hareket edilmelidir. Devletlerin bu
topluluklara karşı alacağı kararlarda pesimistliği bir kenara bırakmalı ve bu insanların
eğitimle dikey hareketliğe katılması sağlanmalıdır.
Bu çocukların yaşıtlarına oranla daha aşağı bir ekonomik durumla büyümeleri ve
bunun akabinde yoksulluk kültürünün kuşaktan kuşağa geçmesinin önüne geçilmelidir.
Kültürler arası farklılık daha iyi veya daha kötü olarak yargılanamaz. Çocuklar
ebeveynleri ve kültürleri farklı olsa bile aynı ülkenin evlatları olduğu için ekonomik
gelişme en alt tabakaya da yansıması gerekmektedir. En alt tabakanın gelişmemesi ve
değişmemesi ise bir ülkenin bütünü için gelecekteki tehlikenin habercisi niteliğindedir.
Gelecek kuşakların ve ülkenin geleceği aynı yolda ilerler. Bir ülkenin düsturu eğer her
birey bizim için değerlidir olmazsa bu ülkenin geleceği de olmayacaktır.
Günlük hayatı gündüz soğuk ve sıcak demeden dışarıda geçen bu çocukların
akşamları televizyon başında geçmektedir. Ekonomik koşullarla bağlantılı olarak
genelde bu çocukların bazıları hiç okula gitmemekte ya da ilkokulu yarıda bırakmakta
3 sınıfa kadar okumakta çok az bir kısmı ise okula devam etmektedir. Okula gitmekle
yerleşik hayata geçmek ve ekonomik durum arasındaki bağlantının kendilerinin de
farkında olmasına rağmen umutsuzluktan dolayı bir şey yapamamaktadırlar. Geçim
yöntemi olarak marjinal işlerde çalışmaları ve gelir düzeyi olarak asgari ücretin oldukça
altında kazanmaları onları günü birlik yaşama sevk etmiştir. Büyüklerde bulunan umut
eksikliği çocuklara da sirayet etmekte ve umut eksikliği okullarını yarıda bırakıp
babalarının mesleğini yapmalarına yol açmaktadır.
Anneler temizlik ve bakım konusunda da problemlerini dile getirmekte
çocuklarla birlikte hurda toplanıldığı ve gün boyu dışarıda olunmasından dolayı
temizlik sorunu yaşanmaktadır. Temizlik malzemelerinin elde edimi ise günümüz
koşullarına kıyasla çok düşük olması temizliği mümkün kılmamaktadır. Çocuklar
hijyenden uzak yaşamaktadırlar. Anne ve babanın sevgi ve merhamet duyguları ise
yaşamın yoğunluğundan dolayı tam anlamıyla verilememektedir.
1970’lerde gazeteye gönderilen bir mektupta o günlerden bu günlere hiç bir
şeyin değişmediğinin kanıtı olmakla birlikte bu topluluğun kendi kabuğundan
çıkamamasının nedeni olarak görülen genetiğe bir cevap niteliğindedir. Mektubu yazan
kişi Çingene kökenli bir öğretmen olarak bu sözleri söylemiştir. “Çingene bugün
okuyamıyor, yükselemiyor, ileri kademelerde görev alamıyorsa bu cemiyetin çeşitli
engellemeleri nedeniyle oluyor. Çingeneler ihmal ediliyor, adeta gelişmeden, okumadan
sürünüp gitmeleri için ne lazımsa yapılıyor. Ellerinden tutan olmuyor. İlgililerin, hak
hukuk sevenlerin bu konuya eğilmelerini istemekten başka yapacağımız bir şey yok.”
(Milliyet, 1970:7). Pozitif ayrımcılıkla bu topluluklara ait çocuklara eğitim ve
öğretimde fırsat eşitliği sağlanarak eğitimde aktif hale getirile bilinir. İkinci sınıf
vatandaş muamelesi görmemeleri ve etraflarıyla ilişkilerini daha yoğun olarak
yaşamaları için eğitim ve dini kurumlar harekete geçirile bilinir.
273
Kendine güven gelecekteki başarıyı beraberinde getiren bir duygudur ve
ekonomik gelişmeyi ve değişmeyi, geleceğe hükmetmeyi de beraberinde getirmektedir.
Sokakta geçen bir çocukluk dönemi gençlik ve yaşlılığı da sokağa mahkum etmektedir .
Eğitim yaşamından yoksun olan bu toplumlar için baskın olan kültür karşısında
entegrasyonu mümkün hale getirmemekte entegrasyonun olmadığı bir yerde bu gibi
topluluklarda gelişme ve değişme yaşanmamaktadır. Sonuç olarak ise kendi kökenini
inkara ve aşağılık duygusuyla birlikte ötekileştirilmenin en doruk noktasını
yaşamaktadırlar. Yoksulluğu bu insanların kaderi gibi görmek veya onların istediği
doğrultuda bir yaşam olarak sunmak bilimsel tarafsızlığa gölge düşürecek bir
davranıştır. Aile içinde ve okullarda kullanan olumsuz kelimelerin başına örnek olarak
bu topluluğun ismi konulmayarak toplumun bakış açısı değiştirilerek bu çocukların
entegrasyonu sağlanabilir.
KAYNAKÇA:
-Bahar, H. B. (2009) “Sosyoloji” Ankara: USAK
-Çapa, İ. (2012) http://magazin.haberturk.com/roportajlar/haber/727837-cingeneoldugum-icin-cok-ezildim
-Davis, N. Y.(1997) ”Cinsiyet ve Millet”İstanbul:İletişim
-Erkilet, A. (2007) “Toplumsal Yapı ve Değişme Kuramları: Sorokin, Parsons,
Dahrendorf, Merton” Ankara: Hece
-Ergün, M. (2006) “Eğitim Sosyolojisi” Afyon: Türkiye Sana Eğitim Bil.
Kütüphanesi
-Kemerlioğlu, E. (1996) “Toplumsal Tabakalaşma ve Hareketlilik” İzmir: Saray
Lewis, Oscar (1959) “Five Families: Mexican Case Studies in the Culture of
Poverty” Basic Books Inc., USA.
-Mezarcıoğlu, A. (2010) “Çingenelerin Kitabı” İstanbul: Cinius
-Milliyet'e Mektup 15/01/1970 Milliyet Gazetesi Sayfa: 7
-Özdoğan, F. (2009) “Yoksulluk Kültürü
Değerlendirme”Sosyal Yardım Uzmanlık Tezi: Ankara
Yaklaşımı
Üzerine
Bir
-Özkan, A. R. (2000) “Türkiye Çingeneleri” Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı
-Ülken, H. Z. (1971) Toplum Yapısı ve Soya Çekim” İstanbul:Doruktekin
-Wallance, R. A. , Wolf, A. (1980) “Contemporary Sociological Theory”
California: Prentice Hall
-www.cingeneyiz.org/
-Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2005).” Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri”
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
274
ÇOCUK İHTİYAÇLARININ EBEVEYN GÖRÜŞLERİ
DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ
Yrd. Doç. Dr. Burcu GEZER ŞEN1
Yrd. Doç. Dr. Yelda SEVİM2
ÖZET
Bu araştırmada, çocukların istek ve ihtiyaçlarının ebeveyn görüşleri açısından
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, veri toplama aracı olarak
anket formu uygulanmıştır. Araştırmada, 2009 – 2010 öğretim yılında Elazığ il
merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarının 5.
sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin ebeveynlerinden 300’ünün görüşlerine
başvurulmuştur. Ebeveynlere çocuklarının istekleri konusundaki tutumlarının nasıl
olduğu, çocuğun istekleri konusunda sorun yaşayıp yaşamadıkları, çocuklarına harçlık
verip vermedikleri ve çocukların harçlıklarıyla en çok neleri aldığı sorulmuştur.
Anahtar kelimeler: Çocuk İhtiyaçları, Çocuk ve Tüketim.
ABSTRACT
In this study, it is aimed to evaluate wishes and needs of children through the
parents' views. For this purpose, a questionnaire was applied to collect data. In the
study, 300 parents of the students, who were in the 5th grade of public and private
primary schools of the Ministry of National Education in Elazig city centre in the
academic year of 2009-2010, were consulted. What their attitudes are about children's
wishes, whether they have any problems about their children’s wishes or not, whether
they give their children pocket money or not and what their children buy with their
pocket money most were asked to the parents.
Key Words: Children's Needs, Children and Consumption.
GİRİŞ
Tüketici olarak sosyalleşme, çocuğun tüketici rolünü öğrenme sürecini ifade
etmektedir. Doğumdan sonraki ilk yıllar sınırlı bir yapıda olan çocuğun öğrenme
yeteneği, zamanla edindiği deneyimler sonucu gelişmektedir. Tüketimle ilgili davranış
kalıplarının, bilgi ve becerilerin, tüketim tercihlerinin öğrenilme süreci olarak
tanımlanan tüketici olarak sosyalleşme sürecinde aileler çocuklarını model olma ve
öğretme yoluyla doğrudan etkiler. Küçük tüketicilerin satın alma davranışını öğrenmesi
gözlemleme, isteklerde bulunma, tercih yapma, yardımla alışveriş yapma ve bağımsız
alışveriş yapma şeklindeki beş aşamalı bir süreç içinde gerçekleşir. Bu süreçte çocuk
ebeveynleriyle etkileşim içinde tüketici rolünü öğrenir (Hawkins vd., 2010: 248-250).
1
2
Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
Fırat Üniversitesi, İnsani ve Sosyal Bilimler Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, [email protected]
275
Tüketim toplumuna geçişle beraber, kitlesel üretimin devam ettirilebilmesi ve
tüketicinin satın aldığını ödeyebilmesi için çalışmanın gerekli olduğu fikri egemen
olmuştur. Tüketim toplumunda tüketim, kitlelere bir ödev olarak benimsetilmektedir.
Var olan toplumsal sistemin üyeleri, üretici statüsünden çıkarılan, tüketici olarak
tanımlanan bireyler olarak tanımlanmakta ve bireylere sahip oldukları ile asla
yetinmemesi hatırlatılmaktadır (Aydoğan, 2009: 54-55). Tüketim toplumunda çocuklar,
tüketimle ilgili kararlarda ekin bir role sahiptir. Bu sebeple yeni tüketim araçlarının
çoğu dolaylı olarak veya doğrudan çocuklara ve gençlere yönelik pazar faaliyetleri
yürütmektedir. Çocuklar, ekonomiye tüketici olarak eskisinden daha fazla dâhil
edilmektedir. Medya, özellikle de reklamlar tüketimi kolaylaştıran araçların başında
gelmektedir. Pazarlamacıların ve reklamcıların hedef kitlesi olan çocuklar, bu konuda
savunmasız durumdadır (Akçalı, 2009: 7).
Çocuklar çok erken yaşlarda televizyon izlemeye başlamaları dolayısıyla, reklam
izleyicisi topluluğunun önemli birer üyesi halini almakta ve reklam endüstrisinin önemli
bir hedefi konumuna gelmektedir. Tüketim toplumunun devamlılığı açısından önemli
bir yere sahip olan reklamlar, kadın, erkek, çocuk, hayvan demeksizin her canlıyı ve her
nesneyi amacına ulaşmak için kullanmaktadır. Reklamcılar, çocukta tüketim isteğini
kamçılayacağı, ailesini tüketime yönlendireceği ve ileriki yaşlarda iyi bir tüketici
olmasını sağlayacağı düşüncesiyle reklam filmlerinde çocukları kullanmaktadır
(Kuruoğlu ve Soygüder, 2009: 157,160).
Çocukların tüketici olarak sosyalleşirken geçirdikleri aşamalar reklam ve
pazarlama stratejilerinin oluşturulmasında belirleyici rol oynamaktadır. 3 – 7 yaş
arasındaki algısal dönemde çocuklar nesnelerin tek boyutunu algılamakta, okumayı
bilmemelerine rağmen belli markaları, mağazaları, çizgi film karakterlerini
tanıyabilmekte, ilgilerini çeken bir ürünü isteyip ısrar edebilmektedir. 7 – 11 yaş
arasındaki analitik dönemde çocuk bilişsel ve sosyal gelişimiyle orantılı olarak
reklamlar ve markalar hakkında daha detaylı bilgiye sahip olabilmekte ve tercih ettiği
ürünlerin tüm özelliklerini incelemeye başlamaktadır. Yetişkinliğe geçiş aşaması olarak
da kabul edilen 11 – 16 yaş arasındaki yansıtıcı dönemde ise çocuk marka seçimlerinde
sosyal çevresinin bakış açışını önemsemekte ve onları etkilemekte, seçimlerinde kendi
kararını alabilmekte ve çocukta tüketici olma isteği artmaktadır (İkinci, 2011: 67).
Çocuğun tüketici olarak bir davranış kalıbını benimsemesi bir süreç olarak ele
alınabilir. Çocuğun yetişme sürecinde kazandığı normlar, tutumlar, davranışlar çevreden
çeşitli biçimde çocuğa aktarılır. Bunların bir kısmı çocukla direkt temas ve
etkileşimdeyken diğerleri uzaktadır. Çocukların gelecekteki tüketimleri bugünden
belirlenebilir bir nitelik taşımaktadır. Ayrıca, çocuklar, toplumda önemli bir tüketici
grubunu temsil etmekte, tüketimde doğrudan karar veren bir grubu oluşturmakta,
tüketimle ilgili aile kararlarına etkide bulunmakta ve tüketimde önemli bir rol
oynamaktadır. Dolayısıyla, ülkemizde ve genç nüfus oranının yüksek olduğu diğer
ülkelerde çocuk tüketicilere daha çok önem verilmektedir (Nazik, 2005).
AMAÇ ve YÖNTEM
Bu araştırmada, çocukların istek ve ihtiyaçlarının ebeveyn görüşleri açısından
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada, 2009 – 2010
276
öğretim yılında Elazığ il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel
ilköğretim okullarının 5. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin ebeveynlerinden
300’ünün görüşlerine başvurulmuştur. Ebeveynlere çocuklarının istekleri konusundaki
tutumlarının nasıl olduğu, çocuğun istekleri konusunda sorun yaşayıp yaşamadıkları,
çocuklarına harçlık verip vermedikleri ve çocukların harçlıklarıyla en çok neleri aldığı
sorulmuştur. Ayrıca, değişkenler arasındaki ilişkilerin tespit edilmesi amacıyla ki-kare
testi uygulanmış; ailenin gelir düzeyi ile çocuğa harçlık verme durumu ve çocuğun
cinsiyeti ile harçlığıyla en çok neleri aldığı karşılaştırılmış ve değişkenler arasında
anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Veri toplama aracı olarak anket formu
uygulanmıştır. Toplanan anket formlarındaki veriler öncelikli olarak bilgisayar ortamına
aktarılmış, daha sonra da bu verilerin dağılımı “SPSS 16.0 for Windows” adlı istatistik
programı kullanılmak suretiyle analiz edilmiştir.
BULGULAR ve SONUÇ
Araştırmada, ebeveynlere çocuğunun istekleri konusundaki tutumu, çocuğun
istekleriyle ilgili sorun yaşayıp yaşamadıkları, çocuklarına harçlık verip vermediği ve
çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığı sorulmuştur.
Tablo 1. Ebeveynlerin Çocuğunun İstekleri Konusundaki Tutumuyla İlgili
Görüşlerinin Dağılımı
Çocuğunun İstekleri Konusundaki Tutumu
Sayı Yüzde
Çocuğun her istediği yerine getirilmemelidir.
40
13,3
Çocuğumun bütün isteklerini yerine getiririm.
15
5
Çocuğumun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getiririm.
245
81,7
Toplam
300
100
Elde edilen bulgulara göre, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun (%81,7)
çocuğunun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiği, ebeveynlerin çok
az bir bölümünün çocuğunun bütün isteklerini yerine getirdiğini belirttiği tespit
edilmiştir. Buna göre, ebeveynlerin genel olarak çocuğun isteklerini yerine getirme
konusunda isteklerin gerekliliğini dikkate aldığı, çocuğun gerçekten ihtiyaç duyduğu
şeylerin yerine getirilmesine özen gösterdiği, çocuğun tüm isteklerini kayıtsız şartsız
yerine getirdiğini ifade eden ebeveynlerin oranının az olduğu görülmektedir.
Tablo 2. Çocuğun İstekleri Konusunda Sorun Yaşayıp Yaşamadıklarına İlişkin
Ebeveyn Görüşlerinin Dağılımı
Çocuğun istekleriyle ilgili sorun yaşayıp yaşamadıkları
Sayı
Yüzde
Evet
115
38,3
Hayır
185
61,7
Toplam
300
100
(Bu soruda anne babalar birden fazla seçenek işaretlemişlerdir.)
Elde edilen bulgular incelendiğinde, ebeveynlerin yarısından fazlasının
çocuğunun istekleriyle ilgili sorun yaşamadığını belirttiği görülmektedir. Ebeveyn
çocuk iletişiminde çeşitli konularda kimi zaman sorun yaşanabilmektedir. Bir önceki
bulgudan yola çıkılarak, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun çocuğunun istediği şey
gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiğini belirtmesinin, çocuğun gerekli ve
277
gereksiz istekleri birbirinden ayırabilmesini sağladığı, çocuğun bu konuda
bilinçlenmesinin ise ebeveynlerin çocuğun istekleri konusunda daha az sorun
yaşamasını sağladığı söylenebilir.
Ebeveynler model olma, öğretme ve arabuluculuk rollerini yerine getirerek
çocuğun tüketici olarak sosyalleşmesinde önemli derecede etkili olmaktadır
(Hawkins,2010: 250). Ebeveynlerin çocuklarına tüketimle ilgili açık kurallar koyması
ve bu kurallara uyulması konusunda titiz olduğunu çocuğun anlamasını sağlaması
çocuğun istekleri konusunda sorun yaşama ihtimalini azaltacaktır. Ayrıca okul çağı
çocuğu, okul öncesi çocuğuna oranla kurallara karşı daha duyarlı ve sorumluluk
duygusu daha gelişmiş bir yapıya sahiptir. Bu durum da çocuğun istekleri konusunda
ebeveynlerin sorun yaşama ihtimalini azaltmaktadır denilebilir.
Tablo 3. Çocuğuna Harçlık Verip Vermedikleri Konusundaki
Görüşlerinin Ailenin Aylık Gelir Seviyesine Göre Dağılımı
2645 TL ve
0 – 577 TL 578 – 812
813 – 2644
Çocuklarına
Üstü
TL (AGG) TL (OGG)
Harçlık
Verip (EAGG)
(ÜGG)
Vermedikleri
s
%
s
%
s
%
s
%
Evet, çocuğumuza
23 63,9 55 78,6
98
82,4 65
86,7
harçlık veririz.
Hayır,
çocuğumuza
2
5,6
4
3,4
harçlık vermeyiz.
Çocuğumuza
bazen
harçlık 11 30,6 15 21,4
17
14,3 10
13,3
veririz.
Toplam
36 100 70
100
119 100
75
100
(EAGG: En alt gelir grubu, AGG: Alt gelir grubu, OGG: Orta gelir grubu,
gelir grubu)
Ebeveyn
Toplam
s
%
241 80,3
6
2
53
17,7
300 100
ÜGG: Üst
Çocuğa harçlık verme konusuyla ilgili ebeveyn görüşleri ailenin aylık gelir
seviyesine göre kıyaslanmış ve çocuğuna harçlık verdiğini en yüksek oranla (%86,7)
ÜGG’deki ebeveynlerin ifade ettiği, ailenin aylık gelir seviyesi yükseldikçe çocuğa
harçlık verme oranının arttığı ortaya çıkmıştır. Aile gelir seviyesi birçok konuyu
etkileyebildiği gibi çocuğa harçlık verme durumunu da etkilemektedir.
Araştırmada ayrıca, ebeveynlere çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığı veya
kendilerinden en çok neleri almalarını istediğiyle ilgili görüşleri sorulmuş ve konuyla
ilgili ebeveyn görüşleri çocuğun cinsiyetine göre kıyaslanmıştır.
Tablo 4. Çocuğunun Harçlığıyla En Çok Neleri Aldığı veya Kendilerinden En Çok
Neleri Almalarını İstediğiyle İlgili Ebeveyn Görüşlerinin Çocuğun Cinsiyetine
Göre Dağılımı
Sayı
Yüzde
Çocuğunun Harçlığıyla En Çok Neleri
Aldığı
Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam
Yiyecek, içecek
82
87
169
55,8 56,9
56,3
Oyuncak
21
43
64
14,3 28,1
21,3
Kıyafet
34
15
49
23,1 9,8
16,3
278
Kitap
54
42
96
Kırtasiye Malzemesi
55
46
101
(Bu soruda ebeveynler birden fazla seçenek işaretlemişlerdir.)
36,7
37,4
27,5
30,1
32
33,7
Tablo 4’e göre, ebeveynlerin çocuğunun harçlığıyla en çok yiyecek ve içecek
aldığını ifade ettiği, ebeveynlerin çocuğun harçlığıyla en çok aldığı 3 şeyin yiyecek –
içecek, kitap ve kırtasiye malzemesi olduğunu belirttiği tespit edilmiştir. Konuya
çocuğun cinsiyeti açısından bakıldığında, ebeveynlerin kız çocuklarının erkek çocuklara
oranla harçlığıyla daha çok kırtasiye malzemesi, kitap ve kıyafet aldığı, erkek
çocukların ise kız çocuklara oranla harçlığıyla daha çok yiyecek, içecek ve oyuncak
aldığı belirlenmiştir. Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde cinsiyetin çocuğun
isteklerinde belirleyici olduğu, çocuğun cinsiyet rolüne uygun isteklerde bulunduğu, kız
çocukların daha çok okulla veya giyim kuşamla ilgili isteklerde bulunduğu, erkek
çocukların ise daha çok oyuncak vb. şeyleri istediği görülmüştür.
Elde edilen bulgular özetlenecek olursa, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun
(%81,7) çocuğunun istediği şey gerçekten gerekliyse isteğini yerine getirdiği,
ebeveynlerin az bir bölümünün (%13,3) çocuğunun bütün isteklerini yerine getirdiğini
belirttiği tespit edilmiştir. Araştırmada, ayrıca ebeveynlerin yarısından fazlasının
(%61,7) çocuğun istekleri konusunda sorun yaşamadığını ifade ettiği tespit edilmiştir.
Çocuğa harçlık verme konusuyla ilgili ebeveyn görüşleri ailenin aylık gelir seviyesine
göre kıyaslanmış ve çocuğuna harçlık verdiğini en yüksek oranla (%86,7) üst gelir
grubundaki ebeveynlerin ifade ettiği, ailenin aylık gelir seviyesi yükseldikçe çocuğa
harçlık verme oranının arttığı ortaya çıkmıştır. Araştırmada ayrıca, ebeveynlere
çocuğunun harçlığıyla en çok neleri aldığına ilişkin görüşleri sorulmuş ve konuyla ilgili
ebeveyn görüşleri çocuğun cinsiyetine göre kıyaslanmıştır. Buna göre, ebeveynlerin
çocuğunun harçlığıyla en çok yiyecek ve içecek aldığını ifade ettiği (%56,3),
ebeveynlerin çocuğun harçlığıyla en çok aldığı 3 şeyin yiyecek – içecek, kitap ve
kırtasiye malzemesi olduğunu belirttiği tespit edilmiştir. Konuya çocuğun cinsiyeti
acısından bakıldığında, ebeveynlerin kız çocuklarının erkek çocuklara oranla daha çok
kırtasiye malzemesi, kitap ve kıyafet aldığı, erkek çocukların ise kız çocuklara oranla
daha çok yiyecek, içecek ve oyuncak aldığı belirlenmiştir. Buna göre, cinsiyetin
çocuğun isteklerinde belirleyici olduğu, çocuğun cinsiyet rolüne uygun isteklerde
bulunduğu görülmüştür.
Çocuğun tüketim eğilimini etkileyen pek çok etken söz konusudur. Ebeveyn
etkeni çocuğun tüketim eğilimini etkileyen önemli bir etkendir. Çocuğun tüketici olarak
sosyalleşmesi ilk olarak aile ortamında gerçekleşmektedir. Ebeveynler çocukların
tüketim eğilimlerini doğrudan etkileyecek bir role sahiptir. Çocuk gerek model alma
yoluyla, gerekse ebeveynin koyduğu kurallar aracılığıyla tüketim tutumunu
şekillendirmektedir. Çocuğun tüketim eğilimini etkileyen etkenler arasında yaş ve
cinsiyet etkenleri de yer almaktadır. Çocuğun içinde bulunduğu yaş dilimi isteklerine
şekil vermekte ve tüketim bilincini etkilemektedir. Cinsiyet etkeni de çocuğun
tüketiminde önemli bir role sahiptir. Çocuk cinsiyet rolüne uygun isteklerde
bulunmaktadır. Bu araştırmada da, çocuğun cinsiyeti ve yaşı ile ebeveyn etkenin
çocuğun isteklerini ve tüketim eğilimini belirleyici role sahip olduğunu destekler
nitelikte bulgulara ulaşılmıştır.
279
KAYNAKLAR
Akçalı, S. İ., (2009), “Tüketim Toplumunda Çocukluğun Yitişi”, Çocuk ve Medya,
(Ed.: Selda İçin Akçalı), Ankara: Nobel.
Aydoğan, F., (2009), “Tüketici Kitleler Olarak Çocuklar ve Çocuk Dergileri
Uygulaması”, Çocuk ve Medya, (Ed.: Selda İçin Akçalı), Ankara:
Nobel.
Hawkins, D. I., vd., (2010), Consumer Behavior: Building Marketing Strategy, New
York: Tata.
İkinci, Ö., (2011), “Reklamların Büyüyen Pazarı Çocuk Tüketiciler”, TÜBİTAK
Bilim Teknik Dergisi, 522: 66-69.
Kuruoğlu, H. ve Soygüder, Ş., (2009), “Televizyon Reklamlarında Çocuk: Türkiye
Örneği”, Çocuk ve Medya (Ed.:Selda İçin Akçalı), Ankara: Nobel.
Nazik, H., (2005), “Çocuk ve Tüketim”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi,
6: 64-65.
280
ÇOCUKLARLA BİRLİKTE PROJESİ “TİYATRO ATÖLYESİ”
Özden BADEMCİ 1
Figen KARADAYI 2
Ertürk ERKEK3
Özet
Çocuk istismarı ve çocuğa karşı şiddetin önlenmesine yönelik çalışmaların
iyileştirilebilmesine ilişkin uygulamaların amacına ulaşabilmesi için bilimsel temelli
çalışmalara, yapılan araştırmaların alanın ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için de bizzat
alanda çalışanlarla iş birliği yapılmasına gerek vardır. Bu amaçla Türkiye’de ilk kez 18
Mart 2010 tarihinde T.C. Maltepe Üniversitesi’nde, ‘ Sokakta Yaşayan ve Çalışan
Çocuklar için Uygulama ve Araştırma Merkezi (SOYAÇ) ' kurulmuştur. Merkez,
kurulduğu tarihten bu yana özellikle Psikoloji Bölümü öğrencilerinin aktif katılımları ile
çeşitli uygulama ve araştırma projeleri yürütmektedir. http://soyacnew.maltepe.edu.tr/
SOYAÇ
projelerinden
biri
olan
“Çocuklarla
Birlikte
Projesi”
(http://soyacnew.maltepe.edu.tr/
fakulte/cocuklarla-birlikte-projesi)
Eylül
2010
tarihinden bu yana İstanbul’da devletin sokakta yaşayan çocuklara hizmet veren
kuruluşlarından hizmet alan çocuklarla birlikte yürütülen bir projedir. Bu bildirinin
konusunu, “Çocuklarla Birlikte Projesi” kapsamında yürütülen ‘Tiyatro Atölyesi’
oluşturmaktadır. ‘Tiyatro Atölyesi’ ile çocukların psikososyal, bilişsel ve dil
gelişimlerinin yanı sıra kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri ‘güvenli
bir ortam oluşturmak’ yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı sağlamak
amaçlanmıştır. Yürütülen çalışmada, toplumdan en fazla dışlanan grubu oluşturan bu
çocukların sevilme, özgüven geliştirme, güven ihtiyacının karşılanması, kişilik
gelişiminin sağlanmasında tiyatronun, etkin rolü açık bir şekilde görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: sokakta yaşayan çocuklar, tiyatro atölyesi, sosyal duyarlılık dersi,
üniversite
THEATRE WORKSHOP OF “TOGETHER WITH CHILDREN”
PROJECT
Abstract
‘Theatre Workshop’ is the earliest started among other workshop activities constituting
the ‘Together With Children Project’, run in cooperation with the state child protection
agencies and aiming to gain back marginalised and traumatised children into the
society by integrating them through joint activities with their student contemporaries in
a university campus. The activities are selected and timed to ensure the cooperation and
the benefit of the children as well as of the relatively privileged university students
participating within the scope of ‘Social Awareness Elective Course’ designed to
promote social awareness and self development. Although Theatre Workshop has been
running only into its second year now, it is the continuity of the activities and the
1
Yrd. Doç. Dr. Özden Bademci, Maltepe Üniversitesi SOYAÇ Müdürü, [email protected]
Yrd. Doç. Dr. Figen Karadayı, Maltepe Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, [email protected]
3
Ertürk Erkek, Maltepe Üniversitesi Oyunculuk Bölümü öğrencisi, [email protected]
2
281
involvement of educated and positively motivated university students which have been
of critical importance in establishing the ‘’safe and egalitarian environment’’ for these
very difficult and diffident group of children to relate to, such that the children have
learned to form and maintain friendships, good attitudes and manners, have developed
diverse skills and have been motivated to give up health threatening habits and to
pursue education for a better future. Significant improvements have been observed in
cognitive, social, emotional and psychomotor development of the participating children
and in the social maturation of the students involved. These rewarding outcomes have
encouraged the thought that similar projects at university settings spread to as many
campuses as possible throughout the country would offer an alternative effective
solution to the problem of ‘’marginalised children and families’’. At the same time,
making these activities part of the educational curricula would ensure the widening of
social awareness and responsibility among the more privileged youth.
Key words: Together With Children Project; Theatre Workshop; ‘Social Awareness
Elective Course’; social integration; marginalised-traumatised children.
GİRİŞ
Çocuklarla Birlikte Projesi Maltepe Üniversitesi Sokakta Yaşayan ve Çalışan Çocuklar
Merkezi’nin(SOYAÇ)
(eski adıyla) Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu(SHÇEK) ile Mart 2010 tarihinde imzalanan işbirliği protokolüne dayanarak
yürütülen bir projedir.
Proje 2010-2011 eğitim yılında Psikoloji Bölümü ‘Sosyal Duyarlılık Seçmeli Dersi’
bağlamında başlatılmış olup iki dönem süresince Psikoloji Bölümü öğrencileri ile
SHÇEK’in sokakta yaşayan çocuklara hizmet veren kurumlarında bulunan çocuklar ile
birlikte etkinlikler yapılması şeklinde ilgili kurumlarda yürütülmüştür. Projenin ilk
yılını kapsayan bu etkinlikler, birlikte oyun oynama, çalışma, sohbet etme gibi çok
çeşitli biçimlerde yer almış ve bu ilk yılın değerlendirilmesine dayanarak ikinci yılın
Maltepe Üniversitesi kampüsünde çeşitli fakültelerin gönüllü ve aktif rol oynayabileceği
atölyeler oluşturularak sürdürülmesine karar verilmiştir(müzik, hukuk, bilgisayar vs.).
Bu anlamda 13 farklı atölye planlanmış, ancak projenin devamı Bahar Dönemine
sarktığı için ‘Güz Döneminde’ yalnız ‘Tiyatro Atölyesi’ küçük bir grup çocuk ile
yürütülmüştür. Diğer atölyeler ise farklı kurumdan gelecek daha fazla çocuğun katılımı
ile Bahar Döneminde yavaş yavaş çocukların isteklerine bağlı olarak başlatılmıştır.
TİYATRO ATÖLYESİ
Çocuk ve gençlerin eğitimlerinde, motivasyonlarında ve gelişimlerinde farklı
yöntemlerin kullanılmasının önemi ve özellikler grup içinde birlikte etkinliklerin olumlu
sonuçları araştırmalarda vurgulanmaktadır (Wilson ve Fowler, 2005; Hsiung, C-M.
2012). Grup çalışmalarında etkinlikler içinde yer alarak çocukların problem çözmeleri,
hedeflerini belirlemeleri, sosyal etkileşimleri, bilgi ve becerileri, yeni tutum ve değerler
kazanmalarının geliştiği ifade edilmektedir (Blanton, Moorman, Hayes and Warner,
1997; Nicolopoulolu, & Cole, 1993). Bu bağlamda aynı zamanda bir grup çalışması
niteliğini içeren tiyatro etkinliklerinin de çocuk ve gençlerin bireysel gelişim ve
problem çözme ve diğer birçok açıdan yararlar sağlayacağı düşüncesi ile projenin bir
bölümü olarak Tiyatro Atölyesi uygulaması yürütülmüştür.
282
Tiyatro Atölyesinin Amacı
Tiyatro çalışmaları çeşitli kaynaşma, ısınma çalışmaları, çeşitli bedensel hareketler,
pandomim, rol oynama, doğaçlama, öykü oluşturma, dramatizasyon gibi etkinliklerden
oluşmuştur. Tiyatro aracılığı ile çocukların psikososyal, bilişsel ve dil gelişimlerine ve
kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri ‘güvenli bir ortam oluşturmak’
yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Ayrıca proje ile
üniversite ortamında çocukların üniversiteli gençler ile bir araya gelerek toplumla
bütünleşmelerinin yanı sıra çocukların gelişimlerine katkı sağlayacak psikolojik
anlamda ‘olumlu deneyimler’ kazanmaları da amaçlanmıştır.
Tiyatro etkinlikleri sonucunda bireyde kalıcı davranış değişiklikleri meydana geldiğini
gösteren pek çok araştırma vardır(Nyohi, 2002; Spratt, ve ark., 2000). Bu araştırmalara
göre tiyatronun, yaratıcılık ve estetik gelişimini sağlama, eleştirel düşünce becerisini
geliştirme, grup içinde hareket edebilme becerisini geliştirme, kendine güven duyma ve
karar verme becerileri kazanma, sözcük dağarcığını geliştirme yoluyla, dil ve iletişim
becerileri kazanma, duyguları ve düşünceleri geliştirme ve moral değerlerin gelişiminde
etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Tiyatro çocuğu merkeze alarak onun öğrenme sürecinde aktifleşmesini sağlar. Aktif
öğrenmenin gerçekleştiği tiyatro çalışmaları sayesinde çocuklar, yaratıcı, eleştirel, çok
boyutlu ve özgürce düşünebilmekte; bilişsel, sosyal, duygusal, psikomotor yönden
gelişim göstermekte, eğlenirken empati kurabilmekte, bildiklerini hayata
geçirebilmekte, sorumluluk duygusu kazanma ve işbirliği yapma becerilerini
geliştirmektedir. Çocukların bir grubun üyesi olmaları, onların toplumun da birer üyesi
olduklarını düşünmelerini sağlamakta bu da çocukların toplumsallaşmasına, terapötik
gelişimlerine katkıda bulunmaktadır.
Bir büyük sürekli projenin bir bölümü olarak yürütülen bu uygulamada temel amaç
çocukların çeşitli atölye etkinliklerinden yaralanarak, özellikle akranları ve diğer
yetişkinlerle etkinliklerde bulunarak yaşama bağlanmaları, hedeflerini belirlemeleri,
iletişim kurmaları, problem çözücü tavır geliştirmeleri, kendilerini geliştirmeleri ve
özetle kendilerini gerçekleştirmeleri hedeflenmektedir.
Tiyatro Atölyesinin Öğrenciler için Hedeflenen Amaçları










Mesleki donanımlarının, kişisel gelişimlerinin sosyal becerilerinin
desteklenmesi,
Sosyal duyarlılığı yüksek vatandaşlar olmalarına katkı sağlamak,
Etkin vatandaş olmalarına öncülük ederek onlara daha etkin olabilecekleri bir
yaşam olanağı sunmak.
Karşılıklı öğrenme (çocuklar-öğrenciler) için zemin oluşturmak
Grup içinde var olabilme ve grup olarak çalışma becerilerini geliştirmek,
Grup süreçlerine farkındalık kazanmalarını sağlamak,
Deneyim kazanmak ve deneyimleyerek öğrenmelerini sağlamak
Grup süreci içinde bireylerden ve gruptan sosyal destek sağlayarak
gelişimlerinin kolaylaştırılması,
Deneyim kazanmak ve deneyimleyerek öğrenmelerini sağlamak,
İnsan gelişimine uygun, iletişimin şeffaf ve güvenilir olduğu, küçük bir
demokratik ortam oluşturarak çocukların travmalarına rağmen kendilerini
gerçekleştirme olanakları yaratmak,
283

Bu bağlamda başka çalışmalarda da kullanılabilecek bir örnek pilot çalışmayı
oluşturmaktır.
Tiyatro Atölyesinin İşleyişi Hakkında Bilgi
‘Tiyatro Atölyesinin’ uygulaması Maltepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Tiyatro
Bölümü gönüllü bir son sınıf öğrencisinin sorumluluğunda iki Tiyatro Bölümü son sınıf
öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar Maltepe Üniversitesi’nde SOYAÇ’a
ayrılan odada haftada bir gün iki saat çocukların üniversiteye getirilmeleri ile
yürütülmüştür.
Çalışma kapsamında ortalama 3 çocuk bir kurum personeli ile birlikte Cuma günleri 8
hafta boyunca Üniversiteye gelerek ‘Tiyatro Atölyesi’ne’ katılmışlardır. İlk hafta 5 olan
çocuk sayısı, çocuklardan birinin kurumdan ayrılması ile ikinci hafta 4’e düşmüştür. Bir
başka çocuk ise okula devam ettiği için gruba 3 kez katılabilmiştir. 7. Hafta kuruma
yeni gelen bir çocuk, daha sonra kurumdan ayrıldığı için gruba bir kez katılabilmiştir.
Çocuklar ağır istismara uğramış ve yeniden uğrama riski olan çocuklardır. Çocukların
tamamının sokakta yaşama geçmişleri ve yeniden sokağa dönme riskleri söz
konusudur.Çocukların biri hiç okuma-yazma bilmezken, okula devam eden bir çocuk
dışında diğer tüm çocukların okuma-yazma becerileri son derece sınırlıdır. Çocukların
bazılarının hafif düzeyde mental retardasyonu da söz konusudur. Çocuklardan biri 17
diğerlerinin yaşları ise 13, 14 ve 15’dir.
Çocukların yanı sıra 19 Psikoloji Bölümü öğrencisi ile iki Erasmus öğrencisi, ‘Sosyal
Sorumluluk Dersi’ kapsamında gruba devam etmişlerdir. Ayrıca sonradan
gerçekleştirilmesi planlanan diğer atölye sorumluları da bazen misafir olarak
katılmışlardır. Aynı zamanda Psikoloji Bölümü’nde öğretim üyesi olan iki proje
yürütücüsü, grup sürecinde katılımcı olup, grubun işleyişi ve bireysel ve grup gelişimini
sürdürebilmek üzere kolaylaştırıcı rol almışlar ve süpervizyon görevini sürdürmüşlerdir.
Proje gönüllüleri proje başlamadan önce ve proje boyunca bu alanda uzman kişilerden
akademik ve uygulamaya dönük eğitimler almışlardır.
ERASMUS öğrencisi olarak Merkez’de staj yapan B. 5 hafta boyunca düzenli olarak
çocukları haftada iki kez kurumlarında ziyaret etmiş ve gruba katılmıştır.
Zaman zaman kutlamalar ve partiler ile grup bütünlüğü güçlendirilmeye çalışılmıştır. 30
Aralık 2011 tarihinde öğrencilerle birlikte ilk kez çocukların kaldığı kuruma gidilmiş,
çocuklarla birlikte bir yılbaşı kutlaması yapılmıştır. Aynı hafta Kuruma yeni gelen 3
çocuk da Yılbaşı Partisine katılmışlardır Uygulamaya ilişkin ana hatları ile planlamalar
yapıldı ise de toplumda ve zor bir grupla çalışmanın gereği uygulama spontan olarak o
günün genel havasına, çocukların duygu durumlarına bağlı olarak değişikliklere
uğramıştır.
Her oturum çocukların kısa dikkat süreleri de göz önünde bulundurularak 6 bölümden
oluşmuştur.
Oturum Planı
14.00
Karşılama
14.10
Isınma Oyunları
15.10
ARA (küçük ikramlar)
15.25
Sohbet
15.50
Müzik
16.00
Uğurlama
284
Tiyatro Atölyesi kapsamında yapılan çalışmalar her hafta grubun duygu durumu ve
dinamiğine göre farklılaşsa da genel olarak şu şekilde gerçekleştirilmiştir:
Gruba her hafta katılımcıların kendi alanlarını oluşturabilecekleri şekilde mekanın
düzenlenmesi ile başlanmıştır. İlk olarak grup üyeleri bir grup bütünlüğü içinde hareket
etmelerine ve gruba kendilerini ait hissetmelerine yardımcı olacak serbestçe salınma,
yürüme, birbirlerini görmeleri – fark etmeleri ve selamlaşma ile başlanmıştır.
Daha sonra bir daire oluşturarak beden ısınması çalışmalarına geçilmiştir. Bu çalışmada
el-kol koordinasyonundan başlanarak tüm bedenin beyin tarafından kontrolü,
konsantrasyon süresinin uzatılması, beden ve zihin sınırlarının zorlanması
hedeflenmiştir. Günlük hayatımızda kullanmadığımız kaslarımızın farkına varmak,
kullanılır hale getirmek de çalışmanın amaçları arasındadır. Çocuklar bu çalışmayı spor
yapmak olarak yorumlamışlar zaman zaman yorucu bulduklarını da söyleseler istekli bir
şekilde katılımcı olmuşlardır.
Beden ısınmasından sonra, olanaklar dahilinde yere diz çökmek suretiyle ses
çalışmasına geçilmiştir. Ses ısınmasını yere diz çökmüş vaziyette yapılmasının nedeni
diyafram kasının o pozisyonda daha fark edilir biçimde çalışmasıdır. Daha sonra
bedenin farklı seviyelerini kullanmayı deneyimlemek şeklinde çalışmalara devam
edilmiştir. Grup ayrıca ‘çirkin olma’ gibi yüz ifadelerinin yanı sıra farklı duygu
ifadelerini de çalışmıştır. Beden ve ses ısınması bittikten sonra, küçük küçük role
girme, grup oyunları, rolde kalma egzersizleri denenmiş grubun şartları nedeniyle
(katılımcı sayısının fazla olması, mekanın darlığı, vs ) çalışmaları sınırlandırmıştır.
Tiyatro Çalışması Sonrası Paylaşım
Çocukların birbirlerine yönelik örseleyici, genel olarak ilişkilerinde de özellikle Y.’nin
saldırgan ve sert olabilen tutum ve davranışları grup da belli kuralların gündeme
getirilmesini zorunlu kılmıştır. Çocukların da katılımı ile aşağıdaki grup kuralları ve
ilkeleri belirlenmiştir:
 Kötü söz söylenmemesi, vurulmaması
 Herkesin yalnız kendisi adına konuşması, başkaları adına konuşmaması
 Başkalarını rahatsız etmemek için sessiz müzik dinlenmesi
 Grup içinde bulunurken diğerlerinin de gözetilmesi
 Konuşurken veya davranırken bir diğerini kıracak, incitecek şekilde
davranılmaması
 Grup bireylerinin birbirleri ile alay etmemesi
 Herkesin katılımcı olmasının sağlanması
 Grupta konuşulanların dışarıya taşınmaması
 Grup üyelerinin birbirlerine sosyal destek sağlamaları
Tiyatro etkinliklerine ara verildiğinde tüm grup olarak veya daha küçük gruplara
bölünerek sohbetler yapılmıştır. Gruba iki kez Hemşirelik Fakültesi’nden bir öğretim
üyesi gelmiş çocuklarla sağlıklı beslenme ve sigarının zararları konusunda etkileşimsel
bir yaklaşımla çocuklara bilgiler vermiştir. Zaman zaman insanlar arası ilişkilerde ve
grup birlikteliğinde önemli olan bazı konulara değinilmiş ya da onların dikkati bu
konulara çekilmeye çalışılmıştır.
Her hafta genel olarak aynı hareketler ile gruba başlanması çocuklarda ve proje
gönüllülerinde bir sonraki hareketi bildikleri için ‘öngörebilmek’ duygusunun sonucu
285
olan güven ortamının yaratılmasına katkı sağlamıştır. Bu hareketler grup içi iletişimi
kolaylaştırarak verimli olduğu kadar eğlenceli zaman geçirilmesi de sağlamıştır.
Gruba, ısınma hareketleri ve oyunlarının yanı sıra katılımcıların zihinsel olarak
odaklanmalarını sağlayacak çeşitli aktiviteler ile başlanması, yalnız çocukların değil
gönüllülerin de rahatlamasına grup da kendilerini güvende hissetmelerine ve kendilerini
ifade etmelerine ortam sağlamıştır. ‘Tiyatro Atölyesi’ kapsamında yapılan paylaşımda
grup içinde gündeme gelen sorun davranış ve tutumlara göre aşağıdaki noktalara
odaklanılmıştır:
 İletişim becerilerinin desteklenmesi
 Eğitime ve gelişime ilişkin motivasyonun arttırılması
 Sorunu olan çocuğa destek verilmesi, ilgilenilmesi
 Kurumlarında kavgaya neden olan konular üzerinde konuşulması, tartışılması
 Madde bağımlılığı, arkadaşlık ilişkileri gibi konularda düşündürerek farkındalık
yaratılması
 Grup üyelerinin birbirinin duygu durumuna empati kurmaları ve buna uygun
davranışlar sergilemeleri?
 Grup üyelerinin birbirine güven duygusu geliştirmeleri
 Sevgi göstermede mutlaka ‘yapışık’ olunmasının gerekmediği
 Sağlıklı beslenmenin önemi,
 Çocukların konuşma, anlatma ve cevap vermesi için desteklenmesi,
 Gelirken selamlaşma, giderken vedalaşma, uğurlama davranışlarının
geliştirilmesi
 Kimsenin bir diğerine karşı yönetici olmaması,
 İyi zaman geçirmeleri
Çalışmalar Sırasında Karşılaşılan Güçlükler
 Grubun büyük bir grup olması grup süreçlerini olumsuz etkileyerek özellikle her
bir öğrencinin gruba aktif katılımlarını dolayısı ile de gruba ait hissetmelerini
zorlaştırmıştır.
 Çocuk sayısına göre öğrenci sayısının fazla olması bazı öğrencilerin çocuklar ile
birebir iletişme geçmelerini güçleştirmiştir.
 Her bir oturumun ardından düzenli toplantıların yapılamamış olması
öğrencilerin grup süreçleri üzerinde düşünerek farkındalık kazanmalarını
zorlaştırmıştır.
ÇOCUKLARLA BİRLİKTE PROJESİ TİYARO ATÖLYESİNİN
DEĞERLENDİRMESİ
Proje Gönüllüleri ve Çocuklar Arasında Denk Bir İlişki Kurma/Kaynaşma Aracı
Olarak ‘Tiyatro’
Tiyatro çalışmaları, zaman zaman öğrencileri zorlasa da grup üyelerinin denk bir ilişki
içinde doğal iletişim kurmalarını sağlamıştır. Proje gönüllülerinin aşağıdaki ifadeleri bu
durumu çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır.
“İlk başta bana bu hareketler çok saçma geldi. Aslında anlamsız
desem daha iyi olur. Yapmak istemedim. Fakat gruptan da ayrı
kalmak istemedim. Yaptığımız ısınma hareketleri benim için her
286
geçen hafta daha bir anlam kazandı. Her hareketi çok rahat bir
şekilde yapmaya başladım”. (Proje gönüllüsü)
“Ben aslında normalde çok çekingenim yavaş yavaş çalışmalar
ilerledikçe çok doğal olduğumu fark ettim. Hareketlerimde çok
samimiydi. Ortamdaki atmosfer beni buna sürükledi.” (Proje
gönüllüsü)
Bağlanma İlişkisi: Ayrılığa Hazırlanma Aracı Olarak ‘Tiyatro’
B.‘nin haftada iki gün ayrıca kuruma giderek çocuklar ile güvene dayalı bir ilişki
kurmuş olması çocuklar için süreklilik duygusunun gelişmesine katkı sağlamıştır.
B. ‘nin gidişi veda partisi ve öncesindeki haftalarda çocukların ayrılığa hazırlanmaları
ve ayrılık olgusunu çalışmaları için bir fırsata dönüştürülmüştür. B. ‘nin gidişi sağlıklı
bir şekilde de ayrılıkların olabileceği ve bunun da yaşamın vazgeçilmezlerinden
olduğunun konuşulması için fırsat sağlamıştır. Bu süreçte çocuklara ayrılıkla ilgili
düşünce ve duygularını ifade edebilmeleri için olanak sağlanmıştır. Paylaşımlarda,
çocukların en önemli problemlerinden birinin başta ebeveynleri olmak üzere
etraflarındaki insanlar ile sürekliliği olan bir ‘bağlanma ilişkisi’ kuramamaları
sorunundan hareketle, gerçek bir bağ oluştuğunda fiziksel yakınlık olmaksızın da
duygusal iletişimin sürekli olabileceği vurgulanmıştır. Özellikle çocuklardan birinin B.
ile kurduğu ‘yapışık’ ilişki üzerinde de çalışılmıştır.
Grup Bütünlüğünün Ve Uyumun Sağlanmasında Ve Kendini İfade Etme Aracı
Olarak ‘Tiyatro’
Genel olarak çocukların atölye etkinliklerinden keyif aldıkları, tiyatro çalışmalarının
onların rahatlamalarına ve kendilerini ifade etmelerine büyük katkı sağladığı,
katılımlarını kolaylaştırdığı görülmüştür. Süreç içinde çocuklar kendi kişilik
özelliklerine ve yapılarına göre gruba katılmışlardır
İlk haftalarda çocuklar öncelikle çekingen, yapılan aktivitelere katılmaya çok gönüllü
görünmeyen bir tavır sergilemişlerdir. Başlarda Y. liderliğini almak için sürekli bir
çatışma halinde olmuştur. Nereye yönlendirileceği bilinemeyen bir öfke grubun
çalışmalarında zaman zaman çok sert bir şekilde ortaya çıkabilmiştir. Ancak çocuklara
gösterilen ‘anlayışlı’, ‘kapsayıcı’ yaklaşımlar çocukların duygularını kontrol etmelerini
kolaylaştırmıştır. Uyum sorununu en sert yaşayan ve bu yıkıcı duygu durumunu
etrafındakilere gerek sözleri gerekse davranışları ile çok sert bir şekilde hissettiren
Y’nin tutumu darbuka çalmaya olan ilgisi ve hevesi sayesinde müziğe
yönlendirilebilmiştir. 13 Yaşında olan Y. agresif, kırıcı ve kaba davranışları ile dikkat
çekmiştir. Sokakta yaşayan çocukların kendilerine korku imajı vererek (kabadayılık,
külhanbeyliği, saldırganlık) dış tehlikelerden korunmaya çalışmaları sık karşılaşılan bir
durumdur. Diğer çocuklarla hatta öğrencilerle olan ilişkilerinde kavgacı bir tutum
sergileyen en fazla uyum sorunu yaşayan Y. ilk haftalar gruba kulağında mp3 çaları ile
katılmıştır. Grubu oturduğu yerden kulağında mp3 çaları ile izleyen Y. konuşmalarla
ilgilenmiyor izlenimi verse de saklamaya çalıştığı ilgisi açık bir şekilde görülmüştür.
Bir süre sonra Y. kulaklığı takmayarak gruba dahil olmaya başlamıştır. her hafta grup
çalışmasa Çok iyi darbuka çalan Y.’nin darbuka çalması ve danslarla oturuma son
verilmiştir. Darbukası sayesinde Y. kendisine ayrıcalıklı bir rol vererek gruba dahil
olmuştur.
Müzik aracılığı ile kendini ifade etme ve yine müzik aracılığı ile gruba katılma şansını
bulan Y. bir defasında darbukasını bir kenara bırakarak yerde daire şeklinde oturan
gruptan gözlerini kapatmasını ve bir aile hayal etmelerini isteyecek kadar gruba uyum
sağlamakla kalmamış, grubu ruhsal süreçlerini çalışabilecek ve kendini ifade edebilecek
287
kadar güvenli bulabilmiştir. Diğer çocuklarında katkıları ile kısa bir süreliğine aile
imgesi üzerinde çalışılmış ancak daha sonra bu çalışmaya çocuklar tarafından devam
ettirilmek istenmemiştir.
15 Yaşında olan Ş. ilk haftalarda çok az nerdeyse hiç konuşmamasına rağmen oyunlara
büyük bir hevesle katılmıştır. Zamanla Ş.’nin daha rahat konuşmaya ve düşündüklerini
ifade etmeye başladığı görülmüştür. Sessiz, sakin görünmekle birlikte özelikle ‘hayvan
sesi taklidi’ çalışmalarını kendisini ifade etmenin etkin aracı olarak kullanmıştır.
İlerleyen haftalarda çocuklar daha rahat olmaya ve aktivitelere daha çok katılmaya
başlamışlardır. Hatta bazı aktiviteleri kendileri başlatıp, grup sohbetlerinde kendileriyle
ilgili paylaşımlarda bulunmuşlar, duygu ve düşüncelerini ifade etmişlerdir. Özellikle
sağlıklı beslenme ve sigaranın zararları ile ilgili konuşmaların onları çok etkilediği
görülmüştür. Her hafta büyük bir istekle gruba gelen çocukların genel olarak bir hafta
önce konuşulan konuyu hatırladıkları ve üzerine düşündükleri görülmüştür.
Çocuklardan bazıları sigarayı bırakmaya çalışarak çalışma aralarında süt talep etmeleri
olumlu bir gelişme olarak değerlendirilmiştir. Özellikle O. ve Ş. grup ile sigarayı
bırakma konusundaki çaba ve isteklerini paylaşmışlardır.
Çocukları İlgilendiren Konularda Paylaşımlarda Bulunmak İçin Güvenli Bir
Ortamın Hazırlayıcısı Olarak ‘Tiyatro’
‘Tiyatro Atölyesi’ sonrası paylaşımda grup içinde gündeme gelen sorun davranış ve
tutumlara göre belirli konular ele alınarak grup içinde tartışılmıştır. Çocukların
birbirlerine yönelik genellikle çok sert ve saldırganca tutumlarından hareketle kendi
içlerindeki çatışmalar nedenleri ile söz konusu edilmiştir. Aralarındaki ilişkiler açık ve
samimi bir şekilde çocuklar tarafından gruba tartışmak üzere getirilmiştir. Burada
edindikleri deneyimleri kendi hayatlarına nasıl taşıyabilecekleri üzerinde durulmuştur.
Bu tartışmalarda kurumda çalışan K.’ nın varlığı olumlu yönde etkili olmuştur. Kurum
personeli olan ve grup çalışmalarına düzenli olarak katılan K. üniversitedeki paylaşım
ile kurum yaşantısı arasında bir köprü rolü de üstlenerek çocuklardan kurumdaki tutum
ve davranışları ile üniversitedeki tutum ve davranışları arasındaki büyük fark üzerine
örnekler de vererek çocukları düşündürmeye çalışmıştır. Gruba düzenli olarak katılan
kurum personeli K. çocukların işbirlikçi tavırlarından çok etkilendiğini çocukların bu
yönünü ilk kez gördüğünü son haftalara doğru sıklıkla ifade etmiştir. K. grup
çalışmalarının kendisine de iyi geldiğini en önemlisi de çocukları böylesi olumlu
tavırlar içinde görmenin kendisini duygulandırdığını ifade etmiştir.
Son haftalara doğru ilk haftalarda görülen el şakası ve kaba sözler zaman içinde
tamamen ortadan kalkmıştır. 17 yaşında olan O. başta oldukça çekingen olmakla
birlikte oyunlara katılmış ve düşündüklerini paylaşmaya çalışmıştır. Duygu durumu çok
değişken olan O. bir an hüzünlü, bir başka an neşeli olmuştur. O. kendi talebi üzerine
Psikoloji Bölümü öğrencisi olan ve terapi eğitimlerini tamamlayarak alanda
psikoterapist olarak da çalışan M.’den birebir destek almıştır.
PROJENİN DÜŞÜNDÜRDÜKLERİ
Kurumlar arası ve disiplinler arası işbirliğine, genç-çocuk etkileşimine, eğlenerek
öğrenme etkinliğine dayanan ve travma yaşamış çocuk grubu ile sürdürülen bu
uygulamanın tüm sorunlara karşın birçok olumlu gelişime de yol açtığı görülmektedir.
Başında uygulamalara katılmayan veya katıldığında bunu çok yadırgayan çocuklar ve
hatta öğrenciler sonraları rahatlıkla oyunlara katılıp çalışmalara aktif olarak katılmaya
başlamışlardır. Çalışmalar sayesinde grup üyeleri arasındaki iletişim artmıştır. Önceleri
bazı çocuklar özellikle de Y. katılıma direnç gösterirken sonraları üstlerine
288
düşülmediğinde kendiliklerinden uygun bir etkinlik (müzik) ile katılmaya
başlamışlardır. Genel olarak S. ve O. uyumlu davranışlar sergilemişlerdir. Hatta
konuşulanlara dayanarak sigara azaltma (O.) ve süt içme gibi daha sağlıklı yaşama
yönelme belirtileri göstermişlerdir. Grupta kuralları anlama, öğrenme ve uygulama
davranışları gözlenmiştir.
S. ve O. hiçbir şeyle ilgili söz alıp konuşmaz iken sorunlarını anlatmaya başlamışlardır.
Hiçbir şeye ilgi duymaz çekinik dururken hatta sorulara cevap vermezken daha çok
anlatır olmuşlardır. Bazı çocuklar okuma yazma isteği göstermişler ve uygun yerlere
yönlendirilmişlerdir. Kurumlarında bazı olumsuz durumlarda birbirlerine yardımcı
olabilecekleri durumlar olmuştur (biri kurumdan kaçtığında diğerinin onun yerini
söyleyip kuruma getirmesi gibi)Üniversiteye gelirken sevinç belirtileri göstermişlerdir.
Gelmeyi istemeleri çalışmalarla ilgili memnuniyetlerini ortaya koymuştur. Önceleri
hiçbir konuda istek göstermeyen, konuşmayan, birbirleri ile takışan çocuklar, dönem
sonunda grubun da destekleri ile okuma yazmaya ve meslek edinmeye ilişkin istek ve
motivasyonlarını ifade etmişlerdir.
SONUÇ
Tiyatro, üniversite ve devlet kurumu işbirliğinde yürütülen bu çalışmada, toplumdan en
fazla dışlanan grubu oluşturan sokakta yaşayan çocukların toplumla bütünleşmeleri
bakımından son derece etkin bir araçtır. Tiyatro aracılığı ile çocukların psikososyal,
bilişsel ve dil gelişimlerine ve kendilerini ifade edebilecekleri, ilişki kurabilecekleri
‘güvenli bir ortam oluşturmak’ yolu ile onların duygusal gelişimlerine katkı
sağlanmasının yanı sıra çocuklar üzerinde terapötik bir etkisi olduğu yürütülen
çalışmalarda açık bir şekilde görülmüştür. Tiyatro, ayrıca sadece öğrenciler ve
çocukların değil proje yürütücülerinin de eşit bir konumda gruba dahil olarak denk
ilişkiler kurulmasını, deneyimleyerek karşılıklı öğrenme olanağına ve grup üyelerinin
olabildiğince doğal bir şekilde gruba katılarak grubun güvenli bir ortam olmasına katkı
sağlamıştır. Grup da duyguların ifadesi ve duyguların üzerine çalışılması için terapötik
ilişkinin olmazsa olmazı olan ‘güvenli’ ortam tiyatro, aracılığı ile sağlanmış olmuştur.
Sokakta yaşayan çocuklar ile çalışmak son derece yorucu çalışanlara kolaylıkla
tükenmişlik duygusu yaratabilecek hatta yaptıkları işe yönelik inançsızlık yaşamalarına
neden olabilecek zor bir alandır. SOYAÇ tarafından yürütülen projeler açık bir şekilde
göstermektedir ki düzenli süpervizyonlar ve eğitimlerle desteklenecek olan ilgili
bölümlerin üniversite öğrencilerinin bu türden projeler ile alanda çalışmalar verilen
hizmeti destekleyici etkin bir yöntemdir
KAYNAKÇA
Hsiung, C-M. (2012). The Effectiveness of Cooperative Learning. Journal of
Engineering Education. 101, 1. 119-137.
Nicolopoulolu, A. & Cole, M. (1993). Generation and Transmission of Shared
Knowledge in the Culture of Collaborative Learning: The Fifth Dimension, Its PlayWorld, and Its Institutional Context. Context For Learning: Sociocultural Dynamics in
Children’s Development. E.A. Forman; Minick, N. & C. A. Stone (Ed.). Oxford: Oxford
University Press, 282-313.
Nyohi, F. (2002) Children's Participation in Theatre-for-development, Contemporary
Theatre Review, Volume 12 Issue 1, Pages 211 – 227
289
Spratt, T., Houston, S. and Magill, T. (2000) ‘Imaging the Future: Theatre and change
within
the Child Protection System’, Child and Family Social Work, 5(2), 117-127.
Wilson, K., Fowler, J. (2005). Assessing the impact of Learning Environments on
Student’s Approaches to Learning: Comparing Conventional and Action Learning
Designs.Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (1), 87-101.
290
ÇOCUKLARIN SOSYALLEŞMESİNDE ÇOCUK OYUNLARININ
ROLÜ VE ÖNEMİ (KÜTAHYA MERKEZ ÖRNEĞİ)
Melek COŞGUN1
ÖZET
Sosyalleşme sürecinde, çocuğun sosyal gelişimini olumlu ve olumsuz yönde etkileyen
çeşitli faktörler vardır. Bu süreç, aile içinde, arkadaş grubu içinde, kısacası toplum içinde nasıl
yaşanılacağına ve davranacağına dair sayısız kuralları içerir. Bu süreç içerisinde oyun ile
çocukta, başkalarına olan saygı, yardım-dayanışma, iletişim kurma, işbirliği, kurallara uyma,
arkadaşlığı keşfetme, kendini ifade edebilme, kendi kendini kontrol edebilme bilinci gelişir ve
ahlaki bir bilince sahip olur. Oyun ile çocuk, kontrolü elinde bulundurur, ayrıca kendi kendini
kontrol edebilme potansiyelini geliştirir. Her şeyden önce dış dünyaya ayak uydurmayı, yani
sosyal çevreye göre davranmayı öğrenir. Sosyalleşme sürecinde, çocuk kazanması gereken
temel sosyal becerileri; içinde yaşadığı toplumun normlarına uymayı, kültürünü özümsemeyi;
toplumda kabul gören roller belirlemeyi ve üstlenmeyi öğrenir. Çocuğu bu yeni duruma
hazırlama konusunda çocuk oyunları çok önemli bir role ve işleve sahiptir.
Anahtar Kelimeler: Sosyalleşme, Oyun, Çocuk oyunları, Sosyal uyum, Sosyal işlev, Rol
THE ROLE AND IMPORTANCE OF CHILDREN'S GAMES IN
SOCIALIZATION OF CHILDREN (THE CASE OF KUTAHYA)
ABSTRACT
Socialization process, the various factors that influence a child's social development has
positive and negative direction. This process, in the family, in friends, in short, in the
community about how to behave on yaşanılacağına and contains numerous rules. Play in this
process with the child, the respect for others, help-solidarity, communication, cooperation, and
moral rules, to discover friendship, self-expression, to control their own self-awareness grows
and becomes a moral consciousness. Gaming with the child, retains control, also enhances the
potential of self-control ability. First of all, keep up with the outside world, learns to act
according to the social environment. In the process of socialization, basic social skills children
must win; to abide by the norms of the society they live in, to assimilate the culture, society,
accepted to take on roles and learn to identify. Child in preparing for the new situation and is
functionally very important role in children's games.
Keywords: Socializing, Games, Kids games, social cohesion, social functioning, role
ARAŞTIRMA KONUSU VE PROBLEMİN ORTAYA KONULMASI
Bu araştırma, çocukların sosyalleşme sürecinde çocuk oyunlarının rolü ve
önemini konu edinmiştir. İlköğretim çocukları üzerinde yapmış olduğum araştırmada, 7-14
yaş aralığındaki çocukların okul, aile ve arkadaş grupları arasında sosyal bir işlev kazanma,
iletişimi güçlendirme, sosyal uyum gibi süreçlerde çocuk oyunlarının üstlenmiş olduğu rolün
önemine ve aynı zamanda gerekliliğine dikkat çekmektedir. Aynı zamanda bu oyunların
çocukların sosyalleşmesini nasıl etkilediği üzerinde durulmuştur. Teknolojinin hızla ilerlemesi
ve elektroniğin gelişmesiyle birlikte, çocuk oyunlarının nasıl bir boyut kazandığına, işlevinin bu
yeni düzende hangi doğrultuda ilerlediğine ve nasıl bir yer işgal ettiğine değinilmiştir.
ARAŞTIRMANIN AMACI
İlköğretim çocuklarının sosyalleşme sürecinde, çocuk oyunlarının etkisini ve önemini,
gelinen noktada bu işlevinin ne konumda olduğunu, gelişen teknolojik araçların çocukların bu
konudaki tutum ve davranışlarına yansımalarını ve etkilerini ortaya koymaktır.
1
Bozok Üniversitesi, Öğretim Görevlisi, [email protected]
291
Alt Amaçlar

Çocuk oyunlarının sosyal işlevinin, gelişen teknolojiyle birlikte hangi seyirde devam
ettiğini incelemek.

Çocuk oyunlarının, teknolojiyle birlikte her geçen gün, bu işlevinin ne kadarını yerine
getirebildiğini ve yaşanan gelişmelerden ne kadar etkilenmekte olduğunu tespit etmek

Buna paralel olarak, çocuk oyunlarına teşvikin ve ilginin ne derece artmasının
gerekliliğini tespit etmek.

Çocukların sosyalleşmesi ve eğitimi konusunda, oyunların önemini ve gerekliliğini
ortaya koymaya çalışırken, çocukların bu konudaki eğilimlerini tespit etmek.
ARAŞTIRMANIN HİPOTEZİ
Çalışma genel hipotez olarak;
Çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının rolü büyüktür. Sosyalleşme sürecinde,
çocuk kazanması gereken temel sosyal becerileri; içinde yaşadığı toplumun normlarına uymayı,
kültürünü özümsemeyi; toplumda kabul gören roller belirlemeyi ve üstlenmeyi öğrenir.
Alt hipotezler olarak da;

Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleriyle öğrenmesi
yöntemidir. Çocuk gerçek hayata hazırlayıcı deneyimleri oyun aracılığı ile öğrenir. Oyun
sırasında çeşitli roller üstlenerek dünyayı kendi duyularıyla algılamaya çalışır.

Oyun, çocuğa toplum içinde fert olarak üstlenmesi gereken rolüne hazırlar ve özelliklerine
göre bir misyon yükler.

Çocuk oyun esnasında günlük hayatına benzer uğraşılar ortaya koyar, yaparak ve yaşayarak
kendini hayata hazırlamayı öğrenir.

Oyun, çocuğun kendini ifade edebildiği en dolaysız, en kolay, en anlamlı yoldur.

Oyun, çocuğu ileriki yaşama hazırlayan en etkili öğrenme aracıdır.

Oyun çocuğa, toplum içinde başkalarını da düşünerek hareket etmeyi öğreterek toplum
içinde yaşamaya alıştırır ve toplumla bütünleşmesini sağlar.

Ancak şu da bir gerçektir ki, teknolojinin gelindiği son noktada, geleneksel oyunların yerini
elektronik oyunlar almaya başlamış; bu durum ise, çocukların dış dünya ile ilişkilerini
sınırlandırmıştır, onları bir tuşa-düğmeye bağlı kalmaya mahkûm etmiş, sanal bir âleme
sürüklemiştir.

Ayrıca, kent merkezlerinde, çocukların oyun ortamları ve oyun oynama biçimleri
değişikliğe uğramaya başlamıştır. Çocukların sağlıklı oynayabileceği güvenilir mekânların
azlığı, okul ile birlikte “ailelerin yüksek akademik beceri beklentisi” gibi sebeplerle,
çocukların sokağa çıkma, arkadaşlarıyla grup oyunları oynamasını kısıtlanmaya başlanmış,
bu durum ise çocukların bilgisayar ve televizyona yönelmesine sebep
olmuştur (Altay,http://www.okuloncesiforum.net).

Vurgulamak istediğim nokta, çocukların birbirleri aralarında oynadıkları çocuk oyunlarının,
onların sosyalleşmesinde çok önemli bir işleve sahip olduğudur.
ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ VE GEREKÇESİ
Araştırma, çocuk oyunlarının çocukların sosyalleşmesi sürecinde nasıl bir rol
üstlendiğine, teknolojik gelişmelerle birlikte çocuk oyunlarının nasıl bir değişme geçirdiğine ve
nasıl bir işlev kazandığına, çocukların anlam ve değer bakımından bu oyunları algılayış
şekillerine atıflarda bulunmuştur. Özellikle ilköğretim çağındaki çocuklardan yola çıkarak,
292
çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının önemini ve gerekliliğini açıklamaya çalışmıştır.
Bugün gelinen noktada, geçmişte çocuk oyunlarının sosyalleşme üzerindeki belirleyici rolü ve
günümüzdeki işlevi teknolojik gelişmeler ekseninde mukayeseli olarak anlatılmıştır.
ARAŞTIRMA METOT VE TEKNİKLERİ
“Çocukların sosyalleşmesinde çocuk oyunlarının rolü ve önemi” adlı tasvir
(survey) metodu kullanılacaktır. (Teknik olarak da anket tekniğinin yanı sıra gözlem ve
mülakat tekniğinden de yararlanılmıştır.) Araştırma tarama modeli ile
gerçekleştirilecektir.
ARAŞTIRMANIN EVRENİ
Araştırmanın evreni (7-14 yaş aralığı) ilköğretim okulu çağındaki çocuklardır.
Çocuklar üzerinde araştırma yapılırken, aynı zamanda öğretmenlerinden de destekleyici
nitelikte bilgiler alınacaktır.
ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ
Araştırmanın örneklemi Kütahya şehir merkezindeki ilköğretim okulları
öğrencileridir.
ARAŞTIRMANIN VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ
“Çocukların Sosyalleşmesinde Çocuk Oyunlarının Rolü ve Önemi” adlı
araştırmamda anket ve mülakat teknikleri kullanılmıştır. Ardından anket soruları
hazırlanacak ve anket formu oluşturulacaktır. Hazırlanan anket formları örneklem
grubuna uygulanacaktır. Toplanan veriler bilgisayar ortamında istatistiksel olarak
(Microsoft Excel ya da SPSS yardımıyla) değerlendirilmiştir. Ayrıca ulaşılabilen
öğretmenlerle mülakat yapılarak, araştırmanın amacı doğrultusunda bilgi yardımı
sağlanacaktır. Genel olarak, görüldüğü üzere anket çalışmasından ve mülakat
tekniğinden faydalanılmıştır.
BULGULAR
d01. Yaş durumu
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
7-9 yaş
14
14,0
14,0
14,0
10-12 yaş
47
47,0
47,0
61,0
13-14
39
39,0
39,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların yaşlarına göre dağılımına baktığımızda %14’ünün 7-9 yaş
aralığında, %47’sinin 10-12 yaş aralığında, %39’unun ise 13 ve 14 yaşlarında olduğu
görülmüştür.
293
d02. Cinsiyet durumu
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Erkek
68
68,0
68,0
68,0
Kız
32
32,0
32,0
100,0
100
100,0
100,0
Topla
m
Araştırmamıza katılan çocukların cinsiyet yönünden dağılımına baktığımızda, %68’i erkek ve
%32’si kız çocuklarından oluşmaktadır.
s01. Okul ve ders dışında nasıl vakit geçiriyorsun?
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
İnternette ve bilgisayar
oyunlarıyla
24
24,0
24,0
24,0
Arkadaşlarımla birlikte
oyun oynayarak
42
42,0
42,0
66,0
Genellikle evde ve tv
izleyerek
17
17,0
17,0
83,0
Anne ve babama yardım
ederek
17
17,0
17,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %42’ lik kısmı okul ve ders dışında arkadaşlarıyla oyun
oynayarak vakit geçirdiğini belirtirken, % 24’ü internette ve bilgisayar oyunlarıyla vakit
geçirdiklerini söylemişlerdir. %17’si genellikle evde ve tv izleyerek vakit geçirirken geriye
kalan %17’lik kısım ise anne ve babasına yardım etmektedir.
s02. Ortalama ne kadar süre oyun oynamaya vakit ayırıyorsun?
Sayı
Hemen
her
okuldan sonra
gün
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
15
15,0
15,0
15,0
Hafta içi bir iki gün,
birkaç saat
40
40,0
40,0
55,0
Sadece hafta sonları
birkaç saat
33
33,0
33,0
88,0
Oyun oynamaya vakit
ayıramıyorum
12
12,0
12,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı haftanın bir-iki günü birkaç saat oyun oynamaya vakit
ayırabilirken %33’ü sadece hafta sonları, %15 ise hemen her gün okuldan sonra oyun için vakit
ayırmaktadır. Çocukların %12’si ise oyun oynamaya vakit ayıramadıklarını söylemişlerdir.
294
s03. Nasıl oyunlar oynamaktan hoşlanırsın?
Sayı
Çok kişiyle oynanan
Birkaç arkadaş
oynanan
Bilgisayarda
oynanan
iki
arasında
Yüzde
56
56,0
56,0
56,0
28
28,0
28,0
84,0
7
7,0
7,0
91,0
9
9,0
9,0
100,0
100
100,0
100,0
kişiyle
Bilgisayarda yalnız oynanan
Toplam
Birikimli
Yüzde
Yüzde
Araştırmamıza katılan çocukların %56’sı çok kişiyle oynanan oyunlardan, %28’i birkaç kişiyle
oynanan, %7’si bilgisayarda iki kişiyle oynanan ve %9’u da bilgisayarda yalnız oynanan
oyunlardan hoşlandıklarını söylemişlerdir.
s04. Oyun için nereleri tercih ediyorsun?
Sayı
Evimi veya eve yakın açık
alanları
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
34
34,0
34,0
34,0
13
13,0
13,0
47,0
16
16,0
16,0
63,0
37
37,0
37,0
100,0
100
100,0
100,0
Kapı önünü ve
sokak aralarını
Spor salonları veya
oyun parklarını
Arkadaşlarımla
rahat
buluşabileceğim her yeri
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %34’ü oyun için evlerine yakın açık alanları veya evi, %16’sı
spor salonu veya oyun parklarını, %13’ü ise kapı önü ve sokak aralarını tercih etmektedirler.
%37’si ise arkadaşları ile rahat buluşabileceği her yeri oyun alanı olarak görmektedir.
s05. Oyunda kurallara uymayan arkadaşlarınıza nasıl bir karşılık verirsiniz?
Sayı
Bundan başka yapmaması
için uyarırız
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
53
53,0
53,0
53,0
9
9,0
9,0
62,0
Son bir defa hak veririz
16
16,0
16,0
78,0
Cezalandırırız ve uymazsa
başka oyunlara almayız
22
22,0
22,0
100,0
100
100,0
100,0
Oyundan çıkarırız
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %53’ü oyunda kurallara uymayanları uyarmayı tercih
ederken, %22’si cezadan yana olmuş ve başka oyunlarda o kişileri uzak tutmayı doğru
bulmuştur. %16’sı bir defa daha hak vermeyi, %9’u ise oyundan çıkarmayı uygun bulmuştur.
295
s06. Oyun bitinceye kadar oyunda kalır mısın?
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
Sıkılırsam bırakırım
34
34,0
34,0
34,0
Sıkılsam da oyunun
sonuna kadar kalırım
15
15,0
15,0
49,0
Çok yorulursam izin alır
çıkarım
30
30,0
30,0
79,0
Oyunun sonuna kadar
kalınması gerekir
21
21,0
21,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %34’ü oynamaktan sıkılırsa oyunu bırakabileceğini, %30’u
çok yorulursa ancak izin alarak oyundan çıkabileceğini söylemiştir. %21’lik kısım oyunun
sonuna kadar oyunda kalınması gerektiğini ve %15’i ise sıkılsa da oyunun sonuna kadar
kalabileceğini belirtmiştir.
S7. Arkadaşların seni oyuna almadıkları zaman ne yaparsın?
Sayı
Yüzde
Almaları için çok ısrar ederim
Birikimli
Yüzde
Yüzde
9
9,0
9,0
9,0
25
25,0
25,0
34,0
Artık onlarla konuşmam
20
20,0
20,0
54,0
Başkaları ile yeni bir oyun
kurarım
46
46,0
46,0
100,0
100
100,0
100,0
Oturur
izlerim
onların
oyununu
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %46’sı arkadaşları tarafından oyuna alınmadığı takdirde
başkaları ile yeni bir oyun kurabileceğini, % 25’i orda kalıp oyunu dışarıdan izleyebileceğini,
%20’si artık o arkadaşlarıyla oynayamayacağını söylerken, sadece %9’u oyuna alınmak için çok
ısrar edeceğini belirtmiştir.
s.8. Bilgisayarda oyun oynama sebebin nedir?
Sayı
Sevdiğim için
Arkadaşım olmadığı için
Dışarıda
yok
oynama
Bilgisayarda
oynamıyorum
Toplam
şansım
oyun
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
70
70,0
70,0
70,0
4
4,0
4,0
74,0
10
10,0
10,0
84,0
16
16,0
16,0
100,0
100
100,0
100,0
Araştırmamıza katılan çocukların %70’i bilgisayarda sevdiği için oyun oynamayı tercih ettiğini,
%10’u dışarıda oynama şansı olmadığı için ve %4’ü arkadaşı olmadığı için bilgisayar oyunlarını
tercih ettiğini söylemiştir. % 16’sı ise bilgisayarda oyun oynamadığını belirtmektedir.
296
s.9. Oyun, bize, hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları, kendi deneyimlerimizle öğrenmemizi sağlar.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
Kesinlikle katılıyorum
37
37,0
37,0
37,0
Katılıyorum
24
24,0
24,0
61,0
Fikrim yok
28
28,0
28,0
89,0
Katılmıyorum
9
9,0
9,0
98,0
Kesinlikle katılmıyorum
2
2,0
2,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %37’si oyunun onlara kendi deneyimleriyle öğrenme
sağladığı görüşüne kesinlikle katılmış, %24’ü katılmış, %28’i fikir beyan etmemiş, %9’u bu
görüşe katılmamış ve %2’si ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.10. Arkadaşlarımla oyun oynamayı çok sevdiğim halde okul/dersaneden zaman bulamıyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
40
40,0
40,0
40,0
Katılıyorum
22
22,0
22,0
62,0
Fikrim yok
9
9,0
9,0
71,0
23
23,0
23,0
94,0
6
6,0
6,0
100,0
100
100,0
100,0
Katılmıyorum
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı oyun oynamayı sevdiği halde oyun için zaman
bulamadığı görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış, %9’u görüş belirtmemiş, %23’ü bu
görüşe katılmadığını ve %6’sı kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.11. Oyun oynayabileceğim arkadaşım olmadığı için bilgisayarda oynamayı tercih ediyorum.
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
14
14,0
14,0
14,0
Katılıyorum
12
12,0
12,0
26,0
Fikrim yok
12
12,0
12,0
38,0
Katılmıyorum
23
23,0
23,0
61,0
39
39,0
39,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %14’si arkadaşı olmadığı için bilgisayar oyununu tercih etme
durumuna kesinlikle katılmış, %12’si katılmış, %12’i fikir beyan etmemiş, %23’ü bu görüşe
katılmamış ve %39’u ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
297
s12. Oyun sırasında bütün araç-gereçlerimi (oyuncak, top, vs….) arkadaşlarımla birlikte
kullanmaktan mutlu oluyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
56
56,0
56,0
56,0
Katılıyorum
31
31,0
31,0
87,0
Fikrim yok
7
7,0
7,0
94,0
Katılmıyorum
2
2,0
2,0
96,0
4
4,0
4,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %56’sı oyuncakları arkadaşlarla birlikte kullanmaktan mutlu
olma görüşüne kesinlikle katılmış, %31’i katılmış, %7’si fikir beyan etmemiş, %2’si bu görüşe
katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.11. Oyunda bütün kuralları kendimiz belirlediğimiz için, kurallara uymakta daha az zorlanıyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
35
35,0
35,0
35,0
Katılıyorum
28
28,0
28,0
63,0
Fikrim yok
19
19,0
19,0
82,0
8
8,0
8,0
90,0
10
10,0
10,0
100,0
100
100,0
100,0
Katılmıyorum
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %35’i kendi belirlediği kurallara uymakta daha az zorlanıldığı
görüşüne kesinlikle katılmış, %28’i katılmış, %19’u fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe
s.12. Oyunda kazanma, üstün gelme, bana her konuda başarılı olabileceğim duygusunu veriyor.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
31
31,0
31,0
31,0
Katılıyorum
32
32,0
32,0
63,0
Fikrim yok
18
18,0
18,0
81,0
Katılmıyorum
15
15,0
15,0
96,0
4
4,0
4,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %31’i oyunda kazanmanın her konuda başarılı olabilme
güveni verdiği görüşüne kesinlikle katılmış, %32’si katılmış, %18’i fikir beyan etmemiş, %15’i
bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
298
s.13. Anne ve babamın çocukluk yıllarında oynadıkları oyunları anlatmaları ve öğretmeleri
benim için çok önemlidir.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
37
37,0
37,0
37,0
Katılıyorum
22
22,0
22,0
59,0
Fikrim yok
22
22,0
22,0
81,0
Katılmıyorum
10
10,0
10,0
91,0
9
9,0
9,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %37’si anne ve babalarının çocukluk yıllarında oynadıklar
oyunları kendilerine öğretmesinin önemli olduğu görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış,
%22’si fikir beyan etmemiş, %10’u bu görüşe katılmamış ve %9’u ise kesinlikle katılmadığını
belirtmiştir.
s.14. Her zaman aynı oyunları oynamaktansa yeni oyunlar bulmak ve öğrenmek daha güzel
ve eğlencelidir.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
51
51,0
51,0
51,0
Katılıyorum
23
23,0
23,0
74,0
Fikrim yok
14
14,0
14,0
88,0
Katılmıyorum
8
8,0
8,0
96,0
4
4,0
4,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %51’i hep aynı oyunları oynamaktan ziyade yeni oyunlar
bulmanın daha güzel ve eğlenceli olduğu görüşüne kesinlikle katılmış, %23’ü katılmış, %14’ü
fikir beyan etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını
belirtmiştir.
s.15. Oyun sayesinde paylaşmayı, mücadeleyi, kurallara uymayı, dayanışmayı öğreniyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
60
60,0
60,0
60,0
Katılıyorum
26
26,0
26,0
86,0
Fikrim yok
9
9,0
9,0
95,0
Katılmıyorum
1
1,0
1,0
96,0
4
4,0
4,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %60’ı oyun sayesinde paylaşma, mücadele, kurallara uyma ve
dayanışmayı öğrenme görüşüne kesinlikle katılmış, %26’sı katılmış, %9’si fikir beyan etmemiş,
%1’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
299
s.16. Dışarıda diğer kişilerle oyun oynamak bana çok boş geliyor, bu sebeple bilgisayarda
oyun oynuyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
14
14,0
14,0
14,0
Katılıyorum
8
8,0
8,0
22,0
Fikrim yok
20
20,0
20,0
42,0
Katılmıyorum
24
24,0
24,0
66,0
34
34,0
34,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %14’ü başkalarıyla oyun oynamak boş geldiği için bilgisayar
oyunu tercih etme görüşüne kesinlikle katılmış, %8’i katılmış, %20’si fikir beyan etmemiş,
%24’ü bu görüşe katılmamış ve %34’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.17. Evimizin çevresinde oyun oynamaya müsait yer olmadığından ve uzak yerlere
ailem izin vermediğinden oyun oynayamıyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
24
24,0
24,0
24,0
Katılıyorum
17
17,0
17,0
41,0
Fikrim yok
11
11,0
11,0
52,0
Katılmıyorum
18
18,0
18,0
70,0
30
30,0
30,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %24’ü uygun mekân bulamadığı için oyun oynayamama
görüşüne kesinlikle katılmış, %17’si katılmış, %11’i fikir beyan etmemiş, %18’i bu görüşe
s.18. Oyunda bütün yeteneklerimi göstermeye çalışırım ve arkadaşlarımın beni başarılı görmesi
beni çok mutlu eder.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
57
57,0
57,0
57,0
Katılıyorum
20
20,0
20,0
77,0
Fikrim yok
14
14,0
14,0
91,0
Katılmıyorum
4
4,0
4,0
95,0
5
5,0
5,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %57’si oyunda bütün yeteneklerini sergileme ve başarılı
görülmeyi isteme görüşüne kesinlikle katılmış, %20’si katılmış, %14’ü fikir beyan etmemiş,
%4’ü bu görüşe katılmamış ve %5’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
300
s.19. Yeni öğrendiğim bir oyunu hemen arkadaşlarıma da anlatır ve o oyunu birlikte oynamayı isterim.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
49
49,0
49,0
49,0
Katılıyorum
29
29,0
29,0
78,0
Fikrim yok
10
10,0
10,0
88,0
Katılmıyorum
8
8,0
8,0
96,0
4
4,0
4,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %49’u yeni öğrendiği bir oyunu hemen arkadaşlarına öğretme
ve denemeyi isteme görüşüne kesinlikle katılmış, %29’u katılmış, %10’u fikir beyan etmemiş,
%8’i bu görüşe katılmamış ve %4’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.20. Oyun sıkıcı gelmeye başlarsa, arkadaşlarıma başka bir oyun oynamayı tavsiye ederim,
kabul etmezlerse oyundan ayrılırım.
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
30
30,0
30,0
30,0
Katılıyorum
18
18,0
18,0
48,0
Fikrim yok
20
20,0
20,0
68,0
Katılmıyorum
17
17,0
17,0
85,0
15
15,0
15,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %30’u mevcut oyunun sıkıcı gelmesiyle başka bir oyun
tavsiye edeceği aksi takdirde oyunu terk edeceği görüşüne kesinlikle katılmış, %18’i katılmış,
%20’si fikir beyan etmemiş, %17’si bu görüşe katılmamış ve %15’i ise kesinlikle katılmadığını
belirtmiştir.
s.21. Anne ve babamın çocukluk yıllarında oynadıkları oyunlar çok eğlenceli geliyor ama
onları oynama imkanı bulamıyorum.
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
24
24,0
24,0
24,0
Katılıyorum
15
15,0
15,0
39,0
Fikrim yok
24
24,0
24,0
63,0
Katılmıyorum
20
20,0
20,0
83,0
17
17,0
17,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %24’ü anne ve babasının çocukluk yıllarında oynadıkları
oyunların güzel olduğunu ancak oynama imkânını bulunamaması görüşüne kesinlikle katılmış,
%15’i katılmış, %24’ü fikir beyan etmemiş, %20’si bu görüşe katılmamış ve %17’si ise
kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
301
s.22. Eğer tanımadığım kişilerin oynadığı oyunlar bana güzel gelirse, tanımasam da
izin alır onlara katılırım.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
28
28,0
28,0
28,0
Katılıyorum
12
12,0
12,0
40,0
Fikrim yok
21
21,0
21,0
61,0
Katılmıyorum
18
18,0
18,0
79,0
21
21,0
21,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %28’i eğer güzel olursa yabancı kişilerin oyununa katılma
görüşüne kesinlikle katılmış, %12’si katılmış, %21’i fikir beyan etmemiş, %18’i bu görüşe
katılmamış ve %21’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.23. Oyun oynarken bütün sıkıntılarımdan ve üzüntülerimden kurtuluyorum ve
kendimi çok mutlu hissediyorum.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
51
51,0
51,0
51,0
Katılıyorum
25
25,0
25,0
76,0
Fikrim yok
14
14,0
14,0
90,0
Katılmıyorum
7
7,0
7,0
97,0
3
3,0
3,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %51’i oyunun kendisini sıkıntılarından kurtulma ve kendini
mutlu etme hissetme görüşüne kesinlikle katılmış, %25’i katılmış, %14’ü fikir beyan etmemiş,
%7’si bu görüşe katılmamış ve %3’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.24. Ailem her zaman ders çalışmamı istiyor ve dışarıya çıkıp arkadaşlarımla oynamama
izin vermiyorlar.
Sayı
Yüzde
Yüzde
Birikimli
Yüzde
32
32,0
32,0
32,0
Katılıyorum
20
20,0
20,0
52,0
Fikrim yok
13
13,0
13,0
65,0
Katılmıyorum
22
22,0
22,0
87,0
13
13,0
13,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %32’si ailesinin ders çalışmasını istediği için oyuna izin
vermeme görüşüne kesinlikle katılmış, %20’si katılmış, %13’ü fikir beyan etmemiş, %22’si bu
görüşe katılmamış ve %13’ü ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
302
s.25. Oyun sırasında kavga çıktığı zaman hemen arkadaşlarımı sakinleştirmeye çalışırım
ve onları barıştırırım.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
50
50,0
50,0
50,0
Katılıyorum
19
19,0
19,0
69,0
Fikrim yok
18
18,0
18,0
87,0
Katılmıyorum
8
8,0
8,0
95,0
5
5,0
5,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %50’si oyunda kavga çıktığında ortamı sakinleştirme ve
arkadaşlarını barıştırma görüşüne kesinlikle katılmış, %19’u katılmış, %18’i fikir beyan
etmemiş, %8’i bu görüşe katılmamış ve %5’i ise kesinlikle katılmadığını belirtmiştir.
s.26. Oyundan sonra bütün arkadaşlarımla vedalaşarak ayrılırım ve başka bir gün oyun için
onlardan söz alırım.
Sayı
Yüzde
Birikimli
Yüzde
Yüzde
40
40,0
40,0
40,0
Katılıyorum
22
22,0
22,0
62,0
Fikrim yok
18
18,0
18,0
80,0
Katılmıyorum
13
13,0
13,0
93,0
7
7,0
7,0
100,0
100
100,0
100,0
Toplam
Araştırmamıza katılan çocukların %40’ı oyundan sonra bütün arkadaşlarıyla vedalaşarak ve
neyi bir oyun için gün belirleyerek ayrılma görüşüne kesinlikle katılmış, %22’si katılmış, %18’i
fikir beyan etmemiş, %13’ü bu görüşe katılmamış ve %7’si ise kesinlikle katılmadığını
belirtmiştir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
1. Sonuçlar

Araştırmamızın sonucunda, çocukların %50’ye yakını çocuk oyunları olarak
adlandırdığımız sokak oyunlarını tercih etmektedir. Sokak oyunları olarak adlandırdığımız
bu oyunlar; ip atlamak, saklambaç, seksek, beş taş, dokuztaş, seksek, ebecilik, futbol,
basketbol, tenis vb. top oyunları, misket, kovalamaca, ortada sıçan, yakartop gibi oyunları
tercih ettikleri görülmektedir. Burada kız çocuklarının ip atlamak, evcilik, saklambaç,
seksek, ebecilik oyunlarını; erkek çocukların futbol, koşmaca, misket oyunlarını tercih
etmektedir.

Çocukların cevaplandırdığı anket verileri kendi içinde değerlendirildiği zaman,
arkadaşlarıyla birlikte oyun oynamayı seven, daha çok grup oyunlarını tercih eden
çocukların, aynı zamanda daha hoşgörülü ve paylaşımcı oldukları sonucu elde edilmiştir.
Yalnız oyun oynamayı ve bilgisayarda tek kişilik oyunları tercih eden çocukların ise, diğer
303
sorulara verdikleri yanıtlarda arkadaşlarının az olduğu, daha bencil oldukları ve daha
olumsuz davranışlara yöneldikleri sonucuna ulaşılmıştır.
2. Öneriler
 Ebeveynlerin çocuklarıyla oyun oynamaları, onlara yeni oyunlar öğretmeleri ve onları
arkadaşlarıyla oyun oynamaya teşvik etmeleri çocuktaki sosyalleşme sürecini hızlandırarak,
çocuktaki yaratıcılığın, iletişim ve işbirliğinin ortaya çıkmasına vesile olur. Aralarındaki
iletişimi güçlendirir ve daha iyi tanımasını sağlar.

Kültürel ve ahlaki değerlerin çocuğa verilmesinde en güzel yollardan birisi de oyundur.
Çocuğu, gerçek yaşama hazırlamada mutlaka oyunun işlevinden yararlanılması gerekir.

Oyun, -çocuk için ne kadar önemli olduğu göz önünde bulundurularak- basit bir uğraş
olarak görülmemelidir.

Oyunda çocuğa müdahale etmeksizin, onlara küçük fikirler vererek bir ön hazırlık
oluşturulabilir.
KAYNAKLAR
AHİOĞLU, Nihal, GÜNEY, Neslihan, Popüler Kültür ve Çocuk, Dipnot Yayınları, Ankara
2007.
ALTAY, Gülşah, “Oyunun Çocuğun Gelişimine Etkisi”, (çevrimiçi) 19.03.2009,
http://www.okuloncesiforum.net/dosya/dosyalar/38cfe6a21ca0666a3ea4d457e82927da.doc
ARDA, Itır, DENİZ, Seyran, Her Güne Bir Oyun, Yapı Kredi Yay., İstanbul 2004.
DOĞAN, Ali Rıza, “Engelli ocuk ve Oyun” (çevrimiçi) 14.03.2009,
http://www.sosyalhizmetuzmani.org/cocukveoyun2.htm
GÖDE, Osman, SUSAR, Fatma, “Okul Öncesi Eğitimin Önemi ile Bu Eğitimde Oyunun ve
Bedensel
Etkinliklerin
Rolü”
(çevrimiçi)
14.03.2009
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/makale
SAĞLAM, Figen Nas, “Çocuk ve Sosyalleşme”, (çevrimiçi) 14.03.2009,
www.delinetciler.net
SAYIM,
Aynur,
“Çocuk
ve
Oyun”,
(çevrimiçi)
http://miskokulum.com/forum/cocuk-gelisimi/2941-cocuk-ve-oyun.html
14.03.2009,
İZCİ, Ayşe, “Çocuk ve Oyun”, Semerkand Dergisi, Ocak 2005, (çevrimiçi) 19.03.2009,
http://www.enfal.de/eg16.htm
KOŞTAŞ, Münir, “Sosyalleşme”, (çevrimiçi) 19.03.2009
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/37/770/9798.pdf
TEMUR, Belgin, “Çocuğun Sosyalleşmesi ve Entelektüel Olmasında Model
Almanın Önemi”, (çevrimiçi) 19.03.2009, http://www.donusumkonagi.net/
makale.asp?id=2300&baslik=cocugun_sosyallesmesi_ve_entelektuel_olmasinda_model
_Almanin_onemi&i=modelleme.
304
DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE ÇOCUK HAKLARI
Prof. Dr. Mustafa Tevfik ODMAN1
ÖZET
En önemli insan hakları ihlallerinden birini de, çocuk haklarının ihlalleri oluşturmaktadır.
Zira, çocuklar kırılgan-hassas guruplar içinde yer aldıkları ve savunmasız oldukları için,
haklarının ihlalleri çok kolay şekilde gerçekleştirilmekte ve bu durum, çocukların, diğer
bireylere göre, insan hakları bakımından özel korunma altına alınmalarını ve gerek uluslararası
gerekse başta anayasalarda olmak üzere, ulusal hukuklarda çocuk hak ve özgürlükleri yönünden
özel düzenlemeler yapılmasını ve kimi önlemler alınmasını gerektirmiştir.
Ancak, bu konuda yasal düzenlemelerin yapılmış olması yeterli olmayıp, çocuk hak ve
özgürlüklerinin ihlallerinin önlenmesinde, tüm dünyada toplumsal duyarlılığının arttırılması ve
çocukların korunması yönünden, önemli adımlar atılması halen güncelliğini korumaktadır.
Bu nedenlerle, sunumda dünyada ve ülkemizde çocuk hak ve özgürlükleri ile ilgili
düzenlemeler ele alınarak, açıklanmaya çalışılmaktadır.
ABSTRACT
One of the most important human rights abuses, constitute violations of children’s rights.
After all, children are vulnerable to brittle-sensitive groups, and for which they are located
within his rights violations carried out very easily, and this, children, other individuals, under
the special protection of human rights in terms of retrieval and constitutions, including both
international and particularly national laws children making special arrangements in terms of
rights and freedoms and has required some measures.
However, the legal arrangements have been made on this issue is not enough, the
prevention of violations of children's rights and freedoms, and protection of children all over the
world in terms of increasing social awareness, important steps are still popular.
For these reasons, children’s rights and freedoms of the presentation with the relevant
regulations in the world and our country has been taken, are explained.
GİRİŞ
İnsan hakları hem ulusal hem de uluslararası hukuk düzeyinde, geniş kapsamlı bir
kavramdır. İnsan haklarının kökeni, insan olma durumu, insan tabiatı ve insanlık kavramıdır.
Nasıl ki, hukuki hakların kaynağını hukuk, sözleşmeden doğan hakların kaynağını sözleşme
oluşturur ise, insan haklarının kaynağını da, insanlık tabiatı oluşturmaktadır2.
İnsan haklarının iki boyutu bulunmaktadır. Birincisi insan haklarının devlet organlarına
karşı korunması, diğeri ise çok karmaşık bir durum arz eden insan kişiliğinin geliştirilmesidir.
İnsan hakları; temel haklar ve özgürlükler; temel haklar ve hürriyetler; insan hak ve
özgürlükleri gibi, değişik şekillerde ifade edilmeye çalışılmıştır. Ancak, hak ve özgürlükhürriyet kavramlarının, bugüne değin kesin sınırlarla ayrılıp, tanımlamasını yapmak mümkün
olamamış ve bu nedenle de, birçok hukukçu tarafından hak ve özgürlük kavramları aynı
1
Çağ Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, [email protected]
Bozkurt Enver, Kütükçü M. Akif, Poyraz Yasin, Devletler Hukuku, Genişletilmiş 4. Baskı, Ankara,
2004, s. 158.
2
305
anlamda kullanılmıştır3. Gerçekte, hangi kavramlar kullanılırsa kullanılsın, hak ve özgürlüklerin
içerikleri, korunmaları, sınırlandırılmaları ülkeden ülkeye ve zamana göre değişiklikler
göstermektedir. Bununla birlikte, temel haklar, “devletüstü temel haklar” olarak kabul
edilmekte ve bu haklara dokunulamamakta, bu haklar yok edilememekte ve devredilememekte,
ancak özüne ve ruhuna dokunmamak koşuluyla, uluslararası düzenlemeler ile anayasalarda
belirtilen şekillerde sınırlandırılabilmektedirler.
Türkçe dilinde “çocuk”; İngilizce’de child, Fransızca’da enfant, Almanca’da kind ve
İtalyanca’da bambino şeklinde isimlendirilmektedir. Hukuki açıdan tanımına gelince “çocuk”,
TCK.nun 6/1-b 51 nci Maddesi’nde “onsekiz yaşını doldurmamış kişi” ve 104 ncü maddede
“reşit olmayan kişi” şeklinde tanımlanmıştır. Bir diğer anlatımla ”çocuk” onsekiz yaşının
altındaki grupları oluşturmaktadır. İstatistikî verilere göre, çocuklar Dünya nüfusunun yaklaşık
yarısını içermektedirler. Çocuklar, toplumun fiziksel, psikolojik, ekonomik ve sosyal yönden en
güçsüz, hassas ve korunmaya gereksinim duyulan kesimini oluşturmaktadırlar. Bu durumları
nedeniyle, her türlü sömürü, istismar, baskı ve zulme konu olmaktadırlar. Zira, çocukların
haksız davranışlara, keyfiliğe, sömürülmeye, baskı zulme karşı koyacak güçleri
bulunmamaktadır.
Çocuk hakları ile ilgili konular, bu bildiride, “1989 Tarihli Çocuk Haklarına Dair
Sözleşme”, “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”, “Birleşmiş Milletler
Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”, “Çocukların Haklarının
Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi” ve “Çocuk Hakları ve Esenliği Hakkında
Afrika Şartı”, gibi gerek uluslararası hukuk gerekse ulusal hukuk boyutunda ele alınarak
incelenmiştir.
2. AMAÇ
Bu araştırmanın amacı; çocuk haklarının kapsam ve içerikleri ile ihlallerinde,
karşılaştıkları sorunları, uluslararası sözleşmeler, yayımlanan bildiriler, alınan kararlar ile ulusal
mevzuat ve uygulamalar çerçevesinde incelemek ve tespit edilen bulguları göz önüne
koymaktır.
Bu sunumda amaç, özellikle, çocuklara karşı gerçekleştirilen eylemlerde, çocukların üstün
yararlarının ihlal edilip edilmediği hususları göz önüne alınarak gerek uluslararası düzenlemeler
gerekse ulusal mevzuatta yer alan çocuk haklarını ayrıntılı bir şekilde ayrı ayrı incelemek ve
konuyu tüm boyutları ile ortaya koymaktır.
3. TARTIŞMA
Çocuk hak ve özgürlüklerini içeren çok sayıda uluslararası ve ulusal düzenleme mevcut
olup, bu düzenlemeler çocuklara karşı ayrımcılığın önlemesi, çocukların hak ve
özgürlüklerinden herhangi bir kısıntıya uğramaksızın yararlanmalarını ve her türlü şiddete karşı
korunma sağlanması açısından önem taşımaktadır.
-Bu araştırma kapsamında, tarihi gelişim süreci içinde çocuk hak ve özgürlüklerinin yer
aldığı söz konusu düzenlemeler sırasıyla incelenecek ve bu düzenlemelerde yer verilen
hükümler irdelenerek ayrı ayrı yorumlar getirilecektir.
3
İnsan Hakları kavramı ile ilgili olarak bkz. Gözübüyük Şeref-Gölcüklü Feyyaz, Avrupa İnsan Hakları
Sözleşmesi ve Uygulaması, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi İnceleme ve Yargılama Yöntemi, 11.
Ek Protokole Göre Hazırlanıp Genişletilmiş 6. Bası, Ankara, 2005, s. 3-4.
306
3.1.
TARİHİ GELİŞİM SÜRECİ İÇİNDE ÇOCUK HAKLARI
Çocuk hakları ve çocuğun korunması düşüncesinin kökeni çok eskilere gitmekle
birlikte, uluslararası hukuk temelinde ele alınması yirminci yüzyılın başlarında ortaya atılmıştır.
Örneğin, önceleri çocukların fuhuş ticaretine konu olmalarını önlemeye yönelik girişimlerde
bulunma ile başlayan bu çabalar, daha sonraları madenlerde, fabrikalarda ve gece işyerlerinde
çalıştırmayı önlemeye yönelmiştir. Özellikle, Birinci Dünya Savaşı sonrası, çocukların
çektikleri acı, ızdırap ve mağduriyetleri göz önüne alınarak, 1920 yılında Cenevre’de
“Uluslararası Çocuklara Yardım Birliği” adında özel bir örgüt oluşturulmuş, bir yıl sonra da,
1921 yılında Brüksel’de bir kongre toplanarak Uluslararası Çocukları Koruma Birliği
kurulmuştur.
Milletler Cemiyeti Dönemi’nde, çocuk ticaretine karşı ilk konferans toplanmış ve 1924
yılında da, “Uluslararası Çocuklara Yardım Birliği”nin 1923 yılında yayımlamış olduğu
“Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi”nden de esinlenerek, “Milletler Cemiyeti Cenevre Çocuk
Hakları Bildirisi” kabul edilmiş ve bu Bildiri ile çocukların, ilk kez Uluslararası Hukuk
boyutunda, özel olarak korunmaya alınması öngörülmüştür Birleşmiş Milletler Dönemi’nde
ise, özellikle İkinci Dünya Savaşı’nın çocuklar yönünden ortaya koyduğu acı gerçekler ve
tablo, çocuklarla ilgili hareketliliğe ve bir dizi kararlar alınmasına neden olmuştur. Bu
bağlamda, Birleşmiş Milletler himayesinde çocuk ticaretine, çocukların köleleştirilmesine,
küçük yaşta evlendirmeye, vatansızlığa, ilticaya, eğitimde aşağılanmaya, evlilik dışı çocuklara
haksızlık edilmesine, evlat edinmenin kötüye kullanılmasına ve ceza yargılamasında kaba
uygulama yapılmasına karşı bildiriler yayımlanmıştır.
“1924 Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi” temel alınarak, “Birleşmiş Milletler
Ekonomik ve Sosyal Konseyi”nin İnsan Hakları Komisyonu tarafından bir taslak bildiri
hazırlanmış, 19 Ekim 1959 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun “Sosyal, İnsanlık
ve Kültürel İşler Komisyonu” tarafından söz konusu taslak uygun bulunmuş ve Genel
Kurul’un 1386 (XIV) Sayılı Kararıyla 20 Kasım 1959 tarihinde yapılan oylamada “Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Bildirisi” kabul edilmiştir. Bu Bildiri, on temel ilkeyi içermekte
olup, gelecekteki Uluslararası düzenlemelere kaynaklık yapması bakımından oldukça önem
taşımaktadır.
Bu tarihi gelişim süreci içinde, ülkemiz de çocuk hakları konusunda yerini almış ve
eğitim, bilim, kültür ve iletişim işleriyle yükümlü kamu kurum ve kuruluşları ile özel
kuruluşları, “Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü-United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization-UNESCO” tarafından yürütülen
çalışmalar konusunda bilgilendirmek, bunların faaliyetlere katkı ve katılımlarını sağlamak,
UNESCO ile ilgili iş ve konularda hükümete danışmanlık etmek ve UNESCO Merkezi ile
işbirliğini sağlamak amacıyla, 25 Ağustos 1949 Tarihli ve 3-9862 Sayılı Bakanlar Kurulu
Kararı ile “UNESCO Türkiye Milli Komisyonu” kurulmuştur. Söz konusu Komisyon’un,
28-30 Haziran 1963 tarihleri arasında yapmış olduğu Genel Kurul Toplantısı’nda, “Türk
Çocuk Hakları Bildirisi” kabul edilmiştir4. Daha sonra, bu Bildiri 14 Şubat 1962 tarihinde 7.
Milli Eğitim Şurası’nda, 08 Mayıs 1962 tarihinde 2. Sosyal Hizmetler Konferansı’nda ve 2830 Haziran 1963 tarihinde de “UNESCO Türkiye Milli Komisyonu VIII. Dönem Genel
Kurulu”nda aynen benimsenmiştir.
“Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi”nin kabulünün ardından geçen otuz yıl
sonra, aynı tarihte, “20 Kasım 1989 Tarihli Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” kabul
edilmiştir5. Bu Sözleşme, çocuk haklarını belirleme, koruma ve geliştirme yönünden büyük bir
önem taşımaktadır. Diğer taraftan, “Çocuk Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa
Sözleşmesi” de 18 Ocak 2001 Tarihli ve 4620 Sayılı Kanun ile onaylanmak suretiyle yürürlüğe
4
5
http://www.cocukhaklari.gov.tr/tr/content/show/24/turk_cocuk_haklari_bildirisi.html
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme için bkz. http://www.unicef.org/turkey/crc/_cr23b.html
307
konulmuştur6. “1. Uluslararası Çocuk Hakları Kongresi”, 21-22 Nisan 2000 tarihlerinde
gerçekleştirilmiş ve 2000-2003 yılları arasında da, çocuk haklarının değişik konularıyla ilgili
forumlar Ankara’da icra edilmiştir.
Birleşmiş Milletler, çocuk ve çocuk haklarına çok büyük bir önem vermekte olup,
Genel Kurul 56/222 Sayılı ve 24 Aralık 2001 Tarihli Kararı ile 08-10 Mayıs 2002 tarihlerinde
çocuklarla ilgili özel oturum yapmayı kararlaştırmıştır. Bu oturumda, “Çocukların Yaşamı,
Korunması ve Gelişimi İle İlgili Dünya Zirvesi Bildirisi” ile “Eylem Planı” yeniden gözden
geçirilmiştir
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 1 inci Maddesi’ne göre, onsekiz yaşın
altındaki insan, çocuk sayılmakta ve 2 nci Maddesi’ne göre de, çocuklar arasında dil, din,
ırk, cinsiyet ve benzeri nedenlerle ayrımcılık yapılması yasaklanmaktadır.
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 3 üncü Maddesi’nde “...Çocukları ilgilendiren
bütün faaliyetlerde, çocuğun yararı temel düşüncedir.” hükmü ve 2 nci Maddesi’nde de
“Devlet...kendi yetkisi altında bulunan her çocuğa hiçbir ayrım gözetmeksizin... bu
hakları tanır.” hükmü yer almaktadır. Bu hükümler, Sözleşme’nin içeriğinde belirlenen
çocukların yüksek yararını ve tüm haklarını ifade etmektedirler. Sözleşme’nin kaleme alınış
biçimi, çocuğun yüksek yararının, her durum için göz önüne alınması gereken tek ve her şeyin
üstünde bir etmen olduğunu göstermekte ve her olayda çocuğun yararının ciddi biçimde ele
alınması ve araştırılması ve en başta gözetilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.
Bu bağlamda, özelikle “Türk Ceza Kanunu”, “Ceza Muhakemesi Kanunu” ve “Çocuk
Koruma Kanunu”nda çocuklarla ilgili yeni hükümler düzenlenmiş ve hayata geçirilmiştir.
İslam ülkeleri ise, birçoğu “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”ye taraf olmalarına ve
hükümlerine uymalarına karşın, çocukların Allah’ın bir hediyesi, ödülü olduğunu kabul ederek,
Kur’an ve İslam kaynaklarına göre, hayata sağlıklı başlama hakkı, bir aileye sahip olma,
çocukluk, isim, mülkiyet ve miras hakkı, sağlık bakımı ve uygun beslenme hakkı, eğitim ve
hünerlerini geliştirme hakkı, onurlu ve güvenli yaşama hakkı ve çocuk haklarını
destekleyen ve koruyan bir toplumda kendini ifade etme hakkı gibi, çocuk hakları ile ilgili
kendilerine özgü kurallar geliştirmeye ve uygulamaya çalışmışlardır.
3.2.
TEMEL ÇOCUK HAKLARI VE ÖZGÜRLÜKLERI
Uluslararası düzenlemelerde çocuk hakları; Yaşama, Hayatta Kalma; Güvenlik ve
Gelişme Hakkı; Çocuğun Her Türlü Şiddete Karşı Korunma Hakkı; Çocuklara Ölüm Cezası
Verilmemesi, İşkence, Özel Yaşama Saygı Hakkı; Aşağılayıcı Muamele ve Özgürlükten
Yoksun Bırakmaya Karşı Korunma Hakkı; Cinsel Sömürüye Maruz Kalmama Hakkı; Fuhşa
Konu Olmama, Kız Çocukların Cinsiyet Organına Yapılan Operasyon-Female Genital
Mutilation; Eğitim-Öğretim Hakkı, Temel Sağlık ve Refah Hakkı; Özürlü Çocuklar, Sosyal
Güvenlikten Yararlanma Hakkı; Sosyal Sömürüye Maruz Çocuklar; Kültürel Haklar; Boş
Zamanı Değerlendirme; Oynama ve Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı ile Kültürel ve
Sanatsal Yaşama Serbestçe Katılma Hakkı; Dinlenme, Boş Zamanı Değerlendirme, Oynama ve
Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı; Oynama ve Eğlence Etkinliklerinde Bulunma Hakkı;
Kültürel ve Sanatsal Yaşama Serbestçe Katılma Hakkı çerçevesinde ayrıntılı şekilde
incelenmektedir.
6
Sözleşme, 25 Ocak 1996 tarihinde Strasbourg’da imzalanmış ve 01 Temmuz 2000 tarihinde yürürlüğe
girmiştir. Türkiye Sözleşmeyi 09 Haziran 1999 tarihinde imzalamış ve 18 Ocak 2001 tarihinde
onaylamıştır. 4620 Sayılı Onay Kanunu ile onanmıştır. Resmi Gazete, 1 Şubat 2001, Sayı: 24305 Ayrıca,
bkz. http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/pdf01/375-384.pdf
308
3.2.1. YAŞAMA, HAYATTA KALMA, GÜVENLİK VE GELİŞME HAKKI
Tüm temel hak ve özgürlüklerin mevcudiyeti ve kullanılabilmesi için, ön koşul olan
yaşam hakkının korunması gerekmektedir. Bu hak, tüm insan hakları ile ilgili uluslararası
düzenlemelerde, demokratik toplumların temel değerini oluşturmaktadır. Dolayısıyla, yaşam
hakkı gerek barış gerekse olağanüstü haller ile savaş sırasında dahi, meşru savaş fiilleri
sonucunda meydana gelen ölüm hali dışında, hiçbir şekilde ihlal edilemez ve askıya alınamaz7.
“1948 Tarihli İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 2 nci Maddesi’nde, herhangi bir
ayrım yapılmaksızın herkesin, Bildiri’de ilan olunan haklardan ve özgürlüklerden yararlanacağı
belirtilmektedir. Bildiri’de yer verilen ve birinci önceliği alan temel hak ise, 3 üncü maddedeki
yaşam ve güvenlik hakkıdır. 3 üncü maddede aynen, “Yaşamak, hürriyet ve kişi güvenliği her
ferdin hakkıdır.” hükmü yer almaktadır. Yaşam hakkı, “Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasi
Haklar Sözleşmesi”nin 6 ncı Maddesi’nde de, “Her insanın özünden gelen, hayat hakkı
vardır. Bu hak kanunla korunur. Hiç kimse keyfi olarak, hayat hakkından mahrum
edilemez.” şeklinde dile getirilmiş ve “Avrupa İnsan Hakları ve Ana Hürriyetleri
Korumaya Dair Sözleşme”nin 2 nci Maddesi’nin 1 nci fıkrasında, “Her ferdin yaşama
hakkı, kanunun himayesi altındadır.” biçiminde vurgulanmıştır.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 6 ncı Maddesi, “1. Taraf Devletler, her
çocuğun temel yaşama hakkına sahip olduğunu kabul ederler. 2. Taraf Devletler, çocuğun
hayatta kalması ve gelişmesi için mümkün olan azami çabayı gösterirler.” şeklindeki
düzenlemesiyle, evrensel nitelikli bu hakkı, gelişme hakkıyla birlikte daha da güçlendirerek
güvence altına almıştır8. “Yaşama ve gelişmenin” mümkün olan azami ölçülerde sağlanması
kavramı, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin bütününün uygulanması açısından belirleyici
bir önem taşımaktadır9. Çocuk Hakları Komitesi, Devletlerin, “gelişmeyi” çocuğun fiziksel,
zihinsel, manevi, ahlaki, psikolojik ve sosyal gelişimini kapsayan en geniş anlamıyla,
7
Yaşama, Hayatta Kalma, Güvenlik ve Gelişme Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası Madde 17/1 ve 2. kişinin dokunulmazlığı, maddi ve manevi varlığı, Madde 38. Suç ve
cezalara ilişkin genel esaslar, 2. Birleşmiş Milletler Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi Madde 6.
Yaşama hakkı; 3. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi
Madde 2. Yaşama hakkı, 4. Çocuk Koruma Kanunu Madde 4. Temel ilkeler; 5. Türk Ceza Kanunu
Madde 81 Kasten adam öldürme, Madde 82. Nitelikli haller, Madde 84. İntihar, Madde 86 Kasten
yaralama, Madde 87. netice sebebiyle ağırlaşmış yaralama, Madde İnsan üzerinde deney, Madde 91
Organ ve doku nakli, Madde 99. Çocuk düşürtme, Madde 100. Çocuk düşürme, Madde 101.
kısırlaştırma; 6. Nüfus Planlaması Hakkında Kanun Madde 5. Gebeliğin sona erdirilmesi, Madde 6.
Gebeliğin sona erdirilmesine izin; 7. Rahim Tahliyesi ve Sterilizasyon Hizmetlerinin Yürütülmesi ve
Denetlenmesine İlişkin Tüzük Madde 3, 5 ve 13. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili
Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, UNICEF, İkinci Basım, Ankara, 2005, s. 37-40.
8
Taraf Devletin 6 ncı Madde çerçevesindeki yükümlülüğü, çocuğun yaşam, yaşama ve gelişme hakkını
tehlikeye düşürecek nitelikteki sömürü ve şiddetten mümkün olduğunca korunması yükümlülüğünü de
içerir. Ayrılmış ve yanlarında kimsesi bulunmayan çocuklar, cinsel sömürü veya başka amaçlara yönelik
kaçırılma, çocuklara zarar verebilecek ve en aşırı durumlarda ölümle sonuçlanabilecek suç niteliğindeki
olaylara karıştırılma gibi, yaşamlarını etkileyecek çeşitli risklere açık durumdadırlar. Dolayısıyla, 6 ncı
Madde, özellikle örgütlü suçlar söz konusu olduğunda Taraf Devletlerin bu konuda girişken olmalarını
öngörmektedir. Komite, kaçakçılık ile refakatsiz ve yanlarında kimsesi bulunmayan çocuklar arasında
genellikle bir bağlantı olduğuna dikkat çekmek ister. Çocuk Hakları Komitesi, çocukların yukarıda
belirtilen risklerden korunmaları açısından pratik önlemler alınması gerektiği görüşündedir. Bu tür
önlemlere örnek olarak şunlar düşünülebilir: Kaçakçılık mağduru çocukların işlemlerine öncelik
tanınması; vasilerin gecikmeksizin atanması; çocukların karşılaşabilecekleri riskler hakkında
bilgilendirilmeleri ve özel olarak risk altındaki çocukların takibini sağlayacak önlemler. Bu önlemler, ne
ölçüde etkili olduklarının belirlenmesi için düzenli olarak yeniden değerlendirmeye tabi tutulmalıdır.
9
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, (Haz. Hodgkin Rachel, Newel Peter) Tamamı
Gözden Geçirilmiş İkinci Baskı, UNCICEF, United Nations Cildren’s Fund, Birleşmiş Milletler Çocuk
fonu, UN Plaza New York, 2003, s. 83.
309
bütünlüklü bir kavram olarak yorumlamalarını beklemektedir. Uygulama önlemleri bütün
çocuklar için optimum gelişimin gerçekleşmesini hedeflemeleri beklenmelidir10.
Yaşama, hayatta kalma, güvenlik ve gelişme hakkı; Devletlerin yükümlülükleri
açısından, olumlu bir nitelik taşımaktadır. Bu bakımdan; yaşam süresini uzatma, çocuk
ölümlerini azaltma, hastalıklarla mücadele, yaşam koşullarını düzeltme gibi hususlar,
Devletlerin başta gelen yükümlülüklerindendir. Ayrıca, Devletlerin koruma önlemleri olarak,
ölüm cezasını, yasa dışı, keyfi ve yargısız infazları yasaklayıp ortadan kaldırma ve bu tür
eylemlere karşı gerekli yasal düzenlemeleri yapma görev ve sorumluluğu da bulunmaktadır.
Diğer taraftan, yaşama hakkı, savaş ve olağanüstü hallerde bile, ortadan kaldırılması ve
sapılması mümkün olmayan bir hak olduğundan, özellikle savaş tehlikesinin önlenmesi,
uluslararası barış ve güvenliğin korunması, idame ettirilmesi ve güçlendirilmesi, bu hak
yönünden büyük bir önem taşımaktadır. Çünkü, yaşam hakkının en çok tehlikeye düştüğü
durumlar savaş ve olağanüstü hallerdir.
3.2.2. ÇOCUKLARA ÖLÜM CEZASI VERİLMEMESİ
Avrupa Birliği’ne üye Devletlerin tümünde çocuk, ergin ayrımı yapılmaksızın ölüm
cezası kaldırıldığı için, Avrupa’da çocuklarla ilgili olarak ölüm cezası yönünden herhangi bir
sorun yaşanmamaktadır. Ancak, Dünyanın diğer bölgelerinde ölüm cezası hem devletlerin
pozitif hukuklarında yer almakta hem de uygulanmaktadır. Oysa, Çocuk Haklarına Dair
Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin birinci fıkrasının (a) bendi’nde, “...onsekiz yaşından küçük
olanlara, işledikleri suçlar nedeniyle idam cezası verilemeyeceği gibi, salıverilme koşulu
bulunmayan ömür boyu hapis cezası da verilemeyecektir.” hükmü yer almaktadır. Diğer
taraftan, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun “29 Kasım 1985 Tarihli ve 40/33 Sayılı
Kararı” ile kabul edilmiş olan, “Çocuk Ceza Adaleti Sisteminin Uygulanması Hakkında
Asgari Standart Kurallar-Beijing Kuralları”nın11 Üçüncü Bölümü’nde yer alan 17 nci
Maddesi de, çocuklar hakkında ölüm cezasının verilemeyeceğini öngörmektedir.
Türk Ceza Hukuku’nda, tam cezai sorumluluk yaşı onsekiz olarak kabul edilmektedir.
Dolayısıyla, bu düzenleme Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’ne uygun bir
düzenlemedir. Diğer taraftan, ülkemizde daha önce çocuklar için ölüm cezası verilemeyeceği ve
ölüm cezasını gerektiren suçlar yerine hapis cezası verilmesi öngörülür iken, daha sonra ölüm
cezası kaldırıldığından günümüzde çocuklar da dahil olmak üzere, hiç kimseye ölüm cezası
verilmesi ve uygulanması yasal yönden mümkün değildir12. Bu bağlamda, onsekiz yaşın altında
bulunan çocuklar, cezai sorumluluk açısından üç döneme ayrılmakta ve 5237 Sayılı Türk Ceza
Kanunu’nun 31 ncü Maddesi’ne göre, oniki yaşını doldurmamış olanlar hakkında takibat
yapılamamakta ve ceza verilememekte, oniki yaşını doldurmuş olup da onbeş yaşını
doldurmamış olanlara, temyiz gücüne sahip olmaları halinde, ağırlaştırılmış müebbet hapis
cezasını gerektiren durumlarda, oniki yıldan onbeş yıla; müebbet hapis cezasını gerektiren
durumlarda dokuz yıldan onbir yıla kadar hapis cezası hükmolunmakta ve diğer cezaların yarısı
indirilmekte ve bu halde de, her fiil için verilecek hapis cezasının yedi yıldan fazla olamayacağı
belirtilmektedir. Buna karşılık, onbeş yaşını doldurmuş olup da onsekiz yaşını doldurmamış
olan çocuklar hakkında suç, ağırlaştırılmış müebbet hapis cezasını gerektirdiği takdirde onsekiz
yıldan yirmidört yıla, müebbet hapis cezasını gerektirdiği takdirde oniki yıldan onbeş yıla kadar
hapis cezasına hükmolunmakta ve diğer cezaların üçte biri indirilmekte ve bu hallerde de, her
fiil için verilecek hapis cezasının oniki yıldan fazla olamayacağı öngörülmektedir.
10
hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s.636-643.
12
07.05.2004 Tarihli ve 5170 Sayılı Kanunun 6 ncı Maddesi ile Anayasa’nın 87 nci Maddesi’nin birinci
fıkrasında yer alan “…mahkemelerden verilip kesinleşen ölüm cezalarının yerine getirilmesine…”
ibareleri maddeden çıkarılmıştır. Bkz. Özmen Remzi, Türk Ceza Kanunu Ceza Muhakemesi Kanunu
ve İnfaz Kanunu, Ankara, 2005, s. 35.
11
310
3.2.3. ÇOCUĞUN HER TÜRLÜ ŞİDDETE KARŞI KORUNMA HAKKI
İnsanlara karşı yapılan her türlü şiddetin yasaklanması ve yaptırım altına alınması, gerek
ulusal gerekse değişik uluslararası düzenlemelerde yer almaktadır. Bu bağlamda, Çocuk
Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nde çocuklar yönünden işkence veya diğer
zalimce, insanlık dışı veya aşağılayıcı muamelelerin yasaklanmasına ve çocukların korunma
altına alınmalarına karşın, uluslararası toplum bununla yetinmeyip, Sözleşme’nin 19 uncu
Maddesiyle de, çocukların farklı toplumlarda karşılaştıkları değişik bedensel ve zihinsel
suiistimal ve istismar konularını da kapsayacak şekilde hükümler düzenlemiştir13.
3.2.4. İŞKENCE, AŞAĞILAYICI MUAMELE VE ÖZGÜRLÜKTEN YOKSUN
BIRAKMAYA KARŞI KORUNMA HAKKI
Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nde yer verilen işkence ve diğer zalimce ve insanlık dışı
ve aşağılayıcı muameleye tabi tutulmaması hakkı ile ilgili hükümler, İnsan Hakları Evrensel
Bildirisi’nin 5 inci Maddesi’ndeki “Hiç kimse işkenceye, zalimane, gayriinsanî, haysiyet
kırıcı cezalara ve muamelelere tutulamaz.”, Uluslararası Kişisel ve Siyasal Haklar
Sözleşmesi’nin 7 nci maddesi’ndeki “Hiç kimse işkenceye yahut zalimce yahut insana
yakışmaz ya da onur kırıcı muamele ve cezaya tabi tutulamaz. Özellikle hiç kimse, kendi
serbest rızası olmadan, tıbbi ya da bilimsel deneye konu olamaz.” şeklindeki hükümlere
paralellik arz etmekte ve bu hakkın genel ve mutlak bir hak olduğunu yaşama hakkı ile iç içe
bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenledir ki, bu hakkın madde metinlerinde yer verildiği
şekilde ihlal edilmesi, aile, okul veya işyeri gibi hangi yer, durum ve koşulda olursa olsun kabul
edilemez. Dolayısıyla, bu tür ceza ve davranışlarla her yerde ve ortamda mücadele edilmesi
gerekmektedir.
Diğer taraftan, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 09 Aralık 1975 yılında 3452
(XXX) Sayılı Kararı ile kabul ettiği “Herkesin İşkenceye ve Diğer Zalimce, İnsanlık Dışı
veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezaya Karşı Korunması Bildirisi”, daha sonra, aynı adı
taşıyan 10 Aralık 1984 Tarihli ve 39/46 Sayılı Sözleşme’nin14 temelini oluşturmuştur.
Söz konusu Sözleşme, “Birleşmiş Milletler Şartı”nın 55, “Evrensel İnsan Hakları
Bildirisi”nin 5 ve “Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi”nin 7 nci maddeleri çerçevesinde,
tüm dünyada işkence ve diğer zalimane, gayriinsani veya küçültücü muamele veya cezaya karşı
13
Çocuğun Her Türlü Şiddete Karşı Korunma Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası Madde 17. Kişinin dokunulmazlığı, maddi ve manevi varlığı, Madde 19. Kişi Hürriyeti ve
güvenliği, 2. Birleşmiş Milletler Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi Madde 7. İşkence yasağı, Madde
9. Özgürlük ve güvenlik hakkı, Madde 10. Tutulanların hakları; 3. Birleşmiş Milletler İşkenceye ve
Diğer Zalimane, İnsanlık Dışı ya da Aşağılayıcı Davranış ve Cezalara Karşı Sözleşme; 4. İşkencenin ve
İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa Sözleşmesi; 5. İşkencenin ve
İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa Sözleşmesi’ne Ek 1.
Protokol; 6. İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onur Kırıcı Muamele ve Cezanın Önlenmesi İçin Avrupa
Sözleşmesi’ne Ek 2. Protokol; 7. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa
Sözleşmesi Madde 3. İşkence yasağı, Madde 5. Özgürlük ve güvenlik hakkı; 8. İnsan Haklarını ve Temel
Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesine Ek Ölüm Cezasının Kaldırılmasına Dair
Protokol; 9. Türk Ceza Kanunu Madde. 94. İşkence, Madde 95. Netice sebebiyle ağırlaşmış işkence,
Madde 96. Eziyet; 10. Ceza Muhakemesi Kanunu Madde. 148. İfade alma ve sorguda yasak usuller, 11.
Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun Madde 11. Çocuk kapalı ceza ve infaz
kurumları; 12. Çocuk Koruma Kanunu Madde 16. Çocuğun gözaltında tutulması, Madde 18. Çocuğun
nakli; 13. Yakalama, Gözaltına Alma ve İfade Alma Yönetmeliği Madde 24. İfade almada yasak
yöntemler. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve
Yönetmelikler, s. 261-284.
14
Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment.
Bkz. Henkin Louis, Neuman Gerald L., Orentlicher. Diane F, Leebron David W. Human Rights,
Documetary Supplement, University Casebook Series, New York, 2001, s. 214-226.
311
mücadeleyi daha etkinleştirmeyi ve böylece, insan hak ve özgürlüklerine saygıyı
yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır.
Sözleşme’de, işkencenin tanımı yapılmakta ve bu eylemler suç olarak nitelendirilerek,
her devletin eylemlerin ağırlıklarını dikkate alarak uygun müeyyidelerle cezalandırılması
öngörülmektedir. Bölgesel bağlamda ise, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin 3 üncü
Maddesi’nde belirtilen yasaklamaları yürürlüğe koymak amacıyla, “İşkencenin Önlenmesi ve
Gayriinsani ya da Küçültücü Ceza Veya Muamelenin Önlenmesine Dair Avrupa
Sözleşmesi-European Convention for the Prevention of Torture and Inhuman or
Degrading Treatment or Punishment” kabul edilmiştir15.
Sözleşme’nin Önsözü’nde aynen, “Aşağıda imzaları bulunan Avrupa Konseyi üyesi
Devletler, İnsan Haklarının ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına Dair Sözleşme
hükümlerini dikkate alarak; aynı Sözleşme’nin ‘hiç kimse işkenceye veya gayriinsani veya
küçültücü ceza veya muameleye tabi tutulmayacaktır.’ şeklindeki 3 üncü Maddesi’ni
hatırda tutarak; 3 üncü Madde ihlalinin mağdurları olduklarını iddia eden kişilerle ilgili
olarak bu Sözleşmede öngörülen mekanizmanın işlemekte olduğunu kaydederek;
hürriyetinden yoksun bırakılan kişilerin işkence ve gayriinsani ya da küçültücü ceza veya
muameleye karşı korunmalarının, ziyaretlere dayanan, önleyici nitelikte, adli olmayan
yollarla kuvvetlendirilebileceğine kani olarak; aşağıdaki şekilde anlaşmışlardır.”
denilmektedir.
Bu Sözleşme’nin özelliği, ziyaretler yapmak suretiyle, hürriyetinden yoksun bırakılan
kişilere yapılan muameleyi, gerekli ise bu gibi kişilerin işkence ve gayriinsanî ya da küçültücü
ceza veya muameleden korunmalarının kuvvetlendirilmesi amacıyla, incelemeler yapabilen
“Avrupa İşkencenin ve Gayriinsanî ya da Küçültücü Ceza veya Muamelenin Önlenmesi
Komitesi-European Committee for the Prevention of Torture and Inhuman or Degrading
Treatment or Punishment-CPT” oluşturmasıdır16. Bu ziyaretler, hapishane, tutukevi, çocuklar
ve gençler için ıslah evleri, polis karakolları, askeri kışlalar, psikiyatri hastaneleri ve benzeri
yerlerde yapılır. Ziyaretlerin amacı; sözü edilen yerlerdeki kişilere nasıl muamele edildiğini
değerlendirmek ve uygun görülen yerlerde düzeltmeler önermektir. Komite, faaliyetleri ile ilgili
olarak yıllık bir rapor yayınlar; bu rapora Avrupa Konseyi üye devletleri için rehber olabilecek
tavsiyeler de dâhil edilebilir. Örneğin, psikiyatrik kurumlara zorunlu yerleştirme, yabancıların
giriş ve ikametlerini düzenleyen yasalara göre tutuklanan yabancılara yapılacak muamele,
hapishanelerdeki yoğunluk, hapishane sağlık hizmetleri veya polis tarafından gözaltına alma
durumları gibi17. Tüm bu düzenlemelerde çocuklar doğrudan konu edilmemekle birlikte, bu
düzenlemelerin çocukları da kapsadığından, herhangi bir duraksama ve şüphe bulunmamaktadır.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin, tüm bu metinlerde yer alan
hükümlerle birlikte değerlendirilmesi ve uygulanması zorunludur. Dolayısıyla, mültecilik
açısından, yakalanma, gözaltına alınma, tutuklanma ve mahkûm olma durumlarıyla, yabancı
ülkeden sınır dışı edilme, iade edilme veya hakların kısıtlanması gibi durumlarda, ülkesine geri
dönen kişilerin-çocukların; işkenceden, zalimce ve insanlık dışı ve aşağılayıcı davranış ve
cezalardan korunması, bu sözleşmelere taraf devletlerin görev ve yükümlülükleri olduğu gibi,
tüm uygar toplumların da görevidir.
15
Sözleşme’nin Türkçe metni için bkz. İşkencenin ve Gayriinsani ya da Küçültücü Ceza ve
Muamelenin Önlenmesine Dair Avrupa Sözleşmesi, Sözleşme Metni ve Açıklayıcı Rapor, Avrupa
Antlaşmalar Serisi (ETS)- No. 126. Strasbourg, 26.XI.1987. İngilizce Metni için bkz. Henkin Louis,
Neuman Gerald L., Orentlicher. Diane F, Leebron David W. s. 628-634.
16
Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Avrupa İşkencenin ve İnsanlıkdışı veya Onurkırıcı Ceza veya
Muamelenin Önlenmesi Komitesi, CPT Standartları¸CPT Genel Raporlarının Temel Bölümleri,
Strasbourg, Eylül 2002.
17
Avrupa Konseyi ve İnsan Haklarının Korunması, Directorate General of Human Rights Council
of Europe, Strasbourg, May 2000, s. 16-17
312
Diğer önemli bir hak da, özgürlükten yoksun bırakılmama hakkıdır. “Özgürlüğünden
Yoksun Bırakılmış Çocukların Korunmasına İlişkin Birleşmiş Milletler Kuralları”nın 11
inci Maddesi’nde, “Özgürlükten Yoksun Bırakma; “Bir kişinin, herhangi bir yargısal, idari
ve diğer kamusal yetkilinin kararı gereğince kendi isteği ile ayrılamayacağı bir
tutukevinde, hapishanede ya da özel ya da kamusal başka bir yerde tutulması anlamına
gelmektedir.” şeklinde tanımlanmıştır18. Görüldüğü üzere, özgürlükten yoksun bırakma, ancak
belirli makamların kararlarına dayalı olabilmektedir. Keyfi, yasa dışı veya diğer şekillerde
özgürlükten yoksun kılınması mümkün değildir19.
“Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin 9 uncu Maddesi’nin 1
inci fıkrası ile “İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa
Sözleşmesi”nin 5 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, herkesin kişi özgürlüğü ve güvenliğine
sahip olduğu belirtilmekte ve hukukun öngördüğü sebepler ve yasal usuller dışında hiç kimsenin
özgürlüğünden yoksun bırakılamayacağı vurgulanmaktadır.
Bu husus, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 37 nci Maddesi’nin (b) fıkrasında,
“Hiçbir çocuk yasa dışı ya da keyfi biçimde özgürlüğünden yoksun bırakılamayacaktır.
Bu çocuğun tutuklanması, alıkonulması veya hapsi yasa gereği olacak ve ancak en son
başvurulacak bir önlem olarak düşünülüp, uygun olabilecek en kısa süre ile sınırlı
tutulacaktır.” şeklinde dile getirilmiştir.
Çocuklar, özgürlüklerinden yoksun bırakılmaya son derece açık ve müsaittirler. Çünkü,
kendilerini koruyacak durumda değillerdir. Özellikle, yerlerinden edilmiş, sığınmacı ve mülteci
çocuklardan refakatsiz olanlar, bulundukları ülkelere yasa dışı giriş yaptıkları ve yasal geçerli
belgelere sahip olmadıkları iddiasıyla, 1951 Sözleşmesi’nin 31 inci Maddesinin 1 inci fıkrasına
aykırı bir biçimde, keyfi olarak özgürlüklerinden sıkça yoksun bırakılmaktadır. Oysa her ülke,
uluslararası hukuk açısından, bu davranışlar ve işlemlerden sorumlu oldukları gibi, ulusal
hukukları açısından da yasa dışı yakalama ve göz altına alma, tutuklama ve mahkûm etme
nedenleriyle de, mağdurlara tazminat ödemek zorundadırlar. Ayrıca, bu işlemleri gerçekleştiren
personelin cezai sorumlulukları bulunmaktadır20.
3.2.5. EĞİTİM-ÖĞRETİM HAKKI
1948 Tarihli “İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 26 ncı maddesiyle, her kişinin
öğrenim hakkı bulunduğu, bu öğrenimin hiç olmazsa ilk ve temel aşamalarının parasız ve
mecburi olduğu vurgulanmıştır. Bu husus, “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel
Haklar Sözleşmesi”nin 13 üncü maddesi ile de daha pekiştirilerek teyit edilmiştir. Söz konusu
13 madde, “ilköğretimin zorunlu ve herkese ücretsiz açık olduğunu, ortaöğretimin teknik
ve mesleki eğitim dahil çeşitli biçimlerinin genelleştirilmesinin gerektiğini, yüksek
öğretimin tam bir eşitlikle, herkesin yeteneğine göre uygun yöntemlerle ve özellikle
ücretsizliğin yaygınlaştırılmasıyla herkese açık duruma getirilmesi gerekliliğini”
vurgulamaktadır. Ayrıca, ilköğretimi almamış veya tamamlayamamış kişiler için her türlü
olanak kullanılarak temel eğitimin teşviki ve de yoğunlaştırılması istenilmekte ve bu bağlamda,
tüm düzeylerde bir okul ağının geliştirilmesi amacının etkin biçimde izlenmesi, uygun akçalı
yardım yöntemleri kurulması ve eğitim görevlilerinin maddi koşullarının sürekli biçimde
18
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 14 Aralık 1990 Tarihli ve 45/113 Sayılı Kararı ile kabul edilen
söz konusu Kurallar için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 753-760.
19
İskoç Hükümeti, aileleriyle birlikte, çocukların alıkonulmalarına ve tutuklanmalarına son verilmesi
için
baskı
yapmaktadır.
Bkz.
Macnab
Scott,
http://news.scotsman.com/
ViewArticle.aspx?articleid=3467958
20
5271 Sayılı Ceza Muhakemesi Kanunu’nun 141 inci Maddesi, kanunlarda belirtilen koşullar dışında
yakalanan, göz altına alınan, tutuklanan ve mahkûm edilen kişilerin Devletten tazminat isteme hakları ile
ilgili hükümleri düzenlemiştir. 5237 Sayılı T.C.K. 109 uncu Maddesi kişiyi hürriyetinden yoksun kılma,
120 inci Maddesi haksız arama ve 257 nci Maddesi görevi kötüye kullanma suçlarını düzenlemektedir.
313
iyileştirilmesi üzerinde durulmaktadır. Tüm insanlara tanınan eğitim-öğretim hakkı21, Çocuk
Haklarına Dair Sözleşme’de de güvence altına alınmış ve 28 inci maddede, taraf devletlerin
çocuğun eğitim hakkını kabul edip, bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde, tedricen
gerçekleştirilmesi görüşüyle, ilköğretimin herkes için zorunlu ve parasız hale getirilmesi
istenilmiştir22. Ancak, eğitim hakkını sadece okullardaki eğitim ile sınırlamamak
21
Çocukların Eğitim ve Öğretim Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 13. Eğitim hakkı, Madde 14. Zorunlu ilköğretimi sağlama
yükümlülüğü; 2. İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi’ne Ek
1 No.lu Protokol Madde 2. Eğitim hakkı; 3. Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme; 4. Türkiye
Cumhuriyeti Anayasası Madde 42. Eğitim ve öğretim hakkı ve ödevi; 5. Milli Eğitim Temel Kanunu
Madde 4. Genellik ve eşitlik, Madde 5. Ferdin ve toplumun ihtiyaçları, Madde 8. Fırsat ve imkân eşitliği,
Madde 22. İlköğretim; 6. İlköğretim ve Eğitim Kanunu Madde. 1, 2, 4 ve 9; 5. İlköğretim Kurumları
Yönetmeliği Madde 6. Genel ilkeler; 7. Yükseköğretim Kanunu Madde 1. Amaç, Madde 5 Ana ilkeler,
Madde 45. Yükseköğretime giriş, Madde 48. Ders kitapları ve teksirlerin basılması, 8. Özel Öğretim
Kurumları Kanunu; 9. Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği; 10. Milli Eğitim Bakanlığı
İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği; 11. Milli Eğitim Bakanlığı Özel
Okullar Çerçeve Yönetmeliği, 12. Liseler Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi,
İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 189-215.
22
Çocuk Hakları Komitesi’nin Eğitimin Amaçları ile İlgili Olarak Sözleşme’nin 29 ncu Madde Yorumu:
Madde 29 (1)’in önemi:
1. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin Madde 29 paragraf 1, çok önemli uzantılara sahiptir. Burada yer
alan ve bütün Taraf Devletlerin üzerinde anlaştıkları eğitimin amaçları, Sözleşme’nin temel değerini
yaygınlaştıracak, destekleyecek ve koruyacak içeriktedir: Her çocukta doğuştan gelen insanlık onuru ve
her çocuğun eşit ve geri alınması mümkün olmayan hakları. Madde 29 (1)’in beş alt paragrafında
sıralanan bu amaçların hepsi çocuğun insanlık onurunun ve haklarının tanınmasıyla doğrudan ilişkilidir
ve gene hepsi çocuğun özel gelişme gereksinimleri ile gelişim halindeki yeteneklerinin çeşitliliğini
dikkate almaktadır. Bu amaçlar: insan haklarına yönelik saygının (29 (1) (b) gelişmesi dâhil çocuğun
potansiyelinin tam olarak ve bütünlüklü gelişimi (29 (1) (a), kimlik ve bağlılık duygusunun gelişmesi (29
(1) (c), çocuğun sosyalleşmesi ve başkalarıyla etkileşimi (29 (1) (d) ve çevreyle etkileşimidir (29 (1) (e).
2. Madde 29 (1) Madde 28’de tanınan çocuğun eğitim hakkına çocuğun haklarını ve doğuştan gelen
saygınlığını yansıtan nitel bir boyut daha katmanın ötesinde; aynı zamanda eğitimin çocuk merkezli,
çocuk dostu ve güçlendirici olması gerektiğinde ısrar etmekte, eğitim süreçlerinin burada belirtilen
ilkelerle uyumlu olması zorunluluğuna işaret etmektedir.1 (1) Her çocuğun hakkı olan eğitim, çocuğa
yaşam becerileri kazandıracak, çocuğun insan haklarının hepsinden tam olarak yararlanma kapasitesini
güçlendirecek ve uygun insan hakları değerlerini içeren bir kültürü yaygınlaştıracak bir eğitim olmalıdır.
Amaç, becerilerini, öğrenme ve diğer alanlardaki kapasitelerini, insan olarak saygınlığını, öz saygısını ve
kendine güvenini geliştirerek çocuğun güçlendirilmesidir. Bu bağlamda “eğitim”, örgün okul eğitiminin
çok ötesine geçerek, çocuklara tek tek veya toplu olarak kişiliklerini, yeteneklerini ve becerilerini
geliştirme, toplum içinde eksiksiz ve doyurucu bir yaşam sürdürme imkânlarını yaşam deneyimlerini ve
öğrenme süreçlerini kapsamaktadır.
3. Çocuğun eğitim hakkı salt bir erişim (Madde 28) değil aynı zamanda bir içerik meselesidir. İçeriği
Madde 29 (1)’de yer alan değerlere kök salmış bir eğitim, her çocuk için, küreselleşmenin, yeni
teknolojilerin ve ilgili olguların gündeme getirdiği köklü bir değişim döneminde ortaya çıkacak
durumlara yaşam süresince dengeli ve insan haklarından yana tepkiler verebilme açısından vazgeçilmez
bir araçtır. Ortaya çıkabilecek durumlar arasında, başkalarının yanı sıra, yerel ile küresel, kişi ile
topluluk, gelenek ile modernlik, kısa ve uzun dönemli mülahazalar, rekabet ve fırsat eşitliği, bilgi
alanının gelişmesi ile bunu içselleştirme kapasitesi ve manevi olan ile maddi olan arasındaki olası
gerilimler yer almaktadır. Ne var ki, eğitimle ilgili olarak geliştirilen ulusal ve uluslararası programlara
ve politikalara bakıldığında, Madde 29 (1)’de yer alan öğelerin büyük ölçüde gözden kaçırıldığını veya
daha sonra bunlara kozmetik amaçlarla yer verilmiş olduğunu görüyoruz.
4. Madde 29 (1), taraf Devletlerin, eğitimin geniş bir alana yayılan değerlere yönlendirilmesi
gerektiğinde anlaşmaya vardıklarını belirtmektedir. Bu anlaşma, dünyanın birçok yerinde kurulu bulunan
din, ulus ve kültür sınırlarını aşmaktadır. İlk bakışta, Madde 29 (1)’de dile getirilen çeşitli değerlerin bir
bölümünün belirli durumlarda birbiriyle çelişeceği izlenimi edinilebilir. Dolayısıyla, paragraf 1 (d)’de
atıfta bulunulduğu şekilde bütün haklar arasındaki anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirmeye yönelik
çabalar, paragraf 1 (c) uyarınca çocuğun kendi kültürel kimliğine, diline ve değerlerine; yaşadığı veya
314
gerekmemektedir. Çünkü, okul terkleri nedeniyle eğitim alamayan çocukların da, bu haktan
yararlandırılması, özellikle
28 inci maddenin (c) bendinde yer verilen hükümden
çıkarılmaktadır. Eğitim hakkına açıklık getirmek amacıyla, UNESCO’nun 18. Genel
Konferansı’nda alınan “1974 Tarihli Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış İle İnsan
Hakları ve Temel Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Kararı”nda; eğitim sözcüğü,
bireylerin ve sosyal grupların, ulusal veya uluslararası toplumlar içinde ve bu toplumların da
yararına olacak biçimde, bilinçli olarak, kişisel kapasiteleri, tutumları, davranışları ve
bilgileriyle birlikte gelişmeyi öğrendikleri sürecin bütünü olarak tanımlanmıştır23. Böylece,
eğitim ve öğretim hakkının insan yararına olacak biçimde gelişmenin öğrenilmesi şeklinde, tüm
hayatı kapsayan bir süreç olduğu ve bu süreç içinde her aşamada kullanıldığı ifade edilmeye
çalışılmıştır. Eğitimin hedefleri, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 29 uncu Maddesi’nin 1
nci fıkrasında tek tek gösterilmiştir. Bu çerçevede, Taraf Devletler, eğitimde çocuğun
kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca
geliştirilmesini, insan haklarına ve temel özgürlüklere ve Birleşmiş Milletler Şartı’nda
benimsenen ilkelere saygısının artırılmasını, kültürel kimliğine, dil ve diğerleri ile çocuğun
yaşadığı veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininken farklı uygarlıklara
saygısının pekiştirilmesini, anlayış, hoşgörü, eşitlik gibi hususlarda sorumluluk yüklenecek
şekilde sorumluluk üstlenmesini ve doğal çevreye saygısının geliştirilmesini amaçlamaktadırlar.
“Birleşmiş Milletler Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması
Hakkında Sözleşmesi”nin24 10’uncu maddesi Taraf Devletlere; meslek ve sanat
yönlendirilmesinde kırsal ve kentsel alanlarda bütün dallardaki eğitim kurumlarına girişte ve
okulöncesi, genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitiminde ve her çeşit mesleki eğitimde
eşit koşulların sağlanması; kadınların erkeklerle aynı ders programlarından yararlanmaları, aynı
sınıflara katılmaları ve aynı düzeydeki niteliklere sahip eğitim görevlilerine, okul, bina ve
malzemesine sahip olmaları; kadın ve erkeğin rolleriyle ilgili kalıplaşmış kavramların eğitimin
her şeklinden ve kademesinden kaldırılması ve bu amaca ulaşılması için karma eğitimin ve
diğer eğitim şekillerinin desteklenmesi ve özellikle ders kitaplarının ve okul programlarının
yeniden gözden geçirilmesi ve eğitim yöntemlerinin bu amaca göre düzenlenmesi”
yükümlülüklerini vermektedir.
gelmiş olduğu ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara yönelik saygısının
geliştirilmesini hedef alan politikalarla otomatikman uyuşmayabilir. Ancak aslında, bu hükmün önemi,
bir yanıyla, tam da eğitime yönelik dengeli bir yaklaşım öngörmesinde ve farklı değerleri diyalog ve
farklılıklara saygı ortamı içinde uzlaştırma vurgusunda yatar. Dahası, çocukların, bir grup halkı
diğerinden tarihsel olarak ayırmış farklılıklar üzerinden köprüler oluşturabilme gibi özgün bir
kapasiteleri de vardır.
Madde 29 (1)’in işlevleri
5. Madde 29 (1), eğitimin gerçekleştirmesi gereken hedeflerin bir envanteri veya listesi olmanın çok
ötesinde anlam taşımaktadır. Sözleşme’nin genel bağlamı içinde bu Madde, başka şeylerin yanı sıra,
aşağıdaki boyutlara açıklık kazandırmaktadır.
6. Birincisi, bu Madde Sözleşme’nin hükümleri arasındaki vazgeçilmez ilişkiyi ve bütünlüğü
vurgulamaktadır. Madde, başka maddelerden sonuçlar çıkarmakta, bu maddeleri pekiştirmekte, 1
Komite, bu konuda, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi’nin eğitim hakkı ile ilgili 13 sayılı
Genel Yorum'unu (1999) dikkate almaktadır. Bu Genel Yorum, başka hususların yanı sıra, Ekonomik,
Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi’nin 13 (1) Maddesi’nde yer alan eğitim haklarıyla ilgilidir.
Komite, ayrıca, Sözleşme’nin 44’üncü Maddesi’nin 1 (b) paragrafına göre taraf Devletlerin sunmak
durumunda oldukları periyodik raporların biçimine ve içeriğine ilişkin genel yönlendirici ilkelere de
dikkat çekmek ister (CRC/C/58), paragraflar; 112-116. 2 Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür
Örgütü, Öğrenme: İçteki Hazine, 21. Yüzyıl için Eğitim Uluslararası Komisyonu’nun Raporu, 1996, ss.
16-18. Bu bilgiler aynen hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf sayfasından alınmıştır.
23
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Elkitabı, s. 416.
24
Bu Sözleşme Türkiye tarafından, 1985 yılında onaylanmıştır. Bkz. Resmi Gazete, 14 Ekim 1985 Sayı:
18898.
315
14 Aralık 1960 tarihinde Paris’te kabul edilen, “Eğitimde Ayrımcılığa Karşı
Uluslararası Birleşmiş Milletler Sözleşmesi”nin 1 inci maddesi eğitimde ayrımcılık tanımını;
“1. Bu Sözleşmenin amacı bakımından ayrımcılık terimi; ırk, renk, cinsiyet, dil, din,
siyasal ya da başka bir görüş, ulusal ya da toplumsal köken, ekonomik güç ya da doğuş
temeli üzerinde, eğitimde davranış eşitliğini kaldırmak ya da bozmak amacı ya da
sonucuyla ve özellikle,
a. Herhangi bir kişi ya da grubu herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten yoksun
bırakmak;
b. Herhangi bir kişi ya da grubu, düşük düzeyli bir eğitimle sınırlamak;
c. kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumları kurmak ya da
sürdürmek; ya da,
d. Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak üzere
yapılan herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama ya da üstün tutmayı içerir.” şeklinde
yapmaktadır.
Özellikle, HIV/AIDS’li çocuklara eğitim-öğretim ortamında, ağır biçimde ayrımcılık
uygulanmaktadır. Bu tür bütün ayrımcı uygulamalar, eğitimin çocuğun kişiliğinin,
yeteneklerinin, zihinsel ve fiziksel becerilerinin mümkün olan en üst düzeyde geliştirilmesine
yönelik olmasını öngören “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 29 uncu Maddesi’nin 1 nci
fıkrasının (a) bendinde yer alan gerekliliklerle açık çelişki halindedir.
“Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı-United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO)”nın 18 inci Genel Konferansı’nda alınan
1974 tarihinde “Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış İle İnsan Hakları ve Temel
Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Kararı”nın 1/a Maddesinde, eğitim sözcüğünün
bireylerin ve sosyal grupların, ulusal ve uluslararası toplumlar içinde ve bu toplumların yararına
da olacak biçimde, bilinçli olarak, kişisel kapasiteleri, tutumları, davranışları ve bilgileriyle
birlikte gelişmeyi öğrendikleri sürecin bütününü ifade ettiği ve bu sürecin herhangi bir etkinlikle
sınırlandırılamayacağı belirtilmiştir25. Böylece, eğitimin belirli ve sınırlı bir süreci kapsamayıp,
değişik aşamaları içeren bir olgu olduğu kabul edilmekte, dolayısıyla çocuklara bunun
yansıtılması gerektiği vurgulanmaktadır26.
25
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 373.
Eğitim hakkının devlete ve topluma yükümlülük getirmesini ifade eden en önemli uluslararası
belgelerden biri, Yükseköğretim Kurumlarının Özerkliği ve Akademik Özgürlük Üzerine Lima
Bildirgesi’dir (06-10 Eylül 1988). Bildirge’de eğitim hakkına ilişkin şu görüşlere yer verilmiştir.
a) Her insan eğitim hakkına sahiptir.
b) Eğitim insan kişiliğinin ve onurunun tam gelişimini sağlamaya yöneliktir ve insan haklarına, temel
özgürlüklere ve barışa duyulan saygıyı pekiştirir. Eğitim tüm insanların özgür, eşitlikçi bir toplumun
kurulmasına etkin bir biçimde katılmalarını sağlar ve tüm uluslar, tüm dinî ve etnik gruplar ile tüm ırklar
arasında anlayışı, hoşgörüyü ve dostluğu geliştirir. Eğitim, toplumsal eşitlik, barış, tüm ulusların eşit
gelişimi ve çevrenin korunması gibi çağdaş toplumların ana hedeflerinin kavranmasında ve bunlara
ulaşılmasında bir araçtır.
c) Her devlet, her tür ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik ya da başka görüş, milliyet veya toplumsal
köken, ekonomik durum ya da başka bir statüye ilişkin olarak her hangi bir ayrımcılık yapmadan eğitim
hakkını güvence altına almalıdır. Her devlet, ulusal gelirinin uygun bir miktarını eğitim hakkından tam
anlamıyla yararlanılabilmesini sağlamak amacıyla ayırmalıdır.
d) Eğitim olumlu bir toplumsal değişimin aracıdır. Dolayısıyla eğitim, her ülkenin toplumsal, ekonomik,
politik ve kültürel durumundan kopuk olmamalı, bütün hak ve özgürlüklerin tam olarak edinilmesine
yönelik bir biçimde statükonun değiştirilmesine katkıda bulunmalı ve daimi biçimde değerlendirilmeye
açık tutulmalıdır.
Lima Bildirgesi, eğitim hakkının sağlanmasına ilişkin kaynağın ayrılması sorumluluğunu devletlere
yüklemekte, özgürlükçü ve eşitlikçi bir içerik öngörmektedir. Bildirge’nin değindiği önemli noktalardan
26
316
1990 yılında New York’ta yapılan “Çocuklar İçin Dünya Zirvesi” sonunda, “Dünya
Çocuk Bildirisi” yayımlanmıştır. Bu Bildiri’de herkese temel eğitim verilmesi ve okuma
yazama becerisi kazandırılmasının, Dünya çocuklarının gelişmesi için yapılacak en önemli
katkılardan biri olduğu açıklanmıştır. Bildiri’de, ayrıca Dünya liderleri kendilerini, çocuklara
her yerde barışçıl ve güvenli bir gelecek sağlayabilmek amacıyla, çocukların eğitiminde barışçıl
değerlerin, anlayış ve diyalogun gelişmesine katkıda bulunacaklarını, çocukların en temel
gereksinimlerinin savaş zamanlarında ve şiddet yüklü alanlarda bile korunması ve ateşkes
dönemlerine ve özel yardım koridorlarına çocukların yararı için riayet edilmesi gerektiğini
beyan etmişlerdir.
Aynı yıl Tayland’ın Jomtien kentinde toplanan, “Herkes İçin Eğitim Dünya
Konferansı”nda yayımlanan “Herkese Eğitim Dünya Bildirisi”nde de, çocuk, genç, yetişkin
herkesin temel öğrenme gereksinimlerini karşılayacak eğitim fırsatından yararlanabilmeleri, bu
gereksinimlerin insanların sahip oldukları kapasitelerini gerçekleştirmeleri, yaşamlarını
saygınlık içinde sürdürebilmeleri, sağlıklı karar verebilmeleri ve öğrenme sürecini devam
ettirebilmeleri açısından gerekli olan temel öğrenime dayandığı açıklanmıştır.27
Ülkesi dışında bulunan ve sığınmacı veya mülteci konumunda bulunan çocukların
büyük bir çoğunluğunun, yukarıda açıklanan ölçüler içersinde eğitim alamadıkları bir gerçektir.
Bazı tahminlere göre, eğitim alan çocukların oranı yüzde otuz civarındadır28. Örneğin,
Afganistan’dan kaçan ve İran’a sığınan kız çocuklarının, ülkelerinde Taliban’ın baskısı
nedeniyle, eğitim alamadıkları belirtilmektedir. Mülteci çocuklar sıklıkla sahip oldukları
imkânları kaybetmektedirler.
Büyük bir kısmı kız çocuğu olan milyonlarca Afganlı, son yıllarda uygulanan baskı ve
zulüm karşısında, sığındıkları Pakistan ve İran’da eğitimlerini alabilmektedirler29. Bu bakımdan,
tüm ülkelerin sığınmacılık ve mültecilik konumunun başlangıcından itibaren, çocuklara
uluslararası düzenlemelerde yer verilen ve tanınan veya tavsiye edilen hak ve kurallar
çerçevesinde uygun eğitim fırsat ve koşullarını sağlamaları gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitim
açısından göz önünde tutulması gereken hususlar; cinsiyet, yaş, dil, kültür gibi konular ile
erişim, kalite ve ders programlarının uygulanmasındaki standartların belirlenmesidir. Özellikle
bulundukları ülkelerde, mülteci statüsü kazanmak için başvuran çocukların, toplumdaki diğer
çocuklara göre, eğitim imkânlarından daha sınırlı yararlandıkları gözlemlenmektedir. Hatta, bazı
ülkelerde mülteci çocukların eğitimine olanak sağlayan yasal düzenlemeler de
bulunmamaktadır. Ülkelerin bu konuda yasal düzenleme yapmaları gerekmektedir.
Diğer taraftan, öğrenim ve eğitimin her kademe ve aşamasında, mülteci çocukların
cinsiyet ayrımı yapılmaksızın, eşit katılımının sağlanması önem taşımaktadır. Bunun için ise,
gerekli olduğu hallerde kız çocuklarının eğitimini, bayan öğretmenlerin vermesi, öğretimin
cazibesinin ve katılımın artmasına yardımcı olabilir30. Bunun yanında, çocukların eğitim
biri de eğitimin “olumlu bir toplumsal değişimin aracı” olması ve “statükonun değiştirilmesine katkıda”
bulunması gerektiğidir.
Uluslararası kaynaklar arasında son olarak belirtilmesi gereken biri de, UNESCO tarafından düzenlenen
ve Türkiye dahil 120 ülkeden 400’den fazla katılımcı ile 23-25 Haziran 2003 tarihleri arasında Paris’te
gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Paydaşları Toplantısıdır (Report of The Meeting of Higher Education
Partners). 1998’de gerçekleştirilen Yüksek Öğretim Dünya Konferansının 5. yılında tekrarlanan
toplantıda, yüksek öğretimde karşı karşıya kalınan durum gözden geçirilmiş, küreselleşme ve piyasa
baskısı ile yükseköğretimde ortaya çıkan sorunlar vurgulanmış ve genel raporda, “yüksek öğretimin bir
insan hakkı olduğunun ve kamusal mal olma özelliğinin” unutulmaması gerektiği vurgulanmıştır.
27
28
Mülteci Çocuklar Koruma ve Bakım Kılavuzu, s. 109.
29
Women: Seeking A Better Deal, The Lost Girls of Sudan, Refugees, UNHCR, The Refugee Agency,
Italy, Milan, 1996, s. 28.
30
İnsan Hakları Eğitimi, 1993 yılında Viyana’da toplanan Dünya İnsan Hakları Konferansı tarafından
çağrısı yapılan ve uluslararası kuruluşlar tarafından geliştirilen çeşitli insan hakları eğitimi
317
seviyelerine göre, belli yaş, kültür grupları oluşturulması da, üzerinde önemle durulması
gereken bir konudur. Böylece, aynı yaşta veya birbirlerine yakın yaşta olan ve aynı kültürü
paylaşan çocukların; öğrenime katılmaları, birbirleriyle kaynaşmaları ve dersleri anlama ve
kavramaları daha kolay sağlanmış olacaktır.
3.2.5.1.
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci Maddesi’nde her ne kadar, okul öncesi
eğitimden söz edilmemekte ise de, söz konusu maddenin 1 inci fıkrasında, “Taraf Devletler,
çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen
gerçekleştirilmesi görüşüyle:” ibarelerine yer verilmek suretiyle, her aşamadaki eğitim
hakkının kabul edildiği açık bir şekilde anlaşılmaktadır. Dolayısıyla, bu eğitim hakkı okul
öncesi eğitimi de içermektedir31.
1782-1852 yılları arasında yaşayan büyük düşünür ve eğitimciler, çocuk eğitimi
üzerinde önemle durmuşlar ve günümüze ışık tutan görüşler ortaya koymuşlardır. Bu eğitim, 36 yaş arasındaki çocukları kapsamaktadır. Çocukların zihinsel ve kişilik gelişiminin %70’i 0-6
yaş arasında tamamlanmaktadır. Bu süre içeri kazanılan davranış biçimleri, tüm yaşam boyunca
devam etmektedir.
Okulöncesi eğitim, tüm Avrupa ülkelerinde, hükümet programları ve yatırımların temel
hedeflerini ve odak noktalarını oluşturmaktadır. Rakam vermek gerekirse, okulöncesi eğitim
oranı Avrupa Ülkelerinde örneğin, Fransa ve İsveç’te %100’lere varmaktadır. Bu bakımdan,
gelişmiş toplumlarda hızla yayılan ve gelişen okul öncesi eğitimin, gerek çocuğun gelişimi
gerekse çalışan ailelerin sosyal yaşantılarını düzenlemeleri bakımından büyük önemi
bulunmaktadır.
Ülkemizde, 1961 yılında yürürlüğe giren 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda
okul öncesi eğitim kurumlarına, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve
isteğe bağlı bir ilköğretim kurumu olarak yer verilmesinden sonra, okul öncesi eğitimi ile ilgili
çalışmalara hız verilmiştir. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği”
çıkarılmıştır. Bundan sonraki dönemlerde okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması
Hükümet programlarında, Kalkınma plânlarında, eğitim komisyonlarında ve Millî Eğitim
programlarının temel zemini olarak da değerlendirilebilir. Ne var ki, bu tür etkinlikler çerçevesinde
çocuk haklarına her zaman gerektiği biçimde yer tanınmamıştır. İnsan hakları eğitiminin insan hakları
anlaşmalarının içeriği konusunda bilgi sağlaması gerekir. Ancak, çocukların da, evde olsun, okulda
olsun, topluluk içinde olsun insan hakları standartlarının uygulamada yaşama geçirildiğini görerek bu
hakları öğrenmeleri gerekir. İnsan hakları eğitimi, kapsamlı ve yaşam boyu devam edecek bir süreç
olmalı, bu süreç insan haklarıyla ilgili değerlerin çocukların gündelik yaşantılarına ve deneyimlerine
yansımasıyla başlamalıdır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 29 (1)’ Maddesi’nde yer alan değerler
barışın var olduğu bölgelerdeki çocuklar için de önemli olmakla birlikte, çatışma veya olağanüstü
durumların hüküm sürdüğü bölgelerde yaşayan çocuklar için ayrı bir önem taşır. Dakar Eylem
Çerçevesi’nde de değinildiği gibi, eğitim sisteminin silahlı çatışmaların, doğal felaketlerin ve
istikrarsızlığın dalgasını taşıdığı yerlerde eğitim programları karşılıklı anlayışı, hoşgörüyü ve barışı
yerleştirecek, şiddet ve çatışmaları önleyecek biçimde yürütülmelidir. Uluslararası insan hakları
hukukuna ilişkin eğitim de, Madde 29 (1)’in yaşama geçirilmesi açısından verilen uğraşların önemli,
ancak çoğu kez ihmal edilen bir boyutunu oluşturur.
Uygulama, izleme ve değerlendirme
Bu maddede yansıma bulan amaçlar ve değerler hayli genel terimlerle ifade edilmiştir ve bunların
uzantıları da potansiyel olarak hayli geniş bir alanı kapsamaktadır. Görüldüğü kadarıyla bu durum kimi
taraf Devletleri, ilgili ilkelerin yasal düzenlemelerde veya idari yönergelerde yer almasının gereksiz,
hatta uygunsuz olacağı varsayımına yöneltmiştir. Bkz. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Eğitimi
Onyılı’nı ilan eden 23 Aralık 1994 Tarihli ve 49/184 Sayılı Genel Kurul Kararı. Ayrıca, Herkes İçin
Eğitim: Toplu Taahhütlerimizin Yerine Getirilmesi, 26-28 Nisan 2000 tarihlerinde Dakar’da yapılan
Dünya Eğitim Forumu’nda benimsenen Dünya Herkese Eğitim Formu Bildirgesi, (Jomtien 1990).
31
Küçük çocukların eğitilmesi düşüncesi, M.Ö. 400 yıllarına kadar uzanmaktadır.
318
Şûralarında ele alınmıştır. 1973 yılında yürürlüğe giren “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel
Kanunu”nda Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı içinde, okul öncesi eğitime, örgün
eğitim sistemi içinde yer verilmiştir. Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle, 1992 yılında
3797 Sayılı Kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur.
İlköğretim çağına gelmemiş mülteci çocukların, özellikle bulundukları yere ve topluma
uyum sağlayabilmeleri, yerel dili öğrenebilmeleri ve ilköğretime hazırlanabilmeleri için, okul
öncesi gündüz bakım ve çocuk kulüplerinde eğitilmelerine özen gösterilmesi gereği
kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.
3.2.5.2. İLKÖĞRETİM
Temel eğitim, kişi için bir amaç olmanın yanında, yaşam boyu öğrenmenin ve insani
gelişmenin temelini de oluşturmaktadır. Bu bakımdan, birçok uluslararası Sözleşme, bu konuyu
özel olarak düzenlemiş bulunmaktadır. “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci
Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, taraf devletlerin, çocuğun eğitim hakkını kabul ettikleri ve bu
hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesine çalışacakları görüşüyle
hareket edecekleri belirtildikten sonra, ilköğretimin herkes için zorunlu ve parasız olduğu
vurgulanmıştır. Bu konu, “Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar
Sözleşmesi”nin 13 üncü Maddesinde, “İlköğretim zorunludur ve herkese ücretsiz ilköğretim
sağlanır.” şeklinde ifade edilmiştir.
İlköğretime başlamada standart yaş olarak altı yaş kabul edilmektedir. 1973 Tarihli
“İstihdamda Asgari Yaş İle İlgili 138 Sayılı ILO Sözleşmesi”nde çalışma sınırının, zorunlu
eğitimin tamamlanma yaşından daha düşük olmaması ve her durumda onbeş yaşından aşağı
düşmemesi gerektiği bildirilmektedir. Bu durumda, ilköğretimin onbeş yaşında bitmesi gerektiği
ve altı ila onbeş yaşlarını kapsadığı kabul edilmektedir.
Temel eğitimde, fırsat eşitliği çok önemli bir yer tutmaktadır. Zira, her çocuğun eşit
düzeyde imkanlardan yararlanması gereken ilköğretimin, ayrımcılık yapılarak farklı grupların
bu eğitimden yoksun bırakılmaları veya eğitimlerinin düşük standartlarda verilmesi
mümkündür. Paris’te kabul edilen 14 Aralık 1960 Tarihli “Eğitimde Ayrımcılığa Karşı
Birleşmiş Milletler Sözleşmesi” hükümleri ile eğitimde ayrımcılığın önlenmesine
çalışılmaktadır. Eğitimde ayrımcılık tanımı söz konusu Sözleşme’nin 1 inci Maddesi’nde; “1.
Bu Sözleşmenin amacı bakımından ayrımcılık terimi; ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya
da başka bir görüş, ulusal ya da toplumsal köken, ekonomik güç ya da doğuş temeli
üzerinde, eğitimde davranış eşitliğini kaldırmak ya da bozmak amacı ya da sonucuyla ve
özellikle,
a. Herhangi bir kişi ya da grubu herhangi bir tür ya da düzeyde eğitim görmekten
yoksun bırakmak;
b. Herhangi bir kişi ya da grubu, düşük düzeyli bir eğitimle sınırlamak;
c. Kişiler ya da gruplar için ayrı eğitim sistemleri ya da kurumları kurmak ya da
sürdürmek; ya da,
d. Herhangi bir kişi ya da gruba, insan onuruyla bağdaşmaz koşullar uygulamak
üzere yapılan herhangi bir ayrım, dışlama, sınırlama ya da üstün tutmayı içerir.” şeklinde
tanımlanmaktadır.
Eğitimde ayrımcılık nedeniyle, zarar gören grupların başında, kız çocukları gelmektedir.
Diğer taraftan, azınlık grupları da eğitimde fırsat eşitliğinden yararlanmayan gruplar olarak
kabul edilmektedirler. Bu bağlamda, azınlık kültürlerinden çocuklar, yerli halklar, çingeneler,
göçmenler, mülteciler ve silahlı çatışma ortamındaki çocuklar bu kategoriye girmektedirler.
Çocuk Hakları Komitesi’nin endişeyle karşıladığı bir husus, mülteci statüsü için başvuran
çocukların, toplumdaki diğerlerine göre eğitim imkânlarının daha sınırlı olmasıdır. Örneğin,
Komite’nin Finlandiya ile ilgili gözlemi, “Taraf Devlet iltica talebinde bulunan ve mülteci
319
çocuklara, kim olurlarsa ve nerede yaşarlarsa yaşasınlar, özellikle eğitim alanında eşit
standartta hizmet sağlamalıdır.” şeklindedir32. Ayrıca, Komite taraf Devletlerin mülteci
çocukların normal okul sistemiyle bütünleşmelerini sağlamak üzere, daha fazla çaba
göstermelerini istemektedir. Bu bakımdan, iltica talepleri reddedilen, ama bu ülkede kalan
çocukların eğitim ve sağlık haklarının hukuken-de jure olmasa bile, fiilen-de facto sağlanması
gerektiği düşünülmektedir. Kaldı ki, 1951 Sözleşmesi 22 nci maddesiyle, taraf devletlere
ilköğretim konusunda vatandaşlara tanınan aynı işlemi yapmayı taraf olan devletlere bir
yükümlük olarak yüklediğinden, sığınmacı ve mülteci çocuklara, tüm uluslararası düzenlemeler
çerçevesinde ilköğretimi zorunlu ve fırsat eşitliğine dayalı olarak vermek zorundadır.
3.2.5.3.
ORTA ÖĞRETİM
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (b)
bendinde, Taraf Devletlere ortaöğretim sistemlerinin genel olduğu kadar, mesleki nitelikte de
olmak üzere, çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik etmeleri ve bunların tüm çocuklara açık
olmasını sağlamaları ve gerekli durumlarda mali yardım yapmaları ve öğretimi parasız kılmak
gibi, uygun önlemleri almaları öngörülmektedir. Görüldüğü üzere, ortaöğretim ile ilgili hüküm,
ilköğretim ile ilgili hüküm kadar, zorunluluk göstermemekte ve Taraf Devletlere mali ve
ekonomik güçleri içinde, daha yumuşak bir şekilde davranmaları olanağı tanımaktadır.
Özellikle, “Gerekli durumlarda eğitimin parasız kılınması ve mali yardım yapılması”
ifadeleri, devletlerin mali ve ekonomik durumlarına göre, farklı uygulamalar yapabileceklerini
ortaya koymaktadır. Dolayısıyla, ortaöğretimin her çocuk için mevcut ve erişilebilir olmadığı
durumlar ortaya çıkabilmektedir. Bu durum ise, dar bir alanı kapsayan ortaöğretimin ortaya
çıkmasına neden olmaktadır. Bu çerçevede değerlendirildiğinde, ülkelerin ekonomik, mali ve
sosyal durumlarına göre, gereksinimlere yanıt verebilecek geniş eğitim ve programlar
geliştirmeleri gerekmektedir33.
“Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi”, eğitim hakkı ile ilgili bir
yorumunda; ortaöğretim imkânlarının özellikle parasız eğitimin, tedricen yerleştirilmesi başta
olmak üzere, uygun yollardan genel olarak mevcut ve erişilebilir olması gerektiğini
belirtmektedir. Erişilebilirlik, eğitim kurumları ve programları, herhangi bir ayrım olmaksızın,
Taraf Devletlerin hükümranlık alanındaki herkes için erişilebilir olmasıdır. Bunun, birbiriyle
örtüşen üç boyutu bulunmaktadır. Bunlar, eğitimin hiçbir ayrım gözetilmeksizin herkese açık
olması; eğitimin rahat fiziksel erişim alanında olması ve eğitimin herkesin maddi gücünün
yetebileceği şekilde olmasıdır34.
Diğer taraftan, Sözleşme’nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (b) söz konusu
bendinde, ortaöğretim ile ilgili sistemlerin yanında, mesleki nitelikte olmak üzere, çeşitli
örgütlenmelerin yapılmasının teşvik edilmesini ve bunların tüm çocuklara açık olmasının
sağlanmasını istemektedir. Bunun nedeni, ilköğretimin, temel okuma-yazma ve sayısal bilgi ve
beceriler vermesine karşın, bundan sonraki aşamada, alternatif eğitim olarak bir meslek
öğrenilmesine ve çocuğun gelecekteki yaşamı ile ilgili hem kendi adına hem de ülke yararına
eğitim almasının sağlanmak istenilmesidir. Böylece, aynı aşamada değişik eğitim biçimlerine
çocukların yönlendirilmesi ve seçme olanağı tanınmaktadır. Bu bağlamda, mülteci çocukların
32
Çocuk Hakları Komitesi, Hindistan ile ilgili Raporu’nda da, aynen, “Mülteci çocuklar fiilen okula
gitmeseler bile, yasalarda bu çocukların eğitimine imkân tanıyan hükümler bulunmaması kaygıyla
karşılanmaktadır.”, “Taraf Devlet, eğitim alanı başta olmak üzere, iltica etmek isteyen ve mülteci
konumundaki çocukların haklarının korunması için kapsamlı yasal düzenlemelere gitmelidir.” şeklinde
görüş bildirmiştir. Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 421.
33
Doğu, Güney ve Güneydoğu Asya, Doğu Asya, Güney Asya, Pasifik, Batı, Orta ve Kuzey Afrika,
Merkezi ve Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Karayipler’de cinsiyet ve eğitim uygulamaları ve örnekleri
ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi için bkz. Gender Achievements and Prospects ın Education, The Gap
Report Part One, UNICEF, Newyork, Aralık 2005.
34
Söz konusu Yorum için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 423-424.
320
bulundukları yerlerde kendilerine yetebilmeleri ve gelir elde edebilmeleri için mesleki eğitime
ve gayri resmi eğitim ile beceri eğitimlerine özendirilmeleri gerekmektedir.
1951 Sözleşmesi’nin 22 nci Maddesi’nin 2 nci fıkrası Taraf Devletlere ilköğretimden
başka, diğer öğretim kademeleri ve özellikle öğretimden yararlanma konusunda, yabancılara
bahşedilenden daha az müsait olmayan şekilde muamele etmelerini öngördüğünden, sığınmacı
ve mülteci çocuklara da ortaöğretimde, ülkelerinde belirlenen standartlarda ayrımsız bir şekilde
orta-öğretim ve mesleki öğretim imkanı sağlamaları gerekmektedir.
3.2.5.4. YÜKSEK ÖĞRETİM
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 28 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasının (c) bendinde,
Taraf Devletlerin, tüm araçları kullanarak, yükseköğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese
açık hale getirmeleri öngörülmektedir. Fıkrada, yer verilen tüm araçları kullanarak ibareleri,
yükseköğretim kurumlarının açılmasını, kütüphaneler ve araştırma laboratuarları kurulmasını,
burslar verilmesini, araştırma olanakları tanınmasını, kitap ve benzeri doküman sağlanmasını
amaçlamaktadır. Yetenekleri doğrultusunda ibaresi ise, yükseköğretim kurumlarına girebilmede
sadece sınav başarısının göz önüne alınmayıp, ayrıca pratik ve yaşamla ilgili becerilerin de,
dikkate alınmasını ortaya koymaktadır. Bu ise, yükseköğretimin çeşitliliğini gerektirmektedir.
Ülkemizde, 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu hükümlerine göre, yükseköğretim
eğitim türleri; örgün, açık, dışarıdan-ekstern ve yaygın eğitim şeklindedir.
Örgün Eğitim: Öğrencilerin, eğitim-öğretim süresince ders ve uygulamalara devam
etme zorunluluğunda oldukları bir eğitim-öğretim türüdür.
Açık Eğitim: Öğrencilere radyo, televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapılan bir
eğitim-öğretim türüdür.
Dışarıdan Eğitim (Ekstern Eğitim): Yükseköğretimin belirli dallarında, devam
zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zorunluluğu bulunan bir
eğitim-öğretim türüdür. Bu eğitimi izleyen öğrenciler, ortak zorunlu dersler ile gerekli görülen
bazı dersleri, ilgili yükseköğretim kurumlarınca mesai saatleri dışındaki uygun saatlerde
düzenlenecek derslerde alırlar. Yaygın Eğitim: Toplumun her kesimine ve değişik alanlarda
bilgi ve beceri kazandırma amacı güden bir eğitim-öğretim türüdür.
1951 Sözleşmesi’nin 22 nci maddesi, ilköğretimden başka öğretim aşamaları için de
Taraf Devletlere mültecilere olanaklar tanınmasını öngörmektedir. Bu çerçevede, üniversite
diplomalarının tanınması, harç ve resimlerden muafiyet ve eğitim bursları verilmesi konularında
yabancılara bahşedilenden daha az müsait olmayan şekilde muamele etmeleri istenilmektedir.
Yükseköğretim öğrencileri, her ne kadar, onsekiz yaş sınırı üstünde olsalar dahi, öğretim
yönünden, çocuklar gibi muamele görmeleri kabul edilmektedir.
3.3.
ÇOCUKLARIN DİĞER HAKLARI
Yukarıda açıklanan ve çocuğun haklarının özünü oluşturan, haklar yanında, başta
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” olmak üzere, uluslararası düzenlemelerde yer verilmiş; cinsel
sömürüye maruz kalmama, yaşama saygı, eğitim-öğretim ve sosyal güvenlikten yararlanma
gibi, daha pek çok önemli ve üzerinde durulması gereken haklar vardır. Bu haklar, içinde
bulunduğu statü, durum ve koşul ne olursa olsun tüm çocuklar için geçerlidir.
3.3.1. CİNSEL SÖMÜRÜYE MARUZ KALMAMA HAKKI
Cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı şiddetin, bir insan hakkı ihlali olduğu kabul
edilmektedir. Bu şiddet türü, toplumsal cinsiyet açısından bireyin onurunu hiçe sayan ve insani
gelişmeyi felce uğratan kalıplaştırıcı bir özelliğe sahiptir. Cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı
321
şiddet türünün mağdurlarının
oluşturmaktadırlar35.
büyük
bir
çoğunluğunu
kadın
ve
kız
çocukları
Gerek çocuk hakları gerekse mülteci hukuku ve uygulamasında, başta kız çocukları
olmak üzere, tüm çocuklara yönelik cinsellikle ilgili olumsuz eylem ve uygulamalar,
terminolojik olarak Türkçe ve İngilizce literatürde; cinsel istismar ve cinsel suiistimal “sexual
abuse-sexual explotation”, cinsel zorlama ve tehdit uygulama “sexual extortion”, aile içi
şiddet “domestic violence”, cinsel kölelik “sexulary slavery”, cinsel taciz “sexual
harassement”, cinsel şiddet “sexual violence”, cinsel saldırı “sexual assault” cinsel işkence
“sexual torture” ve cinsel baskı ve zulüm “sexual persecution” gibi, çeşitli şekillerde ifade
edilmektedir36.
Kişilik haklarından vücut bütünlüğü ve dokunulmazlığı hakkının bir şekli olan cinsel
sömürüye maruz kalmama hakkı37; Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 34 üncü Maddesinin, taraf
devletlerin çocuğu her türlü cinsel sömürüye ve cinsel suiistimale karşı koruma güvencesi
vermelerini öngörmek suretiyle, bu hakkın devletler tarafından tanınmasını ve evrensel niteliğe
dönüşmesini sağlamıştır. Bu bağlamda, Sözleşme çocuğun yasa dışı bir cinsel faaliyete girişmek
üzere, kandırılmasını veya zorlanmasını; çocukların fuhuş veya diğer yasa dışı cinsel faaliyette
bulundurularak veya pornografik nitelikli gösterilerde ve malzemede kullanılarak
sömürülmesini önlemek amacıyla, ulusal düzeyde ve ikili veya çok taraflı ilişkilerde gerekli her
türlü önlemleri almalarını hükme bağlamaktadır.
“Dördüncü Dünya Konferansı Eylem Programı”nda, çocuklara karşı cinsel istismar
konusunda durulmakta ve cinsel şiddet ve cinsel ilişki yoluyla geçen HIV/AİDS38 dahil olmak
35
Mültecilere, Geri Dönüş Yapan Kişilere ve Ülkesinde Yerinden Edilmiş Kişilere Yönelik Cinsel
ve Toplumsal Cinsiyete Dayalı Şiddet, Önleme ve Müdahale Kılavuz İlkeleri, Birleşmiş Mülteciler
Yüksek Komiserliği, k.y., Mayıs 2003, s. 7.
36
Bu konuda ayrıntılı bilgi ve uygulamalar için bkz. Odman M. Tevfik, Kadın Mülteciler, AÜ. SBF.
İnsan Hakları Merkezi Yayınları No: 19, Ankara, 1996.
37
Çocuğun Cinsel Sömürüye Maruz Kalmama Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Çocuk Haklarına Dair
Sözleşmeye Ek Çocuk Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Çocuk Pornografisi İle İlgili İhtiyari Protokol; 2.
Uluslararası Çocuk Kaçırmanın Hukuki Veçhelerine Dair Sözleşme; 3. Türk Ceza Kanunu Madde 79.
Göçmen kaçakçılığı, Madde 80. İnsan Ticareti, Madde 91. Organ veya doku nakli, Madde 108. Kişiyi
hürriyetinden yoksun kılma, Madde 227. Fuhuş, Madde 234. Çocuğun kaçırılması ve alıkonulması; 4.
Polis Vazife ve Salahiyet Kanunu Madde 11, 12; 5. İlaç Araştırmaları Hakkında Yönetmelik Madde 8.
Klinik araştırmalar; 6. Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü/Büro Amirliği Kuruluş,
Görev ve Çalışma Yönetmeliği Madde 14. Suç önleme büro/kısım amirliği. Bkz. B.M. Çocuk
Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 247-255.
38
HIV/AIDS salgını çocukların dünyasında köklü değişikliklere yol açmıştır. HIV ailelere ve toplumlara
yayılırken milyonlarca çocuk enfeksiyon kapmış ve ölmüş, çok sayıda çocuk da bu durumdan ağır
biçimde etkilenmiştir. Salgın küçük çocukların gündelik yaşamlarını etkilemekte, özellikle güç
durumdaki çocuklar üzerinde ağır etkilere yol açmaktadır. HIV/AIDS yalnızca belirli ülkelerin değil tüm
dünyanın sorunudur. Bu hastalığın çocuklar üzerindeki etkilerinin denetim altına alınması, hangi
kalkınmışlık düzeyinde olurlarsa olsunlar bütün ülkelerin kararlı ve hedefleri iyi belirlenmiş çabalarını
gerektirmektedir.
Başlangıçta çocukların salgından pek az etkilendikleri düşünülmekteydi. Oysa uluslararası topluluk ne
yazık ki, çocukların sorunun tam da merkezinde yer aldıklarını görmüştür. Birleşmiş Milletler
HIV/AIDS Ortak Programı’na göre (UNAIDS), son dönemdeki eğilimler gerçekten, alarm vericidir:
Dünyanın birçok bölgesinde yeni enfeksiyon vakalarının çoğunluğu 15-24 yaş grubundakilerde, hatta
daha küçüklerde görülmektedir. Gene dünyanın birçok bölgesinde enfeksiyonlu kadınların büyük bir
çoğunluğu bunun farkında olmayıp, çoğu bilmeden virüsü çocuklarına da bulaştırmaktadır. Genç kızlar
dahil olmak üzere kadınlar arasındaki enfeksiyon vakaları da artmaktadır. Bunun sonucunda birçok
Devlette son dönemde bebek ve çocuk ölüm hızlarında artış görülmüştür. Ergenlerin HIV/AIDS’e açık
olmalarının nedeni, ilk cinsel deneyimlerinin uygun bilgi ve yönlendirmeden yararlanamadıkları
ortamlarda gerçekleşmesi olabilir. Bu arada, uyuşturucu kullanan çocuklar da yüksek riske maruzdurlar.
Aslında yaşamlarının belirli koşullarında bütün çocuklar bu hastalıktan zarar görebilirler. Özellikle
322
üzere, bu gibi hastalıkların çocuğun maddi ve manevi varlığı üzerinde yıkıcı etkileri olduğu ve
kız çocuklarının korunma olmadan genç yaşta girdikleri cinsel ilişki nedeniyle, erkeklere
kıyasen daha fazla zarar gördükleri belirtilmekte ve geleneksel uygulamalar nedeniyle, ortaya
çıkan sosyal baskılar, koruyucu yasaların olmayışı veya uygulanmaması gibi faktörler
yüzünden, kız çocuklarının cinsel sömürü ve istismara, kaçırılmaya ve her türlü cinsel şiddete
maruz kaldıkları vurgulanmaktadır.
Özellikle, kendi ülkelerinin dışında bir başka ülkede bulunan refakatsiz veya ayrılmış
çocuklar, sömürü ve istismara daha fazla açık durumdadırlar. Bu bağlamda, başta cinsel sömürü
olmak üzere, kız çocuklarının kaçakçılık kurbanı olma riskleri de yüksektir39.
Refakatsiz ve ayrılmış çocukların kaçırılmadan, cinsel ve diğer sömürü biçimlerinden
ve şiddetten korunmaları açısından, “Çocuk Hakları Sözleşmesi”nin 34 ila 36 ncı maddeleri ile
20 nci Maddesinde yer verilen özel koruma ve yardım yükümlülükleri ile birlikte
değerlendirilmelidir. Refakatsiz veya ayrılmış çocukları bekleyen birçok tehlikeden biri de,
zaten kaçırılmış olan çocuğun, yeniden kaçırılmasıdır. Kendi ülkelerinin dışında, bir başka
ülkede bulunan refakatsiz veya ayrılmış çocuklar, sömürü ve istismara özellikle açık
durumdadırlar. Bu arada, başta cinsel sömürü amaçlarına yönelik olmak üzere, kız çocuklarının
kaçakçılık kurbanı olma riskleri de yüksektir.
Çocuk kaçakçılığı, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 6 ncı maddesine göre,
çocukların yaşam, yaşama ve gelişme haklarının yaşama geçirilmesine yönelik bir tehdittir.
Sözleşme’nin 35 inci Maddesi uyarınca, Devletler bu tür kaçakçılık olaylarını önleyecek gerekli
önlemleri almak durumundadırlar. Gerekli önlemler; refakatsiz ve ayrılmış çocukların
belirlenmesi, bu çocukların nerede olduklarının düzenli olarak incelenmesi ve çocuğun
anlayabileceği bir dil ve araçla yaşa uygun ve cinsiyete duyarlı enformasyon kampanyaları
yürütülmesidir. Ayrıca, çalışma yaşamına ilişkin düzenlemelerde ve sınır geçişlerinde de,
gerekli yasal düzenlemeler yapılmalı ve etkili uygulama önlemleri alınmalıdır.
dikkat edilmesi gerekenler (a) HIV enfeksiyonlu çocuklar; (b) ana/babasını veya öğretmenini kaybettiği
veya aileleri ve toplulukları salgının etkisini derinden hissettiği için bu durumlardan etkilenen çocuklar;
ve (c) enfeksiyona veya etkilenmeye en açık durumdaki çocuklardır.
Çocuk Hakları Komitesi 17. Oturumunda (1998) HIV/AIDS ve çocuk hakları konusunda bir günlük
genel bir görüşme açmış, bu Genel Tartışma Günleri sonucunda taraf Devletlerin HIV/AIDS’le ilgili
olarak çocuk hakları bağlamındaki girişimleri de dâhil olmak üzere birtakım tavsiye kararları alınmıştır.
HIV/AIDS bağlamında insan hakları konusu İnsan Hakları Anlaşmaları Kurullarına Başkanlık Eden
Kişilerin 1997 yılında yaptıkları 8. toplantıda da tartışılmış, ayrıca aynı konu Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Komitesi ile Kadınlara Karşı Ayrımcılığın Önlenmesi Komitesi tarafından da ele
alınmıştır. HIV/AIDS konusu İnsan Hakları Komisyonu tarafından yaklaşık on yıldır tartışılmaktadır.
UNAIDS ve Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF) , çocukların HIV/AIDS bağlantılı haklarını
bütün çalışmalarında gündeme getirmiş, Dünya AIDS Kampanyası 1997 yılında “HIV/AIDS’li Bir
Dünyada Yaşayan Çocuklar”, 1998 yılında da “Değişim Gücü: Gençlerle Dünya AIDS Kampanyası”
temalarına odaklanmıştır. UNAIDS ile Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yüksek Komiserliği,
HIV/AIDS bağlamında insan haklarının korunması ve kollanması amacıyla Uluslararası HIV/AIDS ve
İnsan Hakları Kılavuzlarını (1998) ve bunun gözden geçirilmiş versiyonunu 6 (2002) yayınlamıştır.
Uluslararası siyasal gelişmeler düzeyinde ise, HIV/AIDS ile ilgili haklar, Birleşmiş Milletler Genel
Kurulu’nun özel çocuk oturumunda olduğu kadar diğer bölgesel ve uluslararası belgelerde benimsenen
HIV/AIDS Konusundaki Taahhütler Bildirgesi’nde tanınmıştır. Söz konusu bilgiler için bkz.
hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf
39
Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği tarafından, cinsel ve toplumsal cinsiyete dayalı
şiddet riski altındaki mülteci çocuk grupları: Refakatsiz çocuklar; gözaltındaki çocuklar; çocuk askerler;
ergenler; çalışan çocuklar; çocuk yaştaki annenler; tecavüz mağdurlarının çocukları ve çocuk failler
olarak gösterilmektedir. Bkz. Mültecilere, Geri Dönüş Yapan Kişilere ve Ülkesinde Yerinden
Edilmiş Kişilere Yönelik Cinsel ve Toplumsal Cinsiyete Dayalı Şiddet, Önleme ve Müdahale
Kılavuz İlkeleri, Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği, Cenevre, 1994, s. 71.
323
Kaçırılma kurbanı olmuş, bu nedenle de, refakatsiz ve ayrılmış konuma düşmüş
çocuğun karşılaştığı riskler de büyüktür. Bu konumdaki çocuklar cezalandırılmamalı, ciddi bir
insan hakları ihlalinin mağdurları olarak kendilerine yardım edilmelidir. Kaçırılmış çocukların
bir bölümü, 1951 Sözleşmesi’ne göre mülteci statüsüne hak kazanabilmektedir. Bu bakımdan,
taraf Devletlerin kaçırılmış, yanlarında kimsesi bulunmayan ve ayrılmış çocuklardan iltica
talebinde bulunanlara veya durumları uluslararası koruma sağlanmasını gerektirenlere iltica
başvurusu hakkı tanımalıdırlar. Yeniden kaçırılma gibi bir risk altında olan çocuklara, kendi
yüksek yararlarına olmadığı ve korunmaları için gerekli önlemler alınmadığı sürece, menşe
ülkelerine geri gönderilmemeleri uluslararası bir yükümlülüktür. Devletler, ülkelerine dönmeleri
kendi yararlarına olmadığı sürece, kaçırılmış çocuklar için ek koruma biçimleri geliştirmek
zorundadırlar.
Çocuk Hakları Komitesi, Devletlere yaşa ve cinsiyete duyarlı iltica işlemlerine ve
mültecinin tanımında, özellikle yaşa ve cinsiyete duyarlı yorumlara duyulan gereksinimi
anımsatarak, yaşları küçük olan kız çocukların cinsel hizmetlere veya askerlerle evlenmeye
zorlanmaları dâhil, belirli işlere yönlendirilmelerinin ve çatışmalara doğrudan veya dolaylı
biçimde dâhil edilmelerinin ciddi insan hakları ihlali olduğunu ve dolayısıyla kovuşturma
konusu olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla, 1951 Sözleşmesi’nin 1 A (2) Maddesi’nde yer
verilen “ırk, din, tabiiyet, belirli bir sosyal gruba mensubiyet veya siyasal görüş” gibi nedenler
yüzünden, bu tür yönlendirme ve zorlamalar olabileceğine ilişkin sağlam gerekçelere dayalı
kuşkular bulunduğunda, ilgili kişilere mülteci statüsü tanınması gerekmektedir40.
“1996 Tarihli Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüne Karşı Dünya Kongresi
Stockholm Bildirisi” ile tüm devletlere, ulusal ve uluslararası kuruluşlar ile sivil toplum
örgütlerine; çocukların ticari amaçlı cinsel sömürüsüne karşı mücadeleye öncelik tanımaları ve
gerekli kaynakları ayırmaları istenilmiş, gerek ticari amaçlı gerekse diğer cinsel sömürü
biçimlerinin suç sayılması kabul edilmiş ve bu tür suçları işleyenlerin cezalandırılmaları
istenilmiştir. Ayrıca; sömürüden korunma için yasaların, politikaların ve programların
geliştirilmesi, uygulamadan sorumlu olanlar arasında iletişim ve işbirliğinin güçlendirilmesi, bu
sömürünün mağduru olan çocukların korunması ve iyileştirilmesi, toplumla yeniden
bütünleşmelerinin sağlanması için toplumsal cinsiyete duyarlı ve kapsamlı plan ve programların
geliştirilmesi yönünde, girişimlerde bulunmaları amacıyla çağrıda bulunulmuştur.
Diğer taraftan, “Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 25 Mayıs 2000 Tarihli ve
54/263 Sayılı Kararı” ile “Çocuk Hakları Sözleşmesi”, “Çocukların Satılması, Çocuk
Fuhşu ve Pornografisi Konusundaki İsteğe Bağlı Protokol” de41 kabul edilmiştir.
3.3.2. FUHŞA KONU OLMAMA
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 35 inci maddesi üye Devletlere; tarlalarda,
tehlikeli makinelerde, madenlerde, cinsel istismar konusu olarak striptiz kulüplerinde, masaj
salonlarında çalışmak, silahlı kuvvetlerde veya örgütlerde kullanılmak, erken yaşlarda yaşlı
erkekler ile evlendirilmek, çocuksuz ailelere bebek olarak satılmak, deve jokeyi olarak hizmet
vermek, dilencilik yaptırmak ve organ satımına konu olmak üzere, her ne şekilde olur ise olsun
çocukların kaçırılmaları, satılmaları veya fuhşa konu olmalarını önlemek için ulusal düzeyde,
ikili veya çok taraflı ilişkilerde her türlü önlemi almaları yükümlülüğünü vermektedir42. Bu
hüküm, yaş, cinsiyet, bölge, kırsal/kentsel alan, ulusal, sosyal ve etnik köken de dâhil olmak
üzere, onsekiz yaşın altında her nerede, hangi alanda, hangi koşulda bulunursa bulunsun, tüm
40
Bkz. hhtp://www.icc.org.tr/documents/CRC%20GCs.pdf
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 682-686.
42
Çocukların kaçırılmaları ve buna karşı savaş ile ilgili ayrıntılı bilgi için bkz. Combating Child
Trafficking, Handbook for Parliamentarians, No: 9, Interparliamentary Union, UNICEF, France,
2005 Mart.
41
324
çocukların cinsel sömürüden ve fuhşa konu olmalarından korunmalarını amaçlamaktadır.
Dolayısıyla, çocuk satışı ve kaçakçılığı, fuhuş, pornografi veya doğrudan doğruya cinsel
eylemin konusu olan ve bu gibi durumlardan, gerek maddi gerekse manevi kişiliği yönünden
büyük zararlara uğrayan çocuklar; mağdur olarak görülerek, kabul edilen tüm önlemler bu
konumdaki çocuğun, insan olarak onuruna saygılı hale getirilmek, aile ve toplumda çocuğa
gerekli destek sağlanarak Devlet koruma ve himayesi sağlanmak zorundadır.
Uluslararası Hukukta bu tür ticaretin ilk kez tanımı, “Başta Kadınlar ve Çocuklar
Olmak Üzere İnsan Ticaretinin Önlenmesi, Ortadan Kaldırılması ve Cezalandırılması ile
İlgili Protokol-Palermo Birleşmiş Milletler Protokolü”nün43-United Nations Protocol to
Prevent, Suppress and Punish Trafficking in Persons, Especially Women and Children” 3
üncü Maddesi’nde yapılmıştır. Söz konusu Maddeye göre, “İnsan Ticareti; kuvvet kullanarak
veya kuvvet kullanma tehdidi ile veya diğer bir biçimde zorlama, kaçırma, hile, aldatma,
nüfuzu kötüye kullanma kişinin çaresizliğinden yararlanma veya başkası üzerinde
denetim yetkisi olan kişilerin rızasını kazanmak için o kişiye veya başkalarına kazanç veya
çıkar sağlama yoluyla kişilerin istismar amaçlı temini, bir yerden bir yere taşınması,
devredilmesi, barındırılması veya alınması anlamına gelir. İstismar terimi, asgari olarak,
başkalarının fuhşunun istismar edilmesini veya cinsel istismarın başka biçimlerini, zorla
çalıştırmayı veya hizmet ettirmeyi, esareti veya esaret benzeri uygulamaları, kulluğu veya
organların alınmasını içermektedir.” Görüldüğü üzere, özellikle kadın ve çocuk ticareti ile
ilgili istismar konuları arasında, fuhuş istismarı ve seksüel istismarın diğer şekillerine de yer
verilmiş ve böylece, çocukların fuhşa konu olmaları önlenmek istenilmiştir44.
5237 Sayılı Türk Ceza Kanunu’nun 80 inci Maddesi’nin 1 inci fıkrasında, değişik
amaçlarla insan ticareti yanında, fuhuş yaptırmak amacıyla ticaret suçu da düzenlenmiş ve bu
suça sekiz yıldan oniki yıla kadar hapis cezası ve onbin güne kadar adli para cezası verilmesi
öngörülmüş ve 3 üncü fıkrasında ise, onsekiz yaşını doldurmamış olanların, yani çocukların bu
amaçla tedarik edilmeleri ve kaçırılmaları halinde, fuhuş yaptırılmasa dahi, faillerin aynı ceza
ile cezalandırılmaları belirtilmiştir. Diğer taraftan, anılan Kanunun, 103 üncü Maddesi’nde
Çocukların Cinsel İstismarı ve 104 üncü Maddesi’nde de Reşit Olmayanlarla Cinsel İlişki
suçlarına yer verilmek suretiyle, çocuklara karşı gerçekleştirilmek istenilen cinsel istismarın
önlenmesi ve cezalandırılması amaçlanmıştır45.
Dünya’nın bir çok yerinde, giderek karlı bir iş halini alan çocuk fuhşu ve pornografisi,
“İnsan Hakları Komisyonu” tarafından yakından izlenmekte olup, 1992 Tarihli Eylem
Planı’nda46, çocuk fuhşu ve pornografisine karşı, kamu duyarlılığı, sosyal destek ve eğitim
konularında tavsiyelerde bulunulmuştur. Bu tavsiyeler arasında özellikle, alınan önlemlerle ilgili
hükümet dışı kuruluşlarla birlikte yaşama geçirmek üzere, hükümetler arası özel görev
birimlerinin oluşturulması bulunmaktadır.
Kız çocuklarını fuhşa iten en önemli nedenin, yoksulluk olduğu kabul edilmektedir. Bu
bakımdan, bu konuda önlem olarak da gelir getirici etkinlikler üzerinde durulması gerektiği
kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Örneğin, çocukların terk edilmesinin önlenmesi ve tek başına
yaşayan çocuklu yoksul anneleri, bu tür işlere karşı korumak amacıyla, yeterli mali ve sosyal
önlemlerin alınması gerekmektedir. Bunun da en doğal yanı, Devletlerin bu konularda yasal
düzenlemeler yapmasıdır.
Fuhşa zorlanan çocukların bir kısmını ise, özellikle refakatsiz sığınmacı, mülteci ve
yerlerinden edilmiş çocuklar oluşturmaktadır. Bu çocukların, kandırılmaları, kaçırılmaları ve
43
Protokol metni için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 787-794.
Combating Child Trafficking, Handbook for Parliamenttarians, Combating Child Trafficking,
Handbook for Parliamenttarians, s. 11.
45
Albayrak Mustafa, Notlu-Atıflı-Uygulamalı Türk Ceza Kanunu, Ankara, 2007, s. 72-73,120-128.
46
İnsan Hakları Komisyonu, 1992/74, parag. 35-36. Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama
Elkitabı, s. 533.
44
325
satılmaları, bunun sonucu cinsel sömürüye ve fuhşa maruz bırakılmaları, diğer çocuk gruplarına
göre, daha kolaylıkla gerçekleştirilebilmektedir. 1996 Yılında Stockholm’de yapılan
“Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüyle İlgili Birinci Dünya Konferansı”nda, seks
turizmi önemli gündemi oluşturmuş ve çocuğu cinsel amaçlarla sömüren bir kişinin, kaynak
ülkede veya varış ülkesinde kovuşturulmasını sağlamak üzere, ülke dışına çıkartma ve diğer
düzenlemelerin gerçekleştirilmesi; varış ülkelerindeki çocuklara yönelik cinsellikle ilgili suçları
işleyen kişilere karşı uygulanacak cezaların zoralım, malların ve elde edilen yararların
haczedilmesi dâhil artırılması ve uygulanması istenilmiştir47.
“Birleşmiş Milletler Genel Kurulu” tarafından; çocuk satışı, çocuk fahişeliği ve çocuk
pornografisi amacıyla yapılan, kayda değer ve giderek artan uluslararası çocuk ticaretinden
endişe duyduğunu belirterek ve kız çocukları dâhil olmak üzere, özellikle duyarlık taşıyan bir
takım grupların (sığınmacılar, mülteciler, yerlerinden edilmişler, özürlüler ve benzeri
çocuklar), cinsel istismara maruz kalmaları hususunda daha büyük bir risk altında
bulunduklarını ve kız çocuklarının cinsel açıdan istismar edilenler arasında orantısız ölçüde
olduklarını kabul ederek, 25 Mayıs 2000 Tarihli ve 54/263 Sayılı Kararıyla, “Çocuk Haklarına
Dair Sözleşme”, “Çocuk Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Pornografisi İle İlgili İhtiyari
Protokol-Optional Protocol the Convention on the Rights of the Child on the of Sale of
Children, Child Prostitution and Child Pornografy” kabul edilmiştir48.
Söz konusu Protokol’ün 1 inci maddesine göre, taraf Devletler, çocuk satışını, çocuk
fahişeliğini ve çocuk pornografisini yasaklama yükümlülüğü altındadırlar. Protokol’ün 2 nci
maddesine göre; çocuk fahişeliği, bir çocuğun ücret veya başka herhangi bir şey
karşılığında cinsel faaliyetlerde kullanılması ve çocuk pornografisi ise, çocuğun gerçekte
veya taklit suretiyle bariz cinsel faaliyetlerde bulunur şekilde herhangi bir yolla teşhir
edilmesi veya çocuğun cinsel uzuvlarının, ağırlıklı olarak cinsel amaç güden bir şekilde
gösterilmesi, şeklinde tanımlanmaktadır. Protokol’ün 3 üncü maddesiyle, taraf Devletlerin bu
fiillerle ilgili suçların, ülke içinde veya dışında bireysel veya örgütlü bir biçimde işlenmiş olup
olmamalarına bakılmaksızın, kendi suç veya ceza yasalarının tam anlamıyla kapsamı içine
alındığını garanti etmeleri istenilmektedir. Protokol’ün diğer maddelerinde de, taraf Devletlerin
“çocuk satışı, çocuk fahişeliği, çocuk pornografisi ve çocuk seks turizmi içeren
faaliyetlerden sorumlu olanların önlenmesine, meydana çıkarılmasına, soruşturma,
kovuşturma ve cezalandırılmasına yönelik uluslararası işbirliğini geliştirmek için gerekli
tüm adımları atmaları; çocuk mağdurlara fiziksel ve psikolojik yönden iyileşmeleri, sosyal
açıdan topluma kazandırılmaları ve vatanlarına geri dönmeleri için uluslararası işbirliğini
geliştirmeleri; yapabildikleri takdirde mevcut çok taraflı, bölgesel ve ikili veya diğer
programlar yoluyla mali, teknik veya diğer yardımları sağlamaları gerektiği”
vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, taraf Devletlerin Protokol’ün yürürlüğe giriş tarihinden
itibaren iki yıl içinde, “Çocuk Hakları Komitesi”ne kapsamlı bir rapor sunmaları ve raporun
verilmesinden sonra da, ilave bilgileri aktarmaları, bunun dışında da her beş yılda bir rapor
sunmaları belirtilmektedir49. Bu çerçevede, “Çocuk Hakları Komitesi”nin 1 Şubat 2002
tarihinde yaptığı 777 nci Toplantısı’nda, 29 uncu Oturumu’nda, “Taraf Devletlerce Çocuk
Satışı, Çocuk Fahişeliği ve Çocuk Pornografisi İle İlgili İhtiyari Protokole İlişkin
Sunulması İstenilen İlk Raporlar İle İlgili Kılavuz”u kabul etmiştir50.
Müstehcenlik ve çocukların bu tür zararlı yayınlara karşı korunmalarına ilişkin
hükümler, 5237 Sayılı T.C.K.nun 226 ncı Maddesi’nde düzenlenmiştir. Anılan maddenin 3
47
Çocukların Ticari Amaçlı Cinsel Sömürüsüyle İlgili Birinci Dünya Konferansı Bildirgesi ve
Eylem Gündemi, 1996, A/51/385/, parag. 4 (d). Bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama
Elkitabı, s. 532-533.
48
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 682-686.
49
50
Protokol için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Elkitabı, s. 682-686.
Söz konusu Kılavuz için bkz. y.a.g.e., s. 711-713.
326
üncü fıkrasında, müstehcen görüntü, yazı veya sözleri içeren ürünlerin üretiminde çocukların
kullanılması yasaklanmış ve bu tür ürünleri ülkeye sokanların, çoğaltanların, satışa arz
edenlerin, satanların, nakledenlerin, depolayanların, ihraç edenlerin, bulunduranların veya
başkalarının kullanımlarına sunanların iki yıldan beş yıla kadar hapis ve beşbin güne kadar da
adli para cezasıyla cezalandırılmaları öngörülmüştür. Aynı şekilde, 227 nci maddede de,
kişilerin ve özellikle çocukların fuhşa teşviki, sürüklenmesi fiilleri suç olarak kabul edilmiştir.
3.3.3. KIZ ÇOCUKLARIN CİNSİYET ORGANINA YAPILAN OPERASYON-FEMALE
GENITAL MUTILATION
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin Sağlık Hakkı ile ilgili 24 üncü Maddesi’nin 3
üncü fıkrasında, Taraf Devletlerin, çocukların sağlığı için zararlı geleneksel uygulamaların
kaldırılması amacıyla, uygun ve etkili her türlü önlemleri almaları öngörülmektedir. Bu hüküm
özellikle, kız çocukların cinsel organlarına yapılan operasyon ile ilgili bulunmaktadır. Bu
bakımdan, konunun, sağlık hakkı ile ilgili bölümde açıklanması düşünülebilir ise de, bu hususun
aynı zamanda, cinsel sömürü ile de iç içe olması nedeniyle, bu bölümde ele alınmasının daha
uygun olduğu düşünülmüştür.
Gelenek, görenek ve kültürel yargılardan kaynaklanan cinsel sömürü amaçlı, ayrımcılık
şekillerinden biri de, kız çocukların yaşamında ve sağlığında önemli sorunlar yaratan “Cinsiyet
Organına Uygulanan Operasyon-Female Genital Mutilation (FGM)’dur51.
Bu uygulamaya tabi tutulan kız çocuklarının sayısı, seksenbeş milyon ila yüzonbeş
milyon olarak tahmin edilmektedir. Bu operasyon, her yıl iki milyondan fazla kız çocuğu
üzerinde bebeklik, çocukluk ve evlenme yaşlarında uygulanmaktadır52. FGM; Asya, Avrupa,
Avustralya’da bulunan ülkeler ile Kanada ve Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanmakla
birlikte, en yaygın biçimde yirmisekiz Afrika ülkesinde uygulanmaktadır53. Örneğin, Sudan’da
1997-2005 yılları arasında, 15-49 yaşları arasında sünnete maruz kalan kadınların oranı,
kentlerde %92 ve kırsal alanlarda %88’dir. Kız çocuklarda ise bu oran, %58 civarındadır54.
“Dünya Sağlık Teşkilatı” tarafından yayımlanan Kit’te, FGM’ye maruz kız
çocukların çektiği ıstıraplar, bunun kız çocuklarının bedensel sağlığı üzerindeki zararları ve
aradan yıllar geçmesine karşın, bu kızlar üzerinde yarattığı derin korku ve baskıyı anlatan çeşitli
örnek olaylar verilerek anlatılmaktadır.
“Dünya Sağlık Teşkilatı”nın ortaya koyduğu belgelerde, bu uygulamanın, Müslüman
ve Hıristiyan toplumlarda görüldüğü açıklanmaktadır. Uygulamanın gelenek, görenek, din, aile
onuru, hijyenik ve estetik düşünceler, bekaretin korunması, cinsel ilişkinin önlenmesi, kocanın
51
Konuya ilişkin bilgiler, Dünya Sağlık Teşkilatı’nın Cenevre’de bulunan Aile Sağlığı Bölümünden
(Adres: WHO, The Division of Family Health, 20 Avenue Appia, 1211 Geneva 27, Switzerland) temin
edilen belgelerde alınmıştır. “Female Genital Mutilation: Information Kit” başlığını taşıyan belgede,
FGM uygulama yöntemleri, Dünya üzerinde dağılımı, uygulayan ülkelerin listesi, bu uygulamaların kız
çocukları sağlığı üzerinde yarattığı vahim sağlık sorunları, uygulamanın önlenmesi ve ortadan
kaldırılması için alınacak önlemler, Birleşmiş Milletler Dünya Sağlık Teşkilatı, Hükümet Dışı Kuruluşlar
ve Mesleki kuruluşların faaliyetleri, uluslararası düzenlemeler, bildiriler, kararlar ile Afrika’da irtibat
kurulacak kuruluşlar ve temas sağlanacak kişilerin adresleri ayrıntılı olarak açıklanmış olup, onbeş ana
başlık içeren belgeden oluşan KİT muhtevasında çeşitli örnek olaylar ve seçilmiş bir bibliyografya da
bulunmaktadır. Bkz. World Health Organisation, Division of Family Health, Female Genital
MutilationInformation:Kit.
52
Bkz. http://www.amnesty-turkiye.org/v0903200402.si
53
Örneğin, Mısır’da Female Genital Mutilation serbest olmasına ve uygulanmasına karşın, yakın bir
zamanda sünnet edilen bir kız çocuğunun ölmesi üzerine, sünnetin yasaklandığı bildirilmektedir. CINE
5, 29.06.2007, 20.00 Haber Bülteni.
54
Dünya Çocuklarının Durumu, Kadınlar ve Çocuklar, Toplumsal, Cinsiyet Eşitliğinin Çifte
Getirisi, 1946-2006 Çocuklar İçin Birleşin, (Çev. UNICEF Türkiye Temsilciliği), Ankara, 2006, s. 135.
327
cinsel zevkinin artırılması ve genelde kadının baskı altında tutulması için yapıldığı
belirtilmektedir.
İnsan haklarının bir ihlali olan FGM’nin ortadan kaldırılmasına ilişkin çalışmalar
1950’li yıllarda başlamış, konu ilk kez 1952’de “Birleşmiş Milletler İnsan Hakları
Komisyonu” tarafından gündeme getirilmiştir. Birleşmiş Milletler, Dünya Sağlık Teşkilatı,
UNICEF başta olmak üzere, çeşitli kuruluşlar ve insan hakları düzenlemeleri uyarınca teşkil
edilen izleme organları55 tarafından da konu üzerinde çalışmalar yapılmış, seminer, konferans
gibi, uluslararası etkinlikler düzenlenmiş ve uygulamanın ortadan kaldırılması için bildiriler
yayımlanmış, kararlar alınmıştır. Bu bağlamda, “Kadınlara Yönelik Ayrımcılığın Önlenmesi
Komitesi”, 1990 yılında, “Kadın sünnetinin ve kadınların sağlığı açısından zararlı diğer
uygulamaların sürmesinden duyduğu rahatsızlığı” dile getiren bir tavsiye kararı almıştır.
“Birleşmiş Milletler Genel Kurulu”nun 23 Şubat 1994 Tarihli ve 48/104 Sayılı
“Kadınlara Karşı Şiddetin Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Deklarasyon”un 2 (a)
Maddesi’nde, FGM ve kadına zarar veren geleneksel uygulamalar, kadına yönelik şiddet
kapsamı içinde sayılmıştır56.
04-15 Eylül 1995 tarihleri arasında yapılan “Dördüncü Dünya Kadınlar Konferansı”
sonucunda yayımlanan “A/CONF. 177/L. 5/Add. 7” simgeli belgenin 95 inci paragrafında
FGM gibi, zararlı uygulamaların yaptırılmaması için ülkelere çağrıda bulunulmuştur 57. Yine
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 1999 yılında “Dördüncü Dünya Kadınlar
Konferansı”nın devamı niteliğini taşıyan özel oturumunda, kadınların ve kız çocukların
sağlığını etkileyen geleneksel veya adetlerden kaynaklanan uygulamalarla ilgili bir karar almış
ve bu Karar’da zararlı geleneksel uygulamaların ortadan kaldırılmasına yönelik çabaların
ulusal, bölgesel ve uluslararası ölçekte destek bulduğu kaydedilmiştir.
Bu toplantıdan önce, Birleşmiş Milletler Genel Sekreteri tarafından Genel Kurul’a
konuyla ilgili bir rapor sunulmuştur. Bu Rapor’da, birçok hükümetin bu uygulamaları ortadan
kaldırmak üzere, eğitim ve dış hizmet programları hazırlattığı ve yasal önlemler aldığı
belirtildikten sonra, hükümetlerin yapması gerekenin; uygun olan yasal ve diğer önlemleri
geliştirmeleri, benimsemeleri ve tam olarak uygulamaları ve kadın ve kızların insan haklarının
açık ihlali anlamına genital mutilasyon, erken yaşta ve zorla evlendirme, namus cinayeti ve
benzeri zararlı uygulamaların ortadan kaldırılmasına yönelik politikaları ve eğitim programlarını
gündeme getirmeleri olduğu vurgulanmıştır58. Bu gelişmeler sonucunda, Birleşmiş Milletler
tarafından giderek artan bir sayıda ülkede, Female Genital Mutilation’ı, seks suistimalini ve
fuhuş ticaretini yasaklayan ve ağır cezalar öngören yasal düzenlemelerin yapıldığı
bildirilmektedir59.
FGM, kız çocuklarına yönelik cinsel istismarın ve şiddetin, en ağır şekillerinden biri
olup, vücut bütünlüğü ve sağlığını ciddi bir şekilde bozan, insan haklarının, dolayısıyla kız
çocukların haklarının ihlali olan bu uygulamanın, insan haysiyeti ile bağdaştırılmaması mümkün
görülmemektedir. FGM, ayrıca kadın-erkek ayrımcılığını en belirgin şekilde ortaya koyan,
55
Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması Sözleşmesi’nin uygulanmasını izlemek üzere,
1982 yılında oluşturulan Kadınlara karşı Ayrımcılığın ortadan Kaldırılması Komitesi’nin-CEDAW,
FGM konusunda yürüttüğü çalışmalar, KIT’in K2 sayfasında yer almaktadır. Bkz. Female Genital
Mutilation Information :Kit, s.2.
56
UNHCR, Sexual Violence Against Refugees: Guidelines on Prevention and Response, Geneva,
1995, s. 73.
57
United Nations, Fourth World Conference on Women, Beijing-China, 4-15 September 1995,
A/CONF. 177/L. 5/Add. 7, s.2.
58
59
Action for Gender Equality and the Advancement of Women, United Nations General Assembly
Special Session, “Women 2000: Gender Equality, Development and Peace for the Twenty-first
Century”, New York, 5-9 June 2000, s. 16.
328
çocukluk yaşlarından itibaren kadının tüm hayatını etkileyen ve yaşamını tehdit eden, en aşırı
şiddet örneklerinden biridir. Bu nedenle, FGM sığınma ve iltica başvurularında, baskı ve zulüm
teşkil eden neden olarak kabul edilmektedir60.
3.3.4. TEMEL SAĞLIK VE REFAH HAKKI
İnsan Hakları Evrensel Bildirisi’nin 25 inci maddesi, herkesin kendisinin ve ailesinin
sağlık ve refahı için beslenme, giyim, konut ve tıbbi bakım hakkına ve işsizlik, hastalık,
sakatlık, dulluk, yaşlılık ve kendi iradesi dışındaki koşullardan doğan geçim sıkıntısı durumunda
da, güvenlik hakkına sahip bulunduğunu, anaların ve çocukların özel bakım ve yardım görme ve
bu bağlamda, tüm çocukların, evlilik içi veya evlilik dışı doğmuş olsunlar, aynı sosyal
güvenceden yararlanma haklarının olduğunu belirtmektedir.
Sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma ve refah hakkı, aynı şekilde “Birleşmiş
Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 12 nci Maddesi’nde de, Taraf
Devletler, herkesin mümkün olan en yüksek seviyede bedensel ve ruhsal sağlık standartlarına
sahip olma hakkını tanırlar, şeklinde dile getirilmiş ve bu hakkı tam olarak
gerçekleştirmek için alacakları tedbirler liste halinde düzenlenmiştir61. Bunlar, çocuğun sağlıklı
gelişmesi yanında, ölü doğum ve çocuk ölüm sayısının azaltılması; çevre sağlığı ve sanayi
sağlığının bütün yönleriyle iyileştirilmesi; salgın hastalıkların, yöresel hastalıkların, mesleki
hastalıkların ve benzerlerinin önlenmesi, tedavisi ve bu hastalıklar la mücadele edilmesi;
herkese hastalık halinde, tıbbi yardım ve tıbbi hizmetlerin götürülmesini sağlayacak koşulların
yaratılmasıdır.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 24 üncü maddesi, Taraf Devletlerin, çocuğun
olabilecek en iyi sağlık düzeyine kavuşma, tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetlerini veren
kuruluşlardan yararlanma hakkını tanımalarını ve hiçbir çocuğun bu tür tıbbi bakım
hizmetlerinden yararlanma hakkından yoksun bırakılmamasını ve güvence altına almak için
çaba göstermelerini emretmektedir. Çocuğun sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakkı,
6 ncı Maddede yer verilen yaşama, hayatta kalma ve gelişme hakkının temelini oluşturmaktadır.
Temel sağlık hizmetleri, 1978 Tarihli Almatı Bildirisi’nde, “Herhangi bir hastalık
veya maluliyet durumu olmamasının ötesinde bedensel, zihinsel ve toplumsal anlamlarda
bir esenlik durumu anlamına gelen sağlık, temel bir insan hakkı olup, sağlık açısından
ulaşılabilir en üst düzeye ulaşılması en önemli evrensel amaçlardan biridir ve bunun
gerçekleşebilmesi de sağlık sektörüne ek olarak başka bir çok sosyal ve ekonomik
sektörüne ek olarak başka bir çok sosyal ve ekonomik sektörün girişimlerini gerektirir.”
60
Amnesty International, “Female Genital Mutilation-A Human Rights Information Pack”,
http://www.amnesty.org/ailib/intcam/femgen/fgm1.htm
61
Çocukların Sağlık ve Refah Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 12. Sağlık standardı hakkı; 2. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde
56. Sağlık hizmetleri ve çevrenin korunması; 3. Türk Ceza Kanunu Madde 170. Genel güvenliğin kasten
tehlikeye sokulması, Madde 172. Radyasyon yayma, Madde 173. Atom enerjisi ile patlamaya sebebiyet
verme, Madde tehlikeli maddelerin izinsiz olarak bulundurulması veya el değiştirilmesi, Madde 179.
Trafik güvenliğini tehlikeye düşürme, Madde 180. Trafik güvenliğini taksirle tehlikeye düşürme, Madde
181. Çevrenin kasten kirletilmesi, Madde 182. Çevrenin taksirle kirletilmesi, Madde 183. Gürültüye
neden olma, Madde 186. Bozulmuş veya değiştirilmiş gıda veya ilaçların ticareti, Madde 187. Kişilerin
hayatını veya sağlığını tehlikeye sokacak biçimde ilaç yapma veya satma; 4. Gıdaların üretimi, Tüketimi
ve Denetlenmesine Dair Kanun Hükmünde Kararnamenin Değiştirilerek Kabulü Hakkında Kanun; 5. İş
Kanunu; Kalıtsal Hastalıklarla Mücadele Kanunu; 6. Organ ve Doku Alınması, Saklanması ve Nakli
Hakkında Kanun; 7. Sağlık Hizmetleri Temel Kanunu; 8. Çevre Kanunu; 9. Sağlık Hizmetlerinin
Sosyalleştirilmesi Hakkında Kanun, 10. Tababet ve Şuabatı Sanatlarının Tarzı İcrasına Dair Kanun; 11.
Umumi Hıfzısıhha Kanunu; 12. Ödeme Gücü Olmayan Vatandaşların Tedavi Giderlerinin Yeşil Kart
Verilerek Devlet Tarafından Karşılanması Hakkında Kanun; 13. Ana Çocuk Sağlığı ve Aile Planlaması
Merkezleri Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar,
Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 165-172.
329
şeklinde tanımlanmaktadır62. Diğer taraftan, “Çocukların Yaşatılmaları, Korunmaları ve
Gelişmelerine İlişkin Dünya Bildirisi” ile bunun uygulanmasına ilişkin Eylem Planı, 30 Eylül
1990 tarihinde yapılan “Çocuklar İçin Dünya Zirvesi”nde kabul edilmiştir. Her iki belge de,
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”de belirtilen hükümlere ve yükümlülüklere yer vermektedir.
“Birleşmiş Milletler Genel Kurulu”nun 2002 yılında gerçekleştirdiği özel çocuk oturumunda,
yapılmış çalışmalar değerlendirilmiştir ve yeni bir eylem planı hazırlanmıştır. Bu toplantıda yer
alan ve gözden geçirilen çalışmaları, “1994 Kahire Uluslararası Nüfus ve Kalkınma
Konferansı”, “1995 Beijing Dördüncü Dünya Kadın Konferansı”, Birleşmiş Milletler
Genel Kurulu’nun Mayıs 2000 yılında gerçekleştirmiş olduğu takip toplantısı ile “Bin Yıl
Zirvesi” oluşturmuştur.
Sağlık hizmetleri, başta çocuklar olmak üzere, sağlık hakkından yararlanacak kişilerin,
ailelerin ve toplumların ulusal sağlık sistemi ile ilk temas noktasını oluşturduğundan, sağlık
hizmetlerinin mümkün olduğu kadar, insanların ayaklarına kadar götürülmesi temel kuraldır. Bu
bakımdan, sağlıklı bir topluma sahip olmak için Devletin, çocuğun ana rahmine düştüğü andan
itibaren, çocukla yakın ilişki içine girmesi ve onun tüm gelişim aşamalarında sağlık
hizmetlerinden en kolay, en iyi, yeterli ve etkili bir biçimde yararlanmasını sağlaması
gerekmektedir. Çünkü, iyi beslenemeyen, sağlıklı bir çevrede yaşamayan, insana yaraşır
barınma olanaklarına sahip olmayan çocukların, sağlıklı bir toplumu oluşturmaları
düşünülemez.
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 2 nci Maddesi’nde yer alan “ayrım
gözetmeme”; 6 ncı Maddesi’nde yer alan “yaşama ve hayatta kalma” ve 27 nci Maddesi’nde
yer alan “uygun yaşam standartlarına sahip olma hakkı” birlikte değerlendirildiğinde,
Devletlerin ayrım gözetmeksizin tüm çocuklara olabilecek en iyi sağlık hizmetini sunmaları ve
sağlık kurumları ile tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetlerini veren kuruluşlardan yararlanma
olanaklarını sağlamaları yükümlülüğü ve sorumluluğu altında olduğu anlaşılmaktadır. Diğer
taraftan, 12 nci maddede yer alan “çocuğun görüşlerine saygı” ve “görüşlerini ifade etme
özgürlüğü” bağlamında da, “katılım özgürlüğünün” sağlık ve sağlık hizmetleri alanında da
uygulanması gerektiği düşünülmektedir.
Sağlık hizmetlerinin sunulmasının yanında, 24 üncü maddenin 3 üncü fıkrasına göre,
Devletlerin şiddet içeren ve çocukların sağlığı açısından zararlı olan geleneksel uygulamaları da
kaldırmak için, girişimlerde bulunması ve önlemleri alması gerekmektedir. Çocuklar yönünden
zararlı olan geleneksel uygulamaların başında, daha önce açıklandığı üzere sünnet olgusu
gelmektedir. Bu ve buna benzer uygulamalar, çocukların rızaları dışında, eğitim görmemiş
kişiler tarafından hijyenik olmayan koşullarda bilgisizce gerçekleştirildiğinden, çocukların
sağlıkları açısından. Vücut bütünlüklerine müdahale anlamına gelmektedir.
3.3.5. ÖZÜRLÜ ÇOCUKLARIN HAKLARI
Özürlü çocuklarla ilgili uluslararası bir sözleşme henüz düzenlenmemiştir. Ancak, siyasi
ve insani boyutta bağlayıcılığı olan ve genel olarak tüm insanları kapsayan, “Akıl Zayıflığı
Bulunan Kişilerin Haklarına Dair 1971 Tarihli ve 285 (XXVI) Sayılı Birleşmiş Milletler
Bildirisi-Declaration on the Rights of Mentally Retarded Persons”, “Akıl Hastası Olan
Kişilerin Korunması ve Akıl Sağlığı Bakımının Geliştirilmesi İçin Prensiplere İlişkin 1991
Tarihli ve 46/119 Sayılı Birleşmiş Milletler Kararı” ile “Özürlü Kişilerin Haklarına Dair
1975 Tarihli ve 3447 (XXX) Sayılı Birleşmiş Milletler Bildirisi-Declaration on the Rights
of Disabled Persons” bulunmaktadır63. Bu bakımdan, özürlü çocuklarla ilgili spesifik
düzenleme ve koruma Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 2 nci maddesi ve 23 üncü maddesi
bağlamında değerlendirilmektedir.
62
330
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin “Ayrım Gözetmeme” başlıklı 2 nci
Maddesi’nin 1 nci fıkrasında, Taraf Devletlerin Sözleşme’de yazılı hakları kendi yetkileri
altında bulunan her çocuğa hiçbir ayrım gözetmeksizin tanımaları ve taahhüt etmeleri
öngörülmektedir. Ayrım gözetilmemesi gereken konular arasında, sakatlık da yer
almaktadır. Böylece, insanların ırk, renk, cinsiyet, dil gibi durumlar yanında, sakatlık
nedeniyle de, tüm haklardan ve özgürlüklerden eşit bir şekilde yararlanabilmelerini engelleme
amacını taşıyan veya fiilen bu sonucu doğuran herhangi bir ayrım, dışlama ve kısıtlamanın da
ortadan kaldırılması amaçlanmaktadır64. Ancak, çeşitli ayrımcılık uygulamalarına en çok maruz
kalan çocukların başında, özürlü ve özellikle de “özürlü mülteci çocuklar” gelmektedir.
Bu bakımdan, Sözleşme’nin 23 üncü maddesiyle “özürlü çocukların hakları” ile ilgili
olarak özel düzenleme getirilmiştir. Konumuz açısından, söz konusu madde irdelendiğinde,
özürlü çocukların özel bakıma gereksinimleri nedeniyle, koşullara uygun gerekli mali
yardımların yapılması, bu yardımın özürlü çocuğun eğitimi, meslek eğitimi, tıbbi bakım
hizmetleri, rehabilitasyon hizmetleri, dinlenme/eğlenme olanaklarından etkin olarak
yararlanması ve kültürel ve ruhsal yönü de dahil, bireysel gelişimini gerçekleştirmesi için
verilmesi öngörülmektedir.
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Üçüncü Komitesi’nin “A/48/627 Sayılı Raporu”
üzerine, 20 Aralık 1993 tarihinde kabul ettiği “48/96 Sayılı Özürlü İnsanların Önündeki
Fırsatların Eşitlenmesine İlişkin Standart Kurallar-Standart Rules on the Equalization of
Opportunities for Persons with Disabilities”ın65 Giriş Bölümü’nde, “özürlülük kavramı”,
“Dünyanın herhangi bir ülkesinde, herhangi bir kesimin karşılaştığı çok sayıda ve değişik
işlevsel sınırlılıkları özetlemektedir. İnsanlar, bedensel, zihinsel ya da algısal açıdan özürlü
olabilecekleri gibi, tıbbi koşulları ya da zihinsel hastalıkları nedeniyle de bu durumda
olabilirler. Bu tür kusurlar, koşullar ya da hastalıklar geçici de kalıcı da olabilirler.”
şeklinde açıklanmaktadır. Buna karşılık, engel kavramı, toplum yaşamında, başkalarıyla eşit
düzeyde yer alma fırsatlarının yitirilmesi ya da sınırlandırılması anlamına gelmektedir. Bu
içeriğiyle, engel kavramı, özürlü bir insan ile çevresi arasındaki karşılaşmayı anlatmaktadır.
23 üncü Madde hükümleri ve söz konusu Kurallar’a göre, Devletlerin özürlü çocuklara
etkili tıbbi bakım ve rehabilitasyon hizmetleri sağlamaları yasal görevleridir. Zira, diğer
çocukların sağlık ve sağlık hizmetlerinden yararlanma hakları ile ilgili hangi hakları var ise,
özürlü çocuklar da aynı haklara sahip olup, bu çocuklar yönünden 2 nci Madde karşısında
herhangi bir ayrım yapılması mümkün değildir.
Mülteci çocuklar yönünden, yaralanma, sakat kalma ve bedensel özürlülüğünün en
büyük nedenini; silahlı çatışmalar ve siyasal şiddet oluşturmaktadır. Özellikle, silahlı
çatışmaların ardından, çocuklar ciddi şekilde yaralanmakta ve kalıcı özürlü haline gelmekte ve
bir hayli ucuz olmasına karşın, sakatlanan çocuklara protez dahi takılmamaktadır. Dört milyon
çocuğun, bu nedenle sakat kaldığı ve tek başına Afganistan’da yüzbin çocukta savaşla ilgili
özürler bulunduğu ve bunların çoğuna kara mayınlarının sebep olduğu bildirilmektedir.
64
Özürlü Çocukların Durumlarına Özgü Hakları ile ilgili hükümler: 1. Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası Madde 42. Eğitim ve öğretim hakkı ve ödevi, Madde 61/2. Sosyal güvenlik bakımından özel
olarak korunması gerekenler; 2. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kanunu Madde 3. Tanımlar,
Madde 9. kurumun görevleri, Madde 21. tespit ve inceleme, Madde 25. Korumaya muhtaç çocukların
eğitim ve öğretimlerinin sağlanması veya meslek sahibi yapılmaları, Madde 27. Cezai sorumluluk, Ek
Madde 7, 8; 3. Özürlüler ve Bazı kanun ve kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması
Hakkında Kanun; 4. Türk Ceza Kanunu Madde 97. Terk, Madde 122. Ayrımcılık; 5. Devlet Memurları
Kanunu Ek Madde 39; 6. Sağlık Hizmetleri Temel Kanunu Madde 3; 7. Sağlık Hizmetlerinin
Sosyalleştirilmesi Hakkında Kanun Madde 2; 8. ilköğretim ve Eğitim Kanunu Madde 12; 9. Milli Eğitim
Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği; 10. Milli Eğitim bakanlığı Rehberlik ve psikolojik
Danışma Hizmetler Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler,
Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 145-164
65
Söz konusu Kurallar için bkz. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Uygulama Elkitabı, s. 767-778.
331
Ayrıca, menşe ülkede, meydana gelen kazalar, travmalar, bulaşıcı hastalıklar ve yetersiz
beslenmeler nedeniyle de, çocuklar özürlü duruma düşmekte, sığınma ve iltica ülkesinde, bu
durumlarıyla, yaşamlarını sürdürebilmek için, ayrımsız muamele yapılmasını beklemektedirler.
Ancak, özürlü mülteci çocukların her zaman ve yeterli düzeyde sağlık ve rehabilitasyon hizmeti
alabilmeleri mümkün olamamaktadır. Zira, büyük bir çoğunlukla sığınma ve iltica ülkeleri
vatandaşları dahi, bu tür hizmetlere erişebilme olanağına sahip değillerdir. Dolayısıyla, özürlü
mülteci çocukların, tüm çocuk haklarından yararlanmaları yanında, özellikle sağlık ve sağlık
hizmetlerinden yararlanma hakkının özel hazırlanmış kanuni düzenlemeler, programlar ve
uygulamalarla güvence altına alınması gerekmektedir.
3.3.6. SOSYAL GÜVENLİKTEN YARARLANMA HAKKI
“Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi”nin 9 uncu
maddesi, “Bu Sözleşmeye Taraf Devletler, herkese sosyal güvenlik hakkını tanır. Bu hak,
sosyal sigorta hakkını da içerir.” şeklindedir. Söz konusu Sözleşme’de, “sosyal güvenlik
hakkı” olarak dile getirilen bu hak66, “1951 Tarihli Mültecilerin Hukuki Statüsüne Dair
Sözleşme”nin 23 üncü Maddesinde, “sosyal yardım” başlığı altında “Akid Devletler,
ülkelerinde muntazam surette ikamet eden mültecilere sosyal yardım ve iane konularında
vatandaşlara yapılan muamelenin aynını yaparlar.” şeklinde belirlenmiş ve 24 üncü
Maddesi’nde de, “Çalışma Mevzuatı ve Sosyal Sigorta” başlığı altında ayrıca düzenlenmiştir.
Söz konusu 24 üncü maddeye göre, Devletlerin mültecilere, aile yardımları, işçi
istihkakları çalışma müddeti, munzam çalışma saatleri, ücretli tatil, evde çalışma, çalışmaya
başlama yaşı, çıraklık ve mesleki yetiştirme, kadınların ve gençlerin çalıştırılması, kollektif iş
mukavelesi ile verilen haklar ile iş kazalarına, meslek hastalıklarına, analığa, hastalığa,
sakatlığa, yaşlılığa ve ölüme, işsizliğe, aile mükellefiyetlerine karşı sosyal sigorta sistemine ait
kanuni hükümlere ilişkin muameleleri vatandaşlara yaptıkları şekliyle aynen yapmaları
istenilmektedir.
Diğer taraftan, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 26 ncı maddesi de, çocuklara
Devlet tarafından sağlanan mali destek ile ilgili hükümler getirmiştir. Çocukların genel olarak
ekonomik yönden yetişkinlere bağımlı oldukları kabul edildiğinden, sosyal güvenlik hakkından
yararlanmaları da, çocuklara karşı sorumlulukları olan yetişkinlerin; işsizlik, hastalık, gebelik,
özürlülük, yaşlılık gibi, nedenlerle çalışamamaları ve sorumluluklarını gereği gibi veya hiç
yerine getiremedikleri durumlarda ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, “Çocuk Haklarına Dair
Sözleşme”nin 26 ncı Maddesi’nin 1 inci fıkrası ile, Taraf Devletlerin her çocuğun, sosyal
sigorta dâhil, sosyal güvenlikten yararlanma hakkını tanımaları ve bu hakkın tam olarak
gerçekleşmesini sağlamak için ulusal haklarına uygun, gerekli önlemleri almaları belirtildikten
sonra, 2 nci Fıkrası ile de, sosyal güvenliğin, çocuğun ve çocuğun bakımından sorumlu
olanların kaynakları ve koşulları göz önüne alınarak ve çocuk tarafından veya onun adına
yapılan sosyal güvenlikten yararlanma başvurusuna ilişkin durumlar da göz önünde tutularak
sağlanacağı vurgulanmıştır. Görüldüğü üzere, sosyal güvenlikten yaralanma ile ilgili yardımda
kaynakların ve koşulların muhakkak değerlendirileceği ve bundan sonra, doğrudan çocuğun
kendisine veya sorumlu bir yetişkin kanalıyla çocuğa iletilmesi yoluna gidileceği kabul
edilmektedir.
66
Çocukların Sosyal Güvenlikten Yararlanma hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Milletler Ekonomik,
Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi Madde 9. Sosyal güvenlik hakkı; 2. Avrupa Sosyal Şartı; 3.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Madde 60. Sosyal güvenlik hakkı, Madde 61. Sosyal güvenlik
bakımından özel olarak korunması gerekenler; 4. Meslek Eğitim Kanunu Madde 25; 5. Sosyal
Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Kanunu; 6. Sosyal Sigortalar Kanunu, 7. Türkiye Cumhuriyeti
Emekli sandığı Kanunu; 8. Türk Ceza Kanunu Madde 117. İş ve çalışma hürriyetinin ihlali, Madde 118.
Sendikal hakların kullanılmasının engellenmesi. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili
Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 175-186
332
“Çocuk Hakları Komitesi”, ekonomik politikaların çocuk hakları bakımından hiçbir
zaman nötr olmadığına dikkat çekmekte ve sivil topluma çağrıda bulunarak, dünya liderlerini ve
“Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yüksek Komiserliği”, “UNICEF Genel Direktörü” ve
“Dünya Bankası Başkanı” gibi, sorumlu makamlarda bulunanları, makro ekonomik ve mali
politikaların çocuk haklarını ne şekilde etkilediğini, bu politikaların söz konusu hakların yaşama
geçirilmesi açısından nasıl değiştirebileceğini değerlendirmeleri için girişimde bulunmalarını
istemektedir. Bu bağlamda, çocuklara ve temel sosyal hizmetlere yapılacak yatırımın ekonomik
açıdan da son derece anlamlı olduğunu vurgulamaktadır67.
“Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi”, “15 Mayıs 1970 Tarihli ve (70) Sayılı
Kararı” ile, yalnız olarak yaşayan bekar hamile kadınlara ve anneleri ile çocuklarına destek
verilmesini ve yardımcı olunmasını geliştirmek ve teşvik etmek için gerekli önlemleri almayı,
bu kişilere psikolojik ve sosyal yardım almalarını temin etmeyi, ücretsiz fiziksel ve ruhsal
sağlıklarının gözetileceği geçici yerleşim olanakları için fırsat sağlanmasını, yürürlükteki
mevzuata göre, tüm yardımların ve sosyal güvenlikle ile ilgili olanakların sunulmasını tavsiye
etmiştir68. Bu Karar tavsiye niteliğinde olsa dahi, Avrupa Konseyi’ne üye Devletler tarafından,
mülteci kadınlar ve çocuklarla ilgili olarak uygulamada göz önünde tutulması gereken hususları
içermektedir. Bu nedenle, çocukların sosyal güvenlikten yararlanma hakları çerçevesinde
mütalaa edilmektedir. Aynı doğrultuda, “Avrupa Konseyi Parlamenterler Meclisi”nin 1979
yılının Birleşmiş Milletler tarafından “Uluslararası Çocuk Yılı” olarak ilan edilmesi
vesilesiyle kabul ettiği 28 Haziran tarihli ve 869 (1979) Sayılı “Çocuk Bakımı İçin Devlet
Tarafından Yapılacak Ödemeler Hakkında Tavsiye Kararı”nı bu bağlamda değerlendirmek
gerekmektedir69.
3.3.7. SOSYAL SÖMÜRÜYE MARUZ KALAN ÇOCUKLARIN HAKLARI
Yukarıdaki bölümlerde anlatılmaya çalışıldığı üzere, çocukların cinsel ve ekonomik
sömürüye maruz kalmaları yanında, sosyal yönden de sömürü ile karşı karşıya kalmaları çokça
sık rastlanılan bir olgudur70. Bu bakımdan, “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”, bu hususu da
göz önünde bulundurarak, 36 ncı maddesiyle, “Taraf Devletler, çocuğun esenliğine herhangi
bir biçimde zarar verebilecek başka her türlü sömürüye karşı çocuğu korurlar.” hükmünü
getirmiştir. Ancak, bu maddede söz konusu olan sosyal sömürü’nün ne olduğu ve ne şekilde
gerçekleştiği konusunda herhangi bir tanımlama ve açıklama yapılmamış ve örnek de
verilmemiştir.
Çocuklar ve özellikle de mülteci çocuklar, psiko-sosyal yönden tam olarak
gelişmedikleri ve fiziki ve ruhsal travmalara maruz kaldıkları için, muhtemel olarak başkaları
tarafından sömürülmeye ve istismara açıktır. Diğer taraftan, değişik sosyal, fizikî veya maddî
nedenlerden dolayı, kendi kendine yeterli olamayan örneğin, yoksullar, özürlüler ve refakatsiz
çocuklar da, ister istemez, başkaları tarafından kötü amaçlar için kullanılabilmektedirler. Ancak,
“Çocuk Haklarına Dair Uygulama Elkitabı”nda da açıklandığı gibi, diğer maddeler altında yer
verilmeyen sömürü biçimleri arasında, yetenekli çocukların sömürülmesi, çocukların medya ile
araştırmacılar tarafından ya da bilimsel deney adına sömürülmeleri gibi, olasılıklardan söz
etmek mümkündür71. Tüm çocukların, bedensel ve ruhsal açıdan gelişmeleri; esenlik içinde
bulunmaları ve kendi kendilerine yeterek toplumla bütünleşmelerine bağlıdır. Bu bakımdan,
67
Karar metni için bkz. Gemalmaz Mehmet Semih, Çocuk ve Genç Haklarına İlişkin Ulusüstü
Belgeler, (Bölgesel Sistemler İstanbul Barosu Yayınları, İstanbul, 2002. s.14-17.
69
Karar metni için bkz. Gemalmaz Mehmet Semih, s. 39-41.
70
Çocukların Sosyal sömürüye Maruz Kalmaları ile ilgili hükümler: 1. Kabahatler Kanunu Madde 33.
Dilencilik; 2. Emniyet Genel Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü/büro Amirliği kuruluş, Görev ve
Çalışma Yönetmeliği. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili Sözleşmeler, Yasalar,
Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 259-260.
71
Çocuk Haklarına Dair Uygulama Elkitabı, s. 539.
68
333
yasal, idari, sosyal ve benzeri düzenlemelerin, çocukların esenliklerine zarar vermesi ve
gelişmelerine, dolayısıyla toplumla bütünleşmelerine engel olması, sosyal sömürüyü
kolaylaştırmaktadır. Çocuğun sosyal sömürüye karşı korunması, ancak çocuğun yüksek yararı,
çocuğun görüşlerine saygı, yaşama ve gelişme hakları olmak üzere, “Çocuk Haklarına Dair
Sözleşme”nin genel ilkelerine saygı gösterilmesi sayesinde mümkün olabilir.
Bu çerçevede çocukların sömürüsü; özel yetenekleri olan çocukların sömürülmesi,
medya tarafından çocukların sömürülmesi, araştırma ve deneyler nedeniyle çocukların
sömürülmesi şeklinde sosyal sömürü şemsiyesi altında irdelenebilir.
Özel Yetenekleri Olan Çocukların Sömürülmesi: Kimi çocuklar, bazı yeteneklerle
donatılmış olarak Dünya’ya gelmektedirler, örneğin, sahne sanatları, belli spor dalları, plastik
sanatlar ve benzeri alanlarla olduğu gibi. Genel olarak, bu durumda özel yeteneklere sahip
çocuklar, başta aileleri olmak üzere, iş çevreleri, medya ve hatta Devlet tarafından bedensel ve
ruhsal gelişmelerine zarar verilmesine veya zarar verilmesi tehlikesine karşın, para kazanma,
şöhret olma gibi nedenlerle, kullanılabilirler. Dolayısıyla, bu çocuklar, böylece sosyal yönden
sömürülmüş olurlar. Bu ise, çocuklar üzerinde, kaygı, uyku bozukluğu, depresyon gibi, ağır
psiko-sosyal sorunların doğmasına neden olmaktadır.
Medya Tarafından Çocukların Sömürülmesi: Özel yaşama saygı ile ilgili bölümde
açıklandığı üzere, çocukların esenliği açısından önemli bir konu da, medyanın bu konuda
potansiyel bir tehdit oluşturmasıdır. Özellikle, bir suç nedeniyle mağdur çocukların veya suçlu
çocukların medyada teşhir edilmeleri, sıkça rastlanılan bir olgudur. Özellikle, cinsel istismar,
aile sorunları ve çocuğun özel konumu gibi nedenlerle, haberler veya özel röportajlara konu
olan çocuklar, farkına varılmadan istismar edilmektedirler72.
“09.06.2004 Tarihli ve 5187 Sayılı Basın Kanunu”, kimi suçların mağdur veya suç faili
oldukları anlaşılan çocuklarla ilgili haberlerde, çocukların kimliklerinin açıklanmasını veya
tanınmalarına yol açacak şekilde yayın yapılmasını yasaklamıştır. Söz konusu Kanun’un 21
inci Maddesine göre, süreli yayınlarda 22. 11. 2001 Tarihli ve 4721 Sayılı “Türk Medeni
Kanunu”na göre evlenmeleri yasaklanmış olan kimseler arasındaki cinsel ilişkiyle ilgili
haberlerde bu kişilerin, 01.03.1926 Tarihli ve 765 sayılı “Türk Ceza Kanunu”nun 414, 415,
416, 421, 423, 429, 430, 435 ve 436 ncı maddelerinde yazılı cürümlere ilişkin haberlerde
mağdurların, onsekiz yaşından küçük olan suç faili veya mağdurlarının, kimliklerini açıklayacak
ya da tanınmalarına yol açacak şekilde yayın yapanların, birmilyar liradan yirmimilyar liraya
kadar ağır para cezasıyla cezalandırılmaları öngörülmüş ve bu cezanın, bölgesel süreli
yayınlarda ikimilyar liradan, yaygın süreli yayınlarda onmilyar liradan az olamayacağı
belirtilmiştir73.
Araştırma ve Deneyler Nedeniyle Çocukların Sömürülmesi: Tıp biliminin en önemli
amacı, insan sağlığını korumak ve hastalıklara çare bulmaktır. Bu nedenle, tıp kendisini
yenilemek için hayvanların yanında, insanlar üzerinde de bilimsel araştırma ve deneyler
yapılabilmektedir. Kural olarak, sağlıklı ve hasta insanlar üzerinde yapılacak biyo-tıbbi deney
ve denemeler yasak olup cezalandırılmaktadır. Ancak, bazı istisnai durumlarda buna izin
72
Adana Barosu Çocuk Hakları Komisyonu, Çalışan, İhmal ve İstismar Edilen Çocuklar Çalışma
Grubu’nun hazırlamış olduğu “Acaba, Çocuğumuzun ve Diğer Çocukların Farkında mıyız?” adlı
Broşürde aynen, “Medya, çocuk suçluluğunun ihmal ve istismarının önlenmesi için, çocuğun özel
hayatının gizliliğinin korunmasına, suça itilen ve istismar mağduru çocukların kimliği, işlediği suç
hakkında yayın yapmama yükümlülüğündedir. Medyanın bu konulardaki görevlerini gereği gibi yerine
getirmemesi halinde, Basın Konseyi ile Radyo Televizyon Üst Kurulu’na bildirebilirsiniz.” şeklinde,
ilgililere çağrıda bulunmaktadır.
73
765 Sayılı T.C.K.nu, 01.06.2005 tarihinde 5237 Sayılı T.C.K.nun yürürlüğe girmesi nedeniyle
yürürlükten kaldırılmıştır. Bu nedenle, Basın Kanununun 21 nci Maddesi’nde 765 Sayılı T.C.K.na
Madde olarak yapılan göndermeler, 5237 Sayılı T.C.K.nun 102, 103, 104, 105, 109, 226 ve 227 nci
yapılmış sayılmaktadır.
334
verilmektedir. Çocuklar için de bu durum geçerli olup, bilimsel deneyin ceza sorumluluğunu
gerektirmemesi için, rıza açıklama yeteneğine sahip çocuğun, kendi rızasının yanı sıra ana ve
babasının veya vasisinin yazılı muvafakatinin alınması yanında, yapılacak deneyin sonucunda
ulaşılan bilimsel verilerin, varılmak istenilen hedefe ulaşmak açısından, bunların çocuklar
üzerinde de yapılmasını gerekli kılması zorunludur74. Bunun yanında, insanların ve çocukların
değişik alan ve konularda da araştırma ve deneylere tabi tutulmaları yasal çerçevede
mümkündür. Ancak, çocuklar, diğer konularda olduğu gibi, araştırma ve deney etkinliklerinde
de sömürüye uğrayabilmektedirler. Özellikle, bu durumlarda çocuğun özel yaşamına müdahale
edilebilmekte, temel haklarına ve onurlarına aykırı düşen ve zarar veren işlemler
yapılabilmektedir. Menşe ülkelerinden, refakatsiz olarak sığınma ve iltica ülkesine gelmiş olan
çocukların tıbbi ve diğer alanlarda araştırma ve deneylere tabi tutularak, sosyal yönden
sömürülmeleri çok daha kolay gerçekleşmektedir. Zira, bu çocuklar kimsesiz olup, himaye ve
korunmaları daha zordur ve bu tür sömürüye daha açıktırlar.
Sosyal hizmetler, olası sosyal risklerin kurbanı olabilecek ve bu şekilde istismar
edilebilecek sığınmacı ve mülteci çocuklara yönelik uyguladığı koruyucu sosyal faaliyetleriyle,
birçok sosyal sorunun ortaya çıkmasını önleyebilmektedir. Bazı kişilerin temel psiko-sosyal ve
kültürel ihtiyaçlarının karşılanamaması, bu kişilerin sosyal haklarına tecavüz anlamına
geleceğinden, sosyal istismarcılığın önlenmesi, kamusal sosyal yardım programlarının
uygulanması ile mümkündür. Dolayısıyla, sosyal hizmetlere ihtiyaç duyan sosyal kesimler,
modern sosyal siyaset anlayışına uygun olarak geniş anlamda; “Sosyal Koruma”, “Sosyal
Hizmet”, “Sosyal Pedagoji”, “Sosyal Danışmanlık” ve “Sosyal Yardım” kapsamına
alınmaktadır75. Bu bakımdan, değişik sosyal risklere karşı kendi gayretleriyle kendilerini
yeterince koruyamayan sığınmacı ve mülteci çocukların oluşturdukları sosyal grupların, sığınma
ve iltica ülkelerinde, sosyal hizmetlerin özel himayesi altına alınmaları gerekmektedir.
3.3.8. ÖZEL YAŞAMA SAYGI HAKKI
“İnsan Hakları Evrensel Bildirisi” ile tüm insanlara tanınan temel haklar, çocuklara da
tanınmıştır76. Bu bağlamda, çocukların da özel yaşamına saygı hakkı bulunmaktadır77. Kişinin
74
Bu konuda, 5237 Sayılı Türk Ceza Kanununun 90 ncı Maddesi, İnsan Üzerinde Deney suçunu
düzenlemiştir. Çocuklar üzerinde bilimsel deneyin ceza sorumluluğunu gerektirmemesi için bazı koşullar
aranmaktadır. Bunlar, deney için yetkili kurullardan karar ve izin alınması, deneyin insan sağlığı
üzerinde öngörülebilir zararlı ve kalıcı bir iz bırakmaması, deney sırasında kişiye insan onuruyla
bağdaşmayan ölçüde acı verici yöntemlerin uygulanmaması, yapılan deneyin bilimsel olarak çocuklar
üzerinde yapılmasının zorunlu olması, rıza açıklama yeteneğine sahip çocuğun kendi rızasının yanı sıra
ana babasının veya vasisinin yazılı muvafakatinin alınması ve deneyle ilgili izin verecek kurullarda
çocuk sağlığı ve hastalıkları uzmanının bulunmasıdır.
75
Sosyal sömürü ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi için bkz. Tillmann, J., Der Gegenstand der
Sozialarbeitswissenschaft. In: Evangelische Fachhochschule Hannover (Hrsg.): Annäherung an eine
Sozialarbeitswissenschaft; Hannover; 1993, s. 66-75.
76
Batı, Merkezi, Doğu ve Güneydoğu Afrika, Orta ve Kuzey Afrika, Güney Asya, Merkezi ve Doğu
Avrupa, Latin Amerika ve Karayipler, Doğu Asya ve Pasifik bölgeleri ile ilgili olarak cinsiyet konuları
ve eğitime bakış acısından örneklemeli ve uygulamalı ayrıntılı bilgi için bkz. Gender Achievements
and Prospects in Education, The Gap Report Part One, UNICEF, Newyork, Kasım 2005.
77
Çocukların Özel Yaşamına Saygı Hakkı ile ilgili hükümler: 1. Birleşmiş Medeni ve Siyasi Haklar
Sözleşmesi Madde 17. Mahremiyet hakkı; 2. İnsan hakları ve Temel Özgürlüklerinin Korunmasına Dair
Avrupa Sözleşmesi Madde 8. Özel hayatın ve aile hayatının korunması; 3. Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası Madde 20. Özel hayatın gizliliği, Madde 21. Konut dokunulmazlığı, Madde 22. Haberleşme
hürriyeti; 4. Türk Ceza Kanunu Madde 116. Konut dokunulmazlığı, Madde 132. Haberleşmenin
gizliliğinin ihlali, Madde 133.Kişiler arasındaki konuşmaların dinlenmesi ve kayda alınması, Madde 134.
Özel hayatın gizliliği, Madde 135. Kişisel verilerin kaydedilmesi, Madde 136. Verileri hukuka aykırı
olarak verme veya ele geçirme, Madde 137. Nitelikli haller, Madde 138. Verileri yok etmeme; 5. Ceza
Muhakemesi Kanunu Madde 116. Şüpheli veya sanıkla ilgili arama, Madde 117. Diğer haklar, Madde
118. gece yapılacak arama, Madde 119. Arama kararı, Madde 122 Belge ve kağıtları inceleme yetkisi,
335
hayatına iki açıdan bakılabilir. Bunlardan birincisi, kişinin herkes tarafından bilinen görünen
duyulan hayatıdır. İkincisi ise, başkalarının bilgisine kapalı, başkalarının bilmesini istemediği
veya belirli sayıda kişinin bilmesini arzu ettiği gizli hayatıdır. İnsanın kendi kendisine saygısı ve
onur duygusunun kökleri bu hayata kadar uzanır78. Kişinin özel hayatı insanlar arasındaki
ilişkilerde çok önem taşımaktadır. Kişinin rıza ve bilgisi olmadan, başkalarının müdahalesi, özel
yaşama saygı hakkının ihlalidir. Bu nedenle, kanunlar tarafından özel yaşama saygı hakkı, özel
olarak korunmuştur.
“İnsan Hakları Evrensel Bildirisi”nin 12 nci Maddesi’nde yer verilen “Hiç kimse
özel hayatı, ailesi, meskeni veya yazışması hususlarında keyfi karışmalara, şeref ve
şöhretine karşı tecavüzlere maruz bırakılamaz.” hükmü, bazı kelime değişiklikleriyle hemen
hemen aynı şekilde, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 16 ncı Maddesi ile düzenlenmiş ve
çocuğun özel yaşantısına, ailesine, konutuna ve iletişimine keyfi veya haksız bir biçimde
müdahale edilemeyeceği gibi, onur ve itibarına da haksız olarak herhangi bir saldırıda
bulunulamayacağı belirtilmiş ve çocuğun bu tür müdahale ve saldırılara karşı, kanun tarafından
korunmada olduğu vurgulanmıştır. Uluslararası düzenlemeler incelendiğinde; “Birleşmiş
Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin 17 nci Maddesi’nde de, söz konusu hak ile
ilgili olarak benzer ifadelerin kullanıldığı görülmektedir. Belirtilen düzenlemelerde yer alan ve
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin 16 ncı Maddesi ile özel olarak yeniden düzenlenmesi
gerekli görülen özel yaşama saygı hakkı, tüm çocuklar hakkında herhangi bir ayrım
gözetilmeksizin her zaman, her yer ve her durumda uygulanması gereken bir haktır. Dolayısıyla,
çocuğun özel yaşamı; aile, her tür kurum, tesis ve hizmet olmak üzere, her koşul ve durumda
korunmak zorundadır. 16 ncı Madde, sadece bu hakkı tanımakla kalmamakta, ayrıca çocuğun
ailesini ve konutunu da keyfi veya yasa dışı müdahalelere karşı korumayı da, güvence altına
almaktadır
Özel yaşama saygı; çocuğun özel yaşantısına keyfi veya haksız bir biçimde müdahale
yapılamayacağı, kurumlarda, çocuk adaleti sisteminde ve diğer usule uygun işlemlerde ve
iletişimde özel yaşama saygı gösterileceği unsurlarını içermektedir.
Çocuğun özel yaşamına saygı hakkı; özellikle refakatsiz ve ailesiz mülteci çocukların
koruyucu aile yanına yerleştirilmeleri veya evlat edinilmeleri sırasında yapılacak işlemler
nedeniyle, çocukların fotoğraflarının kullanılması ve ayrıntılı kimlik bilgilerinin verilmesi gibi
işlemler yönünden, sorunların doğmasına neden olmaktadır. 1988 yılında, “İnsan Hakları
Komitesi, Birleşmiş Milletler Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi”nin özel yaşamın
korunmasına ilişkin 17 nci Maddesi ile ilgili olarak ayrıntılı bir Genel Yorum yayımlamıştır.
Bu Yorum ile kişilerin, sadece resmi görevlilerin değil, herkesin müdahalesinden korunması,
Devletlerin bu tür müdahaleleri önleyecek yasal ve diğer tedbirleri alması, müdahalelerin ancak
yasada belirlenen şekil ve koşullarda yapılması ve makul ölçüleri aşmaması, Devletlerin
haklarının ihlal edildiği düşüncesinde olan kişilere şikâyet olanağı ve gerekli başvurularda
bulunma hakkı tanıması gerektiği vurgulanmıştır79.
Madde 123. Eşya veya kazancın muhafaza altına alınması ve bunlara el konulması, Madde 126. El
konulamayacak mektuplar, belgeler, Madde 129. Postada el koyma, Madde 134. Bilgisayarlarda,
bilgisayar programlarında ve kütüklerinde arama, kopyalama ve el koyma, Madde 135. İletişimin tespiti,
dinlenilmesi ve kayda alınması; 6. Kaçakçılıkla Mücadele Kanunu Madde 17. Aramalar; 7. Radyo ve
Televizyonların Kuruluş ve Yayınları Hakkında Kanun Madde 4. Yayın ilkeleri; 8. Polis Vazife ve
Salahiyet Kanunu Madde 9. Arama ve el koyma; 9. Radyo ve Televizyon Yayınlarının Esas ve Usulleri
Hakkında Yönetmelik Madde 5. Yayın ilkeleri; 10. Adli ve Önleme Aramalar Yönetmeliği Madde 2
Kapsam, Madde 5 Adli arama ve kapsamı, Madde 6. Makul şüphe, Madde 7. Adli aramalarda karar ve
emir verme yetkisi ve diğer maddeler. Bkz. B.M. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi, İlgili
Sözleşmeler, Yasalar, Tüzükler ve Yönetmelikler, s. 91-98.
78
Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. Soyaslan Doğan, Ceza Hukuku, Özel Hükümler, Gözden
Geçirilmiş 5. Baskı, Ankara, 2005, s. 266-274.
79
336
Özel yaşama saygı, sadece çocuğun bulunduğu konutla sınırlandırılmamaktadır. Bu
bağlamda,

uluslararası katılımlı çocuk ihtiyaçları sempozyumu bildiri kitabı

Transkript

Benzer belgeler

Anne-babalara yanlış yaptıran inanışlar

Flyer auf türkisch

sosyal hizmetler

4 KONU: TEKNOLOJİNİN KULLANIMI

Tekerlemeli Ve Sözlü Oyunlarin KKTC`deki Okul

Kinder*Care (Turks) - Albert Schweitzer ziekenhuis

Kapla Tahtalarının Matematik Becerilerine Katkısı

SS060 SS006 - Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi

Dil ve Konuşma Güçlüğü Olan Çocuklar

Multivitamini