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Eltern- und Kindertraining für Familien türkischer Herkunft:
Evaluation einer selektiven Präventionsmaßnahme
Inaugural-Dissertation
in der Philosophischen Fakultät und Fachbereich Theologie
der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
vorgelegt von
Funda Kabakçı-Kara
aus
Nürnberg
D 29
Tag der mündlichen Prüfung: 27.07.2009
Dekan:
Universitätsprofessor Dr. Jens Kulenkampff
Erstgutachter:
Universitätsprofessor Dr. Eckart Liebau
Zweitgutachter:
Universitätsprofessor Dr. Friedrich Lösel
Inhaltsverzeichnis i
Inhaltsverzeichnis
Vorwort .................................................................................................................................. v
Einleitung .................................................................................................................................. 1
THEORETISCHER HINTERGRUND….………………………………………………….4
1
Migration - Zahlen und Fakten............................................................................. 4
1.1
Geschichte und Zahlen ............................................................................................. 4
1.2
Generationen ............................................................................................................ 5
1.2.1
Die erste Generation................................................................................................. 5
1.2.2
Die zweite Generation .............................................................................................. 7
1.3
Formen der Akkulturation...................................................................................... 10
2
Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext .................................................... 13
2.1
Erziehungsziele türkischer Eltern „Gestern und Heute“ ........................................ 14
2.2
Erziehungsstile ....................................................................................................... 19
2.2.1
Erziehungsstile und Schichtzugehörigkeit. ............................................................ 21
2.2.2
Erziehungsstile türkischer Eltern heute.................................................................. 21
2.3
Anwendbarkeit Baumrinds Typologie in kollektivistisch geprägten Kulturen...... 23
2.4
Erziehungsverhalten der Eltern und Sozialverhalten des Kindes........................... 24
2.4.1
Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung des Kindes ... 24
2.4.2
Einfluss des Verhaltens des Kindes auf das Erziehungsverhalten der Eltern ........ 27
3
Dissoziales Verhalten und Aggressivität ............................................................ 29
3.1
Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter................................................ 29
3.2
Prävalenz ................................................................................................................ 33
3.3
Entwicklung ........................................................................................................... 34
3.4
Risiko oder Schutz? Faktoren bei der Entstehung von dissozialem Verhalten...... 37
4
Das Konstrukt der Sozialen Kompetenz ............................................................ 44
4.1
Begriffsbestimmung ............................................................................................... 44
4.2
Soziale Kompetenz in der Kindheit ....................................................................... 45
4.3
Soziale Kompetenz, Sprache und Kultur ............................................................... 49
Inhaltsverzeichnis ii
5
Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter..................................... 52
5.1
Anforderungen an Präventionsmaßnahmen ........................................................... 53
5.2
Ausgewählte Präventionsprogramme..................................................................... 55
5.3
Soziale Trainingsprogramme für Kinder im Vorschulalter.................................... 56
5.4
Elternkompetenzprogramme .................................................................................. 57
5.5
Kombinierte und multimodale Programme............................................................ 59
5.6
Wirksamkeit von Präventionsprogrammen ............................................................ 61
5.7
Ergebnisse aus Meta-Analysen .............................................................................. 61
6
Fragestellungen..................................................................................................... 64
EMPIRISCHER TEIL…………………………………………...…………………………66
7
Methode................................................................................................................. 66
7.1
Rahmenbedingungen, Aufbau und Design der Studie...................................... 66
7.2
Rekrutierung und Beschreibung der Stichprobe .............................................. 68
7.3
Beschreibung und Durchführung der Trainingsprogramme .......................... 70
7.3.1
Das Elterntraining und das Wochenendseminar für türkische Familien................ 72
7.3.1.1
Das Elterntraining .................................................................................................. 72
7.3.1.1.1
Beschreibung und Überblick.................................................................................. 72
7.3.1.1.2
Inhalt und Durchführung........................................................................................ 74
7.3.1.2
Das Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft.................................... 77
7.3.1.2.1
Beschreibung und Neukonzeption ......................................................................... 77
7.3.1.2.2
Zusätzliche Module ................................................................................................ 79
7.3.2
Das Kindertraining IKPL ....................................................................................... 82
7.4
Datenerhebung und Erhebungsinstrumente ..................................................... 84
7.4.1
Kindertraining ........................................................................................................ 84
7.4.1.1
Implementation Kindertraining .............................................................................. 85
7.4.1.1.1
Fragebogen zur Implementierung der Stunden ...................................................... 85
7.4.1.1.2
Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder.................................................. 85
7.4.1.2
Sozialverhalten der Kinder..................................................................................... 86
7.4.1.2.1
Preschool Social Behavior Questionaire Erzieherinnen- und Elternversion.......... 86
7.4.1.2.2
Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) ......................................... 87
Inhaltsverzeichnis iii
7.4.1.2.3
Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV) ..................................... 88
7.4.1.2.4
Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS-Test).................................. 89
7.4.1.3
Sprachstand der Kinder .......................................................................................... 90
7.4.1.3.1
Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET) ....................................................... 90
7.4.2
Elterntraining.......................................................................................................... 92
7.4.2.1
Implementation Elterntraining ............................................................................... 92
7.4.2.1.1
Fragebogen zur Impementierung des Seminars .................................................... 91
7.4.2.1.2
Fragebogen für Eltern zur Teilnehmerzufriedenheit .............................................. 92
7.4.2.2
Elterliches Erziehungsverhalten ............................................................................. 93
7.4.2.2.1
Alabama Parenting Questionaire (APQ) ................................................................ 93
7.4.2.2.2
Parenting Scale Short Form (PARS-SF) ................................................................ 94
7.4.2.2.3
Parenting Sense of Competence - Scale Short Form (PSOC-SF) .......................... 95
7.4.2.3
Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings.................. 96
8
Ergebnisse ............................................................................................................. 97
8.1
Auswertungsverfahren ........................................................................................... 97
8.2
Kindertraining...................................................................................................... 98
8.2.1
Implementation....................................................................................................... 98
8.2.2
Prozessevaluation ................................................................................................. 102
8.2.2.1
On-off-Task Verhalten der Kinder ....................................................................... 102
8.2.2.2
On-off Task-Verhalten differenziert nach Geschlecht ......................................... 104
8.2.2.3
On-off-Task-Verhalten und Sprachverständnis ................................................... 104
8.2.2.4
On-off-task-Verhalten und Verhaltenseinschätzung (PSBQ) Erzieherinnen....... 105
8.2.3
Wirkungsevaluation ............................................................................................. 106
8.2.3.1
Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) Erzieherinnenversion ........... 106
8.2.3.2
Differenzieller Vergleich: Geschlecht.................................................................. 111
8.2.3.3
Differenzieller Vergleich: Alter ........................................................................... 113
8.2.3.4
Differenzieller Vergleich: Problemausgangswert ................................................ 115
8.2.4
Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) im Follow-up ....................... 120
8.2.5
Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) Elternversion........................ 122
8.2.6
Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen ................................ 125
8.2.7
Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen zu Follow-up ......... 127
8.2.8
Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI- R) Erzieherinnen ............... 128
8.2.9
ECBI Eltern .......................................................................................................... 128
Inhaltsverzeichnis iv
8.2.10
Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS)........................................ 129
8.2.11
Diskussion der Ergebnisse ................................................................................... 131
8.3
Elterntraining ..................................................................................................... 140
8.3.1
Implementation..................................................................................................... 140
8.3.2
Teilnehmerzufriedenheit ...................................................................................... 142
8.3.3
Wirkungsevaluation ............................................................................................. 145
8.3.3.1
Alabama Parenting Questionaire (APQ) .............................................................. 145
8.3.3.2
Parenting Scense of Competence - Scale (PSOC) ............................................... 146
8.3.3.3
Parenting Scale Short Form (PARS-SF) .............................................................. 147
8.3.3.4
Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings................ 148
8.3.4
Elterliches Erziehungsverhalten und Verhalten des Kindes ................................ 150
8.3.4.1
APQ Mütter/Väter– SBQ Erzieherinnen.............................................................. 150
8.3.4.2
APQ Mütter/Väter und SBQ Mütter/Väter .......................................................... 152
8.3.4.3
PARS – SBQ ........................................................................................................ 153
8.3.5
Diskussion der Ergebnisse ................................................................................... 155
9
Abschließende Diskussion.................................................................................. 160
10
Zusammenfassung.............................................................................................. 165
11
Literaturverzeichnis........................................................................................... 166
12
Tabellen- und Abbildungsverzeichnis .............................................................. 183
13
Anhang ................................................................................................................ 186
Vorwort
v
Mein erster Dank gilt den Familien und den Erzieherinnen aus den zwölf Kindergärten, die
durch Ihre Beteiligung diese Studie erst ermöglichten. Auch ohne die finanzielle
Unterstützung seitens des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
(BMFSFJ),
hätte
diese
Teilstudie
der
Erlangen-Nürnberger
Entwicklungs-
und
Präventionsstudie nicht durchgeführt werden können.
Vor allem aber danke ich Herrn Professor Dr. Friedrich Lösel, für die mir gebotene
Möglichkeit, die vorliegende Schrift im Rahmen meiner wissenschaftlichen Tätigkeit an
seinem Lehrstuhl zu verfassen. Nicht minder ist mein Dank an meinen Doktorvater Herrn
Professor Eckart Liebau, ihm danke ich vor allem für sein mir entgegengebrachtes Vertrauen
und die Unterstützung, zumal die Arbeit aufgrund der Datenquelle eher psychologische als
pädagogische Züge trägt. Herrn Professor Michael Göhlich danke ich für seine Bereitschaft,
meine Promotionszulassungsarbeit zu begutachten und dafür, dass er mir in der mündlichen
Promotionseignungsprüfung wohlwollend entgegentrat.
Herrn Professor Mark Stemmler gilt mein Dank für seine Unterstützung während der
Projektphase und sein Interesse an den kulturellen Hintergründen. Meiner Kollegin Frau Dr.
Stefanie Hacker danke ich sehr für ihre aufmunternden Worte und die Möglichkeit, sie
jederzeit bei Fragen ansprechen zu können. Gleicher Dank gebührt Fr. Dr. Doris Bender, die
immer ein offenes Ohr für meine Fragen hatte. Frau Dr. Susanne Wallner möchte ich herzlich
für ihre Bereitschaft, sich die Arbeit kritisch durchzulesen, danken. Danken möchte ich auch
all meinen Kolleginnen und studentischen Hilfskräften am Lehrstuhl, die viel für das
Gelingen der Teilstudie beigetragen haben. Hier vor allem möchte ich den türkischen
Hilfskräften danken, die mich durch ihren unermüdlichen Einsatz und ihren sprachlichen
Kompetenzen während der Projektphase einiges an Arbeit abgenommen haben. Herrn
Andreas Schwedler danke ich für seine große Unterstützung bei den Auswertungen.
Bei meinem Mann möchte ich mich für seine Liebe und seine 24-Stunden-sieben-Tage-dieWoche-Unterstützung danken. Ohne den Halt, den er mir gegeben hat, hätte ich diese Arbeit
nicht schreiben können. Meinen Eltern danke ich für all ihre Liebe, die mir stets Kraft
gegeben hat, weiter zu machen. Mein Bruder hat mir während der letzten Monate durch seine
„gastronomischen Dienste“ ermöglicht, jede freie Minute in die Arbeit zu investieren, dafür
danke ich ihm herzlich. Gleicher Dank gilt meiner Nachbarin Frau Ayla Tekin, die immer
eine Tasse türkischen Mokka für mich hatte, wenn ich mal Abstand von der Arbeit gebraucht
Vorwort
v
habe. Großer Dank gebührt auch all meinen Verwandten und Freunden, die in den letzten
Monaten immer Verständnis dafür aufbrachten, dass die Zeit die ich für Sie hatte, knapp
bemessen war.
Widmen möchte ich diese Arbeit meiner „Oma“ Frieda Eitel. Auch wenn Sie nicht mehr unter
uns weilt, weckt allein die Erinnerung an ihren Satz „Wackl, bis jetzt hast Du alles geschafft,
diesmal wirst Du es auch schaffen.“ ungeahnte Kräfte in mir. Hätte jedes Kind aus einer
Zuwandererfamilie eine Tagesmutter wie ich sie gehabt habe, gebe es heute keine Debatten
über misslungene Integration.
Fürth, Februar 2009
Funda Kabakçı-Kara
Einleitung
1
Einleitung
„Die U-Bahn Schläger von München“.
Dieser Titel haftet einem 17-jährigen Griechen und einem 20-jährigen Türken an, die am
20.12.2007 einen Rentner, nachdem dieser sie ermahnt, nicht in der U-Bahn zu rauchen,
brutal niederschlagen. Erneut wird das Interesse der Öffentlichkeit - nachdem Muhlis Ari mit
dem Pseudonym Mehmet monatelang die Schlagzeilen schmückte - an dem Thema
gewaltbereite Jugendliche mit Migrationshintergrund geweckt und es scheint so, als ob die
Täter eines der Ergebnisse, der zwei Tage vor der Tat veröffentlichten Studie „Muslime in
Deutschland“ (vom Bundesministerium des Inneren in Auftrag gegeben) bestätigen wollen.
Demnach sind 24% der befragten muslimischen Jugendlichen (n = 492) und 16% der
befragten nichtmuslimischen Migrantenjugendlichen (n = 618) gewaltaffin (Brettfeld &
Wetzels, 2007).
Neben all jenen, die für eine sofortige Abschiebung sind und für harte Strafen plädieren,
interessieren
sich
vor
allem
Wissenschaftler
für
die
Gründe
der
„pauschalen“
Gewaltbereitschaft. Klaus Boers und Jost Reinecke finden in einer seit 2002 laufenden
kriminologischen Verlaufsuntersuchung heraus, dass im Bereich der Gewaltkriminalität
Jugendliche mit Migrationshintergrund „ […] meist kaum noch gewalttätiger als ähnlich
benachteiligte deutsche Jugendliche“ sind, „gewalttätiger sind die sozial erfolgloseren: mit
weniger Bildung, mit geringem Einkommen, aus schlechteren Wohnvierteln und mit hoher
Arbeitslosigkeit“ (zit. nach Nussbaum, 2007). Auch Pfeiffer & Wetzels (2000) halten als
Ergebnis ihrer Studie fest, dass vor allem die Zuwandererkinder zu Gewalt neigen, die einer
sozial benachteiligten Gruppe angehören. Nicht allein die Tatsache einer ethnischen Gruppe
anzugehören, erlaubt es uns also, Menschen einer bestimmten Nationalität oder religiösen
Zugehörigkeit unter den Generalverdacht der Gewaltbereitschaft zu stellen. Vielmehr muss
der Blick hinter die Kulissen gewagt werden, um die multifaktoriell bedingten Gründe
erforschen und dementsprechend handeln zu können.
Weshalb Jugendliche verhaltensauffällig werden oder gefährdet sind, delinquent und
gewalttätig zu werden, war und ist Thema zahlreicher Forschungsarbeiten. Viele kommen zu
ähnlichen Ergebnissen: neben biologischen Einflüssen, sind das Umfeld, indem ein Kind
heranwächst, die Erziehung, die es genießt, seine Dispositionen und die Schwierigkeiten,
Einleitung
2
denen es im Laufe des Lebens begegnet einige der Gründe, die zu Verhaltensauffälligkeiten,
Gewalt und Delinquenz führen können (vgl. Beelmann, 2000; Bliesener & Lösel, 1992; Boers
& Reinecke, 2007; Farrington, 1995; Hawkins et al., 1992; Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, &
Perrez, 2002; Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007; Kuschel & Hahlweg, 2005;
Laucht, 2001; Lösel & Bender, 1997, 2006; E. E. Werner, 2000).
Lösel und Bender (2003) zeigen in Ihrem kumulativem Entwicklungsmodell (unter Abschnitt
3.4, Abbildung 7) persistent dissozialer Entwicklung, dass sich langfristig anhaltendes
antisoziales Verhalten durch Wechselwirkungen aus frühkindlichen biologischen Risiken,
schwierigem Temperament, kognitiven Defiziten, Erziehungsdefiziten und Deprivationen in
einem Multiproblemmilieu, kennzeichnet. Dass Kinder Verhaltensauffälligkeiten bereits im
Vorschulalter aufweisen, belegen einschlägige Studien (vgl. Döpfner, 2000; Döpfner et al.,
1998; Ihler & Esser, 2002; Lehmkuhl et al., 1998).
Eine Längsschnittstudie, in der der frühe Beginn von Verhaltensauffälligkeiten und der
multimodale Zusammenhang der Einflüsse bei der Entwicklung von Verhaltensproblemen
berücksichtigt werden, ist die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie
(gefördert vom Bundesamt für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) des Institutes für
Psychologie der Universität Erlangen Nürnberg, unter der Leitung von Prof. Lösel (vgl. Lösel,
Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004). Ein Ziel der seit 1999 laufenden Studie war es, die
im
Rahmen
des
Projektes
entwickelten
Eltern-
und
Kindertrainings
(EFFEKT:
EntwicklungsFörderung in Familien, Eltern- und Kindertrainings) zur Prävention von
Verhaltensauffälligkeiten von Kindern, zu evaluieren (Lösel, Beelmann, Stemmler, &
Jaursch, 2006). Das Elterntraining verfolgt die Stärkung elterlichen Erziehungsverhaltens und
orientiert sich am autoritativen Erziehungsstil. Das soziale Kompetenztraining für Kinder
dient zur Förderung von Problemlösefertigkeiten und basiert auf dem Programm ICPS von
Shure (1993). Da in der Hauptstichprobe (n = 675) Familien mit Migrationshintergrund
aufgrund von Schwierigkeiten (Erreichbarkeit, Sprache etc.), kaum vertreten waren, wurde
ergänzend zur Längsschnittstudie im Jahr 2004 (als immer noch größte Population unter den
Migranten) eine Stichprobe von Familien türkischer Herkunft rekrutiert. Das Projekt
„Entwicklung- und Entwicklungsförderung von Familien türkischer Herkunft“ beinhaltete
neben der Erforschung der Entwicklungsbedingungen türkischer Kinder, auch Eltern- und
Kindertrainings, die in einem Kontrollgruppendesign evaluiert wurden.
Einleitung
3
In dieser Arbeit geht es primär um die Evaluation der Trainings, die anhand von
Auswertungen zur Implementation, Teilnehmerzufriedenheit und Wirkungsevaluation
dargestellt wird. Ergänzt werden diese Daten um wichtige Faktoren und Änderungen, die für
das Gelingen einer Präventionsmaßnahme für Familien türkischer Herkunft von Nöten sind.
Der theoretische Hintergrund beginnt mit dem Thema Migration und Integration. Hier wird
vor allem auf den familiären Sozialisationsrahmen, der einen großen Einfluss auf die soziale
Entwicklung der Kinder und gleichsam eine große Bedeutung für die Erziehungsstile der
Eltern hat, eingegangen. Obgleich es mehrere Gründe für die Zuwanderung nach Deutschland
gibt, wird im ersten theoretischen Abschnitt – bedingt durch die Migrationsgeschichte unserer
Zielgruppe - nur die Arbeitsmigration berücksichtigt. Absatz zwei widmet sich der Forschung
zum Erziehungsverhalten von türkischen Eltern und ergänzend der Erziehungsstilforschung
im Allgemeinen. Auf den kontrovers diskutierten Einfluss der Religion wird in diesem
Zusammenhang
nur
am
Rande
eingegangen.
Anschließend
wird
das
Thema
Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter und deren Ursachenforschung dargelegt. Der Aspekt
der Migration kommt auch in diesem Abschnitt zum Tragen. Um das Ziel, das durch die
Kindertrainings verfolgt wird, geht es im nächsten Abschnitt. Das Konstrukt der sozialen
Kompetenz wird unter Punkt 4 unter Darlegung von migrationsbedingten Unterschieden,
behandelt. Der darauf folgende Abschnitt widmet sich dem Thema Prävention. Neben der
Beschreibung von Anforderungen an Präventionsmaßnahmen werden in diesem Abschnitt
Präventionsprogramme für Vorschulkinder vorgestellt. Darauf folgend wird auf die
Wirksamkeit
von
Präventionsmaßnahmen
unter
Einbeziehung
von
Meta-Analysen
eingegangen. Anschließend werden die Fragestellungen dieser Arbeit unter Punkt 6 skizziert.
Im weiteren Verlauf beginnt der empirische Teil, es werden die Methoden, die
Rahmenbedingungen, das Design und der Aufbau der Studie sowie die verwendeten
Verfahren erläutert und eine detaillierte Stichprobenbeschreibung gegeben. Dem folgen die
Beschreibung der Trainingsprogramme, die konzeptionelle Änderung im Elternkurs und die
Beschreibung der Durchführung beider Trainings. Im letzten Punkt des empirischen Teils
werden die in der Fragestellung erwähnten Punkte, aufgeteilt nach Elterntraining und
Kindertraining, ausgewertet und die jeweiligen Befunde diskutiert. Die Arbeit endet mit einer
abschließenden Diskussion und einer Zusammenfassung.
Migration – Zahlen und Fakten
4
THEORETISCHER HINTERGRUND
1
Migration - Zahlen und Fakten
Die Zielgruppe der Studie sind Migranten türkischer Herkunft. Die Eltern der Studie gehören
größtenteils der zweiten Generation an und somit deren Kinder der Dritten. Die zweite
Generation der türkischen Migranten kann man keineswegs als homogene Gruppe
bezeichnen, da sie sich vor allem in ihren Sozialisationsbedingungen unterscheiden. Während
die erste Generation die Sozialisation in der Heimat vollzogen hat und im „arbeitsfähigen“
Alter zugewandert ist und die dritte Generation überwiegend in Deutschland geboren und
groß geworden ist, hat die zweite Generation zum Teil als Pendler zwischen Herkunfts- und
Aufnahmeland, keinen „einheitlichen“ Sozialisationsweg aufzuweisen. Dieses Kapitel soll als
informative Rahmung der Arbeit dienen. Der Übersicht dinglich sind gewisse Informationen
über
Gründe
der
Arbeitsmigration
und
Lebensbedingungen
der
ersten
und
Sozialisationsbedingungen der zweiten Generation, aktuelle Zahlen der bundesweiten
Ausländer- und Migrantenstatistiken und ergänzend um Statistiken aus Nürnberg und
Umgebung. Enden wird der Abschnitt mit einem Exkurs zum Thema Akkulturation.
1.1
Geschichte und Zahlen
Die Anwerbung, insbesondere von un- und angelernten Arbeitern durch die deutsche
Wirtschaft aufgrund des Arbeitskräftemangels und die schlechte beschäftigungspolitische
Lage für die eingewanderten Menschen in den Städten in der Türkei (Binnenwanderung),
waren der Grund für die Wanderung der türkischen Arbeitskräfte unter anderem nach
Deutschland. 1955 wurde durch den wirtschaftlichen Aufschwung und den Mangel an
Arbeitskräften in der BRD, der erste Anwerbevertrag mit Italien abgeschlossen. 1960 folgten
Vereinbarungen mit Griechenland und Spanien, 1961 mit Portugal, Marokko, Tunesien und
der Türkei. Die so genannten „Gastarbeiter“ sollten vorübergehend die Lücke an
Arbeitskräften schließen. „Der Name war Botschaft; denn ‚Gast‘ ist nur, wer nicht auf Dauer
bleibt.“ (Badejoko, 1988, p. 394). Mittlerweile wächst die vierte Generation an Migranten in
Deutschland auf. Rückkehrabsichten haben nur noch wenige, 2006 ziehen 6.6% der
Ausländer aus Deutschland fort (483.774 Fortzüge insgesamt, "Datenreport 2008", 2008).
In der Zeit von 1955 bis zum Anwerbestopp 1973, kommen insgesamt 14 Millionen
Arbeitnehmer aus den Anwerbestaaten nach Deutschland (Badejoko, 1988), von denen 11
5
Millionen wieder zurück in ihre Heimatländer gehen (Badejoko, 1988). Auch nach dem
Anwerbestopp 1973 steigt die Anzahl der Migranten durch den Familiennachzug
kontinuierlich
an.
Eine
Herabsetzung
des
Zuzugsalters
auf
16
Jahre
und
die
Rückkehrförderung der Bundesregierung im Jahre 1984 beeinflusst diese Entwicklung wenig.
Heute beträgt der Anteil der ausländischen Bevölkerung an der Gesamtbevölkerungszahl in
Deutschland 8,2% ("Ausländerzahlen", 2007), wobei 25% die türkische Staatsbürgerschaft
haben. Unabhängig von der Staatsbürgerschaft, legt der Mikrozensus 2005 für seine Zahlen
("Bevölkerung und Erwerbstätigkeit", 2007) den Migrationshintergrund zugrunde, wonach
knapp 15 Millionen Menschen in Deutschland einen Migrationshintergrund haben und 2.4
Millionen davon türkischer Herkunft sind. Die Differenz zur Ausländerstatistik 2005
(6.755.811 Ausländer) stellen zum Teil die eingebürgerten Menschen dar, genauso wie in der
Statistik des Mikrozensus auch Aussiedler, die die deutsche Staatsbürgerschaft innehaben,
aufgeführt sind.
In Nürnberg leben zum Stichtag 2.2.2009, 19.856 Menschen mit türkischer Staatsbürgerschaft
(Gesamtbevölkerungszahl 503.110), die Zahl der in Fürth (Stichtag 31.12.2008) lebenden
türkischen Staatsbürger beläuft sich auf 5.087 (Gesamtbevölkerungszahl 114.130).1 Laut einer
Umfrage des Jugendamtes der Stadt Nürnberg im Jahr 2006, an der sich 93.5% aller
Kindertagesstätten beteiligten, besuchen 16.296 Kinder eine Kindertageseinrichtung. Davon
haben 48% einen Migrationshintergrund (ermittelt nach Herkunft der Eltern) wobei von den
18.27%, die Islam als Religion angeben, 74% türkischer Herkunft sind.2
1.2
1.2.1
Generationen
Die erste Generation
Die Werte und Normen, die man von seinen Eltern vermittelt bekommen hat, spielen im
eigenen Erziehungsverhalten eine nicht zu verleugnende Rolle (vgl. dazu Kapitel 2). Eine
relative intergenerationale Transmission von Erziehungsverhalten hält auch Jaursch (2003) in
Ihrer einschlägigen Studie als Ergebnis fest. Merkens konnte in seiner Studie mit türkischen
Familien nachweisen, dass „für die Erziehungsstile und Erziehungsziele, (…)
trotz der
Differenzen im Detail, die Ähnlichkeiten auf Basis der Verteilungsformen auch im
intergenerativen Bereich Bestand haben.“ (Merkens, 1997, p. 94). Da Werte und Normen
1
2
Zahlen vom Amt für Statistik Nürnberg freundlicherweise zur Verfügung gestellt
Zahlen vom Jugendamt Nürnberg freundlicherweise zur Verfügung gestellt
6
gesellschaftsabhängig sind, wird im Folgenden auf die Lebensverhältnisse der Großeltern (der
Projektkinder), die als die „erste Generation“ bezeichnet werden, eingegangen.
„(...) zwei Drittel aller in der Bundesrepublik lebenden türkischen Arbeiter haben eine
dörflich-bäuerliche Sozialisation durchgemacht (...)“ (BBA, 2000).
Im bäuerlichen Haushalt bilden Ökonomie und Sozialorganisation unter der Autorität des
Vaters oder des Großvaters eine Einheit, d.h., die Mitglieder eines Haushaltes produzieren
und konsumieren gemeinsam. Das Individuum ist in diese soziale Organisation des Haushalts
eingebunden. Die Familie bietet Schutz, verlangt Unterordnung und uneingeschränkte
Solidarität von den Mitgliedern. Die dörfliche Gemeinschaft bietet ebenfalls Unterstützung
und Hilfe, sowohl ökonomisch als auch sozial. Der Einzelne kann sich der gesellschaftlichen
Kontrolle, von der hauptsächlich Frauen und Mädchen aber auch junge Männer betroffen
sind, kaum entziehen. Wer außerhalb der sozialen Gemeinschaft lebt, läuft Gefahr, sozial
isoliert zu werden. Die soziale Hierarchie wird durch Geschlecht, Alter und Familienrang
bestimmt (vgl. Renner, 1982). Kinder werden mit spätestens sieben oder acht Jahren in den
Arbeitsprozess des Haushaltes einbezogen. Nun trennen sich die Arbeits- und Lebensbereiche
der beiden Geschlechter. Moral und Ehre stellen die zwei wichtigsten Werte des ländlichen
Wertesystems dar. Der Einzelne muss sich nach der Tradition und den Erwartungen der
Dorfgesellschaft unterordnen und sein Verhalten am Gemeinwohl messen lassen. Dies
geschieht mit den vier allgemein bekannten und sich an den Geboten der islamischen Religion
orientierenden Maßstäben Ehre, Schande, Sünde und Verdienst. „Für die Ehre als wichtigsten
Wert des Autoritätssystems lebt man überhaupt.“ (Kürsat-Ahlers & Ahlers, 1985).
An Männer und Frauen werden verschiedene Erwartungen herangetragen (Planck, 1972). Der
Mann muss Stärke, Selbstbewusstsein und die Fähigkeit besitzen, seine Frauen - gemeint sind
alle weiblichen Mitglieder einer Familie, z.B. Ehefrau, Töchter, Schwestern u.a. - zu
beschützen. Da die Ehre eines Mannes sich über die Ehre der Frauen seiner Familie definiert,
erwartet man von den Frauen Keuschheit. Wenn eine Frau außereheliche bzw. voreheliche
Beziehungen eingeht, gefährdet sie somit nicht nur ihre eigene Ehre, sondern in erster Linie
die ihres Mannes bzw. Vaters oder Bruders. Denn diese sind verpflichtet ihre Ehre zu
verteidigen und deswegen die Frauen zu schützen. Dieser „Schutz“ schlägt sich in der
Kontrolle der Frauen durch ihre männlichen Verwandten nieder.
7
Schiffauer unterscheidet hier zwischen den jungen Männern und den Älteren: „Die Sorge um
die Ehre wird an die jungen Männer delegiert, während die Sorge um den Islam eine Sache
der Älteren ist. Entsprechend ist für das Selbstverständnis der Jugend vor allem die Ehre
entscheidend, für das der Alten dagegen der Islam. Der Satz ‚wir leben für die Ehre’ (biz
namus için yaşıyoruz) trifft deshalb vor allem auf die jungen Männer, die delikanlı
(‚Heißblütigen‘) zu. Er drückt die Überzeugung aus, dass Integrität und Würde höher zu
achten sind als das bloße Leben; er artikuliert die Bereitschaft, für die Unantastbarkeit seiner
selbst und seiner Familie mit dem Leben einzustehen.“ (Schiffauer, 1987). Nach traditionellen
Idealvorstellungen einer dörflichen Gemeinschaft besteht ein Haushalt aus dem Mann, seiner
Frau, den unverheirateten Söhnen und Töchtern sowie den verheirateten Söhnen und deren
Frauen und Kindern. Diese idealtypische Großfamilie ist zu einem großen Teil von der
Kleinfamilie zurückgedrängt worden (ebd., 1987).
1.2.2
Die zweite Generation
Die Eltern aus der vorliegenden Untersuchung unterscheiden sich in Ihrer Sozialisation wie
folgt:
in Deutschland geboren und aufgewachsen
in Deutschland oder in der Türkei geboren und bis zum schulpflichtigem Alter (und älter)
in der Türkei aufgewachsen
in Deutschland oder in der Türkei geboren und bis zum Kindergartenalter in der Türkei
aufgewachsen
im Rahmen der Familienzusammenführung (Eheschließung) nach Deutschland migriert
Schrader, Nikles und Griese (1979) unterscheiden drei Idealtypen von Kindern mit
Migrationshintergrund: das “Schulkind“, welches im Heimatland sozialisiert wurde und seine
kulturelle Rolle (in unserem Fall als Türke/Türkin) angenommen hat und somit eine
monokulturelle Basispersönlichkeit hat. Das „Vorschulkind“, das im Vorschulalter nach
Deutschland kommt, wodurch der Enkulturationsprozess unterbrochen wird. „Das Kind
kommt also aus der Sicherheit verleihenden vertrauten kulturellen Umgebung plötzlich in ein
ihm fremdes Milieu“ (ebd., 1979, p. 68). Da die bereits in Deutschland lebenden
Familienmitglieder „mehr oder weniger akkulturiert sind“ (ebd., 1979), steht dieses Kind
unter dem Einfluss „zweier bzw. dreier verschiedener Kulturen (zwei Basiskulturen, eine
Mischkultur)“ was nach Beendigung der Sozialisation zu einer kulturell diffusen Rolle und
somit zu einer kulturell diffusen Basispersönlichkeit führt. Das „Kleinstkind“, welches
8
während oder nach Abschluss der Sozialisierung nach Deutschland kommt oder in
Deutschland geboren wird. Da dieses Kind unter dem Einfluss der Fremdkultur, sowie unter
dem Einfluss der Minderheitensubkultur steht, übernimmt dieses Kind eine „vorläufige
Mischrolle“ (spricht zwei Sprachen, fühlt sich weder als Deutscher, noch als Türke) und
entwickelt eine vorläufige Basispersönlichkeit.
Diese
unterschiedlichen
Sozialisationsbedingungen
führen
zu
unterschiedliche
Akkulturations- bzw. Assimilationsprozesse. Schrader, Nikles und Griese gehen davon aus,
das Kinder mit der vorläufigen Basispersönlichkeit „sich in den Interaktionsfeldern Familie,
Peer groups und Schule bzw. Betrieb assimilieren“ (Schrader, Nikles, & Griese, 1979, p. 71)
können. „Diese hier mischkulturell enkulturierten und sich danach assimilierenden Kinder
werden sich größtenteils mit der Fremdkultur identifizieren, sie sind quasi „Neu-Deutsche“
und im soziologischen Sinne Voll-Deutsche“. Die Vorschulkinder mit der kulturell diffusen
Basispersönlichkeit leben „innerhalb ihrer Herkunftsfamilie unter dem prägenden Einfluss der
Minderheitensubkultur, in der Schule und in den Gruppen Gleichaltriger interagieren sie vor
allem mit Angehörigen der Fremdkultur“ (ebd., 1979, p. 70). Das Schulkind, dessen
Sozialisation in der Heimat abgeschlossen wurde, „kommt innerhalb seiner in der BRD
lebenden Familie in Kontakt mit der Subkultur der ethnischen Minderheit; in Schule, Beruf
und in seinen Freizeitbetätigungen wird es jedoch vor allem durch die Interaktion mit
signifikanten Anderen (der deutschen Ethnie) mit der Fremdkultur konfrontiert“ (ebd., 1979).
Die Autoren betonen, dass das Einreisealter einen wesentlichen Einfluss auf die
Anpassungsprozesse dieser Kinder im Aufnahmeland hat. Sie unterscheiden in diesem
Prozess die Stadien Enkulturation, Akkulturation und Assimilation. Unter Assimilation
verstehen die Autoren den subjektiven Aspekt der Identifizierung mit der Fremdkultur.
Hierbei sprechen sie den Kindern die Identifikation mit der Fremdkultur (des
Aufnahmelandes) zu, die als Kleinkind eingereist sind oder in Deutschland geboren sind und
demnach eine Identität als „Neu-Deutsche“ aufweisen. Eine „bi-kulturelle“ Identität haben
laut den Autoren die Kinder, die im Vorschulalter eingereist sind, diese standen sowohl unter
dem Einfluss der Herkunftskultur als auch der Kultur des Aufnahmelandes und der
Minderheitensubkultur. Als „Ausländer“ identifizieren sich die Kinder, deren Einreise im
Alter von 6-14 Jahren erfolgte, hier ist eine Assimilation nicht möglich (Schrader, Nikles, &
Griese, 1979).
9
In Anbetracht der Wichtigkeit der Herkunftskultur für die Identitätsentwicklung von
Zuwandererkindern und der damit gebotenen Chance, in zwei Kulturen aufzuwachsen, sollte
keine Assimilation, sondern eine Integration von Menschen mit Migrationshintergrund
angestrebt werden. Schrader, Nikles & Griese (1979) blenden in ihrer Arbeit des Weiteren
den komplexen Zusammenhang zwischen zu integrierendem Individuum und der
Aufnahmegesellschaft aus. Wird das Kind aufgrund seiner Herkunft von seinen
Interaktionspartnern diskriminiert oder abgelehnt, wird auch ein Kind mit „vorläufiger
Basispersönlichkeit“ sich nicht assimilieren und als „Neu-Deutschen“ bezeichnen. Genauso
gut kann ein Kind, das im Alter zwischen 6 -14 Jahren eingereist ist in Abhängigkeit der
Erfahrungen mit den Interaktionspartnern (Peers, Kindergarten, Schule, Beruf, Nachbarn etc.)
und „günstigen“ Sozialisationsbedingungen, sehr wohl „kulturelle Eigenheiten“ der
Aufnahmegesellschaft akzeptieren oder annehmen. Mit weiteren Integrationstheorien
beschäftigt sich der nächste Abschnitt.
Formen der Akkulturation
1.3
10
„Integration ist ein gesamtgesellschaftlicher Prozess, der jeden Einzelnen, wenn auch in
unterschiedlichem Maße, betrifft. Man kann nicht einseitig über Integrationswilligkeit von
Migranten und Migrantinnen reden, ohne zugleich die Integrationsfähigkeit von Gesellschaft
einzufordern. Chancengleichheit, soziale Gerechtigkeit, bürgerschaftliche Mitverantwortung
sind Grundwerte unserer Gesellschaft. Sie müssen für alle Menschen Geltung erhalten, die
absehbar dauerhaft in der Bundesrepublik leben. Ziel einer modernen Integrationspolitik muss
es sein, Migranten und Migrantinnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen
Leben zu ermöglichen. Sie muss individuelle Ressourcen anerkennen und fördern […]“
("Anforderungen an eine moderne Integrationspolitik", 2003, p. 1).
Diese Definition von Integration, in der auch die Aufnahmegesellschaft aufgefordert wird, für
ein „gelungenes“ Miteinander einen Beitrag zu leisten und die die mitgebrachten
„Unterschiede“ (wie die Herkunftssprache) als individuelle Ressourcen förderungswürdig
ansieht, nimmt deutlich Abstand vom Verständnis der Assimilation. Assimilation bedeutet das
„Aufgehen einer nationalen oder kulturellen Minderheit in einem anderen Volk. Menschen
anderer ethnischer Gruppen passen sich einer Gesellschaft an, indem sie das soziale
Wertsystem und die Verhaltensweisen dieser Gesellschaft übernehmen. Sie geben ihre eigene
Kultur, ihre Sprache und ihr Gruppenbewusstsein auf, um Teil der anderen Gruppe zu
werden“ (Langenscheidt, Fremdwörterlexikon).
Esser (1980) unterscheidet zwischen kognitiver, sozialer, struktureller und identifikativer
Assimilation (siehe Abbildung 1). Kognitive Assimilation geschieht über Wissensaneignung
über
die
„Umwelt“
und
Beherrschung
der
Sprache,
soziale
Assimilation
über
interaktive/interethnische Kommunikation; strukturelle Assimilation über Beruf, Einkommen
und somit das Vertretensein in Institutionen und als Beispiel für identifikative Assimilation
führt Esser die Einbürgerung auf.
11
kognitive
Assimilation
Sprache/ Wissen
soziale
Assimilation
Interethnische
Kommunikation
strukturelle
Assimilation
Berufliche
Eingliederung
identifikative
Assimilation
z.B. Einbürgerung
Assimilationsebenen
Abbildung 1: Modell der Assimilation nach Esser 1980
Neben Integration und Assimilation führt Nauck (1997) Segregation und Marginalisierung als
zwei weitere Akkulturationsstrategien (siehe Tabelle 1) auf. Akkulturation wird als ein
Angleichungsprozess, während dessen man sich Verhaltens- und Denkmuster der
Aufnahmegesellschaft aneignet, gesehen (vgl. Esser, 1980). Integration sieht Nauck als eine
„Doppeloption“ auf Zugang zur Kultur der Aufnahmegesellschaft und Herkunftsgesellschaft.
Assimilation definiert er ähnlich wie in der vorangegangenen Definition von Assimilation, als
die Aufgabe der eigenen Kultur und das Aufgehen in der anderen Kultur. Hält man an der
eigenen Kultur fest und zeigt zugleich Interesse daran, den Kontakt mit Angehörigen der
anderen Kultur zu beschränken, spricht Nauck von einer Segregation und eine
Marginalisierung liegt vor, wenn der Kontakt zu Angehörigen der anderen Kultur und das
Bestreben am Festhalten der eigenen Kultur, gering ist (vgl. Esser, 2000a).
Tabelle 1: Akkulturation und Gesellschaft (nach Nauck, 1997 und Esser, 2000a)
Integration/Annahme der Kultur der Aufnahmegesellschaft
Integration/Annahme der
Kultur der
Herkunftsgesellschaft
JA
NEIN
JA
Integration
Segregation
NEIN
Assimilation
Marginalisierung
12
Schäfers (2004) unterscheidet den „Grad“ der Akkulturation und spricht von vier Arten
derselben: die unilaterale Akkulturation, bei der nur eine Gesellschaft Elemente der Kultur
der Anderen annimmt; die partielle Akkulturation, die nur in einzelnen Bereichen (z. B.
Sprache) verläuft; gegenseitig beeinflussen sich die Gesellschaften bei der reziproken
Akkulturation und eine vollständige Akkulturation führt zur vollständigen Übernahme aller
Bestandteile der anderen Kultur.
Während der Grad der Assimilation bei der zweiten Generation von Migranten höher ist als
bei der Ersten, stellt Nauck bei der dritten Generation eine Art „ethnic revival“ fest. Diese
Rückkehr zur kulturellen Tradition des Herkunftslandes kann sich in der Sprache und
Religionsausübung äußern. Dabei haben die symbolischen Aspekte der ethnischen
Identifikation zwar Bestandteile der Minoritätenkultur, weisen aber nur geringe oder gar keine
Entsprechung mehr zur authentischen Herkunftskultur auf (Nauck, 1997).
Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext
2
13
Der Begriff Erziehung heißt im Türkischen çocuk eğitimi, rückübersetzt bedeutet er „Kinder
Bildung“. Dass dieser „Bildungsauftrag“ von türkischen Eltern nicht nur als elterliche
Aufgabe gesehen wird, verrät unter anderem das Sprichwort „eti senin, kemiği benim“ („das
Fleisch ist Deins, die Knochen Meins“), was soviel bedeutet wie: „Ich gebe Dir das Fleisch
meines Kindes, Du hast das Recht und die Pflicht darauf, es zu formen“. Dieser Appell richtet
sich an Fachkräfte aus externen Institutionen wie Kindergarten und Schule. Wenden sich
Erzieherinnen oder Lehrerinnen aufgrund von Verhaltensproblemen der Kinder an die Eltern,
können diese irritiert sein, da diese den weitergegebenen Erziehungsauftrag somit als
missglückt ansehen (vgl. Schmidt-Fink, 2005).
Im
Folgenden
wird
auf
das
Erziehungsverhalten
türkischer
Eltern
eingegangen.
Berücksichtigung werden hierbei Studien, deren Zielgruppe die türkischen Migranteneltern
sind und allgemeingültige Studien zum Thema Erziehung und den dazugehörigen
Dimensionen. Ein Ergebnis möchte ich jedoch vorwegnehmen, da dieses aufgrund des
kulturellen Kontextes grundlegend ist und die Strukturierung dieses Kapitels zur Folge hat.
Amerikanische Studien, die das Erziehungsverhalten verschiedener ethnischer Gruppen und
deren Auswirkung auf die Entwicklung der Kinder verglichen haben, kommen teilweise zum
Ergebnis, dass ein und dasselbe Erziehungsverhalten in verschiedenen ethnischen Gruppen
durchaus unterschiedliche Auswirkung im Kindesverhalten zur Folge haben kann. Während
ein autoritäres Erziehungsverhalten bei „weißen“ Amerikanern zu internalisierendem
Problemverhalten führen kann, führt es bei afroamerikanischen Mädchen zu Assertivität
(vgl.Gurnett, Kurth, Steinberg, & Shawhan, 1998). Aufgrund solcher Ergebnisse
unterscheiden
Darling
&
Steinberg
(1993)
zwischen
Erziehungsinhalt,
also
den
Erziehungspraktiken und dem Erziehungskontext, also dem Erziehungsstil.
Während es bei Erziehungspraktiken um spezifische Inhalte und Mechanismen zur
Erreichung der Sozialisationsziele (zum Beispiel die Art der „Bestrafung“) geht, geht es bei
Erziehungsstilen
um
den
Rahmen,
indem
Erziehung
stattfindet.
Also
um
das
„Erziehungsklima“ unabhängig vom jeweiligen Ziel. Im Kontextmodell des Erziehungsstils
verdeutlichen Darling & Steinberg (1993) den Einfluss der Erziehungsziele- und werte (zum
Beispiel: Respekt vor dem Alter) auf den Erziehungsstil und auf die Praktiken. Diese
14
wiederum beeinflussen die Entwicklung des Kindes direkt und der Erziehungsstil übernimmt
hierbei eine moderierende Rolle. Ob und inwieweit das Kind Bereitschaft zeigt, erzogen zu
werden, wird direkt vom Erziehungsstil (also dem Klima) beeinflusst und hat gleichzeitig eine
moderierende Wirkung auf den Einfluss der Erziehungspraktiken auf die kindliche
Entwicklung (Abbildung 2).
Erziehungsstil
Bereitschaft des
Kindes, erzogen
zu werden
Erziehungsziele
und -werte
Erziehungspraktiken
Entwicklung des
Kindes
Abbildung 2: Kontextmodell des Erziehungsstils (Darling&Steinberg, 1993)
2.1
Erziehungsziele türkischer Eltern „Gestern und Heute“
“[…] Erziehungsziele und Erziehungspraktiken […] sind eingebetet in allgemeine Wert- und
Normorientierungen und damit kulturell geprägt“ (Neumann, 1980, p. 117). „In
Erziehungsziele gehen in der Regel auch Persönlichkeitsideale ein, die u. a. kulturell
überformt und relativ stabil gegenüber situativen Veränderungen sind. Diese Ideale werden
im Erziehungsprozess an die Kinder weitergegeben.“ (Uslucan, 2008, p. 15)
Welche Erziehungsziele haben nun Eltern türkischer Herkunft? Özkara (1988) zufolge sind
die wichtigsten Erziehungsziele von türkischen Eltern aus ländlicher Herkunft (2/3 der so
genannten ersten Generation) Respekt und Gehorsam, Religiosität, Erziehung zum Lernen
und zur Leistung. Laut Zemlin (1981) orientieren sich die Erziehungsziele türkischer Familien
eng an dem vom Koran vorgeschriebenen Verhaltensnormen, was aber nicht für alle
türkischen Eltern seine Gültigkeit hat (vgl. Uslucan, 2008). Holtbrügge (1975) stellt 121
türkischen Eltern die Frage, welche der folgenden Erziehungsziele sie für am wichtigsten
halten.
15
1. Erziehung zur Selbstständigkeit und Verantwortung
2. Erziehung zum Lernen und Leistungsstreben
3. Erziehung zum Gehorsam und zur Ordnung
4. Erziehung zur Rücksichtnahme und Ehrfurcht vor dem Leben
5. Erziehung zur Erfüllung der religiösen Pflichten
Die Eltern werden gebeten, diese Ziele in eine Rangreihe zu bringen. Holtbrügge hält als
Ergebnis fest, dass keines der Felder besonders schwach oder stark belegt war, was darauf
hindeutet, dass keines der genannten Erziehungsziele „herausragend bevorzugt oder eindeutig
für unwichtig erachtet“ (Holtbrügge, 1975, p. 107) wurde. Ordnet man aber die
Erziehungsziele nach der Häufigkeit der von den Eltern auf Platz I und II genannten Ziele,
ergibt sich folgendes Bild:
Tabelle 2: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Holtbrügge, 1975)
Erziehungsziel
Rangplatz
Selbstständigkeit/Verantwortung
Lernen/Leistungsbereitschaft
Gehorsam/Ordnung
Rücksichtnahme/Ehrfurcht
Religiöse Pflichterfüllung
I/II
III
IV/V
36%
25%
36%
42%
30%
26%
54%
17%
27%
26%
14%
58%
37%
12%
48%
N= 121, keine Antwort gaben drei Eltern (die Differenz zu 100%)
Am wichtigsten ist den Eltern das Erziehungsziel Gehorsam/Ordnung und am wenigsten
wichtig stellt sich das Ziel Rücksichtnahme/Ehrfurcht dar. Besser verständlich wäre dieses
Ergebnis, wenn Holtbrügge definiert hätte, was die Eltern unter den jeweiligen Zielen
verstehen. Wollen die Eltern, dass die Kinder die vorhandenen Gebote oder Verbote befolgen,
aber dies nicht aus Ehrfurcht tun, sondern weil sie den Sinn der dahinter steht, verstehen?
Betrachtet man nun das am dritthäufigsten auf Rang I und II benannte Ziel religiöse
Pflichterfüllung, so sieht man, dass dieses Ziel wiederum 48% der Eltern am unwichtigsten
erscheint. Genauso wie das Ziel Selbstständigkeit/Verantwortung, welches die Eltern in zwei
gleichgroße Gruppen teilt. Deutet dies darauf hin, dass es eine Gruppe gibt, die
Selbstständigkeit/Verantwortung für sehr wichtig und religiöse Pflichterfüllung für unwichtig
16
hält und eine weitere Gruppe bei denen die Wertehierarchie genau umgekehrt verläuft. Des
Weiteren muss man berücksichtigen, dass die befragten Eltern fast ausschließlich zur
Arbeiterschicht gehören und der Sozialstatus der Eltern einen Einfluss auf die Erziehungsziele
hat. „Mit dem Sozialstatus der Eltern variieren im Übrigen sowohl das Erziehungsziel
Religiosität als auch die Bildungsaspiration der Eltern“ (Merkens, 1997, p. 81), dies macht
sich insofern bemerkbar, als „dass diejenigen Eltern, welche einen niedrigeren Sozialstatus
haben, eher religiöse Erziehungsziele formulieren“ (ebd., 1997) und ihre Bildungsaspiration
größer ist als bei Eltern mit einem höheren Sozialstatus.
Tabelle 3: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Scherberger, 1999)
Erziehungsziel
Rangplatz
Selbstständigkeit/Verantwortung
Lernen/Leistungsbereitschaft
Gehorsam/Ordnung
Rücksichtnahme/Ehrfurcht
Religiöse Pflichterfüllung
I/II
III
IV/V
34%
14%
52%
34%
28%
38%
38%
34%
28%
42%
22%
36%
52%
2%
46%
N=50
Sieht man sich die Tabelle 3 mit den gleichen Erziehungszielen an, die Scherberger (1999)
türkischen Eltern (n = 50) mit der gleichen bitte nach Zuordnung in Rangreihen vorlegte, sieht
man einen interessanten Wandel. 52% der Eltern finden religiöse Pflichterfüllung am
wichtigsten, wobei sich hier die Eltern wieder in zwei Gruppen teilen, denn 46% halten dieses
Ziel für eher unwichtig. Die gleiche Teilung, wenn auch mit etwas verschobener Gewichtung,
ist in der Tabelle 2 (nach Holtbrügge, 1975) zu sehen. So kann man sagen, „dass von einer
einheitlichen Relevanz der Religiosität für türkische Eltern nicht gesprochen werden kann“
(Uslucan, 2008). Das Erziehungsziel Gehorsam/Ordnung rückt auf den dritten Platz in der
Hierarchie. Die bei der ersten Generation auf den letzten Platz dotierten Ziele
Rücksichtnahme/Ehrfurcht erscheint der zweiten Generation so wichtig, dass sie diesen
Zielen den zweiten Rangplatz zusprechen. Ein direkter Vergleich ist jedoch problematisch, da
Holtbrügge die den Eltern vorgelegten Ziele wie bereits erwähnt, nicht beschrieben hat, was
bedeutet, dass wir nicht wissen, ob alle Eltern z. B. unter Gehorsam/Ordnung dasselbe
17
verstehen und ob Gehorsam/Ordnung von der ersten Generation gleich definiert wird, wie von
der Zweiten. Des Weiteren fehlt das für türkische Eltern bedeutende Erziehungsziel Respekt,
vor allem vor den Älteren (vgl. Neumann, 1980; Özkara, 1988; vgl. Pfluger-Schindlbeck,
1989) und uns bleibt nichts übrig als zu mutmaßen, dass dieses Ziel mit Ehrfurcht abgedeckt
ist.
In der vorliegenden Studie wurden die Eltern (n = 56) in der 5. Einheit gefragt, welche Werte
und Normen sie (a) von Ihren Eltern vermittelt bekommen haben, welche (b) Ihnen wichtig
waren und welche sie für (c) ihre Kinder am wichtigsten halten (vgl. Kabakci-Kara, 2006). In
Tabelle 4 sind die Ergebnisse nach Großeltern (a), Eltern (b) und Kinder (c) dargestellt.
Tabelle 4: Werte und Normen nach Generationen in Prozent (nach Kabakci-Kara, 2006)
Werten und Normen
„Generationen“
Ehrlichkeit
Respekt
Ehre
Kultur
Glaube (Religion)
Liebe (Zuneigung)
Bildung
Disziplin
Vertrauen
Selbstvertrauen
Fleiß
Unterstützung
Erfolg
N = 56, Mehrfachnennungen
Großeltern
Eltern
Kinder
32%
18%
16%
30%
23%
18%
14%
5%
2%
11%
4%
18%
16%
4%
16%
11%
20%
13%
7%
9%
21%
4%
2%
2%
4%
k.a.
k.a.
4%
k.a.
14%
k.a.
11%
k.a.
k.a.
5%
k.a.
k.a.
k.a.
7%
18
Während die Projekteltern angeben, von Ihren eigenen Eltern vor allem Werte wie
Ehrlichkeit, Respekt, Glauben und die Wichtigkeit von „Ehre“ vermittelt bekommen zu
haben, ist Ihnen heute Liebe wichtiger als der Glaube. In diesem Zusammenhang berichten
viele Eltern darüber, dass sie sich wünschten, die Eltern hätten ihnen ihre Zuneigung und
Liebe öfter oder gar überhaupt gezeigt. Nicht die Aussage „Ich liebe Dich“ war den Eltern
wichtig, sondern das Zeigen der Zuneigung in Form von körperlichem Kontakt, wie
streicheln, umarmen u.ä. Der Vater war in diesen Familien immer eine Respektperson, die
Brüder zum Teil bevorzugt, d.h. die hierarchische Struktur wurde in der 1. Generation noch
starr aufrecht gehalten. So war es einigen unserer „Projektväter“ nicht gestattet, im Beisein
des Vaters die eigenen Kinder zu lieben (z. B. auf den Arm nehmen, streicheln). Das
Verständnis von Respekt ändert sich von den Großeltern zu den Eltern. Die Eltern haben
vermittelt bekommen, dass sie kritiklos Respekt vor allem vor Autoritäten (vgl. Schatz, 2004)
und älteren Menschen haben sollen. Für Ihre Kinder ist den Eltern heute der Respekt vor
Menschen und hier vor allem vor Älteren weiterhin wichtig, gleichzeitig möchten sie, das Ihre
Kinder lernen zu hinterfragen und die Fähigkeiten besitzen, auch vor Älteren Ihre Meinung zu
äußern.
Der Glaube spielt wieder bei den Kindern eine größere Rolle und steht im Zusammenhang mit
der Kultur, die die Eltern den Kindern vermitteln wollen (vgl. Nauck, 1997). Unter Kultur
wird die Aufrechterhaltung von religiösen und kulturellen Sitten und Bräuche verstanden. So
sind fast alle Eltern der Meinung, die Kinder sollen als Beispiel kein Schweinefleisch essen
(religiös bedingt), nicht so „freizügig“ sein wie ihre deutschen Altersgenossen. Die Kinder
sollen nicht vergessen „wo her sie abstammen“. Vor allem aber ist den Eltern eine gute
Bildung wichtig. Die Kinder sollen nicht wie sie als Arbeiter „enden“, sondern eine gute
Ausbildung genießen und dadurch eine bessere Stellung im Berufsleben haben, als es bei
ihnen selber der Fall ist. Die von den Eltern für sie selber wichtig empfundene Fleißigkeit
taucht bei den Kindern nicht mehr auf, sondern wird als „Erfolg haben“ dargestellt. Während
die von den Großeltern als wichtig erachteten Werte, wie Vertrauen in andere Menschen und
Vertrauen in sich selbst, bei den Eltern nicht mehr genannt wird, spielt Selbstvertrauen bei
den Kindern wieder eine einnehmende Rolle.
Die Antworten auf diese drei Fragen spiegeln den Wandel der Hierarchie von Werte und
Normen über die Generationen wieder. Das Ergebnis deutet darauf hin, dass der Wert Respekt
im Laufe der Migration nicht an Wertigkeit verliert, sich jedoch Unterschiede im Verständnis
19
entwickelt haben. Die Ehre, die in der türkischen Kultur einen großen Stellenwert einnimmt
und in der Vergangenheit immer an erster Stelle stand, verliert von Generation zu Generation
seine Wertigkeit. Die Ehre wird zwar zum Teil immer noch an den Frauen in der türkischen
Gesellschaft gemessen, aber immer mehr losgelöst von der sozialen Kontrolle und dem Druck
durch Bekannte, Verwandte und Nachbarn, bewertet. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse
muss man sich vor Augen halten, dass die Angaben der Eltern zum Teil auf Erinnerungen
beruhen.
2.2
Erziehungsstile
Erziehungsstile beziehen sich im Vergleich auf Erziehungsziele und Praktiken, auf
Verhaltensweisen, die inhaltsunabhängig sind. Sie stellen also den Rahmen dar, indem
Erziehung stattfindet (vgl. Darling & Steinberg, 1993).
Die wohl bekannteste Typologie von Erziehungsstilen stammt von Diana Baumrind (vgl.
Baumrind, 1966). Sie unterscheidet zwischen einem permissiven, autoritären und
autoritativen Erziehungsstil. Maccoby und Martin (1983) ergänzen diese Typologie, indem sie
den permissiven Erziehungsstil weiter differenzieren (Abbildung 3).
Liebe/Zuwendung
nachgiebiger
Erziehungsstil
autoritativer
Erziehungsstil
Autonomie/
Selbstständigkeit
Lenkung/
Kontrolle
vernachlässigender
Erziehungsstil
autoritärer
Erziehungsstil
Feindseligkeit/Ablehnung
Abbildung 3: Typologie von Erziehungsstilen (nach Maccoby&Martin, 1983)
Der nachgiebige Erziehungsstil zeichnet sich durch viel Zuwendung und Toleranz, aber auch
durch wenig Lenkung und Strukturierung aus. Die Kinder genießen sehr viel Autonomie, was
20
sich auch dadurch auszeichnet, dass die Eltern kaum Anforderungen stellen und die Steuerung
des Verhaltens der Kinder größtenteils ihnen selbst überlassen. Solche Eltern tendieren dazu,
Bestrafungen weitgehend zu vermeiden.
Sind die Eltern in jeglicher Hinsicht „unbeteiligt“, spricht man vom vernachlässigenden
Erziehungsstil. Das Desinteresse richtet sich sowohl auf das Verhalten des Kindes als auch
auf seine Existenz. Dementsprechend erfahren Kinder von vernachlässigend erziehenden
Eltern wenig Liebe und Zuwendung und unterstützende Lenkung. „Eine vernachlässigende
Erziehung verwehrt dem Kind jene Geborgenheit, die aus der sicheren Kenntnis von
Verhaltenserwartungen und von eindeutig gesetzten Grenzen erwächst. Es hat keine
Orientierungspunkte, weiß nicht, wie es sich verhalten soll, weiß nicht, welche Konsequenzen
sein verhalten haben kann und lernt weder Triebverzicht noch Triebhemmung“ (Schenk
Danzinger, 1985, p. 118).
Eltern, die autoritäres Erziehungsverhalten zeigen, bestehen auf Gehorsam und strikte
Einhaltung von Regeln, ohne ein Interesse an den Handlungsmotiven und Absichten des
Kindes zu zeigen. Autoritäre Erziehung zeichnet sich durch hochgradigen Dirigismus in der
Lenkungsdimension und durch Äußerungen der Geringschätzung, Verständnislosigkeit und
Irreversibilität in der emotionalen Dimension aus (vgl. Tausch & Tausch, 1971).
Auf Einhaltung von Regeln bestehen auch Eltern, die einen autoritativen Erziehungsstil
haben, jedoch begründen Sie die Regeln und Forderungen und unterstützen ihre Kinder bei
der Umsetzung. Sie nehmen ihre Kinder ernst und fördern ihre Selbstständigkeit, indem sie
die Kinder zur Autonomie ermutigen. Des Weiteren schenken sie ihren Kinder viel
Zuwendung und Liebe.
In früheren Studien (vgl. u.a. Pfluger-Schindelbeck, 1989) werden Eltern türkischer Herkunft
in ihrem Erziehungsverhalten als emotional warm aber stark kontrollierend beschrieben. Zwar
beeinflussen normativ kulturelle oder religiöse Hintergrundfaktoren das Erziehungsverhalten,
sind aber nur einige von mehreren Variablen, die Einfluss auf das elterliche Verhalten haben.
Hinzu kommen sozioökonomische Faktoren, die eine wesentliche Rolle spielen.
2.2.1
21
Erziehungsstile und Schichtzugehörigkeit
Da Migranten türkischer Herkunft in der Unterschicht überproportional vertreten sind,
müssen generell Faktoren wie Einkommen, Wohnverhältnisse und Bildungsabschluss der
Eltern bei der Erforschung von Erziehungsstilen und- verhalten, berücksichtigt werden. „In
der Mittelschicht ist ein liberaler, in der Unterschicht ein strenger, rigider Erziehungsstil
üblich. Als liberal gilt ein Erziehungsstil, wenn das Kind mit Hilfe von Begründungen und
Erklärungen indirekt beeinflusst wird, als rigide, wenn „direkte“ Methoden eingesetzt werden
(Schreien, körperliche Strafen). Der liberale Erziehungsziel ermöglicht eine Identifikation mit
der Bezugsperson und führt zu einer guten Normeninteriorisation, der rigide führt zur
Ablehnung, zumindest zur Opposition gegen die Bezugsperson, und damit zu Unsicherheit in
der Normeninteriorisation und in der Umweltorientierung“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 131).
Bedenkt man nun, dass das, was die Eltern im Laufe des Lebens aus Herkunftsfamilie, Schule
und Beruf gelernt haben, einen großen Teil ihrer Persönlichkeit und ihres Gesamtverhaltens,
d.h. auch ihr Sozialisations- und Erziehungsverhalten geprägt hat, so kann man verstehen,
dass Familie, Schule und Beruf in jeder Generation aufs Neue zu Bindegliedern einer
folgenreichen Determinationskette für gesellschaftliche Benachteiligungen und Chancen
werden kann. (vgl. Domke, 1991). „Dass sich die Erziehungshaltung der Grundschicht dem
Trend zur Liberalisierung und Demokratisierung entziehen musste, darf den Eltern nicht zum
Vorwurf gemacht werden. Sie wird verständlich, wenn man sie in Zusammenhang mit den
Arbeitsbedingungen der Grundschichteltern betrachtet. An ihrem Arbeitsplatz erleben sie
ständig eine autoritätsabhängige Situation. Diese verlangt autoritätsabhängiges konformes
Verhalten ohne Entscheidungsfreiheit.“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 124). Genauso wie die
Kultur das Erziehungsverhalten prägt, hat also auch die Schichtzugehörigkeit der Familie
einen Einfluss auf das elterliche Erziehungsverhalten.
2.2.2
Erziehungsstile türkischer Eltern heute
Neuzeitliche Studien beschreiben den Erziehungsstil türkische Migranten nicht von
Religiosität und Autorität geprägt, sondern vielmehr durch eine hohe emotionale Bindung
zwischen den Generationen, verbunden mit hohen schulischen Leistungserwartungen. Es wird
von einer Dominanz eines ängstlich-behütenden Erziehungsstils gegenüber autoritärer
Rigidität gesprochen (Nauck, 1994).
22
Um die Ausprägung einiger Erziehungsstile bzw. Ihrer Dimensionen von türkischen (und
deutschen) Eltern erfassen zu können, wurden unter Leitung von Uslucan (2008) Eltern
gebeten, einen standardisierten Fragebogen auszufüllen. Die Eltern sollten ihr eigenes
Erziehungsverhalten
durch
die
erzieherischen
Dimensionen
Aggressive
Strenge,
Unterstützung, Verhaltensdisziplin und Inkonsistenz bewerten. Die Bewertung erfolgte von
1 (= “niedrigster Wert“) bis 5 (= “höchster Wert“).
Tabelle 5: Erziehungsstil türkischer Eltern (nach Uslucan, 2008)
Erzieherische Dimension
Mütter
Väter
M
SD
M
SD
Aggressive Strenge
1.74
.61
1.75
.63
Unterstützung
4.17
.67
3.90
.66
Verhaltensdisziplin
3.71
.77
3.47
.74
Inkonsistenz
2.04
.62
2.06
.63
N = 239
An der Tabelle 5 ist zu erkennen, dass sich die Eltern in den Punkten aggressive Strenge und
Inkonsistenz kaum unterschiedlich einschätzen. Mütter zeigen mehr unterstützendes
Verhalten in Ihrer Erziehung als die Väter, verlangen jedoch auch mehr diszipliniertes
Verhalten als die Väter. Hat man nun die Bewertungsskala vor Augen, bedeutet dies, die
Eltern zeigen wenig aggressive Strenge, etwas mehr inkonsistentes Verhalten, viel
Unterstützung und fordern ein Mittelmaß an Verhaltensdisziplin. Möchte man nun noch auf
die allseits konstatierte geschlechtsspezifische Erziehung eingehen, sieht man in der
folgenden Tabelle (6), dass Mütter und Väter ihre Töchter weniger aggressiv streng erziehen
als ihre Söhne, der Unterschied bei den Vätern ist sogar höchst signifikant, bei den Müttern
tendenziell signifikant. Töchter erhalten von Ihren Eltern auch mehr Unterstützung als die
Söhne, auch dieser Wert ist bei beiden Elternteilen signifikant. In den Punkten
Verhaltensdisziplin und Inkonsistenz ist das Verhalten der Mütter gegenüber Mädchen und
Jungen kaum unterschiedlich. Indes bei den Vätern, von den Töchtern mehr diszipliniertes
Verhalten erwartet wird, als bei den Söhnen.
23
Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Ausrichtung elterliche Erziehungsstile türkischer
Eltern (Uslucan 2008)
Mädchen
Jungen
M
SD
M
SD
F
P
Aggressive Strenge (M)
1.67
.60
1.87
.60
3.45
.06
Unterstützung (M)
4.29
.57
3.97
.79
7.21
.00
Verhaltensdisziplin (M)
3.68
.75
3.76
.79
.37
.54
Inkonsistenz (M)
2.04
.61
2.06
.64
.01
.91
Aggressive Strenge (V)
1.63
.60
1.93
.64
6.11
.01
Unterstützung (V)
4.07
.64
3.65
.63
11.22
.00
Verhaltensdisziplin (V)
3.71
.66
3.43
.85
3.98
.04
Inkonsistenz (V)
2.05
.63
2.06
.65
.01
.90
Variablen
(M = Mutter, V = Vater)
2.3
Anwendbarkeit Baumrinds Typologie in kollektivistisch geprägten Kulturen.
„Die türkischen Eltern stellen in ihren Erziehungszielen nicht das Individuum in den
Mittelpunkt, sondern die Gesellschaft. Die Kinder müssen in der Erziehung lernen, ihre
Wünsche und Vorstellungen denen der Eltern, Familie etc. unterzuordnen. Nicht die Meinung
des Einzelnen, des Kindes hat Priorität, sondern die der Gemeinschaft, des Älteren“ (Toprak
zit. nach Schmidt-Fink, 2005).
Hält man sich nun vor Augen, dass die „türkische Kultur“ zu den so genannten
kollektivistischen Kulturen gehört (vgl. Hofstede, 1994), indem das „WIR“ vor dem „ICH“
steht, muss man sich Fragen, ob die Typologie von Baumrind Anwendung in einer
kollektivistisch geprägten Kultur haben kann. Sorkhabi (2005) ist in ihrer Arbeit genau dieser
Frage nachgegangen. Sie will wissen, ob der Einfluss der vier Erziehungsstile auf die
Entwicklung der Kinder in diesen Kulturen ähnlich ausfällt, wie in individualistisch geprägten
Kulturen. Sie wertet empirische Studien aus, die für und gegen eine Anwendbarkeit der
Typologie von Baumrind für kollektivistisch geprägte Kulturen sprechen und kommt zu dem
Ergebnis, das die Erziehungsstile (autoritär, autoritativ, vernachlässigend, nachgiebig)
24
genauso in kollektivistischen Kulturen wie auch in individualistischen Kulturen, bezogen auf
den Einfluss auf die Kindesentwicklung, dieselben Funktionen haben.
Dennoch gibt es einige Forschungsergebnisse, die auf einen Zusammenhang zwischen
autoritärem Erziehungsstil und guten Noten von Jugendlichen aus kollektivistischen Kulturen
(in diesem Fall China) deuten. In solchen Studien wiederum stammen die Informationen zum
Erziehungsstil und zum Entwicklungsstand der Kinder von den gleichen Quellen, sodass
Forscher glauben, hier spiele die soziale Erwünschtheit eine große und vor allem die
Ergebnisse „verfälschende“ Rolle. Denn interkulturellen Studien, wo man die Daten aus
unterschiedlichen Bezügen erhält, (Lehrerangaben, Notendurchschnitt, Peer Angaben)
anstelle von
„self-report“,
kommen
zum
Ergebnis,
dass
die
Erziehungsstile in
kollektivistischen und individualistischen Kulturen zu ähnlichem „child-outcome“ führen.
Laut Sorkhabi (2005) kann dies daran liegen, dass autoritativ erziehende Eltern (trotz der
unterschiedlichen Erziehungsziele) die Fähigkeit gemein haben, zur Erreichung dieser Ziele
die effektivsten Wege zu wählen.
2.4
2.4.1
Erziehungsverhalten der Eltern und Sozialverhalten des Kindes
Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung des Kindes
„Die Art, in der Normen, Werte und Verhaltensmuster an das Kind herangetragen werden, hat
wesentlichen Einfluss auf seine Anpassung an die Gesellschaft und auf sein seelisches
Gleichgewicht.“
(Schenk
Danzinger,
1985,
p.
118).
Den
großen
Einfluss
des
Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung (psychosoziale Entwicklung, Schulerfolg,
internalisierendes und externalisierendes Problemverhalten) des Kindes haben zahlreiche
Wissenschaftler (vgl. Baumrind, 1966, 1971, 1996, 1997; Damon, 1989; Gurnett, Kurth,
Steinberg, & Shawhan, 1998; Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991; Leman,
2005; Mansager & Volk, 2004; J. Nelson, 1987; Panster, 2004) in Ihren Arbeiten dargelegt,
auch
wenn
es
hierzu
kontroverse
Meinungen
gibt
und
einige
Autoren
aus
evolutionstheoretischer Perspektive, diesen Einfluss als sehr gering ansehen (Scarr, 1992). Je
nachdem, wie das Erziehungsverhalten der Eltern ausfällt, kann Erziehung ein Resilienz- oder
Risikofaktor darstellen. So kann ein Erziehungsklima, in dem emotionale Wärme und
Unterstützung die Oberhand hat, eine schützende oder abpuffernde Wirkung gegenüber
anderen Stressoren haben (Lösel & Bender, 1999).
25
Ob und in welcher Weise das Erziehungsverhalten der Eltern die Entwicklung des Kindes
beeinflusst, haben unter anderem Lamborn et al. (1991) und Steinberg et al. (1998)
untersucht. Die Forschergruppe um Lamborn hat die Familien von etwa 4100 Jugendlichen
im Alter von 14 – 18 Jahren (unterschiedlicher Herkunft, Schicht und Familienkonstellation)
nach den vier Erziehungsstilen autoritativ, autoritär, vernachlässigend und nachgiebig
eingeordnet,
indem
Erziehungsverhalten
sie
der
die
Eltern
Jugendlichen
nach
den
im
Fragebogenverfahren
Dimensionen
baten,
das
Lenkung/Kontrolle
und
Zuwendung/Wärme zu bewerten. Um das Erziehungsverhalten operational definieren zu
können, wurden die Angaben der Jugendlichen (je Dimension) in drei Terzile aufgeteilt: jenes
Drittel mit den höchsten, mit den mittleren und den niedrigsten Werten.
Lag die Beschreibung des Erziehungsverhaltens auf beiden Dimensionen im oberen Terzil, so
wurden die Eltern als autoritativ erziehend eingestuft. War sie hingegen auf beiden Skalen im
unteren Terzil, so sprach man von einem vernachlässigenden Erziehungsstil. Ein autoritärer
Erziehungsstil lag vor, wenn die Beschreibung auf der Dimension Lenkung/Kontrolle im
oberen Drittel und auf der Dimension Zuwendung/Wärme im unteren Drittel lag. Von einem
nachgiebigem Erziehungsstil sprach man, wenn auf der Skala Zuwendung/Wärme die
Beschreibung im oberen Terzil lag und auf der Skala Lenkung/Kontrolle im unteren Terzil.
Die Jugendlichen gaben in einem weiteren Fragebogen Selbstauskunft zu den vier Bereichen
psychosoziale Entwicklung (Fragen zur Selbstständigkeit, Sozialen Kompetenz und zum
Arbeitsverhalten. Beispielitem zum Arbeitsverhalten: „Ich tue mich schwer, mich lange auf
eine Sache zu konzentrieren“), Schulleistung (Notendurchschnitt, Lernverhalten, schulische
Kompetenz, Beispielitem: „Ich bin zufrieden mit der Schule, da ich viel lerne“),
internalisierende Probleme (Häufigkeit und Bestehen psychologischer Symptome wie
Depressionen/Angstgefühl
und
somatischer
Symptome
wie
Bauchschmerzen/
Kopfschmerzen) und Verhaltensprobleme (Berichte über Fehlverhalten in der Schule,
Alkohol- und Drogenmissbrauch und Delinquenz).
Jugendliche, die Ihre Eltern als autoritativ erziehend beschreiben, haben die höchsten Werte
in den Bereichen psychosoziale Entwicklung und Schulleistung und zeigen am wenigsten
internalisierende Probleme und Verhaltensprobleme. In den Punkten Notendurchschnitt,
Drogenmissbrauch und Delinquenz unterscheiden sie sich jedoch nicht signifikant von
Jugendlichen die ihre Eltern als autoritär erziehend beschreiben, haben hier aber dennoch die
„besseren“ Werte. In den Punkten Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und Delinquenz ist
kein Unterschied zwischen autoritativ und nachgiebig erzogenen Jugendlichen festzustellen.
26
Jugendliche die ihre Eltern als vernachlässigend erziehend beschreiben, schneiden in allen
vier Bereichen am schlechtesten ab. Alle Ergebnisse liegen signifikant unter denen der
Jugendlichen, die autoritativ erzogen wurden. Sie unterscheiden sich jedoch nicht signifikant
von autoritär erzogenen Jugendlichen in allen Bereich die unmittelbar mit Selbstbewusstsein
zu tun haben. Des Weiteren unterscheiden sie sich in den Bereichen Verhaltensprobleme,
Selbstständigkeit, somatische Symptome und Einstellung zur Schule nicht signifikant von
Jugendlichen deren Eltern einen nachgiebigen Erziehungsstil haben.
Zwischen den Werten der Jugendlichen von autoritativ und vernachlässigend erziehenden
Eltern liegen die Ergebnisse der Jugendlichen aus autoritären oder nachgiebigen
Verhältnissen. Sie unterscheiden sich nur soweit, dass Jugendliche, die ihre Eltern in ihrer
Erziehung als autoritär beschreiben, weniger schlechtes Benehmen in der Schule zeigen,
geringer Drogen missbrauchen, weniger somatische Beschwerden haben und eine positivere
Einstellung zur Schule haben, als Jugendliche die nachgiebige Erziehung genießen.
Nachgiebig erzogene Jugendliche hingegen sind sozial kompetenter als autoritär erzogenen
und haben bessere Ergebnisse im Zusammenhang mit einer positiveren Selbstwahrnehmung.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Erziehungsverhalten der Eltern einen
bedeutsamen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat und dass der autoritative
Erziehungsstil den positivsten Einfluss hat. Die Jugendlichen, die Ihre Eltern als autoritativ
erziehend einstufen, schneiden in allen Punkten am besten ab. Das generelle Fehlen einer
Interaktion zwischen dem ermittelten Erziehungsstil und dem Geschlecht, der ethnische
Zugehörigkeit und des sozioökonomischen Status der Jugendlichen, suggeriert, dass die
Vorteile eines autoritativen Erziehungsstil und die Nachteile eines vernachlässigenden
Erziehungsstils Bevölkerungs- und Schichtübergreifend gelten. Steinberg (zit. nach Sorkhabi,
2005) konstatiert „As a general rule adolesescents fare better when their parents are
authoritative, regardless of their racial or social background…“.
2.4.2
27
Einfluss des Verhaltens des Kindes auf das Erziehungsverhalten der Eltern
In dem vorangegangenem Text ging es um den Einfluss des Erziehungsstiles auf die
Entwicklung und somit auch auf das Verhalten der Kinder. Hier geht man von einem
einseitigen kausalen Zusammenhang (Eltern
Kind) aus, wobei es sich hierbei um
Korrelationsstudien handelt und diese Methode keinen eindeutigen Hinweis darüber liefert,
„wessen Verhalten wen beeinflusst“. Schaefer (1959) als Vertreter des psychodynamischen
Ansatzes zum Beispiel geht davon aus, dass individuelle Unterschiede in der emotionalen
Eltern-Kind Beziehung nur auf das Bestehen unterschiedlicher Eigenschaften der Eltern
zurückzuführen sind. Behavioristen führen die unterschiedliche Entwicklung von Kindern auf
die unterschiedlichen Lernbedingungen und somit auf die Erziehungspraktiken der Eltern,
zurück (vgl. Stapf, Hermann, Stapf, & Straecker, 1972). „Temperamentvolle Aggressionen
eines Kindes könnten Mütter, die gewöhnlich milde reagieren, zu strengen Strafen verleiten.
Ein Kind könnte seine Eltern durch wiederholte Missetaten praktisch dazu zwingen, das
Problem hart anzupacken“(Damon, 1989, p. 218 ff).
Noack und Kracke (2003) untersuchten die wechselseitige Beeinflussung zwischen
elterlichem Erziehungsstil und Problemverhalten der Jugendlichen. „Die Ergebnisse geben
sowohl Hinweise auf gerichtete Effekte des elterlichen Erziehungsstils auf das
Problemverhalten der Jugendlichen als auch auf Veränderungen in der elterlichen Erziehung
als Reaktion auf das Verhalten der Söhne und Töchter“ (Noack & Kracke, 2003, p. 25). In der
Untersuchung bewertet wurden die Erziehungsstile autoritär und autoritativ. 95 Jugendliche
wurden zu vier Messzeitpunkten (insgesamt fünf, ausgewertet in diesem Fall vier) über das
Erziehungsverhalten der Eltern (autoritativ = z. B. „Ich kann auf meine Eltern zählen, wenn
ich Probleme habe“ und autoritär = z. B. „Meine Eltern wollen, dass ich gehorche“) und über
eigenes delinquentes Verhalten (Schwarzfahren, Schlägerei, Vandalismus, Ladendiebstahl,
Schulschwänzen, Schulkameraden mobben) befragt. Angesichts der geringen Größe der
interessierenden Effekte und des „Selbstberichtcharakters“ sind die Ergebnisse zwar mit
Vorsicht zu deuten, geben aber Anstoß für weitere Forschungen in dieser Richtung und
unterstreichen Ergebnisse ähnlicher Studien. „Die Ergebnisse legen nahe, dass eine
autoritative Erziehung wie erwartet Delinquenz wie aggressiven Tendenzen entgegenwirkt.
Gleichzeitig gibt es Anhaltspunkte dafür, dass Eltern in Reaktion auf Problemverhalten ihre
autoritative Erziehung zurücknehmen. Mit Blick auf einen autoritären Stil der Erziehung ist
die Befundlage weniger eindeutig. Auch dieser scheint Delinquenz einzudämmen. Inwieweit
28
er möglicherweise Gewaltbereitschaft fördert, lässt sich angesichts der unsicheren
Effektrichtung nur schwer sagen. Klarer liegen die Verhältnisse bei der umgekehrten
Effektrichtung. Eltern werden offenbar in Reaktion auf Problemverhalten in ihrer Erziehung
autoritärer, jedenfalls bei Söhnen und Töchtern im mittleren Jugendalter“ (Noack & Kracke,
2003, p. 34).
Woolfson & Grant´s (2006) Untersuchungsthema war der Zusammenhang zwischen der
elterlichen Herangehensweise und dem empfundenen Stress in der Erziehung von Kindern
mit Entwicklungsstörungen (unter anderem Verhaltensprobleme). Dafür befragten sie Eltern
von Kindern mit Entwicklungsstörungen (n = 53, im Weiteren als DD – developmental
disabilities - Gruppe gekennzeichnet) und Eltern von Kindern ohne Auffälligkeiten in der
Entwicklung (n = 60, im Weiteren als TD – typically developing - Gruppe gekennzeichnet).
Die Kinder wurden in zwei Altersgruppen aufgeteilt: (a) 3-5 Jahre und (b) 9-11 Jahre. Die für
die Auswertung verwendeten Erhebungsinstrumente waren der Parental Stress Index Short
Form und Rickel & Biasatti’s Modifikation vom Block’s Child Rearing Practices Report. Das
Ergebnis ist erwartungskonform, multivariate Varianzanalysen zeigen einen deutlichen
Zusammenhang zwischen der Gruppe und dem Erziehungsstil der Eltern, die Eltern der DDGruppe zeigen auf den Skalen Parental Distress, Parent-child dysfunktional interaction und
difficult child signifikant höhere Werte auf, als die Eltern der TD-Gruppe. Des Weiteren
zeigen 57% der Eltern von Kindern mit Entwicklungsstörungen einen klinisch signifikanten
PSI Total Stress Score auf, während dies in der Gruppe der Eltern von Kindern mit
altersentsprechender Entwicklung nur 8% der Eltern betrifft. Woolfson & Grant halten
zusammenfassend fest, dass „Authoritative parenting may be highly stressful for parents of
children with DD to implement, resulting in a decrease in its use across the two age groups”
(Woolfson & Grant, 2006, p. 177)
Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter
3
3.1
29
Dissoziales Verhalten und Aggressivität
„Die Jugendlichen, mit denen wir es zu tun haben, fallen auf. Man sagt auch, »Sie sind
auffällig«. Sie haben Kraft und wollen sie zeigen. Man sagt auch: »Sie sind gewaltbereit«. Sie
haben Probleme. Man sagt auch: »Sie machen Probleme«. Sie werden ausgegrenzt. Man sagt
auch: »Sie grenzen sich selber aus«. Meist stimmt beides.“ (Permien & Zink, zit. nach Franz,
2005). Und genau dieser Wechselwirkung zwischen Kind und Umwelt schreibt Cicchetti
(1989) die Verantwortung für die Entstehung von Verhaltensproblemen zu. Nicht allein das
Bestehen von genetischen und umweltbedingten Faktoren, sondern deren Wechselwirkung, ist
ausschlaggebend für die Entstehung von Verhaltensproblemen.
Üben nun biologische, soziale und psychologische Faktoren einen negativen Einfluss auf die
Entwicklung des Kindes aus, so kann das im Verhalten des Kindes in Form von Aggressionen
und Verhaltensproblemen zum Ausdruck kommen. Sie werden als auffällig bezeichnet, ihr
Verhalten
ist
nicht
normkonform
und
verstößt
dadurch
gegen
allgemeingültige
Gesellschaftsregeln. Laucht, Esser und Schmidt (1999) teilen psychische Auffälligkeiten in
expansive und introversive Störungen auf. Unter expansive Störungen summieren sie unter
der
Überschrift
hyperkinetisch
Überaktivität,
Unaufmerksamkeit
und
Impulsivität;
Wutanfälle, Ungehorsam, Destruktivität, Aggressivität und Distanzlosigkeit werden unter
dissozialem expansivem Verhalten gereiht. Emotional introversives Verhalten kann sich in
Trennungsangst, Phobien, depressive Verstimmungen, Schüchternheit, Bindungsstörung,
Mutismus, Unselbstständigkeit und Geschwisterrivalitäten äußern. Zu introversiven
Verhaltensauffälligkeiten gehören außerdem Schlafstörungen, Essstörungen, Psychosomatische Beschwerden, Stottern, Enuresis, Enkopresis, Tics und Stereotypen. Sieht man
sich die Unterteilung genau an, sieht man auf der Externalisierungsdimension (expansiv)
Verhaltensweisen, die aggressives und delinquentes Verhalten abbilden und auf der
Internalisierungsdimension (introversiv) Verhalten, mit denen sozialer Rückzug, körperliche
Beschwerden und ängstlich-depressives Verhalten erfasst werden.
Zu einer ähnlichen Systematisierung kommen unter anderem auch Frick et. al (Frick, 1998; ,
1993), die die Dimension offen bis verdeckt zur Einteilung von Verhaltensproblemen
heranziehen.
Nach
einer
mehrdimensionalen
Analyse
(der
Ergebnisse
von
60
faktoranalytischen Arbeiten aus 44 unabhängigen Studien zu dissozialen Verhaltens-
30
problemen) fügen sie eine zweite Dimension hinzu: destruktiv bis nichtdestruktiv (siehe
Abb.4).
Destruktiv
Eigentumsverstöße
Vandalismus
Frühe Adoleszenz
Aggressives Verhalten
Schlagen, Treten, Beleidigen,
Bedrohen
Frühes bis mittleres Schulalter
Verdeckt
Offen
Regelverletzungen
Schule schwänzen,
Drogenkonsum
Mittlere Adoleszenz
Oppositionelles Verhalten
Trotzverhalten, Wutausbrüche
Vorschulalter
Nichtdestruktiv
Abbildung 4: Dimensionale Klassifikation aggressiven Verhaltens (nach Frick et. al,
1993)
Die Kombination dieser Dimensionen ergeben vier Subtypen: (1) aggressives Verhalten (z. B.
Schlagen, Treten, Bedrohen), (2) oppositionelles Verhalten (z. B. Wutausbrüche), (3)
Regelverletzungen (z. B. Drogenkonsum) und (4) Eigentumsverstöße (z. B. Vandalismus)
Geht man von der dimensionalen Sichtweise zur kategorialen Betrachtungsweise über, so ist
das diagnostische Klassifikationssystem DSM IV eine geeignete Form, um externalisierende
Verhaltensstörungen im Kindesalter zu diagnostizieren (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998).
Diagnostiziert werden können die Störung des Sozialverhaltens, die Aufmerksamkeitsdefizitstörung und die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten. Im Folgenden sollen die
Symptome der drei Störungen anhand des Kriterienkataloges des DSM IV vorgestellt werden.
Ein sich wiederholendes, anhaltendes Verhaltensmuster, durch das grundlegende Rechte
anderer und altersentsprechende Normen und Regeln verletzt werden, ist das Hauptmerkmal
der Störung des Sozialverhaltens (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998). Diese Störung beginnt
gewöhnlich in der späten Kindheit, frühe Adoleszenz und verursacht eine Beeinträchtigung in
sozialen, schulischen und beruflichen Funktionsbereichen. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass
31
betroffene Kinder unter anderem wenig Empathie zeigen, keine Rücksicht auf Andere und
deren Bedürfnisse nehmen, geringe Frustrationstoleranz besitzen und leicht reizbar sind (siehe
Kasten 1).
Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV
Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren
Bedroht oder schüchtert andere häufig ein
Beginnt häufig mit Schlägereien
Hat schon Waffen benutz, die anderen schweren körperlichen Schaden zufügen können
(z.B. Schlagstöcke, Ziegelsteine, zerbrochene Flaschen, Messer, Gewehre)
War körperlich grausam zu Menschen
Quält Tiere
Hat in Konfrontation mit dem Opfer gestohlen (z.B. Überfall, Taschendiebstahl,
Erpressung, bewaffneter Raubüberfall)
Zwang andere zu sexuellen Handlungen
Zerstörung von Eigentum
Beging vorsätzlich Brandstiftung mit der Absicht, schweren Schaden zu verursachen
Zerstört vorsätzlich fremdes Eigentum (jedoch nicht durch Brandstiftung)
Betrug oder Diebstahl
Brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein
Lügt häufig, um sich Güter oder Vorteile zu verschaffen oder um Verpflichtungen zu
entgehen (d.h. „legt andere rein“)
Stahl Gegenstände von erheblichem Wert ohne Konfrontation mit dem Opfer (z.B.
Ladendiebstahl, jedoch ohne Einbruch, sowie Fälschungen)
Schwere Regelverstöße
Bleibt schon vor dem 13. Lebensjahr trotz elterlicher Verbote häufig über Nacht weg
Lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause weg, während er/sie noch bei den
Eltern oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal mit Rückkehr erst
nach längerer Zeit)
Schwänzt schon vor dem 13. Lebensjahr häufig die Schule
Kasten 1: Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV
Für eine Diagnose der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung müssen mindestens
sechs Symptome der Unaufmerksamkeit und/oder mindestens sechs Symptome der
Hyperaktivität und Impulsivität (siehe Kasten 2) als durchgehendes Muster vorhanden sein
und schwerwiegender ausfallen, als bei Personen gleicher Entwicklungsstufe (Saß, Wittchen,
& Zaudig, 1998). Um eine klinische Relevanz zu haben, müssen einige dieser Symptome
bereits vor dem 7. Lebensjahr manifestiert worden sein. Diese Symptome müssen zu einer
Beeinträchtigung in mindestens zwei Lebensbereichen führen, sowie die soziale, schulische
32
oder berufliche Leistungsfähigkeit behindern. Die Diagnostizierung erfolgt meistens zum
ersten Mal im Grundschulalter. Die Symptomatik kann von Störungen des Sozialverhaltens
und höhere Prävalenz für affektive Störungen sowie Angststörungen, Lernstörungen und
Kommunikationsstörungen begleitet werden.
Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV
Unaufmerksamkeit
Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den
Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten
Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielen
aufrechtzuerhalten
Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen
Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten,
andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund
oppositionellem Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten)
Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren
Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur
widerwillig Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengung erfordern (wie
Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben)
Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B.
Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug)
Lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken
Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich
Hyperaktivität
Zappelt häufig mit Händen und Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum
Steht häufig in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzen bleiben
erwartet wird
Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist
(bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl
beschränkt bleiben)
Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit der Freizeitaktivitäten ruhig
zu beschäftigen
Ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben“
Redet häufig übermäßig viel
Impulsivität
Platzt häufig mit Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist
Kann häufig nur schwer abwarten, bis er/sie an der Reihe ist
Unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer
hinein
Kasten 2: Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV
33
Eine Störung des oppositionellen Trotzverhaltens kann man dann diagnostizieren, wenn ein
anhaltendes Muster von negativistischem, feindseligem und trotzigem Verhalten vorliegt
(siehe Kasten 3), was zur Beeinträchtigung im sozialen, schulischen oder beruflichen Bereich
führt. Eintritt dieser Störung ist meist vor dem 8. Lebensjahr. Häufig besteht bei den
betroffenen Kindern zusätzlich eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und sie
zeichnen sich durch eine geringe Frustrationstoleranz, Stimmungsschwankungen, ein geringes
Selbstwertgefühl und jugendlichem Alkohol-, Tabak und Drogenkonsum aus (Saß, Wittchen,
& Zaudig, 1998).
Symptomliste der Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV
Wird schnell ärgerlich
Streitet sich häufig mit Erwachsenen
Widersetzt sich häufig aktiv den Anweisungen oder Regeln von Erwachsenen oder
weigert sich, diese zu befolgen
Verärgert andere häufig absichtlich
Schiebt häufig die Schuld für eigene Fehler oder eigenes Fehlverhalten auf andere
Ist häufig empfindlich oder lässt sich von anderen leicht verärgern
Ist häufig wütend und beleidigt
Ist häufig boshaft und nachtragend
Kasten 3: Symptomliste der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV
3.2
Prävalenz
Dass Kinder nicht erst im Jugendalter verhaltensauffällig werden, sondern VerhaltensProbleme und Auffälligkeiten immer häufiger bei jüngeren Kindern auftreten, ist das Ergebnis
zahlreicher Studien (vgl. Cioffarelli & Natale, 2000; vgl. Döpfner et al., 1998; Ihle & Esser,
2002; Laucht, 2001).
Die aktuelle KIGGS Studie (Kinder- und Jugendgesundheitssurvey), die mit Elternbefragung
arbeitet, kommt bei 3 - 17 Jährigen im Bereich Verhaltensprobleme (dissoziales und deviantes
Verhalten) auf eine Prävalenzrate bei Jungen von 17.6 % und bei Mädchen von 11.9 %.
Ausgewertet wurden die Daten von 7102 Mädchen und 7376 Jungen. Erfasst durch den
Fragebogen wurden neben Verhaltensproblemen, auch emotionale Probleme, Hyperaktivität
und Probleme mit Gleichaltrigen. Nach dem Gesamtproblemwert sind 7.9 % aller Kinder- und
Jugendlichen der Studie als auffällig eingestuft worden, wobei die Altersgruppe der 7 bis 13
Jährigen den größten Anteil aufweisen. Über die Altersgruppen hinweg konsistent ist der
34
Geschlechterunterschied, Mädchen werden mit 5.3 % weniger auffällig beschrieben als
Jungen mit 9.0 %.
Der Migrationshintergrund spielt vor allem bei den 3-6 Jährigen eine Rolle. Bei den 14 – 17
Jährigen spielt die Herkunft keine unterscheidende Rolle. Gesamt betrachtet, weisen 9.8%
aller Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Auffälligkeiten auf, während es bei
Kinder und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 6.7 % sind. Einen Einfluss auf die
Auftretenshäufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten hat auch der sozioökonomische Status der
Familie. Ein hoher Sozialstatus geht mit einem verringerten Risiko für Auffälligkeiten einher.
Während das Risiko für psychische Probleme und Symptome psychischer Auffälligkeiten bei
Kindern und Jugendlichen aus der unteren Sozialschicht bei 12.2 % liegt, sinkt dieser Wert
für die mittlere Sozialschicht auf 6,4% und die höhere Sozialschicht auf 3.4%. Diese
Ausprägung betrifft vor allem die 3-14 Jährigen (Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, &
Schlack, 2007). Auch internationalen Studien zufolge sind Jungen verhaltensauffälliger als
Mädchen, wobei die Jungen vor allem eher aggressives Verhalten zeigen. (Earls, 1994). Laut
einer Studie von Lehmkuhl et.al. (1998) werden 6% der Jungen und 3% der Mädchen als
ausgeprägt aggressiv eingeschätzt.
3.3
Entwicklung
Wenn auch größtenteils das aggressive Verhalten der Kinder nicht bis ins Erwachsenalter
anhält, gibt es dennoch eine große Zahl an jenen, die einen stabil antisozialen
Entwicklungsverlauf zeigen. Je früher aggressives Verhalten auftritt, desto wahrscheinlicher
ist es, dass dieses Verhalten auch im Erwachsenenalter noch beständig bleibt (vgl. Farrington,
1995). Ohne Intervention besteht bei einem großen Teil dieser so genannten „early starters“
die Gefahr einer Verfestigung über die Zeit (Moffit, 1993). So fanden Laucht, Esser &
Schmidt (1999) in ihrer Mannheimer Längsschnittstudie heraus, das über die Hälfte der
Kinder, die mit acht Jahren aggressives Verhalten zeigten auch mit 18 Jahren als aggressiv
oder dissozial beschrieben wurden. Zu den von Loeber, Farrington & Waschbusch (1998)
beschriebenen vier Risikofaktoren, die einen stabilen Verlauf aggressiven Verhaltens
begünstigen, gehören neben der Häufigkeit des aggressiven Verhaltens, der Vielfältigkeit, das
Auftreten des Verhaltens in verschiedenen Situationen, auch der Faktor „Beginn des
aggressiven Verhaltens in der frühen Kindheit“.
35
Abbildung 5: Typen der antisozialen Entwicklung (nach Moffit, 1993)
Moffit (1993) unterscheidet hier zwischen den „early starters“ (Patterson, 1998), deren
antisoziales Verhalten in der frühen Kindheit beginnt und sich bis ins Erwachsenenalter
durchzieht (lebenslang persistente Antisozialität, vgl. Abbildung 5) und einer weiteren Form,
die „adolescence-limited antisociality“, welche bei ca. 25% der männlichen Jugendlichen
beobachtet wird und durch einen starken Rückgang des dissozialen Verhaltens ab dem 18.
Lebensjahr gekennzeichnet ist. Der Entwicklungspfad beider Erscheinungsformen ist
unterschiedlich, während die Jungen mit dem persistenten Entwicklungstypus in früher
Kindheit durch schwieriges Temperament, hohes Aggressionspotenzial und durch eine höhere
Rate kognitiver Defiziten auffallen, ist das Auftreten delinquentem Verhalten beim
„episodenhaften Typ“ ein temporäres entwicklungsbedingtes Problem, welches in der
Entwicklungsphase der Adoleszenz auftritt.
Biologische
Faktoren
• genetisch
• konstitutionell
• somatisch
Psychosoziale
Faktoren
• individuell
• Familie
• Schule
• Gleichaltrige
Aktuelle
Lebensumstände
Situative Faktoren
36
Soziokulturelle
Faktoren
• Sozialschicht
• Ökologie
• Migration
• Medien
Psychische
Auffälligkeiten
Abbildung 6: Ätiologie psychischer Auffälligkeiten (nach Steinhausen, 1983)
Nach Steinhausen (1993) ist die Ätiologie psychischer Auffälligkeiten multifaktoriell bedingt
(siehe Abbildung 6). Ursachen für die Entstehung psychischer Auffälligkeiten spricht er
biologischen, psychosozialen, soziokulturellen sowie situativen Faktoren zu. Unter
biologischen Faktoren summiert er genetisch, konstitutionell oder somatisch bedingte
Ursachen. Des Weiteren können Ursachen durch das Individuum selbst, durch die Familie,
durch die Schule oder durch den Einfluss von „peers“ entstehen (psychosoziale Faktoren).
Aktuelle Lebensumstände (wie z. B. Trennung der Eltern) können genauso Risikofaktoren
bergen. Wie auch in einer seiner Studien als Ergebnis festgehalten (vgl. Steinhausen, 1984),
können Ursachen für psychische Auffälligkeiten auch durch soziokulturelle Faktoren wie
Migration, Ökologie und Sozialschicht entstehen.
Steinhausen (1984) verglich in einer Studie deutsche, griechische und türkische Kinder im
Hinblick auf psychische Auffälligkeiten unter Beachtung von sozioökonomischen Faktoren.
Die psychischen Auffälligkeiten von 70 Kindern türkischer Herkunft wurden über Eltern –
und Lehrerfragebögen erfasst. Das Alter der Kinder lag bei M = 10.4 Jahren, die
durchschnittliche Aufenthaltsdauer der Kinder in der BRD, betrug 5.7 Jahre (nur 18.6 % der
Kinder wurden in der BRD geboren). Eine Schulentwicklungsverzögerung lag bei 15.7 % der
türkischen Kinder vor, wobei 10% auf Umsiedlung und Sprachprobleme zurückzuführen sind
und lediglich 5.7% auf Leistungsmängel und Entwicklungsverzögerung. Die Prävalenzrate für
psychische Störungen lag bei den türkischen Kindern bei 34.3% (griechische Kinder 15.7%,
deutsche Kinder 24%, deutsche Kinder aus der Unterschicht 30%). Türkische Jungen und
37
Mädchen waren im gleichen Maße betroffen. Die Liste der Auffälligkeiten führten emotionale
Störungen (18.5%) an, gefolgt von Enuresis (15.7%) und Störungen des Sozialverhaltens
(5.7%). In allen Stichproben gehen Störungen des elterlichen Verhaltens mit psychischen des
Kindes einher. Zwischen den Störungen und den Migrationsmerkmalen (wie z. B. Größe des
Herkunftsortes, die Häufigkeit der Migration, Höhe des Einkommens) wurden sowohl bei der
griechischen als auch türkischen Stichprobe, keine signifikanten Beziehungen aufgedeckt.
Signifikante korrelierten jedoch familiäre Dimensionen, wie die Partnerbeziehung, die
Gesundheit der Mutter und Familienprobleme.
„Einmal mehr zeigt auch die vorliegende Studie, dass die mit der Migration verknüpften
Risiken für die psychosoziale Entwicklung der Kinder durch vielfältige Elemente bestimmt
werden.
Als
für
die
Kinder
wichtigstes
Moment
erwies
sich
die
familiäre
Funktionstüchtigkeit, die wiederum ein Ergebnis vielfältiger einwirkender Kräfte im
Spannungsfeld der Kulturen von Herkunfts- und Gastland darstellt.“ (Steinhausen, 1984, p.
154).
3.4
Risiko oder Schutz? Faktoren bei der Entstehung von dissozialem Verhalten
„Erst die Bilanz von belastenden und kompensatorisch schützenden Faktoren ermöglicht
sowohl auf der Ebene des individuellen Falles wie auch der allgemeinen Analyse, ob sich aus
dem Risiko Krise und Scheitern oder Bewährung und Erfolg entwickeln“ (Steinhausen, 1984,
p. 154). Welche personalen und sozialen Ressourcen jene Kinder aufweisen, die sich trotz
widriger Umstände positiv und gesund entwickeln, ist die Frage, mit der sich die
Resilienzforschung beschäftigt. Bei diesen Ressourcen handelt es sich vor allem um, im
Verlauf der Entwicklung durch Kind-Umwelt-Interaktionen, erworbene Kapazitäten (vgl.
Rutter, 2000). „Die bisherige defizitorientierte Betrachtung – vor allem zur Erklärung der
Entstehung seelischer Erkrankungen oder Verhaltensauffälligkeiten – wurde durch die
gezielte Analyse von Schutzfaktoren und Elementen ergänzt, die zur Ausbildung und
Erhaltung seelischer Gesundheit wesentlich beitragen“ (Fröhlich-Gildhoff, Dörner, &
Rönnau, 2007, p. 5).
Die „Pionierarbeit“ zur Resilienzforschung leisteten die Psychologie-Professorinnen Werner
und Smith (1989, 1992), die über einen Zeitraum von vierzig Jahren die Entwicklung von
Kindern auf der Hawaii Insel Kauai von Geburt an beobachteten und heraus fanden, dass von
38
den 201 Kindern die in extrem schwierigen Verhältnissen aufwuchsen, die unter anderem
durch Arbeitslosigkeit, Misshandlung, Armut, Alkoholismus der Eltern, Scheidung und
geringem Bildungsniveau gekennzeichnet waren, sich ein Drittel trotz alledem gut
entwickelten und „ihren Platz im Leben“ fanden. Sie wiesen nicht wie die restlichen zwei
Drittel Verhaltensstörungen und Entwicklungsbeeinträchtigungen aus, wurden nicht kriminell
oder litten unter schweren psychischen Problemen.
Einen bedeutsamen Beitrag zur Resilienzforschung hierzulande leisteten unter anderem Lösel
& Bender (1999) mit der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Bender & Lösel, 1998; Bliesener
& Lösel, 1992). Die Forschergruppe untersuchte eine Hochrisikogruppe von Jugendlichen aus
27 Heimen der Wohlfahrtspflege. Verglichen wurden zwei Gruppen, die im Risikoindex
ähnlich hohe Werte aufzeigten. Zur Risikodiagnose wurden objektive Faktoren wie
Scheidung der Eltern, schlechte Wohnverhältnisse, Arbeitslosigkeit und auch subjektive
Belastungen wie Vernachlässigung, erlebte Elternkonflikte, Alkoholprobleme und finanzielle
Schwierigkeiten, erfasst. Während in einem Fall aggressives, delinquentes sowie teilweise
auch internalisierendes Problemverhalten entwickelt wurde, konnte im anderen Fall eine
relativ
gesunde
psychosoziale
Entwicklung
beobachtet
werden.
Die
berichteten
Verhaltensprobleme korrelierten stärker mit dem subjektivem Risikoindex und dies
insbesondere bei der Gruppe mit den devianten Jugendlichen. Diese Korrelation viel
mittelstark bei der „Normalgruppe“ und sehr gering bei den Resilienten aus. Letzteres sprach
für sogenannte Puffereffekte. Beide Studien kommen zum Ergebnis, dass die „seelische
Widerstandsfähigkeit“ unter anderem durch folgende (siehe Tabelle 7) protektive Faktoren
gestärkt wird (vgl. Bender & Lösel, 1998; vgl. Rutter, 2000; E. E. Werner, 2000):
39
Tabelle 7: Personale und soziale Ressourcen als Schutzfaktoren
Personale Ressourcen
Soziale Ressourcen
Kommunikations- und
Problemlösefähigkeiten
Stabile emotionale Beziehung zu
mindestens einem Elternteil oder einer
anderen Bezugsperson
„Positive“ Temperamentsmerkmale
(Offenheit, Flexibilität)
gebendes Erziehungsklima
Positives Selbstkonzept, hohes
Selbstwertgefühl
Rollenvorbilder für konstruktives
Bewältigungsverhalten
Aktives und flexibles
Bewältigungsverhalten bei Problemen
Wertschätzendes und Struktur
Bewusstsein über Sinnhaftigkeit des
Kompetente und fürsorgliche
Erwachsenen außerhalb der Familie
Religiöse Überzeugung/Glaube
eigenen Handelns und Gestaltbarkeit
der Lebensbedingungen
(Kohärenzgefühl)
Resiliente Kinder können demnach Problemsituation bewusst angehen, die Verantwortung für
eigene Entscheidungen tragen und deren Konsequenzen akzeptieren. Sie können eigenständig
Lösungen für Probleme finden und die Konsequenzen realistisch abschätzen. Sie sehen
positive Aspekte von Veränderungen, können mit diesen umgehen, indem sie die negativen
Aspekte versuchen zu minimieren. Sie sind sich bewusst, dass sie einen Einfluss auf ihre
Lebensbedingungen haben. Religiöse Überzeugung, kompetente und fürsorgliche Erwachsene
außerhalb der Familie, können genauso zu sozialen Schutzfaktoren werden, wie
Rollenvorbilder für konstruktive Bewältigungsverhalten und Eltern, die durch ihre Erziehung
Halt und Struktur geben und Wärme und Geborgenheit vermitteln.
Eine
stabile
emotionale
Beziehung
zu
mindestens
einem
Elternteil
oder
zur
Versorgungsperson kann zum Schutzfaktor (vgl. Bender & Lösel, 1998; Lösel & Bliesener,
1990) werden oder erlebte emotionale Ambivalenzen oder Ablehnung seitens der
Bezugsperson (Spangler & Zimmermann, 1995) zum Risikofaktor. D.h. Merkmale, die
protektiv wirken, können in ihrer negativen Ausprägung zum Risikofaktor werden (vgl. Lösel
& Bender, 2007). „Je mehr Risikofaktoren vorliegen, desto geringer ist die verbleibende
Varianz für potentielle Schutzmechanismen“ (Lösel & Bender, 2007, p. 63). Bei Kindern, die
mehreren Risikofaktoren ausgesetzt sind, ist die Wahrscheinlichkeit einer klinischen
40
Auffälligkeit um bis zu 20 Mal so hoch als bei Kindern, auf die ein Risikofaktor wirkt (vgl.
Rutter, 1979). Besonders deutlich wird dies am kumulativen Entwicklungsmodell (Abbildung
7) von Lösel & Bender (2003). Hier zeigt sich, welche Rolle in der frühen Entwicklung von
Verhaltensauffälligkeiten Faktoren der sozialen Umwelt, der Familie und Persönlichkeitsmerkmale der Kinder spielen und wie die Wechselwirkung derselben zur Verfestigung von
dissozialem Verhalten führen kann.
Im Fall unserer Projektfamilien kommen migrationsbedingte Faktoren wie Art der
Akkulturation,
von
der
Aufnahmegesellschaft
abweichende
Werte-
und
Normen-
vorstellungen, Sprachdefizite und Diskriminierungserfahrungen hinzu. Sie spielen auf nahezu
allen Dimensionen eine Rolle und hängen komplex zusammen. Die Akkulturationsstrategie
der Eltern (vgl. Esser, 1980) ist ausschlaggebend dafür, welches Bild das Kind von der
Aufnahmegesellschaft erhält und wie es sich in dieser zukünftig zurechtfinden wird. Haben
die Eltern Zugang zu beiden Kulturen (Herkunfts- und Aufnahmegesellschaft), so ist eine
Integration des Kindes eher möglich, als wenn die Eltern nur an der eigenen Kultur festhalten
und sich der Aufnahmegesellschaft verschließen oder von Ihr ausgeschlossen werden
(Segregation). Schwieriger hat es das Kind, wenn die Eltern weder an der eigenen Kultur
festhalten, noch den Kontakt zu Angehörigen der Aufnahmegesellschaft wünschen
(Marginalisierung). Die Entstehung von Identitätsproblemen hängt nicht nur mit dem
Akkulturationsgrad zusammen, sondern auch mit der Sprachkompetenz vor allem in der
Muttersprache. „In der Phase der primären Sozialisation, dem Lebensabschnitt also, in dem
sowohl die Grundlagen für die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit als auch für die
Eingliederung in die Gesellschaft gelegt werden, kommt dem Spracherwerb eine zentrale
Bedeutung zu“ (Steinmüller, 1984, p.222). Des Weiteren spielt die Muttersprache bei der
geistigen, emotionalen und sozialen Entwicklung des Kindes genauso eine große Rolle, wie
für die Erlernung der Zweitsprache und Ausbildung sozialer Handlungsfähigkeiten (vgl.
Jacobson & Roe, 1999). Lernen die Kinder nun von den Eltern ungenügend die Muttersprache
und haben nicht die Möglichkeit (z. B. aufgrund von Isolation von der deutschen Umwelt) die
deutsche Sprache im notwenigem Maße zu lernen, ist eine doppelte Halbsprachigkeit
vorprogrammiert. Diese wiederum kann die Wurzel vielfacher Diskriminierungen und
Chancenungleichheit sein (Dewran, 1989). Kumulieren vorher erwähnte Defizite mit weiteren
Persönlichkeitsmerkmalen wie Impulsivität, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsprobleme und
geringe Intelligenz, kann dies ein Risiko für eine negative Entwicklung erhöhen (vgl.
Hawkins et al., 1998). Diskriminierung und Sprachdefizite spielen im schulischen Kontext
41
eine wichtige Rolle und können Defizite in Fertigkeiten beeinflussen und eine geringe
schulische Qualifikation zur Folge haben. Genannte Faktoren begünstigen Probleme im
Berufsleben.
Segregation und Marginalisierung, aufwachsen in einem Multi-Problemmilieu und
Zugehörigkeit zur sozialen Unterschicht, sind weitere Risikofaktoren, die die Gefahr für
persistentes dissoziales Verhalten erhöhen. Bestehende Temperamentsprobleme sowie eine
geringe Selbstkontrolle, eine verzerrte Informationsverarbeitung (vgl. Pfeiffer, 2001), ein
problematisches Selbstbild, deviante Einstellungen und von der Aufnahmegesellschaft
abweichende Werte und Normen, können sowohl zur Diskriminierung beitragen als auch
aufgrund derer verstärkt oder gar begründbar werden. Bei allen soeben erwähnten
Risikofaktoren spielen die Vorbildfunktion der Eltern (vgl. Lernen am Modell; Bandura,
1977), die kulturellen Wertevorstellungen und die Identitätsentwicklung des Kindes, eine
wesentliche Rolle.
Zu den familiären Risikofaktoren gehört neben „zu strenger“ Erziehung, inkonsistenter oder
vernachlässigender Erziehung auch familiäre Disharmonie (z. B. Streit, Trennung, finanzielle
Schwierigkeiten). Elterliche Gewaltanwendung kann bei Kindern und Jugendlichen
aggressives und gewalttätiges Verhalten fördern (vgl. Belsky & Vondra, 1989). Pfeiffer
(2001) stellt in einer Studie heraus, dass Jugendliche mit häuslicher Gewalterfahrung eher
dazu neigen, anderen böse Absichten zu unterstellen, als Jugendliche die von keiner
familiären Gewalt berichten (zur häuslichen Gewalt bei türkischen Familien siehe Mayer,
Fuhrer, & Uslucan, 2005; Pfeiffer & Wetzels, 2000; Toprak, 2004). Dementsprechend kann
ihre Reaktion aggressiv und gewalttätig ausfallen. Bindungsdefizite, die zu einem generellen
Misstrauen in interpersonale Beziehungen führen können (vgl. Belsky & Vondra, 1989),
stellen einen weiteren Risikofaktor bei der Entwicklung von antisozialem Verhalten dar. Die
Ablehnung durch Gleichaltrige kann den Anschluss an deviante Peergruppen zur Folge haben.
Diskriminierungserfahrungen können darüber hinaus zu einem Rückzug in Gruppen
gleichethnischer Jugendlicher führen (als Folge unter anderem: „ethnic revival“ vgl. Nauck,
1997).
„Ungleichheit“ in der Schule in Form von fehlinterpretierten Leistungserwartungen seitens
der Lehrer wirkt sich nachweislich auf die weitere Leistungsentwicklung und somit auf die
Schullaufbahn von Kindern mit Migrationshintergrund, aus. Nach Längsschnittstudien wird
42
die Leistungsfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund signifikant tiefer eingeschätzt
als
von
Kindern
ohne
Migrationshintergrund,
so
unterscheidet
sich
auch
die
Erwartungshaltung von Lehrpersonen nach nationaler Zugehörigkeit (vgl. Kronig, 2007). Die
Schichtzugehörigkeit von Kindern führt zu einer doppelten Benachteiligung bei der
Empfehlung für weiterführende Schulen. In der Hamburger Leistungsvergleichstudie (LAU)
finden Forscher heraus, dass je geringer der Bildungsgrad des Vaters ist, desto prozentual
weniger die Kinder von den Lehrern für den Übergang auf ein Gymnasium empfohlen
werden. Zugleich müssen sie dafür aber mehr Leistung erbringen, als Kinder, deren Väter
einen hohen Bildungsabschluss haben (vgl. Lehmann 1997 nach Tillmann, 2008). So
bestimmt „unabhängig von den individuellen Schülerleistungen […] die soziale Herkunft in
hohem Maße, welche Heranwachsende im gegliederten Schulsystem welche Schulabschlüsse
erreichen“ (Tillmann, 2008, p. 163). Dies ist ein Beispiel dafür, dass Entwicklungsrisiken für
delinquentes Verhalten der folgenden Generationen, die transgenerationale Weitergabe von
Bedingungen und genetischen Prädispositionen darstellt (Lösel & Bender, 2005).
Die durch das modifizierte Modell berücksichtigte Migrationssituation schließt nur die
Bedingungen in Deutschland mit ein. Sozialisation im Heimatland und Übergang (und der
damit verbundenen Probleme) zum Aufnahmeland sind nicht berücksichtigt, da vor allem die
dritte und vierte Generation überwiegend in Deutschland geboren worden und hier
aufwachsen.
Erziehungsdefizite
Familiäre
Disharmonie
Bindungsdefizite
Ablehnung durch
Gleichaltrige
Anschluss an
deviante
Peergruppen
MultirproblemMilleu
niedrige Sozial
Schicht
Schwieriges
Temperament
Geringe
Selbstkontrolle
Verzerrte
Verarbeitung
sozialer
Informationen
Problematisches
Selbstbild
Deviante
Eistellungen
Genetische
Faktoren
Neurologische
Schädigungen
Kognitive Defizite
Aufmerksamkeitsprobleme
Probleme in der
Schule
Defizite in
Fertigkeiten und
Qualifikationen
Akkulturationsgrad
Eltern
Akkulturationsgrad
Kind
Problematische
Heterosexuelle
Beziehungen
Persistent
antisozialer
Lebensstil
Probleme in Arbeit
und Beruf
Weitergabe an die nächste Generation
Identitätsprobleme
„Ungleichheit“
Schule/Beruf
Diskriminierungserfahrung – „Ungleichheit“ Schule/Beruf
Sprachdefizite
Eltern
Sprachdefizite Herkunfts-/Majoritätensprache Kind
Migrationsbedingte Faktoren
Geburt
Frühe Kindheit
Mittlere Kindheit
Jugend
Erwachsenenalter
43
Abbildung 7: Kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklung (modifiziert nach
Lösel&Bender, 2003)
Das Konstrukt der sozialen Kompetenz
4
4.1
44
Begriffsbestimmung
Im Kindergarten: Olivers erster Tag im Kindergarten. Die Erzieherin stellt Oliver den
Kindern vor und fragt die älteren Kinder, wer sich den Oliver annehmen und ihn den heutigen
Tag begleiten möchte, damit er sich im Kindergarten zurechtfindet. Yaren meldet sich und
sagt, sie würde das gerne machen.
Yarens Verhalten zeugt von Selbstvertrauen und einer gewissen Selbstsicherheit. Nach
Petermann und Petermann (1996) gute Voraussetzungen, um sozial kompetent agieren zu
können. Frei von sozialer Angst zu sein (Motivvoraussetzung) und über soziale Fertigkeiten
(Handlungsvoraussetzung) zu verfügen, sind laut den Autoren Voraussetzungen für sozial
kompetentes Verhalten. Diese sind wiederum jeweils an ein positives Selbstkonzept,
Selbstvertrauen
kompetenten
und
Selbstsicherheit
Verhaltens
sind
gekoppelt.
Wahrnehmungs-
Handlungsvoraussetzungen
und
sozial
Rollenübernahmefähigkeit,
Interaktionsfähigkeit und Selbstbehauptungsfähigkeit.
Döpfner et al. (1981), beschreiben soziale Kompetenz „als die Verfügbarkeit und
angemessene Anwendung von aktionalen (d.h. verbalen und nonverbalen), kognitiven und
emotionalen Verhaltensweisen zur effektiven sozialen Interaktion in einem spezifischen
Kontext, sodass dieses Verhalten kurz- und langfristig ein Maximum an positiven und ein
Minimum an negativen Konsequenzen für eine Person hat und von der Umwelt als positiv,
zumindest aber als akzeptabel bewertet wird“. In dieser Definition finden sich drei Ebenen der
sozialen Kompetenz, die sich gegenseitig beeinflussen können. Die Ebene der kognitiven
sozialen
Kompetenz
(effektive
Informationsverarbeitung,
angemessene Selbst- und
Umweltkognitionen), der emotionalen sozialen Kompetenz (Entwicklung und Ausdruck
situationsangemessener Gefühle, Empathiefähigkeit; vgl. Salisch, 2002) und der aktionalen
sozialen Kompetenz (verbale und nonverbale Fähigkeiten, angemessene Kombination
verbaler und nonverbaler Fähigkeiten).
Holtz (2000) summiert unter sozialen Kompetenzen (vgl. Abb. 8) die Fähigkeit zum
Ausdruck (kann verständlich eigenes Wissen, Meinungen und Wünsche einbringen), zum
Empfang (kann zuhören, Ereignisse und gruppendynamische Prozesse wahrnehmen), zur
45
Offenheit (ist offen für Anregungen, kann Kritik akzeptieren, ist bereit sich mit anderen
auseinanderzusetzen),
Kooperation
(kann
eigene
Handlungsmöglichkeiten
und
Verantwortlichkeiten erkennen und wahrnehmen, kann sich auf Handlungen von anderen
einstellen und sich anpassen), Gestaltung (kann Beziehungen aufnehmen und gestalten, sich
in einer Gruppe zurechtfinden, situationsadäquat kritisieren, ein Gespräch leiten) und
Identifikation (kann sich auf andere einstellen und Konflikte situationsgerecht angehen,
behält eine gute Balance zwischen Engagement und Abgrenzung, hat ein Bewusstsein über
die eigenen Möglichkeiten und Grenzen).
Ausdruck
Empfang
Kooperation
Soziale Kompetenzen
Offenheit
Gestaltung
Identifikation
Abbildung 8: Dimensionen sozialer Kompetenz (nach Holtz, 1994)
Der Begriff der sozialen Kompetenz ist also ein Oberbegriff für eine Reihe von Fähigkeiten,
die eine Person innehat und für das Verhalten, das diese Person situations- und normorientiert
einsetzt, um seine Ziele zu erreichen. Sozial kompetentes Verhalten wird von Petermann,
Jugert, Tänzer und Verbeck (1997) als ein Zusammenspiel von kognitiven Fähigkeiten und
sozialen Fertigkeiten gesehen, wobei als wichtige kognitive Fähigkeiten eine differenzierte
Wahrnehmung, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und das Antizipieren von
Konsequenzen aufgezählt werden. Die Fähigkeit zur Selbstbehauptung, das Äußern von
Gefühlen und kommunikative Fertigkeiten, sowie Hilfsbereitschaft, Kooperations- und
Einfühlungsvermögen, zählen zu den sozialen Fertigkeiten.
4.2
Soziale Kompetenz in der Kindheit
Die Verhaltensdimension sozialer Kompetenz wird stark von der Akzeptanz durch
Gleichaltrige beeinflusst (vgl. Gresham, 1986). Die in der frühen Kindheit durch
Interaktionserfahrungen mit Gleichaltrigen internalisierten Umgangsweisen führen zur
Generierung
allgemeiner
Vorstellungen
46
und
Erwartungen
bezüglich
des
eigenen
Sozialverhaltens sowie des Sozialverhaltens des Interaktionspartners (Friedlmeier, 2002).
Konzeptualisierungen von sozialer Kompetenz im Vorschulalter fokussieren sich auf die
Verhaltensebene. „Sozial kompetente Kinder kennzeichnen sich durch ein hohes Ausmaß
positiver Initiierungen und Beiträge von Interaktionen, ein geringes Ausmaß negativen
Interaktionsverhaltens und eine angemessene Regulation negativer Interaktionen“ (ebd., 2002,
p. 164).
Caldarella und Merrell (1997) unterteilen in ihrer Metaanalyse (beinhaltet 21 Studien) soziale
Kompetenz von Kindern und Jugendlichen in fünf Grundfertigkeiten und vergleichen auf den
jeweiligen Dimensionen kompetentes und inkompetentes Verhalten (Tabelle 8). Diese fünf
Dimensionen betreffen die Beziehung zu Gleichaltrigen, Selbstmanagement, schulische
Fertigkeiten, Kooperationsbereitschaft und Selbstbehauptung. Demnach machen sozial
kompetente Kinder beispielsweise Komplimente, werden zum Spielen eingeladen, haben Sinn
für Humor und sind empathisch (Beziehung zu Gleichaltrigen). Sozial kompetente Kinder
können Kritik akzeptieren, sind gut organisiert und befolgen Regeln (Selbstmanagement). Sie
bewältigen Aufgaben, haben gute Arbeitsgewohnheiten und befolgen Anweisungen
(schulische Fertigkeiten). Des Weiteren teilen sozial kompetente Kinder mit Anderen, können
ihre Zeit gut vertreiben und reagieren angemessen auf Kritik (Kooperationsbereitschaft). Sie
beginnen Gespräche, haben Selbstvertrauen, gewinnen leicht Freunde und können Gefühle
ausdrücken (Selbstbehauptung).
47
Tabelle 8: Taxonomie sozial kompetentem vs. inkompetentem Verhalten nach
Caldarella und Merrell (1997)
Soziale Kompetenz
Problemverhalten
Beziehung zu Gleichaltrigen
Sozial unangepasstes Verhalten
Macht Komplimente
Bietet Hilfe an
Wird zum mitspielen eingeladen
Wird von anderen ausgewählt
Besitzt Führungsqualitäten
Ist empathisch
Hat einen großen Freundeskreis
Hat Sinn für Humor
Selbstmanagement
Hat eine gute Selbstkontrolle
Befolgt Regeln
Geht Kompromisse ein
Akzeptiert Kritik
Ist kooperativ
Ist gut organisiert
Ignoriert Kritik und Ablenkung
Aggressivität, Verhaltensprobleme
Schulische Fertigkeiten
Bewältigt Aufgaben
Hat gute Arbeitsgewohnheiten
Befolgt Anweisungen
Hat Wutanfälle
Ist negativ
Ist aggressiv
Ist unkooperativ
Ist faul
Ist impulsiv
Ist hyperaktiv
Aufmerksamkeitsstörung
Ist passiv
Bringt Dinge nicht zu Ende
Ist unaufmerksam
Ist leicht ablenkbar
Ist schlecht koordiniert
Hängt Tagträumen hinterher
Oppositionelles Trotzverhalten
Befolgt Anweisungen/Regeln
Kann gut seine Zeit vertreiben
Teilt mit anderen
Reagiert angemessen auf Kritik
Beendet Aufgaben
Räumt seine Sachen auf
Selbstbehauptung
Streitet
Akzeptiert Autoritäten nicht
Hat eine geringe Frustrationstoleranz
Verliert leicht die Beherrschung
Wird von anderen beschuldigt
Beginnt Gespräche
Kann Komplimente akzeptieren
Lädt andere ein
Hat Selbstvertrauen
Gewinnt leicht Freunde
Kann seine Gefühle ausdrücken
Beteiligt sich an Aktivitäten
Kooperationsbereitschaft
Hat schlechte Beziehungen zu
Gleichaltrigen
Ist ein Einzelgänger
Wird von anderen geärgert
Ist schüchtern
Wird von Gleichaltrigen ignoriert
Nicht responsiv
Spricht nicht gerne
Ist schüchtern
Zieht sich zurück
Ist wenig responsiv
Ist ein Einzelgänger
Ist geheimnisvoll
Starrt vor sich hin
Ist konfus
Wirkt traurig
Hat wenig Interesse
48
4. Abruf oder Konstruktion von
Verhaltensreaktionen
5. Entscheidung für eine
Verhaltensreaktion
6. Verhaltensausführung
3. Zielbestimmung
Datenbasis
Bewertung durch die
soziale Umgebung
2. Interpretation von
sozialen
Hinweisreizen
1. Enkodierung von
sozialen
Hinweisreizen
Abbildung 9: Modell sozialer Informationsverarbeitung (Crick&Dodge, 1994)
Als Basisprozess sozialer Kompetenz wirkt die soziale Informationsverarbeitung. Nach dem
Modell sozialer Informationsverarbeitung (Abb. 9) von Crick & Dodge (1994) geht jedem
Handeln ein Prozess vor, der fünf Stufen beinhaltet. 1. Enkodierung von sozialen Reizen, 2.
Interpretation von sozialen Hinweisreizen, 3. Zielbestimmung, 4. Abruf oder Konstruktion
von Verhaltensweisen, 5. Entscheidung für eine Verhaltensreaktion und schließlich die
Ausführung der Handlung. Das Kind greift auf Erinnerungen aus vergangenen Erfahrungen
zurück
und
verarbeitet
Informationen
im
Rahmen
seiner
biologisch
begrenzten
Möglichkeiten. Dieses Wissen aufgrund vergangener Erfahrungen beinhaltet sowohl
kognitive als auch affektive Komponenten (vgl. Lemerise & Arsenio, 2000). In welcher
emotionalen Stimmung sich das Kind befindet und wie das Ausmaß der Emotionsregelung ist,
hat laut Lemerise & Arsenio (2000) einen Einfluss auf alle Stufen der Informationsverarbeitung. Kinder mit aggressiven Verhaltensproblemen haben nachweislich Defizite auf
allen Stufen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung (vgl. Crick & Dodge, 1994; Lösel
& Bliesener, 2003; Seitz, Koglin, & Petermann, 2006).
49
Der Zusammenhang zwischen Bindungsqualität und sozialer Kompetenz im Vorschulalter ist
Forschungsgegenstand zahlreicher Studien. Ergebnisse deuteten darauf hin, dass sicher
gebundene Kinder mehr kooperative Ziele und positivere Strategien haben und einen
positiveren Affekt zeigen. Sie sind im Vorschulalter konzentrierter, haben weniger Konflikte
und zeigen mehr selbstständige Lösungen für Konflikte (vgl. Friedlmeier, 2002). Unsicher
gebundene Kinder hingegen sind aggressiver und feindseliger (vgl. Sroufe, 1983), zeigen
wenig Reaktion und wenig affektiven Ausdruck. Dass diese Zusammenhänge vorhanden sind,
jedoch mäßig ausfallen, wiesen Roillard & Schneider (nach Friedlmeier, 2002) in ihrer
Metaanalyse (23 Studien) nach. Sie unterstreichen zwar die Bedeutung der Bindungsqualität
für die Entwicklung sozialer Kompetenz, konstatieren aber, „dass daraus keine kausalen
Schlussfolgerungen derart gezogen werden können, dass eine frühkindliche sichere
Bindungsqualität die soziale Kompetenz ausschließlich bedingt“ (Friedlmeier, 2002, p. 182).
4.3
Soziale Kompetenz, Sprache und Kultur
„Soziale und emotionale Kompetenz bedeutet, seine eigenen Gefühle und die anderer
wahrzunehmen, sich mit anderen zu verständigen, sich angemessen mitzuteilen und seine
Emotionen regulieren zu können“ (Baaken, 2005, p. 1). Dieser Definition von sozialer
Kompetenz
wie
auch
allen
vorangegangenen
Definitionen
gemein,
ist
die
Kommunikationsfähigkeit. Ausreichende sprachliche Fähigkeiten sind eine wichtige
Voraussetzung für die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Die Bedeutsamkeit sprachlichkommunikativer Kompetenzen für eine Reihe von Aspekten der sozialen Kompetenz wird
von verschiedenen Autoren betont. (vgl. Wild, Hofer, & Pektrun, 2001; Wittmann, 1991).
Wittman (1991) wies in einer Explorationsstudie (mit türkischen und deutschen Kindern)
nach, dass diejenigen Kinder, die geringe Werte im sprachlichen Verhalten erzielten, auch in
denjenigen
Kompetenzdimensionen
vergleichsweise
schlecht
abschnitten,
die
mit
sprachlichen Fähigkeiten verbunden sind (z. B. kooperatives Verhalten). Kann sich ein Kind
verbal nicht ausdrücken, muss es, um sich mitzuteilen, auf nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten zurückgreifen. Bedenkt man nun, dass Akkulturation ein Lernprozess ist,
indem primär die neue Sprache und deren adäquate Anwendung sowie neue soziale Rollen
und deren angemessene soziale Erfüllungsformen erlernt werden (Han, 2005), so kann man
sagen, dass die soziale Kompetenz der Kinder mit dem Grad der Integration zusammenhängt.
50
Durch die Institutionalisierung der Rollenerwartungen und der Verhaltensweisen (die mit den
allgemeingültigen Werten, Normen und Gewohnheiten der Aufnahmegesellschaft kongruent
gestaltet werden müssen) im Alltag, findet eine allmähliche Akkulturation statt (Han, 2005).
„Welche Verhaltensweisen oder Handlungen das Individuum aus seinem verfügbarem
Repertoire in einer Handlungssituation aktualisiert, hängt vor allem von kontextuell gültigen
Normen und Rollenvorgaben sowie von Erwartungen bezüglich des Verhaltens des/der
anderen ab“ (Evers, 2000, p. 33). So können „[…] Unterschiede im häuslich-sozialen Kontext
mit Verhaltensunterschieden der heranwachsenden Kinder“ (Damon, 1989, p. 191)
zusammenhängen. Hinzu kommt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in ihrer Subkultur
und in der Kultur der Aufnahmegesellschaft möglicherweise für ein und dieselbe Situation,
unterschiedliche Verhaltenserwartungen zu erfüllen haben. Während als Beispiel in der
Aufnahmegesellschaft Durchsetzungsvermögen als eine positive Eigenschaft angesehen wird,
kann Verhalten, die durch diese Eigenschaft hervorgerufen wird, in der eigenen Subkultur als
respektlos angesehen werden.
In einer Teilstudie des Augsburger Migrantenkinderprojekts (Zimmermann & Wittmann,
1991)
wurde
sozial
kompetentes
Verhalten
von
türkischen
und
deutschen
Kindergartenkindern untersucht. In die Auswertung flossen Daten von 65 türkischen und 96
deutschen Kindern. Sozial kompetentes Verhalten wurde über einen Beobachtungsbogen
(Selbstständigkeit, Trennungsprobleme, soziales und emotionales Verhalten, Spiel-Sprachund Arbeitsverhalten), der Skala zur Erfassung des Sozialverhaltens von Vorschulkindern
(konstruktive und destruktive Interaktionen mit Kindern, Erzieherinnen, Materialien und
Gegenständen)
und
einem
Beobachtungsbogen
für
das
aktuelle
Spielverhalten
(Unbeschäftigtsein, Alleinspielen, Zuschauen, Spiel/Beschäftigung mit Erzieherin/Erzieherin
und anderen Kindern/nur mit anderen Kindern) erfasst. Ergänzend wurde eine
Sprachstandmessung durchgeführt. Das Alter der türkischen Kinder lag bei M = 4.87 Jahren,
die deutschen Kinder waren im Durchschnitt 4.81 Jahre alt. Die Dimensionen sozialer
Kompetenz (emotionale Selbstständigkeit, Einhalten von Regeln, Selbstbehauptung,
kooperatives Verhalten, Sprech- und Artikulationsfähigkeit, selbstständiges Lösen von
Arbeitsaufgaben) wurden anhand von Nationalität, Alter und Geschlecht der Kinder,
verglichen.
Dabei stellte man heraus, dass sich türkische und deutsche Kinder in der emotionalen
Selbstständigkeit, im aggressiven Verhalten, in der Fähigkeit Spielgelegenheiten zu nutzen
51
und hinsichtlich der Partizipation im Freispiel, nicht unterscheiden. Unterschiede lagen in den
Bereichen vor, in denen das Beherrschen der deutschen Sprache eine Rolle spielt. So
unterschieden sich die türkischen Kinder von den Deutschen deutlich hinsichtlich der
Fähigkeit, sich in den Gruppenrahmen einzuordnen (Skala „Regelbefolgung“), im
selbstsicheren
Verhalten
(Skala
„soziale
Aktivität“),
in
der
Spielintensität,
der
Sprachfähigkeit und der sozialen Selbstständigkeit bei Arbeitsaufgaben. Türkische Kinder
äußerten als Beispiel weniger Wünsche in der Spielgruppe, machten weniger Vorschläge und
stellten weniger Fragen als Ihre deutschen Peers (Skala „soziale Aktivität“). Vor allem die
jüngeren türkischen Kinder zeigten weniger selbstsicheres Verhalten als die deutschen
Kinder. Auf der Skala „Spielintensität“, wurden die älteren türkischen Mädchen von den
Erzieherinnen geringer eingeschätzt. Unterschiede im Sprachstand konnten bei den jüngeren
türkischen Kindern festgestellt werden, die türkischen Kinder, die länger als zwei Jahre im
Kindergarten waren, unterschieden sich im Sprachstand kaum von den deutschen Kindern.
Türkische Jungen im Alter von 3 – 5 Jahren unterschieden sich hinsichtlich der sozialen
Selbstständigkeit bei Arbeitsaufgaben, deutlich von den deutschen Kindern (Zimmermann &
Wittmann, 1991).
Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter
5
52
“Interventions that seek to increase protective factors and reduce risk factors can
significantly reduce aggressive behavior in children and teens” (Earls, 1994, p. 4). Erinnern
wir uns an die Ursachen und Prävalenzraten von Verhaltensauffälligkeiten im frühen
Kindesalter, so ist es unumstritten, dass Präventionsmaßnahmen früh genug und angesichts
der Vielfalt der Einflüsse, in unterschiedlichen Bereichen Einsatz finden müssen.
Ziel der Prävention ist es, sich anbahnende Negativentwicklungen zu verhindern
(Primärprävention) und/oder der Verstärkung bzw. Chronifizierung von bestehenden
Problemen entgegen zu wirken (sekundär- oder tertiär präventive Maßnahmen vgl. Caplan
(1964). Beelmann (2000), Coie et al. (1993) und Perrez (1998) verstehen unter
psychologischer Prävention den systematischen, d.h. theoretischen und/oder empirisch
begründeten Versuch, mit psychologischen Mitteln Kompetenzen zu stärken, Risiken
abzuschwächen oder sich bereits anbahnende Negativentwicklung zu unterbrechen, um das
Auftreten psychischer Schwierigkeiten, Probleme, Störungen oder auch somatischer
Erkrankungen zu verhindern und damit zu einer gesunden Entwicklung beizutragen. Diese
Definition birgt drei Formen der Prävention (Munoz, Mrazek, & Haggery, 1996), (1) die
universelle
Prävention
(Kompetenzen
stärken),
die
unabhängig
von
individuellen
Risikofaktoren, der Anzahl, dem Ausmaß und der Intensität von kindlichen Symptomen auf
die Allgemeinbevölkerung abzielt, (2) die selektive Prävention (Risiken abschwächen), deren
Zielgruppe Individuen oder Subgruppen mit erhöhtem Risiko (z. B. Menschen die in einem
Multiproblemmilieu leben) für die Entwicklung von psychischen Störungen sind und (3) die
indizierte Prävention, für Individuen mit prodromalen Zeichen einer psychischen Störung (die
noch nicht die Kriterien einer psychischen Störung vollständig erfüllt).
Prävention kann in der natürlichen Umgebung (home-based), in einem psychosozialen
Zentrum (center-based) und auf der Ebene der Gemeinde (community based) stattfinden und
kann sich an Kinder oder ihre Erzieher, an die Eltern, die Lehrer oder soziale Systeme, wie
Dyaden, Familien oder Gemeinden richten (Perrez, 1994). Zu den Methoden von
psychologischer Prävention zählen die Aufklärung, Beratung, Umgebungskontrolle,
Krisenintervention und das Training. Zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten werden
besonders häufig Programme zur Förderung der elterlichen Erziehungskompetenz und
Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz von Kindern in Form von Trainings,
eingesetzt (vgl. Lösel & Beelmann, 2003).
5.1
53
Anforderungen an Präventionsmaßnahmen
Eine gute Absicht und viel praktisches Engagement sind zwar gute Voraussetzungen für
Präventionsprogramme, reichen aber bei Weitem nicht aus, um die zahlreichen
Anforderungen, die an Präventionsprogramme gerichtet werden, zu erfüllen (siehe Tabelle 9).
Tabelle 9: Anforderungen an psychologische Präventionsprogramme (nach Heinrichts,
Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002)
Anforderungen
Voraussetzungen
Ziele
Veränderung menschlichen Verhaltens und Erlebens
Erzielen stabiler Effekte
Geringe Kosten
Hohe Akzeptanz
Ziel nachweislich im empirischen Zusammenhang mit
Verhinderung von Verhaltensproblemen/Störungen
Theoretische und empirische
Nachweis über zielintendierte Implementationsmöglichkeit
Fundierung
Nachweis über Verminderung der Inzidenzrate der
Störung
Gute Erreichbarkeit
Wissenschaftlich
Wirksamkeit
begründete
Leichte Zugänglichkeit für alle Zielgruppen
Empirische Überprüfung
Präventionsprogramme müssen in erster Linie auf Veränderungen menschlichen Verhaltens
abzielen. In unserem Fall auf die Reduktion von Verhaltensstörungen bei Kindern und
Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern. Sie müssen stabile Effekte erzielen, wenig
Kosten und eine hohe Akzeptanz seitens der Zielpersonen aufweisen. Des Weiteren müssen
die Interventionsziele eines Programms nachweislich in einem empirischen Zusammenhang
mit der Verhinderung von Verhaltensstörungen stehen, d.h. theoretisch fundiert sein. Eine
empirische Fundierung bedarf der Nachweise über die zielintendierte Implementationsmöglichkeit und über die Verminderung der Inzidenzrate der Störung. Die Akzeptanz seitens
der Adressaten hängt auch von der Erreichbarkeit und dem Zugang zum Programm ab. So
sollten z. B. Programme für Menschen aus einem Multiproblemmilieu alle Schwellen, die
einer Nutzung entgegenwirken würden, abbauen. Ein Selbstverständnis eines jeden
Programms
sollte eine wissenschaftlich
begründete und
54
nachweisbare empirische
Überprüfung der Wirksamkeit sein (Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002).
Wie am Anfang dieses Kapitels erwähnt wurde, müssen Präventionsprogramme früh genug
eingesetzt werden. Verfestigen sich früh beginnende Probleme, kann dies einen progredient
negativ verlaufenden Entwicklungsprozess begünstigen (Beelmann, 2000). Hinzu kommt,
dass chronifizierte Störungen eine hohe Stabilität aufweisen und schwieriger zu behandeln
sind (Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002). Des Weiteren können indizierte
Maßnahmen nicht in vollem Umfang greifen, da nur rund 10% der auffälligen Kinder später
die Möglichkeit einer therapeutische Hilfe in Anspruch nehmen (Kuschel & Hahlweg, 2005).
Eine Voraussetzung für die Konzeption solcher Programme ist die Kenntnis über
normgerechte und alterspezifische kindliche Entwicklung. So müssen mögliche Variationen
im kindlichen Entwicklungsstand genauso berücksichtigt werden, wie die unterschiedliche
Bedeutung von Störungen in Abhängigkeit der jeweiligen Altersstufe. Entwicklungsorientierte Prävention muss auf die Verminderung von Risikofaktoren und die Förderung von
Schutzfaktoren in Abhängigkeit vom jeweiligen Alter abzielen und somit durch die
Berücksichtigung von multiplen Risikofaktoren, multimodal und multimethodal geplant
werden (Scheithauer, Mehren, & Petermann, 2003).
Will man die Wirksamkeit von Präventionsprogrammen nachweisen, kann man vor
methodischen Problemen stehen. Im Unterschied zu gezielten Interventionen ist der Zeitpunkt
des erwarteten Effekts kaum oder nur schwer vorhersagbar. Effekte können deutlich verzögert
auftreten und können somit bei einer direkten Postmessung noch nicht nachgewiesen werden.
Die Stichprobengewinnung kann auch problematisch verlaufen, da meist bei den Adressaten
kaum „Leidensdruck“ besteht und die Motivation zur Teilnahme dadurch erschwert werden
kann. Hat man nun Teilnehmer gewonnen, ist es wichtig, dass diese regelmäßig an den
Sitzungen (Training) teilnehmen, da bei der Auswertung nur jene berücksichtigt werden, die
eine Mindestzahl der Sitzungen besuchen. Ist dies nicht der Fall, steht man vor dem Problem
des Drop-outs. Des Weiteren können sich auch Schwierigkeiten bei der Wahl der
Erfolgsmaße ergeben. Diese unterscheiden sich von der Veränderungsmessung in
spezifischen Symptomen der vorzubeugenden Störung, über Erziehungskompetenzen der
Eltern bis hin zur psychischen Belastung als Risikofaktor für die kindliche Entwicklung.
Letztendlich wird eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse durch die unterschiedlichen
55
Erfassungsmethoden, Settings und Beurteilerquellen erschwert (Heinrichs, Saßmann,
Hahlweg, & Perrez, 2002).
5.2
Ausgewählte Präventionsprogramme
Präventionsprogramme, die darauf abzielen, dissozialen Verhaltensproblemen entgegenzuwirken, können auf verschiedenen Ebenen ansetzten. Eine Übersicht über Maßnahmen der
Prävention und Intervention bei dissozialen Verhaltensproblemen ist in folgender Tabelle zu
sehen.
Tabelle 10: Übersicht zu Maßnahmen der Prävention und Intervention bei dissozialen
Verhaltensproblemen (Beelmann&Raabe 2007, modifiziert nach Lösel 2004a)
Interventionsebene
Sozial-, bildungs-, familien- und
gesundheitspolitische
Maßnahmen
Beispiele für präventive und interventive Maßnahmen
Maßnahmen zur Reduktion von Armut und Arbeitslosigkeit,
verbesserte Bildungsmöglichkeiten und
Gesundheitsversorgung, gesetzlicher Anspruch auf
Betreuungsangebote
Polizeiliche und juristische
Konsequenter Jugendschutz, hohe Aufklärungsraten bei
Maßnahmen
Straftaten, reduzierte Verfügbarkeit von Waffen, Einsatz
szenekundiger Beamte, Möglichkeiten der technischen
Kriminalprävention, verstärkte Kontrolle von Gewalt in
Medien
Psychologisch-pädagogische
Systematische Förderung von Kindern und Jugendlichen,
Maßnahmen
Lehrerbildung, Elterntrainingsprogramme; strukturierte
Freizeitpädagogik und attraktive Jugendangebote:
Aufklärungs- und Medienkampagnen gegen Gewalt
Aktuell liegen verschieden Interventionskonzepte vor, die allerdings nur zum Teil
ausreichend evaluiert sind. Empirisch gut fundierte Ansätze früher Dissozialitätsprävention
sind nach Kazdin (1995) soziale Lernprogramme für Kinder, Elterntrainingsprogramme und
umfassendere Konzepte der Frühintervention. Im Folgenden werden gut evaluierte
internationale und nationale kind- und familienbezogene psychologische Präventionsmaßnahmen in Form von sozialen Trainingsprogrammen für Kinder, Erziehungskompetenz-
56
trainings für Eltern und kombinierte Programme vorgestellt, die sich primär an
Vorschulkinder und deren Eltern richten. Für einen ausführlicheren Überblick über
psychologische Präventions- und Interventionsprogramme wird unter anderem Campbell
(2002), Beelmann & Raabe (2007) und für das Schulalter, Hacker (2007) empfohlen.
5.3
Soziale Trainingsprogramme für Kinder im Vorschulalter
Die Grundlage für das in der Studie angewandte Kindertraining „I kann Probleme lösen –
IKPL“, ist das soziale Problemlösetraining ICPS von Shure (1992). Das Programm liegt
aktuell in drei Varianten für unterschiedliche Altersgruppen (Preschool, Kindergarten and
Primary Grades und Ontermediate Elemantary Grades) vor (Shure, 1993). Die Kinder sollen
durch die Stärkung von Kompetenzen welche die (a) soziale Wahrnehmung (Identifikation
von Gefühlen, Empathiefähigkeit), das kausale Denken und die Perspektivenübernahme
(Erkennen von Ursachen sozialen Handelns), das alternative Denken (Generieren von
alternativen Lösungen für interpersonelle Probleme), das Ziel-Mittel-Denken (Planung von
Handlungsschritten)
und
das
Konsequenzen-Denken
(Antizipation
von
Handlungskonsequenzen) betreffen, befähigt werden, alltägliche Probleme kompetent zu
lösen (ausführliche Erklärung unter Punkt 7.3.2). Das von zahlreichen Autorengruppen
aufgegriffene, modifizierte und überprüfte Problemlösetraining, kommt sowohl in der
Prävention (vgl. Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006), als auch in der Behandlung
von dissozialen Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Kazdin, 2003) zu positiven Ergebnissen.
Kinder, die das IKPL Training durchlaufen, zeigen statistisch bedeutsam weniger
Verhaltensauffälligkeiten als Kinder, aus der entsprechenden Kontrollgruppe (vgl. Lösel,
Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004).
Ein weiteres soziales Kompetenztraining für Vorschulkinder (3-6 Jahre) beinhaltet das
Programm PAPILIO. Das Programm sieht vor, dass Erzieherinnen qualifiziert werden, um
PAPILIO im Kindergarten durchführen zu können. Das Training für Kinder besteht aus drei
Modulen (1. Paula und die Kistenkobolde, 2. Spielzeug-macht-Ferien-Tag und 3. Meinsdeinsdeins-unser-Spiel). Das erste Modul zielt auf die Förderung von Fertigkeiten, eigene
Emotionen wahrzunehmen, zu regulieren und verbal und nonverbal auszudrücken. Um sozial
kompetenten Umgang Miteinander geht es im zweiten Modul. Das dritte Modul dient zur
Förderung prosozialen Verhaltens und zur Verminderung von Problemverhalten unter Einsatz
57
grundlegender Lernmechanismen (z. B. positive Verstärkung, Lernen am Modell). Die
Wirksamkeit des Trainings wurde im Rahmen der Augsburger Evaluationsstudie überprüft.
Nach Angaben der Erzieherinnen zeigen die trainierten Kinder aus der Studie, signifikant
weniger hyperaktives und unaufmerksames Verhalten, als die Kinder aus der Kontrollgruppe.
In den Punkten emotionale Probleme, externalisierende Verhaltensauffälligkeiten und
Probleme mit Gleichaltrigen, unterscheiden sich die trainierten Kinder nicht von den
Untrainierten. Nach Elternangaben unterscheiden sich die Kinder der Trainingsgruppe und
Kontrollgruppe nicht voneinander (Scheithauer & Barquero, 2005).
Ein weiteres Programm für Kindergartenkinder (und Kinder der 1., 2. und 3.Klasse) ist das
von Cierpka und Mitarbeitern aus dem amerikanischen ins Deutsche adaptierte und
modifizierte soziale Training Second Step (Beland, 1988a), das unter dem Namen Faustlos
vertrieben wird (Cierpka, 2001). Auch hier ist das Ziel, Kompetenzen in den Bereichen
Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut zu stärken, um aggressivem
Verhalten entgegen zu steuern. Umgesetzt wird das Programm von den Erzieherinnen im
Kindergarten (oder den Lehrerinnen in der Schule) durch 28 Lektionen über das ganze
Kindergartenjahr verteilt. Eine erste Studie zur Effektivität des deutschsprachigen Second
Step Programms für Kindergärten kommt zu signifikanten Ergebnissen, die belegen, dass es
bei den sozial kognitiven Gewaltpräventionskompetenzen der Kinder zu einer Verbesserung
kommt. Die Kinder gaben z. B. an, in verschiedenen Konfliktsituationen häufiger sozial
kompetent zu reagieren. Diese Veränderung im kindlichen Verhalten wurde allerdings von
den Eltern nicht wahrgenommen. Die Erzieherinnen und unabhängigen Beobachter stellten
Verhaltensänderungen in Form von mehr konstruktiven Vorschlägen und seltener verbal
aggressiver Reaktionen, fest (Schick, 2006).
5.4
Elternkompetenzprogramme
Das EFFEKT- Elterntraining baut auf den Elterntrainings des Oregon Social Learning Center
auf (Patterson, 1998). Ziel ist es, elterliches Erziehungsverhalten zu fördern und zu stärken.
Als Begründer der Theorie zur Zwangsinteraktion entwickelte die Gruppe um Patterson
bereits in den sechziger Jahren Trainingsprogramme, die auf die Vermittlung von basalen
Erziehungskompetenzen abzielten. Die Eltern sollen befähigt werden, Zwangsinteraktionen
die meist ihren Ursprung in alltägliche Aufforderungen der Eltern haben, zu unterbrechen.
Beispiel hierfür wäre die Situation „zu Bett gehen“, die Mutter fordert das Kind auf, zu Bett
58
zu gehen, das Kind reagiert mit Unlust darauf. Nach langem „hin und her“ von erneuter
Wiederholung der Aufforderung und nicht reagieren des Kindes gibt die Mutter auf und das
Kind bleibt länger auf. Wiederholen sich solche Prozesse, führt dies dazu, dass Kinder
derartiges Verhalten einsetzten, um Anforderungen der Eltern aus dem Weg zu gehen. Die
Eltern reagieren zunehmend inkonsistent und die Kinder mit oppositionellem und
aggressivem Verhalten (vgl. Chamberlain & Patterson, 1995; Patterson, 1998). Inhalt
derartiger Trainings sind die Stärkung des Selbstvertrauens des Kindes, die Einführung von
sozialen Regeln, das effektive Grenzen setzten und das Ignorieren von unerwünschtem
Verhalten. Die Elterntrainings wurden im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Präventions- und
Entwicklungsstudie (Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006) evaluiert. Als Ergebnis
wurde ein positiver Einfluss sowohl auf das Erziehungsverhalten von Müttern und Vätern als
auch auf das Sozialverhalten der Kinder, festgehalten. Die für die vorliegende Studie
modifizierte und übersetzte Version (Kabakci-Kara, Beelmann, & Lösel, 2004) des EFFEKTElterntrainings wird unter Punkt 7.3.1.2 ausführlich beschrieben.
Das Ziel der Stärkung von elterlichen Kompetenzen verfolgt auch das verhaltenstherapeutisch
orientierte Positive Parenting Program „Triple P“ (Hahlweg et al., 2001; Sanders, MarkieDadds, Tully, & Bor, 2000). Das Programm geht durch unterschiedliche Interventionsebenen
auf individuelle Bedürfnisse ein. Es besteht aus fünf Interventionsebenen, die jeweils eine
steigende Intensität an Unterstützung beinhalten. Stufe 1 widmet sich der universellen
Informationsvermittlung über die Erziehung betreffende Themen, auf Stufe 2 wird den Eltern
die Möglichkeit von Kurzberatungen für spezifische Erziehungsprobleme angeboten, Stufe 3
beinhaltet eine Kurzberatung und ein aktives Training. Ein intensives Elterntraining erwartet
die Eltern auf der Stufe 4 und erweiterte Interventionen auf Familienebene ist der Inhalt der
Stufe 5 (Kuschel et al., 2003). Zur Wirksamkeit von Triple P liegen widersprüchliche
Ergebnisse vor. Während die Auswertung einer quasiexperimentelle Studie (Familien aus
Westaustralien) zur Prüfung der Effektivität der Gruppentrainings für Eltern signifikante
Ergebnisse im Hinblick auf die Reduzierung kindlicher Problemverhalten festhielt (Verville
& Sanderson, 2000), konnten Schweizer Studien zu Triple-P keine signifikanten Wirkungen
feststellen (vgl. Schmid et al., 2007).
Ein Elternprogramm, das in Anlehnung an das Programm THOP (siehe unter Absatz 5.5)
speziell für das Vorschulalter entwickelt wurde, ist PEP (Präventionsprogramm für
expansives Problemverhalten). Das Programm richtet sich neben den Eltern auch an die
59
Erzieherinnen (Plück, Wieczorrek, T. Wolff Metternich, & Döpfner, 2006). Kindliches
Problemverhalten
soll
unter
anderem
durch
die
Förderung
von
elterlicher
Erziehungskompetenz geschehen. Evaluationen haben ergeben, dass das Programm in der
Interventionsgruppe neben der Verbesserung des elterlichen Erziehungsverhaltens, auch zu
einer Abnahme des Problemverhaltens der Kinder führt (Hanisch et al., 2006).
5.5
Kombinierte und multimodale Programme
In einem Armutsviertel von Ypsalanti/Michigan begann Mitte der sechziger Jahre die
High/Scope Perry Preschool Study (Schweinhart et al., 2005). Das Programm beinhaltete
Hausbesuche (Dauer 90 Minuten) bei denen die Eltern in Gesprächen über die Entwicklung
der Kinder informiert wurden und die Lernübungen, welche die Kinder im Kindergarten
erhielten, vorgeführt wurden. Die Kinder nahmen täglich über einen Zeitraum von 30 Wochen
an Gruppensitzungen teil (Dauer 2,5 Stunden), die vor allem das aktive, selbstständige Lernen
der Kinder zum Ziel hatten. Da die Kinder dieses Curriculum mit 4 Jahren und mit 5 Jahren
durchliefen, gab es Kinder, die das Programm zweimal erhielten. Follow-up-Untersuchungen
ergaben, dass die Gruppe, die gefördert wurde, im Erwachsenenalter (mit 27 und mit 40
Jahren) geringere Kriminalitätsraten aufwiesen, als die Kontrollgruppe. Dennoch konnten bei
einem Drittel der Programmgruppe Gewaltdelikte verbucht werden. Die positiven
Unterschiede zur Kontrollgruppe zeigten sich sowohl bei Gewalt- und Drogendelikten, als
auch bei Eigentumsdelikten.
Das „Incredible Years“ Programm richtet sich an vier- bis achtjährige Kinder mit
Verhaltensproblemen (Webster-Stratton & Hammond, 1997), an Lehrer und an Eltern
(Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2004). In den 22 Trainingssitzungen des
Kindertrainings geht es um soziale Fertigkeiten, die Perspektivenübernahme und
Empathiefähigkeit, dem sozialen Problemlösen, dem Aufbau von Freundschaftsbeziehungen
und kooperativem Verhalten in der Schule. Die letzte Version des Elterntrainings besteht aus
drei Teilprogrammen. Das BASIC Parent Training Program (26 Sitzungen, Umsetzung durch
250 Videovignetten) vermittelt klassische Erziehungskompetenzen, wodurch die Fertigkeiten
wie gemeinsames Spielen, Grenzen setzten, Loben/Belohnen und Umgang mit Fehlverhalten
geschult werden; das „ADVANCE Training“ Program (14 Sitzungen, 60 Videovignetten)
vermittelt interpersonelle Kompetenzen wie Problemlösen, Ärgermanagement, Kontrolle von
Depressionen. Das „EDUCATION Training“ Program, „SCHOOL Training“ Program (eine
Weiterführung
des
ADVANCE
Programms)
60
beschäftigt
sich
mit
akademischen
Kompetenzen, wie Anregungen geben, Lernroutinen nach der Schule unterstützen,
Leseübungen und sich an schulischen Veranstaltungen beteiligen. Es liegen zwei groß
angelegte Evaluationsstudien zum Incredible Years-Program vor und zahlreiche Studien zur
Evaluation der einzelnen „Bausteine“. Vergleichsstudien zeigen, dass die Elterntrainings
ähnlich wirksam sind wie die Kintertrainings und dass die Kombination erst im EinjahresFollow-up den Einzeltrainings überlegen ist (Webster-Stratton & Hammond, 1997). Die
Autoren konnten bei den Einzeltrainings Veränderungen im Problemlöseverhalten der Kinder
(Kindertraining) und im Erziehungsverhalten der Eltern (Elterntraining) und in allen drei
Gruppen, deutliche Effekte auf das Sozialverhalten der Kinder festhalten.
Die bislang längste kontrollierte Evaluation von Eltern- und Kindertrainings wurde im
Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie durchgeführt. Durch
eine Inanspruchnahme der Kindertrainings (21 Kindertrainings mit 178 Kindern) von 93.7%
und der Elterntrainings (170 Familien von 255) von 68.6 % und einer durchgängigen
Teilnehmerzufriedenheit, kann man von einer erfolgreichen Implementation sprechen (vgl.
Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin, & Stemmler, 2005). Die Gesamteffektstärke aller
EFFEKT-Trainings betrug d = 0.30, wobei die von den Erzieherinnen beurteilten kindlichen
Verhaltensprobleme vor allem beim kombinierten Eltern- und Kindertraining geringer waren,
als in der Kontrollgruppe (d = 39). Die Kinder, bei denen vorher überdurchschnittlich viele
Probleme vorhanden waren, profitieren am meisten vom Programm. Für detaillierte
Ergebnisse der Evaluation siehe Lösel, Beelmann, Stemmler, Jaursch (2006).
Das auf Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten abzielende
Therapieprogramm THOP (Döpfner, Schürmann, & Fröhlich, 1997) ist für das Alter von drei
bis zwölf Jahren konzipiert. Je nach individueller Problemkonstellation kann aus den zwei
Teilprogrammen (Eltern-Kind-Programm und Erzieher-/Lehrer-Kind-Programm) gewählt
werden.
Programminhalt
sind
unter
anderem
Selbstinstruktionstechniken
und
Selbstmanagementmethoden (kognitive Interventionen). Die Effektivität des Programms in
Verbindung mit einer Stimulanzientherapie konnte anhand von Einzelfallstudien bestätigt
werden (Döpfner, Lehmkuhl, & Schürmann, 1996).
5.6
61
Wirksamkeit von Präventionsprogrammen
Nicht alle Präventionsprogramme erfüllen ihre Ziele. So zum Beispiel im Falle der bekannten
Cambridge-Somerville Youth Study, die bei 10-jahrigen Jungen und ihren Familien in
deprivierten
Großstadtvierteln
ansetzte.
Die
Programmteilnehmer
wiesen
im
Erwachsenenalter mehr Kriminalität, Alkoholismus, psychische Störungen und familiäre
Probleme auf, als die Kontrollgruppe (McCord, 2003). Je nachdem, wer die Evaluation in
welchem Kontext durchführt, können für dieselben Programme widersprüchliche Ergebnisse
vorliegen. Nicht auszuschließen sind auch selektive Datenauswertungen bei Pilotprojekten
und Eigenevaluationen (Gorman, 2005). Des Weiteren gibt es Programme, die zwar wirksam
vertrieben werden, aber deren Wirksamkeit (vor allem für die jeweilige Zielgruppe im
jeweiligen Land) nicht nachgewiesen wurde. Das Center for the Study and Prevention of
Violence an der University of Colorado/USA, analysiert seit 1996 Gewaltpräventionsprogramme. Nur für 11 von 600 Programmen konnte eine wissenschaftlich belegte
Wirksamkeit nachgewiesen werden. Die Problematik der Evaluation und Wirksamkeitsüberprüfung existierender Trainingsprogramme wird unter anderem von Lösel & Beelmann
(2003) behandelt.
Trotz all den unterschiedlichen und zum Teil widersprüchlichen Ergebnissen, steigt die
Chance auf einen Erfolg bei Prävention dissozialen Verhaltens, je früher man ansetzt (vgl.
Beelmann, 2004). Nelson, Westhues & MacLeod (2003, p. 4) konstatieren “With regard to
the outcome domains of social-emotional behaviour (and parent-family wellness), there is
evidence that preschool prevention programs have positive impacts on these outcome
domains”.
5.7
Ergebnisse aus Meta-Analysen
Meta-Analysen zur Prävention dissozialen Verhaltens berücksichtigen überwiegend
Programme
zur
Förderung
der
sozialen
Kompetenz
von
Kindern,
eltern-
und
familienorientierte Programme, schulorientierte Maßnahmen, sowie multimodal ansetzende
Frühinterventionsprogramme (für einen Überblick siehe Beelmann, 2006; Beelmann & Lösel,
2007). Von großer Bedeutung bei der Auswahl von Studien für eine Metaanalyse sind
gewisse Kriterien, da durch die Unterschiede im Bezug auf die Zielgruppen (Eltern, Kinder,
62
Erzieherinnen), den Präventionskonzepten (universell, selektiv/indiziert), den Kontext (z. B.
Kindergarten, Schule, Familie), den Programminhalten, der Intensität der Interventionen, der
Effektmaße (z. B. Verhaltensbeobachtung oder Test) und der Länge des Follow-up Zeitraums,
eine Vergleichbarkeit der Programme erschwert wird (Lösel, 2004).
Eine Meta-Analyse, die nur Evaluationsstudien für Kinder im Vorschulalter beinhaltet (und
deshalb hier vorgestellt wird, auch wenn sie vorrangig allgemeine Programme zur
entwicklungsbezogenen Prävention kindlicher Erlebens- und Verhaltensprobleme beinhaltet),
wurden von Nelson et al. (2003) durchgeführt. Die in die Analyse eingeflossenen Programme
richteten sich primär an benachteiligte Kinder mit dem Ziel, Variationen von kindlichen
Problemen (gesundheitlich, sozial, schulisch) entgegenzuwirken, indem die psychische
Verfassung („seelische Gesundheit“) der Kinder gefördert und stabilisiert wird. Nach
folgenden Auswahlkriterien blieben 34 Programme übrig, die in die Analyse einbezogen
wurden: (a) Beginn der Maßnahme im Vorschulalter, (b) das Programm zielt auf die
Förderung der Gesundheit der Kinder, Eltern-Kind Beziehung oder der Familie ab
(universelle oder selektive Präventionsmaßnahmen für Kinder ohne manifeste entwicklungsoder gesundheitliche Probleme), (c) Vorhandensein von Berichten über Forschungsergebnisse
in Artikeln, Büchern, unveröffentlichten Manuskripten und Dissertationen bis zum Jahr 2000,
(d) ein Studiendesign mit einer Kontroll- oder Vergleichsgruppe, (f) Studie beinhaltet
mindestens ein Follow-up im Schulalter und (g) Berichte sind so gestaltet, dass eine
Berechnung
von
Effektgrößen
möglich
ist.
Die
am
meisten
angebotenen
Programmkomponenten waren Hausbesuche, Elterntrainings und Vorschulerziehung, wobei
79% der Programme drei oder mehr Komponenten anboten. Die Forscher kommen zum
Ergebnis, dass dauerhafte Effekte auf die kognitive Leistungsfähigkeit und sozialemotionale
Anpassung der Kinder, sowie auf das elterliche und familiäre Wohlbefinden bis zum Alter
von bis zu 9 Jahren nachweisbar sind. Durchschnittlich berichtet die Forschergruppe von
niedrigen bis mäßigen Effektstärken (d = 0.30), Effektstärken für länger dauernde (d = 0.37)
und intensivere (d = 0.44) Programme fallen deutlich höher aus, als für solche kürzerer Dauer
(d = 0.11) und geringerer Intensität (d = 0.18).
Lösel, Beelmann & Plankensteiner (2004) wählten für eine Meta-Analyse nach festgelegten
Kriterien 55 Studien aus, deren Präventionsprogramme überwiegend auf sozial-kognitiven
Ansätzen basieren. Bei einem Großteil der Studien handelt es sich um Kurzzeitprogramme
(Dauer von wenigen Monaten) mit dem Schwerpunkt der Prävention dissozialen Verhaltens.
63
Für die Postmessung betrugen die gewichteten Effektstärken d = 0.29 und für die Follow-upDaten d = 0.22. Der Vergleich verschiedener Behandlungskategorien führte zum Ergebnis,
dass nur die kognitiv-behavioralen Programme in allen Bereichen dissozialen Verhaltens
signifikante Effekte zeigten. Reine Verhaltenstrainings und rein kognitive Programme hatten
keine signifikanten Wirkungen. Auch Durlak und Wells (1997) kommen in ihrer MetaAnalyse (177 Studien im Bereich der Prävention psychischer Probleme) zum Ergebnis, dass
vor allem kognitiv-behaviorale Programme sich als besonders effektiv erwiesen.
Beelmann (2006) fast in einer Sekundäranalyse 23 quantitative Überblicksarbeiten und
Metaanalysen aus dem Bereich der Präventionsarbeiten für Kinder und Jugendliche
zusammen (Prävention dissozialer Verhaltensprobleme, von Suchtproblemen/Substanzenmissbrauch, allgemeinen Früh-, Entwicklungs- und Familienförderprogrammen von
Scheidungsfolgen, Verhinderung von Misshandlung und sexuellem Missbrauch, zur
Vermeidung jugendlicher Schwangerschaften). Er kommt zum Ergebnis, dass psychosoziale
Präventionsmaßnahme weit überwiegend positive Wirkungen aufweisen (Effekstärken
variieren von d = 0.10 bis d = 1.07) und dass universelle Präventionsmaßnahmen geringere
Effekte aufweisen als gezielte (d.h. selektive und indizierte) Präventionsmaßnahmen.
Schlussfolgernd kann man sagen, das bei kindbezogenen Ansätzen gut strukturierte,
multimodale und kognitiv-verhaltensorientierte Interventionen am besten abschneiden (vgl.
Lösel & Beelmann, 2003, 2005).
Methode
6
64
Fragestellungen
Die
Literaturrecherche
Präventionsprogramme
führt
für
zu
dem
Familien
Ergebnis,
türkischer
dass
Herkunft
es
nur
gibt.
wenige
Eine
gezielte
kombinierte
Präventionsmaßnahme (Eltern- und Kindertraining) speziell für Familien türkischer Herkunft
in Deutschland, ist nicht bekannt. Umso wichtiger erscheint die vorliegende Arbeit. Sie
beschäftigt sich nicht nur mit der Implementation der aus dem amerikanischen Sprachraum
adaptierten und bereits in einer Längsschnittstudie erfolgreich evaluierten Eltern- und
Kindertrainings, sondern auch mit den, für die Erreichung von Familien türkischer Herkunft
nötigen Änderungen. Der Arbeit liegen folgende Fragestellungen zugrunde.
1. Implementation
Ob die Trainings in zeitlicher, inhaltlicher und organisatorischer Hinsicht durchführbar sind,
wird durch die Antworten auf folgende Fragen beurteilt.
(a) Kindertraining:
Können die Inhalte und Stunden im vorgegebenen zeitlichen Rahmen und unter
organisatorischen Aspekten umgesetzt werden?
Ist das sprachliche Niveau der Vermittlung, dem der Kinder angepasst oder bedarf es
hier Änderungen?
Wie kommen die Sitzungen bei den Kindern an?
Wie ist das Teilnahmeverhalten der Kinder (programmbezogenes Verhalten, störendes
Verhalten, aktive Teilnahme, gezeigte Freude/Spaß)
Welchen Einfluss hat das rezeptive und expressive Sprachverständnis auf das
Verhalten der Kinder
Unterscheiden sich die Jungen und Mädchen im Teilnahmeverhalten
(b) Elterntraining:
Wie hoch ist die Inanspruchnahme der Elterntrainings
Ist die Form als Wochenendseminar geeignet?
Sind die Veränderungen der Form, Vermittlung und des Inhalts der Elterntrainings
bedarfsgerecht?
Wie ist die Durchführbarkeit unter zeitlichen und organisatorischen Aspekten
Methode
65
2. Teilnehmerzufriedenheit
Elterntrainings:
Wie zufrieden sind die Eltern mit dem Inhalt, der Durchführung, der Form und der Art
der Vermittlung?
Würden sie die Elterntrainings weiterempfehlen?
Welche Unterstützung erhoffen sie sich von den Trainings
3. Wirkungsevaluation
Wichtig neben der Überprüfung der erfolgreichen Adaption der Maßnahmen für Familien
türkischer Herkunft, ist die Wirksamkeit des Programms. Hier wird auf die Angaben der
Erzieherinnen (zum zweiten Untersuchungszeitpunkt zum Teil Lehrerinnen) und Eltern
zurückgegriffen. Die Beurteilungen dienen zur Beantwortung folgender Fragen.
(a) Sozialverhalten der Kinder:
Haben die Trainings einen Einfluss auf das Verhalten der Kinder. D.h. zeigen die
Kinder der Trainingsgruppe nach den Trainings weniger Verhaltensauffälligkeiten und
mehr prosoziales Verhalten?
Hat das kombinierte Training eine größere Verhaltensänderung der Kinder zufolge?
Gibt es Unterschiede in der Wirksamkeit der Kindertrainings nach Geschlecht, Alter
und Problemausgangswert?
Hat das Sprachverständnis einen Einfluss auf die Wirksamkeit?
Sind Effekte in einem vierzehnmonatigem Follow-up nachzuweisen?
(b) Erziehungsverhalten der Eltern:
Wenn auch bereits bei der Wirksamkeit der Kindertrainings die Gruppen nach „nur
Kindertraining“ und „kombiniertem Training“ unterschieden wird, ist auch die Änderung des
Erziehungsverhaltens
zwischen
den
trainierten
Eltern
und
Eltern,
die
kein
Erziehungskompetenzseminar besucht haben, von großer Bedeutung. So stellt sich die Frage:
Unterscheiden sich die Eltern, die ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, in
ihrem Erziehungsverhalten von den Eltern, die an keinem Training partizipierten?
Welche Veränderungen im familiären Leben (Eltern-Kind Beziehung, Geschwister
Beziehung) geben die Eltern acht bis zwölf Monate nach dem Training an?
Methode
66
EMPIRISCHER TEIL
7
7.1
Methode
Rahmenbedingungen, Aufbau und Design der Studie
Die Erlangen- Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie
Die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (vgl. Lösel, Beelmann,
Jaursch, Koglin, & Stemmler, 2005) verfolgt im Wesentlichen zwei Ziele: (1) die
längsschnittliche Untersuchung der Entwicklung des Sozialverhaltens und der Entstehung und
Verfestigung von Verhaltensproblemen im Rahmen eines „multi-method/multi-informant“Ansatzes und dies bereits ab dem Vorschulalter (Entwicklungsstudie) und (2) die
Entwicklung
und
systematische
Evaluierung
kind-
und
elternzentrierter
Präventionsmaßnahmen (Präventionsstudie). Evaluiert wurden die im Rahmen der Studie
entwickelten
Eltern-
und
Kindertrainings,
die
unter
dem
Namen
EFFEKT
(„Entwicklungsförderung in Familien: Eltern- und Kindertraining“) bekannt sind. Das
Programm EFFEKT zielt auf die Prävention von Problemen des Sozialverhaltens ab (vgl.
Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006).
Das Eltern- und das Kindertraining basieren auf nordamerikanischen Konzepten, die im
Rahmen von Pilotstudien dem hiesigen kulturellen und organisatorischen Rahmen angepasst
wurden. Die Studie umfasst mittlerweile 6 Erhebungen. Die Evaluation der Trainings erfolgte
im Kontrollgruppendesign (Kontrollgruppe entstammt der Entwicklungsstudie). Neben einer
gelungenen Implementation zeigen die Trainings eine Reihe signifikanter Effekte, wobei die
Gesamt-Effektstärke aller EFFEKT Trainings bei d = 0.30 liegt.
Die Verhaltensprobleme der Kinder nehmen im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant ab.
Vor allem das kombinierte Eltern- und Kindertraining erzielt eine höhere Abnahme der
Verhaltensauffälligkeiten (nach Erzieherinnenurteil). Am meisten profitieren Kinder mit
überdurchschnittlich vielen Problemen, hier liegt die Effekstärke bei d = 0.55. Selbst zwei
Jahre nach den Trainings berichten Lehrer über die Trainingsgruppe (vor allem beim
Kindertraining) weniger Verhaltensprobleme (vgl. Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch,
2006).
Methode
67
Auch in dem von den Eltern berichtetem Erziehungsverhalten unterscheiden sich die
trainierten Eltern von der Kontrollgruppe. Sie berichten nach den Trainings von weniger
inkonsistentem und mehr positivem Erziehungsverhalten und erleben mehr Selbstwirksamkeit
in der Erziehung (Stemmler, Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2007). Das EFFEKT Programm
wird
unter
anderem
mit
Unterstützung
des
Deutschen
Roten
Kreuzes
(des
Bundesfamilienministeriums, der Landesregierung von Brandenburg, der Stiftung Bündnis für
Kinder und der Europäischen Union), verbreitet. Die Entwicklung und Evaluierung von
Programm-Versionen für bestimmte Zielgruppen sind im Laufen.
Das Forschungsprojekt “Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer
Herkunft”
wurde
als
Teilstudie
der
Entwicklungs-
und
Präventionsstudie, vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
finanziell gefördert. Es verfolgt zwei Ziele: zum einen neue Erkenntnisse über die
Entwicklung von türkischen Kindern zu gewinnen und zum anderen neue Möglichkeiten der
Elternberatung und sozialen Förderung von türkischen Kindergartenkindern zu erarbeiten und
zu
erproben.
Die
Ergebnisse
der
Untersuchungen
sollen
dazu
beitragen,
die
Entwicklungsbedingungen von türkischen Kindergartenkindern und ihren Familien zu
optimieren.
Das Projekt sah zwei Hausbesuche und Untersuchungen zur Entwicklung der Kinder vor. Die
ersten Hausbesuche fanden im Winter 2004/05 statt, die zweite Erhebungswelle lief Winter
2005/06. Zwischen den beiden Untersuchungen wurden Familienseminare (in der Abbildung
als Elternkurs benannt) und Kindertrainings durchgeführt. Die Abbildung 10 zeigt den
Zeitplan im Überblick.
Die Datenerhebungen basieren auf einem theoretischen Modell. Das Modell versteht die
Entwicklung der sozialen Kompetenz und von Verhaltensproblemen als einen Lernprozess, in
dem biologische, psychische und soziale Faktoren zusammenwirken. Hierzu wurde ein breites
Spektrum von Merkmalen erfasst.
Methode
68
Zeitplan
Projekt: Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer Herkunft
Gefördert vom Bundesfamilienministerium
Institut für Psychologie
1. Untersuchung
2. Untersuchung
Elternkurse
Kinderkurse
Winter 2004/05
Frühjahr 2005
Winter 2005/06
Abbildung 10: Zeitplan des Projektes Entwicklung- und Entwicklungsförderung von
Kindern türkischer Herkunft
Die Datenerhebungen bestanden aus folgenden Teilen (in Klammern stehen jeweils die
Untersuchungszeitpunkte, zu denen die Erhebungsinstrumente angewandt wurden): (a) einem
Hausbesuch, der ein Elterninterview zu demographischen Daten der Familie und zur
Entwicklung des Kindes, sowie die Einschätzung der häuslichen Umgebung enthielt (U1/U2);
(b) Elternfragebögen die das Sozialverhalten und Probleme des Kindes (U1/U2),
biographische Belastungen, die Elternpersönlichkeit, die Partnerbeziehung und das soziale
Netzwerk der Familie erfassten (U1); (c) Untersuchungen der Kinder im Kindergarten die aus
einem Intelligenztest (U1), Tests zur sozialen Wahrnehmung und zum sozialen Problemlösen
(U1/U2), sowie physiologische Messungen und einen Sprachtest bestanden (U1); (d) einem
Beobachtungsbogen für Erzieherinnen (zu U2 teilweise Lehrerinnen), die Angaben zum
Sozialverhalten der Kinder in der Gruppe machten (U1/U1.5/U2) und (e) Pädiatrische und
andere medizinische Daten, die über die Hefte der Vorsorgeuntersuchungen erfasst wurden
(U1 und Ergänzungen zu U2).
7.2
Rekrutierung und Beschreibung der Stichprobe
Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgte aus 12 städtischen Kindergärten aus Nürnberg und
Fürth. Bei der Auswahl der Kindergärten (unter Unterstützung des zuständigen Jugendamtes)
Methode
69
war der Anteil der Migrantenkinder mit türkischer Herkunft maßgebend. Nach den
Vorgesprächen in 13 Kindergärten, in denen es darum ging, das Projekt dem
Kindergartenteam vorzustellen, entschlossen sich 12 Kindergärten zur Teilnahme am Projekt.
Anschließend wurden für die Eltern Informationsveranstaltungen organisiert. Um eine hohe
Teilnahme zu erreichen, wurden die Informationsveranstaltungen in Absprache mit dem
Kindergarten zu Bring- oder Abholzeiten geplant und je nach Uhrzeit eine Kinderbetreuung
angeboten. Sprachliche Barrieren wurden aus dem Weg geräumt, indem die Anschreiben und
Einladungen in Türkisch verfasst wurden und die Informationsveranstaltungen, von der
Autorin, in türkischer Sprache abgehalten wurden.
Von den möglichen 179 Familien türkischer Herkunft nahmen 71.5% am Elternabend. 97%
der anwesenden Eltern zeigten Interesse an der Studie und trugen sich unter Angabe des
Namens, der Adresse und des Alters der Kinder, in die Projektliste ein. Vor der ersten
Untersuchungsreihe verringerte sich die Zahl der Interessenten aus unterschiedlichen Gründen
(beispielsweise sah der Vater, der nicht mit auf dem Elternabend war, von einer Teilnahme ab
oder die Fragen in den Fragebögen, die im ersten Informationspaket beinhaltet waren, wurden
als „zu persönlich“ empfunden), sodass sich letztendlich 83 Familien (65% der am
Elternabend anwesenden) mit insgesamt 92 Kindern (46 Mädchen, 46 Jungen) am Projekt
beteiligten.
Die Kinder sind zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Durchschnitt 62.22 Monate (SD =
9.99) alt. Von den 92 Studienkindern haben 42% die deutsche Staatsbürgerschaft, 34% die
türkische und 17% beide Staatsangehörigkeiten. 7% der Kinder gehören der griechischtürkischen Staatsbürgerschaft an. Bei etwa 60% der Familien, kam ein Elternteil im Rahmen
der Eheschließung nach Deutschland (36 Mütter und 17 Väter), sieben Elternpaare kamen
beide als Erwachsene nach Deutschland, bei sechs dieser Familien handelt es sich um
griechisch-türkische
Familien
mit
griechischer
Staatsbürgerschaft.
Zum
ersten
Untersuchungszeitpunkt betrugen das Durchschnittsalter der Mütter 30.87 Jahre (SD = 5.16)
und das der Väter 33.54 Jahre (SD = 5.83). 90% der Mütter und 93% der sich beteiligenden
Väter sind zum Zeitpunkt der ersten Untersuchung verheiratet. Acht der Mütter waren zu
Beginn der Studie alleinerziehend, 10% der Mütter und 6% der Väter geschieden oder
getrennt lebend und ein Vater Witwer. Die Familien hatten im Durschnitt 2.27 (SD = 0.89)
Kinder. 18% der Eltern haben ein Kind, 47% zwei Kinder, 24% drei und 11% vier Kinder.
Methode
70
Ungeachtet der Staatsangehörigkeit weisen 91% der Mütter und 89% der Väter eine türkische
und 9% der Mütter und 11% der Väter eine griechisch-türkische Herkunft auf. Die Frage nach
der Konfession beantworten 99% der Mütter und Väter mit muslimisch. 36% der Mütter und
23% der Väter haben bei der Frage zur Schulbildung „keine“ angegeben, da sie zum Teil nur
die Grundschule im Heimatland besucht haben (achtjährige Schulpflicht wurde in der Türkei
im Jahr 1997 eingeführt). Die Hauptschule ohne qualifizierenden Abschluss haben 28% der
Mütter und 29% der Väter verlassen. Den qualifizierenden Hauptschulabschluss haben 12%
der Mütter und 22% der Väter. 19% der Mütter und 10% der Väter haben einen mittleren
Bildungsabschluss und 5% der Mütter und 9% der Väter haben Abitur, Fachabitur oder einen
vergleichbaren Abschluss. Eine Berufsausbildung haben 33% der Mütter und 62% der Väter.
Beschäftigt sind 27% der Mütter und 73% der Väter, wobei die Vollbeschäftigung bei den
Müttern bei 7% und den Vätern bei 73% liegt. 13% der Mütter sind Teilzeitbeschäftigt und
7% gehen einer geringfügigen Beschäftigung nach.
Das Familiennettoeinkommen wurde in fünf Kategorien unterteilt: (1) 750-1250 €, (2) 1250 –
1750 €, (3) 1750 – 2250€, (4) 2250 – 3000 € und (5) 3000 – 4000 €. Das Einkommen von
12% der Familien fällt in die erste Kategorie, 25% der Familien haben ein Einkommen, das
der zweiten Kategorie zuzuordnen ist. Das Einkommen von 35% der Familien fällt in die
dritte Kategorie, 22% der Familien haben ein Einkommen, das zur vierten Kategorie gezählt
wird. Über ein Einkommen zwischen 3000 und 4000 € verfügen 6% der Familien. 25% der
Familien wohnen im Eigenheim und 75% zur Miete. Die Schichtzugehörigkeit wurde über
einen Index berechnet, in den das Einkommen zu 30%, die Schulbildung zu 30%, der Beruf
der Eltern zu 30% (je 10% für die Art der Berufsausbildung, die derzeitige Tätigkeit und den
beruflichen Status), sowie die Wohnsituation (Wohneigentum oder Mietwohnung) und das
Wohnumfeld (Attraktivität der Wohngegend) zu jeweils 5% einfließen. Demnach gehören
71.7% der Familien zum ersten Untersuchungszeitpunkt der Unterschicht, 25% der unteren
Mittelschicht und 3.3% der mittleren Mittelschicht an.
7.3
Beschreibung und Durchführung der Trainingsprogramme
Da durch die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie bewiesen worden
ist, dass die Kinder von einer Kombination der Kinder- und Elterntrainings am meisten
profitieren, wurden in der Teilstudie „Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern
türkischer Herkunft“ der Trainingsgruppe (57 Familien), beide Trainings angeboten. Durch
die Teilnahmequote am Elterntraining von 54% entstand eine weitere Gruppe von Kindern (n
Methode
71
= 26), die nur die Kindertrainings erhalten hat. Insgesamt nahmen 31 Familien an fünf
Wochenenden an den Elterntrainings teil und 59 Kinder aus sieben Kindergärten an den
Kindertrainings.
Tabelle 11: Verteilung der Stichprobe
Kindertraining
Kombiniertes Training
Kontrollgruppe
Restsample
n = 26
n = 32
n=1
n = 33
Die Eltern wurden durch Anschreiben (auf Türkisch) zu den Seminaren eingeladen. Durch
einen beigefügten Rückumschlag hatten sie die Möglichkeit, sich schriftlich anzumelden. Da
dieser Weg für die Zielgruppe nicht ausreichend war, wurden die Termine des Weiteren in
den Kindergärten ausgehängt, wo die Eltern eine weitere Möglichkeit hatten, sich
einzutragen. Spätestens beim Rückruf seitens türkischer Projektarbeiter und/oder der direkten
Ansprache im Kindergarten, hatten sie erneut die Chance, sich für ein Wochenende
anzumelden. Jedem Kindergarten wurden zwei Termine zur Auswahl gestellt. Die
Elterntrainings fanden in einer ca. 95 km von Nürnberg entfernten Seminarstätte statt. Die
Eltern wurden über Abfahrtsbedingungen und Zeiten sowohl schriftlich, als auch telefonisch
informiert. Das Projekt organisierte einen Bus, mit dem die Eltern und das Projektteam,
welches aus einer Seminarleitung, einem Co-Moderator und vier Kinderbetreuern bestand,
zum Tagungsort hin- und zurückgefahren wurden. Das Seminar beinhaltete die Übernachtung
am Tagungsort, sowie eine Vollverpflegung für den Zeitraum von Samstag bis Sonntag. Für
die Kosten kam das Projekt auf.
Die Zusammensetzung der Teilnehmer am Wochenendseminar bestand aus 20 Paaren, vier
Alleinerziehenden und sieben Teilnehmer, die ohne Ehepartner kamen. Daraus resultierend
beteiligten sich 29 Mütter und 22 Väter an dem Elterntraining. Die durchschnittliche
Teilnehmerzahl betrug n = 10, wobei die kleinste Gruppe aus sechs Teilnehmern und die
größte Gruppe aus 14 Teilnehmern bestand. Es waren weiterhin 56 Kinder, davon 33
Projektkinder anwesend. Das Seminar wurde von der Autorin (Diplom Sozialpädagogin, zum
Durchführungszeitpunkt 30 Jahre alt) unter Unterstützung des Co-Moderators (Lehrer, zum
Durchführungszeitpunkt 51 Jahre alt), in türkischer Sprache durchgeführt. Die Vertretung
beider Geschlechter war für die Durchführung der Trainings von Vorteil.
Methode
72
Am Kindertraining nahmen 59 Kinder teil, wobei diese von einer Projektmitarbeiterin und
einer türkischen Erzieherin als Co-Trainerin, durchgeführt worden sind. Durchschnittliche
Teilnehmerzahl am Kindertraining betrug n = 6.
Das Elterntraining verfolgt das Ziel, die Erziehungskompetenzen von türkischen Eltern mit
Kindergartenkindern zu fördern. Im Training werden wichtige Erziehungsfragen erörtert, als
Beispiele sind zu nennen, die Förderung des Selbstvertrauens des Kindes, das Einüben von
sozialen Regeln mit dem Kind, das erfolgreiche Setzen von Grenzen. Zusätzlich gehen zwei
Module auf die spezifischen Belange der Migrantenfamilien ein, hier geht es zum einen um
mögliche Konflikte zwischen den türkischen und deutschen Wertorientierungen und Normen
in der Erziehung, den Wandel der Werte und Normen im Laufe der Migration und zum
anderen um die sprachliche Situation türkischer Kindern bzw. um deren Zweisprachigkeit.
Das Elterntraining besteht aus sechs Einheiten, die im Rahmen eines Wochenendseminars
vermittelt wurden.
Das Kindertraining verfolgt das Ziel, die soziale Kompetenz von Kindergartenkindern zu
fördern. Das Programm besteht aus spielerischen Übungen, in denen grundlegende soziale
Fertigkeiten erlernt werden sollen. Dazu gehören zum Beispiel das Erkennen von Gefühlen
bei anderen Kindern, das Abschätzen von Folgen des eigenen Verhaltens sowie die
Entwicklung von Lösungen in sozialen Konfliktsituationen. Der Kurs wurde im Kindergarten
durchgeführt. Er besteht aus 15 Treffen, die mit Einführungsspiel und Pausen etwa 45 – 60
Minuten dauern.
7.3.1
Das Elterntraining und das Wochenendseminar für Familien türkischer
Herkunft
7.3.1.1 Das Elterntraining
7.3.1.1.1 Beschreibung und Überblick
Das Elterntraining als Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft wurde aus dem
Elternkurs, der in der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie erfolgreich
erprobt wurde, abgeleitet. Im Folgenden wird der Elternkurs beschrieben.
Als Grundlage für den Kurs diente das Curriculum for parents with challenging children (vgl.
Dishion & Patterson, 1996), das am OSLC in den USA entwickelt wurde. Es geht davon aus,
Methode
73
dass eine professionelle Ausbildung von Eltern wegen der vielfach bestätigten Risiko- und
Schutzfaktorenfunktion
elterlicher
Erziehungsmerkmale
bei
der
Entwicklung
und
Chronifizierung sozialer Verhaltensstörungen sinnvoll ist. Der Einfluss familiärer
Bedingungen auf die kindliche Verhaltensentwicklung hat sich als besonders bedeutsam
gezeigt, wenn die Probleme in den Familien kumulieren (z. B. finanzielle Probleme,
Arbeitslosigkeit, Gewalt in den Familien, Partnerschaftsprobleme, geringe Bildung,
Drogenkonsum,
Alkoholismus,
Kriminalität,
Streitigkeiten
zwischen
Angehörigen
verschiedener Kulturen bis hin zu Bandenkriminalität u.a.). In derartigen Multi-ProblemMilieus
finden
sich
die
höchsten
Erziehungsprobleme
und
der
nachhaltigste
Unterstützungsbedarf in Erziehungsfragen (Beelmann & Lösel, 2004a).
Bei der Konstruktion des Elternkurses wurden wesentliche Teile des Curriculum for parents
with challenging children ins Deutsche übersetzt, adaptiert und modifiziert. Zudem wurden
eigene Module entwickelt und hinzugefügt.
Tabelle 12: Überblick Elternkurs
Zielgruppe
Eltern von Vor- und Grundschulkindern (3-10 Jahren)
Umfang
5 Sitzungen á 90 – 120 Minuten
Art des Trainings
Manualisiertes Gruppentraining
10-15 Teilnehmer, 1-2 Kursleiter
Umsetzung
5 wöchentliche Termine am besten in wohnortnahen Gruppenräumen
Inhalte/Themen
Grundregeln positiver Erziehung
Bitten und Aufforderungen stellen
Grenzen setzten, schwierige Erziehungssituationen
Überforderung in der Erziehung (Stress, Verhaltensprobleme)
Soziale Beziehungen in der Familie, Freundschaften des Kindes
Methoden
Vortrag, Arbeitsgruppen, Gruppendiskussionen, Rollenspiel,
Hausaufgaben, strukturiere Arbeitsmaterialien
Besonderheiten
Wohnortnahe Durchführung, ggf. begleitende Kinderbetreuung,
Organisation von Versorgung
Das Elterntraining basiert auf zwei theoretischen Ansätzen zum elterlichen Erziehungsverhalten. Zum einen zielt es auf einen autoritativen Erziehungsstil ab, der sich in vielen
Untersuchungen anderen Formen des Erziehungsverhaltens, im Hinblick auf eine gesunde
Methode
74
Sozialentwicklung der Kinder, als überlegen gezeigt hat. Er zeichnet sich einerseits durch
elterliche Anforderungen und das Bestehen auf die Einhaltung von sozialen Regeln aus.
Gleichzeitig wird das Kind in hohem Maße akzeptiert, unterstützt und zur Autonomie
ermutigt (Beelmann & Lösel, 2004a). Zum anderen wird die Bedeutung von
Erziehungsprozessen bei der Sozialentwicklung von Kindern auch aus allgemeinen
Entwicklungstheorien und Arbeiten zur Bedeutung der frühen Eltern-Kind-Interaktionen
abgeleitet.
Dies
ist
insbesondere
der
Fall
bei
emotional
negativ
getönten
Interaktionsprozessen. Derartige „Teufelskreise“ lassen sich beispielsweise beobachten, wenn
trotziges Verhalten der Kinder negative emotionale und erzieherische Reaktionen bei den
Eltern auslösen, die wiederum mit einer höheren Intensität des Problemverhaltens der Kinder
einhergehen. Auf diese Weise entstehen stabile negative Interaktionszyklen, wie sie etwa im
Modell der „Zwangsinteraktionen“ (vgl. Chamberlain & Patterson, 1995) beschrieben
werden. Die Theorie der Zwangsinteraktion (coercive interaction) stellt ein empirisch gut
bewährtes Erklärungsmodell gerade für die Entwicklung oppositionellen und aggressiven
Verhaltens im Vorschulalter dar.
Je häufiger sich das Kind mit derartigem Verhalten durchsetzt, desto häufiger setzt es dieses
Verhalten ein, um Anforderungen aus dem Weg zu gehen. Die Eltern reagieren zunehmend
inkonsistent, d.h. teils mit übertriebener Kontrolle und Bestrafung, teils mit Gleichgültigkeit
hinsichtlich der Durchsetzung ihrer Aufforderungen. Schließlich resultiert ein sich selbst
aufrechterhaltender,
emotional
negativ
getönter
Interaktionsprozess,
der
durch
unangemessenes/dysfunktionales Erziehungsverhalten sowie oppositionelles und aggressives
Verhalten der Kinder gekennzeichnet ist. Aus dem ergeben sich die Notwendigkeit und das
Ziel des Elternprogramms, Zwangsprozesse zu unterbrechen und positive Interaktionszyklen
zwischen Eltern und Kind aufzubauen (Beelmann & Lösel, 2004a).
7.3.1.1.2 Inhalt und Durchführung
Das Elterntraining beinhaltet fünf Treffen, in denen die Themen Grundregeln positiver
Erziehung (1. Sitzung), Bitten und Aufforderungen stellen (2. Sitzung), Grenzen setzten (3.
Sitzung), Überforderung in der Erziehung (4. Sitzung) und Soziale Beziehung in der Familie
und Freundschaften des Kindes (5. Sitzung), behandelt werden. Jedes Treffen dauert je nach
Gruppengröße und Intensität 90 – 120 Minuten (Überblick siehe Tabelle 12). Im Folgenden
werden die einzelnen Treffen beschrieben.
Methode
75
1. Grundregeln positiver Erziehung (Entwicklung fördern – positiv erziehen)
In dieser Sitzung geht es um die Grundlagen positiver, die Kinder fördernder Erziehung. Zu
Beginn soll die Aufmerksamkeit auf erfreuliches Verhalten des Kindes gelenkt werden.
Zudem werden Regeln positiver Erziehung vermittelt, mit dem Ziel, den Einfluss des
elterlichen Erziehungsverhaltens auf die kindliche Entwicklung zu verdeutlichen. Dahinter
steht das Prinzip, erwünschtes Verhalten des Kindes zu stärken. Mit den Eltern wird eine
Übung durchgeführt, in der sie sich explizit an positive Erlebnisse mit ihrem Kind erinnern
sollen. Anschließend werden die Eltern gefragt, was sie sich unter Regeln für positive
Erziehung vorstellen. Nachdem einige Meinungen eingeholt werden, werden in einem
Kurzvortrag Regeln positiver Erziehungen dargestellt. (Beispiele: „Richten Sie Ihre
Aufmerksamkeit auf erfreuliches Verhalten“; „Loben Sie Ihr Kind auch und vor allem für
alltägliche Dinge“; „Haben Sie realistische Erwartungen“). Der Fokus liegt auf einer positiven
Grundhaltung der Eltern. Zum Abschluss wird eine Übung gemacht, indem die Eltern fünf
Dinge aufschreiben, die ihnen an ihrem Erziehungsverhalten gefallen und je nach
Gruppengröße werden die Ergebnisse besprochen.
2. Bitten und Aufforderungen stellen (Spielregeln in der Familie)
In der zweiten Woche geht es darum, wie effektive Bitten und Aufforderungen gestellt
werden und wie die Kooperationsbereitschaft des Kindes verbessert werden kann. Anhand
eines Rollenspieles zum Thema Bitten und Auffordern im Alltag, wird anschließend in einer
Gruppendiskussion Regeln für solche Situationen zusammengetragen. Zum Beispiel „Achten
Sie darauf, dass Ihr Kind Ihnen aufmerksam zuhört“; „Beschreiben Sie möglichst genau, was
Ihr Kind tun soll“. Im zweiten Teil dieser Einheit geht es darum, die Kooperation des Kindes
zu fördern. Dies wird anhand eines Kurzvortrages verdeutlicht. Beispiele: dem Kind ein
Vorbild sein; dem Kind Verantwortung übertragen. Abschießend wird die Handhabung eines
Punkteplans erläutert, mit Hilfe dessen Eltern gezielt neue Fertigkeiten oder bestimmte
Regeln in der Familie einüben können.
3. Grenzen setzen in der Erziehung (schwierige Erziehungssituationen)
Zentrales Thema ist hier der Umgang mit schwierigen Erziehungssituationen und
angemessenen Strafen. Es soll vermittelt werden, wie ein konsequenter Erziehungsstil mit
Regeln des alltäglichen Zusammenlebens eingehalten werden kann. Zunächst erfolgt eine
kurze Darstellung des Themas „Grenzen setzten in der Erziehung“. In einer Übung sollen sich
die Eltern veranschaulichen, wie sie sich in schwierigen Erziehungssituationen verhalten.
Methode
76
Anschließend werden einige Regeln für den Umgang mit schwierigen Erziehungssituationen
erläutert, (Beispiele: „Versuchen Sie, möglichst ruhig zu bleiben“; „Führen Sie die
angekündigten Strafen durch“. In einer Gruppendiskussion nennen und erörtern die Eltern
mögliche Strafen für ungehorsames und störendes Verhalten des Kindes. Diese werden
anschließend
zu
angemessenen
Vorgehensweisen
zusammengefasst,
(Beispiele:
Wiedergutmachung, Entzug von Belohnung oder Privilegien, bei geringem Fehlverhalten
Nichtbeachtung).
4. Überforderung in der Erziehung (Stress und Verhaltensprobleme des Kindes)
In dieser Sitzung liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit Stress sowie mit
Verhaltensproblemen des Kindes. Ziel ist es, einen angemessenen und nicht die Probleme
verstärkenden Umgang damit zu erlernen. Nach einer Einführung in das Thema „Stress“ wird
in Kleingruppen erarbeitet, wie die Eltern mit Stress in Alltagssituationen und insbesondere
mit dem Kind in Stresssituationen umgehen. Nach einer Zusammenfassung wird zur
Beschreibung von „Verhaltensproblemen“ übergeleitet. An Beispielen wird der angemessene
Umgang mit Verhaltensproblemen des Kindes erarbeitet (Beelmann&Lösel, 2004)
Vorher findet eine Fragerunde statt, in der die Eltern über Verhaltensprobleme des Kindes
berichten können und Fragen dazu stellen können. Nach einem abschließenden Gespräch
werden ein paar Entspannungsübungen vorgestellt und zusammengefasst.
5. Soziale Beziehungen stärken (in der Familie und Freundschaften des Kindes)
Dieses Modul ist der Unterstützung von Freundschaften des Kindes und der Förderung des
Familienlebens gewidmet. Zunächst sollen die Teilnehmer in Kleingruppen erarbeiten, wie sie
als
Eltern
Freundschaften
des
Kindes
fördern
können.
Hierzu
gibt
es
einen
zusammenfassenden Kurzvortrag. Beispiel: soziale Kontakte ermöglichen, bei Streitigkeiten
und Konflikten zwischen den Kindern vermitteln. Des Weiteren notieren die Eltern auf einem
Arbeitsblatt, was sie in ihrer Familie zur Förderung des Familienlebens tun. Auch hier gibt es
eine Zusammenfassung. Beispiele: Gemeinsame Aktivitäten mit der Familie planen und
ausführen, gemeinsame Rituale und Gewohnheiten pflegen, Zuneigung äußern. Gesondert
eingegangen wird auf das Thema „Streitigkeiten unter Geschwistern“. Beispiele:
Altersgemäße Rechte und Pflichten festlegen, bei Vergleichen Alter und Fähigkeiten der
Kinder berücksichtigen, jedem Kind individuelle Zeit widmen. Als eine weitere Methode, um
das Zusammenleben in der Familie zu regeln und mögliche Konflikte lösen, wird zum
Abschluss der „Familienrat“ die „Familienbesprechung“ erläutert. In ihm werden
Methode
77
Bedürfnisse, Vorstellungen und Wünsche der einzelnen Familienmitglieder zu verabredeten
Zeitpunkten unter vereinbarten Regeln abgesprochen und einer für alle befriedigende
Regelung zugeführt (Beelmann & Lösel, 2004a).
7.3.1.2 Das Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft
7.3.1.2.1 Beschreibung und Neukonzeption
Die Erweiterung des Projektes auf die Zielgruppe der türkischen Migranten erforderte es, den
bestehenden Elternkurs, um integrationsspezifische Themen wie Zweisprachigkeit und um
Komponenten, die kulturelle Aspekte der Erziehung thematisieren, zu erweitern. Tabelle 13
gibt einen Überblick über das Elterntraining für die türkische Zielgruppe und die ersten
formalen Veränderungen. An der Tabelle ist zu erkennen, dass als erster Schritt, um Barrieren
abzubauen und die Motivation an der Teilnahme zu verstärken, das Elterntraining nicht als
Kurs mit fünf Sitzungen, sondern als Wochenendseminar mit Kinderbetreuung und
Durchführung in türkischer Sprache angeboten wurde. Das Wochenendseminar besteht aus
sechs Einheiten, da zu den fünf Themenbereichen des Elternkurses zwei Module, die
integrationsspezifische Themen behandeln, hinzukamen. Diese zwei Module wurden als eine
Einheit vermittelt, in der Tabelle als 5. Einheit beschrieben (Kabakci-Kara, Beelmann, &
Lösel, 2004).
Die Form als Wochenendseminar gewährleistet, dass die Teilnehmer den kompletten Inhalt
vermittelt bekommen. Trainer anderer Elterntrainings mit der gleichen Zielgruppe und
mehreren Treffen über Wochen verteilt, berichten über häufiges Fehlen der Eltern und somit
über die geringe Anzahl von Teilnehmern, die alle Treffen besuchen (Eisner, Meidert, &
Ribeaud, 2006). In unserem Fall wurden 57 Familien zum Seminar eingeladen, wovon sich 38
Familien zu einer Teilnahme entschlossen haben. Tatsächlich teilgenommen haben 82% der
angemeldeten Familien. Von den 31 Familien haben 100% den kompletten Inhalt vermittelt
bekommen, sodass in unserem Fall 54 % derer, denen das Seminar angeboten worden ist, es
besucht und das komplette Treatment erhalten haben. Die Durchführung an einem anderen
Ort hatte den Sinn, dass die Eltern den Abstand zum Alltag haben und sich besser auf die
Inhalte des Seminars konzentrieren können. Parallel zum Programm der Eltern fand ein
Kinderbetreuungsprogramm
Kreativphasen umfasste.
statt,
welches
verschiedene
Spiel-,
Bewegungs-
und
Methode
78
Tabelle 13: Überblick Wochenendseminar
Zielgruppe
Eltern von Vor- und Grundschulkindern (3-10 Jahre) türkischer
Abstammung
Umfang
6 Einheiten á 90 Minuten
Art des Trainings
10 -16 Teilnehmer, 1 Seminarleiter, 1 Co-Moderator
Umsetzung
Wochenendseminar Sa./So. außerhalb der Stadt
Inhalte/Themen
1. Einheit: Grundregeln positiver Erziehung
2. Einheit: Spielregeln in der Familie
3. Einheit: Grenzen setzten, schwierige Erziehungssituationen
4. Einheit: Überforderung in der Erziehung (Stress, Verhaltensprobleme)
5. Einheit: Zweisprachigkeit/Werte und Normen im Wandel der Zeit
6. Einheit: Soziale Beziehungen in der Familie, Freundschaften des
Kindes
Methoden
Vortrag, Arbeitsgruppen, Gruppendiskussionen, Rollenspiel, Übungen,
strukturierte Arbeitsmaterialien
Besonderheiten
Durchführung als Wochenendseminar mit Kinderbetreuung, Hin- und
Rückfahrt zur Seminarstätte, Organisation einer Vollverpflegung inkl.
Übernachtung, „Kennenlernabend“
Die Änderungen betrafen neben der Form auch minimal den Inhalt. Ohne den Inhalt der fünf
Themenblöcke wesentlich zu ändern, wurden zur besseren Verständlichkeit einige
Veränderungen in der Beschreibung der Inhalte vorgenommen und teilweise Überschriften
geändert, mit dem Ziel, den größtenteils bildungsfernen Eltern die Inhalte plakativer und
somit verständlicher und ohne Bedenken zu erwecken, vermitteln zu können. Beispiel: der
Punkteplan wurde zum „Belohnungssystem“ umbenannt ohne den Inhalt zu ändern. Im
Allgemeinen wurden mehr Beispiele genannt, um das Risiko der willkürlichen Umsetzung
seitens der Eltern zu minimieren. (Beispiel:
Grenzen setzten in der Erziehung, Thema
angemessen Bestrafen: Strafen sollten nicht zu gering, aber auch nicht zu hoch sein).
Neben den inhaltlichen Ergänzungen und geringfügigen Änderungen brachte es die Form als
Wochenendseminar mit sich, dass Bewegungsübungen nach den Pausen von Nöten waren,
damit die Eltern wieder den Einstieg ins Seminar finden. Die nach jeder Pause durchgeführten
Methode
79
Übungen hatten einen inhaltlichen Bezug und führten ins nächste Thema ein. Als Abschluss
des Seminars wurde zusammen mit den Kindern das Spiel „Reise nach Jerusalem“ gespielt.
7.3.1.2.2 Zusätzliche Module
Werte und Normen
Ausländische Kinder
wachsen
in
der Regel
in
einem
Konflikt
zwischen
den
Wertorientierungen der eigenen Familie, die durch die Kultur und die Tradition des
Herkunftslandes geprägt sind und den Wertvorstellungen und Verhaltensweisen der deutschen
Umwelt auf. So z. B. Unterschiedlichkeit der Familienstrukturen, der geschlechtsspezifischen
Rollenerziehung, unterschiedliche Bedeutung der Religion, Veränderung der alltäglichen
Lebensgewohnheiten
(Wohnen,
Kleidung,
Nahrung),
sowie
Störung
der
Verständigungsmöglichkeiten zwischen den Familienmitgliedern in der Muttersprache. Sie
befinden sich in einem Identitätskonflikt. Die Folgen dieser Entfremdung beiden
Bezugswelten gegenüber sind Verunsicherung, Angst- und Schuldgefühle oder Aggression.
Hinzu kommt, dass für die sozialen Beziehungen von Migranten Familie und Verwandtschaft
die wichtigste Rolle spielen. So sind es auch die durch Kettenmigration häufig sehr
verzweigten familiären und verwandtschaftlichen Netzwerke der Zugewanderten, die
hauptsächlich zur sozialen Integration in die deutsche Gesellschaft beitragen (Gerzer-Sass &
Sass, 2002). Die erste Generation (die Großeltern der Kinder unserer Stichprobe) griff auf
Werte-, Erziehungs- und Handlungsorientierungen zurück, die während der Sozialisation im
Herkunftsland übernommen wurden. Diese sind allerdings in den Heimatdörfern in dieser
Form nicht mehr vorhanden, da sich in den letzten Jahrzehnten ein enormer Wandel vollzogen
hat. Ein Beispiel hierzu ist die strenge Einhaltung von geschlechtsspezifischer Erziehung (vgl.
Özkara, 1988). Welche Werte und Normen heutzutage in der Erziehung bei Familien
türkischer Herkunft eine Rolle spielen, welchen Einfluss sie auf das Erziehungsverhalten der
Eltern haben und welche Erziehungsziele daraus resultieren, wurde unter Abschnitt 2.1
Erziehungsziele türkischer Eltern ausführlich beschrieben. Das Thema Werte und Normen
wird als Übung behandelt, mit dem Ziel, dass sich die Eltern der eigenen Werte und Normen
die ihre Erziehung beeinflussen und der eventuellen Wandlung dieser Werte durch die
Migrationssituation bewusst werden. Die Durchführung der Übung wird nach dem Modul
Zweisprachigkeit vorgestellt.
Methode
80
Zweisprachigkeit/Bilinguismus
Einer der wichtigsten Voraussetzungen für die Teilhabe an der Mehrheitsgesellschaft und
Chancengleichheit ist die Erlernung der Majoritätensprache. Die Erlernung der Sprache des
Aufnahmelandes wiederum wird in engem Zusammenhang mit der Erlernung der
Muttersprache gesehen. Wird das Kind gezwungen, auf der Basis einer instabilen Erstsprache,
die zweite Umgebungssprache zu lernen, führt dies in den meisten Fällen dazu, dass das Kind
mit doppelter Halbsprachigkeit heranwächst, was die Wurzeln vielfacher Diskriminierungen
und Chancenungleichheiten sein kann (Dewran, 1989). Auch Azizefendioğlu (2000) sieht die
Lern- und Aufnahmefähigkeit einer zweiten Sprache in einem wichtigen Zusammenhang mit
der Primärsprache. Weiter führt er aus: „Je besser die Primärsprache beherrscht wird in
Wortschatz, sprachlichen Ausdrucksformen, Deutungsmustern, grammatischen Fertigkeiten
usw., um so leichter wird das Erlernen einer Sekundärsprache sein.“ (ebd., 2000, p. 78).
Stölting (1976) definiert Bilinguismus als die Beherrschung zweier Nationalsprachen, welche
laut (Skourtou, 1986) auf den Ebenen der Literalität und Schriftsprachlickkeit geschieht. Sie
stellt einen Zusammenhang von Bilinguismus mit Klasse und Kultur her und findet, dass eine
Sprachminderheit mit schlechtem sozialem Status einem einseitigen Druck bei der
Sprachenwahl ausgesetzt ist. „In den ersten Jahren der Migration war es für die ausländischen
Familien selbstverständlich, im innerfamiliären Bereich nur die Muttersprache zu
gebrauchen“ (Heuchert, 1989, p. 45). So haben die Kinder innerfamiliär die türkische Sprache
benutzt, waren aber außerhalb der Familie (Schule, Hort, Freunde und bei alltäglichen
Angelegenheiten) gezwungen, Deutsch zu sprechen. Dieses Bild hat sich in den letzten Jahren
soweit geändert, dass „unter den Geschwistern (…) die Unterhaltung auf Deutsch inzwischen
schon zum Alltag“ gehört, „(...) es setzt sich in zunehmendem Maße der Gebrauch beider
Sprachen in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern in Form von regellosem
Wechsel zwischen beiden Sprachen durch. Regellos bedeutet hier, keinen festgeschriebenen
Regeln zu folgen, auch wenn die Motive für den Sprachwechsel in einzelnen Situationen bei
genauerem Hinsehen zu erkennen sind.“ (ebd., 1989, p. 45). Diese Wandlung ist vor allem bei
der zweiten Generation und deren Kinder zu beobachten, wobei die erste Generation in der
Familie weiterhin türkisch spricht.
Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft erkennt die Bedeutung der Muttersprache
der Migrantenkinder für deren geistige, emotionale und soziale Entwicklung, voll an. Der
Methode
81
Zusammenhang zwischen Denken und Sprache wird für wissenschaftlich unumstritten erklärt.
Auch Jacob & Küper (1999) messen der Sprache, für die Ausbildung personaler Identität und
sozialer Handlungsfähigkeit, große Bedeutung zu. Weiter führen sie aus, dass der Verlust an
muttersprachlicher
Kommunikationsfähigkeit
zu
einer
generellen
Minderung
der
Interaktionsfähigkeit führt. Da (auch bedingt durch die Isolation ausländischer Familien in der
deutschen Umwelt) die Zweitsprache Deutsch nicht im nötigen Maße gelernt werden kann,
kann auch diese, den Verlust nicht ausgleichen. Die vollentfaltete Zweisprachigkeit wird als
Voraussetzung der Identitätsfindung der Migrantenkinder gesehen. Fthenakis (1982) spricht
in diesem Zusammenhang von einer „bilingual-bikulturellen Identität“.
So wird im Modul Zweisprachigkeit empfohlen, die Kinder in der Erlernung der deutschen
Sprache zu unterstützen, in dem zu Hause die Muttersprache „gelernt“ wird und die Kinder,
sollte die Entwicklung der Sprache durch Kindergarten und Schule nicht ausreichen, unter
anderem zusätzlich in einen Deutschkurs für Kinder nicht deutscher Muttersprachen geschickt
werden, die Kinder Kontakt zu Deutschen Kindern (Kindern aus der Nachbarschaft, aus dem
Kindergarten) pflegen oder zusätzliche „Hilfsmittel“ (wie z. B. eine Hörkassette auf Deutsch)
herangezogen werden.
Diese zwei Module wurden im Seminar unter der fünften Einheit zusammengefasst.
5. Einheit: Werte und Normen im Wandel der Zeit und Zweisprachigkeit
Durch ein kurzes Rollenspiel, in dem Verhaltensregeln der türkischen Kultur missachtet
werden, wird in das erste Thema der fünften Einheit „Werte und Normen im Wandel der
Zeit“, eingestiegen. Anschließend werden die Teilnehmer gebeten, das Gesehene zu
kommentieren. Die eingeholten Meinungen leiten zur Gruppenarbeit über, in dem die
Teilnehmer je nach Gruppengröße in Gruppen aufgeteilt werden und die Aufgabe erhalten, in
Ihrer Gruppe Werte und Normen aufzuschreiben, die Sie von Ihren eigenen Eltern vermittelt
bekamen, die Ihnen selber wichtig sind und die sie Ihren Kinder weitergeben wollen. Ziel
dieser Übung ist es, die Eltern zu einer Auseinandersetzung mit den Werten und Normen des
Aufnahmelandes und Ihren eigenen Werten und Normen die sich im Laufe der Migration
verändert haben, anzuregen. Die Ergebnisse werden von den Gruppen vorgetragen und
diskutiert.
Methode
82
Nach einer Zusammenfassung führt ein Beispieldialog in den zweiten Teil der Einheit über.
Es folgt eine Einführung in das Thema Zweisprachigkeit, in dem außer der Verdeutlichung
der Wichtigkeit der Erlernung der deutschen Sprache, die Eltern auf die große Chance und
Bereicherung von Zweisprachigkeit aufmerksam gemacht werden. Nachdem Methoden und
Möglichkeiten, mit denen Eltern Ihre Kinder bei der Erlernung beider Sprachen unterstützen
können, vorgestellt werden, wird diese Einheit mit einer Zusammenfassung beendet.
7.3.2
Das Kindertraining IKPL
Als Grundlage für das soziale Kompetenztraining diente das Manual der Preschool-Version
des amerikanischen Programms „I Can Problem Solve“ von Shure (1992). Das Training ist in
vorbereitende Problemlöseübungen (Einheiten 1 bis 33) und Problemlöseübungen (Einheiten
34 bis 58) eingeteilt. Für die vorliegende Studie wurde die gekürzte Version des Trainings mit
15 Sitzungen ậ 45 – 60 Minuten Dauer und insgesamt 39 Übungseinheiten verwendet
(Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2004).
Die Einheiten bauen aufeinander auf und verteilen sich auf die zwei Bereiche: vorbereitende
Problemlösespiele (Sitzungen 1-6, Übungseinheiten 1-16) und Problemlösespiele (Sitzungen
7-15, Übungseinheiten 17-39). Durch die vorbereitenden Problemlösespiele sollen die Kinder
spielerisch Begriffe lernen, die zur Entwicklung von Problemlösefertigkeiten gebraucht
werden.
Hierbei
Grundvoraussetzung
geht
es
einer
im
Besonderen
gelungenen
um
die
Problemlösung.
kognitive
Diese
und
sprachliche
sozial-kognitiven
Grundfertigkeiten werden in drei Abschnitten behandelt. Die für die soziale Problemlösung
wichtigsten Wortkonzepte (z. B. und-oder, einige-alle) lernen die Kinder im Abschnitt
Wortkonzepte. Diese basalen Wortkonzepte dienen im Folgenden als Hinweisreize für die
Gedankenabläufe. Ihr wiederholtes Auftauchen schafft eine Denkgewohnheit, die den
Kindern dabei hilft, Probleme systematisch zu durchdenken und zu lösen. Im Abschnitt
Identifikation von Gefühlen geht es um die Förderung der sozialen Wahrnehmung und der
Rollenübernahmefertigkeit. Anhand von Illustrationen werden den Kindern bestimmte
Emotionen nahe gebracht (z. B. „Trine Traurig“, „Fridolin Fröhlich“). Diese Gefühle sollen in
verschiedenen Spielen identifiziert oder nachgeahmt werden. So lernen die Kinder ihre
eigenen Gefühle und die Gefühle von anderen zu erkennen und zu benennen Dieser Abschnitt
bereitet zugleich die Fähigkeit zur Antizipation von Handlungskonsequenzen vor. Die für die
Antizipation und Bewertung von Handlungskonsequenzen nötigen Konzepte für das
Methode
83
Erkennen und Bewerten von Ursachen und Gründen des Verhaltens lernen die Kinder anhand
von mehreren Spielen im Abschnitt Kausalitätskonzept.
Der zweite Teil, die eigentlichen Problemlöseübungen, teilen sich in vier Bereiche.
Beginnend mit dem ersten Teil (alternative Konfliktlösungen), wird die Fähigkeit der Kinder,
möglichst viele Lösungsalternativen zu generieren, gefördert. Die Kinder sollen lernen, dass
es mehrere Wege gibt, ein Problem zu lösen (die Kinder werden angehalten, anhand von
illustrierten Problemsituationen möglichst viele Lösungen zu finden). Abschnitt zwei dient
zum Trainieren der Antizipation von Handlungskonsequenzen in Konfliktsituationen. Es
werden mehrere mögliche Konsequenzen erfragt, da die Kinder sonst eventuell negative
Konsequenzen außer Acht lassen würden. Dies geschieht durch Spiele wie das „Wenn-DannSpiel“, das den Kindern Nahe bringt, das ein bestimmtes Ereignis oder eine bestimmte
Handlung
auch
bestimmte
Folgen
hat.
Im
dritten
Abschnitt
(Bewertung
von
Handlungskonsequenzen) geht es um das Erlernen von Fertigkeiten, die für die Auswahl von
angemessenen Handlungsalternativen wichtig sind. Die Kinder werden dazu aufgefordert, die
gefundenen Lösungen zu beurteilen und zu begründen. Abschließend werden alle Stufen der
Problemlösung (Identifikation von Gefühlen, Suche nach Ursachen und Gründen des
Verhaltens,
Generieren
von
Handlungsalternativen,
Antizipation
von
Handlungskonsequenzen, Bewerten von Handlungskonsequenzen) in integrativen Übungen
zusammengefasst (Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2004).
Methode
84
Tabelle: 14 Überblick Kindertraining
Zielgruppe
Vorschulkinder (4-7 Jahre)
Umfang
5 Sitzungen á 90 – 120 Minuten
Art des Trainings
6-10 Kinder, 2 Kursleiter
Umsetzung
5 Wochen lang drei Mal die Woche im Kindergarten
Inhalte/Themen
1. Grundlagen der sozial-kognitiven Problemlösung
Wortkonzepte (z. B. einige-alle, gleich-verschieden)
Identifikation von Gefühlen (z. B. fröhlich, wütend)
Gründe und Ursachen des Verhaltens (Kausalitätsprinzip)
2. Sozial-kognitive Problemlösefertigkeiten
Alternative Lösungsvorschläge
Antizipation von Handlungskonsequenzen
Bewertung von Handlungskonsequenzen
Methoden
Modellspiele/ Bildbetrachtung mit Frage-Antwort-Runden
Bewegungsspiele, Rollenspiele, Fragespiele
Begleitend: Ausmalen von Bildvorlagen, Singspiele
Moderation durch Handpuppen
Besonderheiten
Moderation durch Handpuppen
Maßnahmen zur Förderung der Identifikation
Co-Moderatorin Muttersprachlerin (nur in dieser Studie)
7.4
7.4.1
Datenerhebung und Erhebungsinstrumente
Kindertraining
Die Implementation wurde anhand der Einschätzungen der Trainingsleiterinnen zur Mitarbeit
und zum Verhalten der Kinder (nach jeder Sitzung) überprüft. Die für die Wirksamkeitsanalyse nötige Datenerhebung wurde vier Wochen vor (Prä-Test), zwei Monate nach (PostTest) und vierzehn Monate (Follow-up) nach den Trainings durchgeführt. Während der PräPost Erhebungen wurde mithilfe der ins Deutsche adaptierten und weiterentwickelten Version
(vgl. Döpfner, Lorch, & Reihl, 1989) des Preschool Interpersonal Problem-Solving Test (vgl.
Shure, 1990) die sozial-kognitiven Problemlösefertigkeiten der Kinder erfasst. Zu allen drei
Messzeitpunkten wurde durch die Erzieherinnen eine Verhaltensbeurteilung mithilfe des
Preschool Social Behavior Questionnaire (Erzieherinnen Version) von Tremblay et. al. (1987)
und zu zwei Messzeitpunkten mit der Globaleinschätzung des Verhaltensbeurteilungsbogens
Methode
85
für Vorschulkinder (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993) und zum Vortest und
Follow-up mit dem Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) durchgeführt.
7.4.1.1 Implementation Kindertraining
7.4.1.1.1 Fragebogen zur Implementierung der Stunden
Die Trainerinnen haben anhand eines strukturierten Fragebogens nach jeder Sitzung die
Implementierung (inwieweit konnte die Sitzung wie geplant durchgeführt werden? Skalierung
von 1 = „völlig“ bis 5 = „gar nicht“) und die Resonanz (Wie ist die Sitzung insgesamt
angekommen? Skalierung von 1 = „sehr gut“ bis 5 = „nicht gut“) bewertet. Sie hatten des
Weiteren die Möglichkeit auf die offenen Fragen: Was konnte besonders gut umgesetzt
werden - was lies sich nicht oder schwer umsetzten - was ist besonders gut angekommen was ist überhaupt nicht angekommen, zu antworten (Anhang A 1).
7.4.1.1.2 Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder
Im Anschluss an jede Sitzung wurden die Mitarbeit und das Verhalten der Kinder von den
Trainingsleiterinnen beurteilt. Zur Verhaltensbeurteilung wurden die Kategorien On-TaskVerhalten und Off-Task-Verhalten (Cangelosi, 1996) herangezogen. Beim On-Task-Verhalten
wurde zwischen relevantem und irrelevantem Verhalten unterschieden, wobei relevantes OnTask-Verhalten für eine programmbezogene und inhaltlich relevante Beteiligung des Kindes
spricht (z. B. Ideen einbringen) und irrelevantes Verhalten auf eine Beteilung ohne Bezug auf
aktuelle Übungen (z. B. Wiederholungen von Wortmeldungen aus vergangen Übungen)
deutet. Die Beurteilung des Off-Task-Verhaltens wurde in störendes und nicht störendes
Verhalten aufgeteilt. Störendes Off-Task-Verhalten sind Verhaltensweisen, die den Ablauf
des Programmes und/oder andere Kinder stören, nicht störendes Off-Task-Verhalten bezieht
sich auf Verhaltensweisen die zwar den Ablauf nicht stören, aber von Desinteresse zeugen (z.
B. mangelnde Beteiligung, Unaufmerksamkeit). Die Bewertung dieser vier Kategorien
erfolgte durch Vergabe von Prozentpunkten, zusätzliche wurde grob eingeschätzt, wie viel
Freude und Spaß die Kinder zeigten. Ein hoher Wert beim relevanten On-Task-Verhalten und
niedriger Wert beim Off-Task-Verhalten würde somit für eine gelungene Implementation
sprechen, in der sowohl inhaltliche als auch zeitliche Aspekte der kognitiven Entwicklung der
Kinder angemessen sind (Anhang A 2).
Methode
86
7.4.1.2 Sozialverhalten der Kinder
7.4.1.2.1 Preschool Social Behavior Questionaire Erzieherinnen- und Elternversion
Der SBQ (vgl. Tremblay et al., 1992) dient der ökonomischen Erfassung des Sozialverhaltens
von Kindern und Jugendlichen und ist eine Kombination aus dem Preschool Behavior
Questionnaire (Behar & Stringfield, 1974) und dem Prosocial Behavior Questionnaire (Weir,
Stevenson, & Graham, 1980). Die Version für 3-10 jährige liegt in vier annähernd identischen
Fassungen für Eltern, Erzieherinnen und Lehrer vor (Tremblay et al., 1992). Die
ursprüngliche Version des SBQ (ebd., 1992) bestand aus 38 Items. Die auch in der
Untersuchung
verwendete
deutschsprachige
Version
des
SBQ
wurde
durch
die
Forschergruppe um Lösel et al. (2002) überarbeitet und um das Item „Es quält Tiere“ ergänzt.
Zur aktuellen Version existieren keine Veröffentlichungen, sondern lediglich interne
Forschungsdokumentationen. Die in der Studie verwendete Erzieherinnen Version für Kinder
im Alter von 3 bis 10 Jahren enthält insgesamt 46 Items, die zur Beschreibung von kindlichen
Verhaltensweisen (z. B. Es schwindelt oder erzählt Lügen; Es hilft einem anderen Kind, das
verletzt wurde) dienen. Bewertet werden die Items durch eine dreistufige Skala von „trifft
nicht zu“ (Punktwert 0), „trifft manchmal/etwas zu“ (Punktwert 1) bis „trifft meistens zu“
(Punktwert 2). Die Items werden sechs Primärskalen und einer Sekundärskala zugeordnet, des
Weiteren kann ein Gesamtproblemwert gebildet werden. Die Skalen sind: Prosoziales
Verhalten, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Physische Aggression, Zerstörung/Delinquenz,
Indirekte Aggression und Emotionale Störung/Ängstlichkeit. Die Sekundärskala Störung des
Sozialverhaltens wird aus den Skalen Physische Aggression und Zerstörung/Delinquenz
gebildet. Der Gesamt-Problemwert wird als Summe der Problemskalen (ohne Prosoziales
Verhalten) plus vier weitere Items ohne Skalenzuordnung (Nr. 15, 25, 31, 37) gebildet.
Darüber hinaus kann eine weitere Sekundärskala Externalisierendes Verhalten (Summe der
Skalen Störung des Sozialverhaltens und Indirekte Aggression) konstruiert werden. Die
Primärskalen setzten sich im Einzelnen aus folgenden Items zusammen: Prosoziales
Verhalten (10
Items,
Beispiel: „Es lädt andere Kinder zum Mitspielen ein“),
Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit (8 Items, Beispiel „Es kann sich nicht länger als ein paar
Minuten auf etwas konzentrieren“), Physische Aggression (6 Items, Beispiel: „Es greift
andere Kinder körperlich an“), Zerstörung/Delinquenz (5 Items, Beispiel: „Es stiehlt
zuhause“), Indirekte Aggression (5 Items, Beispiel: „Wenn es auf jemanden wütend ist,
erzählt es hinter dessen Rücken Gemeinheiten“), Emotionale Störung/Ängstlichkeit (8 Items,
Methode
87
Beispiel: „Es wirkt traurig, unglücklich oder depressiv“). Die Erzieherinnenversion ist im
Anhang A 3 zu finden.
Die Elternversion des Social Behavior Questionnaire besteht aus 48 Items. Die Skala
Zerstörung/Delinquenz und der Gesamtproblemwert beinhalten je ein Item mehr, als in der
Erzieherinnenversion.
Die veröffentlichten Angaben zur methodischen Qualität des SBQ basieren auf der
ursprünglichen Elternversion mit 38 Items (Tremblay et al., 1991). Demnach weisen die
Skalen befriedigende Test-Retest-Reliabilitäten auf, die von r = .62 bis .76 reichen. Die
faktorielle Struktur ließ sich sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen in verschiedenen
Stichproben bestätigen (vgl. Tremblay, Desmarais-Gervais, Gagnon, & Charlebois, 1987;
Tremblay et al., 1992).
7.4.1.2.2 Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R)
Das Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) ist eine revidierte Lehrerversion
des Eyberg Child Inventory (ECBI). Der ECBI wurde in den 70er Jahre von Sheila Eyberg
und Mitarbeitern erstellt, um kindliche Problemverhaltensweisen zu diagnostizieren (Eyberg
& Pincus, 1999). Es werden mit dem ECBI vorwiegend externale Verhaltensprobleme von
Kindern im Alter von zwei bis sechzehn Jahren erfasst. Die deutschsprachige Version wurde
von Lösel, Beelmann & Stemmler (2002) erstellt. Der in der vorliegenden Untersuchung
verwendeten Erzieherinnenversion (SESBI-R) ist eine adaptierte Version des ECBI (siehe
Anhang A 4). Der Fragebogen besteht aus 38 Items, welche Problemverhaltensweisen
auffälliger Kinder beschreiben. Beispiele hierfür sind: „Reagiert frustriert auf schwierige
Aufgaben“ (Item 5), „Ist impulsiv, handelt ohne nachzudenken“ (Item 12) oder „Ärgert
andere mit Absicht“ (Item 36). Die Erzieherinnen/Eltern sollen zu jedem Item jeweils die
Intensität oder Häufigkeit des Verhaltens auf einer Skala von „nie“ bis „immer“ (Punktwert 07) einschätzen. Jedem Item schließt sich die Frage „Ist das für Sie ein Problem?“ an, welche
mit
Ja
oder
Nein
beantwortet
werden
soll.
Dadurch
werden
alltagsbezogene
Problemverhaltensweisen der Kinder sowie Schwierigkeiten der Erzieherinnen/Eltern, mit
diesem Verhalten umzugehen, bewertet. Den Intensitätswert bildet die Summe aller
Intensitätseinschätzungen (Wertebereich von 38 bis 266), die Summe der als Problem
empfundenen Verhaltensweisen mit einem Wertebereich von 0 bis 38 ergibt den
Problemwert. Beim ECBI (36 Items) weisen Werte ab 131 Punkten auf der Intensitäts- und ab
Methode
15
88
Punkten
auf
der
Problemwertskala
(36
Items)
auf
klinisch
relevante
Verhaltensausprägungen im externalisierenden Problembereich hin (Lösel, Beelmann, &
Stemmler, 2002).
Je nach Alter, Geschlecht und ethnischer Gruppe wurde hinsichtlich der Reliabilität des ECBI
interne Konsistenzen von .88 bis .95 für die Intensitätsskala und .93 bis .95 für die
Problemskala berichtet (Eyberg & Pincus, 1999). Bei Nacherhebungen im Zeitraum von drei
bis zehn Monaten liegen die Retest-Koeffiezienten zwischen rtt = .75 und .85 für die
Intensitätsskala und zwischen rtt = .75 und .88 für die Problemskala
7.4.1.2.3 Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV)
Dieser standardisierte Fragebogen (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993) dient
zur alterstypischen Verhaltens- und Symptombeurteilung von Vorschulkindern (3 bis 6
Jahren) aus Sicht der Eltern (VBV 3-6 EL) und Erzieherinnen (VBV 3-6 ER). Er erfasst
sozial-emotionale Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten und –Probleme und spezifische
Symptome. Die Bandbreite der beurteilten Verhaltensauffälligkeiten und Symptome stützt
sich an die Kategorisierung des ICD-10 an. Die Erzieherinnen Version besteht aus drei
Teilen: (1) drei vierstufige allgemeingültige Ratings zur Aggressivität, zur Konzentration und
Gehemmtheit/Ängstlichkeit/Zurückgezogenheit des Kindes, (2) 93 Items zum aktuellen
Verhalten im Kindergarten und (3) 17 Items zu umschriebenen Auffälligkeiten
(Symptomliste). Die Einschätzung des zweiten Teils wird anhand einer fünfstufigen
Antwortskala von „nie/fast nie“ bis „immer/fast immer“ (Punktwert 0 bis 4) vorgenommen.
Die 93 Items werden folgenden Skalen zugeordnet: (a) sozial-emotionale Kompetenz (21
Items), (b) oppositionell-aggressives Verhalten (32 Items), (c) Aufmerksamkeitsschwächen
und Hyperaktivität vs. Spielausdauer (19 Items) und (d) emotionale Auffälligkeiten (21
Items).
Skala
a
beinhaltet
Items
aus
den
Bereichen
Interaktions-
und
Kommunikationskompetenzen, Konfliktlösekompetenzen und Spielintensität/-produktivität;
Skala
b
aus
den
Bereichen
Stimmungsschwankungen/emotionale
Impulsivität,
Autoaggression, aufmerksamkeitssuchendes Verhalten, impulsives/oppositionelles Verhalten
gegenüber der Erzieherin, verbale und körperliche Aggressionen gegenüber Kindern,
lärmendes Verhalten/gegenstandsbezogene Aggressivität; Skala c zu den Bereichen
motorische Unruhe, Aufmerksamkeitsschwächen/-Ablenkbarkeit bei Spielen/Beschäftigungen
und Spielinteresse/-ausdauer; die Items zur Skala emotionale Auffälligkeiten (d) sind zu den
Bereichen Erwachsenenabhängigkeit, soziale Ängstlichkeit bei Kindern, Unsicherheit und
Methode
89
emotionale Labilität. Siebzehn Beschreibungen zu umschriebenen Verhaltenssymptomen (z.
B. Einnässen, Tics, Sprachstörungen) beinhaltet die Symptomliste (Teil 3). Die Einschätzung
erfolgt auf einer Skala von „nie“ bis „mehrmals“ (Punktwerte 0 bis 4). Die Auswertung
erfolgt anhand der Summenwerte der einzelnen Skalen, wobei ein hoher Wert jeweils eine
hohe Ausprägung des Merkmals darstellt.
Reliabilitätswerte für das Erhebungsinstrument liegen zwischen α = .86 bis .95 und laut
Validierungsuntersuchungen
kann
der
VBV-ER
zwischen
klinisch-auffälligen
und
unauffälligen Kindern differenzieren (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993).
Für die vorliegende Studie wurde nur der erste Teil (Globaleinschätzung) des VBV
eingesetzt. Die drei vierstufigen Ratings (zur Aggressivität, zur Konzentration und
Gehemmtheit/Ängstlichkeit/Zurückgezogenheit des Kindes) wurden ergänzt, hinzu kamen
drei weitere Globaleinschätzungen der Erzieherinnen zur Beliebtheit/Soziale Kompetenz,
Verhaltensauffälligkeiten und zum Betreuungsaufwand (siehe Anhang 5).
7.4.1.2.4 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS-Test)
Um Schemata der Informationsverarbeitung sozialer Situationen zu erfassen, wurde der
Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test kurz vor dem Training und vier Monate
danach eingesetzt. Die deutschsprachige Adaption des Preschool Interpersonal ProblemSolving Test (Döpfner, Lorch, & Reihl, 1989) dient zur Beurteilung von folgenden drei
sozial-kognitiven
Fertigkeiten:
die
kognitiv
präsenten
Handlungsalternativen
bei
vorgegebenen interpersonalen Konfliktsituationen, die Fähigkeit zur Antizipation von
Handlungskonsequenzen und die Qualität der Handlungsentscheidungen. Die Kinder sollen
zu
Bildern
auf
denen
hypothetische
Konfliktsituationen
dargestellt
werden,
Handlungsalternativen nennen. Anschließend sollen sie sich für eine Handlung entscheiden
und für diese eine angemessene Konsequenz nennen. Döpfner et al. (1989) haben eine
„Spontanversion“ und eine „Wahlversion“ des PIPS-Tests erstellt. In der sogenannten
Spontanversion soll das Kind Handlungsalternativen frei nennen und sich für eine
entscheiden, die Wahlversion sieht vor, dass das Kind zwischen vorgegebenen idealtypischen
Konfliktlösungen wählt. Für die vorliegende Studie würde die Spontanversion gewählt, bei
der die Kinder Handlungsalternativen und Handlungsentscheidungen ohne Vorgaben
produzieren sollen (Anhang). Das für die vorliegende Studie verwendete PIPS Manual enthält
sechs Konfliktsituationen (für Kinder bis fünf Jahre, vier Konfliktsituationen), die jeweils
Methode
90
getrennt für Mädchen und Jungen auf einem Bild dargestellt werden. Die Testleiter schildern
den Kindern die auf dem Bild gezeigte Konfliktsituation, wobei sich das Kind in die Rolle
des/der A der/die mit einem anderen Kind ein Konflikt hat, hineinversetzten soll. Folgende
Konflikte werden thematisiert: (1) A möchte ein Spielzeug, mit dem B schon spielt, (2) B
nimmt A den Ball weg, (3) B zerstört, was A gebaut hat, (4) A beschädigt aus Versehen B´s
Spielzeug, (5) A´s Wunsch, bei anderen mitzuspielen wird abgelehnt und (6) A spielt mit
einem Freund, B möchte mitspielen. Die Kinder werden nun aufgefordert, möglichst viele
Handlungsalternativen zu nennen (Was meinst Du, macht – je nach Konfliktsituation – A/B
jetzt?), die genannten Handlungen werde für die qualitative Auswertung den Kategorien
„kompetent“ (z. B. anbieten das Spielzeug zu tauschen), „aggressiv“ (z. B. einfach
wegnehmen) und „unsicher“ (z. B. einfach weggehen) zugeordnet. Die Anzahl aller
relevanten Handlungsalternativen (je aus den vorher genannten Kategorien) gehen in die
Bewertung mit ein. Irrelevante und nicht-klassifizierbare Vorschläge werden nicht
berücksichtigt.
Die
Testleiter
fragen
die
Kinder
solange,
bis
ihnen
keine
Handlungsalternativen mehr einfallen. Anschließend werden die Kinder gefragt, was sie den
in so einer Situation tun würden und sollen sich für eine Lösung entscheiden. Diese Lösung
wird wieder in die drei zuvor genannten Kategorien eingeordnet und die Kinder sollen zu
dieser Entscheidung eine Handlungskonsequenz nennen.
Über die methodische Qualität berichtet Shure (1990) eine prozentuale Übereinstimmung für
die Anzahl und Art der Handlungsalternativen von 91% bis 99% und die Test-RetestReliabilität liegt für die Anzahl der Handlungsalternativen für eine Woche bei rtt = .72 und
drei bis fünf Monate bei rtt = .59. Für die deutsche Version berichtet Döpfner et al. (1989) im
Bezug auf die qualitative Zuordnung der Handlungsalternativen- und Entscheidungen von
Beurteilerübereinstimmung einen Wert zwischen π = 0.87 und 0.94.
7.4.1.3 Sprachstand der Kinder
Das expressive und rezeptive Sprachverständnis der Kinder wurde durch den PET erfasst. Die
Testung erfolgte zum ersten Untersuchungszeitpunkt.
7.4.1.3.1 Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)
Der PET ist die deutsche Version von Michael Angermeier (1977) des Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA). Er erfasst die sprachliche Entwicklung vom 4. bis zum 10.
Methode
91
Lebensjahr und basiert auf einem drei-dimensionalen psycholinguistischen Modell, welches
eine Spezifizierung der Kommunikationstheorie Osgoods (1957) ist. Der Test beinhaltet drei
Ebenen: (1) die Ebene der Kommunikationskanäle, (2) die Ebene der psycholinguistischen
Prozesse und (3) die Organisationsebene. Dieses Modell diente zur Konstruktion einer
Batterie von 10 Subtests und zwei Untertests. Vorgelegt wurden den Kindern vor Beginn des
Trainings die zwei Untertests "Wortverständnis" (WV) und "Gegenstände Beschreiben" (GB).
Der Untertest "Wortverständnis" soll die Fähigkeit, die Bedeutung verbal vermittelter
Informationen zu erfassen (rezeptives Sprachverständnis), feststellen. Der Test enthält 60
kurze, einfache Fragen, wie z. B. "können Berge niesen?", die mit "Ja" oder "Nein"
beantwortet werden können und bei denen das Vokabular zunehmend schwieriger wird (z. B.
„können Virtuosen brillieren?“). In erster Linie geht es darum, das Verständnis des
Vorgelesenen zu überprüfen. Der Test wird abgebrochen, wenn die Kinder innerhalb von
sieben aufeinanderfolgenden Items drei Fehler machen. Der zweite Untertest "Gegenstände
Beschreiben" dient zur Messung der Fähigkeit, sich sprachlich auszudrücken (expressives
Sprachverständnis). Dem Kind werden vier bekannte Gegenstände vorgelegt (kleiner Ball,
Bauklötzchen, Briefkuvert, Knopf) und es wird gebeten, "alles hierüber" zu erzählen, wobei
sich der Testrohwert aus allen wesentlichen, zutreffend geschilderten und voneinander
unabhängigen Aspekten ergibt. Bei der Bewertung wird unabhängig von Formulierungskunst
oder grammatikalischen Fehler, auf die Fülle der bei der Beschreibung in Betracht gezogenen
Aspekte geachtet. Angesichts der Fülle von Beschreibungsmöglichkeiten wurden im Rahmen
dieses Untertests die folgenden zehn Kategorien festgelegt, die als grundlegende
Dimensionen
gelten:
Benennung
und
begriffliche
Einordnung,
Farbe,
Form,
Zusammensetzung, Eigenschaften und Gebrauch, Angabe wichtiger Teile, Zahlangaben,
Beschaffenheit, Ähnlichkeiten mit anderen Gegenständen, Erwähnung des Umfeldes.
Die Testrohwerte dieser Untertests werden anhand der Normentabellen in einen T-Wert
überführt. Diese haben den Mittelwert 50 und die Streuung 10. Die T-Werte können für die
Interpretation auch in Prozentränge umgerechnet werden. Dieser gibt an, wie viel Prozent der
Kinder der betreffenden Vergleichsgruppe einen Rohwert erhalten haben, der unter dem
Rohwert des betreffenden Kindes liegt.
Die Split-half-Reliabilität (Spearman-Brown) liegt für die einzelnen Untertests je nach Alter
der Probanden zwischen r = .64 und r = .96. Die Retest-Reliabilität der ganzen Testbatterie
nach vier Wochen beträgt für 5-jährige rtt = .97 (Angermeier, 1977)
Methode
92
Kritik: Die Angemessenheit der über 30 Jahre alten Normen ist fraglich, da z. B. die
Bildmotive (technische Gegenstände wie Schreibmaschine) veraltet sind und für Kinder kaum
identifizierbar sind. Undeutliche Zeichnungen (z. B. beim Objekte Finden) erschweren
zusätzliche die Testleistungen. Kleinere Schwächen wie etwa die Aufnahme der zweisilbigen
Sieben in die Zahlenreihen des Untertests Zahlenfolgen-Gedächtnis fallen aber nicht so
schwer ins Gewicht wie die Kritik an dem unbestimmten Aussagebereich des PET (vgl.
Angermeier, 1977).
7.4.2
Elterntraining
7.4.2.1 Implementation Elterntraining
7.4.2.1.1 Fragebogen zur Implementierung des Seminars
Die Seminarleitung und der Co-Moderator beantworteten Fragen zur Implementierung
anhand eines strukturierten Fragebogens (nach Beelmann & Lösel, 2004b). Bewertet wurden
die Durchführbarkeit nach Einheiten (1 = „gar nicht“ bis 5 = „völlig“ durchführbar), das
Interesse der Teilnehmer und die Mitarbeit nach Einheiten (1 = „sehr groß“ bis 5 = „sehr
gering“).
7.4.2.1.2 Fragebogen für Eltern zur Teilnehmerzufriedenheit
Die Einschätzung zum gesamten Seminar wurde anhand eines strukturierten Fragebogens
abgefragt, der seitens der Teilnehmer am Seminarende ausgefüllt worden ist. Der Fragebogen
wurde in Anlehnung an ein Instrument von Forehand und McMahon (1981) für die ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie entwickelt (Beelmann & Lösel, 2004b) und
von der Verfasserin für das Elterntraining als Wochenendseminar ins Türkische übersetzt und
adaptiert.
Die Teilnehmer hatten die Möglichkeit, den persönlichen Nutzen (Beispiel: Glauben Sie, dass
der Elternkurs Ihnen beim Umgang mit Problemen die ihr Kind betreffen, helfen wird?) und
grundsätzliche Fragen zum Kurs wie den Umfang und die Dauer der Einheit anhand einer
fünfstufigen Skala zu bewerten, wobei bei den ersten sechs Fragen eine hohe Ausprägung für
eine gute Bewertung stand. Die Fragen zum Umfang des Seminars und zur Dauer der
Themenblöcke konnten bipolar bewertet werden (von zu lang über genau richtig bis viel zu
kurz). Ebenfalls bipolar bewertet wurden die Fragen „Wie beurteilen Sie das Ausmaß, in dem
Methode
93
auf die Bedürfnisse einzelner Teilnehmer eingegangen wurde“ (Bewertung von viel zu gering
bis viel zu hoch) und „Wie schwer ist es Ihnen gefallen, im Kurs über persönliche Dinge zu
sprechen?“ (Bewertung von sehr schwer bis sehr leicht). Elf Aspekte des Trainings wie z. B.
Gestaltung der Einheiten, Gesprächsatmosphäre und Austausch mit anderen Eltern wurden
auf einer Skala von 1 = „sehr gut“ bis 5 = „sehr schlecht“ bewertet. Mit fünf Fragen zur
Seminarleitung (z. B. Fachkompetenz), die auf einer fünfstufigen Skala bewertet werden
konnten, schloss der Fragebogen ab (Anhang A 6).
7.4.2.2 Elterliches Erziehungsverhalten
7.4.2.2.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ)
Zur Erfassung spezifischer Merkmale des aktuellen Erziehungsverhaltens wurde der APQ
(vgl. Shelton, Frick, & Wootton, 1996) eingesetzt. Dieser wurde von einem „native speaker“
am Institut für Psychologie I der Universität Erlangen-Nürnberg, übersetzt. Der Fragebogen
besteht aus Items, die sich zur Messung von den Erziehungskonstrukten elterliches
Engagement, positive Verstärkungsmaßnahmen, Kontrolle und Beaufsichtigung, konsequente
Anwendung der Erziehungsmaßnahmen und Gebrauch von körperlicher Bestrafung, bewährt
haben. Dies wurde aus früheren Forschungsarbeiten (vgl. Capaldi & Patterson, 1989)
ersichtlich. Weitere sieben Items, die andere Strafmaßnahmen als körperliche Bestrafung
beschreiben, wurden hinzugefügt, um keine negative Voreingenommenheit gegenüber diesen
Items zu bewirken. Da im Vorfeld und während der Erhebung bedenken seitens der Eltern
erhoben wurden, ob den die Antworten anonym sind und nicht in die Hände des Jugendamtes
gelangen, wurde ein Item, welches die Bedenken teilweise hervorgerufen hat, zugunsten eines
komplett ausgefüllten Fragebogens und einen hohen Rücklauf, weggelassen („Ich schlage
mein Kind mit einem Stock oder Gürtel, wenn es etwas angestellt hat“), sodass der
Fragebogen aus 41 Items besteht. Diese sind den Skalen Elterliches Engagement
(„Involvement“, zehn Items, Beispiel: „Ich spiele oder unternehme etwas mit meinem Kind“),
Positive Erziehung („positive Parenting“, sechs Items, Beispiel: „Ich sage meinem Kind,
wenn es etwas besonders gut gemacht hat“), geringe Kontrolle („Poor Monitoring“, zehn
Items, Beispiel: „Mein Kind geht aus dem Haus, ohne mir mitzuteilen, wohin es geht“),
Inkonsistente Erziehung („Inconsistent Discipline“, sechs Items, Beispiel: Ich drohe meinem
Kind Strafen an, die ich dann doch nicht umsetzte“), Körperliche Bestrafung („Corporal
Punishment“, zwei Items, Beispiel: „Ich gebe meinem Kind eine Ohrfeige, wenn es
ungehorsam war“) sowie andere Strafmaßnahmen („Other Discipline Practices“, sieben
Methode
94
Items, Beispiel: „Ich schreie mein Kind an, wenn es nicht gehorcht“) zugeordnet. Die
Beurteilung der Items erfolgt über eine Skala von 1 („nie“) bis 5 („immer“).
Zur Reliabilität des Fragebogens werden sowohl interne Konsistenzen (Cronbach´s Alpha)
von α = .46 (körperliche Bestrafung) bis α = .80 (Elterliches Engagement, Positive
Erziehung) als auch Retest-Koeffizienten für einen Erhebungszeitraum von vier Wochen von
α = .66 (Geringe Kontrolle) bis α = .89 (Elterliches Engagement) angegeben (vgl. Shelton,
Frick, & Wootton, 1996).
Der APQ wurde zum zweiten Messzeitpunkt erhoben und ist im Anhang A 7 zu finden.
7.4.2.2.2 Parenting Scale Short Form (PARS-SF)
Zur Erfassung dysfunktionaler Erziehungsstile, die mit externalisierendem kindlichem
Problemverhalten in Verbindung stehen, dient die Parenting Scale (PARS) (vgl. Arnold,
O´Leary, Wolff, & Acker, 1993). Der Fragebogen besteht aus 30 Items, wobei ein einzelnes
Item zwei konträre Positionen, die Eltern in Bezug auf ihr Erziehungsverhalten einnehmen
können, beschreibt. Diese Reaktionsmöglichkeit soll auf einer siebenstufigen Skala
eingeschätzt werden. Für die Studie wurde die Kurzfassung, die aus 15 Items besteht,
verwendet. Erfasst wird nicht, wie häufig das jeweilige Erziehungsmuster auftritt, sondern ob
es überhaupt gezeigt wird. Die Items werden den Skalen Laxness (gibt wieder, inwieweit das
Erziehungsverhalten
durch
inkonsequente
Reaktionen
auf
ungezogene
kindliche
Verhaltensweisen gekennzeichnet ist; Beispiele: „Wenn mein Kind ungezogen ist, spreche ich
ein Verbot aus, lasse es aber trotzdem durchgehen“), Overreactivity (beziehen sich auf
Reizbarkeit, Unbeherrschtheit und verbale bzw. körperliche Aggressivität; Beispiele: „Wenn
mein Kind ungezogen ist, verliere ich die Kontrolle und tue Dinge, die ich gar nicht tun
wollte“ und Verbosity (Zerreden, beinhalten verbale Reaktionen auf kindliches ungezogenes
Verhalten, die sich in weitschweifigen und häufig ineffektiven Diskussionen äußern)
zugeordnet. In der Short Form ist die letzte Skala Verbositiy nicht vorhanden. Des Weiteren
kann ein Gesamtwert gebildet werden, der sämtliche Items der zwei beschriebenen Skalen
sowie vier weitere Items ohne Skalenzuordnung beinhaltet (Items 11, 25, 27, 30). Dieser stellt
einen globalen Wert für dysfunktionales Erziehungsverhalten dar.
Die deutschsprachige Version der PARS wurde am Institut für Psychologie der Universität
Erlangen-Nürnberg erstellt. Dafür wurde der Fragebogen aus dem Englischen übersetzt und
Methode
95
mit Hilfe eines „native speakers“ rückübersetzt. Einige wenige Abweichungen der
Rückübersetzungen wurden in Zusammenarbeit mit dem „native speaker“ geklärt und
entsprechend abgeändert (Lösel et al., 2003).
Mit Ausnahme der Skala Verbosity/Zerreden, weist das Messinstrument befriedigende
Reliabilitäten auf. Arnold et al. (1993) berichten interne Konsistenzen (Cronbachs Alpha) von
α = 0.83 für die Skala Nachgiebigkeit, α = 0.82 für die Skala Überreaktion, α = 0.63 für die
Skala Zerreden und α = 0.84 für den Gesamtwert.
Die von Miller (2001) entwickelte Kurzform des Erziehungsfragebogens, weist interne
Konsistenzen von α = 0.75 für Laxness (6 Items), α = 0.75 für Overreactivity (6 Items) und α
= 0.76 für die Gesamtskala (13 Items) auf (Anhang A 8).
7.4.2.2.3 Parenting Sence of Competence - Scale Short Form (PSOC-SF)
Das Kompetenzerleben
in der Elternrolle,
insbesondere der Zufriedenheit (bzw.
Unzufriedenheit) sowie das elterliche Erleben von Selbstwirksamkeit in der Erziehung, wird
durch den PSOC gemessen (vgl. Keys & Johnston, 2000). Dabei werden Aussagen zu
bestimmten, die Erziehung betreffenden Aspekten und dem damit verbundenen kindlichen
Verhalten, bewertet. Dies geschieht anhand von 16 Items (17 Items in der Originalversion,
von denen nur 16 Items in die Skalenberechnung eingehen), die den Skalen Zufriedenheit
(Satisfaction, neun Items; Beispielitem mit negativer Polung : “Mutter/Vater zu sein macht
mich nervös und ungeduldig“) und Selbstwirksamkeit (Efficacy, 7 Items: Beispielitem: „Was
die Erziehung meines Kindes angeht, erfülle ich meine eigenen Erwartungen“) zugeordnet
sind und durch eine sechsstufige Skala von „stimme gar nicht zu“ (Punktwert 1) bis „stimme
völlig zu“ (Punktwert 6) bewertet werden. Die erste Dimension, die neun Items umfasst,
reflektiert als „affektive Dimension der Erziehung“, den Grad der Unzufriedenheit
(Frustration, Angst und geringe Motivation), den das jeweilige Elternteil in Bezug auf die
Elternrolle empfindet (Wertebereich von 9 bis 54). Die zweite Dimension gilt als
„instrumentelle Dimension der Erziehung“ und wird aus sieben Items gebildet. Sie gibt
wieder,
inwieweit
sich
der
befragte
Elternteil
kompetent
bzw.
selbstwirksam,
problemlösefähig und vertraut mit Fragen der Erziehung einschätzt (Wertebereich von 7 bis
42). Darüber hinaus kann das Ausmaß an positiver Wahrnehmung in der Elternrolle durch die
Summe sämtlicher Items der Skala Selbstwirksamkeit und sämtlicher umkodierter Items der
Methode
96
Skala Zufriedenheit, bestimmt werden. Dieser Gesamtwert entspricht dem elterlichen Erleben
von Selbstwirksamkeit und Zufriedenheit in der Erziehung (Lösel et al., 2003). Der
Fragebogen wurde von einem „native speaker“ ins Deutsche übersetzt und in der
vorliegenden Studie in der gekürzten Fassung (mit 8 Items, vgl. Anhang A 9) eingesetzt.
Auch hier erfolgte die Übersetzung ins Türkische durch die Autorin.
Johnston und Mash (2000) berichten von befriedigenden internen Konsistenzen (Cronbachs
Alpha) von α = 0.75 für die Skala Zufriedenheit, α = 0.76 für die Skala Selbstwirksamkeit und
α = 0.79 für den Gesamtwert. Die Validität des Messinstrumentes konnte anhand von
signifikanten Korrelationen mit der Child Behavior Checklist (CBCL) bestätigt werden (vgl.
Keys & Johnston, 2000). Es ergaben sich dabei Korrelationen von bis zu – 0.30 für den
Zusammenhang des elterlichen Selbstwerts mit externalisierendem Problemverhalten der
Kinder.
7.4.2.3 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings
Ob die Eltern vom Inhalt des Trainings im Alltag profitierten, wurde anhand eines
strukturierten Fragebogens 8 – 12 Monate nach den Trainings erfasst. Die Eltern hatten die
Möglichkeit, den Inhalt aller sechs Einheiten nach dem Nutzen zu bewerten. Die Bewertung
erfolgte anhand einer Skala von „sehr hilfreich“ bis „überhaupt nicht hilfreich“. Des Weiteren
wurden die Eltern gebeten, Änderungen in der Mutter-Kind Beziehung, Vater-Kind
Beziehung und Studienkind-Geschwister Beziehung anzugeben. Weitere Änderungen in den
Erziehungsgewohnheiten, der sozialen Beziehung des Studienkindes und im Familienleben
konnten genauso im offenen Antwortformat angegeben werden.
Ergebnisse
8
8.1
97
Ergebnisse
Auswertungsverfahren
Die Auswertung der Daten erfolgte mit dem Programm SPSS Version 15 (Statistical Package
for the Social Sciences). Die Analysen wurden mit einem Signifikanzniveau von p < .05
(zweiseitige Testungen) durchgeführt, sodass Ergebnisse mit einer Fehlerwahrscheinlichkeit
von weniger als fünf Prozent als statistisch bedeutsam angesehen wurden. Ergebnisse mit
einer Fehlerwahrscheinlichkeit zwischen fünf und zehn Prozent wurden als Tendenzen
interpretiert.
Um Prätest-Unterschiede zwischen Kontrollgruppe und Trainingsgruppe zu minimieren,
wurden anhand des Gesamtproblemwertes (PSBQ zu U1), des Geschlechts und des Alters der
Kinder Paare gebildet. Folgende Berechnungen wurden auf der Grundlage der Matched-PairsStichprobe (n = 56) durchgeführt.
Bei Analysen zur Implementation der Trainings kamen t-Tests für unabhängige Stichproben
sowie bivariate Korrelationen zum Einsatz. Zu der Evaluation der Wirksamkeit des
Kindertrainings wurden t-Tests für abhängige Stichproben und Varianzanalysen verwendet,
wobei neben dem Messwiederholungsfaktor Zeit (prä vs. post - Messung) auch die
Gruppenzugehörigkeit (Trainings- vs. Kontrollgruppe) als abhängige Messung in die
Analysen einging. Als Effektmaße wurden zusätzlich Intragruppen-Effektstärken für
Trainings- und Kontrollgruppe (Cohens d) nach folgender Formel berechnet:
(Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä)
Somit wird der Veränderungswert einer Gruppe zwischen beiden Messzeitpunkten an der
gepoolten Standardabweichung von Trainings- und Kontrollgruppe zum Zeitpunkt vor der
Intervention relativiert. Dies führt zu einer relativ zuverlässigen Schätzung der Variabilität
ohne Interventionseinfluss (Beelmann, 2000). Durch die Differenz der Effektstärke von
Trainings- und Kontrollgruppe wurden zusätzlich Nettoeffektstärken berechnet.
Bei den Analysen zum Elterntraining wurden ebenfalls nur die Eltern der Matched-PairsStichprobe berücksichtigt, da jedoch die Parallelisierung anhand von Merkmalen der Kindern
erfolgte, wurde hier die Gruppenzugehörigkeit (Trainings- vs. Kontrollgruppe) als
unabhängige Messung behandelt. Personen mit fehlenden Werten in den für die jeweilige
Ergebnisse
98
Berechnung herangezogenen Variablen wurden ausgeschlossen, sodass sich bei einigen
Berechnungen zum Kindertraining und gerade bei den Auswertungen zum Elterntraining zum
Teil unterschiedliche Stichprobengrößen ergaben.
8.2
Kindertraining
Die Kindertrainings wurden in sieben Kindergärten über einen Zeitraum von fünf Wochen (je
drei Sitzungen pro Woche) durchgeführt. Beteiligt an der Durchführung waren eine
Projektmitarbeiterin und eine türkischsprachige Erzieherin aus der jeweiligen Einrichtung.
Die durchschnittliche Gruppengröße lag bei n = 6 Kinder, wobei sie von 3 – 10 Kindern
variierte. Insgesamt nahmen 59 Kindern am IKPL Training teil. Die Ergebnisse zur
Implementation beziehen sich auf alle Kinder, die Ergebnisse zur Prozessevaluation
(Teilnahmeverhalten
während
des
Kurses)
auf
die
28
trainierten
Kinder
der
Paarlingsstichprobe. Die Wirkungsevaluation basiert auf den 28 Paarlingen.
8.2.1
Implementation
Die Implementierung der Kindertrainings wird anhand deskriptiver Auswertungen der
Trainerinnendaten zur Beurteilung der einzelnen Sitzungen und zum Teilnahmeverhalten der
Kinder dargestellt. Die Einschätzung der beiden Trainerinnen pro Kurs über das Verhalten der
Kinder für die Prozessevaluation wurde gemittelt. Die Reliabilität der Urteile wurde über
Intraklassenkorrelationen überprüft, wobei sich für das relevante On-task-Verhalten ein r =
.91, für irrelevantes On-task-Verhalten ein r = .58, für störendes Off-task-Verhalten r = .84
und nicht störendes Off-task-Verhalten r = .79 ergab. In die Berechnung der Korrelationen
flossen nur die Paarlingsdaten ein, da im weiteren Verlauf Zusammenhänge dargestellt
werden,
die
auch
nur
auf
den
Paarlingsdaten
beruhen.
Legt
man
einen
Intraklassenkoeffizienten ab r = .80 als gutes Übereinstimmungsmaß fest, so liegen alle Werte
(mit Ausnahme des Intraklassenkoeffizienten für irrelevantes On-task-Verhalten) im
zufrieden stellenden Bereich.
Wie lange die Sitzungen im Durchschnitt gedauert haben, zeigt Abbildung 11. Die kürzeste
Sitzung dauert 30 Minuten, die längste 100 Minuten (M = 57.50, SD = 12.74). Inwiefern die
Durchführung unter inhaltlichen Aspekten gelungen ist, ist der Abbildung 12 zu entnehmen.
Dargestellt werden die Mittelwerte aller Kurse je Sitzung. So konnte Sitzung 1, 6, 12 und 15
am planmäßigsten durchgeführt werden, während man sich mit der Durchführung der Sitzung
4 und 11 schwerer tat.
Dauer in Minuten
Ergebnisse
99
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Sitzungen
Abbildung 11: Mittelwerte über Dauer je Sitzung
Implementation
1=sehr völlig bis 5=gar nicht
3
2 ,5
2
1,5
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Sitzungen
Abbildung 12: Mittelwerte über planmäßige Durchführung je Sitzung
1=sehr gut bis 5=nicht gut
Resonanz
3 ,5
3
2 ,5
2
1,5
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Sitzungen
Abbildung 13: Mittelwerte über Resonanz je Sitzungen
13
14
15
Ergebnisse
100
Der Grad der Resonanz seitens der Kinder je Sitzung, wird in Abbildung 13 dargestellt. Die
Parallelen zur Implementation deuten auf einen Zusammenhang zwischen Implementation
und Resonanz hin. Die größte Resonanz zeigen die Kinder in der Sitzung 1, 6 und 15, die
geringste in der Sitzung acht (M = 2.07, SD = 0.88).
Tabelle 15 zeigt die Mittelwerte (und Standardabweichungen) der Bewertungen zur Dauer,
Implementation und Resonanz je Sitzung über alle Kurse hinweg und beinhaltet die Anzahl
der Kinder je Sitzung.
Tabelle 15: Bewertung der Dauer, Implementation und Resonanz je Sitzung
Min
Max
M
SD
Sitzung 1
Anzahl an Kindern
4
10
6.24
2.22
Dauer der Sitzung
45
90
59.71
13.40
Planmäßige Durchführung
1
3
1.82
0.73
Resonanz
1
3
1.41
0.62
Sitzung 2
Anzahl an Kindern
5
10
6.85
1.77
Dauer der Sitzung
45
90
59.55
13.50
1
3
2.08
0.90
Resonanz
1
2
1.67
0.49
Sitzung 3
Anzahl an Kindern
3
10
5.71
1.99
Dauer der Sitzung
35
90
57.35
16.31
1
4
2.35
0.86
Resonanz
1
3
1.88
0.70
Sitzung 4
Anzahl an Kindern
4
10
6.29
2.46
Dauer der Sitzung
40
100
63.46
17.13
2
4
2.57
0.76
Resonanz
1
4
2.14
0.95
Sitzung 5
Anzahl an Kindern
3
9
5.47
2.21
Dauer der Sitzung
45
75
54.41
9.17
1
3
1.65
0.61
Resonanz
1
5
2.00
1.27
Sitzung 6
Anzahl an Kindern
3
10
5.88
2.34
Dauer der Sitzung
40
70
55.29
8.38
1
2
1.24
0.44
Resonanz
1
3
1.41
0.62
Sitzung 7
Anzahl an Kindern
3
10
7.00
2.35
Dauer der Sitzung
35
90
60.00
15.68
1
3
2.31
0.75
Resonanz
2
3
2.36
0.50
Ergebnisse
Sitzung 8
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 9
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 10
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 11
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 12
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 13
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 14
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
Sitzung 15
Anzahl an Kindern
Dauer der Sitzung
Resonanz
101
Min
Max
M
SD
3
45
1
1
10
90
3
4
6.40
58.08
1.93
2.07
2.47
12.00
0.80
0.88
3
30
1
1
9
90
4
4
5.47
53.00
2.07
2.14
1.73
15.09
0.80
0.86
3
45
1
1
9
80
3
4
6.71
58.33
2.06
2.25
2.05
10.08
0.68
0.86
3
30
1
1
9
90
5
5
6.57
55.00
2.50
2.69
2.10
19.54
1.51
1.44
3
30
1
1
9
75
4
4
5.12
50.77
1.76
1.94
1.80
13.82
0.83
0.83
3
45
1
1
10
100
4
4
6.54
60.00
2.31
2.62
2.67
17.14
0.75
0.96
3
45
1
1
10
90
4
4
6.18
56.67
2.09
2.00
2.60
15.21
0.94
1.00
4
45
1
1
9
75
3
2
6.75
60.91
1.58
1.17
1.60
10.91
0.79
0.39
Anmerkungen: Skalierung: Planmäßige Durchführung (1 = „völlig“ bis 5 = „gar nicht“),
Resonanz (1 = „sehr gut“ bis 5 = „nicht gut“)
Vergleicht man die Implementation, Dauer und Resonanz der Trainings mit der
Gruppengröße (Tabelle 16), so sieht man, dass sich die Dauer der Kurse je nach
Gruppengröße signifikant unterscheiden. Der Kurs bei einer Gruppengröße von 7-10 Kindern
dauert im Durchschnitt 13.34 Minuten länger, als bei einer Gruppengröße von 3-6 Kinder.
Ergebnisse
102
Eher wie geplant durchgeführt worden (Implementation) und besser angekommen sind jedoch
tendenziell signifikant die Kurse mit größerer Teilnehmerzahl.
Tabelle 16: Implementation der Kurse in Abhängigkeit von der Teilnehmerzahl
Dauer
ta
M3-6 Kinder
M7 - 10 Kinder
(SD3 - 6 Kinder)
(SD 7 - 10 Kinder)
52.93
66.27
(5.93)
(13.36)
2.13
1.73
(0.18)
(0.39)
2.09
1.72
(0.42)
(0.29)
Implementation
Resonanz
-2.93*
2.26+
1.78+
Anmerkungen: +p < .10 *p < .05; a t-Test für unabhängige Stichproben
8.2.2
Prozessevaluation
8.2.2.1 On-Off-Task Verhalten der Kinder
80
70
Prozent
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Sitzungen
On-Task Verhalten (relevant)
On-Task Verhalten (irrelevant)
Off-Taks Verhalten (relevant)
Off-Task Verhalten (irrelevant)
Abbildung 14: Einschätzung des Teilnahmeverhaltens der Kinder über alle Sitzungen
Das Teilnahmeverhalten der Kinder wurde anhand eines Fragebogens – angelehnt an
Cangelosi (1996) – zum On-task- und Off-task-Verhalten eingeschätzt. Die Mittelwerte über
alle 15 Sitzungen sind in Abbildung 14 dargestellt. Die Kinder zeigten überwiegend
programmbezogenes Verhalten. Die Einschätzung des relevanten On-task-Verhaltens lag im
Ergebnisse
103
Durchschnitt bei 60.4% (SD = 25.9), wobei sich hier die Werte zwischen 55% und 70%
bewegten. Das irrelevante On-task-Verhalten, das sich nicht auf den Inhalt des Kurses bezog,
lag im Durchschnitt bei 14.3% (SD = 14.0). Störendes Off-task-Verhalten zeigten im
Durchschnitt 9.8% (SD = 13.5). Unaufmerksamkeit oder Abwesenheit (nicht störendes Offtask-Verhalten) zeigten hingegen 15.5% (SD = 12.5) der Kinder, wobei hier die Spanne
zwischen 9.9% und 19.8% lag.
1=sehr gering bis 5=sehr hoch
Aktivität
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Sitzungen
Abbildung 15: Einschätzung der Aktivität über alle Sitzung
Am aktivsten beteiligt haben sich die Kinder an der achten Sitzung (3.9, SD = .80). Die
Mitarbeit im Allgemeinen lag über alle Sitzungen hinweg (Abbildung 15) im oberen Bereich
bei M = 3.53 (SD = 1.0).
1=sehr viel bis 5=sehr w enig
Freude/Spaß
1,8
1,6
1,4
1,2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sitzungen
Abbildung 16: Freude/Spaß über alle Sitzungen
11
12
13
14
15
Ergebnisse
104
Die Kinder zeigten durchgehend viel Freude und Spaß (Abbildung 16) an dem Inhalt des
Kurses. Besonders Freude hatten Sie am elften Sitzungstag (M = 1.18, SD = 0.72). Die
„geringste“ Freude (M = 1.74, SD = 0.41) zeigten die Kinder am letzten Sitzungstag.
8.2.2.2 On-off Task-Verhalten differenziert nach Geschlecht
Vergleicht man das Teilnahmeverhalten der Kinder nach Geschlecht (Tabelle 17), so
unterscheiden sich die Mädchen im störenden Off-task-Verhalten signifikant von den Jungen.
Jungen zeigen dreimal soviel störendes Off-task-Verhalten als Mädchen. Die Mädchen zeigen
mehr relevantentes On-task-Verhalten, hier ist der Unterschied zu den Jungen jedoch nicht
signifikant. In allen anderen Bereichen unterscheiden sich Jungen und Mädchen nicht.
Tabelle 17: On-off-task Verhalten differenziert nach Geschlecht
On-task relevant
On-task irrelevant
On-task Aktivität
Off-task störend
Off-task nicht störend
Freude / Spaß
Mmännlich
Mweiblich
(SDmännlich)
52.18
(29.96)
15.48
(11.91)
3.31
(1.00)
15.85
(15.95)
16.35
(10.44)
1.52
(0.35)
(SDweiblich)
63.98
(16.91)
15.02
(12.91)
3.63
(0.69)
5.08
(5.61)
16.09
(9.03)
1.58
(0.28)
ta
-1.28
0.10
-0.99
2.38*
0.07
-0.48
Anmerkungen: N (männlich) = 14, N (weiblich) = 14; *p < .05; a t-Test für unabhängige Stichproben
8.2.2.3 On-Off-Task-Verhalten und Sprachverständnis
Ein Zusammenhang zwischen expressivem und rezeptivem Sprachverständnis und dem
Teilnahmeverhalten der Kinder ist der Tabelle 18 zu entnehmen. Während zwischen
expressivem (sich verbal ausdrücken) Sprachverständnis und der gezeigten Aktivität der
Kinder ein signifikanter Zusammenhang besteht, hängt das expressive Sprachverständnis
signifikant negativ mit dem irrelevanten On-task-Verhalten zusammen. Ein tendenziell
signifikanter Zusammenhang besteht auch zum relevanten On-task-Verhalten und zum Grad
der Freude. Das rezeptive Sprachverständnis (verbal Informationen erfassen) zeigt nur zum
irrelevanten On-task-Verhalten einen tendenziell signifikanten Zusammenhang. Auch der
Gesamtwert des psycholinguistischen Entwicklungstestes korreliert statistisch bedeutsam mit
Ergebnisse
105
der Aktivität der Kinder, tendenziell signifikant mit dem relevanten On-task-Verhalten und
signifikant entgegengesetzt mit dem irrelevanten On-task-Verhalten.
Tabelle 18: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Einschätzungen
T-Wert PET
expressives SVa
rezeptives SVa
Gesamtwert
On-Task relevant
.37+
.19
0.32+
On-Task irrelevant
-.39*
-.36+
-.43*
On-Task Aktivität
.42*
.31
.42*
Off-Task störend
-.10
.07
-.02
Off-Task nicht störend
-.30
-.12
-.25
Freude / Spaß
.34+
.16
.29
+
a
Anmerkungen: N = 28, p < .10 *p < .05; SV = Sprachverständnis
8.2.2.4 On-Off-Task-Verhalten und Verhaltenseinschätzung (SBQ) Erzieherinnen
Tabelle 19 stellt die Korrelationen zwischen der Verhaltenseinschätzung der Erzieherinnen
(SBQ zu U1) und der Einschätzung der Trainerinnen zum On-off-task Verhalten, der
Aktivität und der Freude der Kinder während der Kurse, dar. Zwischen dem von den
Erzieherinnen eingeschätztem ängstlichen Verhalten der Kinder und der im Kurs gezeigten
Aktivität, Freude/Spaß und dem relevanten On-task-Verhalten besteht ein zum Teil höchst
signifikanter Zusammenhang. Kinder die zum ersten Untersuchungszeitpunkt von den
Erzieherinnen als ängstlich eingeschätzt wurden, zeigen höchst signifikant geringe Freude,
weniger relevantes sondern eher irrelevantes On-Task-Verhalten. Der Gesamtproblemwert der
Kinder korreliert höchst signifikant mit dem störenden Off-task-Verhalten. Im gleichen
Ausmaß besteht auch ein Zusammenhang zwischen der zum ersten Untersuchungszeitpunkt
eingeschätzten physischen Aggression der Kinder und dem störenden Off-task-Verhalten.
Ergebnisse
106
Tabelle 19: SBQ zu U1 und On-off-task Verhaltenseinschätzung
On-Task-Verhalten
Off-Task-Verhalten
relevant
irrelevant
Aktivität
störend
nicht
störend
Freude /
Spaß
.19
-.04
.13
-.27
-.06
.26
Hyperaktivität
/Unaufmerksamkeit
-.35+
.19
-.08
.47*
.03
-.20
Physische Aggression
-.19
-.13
-.14
.50**
-.01
-.15
Ängstlichkeit/ Sozialer
Rückzug
-.49**
.33+
-.37+
.42*
.27
-.48**
Indirekte Aggression
.38*
-.39*
.25
-.28
-.09
.29
Zerstörung/ Delinquenz
-.13
-.11
-.01
.33+
.03
-.09
Störung des Sozialverhaltens
-.17
-.13
-.09
.44*
.00
-.13
Externalisierendes Verhalten
-.02
-.23
.00
.28
-.02
-.01
Gesamtproblemwert
-.35+
.09
-.18
.51**
.12
-.28
Prosoziales Verhalten
Anmerkungen: N = 28, +p<.10 *p < .05, **p < .01
8.2.3
Wirkungsevaluation
Die Ergebnisse werden jeweils für die Gruppe Kindertraining (n TG = 12, n KG = 12),
kombiniertes Training (n TG = 16, n KG = 16) und alle trainierten Kinder (n TG = 28, n KG
= 28) vorgestellt.
8.2.3.1 Preschool Social Behavior Questionnaire PSBQ Erzieherinnenversion
Die Tabelle 20 zeigt die Ergebnisse der Verhaltenseinschätzungen der Erzieherinnen zum PräPost Zeitpunkt für die trainierte Gruppe und die Kontrollgruppe (Mittelwerte, Streuungen,
Effektstärken und Nettoeffekte). Hierbei handelt es sich um die Gruppe der Kinder, die ein
Sozialkompetenztraining besucht haben. Der Gesamtproblemwert der Trainingsgruppe ist
tendenziell signifikant niedriger als der der Kontrollgruppe. Während der Gesamtproblemwert
der Kontrollgruppe steigt (Mprä = 13.58, Mpost = 15.92), sinkt dieser Wert bei der
Trainingsgruppe (Mprä = 14.17, Mpost = 12.17), die Nettoeffektstärke liegt bei d = 0.37.
Ergebnisse
107
Tabelle 20: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit
Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinderkurs), sowie
Nettoeffektstärken
Prosoziales
Verhalten
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
Indirekte
Aggression
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
prä
post
10.67
10.67
(6.68)
(6.65)
4.42
5.17
(4.72)
(4.26)
1.17
2.17
(2.12)
(2.72)
2.83
2.33
(3.38)
(3.26)
1.50
2.75
(1.57)
(2.38)
1.92
1.67
(2.94)
(1.87)
3.08
3.83
(4.96)
(4.28)
4.58
6.58
(5.00)
(5.16)
13.58
15.92
(10.54)
(7.69)
prä
9.92
(4.66)
5.25
(3.86)
1.75
(3.67)
3.58
(3.06)
0.67
(1.50)
1.17
(2.17)
2.92
(5.79)
3.58
(6.56)
14.17
(12.79)
post
8.83
(5.22)
4.00
(3.41)
2.00
(3.05)
2.25
(2.53)
1.50
(1.78)
0.92
(1.38)
2.92
(4.27)
4.42
(4.36)
12.17
(10.40)
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
5.33
-0.19
0.00
-0.19
2.54
0.29
-0.17
0.46
1.48
-0.08
-0.33
0.25
9.58
0.41
0.16
0.26
7.41
-0.54
-0.81
0.27
0.00
0.10
0.10
0.00
0.38
0.00
-0.14
0.14
0.86
-0.14
-0.34
0.20
4.58+
0.17
-0.20
0.37
Anmerkungen. N (TG) = 12, N (KG) = 12, +p < .10; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala
Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG
Während hyperaktives und unaufmerksames Verhalten der Kontrollgruppe im Laufe der Zeit
zunimmt, sinkt derartiges Verhalten in der Trainingsgruppe. Die Nettoeffektstärke liegt im
mittleren Bereich bei d = 0.46. Auf den Skalen externalisierendes Verhalten, physische
Aggression, indirekte Aggression und Ängstlichkeit/sozialer Rückzug geht bei beiden
Gruppen die Veränderung in dieselbe Richtung. Durch die größere Verschlechterung der
Kontrollgruppe ergeben sich für die Skalen folgende Nettoeffektstärken: externalisierendes
Verhalten d = 0.20, physische Aggression d = 0.25, indirekte Aggression d = 0.27,
Ängstlichkeit/sozialer Rückzug d = 0.26.
Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die Kinder aus der Gruppe der kombinierten Trainings
enthält die Tabelle 21. Während die Intragruppen-Effektstärke (Gesamtproblemwert) für die
Trainingsgruppe doppelt so hoch ist wie in der vorangegangen Tabelle, fällt die
Nettoeffektstärke geringer aus, da sich die Kontrollgruppe ebenfalls im Gesamtproblemwert
verbessert. Ein signifikanter Unterschied lässt sich auf der Skala Zerstörung/Delinquenz
Ergebnisse
108
feststellen. Während die Werte der Kontrollgruppe auf dieser Skala gleich bleiben (Mprä =
0.75, Mpost = 0.75), halbiert sich der Prä-Test Wert der Trainingsgruppe (Mprä = 1.06,
Mpost = 0.50). Auch auf der Skala indirekte Aggression (dTG = 0.30) und Hyperaktivität (dTG
= 0.35) verbessert sich die Trainingsgruppe, während die Werte der Kontrollgruppe
annähernd gleich bleiben.
Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinder- und Elternkurs),
sowie Nettoeffektstärken
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Ängstlichkeit/Sozialer
Rückzug
Zerstörung/Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
prä
post
prä
post
9.38
(5.07)
4.81
(4.97)
1.56
(2.19)
2.81
(2.88)
1.50
(1.93)
1.06
(1.84)
2.63
(3.76)
4.13
(5.07)
13.63
(9.73)
10.75
(4.33)
3.13
(3.01)
1.75
(1.98)
1.94
(1.98)
0.81
(1.47)
0.50
(1.03)
2.25
(2.70)
3.06
(3.68)
9.69
(5.69)
7.38
(4.76)
5.19
(4.78)
2.06
(3.51)
2.88
(2.55)
1.44
(2.56)
0.75
(1.39)
2.81
(4.83)
4.25
(7.18)
14.06
(12.66)
9.38
(4.22)
5.31
(3.70)
1.69
(2.18)
1.31
(.87)
1.44
(2.13)
0.75
(.93)
2.44
(3.08)
3.88
(4.75)
11.88
(8.48)
a
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
0.19
0.28
0.41
-0.13
2.49
0.35
-0.03
0.37
0.83
-0.06
0.13
-0.19
0.78
0.32
0.57
-0.25
3.03
0.30
0.00
0.30
5.45*
0.34
0.00
0.34
0.00
0.09
0.09
0.00
0.59
0.17
0.06
0.11
0.80
0.35
0.19
0.15
Anmerkungen. N (TG) = 16, N (KG) = 16, *p < .05; F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei
Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet
über dTG - dKG
Ergebnisse
109
Vergleicht man nun alle trainierten Kinder mit Ihren Paarlingen aus der Kontrollgruppe, so
werden die Werte der Skalen indirekte Aggression (F-Wert = 3.59, p < .10) und
Gesamtproblemwert (F-Wert = 4.11, p < .10) tendenziell signifikant und der Wert der Skala
Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit (F-Wert = 5.16, p < .05) signifikant. Wenn auch nicht
statistisch signifikant, verbessern sich die Werte der Trainingsgruppe auf den Skalen Störung
des Sozialverhaltens, externalisierendes Verhalten und Zerstörung/Delinquenz, während sich
die
Kontrollgruppe
kaum
verändert
oder
gar
verschlechtert
(siehe
Tabelle
22,
Nettoeffektstärken Abbildung 17).
Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Gesamt), sowie
Nettoeffektstärken
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MTG
MKG
(SDTG)
prä
post
9.61
9.93
(4.82)
(4.74)
5.00
3.50
(4.46)
(3.16)
1.64
1.86
(2.86)
(2.45)
3.14
2.07
(2.93)
(2.19)
1.14
1.11
(1.78)
(1.62)
1.11
0.68
(1.95)
(1.19)
2.75
2.54
(4.64)
(3.40)
3.89
3.64
(5.65)
(3.96)
13.86
10.75
(10.92)
(7.98)
(SDKG)
prä
post
8.79
9.93
(5.79)
(5.33)
4.86
5.25
(4.68)
(3.87)
1.68
1.89
(2.98)
(2.39)
2.86
1.75
(2.88)
(2.24)
1.46
2.00
(2.15)
(2.29)
1.25
1.14
(2.22)
(1.46)
2.93
3.04
(4.80)
(3.64)
4.39
5.04
(6.23)
(5.02)
13.86
13.61
(11.59)
(8.26)
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
0.65
0.06
0.21
-0.15
5.16*
0.33
-0.09
0.41
0.00
-0.07
-0.07
0.00
0.00
0.37
0.38
-0.01
3.59+
0.02
-0.27
0.29
0.80
0.21
0.05
0.16
2.50
0.05
-0.02
0.07
1.49
0.04
-0.11
0.15
4.11+
0.28
0.02
0.26
Anmerkungen. N (TG) = 28, N (KG) = 28, +p < .10 *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei
Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen);
Berechnet über dTG - dKG
c
Ergebnisse
110
Nettoeffektstärke
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Gesamtproblemw ert
indirekte Aggression
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
externalisierendes
Verhalten
Abbildung 17: Nettoeffektstärken Gesamtgruppe
Tabelle 23 vergleicht die Effektstärken beider Trainingsgruppen (Kinderkurs KK und
kombiniertes Training KEK). Während die trainierten Kinder deren Eltern kein Training
besucht haben, keine Besserung im Sozialverhalten zeigen (dKK = -0.22), steigt prosoziales
Verhalten der Kinder, deren Eltern auch an einem Training teilnahmen (dKEK = 0.28). Auch im
Gesamtproblemwert, zeigt die kombinierte Trainingsgruppe einen größeren Effekt (dKEK =
0.35) als die Kinderkurs Gruppe (dKK = 0.18). Besonders deutlich wird der Unterschied
zugunsten der Gruppe mit den kombinierten Trainings auf der Skala indirekte Aggression
(dnetto = 0.88).
Ergebnisse
111
Tabelle 23: Effektstärken und Nettoeffekstärken Trainingsgruppe Kinderkurs und
Trainingsgruppe Kinder- und Elternkurs
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MKEK
MKK
(SDKEK)
(SDKK)
prä
9.38
(5.07)
4.81
(4.97)
1.56
(2.19)
2.81
(2.88)
1.50
(1.93)
1.06
(1.84)
2.63
(3.76)
4.13
(5.07)
13.63
(9.73)
post
10.75
(4.33)
3.13
(3.01)
1.75
(1.98)
1.94
(1.98)
0.81
(1.47)
0.50
(1.03)
2.25
(2.70)
3.06
(3.68)
9.69
(5.69)
prä
9.92
(4.66)
5.25
(3.86)
1.75
(3.67)
3.58
(3.06)
0.67
(1.50)
1.17
(2.17)
2.92
(5.79)
3.58
(6.56)
14.17
(12.79)
post
8.83
(5.22)
4.00
(3.41)
2.00
(3.05)
2.25
(2.53)
1.50
(1.78)
0.92
(1.38)
2.92
(4.27)
4.42
(4.36)
12.17
(10.40)
dKEKa
dKKa
dnettob
0.28
-0.22
0.50
0.38
0.28
0.10
-0.06
-0.08
0.02
0.29
0.45
-0.15
0.40
-0.48
0.88
0.28
0.12
0.16
0.08
0.00
0.08
0.18
-0.14
0.32
0.35
0.18
0.17
Anmerkungen. N (KEK) = 16, N (KK) = 12, *p < .05; a Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala
Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); b Berechnet über dTG - dKG
8.2.3.2 Differenzieller Vergleich: Geschlecht
Mit Hilfe von t-Tests für abhängige Stichproben, konnte nachgewiesen werden, dass sich die
Jungen der Trainingsgruppe (bis auf die Skala physische Aggression) generell auf allen
Skalen verbessert haben, wobei die Skala Zerstörung/Delinquenz und der Gesamtproblemwert
sich tendenziell signifikant verbessert haben. Bei den Mädchen betrifft die Verbesserung die
Skalen Prosoziales Verhalten, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Ängstlichkeit/sozialer
Rückzug, Störung des Sozialverhaltens und Gesamtproblemwert. Die Mädchen unterscheiden
sich im Gesamtproblemwert tendenziell signifikant von der Kontrollgruppe. Während die
Mädchen der Trainingsgruppe Verbesserungen aufzeigen, verschlechtern sich ihre
Kontrollgruppenpaarlinge (siehe Tabelle 24).
Ergebnisse
112
Tabelle 24: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen differenziert nach Geschlecht
(Gesamt)
prä
Prosoziales
Verhalten
post
prä
Hyperaktivität/
Unaufmerkpost
samkeit
prä
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer
Rückzug
post
prä
post
prä
Indirekte
Aggression
post
prä
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
post
prä
post
prä
post
prä
Gesamtproblemwert
post
MTG
(SDTG)
9.07
(5.99)
9.14
(4.82)
6.43
(4.94)
3.86
(3.59)
2.36
(3.54)
2.57
(3.08)
3.57
(3.59)
2.50
(2.41)
0.93
(1.69)
0.57
(1.28)
1.29
(2.20)
0.79
(1.42)
3.64
(5.53)
3.36
(4.36)
4.57
(6.62)
3.93
(4.91)
16.57
(12.70)
12.21
(9,52)
tTG
a
-0.06
1.78
-0.32
1.26
0.92
1.83+
0.35
0.56
1.78+
Jungen
MKG
tKGa
Fb
(SDKG)
7.43
(6.21)
-2.05+ 1.29
9.00
(5.07)
6.07
(5.08)
0.10 3.61+
6.00
(4.21)
2.14
(3.03)
-0.67 0.01
2.43
(2.87)
3.07
(2.73)
2.45* 0.54
1.29
(0.99)
0.79
(1.67)
-0.62 2.33
0.93
(1.54)
1.57
(2.90)
1.07 0.00
1.07
(1.44)
3.71
(5.61)
0.33 0.01
3.50
(4.20)
4.50
(6.73)
0.09 0.31
4.43
(5.06)
15.79
(12.44)
1.30 0.98
13.57
(9,09)
MTG
(SDTG)
10.14
(3.42)
10.71
(4.70)
3.57
(3.52)
3.14
(2.74)
0.93
(1.82)
1.14
(1.35)
2.71
(2.13)
1.64
(1.95)
1.36
(1.91)
1.64
(1.78)
0.93
(1.73)
0.57
(0.94)
1.86
(3.53)
1.71
(1.90)
3.21
(4.63)
3.36
(2.90)
11.14
(8.40)
9.29
(6.07)
tTG
a
-0.48
0.51
-0.46
1.88+
-0.49
1.05
0.20
-0.14
0.97
Mädchen
MKG
(SDKG)
10.14
(5.20)
10.86
(5.60)
3.64
(4.07)
4.50
(3.50)
1.21
(2.97)
1.36
(1.74)
2.64
(3.10)
2.21
(2.99)
2.14
(2.41)
3.07
(2.46)
0.93
(1.27)
1.21
(1.53)
2.14
(3.88)
2.57
(3.06)
4.29
(5.94)
5.64
(5.09)
11.93
(10.79)
13.64
(7.69)
tKGa
Fb
-0.88
0.01
-1.08
1.51
-0.22
0.02
1.10
1.06
-2.12+
1.53
-0.62
1.23
-0.42
0.32
-1.07
1.29
-0.80
3.66+
Anmerkungen. Jungen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; Mädchen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; +p < .10 *p < .05; a t-Test
für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und
Treatment) in der Varianzanalyse
Ergebnisse
113
8.2.3.3 Differenzieller Vergleich: Alter
Differenzielle Vergleiche nach dem Alter (Tabelle 25) zeigen, dass sich alle Werte der
Vierjährigen (bis auf physische Aggression) generell verbessern. Der Vergleich zur
Kontrollgruppe zeigt auf der Skala indirekte Aggression eine tendenziell signifikant
Verbesserung. Die Fünfjährigen hingegen zeigen nach den Trainings mehr prosoziales
Verhalten, sind weniger hyperaktiv und unaufmerksam, weniger ängstlich, zeigen geringeres
delinquentes
Verhalten
und
weisen
auch
im
Gesamtproblemwert
weniger
Verhaltensauffälligkeiten auf. Einen tendenziell signifikanten Unterschied zur Kontrollgruppe
weisen sie auf der Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit auf. Während sich die
Kontrollgruppe der Sechsjährigen auf vier der acht Skalen und dem Gesamtproblemwert
verschlechtert, verbessert sich die Trainingsgruppe der Sechsjährigen auf allen Problemskalen
und unterscheidet sich auf der Skala indirekte Aggression signifikant von den untrainierten
Kindern. Vergleicht man nun die Trainingsgruppe untereinander, so verbuchen die
Sechsjährigen im Gesamtproblemwert den größten Unterschied zwischen Vortest und
Nachtest, wobei sie unter den Trainierten auch den niedrigsten Gesamtproblemwert zum
ersten Untersuchungszeitpunkt aufweisen (Mprä = 11.71, Mpost = 7.29), gefolgt von der
Gruppe der Vierjährigen (Mprä = 22.20, Mpost = 19.00), die im Prätest den höchsten
Gesamtproblemwert haben und den Fünfjährigen (Mprä = 12.19, Mpost = 9.69).
Ergebnisse
114
Tabelle 25: Differenzielle Vergleiche der Erzieherinneneinschätzung SBQ nach Alter
(Gesamt)
prä
Prosoziales
Verhalten
post
prä
Hyperaktivität/
Unaufmerksampost
keit
prä
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer
Rückzug
post
prä
post
prä
Indirekte
Aggression
post
prä
Zerstörung/
Delinquenz
post
prä
Störung des
Sozialverhaltens post
Externalisierendes
Verhalten
prä
post
prä
Gesamtproblemwert
post
4 Jahre (n=5)
MKG
Fa
MTG
(SDTG) (SDKG)
6.40
8.40
(5.64)
(4.98)
0.01
7.40
9.20
(5.98)
(5.59)
6.40
7.20
(5.22)
(5.76)
0.59
5.80
7.60
(2.59)
(4.93)
4.00
3.00
(5.10)
(2.83)
0.03
4.60
3.80
(3.21)
(3.35)
5.20
2.20
(3.70)
(2.77)
0.00
4.00
1.00
(2.65)
(.71)
1.00
1.20
(1.41)
(1.79)
5.00+
0.20
1.40
(.45)
(2.19)
2.20
3.00
(2.95)
(4.24)
0.26
1.40
1.60
(1.95)
(2.07)
6.20
6.00
(7.98)
(6.75)
2.78
6.00
5.40
(5.10)
(5.22)
7.20
7.20
(8.32)
(7.05)
0.06
6.20
6.80
(4.97)
(5.93)
22.20
18.80
(16.05) (15.29)
0.09
19.00
17.80
(10.89) (10.76)
5 Jahre (n=16)
6 Jahre (n=7)
MTG
MKG
Fa
MTG
MKG
Fa
(SDTG) (SDKG)
(SDTG) (SDKG)
9.25
8.75
12.71
9.14
(3.71) (6.33)
(5.35)
(5.81)
0.46
0.34
10.00
10.38
11.57
9.43
(4.32) (5.30)
(4.69)
(5.94)
4.25
4.13
5.71
4.86
(3.44) (4.06)
(6.16)
(5.40)
4.40+
0.95
3.00
4.75
3.00
4.71
(2.73) (3.45)
(4.04)
(3.99)
1.25
1.25
0.86
1.71
(1.84) (2.74)
(2.27)
(3.73)
0.36
0.91
1.69
1.31
0.29
1.86
(2.02) (1.78)
(.76)
(2.54)
2.38
3.44
3.43
2.00
(2.06) (3.24)
(3.69)
(1.91)
0.21
0.78
1.31
2.00
2.43
1.71
(1.62) (2.83)
(2.37)
(1.25)
1.44
1.19
0.57
2.29
(2.00) (2.26)
(1.51)
(2.21)
0.39
10.80*
1.75
1.81
0.29
2.86
(1.84) (2.26)
(.76)
(2.54)
1.13
0.69
0.29
1.29
(1.93) (1.25)
(.49)
(1.70)
0.68
2.08
0.75
0.69
0.00
1.86
(1.06)
(.95)
(.00)
(1.77)
2.38
1.94
1.14
3.00
(3.70) (3.68)
(2.61)
(5.39)
1.24
1.83
2.44
2.00
0.29
3.71
(2.71) (2.66)
(.76)
(3.95)
3.81
3.13
1.71
5.29
(5.13) (5.77)
(4.11)
(6.82)
0.00
2.01
4.19
3.81
0.57
6.57
(3.80) (4.34)
(.98)
(5.80)
12.19
12.63
11.71
13.14
(7.90) (10.14)
(11.76) (12.92)
0.10
3.77
9.69
12.06
7.29
14.14
(6.09) (6.93)
(6.40)
(9.41)
Anmerkungen. 4 Jahre: N (TG) = N (KG) = 5, 5 Jahre: N (TG) = N (KG) =16, 6 Jahre: N (TG) = N (KG) = 7; +p <
.10 *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der
Varianzanalyse
Ergebnisse
115
8.2.3.4 Differenzieller Vergleich: Problemausgangswert
Vergleicht man die Werte der trainierten Kinder, die einen geringen Gesamtproblemwert zum
ersten Untersuchungszeitpunkt aufweisen, mit den Werten der trainierten Kinder, die einen
hohen Problemausgangswert zeigen (obere 25%), so sieht man, dass die Letzteren zum
Postzeitpunkt auf den Problemskalen zum Teil höchst signifikant (Prä-Post Vergleich)
geringere Werte aufweisen. Sie verbessern sich auf allen Problemskalen und davon
signifikant auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit (Mprä = 10.57, Mpost = 5.43),
indirekte Aggression (Mprä = 2.29, Mpost = 1.00), Zerstörung/Delinquenz (Mprä = 3.71,
Mpost = 2.00), Störung des Sozialverhaltens (Mprä = 9.14, Mpost = 5.86), externalisierendes
Verhalten (Mprä = 11.43, Mpost = 6.86) und im Gesamtproblemwert (Mprä = 30.00, Mpost
= 17.86). Kinder mit geringerem Problemausgangswert (untere 75%) zeigen zum
Postzeitpunkt
mehr
physische
Aggression,
Störung
des
Sozialverhaltens
und
externalisierendes Verhalten auf, verbessern sich aber auf den Skalen Hyperaktivität,
Ängstlichkeit/sozialer Rückzug und Zerstörung/Delinquenz. Der Gesamtproblemwert bleibt
nahezu gleich. (Tabelle 26, Abb. 18).
Ergebnisse
116
Tabelle 26: SBQ Erzieherinnen differenziert nach Problembelastung (Trainingsgruppe)
Untere 75% (Geringe
Belastung)
Mprä
Mpost
ta
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
(SDprä)
(SDpost)
11.29
11.00
(4.12)
(3.42)
3.14
2.86
(2.57)
(2.54)
0.38
1.19
(.74)
(1.44)
2.62
1.81
(2.27)
(2.11)
0.76
1.14
(1.41)
(1.62)
0.24
0.24
(.70)
(.54)
0.62
1.43
(1.24)
(1.50)
1.38
2.57
(2.33)
(2.75)
8.48
8.38
(4.96)
(5.74)
0.31
0.36
-3.18**
1.55
-0.98
0.00
-2.88**
-2.27*
0.07
Obere 25% (starke Belastung)
Mprä
Mpost
(SDprä)
(SDpost)
4.57
6.71
(2.88)
(6.78)
10.57
5.43
(4.35)
(4.20)
5.43
3.86
(3.55)
(3.72)
4.71
2.86
(4.19)
(2.41)
2.29
1.00
(2.36)
(1.73)
3.71
2.00
(2.21)
(1.63)
9.14
5.86
(5.30)
(5.24)
11.43
6.86
(6.08)
(5.43)
30.00
17.86
(7.05)
(9.89)
Anmerkungen. Untere 75%: N = 21, Obere 25%: N = 7, +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für
abhängige Stichproben
ta
-1.36
2.75*
1.24
1.45
2.27+
4.08**
2.20+
2.49*
4.89**
Ergebnisse
117
30
Problemwert
25
20
prä
post
15
10
5
0
obere 25%
untere 75%
Grad des Gesamtproblemwertes
Abbildung 18: Gesamtproblemwert Trainingsgruppe differenziert nach
Problemausgangswert
Zur Überprüfung einer möglichen Regression zur Mitte, wurden die Werte der Kinder
herangezogen, deren Gesamtproblemwert zum ersten Untersuchungszeitpunkt im unteren
Bereich (untere 25%; M = 3.88, SD = 1.25) lag. Eine statistisch bedeutsame Verschlechterung
zeigen die „weniger“ problembelasteten Kinder für die Skalen physische Aggression und
Störung des Sozialverhaltens auf und tendenziell signifikant schlechter werden die Kinder mit
geringerem Problemwert im Gesamtproblemwert. Alle anderen Skalen zeigen keine
signifikanten Veränderungen auf.
Ein Vergleich mit den Kontrollgruppenkindern (Tabelle 27) zeigt, dass die trainierten Kinder
mit geringem Problemausgangswert (untere 75%) sich tendenziell signifikant im
Gesamtproblemwert von ihren Paarlingen unterscheiden (dnetto. = 0.58), da diese sich zum
Post Zeitpunkt verschlechtern, während sich der Gesamtproblemwert der trainierten Kinder
kaum verändert. Bei den höher belasteten Kinder (obere 25%) sinkt auch bei der
Kontrollgruppe der Gesamtproblemwert. Durch den unterschiedlichen Grad der Verbesserung
kommt man zu einer Nettoeffektstärke von dnetto = 0.31. Im Intragruppenvergleich allerdings,
unterscheiden sich die trainierten Kinder mit geringem Ausgangswert und die trainierten
Kinder mit hohem Problemausgangswert deutlich in der Effekstärke voneinander. Während
die
Kinder
mit
geringerem
Ausgangsproblemwert
Gesamtproblemwert zeigen (dTGniedrieger
PW
kaum
Veränderungen
im
= 0.02), liegt bei der Gruppe mit ungünstigeren
Ausgangswerten eine deutliche Verbesserung vor (dTGhoher PW = 1.27).
Untere 75% (Geringe Belastung)
prä
Prosoziales
Verhalten
post
prä
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
post
prä
Indirekte
Aggression
post
prä
Externalisierendes
Verhalten
post
prä
Gesamtproblemwert
post
MTG
(SDTG)
11.29
(4.12)
11.00
(3.42)
3.14
(2.57)
2.86
(2.54)
0.76
(1.41)
1.14
(1.62)
1.38
(2.33)
2.57
(2.75)
8.48
(4.96)
8.38
(5.74)
MKG
(SDKG)
10.10
(5.79)
11.14
(5.03)
3.00
(2.86)
4.14
(2.63)
1.00
(1.52)
1.86
(2.31)
1.90
(2.81)
3.95
(4.57)
8.52
(4.69)
11.24
(5.73)
a
b
dKG
Obere 25% (starke Belastung)
b
dnettoc
F
dTG
1.29
-0.06
0.21
-0.27
2.30
0.11
-0.42
0.53
1.72
-0.26
-0.58
0.32
1.19
-0.46
-0.79
0.33
3.03+
0.02
-0.56
0.58
MTG
(SDTG)
4.57
(2.88)
6.71
(6.78)
10.57
(4.35)
5.43
(4.20)
2.29
(2.36)
1.00
(1.73)
11.43
(6.08)
6.86
(5.43)
30.00
(7.05)
17.86
(9.89)
MKG
(SDKG)
4.86
(3.89)
6.29
(4.75)
10.43
(4.79)
8.57
(5.22)
2.86
(3.18)
2.43
(2.37)
11.86
(7.86)
8.29
(5.25)
29.86
(11.54)
20.71
(10.92)
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
0.12
0.63
0.42
0.21
3.40
1.12
0.41
0.72
2.40
0.46
0.15
0.31
0.29
0.65
0.51
0.14
0.92
1.27
0.96
0.31
Ergebnisse
Tabelle 27: SBQ Erzieherinnen Gesamtgruppe differenziert nach Quartil
Anmerkungen. Untere 75%: N (TG) = 21, N (KG) = 21; Obere 25%: N (TG) = 7, N (KG) = 7; +p < .10 ; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit
und Treatment) in der Varianzanalyse b Berechnet über (Mpost - Mprä)/SDpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG dKG
118
Ergebnisse
119
Auch hier wurde eine mögliche Regression zur Mitte überprüft, indem die Ausgangs- und
Veränderungswerte von Trainings- und Kontrollgruppe korreliert wurden. Die bivariaten
Zusammenhänge für die Trainingsgruppe sind auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug, Indirekte Aggression, Zerstörung/Delinquenz und
externalisierendes Verhalten höher als für die Kontrollgruppe. Ob die trainierten Kinder mit
höherem
Problemausgangswert
(auf
den
erwähnten
Skalen)
systematisch
höhere
Verbesserungen aufweisen, als ihre Kontrollgruppenpaarlinge, wurde überprüft, indem die
Korrelationskoeffizienten in Fishers Z-Werte (Tabelle 28) transformiert und auf
Unabhängigkeit getestet wurden. Statistisch tendenziell signifikant unterscheiden sich die
Gruppen lediglich auf der Skala indirekte Aggression.
Tabelle 28: Korrelationen SBQ Ausgangs- mit Veränderungswert sowie Fishers-ZWerte
Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit
Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug
Gesamtproblemwert
rTG
zTG
rKG
zKG
za
.46*
.75**
.55**
.70**
.60**
.83**
.68**
.71**
.69**
0.49
0.97
0.62
0.86
0.69
1.19
0.84
0.89
0.84
.41*
.56**
.60**
.64**
.20
.76**
.65**
.59**
.71**
0.43
0.64
0.69
0.76
0.21
0.98
0.78
0.68
0.88
0.23
1.19
-0.25
0.33
1.72+
0.73
0.20
0.73
-0.13
Anmerkungen: N (TG) = 28, N (KG) = 28; +p < .10; a z =ZTG-ZKG / s (zTG-zKG); s (zTG-zKG) = ((1 / nTG-3) +
(1 / nKG-3))1/2
Ergebnisse
8.2.4
120
Preschool Social Behavior Questionnaire im Follow-up
Zum Follow-up Zeitpunkt sind bereits einige der Paarlinge in der Schule, sodass die
Einschätzungen zu diesem Zeitpunkt zum Teil von den Erzieherinnen und zum Teil von den
Lehrerinnen gemacht wurden. Durch den Drop-out zum Follow-up Zeitpunkt stehen
insgesamt 22 Paarlinge für die Auswertungen zur Verfügung (es fehlen sechs Kinder, sodass
auch ihre Paarlinge aus der Auswertung fallen). Für eine differenzierte Auswertung
(Vergleich Lehrerinnenangaben und Erzieherinnenangaben) ist die Stichprobenzahl zu gering.
Der Übergang von einigen Paarlingen zur Schule und der damit verbundenen
Schwierigkeiten, mindert die Aussagekraft der Ergebnisse. Da sich auch die Stichprobengröße
geändert hat, sind die Prä-Post Werte nicht mit den vorangegangenen Ergebnissen
vergleichbar. Die Ergebnisse sind den Tabellen 29 bis 31 zu entnehmen.
Tabelle 29: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen/Lehrerinnen (Follow-up) zu
allen Messzeitpunkten (Kinderkurs)
MTG
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
prä
10.38
(4.96)
4.25
(3.28)
1.88
(4.16)
3.88
(2.17)
1.00
(1.77)
1.38
(2.50)
3.25
(6.61)
4.25
(7.57)
14.13
(12.82)
(SDTG)
post
8.75
(5.68)
4.00
(3.74)
1.88
(2.85)
1.88
(2.03)
1.25
(1.49)
0.75
(1.39)
2.63
(4.17)
3.88
(4.49)
11.25
(10.28)
MKG
follow-up
12.75
(5.90)
3.13
(2.53)
0.88
(2.10)
1.88
(2.03)
0.88
(1.46)
0.50
(1.41)
1.38
(3.50)
2.25
(4.83)
11.00
(9.94)
prä
9.38
(5.40)
3.50
(3.21)
1.00
(1.77)
3.63
(3.93)
2.00
(1.60)
1.63
(1.60)
2.63
(3.25)
4.63
(3.70)
13.50
(7.65)
(SDKG)
post
follow-up
9.50
12.13
(5.15)
(4.05)
4.13
4.00
(2.59)
(4.63)
1.88
1.38
(2.30)
(1.92)
2.50
2.50
(3.96)
(3.96)
3.50
3.00
(2.45)
(2.14)
1.63
0.50
(1.77)
(.53)
3.50
1.88
(3.51)
(2.17)
7.00
4.88
(5.13)
(3.94)
15.63
11.88
(6.37)
(7.92)
Fa
0.20
0.38
1.37
2.20
3.68+
0.67
0.65
1.95
0.87
Anmerkungen. N (TG) = 8, N (KG) = 8; +p < .10; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Ergebnisse
121
Tabelle 30: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten
(Kinder- und Elternkurs)
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
prä
9.64
(5.09)
4.79
(5.32)
1.36
(2.13)
3.07
(3.00)
1.36
(1.78)
0.93
(1.77)
2.29
(3.58)
3.64
(4.60)
13.21
(10.06)
MTG
(SDTG)
post
follow-up
11.14
12.00
(4.35)
(5.07)
3.50
3.50
(3.03)
(4.38)
1.93
1.86
(2.06)
(2.57)
2.21
2.21
(1.97)
(1.97)
0.64
1.86
(1.28)
(2.21)
0.50
0.43
(1.09)
(.76)
2.43
2.29
(2.82)
(3.17)
3.07
4.14
(3.77)
(4.05)
10.43
10.21
(5.54)
(8.97)
prä
7.43
(4.86)
5.00
(5.10)
2.14
(3.72)
3.14
(2.63)
1.29
(2.52)
0.79
(1.48)
2.93
(5.12)
4.21
(7.51)
14.21
(13.38)
MKG
(SDKG)
post
follow-up
9.64
11.14
(4.36)
(4.02)
5.29
3.93
(3.93)
(4.18)
1.71
1.93
(2.33)
(2.16)
1.43
1.43
(.85)
(.85)
1.14
1.21
(2.03)
(2.08)
0.71
0.79
(.99)
(1.19)
2.43
2.71
(3.30)
(3.10)
3.57
3.93
(5.00)
(4.51)
11.57
10.79
(8.99)
(8.21)
Fa
0.25
0.67
0.51
0.78
0.86
0.57
0.12
0.10
0.02
Anmerkungen. N (TG) = 14, N (KG) = 14, a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Tabelle 31: Verhaltenseinschätzungen SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten
(Gesamt)
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
prä
9.91
(4.94)
4.59
(4.60)
1.55
(2.94)
3.36
(2.70)
1.23
(1.74)
1.09
(2.02)
2.64
(4.77)
3.86
(5.68)
13.55
(10.85)
MTG
(SDTG)
post
follow-up
10.27
12.27
(4.88)
(5.26)
3.68
3.36
(3.23)
(3.75)
1.91
1.50
(2.31)
(2.41)
2.09
2.09
(1.95)
(1.95)
0.86
1.50
(1.36)
(1.99)
0.59
0.45
(1.18)
(1.01)
2.50
1.95
(3.28)
(3.24)
3.36
3.45
(3.96)
(4.34)
10.73
10.50
(7.38)
(9.11)
prä
8.14
(5.03)
4.45
(4.48)
1.73
(3.15)
3.32
(3.08)
1.55
(2.22)
1.09
(1.54)
2.82
(4.45)
4.36
(6.28)
13.95
(11.42)
MKG
(SDKG)
post
follow-up
9.59
11.50
(4.54)
(3.96)
4.86
3.95
(3.48)
(4.24)
1.77
1.73
(2.27)
(2.05)
1.82
1.82
(2.44)
(2.44)
2.00
1.86
(2.43)
(2.23)
1.05
0.68
(1.36)
(.99)
2.82
2.41
(3.33)
(2.77)
4.82
4.27
(5.21)
(4.24)
13.05
11.18
(8.22)
(7.93)
Fa
0.29
0.66
0.15
0.41
1.22
0.60
0.04
0.27
0.35
Anmerkungen. N (TG) = 22, N (KG) = 22, a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Ergebnisse
122
Vierzehn Monate nach den Trainings unterscheidet sich die Gruppe „Kinderkurs“ von ihren
Kontrollgruppenpaarlingen tendenziell signifikant auf der Skala indirekte Aggression. Wenn
auch der Gesamtproblemwert bei der trainierten Gruppe stetig abnimmt, nimmt auch bei der
Kontrollgruppe nach einem Anstieg zum Post-Zeitpunkt der Gesamtproblemwert ab. Die
trainierten Kinder zeigen vierzehn Monate nach den Trainings weniger externalisierendes
Verhalten als Ihre Kontrollpaarlinge. Nach Abnahme des prosozialen Verhaltens zum zweiten
Messzeitpunkt zeigen die trainierten Kinder im Follow-up einen Anstieg im prosozialen
Verhalten.
Die trainierten Kinder der zweiten Gruppe (kombiniertes Training) haben zum Follow-up in
nahezu allen Problembereichen bessere Werte als die Kontrollgruppe, wobei diese
Unterschiede nicht signifikant sind.
Auch bei der Betrachtung der Gesamtgruppe sieht man, dass sich die trainierten Kinder trotz
ähnlicher Vortestwerte in allen Bereichen im Vergleich zu Ihren Paarlingen verbessern, auch
hier sind diese Unterschiede nicht signifikant.
8.2.5
Preschool Social Behavior Questionnaire PSBQ Elternversion
Die nachfolgenden Auswertungen beruhen zwar auf der Paarlingsstichprobe, aber durch
einige Missings im Elternfragebogen (zur Verfügung standen bei den Müttern sieben Paare,
bei den Vätern ein Paar) war eine Auswertung auf Paarlingsebene nicht mehr möglich.
Deshalb wurden die Kinder der Trainingsgruppe mit den Kindern aus der Kontrollgruppe (alle
Kinder deren Eltern einen Fragebogen komplett ausgefüllt haben) unabhängig Ihrer Paarlinge,
verglichen. Die Eltern füllten den Fragebogen zwei Monate vor und vierzehn Monate
(Follow-up) nach den Trainings aus. Um Vortestunterschiede zwischen Trainingsgruppe und
Kontrollgruppe (unterschiedliche Stichprobengröße) zu
überprüfen,
wurden
t-Tests
herangezogen, mit dem Ergebnis, dass zwischen den Gruppen auf allen Skalen keine
signifikanten Unterschiede vorliegen.
Ergebnisse
123
Tabelle 32: Verhaltenseinschätzung SBQ Mütter
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MTG
MKG
(SDTG)
prä
post
12.00
13.12
(4.30)
(4.33)
4.96
4.42
(2.52)
(3.24)
1.73
1.38
(1.59)
(1.27)
3.54
3.62
(2.80)
(2.53)
1.23
1.23
(1.75)
(1.53)
0.96
0.88
(1.28)
(1.21)
2.69
2.27
(2.46)
(2.11)
3.92
3.50
(3.63)
(3.08)
14.50
14.19
(7.77)
(7.33)
(SDKG)
prä
post
12.60
13.30
(4.76)
(3.74)
5.25
5.35
(3.51)
(3.41)
1.60
2.25
(1.96)
(2.22)
4.85
4.20
(3.82)
(3.63)
2.00
2.20
(2.38)
(2.95)
1.45
1.40
(1.54)
(1.31)
3.05
3.65
(3.17)
(3.05)
5.05
5.85
(4.99)
(5.79)
17.40
18.10
(9.89)
(12.26)
+
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
0.14
0.25
0.15
0.09
0.68
0.18
-0.03
0.21
5.99*
0.19
-0.36
0.56
0.76
-0.05
0.46
-0.51
0.12
0.00
-0.10
0.10
0.00
0.02
0.01
0.01
3.49+
0.15
-0.21
0.36
2.06
0.10
-0.18
0.28
0.26
0.03
-0.08
0.11
a
Anmerkungen. N (TG) = 20, N (KG) = 26, p < .10 *p < .05; F-Wert bezieht sich auf Interaktion in der
Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG
Nach Angaben der Mütter (siehe Tabelle 32), verbessert sich die Trainingsgruppe in allen
Bereichen außer Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug, während sich die Kontrollgruppe in nahezu
allen Problembereichen verschlechtert. Die Kinder der Trainingsgruppe zeigen im Vergleich
zur Kontrollgruppe (Prä-Post Vergleich) signifikant geringere physische Aggression (dnetto =
0.56) und auf der Skala Störung des Sozialverhaltens unterscheiden sich Trainings- und
Kontrollgruppe tendenziell signifikant voneinander (dnetto = 0.36).
Ergebnisse
124
Tabelle 33: Verhaltenseinschätzung SBQ Väter
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Rückzug
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
MTG
MKG
(SDTG)
prä
post
13.17
10.17
(3.87)
(3.19)
5.83
4.17
(5.27)
(2.04)
1.50
1.00
(2.07)
(1.10)
5.00
3.50
(2.97)
(1.87)
1.00
0.67
(2.00)
(1.21)
1.33
0.83
(1.63)
(0.98)
2.83
1.83
(3.31)
(1.60)
3.83
2.50
(5.00)
(2.59)
17.50
12.33
(12.76)
(5.43)
(SDKG)
prä
11.33
(4.33)
5.83
(3.43)
2.25
(2.38)
5.50
(4.30)
2.25
(3.02)
1.75
(2.01)
4.00
(4.16)
6.25
(7.00)
20.08
(12.32)
post
12.50
(3.66)
6.50
(4.12)
2.33
(2.96)
4.00
(5.00)
2.83
(3.54)
1.67
(1.72)
4.00
(4.29)
6.83
(7.44)
19.92
(14.45)
Fa
dTGb
dKGb
dnettoc
6.33*
-0.73
0.28
-1.01
1.83
0.37
-0.15
0.52
0.45
0.22
-0.04
0.26
0.37
0.82
0.82
0.00
1.57
0.13
-0.23
0.36
0.00
0.14
0.02
0.11
0.86
0.27
0.00
0.27
1.68
0.22
-0.10
0.32
2.10
0.41
0.01
0.40
Anmerkungen. N (TG) = 6, N (KG) = 12, *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion in der Varianzanalyse; b
Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle
Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG
Auch nach den Väterangaben ergibt sich ein ähnliches Bild (Tabelle 33) wie bei den Müttern.
Die trainierten Kinder verbessern sich in allen Problembereichen, während sich die
Kontrollgruppenkinder zum Teil verschlechtern (Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit dnetto
0.52, indirekte Aggression dnetto
Gesamtproblemwert dnetto = 0.40.
=
0.36, externalisierendes Verhalten dnetto
=
=
0.32,
Ergebnisse
8.2.6
125
Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen
Die Verhaltensbeobachtung zum Prä-Post Testzeitpunkt zeigt zwischen den Kindern, die
einen Kinderkurs erhalten haben und ihren Paarlingen aus der Kontrollgruppe (Tabelle 34)
einen tendenziell signifikanten Unterschied
im Betreuungsaufwand. Während der
Betreuungsaufwand der Kontrollgruppenpaarlinge steigt, sinkt er bei den trainierten Kindern.
Auf der Skala Auffälligkeit zeigen die Kontrollgruppenkinder keine Änderung, während
dieser Wert bei der trainierten Gruppe sinkt. Die Trainingsgruppe wird des Weiteren zum Post
Zeitpunkt von den Erzieherinnen als ausdauernder und konzentrierten eingeschätzt.
Tabelle 34: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinderkurs)
tTGa
MTG
(SDTG)
Verhaltensbeobachtungen
Soziale Kompetenz
Aggressivität
Ausdauer/ Konzentration
Ängstlichkeit
Betreuungsaufwand
Auffälligkeit
prä
1.25
(0.62)
0.25
(0.62)
0.67
(0.78)
0.75
(0.87)
0.75
(0.75)
0.67
(0.78)
post
1.08
(0.79)
0.25
(0.62)
0.58
(0.79)
0.42
(0.67)
0.42
(0.67)
0.42
(0.67)
MKG
tKGa
Fb
-1.00
1.32
0.43
0.07
-0.80
0.67
-1.00
1.77
-1.00
4.66+
0.00
0.51
(SDKG)
0.80
0.00
0.32
1.30
1.77
1.15
prä
1.08
(0.51)
0.25
(0.87)
0.75
(0.87)
0.67
(0.89)
0.58
(0.90)
0.58
(1.00)
post
1.17
(0.72)
0.17
(0.39)
0.92
(0.79)
0.75
(0.87)
0.67
(0.89)
0.58
(0.90)
Anmerkungen: N (TG) = 12, N (KG) = 12; +p < .10; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf
Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Die trainierten Kinder, deren Eltern ein Elterntraining besucht haben, unterscheiden sich in
ihrer Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer höchst signifikant von ihrer Kontrollgruppe. Die
Kinder aus der Trainingsgruppe weisen nach Globaleinschätzung der Erzieherinnen nach den
Trainings weniger Auffälligkeiten auf (M = 0.25, SD = 0.45), als die Kinder der
Kontrollgruppe (M = 0.63, SD = 0.96). Der Unterschied zwischen Trainingsgruppe und
Kontrollgruppe ist hierbei nicht signifikant. Höchst signifikant ist jedoch der Vor- und
Nachtestvergleich der Trainingsgruppe, hier reduzieren sich die vor den Trainings gezeigten
Auffälligkeiten um mehr als das Dreifache (siehe Tabelle 35).
Ergebnisse
126
Tabelle 35: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinder- und Elternkurs)
MTG
Soziale Kompetenz
Aggressivität
Ängstlichkeit
Betreuungsaufwand
Auffälligkeit
(SDTG)
prä
post
1.06
1.00
(0.44)
(0.37)
0.25
0.13
(0.45)
(0.34)
1.00
0.38
(1.03)
(0.62)
0.56
0.44
(0.63)
(0.51)
0.94
0.44
(0.85)
(0.51)
0.81
0.25
(0.83)
(0.45)
tTGa
0.56
1.46
2.30*
0.70
2.45*
3.09**
MKG
(SDKG)
prä
post
1.00
1.06
(0.52)
(0.44)
0.13
0.13
(0.50)
(0.34)
0.63
1.00
(0.81)
(0.63)
0.56
0.25
(0.73)
(0.45)
1.06
0.69
(0.57)
(0.79)
0.81
0.63
(0.83)
(0.96)
tKGa
Fb
-0.44
0.65
0.00
2.14
-2.42*
17.14**
2.08+
1.00
2.09+
0.19
1.14
2.87
Anmerkungen: N (TG)=16, N (KG)=16; +p < .10 *p < .05 **p < 0.01; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert
bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Vergleicht man alle Kinder der Trainingsgruppe mit ihren Kontrollgruppenpaarlingen
(Tabelle 36), so ist auch hier ein höchst signifikanter Unterschied in der Ausdauer und
Konzentration zu verzeichnen (F = 11.56). Die Ausdauer/Konzentration der trainierten Kinder
steigt um mehr als das Doppelte an (Mprä = 1.00, Mpost = 0.38), während sich die Kinder aus
der Kontrollgruppe verschlechtern. Der Betreuungsaufwand und die Auffälligkeiten der
trainierten Kinder, reduzieren sich höchst signifikant. Ein statistisch bedeutsamer Unterschied
der Prä-Post Werte bei der Kontrollgruppe existiert nicht.
Tabelle 36: Verhaltensbeochachtung durch Erzieherinnen (Gesamt)
MTG
Soziale Kompetenz
Aggressivität
Ängstlichkeit
Betreuungsaufwand
Auffälligkeit
(SDTG)
prä
post
1.14
1.04
(0.52)
(0.58)
0.25
0.18
(0.52)
(0.48)
0.86
0.46
(0.93)
(0.69)
0.64
0.43
(0.73)
(0.57)
0.86
0.43
(0.80)
(0.57)
0.75
0.32
(0.80)
(0.55)
tTGa
1.00
1.00
2.01+
1.44
3.06**
3.06**
MKG
(SDKG)
prä
post
1.04
1.11
(0.51)
(0.57)
0.18
0.14
(0.67)
(0.36)
0.68
0.96
(0.82)
(0.69)
0.61
0.46
(0.79)
(0.69)
0.86
0.68
(0.76)
(0.82)
0.71
0.61
(0.90)
(0.92)
tKGa
Fb
-0.81
1.99
0.37
0.06
-2.29*
11.56**
1.44
0.16
1.54
1.87
0.77
2.78
Anmerkungen: N (TG)=28, N (KG)=28; +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert
bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Ergebnisse
8.2.7
127
Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen zu Follow-up
Folgende Ergebnisse beruhen auf Auswertungen von Erzieherinnenangaben (von Lehrerinnen
liegt keine Verhaltenseinschätzung vor). Da zum zweiten Zeitpunkt insgesamt 22 Kinder in
der Schule sind, reduziert sich die Stichprobengröße im Vergleich zu vorangegangenen
Auswertungen. Einbezogen sind insgesamt 14 unserer Paarlinge. Eine Differenzierung nach
Kinderkurs, Kinder- und Elternkurs und Gesamt ist aufgrund der Stichprobengröße nicht
sinnvoll.
Die trainierten Kinder unterscheiden sich von der Kontrollgruppe vierzehn Monate nach den
Trainings nicht mehr signifikant. Die Werte der nicht trainierten Kinder nähern sich (bis auf
die Skala Auffälligkeit) an die Werte der trainierten Kinder (Tabelle 37).
Tabelle 37: Verhaltensbeobachtung Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt)
MTG
Soziale Kompetenz
Aggressivität
Ängstlichkeit
Betreuungsaufwand
Auffälligkeit
prä
1.07
(0.27)
0.29
(0.61)
0.86
(0.95)
0.64
(0.63)
0.79
(0.70)
0.79
(0.70)
(SDTG)
post
follow-up
1.07
0.79
(0.47)
(0.70)
0.21
0.14
(0.43)
(0.36)
0.64
0.29
(0.74)
(0.47)
0.36
0.36
(0.50)
(0.50)
0.50
0.57
(0.52)
(0.76)
0.29
0.50
(0.47)
(0.52)
MKG
prä
1.07
(0.47)
0.00
(0.00)
0.71
(0.83)
0.86
(0.95)
1.00
(0.55)
0.64
(0.74)
(SDKG)
post
follow-up
1.14
0.86
(0.53)
(0.66)
0.14
0.14
(0.36)
(0.53)
0.93
0.57
(0.62)
(0.85)
0.57
0.29
(0.85)
(0.47)
0.79
0.36
(0.70)
(0.63)
0.57
0.21
(0.76)
(0.58)
Anmerkungen. N (TG) = 14, N (KG) = 14; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei
Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
Fa
0.06
1.99
1.14
0.94
1.60
2.38
Ergebnisse
8.2.8
128
SESBI- R Erzieherinnen
Da der Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory zwei Monate vor den Trainings und ca. 14
Monate nach den Trainings (Follow-up) eingesetzt wurde, ist er mit den zuvor vorgestellten
Ergebnissen bedingt vergleichbar, zumal zum Follow-up Zeitpunkt bereits 22 Kinder in der
Schule waren, der SESBI nur von den Erzieherinnen ausgefüllt worden ist und somit nur
Daten von 14 Paarlingen ausgewertet werden konnten. Dennoch zeigt sich sogar im Followup ein tendenziell signifikanter Unterschied im Intensitätswert zwischen den trainierten und
nicht trainierten Kindern. Wenn auch nicht signifikant, weisen die trainierten Kinder laut
Erzieherinnenurteil 14 Monate nach den Trainings auch einen geringeren Problemwert auf
(Tabelle 38).
Tabelle 38: SESBI Erzieherinnen (Gesamt)
MTG
tTGa
(SDTG)
SESBI Skala
Intensität
Problemwert
prä
94.29
(38.57)
4.93
(9.78)
follow-up
82.07
(26.84)
2.79
(5.54)
MKG
tKGa
Fb
-0.80
3.64+
0.71
0.21
(SDKG)
1.46
1.20
prä
84.29
(41.30)
4.50
(8.64)
follow-up
92.86
(29.62)
3.14
(5.25)
Anmerkungen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; +p < .10; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich
auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse
8.2.9
ECBI Eltern
Wie auch der SBQ wurde der ECBI von den Eltern zum Prä und Follow-up Zeitpunkt
ausgefüllt. Auch hier wurden alle Daten der Paarlingsstichprobe in die Auswertung
genommen, ohne die Paarlinge direkt miteinander zu vergleichen, da aufgrund von Missing
und dadurch bedingter kleiner Stichprobengröße, ein direkter Vergleich der Paarlinge (wie bei
dem Erziehrinnen SESBI) nicht möglich war.
Tabelle 39 zeigt die Angaben der Mütter. Während die Mütter der Kontrollgruppenkinder ihre
Kinder zum Follow-up Zeitpunkt weniger auffälliger beschreiben als zum ersten
Untersuchungszeitpunkt, ändert sich dieser Wert bei den trainierten Kinder nur gering, wobei
diese auch zum ersten Untersuchungszeitpunkt geringere Problemwerte (M = 11.96, SD =
8.35) aufweisen, als die Kinder der Kontrollgruppe (M = 15.60, SD = 10.47). Die
Unterschiede zwischen den Gruppen sind nicht signifikant.
Ergebnisse
129
Tabelle 39: ECBI Mütter
ECBI Skala
Intensität
Problemwert
Fa
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
U1
103.64
(25.93)
11.96
(8.35)
U2
98.44
(26.63)
11.20
(7.79)
U1
115.53
(39.92)
15.60
(10.47)
U2
107.60
(41.62)
12.53
(9.65)
0.89
0.85
Anmerkungen: N(TG) = 25, N(KG) = 15; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der
Varianzanalyse
Die Bewertung der Väter (Tabelle 40) fällt zugunsten der trainierten Gruppe besser aus.
Wenngleich der Unterschied auch hier nicht signifikant ist, verbessern sich die trainierten
Kinder auf beiden Skalen mehr, als die Untrainierten.
Tabelle 40: ECBI Väter
ECBI Skala
Intensität
Problemwert
Fa
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
U1
100.33
(29.58)
9.50
(8.29)
U2
91.06
(27.87)
6.44
(6.61)
U1
108.36
(29.44)
10.64
(10.53)
U2
100.14
(33.48)
8.00
(10.66)
0.61
0.79
Anmerkungen: N(TG) = 18, N(KG) = 14; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der
Varianzanalyse
8.2.10 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test
Die Problemlösefertigkeiten der Trainigs- und Kontrollgruppe zur Prä-Post Messung wird in
der Tabelle 41 vorgestellt. Die absolute Anzahl der kompetenten Handlungsalternativen
(Lösungen) der Trainingsgruppe ändert sich nach den Trainings nicht, während die
Kontrollgruppe weniger kompetente
Lösungen nennt. Die Anzahl der von
der
Trainingsgruppe genannten aggressiven Handlungsalternativen halbiert sich nach den
Trainings, dieser Unterschied ist höchst signifikant. Die trainierten Kinder unterscheiden sich
in diesem Punkt auch signifikant von der Kontrollgruppe. Die Anzahl der von der
Kontrollgruppe genannten aggressiven Handlungsalternativen ändert sich nicht. Nach den
Trainings entscheiden sich die trainierten Kinder weniger für aggressive Lösungen. Bei
beiden Gruppen verringert sich die Summe der genannten
Konsequenzen. Ein
Zusammenhang zwischen dem expressiven und rezeptiven Sprachverständnis der Kinder und
Ergebnisse
130
der Anzahl der von Ihnen genannten Handlungsalternativen, Handlungsentscheidungen und
Konsequenzen, gibt es nicht.
Tabelle 41: PIPS Gesamtauswertung absolute Anzahl
tTGa
MTG
(SDTG)
prä
post
Summe Lösungen
kompetent
aggressiv
unsicher
Gesamt
Summe Entscheidungen
kompetent
aggressiv
unsicher
Gesamt
Summe Konsequenzen
Gesamt
4.05
(2.58)
3.13
(2.79)
4.24
(2.37)
11.42
(4.06)
4.08
(2.84)
1.53
(1.65)
4.11
(2.31)
9.71
(3.57)
1.11
(0.99)
1.11
(1.10)
1.79
(1.47)
4.00
(0.00)
1.00
(0.75)
0.84
(1.07)
1.74
(1.15)
3.58
(0.84)
3.16
(1.34)
2.32
(1.38)
MKG
tKGa
Fb
0.63
0.14
0.07
6.58*
2.18*
1.96
1.77+
0.22
-1.44
1.72
0.72
0.09
1.28
0.85
0.77
0.80
2.80*
0.01
(SDKG)
prä
post
-0.04
3.30**
0.24
2.55*
0.37
0.96
0.15
2.19*
1.88+
3.74
(2.31)
2.58
(1.71)
3.39
(1.75)
9.71
(2.39)
3.45
(1.50)
2.55
(1.80)
2.42
(1.68)
8.42
(3.30)
1.00
(0.94)
1.26
(0.99)
1.53
(1.02)
3.79
(0.42)
1.37
(1.16)
1.11
(1.15)
1.16
(1.12)
3.63
(0.96)
3.21
(0.98)
2.42
(1.26)
Anmerkungen: N (TG) = 19, N (KG) = 19; +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für abhängige Stichproben; b FWert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der
Varianzanalyse
Diskussion der Ergebnisse
131
8.2.11 Diskussion der Ergebnisse
Am Kindertraining nahmen alle der 59 Kinder, denen es angeboten wurde, teil.. Drei Viertel
der Kinder haben mindestens zwölf bis alle der fünfzehn Sitzungen besucht. Das restliche
Viertel der Kinder hat an weniger als zwölf Sitzungen teilgenommen. Die fehlenden Kinder
waren größtenteils entschuldigt und fehlten aufgrund von Krankheit. Eine türkischsprachige
Erzieherin aus dem jeweiligen Kindergarten als Co-Moderatorin am Kurs teilnehmen zu
lassen, erwies sich als geeignet, um bei eventuellen Sprachproblemen zu intervenieren.
Implementation der Kindertrainings
Die Implementation der Trainings, die bereits im Rahmen der Erlangen-Nürnberger
Entwicklungs- und Präventionsstudie erfolgreich an einer größeren Stichprobe evaluiert
worden sind, zeigen sich auch für Kinder türkischer Herkunft im Kindergarten aus
organisatorischer, inhaltlicher und zeitlicher Hinsicht, als
gut
durchführbar.
Die
Implementierung der Kindertrainings wurde anhand von Fragebögen, die seitens der
Trainerinnen nach jeder Sitzung ausgefüllt worden sind, bewertet. Besonders von Vorteil war
die Durchführung in den Kindergärten, da dadurch die Anwesenheit der Kinder mehr oder
minder garantiert war. Die zum Training genutzten Wochentage wurden in Absprache mit der
Kindergartenleitung festgelegt und variierten von Kindergarten zu Kindergarten.
Die gute Durchführbarkeit galt nicht durchgehend für alle Sitzungen des Kindertrainings.
Während nach Trainerinnenbeurteilungen Sitzungen 1, 6, 12 und 15 am besten durchgeführt
werden konnten (ohne das es einen ersichtlichen Grund dafür gibt), gab es bei der
Durchführung der Sitzungen 4 und 11 aufgrund von Verständnisschwierigkeiten zeitliche
Probleme. Sehr gut angekommen sind vor allem die Handpuppen Ernie und Bert, die den
Kurs „moderieren“; das IKPL Lied und die am besten durchführbaren Sitzungen (1, 6, 12 und
15). Demnach können die Sitzungen an Tagen, an denen die Kinder die größte Resonanz
zeigen, am planmäßigsten durchgeführt werden.
Die bereits erwähnten Probleme aufgrund von Sprachdefiziten hielten sich in Grenzen, zumal
die Co-Moderatorin türkische Muttersprachlerin war und sehr selten „übersetzen“ musste.
Dennoch zeigten sich in Sitzungen, in denen vergleichbar viel Theorie und neue Wörter
eingeführt worden sind, eine größere Unruhe als in Sitzungen, die sich der Wiederholung von
bereits
Gelerntem
widmeten.
132
Das
Wort
Problem
bereitete
einigen
Kinder
Verständnisschwierigkeiten, obwohl das Wort im Türkischen ebenfalls problem heißt. Da die
Trainerinnen angaben, dass die Kinder mit der Frage „was ist ein Problem“ Schwierigkeiten
hatten, können die in diesem Zusammenhang berichteten Schwierigkeiten daran liegen, dass
die Kinder den Begriff zwar verstehen, jedoch aufgrund von fehlendem Wortschatz nicht
vermögen, sich richtig auszudrücken. Der sprachliche Aspekt kommt im Teilnahmeverhalten
nochmals zum Tragen.
Die zeitliche Durchführbarkeit hängt statistisch bedeutsam von der Gruppengröße ab. So
dauern die Sitzungen bei einer Gruppengröße von 3-6 Kindern im Durchschnitt 13,34
Minuten kürzer als bei einer Gruppe von 7-10 Kindern. Bei der Implementation und der
Resonanz hingegen, ist ein umgekehrter Einfluss zu beobachten. Der Zusammenhang
zwischen Resonanz und Implementierung wird auch hier deutlich. Bei größerer
Gruppengröße und größerer Resonanz der Kinder (und längerer Dauer), erwies sich die
planmäßige Durchführbarkeit besser, als in der kleineren Gruppe. Dass die bessere Resonanz
und Durchführbarkeit mit der Gruppengröße zusammenhängen, kann man bezweifeln. In der
vorliegenden Studie liegt dies unabhängig von der Gruppengröße, an der Anzahl der
„kompetenten“ Kinder in der (größeren) Gruppe.
Teilnahmeverhalten
Für eine gelungene Implementation spricht auch das Teilnahmeverhalten der Kinder. Die
programmbezogene Beteiligung lag im Durchschnitt im oberen Mittel (bei 60.4%). Dass das
inhaltsbezogene Teilnahmeverhalten in den IKPL Kursen, die im Rahmen der ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, in der Hauptstichprobe durchgeführt
wurden (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004), größer ausfällt (im Durchschnitt
bei 79%), kann durchaus am Sprachverständnis liegen, zumal die Kinder der vorliegenden
Studie vor allem in Sitzungen, in denen neue Wörter eingeführt wurden, eher störendes
Verhalten gezeigt haben. Im Allgemeinen jedoch zeigten die Kinder eher wenig störendes
Verhalten. Die Aktivität der Kinder war über alle Sitzungen ähnlich bleibend hoch. Freude
und Spaß hatten die Kinder über alle Sitzungen hinweg viel, besonders in der elften Sitzung,
wobei hier weder der Inhalt, noch die Durchführung, eine Erklärung dafür liefert.
133
Eine differenzierte Auswertung zeigt, dass die Mädchen mehr inhaltsbezogene Beteiligung
zeigen als die Jungen, dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Im nicht störenden Offtask-Verhalten und in der gezeigten Freude unterscheiden sich die Mädchen und Jungen nicht.
Ein signifikanter Unterschied besteht im störenden Off-task Verhalten, hier zeigen die Jungen
im Durchschnitt dreimal soviel störendes Verhalten, als wie die Mädchen. Dieses Ergebnis
deckt sich mit einschlägigen Studien, wonach Jungen eher als auffällig beschrieben werden,
als Mädchen (vgl. Earls, 1994; Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007).
Bezieht man den Aspekt der Sprache mit ein (expressives und rezeptives Sprachverständnis),
so stellt sich heraus, dass je größer das rezeptive Sprachverständnis der Kinder ist, desto
weniger sie irrelevantes On-task-Verhalten zeigen. Das heißt, je mehr sie verstehen, desto
geringer ist ihr nicht inhaltsbezogenes Verhalten. Dieser Zusammenhang ist tendenziell
signifikant. Während der Grad der Fähigkeit, sich verbal auszudrücken tendenziell statistisch
bedeutsam mit dem inhaltsbezogenen Verhalten zusammenhängt, ist dieser Zusammenhang
mit der gezeigten Aktivität signifikant. Demnach kann der Unterschied im relevanten OnTask-Verhalten, zu den Kinder aus der Hauptstichprobe der Erlangen-Nürnberger
Entwicklungs- und Präventionsstudie, tatsächlich aufgrund von Sprachdefiziten entstanden
sein. Je besser sich die Kinder in der deutschen Sprache ausdrücken können, desto mehr
programmbezogenes Verhalten zeigen sie und desto größer fällt die Aktivität der Kinder aus.
Der Einfluss des Sprachverständnisses auf die „soziale Aktivität“ unserer Studienkinder,
deckt sich mit den Ergebnissen von Zimmermann & Wittmann (1991), die in Ihrer
einschlägigen Studie herausgefunden haben, dass türkische Kindergartenkinder mit
geringeren sprachlichen Fähigkeiten, weniger Wünsche (in der Spielgruppe) äußern, weniger
Vorschläge machen und weniger Fragen stellen. Zudem zeigen unsere Studienkinder mit
geringerem Sprachniveau, statistisch bedeutsam weniger Freude und Spaß, was nicht an dem
Inhalt, sondern an dem „nicht verstehen“ des Inhaltes, zusammenhängt.
Ein Vergleich der Erzieherinneneinschätzungen zum Verhalten der Kinder zwei Monate vor
den Trainings mit den Verhaltenseinschätzungen der Trainerinnen während der Kurse, ergibt
signifikante Ergebnisse. Je höher der Wert, der von den Erzieherinnen zum ersten
Untersuchungszeitpunkt eingeschätzten physischen Aggressivität ausfällt, desto größer ist das
gezeigte störende Off-task-Verhalten während des Kurses. Dieser Zusammenhang ist genauso
höchst
signifikant
wie
der
Zusammenhang
zwischen
der
Einschätzung
der
Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug und der gezeigten Freude/Spaß am Kurs. Die Kinder, die von
134
den Erzieherinnen als ängstlich eingeschätzt werden, zeigen während der Kurse weniger
Freude und Spaß. Nicht so nachvollziehbar ist der Zusammenhang zwischen indirekter
Aggression und relevantem On-Task-Verhalten. Die statistisch bedeutsame Korrelation sagt
aus, dass die Kinder, die zum Prä-Zeitpunkt von den Erzieherinnen auf der Skala indirekte
Aggression (Social Behavior Questionnaire) hoch eingeschätzt werden, auch im Kurs mehr
inhaltsbezogenes Verhalten zeigen. Da diese Kinder sich im Sprachverständnis nicht von den
Anderen signifikant unterscheiden, kann dies auch nicht am besseren expressiven
Sprachverständnis liegen. Erwartungsgemäß hingegen korreliert das störende Off-TaskVerhalten höchst signifikant mit dem Gesamtproblemwert im SBQ.
Wirkungsevaluation
Erzieherinnenangaben
Die Ergebnisse zur Wirksamkeit sprechen ebenfalls für eine gelungene Implementation und
Wirkung der Kurse. Die Auswertung zur Wirksamkeit des Kindertrainings erfolgte in drei
Gruppen: (1) Kinder, die einen Kinderkurs erhalten haben und ihre Kontrollgruppenpaarlinge;
(2)
Kinder,
die
einen
Kinderkurs
erhalten
haben
und
deren
Eltern
ein
Erziehungskompetenzseminar (kombiniertes Training) besucht haben und entsprechende
Kontrollgruppe und (3) alle trainierten Paarlinge und ihre Kontrollgruppe. Um
Vortestunterschiede und Differenzen aufgrund des Geschlechts und Alters zu minimieren,
wurden nur Paarlinge, die anhand vom Gesamtproblemwert aus dem Erzieherinnen SBQ zu
U1, dem Geschlecht und dem Alter gebildet wurden, untereinander verglichen.
Ein tendenziell signifikanter Unterschied zwischen Trainings- und Kontrollgruppe
(Kinderkurs) im Prä-Post Vergleich besteht im Gesamtproblemwert. Die trainierten Kinder
zeigen zwei Monate nach dem Training weniger Verhaltensauffälligkeiten, als Ihre Paarlinge
aus der Kontrollgruppe. Diese werden im gleichen Zeitraum von den Erzieherinnen als
auffälliger eingeschätzt. Die Auswertung der Gruppe mit dem kombinierten Training zeigt
einen signifikanten Unterschied auf der Skala Zerstörung/Delinquenz. Die trainierten Kinder,
deren Eltern ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, zeigen auf dieser Skala eine
Halbierung des Problemwertes auf und unterscheiden sich signifikant von der Kontrollgruppe.
Sie werden von den Erzieherinnen nach den Trainings auf der Skala indirekte Aggression
besser bewertet, während sich bei der Kontrollgruppe dieser Wert nicht verändert. Eine
Verbesserung im Vergleich zu ihren Paarlingen zeigen die trainierten Kinder auch auf der
135
Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit. In beiden Gruppen (Kinderkurs, Kinderkurs- und
Elternkurs), gehen die Verhaltensauffälligkeiten zurück. Der Vergleich aller trainierten
Kinder mit ihren Kontrollgruppenpaarlingen liefert eindeutige Hinweise auf die Wirkung der
Trainings. Die Nettoeffekstärken liegen im moderaten Bereich zwischen d = 0.15 und d =
0.41. Für einschlägige Kurzzeitprogramme liegen die gewichteten Effekstärken laut einer
Meta-Analyse von Lösel, Beelmann und Plankensteiner (2004) bei d = 0.29. So kann man von
einer zufriedenstellenden Wirkung der Trainings sprechen.
Ein direkter Vergleich der Trainingsgruppen „Kinderkurs“ und „kombiniertes Training“ lässt
den Schluss zu, dass die Kinder vom kombinierten Training mehr profitieren. Ähnliche
Ergebnisse liegen auch für die Hauptstichprobe der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und
Präventionsstudie (Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006) vor. Auch Webster-Stratton
& Hammond (1997), die in einer Studie ein Elterntraining, ein Kindertraining und ein
kombiniertes Programm (Eltern- und Kindertraining) vergleichen, kommen zum Ergebnis,
dass das kombinierte Programm, die größeren Effekte erzielt. So zeigen die trainierten Kinder
unserer Studie, deren Eltern ein Erziehungskompetenzkurs besucht haben, weniger
Verhaltensauffälligkeiten, vor allem weniger externalisierendes Verhalten und indirekte
Aggression, währendessen diese Werte bei der „Kinderkurs“ Gruppe zunehmen. Auch auf der
Skala prosoziales Verhalten unterschieden sich beide Gruppen zugunsten der kombinierten
Trainingsgruppe. Die Kinder, deren Eltern an keinem Kurs partizipierten, zeigen nach den
Trainings weniger prosoziales Verhalten als vorher. Bei den Kindern aus der kombinierten
Trainingsgruppe steigt das prososziale Verhalten nach den Trainings an. Diese Ergebnisse
können ein Hinweis darauf sein, dass die Änderung des elterlichen Erziehungsverhaltens
einen positiven Einfluss auf das Verhalten der Kinder hat. Da wir keine Vergleichsgruppe
haben, in der nur die Eltern ein Training erhalten haben, kann nicht eindeutig von einem
einseitig kausalen Zusammenhang gesprochen werden. Die gegenseitige Beeinflussung der
Verhaltensänderung von Eltern und Kinder wurde unter Punkt 2.4 behandelt. Auf diesen
Punkt wird in der Diskussion der Ergebnisse des Elterntrainings eingegangen werden.
Die Überprüfung, ob Kinder nach Geschlecht unterschiedlich von den Trainings profitieren,
bringt das Ergebnis, dass sich vor allem Jungen auf der Skala Zerstörung/Delinquenz deutlich
verbessern. Auch der Gesamtproblemwert sinkt tendenziell signifikant vom Vor- zum
Nachtest, wobei die Jungen hier zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Durchschnitt höhere
Werte haben als die Mädchen (Gesamtproblemwert zu U1 MJungen = 16.57, MMädchen =
136
11.14). Bei den Mädchen ist vor allem eine tendenziell signifikante Verbesserung im Prä-Post
Vergleich auf der Skala Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug zu verbuchen. Vielen Studien zufolge,
zeigen Jungen mehr externalisierende Verhaltensprobleme als Mädchen (vgl. Earls, 1994) und
werden auch allgemein verhaltensauffälliger eingeschätzt (vgl. Lehmkuhl et al., 1998).
Mädchen zeigen eher internalisierende Verhaltensprobleme. Demnach führen die Trainings
nicht nur zur Senkung von Verhaltensproblemen im Allgemeinen, sondern wirken auch
gezielt je nach geschlechtsspezifischer Problemlage.
Ein Altersvergleich zeigt, dass alle Kinder unabhängig vom Alter vom Kurs profitieren.
Besonders bei den Sechsjährigen nimmt der Gesamtproblemwert am deutlichsten ab. Auch
auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, physische Aggression, Zerstörung/
Delinquenz, Störung des Sozialverhaltens und externalisierendes Verhalten zeigt diese
Altersgruppe die größten Veränderungen auf. Tendenziell signifikant unterscheiden sich die
Vierjährigen von Ihren Kontrollgruppenpaarlingen auf der Skala indirekte Aggression. Die
Fünfjährigen dagegen zeigen einen tendenziell signifikanten Unterschied zur Kontrollgruppe
auf der Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit. Ob die Sechsjährigen aufgrund von besseren
Sprachkenntnissen mehr von dem Training profitieren oder weil sie kognitiv weiter
entwickelt sind, lässt sich aufgrund der geringen Stichprobengröße in den einzelnen Gruppen
zwar nicht genau sagen, eine Überprüfung der Sprachkenntnisse im Bezug zum Alter bringt
jedoch das Ergebnis, dass die sechsjährigen Kinder sich im Sprachstand (expressiv, rezeptiv)
nicht signifikant von den Vier- oder Fünfjährigen unterscheiden. Auch die kognitive
Entwicklung der Kinder im Altersvergleich zeigt keine signifikanten Unterschiede. Dennoch
scheint das Alter der Kinder eine moderierende Wirkung zu haben. Da aufgrund der geringen
Stichprobengröße die Wahrscheinlichkeit von Signifikanzen gering ist und eine sprachlich
vereinfachte (und verkürzte) Version des IKPL Trainings bei Erstklässlern (teilweise mit
Migrationshintergrund) bessere Ergebnisse bringt (Auswertungen laufen), sollte eine
sprachliche Vereinfachung des IKPL Trainings für Kinder türkischer Herkunft in Betracht
gezogen werden.
Eine differenzierte Auswertung nach Problemintensität zum ersten Untersuchungszeitpunkt
zeigt eine größere Wirkung bei Kindern mit größeren Problemverhalten, als bei weniger
problembelasteten Kinder. Auch dieses Ergebnis deckt sich mit den Ergebnissen aus der
Hauptstichprobe. Auch wenn die Unterschiede zum Teil auf eine Regression zur Mitte
zurückzuführen sind, liefert diese nicht für alle Verbesserungen eine Erklärung. Demnach
137
wirken die Kurse vor allem bei Kindern, bei denen mehr Verhaltensauffälligkeiten beobachtet
werden als bei den Kindern, die weniger Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Die höhere
Effektivität von sozialen Problemlösetrainings bei Risikogruppen wurde auch von Beelmann,
Pfingsten & Lösel (1994) beobachtet.
Eine Follow-up Auswertung zeigt, dass sich die trainierten Kinder auch 14 Monate nach den
Trainings in nahezu allen Problemskalen von den untrainierten Kindern unterscheiden. Diese
Unterschiede sind jedoch nicht mehr signifikant. Nur die Kinder, die einen Kinderkurs
erhalten haben, unterscheiden sich auf der Skala indirekte Aggression über alle drei
Zeitpunkte noch tendenziell signifikant von ihren Kontrollgruppenpaarlingen. Ein
methodisches Problem stellt hier die Einschätzung von teilweise zwei unterschiedlichen
Personen dar, da ein Teil der Kinder zum Follow-up Zeitpunkt von den Lehrerinnen
eingeschätzt wurden. Die signifikanten Unterschiede im Prä-Post Vergleich der Trainingsund Kontrollgruppe legen nahe, dass die Kindertrainings kurzfristig große Effekte erzielen,
längerfristig aber nur noch geringe Auswirkungen auf das Verhalten der Kinder haben.
Die Globaleinschätzung der Erzieherinnen bestätigt ebenfalls die Wirkung der Trainings und
die Annahme, dass das kombinierte Training die besten Effekte erzielt. So zeigen die
trainierten Kinder, deren Eltern ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, nach den
Trainings höchst signifikant mehr Ausdauer und Konzentration als die Kinder aus der
entsprechenden Kontrollgruppe. Beide Gruppen unterschieden sich tendenziell signifikant im
Betreuungsaufwand. Dieser Unterschied ist im Prä-Post Vergleich für die Trainingsgruppe
statistisch bedeutsam. Höchst signifikant fällt indes der Prä-Post Unterschied der trainierten
Gruppe in der gezeigten Auffälligkeit aus. Kinder aus der „Kombinierten Trainingsgruppe“
zeigen nach den Trainings signifikant weniger Auffälligkeiten als vorher auf. Der Vergleich
zu allen drei Messzeitpunkten unterstreicht das Ergebnis, dass die Kurse kurzfristig Effekte
auf das Verhalten der Kinder haben, diese jedoch im Laufe der Zeit verschwindend gering
sind.
Dass die trainierten Kinder vierzehn Monate nach den Trainings weniger häufiger
Verhaltensprobleme aufzeigen, ist das Ergebnis des SESBI. Erzieherinnen geben an, dass sich
die Intensität des gezeigten Problemverhaltens in der Kontrollgruppe erhöht, während sich
Häufigkeiten von Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe der trainierten Kinder reduzieren.
Dieser Unterschied zwischen den beiden Gruppen ist statistisch tendenziell signifikant. Der
138
Problemwert sinkt bei beiden Gruppen. So führen die Trainings nicht nur zur Reduzierung
von Problemverhalten, sondern noch vorhandene Verhaltensprobleme treten seltener auf als
zuvor.
Die sozialen Problemlösefertigkeiten der Kinder verbessern sich hinsichtlich der Art der
genannten Lösungen. Kinder die ein Training besucht haben geben im Preschool
Interpersonal Problem-Solving-Test weniger aggressive Lösungen an als vor den Trainings
und entscheiden sich auch weniger für aggressive Lösungen. Der Unterschied zur
Kontrollgruppe ist zum Teil statistisch signifikant. Das Training bewirkt also einen Rückgang
von aggressiven Lösungen und der Entscheidung zu aggressiven Handlungen bei Problemen.
Da die Kinder aber nach dem Training gleichviel kompetente und unsichere Lösungen als
vorher nennen, reduzieren sich die Zahl der Lösungen, Entscheidungen und Konsequenzen.
Die Anzahl der sozial unsicheren und kompetenten Handlungen ändert sich kaum. Die Kinder
können also die Lücke, die durch das verzichten auf aggressive Handlungen entsteht, nicht
mit mehr kompetenten Lösungen füllen. Eine Erklärung dafür könnte das Sprachniveau der
Kinder liefern. Zimmermann & Wittmann (1991) finden in ihrer Studie zur sozialer
Kompetenz von türkischen und deutschen Kindergartenkindern heraus, dass türkische
Kindern, die geringere Sprachkompetenzen aufweisen, auch weniger selbstsicheres Verhalten
zeigen. Döpfner, Lorch & Reihl (1989) konnten belegen, dass soziale Problemlösefertigkeiten
in erster Linie mit verbalen Kompetenzen zusammenhängen.
Elternangaben
Die Mütterangaben, die zwei Monate vor den Trainings und vierzehn Monate nach den
Trainings gemacht wurden, zeigen signifikante Unterschiede zur Kontrollgruppe auf der
Skala physische Aggression und Störung des Sozialverhaltens. Nach den Väterangaben
unterscheiden sich Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zwar nicht statistisch bedeutsam, die
Väter der Kinder, die ein Training erhalten haben, stufen ihre Kinder jedoch auf fast allen
Problemskalen zum Follow-up unauffälliger ein, als die Väter der Kinder aus der
Kontrollgruppe. Aufgrund von methodischen Problemen (hier werden nicht mehr die
Paarlinge verglichen, sondern alle Kinder der Paarlingsstichprobe, bei denen komplett
ausgefüllte Elternfragebögen vorliegen), ist der Aussagewert dieser Ergebnisse gering.
139
Gleiches methodisches Problem liegt auch beim ECBI Eltern vor. Die Ergebnisse
unterstreichen jedoch die Angaben der Erzieherinnen, wonach die trainierten Kinder weniger
häufig Verhaltensauffälligkeiten zeigen, als die untrainierten Kinder. Signifikante
Unterschiede zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe gibt es nach Elternangaben
nicht. Auffällig ist, dass die Väter deutlich weniger Problemverhalten der Kinder
wahrnehmen, als die Mütter (Problemwert Mütterangaben U1 MTG = 11.96, Väterangaben
MTG = 9.50; MKG = 15.60, MKG = 10.64). Dieser Unterschied kann damit erklärt werden, dass
die Kinder in Anwesenheit des Vater weniger Verhaltensauffälligkeiten zeigen, da der Vater
als Respektperson und Autorität gesehen wird (vgl. Renner, 1982) und/oder an der geringen
Zeit, die die Väter mit Ihren Kindern (aufgrund von Berufstätigkeit) verbringen und eventuell
deshalb weniger Verhaltensauffälligkeiten wahrnehmen.
Ergebnisse
8.3
140
Elterntraining
Im Rahmen des Projektes wurden fünf Seminare an fünf Wochenenden (im Zeitraum Ende
Mai bis Ende Juni 2005) mit insgesamt 51 Eltern aus 31 Projektfamilien durchgeführt. Die
durchschnittliche Teilnehmerzahl betrug n = 10, wobei die kleinste Gruppen aus 6 und die
größte Gruppe aus 14 Teilnehmern bestand. Besonders erfreulich war die große Anzahl der
teilnehmenden Väter. Neben 20 Paaren die das Seminar besuchten, waren vier
Alleinerziehende (drei Mütter, ein Vater) und sieben Teilnehmer ohne Ehepartner (sechs
Mütter, ein Vater) anwesend, sodass insgesamt 29 Mütter und 22 Väter am Elterntraining
teilnahmen. Weiterhin waren 56 Kinder, davon 33 Projektkinder anwesend, die von bis zu
vier Personen (je nach angemeldeten Kindern) betreut wurden. Alle Seminare begannen nach
Ankunft (Samstag früh 9.00 Uhr) mit einem gemeinsamen Frühstück und dauerten bis
Sonntagnachmittag 16 Uhr und endeten mit einem Nachmittagskaffee. Die Familien wurden
vom Nürnberger oder Fürther Bahnhof mit dem Bus abgeholt und auch wieder dort abgesetzt.
Die Nürnberger Familien hatten die Möglichkeit, zwischen zwei Wochenendterminen zu
wählen, für die Fürther Familien standen aufgrund der größeren Anzahl von möglichen
Beteiligungen drei Termine zur Auswahl. Waren Familien dabei, die teilnehmen wollten, aber
zu den für sie bestimmten Terminen nicht kommen konnten, wurden ihnen alle Termine
genannt. Die Anmeldung erfolgte schriftlich (Anmeldebogen mit Angabe des Termins und
der Rahmenbedingungen) oder telefonisch. Aufgenommen wurden die Namen und das Alter
aller Teilnehmer und wenn vorhanden, wurde zusätzlich die Handynummer notiert. Des
Weiteren hatten die interessierten Eltern die Möglichkeit, sich im Kindergarten in eine Liste
einzutragen. Vor den jeweiligen Abfahrtsterminen wurden alle angemeldeten Teilnehmer
angerufen und noch einmal auf die Abfahrtszeit und den Ort hingewiesen.
8.3.1
Implementation
Im Anschluss an jede Einheit wurde zur Implementation des Programms seitens der
Seminarleitung eingeschätzt, inwiefern die Einheiten unter zeitlichen und inhaltlichen
Gesichtspunkten umgesetzt werden konnten. Ergänzend hierzu wurde die Mitarbeit der
Teilnehmer je Einheit bewertet. Die Eltern wurden gebeten, am Ende des Seminars einen
strukturierten Fragebogen (unter Punkt 7.4.1.1.2 beschrieben) auszufüllen. Sieben Ehepartner
(Analphabeten) füllten mit Unterstützung einen Bogen gemeinsam aus, sodass 44 Bögen zur
Bewertung vorlagen. Zur Bewertung des Seminars seitens der Teilnehmer werden die
Mittelwerte, Range und Standardabweichungen angegeben.
Ergebnisse
141
Die Durchführbarkeit (Abbildung 19) innerhalb des zeitlichen Rahmens war problemlos, nur
gegen Ende des Seminars wurde die Zeit zwar knapper, trotzdem wurden kaum Zeiten
überzogen und Pausen gekürzt oder verschoben und der Inhalt größtenteils vermittelt
1=gar nicht durchführbar bis
5=völlig durchführbar
5
4
3
2
1
positive
Erziehung
Spielregeln
Überforderung Grenzen setzen
Werte
Soziale
Zweisprachigkeit Beziehungen
Einheiten
Abbildung 19: Durchführbarkeit nach Einheiten
1=Mitarbeit gering bis
5=Mitarbeit sehr groß
5
4
3
2
1
positive
Erziehung
Spielregeln
Überforderung Grenzen setzen
Werte
Soziale
Zweisprachigkeit Beziehungen
Einheiten
Abbildung 20: Mitarbeit der Teilnehmer nach Einheiten
In
der vierten
Einheit,
in
der es
um
Überforderung in
der
Erziehung und
Verhaltensauffälligkeiten geht, ist die Mitarbeit am geringsten gewesen, wobei sich dies auf
das Thema Überforderung und Stress beschränkte (Abbildung 20). Hier wurde in fast allen
Seminaren deutlich, dass unsere Teilnehmer das Thema zwar wichtig fanden, sich aber
größtenteils noch nicht damit auseinandergesetzt haben. Vor allem die Mütter berichteten im
Zusammenhang mit Familie und Erziehung über Stress. Bei den Vätern bezog sich der Stress
vorwiegend auf die Arbeit. Am größten war die Mitarbeit in der fünften Einheit, in der es um
Ergebnisse
142
Werte und Normen und Zweisprachigkeit geht. Die Übung in dieser Einheit hatte das Ziel,
dass sich die Eltern mit dem Generationswandel auseinandersetzten und sich bewusst werden,
durch was Ihr Erziehungsverhalten beeinflusst wird. Die anschließende Ergebnisauswertung
und Diskussion war für viele Eltern ein Podium, um Ihre Meinung, Bedenken und Ängste im
Zusammenhang mit der Migration äußern zu können.
8.3.2
Teilnehmerzufriedenheit
Tabelle 42 enthält die Bewertungen der Einheiten im Allgemeinen, nach Verständlichkeit und
nach Nutzen. Am besten bewertet wurde die erste Einheit mit einer „Note“ von M = 1.16 (SD
= 0.37). Diese Einheit wurde auch von den Eltern am verständlichsten eingestuft (M = 1.37,
SD = 0.49). Den größten Nutzen versprechen sich die Eltern von der ersten, fünften und
sechsten Einheit.
Tabelle 42: Bewertung der Einheiten
.
Wie bewerten Sie die einzelnen Einheiten?
(1=sehr gut bis 5=gar nicht gut)
1 Entwicklung fördern, positiv erziehen
2 Spielregeln in Familie
3 Grenzen setzen
4 Überforderung
5 Werte und Normen, Zweisprachigkeit
6 Soziale Beziehungen stärken
Wie verständlich sind die einzelnen Einheiten?
(1=sehr gut verständlich bis 5=gar nicht verständlich)
3 Grenzen setzen
4 Überforderung
Wie hilfreich werden Ihnen die einzelnen Einheiten sein?
(1=fast alles hilfreich bis 5=wenig hilfreich)
3 Grenzen setzen
4 Überforderung
Min
Max
M
SD
1
1
1
1
1
1
2
2
5
5
3
4
1.16
1.34
1.34
1.68
1.33
1.40
(0.37)
(0.48)
(0.75)
(1.07)
(0.53)
(0.66)
1
1
1
1
1
1
2
2
5
5
3
4
1.37
1.40
1.67
1.70
1.40
1.55
(0.49)
(0.49)
(0.94)
(1.06)
(0.54)
(0.80)
1
1
1
1
1
1
3
4
4
5
4
5
1.61
1.73
1.80
2.10
1.65
1.68
(0.69)
(0.76)
(0.90)
(1.00)
(0.87)
(0.88)
Ergebnisse
143
Tabelle 43: Bewertung einzelner Aspekte des Wochenendseminars
1=sehr gut bis 5=sehr schlecht
Durchführung als Wochenend-Seminar
Kinderbetreuung
Gestaltung der Einheiten
Gestaltung der Kursmaterialien
Vermittlung der Inhalte
Aufwärmspiele nach Pausen
Rollenspiele
Möglichkeit, seine Meinung zu äußern
Austausch mit anderen Eltern
Gesprächsatmosphäre im Kurs
Min Max
1
2
1
5
1
3
1
3
1
2
1
3
1
4
1
4
1
4
1
2
M
1.07
1.30
1.27
1.26
1.09
1.25
1.30
1.53
1.48
1.16
SD
(0.25)
(0.88)
(0.50)
(0.49)
(0.29)
(0.58)
(0.67)
(0.77)
(0.73)
(0.37)
Einzelne Aspekte des Wochenendseminars wurden überwiegend sehr gut bis gut bewertet
(siehe Tabelle 43). Die beste Note bekam die Durchführung als Wochenendseminar (M =
1.07, SD = 0.25) und die Art der Vermittlung der Inhalte (M = 1.09, SD = 0.29). Die
„geringste“ Bewertung, die bei M = 1.53 (SD = 0.77) lag, wurde dem Aspekt „Möglichkeit
seine Meinung zu äußern“ vergeben, dies lag an dem einen oder anderen Elternteil, der
teilweise vom Thema abwich und im Redeschwall gebremst werden musste.
Die Seminarleitung erhielt durchgehend positive Bewertungen (Tabelle 44). 86% waren der
Meinung, dass die Seminarleiter sehr gut vorbereitet waren, 11% bewerteten diesen Punkt als
gut. Die Erklärungen der Seminarleiter wurde von 91% als sehr gut und 9% als gut benotet.
Das Interesse an persönlichen Beiträgen der Teilnehmer wurde von 52% als sehr gut und von
37% als gut bewertet, der Rest der Teilnehmer war mit dem Interesse zum Teil zufrieden.
Hier spielt die Einhaltung von gewissen Zeiten eine Rolle, sodass einige Teilnehmer in Ihren
Ausschweifungen gebremst werden mussten. Die Fachkompetenz der Seminarleiter hielten
66% für sehr hoch und 20% für hoch. Auf die Frage, wie sympathisch oder unsympathisch
man die Leitung gefunden hat, antworteten 89% das sie die Leiter sehr sympathisch fanden
und die restlichen 11% fanden die Seminarleiter sympathisch.
Ergebnisse
144
Tabelle 44: Bewertung der Seminarleitung
Min. Max.
M
SD
4.84
4.91
4.40
4.56
4.89
(0.43)
(0.29)
(0.82)
(0.70)
(0.32)
5-stufige Skalierung, 5 = beste Bewertung
Vorbereitung
Erklärungen
Interesse an persönlichen Beiträgen
Fachkompetenz
Persönliche Meinung (Sympathie)
3
4
1
3
4
5
5
5
5
5
Alle Teilnehmer halten es für sinnvoll, an einem Familienseminar zur Stärkung der
Erziehungskompetenzen teilzunehmen und würden das Seminar auch weiterempfehlen
(Tabelle 45). Die Frage, ob das Seminar Ihnen beim Umgang mit Ihrem Kind hilfreich sein
wird, wurde überwiegend mit „sehr hilfreich“ und „hilfreich“ (M = 4.3, SD = 0.88)
beantwortet, genauso zuversichtlich glauben die Teilnehmer daran, dass das Seminar Ihnen
bei allgemeinen Problemen in der Familie, die nicht unmittelbar mit dem Kind
zusammenhängen, hilfreich sein wird (M = 3.98, SD = 0.94). Auf die Frage, ob die Eltern
glauben momentane Erziehungsschwierigkeiten selbst lösen zu können, antwortete der
überwiegende Teil mit „zuversichtlich“ und teilweise mit „sehr zuversichtlich“ (M= 3,75, SD
= 0.89). Die Frage, ob sie glauben, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten lösen zu können,
wurde ähnlich beantwortet (M= 4.14, SD = 0.98).
Tabelle 45: Bewertung allgemeiner Fragen zum Seminar
Min
Max
M
SD
2
2
5
5
4.30
3.98
(0.88)
(0.94)
3
3
2
1
5
5
5
5
4.57
4.82
3.75
4.14
(0.59)
(0.50)
(0.89)
(0.98)
1
2
5
5
3.32
3.20
(0.85)
(0.76)
5-stufige Skalierung, 5 = beste Bewertung
Hilfe bei Schwierigkeiten im Umgang mit Kind
Hilfe bei allgemeinen Problemen in Familie
Teilnahme wird als sinnvoll erlebt
Seminar wird Freunden oder Bekannten empfohlen
Zuversicht, Erziehungsschwierigkeiten selbst zu lösen
Vertrauen, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten zu lösen
1= zu lang, 3= genau richtig, 5= zu kurz
Umfang des Elternkurs
Dauer der Einheiten
Ergebnisse
8.3.3
145
Wirkungsevaluation
Veränderungen
im
Erziehungsverhalten
wurden
im
Bereich
Zufriedenheit
und
Selbstwirksamkeit mit dem PSOC (vgl. Keys & Johnston, 2000) in der gekürzten deutschen
Version (Lösel et al., 2003), inkonsequente Erziehung und Überreaktivität mit der deutschen
Version des PARS-SF (Lösel et al., 2003) und Elterliches Engagement, Positive Erziehung,
geringe
Kontrolle,
inkonsequente
Erziehung,
körperliche
Bestrafung
und
andere
Erziehungsmaßnahmen mit dem APQ (vgl. Shelton, Frick, & Wootton, 1996) untersucht. Da
wir keine „reine“ Elterntrainingsgruppe haben (die Kinder dieser Eltern wurden auch
trainiert),
wird
des
Weiteren
auch
ein
möglicher
Zusammenhang
zwischen
Erziehungsverhalten und Verhalten der Kinder (anhand des SBQ und APQ zu U2)
ausgewertet. Ergänzend soll ein 8 – 12 Monate nach den Elterntrainings ausgefüllter
Fragebogen einen Einblick in die Transformation des Inhaltes in den Familienalltag geben.
8.3.3.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ)
Die Mütter, die ein Elterntraining besucht haben, unterscheiden sich auf der Skala
inkonsequente Erziehung höchst signifikant von den Müttern der Kontrollgruppenkinder,
demnach sind die trainierten Mütter konsequenter in ihrer Erziehung. Sie zeigen auch einen
signifikanten
Unterschied
zu
den
Kontrollgruppenmütter
auf
der
Skala
andere
Erziehungsmaßnahmen (MTG = 2.21, MKG = 2.54). Die trainierten Väter zeigen mehr
elterliches Engagement, positives Erziehungsverhalten und weniger inkonsequentes
Erziehungsverhalten als die Väter der Kontrollgruppenkinder und greifen auch weniger zu
körperlicher Bestrafung (siehe Tabelle 46).
Ergebnisse
146
Tabelle 46: Paarlingsstichprobe Kinder- und Elterntraining
Mütter
APQ-Skala
Elterliches Engagement
Positive Erziehung
Geringe Kontrolle
Inkonsequente
Erziehung
Körperliche Bestrafung
Andere
Erziehungsmaßnahmen
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
3.58
(0.76)
4.49
(0.55)
1.23
3.63
(0.79)
4.36
(0.67)
1.44
(0.26)
1.98
(0.57)
1.43
(0.65)
2.83
(0.91)
1.54
(0.57)
(0.75)
2.21
2.54
(0.48)
(0.39)
Väter
t
a
0.20
-0.55
1.02
2.78**
0.40
2.05*
MTG
MKG
(SDTG)
(SDKG)
3.89
(0.75)
4.29
(0.72)
1.42
3.43
(0.76)
4.16
(0.68)
1.79
(0.41)
1.80
(0.41)
1.22
(1.10)
2.17
(0.92)
1.44
(0.36)
(0.82)
2.24
2.25
(0.50)
(0.54)
ta
-1.47
-0.44
0.99
1.13
0.76
0.06
Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 20, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 17; a t-Test für unabhängige
Stichproben
8.3.3.2 Parenting Scence of Competence - Scale
Zur Überprüfung, ob sich die Mütter und Väter die einen Kurs besucht haben in der
Zufriedenheit und Selbstwirksamkeit von denjenigen Eltern unterscheiden, die keinen Kurs
besucht haben, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben herangezogen. In der Tabelle 47
sind die Mittelwerte und dazugehörigen Standardabweichungen für elterliche Zufriedenheit
und Selbstwirksamkeit und deren Gesamtwert für Mütter und Väter jeweils für die
Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zu sehen. Die Mütter, die das Wochenendseminar
besucht haben, sind zwar in ihrer Elternrolle zufriedener und zeigen mehr Selbstwirksamkeit,
diese Unterschiede sind jedoch nicht signifikant. Bei den Vätern ist ein ähnliches Bild zu
sehen.
Ergebnisse
147
Tabelle 47: PSOC Werte Paarlingsstichprobe
MTG
PSOC-Skala
Zufriedenheit
Mütter
MKG
(SDTG)
(SDKG)
14.09
(2.47)
15.55
(3.56)
29.64
(3.20)
13.71
(2.81)
14.76
(3.82)
28.48
(3.66)
Selbstwirksamkeit
Total Score
t
a
MTG
-0.37
-0.56
-0.89
Väter
MKG
(SDTG)
(SDKG)
14.89
(2.93)
14.44
(3.54)
29.33
(3.50)
14.37
(2.48)
14.58
(3.91)
28.95
(4.38)
ta
-0.49
0.09
-0.23
Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 21, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 19; a t-Test für unabhängige
Stichproben
8.3.3.3 PARS
Anders als in vorangegangener Tabelle hingegen sieht es in folgender Tabelle (48) aus. Hier
sind die Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie die t - Test Werte für die Skalen
inkonsequente Erziehung und Überreaktivität angegeben. Die trainierten und untrainierten
Mütter unterscheiden sich auf der Skala inkonsequente Erziehung höchst signifikant
voneinander. Mütter, die das Wochenendseminar besucht haben, sind signifikant
konsequenter in Ihrer Erziehung als diejenigen, die kein Elterntraining besucht haben. Bei den
Vätern ist ebenso ein signifikanter Unterschied festzustellen. Auch hier sind Väter die am
Elterntraining teilgenommen haben deutlich konsequenter in Ihrer Erziehung als Väter, die
nicht teilgenommen haben. Auf der Skala Überreaktivität unterscheiden sich Trainingsgruppe
und Kontrollgruppe zugunsten der Trainingsgruppe, wobei dieser Unterschied nur bei den
Vätern signifikant ist.
Tabelle 48: PARS Werte Paarlingsstichprobe
MTG
PARS Skala
Laxness
Overreactivity
Total Score
Mütter
MKG
(SDTG)
(SDKG)
16.73
(8.22)
22.00
(5.90)
38.73
(11.18)
26.52
(6.88)
25.62
(8.69)
52.14
(11.37)
t
a
3.58**
1.24
3.19**
MTG
Väter
MKG
(SDTG)
(SDKG)
19.56
(9.79)
16.33
(5.34)
35.89
(11.24)
26.26
(7.12)
24.74
(8.92)
51.00
(10.37)
ta
2.06*
2.60*
3.51**
Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 21, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 19; *p < .05 **p < .01 a t-Test für
unabhängige Stichproben
Ergebnisse
148
8.3.3.4 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings
Die Eltern erhielten ca. 8 - 12 Monate nach den Trainings einen Fragebogen, in dem abgefragt
wurde, von welchem Inhalt sie im Alltag am meisten profitieren und ob sich in der Beziehung
zum Kind und in der Beziehung von den Geschwistern, Änderungen ergeben haben. Durch
den Rücklauf von 58% standen 18 Fragebögen zur Auswertung zur Verfügung.
2. Einheit
35
35
30
30
25
25
Prozent
Prozent
1. Einheit
20
15
10
20
15
10
5
5
0
0
sehr
grö ßten- teilweise etwas überhaupt
teils
nicht
sehr
teils
nicht
Wie hilfreich
Wie hilfreich
4. Einheit
40
35
30
25
20
15
10
5
0
35
30
Prozent
Prozent
3. Einheit
25
20
15
10
5
0
sehr
teils
nicht
sehr
grö ßten- teilweise
teils
Wie hilfreich
Wie hilfreich
5. Einheit
6. Einheit
35
25
Prozent
Prozent
30
20
15
10
5
0
sehr
grö ßten- teilweise
teils
etwas überhaupt
nicht
etwas überhaupt
nicht
40
35
30
25
20
15
10
5
0
sehr
Wie hilfreich
Abbildung 21: Bewertung der Einheiten 1 - 6 nach Hilfe im Alltag
teils
nicht
Wie hilfreich
Ergebnisse
149
Abbildung 21 stellt die Ergebnisse auf die Frage „Wie hilfreich finden Sie den Inhalt der
Einheiten im Alltag?“ dar. Am hilfreichsten wird die 1. Einheit (Entwicklung fördern –
positiv erziehen) gefunden. 33% der Eltern geben an, dass sie vom Inhalt dieser Einheit im
Alltag sehr profitieren, weitere 33% profitieren von der ersten Einheit größtenteils, 22%
teilweise und 5% etwas. Einige wenige Eltern geben an, dass sie vom Inhalt der dritten
(Grenzen setzten und schwierige Erziehungssituationen) und vierten Einheit (Überforderung
in der Erziehung) überhaupt nicht profitieren bzw. eine Transformation der Inhalte in den
Alltag nicht möglich war, während 39% die dritte Einheit als im Alltag größtenteils hilfreich
ansehen und 33% die vierte Einheit als hilfreich einschätzen. Die zweite, fünfte und sechste
Einheit wird von den Eltern größtenteils als hilfreich bewertet.
50% der Eltern geben an, dass sich eine positive Änderung in der Mutter-Kind Beziehung
nach dem Elterntraining ergeben hat. In der Vater-Kind Beziehung gab es bei 28% eine
Verbesserung. Die Geschwisterbeziehung ändert sich bei 44% positiv und 61% geben an, dass
sich Ihre Erziehungsgewohnheiten änderten. Bei 33% der Kinder gab es zudem eine
Änderung in den sozialen Beziehungen.
Auf die offenen Fragen, was sich den in welcher Beziehung (Geschwister Beziehung, MutterKind, Vater-Kind) geändert hat, geben die Eltern folgende Antworten:
Mutter:
Ich bin ruhiger geworden, schreie weniger (mehrfach genannt)
Ich schlage mein Kind nicht mehr und es gehorcht trotzdem, da ich mehr erkläre
Ich gebe dem Kind mehr Zeit
Ehepaar:
Wir versuchen die Zweisprachigkeit unseres Kindes zu fördern
Wir halten uns an vieles im Kurs Gelerntem
Wir reden mehr mit dem Kind und erklären mehr
Wir ziehen als Ehepaar am gleichen Strang (mehrfach genannt)
Wir achten auf ein positives Erziehungsklima
Mit „Bildung“ (damit ist der Besuch des Elternkurses gemeint) ist Erziehung einfacher
(mehrfach genannt)
Ergebnisse
150
Kind:
Zeigt mehr Kontaktfreudigkeit
Zeigt mehr Verantwortungsbewusstsein
Zeigt mehr Selbstvertrauen (mehrfach genannt)
Geschwister:
Das Kind zeigt Besserung im Verhalten zur „abla“ (Schwester)
Das Kind zeigt weniger Eifersucht
8.3.4
Elterliches Erziehungsverhalten und Verhalten des Kindes
Ob es einen Zusammenhang zwischen Merkmalen des Erziehungsverhaltens und dissozialem
Verhalten der Kinder gibt (oder umgekehrt) wird anhand der Messinstrumente APQ, PARS
und PSOC und den Erzieherinnenangaben zum Verhalten der Kinder (SBQ) zum zweiten
Untersuchungszeitpunkt ausgewertet.
8.3.4.1 APQ Mütter/Väter– SBQ Erzieherinnen
Während inkonsistente Erziehung und andere Erziehungsmaßnahmen der Mütter tendenziell
negativ mit prosozialem Verhalten der Kinder korrelieren, gibt es einen höchst signifikanten
Zusammenhang zwischen körperlicher Bestrafung seitens der Mutter und physischer
Aggression
sowie
externalisierendem
Verhalten
des
Kindes.
Inkonsistentes
Erziehungsverhalten der Mutter und körperliche Bestrafung durch die Mutter korreliert des
Weiteren mit Störung des Sozialverhaltens und dem Gesamtproblemwert des Kindes.
Weshalb positive Erziehung zu mehr indirekter Aggression führt, ist fraglich. Eher
nachzuvollziehen ist der signifikante Zusammenhang zwischen körperliche Bestrafung durch
die Mutter und indirekter Aggression des Kindes (siehe Tabelle 49). Während beim
mütterlichen Erziehungsverhalten die Skala andere Erziehungsmaßnahmen nur einen
Zusammenhang mit geringerem prosozialen Verhalten der Kinder zeigt, korreliert diese Skala
bei den Vätern signifikant mit nahezu allen von den Erzieherinnen bewerteten
Verhaltensproblemen der Kinder. Höchst signifikant ist dieser Zusammenhang bei
zerstörerischem und delinquentem Verhalten der Kinder, Störung des Sozialverhaltens,
externalisierendem Verhalten und dem Gesamtproblemwert. Körperliche Bestrafung seitens
des Vater hängt auf einem Signifikanzniveau von p < .01 mit dem Gesamtproblemwert des
Kindes zusammen (Tabelle 50).
Ergebnisse
151
Tabelle 49: Korrelation APQ Mütter und SBQ Erzieherinnen
APQ-Skala
SBQ-Skala
Prosoziales
Verhalten
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
andere
Elterliches Positive
Geringe Inkonsistente Körperliche Erziehungs
Engagement Erziehung Kontrolle Erziehung Bestrafung
-Maßn.
.12
.18
-.12
-.32+
-.10
-.32+
-.25
-.15
-.04
.14
.14
.04
-.15
.04
.02
.32+
.50**
.06
.22
-.01
-.12
.14
-.29+
-.01
.21
.32+
-.10
.28
.37*
.19
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
.01
-.22
.15
.17
.15
.04
-.10
-.05
.07
.29+
.41*
.05
.03
.12
.00
.34*
.46**
.13
Gesamtproblemwert
-.09
-.01
-.08
.31+
.30+
.08
Anmerkungen. Pearson Korrelation, N = 35, +p < .10 *p < .05 **p < .01
Tabelle 50: Korrelation APQ Väter und SBQ Erzieherinnen
APQ-Skala
SBQ-Skala
Prosoziales
Verhalten
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
Indirekte
Aggression
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
andere
-Maßn.
-.04
.07
-.18
-.25
-.15
-.32+
-.39*
-.05
.01
.32+
.44*
.39*
-.04
.11
.14
.29
.44*
.45*
.20
.04
-.21
.11
-.15
.00
.07
.32+
.16
.30
.39*
.35+
.04
-.03
.31+
.44*
.21
.54**
-.02
.07
.21
.36+
.39*
.51**
.02
.20
.22
.40*
.46*
.53**
-.14
.10
.08
.43*
.49**
.52**
Ergebnisse
152
8.3.4.2 APQ Mütter/Väter und SBQ Mütter/Väter
An den Tabellen 51 und 52 sieht man, dass die 3 APQ-Skalen inkonsistente Erziehung,
körperliche Bestrafung und andere Erziehungsmaßnahmen signifikant mit nahezu allen
Problemskalen des SBQ (außer Prosoziales Verhalten) korrelieren. Das bedeutet "schlechtes"
Erziehungsverhalten korreliert stark mit dem von der Mutter/dem Vater eingeschätzten
Problemverhalten der Kinder. Sieht man sich die SBQ-Einschätzung der Erzieherinnen mit
dem APQ der Mütter/der Väter an (Tabelle 49/50), sieht man deutlich weniger Signifikanzen
(bei den Vätern mehr als bei den Müttern).
Tabelle 51: Korrelation APQ mit SBQ Mütter (U2)
APQ-Skala
SBQ-Skala
Prosoziales
Verhalten
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
andere
-Maßn.
.26
.20
-.10
-.15
-.05
-.12
-.38*
.01
-.02
.44**
.31+
.37*
-.33*
.23
-.08
.54**
.70**
.46**
-.05
.42**
-.21
.46**
.35*
.23
-.23
.32+
-.04
.45**
.70**
.51**
-.17
.00
-.12
.56**
.39*
.33*
-.31+
.16
-.11
.64**
.68**
.48**
-.30+
.25
-.09
.60**
.75**
.54**
-.35*
.28+
-.09
.60**
.65**
.49**
Ergebnisse
153
Tabelle 52: Korrelation APQ Väter mit SBQ Väter (U2)
APQ-Skala
SBQ-Skala
Prosoziales
Verhalten
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
Physische
Aggression
Ängstlichkeit/
Sozialer Rückzug
andere
-Maßn.
.20
.08
-.27
-.40*
-.26
-.21
-.27
.27
-.17
.45**
.56**
.48**
-.15
.24
-.14
.66**
.84**
.47**
-.30
.10
-.07
.54**
.70**
0.31+
-.20
.31+
-.10
.70**
.78**
.56**
Zerstörung/
Delinquenz
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
.14
.01
-.09
.55**
0.33+
.53**
-.02
.15
-.13
.69**
.69**
.56**
-.10
.23
-.13
.73**
.76**
.59**
Gesamtproblemwert
-.24
.26
-.17
.68**
.81**
.55**
8.3.4.3 PARS – SBQ
Es ergeben sich eindeutige Ergebnisse im Bezug auf den Zusammenhang elterlicher
Reizbarkeit, Unbeherrschtheit, verbaler und körperlicher Aggressivität (Überreaktivität) und
den Skalen physischer Aggression, indirekter Aggression, Störung des Sozialverhaltens,
externalisierendes Verhalten und dem Gesamtproblemwert.
Ein
signifikanter
Zusammenhang
von
Verhaltensauffälligkeiten
der
Kinder
und
inkonsequenter Erziehung der Väter und Mütter ist in diesem Fall nicht gegeben. Die SBQ
Skalen Störung des Sozialverhaltens und physische Aggression korrelieren sowohl bei
überreaktives Verhalten der Mütter als auch der Väter signifikant. Ein höchst signifikanter
Zusammenhang besteht zwischen überreaktivem Verhalten der Väter und externalisierendem
Verhalten der Kinder. Während bei den Müttern kein signifikanter Zusammenhang besteht,
korreliert die Reizbarkeit, Unbeherrschtheit, verbaler und körperlicher Aggressivität
(Überreaktivität) der Väter tendenziell signifikant mit hyperaktivem und unkonzentrierten
Verhalten der Kinder. Indirekte Aggression der Kinder korreliert mit überreaktivem Verhalten
der Mütter tendenziell signifikant und der Väter signifikant. Der Gesamtwert dysfunktionalem
Ergebnisse
154
Erziehungsverhalten der Mütter korreliert signifikant mit physisch aggressivem Verhalten der
Kinder und tendenziell signifikant mit externalisierendem Verhalten der Kinder, während der
Gesamtwert dysfunktionalem Erziehungsverhaltens der Väter tendenziell mit dem
Gesamtproblemwert der Kinder korreliert (Tabelle 53).
Tabelle 53: Pars Mütter - Väter und SBQ Erzieherinnen zu U2
SBQ-Skala
PARS-Skala Mütter
InkonseÜberTotal
quenz
reaktivität
Score
PARS-Skala Väter
InkonseÜberTotal
quenz
reaktivität
Score
-.12
-.26
-.25
-.03
-.27
-.20
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
.00
.15
.10
.08
.34+
.29
.15
.37*
.34*
-.04
.37*
.23
Rückzug
.01
-.03
-.01
.08
.09
.12
-.02
.29+
.18
-.14
.44*
.20
.05
.24
.19
.13
.29
.30
.13
.35*
.32+
.01
.37*
.27
.08
.38*
.31+
-.06
.47**
.29
.07
.31+
.25
.02
.46*
.33+
Störung des
Sozialverhaltens
Externalisierendes
Verhalten
Gesamtproblemwert
Anmerkungen. Pearson Korrelation, N (Mütter) = 36, N (Väter) = 30, +p < .10 *p < .05 **p < .01
8.3.5
155
Inanspruchnahme der Elterntrainings
Von den 57 Familien, denen das Elterntraining angeboten wurde, meldeten sich 38 Familien
(66.7%) an. Tatsächlich teilgenommen haben an den Trainings 82% der angemeldeten
Familien. Das Training komplett durchgeführt haben alle anwesenden Eltern, also 31
Familien (54% derer, die es angeboten bekommen haben). Im internationalen Vergleich stellt
dies – vor allem bei dieser Zielgruppe - eine bemerkenswert hohe Teilnahmerate dar. In einer
vergleichbaren Studie (Zürcher Elternpräventionsprogramm, Triple P) haben sich 42.3% aller
türkischen Eltern für die Trainings interessiert, wovon 38.5% nie zum Training erschienen
sind, 34.6% 1-3 Kursabende besucht haben und lediglich 26.9% (11.4% derer, die es
angeboten bekommen haben) den Kurs komplett absolviert haben (Eisner, Meidert, &
Ribeaud, 2006). Besonders erfreulich ist die große Beteiligung von Paaren, sodass 22 Väter
(ein Vater ohne Partner und ein alleinerziehender Vater) und 29 Mütter (sechs Mütter ohne
Partner und drei Alleinerziehende) anwesend waren. Der Grund dafür, kann sowohl die Form
als Wochenendseminar als auch die zur Verfügung gestellte Kinderbetreuung sein. So
konnten beide Elternteile das Seminar besuchen, ohne sich Gedanken über eine
Verbleibmöglichkeit für die Kinder zu machen. Dies bestätigt auch die Anwesenheit von 56
Kindern, wovon 33 am Projekt teilnehmen.
Die Durchführung in der Muttersprache der Eltern und die Tatsache, dass die Seminarleitung,
genauso wie der Co-Moderator, türkischen Migrationshintergrund haben, kann ebenfalls
einen Grund für die überdurchschnittliche Beteiligung gewesen sein. Die Form als
Wochenendseminar hat natürlich einen hohen Kostenfaktor (Vollverpflegung, Übernachtung,
Fahrt). Berechtigt ist auch die Frage, ob eine „komprimierte“ Vermittlung der Inhalte genauso
effektiv ist, wie den Inhalt wöchentlich zu vermitteln. Aufschluss auf diese Frage geben die
Feedbackbögen, die acht bis zwölf Monate nach dem Elternkurs ausgefüllt wurden. Demnach
geben Eltern an, vor allem von dem Inhalt der ersten Einheit im Alltag zu profitieren (93%
sehr bis teilweise). Auch die Mutter-Kind Beziehung ändert sich positiv. Mütter geben an,
weniger zu schreien, mehr zu erklären und ruhiger geworden zu sein. Die Eltern meinen, dass
nach einem Elternseminar die Erziehung „einfacher“ wird. Um eine „natürliche Selektion“ bei
der Inanspruchnahme zu verhindern, ist es besonders wichtig, die zur Erreichung von Eltern
aus niedrigeren Sozialschichten nötigen Gelder zu akquirieren und zu „investieren“ (vgl.
Heinrichs, Krüger, & Guse, 2006). Eine kostengünstigere Alternative wäre die Durchführung
156
vor Ort (im Kindergarten oder einer im nahen Umfeld befindlichen sozialen Einrichtung) über
ein Wochenende mit Verpflegung und Kinderbetreuung. Bei unserer Zielgruppe, die
größtenteils aus der Unterschicht kommt, lässt sich zur Inanspruchnahme zusammenfassend
sagen, dass sie sehr gut ausfällt.
Implementierung
Neben der großen Teilnehmerzahl, sprechen vor allem das positive Feedback der Eltern, die
rege Mitarbeit der Eltern und das große Interesse an den Themen für eine gelungene
Implementierung. Die Elterntrainings sind gut im zeitlichen Rahmen (Samstag 9:15 Uhr bis
Sonntag 15:30 Uhr) durchführbar. Vermieden werden muss allerdings, dass anfänglich Zeiten
überzogen werden, sodass für die letzten Einheiten der gleiche zeitliche Rahmen zur
Verfügung steht, wie für die Ersten. Die Tatsache, dass kein Elternteil vom Seminar fern
blieb, deutet darauf hin, dass die Pausen ausreichend und gut platziert sind. Die Eltern geben
des Weiteren größtenteils an, dass Sie den Umfang der Einheiten und des Seminars für genau
richtig halten.
Die Mitarbeit der Eltern ist in der fünften Einheit in der es um Werte und Normen und
Zweisprachigkeit geht, am größten. Die Eltern fühlen sich angesprochen, sind unmittelbar
betroffen und finden eine Möglichkeit, Ihre Meinung, Bedenken und Ängste im
Zusammenhang mit der Migration zu äußern und nehmen diese deutlich wahr. Dies spricht
dafür, dass die in der Modifiierung entwickelten Module (Werte und Normen,
Zweisprachigkeit) die Eltern ansprechen und bestehenden Bedarf decken. Den Einfluss von
Werten und Normen auf das Erziehungsverhalten von (türkischen) Eltern, haben zahlreiche
Studien belegt (vgl. Merkens, 1997; Özkara, 1988; Renner, 1982). Zurückhaltend sind die
Eltern in der vierten Einheit, in der es um Überforderung in der Erziehung und
Verhaltensauffälligkeiten des Kindes geht. Hier sind die Eltern in der Auseinandersetzung mit
dem Thema Stress überfordert. Sie geben zwar alle an, Stress zu haben, glauben aber nicht,
selber an dieser Situation etwas ändern zu können.
Das gleiche Bild spiegelt sich im Interesse an den Einheiten wieder. Das „geringste“ Interesse
kommt der vierten Einheit zugute und das größte Interesse zeigen die Eltern an der fünften
Einheit. Die Teilnehmer finden das Thema Stress zwar wichtig, halten aber die
Auseinandersetzung als ausweglos. Da viele den Stress mit der Familie und den
157
dazugehörigen Verpflichtungen in Verbindung bringen und sie diese Verpflichtungen weder
abgeben
noch
vernachlässigen
können,
nutzen
Ihnen
nach
eigenen
Angaben
Stressbewältigungsstrategien wenig. Dennoch geben Eltern acht bis zwölf Monate nach dem
Training an, weniger zu schreien als zuvor, wobei sie im Seminar ihr Schreien aufgrund von
Stress begründen.
Die Teilnehmer bewerten die Form als Wochenendseminar mit sehr gut (M = 1.07, SD =
0.25). Die hohe Inanspruchnahme spricht für die Eignung dieser Form, um vor allem Paare zu
erreichen. Über persönliche Dinge im Seminar zu sprechen, fällt dem größeren Teil der
Teilnehmer leicht. Ein Fünftel der Teilnehmer wünschen sich mehr Zeit, um über persönliche
Probleme zu sprechen. Es wäre zu Überlegen, ob man für die Eltern, die im Seminar diesen
Wunsch äußern, ein weiteres Treffen organisiert um „akute“ Probleme zu besprechen. Die
während der Studie zur Verfügung gestellte Telefonhotline wurde in diesem Zusammenhang
kaum genutzt. Zwischen den Seminaren und den Hausbesuchen, die von den Eltern für solche
Anliegen gerne genutzt wurden, lagen zum Teil 12 bis 14 Monate. Mit allgemeinen Aspekten
des Seminars (Kinderbetreuung, Gestaltung der Materialien und Einheiten, Art der
Vermittlung, Aufwärmübungen, Rollenspiele) waren die Teilnehmer größtenteils sehr
zufrieden.
Die erste Einheit wird als am hilfreichsten empfunden. Den Eltern wird bewusst, dass sie
allein durch geringe Änderung im alltäglichen Umgang mit Ihrem Kind, dessen Entwicklung
positiv beeinflussen können. Diese Einheit wird zu 84% als sehr gut und zu 16% als gut
bewertet. Auch die zweite Einheit findet großen Zuspruch. 66% sind der Meinung, dass diese
Einheit sehr gut ist und 34% bewerten die Einheit „Spielregeln in der Familie“ mit gut. Das
Belohnungssystem (Punkteplan im Original), stößt als konkrete „Methode“ auf großes
Interesse. Unsere Empfehlung in der dritten Einheit, bei kleineren Regelverstößen als
Konsequenz das Kind nicht zu beachten, solange es nicht sich selber oder andere in Gefahr
bringt (wenn das Kind z. B. „aufgedreht“ ist), nehmen die Eltern mit staunen an. Der größte
Teil würde das Kind in solchen Fällen anschreien oder härtere Strafen androhen. Der zweite
Teil der vierten Einheit, in der es um Verhaltensprobleme der Kinder und den Umgang damit
geht, wird besser angenommen, als der Teil zum Thema Stress. Die Aussage einiger weniger
Eltern, die wegen Verhaltensprobleme ihrer Kinder professionelle Hilfe in Anspruch
158
genommen haben, ist vor allem für Eltern, die diese Möglichkeit ablehnen, da sie ihr Kind
nicht als „dumm“ oder „verrückt“ (wie es die Eltern ausdrücken) dargestellt haben wollen, ein
positives Beispiel. Die fünfte Einheit wird ähnlich wie die erste Einheit als hilfreich und gut
bewertet. Vor allem zum Thema Zweisprachigkeit bestehen Fragen und widersprüchliche
Meinungen. Die Eltern sind glücklich darüber, dass Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sie
ihre Kinder bei der Erlernung der Deutschen Sprache unterstützen können, ohne die
Muttersprache zu vernachlässigen. Es wird vor allem auf die Vorteile von Zweisprachigkeit
und der damit verbundenen großen Chancen hingewiesen. Die letzte Einheit wird mit einer
Note von M = 1.4 (SD = 0.60) bewertet. Vor allem findet der Teil der Einheit Anklang, der
sich mit der Reduzierung von Streit unter Geschwistern beschäftigt.
Zufriedenheit herrscht auch über die Seminarleitung und den Co-Moderator. Alle Fragen zur
Seminarleitung und zum Co-Moderator werden mit sehr gut oder gut beantwortet. Die
Vertretung beider Geschlechter und vor allem die Durchführung mit einem „älteren“ Lehrer
als Co-Moderator erweist sich nicht nur aus dem Gender-Aspekt, als förderlich.
Wirkungsevaluation
Änderungen im Erziehungsverhalten der Eltern auf das Training zurückzuführen, ist aufgrund
des Studiendesigns und der Post-only Auswertung nicht zweifelsfrei möglich. Hinzu kommt,
dass die Beurteilung des Erziehungsverhaltens auf Selbsteinschätzung der Eltern beruht.
Webster-Stratton & Lindsay (1999) berichten von moderaten Zusammenhängen von Fremdund Selbsteinschätzung. Die Kinder der Elterntrainingsteilnehmer haben ebenfalls ein
Training besucht, dies bedeutet wir haben keine Trainingsgruppe, bei denen nur die Eltern ein
Training erhalten haben. Einige Studien kommen zum Ergebnis, dass das Verhalten der
Kinder dazu führen kann, dass Eltern ihr Erziehungsverhalten als Reaktion darauf ändern oder
sich z. B. durch Verhaltensauffälligkeiten der Kinder gezwungen sehen, „strenger“ zu handeln
(vgl. Schaefer, 1959; Stapf, Hermann, Stapf, & Straecker, 1972; Woolfson & Grant, 2006).
So kann die Änderung im elterlichen Erziehungsverhalten eine Reaktion auf die Änderungen
im Sozialverhalten des Kindes sein. In unserem Fall jedoch sehen wir, dass die Kinder deren
Eltern ein Training besucht haben, mehr Verbesserungen im Verhalten (vor allem bei den
Erzieherinneneinschätzungen) zeigen als die Kinder der „Kinderkurs“ Gruppe. Wenn auch die
Richtung des Zusammenhanges nicht eindeutig ist, deutet dieses Ergebnis darauf, dass die
159
Erziehungskompetenzkurse,, die zu Änderungen im Erziehungsverhalten der Eltern führen,
auch einen Einfluss auf die Verhaltensänderung des Kindes haben kann.
Die trainierten Mütter sind nach dem Alabama Parenting Questionnaire signifikant
konsequenter in ihrer Erziehung als Mütter aus der Kontrollgruppe. Dieses Ergebnis,
entspricht auch den Ergebnissen aus der Hauptstichprobe (Lösel et al., 2004). Dem PARS
zufolge zeigen die Väter statistisch bedeutsam weniger Überreaktivität und sind konsequenter
in Ihrer Erziehung, als die nicht trainierten Väter. Die trainierten Müttern sind höchst
signifikant konsequenter als die Mütter der Kontrollgruppe. Des Weiteren unterscheiden sich
die Werte der trainierten Mütter auf der Skala Überreaktivität signifikant von denen der
untrainierten
Mütter.
Diese
Ergebnisse
sprechen
–
trotz
der
bereits
erwähnten
Einschränkungen - für eine positive Wirkung der Erziehungskompetenzseminare. Die Punkte,
in denen sich die Eltern signifikant unterscheiden, werden auch in einschlägigen Studien
unterstrichen. Demnach zeigen türkische Eltern einen eher permissiven und zum Teil
„impulsiven“ Stil bis zum Schulalter der Kinder (vgl. Toprak, 2004) und einen autoritären
Stil, wenn die Kinder im Schulalter sind. Dass ein permissives Erziehungsverhalten, bei
Kindern unter anderem zu Unsicherheit führen kann und einen negativen Einfluss auf deren
Sozialverhalten hat, wurde in Studien mehrfach bestätigt (vgl. u.a. Baumrind, 1966; Damon,
1989; Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991).
Auswertungen zum Zusammenhang des elterlichen Erziehungsverhaltens mit Verhaltensauffälligkeiten der Kinder ergeben signifikante Korrelationen zwischen inkonsistentem
Verhalten der Eltern, körperlicher Bestrafung seitens der Eltern sowie anderen
Erziehungsmaßnahmen und fast allen Problemskalen des Social Behavior Questionaire
(Erzieherinnenangaben). Sieht man sich den Alabama Parenting Questionaire und den SBQ
der Eltern an, so sind diese Korrelationen höchst signifikant und dort, wo im Vergleich der
SBQ Erzieherinnenangaben keine Signifikanzen sind, entstehen welche. Die Unterschiede in
den Verhaltenseinschätzung der Eltern und der Erzieherinnen könnten daran liegen, dass die
Eltern mehr Verhaltensprobleme der Kinder wahrnehmen und gegebenenfalls deshalb
strenger auf Verhaltensauffälligkeiten der Kinder reagieren (vgl. Damon, 1989).
Abschließende Diskussion
9
160
Allgemein zur Studie
Die dieser Arbeit zugrunde liegende selektive Präventionsmaßnahme richtet sich an
Zuwandererfamilien türkischer Herkunft. Die geringe Erreichbarkeit von Migrantenfamilien
für Studien (vor allem mit Kontrollgruppendesign) stellt ein Problem dar. Gründe können die
Schichtzugehörigkeit,
die
vielseitige
Belastung
(geringes
Einkommen,
enge
Wohnverhältnisse, Sprachschwierigkeiten etc.) und das fehlende Verständnis für präventive
Angebote sein. Vergleicht man die Rekrutierungsrate der vorliegenden Studie mit anderen
Studien (vgl. Bertram et al., 2003; Eisner, Meidert, & Ribeaud, 2006), so liegt sie über dem
Durchschnitt. Unsere Familien wurden über Einladungsschreiben in ihrer Muttersprache auf
die Informationsveranstaltung aufmerksam gemacht. Daneben wurden sie – primär durch die
Autorin – zu Abhol- oder Bringzeiten direkt angesprochen und nochmals auf die
Veranstaltung und das Projekt hingewiesen, wobei bei Bedarf das Projekt kurz erläutert
wurde. Dass die Autorin, die die Informationsveranstaltungen durchgeführt hat, türkischer
Herkunft ist, hatte ebenfalls „Zugkraft“. Des Weiteren war es den Eltern wichtig, immer mit
der gleichen Person Kontakt zu haben. So nahmen von 174 Familien, 128 an den
Informationsveranstaltungen teil (72%). Die Veranstaltungen wurden in fast jedem der zwölf
Kindergärten zu anderen Zeiten und Tagen angeboten. Ausschlaggebend waren die
Erfahrungen der Mitarbeiter im Kindergarten und je nachdem die Empfehlung, die
Veranstaltung Früh (Beispiel zu Bringzeiten nach dem gemeinsamen Frühstück),
Spätnachmittag (zu Abholzeiten) oder am Abend durchzuführen. Zusätzlich wurde je nach
Tageszeit, eine Kinderbetreuung angeboten.
Als Interessenten haben sich 124 Familien (97% der Anwesenden) mit Name, Adresse,
Geburtstag des Kindes und der Telefonnummer in eine Liste eingetragen. Die Fragebögen mit
dem ersten Informationspaket mitzuschicken (um einen besseren Rücklauf zu garantieren)
erwies sich im Nachhinein als Fehler. Diese Fragebögen waren mitunter der Hauptgrund,
weshalb sich nach dem ersten Informationspaket die Zahl der Interessenten auf 83 Familien
verringerte. Neben dem Fragebogen, der als „zu persönlich“ empfunden wurde, sahen
teilweise Väter, die nicht am Informationsabend teilgenommen hatten, von einer Teilnahme
am Projekt ab. Sinnvoll ist es also, erst einmal einen Hausbesuch zu terminieren und nachdem
eine gewisse Vertrauensbasis geschaffen wurde, die Fragebögen zu übergeben. Ob dies dazu
161
geführt hätte, dass sich mehr Familien am Projekt beteiligt hätten, kann nur gemutmaßt
werden.
In der vorliegenden Arbeit wurden die Eltern- und Kindertrainings im Rahmen einer
Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel et al., 2004)
evaluiert. Beide Trainings wurden bereits im Rahmen der Studie an einer größeren
Stichproben (N = 675) erfolgreich evaluiert (ebd., 2004). Die Besonderheit der ebenfalls vom
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Teilstudie für
türkische Kinder, ist die Adaption des Inhaltes und der Durchführung an Familien türkischer
Herkunft. Diese Adaption betrifft nicht nur die Form oder Umsetzung der Trainings, sondern
auch Änderungen in der Herangehensweise an die Rekrutierung und Betreuung der Familien.
Der Erfolg wird durch die geringe Ausfallquote zum zweiten Untersuchungszeitpunkt von
7.6% bestätigt. Sogar in Interventionsstudien für türkische Migranten (vgl. Langewitz,
Sleptsova, & Wössmer, 2007), bei denen akut ein Problem vorhanden ist und die Teilnehmer
direkt profitieren, berichtet man von Ausfallquoten von 42,5% (15% aus der
Interventionsgruppe und 27,5% aus Kontrollgruppe).
Kinder- und Elterntraining
Die Inanspruchnahme der Kindertrainings lag bei 100%, wobei diese Quote der Tatsache zu
verdanken ist, dass die IKPL Trainings im Kindergarten durchgeführt worden sind und den
Eltern in den Informationsveranstaltungen der Inhalt und die Ergebnisse aus den
Evaluationen, ausführlich beschrieben wurden. Die Eltern waren für die Möglichkeit, dass
Ihre Kinder (ohne ihr großes Zutun) an einem Sozialen Kompetenztraining teilnehmen
können, dankbar. Die Teilnahmequote bei den Elterntrainings lag bei 54%, hier hatte die
Form als Wochenendseminar neben vielen Vorteilen auch den Nachteil, das Eltern, die
durchaus willig waren teilzunehmen, an keinem der zur Verfügung gestellten Termine Zeit
hatten. Von den anwesenden Eltern haben 100% das Seminar komplett besucht, was vor
allem auf die Form als Wochenendseminar zurückzuführen ist. Genauso wie die Quote der
Inanspruchnahme, ist auch die Tatsache, dass der Inhalt des Erziehungskompetenz - Seminars
komplett vermittelt werden konnte, im Vergleich zu ähnlichen Studien (vgl. Eisner, Meidert,
& Ribeaud, 2006), als großer Erfolg zu verbuchen. Allgemein sind bei behavioralen
Elterntrainings mit mehr Sitzungen und einer wöchentlichen Teilnahme hohe Abbruchraten
zu verzeichnen (vgl. Barkley et al., 2000). Dass trotz der komprimierten Form eine
162
nachweisbare Wirksamkeit der Elterntrainings vorhanden ist, zeigen uns die signifikanten
Unterschiede zwischen den trainierten und untrainierten Eltern und die Auswirkungen auf das
Verhalten ihrer Kinder.
Zu methodischen Problemen in der Auswertung, führte der zum Teil „geringe“ Rücklauf der
Elternfragebögen zum zweiten Untersuchungszeitpunkt (69%, zu U1 lag der Rücklauf der
Elternfragebögen bei 95%), der im internationalen Vergleich immer noch weit über dem
Durchschnitt von 48% liegt (vgl. Sanders et al., 2000). Dies hatte für die Prä-PostAuswertungen unterschiedliche Stichprobengrößen zur Folge. Dadurch war keine direkte
Vergleichbarkeit der Elterndaten mit den Erzieherinnendaten möglich. Der geringe Rücklauf,
kann in unserem Fall durch die „Bildungsferne“ der Eltern, der Länge der Fragebögen und der
teilweise zu persönlich empfundenen Fragen, erklärt werden. Geeigneter wäre die Fragen im
Hausbesuch „abzufragen“, wobei diese Form die Gefahr birgt, das generell „erwünschte“
Antworten genannt werden.
Am Kindertraining „Ich kann Probleme lösen“ (IKPL) wurde für die Zielgruppe am Inhalt
keine Veränderung vorgenommen. Die einzige Veränderung betraf die Anwesenheit einer
türkischsprachigen Trainerin, die bei Sprachproblemen intervenierte. In einer weiteren
Teilstichprobe aus der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, die an
Erstklässler mit verschiedenem Migrationshintergrund gerichtet war, zeigt sich die Wirkung
der Änderungen (IKPL Kinderkurs über 10 Sitzungen, Sprache vereinfacht, Rahmenhandlung
Weltreise) positiv, vor allem auf das On-Task-Verhalten (im Durchschnitt bei 85%) und auf
das Problemverhalten der Kinder (Auswertungen laufen). Eine direkter Vergleich mit der
türkischen Teilstichprobe ist aufgrund der Zusammensetzung der Stichprobe zwar nicht
möglich, lässt aber die Frage zu, ob die geänderte Version des IKPL Kurses für Erstklässler,
die bessere Variante mit größerem Output für Kindergartenkinder mit Migrationshintergrund
darstellt. Sicher ist, dass die sprachliche Vereinfachung auch für die in der Studie verwendete
Version in Betracht gezogen werden sollte, da eine Trainerin türkischer Herkunft nicht in
jeder Einrichtung zur Verfügung steht und die Ergebnisse zeigen, dass ältere Kinder,
wenngleich ein Altersvergleich der kognitiven und sprachlichen Entwicklung keine
signifikanten Ergebnisse bringt, mehr vom Training profitieren. Eine Verkürzung auf 10
Sitzungen jedoch erscheint in Anbetracht der positiven Ergebnisse bei 15 Sitzungen und der
guten Implementierung im Kindergarten, nicht notwendig. Ein weiterer Vorteil, den Kurs für
Kinder gleicher Muttersprache anzubieten bestünde darin, dass man Teile des Kurses
163
(Gefühle benennen, Wortkonzepte) zweisprachig durchführen könnte. So wäre eine
Transformation des Gelernten außerhalb von Institutionen eher möglich und würde die Kinder
befähigen, das Erlernte auch in ihrer Muttersprache anzuwenden. Zwar sprechen die Kinder
zuhause mit ihren Geschwistern überwiegend Deutsch, mit den Eltern jedoch sprechen sie
zum Teil in regellosem Wechsel zwischen beiden Sprachen (vgl. Heuchert, 1989; Merkens,
1997). Eine weitere Möglichkeit läge darin, die IKPL Trainings zusätzlich als flankierende
Maßnahme zu den Deutschkursen für Kindergartenkinder (die es in jedem Bundesland unter
anderer Bezeichnung gibt), anzubieten.
Im Vergleich zum Kindertraining, haben die Änderungen im Elterntraining ein größeres
Ausmaß. Sie betreffen nicht nur die Form und Umsetzung, sondern auch den Inhalt. Der
große Zuspruch der Eltern und die gute Bewertung der zusätzlich konzipierten fünften Einheit
(Werte und Normen, Zweisprachigkeit) deuten auf die Notwendigkeit der Behandlung dieser,
für die Erziehung (zum Teil nicht nur im kulturellen Kontext) wichtigen Themen, hin. Auf die
Vorteile der Form wurde bereits eingegangen. Eine Bereitstellung von Kinderbetreuung wird
allseits für eine höhere Inanspruchnahme als förderlich anerkannt. Die äußerst erfolgreiche
Implementierung und hohe Teilnehmerzufriedenheit ist vor allem der Durchführung in der
Muttersprache zu verdanken. Das eine alleinige Übersetzung der Kursmaterialien in die
jeweiligen Sprachen nicht ausreichend ist, um eine hohe Teilnahmequote zu erreichen, zeigen
uns Ergebnisse aus anderen vergleichbaren Studien (vgl. Eisner et al., 2006). Die Ergebnisse
sprechen dafür, dass zur Erreichbarkeit von Familien mit Migrationshintergrund die größten
Chancen bestehen, wenn die Trainings in der Muttersprache angeboten werden. Die
Vertretung beider Geschlechter leistete für den Erfolg der Elterntrainings einen weiteren
Beitrag.
Die statistisch bedeutsame Wirksamkeit der Kindertrainings im Prä-Post Vergleich und das
Verschwinden der Signifikanzen im Follow-up, sprechen für ein „Auffrischungsprogramm“.
Hacker (2007) kommt in Ihrer Studie zum Ergebnis, dass die in der Schule trainierten Kinder
(TIP – Training im Problemlösen für Zweit- und Drittklässler), die vorher im Kindergarten an
einem IKPL Training teilgenommen haben, in fast allen Bereichen der Wirkungsevaluation
besser abschneiden als die Kinder aus der Kontrollgruppe.
Der finanzielle Aufwand der Elterntrainings relativiert sich, wenn man die auf die
Gesellschaft zukommenden Kosten und Probleme gewichtet, die bei einer Manifestierung und
164
Stabilisierung von Verhaltensproblemen bei Kindern unserer Zielgruppe entstehen würden.
Nach Schweinhart, Barnes & Weikart (1993), liegt das Kosten-Nutzen Verhältnis von
Präventionsmaßnahmen
bei
1:8.5.
Dass
ein
inkonsequentes
und
dysfunktionales
Erziehungsverhalten ein Risikofaktor für eine dissoziale Entwicklung darstellt, wurde im
Rahmen der Arbeit dargelegt. Auch die geringe Inanspruchnahme von Therapien und
Interventionsprogrammen seitens türkischer Eltern würde solche Investitionen legitimieren.
Des Weiteren spricht „vieles […] dafür, Präventionsmaßnahmen dem Risiko der
Adressatengruppe anzupassen. Diese Orientierung dürfte nicht nur im Hinblick auf die
Vermeidung möglicher Stigmatisierungseffekte sinnvoll sein, sondern ergibt sich auch aus
Kosten-Nutzen-Erwägungen“ (Beelmann, 2000, p. 240). Das vorliegende Programm erfüllt
auch das von Andrews et al. (1990) für Präventionsmaßnahmen angesprochene
Bedürfnisprinzip. Demnach sollten die Inhalte der Präventionsmaßnahmen den Defiziten und
Bedürfnissen der Adressaten angepasst werden. Die Adaption des Elterntrainings in der
Durchführung und im Inhalt, entspricht des Weiteren dem von Andrews et al. (ebd.)
gefordertem Ansprechbarkeitsprinzip. Nichtsdestotrotz wird man auch mit einem Programm
wie dem vorliegendem, nicht alle Familien türkischer Herkunft ansprechen können. Die in
dieser Arbeit vorgestellten Eltern- und Kindertrainings stellen jedoch evidenzbasierte
Möglichkeiten
dar,
Risikofaktoren
für
eine
persistent
dissoziale Entwicklung in
entsprechenden Bereichen erfolgreich zu minimieren. Weitere Faktoren für eine antisoziale
Entwicklung, wie die Zugehörigkeit zur Unterschicht (geringes Einkommen, geringe Bildung,
schlechte Wohnverhältnisse) sind kaum – und vor allem nicht direkt - beeinflussbar. Vor
diesem Hintergrund müssen weitere Maßnahmen greifen, die eine Integrationsförderung und
Chancengleichheit von Zuwandererfamilien und somit eine gesunde Entwicklung der Kinder,
anstreben.
Zusammenfassung
165
10 Zusammenfassung
Ziel der selektiven Präventionsmaßnahme für Familien türkischer Herkunft ist die
Reduzierung
von
Verhaltensproblemen
Erziehungskompetenzen
ihrer
Eltern.
bei
Kindern
und
die
wurde
dies
durch
Erreicht
Stärkung
das
der
Soziale
Kompetenztraining IKPL (vgl. ICPS von Shure, 1992) für Kinder und einem
Erziehungskompetenztraining für Eltern (vgl. Dishion & Patterson, 1996). Beide Trainings
wurden im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie ins
Deutsche übersetzt und adaptiert (vgl. Lösel et al. 2004). Das Kindertraining umfasst 15
Sitzungen und ist für den Einsatz im Kindergarten geeignet. Das Elterntraining, das für die
Zielgruppe modifiziert wurde (Kabakci-Kara, Beelmann, & Lösel, 2004), läuft über ein
Wochenende und beinhaltet sechs Einheiten. 51 Eltern und 59 Kinder wurden im Rahmen
einer Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie trainiert. Die
Evaluation
der Trainings
im
beinhaltete eine
Elterntraining
Überprüfung der
und
einer
Implementation,
Wirkungsevaluation.
der
Die
Wirkungsevaluation der Kindertrainings erfolgte anhand von kindlichen Verhaltenseinschätzungen seitens Erzieherinnen und Eltern im Prä-Post-Follow-up Design für die
Gruppe von Kindern, die ein Kindertraining erhalten haben und die Gruppe der trainierten
Kinder, deren Eltern ebenfalls an einem Training partizipierten. Dabei wurden nur die,
aufgrund des Geschlechts, des Alters und des Problemausgangswertes zum ersten
Untersuchungszeitpunkt gebildeten Paarlinge verglichen. Zur Wirkungsevaluation der
Elterntrainings wurden Fragebögen zum Erziehungsverhalten (self-report) herangezogen. Die
Ergebnisse legen eine gute Implementation beider Trainings nahe. Vor allem die hohe Quote
der Inanspruchnahme der Trainings spricht für eine gelungene Adaption an die Zielgruppe.
Die Wirkungsevaluation der Kindertrainings zeigt auf, dass die trainierten Kinder einen
Zuwachs an Konzentrationsfähigkeit und eine Abnahme von Verhaltensproblemen erreichen.
Auch vierzehn Monate nach den Trainings unterscheiden sich die trainierten Kinder von Ihren
Kontrollgruppenpaarlingen. Wenn auch nicht mehr signifikant zeigen sie in allen
Problembereichen zum Follow-up geringere Werte auf und zeigen auch mehr prosoziales
Verhalten als die Kinder der Kontrollgruppe. Auch nach Elternangaben unterscheiden sich die
Kinder der Trainingsgruppe von denen der Kontrollgruppe zugunsten der Trainierten. Die
Eltern, die an einem Erziehungskompetenzseminar teilnahmen, sind statistisch signifikant
konsequenter in ihrer Erziehung als die untrainierten Eltern. Dieser Unterschied ist sowohl bei
den Vätern als auch bei den Müttern höchst signifikant.
Literaturverzeichnis
166
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Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
183
12 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
Tabellen
Tabelle 1: Akkulturation und Gesellschaft (nach Nauck, 1997 und Esser, 2000a) ................. 11
Tabelle 2: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Holtbrügge, 1975) ................................... 15
Tabelle 3: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Scherberger, 1999) .................................. 16
Tabelle 4: Werte und Normen nach Generationen in Prozent (nach Kabakci-Kara, 2006)..... 17
Tabelle 5: Erziehungsstil türkischer Eltern (nach Uslucan, 2008)........................................... 22
Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Ausrichtung elterliche Erziehungsstile türkischer Eltern
(Uslucan 2008) ........................................................................................................ 23
Tabelle 7: Personale und soziale Ressourcen als Schutzfaktoren ............................................ 39
Tabelle 8 Taxonomie sozial kompetentem vs. inkompetentem Verhalten nach Caldarella
und Merell (1997)..................................................................................................... 47
Tabelle 9: Anforderungen an psychologische Präventionsprogramme (nach Heinrichs,
Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002)....................................................................... 53
Tabelle 10: Übersicht zu Maßnahmen der Prävention und Intervention bei dissozialen......... 55
Tabelle 11: Verteilung der Stichprobe ..................................................................................... 71
Tabelle 12: Überblick Elternkurs ............................................................................................. 73
Tabelle 13: Überblick Wochenendseminar .............................................................................. 78
Tabelle: 14 Überblick Kindertraining ...................................................................................... 84
Tabelle 15: Bewertung der Dauer, Implementation und Resonanz je Sitzung ...................... 100
Tabelle 16: Implementation der Kurse in Abhängigkeit von der Teilnehmerzahl................. 102
Tabelle 17: On-off-task Verhalten differenziert nach Geschlecht ......................................... 104
Tabelle 18: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Einschätzungen..................................... 105
Tabelle 19: SBQ zu U1 und On-off-task Verhaltenseinschätzung ........................................ 106
Tabelle 20: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinderkurs)................................... 107
Tabelle 21: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinder- und Elternkurs)................ 108
Tabelle 22: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken Trainings- und Kontrollgruppe (Gesamt) .............................................. 109
Tabelle 23: Effektstärken und Nettoeffekstärken Trainingsgruppe Kinderkurs und
und Trainingsgruppe kombiniertes Training....................................................... 111
184
Tabelle 24: Verehaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen differenziert nach Geschlecht .... 112
Tabelle 25: Differenzielle Vergleiche der Erzieherinneneinschätzung SBQ nach Alter ....... 114
Tabelle 26: SBQ Erzieherinnen differenziert nach Problembelastung (Trainingsgruppe) .... 116
Tabelle 27: SBQ Erzieherinnen Gesamtgruppe differenziert nach Quartil............................ 118
Tabelle 28: Korrelationen SBQ Ausgangs- mit Veränderungswert sowie Fishers-Z-Werte . 119
Tabelle 29: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen/Lehrerinnen (Follow-up) zu allen
Messzeitpunkten (Kinderkurs) ........................................................................... 120
Tabelle 30: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten
(kombiniertes Training)....................................................................................... 121
Tabelle 31: Verhaltenseinschätzungen SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten
(Gesamt) .............................................................................................................. 121
Tabelle 32: Verhaltenseinschätzung SBQ Mütter.................................................................. 123
Tabelle 33: Verhaltenseinschätzung SBQ Väter.................................................................... 124
Tabelle 34: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinderkurs)................................ 125
Tabelle 35: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinder- und Elternkurs)............. 126
Tabelle 36: Verhaltensbeochachtung durch Erzieherinnen (Gesamt).................................... 126
Tabelle 37: Verhaltensbeobachtung Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt) ...... 127
Tabelle 38: SESBI Erzieherinnen (Gesamt)........................................................................... 128
Tabelle 39: ECBI Mütter........................................................................................................ 129
Tabelle 40: ECBI Väter.......................................................................................................... 129
Tabelle 41: PIPS Gesamtauswertung absolute Anzahl .......................................................... 130
Tabelle 42: Bewertung der Einheiten..................................................................................... 142
Tabelle 43: Bewertung einzelner Aspekte des Wochenendseminars..................................... 143
Tabelle 44: Bewertung der Seminarleitung............................................................................ 144
Tabelle 45: Bewertung allgemeiner Fragen zum Seminar ..................................................... 144
Tabelle 46: Paarlingsstichprobe Kinder- und Elterntraining.................................................. 146
Tabelle 47: PSOC Werte Paarlingsstichprobe ....................................................................... 147
Tabelle 48: PARS Werte Paarlingsstichprobe ....................................................................... 147
Tabelle 49: Korrelation APQ Mütter und SBQ Erzieherinnen .............................................. 151
Tabelle 50: Korrelation APQ Väter und SBQ Erzieherinnen ................................................ 151
Tabelle 51: Korrelation APQ mit SBQ Mütter (U2).............................................................. 152
Tabelle 52: Korrelation APQ Väter mit SBQ Väter (U2)...................................................... 153
Tabelle 53: Pars Mütter - Väter und SBQ Erzieherinnen zu U2 ............................................ 154
185
Abbildungen
Abbildung 1: Modell der Assimilation nach Esser 1980 ......................................................... 11
Abbildung 2: Kontextmodell des Erziehungsstils (Darling&Steinberg, 1993)........................ 14
Abbildung 3: Typologie von Erziehungsstilen (nach Maccoby&Martin, 1983) ..................... 19
Abbildung 4: Dimensionale Klassifikation aggressiven Verhaltens (nach Frick et. al, 1993) 30
Abbildung 5: Typen der antisozialen Entwicklung (nach Moffit, 1993) ................................. 35
Abbildung 6: Ätiologie psychischer Auffälligkeiten (nach Steinhausen, 1983)...................... 36
Abbildung 7: Kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklung
(modifiziert nach Lösel&Bender,2003)………………….……………….……43
Abbildung 8: Dimensionen sozialer Kompetenz (nach Holtz, 1994) ...................................... 45
Abbildung 9: Modell sozialer Informationsverarbeitung (Crick&Dodge, 1994) .................... 48
Abbildung 10: Zeitplan des Projektes ...................................................................................... 68
Abbildung 11: Mittelwerte über Dauer je Sitzung .................................................................. 99
Abbildung 12: Mittelwerte über planmößige Durchführung je Sitzung .................................. 99
Abbildung 13: Mittelwerte über Resonanz je Sitzungen ......................................................... 99
Abbildung 14: Einschätzung des Teilnahmeverhaltens der Kinder über alle Sitzungen ....... 102
Abbildung 15: Einschätzung der Aktivität über alle Sitzung................................................. 103
Abbildung 16: Freude/Spaß über alle Sitzungen.................................................................... 103
Abbildung 17: Nettoeffektstärken Gesamtgruppe.................................................................. 110
Abbildung 18: Gesamtproblemwert Trainingsgruppe differenziert nach Problemausgangswert .................................................................................................. 117
Abbildung 19: Durchführbarkeit nach Einheiten ................................................................... 141
Abbildung 20: Mitarbeit der Teilnehmer nach Einheiten ...................................................... 141
Abbildung 21: Bewertung der Einheiten 1 - 6 nach Hilfe im Alltag ..................................... 148
Kasten
Kasten 1: Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV .............................. 31
Kasten 2: Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV ......... 32
Kasten 3: Symptomliste der Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV...... 33
186
Anhang
13 Anhang
Anhang A.
Erhebungsinstrumente………………………………………….……….....187
Anhang A 1: Fragebogen zur Implementierung der Sitzung (Beelmann, 2000) ................... 187
Anhang A 2: Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder ............................................ 189
Anhang A 3: Preschool Social Behavior Questionnaire - SBQ (Lösel et al., 2002).............. 192
Anhang A 4: Sutter-Eyber Student Behavior Inventory (Lösel, Beelmann
& Stemmler, 2002)........................................................................................... 195
Anhang A 5: Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder - Globaleinschätzung
(Döpfner et al., 1993) ....................................................................................... 198
Anhang A 6: Fragebogen zur Teilnehmerzufriedenheit der Eltern (nach Beelmann & Lösel
2004)................................................................................................................. 199
Anhang A 7: Alabama Parenting Questionnaire (Lösel et al., 2003).................................... 203
Anhang A 8: Parenting Scale Short Form – PARS-SF (Lösel et al., 2003)........................... 205
Anhang A 9: Parenting Sence of Competence - Short Form (Lösel et al., 2003) .................. 207
Anhang A 10: Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Elterntrainings (Kabakci-Kara,
2004)…………………………………………………………………………209
Anhang B.
Ergänzende Tabellen……………………………………………….………210
Tabelle B 1: Rating Trainerin 1 - SBQ Erzieherin U1........................................................... 210
Tabelle B 2: Rating Trainerin 2 - SBQ Erzieherin U1........................................................... 210
Tabelle B 3: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Verhaltenseinschätzung für beide
Trainerinnen ...................................................................................................... 211
Tabelle B 4: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Paarlingsstichprobe
(Mittelwerte über alle Sitzungen)...................................................................... 211
Tabelle B 5: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Gesamtstichprobe
(Mittelwerte über alle Sitzungen)...................................................................... 212
Tabelle B 6: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin (Paarlingsstichprobe) ................ 212
Tabelle B 7: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin getrennt nach TG/KG
(Paarlingsstichprobe)......................................................................................... 213
187
Anhang
Anhang A: Erhebungsinstrumente
Anhang A 1: Fragebogen zur Implementierung der Sitzung (Beelmann, 2000)
Protokollbogen: Einschätzungen zur Sitzung
IKPL-Kurs (Name der Einrichtung):……………………………………………………………
Kursnummer:........................Trainingstag:.........................................................Datum:…….....
TrainerIn: ...........................................Anzahl der teilnehmenden Kinder:..................................
Dauer der Stunde (in Minuten) und Uhrzeit (von/bis):................................................................
1. Implementation
a) Inwieweit konnte die Sitzung wie geplant durchgeführt werden?
völlig
größtenteils
zum Teil
wenig
gar nicht
b) Was konnte besonders gut umgesetzt werden?
c) Was ließ sich nicht oder nur sehr schwer umsetzen? (Mögliche Gründe notieren)
2. Resonanz
a) Wie ist die Sitzung insgesamt angekommen?
sehr gut
gut
teils, teils
weniger gut
b) Was ist besonders gut angekommen?
c) Was ist überhaupt nicht angekommen? (Mögliche Gründe notieren)
nicht gut
Anhang
3. Weitere Anmerkungen:
188
189
Anhang
Anhang A 2: Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder
Protokollbogen: Einschätzungen des Verhaltens
IKPL-Kurs (Name der Einrichtung): ...........................................................................................
Kursnummer:........................Vorname:......................................Geb.-Datum:.............................
TrainerIn: .....................................................................................................................................
Einschätzungen des Verhaltens während der Sitzungen
ON-TASK-VERHALTEN
Trainingstag
relevant
Akt.
irrelevant
OFF-TASKVERHALTEN
störend
Freude/
nicht-störend Spaß*
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Einschätzungen zum ON/OFF-TASK-VERHALTEN in Prozent
(Gesamt pro Trainingstag = 100%)
Akt.= Aktivität von 1=“sehr gering“ bis 5=“sehr hoch“; nt = nicht teilgenommen
* Einschätzungen zur Freude/Spaß an den Spielen: 0=“sehr wenig/wenig“ 1=“etwas/normal“
2=“viel“
190
Anhang
Anmerkungen zum Verhalten des Kindes während der Sitzungen
Trainingstag
13.1.1 Anmerkungen
Anhang
191
Anmerkungen zu den Verhaltenseinschätzungen der Kinder
ON-TASK-VERHALTEN
Relevant:
Kind zeigt sich im Sinne des Programms motiviert und beteiligt sich inhaltlich angemessen an
den Spielen und Übungen. Es handelt im Sinne der Aufgaben, bringt passende Ideen ein,
verfolgt Gedanken sinnvoll weiter oder hört aufmerksam zu.
Zusatzkodierung Aktivität: Ausmaß, in dem das Kind sich aktiv, d.h. durch verbale und
handlungsbezogene Beiträge an den Übungen und Spielen beteiligt (1=sehr gering, d.h. Kind
verfolgt die Übungen aufmerksam, beteiligt sich aber nicht durch Wortbeiträge oder
Handlungen am Geschehen; 5=sehr aktiv, d.h. Kind verfolgt die Übungen aufmerksam,
beteiligt sich in einem hohen Maße durch Wortbeiträge oder Handlungen am Geschehen).
Irrelevant:
Kind zeigt sich im Sinne des Programms motiviert und beteiligt sich an den Spielen und
Übungen. Die Antworten oder das Verhalten lassen jedoch erkennen, dass es die
Anweisungen/Aufgabenstellung nicht gänzlich verstanden hat. Beispiele: Kind führt
genannte Ideen übermäßig aus oder greift Dinge auf, die bereits abgeschlossen sind.
Abgrenzung zu OFF-TASK VERHALTEN:
Das Verhalten ist nicht störend und lässt Motivation zur Beteiligung erkennen.
OFF-TASK-VERHALTEN
Störend:
Kind stört mit seinem Verhalten entweder den Ablauf der Sitzung oder andere Kinder.
Beispiele: Redet mit dem Nachbarn ohne inhaltlichen Bezug zum Programm, macht
Zwischenrufe, steht auf oder läuft umher, muss ermahnt werden, lenkt andere Kinder ab,
äußert sich abfällig über die Spiele.
Nicht störend:
Kind verhält sich passiv und lässt kein Interesse/keine Motivation an den Spielen und
Übungen erkennen. Beispiele: Geistige Abwesenheit, aus dem Fenster gucken, ins Leere
starren.
Einschätzung Freude/Spaß
Hier soll grob eingeschätzt werden, ob das Kind Freude oder Spaß an den Spielen hatte. Als
"Normalwert" wird hier die (1) vergeben. (0) kodieren, wenn sehr deutlich wird, dass das
Kind wenig Spaß hatte. (2) kodieren, wenn auffällig viel Freude gezeigt wurde.
192
Anhang
Anhang A 3: Preschool Social Behavior Questionnaire - SBQ (Lösel et al., 2002)
Wie sich das Kind verhält
Im Folgenden finden Sie Beschreibungen von Verhaltensweisen, die von Kindergartenkindern
gezeigt werden. Bitte lesen Sie jede einzelne Beschreibung durch und entscheiden Sie, inwieweit
diese Beschreibung auf das Verhalten des Kindes zutrifft. Sie können zwischen drei möglichen
Antworten wählen:
1.
2.
13.2 „Trifft nicht zu“
„Trifft manchmal/etwas zu"
3.
„Trifft meistens zu“
= Das Kind zeigt dieses Verhalten nicht
= Das Kind zeigt dieses Verhalten in geringem
Umfang oder ab und zu
= Das Kind zeigt dieses Verhalten häufig oder in
großem Ausmaß
trifft
trifft
trifft
manchm
meistens
nicht zu al/ etwas
zu
zu
1.
Es zeigt einem anderen Kind, das einen Fehler gemacht hat,
sein Mitgefühl.
´1´
´2´
´3´
2.
Es kann nicht still sitzen, es ist unruhig oder überaktiv.
´1´
´2´
´3´
3.
Es zerstört seine eigenen Sachen.
´1´
´2´
´3´
4.
Es hilft einem anderen Kind, das verletzt wurde.
´1´
´2´
´3´
5.
Es stiehlt.
´1´
´2´
´3´
6.
Es wirkt traurig, unglücklich oder depressiv.
´1´
´2´
´3´
7.
Es kämpft oft mit anderen Kindern.
´1´
´2´
´3´
8.
Es hilft freiwillig mit, ein Durcheinander aufzuräumen, das
jemand anderes verursacht hat.
´1´
´2´
´3´
9.
Es ist unaufmerksam; hat Schwierigkeiten, bei einer Sache zu
bleiben.
´1´
´2´
´3´
10.
Es bringt andere Kinder dazu, sich gegen einen Gleichaltrigen
zu verschwören, den es nicht leiden kann.
´1´
´2´
´3´
11.
Es ist nicht so glücklich wie andere Kinder.
´1´
´2´
´3´
193
Anhang
trifft
trifft
trifft
manchm
meistens
nicht zu al/ etwas
zu
zu
12.
Es zerstört Sachen von anderen.
´1´
´2´
´3´
13.
Wenn es Streit oder Auseinandersetzungen gibt, versucht es
diese zu beenden.
´1´
´2´
´3´
14.
Es ist ein zappeliges, nervöses Kind.
´1´
´2´
´3´
15.
Es ist im Kindergarten ungehorsam.
´1´
´2´
´3´
16.
Es kann sich nicht konzentrieren bzw. hat eine kurze
Aufmerksamkeitsspanne.
´1´
´2´
´3´
17.
Es ist sehr furchtsam oder ängstlich.
´1´
´2´
´3´
18.
Wenn es auf jemanden wütend ist, dann schließt es mit
anderen aus Rache Freundschaft.
´1´
´2´
´3´
19.
Es ist impulsiv und handelt ohne nachzudenken.
´1´
´2´
´3´
20.
Es schwindelt oder erzählt Lügen.
´1´
´2´
´3´
21.
Es bietet anderen Kindern, die Schwierigkeiten mit einer
Aufgabe haben, seine Hilfe an.
´1´
´2´
´3´
22.
Es ist besorgt.
´1´
´2´
´3´
23.
Es hat Schwierigkeiten, so lange zu warten, bis es an der
Reihe ist.
´1´
´2´
´3´
24.
Wenn ein Gleichaltriger es aus Versehen verletzt hat (z.B. es
gestoßen hat), glaubt es, dass dieser es absichtlich getan hat,
und reagiert dann ärgerlich und beginnt eine Rauferei.
´1´
´2´
´3´
25.
Es neigt dazu, Dinge allein zu tun, ist ein Einzelgänger.
´1´
´2´
´3´
26.
Wenn es auf jemanden wütend ist, erzählt es hinter dessen
Rücken Gemeinheiten.
´1´
´2´
´3´
27.
Es greift andere Kinder körperlich an.
´1´
´2´
´3´
28.
Es tröstet andere, die weinen oder betrübt sind.
´1´
´2´
´3´
29.
Es weint sehr oft.
´1´
´2´
´3´
30.
Es ist zerstörungswütig.
´1´
´2´
´3´
194
Anhang
trifft
trifft
trifft
manchm
meistens
nicht zu al/ etwas
zu
zu
31.
Es gibt leicht auf.
´1´
´2´
´3´
32.
Es bedroht andere.
´1´
´2´
´3´
33.
Es hilft spontan, etwas aufzuheben, das ein anderes Kind
fallen gelassen hat (z.B. Stifte oder Bücher).
´1´
´2´
´3´
34.
Es kann sich nicht länger als ein paar Minuten auf etwas
konzentrieren.
´1´
´2´
´3´
35.
Es erscheint unglücklich, weinerlich oder bedrückt.
´1´
´2´
´3´
36.
Es ist grausam und gemein zu anderen oder tyrannisiert
andere.
´1´
´2´
´3´
37.
Es starrt ins Leere.
´1´
´2´
´3´
38.
Wenn es auf ein Kind wütend ist, bringt es andere dazu, nicht
mehr mit diesem Kind zu reden.
´1´
´2´
´3´
39.
Es wirkt nervös und angespannt.
´1´
´2´
´3´
40.
Es tritt, beißt oder schlägt andere Kinder.
´1´
´2´
´3´
41.
Es lädt Kinder zum Mitspielen ein.
´1´
´2´
´3´
42.
Es ist unaufmerksam.
´1´
´2´
´3´
43.
Es fühlt sich offensichtlich nicht wohl.
´1´
´2´
´3´
44.
Es hilft anderen, die sich krank fühlen.
´1´
´2´
´3´
45.
Wenn es auf jemanden wütend ist, erzählt es ein gemeinsames
Geheimnis weiter.
´1´
´2´
´3´
46.
Es lobt die Arbeit von weniger fähigen Kindern.
´1´
´2´
´3´
195
Anhang
Anhang A 4: Sutter-Eyber Student Behavior Inventory (Lösel, Beelmann & Stemmler,
2002)
Im Folgenden finden Sie weitere Beschreibungen von kindlichen Verhaltensweisen. Bitte kreuzen
Sie bei den Beschreibungen an, wie häufig das Kind dieses Verhalten zeigt. Sie können zwischen
sieben Antwortmöglichkeiten auswählen:3
nie
´1´
selten
´2´
manchmal
´3´
oft
´4´
immer
´5´
´6´
´7´
Geben Sie bitte danach zusätzlich an, ob dieses Verhalten für Sie ein Problem ist. Bitte umkreisen
Sie dazu die entsprechende Antwort:
Ja, wenn es ein Problem für Sie ist oder Nein, wenn es kein Problem für Sie ist.
Wie oft zeigt das Kind dieses Verhalten?
nie
1.
Hat Wutanfälle.
2.
Schmollt.
3.
Hänselt oder provoziert andere
Kinder.
4.
Lügt.
5.
selten
manchmal
oft
immer
Ist das für
Sie ein
Problem?
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
Reagiert frustriert auf schwierige
Aufgaben.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
6.
Hält sich nicht von selbst an
Regeln im Kindergarten.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
7.
Reagiert trotzig, wenn es etwas
machen soll.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
8.
Trödelt beim Befolgen von Regeln
und Anweisungen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
9.
Verhält sich herrisch gegenüber
anderen Kindern.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
3
Reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inc., P.O. Box 998,
Odessa, Florida 33556, from the Sutter-Eyberg Behavior Inventory-Revised by Sheila Eyberg, Ph.D., and Joseph
Sutter, Ph.D.. Copyright  1998, 1999 by PAR, Inc. May not be reproduced in whole or in part in any form or by any
means without written permission of PAR, Inc.
196
Anhang
nie
10. Wird wütend, wenn etwas nicht
nach seinem Willen abläuft.
selten
manchmal
oft
immer
Ist das für
Sie ein
Problem?
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
12. Ist impulsiv, handelt ohne
nachzudenken.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
13. Gehorcht nur nach Androhung von
Strafe.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
14. Hat Schwierigkeiten, bei einer
Aufgabe zu bleiben.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
15. Gibt anderen die Schuld bei
Problemen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
16. Hat Schwierigkeiten bei der
Eingliederung in eine Gruppe.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
18. Hat Schwierigkeiten, Kritik oder
Berichtigungen anzunehmen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
19. Führt Aufgaben oder Erledigungen
nicht zu Ende durch.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
20. Gibt Erzieherinnen freche
Antworten.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
21. Liefert sich Wortgefechte mit
anderen Kindern.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
26. Ist trotzig, wenn es einer
Aufforderung nachkommen soll.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
27. Streitet mit Erzieherinnen über
Regeln.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
11. Unterbricht die Erzieherinnen.
17. Ist leicht ablenkbar.
22. Jammert.
23. Ist überaktiv oder unruhig.
24. Haut sich mit anderen Kindern.
25. Macht Lärm in der Gruppe.
28. Unterbricht andere Kinder.
197
Anhang
nie
29. Ist laut.
selten
manchmal
oft
immer
Ist das für
Sie ein
Problem?
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
32. Verliert Dinge, die es für
Kindergartenaktivitäten braucht.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
33. Zappelt und rutscht auf dem Stuhl
herum.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
´7´
Ja
Nein
30. Hat Probleme, zu warten, bis es an
der Reihe ist.
31. Redet übermäßig viel.
34. Hört bei Anweisungen nicht zu.
35. Ist empfindlich oder leicht
verärgert.
36. Ärgert andere mit Absicht.
37. Passt nicht richtig auf.
38. Hat Schwierigkeiten, sitzen zu
bleiben.
198
Anhang
Anhang A 5: Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder - Globaleinschätzung
(Döpfner et al., 1993)
Abschließend interessiert uns Ihr allgemeiner Eindruck vom Kind. Sie lernen im Laufe Ihrer
beruflichen Tätigkeit sehr viele Kinder kennen. Bitte vergleichen Sie bei den folgenden Aussagen
dieses Kind mit anderen Kindern aus Ihrer Berufserfahrung. Kreuzen Sie bitte die Antwort an, die
das Verhalten des Kindes am besten beschreibt.
1. Im Umgang mit Kindern und Erwachsenen kann das Kind beschrieben werden als:
´0´ = unbeliebt oder wenig sozial kompetent im Umgang mit anderen
´1´ = nicht so beliebt oder sozial kompetent wie die meisten anderen Kinder
´2´ = so beliebt oder sozial kompetent wie die meisten anderen Kinder
´3´ = besonders beliebt oder sozial kompetent im Umgang mit anderen
2. Im Kindergarten verhält sich das Kind:
´0´
´1´
´2´
´3´
=
=
=
=
weniger oder genauso aggressiv wie die meisten anderen Kinder
etwas aggressiver als die meisten anderen Kinder
ziemlich aggressiv
sehr aggressiv
3. Das Kind ist bei Spielen und Beschäftigungen im allgemeinen:
´0´
´1´
´2´
´3´
=
=
=
=
konzentriert und ausdauernd
etwas unkonzentriert oder unruhig
ziemlich unkonzentriert oder unruhig
sehr unkonzentriert oder unruhig
4. Im Umgang mit Kindern und Erwachsenen kann das Kind beschrieben werden als
´0´ = weder gehemmt noch ängstlich noch zurückgezogen
´1´ = etwas gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen
´2´ = ziemlich gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen
´3´ = sehr gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen
5. Die Betreuung des Kindes im Kindergarten ist:
´0´
´1´
´2´
´3´
=
=
=
=
wenig aufwendig oder anstrengend
so aufwendig oder anstrengend wie bei den meisten anderen Kinder
aufwendiger oder anstrengender als bei den meisten anderen Kinder
sehr aufwendig oder anstrengend
199
Anhang
Anhang A 6: Fragebogen zur Teilnehmerzufriedenheit der Eltern (nach Beelmann &
Lösel, 2004)
Fragebogen zum Familienseminar
Im folgenden Fragebogen geht es um Ihre Beurteilung des Familienseminars. Bitte
antworten Sie so, wie es für Sie persönlich gilt. Ihre Angaben helfen uns bei der
Auswertung und Verbesserung des Kurses.
Vielen Dank für Ihre Mithilfe!
Datum: .................................................
Fragen zum Seminar
1. Wie sehr wird Ihnen das Seminar bei Schwierigkeiten im Umgang mit Ihrem
Kind helfen?
überhaupt
nicht
wenig
eher nicht
teils, teils
eher
ziemlich
viel
2. Wie sehr wird Ihnen das Seminar bei allgemeinen Problemen in der Familie,
die nicht unmittelbar mit dem Kind zu tun haben, helfen?
überhaupt
nicht
wenig
eher nicht
teils, teils
eher
ziemlich
viel
3. Wie sinnvoll finden Sie die Teilnahme am Seminar, um mit Erziehungsschwierigkeiten besser umgehen zu können?
absolut
sinnlos
sinnlos
eher
sinnlos
teils, teils
eher
sinnvoll
sinnvoll
absolut
sinnvoll
4. Würden Sie das Seminar Freunden oder Verwandten empfehlen?
nein, sicher
nicht
nein
eher
nicht
teils, teils
eher
ja
ja
ja,
sicher
200
Anhang
5. Wie zuversichtlich sind Sie, momentane Erziehungsschwierigkeiten selbst
lösen zu können?
gar nicht
zuversichtlich
nicht
zuversichtlich
eher nicht
zuversichtlich
teils,
teils
eher
zuversichtlich
zuversichtlich
sehr
zuversichtlich
6. Wie sehr vertrauen Sie darauf, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten mit dem,
was Sie im Seminar gelernt haben, lösen zu können?
überhaupt
nicht
wenig
eher nicht
teils, teils
eher
schon
ziemlich
sehr
7. Wie beurteilen Sie den Umfang des Seminars (6 Einheiten je 90 min.)?
viel
zu lang
zu lang
eher
zu lang
genau
richtig
eher
zu kurz
zu kurz
viel
zu kurz
8. Wie beurteilen Sie die Dauer der einzelnen Einheiten?
9.
viel
zu lang
zu lang
eher
zu lang
genau
richtig
eher
zu kurz
zu kurz
viel
zu kurz
Wie beurteilen Sie das Ausmaß, in dem auf die Bedürfnisse einzelner Teilnehmer (z. B. Besprechung konkreter Erziehungsschwierigkeiten) eingegangen wurde?
viel
zu gering
zu gering
eher
zu gering
genau
richtig
eher
zu hoch
zu hoch
viel
zu hoch
10. Wie schwer ist es Ihnen gefallen, im Kurs über persönliche Dinge (z.B.
Erziehungsschwierigkeiten) zu sprechen?
sehr
schwer
schwer
eher
schwer
teils, teils
eher
leicht
leicht
sehr
leicht
Anhang
201
11. Bitte beurteilen Sie im Folgenden, wie gut Ihnen einzelne Aspekte des Seminars
gefallen haben. Sie haben dazu jeweils fünf Antwortmöglichkeiten von "sehr gut" bis
"sehr schlecht" zur Verfügung.
sehr
gut
eher
gut
teils,
teils
eher
schlecht
sehr
schlecht
Die Durchführung des Kurses an der Franken
Akademie in Lichtenfels
Die Kinderbetreuung
Die Gestaltung der Einheiten
Die Gestaltung der Kursmaterialien
Die Art, wie die Kursleiter die Inhalte vermittelten
Die Aufwärmspiele nach den Pausen
Die Rollenspiele
Die Möglichkeit, meine Meinung zu den
Einheiten im Fragebogen zu äußern
Der Austausch mit anderen Eltern
Die Gesprächsatmosphäre im Kurs
Falls Sie noch etwas zum Kurs anmerken möchten, würden wir uns über Ihre persönliche
Meinung freuen.
Anhang
202
Fragen zu den Kursleitern
Wir möchten gerne auch Ihre Meinung über die Kursleiter erfahren. Bitte kreuzen
Sie jeweils die Antwort an, die Ihre Meinung am besten ausdrückt.
1. Die Vorbereitung der Kursleiter war
sehr schlecht
schlecht
eher schlecht
teils, teils
eher gut
gut
sehr gut
2. Ich finde, die Erklärungen der Kursleiter waren
sehr schlecht
schlecht
eher schlecht
teils, teils
eher gut
gut
sehr gut
3. Mit dem Interesse der Kursleiter an meinen persönlichen Beiträgen im Kurs
bin ich
sehr
unzufrieden
unzufrieden
eher
unzufrieden
teils, teils
eher
zufrieden
zufrieden
sehr
zufrieden
hoch
sehr
hoch
4. Die Fachkompetenz der Kursleiter war
sehr
gering
gering
eher
gering
teils, teils
eher
hoch
sympathisch
sehr sympathisch
5. Meine persönliche Meinung von den Kursleitern
sehr unsympathisch
unsympathisch
eher unsympathisch
weder noch
eher sympathisch
Vielen Dank für Ihre Mühe !
Anhang
203
Anhang A 7: Alabama Parenting Questionnaire (Lösel et al., 2003)
Wie ich mit meinem Kind umgehe
Im Folgenden finden Sie Aussagen zu Ihrem Verhalten und dem Ihres Kindes. Bitte beurteilen
Sie, inwieweit diese Aussagen auf Sie und Ihr Kind zutreffen. Sie können zwischen folgenden
Antworten auswählen:
1.
nie
selten
manchmal
oft
immer
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
Ich plaudere mit meinem Kind.
nie
selten
manch
mal
oft
immer
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
2.
Ich drohe meinem Kind Strafen an, die ich dann doch nicht
durchsetze.
3.
Ich sage meinem Kind, wenn es etwas besonders gut macht.
4.
Zur Strafe verlange ich von meinem Kind, dass es etwas im
Haushalt tun soll.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
5.
Mein Kind bringt mich davon ab, es zu bestrafen, obwohl es
vorher ungehorsam war.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
6.
Ich belohne mein Kind, wenn es brav war oder sich gut
verhalten hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
7.
Ich achte darauf, dass mein Kind zum verabredeten Zeitpunkt
nach Hause kommt.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
8.
Ich gebe meinem Kind eine Ohrfeige, wenn es ungehorsam
war.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
9.
Ich spiele oder unternehme etwas mit meinem Kind.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
10.
Ich weiß, mit wem mein Kind spielt, wenn es draußen ist.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
11.
Es macht mir zuviel Mühe, darauf zu achten, dass mein Kind
gehorsam ist.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
12.
Ich lobe mein Kind, wenn es etwas besonders gut gemacht hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
13.
Mein Kind bleibt ohne die Aufsicht eines Erwachsenen zu
Hause.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
14.
Ich packe mein Kind heftig am Arm und schüttle es, wenn es
keine Ruhe gibt.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
15.
Ich erlasse meinem Kind einen Teil seiner Strafe (z.B. wird
die Dauer vom Stubenarrest verkürzt).
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
Anhang
204
nie
selten
manch
mal
oft
immer
16.
Ich habe soviel zu tun, dass ich nicht weiß, wo mein Kind ist
und was es gerade tut.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
17.
Ich rede mit meinem Kind darüber, was es am nächsten Tag
machen möchte.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
18.
Ich gebe meinem Kind einen Klaps, wenn es ungehorsam war.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
19.
Ich ignoriere es, wenn mein Kind ohne Grund nörgelt.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
20.
Ich lobe mein Kind, wenn es besonders brav war.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
21.
Zur Strafe streiche ich meinem Kind eine bestimmte
Belohnung (z.B. eine Fernsehsendung).
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
22.
Ich bestrafe mein Kind nicht, wenn es etwas angestellt hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
23.
Ich streichele oder umarme mein Kind, wenn es etwas
besonders gut gemacht hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
24.
Wenn mein Kind ungehorsam war, dann erkläre ich in
ruhigem Ton, was es falsch gemacht hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
25.
Ich schicke mein Kind zur Strafe auf sein Zimmer.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
26.
Ich schlage mein Kind mit einem Stock oder Gürtel, wenn es
etwas angestellt hat.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
27.
Wie ich mein Kind bestrafe, hängt von meiner Laune ab.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
28.
Ich schreie mein Kind an, wenn es nicht gehorcht.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
29.
Ich bestrafe mein Kind mit einer ‘Auszeit’ (z.B. das Kind für
einige Minuten in die Ecke setzen).
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
Anhang
205
Anhang A 8: Parenting Scale Short Form – PARS-SF (Lösel et al., 2003)
Auf ungezogenes oder unangemessenes Verhalten von Kindern (z.B. anderen weh tun,
Aufforderungen nicht befolgen, quengeln) reagieren Eltern mit unterschiedlichen
Erziehungsmaßnahmen. Hier werden Ihnen daher jeweils verschiedene Möglichkeiten
beschrieben, wie man sich in Erziehungssituationen verhalten kann. Bitte geben Sie jeweils durch
Ankreuzen einer Zahl an, zu welcher der beiden Reaktionen Sie selbst neigen. Ein Beispiel soll
Ihnen das Vorgehen verdeutlichen:
Beispiel:
Wie gehen Sie damit um, wenn Sie ungerecht behandelt werden? Wenn Sie glauben, dass Sie sich
selten zur Wehr setzen und eher dazu neigen, die Sache auf sich beruhen zu lassen, dann machen
Sie bitte ein Kreuz bei der  auf der rechten Seite:
Wenn ich ungerecht behandelt werde...
setze ich mich zur Wehr
3
2 1 
1 2 3
lasse ich es auf sich beruhen
Falls beide Aussagen gleichermaßen auf Sie zutreffen, setzen Sie Ihr Kreuz in der Mitte.
Wenn mein Kind ungezogen ist...
1.
spreche ich ein Verbot aus
und bleibe bei dem, was ich
gesagt habe
3
2 1 
1 2 3
2.
werde ich laut oder schreie
mein Kind an
3
2 1 
1 2 3
3.
beschimpfe oder beleidige
ich mein Kind oder sage
Gemeinheiten
3
2 1 
1 2 3
beschimpfe oder beleidige
ich mein Kind so gut wie
nie
4.
drohe ich nur mit Dingen,
die ich auch verwirklichen
würde
3
2 1 
1 2 3
5.
gerate ich normalerweise in
einen langen Streit
3
2 1 
1 2 3
drohe ich mit Dingen, von
denen ich weiß, dass ich
sie nicht tun werde
gerate ich nie in einen
Streit
6.
und wütend wird, bleibe ich
bei dem, was ich sagte
3
2 1 
1 2 3
und wütend wird, gebe ich
nach
7.
verliere ich die Kontrolle
und tue Dinge, die ich gar
nicht tun wollte
3
2 1 
1 2 3
habe ich mich unter
Kontrolle
spreche ich ein Verbot aus,
lasse es aber trotzdem
durchgehen
spreche ich ruhig mit
meinem Kind
Anhang
206
Wenn mein Kind ungezogen ist...
8.
kann ich mich schnell
wieder beruhigen
3
2 1 
1 2 3
bin ich oft längere Zeit sehr
verärgert
9.
und ich eine angemessene
Drohung ausspreche, setze
ich sie oft nicht in die Tat
um
3
2 1 
1 2 3
und ich eine angemessene
Drohung ausspreche, setze
ich sie immer in die Tat um
10.
setze ich dem Verhalten
meines Kindes Grenzen
3
2 1 
1 2 3
lasse ich mein Kind
machen, was es will
11.
werde ich so gut wie nie
ausfallend
3
2 1 
1 2 3
werde ich fast immer
ausfallend oder fluche
12.
und etwas macht, was ich
nicht mag, lasse ich es oft
durchgehen
3
2 1 
1 2 3
und etwas macht, was ich
nicht mag, greife ich
jedesmal ein
13.
und nicht das macht, worum
ich es gebeten habe, gebe
ich oft nach oder mache es
selbst
3
2 1 
1 2 3
und nicht das macht,
worum ich es gebeten
habe, ergreife ich eine
andere Maßnahme
14.
gehe ich damit um, ohne
mich aufzuregen
3
2 1 
1 2 3
bin ich so frustriert oder
verärgert, dass mein Kind
es mir deutlich anmerkt
15.
Wenn ich nervös oder
gestresst bin, habe ich mein
Kind “auf dem Kieker”.
3
2 1 
1 2 3
Wenn ich nervös oder
gestresst bin, habe ich nicht
mehr an meinem Kind
auszusetzen als sonst.
Anhang
207
Anhang A 9: Parenting Sense of Competence - Short Form (Lösel et al., 2003)
Im Folgenden finden Sie Aussagen zur Erziehung. Für die Zustimmung oder
Ablehnung der Aussagen stehen Ihnen folgende Antwortmöglichkeiten zur
Verfügung:
stimme
gar nicht
zu
stimme
nicht zu
stimme
eher nicht
zu
stimme
ein wenig
zu
1
2
3
4
stimme
zu
5
stimme
völlig zu
6
stimme gar
nicht zu
stimme
völlig
zu
Mutter/Vater zu sein ist zwar schön, aber im Moment
macht mir das Alter, in dem mein Kind sich befindet, zu
schaffen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
2.
Am Ende eines Tages habe ich oft das Gefühl, nicht viel
erreicht zu haben.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
3.
Ich weiß nicht, woran es liegt, aber manchmal habe ich das
Gefühl, ich werde manipuliert, obwohl ich eigentlich
Kontrolle ausüben sollte.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
4.
Ich könnte ein gutes Vorbild für angehende Mütter/Väter
sein.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
5.
Manchmal habe ich das Gefühl, nichts auf die Reihe zu
bekommen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
6.
Was die Erziehung meines Kindes angeht, erfülle ich
meine eigenen Erwartungen.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
7.
Wenn ich darüber nachdenke, wie lange ich schon
Mutter/Vater bin, dann fühle ich mich sehr vertraut in
dieser Rolle.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
Ich glaube, dass ich alle notwendigen Fähigkeiten einer
guten Mutter/eines guten Vaters besitze.
´1´
´2´
´3´
´4´
´5´
´6´
1.
8.
Anhang
208
Anhang A 10: Fragebogen Nutzen und Transfer Elterntraining (Kabakci-Kara, 2004)
Fragen zum Seminar
Teilnehmernummer: _______________________ Datum: ________________
Bitte kreuzen Sie die für Sie richtige Antwort an
1. Wie hilfreich ist Ihnen das, was in den Einzelnen Einheiten besprochen
wurde, im Alltag?
sehr
Größtenteils
teilweise
etwas
Überhaupt
nicht
Entwicklung fördern, positiv
erziehen
□
□
□
□
□
Spielregeln in der Familie
□
□
□
□
□
Grenzen setzen
□
□
□
□
□
Überforderung in der Erziehung,
Verhaltensauffälligkeiten
□
□
□
□
□
Werte und Normen,
Zweisprachigkeit
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Soziale Beziehungen, Familienleben
2. Was hat sich nach dem Seminar geändert und wie wurden diese
Änderungen bemerkbar?
Beziehung zum Kind
Mutter
Keine
Änderung
Änderung
□
□
Folgendes hat sich geändert:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Beziehung zum Kind
Vater
□
□
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Anhang
Beziehung zwischen den
Geschwistern
209
□
□
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Erziehungsgewohnheiten
□
□
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Soziale Beziehungen des Kindes
(z.B. Freundschaften)
Familienleben
□
□
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
□
□
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Gibt es etwas, was Sie hinzufügen möchten:
Herzlichen Dank!
Anhang
210
Anhang B: Ergänzende Tabellen
Tabelle B 1: Rating Trainerin 1 - SBQ Erzieherin U1
On-Task-Verhalten
Off-Task-Verhalten
Freude /
Spaß
relevant
irrelevant
Aktivität
störend
nicht
störend
.14
.04
.18
-.28
-.06
.15
Hyperaktivität
/Unaufmerksamkeit
-.33
.10
-.05
.50**
.07
-.08
-.17
-.12
-.22
.45*
.01
-.15
Rückzug
-.45*
.10
-.32
.52**
.31
-.38*
.43*
-.47*
.15
-.27
-.09
.34
-.09
-.19
-.04
.31
.07
-.04
-.14
-.15
-.15
.41*
.04
-.11
.02
-.27
-.08
.25
.00
.02
Gesamtproblemwert
-.30
-.06
-.19
.53**
.16
-.17
Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01
Tabelle B 2: Rating Trainerin 2 - SBQ Erzieherin U1
On-Task-Verhalten
Off-Task-Verhalten
Freude /
Spaß
relevant
irrelevant
Aktivität
störend
nicht
störend
.24
-.12
.07
-.25
-.05
.30
Hyperaktivität/
Unaufmerksamkeit
-.36
.25
-.10
.39*
-.02
-.26
-.21
-.12
-.05
.51**
-.04
-.11
Rückzug
-.52**
.51**
-.38*
.29
.20
-.46*
.30
-.22
.31
-.26
-.08
.16
-.17
.00
.02
.32
-.02
-.12
-.20
-.07
-.02
.44*
-.04
-.12
-.07
-.13
.08
.28
-.06
-.04
Gesamtproblemwert
-.39*
.22
-.15
.44*
.06
-.31
Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01
Anhang
211
Tabelle B 3: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Verhaltenseinschätzung für beide
Trainerinnen
T-Wert PET
expressives SVa
rezeptives SVa
Gesamtwert
.35
.16
.29
On-Task irrelevant
-.39*
-.32
-.41*
On-Task Aktivität
.35
.26
.35
Off-Task störend
-.07
.14
.04
-.23
-.16
-.22
Freude / Spaß
.18
.06
.14
On-Task relevant
.37
.21
.34
On-Task irrelevant
-.31
-.32
-.36
On-Task Aktivität
.45*
.33
.45*
Off-Task störend
-.12
-.01
-.08
-.34
-.08
-.25
Freude / Spaß
.42*
.22
.37
Trainerin 1
On-Task relevant
Trainerin 2
a
Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01; SV = Sprachverständnis
Tabelle B 4: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für
Paarlingsstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen)
Trainerin 1
On-Task relevant
On-Task irrelevant
On-Task Aktivität
Off-Task störend
Freude / Spaß
Mmännlich
Mweiblich
(SDmännlich)
51.82
(28.89)
16.37
(15.65)
3.22
(1.14)
16.11
(17.05)
15.57
(9.93)
1.52
(0.40)
(SDweiblich)
66.69
(15.80)
15.91
(10.82)
3.51
(0.75)
4.63
(5.10)
12.98
(8.88)
1.52
(0.31)
Trainerin 2
ta
-1.69
0.09
-0.79
2.41*
0.73
0.03
Mmännlich
Mweiblich
(SDmännlich)
52.54
(31.35)
14.58
(10.78)
3.40
(0.96)
15.59
(16.56)
17.13
(11.46)
1.52
(0.39)
(SDweiblich)
61.26
(20.42)
14.13
(17.37)
3.76
(0.74)
5.53
(6.46)
19.19
(10.69)
1.64
(0.34)
Anmerkungen: N (männlich) = 14, N (weiblich) = 14; *p < .05; a t-Test für abhängige Stichproben
ta
-0.87
0.08
-1.09
2.12*
-0.49
-0.86
Anhang
212
Tabelle B 5: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für
Gesamtstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen)
Trainerin 1
On-Task relevant
On-Task irrelevant
On-Task Aktivität
Off-Task störend
Freude / Spaß
Mmännlich
Mweiblich
(SDmännlich)
49.00
(26.31)
19.44
(14.21)
3.26
(1.07)
14.19
(14.05)
17.31
(11.78)
1.43
(0.37)
(SDweiblich)
57.74
(20.31)
19.36
(11.42)
3.45
(0.79)
7.20
(7.51)
15.87
(10.35)
1.53
(0.30)
Trainerin 2
ta
-1.40
0.02
-0.77
2.45*
0.49
-1.15
Mmännlich
Mweiblich
(SDmännlich)
50.80
(28.68)
15.94
(15.01)
3.42
(0.95)
12.72
(13.85)
20.60
(17.53)
1.45
(0.42)
(SDweiblich)
56.44
(23.64)
15.66
(17.77)
3.61
(0.81)
6.96
(7.79)
21.00
(13.32)
1.57
(0.36)
Anmerkungen: N (männlich) = 33, N (weiblich) = 26; *p < .05; a t-Test für abhängige Stichproben
Tabelle B 6: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin (Paarlingsstichprobe)
U1
Raven
PET
U2
PET
Raven
PET
.29+
.23
SBQ-Skalen
.02
.08
-.06
.10
Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit
.02
.12
-.08
-.09
-.01
.07
-.19
.09
-.05
-.22
.03
-.20
.00
.14
.14
-.15
.01
.05
-.02
.01
.00
.06
-.15
.07
.00
.10
-.03
-.02
-.01
.02
-.05
-.13
Gesamtproblemwert
+
Anmerkungen: N (U1) = 45, N (U2) = 38; p < .10
ta
-0.81
0.06
-0.82
2.02*
-0.10
-1.12
Anhang
213
Tabelle B 7: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin getrennt nach TG/KG
(Paarlingsstichprobe)
TG
Raven
PET
KG
PET
Raven
PET
.45+
.18
SBQ-Skalen
-.10
.06
.04
.19
Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit
-.18
-.24
.03
.00
-0.39+
.02
.13
.12
.04
-.28
.01
.09
.36
-.05
-.12
-.31
-.12
-.15
.12
.12
-.32
-.03
.14
.14
-.08
-.05
.02
-.09
-.11
-.24
.06
-.05
Gesamtproblemwert
+
Anmerkungen: N (TG) = 21, N (KG) = 17; p < .10
LEBENSLAUF
Funda Kabakçı-Kara, geborene Kabakçı
Geboren am 23.06.1975 in Nürnberg
Familienstand: verheiratet
SCHULBILDUNG
Sept. 1981 – Juli 1990
Sept. 1990 – Juli 1991
Sept. 1991 – Juli 1993
Grund- und Hauptschule Uhland Nürnberg
Abschluss: Qualifizierender Hauptschulabschluss
Veit-Stoß Realschule Nürnberg
Abschluss: Mittlere Reife
Städtische Fachoberschule Nürnberg
Abschluss: Fachhochschulreife (Technischer Zweig)
STUDIUM
Okt. 1993 – Okt. 1994
Okt. 1999 – Feb. 2004
Studium der technischen Chemie an der Georg-SimonOhm Fachhochschule Nürnberg, 1. und 2. Semester
Studium der Sozialen Arbeit an der Georg-Simon-Ohm
Fachhochschule Nürnberg
Diplomarbeit zum Thema: „Problemfelder bei der
Integration türkischer Jugendlicher, die im Rahmen der
Familienzusammenführung nach Deutschland migrieren“
Abschluss: Diplom Sozialpädagogin
PRAKTIKA
März 1995 – Juni 1995
März 2001 – Juli 2001
Aug. 2001 – Feb. 2002
Modellkindergarten Johannisbären Nürnberg
Vorpraktikum für ein Studium im Sozialen Bereich
Kulturladen der Stadt Nürnberg, 5.Praktisches Semester
Kulturpädagogik
Crotched Mountain Rehabilitation Center
Greenfield - USA, 6. Praktisches Semester
Arbeit als „teachers assistant“ in einer Klasse mit
aggressiven und geistig retardierten Jungen
ZUSATZAUSBILDUNG
Mai 2003 – Okt. 2004
Weiterbildung zur Moderatorin für interkulturelle
Kommunikation, XENOS Nürnberg
STUDIENBEGLEITENDE
TÄTIGKEITEN
Nov. 1998 – Jan. 2001
Feb. 2001 – Mai 2001
Feb. 2002 – Mai 2002
Mai 2002 – Okt. 2002
Okt. 2002 – Okt. 2007
Quelle Versicherung Nürnberg
Kundenbetreuerin, halbe Stelle
Mitarbeit im Projekt „Verkehrssicherheit von Ausländern
in Deutschland“, Institut für empirische Soziologie
Nürnberg
Honorarkraft im Kulturladen Zeltnerschloß Nürnberg
Inter-Kultur-Büro der Stadt Nürnberg
Schwangerschaftsvertretung, halbe Stelle
Kulturladen Loni-Übler-Haus Nürnberg
Pädagogische Angestellte, halbe Stelle
WISSENSCHAFTLICHE
TÄTIGKEIT
Seit April 2004
Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für
Psychologie der Universität Erlangen-Nürnberg (Lehrstuhl
Prof. Lösel)
Mitarbeit und Promotion im Rahmen des vom
Bundesfamilienministerium geförderten Projekts
„Entwicklung- und Entwicklungsförderung in Familien
türkischer Herkunft“

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