UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM

Transkript

T.C.
SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İŞLETME ANABİLİM DALI
UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM
ARAŞTIRMASI DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE
VERİLEBİLİRLİĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ömer Lütfi ANTALYALI
Tez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLU
ISPARTA, 2004
ÖZET
UZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN
UZAKTAN EĞİTİM VE VERİLEBİLİRLİĞİ
Süleyman Demirel Üniversitesi, İşletme Bölümü
Yüksek Lisans Tezi, 131 Sayfa, Ağustos 2004
Danışman: Yard. Doç. Dr. Abdullah EROĞLU
Bu tezin amacı, öğrencilerin uzaktan eğitim algılarını ölçmek, bu algıya etki
edebilecek faktörleri tespit etmek ve Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan
eğitim ile sınıf ortamında eğitim arasında bir kıyaslama yapmaktır.
Araştırma, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
İşletme Bölümü üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin
uzaktan eğitim algılarını ölçmek için anket uygulaması kullanılmıştır. Yöneylem
Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile sınıf ortamında (yüz yüze) eğitimin
kıyaslanması için ise öğrenciler rassal olarak iki gruba ayrılmışlardır. Yöneylem
Araştırması dersinin bir konusu, bir gruba uzaktan eğitim ile anlatılırken diğer gruba
aynı konu sınıf ortamında anlatılmıştır. Uygulama sonucunda gerçekleştirilen sınav
ile öğrencilerin başarıları kıyaslanmıştır. Bu çalışmaların bulguları aşağıdaki gibidir.
Öğrencilerin uzaktan eğitim değerlendirmeleri genellikle olumsuzdur.
Yapılan korelasyon testinde, sınıf ortamında ders dinlemekten daha fazla verim
alanların uzaktan eğitime daha olumsuz baktığı anlaşılmıştır. Bununla birlikte
öğrencilerin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmeleri arasında bir
korelasyon olmadığı tespit edilmiştir.
Uzaktan eğitim için hazırlanmış Yöneylem Araştırması dersinin içeriğini
gören öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Bu
da göstermektedir ki uzaktan eğitime olan tepkilerin önemli bir kısmı, uzaktan eğitim
ve eğitim teknolojileri hakkında yeterince bilgi sahibi olmamaktan
kaynaklanmaktadır.
Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapılan uygulamada anlaşılmıştır ki,
uzaktan eğitim, belirli şartlar sağlanmadığı sürece başarılı olamamaktadır. Bu
şartlardan en önemli ikisinin motivasyon ve etkileşim olduğu tespit edilmiştir.
Öğrenciler iyi motive edildiği ve öğrencilerle yüksek düzeyde etkileşim sağlandığı
takdirde Yöneylem Araştırması dersinin uzaktan eğitim ile verilebilir bir ders olduğu
anlaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Sınıf Ortamında Eğitim, Uzaktan Eğitim
Algısı, Yöneylem Araştırması, Etkileşim.
ABSTRACT
PERCEPTION OF DISTANCE EDUCATION AND TEACHABILITY OF
OPERATIONS RESEARCH COURSE WITH DISTANCE EDUCATION
Süleyman Demirel University, Department of Business Administration
Master Thesis, 131pages, August 2004
Supervising Professor: Asst. Prof. Dr. Abdullah EROĞLU
The aim of this research is measuring the perception of students about
distance education, determining the possible factors that can affect this perception
and comparing distance education and face to face education on the basis of
operations research course.
The research was done on the 3rd grade students attending Suleyman Demirel
University Business Administration Department. A questionnaire of 36 questions
was asked in order to measure the perception of distance education. On the other
hand, to compare the distance education and face to face education on the basis of
operations research course, the students were separated into two groups randomly.
While one of the topic of operations research course was taught by distance
education, for the other group the same is taught in the classroom as traditional. At
the end of this teaching procedure, performance of the students was measured by an
exam. The findings of these researches are as follows:
In general, the students’ perception of distance education is negative. The
correlation tests show that, ones who find face to face education more efficient, find
distance education more inefficient. Along with these students’, level of computer
knowledge has no correlation with the perception of distance education surprisingly.
The perception of the students about distance education has changed mostly
in the favorable way, after studying the course contents which is prepared for
distance education. This shows that the major part of the reactions against distance
education arise from the lack of the knowledge about distance education and
educational technologies.
From this research, one understands that distance education cannot be
successful unless some conditions are provided. It is determined that the two major
importants of these conditions are motivation and interaction. Once the students are
motivated and high level of interaction is provided, operations research course can be
taught by distance education.
Keywords: Distance Education, Face to Face Education, Perception of Distance
Education, Operations Research, Interaction
i
İÇİNDEKİLER
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ a
KISALTMALAR DİZİNİ...........................................................................................iii
ŞEKİLLER DİZİNİ..................................................................................................... iv
TABLOLAR DİZİNİ ................................................................................................... v
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
1.1. Giriş.................................................................................................................. 1
İKİNCİ BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI VE TARİHÇESİ
2.1. Uzaktan Eğitim.................................................................................................. 5
2.1.1. Uzaktan Eğitim Türleri .............................................................................. 6
2.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi............................................................................... 8
2.2.1. Dünyada Uzaktan Eğitim ........................................................................... 8
2.2.2. Türkiye’de Uzaktan Eğitim...................................................................... 12
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR
3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Araçlar............................................................. 23
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
YÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM
4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim Karşılaştırması ......................................... 28
4.1.1. Eğitim Açısından...................................................................................... 29
4.1.2. Ekonomik Açıdan .................................................................................... 32
4.1.3. Kültürel Açıdan........................................................................................ 35
BEŞİNCİ BÖLÜM
INTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM
5.1. Internet Destekli Uzaktan Eğitim.................................................................... 38
5.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının Aşamaları ............. 40
5.2.1. Analiz Aşaması ........................................................................................ 40
5.2.2. Dizayn Aşaması ....................................................................................... 43
5.2.3. Geliştirme Aşaması .................................................................................. 44
ii
5.2.4. Değerlendirme Aşaması ........................................................................... 47
5.2.5. Düzeltme Aşaması ................................................................................... 50
ALTINCI BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI DERSİNİN
UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ
6.1. Literatür........................................................................................................... 52
6.2. Uygulama ........................................................................................................ 61
6.2.1. İçeriğin Hazırlanması ............................................................................... 62
6.2.2. Metot ........................................................................................................ 74
6.2.3. Sınav Uygulaması .................................................................................... 76
6.2.3.1. Genel Uygulama ............................................................................... 76
6.2.3.1.1. Bulgular...................................................................................... 78
6.2.3.2. Özel Uygulama ................................................................................. 96
6.2.3.2.1.Bulgular....................................................................................... 96
6.2.4. Anket Uygulaması.................................................................................... 98
6.2.4.1 Metod ................................................................................................. 98
6.2.4.2. Bulgular........................................................................................... 100
YEDİNCİ BÖLÜM
SONUÇ ve ÖNERİLER
7.1. Sonuç ve Öneriler.......................................................................................... 107
KAYNAKÇA........................................................................................................... 112
EKLER..................................................................................................................... 126
EK-1 Genel Uygulama Sınav Kağıdı....................................................................... 127
EK-2 Özel Uygulama Sınav Kağıdı......................................................................... 128
EK-3 Anket Uygulaması .......................................................................................... 129
ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................. 131
iii
KISALTMALAR DİZİNİ
ABD
Amerika Birleşik Devletleri
AÖF
Açıköğretim Fakültesi
AÖL
Açıköğretim Lisesi
AR-GE
Araştırma Geliştirme
BTYKA
Bilgi Teknolojileri Yaygınlık ve Kullanım Araştırması
KOBİ
Küçük ve Orta Büyüklükteki İşletmeler
ODTÜ
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
SOE
Sınıf Ortamında Eğitim
UE
Uzaktan Eğitim
UNESCO
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu
Vd.
Ve diğerleri
iv
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 6.1. Ana Sayfa .................................................................................................. 63
Şekil 6.2. Standart Hale Getirme Başlangıç............................................................... 65
Şekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali ................................................................ 65
Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme Başlangıç.................................................................. 66
Şekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali ................................................................... 66
Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran .......................................... 67
Şekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali .................................................. 67
Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran.......................................... 68
Şekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali .................................................. 68
Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi Başlangıç............................... 69
Şekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu .......................... 69
Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu....................................... 70
Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç................... 70
Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu.......................... 71
Şekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu ..................................... 71
Şekil 6.16 İterasyon Başlangıç................................................................................... 72
Şekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlem.................................................................... 72
Şekil 6.18. İterasyon Ara Ekran................................................................................. 72
Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon Başlangıç............................................................. 73
Şekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlem............................................ 73
Şekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran ............................................................ 73
Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Hali .......................................................... 74
v
TABLOLAR DİZİNİ
Çizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz Tablosu .......................................... 11
Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings) ..... 13
Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan Eğitimde Kullandığı Araçların
Tarihsel Gelişimini............................................................................................. 17
Çizelge 2.4. Bilgisayar Kullanımı.............................................................................. 20
Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama Sebebi .................................................................... 20
Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar Sahipliği ...................................................................... 20
Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Ortam Merkezli
Kategorizasyonu................................................................................................. 24
Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin Özellikleri...................................................... 42
Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin Dizaynında Düşünülmesi
Gereken Faktörler............................................................................................... 43
Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan Dağılımı................................... 77
Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan Dağılımı................................... 78
Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 80
Çizelge 6.4. 1. Öğretim A şubesindeki Dersi Alttan Alanlar Hariç Tutulduğu
Durumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 82
Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3
Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının
Kıyaslanması ...................................................................................................... 85
Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması.............................. 88
Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin Çalışma
Sürelerinin Kıyaslanması ................................................................................... 90
Durumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması......................... 91
Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B Şubesinde İçeriğe 3
Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü Durumda, İki Sınıfın Notlarının
Kıyaslanması ...................................................................................................... 94
Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav Sonuçları.......................................................... 97
Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t Testi ............................................................. 97
vi
Çizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarının Eğitim Tiplerine Göre
Dağılımları ....................................................................................................... 100
Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki Verim ................................................................... 100
Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon .................................. 101
Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel Derslerin Ayrı Ayrı
Değerlendirilmesi............................................................................................. 102
Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans Dağılımları .................... 102
Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanı ...................... 103
Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma Miktarları ... 104
Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon ................................ 105
1
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
1.1. Giriş
Yaşadığımız dünyanın tarihine şöyle bir göz gezdirdiğimiz zaman, son iki
yüz – üç yüz yıllık süreç, geçmiş ile olan ciddi bir kopuşun sürecidir denilebilir. Batı
merkezli başlayan, iktisadi hayattan siyasi hayata, sosyal hayattan kültürel hayata,
gelenekten
kopuşu
sorgulamanın
merkeze
yaşandığı
bu
alan,
epistemolojiden
dönem
modern
ontolojiye
düşünce
her
alanda
dönemi
olarak
adlandırılmaktadır. Rasyonel aklın merkeze alındığı, pozitivist ve empirist düşünce
biçiminin bilginin kaynağını oluşturduğu bu sürecin tohumları Avrupa’da atılmıştır.
İlerleme düşüncesi tarih yazımını gündeme getirmiştir ve Batı için doğrusal ilerleyen
ve en güzele en iyiye doğru giden bir tarih yazımı gerçekleştirilmiştir. Batı’da hızla
yayılan bu düşünce biçimi, önceleri ancak ve ancak Batının yaşayabileceği bir süreç
olarak değerlendirilmiştir. Doğunun içkin özelliklerinin bu tarihi yaşamaya imkan
tanımadığı yönündeki düşünce biçimi, batının doğuya olan tavrını belirlemiş ve
sömürge siyasetleri gündeme gelmiştir. 1950’li yıllarda, ABD’nin Batıdaki başat güç
olarak öne çıkması ve Sovyet Rusya’sının ABD’nin karşısında bir güç olarak
belirmesi, Batıyı temsilen ABD’nin doğu siyasetini etkilemiş ve sömürgecilik
siyaseti yerini modernleştirme siyasetine bırakmıştır. Doğunun kendisine içkin olan
özelliklerinden dolayı modernleşemeyeceği konsepti, yerini “Doğunun batının
yardımı ile modernleşebileceği” düşüncesine bırakmıştır. (Ercan,1996) Gelinen
noktada, Batı, Doğu toplumları için bir hedef halini almıştır. İlerleme düşüncesi,
başka bir versiyonu ile doğu toplumlarının gündemine girmiş ve batılılaşma,
modernleşme ve kalkınma olarak adlandırılmıştır.
Bundan böyle dünya genelindeki değer sistemi üzerinde bir eşgüdüm
sağlanmaya başlamıştır. Ekonomik refah, bilgi, teknoloji, üretim gibi kavramlar
üzerinde bir konsensüs sağlanmış ve ulusların temel hedefleri halini almıştır. Bu
hedefler dahilinde, toplum yükü yüklenebilmelidir ve yük artık çok farklıdır. Artık
öğrenilen bilginin mahiyeti ve miktarı değişmiştir.
Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması Dünya üzerindeki değişime etki eden
en önemli araçlar olarak gündeme gelmiştir. Ekonomiden siyasete, kültüre her alanda
2
muazzam bir etki oluşturan kitle iletişim araçları, bilginin mahiyetinde ve miktarında
bir değişikliği daha gündeme getirmiştir. Artık gündemde küreselleşme ve bilgi
toplumu vardır. Öğrenilecek bilginin sayısı iyice artmıştır ve artan bilgiyi öğrenmek
dahi yetmemektedir. Öğrenilen bilgi birkaç yıl içinde “eski bilgi” halini almakta
yenisinin öğrenilmesi gerekmektedir.
Bugün artık başarının eski temelleri yok olmuştur. İnsanlık tarihi boyunca
başarının temelinde toprak, altın, petrol ve benzeri doğal kaynakların kontrolüne
sahip olmak yatarken, günümüzde bu temel “Bilgi” şeklinde değişmiştir. Dünyanın
en zengin adamı Bill Gates elle tutulur hiçbir şeye sahip değildir. Toprağı, altını,
petrolü, fabrikaları, endüstriyel işletmeleri, orduları yoktur ama bilgiye sahiptir. Artık
bilgi zenginliğin temelidir. Bu bağlamda bilgiye dayalı yeni ekonomi çağında eninde
sonunda gerçek zenginliğin yaratılmasını sağlayan güç verimlilik artışıdır. (Erarı,
2002)
Genel hatları ile sunulan bu süreç elbetteki eğitimin mahiyetini ve araçlarını
da etkilemiştir. Ulus dahilindeki toplum, eğitim sürecine katılmalı ve ulusun
kalkınmasına etki etmelidir. Bu aynı zamanda toplumun kendi refahı için yaşanması
gereken bir süreçtir. Maksimum insana, maksimum eğitimin ulaştırılması düşüncesi,
eğitimciler arasında tartışılmıştır ve hala tartışılmaktadır. Eğitimciler arasında,
eğitimin içeriğinden, kullanılacak araçlara kadar her türlü bileşen en etkin şekli ile
kullanılması konusunda tam bir konsensüs vardır. İşte tam bu noktada gündeme
gelen konulardan birisi de uzaktan eğitim uygulamasıdır. Bazı ülkelerde epey eskiye
dayanan, bazılarında ise yeni yeni uygulanmaya başlanan uzaktan eğitim sisteminin,
günümüze gelindiğinde dünya üzerinde yaygın uygulama alanı bulduğu yadsınamaz
bir gerçektir. Dünya üzerinde bu kadar yaygın olarak uygulanan uzaktan eğitim,
tanımından, uygulanmasına kadar hemen hemen her aşaması ile tartışılmış bazı
noktalarda uzlaşma sağlanmış, bazı noktalarda ise tartışmalar hala devam etmektedir.
Bu tez çalışması, uzaktan eğitim ile ilgili süregelen tartışmalardan bazılarına
cevap aramaktadır. Araştırma konusu olarak 2 temel alt konu seçilmiştir. Bunlardan
ilki, Yöneylem Araştırması dersi özelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim
uygulamalarının
kıyaslanmasıdır.
Uzaktan
eğitim
ile
geleneksel
eğitimin
kıyaslanması ile ilgili bir çok çalışma olsa da, Türkiye özelinde bu çalışmaların
3
sığlığı ve kullandığımız araştırma metodundaki farklılıklar, araştırma sonuçlarını
özgün kılmaktadır. Bu alt konuda, uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim
sonuçları arasında fark olup olmadığı araştırılmış ve elde edilen sonuçların olası
nedenleri irdelenmiştir. Araştırma Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü 3. sınıf öğrencilerinin aldıkları Yöneylem
Araştırması dersinde gerçekleştirilmiştir. Örneklemin bazı özellikleri, uygulamanın
sadece Yöneylem Araştırması dersi özelinde gerçekleştirilmiş olması, uygulamada
kullanılan araçların farklılığı ve uygulama zamanı, araştırmanın sınırlılıklarını
oluşturmaktadır. Bu tür sınırlılıklar olmakla beraber, araştırmanın özgünlüğü
dairesinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimden elde edilecek sonuçların farklı
olup olmayacağı üzerindeki literatüre katkı sağlanması hedeflenmiştir.
Diğer alt konu ise uzaktan eğitim algısının ölçülmesi ile ilgilidir. Uzaktan
eğitimin birincil muhatapları olan öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarının,
uzaktan eğitimdeki başarılarını etkileyeceği düşüncesi ile, öğrencilerin uzaktan
eğitim değerlendirmeleri saptanmak istenmiştir. Ayrıca bu değerlendirmelere etki
edebilecek
faktörlerden
gerçekleştirilen
kullanılmıştır.
bu
bazıları
araştırmada,
Uzaktan
eğitime
tartışılmıştır.
Anket
yine
araştırmada
geçiş
birinci
aşamasındaki
metodu
kullanılarak
kullanılan
Süleyman
kitle
Demirel
Üniversite’sinde, uzaktan eğitime geçişte uygulanacak siyasetin belirlenebilmesi için
muhatap kitlenin algısı oldukça önemlidir. Ayrıca etkili ve verimli bir uzaktan eğitim
uygulaması gerçekleştirilebilmesi için uzaktan eğitimin eksileri ve artılarının
tartışılmasına bu araştırma katkı sağlayacaktır. Bu alt konu birinci alt konudaki
sınırlılıkları aynen bünyesinde barındırmaktadır. Bu sınırlılıklara ek olarak, uzaktan
eğitimin tek muhatapları olmamalarından dolayı, uzaktan eğitime geçişteki siyasetin
belirlenmesinde ve etkili uzaktan eğitim uygulamalarının gerçekleştirilmesinde
yeterli değildir. Yeterlilik ancak, daha geniş bir öğrenci kitlesi ve öğretim elemanları,
idari personel gibi uzaktan eğitimin diğer muhatapları ile yapılacak bir araştırma ile
sağlanabilir. Bizim elde ettiğimiz sonuçlar bu alanda yapılmış ve yapılacak olan
çalışmalara bir katkı ve basamak olması açısından manidardır.
Tez çalışması 7 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm olan okumuş
olduğunuz giriş bölümünün ardından, uzaktan eğitimi tanımlayıp dünyada ve
Türkiye’deki tarihinden bahseden ikinci bölüm gelmektedir. Üçüncü bölümde
4
uzaktan eğitimde kullanılan araçlar derinlemesine incelenmiştir. Dördüncü bölümde
uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılmasının hangi başlıklarla
yapılabileceği tartışılmıştır. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması
eğitimsel, ekonomik ve kültürel açılardan değerlendirilmiştir. Beşinci bölümde daha
özel bir uzaktan eğitim uygulaması olan Internet destekli uzaktan eğitim anlatılmıştır.
Internet destekli uzaktan eğitimin hızla yaygınlaşması ve tezin sonundaki
uygulamanın Internet destekli uzaktan eğitim ile yapılmış olması, bu konunun
derinlemesine incelendiği bir bölüm oluşturmamıza sebep olmuştur. Altıncı bölümde
uzaktan eğitim algısı ve yöneylem araştırması dersinin uzaktan eğitim ile
verilebilirliği üzerine çalışılmıştır.
Bu bölüm altında, bu alanda yapılmış olan
çalışmalara değinip, tez çerçevesinde gerçekleştirilmiş olan uygulamadan ve
sonuçlarından bahsedilmiştir. Yedinci bölüm olan sonuç ve öneriler kısmında, elde
edilen bulgular özetlenmiş ve uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili tavsiyelerde
bulunulmuştur.
5
İKİNCİ BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİMİN TANIMI ve TARİHÇESİ
2.1. Uzaktan Eğitim
En genel anlamıyla fiziksel olarak öğrencilerin bulundukları yerlerde
olmasını gerektirmeksizin, teknolojinin imkanlarından yararlanılarak, öğrenci ve
öğretmenlerin bir sanal dershane ortamında değişik şekillerde karşı karşıya
getirildikleri, planlı bir öğretim şekli (Sakarya Üniversitesi) olarak tanımlanabilecek
uzaktan eğitim için kimilerince amaç merkezli, kimilerince bağlam merkezli,
kimilerince de ideolojik açıklamalar yapılmıştır. Açıklama biçiminin tarzı uzaktan
eğitime bakıştaki olumluluğu veya olumsuzluğu da bünyesinde barındırmaktadır.
Amaç merkezli açıklama tarzında daha ön plana çıkan, uzaktan eğitim
düşüncesinin felsefi alt yapısını sunan ve hakim paradigma olmaları sebebi ile
önemli olan iki temel yaklaşım biçimi, postmodern ve işlevselci yaklaşım biçimidir.
Postmodern açıklama biçimine göre uzaktan eğitim, eğitimin yeniden tanımlanma
sürecinde, sınırların kalkmasını, çoklu sosyokültürel bağlamı, açıklığı, eşitliği, etnik,
ırksal ve dini farklılığı önemsememeyi merkeze almıştır. İşlevselci yaklaşım
biçimine göre ise uzaktan eğitim, harmonik toplumun oluşmasında yüz yüze eğitime
önemli katkı sağlayacak, zaman ve yer sınırlılıklarını kapatacak bir eğitim biçimidir.
(Boyacı, 2000) Uzaktan eğitimi, bilgi dağıtımı metotları ve teknolojilerini kullanarak
kişi ve kurumların gerektiği yer ve zamanda eğitimini sağlayarak göreve hazır
olmalarını, kurum içi toplu ve bireysel eğitimde standardizasyonu sağlamayı,
uzaktan eğitim için kullanılan son teknolojileri ve gelişmeleri kurum geneline
yaymayı ve bu sayede bilgi paylaşımını ve erişimini en üst noktaya getirmeyi, eğitim
ve uygulamalar arasındaki süreyi azaltarak başarı ve bireysel becerinin gelişmesini,
hızlı gelişen bilişim ve iletişim teknolojileri doğrultusunda, yüksek teknoloji
donanımlarının gerektirdiği yoğun ve sürekli eğitim ve bilgi birikimini sağlamayı
amaçlayan bir sistem (Beceren, 1999) olarak açıklama tarzı, amaç merkezli tanıma
başka bir örnek olarak getirilebilir.
Uzaktan eğitim, “geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar
nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim
6
çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve
etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli
bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir” (Milli Eğitim Bakanlığı) şekli ile
yapılan tanım, bağlamsal yaklaşıma bir örnek olarak sunulabilir. Milli Eğitim
Bakanlığının sitesinden alınan bu tanım, Türkiye’deki uzaktan eğitime resmi bakışı
yansıtması açısından önemlidir. Uzaktan eğitim, bağlamın gerektirdiği bir eğitim
biçimi olarak sunulmakta, nispeten edilgen bir tavır sergilenmektedir.
İdeolojik bakış açısına örnek olarak da Marksist bakış açısı verilebilir.
Kapitalizmin dinamiğinin bir yeniliği olarak sunulan uzaktan eğitim, bu bakış açısına
göre, tüketici kültürünün değişen yüzlerini maniple etmek için gereken kimlikleri
sağlar. Yaygın ve düşük maliyetli erişim sloganları kullanılarak ve insanların özgür
tercihleri yönlendirilerek, değer yüklü politik makineler, sürekli öğrenme adı altında
yaygınlaştırılmaktadır. (Boyacı, 2000)
Kimilerine göre, uzaktan eğitimin, örgün eğitim karşısında gerçekten üstün,
öğrenme ve algılamada daha işlevsel olabilme hedefine ulaşabilecek özellikleri
bulunmakta (Demiray 1999) ise de yukarıdaki bakış açıları ile beraber düşünüldüğü
takdirde bu tip kanaatleri hakim kanaat olarak sunmak yersiz olacaktır.
Farklı bakış açıları olmasına rağmen şurası bir gerçek ki, yazıcı aletleri, posta
servisleri, telefon, radyo,
televizyon ve son zamanlarda kullanılmaya başlanan
Internet gibi teknolojik gelişmeler, yeni metotların ve platformların gündeme
gelmesinde temel etmen olmuştur. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu iletişim
teknolojilerini
kullanarak
gerçekleştirilen
eğitim
biçimine
uzaktan
eğitim
denilmektedir.
2.1.1. Uzaktan Eğitim Türleri
Uzaktan eğitim türleri ile ilgili iki tür sınıflama yapabiliriz. Birincisi,
etkileşime dayalı sınıflama, diğeri zamanlamaya dayalı sınıflamadır.
Etkileşime dayalı sınıflama;
1)
Tek Yönlü İletişim: İletişimin tek yönlü sağlandığı, bilginin verildiği
fakat tepkilerin alınmadığı etkileşim biçimidir. Öğrencinin soru sorabileceği
7
bir muhatabı yoktur. Mektup ile öğretim uygulaması buna örnek olarak
verilebilir.
2)
Çift Yönlü İletişim: Etkileşimli uzaktan eğitim olarak da adlandırılan
bu türde kullanılan iletişim teknolojileri, etkileşime imkan vermektedir ve
öğrenci karşısında muhatap bulabilmektedir. Internet'te kullanılan mail
servisleri bir örnek olarak verilebilir. (Temel, 2000)
Zamanlamaya dayalı sınıflama;
1)
Eşzamanlı Uzaktan Öğrenme : Öğrenci ve Öğretmenin aynı anda,
farklı mekanlarda eğitim/öğrenim gerçekleştirdiği durumdur.
2)
a)
Bilgisayar Teknolojilerine Dayalı
b)
Uydu Bağlantılı Tele-konferans
Asenkron (Eşzamanlı olmayan) Uzaktan Öğrenme : Öğrenci ve
Öğretmenin
zaman
ve
mekandan
bağımsız
olarak
eğitim/öğrenim
gerçekleştirdiği durumdur. Bu teknik Uzaktan Öğrenme uygulamalarında en
çok tercih edilen ve öğrenci merkezli eğitim modeline en uygun olanıdır.
a)
Bilgisayar Teknolojilerine Dayalı
I. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir WWW uygulamaları
i.
HTML
(Hypertext
Markup
Language)
tabanlı
uygulamalar,
ii.
VRML (Virtual Reality Modelling Language) tabanlı
uygulamalar.
II. CD ortamında erişilebilir uygulamalar.
III. Bilgisayar Ağları üzerinden erişilebilir uygulamalar
b)
Video ile Uzaktan Öğrenme (Beceren, 1999)
Zamanlamaya dayalı sınıflama biçimi ancak son teknolojileri içermekte ve
etkileşim olmasından dolayı çift yönlü uzaktan eğitimin bir alt sınıflaması olarak
düşünülebilmektedir.
8
Uzaktan eğitimin tanımı ve türleri üzerinde durduktan sonra, artık uzaktan
eğitimin gelişim seyrini anlamak için Dünya’da ve Türkiye’de uzaktan eğitimin
tarihçesini inceleyebiliriz.
2.2. Uzaktan Eğitimin Tarihçesi
2.2.1. Dünyada Uzaktan Eğitim
Uzaktan eğitim çalışmaları 200 yıldan daha eski yıllara kadar uzanmaktadır.
Örneğin, 1728 yılında Boston Gazetesi'nde mektup ile stenografi dersleri verildiğine
ilişkin reklamlar bulunmuştur. (Çetiner vd., 1999) Sonraları ABD Boston’da “Evde
Gelişmeyi Teşvik Derneği” kurulmuştur. 1883 yılında Ithaca’da “Correspondence
University”nin kurulması mektupla öğretimin önemli aşamalarından biridir. (Milli
Eğitim Bakanlığı) Her ne kadar İngiltere, yüksek öğretim alanında açık üniversiteyi
kuran ilk üniversite olsa da, (Sakarya Üniversitesi) bunun temelleri 1890'lı yıllarda
Avustralya'daki Queensland Üniversitesi’nin kampus dışına açık bir eğitim programı
yürütmesinde aranmalıdır. (Çetiner vd., 1999) 1892’de kurulan Colombia
Üniversitesi'ndeki özel bir bolum ve yine bu dönemlerde Pennsylvania'daki
"International Correspondence School" ve Chicago'daki "American Correspondence
School", öncü girişimler olmuşlardır.
İngiltere'de Londra Üniversitesi'ni dışarıdan bitirmek isteyenlere yönelik
düzenlenen uygulama da uzaktan eğitim yönteminin öncü uygulaması olarak kabul
edilmektedir. Bu konudaki öncü kurum "National Extension College (NEC)" dir ki;
bu kurum, 1974 yılında uzaktan eğitimin bugünkü anlamda ivme kazanmasında
önemli kilometre taşı olan İngiliz Açık Üniversitesi'nin hem çekirdeğidir hem de
İngiliz Açık Üniversitesi'nin kuruluş çalışmalarının yürütüldüğü, yönlendirildiği,
oluşturulduğu kurumdur.
Almanya'da, temelleri 1856 yılında atılan uzaktan eğitim girişimleri, sonraları
"Tele Colleg", "Schulfernsehen", "FernUniversitat" ve "Deutsch Institut Fur
Fernstudien" gibi günümüz uzaktan eğitim kurumlarına dönüşmüştür. Fransa'da
1907'de atılan adımlar ise 1939'da resmi Uzaktan Eğitim Merkezinin kuruluşunu
sağlamıştır. Yine bu dönemlerde uzaktan eğitimin halk eğitimi boyutundaki güzel
uygulamaları Rusya'da görülür. (Demiray 1999)
9
Japonya' da 1948'de öğretim yasası çerçevesinde askerlere ve yarı zamanlı
okullara devam edemeyen veya okuldan uzakta bulunanlara öğretim olanaklarını
sağlamak üzere geliştirilen uzaktan öğretim sistemi orta, lise ve yüksek öğretim
kademelerini kapsamı içine almıştır. Japonya' da son yıllarda İngiliz modeline uygun
açık üniversite geliştirilmiştir.
ABD, açık öğretim yapan üniversiteler kurmuştur Pennsylvania ve South
Carolina Üniversiteleri bunların başında sayılabilir. Bu üniversiteler televizyon ve
bilgisayar sistemleri ile öğrencilerin evlerine kadar ulaşarak, gerektiğinde danışman
öğretim
üyeleri
ile
öğrenciler
arasında
bu
yolla
danışmanlık
hizmeti
sağlayabilmektedir.
Kanada da ABD'nde olduğu gibi, bu alanda televizyondan geniş ölçüde
yararlanmaktadır. Kanada üniversiteleri bu yöntemi başarı ile uygulamaktadır.
Hindistan, uydu ile televizyon öğrenimi yaygın biçimde kullanmaktadır. İsrail
"Every Man's University" ismindeki televizyon kitaplarını geliştirmiştir. İtalyan
Radyo ve Televizyon kurumu "tele scoula" projesini başarı ile gerçekleştirmiştir.
(Sakarya Üniversitesi)
Mektupla eğitim ile başlayan uzaktan eğitimin tarihsel gelişim sürecine,
uzaktan eğitimde kullanılan araçlar açısından bakacak olursak, 3 önemli sıçrama
dikkatleri çekmektedir. Bunlardan ilki, 1922’de öğrenme için videonun, ders
kitaplarının yerini aldığı dönemdir ki, özellikle II. Dünya savaşında, ABD ordusu,
askerlerini eğitmek için video kasetlerini kullanmıştır. II. Dünya savaşından kısa bir
süre sonra video teknolojisi ve televizyon eğitim için kullanılmaya başlanmıştır. Bu
dönem uzaktan eğitimde, video ve televizyon teknolojisinin mektupla öğrenmenin
yerini aldığı dönemdir. İkinci sıçrama, bilgisayar teknolojisi video teknolojisinin
yerini almıştır. Bilgisayar tabanlı eğitim (CBT) ve Bilgisayar destekli öğretim (CAI),
etkileşimli yazılım geliştirmek için bilgi teknolojilerini ve eğitim teorilerini
kullandılar. Öğrencilerin eğitimciler ile etkileşimini sağlama yönünde sınırlı
çözümler üretildi. Otomasyonun sağlanması açısından bu teknolojiler önemli olsa da,
kullanılan teknolojinin kısa bir süre sonra eski teknoloji olması istikrarın
sağlanmasını engelliyordu. Bu 1970 ve 1980’lerde yaşanan ciddi bir problemdi.
1990’lara gelindiğinde uzaktan eğitimde üçüncü sıçrama gerçekleşti. Bu aşamada,
10
multimedya ve Internet teknolojilerinin icadı ile beraber uzaktan eğitimde ciddi bir
dönüşüm gerçekleşmiştir. CD-ROM gibi multimedya teknolojilerinin eğitimde
kullanılması, web tabanlı uzaktan eğitimin programlarının geliştirilmesi, ISDN,
ADSL ve geniş bant üzerinden online video konferansların kullanımının
yaygınlaşması bu döneme denk düşmektedir. (Shihl vd., 2003)
Bugün gelinen noktada uzaktan eğitimin merkezine multimedya ve Internet
teknolojileri yerleşmiş durumdadır. Internet destekli öğrenim, Web tabanlı öğrenim,
e-öğrenim gibi aralarında bazı nüans farkları olan kavramlarla tanımlanan bu uzaktan
eğitim türü, ABD’nde NTU (National Technologial University) 1984 yılında sekiz
üniversitenin işbirliği ile yüksek lisans programının açılması ile başlamıştır. 1985
yılında haberleşme uydusunu kullanmaya başlamış ve 1992 yılında dijital yayına
geçerek iş birliğine girip üniversite sayısını 52’ye çıkararak çağdaş sistemler
üzerinden eğitim programına devam etmektedir.
IDC (International Data Corporation) verilerine göre ABD’de e–öğrenim
pazarı 2000 yılında, yıllık % 50 büyüme oranıyla 2,3 milyar dolar büyüklüğe
ulaşmıştır. 2005 yılında e-öğrenim pazarının 18 milyar dolar olacağı tahmin
edilmektedir. (Çakırer, 2002)
1997 yılında Amerika’nın bazı üniversitelerindeki uzaktan eğitim arzı ile
ilgili yapılmış olan araştırma, uzaktan eğitime olan ilgi ile alakalı somut veriler
ortaya koymaktadır. Çizelge 2.1.’de araştırma sonuçları ortaya konulmuştur.
Uzaktan eğitimin hızlı yayılmasını gözler önüne sermek için yapılmış olan bir
başka araştırmaya göre, 1988’de Amerika’da online ders alan öğrenci sayısı 710.000
iken 2002 verilerine göre bu rakam kendini 3’e katlamıştır (2,2 milyon). 1988’de
akredite edilmiş 2 yıllık ve 4 yıllık enstitülerin %15’i online ders verirken, bu rakam
1999’da %72’lere yükselmiştir. Şu an için ABD, eğitimde bilgi ve iletişim
teknolojilerini kullanmada dünya lideri pozisyonundadır.
Uzaktan eğitimde hakim dilin İngilizce olması açısından ve pedagojik açıdan
Avrupa’daki uzaktan eğitime bakışta bir bölünme meydana gelmiştir. İngiltere ve
Kuzey Avrupa (Hollanda, Danimarka, İsviçre ve Finlandiya) öğrencinin merkeze
alındığı uzaktan eğitimi sahiplenirken, Fransa, Almanya ve Latin Ülkeler öğretmen
11
merkezli geleneksel eğitime daha yakın durmaktadırlar. Bununla beraber Avrupa’nın
alt yapısı, Kuzey Amerika ile kıyaslandığında 10-15 yıl geridedir.
Çizelge 2.1: Amerika'daki Uzaktan Eğitim Arz Tablosu
Ülke
Güney
Amerika
Arjantin
Bolivya
Brezilya
Ekvator
Venezuella
Kuzey
Amerika
Kanada
Kanada
Kanada
Meksika
Meksika
ABD
ABD
ABD
ABD
ABD
Okul
Yıllık kayıt
Kuruluş
tarihi
Circulo de Suboficiales del Ejercito
Universidad NUR
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto Radiofonico Fe y Alegria
Instituto Radiofonico Fe y Alegria
700 (1997)
600 (1997)
15000 (1997)
15000 (1997)
5800 (1997)
1978
1994
1988
1974
1976
Alberta Distance Learning Center
Athabasca University
University of Waterloo
The Virtual University, Monterrey
Universidad Nacional Autonoma de Mexico
University of Alaska, Fairbanks
Univerisity of California Extension Center
University of Florida
Pennsylvania State,
Univeristy Dept. Of Dist. Educ.
University of Wisconsin Extension
40000 (1997)
19000 (1997)
5000 (1996)
26000 (1997)
4200 (1995)
2650 (1997)
3000 (1997)
5000 (1997)
20000 (1997)
1923
1970
1968
1989
1972
1970
1990
1903
1892
12000 (1997)
1891
Kaynak: Türkiye Bilişim Şurası, 2001
Kuzey Amerika ve Avrupa ile kıyaslandığında Asya ülkelerinde, Internet
devrimi küçük çaplı olsa da, büyüme hızı batı ile kıyaslandığında iki kat fazladır.
Japonya, Kore, Singapur, Çin (Tayvan, Kore) gibi ülkeler diğerleri ile
kıyaslandığında daha aktiftirler. Bu ülkelerde Internet alt yapısı oldukça iyi
gelişmiştir ve eğitime olan talebin fazlalığı ve dış ülkelerdeki açık üniversite
imkanlarının fazlalığı, bu ülkelerde Internet’in eğitim amaçlı kullanılması yönünde
baskı oluşturmaktadır. Asya’da bilgi ve iletişim teknolojileri temelli eğitimde
liderliği Güney Kore üstlenmiş durumdadır.
Hala alt yapı oluşturma çabasında olan Afrika’da ise Internet’in eğitim amaçlı
kullanımı çok yenidir. Dünya Bankası’nın katkıları ile açılan African Virtual
University Afrika vatandaşlarına eğitim imkanı sunmaktadır. (Reddy ve Srivastava,
2003)
12
Uzaktan eğitimin dünyada en yaygın kullanıldığı ülkelerin ABD, Avustralya
ve İngiltere olmasının temel nedenlerinden biri, bilgi toplumunda gerekli olan yeni
niteliklere sahip iş gücüne olan gereksinimdir. Bu şekilde, eksik olan nitelikleri eski
iş gücüne kazandırarak, bir yandan işsizlik sorununun çözümüne katkıda bulunmak,
diğer yandan da teknolojik üretimin ivmesini korumak olanaklı olmuştur.
Uzaktan eğitimin yaygınlaşması birçok farklı faktörle birlikte özellikle
ülkedeki Internet erişimi, sosyal-kültürel ve teknoloji-iletişim alt yapısıyla ilgili nicel
ve nitel göstergelerden ortaya çıkan “e-dönüşüme hazır olma dünya sıralaması (ereadiness ranking)” ile ilişkilidir. Çizelge 2.2 buna ilişkin bilgileri özetlemektedir.
(Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) Bu çizelge yukarıda anlatılanları da besler
niteliktedir.
2.2.2. Türkiye’de Uzaktan Eğitim
Türkiye’de uzaktan eğitim, gerçek anlamda uygulanmaya 1982’li yıllarda
başlamıştır. Her ne kadar uzaktan eğitimin geçmişi araştırıldığında 50-60 yıl
öncesine gitse de bugün ki anlamına yakın anlamda uzaktan eğitim meselesi
1970’lerde görünmeye başlamıştır. Uzaktan eğitim meselesi, ilk defa 1927 yılında,
vatandaşların okur yazar hale getirilebilmesi için kullanılabileceği yönündeki
tartışma ile gündeme gelmiştir. (Alkan, 1987: 91) 1955’li yıllara kadar ülkemizde
uzaktan
eğitimin
uygulanmamasının
nedeni,
öğretmensiz
bir
eğitimin
gerçekleşemeyeceği düşüncesi ve özellikle okuma ve yazmanın uzaktan eğitim ile
öğrenilemeyeceği düşüncesidir. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Bankacılık ve
Ticaret Hukuku Enstitüsü, 1956 yılında, uzaktan eğitimin Türkiye’de uygulanması
ile ilgili ilk somut ve önemli adımı atmıştır. Bu uygulama ile banka personelleri
mektup ile eğitildiler. 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığının idaresi altında Mektup
ile Eğitim Merkezi kuruldu ve bu enstitüde, eğitimlerini dışarıdan tamamlamak
isteyen kişilere hazırlık dersleri mektup ile verildi. 1966’da bu çalışmalar, genel
direktörlük seviyesinde organize edilmesi ile, yaygınlık kazandı. Bu uygulamaları,
Deneme Yüksek Öğretmen Okulunun ve Yaygın Yüksek Öğretim Kurumunun
kurulması takip etti. (Kaya, 1996: 13)
13
Çizelge 2.2. E-dönüşüme Hazır Olma Dünya Sıralaması (e-readiness rankings)
2003 e-readiness
2002 ranking
ranking (of 60)
1
2
3 (tie)
3 (tie)
3 (tie)
6
7
8
9
10 (tie)
10 (tie)
12
13
14
15
16
17 (tie)
17 (tie)
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31 (tie)
31 (tie)
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
4 (tie)
7
2
1
3
10
11 (tie)
4 (tie)
6
9
14
11 (tie)
8
13
15
21
16
18
17
20
19
24
22
25
26
23
27
28
29
31
30
33
32
36
35
34
38
37
40
41
39
46
44
42
47
43
49
45
50
51
48
53
52
54
55
56
57
58
59
60
Country
2003 e-readiness
score (of 10)
2002 score
Sweden
Denmark
Netherlands
US
UK
Finland
Norway
Switzerland
Australia
Canada
Hong Kong
Singapore
Germany
Austria
Ireland
South Korea
Belgium
New Zealand
France
Taiwan
Italy
Portugal
Spain
Japan
Israel
Greece
Czech Republic
Chile
Hungary
Poland
Mexico
South Africa
Malaysia
Slovakia
Argentina
Brazil
Colombia
Venezuela
Turkey
Bulgaria
Peru
Thailand
Romania
Sri Lanka
Saudi Arabia
India
Philippines
Russia
Ecuador
China
Egypt
Iran
Indonesia
Ukraine
Nigeria
Vietnam
Pakistan
Algeria
Kazakhstan
Azerbaijan
8.67
8.45
8.43
8.43
8.43
8.38
8.28
8.26
8.25
8.20
8.20
8.18
8.15
8.09
7.81
7.80
7.78
7.78
7.76
7.41
7.37
7.18
7.12
7.07
6.96
6.83
6.52
6.33
6.23
5.57
5.56
5.56
5.55
5.47
5.41
5.25
4.86
4.75
4.63
4.55
4.47
4.22
4.15
4.13
4.10
3.95
3.93
3.88
3.79
3.75
3.72
3.40
3.31
3.28
3.19
2.91
2.74
2.56
2.52
2.37
8.32
8.29
8.40
8.41
8.38
8.18
8.17
8.32
8.30
8.23
8.13
8.17
8.25
8.14
8.02
7.11
7.77
7.67
7.70
7.26
7.32
7.02
7.07
6.86
6.79
7.03
6.45
6.36
6.05
5.52
5.67
5.45
5.50
5.00
5.14
5.31
4.77
4.91
4.37
4.25
4.43
3.86
4.00
4.05
3.77
4.02
3.72
3.93
3.68
3.64
3.76
3.20
3.29
3.05
2.97
2.96
2.78
2.70
2.55
2.38
Kaynak: Economist Intelligence Unit, 2003, alıntılayan Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004
14
Daha sonraları 1975 ve 1978 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’nın
girişimleri ile Yay-Kur eğitimleri uzaktan eğitim uygulamalarına sahne olmuştur.
Yüksek öğretimin yaygınlaşması için koordine edilen bu enstitü, hem yazılı
kaynaklardan hem de televizyondan faydalandı. Ancak bu girişimlerde amaç aynı
olmakla birlikte ekonomik ve politik açıdan yöntem ve yaklaşımlarda farklılıklar
olması gibi nedenlerle başarılı olamadan sona ermiştir. 1978 yılında sunulan bir
tasarıda "Açık Üniversite" kurulması yer almışsa da, bu tasarı kanunlaşamamıştır.
Bir başka anlatımla, Ülkemizde 1970'li yıllardaki 'Mektupla Eğitim' ve 'YAYKUR' uygulamaları, örgün eğitim karşısında bir seçenek olarak denenmeye başlamış,
ancak istenilen düzeyde başarı ve verim sağlanamamıştır. Yine 70'li yıllarda uzaktan
öğretim yöntem ve bileşenleri o zamanki adıyla Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler
Akademisi'nde (EITIA) oluşturulan Televizyon ile Eğitim Enstitüsü, bu çalışmalara
öncülük etmiştir. O yıllarda; EITIA bünyesinde TV ile kapalı devre eğitim, eğitim
teknolojisi ve uzaktan eğitim konuları, ulusal ve uluslararası düzeyde sempozyum ve
konferans çalışmaları ile irdelenmeye çalışılmıştır. 1981 yılında ülke çapında okuma
yazma seferberliği ilan edilmiş ve bu eğitim seferberliğinde büyük ölçüde
televizyondan yararlanılmıştır. Uygulama, beklenen yönde olmak üzere oldukça
başarılı olmuş ve okuma yazma oranı artırılmıştır. Aynı yıl içerisinde ülkemizde
bugünkü anlamına oldukça yakın sayılabilecek uzaktan öğretim uygulaması, YÖK
tarafından alınan kanun hükmündeki bir kararname ile Türk üniversitelerine uzaktan
öğretim yapma olanak ve hakkı tanınarak başlatılmıştır. (Rüzgar, 2004)
1981-1982 öğretim yılına kadar uzaktan eğitim konusu ile ilgili olarak
yapılan çalışmalar genel çizgilerle yukarıdaki biçimde özetlenebilir. Bu yıldan
sonraki gelişmeler ise, "kartopu" örneğinde olduğu gibi daha hızlı, somut, planlı ve
bilimsel temele dayalı, toplumun gereksinimleri açısından toplumsal yaşamda daha
işlevsel ve çarpıcı gerçekleşmiştir. 1981 Kasım’ında 2547 sayılı Yükseköğretim
Kanunu'nda yer alan 41 sayılı kanun hükmündeki kararnamede, üniversitelerin
uzaktan öğretim yapmasına olanak tanındığı belirtilmiş ve alt yapısı hazır olan
Anadolu
Üniversitesi
görevlendirilmiştir.
bu
yıldan
başlayarak
uzaktan
öğretim
yapmakla
15
Böylelikle Açıköğretim Fakültesi örgütsel yapısını oluşturarak, 1982-83
öğretim yılında Merkezi Açıköğretim İktisat ve İş İdaresi Programlarına toplam
29.479 öğrenci kabul etmiş ve Türk Eğitim Tarihi'nde kilometre taşı olabilecek
nitelikteki uzaktan öğretim uygulamasına başlamıştır.
Genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları ve yüz
yüze akademik danışmanlık hizmet kanallarıyla öğrencisine ulaşmayı hedefleyen
uygulama daha sonra, öğrenci kitlesine video ile eğitim, bilgisayar destekli eğitim,
radyo ve gazete yollarıyla ulaşmıştır.
AÖF, bugünlerde video konferans konusundaki deneme çalışmalarını
sistemle bütünleştirmek üzere bitirme aşamasına ulaşmış durumdadır. Daha sonra,
1993 yılında çıkarılan 496 sayılı kanun hükmündeki kararname ile AÖF’nin bu yıla
kadar vermiş olduğu hizmetin içerik değil ancak biçimsel boyutu farklılaştırılmıştır.
Yapılan bu yeni düzenleme ile halen Anadolu Üniversitesi bünyesinde
bulunan ve örgün İktisadi İdari Bilimler Fakültesi yapılanmasındaki İktisat ve
İşletme bölümlerinin kapsamı korunmak üzere, daha önce AÖF bünyesinde bulunan
dört yıllık lisans eğitimi veren İktisat ve İş İdaresi programları, AÖF' den ayrılarak
uzaktan öğretim yöntemine dayalı İşletme ve İktisat Fakülteleri oluşturulmuştur.
(Demiray, 1999)
1992 yılında ise Açıköğretim Fakültesi yapı ve isleyiş modelini örnek alan ve
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak ortaöğretim düzey ve içeriğine yönelik
Açıköğretim Lisesi uygulaması gündeme gelmiştir. Açıköğretim Lisesi Milli Eğitim
Bakanlığı'nın 2 Haziran 1992 Tarih ve 12633 sayılı yazısı ile kurulmuş ve 5 Ekim
1992 tarihinde de 44.151 öğrenci kaydederek 1992-93 öğretim yılında öğretime
başlamıştır. İzleyen yıllarda öğrenci sayısı giderek artmış, 1995-96 öğretim yılı 1.
döneminde öğrenci sayısı 71.309'a, 1996-97 öğretim yılında da 90.000'e ulaşmıştır.
(Çatal, 1996: 1)
Açıköğretim Lisesi de tıpkı AÖF’nin başlangıçta olduğu gibi, eğitim
bileşenlerini; genel çizgiler olarak basılı materyaller, televizyon ders programları ve
yüz yüze danışmanlık hizmet kanalları ile öğrencisine ulaşmayı hedefleyen uygulama
belirlemiştir. AÖL'nin genel öğrenci sayısının artmasına etki eden sebepler; bu yıla
kadar yurt içi ve yurt dışında uygulanan dışarıdan lise bitirme sınavının 1993-94
16
öğretim yılında kaldırılması, devlete bağlı Akşam Liselerinin kapatılması, aynı
öğretim yılında meslek liselerinin, yurtdışında yapılan dışarıdan bitirme sınavlarının
kaldırılması kararlarıdır. AÖL uygulamasıyla, bir işte çalışmak, engellilik, yaşanan
yerde ortaöğretim kurumunun bulunmaması, anne babaların zorunlu ilköğretim
sonrasında
ortaöğretimin
(ortaokul)
önemini
yeterince
bilmemesi,
maddi
olanaklardan yoksunluk ve ortaöğretim kurumlarında uygulanmış ders geçme ve
kredi sisteminde öğrenci olup da başarısızlık, öğretmen ve sınıf yokluğu, öğrenci
azlığı, gibi nedenlerden dolayı öğrenim göremeyenlere, kitle iletişim araçları ve yeni
teknolojiler kullanılarak öğrenim olanağı sağlanmıştır. (Kaya, 1996: 14)
Türkiye için bundan sonraki yıllar uzaktan eğitimde araçsal devrimin
yaşandığı yıllardır. Artık bilgisayar ve Internet teknolojileri gündemdedir.
Açıköğretim öğrencilerinin bilgisayar destekli eğitim yazılımlarını kullanabilecekleri
bilgisayar laboratuarları 1994 yılında açılmaya başlamıştır. Günümüze kadar 15’ten
fazla ilde bilgisayar destekli eğitim laboratuarı açılmıştır. Bu laboratuarlarda
öğrencilerin ders yazılımlarını kullanarak, bazı dersleri kendi öğrenme hızlarında ve
etkileşimli olarak çalışabilmeleri sağlanmaktadır. Laboratuarlarda kullanılmak
amacıyla günümüze kadar 20’den fazla dersin eğitim yazılımı geliştirilmiştir.
Deneme sınavları uzaktan öğretim öğrencilerinin, örgün sınavlar öncesi
kendilerini denemeleri ve başarı durumlarını gerçeğe yakın biçimde ölçmelerini
amaçlayarak hazırlanmıştır. Bu amaçla, açıköğretim öğrencileri bu hizmeti veren
sitede hesap açarak abone olurlar. Kendi hesaplarını kullanarak sisteme girdikten
sonra fakülte, bölüm, sınıf ve dersini belirleyerek istediği türde deneme sınavını
başlatabilir. Sınav soruları Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nin
desteğiyle hazırlanmıştır ve deneme sınavlarında gerçeğe uygun sınav süresi ve soru
sayısı bulunur.
Açıköğretim Fakültesi gelişen teknolojik olanakların da yardımıyla
öğrencilerine sunduğu çeşitli hizmetleri birleştirerek, hepsini bir CD-ROM içinde
öğrencilere sunmaya başlamıştır. Bu CD-ROM’ların en önemli özelliği daha önce
ayrı ayrı üretilmiş bulunan ve öğrenciye ayrı zamanlarda ve ortamlarda sunulan
uzaktan öğretim malzemelerinin entegrasyonunu sağlamasıdır. (Öztürk vd., 2002)
17
Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin uzaktan eğitimde kullandığı araçların tarihsel
gelişimini göstermektedir.
Çizelge 2.3. Açıköğretim Fakültesi’nin Uzaktan Eğitimde
Kullandığı Araçların Tarihsel Gelişimini
MALZEMELER
Ders Kitapları
TV Ders Yayınları
Akademik Danışmanlık Hizmetleri
Bilgisayar Destekli Eğitim laboratuarları
Deneme sınavları
Çoklu ortam CD-ROM’ları
YILLAR
1982
1982
1982
1994
1998
2000
Kaynak: Öztürk vd., 2002
Türkiye’deki uzaktan eğitim uygulamalarını Anadolu Üniversitesi ile sınırlı
tutmak doğru olmaz. Özellikle bilgisayar teknolojilerinin Türkiye’de yaygınlaşması
ile birlikte Türkiye’deki Anadolu Üniversitesi dışındaki üniversitelerin bazıları da
uzaktan eğitim konusunda önemli adımlar atmıştır. Öncülüğünü ODTÜ’nün yaptığı
Web tabanlı uzaktan eğitim faaliyetleri çeşitli üniversitelerce sertifika ve diploma
programları yoluyla öğrencilere ulaştırılmaktadır. Ayrıca, üniversitelerde bazı
derslerin Internet üzerinden verilmesi ve bir üniversitenin başka bir üniversitede
uzaktan öğretim yoluyla kaynakların paylaşımı amacıyla Internet üzerinden ders
açabilmesi uygulaması da son zamanlarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu alanda,
Bilkent Üniversitesi NewYork on Air Projesi ile İstanbul Üniversitesi-Harran
Üniversitesi işbirliği örnek verilebilir. ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nün Avrupa
Komisyonu ve UNESCO’nun ortaklaşa desteklediği 15 Akdeniz ülkesindeki
üniversitelerin katılımıyla yürütülen ”The Avicenna Virtual Campus” projesinde yer
alması dünyadaki oluşumlarda dünya üniversiteleriyle birlikte hareket etme ve
gelişmeleri izleme açılarından dikkate alınmalıdır. Yükseköğretim Kurulu'nun kararı
ile 1999 tarihinde kurulan Enformatik Milli Komitesi (EMK) Bilişim Eğitimi ve
Bilgi ve İletişim Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Eğitim konularında çalışmalarına
2000 yılında başlamıştır.
Günümüzde, ikisi yüksek lisans, diğer ikisi de ön lisans düzeyinde uzaktan
programlar açmış olan dört üniversite bulunmaktadır. ODTÜ-Informatics online
18
Programı
(http://ion.ii.metu.edu.tr),
Bilgi
Üniversitesi
e-MBA
programı
(http://www.bilgiemba.net/) açılan ilk uzaktan yüksek lisans programları olmuştur.
Ön lisans düzeyinde ise Anadolu Üniversitesi Bilgi Yönetimi ön lisans programı
(http://bilgi.aof.edu.tr/) ve
Programcılığı
ve
Sakarya Üniversitesi Bilgi Yönetimi, Bilgisayar
İşletme
Ön
(http://www.ido.sakarya.edu.tr/ido/sayfalar/sauido.htm)
lisans
programları
bulunmaktadır.
Mersin
Üniversitesi (http://myo.mersin.edu.tr/UZAK/uzaktan.html ) ise Mersin Meslek
Yüksekokulu bünyesinde Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama ile Endüstriyel
Elektronik Programlarına 2003-2004 yılı için öğrenci alacağını duyurmuştur.
ODTÜ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1999 yılında
farklı üniversitelerin 42 Eğitim Fakültesinde görev yapan 50 öğretim elemanına
yönelik “Eğitimcilerin Eğitimi” projesi kapsamında “Internet’e Dayalı Eğitim –
Asenkron/Senkron
(IDE_AS)”
Öğretim
Teknolojileri
Sertifika
Programını
gerçekleştirmiştir. ODTÜ tarafından eğiticilerin eğitimi (EĞİTEN), bilgi teknolojileri
sertifika programı(IDEA) (http://idea.metu.edu.tr/) ve E-Ders Tasarım ve Geliştirme
sertifika programı (http://eders.ii.metu.edu.tr) açılmıştır ve Web tabanlı eğitim
yönetim
sistemi
NET-Class
(http://online.metu.edu.tr/netclass/netclass.html)
geliştirilerek METU online (http://www.ii.metu.edu.tr/metuonline) sistemi üzerinden
dersler verilmektedir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004)
1996’da Bilkent Üniversitesi ve 2000 yılında İstanbul Üniversitesi video
konferans sistemini kurdu. Fırat Üniversitesinde Fırat TV programları vasıtası ile
sınırlı bir uzaktan eğitim uygulaması gerçekleştirilse de e-mail ve www aracılığı ile
ders verilmesi hedeflenmekte, fakat şu an için birkaç online ders ile sınırlı
bulunmaktadır. (Usun, 2003) İTÜ’de 1.800 öğrencinin ortak olarak aldığı Bilişim
dersi için öğrenciler, kampuslerde bulunan bilgisayar laboratuarlarına gelerek sanal
sınav ortamında 10.000 soruluk soru bankasından rasgele gelen sorular ile sınav
olmaktadır. Ankara Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde, birkaç
online dersle sınırlı olsa da, uzaktan eğitim çabaları dikkate değerdir. Yıldız Teknik
Üniversitesi
(www.e-learning-yildiz-edu.tr),
Süleyman
Demirel
Üniversitesi
(w3.sdu.edu.tr) ve Boğaziçi Üniversitesi de (UZEM) uzaktan eğitim ile ilgili önemli
adımlar atmaktadır. Öncülüğünü
ODTÜ’nün yaptığı ve Süleyman Demirel
19
Üniversitesinin de projeye dahil olduğu Sanal Kampus Projesi de bu alanda atılan
önemli adımlardandır.
Uzaktan eğitim üzerine çabalar devlet üniversiteleri ile sınırlı kalmamakta,
özel sektörde de bu alandaki ilgi hızla artmaktadır. 1999’lu yıllarda Internet’in
kullanımı ile başlayan süreç Üniversitelerde yürütülen çalışmalardan sonra, EÖğrenim pazarındaki pek çok Özel Eğitim Firmaları ile gündeme oturmuştur. Bugün
artık uluslar arası işbirlikleri ile bir çok E-Öğrenim hizmeti sunan firma pazardaki
yerini almıştır. (Çallı, 2002) Belli başlı özel şirketler arasında ise Enocta, Unidersite,
Sanalkampus, Humanitas, Koç Bryce, IBM sayılabilir.
Türkiye’deki genel tabloya bakıldığı takdirde, uzaktan eğitim konusunda bir
takım önemli gelişmeler olsa da, batılı ülkelerle ile kıyaslarsak, bu gelişmelerin
yeterli
düzeyde
olmadığı
gözlemlenmektedir.
Uzaktan
Eğitimin
yaygınlaşamamasının temelinde yatan etmenler arasında en önemli olanlar şunlardır;
Internet altyapısındaki eksiklikler, mevzuatın yetmezliği, bu alana özgü teşviklerin
olmaması, bu alandaki Ar-Ge yatırımının azlığı, kamuoyu oluşturulamaması ve karar
vericilerin konu ile ilgili olarak yeterince bilgilendirilememeleri. Dikkat çekilmesi
gereken bir başka nokta ise ülkemizde işsizlik oranlarının artmasına karşın nitelikli
işgücünün yetersiz oluşudur. Uzaktan eğitimin ihtiyaçlar doğrultusunda kurumsal ve
mali yönlerden desteklenmesi gereksinimi vardır. Uzaktan eğitimin, etkin bir
biçimde uygulandığında, özellikle mesleki ve teknik eğitim alanındaki sorunların
çözümüne önemli katkıda bulunacağı açıktır.
Bilgisayar ve İletişim Teknolojileri’ne
(BİT) dayalı uzaktan eğitimin
önündeki en önemli engellerden bazıları talep edecek kesimin bilgisayar kullanımı,
evde bilgisayar sahipliği ve Internet’e olan erişimlerinin yeterli olmayışıdır. Bu
konulara ilişkin Türkiye’deki durumu yansıtan çizelgeler, Çizelge 2.4, 2.5 ve 2.6’da,
verilmiştir. (Türkiye 2. Bilişim Şurası, 2004) İstenilen düzeyde yaygın ve etkin
uzaktan eğitime geçiş için bu rakamların iyileştirilmesi gereklidir.
20
Çizelge 2.4. Bilgisayar Kullanımı
Geçerli
Kullanmıyorum
Kullanıyorum
Bilmiyor/Yanıt yok
Toplam
Yanıtsız
Toplam
Sayı
Yüzde
4716
972
2
5690
766
5702
82,7
17
0
99,8
13,4
100
Geçerli
Yüzde
82,9
17,1
0
100
Birikimli
Yüzde
82,9
100
100
Kaynak: Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, 2001
Çizelge 2.5. Bilgisayar Olmama Sebebi
Geçerli
Pahalı
İş yerinde olduğu
için evde gerek
duymuyorum
İhtiyacım yok
Kullanımı zor
Diğer
Toplam
Yanıtsız
Toplam
Sayı
Yüzde
2880
136
50,5
2,4
1787
48
85
4936
766
5702
31,3
0,8
1,5
86,6
13,4
100
Geçerli Birikimli
Yüzde
Yüzde
58,3
58,3
2,8
61,1
36,2
1
1,7
100
97,3
98,3
100
Çizelge 2.6. Evde Bilgisayar Sahipliği
Geçerli
Yanıtsız
Toplam
Yok
Var
Toplam
Sayı
Yüzde
4980
696
5676
26
5702
87,3
12,2
99,5
0,5
100
Geçerli Birikimli
Yüzde
Yüzde
87,7
87,7
12,3
100
100
Bununla birlikte iletişim teknolojileri alanında Türkiye’deki hızlı değişim de
göz önünde bulundurulmalıdır. İletişim yöntemleri, teknolojik gelişmeye bağlı olarak
büyük bir değişim ve gelişim yaşamaktadır. Örneğin son on yılda sözel iletişim
araçlarında sabit telefon kullanımından cep telefonu kullanımına doğru önemli bir
21
değişim yaşanmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre, 1997 yılı temel
alınarak yapılan değerlendirmede, Türkiye’de üç yılda sabit telefon kullanımı %
81,8’den % 86,9’a, cep telefonu kullanım oranı da % 10,1’den % 50,2’ye
yükselmiştir. Aynı biçimde, on yıl önce yazılı iletişimin vazgeçilmez aracı olan
posta, yerini Internet’e (e-posta) bırakmaya başlamıştır. Bununla birlikte, ülke
genelinde Internet üzerinden posta gönderiminin cep telefonuna geçiş kadar hızlı
olmadığı görülmektedir. 1997’de bilgisayar sahipliği % 6,5 ve Internet sahipliği %
1,2 iken, 2000 yılında bu değerler sırasıyla % 13,2 ve % 7’ye yükselmiştir. (BTYKA,
2000) Türkiye’de iletişim alanında bir geçiş süreci yaşanmaktadır. Nitekim, 1992’de
Türkiye’de 1.115.765 adet yurtiçi mektup, posta ve tebrik kartı gönderilmişken, 2000
yılında bu sayı 762.741’e gerilemiştir. Bu gerilemenin en büyük nedenlerinden biri,
Internet ve öbür iletişim araçlarının gelişmesine koşut olarak iletişimde ortaya çıkan
değişimdir.
Haberleşme sektörüne sağlanan krediler 2001 yılı Temmuz ayı verileriyle
2.316 trilyon TL olarak gerçekleşmiş ve sektör toplam kredilerden % 5,3 oranında
pay almıştır. Bu oranla, tekstil ve ürünleri, toptan-perakende ticaret ve inşaat
sektöründen sonra kredi pazarından en fazla pay alan sektör durumundadır.
(Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002)
Gelişmekte olan ülkelerde kısıtlı kaynakların etkin kullanılabilmesi için, bilgi
ve iletişim yatırımları arasında tek merkezden eşgüdüm sağlanması, kamu kurum ve
kuruluşlarında bilgi ve iletişim projelerinin öncelikli olarak değerlendirilmesi ve bu
projelerin eşgüdümünü sağlanmasını öngören bir kurumsal yapıya yönelinmektedir.
BİT’lerin kalkınmanın değişmez koşulu olarak gösterildiği VIII. Beş Yıllık
Kalkınma Planı’nda eğitim, sağlık, sosyal güvenlik, bilgi güvenliği, imalat, sanayi,
savunma, KOBİ’ler, AR-GE, telekomünikasyon, tarım, ulaştırma, enerji, tapu
kadastro, adalet, emniyet, yerel yönetimler ve kamu yönetimi alanlarında etkinlik
sağlanması için bilgi ve iletişim teknolojilerine önem verilmesi gerektiği
vurgulanmıştır. Söz konusu planda, elektronik ticaret, fikri haklar, bilgi güvenliği,
üniversite-sanayi işbirliği, kamuda bilgi alt yapısının oluşturulması, risk sermayesi,
yerel bilgi ağları gibi konularla ilgili olarak acil düzenlemeler yapılacağı da
belirtilmiştir. (Sürdürülebilir Dünya Kalkınma Zirvesi, 2002) Bu gelişmelerin,
22
uzaktan eğitim bağlamında düşünülürse, uzaktan eğitimin gelişimine ciddi anlamda
etki edeceği açıktır.
23
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİMDE KULLANILAN ARAÇLAR
3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Araçlar
Uzaktan eğitim teknolojileri farklı özelliklere göre sınıflandırılabilir. Eğitim
için kullanılan bilginin dağıtılması esas alındığında uzaktan eğitim teknolojilerini üç
grupta toplayabiliriz.
• Bunlardan birincisi basılı materyallere dayalı mektupla çalışma biçimi olup,
video bant, kaset ya da CD-ROM gibi ders araçlarının posta ile gönderilerek
desteklendiği bir sistemdir.
• İkincisi, televizyona dayalı bir eğitim olup basılı materyal ya da diğer
teknolojilerin desteklenmesi ile oluşturulan teknolojilerdir. Televizyona dayalı eğitim
hem “tek yönlü” hem de “çift yönlü” iletişimin sağlandığı sistemler olabilir.
Sözgelimi video konferans bu grubu oluşturan teknoloji için güzel bir örnektir.
• Üçüncü grupta yer alan teknolojiler ise, uzaktan eğitimde bilgi ağlarının
eğitim programları için kullanılmasıyla oluşturulan teknolojilerdir. Bu tür uzaktan
eğitim “online” ya da “sanal” eğitim olarak da adlandırılır.(Özen ve Karaman, 2001)
Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojileri, ortam merkezli bir kategorizasyona
tabi tutmamız durumunda 4 ortamdan bahsedebiliriz; Metin, ses, görüntü ve
elektronik ortam. Çizelge 3.1. bu ortamlara göre ayrılmış teknolojileri ve
uygulamalarını belirtmektedir.
Uzaktan eğitimde kullanılan araçları, daha ayrıntılı inceleyebilmek için,
uzaktan eğitimin tarihçesi başlığı altında da bahsettiğimiz gibi, araçsal dönemler
ayrımına gitmemiz yerinde olacaktır; bilgisayar öncesi dönem, bilgisayar ve Internet
dönemi.
Bilgisayar öncesi dönemde kullanılan araçları şöyle sıralayabiliriz;
Yazılı Materyal: Kağıt üzerinde metin, şekil, tablo, resim, çizim içerebilen
dokümanlardır.
Ses Kaseti: Çalışma kitaplarını desteklemek için kullanılır ve elektronik
teybe kaydedilmiş seslerden oluşur.
24
Çizelge 3.1. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Ortam
Merkezli Kategorizasyonu
Ortam
Metin
Ses
Görüntü
Elektronik
Ortam
Teknolojiler
•
•
Basılı Materyal
Bilgisayar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kaset
Radyo
Telefon
Yayımlama
Video Kaset
Video Disk
Kablo
Fiber Optik
Uydu
Mikrodalga
Video Konferans
Bilgisayar
Telefon
Fiber Optik
Uydu
ISDN
CD-ROM
CD-I (İnteraktif
CD)
CD-V (video CD)
•
Uzaktan Eğitim Uygulamaları
•
•
•
•
•
•
•
•
Ders Üniteleri
Destekleyici Materyal
Mektupla Öğretim
Veri tabanı
Elektronik Yayıncılık
Programlar
Telefonla Öğretim
Ses konferansı
•
•
•
Programlar
Dersler
Video Konferansı
•
Bilgisayar Destekli
Öğretim
Elektronik Posta
Bilgisayar Konferansı
Ses grafiği
Veri tabanı
Multimedya
•
•
•
•
•
Kaynak: World Bank Institute of the World Bank, 2001
Video Kaseti: Görüntü ve sesi manyetik teyp ortamında kaydederek elde
edilir.
Ses Konferansı: Telefon vasıtası ile iletişimin sağlandığı bir toplantı
şeklidir.
Televizyon ve Kablolu Televizyon: Ses ve görsel bilgilerin ulaştırıldığı
cihazdır. Kablolu televizyon, öğretim için mevcut kanalların sayısını arttıracaktır.
25
Bilgisayar ve Internet döneminde kullanılan araçlar ise şunlardır;
Ses Grafiği: Bilgisayar üzerinden iki yönlü ses ve grafik iletişiminin
sağlandığı sistemlerdir. Öğretmen öğrencileri ile ses irtibatını sürdürürken, ekran
sunularını bütün öğrencilerin monitörlerine gönderebilmektedir.
Bilgisayar Aracılığı ile Konferans: Esasında, bilgisayarın işlemci gücü ve
bant genişliğine bağlı olmasından ötürü, sınırlı grafik içeren metin tabanlı bir
konferans sistemi olan bu sistem, son gelişmelerle görüntü aktarımında da önemli
başarılar elde etmektedir.
Etkileşimli Çoklu Ortam Öğretimi: Elektronik ortamda dağıtımı yapılan
bir grup öğretim ve öğretim destek ürünlerini içerir. Metin, ses, video, grafikler
kullanılır.
İnteraktif Ders Sistemi: Dersin işleyişi ile ilgili olarak öğrencinin
girdilerine ihtiyaç duyan sistemdir. Bilgisayara dayalı eğitim olarak da adlandırılır.
Akıllı Bilgisayar Destekli Eğitim: Öğrencilerin hatalarını araştıran ve
öğrenci cevap ve tercihlerine bağlı olarak öğretimi ferdileştiren bir akıllı sanal
öğretmen içeren bir çeşit interaktif ders sistemidir.
Elektronik Performans Destek Sistemi: Belli bir görev alanı hakkında
büyük miktarlarda bilgilere hızlı bir şekilde online erişimi yapmasını sağlayan bir
bütünleşik,
talep
edildiğinde
gerçekleşen
işlemci
tabanlı
bir
performans
yardımcısıdır. Her hangi bir programın kullanımında destek olarak sağlanan bir
online yardım sistemi buna bir örnektir.
Bilgisayar Simülasyonu: Öğretim sağlayan bir gerçeğin suni olarak
üretilmiş bir temsilcisidir. Öğrencinin, işlemlerin pratiğini yapmasına ve problemleri
gerçek hayattaymış gibi çözmesine imkan sağlar. Oyun şeklinde olabileceği gibi
gerçek iş durumlarının online kopyaları ya da uçuş simülatörleri gibi video destekli
öğretimcilerde olabilir.
İnteraktif Video Tele Öğretim: İnteraktif televizyonları ve Video
telekonferanslarını kapsar. İnteraktif televizyonlar, tek yönlü video ve iki yönlü ses
desteği sağlarken, video telekonferansları iki yönlü video ve iki yönlü ses sağlarlar.
TV yayın ve telefon şebekeleri üzerinden gerçekleştirilir. (Sakarya Üniversitesi)
26
WWW (World Wide Web): WWW Internet temelli bir gezinti, bir
enformasyon dağıtım ve yönetim sistemi olup, kitlesel ya da kişisel iletişimde
dinamik bir biçimde işlemektedir. Web’in en önemli özelliği multimedya olmasıdır.
Grafik ortamda ses, görüntü ve yazılı bilgi alışverişinde bulunulup, web sayfalarında
bulunan
ve
hyperlink
adı
verilen
bağlantılarla
diğer
hizmetlerden
de
yararlanılabilmektedir.
Elektronik Posta (E-mail): Elektronik posta, Internet’in en yaygın ve en
kullanışlı hizmeti olup, bu ortamda istenilen kullanıcıya elektronik mektup
yollanabilmektedir. Grafik, resim, yazı vb. her şey iletilebilir.
FTP (File Transfer Protocol): Internet üzerinden dosya transferini
sağlayan bu erişim tipi, web erişimi kadar sık kullanılmasa da aktarılan bilginin
büyüklüğü göz önünde bulundurulduğunda, bant genişliğinin kullanımında dikkate
değer bir orana sahiptir.
Tartışma-Haber Grupları ve Posta Listeleri: Internet ortamı, benzer
konuda çalışan çeşitli mekanlardaki insanları, aynı veya farklı zamanlarda bir araya
getirerek fikirlerini birbirlerine aktarma olanağı yarattığı gibi, karşıt fikirlerin
tartışma listelerine dahil edilerek tartışılmasını da sağlayabilmektedir. E-posta
kişiden kişiye iletişim sağlarken haber grupları tartışma forumlarında birçok insan
birbiriyle iletişimde bulunabilir. Bir mesaj haber gruplarına gönderildiğinde herkes
tarafından okunur hale gelir. E-postanın tersine kişiye özel değildir.
Ortak Çalışma: İlgili kişilerle eşzamanlı ya da eşzamansız ortak çalışmalar
yapılabilmektedir. Bununla ilgili Internet’te kullanabilecek çeşitli programlar
mevcuttur.
Yardımcı Yazılım Programları: Internet olanaklarından faydalanılması
yönünde piyasada, bir çok yazılım programı mevcuttur. Bunlardan bir veya birkaçını
kullanarak öğrenciyi takip etme, sınavlarınızı yapma, dersin güvenliğini sağlama,
ders hakkında istatistikleri anında alma vb. bir çok çalışmayı düzenli olarak yapma
olanağı vardır.
Chat Odaları, Paylaşılabilen Beyaz Tahtalar: Aynı anda izin verildiği
takdirde bilgisayar ekranı başkaları tarafından da kullanılabilir. Kullanıcılardan
birinin yaptığı yanlış bir diğeri tarafından düzeltilebilir veya eksik kalanlar
27
eklenebilir. Internet ortamı yardımıyla açıklamalar karşılıklı çok daha kolay anlaşılır.
Burada, geleneksel çizgi yeteneğinin kullanımı yararlı sonuçlar doğurabilir. (Özdil ve
Çelik, 2000)
28
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
YÜZ YÜZE EĞİTİME KARŞI UZAKTAN EĞİTİM
4.1. Uzaktan Eğitim Yüz Yüze Eğitim Karşılaştırması
Uzaktan eğitimin gündeme gelmesi eğitim anlayışının ciddi anlamda
sorgulanmasına yol açtı. Yüz yüze eğitim - bir başka ifadesi ile geleneksel eğitim hakim olan eğitim sistemi iken, önceleri bir destekçisi, sonraları ise alternatifi olarak
sunulan uzaktan eğitimin gündeme gelmesi ile beraber, bu iki eğitim sisteminin
taraftarlarınca ciddi tartışmalar yapıldı. Önceleri, yapılan bu tartışmalar tepkisel
denilebilecek boyutta iken, gün geçtikçe bilimsel araştırmalara konu oldu. Son
dönemde gelişen Internet teknolojileri ve gelişen Internet teknolojileri ile beraber
uzaktan eğitimin hızlı bir şekilde yayılması, yapılan bu çalışmaların önemli oranının
Internet destekli uzaktan eğitimi konu edinmesine sebep oldu. Kimilerinin bulguları,
uzaktan eğitimin her açıdan yüz yüze eğitime göre üstün olduğu yönünde (Shachar
ve Neumann , 2003) iken, kimileri her iki eğitim sisteminin de hemen hemen aynı
düzeyde eksilerinin ve artılarının olduğu bulgularına ulaştı. (Lionarakis ve
Papademetriou , 2003) Her ne kadar bu bilimsel araştırmalar da olaya net bir netice
getirememiş olsalar da, farklı iki eğitim sistemine hangi açılardan bakılması gerektiği
hususunda temel başlıkları ortaya koymaları açısından önemlidir. Şimdilik sadece
tartışma konusu olabilecek bu temel başlıklarla ilgilenmekle yetineceğiz. Tezimizin
uygulama konusunu oluşturmasından ötürü, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin
karşılaştırılması ile ilgili yapılan bu bilimsel çalışmaların daha ayrıntılı neticelerine
ileriki başlıklarda değineceğiz.
Uzaktan Eğitim ile yüz yüze eğitimin karşılaştırılması yapılırken direk veya
dolaylı etkiler düşünüldüğü takdirde; toplumsal yapı, ekonomik yapı, demokratik ve
siyasal yapı, kültürel yapı ve değerler, nüfus yapısı, üretim artışı, aile ve akrabalık
ilişkileri, dinsel yapı, gelenek ve görenekler, eğitim, kişilik değişimi, sanattaki
değişim, cinsel davranış ve tutum değerleri, dil yapısı, kitlesel iletişim değişmesi,
kamu bilinci ve toplumsal denetim anlayışı (Alav, 2001) gibi bir çok başlık altında
değerlendirme yapılabilir. Biz burada, temel etkileri düşünerek, karşılaştırmayı 3
temel
başlığa
indirgemeyi
anlamlı
buluyoruz:
Eğitim,
Ekonomi,
Kültür.
29
Değerlendirmede, şu an için daha yaygın olarak kullanılmasından dolayı, uzaktan
eğitim tipleri içerisinde Internet destekli uzaktan eğitim ön planda tutulmuştur.
4.1.1. Eğitim Açısından
Bilgi teknolojilerinin düşünsel süreçler üzerinde etkili olduğu ve destek
sağladığı bir çok öğretmen tarafından gözlenmiş ve ifade edilmiştir. Bir çok öğrenci
teknolojinin problem çözme becerilerinin edinilmesinde katkıda bulunduğu veya bir
işi yapmak için bilgisayar araçlarını kullanmanın bir problem çözme uygulaması
olduğu için doğal olarak bu becerilerin gelişimine katkıda bulunduğu ifade edilmiştir.
Teknolojiyi kullanmanın ikinci bir gerekçesi ise motivasyonu ve özgüveni
artırmasıdır. Bir çok kişisel tecrübe ve literatürde sayısız referans teknolojinin sınıf
etkinliklerinde öğrenci ilgisindeki dramatik artışı göstermektedir. Dünya çapında
yapılan tüm çalışmalarda teknolojinin veya görsel işitsel araçların öğrenci ilgi ve
motivasyonunu artırdığı ispatlanmıştır. Buna ek olarak öğrenci uygulamalarında
teknoloji kullanıldığında az başarılı bulunan öğrencilerin bile büyük bir performans
ortaya koydukları gözlenmiştir. İlgi ve başarı bir araya geldiği zaman özgüvenin
artması da kaçınılmazdır. Dolayısı ile teknoloji ilgiyi, ilgi başarıyı, başarı özgüveni
tetiklemektedir. Tüm bunların derecesi ise teknolojiyi kullanma yeterliliği ile doğru
orantılıdır diyebiliriz.(Spor Bilimleri)
Internet’i kullanma, öğrencilerin aktif katılımcılar haline gelmesini
sağlamakta, kendi geleceklerini planlama ve öğrendikleri disiplinlerin uygulamaları
içine girmelerinde yardımcı olmaktadır. Hem öğrencilerin hem de öğretim
elemanlarının teknoloji ve bilgi okur-yazarlığını (bilgiye ulaşma, değerlendirme,
kullanma ve etkili olarak alıntı yapma) geliştirmelerini sağlamaktadır. Yine, hem
başlangıç hem de ileri düzeylerdeki öğrenenleri teknolojik araçları kullanmaları
konusunda da cesaretlenmektedir. Akademik araştırmalara duyulan ilgiyi artırmakta,
Internet’le hem akademisyenlerin hem de öğrencilerin araştırma yapmalarına geniş
imkan sağlanmaktadır. (Kıyıcı ve Balkan, 2001)
Etkileşim özelliği sayesinde Internet, öğrenmeye katkı getirmekte ve
doğrudan derslerde kullanılacak hemen her konu alanına yönelik kaynak ve
30
materyaller sağlanmaktadır. Böylelikle öğrenme ortamlarının görünümü ve
değerlendirme yöntemleri kökten değişmektedir. (Gürol ve Sevindik, 2001)
Uzaktan eğitimin eğitim açısından sunulabilecek en önemli avantajı asenkron
türlerinde
zaman
ve
mekan
bağımsızlığı,
senkron
türlerinde
ise
mekan
bağımsızlığıdır. Öğrenci, algılaması için en uygun olan ortamı ve zamanı tercih
etmesi hususunda özgür bırakılmıştır. Internet ortamında bulunan eğitim merkezleri
ve yüksek okullar bilgiyi tüm dünyaya yaymaktadırlar. Öğrenciler, çok uzak bir
coğrafyadan istedikleri zaman ders alabilmekte, kendilerine gelen e-postalara
ulaşabilmekte, öğretim üyeleri ve diğer öğrencilerle iletişimi gerçekleştiren ve teşvik
eden sohbetler etmektedirler. Böyle bir tarz, zaman ve mekan sınırlamalarından
dolayı eğitim alamayan büyük bir kitlenin eğitim alabilmesi için önemli bir fırsattır.
Ayrıca, zaman ve mekan sınırlaması olmadığı için uzaktan eğitim ile eğitim
verilebilecek öğrenci kapasitesi, yüz yüze eğitime göre daha fazladır. Türkiye için
düşünecek
olursak,
mevcut
eğitim
kapasitesi
talebi
karşılayamamaktadır.
Üniversitelere yerleştirilme oranı bunu açıkça ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim –
etkin kullanıldığı takdirde – bu anlamda bir çözüm olarak belirmektedir.
Uzmanlar, online eğitimde iletişimin daha çok katılımı motive ettiğini
hissetmiştir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler eğitimlerinde geleneksel yöntemlerle
eğitim alanlara nazaran daha fazla sorumluluk taşımaktadır. Bu öğrenciler sınıfta
oturup pasif bir şekilde ders dinleyemezler, en az dersi sunan öğretmenler kadar
derse katılmak ve karşılıklı etkileşim kurmak zorundadırlar.
Uzaktan eğitim alan öğrenciler, öğretmen bir soru ortaya attığında gerçekten
kaliteli düşünceler öne sürmekte ve güzel bir tartışma ortamı oluşturmaktadırlar.
Buna herkesin katılması beklenmektedir. Uzaktan eğitim alan öğrenciler coğrafi
olarak farklı bölgelerde olabilmektedir, fakat eğitmenler bu öğrencileri geleneksel
yöntemlerdekini aratmayacak seviyede bir katılım ve etkileşime zorlamaktadır.
(Karabal vd., 2003)
Öğrenciler birbirleriyle iletişim kurarken teknolojiden araç veya destek olarak
faydalandıklarında bir öğretmenin, ders kitaplarının veya yayınların ilettiği bilgileri
alırken oldukları gibi pasif değil aktif durumdadırlar. Öğrenciler teknolojiyi
kullandıklarında bilgiyi almak, kullanmak, maniple etmek ve sergilemek konusunda
31
aktif
tercih
hakkına
sahiptir.
Teknoloji
kullanımı,
öğrencilere
öğretmen
yönlendirmeli eğitim anlayışında olduğundan çok daha fazla düşünme, tercih yapma,
becerilerini
sergileme
imkanı
sağlar.
Üstelik,
teknoloji
öğrencilerin
tüm
etkinliklerinde kendi amaçlarını koyma, yöntemlerini belirleme ve değerlendirme
konularında daha çok katılımını gerektir.
Teknoloji okullarda yeni bir kavram olduğundan insanların çok bildiği ve
üzerinde yarışabildikleri veya iddialaştıkları bir konu olmaktan çok birbirlerine
sordukları ve işbirliği yaptıkları ortamlara yol açmaktadır. Teknoloji kullanımı
öğretmenleri birlikte üretmeye ve çalışmaya teşvik etmekte ve dolayısıyla bir
işbirliği ortamı doğmaktadır. (Spor Bilimleri)
Uzaktan eğitimde, eğitimci ile öğrencinin direk temasının olmayışı, özellikle
sosyal
bilimler
gibi
tartışma
gerektiren
derslerde
yeterince
tartışmanın
sağlanamayacağı gibi bir izlenim oluştursa da etkileşimli uzaktan eğitim
uygulamaları bu problemi aşmaya adaydır. Örneğin bu eğitim topluluk içerisinde
utangaç olan kişilerin sanal ortamda kendisini daha iyi ifade etmesini sağlamaktadır.
Böylece tartışmalara katılım daha yoğun ve cesur olabilmektedir.
Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan: mimik,
jest, vurgu, ahenk gibi araçlar yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yani duyguların
bu araçlarla aktarılmaması (Karahan, 2003) uzaktan eğitimin eğitim açısından bir
eksikliği olarak görülebilse de, gelişen bilgisayar teknolojileri artık bu açığı büyük
oranda kapatabilmekte hatta daha etkili teknikler ortaya koyabilmektedir.
Eğitim açısından karşılaştırma yapılırken özellikle belirtmek gerekir ki;
uzaktan eğitim adına sayılan olumluluklar ancak bu sistemin etkin bir şekilde
işletilmesi halinde geçerlidir. Etkin bir uzaktan eğitim programının can alıcı bölümü
dikkatli bir planlama ve dersle öğrencinin gereksinimlerinin doğru bir şekilde
belirlenmesidir. Başarılı bir uzaktan eğitim programı öğrenci, öğretim üyesi, asistan,
sistem geliştiricileri ve yöneticilerin işbirliğine de dayanmaktadır.
Bununla beraber eğitimcilerin ve öğrencilerin bu teknolojiler ile ilgili temel
bir alt yapısının olması önemli bir zorunluluktur. Eğer bu alt yapı sağlanmazsa,
uzaktan eğitim, eğitim açısından bir avantaj olacak iken bir dezavantaj halini
alacaktır. (Alkan vd., 2003)
32
Uzaktan eğitimin eğitim açısından aşamadığı önemli bir başlık model
oluşturamama durumudur. Eğitilecek ders ile ilgili olarak öğrenci uzaktan eğitim ile
çok daha iyi eğitilebilir olsa da, eğitimcinin tek sorumluluğu sadece alanı ile ilgili
eğitim değildir. Eğitimciler, öğrencilerine, sosyal hayatta da birer model olmakla
yükümlüdürler. Doğruluk, dürüstlük, erdem, ahlak gibi bir insanın sosyal hayatta
sahip olması gereken temel özellikler, en etkili olarak bu tür modellerin varlığı ile
aktarılabilir. Sanal ortamda bunları aktarmaya çalışmak kısmen mümkün olsa da
canlı bir modelin yerini tutması düşünülemez. Bu tür eğitimi vermede, aileden sonra
ilk sırada gelen eğitimcilerin yokluğu, ya da uzakta oluşu, şimdilik uzaktan eğitimin
yeterince aşamadığı bir meseledir.
4.1.2. Ekonomik Açıdan
Uzaktan eğitim, özellikle geleneksel eğitimde olduğu gibi eğitimin koşulu
olarak geniş fiziksel tesisler gerektirmemektedir. Başlangıç maliyeti yönüyle her yeni
yatırım projesinde olduğu gibi uzaktan eğitim için de belirli bir kaynağa, finansmana
gereksinim vardır. Uzaktan eğitimde hizmetin niteliği, finansman gücüyle yakından
ilgilidir. Uzaktan eğitim yoluyla sunulacak eğitim hizmetine yönelik çalışmalar,
belirli bir ekonomik yapı içinde bütçelenerek finanse edilmek durumundadır.
Ekonomik sistem içindeki bir dengesizlik, sistemin işleyişine de yansıyacağından
uzaktan eğitimin belirleyici amaçlarından birisi olan, “olabildiğince çok sayıda
öğrenciye az maliyette eğitim hizmetini götürmek” amacının, mali sistem ile
bütünleştirilmesi gerekmektedir. (Uluğ, 1996: 617)
Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim modellerine göre üstünlüğü savunulurken
başvurulan ilk dayanak, uzaktan eğitimin sistem ve birim başına düşen giderlerinin
göreli olarak az olduğudur. (Rumble, 1988) Ancak temelde bu konuya geleneksel ve
uzaktan eğitimin gider yapılarının farklı olduğu göz önüne alınarak bakılması
gereklidir. Maliyetlerin belirlenmesinde iki sistemin farklı özellikleri dikkate
alınmalıdır. Uzaktan eğitimde sabit maliyetlerin değişken maliyetlere oranı
geleneksel eğitimden daha yüksektir. Uzaktan eğitimde sabit giderler yüksek,
değişken giderler düşüktür. Geleneksel eğitimde ise sabit giderler düşük, buna
karşılık değişken giderler daha yüksektir. (Rowntree, 1992)
33
Uzaktan eğitim ve örgün eğitim sistemleri arasında özellikle sabit ve değişken
maliyetler arasındaki fark önemlidir. Örneğin örgün eğitimde öğretmenler değişken
maliyettir ve ek öğrenciler öğretmen sayısında da artışa neden olur. Öğretmenlerin,
eğitim maliyetlerinin 2/3’ünü oluşturduğu bir sistemde doğal olarak maliyetlerin
çoğu öğrenci sayısına bağlı olarak değişken nitelikte olacaktır. Buna karşılık uzaktan
eğitimde, kullanılan teknolojiye bağlı olarak örgün eğitimdeki maliyet yapısının tam
tersi işlemektedir. Teknolojinin başlangıç sermaye yatırımı büyük olduğundan, sabit
maliyet yüksektir. Öğrenci sayısına ve teknolojiyle sunulan program sayısına bağlı
olarak değişken maliyetler ise düşüktür. O halde sabit maliyet, toplam maliyetin
büyük oranını oluşturduğuna göre, ortalama maliyeti aşağı çekecek şekilde öğrenci
sayısı artışı sağlanmalıdır. (Kaye ve Rumble, 1981: 22) Çıktıyı sabit tutup ortalama
maliyeti aşağı çekmek gereklidir. Bu, fabrikanın birim üretim maliyetini aşağı
çekmek için maksimum kapasite ile çalışmasına benzer. Bu nedenle faaliyet hacmi
önemlidir. Öğrenci sayısı arttıkça sabit maliyetler daha fazla birime yayıldığından,
ortalama maliyet de düşmektedir. Sabit maliyetler ise belirli parametreler ve sınırlar
içinde sabittir. Program ve ders sayısındaki artış veya azalışlar sabit maliyetlere de
etki edeceğinden, genelde sabit maliyetlerde de iniş ve çıkışlar yaşanır.
Uzaktan eğitimde henüz ilk öğrenci kaydedilmeden yüksek düzeyde
yatırımların yapılması gerekmektedir. Sermaye yatırımı özellikle eğitimde kalitenin
ve etkileşimin arttırılmasına yönelik olarak stüdyo inşasının ve iletişim
teknolojilerinin kuruluş yatırımlarının gerçekleştirilmesine yönelik
teknolojik
yatırımların söz konusu olması durumunda, çok daha yüksek düzeylere
ulaşabilmektedir. Bilgisayara dayalı teknolojilerin eğitime sunulması istendiğinde, bu
kez de sermaye giderlerinde önemli artışlar gerekir. Bu artışlar, sadece söz konusu
araç gerecin satın alma maliyeti nedeni ile değil; ayrıca öğrencinin yararının
arttırılması için sisteme yapılan yeni yatırımlar nedeniyle de oluşmaktadır. Bütün
bunlara rağmen yine de okul gibi yüksek inşa maliyetleri gerektiren yapılara gerek
duyulmayacağından, mali açıdan önemli tasarruflar sağlanacağı açıktır.
Uzaktan eğitim sisteminin maliyet yapısı içinde temel belirleyici faktörler
özellikle teknolojik yatırımlar ve bunların kullanımlarıdır. Söz konusu teknolojik
aracın kullanım biçimi, o aracı kullanmakla karşılanacak gider kalemlerinin sayısı
üzerinde etkili olmaktadır. Örneğin, dersin karma sunum teknolojileri ile mi yoksa
34
tek bir teknoloji kullanımı ile mi yürütüleceği, aynı aracın başka uygulamalarda
kullanılıp kullanılmayacağı, öğrencilere gönderilen materyallerin giderlerinin
kuruma mı öğrenciye mi ait olacağı gibi üzerinde durulması gereken pek çok konu
vardır. Kısaca belirtmek gerekirse; kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, genelde
uzaktan eğitimin sabit maliyetleri örgün eğitimden daha yüksekse de, öğrenci
sayısının artışı ile birim başına değişken maliyet daha düşüktür. Bu düşüş toplam
maliyetlere de yansımaktadır. (Girginer, 2002a)
Eğitime sunulan teknolojilerin maliyet yapıları da birbirinden farklıdır.
Örneğin video-konferansa ve Web’e dayalı dersler için maliyet yapıları farklılaşır.
Bunun anlamı kullanılan teknolojiye de bağlı olarak, kayıtlı öğrenci sayısı değişimi
nedeniyle, maliyet etkinliğinin de farklılaşmasıdır. (Bates, 2000: 122)
Uzaktan eğitimdeki maliyetleri değerlendirirken üzerinde durulması gereken
bir başka konu da, uzaktan eğitim teknolojilerinde uzman iş gücü gereksinimidir.
Ders içeriğinin hazırlanmasından iletimine kadar devreye girmesi gereken bu uzman
kesimi de maliyetlere önemli oranda etki etmektedir.
Üretim girdileri açısından uzaktan eğitim, geleneksel eğitime göre daha çeşitli
çıktıların elde edilmesine izin vermektedir. Aynı girdileri kullanarak farklı derslerin
sunumu uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilebilir. Örneğin uydu donanımı için
yapılan yatırım, video-konferans, Internet yoluyla ders sunumunda iletişim alt yapısı
olarak tekrar tekrar kullanılabilir. Aynı şekilde ders bir kez hazırlandıktan sonra
gerekli güncelleştirmeler dışında, kullanım kapasitesi arttırılarak kullanılabilir.
(Girginer, 2002b: 40)
Neticede, uzaktan eğitimde –zaman ve mekan kısıtı olmamasından ötürükayıt alınabilen öğrenci kapasitesi yüz yüze eğitime göre daha fazla olduğu için, belli
miktarın üzerinde öğrenci kaydedildiği takdirde uzaktan eğitim’in yüz yüze eğitim
ile karşılaştırıldığında daha ucuza geldiği düşünülmektedir. Tabi bu değerlendirme,
uzaktan eğitimi verecek kurum açısından düşünülerek yapılmıştır.
Öğrenci açısından da durum çok farklı değildir. Yine sabit masrafı yüksek
gibi görünse de, mekan değiştirmesinden kaynaklanan bir çok masrafı yapmak
zorunda kalmayacaktır. Farklı bir ilde, yepyeni bir hayat kurmak durumunda
kalmayacak, kurulu düzeni içerisinde eğitimini alabilecektir. Uzaktan eğitimi veren
35
kurum da, eğitim maliyetlerindeki düşüşü öğrenciye yansıtabilirse, bu anlamda da bir
kazanç sağlanacaktır. Tabi bu değerlendirme, tamamen uzaktan eğitim yapıldığı
takdirde geçerlidir. Uzaktan eğitim ile yüz yüze eğitimin karma yapıldığı bir
sistemde, bir çok öğrenci eğer kendisine gerekli imkan sağlanmazsa, ekonomik
açıdan bu yükün altından kalkmakta zorlanacaktır. Eğitim açısından karma sistem
çok daha iyi olsa da, gerekli alt yapı oluşturulmadığı takdirde toplamda bir başarı
sağlaması zor gözükmektedir.
4.1.3. Kültürel Açıdan
Dünyadaki birçok toplum, kitle iletişim araçları vasıtasıyla; siyasi,
demokratik, ekonomik, sportif, sosyokültürel vb. yönde ortak etkileşim sağlayarak
yerellikten ulusallığa, ulusallıktan evrensel boyuta taşınmıştır. (Alav, 2001: 88) Kitle
iletişim araçlarının etkisi ile, bir kişi örneğin çok uzaklardaki İsrail – Filistin meselesi
hakkında o kadar detaylı bilgiye sahiptir ki, en yakınındaki kapı komşusu hakkında
bile bu kadar bilgiye sahip değildir. Bunun olumluluklarını veya olumsuzluklarını
tartışmak yerine, tabloyu ortaya koymakla yetineceğiz.
Genelde kitle iletişim araçları, özelde sanal ortam, insanların gündemlerini,
ilgilerini, zevklerini, yaşantılarını büyük oranda etkilemektedir. Bununla ilgili, sanal
ortamın ontolojik yapısının bizatihi etkisi varken, bu araçları yönlendirme konusunda
başat güç olma durumundaki merkezlerin etkisi de göz ardı edilmemelidir.
Kim derdi ki gün gelecek dünyanın ikinci süper gücü olan Sovyet Sosyalist
Cumhuriyetler Birliği’ni tek kurşun atmadan kitle iletişim araçlarının duvarlar ötesi
iletişimle yıkacağını. Bu gelişme de gösteriyor ki teknolojinin ve kitle iletişim
araçlarının yaygınlaşmasıyla araçlar silahtan çok kültürle yapılmaktadır. (Asgarnia,
1989: 17)
Kitle iletişim araçları, bireylerin şahsiyet değiştirmelerine de etki etmektedir.
Kitle iletişim araçları vasıtasıyla birey ve topluma sunulan olumsuz şahıslar olumlu
gibi yansıtıldığında (olumsuz birey davranışları) birçok birey modelleme psikolojisi
ile bu kişilerle özdeşleşerek olumsuz benlik çatışmasına sürüklenecektir.
Toplumları eylemsiz (hareketsiz), pasif ve edilgen bir hale getiren kitle
iletişim araçları; gerçeklikten kaçarak insanları hayal dünyasında yaşattıkları da
36
başka bir sorundur. Kişilerin yaratıcılık yeteneklerini körelttiği, insanları çevresinden
ve kişiliğinden soyutladığı, aile, komşuluk ve çalışma grupları gibi kişilik
ilişkilerinden soyutladığı ileri sürülmektedir. (Tezcan, 1995: 127)
Her ne kadar ortaya konan bu tablo, kitle iletişim araçlarının genel yapısı ile
alakalı olsa da, bu araçları merkezine almasından dolayı uzaktan eğitimin bu etkilere
maruz kalmayacağı düşünülemez. En temelde, uzaktan eğitimde, kişinin eğitim
ortamında kuracağı, hem eğitimcisi ile hem de arkadaşları ile ilişkilerinin yokluğu ya
da sanallığı, kişinin eğitim ortamında alacağı kültürü alamamasına sebep olacaktır.
Yüz yüze eğitim ortamında alınan kültürün olumluluğu veya olumsuzluğu bir yana,
iki kültürün temel farkı kolektivizm/bireycilik ekseninde incelenebilir. Özellikle
doğu ve orta doğu toplumlarında hakim olan kolektif kültür, insanların direk
temasları ile gelişmekte ve diri durmaktadır. Her ne kadar bu kültürü tehdit eden en
temel unsur kitle iletişim araçları olmasa da bunların etkileri yadsınamaz.
Eğitim alanında kullanılmasa dahi hayatın içerisinde yoğun bir alanı kuşatan
televizyon, bilgisayar gibi araçlar, eğitim alanında kullanılması ile beraber, insanların
sosyalleştikleri geniş bir alana daha uzanmış olacaklardır. Böylesine geniş bir alana
daha
bu
araçların
yerleşmiş
olmasının,
kültürel
değişimi
beslemeyeceği
düşünülemez. Bu konunun ayrıntısına girmenin tezimizin maksadını aşacağı
düşüncesi ile bu konuyu birkaç örnekle izah etmekle yetineceğiz.
İnsanların kendilerini izah ediş biçimleri bir örnek olarak verilebilir. İnsanlar,
kendilerini izah ederken, büyük oranda sahip olmak istedikleri karakterler ile
anlatırlar. Yani sundukları kişiler kendileri değil, olmak istedikleridir. İnsanlar
arasında direk temas olduğu takdirde, zamanla muhataplar tanınır, gerçek kişilikleri
görülür, yakınlaşılır veya uzaklaşılır. Sanal ortamda gerçek kişiliklerin anlaşılması
oldukça zordur. Sanal ortamdaki birliktelikler veya dostluklar, ideal tipler arası
birlikteliklerdir. Böyle bir tarz insanların çoğunu memnun etmekte, bu ortamda
harcadığı vakti artırmasına sebep olmaktadır. Mutluluk açısından güzel, gerçeklik
açısından sorunlu görünen bir ilişki gözlemlenmektedir. Gerçekliğin olmadığı bir
mutluluksa tartışmaya açıktır.
Bununla birlikte, sanal ortamda reflekslerin hemen hemen yok denecek kadar
az gözlemlenmesi, refleksiz bir ilişki doğurmaktadır. Böyle bir tarzın eğitim
37
açısından daha sağlıklı olduğu düşünülebilir. Özellikle tartışma ortamlarında, daha
makul düşünceler ortaya konabilmektedir. Fakat refleksiz bir ilişkinin insanın
bütünlüğüne zarar verdiği göz ardı edilmemelidir.
Bilgisayarın insana doğal bir muhatap olması ve insanı insandan
uzaklaştırması düşüncesi, özellikle bilgisayara yüklenen anlam ile alakalıdır.
Bilgisayar kimilerince arkadaş yerine konmakta, neredeyse araçsal özelliğini
yitirmektedir. Bu da ciddi bir problem olarak karşımızda durmaktadır.
Yüz yüze iletişim sırasında dil iletişiminin ayrılmaz bir parçası olan; mimik,
jest, vurgu, ahenk gibi araçların yazılı Internet ortamında eksik kalışı, yani
duyguların bu araçlarla aktarılmaması, kullanıcıları yeni araçlar aramaya itmiştir.
(Karahan, 2003: 137) Sanal ortamda geliştirilmeye çalışılan bu araçların,
gerçeklerinin yerini tutması beklenemez.
Zaman kavramı açısından düşünecek olursak, yine önemli değişimlerden
bahsedebiliriz. Zamansal rahatlık neredeyse Internet için en önemli unsurlardandır.
Dilediğiniz bilgiye, dilediğiniz zaman ulaşabilir olmanız, Internet ortamında
“zaman” düşüncesini neredeyse yok denecek hale getirmiştir. Tabi ilginç bir çelişki
göze çarpmaktadır. Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması ve bilginin hızlı mahiyet
değiştirmesi zamansal yoğunluğu da beraberinde getirmiştir. Neticede bir yönü ile
zamansal rahatlık sağladığı düşünülen bu araçlar, bir başka yönü ile korkunç bir yükü
de beraberinde getirmişlerdir. Bir başka ifade ile; dilediğiniz bilgiye dilediğiniz
zaman ulaşabilirsiniz, bununla beraber çok bilgi dilemeniz gerekmektedir. İlerleme
ve kalkınma düşüncelerini benimsemiş toplumlarda bu kaçınılmaz bir olgudur.
Bunların zararlarını düşünüp vakit kaybetmek, ilerlemiş toplumların daha da
gerisinde kalmak anlamına geleceği düşüncesi ile, “bilgi toplumu” olma ideali hemen
hemen her toplumun ideali haline gelmiş durumdadır.
Her ne kadar bu örnekleri çok daha fazla genişletmek mümkün olsa da, konu
ile ilgili fikir vermesi açısından yeterli görüyor, burada kesiyoruz. Şurası
unutulmamalıdır ki, bu örneklerin bir çoğu, doğru anlamlar yüklenildiği takdirde
olumluluğa evirilebilecek örneklerdir. Önemli olan, uzaktan eğitim uygulaması
yapmakta olan kuruluşların, bunları göz ardı etmeden ciddi tedbirler alabilmeleridir.
38
BEŞİNCİ BÖLÜM
INTERNET DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM
5.1. Internet Destekli Uzaktan Eğitim
Internet teknolojilerinin gündeme gelmesi ile beraber, uzaktan eğitimde gözle
görülür bir sıçramanın olduğundan söz etmiştik. Günümüzde uzaktan eğitim
denildiği zaman akla gelen ilk teknoloji Internet’tir. Hem bu kadar yaygın olması,
hem de tezimizin uygulama bölümün oluşturması sebebiyle Internet destekli uzaktan
eğitim üzerinde biraz daha ayrıntılı durmayı uygun gördük.
Uzaktan eğitim türlerinden bahsederken yaptığımız kategorizasyonlardan biri
de senkron/asenkron sınıflaması idi. Hem zaman, hem mekan kısıtlamasını ortadan
kaldırdığı için, hem de alt yapı sistemleri daha düşük maliyetli olduğu için daha
yaygın kullanılan türün asenkron uzaktan eğitim olduğunu söyleyebiliriz.
Yukarıdaki bilgileri birleştirdiğimiz takdirde, günümüzde Internet destekli
asenkron eğitim modelin yaygın kullanım alanı bulduğunu söyleyebiliriz. Bu
sistemin ilkel örnekleri, ders notlarının Internet aracılığı ile bireylere ulaştırılmasıyla
sınırlı kalmaktaydı. Günümüzde, ilgili görsel işitsel öğelerle hazırlanan dersler ve
karşılıklı etkileşim kanalları, konuların, bilgisayar başında ve okumanın ötesindeki
etkinliklerle, sıkılmadan öğrenilmesini sağlayabilmektir. (Gürol ve Sevindik, 2001)
Bu sistemde içerik Internet üzerinden veriliyor olsa da, dönem sonu sınavı
uygulamaları genellikle sınıf ortamında gerçekleştirilir. Böylece eğitim kısmında
Internet aracılığıyla iletişim kuran katılımcılar, dönem sonlarında bir araya gelmiş
olurlar. (Erişen vd., 2002) Sınavları da mekan kısıtı koymadan yapan bazı kuruluşlar
olsa da güvenlik problemlerinden ötürü, bu tarz günümüzde yaygın kabul
görmemektedir.
Üniversite dersleri için hazırlanacak bir Internet’e dayalı uzaktan eğitim
uygulamasının temel öğeleri; öğrenci, öğretim üyesi, site asistanları, destek grubu,
yöneticiler ve idari düzenleme olarak belirlenebilir. (Özaygen, 2000: 100) Her ne
kadar yapılacak uygulamanın niteliğine göre, bu bileşenlerden bazıları gereksiz
görülebilse de, etkili bir uzaktan eğitim uygulaması bu bileşenlerden oluşur.
Öğrencinin temel işi öğrenmedir. Öğretim üyesi, uzaktan öğrencinin özellikleri ve
39
gereksinimlerini öğrenen, öğrencilerin beklentilerini göz önünde tutan, bunlara göre
bir öğretim yöntemi geliştiren, kullanılacak teknolojinin ne şekilde uygulanacağına
karar verip, içerik sunmanın yanında yol gösterici olan, öğrenci devamlılığını
izleyen, forum yöneten, etkileşimli ödevler sunan, duyuruları bildiren, sınavları
hazırlayan kişidir. Site asistanları, öğretim üyelerinin faydalandığı, öğrenci ile
öğretim üyesi arasında köprü vazifesi gören, öğretim üyesinin yetişemediği alanlarda
destekçi olan kişilerdir. Destek grubu, eğitimin verildiği sunucunun işletimi,
güvenliği, yedeklenmesi ve iletişim alt yapısının oluşturulması ile sorumlu olan
kişilerdir. Yöneticiler, sistemin, genelinde veya alt departmanlarında, işleyişini
organize eden kişilerdir. İdari düzenleme, uzaktan eğitim sisteminin yönetmeliklere
uygun hale getirilmesi ve derslerin içerik ve yapı bakımından akredite edilmesi ile
ilgilenen kişilerce yapılır.
Internet’e dayalı uzaktan eğitimin uygulanmasında göz önüne alınması
gereken konular şunlardır: (Yazıcı ve Altaş, 1999)
(a) Bu tür eğitimin amacı: Eğitimin neden yapıldığı ve sonunda ne
başarılacağı çok açık olarak belirlenmelidir.
(b) Uygun pedagoji: Yukarıda tanımlanan amaca uygun pedagojik
yaklaşımın belirlenmesi gereklidir.
(c) Amaca uygun araçların belirlenmesi: Günümüzde Internet’e dayalı
eğitim için çok sayıda yazılım aracı geliştirilmiştir. Genelde her bir araç belli bir
amacı hedeflemektedir. Bunlardan, amaca en uygun olanını seçmek bu tür eğitimden
elde edilecek verimi artıracaktır.
(d) Uyarlama: Etkin etkileşim, yalnızca bir yazılım aracının seçilip
kurulması ile sınırlı değildir. Öğrencilerin eğitim sürecine katılımı özendirilmeli,
karşılaşılacak problemlerin ve yanlış öğrenci davranışlarının erkenden belirlenip
gerekli önlemlerin alınması sağlanmalıdır.
Amerika,da, Yüksek Öğretim Politikası Enstitüsü’nün (IHEP) 1999 yılı
raporuna göre, etkili bir uzaktan eğitim dersinde olması gerekip de, üzerinde
yeterince durulmayan noktalar şu şekilde sıralanabilir: (Motiwalla ve Tello, 2000)
40
•
Kişisel öğrenme sitillerinin, öğrencinin öğrenmesine etkisi üzerinde
yapılan araştırmaların yetersizliği
•
Çoklu teknolojilerin kullanımının etkisi ile ilgili araştırmaların yetersizliği
•
Teorik ve kavramsal çerçevenin sınırlılığı
•
Uzun soluklu çalışmaların ve kontrol gruplarının olmayışı
Bu rapor Amerika’daki uzaktan eğitim uygulamaları için 1999 yılında
hazırlanmıştır. Aradan 5 yıl geçmiş olmasına rağmen, Türkiye’deki tabloya bakacak
olursak, bu seviyeye gelmiş olduğu dahi düşünülemez. Yukarıda sayılanların
Türkiye’nin gündeminde bile olmaması bir yana, genel tabloya bakıldığı takdirde,
etkili bir uzaktan eğitimin gerçekleştirilmesi konusundaki çabaların ne kadar yetersiz
olduğu görülecektir. Burada, Türkiye’nin bu alandaki eksikliklerini anlatmak yerine,
etkili bir Internet destekli uzaktan eğitim uygulamasının nasıl olması gerektiği
üzerinde duracağız. Umulur ki Türkiye’deki çabalar da bu konuda güzel neticeler
verecektir.
5.2. Etkili Bir Internet Destekli Uzaktan Eğitim Programının Aşamaları
Etkili bir Internet destekli uzaktan eğitim programı 5 aşamadan oluşur.
Bunlar; analiz, dizayn, geliştirme, değerlendirme ve düzeltmedir. (Atıcı ve Gürol,
2001)
5.2.1. Analiz Aşaması
Analiz aşaması aşağıdaki adımlarla gerçekleşir.
Karar verme süreci: Öğrenme süreci içindeki karşıtlıkların tanımlanması ile
belirlenen hedeflerin sürecini içerir. Gereksinim değerlendirmesi ve belirlenmesi işi,
bir plan dahilinde yapılmış olmalıdır. Aşağıdaki sorular doğru kararlar verme
sürecinde etkilidir. (Özen ve Karaman, 2001)
1. Gereksinim değerlendirmesini kim ister?
2. Gereksinim belirlemeye neden gerek duyulur?
3. Gereksinim belirlemedeki yetersizlikler neler olabilir?
41
4. Hangi düzeyde ve ne üzerine odaklanmaya kimler gereksinim duyar?
5. Amaç için ne kadar veri toplanmış olmalıdır?
6. Veri toplamak için ne gibi kaynak ve teknikler kullanılmalıdır?
7. Veri toplamada ne gibi kısıtlamalar vardır?
8. İnsan, zaman ve para için incelemede neler yapılabilir?
Verilerin toplanması: Veri toplama, problem analizi çalışmalarının her
basamağında yapılması gereken bir iştir. Bu basamakta bir diğer konu ise veri
toplamada
kullanılan
tekniklere
uygun
öğretim
materyallerinin/araçlarının
geliştirilmesidir. Örneğin anketler hazırlanmalı, hangi görüşme tekniklerinin
kullanılacağı belirlenmelidir. (Demirel, 1997)
Hedeflerin tanımlanması: Gereksinim analizinin bu noktada amacı, problem
çözümü çalışmalarının eksikliklerini ortaya koymaktır. Sürecin sıhhatli işlemesi ve
süreç sonunda iyileştirmelerin yapılabilmesi için hedeflerin varlığı oldukça
önemlidir. Değerlendirme aşamasında, elde edilen sonuçlar hedefler ile kıyaslanacağı
için analiz aşamasında hedeflerin muhakkak belirlenmiş olması gerekmektedir.
Hedef kitlenin incelenmesi: Uzaktaki öğrencileri ve onların ihtiyaçlarını en
iyi şekilde anlamak için yaş, kültürel geçmiş, eski deneyim, ilgi ve eğitim seviyeleri
dikkate alınmalıdır. Düşünülmekte olan öğretim yöntemleri ve iletim sistemlerine
yakınlıklarına bakılarak bu dersten alacakları bilginin ne şekilde işlerine yarayacağı
hesaplanmalıdır. Eğer sınıf geniş bir gruptan ya da farklı alt gruplardan gelen
öğrencilerden oluşacaksa bu da dikkate alınmalıdır. Mümkün olursa, öğretmenin
öğrencilerin bulunduğu yerlere gitmesi ve gerek tek tek, gerekse grup halinde
öğrencilerle görüşmesi faydalı olur. Gösterilen bu ilgi aynı zamanda öğrencilerin,
öğretmenin adsız varlık olmadığını görmeleri açısından iyi olur. Öğretim tasarımı,
uzaktan eğitim sürecinin önemli bir unsurudur. Öğretimin analizi hem öğrenci hem
de öğretim yöntemi nitelikleri bakımından çok anlam taşır. Öğretim analizi, görev
analizi, öğrenme için konu düzeylerinin belirlenmesi, konuların sırası ve ders için
giriş koşullarının düzenlenmesi olmak üzere üç temel unsurdan oluşur. Özetle,
hedefler açısından ne çeşit bir öğrenmenin gerektiği, öğrenmenin hangi sıralama
düzeni içinde gerçekleşmesi gerektiği ve öğretimin başında öğrencilerin ne gibi
42
beceri ve bilgilere sahip olması gerektiği gibi sorulara yanıt verilir. Öğrenci
ihtiyaçları ve karakteristikleri de göz önüne alınarak öğretimsel amaçların ve
araçların belirlenmesi gerekir. (Big Dog)
Özetle söylemek gerekirse, analiz aşamasında, dizayn ve geliştirme
aşamalarına alt yapı oluşturacak, hedef kitlenin bilişsel, kişisel, sosyal ve fiziksel
özellikleri incelenir. Reeves ve Bracket (1998) bu değişkenler kapsamında bazı
öğrenci özelliklerini vurgulamaktadır. (Çizelge 5.1.)
Çizelge 5.1. Eğitimde Hedef Kitlenin Özellikleri
Bilişsel Özellikler
• Teknoloji ile ilgili
genel tutumlar
• İşlevsel okuryazarlık
• Görsel okuryazarlık (örneğin
grafikleri algılama
yeteneği)
• Bilgisayar okuryazarlık
• Öğrenme biçimleri
• Mevcut içerik
biçimleri
Kişisel Özellikleri
• Bilgisayar ortamlı
çevrelerde öğrenme
isteği ve motivasyonu
• Öğrenme ile ilgili
tutumlar
• Tekoloji ile ilgili
tutumlar
• Öz-güven
• Kaygı
• İnanç ve değerler
Sosyal Özellikleri
• İşbirliği ile ilgili
tutumlar
• İşbirliği yapma
veya yarışmaya
yönelik eğilimler
• Akran ilişkileri
• Sosyo –ekonomik
statü
• Eğitim düzeyi
• Meslek
Fiziksel Özellikleri
• Görsel yetisi
• İşitsel yetisi
• Dokunma yetisi
• Yaş
• Cinsiyet
Kaynak: Reeves ve Brackett, 1998
Örneğin, kullanıcı kitlesi teknoloji kullanımı konusunda sınırlı bilgiye sahipse
ve öğretim araçlarına karşı kaygı gösteriyorsa, içerik dağıtımı deneyimsiz
kullanıcıları desteklemeye yönelik ayarlanabilir. Ses ve görüntü içerikli kısımlara
erişim için gereken yardımcı programların yüklenmesi bu tip kullanıcı kitlesi için
sorun yaratabilir. Bunun yanı sıra hedeflenen kullanıcılar materyali ekrandan
okumakta güçlük çektiklerini ifade ediyorlarsa
Web’deki metnin düzeni görsel
zorlukları giderecek şekilde yeniden ayarlanabilir. Örneğin, metin, bazı web
sayfalarına bağlantılar içerecek şekilde dağıtılmak yerine tek bir paket dosya halinde
yazıcıdan dökülebilir formatta hazırlanabilir. Bu gereksinimlerin ne kadar çoğu
karşılanırsa hedef kitlenin motivasyonu ve tatmini o denli yüksek seviyede olacaktır.
43
5.2.2. Dizayn Aşaması
Öğretim içeriği geliştirmek için tercih edilen strateji tasarım evresinde
planlanmalıdır. Bu aşamadaki en önde gelen görevler, öğretim için öğrenme
modelinin tanımlanması ve bu modeli asenkron öğrenme ortamına aktaran
stratejilerin uygulamaya konmasıdır.
Belirlenen hedef işbirlikli öğrenmeyi destekler nitelikteyse, o zaman
öğretmenin rolü en az düzeye inecek ve ders içeriğinin çoğu, öğrencilerin bir dizi
tartışma alanlarında ve gruba dayalı ödevlerdeki öğretim etkileşimlerine dayalı
olacaktır. Bu durumda öğretmen, asenkron tartışmanın ne yöneticisi ne de önderi
durumunda olmayıp bir katılımcı olacaktır. Bunun yerine, öğretmen nesnelci bir
yaklaşım izlerse, (Gagné, 1985) öğretim tasarımlarının, öğrenme gereksinimlerinin
amaç-tabanlı olması gerektiği ve önceki becerilere hakim olmak anlamına geldiğini
söyleyebiliriz. Bu bağlamda öğretmen, önceki bilgi üzerine sırayla kurulan
konferans türü derslerle birlikte öğretimin her anını planlar. (Karakuzu, 2002)
Internet ortamında verilecek bir dersin dizaynının, dersin performansına ve
eğitim başarısına önemli derecede etkisi vardır. Çizelge 5.2., Internet ortamında
hazırlanan bir dersin bazı özelliklerini ve bu dersin dizaynında düşünülmesi gereken
faktörlerden bazılarını göstermektedir.
Çizelge 5.2. Internet Ortamında Hazırlanan Bir Dersin Dizaynında
Düşünülmesi Gereken Faktörler
Faktör
Özellik
Disiplinin gelişimindeki
şu anki trendi yansıtmalı
Dersin yapısı ve içeriği
kolayca genişletilebilmeli
Öğrenci motivasyonunu
sağlamalı
Farklı kullanıcılar
kaynakları paylaşabilmeli
Kolay iletişim
İşbirliğini sağlamalı
Kaynak: Zhang, 2004
Bilgi
Kaynakları
İçerik
Organizasyonu
X
X
X
X
Ders
Yapısı
Dersin
Rotası
İçerik
Gösterimi
X
X
X
X
X
X
X
X
44
Çizelgeden de anlaşılacağı üzere, hazırlanacak olan dersin bilimsel
gelişmeleri yansıtabilir özelliği olmalı ve bu bilgi kaynaklarının seçimine ve içeriğin
organize edilişine bağlıdır. İlgili ders birimlerinin işbirliğini dinamik ve katmanlı bir
biçimde desteklemek ve
bilgi kaynaklarının ve içerik organizasyon biçiminin
kolayca seçilebilmesi için dersin yapısı ve içeriğinin kolay genişletilebilir olması
önemlidir. Dizayn aşamasında göz önünde bulundurulması gereken özelliklerden biri
de öğrenci motivasyonudur. Öğrenci motivasyonunun sağlanabilmesi için özellikle
dikkat edilmesi gereken faktörler bilgi kaynaklarını seçimi ve dersin rotasının açık
bir biçimde belli edilmesidir. Dizaynda dikkat edilmesi gereken kitle sadece
öğrenciler değildir. İçerik hazırlanması ve sunumunda aktif olan kullanıcılara
kolaylık sağlayabilmek için içerik organizasyonuna dikkat edilmelidir. Farklı
kullanıcıların kolaylıkla anlayabileceği, kaynaklara ulaşabileceği, yeni içerikleri
düzenleyebileceği dizayn tarzı önemlidir. Dersin işlenme esnasındaki iletişimin
boyutu da yine tasarımcıları ilgilendirmektedir. Dersin yapısı, rotası ve içerik
gösteriminin etkin bir iletişime sevk edip etmemesi oldukça önemlidir. Bunlara ek
olarak gösterilecek içeriğin, işbirliğine sevk edebilir olması gerekmektedir.
5.2.3. Geliştirme Aşaması
Geliştirme aşaması aşağıdaki adımlardan oluşur: (Willis, 1993)
İçerik taslağının hazırlanması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizini,
öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak, tamamlanacak
ders içeriği taslağı hazırlanır.
Varolan malzemenin gözden geçirilmesi: Bir sonraki aşamada, her
öğretmen elindeki malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başına
kullanılmamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kullanılan
ve etkili olan materyallerdir.
İçeriğin düzenlenmesi ve geliştirilmesi: Belki de öğreticinin yüz yüze
kaldığı en büyük problemlerden biri öğrencinin ilgisini çekecek örneklerin
hazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahatlıkla anlaşılabilecek bir çerçeve
içerisinde ilginç örnekler içermelidir. En iyi örnekler açık ve anlaşılır olanlar ve
öğrencilerin sunulan içeriğe yoğunlaşmasını sağlayan örneklerdir. İlgisiz örnekler
45
öğrenmenin başarısız olmasına yol açar. Öğretmenin deneyimi ve konuyla ilgili
verdiği örneklerin öğrenciye yabancı kalması kırsal ve değişik kültürlerden oluşan
bölgelerde
sıkça
yaşanan
bir
sorundur.
Öğretmenlerin
derslerde
(eğitim
durumlarında) kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği belirli
görsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. Görsel tasarım öğeleri
ise çizgi, alan, şekil, doku ve renklerden meydana gelmektedir. İlgi çekici ve etkili
bir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım ilkeleri dikkate
alınmalıdır. Bütünlük, bir görseli meydana getiren öğelerin bir bütünlük olarak
görülmesini sağlayan öğeler arası ilişki olup, bir görselde bütünlük, öğeleri üst üste
bindirerek, oklar gibi işaret araçları ve çizgi, şekil, renk, çerçeve gibi görsel araçlar
kullanarak sağlanabilir. Görsel bir materyalde denge, materyalde bulunan öğelerin
algılanan ağırlılığı ile ilgilidir. Öğelerin ağırlıkları yatay ve dikey eksenin her iki
tarafında eşit olarak dağıtılmak sureti ile denge oluşturulur. Görsel bir materyalde tek
bir fikir ele alınsa dahi, bazen görsel içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanması
gerekir. Bu amaçla; ok ve benzeri yön gösteren araçlar, önemli öğeyi vurgulayan
daha parlak renkler, vurgulanmak istenen maddeye dikkat çekmek için zemin ve
şekil arasında kontrast oluşturmak, diğer şekillerden farklı bir şekil kullanmak, temel
öğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak ve vurgulanacak öğeyi diğer öğelerin
çakıştığı bir yere yerleştirmek gibi değişik teknikler kullanılabilir. (Yalın, 2001: 124)
Her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önünde bulundurulması
gereken temel ilkeler ise şunlardır: (Özen ve Karaman, 2001)
• Öğretim materyali basit, sade ve anlaşılabilir olmalıdır.
• Öğretim materyali dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve
hazırlanmalıdır.
• Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli
ve özet bilgilerle donatılmalıdır.
• Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk vb.)
materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan
kaçınılmalıdır.
46
• Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler
öğrencilerin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla
tutarlılık göstermelidir.
• Öğretim materyali, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sağlamalıdır.
• Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.
• Öğretim materyalleri her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık
olmalıdır.
• Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil,
öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.
• Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği takdirde, kolaylıkla geliştirilebilir
ve güncelleştirilebilir olmalıdır.
Materyal ve metodun seçilmesi ve geliştirilmesi: Öğretimsel materyalin
geliştirilmesi ve öğrencilere ulaştırma metodunun seçilmesi, çoğu kez basılı
materyaller, ses, video ve iletişim teknolojisinin entegrasyonunu gerektirir. Burada
dikkat edilmesi gereken husus, bu araçların öğrencilerin ihtiyaçları, içerik
gereksinimleri ve teknik sınırlamalar doğrultusunda bir araya getirilmesidir. Örneğin,
sınıftaki bazı öğrencilerin sahip olmadığı teknolojik olanakları kullanmak iyi olmaz.
Bu arada, Web tabanlı eğitim materyali içerisinde sık kullanıldığı için ses ve görüntü
kullanımında bazı hususlara dikkat edilmesi gerekir. Bu hususlar aşağıdaki gibi
sıralanabilir. (Yiğit vd., 2000: 168)
• Web sayfası tasarımı, kullanıcı ilgili linke tıkladığında ilgili dosyanın
gelebileceği biçimde yapılmalıdır. Kullanıcı herhangi bir istekte bulunmadan
otomatik olarak yüklenmemelidir.
• Kullanıcıya dosyanın büyüklüğü ve transfer süresi ile ilgili bilgi
verilmelidir. Dosya transfer hızı bilgisayar ağlarının bant genişliği ve doluluk oranına
bağlı olarak değiştiği için kullanıcıya dosyanın transfer süresi ile ilgili bilgi
verilmesi, kullanıcının kendi kararını verebilmesi açısından önemlidir.
• Görüntü ve ses dosyaları yalnızca gerektiğinde kullanılmalıdır. Bir hareketi
göstermek veya gerçek bir uygulamayı farklı bir perspektiften sunabilmek gibi
amaçlar için Web tabanlı eğitim materyali içerisinde görüntü kullanılabilir.
47
• Görüntü ve ses dosyaları hazırlanırken büyüklüklerine dikkat edilmelidir.
Dosyalar mümkün olduğunca küçük boyutlara indirgenerek sunulmalıdır.
• Görüntü ve ses dosyaları, tüm platformlara uyum sağlayabilmeleri açısından
standart bir formatta sunulmalı ve ilgili sayfada dosyanın hangi platformda veya
platformlarda çalışabileceğine ilişkin bilgi yer almalıdır.
• Web tabanlı eğitim materyali içerisine görüntü yerleştirilirken, görüntü
sayfa içerisine yerleştirilebilir veya yeni bir pencere içerisinde görüntülenmesi
sağlanabilir.
Internet ortamında sunulmak üzere hazırlanan bir derste, görüntü, video kaydı
olabileceği gibi çeşitli animasyon programları ile hazırlanmış animasyonlar da
olabilir. Bu tip animasyonlar isteğe göre dizayn edilebildiği için öğrenme açısından
oldukça etkilidir. Hazırlanan animasyonların etkileşimli hale getirilebilmesi de
mümkündür. Boyut olarak da bir video görüntüsü kadar yer kaplamadığından
oldukça kullanışlıdır. Hareketli görüntünün öğrenciyi motive etmesi ile hazırlanacak
içeriğin Internet üzerinden rahat ulaşılabilecek boyutta olması kısıtları arasında bir
optimizasyona gidildiği takdirde animasyon kullanımının tercih edileceği açıktır.
Günümüzde
hazırlanan
ders
içeriklerinde
ağırlıklı
olarak
animasyonların
kullanılması da bu iddiayı doğrular niteliktedir.
Ayrıca etkileşimli eğitim ortamını kurarken güvenilir, kullanımı ve yönetimi
kolay bir ağ altyapısı gerekmektedir. Hem ağ ortamındaki sunucunun hem de bağlı
PC’lerin kolay yönetimi bilgi teknolojilerinin başarıyla uygulanması için büyük
önem taşımaktadır. (Ciritçi, 1998: 3)
5.2.4. Değerlendirme Aşaması
Üretimde kaliteyi yakalamanın ve sürekli iyileştirmenin yolu kapsamlı bir
değerlendirme aşamasının olmasından geçer. Elde edilen ürünün gerçekten hedeflerle
uyup uymadığının tespiti, üründe iyileştirmelerin yapılabileceği noktalar için bize
ışık tutacaktır. Burada önemli olan hedeflerin netliği ve bu hedeflerin gerçekleşip
gerçekleşmediğinin hangi araçlarla ölçülebileceğidir. Internet destekli uzaktan eğitim
için sadece öğrencilerin neler öğrendiklerinin ortaya çıkarılması değerlendirme için
yeterli olmayacaktır. Bu tip eğitim için kullanılan tüm araçların ve insan unsurlarının
48
geliştirilebilmesi için bunların etkinliğinin de ortaya çıkarılması gerekmektedir.
Yapılan çalışmalar aslında öğrencinin belirlenen öğretim amaçlarına ulaşmalarını
sağlayacak öğretim programını geliştirmektir. Bu nedenle, geliştirilen öğretim
programının istendik amaçları kazandıracak nitelikte olup olmadığının ve öğretimin
sonuçta istendik bir fark yaratıp yaratmadığının değerlendirilmesi gerekir. (Yalın,
2001: 178).
Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojiler ve rol alan kişiler ile beraber tüm
eğitim hedefleri düşünüldüğü takdirde değerlendirmenin dört aşamada yapılabileceği
söylenebilir. Bunlar, hedeflerin gözden geçirilmesi, ekran tasarımlarının ve
işleyişinin değerlendirilmesi, sürece yönelik değerlendirme ve ürüne yönelik
değerlendirmedir. (Özen ve Karaman, 2001: 92)
Hedeflerin gözden geçirilmesi: Değerlendirmenin bir amacı, öğretimsel
yöntem ve malzemelerin istenen hedeflere uygunluğunun anlaşılmasıdır. Bu sebeple
hedeflerin tekrar gözden geçirilip netleştirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme için
gerekli olan ilk basamak bu netliğin sağlanmasıdır.
Öğretimin uygulanması,
geliştirilen malzemenin ilk gerçek testidir. Eğer mümkünse uygulamadan önce
öğretim malzemesi küçük bir grupla ön testten geçirilmelidir. Eğer bu mümkün
değilse, malzemenin ilk kullanımı etkisini belirlemek için alan testi olarak da
kullanılacaktır.
Ekran tasarımlarının ve işleyişinin değerlendirilmesi: Değerlendirmenin
en önemli yönlerinden biri, görsel araç ve mesajların, ifadelerin, görüntülerin
değerlendirilmesi ve oluşturulmasıdır. Yani bilgilerin görsel duruma getirilmesi,
onların etkileşimlerinin belirtilmesidir. Bu anlamda, bilgisayar ekranlarının tasarımı,
eğitsel olarak mesaj ve görsel kavramların ifadesi, okunabilir olması önemlidir.
Ayrıca teknik olma bakımından bunların görsel öğrenme ve düşünme üzerinde
etkilerinin bilinmesi de çok önemli bir konudur. Bu tip bir değerlendirmenin
gerçekleştirilebilmesi için başvurulabilecek yolların ilki anket uygulamasıdır.
Öğrencilerin tasarımı değerlendirebilmesi için sorulacak uygun sorular ile tasarım
değerlendirmesi yapılabilir. Bununla birlikte, konuyu öğrenmek için ekran başında
geçirdiği sürenin ölçülmesi de yine tasarımın kalitesi hakkında bize fikir
verebilecektir. Bir başka yöntem, tasarım değerlendirmeyi hedefleyen konu ile ilgili
49
hazırlanmış özel bir sınav uygulaması olabilir. Sorulardaki ayrıntılara alınan cevaplar
ile tasarımın olumlu ve olumsuz yönleri anlaşılabilir. Daha profesyonel yöntem ise,
eğitim teknolojileri uzmanı, psikoloji umanı ve uzaktan eğitim uzmanı kişilerden
oluşacak bir tasarım değerlendirme komitesi oluşturulmasıdır. Bu ekip diğer
yöntemleri de kullanarak daha profesyonel eleştiriler getirebilecek, iyileşme
açısından daha etkili sonuçlar alınabilecektir.
Sürece yönelik değerlendirme: Ders konularına bağlı olarak, öğrencinin
değer, tutum ve bilgilerinin ortaya konulmasıdır. Sürece yönelik değerlendirme,
dersin üniteleri ve bölümleri arasında olup, öğrenme eksikliklerini ve bunlara neden
olan etkenleri ortaya koymaya yöneliktir. Öğrencinin geçti-kaldı gibi nitelenmesi söz
konusu değildir. Uzaktan Eğitim dersinin bütün olarak incelenmesi, öğretim
stratejilerini değerlendirerek öğretmenin başarısı ve araçların çeşitlerini ortaya
koyabilir. (İpek, 1999) Süreç değerlendirme, geliştirilen öğretimin aksak yönlerini
tespit ederek yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesi için veriler sağlar. (Yalın,
2001: 186) Süreci daha alt başlıklar ile değerlendirecek olursak, dersin
esnekliğinden, öğrenciyi destekleyiciliğinden, etkileşimden, teknik uyumdan, teknik
destekten bahsedilebilir. (Susan, 2003: 161)
Sürece yönelik değerlendirme, ders içeriğinin geliştirme ve uygulama
aşamalarında öğretimin düzeltilmesi için kullanılabilir. Örnek olarak, öğretmen
öğrencilere adres yazılmış ve pulu yapıştırılmış posta kartları göndererek dersten
sonra doldurup göndermelerini isteyebilir. Bu küçük değerlendirmeler dersin güçlü
ve zayıf olduğu noktaları, teknik ve iletimsel konuları ve daha detaylandırılması
gereken içerik hakkında bilgi edinmeyi sağlar. Erişinin değerlendirilmesi bire-bir
değerlendirme, alan içinde değerlendirme, küçük grupla değerlendirme, performans
değerlendirme, materyal değerlendirilmesi ve veri değerlendirmesi şeklindedir.
Başarının değerlendirilmesi, uzman kanısı ve alan çalışması basamağıdır. Öğretimin
zayıf ve eksikliklerini gidererek kararlar oluşturma ve adaptasyon ile ilgilidir. Erişi
değerlendirilmesi ise öğretimin zayıflıkları ve eksikliklerine neden olan faktörler
belirlenerek, yeniden gözden geçirmeye ve iyileştirmeye yönelik bir amaç taşır.
Genel olarak, birebir, küçük grup ve alan çalışması olarak değerlendirme türleri
vardır. (Özen ve Karaman, 2001: 93) Bunlara ek olarak, kişinin bilgisayar başında
50
geçirmiş olduğu vakitlerin elde edilip analiz edilmesi, sürecin değerlendirilmesi
açısından anlamlı veriler sunabilecektir.
Ürüne yönelik değerlendirme: Bu aşama, öğretim faaliyeti sonunda
öğrenmenin etkinliğinin saptanması aşamasıdır. Öğrenmenin etkililiğinin saptanması,
başarının değerlendirilmesidir. Ürüne yönelik değerlendirme, dersin tekrar
düzenlenmesi ve gelecek için planlanmasına yardımcı olur. Ürün değerlendirmesi,
uygulanan öğretim programının gerçekte ne kadar etkili olduğunu belirtmek
amacıyla yapılır. Bu değerlendirmenin, sınıf ortamındaki eğitim için de kullanılan
sınav uygulaması ile yapılması en uygun olanıdır. Öğrenmenin etkin bir biçimde
gerçekleşip gerçekleşmediğini görmek için en uygun yöntem ölçücü bir sınav
hazırlanıp objektif şartlarda uygulanmasıdır. Bununla beraber, tartışma grupları
oluşturulup, belli bazı başlıklar üzerinde tartışmalar başlatıp, bu tartışma üzerinde
yapılan gözlemler ile öğrenmenin etkinliği anlaşılabilir. Bu tür tartışmalar, dersin
iyileştirilmesine önemli katkı sağlayacaklardır. Öğrenmenin etkinliğini ölçme
maksatlı
düzenlenmiş
bir
anket,
yine
ürünün
değerlendirilmesi
amaçlı
kullanılabilecek bir başka yöntemdir. Tartışma grupları daha ufuk açıcı olsa da,
sınavlar ve anketler daha ölçülebilir sonuçlar verecektir. Tabi ki en güzeli bu
yöntemlerin hepsini beraber kullanmaktır.
5.2.5. Düzeltme Aşaması
Dersin ve sürecin iyileştirilmesi aşaması olarak da düşünülebilecek düzeltme
aşaması, uzaktan eğitimde kalitenin yakalanması için döngü içerisinde son adım
olarak değerlendirilebilir. Burada özellikle döngü ifadesi önemlidir. Çünkü kalitede
bir nihayetten bahsetmek mümkün değildir. Gelişen toplumsal, ekonomik, bilimsel
ve teknolojik şartlar, bizim nihayete ulaşmamızı engellemekte, hep daha iyisinin var
olduğunu söylemektedir. Yapabileceğimizin en iyisini ortaya koymaya çabalasak da
nitelikli bir değerlendirmenin sonuçları bize aksayan yönleri haber verecek, bize
iyileştirme fırsatı sağlayacaktır. Bu bazen, küçük bazı teknik problemler olabileceği
gibi, bazen de dersin komple yapısına etki edebilecek köklü değişiklikler
olabilecektir. Bu nedenle, düzeltme planlarının mümkün olduğunca dersin
bitiminden hemen sonra hazırlanması gerekir.
51
Düzeltmelerin daha rahat gerçekleştirilebilmesi için, yapının küçük ünitelere
ayrılması faydalı olacaktır. Değerlendirmeler yapılırken, ünite ünite düşünülmesi,
problemlerin tespiti ve çözümü açısından da önemlidir. Yapılan değişikliklerin ders
kullanılmadan önce alan testinden geçirilmesi etkinlik açısından faydalıdır. Alan
testinin dar bir öğrenci grubu ile yapılması daha uygun olsa da, uzmanların
incelemesi şeklinde de gerçekleştirilebilir. Düzeltmeler yapılırken, uzaktaki
öğrencinin sosyolojik özellikleri de dikkate alınmalıdır. Bir öğrenci grubu üzerinde
kabul gören bir düzeltme başka bir gruba uygun gelmeyebilir.
52
ALTINCI BÖLÜM
UZAKTAN EĞİTİM ALGISI VE YÖNEYLEM ARAŞTIRMASI
DERSİNİN UZAKTAN EĞİTİM İLE VERİLEBİLİRLİĞİ
6.1. Literatür
Uzaktan eğitim, varolan eğitim sistemine ciddi anlamda dönüşüm teklifleri
sunmaktadır. Temel hedefi, geleneksel eğitimin eksikliklerini kapatmak ve öğrenciler
için daha iyi ve etkili bir öğrenme çevresi sağlamak (Eastman ve Swift, 2001)
şeklinde sunulan uzaktan eğitim ile ilgili çalışmaların en yaygın olanları, uzaktan
eğitimin geleneksel eğitime göre eksiklikleri ve üstünlüklerinin belirlenmesi ile ilgili
olmuştur. Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili
çalışmaların büyük çoğunluğu öğrenciye odaklanmış, (Wheeler, 2002) tezin
uygulama kısmında Yöneylem Araştırması dersi özelinde yapıldığı şekliyle,
yaklaşım genellikle uzaktan eğitim sınıfları ile yüz yüze eğitim sınıflarındaki
öğrencilerin başarılarının karşılaştırılması şeklinde olmuştur. Uzaktan eğitim ile
geleneksel eğitimin karşılaştırılması ile ilgili yapılan bu çalışmalardan elde edilen
sonuçlara geçmeden evvel, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin karşılaştırılması
amacıyla gerçekleştirilen uygulamanın dışında yapmış olduğumuz bir diğer
uygulama olan, uzaktan eğitim algısı ile ilgili anket uygulamasına da alt yapı
oluşturması için, uzaktan eğitim alanında yapılan çalışmaların ilgi alanları ile alakalı
genel bir literatür taraması yerinde olacaktır.
Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmaya yönelik çalışmaların
yanında, bu karşılaştırmaların alt başlığı sayılabilecek bir çok alanda daha geniş
çalışmalar yapılmış ve hala yapılmaktadır. Geleneksel araçlar ile uzaktan eğitim
araçlarının farkları, (Barry ve Runyan, 1995) multimedya araçlarının hafıza ve
öğrenmeye etkileri, (Tuovinen, 2000; Tuovinen ve Sweller, 1999) yayılmış öğrenci
grupları ile iletişim sağlamak için geliştirilen araçların kullanımı, (Katz, 2000;
Brown vd., 1999) öğrencilerin yıpranma oranları, (Belawati, 1998) uzakta olmanın
doğası ve bunun uzaktaki öğrenciye etkileri (Wheeler, 2002) bunlardan bazılarıdır.
Uzaktan eğitim üzerindeki tartışmalar devam ederken, yadsınamayacak bir
gerçek vardır ki; uzaktan eğitim hızla yaygınlaşmaktadır. Geleneksel eğitime göre iyi
53
olsun veya kötü olsun, uzaktan eğitim araçları artık yaygın bir biçimde kullanılmakta
ve büyük bir öğrenci kitlesi artık bu araçlarla eğitilmektedir. Artık uzaktan eğitimin
varlığı ile ilgili çalışmalar cılızlaşmakta, tartışma, etkili bir uzaktan eğitimin nasıl
olması gerektiği ile ilgili bir zemine kaymaktadır. Başarılı bir uzaktan eğitim
uygulamasına hangi faktörlerin etki ettiği ile ilgili geniş bir literatür oluşmaya
başlamıştır. Önceleri uzaktan eğitimin, içerik hazırlanması, alt yapı oluşturulması
gibi teknik yönlerinin etkililiği üzerine çalışmalar daha yaygın iken sonradan
psikolojik ve sosyolojik etmenlerin etkili bir uzaktan eğitim uygulamasının
gerçekleştirilmesi üzerindeki etkileri ile ilgili araştırmalar ivme kazanmıştır.
Bu alanda çalışan araştırmacıların yoğun olarak ilgilendikleri faktörlerin
başında cinsiyet ,yaş, meslek, evlilik durumu, iş tecrübesi gibi demografik faktörler
gelmektedir. (Thompson, 1997) Önceleri, öğrenci performansına etki edebilecek bir
kısım demografik faktör dışında, olabilecek psikolojik ve sosyolojik etmenler ile
ilgili çok az bir çalışmanın dışında bir çalışmaya rastlanamazken, (Cookson, 1989)
son zamanlarda bu alan genişledi.
Kişilik yapısının uzaktan eğitimdeki başarı ile ilişkili olduğunu ortaya koyan
çalışmaların (Irani vd., 2003: 445) yanında böyle bir ilişkinin olmadığını iddia eden
çalışmalar da yapıldı. (Kanuka, ve Nocente, 2003) Aradaki bu fark hedef kitlenin
bazı farklılıklarından kaynaklanmaktaydı. İyi eğitimli ve teknolojiye uyumlu bir
kesimde, kişilik yapısının başarıya fazla etki etmediği fakat böyle bir düzeye
ulaşmamış bir kitlede kişilik yapısının etkili olduğu anlaşılıyordu. (Kanuka, ve
Nocente, 2003: 241) Kişilik yapısı ile uzaktan eğitimin başarısı arasındaki ilişkiyi
araştıran araştırmacıların bir kısmı öğrenci kişiliğine odaklanırken, (Ergül, 2004;
Irani vd., 2003; Kanuka ve Nocente, 2003) bir kısmı da öğretim elemanının kişiliğine
odaklandı (Baker, 2004; Chan, 2002) ve anlamlı ilişkilerden bahsedildi.
Öğrenci ile öğretim elemanı arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel bir
yanlış anlaşılmayı bünyesinde barındırabileceği, (Willis, 1993) hocanın anlatmak
istediği ile öğrencinin yorumlarının çakışmayabileceği, (Marsden, 1996) yine
öğrencinin beklentileri ile öğretim elemanının maksadının uyuşmayabileceği (Moore,
1991) yönünde iddialar ortaya atıldı. Bunlara ek olarak uzaktan eğitimden
54
kaynaklanan endişe ve psikolojik rahatsızlıkların zamanla azalmadığı hatta arttığı
iddia edildi. (Jegede ve Kirkwood, 1994) Sonraları, bu tür problemlerin ancak
yüksek seviyede bir iletişimin sağlandığı etkileşimli bir uzaktan eğitim ile
aşılabileceği ortaya konuldu. (Brown vd., 1999) Uzaktan eğitimde etkileşime önem
verilmesinin ve öğrencinin sorunlarının en hızlı biçimde çözülmesinin ve
destekleyici bir dil kullanılmasının uzaktan eğitimdeki başarıya önemli oranda etki
ettiği çeşitli çalışmalarla ortaya konuldu. (Baker, 2004; Wheeler, 2002, Huff, 2000)
Uzaktan eğitim ile ders alan bir öğrencinin beklenti seviyesinin yüz yüze
eğitim alan bir öğrenciye göre düşük olması (Wheeler, 2002) ve kişisel beklentinin
başarı seviyesi ile ilişkili olması (Mc Isaac ve Gunawardena, 1996) üzerinde durulan
bir başka psikolojik faktör oldu. Beklentinin kursun algılanması ile ilgili olması
araştırmacıları öğrencilerin online kurs ile ilgili algısı üzerinde araştırmalar yapmaya
sevk etti. Yapılan çalışmalarda kurs ile ilgili algıların, uzaktan eğitim öğrencilerinin
performansı ile yakından ilişkili olduğu ortaya çıktı. (Irani vd., 2003) Öğrencilerin
kursu nasıl algıladıkları ile ilgili bilgi sayesinde, öğretim elemanlarının öğrenme
sürecinin değerini artırabilecekleri belirtildi. (Petracchi, 2000) Uzaktan eğitim ile
ders alan öğrencilerin, benzer dersleri geleneksel eğitim ile alan öğrencilere göre
daha az mutlu olması sorunu (Carr, 2000) bu alanda yapılan çalışmalarla ve çözüm
önerileri ile aşılmaya çalışıldı.
Türkiye’de uzaktan eğitim oldukça yeni bir konsept olduğu için bu alanda
yapılan çalışmalar da yetersiz kalmıştır. Sosyolojik, psikolojik, ekonomik ve kültürel
farklılıklar, uzaktan eğitim algısını ve uzaktan eğitime yönelik tepkileri da farklı
kılmaktadır ve uzaktan eğitim algısına yönelik çalışmaların Türkiye özelinde
yapılması hem zorunlu hem de acildir. Bu alanda yapılacak çalışmalar, hem uzaktan
eğitimin uygulanma siyasetinin belirlenmesinde, hem de uzaktan eğitimin toplumsal
yapıya zarar vermeyecek en doğru biçimde uygulanmasında belirleyici olacaktır.
Toplumsal gerçekliklerimiz düşünülmeyerek, batıdan ithal pratiklerin hiçbir
revizyondan geçmeden uygulandığı durumlarda, istenen hedeflere ulaşılamadığı
gerçeği düşünüldüğünde bu tür çalışmaların önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu tür
kaygılar ile, uzaktan eğitim ile ilgili Süleyman Demirel Üniversitesi özelinde,
öğrencilerin algılarını ölçmeyi hedefleyen bir anket düzenlendi. Uygulama kısmında
bu anketin sonuçları analiz edildi ve yorumlandı.
55
Uzaktan
eğitim
ile
geleneksel
eğitimin
karşılaştırılması
ile
ilgili
gerçekleştirilmiş uygulamaları içeren literatür gözden geçirilecek olursa, farklı
noktalara vurguların yapıldığı gözlemlenecektir. Yapılan uygulamaların bir kısmı en
genel anlamı ile uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin kıyaslamasını yapabilmek
amacı ile gerçekleştirilmişken, bir kısmı kıyaslamaları daha alt başlıklarda
yapmışlardır. Yine literatürde bu tür kıyaslamalarda kullanılan metotların eleştirileri
ve öneriler mevcuttur. Diğer bir kısım uygulama ise uzaktan eğitim uygulamasında
başarıya etki eden faktörler üzerinde yoğunlaşmıştır.
Uzaktan eğitimdeki başarı ile ilgili elde edilmiş sonuçlara geçmeden evvel bu
sonuçların elde edilmesindeki ölçüm perspektiflerini sunmak faydalı olacaktır.
Uzaktan eğitimin üç temel bileşeni, diyalog, yapı ve özerklik olarak belirlenebilir.
(Amundsen, 2003) Bu alanda çalışan araştırmacıların önemli bir kısmı, uzaktan
eğitimin etkililiği üzerine yaptıkları araştırmalarda, öğrencinin davranış ve başarısı,
öğrenci fakülte etkileşimi, uzaktan eğitim sonunda elde edilen öğrenci sonuçları,
fakültenin ders ve dersin sunumu ile ilgili başarısı alt başlıkları ile incelemelerde
bulunmuşlardır. (Gallagher ve McCormick, 1999) Kimi araştırmacılar da, etkililiği,
öğrenme, akademik performans, başarı, sınav ve ödev notları gibi bilişsel faktörler
ile, öğrenci tatmini, uyumu, iletişimi, bağımsızlığı ve algılaması gibi diğer etkenler
ekseninde
inceleme
yapmışlardır.
(Spooner,
1999)
En
genel
anlamda
düşünüldüğünde ölçümler objektif ve subjektif olarak ikiye ayrılabilir. Objektif
ölçümler, kurs notları, testler, ve sınavlar olarak belirlenebilirken, subjektif ölçümler,
anket yolu ile elde edilebilecek, davranış, başarı, ders değerlendirmesi gibi başlıklar
ile belirlenebilir. (Shachar ve Neumann, 2003) Uzaktan eğitimin başarısını ölçme ile
ilgili yapılan çalışmalarda eksiklik olarak gösterilebilecek nokta ise, öğrencenin
öğrenmesine katkı, öğrencinin doyumu, akılda tutması gibi faktörlerin çoğunlukla
hesap edilmemesidir. (Motiwalla ve Tello, 2000)
Uzaktan eğitimi geleneksel eğitim ile başarı açısından en genel anlamı ile
kıyaslamayı hedefleyen uygulamalara bakacak olursak, 1952 – 1992 yılları arasında
yapılan çalışmaların önemli bir kısmı uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim
sonuçları arasında önemli bir fark olmadığını ortaya koymuştur. (DeSantis, 2002)
Hatta 1997’de yapılan bir araştırmada, daha da gerilere gidilerek 1928’den o güne
kadar yapılmış 300’den fazla çalışma incelenmiş, uzaktan eğitimdeki öğrenme ile
56
geleneksel eğitimdeki öğrenme arasında önemli bir fark olmadığı ortaya konmuştur.
(Russell, 1997) Russell bir çok çalışmayı incelemiş ve “Uzaktan eğitim ile
geleneksel eğitim benzer sonuçlar vermektedir.” (Verduin ve Clark, 1991)
düşüncesini desteklemiştir. (Tele Education) Kendi yaptığı uygulamada da notlarda
ve son değerlendirmelerde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli bir
fark olmadığını tespit etmiştir. (Tele Education) Yine Phipps ve Merisotis bazı
istisnaları hariç tutmak kaydıyla, uzaktan eğitimdeki öğrenme sonuçları geleneksel
eğitimdeki sonuçların benzer olduğunu, uzaktan eğitim öğrencilerinin davranışlarının
ve başarılarının genellikle pozitif bir rota izleğini belirtmişlerdir. (Phipps ve
Merisotis, 1999) Lionarakis öğrenme sürecinin kalitesi, öğrenci öğretmen etkileşimi,
öğretmenin öğretme verimliliği, yönetimsel destek gibi başarıyı daha alt başlıklar ile
inceleyen bir araştırma yapmış, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin benzer yönleri
olduğu gibi farklı yönlerinin de olduğunu belirtmekle beraber toplamda
düşünüldüğünde aynı kaliteyi verdiklerini belirtmiştir. (Lionarakis ve Papademetriou,
2003) Figueroa gerçekleştirmiş olduğu MBA eğitimi ile ilgili çalışmada elde ettiği
sonuçlarda yine uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında önemli bir fark
görememiştir. (Arbaugh, 2000a) Faculty of Literature of the National Independent
University of Mexico’da yapılan araştırma, öğrencilerin dersi algılamaları ve
kavramaları açısından önemli fark bulunmadığını tespit etmiştir. (Figueroa, 1993)
Türkiye’de Sakarya Üniversitesinde yapılan araştırmada, tamamen uzaktan eğitim ile
açılmış olan Bilgisayar Programcılığı ve Bilgi Yönetimi önlisans programlarındaki
öğrencilerin kayıtlı oldukları derslerdeki genel başarı durumlarının %87 olduğu ve
bu oranın kalitenin yükseltilmesi ile daha da yükselebileceği ortaya konmuştur. Bu
başarı oranı da geleneksel eğitim ile benzer bulunmuştur. (Torkul ve Karacadağ,
2002)
Diğer taraftan bir miktar çalışma da farklı bir tablo ortaya koymakta ve
yukarıda belirtilen çıkarımlar ile çelişmektedir. Karışık ve çelişen bir durum ortaya
çıkmaktadır. (Dellana vd., 2000) Örneğin State University of West Georgia’da
yapılan araştırmada, etkililik bakımından geleneksel eğitimin uzaktan eğitime göre
az miktarda olsa daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. (O’Malley ve McCraw,
1999) Bu yaklaşım geleneksel eğitimin üstünlüğünü vurgularken, tam zıttı uygulama
sonuçları da elde edilmiştir. Örneğin akademik performansı teknoloji, çeşitlilik ve
57
eğitim kalitesi alt başlıklarının hepsi ile düşünerek yapılan bir araştırma, en genel
sonuçları ile, uzaktan eğitimin akademik performansının geleneksel eğitime göre
daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. (Shachar ve Neumann, 2003) Bu tür
çalışmalar
uzaktan
eğitimin,
geleceğin
eğitsel
metodolojik
uygulamalarını
oluşturduğu sonucuna varmışlardır. (Blustain vd., 1999)
Uzaktan eğitimin geleneksel eğitim ile kıyaslanması ile ilgili araştırmalar
yukarıdan da anlaşılacağı üzere çelişkili sonuçlar vermektedir. Çalışmalardaki,
muamele, çerçeve, ortam, örneklem, ölçme araçları, araştırma metotları farklılıkları,
yapılan çalışmalar arasında mukayese yapmayı zorlaştırmaktadır. (Bangert-Drowns
ve Rudner, 1991)
Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi daha alt başlıkları ile kıyaslama amaçlı
yapılan çalışmalarda ise her iki eğitim sisteminin de kendine göre avantajlara ve
dezavantajlara sahip oldukları anlaşılmıştır. Nunn, Uzaktan eğitim öğrencilerinin
kişisel
öğrenmelerini
ilişkilendirdiklerini,
kişisel
geleneksel
özgüven,
bağımsızlık
öğrencilerin
bunları
ve
ayrı
özerklikleri
birimler
ile
olarak
düşündüklerini ortaya koymuştur. Geleneksel öğrencilerin nota daha fazla vurgu
yaptıklarını belirtmiştir. Uzaktan eğitim görenlerin dersleri için tanımlanmış
sınırların ötesine taşıp daha geniş çalıştıklarını saptamış, geleneksel öğrencilerin
daha mekanik ve teknokratik baktıkları eğitime, daha kişisel ve fikir merkezli
bakmayı başardıklarını tespit etmiştir. (Vivien, 1998) İki eğitim sisteminin
karşılaştırılmasında akla gelen en önemli başlıklardan birisi zaman ve mekan kısıtı
olmaktadır. Internet Destekli Eğitim, kişinin zaman sınırlılıklarından ve sınıfa gidip
gelme imkanlarının yetersizliklerinden dolayı geleneksel eğitime bir alternatif olarak
hızlı bir biçimde popülerleşmektedir. (Rahm ve Reed, 1997) Microsoft’un Koç Bryce
işbirliği ile sayıları 2-3 bini bulan bayilerine “XP nasıl satılır?” eğitimi vermek
istedikleri dönemde, normal eğitimlerde 80-90 kişiye eğitim verirken, uzaktan eğitim
ile eğitim vermeye başladıklarında ilk haftada 150 bayinin başvurdukları
belirtilmiştir. (Koç Bryce) Özellikle belirli bir yoğunluğa sahip kesimde uzaktan
eğitim, sırf zaman ve mekan kısıtı koymamasından ötürü ilgi görmektedir. Herkesin
ortak zamanını bulmak gibi bir zorunluluk olmamasından dolayı grup çalışmaları da
daha rahat gerçekleştirilebilmektedir. (Petrides, 2002) Zaman esnekliğinin getirdiği
sonuçlardan birisi de tartışma merkezli derslerde, uzaktan eğitimde daha fazla
58
uyumun sağlanmasıdır. (Poole, 2000) Uzaktan eğitimde, sorulan soruya cevap
vermede düşünme için yeterli zaman olduğu için, daha derin düşünceye ve dikkate
imkan sağlanmaktadır. (Petrides, 2002) Bununla birlikte sorulan sorulara verilen
cevabın, eğitimci tarafından hızlı bir biçimde dönmeyişi uzaktan eğitimin geleneksel
eğitime göre bir dezavantajı olarak sunulabilir. (Hara ve Kling, 1999)
Uzaktan eğitimde topluluğun olmayışı ya da sanal oluşu eğitimci ile ve
fakülte ile yeterince bağın oluşmasına engel olmaktadır. (Vonderwell, 2003) Bunun
getirdiği en önemli sonuçlardan birisi eğitimcinin algılanan uzmanlık düzeyinin
uzaktan eğitimde daha düşük olmasıdır. (Petrides, 2002)
Geleneksel eğitim sisteminin en önemli silahı olan laboratuvarların, internet
üzerinden de öğrencilere açılması planlanmaktadır. Örneğin, Ahmet Yesevi
Üniversitesi’nde bilgisayar bölümlerinde okutulan veritabanı ve web programlama
derslerine ait laboratuarlar bunlar arasında sayılabilir. (Ahmet Yesevi, 2002)
Elektronik alanında ise Argonne National Laboratuvar’ı, Stevens Teknoloji
Enstitüsü, Singapur Üniversitesi, Florida Atlantik Üniversitesi, Bochum Üniversitesi,
Frostburg Devlet Üniversitesi gibi üniversiteler, uzaktan kontrollü laboratuar
uygulamalarına örnek olarak verilebilir. Türkiye’de ise elektronik alanında uzaktan
kontrollü laboratuar uygulamalarına Yakın Doğu Üniversitesi önemli adımlar
atmaktadır. (Doğan ve Onurhan, 2003) Bu alandaki gelişmeler göstermektedir ki kısa
zaman içerisinde, geleneksel laboratuar uygulamaları, geleneksel eğitimin bir
üstünlüğü olarak sunulamayacaktır. Her ne kadar teknolojik gelişmeler bu boyutta
olsa da Türkiye’de yapılan araştırmalar uzaktan eğitime sözel derslerin daha uygun
olduğu
kanısının
hakim
olduğunu
ortaya
koymaktadır.
Örneğin
İnönü
Üniversitesinde yapılan araştırmada Internet’in hangi derslerde kullanımı daha
yararlı olur sorusuna öğrencilerin, % 59’u “Sosyal dersler”, % 19’u “Yabancı Dil
dersleri”,% 16’sı ise “FenBilimleri dersleri”, %6’sı ise “Matematik dersleri”
demişlerdir. İnönü üniversitesindeki öğrenciler Internet’i özellikle Sosyal derslerde
kullanmak taraftarıdırlar. (Karahan ve İzci, 2001)
Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörler ile ilgili yapılan literatür
taraması, uzaktan eğitimin başarısını, beş faktörün etkilediğini ortaya koymuştur:
Dersin faydasının algılanması, esneklik, etkileşim, öğrenci tecrübesi, ve entegrasyon.
59
(Arbaugh,
2000b)
Özellikle
araştırmacılar
uzaktan
eğitim
algısı
üzerine
yoğunlaşmışlar ve uzaktan eğitimde etkili bir öğrenme için iki ön şart sunmuşlardır:
Ders içeriği ile ilgili temel düşünceler ve içeriğin kavranmasını kesin bir biçimde
değerlendirmeye ve kişisel gözleme isteklilik ve yatkınlık. (Offir vd., 2003) Bunlarla
birlikte sosyal etkileşimin etkililiği ile ilgili öğrencinin algısı da öğrenme sonuçlarını
etkilemektedir. (Zhang ve Fulford, 1994) Uzaktan eğitimin algısı ile ilgili ilginç bir
araştırma Türkiye’de gerçekleştirilmiştir. Fırat Üniversitesi’nde yapılan bu
araştırmaya göre uzaktan eğitim uygulaması, öğrencilerin uzaktan eğitime bakışlarını
etkilemektedir. Fırat Üniversitesi’nde, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme
dersi için yapılan bu uygulamada, öğrencilerin %96,7’sinin internetin eğitim amaçlı
kullanımına ilişkin düşüncelerinin uygulamadan sonra olumlu yönde değiştiği
belirtilmiştir.
%83.3’ü
uygulamanın,
geleneksel
sınıf
ortamına
göre
düşündüklerinden daha fazla zaman almadığını belirtmişlerdir. %53.3’ü tam
anlamıyla, %40’ı da kısmen, uzaktan eğitimin geleneksel eğitime göre daha etkili
olduğunu düşünmektedir. (Demirli, 2002) Bu sonuçlardan anlaşılmaktadır ki,
uzaktan eğitimin olumsuz yönde algılanması büyük oranda uzaktan eğitim hakkında
yeterince bilgi ve tecrübe sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır.
Uzaktan eğitimdeki etkileşim düzeyi, uzaktan eğitimin başarısına etki eden
bir diğer faktördür. Özellikle tartışmayı gerektiren sosyal bilimlerdeki etkileşimin,
öğretmenin yönlendirmesi ile gerçekleşen fen ve matematik bilimlerine göre daha
fazla olması gerektiği ortaya konmuştur. (Moore, 1993) Bununla birlikte dersteki,
yapısal komplekslik ne kadar fazla olur ve diyalog ne kadar az olursa özerkliğin de o
kadar artacağı tespiti (Moore, 1993) etkileşim ile ilgili tek bir model geliştirmenin
yersiz olacağı kanaatini doğurmaktadır. Özerkliğin, öğrencinin gelişimine daha fazla
faydalı olacağı düşünülen derslerde, dersi daha kompleks dizayn edip diyalogu düşük
seviyede tutmak yerinde olacaktır.
Uzaktan eğitimde başarıyı etkilediği düşünülen faktörlerden dersin dizaynı,
öğrenci motivasyonu, zaman yönetimi ve teknoloji ile uyum (Song vd., 2004) gibi
faktörler de sayılabilecek iken, yüksek lisans düzeyindeki öğrenciler ile yapılan bir
araştırma, dersin yapısının uzaktan eğitimin başarısındaki en önemli faktör olduğunu
ortaya koymuştur. Dersin yapısından kastedilen, açıkça belirlenmiş hedefler,
sorumluluklar, son tarihler ve diyalogun teşvikidir. (Stain, 2004)
60
Uzaktan eğitimin başarısına etki eden faktörlerden bir başkası olan ders
içeriği özellikle teknik, fen ve sayısal derslerde dersin anlaşılabilmesi için
animasyonlar kullanılarak düzenlenmelidir. Anadolu Üniversitesi’nde yapılan bir
araştırmada
öğrencilerin
%66,7’si
animasyon
eklentilerinin
ilgili
konunun
kavranmasında etkili olduğunu belirtmiştir. (Demirli, 2002) Fen derslerinin uzaktan
eğitim ile ilgili verilmesi ile ilgili Malaysia Sarawak Üniversitesi’nde yapılan bir
araştırma, fen derslerini uzaktan eğitimi ile alan öğrencilerin, dersi daha eğlenceli
bulduklarını ve daha cesur tartışmalara girebildiklerini ortaya koymuştur. Bununla
birlikte, dersin bu hale getirilebilmesi için kullanılan ağır görüntü ve ses dosyaları
dersin işlenişini yavaşlatmış, bu anlamda şikayetler de gelmiştir. Bu sebeple fen dersi
gibi yüksek görsellik gerektiren derslerde alt yapının kuvvetli olması önemlidir.
(Seng ve Mohamad, 2002) Türkiye’de ise Pamukkale Üniversitesinde Fen Bilgisi
derslerinin uzaktan eğitim ile verilmesi ile ilgili bir araştırmada, fizik, kimya ve
biyoloji derslerinin hazırlanması esnasındaki animasyon üretiminde teknik ve
teknolojik güçlüklerin olduğu sonucuna varılmış, uzaktan eğitimde en sorunsuz veya
sorunun en aza indirgendiği eğitim; web tasarımı, grafik, bilgisayar ağ yazılımları
gibi alanlarda olduğu saptanmıştır. (Kara vd., 2002) Pamukkale Üniversitesi örneği
Türkiye’nin teknik anlamda batıdaki uygulama seviyelerine ulaşamadığı gerçeğini
ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim, teknolojinin sınırlılıkları kapatılabildiği ve
eğitimciler bu konuda üzerlerine düşenleri yaptıkları takdirde yüksek kalitede
uygulanabilecektir. (University of Illinois, 1999)
Uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili literatürün epey zengin olmasına
rağmen bu alanda yapılan araştırmalar hala sınırlı bulunmaktadır. (Arbaugh, 2002)
Araştırma sonuçlarında ortaya konan yargıların birbirleri ile yeterince tutarlılık arz
etmeyişleri, bu alanda yapılacak çalışmaların devamını salık vermektedir. Ayrıca
Türkiye özelinde bu alanda yapılan çalışmaların yukarıda bahsedilen uygulamalar
düzeyinde sınırlı kalması, bu alanda yapılacak kapsamlı çalışmaları zaruri
kılmaktadır. Türkiye’de, uzaktan eğitimin değerlendirilmesi ile ilgili özellikle,
kontrollü bir deney yapılmamıştır. Yapılan çalışmalar, bir dersi uzaktan eğitim ile
verip dersin sonunda elde edilen sonuçları önceki senelerdeki aynı dersin geleneksel
eğitim ile verildiği zamanlarda elde edilen sonuçlar ile kıyaslamak şeklinde
yapılmıştır. Bu tür bir kıyaslama, mekan, zaman ve örneklem farklılıklarından dolayı
61
kontrollü bir deney değildir. Ayrıca her iki örneklemin elde ettikleri sonuçları
alabilmek için ne kadar çaba harcadıklarını karşılaştıramadığı için iki tür eğitim
sisteminin verimliliğini kıyaslama açısından da yetersizdir. Tezimizin uygulama
kısmında bu alanda uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğrenme açısından
kıyaslamasını yapabilmek için kontrollü bir deneyin yapılması hedeflendi. Sonuçlar
analiz edildi ve yorumlandı.
6.2. Uygulama
Internet destekli uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi karşılaştırmak için
yapmış olduğumuz bu uygulama, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi İşletme Bölümünde gerçekleştirildi. İşletme Bölümü her yıl 1.
öğretime 100 ve 2. öğretime 100 olmak üzere toplam 200 kayıt almaktadır. 2.
öğretime, 1. öğretime göre biraz daha düşük puanla girilebilmektedir. Her iki öğretim
tipinde de mekan sınırlaması ve eğitim verimliliğinden ötürü öğrenciler iki şubeye
ayrılmışlardır. Bu ayırma işlemi rasgele yapılmaktadır. Öğrenciler soyadı sırasına
göre dizilirler. Sonra her bir öğrencinin numarası bu sıraya göre belirlenir.
Nihayetinde tek numaralı öğrenciler A şubesine çift numaralı öğrenciler B şubesine
yerleştirilir. Her iki öğretim tipi için de aynı sistemle dağıtım yapılır. Bu yapıdan
anlaşılabilecek olan, 1. öğretim ile 2. öğretim arasında, üniversite giriş sınavlarındaki
başarı farklarından anlaşılabilecek, bir başarı farkı olabilecek iken, bir öğretim
tipinin A ve B şubeleri arasında – rasgele dağıtımdan ötürü – bir başarı farkından söz
etmek yersiz olacaktır. Bu sebeple uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin
karşılaştırılması A ve B şubeleri baz alınarak gerçekleştirilmiştir. Yani A şubesine
sınıf ortamında ders anlatılırken B şubesine aynı ders uzaktan eğitim ile sunulmuştur
ve uygulama bu şekliyle hem 1. öğretimlere hem de 2. öğretimlere yapılmıştır.
Yöneylem araştırması dersi işletme bölümü öğrencilerinin 3. sınıfta zorunlu
olarak aldığı derslerden biridir. Bu ders işletme öğrencilerine iki dönemde
verilmektedir. Simpleks Metodu konusu yöneylem araştırması dersinin temel
başlıklarından birisi olup müfredat içerisinde bu dersin işlenmesine 1 hafta
ayrılmaktadır. Yöneylem araştırması dersi 3 kredilik bir ders olup haftada 3 saat ders
işlenmektedir. Bu 3 saatlik ders haftanın belirlenen gününde bir defada
işlenmektedir. Uygulamayı yapmış olduğumuz dönemde bu ders 1. öğretim A
62
şubesine çarşamba öğleden önce, 1. öğretim B. şubesine cuma öğleden önce, 2.
öğretim A şubesine çarşamba saat 17:00’de, 2. öğretim B şubesine cuma saat
17:00’de verilmekteydi. Bütün şubelere aynı öğretim elemanı ders verdiği için de
bütün şubeler müfredatı birbirlerine paralel olarak takip etmekteydi.
Uygulamada kullanılan metoda geçmeden evvel Yöneylem Araştırması
dersinin Simpleks Metodu konusunun internet destekli uzaktan eğitim ile verilmek
üzere hazırlanmış içeriğinden bahsetmek yerinde olacaktır.
6.2.1. İçeriğin Hazırlanması
Yöneylem araştırması dersinin simpleks metodu konusunu uzaktan eğitim ile
alacak grup için hazırlanan ders içeriğinde, dersin sayısal ağırlıklı olmasından dolayı
içeriğin düz bir metin olarak sunulması yetersiz kalacağı için, görselliğin yüksek
tutulmasına özen gösterildi. Dersin hazır hale gelebilmesi için bu konuda deneyimli
iki kişilik bir ekip bir buçuk ay süreyle yoğun bir biçimde çalıştı. Bir dönem
içerisinde anlatımı sadece 3 saati alan bir konunun uzaktan eğitim ile sunulabilir hale
getirilebilmesi için gerekli olan emek yükünü vermesi açısından bu süre manidardır.
Hazırlanan içerikte, dersi izleyecek öğrencinin dersi kontrollü bir biçimde
takip edebilmesi için, içerik ağacı ve butonlar oluşturuldu. Şekil 6.1.’de görüleceği
üzere ekranın sol tarafında açılıp kapanabilir nitelikte içerik ağacı verildi. Buradan
öğrenciye ders içerisinde boğulmadan, konunun neresinde olduğunu takip edebilme
imkanı sağlandı. Yine öğrencinin içeriği yönlendirebilmesi için her sayfaya, bir
sonraki sayfaya ve bir önceki sayfaya geçişi sağlayan ileri ve geri butonları
yerleştirildi.
İçerikteki konu anlatım kısmı Hamdy Taha’nın Yöneylem Araştırması ders
kitabından alınmış olup, şekiller, tablolar ve animasyonlar ile zenginleştirilmiştir.
Sayfa yapısı dizayn edilirken, ergonomik unsurlara dikkat edilmiş ve bununla ilgili
İstanbul Teknik Üniversitesi Ergonomi Kulübünün hazırlamış olduğu Web’de
ergonomi çalışmasından faydalanılmıştır. (İTÜ Ergonomi Kulübü) Sayfalarda
yukarıdan aşağıya akan sayfa sitilindense arka arkaya açılan sayfa stili tercih
edilmiştir. İçerik, öğrencinin gördüğü alan içerisinde kalacak şekilde dizayn edilmiş
63
o sayfayı çalıştıktan sonra bir sonraki sayfaya geçmek için ileri butonunu kullanması
istenmiştir.
Şekil 6.1. Ana Sayfa
Sayısal derslerde konunun asıl anlaşıldığı kısım örnek uygulamaları olduğu
için örnek çözümleri tamamen animasyonlar ile dizayn edilmiştir. Her ne kadar konu
anlatımı içerisinde de açık bir dil kullanılmaya çalışılmış ve animasyonlardan
faydalanılmışsa da örnek çözümlerinin konunun anlaşılmasında çok daha etkili
olacağı düşünülmüştür. İçeriğin en başındaki tavsiyeler kısmında da öğrencilerin
konu
anlatımını
hızlı
bir
biçimde
okuyup
özellikle
örnek
çözümlerine
odaklanmalarının daha faydalı olacağı belirtilmiştir. Tavsiyeler bölümünde şu üç
tavsiyede bulunulmuştur:
1. Elinizde mutlaka kağıt kalem olsun ve not alarak çalışın
2. İlk 3 bölüm konuyu anlatmakta ve son bölümde örnek çözümler
bulunmaktadır. Öncelikle konu anlatımını yüzeysel olarak okuyun. Örnek
çözümlerde animasyonlardan faydalanıldığı için çözümleri dikkatle izleyin.
Sonrasında tekrar konu anlatımına dönüp bu sefer daha dikkatli okuyun. Son olarak
örnek çözümlerine tekrar göz atın.
64
3. Özellikle örnek çözümlerinde her bir basamağı yazarak çalışın.
Örnekler kısmında 3 adet örnek açık bir biçimde ve farklı anlatım teknikleri
kullanılarak çözülmüştür. Örnek çözümlerine başlarken öğrencilere şu tavsiyelerde
bulunulmuştur:
1. Animasyonları sonuna kadar ve herbir yazıyı dikkatle okuyarak izleyin
2. Elinizde kağıt kalem bulundurun ve yapılan işlemleri yazarak tekrar edin
3. Sunulacak 3 örnek farklı tarzlarda anlatılmıştır. 3'ünü de bitirdikten sonra
konu daha iyi pekişecektir
4. Örnekleri bitirdikten sonra konuyu tekrar okursanız bu sefer konu
anlatımını daha iyi anlayacaksınız
5. Sayfanın üstündeki İLERİ ve GERİ butonları sayfa atlatmaya yarar.
Animasyonları ise sayfa üzerinde göreceğiniz diğer butonlar hareketlendirir.
Animasyonu sonuna kadar izleyip, animasyonun sonuna geldikten sonra TEKRAR
İZLE butonunu gördükten sonra, animasyonu tekrar izlemek istemiyorsanız sayfanın
üstündeki İLERİ butonu ile bir sonraki sayfaya geçebilirsiniz. Böylece bir sonraki
animasyonu izleyebilirsiniz.
Örnek çözümlerinde kullanılan animasyonlar Macromedia Flash MX
programı kullanılarak hazırlanmıştır. Bu program ile hazırlanan programların
izlenebilmesi için bilgisayarda Flash Player programının yüklü olması gerektiğinden,
içeriği izleyecek öğrencilere, kullandıkları bilgisayarlarda Flash Player’ın yüklü olup
olmadığını anlayacak bir araç sunulmuş, eğer yüklü değilse yüklemelerini sağlayacak
link verilmiştir.
Simpleks metodundaki örnekler 4 aşamada çözülmüş ve her biri için ayrı ayrı
animasyon düzenlenmiştir. Bu aşamalar:
1. Standart Hale Getirme
2. Tabloya Yerleştirme
3. Girecek ve Çıkacak Değişkenin Belirlenmesi
4. İterasyon
65
Eğer iterasyon sonucunda tekrar bir iterasyon yapma gerekliliği varsa 3. ve 4.
adımlar tekrar edilmiştir. Eğer tekrar iterasyon yapma gerekliliği yoksa sonuçların
son tablodan nasıl okunacağı ifade edilmiştir.
Şekil 6.2.’de standart hale getirilmesi gereken bir problemin animasyon
başlamadan evvelki hali gösterilmektedir. Öğrenciye yeşil butona basarak
animasyonu kendisinin başlatma imkanı sağlanmıştır. Yukarıdan aşağıya doğru
sırayla kırmızı oklar hareketlenmekte ve ok hareketinden sonra okun yanındaki satır
açılmaktadır. O satırın standart hale gelmesi için hangi metot kullanılmışsa şeklin
altında onun açıklaması belirmekte ve sırayla her satır için bu adım tekrar etmektedir.
Animasyonun sonunda ise Şekil 6.3. elde edilmektedir.
Şekil 6.2. Standart Hale Getirme Başlangıç
Şekil 6.3. Standart Hale Getirme Son Hali
66
Tabloya yerleştirmede standart hale getirilmiş satırlar üstte verilmiş ve altta
da boş bir tablo verilmiştir. Öğrenci animasyonu başlattığında Şekil 6.4.’te
gösterildiği gibi öncelikle tüm değişkenler üst satıra yerleştirilmiştir. Sonrasında
temel değişkenler sol sütuna yerleştirilmiş ve sırayla her bir satırın tabloda hangi
satıra yerleştirileceği hareketli oklar ile gösterilmiştir. Her bir adımda öğrenicinin
iyice kavraması için animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonuna basarak
animasyonun devam ettirilmesi imkanı sağlanmıştır. Animasyonun bitiminde ise
Şekil 6.5.’teki tablo elde edilmiştir.
Şekil 6.4. Tabloya Yerleştirme Başlangıç
Şekil 6.5. Tabloya Yerleştirme Son Hali
67
Giren değişkenin belirlenmesinin anlatımında hareketli daire ve oklardan
faydalanılmıştır. Öğrencinin kaçırdığı bir nokta kalmaması için animasyon adımlara
bölünmüş ve her adımın sonunda animasyon durdurulmuştur. Öğrenci “devam et”
komutu verdiği takdirde animasyon devam etmektedir. Şekil 6.6. giren değişkenin
belirlenmesi için hazırlanan animasyonun ara bir bölümünü vermektedir. Şekil
6.7.’de ise giren değişkenin belirlenmesindeki son ekran gösterilmiştir. Giren
değişken belirlendiğinde, giren değişkeni ifade olan kolon sarı renge dönüşmektedir.
Şekil 6.6. Giren Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran
Şekil 6.7. Giren Değişkenin Belirlenmesi Son Hali
68
Çıkan değişkenin belirlenmesi giren değişkenin belirlendiği aynı ekran
üzerinden devam etmektedir. Çıkan değişkenin belirlenmesinde kullanılan anlatım
tekniği giren değişkenin belirlenmesi ile benzerdir. Şekil 6.8. çıkan değişkenin
belirlenmesinde
ara
bir
ekranı
gösterirken,
Şekil
6.9.
çıkan
değişkenin
belirlenmesindeki son ekranı sunmaktadır. Çıkan değişken belirlendiğinde çıkan
değişkeni ifade eden satır sarı renge dönüşmektedir.
Şekil 6.8. Çıkan Değişkenin Belirlenmesinde Ara Ekran
Şekil 6.9. Çıkan Değişkenin Belirlenmesi Son Hali
69
Bir başka örnekte giren ve çıkan değişkenler belirlenirken farklı bir anlatım
tekniği kullanılmıştır. Öğrenciye animasyonu direk izletmek yerine Şekil 6.10.’da
gösterildiği üzere hangi değişkenin gireceğini kendisinin bulup, fare ile, tespit ettiği
değişkenin üzerindeki radyo butonuna tıklama imkanı sağlanmıştır. Eğer doğru
değişkeni seçerse Şekil 6.11.’de gösterildiği gibi bir ekran ile karşılaşmakta ve
devam ederek çıkan değişkenin belirlenmesi adımına geçmektedir. Eğer yanlış bir
değişken seçerse Şekil 6.12.’deki gibi bir ekranla karşılaşmakta ve kendisine bir
ipucu ile beraber tekrar deneme hakkı verilmektedir. Yine yanlış bir değişken seçerse
o zaman giren değişkenin nasıl tespit edileceği, animasyonlar ile tekrar anlatılmakta
ve sonrasında çıkan değişkenin tespit edilmesi adımına geçilmektedir.
Şekil 6.10. Giren Değişkenin İnteraktif Belirlenmesi Başlangıç
Şekil 6.11. Giren Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu
70
Şekil 6.12 Giren Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu
Çıkan değişken adımında da öğrenci yine giren değişkende olduğu gibi
çıkacak değişkeni Şekil 6.13.’te gösterilen ekrandan seçebilmektedir. Eğer seçtiği
değişken doğru değişken ise Şekil 6.14.’te gösterilen ekran ile karşılaşmakta ve
animasyon bitmektedir. Eğer yanlış olanı seçerse Şekil 6.15.’deki gibi bir ipucu ile
beraber bir hak daha verilmekte, tekrar yanlış seçerse çıkan değişkenin nasıl
belirleneceği animasyonlar vasıtası ile tekrar anlatılmaktadır.
Şekil 6.13. Çıkan Değişkenin İnteraktif Olarak Belirlenmesi Başlangıç
71
Şekil 6.14. Çıkan Değişkenin Doğru Olarak Belirlenmesi Durumu
Şekil 6.15. Çıkan Değişkenin Yanlış Belirlenmesi Durumu
Simpleks algoritmasının anlatımı en zor olan kısmı iterasyon kısmıdır. Bu
kısmın anlatılmasında örneklerde yine farklı teknikler kullanılmıştır. Öncelikle
iterasyonun mantığını verebilmek için yapılacak işlem izah edilmiş sonrasında
iterasyon adım adım sunulmuştur. İterasyona başlamadan evvelki ekran Şekil 6.16’da
gösterilmiştir. Öğrenci “yapılacak işlem”e tıkladığı zaman iterasyonun hangi mantık
ile yapıldığını izah eden animasyon çalıştırılmıştır. Şekil 6.17’de “yapılacak işlem”
butonu tıklandığında çalışan animasyonun son ekranı verilmiştir. “İzle” butonu
tıklandığı takdirde adım adım animasyon çalışmaya başlamıştır. Öğrencinin adımları
kaçırmaması için her adımın sonunda animasyon durdurulmuş ve “devam et” butonu
ile devam etmesi sağlanmıştır. Şekil 6.18, iterasyon esnasındaki ara bir ekranı
vermektedir.
72
Şekil 6.16 İterasyon Başlangıç
Şekil 6.17. İterasyonda Yapılacak İşlem
Şekil 6.18. İterasyon Ara Ekran
73
İterasyonun izah güçlüğünden dolayı başka bir örnekte, iterasyon çok daha
farklı bir stilde anlatılmıştır. Bu stilde öğrenci ilk önce Şekil 6.19.’daki gibi bir ekran
ile karşılaşmaktadır. “İzle” butonu tıklandığında gerçekleşen animasyon sonucunda
iterasyonun mantığını izah eden Şekil 6.20. ekranı elde edilmektedir. İterasyondaki
ilk adım sonunda Şekil 6.21. elde edilmekte ve adım adım animasyonlar ile gidilerek
Şekil 6.22. elde edilmektedir.
Şekil 6.19. Farklı Stilde İterasyon Başlangıç
Şekil 6.20. Farklı Stilde İterasyondaki Yapılacak İşlem
Şekil 6.21. Farklı Stilde İterasyon Ara Ekran
74
Şekil 6.22. Farklı Stilde İterasyonun Son Hali
İterasyon sonucunda eğer bir iterasyona daha gerek varsa önceki adımlar
tekrar etmekte, yoksa sonuç tabloyu okumayı anlatan adıma geçilmektedir. Bu
adımda animasyon kullanılmadan, elde edilen son simpleks tablosunun nasıl
okunacağı izah edilmiştir. Örneklerin sonunda da konu bitirilmiştir.
6.2.2. Metot
Uzaktan eğitim ile ders içeriği Simpleks Metodu konusunda hazırlandığı için,
uygulama için bu konunun işleneceği hafta beklendi. Katılımın yüksek olması ve
öğrencilerin konu için gereken alt yapıyı sağlamaları için, konunun işleneceği
haftadan bir hafta önce yapılacak uygulama öğrencilere ilan edildi. Bu konunun
işleneceği hafta öğrenciler şubelerine göre sınıflandırıldı ve 1. ve 2. öğretimin A
şubelerine Simpleks Metodu konusu Çarşamba günkü derslerinde sınıf ortamında
anlatıldı. Dersi anlatan kişi aynı zamanda uzaktan eğitim içeriğinin hazırlanmasını
koordine eden ve içeriği belirleyen kişiydi. 1. ve 2. öğretimin B şubelerine ise salı
günü, uzaktan eğitim ile bir derse hazırlanırken izlemeleri gereken metot anlatıldı ve
internetteki uzaktan eğitim sayfalarına erişebilmeleri için bir erişim şifresi verildi. Bu
şifrenin A şubesindeki öğrencilere verilmemesi özellikle tembih edildi. A
75
şubesindeki öğrenciler ile B şubesindeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun
birbirlerini tanımaması ve bundan kaynaklanan aralarındaki iletişim kopukluğu da bu
konuda bir problem yaşanmayacağının ip uçlarını vermekteydi. Sınıf ortamında
anlatılan derste uzaktan eğitim ile verilen bilgilerin aynısının verilmesine özen
gösterildi. Konu sonunda çözülen örnekler de aynı örnekler oldu. Sadece sorulan
sorulara verilen cevaplarda konu biraz genişletildi. Uzaktan eğitim ile dersi takip
edenlere de soru sormalarına veya yorum yapmalarına imkan tanıyabilmek için
forum sayfası düzenlendi. Görüşmelerin sadece bu forum sayfasından yapılacağı,
bunun dışında yüz yüze bir görüşmenin olmayacağı özellikle tembih edildi.
Aynı haftanın cuma günü saat 16:00’da sadece Simpleks Metodu konusu ile
ilgili bir sınav uygulaması gerçekleştirildi. Bu sınava uygulama dahilindeki bütün
öğrenciler aynı anda dahil edildi. Kopya çekilmesini engellemek için her öğrenci
belirlenen yere oturtuldu ve aynı sınıftaki öğrencilerin arka akaya oturması
engellendi. Her bir sınıfta 2 gözetmen konumlandırıldı ve sınav uygulaması başarıyla
gerçekleştirildi. Bununla beraber, uygulamaya tabi olan öğrencilerden, sınav
sonunda, sınavlarına ilişik olan anketleri doldurmaları istendi.
Öğrencilere uygulamanın başında, uygulamayı ciddiye almaları için,
yapılacak sınavın sonuçlarının, vize notunun %30’unu oluşturacağı söylendi. Sınav
anında ise, anketi ciddiyet ile dolduranlara 10 puan daha ilave edileceği belirtildi.
Elde ettiğimiz sınav sonuçları ve dönen anketler, ciddiyet konusunda başarıya
ulaşıldığını gösterdi.
1. öğretim A şubesinde 55 öğrenci varken uygulamaya 40 öğrenci katıldı. 1.
öğretim B şubesinde 41 öğrenci varken uygulamaya 31 öğrenci katıldı. 2. öğretim A
şubesinde 72 öğrenci varken uygulamaya 50 öğrenci katıldı. 2. öğretim B şubesinde
48 öğrenci varken uygulamaya 44 kişi katıldı. Toplamda 216 kişiden 165 kişi
uygulamaya dahil oldu. Uygulamaya katılmayanlardan 30 kişinin dersi alttan aldığı
ve devam zorunluluğu olmadığı için çoğunun uygulamadan haberi dahi olmadığı
düşünüldüğü takdirde bu oran 186 kişide 165 kişi olarak düzeltilebilir ki bu katılım
oranı uygulamanın önemli oranda ciddiye alındığını göstermektedir.
Bu uygulamanın dışında farklı bir sitilde küçük bir uygulama daha
gerçekleştirildi. 1. öğretim A ve B şubelerinden 10’ar kişi seçildi. Bu kişiler
76
transkriplerindeki matematik ve istatistik notlarına bakılarak seçildi. A şubesinden
seçilen 10 kişiden her birinin karşısına B şubesinden biri gelecek şekilde ayarlama
yapıldı. Bu eşleştirme genel not ortalamaları ile beraber matematik ve istatistik
notları baz alınarak yapıldı. Genel not ortalamaları, matematik notları ve istatistik
notları birbirine yakın olanlar birbirine eş kabul edildi. Ve uygulama sonundaki
sınavdan elde edilen sonuçlar karşılaştırılırken birebir karşılaştırma yapıldı.
Matematik ve istatistik derslerinin seçilmesinin sebebi bu derslerin de yöneylem
araştırması dersi gibi sayısal olmasından kaynaklanmıştır. Seçilen öğrencilerin,
sınıflarında ortalama bakımından en yüksek olanlardan seçilmesine özen gösterildi.
Başarılı öğrenciler ile uygulamanın daha ciddi sonuçlar vereceği düşüncesi ile böyle
bir yöntem tercih edildi. Seçilen bu öğrenciler yukarıda bahsedilen genel uygulamaya
tabi tutulmadılar. Genel uygulamadaki sürecin aynısı bu grup için daha özel bir
ortamda işletildi. A şubesindeki öğrencilere ders, sınıf ortamında anlatılırken B
şubesindekilere uzaktan eğitim ile verildi. Uygulama sonunda özel grubun hepsi aynı
sınava tabi tutuldu. Bu gruba anket uygulaması yapılmadı. Bu uygulamada ise
katılım 19 kişi oldu. B şubesinden belirlenen bir öğrenci uygulamaya katılmadı.
6.2.3. Sınav Uygulaması
Yukarıda da bahsedildiği üzere 2 ayrı uygulama gerçekleştirildi. Bunlardan
biri 168 kişilik grup ile yapılan uygulama, diğeri ise 19 kişilik grup ile yapılan
uygulama. İlkini genel uygulama, ikincisini de özel uygulama olarak adlandırmıştık.
Bu iki uygulamanın sınavları da farklı yapıldı ve bağımsız olarak değerlendirildi.
Genel uygulama için yapılan sınav EK 1’de, özel uygulama için yapılan sınav EK
2’de verilmiştir. Öncelikle genel uygulama üzerinde duracağız.
6.2.3.1. Genel Uygulama
Genel uygulamanın sınavı 2 sorudan oluşmaktadır. Bu sorulardan ilki, basit
düzeyde bir Simpleks Metodu sorusudur. Bu soru, basit düzeyde bir simpleks
algoritmasını çözebilen herkesin yapabileceği nitelikte düzenlenmiştir. İki değişkenli
ve iki kısıtlı bir maksimizasyon sorusu olan bu soruda istenenler 4 şıkka ayrılmıştır.
77
Toplamda 100 üzerinden 50 puan verilen bu soruda a şıkkına 10 puan, b şıkkına 5
puan, c şıkkına 30 puan ve d şıkkına 5 puan verilmiştir.
Veri analizi
Öğrencinin sınav kağıdını değerlendirirken göz önünde bulundurulan kriterler
Çizelge 6.1’de daha ayrıntılı verilmiştir. Örneğin bir öğrenci 1. sorunun a şıkkında
sorulan standart hale getirme sorusunda, standart hale getirmeyi bilip bilmemesi 8
puan üzerinden değerlendirilmiş, sorudaki örneği doğru bir biçimde standart hale
getirmesi 2 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Yani öğrenci dikkatsizlik, işlem
hatası gibi konuyu bilme ile alakalı olmayan hatalar yapsa dahi eğer standart hale
getirmeyi bildiğini kağıt üzerinde gösterebilmişse, 8 puan alabilmektedir. Eğer bilgi
problemi fark edilmişse 8 üzerinden değerlendirilmiştir. Hem bildiğini ispatlamış,
hem de doğru bir biçimde standart hale getirmişse a şıkkından 10 puan almaktadır. 1.
soru ile ilgili puan dağılımı Çizelge 6.1.’de verilmiştir.
Çizelge 6.1. Genel Sınav Uygulaması 1. Soru Puan Dağılımı
KOD
AÇIKLAMA
1a1
Standart hale getirmeyi bilme
PUAN
8
1a2
Sorulan soruyu doğru bir biçimde standart hale getirme
2
1b1
Tabloya yerleştirmeyi bilme
4
1b2
Sorulan soruyu doğru bir biçimde tabloya yerleştirme
1
1c11
Giren değişken belirlemeyi bilme
3
1c12
Çıkan değişken belirlemeyi bilme
3
1c13
İlk iterasyondaki giren değişkeni doğru belirleme
1
1c14
İlk iterasyondaki çıkan değişkeni doğru belirleme
1
1c15
İkinci iterasyondaki giren ve çıkan değişkenleri doğru belirleme
2
1c21
İterasyon yapmayı bilme
12
1c22
İlk iterasyon doğru yapma
4
1c23
İkinci iterasyonu doğru yapma
4
1d1
Sonuç tablosunu okumayı bilme
4
1d2
Sonuç tablosunu doğru okuma
1
1a
1. soru a şıkkı toplam puanı
10
1b
1. soru b şıkkı toplam puanı
5
1c
1. soru c şıkkı toplam puanı
30
1d
1. soru d şıkkı toplam puanı
5
1
1. soru toplam puanı
50
78
Genel uygulamanın sınavının 2. sorusunda ise nispeten daha özel bir soru
sorulmuştur. Bu soruyu konunun mantığını iyice kavramış öğrencilerin yapması
beklenmiştir. Bu soru iki şıktan oluşmaktadır. A şıkkının 5 adet alt şıkkı
bulunmaktadır. B şıkkında sorulan soru ise a şıkkındaki her bir alt başlığa göre
yapılacağı için b şıkkının da 5 adet alt şıkkı vardır. Bu soru gerekirse zihinden
yapılabilecek bir soru olduğu için puanlandırma da ona göre yapılmıştır. Her bir
şıkka 5 puan verilmiştir. Birkaç istisna dışında, öğrenciler alt başlıklardan ya 5 tam
puan almış ya da 0 puan almıştır. Bir nevi test sorusu gibi düşünülmüştür. Çizelge
6.2., 2. soru ile ilgili puan sistemini özetlemektedir.
Çizelge 6.2. Genel Sınav Uygulaması 2. Soru Puan Dağılımı
KOD AÇIKLAMA
PUAN
2a1
a şıkkının (i) alt şıkkını doğru cevaplama
5
2a2
a şıkkının (ii) alt şıkkını doğru cevaplama
5
2a3
a şıkkının (iii) alt şıkkını doğru cevaplama
5
2a4
a şıkkının (iv) alt şıkkını doğru cevaplama
5
2a5
a şıkkının (v) alt şıkkını doğru cevaplama
5
2b1
b şıkkını a şıkkının (i) alt şıkkına göre doğru cevaplama
5
2b2
b şıkkını a şıkkının (ii) alt şıkkına göre doğru cevaplama
5
2b3
b şıkkını a şıkkının (iii) alt şıkkına göre doğru cevaplama
5
2b4
b şıkkını a şıkkının (iv) alt şıkkına göre doğru cevaplama
5
2b5
b şıkkını a şıkkının (v) alt şıkkına göre doğru cevaplama
5
Sınav süresi olarak 50 dakika verilmiştir. Sınav, 6 ayrı sınıfta toplam 12
gözetmen eşliğinde aynı anda gerçekleştirilmiştir. Sınav süresince herhangi bir pürüz
ile karşılaşılmamıştır. Deneyin sonuçları SPSS 10.0 paket programı kullanılarak
analiz edilmiştir. Analizler, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında fark olup
olmadığını tespit etme üzerine yoğunlaşmıştır.
6.2.3.1.1. Bulgular
Genel uygulama için yapılan ortalama karşılaştırma analizlerinde % 95 güven
aralığında bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Değerlendirme yapılırken
öncelikle hiçbir istisna konulmadan değerlendirme yapılmıştır. 1. öğretim A
şubesinden elde edilen sonuçlar ile 1 . öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlar
79
kıyaslanmıştır. Kıyaslama yukarıda bahsedilen puanlama sistemi baz alınarak
yapılmış. Çizelge 6.3. elde edilen sonuçları özetlemektedir. Çizelgedeki t değerleri
ve p değerleri (anlamlılık düzeyi) her bir soru için iki adet verilmiştir. Bunlardan
üstteki, eşit varyans kabul edildiği taktirdeki değeri belirtirken, alttaki eşit varyans
kabul edilmediği takdirdeki değeri vermektedir.
1. öğretim A şubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 40, 1. öğretim B
şubesinden toplanan sınav kağıdı sayısı 31’dir. Sonuçlar, % 95 güven aralığında, açık
fark ile geleneksel eğitimden elde edilen puanların daha yüksek olduğunu
göstermektedir. Bu fark toplam sınav notlarında böyle olduğu gibi, alt şıkların hemen
hemen tamamına yakınında da böyledir. 1. sorunun alt şıklarında fark biraz daha az
iken, 2. sorunun alt şıklarında fark, oran olarak açılmaktadır. Bu da göstermektedir
ki, geleneksel eğitim ile dersi alanlar, konuyu daha derinlemesine kavramışlardır.
Uzaktan eğitim ile dersi alanların konu ile ilgili bilgileri ise daha yüzeysel kalmıştır.
1. sorunun toplam kıyaslaması ile, 2. sorunun toplam kıyaslaması da bu iddiayı
desteklemektedir. Bunun sebebi uzaktan eğitim de etkileşimin istenen düzeyde
sağlanamamasına bağlanabilir.
Yukarıda yapılan analiz içerisinde hiçbir istisna konulmadığı belirtilmişti.
Fakat göz önünde bulundurulması gereken bir nokta da, A şubesindeki sınava dersi
alttan alanların bir kısmı da dahil oldu. İşletme bölümünde bir dersten kalan öğrenci,
dersi tekrar aldığı zaman o dersin kaydı otomatik olarak A şubesine yapılmaktadır.
Öğrenci önceden B şubesinde olsa dahi, alttan aldığı dersi, A şubesi ile beraber
almaktadır. Dersi alttan alan öğrencilerin konuyu önceden bir miktar bildikleri ve
örneklemin rassallığını bozabileceği düşünülebilir. Bu sebeple 1. öğretim A
şubesindeki dersi alttan alan öğrenciler hariç tutularak, 38 kişi ile 1. öğretim A şubesi
ve 31 kişi ile 1. öğretim B şubesi arasındaki farkın analizi ile elde edilen sonuçlar
Çizelge 6.4’teki gibi olmuştur.
Çizelge 6.4’ten de anlaşılabileceği gibi dersi alttan alanların hariç tutulması 1.
öğretim A şubesinin ortalamasını düşürmemiş, aksine bir miktar yükseltmiştir. % 95
güven aralığında 1. öğretim A ve 1. öğretim B şubelerinin kıyaslanmasında da bir
değişiklik olmamıştır.
80
Çizelge 6.3. 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
2a4
Ortalama
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
St.
t*
p*
Ortalama
Sapma değeri değeri
Farkı
7,750
0,9268
6,677
2,7005
1,875
0,3349
1,613
0,7154
3,975
0,1581
3,290
1,3951
0,975
0,1581
0,742
0,4448
2,775
0,8002
2,000
1,3663
2,500
1,0127
1,645
1,4271
0,900
0,3038
0,645
0,4864
0,750
0,4385
0,516
0,508
1,400
0,9001
0,968
0,9826
10,450
3,693
7,581
5,5963
2,925
1,6075
1,903
1,8322
2,275
1,7829
1,161
1,5513
2,850
1,7328
1,194
1,7592
0,700
0,4641
0,226
0,425
3,125
2,4515
1,516
2,293
2,750
2,5192
1,290
2,224
1,375
2,261
0,323
1,2487
1,625
2,3717
0,484
1,5027
2,344
2,117
0,022
0,041
1,073
1,073
2,048
1,886
0,044
0,067
0,262
0,262
3,085
2,344
0,003
0,011
0,685
0,685
2,117
2,048
0,003
0,009
0,233
0,233
1,886
3,085
0,004
0,007
0,775
0,775
2,719
2,829
0,004
0,007
0,855
0,855
2,705
2,556
0,009
0,014
0,255
0,255
2,08
2,041
0,041
0,046
0,234
0,234
1,928
1,907
0,058
0,061
0,432
0,432
2,597
2,468
0,011
0,017
2,869
2,869
2,499
2,457
0,015
0,017
1,022
1,022
2,76
2,81
0,007
0,006
1,114
1,114
3,969
3,961
0,000
0,000
1,657
1,657
4,428
4,478
0,000
0,000
0,474
0,474
2,82
2,845
0,006
0,006
1,609
1,609
2,547
2,588
0,013
0,012
1,460
1,460
2,329
2,494
0,023
0,015
1,052
1,052
2,338
2,47
0,022
0,016
1,141
1,141
81
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
2b1
1.Ö. B
1.Ö. A
2b2
1.Ö. B
1.Ö. A
2b3
1.Ö. B
1.Ö. A
2b4
1.Ö. B
1.Ö. A
2b5
1.Ö. B
1.Ö. A
1a
1.Ö. B
1.Ö. A
1b
1.Ö. B
1.Ö. A
1c
1.Ö. B
1.Ö. A
1d
1.Ö. B
1.Ö. A
2a
1.Ö. B
1.Ö. A
2b
1.Ö. B
1.Ö. A
1
1.Ö. B
1.Ö. A
2
1.Ö. B
1.Ö. A
TOPLAM
1.Ö. B
2a5
*
2,125
2,5032
1,129
2,1251
2,050
2,4594
0,774
1,802
1,675
2,3576
0,000
0
0,500
1,5191
0,065
0,3592
1,250
2,1926
0,323
1,2487
1,500
2,3205
0,161
0,898
9,625
1,1916
8,290
3,3882
4,950
0,3162
4,032
1,7978
23,975
9,0963
16,419
12,5453
3,550
2,1833
1,419
2,1412
11,000
7,3554
4,742
6,6632
6,975
7,3117
1,323
3,5626
42,100
11,5532
30,161
17,3803
17,975
13,6504
6,065
8,571
60,075
22,5268
36,226
23,5651
1,774
1,811
0,080
0,074
0,996
0,996
2,426
2,522
0,018
0,014
1,276
1,276
3,949
4,493
0,000
0,000
1,675
1,675
1,56
1,751
0,123
0,087
0,436
0,436
2,103
2,246
0,039
0,028
0,927
0,927
3,037
3,34
0,003
0,002
1,339
1,339
2,317
2,095
0,023
0,043
1,335
1,335
3,172
2,809
0,002
0,008
0,918
0,918
2,942
2,827
0,004
0,007
7,556
7,556
4,113
4,123
0,000
0,000
2,131
2,131
3,703
3,75
0,000
0,000
6,258
6,258
3,952
4,278
0,000
0,000
5,652
5,652
3,47
3,301
0,001
0,002
11,939
11,939
4,249
4,493
0,000
0,000
11,911
11,911
4,336
4,311
0,000
0,000
23,849
23,849
Üstteki değer eşit varyans kabul edildiği durumda, alttaki değer eşit varyans kabul edilmediği durumdadır.
82
Durumda, 1. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
Ortalama
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
St.
t*
p*
Ortalama
Sapma değeri değeri Farkları
7,737
0,950
6,677
2,701
1,868
0,343
1,613
0,715
3,974
0,162
3,290
1,395
0,974
0,162
0,742
0,445
2,842
0,679
2,000
1,366
2,553
0,950
1,645
1,427
0,921
0,273
0,645
0,486
0,763
0,431
0,516
0,508
1,421
0,889
0,968
0,983
10,684
3,362
7,581
5,596
2,974
1,568
1,903
1,832
2,316
1,787
1,161
1,551
2,895
1,705
1,194
1,759
0,711
0,460
0,226
0,425
3,158
2,444
1,516
2,293
2,763
2,520
1,290
2,224
1,447
2,298
0,323
1,249
2,256
2,082
0,027
0,045
1,059
1,059
1,947
1,825
0,056
0,075
0,256
0,256
3,000
2,712
0,004
0,011
0,683
0,683
2,982
2,755
0,004
0,009
0,232
0,232
3,332
3,131
0,001
0,003
0,842
0,842
3,157
3,034
0,002
0,004
0,908
0,908
2,972
2,816
0,004
0,007
0,276
0,276
2,186
2,149
0,032
0,036
0,247
0,247
2,009
1,989
0,049
0,051
0,453
0,453
2,849
2,714
0,006
0,009
3,104
3,104
2,615
2,574
0,011
0,013
1,071
1,071
2,830
2,871
0,006
0,005
1,155
1,155
4,064
4,051
0,000
0,000
1,701
1,701
4,506
4,543
0,000
0,000
0,485
0,485
2,853
2,872
0,006
0,005
1,642
1,642
2,544
2,577
0,013
0,012
1,473
1,473
2,445
2,585
0,017
0,012
1,125
1,125
83
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
2a5
1.Ö. B
1.Ö. A
2b1
1.Ö. B
1.Ö. A
2b2
1.Ö. B
1.Ö. A
2b3
1.Ö. B
1.Ö. A
2b4
1.Ö. B
1.Ö. A
2b5
1.Ö. B
1.Ö. A
1a
1.Ö. B
1.Ö. A
1b
1.Ö. B
1.Ö. A
1c
1.Ö. B
1.Ö. A
1d
1.Ö. B
1.Ö. A
2a
1.Ö. B
1.Ö. A
2b
1.Ö. B
1.Ö. A
1
1.Ö. B
1.Ö. A
2
1.Ö. B
1.Ö. A
TOPLAM
1.Ö. B
2a4
*
1,579
2,355
0,484
1,503
2,105
2,502
1,129
2,125
2,026
2,455
0,774
1,802
1,632
2,341
0,000
0,000
0,526
1,555
0,065
0,359
1,184
2,154
0,323
1,249
1,579
2,355
0,161
0,898
9,605
1,220
8,290
3,388
4,947
0,324
4,032
1,798
24,474
8,411
16,419
12,545
3,605
2,150
1,419
2,141
11,053
7,181
4,742
6,663
6,947
7,300
1,323
3,563
42,632
10,921
30,161
17,380
18,000
13,410
6,065
8,571
60,632
21,545
36,226
23,565
2,242
2,341
0,028
0,022
1,095
1,095
1,723
1,752
0,089
0,084
0,976
0,976
2,366
2,440
0,021
0,017
1,252
1,252
3,874
4,296
0,000
0,000
1,632
1,632
1,617
1,774
0,111
0,083
0,462
0,462
1,971
2,075
0,053
0,042
0,862
0,862
3,165
3,418
0,002
0,001
1,418
1,418
2,225
2,055
0,029
0,047
1,315
1,315
3,082
2,797
0,003
0,009
0,915
0,915
3,180
3,058
0,002
0,004
8,054
8,054
4,208
4,210
0,000
0,000
2,186
2,186
3,750
3,779
0,000
0,000
6,311
6,311
3,922
4,179
0,000
0,000
5,625
5,625
3,633
3,474
0,001
0,001
12,470
12,470
4,289
4,479
0,000
0,000
11,936
11,936
4,487
4,446
0,000
0,000
24,406
24,406
84
Yukarıdaki veriler geleneksel eğitimin, uzaktan eğitime kıyasla daha yüksek
sonuçlar verdiğini gösterse de, uzaktan eğitimin kalitesini anlamada yetersiz
görünmektedir. A şubesi dersi sınıf ortamında almaktadır ve bu durum alışık olduğu
bir şeydir. A şubesine dersin yapıldığı gün, sınava giren 40 kişiden 37’si derse
katıldı. Bunlardan 2’si dersi alttan aldığı için hariç tutulursa, 38 kişiden 35’inin derse
katıldığı söylenebilir. B şubesi uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan bir sınıftır. Bu
sebeple, olaya tam adapte olamamıştır. Sınıf ortamında anlatılması 3 saat süren bir
dersin içeriğine de en azından 3 saat çalışılması gerektiği düşünülebilir. Ders dışında,
kişisel çalışma miktarı da bu süreye eklenirse, bu süre daha da artmalıdır. Tezin diğer
uygulaması olan anket uygulaması için uyguladığımız ankette, B şubesindeki
öğrencilere, uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine ne kadar hazırlandıkları
sorulmuştur. 1. öğretim B şubesi öğrencilerinden sadece 9 kişi, içeriğe 3 saatten fazla
vakit ayırmıştır. Bunların dışındaki 22 kişi uzaktan eğitim ile hazırlanan ders
içeriğine 3 saatten daha az vakit ayırmışlardır. Bu şartları göz önünde bulundurarak
bir analiz yaparsak; yani, derse gelenler ile içeriğe 3 saatten fazla vakit ayıranlar
arasında bir kıyaslama yaparsak, daha farklı bir tablo ile karşılaşmaktayız. Çizelge
6.5., 35 kişi ile 1. öğretim A şubesi ve 9 kişi ile 1. öğretim B şubesini kıyasladığımız
bu analizin sonuçlarını özetlemektedir.
Bir kaç alt şık hariç, % 95 güven aralığında, iki sınıfın sınav sonuçları
arasında anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır.
Uzaktan eğitim ile hazırlanan ders içeriğine 3 saatten fazla vakit harcayanların
ortalamaları, içeriğe 3 saatten az vakit harcayanlara göre muazzam yüksektir. Her ne
kadar bu ortalama da geleneksel eğitimin ortalamasına göre düşük olsa da, anlamlı
bir fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır. Burada ilgi çekici
olabilecek bir başka husus, 1. sorudaki fark 2. sorudaki farka göre daha fazla
azalmıştır. 1. soru basit düzeyde bir soruydu ve konuyu yüzeysel de olsa belirli bir
düzeyde anlayanların yapması beklenmekteydi. Uzaktan eğitim ile ders içeriğine 3
saatten fazla hazırlananlar bu soruda büyük oranda başarılı olmuşlardır. Uzaktan
eğitim, konunun derinlemesine anlaşılmasında yeterince başarı sağlayamasa da,
belirli bir düzeyde anlaşılmasında başarı sağlamıştır. Bununla beraber 2. soru için de,
uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında, % 95 güven aralığında, anlamlı bir
fark olduğunu iddia etmek için yeterli delil bulunmamaktadır.
85
Çizelge 6.5. 1. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B
Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü
Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
Ortalama
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
1.Ö. B
St.
t*
p*
Ortalama
7,943
0,338
7,778
0,667
1,914
0,284
1,889
0,333
4,000
0,000
3,889
0,333
1,000
0,000
0,889
0,333
3,000
0,000
2,667
0,707
2,771
0,598
2,333
1,118
0,971
0,169
0,778
0,441
0,829
0,382
0,778
0,441
1,543
0,817
1,333
1,000
11,600
1,168
11,778
0,667
3,229
1,352
2,889
1,692
2,514
1,721
1,778
1,564
3,143
1,537
2,111
1,900
0,771
0,426
0,444
0,527
3,429
2,355
3,333
2,500
3,000
2,485
2,778
2,635
1,571
2,355
0,556
1,667
1,049
0,719
0,300
0,490
0,165
0,165
0,231
0,210
0,818
0,838
0,025
0,025
2,044
1,000
0,047
0,347
0,111
0,111
2,044
1,000
0,047
0,347
0,111
0,111
2,890
1,414
0,006
0,195
0,333
0,333
1,613
1,135
0,114
0,285
0,438
0,438
2,112
1,293
0,041
0,230
0,194
0,194
0,345
0,316
0,732
0,758
0,051
0,051
0,656
0,581
0,515
0,573
0,210
0,210
-0,436
-0,598
0,665
0,556
-0,178
-0,178
0,639
0,558
0,527
0,588
0,340
0,340
1,164
1,234
0,251
0,238
0,737
0,737
1,712
1,507
0,094
0,160
1,032
1,032
1,957
1,722
0,057
0,113
0,327
0,327
0,107
0,103
0,915
0,920
0,095
0,095
0,236
0,228
0,814
0,823
0,222
0,222
1,213
1,486
0,232
0,155
1,016
1,016
86
1.Ö. A
1.Ö. B
1.Ö. A
2a5
1.Ö. B
1.Ö. A
2b1
1.Ö. B
1.Ö. A
2b2
1.Ö. B
1.Ö. A
2b3
1.Ö. B
1.Ö. A
2b4
1.Ö. B
1.Ö. A
2b5
1.Ö. B
1.Ö. A
1a
1.Ö. B
1.Ö. A
1b
1.Ö. B
1.Ö. A
1c
1.Ö. B
1.Ö. A
1d
1.Ö. B
1.Ö. A
2a
1.Ö. B
1.Ö. A
2b
1.Ö. B
1.Ö. A
1
1.Ö. B
1.Ö. A
2
1.Ö. B
1.Ö. A
TOPLAM
1.Ö. B
2a4
*
1,714
2,408
1,111
2,205
2,286
2,527
2,778
2,635
2,200
2,483
1,667
2,500
1,771
2,390
0,000
0,000
0,571
1,614
0,000
0,000
1,286
2,217
0,556
1,667
1,714
2,408
0,556
1,667
9,857
0,550
9,667
1,000
5,000
0,000
4,778
0,667
26,457
5,037
24,333
6,442
3,914
1,946
2,556
2,404
12,000
6,664
10,556
7,265
7,543
7,306
2,778
5,069
45,229
6,311
41,333
8,902
19,543
12,832
13,333
9,354
64,771
16,723
54,667
15,548
0,681
0,718
0,500
0,485
0,603
0,603
-0,517
-0,504
0,608
0,623
-0,492
-0,492
0,574
0,572
0,569
0,578
0,533
0,533
2,204
4,385
0,033
0,000
1,771
1,771
1,053
2,095
0,298
0,044
0,571
0,571
0,920
1,090
0,363
0,292
0,730
0,730
1,357
1,682
0,182
0,110
1,159
1,159
0,772
0,550
0,444
0,595
0,191
0,191
2,044
1,000
0,047
0,347
0,222
0,222
1,065
0,919
0,293
0,378
2,124
2,124
1,781
1,569
0,082
0,145
1,359
1,359
0,570
0,541
0,572
0,599
1,444
1,444
1,838
2,277
0,073
0,036
4,765
4,765
1,515
1,235
0,137
0,245
3,895
3,895
1,357
1,635
0,182
0,121
6,210
6,210
1,638
1,712
0,109
0,110
10,105
10,105
87
Burada dikkat etmemiz gereken husus 1. öğretim B şubesindeki örneklem
sayımızın yetersizliğidir. 9 kişilik bir örneklem bulgularımızı genellememiz için
yeterli bir sayı değildir. Bu sebeple 1. öğretimler için yapmış olduğumuz
uygulamanın aynısını 2. öğretimler için de yapmış olmamız yerinde olmuştur. Daha
önce de belirtildiği gibi, bu iki öğretim tipi arasında bir seviye farkı veya başka tür
farkların da olabileceği düşüncesi ile değerlendirmeler de bir arada yapılmadı.
Analizler birlikte yapmaktansa, 1. öğretimler için yapılmış olan analizlerin aynısı 2.
öğretimler için de yapıldı. Böylece aynı bulgulara erişilebilip erişilemeyeceği kontrol
edilmeye çalışıldı.
Öncelikle hiçbir istisna konulmadan 50 kişilik 2. öğretim A şubesinden elde
edilen sonuçlar ile 44 kişilik 2. öğretim B şubesinden elde edilen sonuçlar
kıyaslanmıştır. Çizelge 6.6 elde edilen sonuçları özetlemektedir.
1. öğretim kıyaslama sonuçlarında elde ettiğimiz sonuçlar gibi, % 95 güven
aralığında 2. öğretim kıyaslama sonuçlarında da, geleneksel eğitimden elde edilen
sonuçlar uzaktan eğitime göre daha yüksek çıkmıştır. 1. sorunun a şıkkı ve 1.
sorunun b şıkkında anlamlı bir farkın çıkmış olmaması vurgulanmalıdır. Buradan
anlaşılan, konu hakkında her iki grup da fikir sahibi olmuştur. Her ne kadar 1.
sorunun a ve b şıkları için durum böyle olsa da diğer şıklar için aynısını söylemek
mümkün gözükmemektedir. Geleneksel eğitimin sonuçları %95 güven aralığında
yüksek bulunmuştur. Burada ilgi çekici olan nokta, 2 öğretimdeki fark 1. öğretimdeki
fark kadar yüksek çıkmamıştır. Her ne kadar, 1. öğretimin A ve B şubelerinden not
ortalamaları yüksek olan 10’ar öğrenciyi özel uygulama için bu uygulamanın dışında
tutmuş olsak da, bundan kaynaklanan ortalama düşüşünün her iki gruba da etki
etmesi gerekir ki, 2. öğretimdeki uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim kıyaslama
sonuçları arasındaki farkın daha düşük oluşunu açıklamaya yetmez. 2. öğretimde,
dersi sınıf ortamında alan A şubesi, 1. öğretim A şubesine yakın bir ortalamaya
ulaşmışken, 2. öğretimde, dersi uzaktan eğitim ile alan B şubesi, 1. öğretim B
şubesine göre daha yüksek bir ortalama almıştır. Normal şartlarda, 2. öğretim
öğrencilerinin başarısının, 1. öğretim öğrencilerine göre daha düşük olması beklenir.
A şubelerinde bu kanaat nispeten doğrulanmışken, dersi uzaktan eğitim ile alan B
şubesinde tam tersi sonuç elde edilmiştir.
88
Çizelge 6.6. 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
St.
t*
p*
Ortalama
Ortalama
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
2a4
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
7,820
1,024
7,273
2,203
1,900
0,364
1,727
0,624
3,880
0,594
3,546
1,284
0,980
0,141
0,886
0,321
2,880
0,521
2,591
1,041
2,760
0,744
2,318
1,272
0,940
0,240
0,796
0,408
0,840
0,370
0,659
0,480
1,560
0,812
0,977
0,952
10,940
3,027
9,114
4,876
3,160
1,462
2,159
1,804
2,520
1,632
1,364
1,767
2,800
1,750
1,750
1,767
0,660
0,479
0,364
0,487
3,360
2,293
2,364
2,469
2,380
2,449
1,750
2,383
1,000
2,020
0,773
1,750
1,760
2,387
1,023
2,040
1,575
1,510
0,119
0,136
0,547
0,547
1,663
1,611
0,100
0,112
0,173
0,173
1,653
1,585
0,102
0,118
0,335
0,335
1,868
1,788
0,065
0,079
0,094
0,094
1,733
1,667
0,086
0,101
0,289
0,289
2,085
2,020
0,040
0,047
0,442
0,442
2,123
2,058
0,036
0,043
0,145
0,145
2,060
2,027
0,042
0,046
0,181
0,181
3,202
3,170
0,002
0,002
0,583
0,583
2,209
2,147
0,030
0,035
1,826
1,826
2,970
2,930
0,004
0,004
1,001
1,001
3,298
3,282
0,001
0,001
1,156
1,156
2,890
2,888
0,005
0,005
1,050
1,050
2,973
2,969
0,004
0,004
0,296
0,296
2,028
2,018
0,045
0,047
0,996
0,996
1,260
1,263
0,211
0,210
0,630
0,630
0,579
0,584
0,564
0,560
0,227
0,227
1,598
1,615
0,113
0,110
0,737
0,737
89
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2b1
2.Ö. B
2.Ö. A
2b2
2.Ö. B
2.Ö. A
2b3
2.Ö. B
2.Ö. A
2b4
2.Ö. B
2.Ö. A
2b5
2.Ö. B
2.Ö. A
1a
2.Ö. B
2.Ö. A
1b
2.Ö. B
2.Ö. A
1c
2.Ö. B
2.Ö. A
1d
2.Ö. B
2.Ö. A
2a
2.Ö. B
2.Ö. A
2b
2.Ö. B
2.Ö. A
1
2.Ö. B
2.Ö. A
2
2.Ö. B
2.Ö. A
TOPLAM
2.Ö. B
2a5
*
2,200
2,458
1,523
2,298
1,440
2,205
0,818
1,729
0,860
1,784
0,273
1,086
0,300
1,200
0,341
1,275
0,920
1,894
0,227
1,054
0,820
1,848
0,227
1,054
9,720
1,341
9,000
2,779
4,860
0,729
4,432
1,605
25,600
7,284
19,977
10,593
3,460
2,215
2,114
2,212
10,700
7,720
7,432
7,875
4,340
6,595
1,886
4,336
43,640
9,593
35,523
15,137
15,040
12,824
9,318
10,401
58,680
18,630
44,841
22,482
1,374
1,380
0,173
0,171
0,677
0,677
1,506
1,530
0,135
0,130
0,622
0,622
1,895
1,952
0,061
0,054
0,587
0,587
-0,160
-0,160
0,873
0,874
-0,041
-0,041
2,151
2,225
0,034
0,029
0,693
0,693
1,875
1,938
0,064
0,056
0,593
0,593
1,630
1,566
0,107
0,123
0,720
0,720
1,699
1,628
0,093
0,109
0,428
0,428
3,028
2,959
0,003
0,004
5,623
5,623
2,942
2,943
0,004
0,004
1,346
1,346
2,029
2,026
0,045
0,046
3,268
3,268
2,100
2,154
0,038
0,034
2,454
2,454
3,143
3,058
0,002
0,003
8,117
8,117
2,355
2,387
0,021
0,019
5,722
5,722
3,263
3,224
0,002
0,002
13,839
13,839
2. öğretim B şubesinin, 1. öğretim B şubesine göre daha yüksek not almasının
ilk akla gelen sebebi, uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanma süreleri arasındaki farktır.
2. öğretimde uygulamaya katılan 44 öğrenciden 22’si içeriğe 3 saatten fazla
hazırlanmıştır. 1. öğretim B şubesinde bu oran 31 kişi de 9 kişi idi. Genel olarak bu
iki öğretim tipindeki öğrencilerin içeriğe çalışma oranını kıyaslayacak olursak
90
anlamlı bir fark olduğu gözlemlenecektir. 44 kişilik 2. öğretim B şubesi ile 31 kişilik
1. öğretim B şubesi arasındaki farkı Çizelge 6.7 göstermektedir.
Çizelge 6.7: 1. Öğretim B Şubesi İle 2. Öğretim B Şubesi Öğrencilerinin Çalışma
Sürelerinin Kıyaslanması
Ortalama
ÇALIŞMA
SÜRESİ
*
1.Ö. B
2.Ö. B
St.
t*
p*
Sapma değeri değeri
2,176
1,051
3,179
2,389
-2,123
-2,427
0,037
0,018
% 95 güven aralığında, bu iki sınıfın çalışma süreleri arasında anlamlı bir fark
çıkmıştır. 2. öğretimler uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe çalışmak daha fazla
vakit ayırmışlardır. Bunun akla gelebilecek sebepleri arasında, bilgisayar imkanı,
zaman kullanma sitili, vs sayılabilir. Uzaktan eğitim ile içeriğe hazırlanan öğrenciler
büyük oranda üniversite imkanlarını kullanmışlardır. Bilgisayar laboratuarlarında
ders çalışan bu öğrenciler için, gündüz saatleri çalışmaya daha müsaittir. Gündüz
dersi olan 1. öğretim öğrencileri, bu imkandan biraz daha yoksun kalmışlardır. Ders
çalışmak için gecelerini değerlendiren 1. öğretim öğrencileri, gece bilgisayar imkanı
bulamadıklarından dolayı yeterli düzeyde çalışamamışlardır.
Her ne kadar 2. öğretim B şubesi öğrenciler, 1. öğretim B şubesindeki
öğrencilere göre uzaktan eğitimde daha başarılı olsalar da, 2. öğretimin kendi içinde
yaptığımız kıyaslama da, % 95 güven aralığında geleneksel eğitimin başarısını
yakalayamamıştır. Ayrıca 1. soru ve 2. soru ayrımında 1. öğretimler için yapılan
değerlendirme 2. öğretimler için de desteklenmiştir. Buradan anlaşılan, konunun
derinlemesine anlaşılmasında dersi uzaktan eğitim ile alan grup daha da yetersiz
kalmaktadır.
1. öğretimlerde bahsettiğimiz üzere, A şubesinde dersi alttan alanların varlığı,
analizimizin sıhhatini bozabilir düşüncesi ile aynı analizi, alttan alan öğrencileri hariç
tutarak tekrar ettik. Bu şartlarda analizde kullandığımız, 2. öğretim A şubesi
mevcudu 41, 2. öğretim B şubesi mevcudu 44 olmuştur. Analizimizin sonuçları
Çizelge 6..8’de verilmiştir.
91
Durumda, 2. Öğretimdeki İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
2a4
Ortalama
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
St.
t*
p*
Ortalama
7,951
0,312
7,273
2,203
1,951
0,218
1,727
0,624
3,951
0,218
3,546
1,284
1,000
0,000
0,886
0,321
2,927
0,346
2,591
1,041
2,829
0,629
2,318
1,272
0,976
0,156
0,796
0,408
0,902
0,300
0,659
0,480
1,634
0,767
0,977
0,952
11,098
2,791
9,114
4,876
3,390
1,222
2,159
1,804
2,659
1,575
1,364
1,767
2,902
1,700
1,750
1,767
0,683
0,471
0,364
0,487
3,610
2,167
2,364
2,469
2,659
2,435
1,750
2,383
1,098
2,095
0,773
1,750
1,902
2,427
1,023
2,040
1,953
2,021
0,054
0,049
0,679
0,679
2,178
2,239
0,032
0,029
0,224
0,224
1,996
2,064
0,049
0,045
0,406
0,406
2,266
2,348
0,026
0,024
0,114
0,114
1,966
2,023
0,053
0,048
0,336
0,336
2,322
2,373
0,023
0,021
0,511
0,511
2,651
2,723
0,010
0,009
0,180
0,180
2,780
2,824
0,007
0,006
0,243
0,243
3,488
3,514
0,001
0,001
0,657
0,657
2,280
2,321
0,025
0,023
1,984
1,984
3,657
3,706
0,000
0,000
1,231
1,231
3,557
3,572
0,001
0,001
1,295
1,295
3,060
3,064
0,003
0,003
1,152
1,152
3,070
3,073
0,003
0,003
0,319
0,319
2,466
2,477
0,016
0,015
1,246
1,246
1,738
1,736
0,086
0,086
0,909
0,909
0,778
0,773
0,439
0,442
0,325
0,325
1,813
1,802
0,073
0,075
0,880
0,880
92
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2b1
2.Ö. B
2.Ö. A
2b2
2.Ö. B
2.Ö. A
2b3
2.Ö. B
2.Ö. A
2b4
2.Ö. B
2.Ö. A
2b5
2.Ö. B
2.Ö. A
1a
2.Ö. B
2.Ö. A
1b
2.Ö. B
2.Ö. A
1c
2.Ö. B
2.Ö. A
1d
2.Ö. B
2.Ö. A
2a
2.Ö. B
2.Ö. A
2b
2.Ö. B
2.Ö. A
1
2.Ö. B
2.Ö. A
2
2.Ö. B
2.Ö. A
TOPLAM
2.Ö. B
2a5
*
2,439
2,470
1,523
2,298
1,634
2,278
0,818
1,729
0,927
1,822
0,273
1,086
0,366
1,318
0,341
1,275
1,000
1,949
0,227
1,054
0,878
1,900
0,227
1,054
9,902
0,490
9,000
2,779
4,951
0,218
4,432
1,605
26,415
6,391
19,977
10,593
3,585
2,156
2,114
2,212
11,707
7,501
7,432
7,875
4,805
6,570
1,886
4,336
44,854
7,340
35,523
15,137
16,512
12,464
9,318
10,401
61,366
16,064
44,841
22,482
1,772
1,767
0,080
0,081
0,916
0,916
1,868
1,850
0,065
0,068
0,816
0,816
2,027
1,992
0,046
0,051
0,654
0,654
0,089
0,089
0,930
0,930
0,025
0,025
2,295
2,250
0,024
0,028
0,773
0,773
1,971
1,934
0,052
0,058
0,651
0,651
2,049
2,119
0,044
0,040
0,902
0,902
2,053
2,125
0,043
0,039
0,519
0,519
3,362
3,418
0,001
0,001
6,437
6,437
3,103
3,105
0,003
0,003
1,472
1,472
2,559
2,563
0,012
0,012
4,276
4,276
2,433
2,399
0,017
0,019
2,919
2,919
3,574
3,654
0,001
0,001
9,331
9,331
2,897
2,878
0,005
0,005
7,194
7,194
3,874
3,919
0,000
0,000
16,525
16,525
Çizelge 6.8’den okunabileceği üzere sonuçlarda önemli bir değişiklik
olmamıştır. 2. öğretim A şubesinin notlarında bir miktar artma olmuş, uzaktan eğitim
ile geleneksel eğitimin farkı biraz daha açılmıştır. Netice de bu sonuçlara göre de %
95 güven aralığında uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim arasında anlamlı bir farkın
olduğu iddiası öne sürülebilir.
93
1. öğretimdeki bulgularda da bahsettiğimiz üzere, bu sonuçların uzaktan
eğitimin kalitesini anlamada yetersiz kalacağı düşüncesi ile 1. öğretimlerde
yaptığımız gibi, sadece, sınıf ortamındaki eğitim için derse gelenler ile, uzaktan
eğitim ile hazırlanmış olan içeriğe 3 saatten fazla hazırlanmış olanların dahil olduğu
bir analiz daha yaptık. Bu analizde dersi alttan alanları da hariç tuttuk. Sınıf
ortamında anlatılan derse, alttan alanlar hariç sınava katılan 41 kişiden 38’i
gelmişken, uzaktan eğitim ile hazırlanan içeriğe, sınava katılan 44 öğrenciden 22’si 3
saatten fazla çalışmıştır. Bu örneklem sayıları ile yapılan analiz, 1. öğretimdeki
örneklem sayıları ile yapılan analizlere göre daha sıhhatli sonuçlar verebilecektir.
Çizelge 6.9. sonuçları özetlemektedir.
Bu şartlar altında geleneksel eğitim ile uzaktan eğitimden elde edilen sonuçlar
epeyce birbirlerine yaklaşmıştır. % 95 güven aralığında, iki eğitim sistemi arasında
anlamlı bir fark olduğunu iddia etmek mümkün değildir. 1. sorunun c şıkkından
kaynaklanan bir miktar geleneksel eğitim lehine olan fark ile, 2. sorunun b şıkkından
kaynaklanan ve yine geleneksel eğitim lehine olan fark dışında, şıklar bazında da
anlamlı bir fark gözlemlenmemektedir. Burada 1. sorunun b şıkkında gözlenen ve
uzaktan eğitim lehine olan fark da bahsedilmeye değerdir. Her ne kadar yeterince
anlamlı bir fark olmasa da, yer yer uzaktan eğitimin, geleneksel eğitimin önüne
geçebilme ihtimalini göstermesi açısından manidardır.
94
Çizelge 6.9. 2. Öğretimlerde A Şubesinde Derse Gelenler İle B
Şubesinde İçeriğe 3 Saatten Fazla Çalışanlar Düşünüldüğü
Durumda, İki Sınıfın Notlarının Kıyaslanması
KOD
1a1
1a2
1b1
1b2
1c11
1c12
1c13
1c14
1c15
1c21
1c22
1c23
1d1
1d2
2a1
2a2
2a3
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2.Ö. B
Ortalama
St.
Sapma
t*
değeri
p*
Ortalama
değeri Farkları
7,947
0,324
8,000
0,000
-0,758
-1,000
0,451
0,324
-0,053
-0,053
1,947
0,226
1,909
0,294
0,565
0,527
0,574
0,602
0,038
0,038
3,947
0,226
4,000
0,000
-1,087
-1,434
0,282
0,160
-0,053
-0,053
1,000
0,000
1,000
0,000
2,974
0,162
3,000
0,000
-0,758
-1,000
0,451
0,324
-0,026
-0,026
2,921
0,487
2,727
0,883
1,099
0,949
0,276
0,350
0,194
0,194
1,000
0,000
0,955
0,213
1,323
1,000
0,191
0,329
0,045
0,045
0,947
0,226
0,773
0,429
2,069
1,772
0,043
0,087
0,175
0,175
1,763
0,634
1,227
0,869
2,748
2,529
0,008
0,016
0,536
0,536
11,842
0,718
11,727
1,279
0,447
0,387
0,657
0,701
0,115
0,115
3,658
0,781
2,864
1,521
2,677
2,281
0,010
0,030
0,794
0,794
2,868
1,436
1,682
1,836
2,781
2,605
0,007
0,013
1,187
1,187
3,026
1,619
2,682
1,585
0,800
0,805
0,427
0,425
0,345
0,345
0,711
0,460
0,591
0,503
0,938
0,916
0,352
0,365
0,120
0,120
3,816
2,078
3,727
2,164
0,157
0,155
0,876
0,878
0,089
0,089
2,790
2,451
2,727
2,548
0,093
0,092
0,926
0,927
0,062
0,062
1,184
2,154
1,227
2,137
-0,075
-0,075
0,941
0,941
-0,043
-0,043
t değeri
hesaplanamaz
95
2.Ö. A
2.Ö. B
2.Ö. A
2a5
2.Ö. B
2.Ö. A
2b1
2.Ö. B
2.Ö. A
2b2
2.Ö. B
2.Ö. A
2b3
2.Ö. B
2.Ö. A
2b4
2.Ö. B
2.Ö. A
2b5
2.Ö. B
2.Ö. A
1a
2.Ö. B
2.Ö. A
1b
2.Ö. B
2.Ö. A
1c
2.Ö. B
2.Ö. A
1d
2.Ö. B
2.Ö. A
2a
2.Ö. B
2.Ö. A
2b
2.Ö. B
2.Ö. A
1
2.Ö. B
2.Ö. A
2
2.Ö. B
2.Ö. A
TOPLAM
2.Ö. B
2a4
*
1,921
2,432
1,818
2,462
2,553
2,501
2,591
2,501
1,763
2,318
1,636
2,172
1,000
1,874
0,546
1,503
0,395
1,366
0,682
1,756
1,079
2,005
0,455
1,471
0,947
1,958
0,455
1,471
9,895
0,509
9,909
0,294
4,947
0,226
5,000
0,000
27,974
3,149
24,955
5,066
3,737
2,062
3,273
2,028
12,263
7,442
12,091
7,138
5,184
6,681
3,773
5,572
46,553
4,196
43,136
5,931
17,447
12,433
15,864
10,058
64,000
13,402
59,000
13,596
0,157
0,157
0,876
0,876
0,103
0,103
-0,057
-0,057
0,955
0,955
-0,038
-0,038
0,209
0,213
0,835
0,833
0,127
0,127
0,970
1,029
0,336
0,308
0,455
0,455
-0,705
-0,660
0,483
0,514
-0,287
-0,287
1,274
1,382
0,208
0,173
0,624
0,624
1,024
1,104
0,310
0,275
0,493
0,493
-0,121
-0,138
0,904
0,890
-0,014
-0,014
-1,087
-1,434
0,282
0,160
-0,053
-0,053
2,852
2,527
0,006
0,017
3,019
3,019
0,845
0,849
0,402
0,400
0,464
0,464
0,088
0,089
0,930
0,930
0,172
0,172
0,836
0,878
0,407
0,384
1,412
1,412
2,605
2,379
0,012
0,023
3,416
3,416
0,508
0,538
0,613
0,593
1,584
1,584
1,385
1,380
0,171
0,175
5,000
5,000
96
6.2.3.2. Özel Uygulama
Yukarıda da bahsedildiği gibi özel uygulamaya 19 kişi katıldı. Uzaktan
eğitim ile dersi alacak gruba katılması beklenen bir kişi katılmadı. Böylece, sınıf
ortamında dersi alanlardan 1 kişi de eşsiz kalmış oldu. Bu örneklem sayısı
genellenebilir istatistiki analizler açısından yeterli olmasa da, yukarıda ki bulguları
beslediği oran da manidar olacaktır. Eşleştirmeli özel bir uygulama olması açısından
da, literatürde benzer bir uygulamaya rastlanmamıştır.
Bu uygulama da yapılan sınav da genel uygulamada olduğu gibi 2 sorudan
oluşmaktadır. Sınav örneği Ek 2’de verilmiştir. İlk soru 3 değişkenli ve 3 kısıtlı bir
maksimizasyon sorusu iken, ikinci soru 2 değişkenli ve 3 kısıtlı bir maksimizasyon
sorusudur. Sorularda birkaç püf nokta dışında öğrenciyi fazla zorlayacak kısımlar
bulunmamaktadır.
Veri Analizi
Birinci sorunun 4 adet alt şıkkı olup her birine sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puan
üzerinden değerlendirilmiştir. İkinci sorunun da toplam 4 adet alt şıkkı olup, bunlar
da sırasıyla, 10, 5, 30 ve 5 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Sınavın toplam puanı
100 üzerinden değerlendirilmiştir. Bu gruba herhangi bir anket uygulaması
yapılmamış olup, genel uygulama da üzerinde durduğumuz gibi uzaktan eğitim ile
içeriğe çalışanların, içeriğe ne kadar vakit ayırdıkları üzerinde durulmayacaktır.
Sadece 1. soru ve 2 sorudan aldıkları puanlar ile toplam puanlar verilecektir.
6.2.3.2.1. Bulgular
Gerçekleştirilen bu özel uygulamadan elde edilen sonuçlar Çizelge 6.10.’da
verilmiştir.
Uzaktan eğitim ile dersi alan öğrencilerden sadece 1 tanesi sınıf ortamında
eğitim alan eşine göre başarılı olmuş, 1 tanesi de eşi ile aynı notu almıştır. Bu iki kişi
dışında kalan 7 kişi de ise sınıf ortamında eğitim alanlar daha başarılı olmuştur.
Örneklem sayısı az olsa da, ortalama kıyaslaması yaparken, eşlenik çiftlere dayalı t
testinin sonuçlarına bakmamız faydalı olacaktır. Çizelge 6.11. eşlenik çiftlere dayalı t
testinin sonuçlarını vermektedir.
97
Çizelge 6.10. Özel Uygulama Sınav Sonuçları
EŞ
Eğitim Tipi
Sınıf Ortamında
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
2
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
3
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
4
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
5
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
6
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
7
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
8
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
9
Uzaktan Eğitim ile
Sınıf Ortamında
ORTALAMA
Uzaktan Eğitim ile
1
1.
soru
2.
soru
Toplam
45
18
35
48
28
28
45
47
50
40
50
15
48
38
25
40
50
48
41,8
35,8
45
13
50
37
24
18
40
50
48
19
30
20
38
38
25
0
40
30
37,8
25,0
90
31
85
85
52
46
85
97
98
59
80
35
86
76
50
40
90
78
79,6
60,8
Çizelge 6.11. Eşlenik Çiftlere Dayalı t Testi
Ortalama Standart % 95 güven
Sapma
aralığında
alt sınır
SOE - UE
18,778
23,392
0,797
% 95 güven
aralığında üst
sınır
t değeri
Anlamlılık
düzeyi
36,759
2,408
0,043
Çizelgeden de anlaşıldığı gibi yine geleneksel eğitim lehine % 95 güven
aralığında anlamlı bir fark gözlemlenmektedir. Her ne kadar örneklem sayısı
genellenebilir mahiyette olmasa da genel uygulamadaki savı desteklemesi açısından
manidardır.
98
6.2.4. Anket Uygulaması
Süleyman Demirel Üniversitesi’ndeki, öğretim görevlilerinin ve de
öğrencilerin dahil olduğu bir önceki anket uygulamamıza ek olarak, yapmış
olduğumuz sınav uygulamasının hemen ardından, sınava dahil olan öğrencilere bir
anket uygulaması daha yapıldı. Tekrar benzer bir anket uygulamasının yapılmasının
sebebi, uzaktan eğitim uygulamasını tatbik eden öğrencilerin bu konu ile ilgili
değerlendirmelerini ölçmek olmuştur. Uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirme
soruları
bir
yana,
bu
anketteki
temel
hedef,
uzaktan
eğitim ile
ilgili
değerlendirmelerin ne tür etkenler ile ilişki içinde olduğunu daha derinlemesine
analiz etmek, uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriğin değerlendirmesini yapmak,
öğrencilerin uzaktan eğitim için hazırlanmış içerikten faydalanma oranlarını tespit
etmek, uzaktan eğitim uygulamaları ile ilgili en uygun modeli tespit etmek ve
uzaktan eğitim uygulamalarında karşılaşılan sorunlara çözüm önerileri sunabilmektir.
6.2.4.1 Metot
Örnekleme
Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme
Bölümü öğrencilerine, 2003-2004 öğretim yılı güz döneminde, uzaktan eğitim ile
geleneksel eğitimi karşılaştırma maksatlı yapılan genel uygulamada yapılan sınav
uygulaması ile birlikte öğrencilere 36 soruluk bir anket dağıtılmıştır. Anketler sınava
ilişik olarak verildiği için sınav sayısı kadar anket dönmüştür. 1. öğretim ve 2 .
öğretim öğrencileri beraber düşünülmüş olup 90 adet sınıf ortamında eğitim
alanlardan, 75 adet uzaktan eğitim ile eğitim alanlardan olmak üzere toplam 165 adet
anket dönmüştür. Anket örneği Ek 3’te verilmiştir.
Ölçekler
Ankette 4 adet ölçek kullanılmıştır. Bunlardan ikisi araştırmanın kavramsal
çerçevesine uygun olarak uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili bir ölçek ile,
içerikten faydalanma oranları ile ilgili bir ölçektir. Uzaktan eğitimin genel
değerlendirilmesi ile ilgili ölçek 6. soru ile 9. sorular arasını kapsamaktadır. Bu
ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.814’tür. İçerik faydalanma
oranları ile ilgili hazırlanan ölçek 12. soru ile 15. sorudan oluşmaktadır. Bu iki
99
soruluk ölçeğin geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0,559’dur. Diğer iki
ölçek ise öğrencilerin bilgisayar bilgilerini ve internet kullanma düzeyini ölçme
maksatlı düzenlenmiştir. Bu ölçeğin düzenlenme sebebi, kişinin bilgisayar bilgisi ve
internet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitim değerlendirmesi arasında bir korelasyon
olup olmadığını tespit etmektir. Bilgisayar bilgisini ölçme maksatlı oluşturulan ölçek
16. soru ile 33. soru arasını kapsamaktadır. Bu 18 soruluk ölçeğin geçerlilik
(Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri, 0.881’dir. Anketteki son 3 soru da, öğrencilerin
internet kullanma düzeylerini ölçme maksatlı düzenlenmiş olup, bu 3 soruluk ölçeğin
geçerlilik (Cronbach’ın alfa katsayısı) değeri 0.706’dır. Bu ölçeklerdeki sorularda
5’li Likert kullanılmış olup, değerlendirmede 1’den 5’e kadar numaralandırılmıştır.
Bu ölçekler dışında anketin başında demografik sorular bulunmaktadır.
Ayrıca,
öğrencilerin
evlerindeki
bilgisayar
imkanları,
Süleyman
Demirel
Üniversitesinin bilgisayar imkanı ile ilgili sorular bulunmaktadır. Uygulamadaki
dersi, uzaktan eğitim ile alan gruba has olmak üzere, yukarıda bahsedilen içerikten
faydalanma oranları ile ilgili ölçek dışında 2 özel değerlendirme sorusu daha
sorulmuştur. Bunlardan ilkinde, içerik ile ilgili bir değerlendirme yapmaları 3’lü
Likert ile istenmiştir. İkincisinde ise, içeriği gördükten sonra uzaktan eğitime
bakışlarının değişip değişmediği sorulmuştur. Bu soru ile, uzaktan eğitime yönelik
tepkilerin, bir ön yargıdan mı kaynaklandığı yoksa, objektif bir bakış mı olduğu
tespit edilmeye çalışılmıştır.
Veri Analizi
Verilerin analizi sürecinde, sorulara verilen cevapların frekans dağılımları
hesaplanmış ve elde edilen sonuçlar üzerinde yorumlar yapılmıştır. 6. ve 9. sorular
uzaktan eğitim ile ilgili genel değerlendirme soruları olduğu için ne tür faktörler ile
korelasyon içinde olabilecekleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Böylece uzaktan
eğitime yönelik tepkilerin –eğer gerekliyse- nasıl olumlu bir yöne evrilebileceği
tespit edilemeye çalışılmıştır. Ayrıca, sadece uzaktan eğitim ile hazırlanmış içeriğe
hazırlanan öğrencilere haz olmak üzere, içerikten faydalanma miktarları ile uzaktan
eğitim ile ilgili kanaatleri arasında anlamlı bir korelasyon olup olmadığı tespit
edilmeye çalışılmıştır. Veri analizlerinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır.
100
6.2.4.2. Bulgular
Uygulamaya konu olan örneklemin yaş ortalaması 20,96 olup, uygulamaya
katılan 165 kişiden 47’si kız, 118’i erkek öğrencidir. Evde bilgisayar kullanma
imkanı var mı sorusuna, öğrencilerden 95’i evet derken, 68’i hayır demiş, 2 kişi de
bu soruyu cevaplamamıştır. Bu rakamları, uygulamadaki dersi uzaktan eğitim (UE)
ile alanlar ile sınıf ortamında eğitim (SOE) alanlar bazında inceleyecek olursak
Çizelge 6.12.’yi elde etmekteyiz.
Çizelge 6.12. Yaş, Cinsiyet Ve Bilgisayar İmkanlarının
Eğitim Tiplerine Göre Dağılımları
YAŞ
SOE
UE
19
20
21
22
23
24
3
4
25
32
29
29
19
6
12
3
2
1
BİLGİSAYAR
İMKANI
Var
Yok
CİNSİYET
SOE
UE
Kız
Erkek
22
25
68
50
53
42
36
32
Çizelge 6.12. den de görülebileceği gibi, yaş, cinsiyet ve bilgisayar varlığı,
uygulamadaki dersi uzaktan eğitim ile alanlar ile sınıf ortamında alanlar arasında
hemen hemen homojen dağılmışlardır. Geçmişteki tecrübeleri düşünülerek
cevaplanması istenmiş olan, dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı
anlıyorsunuz sorusunda (5. soru) öğrencilerin % 38,2’si orta, % 40’ı epey şıkkını
işaretlemiştir. Diğer şıkların toplamı % 11,5’a ulaşabilmişken, ankete katılanların %
10,3’ü bu soruyu cevapsız bırakmışlardır. Çizelge 6.13. bu soru ile ilgili sayısal
verileri özetlemektedir.
Çizelge 6.13. Sınıf Ortamındaki Verim
Dersi sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı
öğrendiniz?
Hiç
Az
Orta Epey Tümü Cevapsız
Frekans
Yüzde
Geçerli
Yüzde
2
1,2
9
5,5
63
38,2
66
40
8
4,8
1,4
6,1
42,6
44,6
5,4
17
10,3
101
Uzaktan eğitim değerlendirmesi ile ilgili sorular 6. sorudan 10. soruya kadar
olan sorulardır. Bunlardan 6. ve 9. soru, uzaktan eğitim ile ilgili genel
değerlendirmeler isterken 10 soru, öğrencilerin nasıl bir model öngördüklerini
sormaktadır. Çizelge 6.13’te analiz sonuçları verilen 5. sorunun sorulmasındaki asıl
maksat ise, kişinin sınıf ortamındaki dersi anlama miktarının uzaktan eğitim ile ilgili
değerlendirmesine etki edip etmediğini anlamaktır. 5. soru ile 6. soru ve 5. soru ile 9.
soru arasında yapılan korelasyon analizleri, bunlar arasında negatif bir korelasyonun
varlığını gözler önüne sermiştir. Buradan anlaşılan, sınıf ortamında dersi daha
verimli geçirenler, uzaktan eğitime daha tepkili olmuşlardır. % 99 güven aralığında,
5. soru ile 6. soru arasında, % 32’lik negatif bir korelasyon, % 98 güven aralığında 5.
soru ile 9. soru arasında % 21’lık negatif bir korelasyon tespit edilmiştir. Sonuçlar
Çizelge 6.14.’te özetlenmiştir. Analizde, Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır.
Çizelge 6.14. Soru 5 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon
SORU 5
Peaerson katsayısı
Anlamlılık düzeyi
Örneklem büyüklüğü
SORU 6
SORU 9
-0,317
0,000
146
-0,207
0,012
147
Uzaktan eğitimin uygulanmasını sözel ders - sayısal ders ayrımı yaparak
incelediğimiz 7. ve 8. soruların her birinde 165 öğrenciden 164’ü cevap vermiştir.
Öğrencilerin % 61’i sayısal derslerde kalitenin düşeceğini düşünürken, sözel dersler
için bu yüzde % 30 olmuştur. Öğrencilerin % 41’i, uzaktan eğitim ile, sözel derslerde
kalitenin düşmesi bir yana, geleneksel eğitime göre daha da yükseleceğini
düşünmektedir ki oldukça çarpıcı bir rakamdır. 7. ve 8. sorulardan elde edilen
frekans dağılım sonuçları Çizelge 6.15.’te özetlenmiştir.
Uzaktan eğitimin genel değerlendirmesi amacıyla sorulmuş 6. ve 9. sorular
benzer sonuçlar vermiştir. Her iki soruda da 165 öğrenciden 162 cevap alınmıştır. 6.
soruda, öğrencilerin % 60’ı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirirken, 9.
soruda öğrencilerin % 56’sı uzaktan eğitimi olumsuz olarak değerlendirmişlerdir. Bu
yüzde, uzaktan eğitime yönelik tepkinin büyüklüğünü gözler önüne sermektedir.
Bunun en önemli sebebi, 14. soruda da üzerinde duracağımız üzere, uzaktan eğitim
hakkında yeterince fikir sahibi olmamaktan kaynaklanmaktadır. Uzaktan eğitime
102
yönelik genel tepkilerin ölçüldüğü 6. ve 9. sorular ile ilgili analiz sonuçları Çizelge
6.16.’da özetlenmiştir.
Çizelge 6.15. Uzaktan Eğitimde Sayısal ve Sözel Derslerin
Ayrı Ayrı Değerlendirilmesi
UE ile Sayısal Derslerde
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
KALİTE
Çok düşer
Biraz düşer
Aynı kalır
Biraz artar
Çok artar
TOPLAM
26
75
28
27
8
164
15,8
45,5
17
16,4
4,8
99,4
UE ile Sözel Derslerde
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
15,9
45,7
17,1
16,5
4,9
100
9
41
46
43
25
164
5,5
24,8
27,9
26,1
15,2
99,4
5,5
25
28
26,2
15,2
100
Çizelge 6.16. Genel Değerlendirme Sorularında Frekans Dağılımları
Sadece UE, öğrenimi
hangi yönde etkiler?
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
Tamamen
olumsuz
Kısmen
olumsuz
Etkilemez
Kısmen
olumlu
Tamamen
olumlu
TOPLAM
16
9,7
9,9
83
50,3
51,2
19
11,5
11,7
38
23
23,5
6
3,6
3,7
162
98,2
100
UE, SOE’ye göre nasıl bir
eğitimdir?
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
Çok daha
verimsiz
Daha
verimsiz
Aynı
Daha
verimli
Çok daha
verimli
TOPLAM
5
3
3,1
88
53,3
54,3
30
18,2
18,5
33
20
20,4
6
3,6
3,7
162
98,2
100
Uzaktan eğitimin uygulanma stili ile ilgili olarak 10. sorudan elde edilen
cevaplar, uzaktan eğitime yönelik tepkilerin, uzaktan eğitimin varlığına ilişkin
olmadığını, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olduğunu göstermektedir.
Ankete katılan 165 öğrenciden 164’ünün cevapladığı 10. soruda, öğrencilerin % 84’ü
sınıf ortamında eğitim ile beraber uzaktan eğitimin uygulanmasını en uygun model
olarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin %10’u tek başına uzaktan eğitimi en uygun
model olarak düşünürken, % 6’sı tek başına sınıf ortamında eğitimi en uygun model
olarak düşünmüşlerdir.
103
Uzaktan eğitim için kritik öğelerden birisi de alt yapı meselesidir. En önemli
alt yapıların başında da öğrencilere sağlanan bilgisayar imkanı gelmektedir.
Anketimizdeki 11. soru öğrencilerin Süleyman Demirel Üniversitesi’ndeki bilgisayar
imkanını nasıl bulduklarını anlamak maksadıyla 4’lü Likert kullanılarak sorulmuştur.
Ankete katılan 165 öğrenciden 163’ünün cevapladığı bu soruda, öğrencilerin % 78’i
üniversitenin bilgisayar imkanını yetersiz bulmaktadır. Sonuçlar Çizelge 6.17.’de
özetlenmiştir. Bu da göstermektedir ki, uzaktan eğitim uygulamasına geçiş
aşamasındaki
Süleyman
Demirel
Üniversitesi’nde
alt
yapı
çalışmaları
yoğunlaştırılmalıdır.
Çizelge 6.17. Süleyman Demirel Üniversitesinin Bilgisayar İmkanı
Üniversitenin Bilgisayar İmkanı
Frekans Yüzde Geçerli yüzde
Çok
Yetersiz
Yetersiz
Yeterli
Fazla bile
TOPLAM
34
20,6
20,9
94
34
1
163
57
20,6
0,6
98,8
57,7
20,9
0,6
100
12. soru ile 15. soru arasındaki soruları, sadece uygulamadaki dersi uzaktan
eğitim ile alanların cevaplamaları istenmiştir. 12. soru ile 15. soru içerikten
faydalanma derecelerini ölçme maksatlı sorulmuştur. 12. soru, direk olarak öğrenciye
içerikten ne kadar faydalandığını sorarken, 15. soruda ise içeriğin başında ne kadar
vakit harcadığı sorulmuştur. 12. soruda 5’li Likert kullanılırken, 15 soruda istenen
çalışma süreleri, 0-1 saat arası 1, 1-2 saat arası 2, 2-3 saat arası 3, 3-4 saat arası 4, 4-5
saat arası 5 olacak şekilde anket verileri SPSS’e girilirken düzenlenmiştir. İçeriği
uzaktan eğitim ile alan 75 kişinin doldurduğu bu dört soruluk kısımda, 12. soruya 75
öğrencinin 74’ü cevap vermişken, 15. soruya 72’si cevap vermiştir. 12. soruya
verilen cevaplarda öğrencilerin % 43’ü içerikten orta ve alt düzeyde faydalandığı
ifade edilirken, 15. soruya verilen cevaplarda da öğrencilerin % 41’inin içeriğe 2 saat
ve daha az çalıştığı ifade edilmiştir. 12. ve 15. sorulara verilen cevapların ayrıntısı
Çizelge 6.18.’de verilmiştir.
104
Çizelge 6.18. Uzaktan Eğitim İçin Hazırlanan İçerikten Faydalanma Miktarları
Hazırlanan içerikten
faydalandınız mı?
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
Hiç
Çok az
Orta
Epey
Tümüyle
TOPLAM
1
16
16
20
21
74
1,3
21,3
21,3
26,7
28
98,7
1,4
21,6
21,6
27
28,4
100
Hazırlanan içeriğe ne
kadar hazırlandınız?
Geçerli
Frekans Yüzde
Yüzde
0-1 saat
1-2 saat
2-3 saat
3-4 saat
4 saat üstü
TOPLAM
11
20
23
7
11
72
14,7
26,7
30,7
9,3
14,7
96
15,3
27,8
31,9
9,7
15,3
100
12. soru ile 15. soru arasında yapılan korelasyon testi, bu iki soruya verilen
cevaplar arasında % 99 güven aralığında % 39’luk bir pozitif korelasyon olduğunu
ortaya koymuştur. Bu da göstermektedir ki, ders içeriğine belirli bir düzeyde
çalışılmadan fayda alınamamaktadır. Uzaktan eğitim için hazırlanan içeriği
değerlendirebilmek ve içerikten fayda sağlayabilmek için, sınıf ortamında ders
dinlemek için verilen vakit gibi, belirli bir düzeyde vakit verilmelidir.
13. soruda öğrencilerin, içerik hakkındaki kanaatleri sorulmuştur. 75 kişiden
73’ünün yanıtladığı bu soruda 3’lü Likert kullanılmıştır. Öğrencilerin % 24’ü içeriğin
daha iyi olabileceğini düşünürken, % 29’u içeriği yeterli bulmuşlardır. % 44’ü ise
bilgisayar ortamında ancak bu kadar olur cevabını işaretlemişlerdir. Şurası bir gerçek
ki, daha profesyonel bir ekip ile, hazırlamış olduğumuz içerik çok daha güzel
hazırlanabilirdi. Sadece animasyonlar kullanarak hazırladığımız içerik, değişik
multimedya araçları ile zenginleştirilebilirdi. Alt yapı yetersizliğinden dolayı bu yol
tercih edilmedi. Fakat bu yol tercih edilmemiş olsa da, bu durum içeriğin çok daha
iyi hazırlanabileceği gerçeğini değiştirmez. Öğrencilerin büyük çoğunluğu, bu
uygulamadan önce, uzaktan eğitim için hazırlanmış bir içerik ile karşılaşmadıkları
için, sunduğumuz içerik beklentilerinin üzerinde güzel geldi. % 24 dışında
öğrencilerin daha iyi bir içerik hazırlanabileceğini düşünmemiş olması bu yargıyı
desteklemektedir.
14. soruda aldığımız cevaplarda bu yargıyı destekler nitelikte olmuştur. 14.
soruya cevap veren öğrencilerin % 51’i bu uygulama ile beraber uzaktan eğitim ile
ilgili kanaatlerinin olumlu yönde değiştiğini belirtmiştir. 12. soru ile 14. soru
105
arasında % 99 güven aralığında % 35’lik bir pozitif korelasyonun olduğu da
düşünülürse – ki bu demektir ki içerikten daha fazla faydalananların kanaatleri daha
fazla olumlu yönde değişmiştir – içerikten daha fazla faydalanılsaydı bu rakam
yükselecekti. Buradan anlaşılan, daha verimli ve etkili içerikler hazırlandıkça
uzaktan eğitime yönelik kanaatler daha olumlu yönde değişecektir. Uzaktan eğitime
yönelik tepkilerin önemli bir kısmı, bilgi yetersizliğinden kaynaklanmaktadır.
Multimedya araçlarının neler yapabileceği kestirilememektedir. Etkili bir içerik
denildiği zaman, bu etkililiğin ne anlatmaya çalıştığı yeterince anlaşılamamaktadır.
Bizim çok daha iyi hazırlanabilirdi dediğimiz Simpleks Metodu içeriğini öğrencilerin
sadece % 24’ünün yetersiz bulması ve hazırlamış olduğumuz bu içerikle bile,
öğrencilerin % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgili kanaatlerini olumlu yöne evirmiş
olmamız durumu göstermektedir ki, uzaktan eğitim daha iyi tanıtıldığı takdirde,
uzaktan eğitime yönelik tepkiler yumuşayacaktır.
14. soru ile, uzaktan eğitimi değerlendiren 6. ve 9. sorular arasında yapmış
olduğumuz korelasyon analizi de pozitif bir korelasyonun varlığını göstermiştir. 14.
soru ile 6. soru arasında % 99 güven aralığında, % 48’lik bir pozitif korelasyon tespit
edilmişken, 14. soru ile 9. soru arasında da yine % 99 güven aralığında, % 55’lik bir
pozitif korelasyon tespit edilmiştir. Bundan da anlaşılmaktadır ki, uzaktan eğitim
hakkında kanaatleri olumlu yönde değişenler, uzaktan eğitim hakkındaki genel
değerlendirme sorularına da olumlu yönde cevaplar vermişlerdir. Bu korelasyon
analizinin sonuçları Çizelge 6.19’da verilmiştir.
Çizelge 6.19. Soru 14 ile Soru 6 ve 9 Arasındaki Korelasyon
SORU 14 Peaerson katsayısı
Anlamlılık düzeyi
Örneklem büyüklüğü
SORU 6
0,478
0,000
73
SORU 9
0,545
0,000
72
Anketin 16. sorusundan sonraki sorular, öğrencilerin bilgisayar bilgilerini
ölçme maksatlı düzenlenmiştir. Bu sorulara öğrencilerin tamamının cevap vermesi
istenmiştir. 16. soru ile 33. sorular arasında, çeşitli paket programların bilgisinin
ölçülmesi hedeflenmiştir. Bu 18 sorunun hepsinde de 5’li Likert kullanılmıştır. Bu
ölçeğin hazırlanmasındaki maksat, öğrencinin bilgisayar bilgi düzeyi ile uzaktan
106
eğitime bakışı arasında bir korelasyon olup olmadığını tespit etmekti. 18 sorunun
ortalaması alınarak elde edilen ortalamalar ile 6. ve 9. sorular arasında
gerçekleştirdiğimiz korelasyon testinde anlamlı bir korelasyona bulunamamıştır.
Sadece, kişinin evde bilgisayar kullanma imkanının varlığı ile bilgisayar bilgisi
arasında % 99 güven aralığında %38’lik bir pozitif korelasyon tespit edilmiştir ki bu
zaten beklenen bir durumdur.
Son 3 soruda da ankete katılan öğrencilerin Internet kullanma miktarları
ölçülmek istenmiştir. Bu ölçek de, bilgisayar bilgisi ölçeğinde olduğu gibi Internet
bilgi düzeyi ile kişinin uzaktan eğitime bakışı arasında bir korelasyon olup
olmadığını test etme maksatlı sorulmuştu. Bu sorulardan elde edilen sonuçlar ile
uzaktan eğitimi değerlendirme sorularından elde edilen sonuçlar arasında
gerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir korelasyon saptanmamıştır.
107
YEDİNCİ BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
7.1. Sonuç ve Öneriler
Bu tez çalışmasında gerçekleştirilen uygulamada Yöneylem Araştırması dersi
özelinde uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi öğretim açısından kıyaslamayı ve
öğrencilerin uzaktan eğitim ile ilgili algılarını ölçmeyi hedefledik. Uygulama için
seçilen örneklemin en önemli özelliği uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşan bir
örneklem olmasıdır. Böyle bir örneklem ile çalışmanın iki dezavantajı olmuştur.
Bunlardan ilki, uygulama esnasında Yöneylem Araştırması dersini uzaktan eğitim ile
alan grup ile yeterince etkileşim sağlanamadı. Diğeri ise, yine dersi uzaktan eğitim
ile alan grup, Internet ortamında hazırlanması gereken ders içeriğine yeterli düzeyde
çalışmadı. Fakat, uygulamanın başında bu ihtimaller hesaplandığı için bunları
ölçebilecek teknikler kullanıldı ve analizler ilgi çekici sonuçlar verdi.
Yöneylem Araştırması dersi özelinde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin
öğretim açısından kıyaslanması ile ilgili yapılan uygulama içerisinde gerçekleştirilen
sınav uygulamasında iki soru soruldu. Bu sorulardan ilki öğrencilerin konuyu
yüzeysel olarak – ezber düzeyinde – anlamalarını ölçmeyi hedeflemiş iken ikincisi
konunun derinlemesine – mantığının kavranması – anlaşılmasını ölçmeyi
hedeflemiştir. Genel analiz sonuçlarında, iki sorudan da elde edilen sonuçlar,
geleneksel eğitimin öğretim açısından uzaktan eğitime göre daha üstün olduğunu
ortaya koymaktadır. Bununla beraber, oran olarak birinci sorudaki farkın ikinci
sorudakine göre daha az olması, dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, konunun
mantığını derinlemesine kavramada daha fazla sorun yaşadığını göstermektedir.
Konunun mantığının kavranmasında etkileşimin önemi düşünüldüğünde, bunun
sebebi, dersi uzaktan eğitim ile alan grup ile yeterli düzeyde etkileşimin
sağlanamamış olmasına bağlanabilir.
Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun, uzaktan eğitim ile ilk defa karşılaşıyor
olmasından dolayı, hazırlanması gereken içeriğe yeterli düzeyde hazırlanmaması
problemi yaşanacağı düşüncesi ile, sınav sonunda uygulanan ankette, içeriğe
hazırlanmak için ne kadar vakit ayırdıkları soruldu. Sınıf ortamında işlenen dersin 3
108
saatlik bir ders olmasından dolayı, uzaktan eğitim ile bu derse hazırlananların da bu
derse en azından 3 saat vakit ayırmaları gerekirdi. Fakat, 1. öğretim B şubesinde 33
kişiden 9 kişi, 2. öğretim B şubesinde de 44 kişiden 22 kişi içeriğe 3 saatten fazla
vakit ayırdı. Dersi sınıf ortamında alanlarda ise derse neredeyse tam katılım sağlandı.
Bu farkın uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimin öğretimsel açıdan kıyaslanmasında
elde edilen sonuçları etkileyeceği aşikardır. Bu sebeple, uzaktan eğitim ile dersi alan
gruptan sadece içeriğe 3 saatten fazla çalışanları düşünerek tekrar geleneksel eğitim
sonuçları ile kıyaslama yapıldı. Hem 1. öğretimlerden hem de 2. öğretimlerden elde
edilen sonuçlarda, geleneksel eğitim ile uzaktan eğitim arasında anlamlı bir fark
bulunamadı. Bu da göstermektedir ki, içeriğe yeterli düzeyde çalışıldığı takdirde
uzaktan eğitim geleneksel eğitime benzer sonuçlar vermektedir. Burada ilgi çekici
olan bir nokta da şudur ki, 1. soru ile 2. sorudan elde edilen sonuçlara bakılırsa,
içeriğe 3 saatten fazla çalışsa da dersi uzaktan eğitim ile alan grubun konunun
mantığının derinlemesine kavranmasında hala sorun yaşadığı gözlemlenmektedir.
Yani uzaktan eğitimde etkileşimin önemi bir kere daha anlaşılmaktadır.
Elde edilen sonuçlara bakılırsa, Yöneylem Araştırması dersinin uzaktan
eğitim ile verilebilirliği, öğrencileri uzaktan eğitim için hazırlanmış içeriği çalışmaya
motive etmek ve yeterli düzeyde etkileşimi sağlamak kaydıyla mümkündür. Bir
başka ifade ile, gereken alt yapı sağlandığı takdirde Yöneylem Araştırması dersi
uzaktan eğitim ile verilebilir bir derstir. Uzaktan eğitim ile sınıf ortamındaki eğitimi
kıyaslayan literatürün büyük çoğunluğu, iki eğitim sistemi arasında başarı farkının
olmadığını belirtmekteydi. Yukarıda bahsedilen ön şartlar sağlandığı takdirde bu tez
çalışmasında da, Yöneylem Araştırması dersi özelinde aynı sonuca ulaşıldığını
söyleyebiliriz. Elde edilen bu sonuç dışında, bu tez çalışmasından aşağıdaki sonuçlar
da elde edilmiştir.
Derse uzaktan eğitim ile hazırlanan gruplarda içeriğe 3 saatten fazla
çalışanların oranına bakılacak olursa, 2. öğretimlerde bu oranın daha yüksek olduğu
gözlemlenmektedir. Bunun sebebi, 2. öğretimlerin gündüz saatlerinin boş olmasına
bağlanabilir. Üniversitenin bilgisayar imkanlarından faydalanmak için daha geniş
zamanları vardır. 1. öğretimler bu anlamda daha sınırlıdırlar. Eğer evde Internet
bağlantısı yoksa, erişimini sadece üniversite veya Internet kafeden sağlayabiliyorsa,
2. öğretimler zaman olarak daha serbest kalmaktadırlar. Uzaktan eğitimin zamansal
109
kısıtının olmaması özelliğini 2. öğretimler daha iyi yaşamışlardır. Neticede de, 2.
öğretimlerden dersi uzaktan eğitim ile alan grup, 1. öğretimlerden dersi uzaktan
eğitim ile alan gruba göre daha başarılı sonuçlar vermiştir.
Buraya
kadar
elde
edilen
sonuçlardan
anlaşılan,
uzaktan
eğitim
uygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerin bazı konularda hassas olmaları
gerekmektedir. Öğrencilere, uzaktan eğitimde başarı sağlayabilmeleri için yeterli
düzeyde bilgi verilmeli, öğrencinin, içerikten sıkılmadan kendine yetecek miktarda
içeriğe vakit ayırabilmesi için hazırlanan içerikler son derece etkili ve verimli olmalı,
ders sürecinde etkileşimin sağlanabilmesi için gerekenler yapılmalı ve öğrencilerin
sunulan içeriklere hazırlanabilmek için dar zamanlarda uğraşmaması için yeterli
düzeyde bilgisayar ve Internet alt yapısı sağlanmalıdır.
Öğrencilerin uzaktan eğitim algılarının ölçülmesi ile ilgili gerçekleştirilen
anket uygulamasında, uzaktan eğitim değerlendirmelerinin genellikle olumsuz
olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin uzaktan eğitim eleştirileri uzaktan eğitimin
varlığına değil de, uzaktan eğitimin tek başına uygulanmasına olmuştur. Model
olarak
çoğunlukla,
sınıf
ortamında
eğitimi
destekleyen
uzaktan
eğitimi
savunmuşlardır. Uzaktan eğitime yönelik tepkinin olası sebepleri ile ilgili
gerçekleştirdiğimiz korelasyon testlerinde, ilgi çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Normal
şartlarda, dersi büyük oranda sınıfta öğretim elemanının anlatması ile öğrendiğini
söyleyenlerin uzaktan eğitime daha tepkili olduğu tespit edilmiştir. Dersi uzaktan
eğitim ile alan grup için yapılan korelasyon testi, içerikten daha fazla faydalananların
uzaktan eğitime daha olumlu baktığı sonucunu vermiştir. Bilgisayar ve Internet ile
daha fazla ilgilenenlerin uzaktan eğitime daha olumlu bakacağı düşünülürken,
öğrencilerin bilgisayar bilgisi ve internet kullanma düzeyi ile uzaktan eğitim
değerlendirmeleri arasında gerçekleştirilen korelasyon testinde anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
Dersi uzaktan eğitim ile alan grubun % 51’inin uzaktan eğitim ile ilgili
kanaatleri olumlu yönde değişmiştir. Bu da göstermektedir ki uzaktan eğitim ile ilgili
olumsuz değerlendirmelerin önemli bir kısmı uzaktan eğitim uygulamaları hakkında
yeterince
bilgi
sahibi
olmamaktan
kaynaklanmaktadır.
Öğrencilerin
içerik
değerlendirmeleri ile ilgili sorulan soru da bu kanaati desteklemektedir. Hazırlamış
110
olduğumuz içerik çok daha profesyonel bir ekip ile çok daha güzel hazırlanabilirdi.
Fakat öğrencilerin ancak % 24’ü içeriğin daha iyi hazırlanabileceğini belirtmiştir.
Buradan anlaşılan, eğitim teknolojilerinin neleri yapabileceği ile ilgili yeterli bilgi
yoktur ve uzaktan eğitime yöneltilen eleştirilerin önemli bir kısmı uzaktan eğitim
hakkındaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır.
Uygulanmış olan anketten elde edilen bir diğer sonuç, uzaktan eğitim
uygulamalarının sözel derslerde daha başarılı olacağı düşüncesinin yaygın olmasıdır.
Yüksek düzeyde etkileşim sağlandığı takdirde sözel derslerde başarının sağlanacağı
düşüncesi doğrudur. Fakat sayısal derslerle ilgili kanaat, eğitim teknolojilerini
kullanarak bu derslerin anlatılabilirliğinin kavranamamasından kaynaklanmaktadır.
Tezin uygulamasında, sayısal bir dersin seçilmiş olması ve derse gereken miktarda
çalışanların iyi düzeyde sonuçlar elde ettikleri düşünüldüğünde sayısal derslerin
uzaktan eğitim ile verilemeyeceğini savunmak yersiz bir iddia olacaktır. İçeriğin
hazırlanmasının, sözel bir derse göre çok daha fazla emek isteyeceği kesin olsa da,
içeriğin hazırlanmasına yoğun bir emek harcamak kaydıyla sayısal dersler de uzaktan
eğitim ile verilebilir hale getirilebilir.
Anket analizinden elde edilen sonuçlara bakılırsa, uzaktan eğitim
uygulamalarını gerçekleştirilecek üniversiteler, uzaktan eğitim hakkındaki kanaatleri
olumlu yöne evirme konusunda çaba göstermelidirler. Uzaktan eğitimin başarısında,
uzaktan eğitim ile ilgili algı son derece önemlidir. Uzaktan eğitim ile ilgili olumsuz
değerlendirmelerin önemli bir kısmının, uzaktan eğitim hakkında yeterince bilgi
sahibi olmamaktan kaynaklandığı düşünülürse, üniversite yönetimine düşen en
önemli vazife bu alanda yeterli düzeyde bilgilendirme yapılmasıdır. Özellikle eğitim
teknolojileri ile nelerin başarılabileceği kavratılmalıdır.
Ankette sorulan bir diğer soruya verilen cevaplarda, öğrencilerin önemli bir
kısmı
Süleyman
Demirel
Üniversitesi’nin
bilgisayar
imkanlarını
yetersiz
bulmaktadır. Uzaktan eğitim uygulamaları için en temel alt yapılardan olan
bilgisayar imkanı, uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek üniversitelerce
ciddiye alınmalı ve bu alt yapının sağlanmasında yeterli düzeyde gayret
gösterilmelidir.
111
Öğretim açısından düşünüldüğünde, uzaktan eğitim ile geleneksel eğitim
arasında fark olsun ya da olmasın, iki eğitim sistemi arasındaki fark sadece bu açıdan
değerlendirilmemelidir. İki eğitim sistemi arasındaki karşılaştırma eğitim, ekonomi
ve kültür boyutlarının üçü birden düşünülerek yapılmalıdır. Bu tez çalışması,
sınırlılıkları ile beraber, iki eğitim sisteminin kıyaslanmasında bir basamak
niteliğindedir. Uzaktan eğitim uygulamalarını gerçekleştirecek kurumlarda diğer
boyutlar da hesap edilmelidir.
Bu tezin uygulama kısmı ile bu alanda yapılan literatür birlikte
değerlendirildiğinde, en etkin modelin, sınıf ortamındaki eğitimi destekleyen bir
uzaktan eğitim uygulamasının olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, zaman ve
mekan kısıtından dolayı eğitim alamayan kitle, eğitim kurumlarının kapasite
yetersizliğinden dolayı eğitim alamayan kitle ve bunun dışında sayılabilecek sebepler
ile – uzaktan eğitim olmadığı takdirde – eğitim alamayacak kitle düşünüldüğünde,
tek başına uzaktan eğitim, bu tür kitleler için uygulanması zorunlu olan ve gerekli
şartlar oluşturulduğunda öğretim açısından geleneksel eğitimin gerisinde kalmayan
bir uygulamadır.
112
KAYNAKÇA
Kitaplar
AKAL, C.,B., Modern Düşüncenin Doğuşu İspanyol Altın Çağı, Dost Kitabevi,
Ankara, 2003.
ALKAN, C., Açıköğretim: Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak
İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlari,
Yayın No.: 157, Ankara , 1987.
AMUNDSEN, C., The Evolution Of Theory In Distance Education. In
Theoretical Principles Of Distance Education, D. Keegan. (Ed.), New
York: Routledge, 1993.
ANDERSON, T., F. ELLOUMİ, Theory and Practice of Obline Learning,
Athabasca University, Canada, 2004, ISBN: 0-919737-59-5.
ATICI, B., M. GÜROL, “Nesnelci Öğretim Yaklaşımlarından Oluşturmacı Öğrenme
Yaklaşımlarına Doğru İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitime Yönelik Gelişimsel
Bir Model önerisi,” BTIE 2001 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim
Bildiriler Kitabı, Ankara 2001, 177-183
BANGERT-DROWNS, R. L., L. M. RUDNER, (1991), Meta-Analysis in
Educational Research, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Tests
Measurement and Evaluation: Washington, DC. ED33948.
BATES, T., Managing Technological Change, San Fransisco: Jossey Boss Inc.,
2000.
BİNBAŞIOĞLU, C., Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara, 1982.
BLUM, B., Etkileşimli Ortam: Başarının Esasları, Sistem Yayıncılık, İstanbul,
1997.
ÇATAL, Z., Sayılarla Açıköğretim Lisesi, FRTEB, (Çoğaltma), Ankara, 1996
ÇETİNER, M., H., Ç. GENCEL, Y. M. ERTEN, “İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim
ve Çoklu Ortam Uygulamaları,” 14. Uluslararası Bilgisayar ve
Enformasyon Sistemleri Sempozyum Kitabı, Sayfa 532-539, 1999.
ÇİĞDEM, A., Bir İmkan Olarak Modernite Weber ve Habermas, İletişim
Yayınları, İstanbul, 1997.
ÇÜÇEN, A.,K., Felsefeye Giriş, 3. Basım, Asa Yayınları, Bursa, 2003.
DEMIRAY, U., Kurulusunun Beşinci Yılında Açık öğretim Lisesi İle İlgili
Çalışmalar Kaynakçası (1992-1997), Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim
Teknolojileri Genel Müdürlüğü Yayınları, Yay. No:2, Ankara, 1999.
DEMİREL, Ö., Eğitimde Program Geliştirme, Usem Yayınları, Ankara, 1997.
_____, Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem A Yayıncılık,
Ankara, 1999
EISERMAN, W. D., D. D. WILLIAMS, Distance Education: E practical Guide.
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993.
113
ERCAN, F. Gelişme Yazını Açısından Modernizm, Kapitalizm ve Azgelişmişlik,
Sarmal Yayınları, İstanbul, 1996
GAGNÉ, R., The Conditions of Learning and Theory of Instruction, New York:
Holt, Rinchart and Winston, 1985.
KAYA, Z., Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi Örneği), Gazi
Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 1993
KAYE, A., ve G. RUMBLE, Distance Teaching for Higher and Adult Education,
London: Croom Helm, 1981.
KÜÇÜK, M., Modernite versus Postmodernite, 3. Basım, Vadi Yayınları, Ankara,
2000.
MOORE, M., Theory Of Transactional Distance. In Theoretical Principles Of
Distance Education, D. Keegan. (Ed.), (Sayfa: 22-38). New York:
Routledge, 1993.
ÖZKİRAZ, A., Modernleşme Teorileri ve Postmodern Durum, Çizgi Yayınları,
Konya, 2003.
ROWNTREE, D., Exploring Open and Distance Learning, London: Kogan Page
Ltd., 1992.
SEELS, B., Z. GLASGOW, Making Instructional Design Decisions (Second ed.),
Prentice-Hall, New Jersey, 1998.
TEZCAN, M., Toplumsal Değişme, Feryal Matbaası, Ankara, 1995
THOMPSON, M. M., (1997), Distance Learners in Higher Education, In C.
Gibson (Ed.) Distance Learners in Higher Education, pp 9-24 ; Madison,
WI:Atwood.
VERDUIN, J. R., T. A. CLARK, Distance Education: The Foundations Of
Effective Practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1991.
WILLIS, B., Distance Education: E practical Guide, NJ: Educational Technology
Publications. Englewood Cliffs, 1993.
YALIN, H.İ., Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayınları,
ANKARA, 2001
YAZICI, A., ve İ. ALTAŞ, “Web-based Distance Education in Developing
Countries”, 14. Uluslararası Bilgisayar ve Enformasyon Sistemleri
Sempozyum Kitabı, 1999.
114
Makaleler
ARBAUGH, J. B., “Virtual Classroom Characteristics And Student Satisfaction In
Internet-Based MBA Courses,” Journal of Management Education, 24(1),
2000a.
_____, “Virtual Classroom Vs. Physical Classroom: An Exploratory Study Of Class
Discussion Patterns And Student Learning In An Asynchronous InternetBased MBA Course, Journal of Management Education, 24(2), 2000b.
_____. B., “Managing the on-line classroom—A study of technological and
behavioral characteristics of Web-based MBA courses,” Journal of High
Technology Management Research, 13(2), 2002.
ATAN, H., I. JAAFAR, S. K. GUAN, N. A. AZLI, Z. A. RAHMAN ve R. M.
DRUS, “Self-Transitional Characteristic Of Distance Education Learnes: A
Case Study Of Three Malaysian Univerties,” Turkish Online Journal of
Distance Education-TOJDE, October 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4.
BAKER, J. D., “An Investigation Of Relationships Among Instructor Immediacy
And Affective And Cognitive Learning In The Online Classroom,” The
Internet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004).
BARRY, M., G. RUNYAN, “A review of Distance Learning Studies in the U.S.
Military,” The American Journal of Distance Education, Cilt:9, Sayı:3,
1995,.
BARUCH, O., I. BARTH, Y. LEV ve A. SHTEINBOK, “Teacher–student
interactions and learning outcomes in a distance learning environment,” The
BECEREN, E., “Uzaktan Öğrenme,” HR İnsan Kaynakları ve Yönetimi Dergisi,
Kasım Aralık 1999.
BELAWATI, T., “Increasing Student Persistence in Indonesian Post-secondary
Distance Education,” Distance Education, Cilt:18, Sayı:1, 1998.
BLUSTAIN H., P. GOLDSTEİN., G. LOZİER, “Assessing the New Competitive
Landscape,” in Dancing with the Devil, Editors: Richard N. Katz and
Associates, Jossey-Bass Publishers, San Francisco ve Drucker, Peter,
(1997). ‘An interview with Peter Drucker’, Forbes Magazine, March 10,
1999,.
BOSE, K., “An E-Learning Experience: A Written Analysis Based On My
Experience With Primary School Teachers İn An E-Learning Pilot Project,”
International Review of Research in Open and Distance Learning,
(October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.
BOYACI, A., “Distance Education As A Challenging Concept In Sociology,”
Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2000 ISSN
1302-6488 Cilt: 1 Sayı: 2.
115
BROWN, A. A. GALLOWAY, C. BRENNAN, “Videoconferencing: Active
Reflection on New Technologies When Lecturing,” Active Learning,
Sayı:11, 1999.
CARR, S. M., “Online Psychology Instruction Is Effective, But Not Satisfying,
Study Finds,” Chronicle of Higher Education, 46 (27), March 10, 2000.
CHAN, B., “A Study of the Relationship Between Tutor's Personality and Teaching
Effectiveness: Does Culture Make A Difference?,” International Review
of Research in Open and Distance Learning (October - 2002), Cilt: 3.
Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.
COOKSON, P.S. “Research on Learners and Learning in Distance Education,”
TheAmerican Journal of Distance Education, Cilt:2, Sayı:1, 1989.
DA SILVA, L., A., “Experiences in Collaborative Distributed Learning Across
Geographies and Heterogeneous Student Populations in a Graduate
Engineering Course,” International Journal of Distance Education
Technologies, Oct-Dec2003, Cilt: 1 Sayı: 4, (AN 12420745).
DELLANA, S., W. COLIİNS, ve D. WEST, “Online Education İn A Management
Science Course Effectiveness And Performance Factors, Journal of
Education for Business, Sayı:76, 2000.
DRIVER, M., “Exploring Student Perceptions Of Group İnteraction And Class
Satisfaction In The Web-Enhanced Classroom,” Pages 35-45, The Internet
and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 1, (1st Quarter 2002).
EASTMAN, J., C. SWIFT, “New horizons in distance education: The online learnercentered marketing class,” Journal of Marketing Education, Cilt: 23,
Sayı:1, 2001.
ERGUL, H., “Relationship Between Student Characteristics and Academic
Achievement in Distance Education and Application on Students of
Anadolu University,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2.
FIGUEROA, M. L., “Understanding Students’ Approaches to Learning in University
Traditional and Distance Education Courses,” CADE: Journal of Distance
Education, Athabasca University, 1993, ISSN: 0830-0445.
GALLAGHER, P., K. MCCORMICK, “Student Satisfaction With Two-Way
Interactive Distance Education For Delivery Of Early Childhood Special
Education Coursework,” Journal of Special Education Technology,
Cilt:14, Sayı:1, 1999,.
GRIGOROVICI, D., S. NAM VE C. RUSSILL, “The Effects Of Online Syllabus
Interactivity On Students' Perception Of The Course And Instructor, Pages
41-52, The Internet and Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 1, (1st Quarter
2003).
HARA, N., R. KLING, “Students’ Frustrations With A Web-Based Distance
Education Course,” First Monday, Cilt:4, Sayı:12, 1999,. Retrieved April
15, 2002.
116
HELMI, A., “An Analysis On The İmpetus Of Online Education: Curtin University
Of Technology Western Australia,” Pages 243-253, The Internet and
Higher Education, Cilt: 4, Sayı: 3-4, (2001).
HISLOP, G., W., H. J. C. ELLIS, “A Study Of Faculty Effort In Online Teaching,”
Pages 15-31, The Internet and Higher Education, Cilt: 7, Sayı: 1, (1st
Quarter 2004).
HONG, K., S., “Relationships Between Students' And Instructional Variables With
Satisfaction And Learning From A Web-Based Course,” Pages 267-281,
The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 3, (Autumn 2002).
HOWLAND, J., L., MOORE, J., L., “Student Perceptions as Distance Learners in
Internet-Based Courses,” Distance Education, Cilt: 23, Sayı: 2, 2002.
HUFF, M.T., “A Comparison Study Of Live İnstruction Versus İnteractive
Television For Teaching MSW Students Critical Thinking Skills,”
Research on Social Work Practice, Cilt:10, Sayı:4, July, 2000.
IRANI, T., R. TELG., C. SCHERLER ve M. HARRINGTON, “Personality Type
And Its Relationshıp To Distance Education Students' Course Perceptions
And Performance,” Quarterly Review of Distance Education, Winter
2003, Cilt: 4 Sayı: 4, (AN 12620968).
İŞMAN, A., M. ÇAĞLAR, F. DABAJ, Z. ALTINAY ve F. ALTINAY, “Attitudes
of Students toward Computers,” The Turkish Online Journal of
Educational Technology – TOJET, January 2004 ISSN: 1303-6521 Cilt: 3
Sayı: 1 Article 2.
JACQUELINE, E., S. CATHY, “New Horizons In Distance Education: The Online
Learner-Centered Marketing Class” Journal of Marketing Education, 23,
Sayı: 1, 2001.
JEGEDE, O.J., KIRKWOOD, J. “Students’ anxiety in Learning Through Distance
Education,” Distance Education, Cilt:15, Sayı:2, 1994.
JOHNSON, C., M., “A Survey Of Current Research On Online Communities Of
Practice,” Pages 45-60, The Internet and Higher Education, Cilt: 4, Sayı:
1, (1st Quarter 2001).
KANUKA,H., N. NOCENTE, “Exploring the Effects of Personality Type on
Perceived Satisfaction with Web-Based Learning in Continuing Professional
Development,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 2, October 2003
KARABAL, M., M. KARAKAYA VE B. PEKER, “İnternette Eğitim,” Hatay Polis
Dergisi, Sayı 6, 2003.
KARAHAN, M., E. İZCİ, “Üniversite Öğrencilerinin İnternet Kullanım Düzeyleri ve
Beklentilerinin Değerlendirilmesi,” Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 150, Mart
Nisan Mayıs 2001.
KATZ, Y.J., “The Comparative Suitability of Three ACT Distance Learning
Methodologies for College Level Instruction,” Educational Media
International, Cilt:37, Sayı:1, 2000.
117
KILIC, G., B., “Descriptive Study Of Students’ Attitudes Toward Computers And
Attitudes Toward Communicating On Computers In An Elementary Science
Methods Course,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, January 2001 ISSN 1302-6488 Cilt: 2 Sayı: 1.
KIYICI, M., F. BALKAN, “Internet ve Eğitim,” Sakarya Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Bahar 2001, sayı:5
KOCAK, A., A. KALENDER, “Distance Education Within A Campus: Case Of
Selcuk University,” Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE, July 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:3.
LIONARAKIS, A., D. PAPADEMETRIOU, “The Quality Of The Learning
Experience: A Comparative Study Between Open Distance And
Conventional Education,” Turkish Online Journal of Distance
Education-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2.
MARSDEN, R., “Time, Space and Distane Education,” Distance Education,
Cilt:17, Sayı:2, 1996.
MCGORRY, S., Y., “Measuring Quality İn Online Programs,” Pages 159-177, The
Internet And Higher Education, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003).
MCISAAC, M. S., GUNAWARDENA, C. N., “Distance education. In Jonassen, D.
H. (Ed.), Handbook Of Research For Education Communications And
Technology, NewYork: Macmillan, 1996.
MCWRIGHT, B., L., “Educatıonal Technology At A Dıstance,” Is Access to
Technology Enough? By: McWright, Buford L.. Quarterly Review of
Distance Education, Summer2003, Cilt: 4 Sayı: 2, 6 grafik; (AN
10049797).
MEYEN, E., L., R. J. AUST, Y. N. BUİ, E. RAMP VE S. J. SMİTH, “The Online
Academy Formative Evaluation Approach To Evaluating Online
Instruction,” Pages 89-108, The Internet and Higher Education,Cilt: 5,
Sayı: 2, (Summer 2002).
MOORE, M.G., “Editorial: Distance Education Theory,” The American Journal of
Distance Education, Cilt:5, Sayı:3, 1991.
MOTIWALLA, L., S. TELLO, “Distance Learning on the Internet: An Exploratory
Study,” The Internet and Higher Education, Cilt: 2, Sayı: 4, (Winter
2000).
NAKOS, G., E., M. H. DEİS VE L. JOURDAN, “Students’ Perceptions of On-line
Courses: An Exploratory Study,” TOJDE, January 2002 ISSN 1302-6488
Cilt:3 Sayı:1.
O’MALLEY, J., H. MCCRAW, “Students Perceptions of Distance Learning, Online
Learning and the Traditional Classroom,”Journal of Distance Learning
Administration, Cilt: II, Sayı: IV, Winter 1999, State University of West
Georgia, Distance Education Center
OFFIR, B., I. BARTH, Y. LEV VE A. SHTEINBOK, “Teacher–Student Interactions
And Learning Outcomes İn A Distance Learning Environment,”, The
118
O'HANLON, N., “Net Knowledge: Performance Of New College Students On An
Internet Skills Proficiency Test,” Pages 55-66, The Internet and Higher
Education, Cilt: 5, Sayı: 1, Pages 1-87 (1st Quarter 2002).
ÖZAYGEN, A., “Internet’e Dayalı Uzaktan Eğitim,” Bilim ve Teknik Dergisi, Mart
2000.
ÖZEN, Ü., S. KARAMAN, “Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı,”
Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (2), 2001.
PAULSEN, M., T. REKKEDAL, “The NKI Internet College: A review of 15 years
delivery of 10,000 online courses,” International Review of Research in
Open and Distance Learning (January - 2001) Cilt: 1. Sayı: 2., ISSN:
1492-3831.
PETRACCHI, H,.E. “Distance education: What do our students tell us? Research on
Social Work Practice,” Research on Social Work Practice, May 2000,
Vol: 10, Sayı: 3, 2000.
PETRIDES, L.A., “Web-Based Technologies For Distributed (Or Distance)
Learning: Creating Learning-Centered Educational Experiences In The
Higher Education Classroom,” International Journal of Instructional
Media, Cilt:29, Sayı:1, 2002.
PHIPPS, R., J. MERISOTIS, “What’s the Difference? A review of Contemporary
Research on the Effectiveness of Distance education in Higher Education,”
The institute for Higher Education policy, 1999.
POOLE, D.M., “Student Participation İn A Discussion-Oriented Online Course: A
Case Study,” Journal of Research on Computing in Education, Cilt:33,
Sayı:2, 2000.
RAHM, D., B. J. REED, “Going remote: The Use Of Distance Learning, The World
Wide Web, And The Internet In Graduate Programs Of Public Affairs And
Administration,” Public Productivity and Management Review, Cilt:20,
Sayı:4, 1997.
RAJESH, M., “A Study Of The Problems Associated With ICT Adaptability İn
Developing Countries İn The Context Of Distance Education,” Turkish
Online Journal of Distance Education-TOJDE, April 2003 ISSN 13026488 Cilt:4.
REDDY, V., V., M. SRIVASTAVA, “ICT & The Future of Distance Education,”
Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, October 2003
ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:4.
RENNIE, F., “The Use of Flexible Learning Resources for Geographically
Distributed Rural Students,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.
ROVAI, A., P., “The Relationships Of Communicator Style, Personality-Based
Learning Style, And Classroom Community Among Online Graduate
Students,” Pages 347-363, The Internet and Higher Education, Cilt: 6,
Sayı: 4,(4th Quarter 2003).
RUZGAR, N., S., “Distance Education in Turkey”, Turkish Online Journal of
Distance Education-TOJDE, April 2004 ISSN 1302-6488 Cilt: 5 Sayı: 2.
119
SAYAR, A., E. GÜRGEN, B. OSKAY, M. DURAN, D. TİPİ, “INFOSHARE: Web
Tabanlı Bir Uzaktan Destekli Eğitim Sistemi,” ICT TELECOM
EURASIA’03 Conference, İstanbul, April 2003.
SENG, L., F. S. MOHAMAD, “Online learning: Is it meant for science courses?,”
The Internet and Higher Education, Cilt: 5, Sayı: 2, (Summer 2002).
SHACHAR, M., Y. NEUMANN, “Differences Between Traditional and Distance
Education Academic Performances: A Meta-Analytic Approach,”
International Review of Research in Open and Distance Learning
(October - 2003), Cilt: 4., Sayı: 2, ISSN: 1492-3831.
SHIN, N., “Transactional Presence As A Critical Predictor Of Success In Distance
Learning,” Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.
SHİHL, T., K., G. D. ANTONI, T. ARNDT, A. ASİRVATHAM, C. T. CHANG, Y.
S. CHEE,C. R. DOW, J. C. HUNG, Q. JIN, I. JUNG, H. V. LEONG, S.T.
Lİ, F. A. O. LIN, J. LİU, N. SALA, Y. H. WANG, “A Survey of Distance
Education Challenges and Technologies,” International Journal of
Distance Education Technologies, Jan-Mar2003, Cilt: 1 Sayı: 1, (AN
10166088).
SMITH, P., J., K. L. MURPHY VE S. E. MAHONEY, “Towards Identifying Factors
Underlying Readiness for Online Learning: An Exploratory Study,”
Distance Education, Cilt: 24, Sayı: 1, 2003.
SONG, L., E. S. SINGLETON, J. R. HILL ve M. H. KOH, “Improving Online
Learning: Student Perceptions Of Useful And Challenging Characteristics,”
The Internet and Higher Education, Cilt:7, Sayı: 1, (1st Quarter 2004)
SPOONER, F., L. JORDAN, B. ALGOZZINE, M. SPOONER, “Student Ratings Of
Instruction In Distance Education And On-Campus Classes,” The Journal
of Educational Research, Cilt:92, Sayı:3, 1999.
SRIVASTAVA, M., “A Comparative Study on Current Trends in Distance
Education in Canada and India,” Turkish Online Journal of Distance
Education-TOJDE, October 2002 ISSN 1302-6488 Cilt: 3 Sayı:4.
SUSAN Y. M., “Measuring quality in online programs,” The Internet and Higher
Education, Cilt: 6, Sayı: 2, (2nd Quarter 2003).
TUCKER, S., Y., “A Portrait of Distance Learners in Higher Education,” Turkish
Online Journal of Distance Education-TOJDE, June 2003 ISSN 13026488 Cilt:4 Sayı:3.
TUOVINEN, J., J. SWELLER, “A Comparision of Cognitive Load Associated with
Discovery Learning and Worked Examples,” Journal of Educational
Psychology, Sayı:91, 1999.
TUOVINEN, J., “Multimedia Distance Education Interactions,” Educational Media
International Cilt:37, Sayı:1, 2000.
University of Illinois. Teaching at an Internet distance: the pedagogy of online
teaching and learning. University of Illinois Faculty Seminar, 1999,
December 7.
120
USUN, S., “Educational Uses Of Internet In The World and Turkey(A Comparative
Review),” Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July
2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:3.
VIVIEN, N., “Motivational Differences Between OU, Mature and Traditional
University Students,” Open Learning, The Journal of Open and Distance
Learning, Cilt:13, Sayı.2, June, 1998.
VONDERWELL, S., (2003), “An Examination Of Asynchronous Communication
Experiences And Perspectives Of Students İn An Online Course: A Case
Study,” Internet and Higher Education, 6.
WHEELER, S., “Student Perceptıons Of Learnıng Support In Dıstance Educatıon,”
Quarterly Review Of Distance Education, Winter2002, Cilt: 3 Sayı: 4,
P419, 11p; (An 9242534).
YEUNG, D., “Toward An Effective Qualıty Assurance Of Web-Based Learnİng:
The Perspective Of Distance Learning Students,” Turkish Online Journal
of Distance Education-TOJDE, January 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4
Sayı:1.
YILDIZ, S., C. CHANG, “Case Studies of Distance Students' Perceptions of
Participation and Interaction in Three Asynchronous Web-based
Conferencing Classes in The U.S.,” Turkish Online Journal of Distance
Education-TOJDE, April 2003 ISSN 1302-6488 Cilt:4 Sayı:2.
YİĞİT, Y., S. YILDIRIM, M. ÖZDEN, “Web Tabanlı Internet Öğreticisi: Bir Durum
Çalışması,” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara,
Sayı:19, 2000.
ZHANG, S., C. P. FULFORD, “Are İnteraction Time And Psychological
İnteractivity The Same Thing In The Distance Learning Television
Classroom? Educational Technology, Cilt:34, Sayı:6, 1994.
ZHANG, Y., J., “On the Design and Application of an Online Web Course for
Distance Learning,” International Journal of Distance Education
Technologies, Jan-Mar2004, Cilt: 2 Sayı: 1, ISSN: 1539-3100.
ZUCKWEILER, K., M., M. J. SCHNIEDERJANS, D. A. BALL, “Methodologies to
Determine Class Sizes for Fair Faculty Work Load in Web Courses,”
International Journal of Distance Education Technologies, AprJun2004, Cilt: 2 Sayı: 2, ISSN: 1539-3100.
121
Diğer
Sempozyumlar
ALKAN, M., Ö. GENÇ ve H. TEKEDER, “İletişim Teknolojileri ile Bütünleşik Bir
Uzaktan Öğretim Ortamının Geleneksel Sınıf Öğretimine Göre Üstünlükleri
ve Sınırlamaları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri
Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.
BAŞARAN, S., B. TULU, “Bilişim Çağında Asenkron Eğitim Ağlarının Konumu,”
V."Türkiye'de İnternet" Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara Üniversitesi
Tıp Fakültesi, Ankara, 1999.
ÇAKIRER, M., A., “Bilgi Toplumunda E- Öğrenim (E-Learnıng) Ve Türkiye’de
Uygulamasının Avantajları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı,
19-21 Aralik 2002, İstanbul.
ÇALIŞKAN, S., Ü. YILMAZ ve R. YILMAZ, “Açıköğretim Web Sitelerinin
Etkinliği,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir, 2002.
ÇALLI, İ., “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin geleceği ve E-Üniversite,” Açık Ve
Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, 2002.
ÇETİNER, M., H., N. A. KARAGÖZ VE Y. M. ERTEN, “Uzaktan Eğitim Web
Sunucularının Erişim Kütükleri Analizi,” AB 2000, 10-11 Şubat, Süleyman
Demirel Üniversitesi, Isparta, 2000.
CİRİTÇİ, Ş., “Eğitimde Teknoloji ve Internet Kullanımı”, İnet-tr 98, İstanbul,
1998.
DEMİRLİ, C., “Web Tabanlı Öğretim Uygulamarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,”
Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25
Mayıs 2002.
DOĞAN, İ., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde Laboratuvar
Kullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1.
Ulusal Sempozyumu, Mayıs 2003, Ankara.
ERARI, F., “Küreselleşme Sürecinde Eğitimin Kalkınmadaki Önemi, Açıköğretimin
Yeri İle Açıköğretim Öğrencileri İle Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Durumu
Ve Beklentileri,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu
Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002.
ERİŞEN, Ö., Ü. KILIÇ, N. PELİT VE H. VURAL, “Uzaktan Eğitim Programlarına
Genel Bir Bakış,” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu
Üniversitesi, 23-25 Mayıs 2002.
ERKAN, E., H. ALTUN, “Java ve WEB Tabanlı Uzaktan Eğitim: e-Eğitim için
Sanal Sınıf ve Sanal Laboratuvar Projesi,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar
Mühendislikleri Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.
GİRGİNER, N., “Uzaktan Eğitim Ekonomisi,” 1.Ulusal Bilgi, Ekonomi Ve
Yönetim Kongresi, Kocaeli Üniversitesi, 2002a.
122
GÖLGE, E., M. ARLI, “Üniversite Öğrencilerinin Üniversite Dışında Bilgisayar Ve
Internet Kullanma Durumları,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı,
19-21 Aralik 2002, İstanbul.
GÜROL, M., T. SEVİNDİK, “Internet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,”
Internette Eğitim Konferansları VII, 1-3 Kasım, İstanbul, 2001
İBRAHİM, D., E. ONURHAN, “Uzaktan Mühendislik Eğitiminde Laboratuvar
Kullanımı,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi 1.
Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.
İPEK, I., “Uzaktan Eğitimde Öğretim Tasarımı Sistem ve Modelleri Yaklaşımı ile
Stratejik Planlama ve Akademik Planlama,” Birinci Uzaktan Eğitim
Sempozyumu, Balgat, Ankara: Kara Kuvvetleri Eğitim ve Doktrin
Komutanlığı, 1999.
KARA, İ., Y. KARA ve O. ALAV, "Internet Üzeri Uzaktan Eğitim Modeliyle Fen
Derslerinin Verilmesi", Pamukkale Üniversitesi - Akademik Bilişim ,
Denizli, 2002.
KARAKUZU, M., “Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Dersi Tasarımında
Öğrenci/Katılımcı Nitelikleri,” Akademik Bilişim 2002, 6-8 Şubat, Selçuk
Üniversitesi, Konya, 2002.
KOÇER, H., E., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve O. AKANDERE, “Selçuk
Üniversitesinde Ortak Zorunlu Derslerin Uzaktan Eğitimle Verilmesi,”
International XII. Turkish Symposium on Artificial Intelligence and
Neural Networks TAINN, Çanakkale, 2003.
MEHMET, M., T. SEVİNDİK, “İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları,”
İnternet ve Eğitim. Elazığ: İnternet Haftası, Elazığ, 2001.
MUTLU, M., E., M. C. ÖZTÜRK, ve N. ÇETİNÖZ, “Alternatif Eğitim Araçlarıyla
Zenginleştirilmiş İnternete Dayalı Eğitim Modeli,” Açık Ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002.
MUTLU, M., E., M. F. GÜLEN, “Açıköğretim Öğrencilerinin İnternet Kullanım
Alışkanlıkları (1999-2001),” Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 2325 Mayıs, Eskişehir, 2002,
MUTLU, M., E., Ö. ÖZÖĞÜT ve H. AVDAN, “İnternet Ortamında Rol Tabanlı
İşletme Eğitimi Ve Anayay.Com,” Açık Ve Uzaktan Eğitim
Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002.
ÖĞÜT, H., A. A. ALTUN, S. A. SULAK ve H. E. KOÇER, “İnternet Erişimli
Eğitim Cd’si İle E-Eğitim,” International XII. Turkish Symposium on
Artificial Intelligence and Neural Networks TAINN 2003, Çanakkale,
ÖNER, E., M. YÜKSELOĞLU, “İnternet Destekli Tekstil Eğitim Projesi:
MÜNİTEP,” Inet-tr 2000 Konferansı, 9-11 Kasım, İstanbul, 2000.
ÖZDİL, B., A. ÇELİK, İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim, AB 2000, 10-11 Şubat,
Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 2000.
123
ÖZTÜRK, M., C., H. AVDAN ve N. YALAMA “AÖF Eğitim Medyalarının
Entegrasyonun Sağladığı Olanaklar,” Açık Ve Uzaktan Eğitim
Sempozyumu 23-25 Mayıs, Eskişehir, 2002.
RUMBLE, G., “Economics in Distance Education: Time for Change of Direction,”
Developing Distance Education, 14th ICDE World Conference, 9-16
August, Oslo Norway, 1988
SEMERCI, Ç., A. YILDIRIM ve C. BEKTAŞ, “Uzaktan Eğitimde Bulanık Mantık
Kuramı,” International XII. Turkish Symposium on Artificial
Intelligence and Neural Networks - TAINN, Çanakkale, 2003.
TAŞBAŞI, N., AYDIN, A., “Uzaktan Eğitimde Sakarya Üniversitesi Çözümleri,”
Açık Ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniversitesi, 23-25
Mayıs 2002.
TOKMAN, L., Y., “Eğitim Ve Öğretimde Uzaktan Erişim,” 5. Türkiye'de Internet
Konferansı, 19-21 Kasım, Ankara Üniversitesi, Ankara, 1999.
TORKUL, O. M., C. KARACADAĞ, "Sakarya Üniversitesi Uzaktan Öğretim
Önlisans Projesi ve SAÜİDÖ," Bilgi Teknolojileri Kongresi, 6-8 Mayıs,
Denizli.Ahmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, Ankara
ULUĞ, F., “Uzaktan Eğitimde Finansman ve Maliyet,” MEB tarafından düzenlenen
I. Uluslar arası Uzaktan eğitim Sempozyumu, 12-15 Kasım, MEB,
Ankara, 1996.
YORULMAZ, M., D. YILMAZ VE M. YILDIZ, “Elektrik, Elektronik ve Bilgisayar
Mühendisliği Öğretim Elemanlarının Derslerinde İnternet’ten Yararlanma
Biçimleri Ve Oranları,” Elektrik, Elektronik, Bilgisayar Mühendislikleri
Eğitimi 1. Ulusal Sempozyumu, Mayıs, Ankara, 2003.
ZAYİM, N., F.İŞLEYEN, K. H. GÜLKESEN VE O. SAKA, “Tıp Fakültesine
Başlayan Öğrencilerin Bilgisayara Karşı Tutumları ve Bilgisayar
Becerileri,” VIII. "Türkiye'de Internet" Konferansı, 19-21 Aralık,
İstanbul, 2002.
Internet Kaynakları
Ahmet Yesevi Haber, Yıl:3 Sayı:16 Mayıs 2002, Ankara
<http://www.yesevi.edu.tr/AYHABER/old_issues/16_mayis2002/uzaktaneg
t.htm>, (21.05.2004).
ÇAVAŞ, B., P. HUYUGÜZEL, “Web Destekli Eğitim: “Teletop Yaklaşımı”,”
<http://bilisimsurasi.org.tr/cg/egitim/kutuphane/WebDestekliEgitim.doc>,
(22.06.2004).
DESANTIS, C. (2002), “eLearners.com” Retrieved November 2, 2002,
<http://elearners.com>, (16.04.2004).
İDÖ Magazin Dergisi, Mart 2003, Sayı:6, s 7,
<http://www.sauido.com/idomag/pdf/IDOMAG%20-%20MART.pdf>,
(05.04.2004).
124
İTÜ Ergonomi Kulübü
<http://www.students.itu.edu.tr/~ergonomi/www/default.html>
(12.03.2004).
KARAHAN, M., Eğitimde Bilgi Teknolojileri, Elektronik Kitap Çalışması, H.
YILDIRIM ve M. GÜLEŞ (der.), Malatya 2003,
<http://mmyo.inonu.edu.tr/bolumler/bilgisayar/ogr_cal/e_book/pdfana/pdfa
na.htm>, (16.06.2004).
KOÇ BRYCE Teknoloji Eğitim Hizmetleri
<http://www.kocbryce.com.tr/basin/haber24.htm>(13.05.2004).
Milli Eğitim Bakanlığı
<http://egitek.meb.gov.tr/KapakLink/UzaktanEgitim/UzaktanEgitim.html>,
(15.05.2004).
REEVES, T.C. ve F. BRACKETT, User characteristics checklist, 1998.
<http://mime l.gtri.gatech.edu/MM Tools/UCC.html>, (30.04.2004).
RUSSEL, T., (1997), “The ‘‘no significant difference’’ phenomenon,”
<http://tenb.mta.ca/phenom/phenom.html>, (25.04.2004).
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ İnternet Destekli Öğretim “Uzaktan Öğretim,”
<http://www.ido.sakarya.edu.tr/sertifika/default.asp?d=g1>, (28.05.2004).
Spor Bilimleri <http://www.sporbilimleri.org/ders/ogretmenlik/materyal.doc>,
(18.04.2004).
Tele
Education
(06.04.2004)
NB,
<http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference>
TÜRKOĞLU, R., “Çevirimiçi Eğitimin Uygulanabilirliği,”
<http://turk.internet.com/haber/yazigoster.php3?yaziid=5309>,
(16.05.2004).
TEMEL, H., Hacettepe Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Çalışması, 2000,
<http://yunus.hacettepe.edu.tr/~sadi/dersler/ebb/ebb467-guz2000/handep.html> (19.02.2004).
Big Dog, Instructional System Design,
<http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat.html> (18.02.2004).
Raporlar
BTYKA, Kamusal Değerlendirme Raporu, 2000.
Teknoloji ve Kalite Yönetimi Komisyonu, e-Türkiye Raporu, Ağustos, 2001.
Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu, Uzaktan Eğitim Alt Çalışma Grubu
Raporu, 2001
Türkiye 2. Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Gurubu, Uzaktan Eğitim Taslak Raporu,
Ocak 2004.
STAIN D., “Course Structure: Most Important Factor in Student Satisfaction,”
Distance Education Report 2.1.2004, Cilt: 8 Sayı: 3, (AN 12069497).
125
Sürdürülebilir Kalkınma Dünya Zirvesi Türkiye Ulusal Raporu (Taslak),
Johannesburg 2002, OECD Observer 2002/ Supplement 1.
World Bank Institute of the World Bank, Evaluating Digital Distance Learning
Programs and Activities: Studies, Practices, and Recommendations,
October, 2001.
Tezler
ALAV, O., Yerel Kitle İletişim Araçlarının Kamuoyu Oluşumuna Etkisi
(Isparta Örneği), (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Süleyman
Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2001.
ASGARNIA, M., R., Radyo ve Televizyonun Toplum Kültürüne Yaptığı Etkiler.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul, 1989
GİRGİNER, N., Uzaktan Eğitim Kararlarında Teknoloji, Maliyet, Etkinlik
Boyutları ve Uzaktan Eğitime Geçiş İçin Kavramsal Bir Model Önerisi,
(Yayımlanmamış doktora tezi), Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, 2002b.
126
EKLER
127
EK-1 Genel Uygulama Sınav Kağıdı
Ad Soyad
Numara
Birinci Öğretim
İkinci Öğretim
□
□
Şube A
Şube B
□
□
1)
Maks.
z = 6x + 8y
30x + 20y ≤ 300
5x + 10y ≤ 110
x,y ≥0
Problemini;
a) Standart hale getirin
b) Simpleks tablosuna yerleştirin
c) Giren ve çıkan değişkenleri tespit edip iterasyonları gerçekleştirin
d) Sonuç tablosundaki temel değişkenlerin değerlerini ve hedef
fonksiyonun değerini belirtin
2)
Z
X8
X3
X1
Z
1
0
0
0
X1
0
0
0
1
X2
-5
3
1
-1
X3
0
0
1
0
X4
4
-2
3
0
X5
-1
-3
1
6
X6
-10
-1
0
-4
X7
0
5
3
0
X8
0
1
0
0
çözüm
620
12
6
0
Yukarıdaki tabloya yerleştirilmiş problem için;
a) Giren Değişkenin (i) x2 , (ii) x4 , (iii) x5 , (iv) x6 , (v) x7 olması hallerinde
çıkan değişkenleri belirleyin
b) a şıkkındaki her bir durum için, belirlediğiniz giren değişkenlerle
beraber Z değerindeki artış veya azalışları belirleyiniz. İterasyonu
tamamen gerçekleştirmeniz gerekmiyor. Girecek değişkenin girmesi
halinde Z satırındaki artış veya azalışı belirlemeniz yeterlidir. Bunu a
şıkkındaki her bir durum için gerçekleştirmeniz gerekiyor.
128
EK-2 Özel Uygulama Sınav Kağıdı
Ad Soyad
Numara
Birinci Öğretim
İkinci Öğretim
□
□
Şube A
Şube B
□
□
1)
Maks.
z = 10x + 8y + 10z
x + y + z ≤ 20
5x +4y +3z ≤ 60
2x + 3y + z ≤ 80
x,y,z≥0
Problemini;
2)
Maks.
z = 2x1 + x2
4x1 + 3x2 ≤ 12
4x1 + x2 ≤ 8
x2 - 4x1 ≥ -8
x1 , x2 ≥ 0
Problemini;
129
EK-3 Anket Uygulaması
1)Yaşınız?
2)Cinsiyetiniz? K ‫ ڤ‬E ‫ڤ‬
3)Üniversite Giriş Puanınız?
evet
hayır
hiç
az
orta
epey
tümü
tamamen
olumsuz
kısmen
olumsuz
etkilemez
kısmen
olumlu
tamamen
olumlu
7)Sayısal derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan bir
dersin içeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamında
anlatılan ders ile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalama
hocalarınızın ders anlatışını düşünün)?
Kalite çok
düşer
Kalite
biraz
düşer
Kalite aynı
kalır
Kalite
biraz
artar
Kalite çok
artar
8)Sözel derslerde uzaktan eğitime uygun hazırlanan bir dersin
içeriği (iyi hazırlanmak kaydıyla), sınıf ortamında anlatılan ders
ile aynı kalitede hazırlanabilir mi (ortalama hocalarınızın ders
anlatışını düşünün)?
Kalite çok
düşer
Kalite
biraz
düşer
Kalite aynı
kalır
Kalite
biraz
artar
Kalite çok
artar
çok daha
verimsiz
daha
verimsiz
aynı
daha
verimli
çok daha
verimli
4)Evinizde bilgisayar kullanma imkanınız var mı?
5)Bugüne kadar ki üniversite tecrübelerinizi düşünerek, dersi
sınıfta öğretim üyesinin anlatmasıyla mı öğreniyorsunuz?
6)Sınıf ortamında eğitim olmadan sadece uzaktan eğitim
olması sizce öğreniminizi hangi yönde etkiler (sadece öğrenme
açısından)?
9)Toplamda düşünürsek sizce uzaktan eğitim, sınıf ortamında
eğitime göre nasıl bir eğitimdir?
Sadece sınıf ortamında eğitim
10)Şu üç sitilden en uygunu sizce hangisi?
Sadece uzaktan eğitim
Sınıf ortamında eğitim ve uzaktan eğitim birlikte
11)Sizce Süleyman Demirel Üniversitesindeki bilgisayar imkanı
uzaktan eğitim için yeterli mi?
çok
yetersiz
yetersiz
yeterli
fazla
bile
Bundan sonraki soruları SİMPLEKS METODU konusunu uzaktan eğitim ile alan grup cevaplayacak
hiç
Çok az
orta
epey
tümüyle
evet
hayır
12)İnternet ortamındaki ders içeriğinden faydalandınız mı?
Bilgisayar ortamında
kadar olur
bu
13)Elinizdeki içeriğin daha iyi hazırlanması gerekirmiydi?
14)Uzaktan eğitim ile ders içeriği örneğini gördükten sonra
uzaktan eğitim hakkındaki kanaatleriniz değişti mi?
15)Bilgisayar ortamındaki içeriğe ne kadar hazırlandınız?
(saat cinsinden)
olumsuz
yönde
değişti
değişiklik
olmadı
olumlu
yönde
değişti
130
Aşağıdaki programları kullanma düzeyinizi belirtiniz
Hiç
bilmiyorum
Çok az
biliyorum
Orta
seviyede
İyi
biliyorum
Tamamen
biliyorum
Haftada
bir
defadan
daha az
Hafatda bir
defa
Haftada
birkaç defa
Her gün
16)Microsoft Word
17)Microsoft Excel
18)Microsoft Power Point
19)Microsoft Access
20)İnternet kullanım bilgisi
21)İnternette aradığını bulabilme
bilgisi
22)SPSS
23)Win QSB
24)Microsoft Windows İşletim Sistemi
25)Linux İşletim Sistemi
26)Unix İşletim Sistemi
27)Basic Programlama Dili
28)Pascal Programlama Dili
29)C Programlama Dili
30)Photoshop
31)Flash
32)Web tasarımı
33)Donanım bilgi düzeyiniz
Aşağıdaki progamları kullanma sıklığınız nedir?
Hiç
34)İnternet
35)Mail
36)ICQ veya diğer chat programları
131
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler:
Adı ve Soyadı :
Ömer Lütfi Antalyalı
Doğum Yeri :
Isparta
Doğum Yılı :
1980
Medeni Hali :
Evli
Eğitim Durumu :
Lise :
1994 - 1997
Isparta Fen Lisesi
Lisans :
1997 - 2002
Boğaziçi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği
2002 – 2003
Süleyman Demirel Üniversitesi Bilgisayar
Yabancı Dil:
İngilizce
İş Deneyimi :
Bilimleri Araştırma ve Uygulama Merkezi (Uzman)
2003 - 2004
Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi (Uzman)
Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:
ÇELİK A., M. ALBAYRAK, Ö. ANTALYALI, “Akademik Performans
Değerlendirme Ve Geliştirmede Yeni Bir Yaklaşım,” International
Journal of Computational Intelligence, Cilt:1, Sayı:1, JULY 2003
ALBAYRAK, M., Ö. ANTALYALI, “Uzaktan Eğitime Geçiş Sürecinde Bir Anket
Uygulaması ‘Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği’ ,” 3. Uluslararası
Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, 28-30 Mayıs, Doğu Akdeniz
Üniversitesi, 2003.

UZAKTAN EĞİTİM ALGISI ve YÖNEYLEM

Transkript

Benzer belgeler

şarjlı ampul

UzaktanEgitim_2011

Dijital reklam ve duyuru panosu olarak kullanıma uygun 42” veya 46

Dijital reklam ve duyuru panosu olarak kullanıma uygun 42” veya 46

FastViewer Secure Advisor Uzaktan destek için mükemmel çözüm

mailto:[email protected]

uzaktan eğitim - WordPress.com

PDF ( 28 )