Çocuk ve Bilişim: Sanaldan Gerçeğe Sorunlar Çözüm Önerileri ve

Transkript

SAMER
Center for Criminological Research
ÇOCUK VE BİLİŞİM
Sanaldan Gerçeğe Sorunlar,Çözüm Önerileri ve İyi
Uygulama Örnekleri
S AM E R B İLİM S E L YAYI N L AR SERİ Sİ
R i s k A l t ı nda ve Ko runm a sı G e reken Ço cuk lar -4
2013
VE
KOR
UN
M
A
ÇOCU
KLA
R
ARARASI
USL
UL
EN
REK
GE
RİS
K
SI
DA
TIN
AL
SE M P O Z YU M U
ISBN 978-605-64348-0-8
9 786056 434808
MAKAS MAVİ KIRMIZI SARI SİYAH
Editörler
İbrahim SARI & Mesut ÖZDEMİR
SAMER
Uygulama Örnekleri
SAM ER Bilimsel Yayınları
© (Copyright) Bu kitabı basım, yayın ve satış hakları Polis Akademisi Suç Araştırmaları Merkezi’ne
aittir. Belirtilen kurumun izni alınmadan 5856 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hükümleri
gereğince kitabın tümü yada bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi yöntemiyle çoğaltılamaz, kopya
edilemez resim, şekil, şema, grafik vb. ler kullanılamaz.
ISBN: 978-605-64348-0-8
Risk Altında ve Korunması Gereken Çocuklar Serisi -4
2013
1
İÇİNDEKİLER
TAKDİM....................................................................................................................... 7
1.BÖLÜM
BİLİŞİM DÜNYASINDA ÇOCUK
ÇOCUKLARIMIZI SANAL ALEMDE KORUMAK ........................................... 11
Dr. İbrahim SARI
TÜRKİYE’DE İNTERNET KULLANIM TRENDLERİ ...................................... 19
Mehmet Akif OCAK
BİLİŞİM, ÇOCUKLAR – ETKİ, MAĞDURİYET, SONUÇLAR ........................ 31
Dr. Halil GÜNER
ÇOCUKLAR BİLİŞİM DÜNYASINDAN NASIL ETKİLENİYORLAR? .......... 57
Neriman ARAL, Figen GÜRSOY, Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI,
Yrd. Doç. Dr. Sühendan ER
ÇOCUK HAKLARI SÖZLEŞMESİ VE AİLE FARKINDALIĞI
ARAŞTIRMALARIMIZ ÇERÇEVESİNDE İNTERNETTE ÇOCUK
İSTİSMARININ DEĞERLENDİRİLMESİ ............................................................ 84
Ebrize ÇELTİKÇİ
CİNSEL İSTİSMARA SANAL DÜNYADAN BİR BAKIŞ ................................. 106
Elif ODABAŞ, Gözde Bahar KARS, Didem YAZICI, Fadime YÜKSEL,
Safa ÇELIK, Filiz DAŞKAFA, Fayık YURTKULU, Nilüfer KESER ve İbrahim YILMAZ
BİLGİSAYAR OYUNLARININ ÇOCUKLARIN VE ERGENLERİN GELİŞİMİ
ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ ...................................................................................... 117
Vedat BAYRAKTAR
3
İLKÖĞRETİM ÇAĞINDAKİ ÇOCUKLAR ARASINDA İNTERNET
KULLANIMI VE BENLİK SAYGISI .................................................................... 137
Şengül HABLEMİTOĞLU ve Araş. Gör. Dr. Filiz YILDIRIM
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMINDE BILGISAYAR DESTEKLI EĞITIM ... 149
Doç.Dr.Fatma Tezel ŞAHIN,Doç. Dr. Adalet KANDIR ve Blm. Uzm. Elçin
YAZICI
EĞİTSEL BİLGİSAYAR OYUNLARININ ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK
DERSİNE YÖNELİK AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİNİN İNCELENMESİ .... 166
Yaşar Ahmet KURTBEYOĞLU
2.BÖLÜM
SİBER ZORBALIK VE ŞİDDET
İNTERNET VE ÇOCUKTAKİ “ON-LINE ŞİDDET” DAVRANIŞI................ 199
M. Burak GÖNÜLTAŞ
ERGENLERDE SİBER ZORBALIĞIN VE MAĞDURİYETİN
YORDAYICILARI OLARAK CİNSİYET, SINIF DÜZEYİ, YAŞ VE OKUL
TÜRÜ ........................................................................................................................ 210
Adem PEKER ve Yüksel EROĞLU
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK VE MAĞDURİYET
DURUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ ..... 228
Öğr. Gör. Feray KABALCIOĞLU ve Arş. Gör. Yüksel EROĞLU
ÇOCUKLARIN BÜYÜLÜ DÜNYASI ÇİZGİ FİLMLERDE ŞİDDET
MESAJLARI ............................................................................................................. 248
Duygu GÖZEN,Nejla CANBULAT ve Ayşe Sonay KURT
INTERNETTE SEKS AVCILARI VE ÇOCUKLARIN CİNSEL İSTİSMARI:
AİLELERE ÖNERİLER .......................................................................................... 258
İrem AKDUMAN
4
3.BÖLÜM
İNTERNET BAĞIMLILIĞI
BİLİŞİM DÜNYASINDA ÇOCUKLAR: İNTERNET VE CEP TELEFONU İLE
SOSYAL MEDYA KULLANIMI............................................................................ 273
İlknur AYDOĞDU KARAASLAN
SOSYAL MEDYANIN KEŞFEDİLEN TOPLUMSALLIKLARINDA İNTERNET
BAĞIMLISI ÇOCUKLAR ..................................................................................... 298
Nimet ÖNÜR
ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE DEPRESYON İLİŞKİSİ ...... 322
Yrd.Doç.Dr. Cengiz ŞAHİN
BİLİŞİMDE YENİ BİR ALAN: CEP TELEFONLARI VE GENÇLER ............. 342
Hilal ÖZCEBE, Muazzez AYDIN, Ali Engin DAŞTAN, Esra FIRAT ve Eren
KARAASLAN
ÖZEL EĞİTİM KURUMLARINDAKİ BEDENSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN
İNTERNET BAĞIMLILIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA .................................. 369
Ali KORKMAZ
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR OYUNU
BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ ............................................. 388
Yrd.Doç.Dr. Cengiz ŞAHİN Veysel Murat TUĞRUL
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET BAĞIMLILIK DÜZEYLERİ
VE ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ ........................................... 407
Candan ÖZTÜRK, Murat BEKTAŞ, Dijle ÖZER ve Beste ÖZGÜVEN
ÖZTORNACI
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR OYUNU
OYNAMA ÖZELLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI ............................................ 418
Sibel COŞKUN, Kemal ŞENGİL ve Süleyman GÖÇMEN
5
ETLİK KIZ TEKNİK VE MESLEK LİSESİ 9–11. SINIF ÖĞRENCİLERİNDE
İNTERNET KULLANIM DAVRANIŞLARI VE İNTERNET BAĞIMLILIĞI
SIKLIĞININ ARAŞTIRILMASI............................................................................ 437
Burcu KÜÇÜK BİÇER ve Sarp ÜNER
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEYE DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN
FACEBOOK KULLANMA ALIŞKANLIKLARININ İNCELENMESİ ........... 451
Neriman ARAL, Aynur Bütün AYHAN , Aybüke YURTERİ ve Sırma Seda
BAPOĞLU
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE ÖĞRENİM GÖREN ÇOCUKLARIN
İNTERNET BAĞIMLILIKLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ ....................................................................................................... 469
Pınar ÇİÇEKOĞLU,Ender DURUALP ve Enver DURUALP
6
TAKDİM
Polis Akademisi Başkanlığı Suç Araştırmaları Merkezi (SAMER) yayını
olarak, kitap üç bölümden oluşmaktadır.
İlk bölümde, bilişim dünyası ile ilgili tanımlara, trendlere ve çocuklar
üzerindeki sosyal ve akademik etkilerine değinilmektedir.
İkinci bölümde, son zamanlarda alanyazınlarda yeni bir terim olarak
karşılaştığımız siber zorbalık ve siber şiddet konusundaki makalelere yer
verilmiştir. Siber şiddetin mağduru olan çocukların aynı zamanda online şiddet
davranışı sergiledikleri, ailelere bu konuda tavsiye içerikleri ile birlikte konu
incelenmektedir.
Üçüncü bölümde ise, internet bağımlılığı geniş bir şekilde ele alınmakta,
bağımlılığı etkileyen faktörler ile sosyal medya, cep telefonları, bilgisayar
oyunları oynama ve kullanma sıklıkları değerlendirilmektedir. Ayrıca bedensel
engelli öğrencilerin internet bağımlılığı üzerine bir araştrmanın sonuçları da
kitapta yer almaktadır.
Edit edilen kitaptaki görüşler, kurumun görüşünü yansıtmamakla birlikte,
bölüm yazarlarının hukuki sorumluluğu altındadır. Bu kitabın hazırlanmasına
destek veren, Polis Akademisi Başkanı Sn. Remzi FINDIKLI, Asayiş Dairesi
Başkanı Sn. Mehmet TÜZEL ile dönemin Bşk.Yrd.ları Sn. Esat AKTAŞ, Sn. Özer
ZEYREK ile Sn. Ercan TAŞTEKİN’e teşekkürlerimizi arz ederiz. Ayrıca kitabın
her aşamasında destek veren SAMER Müdürü Doç. Dr.Sn. Hasan BÜKER,
Doç. Dr.Sn. Osman DOLU ve 4.Sınıf Emn.Md. Dr. Sn. Onur COŞKUN’a da
teşekkürlerimizi sunarız.
Dr.İbrahim SARI
Mesut ÖZDEMİR
7
I.BÖLÜM
BİLİŞİM
DÜNYASINDA
ÇOCUK
10
ÇOCUKLARIMIZI SANAL ALEMDE KORUMAK
Preventing Children in Virtual World
Dr.İbrahim SARI*
Özet
Gelişen teknoloji ile birlikte, çocuk istismarcıları yönlerini sokaktan bilişim
ortamlarına doğru çevirmişlerdir. Bu ortamlar, riskleri az ve gizlenmesi kolay
ortamlar olduğu için, istismarcılar tarafından tercih edilmektedir. Yetişkinlerin
bile tuzağa düşme ihtimalinin olduğu göz önüne aldığında, çocuklar için online
ortamları daha güvenli hale getirmemiz kaçınılmazdır. Özellikle çocuk alanında
rol alan kurum ve kuruluşların “online ortam kullanıcılarını” bilgilendirmek
ve bilinçlendirmeleri gerekmektedir. Çünkü araştırmalar ve polise gelen
başvurular, bilinçli kullanıcıların, istismarcıların tuzaklarına düşmediğini ortaya
koymaktadır.
Anahtar Kelimeler: çocuk istismarı, online ortam, bilişim, çocuk pornografisi,
çocuk mağdur.
Abstract
With the effect of technological developments, child abusers changed
their way from street to the internet. Online atmosphere is suitable for criminals
because they can hide their ID easily. Even adults fall in the trap on the internet,
we make internet safe for children. Results of the researches show that if a person
concious user, he or she do not fall in the traps of the abusers.
Key Words: child abuse, online enviroment, informatics, child pornography, child
victim.
*
Polis akademisi Öğretim Görv. ([email protected])
11
Çocuk ve Bilişim
Giriş:
İnternet ile her geçen gün, daha küçük yaşta tanışan çocuklarımızın, zararlı
sanal ortamlara ve ileri dönem hayatlarını olumsuz etkileyecek, duygusal ve
cinsel istismara maruz kalmadan önce “bilinçlendirilmelerinde” yarar vardır.
Sanal dünyada istismar edilen, gerçek çocuk istismar vakaları, dünyada ve dolaylı
olarak ülkemizde, internetin yaygınlaşması ile birlikte artış göstermektedir.
İnternet bağlantısı ülkemizde çok hızlı bir şekilde yaygınlaşmakta ve
bağımlılık yapmaktadır (Akyürek,S.). Artık sadece bilgisayarlarda değil taşınabilir
iletişim aletlerinde de (cep telefonu, ipad, tablet pc..vs.) online bağlantılar
mevcuttur ve insanlar evde, işte, yolda, havada ve karada (uçakta ve otobüslerde)
internet bağlantısına sahip olmaktadırlar. Bu kadar hızlı yaygınlaşma bir takım
riskleri de beraberinde getirmektedir. Bu riskler içerisinde veri hırsızlığı, sistem
hackleme, ekonomik zararlar (interaktif banka ve kredi kartı dolandırıcılıkları,
online kumar suçları…vs.) daha çok yetişkinleri mağdur ederken, online
cinsel istismar suçları da genellikle çocukları mağdur etmektedir (Sarı;29).
Bu çalışmada, online istismar konusundaki tanımlara yer verilecek; ulusal ve
uluslararası hukuki durum ile suçun işleniş şekillerine değinilecektir.
Tanımlar :
Online ortam: Çevrimiçi de denilir. İnternet ortamı, sanal dünya/ sanal
alem, bilişim dünyası, siber alem olarak da adlandırılır.
Online Çocuk Tacizi: Online ortamda, çocukların ruhsal gelişimini
etkileyici ve bedensel bütünlüğüne ve mahremiyetine yönelik gerçekleşen sözel
ve görsel fiiller ile ayartma (grooming), taciz (bullying) ve şiddet (violence)
davranışlarının tümüdür.
Sosyal Ağlar: Kişiler arası ilişkileri geliştirmek ve elde edilen dijital görüntü,
resim, haber, müzik, bilgi ve belgelerin anlık olarak paylaşılabildiği programlardır.
En ünlüleri facebook, google+, twiter.. vb.dir.
Sohbet Odaları: Sohbet odaları internette online olarak chat sohbet java
applet yardımı ile sizlere chat yani sohbet etme imkanı sunan 1995 yılından bu
yana hizmette olan arkadaşlık portalıdır. Son zamanlarda IRC (Internet Relay
12
Bilişim Dünyasında Çocuk
Chat) eski pöpülerliğini yitirse de Türkiye de hala hizmet sunan yüzlerce farklı
sohbet odası bulunmaktadır (sohbetodalari.org).
Online Çocuk Pornografisi (ÇP): Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeye Ek
Olarak “Çocuk Satışı, Fuhşu ve Çocuk Pornografisi” ile ilgili ihtiyari protokole
göre “Çocuğun gerçekte veya taklit yoluyla açık bir şekilde cinsel faaliyette
bulunur şekilde veya cinsel uzuvlarının ağırlıklı olarak cinsel amaç güden bir
şekilde gösterilmesidir (Ayral;46). (Makalede sürekli tekrar edilememek amacı
ile çp olarak, kısaltılarak verilecektir)
İstismar : 1985 yılında Dünya Sağlık Örgütünün (WHO) tanımında,
“çocuğun sağlığını, fiziksel, psikolojik ve sosyal gelişimini olumsuz yönde
etkileyen davranışlar” olarak yer almıştır (Atman;73). Arapça bir kelime. Kötüye
kullanma, suistimal anlamlarına gelmektedir.
Suç Türü Olarak Online İstismarın İncelenmesi
İstismar alanında çalışan bilim insanları, çocuk istismarını genel olarak
fiziksel, cinsel ve duygusal istismar olarak üç kategoride ele almaktadırlar.
İstismar bir suç türüdür ve suçların, failleri ve mağdurları olur. Yani suçun
işlenmesi neticesi, bu eylemden zarar gören bireyler vardır. Yarar sağlayan
şüpheli (suspect), istismarcı (perpetrator) olarak adlandırılırken ; zarar gören
birey ise mağdur (victim) olarak literatürde ve polis kayıtlarında yerini alır.
Teknolojinin gelişmesi ile birlikte suçlar sanal ortama taşınmıştır. Her
geçen gün bilişim dünyasında meydana gelen bir yenilik, icat, buluş ve gelişme
beraberinde bir takım suç türlerini de barındırabilmektedir.
Bu alan değişik isimlerle de adlandırılabilmektedir:
siber alem,
dijital dünya,
sanal ortam,
bilişim alanı,
bilgi teknolojileri,
internet ortamı.
Her bir tanım tek başına ayrı bir anlam içermektedir ve hepsini kavrayacak,
diğerlerini de içine alabilecek genel bir kavram arayışı içerisine girilmiştir. Son
dönemde teknoloji ve bilişimi de içerisine aldığı kabul edilen “siber” (cyber)
kavramı, yurtiçi ve yurtdışında ön plana çıkmaktadır.
13
Çocuk ve Bilişim
Online Ortama Ulaşma Aracı Fiziksel Ortam: İnternet Kafe Sorunu
İnternet kafelerle ilgili olarak, 5651 sayılı İnternet Ortamlarının
Düzenlenmesi Hakkında Kanun ve yönetmeliği bulunmaktadır. Polisin internet
kafeleri sadece “Asayiş yönünden” denetleyebileceği bu kanunda belirtilmiştir.
İnternet kafelerin denetimi ile ilgili olarak bir komisyon kurulmakta ve Polis de
bu komisyon içerisinde yer almaktadır. Sorumlu birim Mülkü İdare Amirine
bağlı olarak görev yapan il ve ilçe yazı işleri müdürleridir. Denetlemeler ve
internet kafecilere eğitimler bu birimler aracılığı ile yapılmaktadır (5651 Sayılı
Kanun ve Yönetmeliği). Yapılan denetimlerde yapılan işlemle ilgili tutanak
tanzim edilmekte ve tüm komisyondakilere imza açılmaktadır. Komisyonda
görevli olanlar, internet kafeleri sadece kendi görev alanları ile ilgili olarak
denetim yapmaktadırlar. Ruhsat işlemleri, polisin görev alanında olmayıp, il
sınırları içerisinde belediyeler tarafından yerine getirilmektedir.
Ancak, özellikle ruhsatsız ve denetimsiz faaliyet gösteren internet kafelerin
istismarcılar için uygun ortamlar olduğu, evden IP bağlantısı tespit edileceğinden
internet kafeleri tercih ettikleri bilinmektedir. Bu internet kafelere devam eden
çocukların daha online ortamla tanışmadan önce, risk grubunda yer aldıkları
görülmektedir. Çocukların uygunsuz sitelere bu tür kafelerden rahatlıkla
ulaştıkları, yasadışı kumar ve bahis oynadıkları tespit edilmiştir.
Çocuk Hakları Sözleşmesinde ÇP ve Hukuki Mevzuat :
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi madde 34 ve 35 de, çocukların
cinsel sömürüsü, çp ve çocuk fuhşuna konu olmaları ile ilgili, taraf devletlerin
her türlü önlem almaları ve çocukları korumaları gerektiği hükme bağlanmıştır
(BM Çocuk Hakları Sözleşmesi madde:34-35). Çocuk Haklarına dair sözleşmeye
Ek olarak “çocuk satışı, fuhşu ve çocuk pornografisi” ile ilgili ihtiyari protokol
hazırlanmıştır (Yaşartopuzoğlu;20). BM nin yanı sıra, Avrupa Komisyonu da
önleme çalışmaları içerisinde yer almaktadır.
Ülkemizde ise çocuğa karşı işlenen fillerde ağırlaştırıcı cezalar ön
görülmektedir (Bakınız: TCK ve CMK). Çocuk istismarı TCK md.102-103226 da düzenlenmiştir. Ancak çocuk pornografisi konusu Müstehcenlik başlığı
altında, Türk Ceza Kanunu madde 226/3 de yer almaktadır.
5651 sayılı İnternet Ortamlarının Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun
ve ilgili Yönetmelik md.8 de, TCK 103 ve 226. ncı maddelerinde yer alan
“çocuk istismarı” konusunda olumsuz yayın yapan internet sitelerinin erişime
engellenebileceğinden bahsedilmektedir.
14
Burada yeri gelmişken hatırlatılmasında fayda var. Ülkemizde, ÇP ile
etkin mücadele eden diğer ülkelerde olduğu gibi , müstakil bir kanun maddesi
bulunmamaktadır. Ayrıca çocukları on-line ortamda ayartma (grooming) de
kanunlarımızda düzenlenmemiştir. Bu husus dünya ülkeleri içerisinde ülkemizi,
“asgari düzeyde kanuni düzenlemeye sahip ancak yeterli düzenlemelere
sahip değil” seviyesinde göstermektedir.
ABD de 1982 yılında çp, müstehcenlik (obscenity) den ayrı bir yargılama
standartlarına sahip oldu (Wortley ve Smallbone;41). Ülkemizde halen
müstehcenlik (TCK 226) dan işlem yapılmaktadır ve ayrı bir standartlaşmaya
gidilmemiştir. 1996’da kabul edilen bir yasa ile benzeştirme yolu ile yani aslında
bulunulmayan bir ortam ve durumu sanki o resmin parçasıymış gibi gösterme
ile sanal (virtual) ortama uyarlama (çizgi film..vb) suç sayıldı.
Ülkemizde :
Müstakil ÇP başlık olmayışı
Ayartma (grooming) düzenlenmemesi
Benzeştirme den bahsedilmemesi
Çizgi film, karikatür.. vb. ile ilgili düzenlemelerin olmayışı
mücadele sorunlarını da beraberinde getirmekte ve uluslararası alanda
derece kaybına neden olabilmektedir.
Ancak, bunun yanı sıra çocuk istismarına karşı, 5651 sayılı yasa ile
olumsuz web sitelerinin “erişime engellenmesi” çalışmaları ve “güvenli internet”
uygulamaları olumlu çalışmalar olarak değerlendirilmelidir.
ÇP Kanun Maddesinin İncelenmesi
Dünyada ÇP ye Amerika’da çok ağır cezalar bulunmakta, Fransa (bu
görüntüleri, dağıtana ve paylaşana çok ağır para cezaları uygulanmaktadır.
Google Maps’de çocuk istismarı yaptığı tescil edilen evler komşularının da
bilmesi açısından teşhir edilmektedir. İngiltere’de cezalar çok ağırdır. Zanlı
cezasını çekse dahi ölene kadar takipte, kayıtları silinmemekte, her türlü
hareketleri izlenmektedir.
TCK 226:
Çocuklara müstehcen görüntüleri gösteren, aracılık eden, kolaylık
sağlayanlara ceza öngörülmektedir. Bu konu internet kafecileri ve denetçilerini
ilgilendirmektedir. Bilgisayar masaüstü (desktop) da yer alan ikonların ve kısa
15
Çocuk ve Bilişim
yollarının cezai müeyyideye konu olması gündeme gelebilmektedir.
Bu tarz görüntülerde çocukları kullananlara verilecek cezadan bahseder.
(Çoğunlukla Rus, Tayland gibi ülkelerde çoğunluktadır).
Müstehcen çocuk istismarını içeren görüntülerini, depolayan, başkasının
kullanımına sunan, çoğaltan, paylaşan kişilere 2-5 yıl arasında verilecek cezadan
bahsedilir. (Bilgisayara depolamak, CD ye depolama vb.)
Mağdurlar (Victims):
FBI’nın, internet üzerinden illegal materyal sağlayanları izleyen bir biriminin
bulunduğu 1998 yılı içerisinde, internet üzerindeki çocuk pornografisi hakkında
açılmış 1500’ün üzerinde soruşturma olduğu belirtilmektedir (Analay, C.,
Gülşen, R. (2004:7). Bu soruşturmaların mağdurları kim olabilir? Diye aklımıza
gelebilir. Cevap olarak, internet bağlantısı olana her çocuk bu suçun mağduru
olabilir.
Bu suç işlenmesi için;
İnternet bağlantısı
Az da olsa yabancı dil bilgisi
Ayartma cümlelerini kurabilmek
Sahte profil
Bilgisayar Kamerası
yeterlidir. Elde edilen görüntüler, genellikle mağdur çocuklar için, şantaj
unsuru olarak kullanılmaktadır. İstismarcılar, mağdurlardan para ve buluşma
talep edilmektedir. Buluşmalar şantaj ile birlikte, tecavüze kadar giden sonuçlar
içermektedir.
Poliste Genel prensip çocukların verdikleri bilgilere inanmaktır. Ülkemizde
diğer ülkelere örnek olabilecek bir uygulama ile “çocuk polisi” ve bu tür suçları
takip eden uzmanlaşmış “siber suçlarla mücadele” birimi bulunmaktadır.
Suçun Öğrenilme Şekilleri:
Polis ve kolluk güçleri genellikle bu suçu tespit edilen IP ler ile öğrenmektedir.
Bunun yanısıra uluslararası işbirliği ile İnterpol, Europol, ABD-FBI, ICMEC ve
kendi çalışmalarından elde etmektedir. IP tespitinden sonra ev ya da internete
erişilen adres ön izlemeye alınmakta, çocuk şubeden destek alınarak gerekli
operasyonel çalışmalar yapılmaktadır. Türk emniyet teşkilatı bu alanda
16
uzmanlaşmakta ve INTERPOL üyesi 186 ülke ile birlikte başarılı çalışmalar
gerçekleştirmek amacı ile polis teşkilatı içinde bilgisayar suçlarını takip edecek
uzman personel yetiştirilmektedir (Sarı;Milliyet Gazetesi).
Öneriler
Online çocuk istismar vakaları gerçekleşmeden önce bilgilendirme ve
bilinçlendirme çalışmaları yapmak önemlidir. Bu nedenle;
Kısa metrajlı spot filmler ile farkındalık oluşturulmalıdır: Çocukların ve
ailelerin ilgisini çekecek, uyarıcı spot filmler yapılmalıdır. Bu konuda daha önce
yapılan çalışmalar devam etmelidir.Kamu spotu olarak izletilebilir. Tv lerde (film
ve dizilerde) konu olarak ele alınması faydalı olabilir.
Okullar için uyarıcı - bilgilendirici görsel cd/dvd hazırlanabilir: polisin
veya konusunda uzmanların her zaman okullarda düzenlenecek güvenli internet
eğitim ve etkinliklerine katılımları söz konusu olmamaktadır. Okul sayılarının
fazla olması, iş yoğunluğu, hazırlanan programın çocukları olumsuz ve yanlış
yönlendirici olabilme ihtimaline binaen, yapılandırılmış bir program dahilinde
eğitim cd/dvd leri hazırlanabilir.
Bu CD içeriğinde;
a) konu ile ilgili kurumların uzmanlarından kısa ancak etkili mesajları,
b) özellikle sosyal medya Facebook güvenlik ayarlarının nasıl yapılacağı
c) internet tehlikelerinin,
d) internet oyunlarındaki tehlikelerin,
e) canlı mağdur anlatımlarının,
yer alması sağlanabilir. Bu konuda toplumda etkili sanatçılar, eğitimciler de
bu cd ler de uyarıcı olarak yer alabilir.
Tüm bu çalışmalar, bilgilendirici ve bilinçlendirici faaliyetler online çocuk
istismarının yaygınlaşmasını ve mağduriyetlerin önlenmesini sağlamaya katkıda
bulunacaktır.
Kaynakça
Akyürek,S. (2011). Çocuklarda İletişim Araçları Bağımlılığı Anket Raporu, Mutlu
17
Çocuk ve Bilişim
Çocuklar Yay. Ankara
Analay, C., Gülşen, R. (2004). Bilişim suçları içerisinde çocuk pornografisi ve
mücadele yöntemleri.(www.turkhukuksitesi.com)
Atman, C. (2004). “Çocuğa Yönelik Şiddet:İhmal/İstismar”, Çocuk Forumu Dergisi,
İstanbul, s.72-76.
Ayral, F. Çocukların Cinsel İstismar Suçu ve Bu Suçla Mücadele, Yalın Yayıncılık,
İstanbul, s.46.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989) madde:34-35.
Sarı, İ., İnternette çocuk istismarına yönelik uzman polislerin mücadelesi. (14
Kasım 2006) Milliyet.
Sarı, İ. “Teknolojinin Çocuk İstismarı Yönü” Teknolojinin Doğru Kullanımı
Çalıştay Bildiri Kitabı. 2011. Ankara
Türk Ceza Kanunu, TBMM.
www.sohbetodalari.org
Wortley, R. and Smallbone S. Child Porn On The Internet, Cops Magazine, US
DoJ Page: 41
Yaşar Topuzoğlu,A. (2004). “Çocuk Hakları” Mağdur Çocukların Hukuksal
Konumu, İstanbul Baro Yay.,s.20.
5651 sayılı “İnternet Ortamların Denetlenmesi ve Düzenlenmesi Hakkındaki
Kanun” ve ilgili Yönetmelik
18
TÜRKİYE’DE İNTERNET KULLANIM TRENDLERİ
Trends Of Internet Use İn Turkey
Mehmet Akif OCAK*
Özet
Bu çalışmanın amacı, her geçen gün inanılmaz bir hızla gelişen İnternet
teknolojilerinin Türkiye’de kullanım eğilimlerini (trend) detaylı olarak
irdelemektir. Bu amaçla, ülkemizde internet kullanım amaçları, arama terimleri,
yerler ve zaman aralıkları yardımıyla incelenmiştir. Bu inceleme için, Google
Arama Trendleri ürününün kategorilendirme taksonomisi kullanılmıştır.
Sonuçlara göre, facebook, mynet ve oyun Türkiye’de en çok aranan arama terimi
olarak ilk sırada yer almıştır. 2012 yılı itibari ile de, e-okul, face, ve facebook
kelimeleri de yükselen aramalarda ilk üç sırayı almıştır. Çalışma kapsamında,
ayrıca Mutlu Çocuklar Derneği tarafından Ankara’da ve Bursa’da toplam 2611
öğrenci (8-12 yaş) üzerinde yapılan İletişim araçları bağımlılığı teknik raporunun
sonuçları açıklanmıştır.
Anahtar kelimeler: internet, trend, Türkiye, bağımlılık, facebook
Abstract
The purpose of this study, to examine usage trends of Internet technologies
which are evolving at an incredible pace every day. For this purpose, the
purposes of internet usage in Turkey, with the help of search terms, places, and
time intervals, were studied. For this review, categorization taxonomy of Google
Insights for Search was used. According to the results, facebook, mynet and game,
as the most sought search terms, have taken the first place in Turkey. For the year
of 2012, e-school, face, and Facebook have taken the first three places in the rising
*
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü,[email protected] , (312) 202 8319
19
Çocuk ve Bilişim
searched words. Also, in the study, the results of a technical report conducted by
Happy Children Association on a total of 2611 students (8-12 years) in Ankara
and Bursa, were analyzed.
Key words: internet, trend, Turkey, addiction, facebook
Giriş
Global anlamda hızla gelişen İnternet teknolojilerinin baş döndürücü
hızına, ülkemizde çok çabuk ayak uydurmuş, İnternet teknolojilerinin getirdiği
yenilikler ve olanaklar beraberinde bazı riskleri ve sınırlılıkları da hemen ortaya
çıkmıştır. Türkiye’de genç nüfus oranının 2010 yılı itibarı ile 0-24 arası yaş
oranına göre 34 milyon civarında olduğu düşünülürse (TUİK, 2010), İnternet
teknolojilerine bağımlılık konusunda ilk sırada hiç şüphesiz çocuklar ve gençler
gelmektedir.
King (1999)’e göre internet bir “anarşi” oluşturmaktadır. Aslında ilk
düşünüldüğünde “anarşi” kelimesi ile İnternet arasında hemen bir ilişki kurmak
zor görünmektedir. Ancak, İnternet’e kim sahip? İnternet’i kim kontrol ediyor?
İnternet’i kullanan kişi ne yapıyor? Hangi ülkenin hukuksal ve siyasi bir İnternet
kullanım politikası tam olarak var? soruları akla geldiğinde İnternet kullanımının
kendi içinde bir “anarşi” oluşturduğunu söylemek çok zor olmamaktadır. Bu
açıdan, ülkemizde İnternet kullanım eğilimlerini tam olarak belirlemek, ortaya
çıkan problemlere hızlı ve sağlıklı olarak çözüm getirmek adına önemlidir (Ocak
ve Şahin, 2011). Internet ortamında çocukların gösterdiği trendler detaylı olarak
incelenmeli, ülkemizde İnternet kullanım amaçları ve kullanıcıların profili
çıkarılmaya çalışılmalı ve buna göre destek sağlanmalıdır.
1.Ülkemizde İnternet trendleri
Kelime anlamı olarak “eğilme”, “eğilim gösterme” anlamına gelen trend,
İnternet trendi olarak ele alındığında, internet sitelerinin kullanım yoğunluğu,
internet istatistikleri, içerikler, diğer ülkelerle kıyaslamalar şeklinde yaklaşımları
çağrıştırmaktadır (Internet Dairesi Başkanlığı, 2008). Bu açıdan, Google
Arama Trendleri (Google Insights for Search, 2012), Google’un, insight ismini
verdiği sistemle aratılan kelimelerin aranma oranlarının öğrenilmesini ve bunu
ülkelere, yıllara ve çeşitli kategorilere göre gösteren bir yapı olarak sunulmasını
sağlamaktadır. En çok hangi ülkelerde bu kelimeler aranmış ve hangi yıllarda
en çok rağbet görmüş olduğunu paylaşan Google Insights for Search, insanların
günümüzde en çok aradıkları kelimeler nelerin olduğunu karşılaştırmalı olarak
20
göstererek birçok soruya cevap vermektedir. Google Arama Trendleri’ni dahili
amaçlar doğrultusunda ve eğitim ve araştırma amaçlarıyla kullanmak serbesttir
(Google Insights Search, 2012). Google Arama Trendleri’ni ayrıca Google
AdWords hesapları ve başkalarının adına yönetilen Google AdWords hesaplarını
yönetirken de yardımcı olarak da kullanmak mümkündür. Google Arama
Trendleri’ni başka amaçlarla kullanmak için, önce Google’dan izin alınması şartı
getirilmiştir.
Google Arama trendlerinde kullanılan en çok kategoriler şu şekildedir:
Sanat ve Eğlence (%10-25), Çevrimiçi Topluluklar (%0-10), İnsan ve Toplum
(%0-10) , Oyunlar (%0-10), Hukuk ve Devlet Hizmetleri (%0-10), Bilgisayarlar
ve Elektronik Ürünler (%0-10). Bunun dışında, 2011 yılının Aralık ayında,
kategoriler sınıflandırması güncellenerek, arama kapsamını sınırlamak için
daha geniş sınıflandırma seçenekleri sunulmuş ve arama sınıflandırmasının
daha doğru olması sağlanmıştır.
Google Arama Trendlerinde üç çeşit karşılaştırma ölçütü kullanılmaktadır.
Bunlar arama terimleri, yerler, ve zaman aralıklarıdır. Buna göre, Google web
araması üzerinde gösterilen ilgiye göre Dünya Genelinde 2004’ den bugüne
kadar Türkiye ile ilgi olarak aranan ilk 5 terim sırasıyla türkiye haritası, yetenek
sizsiniz, yetenek sizsiniz türkiye, facebook türkiye, türkiye finans olmuştur (Şekil
1). Diğer taraftan, Dünya genelinde Türkiye ile ilgili artan arama terimleri ise
ilk üç sıra olarak facebook türkiye, o ses türkiye ve yetene sizsiniz kelimeleri
olmuştur.
Şekil 1. Dünya genelinde Türkiye için kullanılan arama terimleri
Özel olarak, ülke içi bazda yer olarak Türkiye internet kullanıcılarının
2004’den günümüze kadar en çok kullandıkları ilk 4 arama terimi facebook,
mynet, oyun, youtube ve face’ dir (Şekil 2). Büyük çıkış yakalayan aramalar ise,
21
Çocuk ve Bilişim
e-okul, face, facebook ve youtube dur. Bununla beraber, eğilimi yüksek olan diğer
aramalar ise, sahibinden, milliyet, hürriyet, indir, oyunlar, ve haber terimleri
olmuştur.
Şekil 2. Türkiye için internet kullanıcılarının tercih ettikleri terimler
Burada unutulmaması gereken bir nokta, Arama Trendleri’nin müstehcen
içerikli olabilecek arama terimlerine filtre uyguladığı gerçeğidir. Ayrıca en çok
arananların, arama terimleri bu tür içerik ile ilgili olmadıkça yetişkinlere uygun
içerik içermeyeceği Google tarafından özellikle belirtilmektedir. Diğer taraftan,
internet teknolojileri için kullanılan filtre programlarının da tamamen önleyici
olduğunu savunmak mümkün değildir. Örneğin, porno arama terimi için
gösterilen bölgesel ilgi Şekil 3’ de görülmektedir. Şekil 3’e göre Türkiye üçüncü
sırada yer alırken, Ermenistan ve Arnavutluk ilk iki sırada gelmektedir.
Şekil 3. Porno arama terimi için gösterilen bölgesel ilgi
Porno arama teriminin popülerliğini bölgeye göre incelediğimizde
Türkiye’nin arama hacmi dizini 100 üzerinden 69 çıkmaktadır. Gelişmiş ülkeler
22
olarak nitelendirilen ülkelerle karşılaştırma yapıldığında bu dizin ABD için 5,
İngiltere için 5, Kanada için 4’ dür. Şehir bazında aynı terimin ilgisi incelendiğinde
ise ilk 10 sıralama şehir ismi ve arama hacmi dizinine göre şu şekildedir: 1. İstanbul
(Türkiye) 100, 2. Ankara (Türkiye) 93, 3. Izmir (Türkiye) 92, 4. Lima (Peru) 89,
5. Bogota (Colombia) 76, 6. Rome (İtalya) 71, 7. Mexico City (Meksika) 64, 8.
Madrid (İspanya) 63, 9. Milpitas (Amerika Birleşik Devletleri) 62, 10. Buenos
Aires (Arjantin). Aynı arama teriminin zaman içerisinde gösterilen ilgiye göre
kategorisi yapıldığında ise, Türkiye için 2004’ den günümüze kadar devamlı
olarak bir artışın olduğunu, trend olarak bir azalmanın söz konusu olmadığını
göstermektedir (Şekil 4).
Şekil 4. 2004-günümüz arası porno arama terimi için gösterilen ilgi- Türkiye
Google Arama Trendleri ürününün kategorilendirme taksonomisine göre
yer bazında msn kullanımı açısında Türkiye ikinci sırada gelmektedir. msn
arama terimi için ilk sırada Fas, üçüncü sırada Brezilya gelmektedir (Şekil 5). Bu
kategoride en çok aranan ilk üç terim msn Hotmail, Hotmail ve msn Messenger
olmuştur.
23
Çocuk ve Bilişim
Şekil 5. Yer arama kategorisine göre msn arama teriminin durumu
Arama terimi karşılaştırma ölçütüne göre Türkiye twitter arama terimi için 5.
sırada, torrant, game, myspace, download arama terimleri içinse sıralamada yer
almamaktadır. Diğer taraftan, arama terimleri kullanılırken direk olarak Türkçe
kelimelerin kullanılmasından kaçınıldığını belirtmekte fayda vardır. Diğer türlü,
karşılaştırma ölçütü ülke karşılaştırma bazında sağlıklı olmamaktadır.
2.Facebook kullanım trendleri
Türkiye, dünya genelinde facebook kullanımı açısından ilk sırada yer
almaktadır. Ülkemizi, sırası ile 95 ve 82 arama hacmi dizini ile Tunus ve Venezuela
takip etmektedir (Şekil 5). Şehir bazında facebook kullanımı incelendiğinde ilk 5
şehir ve arama hacmi dizinleri şu şekildedir:
1. İstanbul (Türkiye) 100,
2. Izmir (Türkiye) 95,
3. Ankara(Türkiye) 89,
4. Bogota (Colombia) 78,
5. Caracas(Venezuela) 78.
24
Şekil 6. Dünya genelinde facebook arama terimi kullanımı
Burada önemli olan konulardan birisi, facebook kullanımının ülkelerde
kültürel farklılıklar ele alınarak incelenmesi gerekliliğidir (Şener, 2011).
Örneğin, Faber Novel Consulting (2007)’e göre Fransa’da öğrenciler facebook’u
eğlence ve gruplara üyelik için kullanmamaktadırlar. Diğer taraftan, Japonlar
facebook kullanımını güvenli bulmamakta, Meksikalılar ise daha çok eğlence,
arkadaş edinme vb. sosyal faaliyetler için kullanmaktadırlar (Kennedy, 2009).
Şener (2011) yaptığı çalışmada Türkiye’deki facebook kullanımının gündelik bir
rutin hale geldiğini, boş zaman geçirme, arkadaş çevresini genişletme, sınırlarını
kullanıcının kişisel özelliklerine göre belirlediği bir kamusal oluşturma ve
gözetleme için kullanıldığını belirlemiştir.
3.Teknik rapor sonuçları
3.1.İnternet kullanım amacı
Bu kısımda, Mutlu Çocuklar Derneği’nin Ankara’da 13 ve Bursa’da 6
okulda uyguladığı eğitim programı sonunda eğitime katılan 2611 öğrenciye sınıf
ortamında izinli olarak uygulanan anketin sonuçlarına konuyla ilgisi açısından
değinilecektir. Çalışmanın veri analizi Dr. Salih Akyürek tarafından yapılmıştır.
Çalışma kapsamında 2581 anket formu analize dahil edilmiştir. Çalışmanın
örneklemini 1856 ilköğretim okulu ve723 Anadolu lisesi olmak üzere toplam
2579 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin %51.7 kız, %48. 3’ü erkektir.
Araştırma sonuçlarına göre, ilk önce Ailelerin evde internet bağlantısına
sahip olma durumlarının öğrencilerin okuluna göre farklılaşması incelenmiştir.
Analiz değerleri, ailelerin yaklaşık %75’inin evinde internet bağlantısına sahip
olduğunu göstermektedir. Evinde internet bağlantısı olanlar, ilköğretim ikinci
kademe öğrencileri arasında %71, lise öğrencileri arasında ise %86 düzeyindedir.
Öğrencilerin internet kullanım sıklıklarına ait istatistikler Şekil 6 verilmektedir.
25
Çocuk ve Bilişim
Şekil 6’ya göre, öğrenciler arasında hiç internet kullanmayanların oranının %19,1
ve her gün internet kullananların oranının %23,7 olduğunu göstermektedir.
Şekil 6. Öğrencilerin internet kullanım sıklığı
Öğrencilerin internet kullanım amacını sorgulamak için yapılan veri analizi
sonuçları Şekil 7’de detaylı olarak sunulmuştur. Buna göre, öğrencilerin %71.2
oranı ile ilk sırada interneti derse yardımcı araç ve ders takviyesi için kullandıkları
anlaşılmaktadır. İnternet’te sohbet, oyun, film ve müzik indirmek birbirlerine
yakın oranlarda diğer sıralamayı oluşturmaktadır.
Şekil 7. Öğrencilerin internet kullanım amaçları
26
İnternet kullanım amacının okul ve cinsiyet temelinde farklılaşması analiz
edildiğinde internetin ilköğretim ikinci kademe öğrencileri arasında oyun ve
ders maksatlı olarak liselere göre çok daha öncelikli kullanıldığı görülmektedir.
Bunun yanında lise öğrencilerinde internetin film/müzik indirmek ve bilgi/
haberlere ulaşım maksatlı olarak kullanımının ilköğretim öğrencilerine göre
daha öncelikli olduğu söylenebilir (Şekil 8).
Şekil 8. İlköğretim ve lise öğrencileri arasındaki internet kullanım farklılaşması
3.2.İnternet İletişim Araçlarına Sahiplik Durumu
İnternet iletişim araçlarına sahiplik durumu okula göre incelendiğinde;
internet iletişim araçlarının genel olarak lise öğrencileri arasında daha yaygın
olarak kullanıldığı görülmektedir. E-posta adresi olanlar lise öğrencilerinde
%90,87 iken bu oran ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde %79,47’dir. Benzer
şekilde facebook adresi olanlar lise öğrencilerinde %83,4 iken bu oran ilköğretim
ikinci kademe öğrencilerinde %74,47’dir. Bu oranlar internet iletişim araçlarının
öğrenciler arasında yüksek oranda kullanıldığını göstermektedir (Şekil 9).
27
Çocuk ve Bilişim
Şekil 9. İnternet araçları sahiplik durumu
Cinsiyet değişkeni ele alınarak İnternet araçları sahiplik durumuna
bakıldığında, kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında anlamlı bir farkın
olmadığı görülmektedir. Şekil 10’a göre kız öğrencilerin internet iletişim araçlarına
sahiplik durumunun erkek öğrencilerden daha düşük olduğu görülmektedir.
Şekil 10. Cinsiyete göre İnternet araçları sahiplik durumu
28
Sonuç ve Öneriler
Google Arama Trendleri ve Mutlu Çocuklar Derneği tarafından yürütülen
çalışmanın sonuçları beraber irdelendiğinde, ülkemizde internet kullanım
trendlerini belirlemenin bir gereklilik olduğu hemen anlaşılmaktadır. Bu
gereklilik, teknolojinin getirdiği riskleri ve sınırlılıkları ortadan kaldırmak,
internet bağımlılığını önlemek ve çocuklarımıza ve gençlerimize güvenli
internet kullanımını aşılamak adına önem arz etmektedir. Teknik raporun ortaya
koyduğu sonuçlar incelendiğinde, öğrencilerin, belki biraz beklentiler yönünde
ve belki de biraz anketin sınıflarda uygulanmış olmasının getirdiği etkiyle, ‘ders
takviyesi’ en öne çıkan internet kullanım aracı olarak belirlemişlerdir (Mutlu
Çocuklar Derneği, 2011). Sohbet-resim/müzik-film indirmek ve oyun birbirine
çok yakın ve ikinci sırada gelen internet kullanım amaçlarıdır. Bu kullanım
trendleri Google Arama Trendleri arama terimleri ile paralellik arz etmektedir.
Google Arama Trendleri ve Teknik rapordan ortaya çıkan önemli sonuçlar şu
şekildedir:
Türkiye, facebook kullanımında Dünya’da ilk sırada gelmektedir. Bu eğilim
2004 yılından itibaren her geçen yıl daha çok artmıştır.
Ülkemizde internette arama eğilimi olarak müstehcen terimlerin oranı
oldukça yüksektir.
İnternet, ilköğretim ikinci kademe öğrencileri arasında oyun ve ders
maksatlı olarak liselere göre çok daha fazla kullanılmaktadır.
Lise öğrencilerinde ise internet film/müzik indirmek ve bilgi/haberlere
ulaşım maksatlı olarak daha fazla kullanılmaktadır.
Kız öğrencilerde internet kullanım amacında film/müzik indirmek ve ders
takviyesi daha fazla öne çıkarken, erkek öğrencilerde oyun ve haber/bilgi ulaşımı
daha fazla öne çıkmaktadır.
Eğitimcilerin, İnternet ortamında öğrencileri zararlı içerikler konusunda
yönlendirmeleri, potansiyel risklerin ortaya çıkmasını engellemek adına
önemlidir. Günümüzde meydana gelen olaylar, sanal dünyanın yansımalarının
direk olarak gerçek dünyayı etkilediğini göstermektedir. Bundan dolayı,
eğitimcelere, İnternet’te güvenli bölge oluşturma, İnternet içeriğini denetleme
sağlayan sistemleri kullanma, ve en önemlisi İnternet kullanımı konusunda
rehberlik etme konularda önemli görevler düşmektedir.
29
Çocuk ve Bilişim
Kaynakça
Google Insights for Search (2012). www.google.com/insights/search/
Internet Dairesi Başkanlığı (2008). Türkiye’de Internet Trendleri, Ankara.
King, S. A. (1999). Internet Gambling and Pornography: Illustrative Examples of the
Psychological Consequences of Communication Anarchy. CyberPsychology & Behavior,
2(3), 175-193
Mutlu Çocuklar Derneği (2011). Çocuklarda İletişim Araçları Bağımlılığı (Akyürek
S.)Anket Çalışması Teknik Raporu, Cityart basım.
Ocak, M.A.,& Şahin, S. (2011). Teknolojide fırsat eşitliği ve telif hakları. S.Perkmen,&
E.Tezci (Eds)., Eğitimde Teknoloji Entegrasyonu (s.81-94). Ankara:PegemA Yayıncılık.
Şener, G. (2011). Türkiye’de facebook kullanımı araştırması. 2.4.2012 tarihinde inettr.org.tr/inetconf14/bildiri/4.pdf adresinden alınmıştır.
TUİK (2010). Türkiye İstatistik Kurumu.
Faber Novel Consulting (2007). Facebook: the “social media” revolution A study
and analysis of the phenomenon, 2 Nisan 2012 tarihinde http://www.slideshare.net/
faberNovel/facebook-study adresinden alınmıştır.
Kennedy, A. (2010). Whitepaper, The Global Facebook Phenomenon, 2 Nisan 2010
tarihinda www.beyondink.com/Whitepaper-The-Global-Facebook-Phenomenon-byAnne-Kennedy.pdf adresinden alınmıştır.
30
BİLİŞİM, ÇOCUKLAR – ETKİ, MAĞDURİYET, SONUÇLAR
Informatıon Tecnology, Chıldren – Effect, Sufferıng, Results
Dr. Halil GÜNER*
Özet
Çağımızda önemli bir gelişme bilişim alanında yaşanmaktadır. Bilişimde
yaşanan gelişme hem büyükleri hem de çocukları etkilemektedir. Yaşamın her
alanında birebir ilişkimiz olan bilişim araçlarının olumlu katkıları olduğu gibi
istenmeyen sonuçları da olabilmektedir. Eğitim ve kültürel gelişimini yüksek
düzeyde gerçekleştiren toplumların bile karşılaşılan sorunların çözümlerini
tam olarak oraya koyamadığı bir durumda, bizim gibi bilimsel yaratıma
katkısı olmayıp sadece alıcı durumda olan ve teknik gelişimde etkisi olmayan
azgelişmiş ülkelerin bilişim araçlarının olumsuz etkilerini tespit ve engelleme
veya azaltma, ortaya çıkan sorunlarına çözüm üretme çalışmaları da beklendiği
gibi olmamaktadır.
Türkiye’de bilişim araçları, gerekli kültürel ve eğitim altyapısı oluşmadan,
ölçüsüz ve plansız bir şekilde kullanılmaya başlanmış; denetim kavramı yanlış
yorumlanarak ya tümden yasaklama ya da sınırsız kullanma biçimde görülmeye
başlanmış; bu da çocukları etkilemiştir. Çocukların etkilenmesi olumlu olduğu
gibi olumsuz da olmaktadır. Mağduriyet iki yönlü olabilmektedir. Suç işleyen ve
suçtan etkilenen şeklindedir. Bu çalışmada, ceza hukuku alanında çocukların
bilişim araçlarından etkilenme biçimi genel çerçeve ve adli sicil yardımıyla
ortaya konmaya, öneriler ortaya konmaya çalışılacaktır.
Anahtar Sözcükler: Bilişim, çocuklar, suça sürüklenme, mağduriyet
*
Yargıç, Ağır Ceza MahkemesiAdliye Sarayı - ÇANAKKALE - 0532 7155903 - [email protected]
31
Çocuk ve Bilişim
Abstract
In these times, important development is being lived in the information
tecnologies. Childs like to use computer, and they are spending most of their
times in the day for connecting in internet or chatting by somebody. Internet
affects children and can cause affirmative and unfavourable results.
In this text, writer wants to argue the information crimes, especially child
crimes in internet by statistics.
Key Words: Information, children, in crime, suffering
Giriş
Bilgisayar ve internet yaşamımızın her alanında kullanılmaya
başlanmış, internet kamusal ve özel işlerin görülmesinin temel araçlarından
biri haline gelmiştir. Bilgisayar neredeyse her eve girmiş, çocukların
bilgisayarla ve internetle tanışma, bunları kullanma yaşı çok erkene
inmiştir. İletişim teknolojisinin gelişmesi, özellikle bilişim alanındaki
gelişme yeni fırsatlar yaratıp faydalar sağladığı gibi olumsuzluklar yaratıp
zarar da verebilmektedir.
Çocuklar fazla ilgi gösterip zamanlarının önemli kısmını
harcamaya çalıştıkları internetten etkilenmekte, hem fayda hem de zarar
görmektedirler. İletişim kurma ve bilgiye ulaşma, kendini rahat ifade
edebilme kolaylığı sağlaması gibi faydaları yanında kullanım süresinin
uzaması halinde yalnızlaştırma, içe kapanma, uzaklaşma gibi psikolojik
zararları yanında biyolojik zararları olabilmektedir.
Diğer bir risk alanı da suç alanıdır. İnternet bağlantısı sırasında çeşitli suçların
mağduru olma veya çeşitli suçların işleyeni olma olasılığıdır. Çocuklar, internet
aracılığıyla suç işleyenlerin aracı, mağduru olabilmekte, zarar görmektedirler.
Ayrıca etkilenme ya da başka nedenlerle internet aracılığıyla suç işlemekte, sanık
durumuna düşmektedirler.
Suç alanında değerlendirme yapabilmenin önemli araçlarından
biri istatistiklerdir. Bu yazıda çocukların bilişim suçlarındaki durumu
değerlendirilecektir. Türkiye’de istatistiklerin çok ayrıntılı olmaması, madde
madde değil de istatistiklerin sadece bölümlere göre düzenlenmesi izlemeyi
32
olanaksızlaştırmaktadır. Örneğin, bilişim suçları kategorisi dışında internet
aracılığıyla işlenebilen hırsızlık, dolandırıcılık, kumar, özel hayatı ihlal gibi suçlarda
ayrıca istatistik düzenlenmediği için çocukların durumu saptanamamakta,
sadece tahmini öngörü ifade edilebilmektedir. En sağlıklı değerlendirme, ayrı
bir istatistik tutulmuş olan bilişim suçlarında yapılabilecektir. 5237 sayılı Türk
Ceza Kanunu 2006 yılından itibaren uygulandığı için istatistik sonuçları da
2006 itibarıyladır. İnternetin genel etkilerini ortaya koyan araştırmaları da
dikkate alarak 2006 yılından itibaren bilişim suçlarındaki sayısal durumu ortaya
konacaktır.
1. Bilişim Kavramı, Bilişim Toplumu
Bilişimi, TDK sözlüğü, toplumsal, teknik ve ekonomik alanlardaki iletişimde
kullanılan ve özellikle elektronik araçlar aracılığıyla düzenli biçimde işlenmeyi
öngören bilim (TDK, 2005, 271) olarak tanımlar. İnternet kavramı international
network kavramlarının kısaltılmış birleşimidir ve anlamı genel ağ demektir.
Toplumların gelişimini anlatmak isteyen bilim insanları, gelişim aşamalarına
göre toplumları tarım toplumu, endüstri toplumu ve bilişim toplumu olarak
tanımlamışlardır. Bilişim toplumu, yaklaşık 250 yıl önce başlayan endüstri
devrimi sonrasında, XX. Yüzyılın sonlarında mikro-elektronik ve iletişimde
meydana gelen gelişmeyle ivme kazanan yeni bir yaşam biçimi, yeni bir toplum
düzenidir (Ören-Üney-Çölkesen, 2006,248).
Bilişim toplumu, kamusal ve özel kuruluşların, bireylerin yaşamlarını
sürdürürken ve görevlerini yaparken karar aşamalarında, bilişim dizgelerinden
yararlandıkları; bilişim dizgeleri, bilgi erişim dizgeleri ve bilgi tabanlı
uzman dizgeler aracılığıyla bilgiye ulaştıkları, bunu internet ve iletişim ağları
aracılığıyla kendi kişisel ortamları yanında ulusal, bölgesel ve uluslararası,
küresel ortamlarda yapabildiği; bunların yanında araştırma, geliştirme ve üretim
alanlarında benzetim teknikleri, robot ve özdevin (otomasyon) olanaklarının
sürecin işleyişi ve denetim alanlarında uygulandığı endüstri sonrası toplum
(Ören-Üney-Çölkesen, 2006,249) olarak adlandırılmaktadır.
2. İnternet Kullanım Durumu
Yaşamın her alanında birebir ilişkimiz olan bilişim araçlarının olumlu
katkıları olduğu gibi istenmeyen sonuçları da olabilmektedir. Eğitim ve
kültürel gelişimini yüksek düzeyde gerçekleştiren toplumların bile karşılaşılan
sorunların çözümlerini tam olarak oraya koyamadığı bir durumda, bizim gibi
bilimsel yaratıma katkısı olmayıp sadece alıcı durumda olan ve teknik gelişimde
33
Çocuk ve Bilişim
etkisi olmayan azgelişmiş ülkelerin bilişim araçlarının olumsuz etkilerini tespit
ve engelleme veya azaltma, ortaya çıkan sorunlarına çözüm üretme çalışmaları
da beklendiği gibi olmamaktadır.
Ülkemizde iletişim teknolojisini kullanma isteği, kültürel gelişme ve
ekonomik büyüme durumumuzun çok ilerisinde olduğu görülmektedir.
Bilgisayar ve cep telefonu kullanımı hızla artmaktadır. Hatta cep telefonu
kullanımında, hem abone sayısı hem de telefonun kullanım süresi olarak birçok
gelişmiş ülke toplamından yüksek düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. İnternet
abone sayısı Şekil.1’de gösterildiği gibi, hızlı bir şekilde artmaktadır.
Şekil 1 - Yıllara Göre İnternet Abone Sayısı
(Kaynak: BTİK, Üç aylık Pazar Verileri Raporu, Mart 2012)
2003 yılında toplam abone sayısı 18.604 iken 2011 yılı sonunda 14.046.168’e
ulaşmıştır. 2003 yılından bu yana 755 kat artmıştır. En çok internet kullanılan
ilk 10 ülke, internet kullanıcı sayısı ve nüfusa oranıyla sıralandığında Tablo 1’de
Türkiye’nin durumu görülmektedir.
34
Tablo 1: Çeşitli Ülkelerde İnternet Kullanıcı Sayısı Ve Ülke Nüfusuna
Oranı (2005 yılı sonu)
SIRA
ÜLKE
İNTERNET KULLANICI SAYISI
(milyon kişi)
ÜLKE NÜFUSUNA ORANI
1
ABD
79,0
30,0
2
JAPONYA
12,1
9,6
3
KANADA
8,9
31,0
4
İNGİLTERE
7,2
12,8
5
ALMANYA
6,1
7,3
6
FRANSA
3,8
6,5
7
AVUSTRALYA
3,3
18,0
8
İSVEÇ
2,4
27,0
9
İSPANYA
1,9
4,7
10
FİNLANDİYA
1,8
35,0
11
TÜRKİYE
0,6
1,0
147,0
3,6
DÜNYA GENELİ
(Kaynak: www.tiev.gov.tr, (Demir; 2006)
Türkiye’de bilişim araçları, gerekli kültürel ve eğitim altyapısı oluşmadan,
ölçüsüz ve plansız bir şekilde kullanılmaya başlanmış; denetim kavramı yanlış
yorumlanarak ya tümden yasaklama ya da sınırsız kullanma biçimde görülmeye
başlanmıştır. Ayrıntılı bir araştırma yapılıp yapılmadığı anlaşılamamışsa da,
internet kullanımının chat olarak adlandırılan anlık cevaplı yazışmada, fal, rüya
yorumları, çevrimiçi tavla, briç oyunları vs ile kes-yapıştır yöntemiyle zahmetsiz
ödev hazırlamada kullanıldığı tahmin edilebilir. Bilimsel araştırma ya da öğrenim
amacıyla kullanımın düşük düzeyde olduğu, üniversite kütüphanelerinin
elektronik veri tabanlarına aboneliklerinin bulunmasına rağmen yararlanmanın
beklenen düzeyde olmadığı çeşitli zamanlarda dile getirilmektedir. Örneğin
30.03.2012 günü saat 15.00 itibariyle, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
kütüphanesinin internet yoluyla hizmet vermeye başladığından beri internet
girişi sayısı (her türlü katalog sorgulama, okuyucu işlemleri dahil) toplam
856461 olmuştur. Bunun ayrıntısını inceleyebilme imkanımız olsa araştırma
sayısının gerçeği ortaya konabilirdi.
35
Çocuk ve Bilişim
Ülkemizde 2005 yılında internet kullanıcı profiline bakıldığında; erkek
kullanıcı % 82, üniversite öğrencisi % 30, kentlerde internet kullananlar % 80,
yarım saatten az internet kullananlar % 19, günde yarım veya 1 saat internet
kullananlar % 35, günde bir iki saat internet kullananlar % 21.2, iki saatten fazla
internet kullananlar % 13 oranında olduğu gözlenmektedir.
3.Çocuklar ve İnternet
Türkiye’de internetin yaygınlaşması, bilgisayar kullanımının yaygınlaşmasıyla
başlamıştır. Avrupa, ABD ya da Uzak Doğu ülkelerindeki (Çin, Japonya, Tayvan
v.s.) internet abone sayısının yüksekliği, abonelik ücretinin çok düşüklüğü, hızın
yüksekliği gibi niteliklerinden uzak olsak da internet iletişim araçlarında ilk
sıralara yükselmektedir. Özellikle kurumlarda internet kullanımının zorunlu
hale getirilmesi tercihleri etkilemektedir. Teknolojinin izlenmesi merakı da
bilgisayar ve iletişime ilgiyi artırmaktadır.
Çocukların internete ilgisinin fazla olduğu gözlenebilmektedir. Teknolojiyle
erken yaşta tanışmaları, etkin kullanmalarını kolaylaştırmaktadır. Bu anlamda,
son yıllarda kitabın kaldırılarak e-kitap eğitimi sağlayacağı belirtilen FATIH
projesi çocukların internetle ilişkisini daha da yoğunlaştıracaktır. Toplumsal
kültürel gelişmesi bizim gibi zayıf ülkelerde internetin eğitimde kullanımının
yaygınlaşmasının olumsuz sonuçlarının olumlulardan fazla olacağı
düşünülmelidir. Hem zihinsel hem de fiziksel tembelliği artırma olasılığı dikkate
alınmalıdır. Ancak, ülkemizde birçok alanda olduğu gibi, internet kullanımında
da, denetim yanlış değerlendirilerek çocukların internete girmesi ya toptan
yasaklama ve engelleme yapılmakta ya da çocuklar süresiz, sınırsız internetle
baş başa bırakılmaktadır. Bu davranışlar da çocuklarda beklenmeyen etkilere ve
tepkilere neden olmaktadır.
4.İnternetin Çocuklar Üzerindeki Etkileri
İnternetin insanlar üzerindeki etkileri araştırılmaktadır. Araştırmalar,
internetin etkileri hakkında olumlu ya da olumsuz kanaat ortaya koyamamaktadır.
Aslında, internetin kendisinin olumsuz etkisinden söz etmek olanaksızdır.
Kullanım biçimi sonuçlarını belirleyecektir. Nitekim, son zamanlarda ABD’de
internetin, zaman ve mekan sınırlamasını kaldırarak ilişkileri artırdığı, kişisel
nitelik ve engellerin görülmeksizin ilişkilerin başlamasını, sonraki dönemde
sürdürülebilirliğini kolaylaştırdığı ileri sürülmekte, araştırma raporları
yayınlanmaktadır (Taylor, Peplau, Sears; 2010, 257). Bir araştırma, internet
kullanımının insanların sosyal çevresini genişlettiğini, hatta telefonla ya
36
da yüz yüze görüşmeyi teşvik ettiğini göstermektedir. The Pew İnternet ve
American Life Project şirketlerinin ortak yürüttüğü çalışmaya göre, internet
kullanan Amerikalıların genişleyen sosyal çevreleri sayesinde, başta sağlık ve
finans konuları hakkında yardım almaya daha eğilimli hale geldiği; internet
kullanımının insanları birbirinden uzaklaştırdığı yönündeki eski araştırma
sonuçlarının aksine, internetin insanların sosyal çevrelerini korumalarına
yardım ettiğinin ortaya çıktığı; elektronik postanın diğer iletişim araçlarının
yerini almadığı, aksine tamamlayıcı bir rol üstlendiği; en yakın arkadaşları
ve akrabalarına haftada en az bir kere e-posta gönderen insanların,
göndermeyenlere oranla yakınlarıyla haftalık telefon görüşmelerinin yüzde 25
daha fazla olabildiği; internet kullanıcılarının, kullanmayanlara göre yüzde 7
oranında daha geniş bir sosyal ilişkiler ağına sahip olmaya ve bu çevresinden
yardım almaya eğilimli olduğu iddia edilmiştir (http://www.tiev.org.tr/modules.
php?name=News&file=article&sid=1293, Milliyet, 01.03.2006).
2008 yılında yapılan bir araştırmaya göre evinde internet bağlantısı olan
ergenlerin % 78’i anne ve babası tarafından interneti kullanımları sırasında
denetlenirken, % 22’si denetlenmemektedir. Bu durum evinde internet bağlantısı
olmayan ergenlerde sırası ile % 33 ve % 67’dir. Araştırma kapsamına alınan
internet bağlantısı olan ergenler akran ilişkileri ölçeği bağlılık alt boyutunda
internet bağlantısı olmayan ergenlere göre daha olumlu akran ilişkileri
puanlarına sahiptir. İnterneti çoğu zaman evdeki yetişkinlerden daha etkili
kullandıkları, içinde bulunduğu dönemin özellikleri gereği zaman ve mekan
kavramı olmaksızın arkadaşları ile daha çok vakit geçirmeyi isteyeceği için
beraberliklerini internet ya da kamera vasıtası ile sanal ortamda birbirlerinin
yüzlerini görerek sürdürdükleri, eve döndükten sonra bile paylaşımlarını
devam ettirdikleri, bunun sonucunda da arkadaşlarıyla ortak yaşantı alanlarının
genişlediği, birbirlerine olan bağlılıklarını arttırdığı düşünülebilir. Yaşa göre
yalnızlık puan ortalamaları incelendiğinde evinde interneti olan 15 yasındaki
ergenlerin yalnızlık puan ortalamalarının (28.04 ± 6.91), evinde interneti
olmayan 15 yasındaki ergenlerin yalnızlık puan ortalamalarından (29.38 ±
5.39) düşük, evinde interneti olan 16 yasındaki ergenlerin yalnızlık puan
ortalamalarının (27.25 ± 6.05), evinde interneti olmayan 16 yasındaki ergenlerin
yalnızlık puan ortalamalarından (30.50 ± 4.84) düşük olduğu tespit edilmiştir
(Yücel; 2009, 46). Bu araştırmaya göre internetin ve evdeki internetin yalnızlık
hissini azalttığı iddia edilmektedir.
Öte yandan, 2005 yılında yapılan bir araştırmaya göre, (3-18 yaş grubundan
933 çocuk) çocukların sadece % 19.7’sinin bilgisayarı okul ödevleri için bilgi
37
Çocuk ve Bilişim
toplamak ve ödev yapmak için kullandıkları belirlenirken, % 7.8’inin internet
sitelerine girmek, % 13.6’sının eğlenmek, % 5.7’sinin chat yapmak, % 22.6’sının
oyun oynamak amacı ile kullandıkları görülmüştür. Ayrıca çocukların % 45.4
’ünün zaman zaman internet kafelere gittikleri belirlenmiştir (Aktaş, 2005,61)
Yine 2008 yılında yapılan başka bir araştırmada (Uşak İli merkez ilköğretim
okullarının altısında seçilen 224 öğrencisinin velisi) ana ve babalara sorulan
sorulara verdikleri, “çocuklar internete girdiğinde uygun olmayan sitelere karşı
önlem alınmalıdır (4,56); İnternet evleri okullardaki bilgi teknolojileri sınıfları
sık sık denetlenmelidir (4,54); Okul yönetimi çocuğumun devamsızlığını
hemen bildirmelidir (4,46); çocuklar internet evlerine büyükleri ile birlikte
gitmelidir (4,20) ve çocuğum internet evine habersiz gittiğinde kesin ceza
veririm (3,91)” yanıtlarıyla internetle ilgili denetim konusunda açık bir tutum
sergiledikleri görülmüştür. Yine aynı araştırmada ana-babaların “çocuğumun
interneti kullanması bana keyif verir (2,51); internet çocukların yaratıcılığını
engellemektedir (2,85), ailede yabancılaşmaya neden olmaktadır (3,18), internet
çocukların sağlıklı gelişimine olumsuz etkileri olabileceği (3,59)” yanıtlarıyla
internetin etkileri konusunda görüş birliğinin olmadığı görülmüştür. İnternet
kullanma süresi bakımından ise, “% 54,91 gibi bir oranda 0-1 saat kullanım
olduğu; % 41,07 oranında 1-2 arası, % 3,57 oranında 2-3 saat, % 0,45 oranında
dört ve daha fazla süreyle internet kullanıldığının” belirtildiği görülmüştür
(AKSÜT - ÖZER - GÜNDÜZ - KAŞIKCI; 2008).
Ailelerin ilköğretim programlarının öğrencilerin internet kullanımını
desteklemesine ilişkin görüşlerinin sorulduğu bir başka araştırmada (2008
yılı Mart ayında-Eskişehir il merkezindeki İstiklâl İlköğretim Okulu’ndan
89 veli) aileler:
“İlköğretim Programları Öğrencilerin Internet Kullanımını Destekliyor
mu? Neden?” Sorusuna Yanıtları
f
Destekliyor
38
78
Birçok konu internetten araştırma yapmayı gerektiriyor
(Proje, performans ödevi vb.)
46
Bilgiye daha hızlı ve kısa sürede ulaşılmasını sağlama
15
Araştırma yeteneğini geliştirme becerisi kazandırma
9
Akademik destek sağlama
8
Bilgi ve iletişim teknolojisini kullanma becerisini geliştirme
7
Güncel olayları izleme becerisi sağlama
2
Okul performansına olumlu etki yapma
1
Bireysel gelişmeye olanak tanıma
1
Bilgi dağarcıklarını geliştirme ve genişletme
1
Desteklemiyor
10
Öğrencileri tembelliğe itiyor
3
Çocuklarda bilgisayar ve internet bağımlılığı yaratma
3
Amaç dışında kullanmaya yöneltme (oyun, sohbet vb.)
2
Programların yetersizliği
2
Öğrenciler interneti zorunluluktan kullanmalarını sağlama
değerlendirmesini yapmışlar; çocuklarının interneti hangi amaçla ve nasıl
kullandıklarına ilişkin sorulara ise
1
Yanıtlar
f
Eğitsel amaçlı kullanma
82
Oyun amaçlı kullanma
58
Sohbet (chat) amaçlı kullanma
11
Bilgiye ulaşmak amacıyla kullanma
9
Müzik dinleme ve indirme amacıyla kullanma
6
E-posta ve iletişim amacıyla kullanma
4
Bilgi paylaşım amacıyla kullanma (Özden-Yılmaz; 2012,)
1
biçimindeki yanıtları, çocukların samimi olarak verdikleri aşağıda gösterilen
ve Bakay’dan alıntı yapılan (Demir; 2006, ) yanıtlarla çelişmektedir. “Bakay,
öğrencilerin internet kullanma koşullarını belirlemek amacı ile İzmir’de 166 lisede
toplam 1352 öğrenciye anket uygulamıştır ve araştırmaya katılan öğrencilerin
39
Çocuk ve Bilişim
çoğunluğunun (%54.7) bilgisayarının bulunduğunu ve internet bağlantısına
(%45.5) sahip olduklarını belirlemiştir. Öğrencilerin interneti çoğunlukla oyun
oynama ve chat yapma amacı ile kullandıkları (%58), araştırma yapma ve ödev
hazırlama için daha az (%13.9) kullandıklarını saptamıştır” (Demir; 2006, )
İlköğretim 5. sınıf öğrencileri arasında yapılan bilgisayardan ne
anladıkları hakkında bir araştırmada bilgisayarın zararları konusunda görüşleri
aşağıdaki gibi sıralanmıştır:
“Çocuklara Göre Bilgisayarın Zararları İstendik Durumlar
1.Göz bozukluğu yapar
2.Bağımlılık yapar
3.Radyasyon yayar
4.Zararlı Siteler
5.İnsanı kendisine hapseder
6.İnsanı içine kapanık yapar
7.İnsanı dış dünya ile bağlantısını keser
8.İnsanın aklını köreltir
9.Ailemizden bağımız uzaklaşır
10.Beynimizde tümör çıkar
11.Bağımlı kalıp hareketsiz kalırız
12.Bağımlı kalırsak iyiden kötüye düşeriz
13.Bir saatten fazla oynanırsa aile ile iletişim kuramayız
14.Ailemizle iletişim azalır
15.Hep oyun oynadığımızda sabah erken kalkamayız
16.Dersimize zaman ayıramayız
17.Kötü programlara girildiğinde bizde denge bozukluğu olur
18.Kötü sitelere girildiğinde psikolojimizi bozabilir
19.İnsanı uyuşturur
20.Kötü alışkanlıklar
21.Kötü sitelere girerek huy değişikliği
22.Çok vaktimizi aldığında derslerimiz kötüye gidebilir
23.İnsanları sosyal hayattan uzaklaştırarak ilişkileri azaltır
40
24.Beynimiz çalışmaz tembel oluruz
25.Çetleşirken bilmediğimiz bir kişiyle para harcarız
26.Kulaklarımıza zarardır
27.Elimiz yorulur
28.Zamandan tasarruf etmemizi engeller
29.Oyuna başlayınca zor bırakmak
30.Radyasyon enerji yayarak ölmemize neden olur
31.Sosyalleşmemizi engeller
32.İstenmedik Durumlar (Kavram Yanılgıları)
33.Başkaları bilgisayarıma virüs gönderir
34.Çocukların derslerinde tembel olur..” (Erdemir; 2009,65)
Bilgisayar ve internet kullanımının olumlu etkileri yanında, bu kullanımın
olumsuz etkilerinin de bulunduğu göz önünde tutulmalıdır. Olumsuz etkiler
genellikle
Bağımlılık
Şiddet ve Cinsellik
Kontrolsüz Alışveriş
İçki, Sigara Ve Uyuşturucuya Özendirme
Haberleşme: Bilinen adıyla chatleşme
Hacker Yetişmesi
Eğitim Açısından Zararları
Teknik Zararlar: Çocuklar, internetten indirdikleri çeşitli dosyalarla veya
e-posta ile tanımadıkları kişilerden gelen dosya ve linklere girerek bilgisayara
virüs bulaştırabilirler, casus yazılımların girmesine müsaade edebilirler,
bilgisayarı bozabilirler. Bunun sonucu olarak var olan belge ve dosyalar
kaybedilebilir ve bazı yazılım ayarları bozulabilir.
İnternet ortamlarda, kendilerini veya ailelerini tehlikeye atacak adres, kredi
kartı numarası, evde o an kimin ya da kaç kişinin bulunduğu bilgisi gibi bilgileri
üçüncü şahıslara, e-posta veya sohbet programları vasıtasıyla iletebilirler
(Ulusoy,2012).
Diğer yandan Chiba Üniversitesinde 1995-1997 yılları arasında yapılan
araştırmayla günlük bilgisayar kullanım süresinin fiziksel, zihinsel ve uykuya
41
Çocuk ve Bilişim
bağlı hastalıkların başlamasında etkili olduğunu ortaya koymuştur (ww.tiev.
gov.tr, 2005). Bilgisayar, internet, oyun ve sakıncalı sitelerin olumsuz etkilerinin
ev kullanıcılarında daha fazla ortaya çıktığı gözlenmektedir. Ev kullanıcıları,
bireyselliğe yönelirken aynı zamanda birtakım psikolojik ve sosyolojik
problemlerle de karşı karşıya kalmaktadırlar. Bilgisayarın veya internete
bağlanmanın bağımlılık yaratabileceğine ilişkin endişeler üzerine hekimlerin
anlatımlarına göre bağımlılık belirtileri şöyle sıralanmıştır:
1.Aksatmadan her gün internete girmek,
2.İnternete girdikten sonra zaman kavramını yitirmek,
3.Günde en az 4 saatini bilgisayar ekranı basında geçirmek,
4.Giderek gerçek dünyadan uzaklaşmak,
5.Yemek yemeye daha az zaman ayırmak ya da bilgisayar ekranı basında
atıştırmak,
6.Sanal arkadaşlar yüzünden gerçek dostlarını unutmak,
7.Günde birkaç kez elektronik mesaj kutusuna bakmak,
8.Herkese ICQ numarasını vermek,
9.İş saatlerinde de internete girmek,
10.Aile üyeleri ya da eşinin yokluğunu fırsat bilip hemen internete bağlanmak
(Demir; 2006, 59)
İnternetin çocuklarda saldırganlık duygusunda artışa neden olduğu iddiasıyla
ilgili olarak yapılan araştırmalarda, bilgisayar oyunu oynama süresinin artmasının
antisosyal saldırganlığı artırdığı; özellikle şiddet içerikli oyunların kısa vadede
saldırganlık düşüncelerini uzun vadede ise saldırganlık davranışlarını artırdığı
iddia edilmiştir. Ayrıca evde bilgisayar olup da kullanılmanın engellenmesi veya
çocuğun internet kafeye gitmesinin yasaklanması durumunda da saldırganlığın
arttığı iddia edilmektedir. Bununla birlikte, saldırganlığa, toplumsal, ailevi,
genetik, etkenler de neden olabilmektedir. Bu etkenlerden biri internet
kafelerdir. İnternet kafe ortamında saldırganlık uyaranlarının fazla olduğu ileri
sürülebilir. Bir araştırma sonucunda, bilgisayar oyunu oynama süresi arttıkça
antisosyal saldırganlığın da arttığı gözlenmiş; özellikle şiddet içerikli bilgisayar
oyunlarının öğrencilerde antisosyal saldırganlığı artırdığı belirtilmiştir. Ayrıca,
internet kafede oyun oynayan öğrencilerin evde oynayanlara göre saldırgan
davranışlardan çekinmedikleri bulunmuştur (Bilgi; 2005,49). Dördüncü ve
beşinci sınıf öğrencilerinin interneti kullandıkları ortama göre saldırganlık
ölçeğinden aldıkları puanlara bakıldığında, interneti internet kafelerde kullanan
42
öğrencilerin en yüksek puanı aldığı; bunu sırasıyla diğer yerlerde kullanan
öğrencilerin, evde kullanan öğrencilerle, okulda kullanan öğrenciler izlediği;
öğrencilerin interneti kullanma sürelerine göre saldırganlık ölçeğinden en
yüksek puan ortalamasını interneti üç yıldan fazla kullanan grubun aldığı;
onu sırası ile interneti iki üç yıl süreyle kullanan grubun, interneti bir yıldan
az süreyle kullanan grup ile interneti bir iki yıldır kullanan grubun izlediği;
öğrencilerin internet kullanım sıklıklarına göre saldırganlık ölçeğinden en düşük
puan ortalamasını bir saatten az kullanan öğrencilerin aldığı gözlenmiştir. Beş
saatten fazla kullanan öğrencilerin en yüksek puanı aldığı; bunun yanında aynı
grup öğrencilerden, saldırganlık ölçeğinden en yüksek puan ortalamasını aklına
hangi site gelirse kullanan ve eğlence-oyun sitelerini kullanan gruptaki öğrenciler
alırken en düşük puan ortalamasını eğitim ve haber sitelerini tercih eden
öğrenciler almışlar; ANOVA sonuçlarına göre ulaşılan bulgulardan anne-babası
tarafından oyun sitelerine girmeleri yasaklanan grupta olanların, süre kısıtlaması
olanlardan, dersleri bittikten sonra internete girmelerine izin verilenlerden ve
hiçbir kısıtlamada bulunulmayan öğrencilerden saldırganlık eğilimlerinin fazla
olduğu; anne-babaları tarafından paralı sitelere girmesi yasaklanan öğrencilerin
süre kısıtlaması olan ve dersleri bittikten sonra internete girmesine müsaade
edilen öğrencilerden saldırganlık eğilimlerinin daha fazla olduğu gözlenmiştir
(Yükselgün; 2008). ABD’de International Crime Analysis Association (ICAA)
adlı kuruluş tarafından çocukların internette dolaşırken karşılaştıkları riskleri
ve buna tepkilerini tespit etmeyi amaçlayan İnternet Çocuk Risk Algılama adlı
araştırmasının sonuçlarına göre, çocukların yüzde 27’sinin internette tümüyle
denetimsiz dolaştığı belirtilmiştir. İtalya’daki 8 ila 13 yaş arasındaki 5.000 çocuk
ile 500 ebeveyn ve öğretmenin katıldığı araştırma sonuçlarına göre:
• Çocukların büyük bir çoğunluğu sohbet odaları, haber grupları ve diğer
interaktif servisler gibi, yabancılarla iletişim kurabilecekleri ortamları düzenli
olarak ziyaret etmekte,
• Araştırma kapsamındaki çocuklar seksle ilgili konulara ilgi duymakta,
• Ebeveynlerin %47’si çocuklarının internette ziyaret ettiği siteleri nadiren
denetlemekte,
• Çocukların %27’si tümüyle denetimsiz internette dolaşmakta,
• Çocukların %34’ü internet kullanım prensipleri konusunda büyüklerinden
hiçbir bilgi ve öneri almadıkları,
• Öğretmenlerin çoğunluğunun internete nasıl yaklaşılması gerektiği
43
Çocuk ve Bilişim
hakkında emin olmadığı öğrenilmiştir (http://www.tiev.org.tr/modules.
php?name=News&file=article&sid=1313 – giriş tarihi: 26.03.2006)
Bilgisayar oyunları hakkındaki araştırmaların çoğunda, oyun oynama
nedenleri, merak ve uyarılma isteği, can sıkıntısı, stresten kurtulma, öfke
ve kızgınlıktan kurtulma, başarısızlık duygusundan kurtulma olarak
sıralanmaktadır. Çocukların oyun sırasında sinirlilik, regresyon, hayal kırıklığı
gibi olumsuz veya aşırı uyarılma ve keyif gibi olumlu tepkiler verdikleri
görülmektedir. Bu tepkiler, genel olarak stres ve kapılıp gitme kavramları ile
ifade edilmektedir (Bilgi, 2005, 19). ABD’de yapılan 20 yıllık bir araştırmanın
sonucuna göre şiddet içerikli bilgisayar oyunlarının saldırgan davranışları
körüklediği; Saint Leo Üniversitesinde 20 yıl boyunca yapılan araştırmalara göre
şiddet içeren oyunların, insan psikolojisi üzerindeki etkilerinin sadece çocuklar
için değil, yetişkinler için de tehdit edici boyutta olduğu ileri sürülmektedir.
Şiddet içerikli oyun oynayan çocukların, niyeti belirsiz olan hikaye kahramanının
zarar verici eylemleri hakkında daha olumsuz yargılarda bulundukları; diğer
insanların niyetlerine daha fazla düşmanlık yüklemeye yatkın oldukları şeklinde
yorumlamıştır. Zamanının büyük bölümünü şiddet içerikli oyunlarla geçiren
çocukların aile, okul ve arkadaşlık ilişkilerinde sorunlarla karşılaştıkları; ergen
çocuklar üzerinde yapılan bir araştırmada, şiddet içeren video oyunlarının beynin
kendine hakimiyetle ilgili bölümünün etkinliğini azalttığı ileri sürülmüştür
(Gezer, 2008). ABD’deki Missouri-Columbia Üniversitesi’nden bir araştırma
ekibi ise bilgisayar oyunu oynayan 39 kişinin beyin faaliyetlerini inceledikten
sonra bir neden-sonuç ilişkisi kurduklarını açıklamışlar, New Scientist dergisinin
internet sitesinde yayımlanmış; bilim adamları, araştırma kapsamında, bir
görüntünün insan üzerindeki duygusal etkilerini yansıtan ve P 300 adı verilen
bir beyin faaliyetini gözlemlemişler ve deney sırasında şiddet içerikli video
oyunları oynayanlara, gerçek yaşamdan şiddet görüntüleri gösterildiğinde,
daha düşük bir tepki verdikleri iddia edilmiştir. Aynı grubun, ölü hayvan ya da
hasta çocuk görüntülerine çok daha doğal tepki verdikleri, beynindeki P 300
seviyesi en düşük seviyede olan kullanıcıların, sahte bir rakibi cezalandırmaları
istendiğinde, en ağır cezaları uygun gördükleri belirtilmiştir (2006). Televizyon
Şiddeti Üzerine Ulusal Koalisyon (National Coalition on Television Violence)
adlı bir kuruluş tarafından 1989 yılında yapılan bir değerlendirmede, ele alınan
176 bilgisayar oyununun %55.7’inin yüksek derecede şiddet içerdiği belirtilmiştir.
Bu oyunlardan yalnızca %20’si eğitici düzeydedir. Aynı kuruluş tarafından
1990 yılında yapılan bir araştırmada ise şiddet içerikli oyunların oranı %82’ye
çıkmıştır (Bilgi, 2005, 20).
44
İnternet ortamında yazılı, sesli ve görüntülü olarak anında kişi veya kişilerle
iletişim kurmaya chat denilmektedir. Chat sayesinde klasik telefon haberleşmesi
sanal dünyaya taşınmıştır. Her kültürden insan, bir araya gelip, yazılı, sesli
hatta görüntülü olarak sohbet edebilmektedir. Chat sayesinde insanlar bilgiye
kolayca ulaşabilmekte birbirleriyle anında bilgi alışverişinde bulunabilmektedir
(Durmuş, 2007,139). Bilgisayar ve internetin denetimsiz kullanılması 16’dan
küçük yaş grubu için çok tehlikelidir. Bu yaş grubu ergenlik dönemindedir
ki, ergenlik döneminde cinsel kimlik olgunlaştığı için bu çocuklar internette
karşı cinsin cinsel görünümünü veya cinsel içerikli davranışlarını merak eder.
Bu nedenle internette cinsel içerikli siteleri ziyaret etmek, oradan cinsel bilgi
ve deneyimler kazanmak ister. Ayrıca bu dönemde çocuklar, otoriteye karşı
gelmek, kendilerinin de güçlü olduğunu göstermek istediklerinden bilgisayarın
veya internetin denetlenmesini istemezler (Coşkun; 2008,82).
“Ergenlerin kendi beyanlarına göre internet kullanımları incelendiğinde
% 74’ünün yabancı biri ile iletişim kurduğu, % 44’ünün silah ve patlayıcılarla
ilgili bir siteyi ziyaret ettiği, % 25’inin kimlik bilgilerini paylaştığı, % 21’inin
porno siteleri ziyaret ettiği, % 7,5’nin nefret içerikli siteleri izlediği bulunmuştur.
Çocuklar ve ergenler bilgisayar ve interneti oyun oynama, müzik dinleme, yazı
yazma, ders çalışma gibi farklı amaçlar için kullanmaktadır. Şiddet içerikli
oyunların oynanması ile antisosoyal davranışlar arasında ilişki bulunmaktadır”
(Cömert-Kayıran; 2010, 166)
Avrupa Çevrim-içi Çocuklar Araştırma Projesi kapsamında, Mayıs-Haziran
2010 döneminde, Türkiye çapında kentsel ve kırsal bölgelerde, seçkisiz tabaka
yöntemiyle seçilen 9-16 yaş arası 1018 çocuk ve ebeveynler ile evlerinde yüz yüze
yapılan görüşmelerin sonuçlarına göre, Türkiye’de yaşayan çocukların interneti
kullanmaya 10 yaş civarında başladıkları ve günde 1-1.5 saat internet kullandıkları,
çoğu sosyal paylaşım sitesi hesap oluşturma için 13 yaş sınırı koymasına rağmen,
bu çalışmaya katılan sosyal paylaşım sitesinde hesabı bulunan tüm çocukların üçte
birinin 13 yaşının altında olduğu; Sosyal paylaşım sitesi kullanan çocukların %
85’inin Facebook profiline sahip olduğu, ebeveynlerin yarısından çoğu, çocuklarının
kişisel bilgilerini internette paylaşmasını yasaklamış olmasına rağmen, çocukların
% 42’sinin sosyal paylaşım sitesindeki hesaplarını kendi kişisel bilgilerinin herkes
tarafından görülebileceği “herkese açık” seçeneği ile kullanmakta iken çocukların
üçte birinin bu bilgileri sadece arkadaşları ile paylaştığı, çocukların % 19’unun
adres bilgilerini, % 8’inin ise telefon numaralarını sosyal paylaşım sitesinde
paylaştıkları, diğer Avrupa ülkelerine oranla daha az riskli durumla karşılaştıkları
anlaşılmaktadır. Buna göre:
45
Çocuk ve Bilişim
• İnternet’te cinsel içerikli fotoğrafla karşılaşma oranı; Türkiye’de çocukların
yaklaşık % 13’ü cinsel içerikli fotoğrafla karşılaştığını belirtirken, Avrupa çapında
bu oran yaklaşık olarak aynıdır.
• İnternet vasıtasıyla cinsel içerikli fotoğrafa maruz kalıp rahatsız olma
oranı; Türkiye’deki çocuklar için % 46 iken, Avrupa çapında rahatsızlık oranı
sadece % 33’dur.
• Türkiye’deki çocukların % 9’u zorbalığa maruz kaldığını, sadece %3’ü
zorbalığın internet aracılığı ile gerçekleştiğini, Avrupa çapında çocukların
%20’si zorbalığa maruz kaldığını, sadece %5’i zorbalığın İnternet aracılığı ile
gerçekleştiğini belirtmiştir.
• Türkiye’de, 9-16 yaş arasındaki çocukların % 12’si cinsel içerikli mesaj
aldığını, % 4’ü de buna benzer mesaj yolladığını söylemiş, Avrupa genelinde
çocukların % 12’si cinsel içerikli mesaj aldığını, % 3’ü de buna benzer mesaj
yolladığını söylemiştir.
• Türkiye’de, cinsel içerikli mesaj aldığını söyleyen çocukların % 50’si
bundan rahatsız olduklarını; Avrupa’da, çocukların sadece % 25’i buna benzer
mesaj aldıklarında rahatsız olduklarını belirtmiştir.
• Türkiye’de 9-16 yaş arasındaki çocukların % 14’ü yüz yüze tanışmadığı
kişilerle internette görüştüğünü, sadece % 2’si bu kişilerle İnternet dışında da
buluştuğunu; Avrupa çapındaki çocukların % 25’i tanımadığı kişilerle ilk defa
internette görüştüğünü, % 6’sı ise bu kişilerle internet dışında da buluştuğunu
belirtmiştir. Avrupa’da Türkiye verilerine göre çok daha az sayıda ebeveyn
filtre kullandığını veya çocuklarının internet etkinliklerini takip ettiğini
belirtmiştir. Öte yandan, istenmeyen iletileri önleme ve antivirüs programı
kullanma oranı Avrupa’daki ebeveynlerde % 72 iken Türk ebeveynlerde sadece
% 46’dır. Türkiye’deki çocukların büyük çoğunluğu (% 85’i) internette olabilecek
istenmeyen sorunlarla başa çıkabilme konusunda kendilerine güvendiklerini
ve % 83.4’ü İnternet kullanımı hakkında “çok fazla bilgi” sahibi olduğunu
belirtmişlerdir (Eu-kids, 2011)(Çelen, Çelik, Seferoğlu; 2011)
5.Adli Yargı Konusu Olma
Araştırma sonuçları, henüz yaygın ve ayrıntılı olmamaları nedeniyle, tam
bir sonuç vermese de, olasılıkların ve gelecekte yaşayabileceklerimizin ipuçlarını
göstermektedir. Çocuklarımız bilişim sistemlerini, özellikle genel ağı yaygın
olarak kullanmaktalar. Bunun etkileri, bağımlılık yaratma, psikolojik ve biyolojik
46
rahatsızlık olabileceği görülmektedir. Bu etkilerin ne zaman ortaya çıkacağı ve
yaygınlaşacağı sağlık alanının araştırmalarıyla görülebilecektir. Ancak yakın ve
sıkıntı yaratan etkilerin bir kısmı yargısal alanda görülmeye başlanmıştır.
Yargısal alanda çocuklar iki türlü sonuçla karşılaşmaktadırlar. Birincisi
mağdur olma yani kendilerinin bir suçun mağduru, etkilenmişi olma hali;
ikincisi ise sanık olma yani, suç işleyen haline gelme durumudur.
Çocukların mağdur olmaları, kendilerinin çocuk pornosunda kullanılmaları,
genel ağda ekonomik olarak sömürülmeleri, kişisel bilgileri kullanılarak
korkutulup belirli davranışlara zorlanmaları, oyunlarda düzey atlama veya
şifre alabilmeleri iddiasıyla dolandırılmaları, chat olarak adlandırılan yöntemle
tanıştıkları kişilerce cinsel saldırıya maruz kalmalarıdır. Ülkemizdeki en düzenli
istatistik adli alanda olmasına rağmen mağdurlarla ilgili ayrı ve ayrıntılı çalışma
olmadığı için somut veriler olmasa da, yargı kararlarına yansımaya başlaması
üzüntü vericidir.
Çocukların alışveriş alanlarında gördüklerinin etkisine kapılıp ebeveyninin
kredi kartlarını vs kullanmaları, onların yalan söylemeleri veya gizlice bu
kartların kullanılması gibi genellikle aile içinde çözülmeye çalışılan sorunlar
doğurmaktadır. Ağ içinde çevrimiçi oynanan oyunlarda şifre alabilmek veya
düzey atlayabilmek için dolandırıcıların veya aldatıcıların oyuncağı olmakta,
dolandırılmaktadırlar.
Ağda yaptıkları yazılı-sesli görüşmelerde tanıştıkları ancak kişiliği
konusunda hiçbir bilgiye sahip olmadıkları kişilerle görüşmek, yüz yüze
konuşmak amacıyla onların yanına giden, hatta yalnız olarak kentlerarası
yolculuk yapabilen kız çocukları, bu kişilerin cinsel saldırısına uğrayabilmekte,
mağdur olmaktadırlar. Çanakkale Ağır Ceza mahkemesinde 2012 yılında açılan
cinsel saldırı suçu nedeniyle açılan 10 davadan 2 adeti chat yoluyla tanıştıkları
erkekler tarafından cinsel saldırıya uğrandığı iddiası üzerinedir.
Ceza hukuku anlamında mağduriyet yanında, sanık olma halleri de vardır.
Gerek Ceza Muhakemesi Kanunu gerekse Çocuk Koruma Kanunu çocuğu 0-18
yaş arasındaki bireyler olarak tanımlar. Bu kişilerin suç işlemeleri halinde de
sanık değil, suça sürüklenen çocuk olarak ifade edilmesini ister.
TCK’de genel ağ aracılığıyla, yani sadece internet kullanılarak işlenebilecek
suçlar, özel hayata ve hayatın gizli alanına karşı suçlar başlığı altında m.132
haberleşmenin gizliliğini ihlal suçu, hürriyete karşı suçlar bölümünde m.124
haberleşmenin engellenmesi suçu; şerefe karşı suçlar bölümünde m.125 hakaret
47
Çocuk ve Bilişim
suçu; malvarlığına karşı suçlar bölümünde m.142/2-b,e nitelikli hırsızlık suçu,
m.158/1-b,f nitelikli dolandırıcılık suçu ile genel ahlaka karşı suçlar bölümünde
m.226 müstehcenlik suçu, m. 228 kumar oynanması için yer ve imkan sağlanması
suçu ve bilişim suçlarıdır. Adli istatistiklerde sadece suçların bölüm başlıklarına
göre sınıflandırma olması, suçun özel niteliklerinin belirtilmemesi nedeniyle
özel hayatın gizliliğini ihlal, hakaret, dolandırıcılık ve hırsızlık vs suçlarında
internetin aracı kılınması ve bunu yaptığı iddia edilen çocuk sayısı gerçek
rakamlarıyla görülmese de sayının, genel suç yükselme eğilimine bakarak,
hızlı arttığı, oranın % 5’i geçtiği söylenebilir. Burada istatistiklere yansıyan
sayılarda sadece 12-18 yaş arası çocuklar gösterilmektedir. 5395 sayılı Çocuk
Koruma yasası gereği 12 yaşından küçük çocuklar hakkında öncelikle tedbir
uygulanacaktır, yargılama sürdürülmeyecektir. 12 yaşından küçük çocuklar
istatistiklerde gösterilmemektedir.
Bilişim suçları yönünden ise TCK’de ayrı bir bölümde suç grubu olarak
tanımlanması nedeniyle adli istatistiklerde gösterilmekte, üzerinde değerlendirme
yapma olanağı bulunmaktadır.
6.Türk Ceza Kanununda Bilişim Suçu
765 sayılı TCK’de bilişim suçları adında suç tanımlaması yoktu.
TCK 525 maddesine eklenen fıkralarla çözüm üretilmeye çalışılmıştı.
01.06.2005 tarihinde yürürlüğe giren 5237 sayılı TCK ile ceza hukukuna
bilişim suçları bölümü girmiştir. Bu da TCK 243, 244, 245, 246
maddelerinde düzenlenmiştir. Bilişim suçlarını tanımlamak zordur. Zira,
araçlara göre mi hukuki yarara göre mi tanım yapılacağı belirsizdir. Ancak
ortak özellikleri, internet kullanılarak ve genel ağda işlenebilen suçlardır.
Bu maddelere bakıldığında:
BİLİŞİM ALANINDA SUÇLAR
BİLİŞİM SİSTEMİNE GİRME
Madde 243 - (1) Bir bilişim sisteminin bütününe veya bir kısmına, hukuka
aykırı olarak giren ve orada kalmaya devam eden kimseye bir yıla kadar hapis veya
adlî para cezası verilir.
(2) Yukarıdaki fıkrada tanımlanan fiillerin bedeli karşılığı yararlanılabilen
sistemler hakkında işlenmesi hâlinde, verilecek ceza yarı oranına kadar indirilir.
(3) Bu fiil nedeniyle sistemin içerdiği veriler yok olur veya değişirse, altı aydan
iki yıla kadar hapis cezasına hükmolunur.
48
SİSTEMİ ENGELLEME, BOZMA, VERİLERİ YOK ETME VEYA
DEĞİŞTİRME
Madde 244 - (1) Bir bilişim sisteminin işleyişini engelleyen veya bozan kişi,
bir yıldan beş yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır.
(2) Bir bilişim sistemindeki verileri bozan, yok eden, değiştiren veya erişilmez
kılan, sisteme veri yerleştiren, var olan verileri başka bir yere gönderen kişi, altı
aydan üç yıla kadar hapis cezası ile cezalandırılır.
(3) Bu fiillerin bir banka veya kredi kurumuna ya da bir kamu kurum veya
kuruluşuna ait bilişim sistemi üzerinde işlenmesi halinde, verilecek ceza yarı
oranında artırılır.
(4) Yukarıdaki fıkralarda tanımlanan fiillerin işlenmesi suretiyle kişinin
kendisinin veya başkasının yararına haksız bir çıkar sağlamasının başka bir suç
oluşturmaması hâlinde, iki yıldan altı yıla kadar hapis ve beşbin güne kadar adlî
para cezasına hükmolunur.
BANKA VEYA KREDİ KARTLARININ KÖTÜYE KULLANILMASI
Madde 245 - (Değişik madde: 29/06/2005-5377 S.K./27.mad)
(1) Başkasına ait bir banka veya kredi kartını, her ne suretle olursa olsun
ele geçiren veya elinde bulunduran kimse, kart sahibinin veya kartın kendisine
verilmesi gereken kişinin rızası olmaksızın bunu kullanarak veya kullandırtarak
kendisine veya başkasına yarar sağlarsa, üç yıldan altı yıla kadar hapis ve beşbin
güne kadar adlî para cezası ile cezalandırılır.
(2) Başkalarına ait banka hesaplarıyla ilişkilendirilerek sahte banka veya
kredi kartı üreten, satan, devreden, satın alan veya kabul eden kişi üç yıldan yedi
yıla kadar hapis ve onbin güne kadar adlî para cezası ile cezalandırılır.
(3) Sahte oluşturulan veya üzerinde sahtecilik yapılan bir banka veya kredi
kartını kullanmak suretiyle kendisine veya başkasına yarar sağlayan kişi, fiil daha
ağır cezayı gerektiren başka bir suç oluşturmadığı takdirde, dört yıldan sekiz yıla
kadar hapis ve beşbin güne kadar adlî para cezası ile cezalandırılır.
(4) Birinci fıkrada yer alan suçun;
a) Haklarında ayrılık kararı verilmemiş eşlerden birinin,
b) Üstsoy veya altsoyunun veya bu derecede kayın hısımlarından birinin veya
evlat edinen veya evlâtlığın,
49
Çocuk ve Bilişim
c) Aynı konutta beraber yaşayan kardeşlerden birinin,
Zararına olarak işlenmesi hâlinde, ilgili akraba hakkında cezaya hükmolunmaz.
(5) (Ek fıkra: 06/12/2006 - 5560 S.K.11.md) Birinci fıkra kapsamına giren
fiillerle ilgili olarak bu Kanunun malvarlığına karşı suçlara ilişkin etkin pişmanlık
hükümleri uygulanır.
TÜZEL KİŞİLER HAKKINDA GÜVENLİK TEDBİRİ UYGULANMASI
Madde 246 - (1) Bu bölümde yer alan suçların işlenmesi suretiyle yararına
haksız menfaat sağlanan tüzel kişiler hakkında bunlara özgü güvenlik tedbirlerine
hükmolunur.
Yasa maddelerine bakıldığında bilişim suçlarının, bilişim sistemine izinsiz
girme, sistemi engelleme, bozma, verileri yok etme veya değiştirme, banka
veya kredi kartlarının kötüye kullanılması olarak sıralandığı görülmektedir. Bu
suçların işlenmesinde, genel ağ ya da internet ve bilgisayar kullanılması gerekir.
Sanığın kişiliğinin önemi yoktur, herkes işleyebilir. Ayrıca bu suçun işlenmesi
basit bir kültürel birikimle sağlanamaz; bilgisayar kullanımı ve ağa izinsiz girip,
bu suçları işleyebilecek belirli bir yetenek gereklidir. Zira, bilgisayar kullanmasını
iyi bilen kişiler ağa girebilir ve başkasının sistemine müdahale edebilir. Bu
kişilerden bir bölümü, küçük yaşta bilgisayarla tanışıp yoğun olarak internetle
ilgilenen çocuklar olmaktadırlar.
7.Adli İstatistiklere Göre Durum
Bilişim suçları olarak adlandırılan ve türleri belirtilmiş olan suçların ortak
olarak gösterildiği istatistik verilerinden suça sürüklenen çocukların sanık
olduğu çocuk ceza mahkemeleriyle ceza mahkemelerinde açılan dava sayılarının
birleştirilerek elde edilen rakamlar yıllara göre Tablo 2’de gösterilmiştir. 2006 yılı
başlangıç alınmıştır, çünkü 765 sayılı TCK döneminde açıkça bilişim suçu adıyla
suç tipi yoktu ve 5237 sayılı TCK 01.06. 2005’den itibaren uygulanmaktadır.
50
Tablo : 2 -(TCK 243-246 maddeleri) Bilişim Suçlarında Çocuklar-Yıllara
göre Türkiye istatistiği
YILLAR
SUÇA SÜRÜKLENEN
ÇOCUK SAYISI
(12-18 YAŞ ARASI)
TOPLAM SANIK
SSÇ SAYISI ORANI
%
2006
62
1147
5,4
2007
75
1558
4,8
2008
198
3965
4,99
2009
499
11553
4,3
2010
866
12913
6,7
(Adli Sicil ve İstatistik Genel müdürlüğü verilerine göre tablo
oluşturulmuştur)
Tablo 2’de görülebildiği gibi, dava sayısı yıllar geçtikçe katlı oranlarda
artmaktadır. Suça sürüklenen çocuk sayısındaki değişim grafik olarak Şekil
2’de gösterilmiştir. İnternet abone sayısının hızlı arttığı yıllardan olan 2011 yılı
sayıları henüz verilmediğinden inceleme olanağı bulunamamıştır ancak artışın
hızla süreceği beklenmelidir. 2006 yılında nüfusun % 1 internet abonesi iken
suça sürüklenen çocuk sayısı aynı gruptaki sanıkların % 5 olmuştur. Buna göre
öngörüde bulunabilir.
Şekil 2 - Bilişim Suçları - Suça Sürüklenen Çocuk Sayısının Yıllara Göre
Değişimi
51
Çocuk ve Bilişim
Yıllar arasındaki suça sürüklenen çocuk sayısındaki artış oranları ise Tablo
3’de gösterilmiştir.
Tablo 3 – SSÇ sayısının yıllara göre değişim oranı
Yıllar
Oran %
2006 - 2007
20,96
2007 - 2008
164
2008 - 2009
152
2009 – 2010
73,54
Bilişim suçlarında suça sürüklenen çocuk sayısının artış oranlarının daha
iyi anlaşılabilmesi için şekil 3’de gösterilmiştir.
Şekil 3 - SSÇ sayısının yıllara göre artış oranı
Yıllara göre azalan bir artış oranı görülse de, artışın bir önceki yıla göre %
50’den aşağı olmadığını göstermektedir ki, çocukların karşılaşabileceği tehlikenin
ciddiliğini ve önemini ortaya koymaktadır.
Öte yandan çocukların saldırganlık duygularının arttığı iddiasıyla ilgili
olarak ise yaralama ve öldürme suçlarının düzenlendiği vücut bütünlüğü
aleyhine suçlarda çocukların durumuna bakıldığında:
52
Tablo 4 - Vücut Bütünlüğü Aleyhine Suçlar
Açılan davalarda suçlana n çocuk sayısı
SSÇ sayısı
2006
2007
2008
2009
2010
36270
31593
33986
52645
55741
Şekil 4 – Vücut Bütünlüğü aleyhine suçlar nedeniyle dava açılan ssç sayısı
Tablo 4 ve Şekil 4’de gösterildiği gibi saldırganlıkla ilgili olan suçlarda da
çocukların sayılarının arttığı anlaşılmaktadır. Ancak bu suçlarda internet veya
genel ağın etkisi anlaşılamamakta, sadece çocukların saldırgan davranışlarının
arttığını göstermektedir.
Sonuç
Bilgisayar ve internet kullanımı arttıkça ona bağlı olarak suçlar da
artmaktadır. Çocukların internet kullanımı artarken mağdur olmaları veya
suç işlemeleri ihtimali de artmaktadır. İstatistikler bilişim suçlarında, internet
aracılığıyla işlenebilen suçlarda ve internetin zararlı etkileriyle oluşan suçlarda
suça sürüklenen çocuk sayısının arttığını göstermektedir. Tehlike ciddi boyutlara
ulaşmaktadır. Çocukların her iki durumda da zarar görmemesi için ivedi olarak
ortak çözüm üretilmelidir.
Çocukların interneti kullanmalarıyla oluşabilecek zararları önlemek,
interneti yasaklayarak sağlanmaz. Araştırmaların ortaya koyduğu gibi
yasaklamak, engellemek çocukları daha saldırgan yapmakta, okul yerine
internet kafelere gitmeye veya evden uzaklaşmaya neden olabilmektedir. Çözüm,
53
Çocuk ve Bilişim
yasaklamakla olmaz. İfade özgürlüğünü kısıtlamak çocukların gelişimine zarar
verebilir. Çünkü internette iletişim de kişinin kendini ifade ettiği bir alandır.
Çocukları internetin zararlarından korumak için, çocukların internette
kalma süreleri ve iletişim kurabileceği yerler öncelikle aileler, sonra da kamu
otoritelerince denetlenmeli, bu konuda düzenlemeler yapılmalıdır.
Aileler bilgisayarları genel kullanım alanında tutmalı, günler ve saatler
konusunda sınırlamalar getirerek kullanma gün ve süresini çocuklarla konuşarak
belirlemeli, bu sınırlamaya herkes uymalıdır. Çocukların okul-ev-arkadaş ilişkisi
ile dışarı-ev ilişkisi denetlenmelidir.
Çocukların bilgisayar oyunları kontrol edilmeli, şiddet içeren oyunları
oynamasını zorlaştırmalı, kendiliğinden uzaklaşmasını sağlayıcı önlemler
alınmalı; zekasını geliştirici, rahatlamasını sağlayıcı oyunları oynaması teşvik
edilmelidir.
Kamu otoriteleri şiddet içeren oyunların satılmasını ve ağ yoluyla
ulaşılmasını engellemelidir.
Her şeyden önemlisi, aileler çocuklarıyla birey kimliğiyle sağlıklı ilişkiler
kurup geliştirmeli; sorunları birlikte çözme anlayışı oluşturarak çözümün
dışarıda aranması önlenmeli; suç kavramı öğretilmeli, suçlulara dikkat etmesi,
kötülük iyilik ayrımını öğrenmesi sağlanmalı, internette neler yapmaması
gerektiği bilinci oluşmalıdır.
Kaynakça
ADALET BAKANLIĞI Adli Sicil ve İstatistik Genel Müdürlüğü İstatistik Verileri,
www.adalet.gov.tr
AKSÜT Mehmet - ÖZER İbrahim - GÜNDÜZ Aysun - KAŞIKCI Pınar, (2008),
İlköğretim Öğrencilerinin İnternetten Yararlanmalarına İlişkin Anne-Baba Tutumlarının
Değerlendirilmesi, Akademik Bilişim Kongresi Çanakkale Onsekiz Mart Ü. 30 Ocak-1 Şubat
ARNAS, Yaşare Aktaş, (2005), Çukurova Üniversitesi Eğitim Fak. 3-18 Yaş
Grubu Çocuk Ve Gençlerin İnteraktif İletişim Araçlarını Kullanma Alışkanlıklarının
Değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET
October 2005 ISSN: 1303-6521 v 4 Issue 4, sayfa 59- 66
BİLGİ Aysel, (2005), Bilgisayar Oyunu Oynayan ve Oynamayan İlköğretim
Öğrencilerinin Saldırganlık, Depresyon ve Yalnızlık Düzeylerinin İncelenmesi, Marmara Ü.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans tezi, İstanbul
54
BİLGİ TEKNOLOJİLERİ ve İLETİŞİM KURUMU, (2012), Üç Aylık Pazar Verileri
Raporu, 2011-4, Ankara
CÖMERT Itır TARI, KAYIRAN Sinan Mahir, (2010), Çocuk ve Ergenlerde İnternet
Kullanımı, Çocuk Dergisi 10(4):166-170
COŞKUN Gülsen, (2008), İlköğretim İkinci kademe öğrencilerinin zorbalık
eğilimleri ile problemli internet kullanımları arasındaki ilişki, Yeditepe Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
ÇELEN Fatma Kübra, ÇELİK Aygül, SEFEROĞLU Süleyman Sadi (2011),
Çocukların İnternet Kullanımları ve Onları Bekleyen Çevrim-İçi Riskler, Akademik
Bilişim 2011, 2-4 Şubat 2011 / İnönü Üniversitesi, Malatya
DEMİR Emel, (2006), Birey ve Aile Yaşamına İlişkin Konularda İnternet kullanımının
etkisinin belirlenmesi – AÜ. Fen Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans tezi, Ankara
ERDEMİR Erkan, (2009), İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayar Kavramına
Yükledikleri Anlamlar: Bir Kavram Haritası Çalışması, Gaziosmanpaşa Ü. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Tokat
EU-KIDS, (2011), Final Report, EU Kids Online II, Ed. Sonia Livingstone and
Dr Leslie Haddon Department of Media and Communications The London School
of Economics and Political Science, London, www.eukidsonline.net (erişim tarihi,
04.02.2012)
GÜNEL Arif, TURHAL Çiğdem, İNAL Nazım, (2012), İlköğretim Öğrencileri
Arasında İnternet Kullanımının İncelenmesine Yönelik Anket Çalışması
İŞÇİBAŞI Yaprak, (2011), Bilgisayar, İnternet ve Video Oyunları Arasında Çocuklar,
Selçuk İletişim,7, 1, Konya
ÖREN Tuncer – ÜNEY Tuncer – ÇÖLGEÇEN Rifat, (2006), Türkiye Bilişim
Ansiklopedisi, TBV - Papatya yayıncılık, İstanbul
ÖZDEN Muhammet - YILMAZ Fatih, 4–5. Sınıflar İlköğretim Programının
Internet kullanımına Etkisinin Aile Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi
TAYLOR, Shelley E. - PEPLAU Letitia Anne - SEARS David O. (2010), Sosyal
Psikoloji, çev. Ali Dönmez, İmge kitabevi, Ankara
TUNCER Nilüfer, (2001), İnternet, Çocuklar ve Yasalar, Türk Kütüphaneciliği,15,
4, s. 427-435,
YÜCEL Nur, (2009), Ergenlerin Akran İlişkileri ve Yalnızlık Düzeylerinde Evde
İnternet Kullanımının Etkisinin İncelenmesi, Ankara Ü. Fen Bilimler Enstitüsü,
Yayımlanmamış tez, Ankara
55
Çocuk ve Bilişim
YÜKSELGÜN Yağız, (2008), İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin İnternet
Kullanım Durumlarına Göre Saldırganlık ve Sosyal Beceri Düzeylerinin İncelenmesi,
Eskişehir Osmangazi Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek lisans tezi, Eskişehir
http://medyaline.com/haber_detay.asp?haberID=13792, 10.10.2011
Milliyet 01.03.2006 http://www.tiev.org.tr/modules.php?name=News&file=article&
sid=1293
http://www.tiev.org.tr/modules.php?name=News&file=article&sid=1313 26.03.2006
56
ÇOCUKLAR BİLİŞİM DÜNYASINDAN NASIL ETKİLENİYORLAR?
How Children are Affected by the World of İnformation?
Neriman ARAL, Figen GÜRSOY, Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI*
Yrd. Doç. Dr. Sühendan ER**
Özet
Bilim ve teknoloji alanında meydana gelen hızlı değişmeler nedeniyle içinde
yaşanılan çağ “Elektronik Çağı”, “Uzay Çağı” ve son zamanlarda da “Bilgi Çağı”,
“Bilişim Çağı” olarak ifade edilmektedir. Bilişim çağı, insanların bilişim dünyasını
anlamasını, bu bilişiminden hayatını kolaylaştıracak şekilde yararlanmasını ve
bilişimle ilgili gelişmeleri anlamasını zorunlu hale getirmektedir. Bu bağlamda
çocuklar çok erken dönemden itibaren bilişim dünyası ile tanışmaktadır.
Eğlence ve eğitim boyutunda gerçekleşen bu tanışma sürecine bakıldığında,
bilişimin çocuklar üzerinde olumlu etkileri bulunmakla birlikte, çocukların
gelişimsel özellikleri göz ardı edilerek bilişim dünyasına sokulmasının olumsuz
bazı etkilerin de olduğu görülmektedir. Bu olumsuz etkilerin bilinmesi ve
bu doğrultuda önlemler alınması çocukların sağlıklı bir şekilde gelişmesi
ve eğitilmesi açısından önemli rol oynamaktadır. Bu düşünceden hareketle
bu çalışmada, 1995 yılı sonrasında Türkiye’de çocuk, bilgisayar ve internet
üzerine yapılan çalışma sonuçlarının gelişim dönemlerine göre ayrıştırarak
değerlendirilmesi ve bu doğrultuda öneriler sunulması amaçlanmıştır. Tarama
modeli kullanılan araştırmaya, YÖK Yayın Dokümantasyon Daire Başkanlığı
tarafından 1995-2012 yılları arasında onaylanan, arşivlenen ve dizgilenen tezler
ile bu tarihler arasında Türkiye’de hakemli dergilerde ve kongre bildiri kitapları
vb. yayınlanan çalışmalar dahil edilmiştir. Doküman analiz tekniği kullanılarak
*
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi Bölümü, [email protected],
[email protected] , [email protected]
**
TED Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected]
57
Çocuk ve Bilişim
değerlendirilen çalışma sonucunda bilgisayar ve internetin çocuklar üzerinde
etkilerinin araştırıldığı çalışmaların çoğunluğunun ergenlik döneminde, 2000
yılları sonrasında arttığı, çalışmaların deneysel ve tarama modelinde olduğu
ve sadece ergenlik ve üniversite çağında bulunan çocuklar ile internet üzerine
çalışmalar yürütüldüğü belirlenmiştir. Değerlendirilen araştırmaların etki
alanına bakıldığında, bilgisayar ve internetin okul öncesi dönemde çocukların
bilişsel gelişimi ve okul çağı dönemde ders başarısı ile bilgi düzeyleri üzerinde
daha fazla çalışmalar yapıldığı dikkati çekmektedir. Ergenlik döneminde okul çağı
döneminde olduğu gibi ders başarısı ile bilgi düzeyleri üzerinde araştırmaların
çoğunlukta yapıldığı ayrıca bu dönemde sosyal gelişim ve internet bağımlılığı
üzerinde de çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Üniversite çağındaki çocukları
ile yapılan çalışmalar da bilgisayar ve internetin bilgi düzeyleri ile internet
bağımlılığı üzerinde etkileri araştırılmıştır. Özel gereksinimli çocuklar ile yapılan
çalışmalarda ise bilişsel ve sosyal gelişimleri üzerindeki etkileri incelenmiştir.
Ayrıca değerlendirilen araştırmaların sonuçları ele alındığında bilgisayar ve
internetin çocukların gelişimi ve eğitimi üzerindeki etkilerinin çoğunlukla ders
başarılarında, bilgi düzeylerinde ve bilişsel gelişimde olumlu sonuçlar yarattığı
dikkati çekerken, sosyal gelişim, internet bağımlılığı akran zorbalığı-şiddet ve
okuma alışkanlığı üzerinde olumsuz etkiler yarattığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Çocuk gelişimi, bilişim teknolojileri, bilgisayar, internet, sosyal
medya, çocuk, ergen.
Abstract
Due to the rapid changes occuring in the field of science and technology era
we live in the “Electronic Age”, “Space Age” and more recently “İnformation Age”,
“İnformation Age” is defined as.İnformation age,people’s understanding of the
world of information technology, so as to facilitate the enjoyment of informatics
and IT related developments in the understanding of life makes it imperative.İn
this context, children meet with the world of information technology from a very
early period.Looking at the actual size of the process to meet the entertainment
and education, informatics, although the positive effects on children, the
developmental characteristics of children, ignoring some of the negative effects
of introduction to the world of information technology is also seen.Find out
more in this direction,and the negative effects of these measures in terms of
children’s healthy development and training play an important role.With this
in mind,this study of 1995 children after the Turkey,the developmental stages
58
of computers and the Internet are classified according to the evaluation and
recommendations in this direction have been presented.Scan the model used in
the study,between the years 1995-2012 by the Department of Higher Education
approved documentation,publication,archived,and published in peer-rewieved
journals,theses and conference papers and books in Turkey between those dates
and etc. published studies were included.Document analysis technique was
evaluates using the result of the study the majority of studies invastigating the
effects of computers and the internet on children during adolescence,between
the years of 2000 increased the screening model and experimental studies,and
only in the teens and college age kids were being carried out studies on the
internet.When evaluated in the domain of research,computers and the Internet
in the preschool and school age children’s cognitive development and level of
knowledge on the success of the course was made more and more studies are
remarkable.İn adolescence, school age and level of knowledge on the success of
the course as it was during this period also made the majority of resarch on social
development and the work is done with internet addiction.Studies conducted
with college-age children with a computer and internet knowledge levels were
investigated on internet addiction.İn studies conducted with children with
special needs,their effects on cognitive and social development are examined.We
also evaluated the results of studies of computer and internet Considering the
effects on children’s development and education courses often success, created
by the level of knowledge and cognitive development is noteworthy that while
positive resutlts, social development,internet addiction and the habit of reading
on the negative effects of violent bullying were created.
Key Words: Child development, information technology, computer, internet, social
media, children and adolescents.
Giriş
Dünyada etkin bir şekilde varlığını sürdürmek isteyen toplumların bilgiye
hızlı bir şekilde ulaşması ve bilgiyi kullanması gerekmektedir. Bilişim, bilgi
dünyası ile teknoloji dünyası arasında köprü oluşturmakta ve bilgiye ulaşmanın
yolunu göstermektedir. Bilişim kavramı, teknoloji ve bilginin birlikte kullanılması
ile elde edilen sonuç olarak ifade edilebilir. Bilişimin en önemli iki öğesi insan
ve bilgisayardır. Son yıllarda bilimsel ve teknolojik ilerlemeler sonucu bilgisayar
hemen hemen her alanında yer almış ve yeni bir dünyanın kapılarını aralamıştır.
Başlangıçta bilgisayar daha sonra internet günlük hayatın vazgeçilmez bir parçası
59
Çocuk ve Bilişim
haline gelmiş ve günlük yaşantıya ilişkin kuralları değiştirmeye başlamıştır.
Bilgisayarın yaygınlaşması dolayısıyla bilgiye ulaşım kolaylığı birçok ailenin
evinde bilgisayara sahip olmasına neden olmuştur (Willis and Tranter, 2006).
Yaşamın önemli bir parçası haline gelen bilgisayar ve internet, hem
çocuklara hem de ailelere yeni olanaklar ve deneyimler sunarak farklı dünyalara
götürmektedir. İnternetin etkili kullanımı ile çocuklar zaman ve mekan sınırı
olmaksızın istenilen her an bilgiye kolayca ulaşabilmekte, kendi yaptıklarını da
dünyayla paylaşabilmektedir(Willis and Tranter, 2006).
Ailelerin hayatına giren bilgisayar ile çocuğun tanışması da erken yaşlarda
başlamakta, internet teknolojisi alanındaki gelişmeler, internet kullanımının
okul öncesi yıllara kadar inmesine neden olmuştur (Kenanoğlu ve Kahyaoğlu,
2011). Çocuğun erken dönemde bilgisayarla tanışması problem çözme becerisini
geliştirerek muhakeme gücünü arttırmakta ve bilgi dağarcığını genişletmektedir
(Gerzog and Hougland, 1999) Çocuğun kavram gelişimini ve matematik
becerilerini destekleyerek onun genelleme yapma, ilişki kurma, ayırt etme gibi
becerilerine de katkı sağlamaktadır (Sutherland et al.2000; Tarpley 2001; Bütün
Ayhan 2005; Kenanoğlu ve Kahyaoğlu, 2011; Subrahmanyam and Smahel
2011). Bilgisayar karşısında çocuk görerek ve işiterek birçok duyu organını
kullanmakta ve öğrenme sürecine direkt katılmaktadır. Bilgisayar eğitici yönüyle
çocuğun sorgulayıcı, araştırıcı yönünü geliştirerek çocuğun başarıları karşısında
onu ödüllendirmekte, başarısız olduğu durumlarda onu uyarmakta sonuçta
öğrenme gerçekleşmektedir. Bunların yanı sıra bilgisayar kullanımı çocukların
küçük motor kaslarının gelişimini de desteklemektedir (İnandı ve Akyol 2001).
Xiaoming and Atkins (2004) erken çocukluk döneminde çocukların bilişsel
becerilerinin gelişiminde bilgisayarın etkisini araştırdıkları çalışma sonucunda
bilgisayar deneyimi olan çocukların bilişsel yeteneklerinin daha yüksek
olduğunu belirlemişlerdir. Erken çocukluk yıllarında bilgisayarın amacına uygun
ve yerinde kullanılması sosyal becerilerin kazanımında da etkili olabileceğini
düşündürmektedir. Elbette teknoloji insanların birbiriyle iletişimlerinin yerini
alamaz. Ancak özellikle okul çağı çocuklarının dershane, okul ve ev üçgeninde
koşuşturdukları düşünüldüğünde çocuklar bilgisayar aracılığıyla arkadaşlarıyla
sohbet etmekte ve sosyal iletişim becerileri geliştirmektedirler (Heitner 2002,
Whitlock et al. 2006).
Bilgisayar ve internet’in başta eğitim, iletişim, yaratıcılık olmak üzere çeşitli
alanlarda yaralı olduğu herkes tarafından bilinmesine rağmen çocuklar için
olumsuz fiziksel, psikolojik ve sosyal etkinliklerin yanında, tehlikeler de içerdiği
60
bilinmelidir (Tuncer, 2010). İnternet kullanımına sınır getirememe, sosyal veya
akademik zararlarına rağmen kullanıma devam etme ve internete ulaşımın
kısıtlandığı durumlarda yoğun anksiyete duyma gibi belirtilerle kendini gösteren
internet bağımlılığı ve artışı 1990’lı yılların ortalarından beri ilgi çekmektedir.
İnternet yaygınlaşırken aynı zamanda kötüye kullanım ve bağımlılığı da
arttırdığı düşünülmektedir. Genç nüfusun yoğun olduğu ülkemizde özellikle
12-18 yaş arası çocuklar büyük risk altındadırlar (Öztürk et al.,2007). Elektronik
iletişim araçlarının yaydığı radyoaktif maddelerle oluşan sağlık sorunları,
internet ve bilgisayar bağımlılığı, sosyal ilişki problemleri, yalnızlık, akademik
başarısızlık gibi pek çok sorunu ortaya çıkarabilmektedir (Atay, 2010). Çocuğun
bilgisayar karşısında geçireceği sürenin iyi ayarlanması önemlidir. Bilgisayarı
uygun duruş pozisyonu almadan kullanan çocuklarda iskelet ve kas sisteminde
ağrılar meydana gelebilmektedir (Marcus et al.2002). Ayrıca uzun süreli
bilgisayar kullanımı çocukta göz ve kas sistemine bağlı sağlık sorunlarının
oluşmasına da neden olabilmektedir (İnandı ve Akyol 2001). Cep telefonu,
televizyon ve bilgisayar gibi elektromanyetik alan oluşturan cihazların kullanım
sıklıklarının yaşla birlikte arttığı, elektromanyetik dalga alanı oluşturduğu
düşünülen bu tür cihazların kullanımıyla bazı rahatsızlıkların ortaya çıktığı
bilinmektedir (Deveci, 2007). Ülkemizde ergenler için bilgisayar bağımlılığı
ölçeği geliştirilmiş (Ayas et al., 2011) ve yapılan bir araştırma sonucunda internet
bağımlılığını, benlik saygısının negatif yönde, yalnızlığı ise pozitif yönde anlamlı
bir şekilde yordadığı ortaya konmuştur. Ayrıca O’Keefe ve arkadaşları (2011)
tarafından yapılan araştırmada bilgisayarın doğru ve amacına uygun olarak
kullanılmadığında çok ciddi tehlikelere maruz kalabildikleri, bu nedenle bu
konuda ilgili devlet kurum ve kuruluşlarına, üniversite ve okul yöneticilerine,
eğitmenlere, ebeveynlere ve çocuk ve gençlerin bizzat kendilerine çeşitli
sorumluluklar düştüğünü belirtmiştir. Türkiye’de bu tür tehdit ve tehlikelere
karşı çocukların ve gençlerin yeterince korunmadıkları saptanırken (Canbek
ve Sağıroğlu, 2007), Çelen ve arkadaşları (2011) yaptıkları çalışmada ise riskleri
azaltabilmek amacıyla gerekli düzenlemelerin ve bilinçlendirme çalışmalarının
yürütüldüğünü vurgulamışlardır. İnternette çocuklar için en cazip olanlar web
siteleri, elektronik posta ve sohbet odalarıdır. Bu üç ortamın sağladığı avantajlar
kadar, kontrol edilmediği takdirde, sakıncaları da vardır. Bu durumda aileler,
çocukların ve gençlerin çevrimiçi ortamlarda karşılaşabilecekleri istenmeyen
durumlar açısından güvenliği sağlama konusunda öncelikli sorumludurlar. Buna
rağmen çeşitli çalışmalarda ulaşılan bulgular ailelerin gerekli bilinç düzeyinden
uzak olduğunu göstermiştir (Yalçın, 2006).
61
Çocuk ve Bilişim
Bu sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda da bilgisayar ve internetin
olumlu ve olumsuz yönleri tartışıldığında kimin kime egemen olacağı, neyin
neye yön vereceğini doğru saptamak gerekmektedir (Nakilcioğlu, 2007).
Bilgisayar etkili ve amacına uygun kullanıldığı zaman çocukların yaşamını
zenginleştirmekte, ufkunu derinleştirerek dünyaya bakış açılarını değiştirmesine
rağmen aşırı kullanımında da çocuklar üzerinde olumsuz etkilerinin de olduğu
belirlenmiştir. Bu nedenle çalışmada, bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin
hızlandığı 1995 yılı sonrasında Türkiye’de çocuk, bilgisayar ve internet
üzerine yapılan çalışma sonuçlarının gelişim dönemlerine göre ayrıştırarak
değerlendirilmesi ve bu doğrultuda yapılan çalışmalardan yola çıkarak öneriler
sunulması amaçlanmıştır.
1.Yöntem
Bu araştırma, nitel ve nicel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılarak
tarama modelinde gerçekleştirilmiştir (Büyüköztürk et al., 2009). Nitel araştırma,
belli olgu veya olayları kendi doğal ortamları içerisinde çok yönlü ve uzun
süreli olarak derinlemesine incelemektir (Işıkoğlu, 2005). Nitel araştırmalarda
araştırmacı, verileri teker teker okuyarak, kodlayıp kategorize etmekte; elde ettiği
kodlara ve kategorilere dayalı olarak araştırma sonuçlarını ortaya koymaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2005). Nicel çalışmalarda araştırmacı betimsel ya da
deneysel çalışma yöntemleri kullanarak çalışmayı planlar.
Araştırmaya, Türkiye’de yapılmış okul öncesi, okul çağı, ergenlik, üniversite
döneminde bulunan çocuklar ile özel gereksinimli olan çocuklar üzerinde
yapılmış YÖK Yayın Dokümantasyon Daire Başkanlığı tarafından 1995-2012
yılları arasında onaylanan, arşivlenen ve dizgilenen tezler (yüksek lisans:71,
doktora: 15) ile bu tarihler arasında Türkiye’de hakemli dergilerde ve kongre
bildiri kitaplarında yayınlanan elektronik ortamlarda ulaşılabilen araştırma
makaleler (29) dahil edilmiştir. İncelemeye alınan çalışmaların bilgisayar ve
internetin çocukların gelişimleri ve eğitimleri üzerindeki etkilerini belirlemeye
yönelik çalışmalarla sınırlandırılmasına karar verilmiştir.
Araştırmada veri toplama yöntemi olarak epistemolojik doküman analizi
kullanılmıştır. Doküman analizinin birinci aşamasında, örneklem grubunda yer
alan tezleri (kısıtlama bulunmayan) YÖK Dokümantasyon Dairesi Başkanlığı’nın
web sitesinden pdf formatında bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Hakemli
dergilerde ve kongre bildiri kitaplarında yayınlanan çalışmalara ise; elektronik
ortam aracılığıyla ulaşılmıştır. İkinci aşamada ise, bilgisayar ortamına aktarılan
tezler ve araştırma makaleler okul öncesi, ilköğretim, ergenlik döneminde
62
bulunan çocuklar ile özel eğitime gereksinimi olan çocuklar olarak ayrılmış
ve yıllara ve sonuçlarına göre çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinin son
aşaması ise bulguların yorumlanmasıdır. Bu aşamada toplanan verilere anlam
kazandırmak ve bulgular arasındaki ilişkileri açıklamak, neden-sonuç ilişkileri
kurmak, bulgulardan bir takım sonuçlar çıkartmak ve elde edilen sonuçların
önemine ilişkin açıklamalar yapılmıştır. Örneklem grubundaki tezler ve
çalışmaların gelişim dönemlerine ilişkin dağılımlarının sunumunda; frekans ve
yüzde gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2004).
2.Bulgular
Türkiye’de çocuk, bilgisayar ve internet üzerine yapılan çalışma sonuçlarının
gelişim dönemlerine göre ayrıştırarak değerlendirilmesi ve bu doğrultuda
yapılan çalışmalardan yola çıkarak öneriler sunulması amacıyla gerçekleştirilen
çalışmanın sonuçları tablololar şeklinde sunulmuştur.
Tablo 1 Değerlendirilen çalışmaların türlerine göre dağılımı
Türü
Okul Öncesi
Okul Çağı
Ergenlik
Özel
Üniversite Çağı Gereksinimli
Olan Çocuklar
N
%
N
%
N
%
N
%
N
Tez
10
8.7
24
20.9
36
31.3
9
7.8
Makale
3
2.6
6
5.2
12
10.4
6
5.2
Toplam
13
11.3
30
26.1
48
41.7
15
13
Toplam
%
N
%
8
7
87
75.7
1
0.9
28
24.3
9
7.9
115
100
Değerlendirilen çalışmaların türüne göre dağılımlar incelendiğinde;
bilgisayar ve internetin çocuklar üzerinde etkilerinin araştırıldığı çalışmaların
çoğunluğunun ergenlik dönemindeki çocuklar ile gerçekleştiği dikkati
çekmektedir.
Tablo 2 Değerlendirilen çalışmaların yıllara göre dağılımı
Toplam
Yıl
1995-2000
N
%
8
7
2001-2005
42
36.5
2006-2011
65
56.5
Toplam
115
100
63
Çocuk ve Bilişim
Değerlendirilen çalışmaların yıllarına göre dağılımı incelendiğinde;
2000 yıllından sonra hızlı bir artış gösterdiği dikkati çekmektedir.
Tablo 3 Değerlendirilen çalışmaların araştırma desenine göre dağılımı
Toplam
Araştırma Deseni
N
%
Deneysel
53
46.1
Tarama
57
49.6
Nitel
5
4.3
Toplam
115
100
Değerlendirilen çalışmaların desenine göre dağılımı incelendiğinde;
deneysel ve tarama modelinde çalışmalar olduğu dikkati çekmektedir.
Tablo 4 Değerlendirilen çalışmaların bilgisayar /internet ile ilgili olma
durumuna göre dağılımı
Toplam
N
%
Bilgisayar
106
92.2
İnternet
9
7.8
Toplam
115
100
Araştırma Alanı
Değerlendirilen çalışmalara bakıldığında, çalışmaların çoğunluğunun
bilgisayar ile ilgili olduğu internet ile ilgili çalışmaların ise ergenlik ve üniversite
çağında bulunan çocuklar ile yürütüldüğü görülmektedir.
64
Tablo 5 Değerlendirilen çalışmalarda bilişimin etkisinin incelendiği
konulara ait dağılım
Okul
Öncesi
Okul
Çağı
Ergenlik
Üniversite
Çağı
Özel
Gereksinimli
Olan Çocuklar
Toplam
N
N
N
N
N
N
Ders Başarısı
13
23
2
38
Bilgi Düzeyi
10
14
10
34
3
7
Internet Bağımlılığı
1
3
Akran Zorbalığı-Şiddet
1
1
Okuma Alışkanlığı
2
Etki Alanı
Gelişim Alanı
Toplam
13
13
30
7
3
29
7
2
2
48
15
9
115
Değerlendirilen araştırmaların etki alanına bakıldığında, bilgisayar ve
internetin okul öncesi dönemde çocukların gelişimi ve okul çağı dönemde
ders başarısı ile bilgi düzeyleri üzerinde daha fazla çalışmalar yapıldığı dikkati
çekmektedir. Ergenlik döneminde okul çağı döneminde olduğu gibi ders
başarısı ile bilgi düzeyleri üzerinde araştırmaların çoğunlukta yapıldığı ayrıca
bu dönemde gelişim ve internet bağımlılığı üzerinde de çalışmaların yapıldığı
görülmektedir. Üniversite çağındaki çocukları ile yapılan çalışmalar da
bilgisayar ve internetin bilgi düzeyleri ile internet bağımlılığı üzerinde etkileri
araştırılmıştır. Özel gereksinimli çocuklar ile yapılan çalışmalarda ise gelişimleri
üzerindeki etkileri incelenmiştir.
65
Çocuk ve Bilişim
Tablo 6 Değerlendirilen araştırmaların çocuklar üzerindeki etki
alanlarına göre dağılımı
Olumlu
Olumsuz
Etkisiz
Toplam
Etki Alanı
N
N
N
N
Ders Başarısı
30
6
2
38
Bilgi Düzeyi
33
1
34
Gelişim Alanı
21
2
29
8
Internet Bağımlılığı
7
7
Akran Zorbalığı-Şiddet
2
2
Okuma Alışkanlığı
2
2
Toplam
85
25
5
115
Değerlendirilen çalışmaların sonuçları ele alındığında bilgisayar ve
internetin çocukların gelişimi ve eğitimi üzerindeki etkilerinin çoğunlukla ders
başarılarında, bilgi düzeylerinde ve gelişimlerinde olumlu sonuçlar yarattığı
dikkati çekerken, internet bağımlılığı akran zorbalığı-şiddet ve okuma alışkanlığı
üzerinde olumsuz etkiler yarattığı belirlenmiştir.
3.Tartışma
Bu çalışmada Türkiye’de çocuk, bilgisayar ve internet üzerine yapılan
çalışma sonuçlarının gelişim dönemlerine göre ayrıştırarak değerlendirilmesi
ve bu doğrultuda yapılan çalışmalardan yola çıkarak öneriler sunulması
amaçlanmıştır. Bu çalışma sonucunda bilgisayar ve internetin çocuklar üzerinde
etkilerinin araştırıldığı çalışmaların çoğunluğunun ergenlik dönemindeki
çocuklarla yaptığı çalışmaların, 2000 yılından sonra artış gösterdiği, çalışmaların
deneysel ve tarama modelinde olduğu ve sadece ergenlik ve üniversite çağında
bulunan çocuklar ile internet üzerine çalışmalar yürütüldüğü belirlenmiştir.
Değerlendirilen araştırmaların etki alanına bakıldığında, bilgisayar ve internetin
okul öncesi dönemde çocukların gelişim alanları üzerine etkisinin incelendiği ve
okul çağı döneminde ise ders başarısı ile çalışmaların daha fazla olduğu dikkati
çekmektedir. Ergenlik döneminde de ders başarısı ile konusunda araştırmaların
çoğunlukta yapıldığı ayrıca bu dönemde gelişim ve internet bağımlılığı üzerinde
de çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Üniversite çağındaki çocukları
ile yapılan çalışmalar da bilgisayar ve internetin bilgi düzeyleri ile internet
bağımlılığı üzerinde etkileri araştırılmıştır. Özel gereksinimli çocuklar ile
66
yapılan çalışmalarda ise gelişimleri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Ayrıca
değerlendirilen araştırmaların sonuçları ele alındığında bilgisayar ve internetin
çocukların gelişimi ve eğitimi üzerindeki etkilerinin çoğunlukla akademik
başarılarında ve gelişimlerinde olumlu sonuçlar yarattığı dikkati çekerken,
gelişim, internet bağımlılığı, akran zorbalığı-şiddet ve okuma alışkanlığı üzerinde
olumsuz etkiler yarattığı belirlenmiştir. Sonuçlara kısaca bakıldığında bilgisayar
ve internetin çocukların akademik başarısında ve bilgi düzeylerinde, bilişsel
gelişimde olumlu destekleri olduğu belirlenirken gelişim, internet bağımlılığı
vb. üzerinde olumsuz etkileri olduğu saptanmıştır. Ancak olumlu etkilerinin de
fazla olduğu dikkati çekmektedir.
Bilgisayarın günümüzde sıklıkla kullanılması dolayısıyla sanal bir dünya
oluşturulması bireylerin özelliklede çocukların gelişimlerini önemli ölçüde
etkilemektedir. Bilgisayar ve internet kullanımının çocuk ve ergenler üzerinde
hem olumlu hem de olumsuz etkilerinden söz edilebilir. İnternet çocuklara
özellikle bilgilenmede ve eğitimde büyük yararlar sağlamakta dolayısıyla
çocuklar, okullarda, projeler için bilgi toplarken, başka bir okuldaki veya
ülkedeki uzmanlara yazılarını gönderip fikirlerini alabilmekte, değişik
okullardaki çocuklar ile birlikte proje yürütebilmekte, kendi okullarında araçgereç olmadığı için yapamadıkları simülasyonları gerçekleştirebilmektedirler.
Ayrıca çocuklar, e-posta, sohbet odaları aracılığıyla kendilerine yeni arkadaşlar
edinebilmekte, değişik ülkelerden kişileri tanımakta, uzmanlarla yazışarak,
ilgilendikleri konuda bilgi sahibi olabilmektedirler. İnternet, çocukları
yaratıcılığa da özendirmekte, gördüklerinden veya okuduklarından etkilenen,
bilgi edinen çocukların, kendileri de birşeyler yapmak istemekte ve çocuklar
özellikle bilgisayar oyunlarıyla eğlenmektedirler. Ayrıca ailelerin ilköğretim
programlarında internet kullanımı konusundaki görüşleri genel olarak
ailelerin büyük çoğunluğunun ilköğretim programlarında internet kullanımını
desteklediği yönündedir (Özden ve Yılmaz, 2008).
Aileler yanında Milli Eğitim Bakanlığının yeni müfredat programları
ile çocuklara kazandırmayı amaçladığı temel becerilerden biri de çocuğun
kendisinin araştırarak öğrenmesidir. Çocukların interneti araştırmalarında
kullanıyor olmaları onların araştırma yapmak konusunda yeterince bilgi sahibi
olmalarını gerektirir (Kılıç, 2007). Bu durumda çocukların bilgisayar ve internet
ile ilişkisini arttırmaktadır. Bu çalışmada değerlendirilen çalışmaların sonuçları
ele alındığında, bilgisayar ve internetin çocuk üzerinde olumlu etkisinin özellikle
bilgi düzeylerinde ve ders başarılarında etkili olduğu, ancak şiddet, ve internet
bağımlılığı üzerinde etkisinin az olduğu dikkati çekmektedir. Bu araştırmaların
67
Çocuk ve Bilişim
geneli, bilgisayar destekli eğitimin etkisini belirlemeye yönelik deneysel ve
tarama modelinde çalışmalardır.
Okul öncesi dönem, çocuğun aktif olarak çevresine yöneldiği, çeşitli
uyarıcılarla dolu olan dış dünyayı keşfetmeye çalıştığı ve temel becerileri
kazandığı bir dönemdir. Bu dönemde, çocuğun duyarlı ve öğrenmeye açık olması
nedeniyle çocuğa çeşitli nitelikteki uyarıcıların bulunduğu ortamın hazırlanması
ve sunulması, tüm gelişimi desteklenme açısından çok önemlidir (Davies, 2004).
Bu nedenle çocuğun gelişimini desteklemek amacıyla okul öncesi dönemde
de bilgisayar destekli eğitim önemli yer tutmaktadır (Arı ve Bayhan, 2002).
Skemp’e göre, çocuklar fiziksel büyümelerine katkı veren fiziksel aktivitelerden
hoşlandıkları kadar, zihinsel gelişmelerine katkı veren zihinsel aktivitelerden
de hoşlanırlar ve hoşlandıkları için gelişirler. Bilgisayar programları da oyunlar
yardımıyla çocukların hoşlarına gitmekte ve ayrıca zihinsel gelişmelerine
pozitif etki etmektedir (Skemp, 1986). Bilgisayarlar çocuklara güç vermekte ve
onlara keyifli bir şekilde öğrenmenin yollarını açmaktadır. Ancak bu olumlu
katkılarının sağlıklı bir şekilde gerçekleşebilmesi için bu dönemde çocuklarının
bilgisayar kullanımında dikkat edilmesi gereken önemli noktalar bulunmaktadır.
Okul öncesi çocukları ile yapılan araştırmalarda çoğunluğunun deneysel
modelde gerçekleştiği ve internet ile bilgisayarın çocukların bilişsel gelişim
üzerinde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır.
Bu çalışma kapsamında ele alınan okul öncesi dönemdeki çocuklarla yapılan
çalışmalarda olumlu katkılar sağladığı dikkati çekmektedir. Bütün Ayhan (2005),
Sancak (2003), Kaçar (2007), Kesicioğlu (2011), Demir ve Kabadayı (2008)
tarafından eğitimde bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile geleneksel öğretim
yöntemleri karşılaştırılmış ve yapılan deneysel çalışmaların sonucunda okul
öncesi dönemde bilgisayar destekli eğitim yönteminin, mevcut olarak uygulanan
geleneksel eğitim yöntemine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. İliş (2006)
yaptığı betimsel çalışmanın sonucunda erken çocukluk döneminde bilgisayar
kullanımına yönelik olarak, bilgisayarın görsel özelliğiyle dersin işlenişini
kolaylaştırdığını ve öğrencilerin dersi daha çok sevdiğini, bilgisayar kullanırken
sıkılmadıklarını, dikkat dağınıklığını ortadan kaldırdığını belirlemiştir. Bunların
yanında bilgisayarın donanımsal aksaklıklarının altı yaş çocuklarının bilgisayar
derslerinde başarısızlık ve istekliliğinin azalmasına sebep olduğu sonucuna
ulaşmış ve atı yaş grubu çocuklarının bilgisayar kullanmanın keyifli olmasına
karşın fiziksel etmenlere dikkat etmemeleri durumunda bilgisayarın kendileri
için zararlı olabileceğinin farkında olduklarını da vurgulamıştır. Çoruh (2004) ve
68
Kenanoğlu ve Kahyaoğlu (2011)’nun yaptıkları çalışma da okul öncesi dönemde
bilgisayar kullanımını desteklemekte ve bilgisayarla yapılan eğitimin çocuklarda
bilişsel, duyuşsal ve sosyal davranışları geliştirdiğini savunmuşlardır. Araştırma
sonuçlarına bakıldığında çocukların çok küçük yaşlarda internetle tanıştıklarını,
buna göre okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan okul öncesi öğretmenlerin
eğitim programlarında internet destekli eğitim konusunda bilgi verilmesi
gerektiğini düşündüklerini söylemişlerdir. Çocukların okul öncesinde uzman
rehberler tarafından planlı ve programlı bir şekilde internetle tanışmalarının
daha sağlıklı olacağını ve okul öncesi kurumların ders programlarına internet
destekli eğitimi resmi olarak katmaları gerektiğini savunmuşlardır.
Okul çağı çocukları ile yapılan araştırmalarda hem deneysel hem de tarama
modelinin kullanıldığı belirlenmiştir. Olumlu etkilerinin de ders başarılarında
ve bilgi düzeylerinde etkili olduğu saptanmıştır.
Okul çağı çocuklarına yönelik bilgisayar ve internet kullanımı üzerine
yapılan çalışmaların bir kısmı aileler veya hem aileler hemde öğrencilerle
yürütülmüştür. Aksüt et al. (2008) çalışmalarında ilköğretim çağındaki
çocukların internetten yararlanmaları konusunda ana ve babaların engelleyici
bir tutum ortaya koymadıklarını, bilişim teknolojisinin çocuklarının eğitiminde
kullanılmasını desteklediklerini, okul yönetimlerinin ders saatlerinde çocukların
internet evlerine gitmelerini önlemek için tedbirler almalarını istediklerini
saptamışlardır. Sonuçlar bilinçli internet kullanımının yaygınlaştırılması
bağlamında, ana babalara bilişim eğitimi verilmesinin yararlı olacağını ortaya
koymaktadır. Özden ve Yılmaz’ın (2008) ailelerle ilköğretim programlarında
internet kullanımı konusunda görüşlerini araştırdıkları çalışmada genel olarak
ailelerin büyük çoğunluğunun ilköğretim programlarında internet kullanımını
desteklediklerini ifade ettiklerini saptamışlardır. İlköğretim programının
internet kullanımını desteklediği biçiminde görüş bildiren aileler “birçok
konu internetten araştırma yapmayı gerektiriyor, bilgiye daha hızlı ve kısa
sürede ulaşılmasını sağlıyor, araştırma yeteneği geliştirme becerisi kazandırma,
akademik destek sağlama ve bilgi ve iletişim teknolojisini kullanma becerisini
geliştirme” biçiminde görüş belirtmişlerdir. Programın internet kullanımını
desteklemediğini belirten aileler ise “öğrencileri tembelliğe itiyor, çocuklarda
bilgisayar ve internet bağımlığına neden olma, amacı dışında kullanmaya
yöneltme” biçiminde görüş belirtmişlerdir. Öğrencilerin interneti hangi
amaçlarla ve nasıl kullandıklarına ilişkin olarak “eğitsel amaçlı kullanma, oyun
amaçlı kullanma, sohbet amacıyla kullanma, bilgiye ulaşmak amacıyla kullanma”
sonuçlarına ulaşılmıştır.
69
Çocuk ve Bilişim
İşman ve Gürgün (2008) internetin olumlu kullanılış şekillerinin çocuklar
üzerinde olumlu etkileri olduğunu belirtmiştir. Yapılan bir çok çalışmada da
bilgisayar ve internetin çocukların ders başarılarında ve bilgi düzeylerinde
olumlu etkileri olduğu belirlenirken, (Çankaya ve Karamete, 2008; Bayırtepeve
Tüzün, 2007; Deniz, 2008; Zor; 2004; Düzgün, 2003; Sulak, 2002; Özerbaş, 2003,
San, 2003; Önder, 2001; Karaoğlu, 2008; Çakır, 2006; Demirel, 2006; Yılmaz, 2010;
Karamustafaoğlu et al. 2005; Erbaş, 2005; Kıyıcı ve Yumuşak, 2005; Demirer et
al. 2011) okuma alışkanlıklarında (Aksaçlıoğlu, 2005), ders başarısında (Altuğ
et al. 2011) oyun ve internet bağımlılığının oluşmasında (Tahiroğlu et al. 2010;
Horzum, 2011)olumsuz etkilerinin olduğu saptanmıştır.
Ergenlik dönemi çocukları ile yapılan araştırmalarda hem deneysel hem
de tarama modelinin kullanıldığı belirlenmiştir. Olumlu etkilerinin de ders
başarılarında, bilgi düzeylerinde etkili olduğu belirlenirken olumsuz etkilerinin
internet bağımlılığı, saldırganlık, yalnızlık, şiddet ve akran zorbalığında etkili
olduğu belirlenmiştir.
Bu çalışma kapsamında ergenlik dönemi çocukları ile yapılan araştırmalarda
hem deneysel hem de tarama modelinin kullanıldığı belirlenmiştir. Olumlu
etkilerinin de ders başarılarında, bilgi düzeylerinde (Bayturan , 2011; Daldal,
2010;Karadeniz, 2010; Coşkun, 2010, Esen, 2009; Gelibolu, 2008; Sarıçayır, 2007,
Başaran, 2005; Toyran, 2005;Bayrak, 2005; Yılmaz, 2004; Görpeli, 2003; Arıkan,
2003; Çömek, 2003; Tabuk, 2003, Kaplan, 2002; Güler, 2002, Feyzioğlu,2002;
Aktümen, 2002; Akçay,2002, Sezen, 2001; Meyveci, 1997; Kirnik, 1998; Kadayıfçı,
1998; İbiş, 1999; Erdoğan, 2000, İnan, 1997; Namlu, 1996; Esen, 2009, Tavukçu,
2008) , sosyal gelişiminde ( Aksüt ve Batur, 2007) etkili olduğu belirlenirken
olumsuz etkilerinin internet bağımlılığı (Özgün, 2011), saldırganlık, yalnızlık,
depresyon (Üneri ve Tanıdır, 2011) şiddet ve akran zorbalığında etkili olduğu
belirlenmiştir.
Ulusoy (2008) yaptığı çalışmada, ergenlerin bilişim teknolojilerini
kullanımı ile saldırganlık arasındaki ilişkiyi incelemiş ve bilgisayar ve internet
kullanan ergenlerin saldırganlık ortalamalarının, kullanmayan ergenlere göre
daha yüksek olduğunu, bilgisayar oyunu oynayan ve oynamayan ergenlerin
saldırganlık puanları ortalamaları arasında da anlamlı fark bulmuştur. Savaş ve
strateji oyunlarını tercih eden ergenlerin saldırganlık puanlarının daha yüksek
olduğunu, öğrencilerin bilgisayar ve interneti kullanım sürelerinde artışa paralel
olarak saldırganlık düzeylerinde anlamlı fark olduğunu saptamıştır.
Taşkın (2010) yaptığı çalışmada internet kullanan ergenlerin özellikle
70
insan ilişkilerinde olumlu yönde etkilendiğini, ergenlerin sosyal becerilerinin
geliştirdiğini tespit etmiştir. Chat yapan ergenlerin ise insan ilişkilerinde ve
karşı cinsle ilişkilerinde daha rahatken yakın çevreleriyle ve özellikle aileleriyle
ilişkilerinde problem yaşadıklarını ortaya koymuştur. Yücel (2009) yaptığı
araştırmada, evlerinde internet olan ve olmayan ergenler arasında arkadaşlık
ilişkileri alt boyutları ile ergenlerin yalnızlık puan ortalamaları açısından anlamlı
farklılıklar saptamış ve ergenlerin evlerinde internet bağlantısının olmasının
arkadaşlık ilişkileri puanlarını arttırdığını ve yalnızlık düzeylerini düşürdüğünü
ifade etmiştir.
Eroğlu Akın (2011) araştırmasında, ergenlerin bağlanma stilleri ile internet
sosyal iletişim ağlarının kullanımı ve iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi
incelemiş ve sonuçta ergenlerin bağlanma stilleri ve iletişim becerilerinin
cinsiyete, yaşa, anne eğitim durumuna, baba eğitim durumuna, internet kullanım
süresi ve internet kullanım amacına göre anlamlı fark gösterdiğini saptamıştır.
Altuğ ve arkadaşları (2011) ergenlerle yaptıkları çalışma sonucunda
ögrencilerin bilgisayar ve internet kullanımına eğilimli oldukları, ancak
okul başarılarını olumlu yönde etkileyecek şekilde kullanmadıklarını tespit
etmişlerdir. Cömert ve Kayıran (2010)’ın internet kullanımının çocuk ve ergenler
üzerine etkisini tartıştıkları çalışmada internetin ergenlerin bilgilenmesinde
ve eğitiminde büyük yararlar sağladığını, ayrıca internetin yaratıcılığa da
özendirdiğini belirtmişlerdir.
Üniversite çağı gençler ile yapılan araştırmalarda çoğunluğunda tarama
modelinin kullanıldığı belirlenmiştir. Olumlu etkilerinin bilgi düzeylerinde
olduğu belirlenirken olumsuz etkilerinin internet bağımlılığında etkili olduğu
belirlenmiştir.
Öğrencilere yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılmasında,
ihtiyaçları olan bilgiyi sağlamada yardımcı bir araç olan internet, öğrencilerin
bilgiye ulaşmaları için sorumluluk almalarını da sağlamaktadır. Üniversite
çağındaki gençlerde eğitim amaçlı bilgisayar kullanmakta, bunun yanında sosyal
medyadan yararlanmak amacıyla da bilgisayar ve interneti kullanmaktadırlar.
Gök ve Erdoğan (2008) yaptıkları çalışmada üniversite öğrencilerinin interneti
eğitim amaçlı kullanmaya yönelik istekli olduğunu ortaya koymuştur. Ergen
Aksu ve İrgil (2003) üniversite çağındaki gençler üzerinde yaptıkları çalışmada
öğrencilerin çoğunluğunun eğitim ve araştırma amacıyla interneti kullandıklarını
ve öğrencilerin internetten birçok bilgiye ulaşabildiklerini belirtmiştir. Tekdal
(2005) çalışma sonucunda öğrencilerin %90’ ının internet’i hızlı ve etkili bir
71
Çocuk ve Bilişim
bilgi edinme aracı olarak gördüğünü belirmiştir. Yapılan çalışmalarda bilgisayar
ve internetin ders başarısına olumlu katkılar sağladığı belirlenmiştir (Tosun,
2006; Sarıçayır, 2007; Gökmen, 2008; Ünalan, 2005; Ayaz, 2005; Çevik 2006;
Akın, 2007). Bunun yanında Karaman ve Kurtoğlu (2009) yaptıkları çalışma
sonucunda interneti sürekli oyun, sohbet, yeni arkadaşlıklar için kullananlar ve
her gün beş-altı saatten fazla internete bağlı kalanlar, her türlü işini internetten
halletmeye çalışan bireyler internet bağımlısı olarak ifade etmişlerdir.
Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar ile yapılan araştırmalarda deney
modelinin kullanıldığı ve olumlu etkilerinin olduğu belirlenmiştir.
Özel eğitime muhtaç çocukların eğitiminde de bilgisayar destekli eğitimden
yararlanılmaktadır. Dünyanın birçok ülkesinde üniversite ve araştırma
merkezlerinde engellilerin bilgisayar destekli eğitimi alanında yoğun çalışmalar
yürütüldüğü görülmüştür. Bilgisayar destekli eğitim üzerine özel eğitime
gereksinim duyan çocuklar için de çalışmalar yapılmış ve olumlu sonuçlara
ulaşılmıştır (Sevinç, 1996; Tanju, 2004; Keskin, 2006; Eyiip, 2011). Çalışmalarda
da görüldüğü gibi bilgisayar ve internet kullanımının çocuk ve gençlere sunduğu
olumlu getirilerinin yanında, bu kullanımının olumsuz etkilerinin bulunduğu
da her zaman göz önünde tutulmalıdır. Örneğin, eğitim sistemi ve eğitmenler
açısından bilgisayar ve internet kullanımı ile ilgili dile getirilen farklı bir görüş,
internet’te var olan yoğun bilginin, öğretmen, kitap, kütüphane, araştırmacılık,
deney ve gözlem gibi normal eğitim araçlarına olan olumsuz etkisini işaret
etmektedir (Livingston, 2001). Çocuklar, özellikle ev ödevlerini yaparken
kolaycılığa kaçarak bilgisayar ve internet ile yetinebilmektedirler. Çocukların
aşırı bilgisayar kullanımında önüne geçmek gereklidir. Bazı çocukların, özellikle
ileri ergenlik dönemindeki erkek çocukların, evdeki bilgisayarlar ile günde
dört saatten fazla zaman geçirdiği rapor edilmiştir (Shields, and Behrman,
2000). Bilgisayarların başında aşırı zaman harcayan çocuklar, fiziksel, sosyal ve
psikolojik gelişme problemleri ile yüz yüze kalabilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmanın sonuçları değerlendirildiğinde genel olarak çalışmaların
bilgisayar destekli eğitimin etkilerine ilişkin olduğu, bu nedenle bilgisayar ve
internetin olumlu etkilerinin bulunduğu görülmektedir. Bu doğrultuda şu
önerilerde bulunulabilir:
İnternet bağımlılığı ile ilgili çalışmaların,
72
Bilgisayar oyunlarının şiddet ve saldırganlık üzerindeki etkilerine ilişkin
çalışmaların,
Okul öncesi ve özel gereksinimli çocuklara yönelik çalışmaların arttırılması,
önerilebilir.
Bilgisayar ve internetin çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda uzunlama
çalışmaların yapılması önerilebilir.
Kaynakça
Akçay, S.(2002). İlköğretim 6. Sınıflarda Fen Bilgisi Dersinde Çiçekli Bitkiler
Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Aksaçlıoğlu, A.G. (2005). Öğrencilerin Televizyon İzlemeleri ve Bilgisayar
Kullanmalarının Okuma Alışkanlıkları Üzerine Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Hacettepe Üniversitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Akın,M. (2007). Bilgisayar Ve İnternet Teknolojilerinden Yararlanmanın Uygulama
Alan Bilgisi Oluşturma Yönünde Etkisi (Erzincan Eğitim Fakültesi Örneği). Erzincan
Eğitim Fakültesi Dergisi,9(2),49-71.
Aksu,H.ve İrgil,M. (2003). İnternetin Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi 5. ve 6. Sınıf
Öğrencilerinin Hayatındaki Yeri. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 29(2), 19-23.
Aksüt M. Ve Batur,Z. (2007). İnternet Perspektifinde Ergenlerin Sosyalleşme ve
İletişim Kurma Süreci Akademik Bilişim’07 - IX. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri
31 Ocak - 2 Şubat 2007 Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya.
Aksüt,M., Özer,İ., Gündüz,A. ve Kaşıkcı,P. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin
İnternetten Yararlanmalarına İlişkin Anne-Baba Tutumlarının Değerlendirilmesi.
Akademik Bilişim 08, 30 Ocak-1 Şubat 2008, 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Aktaş Arnas,Y.(2005). 3-18 Yaş Grubu Çocuk ve Gençlerin İnteraktif İletişim
Araçlarını Kullanma Alışkanlıklarının değerlendirilmesi. TOJET,4(4),59-67.
Aktümen, M. (2002). İlköğretim 8. Sınıflarda Harfli İfadelerle İşlemlerin
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Altuğ,M., Gencer, C. ve Ersöz,F. (2011) Ortaöğretim Öğrencilerinin Hayatında
Bilgisayarın Yeri. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 4(1), 19-27.
73
Çocuk ve Bilişim
Arı, M. ve Bayhan,P. (2002). Okulöncesi Dönemde Bilgisayar destekli Eğitim,
İstanbul:Epsilon Yayıncılık.
Arıkan, F. (2003). Fen Derslerinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim Yönteminin
Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Atay,M. (2010). KKTC’de Gençlerin Bilgisayar Ve İnternet Kullanımı. IETC 2010
‘Uluslararası eğitim teknolojileri sempozyumu’26-28 Nisan, Boğaziçi Üniversitesi,
İstanbul.
Ayas,T., Çakır,Ö. ve Horzum,M.B. (2011). Ergenler İçin Bilgisayar Bağımlılığı
Ölçeği. Kastamonu Eğitim Dergisi,19 (2),439-448.
Ayaz,S. (2005). OkulÖncesi Öğretmenlerinn ve öğretmen Adaylarının Bilgisayar
Destekli Eğitim Hakkındaki Görüş ve Tutumlarının İnclenmesi. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Aydın, F. S. (2003). Bilgisayar Destekli Öğretimin Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik
Başarı ve Hatırlama Düzeyi Üzerindeki Etkisinin İncelemesi. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Marmara Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Başaran, B.(2005). Bilgisayar Destekli Öğretimin Fizik Eğitiminde Öğrenci Başarısı ve
Tutumuna Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Dicle Üniversitesi / Fen Bilimleri
Enstitüsü, Diyarbakır
Bayırtepe, E. ve Tüzün, H. (2007). Oyun-Tabanlı Öğrenme Ortamlarının
Öğrencilerin
Bilgisayar Dersindeki Başarıları Ve Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Etkileri. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33,41-54.
Bayrak, B. (2005). Fizik Eğitiminde Laboratuar Destekli Öğretim ile Bilgisayar
Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisinin Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bayturan, S. (2011). Ortaöğretim Matematik Eğitiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin,
Öğrencilerin Başarıları, Tutumları ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerindeki Etkileri.
(Yayınlanmamış doktora tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bütün Ayhan,A. (2005). Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların
Kavram Gelişiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi. (Yayınlanmış
Doktora Tezi) Ankara Üniversitesi /Fen Bilimleri Enstitüsü.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmaklı, E., Erkan-Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.
(2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları.
74
Canbek,G. ve Sağıroğlu,Ş.(2007) Çocukların Ve Gençlerin Bilgisayar ve İnternet
Güvenliği. Politeknik Dergisi Journal of Polytechnic,10 (1), 33-39.
Coşkun, A. (2010). Yeryüzünde Hareket Konusunda Bilgisayar Destekli Eğitimin
(Ortaöğretim Öğrencilerinde) Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Çukurova Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana.
Çakır, H. (2006). Baskın Zeka Türüne Dayalı Olarak Geliştirilen Web Destekli Eğitim
ve Bilgisayar Destekli Eğitimin Trafik Eğitiminde Etkililiği. (Yayınlanmamış doktora tezi).
Ankara Üniversitesi /Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Çankaya, S. ve Karamete,A.(2009). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanım
Alışkanlıkları İle Velilerin Bilgisayar Kullanım Alışkanlıkları Arasındaki İlişki. Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4(2), 115-127.
Çelen, F.K, Çelik,A. ve Seferoğlu,S.S. (2011). Çocukların İnternet Kullanımları
ve Onları Bekleyen Çevrim-İçi Riskler, Akademik Bilişim Konferansı, 2-4 Şubat 2011,
İnönü Üniversitesi, Malatya, Türkiye.
Çevik, A. (2000).Yabancı Dil Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğrenme Yönteminin
Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi/
Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Çevik , E. (2006). Bilgisayar Destekli Kimya Eğitimi ile İlgili Öğretmen ve Öğrenci
Görüşleri. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi / Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Çobanoğlu, İ. (2005). Ege Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim fakültesi
Öğrencilerinin Bilgisayar Destekli Öğretime Yönelik Tutumları. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İzmir.
Çoruh, L. (2004). BDE (Bilgisayar Destekli Eğitim) Kapsamında Hazırlanan Bilgisayar
Oyunlarının 4-6 Yaş Arası Çoçuklara Temel Kavramların Öğretilmesindeki Etkisi. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çömek, A. (2003). Fen Bilgisi Öğretiminde Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu
Ünitesinin Bilgisayar Destekli Öğretim Materyalleri ile Öğretilmesinin Öğrenci Başarısına
Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi / Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Cömert, I.T. ve Kayıran, S.M.(2010). Çocuk ve Ergenlerde İnternet Kullanımı.
Çocuk dergisi, 10(4),166-170. doi:10.5222/j.child.2010.166
Daldal, D. (2010). Genel Kimya Dersindeki Gazlar Konusunun Bilgisayar Destekli
Eğitime Dayalı Olarak Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
75
Çocuk ve Bilişim
Davies, D. (2004). Child Developmet: A Practioner’s Guide. New York:Guilford Pres.
Demir,N. ve Kabadayı,A. (2008). Erken Yaşta Renk Kavramının Kazandırılmasında
Bilgisayar Destekli ve Geleneksel Öğretim Yöntemlerinin Karşılaştırılması. Uluslar Arası
İnsan Bilimleri Dergisi, 5 (1),1-18, Erişim: http://www.insanbilimleri.com
Demirer,V.,Yıldız Çintaş,D. ve Sünbül, A.M.(2011). İlköğretim öğrencilerinin
bilgisayar ve internet kullanımları ile kitap okuma alışkanlıkları arasındaki
ilişki:Konya ili örneği. İlköğretim Online, 10(3), 1028-1036. Erişim: http://
ilkogretim-online.org.tr
Demirel, A. (2006). Sanat Eğitiminde Bilgisayar ve Çokluortam Uygulamaları.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya
Demirer,V.,Çintaş Yıldız,D. Ve Sünbül,A.M.(2011). The Relation between Primary
School Students’ Computer-Internet Usage and Reading Habits: Sample of Konya.
Elementary Education Online.10(3),1028-1036.
Deniz,L.(2005). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf ve Alan Öğretmenlerinin
Bilgisayar tutumları. TOJET,4(4),191-204.
Deniz, S. (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerinin Bilgisayar
Destekli Eğitime İlişkin Tutumları ve Bilgisayarın Öğrenci Başarısı Üzerindeki Rolünün
Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi / Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul
Deveci, S.E., Açık, Y. Gülbayrak, C. Demir, A.F. Karadağ M. ve Koçdemir, E. (2007)
İlköğretim Öğrencilerinin Cep Telefonu, Bilgisayar, Televizyon Gibi Elektromanyetik
Alan Oluşturan Cihazları Kullanım Sıklığı. Fırat Tıp Dergisi, 12, 279-283.
Düzgün, S. (2003). İlköğretim 5. Sınıf Matematik Dersi Kesirler Ünitesinde
Bilgisayar destekli Öğretimin Öğrenci Erişisine Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erbaş,K.(2005). Çoklu Gösterimlerle Problem Çözme ve Teknolojinin Rolü. TOJET,
4(4), 88-93.
Erdoğan, Y. (2000). Bilgisayar Desteli Kavram Haritalarının Matematik Öğretiminde
Kullanılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi / Fen Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul
Eroğlu Akın, R. S. (2011). Ergenlerde Bağlanma Stilleri, İnternet Sosyal İletişim Ağlarının
Kullanımı ve İletişim Becerileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara. 114s.
76
Esen, B. (2009). Matematik Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Olasılık Konusunun
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Eğitimin Rolü. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Selçuk Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Eyiip Dalgın,Ö.(2011). Bilgisayar Destekli Etkinlik Çizelgeleriyle Sunulan Öğretimin
Otizm Spektrum Bozukluğu Gösteren Çocukların Çizelge İzleme Ve Rol Oyun Becerilerini
Öğrenmedeki Etkileri. Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir170s.
Feyzioğlu, B. (2002). Kimya Dersi Çözeltiler Konusu için Web Sayfası Oluşturulması
ve Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkililiği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz
Eylül Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir
Gelibolu, M. F. (2008). Gerçekçi Matematik Eğitimi Yaklaşımıyla Geliştirilen
Bilgisayar Destekli Mantık Öğretimi Materyallerinin 9. Sınıf Matematik Dersinde
Uygulanmasının Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi
/ Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Gerzog, E. H. and Haugland, S. W. (1999). Web Sites Provide Unique Learning
Opportunities For Young Children. Early Childhood Education Journal, 27 (2); 109-114.
Gökkaya-Çoban,F. B. (2001). Bilgisayar Destekli Öğretimin Yedinci Sınıfların
Matematik Performansına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Boğaziçi
Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Gökmen, A. (2008). Bilgisayar Destekli Çevre Eğitiminin Öğretmen Adaylarının
Madde Döngüleri Hususundaki Başarılarına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Gazi Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara.
Gönen,M. ve Uyanık Balat,G. (2002). Çocuk Kitaplarına Yeni Bir Yaklaşım:İnternet’te
Resimli Çocuk Kitapları. Türk Kütüphaneciliği, 16(2), 163-170.
Görpeli, T. (2003). Biyoloji Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ile Geleneksel
Öğretim Yöntemlerinin Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Güler, M. H. (2002). Biyoloji Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin ve
Çalışma Yapraklarının Öğrencilerin Başarısı ve Bilgisayara Karşı Tutumlarına Etkisi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü,
Ankara
Günel,A.,Turhal,Ü.Ç. ve İmal,N. (2010). İlköğretim öğrencileri arasında internet
kullanımının incelenmesine yönelik anket çalışması. Ahi Evran Eğitim Fakültesi
Dergisi,11(3),263-276.
Heitner, E. (2002). The relationship between use of the Internet and social development.
(Unpublished) Ph.D. Thesis Pace University, New York.
77
Çocuk ve Bilişim
Horzum, M.B. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık
Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Eğitim ve Bilim,36(159), 56-68.
İbiş, M. (1999). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi.
Ankara
İliş,B.E. (2006). Erken Çocukluk Eğitiminde Bilgisayar Kullanımına Yönelik Bilgisayar
Ve Anaokulu Öğretmenleri İle 6 Yaş Grubu Çocuklarının Görüşleri. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi) Dokuz Eylül Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İzmir. 155s.
İnan, N. U. (1997). Bilgisayar Destekli Öğretim Yönteminin İngilizce Öğretiminde
Etkililiği. (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
İnandı, T. ve Akyol, İ.(2001). Bilgisayar Kullanımı İle İlgili Sağlık Sorunları. Sürekli
Tıp Eğitimi Dergisi, 10(3); 1-5.
İşman, A. ve Gürgün, S. (2008). Özel Okullarda Öğrenim Gören İlköğretim
Öğrencilerinin İnternete Yönelik Tutum ve Düşünceleri(Acarkent Doğa Koleji Örneği).
VIII. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Işıkoğlu, N. (2005). Eğitimde Nitel Araştırma. Eğitim Araştırmaları, 158-165.
Kacar, A.Ö. (2006). Okulöncesi Eğitimde Bilgisayar Destekli Eğitimin Rolü.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi) Gazi Üniversitesi/Fen Bilimleri Enstitüsü,Ankara. 227s.
Kadayıfçı, O. (1998). Lise Kimya Öğretiminde Bilgisayar Destekli Eğitimin Kimya
Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi / Fen
Bilimleri Enstitsü, İstanbul
Karadeniz, G. (2010). Liselerde Fizik Dersi Öğretiminde Bilgisayar Destekli Eğitim ve
Geleneksel Eğitim Yaklaşımlarının Space Yöntemi ile Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Bahçeşehir Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Karaoğlu, A. (2008). İlköğretim Bilgisayar Derslerinde Web Tabanlı Eğitimin
Öğrenci Başarı Düzeyine Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Bahçeşehir
Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Karaman, K. ve Kurtoğlu, M.(2009). Öğretmen Adaylarının İnternet Bağımlılığı
Hakkındaki Görüşleri. Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı
Bildirileri11-13 Şubat 2009 Harran Üniversitesi, Şanlıurfa.
Karamustafaoğlu,O.,Aydın,M.ve Özmen,H.(2005). Bilgisayar Destekli Fizik
Etkinliklerinin Öğrenci Kazanımlarına Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örneği.
TOJET,4(4), 67-82.
78
Kaplan, M. U. (2002). Meslek Yüksekokulu İngilizce Öğrencilerinin Gramer
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Dil Öğretiminin Etkinliği. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Gaziantep Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
Kenanoğlu,R. ve Kahyaoğlu, M. (2011). Okul Öncesi Öğrencilerin İnternet
Kullanımı İle Bilişsel, Duyuşsal ve Sosyal Davranışları Arasındaki İlişki. 5th International
Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 2011 Fırat
University, Elazığ.
Keser, H. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrencilerin İngilizce Başarısına;
İngilizce ve Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Ankara Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kesicioğlu,O.S. (2011). Doğrudan Öğretim Yöntemiyle Hazırlanan Eğitim
Programının Ve Bu Yönteme Göre Hazırlanan Bilgisayar Destekli Eğitim Programının Okul
Öncesi Çocuklarının Geometrik Şekil Kavramlarını Öğrenmelerine Etkisinin İncelenmesi.
(Yayınlanmamış doktora tezi) Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Keskin,S. (2006). Üstün Ve Özel Yetenekli Çocuklar Ve Bilgisayara Ve Bilgisayar
Dersine Yönelik Tutumları. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Kılıç, B. (2007). İnternet İçeriğnin Öğrenme Amaçlı Kullanılması. XII.Türkiye’de
İnternet Konferansı. 8-10 Kasım 2007,Ankara.
Kıran Esen,B.ve Gündoğdu,M. (2010). The Relationship Between Internet
Addiction, Peer Presssure and Perceived Social Support Among Adolescent. The
International Journal of Educational Researchers, 2(1), 29-36.
Kıyıcı,G.ve Yumuşak,A.(2005). Fen Bilgisi Laboratuarı Dersinde Bilgisayar Destekli
Etkinliklerin Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi: Asit-Baz ve Titrasyon Konusu Örneği.
TOJET,4 (4),130-135.
Kirnik, G. (1998). 7. Sınıf Düzeyinde Denklemler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar
Destekli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci Başarısına Etkileri. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Livingston, S.(2001). Online Freedom and Safety for Children. Institute for Public
Policy Research, IPPR/ Citizens Online Research Publication, No:3, November 2001.
Marcus, M., Gerr, F., Monteilh, C., Entry, E., Chen, S., Edwards, A., Ensor, C. and
Kleinbaum, D. (2002). A Prospective Study of Computer Users. American Journal of
Industrial Medicine, 41 (2); 236-249.
Meyveci, N. (1997). Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve
Öğrencinin Bilgisayara Yönelik Tutumuna Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Ankara Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
79
Çocuk ve Bilişim
Nakilcioğlu,İ.H. (2007). İletişimden bilişime:İnternet kültüründen kesitler. - IX.
Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 31 Ocak - 2 Şubat 2007 Dumlupınar Üniversitesi,
Kütahya.
Namlu, G. A. (1996). Fen Öğretiminde Bilgisayar Destekli İşbirliğine Dayanan
Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Anadolu
Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
O’Keeffe, G.S., Clarke-Pearson K., and Council on Communications and Media.
(2011). Clinical Report: The Impact of Social Media on Children, Adolescents, and
Families. Pediatrics. http://pediatrics.aappublications.org/content/early/2011/03/28/
peds.2011-0054
Önder, F. (2001). Bilgisayar Destekli Geometri Öğretiminin İlköğretim Öğrencilerinin
Başarısı Üzerine Etkilerinin Araştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk
Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Özden, M. ve Yılmaz, F. (2008) İlköğretim 4-5. Sınıflar Programının İnternet
Kullanımına Etkisinin Aile Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, VIII. International
Educational Technology Conference.6-9 May 2008.
Özerbaş, M. A. (2003). Bilgisayar destekli Bağlaşık Öğretimin Öğrenci Başarısı,
Motivasyon ve Transfer Becerilerine Etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara
Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Özgün, F. (2011). İnternet Bağımlısı Olan ve Olmayan Ergenlerde Mizaç
Özellikleri Ve Psikiyatrik Semptomların Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Atatürk Üniversitesi/Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Özhamam,E.(2007). Az Gören Öğrencilerin Eğitiminde Bilgisayar Destekli Eğitim
Programının Görsel Algı Becerilerinin Gelişimine Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Gazi Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara.
Öztürk,Ö., Odabaşıoğlu,G.,Eraslan,D.,Genç,Y. Kalyoncu,A.(2007).İnternet
bağımlılığı:Klinik ve tedavisi. Bağımlılık Dergisi, 8(1), 36-41.
San, M. B. (2003). İlköğretim 4’üncü Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde (Yakın Çevremiz
Ünitesi) Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarısında Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Atatürk Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Sancak,Ö. (2003). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 6 Yaş Çocuklarına
Sayı Ve Şekil Kavramlarının Kazandırılmasında Bilgisayar Destekli Eğitim İle Geleneksel
Eğitim Yöntemlerinin Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).Gazi
Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
80
Sarıçayır, H. (2007). Kimya Eğitiminde Kimyasal Tepkimelerde Denge Konusunun
Bilgisayar Destekli ve Labaratuar Temelli Öğretimin Öğrencilerin Kimya Başarılarına,
Hatırlama Düzeylerine ve Tutumlarına Etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara
Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Sevinç,Ş.(1996). İşitme kayıplı çocuklarda eğitimci tarafından verilen eğitim ile
bilgisayar destekli eğitimin karşılaştırılması..(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Hacettepe Üniversitesi/Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Sezen, A. H. (2001). Donma Noktası Düşmesi ve Kaynama Noktası Yükselmesi
Kavramlarını Öğrenen Dokuzuncu sınıf Kimya Öğrencilerinin Başarısına Bilgisayar
Destekli Öğretimin Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Boğaziçi Üniversitesi / Fen
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Shields, M.K and Behrman,R.E. (2000). Children and Computer Technology:
Analysis and Recommendations. The Feature of Children Journal, 10(2),3-29.
CA.
Singer, J. L. (Eds.), Handbook of children and the media, 547-556. Thousand Oaks,
Skemp,R. (1986). The Psychology of Learning Mathematics. Penguin Books,
New York,USA.
Subrahmanyam, K. and Šmahel, D. (2011). Digital Youth: The Role of Media in
Development. Springer Science + Business Media, New York.
Sulak, S. A. (2002). Matematik Dersinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci
Başarı ve Tutumlarına Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi /
Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya
Sutherland,R.,Facer,R.,Furlong,R. And Furlong,J. (2000). A New Environment For
Education?The Computer in The Home.Computers&Education,34;195-212.
Tabuk, M. (2003). İlköğretim 7. Sınıflarda Çember, Daire ve Silindir Konusunun
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Marmara Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Tahiroğlu,A.Y.,Çelik,G.G.,Fettahoğlu,Ç.,Yıldırım,V.,Toros,F.,Avcı,A.,Özayalay,E.
veUzel,M. (2010).Psikiyatri Bozukluğu Olan ve Olmayan Ergenlerde Problemli İnternet
Kullanımı. Nöropsikiyatri Arşivi,47(3),241-246.
Tanju,E.H. (2004). 4-5 Yaş Grubu Zihinsel Engelli Çocuklara Şekil, Renk
Ve Sayı Kavramlarının Kazandırılmasında Bilgisayar Destekli Eğitimin Etkisinin
İncelenmesi.(Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi/Sağlık Bilimleri
Enstitüsü,Ankara.
81
Çocuk ve Bilişim
Tarpley, T. (2001). Children, the internet, and other new technologies. In Singer, D.
G. and Singer, J. L. (Eds.). Handbook of children and the media, 547-556. Thousand Oaks,
CA.
Taşkın,M. (2002). İnternet Ve Ergenler: İnternet Kullanan Ergenlerin Psiko
Sosyal Özellikleri Ve İnternetin Gençler Üzerindeki Etkileri. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi).Selçuk Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.
Tavukçu, F. (2008). Fen Eğitiminde Bilgisayar Destekli Öğrenme Ortamının
Öğrencilerin Akademik Başarıları, Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilgisayar Kullanmaya
Yönelik Tutuma Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Zonguldak Karaelmas
Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Tekdal, A. (2005). Çukurova Üniversitesi Bilgisayar Bilimleri Uygulama Ve
Araştırma Merkezi’ndeki İnternet Laboratuarlarını Kullanan Öğrencilerin Profili Ve
Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. (Yayınlanmış yüksek lisans tezi) Çukurova
Üniversitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Tosun, N. (2006). Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin
Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım Tutumlarına Etkisi. (Yayınlanmamış
doktora tezi). Trakya Enstitüsü / Fen Bilimleri Enstitüsü, Edirne.
Toyran, S. (2005). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sosyal Bilgiler
Öğretmenlerinin Blgisayar Destekli Eğitime İlişkin Tutumları. (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Tuncer,M. ve Kaysi,F. (2011). Teknik Altyapı, Sunulan Hizmet ve Kullanıcı Eğilimleri
Bakımından İnternet Kafelerin Değerlendirilmesi (İstanbul ve Elazığ İlleri Örneği) 2nd
International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29
April, 2011 Antalya-Turkey.
Tuncer,N. (2010). Çocuk ve internet kullanımı. Türk Kütüphaneciliği,14(2),205-212.
Turnalar Kurtaran, G. (2008). İnternet Bağımlılığını Yordayan Değişkenlerin
İncelenmesi. (Yayınlanmış yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi/Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Ulusoy,O. (2008) Ergenlerde Bilişim Teknolojileri Kullanımı ve Saldırganlık İlişkisi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana.
Ünalan,H.T.(2005). Anadolu Üniveritesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi
Bölümü Grafik Eğitimi Dersinde Bilgisayar Destekli Eğitimin Etkinliği. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Üneri, Ö.Ş.ve Tanıdır,C. (2011). Bir Grup Lise Öğrencisinde İnternet Bağımlılığı
82
Değerlendirmesi: Kesitsel Bir Çalışma. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler
Dergisi 24, 265-272. doi: 10.5350/DAJPN2011240402
Whitlock, J.L., Powers, J.L. and Eckenrode, J.(2006). The Virtual Cutting Edge: The
İnternet And Adolescent Self-İnjury. Developmental Psychology, 42 (3); 1-11.
Willis, S. and Tranter, B. (2006). Beyond The Digital Divide: İnternet Diffusion And
İnequality İn Australia. Journal of Sociology, 42(1); 43-59.
Xiaoming,L.and Atkins,M.S. (2004). Early Childhood Computer Experience And
Cognitive And Motor Development.Pediatrics,113(6);1715-1722.
Yalçın. N. (2006). İnterneti Doğru Kullanıyor muyuz? İnternet Bağımlısı
Mıyız?Çocuklarımız ve Gençlerimiz Risk Altında Mı? VIII. Akademik Bilişim Konferansı
(AB2006), 9-11 Şubat 2006, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. http://ab.org.tr/ab06/
bildiri/113.doc, Erişim tarihi: 15 Mart 2012.
Yılmaz, B. (2010). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayara Yönelik
Bağımlılık Gösterme Eğilimlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Eğitim
Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1,(1). Erişim: www.et-ad.net
Yılmaz, O. (2004). Yabancı Dilde Kullanılan Bilgisayar Destekli Eğitimin Öğrenci
Başarısı Üzerine Etkilerinin Araştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya
Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Yücel, N. (2009). Ergenlerin akran ilişkileri ve yalnızlık düzeylerinde evde internet
kullanımının etkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi,
Fen bilimleri Enstitüsü,Ankara.
Zor, A. (2004). Etkileşimli Öğretimin Sanat Eğitimine Katkısı. (İlköğretim Birinci
Kademe 5. Sınıf Resim-İş Dersinin Bilgisayar Destekli Öğretimi Uygulama Örneği).
Ankara.
83
ÇOCUK HAKLARI SÖZLEŞMESİ VE AİLE FARKINDALIĞI
ARAŞTIRMALARIMIZ ÇERÇEVESİNDE
İNTERNETTE ÇOCUK
*
İSTİSMARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Evaluation of Child Abuse On the Internet and the Electronic
Environment in the Perspective of our Family Awareness
Research and in light of the Principles of the UN Convention on
the Rights of the Child
Ebrize ÇELTİKÇİ **
Özet
Ülkemiz genelinde toplumun tüm sosyal katmanlarında İnternet
kullanımının özellikle çocuklar arasında giderek yaygınlaşması ve çocuk alt
yaşlar sınırına dayanması, buna mukabil toplumumuzda yüzdesi oldukça fazla
ailenin internet kullanımı kültür ve bilgisinden çok uzak olması, hatta giderek
gerisinde kalması, çocuklarımızın sanal ortamda duygusal ve eğitsel yönden
istismarı ile mücadelede ailelerin yetersizliğine yol açmaktadır.
Bu çalışmamızda, anket araştırmamızın sonuçlarının analizi ile ilgili
*
Teşekkür:
2012 İstanbul- Bahçelievler, “ İnternet Kullanımında Aile Farkındalığı” Araştırmamıza büyük destek
veren İstanbul- Bahçelievler kaymakamımız Şevket Cinbir’e, Bahçelievler İlçe Milli Eğitim Şube
Müdürü Hüseyin Sarı ve ekibine değerli katkılarından dolayı teşekkür ederiz.
**
Ebrize ÇELTİKÇİ, Başkan- President
Çocuk Hakları Zirvesi ve Kalkınma Derneği
Children Rights Summit and Development Association
Tel: (90) 532 332 3760 Tel&Fax: (90) 212 559 6219
[email protected]
[email protected]
84
sorun alanlarında çözüm önerilerimizle birlikte sunmak amacını gütmekteyiz.
Önerilerimiz arasında öncelikli olarak, toplumda geniş bir biçimde çocukların
internet kullanımına yönelik ‘ aile farkındalığı’ duyarlılığının artırılması,
kadın internet kullanıcıların ve annelerin farkındalık eğitimine öncelik
verilmesi ve çocuğun zararlı internet içeriğine ulaşmasının önlenmesi için
ulusal bir politikanın geliştirilmesine dikkat çekmekteyiz. BM Çocuk Hakları
Sözleşmesinin 17/e maddesinde yer alan “Taraf devletler çocuğun esenliğine zarar
verebilecek zararlı bilgi ve belgelere karşı korunması için uygun ve yönlendirici
ilkeler geliştirilmesini teşvik ederler” tavsiyesi kapsamında değerlendirdiğimiz
bu çalışmamızda, online oyunların içerik ve kalitesinin kontrolü yoluyla
çocuğun korunması, bilişim teknolojilerini kullanarak çocuklarımıza sağlıklı ve
güvenli davranışların öğretilmesi, etkin öğrenme yöntemleri yoluyla çocukların
bilişim teknolojilerini üretim odaklı olarak kullanabilmelerini sağlamanın, bu
Sözleşmeye taraf devletlerin en önemli yükümlülüklerden biri olduğuna vurgu
yapılmaktadır.
Son olarak, çalışmamızda doğru seçilmiş, iyi filtre edilmiş sosyal medya,
sosyal ağlar ve internet teknolojilerinin çocuklar tarafından yeteri kadar ve uygun
ortamlarda kullanımının, onların psikolojik, sosyal ve kültürel eğitimlerine
olumlu katkılarının önemi vurgulanmaktadır. Bu nedenle bilişim alanında hem
ailelerin eğitimi, hem de çocuklarımızı eğiten öğretmenlerin eğitilmesi, çocuğun
internet üzerinden sanal şiddete maruz kalmasının ve istismarının önlenmesi
sorununun erken dönemde en etkili ve verimli çözüm yönteminin olduğu konusu
Aile Farkındalığı ve Farkındalık eğitimi alt başlığında irdelenmekte ve çözümler
tartışılmaktadır. Sonuç bölümünde, internet istismarlarını caydırma ve önlemede
ailenin yansıra toplumun tüm kesimlerinin rolü ve destek yöntemlerinin neler
olabileceğini konusu ele alınmaktadır. Yaptığımız araştırmalarda böyle bir
ihtiyacın eksikliğini tespit etmiş bulunuyoruz.
Anahtar Kelimeler: Aile farkındalığı, Sanal şiddet, İnternet istismarları, Siber
zorbalık, ‘İnternet kafe, Zararlı içerikli site, Çocuk Hakları.
Abstract
On a general scale, it is observed that children from all social segments
make up the largest group of internet users with even younger age of children
joining this group over the most recent years.As a contrast, the use of the internet
and the level of knowledge about the internet use among the families have not
increased at the same level and/or remained at an insignificant level. This has
85
Çocuk ve Bilişim
created a situation where the families cannot intervene effectively and minimize
the possible damages to the emotional and educational learning of their children
and fight against the often-abusive electronic environment, as offered by the
internet.
Studies conducted in Turkey over the past years have pointed out that
children at 15 years of age and younger spend more time on the internet,
compared to adults. The electronic environment, which has become widely
open and attractive to the unconscious interest and curiosity of the children,
is not adequately subjected to effective and regular monitoring and controlling
mechanisms. As a result, this environment facilitates, on a very rapid basis, the
widening of the access and the reach by children to all kinds of information and
knowledge, often damaging and of bad quality. Time spent in the internet cafes,
which are widely used by the children, has also increased over the years, making
difficult an effective monitoring of the content and the quality learning objectives
of the internet games as played by them. It has been observed furthermore that
among the children who visit these cafes, increased use of foul language, cigarettes
and alcohol as well as drugs, early introduction into sexual life, tolerance to
violence and to varying uses of violence frequently are observed – the facts that
adversely affect a healthy emotional and social development of these children.
In our present research study, which we have conducted in Istanbul based
schools, we attempt to provide an analysis of the findings and provide solutions
to the main problem areas as identified. Our suggestions include trainings for
‘Raising Family Awareness and ‘Sensitization of Families’ and development
and formulation of a ‘National Policy for Protecting Children from Damaging
Internet Information and Use’. We have analyzed these issues in light also of
the 17/e Article of the UN Convention on the Rights of the Child (CRC) which
provides that’ Signatory States to the CRC encourages the implementation of
appropriate principles and guidance for the protection of children from damaging
information and documents’ and made a recommendation that it is the primary
responsibility of the States as members to the Convention to ensure that children
access to quality information on the internet environment which should also
be utilized effectively to support a healthy child development, effective and
productive technology use and behavior models.
In conclusion, our study has a focus on the contribution of the importance
of the internet-learning environment on the psychosocial and educational
development of children when this information is better monitored and more
86
effectively filtered from damaging knowledge, which become accessible through
varying social media and internet technologies. The awareness education of the
parents, the families as well as the schoolteachers and the administrators is also
stated to be a very important factor, contributing to the improvement on the
problems as discussed in the study. We have also discussed in the concluding
section that more research on the varying dimensions of children and internet
use are necessitated in the future.
Key Words: Family awareness, Cyber violence, internet abuse, cyber despotism,
internet cafes, hazardous material on the internet, children rights.
1.Çocuk Hakları Çerçevesinde, Eğitim Hakkı Aracı Olarak Çocuğun
İnternet Gereksinimi:
Ülkemizdeki internet kullanımı; teknolojik gelişmelere paralel olarak
çocuklar arasında giderek yaygınlaşmaktadır. Kırsal Kesimlerin haricinde
günümüz çocuklarının hemen büyük çoğunluğunda internete ve sosyal
medyaya anında ulaşabilen akıllı telefonlar (iphone, ipad vs.) bulunmaktadır.
Bu telefonlar sayesinde çocuklar internet aracılığıyla sosyalleşmekte,
oyunlar oynamakta ve eğitim almaktadırlar. Teknolojik iletişim materyalleri
çeşitlenip, çoğaldıkça çocukların eskisi gibi park ve bahçelerde, mahallelerinde
sosyalleşmeleri azalmaktadır. Toplumun tüm sosyal katmanlarında internet
kullanımının özellikle çocuk alt yaşlar sınırına dayanması değişim ve gelişimin
normal süreci gibi görünse de toplumumuzda yüzdesi oldukça fazla ailenin
internet kullanımı kültür ve bilgisinden çok uzak olması, hatta giderek gerisinde
kalması; Çocuklarımızın bir eğitim aracı olarak internet kullanımının olumlu
etkileri yanında bir o kadar da olumsuzlukları yaşamaları riskini de beraberinde
getirmektedir. İnternet kanallarında ticari kaygıların başta tutulduğu en masum
reklamlar bile sanal ortamda duygusal ve eğitsel yönden çocuğun istismarına yol
açabilmektedir. Teknolojik materyallerin gelişim hızı ve giderek çeşitlenmesi,
internette çocuk istismarı ile mücadelede ailelerin sorunların gerisinde ve
yetersiz kalmasına yol açmaktadır.
Çocuk Hakları Sözleşmesinin 28. Maddesine gore;” Taraf devletler
bütün çocukların çağdaş eğitim yöntemlerine ve bilimsel-teknik bilgilere
sahip olabilmelerini kolaylaştırmak amacıyla uluslararası işbirliğini teşvik ve
gereksinimlerinigöz önünde bulundururlar.” Bir eğitim aracı olarak, bireyin
teknolojiyi kullanarak e -bilgiye erişim hakkı olarak baktığımızda; internet
kullanan genç ve çocuklarımızın oranının genç nüfusumuz sebebiyle daha da
yüksek ve daha yaygın olması beklenebilir.
87
Çocuk ve Bilişim
İnternet, kullanabilmesini bilen öğreniciye , hazırlanmış öğretim
programlarının da dışına çıkarak, gerekli olandan daha fazla bilgiler edinme
şansını da kazandırmaktadır. İnceleme sırasında edinilen farklı bilgilerin ileride
işine yarayabileceğinin farkına varan öğrenici, niçin öğrendiğini keşfederek,
kendine özgü hatırlama yöntemlerini, bilgiyi ilişkilendirmeyi, analiz, sentez ve
yorum yapabilme becerilerini de geliştirecek ve öğrenmeyi öğrenecektir (www.
geocities.com)
“Öğrenmeyi öğrenme” artık öğrenme hakkı ile ilgili olmazsa olmazlardandır.
“Öğrenmeyi öğrenme” becerisi bir hak olup küresel düşünebilme ve kavrama da,
internet kullanımını da zorunlu hale getirmiştir. Yıllar öncesine göre öğreniciler
İnternet sayesinde, anında her türden bilgiye kolaylıkla ulaşabilmektedir.
İnternet kullanıcısı her çocuk, kendi öğrenme ilgi ve isteği doğrultusunda
öğrenmeyi öğrenme becerisini geliştirebilmektedir. Bir eğitim hakkı aracı olarak
da internet, çeşitli görsel işitsel öğelerle renklendirilmiş dersler ve karşılıklı
etkileşim kanalları nedeniyle, en karmaşık konularda bile bilgisayar başında
öğrenmeyi, gittikçe artan bir merakla kişinin sıkılmasına ilgiyle başarabilmesine
fırsat vermektedir..
Bu dijital ortamda hazırlanan programlarda dersler istenilen zaman,
istenildiği kadar tekrar edilmekte ve gerekli görülen konuları tartışmak ve
paylaşmak olanağı bulunmaktadır. Tüm bu olanaklar göz önüne alındığında,
“Öğrenmeyi öğrenme” becerisinin oluşması için İnternetin eğitim hakkına cevap
verebilecek bir değerde eğitim aracı olduğunun önemi ortaya çıkmaktadır.
2.Milli Varlığımız İçin Görünmez Tehlike; İnternet Üzerinden
İstismarı:
Çocuk
İnternet tabanlı oyunlarda açılan konuşma odalarında (chat room)
birbirlerini tanımayan insanlar iletişim kurabilmektedirler. Buralardan çocuklara
ulaşabilecek kimliği, cinsiyeti,yaşı bilinmedik yabancılar, yaşıtlarıymış gibi
internet kanalıyla çocuklara ulaşabilirler. Ve onları istismar ederek çok kötü
durumlara düşürebilirler.
Chat dünyasında kimlikler “kaygan” ve “değişken”dir. Sanal cemaatlerde
“güvenilirlik” son derece azdır ve sanal topluluklar, “yabancılaşma”nın artmasında
önemli bir rol oynamaktadırlar (www.isguc.org). Hayatın başka hiçbir alanında
kendini gerçekleştirme şansı bulamayan kişiler, “her istediğini yapabildiği”
internet ortamında, yeni arkadaşlıklar, yeni bir dünya ile karşı karşıyadır. Kişinin
internet dünyasında kimseye karşı sorumluluğu yoktur. İstediği zaman her
88
şeyi silebilir ve yeni bir yaşamla tekrar “oyun”a başlayabilir. “Yalan” kavramı,
kullanıcıların chat’le ilgili olarak değindikleri en önemli konudur. Araştırmaya
katılan internet kullanıcıları, chat’te kişilerin olduklarından farklı bir kişilik
ve görüntü ortaya koyduklarını ifade etmektedirler (Bölükbaş,2003,115). Bir
araştırmaya göre (Kuloğlu, 2001,27), chat sırasında kadınların %52’si, erkeklerin
ise %30.2’si kimliğini gizlemektedir. Kullanıcıların yaklaşık yarısı kimliğini
saklamaktadır. Bu nedenle sorumsuz ve kontrolsüz olan bu sanal ortamda
çocuğun korunması konusu önemlidir. Devletlerin bu gibi Kontrolden kaçabilen
oyun, konuşma odalarını çok sık ve sıkı bir şekilde denetlemeleri gerekmektedir.
İnternet kafeye devam edenlerin, buradaki aktivitelerine bakılacak olursa;
%12’sinin erotik sitelere girdiği dikkat çekmektedir (Bölükbaş,2003,77).
İnternette önemli bir yer işgal eden erotizm-pornografi siteleri, her türlü
sapkınlığa, sömürü ve istismara açık; cinsel şiddet, taciz, ensest ilişkiler, çocuk
pornosu, teşhircilik ve sapıklık gibi birçok olumsuz unsuru sergilemektedir
(Taşpınar, Gümüş, 2004).
Bunun yanında çocuklar doğalarının gereği olarak eğer merak ediyorlarsa,
anne ve babaların aldığı bütün yasaklayıcı ve hatta aynı odada oturarak
aldıkları bütün önlemlere karşın bir yolunu bulup yasak olan sitelere kolaylıkla
erişebilirler. İnternetteki çocuk istismarını önlemek istiyorsak, çocukları, anne
ve babaları internetteki zararlı içeriklerin kendilerine doğurabileceği sonuçlar
hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirmeliyiz. Ülkemize, kültürümüze ve sosyal
zenginliklerimize karşı olan propaganda faaliyetlerinin yer aldığı internet siteleri
ve sosyal medya, çocukları genç yaşta yakalarsa, gelecekte yanlış yönlendirilmiş
bireyler ve cenerasyonlar ile karşı karşıya kalabiliriz. Bu konuda önlem alınması
önemli ve gereklidir. Bir çözüm olarak, M.E.B okullarda mecburi ders programı
kapsamında, çocukların erken yaşlarda internet ve internette çocuk istismarının
ve önlemlerinin ne olduğunu öğrenmelerini sağlamalıdır.
3.İnternet Kafe Nedir, Günümüz Çocukları İçin Nasıl Olmalıdır?
Türkiyenin 1994 yılında İnternete bağlanmasıyla İnternet kafeler de hızla
yayılmıştır. Bilgisayar ve interneti hiç kullanamayan kırsal kesim de dahil
olmak üzere bir kısım çocuklarımız, internet kafelerin artışına bağlı olarak sanal
dünya ile tanışmıştır. İnternet kafelerde geçirilen zaman içinde çocukların çokça
rağbet ettiği internet oyun ve benzeri programların üzerindeki denetim zorluğu,
bu yaş grubundaki çocukları argo kullanımı,küfürlü konuşma, sigara ve alkol
gibi bağımlılık yapıcı maddelere alışma,zamanından önce cinsellikle tanışma,
oynanan oyunlarla şiddete karşı duyarsız olma gibi, hem ruhsal hem de daha
89
Çocuk ve Bilişim
sağlıklı sosyal gelişimlerini olumsuz etkileyen olgular olarak öne çıkmaktadır
(Yenilmez ve Aşıkoğlu,2007).
İnternet kafeler; şahsi internet erişimi ve bilgisayarı olmayan çocuklar için
ücreti karşılığında, internet ve bilgisayar kullanabilecekleri ortamlardır. İnternet
ve bilgisayar teknolojisinin yüksek maliyeti ve internet kafelerin kullandığı
teknolojik avantajlar değerlendirildiğinde, bu mekanlar, bahsedilen altyapıya
sahip olmayan kişiler için, anlamlı bir tercih olarak görülebilmektedir (YILDIZ,
2012). Kişisel Bilgisayar’a ve internet bağlantısına sahip olamayan bireyler için
bilgisayar ve internet öğrenebilmenin ve bu teknolojiden yararlanabilmenin en
ekonomik ve kolay yolu internet kafelerdir. Araştırmalar, bu yerlerin çoğunun
birkaç bilgisayarla ve uygun olmayan fiziksel koşullarda çalıştırıldığını, daha
çok çocuklar ve gençler tarafından belli amaçlar doğrultusunda kullanıldığı
gerçeğini ortaya çıkarmaktadır(Deryakulu ve Eşgi, 2001). Yıldız’a(2012) göre de:
Genel olarak internet kafe; içinde internet bağlantılı bilgisayarları olan, içecek
ve yiyecek servisi de yapılan, modern dinlenme ve öğrenme mekânları olarak
tarif edilebilir. Bu mekânlarda, internet kullanımının yanı sıra, bilgisayarlarda
oyun oynama, yazıcıdan çıktı alma ve temel bilgisayar kullanımı hizmetleri
de verilebilmektedir. ‘Gümüş’ün(2004) araştırmasına göre İnternet Kafe’lere
gidenlerin %86,4’ü erkek ve %75’i, 16-25 yaş arası grupta bulunmaktadır.
Bilgi toplumu olma yolunda internet kafeler, imkânları dar olan öğrencileri
İnternet ile tanıştıran ve buluşturan ayrıca istedikleri bilgiye hızlıca ulaştıran,
uzaktan eğitim olanaklarını sunan bilgi kaynakları konumundadır. Özellikle
teknolojik araç-gereçler dikkate alındığında öğrenim maliyeti düşük, okul dışı
öğrenme ortamları olarak niteleyebileceğimiz bu mekânlar öğrenci için, özgürce
öğrenme fırsatı veren eğitim ortamları sayılabilir
Bu yönüyle, internet ve sanal dünyanın karşı konulmaz çekiciliği ile tanışma
fırsatı tanıyan mekânlar olan internet kafeler aynı zamanda bağımlılık riskini
de yaratma özelliğine sahiptirler. İnternet kafeler, bu olanakların tümünü birden
kişilere sunarak, bağımlılığı mekânsal bir temele taşımaktadırlar. ‘İnternet
Kafe’lere devam edenlere kafelere devam etme nedenleri sorulduğunda; ‘%24 boş
zamanları değerlendirme , %20 eğlence, %12,9 chat yapma, %12 oyun ve %8,37
arkadaş edinmek yanıtları alınmıştır( Taşpınar-Gümüş, 2004). DPT (Mayıs,2009
) araştırma sonuçlarına göre, İnternet Kafe’ye devam edenlerin %77,37’si İnternet
Kafe’lere eğlence amacıyla gitmektedir.
İnternet kafelere devam eden gençleri tehdit eden önemli unsurlardan
birisi de, zamanın boş yere harcanması ya da zamanın nasıl geçtiğinin fark
90
edilmemesidir. Bağlandıktan sonra zamanı unutmak ve daha az internette
kalmayı düşünmek, ancak, bunu başaramamak, internet bağımlılarının tipik
davranışlarından birisidir. İnternet merakı nedeniyle, kullanıcıların %67,3’ü
(Bölükbaş,2003,90), zamanının büyük bir kısmını ekran başında geçirmektedir.
Başka bir araştırmaya göre DPT (Mayıs,2009 ) ;‘İnternet kafelere çoğunlukla
15 yaş ve altı çocuklar gitmektedir. İnternet kafeler iyi denetilemezlerse, çocuk
istismarcılarının iş yapacakları, çocuk ve gençlerin ergenlik dönemlerinin heyecan,
macera, merak gibi zaaflarını kullanarak onları olumsuz olarak etkileyebilecekleri
ve istismar etmek amacıyla, çocukları ağlarına düşürebilecekleri tehlikeye açık
mekânlar olarak da değerlendirilebilmektedir, Bu yüzden, İnternet kafelerin,
insani kalkınma, sosyo-kültürel ve toplumsal gelişmemize katkıları yönünden
daha yararlı hale getirilmeleri ve eğitim amaçlı kullanılmaları açısından kuruluş,
denetim ve gözetimleri büyük önem taşımaktadır.
4.İnternet Kullanımında Aile Farkındalığı Araştırmamız ve İnternet
Suçları İle Mücadelede Aile Farkındalığı Eğitimi gereksinimi:
Şubat- Mart 2012 periyodunda gerçekleştirdiğimiz “İnternet Kullanımında
Aile Farkındalığı “ araştırmamızda çocukların internet kullanımı, İnternette
çocuk istismarı ve Aile farkındalığı çeşitli boyutlarıyla incelenmiştir.
4.1.Yöntem: İstanbul’da basit tesadüfi örneklem metodu ile seçilen
Bahçelievler ilçesi Evrenindeki tüm İlköğretim okulları ile aynı Evrende ve
her türdeki Orta öğretim okullarında yine basit tesadüfi örneklem metodu
ile seçilen 650 veliye yarı açık uçlu sorulan 14 soru ile: Anne ve babaların
internet kullanımı, çocukların internet ve internet kafe kullanımı sıklığı ve yaşı,
Çocukların internet kanallarına abonelik durumu. İnternet’in eğitim amaçlı
kullanımı, Ana ve babaların çocuklarını zararlı site ve yayınlardan korumak
için ne gibi tedbirler aldığını, İnternet kullanımında çocukların herhangi bir
tacizle karşılaşıp karşılaşmadığı, İnternet kullanımında çocuklarının herhangi
bir tacizle karşılaştığında ana ve babalarına söyleyip söyleyemeyeceğini, İnternet
ortamında çocuklarının herhangi bir tacizle karşılaşması durumunda velilerin
ne yapacağını bilip bilmediğini, kısaca Aile farkındalığına ilişkin velilerin
kendi görüşlerinin yanı sıra, veliler arası farklı eğitim seviyesi grupları arasında
anlamlı görüş farklılığı bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Çeşitli araştırma
bulgularına ulaşılmış ve sonuçların ön analizi yapılarak hesaplamalarda kolaylık
olması için yüzdelik hesap metodu ile değerlendirilerek sonuçları sunulmuştur.
4.2.Sınırlılıklar: Tüm okullardan gönüllü en az beşer veli görüşleri olmak
91
Çocuk ve Bilişim
üzere toplam 650 öğrenci velisine uygulanan anketler ile sınırlıdır.
4.3.Projenin amacı: Aile, çocuk, internet kullanımı üçgeninde çocukların
internet kullanım hakkını irdelemek, kullanıcı güvenliği ve kullanıcının
istismarına yönelik aile farkındalığını ve aldıkları önlemleri tespit etmek ve
uygun önerilerde bulunmaktır.
4.4.Bulgular ve Yorumlanması
4.4.1.Velilere İlişkin Bölüm
1. Soruda, Evde bilgisayarınız var mı? Sorumuza 576 evet/63 hayır.
Kullanmayı biliyor musunuz? Sorumuza, 322evet/ 98 hayır cevabı verilmiştir.
Tablo: 1 ve 2
2. Soruda, Sık sık internete girer misiniz? Sorumuza 382evet/236 Hayır cevabı
verilmiş. Ne sıklıkta? Sorumuza ise, 25Nadir/180 her gün / 51 Gerektiğinde / 48
Haftada 1 gün / 22 Bazen / 12 Sık sık/ 67 Ara sıra cevaplarını vermişlerdir.
Yorum: Soru1 ve 2 de verilen cevaplar, Tablo 1-2-3-4 te de görüleceği gibi:
Evde bilgisayarları olmasına rağmen kullanmayı bilmeyen ile kullanmayı bilen
velilerin de internete girme oranları arasındaki zıtlık dikkat çekmektedir. Bu
da anne ve babaların bilgisayar kullanma ve internete girmede çocuklarının
gerisinde olduğuna işaret etmektedir. Yapılacak farkındalık eğitimleri, düzenleme
ve etkinliklerle velilere bilhassa annelere bilgisayar eğitimi verilmelidir. Ailelerin
çocuklarına destek olabilmeleri ve olası istismarları fark edip önlem alabilmeleri
için, eğitsel özellikleriyle verimli bir şekilde internetten yararlanabilmeleri için,
erkek-kadın her velinin bilgisayarı ve internete girmeyi öğrenmesi çok önemli
ve gereklidir.
92
Tablo.3ve 4
3. Soruda, Abonesi/üyesi olduğunuz internet kanalları var mı(facebook,
twitter gibi) sorumuza,328
Evet, 281 Hayır cevabı verilmiş,196
Facebook/22 Twitter / 10 Hotmail/ 3 TNT/ 3 Mynet cevapları verilmiştir.
Tablo:5 ve 6
Yorum:
A- Dağılımlara baktığımızda, internetteki kanallara üye velilerin yüzdesi
sevindiricidir.% 54, ancak, üyesi oldukları kanallara baktığımızda; neredeyse
tek, en yüksek orandaki üyeliklerinin ağırlıklı olarak %84 le Facebook olduğunu
görüyoruz.
b-Velilerin üye oldukları, toplamda %16 olan diğer kanallar ise : %10
oranında Twitter, % 4 oranında Hotmail, % 1 oranında TNT, % 1 oranında
Mynet’ten oluşmaktadır. Bu sonuca göre Eğitim düzeyi ilkokulla sınırlı olan veli
sayısının çok az olmasına rağmen, veliler daha çok haberleşme amaçlı olarak
İnternet’e bağlanmaktadırlar.
93
Çocuk ve Bilişim
4.4.2.Çocuklara İlişkin Bölüm:
4. Soruda, Çocuğunuzun/çocuklarınızın evde kendisine ait bilgisayarı var
mı? Sorumuza, 309 var /315 Yok cevabı verilmiştir.
Yorum: Araştırma anketine dayalı olarak, İstanbul-Bahçelievler Evreninde;
Kendine ait Bilgisayarı olan çocuk kullanıcı sayısının yarı yarıya fark gösterdiği
tespit edilmiştir. Bu durum, ülkemizdeki çocukların ev ortamında teknolojiyi
kullanarak bilgiye ulaşmada hak eşitsizliğini de gözler önüne sermektedir. Tablo:7
Tablo:7
5. Soruda, Bilgisayar kullanan çocuğunuz/çocuklarınız kaç yaşındadır?
Sorumuza 1 kişi 3 yaşında /6 kişi 4 yaşında /17 kişi 5 Yaşında / 37 kişi 6
Yaşında/49 kişi 7Yaşında/59 kişi 8 Yaşında/64 kişi 9 Yaşında/ 94 kişi 10 Yaşında/74
kişi 11 Yaşında/79 kişi 12Yaşında/84 kişi 13 Yaşında/74 kişi 14 Yaşında/149 kişi
15 Yaşında/107 kişi 16 Yaşında/71 kişi 17 Yaşında/
69 kişi 18Yaşında/29
kişi 19 Yaşında/24 kişi 20Yaşında/20 kişi 21Yaşında/14 kişi 22 Yaşında/15
kişi 23Yaşında/17 kişi 24Yaşında/9 kişi 25Yaşında/4 kişi 26Yaşında cevabını
vermişlerdir. Tablo:8
Yorum: Türkiye genelinde öğrenim durumları itibariyle internet kullanımı
DPT Mayıs,2009 Bilgi Toplumu İstatistiklerine göre(sayfa:6):Yüksekokul- Fakülte
ve daha üstü eğitimli internet kullanıcıları %87,2, Lise ve dengi eğitimli kullanıcılar
%64 ve İlköğretim, orta ve dengi eğitimli internet kullanıcıları ise %40,8’tür. 2009
yılındaki bu araştırmaya kıyasla, 2012 araştırmamızın en çarpıcı farkı:
Orta öğretim öğrencilerinin internet kullanıcısı olarak, yükseköğretim
öğrencilerinin önüne geçmiş olması.
94
2009 Yılı araştırmalarında henüz yeri bile olmayan 3.4.5.6, yaş grubu
internet kullanıcılarının 2012 yılı araştırmamızda azımsanamayacak bir orana
yaklaşmış olmaları yani, internet kullanımının günümüzde erken çocukluk
yaşlarına inmiş olduğunun tespitidir. Aile Farkındalığı açısından uygun eğitimler
başlatılmadığı ve acil olarak önlem alınmadığı takdirde, bütün bu göstergeler,
çocuk istismarcılarının ekmeğine yağ sürülmesi ve işlerinin çok kolay olacağı
anlamını ifade etmektedir.
Tablo:8
6. Soruda, Çocuğunuz ortalama günde kaç saat internete girer? Sorumuza
55kişi 30 dak./ 161kişi 1 saat/ 151 kişi 2 saat/ 51 kişi 3 Saat/
21 kişi 4 Saat/
19 kişi 5 Saat/ 30 kişi hafta sonu 30 dak./17 Kişi arasıra/16kişi ödev için/12 kişi
hiç girmez, cevaplarını vermiştir. Kontrol edebiliyor musunuz? Sorumuza da,
254 Evet/67 Hayır, cevaplarını vermiştir. Tablo:9- 10
Yorum: DPT Mayıs,2009 Bilgi Toplumu İstatistiklerine göre(sayfa:9)
Bilgisayar Kullanım sıklığı oranları şöyle sıralanmaktadır: Her gün, neredeyse
her gün kullananlar %62,4, Haftada en az bir defa internet kullananlar %26,2,
Ayda en az bir defa kullananlar % 8,9, İki- üç ayda bir defa kullananlar%2.62.
2012 Mart ayında İstanbul-Bahçelievler Evreninde her türdeki tüm okullarda
basit tesadüfi örneklem metoduyla yaptığımız araştırmada sorduğumuz yarı
açık uçlu 2. ve 6.soruya verilen cevaplarda:
1-İnternet kullanım oranının 2009 rakamlarına göre oldukça yükseldiğini
görüyoruz.
95
Çocuk ve Bilişim
2- Kontrol edebiliyormuşsunuz? Sorumuza da, %79 oranında Veli Evet/ %21
oranında veli de Hayır, cevaplarını vermiştir.
Tablo: 9- 10
7. Soruda, Çocuğunuz en çok hangi internet kanallarını kullanır?(Facebook,
twitter gibi)sorumuza, 268
Facebook /40 Tw i t t e r / 1 3 Yo u t u b e /
6 Messenger/ 82Eğitim siteleri /46 Google/190 Oyun siteleri/15 Girmez /2
Hotmail/21 Araştırma /15 Müzik / 12 Sosyal paylaşım /11 Spor/4 Stardoll/10
E-okul/21 Vitamin/9 Morpa/28 Yok, cevaplarını vermişlerdir. Tablo:10
Tablo:10
8. Soruda, Çocuğunuzun abonesi/üyesi olduğu internet kanalları var
mı?(Facebook, twitter gibi) sorumuza,271 Var/231 Yok/ 331 Facebook/ 7 1
Tifter/2 My space/4 Eğitim/7 Oyun/9 Morpa/3Google /7 Vitamin/2 Youtube/3
Hotmail/6 MSN, cevaplarını vermişlerdir. Tablo:11 ve12
96
Tablo:11 ve12
Yorum: 7.ve 8. Sorularda da Çocukların da velileri gibi internete daha
çok haberleşme amaçlı bağlandıklarını ve yüksek oranda da Facebook’a üye
olduklarını görüyoruz. Çocukların Facebook’ta kendi aralarında haberleşmeyi
hızlandırmak için veya espri anlamında kullandıkları dil, resimler ve şakalar
onları iletişimde daha kalitesiz ve pervasız tavırlara itmekte bu da istismarın
başka bir boyutunu yaratmaktadır. Çok az sayıda ve çok düşük bir yüzdeyle %
oranında veliler çocuklarının eğitim kanallarına üye olduklarını ifade etmişler.
Okullarda vereceğimiz eğitimlerle çocuk internet kullanıcılarının öğrenmeyi
öğrenerek sorumlu öğreniciler haline gelmelerini ve İnternet dünyasının zengin
ve geniş eğitimsel olanaklarını tanımalarını öğretmeli ve teşvik etmeliyiz.
9. Soruda, Çocuğunuz internet kafeye gider mi? Sorumuza, 73 Evet/552
Hayır, Ne sıklıkta gider sorumuza,15 kişi Bazen/15 kişi Haftada 1/24 kişi Ara
sıra/8 kişi Ayda 1 – 2/ 2 kişi Hafta sonu/10 kişi Çok gider/3 kişi Ödev için/1 kişi
Yılda 2 – 3, cevabını vermişlerdir. Tablo:13 ve 14
Tablo:13 ve 14
97
Çocuk ve Bilişim
Yorum: İnternet kafelerin öğrenmeyi öğrenme, bilgiye ulaşılacak kaynakları
araştırma, kişisel öğrenmenin gücünü fark etme amacına hizmet edecek ortamı
sunabilmesi de söz konusudur. İmkânları kısıtlı veya anne baba ile duygusal
bağları zayıf, aile içinde kendilerini değerli hissetmeyen, okul başarısı düşük
çocuklar ve gençlerin, sokak yerine internet kafelere gitme olasılığı yüksektir.
Bilgisayar kullanmayı bilmeyen çoğu anne baba, derslerine yardımcı olacağı
düşüncesiyle, çocuğunun internet kafelere gitmesini destekleyebilmektedir. Bu
yüzden İnternet Kafeleri her önüne gelen insanın açmaması gerekmektedir.
İnternet kafelere devam eden gençleri bekleyen önemli “tuzak”lardan birisi de
kumardır. İnternette kumar oynadığını belirten kullanıcıların oranı %6,6’dır
(Bölükbaş,2003,80). Kazı kazan, sayısal loto, at yarışları gibi oyunlarla başlayan
kumar tutkusu, son zamanlarda internet üzerinden ulaşılan kumar siteleriyle,
yeni bir boyut kazanmıştır. Bu alanın tamamen denetimsiz oluşu, söz konusu
sitelere olan talebi artırmaktadır. Bu durumdaki çocuklarımızı kazanmak ve
istismarcıların ağına düşmelerini önlemek için, internet kafeleri çocuk psikolojisi,
pedagoji ve çocuk istismarı konularında eğitim ve seminerler almış ve bu tür
kafeleri açabilme lisanslarına hak kazananmış kişiler açmalıdır.
İnternet kafeler, kuruluş dayanak ve kapsamı değiştirilerek, kahvehaneler
gibi algılanmaktan kurtarılmalı, her yaş grubu için ayrı ayrı ihtiyacı karşılayacak
istismar ve kötü davranışları engelleyecek birer eğitim evi ya da eğitim
kulübüne dönüştürülmesi sağlanmalıdır. Sorunları giderilerek, geliştirilmeli ve
desteklenmelidir.
10. Soruda, Çocuğunuza internet kullanımında uyguladığınız bir şart var
mı? Sorumuza, 428 kişi vardır/ 176 kişi yoktur cevabını verirken, Varsa şartınız
nedir? Sorumuza 178 kişi Belirli Saatlerde/ 65kişiBelirli site/95 kişi Dersi bittiği
zaman/23kişi Eğitici siteler/59 kişi Ders için/23 kişi Oyun/37 kişi Haftasonu
şartlarını koyduklarını belirtmişlerdir. Tablo:14 ve 15
Tablo:14 ve 15
98
11. Soruda, Çocuğunuzun zararlı bir internet kanalına girip girmediğini
nasıl kontrol ediyorsunuz? Sorumuza, 376 veli Takip ederek/107 veli Kontrol
edemiyorum, cevabını vermişlerdir. 61 veli Aile şifresi/26 veli Şifre/ 29 veli de
Filtre kullandığını belirtmiştir. Tablo:16
Yorum: Ancak Şifre, filtre ve Aile Koruma Programları yüklediğini belirterek
çocuğunu koruduğunu ifade eden çok az sayıdaki bilinçli veli dışında, evet
kontrol ediyorum diyen velilerin nasıl kontrol ettiklerine dair ilginç cevapları
şöyledir: Başında oturarak, Bilgisayarı salonda hepimizin arasında kullanmasına
izin vererek, Girdiği sayfalarını kontrol ediyorum, İleti geçmişini sıklıkla
kontrol ediyorum, İnternet kilitli, Kendisiyle beraber giriyoruz, Yanına giderek
bakıyorum, Anti virüs, Ağabeyi kontrol ediyor, Zararlı kanallara girmemesi
gerektiğini anlatırım, Gözlemlerim, Benden habersiz açtırmam, Yanımda giriyor,
ara ara bakıyorum, Şu an küçük olduğu için ben açıyorum, Yarım saatte bir göz
atarak kontrol ederim vb. Bütün bu bulgular çocuğuna yardım ettiğini zanneden
velilerin farkında olmadan çocuklarını engellediklerini ve koruyamadıklarını
ortaya koymaktadır. Ailelerin bu alandaki yetersizliği, bilinçsizliği sorumlu
öğrenici olması gereken çocuklarını da kısıtlamakla kalmayıp, ardında Aileler
ile çocukları arasında bir güvensizlik sorununu da barındırmaktadır.
Tablo:16
12. Soruda, Çocuğunuz internette tehdit, istismar ya da tehlikeli bir durumla
karşılaştı mı?
Sorumuza, 10 kişi Evet/579 kişi Hayır
cevabını vermiştir.
Tablo:17
Yorum: Yüzdesi az olsa da %2, Tehlikeli durumla karşılaşmış olan
99
Çocuk ve Bilişim
gruba baktığımızda bu çocukların ailelerinin gerek ekonomik gerekse eğitim
düzeyinin çok düşük olup Risk Grubunda acil destek verilmesi gereken çocuklar
olduğunu görüyoruz. Bu durumdaki çocuklara eğer sahip çıkmazsak, çocuk
istismarcılarının, ağına kolayca düşürebildikleri çocuklar olmaya devam
edecektir.
Tablo:17
13. Soruda, Çocuğunuz internette tehdit, istismar gibi bir durumla
karşılaştığında size söyler mi? sorumuza,497
kişi Evet söyler/ 67 kişi Hayır,
söylemez cevabını vermişlerdir. Tablo:18
Tablo:18
Yorum: Bu tablo çok acı bir durumu gözler önüne sermektedir. Yüzde 12
oranında azımsayamayacağımız bir grup çocuk internet kullanıcısının, velileriyle
iletişiminde kopukluk ve güvensizlik yaşadığını görüyoruz. Bu durum internette
Çocuk İstismarı olgusunun en temel nedenlerinden birisi olup, istismarla
100
mücadeledeki yetersizliğin ve çaresizliğin de çarpıcı göstergelerinden birisidir.
14. Soruda, Çocuğunuz internette tehdit istismar gibi bir durumla
karşılaşırsa ne yapacağınızı biliyor musunuz? Sorumuza, 433 kişi Evet/ 1 7 7
kişi Hayır
,cevabını vermişlerdir. Tablo:19
Tablo:19
Yorum: Çocuğunuz internette tehdit ve istismar gibi bir durumla karşılaşırsa
ne yapacağınızı biliyor musunuz? Sorumuza, %29 oranında “Bilmiyorum
”cevabını veren veli grubuna karşın; Her ne kadar büyük oranda veli, % 71
gibi bir oranla “Evet Biliyorum” cevabını vermiş ise de; Bir istismar ya da taciz
durumunda ne yapacaklarını: Çocuğuma yasak koyarım, Polise şikâyet ederim,
Biraz biliyorum, Çocuğumun yanlışını düzeltmeye çalışır ve uyarırım, Savcılığa
başvururum, Çözüm ararım, sonuna kadar giderim, Ana sayfadan şikâyet
ederim, İnterneti kapatırım, Çocuğum interneti bizimle açar, Aile Paketine
üyeyiz içimiz rahat, gibi açıklamalarla ifade etmişlerdir. Bu açıklamalardan
da anlaşılacağı gibi ne yapacağını bilmeyen aileler ile ne yapacağını bildiğini
söyleyen anne ve babalar arasında farkındalık açısından önemli bir fark
gözlemlenmemiştir. Bu nedenle de İnternette Çocuk İstismarını önlemede
Aile Farkındalığı, olmazsa olmaz bir çözüm olarak bu araştırmamızda da öne
çıkmıştır. Polisiye ve Hukuki çözümlerden önce Aile farkındalığı eğitiminin en
öncelikli önlem olarak düşünülmesi önemli ve gereklidir.
4.5.Sonuç
İnternette Çocuk İstismarını önlemede Aile Farkındalığı ve eğitimi, Polisiye
ve Hukuki çözümlerden önce düşünülmesi gereken olmazsa olmaz bir çözümdür.
101
Çocuk ve Bilişim
4.6.Analiz
Türkiye’de yapılan araştırmalar 15 yaş ve altı çocukların yetişkinlere göre
çok daha fazla internette vakit geçirdiklerine işaret etmektedir. Çocuklarımızın
büyük çoğunluğunun ilgi ve bilinçsiz merakına açık olan bu alanın etkin ve
kaliteli denetimden uzak olması, zararlı içerik site yayınlarının çocuğa ulaşmasını
kolaylaştırmakta ve yöntem çeşitliliği nedeniyle de hızla yaygınlaştırmaktadır.
Aile farkındalığının ne denli önemli olduğunu ve erken dönemde internette
çocuk istismarı sorunlarını tespit ve gidermede, hukuksal ve polisiye tedbirlerden
çok daha etkin çözümler sağlayabileceğini de işaret eden çalışmamız, internet
ortamında şiddet görüntülerinin, bilgisayar oyunlarındaki siber zorbalık ve
çevrimiçi tacizlerin aileler tarafından çok geç farkına varılması nedeniyle,
çocuklar üzerindeki tahripkâr etkilerinin arttığına dikkat çekmektedir.
İnternet kullanımını, İnternette çocuk istismar alan ve tekniklerini ve
alabilecekleri tedbirleri bilmeyen aileler en kestirme yolu tercih edip katı,
yasaklayıcı adeta birer hafiye gibi davranarak çocuklarının bire bir başında
oturup onları internette zararlı yayınlardan korumaya çalışmaktadırlar. Önlem
aldıklarını zannederken bir yandan da çocuklarının internet yoluyla teknolojiyi
kullanarak bilgi edinme ve öğrenmeyi öğrenme haklarını engellediklerini fark
edememektedirler. Oysa her geçen gün internetten etkili ve eğitim amaçlı
yararlanabilmenin önemi ortaya çıkmakta ve bunu başarabilen gençlerle çocuklar
bir adım daha öne ilerlemektedirler. Bu nedenle hakları engellemek yerine, başta
okullar ve eğitim kurumları olmak üzere, aileler, meslek kuruluşları, sivil toplum
kuruluşları ve tüm kurumlarda İnternet kullanımı ve bilgiye ulaşım yolları ile
internette çocuk istismarını engellemenin yol ve yöntemleri eğitimi verilmeli ve
İnternet farkındalığı ve bilinci artırılmalıdır.
Özellikle kırsal bölgelerde İnternet kafeler, bilgisayar ve internet bağlantısı
olmayan çocuklar için önemli bir mekân konumundadır. Bu mekânlar, kişilerin
teknolojiden yararlanmalarında önemli bir işlev görürken, gençlerin toplumsal
sapma göstermelerine de neden olabilmektedir (TAŞPINAR ve GÜMÜŞ,2004).
İnternet kafelerin kuruluş dayanak ve kapsamı değiştirilerek, kahvehaneler
gibi değerlendirilmekten kurtarılmalı, her yaş grubu için ayrı ayrı ihtiyacı
karşılayacak, istismar ve kötü davranışları engelleyecek birer eğitim kulübü ya da
kültür evi gibi görülerek çalışmasıyla ilgili yasalarda net tarifler ve özel hükümler
yer almalıdır. İnternet kullanım alanlarının sorunları giderilerek ve kalitesi
artırılarak geliştirilmeleri desteklenmeli, köylere kadar yaygınlaştırılmalı ve bu
mekânlar her yaştan bireylerin ve ailelerin istifadesine sunulmalıdır.
102
İnternet kafe ve oyun salonları içerik olarak birebirlerinden ayrılmalı,
denetimi sürekli olmalıdır. Ayrıca oyun salonlarında zararlı ve şiddet içeren
oyunlar oynatılmamalı, Önerdiğimiz ve kurulması halinde; her ilçede “Çocukları
ve Haklarını Yerel ve Yakından izleme Bürolarında oluşturulacak kurullar yoluyla
her ilçedeki oyun salonlarında kopya ya da korsan olmayan lisanslı oyunların
seçimi ve takibi yapılmalıdır.
‘İnternet kafelerin, dijital kütüphaneler olarak algılanması ve öğrenmeyi
öğrenme amaçlı kullanılabilmesi amacıyla özellikle ilköğretim okullarından
başlanarak İnternet’in eğitim amaçlı kullanımı, İnternet etiği, İnternet’i verimli
kullanma, İnternet’in zararlarından korunma ve internet kafelerden etkili
yararlanma konularında panel ve konferanslar düzenlenmeli, ayrıca kamu
kurumlarında da bu amaçla hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir (TAŞPINARGÜMÜŞ,2004).
Sonuç ve Öneriler
“Sonuç olarak, internette çocuk istismarı sorununu önleme ve çözmede;
Teknolojinin gelişim hızına ayak uyduramamış, kullanıcının doğru bilgiye
erişim hakkını farkında olmadan engelleyen aileler yerine, Aile farkındalığı
eğitimli aileler ve Sorumlu öğrenici; Teknolojiyi kullanarak bilgiye erişme
hakkını yani eğitim hakkını kullanabilen çocuklara ihtiyaç vardır.”
1-İinternet kullanımını, İnternette çocuk istismar alan ve tekniklerini
ve alabilecekleri tedbirleri bilmeyen Aileler en kestirme yolu tercih edip katı,
yasaklayıcı adeta birer hafiye gibi davranarak çocuklarının bire bir başında oturup
onları internette zararlı yayınlardan koruma tedbirlerinden vazgeçmelidirler.
2-İnternet kullanımı yoluyla en doğru, en geniş, en yararlı bilgi ve
kaynaklarına ulaşmak her çocuk için olması gereken kültürel gelişim ve eğitim
hakkıdır.
3-Engelleyici tedbirler yerine, teknolojinin olumlu nimetlerinden sonuna
kadar yararlanabilen, öğrenmeyi öğrenen, internette taciz edilme ve istismarın
tüm boyut ve tekniklerinin ayırdında bilinçli-sorumlu internet kullanıcısı
çocuklar yetiştirmeliyiz.
4-İnternet kullanıcısı yaşının çok küçük yaşlara kadar inmesi gerekçesiyle,
çocuklar için sorumlu öğrenici - farkındalık eğitimi dersi veya kursları
düzenlemeliyiz.
103
Çocuk ve Bilişim
5- İnternet kafeler, kuruluş dayanak ve kapsamı değiştirilerek, kahvehaneler
gibi algılanmaktan kurtarılmalı, her yaş grubu için ayrı ayrı ihtiyacı karşılayacak
birer eğitim evi ya da eğitim kulübüne dönüştürülmesi sağlanmalıdır
6- Çocuk Hakları Sözleşmesine göre Çocuğun İnternet üzerinden istismarını
önlemede güvenli internet kullanımında Devlet birinci derecede sorumludur.
7-İntenette çocuk istismarı sorununa hukuksal ve polisiye çözümler
aranırken, öncelikli olarak ailenin eğitilmesine yani Aile farkındalığına
ihtiyaç vardır. Devlet acil olarak istismara en açık bölgelerden başlayarak, STK
işbirliğinde ana baba internet farkındalığı eğitimini yaygın olarak uygulamalıdır.
8- Anne baba ve çocukların internette bir taciz durumunda doğrudan
başvurabilecekleri ve kolaylıkla erişebilecekleri “155 Polis İmdat” gibi,” …
İnternet İmdat “ güvenlik kanalları oluşturulmalıdır.
Kaynakça:
BÖLÜKBAŞ, Kenan, İnternet kafeler ve İnternet Bağımlılığı Üzerine Sosyolojik
Bir Araştırma: Diyarbakır Örneği, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Dicle Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim Dalı,2003, Diyarbakır.
ÇELTİKÇİ, Ebrize, İnternet Kullanımında Aile Farkındalığı Araştırması, İstanbulBahçelievler Örneği,2012, İstanbul.
Çocuk Hakları,www.cocukzirvesi.org ,www.unicef.org
Deryakulu, D. ve Eşgi, N. İnternet Kafe’lerin Ortam ve Kullanıcı Profili: “Eğitimde
İnternet Kullanımına İlişkin Kullanıcı Görüşleri”. Eğitim Araştırmaları, 5, 52–60. (2001).
DPT MAYIS,2009 Bilgi Toplumu İstatistikleri http//www.bilgitoplumu.gov.tr
KULOĞLU, Ceyda, İnternet kafeler ve İnternet Bağımlılığı: Ankara Örneği,
(Basılmamış Lisans Tezi),Hacettepe Üniversitesi, 2001, Ankara.
Sekman, M. Kesintisiz Öğrenme. 6. Baskı. Alfa Yayınları, (2002). İstanbul.
TAŞPINAR Mehmet, Fırat Üniversitesi T.E.F. ve GÜMÜŞ Çetin, Baş komiser Elazığ
Emniyet Müdürlüğü, Öğrenmeyi Öğrenme Kapsamında İnternet Kafelerin Eğitsel Bir
Araç Olarak Kullanımı Sayfa:1-2-13, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 6-9 Temmuz 2004,Malatya. [email protected]
[email protected]
www.geocities.com/efelise/ee0001.htm. Gelişmiş Öğrenim Stratejileri ve Düşünme
Becerileri, 2003.
104
www.isguc.org
YENİLMEZ, Kürşat ve AŞIKOĞLU, Ömür, İdari Süreçlerde İnternet Kullanımı
Yeterliliği, Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü,
(Yenilmez ve Aşıkoğlu, 2007) Eskişehir / Türkiye, [email protected]
YILDIZ, M. Cengiz-Kenan BÖLÜKBAŞ (2002); “Sanal Sohbet: Chat”, Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi (www.e-sosder.com), Sayı:2, Ekim 2002. Diyarbakır.
YILDIZ, M. Cengiz (2003); “Bazı Sosyal Değişkenler Açısından İnternet’in
Chat Olgusu”, İnternet ve Toplum Sempozyumu, Dicle Üniversitesi Hukuk FakültesiElektronik Sosyal Bilimler Dergisi (www.e-sosder.com), 18 Nisan 2003, Diyarbakır.
YILDIZ, Cengiz yazıyor. 03:10:00<İnternet Kafeler, Gençlik ve Sosyal Sapma, Dicle
Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü, Tarih:2012-03-27, Diyarbakır.
105
CİNSEL İSTİSMARA SANAL DÜNYADAN BİR BAKIŞ
Sexual Abuse Of Children İn A Virtual World
Elif ODABAŞ, Gözde Bahar KARS, Didem YAZICI *
Fadime YÜKSEL**
Safa ÇELIK***
Filiz DAŞKAFA, Fayık YURTKULU ****
Nilüfer KESER*****
İbrahim YILMAZ******
Özet
İnternet, bilgi erişimini kolaylaştıran ve tüm dünyada gün geçtikçe
yaygınlaşan önemli bir iletişim aracıdır. Türkiye’de de kullanımı yıllar içinde
artmıştır. İnterneti en fazla 16-24 yaş grubu kullanmakta olup, cinsel istismar
açısından özellikle bazı gençler riskli grupta yer almaktadır. Bu çalışma ile cinsel
istismara maruz kaldığını bildiren vakaların verdiği öykülerde istismar aracı
olarak internetin kullanım şekli değerlendirilmeye çalışılmıştır. Çalışma, Dr.
*
Psk., SB Dr. Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma Hastanesi,
[email protected], Ankara.
**
Uzm., Dr., SB Dr. Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma
Hastanesi, Ankara.
***
Uzm., Dr. Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Adli Tıp Enstitüsü, İstanbul.
****
SHU, SB Dr. Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma Hastanesi,
Ankara.
*****
Uzm. Psk. Dan., SB Dr. Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma
Hastanesi, Ankara.
******
SHU, Dışkapı Yıldırım Beyazıt Eğitm ve Araştırma Hastanesi, Ankara.
106
Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim ve Araştırma
Hastanesi Çocuk İzlem Merkezi’ne 1 Kasım 2010-15 Şubat 2012 tarihleri arasında
cinsel istismara uğramış olduğu iddiası ile başvuran 862 vaka ile yapılmıştır. 862
vakanın %5,6’sında (n=48) internetin cinsel istismarda araç olarak kullanıldığı
saptanmıştır. 48 vakanın %6,3’ü (n=3) erkek, %93,8’i (n=45) kızdır. Araştırma
grubunun yaş ortalamaları ise 14,8±1,8’dir. Vakaların %62,5’i (n=30) kendisini
istismar ettiğini iddia ettiği bireyle internet yoluyla tanıştığını belirtmiştir.
Çocuk istismarı açısından internet kullanımının önemli bir risk faktörü olduğu
görülmüştür. Sonuç olarak; internetin amacına yönelik kullanımıyla ilgili
çocuklara ve ailelerine eğitim verilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: İnternet, cinsel istismar, çocuk.
Abstract
The internet is an important communication tool that facilitates the access
of information and expands day by day the entire world. In Turkey, its usage has
increased over the years, too. The internet is used more the 16-24 age group and
in terms of sexual abuse, especially some younger are at risk. With this research,
it has been evaluated that the usage of internet as a means of sexual abuse which
have been reported the sexual abuse history. This research was made with 862
cases which apply to Dr. Sami Ulus Obstetrics and Gynecology Children Health
and Disease Training and Research Hospital Child, Follow-Up Center with the
claim that sexual abuse between the dates of 1 November 2010 – 15 February
2012. %5.6 (n=48) of 862 cases were used the internet as a tool in sexual abuse.
%6.3 (n=3) of 48 cases were male and %93.8 (n=45) were female. %62.5 of the
cases (n=30) were reported that he/she was met the person who abuse themself,
via internet. It was shown that internet usage is a important risk factor for
children abuse. Finally, it is thought that the children and their family must be
educated about using the internet for its aim.
Keywords: İnternet, sexual abuse, child.
Giriş
Cinsel istismar, psikososyal gelişimini tamamlamamış ve yaşı küçük olan
bir çocuğun, bir yetişkin veya gelişim bakımından sorumluluk, güven ve güç
ilişkisinde olan başka bir çocuk tarafından cinsel doyum için kullanılmasıdır
(Polat, 2007). Çocukları cinsel istismar açısından tehdit eden birçok unsurdan
107
Çocuk ve Bilişim
biri de internettir (Mitchell, Finkelhor, Wolak, 2005). İnternet, bilgi erişimini
kolaylaştıran ve gün geçtikçe yaygınlaşan önemli bir iletişim aracıdır. 2011
verilerine göre dünya nüfusunun %32,7’si internet kullanmaktadır ve bu rakam
2000-2011 yılları arasında %528,1 oranında artmıştır (www.internetworldstats.
com). Benzer olarak, ülkemizde de internetin kullanım alanının yıllar içinde
arttığı belirlenmiştir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) (2011) verilerine göre;
Türkiye genelinde hanelerin %42,9’u internet erişim imkanına sahip olup, dünya
sıralamasında ülkemiz 14. sırada yer almaktadır (www.internetworldstats.com).
TÜİK (2011) verilerine göre, bilgisayar ve interneti en fazla 16-24 yaş
grubu kullanmaktadır. Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Projesi’nin (2010) verilerine
göre de Türkiye’de 9-16 yaş arasındaki çocukların interneti kullanmaya 10 yaş
civarında başladıkları, günde bir-bir buçuk saat kadar internet kullandıkları
tespit edilmiştir. Çocukların interneti, okul işleri ile uğraşmak (%92); müzik/
film indirmek (%59); oyun oynamak (%49) ve arkadaşları ile sosyal ağlarda
paylaşımda bulunmak (%48) gibi amaçlarla kullandıkları belirlenmiştir.
İnternetin, sosyalleşme açısından yüz yüze etkileşimlerini arttıran ya
da destekleyen yeni bir elektronik iletişim biçimi olduğuna yönelik görüşler
bulunmakla birlikte diğer bir görüş toplumsal soyutlanma ve parçalanmada
artışa neden olacağı şeklindedir (Denizci, 2009). Araştırma bulgularına göre
depresif kişilerin daha çok patolojik şekilde internet kullandığı ve patolojik
internet kullanıcılarının çoğunlukla chat, müzik, pornografi ve alışveriş sitelerini
tercih ettikleri görülmüştür (Bayraktar, 2001). Ülkemizde yapılan çalışmalarda
internet bağımlılığı oranının %10,1 ile %24,2 arasında olduğu saptanmıştır
(Batıgün, Hasta, 2010; Günüç, 2009; Üneri, Tanıdır, 2011). İnternete bağımlı
olan bireylerin, olmayanlara göre daha çok kişilerarası iletişimde ketleyici tarzı
kullandıkları ve yalnızlık düzeylerinin daha yüksek olduğunu belirtmiştir.
Bunun yanı sıra bu bireylerin interneti daha uzun süre ve daha çok etkileşim
amaçlı kullandıkları da saptanmıştır (Batıgün, Hasta, 2010). Bu anlamda,
internetin sosyal yalıtımı arttırdığı ve karşılıklı hayranlık ve idealleştirmenin
olduğu sanal bir oluşum ile dramatik sonuçlara yol açtığı bilinmektedir (Tüzer,
2011). Bu olumsuz sonuçlardan bir tanesi de sosyal yaşamın yerini almaya
başlamasıyla birlikte internetin çocuk istismarı açısından önemli bir risk faktörü
olmasıdır (Mitchell ve ark., 2005). Çünkü internet, istismarcılara cinsel uyarılma
için materyal bulmalarına, çocuk pornografisinin üretimine/dağıtımına,
istismarcıların hayatlarındaki memnuniyetsizlik, tatminsizlik gibi duygularıyla
daha hızlı bir biçimde baş etmelerine ve mağdurlarla yüz yüze olduklarından
daha kolay biçimde iletişim kurmalarına imkân sağlamaktadır (Mitchell ve ark.,
108
2005; Quayle, Vaughan, Taylor, 2006).
Yukarıda da belirtildiği üzere internet, istismarcılar açısından çocuk
pornografisine ulaşımı kolaylaştıran bir yol olarak karşımıza çıkmaktadır.
2006 yılında internet üzerinden “teen sex (ergen seksi)” kelimesi ile 13,982,729
kez; “teen porn (ergen pornosu)” kelimesiyle de 6,130,065 kez arama yapıldığı
saptanmıştır. İnternet üzerinde, 4.2 milyon adet pornografi sitesi bulunduğu ve
bunun da toplam web sitelerinin %12’sini kapsadığı görülmüştür. Bir paylaşım
ağı aracılığıyla günde 116,000 kez “çocuk pornografisi” talebinde bulunulduğu ve
100,000 sitenin de yasadışı olarak çocuk pornografisi sağladıkları tespit edilmiştir
(Akt. Ropelato, 2006). Bir arama motoru aracılığıyla yapılan değerlendirmede,
“child porn” kelimesi ile en çok arama yapan şehirler sıralamasında birinci sırayı
Yeni Delhi’nin, yedinciyi sırayı da Ankara’nın aldığı görülmektedir. “Çocuk
pornosu” kelimesi ile yapılan taramada ise Türkiye için sıralama Diyarbakır,
Erzurum, Adana, Elazığ ve Gaziantep şeklindedir (www.google.com/trends).
Çocuklar, içinde bulunduklar gelişimsel dönem gereği daha yönlendirilebilir
ve etki altına alınabilir olmaları, kendisine sunulan iletişim araçları ve ortamları
arasından, bilinçli ve istekli olarak seçim yapmakta zorlanmaları sebebiyle
internetin zararlı etkilerine açık hale gelmektedir (Ertürk, 2011). Araştırmalar,
internet yoluyla cinsel istismara uğrama açısından bazı gençlerin daha riskli
grupta yer aldıklarını belirtmekte, riskli grupta yer alan ergenlerin internet
üzerinden diğerlerine göre 2.5 kat daha fazla oranda cinsel teklif aldıklarını
göstermektedir. Bu gençler, daha izole, yanlış anlaşılmış, depresif olmaları
veya daha az sosyal destek görmeleri ve aileleri tarafından daha az rehberlik
edilmeleri sebebiyle online tekliflere daha savunmasız olabilmektedir. Bunun
yanı sıra bu gençlerin, internette daha uzun vakit geçirdikleri, daha fazla sohbet
odalarına girdikleri, internette riski davranışlar sergiledikleri (kişisel bilgilerini
verme, kaba yorumlar yapma, tanımadığı kişilerle seks hakkında konuşma,
birisini rahatsız etme veya utandırma, vb.) ve sohbet odalarında tanıştıkları
kişilerle buluşma oranlarının daha fazla olduğunu tespit edilmiş, bu davranışları
cinsel istismar açısından riskli bulunmuştur (Mitchell, Finkelhor, Wolak, 2001;
Wells, Mitchell, 2008; Wolak, Finkelhor, Mitchell, Ybarra, 2008). Türkiye’de de
bu konuda yapılan çalışmalar olduğu ve risk gruplarının belirlenmeye çalışıldığı
görülmektedir. Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Projesi’nin (2010) verilerine göre,
çocukların %19’unun adres bilgilerini, %8’inin de telefon numaralarını sosyal
paylaşım sitelerinde paylaştıkları, %14’ünün tanımadığı kişilerle internette
görüştüğü, %2’sinin de bu kişilerle internet dışında buluştuğu tespit edilmiştir.
109
Çocuk ve Bilişim
İnternetin kolay ulaşılabilir olması, çocuk ve ergenlerden tarafından sık
kullanımı, çocukların gelişimsel dönemleri gereği riskli davranışlar sergiliyor
olmasının yanı sıra istismarcılar açısından da çocuk pornografisine ulaşım
kolaylığı, çocuklarla daha rahat iletişim kurma fırsatı vermesi gibi etkenler,
interneti çocuk istismarı açısından bir risk faktörü haline getirmektedir. Türkiye’de
yapılan önceki çalışmalar incelendiğinde bu konuda yapılan araştırmaların kısıtlı
olduğu, internet yoluyla istismara maruz kalan çocukların sayısının bilinemediği
görülmektedir. Türkiye’de ilk kez kurulmuş olan ve cinsel istismara uğrayan ya da
cinsel istismara uğradığı şüphesi taşıyan çocuklarla Cumhuriyet Savcısı eşliğinde,
psikolog, psikolojik danışman, sosyal hizmet uzmanı, çocuk gelişim uzmanı gibi
meslek elemanları tarafından adli görüşmeleri yapılan Çocuk İzlem Merkezi’ne ait
veri kaynaklarının bu konuda ışık tutacağı düşünülmüştür. Bu çalışma ile cinsel
istismara maruz kaldığını bildiren vakalar ile yapılan görüşmeler sonucu elde
edilen bilgiler aracılığıyla cinsel istismarda aracı olarak internetin kullanım şekli
değerlendirilmeye çalışılmıştır.
1.Yöntem
Çalışma, Dr. Sami Ulus Kadın Doğum, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Eğitim
ve Araştırma Hastanesi Çocuk İzlem Merkezi’ne 1 Kasım 2010-15 Şubat 2012
tarihleri arasında cinsel istismara uğramış olduğu iddiası ile başvuran 862
vakanın geriye dönük olarak dosyalarının incelenmesiyle gerçekleştirilmiştir.
Araştırma verilerinin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS for Windows 14
(Statistical Programme for Social Science) programı kullanılmıştır. Verilerin
analizinde ise tanımlayıcı istatistiksel değerlerinin (ortalama, standart sapma,
yüzdelik) hesaplanmasından yararlanılmıştır.
2.Bulgular
862 vakayla yapılan çalışmada, vakaların %5,6’sında (n=48) internetin araç
olarak kullanıldığı saptanmıştır. Çalışmada yer alan 48 vakanın %6,3’ü (n=3)
erkek, %93,8’i (n=45) kızdır. Araştırma grubunun yaş ortalamaları ise 14,8±1,8
olarak bulunmuştur. 15 ve 16 yaşlarındaki vakalar çalışmanın %50’sini (n=24)
oluşturmaktadır (Tablo-1).
110
Tablo-1 Vakaların Yaşlara Göre Dağılımı
Vakaların %62,5’i (n=30) kendisini istismar ettiğini iddia ettiği bireyle
internet aracılığıyla tanıştıklarını belirtmiştir. Mağdurların %73,3’ünün (n=22)
facebook, %16,7’sinin (n=5) de messenger programı yoluyla tanıştıkları
öğrenilmiş, %10’unun (n=3) ise şüpheli istismarcısı ile tanışma şekline ilişkin
herhangi bir bilgi edinilememiştir (Tablo-2). Şüpheli istismarcı olarak vakaların
30’u (%62,5) erkek arkadaşını, 9’u (%18,8) arkadaşını, 6’sı (%12,5) tanımadığı bir
kişiyi, 2’si (%4,2) babasını, 1’i (%2,1) de dayısını göstermiştir. Şüpheli istismarcısı
ile internet yolu ile tanıştıklarını belirten 30 mağdurun, 22’sinin (%73,3)
tanışmanın ardından duygusal bir birliktelik yaşamaya başladıkları ve bu süreçte
cinsel istismara uğradıkları görülmüştür. Erkek arkadaşı tarafından mağdur
edildiğini belirten 30 kişiden 19’u, erkek arkadaşı ile facebook paylaşım sitesi ile
tanıştıklarını belirtmiş, 21’i tecavüze uğradığını, 5’i kendisine ait görüntülerin
internet üzerinden dağıtıldığını, 2’si internet aracılığıyla pornografiye maruz
bırakıldığını, 2’si de web-cam yoluyla istismar edildiğini bildirmiştir. Babası ve
dayısını şüpheli istismarcısı olduğunu belirten vakaların ise internet aracılığıyla
pornografi gösterimine maruz bırakılarak istismar edildikleri bulunmuştur.
Tablo-2 Şüpheli İstismarcı ile Tanışma Yolu
111
Çocuk ve Bilişim
Mağdurların %4,2’sinin (n=2) web-cam yoluyla, %22,9’unun (n=11)
mağdura ait görüntü/video dağıtımı yoluyla, %14,6’sının (n=7) ise pornografi
gösterimi ile cinsel istismara maruz bırakıldığı tespit edilmiştir. İstismar aracı
olarak, vakaların %62,5’inde (n=30) facebook adlı sosyal paylaşım ağının,
%6,3’ünde (n=3) messenger’ın (MSN), %12,5’inde (n=6) de porno sitelerinin
kullanıldığı görülmektedir. Cinsel istismar olayında internetin olumlu yönde
kullanılıp kullanılmadığı incelendiğinde ise vakaların %6,3’ünün (n=3) istismar
olayı sonrasında yakınlarından yardım istemek adına interneti kullandığı,
%16,7’sinin (n=8) de internet sitelerindeki verileri hukuki delil olarak adli
makamlara sunduğu saptanmıştır.
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada adli görüşmesi yapılan çocukların maruz kaldıkları cinsel
istismar olaylarında internetin rolü incelenmiştir. Analizler sonucunda
mağdurların istismarcıları ile internet yolu ile tanıştıkları, web-cam kullanımı ile
istismara uğradıkları ve görüntü/videoların dağıtımında internetin kullanıldığı
belirlenmiştir. Bununla birlikte, en çok kullanılan internet sitelerinin facebook
ve porno siteler olduğu saptanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, internet
kullanımının çocuk istismarı açısından dikkat edilmesi gereken bir risk
faktörü olduğu görülmektedir. Bu çalışma örnekleminin Türkiye’de ilk defa
inceleniyor olması ve cinsel istismar oranına yönelik Türkiye’de adli görüşmesi
yapılan çocukların verilerinin bulunamaması sebebiyle elde edilen bulgular
daha önceki çalışmalarla karşılaştırılamamaktadır. Bununla birlikte, ilgili
literatür incelendiğinde bu konuda yapılan araştırmaların kısıtlı sayıda olduğu
görülmektedir (Erdoğan ve ark., 2011; Mitchell, Finkelhor, Wolak, Ybarra ve
Turner, 2011). Örneklem farklılığı bulunan ancak dört bölgeden 182 istismar
mağduru çocuk ve ergen ile yapılan bir çalışmada, istismarcıların araç olarak
%5’inin bilgisayar, %5’inin de çocuk pornografisi kullandığı saptanmıştır
(Erdoğan ve ark., 2011). Bu bulgu merkezimize başvuran 862 vakanın %5,6’sında
(n=48) istismarcının interneti araç olarak kullanım oranı ile benzerdir. 10-17 yaş
grubunla yer alan 2051 ergen ile yürütülen bir diğer çalışmada da katılımcıların
%19’u (n=379) internet yoluyla cinsel istismara maruz kaldığını, %9’u cinsel
içerikli materyale maruz bırakıldığını ve %9’u cinsel tacize uğradığını ifade
etmiştir (Mitchell ve ark., 2011). Ancak, bu çalışmada katılımcılara telefon yolu
ile ulaşılmış olmasının çalışmanın bir kısıtlılık olduğu ve katılımcıların sosyal
beğenirlik etkisi altında kalmış olabileceği düşünülmektedir.
112
Elde edilen bulgular arasında, cinsel istismara uğradığı iddiası ile başvuran
862 mağdurdan %3,48’inin (n=30) istismarcısı ile internet yolu ile tanıştıkları
saptanmıştır. Benzer olarak, 14-17 yaş arasında cinsel istismara uğramış 104
ve cinsel istismara uğramamış 69 kız ile yapılan çalışmada %26’sının internette
tanıştığı kişilerle buluştukları belirlenmiştir (Noll, Shenk, Barnes, Putnam,
2009). Çalışmamızda elde edilen orandaha düşük olmak ile birlikte, ergenlerin
sergilediği bu davranışın cinsel istismar açısından bir risk faktörü olduğu
görülmektedir. Bunun yanı sıra dikkat çeken diğer bir bulgu, şüpheli istismarcısı
ile internet yolu ile tanışmaların ardından mağdurların 22’sinin (%73,3) duygusal
bir yakınlık kurmaya başlamalarıdır. Ergenlik döneminde romantik ilişkilerin,
kimliğin keşif sürecinde önemli bir aşamayı oluşturduğu bilinmektedir. Ergenin
kurduğu romantik ilişkiler, kimliğini sorgulamasına, kim olduğunu ve yaşamdan
beklentilerini belirlemesine yardımcı olan, deneme niteliğindeki, genellikle
kısa süren geçici araştırmalar olarak değerlendirilmektedir (Akt. Atak, 2011).
Bu anlamda, istismarcıların ergenlerin gelişimsel dönemlerinin gereği olarak
romantik ilişkilere ve cinselliğe olan ilgilerinden yararlandıkları söylemek
mümkündür (Wolak ve ark., 2008).
Bu araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu ise internet yoluyla cinsel
istismara maruz kalanların önemli bir bölümünün ergenlik dönemi grubundaki
çocukların oluşturmasıdır (yaş ortalaması=14,8±1,8). Wells ve Mitchell (2008),
ergenlerin risk grubunu oluşturduğunu, internet yoluyla insanlarla buluşup,
konuşmaktan daha çok hoşlandıklarını, bu nedenle de ergenlerin online interaktif
davranış girişiminde bulunma ve sohbet sitelerine girme eğilimlerinin daha
fazla olduğu ve böylelikle de cinsel içerikli tekliflerle daha çok karşılaştıklarını
belirtmektedir. Ergenlerle yapılan bir diğer araştırmada da ergenlerin cinsel
bilgileri çoğunlukla internet ve pornografik filmler aracılığıyla edindikleri
bildirilmektedir (Korkmaz-Çetin ve ark., 2008). Korkmaz-Çetin ve ark. (2008),
cinselliğe ilişkin bilgilendirmenin sağlıklı ve doğru bilgi kaynakları tarafından
gerçekleştirilmesinin, koruyucu ruh sağlığı ve cinsel kimlik gelişimi açısından
önemli olduğunu, cinsel istismar açısından da önleyici bir rol oynadığını
belirtmektedir.
Elde edilen bulgulardan biri ise bir sosyal paylaşım sitesinin (facebook),
862 cinsel istismar mağdurunun %2,5’ine (n=22) aracılık etmiş olmasıdır.
Yapılan araştırmalarda sosyal paylaşım sitelerinin istismarcılar tarafından
sıklıkla kullanılan bir yol olduğu görülmüştür. 10-15 yaş arasında olan 1588
genç ile yapılan bir araştırmada %15’i son bir yıl içerisinde online yolla cinsel
teklif aldıklarını belirtmiş, %4’ü de bunun bir sosyal paylaşım sitesi aracılığıyla
113
Çocuk ve Bilişim
olduğunu bildirmiştir. Aynı şekilde %33’ü online yolla taciz edildiğini belirten
gençlerin %9’u da bunun bir sosyal paylaşım sitesi aracılığıyla gerçekleştiğini
söylemiştir (Ybarra, Mitchell, 2008). İnternet üzerinden cinsel taciz suçu işleyen
466 yetişkini de kapsayan 404 ortaokul, 2077 lise, 1284 üniversite öğrencisi
ile yapılan diğer bir araştırmada da faillerin ve öğrencilerin sosyal paylaşım
sitelerini sıklıkla ziyaret ettikleri, faillerin yaklaşık üçte ikisinin ilk sohbetlerinde
seks hakkında konuşmaya çalıştıkları; yarısından fazlasının kimliklerini gizli
tuttukları ve çoğunun genç kızlarla sohbet etmeyi tercih ettikleri belirlenmiştir
(Dowdell, Burgess, Flores, 2011).
Kitle iletişim araçları, çocukların kimlik gelişimlerini etkileyerek, ahlaki
değerlerin yanlış şemalandırılmasına yol açabilmekte, bilişsel, toplumsal ve
duygusal gelişimleri zarar görebilmektedir (Ertürk, 2011). Bir diğer açıdan,
internet yoluyla cinsel, duygusal ve psikolojik istismara maruz kalanların
günlük yaşamda da mağdur olmaları arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır
(Mitchell ve ark., 2011). Bu mağduriyetleri önlemek amacıyla internet kullanımı
açısından riskli gruplarının saptanarak, problemli internet kullanan gençler
belirlenmelidir (Erdoğan ve ark., 2011). Ayrıca bu gençlere iletişim ve sosyal
becerilerini geliştirmeye yönelik programların uygulanmasının da önleyici bir
rol oynayacağı düşünülmektedir (Batıgün, Hasta, 2010).
Sonuç olarak, internetin amaca yönelik kullanımına ilişkin çocukların ve
ailelere eğitimler verilmesi gerektiği görülmektedir. Çocuklara, internetin
sohbet etmek, oyun oynamak vb. etkinlikler dışında kullanabilecekleri yararlı
olabilecek farklı alanların da olduğu bilgisi verilmeli, interneti daha etkili ve
verimli kullanmaları sağlanmalıdır (İnal, 2011). Ailelere de bu konuda büyük
sorumluluklar düşmektedir. Aileler, çocuklarının bilgisayar ve interneti
kullanımlarını takip etmeli; bazı önlemler almalı, interneti kullanmalarına
ilişkin bazı kurallar koymalı; çocukları ile riskli davranışlar ve potansiyel
tehlikeler konusunda konuşmalıdır. Özellikle riskli ergen grupları için internet
için hazırlanmış güvenlik programlarının da etkili olabileceği düşünülmektedir
(Mitchell ve ark., 2011; Noll ve ark., 2009).
Kaynakça
Atak, H. (2011). Kimlik gelişimi ve kimlik biçimlenmesi: Kuramsal bir değerlendirme.
Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar,3 (1),163-213.
Avrupa Çevrimiçi Çocuklar (Eu Kids Onlıne) Projesi Türkiye Bulguları Özeti
(2010). http://eukidsonline.metu.edu.tr Erişim Tarihi: 26 Mart 2012
114
Batıgün, A.D., Hasta, D. (2010) İnternet bağımlılığı: Yalnızlık ve kişilerarası ilişki
tarzları açısından bir değerlendirme. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 11 (3), 213-219.
Bayraktar, F. (2001). İnternet Kullanımının Ergen Gelişimindeki Rolü.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir
Denizci, Ö.M. (2009). Bilişim toplumu bağlamında internet olgusu ve sosyopsikolojik
etkileri. Marmara İletişim Dergisi, 15, 47-63.
Dowdell, E.B., Burgess, A.W., Flores, J. (2011). Original Research: Online social
networking patterns among adolescents, young adults, and sexual offenders. American
Journal of Nursing, 111 (7), 28-36.
Erdoğan, A., Tufan, E., Karaman, M.G., Atabek, M.S., Koparan, C., Özdemir, E.,
Çetiner, A.B, Yurteri, N., Öztürk, Ü., Kurçer, M.A., Ankaralı, H. (2011). Türkiye’nin
dört farklı bölgesinde çocuk ve ergenlere cinsel tacizde bulunan kişilerin karakteristik
özellikleri. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 12 (1), 55-61.
Ertürk, Y.D. (2011). Çocukluk Çağı Gelişim Dönemlerine Göre Medya Kullanımı.
Çocuk Hakları ve Medya Anne-Baba, Öğretmen ve Medya Çalışanları için El Kitabı (1.
Baskı). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları: 88.
Günüç, S. (2009). İnternet Bağımlılık Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Bazı Demografik
Değişkenler ile İnternet Bağımlılığı Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
http://www.google.com/trends/ Erişim Tarihi: 29 Mart 2012.
http://www.internetworldstats.com. Internet World Stats. Usage and Population
Statistics. Erişim Tarihi: 26.Mart.2012.
İnal, K. (2011). Çocuklar Niçin Medya Okuryazarı Olmalı? Çocuk Hakları ve
Medya Anne-Baba, Öğretmen ve Medya Çalışanları için El Kitabı (1. Baskı). İstanbul:
Çocuk Vakfı Yayınları: 88.
Korkmaz-Çetin, S., Bildik, T., Erermiş, S., Demiral, N., Özbaran, B., Tamar, M.,
Aydın, C. (2008). Erkek ergenlerde cinsel davranış ve cinsel bilgi kaynakları: Sekiz yıl
arayla değerlendirme. Türk Psikiyatri Dergisi, 19 (4), 390-397.
Mitchell, K.J., Finkelhor, D., Wolak, J. (2001). Risk factors for and ımpact of online
sexual solicitation of youth. Journal of the American Medical Association, 285 (23), 30113014.
Mitchell, K.J., Finkelhor, D., Wolak, J. (2005). The internet and family and
acquaintance sexual abuse. Child Maltreatment, 10 (1), 49-60.
Mitchell, K.J., Finkelhor, D., Wolak, J., Ybarra, M.L., Turner, H. (2011). Youth
115
Çocuk ve Bilişim
Internet victimization in a broader victimization context. J Adolesc Health. Feb, 48 (2),
128-134.
Noll, J.G., Shenk, C.E., Barnes, J.E., Putnam, F.W. (2009). Childhood abuse,
avatar choices, and other risk factors associated with ınternet-ınitiated victimization of
adolescent girls. Pediatrics, 123 (6), 1078–1083.
Polat, O. (2007). Tüm Boyutlarıyla Çocuk İstismarı Tanımlar. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Quayle, E., Vaughan, M., Taylor. M. (2006). Sex offenders, Internet child abuse
images and emotional avoidance: The importance of values. Aggression and Violent
Behavior, 11 (1), 1–11.
Ropelato, J. (2006). Internet Pornography Statistics. http://internet-filter-review.
toptenreviews.com/internet-pornography-statistics.html Erişim Tarihi: 27.Mart.2012
Türkiye İstatistik Kurumu Başkanlığı-TÜİK (18.Ağustos.2011). Haber Bülteni. 2011
Yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması. Sayı: 170. Erişim: http://www.
tuik.gov.tr/PreTablo.do?tb_id=60&ust_id=2 Erişim Tarihi: 2.Mart.2012.
Tüzer, V. (2011). İnternet, siberseks ve sadakatsizlik. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar,
3 (1), 100-116.
Üneri, Ö.Ş., Tanıdır, C. (2011). Bir grup lise öğrencisinde internet bağımlılığı
değerlendirmesi: Kesitsel bir çalışma. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler
Dergisi, 24 (4), 265-272.
Wells, M., Mitchell, K.J. (2008). How do high-risk youth use the internet?
Characteristics and implications for prevention. Child Maltreat, 13 (3), 227–234.
Wolak, J., Finkelhor, D., Mitchell, K.J., Ybarra, M.L. (2008). Online “predators” and
their victims myths, realities, and ımplications for prevention and treatment. American
Psychologist, 63 (2), 111–128.
Ybarra, M.L., Mitchell, K.J. (2008). How risky are social networking sites? A
comparison of places online where youth sexual solicitation and harassment occurs.
Pediatrics, 121 (2), 350-357.
116
BİLGİSAYAR OYUNLARININ ÇOCUKLARIN VE ERGENLERİN GELİŞİMİ
ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
The Effects Of Computer Games On The Development Of Chıldreen
And Adolescents
Vedat BAYRAKTAR **
Özet
21. yüzyılda teknoloji alanındaki gelişmelere paralel olarak bilgisayarların
kulanım alanı da hızla genişlemiş ve toplum yaşamının her alanına girmiştir.
Bilgisayarların yaygınlaşması ve kolayca evlere kadar girmesinin bir sonucu
olarak, bu teknolojiden yararlanan kişi sayısı da buna bağlı olarak artmıştır.
Teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler yaşamımızdaki birçok şeyi
değiştirdiği gibi, çocukların ve ergenlerin oyun oynama ve boş zamanlarını
değerlendirme alışkanlıklarını da değiştirmiştir. Artık, çocukların ve ergenlerin
büyük bir bölümü eğlence amaçlı boş zaman geçirme aktivitesi olarak bilgisayar
oyunlarını tercih etmekte ve zamanlarının çoğunu bilgisayar başında oyun
oynayarak geçirmektedirler. Çocukların ve ergenlerin bilgisayar başında çok
fazla zaman geçirmeleri ebeveynleri ve eğitimcileri endişelendirmektedir.
Ebeveynlerin ve eğitimcilerin bu konudaki endişelerinde haklılık payları
vardır. Ancak, bilgisayar oyunları çocukların ve ergenlerin gelişimlerini sadece
olumsuz yönde değil; aynı zamanda olumlu yönde de etkilemektedir. Sosyalduygusal gelişim açısından, sosyal becerilerle ilgili sorunlara, saldırganlığa,
depresyona ve uyku bozukluklarına; fiziksel gelişim açısından ise obeziteye,
postür (duruş ve iskelet bozuklukları) bozukluklara ve göz sağlığını olumsuz
yönde etkileyebilmesinin yanında; bilişsel gelişim açısından, görsel ve mekansal
zekayı, belleği, dikkati, problem çözme becerilerini; fiziksel gelişim açısından
*
Gazi Üni. Gazi Eğitim Fak. İlköğretim Böl. Okul Öncesi Anabilim Dalı
117
Çocuk ve Bilişim
el-göz koordinasyonunu ve el becerilerini olumlu yönde etkileyebilmektedir.
Ayrıca, oyunlar ve çeşitli bilgisayar programları; bazı durumlarda tedavi amaçlı
ve eğitimde de kullanılabilmektedir.
Yapılan araştırmalara bakıldığında; bilgisayar oyunları kullanım amacı
ve süresine bağlı olarak çocukların gelişimini olumlu veya olumsuz yönde
etkileyebildiği görülmektedir. Önemli olan bu konuda aileleri ve eğitimcileri
bilinçlendirerek; bilgisayar oyunlarının çocuklar ve ergenler üzerindeki olumsuz
etkilerini en asgari seviyeye indirmek ve gelişim alanlarını destekleyici bir araç
haline getirmektir.
Yapılan bu çalışmada da, bilgisayar oyunlarının çocukların ve ergenlerin
gelişimleri üzerindeki etkileri tartışılarak; bu oyunların çocukların ve ergenlerin
gelişim alanlarını destekleyici bir araç olarak kullanılabilmesini sağlayabilmek
için ailelere ve eğitimcilere yönelik öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar oyunları, Bigisayar, Ergen, Bağımlılık
Abstract
In parallel with the developments in the field of technology in the 21st century,
the fields of using computers have improved so rapidly and it has been introduced
in the every stage of social life. As a result of the extension of computer usage and
its introduction to homes very easily, the number of the people benefitting from
it has increase in line with it.
As well as technological developments have changed many things in our
life, they have also changed the habits of children’s playing games and free time
activities. Today a great majority of children and adolescents prefer spending
their time computer games as free time occupation as an entertainment. The
fact that children and adolescents spent much of their time on computer make
parents and educators worried.
Parents and educators have a right point in feeling worried in this
issue. However, computer games do not only have a negative impact on the
development of children and adolescents, but they also have some positive
effects on them. In terms of social-emotional development, these games could
lead to problems concerning social skills, to aggression, depression and sleeping
disorders, as well as such problems as obesity, posture and sight disorders in
terms of physical development, however, they have a positive effect on visual
118
and spatial intelligence, memory, attention and problem solving and in physical
terms they can affect hand and eye coordination and hand skills positively. In
addition games and various computer programs could be used with therapeutic
purposes.
In some researchers, it was pointed out that children’s development could be
affected negatively or positively depending on the purpose and duration of using
computer games. What is important is that families and educators should be
made conscious and reduce the negative effects of computer games on children
and adolescents, then make it a tool supporting their development effects.
In the current study, the impact of computer games on children and
adolescents was investigated and some recommendations were offered for
families and educators in order that these games could be used as a supporting
tool for the developmental fields of children and adolescents.
Key Words: Computer games, Computer, Adoloscent, Addiction
1.Bilişsel Gelişim
Gelişim hem biyolojik özelliklerden hem de çevreden etkilenmektedir.
Gelişim tüm alanlarıyla bir bütündür. Bir gelişim alanında meydana gelen
değişmeler ve gelişmeler diğer alanları da etkilediği düşünüldüğünde; bilgisayar
oyunlarının çocukların ve ergenlerin tek tek tüm gelişim alanları üzerindeki
etkisinin incelenmesi gerekmektedir. İlk olarak bilgisayar oyunlarının çocukların
ve ergenlerin tüm zihin yeteneklerini, aktivitelerini ve düşünce organizasyonunu
kapsayan bilişsel alan üzerindeki etkisini incelemek yararlı olacaktır.
Bilgisayar oyunlarının, çocukların ve ergenlerin gelişimi üzerindeki
etkisi; ilk olarak, 1980 yılında Geoffrey tarafından araştırılmıştır. Bu araştırma
sonucunda; bilgisayar oyunlarının görsel ve mekansal zeka, bellek ve dikkat
üzerinde olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir(Jansz,2007:267).
Çocuklar bilgisayar kullanmayı öğrendikleri zaman, dikkatlerini
yoğunlaştırmayı, öğrenmenin hazzını duymalarına yanı sıra işlemleri
başarabilmek için farklı yöntemler denemeleri problem çözme ve karar
verme becerilerini, hatırlama, sınıflandırma, ve genelleştirme gibi çeşitli
düşünce süreçlerini kazanmalarına yardımcı olarak bilişsel becerilerini
desteklemektedir(Arı ve Bayhan,1999:23; Brake,2007 :268; Evra,2007:211;
Oktay,2002:239).
Her bilgisayar oyunu çocuğun ve ergenin bilişsel gelişimi desteklemez.
119
Çocuk ve Bilişim
Burada belirleyici olan yani çocuğun ve ergenin gelişimini etkileyen oyunun
özelliği ve içeriğidir. Örneğin; bazı elektronik oyunlar(Myst Fantazi, Sim City
Simülasyon ve Flight Simülatör vb.)çocuğun görsel ve uzaysal becerilerini ve
dikkatini geliştirmektedir(Dacey ve Fiore,2006:67).
Liu vd. (2011) birinci sınıfta okuyan 117 çocuk üzerinde yaptıkları
çalışmada; problem çözme becerileri ile öğrenme arasında bir ilişki olduğu;
simulasyon oyunlarının çocukların problem çözme becerilerini geliştirdiğini
ortaya koymuştur.
Sungur(2010) yaptığı araştırmada, aksiyon oyuncularının alansal dikkatte
gözlenen ilerlemenin yanı sıra, kısa süreli görsel hafızadaki bazı gelişmelerden
dolayı, nesnelerin temsili konusunda da oyun oynamayan kişilere göre daha
başarılı olduklarını ortaya çıkarmıştır.
Bilgisayarın en olumlu yönlerinden birisi de, çocuğun bilgiye çabuk
ulaşmasını, belirli konu ve becerilerin öğretilmesinde ve geliştirilmesinde
bilgisayar ekranındaki eğlendirici ve renkli sunumların çocukların dikkatini
toplamalarını kolaylaştırmalarıdır(Arı ve Bayhan,1999:18; Evra,2007:211;Sears
ve Sears,2003:487).
Yavuzer(2001) göre;
-Bilgisayar öğrenmeyi eğlenceli kılması;
-Çocuğu merak ve rekabet duygusuyla cesaretlendirmesi;
-Çocuğun dikkatini yoğunlaştırmayı öğrenmesini sağlaması;
-Bilişsel gelişim, planlama ve problem çözme yeteneğini geliştirmesi,
-Öğrenciler arasında entelektüel tartışmaya zemin hazırlamasına katkı
sağlayabileceğini belirtmiştir.
Ayrıca yapılan bazı araştırmalarda; elektronik oyun oynama pratiğinin
artırılması sonucunda zeka testlerinin sözel olmayan bölümlerinde önemli
artışlar olduğunu ortaya koymuştur. Yapılan diğer araştırmalarda da buna paralel
olarak bu oyunların zekayı desteklediği saptanmıştır(Brake,2007:27; Healy, 1999,
s.112).
Her ne kadar anne-babalar bilgisayar oyunlarına şüpheyle yaklaşsalar da,
birçok ebeveynin de bu oyunların çocukların ve ergenlerin zihinsel gelişimine
katkılarından dolayı kaygılarını bir yana bıraktıkları görülmektedir(Healy,
1999:29).
120
Boot vd.(2008) yaptıkları araştırmada; bilgisayar oyunlarını iyi oynayan ve iyi
oynayamayan oyuncular karşılaştırılmış. Bunun sonucunda bilgisayar oyununu
iyi oynayanların kısa süreli bellek, hızlı ve doğru karar verme konularında daha
iyi oldukları ortaya konulmuştur.
Öz (2009) tarafından yapılan araştırmanın sonucunda ise çocukların
bilgisayar oyunu oynama sıklığının onların bilişsel performans düzeylerini
artırdığını saptamıştır.
Kim vd. (2010). 2005 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Ulusal Eğitim
Sürecini Değerlendirme Projesi (NAEP), adı altında yaptıkları çalışmada; her gün
bilgisayar oyunu oynayan öğrencilerinin matematik başarısının, hiç bilgisayar
oyunu oynamayan öğrencilerden daha yüksek olduğunu saptamışlardır.
Bilgisayar oyunlarının çocukların ve gençlerin bilişsel gelişim üzerindeki
etkisine yönelik yapılan araştırmalar; oyunların yaşamın bir parçası haline
gelmesiyle birlikte, çocukları ve ergenlerin güdülenmesine yardımcı olması
ve öğrenmelerini destekleyici bir araç olarak kullanılabildiği görülmekte
ve çocukların ve ergenlerin bilişsel gelişimlerini olumlu etkilerinin olduğu
belirtilmektedir.
2.Sosyal-Duygusal Gelişim
Bilgisayar oyunlarının çocukların ve ergenlerin sosyal beceri, davranış
ve duygularını kapsayan sosyal-duygusal gelişim üzerindeki etkilerinin de
değerlendirilmesi önemlidir. Bu oyunlar, çocukların ve ergenlerin sosyal
duygusal gelişimi üzerinde sosyal becerilerle ilgili sorunlara, toplumdan izole
olma ve bunun sonucunda da yalnız kalmanın yanı sıra oyunlardaki şiddet
unsurlarının ise çocuklarda ve ergenlerde saldırgan davranış ve bağımlılık gibi
olumsuz sonuçları ortaya çıkarabildiği görülmektedir.
Bilgisayar, insana yanıt verebilmekte, insanla iletişimde bulunabilmekte,
etkileşime girebilmektedir. Böylece çocuklar ve ergenler toplumsal gereksiniminin
bir bölümünü bilgisayardan karşılayabilmektedirler. İnsan beyni ve düşünme
biçimine yakın bir şekilde çalışması sağlanan bilgisayara, ses çıkarma özelliğinin
de eklenmesiyle daha kişilikli sosyal bir konuma gelmiştir. Kısaca burada
insana yakın özellikleri olan bir araçtan söz edilmektedir. Bilgisayarın tehlikesi
işte bu insana yakın özelliklerden kaynaklanmaktadır. Bilgisayar çocukları ve
ergenleri gerçek iletişim-etkileşim ortamına sokmaktadır. İnsan makineye
kişilik vermekte, onunla konuşmakta, onu bilinçli bir yaratık gibi görmektedir.
Böylece, bilgisayarın dünyasına, mantığına, yakın etkileşime girdikten sonra,
121
Çocuk ve Bilişim
insanın diğer insanlarla anlamlı toplumsal ilişkilere girmesi giderek daha zor
olmaktadır(Arı ve Bayhan,1999: 24-26).
Bilgisayarla çok fazla vakit geçiren, kişilerin iletişimi yalnızca bilgisayarla
gerçekleştirmeleri, çevreye ilgisiz kalmaları, insanlarla iletişim kurmaya ihtiyaç
duymamaları gibi bir durumun ortaya çıkmasına neden olabilir. Bu oyunlar
çocukların ve ergenlerin yüz yüze iletişimden uzaklaştırarak sosyal gelişimlerini
olumsuz etkileyebilmektedir(Brake,2007:271;Oktay,2002:243).
Bilgisayar, çocukların ve ergenlerin sosyal ilişkilerindeki sorunlarının tek
kaynağı olarak göstermek doğru değildir. Fakat çocukların bilgisayar başında
geçirdikleri zaman arttıkça akranları ve diğer yetişkinlerle geçireceği zamanda
bilgisayar kullandığı oranda azalmakta ve bilgisayar başında çok fazla zaman
geçirmektedirler. Bunun sonucunda ise, çocuklar ve ergenler, akranları ve diğer
yetişkinlerle daha az zaman geçirirler. Bu da sosyal ilişkilerini olumsuz yönde
etkileyebilmektedir(Evra,2007:211).
Sosyal ilişkileri azalan çocuk ve ergenler yalnızlık çekmektedirler. Yapılan
araştırmalarda, çocukların ve ergenlerin yalnızlığının sebepleri arasında
akranlarıyla olan ilişkilerinin azalması gösterilmiştir. Ayrıca, sosyal ilişkileri azalan
çocuklar ve ergenlerin sosyal becerilerini olumsuz etkilemekte ve toplumdan
izole olmalarına neden olabilmektedir(Griffiths,2007:263;Subrahmanyam ve
Smahel,2011:129).
Dünya Sağlık Örgütü’de (The World Health Organization) ayrıca bunlara
paralel olarak kitle iletişim araçlarının yaygın bir ruhsal hastalık olan depresyonun
ortaya çıkmasına neden olduğunu açıklamıştır(Perse,2007:233).
2009 yılında, Brigham Young Üniversitesi’nde 800’den fazla üniversite
öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada; fazla bilgisayar oyunu oynayan
öğrencilerin akranlarıyla ilişkilerini sürdürme de başarısız ve asosyal
olduklarını ayrıca toplumsal yaşamdan izole olmalarına neden olduğu
saptanmıştır(Marcowitz,2011:45).
Wood(2008)’e göre, aileler çocukların bilgisayar oyunlarına çok zaman
harcamalarını büyük bir problem olarak görmektedirler. Fakat bu oyunların
aynı zamanda çocuklar ve ergenler için bir eğlendirici bir etkinlik olduğu da
unutulmamalıdır(Subrahmanyam ve Smahel,2011:166).
Bilgisayar oyunlarının içeriği ve özelliği çocukların ve ergenlerin saldırganlık
davranışlarını etkileyebilir. Bu nedenle ilk olarak saldırganlığı tanımlamak gerekir.
122
Saldırganlık, başkalarını inciten ya da incitebilecek her türlü davranış olarak
tanımlanabilir. Saldırganlık içtepisi ya da duygusu, doğrudan gözlenemeyen bir
iç durumdur. İnsanlar birine kızdığı zaman bir başkasını incitmek ister. Fakat
bu duygular her zaman açığa vurulup davranışa dönüşmez(Freedman,Sears and
Carlsmith,1998:235).
İlk olarak, 1961 yılında Albert Bandura yaptığı deneylerle saldırganlığın
model alma yoluyla öğrenildiğini ortaya koymuştur(Freedman,Sears and
Carlsmith,1998:253).
Yapılan araştırmalarda, Amerikalı erkek çocukların günde ortalama olarak
dörtte birinin tamamen şiddet içeren video oyunları oynadıklarını ayrıca
aşırı şiddet içeren oyunların satışlarının gün geçtikçe arttığı tespit edilmiştir.
Elektronik oyunlardaki şiddet türü kadar şiddetin miktarı da önemlidir. Bu
oyunlardaki şiddetin oranının %70’in üzerinde olduğu belirtilmiştir. Her
Amerikalı çocuk 18 yaşına gelene kadar 200.000 şiddet sahnesi ve 40.000 cinayet
sahnesine şahit oldukları tespit edilmiştir(Sears ve Sears,2003:494; Tamborini ve
Weber, 2007:80).
Elektronik oyunların yaygınlaşmasının altında yatan sebep sanayideki
gelişmelerdir. Amerika Birleşik Devletler’i, oyun üreticileri satışlarda istikrarlı
bir artış olduğunu bildirmişlerdir. 1998 yılında 5,5 milyar ABD doları son yıllarda
satış, 2004 yılında 7,3 milyar ABD doları olarak gerçekleşmiştir(Jansz,2007).
Grossman (1999)’a göre başka insanı öldürmeye istek duymanın sağlıklı bir
davranış şekli olmadığını, fakat duyarsızlaştırma ve şiddete maruz kalma yoluyla
bunu insanların öğrenebileceğini belirtmektedir(Sears ve Sears,2003:495).
Kimi zaman da görünüşte eğlenceden ibaret olan olduğu sanılan şiddet
içerikli oyunlar, bir süre sonra artık karşılıklı iki gencin oynadığı heyecanlı
bir oyundan öte, rekabeti “birbirini yok etme” ve “diğerini ortadan kaldırma”
olarak algılayan bir zihniyete dönüşmekte ve dolayısıyla bu durum da öfke ve
saldırganlık yaşantısının oluşmasına neden olmaktadır(Healy, 1999,s.87).
Yapılan araştırmalar, çocukların elektronik oyunlardaki şiddetin gerçek mi
fantezi mi olduğunu ayırt etmelerinin zor olduğunu göstermiştir. Bu nedenle
de bunlardan çok fazla etkilenebilirler. Buda çocuklarda duygusal rahatsızlıklara
neden olabilmektedir(Dacey ve Fiore,2006:68).
2000 yılında, Stanford Üniversitesi tarafından hazırlanan raporda,
çocukların televizyon seyretme ve bilgisayar oyunu oynama sürelerinin
123
Çocuk ve Bilişim
kısıtlanması sonucunda, saldırgan davranışların görülme sıklığının azaldığı
tespit edilmiştir(Sears ve Sears,2003:471).
Bilgi(2005) tarafından 6.,7. ve 8.sınıfta okuyan bilgisayar oyunu oynayan ve
oynamayan 310 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada; bilgisayar oyunu oynama
süresi arttıkça antisosyalliğin ve saldırganlığın da arttığını; ayrıca öğrencilerin
oynadığı savaş-strateji ve macera oynayanlarının antisosyallik ve saldırganlık
düzeylerinin bilgisayar oyunu oynamayanlara göre daha yüksek olduğunu
saptamıştır.
Polman vd. (2008) 10-13 yaş aralığında 57 çocukla yaptığı deneysel
araştırmada, birinci grubu oluşturan 20 çocuğa aktif olarak şiddet içeren video
oyunu oynatılmış; ikinci grubu oluşturan 17 çocuğa bu video oyunu izletilmiş ve
üçüncü grubu oluşturan 19 çocuğa ise şiddet içemeyen video oyunu oynatılmıştır.
Şiddet içeren video oyunu oynayan çocukların, şiddet içeren video oyunu
izleyenler ve şiddet içermeyen video oyunu oynayan çocuklara oranla daha
saldırgan oldukları; ayrıca erkek çocukların kız çocuklara göre daha saldırgan
oldukları ortaya koymuştur.
Kars(2010) ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencisi olan 210 çocukla yaptığı
araştırmada, erkeklerin, kız çocuklara göre daha fazla bilgisayar oyunu
oynadıklarını; şiddet içerikli oyunların etkilerinin çeşitli boyutlarda kendini
gösterdiğini ve bilgisayar oyunu oynama süresi arttıkça antisosyallik ve
saldırganlığın da arttığını tespit etmiştir.
Kıran(2011) ortaöğretim 9, 10 ve 11. sınıflarında öğrenim gören 532
öğrenci üzerinde yürüttüğü çalışmada; ergenlerin çoğunluğunun bilgisayar
oyunu oynadıkları; oyun tercihlerinin daha çok şiddet içeren oyunlar olduğu;
şiddet içeren bilgisayar oyunlarının ergenlerin kişilikleri, tutum ve davranışları
üzerinde genel olarak etkili olduğu ve erkeklerin kızlara oranla daha çok şiddet
içeren oyunlar oynadıkları saptanmıştır.
Ayrıca, şiddet yüklü bilgisayar oyunları solunum, kalp hızı ve kan basıncı artışı
gibi fizyolojik uyarılmalara neden olabildiği belirlenmiştir. Fizyolojik uyarılma
sonucu ortaya çıkan “heyecan hormonları” çocukların kabuslar, mide ağrıları,
baş ağrıları, iştah kaybı, yorgunluk gibi ciddi sorunlarla karşılaşmalarına yol
açmaktadır. Ayrıca fizyolojik uyarılmalar çocukların arkadaşlarıyla oynadıkları
oyunlar sırasında huzursuz ve gergin olabilmelerine neden olmaktadır. Yapılan
araştırmalarda fizyolojik uyarılmaları artıran şeyin oyunlardaki şiddet olduğu
saptanmıştır(Sears ve Sears,2003:497;Subrahmanyam ve Smahel,2011:125).
124
Weber (2006) tarafından yapılan bir araştırmada Magnetik Rezonans
Görüntüleme (MRG) teknolojisi kullanılarak elektronik oyunun beyinde meydana
getirdiği fizyolojik uyarılmaya bağlı değişiklikler gösterilmiştir(Tamborini ve
Weber, 2007:81).
Disiplinler arası yapılan çalışmalarda da; insanlardaki saldırganlığın
medyadaki şiddetle ilişkili olduğu saptanmıştır. Son yıllardaki teori, kısa
vadeli etkileri olarak fizyolojik uyarılma ve şiddeti gözlemsel öğrenme
ve duyarsızlaştırma yarattığını açıklamaktadır. Medyadaki ve elektronik
oyunlardaki şiddetin saldırganlık için model alındığı ve bu etkilerin kalıcı
olabildiği belirtilmiştir (Tamborini ve Weber, 2007:79).
Bilgisayar oyunlarındaki şiddete tanık olmak, çocukları ve ergenleri
şiddetin doğal bir şey olduğuna inandırır ve şiddeti onlar açısından eğlenceli
hale getirebilir. Bu durumda çocuklar ve ergenler aralarındaki herhangi bir
anlaşmazlığı çözmenin en etkin yolunun zorlamadan geçtiğini düşünmelerine
sebep olabilir.
Bilgisayar oyunları çocuklar ve ergenler üzerinde bağımlılık
yapabilmektedir. The American Psychiatric Association’a göre bağımlılık,
olumsuz sonuçlarına rağmen durmayı başaramamak; uyuşturucu ve alkol
gibi bir madde kullanımında kontrolü kaybetmek olarak tanımlamaktadır.
Bağımlılık, ayrıca bir davranış üzerinde kontrolü kaybetmek olarak ta
tanımlanabilmektedir(Marcowitz,2011:40).
Bazı bilgisayar oyunları bağımlılık yapabilir. Ama bilgisayar oyunu fazla
oynayan her çocuk bağımlı değildir. Oyun bağımlısı çocuklar sıklıkla depresyon
yaşarlar, kendilerini dezavantajlı hissederler ve öfkeleriyle, bezginlikleriyle ve
korkularıyla başa çıkamazlar. Çocuklar, bilgisayar oyunları vasıtasıyla kendilerine
daha cazip bir hayali dünya kurarlar(http://schau-hin.info/fileadmin/content/
pdf).
Elektronik oyunların çocuklar ve gençler üzerindeki bağımlılık yaratması
konusunda çok az araştırma yapılmıştır. Hala bağımlılık konusunda net bir
açıklama yoktur. Çocuklar ne kadar süre oynarlarsa bağımlı olurlar? Örneğin,
Griffiths ve Hunt 12-16 yaş aralığındaki ergenlerle yaptıkları araştırmada,
beşte birinin bu oyunlara karşı bağımlı olduklarını ortaya çıkarmıştır. Buna ek
olarak % 7’sini ise haftada 30 saatten daha çok oynadıklarını belirtmişlerdir.
Benzer bulgular diğer çalışmalarda da rapor edilmiştir. Aşırı elektronik oyun
oynamanın bir bağımlılık olup olmadığı hala tartışılmaktadır(Brake,2007:270;
125
Çocuk ve Bilişim
Griffiths, 2007 :263; Kubish,2007:264).
Amerikan Tıp Derneği(American Medical Association), Amerikan Psikiyatri
Birliği (American Psychiatric Association) Mental Bozuklukların Tanısal ve
İstatistiksel Kılavuzu’nda (DSM IV) resmi bir tanı olarak “İnternet Bağımlılığı»nı
ayrıca ciddi bir ruhsal sorun olarak “Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı”nı da dahil
etmiştir(Subrahmanyam ve Smahel,2011:158).
Kaiser Family Foundation’un yaptığı araştırmada 2-7 yaş aralığındaki
çocukların bir günde ortalama 7 dakika zaman harcadıkları belirtilmiştir. 8-18 yaş
arasındaki çocukların ise günde 1-1.5 saat geçirdikleri saptanmıştır(Bergstrom,
2007:210).
Yapılan araştırmalar, ergenlerdeki bağımlılığın onların akademik
başarılarına(bir dereceden terk etme, devamsızlık), aile ile ilişkiler(aileden
aşırı internet kullanımını saklama, çatışma), fiziksel sağlık(uykusuzluk), ruh
sağlığı(depresyon), ve maddi(internet harcaması), bilgisayar ağlarında zorbalık,
madde kullanımı gibi olumsuz neticeleri olduğunu göstermiştir. Ayrıca
bağımlı olan çocuklar, hoşgörü, geri çekilme semptomları, kötüleşme gibi
göze çarpan ruh halinde değişiklikler gösterebilmektedirler(Subrahmanyam ve
Smahel,2011:158-164).
Ayrıca, çocuk yanlış yapma korkusu olmadan bilgisayarda oyun oynayarak,
özgürce bilgisayarla iletişime girmesi, onun yaşamdan, insanlardan, ailesinden,
okuldan koparak bilgisayara sığınmasını kolaylaştırabilir ve bunun sonucunda
da çocuk kendisini bilgisayar dünyasına kaptırabilir. Böylelikle, bilgisayar
oyunları diğer etkinliklerin yerine geçebilir. Çocuklar ve ergenler ödevlerinden
ve uykularından ödün verebilirler. Bilgisayar kullanımında sınırı aşarak ekran
bağımlısı olma sosyal gelişimi olumsuz yönde etkileyebilmektedir(Arı ve
Bayhan,1999:26; Brake,2007:270; Evra,2007:211; Yavuzer, 2001: 219).
Uzmanlar, bilgisayar oyunlarının insanlarda bağımlılık yapabileceğini
söylemektedirler. Psikoterapist olan Cash, Washington’da hastalarını bir çoğunun
bilgisayar oyun bağımlısı olduğunu belirtmiştir(Marcowitz,2011:41).
Aşırı bilgisayar oyunu oynayanların gelişimi yüksek risk altındadırlar.
Bu istenmeyen etkiler, bilgisayar oyunu oynama sıklığı azaltılarak
giderilebilir(Griffiths,2007:264).
Ulusal Medya ve Aile Enstitüsü(The National Institute on Media and the
Family) bir çocuğun veya ergenin aşağıdaki davranışları göstermeleri durumunda
126
bilgisayar oyun bağımlısı olma riski taşıdıkları söylenebilir:
1.Bilgisayar oyunu oynarken zevk alma ve suçluluk duyma gibi yoğun
duygular hissediyorlarsa,
2.Oyun oynamadıkları zaman oyunu düşünüyorlarsa,
3.Sosyal yaşama, okula, ve aile yaşamından daha fazla zamanı bilgisayar
oyunlarına ayırıyorlarsa,
4.Diğer insanlara günlük yaşamlarında çok sık oyun oynamadıkları
konusunda yalan söylüyorlarsa,
5. Bilgisayar oyunu oynamadıklarında geri çekilme, kızgınlık ve depresyon
gibi duygular yaşıyorlarsa,
6.Arkadaş ve eşleriyle paylaştıkları zamandan daha çok oyun oynuyorlarsa,
7. Oynayanları bileklerinde ağrı, uykusuzluk ve göz kuruluğundan şikayet
ediyorlarsa,
8. Oyun oynarken kişisel hijyen ve yemek öğünü atlıyorlarsa bağımlı olma
riskiyle karşı karşıya olabileceklerini belirtmişlerdir(Marcowitz,2011:43).
Skoric vd.(2009) 8-12 yaş aralığında 133 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmada,
video oyunu oynarken harcanan zamana bağlı olarak bağımlılık eğilimleri ve
okul performansı sürekli olarak olumsuz yönde etkilendiği belirtilmiştir.
Horzum(2011) 2007-2008 yılında 899 ilköğretim öğrencisiyle yaptığı
araştırma sonucunda; erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla
bilgisayar oyunu oynadıkları; oyun oynamaktan dolayı görevleri aksattıkları;
başka etkinlikler yerine bilgisayar oyunu oynamayı tercih ettikleri ve oyun
bağımlık düzeylerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır.
Yapılan araştırmalar, birçok anne-babayı şaşırtan bir sonucu göstermektedir:
çocuklara faaliyet seçenekleri tanındığında, anne-babayla geçirilen vakit her
zaman en ön sırada yer almaktadır. Çocuklar ve ergenler ekran zamanın bir
kısmından vazgeçmeye razı olduğunda cazip fırsatlar sunmak gerekmektedir.
Çocuklar sokakta oynayamıyor ve doğal çevre ile iç içe olamıyor. Öncelikli
olarak bunlar sağlanmalıdır(Healy, 1999:82).
3.Fiziksel Gelişim
Bilgisayar oyunlarının çocuğun ve ergenin vücudundaki temel gelişim ve
değişimi ayrıca motor becerileri de kapsayan fiziksel gelişim üzerinde de olumlu
127
Çocuk ve Bilişim
ve olumsuz etkileri bulunmaktadır.
Bilgisayarı öğrenen ve oyun aracı olarak uzun süre kullanan çocuklar, sürekli
aynı pozisyonda hareketsiz kalmakta ve sürekli olarak ekrana bakmaktadırlar.
Bu da hem bedensel gelişimi hem de göz sağlığı açısından olumsuz sonuçlar
doğurabilmektedir(Oktay,2002:243).
Bilgisayar kullanımı arttıkça, çocukların ve ergenlerin, bilgisayar başında
sürekli oturması nedeniyle; sırt, boyun, omuzlar, kollar ve bileklerde kasılma
gibi kas-iskelet şikayetleri; parmaklarda ağrı, duygusuzluk ve karıncalanma
hissi gibi rahatsızlıklar ve göz rahatsızlıklarına neden olabilmektedir.
Ayrıca, gelişme çağında olan çocukların ve ergenlerin fiziksel etkinliklere
daha az zaman harcamaları bilgisayarın olumsuz yönlerindendir. Bilgisayar
kullanımı arttıkça bu sorunlara daha yenileri de eklenerek çoğalmaktadır(Arı
ve Bayhan,1999:27; Brake,2007:270; Healy, 1999,s.123; Subrahmanyam ve
Smahel,2011:125).
Çocukların gelişmekte olan bedenleri duruş zorlanmasının yol açacağı
zedelenmeye karşı dirençli değildir. Bilgisayar yetişkinlerde, kötü duruş ya da
kas zorlanması çeşitli boyun ve sırt rahatsızlıklarına yol açarken; rahatsızlıkların
çocuklar ve ergenler için bir tehlike oluşturup oluşturmadığı henüz tam olarak
bilinmemektedir(Healy, 1999,s.130).
Uzun süre ekrana bakmak gözleri zorlamakta ve bunun sonucunda göz
sulanması, kasılması, gözde ağrı ve batma hissi, çift görme ve görme bozuklukları
görülebilmektedir(Healy, 1999,s.129; Subrahmanyam ve Smahel,2011:125).
Bir başka olumsuz etkide; bilgisayar ekranlarının, hem düşük frekanslı
hem de aşırı düşük frekanslı elektromanyetik radyasyon yaymasından
kaynaklanmaktadır. Bilgisayar ekranı karşısında uzun süre kalınması durumunda,
ekran tarafından yayılan katot ışınlarının az miktarda da olsa radyasyonun
vücut ve özellikle gözler üzerinde zararlı etkilerinin olduğu bilinmektedir.
Radyasyonun çocuklar üzerindeki olumsuz etkisi yetişkinlere oranla beş-on kat
daha fazla olduğu düşünülmektedir(Arı ve Bayhan,1999:27;Healy, 1999,s.133).
Ayrıca nadir olarak görülse de, bilgisayar oyunlarının bazı türlerindeki yanıp
sönen ışıklar epilepsi nöbetlerini tetikleyebilmektedir(Brake,2007:270; Dacey ve
Fiore,2006:68).
Bilgisayar oyunlarının çocuğun ve ergenin el-göz koordinasyonu ve
el becerilerini destekleme gibi fiziksel gelişim üzerinde olumlu etkileri de
128
görülmektedir. Örneğin; bazı elektronik oyunlar(Myst Fantazi, Sim City Simülasyon
ve Flight Simülatör vb.) el-göz koordinasyonu ve el becerilerini geliştirmektedir
(Dacey ve Fiore,2006:67; Jansz,2007:267; Oktay,2002:244;Yavuzer, 2001:219).
Elektronik oyunlar fiziksel tedavilerde, terapilerde vaka çalışmalarında
öğrenme güçlüklerinde, fiziksel yetersizliklerde ve duygusal rahatsızlıklarda, ağır
yanık tedavisi gören kişilerde el egzersizleri için kullanılabilir(Griffiths,2007:279).
Elektronik oyun oynayan çocukların sağlık problemlerine sebep olmasına
rağmen, keyifsiz olan çocukların keyfini yerine getirebilir. Örneğin, oyunlar
hastaların ağrılarını hafifletme ve fizik tedavisinde ve otistik çocuklara
etkileşimi öğretmede ve gelişim geriliği olan çocukların gelişiminde de
kullanılmaktadır(Brake,2007:271).
Bilgisayar oyunları çocuklarda ve ergenlerde obeziteye neden olabilmektedir.
Dünya’da beş yaş ve altı 22 milyon çocuğun obez olduğu ve onda bir çocuğun ise
aşırı kilolu olduğu belirtilmektedir. Bu dünyada giderek artan bir sorun haline
gelmiştir. Obezite, ciddi bir sorundur ve giderek yaygınlaşmaktadır(Collins ve
Peebles, 2011:3).
1970’lerde obezite oranı %12’den; 2003 ve 2004 yıllarında %30’lara çıkmıştır.
The National Health ve Nutrition Examination Survey(NHANES) tarafından
yapılan araştırmada; 2-19 yaş çocukların ortalama %17’sini aşırı kilolu olduğunu
ve ergenlerin ise %80’inin obez olma riskiyle karşı karşıya olduğunu ortaya
koymuştur. Yaklaşık olarak yılda 300 bin insan obeziteye bağlı hastalıklardan
hayatını kaybetmektedir (Marcowitz,2011:59;Yensel ve Tolman, 2011:57).
Çocuklarda obezite, psikososyal yük getirdiği kadar uzun dönemlerde,
diyabet, kalp, osteoartrit (kemik ve eklemlerde iltihap) gibi fiziksel rahatsızlıklara
da neden olabilmektedir(Collins ve Peebles, 2011:3).
The American Academy of Pediatrics (AAP) ekran saatini 2 yaş ve üzeri
çocuklar için 2 saati aşmaması gerektiğini belirtmiştir. Araştırmalar çocukların
günde 3 saat televizyon diğer elektronik oyunlarla bu oranın 5 saate çıktığını
göstermektedir(Jordan ve Chernin,2011:487).
Yapılan araştırmalar, televizyon izleme, elektronik oyun oynama ve
bilgisayara kullanmanın fiziksel sağlığı olumsuz yönde etkilediğini ortaya
koymaktadır. Medya ve obezite arasında bir ilişki vardır. Yaklaşık olarak
yılda 300 bin insan obeziteyse bağlı hastalıklardan hayatını kaybetmektedir
(Brake,2007:270; Jordan ve Chernin,2011:487; Marcowitz,2011:59; Sears ve
129
Çocuk ve Bilişim
Sears,2003:474).
Yapılan araştırmalar, çocukların ve ergenlerin aşrı kilo almasını engellemek
için sadece onların fiziksel aktivitelere yönlendirmenin yeterli olmadığını;
bilgisayarı kullanmayı ve bu oyunları kısıtlamanın onların aşırı kilo almalarını
engellemede daha etkili olduğu ortaya koymuştur(Jordan ve Chernin,2011:488).
Erken çocukluktaki aşırı kilo ve medya kullanımı arasındaki bağlantının
altında yatan uyku düzenindeki değişmelerden kaynaklanabilmektedir. Snell
vd. tarafından yapılan araştırmada, 3-7 yaş çocukların %13’ünün günde 11 saat
uyumaları gerekirken 9 saatten daha az uyudukları saptanmıştır. Yapılan diğer
araştırmalarda buna paralel olarak erken çocuklukta uzun süre medya kullanımı,
aşırı kilo ve yetersiz uyuma arasındaki ilişki olduğu tespit edilmiştir(Jordan ve
Chernin,2011:490).
2008 yılında, Buffalo Üniversitesi’nin yaptığı çalışmada, çocukların
ekran saatleri azaltılmış ve iki yıl boyunca takip edilmiştir. Ekran saatlerine
kısıtlama getirilen çocukların kilolarında önemli derecede düşüşler
kaydedilmiştir(Marcowitz,2011:60).
ABD’de 1997 yapılan bir çalışmada, fiziksel olarak kilo olarak normal gelişim
seviyesinde olan çocukların aşırı kilolu çocuklardan daha az bilgisayar oyunu
oynadıkları tespit edilmiştir(Brake,2007:270).
Bodur vd(2010) ortaokul döneminde toplam 496 adolesan üzerinde yaptığı
çalışmada; adolesanlasın % 21.6’si aşırı kilolu/obez olduğu ve televizyon ve
bilgisayar karşısında uzun zaman geçirdikleri, yüksek karbonhidrat gıda diyeti,
çabuk yeme ve kuruyemiş yeme alışkanlığı o gece yatamadan önce yemek yeme,
okula taşıtlar aracılığıyla gitme ile aşırı ağırlık veya obezite arasında yakın bir
ilişki saptanmıştır. Bu bulgular bize aşırı kilo veya obezitenin adolesanlar da
davranışsal faktörler ile ilişkili olduğunu göstermiştir.
Carvalhal vd(2006) yılında 7-9 yaş arasında 3365 çocuk üzerinde yaptığı
araştırmada bilgisayar oyunları ile obezite arasında ilişkiyi ortaya koymuştur.
Marshall vd. (2004) 3-18 yaş arasında 52 çocuk ve ergenler üzerinde yapılan
araştırmada, TV izleme, bilgisayar oyunu oynama ve aşırı kilo arasındaki çocuk
ve gençler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki saptanmıştır.
Bilgisayar oyunlarının çocukların ve ergenlerin fiziksel gelişimleri açısından
sırt, boyun, omuzlar, kollar ve bileklerde kasılma gibi kas-iskelet şikayetleri;
parmaklarda ağrı, duygusuzluk ve karıncalanma hissi ve göz rahatsızlıkları ayrıca
130
obezite gibi olumsuz etkilerinin olmasının yanında el-göz koordinasyonu ve el
becerilerinin gelişimi ve fiziksel terapilerde kullanılması gibi olumlu etkilerinin
de olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur.
Sonuç ve Öneriler
Günümüzde giderek yaygınlaşan bilgisayar oyunlarının yapılan araştırmalar
sonucunda; çocuklar ve ergenler üzerinde hem olumlu hem de olumsuz
etkilerinin olduğu tespit edilmiştir. Sosyal-duygusal gelişim açısından, sosyal
becerilerle ilgili sorunlara, saldırganlığa, depresyona ve uyku bozukluklarına;
fiziksel gelişim açısından ise obeziteye, postür (duruş ve iskelet bozuklukları)
bozukluklara ve göz sağlığını olumsuz yönde etkileyebilmesinin yanında; bilişsel
gelişim açısından, görsel ve mekansal zekayı, belleği, dikkati, problem çözme
becerilerini; fiziksel gelişim açısından el-göz koordinasyonunu ve el becerilerini
olumlu yönde etkileyebilmektedir. Ayrıca, oyunlar ve çeşitli bilgisayar
programları; bazı durumlarda tedavi amaçlı fiziksel terapide ve eğitimde de
kullanılabilmektedir.
Burada önemli olan bu teknolojinin nasıl kullanıldığıdır. Yapılan
araştırmalara bakıldığında; bilgisayar oyunları kullanım amacı ve süresine
bağlı olarak çocukların gelişimini olumlu veya olumsuz yönde etkileyebildiği
görülmektedir. Ailelerin ve eğitimcilerin bu konuda bilinçli olmaları; çocuklar
ve ergenlere iyi rehberlik etmeleri gerekmektedir.
Anne-Babalara Öneriler
*Bilgisayarı evin ortak kullanılan bir yerine koyunuz. Böylelikle;
çocuğunuzun yardıma ihtiyacı olduğunda ona yardım edebilir ve bilgisayarda
yaptığı şeylerin hepsinden haberdar olabilirsiniz. Çocuğunuzun teknoloji
konusunda yeterli bilince ulaşıncaya kadar; onu belli etmeden denetleyebilmenin
en kolay yolu budur.
*Bilgisayar oyunlarını çocuğunuza zarar verebileceği endişesiyle
yasaklamayınız. Yasaklamak hiçbir zaman bu soruna kalıcı çözüm getirmez.
O halde çocuğunuzun bilgisayar oyunları oynayarak geçirdiği zamanı
sınırlandırmak tamamen yasaklamaktan daha doğru olacaktır. Çocuğunuzla
birlikte tartışarak ortak kurallar ve süreler belirleyiniz. Çocuğunuzun bu
kurallara uymasına dikkat ediniz. Asla taviz vermeyiniz(Okul öncesi dönemdeki
bir çocuk için toplam 1 saat ve ilköğretim çağındaki bir çocuk için ise 2 saatten
131
Çocuk ve Bilişim
fazla olmamasına özen gösteriniz).
* Bilgisayar oyunlarının ev ödevi, konuşma, hobiler ya da dinlenme vb.
faaliyetlerin yerini almasına asla izin vermeyiniz. Çocuğunuzun bilgisayar
dışında da hobi geliştirmeleri için boş zamanlarını değerlendirebileceği; sosyal
aktiviteler (sinema, tiyatro, müze, sportif faaliyetler vb.) ve arkadaşlarına sosyal
ortamlarda daha fazla zaman ayırabilmeleri için teşvik ediniz.
*Çocuğunuzun ilgisini kötülemeyiniz. Çocuğunuzun oynadığı bilgisayar
oyunlarına ilgi gösteriniz. Zaman zaman bu oyunları onlarla birlikte oynayınız.
Bu sizin çocuğunuz ile olan iletişiminizi geliştirir.
*Çocuğunuzun oynadığı oyunları kontrol ediniz. Şiddet yüklü oyunları
oynamasına izin vermeyiniz. Çocuklarınızla şiddet içeren bilgisayar oyunları
hakkında konuşunuz. Eğer çocuğunuzun, belirli bir oyunu oynamasını izin
vermiyorsanız, bunun nedenini açıklayınız. Daha az şiddet öğesi içeren
seçenekler sununuz.
*Çocuğunuzla oyunu birlikte seçiniz. Oyunu almaktansa kiralayınız. Oyunun
ambalajındaki açıklama yeterli değildir. Oyunun içeriğine hakim olunuz. Bu
oyunların olumsuz etkilerini önlemek için oyunu önce kendiniz oynamalısınız.
Ondan sonra çocuğunuz için uygun olup olmadığına karar veriniz.
* Göz sağlığını koruma, ışık ve parıltı kaynaklarını ortadan kaldırınız.
Bunun için bilgisayara ekran koruyucu takabilirsiniz. Her 1 saatlik kullanım için
15 dakika ve her onbeş dakikada bir on saniye ara vermesini sağlayınız. Uzun
süre ekrana bakmak gözleri zorlayabilir ve bunun sonucunda gözlerin sulanması
azaldığı için gözde batma hissi oluşabilir. Bunu önlemek için çocuklara sık
sık göz kırpmalarını hatırlatınız. Ayrıca, her yıl çocuğunuzu göz muayenesine
götürünüz.
*Çocuğunuz bilgisayar karşısındayken, bedenlerine uygun bir sandalyeye
dik oturmasına ve bileğini yaslamalarına teşvik ediniz. Otururken ayaklarının
yere değmesini sağlayınız. Sırtı desteklemek için bir yastık koymak yararlı
olabilir. Çocuğun doğrudan ileri bakmasını sağlayın ve ekran yüksekliğini ve
sandalyeyi çocuğun ekranı görebilmek için gözlerini hafifçe aşağı kaydırmak
zorunda kalacağı şekilde ayarlayınız.
*Bilgisayarın yaydığı radyasyondan çocuğunuzu korumak için; bilgisayardan
80-100 cm, video gösterim terminallerinin yanından ve arkasından 120 cm veya
daha fazla bir uzaklıkta durmalarını sağlayınız. Diz üstü bilgisayarlar, masa
132
tipi modellerin ürettiği oranlarda yayıntı üretmediği için çocuklarınızın bu
modelleri kullanmalarını sağlayınız.
Kaynaklar
Arı, M. ve Bayhan,P.(1999). Okul Öncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Eğitim.
Epsilon Yayınları. 1. Baskı. İstanbul.
Bilgi, A.(2005). Bilgisayar Oyunu Oynayan ve Oynamayan İlköğretim
öğrencilerinin Saldırganlık, Depresyon ve Yalnızlık Düzeylerinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Entitüsü. İstanbul.
Bodur, S.,Uguz,M.and Şahin,N.(2010).Behavioral Risk Factors For
Overweight And Obesity In Turkısh Adolescents. Nobel Medicus18. Cilt: 6.
Sayı:3.
Boot, W. R.; Kramer, A. F.; Simons, D. J. Fabiani, M.; Gratton, G.(2008).The
Effects Of Video Game Playing On Attention, Memory, And Executive Control.
Acta Psychologica 129 (2008) 387–398.(25.01.2012 tarihinde www.sciencedirect.
com adresinden alınmıştır).
Brake, D. (2007). Electronic Games, Effects Of. In J. J. Arnet (Eds).
Encyclopedia Children, Adolescenta and the Media 1. London:Sage Publications
Inc.
Carvalhal, M.M.;Padez,M;Moreira,P.A. and Rosado, M.V.(2006). Overweight
and obesity related to activities in Portuguese children, 7–9 years. European
Journal of Public Health, Vol. 17, No. 1, 42–46.
Collins,A. and Peebles, R. (2011). Pediatric Obesity A Pediatrician’s
Viewpoint In D. Bagchi (Eds). Global Perspectives On Childhood Obesity. London:
Elsevier Inc.
Dacey, J.S. and Fiore, L.B.(2006). The Safe Child Handbook. San
Farncisco:Published by Jossey-Bass.
Evra,J.V. (2007). Computer Use, Socialization And. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Freedman, J.L.,Sears,D.O. and Carlsmith,J.M.(1998)Sosyal Psikoloji.(Çev:A.
Dönmez). 3. Baskı. Ankara:İmge Kitabevi.
133
Çocuk ve Bilişim
Griffiths, Griffiths, M. D. (2007). Electronic Games,Addiction To. In J. J.
Arnet (Eds). Encyclopedia Children, Adolescenta and the Media 1. London:Sage
Publications Inc.
Griffiths,M.D. (2007). Electronic Games, Positive Uses Of. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Healy,J.M.(1999). Bilgisayarlar Çocuklarımızın Zihnini Olumlu ve Olumsuz
Yönde Nasıl Etkiliyor. (çev, A.Yüksel). Boyner Holding Yayınları. BZD Yayıncılık.
İstanbul(Eserin orjinali 1998’de yayınlandı).
Horzum, M.B.(2011). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunları
Bağımlılık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Eğitim ve Bilim.
Cilt:36.Sayı:159.
Jansz, J. (2007). Electronic Games, Cognitive Effects Of. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Jansz,J.,M.D. (2007). Electronic Games, Rates Of Use Of. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Jordan, A.B. and Chernin,A. (2011). The Role of Media in Childhood
Obesity . In D. Bagchi (Eds). Global Perspectives On Childhood Obesity. London:
Elsevier Inc.
Kars,G.B.(2010). Şiddet İçerikli Bilgisayar Oyunlarının Çocuklarda
Saldırganlığa Etkisi. Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Disiplinler Arası Adli Tıp ABD. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
Kıran,Ö.(2011). Şiddet İçeren Bilgisayar Oyunlarının Ortaögretim Gençliği
Üzerindeki Etkileri. Ondokuz Üniversitesi.Sosyal Bilimler Entitüsü. Felsefe ve
Din Bilimleri ABD. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Samsun.
Kim, S. and Chang,M.(2010). Computer Games for the Math Achievement of
Diverse Students. Educational Technology & Society, 13 (3), 224–232.
Kubish,S. (2007). Electronic Games, Age And. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Liu, C.C.; Cheng, Y.B. and Huang, C.W.(2011)The effect of simulation games
134
on the learning of computational problem solving. Computers & Education 57
(2011) 1907–1918.(26.01.2012 tarihinde www.sciencedirect.com adresinden
alınmıştır).
Marcowitz, Hal.(2011).
ReferencePoint Pres,Inc.
Are
Video
Games
Harmful?.San
Diego:
Marshall, S.J. ; Biddle, S.J.H.; Gorely, T.; Cameron, N. and Murdey, I.(2004).
Relationships Between Media Use, Body Fatness And Physical Activity In Children
And Youth: A Meta-analysis. International Journal of Obesity (2004) 28, 1238–
1246.
Oktay,A.(2002). Yaşamın Sihirli Yılları:Okul Öncesi Dönem. Epsilon
Yayınları. 4. Baskı. İstanbul.
Öz,M.(2009). Bilgisayar Oyunlarının Çocukların Bilişsel Performansına
Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Psikoloji ABD.İstanbul.
Perse, E. M. (2007). Depression, Media Use And. In J. J. Arnet (Eds).
Inc.
Polman,H.; Castro, B. O. and Van Aken, M. A.G.(2008) Experimental Study
of the Differential Effects of Playing Versus Watching Violent Video Games on
Children’s Aggressive Behavior. AGGRESSIVE BEHAVIOR Volume 34, pages
256–264 (25.01.2012 tarihinde http://content.ebscohost.com/pdf adresinden
alınmıştır).
Sears,W. and Sears,M.(2003).Başarılı Çocuk. (çev,Ö.Yüksel). Boyner
Yayınları. 1. Basım. Altan Matbaa Ltd. (Eserin orjinali 2002’de yayınlandı).
Skoric, M. M.; Teo, L. L.C. and Neo, R. L.(2009). Children and Video
Games: Addiction, Engagement, and Scholastic Achievement. Cyberpsychology &
Behavıor Vol:12, Number 5.
Subrahmanyam, K. and Smahel, D.(2011). Digital Youth. Los Angeles:
Springer Science+Business Media.
Sungur,H.(2010). Examınatıon Of The Effects Of Actıon Vıdeo Game
Experıence On Vısual Representatıon Of Objects. Master of Art In Psychology.
Institute for Graduate Studies in the Social Sciences. Boğaziçi Üniversitesi.
İstanbul
135
Çocuk ve Bilişim
Tamborini R. and Weber R. (2007). Aggression, Electronic Games And. In J.
J. Arnet (Eds). Encyclopedia Children, Adolescenta and the Media 1. London:Sage
Publications Inc.
Yavuzer,H.(2003).Çocuk Psikolojisi. 24. Basım. Remzi Kitapevi. İstanbul.
Yensel,C. and Tolman, C. (2011). Nursing Perspective on Childhood Obesity.
In D. Bagchi (Eds). Global Perspectives On Childhood Obesity. London: Elsevier
Inc.
(Çocuklara Uygun Bilgisayar Oyunları Kullanımı) http://schau hin.info/
fileadmin/content/pdf/TR/SH_Flyer_Games_TR.pdf
136
İLKÖĞRETİM ÇAĞINDAKİ ÇOCUKLAR ARASINDA İNTERNET
KULLANIMI VE BENLİK SAYGISI
The Internet Usage and Self-Esteem Among Children in Elementary
School Age
Şengül HABLEMİTOĞLU*
Araş.Gör.Dr.Filiz YILDIRIM**
Özet
Hızla değişen ve gelişen teknoloji çağında iletişim araçlarındaki baş
döndürücü yenilikler özellikle ilköğretim yıllarından itibaren çocuklar
arasında daha fazla kabul görmektedir. İnternete erişimin ev, okul ve toplu
alanlarda kullanımının yaygınlaşması ile birlikte, çocuklar interneti oyun
oynamak, arkadaşları ile iletişim kurmak, sevdikleri (çizgi)filmleri izlemek, okul
ödevlerini yapmak gibi haberleşme, bilgiye ulaşma, bilgiyi paylaşma ve eğlence
gibi kolaylıklar ve olanaklar nedeni ile farklı amaçlar için kullanabilmektedirler.
Ancak ilköğretim çağlarında başlayan akran etkisi ile birlikte aşırı internet
kullanımı ve bağımlılığı nedeni ile okul başarısızlığı, kurallara uymamak,
şiddete yönelimli olmak, asosyal davranışlar sergilemek, aile içi iletişimsizlik,
başkalarının duygu ve düşüncelerine duyarsızlık, gerçeklikten uzak kontrolsüz
ve tutarsız davranışlar, madde bağımlılığı gibi olumsuz sonuçlar çocuğun aile,
okul ve akran çevresinde görülebilmektedir. Böylece çocukların okul, aile ve
akran benlik saygısı da bu etkilere bağlı olarak biçimlenmektedir. Bu araştırma
ilköğretim çağındaki çocukların, internet kullanımı ile okul, aile ve akran benlik
saygısı arasındaki ilişkiyi ve bu yaşam alanlarında internet kullanma sıklığını
*
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü,
[email protected]
**
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü, [email protected]
137
Çocuk ve Bilişim
belirlemek amacı ile yürütülmüştür. Araştırma Ankara Üniversitesi Geliştirme
Vakfı İlköğretim Okulu’nda eğitim öğretime devam eden 200 çocuk üzerinde
yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak anket formundan yararlanılmıştır.
Sonuç olarak okulda, evde ve topluluk içinde çocukların internet kullanma profili
belirlenerek, internetin farklı alanlardaki kullanımı ile bu alanlara ilişkin benlik
saygısı arasındaki ilişkinin ortaya konulmasını sağlayan sonuçlara ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Çocuklar, ilköğretim çağı, internet kullanımı, benlik saygısı
Abstract
In the age of changing and advancing technology, dazzling innovations
in communication devices are well accepted, especially among children
in elementary school. When accessing to the internet became widespread,
children started using the Internet for many purposes such as playing games,
communicating with their friends, watching movies they like, doing their school
homeworks. However, the overdose internet usage and addiction that come
along with the peer influence have some negative outcomes such as failure of
school, delinquency, tendency to the violence, exhibit asocial behaviors, lack
of domestic communication, insensitivity to other’s feelings and thoughts,
unrestrained and inconsistent behaviors, substance addiction can be seen in
child’s family and school environment. Consequently, children’s self-esteem
among their peers, in their school and in their family is formed depending on
these effects. This research has been conducted with the aim of determining
the relationship between children’s internet usage in school, family and society
and their self-esteem and also the frequency of internet use in the areas of
their life. The research has been conducted on 200 continuing pupils in Ankara
University Development Foundation Elementary School. As a tool for collection
of data, questionnaire form was utilized. In conclusion, results about the relation
between different uses of internet and the self-esteem regarding these areas have
been reached by defining children’s internet usage profile at school, at home or
in community.
Key Words: Children, elementary school age, internet usage, self-esteem
Giriş
Hızla değişen ve gelişen teknoloji çağında iletişim araçlarındaki baş
döndürücü yenilikler ile birlikte özellikle okul çağındaki çocuklar arasında
138
internet daha fazla kullanılmaktadır. İnternete erişimin ev, okul ve toplu alanlarda
kolaylaşması ve yaygınlaşması ile birlikte, çocuklar interneti oyun oynamak,
arkadaşları ile iletişim kurmak, sevdikleri filmleri izlemek, okul ödevlerini
yapmak gibi farklı amaçlar için kullanabilmektedirler. İlköğretim çağında daha
fark edilir olan akran etkisi ile birlikte aşırı internet kullanımı ve bağımlılığı;
okul başarısızlığı, kurallara uymama, şiddete yönelme, asosyal davranışlar
sergileme, aile içi iletişimsizlik, başkalarının duygu ve düşüncelerine duyarsızlık,
gerçeklikten uzak kontrolsüz ve tutarsız davranma, madde bağımlılığı gibi
olumsuzluklara neden olmaktadır.
Çocukların internet kullanımı konusunda yapılan pek çok araştırma
incelendiğinde; ilköğretim yıllarından itibaren çocukların internet kullanmaya
başladıkları ve sanal ortamın çeşitli risklerine maruz kaldıkları ortaya
çıkmaktadır (Eynon ve Malmberg, 2011; Hotferth, 2010; Lieberman vd. 2009;
EU Kids Online III Türkiye, 2010). Bu araştırmalar arasında 2010 yılında
Londra Ekonomi Okulu ve Siyaset Bilimi (LSE) koordinatörlüğünde 24 Avrupa
ülkesinde (Almanya, Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti,
Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Güney Kıbrıs, , Macaristan, İngiltere,
İrlanda, İtalya, İspanya, İsveç, Litvanya, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz,
Romanya, Slovenya ve Yunanistan) ve Türkiye’de internet kullanan 9-16 yaşları
arasındaki çocuklar üzerinde yürütülen “Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Projesi”
(2010) konuya ilişkin oldukça kapsamlı ve çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır.
Proje kapsamında Avrupa’nın yukarıda adı geçen ülkelerinde internet kullanan
9-16 yaşındaki 25,142 çocuk ve ebeveynlerinden birisi ile yüz yüze görüşmeler
yapılmıştır. Araştırma sonucunda çocukların gittikçe daha küçük yaşlarda
internet kullanmaya başladıkları belirlenmiştir. Danimarka ve İsveç’te çocukların
ilk kez ortalama 7 yaşında, Kuzey Avrupa ülkelerindeyse 8 yaşında internet
kullanmaya başladıkları saptanmıştır. Avrupa çapında 9-10 yaşında çocukların
üçte birinin interneti günlük olarak kullandıkları, bu oranın 15-16 yaşındaki
çocuklar için %80’e kadar çıktığı anlaşılmaktadır. Oranlar dikkate alındığında
ilköğretim çağının ilk yıllarında başlayan internet kullanımının yaşla birlikte
Avrupa çapında arttığı ortaya çıkmaktadır. Diğer yandan bu araştırmaya
katılan çocukların interneti çoğunlukla evde (%87), daha sonra okulda (%63)
kullandıkları; ancak %49’unun kendi odalarında ve %33’ünün ise cep telefonu
ya da mobil araçlar aracılığı ile internete erişim sağladıkları araştırmanın diğer
önemli sonuçları arasındadır. Ayrıca çocukların çok değişik türde ve potansiyel
olarak yararlı çevrimiçi etkinlikler için internet kullandıkları [okulla ilgili işlerini
yapmak, oyun oynamak, kısa video dosyaları izlemek, anlık ileti kullanmak,
139
Çocuk ve Bilişim
başkalarıyla paylaşmak için fotoğraf ya da ileti göndermek, web kamerası
kullanmak, dosya paylaşım siteleri ya da blog(İnternet günlüğü) sitelerini
kullanmak] da ortaya çıkmıştır. Ancak çocukların internette genel olarak
pornografi ve zorbalık gibi riskler ile nefret söylemi, anoreksiya, kendine zarar
verme, ilaç kullanımı, intihar gibi kullanıcılar tarafından oluşturulan potansiyel
olarak zararlı içeriklere de maruz kaldıkları; kişisel bilgilerinin başkaları
tarafından ele geçirildiği ya da internette dolandırılarak para kaybettikleri
de araştırmanın diğer önemli bulguları arasında bulunmaktadır. Bu risklerle
karşılaşan çocukların ebeveynlerinin genellikle riskleri fark edemedikleri, kontrol
ve denetime ilişkin uygulamalarının da yetersiz kaldığı sonucuna varılmıştır (EU
Kids Online III Türkiye, 2010a).
Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Projesi (2010b); Ulaştırma Bakanlığı
İnternet Kurulu tarafından Ortadoğu Teknik Üniversitesi - Bilgi Teknolojileri
ve İletişim Kurumu Telekominikasyon İletişim Başkanlığı’nın destekleriyle
Türkiye’deki ilköğretim çağında (9-16 yaş grubunda) internet kullanan 1018
çocuk ve ebeveynlerinden bir tanesi ile evlerinde yüz yüze görüşmeler yapılarak
yürütülmüştür. Araştırmaya katılan çocukların tümünün internet kullandıkları,
tüm iletişim-tabanlı faaliyetleri (anlık ileti göndermek, e-posta ve sosyal
ağa bağlanmak) Avrupa ülkelerindeki çocuklara göre daha az kullandıkları
belirlenmiştir. Türkiye’de çocukların yaklaşık %25’inin interneti aşırı
kullandıkları ve internette cinsel içerikli fotoğraf gördükleri, bu fotoğraflardan
rahatsız oldukları, zorbalığa maruz kaldıkları, cinsel içerikli mesaj aldıkları ve
bundan rahatsız oldukları; ancak buna benzer mesaj da yolladıkları, yüz yüze
tanışmadıkları kişilerle internette görüştükleri, hatta çok az bir kısmının internet
dışında da buluştukları bulunmuştur. Bu olası riskleri engellemek amacı ile
ebeveynlerin sadece %36’sının çocuklarıyla onları rahatsız edecek durumlarla
karşılaştıklarında ne yapmaları gerektiği hakkında konuştukları, çocukların
ise internet güvenliği ve internette başkalarına nasıl davranmaları gerektiği
konusunda tavsiye almak ya da internette onları rahatsız eden durumlarda
yardım istemek amacıyla ebeveynlerinden çok arkadaşlarına danıştıkları
araştırmanın dikkati çeken bulguları arasında yer almaktadır (EU Kids Online
III Türkiye, 2010b).
Araştırma bulgularından da anlaşıldığı gibi Türkiye’de çocuklar arasında
internet kullanımı her ne kadar Avrupa ülkelerindeki çocuklara göre az olsa da,
çocuklar interneti yararlı ve kendileri için risk oluşturan pek çok amaçlar için
evde, okulda ve arkadaşları ile farklı ortamlarda kullanmakta ve risklere karşı
aileleri tarafından yeteri kadar korunamamaktadırlar.
140
Bazı araştırmalarda internet kullanımının çocuğun gelişimi açısından bilişsel
ve sosyal becerileri artırması nedeni ile olumlu (Johnson, 2006; Subrahmanyam
vd. 2000; Young, 2007) yönleri ortaya konulmaktadır. Funk ve arkadaşlarının
yaptıkları araştırmada olduğu gibi; internette oynanan oyunların şiddet ve
düşmanlık duyguları uyandırması nedeni ile olumsuz yönleri de tartışılmaktadır.
Diğer yandan internet kullanımının benlik saygısı ile ilişkili olduğunu
ortaya koyan araştırmalar da bulunmaktadır (Dohnt and Tiggemann, 2006;
Ohannessian, 2009; Kistler vd. 2010; Witt vd. 2011). Kişisel değer ve önemin
yorumu olarak tanımlanan benlik saygısı, çocuklukta bireylerin kendilerini
gerçekçi bir biçimde değerlendirememeleri ve kendilerini olduğundan fazla
yetenekli görmeleri nedeni ile yapılan pek çok araştırmada çocukların benlik
saygısının yüksek olduğu sonucuna varılmaktadır. Bilişsel becerilerdeki
ilerlemelerle birlikte çocukların kendilerine ilişkin değerlendirmeleri çoğunlukla
dışardan aldıkları geri bildirimler ve sosyal karşılaştırmalara dayanmaktadır.
Böylece onların kendi yeterlilik ve becerilerine değer biçmede dışardan
birilerinin / uyaranların karar ve onayı büyük ölçüde etkili olmaktadır (Robins
and Trzesniewski, 2005). Bu bağlamda çocuğun özellikle yakın çevrede (aile
ve arkadaşlar) ve kendisi için önemli bulduğu bireylerle yaşadığı deneyimler
benlik saygısını etkilemektedir. Öyle ki, aileleri tarafından sevilen, bir aile üyesi
olarak kabul edilerek kararlarına saygı duyulan / desteklenen çocukların diğer
çocuklara göre benlik saygısı da yüksek olmaktadır (DeHart vd. 2006).
Çocuklar okula başladıklarında ise akran etkisi, daha doğru bir ifade ile
akranlar arasında çocuğun kabul görmesi, bir grubun parçası olabilmesi onların
benlik saygısı üzerinde çok güçlü bir etki yaratmaktadır (Nesdale and Lambert,
2007). Nitekim çocukların pek çok teknoloji ürününü kullanmaları ve benlik
saygısı arasındaki ilişki de bu etkiyi doğrulamaktadır (Ohannessian, 2009).
Örneğin Davis-Kean ve Sandler (2006) tarafından yapılan bir araştırmada kız
çocukları okula başladıklarında arkadaşları ve medya tarafından desteklenen
sıfır beden olma algısının beden imajını ve benlik saygısını olumsuz yönde
etkilediği belirlenmiştir. Diğer yandan 11-16 yaşlarındaki çocuklar arasında Witt
ve arkadaşlarının (2011) yaptıkları araştırmada; benlik saygısının video oyunları
oynama ile negatif yönde ilişkili olduğu, bilgisayar kullanımı ile de pozitif yönde
ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Bu tebliğe konu olan araştırmada ise; ilköğretime devam eden çocukların
farklı yaşam alanlarında internet kullanma sıklığı ve bu alanlara ilişkin benlik
saygısı arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır.
141
Çocuk ve Bilişim
1.Yöntem
1.1 Araştırmanın amacı
Bu araştırma ilköğretim çağındaki çocukların okul, aile ve topluluk içinde
internet kullanma sıklığı ve internetin farklı yaşam alanlarında kullanımı
ve bu alanlara ilişkin benlik saygısı arasındaki ilişkiyi belirlemek amacı ile
yürütülmüştür.
1.2 Araştırmanın soruları
Bu araştırmada temel olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır:
Çocukların evde, okulda ve topluluk içinde internet kullanma sıklığı
nasıldır?
Çocukların evde, okulda ve topluluk içinde internet kullanma ve bu yaşam
alanlarına ilişkin benlik saygısı arasında ilişki var mıdır?
1.3 Evren ve örneklem
Araştırmanın evrenini Ankara Üniversitesi Geliştirme Vakfı İlköğretim
Okulu’nda eğitim-öğretime devam eden çocuklar oluşturmaktadır. Araştırma
kapsamına alınacak çocukların belirlenmesinde gönüllülük esasına göre 200
çocukla çalışılmış; ancak anket formlarının eksiksiz ve doğru doldurulması
konusunda yapılan kontrol ve incelemeler doğrultusunda toplam 177 formun
geçerli ve istatistik analiz için uygun olduğuna karar verilmiştir.
1.4 Veri toplama tekniği ve aracı
Nicel bir araştırma olarak planlanan bu çalışmada veri toplama aracı
olarak kapalı uçlu sorulardan oluşan basit ve kısa bir anket formu kullanılmış,
öğrencilerin sorulara verecekleri yanıtları nasıl işaretleyecekleri aktarıldıktan
sonra formları doldurmaları sağlanmıştır.
Anket formu 3 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde cinsiyet, yaş, sınıf,
anne-babanın eğitim düzeyi, kardeş ve ailedeki birey sayısı gibi araştırmaya
katılan çocukları ve ailelerini tanıtıcı kapalı uçlu sorular bulunmaktadır.
İkinci bölümde internet kullanımı ölçeği bulunmakta; bu ölçek evde, okulda ve
topluluk içinde e-posta ve anında mesaj gibi iletişim; video oyunları oynama
gibi rekreasyon ve websitelerini ziyaret etme gibi bilgi edinme amacı ile internet
kullanımına ilişkin 15 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek maddelerine verilen
yanıtlar 3 düzeyli puanlama (1-asla, 2-bazen, 3-sık sık) ile değerlendirilmiştir
(Johnson, 2011). İnternet kullanımı ölçeği Türkçe’ye çevrilerek araştırmada
142
kullanılmıştır. Üçüncü bölümde ise Johnson (2011) tarafından uyarlanan, 12
maddeden oluşan Hare Benlik Saygısı Ölçeği (HSS) bulunmaktadır. Türkçeye
çevrilerek kullanılan bu ölçek maddelerine verilen yanıtlar 3 düzeyli puanlama
(1-asla, 2-bazen, 3-sık sık) ile değerlendirilmiştir.
1.5 Anket formunun uygulanması
Anket formunun kapsamı konusunda öncelikle Ankara Üniversitesi
Rektörlüğü Etik Kurulu’ndan izin alınmıştır. Bu konuda Ankara Üniversitesi
Rektörlüğü’nden olumlu görüş alındıktan sonra Ankara Üniversitesi Geliştirme
Vakfı İlköğretim Okulu Müdürlüğü’nden de anket formunun içeriği
konusunda gerekli izin ve görüşler alınarak anket formlarının 2012 Mart
ayı içinde rehber öğretmenler eşliğinde çocukların kendileri tarafından
doldurmaları sağlanmıştır.
1.6 Anket formunun geçerlik ve güvenirliği
Araştırmada ön uygulama ile anket formundaki soruların işlerliğini
belirlemenin yanı sıra, anket formunun geçerlik ve güvenirliği de analiz
edilmiştir. Veri toplama aracı olarak kullanılan anket formunun yapı geçerliğini
kontrol etmek için bir faktör analizi tekniği olan ‘‘Döndürülmüş (Varimax)
Temel Bileşenler Analizi’’ yapılmıştır. Anket formundaki ölçeklerin duyarlı,
birbiriyle tutarlı ve kararlı sonuçlar verme gücünü yani güvenirliğini ölçmek
için iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alpha testi uygulanmıştır (Büyüköztürk
2002). Buna göre internet kullanımı ölçeğine uygulanan faktör analizi sonucunda
ölçek evde internet kullanımı, okulda internet kullanımı ve topluluk içindebaşkalarının evinde internet kullanımı olmak üzere 3 faktöre ayrılmış ve her
bir ölçek faktörünün Cronbach Alpha katsayıları hesaplanmıştır. Evde internet
kullanımı faktörünün Cronbach Alpha değeri 0.51; okulda internet kullanımı
faktörünün Cronbach Alpha değeri 0.50 ve topluluk içinde-başkalarının evinde
internet kullanımı faktörünün Cronbach Alpha değeri 0.84 olarak hesaplanmıştır.
Benlik saygısı ölçeğine uygulanan faktör analizi sonucunda ise bu ölçeğin ev
benlik saygısı, okul benlik saygısı ve akran benlik saygısı olarak 3 faktöre
ayrıldığı belirlenmiş ve her bir ölçek faktörünün Cronbach Alpha katsayıları
bulunmuştur. Buna göre ev benlik saygısı faktörünün Cronbach Alpha değeri
0.72; okul benlik saygısı faktörünün Cronbach Alpha değeri 0.50 ve akran
benlik saygısı faktörünün Cronbach alpha değeri 0.52 olarak hesaplanmıştır.
Yapılan analizler hem internet kullanımı hem de benlik saygısı ölçeğinin geçerli
ve güvenilir ölçekler olduğunu ortaya koymuştur.
143
Çocuk ve Bilişim
1.7. Verilerin Analizi
Araştırmada ilköğretime devam eden çocukların evde, okulda ve topluluk
içinde-başkalarının evinde internet kullanımı sıklığı sayısal (sayı, %) olarak
ortaya konulmuş, çocukların farklı yaşam alanlarında internet kullanımı ile
bu alanlara ilişkin benlik saygısı arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson
Korelasyon Analizi yapılmıştır.
2. Bulgular
Araştırmada elde edilen bulgular çocukları ve ailelerini tanıtıcı bilgileri,
çocukların farklı alanlarda internet kullanımı sıklığını, farklı alanlarda internet
kullanımı ile benlik saygısı arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır.
2.1 Çocukları ve ailelerini tanıtıcı bilgiler
Araştırmaya katılan 9-15 yaşları arasındaki çocukların %54.8’ini erkek,
%45.2’sini kız çocukların oluşturduğu; %32.2’sinin 7. sınıfa, %27.1’nin 4.sınıfa,
%16.9’unun 6.sınıfa, %15.9’unun 8. sınıfa ve %7.9’unun 5.sınıfa devam ettikleri
bulunmuştur. Çocukların yarısından biraz fazlasının (%53.1) annelerinin, yarısına
yakınının (%48.6) babalarının üniversite mezunu oldukları saptanmıştır. Bu
çocukların yarısından fazlasının (%54.2) bir kardeşlerinin olduğu, %33.9’unun
ise kardeşinin olmadığı saptanmıştır. Çocukların %59.3’ünün ailesinin 4
bireyden oluştuğu, %34.5’inin ise ailesinde 3 bireyin bulunduğu belirlenmiştir.
2.2 Çocukların farklı alanlarda internet kullanımı sıklığı
Araştırma kapsamında öncelikle çocukların evde, okulda ve topluluk içindebaşkalarının evinde internet kullanma sıklığı ortaya konulmuştur. Buna göre
interneti evde sıklıkla kullanan çocukların oranı %83.1, bazen kullananların oranı
%14.7 olup, %2.3’ünün ise evde asla internet kullanmadıkları belirlenmiştir.
Topluluk içinde yani başkalarının evinde (anneanne, babaanne, akrabalar,
arkadaşlar gibi) bazen internet kullanan çocukların oranı %66.7’dir. Başkalarının
evinde interneti sıklıkla kullananların oranının (%16.9) başkalarının evinde
interneti asla kullanmayan çocukların oranından (%15.8) biraz daha yüksek
olduğu bulunmuştur.
Okulda interneti bazen kullanan çocukların oranının (%65.0) ise interneti
okulda asla kullanmayan (%19.2) ve okulda interneti sıklıkla kullanan çocukların
oranından (%15.8) fazla olduğu saptanmıştır.
144
2.3 Çocukların farklı alanlarda internet kullanımı ve bu alanlara
ilişkin benlik saygısı arasındaki ilişki
Çocukların evde, okulda ve topluluk içinde-başkalarının evinde e-posta
ve anında mesaj gibi iletişim; video oyunları gibi rekreasyon; web sitelerini
ziyaret etme gibi bilgi edinmek amacıyla internet kullanmaları ve farklı yaşam
alanlarındaki benlik saygısı arasındaki ilişki de ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Yapılan Pearson Korelasyon Analizi sonucunda evde, okulda ve topluluk
içinde-başkalarının evinde internet kullanımı ile eve, okula ve akranlara ilişkin
benlik saygısı arasında bir ilişkinin olmadığı; okul benlik saygısı ile ev benlik
saygısı (r=.413) ve okul benlik saygısı ile akran benlik saygısı (r= .261) arasında
ortaya çıkan pozitif ilişkinin istatistik olarak da anlamlı olduğu belirlenmiştir
(p< .01, Tablo 1, 2,3).
Tablo 1. Evde internet kullanımı ile ev, okul ve akran benlik saygısı
arasındaki ilişkinin Pearson Korelasyon Analizi sonuçları
Evde internet
kullanımı
Okul benlik
saygısı
Ev benlik
saygısı
Evde internet kullanımı
1
Okul benlik saygısı
.119
1
Ev benlik saygısı
.102
413**
1
Akran benlik saygısı
.140
261**
117
Akran benlik
saygısı
1
Tablo 2. Okulda internet kullanımı ile ev, okul ve akran benlik saygısı
arasındaki ilişkinin Pearson Korelasyon Analizi sonuçları
Okulda internet
kullanımı
Okul benlik
saygısı
Ev benlik
saygısı
Akran benlik
saygısı
Okulda internet kullanımı 1
-.018
1
Ev benlik saygısı
-.130
413**
1
.053
261**
117
1
145
Çocuk ve Bilişim
Tablo 3. Topluluk içinde-başkalarının evinde internet kullanımı ile ev, okul
ve akran benlik saygısı arasındaki ilişkinin Pearson Korelasyon Analizi sonuçları
Topluluk içinde / Başkalarının Okul benlik Ev benlik Akran benevinde internet kullanımı
saygısı
saygısı
lik saygısı
Topluluk içinde / başkalarının
1
evinde internet kullanımı
-.015
1
Ev benlik saygısı
-.135
413**
1
-050
261**
117
1
Sonuç
İlköğretim çağındaki çocukların okul, ev ve topluluk içinde internet
kullanma sıklığı, internetin farklı yaşam alanlarında kullanımı ve bu yaşam
alanlarına ilişkin benlik saygısı arasındaki ilişkiyi belirlemek amacı ile yürütülen
bu araştırmada;
Çocukların interneti sırası ile en fazla evlerinde, bazen başkalarının evinde
ve daha az olarak da okulda kullandıkları,
Evde, okulda ve topluluk içinde-başkalarının evinde internet kullanımı ile
eve, okula ve arkadaşlara ilişkin benlik saygısı arasında herhangi bir ilişkinin
olmadığı,
Arkadaş (akranlar) arasındaki hissedilen benlik saygısının yüksek olmasının
okula ve eve ilişkin benlik saygısını da artırdığı belirlenmiştir.
Tartışma ve Öneriler
Elde edilen sonuçlara bakıldığında ilköğretim yıllarından itibaren çocukların
en çok evde internet kullanmaları araştırmanın beklenen bir sonucudur. Çünkü
araştırmanın yürütüldüğü okul özel bir ilköğretim okulu olup, ebeveynlerin
çoğunluğu üniversite mezunudur. Eğitim düzeyi yüksek olan bir ailede yetişen
çocukların aile kontrolü ve denetiminde diğer yaşam alanlarına göre interneti
çoğunlukla evde kullanmaları şaşırtıcı bir sonuç değildir. Diğer yandan yapılan
araştırmalarda (Johnson, 2011; Johnson 2010) çocukların evde, okulda ve topluluk
içinde internet kullanımı ile bu alanlara ilişkin benlik saygısı arasında ilişki olduğu
146
bulunmasına rağmen, bu araştırmada herhangi bir ilişki belirlenememiştir. Bu
sonuç, internetin araştırmaya katılan çocuklar arasında aile ve okulun denetimine
bağlı olarak kontrollü kullanılması, daha doğru bir ifade ile çocukların interneti
her üç yaşam alanında da aynı sıklıkla kullanmamalarına bağlanmıştır. Çünkü
çocuklara uygulanan anketlerde çocukların okulda öğretmenleri dışında
interneti kullanmalarına izin verilmediği anlaşılmıştır. Bu anlamda çocukların
özellikle okulda ve topluluk içinde e-posta ve anında mesaj gibi iletişim; video
oyunları gibi rekreasyon ile web sitelerini ziyaret etme gibi bilgi amacı ile internet
kullanımlarının sınırlı olduğu ifade edilebilir. Ayrıca bu sonuçlardan hareketle
çocukların özellikle okulda ve topluluk içinde internet aracılığı ile sanal iletişim
kurmak yerine yüzyüze iletişimi seçtikleri, birarada gerçek ortamlarda oyun
oynama ya da rekreasyon amaçlı etkinlikleri gerçekleştirdikleri ve sanal ortamı
çoğunlukla bilgi edinmek amacı ile kullanmayı tercih etmedikleri söylenebilir.
Diğer yandan ilköğretim çağından itibaren başlayan akran etkisinin bu
araştırmada da okula ve eve ilişkin benlik saygısı üzerinde etkili olması ile
aile ve okulun özellikle ilköğretim çağındaki çocukların yaşamında kontrolü
sağlamadaki rolü araştırmanın beklenen sonuçları arasındadır.
Bu araştırmada elde edilen sonuçlarla bir anlamda aile ve okulun internet
kullanımının kontrolündeki etkinliği teyit edilmektedir. Diğer yandan bu
araştırmada da ortaya çıktığı gibi ailelerin ve okulun çocukların interneti
kendilerine ve başkalarına yararlı amaçlar için kullanma durumlarına ilişkin
kontrol ve denetimlerinin güçlenmesi ve yeterli olması desteklenmelidir.
Kaynakça
Davis-Kean, P.E and Sandler, H.M. (2001). A meta-analysis of Measures of selfesteem for young children: A framework for future measures. Child Development, 72(3),
887-906.
DeHart, T., Pelham, B.W and Tennen, H. (2006). What lie beneath: Parenting style
and implicit self-esteem. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 1-17.
Dohnt, H. And Tiggemann, M. (2006). The contribution of peer and media
influences to the development of body satisfaction and self esteem in young gils: A
prospective study. Developmental Psychology, 42(5), 929-936.
EU Kids Online III Türkiye (2010a). Avrupa çevrimiçi çocuklar projesi özet bulgular,
Web: http://eukidsonline.metu.edu.tr/, Erişim Tarihi 25 Mart 2012.
EU Kids Online III Türkiye (2010b). Avrupa çevrimiçi çocuklar projesi Türkiye
147
Çocuk ve Bilişim
bulguları özeti, Web: http://eukidsonline.metu.edu.tr/, Erişim Tarihi 25 Mart 2012.
Eynon, R. and Malmberg, L. (2011). A typology of young people’s internet use:
Implications for education. Computers and Education, 56 (3), 585-595.
Funk, J. B., Chan, M., Brouwer, J. and Curtiss, K. (2006). A biopsychosocial analysis
of the video-game-playing experience of children and adults in the United States. Studies
in Media and Information Literacy Education, 6(3), 1-15.
Hotferth, S.L. (2010). Home media and children’s achievement and behaviour. Child
Development, 81(5), 1598-1619.
Johnson, G.M. (2006). Internet use and cognitive development: A theoretical
framework. E-Learning, 4, 433-441.
Johnson, G.M. (2011). Self-esteem and use of the internet among young school-age
children. International Journal of Psychological Studies, 3(2), 48-53.
Johnson, G.M. (2010). Internet use and Child development: The TechnoMicrosystem. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 10, 32-43.
Kistler, M., Rodgers, K.B., Power, T., Hill, E..W. and Griner, L. (2010). Adolescents
and music media: Toward an involvement –mediational model of consumption and selfconcept. Journal of Research on Adolescence, 20(3), 616-630.
Lieberman, D.A. Bates, C.H. and So, J. (2009). Young children’s learning with digital
media. Computers in the Schools, 26(4), 271-283.
Nesdale, D. and Lambert, A. (2007). Buried treasuse: The impact of computer use
on young children’s social, cognitive, language development and motivation. AACE
Journal, 15(1), 73-95.
Ohannessian, C. (2009). Media use and adolescent psychological adjustment: An
examination of gender differences. Journal of Child Family Studies, 18, 582-593.
Robins, R.W. and Trzesniewski, K.H. (2005). Self-esteem development across
lifespan. Current Directions Psychological Science, 14, 158-162.
Subrahmanyam, K., Kraut, R., Greenfield, P. and Gross, E. (2000). The impact of home
computer use on children’s aktivities and development. Future of Children, 10, 123-144.
Witt, E., A., Massman, A.J. and Jackson, L.A. (2011). Trends in youth’s videogame
playing, overall computer use, and communication technology use: The impact of self
–esteem and the Big Five personality factors. Computers in Human Behaviour, 27(2),
763-769.
Young, K. (2007). Toward a model for the study of children’s informal internet use.
Computers in Human Behavior, 24, 173-184.
148
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMINDE BILGISAYAR DESTEKLI EĞITIM
Computer Assisted Instruction at Early Childhood Period
Doç. Dr. Fatma Tezel ŞAHIN*
Doç. Dr. Adalet KANDIR**
Blm. Uzm. Elçin YAZICI***
Özet
Çağdaş toplumun gerektirdiği duygu ve düşüncelerini özgürce ifade
edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, kendi kendine karar verebilen, kendi
haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine
sahip ve öz denetim geliştirebilen bireyler yetiştirebilmek, erken çocukluk
döneminde eğitime gereken önemin verilmesiyle sağlanabilir.
Son yıllarda eğitim teknolojisinin hızlı bir şekilde ilerlemesi eğitim-öğretim
süreçlerini de etkilemiştir. Eğitim teknolojisindeki en büyük ilerleme bilgisayarın
eğitim sürecine girmesiyle başlamıştır. Bilgisayar eğitiminde en önemli kullanım
alanı, bilgisayar destekli eğitimdir. Bugün öğretimde verimli bir yöntem olarak
kabul edilen bilgisayar destekli eğitimin, erken çocukluk döneminde de gelişim
alanlarını desteklemek üzere kullanılması kaçınılmaz olmuştur.
Bilgisayar destekli eğitim, çocuğun bilgiyi edinmesinde, planlamasında,
değiştirmesinde ve araştırmasında bizzat etkin olmasını sağlayarak çocuğun
bilgiyi kazanma sürecine katılmasını mümkün kılmaktadır. Çocuk yalnızca
*
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Eğitimi Bölümü, Gazi Üniversitesi Mesleki
Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Beşevler/
Ankara-Türkiye e-mail: [email protected]
**
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Eğitimi Bölümü, Gazi Üniversitesi Mesleki
Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Beşevler/
Ankara-Türkiye e-mail: [email protected]
***
MEB Anasınıfı Öğretmeni, [email protected]
149
Çocuk ve Bilişim
bilgi ve beceri kazanmamakta, ayrıca bunların nasıl öğrenileceğini ve nasıl
düşünüleceğini de keşfetmektedir. Bu durum da, çocuğun bilgi ve yaratıcılık
üzerinde denetim kurmasını sağlamaktadır. Bilgisayar destekli eğitim, çocuğa
öğrendiklerini tekrar etme olanağı sağlamakta ve bir sonraki aşamaya geçme
fırsatı sunarak, çocuğa kendi öğrenmesini kontrol etme duygusu vermektedir.
Ayrıca sorulan sorulara yanıt verinceye kadar çalışmaya devam etmesi, çocuğun
öz saygısını arttırmaktadır. Öz saygısı artan çocuk da öğrenmeye daha istekli
olmaktadır.
Bu doğrultuda, bilgisayar destekli eğitimde ne öğretilmesi gerektiğini
ve öğretilmesi gereken şeylerin nasıl öğretileceğini belirlemek ve en iyi
eğitim yöntemini saptamak bilgisayar destekli eğitimin amacına ulaşmasını
kolaylaştırmaktadır. Erken çocukluk döneminde bilgisayar destekli eğitimi
kullanma şekli ve süresi oldukça önemli bir konudur. Sadece bilgisayara dayalı
bir eğitim çocuğa zarar verebilir. Bilgisayarın erken çocukluk döneminde
eğitimciye yardımcı bir araç, eğitimsel programları destekleyen bir materyal
olarak kullanılması en uygun olanıdır. Bu bağlamda erken çocukluk döneminde
bilgisayar destekli eğitimin önemi ve erken çocukluk dönemi eğitim
programlarında kullanımı çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Erken Çocukluk Dönemi, Eğitim Teknolojisi, Bilgisayar
Destekli Eğitim
Abstract
Being able to train researcher, inquisitive, entrepreneur, decisive, respective
individuals required by a modern community that are able to used their skills and
improve self control can only be obtained through giving necessary importance
to early childhood period.
A rapid increase at recent educational technology has affected training
process as well. The greatest improvement at educational technology started
with the introduction of computer education. The most significant domain in
computer education is computer assisted education. Recognized as an efficient
method at teaching, computer assisted education has become inevitable in order
to support the developmental domains in early childhood period.
Computer assisted education enables children to become personally active
in accessing, planning, changing and searching information and to participate
to the process of acquiring information. Child does not only obtain knowledge
150
and skill, but also find out how to learn and how to think over them. Such a case
makes child set up a control over knowledge and creativity. Computer assisted
education provides child with repeat what he has learned, allowing him to move
to the next level and give him the sense of controlling what he has learned. In
addition, the fact that he keeps on studying until he replies the questions enhances
his self esteem. The child with high self esteem is more willing to learning.
In this sense, determining what to teach and how to teach them in computer
assisted education and deciding on the best educational method will facilitate
to reach the objective of computer assisted education. The way and duration
of using computer assisted education in early childhood education is of vital
importance. The education solely dependent on computer assisted education
can be harmful to child. The most convenient way is to use computer in early
childhood education as an assistant tool and a material supporting educational
programs. In this context, the significance of computer assisted education in
early childhood period and its usage at early childhood period educational
program comprise the purpose of the study.
Keywords: Early Childhood Education, Educational Technology, Computer
Assisted Education
Giriş
Bilim ve teknolojideki gelişmeler, bir taraftan yeni eğitim gereksinimleri
yaratırken, bir taraftan da eğitim uygulamalarında yeni olanaklar sunmaktadır.
Eğitim teknolojisinin hızlı bir şekilde ilerlemesi eğitim-öğretim süreçlerini de
etkilemiştir. Günümüzde iletişim, bilgi alışverişi ve teknolojide çok hızlı bir
değişim yaşanmaktadır. Ülkelerin bu değişimi yakalayarak sosyal, ekonomik
ve kültürel anlamda kalkınması, ancak çağdaş bir eğitim sürecinde, iyi eğitilmiş
bireylerle olanaklıdır (Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003: 57; Morgil, Cingör,
Erökten, Yavuz ve Özyalçın-Oskay, 2004: 105; Kubiatko ve Halakova, 2009: 743).
Eğitimin bireylere daha etkin bir şekilde verilebilmesi için bu eğitim süreci bazı
evrelere ayrılmıştır. Bu evrelerden en önemlisi ise erken çocukluk dönemi olarak
ifade edilen eğitim sürecidir (Kacar ve Doğan, 2007: 2).
Erken çocukluk dönemi, çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli bir
rol oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal duygusal, bilişsel ve dil gelişimlerinin
büyük ölçüde tamamlandığı, birey yaşamının önemli bir dönemidir. Bu dönemde
çocuklar, yakın çevrelerine karşı çok duyarlıdır ve hareketli, meraklı, araştırıcı
151
Çocuk ve Bilişim
bir kişilik özelliği sergilerler. Günlük yaşamda karşılaştıkları olayların nedenleri
ve sonuçları arasında ilişki kurmaya çalışırlar ve sürekli soru sorarlar. Bu nedenle
temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanıldığı bu kritik (önemli) yıllarda, eğitim
tesadüflere bırakılmamalı, planlı ve sistemli bir şekilde ele alınmalı, çocuğun bu
dönemdeki eğitiminde bilimsel yöntem ve teknikler kullanılmalıdır (Lawhon ve
Cobb, 2002: 115; Shedd, 2005: 33; Brewer, 2007: 386; Kacar ve Doğan, 2007: 2).
Erken çocukluk yılları, çocuğun etkin olarak temel kavramları öğrendiği
bir dönemdir. Bu dönemde oldukça önemli olan öğrenmenin temelini somut
olarak kazanılan deneyimler oluşturur. Çocuğun günlük yaşantısı içinde
kullanabileceği kavramları öğrenmesine çeşitli materyaller yardımcı olmaktadır.
Bu materyallerden birisi de bilgisayarlardır (Kandır ve Orcan, 2010: 167).
Günümüzde eğitim kurumlarında geleneksel yöntemlerle ve araç gereçlerle
yapılan eğitimin ve öğretimin yerini bilgi teknolojilerinden faydalanılarak
oluşturulan çoklu öğrenme ortamına bırakmaktadır. Bu durum eğitim
faaliyetlerinde etkili olmakta ve bilgi teknolojileri kullanımının bu alana özellikle
bilgisayar aracılığıyla girmesine neden olmaktadır (Çoruh, 2004: 4; Şahin, 2006:
52; Kacar ve Doğan, 2007: 3; Yıldırım ve Kaban, 2010: 161).
Bilgisayarların öğrenme ve öğretme ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması
bilgisayar destekli eğitim olarak tanımlanabilir. Bilgisayar destekli eğitim;
bilgisayarın öğrenmenin gerçekleştiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim
sürecini ve motivasyonu güçlendiren, çocukların kendi öğrenme hızına göre
yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile
birleştirilmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu,
2003: 58; Akkoyunlu ve Orhan, 2003: 86; Akgün ve Akgün 2011: 153; Çelik ve
Çevik, 2011; Durukan, 2011: 320).
Bilgisayar destekli eğitim, diğer eğitim ortamlarından farklı özelliklere
ve farklı değişkenleri kontrol edebilme yeteneğine sahiptir. Ayrıca bilgisayar
destekli eğitimde, öğretmen veya çocukların mekândan, kişiden ve
zamandan bağımsız olarak bilgisayar teknolojilerini eğitim-öğretim amaçları
doğrultusunda kullanmaları da amaçlanmaktadır (Kocasaraç, 2003: 77; Çoruh,
2004: 4; Aral, Bütün-Ayhan, Ünlü, Erdoğan ve Ünal, 2007:2; Kacar ve Doğan,
2007: 3). Bu nedenle çalışma hızı, kullanım kolaylığı, bellek gücü, internet ile
bilgi kaynaklarına kolayca ulaşılabilmesi, görüntünün ve sesin aynı anda olması,
yazılım sektörünün gelişmesiyle kullanılan kaynakların gittikçe çoğalması ve
çeşitlenmesi gibi olumlu yönleri bilgisayarın günümüzdeki yerini almasını
sağlamıştır (Kabadayı ve Demir, 2008: 4; Karadağ, Sağlam ve Baloğlu, 2008: 254).
152
Ayrıca bilgisayar destekli eğitim denildiğin de, eğitim-öğretim etkinlikleri
sırasında eğitimi zenginleştirmek ve kalitesini artırmak için eğitimciye yardımcı
bir araç olarak bilgisayardan yararlanılması anlaşılmaktadır. Bu nedenle
bilgisayarın diğer eğitim yöntemlerinin yerini alan bir yöntem olarak değil,
onlara ek olan bir etkinlik olarak kullanılması daha doğru olacaktır (Kandır ve
Orcan, 2010: 167). Yapılan araştırmalara göre, bilgisayar destekli eğitim sayesinde
verimlilik %10-%90 arasında artmakta, sınıf ortamına göre ise %60 daha hızlı
öğrenme gerçekleşmekte ve hatırlama süresinde ise %25 ile %60 arasında artma
olmaktadır (Kacar ve Doğan, 2007: 3).
Çocuklara belirli konu ve becerilerin öğretilmesinde ve geliştirilmesinde
bilgisayardan yararlanılmaktadır. Bilgisayar, eğitim sürecini çocuğun yeteneğine,
bilgisine ve öğrenme hızına göre farklılaştırılabilmektedir. Çocuk anlamadığı
konuyu istediği kadar tekrarlayabilmekte, alıştırmalarla öğrendiklerini
pekiştirebilmektedir. Böylece sınıf ortamında bireyselleştirilmiş öğretim
stratejisi uygulanabilmekte ve etkili öğrenmeler gerçekleşebilmektedir. Ayrıca
bilgisayarın sağladığı renk ve ses olanakları eğitim programının çekici bir şekilde
sunulmasına, eğitimin çocuklar için zevkli bir etkinliğe dönüşmesine olanak
vermektedir (Arı ve Bayhan, 2002: 19; Kocasaraç, 2003: 77; Şahin, 2006: 52;
Kabadayı ve Demir, 2008: 4; Karadağ, Sağlam ve Baloğlu, 2008: 254). Bilgisayar
destekli eğitimde ne öğretilmesi gerektiğini ve öğretilmesi gereken şeylerin nasıl
öğretileceğini belirlemek ve en iyi eğitim yöntemini saptamak bilgisayar destekli
eğitimin amacına ulaşmasını kolaylaştırmaktadır (Şahin, 2006: 55 ).
Öğretimde verimli bir yöntem olarak kabul edilen bilgisayar destekli
eğitimin, erken çocukluk döneminde de gelişim alanlarını desteklemek üzere
kullanılması kaçınılmaz olmuştur. Bilgisayarın erken çocukluk döneminde
eğitimciye yardımcı bir araç, eğitimsel programları destekleyen bir materyal
olarak kullanılması en uygun olanıdır. Bu bağlamda erken çocukluk döneminde
bilgisayar destekli eğitimin önemi ve erken çocukluk dönemi eğitim
programlarında kullanımı çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Erken Çocukluk Döneminde Bilgisayar Destekli Eğitim
Bireyleri toplumun ve çağın gereksinimleri doğrultusunda yaşama
hazırlamak eğitimin temel hedeflerinden biridir. Eğitim sisteminin, bu hedefi
yerine getirirken bireyleri hem yeni teknolojiden haberdar etmesi hem de
bunlardan öğrenme-öğretme sürecinde yararlanması kaçınılmazdır. Bu
özellikleriyle eğitim kurumları teknolojik gelişmeleri izlemek, bu teknolojileri
kullanmak, bunların nasıl kullanıldığını öğretmekle yükümlüdür. Eğitim
153
Çocuk ve Bilişim
teknolojisindeki en büyük ilerleme bilgisayarın eğitim sürecine girmesidir.
Teknolojinin gün geçtikçe ilerlemesi bilgisayarların da her alanda kullanımının
yaygınlaşmasına neden olmuştur. Günümüzde bilgisayarların gittikçe
ekonomikleşmesi, boyutlarının küçülmesi ve bilgisayarlar için daha nitelikli
eğitim materyallerinin geliştirilmesiyle birlikte, eğitim alanında kullanımı da
yaygınlaşmıştır. Eğitim teknolojisinin hızla geliştiği günümüzde bilgisayarlar,
erken çocukluk dönemindeki çocukların eğitim materyalleri arasına girmiştir.
Bilgisayarın çocuğun gelişimsel özelliklerini destekleyecek yönde günlük
programın amaçlarına uygun, diğer erken çocukluk materyalleri ile birlikte
kullanılması, çocuğun bilgisayardan en üst düzeyde yararlanması açısından
önemlidir (Şen, 2001: 63; Arı ve Bayhan, 2002: 54; Gerçek, Köseoğlu, Yılmaz ve
Soran 2006: 130; Şahin, 2006: 39; Aypay ve Özbaşı, 2008: 341; Kandır ve Orcan,
2010: 167; Bakr, 2011: 309).
Çocuklar, bir konuya tam olarak odaklanıp, anladıklarında ve bununla
ilişkili olarak yeterlilik kazandıklarında, haz alırlar. Haz ise daha ileri öğrenmeler
için önemli bir güç kaynağı oluşturur. Oyun, bu anlamda çocuğun önemli haz
kaynağı olarak öğrenme başarısını artıran bir fırsat olarak, öğrenme ortamında
yer almalıdır. Bilgisayar destekli eğitimde ise çocuk bilgisayarı bir oyun materyali
olarak gördüğü için bilgisayardan hem haz almakta hem de bilgisayar aracılığıyla
verilen bilgileri öğrenmektedir (Şahin, 2006: 57; Kacar ve Doğan, 2007: 4).
Bu nedenle, bilgisayar ile çocuğun iletişiminin temelinde oyunun yer alması
kaçınılmazdır.
Bilgisayar destekli eğitimin temelinde, çocukların yaşayarak öğrenmelerini
ve ilgi duydukları alanlara yönelmelerini sağlamak yatmaktadır. Erken çocukluk
döneminde iyi hazırlanmış bir eğitim programı içerisinde yer alan bilgisayar
destekli eğitim; çocukların kendi düşünme yeteneklerini geliştirmeleri için
onlara yardım etmeyi amaçlamaktadır. Erken çocukluk eğitim kurumlarındaki
eğitimciler programları hazırlarken çocuğun bilişsel, dil, kavram gelişimi,
problem çözme becerisi gibi düşünme yeteneklerini geliştirici temellere dayanan
programları hazırlamaya özen göstermelidirler. Bu nedenle bilgisayar destekli
eğitimde, programların hangi amaçlara yönelik kullanılacağının saptanması
ve amaca uygun eğitim programlarının seçilmesi gerekmektedir. Eğitim
programları çocuğun gelişimine uygun, geleneksel eğitim programlarına
kaynaştırılacak şekilde olmalıdır. Uygun düzenlenmiş bilgisayar destekli eğitim
programları ile çocuklar bireysel öğrenmelerini gerçekleştirebilecekler, kendi
hız ve bilgi düzeylerine göre ilerleme kaydedebileceklerdir. Bunun sonucunda
da çocuklar yeni öğrenme stratejileri geliştirebilecek ve öğrendikleri bilgileri
154
değişik alanlarda kullanabileceklerdir (Arı ve Bayhan, 2002: 53; Çoruh, 2004: 4;
Şahin, 2006: 55; Kandır ve Orcan, 2010: 168; Mwalongo, 2011: 36).
Çocukların gelişim özellikleri dikkate alınarak hazırlanmış programlarla
bilgisayar, sadece çocukları teknoloji ile tanıştırmada uygun bir yol değil, aynı
zamanda çocukların yaratıcı yönlerini harekete geçirmeyi ve yeni yöntemler
geliştirmelerini sağlayan bir araç olarak kullanılır. Alıştırma becerilerinde, bilişsel
gelişimde, sayma ve matematikte, okuma-yazma becerilerinin öğretilmesinde
vb. birçok alanda kullanılmaktadır. Bu nedenle bilgisayar destekli eğitimin,
daha fazla etkin öğrenmeye olanak sağlaması; daha az zihnen sıkıcı iş yapılması;
duygusal ve algısal modellerin çeşitlenmesine fırsat sağlaması; öğrenmenin
daha fazla bireyselleştirilmesi açılarından yetişkin ve çocuklar arasında yer
bulmaktadır (Van-Scoter, Ellis ve Railsback, 2001: 9-10; Yelland, 2005: 202;
Şahin, 2006: 55; Kabadayı ve Demir, 2008: 5; Kandır ve Orcan, 2010: 168).
Bilgisayarla eğitim çocuğun oyun içinde öğrenmesini sağlamaktadır. Çocuk
bilgisayarda belli tuşları kullanarak, ekranda görüntüler elde edebilir, farklı
şekiller ortaya çıkarabilir. Bu şekillerin aynı olanlarını bulma, farklı olanı bulma
çocuk için bir oyundur. Aynı anda çocuk, geometrik şekilleri tanıma, eşleştirme
ve ayırt etmeyi öğrenmektedir. Buna benzer uygulamalarda şekil, sayı, renk
gibi daha birçok kavramı çocuk oyun içinde daha kolay ve çabuk öğrenecektir.
Programın farklı zorluk düzeyinde olması, her gelişim düzeyindeki çocuğun
uyum göstermesini sağlamaktadır (Çoruh, 2004: 4; Karadayı, 2004: 108; Şahin,
2006: 55 ).
Çocuğun bilgisayarlarla, sorunu alt sorunlara ayırarak öğrenmesi, aynı
zamanda onun düşünmeyi öğrenmesini de sağlamaktadır. Çocuk, bilgisayarla
çalışırken somut düşünceye sahip olur. Bilgisayar, çocuğun bildiği ve
somut olarak öğreneceği şeylerin sembolik durumlarla bağlantı kurmasına
yardımcı olmaktadır. Çocuk, bilgisayar kullanırken, aynı zamanda yaşıtları ile
etkileşimde olması sonucu sosyalleşmektedir. Bilgisayar deneyimleri hatırlama,
sınıflandırma ve genelleştirme gibi çeşitli düşünce süreçlerini periyodik olarak
kazandırmaktadır. Bu deneyimler aynı zamanda çocuğa keşfetme, problem
çözme ve karar verme gibi bilişsel süreçleri kazandırır (Van-Scoter, Ellis ve
Railsback, 2001: 14; Çoruh, 2004: 8; Karadayı, 2004: 113; Şahin, 2006: 57).
Bilgisayar destekli eğitimde, gereksiz bilgi ve çeldiriciler yoktur. Bilgisayar
programları ile çocuk arasındaki iletişim doğru bir şekilde kurulursa, bilgisayar
işlevsel bir araç haline gelebilir. Bilgisayarla olumlu iletişim kurabilen çocuklar
yaşantılarını zenginleştirebilirler. Bir araç olarak bilgisayar tekrarlar, alıştırmalar,
155
Çocuk ve Bilişim
kavram, yöntem, ilke ve kuralların öğretiminde kullanılır. Çocuklar, bilgisayarla
öğrenme süreci içinde iken kendi başlarına öğrenme yolları geliştirmeye
başlayabilirler. Aynı zamanda özgün öğrenme kuramlarından haberdar olup,
kendi stratejilerinin eksikliklerini, kendi potansiyel güçlerini, özgün durumlarını
fark edebilirler (Arı ve Bayhan, 2002: 53; Karadayı, 2004: 113; Şahin, 2006: 58;
Kandır ve Orcan, 2010: 168; Oğuz, Elez, Özyılmaz-Akamca, Kesercioğlu ve
Girgin, 2011: 937).
Bilgisayar destekli eğitimin geleneksel öğretimden matematik, fen, sanat,
okuma yazma vb. alanlarında çok daha etkili olduğu görülmektedir. Bilgisayarın
çocukların öğrenmelerini kolaylaştırdığı, zevkli öğrenme ortamı yarattığı
unutulmamalıdır. Bilgisayar destekli eğitim, çocuğun bilgiyi edinmesinde,
planlamasında, değiştirmesinde ve araştırmasında bizzat etkin olarak yaşamasını
sağlamaktadır. Çocuğun bilgiyi kazanma sürecine katılmasını mümkün
kılmaktadır. Çocuk yalnızca bilgi ve beceri kazanmamakta ayrıca bunların
nasıl öğrenileceğini ve nasıl düşünüleceğini bilgisayar destekli eğitim ile
keşfetmektedir. Bu da çocuğun bilgi ve yaratıcılık üzerinde denetim kurmasını
sağlamaktadır. Çocuk öğrenme ortamını kendine göre değiştirebilmektedir (Arı
ve Bayhan, 2002: 63; Çoruh, 2004: 9; Çavuş, 2006: 17; Şahin, 2006: 58; Kabadayı
ve Demir, 2008: 5).
Bilgisayar destekli eğitim de en iyi yöntem, doğru bir çevre içinde, uygun
eğitim zamanında, kaliteli ve çocuğun gelişimini destekleyecek programlarla, bu
konuda bilgi sahibi eğitimcilerle, eğitim programlarına kaynaştırılacak şekilde
verilmesidir. Bu doğrultuda, özellikle erken çocukluk döneminde ve eğitimin
her kademesinde, bilgisayarların doğru ve amaca uygun olarak kullanılması
eğitim programlarını ve çocuğun doğal etkinliğini bozmamakta, aksine çocuğun
çevresini zenginleştirmektedir (Arı ve Bayhan, 2002: 65; Güler ve Sağlam, 2002:
118; Şahin, 2006: 60; Yılmaz ve Alıcı, 2011: 161 ).
Bilgisayarlar çocuklara güç vermekte ve onlara keyifli bir şekilde öğrenmenin
yollarını açmaktadır. Erken çocukluk döneminde gelişime uygun ve destekleyecek
bilgisayar yazılımlarının seçilmesi ve bilgisayarın eğitim programına entegre
edilerek kullanılması en önemli noktadır. Bilgisayarlar, erken çocukluk eğitim
programları içine destekleyici ve pekiştirici olarak yerleştirilmeli, eğitim öğretim
etkinliklerinde eğitimin kalitesini artırmak ve zenginleştirmek için eğitimciye
yardımcı bir araç olarak kullanılmalı, bir eğitimcinin ya da eğitim ortamının
yerini tutamayacağı da unutulmamalıdır (Kacar ve Doğan, 2007: 4; Şahin, 2006:
70).
156
Bilgisayar Destekli Eğitimde Eğitimcinin Rolü
Bilgisayarın erken çocukluk döneminde doğru ve amaca uygun olarak
kullanılmasında eğitimcilerin rolü büyüktür. Çocukların bilgisayarın sağladığı
yararlardan faydalanması ancak eğitimcinin doğru yönlendirmesi ile mümkün
olabilir. Erken çocukluk döneminde bilgisayar destekli eğitimden yararlanan
kurumlarda eğitimcilerin önemli görev ve sorumlulukları bulunmaktadır. Bu
görev sorumluluklar şunlardır;
Eğitimci, bilgisayarın geniş kullanım alanlarını öğrenmeli, bilgisayarı eğitim
programında nasıl kullanacağı ile ilgili önceden planlama yapmalı ve bilgisayarı
eğitim programında nasıl yardımcı bir araç olarak kullanacağını bilmelidir.
Eğitimci sınıfta çocukların gelişimsel özelliklerine uygun olan programları
seçmeli ve uygulamalı, bilgisayarı eğitimde çocukların tüm gelişim alanlarını
desteklemek ve pekiştirmek amacıyla kullanmalıdır.
Eğitimci çocukları bilgisayarda çalışmaları için cesaretlendirmeli,
çocukların bağımsız çalışmalarına olanak sağlamalı, gerektiğinde rehberlik
yapmalı, bilgisayar kullanımı konusunda model olmalı ve bilgisayarı uygun bir
şekilde programa dahil edebilmelidir.
Her çocuğun gelişim ve öğrenim düzeyine göre programları uygulamalıdır.
Bilgisayar destekli öğretimde bilgisayar, eğitimcinin yerine geçecek bir seçenek
olarak değil, sistemi tamamlayıcı bir araç olarak yer almalıdır.
Eğitimci, bilgisayarın, çocukların problem çözmelerini sağlama, çocuklarla
işbirliği yapma konusunda yararlı olduğunu kavramalıdır. Bilgisayarla yapılan
eğitimde, eğitimcinin sorumlulukları, onun bilgisayarı kullanma şekline bağlı
olarak değişen düzeylerde belirlenmektedir. Eğitimciler, sınıfta bilgisayarın
olması ile öğrenmede değişik yollar oluşturabilirler. Bilgisayarın sınıfta kullanımı
ile öğretim tarzını değiştirebilir, geleneksel bilgi verme şeklini çeşitlendirebilirler.
Eğitimciler asla bilgisayarla kıyaslanmamalıdırlar. Sadece eğitimin bilgisayar ile
olumlu yönde çeşitlendirilmesi hedeflenmelidir.
Eğitimciler, eğitim programına göre öğretilecek bilgi ve becerileri
belirlerlerse, öğrenmeyi hızlandıracak bilgisayar programlarını da kolaylıkla
seçebilirler. Bilgisayarların çocukların çok yönlü düşünce becerilerini
kullanmalarına yardımcı olacağı düşünülürse, eğitimcilerin bilgisayarı iki
yönlü kullanabilecekleri sonucuna varılabilir: Birincisi, bilgisayarı basit bir
öğretim aracı, eğitimde pekiştirmeyi sağlayan bir araç olarak kullanma; ikincisi
157
Çocuk ve Bilişim
ise bilgisayarı bir düşünce aracı olarak kullanmadır. Bilgisayar, bir düşünce
aracı olarak kullanılırsa çocukların bilişsel ve toplumsal dünyalarını yaratıcı
bir biçimde genişletmelerine olanak sağlayacaktır (Arı ve Bayhan, 2002: 37;
Kocasaraç, 2003: 79; Karadayı, 2004: 116; Laffey, 2004: 362; Yelland, 2005: 204;
; Çavuş, 2006: 19; Şahin, 2006: 69-70; Aral, Bütün-Ayhan, Ünlü, Erdoğan ve
Ünal, 2007:3; Fančovičová ve Prokop, 2008: 255; Oğuz, Elez, Özyılmaz-Akamca,
Kesercioğlu ve Girgin, 2011: 938).
Eğitimci öğretilecek konu, kullanılacak yazılım ve sınıf motivasyonuna göre
zaman zaman farklı rollere girebilir. Bu rollerden bazıları şöyle sıralanabilir:
Eğitimci rolü: Çocuklar bilgisayarla ilk tanıştıklarında bu yeni teknolojiyi
kullanabilmek için temel bazı bilgilere gereksinim duyacaklardır. Bu aşamada
eğitimci etkin bir rol üstlenerek, çocuklara bilgisayar hakkında gerekli bilgileri
verecektir.
Yol gösterici rolü: Çocuklar bilgisayarla yakınlaştıkça, eğitimci rolü etkisini
kaybedecek, yerini akran danışmanlığına bırakacaktır. Bu aşamada eğitimci
kontrolü çocuklara bırakacak ve çocukların gereksinimlerine göre onlara yol
gösterecektir.
Model rolü: Çocuklar bu yaşlarda model almayı çok benimsediklerinden,
eğitimcilerini bilgisayar kullanırken görürlerse, bilgisayara olan ilgileri artacaktır.
Jüri rolü: Eğitimcilerin sorumluluğu daha bilgisayar sınıfa gelmeden
başlamaktadır. Seçilecek bilgisayarın özelliklerinden, yazılımların içeriğine kadar
her aşamada eğitimci jüri üyesi gibi çalışacaktır. Bilgisayarın ergonomisinden,
yazılımların çocuklara uygunluğundan, kullanılacak programlardan eğitimci
sorumlu olacaktır (Şahin, 2006: 68).
Eğitimciler, yeteneklerini ve niteliklerini geliştirmeli, değişime uyum
sağlamalı çocukların tüm gelişim alanlarını desteklemek ve pekiştirmek için
bilgisayardan yararlanmalı, verilen bilgisayar eğitimine aileleri de katmalı ve
bilgilendirmelidir (Şahin, 2006: 70; Aypay ve Özbaşı, 2008: 341; Oğuz, Elez,
Özyılmaz-Akamca, Kesercioğlu ve Girgin, 2011: 938).
Bilgisayar Destekli Eğitimde Ailenin Rolü
Çocukların bilgisayar kullanımına yönelik olarak anne-babalara düşen
sorumluluklar şunlardır;
Çocuk bilgisayar başındayken, anne-babalar, zaman zaman “Ne oldu?
Niçin yaptın?” gibi sorular yönelterek onun daha bilinçli çalışmasına yardımcı
olmalıdır.
158
Bilgisayar kullanımı süresince çocuğun etkin olmasını sağlayacak
programların seçilmesine özen gösterilmelidir.
Çocuğa, bilgisayarın nasıl çalıştığı ve kendisinin bilgisayarı nasıl
yönlendirdiği açık bir biçimde anlatılmalıdır. Çocuğun bilgisayar ortamındaki
deneyimlerinin kapsamı genişletilmeli ve bu deneyimler gerçek yaşam
deneyimleri ile desteklenmelidir.
Bilgisayar, anne-babalar tarafından, çocukta araştırma ve öğrenme isteği
uyandıran olumlu bir pekiştireç olarak kullanılmalı, kesinlikle çocuğun zamanını
dolduran ya da onu oyalayan bir dadı gibi görülmemelidir.
Erken çocukluk döneminde, çocuğun bilgisayar kullanım süresinin hiçbir
zaman oyun süresini geçmemesine özen gösterilmelidir. Eğer çocukta bilgisayar
bağımlılığı işaretleri belirmeye başlamışsa, çocuğun bilgisayar kullanım süresi
ile ilgili sınırlamalar getirilmelidir.
Anne-babalar, çocuklarının eğitimcileri ile sürekli konuşmalı, okulda ne
öğrendiklerini araştırmalı, aynı konularla uyuşan yazılım programları almaya
özen göstermelidir.
Anne-babalar bilgisayarı eğitimde bir amaç değil, araç olarak görmeli;
gerektiği yer ve zamanda, gerektiği biçimde kullanmalı ve öğrenme öğretme
etkinliklerinin bir parçası olduğunu unutmamalıdır (Yaşar, 2002: 7-9; Demir,
2007: 76; Canbek ve Sağıroğlu, 2007: 34; Erdoğan, 2009: 69).
Bilgisayar Destekli Eğitimin Güçlü Yanları
Bilgisayar destekli eğitimin getirdiği eğitimsel yararlılıklar aşağıda
sıralanmıştır:
Çocuk bilgisayarla çalışırken toplumsal baskının dışında kalmakta, özgürce
iletişimde bulunmaktadır. Çocuk; yetişkinin, anne babasının, öğretmeninin
statüsü, üstünlüğü, baskısı altında kalmadan özgürce iletişimde bulunmaktadır.
Çocuk, bilgisayarla iletişimde iken anında ödüllendirildiği için
güdülenmektedir. Çocuklar hata yaparak, inceleyerek, araştırarak öğrenmektedir.
Çocuğun bilgisayarla, sorunu alt sorunlara ayırarak öğrenmesi, aynı
zamanda onun düşünmeyi öğrenmesini de sağlamaktadır.
Çocuk, bilgisayarla çalışırken somut düşünceye sahip olur. Bilgisayar,
çocuğun bildiği ve somut olarak öğreneceği şeylerin sembolik durumlarla
bağlantı kurmasına yardımcı olmaktadır.
159
Çocuk ve Bilişim
Çocuk bilgisayar kullanırken, aynı zamanda yaşıtları ile etkileşme sonucu
sosyalleşmektedir.
Bilgisayar deneyimleri hatırlama, sınıflama ve genelleştirme gibi çeşitli
düşünce süreçlerini periyodik olarak kazandırmaktadır. Bu deneyimler aynı
zamanda çocuğa öğrenmenin keşfi, problem çözme ve karar verme gibi bilişsel
süreçleri kazandırmaktadır.
Bilgisayar destekli eğitim, çocuğa öğrendiklerini tekrar etme olanağı
sağlamakta ve bir sonraki aşamaya geçme olanağı vermektedir.
Bilgisayar kullanan çocuğun dikkat süresinde ve motivasyonunda bir artış
olmaktadır.
Bilgisayar destekli eğitim, çocuğa kendi öğrenmesini kontrol etme duygusu
vermektedir.
Bilgisayar destekli eğitimde, gereksiz bilgi ve çeldiriciler yoktur. İletişim
doğru bilgi üzerine kurulmaktadır. Bu durum da işlevseldir, problem çözmeye
yöneliktir.
İyi tasarlanmış bir bilgisayar eğitimi ile çocuklar, bütün duyularını yaratıcı
şekillerde kullanabilme fırsatı bulmaktadırlar (Arı ve Bayhan, 2002: 56; Karadayı,
2004: 119-120; Yelland, 2005: 220; Şahin, 2006: 87; Demir, 2007: 48; Aypay ve
Özbaşı, 2008: 341; Erdoğan, 2009: 53; Tekcan, 2009: 26).
Bilgisayar Destekli Eğitimin Sınırlılıkları
Bilgisayar destekli eğitimin getirdiği eğitimsel sınırlılıklar ise şu şekilde
sıralanabilir:
Çocuklar için gelebilecek en büyük tehlike, bilgisayarla özgürce yanlışlık
yapma korkusu ve karşı tarafı kızdırma olmadan oyun oynayarak iletişimde
bulunmasıdır. Bilgisayarla yapılan arkadaşlık, yetişkinlerden ve çevreden
kaçınmak için bir gerekçe olabilmektedir. Çocuk sıklıkla bilgisayarı arkadaşı
yerine koyarak ona sığınabilmektedir. Bu sığınma yaygınlaşabilmekte ve çocuk
kendini toplumdan soyutlayabilmektedir.
Bilgisayar, çocukları arkadaşları ile birlikte olabileceği oyun ortamından
uzaklaştırabilmektedir.
Bilgisayarla iletişimde bulunan çocuğun bilgisayardan beklentileri bir süre
sonra daha çok olacaktır. Bu da onun bilgisayar başında çok daha uzun zaman
geçirmesine neden olacaktır.
160
Çocuk kendini bilgisayar dünyasına kaptırabilir. Çocuğun yanlış yapma
korkusu olmadan oyun oynayarak, özgürce bilgisayarla iletişime girmesi, onun
yaşamdan, insanlardan, ailesinden, okuldan koparak bilgisayara sığınmasını
kolaylaştırabilmektedir.
Sözel iletişim, jest ve mimikler vazgeçilmez uyarıcılardır. Bilgisayarın
iletişimine kendini kaptıran çocuk insani özelliklerden olan bu uyarıcılara özlem
duyacak ve toplumla iletişim kurma ihtiyacını hissedecektir.
Çocuğun kullandığı programların düzeyinin uygun olmaması çeşitli
sakıncalara yol açar. Çocuk bilgisayarı tanımadan, klavye kullanımı konusunda
yeterli eğitimi almadan, yani bilgisayar kullanımına hazır olmadan bilgisayar
eğitimine başlanması, çocukta başarısızlık duygularına yol açabilmektedir.
Bilgisayar ekranı karşısında uzun süre kalınmasından ötürü, ekran
tarafından yayılan katot ışınlarının ve az miktarda da olsa radyasyonun beden ve
özellikle gözler üzerinde zararlı etkileri olabilmektedir.
Çocuğun bilgisayarla eğitim sırasında devamlı oturması nedeniyle postür
bozukluklar oluşabilmekte veya gelişme çağında olan çocuğun fiziksel etkinlikleri
kısıtlanabilmektedir (Şahin, 2006: 91; Demir, 2007: 49; Erdoğan, 2009: 52).
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak; erken çocukluk döneminde iyi hazırlanmış bir eğitim programı
içerisinde yer alan bilgisayar destekli eğitim çocukların bilişsel, dil, motor,
sosyal-duygusal gelişim alanlarında etkili olmaktadır. Bilgisayar destekli eğitim
sayesinde çocukların yaratıcılıkları ve eleştirel düşünceleri gelişmekte, çocuklar
birbirleriyle iletişim kurmakta ve amaca ulaşmak için birlikte çalışabilmektedir.
Bilgisayar destekli eğitim programları, normal eğitim çerçevesinde çocuklara
verilmesi gereken beceri, kavram veya olayları öğretmede bir araç olarak
kullanılmakta ve bu programlar çocukların gelişim hızlarına göre gelişmelerine
olanak tanımaktadır. Böylece çocuklar daha fazla keşfetme ve deneysel öğrenme
için fırsat yakalamaktadırlar. Ancak bilgisayarın eğitimcinin yerini almaması,
eğitim programlarına entegre edilerek kullanılması ve çocuğun günlük
yaşantısında bilgisayara ayrılan sürenin diğer yaşam etkinliklerini aksatmayacak
şekilde düzenlenmesine dikkat edilmesi gerekmektedir. Çocukların eğitiminde
önemli rol oynayan eğitimcilerin ve anne-babaların bu konuda bilinçli, hassas ve
özenli tutum ve davranış göstermeleri gerekmektedir.
161
Çocuk ve Bilişim
Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler verilebilir;
Eğitimcilerin erken çocukluk döneminde bilgisayar etkinliklerini
kendilerinin yürütmeleri konusunda desteklenmeleri gerekmektedir. Bu konuda
eğitimcilere hizmet içi eğitim kurslarının verilmesi yararlı olabilir.
Erken çocukluk döneminde bilgisayar destekli eğitim uygulamaları
konusunda tarafların (çocuk, aile, eğitimci) katılımı esas alınarak, eğitimin
etkisinin daha uzun süre devam etmesi sağlanabilir.
Bilgisayar destekli eğitim çalışmalarının sonunda süreç ve sonuç
değerlendirmesi yapılarak çocuklar, eğitimciler ve program üzerindeki etkiler
tartışılabilir.
Bilgisayar destekli eğitim yönteminin, eğitim programlarıyla bütünleştirilerek
kullanılmasının yaygınlaştırılması amacıyla, çocukların eğitim sürecinde
bilgisayar destekli eğitim yöntemine yer verilebilir.
MEB tarafından yeniden yapılandırılan öğretimde çocukların yaratıcı
düşünme becerilerinin geliştirilmesi önemli bir hedef olarak belirlendiğinden,
bilgisayar destekli eğitimden eğitim-öğretim sürecinde yararlanılması
sağlanabilir.
Alan uzmanları ile işbirliği yapılarak erken çocukluk dönemine yönelik
bilgisayar destekli eğitim programları hazırlanabilir. Ayrıca bu konuda
hazırlanmış olan programların çocukların gelişimlerine ve yaşlarına uygun olup
olmadığı denetlenebilir.
Kaynakça
Akçay, H., Tüysüz, C. ve Feyzioğlu, B. (2003). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi
Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisine bir Örnek: Mol Kavramı ve
Avogadro Sayısı. The Turkish Online Journal of Educational Technology, volume 2
Issue 2 Article 9,57.
Akgün, M. ve Akgün, İ. H. (2011). Dünyada ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli
Öğretimin Tarihi Gelişimi. 2nd International Conference on New Trends in Education
and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey.
Akkoyunlu, B. ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
(BÖTE) Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanma Öz Yeterlik İnancı ile Demografik
Özellikleri Arasındaki İlişki. The Turkish Online Journal of Educational TechnologyTOJET July, volume 2, Issue 3.
162
Aral, N., Bütün-Ayhan, A.,Ünlü, Ö., Erdoğan, N. ve Ünal, N. (2007). Anaokulu
ve Anasınıfı Öğretmenlerinin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi.Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi, Kış, C.6 S.19 (01-08).
Arı, M. ve Bayhan, P. (2002). Okul Öncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Eğitim.
(2. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık Hizmetleri.
Aypay, A. ve Özbaşı, D. (2008). Öğretmenlerin Bilgisayara Karşı Tutumlarının
İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz 2008, Sayı 55, ss: 339-362.
Bakr, S. M. (2011). Attitudes of Egyptian Teachers Towards Computers.
Contemporary Educational Technology, 2(4), 308-318.
Brewer, J.A. (2007). Introduction to Early Childhood Education: Preschool through
Primary Grades. (Sixth Edition). USA: Pearson Education Inc.
Canbek, G. ve Sağıroğlu, Ş. (2007). Çocukların ve Gençlerin Bilgisayar ve İnternet
Güvenliği. Politeknik Dergisi, Cilt:10 Sayı: 1 s. 33-39.
Çavuş, H. (2006). Türkiye’de Matematik Öğretiminde Öğretmenlerin Eğitim
Ortamlarında Bilgisayar ve Matematik Programlarından Yararlanma Düzeyleri.
Doktora Tezi (Yayınlanmamış), Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Van.
Çelik, H. C. ve Çevik, M. N. (2011). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin “İstatistik
Ve Olasılık” Ünitesini Öğrenmeleri Üzerinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi.
5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24
September, Fırat University, Elazığ- Turkey.
Çoruh, L. (2004). BDE (Bilgisayar Destekli Eğitim) Kapsamında Hazırlanan
Bilgisayar Oyunlarının 4-6 Yaş Arası Çocuklara Temel Kavramların Öğretilmesindeki
Etkisi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Demir, N. (2007). Okul Öncesi Öğrencilerine Renk Kavramının
Kazandırılmasında Bilgisayar Destekli ve Geleneksel Öğretim Yöntemlerinin
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Durukan, E. (2011). İlköğretim 6. Sınıfta Bilgisayar Destekli Öğretimin Dil
Bilgisi Başarısına ve Kavram Yanılgılarına Etkisi, Sayı:31, Aralık.
Erdoğan, İ. (2009). Okulöncesi Dönemde Satranç Öğretiminde Geleneksel ve
Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemlerinin Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi
(Basılmamış). Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Fančovičová, J. and Prokop, P. (2008). Students’ Attitudes Toward Computer Use
163
Çocuk ve Bilişim
in Slovakia. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2008,
4(3), 255-262.
Gerçek, C., Köseoğlu, P., Yılmaz, M. ve Soran, H. (2006). Öğretmen Adaylarının
Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi.
Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (2006) 130- 139.
Güler, M. H. ve Sağlam, N. (2002). Biyoloji Öğretiminde Bilgisayar Destekli
Öğretimin ve Çalışma Yapraklarının Öğrencilerin Başarısı ve Bilgisayara Karşı
Tutumlarına Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23: 117-126.
Kacar, A. Ö. ve Doğan, N. (2007). Okulöncesi Eğitimde Bilgisayar Destekli Eğitimin
Rolü. Akademik Bilişim, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya 31 Ocak-2 Şubat.
Kandır, A. ve Orcan, M. (2010). Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi.
İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Kabadayı, A. ve Demir, N. (2008). Erken yaşta renk kavramının kazandırılmasında
bilgisayar destekli ve geleneksel öğretim yöntemlerinin karşılaştırılması. Uluslar arası
İnsan Bilimleri Dergisi, Cilt:5 Sayı:1.
Karadağ, E., Sağlam, H. ve Baloğlu, N. (2008). Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE):
İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Tutumlarına İlişkin Bir Araştırma. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, Volume 1/3 Spring.
Karadayı, Z. (2004). Bilgisayar Destekli Okul Öncesi Eğitim ve Yapay Zeka.
Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Çanakkale.
Kocasaraç, H. (2003). Bilgisayarların Öğretim Alanında Kullanımına İlişkin
Öğretmen Yeterlilikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology –
TOJET July, volume 2 Issue 3.
Kubiatko, M. and Halakova, Z. (2009). Slovak High School Students’ Attitudes To
ICT Using in Biology Lesson. Computers in Human Behavior, 25, 743–748.
Laffey, J. (2004). Appropriation, Mastery and Resistance to Technology in Early
Childhood Preservice Teacher Education, Journal of Research on Technology in
Education, Summer, Volume 36, Number 4.
Lawhon, T. and Cobb, B. J. (2002). Routines That Build Emergent Literacy Skills in
Infants, Toddlers, and Preschoolers. Early Childhood Education Journal, Vol. 30, No.
2, Winter .
Morgil, İ., Cingör, N., Erökten, S., Yavuz, S. ve Özyalçın-Oskay, Ö. (2004). Bilgisayar
Destekli Kimya Eğitiminde Portfolyo Çalışmaları. The Turkish Online Journal of
164
Educational Technology – TOJET April. volume 3 Issue 2 Article 15.
Mwalongo, A. (2011). Teachers’ Perceptions About ICT For Teaching, Professional
Development, Administration And Personal Use. International Journal of Education
and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT),
Vol. 7, Issue 3, pp. 36-49.
Oğuz, E., Elez, A. M., Özyılmaz-Akamca, G., Kesercioğlu T. İ. ve Girgin, G. (2011).
Early Childhood Teacher Candidates’ Attitudes towards Computer and Computer
Assisted Instruction. Elementary Education Online, 10(3), 934-950.
Şahin, B. (2006). Okul Öncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Fen Öğretimi ve
Etkilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Şen, A. İ. (2001). Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Yeni Yaklaşımlar. G.Ü. Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 21, Sayı 3, 61-71.
Shedd, M. K. (2005). Parent Behavior Change In Developing Literacy Skills in
Young Children. Master’s Thesis (Unpublished). Michigan State University, USA. UMI
Number:1426466.
Tekcan, A. (2009). Bilgisayar Destekli Okul Öncesi Eğitimde Milli Öğelerin
Kullanımı ve Bir Etkileşimleri Eğitim Tasarımları. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış).
Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Van-Scoter, J., Ellis, D. and Railsback, J. (2001). Technology In Early Childhood
Education Finding the Balance. Northwest Regional Educational Laboratory, 3-51,
June.
Yaşar, Ş. (2002). Okul Öncesi Eğitimde Bilgisayarın Yeri ve Önemi. Okul Öncesi
Dönemde Bilgisayar Öğretimi (Ed. A. G. Namlu). s. 1-10. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayını- Açık öğretim Fakültesi Yayını.
Yelland, N. (2005). The Future İs Now: A Review Of The Literature On The Use Of
Computers In Early Childhood Education (1994-2004). AACE Journal, 13(3), 201-232.
Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime
karşı Tutumları. Uluslar arası İnsan Bilimleri Dergisi, Cilt:7 Sayı:2.
Yılmaz, N. ve Alıcı, Ş. (2011). Investigating Pre-Service Early Chıldhood Teachers’
Attitudes Towards The Computer Based Education In Scıence Activities. Online Journal
of Educational Technology -July 2011, volume 10 Issue 3.
165
EĞİTSEL BİLGİSAYAR OYUNLARININ ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK
DERSİNE YÖNELİK AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
The İmpact of Educational Computer Games on Students Success
in Mathematics
Yaşar Ahmet KURTBEYOĞLU*
Özet
Bu araştırmanın amacı İlköğretim 4. Sınıf Matematik dersinin bilgisayar
destekli eğitici oyunlar kullanılarak akademik başarıya etkisi araştırılmıştır.
Günümüze gelişen teknolojiyle birlikte internetin kullanılması yaygınlaştığı
görülmekte ve bilgisayar aracılığıyla geliştirilen eğitsel oyunlar internet üzerinden
herkesin kullanılmasıyla geniş bir kitleye hitap ettiği görülmektedir. Bu amaçla
seçilen oyunların deney grubu öğrencileri tarafından kullanılması sağlanmıştır.
Araştırmada matematik Flaş oyunları kullanılmıştır. Bu araştırmada nicel
araştırma yöntemi kullanılmış veriler SPSS 16 paket programına girilerek analiz
edilmiştir. Çalışma grubunu Rize ili Çayeli ilçesi “Yamantürk ” ilköğretim
dördüncü sınıflarından 44 öğrenci oluşturmaktadır. Rastlantısal olarak seçilen 22
öğrenci deney, 22 öğrenci kontrol grubuna alınmıştır. Kontrol grubuna geleneksel
yöntemle (öğretmenin daha etkin olduğu yöntem) alıştırmalar uygulanırken,
deney grubuna ise bilgisayar destekli eğitici matematik oyunları uygulanmıştır.
Araştırma sonunda kontrol ve deney gruplarında akademik başarıları açısından
anlamlı bir fark bulunmuştur. Deney grubunun matematik dersine yönelik
akademik başarısının artış gösterdiği ve öğrencilerin soru çözümlerinde kontrol
grubuna göre daha hızlı ve seri şekilde soru çözdükleri araştırmanın sonucunda
anlaşılmaktadır. Dikkat çeken araştırmanın diğer bir sonucu ise günde ortalama
2 saat ve üzeri bilgisayarda oyun oynayan öğrencilerin matematik dersine yönelik
*
166
Rize Çayeli İlçe Emniyet Müdürlüğü, Polis Memuru,[email protected] , Rize Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Tezli Yüksek Lisans Öğrencisi
akademik başarılarını diğer öğrencilere göre daha başarılı olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli eğitim, öğretici bilgisayar oyunları
Abstract
Primary purpose of this study 4 Academic success using educational
games computer aided learning method was investigated. Seen in the present
widespread use of high technology and the Internet and computer educational
games developed through the use of anyone on the Internet appears to appeal
to a wider audience. Has been chosen for this purpose to be used by students in
the experimental group games. Flash games used in the study of mathematics.
In this research, quantitative research method was used and entering the data
were analyzed using SPSS 16 package program. Working group of the town of
Rize Çayeli “Yamanturk” primary education is 44 students in four classes. 22
students were selected randomly in the experiment, 22 students were taken
to the control group. The control group using traditional methods (where the
teacher is more effective method) is applied exercises, the computer-aided
educational math games have been applied to the experimental group. Research
at the end of the academic achievements of the control and experimental groups
were significantly different. Increase the academic success of mathematics in the
experimental group and control group students’ questions than solutions solved
fast and the question is understood as a result of the research. Another striking
result of research and over 2 hours per day playing computer games for math
courses students are more successful than other students’ academic achievement.
Key words: Computer Assisted Education, Educational Computer Games.
1.Eğitim ve Matematik
Eğitim, “kasıtlı olarak istendik yönde davranış değiştirme süreci” olarak
tanımlanmaktadır. Rastlantılara bırakılmayacak kadar önemli olan bu davranış
değiştirme işinin hangi etkinlikler yolu ile ve nasıl gerçekleştirileceği konusu bizi
doğrudan doğruya öğrenme işine ve onu sağlamak için düzenlenen öğrenme ö
ğretme sürecine götürür (Alkan, 1984).
Kalabalık sınıflar, karşılanamayan eğitim talepleri, tesis, araç-gereç
yetersizliği, fırsat eşitliği yönünden dengesiz dağılım, bireysel ihtiyaçların
karşılanamaması, öğrenci başarısında verim düşüklüğü, vb. bir çok problem
geleneksel eğitim sistemlerinin can alıcı karakteristik sorunları olarak
167
Çocuk ve Bilişim
nitelendirilmektedir (Hızal, 1982).
Matematik insan tarafından zihinsel olarak yaratılan bir sistemdir. Bu durum
matematik soyut hale getirir. Genel olarak, soyut kavramların kazanılması zordur.
Matematiğin öğrencilere zor gelmesinin sebebi belki burada yatmaktadır. Ancak
matematik kavramları, öğretim sırasında somutlaştırılarak ve somut araçlar
kullanılarak bu zorluk giderilebilir; en azından azaltılabilir (Baykul, 1999).
Teknoloji, bilgisayarlar ve iletişimdeki yeni gelişmeler öğretim anlayışında
da değişimlere neden olmuş ve günümüz öğretiminde yeni teknik ve yöntemlerin
kullanımını da beraberinde getirmiştir. İçinde bulunduğumuz “Bilgi Çağında
bilgisayarlar, multi medya, ses, görüntü, animasyon, internet ve gelişen internet
teknolojileri gibi yeni kavram ve teknolojiler eğitim ve öğretimde yerini almıştır
(Alakoç, 2003)
2.Öğretim Aracı Olarak Bilgisayar
Bilgisayarlardan öğretim sürecinde değişik şekillerde yaralanılmaktadır:
Bilgisayar yönetimli öğretim
Bilgisayar destekli öğretim
2.1.Bilgisayar Yönetimli Öğretim
Bilgisayar yönetimli öğretim, bilgisayar sisteminin öğretimi planlama,
düzenleme ve programlama, öğrenmeleri ölçme, öğrencilerle ilgili verileri
kaydetme ve öğrenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi
öğretim etkinliklerini yönetmek için kullanılması anlamına gelmektedir. Bunlar
öğrenmeleri ölçmek, derslerle ilgili soru bankaları oluşturmak, öğrencilerin
başarı durumu, bir test maddesi ile ilgili her bir seçeneği seçen öğrencilerin başarı
durumu ve sayısı, aritmetik ortalama ve standart sapmaları gibi grup verileri elde
edilebilmektedir (Yalın, 2002).
2.2.Bilgisayar Destekli Öğretim
Son zamanlarda hızla gelişen teknolojiler yardımı ile dünya da ve ülkemizde
öğretim hizmetlerinin dağıtımı ve verilmesi, bilgisayarla öğretim teknikleri ve
uzaktan öğretim yöntemi yaklaşımları ile hızla yaygınlaşmaktadır. Teknoloji
ve uygulamalarının öğretim ve öğretme sürecine girmesi konusunda yoğun
çabalar ve etkinlikler gözlenmektedir. Ülkemizin eğitim sistemi içinde, öğretim
tasarımı sistem ve modelleri yaklaşımına kavuşmuştur. Bu anlayış kısa sürede
üniversiteler, eğitim fakülteleri ve Milli Eğitim Bakanlığı programlarında hızla
168
yerini almıştır (İpek, 2001).
Bilgisayar destekli öğretim, öğretimsel içerik veya faaliyetlerin bilgisayar
yoluyla aktarılması olarak tanımlanabilir (Hannafin & Peck, 1988). Bilgisayar
destekli öğretim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldişi bir ortam olarak
kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin
kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin
bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir
(Şahin&Yıldırım, 1999). Aşkar (1991), temel becerilerin öğretimi, pekiştirilmesi
ve kalıcılığının sağlanmasından başlayarak problem çözme, model geliştirme,
kritik düşünme gibi üst düzey hedeflerinin gerçekleştirilmesinde bilgisayarların
tartışılmaz bir yeri olduğunu belirtmiş ve bu özellikleri şu şekilde sıralamaktadır:
“Bilgisayarlar, işlenmiş konularla ilgili alıştırma ve tekrar yaptırma amacıyla
kullanılmakta, puanlamanın otomatik olarak yapılması ve öğrenciye eksiği
ile anında dönüt vermesi, bilgi ve becerinin pekiştirilmesi ve kalıcılığının
sağlanmasında etkili sonuçlara yol açmaktadırlar. Bilgisayarlar, öğrencinin
karşısına oturup kendi düzeyine, ilgisine, hızına ve yoluna göre öğrenmesini
sağlamaktadırlar. Bilgisayarlar, kavram ve ilkeleri sunar, örnekler verir, sorular
sorar, öğrencinin verdiği cevaplara göre dönüt verirler. Yapılan araştırmalar bu
tür yazılımların, öğretmenin anlatımının arkasından bir tekrar ve özet yapılması
durumundan daha etkili olduğunu göstermektedir.” Bilgisayarlar, diyaloga
dayalı modellerin geliştirilmesiyle sorduğu sorulara basamak basamak cevap
alır ve her basamakta öğrencinin yaptığı hataları düzeltmesi için ipuçları verir ve
onu yönlendirirler. Böylece öğrencinin hatalarını görüp, doğru cevabı bulması
sağlanır. En iyi öğrenmenin insanın kendi hatalarından ders alması, onları
fark etmesi olduğu düşünüldüğünde bilgisayarların bu özelliğinin önemini
ortaya çıkartmaktadır. Bilgisayarlar, öğrencilerde problem çözme becerileri
geliştirmektedir. Bu amaç için bilgisayarlar iki türlü kullanılabilir. Bunlar;
“kapsam bağımlı problem çözme etkinlikleri” ve “programlama yoluyla problem
çözme” dir. Kapsam bağımlı problem çözmede öğrenci, bir problem durumu ile
karşı karşıya kalmakta, problemi çözmek için ilgili verileri bilgisayar yardımı
ile bulmakta ve istediği yardımı elde edebilmektedir. Programlama yolu ile
problem çözmede ise öğrenci, verilen bir problemi bir bilgisayar dili kullanarak
çözmektedir.
Bilgisayarlar, herhangi bir yazılım sayesinde, öğrencinin denencelerini
sınamasında, grafiklerini çizmesinde ve değişkenler arasındaki bağıntıları
deneyerek keşfetmesinde etkili olabilmektedir.
169
Çocuk ve Bilişim
Literatürden elde edilen bilgiler ışığında Bilgisayar Destekli Öğretimin
(BDÖ) etkinliği hakkında yapılan araştırmalardan alınan sonuçları şöyledir:
Genelde, BDÖ geleneksel öğretime oranla %30 daha az zamanda
başarılabilmektedir.
BDÖ aynı zamanda öğrencilerin bilgisayara ve konuya karşı olan tutumlarını
olumlu yönde etkilemektedir.
BDÖ de öğrencinin başarısını etkileyen unsurlar bilgisayarın kendisi değil,
eğitim yazılımının teknik ve öğretimsel kalitesidir.
BDÖ uygulamalarında, öğretmenin becerisi ve yönlendirmeleri de öğrenci
başarısın doğrudan etki eden diğer unsurlardır.
Yaygın Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları Şunlardır:
Alıştırma Deneme Programları
Özel Öğretici Programları
Benzeşim (Simülasyon) Programları
Öğretici Oyunlar
Problem Çözme Programları
Diğerleri
3. Bilgisayarla Öğretim Yöntemleri
3.1. Özel Öğretici Programlar
Bilgisayarın öğretmenin rolünü üstlendiği bilgisayara dayalı öğretim modeli
- içerik sunma, uygulama sağlama ve öğrenmeyi değerlendirme yapabilmektedir.
Bire-bir eğitim programları, içeriği neredeyse gerçek bir öğretmen gibi öğrenciye
sunmak için kullanılmaktadır.
Bu yazılımlar, içeriği öğrenciye sundukları için bilimin herhangi bir alanında
aşağıdaki nedenlerden dolayı kullanılabilir:
Öğrenci gerekli ön-bilgiye ihtiyaç duyduğunda hatırlatmak amacıyla.
Öğrencinin daha fazla öğrenmek istediği durumlarda ortamı zenginleştirmek
amacıyla.
İçeriğin tüm öğrencilere tanıtılması (bu arada, öğretmenin diğer öğretimsel
etkinliklerle ilgilenmesinde kolaylık) amacıyla.
170
Sözel ve kavramsal öğrenme için iyi bir tercih.
Öğrencinin zamanının büyük bir kısmını harcamasını gerektirebilir.
Bireysel ve 2 - 3 kişilik gruplar tarafından etkin bir biçimde kullanılabilir.
Öğrencinin aldığı bilgiyi uygulamasına yönelik fırsatlarla desteklenmelidir.
3.2. Alıştırma ve Deneme Programları
Alıştırmalar, öğrencinin yeni öğrendiği bilgi ve becerileri kullanma olasılığını
artırmak ve hali hazırdaki bilgileri ile yeni öğrendiği bilgileri ilişkilendirmesine
yardımcı olmak amacıyla kullanılmaktadır.
Alıştırma ve deneme programları;
Bilginin Kısa Süreli Bellekten Uzun Süreli Belleğe aktarılmasını sağlamak
Aktarılan bilginin gerektiği zamanda hatırlanıp kullanılmasına yardımcı
olma
Öğrencinin tekrar ve örnekler yardımı ile hatırlamasına ve öğrenmesine
yardım etme
Sınıf öğretimini desteklemesi
Fen bilimleri eğitiminde; bilimsel şekiller, kavramlar, mikroskobun
parçaları, sınıflandırma, eşitlik ayarları ve semboller gibi konularda öğrencilere
yardımcı olması
Öğrenciden hızlı yanıt beklendiğinde, temel yeti ve bilgi düzeyinde
kullanışlıdır.
Genellikle detaylı bir dizi oturumda kullanmak için tercih edilmektedir.
Ayrıca öğrenciler için uygun bir düzeye yönelik hazırlanmalıdır.
3.3. Benzetim (Simülasyon) - Öykünme Programı
Gerçek bir durumun, olayın veya sürecin basite indirgenmiş olarak
sunulmasını sağlayan bilgisayara dayalı öğretim modelidir. Gerçek ortamda
oluşabilecek riskleri ve olumsuzlukları ortadan kaldırarak öğrenciye bilgisini
gerçek bir ortamda uygulama olanağı sağlamayı amaçlayan programlardır.
Benzeşim programlarının kullanımı sırasında öğrenciler, karar vermek ve
verdiği kararın sonuçlarını görüp değişkenler arasındaki ilişkileri öğrenebilirler.
Benzeşim programları, öğrencilerin yeni bilgiler kazanmasını sağlamakla birlikte,
yeni öğrendiklerini anlamsallaştırmasına ve uzun süreli bellekte depolamasına
171
Çocuk ve Bilişim
yardım etmektedir. İyi bir benzeşim programında aranan en önemli özellik,
programın öğrenciyi güdüleyebilmesi ve esinlenmesini sağlamaktır (Price, 1991)
3.4. Öğretici Oyunlar
Öğrenme ürününü belirlemek üzere, önceden plânlanmış ve bilgisayar oyun
programı olarak geliştirilmiş bilgisayarla öğretim yöntemidir. Genellikle oyun
elemanlarını kapsayacak şekilde uyarlanmıştır.
Öğretici oyunlarının genel özellikleri şunlardır:
Eğlenerek Öğrenme
Problem Çözme
Kritik Düşünme
Kavram Öğretimi
Strateji Geliştirme
Olgunlaşma
3.5. Problem Çözme
Bu tür bilgisayar destekli öğretim uygulamaları, öğrencilerin düşünme ve
problem çözme yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve herhangi bir bilgisayar
destekli öğretim uygulaması altında olmayan program türleridir.
Bu tür yazılımlar genelde belirli bir alana yönelik problem durumları
üzerinde birçok örnek problem ve çözümünü içeren uygulamalardır.
Problem çözme türü uygulamaların en sık kullanıldığı alan fen bilimleri
eğitimidir. Örneğin, biyolojide genetik, kimyada reaksiyonlar, en yaygın
örneklerdir.
4. Bilgisayarla Öğretim Oyunları
Etkili ve kalıcı öğrenme ortamları sağlamak için insanların yıllar boyunca
ilgisini çeken oyunlardan yararlanılmaktadır. Gelişen teknolojiye paralel olarak
öğrenenlerin ihtiyaç, ilgi ve alışkanlıkları da değişmektedir.Bunların sonucunda
oyunlar etkilerini bilgisayar ortamında sürdürmeye devam etmektedir. İlk ticari
bilgisayar oyunu olan Pong’un 1974 yılında üretilmesinden sonra, özellikle grafik
teknolojilerindeki gelişmeler sayesinde bilgisayar oyunları oldukça gerçekçi hale
gelmişlerdir (Setzer, Duckett, 1994).
Öğretimsel bilgisayar oyunları, öğrencilerin çaba ve uğraşıları ile bir eğlence
172
ortamında gibi onlara çalışma fırsatı verir. İyi tasarlanmış bilgisayar oyunlarının
sadece eğlendirici değil bunun yanında bazı önemli öğretimsel süreçleri ve
prensipleri içermesi gerektiği de savunulmaktadır. Oyun yazılımları en çok
öğrencileri ödüllendirmek ve onların derse ilgilerini çekmek için kullanılır. Bu
amaçla oyun yazılımları öteki öğrenme etkinliklerinin arasına dağıtılır. Bunun
yanısıra, oyun yazılımları tekrar, alıştırma ve öğrencilerin işbirliği yaparak
çalışmalarını sağlamak amacıyla da kullanılabilir.
Prensky (2001b), bilgisayar oyunlarının ögeleri ve bu ögelerin oyuncunun
ilgisine olan faydasını şöyle belirtmiştir:
Bilgisayar oyunlarının karekteristiği
Bu karakterisliğin,
oyuncunun ilgisine faydası
Eğlence
Oyun oynamak
Kurallar
Amaçlar
Etkileşim
Sonuçlar ve Geri bildirim
Adapte olma
Kazanmak
Tartışma/rekabet/meydan okuma/karşıtlık
Problem çözme
Karşılıklı Etkileşim
Sunu ve hikaye
Zevk ve memnuniyet
Güçlü ve tutkulu bir ilişki
Yapı
Motivasyon
Uygulama yapma
Öğrenme
Akış(flow)
Ego memnuniyeti, hazzı
Adrenalin
Yaratıcılık
Sosyal gruplar
Duygu
Öğretimsel bilgisayar oyunları, simülasyon programları ile çok benzerlik
gösteren, öğretim sürecinde etkili kullanılan öğretim materyalleridir. Öğretimsel
bilgisayar oyunları ve simülasyonların ortak hedefi, bir öğretim çevresi ve
ortamı yaratarak öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olmak ya da yetenekleri
geliştirmektir.
Öğretim amaçlı oyun yazılımları, öğrenme etkinliklerine oyun kuralları
eklenerek hazırlanan yazılımlardır. Öğrencileri güdülemeyi amaçlayan bu
yazılımlar, öğretme-öğrenme sürecinde tekrar ve alıştırma ya da benzetim
173
Çocuk ve Bilişim
yazılımları gibi kullanılabilir. Ancak, bu tür yazılımlar yine de ayrı bir tür olarak
değerlendirilir. Çünkü oyun yazılımlarının öğrenci için anlamı biraz farklıdır.
Öğrenci oyun oynayacağını bilirse, eğlence etkinlikleri bekler ve bir yarış ortamı
içinde olmayı tercih eder.
Oyun yazılımları, kuralları öğretmesi, yarış ortamı yaratması ve eğlendirici
olması açısından, öğrencilerin hem zihinsel hem de duyuşsal gelişimlerine
katkıda bulunabilir (Akkoyunlu,1998).
Genel özellikleri ise şöyledir:
Yapısal özellikleri
Duyusal algılama
Güdüleyici Öğeler
Öğretim oyunlarının üç farklı boyutu birleştirecek şekilde tasarımı çok
önemlidir. Tasarımcılar gerçek olayları, oyun halinde sunmanın zorluğunun
farkına varmaktadırlar. Ayrıntılar ve karmaşık olaylar zinciri içinde yer alırlar.
Bunun yanı sıra olayların çok basit bir biçimde sunulması, öğrencide ya da
kullanıcıda can sıkıcı etki yapabilir. Bu durum ise bireyin öğrenme seviyesi ya
da gerçek olayları anlayabilme yeteneği ile ilgilidir. Bu noktada en önemli şey,
bireyi ve onun seviyesini tanımak, onların algılama ve kavram seviyelerine
uygun olaylar dizisi oluşturabilmektir. Bu sayede olaylar arasındaki ilişkiler ve
etkileşileri kurmak olasıdır. Bu olaylar zinciri kendiliğinden (arbitary), içten,
gerceklik seviyesi, olaylar yönünden gerçek - gerçek olmayan veya fantastik
olarak tanımlanabilir. Bu noktada gerçek olmayan durumun sunulması yani
hedefe ulaşmak gerçek olmayabilir. Böyle bir tasarımda, farklı güçlük düzeyi,
farklı seviyelere ilişkin hedef, bilginin gizlenmesi ve rastgele seçimin kullanılması
olanaklıdır. Tüm bunların yanında oyun içinde ilgi ve merakı arttırmanın
sağlanması ve güdüleme teknikleri çok etkilidir (MECC, 1981).
4.1. Bilgisayar Oyunlarının Yapısal Özellikleri
Prensky (2001b), oyunun yapısal ögelerini şöyle sıralamıştır:
Kurallar
Hedefler ve Amaçlar
Yarışma
Etkileşim
Sunum ve Hikaye
Sonuçlar ve Geribildirimler
174
Bilgisayar oyun tasarımcılarının, oyunu planlamaya ba_lamadan önce
yapılacak işleri kısaca şöyle sıralamak olasıdır (Alessi ve Trollip, 1991):
4.1.1.Kurallar
Prensky (2001b), oyunun organize edilmiş bir eğlence olduğunu ve oyunu
herhangi bir eğlenceden ayıran en önemli özelliğinin kurallar olduğunu ifade
etmiştir. Kurallar, oyunun ögelerini birbiriyle etkileştirilerek anlamlı bir yapı
ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Bilgisayar oyunlarında kurallar bölümü vardır.
Doğal ortamda olmayan kurallar, sanal ya da yapay nitelikler taşırlar. Bu
kurallar bütünü, oyuncuların uyması gereken kuralları, izlenecek işlemleri ve
olası ödül ve cezayı açıklar. Bu aşamalar şunlardır:
Oyuncular için gereken sınırlamalar ve kaç oyuncu ile oynayacağına ilişkin
bilgiler tasarlanmalıdır. Oyun için gereken yarışmadaki yarışmacıların sayısını
belirtmek önem taşımaktadır.
Kullanılan araçlar ve onların oyun içinde nasıl kullanılacağı, hangi araçların
gerekli olduğu belirtilerek, bilgisayar sistemi için gereken nitelik ve kapasiteye
uygunluğu belirtilmelidir.
İzlenecek yollar çok önemli öğretim stratejileri olup oyunun ayrıntıları
yanında bunların tasarımının nasıl yapılacağı gerekli program süresi bakımından
belirtilmiş olmalıdır. Bu işlemler yanında olası sınırlamalar ve karşıtlıkların da
belirtilmiş olması gerekmektedir.
Testlerin tasarımında olduğu gibi, nelerin yapılacağı ve oyunun değişik
öğrenen seviyelerine göre güçlük düzeyi gibi bilgiler verilmelidir.
Kramer (2004), oyundaki elemanları donanım, kuralları ise yazılım olarak
nitelendirmiştir.
Oyun programlarının yapay olarak bazı kuralları vardır. Oyuncuların
yapması gerekenler, kaç kişi ile oynanacağı, oyunda bir üst seviyeye geçebilmesi
için neler yapılması gerektiği, geribildirimlerin nasıl ve ne zaman verileceği
ve bunların oyunun sunumu ve hikayesi içinde nasıl yerleştirileceği kuralların
görevleridir (Prensky, 2001b; Kramer, 2004; Maroney, 2001).
Kurallar, oyun programı esnasında yapılacak faaliyetleri belirleyip, oyunun
amaçlarının fark edilmesini sağladığı gibi oyuncuyu strateji geliştirmeye de zorlar.
Ayrıca oyuncunun hareketlerini sınırlandırmaktadır (Maroney, 2001; Kramer,
2000). Bazı durumlarda kuralların değiştirilmesi ile program güncelleştirilir ve
175
Çocuk ve Bilişim
daha çekici duruma getirilebilir.
4.1.2.Hedefler ve Amaçlar
Oyunları diğer eğlence türlerinden ayıran bir öge de amaçlardır. Oyunların
en genel amacı kazanmaktır (Kramer, 2004). Oyuna devam etme isteği ya da
oyunu yeniden oynama isteğini sağlayan oyundaki amaçtır (Prensky, 2001b).
Öğretimsel oyun programlarında ise amaç , öğrenmektir. Prensky, öğreniyor
olduğunu bilmeyen bir oyuncunun bir “öğrenen” değil, bir “oyuncu” olduğunu
düşünmektedir. Bu durum “dikkati çekmeden yapılan öğrenme” (stealth
learning) olarak adlandırılmaktadır (aktaran Facer, 2004).
Her öğrenim durumunda olduğu üzere oyun programının hedefi açık ve net
olarak belirtilmelidir. Bazı durumlarda oyun programının hedefi ile oyuncunun
hedefi farklılık gösterebilir. Çünkü oyun içinde yarışma ve diğer yarışanları saf dışı
etme gibi sonuçlar ortaya gelebilir. Bilgisayar oyun programlarında temel hedef,
öğretimi gerçekleştirme ve hedeflere ulaşmada şans faktörüne dayanmaksızın
öğrencinin yetenekleri doğrultusunda başarılı olmasını sağlamaktır.
Öğretimsel oyun programının hedefleri sahip oldukları niteliklere göre,
yapılan işin planlaması, bilinmeyen hikayelerin çözümü, kelime tahmin oyunları,
bilinmeyen şekilleri bulma ve problem çözümü olabilmektedir.
4.1.3.Yarışma
Öğretimsel oyun programı, doğal amacı gereği farklı yarışma biçimleri
ortaya koyar. Yani öğrenci veya kullanıcı, her hangi bir nesne ile yarışır. Kendisi
ile yarışır. Zamanla yarışır. Herhangi bir değişiklik durumu yani oyunda oluşan
durum sonucu şans faktörü ile yarışabilir. Her oyun programının konusunun farklı
yarışma biçimi vardır. Programda bunların örnekleri rahatlıkla kullanılabilir.
Örneğin, otomobil kullanma yarışında, kullanıcı zaman, süre ve rakibin
durumunu göz önüne alabilir. Çünkü bu etkenler bu yarışmayı kazanmak için
önemlidir.
4.1.4.Etkileşim
Etkileşim, tek yönlü bilgi aktarmadan farklı olarak, öğrenci ile bilgi
kaynağı arasında karşılıklı bir etkilenmedir. Öğretici bilgisayar oyunlarının
bir hedefi olmasına rağmen, hedefi gerçekleştirici etkinliklerin belirlenmesine
ve açıklanmasına gerek vardır. Oyuncunun hareketiyle oyunun durumu
değişebilmektedir (Prensky, 2001a). Bilgisayar oyunlarını kitap ve filmlerden
176
ayıran en önemli fark, etkileşim olanağı sağlaması ve denemeler yapılmasına izin
vermesidir. Etkileşim özelliği sayesinde oyuncunun vereceği kararlar oyunun
gidişi ve sonucunu değiştirebilmektedir. Böylece oyun her tekrarlandığında farklı
sonuçlar elde edilebilir. Oyuncu verdiği kararların sonucunda geri bildirimler
alarak bilgisayarla etkileşime girmektedir. Bir diğer etkileşim ise çok oyunculu
bilgisayar oyunlarında, öğrenenlerin birbiriyle etkileşmesidir. Bilgisayar oyunları
oynayarak birlikte çalışmayı öğrenen bireyler, hem akademik kazanım hem de
sosyal ilişkilerinde olumlu sonuçlar oluşturmaktadır.
4.1.5.Sunum ve Hikaye
Bilgisayar oyunlarında sunum, oyunun ne ile ilgili olduğu hakkında fikir
verir. Sunum, doğrudan açıklamalarla yapılabileceği gibi, dolaylı olarak da
yapılabilmektedir.
Doğrudan yapılan sunumda, oyun başlamadan önce, oyunla ilgili genel bir
açıklama yapılabileceği gibi gerektikçe oyun sırasında yeni açıklamalarda da
bulunulabilir.
Dolaylı yapılan sunumda ise, ayrıca bir açıklama yapılmayıp, sunum
oyunun içinde gizlidir. Oyun bir süre oynandıktan sonra ne ile ilgili olduğu
anlaşılabilinir. Böyle oyunlarda sunum oyunun tümünde görülen ortak özelliktir
(Prensky, 2001b).
Bilgisayarla öğretim oyunları programının temel bir konusu yani senaryosu
bulunmaktadır. Bu senaryo içinde ders ünitelerine ilişkin konular yanında
eğlence içeren konularda öğretilebilir. Fakat seçilen konuların olayların genellikle
gerçek ve basit olaylarla uyum, kavrama ve duygusallık ile entelektüel olayları
içerecek boyutlarda oluşması önerilir (Alessi ve Trollip, 1991).
Sunum, oyunda hikaye ögelerini içerebilir. Günümüzde hikaye ögelerini
içeren oyunlar gittikçe artmaktadır. Hikaye ögeleri oyunun değişkenlerini
arttırmakta ve böylece oyun çok boyutlu hale gelmektedir. Değişkenlerin çok
olması oyunu daha ilgi çekici hale getirmektedir. Eğitsel ve öğretimsel oyun
programlarında belirgin bir estetik ve ilginç olma niteliğinin güdülenmeyi
sağlamada çok önemi vardır. Hikaye ögeleri oyunun daha iyi anla_ılmasına
yardımcı olarak soyut olan bir oyunu somutlaştırabilmektedir.
Chris Crawford, fantezi ögesinin sunumun içinde olduğunu belirterek
oyuncunun zihninde ekrandaki oyun değil, kendi fantezi dünyasının yansıması
olan bir oyun olduğunu ifade etmiştir (MMG, 2005; Prensky, 2001b). Nesnel
177
Çocuk ve Bilişim
olarak gerçek olmayan bir durumu, öznel olarak gerçek yapan şey fantazi olup,
böylece oyun ortamından gerçek ortama kolaylıkla geçiş sağlanabilmektedir.
4.1.6.Sonuçlar ve Geribildirimler
Bilgisayar oyunlarında kalan süre, alınan puan, oyunun hangi düzeyinde
bulunulduğu, oyunun ilerleyişinin başarılı olup olmadığı, sıralamalar gibi
değişkenler oyunun sonuçlarıdır.
Ölçme sonuçları grafik, ses efektleri, animasyonlar, skor ve yazılı ya da sözlü
ifadeler olarak verilebilir. Öğrenene, gerçekleştirdiği bir etkinliğin sonucunda
bu etkinliğin kabul edilebilirliği ile ilişkili olarak verilen bilgi geri bildirimdir.
En basit ifadeyle geri bildirim, öğrenci girdisine bilgisayarın verdiği yanıttır. Bu
bilgi, öğrenene bir geri bilgi iletimi sağlar ve bu sayede gerçekleştirilen başarım,
planlanmış olan başarımla karşılaştırılabilir (EBU, 2005). Oyunda yapılan bir
etkinliğin sonunda oyundaki değişikliğin kabul edilebilirliği anında geribildirim
olarak gelir. Prensky (2001a), öğrenmeye yönelik hangi oyun olursa olsun,
öğrenmeyi teşfik edenin geri bildirim olduğunu düşünmektedir. Geri bildirim
ile oyuncu oyunu tekrar oynadığında farklı kararlar vererek oyunun sonucunu
değiştirebilir.
Prensky (2001b), yapılan bir etkinlik sonunda oyunda bir değişiklik olduğu
zaman cevap olarak geribildirimin geldişini ifade etmiştir. Oyuncuya geri
bildirimin gelmesi içsel motivasyonu sağlamaktadır. Böylelikle oyuncu, oyundaki
performansını değerlendirebilir (Malone1980). Dönüt olumlu, olumsuz ya da
nötr olabilir (EBU, 2005). Ayrıca geri bildirimin az ya da çok olması da oyuncuyu
olumsuz etkileyebilir. Oyunda verilen cezalar, oyuncunun cesaretini kırabildiği
gibi, fazla verilen ödül de kazanma isteğini azaltabilir. Bu durumlar oyuncunun
oyuna devam etme kararını olumsuz yönde etkileyebilir
4.2. Duyusal Algılama
Bireylerin kendilerinin ve dünyanın bilincine vardıkları sürece algı denir.
Algılama, bireylerin duyuları yardımıyla çevrelerinden elde ettikleri bilgileri bir
araya getirip düzenleyerek kendileri için anlama kavuşturmalarıdır. Algılama
sırasında duyu organları beyine etkileri iletir ve beyin bunları anlamlandırmaya
çalışır.
Öğretici oyun programlarındaki resimler, görüntüler, fotoğraflar, ses
efektleri, kullanılan renkler genellikle dikkat çekici unsurlardan oluşmuştur.
Oyunlarda kullanılan araçlar ve grafiksel ögeler oyunların yapısal özelliklerinden
178
olmakla birlikte duyusal algılamanın da en önemli ögeleridir. Oyuncuya görsel
ve işitsel bilgiler vermenin yanında hareket, etkileşim ve renklerle, öğrenmenin
kalıcılığı açısından da etkili olmaktadır. Bilindiği gibi duyu organları öğretime
ne kadar çok katılırsa öğrenme de o kadar kalıcı olmaktadır. Bunun için öğretici
oyun programlarıda duyusal algılama faktörü oldukça önemlidir. Duyusal
algılayıcı unsurlar sayesinde oyunların yapısal özellikleri işlevselleşmektedir.
Oyunlarda kullanılan görsel ögeler, ses ve sunum arasında uyum olmalıdır. Söz
gelimi ormanda gezinen küçük bir sincabın ceviz toplayarak puanlar aldığı bir
oyunda ürkütücü sesler kullanılmamalıdır.
4.3. Güdüleyici (Motive edici) Ögeler
Güdüler genel olarak içsel veya dı_sal olmak üzere iki ana kategoriye ayrılır.
Dışsal güdü, bireyin dışından gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin aldığı yüksek
not dolayısıyla öğretmeni tarafından övülmesi buna örnektir. İçsel güdü ise,
bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı,
yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir (Selçuk,
2000).
Yirmi yılı aşkın süredir araştırmacılar bilgisayar oyunlarının nasıl motive
edebileceğini öğrenmeye çalışmaktadırlar. Öğretici oyunları ilgi çekici yapan
onların motive edici ögeleridir. Becta (2001)’e göre, bir çok oyuncu için en
önemli motivasyon üstünlük kurmadır- yeterli enerji ve motivasyon ile bilgisayar
veya yazılıma üstünlük kurma umudu Sherry ve Lucas (2001), oyun oynama
nedeni olarak “rekabet, meydan okuma, sosyal iletişim, çeşitlilik, canlandırıcı
etki ve fantazi” yi içeren altı boyut öne sürmüştür. Sherry ve Lucas (2001) ’ ın
çalışmasında katılımcılar zaman geçirmek, rahatlamak, stresten kaçmak ve
yapacak başka bir şeyi olmamasını oyun oynama nedenleri olarak belirtmişlerdir.
Bilgisayar oyunlarının kullanıcılar ile nasıl ilişki kurulduğuna dair bazı
görüşler şunlardır:
Çok fazla cazibeleri vardır. Gerçekliği ve fantaziyi sunmak için teknolojiyi
kullanırlar.
Oyunlar kazanmak veya bir amaca ulaşmak için oynanır (Becta 2001).
Mücadeleci kalabilmeyi sağlayan (motive eden) anahtar kazanmaktır
(Prensky, 2001a; Roubidovxal, 2002).
Mini oyunlarda oyuncular sonuçları hemen alırlar (Mitchell, 2003).
Kompleks oyunlarda (fantazi ve simülasyon oyunları gibi) ise amaçlar ve amaca
179
Çocuk ve Bilişim
ulaşmayı sağlayan alt amaçlar olduğu için sonuçlara daha uzun sürede ulaşılır.
Diğer oyunlarda olmadığı kadar kompleks bilgisayar oyunları görsel
interaktif oyun ortamı sunar (Prensky, 2001a).
Literatür araştırmalarında çocukları oyuna iten nedenleri şu şekilde
sıralamaktadır:
Fantaziler
Meydan okuma
Merak uyandırması
Eğlence
4.3.1.Fantaziler
Hayal dünyasındaki etkinlikleri içeren oyunların öğrenciler üzerinde
etkisi oldukça fazla olup bu etki öğrenmenin de etkisi arttırmaktadır (Pivec &
Dziabenko, 2004; Schinnerl, 2004).
Oyuncu, gerçek hayatla oynadığı oyun arasında benzer durumlar ortaya
çıktığında oyundaki tecrübelerini düşünmeye başlamaktadır. Prensky (2001b)’ye
göre fantazi gerçek dünyanın bir parçası olup, oyuncular bilgisayar oyunu
oynamadığı zamanlarda bile oyunun etkisinde kalarak, zihinlerinde oynamaya
devam etmeye ve problemleri çözmeye çalışmaktadır. Bu durum fantazinin
güçlü bir motive edici olduğunu göstermektedir. Örneğin; iki arkadaşın futbol
oyunları ile yüzdeleri öğrenmesi, bir bilgisayar oyununda uzayda gezerken ve
savaş yaparken hesaplamalar yapması durumunda matematik hem fantezi bir
ortamda daha zevkli bir hale gelecek, hem de öğrencinin ilgisi yoğunlaşacağından
daha fazla verim alınabilecektir.
Fantazilerin başka bir olumlu yanı ise, oyundaki işlemleri karmaşık bulan
oyuncu, fantazi yardımıyla bu işlemleri zihninde kolaylıkla tutabilmektedir.
4.3.2.Meydan Okuma
İnsanoğlunun doğasında meydan okuma vardır. Bilgisayar oyunları da
kazanmak veya bir amaca ulaşmak için oynanır. Mücadeleci kalabilmeyi sağlayan
anahtar kazanmaktır (Becta, 2001). Mücadelenin zorluk düzeyi oyuncuların
gelişme ve yetenekleriyle eş zamanlıdır (Malone, 1980). Oyuncu, oyunun
istediği beceri ve yetenekleri kazanmışsa bir üst düzeye çıkabilir. Meydan okuma
düzeyinin çok iyi belirlenmesi gerekmektedir. Meydan okuma düzeyi çok yüksek
olduğunda, oyuncu başaramadığı için deneme yapmaktan vazgeçip ve oyuna
180
devam etmek istemeyecektir. Eğer meydan okuma düzeyi çok düşük olduğunda
ise oyuncu kendine çok güvenecek ve yeni bir şey öğrenmediğini düşündüğü
için oyuna devam etmeyebilecektir (Hedden, 1993). Meydan okuma iki grupta
incelenebilir:
Duyuşsal Meydan Okuma: Oyuncunun duyuşsal olarak etkin olmasını
sağlamaktadır.
Bilişsel Meydan Okuma: Eksik olan bilişsel yapıları tamamlamak için
oyuncu, problemi tanımlaya, anlamaya, çözmeye yöneltmektedir.
Oyuncu oyun oynarken hem bilişsel hem de duyuşsal ihtiyaçlarını
karşılayabiliyorsa motivasyonu oldukça yüksek olacaktır. Motivasyonunun
yüksek olması da öğrenmenin etkili olmasına yardımcı olacaktır.
4.3.3.Merak Uyandırması
Bireyin fiziksel ya da bilişsel dünyasında önceki durum ile şimdiki durum
arasında bir fark varsa oluşan duygudur. Bu merak fiziksel dünyasında oluyorsa
(çevre şartlarının değişmesiyle) duyumsal merak, bilişsel dünyasında oluyorsa
(bilgi eksikliğinden dolayı) bilişsel merak olarak adlandırılır. Duyumsal merak,
ışık, ses gibi çevrenin duyusal uyarıcılarında bireyin dikkatini çekecek düzeyde
değişim meydana geldiği zaman ortaya çıkar (Malone, 1980). Müziğin birden
kesilmesi veya hızlanıp yavaşlaması, oyun ortamının aniden kararması veya
değişmesi oyuncuda duyumsal merakı oluşturur. Malone’a göre merak güçlü bir
iç motivasyon sağlar (Malone, 1980).
Özellikle bilişsel merakla birey sahip olduğu durum hakkındaki bilgi
eksikliğinden dolayı rahatsız olup, bu eksikliği gidermek için ek bir çaba harcar.
Böylece güçlü bir iç motivasyon oluşturmuş olur.
4.3.4.Eğlence
Bütün öğretim oyunları kullanıcıların, hoş vakit geçirmelerine ve
eğlenmelerine yönelik amaçlar için geliştirilmiştir. Temel amaçları öğretmek
olmakla beraber aynı zamanda eğlence amaçlı kullanımları güdülenmenin
ve öğrenmenin artmasını sağlamaktadır. Oyunlar, eğlence ve ani görsel geri
beslemeler sayesinde oyuncuyu kolaylıkla motive eder. Prensky (2001a),
oyunların neden eğlendirici ve zevk verici olduğuna dair bazı nedenler
tanımlamıştır:
Oyunlar genel olarak hızlıdır ve bilgisayarsız oyunlara göre daha fazla
cevap vericidir. Bilgisayarsız oyunlarda mümkün olmayan daha fazla seçenek ve
181
Çocuk ve Bilişim
senaryolar, grafiksel arayüzler vasıtasıyla sağlanabilir.
Dünyanın herhangi bir yerindeki kişiye veya bilgisayara karşı oynanabilir.
Çok oyunculu oyunlar herhangi bir zamanda oynanabilir.
Oyunlara çok fazla miktarda değişken içerik konulabilir. Bu değişkenler
oyuncular tarafından rahatlıkla güncellenip değiştirilebilinir. Bu şekilde
oyuncular yaratıcı takımın bir parçası olurlar.
Bilgisayarla öğretim oyunlarının, temel bir konusu yani senaryosu
bulunmaktadır. Bu senaryo içinde ders ünitelerine ilişkin konular yanında
eğlence içeren konularda öğretilebilir. Fakat seçilen konuların olayların genellikle
gerçek ve basit olaylarla uyum, kavrama ve duygusallık ile entelektüel olayları
içerecek boyutlarda oluşması önerilir (Alessi ve Trollip, 1991).
Oyun programları, konuları gereği gerçek olaylara bağlı olarak faaliyetler
gerçekleştirirken, güvenlik ögesinin önemi unutulmamalıdır. Örneğin yetersiz
bilgiler ile donanık bir bilgisayar oyunu, kullanıcının o konuda bilgileri yanlış
öğrenmesine neden olabilir.
Yapılan araştırmalar göstermektedir ki oyuncular veya öğrenenler oyunu
kontrol edebildikleri sürece daha iyi motive olabilmektedirler. Oyuncu, oyun
tarafından yönetildiği duygusuna kapılmamalıdır (Kramer, 2000). Çok fazla
kontrol edildiği duygusuna kapılan oyuncuların igisi dağılabilmektedir.
Macera oyunlarını eğlenceli yapan şey, önüne çıkan problem, soru ve
bulmacaları çözerek ilerlemektir. Bunun için macera oyununda kolaylıkla
ilerlemek ve problemleri çözmek zor olmamalıdır (Joanneum, 2002). Oyuncu
ne kadar kolay ilerlerse o kadar çok eğlenecek ve oyunda kendisini kaybederek
motive olabilecektir.
Bireyin etkinlikler içinde kendini kaybetmesi ve etkinliklerin bireye
sürükleyici gelmesi Chickszentmihalyi’nin 1990’da ortaya koyduğu ”Akış (Flow)
teorisi” ile açıklanmıştır.
Chickszentmihalyi, “akış (flow)”, bir kişinin yaptığı şeyi çok iyi özümsemesiyle
ortaya çıkan zihinsel durum olarak açıklamıştır (aktaran Bacon, Faust, Guerene
ve McDowell, 2004). Prensky, bu teori ile ilgili şunları belirtmiştir:
“Akış durumunda iken meydan okumalar sunularak, oyuncunun oyunu
çözme yeteneği karşılaştırılır. Oyuncu yapamayacağını düşündüğü bir şeyi
bağardığı için bundan büyük bir keyif alır ve artık kavramlar açık hale gelip,
özümsendiği ve problemin nasıl çözüleceği bilindiği için öğrenmede “akış (flow)”
182
meydana gelir. Oyuncunun “akış (flow)” içine girebilmesi için oyuncunun
başarıya ulaşması gerekmektedir (aktaran Facer, 2004)”.
Ayrıca Prensky (2001a), iyi tasarlanmış oyunların, oyuncuların “akış
durumunu” kazanmalarını ve sürdürebilmelerini sağlayan teknikleri içermesi
gerektiğini ifade etmiştir.
Malone, oyunların nasıl motive ettiğini anlatan Csikszentmihalyi’nin “akış
teorisi” nin özelliklerini dikkate alarak bazı yorumlar yapmıştır:
1. Etkinlikler, oyuncuya somut geribildirimler sağlayarak performans
kriterleriyle hangi düzeyde uyuştuğunu açıklayabilmektedir.
2. Etkinlikler ile meydan okuma sağlanabilmelidir. Farklı alanları da içeren
meydan okumalar ile oyuncu kendi bakış açısını kullanarak karmaşıklaşan
bilgileri elde edebilir.
3. Etkinlikler, oyuncunun meydan okuma düzeyini ayarlayabilmelidir
(arttırabilir ya da azaltabilir).
4. Oyun sonundaki performansı için skala açık olmalıdır. Oyuncu kendinin
ne düzeyde olduğunu kolaylıkla değerlendirebilmelidir (aktaran Facer, 2004).
Öğrenmenin etkili ve verimli olabilmesi için gerekli olan öğrenme ortamına
motivasyon öğretici bilgisayar oyunlarının yardımıyla oldukça güçlü olarak
sağlanmaktadır.
Bilgisayarla öğretim oyunları taşıdıkları nitelikler yönünden çeşitlilik
gösterirler. Bunlar; macera oyunları, kemerler üzerinde geliştirilmiş oyunlar,
yazıtahtası üzerinde geliştirilmiş oyunlar, örneğin tavla, satranç, dama gibi kart
ve şans oyunları, yarışma oyunları, mantık oyunları entelektüel ve psiko-motor
becerileri birleştirerek kullanan devrimsel oyunlar, kelime oyunları gibi çeşitleri
gösterebiliriz (Alessi ve Trollip, 1991).
Tüm bu oyun çeşitleri yanında, günümüzdeki yeni teknolojilerin
hızla değişmesi, bilgisayarların kapasiteleri, hızları ve görevlerinin hızla
artması sonunda, interaktif ve etkileşimli bilgisayar oyunları ve programları
geliştirilmektedir. Bunlar multi-media sistemi ve interaktif multi-media
sistemleri ile bilgisayarla öğretim sürecine çok katkılar sağlamaktadırlar.
Çünkü sadece oyun programlarında değil, her interaktif multi - medya öğretim
programında ses, video, yazı, fotoğraf, resim etkileşimli olarak gerçek yaşama
yakın biçimde kullanılmaktadır.
Öğretimsel oyun programlarının hedeflerine bakıldığı zaman, öğretim
183
Çocuk ve Bilişim
programlarının tasarlanması ve uygulanmasında oyunların gittikçe fazla
değer kazandığını belirtebiliriz. Bunlar öğrencilerin ya da kullanıcıların,
öğrenme ortamlarına girişleri için güdülemede etkin bir role sahiptirler. Bu
programların amacı öğretmek ve gereken bilgileri oyun ortamında öğrenciye
aktarmak olmaktadır. Bu oyunların içeriği incelendiği zaman şu unsurlar önem
taşımaktadır ;
a. Oyunların etkileri ve ilkeleri,
b. Süreçler, örneğin depremde kurtarma çalışmaları yapma,
c. Yapısal ve dinamik sistemin oluşması,
d. Problem çözme, kararlar verebilme ve stratejiler sunma,
e. Sosyal beceriler, örneğin iletişimi kurma geliştirme,
f. Tutumlar gibi konularda öğrencilere bilgiler vermeyi hedeflemek olarak
sıralayabiliriz (Alessi ve Trollip, 1991; EPIE, 1985, 1986; Maidment ve Bronstein,
1973; MECC, 1981; Price, 1991).
4.4.Öğretimsel Oyunların Çeşitleri
Bilgisayar oyunları günümüz dünyasında, özellikle çocuklar için en fazla ilgi
çekici ve eğlenceli teknoloji ortamlarından birisi olmuştur. Çocukların büyük bir
bölümü eğlence amaçlı boş zaman geçirme aktivitesi olarak bilgisayar oyunlarını
görmektedirler. Bilgisayar oyunlarına olan bu yönelim literatürde oyun-tabanlı
öğrenme ortamları ile ilgili bir çok araştırma yapılmasına sebep olmuştur. Bu
araştırmalar genelde bilgisayar oyunlarının eğitsel içerik kullanılarak eğitim
ortamlarına nasıl en etkili ve uygun bir şekilde uyarlanması ve entegre edilmesi
üzerine yoğunlaşmaktadır. Diğer taraftan, internet yaşamımızın vazgeçilmez
bir parçası olmakta ve internet aracılığı ile oynanan çevrimiçi çok-kullanıcılı
bilgisayar oyunları farklı kültür ve coğrafyalarda bulunan insanlar arasında
etkileşim ve iletişimin sağlanması açısından ayrı bir önem kazanmaktadır.
;İnternet ve uygulamaları ayrıca bilgisayar oyunlarının yaygınlaşması ve kullanım
alanlarının çeşitlilik kazanmasında da büyük katkı yapmıştır.
Oyunlar günümüzde, büyük insan kalabalıklarına hitap edebilen, aynı
anda binlerce insanın ortak bir amaç için sanal dünyalarda bir araya gelebildiği
ortamlar haline gelmişlerdir. Oyunlardaki bu çeşitlilik ise, onların içerik ve
konularına yansımıştır ve neredeyse bütün alanlarda bilgisayar oyunları çeşitli
amaçlarla tasarlanmış ve kullanıcılara sunulmuştur. Sosyal, tarihi, askeri, iş ve
sağlık gibi alanlarda eğitim amaçlı çok-kullanıcılı bilgisayar oyunları geliştirilmiş
184
ve bu oyunlar geniş kullanıcı kitlelerine ulaşabilmişlerdir.
Öğretimsel oyunlar çok genel olarak, genel olarak iki ayrı bölümde
sınıflandırılabilir. Bunlar:
Yaşamla ilgili simülasyon oyunları
Akademik oyunlar olarak geliştirilir.
4.4.1.Yaşamla İlgili Simülasyon Oyunları
Simülasyon oyun konuları ve kapsamları yanında, diğer bir tür olarak
açık uçlu simülasyon oyunları olarak sınıflandırılır. Simülasyon programları
ile oyun programları arasındaki farklılık ve benzerliklere dikkat etmek gerekir.
Yaşamsal simülasyon oyunları ile bir senaryo etrafında günlük aktiviteleri ve iş
deneyimlerini yansıtır. Bu tür oyunlar öğrenme, ziraat, askeri, eğitim ve küçük
işletmelerin yönetimi için kullanılır. Bu öğretimsel oyunlar oyunculara karar
verme fırsatına karşın, oyunların hedef ve amaçları tamamen oyunları tanımlar.
Oyuncu bu kuralların arkasındaki alternatifleri açıklayamaz ve kısaltamaz.
Açık uçlu simülasyon oyunları ise, genellikle kamu yönetimi, sosyoloji,
sosyal psikoloji ve rehberlik alanlarında kullanılır. Bu oyunlarda serbestlik
özel bir niteliktir. Hedefler kısaltılabilir, kurallar değiştirilebilir. Bu değişkenlik
olanağı, oyuncularda yaratıcılık, hayal etme ve keşfetme yetenekleri oluşturur.
Senaryo üzerinde temel zıtlıklar manipüle edilebilmektedir. Fakat bu tür bir
simülasyon oyununu bilgisayarda geliştirmek oldukça zordur.
4.4.2. Akademik Oyunlar
Akademik oyunlar ise, oyunları alıştırma - deneme programları ile
kaynaştırır. Bunlar matematik konusu veya heceleme konusu olabilir. Bu
oyunlar genellikle basitten çok karmaşığa doğru ilerler. Genel olarak akademik
oyunların amacı deneme, uygulama ve bir kavrama ilişkin pratik yapmadır.
Problem çözme stratejilerinin öğretimi de aynı zamanda akademik oyunların
amaçları arasında yer alır.
4.5. Bilgisayarla Öğretim Oyunlarının Yapısı
Bilgisayar oyunları sadece öğrencilerin dikkat ve motivasyonunu yükselten
birer ders materyali olarak (Kiili, 2005) kullanılırken, başlı başına bir oyun da
ders destekleyici materyali olarak kullanılmak yerine, dersin ana materyali olarak
da kullanılabilmektedir. Garris, oyun yoluyla öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini
açıklayan bir model oluşturmuştur (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002).
185
Çocuk ve Bilişim
Öğretimsel içerik ve oyunun özelliklerinin bir araya gelmesiyle oyunun giriş
kısmı oluşmuş olur. Öğretimsel içerik öğretilecek konuyu içerirken, oyunun
özellikleri oyunun yapısal ögelerini içermektedir. Öğretimsel bir oyunun
etkinliği, öğretilmesi planlanan içeriğin oyun karakteristiğinin içerisine doğru
yerleştirilmesine bağlıdır. Oyun döngüsü içine giren öğretimsel içerik oyunun
yapısal özellikleri içinde bulanıklaştırılmıştır (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002).
Döngünün devamlılığı bulanıklaşmış içerik (blurred content) ile sağlanmaktadır.
Kullanıcı oyun döngüsü içinde kendini oyunun akışına kaptırır. ”Akış” etkisi
ile kullanıcı oyundaki olaylar hakkında düşünüp, onları farklı durumlarda
değerlendirmeye çalışır. Bu sırada kullanıcı öğreniyor olduğunun farkında
değildir. Bu durum Prensky tarafından “stealth learning (dikkati çekmeden
yapılan öğrenme)” olarak nitelendirilmektedir (aktaran Facer, 2004).
Oyun döngüsü devam ettikçe oyuncu, oyunun yapısını keşfederek
özümseyecek ve uyum sağlayacaktır. Oyundaki yeni durumlar bilişsel yapıdaki
yerini alınca, oyuncunun bilişsel yapısı yeni duruma uyum sağlama sürecine
girecek ve öğrenme gerçekleşmiş olacaktır. Bu noktada seçilecek oyunun açık uçlu
ve farklı stratejileri kullanabileceği özelliklerinin olması önem kazanmaktadır.
Aksi takdirde oyunun keşfederek öğrenmeye katkısı olmayacağı gibi oyuncuyu
ezberciliğe yöneltecektir (Buchanan, 2003).
Oyun döngüsü ile öğrenme çıktılarının arasında kalan süreç sorgulama
sürecidir. Oyuncu oyundan elde ettiği yapıları ve olayları analiz ederek, gerçek
dünyadaki olaylar ile oyundaki olaylar arasında bağlantı kurar. Böylece oyuncu
oyundaki bilgileri öğrenme deneyimine çevirir. Bu süreç öğretici bilgisayar
oyunlarının amacına ulamşasını sağlar (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002). Oyun
tabanlı öğrenme modelinde oyun döngüsünde keşfedilen, iyice özümsenen
ve sorgulama sürecinde gerçek olaylarla ilişkilendirilmeye çalışılan yapıdan
elde edilen kısım; öğrenme çıktılarıdır. Bu çıktılar özelliklerine göre üç gruba
ayrılmıştır (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002) :
4.5.1.Bilişsel Özellikler
Bilgisayar oyunu oynayan öğrencilerin, oyunlar sonunda ortaya çıkan
öğrenmeleri bir takım bilişsel özellikler taşımaktadır. Oyuncular oyunun
yapısını keşfederek, oyundan öğrendiği bilgiyi benzer durumlarda uygulayabilir,
genelleyebilir, farklı bir ortamda yeniden oluşturabilirler. Bunlar çıktının bilişsel
özellikleridir.
4.5.2. Duyuşsal Özellikler
186
Bilgisayar oyunu oynayan öğrencilerin, oyunların sonunda duyuşsal
özelliklerindeki değişiklilikler de öğrenme çıktılarıdır. Oyun sonunda oyuncular;
öz yeterlilik, tutumlar, tercihler ve kendini güvende hissetme gibi duyuşsal
özellikleri taşıyabilirler.
4.5.3. Motor Beceriler
Bilgisayar oyunları klavye, fare veya joystick gibi araçların etkin olarak
kullanılabilmesini gerektirmektedir. Başarılı olmak isteyen oyuncuların, oyunda
keşfettiği zihinsel etkinlikleri eyleme dönüştürebilmesi için motor becerilerini
iyi kullanması gerekmektedir. Oyuna motive olup başarmak isteyen oyuncu,
oyuna devam ettikçe motor becerileri gelişecektir. Motor becerileri gelişen
oyuncu böylece ortamı keşfedecek ve yeni öğrenmeler gerçekleştirecektir.
Bilgisayar oyunlarının sahip oldukları potansiyel dikkate alındığında,
eğitimciler ya da uzmanlar, öğrencilerin öğrenme kapasitelerini arttırmak, ve
onlara daha iyi öğrenme ortamları sunmak amacı ile bilgisayar oyunlarını sınıf
ortamlarında kullanmaktadırlar. Bunun sonucu olarak da bilgisayar oyunlarının
eğitim amacı ile kullanılmasındaki tasarım sorunları ön plana çıkmaktadır.
Eğitim için kullanılacak bir oyun tasarlanırken eğitim ve eğlence unsurları
arasındaki dengenin sağlanması ve öğrencilerin oyun ortamından gerekli
eğitim – öğretim içeriğini alabilmesi için tasarım aşamasında dikkate alınması
gereken bir çok unsur vardır. Bilgisayar oyunları sadece öğrencilerin dikkat ve
motivasyonunu yükselten birer ders materyali olarak (Kili, 2005) kullanılırken,
başlı başına bir oyun da ders destekleyici materyali olarak kullanılmak yerine,
dersin ana materyali olarak da kullanılabilmektedir. Kiili’nin (2005) de belirttiği
gibi eğitsel amaçlar ve oyun oynama boyutlarının her ikisi de dikkatlice analiz
edilerek, aradaki dengenin etkili bir biçimde kurulması sağlanmalıdır.
Pelletier (2005), bilgisayar oyunlarının tasarım aşamasında, oyundaki
seviyelerin daha dikkatli olarak tasarlanması gerektiğinden bahsetmektedir.
Bilgisayarla öğretim programlarında olduğu gibi, oyun programlarında da
oyunu kazananın uygun bir yöntemle, örneğin ses ya da görsel tekniklerle ekran
üzerinde belirtilmesi gerekir. Bunun yanında oyunu kazanan yarışmacının çok
açık ve uygun yollarla ödüllendirilmesinin belirtilmesi çok önemlidir. Bu ödül
yönteminin uygun öğretim ortamını yaratmasına çalışılmalıdır.
Oyun süreci içerisinde oyuncu için sağlanan bilgilerin sonunda yarışmacıya
uygun yollarla geribildirim - düzeltme fırsatı sağlanarak her yarışmacının süreç
içerisinde ilerlemesine olanak sağlanmış olmaktadır.
187
Çocuk ve Bilişim
Programın sonunda, yarışmacı istese ya da istemese de oyun programının
bitişine ilişkin uygun mesajlar sunulmalıdır. Sonraki adımda program
kapanmalıdır.
4.6. Bilişsel Yaklaşım Açısından Bilgisayar Oyunları
Bilgisayar oyunlarının öğrenmeye etkisini bilişsel yaklaşım açısından
inceleyen kaynaların en önemlileri; Piaget, Bruner ve Bilgi İşleme Kuramı’dır
(aktaran Buchanan, 2003). Üç kaynağın da ortak yönü öğrenmede keşfetme ve
uyum sağlamanın önemi üzerinde durmalarıdır. Bilgisayar oyunları ile öğretimde,
oyun döngüsü içerisinde keşfetme ve uyum sağlama süreçleri gerçekleşmektedir.
Piaget’e göre öğrenme uyum sağlama sürecidir (Açıkgöz, 2003; Buchanan,
2003; Senemoğlu, 2003; Ülgen, 2003) ve öğrenenin yeni öğretileri keşfederek ona
uyum sağlaması için farklı bir ortam gerekmektedir. Bilgisayar oyunları açık uçlu
ve yarı yapılandırılmış ortamlar sunmaktadır. Bilgisayar oyunlarında öğretimsel
içerik ile oyun özelliklerinin süreç döngüsüne birlikte girmesiyle içerik
bulanıklaşmıştır. Oyunların sanal ortamda olmalarından dolayı özellikle fantezi
öğesinin de yardımıyla oyuna motive olan oyuncu, oyun içinde kendini kaybederek
(“akış etkisi”), sistemden aldığı geri bildirimleri (dönüt) değerlendirip, oyundaki
yeni durumlar için tutum ve çeşitli yöntemler geliştirecek ve oyunun yapısını
keşfederek özümsemeye başlayacaktır. Böylece oyun döngüsündeki kullanıcının
bilişsel yapısı yeni duruma uyum sağlama sürecine geçecektir. Ayrıca Piaget’in
bilişsel basamaklarından, bir üst basamağa geçmek için bilgisayar oyunlarından
yararlanılabilinir. Bilgisayar oyunlarında bulunan meydan okuma ögesi çeşitli
düzeyleri içermektedir. Bu da öğrenme ve bilişsel yapıların gelişmesinin birbirini
desteklemesine böylece keşfetmeye imkan sağlayan ortamlardır. Somut işlemler
döneminde olan oyunculara soyut modeller geliştirmelerini sağlayacak meydan
okumalar içeren durumlarla karşılaştırılırsa somut işlemler döneminden soyut
işlemler dönemine geçiş yapabilirler.
Bilgiyi işleme kuramı; bilginin dışarıdan nasıl alındığını, nasıl işlendiğini,
nasıl saklandığını, nasıl depolandığını ve gerektiğinde nasıl hatırlandığını
açıklamaktadır (Senemoğlu, 2003). Bilgisayar oyunlarına bilgi işleme kuramı
açısından bakıldığında alınan bilginin keşfetme sürecine, bilginin işlenme
aşamasının da öğrenenin yeni yapıya uyum sağlama sürecine karşılık geldiği
düşünülebilinir. Böylece oyun döngüsü içindeki oyuncu, bilgiyi alıp, özümseyerek
işlemektedir.
Öğrenme sırasında bilişsel yapılar gelişmektedir. Oluşan bilişsel yapılar yeni
188
öğrenmelere olanak vermektedir. Bütün bunlar bir araya geldiğinde öğrenmenin
uyum sağlama süreci olduğunu hatırlayarak, oyun döngüsü içindeki öğrenenin,
oyunun yapısına uyum sağladığında bilişsel yapısının da değişerek gelişeceğini
söyleyebiliriz. Bilgisayar oyunları, öğrenme ortamının esnek olduğu, problem
çözme yeteneklerini geliştiren, bilginin hazır verilmeyip öğrenenin keşfetmesi
gereken ortamlar olduğu içi yapısalcı yaklaşımın özelliklerini de taşımaktadır
(CDLI, 2004).
Yapısalcı yaklaşım, yaparak, yaşayarak, uygulayarak öğrenmelerin etkili
ve kalıcı öğrenmeler sağlayacağı öğrenmelerdir. Özellikle öğrenenlerin kendi
oyunlarını tasarlayan ve oynayan oyuncular olmaları ile bilgisayar oyunları
eğitimde farklı bir boyutta da kullanılabilinir (Kafai, 2001). Oyun tabanlı
öğrenme modeline dayanarak seçilen bir konu ile ilgili oyun hazırlamak isteyen
oyuncu, oyun karakteristiği ile birleştirebilmek için öğretimsel içerikle ilgili
çok fazla ilgililenmesi gerekecek ve böylece etkili ve kalıcı bir şekilde öğrenme
gerçekleşebilecektir. Sorgulama sürecinde de keşfettiği yeni bilgileri analiz eden
oyuncu, öğrendiği bilgileri özümseyebilecektir.
5.Eğitsel Oyunların Matematik Dersine Yönelik Etkisi
Öğrencilerin ilköğretimden itibaren matematiğe karşı olumsuz tutum
geliştirmesi ve bu durumun ileriki yıllara da yansıması, ilköğretimde matematik
konularının sevdirilmesini ne denli önemli olduğunu vurgulamaktadır. Oyunlar
ile öğretim, bu noktada oldukça önem kazanmaktadır. Oyun sırasında çocuklar
pek çok şeyi kendi kendine deneyerek öğrenip yeteneklerini geliştirir, bir çok
beceriyi zorlanmadan kazanır, yetişkin ve dış dünyanın baskısından kurtulurlar
Rozan, 1985).
Öğrenci düz anlatım yönteminde aktif olmayan bir alıcı oyun ve senaryolar
ile öğretimde ise oyun ve simülasyonları deneyen bir oyuncu kimliğindedir.
Dünyamızda bilişim sektöründeki hızlı gelişim çerçevesinde eğitim alanında da
çeşitli uygulamalar yapılmaya başlanmıştır. Bu eğitim uygulamalarından birisi
de bilgisayar destekli eğitim çalışmalarıdır.
Bilgisayarların eğitimsel kullanımlarının daha çok eğitimsel simülasyonlar/
oyunlar ile problem çözme gibi uygulamalarla bağdaştırıldığı açıklanmıştır
(Molenda & Sullivan, 2003).
Bilgisayar oyunları pek çok öğrenci için güncel bir boş vakit etkinliğidir.
(Buchman & Funk, 1996; Cesarone 1998; Durkin & Barber, 2002; Media Analysis
Laboratory, 1998; Subrahmanyam, Greenfield, Kraut, & Gross, 2001).
189
Çocuk ve Bilişim
Günümüz çocukları vakitlerinin çoğunu bilgisayar başında, teknolojik
araçlarla ve video oyunları oynayarak geçirmektedir (Kafai, 2001). Bu sebeple
bilgisayar oyunları, bu oyunları eğitimsel bir araç olarak yeni nesil öğrencilerin
sınıflarında kullanmak isteyen pek çok araştırmacının ilgisini çekmektedir
(Prensky, 2001b).
Bilgisayarlarla hazırlanan simülasyonlar (benzetimler) ve eğitici oyunlarla
matematik öğretiminde öğrencilerin yaş dönemlerinde ilgi duydukları konuları
kullanarak matematiği sevmeleri sağlanabilir. Toplumda yaşayan her insanın
belirli bir düzeyde bilmesi gereken matematik, uygun öğrenme şartları sağlanarak
öğrencilerin istekle katılacakları bir ders olacaktır.
6.Amaç
Bu araştırmanın amacı ilköğretim 4. sınıf seviyesinde bilgisayar destekli
eğitici matematik oyunlarının akademik başarıya etkisini belirlemektir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır;
I. İlköğretim okullarında 4. sınıf seviyesinde bilgisayar destekli eğitici
matematik oyunlarının uygulandığı “deney” grubu ile geleneksel öğretim
yönteminin uygulandığı “kontrol” grubunun akademik başarı sontest puanları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
II. Uygulanan eğitsel oyunun matematik dersinde soru çözme süresinin
etkisinin olumlu bir etkiye sahip midir ?
7.Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada nicel veri analizlerinden kullanılan deneysel yöntem
kullanılmıştır. SPSS 16 Paket programı kullanılmıştır.
7.1.Evren
Rize İli Çayeli İlçesinde Yamantürk İlköğretim okulunda okuyan 4.sınıf
öğrencileri bu çalışmanın evrenini oluşmaktadır.
7.2.Örneklem
Rize İli Çayeli İlçesi Yamantürk İlköğretim okulunda 4/A ve 4/B şubelerinde
okuyan toplam 40 öğrenci örneklemi oluşturmaktadır.
ŞUBE
KIZ
ERKEK
TOPLAM
4/A
11
9
20
4/C
8
12
20
190
Örneklem seçilirken ön test okullardaki tüm 4. Sınıf şubelerine uygulanmış
ve ön test sonuçları biri birine en yakın 2 Şube seçilerek örneklem oluşturulmuştur.
7.3.Uygulama
Rize İli Çayeli İlçesi Yamantürk İlköğretim okulu 4. Sınıf şubelerine
uygulanan Kesirler konusuyla ilgili hazırlanan sorular uygulanmakta, uygulanma
sonucu elde edilen verilerden en yakın değerlere sahip 2 şube seçilmiştir. 4/A
şubesini Kontrol 4/B şubesini deney grubu olarak belirlenmiştir.
Öncelikli 2 şubeye kesirlerle ilgili 20 şer sorulu matematik soruları verilerek
ön test verileri elde edilmiştir. Deney ve Kontrol gruplarına kesirlerle ilgili olarak
geleneksel yöntem olarak Kesirler konusu hafta içerisinde 2 şer saatten toplam
16 saatte teorik olarak anlatılarak öğrencilere kesirler konusu anlatılmıştır.
Deney grubuna Kesirlerle ilgili olarak Profesörün Kesir Oyunu ile Otobüsü
Yakala Kesir Oyunu nasıl oynanacağıyla ilgili olarak 1 saatlik bilgi verilmiştir.
Kontrol grubuna Öğretmenleri tarafından Kesir Kavramı, Kesirlerde
toplama-çıkarma,Kesirlerde sıralama konularıyla alakalı sorular klasik yöntemle
öğrencilerin çözmesi sağlanmıştır.Bu konu ile alakalı sorular öğrencilere 8 ders
saat ile çözdürülerek konuların pekiştirilmesi ve kavrattırılması sağlanmaktadır.
Deney grubuna ise Profesörün Kesir Oyunu ile Otobüsü Yakala Kesir
Oyunları bilgisayar sınıfında internetten online olarak açılarak kesirler konusu
ile ilgili eğitsel oyunlar haftanın belirli günlerinde 8 saat oynatılarak kesir
konuları kavratılmaya çalışılmıştır.
Uygulamanın sonunda son testler Deney ve kontrol gruplarına tarafından
doldurulması istenmiştir. Öğretmenler son testleri uygularken öğrencilere 1 ders
saati (40 dk) maksimum süre vermiş, soruları isteyen istediği zaman bitirebilir
diyerek öğrencilerin soru kağıtları tesliminde verme sürelerini kaydetmişlerdir.
8. Hedef Ve Davranışlar
1.Payı ve paydası en çok iki basamaklı doğal sayı olan kesirleri, kesrin
birimlerinden elde ederek isimlendirmesi
2. Payı ve paydası en çok iki basamaklı olan kesirleri sayı doğrusunda
gösterilmesi
3.Kesirlerin Paydalarının eşitleyebilmesizini kavratabilme
4. Kesirleri karşılaştırılması ;
Eşit paydalı en çok dört kesri, büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe
191
Çocuk ve Bilişim
doğru sıralar.
Payları eşit, paydaları birbirinden farklı en çok dört kesri, büyükten küçüğe
veya küçükten büyüğe doğru sıralar.
5.Paydaları eşit kesirlerle toplama işlemi yapar.
6.Paydaları eşit kesirlerle çıkarma işlemi yapar
7.Kesirlerde bölme İşlemini yapar.
8.Kesirlerde Çarpma işlemi yapar
9.Kullanılacak Yazılım
Deney grubuna Kesirlerle ilgili olarak Profesörün Kesir Oyunu ile Otobüsü
Yakala Kesir Oyunları oynatılarak kesirler konusuyla ilgili soruların çözümleri
daha zevkli hale getirilerek eğitsel oyunlardan faydalanmıştır. Profesörün
Kesir Oyunu Kesir konusunun kavramilize ederken şekillerle kesirlerin bir
karşılaştırılması, ne kadarlık taralı alanın hangi kesire denk geldiğini belli eden
bir oyundur.
Oyunlarımız tek başlarına ve öğretmenin müdahalesi olmadan öğrencilerin
oyun oynarken zevk alabileceği bir ortam sağlanarak gerçekleşmiştir.
Otobüsü Yakala Kesir Oyunu Kesirlerde 4 işlemin kavratılmasına yönelik
bir oyundur.Belli zaman içerisinde verilen sorular çözülerek otobüs durağında
bekleyen yaşlı amcanın otöbüsü yakalaması sağlanmaktadır. Puan usulu ile
oynan oynanan oyun 3 dakika içerisinde çok puan alarak yaşlı amcanın durakları
binerek eve varmasını hedeflemektedir.
10.Verilerin Analizi
Bu çalıma eğitici bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılmasının etkili
ve başarı sağlayabileceği görüşünden yola çıkılarak gerçekleştirilmiştir.
Matematiksel eğitici bilgisayar oyunlarının ilköğretim 4.sınıf öğrencilerinin
matematik dersindeki akademik başarıları ve soru çözmede etkili süre kullanımı
araştırmıştır..
Bu araştırmada; öntest, sontest testi olarak kullanılan akademik başarı testi
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
Araştırma sırasında yapılan uygulamalardan elde edilen bulgular ile elde
192
edilen sonuçlar şöyledir:
Profesörün Kesir Oyunu ile Otobüsü Yakala Kesir Oyunları bilgisayar
oyunlarının matematik dersindeki akademik başarıya etkisi bakımından anlamlı
bir fark bulunmuştur.
Bilgisayar destekli eğitici matematik oyunlarının uygulandığı deney grubu
ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarı son-test
puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.Deney Grubunun akademik
başarısının kontrol grubuna göre daha iyi başarı gösterdiği anlaşılmaktadır.
Bilgisayar destekli eğitici matematik oyunlarının uygulandığı deney grubu
ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun matematik soruları
çözerken kullanılan sürenin arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.Soru çözme
süresinin Denek grubunun daha seri ve hızlı çözdüğü anlaşılmıştır.
Eğitsel oyunla matematik soruları çözen deney grubunun geleneksel
yöntemle soru çözen kontrol grubuna göre daha hefesli ve eğlenerek soru
çözdükleri gözlenebilinmektedir.
Bu araştırmada ;
Bilgisayar oyunları ile birleştirilerek özel olarak tasarlanmış dersleri alan
öğrencilerin bu özel dersi almayan öğrencilere göre matematik problemlerini
çözmede daha başarılı oldukları görülmüştür (Viedero, 1999). Özel olarak
tasarlanan dersin, oyuncunun oyundan öğrendiklerini gerçek yaşama uygulama
aşamalarını içeren sorgulama sürecini daha etkin kıldığı ifade edilmiştir.
Özel olarak hazırlanan ders, öğrencilerin oyundan öğrendiklerini
ilişkilendirdikleri ortamlar sağlayarak, yaşamlarının diğer alanlarında da
kullanabilecekleri öğrenmeler gerçekleştirmeye yardımcı olmaktadır.
Bilgisayar oyunları çoklu zeka kuramı yaklaşımı açısından da
değerlendirilebilinir. İnsanlar görünüş olarak birbirinden farklı oldukları gibi,
zeka bakımından da farklılıkları vardır. Her öğrencinin öğrenme şeklinin farklı
olduğu bilinmektedir. Bilgisayar oyunları, görsel, işitsel, müzik, mantıksal,
sözel, kinestetik ve içsel zekâlara sahip kişilere uygun bir öğrenme ortamı
sağlayabilmektedir. Öğrenmeye ne kadar çok duyu organı katılırsa öğrenmenin
o kadar kalıcı olacağı bilinmektedir. Böylece bilgisayar oyunları ile yapılan
öğrenmelerin daha kalıcı olacağı söylenebilir.
193
Çocuk ve Bilişim
Kaynakça
Açıkgöz, K.Ü. (2003). Aktif Öğrenme. izmir: Eğitim Dünyası Yayınları, Kanyılmaz
Matbaası.
Akkoyunlu, B. (1998). Bilgisayarların Müfredat Programlarındaki Yeri ve Öğretmenin
Rolü. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Alakoç, Z.(2003). “Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim
Yaklaşımları”, The Turkish Online Journal of Educational Technology
Alkan, C., (1984) “E_itim Teknolojisi”, Yargıçoğlu Matbaası, Ankara.
Alessi, S. M. & Trollip, S. R. (1991), Computer, based instruction : Methods and
development. (2nd). Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall, Inc.
Amory, A., Naicker, K., Vincent, J ., Adams, C. (1999). The use of computer games as
an educational tool:identification of approptiate game types and game elements. British
Journal of Educational Technology, 1999, 311-321.Blackwell Publishing.
Aşkar, P., (1991), “Bilgisayar Destekli Öğretim Ortamı”, Eğitimde Nitelik Geliştirme
Eğitimde Arayışlar I. Sempozyum Bildiri Metinleri, İstanbul
Bacon, S., Faust, R., Guerena, M. & McDowell, D.(2004). Motivational Issues.
Bağçıvan, B.(2005). “İlköğretim yedinci sınıflarda bilgisayar destekli geometri
öğretimi”, Bursa : Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tez (Yüksek Lisans) sy:
49-52
Baykul, Y., (1999), İlköğretimde Matematik Öğretimi”, İlköğretimde Etkili Öğretme
ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
Becta, (August 2001). Computer Games in Education Project web site:
Bloom, B. S. (1995). “İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme” (Çev.:D.A. Özçelik).
Ankara: Milli Eğitim Basım evi.
Buchanan, K. (2003). The heritage & Legacy of Thinking & Computer Games.
Buchman, D. D. & Funk, J. B. (1996). Video and computer games in the ’90s:
Children time commitment and game preferences. Children Today, 24
(1), 12-16.
Budak, E., Kanlı, U., Köseoğlu, F. ve Yağbasan, R (2006).”Oyunlarla Fen (fizik ,
kimya, biyoloji) öğretimi” Ankara: Gazi Eğitim Fakültesi, 7 - 9 Eylül 2006 : VII. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.
Büyüköztürk, (2002). Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS
194
uygulamaları ve yorum. Ankara: Pagem Yayınları.
Çaşıltay, K., Hotamaroğlu, A., Durdu, P. O. (2004). Türkiye’deki öğrencilerin
bilgisayar oyunu oynama alışkanlıkları ve oyun tercihleri: “ODTÜ ve Gazi Üniversitesi
öğrencileri arasında bir karşılaştırma”. Bilişim Teknolojileri Eğitim (BTIE) -2004. sy 97101
Doğusoy, B., İnal, Y. (2006) “Çok Kullanıcılı Bilgisayar Oyunları ile Öğrenme” VII.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi, 7-9 Eylül
2006, Ankara.
Durkin, K. & Barber, B. (2002). Not so doomed: Computer game play and positive
adolescent development. Applied Developmental Psychology, 23, 373- 392.
EBU - Eğitim Bilimleri ve Uygulama. (2005). Sözlük
Ersoy, Y. (2000). “Bili_im Teknolojisi ve Matematik Eğitimi(BiTeME):Matematik
Öğretimi ve Öğretmen E_itimi”. Matematik Eğitimi Sempozyumu: Bilişim
Teknolojileri ve Matematik Eğitimi Seminer-1
Ersoy, Y. (2003). “ Teknoloji Destekli Matematik Öğretimi-II: Hesap Makinesinin
Matematik Etkinliklerinde Kullanılması”.
Facer, K. (2004). Computer Games and Learning. NESTA Futurelabresearchdiscussion Papers.
Hızal, A., (1982), “Programlı Öğretim Yönteminin Etkenliği”, A. Ü. E. B. F.Yayınları,
No: 117, Ankara.
Hooper, S. (1992). Cooperative Learning and Computer Based Instruction.
Educational Technology, Research and Development V40n3 p21-38.
İnal, Y (2006). “Web Destekli e-öğrenme Ortamlarında, Eğitsel bir Oyunun Oyun
Tabanlı Öğrenme Modeline Uygun Olarak Tasarımı ve İnternette Yayını”, 9.Uzaktan ve
internet Destekli Eğitim, Ankara.
İnal, Y., Çaşıltay, K., Sancar, H. (2005). “Elektronik Oyunlardaki Dönüşümlü
Oynama Özelliğinin Öğrenci Motivasyonuna Etkisi: The Incredible Machine Örneği”,
ODTÜ, Ankara.
Kızılkaya, G., Soylu, M., Tüzün, H. (2006). “Eyvah Öğrenciler Küçüldü:Üniversite
öğrencilerinin çok kullanıcılı sanal bir bilgisayar ortamında bilgisayar okur yazarlığı
eğitimi alması”, Hacettepe Üniversitesi,
Şahin, T. Y. & Yıldırım, S. (1999), Ö_retim Teknolojileri ve Materyal Geli_tirme,
Ankara : Anı Yayıncılık
195
Çocuk ve Bilişim
Ülgen, G. (2001). Kavram GeliŞtirme. Kuramlar ve uygulamalar. Ankara: Pegem A
Yayınevi Tic.Ltd.
U_urel, I. (2003). ”Ortaö_retimde oyunlar ve Etkinlikler ile matematik ö_retimine
ilişkin Öğretmen adayları ve Öğretmenlerin Görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, 9 Eylül
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tüzün, H. (2004). ”Motivating learners in educational computer games.”Unpublished
doctoral dissertation _ndiana Üniversitesi.
Viadero, D. (1999). Research notes. Education week -18, 31-33
Yalın, İ. H. (2002), Ö_retim Teknolojileri ve Materyal GeliŞtirme, Nobel Yayınları,
Ankara
Yaşar, (1992). Öğrencilerin Bilgisayara İlişkin Genel Tutumları. Anadolu Üniversitesi
Yayınları, Eski_ehir.
Yelland, N. & Lloyd, M. (2001). Virtual kids of the 21st century: Understanding
the children in schools today. Information Technology in Childhood Education Annual,
175- 192.
Wilkins, K. (2001). Mathematics For Computer Games Technology. School of
Information Technology. Charles Sturt University. Australia.
196
II.BÖLÜM
SİBER
ZORBALIK VE
ŞİDDET
197
198
İNTERNET VE ÇOCUKTAKİ “ON-LINE ŞİDDET” DAVRANIŞI
Internet and On-Line Aggression By Children
M. Burak GÖNÜLTAŞ*
Özet
E-mail, messengerlar, telefonlara yazılı mesaj gönderimi, sohbet odaları,
bloglar ve MySpace, Facebook, Hi5 gibi bilgisayar tabanlı iletişim(BTİ)
sitelerinde, çocuk ve gençlerin azımsanmayacak bir bölümü online iken ya
bir olumsuzluğun faili veya hedefi ya da her ikisini içeren olumsuz ilişkiler
içerisindedir. Bunun dışında, çocuk, online iken şiddete başvurarak, internet
üzerinden taciz ve siber-zorbalık durumlarına karışabilmektedir. Bunlar; kaba,
utandırıcı, tehdit edici veya tacizvari yorumlar, rahatsız edici seksüel ifadeler
ve engelleyici davranışlardır. Ancak çocukların online ortamlarda karışmış
oldukları şiddet durumları ile ilgili çalışmalar oldukça azdır.
Amaç: Bu çalışma ile çocukların bilgisayar tabanlı iletişim ortamlarında,
online iken karışabilecekleri şiddet, taciz, siber-zorbalık durumlarından
bahsedilerek, bunun sosyal-dış ortamlardaki şiddet ve saldırganlık durumlarına
olan etkileri tartışılacaktır. Böylelikle bu alanla ilgili yapılacak diğer çalışmalara
katkısının olması hedeflenmektedir.
Yöntem: Çalışmada çocukların internet ve bilgisayar tabanlı iletişim yollarını
kullanma oranları ve bu ortamlardaki karışmış oldukları şiddet durumları ile
ilgili yapılmış ve yayınlanmış ulusal ve yabancı çalışmalar analiz edilmiştir.
Bulgular: 12-18 yaş arası çocukların %90’ı internet kullanıcısıdır. İnternet
kullanıcısı olan ergenlerin % 52’si günde en az bir kez interneti kullanmaktadır.
İnternet kullanıcısı olan çocukların %55’i sosyal iletişim sitelerini ziyaret
etmektedir ve bunların %26’sı ise bu ziyaretleri günlük olarak belli bir düzende
yapmaktadır. 11-17 yaş arası çocukların online şiddet davranışını anlamaya
*
Komiser, İstanbul Emniyet Müdürlüğü Çocuk Şube Müdürlüğü. E-Mail:[email protected]
199
Çocuk ve Bilişim
yönelik yapılan bir çalışmada, bu çocukların %15’inin internet üzerinden bir
şiddet davranışına karıştığı anlaşılmıştır. Araştırmalara göre, internette sık
kalanlar ile BTİ diyaloglarına sık katılanların, online şiddete karışma ihtimalleri
daha yüksektir. Bunların yanı sıra, zayıf ebeveyn-çocuk ilişkileri, düşük aile
gözetimi, zorbalığı destekleyici normlar ve zayıf okul ortamı, çocuğun online
şiddet davranışı ile ilişkilidir.
Sonuç: Yapılan analizde, online saldırganlığın karakteristik özellikleri ile
okul, aile gibi diğer sosyal ortamlardaki saldırgan davranış profilleri birbiriyle
uyumludur. Online saldırganlık ve şiddet davranışının, normal ortamda
agresif ve şiddete yatkınlık, suçluluk ve madde bağımlılığı ile bağlantılı olduğu
görülmüştür. Çocuk suçluluğunun önlenmesi ile ilgili çalışmalarda, çocuğun
online saldırganlık durumu ayrı önem kazanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: İnternet, Bilgisayar Tabanlı İletişim, Online Saldırganlık,
Çocuk Suçluluğu
Abstract
Internet is an enviroment where supplies the daily needs easily has an
important place for all people as well as children. But, in internet enviroment,
there are some risks for children in that it has open to harmful interactions,
uncontrolled and unlimited by its nature. The reason of risky situation
for children is that internet is much more attainable than the other media
enviroments. Social networking websites and its using are at the highest priority
of these risky situations. These are e-mail, web messengers, instant messaging,
SMS, chat rooms, blogs and social networking web sites (MySpace, Facebook,
Hi5 e.g). A significant minority of children are involved in negative interactions
which include either as a perpetrator or as a target or both in there. Besides they
may resort to violence and interfere to a harrasment and cyber-bullying through
internet. These are rude, embarrasing, threatening or harrassing comments,
unwanted sexual comments and exclusion (e.g. blocking someone in list).
Purpose: In this study, the using of internet and social networking sites of
children rates and commiting violent behaviours rates at there are analysed. So
planned to conribute some perspective on this field.
Method: The rates of using internet and social networking sites of children
and their committing violence rates in there are analyzed with national and
international academic workings about this field.
200
Siber Zorbalık ve Şiddet
Results: %90 of 12 -18 years children use internet. %52 of this rate is using
internet one time in a day at least. %55 of these users are using social networking
sites. Using data from an academic work about internet users between the
ages of 11 and 17 reported that %15 engaged in acts of internet aggression.
Besides that the characteristic of online aggression are compatible with those of
traditional aggression in school, street, family and the other social enviroment is
found. Online aggression situation is very important for prevention of juvenile
delinquency.
Key Words: Internet, Social Networking Web Sites, Online Aggression, Juvenile
Delinquency
Giriş
Çağımız dünyasında, bilgisayar ve haberleşme teknolojileri hızla
gelişmektedir. Bu teknolojik gelişmelerden, özellikle çalışma, iletişim kurma ve
her türlü gündelik ihtiyaçların karşılanabildiği bir teknolojik gelişim alanı olan
internet, küçük yaşlarla birlikte her kesimden insanın hayatında önemli bir yere
sahiptir.
İnternet, çocukların dünyayı keşfetmeleri ve öğrenmeleri için
zengin bir ortamdır. Ayrıca, çocukların eğitim, eğlence ve iletişim
faaliyetlerinde bulunmalarına yardımcı olarak gelişimlerine olumlu katkıda
bulunmaktadır(Canbek & Sağıroğlu, 2007; Çelen, Çelik & Seferoğlu, 2011).
Ancak, internet üzerinden zararlı etkileşimlere açıklık, çeşitli bilgilere ulaşımdaki
kolaylık ve bu ulaşımın meydana getirdiği sınırsızlık ve denetimsizlik, çocuklar
açısından risk oluşturmaktadır.
İnternetin ilk kullanım yaşı hızla düşmekte ve yaygınlaşmaktadır (Wartella,
Vandewater & Rideout, 2005). İnternet kullanımının yaygınlaşması, bilgisayar
tabanlı yeni bir sosyal çevrenin oluşmasına neden olmuştur. Bu sosyal çevre, aynı
zamanda e-mail, sohbet odaları, bloglar gibi kendi popüler iletişim araçlarını
meydana getirmiştir. Çocuk bu sosyal çevreyi edinerek ve bu çevrenin kendisine
sunduğu iletişim araçlarını kullanarak, normal sosyal ilişkiler sürecinden
uzaklaşmaktadır. Bunun yanı sıra kimlik-değer görme arayışı ve cinsellik gibi
konuları bu çevrenin getirisi olarak farklı şekillerde kullanmakta, bu şekilde
kendine özgü ayrı bir çevre şekillendirmektedir(Greenfield & Yan, 2006). Bu
durumun çocuğun gelişim sürecine ve davranışlarına etkisinin nasıl olduğu,
tartışılması gereken önemli bir konudur.
201
Çocuk ve Bilişim
Bu çalışma ile çocukların internet teknolojisini kullanımları, gelişim
süreçleri açısından önemli bir yere sahip olan sosyal çevreleri bağlamında
incelenecektir. Ayrıca, ülkemizden ve yurt dışı çalışmalardan örnekler verilerek,
çocukların internet üzerinden kullandıkları popüler iletişim araçlarının, şiddet
ve anti sosyal davranışlarına olan etkileri değerlendirilecektir.
1.Alt Başlıklar
1.1.Çocuklar ve İnternet Kullanımı
İnternet kullanımı her geçen gün artmaktadır. 2007 itibari ile dünyada
internet kullanımı 1,35 milyarı aşmıştır. Avrupa dünyadaki internet kullanımının
%26,4’ünü yaparken, Türkiye bu oranın %4,6’sını oluşturmaktadır (Cömert
& Kayıran, 2010). Tahminlere göre, 12-18 yaş arası çocukların %90’ı internet
kullanıcısıdır (Macgill, 2007). Türkiye’de 3-18 yaş arası çocuklara yapılan
bir çalışmaya göre, ailelerin eğitim düzeylerine göre bilgisayar kullanımları
artmaktadır ve bu ailelerin %35,7’sinin evinde bilgisayar, %21,7’sinde ise internet
bulunmaktadır (Arnas, 2005). İnternet kullanıcılarının %44’ü internet kafelerden,
%41’i evlerinden ve kalan kısım da işyerlerinden internete ulaşmaktadır ve
çocukların büyük bir kısmı internet kafeler üzerinden internete bağlanmaktadır
(Odabaşı, Kabakçı & Çoklar, 2007).
Çocukların internette kalma sürelerine bakıldığında, yurtdışında yapılan
bir çalışmada, 8-18 yaş arasındaki çocuk ve ergenlerin günde ortalama 8 saat
bilgi ve iletişim cihazlarını kullandıkları görülmüştür (Chisholm, 2006). İnternet
kullanıcısı olan ergenlerin % 52’si günde en az bir kez interneti kullanmaktadır
(Lenhart, Madden & Hitlin, 2005). Türkiye’de yapılan bir çalışmada ise internet
kullanımının cinsiyete göre farklılaştığı, kızların %70,2’sinin, erkeklerin ise
%60,2’sinin günde 1-2 saat internette kaldıkları, günde 5 saat ve daha fazla internet
kullanımının erkek çocuklarında daha yüksek (%16,8) olduğu bulgulanmıştır
(Kelleci, Güler, Sezer & Gölbaşı, 2009 ).
Çocuk ve ergenlerin internet kullanımlarına bakıldığında, çalışmaya katılan
grubun %74’ünün yabancı biri ile iletişim kurduğu, %44’ünün silah ve patlayıcılar
ile ilgili sitelere girdiği, %25’inin kimlik bilgilerini paylaştığı, %21’inin porno
sitelere ve %7,5’inin ise nefret içerikli sitelere girdiği anlaşılmıştır (Stahl & Fritz,
2002). Çocuk ve ergenlerin internet kullanımları ile ilgili yapılan çalışmalarda,
bu grubun interneti en sık eğlence ve iletişim amacı ile kullanırken, çok küçük
bir oran ders çalışmak ve araştırma yapmak için internete başvurmaktadır. Hatta
bir çalışmada, ergenlerin %86’sının sanal sohbet yaptığı ve sohbet esnasında
202
%67’sinin kendilerinin yaş, isim ve fiziksel özellik ve mesleklerini karşıdaki
kişiye yanlış tanıttıkları anlaşılmıştır (Cömert & Kayıran, 2010).
1.2.Çocukların İnternet Kullanımında Risk Faktörleri
Diğer medya araçlarına göre, internete ulaşılabilirliğin daha kolay olması,
çocuğu daha büyük risk ve tehlike altına sokmaktadır. Çocuklar internet vasıtası
ile rahatlıkla istedikleri bir şeyi izleyebilmekte, gönderebilmekte ve istedikleri
kişiler ile iletişime geçebilmektedir. Bu durum özellikle seksüel materyallere
ulaşımlarını kolaylaştırmaktadır. Yapılan bir çalışmada, ankete katılan
çocukların %90’ı internetten porno izlemiş olduğunu söylemiştir (Golbreath &
Berlin, 2002).
İnternetin sağlamış olduğu sohbet odaları, bloglar ve messenger gibi
iletişim araçlarının ücretsiz olması ve kimlik bilgilerini verme zorunluluğu
olmadan kullanılabilirliği çocukları çeşitli risklerle karşı karşıya bırakmaktadır
(Whitlock, Powers & Eckenrode, 2006). Sohbet konuşmaları üzerine yapılan
bir analizde, sohbette yer alan kişiler sıklıkla karşıdaki kişinin yaş, cinsiyet,
yer bilgilerini, kullanmak için istemektedirler ve bu kişiler genellikle kişisel
bilgilerini saklayarak, sanal bir kimlikle sohbete katılmaktadır. Yapılan bir
çalışmada, yaşları 13-18 arası olan çocukların yarısı, daha önce hiç tanımadığı bir
kişi ile sohbet etmektedir ve bu çocukların üçte biri, tanımadıkları bu kişiler ile
buluşmaktadırlar (Poly Klaas Fondation, 2006). Sohbetlere katılan çoğu büyük,
karşıdaki çocuğa kendini küçük olarak tanıtmaktadır. Bu tür sahte kimlikleri
oluşturmak ve kullanmak internet üzerinden kolay olmaktadır (Louge, 2006).
Çocuklar, gerçek kimliklerini, kişisel bilgilerini ve fotoğraflarını
yayınlayabildikleri Facebook, MySpace gibi bilgisayar tabanlı popüler iletişim
araçlarını kullanarak, kişisel sayfaları oluşturabilmektedir. Bu durum, diğer
kişilerin gerçek kimliklerinin anlaşılabilmesinin zor olması nedeni ile çocukları
potansiyel bir risk ile karşı karşıya bırakmaktadır. Yapılan bir çalışmada kız
çocuklarının %54’ü ailelerinin bilgisi olmadan bu tür sosyal iletişim sitelerine
girdiklerini ve bir nevi siber-ilişki yaşadıklarını söylemiştir (Louge, 2006). Bu
türden internete bağlı bir sosyalleşme kültürü, çocuklar için öncelik olarak
devam ettiği sürece, güvenlik önemli bir sorun olacaktır (Louge, 2006).
Tüm bunların yanı sıra, çocukların bu tür iletişim araçları ile oluşturdukları
sahte kimlikler, gerçek yaşamın sosyal haletinden uzaklaşmalarına neden
olmaktadır. Bu anlamda, internet çocuğun sosyalizasyon sürecinde önemli
bir yeri olan sosyal ilişkilerin zayıflamasına ve çözülmesine neden olmaktadır
203
Çocuk ve Bilişim
(makale). Bu durumun belki de en kötü getirisi ise çocuğun, bilgisayar tabanlı
iletişimi ve ilişkileri, gerçek hayat ilişkilerine tercih etmesidir.
Grup şeklinde ya da bireysel olarak internetten oynanan oyunlar, çocuklar
arasında hızla yayılarak, kontrol edilemez bir oyun oynama alışkanlığına da
neden olmaya başlamıştır. Bazı oyunlar çocuğun sosyalleşmesine yardımcı
olmak için varken, popüler çoğu oyun rekabet ve şiddet içermektedir. Bilgisayar
oyunlarının daha fazla ve değişik grafik-tasarım içermesi ve kolay ulaşılabilirliği
ile oyun içinde bürünülen rol, çocuktaki şiddet davranışını körüklemektedir.
Son zamanlarda piyasaya sürülen ve online oynanan oyunların pek çoğunda,
oynayan kişi obsesif bir role bürünmektedir. Oyunda gösterilen hedefin yok
edilmesine yönelik bir oyun stili mevcuttur. Bu tür online oyunlarda ise her
bir kişi bir karakteri temsil etmekte ve oyunun temasına göre birbirini sanal
olarak öldürmektedir (Subrahmanyan, Greenfield, Kraut & Gross, 2001).
Önceleri oyunlar şiddet içermezken, günümüz oyunları daha kişisel, karşılıklı
dövüşe dayanan özelliktedir(Subrahmanyan et all, 2001). Bunlar içerisinde
ülkemizde de en çok oynanan oyunlardan biri olan Counter Strike vb oyunlar
önde gelmektedir. Bu oyunları oynamakta çocukların oldukça istekli olduğu ve
ailelerin ise genellikle farkında olmadığı görülmektedir. Yapılan bir çalışmada,
çalışmaya katılan çocukların %80’den fazlası şiddet içeren Duke Nukem isimli
oyunu oynadıkları ve yalnız %5’inin ailesinin bu oyunun ismini bildiği tespit
edilmiştir(Goldberg, 1998). Şiddet içerikli oyunlar oynayan çocuklar üzerine
yapılan bir çalışmada, bu tür oyunlar oynayan çocuklara sorulan kapalı uçlu
sorularda şiddete yönelik saldırgan cevaplar verme ve hasmane düşünceler
eğiliminin daha yüksek olduğu görülmüştür (Kirsh, 1998). Şiddet içerikli
oyunlar oynamayı tercih eden çocukların, bir şeyler paylaşma ya da bir kişiye
yardım etme gibi konularda daha az eğilim gösterdikleri anlaşılmıştır (Chambers
& Ascione, 1987)
1.3. Bilgisayar Tabanlı İletişim ve Çocuk
Çocukların internet kullanımının yaygınlaşması ve internette kalma
sürelerinin her geçen gün artması, çocuğun bilgisayar tabanlı iletişimin yeni
formlarını keşfetmesine sebep olmuş ve bu durum internet tabanlı iletişimin
özelliklerinin incelenmesi gereksinimini doğurmuştur. Bu incelemeler de daha
çok, bu yeni bilgisayar tabanlı iletişim araçlarının çocuğun sosyal uyumuna
etkileri üzerinedir (Valkenburg & Peter, 2007).
Çocuklar, interneti eğitim, alış-veriş ve oyun oynama gibi çeşitli gerekçelerle
kullanmaktadırlar. Ancak gençler arasındaki internet kullanımının birincil
204
fonksiyonu daha çok sosyal iletişim üzerine olmaktadır (Gross, 2004). İnternet
tabanlı iletişimin kullanıldığı alanlar oldukça geniştir: E-mail, messengerlar,
telefonlara yazılı mesaj gönderimi, sohbet odaları, bloglar ve MySpace, Facebook,
Hi5 gibi sosyal iletişim siteleridir(Lenhart, Madden & Hitlin, 2005).
Çocukların bilgisayar tabanlı iletişimi kullanma oranlarına bakıldığında,
internet kullanıcısı olan çocukların %55’i sosyal iletişim sitelerini ziyaret
etmektedir ve bunların %26’sı ise bu ziyaretleri günlük olarak belli bir düzende
yapmaktadır (Lenhart & Madden, 2007). Biraz daha yetişkin olan çocukların,
özellikle kız çocuklarının, bu siteleri kullanmaları daha muhtemeldir. Bu siteler
çocuk ve ergenlere, bir profil sayfası oluşturarak arkadaş arama ve bulmalarına
yardımcı olmaktadır ve bu özelliği ile bu grup içerisinde bir fenomen halini
almıştır. Son 5 yılda bu sitelerin kullanımı hızlı bir şekilde büyümüştür. Yapılan
anket çalışmasında çocukların bu sitelere arkadaş bulmalarına yardımcı olduğu
için girdiklerini söylemişlerdir (Lenhart & Madden, 2007).
Çocuklarda Myspace ve Facebook kullanımı oldukça fazlalaşmaktadır.
MySpace, isteyen herkesin bir kişinin profilini ziyaret edebilmesi açısından
diğerlerinden farklıdır. Facebook ise diğerine göre “kapalı sistemli” özelliktedir.
Arkadaş olarak kabul edilmek şartı ile bir diğerinin profili ziyaret edilebilir.
Bundan dolayı kız çocukları daha çok facebooku tercih etmektedir.
Bilgisayar tabanlı iletişim tekniklerinin çocuk ve ergende önemli bir yere
sahip olması, açıkça, internetin çocukta yeni ve kompleks bir sosyal çevrenin
oluşmasına neden olmaktadır(Werner, Bumpus & Rock, 2010 ).
1.4. Çocuktaki Online Şiddet Davranışı
Çocukların internet üzerinden kurmuş oldukları sosyal ilişkiler her ne kadar
kendilerinin hoşuna gitse de, çocuk ve gençlerin azımsanmayacak bir bölümü
online iken ya bir olumsuzluğun faili veya hedefi ya da her ikisini içeren olumsuz
ilişkiler içerisindedir. Burada online şiddet çerçevesinde internet üzerinden taciz
ve siber-zorbalık durumları söz konusudur. Bunlar daha spesifik olarak; kaba,
utandırıcı, tehdit edici veya tacizvari yorumlar, rahatsız edici seksüel ifadeler ve
engelleyici davranışlardır(arkadaş listesinde bulunan birine blok koyma gibi).
11-17 yaş arası çocukların online şiddet davranışını anlamaya yönelik yapılan
bir çalışmada, bu çocukların %15’inin internet üzerinden bir şiddet davranışına
karıştığı anlaşılmıştır (Ybarra & Mitchell, 2004).
Çocuğun online şiddet davranışında en önemli etkenlerden biri,
internetteyken ismini açıklamadan ilişkiler kurabilmenin ve görüşmeler
205
Çocuk ve Bilişim
yapabilmenin çekiciliğinden kaynaklanmaktadır(Werner, Bumpus & Rock,
2010). Sosyal psikologlara göre, kim olduğunu söylemeden (ismi açıklamama)
bu sosyal çevreyi oluşturma, kişinin kendi farkındalığının azalmasına neden
olarak, “bireyselleşememe” ile sonuçlanmaktadır ve bu kişiler davranışlarını
daha zor regüle etmektedirler (Diener, 1980). Bir diğer ilişkili durum, duruşhal, yüz ifadesi ve ses tonu gibi sosyal ilişkilerde önemli regülatör davranışların,
online kurulan ilişkilerde olmaması ya da üstü kapalı halde olmasıdır. Bu
durum normal yollardan ilişkilerin kurulamamasına, yanlış isnat algısına, boş
ve anlamsız ifadelere kısaca iletişim bozukluklarına neden olmaktadır. Yapılan
çalışmalarda bu tür iletişimlerin yüz yüze yapılan görüşmelere göre daha yüksek
seviyede yanlış anlaşılmalara, husumete, saldırganlığa ve mutabakatsızlıklara
neden olduğunu ortaya koymuştur (McKenna & Bargh, 2000)
Bilgisayar tabanlı iletişim yolları ve multimedya teknolojisinin kullanımı,
online saldırganlık yollarını adeta saçmaktadır. Örneğin sohbet odaları
ve Facebook, MySpace gibi sosyal iletişim siteleri, gençlerin birbirlerini
taciz etmelerine ve toplum içinde akranlarını küçük düşürmelerine imkan
vermektedir. Normal okul ve ev çevresinden farklı olarak, özellikle Messenger ve
email iletişim araçlarının içeriğini değiştirerek zarar verici bilgiler halinde daha
geniş kitlelere yayınlayabilmekte ve yönlendirebilmektedir. E mail, Messenger ve
dijital fotoğraf gibi veriler yayınlanmadan önce ustalıkla değiştirilerek, karşıdaki
kişiyi incitecek şekle dönüştürülebilmektedir (Werner, Bumpus & Rock, 2010)
Online olarak yapılan pek çok dijital alışverişin eş zamanlı olmayan doğası,
bilgisayar tabanlı iletişim grubunun en önemli özelliğidir. Burada çocuk, e mail
ve sosyal ağ yorumlarını, yüz yüze ya da telefon konuşmasındaki gibi doğrudan
doğruya cevap vermek yerine, düşünerek dikkatlice oluşturabilmektedir. Bu
zamanlama ve hız ayarlaması çocuğa, diyalog sırasında çok daha fazla kontrol
sağlamaktadır. Kontrol rahatlığı, ismini açıklamama ile birleşerek karşıdaki
kişiye kendini açabilmesine ve daha büyük risk almasına neden olmaktadır. Bu
durum ergenin online agresif davranışlarını etkileyen en önemli unsurlardan
biridir.
2.Analiz
Online şiddette bulunan çocuklar, online şiddete başvurmayan diğer internet
kullanıcılarından, bilgisayar tabanlı iletişim tekniklerini kullanım şekillerine
göre farklılaşmaktadır. Araştırmalara göre, internette sık kalanlar ile bilgisayar
tabanlı iletişim diyaloglarına sık katılanların, online şiddete karışma ihtimalleri
daha yüksektir. Bunların yanı sıra, zayıf ebeveyn-çocuk ilişkileri, düşük aile
206
gözetimi, zorbalığı destekleyici normlar ve zayıf okul ortamı, çocuğun online
şiddet davranışı ile ilişkilidir (Williams & Guerra, 2007).
Çocukların normal ortamdaki saldırganlık durumları ile online
saldırganlıkları arasında ilişki olup olmadığı konusu önemli bir sorundur. Yapılan
çalışmalarda, online saldırganlığın karakteristik özellikleri ile okul, aile gibi diğer
sosyal ortamlardaki saldırgan davranış profilleri ile uyumlu olduğu görülmüştür.
Akla şu soru gelmektedir: İnternetin ve bilgisayar tabanlı iletişim yöntemlerinin,
agresif gence hoşlanmadığı bir arkadaşına yönelik husumetini göstermenin
farklı bir yöntemi olup olmadığıdır(Rauskauskas & Stoltz, 2007)? Bu anlamda
internet, ismini gizlemeyi sürdüren bir gencin, ilişkisel olarak bir başkasına
zarar vermesinin ayrı bir yöntemidir. Yine kendi akran grubu içerisinde mağdur
ya da rencide edilen bir genç için internet, misilleme yapmak için alternatif bir
ortam olmaktadır. Daha önce de bahsedildiği gibi, online iken ismini vermeden
siber ilişkiler içerisine girebilme, toplumun geleneksel formlarını kaybederek
marjinalize olmuş ergenler için mağduriyetlerini giderme çabası adına, online
olarak şiddeti kanalize etmelerinde önemli bir araçtır(Werner, Bumpus & Rock,
2010).
Normal ortamda iken agresif davranış gösteren çocuklar, orta öğretim
yılları ile bu davranışları online saldırganlık ve şiddete dönüşebilmektedir.
Birkaç çalışmada, online saldırganlık ve şiddet davranışının, normal ortamda
agresif ve şiddete yatkınlık, suçluluk ve madde bağımlılığı ile bağlantılı olduğu
görülmüştür(Ybarra & Mitchell, 2004). Ancak online saldırganlığın, normal
ortamdaki saldırganlık kaynaklı olup olmadığı ile ilgili çalışmalar oldukça azdır.
Sonuç
Tüm bu oranlar çocuk ve ergenlerde internet kullanımının her geçen gün
arttığını ve kontrolsüz kullanımın hangi boyutlara ulaştığını göstermektedir.
Aynı zamanda çocuğun dâhil olduğu bu yeni sosyal alanın ve teknolojik gelişimin
çocuğun ruhsal ve davranışsal gelişiminde ne tür olumsuz etkiler bıraktığının
takibini zorunlu kılmaktadır. Geleceğin sağlıklı bireyleri adına bu husus göz ardı
edilmemelidir.
Kaynakça
Arnas Aktaş Y(2005): Üç-18 yaş grubu çocuk ve gençlerin interaktif iletişim
araçlarını kullanma alışkanlıklarının değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of
207
Çocuk ve Bilişim
Educational Technology ,4(4):59-66.
Canbek, G., Sağıroğlu, G. (2007): Çocukların ve Gençlerin Bilgisayar ve İnternet
Güvenliği. Politeknik Dergisi, 10(1):33-39.
Chambers, J. H., & Ascione, F. R. (1987). The effects of prosocial and aggressive
videogames on children’s donating and helping. Journal of Genetic Psychology, 148, 499505
Chisholm JF. Cyberspace violence against girls and adolescent females, Annals New
York Academy of Sciences 2006; 1087:74-89.
Cömert, I.T., Kayıran, S.M (2010): Çocuk ve Ergenlerde İnternet Kullanımı. Çocuk
Dergisi, 10(4):166-170
Diener, E(1980): De-individiation: The absence of self-awareness and self-regulation
in group members. In Werner N., Bumpus MF, Rock D. Involvement in internet
aggression during early adolescence(607-619). Journal of Youth Adolescence
Goldberg C(1998): Children and violent video games: A warning. New York Times,
148, A16 (December 15)
Gross E.F(2004): Adolescent internet use: What we expect, what teens report.
Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 633-649
Macgill,A.R.(2007): Parent and teenager internet use. Whashington DC:Pew
Internet and American Life Project.
Çelen, FK., Çelik, A., Seferoğlu S.S.(2011): Çocukların İnternet Kullanımı ve Onları
Bekleyen Çevrimiçi Riskler. Akademik Bilişim Dergisi, (1):1-8
Kirsh, S.J (1998): Seeing the world through Mortal Kombat-colored glasses:Violent
video games and the development of a short-term hostile attribution bias. Childhood: A
Global Journal of Child Research, 5, 177-84
Lenhart A., Madden,M., Hitlin, P(2005): Teens and technology: Youth are leading
the transition to a fully wired and mobile nation. Whashington DC:Pew Internet and
American Life Project.
Lenhart A., Madden M (2007): Social networking websites and teens. Whashington
DC:Pew Internet and American Life Project.
Louge, N. Adolescents and the Internet: ACT for Youth Center of ExcellenceResearch Facts and Findings. Cornell University Family Life Development Center 2006, p.2
Kelleci M, Güler N, Sezer H, Gölbaşı Z. Lise öğrencilerinde internet kullanma
süresinin cinsiyet ve psikiyatrik belirtiler ile ilişkisi, TAF Prev Med Bull 2009;8(3):223-30
208
McKenna K.Y.A., Bargh J.A(2000): Plan 9 From cyberspace: The implications of
the internet for personality and social psychology. Personality and Social Psychology
Review, 27. 157-170
Odabaşı, H.F, Kabakçı, I, Çoklar, A.N(2007): İnternet, Çocuk ve Aile. Nobel
Basımevi 2.nd ed, p:49
Polly Klaas Foundation. Internet Safety. www.pollyklaas.org/Internetsafety/
Internet-pdfs/PollingSummary.pdf 2006, Erişim Tarihi:31.01.2012
Rauskauskas,J., Stoltz, A.D(2007): Involvement in traditional and electronic
bullying among adolescents. Developmental Psychology, 43, 564-575
Subrahmanyam K, Greenfield P, Kraut R, Gross E(2001): The impact of computer
use on children’s and adolescent’ development. Applied Development Psychology, 22:730
Stalh C, Fritz N. Internet safety: Adoloescents self report, Journal of Adolesc Health
2002;31:7-10.
Valkenburg P.M, Peter J(2007): Preadolescents’ and adolesecnts’ online
communication and closeness to friends. Developmental Psychology, 43, 267-277
Ybarra, M.L.,Mitchell, K.J(2004): Youth engaging in online harassment: Associations
with caregiver-child relationships, Internet use and personal characteristics. Journal of
Adolescence, 27. 319-336
Wartella E.A., Vandewater E.A, Rideout V.J (2005): Electronic Media Use In The
Lives Of Infants, Toddlers and Prescholers. American Behavioral Scientist, 48. 501-504
Werner N., Bumpus MF, Rock D(2010): Involvement in internet aggression during
early adolescence. Journal of Youth Adolescence, 39. 607-619
Whitlock, J., Powers, J., Eckenrode, J. The Virtual Cutting Edge:The Internet and
Adolescent Self-Iınjury. Developmental Psychology 2006, 42(3):407-417
209
ERGENLERDE SİBER ZORBALIĞIN VE MAĞDURİYETİN YORDAYICILARI
OLARAK CİNSİYET, SINIF DÜZEYİ, YAŞ VE OKUL TÜRÜ
Gender, Grade Level, Age, and Type Of School as a Predictor of Cyber
Bullying/Cyber Victimization in Adolescents
Adem PEKER*
Yüksel EROĞLU**
Özet
Bu araştırmanın amacı, cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün siber
zorbalık ve mağduriyet üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırmaya 238
ortaöğretim öğrencisi katılmıştır. Veriler Kişisel Bilgi Formu ve Siber Mağduriyet
ve Zorbalık Ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Siber zorbalık ve siber mağduriyetin
cinsiyet açısından farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız örneklemlerde t testi
kullanılarak incelenmiştir. Siber zorbalık ve mağduriyetin cinsiyet açısından
farklılaşmasına ilişkin t testi sonuçlarına göre erkeklerin kızlardan hem daha
fazla siber zorbalık yaptığı hem de daha fazla siber zorbalığa maruz kaldığı
gözlenmiştir. Çoklu regresyon analizi sonuçları siber zorbalığı cinsiyet, sınıf
düzeyi ve okul türünün yordadığını; siber mağduriyeti ise yalnızca okul türü ve
cinsiyetin yordadığını göstermiştir. Sonuçlar alanyazının ışığında tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Siber zorbalık, siber mağduriyet, ergenler
Abstract
The purpose of this study is to investigate the effect of gender, grade level,
age, and type of school on cyber bullying and cyber victimization Participants
*
Uzman Psikolojik Danışman, Adem PEKER Ali Dilmen Anadolu Lisesi, [email protected]
**
Uzman Psikolojik Danışman, Yüksel EROĞLU Uludağ Üniversitesi, [email protected]
210
were 238 high school students. The data were gathered using Cyber Victim and
Bullying Scale and Personal Information Form. It was investigated whether or
not cyber bullying and cyber victimization were differentiated in relation to
gender using independent samples t test. Findings of this study revealed that
males were more both cyber bullies and cyber victimization than females. The
multiple regression analysis showed that cyber bullying was predicted by gender,
grade level, and type of school. However, the results of multiple regression
analysis indicated that cyber victimization was predicted by type of school and
gender. Results were discussed in the light of literature.
Key Words: Cyber bullying, cyber victimization, adolescents
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojileri, özellikle internet, insanların her geçen gün
artan bilgiye ulaşma, bilgiyi saklama ve paylaşma gereksinimine yanıt vermesi
özelliği ile yaşamın vazgeçilmez bir parçası olmuştur (Erdur-Baker ve Kavşut,
2007). Bilişim ve iletişim teknolojilerinin bireylerin bilgiye kolaylıkla ulaşmasını
sağlamanın yanında yaratıcılıklarını sergilemede onlara yeni fırsatlar sunduğu
(David-Ferdon ve Hertz, 2007), ergenlerin artık arkadaşlıklarını bilişim ve
iletişim teknolojileri aracılığıyla kurduğu ve sürdürdüğü ifade edilmektedir
(Yaman, Eroğlu ve Peker, 2011).
Özellikle internet ve cep telefonunu, çocuklar ve gençler tarafından
kullanımı her geçen gün artmaktadır. Türkiye 35 milyon internet kullanıcısıyla
dünyada 14., Avrupa da ise 5. sırada yer almaktadır (Internetworldstats, 2012).
Son yıllarda hızlı büyüyen sosyal paylaşım sitelerinden Facebook’ta Türkiye
yaklaşık 29 milyon üye ile ABD, İngiltere ve Endonezya’dan sonra dördüncü
sırada yer almaktadır (facebook, 2012).
Son zamanlardaki bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı gelişmeler,
bu teknolojilerin gençler tarafından daha yaygın bir şekilde kullanılmasına
yol açmış, gençlerin bu teknolojileri sıklıkla kullanmaya başlaması okullarda
öğrencilerin göstermiş olduğu zorbalık davranışlarını teknolojiyi kullanarak
gerçekleştirmelerine imkân sağlamıştır. Bu yönüyle zorbalıkla ilgili yapılan
çalışmalar arasına yeni bir boyut olarak “Siber Zorbalık” kavramı eklenmiştir
(Arıcak, 2009; Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Hinduja ve Patchin, 2006; Li, 2005).
Siber zorbalık, internet ya da diğer dijital teknolojiler kullanılarak kasıtlı
ve tekrarlayıcı şekilde diğer kişilere zarar verilmesi olarak tanımlanmaktadır
211
Çocuk ve Bilişim
(Agaston, Kowalski ve Limber, 2007; Belsey, 2007; Patchin ve Hinduja, 2006; Strom
ve Strom, 2004; Willard, 2005). Siber zorbalıkla ilgili araştırmalara bakıldığında
siber zorbalık, online zarar verme, elektronik zorbalık, e-zorbalık, online sosyal
saldırganlık, cep telefonu ile mesaj yazma zorbalığı, telefon zorbalığı, sanal zarar
verme, digital zorbalık ve internet zorbalığı gibi kavramlarla adlandırılmıştır
(Hinduja ve Patchin, 2009; Kowalski ve Limber, 2007; Williams ve Guerra, 2007;
Wolak, Mitchell, Finkelhor, 2007; Ybarra, Diener-West, Leaft, 2007).
Siber zorbalığın en önemli yönlerinden birisini siber zorbanın kimliğini
rahatça gizleyebilmesi oluşturmaktadır. Bargh ve MacKenna (2004), internetteki
iletişimin bireyin kimliğini saklamaya olanak vermesi ve iletişimde önemli
bir yeri olan sözsüz iletilerin ve kişisel fiziksel özelliklerin algılanmasına
olanak tanımaması nedeniyle iletişim sürecini ve sonuçlarını olumsuz yönde
etkileyebildiğini vurgulamıştır. Shariff (2008), bilişim ve iletişim teknolojilerinin
bireylere sahte hesaplar oluşturarak kendini olduğundan farklı gösterme
fırsatı vermesinin, bu tür teknolojileri zorbalar için cazip hale getirdiğini ileri
sürmektedir. Hinduja ve Patchin, (2009) siber zorbaların farklı isimlerle değişik
e-posta hesapları açabilmesi ve sohbet odalarına takma adlar kullanarak
girebilmesinin, siber zorbaların kimliğini belirlemeyi ve ebeveynlerin ve okul
personelinin siber zorbalığa müdahale etmesini güçleştirdiğini ifade etmektedir.
Kimliğin rahatlıkla gizlenebildiği sanal ortamda siber zorba, dedikodu yayma,
iftira atma gibi davranışları rahatlıkla gerçekleştirmektedir (Beckerman ve
Nocero, 2003). Williams ve Guerra (2007) sanal iletişimde kimliği gizleme
olanağının bulunmasının ve sanal iletişimin denetimden yoksun olmasının
gençleri normalde yapamayacakları şeyleri yapma konusunda cesaretlendirdiğini
dile getirmiştir.
Siber zorbalığın bir diğer yönünü kısa zamanda birçok kişiye ulaşılabilmesi
oluşturmaktadır. Elektronik araçlarla sınırsız sayıda kişiye ulaşma olanağının
bulunması siber zorbalığın kontrolünü ve bireyin siber zorbalıkla baş
edebilmesini güçleştirmektedir. Ayrıca siber zorbanın iletişim araçları vasıtasıyla
mağdurla istediği her an ve mağdur nerede olursa olsun onunla iletişim kurma
olanağına sahip olması, mağduru her an zorbalığa uğrama tehlikesiyle baş başa
bırakmaktadır (Strom ve Strom, 2004). Slonje ve Smith (2008), siber zorbalıkta
mağdur her nereye giderse gitsin mesaj ve e-posta almaya devam edeceğini
ifade etmektedir. Sanal ortamda zorbaca davranış internet, cep telefonu ve
diğer teknolojik araçlar vasıtasıyla gerçekleşmektedir. Bu yönüyle siber zorbalık
zaman ve mekândan bağımsız olarak her an ve her yerde gerçekleştirilebilmekte
ve mağdurun sürekli zorbalığa maruz kalacağı kaygısıyla yaşamasına neden
212
olabilmektedir (Strom ve Strom, 2005).
Siber zorbalığın diğer bir yönü de sanal alanın yeterince
denetlenememesinden dolayı siber zorbanın amacına rahatlıkla ulaşması
oluşturmaktadır. Sohbet odalarında ve forumlarda mesaj kutularına yazılan
mesajlar yöneticiler tarafından denetlenirken bireylerin birbirine gönderdiği
kişisel mesajlar bu tür bir denetleme sürecine tabii tutulamamaktadır. Sosyal
paylaşım siteleri, anlık mesajlaşma ve elektronik posta aracılığıyla gerçeklesen
kişisel iletişimin denetimden yoksun olması, eylemlerine tanık olan herhangi bir
kimsenin bulunmaması ve siber zorbanın kim olduğunun belirlenmesinin güç
olması siber zorbayı cesaretlendirmektedir (Hinduja ve Patchin, 2009; Williams
ve Guerra, 2007).
1.Literatür Taraması
Yapılan çalışmalar incelendiğinde ergenler arasında siber zorbalık
yapmanın ve siber mağduriyetin yaygın bir sorun olduğu görülmektedir.
Williams ve Guarra (2007), 5., 8. ve 11. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerde
siber zorbalık olaylarının %9 oranında olduğunu bulmuştur. Ybarra ve Mitchell
(2004) yaşları 10 ile 17 arasında değişen öğrencilerin % 15’inin siber zorbalık
yaptığını belirlemiştir. 11-15 yaşlar arasındaki öğrencilerle yapılan başka bir
çalışmada öğrencilerin %7’sinin en az bir kez tehdit edici e-postalar aldıkları
(Noret ve Rivers, 2006), 13-18 yaşlarındaki öğrencilerle yapılan benzer bir
araştırma da öğrencilerin %49’unun siber mağdur olduğu, %21’inin siber zorba
olduğu (Raskauskas ve Stoltz, 2007) saptanmıştır. Stys (2004) yaşları 14 ile 18
arasında olan öğrencilerde siber zorbalığın %34 olduğunu tespit etmiştir. Wolak
ve ark., (2007) yaşları 13-17 arasındaki öğrencilerin %43’ünün siber zorbalık
yaşadıklarını ortaya çıkartmıştır.
Siber zorbalıkla ilgili ülkemizde 2007 yılından itibaren çalışmalar yapılmaya
başlanmıştır. Ülkemizde siber zorbalık ve siber mağduriyet ile ilgili başlangıç
araştırması kabul edilen Erdur-Baker ve Kavşut (2007) çalışmasında 14-19
yaşındaki öğrencilerin %28’inin siber zorbalık yaptığı, %30’unun da siber
zorbalığa maruz kaldığı saptanmıştır. Topçu (2008) öğrencilerin %48’inin siber
zorbalık yaptığını tespit etmiştir. Arıcak, Siyahhan, Uzunhasanoğlu, Sarıbeyoğlu,
Çıplak, Yılmaz ve Memmedov, (2008) tarafından yapılan araştırmada Türk
öğrencilerin siber zorbalık yapma oranı %36 olarak bildirilmiştir.
Çetin, Peker ve Eroğlu (2010) çalışmasında kız öğrencilerde internet
bağımlılığının artmasının ve yaşam doyumunun düşmesinin siber zorba olma;
213
Çocuk ve Bilişim
internet bağımlılığının siber mağdur olma olasılığını arttırdığını belirlemiştir.
Peker ve Eroğlu (2010), erkek öğrencilerde internet bağımlılığının artmasının
siber zorba, siber mağdur ve siber zorba/mağdur olma olasılığını arttırdığını
rapor etmiştir. Dilmaç (2009) üniversite öğrencilerinin %23’ünün en az bir
kere siber zorbalık yaptıklarını, %55’inin ise hayatlarında en az bir kere siber
zorbalığa maruz kaldıklarını bulgulamıştır. Arıcak (2009) öğrencilerin %20’sinin
hayatında en az bir kez siber zorbalık yaptığını, %54’ünün ise en az bir kez siber
mağdur olduklarını ortaya çıkarmıştır.
Eroğlu, Çetin, Güler, Peker ve Pepsoy (2011) siber zorbalığa maruz kalan
kızların erkeklere oranla daha çok boyun eğici bir tutum izlediklerini bulmuştur.
Çetin, Peker, Eroğlu, Çitemel (2011) sosyal ilişkilerinden yeterli doyumu elde
edemeyen bireylerin bu doyumu sanal ortamdaki ilişkileri aracılığıyla sağlamaya
çalıştığını tespit etmiştir. Eroğlu ve Peker (2011), aileden algılanan sosyal
desteğin siber mağduriyeti ve siber mağduriyetin arkadaştan algılanan sosyal
desteği negatif yönde yordadığını saptamıştır.
Peker, Eroğlu ve Çitemel (2012) boyun eğici davranışların siber zorbalık ve
siber mağduriyet ile ilişkili olduğunu ve boyun eğici davranışlar ile siber zorbalık
arasındaki ilişkiye cinsiyetin tam aracılık ettiğini ifade etmiştir. Buna karşın
boyun eğici davranışlar ile siber mağduriyet arasındaki ilişkide ise cinsiyetin
aracılık etkisinin bulunmadığı belirlenmiştir. Çetin, Eroğlu, Peker, Akbaba,
Pepsoy (2012) ilişkisel-karşılıklı bağımlı benlik kurgusunun siber zorbalığı
negatif, siber zorbalığın ise psikolojik uyumsuzluğu pozitif yönde yordadığını
bulmuştur.
Yapılan çalışmalarda siber zorbalığa maruz kalanların kendilerini kızgın,
üzgün, utanç, incitilmiş ve korkmuş hissettikleri belirlenmiştir (Hinduja ve
Patchin, 2006; Mark, 2009). Siber zorbalığa maruz kalan bireylerde üzüntü,
öfke, endişe, akademik başarısızlık, okul devamsızlığı, yalnızlık, düşük öz saygı,
intihar etme gibi ciddi sorunlar görülebilmektedir (Beran ve Li, 2005; Hinduja
ve Patchin, 2009; Nishina, Juvonen ve Witkow, 2005; Raskauskas ve Stoltz, 2007;
Willard, 2007).
Siber zorbalığın okul yaşamına etkilerini inceleyen araştırmalar siber
mağdurların notlarının birdenbire düştüğünü (Beran ve Li, 2005), çok fazla
devamsızlık yaptıklarını, (Katzer, Fetchenhauer ve Belschak, 2009; Raskauskas
ve Stoltz, 2007; Ybarra ve ark., 2007) ve okulu güvenilir bir yer olarak
algılamadıklarını (Varjas, Henrich ve Meyers, 2009) ortaya koymuştur.
214
İletişim teknolojilerinin kullanımının hızla artması ve hayatın her alanına
bir şekilde girmeye başlaması, bu iletişim araçlarının kullanılması yoluyla
yapılacak olan zorbalık olaylarının da artmasına neden olabilmektedir. Aynı
zamanda siber zorbalığın fiziksel güç kullanmayı gerektirmemesi ve kimliğin
rahatça gizlenebilmesinin de sanal ortamda zorbalık yapmayı arttırabilecek
faktörler arasında yer aldığı söylenebilir (Bayar, 2010).
Ülkemizde henüz siber zorbalıkla ilgili yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır.
Son yıllarda siber zorbalıkla ilgili öğrenciler üzerindeki bazı olumsuz etkileri
görsel ve yazılı basında sıklıkla yer almaktadır. Bu nedenle, bu araştırmanın
amacı cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün siber zorbalık ve siber
mağduriyeti yordama gücünü incelemektir. Dolayısıyla bu çalışmanın konu ile
ilgili alınabilecek tedbirlere olanak sağlaması ve yapılacak çalışmalara da kaynak
olması açısından önemli olacağı düşünülmektedir.
2.Yöntem
2.1.Araştırma Modeli
Araştırma, tarama modeli türlerinden genel tarama modelinde
yürütülmüştür. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir
evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya
da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama
düzenlemeleridir (Karasar, 1995).
2.2.Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş
Sakarya il merkezinde bulunan iki farklı lise türünde öğrenimine devam eden
238 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 111’i (%46,6) kız
ve 127’si (%53,4) ise erkek öğrencilerden oluşmuştur.
2.3.Veri Toplama Aracı
Veriler Kişisel Bilgi Formu ve Çetin, Yaman ve Peker (2011) tarafından
geliştirilen “Siber Mağduriyet ve Zorbalık Ölçeği (SMZÖ)” kullanılarak
toplanmıştır. SMZÖ; siber sahtecilik (SS), siber dilsel zorbalık (SDZ) ve kimliğini
gizleme (KG) boyutlarından birisi siber mağduriyet ve diğeri siber zorbalık
olmak üzere ve her biri 22 soru içeren iki ölçekten oluşmaktadır. Katılımcılar
siber mağdur olma durumlarını “Bana Yapıldı” kısmında yer alan “Daima
(5)” dan “Asla (1)” ya uzanan beşli likert tipi bir derecelendirmeyi kullanarak
bildirmektedir. Siber zorbalık içeren davranışlara katılma derecelerini ise yine
215
Çocuk ve Bilişim
aynı biçimde “Ben Yaptım” kısmında yer alan ve “Daima(5)” dan “Asla(1)” ya
uzanan beşli likert tipi derecelendirmeyi kullanarak yanıtlamaktadır.
SMZÖ’nün faktör yapısını belirlemek amacıyla açımlayıcı faktör analizi
(AFA) yapılmıştır. AFA sonucunda “Siber Mağduriyet Ölçeği” (SMÖ) toplam
varyansın %46.38’ini açıklayan üç faktörlü yapı elde edilmiştir. Bu faktörlerin
birincisi 19., 20., 21., 22., 23., 24., 25., 27., 28.ve 29. maddeler olmak üzere
toplam 10 maddeden oluşmaktadır. Bu faktördeki maddelerin yük değeri .49
ile.78 arasında değişmektedir. Ölçekteki toplam varyansın %17.6’sını açıklayan
bu faktör (SS) olarak ifade edilmiştir. Ölçekte yer alan ikinci faktör de 2., 3.,
4., 5., 6., 7. ve 8. maddeler olmak üzere toplam yedi madde yer almaktadır. Bu
faktördeki maddelerin yük değeri .53 ile .74 arasında değişmektedir. Ölçekteki
toplam varyansın %15.51’ini açıklayan bu faktör (SDZ) olarak isimlendirilmiştir.
Ölçekte yer alan üçüncü faktör ise 10., 11., 12., 15. ve 16. maddeler olmak üzere
toplam 5 maddeden oluşmaktadır. Bu faktördeki maddelerin yük değeri ise .37
ile .72 arasında değişmektedir. Ölçeğin toplam varyansının %13.26’sını açıklayan
bu faktör ise (KG) olarak adlandırılmıştır.
AFA sonucunda “Siber Zorbalık Ölçeği” (SZÖ) toplam varyansın %49.18’ini
açıklayan üç faktörlü yapı elde edilmiştir. Bu faktörlerin birincisi 19., 20., 21.,
22., 23., 24., 25., 27., 28.ve 29. maddeler olmak üzere toplam 10 maddeden
oluşmaktadır. Bu faktördeki maddelerin yük değeri .32 ile .80 arasında
değişmektedir. Ölçekteki toplam varyansın %20.87’sini açıklayan bu faktör
(SS) olarak ifade edilmiştir. Ölçekte yer alan ikinci faktör de 2., 3., 4., 5., 6., 7.
ve 8. maddeler olmak üzere toplam yedi madde yer almaktadır. Bu faktördeki
maddelerin yük değeri .49 ile .74 arasında değişmektedir. Ölçekteki toplam
varyansın %16.53’ünü açıklayan bu faktör (SDZ) olarak isimlendirilmiştir.
Ölçekte yer alan üçüncü faktör ise 10., 11., 12., 15. ve 16. maddeler olmak üzere
toplam 5 maddeden oluşmaktadır. Bu faktördeki maddelerin yük değeri ise .49
ile .76 arasında değişmektedir. Ölçeğin toplam varyansının %11.78’ini açıklayan
bu faktör (KG) olarak adlandırılmıştır.
İç tutarlık güvenirlik katsayısı SMÖ için .89 olarak bulunmuştur. Ayrıca
iç tutarlık katsayıları SMÖ’nün SS alt boyutu için .86, SDZ alt boyutu için .80
ve KG alt boyutu için .68 olarak belirlenmiştir. SZÖ’nün iç tutarlık katsayısı .89
bulunmuştur. SZÖ’nün iç tutarlılık katsayıları ise, SS alt boyutu için .83, SDZ alt
boyutu için .81 ve KG alt boyutu için de .69 olarak tespit edilmiştir.
Ölçeğin ölçüt-bağıntılı geçerliği için Buss ve Perry (1992)’nin geliştirdiği
ve Can (2002) tarafından Türkçeye uyarlanan Saldırganlık Ölçeği ile ilişkisine
216
bakılmıştır. SMZÖ ile Saldırganlık ölçeği arasındaki korelasyon katsayıları SMÖ
için .27, SZÖ için ise .36 olarak bulunmuştur.
Saldırganlık Ölçeği ile SMÖ’nün alt boyutları arasındaki korelasyon
katsayıları SS için .27, SDZ ve KG için ise .20 olarak saptanmıştır. SZÖ’nün alt
boyutları arasındaki korelasyon katsayıları ise SS için .40, SDZ için .22 ve KG
için ise .26 olarak belirlenmiştir.
Ölçeğin test-tekrar test güvenirliği SMÖ için .85, SZÖ için ise .90 olarak
bulunmuştur. SMÖ’nün alt boyutları açısından test-tekrar test güvenirlik
katsayıları SS için .87, SDZ için .80 ve KG için .69 olarak bulunmuştur. SZÖ’nün
alt boyutları açısından test-tekrar test güvenirlik katsayıları incelendiğinde SS
için .86, SDZ için .73 ve KG için .72 olarak bulunmuştur.
Ayrıca yapılan doğrulayıcı faktör analizinde elde modelin uyum indeksleri
incelenmiştir. SMÖ’nün uyum indeksi değerleri RMSEA=.058, NFI=.94,
CFI=.96, IFI=.94, RFI=.93, GFI=.90 ve NNFI=.96, SZÖ’nün uyum indeksleri
ise RMSEA=.056, NFI=.95, CFI=.97, IFI=.95, RFI=.94, GFI=.91 ve NNFI=.97
olarak bulunmuştur.
SMZÖ’den hem ölçeğin tümü hem de her bir alt boyut için toplam puan elde
edilebilmektedir. Gerek ölçeğin tümü gerekse alt boyutlar için elde edilen toplam
puan artışı siber zorbalık yapma ve siber zorbalığa maruz kalma durumunun
arttığını göstermektedir.
2.4.İşlem
Araştırma sürecinde öncelikle gerekli kurumlardan izin alınmıştır ve
araştırmanın başlangıcında araştırma sürecine katılımın gönüllüğe dayalı
olduğu katılımcılara araştırmacılar tarafından bildirilmiştir. Ölçek öğrencilere
araştırmacılar tarafından gruplar halinde sınıflarda uygulanmış ve araştırmanın
başlangıcında bütün katılımcılar araştırmanın amacı ve önemi hakkında
bilgilendirilmiştir.
Bu araştırmada cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün siber zorbalık
ve siber mağduriyet arasındaki ilişkiler çoklu regresyon analizi kullanılarak
belirlenmiştir. Analizde cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü dummy değişkeni
olarak adlandırılan yeni yapay bir değişkene dönüştürülerek analize dahil
edilmiştir. Cinsiyet ile ilgili dummy değişkenin oluşturulmasında kızlar=0,
erkekler =1; sınıf düzeyi ile ilgili dummy değişkenin oluşturulmasında 10. ve
11. sınıflar=0, 9.sınıflar =1, 9. ve 11. sınıflar=0, 10.sınıflar =1; okul türü ile ilgili
217
Çocuk ve Bilişim
dummy değişkenin oluşturulmasında Anadolu Liseleri=0, Genel Liseler=1
olarak kodlanmıştır. Analizler SPSS 16.00 programı aracılığıyla yapılmıştır.
2.5.Analiz
Verilerin analizinde bağımsız örneklemlerde t testi, tek yönlü Anova ve
çoklu regresyon yöntemi kullanılmıştır. Analizler SPSS 16 programı aracılığıyla
yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak .05 alınmıştır.
3.Bulgular
Öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet durumları cinsiyet, sınıf
düzeyi, yaş ve okul türü değişkenlerine göre incelenmiştir. İlk olarak öğrencilerin
siber zorbalık yapmaları ve siber mağdur olmalarının cinsiyete göre farklılık
gösterip göstermediğine t-testi ile bakılmıştır.
Tablo 1. Öğrencilerin Siber Zorbalık Yapma ve Siber Mağduriyet
Durumları İle Cinsiyet Arasındaki İlişkiye Yönelik t- Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
SS
t
p
Erkek
127
34.70
14.12
-3.18
.002*
Kız
111
29.28
11.83
Erkek
127
32.63
11.35
-3.05
.003*
Kız
111
28.71
7.84
X
SZ
SM
*p<.05
Tablo-1 incelendiğinde öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber
mağduriyet durumları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir. Bu bağlamda erkeklerin kızlara göre, hem daha çok siber zorbalık
yaptığı hem de daha fazla siber mağdur oldukları söylenebilir.
Siber zorbalık ve siber mağduriyet arasındaki Pearson korelasyon analizi
sonuçları tablo 2’de gösterilmiştir.
218
Tablo 2. Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Arasındaki İlişkilere Yönelik
Pearson Korelasyon Sonuçları
Değişkenler
1
1.Siber Zorbalık
*p<.01
2.Siber Mağduriyet
.62*
Tablo-2’de görüldüğü üzere siber zorbalığın siber mağduriyet ile pozitif
ilişkili (r=.62, *p<.001) olduğu anlaşılmaktadır.
Cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün siber zorbalık üzerindeki
etkisini incelemek amacıyla kurulan regresyon analizinin sonuçları Tablo 3’de
gösterilmiştir.
Tablo 3. Cinsiyet, Sınıf Düzeyi, Yaş ve Okul Türünün Siber Zorbalığı
Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler
B
Standart Hata
β
t
5.42
1.70
.20
3.18
Cinsiyet
5.23
1.68
.197
3.12
Sınıf Düzeyi
5.17
1.70
.191
3.05
Cinsiyet
4.91
1.67
.184
2.95
Sınıf Düzeyi
5.08
1.68
.188
3.02
Okul Türü
3.76
1.67
.140
2.25
1.Aşama
Cinsiyet
2.Aşama
3.Aşama
1. Aşama için R2=.041, 2. Aşama için R2=.078, 3. Aşama için R2=.097
(p<.001).
Tablo-3’te sunulan siber zorbalığı yordayan değişkenlere ilişkin çoklu
regresyon analizi sonuçlarına göre 1. aşamada cinsiyetin siber zorbalığın %4.1’ini
219
Çocuk ve Bilişim
açıkladığı, 2. aşama da sınıfın düzeyinin siber zorbalığı açıklamada %3.7’lik bir
etkisinin olduğu, 3. aşama da ise okul türünün siber zorbalığın açıklanmasına
%1.9’luk bir katkı sağladığı görülmüştür. Adı geçen üç değişkenle birlikte siber
zorbalığın %9.7’sini açıklamaktadır. Yaşın yapılan regresyon analizinde siber
zorbalık üzerinde yordayıcı etkisinin olmadığı belirlenmiştir.
Cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün siber mağduriyet üzerindeki
etkisini incelemek amacıyla kurulan regresyon analizinin sonuçları Tablo 4’de
gösterilmiştir.
Tablo 4. Cinsiyet, Sınıf Düzeyi, Yaş ve Okul Türünün Siber Mağduriyeti
Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler
B
Standart Hata
β
t
4.06
1.29
.201
3.16
Okul Türü
3.75
1.27
.186
2.95
Cinsiyet
3.60
1.27
.180
2.84
1.Aşama
Okul Türü
2.Aşama
1.Aşama için R2=.040, 2. Aşama için R2=.072 (p<.001).
Tablo-4’te gösterilen siber mağduriyeti yordayan değişkenlere ilişkin çoklu
regresyon analizi sonuçlarına göre 1. aşama da okul türünün siber mağduriyetin
%4’ünü açıkladığı, 2. aşama da cinsiyetin siber mağduriyet üzerinde %3.2’lik bir
etkisinin olduğu görülmüştür. Adı geçen iki değişkenle birlikte siber mağduriyetin
%7.2’sini açıklamaktadır. Sınıf düzeyi ve yaşın yapılan regresyon analizinde siber
mağduriyet üzerinde yordayıcı etkisinin olmadığı belirlenmiştir.
4.Tartışma
Bu araştırmada, cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türünün ergenlerin siber
zorbalık ve mağduriyet durumları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmadan
elde edilen bulgular sonucunda siber zorbalığı cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul
türünün birlikte yordadığı, yaşın siber zorbalık üzerinde etkisinin olmadığı;
siber mağduriyeti ise okul türü ve cinsiyetin açıkladığı, yaş ve sınıf düzeyinin
siber mağduriyet üzerinde yordayıcı bir etkisinin bulunmadığı görülmüştür.
Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda erkek öğrencilerin kızlara
220
göre daha çok siber zorbalık yaptıkları gözlenmiştir. Araştırma sonuçları
alanyazındaki bazı çalışmalarla (Arıcak ve ark., 2008; Bayar, 2010; Dilmaç
2009; Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Erdur-Baker, 2010; Eroğlu, 2011; Li, 2007;
Slonje ve Smith, 2008; Şahin, Sarı, Özer ve Er, 2010; Vandebosh, Van Cleemput,
Mortelmans, Walrave, 2006) tutarlılık gösterirken; bazı çalışmalar ile de (Beale
ve Scott, 2001; Keith ve Martin, 2005; Nelson, 2003) farklılaşmaktadır.
Araştırma sonuçları erkeklerin kızlara göre daha yüksek oranda siber
mağduriyet yaşadıklarını göstermiştir. Bu sonuç, Erdur-Baker ve Kavşut (2007),
Akbulut, Şahin ve Erişti, (2010), Topçu (2008)’nun araştırma bulguları ile
örtüşürken, kızların daha çok siber zorbalığa maruz kaldığını (Dilmaç, 2009;
Kowalski ve Limber, 2007) gösteren ve siber mağduriyet açısından erkekler
ve kızlar arasında fark bulunmadığını (Patchin ve Hinduja, 2006) saptayan
araştırma ile farklılaşmaktadır.
Kızların erkeklere oranla daha az siber zorbalık yapmasının nedeni
kızların internet kullanımının daha sıkı şekilde kontrol edilmesi olabilir. Ayrıca
erkeklerin saldırganca davranışlarının hoş görülmesi ve internet kafe gibi aile
denetiminin olmadığı yerlerde internete girme konusunda daha serbest olmaları
siber zorbalık yapmalarının bir başka nedeni olabilir (Baker, 2010). Bunun
yanında söz konusu etmenlerin kızları siber zorbalığa maruz kalma tehlikesine
karşı koruduğu da ifade edilebilir.
Araştırmada sınıf düzeyinin siber zorbalığı yordadığı, buna karşın siber
mağduriyet üzerinde yordayıcı bir etkisinin bulunmadığı görülmektedir.
Araştırma sonuçları 10. sınıf öğrencilerinin 11. sınıf öğrencilerinden daha
fazla siber zorbalık yaptığını göstermiştir. Bu sonuçlar siber zorbalığın sınıf
düzeyinden etkilendiğini ifade eden araştırma bulgularıyla (Smith, Mahdavi,
Carvalho ve Tippett, 2006) örtüşmekte, sınıf düzeyinin siber zorbalık üzerinde
anlamlı bir etkisi bulunmadığını bildiren araştırma bulgularıyla (Bayar, 2001;
Burnukara, 2009; Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Slonje ve Smith, 2008) ise
farklılık göstermektedir. Sınıf düzeyinin siber mağduriyet üzerinde yordayıcı
bir etkisinin bulunmadığı bulgusu ise alt sınıfların üst sınıflara oranla daha
çok siber mağduriyet yaşadığını tespit eden araştırma bulguları (Bayar, 2010;
Williams ve Guerra, 2007; Ybarra, Mitchell, Wolak ve Finkelhor, 2006) ile
farklılık göstermektedir. Bununla birlikte söz konusu araştırma bulgusu, siber
mağduriyetin sınıf düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık göstermediğini
ifade eden (Katzer ve ark., 2009; Smith ve ark., 2006) araştırma bulgularıyla
uyuşmaktadır. Sınıf düzeyinin siber zorbalık üzerinde yordayıcı bir etkisinin
221
Çocuk ve Bilişim
bulunmasının, siber zorbalıkla mücadele programları oluşturulurken her bir
sınıf düzeyine özgü özelliklerin dikkate alınması gerektiğini göstermektedir.
Araştırma sonucunda hem siber zorbalık yapmanın hem de siber mağduriyetin
yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Bu sonuç,
siber mağduriyetin yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediğini tespit eden
(Beran ve Li, 2005; Eroğlu, 2011; Erdur-Baker ve Kavşut, 2007) araştırmalarla
benzerlik göstermektedir.
Bu bulgu, siber zorbalığın 14-15 yaşlarına doğru yükselişe geçtiğini
(Kowalski ve Limber, 2007; Slonje ve Smith, 2008; Williams ve Guerra, 2007) ve
siber zorbalığın en çok 15 yaşında görüldüğünü bildiren (Hinduja ve Patchin,
2008) araştırmalarla farklılaşmaktadır. Siber zorbalık ve siber mağduriyetin
yaşa göre farklılık göstermemesi, her yaş grubundaki ergenin bilgi ve iletişim
teknolojilerine rahatlıkla ulaşabilme olanağına sahip olmasının bir sonucu
olarak değerlendirilebilir.
Araştırmanın sonuçları, okul türünün, öğrencilerin siber zorbalık
yapma ve siber mağdur olma durumları üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu
göstermektedir. Genel Lise öğrencileri Anadolu Lisesi öğrencilerine oranla daha
çok siber zorbalık yapmakta ve siber zorbalığa maruz kalmaktadır. Çifçi (2010)
meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin İmam Hatip, Anadolu Öğretmen
ve Fen Lisesi öğrencileriyle karşılaştırıldığında siber zorbalık puanlarının sanal
taciz boyutunda daha fazla olduğunu belirlemiştir. Bu durum, Anadolu Lisesi,
Anadolu Öğretmen Lisesi ve Fen Lisesi gibi sınavla öğrenci alan ortaöğretim
kurumlarındaki öğrencilerin bilgi ve iletişim araçlarını bilinçli bir şekilde
kullanmaları ile ilişkilendirilebilir.
Sonuç
Bu araştırmada ergenlerin siber zorbalık ve siber mağduriyet durumları
cinsiyet, sınıf düzeyi, yaş ve okul türü değişkenlerine göre incelenmiştir.
Araştırma sonucunda erkek öğrencilerin kız öğrencilerden, Genel Lise de
öğrenim gören öğrencilerin Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören öğrencilerden
hem daha çok siber zorbalık yaptığı hem de daha fazla siber mağdur oldukları
belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen diğer bir sonuca göre ise 10. sınıf
öğrencileri 11. sınıflardaki öğrencilerden daha fazla siber zorbalık yapmaktadır.
Buna karşın sınıf düzeyinin siber mağduriyet üzerinde anlamlı bir etkisinin
olmadığı görülmüştür. Araştırmanın diğer bir sonucunda ise yaş değişkeninin
222
siber zorbalık ve siber mağduriyeti anlamlı şekilde yordamadığı saptanmıştır.
Bu araştırmada ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerin siber zorbalık
yapmaları ve siber mağdur olma durumları bazı sosyo-demografik özellikler
açısından incelenmiştir. Farklı değişkenler ele alınarak yapılacak olan
çalışmaların siber zorbalık ve siber mağduriyeti etkileyen etmenleri belirleme
açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Agatston, P. W., Kowalski, R. & Limber, S. (2007). Students’ perspectives on cyber
bullying. Journal of Adolescent Health, 41, 59-60.
Akbulut, Y., Şahin, Y. L. & Erişti, B. (2010). Cyberbullying victimization among
Turkish online social utility members. Educational Technology & Society, 13 (4), 192–201.
Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying
among university students. Eurasian Journal of Educational Research, 34, 167-184.
Arıcak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Sarıbeyoglu, S., Çıplak, S., Yılmaz, N.
& Memmedov, C. (2008). Cyberbullying among Turkish Adolescents. Cyberpsychology
& Behavior, 11(3), 253-261.
Bargh, J. A. & McKenna, K. Y. A. (2004). The internet and social life. Annual Review
of Psychology, 55, 573-590.
Bayar, Y. (2010). Okul sosyal iklimi ile geleneksel ve sanal zorbalık arasındaki ilişkiler:
Genellenmiş akran algısının arıcı rolü. Yayınlanmamış yüksek lisan tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Beckerman, L. & Nocero, J. (2003). High-tech student hate e-mail. The Education
Digest, 68, 37-41.
Beale, A.V. & Scott, P. C. (2001). Bullybusters: Using drama to empower students
to take a stand against bullying behavior. Professional School Counseling, 4(3), 300–305.
Belsey, B. (2007). Cyberbullying: A real and growing threat. ATA Magazine, 88(1),
14-21.
Beran, T. & Li, Q. (2005). Cyber-harassment: A study of a new method for an old
behavior. Journal of Educational Computing Research, 32, 265–277.
Burnukara, P. (2009). İlk ve orta ergenlikte geleneksel ve sanal akran zorbalığına
ilişkin betimsel bir inceleme. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
223
Çocuk ve Bilişim
Campbell, M. A. (2005). Cyber bullying: An old problem in a new guise? Australian
Journal of Guidance and Counseling, 15, 68-76.
Can, S. (2002). Validity and reliability of the scale called aggression questionnaire in
Turkish population. Unpublished MA Dissertation, GATA Haydarpasa Training Hospital,
Istanbul.
Çetin, B., Eroğlu, Y., Peker, A., Akbaba, S. ve Pepsoy, S. (2012). Ergenlerde ilişkiselkarşılıklı bağımlı benlik kurgusu, siber zorbalık ve psikolojik uyumsuzluk arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 637-653.
Çetin, B., Peker, A. ve Eroğlu, Y. (2010). Kız öğrencilerde siber zorba ve kurban
olmanın yordayıcıları olarak internet bağımlılığı ve yaşam doyumu. Keser, N., Baytekin,
B. (Eds). 1.Uluslararası Kadın ve Sağlık Kongresi, (ss.181-186). Sakarya.
Çetin, B., Peker, A., Eroğlu, Y. ve Çitemel, N. (2011). Siber zorbalığın bir yordayıcısı
olarak ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmalar: Ergenler için bir ön çalışma. International
Online Journal of Educational Sciences, 3(3), 1064-1080.
Çetin, B., Yaman, E. ve Peker, A. (2011). Cyber victim and bullying scale: A study of
validity and reliability. Computer & Education, 57(4), 2261-2271.
Çifçi, S. (2010). Dokuzuncu sınıf öğrencilerin sanal zorbalık düzeyleri ile empatik
eğilim düzeyleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat.
David-Ferdon, C. & Hertz, M.F. (2007). Electronic media, violence, and adolescents:
An emerging health problem. Journal of Adolescent Health, 41, 1-5.
Dilmaç, B. (2009) Cyber bullying: A preliminary report on college students. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(3), 1307-1325.
Erdur-Baker, Ö. (2010). Cyber bullying and its correlation to traditional bullying,
gender, and frequent and risky usage of internet mediated communication tools. New
Media and Society, 12, 109-126.
Erdur-Baker, Ö. ve Kavşut, F. (2007). Akran zorbalığının yeni yüzü: Siber zorbalık.
Eğitim Araştırmaları, 27, 31-42.
Eroğlu, Y. (2011). Koşullu öz-değer riskli internet davranışları ve siber zorbalık/
mağduriyet arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Eroğlu, Y., Çetin, B., Güler, N., Peker, A. & Pepsoy, S. (2011). From cybervictimization
to coping ways of stress: Gender as moderator. Chova, L.G., Belenguer, D.M. & Martinez,
A.L. (Eds.) Proceedings of EDULEARN11 Conference (pp.2699-2707). Barcelona, Spain.
224
Eroğlu, Y. ve Peker, A. (2011). Aileden ve arkadaştan algılanan sosyal destek ve siber
mağduriyet: Yapısal eşitlik modeliyle bir inceleme. Akademik Bakış Dergisi, 27,1-20.
Facebook (2012). http://www.facebakers.com/countries. Facebook Statistics
Turkey, adresinden 14.01.2012 tarihinde erişilmiştir.
Hinduja, S. & Patchin, J.W. (2006). Cyberbullying emotional and psychological
consequences.http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_emotional_consequence,
adresinden 11.12.2011 tarihinde erişilmiştir.
Hinduja, S. & Patchin, J.W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of
factors related to offending and victimization, Deviant Behavior, 29, 1-29.
Hinduja, S. & Patchin, J.W. (2009). Bullying beyond the schoolyard: Preventing and
responding to cyberbullying. California: Carwin Pres.
Internetworldstats (2012). Internet usage statistics. http:/www.internetworldstats.
com adresinden 13.02.2012 tarihinde erişilmiştir.
Karasar, N. (1995). Bilimsel araştırma yöntemi - kavramlar, ilkeler, teknikler: 7. baskı.
Ankara: 3A Araştırma, Eğitim, Danışmanlık Ltd.
Katzer, C., Fetchenhauer, D., & Belschak, F. (2009). Cyberbullying: Who are the
victims? A comparison of victimization in internet chatrooms and victimization in
school. Journal of Media Psychology, 21(1), 25–36.
Keith, S. & Martin, M.E. (2005). Cyber-Bullying: Creating a culture of respect in a
cyber world. Reclaiming Children and Youth, 13, 224-228.
Kowalski, R.M. & Limber, S.P. (2007). Electronic bullying among middle school
students. The Journal of adolescent health: Official publication of the Society for
Adolescent. Medicine, 41(6), 22-30.
Li, Q. (2005). Cyber harassment: A study of new method for an old behavior. Journal
of Educational Computing Research, 32(3), 265-277.
Li, Q. (2007). Bullying in the new playground: Research into cyberbullying and
cyber victimisation. Australasian Journal of Educational Technology, 23(4), 435-454.
Mark, L.K. (2009). Student, educator, and parent perceptions of cyber bullying in
three Hawai’i middle schools. Unpublished thesis. University of Hawai’i Educational
Psychology.
Nelson, M. (2003). School bullies going high tech. http://www.canoe.ca/NewsStand/
Nishina, A., Juvonen, J. & Witkow, M.R. (2005). Sticks and stones may break my
bones, but names will make me feel sick: The psychosocial, somatic, and scholastic
225
Çocuk ve Bilişim
consequences of peer harassment. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
34(1), 37–48.
Noret, N. & Rivers, I. (2006). The prevalence of bullying by text message or email:
Result of a four year study. Poster presented at British psychological society Annual
Conference, Cardifft.
Patchin, J.W. & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the school yard: A
preliminary look at cyber bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4(2), 148–169.
Peker, A. ve Eroğlu, Y. (2010). Erkek öğrencilerde siber zorba ve kurban olmanın
yordayıcısı olarak internet bağımlılığı. Sünbül, A.M. & Şahin, İ. (Eds.) 4. Uluslararası
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Kitabı (ss. 862-867). Selçuk Üniversitesi,
Konya.
Peker A., Eroğlu Y. ve Çitemel N. (2012). Boyun eğici davranışlar ile siber zorbalık
ve siber mağduriyet arasındaki ilişkide cinsiyetin aracılığının incelenmesi. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 9 (1), 205-221.
Raskauskas, J. & Stoltz, A.D. (2007). Involvement in traditional and electronic
bullying among adolescents. Developmental Psychology, 43, 564-575.
Shariff S. (2008). Cyber-bullying. Issues and solutions fort the school. The classroom
and The Home. New York.
Slonje, R. & Smith, P. K. (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?
Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147-154.
Smith, P., Mahdavi, J., Carvalho, M. & Tippett. (2006). An investigation into
cyberbullying, its forms, awareness, and impact, and the relationship between age
and gender in cyberbullying. http://www.antibullyingalliance.org.uk/pdf/ adresinden
07.06.2011 tarihinde erişilmiştir.
Storm, P. S. & Storm, R. D. (2004). Cyberbullying by adolescents: A preliminary
assessment. The Educational Forum, 70, 21 – 32.
Strom, P. & Strom, R. (2005). When teens turn cyberbullies. The Education Digest,71
(4), 35-41.
Syts, Y. (2004). Beyond the schoolyard: Examining electronic bullying among Canadian
youth. Unpublished Master Thesis, Carleton University, Ottawa, Ontario.
Şahin, M., Sarı, S.V., Özer, Ö. ve Er, S.H. (2010). Lise öğrencilerinin siber zorba
davranışlarında bulunma ve maruz kalma durumlarına ilişkin görüşleri. SDÜ Fen
Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 257-270.
Topçu, Ç. (2008). The relationship of cyber bullying to empathy, gender, traditional
226
bullying, internet use and adult monitoring. Unpublished master dissertation, Middle
East Technical University, Ankara.
Vandebosch, H., Van Cleemput, K., Mortelmans, D. & Walrave, M. (2006).
Cyberbullying among youngsters in Flanders. http://www.viwta.be/files/cyberbullying
Varjas, K., Henrich, C. & Meyers, J. (2009). Urban middle school students’
perceptions of bullying, cyberbullying, and school safety. Journal of School Violence, 8,
159-176.
Willard, N. (2005). Educator’s guide to cyberbullying and cyberthreats. http://
www.cyberbully.org/cyberbully/docs/cbcteducator.pdf adresinden 09.11.2011 tarihinde
erişilmiştir.
Willard, N. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of
online social aggression, threats, and distress. Illionis: Champaign Research Press.Pres.
Williams, K.R. & Guerra, N.G. (2007). Prevalence and predictors of internet
Wolak, J., Mitchell, K.J. & Finkelhor, D. (2007). Does online harassment constitute
bullying? An exploration of online harassment by known peers and online-only contacts,
Journal of Adolescent Health, 41, 51-58.
Yaman, E., Eroğlu, Y. ve Peker, A. (2011). Okul zorbalığı ve siber zorbalık. İstanbul:
Kaknüs Yayınları.
Ybarra, M. L., Diener-West, M. & Leaf, P. J. (2007). Examining the overlapin
Internet harassment and school bullying: Implications for school intervention. Journal
of Adolescent Health, 41, 42-50.
Ybarra, M.L. & Mitchell, K.J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and
targets: a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45, 1308-1316.
Ybarra, M.L., Mitchell, K.J., Wolak, J. & Finkelhor, D. (2006). Examining
charecteristics and associated distress related to internet harassment: Findings from
the second youth internet safety survey. Journal of The American Academy of Pediatrics,
118(4), 1169-1177.
227
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK VE MAĞDURİYET
DURUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
İnvestigating Cyber Bullying and Cyber Bullying Victimization
Among Elemantary School Students Through Social and
Demographic Variables
Öğr. Gör. Feray KABALCIOĞLU*
Arş. Gör. Yüksel EROĞLU**
Özet
Bu araştırmanın amacı siber zorbalık ve mağduriyetin çeşitli değişkenlerle
ilişkisini ortaya koymaktır. Araştırmaya 373 (% 43’ü kız, % 57’si erkek) ilköğretim
öğrencisi katılmıştır. Veriler Kişisel Bilgi Formu ve Revize Edilmiş Siber
Zorbalık Envanteri aracılığıyla toplanmıştır. Siber zorbalık ve mağduriyetin
çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız örneklemlerde
t testi ve tek yönlü ANOVA kullanılarak incelenmiştir. Araştırma sonuçları
siber zorbalık ve mağduriyetin cinsiyet, internet kafede internete bağlanma ve
facebook hesabına sahip olma değişkenleri açısından farklılaştığını göstermiştir.
Buna karşın siber zorbalık ve mağduriyet durumları yaş, sınıf, bilgisayara sahip
olma, evde internet olması, internete girme süresi ve anne-babanın denetlemesi
değişkenlerine göre farklılaşmamaktadır. Sonuçlar alanyazın doğrultusunda
tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Siber zorbalık, siber mağduriyet, ilköğretim öğrencileri
*
Harran Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, ŞANLIURFA
**
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, BURSA
228
Abstract
The purpose of this research is to examine the relationships between cyber
bullying, cyber victimization and various variables. Participants were 373
elementary education students. The data were gathered using Revised Cyber
bullying and Cyber victimization Inventory and Personal Information Form. It
was investigated whether or not cyber bullying and cyber victimization were
differentiated in relation to various variables using independent samples t test
and one-way ANOVA. Findings of this study revealed that cyber bullying and
cyber victimization differentiated in relation to gender, accessing to internet in
internet cafes, and having facebook accounts. On the other hand, cyber bullying
and cyber victimization did not differentiate according to age, grade level, having
personal computer, accessing to internet at home, time spent online, and parents
monitoring child’s internet usage. Results were discussed in the light of literature.
Keywords: Cyber bullying, cyber victimization, elemantary school students
Giriş
Bilişim ve iletişim teknolojilerinde görülen gelişmeler toplumun her
kurumunu olduğu gibi okulları da etkilemiş ve bilgisayar, cep telefonu, internet
ve diğer teknolojik araçlar öğrencilerin yaşamlarının önemli bir parçası
haline gelmiştir. Bilişim ve iletişim teknolojileri gençlere yeni arkadaşlıklar
kurma ve sürdürme, bilgi kaynaklarına hızlı bir şekilde ulaşma, sosyalleşme,
yaratıcılıklarını ortaya koyma ve değerler geliştirme konusunda ciddi katkılar
sunmaktadır (Colwell ve Kato, 2003; Yaman, Eroğlu ve Peker, 2011). Bilişim
ve iletişim teknolojilerinin bu olumlu yönlerine karşın aşırı, kontrolsüz, amacı
dışında ve bilinçsiz kullanımının çeşitli sorunlara yol açtığı ve öğrencilerin
kişisel gelişimlerini olumsuz yönde etkilediği ifade edilmektedir (Kerberg,
2005). Bu konuda yapılan araştırmalar bugün geleneksel zorbalığın sanal
ortama taşınmasını içeren zorbalığın yeni bir formuyla karşı karşıya kalındığını
göstermektedir (Arıcak, 2009; Li, 2005).
Bilişim ve iletişim teknolojilerinde görülen gelişmelere ve teknolojik
olanakların artmasına koşut olarak son 20 yılda ortaya çıkan siber zorbalık,
bir birey veya grubun bilgi ve iletişim teknolojilerini diğer bireylere zarar
vermek amacıyla kötü niyetle ve tekrarlayan biçimde göndermesi olarak
tanımlanmaktadır (Belsey, 2007). Siber zorbalık, çeşitli araştırmacılar tarafından
çevrimiçi zorbalık, dijital zorbalık, elektronik zorbalık, çevrimiçi zarar verme,
229
Çocuk ve Bilişim
siber zorbalık ve internet zorbalığı gibi kavramlarla da adlandırılmaktadır.
Hinduja ve Patchin (2009) siber zorbalığın bilgisayar, cep telefonu ve diğer
elektronik araçların ısrarlı ve tekrar edici biçimde başkalarına zarar vermek
amacıyla kullanılmasını içerdiğini belirtmiştir. Sharif (2008) ise siber zorbalığı,
web siteleri, anlık mesajlaşma, bloglar, sohbet odaları, cep telefonları, elektronik
posta ve kişisel çevrimiçi profiller aracılığıyla diğer bireylerin tehdit edilmesi,
aşağılanması ve onlara cinsel içerikli resimler ve mesajlar gönderilmesi olarak
tanımlamaktadır.
Beckerman ve Nocero (2003) kimliğin rahatlıkla gizlenebildiği sanal
ortamlarda söylenti çıkarma, iftira atma gibi davranışların rahatlıkla
gerçekleştirilebildiğini belirtmiştir. Williams ve Guerra (2007) sanal iletişimde
kimliğini gizleme olanağının bulunmasının ve denetimden yoksun olmasının
gençleri gerçek yaşamda yapamayacakları şeyleri yapmaları konusunda
cesaretlendirdiğini ifade etmiştir. Sharif (2008) siber zorbalığın karakteristik
özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır: a) Siber zorbalıkta kimliğini saklamak
oldukça kolaydır, b)Siber zorbalık sırasında kullanılan iletişim araçları maruz
kalınan zorbalığın birçok kişi tarafından bilinmesine olanak sağlamaktadır ve c)
Siber zorbalık daha çok cinsel sömürü biçiminde gerçekleşmektedir. Strom ve
Strom (2004)’a göre ise siber zorbalıkta kısa zamanda birçok kişiye ulaşılabilmesi
ve siber zorbanın mağdurla istediği her an ve mağdur nerede olursa olsun iletişim
kurma olanağına sahip olması, bireylerin siber zorbalıkla başa çıkabilmesini ve
siber zorbalığın kontrolünü güçleştirmektedir.
Yapılan araştırmalar (Kowalski ve Limber, 2007; Li, 2007; Williams ve
Guerra, 2007; Ybarra ve Mitchell, 2004) siber zorbalığın ve mağduriyetin yaygın
bir sorun olduğunu göstermektedir. Williams ve Guerra (2007) tarafından yapılan
bir çalışmada siber yapma oranı % 9 olarak bulunmuştur. Kowalski ve Limber
(2007) tarafından yapılan araştırmada katılımcıların %4’ü siber zorba, %11’i
siber mağdur ve %7’si siber zorba/mağdur olduğunu ifade etmiştir. Li (2007)
yaptığı araştırmada katılımcıların yaklaşık % 15’inin siber zorbalık yaptığını,
%25’inin siber zorbalığa maruz kaldığını ve %52’sinin birisinin siber zorbalığa
maruz kaldığını duyduğunu ifade etmiştir. Bu araştırmada siber mağdurların
%32’si siber zorbanın sınıf arkadaşı olduğunu, % 11’i okul dışında birisinin
kendisine siber zorbalık uyguladığını, %16’sı hem sınıf arkadaşları hem de okul
dışındaki kişilerin kendisine siber zorbalık yaptığını ve % 41’i siber zorbanın kim
olduğunu bilmediğini belirtmiştir.
Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde Erdur-Baker ve Kavşut (2007)
230
14-19 yaşındaki öğrencilerin % 28’inin siber zorbalık yaptığını, %30’unun siber
zorbalığa maruz kaldığını saptamıştır. Topçu (2008) öğrencilerin % 48’inin siber
zorbalık yaptığını belirlemiştir. Dilmaç (2009) üniversite öğrencileri üzerinde
yaptığı araştırmada siber zorba, mağdur ve zorba/mağdurların oranını sırasıyla
%22.5, %35,7 ve %19.5 olarak bulunmuştur. Arıcak, Siyahhan, Uzunhasanoğlu,
Sarıbeyoğlu, Çıplak, Yılmaz ve Memmedov (2008) tarafından lise öğrencileri
üzerinde yapılan bir çalışmada Türk öğrencilerinin siber zorbalık yapma oranı %
36 olarak belirlenmiştir. Dilmaç ve Aydoğan (2010) tarafından ilköğretim ikinci
kademe öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada ise öğrencilerin %19.6’sının
siber zorbalık yaptığı, %56.2’sinin siber zorbalığa maruz kaldığı ve % 44.5’inin
kimliğini gizlediği bulunmuştur.
Yapılan çalışmalar siber zorbalığa maruz kalanların notlarının birdenbire
düştüğü (Beran ve Li, 2007), çok fazla devamsız yaptıkları, okuldan kaçtıkları
(Raskauskas ve Stoltz, 2007) ve okulu güvenilir bir yer olarak algılamadıkları
(Varjas, Henrich ve Myers, 2009) ortaya konmuştur. Siber mağdurların notlarının
birden bire düşmesinin derslere yoğunlaşamamalarından ve kendilerini çaresiz
hissetmelerinden kaynaklandığı ifade edilmektedir (Patchin ve Hinduja, 2006).
Ybarra, Diener-West ve Leaf (2007) bu doğrultuda siber zorbalığa maruz
kalmanın okulu bırakma, okula silah getirme, okuldan kaçma ve tutuklanmayla
ilişkili olduğunu bildirmiştir. Siber zorbalığın mağdurların okul yaşamlarının
yanında psikolojik ve sosyal yaşamlarını da olumsuz etkilediğini bildirmektedir.
Siber mağdurların kızgınlık, üzüntü, utanç, korku ve incinmişlik duygularını
yoğun biçimde yaşadıkları (Hinduja ve Patchin, 2006) bildirilmektedir. Ayrıca
siber mağdurlar depresyon (Raskauskas ve Stoltz, 2007), sosyal kaygı (Juvonen
ve Gross, 2008), alkol ve uyuşturucu kullanma (Ybarra ve Mitchell, 2004) gibi
psikolojik sorunlardan yakındıkları ifade edilmektedir. Hinduja ve Patchin
(2009) siber zorbalığın mağdurları intihara kadar götürebildiğini belirtmektedir.
Siber zorbalığın hem siber zorba hem de mağdurları çeşitli yönlerden
olumsuz etkilediğinin bildirilmesi siber zorbalığa ilişkin betimleyici çalışmaların
yapılmasının önemini ortaya Buna karşın Türkiye’de siber zorbalık konusunda
yapılan araştırmaların lise (Arıcak, Siyahhan, Uzunhasanoğlu, Sarıbeyoğlu,
Çıplak, Yılmaz ve Memmedov, 2008; Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Topçu,
Erdur-Baker ve Çapa-Aydın, 2008; Çetin, Eroğlu, Peker, Akbaba ve Pepsoy, 2012;
Eroğlu, Çetin, Güler, Peker ve Pepsoy, 2011; Çetin, Peker, Eroğlu ve Çitemel,
2011; Eroğlu ve Peker, 2011; Peker ve Eroğlu, 2010; Peker, Eroğlu ve Çitemel,
2012; Çetin, Yaman ve Peker, 2011) ve üniversite (Eroğlu, 2011; Arıcak, 2009;
Dilmaç, 2009) öğrencileri üzerinde yürütüldüğü görülmektedir. İlköğretim
231
Çocuk ve Bilişim
öğrencileriyle ilgili sınırlı sayıda araştırma yapıldığı (Ayas ve Horzum, 2012;
Dilmaç ve Aydoğan, 2010a, 2010b) dikkati çekmektedir. Bundan dolayı bu
araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sanal zorbalık ve
mağduriyet durumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.
1.Yöntem
Araştırma, tarama modeli türlerinden genel tarama modelinde
yürütülmüştür. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir
evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya
da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama
düzenlemeleridir (Karasar, 1995).
Araştırmanın çalışma grubunu uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiş
Şanlıurfa il merkezinde Mehmet Saçlı İlköğretim Okulu’nda öğrenimine devam
eden 373 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 161’i (%43)
kız ve 212’si (%57) ise erkeklerden oluşmuştur. Araştırmaya katılan öğrenciler
11-18 yaş arasındadır ve yaş ortalaması 13.41’dir. Katılımcıların diğer demografik
değişkenlere ilişkin bulguları Tablo 1’de verilmiştir.
232
Tablo 1. Demografik Değişkenlere ilişkin Bulguları
Değişken
Sınıf
6
7
8
Anne eğitim durumu
Okur-yazar değil
Okur-yazar
İlköğretim
Lise
Babanın eğitim durumu
Okur-yazar değil
Okur-yazar
İlköğretim
Lise
Üniversite
Sürekli yaşanılan yer
İl
İlçe
Köy
Nüfus cüzdanına sahip
olma
Evet
Hayır
Annenin hayatta olması
Evet
Hayır
Üvey annenin varlığı
Evet
Hayır
Babanın hayatta olması
Evet
Hayır
Üvey babanın varlığı
Evet
Hayır
Annenin resmi nikâhı olması durumu
Evet
Hayır
Kumanın varlığı
Evet
Hayır
Frekans
Yüzde (%)
71
161
141
19
43
38
226
36
106
5
61
10
28
1
58
72
213
23
7
15
19
57
6
3
307
62
4
82
17
1
364
9
98
2
364
9
98
2
15
358
4
96
360
13
96
4
4
369
1
99
327
46
88
12
21
352
6
94
233
Çocuk ve Bilişim
Veriler Kişisel Bilgi Formu ve Topçu ve Erdur-Baker (2010) tarafından
geliştirilen Yenilenmiş Siber Zorbalık Envanteri aracılığıyla toplanmıştır. Kişisel
bilgi formunda cinsiyet, yaş, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu,
sınıf, sürekli yaşanılan yer, nüfus cüzdanına sahip olma, annenin hayatta
olması, üvey annenin varlığı, babanın hayatta olması, üvey babanın varlığı,
annenin resmi nikahı olması durumu, kumanın varlığı, internet kafede internete
bağlanma, facebook hesabına sahip olma, bilgisayara sahip olma, evde internet
olması, internete girme süresi ve anne-babanın denetlemesine ilişkin sorular yer
almaktadır.
Yenilenmiş Siber Zorbalık Envanteri 28 maddeden oluşmakta ve
katılımcılar maddelerin kendilerine uygunluk derecesini (1)Hiç, (2)Bir kez,
(3)İki-üç kez ve (4) Üçten çok olmak üzere 4’lü likert tipi bir derecelendirme
kullanarak belirtmektedir. Envanterin siber zorbalık ve mağduriyet formundan
alınabilecek en düşük puan 14, en yüksek puan ise 56’dır. Envanterin siber
zorbalık formundan yüksek puan alınması siber zorbalık içeren eylemlerin,
siber mağduriyet formundan yüksek puan alınması ise siber zorbalığa maruz
kalma sıklığının yüksekliğine işaret etmektedir. Yapılan açımlayıcı faktör
analizi sonucunda siber zorbalık formunun tek bir faktör altında toplandığı
ve maddelerin faktör yüklerinin .28 ile .83 arasında değiştiği görülmüştür.
Doğrulayıcı faktör analizinden elde edilen uyum iyiliği indeksleri (GFI=.93,
AGFI=.89, CFI=.93, NFI=.89, TLI=.90 ve RMSEA=.06) envanterin tek faktörlü
yapısının iyi düzeyde uyum verdiğini göstermiştir. Envanterin siber mağduriyet
formu ise tek faktör içermekte ve maddelerin faktör yükleri .21 ile .78 arasında
değişmektedir. Doğrulayıcı faktör analizinden elde edilen uyum iyiliği indeksleri
(GFI=.93, AGFI=.90, CFI=.89, NFI=.84, TLI=.86 ve RMSEA=.06) olduğunu
göstermektedir. Siber zorbalık envanterinin ölçüt-bağıntılı geçerlik için yapılan
çalışmada siber zorbalık formu ile geleneksel zorbalık formu arasında olumlu
bir ilişki (φ = .45, p<.01) bulunmuştur. Yine benzer biçimde siber zorbalık
envanterinin siber mağduriyet formu ile geleneksel zorbalık envanterinin
geleneksel mağduriyet formu arasında da olumlu bir ilişki (φ = .36, p<.01)
belirlenmiştir. Siber zorbalık formu ile siber mağduriyet formu arasında da
anlamlı düzeyde bir ilişki (φ = .36, p<.01) belirlenmiştir.
Analiz
Verilerin analizinde bağımsız örneklemlerde t testi ve tek yönlü ANOVA
kullanılmıştır. Analizler SPSS 16 programı aracılığıyla yapılmıştır. Anlamlılık
234
düzeyi olarak .05 alınmıştır. Çoklu karşılaştırmalarda Bonferroni testi yapılmıştır.
2.Bulgular
Öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet durumları yaş, cinsiyet, sınıf, evde
bilgisayarının olması, internet kafede internete bağlanma, facebook hesabına
sahip olma, internete girme süresi ve anne-babanın denetlemesi açısından
incelenmiştir.
İlk olarak öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber zorbalığa maruz
kalmaları cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğine t-testi ile
bakılmıştır.
Tablo 1: Öğrencilerin Siber Zorbalık Yapma ve Siber Mağdur Olmaları
İle Cinsiyet Arasındaki İlişkiye Yönelik t- Testi Sonuçları
SZ
SM
Cinsiyet
N
Erkek
212
SS
t
p
11.85
3.79
.000
3.85
.000
X
41.39
Kız
161
46.67
15.01
Erkek
212
41.71
12.05
Kız
161
47.17
15.34
p<.05
Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber
mağdur olmaları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir.
Bu bağlamda kızların erkeklere göre, hem daha çok siber zorbalık yaptığı hem de
daha fazla siber zorbalığa maruz kaldığı söylenebilir.
Araştırmada öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber mağdur olmaları
yaşlarına göre farklılık gösterip göstermediğine tek yönlü ANOVA testi ile
bakılmıştır. Test sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 2’de yer almaktadır.
235
Çocuk ve Bilişim
Tablo 2. Öğrencilerin Siber Zorbalık Yapmaları ve Siber Mağdur
Olmaları İle Yaş Arasındaki İlişkiye Yönelik Uygulanan Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
SZ
SM
SS
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
SD
Kareler
Ortalaması
33.25
7.08
Gruplararası
688.163
5
137.633
68
42.98
14.32
Gruplariçi
67611.585
367
13
137
43.13
14.12
Toplam
68299.748
372
14
108
44.89
13.30
15
46
44.15
11.45
16
10
44.60
14.03
11
4
33.25
7.08
Gruplararası
741.638
5
148.328
12
68
43.41
14.69
Gruplariçi
70287.944
367
191.520
13
137
43.46
14.37
Toplam
71029.582
372
99.722
14
108
45.36
13.48
15
46
44.56
11.83
16
10
44.60
14.25
Yaş
N
X
11
4
12
184.228
F
p
.747
.589
.774
.586
P<.05
Tablo 2’ye bakıldığında öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet
durumlarının yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir.
Siber zorbalık ve mağduriyetin öğrenim görülen sınıfa göre farklılaşma
durumu da tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Test sonucunda elde
edilen bulgular Tablo 3’de gösterilmiştir.
236
Tablo 3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıflar İle Siber Zorbalık
Yapmaları ve Siber Mağdur Olmalarına İlişkin Uygulanan Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
SZ
SM
SS
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
SD
Kareler
Ortalaması
F
p
41.87
11.40
Gruplararası
378.723
2
189.361
1.032
.357
161
43.57
16.51
Gruplariçi
67921.025
370
183.570
141
44.69
7.40
Toplam
68299.748
372
6.
71
42.37
9.37
Gruplararası
928.89
2
200.923
1.053
.350
7.
161
43.80
10.51
Gruplariçi
2301.83
370
190.886
8.
141
45.21
9.50
Toplam
2394.72
372
Sınıf
N
6.
71
7.
8.
X
Tablo 3’e bakıldığında öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet
durumlarının öğrenim görülen sınıfa göre anlamlı bir farklılık göstermediği
görülmektedir.
Araştırmada öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber mağdur olmaları
internet kullanım süresine göre farklılık gösterip göstermediğine tek yönlü
ANOVA testi ile bakılmıştır. Test sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 4’de yer
almaktadır.
Tablo 4. Öğrencilerin İnternet Kullanma Süreleri ile Siber Zorbalık
Yapmaları ve Siber Mağdur Olmalarına İlişkin Uygulanan Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
SZ
SM
p
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
SD
Kareler Ortalaması
F
Gruplararası
2475.747
8
309.468
1.711
.093
Gruplariçi
65824.001
364
180.835
Toplam
68299.748
372
Gruplararası
2583.202
8
322.900
1.717
.094
Gruplariçi
68446.380
364
188.040
Toplam
71029.582
372
Tablo 4’e bakıldığında öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet
durumlarının internet kullanım süresine göre anlamlı bir farklılık
göstermediği görülmektedir. İnternet kullanım süresi değişkenine ait
237
Çocuk ve Bilişim
ortalama ve standart sapmalar ise Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5. İnternet kullanma süresine ilişkin ortalama ve standart
sapmalar
İnternet
Süresi
SZ
SM
Kullanma
SS
N
X
Kullanmıyorum
47
47.57
14.60
Günde 1 saate kadar
106
43.16
12.47
Günde 1-2 saat
47
41.46
12.17
Günde 2-3 saat
15
42.06
12.81
Günde 3 saatten fazla
16
47.18
17.48
Haftada bir kez
72
41.83
12.37
Haftada birkaç kez
18
41.44
16.85
Ayda bir kez
13
39.61
12.23
Ayda birkaç kez
39
47.97
14.93
Kullanmıyorum
47
48.19
14.74
Günde 1 saate kadar
106
43.55
12.77
Günde 1-2 saat
47
41.65
12.43
Günde 2-3 saat
15
42.06
13.72
Günde 3 saatten fazla
16
47.25
17.10
Haftada bir kez
72
42.31
12.64
Haftada birkaç kez
18
41.55
17.06
Ayda bir kez
13
40.30
12.82
Ayda birkaç kez
39
48.43
15.30
Araştırmada öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet durumlarının
internet kafede internete bağlanma değişkeni açısından farklılık gösterip
göstermediğine ilişkin bulgular Tablo 6’da gösterilmiştir.
238
Tablo 6: Öğrencilerin Siber Zorbalık Yapma ve Siber Mağdur Olmaları İle
İnternet kafeye Gitme Arasındaki İlişkiye Yönelik t-testi sonuçları
SZ
SM
N
SS
t
p
-2.11
.03
-2.13
.03
X
Evet
323
43.09
13.79
Hayır
50
47.42
13.46
Erkek
323
43.46
13.52
Kız
50
47.92
13.24
p<.05
mağdur olmaları internet kafeye gitme durumlarına göre anlamlı bir şekilde
farklılaşmaktadır. Bu bağlamda internet kafeye gitmeyenler gidenlere oranla,
hem daha çok siber zorbalık yapmakta hem de daha çok siber zorbalığa maruz
kalmaktadır.
Araştırmada öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet durumlarının annebabanın denetlemesi değişkeni açısından farklılık gösterip göstermediğine
ilişkin bulgular Tablo 7’de gösterilmiştir.
ile Anne-Babanın Denetlemesi arasındaki ilişkiye yönelik t-testi sonuçları
SZ
SM
N
SS
t
p
.655
.51
.618
.54
X
Evet
156
44.21
13.74
Hayır
217
43.28
13.42
Evet
156
44.58
13.97
Hayır
217
43.68
13.72
mağdur olmaları anne-babanın denetlemesi değişkenine göre anlamlı şekilde
farklılaşmamaktadır.
bilgisayara sahip olma değişkeni açısından farklılık gösterip göstermediğine
ilişkin bulgular Tablo 8’de gösterilmiştir.
239
Çocuk ve Bilişim
ile Bilgisayara Sahip Olma arasındaki ilişkiye yönelik t-testi sonuçları
SZ
SM
N
X
SS
t
p
.530
.59
.524
.60
Evet
92
44.32
12.94
Hayır
281
43.46
13.75
Evet
92
44.71
13.14
Hayır
281
43.84
14.04
mağdur olmaları bilgisayara sahip olma değişkenine göre anlamlı şekilde
Araştırmada öğrencilerin siber zorbalık ve mağduriyet durumlarının evde
internet olması değişkeni açısından farklılık gösterip göstermediğine ilişkin
bulgular Tablo 9’da gösterilmiştir.
ile Evde İnternet Olması arasındaki ilişkiye yönelik t-testi sonuçları
SZ
N
Evet
SM
SS
t
p
12.94
-1.084
.89
-1.19
.83
X
75
42.16
Hayır
298
44.05
13.75
Evet
75
42.46
13.14
Hayır
298
44.46
14.04
mağdur olmaları evde internet olması değişkenine göre anlamlı şekilde
facebook hesabına sahip olma değişkeni açısından farklılık gösterip
göstermediğine ilişkin bulgular Tablo 10’da gösterilmiştir.
240
Tablo 10: Öğrencilerin Siber Zorbalık Yapma ve Siber Mağdur Olmaları ile
Facebook Hesabına Sahip Olma arasındaki ilişkiye yönelik t-testi sonuçları
SZ
SM
N
SS
t
p
11.70
-1.084
.03
-1.19
.02
X
Evet
168
Hayır
205
Evet
Hayır
42.006
168
205
45.004
14.78
42.23
11.82
45.55
15.12
p<.05
Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin siber zorbalık yapmaları ve siber mağdur
olmaları facebook hesabına sahip olma değişkeni açısından anlamlı derecede
farklılaşmaktadır. Kendisine ait bir facebook hesabı olmayanlar olanlardan daha
çok siber zorbalık yapmakta ve siber zorbalığa maruz kalmaktadır.
Bu araştırmada Mehmet Saçlı İlköğretim Okulu’nda okuyan ilköğretim
ikinci kademe öğrencilerinin siber zorbalık ve mağduriyet durumlarının
cinsiyet, yaş, internet kullanma süresi, internet kafeye gitme, evde internetin
olması, bilgisayara sahip olma, anne-babanın denetlemesi ve facebook hesabına
sahip olma değişkenleri açısından incelenmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgular, kız öğrencilerin erkeklere oranla daha
çok siber zorbalık yaptığını göstermiştir. Araştırma sonuçları Keith ve Martin
(2005)’in, Beale ve Scott (2001)’un, Nelson (2003)’un, Slonje ve Smith (2008)’in
ve Wolak,Mitchell ve Finkelhor (2007)’un araştırmalarıyla örtüşmektedir. Buna
karşın erkeklerin kızlardan daha çok siber zorbalık yaptığını belirleyen (ErdurBaker ve Kavşut, 2007; Bayar, 2010; Dilmaç, 2009; Arıcak ve diğerleri, 2008; Şahin,
Sarı, Özer ve Er, 2010) araştırma bulguları ile farklılık göstermektedir. Keith ve
Martin (2005), kızların daha çok siber zorbalık yapmasını siber zorbalığın daha
çok ilişkisel zorbalık türü davranışları (birisinin hakkında söylenti çıkarma,
sosyal dışlama ve dedikodu) içermesine bağlamaktadır.
Araştırma bulguları kızların erkeklerden daha çok siber zorbalığa maruz
kaldığını ortaya koymuştur. Bu araştırma alan yazındaki bazı araştırma
bulgularıyla örtüşürken (Dilmaç, 2009; Kowalski ve Limber, 2007; Vandebosch
ve VanCleemput, 2009), erkeklerin kızlardan daha çok siber zorbalığa maruz
241
Çocuk ve Bilişim
kaldığını (Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Akbulut, Şahin ve Erişti, 2010; ErdurBaker, 2010) bildiren araştırma sonuçlarıyla farklılaşmaktadır. Kızların
erkeklerden daha çok siber zorbalığa maruz kalmalarının nedeni kişisel sırlarını
açıklamaya daha eğilimli olmaları olabilir (Erdur-Baker, 2010; Agastson,
Kowalski ve Limber, 2008).
Araştırma bulguları siber zorbalık ve mağduriyetin yaşa göre anlamlı şekilde
farklılaşmadığını göstermektedir. Alan yazındaki araştırmaların (Erdur-Baker ve
Kavşut, 2007; Slonje ve Smith, 2008; Beran ve Li, 2005; Eroğlu, 2011) bazıları
siber zorbalık ve mağduriyetin yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediğini
ortaya koymuştur. Buna karşın birçok araştırma siber zorbalığın ergenliğin
başlangıcında düşük bir seyir izlediğini (Hinduja ve Patchin, 2008; Ybarra ve
Mitchell, 2004), 14-15 yaşlarına doğru yükselişe geçtiğini (Kowalski ve Limber,
2007; Slonje ve Smith, 2008; Williams ve Guerra, 2007) ve siber zorbalığın en çok
15 yaşlarında görüldüğünü bildirmektedir.
Araştırma bulguları siber zorbalık ve mağduriyetin sınıf düzeyine göre
farklılaşmadığını ortaya koymuştur. Smith ve diğerleri (2006) üst sınıflarda
okuyan öğrencilerin daha çok siber zorbalık yaptığını belirtmiştir. Buna karşın
Bayar (2010), Burnukara (2009), Erdur-Baker ve Kavşut (2007), Slonje ve Smith
(2008) sınıf düzeyiyle siber zorbalık arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığını
ifade etmiştir. Siber zorbalığa maruz kalmanın ise alt sınıflarda üst sınıflardan
daha yüksek oranda görüldüğü (Bayar, 2010; Williams ve Guerra, 2007; Ybarra
ve Mitchell, Wolak ve Finkelhor, 2006) bildirilmektedir.
Araştırma bulguları siber zorbalık ve mağduriyetin internet kullanma süresi
açısından farklılaşmadığını göstermektedir. Buna karşın Ybarra ve Mitchell (2004)
siber zorba/mağdurların günde üç saatten fazla internet kullandığını belirtmiştir.
Erdur-Baker (2010) internet kullanma sıklığının siber zorbalık ve mağduriyetle
yakın ilişki içerisinde olduğunu, ancak ikisi arasında bir nedensellik ilişkisi
kurulamayacağını ifade etmiştir. Topçu (2008) ise internet kullanma sıklığının
siber zorbalığın önemli bir yordayıcısı olduğunu, buna karşın interneti yoğun
şekilde kullanan herkesin siber zorbalık yapacağının ileri sürülemeyeceğini ifade
etmektedir.
Araştırma bulguları siber zorbalığın ve mağduriyetin bilgisayara sahip
olma ve evde internetin olması değişkenleri açısından farklılaşmadığını ortaya
koymuştur. Bilgisayara sahip olma ve evde internetin olması değişkenlerinin
siber zorbalık ve mağduriyette ayırıcı bir rol oynamamasının nedeni bilişim ve
iletişim teknolojilerine artık internet kafe gibi ortamlarda kolayca ulaşılabilmesi
242
olabilir. Nitekim araştırmaya katılanların büyük bölümü internet kafeye gittiğini
ifade etmektedir. Buna karşın internet kafeye gidenlerin, gitmeyenlerden daha
az siber zorbalık yapması internet kafelerde alınan yoğun güvenlik önlemlerinin
bir sonucu olarak değerlendirilebilir.
Araştırma bulguları siber zorbalık ve mağduriyetin anne-babanın
denetlemesi açısından farklılaşmadığını göstermiştir. Topçu (2008) da annebabanın denetlemesinin siber zorbalıkla ilişkili olmadığını bildirmekte ve bunun
sebebini çocukların bilişim ve iletişim teknolojileri konusunda ailelerinden
daha yeterli olmalarına bağlamaktadır. Topçu (2008) çocukların sahip olduğu
yeterliliğin, onlara ailelerinin aldığı önlemleri aşma noktasında katkı sağladığını
ifade etmektedir. Bu konuda anne-babaların algılarını ölçen araştırmaların
yapılması yararlı olacaktır.
Araştırma bulguları facebook hesabına sahip olmayanların, sahip olanlara
oranla daha çok siber zorbalık yaptığını göstermektedir. Buna karşın Özdemir
ve Akar (2011) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin en çok siber zorbalık
yaptıkları ortamların başında Facebook geldiğini bildirmektedir. Araştırmacılar
bunu Facebook tarafından işe koşulan güvenlik mekanizmalarının siber
zorbalığı tam olarak engelleyememesi şeklinde yorumlamıştır. Bu araştırmada
Facebook hesabına sahip olanların daha az siber zorbalık yapmalarının nedeni,
Facebook’u başta yakın arkadaşları olmak üzere diğer bireylerle iletişim kurmak
amacıyla kullanmaları olabilir. Nitekim Ellison, Steinfield ve Lampe (2007)
Facebook’un en büyük yararlarından birisinin arkadaşlarla gerçek yaşamda
sürdürülen ilişkinin sanal ortamda da sürdürülerek pekiştirilmesi olduğunu
ifade etmektedir.
Araştırma sonucunda kızların erkeklerden, internet kafeye gitmeyenlerin
gidenlerden ve facebook hesabına sahip olmayanların olanlardan daha çok
siber zorbalık yaptığı bulunmuştur. Araştırma bulguları doğrultusunda farklı
değişkenler ele alınarak yapılacak çalışmaların ilköğretim öğrencilerinin siber
zorbalık yapma ya da siber zorbalığa maruz kalma durumlarına ilişkin daha
ayrıntılı bilgiler edinilmesini sağlayacağı önerilebilir.
Kaynakça
Akbulut, Y., Şahin, Y. L., & Erişti, B. (2010). Cyberbullying victimization among
Turkish online social utility members. Educational Technology & Society, 13 (4), 192–201.
Agatston, P. W., Kowalski, R., & Limber, S. (2007). Students’ perspectives on cyber
243
Çocuk ve Bilişim
Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying
among university students. Eurasian Journal of Educational Research, 34, 167-184.
Arıcak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Sarıbeyoglu, S., Çıplak, S., Yılmaz, N.
& Memmedov, C. (2008). Cyberbullying among Turkish Adolescents. Cyberpsychology &
Behavior, 11(3), 253-261.
Bayar, Y. (2010). Okul sosyal iklimi ile geleneksel ve sanal zorbalık arasındaki ilişkiler:
Genellenmiş akran algısının arıcı rolü. Yayınlanmamış yüksek lisan tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Beale, A.V., Scott, P. C. (2001). Bullybusters: Using drama to empower students
to take a stand against bullying behavior. Professional School Counseling, 4(3), 300–305.
Beckerman, L., & Nocero, J. (2003). High-tech student hate e-mail. The Education
Digest, 68, 37-41.
Belsey, B. (2007). Cyberbullying: A real and growing threat. ATA Magazine, 88(1),
14-21.
Beran, L. & Li, Q. (2007). The relationship between cyberbullying and school
bullying. Journal of Student Wellbeing, 1,15-33.
Burnukara, P. (2009). İlk ve orta ergenlikte geleneksel ve sanal akran zorbalığına
ilişkin betimsel bir inceleme. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Colwell, J. & Kato, M. (2003). Investigation of the relationship between social
isolation, self-esteem, aggression, and computer game play in Japanese adolescents.
Asian Journal of Social Psychology, 6, 149-158.
Çetin, B., Peker, A., Eroğlu, Y., Çitemel, N. (2011). Siber zorbalığın bir yordayıcısı
olarak ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmalar: Ergenler için bir ön çalışma. International
Online Journal of Educational Sciences, 3(3), 1064-1080.
Çetin, B., Eroğlu, Y., Peker, A., Akbaba, S., Pepsoy, S. (2012). Ergenlerde ilişkiselkarşılıklı bağımlı benlik kurgusu, siber zorbalık ve psikolojik uyumsuzluk arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 12(2), 1-18.
Dilmaç, B.(2009) Cyber bullying: A preliminary report on college students. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(3), 1307-1325.
Dilmaç, B. & Aydoğan, D. (2010a). Parental attidutes as a predictor of cyberbullying
among primary school children. International Journal of Human and Social Sciences, 79,
547-553.
244
Dilmaç, B. & Aydoğan, D. (2010b).Values as a Predictor of Cyberbullying Among
Secondary School Students. International Journal of Human and Social Sciences, 5, 185188.
Ellison, N.B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The Benefits of Facebook Friends:
Social Capital and College Students’ Use of Online Social Network Sites. Journal of
Computer-Mediated Communication, 12, 1143-1168.
Erdur-Baker, Ö. (2010). Cyberbullying and its correlational to traditional bullying,
gender and frequent and risky usage of internet-mediated communication tools. New
Media & Society, 12, 109-125.
Erdur-Baker, Ö., Kavşut, F. (2007). Akran zorbalığının yeni yüzü: Siber zorbalık.
Eğitim Araştırmaları, 27, 31-42.
Eroğlu, Y. (2011). Koşullu öz-değer riskli internet davranışları ve siber zorbalık/
mağduriyet arasındaki ilişkinin incelenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Eroğlu, Y., Çetin, B., Güler, N., Peker, A., & Pepsoy, S. (2011). From cybervictimization
to coping ways of stress: Gender as moderator. Chova, L.G., Belenguer, D.M. & Martinez,
A.L. (Eds.) Proceedings of EDULEARN11 Conference (pp.2699-2707). Barcelona, Spain.
Eroğlu, Y., Peker, A. (2011). Aileden ve arkadaştan algılanan sosyal destek ve siber
mağduriyet: Yapısal eşitlik modeliyle bir inceleme. Akademik Bakış Dergisi, 27,1-20.
Hinduja, S., Patchin, J.W. (2006). Cyberbullying emotional and psychological
consequences.http://www.cyberbullying.us/cyberbullying_emotional_consequence,
Hinduja, S., Patchin, J.W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors
related to offending and victimization, Deviant Behavior, 29, 1-29.
Hinduja, S., Patchin, J.W. (2009). Bullying beyond the schoolyard: Preventing and
responding to cyberbullying. California: Carwin Pres.
Juvonen, J. & Gross, E.F. (2008). Extending the school grounds?bullying experiences
in cyberspace. Journal of School Health, 78, 496-505.
Karasar, N. (1995). Bilimsel araştırma yöntemi - kavramlar, ilkeler, teknikler: 7. baskı.
Ankara: 3A Araştırma, Eğitim, Danışmanlık Ltd.
Keith, S., Martin, M.E. (2005). Cyber-Bullying: Creating a culture of respect in a
cyber world. Reclaiming Children and Youth, 13, 224-228.
Kerberg, C.S. (2005). Problem and pathological gambling among college athletes.
Ann Clin Psychiatry, 17(4), 243-247.
245
Çocuk ve Bilişim
Kowalski, R.M., Limber, S.P. (2007). Electronic bullying among middle school
students. The Journal of adolescent health : Official publication of the Society for
Adolescent. Medicine, 41(6), 22-30.
Li, Q. (2007). Bullying in the new playground: Research into cyberbullying and
cyber victimisation. Australasian Journal of Educational Technology, 23(4), 435-454.
Li, Q. (2005). Cyber harassment: A study of new method for an old behavior. Journal
of Educational Computing Research, 32(3), 265-277.
Nelson, M. (2003). School bullies going high tech. http://canoe.ca/NewsStand/ Lon
donFreePress/2003/09/02/1744030 adresinden 6.01.2012 tarihinde erişilmiştir.
Özdemir, M. & Akar, F. (2011). Lise Öğrencilerinin Siber Zorbalığa İlişkin
Görüşlerinin Bazı Değişkenler Bakımından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 17(4), 605-626.
Patchin, J.W., Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the school yard: A preliminary
look at cyber bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4(2), 148–169.
Peker, A. & Eroğlu, Y. (2010). Erkek öğrencilerde siber zorba ve kurban olmanın
yordayıcısı olarak internet bağımlılığı. A.M. Sünbül, İ. Şahin (Ed.), 4. Uluslararası
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Kitabı içinde (s.862-867). Konya: Selçuk
Üniversitesi.
Peker A., Eroğlu Y., Çitemel N. (2012). Boyun eğici davranışlar ile siber zorbalık
ve siber mağduriyet arasındaki ilişkide cinsiyetin aracılığının incelenmesi. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 9 (1), 205-221.
Raskauskas, J. & Stoltz, A.D. (2007). Involvement in traditional and electronic
bullying among adolescents. Developmental Psychology, 43, 564-575.
Shariff, S. (2008). Cyberbullying. Issues and Solutions for the school, the classroom,
and the home. New York: Routledge.
Slonje, R., Smith, P. K. (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?
Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147-154.
Şahin, M., Sarı, S.V., Özer, Ö., & Er, S.H. (2010). Lise öğrencilerinin siber zorba
davranışlarında bulunma ve maruz kalma durumlarına ilişkin görüşleri. SDÜ Fen
Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi 21, 257-270.
Topçu, Ç. (2008). The relationship of cyber bullying to empathy, gender, traditional
bullying, internet use and adult monitoring. Unpublished master dissertation, Middle East
Technical University, Ankara.
Topçu, Ç. & Erdur-Baker, Ö. (2010). The Revised Cyber Bullying Inventory (CBI):
246
Validity and Reliability. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 660-664.
Topçu, Ç., Erdur-Baker, Ö. & Çapa-Aydın, Y. (2008). Examination of cyberbullying
experiences among Turkish students from different school types. Cyberpsychology &
Behavior, 11(6), 643-648.
Varjas, K., Henrich, C. & Myers, J. (2009). Urban middle school students’ perceptions
of bullying, cyberbullying, and school safety. Journal of School Violence, 8, 159-176.
Vandebosch, H. & Van Cleemput. (2009).Cyberbullying among Youngsters: Profiles
of Bullies and Victims. New Media & Society, 11, 1-23.
Williams, K.R., Guerra, N.G. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying.
Wolak, J., Mitchell, K.J., & Finkelhor, D. (2007). Does online harassment constitute
bullying? An exploration of online harassment by known peers and online-only contacts.
Yaman, E., Eroğlu, Y., Peker, A. (2011). Okul zorbalığı ve siber zorbalık. İstanbul:
Kaknüs Yayınları.
Ybarra, M. L., Diener-West, M., & Leaf, P. J. (2007). Examining the overlapin
Internet harassment and school bullying: Implications for school intervention. Journal
of Adolescent Health, 41, 42-50.
Ybarra, M.L., Mitchell, K.J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and
targets: a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45, 1308-1316.
Ybarra, M.L., Mitchell, K.J., Wolak, J., &
Finkelhor, D. (2006). Examining
charecteristics and associated distress related to internet harassment: Findings from
the second youth internet safety survey. Journal of The American Academy of Pediatrics,
118(4), 1169-1177.
247
ÇOCUKLARIN BÜYÜLÜ DÜNYASI ÇİZGİ FİLMLERDE ŞİDDET
MESAJLARI
Vıolent Messages In Cartoons Of Chıldren’s Magıcal World
Duygu GÖZEN*
Nejla CANBULAT **
Ayşe Sonay KURT***
Özet
Giriş: Çizgi filmler, öğretici olmalarının yanı sıra eğlendirici amaçlarla
hazırlanması gereken ve çocukların en fazla ilgi duyduğu televizyon
programlarıdır. Ancak günümüzde televizyon programlarında reyting
amacıyla şiddet öğelerine daha çok yer verildiği ve heyecan yaratan bu şiddet
mesajlarına çocukların ilgi duydukları bildirilmektedir.
Amaç: Çocukların büyülü dünyası çizgi filmlerde şiddet mesajlarına yönelik
yapılan araştırmaları değerlendirmek.
Yöntem: Bu derlemede MEDLINE (PubMed), Türk Medline ve Akademik
Google arama motorları aracılıyla “çizgi film”, “şiddet” ve “çocuk” terimleri
kullanılarak Türkçe ve İngilizce yayınlanan makaleler incelendi.
Bulgular: Yapılan çalışmalarda; çocukların en çok izledikleri televizyon
*
İ.Ü. Florence Nightingale Hemşirelik Fakültesi, Çocuk Sağ. ve Hast. Hem. AD, İstanbul,
0212 440 00 00-27116, e-posta: [email protected]
**
Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, Hemşirelik Bölümü,
Karaman, Tel: 03382262131/2760 e-posta:[email protected]
***
Selçuk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Konya,
e-posta:[email protected]
248
Tel :
Tel : 0332 223 35 75,
programının %50-90 arasında değişen oranlarda çizgi film olduğu, çizgi
filmler arasında ilk sırada şiddet içeren filmlerin yer aldığı ve bu filmleri küçük
yaşlardaki erkek çocukların izlemeye daha eğilimli oldukları bildirilmektedir.
Şiddet içerikli çizgi film izleyen çocukların, gerçek dünyadaki şiddete daha az
tepki gösterdikleri, tüm sorunlarını şiddet uygulayarak çözmeye çalıştıkları ve
ileri yaşlarda eşlerine şiddet uyguladıkları/suç işledikleri saptanmıştır. Ayrıca bu
çocukların sözel/fiziksel saldırganlık düzeylerinin arttığı ve yaşam bulgularının
etkilendiği bildirilmiştir.
Sonuç: Çizgi filmler, çocukların psikolojik gelişimleri üzerine önemli etkiye
sahiptir. Şiddet içerikli çizgi filmlerin izlenmesi çocukların şiddete eğilimlerini
arttırmaktadır. Çocuklara yönelik programlar hazırlanırken, program yapımcıları
tarafından çocukların psikososyal, gelişimsel özellikleri dikkate alınmalı, çok
sektörlü bir ekip anlayışı içinde çocuk sağlığını ve gelişimini ilgilendiren tüm
meslek gruplarının düşüncesi alınmalıdır. Literatür taramasında az sayıda
çalışmaya rastlandığından konu ile ilgili kaynak oluşturabilecek, deneysel, klinik
çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: çizgi film, çocuk, şiddet, çizgi filmlerde şiddet
Abstract
Introduction: The cartoons are most popular programs for children to
be prepared as well as educational and entertaining purposes. But today it is
reported that the children more interested in the television programs which have
violent elements and exciting violence messages.
Objective: To evaluate the researches about violent messages in cartoons of
children’s magical world.
Methods: In this review, the data were selected from articles publishing
Turkish and English, to be placed in MEDLINE (PubMed), Turkish Medline
and Scholar Google.
Results: In the studies it is reported that cartoon programs are most
watched programs ranging changed between 50-90% and violent cartoons are
the first row of the cartoons and the young boys are more inclined to watch these
cartoons. Children who watch violent cartoons are less responsive to violence
in the real world and they trying to solve their problems by using violence and
they applied violence to their partner / crime in elderly ages was committed. In
249
Çocuk ve Bilişim
addition these children have increased level of verbal /physical aggression and
the life signs of children to be affected was reported.
Conclusion: Cartoon movies has a significant influence on psychosocial
development of children. Watching violent cartoon movies are increased trends
to violence of children. While preparing programs for children the psychosocial
developmental properties of children has to be considered by producers.
All professionals’ ideas should be taken interested in childrens health and
development as multi-sectoral approach. In this review there is small number
of researches encountered about this subject to be resource as a literature,
expermental and clinical studies are needed.
Key Words: cartoon, child, violence, violence in cartoons
Giriş
İnsanlık tarihi kadar eski olan şiddet kavramı, en yalın biçimiyle insanlara
fiziksel ve ruhsal olarak zarar verme biçimi olarak tanımlanmaktadır.
Şiddetin yoğun olduğu ve her gün yaşandığı günümüzde çocuklara şiddeti
öğreten dış faktörlerin önemi yadsınamaz (Özalp 2007).
Çocuklar etrafındaki modellere göre kendini biçimlendiren varlıklardır
(Ergeç, 2007). Masallarla büyüyen çocukların yerini günümüzde televizyon
izleyen çocuklar almıştır. Çocuklar her ne kadar masal kitapları okusa da
televizyonun masal okumaktan daha cazip geldiği bilinmektedir (Özgen
2007). Televizyon izleme oranlarının arttığı çocukluk dönemlerinde en sık
izlenen programları çizgi filmler oluşturmaktadır (Huston ve ark 1999).
Cesur ve Paker (2007)’in farklı illerde toplam 454 okul çocuğunda
gerçekleştirdikleri çocukların televizyon programlarına ilişkin tercihlerini
araştırdıkları çalışmasında; çocukların %28,2’sinin en sevdiği kahramanın çizgi
film karakteri olduğu bildirilmiştir.
Başal (1999)’ın “3-6 yaş çocukların günlük yaşamlarında televizyon ve
televizyon ile ilgili ana-baba görüşleri” konulu araştırma sonucunda bu yaş
grubu çocukların %53,85’inin televizyonda çizgi film izlemeyi tercih ettikleri
belirtilmiştir.
Gunter ve Harrison (1997)’un İngiltere’de çocuk programlarındaki şiddet
öğelerini araştırdıkları çalışmada; 943 çocuk programı incelenmiş, %39’unun
şiddet içerdiği, şiddet içeren programların %42’sinin çizgi film olduğu
250
bildirilmiştir.
Çocuklara şiddeti öğreten unsurların çizgi film kahramanları ve
okudukları kitaplar olduğu bildirilmektedir (Özalp 2007). Çocukların
izledikleri programdan etkilenme durumları düşünüldüğünde izlenen çizgi
filmlerin içerikleri de incelenmesi gereken önemli bir unsurdur. Doğdukları
andan itibaren çizgi filmler, bilgisayar oyunları ve televizyonun şiddet
içerikli sunumlarına maruz kalan çocukların, şiddet olgusunu olağan bir
durum olarak kabul ettikleri görülmektedir (Özkan 2007).
Okul öncesi dönem çocukları, çevresinde gördüğü kişileri kendisine
model almakta ve onların davranışlarını taklit ederek onlarla özdeşim kurmaya
çalışmaktadır. Aynı zamanda bu dönemdeki çocukların hayal gücü yüksek
olup, hayal ile gerçeği ayırt etmekte güçlük çekmekte; televizyonda gördüğü
kahramanların gerçek yaşamda da var olduğunu düşünmekte ve bu kahramanları
(Süpermen, Örümcek Adam vb.) taklit edebilmektedir. Örneğin 2000 yılında
ülkemizde, 4 yaşındaki bir çocuk kendisini “Pokemon” isimli Japon çizgi
filmindeki bir karakter ile özdeşleştirerek apartmanın yedinci katından atlamış,
daha sonra neden düştüğünü kendisine soran doktora “Pokemon’u izledim ve
Pokemon gibi uçtum.” yanıtını vermiştir (İrkin 2012)
Çocuklar genellikle vurdulu kırdılı kahramanların söylemleri ve
davranışlarını ezberlemekte ve yaşam felsefesi haline getirmektedirler.
Bu programlara ev, okul ya da sokakta gördükleri şiddet eylemleri de
eklenince birçok çocuk tüm sorunlarını şiddetle çözebileceğine inanmaya
başlamaktadır. Son yıllarda sık karşılaşılan çocuğunu öldüren anne ya
da baba ile anne-babasını öldüren çocukların sayısındaki artışın temel
nedenlerinden birinin çocukluk dönemde herhangi bir şekilde öğretilen
şiddet davranışlarının olduğu düşünülmektedir (Özkan 2007).
Yapılan araştırmalar, çocuğun saldırgan davranışları taklit ettiğini
göstermektedir (Murray 1993, Huesmann ve ark 2003, Öztürk ve Karayağız
2007, İrkin 2012). Amerikan Psikiyatri Derneği tarafından geçen 30 yıl içinde
yapılan periyodik araştırmalara göre; kitle iletişim araçları çocukların saldırgan
davranışlarının artmasına giderek daha fazla yol açmaktadır. Çocukların
%53’ü şiddet içeren programları izledikten hemen sonra saldırgan davranışlar
göstermekte, ebeveyn ve okul otoritesine karşı direnmektedirler. Şiddet unsuru
içeren programları daha az izleyen çocuklar ise daha az saldırgan davranışlar ve
daha fazla otoriteye uyum göstermektedirler (Doğan 2006).
251
Çocuk ve Bilişim
Televizyonun denetimsiz olarak izletilmesi çocuğun psikososyal, fiziksel,
bilişsel, cinsel ve kültürel gelişiminde olumsuz etkilere yol açmaktadır.
Ekranlarda sık sergilenen şiddet içerikli programlar çocuklarda agresif kişiliğin
gelişmesine yol açtığı gibi şiddete karşı duyarsızlık, korku gibi duygularda artışa
da neden olabilmektedir. Televizyonda şiddet içeren programların fazla izlenmesi
çocuklar tarafından dünyanın kötü bir yer olarak algılanmasına, korkuya ve uyku
sorunlarına neden olmaktadır. Ebeveynler televizyonun çocukların saldırganlık
eğilimlerini arttırdığına inanmaktadırlar (Öztürk ve Karayağız 2007)
Televizyon ve çizgi filmlerin birçok olumsuz etkilerinin görülmesi program
içeriklerinin incelenmesine ve çocukların bu olayları algılama durumlarına
odaklanmayı gerekli hale getirmiştir.
1.Yöntem
1.1. Literatür Taraması
Amaca yönelik verilerini Medline/PubMed, Türk Medline ve Akademik
Google arama motorlarında tam metni yayınlanan Türkçe ve İngilizce makaleler
oluşturdu.
Literatür taramasında “çizgi film”, “şiddet” ve “çocuk” terimleri kullanıldı.
Maksimum duyarlılığı sağlamak için tüm anahtar kelimelerin arasına “ve/and”
ve “,” yazıldı ve ek sınırlamalar kullanılmadı.
1.2. Makale Seçim Kriterleri
- Yayın dilinin Türkçe ya da İngilizce olması,
- Çocuk yaş grubunu kapsaması,
- Araştırmanın çizgi filmler ve çocuklar üzerine etkisi ile ilgili olması,
Belirlenen kriterlere uygun tüm araştırma makaleleri ayrıntılı olarak
incelendi.
2.Çizgi Filmlerin Çocuklar Üzerine Etkisini Değerlendirmek Amacı ile
Yapılan Çalışmalar
Yapılan çalışmalarda; çocukların en çok izledikleri televizyon programının
%50-90 arasında değişen oranlarda çizgi film olduğu, çizgi filmler arasında ilk
sırada şiddet içeren filmlerin yer aldığı ve bu filmleri küçük yaşlardaki erkek
çocukların izlemeye daha eğilimli oldukları bildirilmektedir (Kurugöl ve ark
1994, Day ve Ghandour, 1984, Öztürk ve Karayağız 2007). Şiddet içerikli çizgi
252
film izleyen çocukların, gerçek dünyadaki şiddete daha az tepki gösterdikleri,
tüm sorunlarını şiddet uygulayarak çözmeye çalıştıkları ve ileri yaşlarda eşlerine
şiddet uyguladıkları/suç işledikleri saptanmıştır. Ayrıca bu çocukların sözel/
fiziksel saldırganlık düzeylerinin arttığı ve yaşam bulgularının etkilendiği
bildirilmiştir (Surbeck ve Endsley 1979, Gröer ve Howell 1990).
Şiddet içerikli çizgi filmlerin çocuklar üzerindeki etkilerini inceleyen
bazı çalışmalar Tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1. Çizgi filmlerin çocuklar üzerine etkisini inceleyen çalışmalar
Araştırmacı,
Tarih, Yer
Örneklem
Murray JP, 1993,
100 çocuk
USA
4-6 yaş
Oktay ve Peri,
1997,
188 aile
Türkiye
Huesmann ve ark.
2003,
USA
Day ve Ghandour,
1984, USA
450 çocuk
6-10 yaş
96 çocuk
6-12 yaş
64 çocuk
Surbeck ve Endsley,
1979, USA
4-6 ve
8-11yaş
Araştırma Bulguları
Şiddet içeren çizgi film izlettirilen çocukların
oyuncaklarına zarar verdikleri, birbirleriyle
kavga ettikleri ve daha saldırgan oldukları
bulunmuştur.
Çocukların en fazla izledikleri televizyon
programının özellikle şiddet içerikli çizgi
filmler olduğu ve izleme oranlarını sosyokültürel düzeyin etkilemediği bildirilmiştir.
Çocukluğunda şiddet içerikli çizgi film
izleyenlerin genç erişkinlik dönemde daha
agresif davranışlar gösterdiği bildirilmiştir.
Şiddet içerikli çizgi film izleyen erkek
çocuklarının daha agresif olduğu bildirilmiştir.
Şiddet içeren, özellikle insan aktörlerinin yer
aldığı bölümlerde çocukların kalp hızlarında
önemli bir düşüş görüldüğü bildirilmiştir.
253
Çocuk ve Bilişim
Kurugöl ve ark,
1994, Türkiye
455 aile
Gröer ve Howell,
1990, USA
18 çocuk
Christakis ve Zimmerman,
2007,
USA
330 çocuk
Aluja-Fabregat ve
Tor r u bi a - B e lt r i ,
1998, İspanya
400 çocuk
Huesmann,
USA
398 çocuk
1999,
Okul öncesi
2-5 yaş
12-14 yaş
6-9 yaş
Çocukların en fazla izledikleri televizyon
programının özellikle şiddet içeren çizgi film
olduğu; ilk sırada şiddet içerenlerin yer aldığı,
küçük yaş grubu ve erkek çocuklarda izleme
eğiliminin fazla olduğu bildirilmiştir.
Şiddet içeren çizgi filmleri izleyen çocukların
kalp hızlarında ve vücut ısılarında düşüş
görüldüğü bildirilmiştir.
Şiddet içerikli televizyon programı izleyen
erkek çocukların agresif ve antisosyal
davranışlar gösterdiği bildirilmiştir.
Şiddet içeren çizgi filmleri izleyen çocukların
sosyal yaşamlarında daha agresif oldukları
bildirilmiştir.
Çocukluk çağında şiddet içeren filmleri
izleyenlerin 20’li yaşlarda eşlerine karşı
şiddet uyguladıkları ya da suç işledikleri
saptanmıştır.
Öztürk ve Karayağız (2007)’ın 430 çocuk üzerinde yaptıkları çalışmada
çocukların en fazla ilgi duydukları televizyon programının %62,79 oranı ile çizgi
filmler olduğunu belirlemişlerdir. Aynı çalışmada şiddet içeren yayınları izleyen
erkek çocukların kız çocuklara göre daha fazla saldırgan davranışlar gösterdikleri
(%5,04) belirlenmiştir.
Doğan (2006) televizyon programlarındaki şiddet öğelerinin çocuklar
üzerine etkilerini ve ebeveynlerin tutumlarının belirlenmesine yönelik yaptıkları
çalışmalarında erkek çocukların şiddet içerikli yayınları izlemeye daha eğilimli
oldukları ve şiddet içerikli programları izledikten sonra daha fazla saldırgan
davranışlar gösterdiklerini belirtmişlerdir.
Wilson ve ark (2002) yaptıkları bir çalışmada, çocukları hedef alan çocuk
programlarının, şiddet unsurunu diğer programlara kıyasla daha yoğun olarak
içerdiği sonucuna ulaşmışlardır. Çalışmada ayrıca, çocuk programlarında, tıpkı
diğer televizyon yayınlarında olduğu gibi şiddetin göz alıcı biçimde, etkisinin
azaltılarak ve önemsizleştirilerek sunulduğu ve bu durumun çocukları şiddete
karşı duyarsızlaştırdığı veya şiddet görüntülerinden etkilenerek saldırgan
davranışlar sergilemesine neden olabileceği de belirtilmiştir. Aynı çalışmada
254
çocuk programları, içerdiği şiddet öğelerine göre beş gruba ayrılmıştır.
Bunlar, güldürü unsuru taşıyan çizgi filmler (Animaniacs, Road Runner vb.),
süper kahramanların yer aldığı çizgi filmler (Süpermen, Örümcek Adam vb.),
konusu macera ve gizem olan programlar, sosyal ilişkileri içeren programlar ve
içeriğinde magazin unsurları yer alan programlardır. Bu beş grup programda
sunulan şiddetin miktar ve yoğunluğunda önemli farklılıklar olduğu; güldürü
unsuru taşıyan çizgi filmlerin tamamının, süper kahramanların yer aldığı çizgi
filmlerin %97’sinin, konusu macera ve gizem olan programların %89’unun,
sosyal ilişkileri içeren programların yaklaşık yarısının ve magazin unsurları
yer alan programların %17’sinin şiddet içerdiği belirlenmiştir (Wilson ve ark
2002). TV Guide (Televizyon Rehberi) tarafından gerçekleştirilen başka bir
çalışmada, şiddet sahnelerinin en çok yer aldığı program türünün çizgi filmler
olduğu ve şiddet sahnelerinin beşte birinde silah görüntülerinin yer aldığı ifade
edilmektedir (İrkin 2012).
Kurugöl ve ark (1994); 3-12 yaş grubundaki 455 çocuğun ebeveynini
inceledikleri çalışmalarında çocukların haftada ortalama 23.8 saat televizyon
seyrettiklerini ve çocukların 409’unun (% 89.9) çizgi filmleri izlediklerini
belirlemişlerdir. Çizgi filmler arasında ilk sırayı şiddet içeren filmler almaktadır
ve küçük yaşlardaki çocuklarda ve özellikle erkek çocuklarda şiddet içeren çizgi
filmleri izlemeye eğilim olduklarını belirtmişlerdir.
Gelişimsel özellikleri açısından düşünüldüğünde, çocuk programlarında
şiddetin göz alıcı bir şekilde sunulması, şiddetin doğurduğu sonuçların
gösterilmemesi, süper kahramanların şiddete başvurarak sorunları çözmesi
ve canavarlar ile garip yaratıkların şiddet uygulaması hayal ve gerçek ayrımını
yapamayan, televizyonda gördüğü karakterleri kendisine rol model alan
çocukları olumsuz yönde etkilemektedir.
Sonuç
Çizgi filmler, çocukların psikolojik gelişimleri üzerine önemli etkilere
sahiptir. Çocukların gelecekteki kişilik ve davranışlarını etkileyebilen
özellikle sık izledikleri çizgi filmlerin şiddet içerikli olması çocukların
şiddete eğilimlerini arttırmaktadır. Çocuklara yönelik programlar
hazırlanırken, program yapımcıları tarafından çocukların psikososyal,
gelişimsel özellikleri dikkate alınmalı, çok sektörlü bir ekip anlayışı içinde
çocuk sağlığını ve gelişimini ilgilendiren tüm meslek gruplarının düşüncesi
alınmalıdır. Literatür taramasında az sayıda çalışmaya rastlandığından konu
255
Çocuk ve Bilişim
ile ilgili kaynak oluşturabilecek, deneysel, klinik çalışmalara yer verilmesi
önerilmektedir.
Kaynakça
Aluja-Fabregat A, Torrubia-Beltri R. Viewing of mass media violence, perception of
violence, personality, and academic achievement. Personality and Individual Differences.
1998. 25:973-989
Başal HA. 3-6 yaş çocukların günlük yaşamlarında televizyon ve televizyon ile ilgili
ana-baba görüşleri. İletişim Ortamlarında Çocuk Birey Sempozyum Bildiri Kitabı. 13-15
Nisan 1999. Eskişehir
Cesur S, Paker O. Televizyon ve çocuk: Çocukların TV programlarına ilişkin
tercihleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 2007;19(6):106-125
Christakis DA, Zimmerman FJ. Violent television viewing during preschool is
associated with antisocial behavior during school age. Pediatrics. 2007 Nov;120(5): 993-9
Day, Richard, & Ghandour, Maryam(1984). The effect of television-mediated
aggression and real-life aggression on the behavior of Lebanese children. J Experimental
Child Psychology 38: 718.
Doğan NK. Televizyon Programlarındaki Şiddet Öğelerinin Çocuklar Üzerindeki
Etkisi Ve Ebeveynlerin Tutumlarının Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. İstanbul
Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi. 2006;26:1-16.
Ergeç NE. Televizyonlardaki çocuk programlarının eğlence ve eğitim kapsamında
değerlendirilmesi. 4. Uluslar arası çocuk ve iletişim kongresi &çocuk filmleri festivali ve
kongresi “risk altında çocuklar” kongre bildiri özetleri. 22-24 Ekim 2007. 55-56. İstanbul
Gröer M, Howell M. Autonomic and cardiovascular responses of preschool
children to television programs. J Child Adolesc Psyhiatr Ment Health Nurs. 1990 OctDec;3(4):134-8
Gunter B, Harrison J. Violence in children’s programme on British television.
Children&Society. 1997;11:143-156
Huesmann LR. The effects of childhood aggression and exposure to media violence
on adult behaviors, attitudes, and mood: Evidence from a 15-year cross-national
longitudinal study. Aggressive Behavior. 1999;25:18-29
Huesmann LR, Moise-Titus J, Podolski CL, Eron LD. Longitudinal relations between
children’s exposure to TV violence and their agressive and violent behaviour in young
adulthood: 1977-1992. Developmental Psychology 2003;39(2):201-221
256
Huston AC, Wright JC, Marquis J, Green SB. How young children spend their time:
Television and other activities. DevelopFmental Psychology. 1999;35(4):912–925
İrkin AÇ. Çocukların gelişim süreci ve televizyonun etkileri. T.C. Radyo ve
Televizyon Üst Kurulu, Uzmanlık Tezi, Ankara. http://www.rtuk.org.tr/upload/UT/6.pdf
Kurugöl Z, Yenigün A, Kusin N, Özgür T. Üç-Oniki Yaş Grubu Çocuklar Üzerine
Televizyonun Etkileri ve Ailelerin Televizyon Hakkında Düşünceleri. Türk Pediatri
Arşivi. 1994; 29(1):23-29
Murray JP. Children and Television Violence. Kansas Journal of Law&Public Policy.
1993;4(3):7-14
Oktay A, Peri C, Okul Öncesinde izlenen Televizyon Programları ve bu Programların
Eğitimsel Değerleri, IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Kongre Bildiri Özet Kitabı. 1012 Eylül 1997. Eskişehir
Özalp D. Akranlar arası şiddet biçimleri. Çocuk ve Şiddet Çalıştayı. 12 Eylül
2009. 107-122. İstanbul
Özgen E. Kendini kahraman zanneden çocuklar. 4. Uluslar arası çocuk ve iletişim
kongresi &çocuk filmleri festivali ve kongresi “risk altında çocuklar” kongre bildiri
özetleri. 22-24 Ekim 2007. 45-46. İstanbul
Özkan S. Medya’da şiddet etkileşimi üzerine. Çocuk ve Şiddet Çalıştayı. 12 Eylül
2009. 191-194. İstanbul
Öztürk C, Karayağız G. Okul öncesi dönemdeki çocukların televizyon izleme
durumları ve bunu etkileyen incelemesi. Milli Eğitim. 2007;175:116-127
Peters K M, Blumberg F C, Cartoon Violence: İs it as Detrimental to Preschoolers
as We Think? Early Childhood Education Journal, 2002;29(3):143-148.
Singer DG, and Singer JL.Television viewing and aggressive behavior in preschool
children: a field study. 1: Ann N Y Acad Sci. 1980;347:289-303.
Surbeck E, Endsley R C, Children’s Emotional Reactions to TV Violence: Effects
of Film Character, Reasurance, Age and Sex, The Journal of Social Psychology,
1979;109:269-281
Wilson BJ, Colvin CM, Smith SL. Engaging in violence on American television:
A comparison of child, teen, and adult perpetrators. Journal of Communication.
2002;52(1):36-60
257
INTERNETTE SEKS AVCILARI VE ÇOCUKLARIN CİNSEL İSTİSMARI:
AİLELERE ÖNERİLER
Sexual Predators And Chıld Sexual Abuse In Internet:
Recommendatıons For The Famılıes
İrem AKDUMAN*
Özet
Çocukların cinsel istismarı toplumda infial yaratan olayların başında
gelmektedir. İstatistiksel olarak, cinsel istismara maruz kalan çocuk oranının
tam olarak belirlenebilmesi, bu olguların büyük birçoğunun çeşitli nedenlerle
karanlıkta kalması sebebiyle pek mümkün olamamaktadır. Gerek teknolojik
modernleşme, gerek yürütülen toplumsal çalışmaların etkisi ile insanlar bu konu
hakkında geçmişe oranla daha bilgili ve bilinçli hale gelmektedir. Bu gelişmelerin
etkisiyle, cinsel istismar olgularına olan farkındalık artmış ve bu olguların gün
ışığına çıkmaya başlamasıyla vaka sayısında da ciddi bir artış olmuştur. Bununla
beraber, halen toplumsal baskı ve kişisel nedenlerle gizli tutulan çok sayıda olgu
olduğu da aşikârdır.
Teknolojik gelişmenin bu bağlamda olumlu etkisini yadsımak mümkün
değildir. Internet üzerinden insanlar her türlü bilgiye çok daha kolaylıkla
ulaşabilir hale gelmiştir. Fakat diğer taraftan, bu ilerleme, beraberinde bazı
riskleri de getirmektedir.
Çocuk istismarcıları, pedofiller, gerçek hayatta nasıl çocukların bir arada
bulunduğu yerlerde olmaktan hoşlanıyorlarsa, bu kişiler sanal ortamlarda,
onların sıklıkla bulundukları alanlarda bulunmayı tercih etmektedirler. Bu kişiler,
internetin gerçek kimliklerini gizleme olanağının verdiği rahatlık ile istismara
açık çocukları seçmekte ve önce güven ilişkisi kurduğu bu çocukları kandırarak
*
258
Yrd. Doç. Dr., Süleyman Şah Üniversitesi, İstanbul
veya ikna ederek cinsel anlamda istismar edebilmektedir. Bu gibi istismarları
önleyebilmek her zaman mümkün olmasa da, çocukları bu tip mağduriyetlerden
olabildiğince koruyabilmek için alınabilecek bazı tedbirler bulunmaktadır.
Bu bildiride, internet üzerinden gerçekleştirilen çocuk cinsel istismarı
ve istismarcıları hakkında bilgi verilmesi, bununla beraber, bu tip olayların
önlenmesi için alınabilecek tedbirlerin ortaya konulması hedeflenmektedir.
Internet ortamında çocukların karşılaşabileceği seks avcılarının nasıl kişiler
olduğu, motivasyonların neler olduğu, mağdurlarını ne şekillerde seçtikleri
ve çocuklara nasıl yaklaştıkları konuları hakkında bilgi verip, ağırlıklı olarak,
çocukların bu kişilerden korunması hususunda alınabilecek önlemlere
değinilecektir.
Anahtar Kelimeler: seks avcısı, pedofil, çocuk istismarı, cinsel istismar, önleme.
Abstract
Child abuse is one of the primary cases that cause public indignation. It
is not quite possible to determine the exact ratio of children statistically, who
are subject to sexual abuse, because of the facts that stay in the dark for various
reasons. Today, people become more aware of the problem and more informed
about it, with the help of both technological modernization and social research
conducted in the community. As the awareness about the abuse has increased,
more people came forward and more cases have been brought to justice.
Nevertheless, it is obvious that there are still many cases that are waiting to be
unrevealed due to the social pressure and for personal reasons.
The positive effect of the technological development can not be denied in
this context. The internet made people access to all kinds of information in a
very easy way. However, from another perspective, this development brings
some important risks with it.
Child molesters, pedophiles, in real life, enjoy being in places where children
like to spend time, accordingly on virtual platform, they also prefer to hang out
where children mostly are. These people may sexually abuse children, within
the comfort of the opportunity to hide their identity on the internet and they
often pick their victims from those who are most vulnerable to be abused. They
primarily molest these children by building trust and then use deception and
conviction to complete their mission. Even though it’s impossible to prevent all
these abuses, there are some precautions that can be taken in order to protect
259
Çocuk ve Bilişim
children from being victims.
In this presentation, the aim is to give information about child sexual abuse
and child molesters on the internet. Additionally, the precautions that can be taken
in order to prevent these kinds of case will be discussed. The characteristics of
sexual predators whom children can come accross on the internet, their motives,
how they choose their victims and how they build an intimate relationship with
those children will be adressed. Then, some practical advice about the prevention
and precautions will be mentioned.
Key Words: Sexual predator, pedophile, child abuse, sexual abuse, prevention.
Giriş
Çocuk cinsel istismarı 21. yüzyılda daha fazla konuşulmaya başlanmış,
toplumsal anlamda bireylerin bu konuda bilinçlendirilmesi ve bu olguların
önlenmesi ile ilgili çalışmalar hızlandırılmış olsa da, halen bu vakaların gerçek
sayılarına ulaşmak ve bu tip durumlarla ilgili net istatistikleri belirlemek
mümkün olamamaktadır. Bu, tüm cinsel istismar olgularının içinde var olan,
mahremiyetin ihlal edilmesinden doğan, saldırgan tarafından mağdur üzerinde
yaratılan, suçluluk ve utanç duyguları, toplumun halen üzerinden atamadığı
önyargıları ve bunlarla birlikte önleme ve destek sistemlerindeki problemler
sebebiyle ortaya çıkamayan olguların karanlıkta kalmalarından dolayı bu şekilde
kalmaktadır.
Çocukların cinsel istismarı yeni Türk Ceza Kanunu’nda “onbeş yaşını
tamamlamamış veya tamamlamış olmakla beraber fiilin hukuki anlam ve
sonuçlarını algılama yeteneği gelişmemiş olan çocuklara karşı gerçekleştirilen
her türlü cinsel davranış” olarak tanımlanmaktadır (TCK, 2001). Cinsel istismar
tanımının içine çocuk ile fiziksel olarak temasa geçmeden gerçekleştirilebilecek
hareketlerin (teşhircilik, müstehcen konuşma, çocuğa müstehcen fotoğraflar
gösterme…) yanı sıra çocuğa dokunarak onu taciz eden hareketler de dahil
edilmektedir. Çocuğun zarar görmesi için fiziksel bir tacize maruz kalması
gerekmemektedir. Küçük yaştaki çocuklar gelişimlerini henüz tamamlamadıkları
için, onlarla kurulan cinsel kontağa karşı sınır koyabilecek donanımdan
yoksundurlar, bu temas onların gelişimsel deneyimlerinde çarpıtmalara
sebep olabilmekte ve vücudun dokunulmazlığı algısı daha küçük yaştan zarar
görebilmektedir (Goode, 2010). Bununla beraber, çocuk ile girilecek cinsel ilişki,
onun psikoseksüel gelişimine zarar verebilmekte, hazır olmadığı bir gelişim
260
seviyesine gelmeye zorlanabilmekte bu durum da, onun ileride yaşayacağı
ilişkilerde problem yaratabilmektedir (Ferraro and McGrath, 2005).
İnternet çağın bilgi kaynağı olmak açısından önem taşımaktadır. İnsanlara
yeni ve bilmedikleri dünyaların kapılarını açar, eğitim ve eğlence olanakları
sağlar (Sanderson, 2004). Bunun yanında, sanal bir dünya olması sebebiyle, bazı
istismar tehlikelerini de beraberinde getirmektedir. Bu istismar çeşitleri, kişileri
doğru olmayan bilgiler sunarak onları yanlış yönlendirmek, internet üzerinden
kişilerin özel bilgilerine ulaşarak onları maddi / manevi şekilde kullanmak,
dolandırmak gibi oldukça geniş bir yelpaze oluşturmaktadır. Bu yelpazenin
içinde, toplumsal anlamda belki de en yaralayıcı olan istismar şekli çocukların
internet üzerinden cinsel istismarıdır.
Çocukların internet üzerinden cinsel istismarı çeşitli yollarla
gerçekleştirilebilmektedir. Çocuk pornografisi biriktirmek / üretmek, sohbet
odalarında çocuklar ile cinsel içerikli konuşmalar gerçekleştirmek, kamera
kullanarak çocuklarla görüntü ve fotoğraf alışverişinde bulunmak bu istismarın
sadece bir kaç çeşididir.
İnternet üzerinden gerçekleştirilen cinsel taciz olguları, maalesef birçok kişi
tarafından nispeten daha masum olarak nitelendirilmektedir. Özellikle çocuk
pornografisi ile ilgilenen kişilerin bir kısmı, bu fotoğraflara bakarken çocukları
istismar etmediklerini düşünerek, davranışlarını mantığa bürüme eğiliminde
olabilmektedirler. Oysa o fotoğrafların çekilmesi sırasında o çocuk zaten istismar
edilmiştir ve bu sektördeki talep artışı bu tip istismarların artmasına sebep
olmaktadır. Bununla birlikte, birçok çocuk istismarcısı onların pornografik
fotoğrafları ile yetinmeyip, gerçek hayatta veya internet üzerinden onlarla
irtibata geçmekte, tacizlerini ilerleterek farklı şekillerde devam etmektedirler
(Sanderson, 2004).
1.Çocuk Cinsel İstismarcıları Kimlerdir?
Çocuklara karşı cinsel istismarda bulunan kişilerin özelliklerini inceleyen
araştırmacılar, belirli bir tipoloji çıkarmaya çalışmış, bu kişileri kendi içlerinde
gruplamaya gitmişlerdir. Bu tip bir gruplamanın amacı, bu kişileri daha iyi
anlayabilmek, değişik gruplardaki kişilerin farklı özelliklerini tespit edebilmek ve
bu şekilde önleme ve tedavi programları hazırlayabilmek veya suç işlemiş fakat
hâlihazırda yakalanamamış olan bir istismarcının profili üzerinde daha başarılı
bir şekilde çalışabilmektir. Bu bağlamda öne çıkan araştırmalardan biri Groth ve
arkadaşlarınındır (aktaran Taylor and Quayle, 2003). Bu araştırmacılara göre,
261
Çocuk ve Bilişim
çocuk istismarcıları iki gruba ayrılmaktadır: regrese (regressed) çocuk cinsel
istismarcıları ve takılmış (fixated) çocuk cinsel istismarcılar.
Regrese olan gruptaki istismarcılar, nispeten yaşlarına uygun bir cinsel
gelişim ve iletişim kurma becerisine sahip olmakla beraber bazı stresli koşullar
altında, regrese olup, daha önceki bir gelişim dönemine çekilip, çocuklarla cinsel
ilişki kurmaya yönelebilirler (Taylor and Quayle, 2003). Bu gruba giren cinsel
istismarcılar normal yaşantılarında yetişkinlerle ilişki kurabilen kişilerdir. Kimi
zaman evli ve çocuklu da olabilirler (Akduman ve Oral, 2005).
Takılmış çocuk cinsel istismarcıların cinsel anlamda öncelikli ilgisi çocuklara
yöneliktir (Taylor and Quayle, 2003). Kendi yaş grubundakilerle ilişki kuramayan
bu kişiler, çocukları nispeten daha kolay kontrol edilebilir, hükmedilebilir
bulduğu için, onlarla iletişim kurmayı tercih etmektedir (Akduman ve Oral,
2005).
Holmes ve Holmes, Groth ve arkadaşlarının çalışmasını biraz daha
detaylandırıp, farklı bir tipoloji sunmaktadır. Onlar da çocuk cinsel istismarcılarını
iki gruba ayırmaktadır: Durumsal ve Seçimsel (Holmes and Holmes, 2009).
Durumsal grup, kendi içinde 4 alt gruba ayrılmaktadır.
regrese – stres ve kendine güvensizliğe sebep olan durumlarda çocuklara
yönelen, aslen yetişkinlerle cinsel ilişki kurabilen kişiler
cinsellikte fark gözetmeyen – farklı bir cinsel deneyim yaşamak amacıyla
çocuklara yönelen kişilerdir
yetersiz olanlar – çoğunlukla mental bir rahatsızlığı olan kişilerdir ve asıl
amaçları çocuklara sevgi göstermektir.
Seçimsel gruptaki çocuk cinsel istismarcıları, cinsel tatmin için özellikle
çocukları tercih edenlerden oluşmakta ve kendi içinde iki alt gruba ayrılmaktadır:
mysoped ve katil olanlar – cinsel uyarılma ve ölümcül şiddeti birbiri ile
bağdaştırmış kişilerden oluşur. Agresif ve sadistik özellikler taşıyan, çoğunlukla
erkeklerden oluşan gruptur. Buradaki kişilerin çocuklara karşı cinsel bir ilgisi
bulunmamakla beraber öncelikli olarak onlara işkence yapmak, aşağılamak
temel tatmin aracıdır.
takılmış - bu gruptakiler, kendi yaşıtları ile ilişki kuramamaktadırlar.
Psikoseksüel dönemlerde, mağdurunun yaş dönemi civarına takılı kalmış
olabileceğini düşündürmektedir. Çocuğa zarar vermeyi amaçlamaz, ona kur
262
yapar, hediyeler alır, yavaş yavaş yaklaşır. Cinsel ilişki belli bir zaman sonra
gerçekleşir.
Çocuklara karşı cinsel anlamda ilgi duyulması (pedofili), psikiyatri
alanında bir cinsel sapkınlık (parafili) olarak tanımlanmaktadır. Amerikan
Psikiyatri Birliği’nin yayınladığı psikiyatrik bozuklukların tanı kriterlerini
belirleyen el kitabında (DSM – IV-TR) pedofili “En az 6 aylık bir süre boyunca,
kişinin ergenlik dönemine girmemiş bir çocukla ya da çocuklarla (genellikle 13
yaşlarında ya da altında olanlarla) cinsel etkinlikte bulunma ile ilgili yoğun, cinsel
yönden uyarıcı fantezilerinin, cinsel dürtülerinin ya da davranışlarının yineleyici
bir şekilde ortaya çıkması. Kişi, bu cinsel dürtülerine göre davranmaktadır ya
da bu kişinin cinsel dürtüleri ya da fantezileri belirgin bir sıkıntıya ya da kişiler
arası sorunlara neden olmaktadır. Bu kişi en az 16 yaşın altındadır ve A Tanı
ölçütlerindeki çocuk ya da çocuklardan en az 5 yaş daha büyüktür.... İki tipi
bulunmaktadır: Tek eğilimli tip (sadece çocuklara ilgi duyar); Tek eğilimli olmayan
tip” şeklinde tanımlanmaktadır (APB, 2000). Bu tanımlamaya giren kişilerin
psikiyatrik açıdan rahatsız olduğu kabul edilmektedir. Burada önemle üzerinde
durulması gereken nokta, her çocuk cinsel istismarcısının pedofil olmadığıdır.
Her pedofili rahatsızlığı olan kişinin de çocukları istismar etmeyebileceğidir
(Ferraro and McGrath, 2005).
2.Fantezinin Çocuk Cinsel İstismarındaki Rolü
Cinsel suç faillerinin birçoğu ile yapılan çalışmalarda, cinsel fantezilerin
bu suç davranışı ile bağlantılı olduğu dikkati çekmektedir (Oral ve Akduman,
2003). Araştırmalar çocuk cinsel istismarında benzer bir örüntü olduğu
yönünde bulgular ortaya koymaktadır (Sanderson, 2004). Bu kişilerin,
çocukluk çağlarından itibaren, çocuklara yönelik olarak geliştirmiş oldukları
bu fantezileri, mastürbasyon yolu ile cinsel tatmin ile kuvvetli bir şekilde
ilişkilendirir. Bu fanteziler içinde sadece cinsellik değil, mağdurun seçilmesi,
kandırılması, vs... gibi “avlanma” süreci de dahil olmaktadır. Kişinin kafasında
bir prova gibi tekrarladığı, giderek mükemmelleştirdiği fantezi önceleri tatmine
yol açarken, zamanla kişi, aynı tatmini yaşayabilmek için bu hayalini gerçeğe
dökmeye başlamak zorunda kalır (Sanderson, 2004, Oral ve Akduman, 2003).
Burada çocuk pornografisinin oldukça önemli bir rolü bulunmaktadır. Çocuk
istismarcılarının büyük bir çoğunluğunda çocuk pornografisi koleksiyonuna
rastlamak mümkündür. Bu materyaller, kişilerin fantezilerini süslemelerine
yardımcı olabilmekte, gerçek hayatta çocukları istismar etmeye başlamadan önce,
kontrollü şekilde bu isteğini kısa bir süre için tatmin etmesine yaramaktadır.
263
Çocuk ve Bilişim
Fakat fantezi bir süre sonra tek başına yetmeyecek, kişi bir ileriki adıma geçme
ihtiyacı duyacaktır.
3.Mağdurlarını nasıl seçiyorlar?
Gerçek hayatta çocuk cinsel istismarcıları, sıklıkla mağdurlarını
seçebilecekleri, çocukların daha çok gitmeyi tercih ettikleri yerlerde vakit
geçirmeyi seçerler. Bu kişiler, internet ortamında da, benzer şekilde, çocukların
daha çok girdiği sitelerde dolaşıp, onların daha çok kullandığı sohbet
odalarından vakit geçirmektedirler. İnternet ortamı, bu kişilerin kimliklerini
gizleyerek çocukların arasında dolaşabilme kolaylığı sağlamakta, istismar riskini
arttırmaktadır. Gerçek hayatta, yüz yüze yapamayacağı davranışları internet
ortamında, kimliğini saklayarak gerçekleştirmek, birçok çocuk istismarcısının
dışarıda davranışa dökmeyeceği fantezilerini sanal ortamda tatmin edebilmesine
olanak sağlamaktadır.
İnternet, çocuk istismarcılarının bir araya gelip, bilgi ve taktik alışverişinde
de bulunmalarına yardımcı olacak ortamlar sağlıyor. Belli sitelerde, sohbet
odalarında, bu kişiler iletişime geçerek paylaşımlarda bulunuyorlar. Buralarda,
çocuk pornografisi materyallerini paylaşıp, yakalanmadan internette ne şekilde
tatmin olabilecekleri, mağdurlarını ne şekillerde kandırabilecekleri ile ilgili
de görüş alışverişlerinde bulunabiliyorlar. Bu şekilde bir çok istismarcı, bu tip
davranışları bir çok kişinin yaptığı ile ilgili zihinsel bir çarpıtma ile çocuk cinsel
istismarı olgusunu kafasında normalize edip, kendi içinde yaşayabileceği bir
suçluluk duygusuna da engel olabiliyor. Bununla beraber, bu kişiler birbirleri
ile sanal ortamda bir araya geldiklerinde, bir grup aidiyeti de ortaya çıkıyor. Bu
durum da, onların kendilerini daha az sıra dışı hissetmelerine yarayabilmekte,
olguyu meşru bir olaymış gibi yaşamalarına yardım etmektedir (Sanderson,
2004).
Çocuk cinsel istismarcıları sıklıkla duygusal anlamda sorunları olan, ailesi ile
kopukluklar yaşayan, kendine güveni düşük, istismara açık, savunmasız çocuklara
yöneliyorlar (Ferraro and McGrath, 2005). Bunlar genelde yalnız, yaşıtlarından
izole olan, öz güvenleri düşük çocuklar olmaktadır ve bu kişilerden gelebilecek
ilgi, sevgi, onlardaki duygusal ihtiyacı gidereceğinden, gelecek taleplere karşı da
oldukça savunmasız olabilmektedir (Sanderson, 2005). İstismarcılar çocuğun
üzerinde ailenin kontrolünün olmadığını hissettiği zaman daha rahat hareket
etmekte, taleplerini kısa zamanda su yüzüne çıkarabilmektedirler. Bu kişiler,
gerçek hayatta kendini yalnız ve anlaşılmayan hisseden çocuklara, bazen onların
bir yaşıtı olarak, bazen de onu anlayan sevecen bir büyüğü olarak yaklaşıp,
264
yakınlık kurmaya yönelebilmektedir.
4.Mağdurlarını Nasıl Kandırıyorlar?
İstismarcılar çoğunlukla kendilerini, mağduru ile aynı yaşlarda, benzer
hobileri / ilgi alanları olan bir çocuk olarak tanıtabilmekte, bu şekilde, onlarla
arkadaşlık kurmaya başlayabilmektedir. Çocuk ile yakınlaşabilmek için, onunla
benzer sorunları paylaşıyor havası verebilir (kimse beni anlamıyor, ailemle
anlaşamıyorum vs ..), sohbet ortamı yaratmaya çalışabilir. Öncelikli hedef,
çocuğu tanımak, tepkilerini ölçmektir (Sanderson, 2004).
Çocukla sohbet ilerlemeye başladıktan sonra, yavaş yavaş yakınlık kurma
çabaları başlayabilir. Sanki en iyi arkadaşıymış gibi hissettirmeye çalışır.
Sempatik tavırlar sergiler. Duygusal anlamda mağdurunun içinde bulunduğu
boşluğu doldurmaya başladığından, karşılıklı sevgi ve güven ilişkisi kurulmaya
başlar. İstismarcı, bu arada, konuşmalar sırasında, riski tartar. Karşılıklı sevgi
ve güven kurulduktan sonra yakınlaşmayı biraz daha ilerleterek cinsel konulara
girmeye başlayabilir (Sanderson, 2004).
Çocuğun güvenini kazanan istismarcı, yavaş yavaş taleplerini arttırmaya
başlar. Önce cinsel konulara girerek, çocuğun bu konularda rahat konuşmasını
sağlamaya çalışabilir. Yakın iki arkadaşın konuşması şeklinde başlayan bu
sohbetler daha sonra istismarcının çocuktan fotoğraf ve/veya video görüntüsü
istemesi ile ilerlemeye devam edebilir. Başta cinsel içerikli olmayan, masum
fotoğraflar değiş tokuş edilirken, giderek daha farklı görüntü talepleri başlayabilir
(mayolu, üzeri çıplak, vs..). Yakın arkadaşı ile bunları paylaşmakta bir sakınca
görmeyen çocuk, taleplerin ilerlemesi ile direnç gösterebilmektedir. Bu noktada,
istismarcı tehditkâr bir hal almaya başlayabilir. Bu noktada istismarcı çocuğun
normal bir fotoğrafını alıp pornografik bir fotoğrafa yapıştırıp, bunu yaymakla,
ailesine yollamakla veya konuşmalarından ailesini haberdar etmekle tehdit
edebilmektedir. Aile ile zaten hâlihazırda problem yaşayan çocuk, bu tehditler
karşısında, tamamen yalnız kalmış olarak, bu kişi ne isterse yapmaya hazır
hale gelebilmektedir. Bu yüzden çocuğun ailesi ile güven ilişkisi kurması çok
önem taşımaktadır. Çocuğun direncini kırdığında, istismarcı atağa geçip
çocuğu istediği şekilde kötüye kullanabilmektedir (Ferraro and McGrath, 2005;
Sanderson, 2004).
İstismarcılar, mağdurları ile yakınlaşma çabası içindeyken, sohbetleri
arasında, çocuklarla çeşitli pornografik materyaller paylaşabilmektedirler. Bu
paylaşımlar, çocukların bu tür faaliyetlere karşı duyarsızlaşabilmesine sebep
265
Çocuk ve Bilişim
olabilmektedir. Daha sonra, bu materyaller, çocuklar ve yetişkinler arasında
geçen cinsel ilişkileri gösteren fotoğraf ve videolar şeklini almakta ve bunlar
da çocuklarda, bu gibi faaliyetlerin normal olduğu hissi uyandırmakta, bu gibi
olayları normal ilişki biçimleri olarak öğrenmelerine sebep olabilmektedir
(Sanderson, 2004; Henderson, 2005).
5.Çocukların korunması için ailelere öneriler
Çocukların internet üzerinden taciz edilmeleri tamamen ortadan
kaldırılabilir mi, tartışılabilir, fakat aileler tarafından alınabilecek bazı önlemlerin,
çocukları bu tip tehlikelere karşı daha donanımlı kıldıkları bilinmektedir.
Çocukların bu tip durumlardan korunabilmesi için öncelikle ebeveynlerin
ve çocuklarla temas halindeki tüm bireylerin bu konu hakkında farkındalıkları
olması gerekmektedir. Çocuğun korunması, uygun şekilde denetlenmesi ve
gerektiğinde doğru yerde müdahale edebilmesi için, özellikle ebeveynler çocuk
istismarı, internet, internette karşılaşılabilecek riskli durumlar gibi konularda
bilgilenmelidir (Şendağ ve Odabaşı, 2006; Henderson, 2005; Sanderson, 2004).
Bununla birlikte, bu bilgilerin çocuklarla, yaşlarına uygun bir şekilde paylaşılması
çok önem taşır.
Aile içinde, çocukları en iyi şekilde koruyabilmenin temeli, sağlıklı ilişki
kurabilmekten geçmektedir. Bu konuda ebeveynlerin çocukları ile kuracakları
ilişki çok önem taşır. Çocukları birçok tehlikeden koruyacak kalkan,
ebeveynleri ile kuracakları güven ilişkisidir. Çocuklar hoşlanmadıkları bir
şeyler ile karşılaştıklarında, onlara ters gelen fakat tam da adlandıramadıkları
bir his yaşadıklarında, başlarını derde soktuklarında, ebeveynlerine gelip
durumu anlatmaktan korkmamalıdırlar. Ebeveynleri ile kurmuş oldukları
güven ilişkisi sonucunda, onlara geldiklerinde yargılanmayacaklarını,
cezalandırılmayacaklarını ve beraber çözüm arayabileceklerini bilmeleri
çok önemlidir. Bu güven ilişkisinin ne şekilde kurulabileceği ebeveynler için
hazırlanabilecek çocuk bakımı ve yetiştirilmesi, okul öncesi çocuklara yaklaşım,
problem çözme becerileri geliştirme gibi eğitim programları ile öğretilebilir.
Küçük yaştan itibaren çocuklar bu tip tehlikelere karşı, yaşlarına uygun
bir şekilde, bilgilendirilmelidir (Akbaş ve Sanberk, 2011; Henderson, 2005;
Sanderson, 2004). Çocuklar, özellikle belli yaşlarda cinsellikle ilgili merak
duymaya başlarlar, doğru şekilde bilgilendirilmedikleri takdirde, bu bilgiye farklı
yollardan ulaşmaya çalışacaklardır ve bu bağlamda yanlış kişilerle karşı karşıya
gelebilme ihtimalleri yüksek olabilmektedir. İnternet üzerinden çocuklara taciz
266
amaçlı ulaşmaya çalışan kişiler, ailelerinden kopuk çocukları bulup, onların
cinselliğe olan, normal meraklarından yararlanarak, onları kendi tatminleri için
kullanabilmektedir. Bu sebeple ebeveynlerin, çocukları ile ilgilenmeleri, onların
bilgilenmeleri konusuna da hassasiyetle yaklaşmaları önemlidir.
Çocukların da yetişkinlerin olduğu kadar, her türlü bilgi kaynağına
ulaşılmasını sağlayan internetin kullanması birçok açıdan çok önem
taşımaktadır. Artık okullarda verilen ödevlerin birçoğu internet üzerinden
araştırılıp hazırlanmaktadır. Bu yüzden çocuğun internete girmesini engellemek
doğru bir yaklaşım olmayacaktır. Ayrıca internet kullanımına yasak getirmek
de onu korumak adına işe yaramayacak beraberinde birçok kötü sonucu da
getirecektir. Öncelikle, yasaklar insanlarda merak uyandırır. Bu bağlamda
da, evde internet kullanımının yasaklanması, çocukları dışarıda, gizli olarak,
internet kafelere yönlendirecektir. Bu durum hem ebeveyn – çocuk ilişkisini
zarara uğratacak hem de çocuğun internet kullanımını kontrol edilebilmesine
engel olacaktır. Bu işi gizli yapmakta olan çocuk, zaten yasaklanmış olan bir şey
yaparken cinsel olarak istismar edildiğinde, bu durumu ailesi ile paylaşmaktan
daha da kaçınacaktır. Bu sebeple, çocukların ev ortamında interneti ebeveyn
kontrolü altında kullanmasına izin vermek her açıdan daha avantajlı olacaktır.
Her şeyden önce, ailecek bir araya gelip, bu konudaki “aile kuralları”nın
belirlenmesi gereklidir. Kuralların net olması ve uygulamada tutarlı olunması
önem taşır (Henderson, 2005; Ferraro and McGrath, 2005; Sanderson,
2004). Bu kurallar çocuğun önüne bir cezaymış gibi getirilmemeli, kuralların
belirlenmesinde onun da söyleyeceklerine dikkat edilmelidir. Bu şekilde, çocuk
da kendini olayın bir parçası hissedebilir ve kuralları benimseme konusunda
daha istekli olur. Özellikle kişisel bilgilerin paylaşılmaması, internet üzerinden
gelebilecek tehlikeler konusunda bilgilenilmeli, çocuklarla da bu bilgiler
paylaşılmalıdır (Şendağ ve Odabaşı, 2006; Henderson, 2005; Ferraro and
McGrath, 2005). Onları korkutmadan bilgilendirmeli (Akbaş ve Sanberk, 2011),
böyle durumlarla karşılaştıklarında ne yapacakları konusunda da yardımcı
olmalıdır. Özellikle kafasını karıştıran veya onda sıkıntı yaratan durumlarla karşı
karşıya kaldığında ebeveyni ile veya güvendiği bir yetişkin ile bunu konuşması
hakkında yüreklendirilmelidir (Şendağ ve Odabaşı, 2006; Henderson, 2005;
Ferraro ve McGrath, 2005)
Bilgisayarın evin ortak kullanım alanında, gelip geçerken ekranın
görülebileceği bir şekilde yerleştirilmiş olması önemlidir (Şendağ ve Odabaşı,
2006). Çocuklar doğaları gereği meraklı oldukları için, girmemeleri gereken
267
Çocuk ve Bilişim
sayfalara rastladıklarında, bu doğrultuda devam etmek isteyebileceklerdir.
Bu da zarar görmelerine sebep olacaktır. Onları bu gibi tehlikelerden koruma
sorumluluğu yetişkinlerde olduğundan, ebeveynlerin çocuklarını, internetteyken
gözlemlemeleri iyi olacaktır. Bu gözlem, göz hapsine almak değil, uzaktan
izlemek, arada sırada yanına gelip sohbet etmek şeklinde olmalıdır. Çocuğun,
internette kişisel bilgilerini paylaşmaması gerektiği sebepleriyle beraber, yaşına
uygun şekilde anlatılmalıdır. Ayrıca, ebeveynleri ile birlikte kullanabileceği, ortak
bir e-posta adresi alınıp, çocuğun internette bu adres üzerinden iletişim kurması
sağlanmalıdır. Daha ileri önlemler için, çocukların internette girmeleri sakıncalı
olan sayfaların filtreleyen programların da kullanılması mümkün olmaktadır.
Çocuklara sohbet esnasında nasıl okuldaki arkadaşları soruluyorsa,
internette görüştüğü kişiler ile ilgili de bilgi edinilmesi önemlidir. Çocuk sanal
ortamda yaptıklarını da ebeveynlerle paylaşabilmelidir. Böylelikle, çocuğun
tehlike altında olup olmadığını anlayabilmek nispeten daha kolay olabilecektir.
Çocuğun bir tehlike altında olduğu sezildiği takdirde verilecek tepkinin
aşırı öfke, panik gibi uç tepkiler olmaması ok önemlidir. Çocuğa gösterilecek
bu tip tepkiler, onun ebeveyninden uzaklaşmasına, ondan bilgi saklamasına
sebep olabilecek, böylelikle ailenin çocuğu koruyabilme şansını ortadan
kaldırabilecektir. Sakinliğin olabildiği kadar korunarak, çocukla konuşup, gerekli
yerlerle irtibata geçilmesi bu konuda yapılabilecek en doğru şey olacaktır.
Çocuğun yukarıda bahsi geçen riskler ile karşılaşmadan önce, daha çok
küçük yaşlardan itibaren, yaşına uygun şekilde cinsel eğitim alması, vücudunun
hakimiyetinin kendisinde olduğu ile ilgili bilgilendirilmesi, iyi dokunuş ile
kötü dokunuş arasındaki farkı hissedebilmesine yardımcı olunması, kötü
hissetmeden “hayır” diyebilmesinin sağlanması, onun her türlü istismardan
korumasını sağlayacak donanıma sahip olmasına yardımcı olacaktır. Geleneksel
çocuk eğitiminde çocuklara öğretilmekte olan “büyüklere itaat etmeli” kuralı,
istismarcılar tarafından kolayca kötüye kullanılabilmektedir. Çocuk, bir büyüğü
ondan istemediği bir şeyi yapmasını talep ettiğinde, ona “hayır” demekte
zorluk çekebilecektir. Bu sebeple, bu tip kuralların gözden geçirilmesinde
fayda bulunmaktadır. Çocuklar rahatsız olduklarında karşı çıkabileceklerini
ve yetişkinler tarafından onun bu kararının ciddiye alınacağını bilecek şekilde
yetiştirilmesi önemlidir (Akbaş ve Sanberk, 2011; Sanderson, 2004). Tüm bunlara
ek olarak, çocukların çok küçük yaşlardan başlayarak, onlara iyi davranan
nazik insanlardan da kötülük gelebileceği hakkında yaşlarına uygun şekilde
bilgilendirilmeleri, onları bu tip insanlara karşı daha az savunmasız kılabilecektir
268
(Sanderson, 2004).
Çocuk böyle bir durumla karşı karşıya kaldığında, problemini dile
getirmiyor olsa dahi bir sorun olduğuna dair bazı işaretler vermeye başlayabilir.
Bu durumda, ebeveynlerin veya çocuklar ile temasta olan kişilerin bu gibi
işaretleri yakalayabilmeleri, fark edebilmeleri çok büyük önem taşımaktadır.
Özellikle, uyku bozuklukları, okul performansında düşme, beslenme
bozuklukları, hayal dünyasında daha çok vakit geçirme, yalnız kalmayı tercih
etme, konuşma bozuklukları, kendine zarar verme davranışı, kaygı, korku,
evden kaçma davranışı, alkol / madde bağımlılığı vs.. gibi belirtiler, çocuklarda
bir problemin varlığına işaret edebilmektedir (Akbaş ve Sanberk, 2011). Bu gibi
işaretler her zaman bir cinsel istismar olduğunu göstermese de, çocuğun bir
problemi olduğu ve yardıma ihtiyacı olduğu konusunda alarm görevi görebilir.
Çocuklarını türlü tehlikelerden korumakla yükümlü olan ebeveynler, onlarla
sağlıklı iletişim kurduklarında, çocuklarını sadece risklere karşı donatmakla
kalmaz, bir tehlike esnasında, durumu daha çabuk fark edip müdahale etme
şansına da sahip olurlar.
Sonuç
Çocukların internet üzerinden olan veya olmayan her türlü istismardan
korunması ebeveynlerin asli görevlerinden biridir.Bu sebeple,ebeveyenlerin bu
tip olayları fark edebilmeleri çok büyük önem taşımaktadır. Alınabilecek ufak
önlemlerle bu tip olayların,tamamen önü kesilmesede,riskleri büyük oranda
azaltılabilmektedir.Ailelerin en çok önem vermesi gereken konu çocukları ile
sağlıklı iletişim kurabilmedir.Bu iletişim sağlandığı takdirde ebeveyn çocuğunu
yakından takip edebilir,onun hayatında iyi gitmeyen bir durum olduğunda
bunun farkına varabilmesi daha kolay olur.Bu yüzden ebeveynlere ve ebeveyn
olmaya hazırlanan kişilere düzenlenecek iletişim becerileri eğitimleri,çocuk
istismarının önlenmesi konusunda,çok etkin rol oynayacaktır.
Kaynakça
Türk Ceza Kanunu (2001). Seçkin Yayınevi: Ankara.
Goode, S. D. (2010). Understanding and Addressing Adult Sexual Attraction to
Children. Routledge: London.
Ferraro, M. M. and McGrath, M. (2005). Investigating Child Expoitation and
Pornography: The Internet, The Law and Forensic Sciences. Elsevier Academic Press:
269
Çocuk ve Bilişim
New York.
Sanderson, C. (2004). Anne Baba ve Öğretmenler İçin: Çocuğun Cinsel Eğitimi ve
Tacizden Korunma Rehberi. Sistem Yayıncılık: İstanbul.
Taylor, M. and Quayle, E. (2003). Child Pornography: An Internet Crime. BrunnerRutledge: Hove, East Sussex.
Akduman, İ., Oral, G. (2005). Pedofili kavramına kuramsal yaklaşımlar.
Adli Psikiyatri Dergisi, ekim, 2 (4): 15-19.
Holmes, R.M. and Holmes, S.T. (2009). Profiling Violent Crimes: An
Investigative Tool. Sage Publication: California.
Amerikan Psikiyatri Birliği (2000) DSM-IV-TR: Tanı Ölçütleri Başvuru Elkitabı.
Hekimler Yayınbirliği: Ankara.
Oral, G. ve Akduman, İ. (2003). Cinsel şiddet içeren suçlarda motivasyon ve fantezi.
Adli Bilimler Dergisi, Vol. 2(2), sayfa: 25-30.
Handerson, H. (2005) Library In a Book: Internet Predators. Facts On File Inc. :
New York.
Şendağ, S. ve Odabaşı, H.F. (2006). İnternet ve Çocuk: Etik Bunun Neresinde?. 6.
Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Gazimuğsa, KKTC, 19-21 Nisan 2006,
sayfa: 1508-1515.
Akbaş, T. ve Sanberk, İ (2011). Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim.
Karahan Kitabevi: Adana
270
III.BÖLÜM
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
271
272
BİLİŞİM DÜNYASINDA ÇOCUKLAR: İNTERNET VE CEP TELEFONU İLE
SOSYAL MEDYA KULLANIMI
Children In Information Technologies (It) World: Social Media
Usage With Internet And Cell Phone
İlknur AYDOĞDU KARAASLAN*
Özet
Bilişim teknolojilerinin yaygınlaşması ile bilgisayar, internet, cep telefonları
gündelik yaşamın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Çocuk dünyası da bu
süreçten etkilenmiştir. İnternet ortamı çocuklara hem eğitim ve öğretim sürecine
önemli bir katkı sağlamakta, hem de oyun oynamak, müzik dinlemek, sohbet
etmek, alışveriş yapmak, gazete okumak, sosyal paylaşım ağlarına üye olmak
gibi birçok konuda fırsatlar yakalayarak yeni ilişki ortamlarına katılmalarına
yardımcı olmaktadır. Böylelikle makro ölçekte dönemin teknolojilerine ve
gelişmelerine adaptasyon sağlanırken, mikro ölçekte arama motorları ve çeşitli
yazılımlar üzerinden çocuklar kendi dünyalarını inşa etmektedir. Bu durum
bilişim dünyası ile çocuk dünyasının iç içe geliştiğinin anlatımıdır. Çocuklar
bu teknolojiler üzerinden gündelik yaşamlarını yeniden kurmakta yeni sosyal
ilişkilere açılabilmektedirler. Çocuğun yetişmesinde ailenin ve okulun etkisinin
önünü kesmektedir.
Bu çalışmada, İzmir’in farklı sosyal ekonomik düzeylerdeki dört bölgeden
çocuklardan kota örneklem oluşturularak 160 kişiye uygulanan anket sonuçları
değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak istatistiksel
açıdan analiz edilmiştir. Çalışmada, bağımsız değişkenler demografik özellikler
olurken, bağımlı değişkenler; İzmir’de yaşayan çocukların, bilişimi ne ölçüde takip
ettikleri, bilişimin sosyal hayata etkisi ve bilişimdeki gelişmelerin hızla ilerlediği
*
Ege Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Gazetecilik Bölümü, Bilişim Anabilim Dalı,ilknur.karaaslan@
ege.edu.tr
273
Çocuk ve Bilişim
alan olan cep telefonu kullanımları araştırılmıştır. Bilişim teknolojilerinin
kullanımı çocukların demografik değişkenleri ile karşılaştırılarak sosyal hayat
üzerindeki etkileri incelenmiştir.
Çalışma sonucunda, çocukların yaşına ve bulundukları semte göre takip
ettiği siteler, ilgi alanları, günlük internet kullanımları, sosyal hayata etkileri,
hangi sitelere yöneldikleri, internete olan güvenleri, sosyal ağlara üyelikleri
arasında anlamlı ilişkiler ortaya çıkmıştır. Ayrıca çocukların okudukları okul
türü de onların bilişime olan ilgilerini ve kullanımlarını etkilemektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilişim, Çocuklar, İnternet, Teknoloji, Cep Telefonu.
Abstract
As It became widespread, computer, internet and cell phones have become
an unseparable part of daily life. The world of children is also affected by this
process. Internet environment contributes to the education and learning
process of children as well as allowing them to participate to the new relation
environments such as playing games, chatting, shopping, reading newspaper,
being a member to social networks, etc. Therefore, while adaptation is obtained
to new technologies and developments in macro scale, children construct their
own worlds through search engines and various software in micro scale. This
shows that IT and the world of children are connected to each other. Children
constitute their daily lives through these technologies and have new relationships.
It prevents the effect of school and family in the children development.
In this study, subject is children from different socio economic levels in Izmir.
Survey was applied to 160 participants and results were evaluated. The obtained
data was analyzed statistically by SPSS program. Independent variables are
demographic properties in the study while dependent variables are the IT follow
up levels of children, the effect of IT on social life and cell phone usages which
is a rapid develoing area of IT. The usage of IT is compared with demographic
changes of children and its effect on social life is examined..
At the end of the study, significant relations were found between websites
followed by children, their areas of interest, daily internet usages, how their
social lives are effected, which websites they are directed to, effects on social life,
their trust to internet and their memberships to social networks according to
their ages. Besides, the type of school where children are being educated is also
an important factor effecting their interest to IT.
274
İnternet Bağımlılığı
Key Words: IT, Children, Internet, Technology, Cell Phone
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gün geçtikçe gelişip yaygınlaşmasıyla
hayatımızda önemli bir yere olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin
oluşumuna etkendir. Böylece ek donanımlar sayesinde çok amaçlı olarak işlev
görmektedir. Bilişim teknolojilerindeki hızlı gelişim, hem yetişkinlerin hem de
çocukların bilgisayarlar, internet, cep telefonları aracılığı ile istedikleri zamanda
ve mekânda bilgiye kolayca ulaşmalarını sağlamaktadır. Ancak bu teknolojilerin
kullanımı özellikle çocukların yaş, eğitim, gelir durumlarına bağlı olarak okul ve
yaşadıkları semt, bilgiye erişim konusunda sunduğu imkânlar herkes için eşit
değildir.
İnternet, çocuklar tarafından da farklı amaçlarla kullanılmaktadır. Bu
amaçlar içerisinde, haber, hava, spor gibi konularda bilgi toplama, video
seyretme, müzik dinlemek, bilgisayar oyunları gibi eğlence, sosyal platformlarda
yer alma, e-sohbet, e-alışveriş bulunmaktadır (Tuncer, 2001:428) . Çocuklar
internet aracılığıyla yeni dostluklar kurmakta, onlarla ilgilerini dertlerini
paylaşmaktadırlar (Tuncer, 2000:205) İnternetin, cep telefonlarının, bilgisayar
oyunlarının, dijital teknolojilerin, çocukların günlük yaşamına girmesi sosyal
gelişimlerini etkilemektedir (Patrick,2003:24). Dolayısı ile internet, çocukların
sosyal medyaya kolayca erişebildikleri, hem eşzamanlı hem de eş zamansız
iletişim ve anında etkileşimlerini sağlayan bir sistemdir.
Günümüzde zamandan ve mekândan bağımsız olarak kullanılan internet,
özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmaktadır. Teknolojinin eğitimdeki
devam eden yatırımlarının rolü özellikle eğitim amaçları ile uyumlu yatırımlar
önemlidir. Bilgisayar ve internet kullanımı, artık teknoloji kullanımındaki
cinsiyet farklılığını azaltmaktadır. Artık bilgisayar kullanımındaki fark,
çocukların evdeki ve okuldaki kullanımlarından kaynaklanmaktadır
(Patrick,2003:25). Çocuklar evde ve okulda bilgisayarlar ve internet ortamını
kullanarak eğitimlerini sürdürmektedir. Ancak bu durum çocukların yaşam
standardına göre değişmektedir.
Bilgisayar aracılığı ile internete bağlanıldığı gibi, cep telefonları ile de
veri alma ve gönderme işlemi yaygınlaşmıştır. 3G sistemiyle, mobil ortamda
görüntülü telefon hizmetleri, e-posta alıp gönderme, bankacılık hizmetleri,
yüksek hızlarda internet erişimi, etkileşimli oyunlar, canlı radyo TV yayınlarına
275
Çocuk ve Bilişim
erişim gibi pek çok hizmet, rahatlıkla sağlanabiliyor. ‘Cep’te görüntülü konuşma
dönemini başlatan 3G teknolojisiyle, internete hızlı erişim yaygınlaşıyor. Bu
sistem sayesinde yaşam daha da kolay hale geliyor (Yenigün, 2009:14). Bu
nedenle çocuklar da değişen dönüşüme çabuk uyum sağlamaktadır.
İnternet teknolojisi yardımıyla çocuklar farklı mekânlarda olsalar bile
aynı anda birbirleriyle sohbet etmekte, oyun oynamakta, müzik dinlemekte
ve araştırma yapabilmektedirler (Cömert&Kayıran,2010:166) Çocuklar
sosyal medyayı kullanırken, farklı kimliklere bürünerek farklı kültürdeki
arkadaşlarıyla iletişim kurmaktadırlar (Nakilcioğlu, 2007). Ancak bu durum
çocukların internete olan güvenlerini azaltmaktadır.
İnternetle beraber sosyal medyaya olan talep cep telefonu il de
yaygınlaşmaktadır. Çocuklar yetişkinler için tasarlanmış Windows Live
Spaces, YouTube, MySpace, Flickr, Twitter, Facebook gibi sosyal web
sitelerini de kullanabilmektedirler (Çelen vd.,2011). Facebook, kişisel olarak
oluşturulabilen bir web sitesi olduğundan özellikle çocuklar tarafından da
kullanılmaktadır. Tüm yaş gruplarına hitap eden Facebook ile çocuklar sosyal
çevrelerini genişletme imkânına sahip olmaktadırlar. Çünkü çocuklar, profil
arkadaşlarını çoğu zaman referans olarak göstererek başka kişilerle arkadaş
olabiliyorlar. Özellikle çocukların Facebook içindeki oyunları oynamaları ve
arkadaşlarını davet etmeleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Facebook popülerstandart işlevlerinden biri de fotoğraf albümleridir. Çocuklar arkadaşlarıyla
fotoğraflarını paylaşabilir, kendi aralarında yorum yapabilir, hatta belirli
konularda tartışma imkânı bulabilmektedirler. Facebook, bu nedenle çocuklar
tarafından en sık kullanılan sosyal medya ortamıdır.
Yaygın iletişim teknolojilerinden olan internet ve cep telefonu dünyada ve
Türkiye’de geniş kullanıcı kitlesine sahiptir. 1982 ve 2000’lı yıllarda doğan çocuk
jenerasyonu internet kullanımında ve teknolojiye hızlı uyumda öncü olmuşlardır.
2001 yılında 5-17 yaş aralığında bilgisayar kullananların oranı %90 iken, bu
oran internet kullanımında %59’dur (Patrick,2003:26). Çünkü yeni teknolojilere
özellikle çocuklar kolay adapte olmaktadırlar. 1990’lı yıllarda bilgisayar ve
internet kullanımında erkekler kızlardan daha fazla iken, 2003 yılında Amerikalı
çocuklar üzerinde yapılan bir araştırmaya göre bu oran aynıdır. Çalışmada evden
ve okuldan internete bağlanan çocukların oranı sırasıyla %45 ve %43’dür (DeBell
& Chapman, 2003:7). Amerika’da yapılan bu çalışmaya göre de çocukların
evden ve okuldan bağlanmaları arasında bir fark yoktur. Bu durum çocukların
276
eğitimlerinde bilgisayara verilen önemden kaynaklanmaktadır.
Ancak özel ve devlet okulunda okuyan çocukların bu teknolojileri
kullanımlarına ilişkin yapılan çalışma da bir farklılık görülmektedir. Öğrencilerin
%46’sı okul ödevlerini tamamlamak için interneti kullanırken, %36’sı e-posta,
anlık mesajlaşma ve %38’de oyun oynamak için kullanmaktadırlar (DeBell &
Chapman, 2003:7). Özel okulda okuyan öğrenciler daha çok evden bilgisayar
kullanırken, devlet okulundakiler daha çok okuldan bilgisayar ve internet
kullanmaktadırlar.
Patrick (2003)’in çalışmasında 2002 yılında Amerika’daki okulların internet
erişiminin %99 olduğunu ortaya çıkarmıştır. 2001 yılında, bilgisayar ve internet
kullanımı, çocukların okulda evdekinden daha fazla bilgisayar kullandığını
göstermektedir. 2001 yılında okullarda bilgisayar ve internet kullanımı (%81),
evdeki kullanımdan(%65) daha fazladır. Dolayısıyla Amerika’daki devlet
okullarında bilgisayar ve internet kullanımına erişim, okullardaki bilgisayar ve
internet erişiminin artmasıyla artmıştır.
İngiltere’de yapılan bir araştırmada “7-16” yaşları arasındaki çocukların
¼’ünün, sürekli internet kullanıcısı olduğu ortaya çıkmıştır. Çocukların amacı,
ağırlıklı olarak, ödev ve okul projelerine materyal bulmaktır. Ancak alışveriş
(%17) yapanlar veya bu sitelerde gezinenler (%50) de vardır (Thompson,1999).
2000 yılında ’da yapılan bir araştırma da ailelerin %51’i bir veya daha fazla
bilgisayara sahip olduğu görülmektedir. 1998’de bu oran %42 idi. Amerika’da
1984 yıllarında evlerin %8.2’sinde bilgisayar varken teknolojinin ilerlemesi ve
1997’de internetin hayatımızda etkin rol almasıyla 2000 yılında bilgisayar sahipliği
oranı %51 ve internet erişimi de %41.5’dur. “3-17” yaş grubundaki çocukların
%65’i evde bilgisayar kullanmaktadır. Çocukların evde internet kullanımında
cinsiyete göre bir farklılık olmamasına rağmen, yaş önemli bir faktördür. “3-5”
yaşındaki çocukların %7’si internet kullanırken, “6-11” yaşındakilerin %25’i
“12-17” yaşındakilerin %48’i evden internete bağlanmaktadırlar (Newburger,
2001:23)
DeBell&Chapman (2001) tarafından çocukları ve gençleri (“5-17” yaş
arasındaki) kapsayan 53013 kişi üzerinde bilgisayar ve internet kullanımlarını
ortaya koyan bir çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada çocukların%89.5’u bilgisayar
kullanırken, %58.5’unun internet bağlantısı olduğu görülmüştür. “5-7” yaş
grubundakilerin %80.5’i bilgisayar, %31.4’ü internet, “8-10” yaş grubundakilerin
%90.5’i bilgisayar, %53.5’i internet, “11-14” yaş grubundakilerin %92.6’sı
bilgisayar, % 68.3’ü internet, “15-17” yaş grubundakilerin %93.4’ü bilgisayar,
277
Çocuk ve Bilişim
%77.1’inin internet kullandıkları görülmektedir. Araştırmaya katılanlardan
%90 kadın bilgisayar, %58.6’sı internet, %89 erkek bilgisayar, %58.3 internet
kullanmaktadır. Cinsiyete göre bilgisayar ve internet kullanımlarında bir
farklılık yoktur. Yaşa göre değerlendirildiğinde, bilgisayar ve internet kullanımı
da artmaktadır. Çocukların ailelerinin gelirlerine bakıldığında, en düşük gelire
sahip olanların %80.1’i bilgisayar, %36.5’u internet kullanmaktadır. En yüksek
gelire sahip ailelerin çocuklarının %96.2’si bilgisayar, %75.4’ü internete eğilim
göstermektedirler. Yüksek gelirli ailelerin teknolojik donanımları üst seviye de
olduğundan oranlar arasındaki fark ortaya çıkmaktadır.
Bilgisayar ve internet demografik ve sosyo-ekonomik çizgiyi bölmektedir.
Her iki teknolojinin kullanımı sosyoekonomik düzeyi yüksek olan semtlerde
daha yüksektir. Ailenin geliri, çocukların bilgisayar ve internet kullanımını
etkilemektedir. Yetersizlik, şehirleşme ve aile tipleri dijital bölünmenin
faktörleridir. Çocukların %81’i okulda %65’i evde bilgisayar kullanmaktadır
(DeBell&Chapman, 2001:23)
1994-2002 yılları arasında Amerika’daki devlet okullarında ve sınıflarında
internete erişimlerinin değerlendirilmesine yönelik bir çalışma yapılmıştır. İlk
veriler 1994 yılında alınmış. Okul ve sınıflarda internet erişimi, donanım, yazılım,
okul web sitesi, öğrenciye bilgisayar desteği gibi teknoloji ile ilgili değişiklikler
oldukça veriler tekrar alınmıştır. Bu araştırmada elde edilen önemli bulgular, okul
bağlantıları, öğrencinin okuldan bilgisayar ve internet erişimi, okul web siteleri,
internet üzerinde uygun olmayan materyallerin engellenmesi, ders programına
internet kullanımını nasıl entegre edileceğine ilişkin öğretmenlerin profesyonel
gelişimidir. Yapılan araştırmada 1994 yılında %35 okuldan erişilirken, 2002’de
diğer okullardan farkı yoktu (Kleiner A.,& Lewis L.2003:12). Bu nedenle
öğrencinin internete erişiminde okulun özellikleri önemli olmamalıdır.
Jackson ve ark.(2006) yaptığı çalışma, 2000 ve 2002 yılları arasında internet
ve bilgisayarın düşük gelirli çocukların akademik performanslarını etkilediğinin
araştırılması üzerinedir. 10-18 yaş aralığında 140 öğrencinin internet kullanımları
sürekli kaydedilmiştir. 16 ay boyunca akademik başarıları ölçülmüştür. Bulgular,
internet kullanan çocukların okumada yüksek başarıya sahip olduğu ve 6 ay-1
yıl ve 16 ay sonra bu çocuklarda kullanımın azaldığı görülmüştür. Yaşları büyük
çocuklar küçüklere göre daha fazla internet kullanmaktadırlar. Fakat yaşın
internet kullanımında akademik performansa hiçbir etkisi yoktur.
Yüksek gelirli ailelerin bilgisayar sahipliği ve internet kullanımı düşük gelirli
bir aileye göre daha fazla olduğu görülmektedir. “6-11” yaş aralığında çocukların
278
%64’ü evde bilgisayar kullanırken, %24.7’si internete bağlanmaktadırlar. “1217” yaş aralığın da ise bilgisayar sahipliği %69.5 iken internete bağlanma
%47.9’dur. Okul çağındaki çocuklar arasında bilgisayar erişimine bakıldığında
%22.8’i sadece okuldan, %9.9’u sadece evden, %56.9’u ise hem okul hem evden
bilgisayara erişirken, %10.4’ü bilgisayar kullanmaktadır (Newburger, 2001:25).
Gelir yükseldikçe evden, okuldan bilgisayara erişim artmaktadır. Çünkü gelire
bağlı olarak çocukların özel okul gibi eğitim olanakları da artmaktadır.
İngiltere’de 2005 yılında 9 ile 19 yaş grubu çocuk ve gençlerde yapılan
araştırmaya göre, evden erişim hızla artmaktadır. Çocukların %75’i evdeki
bilgisayarlardan internete erişmektedirler. %92 ‘sinde okuldan erişim en
üst seviyededir. İnternet erişimli olmak üzere %71’i bilgisayara, %38’i cep
telefonuna, %17’si sayısal telefona ve %8’i oyun konsoluna sahiptir. Kullanıcılar
günlük(%41) ve haftalık (%43) olmak üzere 2’ye ayrılmaktadır. 1 saatten daha
az online kullanıcılar her gün 10 dk. İnternet kullanırken, %48’i yarım saat ve
1 saat arasında internet kullanmaktadır (Livingstone&Bober,2005). Chisholm
(2006) “8-18” yaş arasındaki çocuk ve ergenlerin günde ortalama 8 saatini bilgi
ve iletişim cihazlarını kullanarak geçirdiklerini belirtmektedir. Berson(2003)
özellikle “12-18” yaş arasındaki genç kızların %74’ünün zamanının büyük bir
kısmını sanal sohbet odalarında ya da e-posta ile mesajlaşarak geçirdiklerini
dile getirmektedir. Liau ve ark.(2005) yılında yaptıkları çalışmada ise erkeklerin
kızlara göre daha çok internet kullandığı ve kullanım amaçlarının kızlardan
farklı olduğu görülmüştür.
Dünyadaki çalışmaların yanısıra ülkemizde de çeşitli çalışmalar yapılmıştır.
2002 Türkiye Bilişim Şurası Raporu’nda “7-15” yaş grubundaki gençlerin %90’ının
interneti eğlence ve yararlı olmayan siteleri gezme için kullandığı, bilgisayar
başında zamanlarını gereksizce harcadıkları belirtilmektedir (Nakilcioğlu,2007).
İstanbul ve Kocaeli›de 194 öğrenci ile yapılan araştırmada evinde bilgisayar
olan öğrenci sayısı %44, evinde bilgisayar olmayan öğrenci sayısı %56 olarak
saptanmıştır. Evinde bilgisayar olan öğrencilerin %43 Internet›e bağlıdır
(Tor&Erden,2004:120).
Cep telefonlarının da internet ile bağlantısı söz konusu olduğundan cinsiyete
göre cep telefonu kullanıma yönelik çalışmalardan birisi de Deveci ve ark.
(2007)’nın Elazığ’da 2005 yılında ilköğretim okullarında 6720 çocuk üzerinde
yapılan araştırmadır. Çalışma %53.3’ü erkek, %46.7 kız öğrenci üzerinde
uygulanmıştır. Öğrencilerin %25.9’u cep telefonu kullanmaktadır. %11.0’inın
kendine ait cep telefonu vardır ve bunların %22.9’u cep telefonunu sürekli
279
Çocuk ve Bilişim
yanında taşımaktadır. Cep telefonu kullananların günlük ortalama konuşma
süreleri ortalama 35 dakikadır. Öğrencilerin %59.3’u bilgisayar kullandığını ifade
etmiştir. Bilgisayar kullanan çocukların %56.5’i bilgisayarı sadece oyun amaçlı
kullandığını belirtmektedir. Çocukların ortalama bilgisayar kullanım sureleri
hafta içi 2, hafta sonu 2.5 saat olduğu görülmektedir.
Ülkemizde “3-18” yaş grubu çocuklar üzerinde yapılan bir çalışmada
ailelerin % 35.7’sinin evinde bilgisayar ve % 21.7’sinin evinde internet olduğu
görülmüştür. Aynı araştırmada ebevynlerin eğitim düzeyleri arttıkça evde
bulunan elektronik cihazların sayısının arttığı da görülmektedir (Arnas,2005:59).
Nalçaoğlu (2007) daha sonra gençlerin yeni bilgi ve iletişim teknolojilerine
sahipliğiyle ilgili birtakım bulgular paylaşıyor. Buna göre, gençlerin %54.2’sinin
evinde bilgisayar var (s. 102). Yani internet kullanımı sosyoekonomik statüde fark
yaratmaktadır. Yine gençlerin %84.6’sının cep telefonu var. Yeni teknolojilerin
kullanımını yaş ve cinsiyete göre değerlendirdiğimizde, hem bilgisayar hem de
internet kullanımında cinsiyet önemli bir etmen olarak ortaya çıkıyor. Erkekler
(%76.6) interneti kızlara (%56.7) göre daha çok kullanıyor. Yaş grupları
açısından “15‐19” (%63.9) yaş grubu, “20‐24” (%81.5) yaş grubuna göre daha az
internet kullanıyor. İnterneti kullanım amaçları bakımından gençlerin iletişim ve
özellikle e‐posta kullanımı ilk sıralarda yer alırken, internet üzerinden (online)
alışveriş en son seçilen kullanım amaçları içerisindedir. Öteki sık kullanım
amaçları arasında araştırma/bilgi arama, sohbet gelmektedir.
Kelleci ve ark. (2009) yılında 673 lise öğrencisi üzerinde yaptıkları
çalışmada, cinsiyete göre öğrencilerin internet kullanım süresi açısından
aralarında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu, kız öğrencilerin % 70.2’sinin,
erkek öğrencilerin ise % 60.2’sinin günde 1-2 saat internet kullandıkları, günde 5
saat ve daha fazla internet kullanımının erkek öğrencilerde daha yüksek (% 16.8)
olduğu belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan 9-16 yaş arasındaki çocuklar, İnternet’i kullanmaya
10 yaş civarında başladıklarını ve günde 1-1.5 saat İnternet kullandıklarını
belirtmiştir. Çocuklar İnternet’i en fazla okul işleri için (%92) kullandıklarını
belirtmiş, öte yandan oyun oynamak için (%49), haberleri okumak ya da izlemek
için (%40), eğlence - video klip izlemek (%59), müzik ya da film indirmek (%40)
ve arkadaşları ile sosyal ağlarda paylaşımda bulunmak (%48) için kullandıklarını
da belirtmişlerdir. Tüm iletişim-tabanlı faaliyetler beraber incelenirse (anlık ileti
göndermek, e-posta ve sosyal ağa bağlanmak), Türk çocukların Avrupa’daki diğer
çocuklardan (yaklaşık %44’e %60) daha az bu faaliyetleri yaptığı görülmektedir.
280
İnternet ortamında sosyal paylaşım sitelerinde hesap oluşturma yaşı sınırı 13’tür.
Yapılan araştırmanın diğer bulgularına göre, çalışmaya katılan tüm çocukların
üçte biri 13 yaşın altında olduğu halde, katılımcıların %48’i arkadaşları ile sosyal
ağlarda paylaşımda bulunduklarını belirtmişlerdir. Sosyal ağlar içinde en fazla
kullanılan ağ sisteminin ise %85’lik oranla Facebook olduğu tespit edilmiştir
(EU Kids Online II Türkiye, 2010).
İzmir ilinde 2011 yılında farklı sosyo-ekonomik ve kültürel düzeylerdeki
okullarda 10-14 yaş grubunda olan 968 öğrenci üzende bir araştırma yapılmıştır.
Çocukların %93’ünün bilgisayar, %98’inin internet kullandığı görülmektedir.
Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanmaları arasındaki oran farkı, küçük
yaştaki öğrencilerin bilgisayar ile tanışmadan önce internette oyun oynamaya
başlamalarından kaynaklanmaktadır. Küçük yaştaki öğrenci bir büyüğü ile
beraber internete girebilmektedir. Öğrencilerin gündelik yaşamlarındaki
tercihleri başında internette oyun oynamak(%63.1) gelmektedir. Çocukların
%58.4’ü internetteki sosyal medyaya yönelmektedir. Bu çocukların %16.4’ü ise
yeni arkadaşlarla sosyal medya aracılığı ile tanışmaktadırlar. Okul döneminde
1 saatten az internet kullananların oranı %50.7 iken, hafta sonu 1 saatten 2-3
saat dilimine kaymaktadır (Yumlu ve ark.,2011:51). Çalışmada cinsiyet ile yeni
teknolojileri kullanma arasında farklılık yoktur. Ayrıca sosyal medya ortamlarına
katılmalarında da cinsiyete göre farklılık görülmemektedir. Çocukları üst sosyoekonomik bölgelerdeki okullarda bilgisayar ve internet kullanımının daha
yüksek olduğu görülmektedir
2.Amaç ve Yöntem
Çalışmanın amacı, sosyo-ekonomik düzeyleri farklı dört farklı yerleşim
yerlerinde bilgisayar kullanan çocukların internet ve cep telefonu kullanımı
ile cinsiyet, yaş, okul türü ve sınıfı gibi demografik özelliklerle sosyal medya
kullanımı arasındaki etkileşim değerlendirilerek, internet ve cep telefonuna
yönelimleri araştırılmıştır. Sözü edilen demografik değişkenlerin çocukların
internet ve cep telefonu kullanılarak sosyal medyaya yönelimlerine etkili olup
olmadığı saptanmaya çalışılmıştır.
Araştırma İzmir ilinin sosyo-ekonomik düzeyleri farklı olan dört
bölgesinden kota örneklem oluşturularak 100 kişiye anket uygulanmıştır.
Alsancak, Karşıyaka, Bornova ve Mevlana bölgelerine kota örneklemi yöntemi
ile yapılmıştır. Her bölgeden 25 kişiye anket uygulanmıştır.
Elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak istatistiksel açıdan analiz
281
Çocuk ve Bilişim
edilmiştir. Çalışmada, bağımsız değişkenler demografik özellikler olurken,
bağımlı değişkenler; çocukların bilişim dünyasına bakış açıları, internette takip
ettikleri siteler, sosyal paylaşım platformlarına yönelimleri ve cep telefonu
kullanım amaçları araştırılmıştır. Böylece demografik faktörlerin çocukların
internet, cep telefonu kullanımlarında ve sosyal medya takibindeki etkisi
saptanmaya çalışılmaktadır.
3.Araştırmanın Hipotezleri
H0: Yaşa göre çocukların sosyal medya kullanımları değişmemektedir.
H1: Yaşa göre çocukların sosyal medya kullanımları değişmektedir.
H0:Okul türüne çocukların internet ve cep telefonu kullanımlarını
etkilememektedir.
H2: Okul türüne çocukların internet ve cep telefonu kullanımlarını
etkilemektedir.
H0: Bölgeye göre çocukların internet ve cep telefonu kullanımları
değişmemektedir.
H3: Bölgeye göre çocukların internet ve cep telefonu kullanımları
değişmektedir.
4.Bulgular
4.1.Demografik Özellikler
Yaş: Yapılan çalışmada araştırmaya katılan çocukların yaşlarının dağılımına
bakıldığında, 11-13, 14-16 ve 17-18 yaş aralığındakilerin oranları sırasıyla
%23.1, %39.4, ve %37.5’dur.
Cinsiyet: Çalışma %54.4 erkek ve %45.6 kadın üzerinde uygulanmıştır.
Okul Türü: Çocukların %76.9’u devlet okulunda iken, %23.1’i özel okulda
eğitimlerini sürdürmektedirler.
Sınıf: Araştırmaya katılan çocukların %42.5 ilköğretim, %57.5 ortaöğretim
sınıflarında okumaktadırlar.
4.2.Çocukların İnternet ve Cep Telefonu ile Sosyal Medya Kullanımlarının
Değerlendirilmesi
Çocuklara göre bilişim kavramı değişmektedir. Bilişim kavramı
dendiğinde, çocukların
%20’si internet, %16.5’u sanal iletişim,
282
%13.8’i bilgisayar, %7.5’u cep telefonu olarak algılarken, öğrencilerin
%42.5’u bilişim denince sözü geçen kavramların hepsini kapsadığını
düşünmektedirler. Çocukların %66.9’u bilişim dünyası ile ilgilenirken,
%33.1’i ilgilenmemektedirler. Bilişim dünyasıyla ilgilenen çocukların
%41.9›u günde 2-4 saat, %31.9’u 2 saatten az, %21.9’u 4-6 saat arasında,
%4.4 gibi az bir oranda olsa 6 saatin üstünde bilgisayar kullanmaktadırlar.
Sanal ortamı kullanmak artık çok daha kolay olduğundan çocuklar interneti
kullanmak için bilgisayar ve cep telefonu kullanmaktadırlar. İnternete
girmek için araştırmaya katılan çocukların %47.5’u sadece bilgisayar,
%47.5’u hem bilgisayar hem de cep telefonunu, %5’ise sadece cep telefonunu
kullanmaktadır. Çağımız bilişim çağı olduğundan çocukların %61.9’u
internetteki yenilikleri takip etmektedir. Bilgisayarın sosyal hayata etkisi
olduğunu düşünen çocukların oranı ise %55’dir. Çünkü sanal ortamın
yeniliklere uyumda pozitif yönleri olduğu gibi, çocukların asosyalleşmesine
sebep olmaktadır.
İnternet günümüzde çok farklı amaçlar için kullanılmaktadır.
Çocuklardan %41.9’u eğlence, %29.4’ü sohbet, %10.6’sı ödev, %9.4’ü alışveriş,
%6.3’ü bilgi edinme, %2.5’u ise forum sitelerine girme amaçlı interneti
kullanmaktadırlar. Büyüklerde olduğu gibi çocuklarda da internetteki
alışverişlere karşı bir güven sorunu bulunmaktadır. Yapılan çalışmada çocukların
%59.4’ü internetteki alışverişlere güven duymamaktadırlar. Bu nedenle
çocukların %64.4’ü henüz internetteki alışveriş sitelerini kullanmadıklarını
ifade etmektedirler. İnternet gazete ve dergiciliğinin yaygınlaştığı günümüzde
çocukların %55.6’sı internetteki gazete ve dergilere yönelmektedirler.
Sosyal medya herkes tarafından sıklıkla kullanılmaktadır. Çocuklarda
zaman ve mekân kısıtı olmadığından sosyal medya platformlarını kullanarak
iletişim kurmaktadırlar. Artık bilişim hizmetlerinin ilerlemesiyle iletişim
sadece yazı ile değil, görseller, ses dosyaları ile de desteklendiğinden çocukların
%86.’9’unun sosyal paylaşım platformlarına üyelikleri bulunmaktadır. Çocuklar
tarafından sosyal paylaşım platformlarından en çok kullanılan Facebook (%60),
daha sonra sırayla MSN (%18.1), Twitter (%5.6), Skype (%3.8), Icq(%0.6)
gelmektedir. Çocukların %65’i internet dünyasının kişilerarası iletişimi
etkilediğini düşünmektedirler. Ayrıca internette paylaşılan, özel hayatı deşifre
eden video ve fotoğrafların yayınlanması çocuklar (%75.6) tarafından doğru
bulunmamaktadır.
Çocukların
%67.5’u
cep
telefonlarının
vazgeçilmez
olduğunu
283
Çocuk ve Bilişim
düşünmektedir. Cep telefonlarının kullanımının artmasıyla sahip olma
da artmıştır. Çocuklarda tek telefon sahipliği oranı %77.5 iken 2 telefon
sahipliği %18.8, 3 telefon sahipliği %3.8’dir. 2 ve 3 telefon sahipliği olanlar,
kendi aralarında daha ekonomik konuşabilmek için farklı operatörleri
kullanmayı tercih etmektedirler. Çocukların %58.1’i cep telefonundan
internete bağlanmaktadırlar. Ancak kullananların %46.9’u nadiren, %30.6’sı
bazen, %22.5’u ise sık sık cep telefonunu internet amaçlı kullanmaktadırlar.
Operatörlerin artması ile iletişim maliyeti ne kadar düşse de çocuklar
arasında yine mesajlaşarak iletişim kurmak (%78.1) ön plana çıkmaktadır.
Takiben çocukların %17.5’u sesli iletişimi tercih ederken, %4.4’ü ise internet
yoluyla (MSN, Facebook vb.) iletişim kurmaktadır.
4.3.Yaşa Göre Çocukların İnternet, Cep Telefonu ve Sosyal Medya
Kullanım İlişkileri
Çocukların yaşlara göre ilgileri ve alışkanlıkları değişmektedir. Bu nedenle
yaş ile internet ve bilgisayar dünyası ile ilgilenmeleri arasında da önemli bir ilişki
söz konusudur (p=0.001). “11-13” yaş aralığında bilişim dünyası ile ilgilenenlerin
oranı %40.5 iken, yaş ilerledikçe “14-16” yaşta %74.6, “17-18” yaşta %75’dir.
Çünkü yaş ilerledikçe çocukların arkadaş çevresi değişmekte ve genişlemektedir.
Dolayısıyla sanal ortamdaki iletişime eğilimleri artmaktadır. Ayrıca yaşa
göre çocukların günlük bilgisayar kullanım zaman dilimleri de değişkenlik
göstermektedir (p=0.009). “17-18 yaş aralığındakiler %43.3’ü günde 2-4 saat,
%31.7’si 4-6 saat,%23.3’ü ise 2 saatten az bilgisayar kullanmaktadırlar. “14- 16”
yaş grubunun %39.7’si 2-4 saat, %30.2’si 2 saatten az, %20.6’sı ise 4-6 saat arasında
bilgisayar kullanımına yönelmektedirler. Buna karşın yaş azaldıkça bilgisayar
başında kalma durumu da azalmaktadır. “11-13” yaş aralığındakilerin %48.6’sı
2 saatten az , %43.2’si ise 2-4 saat aralıklarında bilgisayar kullanmaktadırlar. 4-6
saat zaman diliminde en çok 17-18 yaş aralığındaki çocukların(%31.7) kullanımı
görülmektedir. Bunu takiben sırayla “14-16” (%20.6) ve “11-13” (%8.1) yaş
aralıkları gelmektedir.
Çocukların yaşları ile internete girerken kullandıkları araçlar arasında
bir ilişki söz konusudur (p=0.001). Çocukların yaşları ilerledikçe hem cep
telefonunu hem de bilgisayarı kullanmaktadırlar. Her iki iletişim aracını
kullananların oranı “14-16” yaş aralığında %55.6, “17-18” yaş aralığında
%53.3 olurken, “11-13” yaş aralığında %24.3’dür. Çünkü “11-13” yaş
aralığındaki çocukların cep telefonu kullanım oranı diğer yaş gruplarına
göre daha azdır. Aileler de cep telefonu kullanımını kısıtladığından bu yaş
284
gruptakilerin %75.7’si sadece bilgisayar kullanmaktadır.
Yaşa göre çocukların internetten yenilikleri takip etmeleri değişmektedir
(p=0.003). “14-16” yaş grubu %69.8, “17-18” yaş grubu %68.3 oranında
yenilikleri takip ettiğini belirtirken, bu oran “11-13” yaş grubunda %37.8’dir.
Çünkü yaş ilerledikçe arkadaşlarının etkisiyle konuştukları konular da
değiştiğinden çocuklar internetteki yenilikleri izleme eğilimleri de artmaktadır.
Bilgisayar dünyasının sosyal hayata etkisinin çocuklar tarafından algısı yaşlarına
bağlı olarak değişmektedir (p=0.037).”17-18” yaş grubunun %66.7’si, “14-16”
yaş grubunun %52.4’ü, “11-13” yaş grubunun %40.5’i sanal ortamın çocukların
sosyal hayatını olumlu yönde etkilediğini ifade etmektedir. Yaş ilerledikçe
çocukların sanal ortamdaki sosyal medya aracılığı ile iletişimleri artmaktadır.
Bu durum çocukların sosyal hayatlarını olumlu yönde etkileyerek daha pozitif
ilişkiler kurmalarını sağlamaktadır.
Yaşa bağlı olarak çocukların en çok takip ettikleri siteler değişmektedir
(p=0.008). “14-16” yaş grubunun %49.2’sı, “17-18” yaş grubunun %36.7’si, “1113” yaş grubu ise %37.8’si eğlence sitelerini takip etmektedir. Eğlence sitelerinden
sonra ikinci takip edilen site sohbet siteleridir. Sohbet sitelerinde en yüksek oran
“17-18” yaş aralığında (%33.3) görülmektedir. Bu oranı “14-16” yaş(%28.6) ve
“11-13” yaş(%24.3) grubu takip etmektedir. Alışveriş, forum siteleri en çok “1718” yaş aralığındaki çocuklar tarafından izlenmektedir. Çünkü yaş ilerledikçe
çocukların ilgisi alışveriş ve yorum sitelerine kaymaktadır. Ancak ödev sitelerini
takip eden çocukların oranının “11-13” yaş grubunda daha fazla olduğu
görülmektedir. Küçük yaşta ödev sitelerini kullanan çocuklar yaşları ilerledikçe
sohbet ve eğlence sitelerine yönelmektedirler.
Çocukların yaşları ile internette yapılan satışları güvenli bulmaları arasında
anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.0). “17-18”, “14-16” ve “11-13” yaş
aralığındaki çocukların internette yapılan satışları güvenli bulma oranları sırayla
%58.3, %36.5 ve %18.9’dur. Yaş ilerledikçe çocuklar daha fazla farklı amaçlarla
interneti kullandıklarından ayrıca sisteme dahil olduklarından sanal ortama
olan güvenleri de artmaktadır. Dolayısı ile yaş ile internetten alışveriş yapmaları
arasında da anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.001). “17-18” yaş aralığında
internetten alışveriş oranı %51.7 iken, bu oran “11-13” yaş aralığındaki
çocuklarda %16.2’dir.
Yaşa göre çocukların internetten gazete ve dergi takipleri değişmektedir
(p=0.0). “17-18”, “14-16” ve “11-13” yaş aralıklarında gazete ve dergi takip
etme oranları sırasıyla %65, %63.5 ve %27’dir. Çünkü yaş ilerledikçe çocukların
285
Çocuk ve Bilişim
güncel olayları takip etme ilgileri artmaktadır. Dolayısı güncel gazete ve dergilere
yönelmektedirler.
Yaş ile çocukların sosyal paylaşım platformlarına üyelikleri arasında anlamlı
bir ilişki vardır (p=0.016). Çocuklar büyüdükçe sosyal ilişkileri arttığından
sosyal medyalara eğilimleri de artmaktadır. Çocuklar yaşları ilerledikçe
fikirlerini sosyal medyada paylaşıp tartışabilmektedir. Yaşa göre üye oldukları
sosyal paylaşım platformları da değişmektedir (p=0.006). “14-16” yaş ve “17-18”
yaş gruplarında sosyal paylaşım platformlarından Facebook’a üye olma oranları
sırasıyla %61.9 ve %65 olurken, “11-13” yaş aralığında en yüksek oran MSN
üyeliğinde görülmektedir. Küçük yaşlarda MSN Messenger kullanımı aktif iken,
yaş ilerledikçe Facebook kullanımının arttığı görülmektedir
İnternette paylaşılan ve özel hayatı deşifre eden video ve fotoğrafların
yayınlanmasını özellikle “11-13” yaş aralığındaki çocuklar (%91.9) uygun
bulmamaktadır. Yaş ilerledikçe çocukların kendileri de bu tür video ve fotoğrafları
paylaştıklarından bu oran % 61.7 oranına düşmektedir. Dolayısıyla yaşa göre
internetteki sosyal paylaşımın özel hayatı deşifre ettiği düşüncesi değişmektedir
(p=0.002).
Yaş ile cep telefonunun vazgeçilmez olduğu düşüncesi arasında anlamlı
bir ilişki söz konusudur (p=0.0). “17-18”, “14-16” ve “11-13” yaş aralığındaki
çocukların cep telefonunu vazgeçilmez olarak görenlerin oranı sırasıyla %81.7,
%76.2 ve %29.7’dir. Çünkü yaş ilerledikçe cep telefonu çocukların iletişiminde
büyük rol oynamaktadır. Sesli konuşma yerine özellikle mesajlaşma yöntemini
kullandıklarından “14-16” ve “17-18” yaş gruplarındaki çocuklar için cep
telefonu vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. Çocukların yaşları ile telefon sahipliği
arasında anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.005). “11-13” yaş aralığındaki
çocuklar sadece bir telefona sahip iken, “17-18” yaş grubundaki çocuklarda bu
oran %65’dir. Çünkü yaş ilerledikçe çocuklardaki telefon sahipliği 2’ye hatta 3’e
çıkmaktadır. Cep telefon sahipliğine bağlı olarak çocukların cep telefonundan
internete girme arasında da anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.0). Yaş
ilerledikçe cep telefonu sahipliği arttığından cep telefonu aracılığı ile internete
bağlanma oranı da artmaktadır. Bu oran “11-13” yaş grubunda %18.9 iken “1718” yaş aralığında %71.7’dir.
Cep telefonundan internete bağlanma sıklığı yaşa göre değişmektedir
(p=0.0). “11-13” yaş aralığındaki çocukların %81.1’i nadiren cep telefonundan
internete girerken, bu oran “17-18” yaş aralığında %40’dır. Yaş ile cep telefonundan
bağlanma sıklığı cep telefonu sahipliği ile orantılı olduğu görülmektedir.
286
Aynı şekilde yaş ile çocukların cep telefonundan iletişim kurma biçimleri de
değişmektedir (p=0.004). Çocuklar küçük yaşlarda mesajlaşmayı tercih ederken,
yaş ilerledikçe arayarak iletişim kurdukları ortaya çıkmaktadır. Yaşa bağlı olarak
çocukların cep telefonlarından radyo dinlemeleri arasında da anlamlı bir ilişki
söz konusudur. Yaş ilerledikçe çocuklar cep telefonundaki radyo özelliğini aktif
olarak kullanmaktadırlar. Özellikle bu oran “17-18” yaş gruplarında %81.7’dir.
4.4.Semte ve Okul Türüne Göre Çocukların İnternet, Cep Telefonu ve
Sosyal Medya Kullanım İlişkileri
Çocukların yaşadıkları semte ile bilişim kavramının anlaşılması arasında bir
ilişki söz konusudur(p=0.0). Sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgelerde oturan
çocuklar bilişim dendiğinde %30’u internet, %27,5’u sanal iletişim, %17.5’u cep
telefonu, %10’u bilgisayar olarak algılarken, sosyo-ekonomik düzey arttıkça
%42’si hepsi (bilgisayar, internet, cep telefonu, sanal iletişim, cep telefonu)
cevabını verirken, %35’i bilgisayar, %17.5’u da internet olarak algılamaktadırlar.
Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan bölgeler bilgisayar ve internet
dünyasıyla daha fazla(%97.5, %90 ve %57.5) ilgilenmektedirler. Bu durum sosyoekonomik düzeyi düşük olan bölgelerde %22.5’dur. Dolayısı ile bölgelere göre
çocukların bilgisayar internet dünyasına olan ilgileri değişmektedir (p=0.0).
İnternet ve bilgisayar dünyasına ilgi okul türüne göre de değişmektedir
(p=0.0). Özel okulda okuyan çocukların %91.9’u bilgisayar ve internet
dünyasına ilgi duyarken, devlet okulunda okuyanların oranı %59.3’dür.
Özel okuldaki dersler bilgisayar dolayısıyla internetten ulaşılan kaynaklarla,
görsellerle ders anında desteklenmektedir. Bu nedenle çocuklar okuldaki
öğrenimlerini evde de desteklediklerinden bilgisayar ve internete eğilimleri
yüksektir.
Yaşadıkları bölgelere göre çocukların günlük bilgisayar kullanma zamanları
değişmektedir (p=0.0). Sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgede oturan çocukların
%55’i 0-2 saat aralığında bilgisayar kullanırken, gelişmişlik durumlarına göre
diğer bölgelerde bu oran sırayla %42.5, %17.5 ve %12.5’dur. Sosyo-ekonomik
düzeyi yüksek olan bölgede oturan çocukların %40’ı 4-6 ve 2-4 saat aralıklarında
bilgisayar kullanmaktadırlar. Çocukların okul durumlarına göre de günlük
bilgisayar kullanım süreleri de değişmektedir (p=0.001). Özel okulda okuyan
çocuklar 2-4 (%37.8) ve 4-6 (%32.4) saat zaman aralıklarında bilgisayar
kullanırken, devlet okulundakilerin 2 saatten az (%36.6) bilgisayar kullanımları
görülmektedir. Özelde okulda okuyan çocukların bilgisayar eğilimleri daha
yüksek olduğundan kullanım sürelerinin de fazla olduğu görülmektedir. Bu
287
Çocuk ve Bilişim
sonuç bölgede oturan ailelerin bilgisayar sahipliğinden ortaya çıkmaktadır.
Çocukların yaşadıkları semt ile internete girmek için kullandıkları araç
arasında anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.0). Sosyo-ekonomik düzeyi
düşük bölgedeki çocukların %82.5’u internete girmek için sadece bilgisayarı
kullanırken, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan bölgede oturan çocukların
%75’i hem bilgisayar hem de cep telefonunu kullanmaktadır. Bu oran ekonomik
düzeye bağlı olan cep telefonu sahipliği ve kullanımı ile ilişkilidir.
Çocukların yaşadıkları semt ile internette verilen yenilikleri takip
etmeleri arasında ilişki söz konusudur (p=0.0). Çocukların sosyo-ekonomik
düzeyi arttıkça(%85) internetteki yenilikleri takip etmeleri de artmaktadır.
Çocukların yaşadıkları bölge düşüncelerini ve sosyal gelişimlerini de
etkilemektedir. Bu nedenle sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bölgede yaşayan
çocukların %87.5’u internetin sosyal hayata olumlu etkisi olduğunu
düşünürken, sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan bölgede yaşayan çocukların
%97’si internetin sosyal hayat olumsuz etkilediği düşüncesini savunmaktadır.
Okul türüne göre çocukların teknolojik yenilikleri takip etmeleri farklılık
göstermektedir (p=0.0). Özel okulda okul da okuyan çocukların %97.3’ü, devlet
okulundakilerin %51.2’si yenilikleri takip etmektedirler. Bu farklılık çocukların
konu ile ilgili da bilgi sahibi olma ve gelir durumundan kaynaklanmaktadır.
Özel okulda okuyan çocuklar bilgisayar ve internet kullanımından
oldukça yüksek oranda faydalandıklarından sosyal hayata da olumlu etkisi
olduğunu düşünmektedirler (%73). Ancak devlet okulunda okuyanların
%50’si bu fikre katılmaktadır. Dolayısıyla, okul türü ile çocukların sosyal
hayata etkisi hakkındaki düşünceleri de değişmektedir(p=0.0012). Bu durum
özel okulda okuyan çocukların bilgisayar kullanımına bağlı olarak bilgi
birikimlerinin olmasından ortaya çıkmaktadır.
Çocukların takip ettiği siteler yaşadıkları bölgelere göre
değişmektedir(p=0.0). Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bölgede yaşayan
çocukların %50’si eğlence, %47.5’u sohbet ve %2.5’u da ödev amaçlı
kullanırken, sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgede yaşayanların %30’u
eğlence, %37.5’u ödev, %22.5’u sohbet amaçlı interneti kullanmaktadırlar.
Görüldüğü gibi, gelir arttıkça, çocuklar eğlence ve sohbet amaçlı internete
eğilim göstermektedirler. Ayrıca çocukların internetten takip ettiği siteler
okul türüne göre de farklılık göstermektedir (p=0.001). Devlet okulunda
okuyan çocukların takip ettiği siteler sırasıyla, eğlence (%43.1), sohbet(%30.9),
ödev(%13.8), bilgi edinme(%5.7), alışveriş (%4.1) olurken, özel okulda
288
okuyan çocuklar ise eğlence(%37.8), alışveriş(%27), sohbet(%24.3), bilgi
edinme(%8.1) amaçlı kullanmaktadırlar. Özel okulda okuyan çocukların
ekonomik gelirin etkisiyle alışveriş sitelerine de yöneldikleri görülmektedir.
Geliri yüksek olan çocukların %67.5’u internetten alışveriş yaptıklarından
dolayı satışları güvenli bulurken, sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgelerde
yaşayan çocuklar alışveriş yapmadıklarından güvenli bulmamaktadırlar.
Dolayısıyla gelire göre çocukların internetten alışveriş güveni değişmekte(p=0.0),
buna göre sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgelerde çocukların alışverişleri de
olumsuz yönde etkilenmektedir(p=0.0). Gelire bağlı olarak özel okulda okuyan
çocuklarda internetten aşıverişi güvenli bulmaktadırlar.
Çocukların sosyo-ekonomik durumlarına göre internet gazete ve dergi
takibi de değişmektedir (p=0.006). Geliri yüksek olan bölgede oturan çocuklar
(%72.5) bilişimi ve getirdiği yenilikleri izlediğinden, sosyo-ekonomik düzeyi
düşük bölgede oturan çocuklara (%35) göre daha fazla oranda internet gazete
ve dergi takibi yapmaktadırlar.
Sosyo-ekonomik düzeyleri farklı çocukların sosyal paylaşım platformlarına
üyelikleri (p=0.011) ve kullanımları(p=0.0) farklılık göstermektedir. Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan bölgedeki çocukların %100’i herhangi bir sosyal
paylaşım ağına üye ve %75 oranıyla Facebook üyeliği dikkat çekmektedir.
Sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgedeki çocukların ise %80’i bir platforma
üye, %40’ı Facebook, %40’ı MSN olduğu görülmektedir. Bu durumun şu an
güncel olan Facebook kullanımının sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bölgede
yaşayan çocuklarda daha fazla görülürken, diğer söz konusu grupta daha eski bir
platform olan MSN’de yerini almaktadır. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan
bölgede yaşayan çocuklarda Twitter’ın kullanım oranı %10 iken, bu oran daha
düşük düzeydeki gruplarda hiç görülmemektedir.
Gelire bağlı olarak çocukların cep telefonunu vazgeçilmez olarak görmeleri
arasında bir ilişki söz konusudur(p=0.003). Gelir attıkça çocukların %90’ı cep
telefonunu vazgeçilmez görürken, düşük gelir gruplarında bu oran %52.5’dur.
Çocukların yaşadıkları semt ile cep telefonu sahipliği de değişmektedir (p=0.0).
Düşük gelir grubuna dâhil olan çocukların %100’u tek cep telefonuna sahip iken
gelir arttıkça %40’ının 2. hatta %7.5’unun 3 cep telefonu olduğu görülmektedir.
Dolayısı ile cep telefonundan internete girme oranları da çocukların sosyoekonomik düzeylerine göre değişmektedir (p=0.0). Ekonomik düzeyi yüksek
bölgede yaşayan çocukların %87.5’u internete cep telefonundan girerken bu oran
ekonomik düzeyi düşük olan bölgede yaşayan çocuklarda (%15) azalmaktadır.
289
Çocuk ve Bilişim
Çocukların hat kullanım sayıları gelire bağlı olduğundan okudukları okul türü de
bu durumu etkilemektedir. Çünkü özel okulda okuyan çocuklar birbirilerinden
etkilenerek hat sayılarını artırma eğilimi göstermektedir.
Sosyo-ekonomik düzeyleri farklı çocukların cep telefonundan internete
girme sıklıkları da değişmektedir (p=0.0). Bu bölgelerde oturan çocuklardan gelir
durumu iyi olanların %35’i sık sık %40’ bazen %30’i de nadiren cep telefonundan
internete bağlanmaktadır. Buna karşın gelir durumu daha düşük bölgede oturan
çocukların %85’i nadiren, % 10 bazen, %5’i sık sık interneti cep telefonu aracılığı
ile kullanmaktadırlar. Okul türü de bu durumu etkilemektedir. Çünkü çocuğun
devlet veya özel okula gitmesi ailesinin geliri ile de ilişkili olmaktadır.
Çocukların cep telefonundan iletişim kurma biçimleri ile yaşadıkları
bölgeler arasında anlamlı bir ilişki söz konusudur (p=0.0). Çocuklar
mesajlaşma yöntemini daha ekonomik bulduğundan araştırmanın yapıldığı
bölgelerde mesajlaşmanın ön planda olduğu görülmektedir. Ancak sosyoekonomik durumu iyi olan bölgelerde arayarak (%35) ve internet yoluyla
(%15) da cep telefonundan iletişim kurdukları ortaya çıkmaktadır. Buna
karşın sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocuklar (%100) sadece mesajlaşma
yöntemini tercih etmektedirler. Cep telefonundan radyo (p=0.0) ve televizyon
(p=0.001) gibi sosyal medya araçlarını kullanımları çocukların yaşadıkları
bölgeye göre değişmektedir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocuklar
televizyona cep telefonu aracılığı ile bağlanmayı hiç kullanmamaktadırlar. Ancak
gelir durumu iyi olan bölgelerde %25 oranında cep telefonundan televizyona
bağlanma söz konusudur. Radyo dinlerken ek maliyet söz konusu olmadığından
çocukların geneli cep telefonlarını kullanmaktadırlar. Sosyo-ekonomik düzeyi
yüksek olan bölgedeki çocukların %95’i mobil iletişim aracı radyo dinlerken,
sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan bölgelerde bu oran %57.5’dur. Bu durum
ekonomik gelirin cep telefonunu farklı amaçlarla kullanmayı kısıtladığını
göstermektedir.
İnternet tüm dünyada farklı amaçlarla herkes tarafından kullanılmaktadır.
Bilişim teknolojilerinin artmasıyla internete sadece bilgisayarlardan değil,
cep telefonu, ipad gibi cihazlarla da bağlanılmaktadır. Özellikle çocuklar
yeni bilişim teknolojilerine kolaylıkla uyum sağlamaktadırlar. Çocuklar ödev
yapmada, oyun oynamada, arkadaşlarıyla haberleşmede, sosyal medyayı
kullanmada sıklıkla kullanmaktadırlar. Bu nedenle çocukların bilgisayar
290
sahipliği ve internet kullanımı yaşamlarında önemli olmaktadır.
Yumlu ve ark(2011)’nın çalışmasında çocukların neredeyse tamamının
bilgisayar, internet kullandığı görülmektedir. Ancak internet kullanımındaki oran
biraz daha fazladır. Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanmaları arasındaki
oran farkı, küçük yaştaki öğrencilerin bilgisayar ile tanışmadan önce internette
oyun oynamaya başlamalarından kaynaklanmaktadır. Küçük yaştaki öğrenci
ebeveyninin gözetiminde ya da eşliğinde internete girebilmektedir. Öğrencilerin
gündelik yaşamlarındaki tercihleri başında internette oyun oynamak gelmektedir.
Çocukların yarısı internetteki sosyal medyaya yönelmektedir. Bu çocukların
bir kısmı ise yeni arkadaşlarla sosyal medya aracılığı ile tanışmaktadırlar.
Ayrıca cinsiyet ile yeni teknolojileri kullanma arasında farklılık olmadığı
ortaya konulmuştur. Öğrencilerin sosyal medya ortamlarına katılmalarında
da cinsiyete göre farklılık görülmemektedir. Öğrencilerin üst sosyo-ekonomik
bölgelerdeki okullarda bilgisayar ve internet kullanımının daha yüksek olduğu
ortaya çıkmıştır.
İnternet gazete ve dergiciliğinin yaygınlaştığı günümüzde çocukların
da internetteki gazete ve dergilere yönelmektedirler. Yapılan çalışmada da
çocukların yarısından fazlası bilişim dünyası ile ilgilenmektedir. Sanal ortamı
kullanmak artık çok daha kolay olduğundan çocuklar interneti kullanmak için
bilgisayar ve cep telefonu kullanmaktadırlar. Çocuklar bilgisayarın sosyal hayata
etkisi olduğunu düşünmektedir. Çünkü sanal ortamın yeniliklere uyumda
pozitif yönleri olduğu gibi, çocukların asosyalleşmesine sebep olmaktadır.
Yapılan bu çalışma ile sosyal medya herkes tarafından sıklıkla
kullanılmaktadır. Çocuklarda zaman ve mekân kısıtı olmadığından sosyal
medya platformlarını kullanarak iletişim kurmaktadırlar. Artık bilişim
hizmetlerinin ilerlemesiyle iletişim sadece yazı ile değil, görseller, ses dosyaları
ile de desteklendiğinden çocukların da sosyal paylaşım platformlarına üyelikleri
bulunmaktadır. Çocuklar tarafından sosyal paylaşım platformlarından en çok
kullanılan Facebook daha sonra sırayla MSN Twitter, Skype, Icq gelmektedir.
Ayrıca internette paylaşılan, özel hayatı deşifre eden video ve fotoğrafların
yayınlanması çocuklar tarafından doğru bulunmamaktadır.
Çocuklar cep telefonlarının vazgeçilmez olduğunu düşünmektedir.
Çünkü çocukların yarısından fazlası cep telefonundan internete
bağlanmaktadırlar. Çocuklarda tek telefon sahipliği oranı yüksekken, 2 ve
3 cep telefonuna sahip çocuklar da bulunmaktadır. Operatörlerin artması
ile iletişim maliyeti ne kadar düşse de çocuklar arasında yine mesajlaşarak
291
Çocuk ve Bilişim
iletişim kurmak ön plana çıkmaktadır.
(Livingstone&Bober,2005) yaptığı çalışmada 1 saatten daha az cep telefonu
kullanan çocuklar her gün 10 dk. internet kullanırken, yarısı yarım saat ve 1
saat arasında internette kalmaktadırlar. Chisholm (2006)’de 8-18 yaş arasındaki
çocuk ve ergenlerin günde ortalama 8 saatini bilgi ve iletişim cihazlarını
kullanarak geçirdiklerini belirtmektedir. Bu çalışmada ise bilişim dünyasıyla
ilgilenen çocuklar %41.9’u günde 2-4 saat, %31.9’u 2 saatten az, %21.9’u 4-6 saat
arasında, %4.4 gibi az bir oranda olsa 6 saatin üstünde bilgisayar kullandıkları
ortaya çıkmıştır.
Berson(2003) ise özellikle 12-18 yaş arasındaki genç kızların yarısından
fazlasının zamanının büyük bir kısmını sanal sohbet odalarında ya da e-posta
ile mesajlaşarak geçirdiklerini dile getirmektedir. Liau ve ark.(2005) yaptıkları
çalışmada ise erkeklerin kızlara göre daha çok internet kullandığı ve kullanım
amaçlarının kızlardan farklı olduğu görülmüştür. Ayrıca Kelleci ve ark. (2009)’nın
673 lise öğrencisi üzerinde yaptıkları çalışmada, cinsiyete göre öğrencilerin
internet kullanım süresi açısından aralarında istatistiksel olarak anlamlı fark
olduğu, kız öğrencilerin günde 1-2 saat internet kullanımlarında erkeklerden
daha fazla olduğu görülürken, günde 5 saat ve daha fazla internet kullanımının
erkek öğrencilerde daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Yapılan bu çalışmada ise cinsiyete göre bilgisayar, internet hatta cep
telefonu kullanımı arasında bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durum hem
sanal sohbette hem de internet kullanımında erkeklerin ve kızların eşit oranda
olduğunu ortaya çıkarmıştır. Çocukların yaşlara göre ilgileri ve alışkanlıkları
değişmektedir. Bu nedenle yaş ile internet ve bilgisayar dünyası ile ilgilenmeleri
arasında da önemli bir ilişki söz konusudur. Çünkü yaş ilerledikçe çocukların
arkadaş çevresi değişmekte ve genişlemektedir. Dolayısıyla sanal ortamdaki
iletişime eğilimleri artmaktadır. Çocukların yaşları ilerledikçe hem cep
telefonunu hem de bilgisayarı kullanmaktadırlar. Çünkü yaş ilerledikçe
arkadaşlarının etkisiyle konuştukları konular da değiştiğinden çocuklar
internetteki yenilikleri izleme eğilimleri de artmaktadır. Bilgisayar
dünyasının sosyal hayata etkisinin çocuklar tarafından algısı yaşlarına bağlı
olarak değişmektedir.
Yaş ilerledikçe çocukların sanal ortamdaki sosyal medya aracılığı ile
iletişimleri artmaktadır. Bu durum çocukların sosyal hayatlarını olumlu yönde
etkileyerek daha pozitif ilişkiler kurmalarını sağlamaktadır. Küçük yaştaki
çoğunlukla çocuklar eğlence ve sohbet sitelerini takip ederken, yaş ilerledikçe
292
bu eğilim alışveriş ve forum sitelerine de kaymaktadır. Yaş ilerledikçe çocuklar
daha fazla farklı amaçlarla interneti kullandıklarından ayrıca sisteme dahil
olduklarından sanal ortama olan güvenleri de artmaktadır. Yaşa göre çocukların
internetten gazete ve dergi takipleri değişmektedir
Yaş ile çocukların sosyal paylaşım platformlarına üyelikleri arasında
anlamlı bir ilişki vardır. Çocuklar büyüdükçe sosyal ilişkileri arttığından sosyal
medyalara eğilimleri de artmaktadır. Çocuklar yaşları ilerledikçe fikirlerini
sosyal medyada paylaşıp tartışabilmektedir. Yaşa göre üye oldukları sosyal
paylaşım platformları da değişmektedir. 14-16 yaş ve 17-18 yaş gruplarında
sosyal paylaşım platformlarından Facebook’a üye olma oranları yüksekken, , 1113 yaş aralığında en yüksek oran MSN üyeliğinde görülmektedir. Küçük yaşlarda
MSN Messenger kullanımı aktif iken, yaş ilerledikçe Facebook kullanımının
arttığı görülmektedir.
Yaş ile cep telefonunun vazgeçilmez olduğu düşüncesi arasında anlamlı bir
ilişki söz konusudur Çünkü yaş ilerledikçe cep telefonu çocukların iletişiminde
büyük rol oynamaktadır. Cep telefon sahipliğine bağlı olarak çocukların cep
telefonundan internete girme arasında da anlamlı bir ilişki söz konusudur. Yaş
ilerledikçe cep telefonu sahipliği arttığından cep telefonu aracılığı ile internete
bağlanma oranı da artmaktadır.
Çocuklar küçük yaşlarda mesajlaşmayı tercih ederken, yaş ilerledikçe
arayarak iletişim kurdukları ortaya çıkmaktadır. Yaşa bağlı olarak çocukların cep
telefonlarından radyo dinlemeleri arasında da anlamlı bir ilişki söz konusudur.
Yaş ilerledikçe çocuklar cep telefonundaki radyo özelliğini aktif olarak
kullanmaktadırlar. Özellikle 17-18 yaş gruplarında bu oran oldukça yüksektir.
DeBell&Chapman (2001)çalışmasında bilgisayar ve internet demografik
ve sosyo-ekonomik çizgiyi böldüğü ortaya çıkmıştır. Her iki teknolojinin
kullanımı sosyoekonomik düzeyi yüksek olan semtlerde daha yüksektir. Ailenin
geliri, çocukların bilgisayar ve internet kullanımını etkilemektedir. Ayrıca
Newburger (2001)’ın çalışmasında yüksek gelirli ailelerin bilgisayar sahipliği ve
internet kullanımı düşük gelirli bir aileye göre daha fazla olduğu görülmektedir.
Bu çalışmada önceki araştırmayı desteklemektedir. Çünkü sosyo-ekonomik
düzeyi yüksek olan bölgeler bilgisayar ve internet dünyasıyla daha fazla
ilgilenmektedirler.
İnternet ve bilgisayar dünyasına ilgi okul türüne göre de değişmektedir.
Özel okulda okuyan çocukların çoğunluğu bilgisayar ve internet dünyasına
293
Çocuk ve Bilişim
ilgi duyarken, devlet okulunda okuyanların yarısı ilgi duymaktadır. Özel
okuldaki dersler bilgisayar dolayısıyla internetten ulaşılan kaynaklarla,
görsellerle ders anında desteklenmektedir. Bu nedenle çocuklar okuldaki
öğrenimlerini evde de desteklediklerinden bilgisayar ve internete eğilimleri
yüksektir.
Çocukların yaşadıkları semt ile internette verilen yenilikleri takip
etmeleri arasında ilişki söz konusudur. Çocukların sosyo-ekonomik düzeyi
arttıkça internetteki yenilikleri takip etmeleri de artmaktadır. Çocukların
yaşadıkları bölge düşüncelerini ve sosyal gelişimlerini de etkilemektedir.
Bu nedenle sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bölgede yaşayan çocukların
çoğu internetin sosyal hayata olumlu etkisi olduğunu düşünürken, sosyoekonomik düzeyi düşük olan bölgede yaşayan çocukların neredeyse tamamı
internetin sosyal hayat olumsuz etkilediği düşüncesini savunmaktadır.
DeBell & Chapman(2003)’nın Amerika’da yapılan çalışmaya göre de özel
ve devlet okulunda okuyan çocukların bu teknolojileri kullanımlarına ilişkin
yapılan çalışma da farklılık görülmektedir. Özel okulda okuyan öğrenciler daha
çok evden bilgisayar kullanırlarken, devlet okullarının öğrencileri daha çok
okuldan bilgisayar ve internet kullanmaktadırlar.
Yapılan bu çalışmada da, okula göre çocukların bilgisayar ve internet kullanımı
farklılık göstermektedir. Özel okulda okuyanların çocukların oranının yüksek
olduğu ortaya çıkmıştır. Çocukların takip ettiği siteler yaşadıkları bölgelere göre
değişmektedir. Gelir durumu iyi olan çocuklar alışveriş sitelerine yöneldikleri
görülmektedir. Geliri yüksek olan çocukların internetten alışveriş yaptıklarından
dolayı satışları güvenli bulurken, sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgelerde
yaşayan çocuklar alışveriş yapmadıklarından güvenli bulmamaktadırlar.
Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan bölgedeki çocukların hepsi herhangi
bir sosyal paylaşım ağına üye ve daha çok Facebook üyeliği dikkat çekmektedir.
Sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgedeki çocukların ise yarısından fazlası bir
platforma üyedir. Bu durumun şu an güncel olan Facebook kullanımının sosyoekonomik düzeyi yüksek bölgede yaşayan çocuklarda daha fazla görülürken, diğer
söz konusu grupta daha eski bir platform olan MSN’de yerini almaktadır. Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan bölgede yaşayan çocuklarda Twitter’ın kullanım
oranı %10 iken, bu oran daha düşük düzeydeki gruplarda hiç görülmemektedir.
Ekonomik düzeyi yüksek bölgede yaşayan çocukların çoğu internete cep
telefonundan girerken bu oran ekonomik düzeyi düşük olan bölgede yaşayan
294
çocuklarda çok azalmaktadır. Çocukların hat kullanım sayıları gelire bağlı
olduğundan okudukları okul türü de bu durumu etkilemektedir. Çünkü özel
okulda okuyan çocuklar birbirilerinden etkilenerek hat sayılarını artırma eğilimi
göstermektedir. Sonuç olarak, bilişim teknolojilerinden gelir durumu yüksek
olan çocuklar daha fazla yararlanabilmektedir. Böylece bilişim teknolojilerinden
yararlanma durumunun sosyo ekonomik engelleri hala varlığını sürdürmektedir.
Kaynakça
Arnas Aktaş Y. (2005),Üç-18 yaş grubu çocuk ve gençlerin interaktif iletişim
araçlarını kullanma alışkanlıklarının değerlendirilmesi, The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(4),s.59-66.
Berson M.(2003), Digital literacy for effective citizenship, Social Education,
67(3),s.164
Cömert I.T.& Kayıran S.M. (2010), Çocuk ve Ergenlerde İnternet Kullanımı,
Çocuk Dergisi 10(4),s.166-170.
Chisholm JF. (2006), Cyberspace violence against girls and adolescent
females, Annals New York Academy of Sciences, 1087,s.74-89.
Çelen F.K., Çelik A& Seferoğlu S.S.(2011), Çocukların İnternet
Kullanımları ve Onları Bekleyen Çevrim-İçi Riskler, Akademik Bilişim.
DeBell M. &Chapman C.(2003), Computer and Internet Use by Children
and Adolescents in 2001, EDUCATION STATISTICS QUARTERLY , 5( 4) ,s.712. http://nces.ed.gov/pubs2004/2004610.pdf#page=7
Deveci, E.,Açık Y.,Gülbayrak C., Demir F., Karadağ M., Koçdemir E.
(2007), İlköğretim Öğrencilerinin Cep Telefonu, Bilgisayar, Televizyon Gibi
Elektromanyetik Alan Oluşturan Cihazları Kullanım Sıklığı, Fırat Tıp Dergisi,
12(4), s.279-283
EU Kids Online II Türkiye (2010). Avrupa Çevrimiçi Çocuklar Araştırma
Projesi Türkiye
Sonuçları. http://eukidsonline.metu.edu.tr/, Erişim Tarihi: 30 Mart 2012.
Jackson L.A., Eye A., Biocca F, Barbatsis G., Zhao Y. (2006), Does Home
Internet Use Influence the Academic Performance of Low-Income Children?,
Developmental Psychology, 42( 3), s.429–435, http://www.apa.org/pubs/
journals/releases/dev-423429.pdf
295
Çocuk ve Bilişim
Kelleci M, Güler N, Sezer H, Gölbaşı Z. (2009), Lise Öğrencilerinde
İnternet Kullanma Süresinin Cinsiyet Ve Psikiyatrik Belirtiler İle İlişkisi, TAF
Prev Med Bull, 8(3),s.223-300
Kleiner A.,& Lewis L.(2003), Internet Access in U.S. Public Schools and
Classrooms: 1994–2002, Education Statistics Quarterly5(4), s.12-20. http://
nces.ed.gov/pubs2004/2004610.pdf#page=7
Liau AK, Khoo A, Ang PH. (2005),Factors influencing adolescents
engagement in risky internet bahavior, CyberPsychology & Behaviour,(6),s.513
Livingstone, S., Bober, M.,(2005), “UK Children Go Online”, Economic
and Social Research Council, http://www.lse.ac.uk/collections/children-goonline/UKCGO_Final_ report.pdf
Nakilcioğlu, İ.H.(2007), “İletişimden Bilişime: İnternet Kültüründen
Kesitler”, Akademik Bilişim.
Nalçaoğlu, H. (2007). Gençlik ve Yeni Toplumsal İletişim Ethos’u:
Yanılsamalar, Bulgular ve Spekülasyonlar. Umur Sarp Zeylan (Ed.). Eğitimin
“Değer”i ve Gençlik: Eğitimli İstanbul Gençliğinin Değerler Dünyası (91‐109).
İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Newburger(2001), Home Computers and Internet Use in the United States:
August 2000, U.S. Census Bureau, Current Population Survey, s.23-207.
Patrick S.(2003), “Invited Commentary: Children, Schools, Computers, and
the Internet: The Impact of Continued Investment in Educational Technology
Under NCLB”, Education Statistics Quarterly, 5( 4), s.24-27. http://nces.ed.gov/
pubs2004/2004610.pdf#page=7
Seebacher N. (1999), İnternet can expose kids to a World of danger”, Detroit
News (Special).
Thomson, B.(1999), “New kids on the net”, The Guardian.
Tor H.&Erden O. (2004), İlköğretim Öğrencilerinin Bilgi Teknolojilerinden
Yararlanma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma, The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 3(1), s.120-130.
Tuncer, N.(2000), Çocuk ve İnternet Kullanımı, Türk Kütüphaneciliği,
14(2),205-212.
Tuncer N. (2001), İnternet: Çocuklar ve Yasalar, Türk Kütüphaneciliği,
296
15(4), 427-435.
Yenigün M.(2009), “3 boyutlu yaşam başladı”, Atatürk İletişim, s.14.
Yumlu, K., Armağan A., Budak L., Karaaslan İ.A., Balcı B, Erdoğan İ.
(2011), Türkiye’de Çocukların(10-14 Yaş Grubu İlköğretim Öğrencilerinin) Yeni
İletişim Teknolojilerine Erişim Olanakları ve Kullanım Amaçları: İzmir Örneği,
Ege Üniversitesi Basımevi
297
SOSYAL MEDYANIN KEŞFEDİLEN
İNTERNET BAĞIMLISI ÇOCUKLAR
TOPLUMSALLIKLARINDA
Children Addictioned To İnternet On Discovered Socialties Of Social
Media
Nimet ÖNÜR*
Özet
Bilişim dünyasının teknolojileri ve yazılımları çocukların gündelik
yaşamlarını biçimlendirmektedir. Çocuk dünyasını dönüştüren bu teknolojiler,
çocukların ilişki ve etkileşim alanlarını da değiştirmiştir. Böylelikle yeni
dönemin çocukları ve onların sosyal medya tarafından biçimlendirilen
çocuklukları, bilgi toplumunun yörüngesinde yerini almıştır.Bu durum çocuğun
toplumsallaştırılmasında etkili olan ailenin, okulun yanı sıra toplumun yerleşik
değerlerinin sürdürülmesinin de önünü kesen yeni bir toplumsal sorun olarak
varlığını her geçen gün daha da çok hissettirmektedir.
Bilgi toplumuna geçiş sürecinde bilişim dünyasının donanım ve
yazılımları çocuklarında keşfedecekleri yeni dünyaları kurmaktadır. Çocuklar
bu dünyalara çeşitli sosyal medya araçlarından ulaşabilmektedir.Bilgisayarın
ve internetin olduğu her yerden rahatça erişilebilinmektedir. Çocuklar, çoklu
iletişim ortamlarında bir çok yeniliklerle tanışabilmekte, sosyal ilişkilerini
yeni bağlantılar aracılığıyla güçlendirebilmektedirler. Aynı zamanda sosyal
denetimin ve kontrolün aşıldığı özgürlük uzamları olması dolayısıyla, çocukların
ilgisini çekmektedir. Öyle ki bu sanal gerçeklik içinde çocuklar yaşadıkları
toplumun zaman ve mekan sınırlılıklarını da aşabilmekte her gün keşfedilmesi
gereken yeni bir dünyanın üyeleri haline gelmektedirler..Böylelikle sosyal
medya, hem eğitim öğretim sürecine destek sağlamakta hem de çocuklara
*
298
Prof. Dr.Ege Üniversitesi İletişim Fakültesi Radyo Televizyon Sinema Bölümü nimetonur@hotmail.
com, [email protected] GSM. 05386137251
girildiğinde rahatlama, ve farklı doyum düzeylerine sürüklemektedir. Çeşitli
sosyal sorunlarla karşılaştığında medya ortamına kaçma hususunda bilişsel,
davranışsal, duyumsal bağımlılık yaratmaktadır. Bu nedenle sosyal medya
çocukların gündelik yaşamlarının merkezinde yerini almıştır.
Sosyal medya kullanımının boyutlarının tartışıldığı bu çalışma, ilk öğrenim
çağındaki çocuklar üzerinde anket tekniği ile gerçekleştirilen araştırmada medya
bağımlılığı, bireysel özellikler temelinde analiz edilmektedir.. Çocukların sosyal
medya ortamındaki hareketlilikleri ve kurdukları ilişkilere yükledikleri anlamlar
ortaya konulmaya çalışılmaktadır.
Anahtar kelimeler: Sosyal medya, medya bağımlılığı, bilişim teknolojileri
toplumsal cinsiyet
Abstract
Technologies and software of informatics world are shaped everyday of
children. The Technologies are transformed the world of children into new orbit
changed their relations and interactions. Thus the children of new era and their
childhoods are shaped by social media are located trajectory of the information
society. Under these circumstances, maintenance of effects of family, school,
dominant values are confronted so that their socialisings are becamed
effective as a social affair increasingy ,
Hardwares and softwares of informatics world are constituded new worlds
will be able to discover. The children can access via different devices of social
media. They can access on internet environment via computers. The children can
strengthened their social relations via new connectings and they can introduce
alot of novelties multi-access systems. İt is also draw considerable interests of
children because of overcoming social control and social audits. Such that the
children can access time and space limitations of their society in virtual reality
and they belong to new undiscoverd virtual worlds Thus the social media
both provides support for education of children and they are led to process of
relaxation and different satisfaction levels. When they encounter different social
problems ,they led to an addictioned media for feeling relieved interms of
cognitive,behavioral,sensory habits. Fort his reason the social media is situated
in the centre of their everday lifes.
In this study, attributes of social media’s using are analyzed on data of
inquiry taken at an elementery school.”as media addictions” Activities,inter
299
Çocuk ve Bilişim
relations of children on social media spaces and they attributed meanings to
their connections are investigationed
Key Words: Social media, media addiction, world of informatics technology,
gender
Giriş
Büyük bir pazar haline gelen küreselleşen dünyanın ekonomik alt yapısını
oluşturan bilgi teknolojileri ve telekomünikasyon olanakları, çocuk dünyasını da
dönüştürmektedir. Bu teknolojiler üzerinden toplumlar birbirine eklemlenirken,
aralarındaki ilişkiler daha girift hale gelmekte ve bir çok toplumsal alan birbiri
içine geçmektedir.Yeni dönemin çocuk dünyasının yeniden inşa edilebilmesi
için, devlet zorunlu olarak bu alana yatırım yapmakta ve bilgi toplumu olma
yönünde değişimleri yönlendirmektedir. Dünya toplumları, bilgi toplumuna
geçiş ve dünyaya entegre olma yönünde
eğitimi bir araç olduğu kabul
etmekte ve bilgisayar okur yazarlığının arttırılması yönündeki politikaları
benimsenmektedir.
Okullar aracılığıyla eğitim yoluyla bilgi toplumuna geçiş, benimsenen bir
kamu politikası olduğu için, bu alandaki yeni uygulamalarla bilgisayar okur
yazarlığı önündeki engeller kaldırılmaya çalışılmaktadır. Çocuklar okullarda ve
evlerde bilgisayar kullanım becerisi elde etmektedir. Dönemin eğitim politikaları
gereği, dünya bilişim teknolojileri pazarlarının giderek gelişmesi ve birbirine
entegre olmasıyla, bilgi teknolojilerin edinimi, kullanımı ve internet hizmetlerine
erişimi giderek yaygınlaştırmaktadır.
Eğitim süreci çocukların yaşamla ilgili deneyimlerini genişletmektedir.
Sürekli değişen ve yenilenen dünyada, “yeni toplumla uyum ve bütünleşme
sürecine sorunsuz katılım gösteren çocuklar” yetiştirilmeye çalışılmaktadır.
Çünkü yeni dönem, bilgi temelli mal ve hizmet üretimine dayanmaktadır.
Okullarda verilen bilgisayar okuryazarlığı eğitimiyle ve internet ortamında
edindikleri bilgilerle, bulundukları toplumun, ailenin hatta coğrafyanın kültürel
atmosferi dışına çıkabilmektedir. Bu durum, çocukların internet ortamına farklı
anlamlar yüklemeleriyle ve bu yeni tüketim alanıyla daha çok bütünleşmeleriyle
sonuçlanmaktadır. Çünkü internet ortamı, bir çok yönden eğitime bir destek
alandır. Başlangıçta, eğitim sürecinde kendilerine yardımcı olabilecek bilgi
materyallerinin toplanabildiği aynı zamanda boş zamanlarında da keşfettikleri
yenilikleri zevkle tüketebilecekleri kolay erişilebilir bir ortam iken, zamanla
300
gelişen alışkanları gereği bu alan kendileri için zararlı olabilecek bir duruma
dönüşebilmektedir. İnternet ortamı çocukların başarısını geliştirmede önemli
iken bu ortama girme sıklığı ve süresinin sınırlarının nerede başlayıp bitirilmesi
gerektiği, belirsizdir. Bilgisayar öğrenmek, internetten bilgi toplamak, yenilikleri
keşfetmek için internet ortamında kalmak çocuklara çok cazip gelmekte,
sınırları zorlamaktadırlar.. Üstelik bu alan, ebeveynlerin, öğretmenlerin çok
kolay kontrolü dışına çıkabildiği için, bağımlılığın başladığı ilköğretim çağındaki
çocukların internet kullanım alışkanlıklarının, internet ortamında kurdukları
toplumsallıklara yükledikleri anlamların araştırılması, internet bağımlılığının
anlaşılması bakımından önemlidir.
Bu çalışmada ilköğretim çağındaki bilgisayar okuryazarı olan ve internet
olanaklarına sahip olan çocukların, internet kullanım alışkanlıkları, ve internet
ortamında kurdukları toplumsal ilişkilere yükledikleri anlamlar ve internet
bağımlılığı araştırılmaktadır.
with the demands of workplaces later in life and the greater is the
likelihood of a successful future.
1.1. İnternet Kullanım Alışkanlıkları
Yeni iletişim teknolojilerini bir araya getirerek çoklu iletişim ortamlardan
yaralanma olanağı veren internet, ilk öğrenim çağındaki çocuklar içinde önemli
bir etkileşim alanıdır.Modern iletişim sisteminin en büyük destekçisi olarak
internet kullanımı, çocukların gündelik yaşamlarının ayrılmaz bir etkinliği
haline gelebilmektedir. Böylelikle çocuklar, internet ortamında, kendileri için
yararlı ve zararlı olabilecek çeşitli amaçlarla hazırlanmış kültür endüstrilerinin
ürünlerinin etkisine girmektedir. Diğer yandan bu ortam eğitime çok önemli
bir destek alandır. Üstelik sürekli güncellenebilmesi nedeniyle yenilenmekte,
kullanıcılarına yeni deneyimler oluşturmaktadır. Çocuklardaki dünyayı
öğrenme ve yenilikleri tanıma eğiliminin gereği olarak, bu alan karşılaştıkları
sorunların giderilmesinde de kolaylık sağlamaktadır.Yeniliklere karşı yaratılan
farkındalık, yeni bir toplumsal alanda yaygın geniş ilişkiler üreterek, çocuklar
için mekandan ve zamandan bağımsız yeni kollektiviteler yaratabilmektedir.
Web toplumsal ağı içinde çocuklar gerçek çevrelerinden izole olabilmakte,
zaman ve mekanla sınırlı alanlardaki toplumsallıklardan soyutlayabilmektedir.
Ağlar genişledikçe artan uzmanlaşma değişen ilgi alanları gereği, genel ağ
şebekesi içinde herkese düşen ilgi azalmaktadır. Bu durum gevşek ilişki ortamı
301
Çocuk ve Bilişim
yaratarak serbest bir bağlılığa dönüşürken, çekirdek ağlarda ise duygusal
yardım, arkadaşlık ve sosyal bağlantılılıklar olmak üzere kullanıcılara önemli
bir iletişim ortamı yaratmaktadır (.Hampton, Lauren. Sessions,vd.2011,7-8).
Bu nedenle kullanıcıların yaşam alanlarında yüz yüze iletişimlerinde ciddi
düşmeler olmaktadır. Doğrudan yerel, fiziksel ilişkileri azaltmakta geleneksel
bağları gevşetmektedir. Ailede internetin olması, çocukların kullanımı sıklığını
arttırmaktadır. Sık internet kullanımı, sanal ortamda daha geniş sosyal bağlara
olan gereksinimi artırmaktadır. Çünkü geleneksel medyaların kullanımı ve
tüketiminde, kişiler daha pasif iken, internet ortamında daha aktif oldukları
için, kurulan toplumsallıklar genişlemiş olmaktadır.Bu alana cep telefonları
ile ve kablosuz internet aracılığıyla çok kolay erişilebildiği için,internet
kullanımı çocukların yaşamlarının ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir.
Kurulan bu ilişkilerin sıklığı ve yoğunluğu, çocukları yaşam alanlarından
soyutlayabilmektedir.
Toplumla uyum ve bütünleşme sürecinin bu alandan gelen etkilerle,
değiştirildiği, yeni çocuklukların inşa edildiği bir gerçektir. Çünkü internet bir boş
zaman değerlendirme ve eğlenme gereksinimi kadar, kazandırdığı sanal alandaki
deneyimlerle, çocuklar toplumsal olaylara ve ilişkilere yerelin perspektifi dışından
yaklaşabilme becerisi de elde etmektedirler.Kurduğu etkileşimler ve keşfettiği
yeniliklerle hayal dünyaları genişlemekte ve yaratıcılıkları beslenmektedir.Bu
nedenle internet, eğitim öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir.
Çocuklar okulun müfredatlarına yardımcı olacak bilgi ve beceriye hem daha
kolay ulaşabilmekte, hem de yeni dönemin eğitim sistemleri aracılığıyla
yaratılması gereken “öğrenmeyi öğrenen ve sürekli kendini yenileyen insan”
tipinin inşa edilmesinde bu teknolojiler önemli bir destek sağlamaktadır.
Yoğun internet kullanımı çocuklarda fiziksel rahatsızlıklarda yaratmaktadır.
Çocuklar bu sürecin farkında olmaksızın, yaşamlarını internet üzerine
kurabilmektedirler.Ancak onun doğal etkisi hakkında bilgi sahibi değillerdir.
Yoğun internet kullanımı çocukları içinde yaşadıkları toplumdan izole edebilmekte
ve onları okul, aile ve sosyal dünyanın yaptırımlarından uzaklaştırabilmektedir.
Böylece gündelik yaşamları içinde gerek duyduklarında kaçış yapabildikleri
bir koridor oluşturmaktadır (Bargh,Katelyn, McKenna2004;573-590). Çünkü
burada kurulan etkileşim bir anonimlik ve belirsizlik duygusu yaşatabilmektedir.
Gerek duyduklarında sosyal bağlardan soyutlanabildikleri için, okulun arkadaş
çevresinin ve ailenin yaptırımlarından bir kaçış ortamı olabilmektedir.
Medya kullanımı etkileşimini ölçen kullanımlar ve doyumlar yaklaşımlarına
302
göre, izleyiciler ya da medya kullanıcıları, çeşitli medya ortamlarından
izlenenlerin ya da tüketim için tercih edilen içeriklerin, kişide doyum yaratması
ölçüsüne yönelim oluşturduğu, diğer deyişle medya tüketimi , tüketimden
sağlanan yarar ile ilgili (Ruggiero T. 2000) olduğunu ileri sürülmektedir. Çocuklar,
okul yaşamlarında destek almak, kendilerini yalnız hissettikleri için vakit
geçirme ve oyalanma, cinsellik saldırganlık gibi, her türlü kendi iç dünyalarında
yarattıkları ve dışavurumda rahat olamadıkları duygu ve düşüncelerini, internet
ortamının anonimliğinden yaralanarak, ifade edebilmektedirler.
Rosengren 1974’te kullanımlar doyumlar yaklaşımını yenide ele alarak
geliştirmiştir.Buna göre insanlar, şu gereksinimlerini giderme amacıyla
medyaya yönelmektedirler (Stack,Salwen,2009,130-144). Medya, temel biyolojik
ve psikolojik insan gereksinimlerinin giderilmesi amacıyla kullanılmaktadır.
Kullanıcıların bireysel ve toplumsal özellikleri temelinde kullanım gereksinimi
değişmektedir.Diğer yandan içinde yer aldıkları toplumsal yapının özellikleri de
medya kullanımını ve kullanım gereksinimini değiştirmektedir.Kullanıcıların
kişisel sorunları ve çözüm arayışları da medya kullanmaya yöneltmektedir.
Karşılaşılan sorunların giderilmesinde başvurulan çözümlerin, kullanıcıları
yeterince tatmin etmemesi halinde de medya kullanımına yönelmektedirler.
Toplumsal değerlerin ve norm kalıplarının sunduğu olanaklar ve çözüm yolları
arasında da yenilik yaratmak ve başka çözüm yolların arayışları içinde medya
ya yönelimler artmaktadır.
İnternet çocukların karşılaştıkları sorunların giderilmesinde önemli
bir ortam olarak, çocukların toplumla uyum ve bütünleşme sürecinde temel
ihtiyaçlar öncelikleridir. Fiziksel ya da toplumsal engellerin hissedilmesi içe
kapanmaya neden olabilmektedir. İnternet aracılığıyla topluma uyumluluğu
sağlanmaya çalışılması ve desteğin yetersiz olduğu durumlarda medya bağımlılığı
artmaktadır. Çocukları internet kullanmaya yönlendiren motivasyonların,
internete erişim olanaklarına internet kullanım becerisi temelinde giderildiği
gerçektir.
Ayhan, Balcı(2009,17) derledikleri İnternet kullanımının gerekçeleri üzerine
yapılan kullanımlar ve doyumlar araştırma sonuçları şu şekilde sıralamaktadırlar.
Charney, T.R. 1996’da yaptığı araştırmaya göre, 8 Faktör: Bilgilenme,
eğlence, statü kazanma, boş zamanları değerlendirme, sosyal etkileşim, görsel ve
işitsel tasarım,mesleki iş arama ve rahatlama.
Kaye, B.K. 1998’de yaptığı araştırmaya göre, 6 Faktör: Eğlence, sosyal
303
Çocuk ve Bilişim
etkileşim, baş zamanları değerlendirme,sosyal kaçış, bilgilenme, web sitesi
tercihi.
Armstrong, M.H. 1999’ de yaptığı araştırmaya göre, 5 Faktör: Eğlence,
tüketici bilgi işlemi, sosyal etkileşim,bilgilenme, toplumsal gözetim/araştırma.
Korgaonkar, K.P. &Wolin, L.D. 1999’ da yaptığı araştırmaya göre,7 Faktör:
Sosyal kaçış, bilgi güvenliği/özel ilgi, bilgilenme,karşılıklı etkileşim, sosyalleşme,
işlem dışı bilgi güvenliği,ekonomik fayda.
Parker, B.J. & Plank,R.E. 2000’ de yaptığı araştırmaya göre, 3 Faktör:
arkadaşlık/ sosyal ilişkiler, gözetim, rahatlama/sosyal kaçış.
Papacharissi, Z. &Rubin, A.M. 2000’ de yaptığı araştırmaya göre, 5 Faktör:
Kişilerarası fayda, boş zamanları değerlendirme,bilgi arama, uygunluk/ kolaylık,
eğlence.
Ebersole, S. 2000’ de yaptığı araştırmaya göre,8 Faktör: Araştırma/ öğrenme,
eğlence, iletişim/ sosyal etkileşim, vakit geçirme, başka türlü ulaşılamayan
malzemelere kolay ulaşma, ürün bilgisi/ teknik destek, oyun/ erotik/ seksüel
ihtiyaçlar, tüketici işlemleri.
Choi, Y.J. 2001’ de yaptığı araştırmaya göre,8 Faktör: Eğlence, fantezi arama,
araştırma/ bilgilenme,cinsellik, online işlemler, sosyal kaçış, yalnız hissetme,
sosyal etkileşim.
Kaye B.K. & Johnson, T.J. 2002’ de yaptığı araştırmaya göre, 4 Faktör:
Rehberlik, bilgi arama, eğlence, sosyal fayda.
Koçak, A. & Özcan,Y.Z. 2002’ de yaptığı araştırmaya göre, 4 Faktör:
Bilgilenme, sosyal kaçış, sosyal etkileşim/ chat,eğlence.
Abdulla, R.A. 2003’ de yaptığı araştırmaya göre, 5 Faktör: Kişisel fayda,
sosyal etkileşim, eğlence, toplumsal gözetim, bilgilenme.
Park, I. 2004’ de yaptığı araştırmaya göre,7 Faktör: Sosyal iletişim, bilgilenme,
boş zamanları değerlendirme/kaçış, eğlence, kişisel iletişim, araştırma, online
işlemler (ABD’li öğrenciler).ve ayrıca Koreli öğrencilerde 6 Faktör: Boş zamanları
değerlendirme/ kaçış, eğlence, bilgilenme, sosyal ve kişisel iletişim, yenilikleri
takip etme,araştırma yapmak (Koreli öğrenciler).
Song, I.; Larose, R.,Eastin, M. & Lin, C.A. 2004’ de yaptığı araştırmaya
göre,7 Faktör: Sanal topluluk ihtiyaçları, bilgi arama, estetik deneyimler, ticari/
ekonomik fayda arama, eğlence, kişisel pozisyon, ilişki sürdürme.
304
Şeker, T.B. 2005’ de yaptığı araştırmaya göre, 3 Faktör: Bilgilenme, chat/
eğlence, alışveriş-seyahat internet
Balcı, Ş. & Ayhan, B. 2007’ de yaptığı araştırmaya göre, 6 Faktör: Sosyal kaçış,
bilgilenme, boş zamanları değerlendirme,ekonomik fayda, sosyal etkileşim/
chat, eğlence.
Işık, U. 2007’ de yaptığı araştırmaya göre, 9 Faktör: Sohbet/ etkileşim, günlük
gerilimden kaçma, bilgi arama, arkadaşlık/ yenilik arayışı, fantezi/ cinsellik,
zaman geçirme, oyun/ eğlence, gerçekten kaçış/ özgürlük arayışı, yükleme/
download.
Balcı, Ş. & Tarhan, A. 2007’ de yaptığı araştırmaya göre, 4 Faktör: Bilgilenme/
rehberlik, sosyal kaçış, boş zamanları değerlendirme/ eğlence, sosyal fayda,
olmak üzere.
Yukarıdaki araştırma verilerine göre internet kullanım nedenlerini
farklı kültürlerde ve zamanlarda yapılsa da ortak sonuçları olduğu dikkati
çekmektedir. Bunlar; Bilgilenme, eğlence, statü kazanma, boş zamanları
değerlendirme, sosyal etkileşim, görsel ve işitsel tasarım,mesleki iş arama ve
rahatlama, estetik deneyim, ekonomik fayda,yenilikleri takip etme, sosyal kaçış,
cinsellik ,arkadaşlık,vb. olmaktadır.
1.2.İnternet Bağımlılığı
Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hızla arttığı günümüzde, bir çok
teknolojiye ulaşma, deneyim kazanma ve ön bilgi sahibi olmak için internet
ortamına bağlanmak, zorunlu bir hal almıştır. Ancak sık kullanımıyla birlikte
bazı problemlerde ortaya çıkmaktadır. İnternetin sağladığı olanaklar, telefonla
konuşmak, bilgi aramak, oyun oynamak, video paylaşmak,SMS göndermek,vb.
bir çok olanağa sahip olabilmek için internet kullanımı gün geçtikçe artmaktadır.
Bu sürecin içinde kurulan toplumsal bağlılıklarla giderek daha yoğun internet
kullanımı zamanla bağımlılık yaratabilmektedir.
Patolojik İnternet bağımlılığı”, “patolojik internet kullanımı “ “așırı internet
kullanımı” ya da “uygun olmayan internet kullanımı”; genel olarak internetin
așırı kullanılması isteğinin önüne geçilememesi, internete bağlı olmadan
geçirilen zamanın önemini yitirmesi, yoksun kalındığında aşırı sinirlilik hali ve
saldırganlık olması ve kișinin iș, sosyal ve ailevi hayatının giderek bozulması
olarak tanımlanabilir. Çalışmalarda yukarıdaki tanımlamaların hangisinin
kullanılacağına dair bir uzlaşı olmadığı için, ilgili bölümde bu terimler bazen
305
Çocuk ve Bilişim
birbirinin yerine geçecek şekilde kullanılmıştır. İnternet bağımlılığının daha çok
madde bağımlılığına benzer bir etki gösterdiği görülmüştür.Patolojik düzeyde
internet klanlımı daha çok “teknolojik bağımlılık başlığı altında incelenmektedir.
Young’un İnternet Bağımlılığı için Önerdiği Tanı Ölçütleri şu şekilde sıralamak
olasıdır(Arısoy 2009;57-58).
İnternet ile ilgili aşırı zihinsel uğraş (sürekli olarak interneti düşünme,
internette yapılan aktivitelerin hayalini kurma, internette yapılması planlanan
bir sonraki etkinliği düşünme, vb).
İstenilen keyfi almak için giderek daha fazla oranda internet kullanma
ihtiyacı duyma.
İnterneti kullanımını kontrol etme, azaltma ya da tamamen bırakmaya
yönelik başarısız girişimlerin olması.
İnternet kullanımının azaltılması ya da tamamen kesilmesi durumunda
huzursuzluk, çökkünlük ya da kızgınlık hissedilmesi.
Başlangıçta planlanandan daha uzun süre internette kalma.Aşırı internet
kullanımı nedeniyle aile, okul, iș ve arkadaş çevresiyle sorunlar yaşama, eğitim
veya kariyer ile ilgili bir fırsatı tehlikeye atma ya da kaybetme.
Başkalarına (aile, arkadaşlar, terapist, vb) internette kalma süresi hakkında
yalan söyleme.
İnterneti problemlerden kaçmak veya olumsuz duygulardan (örn: çaresizlik,
suçluluk, çökkünlük, kaygı) uzaklaşmak için kullanma.
Etiyolojik olarak internete zorunlu bağlılık, finansal, mental, fizyolojik olarak
yaşamın bir engeli olarak ortaya çıkmakta ve yaşamın dışına atıldığında endişe
ve kaygı uyandırması durumudur. Zihinsel olarak da internet yoksunluğunda
tolerans gösterilemeyecek olan hayatın bir bileşenidir.Kişi çevrim dışı olduğunda
bile her davranışın öncesinde internetin düşüncesinde yer alması ve ruh halinde
bir değişme, kendini çatışma gerilim hissinde bulması, bir çok davranış
hususunda hissedilen toleranssızlık,vb. durumlar nedeniyle kişinin gündelik
aktiviteleri bozulmaktadır (Young, De Abreu, 2011,6).
İnternet bağımlılığı farklı kültürlerde bulunmakla birlikte (Cao ve Su
2007275-281) gençler arasında yaygınlık gösterme oranının yüksek olduğunu
göstermiştir. Bu çalışmada Çinli çocuklar üzerinde yapılan anket verilerine göre,
bağımlılık oranı %88’dir.%5’lik anlamlılık düzeyi içinde yüksek bir korelasyon
bulunmuştur. Farklı psikolojik özelliklere sahip gençler bile olsalar, diğer yaş
306
kategorilerine göre internet bağımlılığının etkili olduğu görülmektedir.
Öğrenciler okullarda aldıkları eğitime destek temelinde zengin bilgi kaynağı
oluşturması nedeniyle teknoloji araçlarına ilgi duymaktadırlar.Toplumun
eğitim amaçları içinde çocukların teknoloji kullanımlarının yükseltilmesi
beklenmektedir.Olumlu sonuçlarının yanında bir de olumsuz sonuçları vardır.
Ergen bireyler ev, okul, internetcafe,vb. yerler kullanmaktadırlar. Bu durum
bağımlılığın oluşmasında alt yapı oluşturmaktadır (Lim vd.2004’ten aktaran
Günüç, Kayrı 2009,162).
Böylelikle son 10 yılda yaygınlaşan ve insan makine bağımlılığını içeren
bir olgudur.Aslında bir davranışsal bağımlılık kategorisi içinde bir alt bağımlılık
olarak ortaya çıkmaktadır.İnternet ortamında izleyici olarak pasif olabildiği gibi,
internet oyunları gibi ortamlara girdiklerinde de aktif bir katılım içindedirler.
Literatüre bakıldığında bağımlı olmanın sınırlarının nerede başlayıp bitirildiği
konusu çok net tanımlanamamaktadır.
Çevrimiçi faaliyet türü olarak sık internet kullanımı ve sonrasında
gelişen bağımlılığın, diğer bağımlılıklar içinden farklılaştığı görülmektedir.
Bu bağımlılık türleri, derslere yönelik bilgi arama davranışı olduğu kadar,
siberseksüel bağımlılık, siber ilişkilere bağımlık, online kurulan etkileşimler,
alışveriş,vb, yüklü bilgi kullanımı yani veritabanlarına, ödev sitelerine vb. giriş,
bilgisayar oyunları,vb. üzerinde geliştirilmektedir.
Günümüzde bir çok toplumda olduğu gibi bilgisayarların ve internetin bir
pazar haline geldiği ülkemizde, ergenler için önemli olan alternatif hem bilgi
hem de eğlence kaynağıdır.İnternetin sağladığı faydaların bir gereği olarak aşırı
kullanım zamanla somut toplumsal ilişkilerden ve bilgi kaynaklarından kopmayı
getirmektedir. Bu durum fiziksel sorunların yanı sıra ruhsal sorunlar,sosyal
izolasyon, ailevi ve psikolojik temelli sorunlar yatratbilmektedir.Kullanıcılar
olarak çocuklar, söz konusu sorunların farkında değillerdir. Bu durumda
öğrenciler, giderek uyku yoksunluğu ,yorgunluk, ileleriyle olan ilişkilerde
bozulma, akademik ortamlarla uyum ve bütünleşme güçlükleri yaşama, gündelik
çalışma alışkanlıkların bozulmasına, gerçek hayattan izolasyon, pornografik
dünyanın sınırlarına olan ilgi gereği internet üzerinden kurulan sosyal ilişkilere
duyulan gereksinimin artmasına gibi sorunların içinde yer alabilmektedirler.
Bu sanal bağımlılık, terapi gerektirebilecek düzeye dönüşmektedir. Terapi
durumunda yaklaşım, interneti kötüye kullanım,internet bağımlılığı, zorunlu
internet kullanımı,vb. bir çok kavramlar temelinde gerçekleşmektedir.
Çoklukla gençler, ergenler bu durumlarını gerekçelendirmektedirler. Çünkü
307
Çocuk ve Bilişim
internetten uzaklaşmak onlara birçok yeni fırsatın kaybedilmesi, vb. duyumlar
yaratabilmektedir. Her türlü gerilimlerinde internete girmek bir çözüm alanı
gibi algılanmaktadır.
Öğrenciler bu bağımlılıklarının farkında olmayıp, daha çok derslerine
yardımcı olduğu ve zevkli ve eğlenceli saatler geçirme eğilimlerini ve sosyal
ilişkilerini güçlendirdiği için iyi bir internet kullanıcısı oldukları farkındalığı
içindedirler. Ayrıca bilgi teknolojilerinin gündelik yaşamımızla çok fazla iç içe
geçmesi nedeniyle de internet olmadan eğitim olamaz kanaatleri güçlenmiş
durumdadır. Medya okur yazarlığı derslerinin içinde alanında yeni olmasından
da kaynaklanan “internet kullanım pratikleriyle ilgili yeterli donanım ve bilinç”
sağlanmamaktadır.
2.Metot
Araştırma ilköğretim öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Sosyo
ekonomik farklılıkların internet ve bilgisayar kullanımı olanaklarına sahip olma
üzerine olan üzerindeki etkisini, kısmen de olsa ortadan kaldırmak için, genel
olarak orta ve üst sosyo -ekonomik düzey ailelerden gelen öğrencilerin devam
ettiği İzmir ili Bornova İlçesi Merkezinde yer alan Kars Halil Atila İlköğretim
Okulu sekizinci sınıf öğrenciler üzerinde Mayıs 2011’de gerçekleştirilmiştir.Söz
konusu öğrencilerden evinde bilgisayar ve internet olanağı olan öğrenciler tespit
edilerek kota örneklem oluşturulmuştur. 75 kız 75 erkek öğrenciden oluşan
örneklemden anket tekniği ile veriler elde edilmiştir. Bağımsız değişken olarak
belirlenen cinsiyet değişkeninin internet kullanım düzeyi üzerinde etkisi olup
olmadığı araştırılmıştır.
3.Araştırmanın Hipotezleri
H0: Cinsiyete göre öğrencilerin internet bağımlılığı değişmemektedir.
H1: Cinsiyete göre öğrencilerin internet bağımlılığı değişmektedir.
Cinsiyet gruplarının internete yönelimleri T testi ile karşılaştırılmış anlamlı
fark olmadığı görülmüştür.
Sorular üç gruptan oluşmuştur. a Öğrencilerin benlik duyumu ve toplumsal
çevre ile olan ilişkileri,b.Öğrencilerin internete olan duygusal bağlılıkları ve
internet ortamından alınan bilgilere güven duyumu,c. İnternet bağımlılığı, ile
ilgili sorular olmak üzere. Soruların cevapları 7 derecelemeli ölçek kullanarak
oluşturulmuştur. Elde edilen veriler, SPSS paket program kullanılarak
değerlendirilmiştir. Öğrencilerin benlik duyumu soruları ile diğer iki soru
308
grubu birleştirilerek, iki grup birbiriyle karsılaştırılmış ve aralarında pozitif
yönde orta düzeyde bir korelasyon olduğu görülmüştür (r=0.686).
Soruların faktör analiziyle güvenirliği test edilmiştir.Bağımlılığı ölçen
güven duyumu ve bağımlılık soruları olan 34 sorunun güvenirlik analizinde
α=0.978’dir.Güvenirlikleri oldukça yüksek çıkmıştır.Bu durumda 34 sorunun
internet bağımlılığını başarıyla ölçtüğü varsayılmıştır.
Summary Item Statistics
Item Means
Mean
2,778
Minimum
2,208
Maximum
4,013
Range
1,805
Maximum /
Minimum
1,818
Variance
,200
N of Items
34
Yukarıdaki tabloda bütün maddelerin ortalaması: 2.778’dir. İnternet
bağımlılığını sorular,%58.3 oranında ölçmektedir. Kuşkusuz örneklemin
sınırlılıkları söz konusudur. Kota örneklem yapıldığı için araştırma sonuçları
genellenememektedir. Diğer yandan sayı oldukça düşüktür. İlin farklı
sosyoekonomik düzeydeki yerleşim yerlerinden ve internet okuryazarlık düzeyi
farklı olan yerleşim yerlerinden gelen öğrencilerin durumunu yansıtmamaktadır.
4. Bulgular
4.1. Öğrencilerin Benlik Duyumu ve Çevreyle Olan Bütünleşme Düzeyi
Öğrencilerin benlik kurgusu kendi dışındakilerle olan ilişkilerinin
hem nedeni hem de sonucu olarak değerlendirilebilir. Çünkü başkalarıyla
olan ilişkilerinden beklentilerine ve amaçlarına göre farkı benlik duyumuna
sahip olmakta ve çevreyle farklı ilişkiler geliştirebilmektedir. Öğrencilere
“arkadaşlarının yani ailesi dışındakilerle ilişkilerinde memnuniyet
dereceleri sorulduğunda, çoğunluğun hiçbir zaman memnun olmadıklarını
belirtenler(%48) oluştuğu görülmektedir.İkinci sırada (%16) bu duygulara ara
sıra hissedenler, üçüncü sırada %12 sürekli bu memnuniyetsizlik içinde olanlar
yer almaktadır. Dördüncü sırada ve beşinci sıradaki yanıtlar birbirine eşittir
ve% 4.7’dir. Bu konuda Çoğunlukla ve çok sık olarak, her zaman bu eğilimde
olduklarını belirtenler toplam %42’ olup. öğrencilerin yarısına yakın kısmı,
sosyal çevreleriyle belirli aralıklarla uyum ve bütünleşme güçlükleri içindedirler.
Ailelerinin kendilerine yönelik olan tutumlarından hiç memnun
olmadıklarını belirtenler azınlıktadır. Çoğunluğun fikre katılmayıp, ailesiyle
ilişkilerinden memnun oldukları görülmektedir(%58). İkinci sırada (%12)
309
Çocuk ve Bilişim
nadiren bu duyguları hissettiklerini, üçüncü sırada (%8) çoğunlukla, dördüncü ve
sırada birbirine eşit( % 6) oranlarda olup sıklıkla ve her zaman yanıtlarını verenler
oluşturmaktadır. Altıncı sırada ve yedinci sırada bu duyguları hissedenlerin
oranı eşittir (% 4.7). Bu konuda öğrencilerin çoğunluğunun ailesiyle memnun
bir ilişki düzeyinde oldukları görülmektedir. Bu duygu eğilimi sorunun çözümü
açısından aile ilişkileri içinde sorunun çözülebilir olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin arkadaşlarıyla her zaman istediği gibi bir ilişki kuramadıklarını
belirtenler oranı, (%35.3 )’tür. ikinci sırada (% 19.3) nadir olarak, üçüncü
sırada (% 18)ara sıra böyle düşündüklerini, dördüncü sırada (% 11.3) çok sık
olarak bu duyguları yaşadıklarını,beşinci sırada (% 6) çok sık olarak, altıncı
sırada (%4.7 ) her zaman bu duyguları yaşadıklarını belirtmiş olmaktadırlar. Bu
konuda Çoğunlukla çoğunluk arkadaşlarıyla orta düzeyde de olsa iyi ilişkiler
içindedirler.
Toplumsal etkileşimin derecesi ne olursa olsun, “kendimi çoklukla
yalnız hissederim” konusundaki öğrencilerin görüşleri sorulduğunda, büyük
çoğunluğunun (% 42 bu fikre katılmadıkları görülmektedir ikinci sırada (% 17)
nadiren, üçüncü sırada (%13.3 ) çoğunluk, dördüncü sırada (% 4) sıklıkla beşinci
sırada (%4.7 ) çok sık olarak, altıncı sırada (% 4.7)’sürekli bu duygular içinde
olduklarını belirtmişlerdir. Çoğunluğun, sürekli olarak ya da her zaman bu
eğilimde olduklarını belirtenler yarıdan daha azdır. Öğrencilerin , aile ve sosyal
çevreleriyle bütünleşmiş duyumlar hissetseler de bağlılıklarının gevşeme içinde
olduğu görülmektedir.
Kuşkusuz okula gitmek ve giderken de çok istek duymak, eğitimdeki
motivasyon açısından önemli bir duygu halidir. ”Okula giderken zorlanırım”
düşüncesine büyük çoğunluk (%54 ) hiçbir zaman bu duyguyu yaşamadıklarını
belirtmişlerdir., İkinci sırada (% 16) çok nadir, üçüncü sırada (%9.3 )ara sıra,
dördüncü sırada (% 8.7) çok sık olarak,beşinci sırada (% 4) çok sık olarak ve
çoğunluk açıklaması getirenler eşit oranlarda dağılım göstermektedirler. Bu
konuda çoğunluğun okula istekli gittiği, ancak bireysel, toplumsal koşulları
nedeniyle okula olan motivasyonun düşme eğiliminde olduğu ileri sürülebilir.
“Okul ortamında kendini rahat hissetmem , çünkü rahat duygu ve
düşüncelerimi ifade edemem”, diyenlerin oransal dağılımlarına bakıldığında,
öğrencilerin büyük çoğunluğunun
(% 39.3) bu fikre katılmadıklarını
görülmektedir.İkinci sırada (% 14.7) çok sık bu duygulara girdiklerini dolayısıyla
okula intibak sorunlarının olabileceğini düşündürmektedir. Üçüncü ve dördüncü
sırada çok nadiren ve bazı zamanlarda bu duyguyu taşıyanların eşit oranlarda
310
(% 14) olması, okulun toplumsal ilişkilerinde sorunlar hissedildiği biçiminde
yorumlanabilir. Çoğunlukla ve her zaman bu duygular içinde olduklarını
belirtenlerin eşit oranlarda(%4 ) büyük sorunlar içinde oldukları görülmektedir.
Dereceleri farklı düzeylerde de olsa örneklem grubunun çoğunlukla, kendilerini
ifade edebilmek açısından sorunlar yaşadıkları görülmektedir.
Bütün bunlara rağmen aileleri dışındaki ilişki ve etkileşim durumları
dikkate alındığında, “çoklukla evde kalmayı tercih edip etmedikleri “ anlamlı
görülmüştür. Öğrencilere “Evimin dışında rahat değilimdir ve sıkılırım çok
mutlu olamam” görüşüne katılma düzeyleri sorulmuştur. Büyük çoğunluğu
(% 40.7) bu görüşe katılmamışlardır.ikinci sırada (%17 ) çok nadir, üçüncü
sırada (%12) ara sıra, dördüncü sırada (%10.7) çoğunlukla, beşinci sırada
(%8.7) sık olarak, altıncı sırada (% 6.0) çok sık olarak bu duygular içinde
olduklarını belirtmişlerdir. Diğerleri (%4), her zaman bu duyguları yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerin çoğunluğunun sıklık düzeyi değişse de ev dışında
fazlaca mutlu olmadıkları görülmektedir. Bu durum öğrencilerin yarısının
evde boş zamanlarında daha fazla internet tüketimi eğiliminde olabilecekleri
kanaatini güçlendirmektedir.
Öğrencilere okul başarılarını algı düzleri yaşama ilişkin umutlrın
sürekliliğinde önemlidir.”Okul başarım beni mutlu etmiyor” deyişine, büyük
çoğunluğun (% 49.3) katıldıkları görülmektedir. ikinci sırada (%13.3)sıklıkla
bu düşüncede olduklarını, (% 13.3) sık sık ,dördüncü sırada (%12.7) ara sıra
düşündüklerini, beşinci sırada (% 6)çok sık olarak,a ltıncı ve yedinci sırada
(%4) olmak üzere sürekli okul başarılarından memnun olmadıklarını her
zaman da böyle düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin çoğunluğun farklı
düzeylerde bu eğilim içinde olduklarını dikkati çekmektedir. Bu durum onların
içe kapanmaları olarak da değil, modern toplumun rekabetçi eğitim sistemine
ve çalışma olanaklarına bağlanabilir.
Gündelik yaşamlarında maruz kaldıkları çok sayıdaki problemleriyle başa
çıkabilme hususunda, bulundukları sosyal çevrede kendilerine yardımcı yada
engel olan unsurların olduğu konusundaki görüşleri alınmak istenmiştir.”
Yaşadığınız sorunlarda kendinize haksızlık yapıldığını düşünür müsünüz?
“sorusuna öğrencilerin çoğunluğu (%36.7)’sı böyle bir şeyi hiçbir zaman
düşünmediklerini belirtmişlerdir. İkinci sırada (% 19.3) ara sıra bu tür duygulara
kapıldıklarını, üçüncü sırada (%15.3 ) çok nadir olarak,dördüncü sırada (%
9.3)çok sık olarak, beşinci sırada (%8.7) sıklıkla, altıncı sırada (%5.3 ) çok sık
olarak ve kalan (% 4.7) ise sürekli bu duygular içinde olduklarını belirtmişlerdir.
311
Çocuk ve Bilişim
Bu konuda çoğunlukla, sürekli olarak, her zaman bu eğilimde olduklarını
belirtenler toplam olarak öğrencilerin yarıdan çoğu oluşturmaktadır. Buna göre
öğrenciler,sorunların çözümünde kendilerinin yeterince desteklenmediklerini,
yalnız olduklarını düşünmektedirler.
“Yeni bir arkadaş grubuna ya da sosyal çevreye girerken çekinirim”, kanatine
öğrencilerin yaklaşımı da araştırılmıştır. Büyük çoğunluğu (%28 )hiçbir zaman
böyle düşünmediklerini, ikinci sırada (% 20), üçüncü sırada (%17 ) nadiren ,
dördüncü sırada (%16 ) çoğunlukla bu duygulara sahip olduklarını, beşinci
sırada (%6.7 ) sık sık hissettiklerini, altıncı sırada (% 6)ve kalan (% 5.3) sürekli
her zaman bu duygular içinde olduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda çoğunluğun
belirli düzeylerde zaman zaman bu duyguları yaşadıkları görülmektedir.
Benlik duyumu ve çevre ile bütünleşme eğiliminde öğrenciler, kendi
içlerinde algıladıkları güçlülük ve güçsüzlük d uygularının, sosyal çevre ile olan
ilişkilerinde bir takım anomik durumlara sürüklediklerini göstermektedir.
Merton’un belirttiği gibi oluşan anominin (Merton,1938) kültürel amaçlara
taşıyan kurumsal araçlar arasındaki boşluklara bağlanabilir.
4.2. Öğrencilerin İnternete Duygusal Bağlılıkları ve Güven Duyumu
İnternet öğrenciler için bir bilgi ve eğlence ortamı olması dolayısıyla sürekli
kullanımı sonucu, bu alana duygusal bir bağlılık da gelişebilmektedir. Bu güven
duyumunu hissedebilmek için, internetle bağlılıklarını sürdürdükleri ve sürekli
sanal ortama girebilme çabası içine oldukları gözlemlenmektedir.
“İnternete her zaman her yerde girebilme hissi beni mutlu eder”, deyişine
öğrencilerin büyük çoğunluğu (%33) ara sıra, (% 14) hiçbir zaman bu
duyguları hissetmediklerini belirtmişlerdir. Üçüncü sırada (% 10) çoğunlukla
böyle duygular içinde olduklarını belirtmişlerdir. Dördüncü sırada (% 9.3)
sıklıkla bunu yaşadıklarını, beşinci sırada (% 6)’sı altıncı sırada (%22’si) bu
duygu kendilerini rahatlattığını belirtmişlerdir. Bu konuda sürekli olarak, her
zaman bu eğilimde olduklarını belirtenler için internet temel bilgi kaynağı
olarak gözükmektedir. Çünkü bu ortam başka pek çok bilgi kaynağını içinde
barındırmaktadır. Görülüyor ki, öğrencilerin gereksinim duyduğu bilgiyi eğitim
kurumları yüklemede yetersizdir.
İnternette olmak öğrencileri her türlü bilgi alanıyla yakın oldukları için,
rahatlatmaktadır. ”İnternete girmek için başka etkinliklerimden vazgeçebilirim”
ifadesine büyük çoğunlukla (% 53) internetin zararlarının farkında olmalarının
da nedeniyle bunu hiç düşünmemektedirler. (%13.3) nadiren, (% 12) ara sıra,
312
(%8)’ de çoğunlukla bu duygular içinde olduklarını belirtmişlerdir. beşinci
sırada (%6.7 ) sık sık olmak üzere, altıncı sırada (% 5.3) çok sık ve kalan
(%1.3 ) her zaman bu duyguların içinde olduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda
öğrencilerin yarısı bu eğilime olumlu yaklaştıkları görülmektedir.
Bu fikri güçlendirmek için diğer bir soru da “Arkadaşlarımla görüşmek
yerine internette olmayı tercih ederim” konusunda öğrencilerin büyük
çoğunluğu (%60) hiçbir zaman böyle düşünmediklerini belirtmektedirler.
İkinci sırada (%9.3 ) ara sıra, üçüncü sırada (%7.3 ) çoğunlukla, dördüncü sırada
(% 7.3) çok sık olarak, beşinci sırada (% 6)sık olarak altıncı sırada (%1.3 ) olmak
üzere fikirlerini beyan etmişlerdir. Bu konuda öğrencilerin büyük çoğunluğu,
yalnızlığı ve internette kalmayı değil, arkadaşlarıyla bir arada olmayı tercih
etmektedirler.
Diğer sınayıcı bir soru da “canım her sıkıldığında bana en uygun
olanaklardan yararlanarak,internete girmeyi tercih ederim” düşüncesine
öğrencilerin çoğunluğu (%30 ) ara sıra , (%17 )’si nadiren, üçüncü sırada ayrı ayrı
(%16) hiçbir zaman ve çok sık olarak bu duygulara sahip olmaktayım diyenler
yer almaktadır. Dördüncü sırada (%8.7) çoğunlukla, beşinci sırada (%6.7 ) her
zaman, altıncı sırada (%4.7) sıklıkla internette kalmayı tercih etmektedirler. Bu
konuda çoğunlukla sürekli olarak, her zaman eğilimlerinin öne çıktığı dikkati
çekmektedir.
Öğrenciler birbirleriyle kurdukları iletişim sürecine internetin etkisini
taşımaktadır.”.Arkadaşlarınızla olan sohbetlerimde ve çeşitli konulardaki
iletişim sürecinde internetten edindiğim bilgi, düşünce,video,vb. materyallerin
üzerinden konuşmayı severim” . konusunda büyük çoğunluğun (% 25.3) ara
sıra, (%20 )nadiren, üçüncü sırada çoğunlukla (%14 ), dördüncü sırada sık sık
(% 12), beşinci sırada (%11.3 çok sık olarak, altıncı sırada (%10.7) çoğunlukla
ve kalan öğrencilerin (%6 ) her zaman konuşmalarını bu alanın desteklediğini
ve zenginleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerde bu eğilimin farklı
derecelerde de olsa belirgin biçimde öne çıktığı görülmektedir.
Bu alana yönelim nedenlerinden olan en önemli faktörlerden birisi de
”Yenilikleri ilk kez ancak ve ancak internetten öğrenebileceği” hususundaki
kanaatledir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu (%30 ) hiçbir zaman, (% 22)’si ara
sıra, (% 16)’sı nadiren, (% 12)’si çoğunlukla, (% 10)’u da sıklıkla, (%4.7 )’si de
eşit oranlarda çok sık olarak ve her zaman bu görüşü benimsediklerini ileri
sürmüşlerdir. Sürekli ve her zaman bu eğilimde olduklarını belirtenlerin toplam
içinde oldukça önemli bir yer tutmaktadır.Bu durum öğrencilerin internete
313
Çocuk ve Bilişim
önem atfettiklerini göstermektedir.
Duygusal bağlılığı ifade eden diğer bir konuda” Hiç internetin olmadığı
bir dünya benim için çok sıkıcı olurdu” düşüncesinin paylaşma düzeyleridir.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 36), ikinci ve üçüncü sırada eşit olarak (%
16.7) nadiren çok sık olarak bu duyguyu benimsedikleri, (% 14) ara sıra böyle
düşündüklerini, dördüncü sırada (% 7.3) beşinci sırada (% 4.7) çoğunlukla
altıncı sırada (% 4) sık sık bu görüşü benimsediklerini dile getirmişlerdir.
Öğrencilerin çoğunluğunun farklı eğilimlerde olsalar da bu görüşü paylaştıkları
görülmektedir.
İnternette kalma süresi içinde öğrencilerin duygusal yakınlıklarının ortaya
çıkarılması bakımından ” Hiç kimse ile paylaşılamayan özel konularda örn.
Cinsellik gibi, bilgi almak için internete yönelim ” pratikleri merak edilmiştir.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 53) bu konuda internete yönelmediklerini
belirtmişlerdir. İkinci sırada (% 8.7) çok sık olarak, (%6) ‘sı da her zaman
interneti kullandıklarını, diğerleri (%5.3) sıklıkla, (%4.7 ) si de çoğunlukla
interneti, bu amaçla kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda öğrencilerin
çoğunluğu farlı düzeylerde olsa da özel duygu ve düşüncelerini, meraklarını
internetten gidermekte ve bu alandan gelen bilgilere güven duymaktadırlar.
Öğrencilerin internette olması gerekenden daha çok vakit geçirmeye
iten nedenlerin birisi de “özgürlük arayışıdır”. “En rahat ve özgür iletişimin
internette yapılabileceğine inanıyorum” deyişine öğrencilerin büyük çoğunluğu
(% 40)’ı hiçbir zaman böyle bir duyguya kapılmadıkları görülmektedir. Diğer
deyişle bu grup öğrenci için internet bir özgürlük ortamı değildir.ikinci sırada
(% 14.7) ara sıra , üçüncü sırada (%14 ) çok sık olarak, dördüncü sırada (%12
) çok nadiren bu duyumu hissettiklerini, beşinci sırada (% 9.3)’ü de ise sık sık
bu görüşü paylaştıklarını altıncı sırada (%5.3 )’ü de sürekli internet ortamında
özgürlük duyumu içinde olduklarını belirtmişlerdir.
Görüldüğü üzere öğrenciler, faklı düzeylerde de olsa internet ortamına
gündelik yaşamlarının vazgeçilmez ve kendilerini destekleyecek bir bilgi alanı
olarak güven duymakta ve duygusal bir bağ geliştirmektedir.
4.3. Öğrencilerin İnternet Bağımlılığı
Son yirmi yıl içinde öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları teknolojilerden
zengin bir dünyada, her biri kendine özgü kodlarla gündelik yaşamlarına girdiği
için, tekno-kültür, teknolojik yazılımların zenginliği ile, öğrencilerin değişen
dünyadaki yeni gereksinimleri giderme yönünde genişlediği ve gerçekten
314
yeniliklerle donanımlı olarak girdiği için ”yeni” olarak, bir çok gereksinimin
giderilmesinde aracı bir rol üstlendiği bilinmektedir. Bu yeniliğin girişinin ana
damarını internet ortamı oluşturmaktadır. Söz konusu alan aynı zamanda küresel
kültüründe bir giriş alanı olduğu için, her türlü geleneksel ve kurumlaşmış
yaş, ülke, statü gibi farklılıkların, en azından siber alem ortamında aşılmasına
aracılık etmesi dolayısıyla yeni dijital yerliler ve dijital göçmenler (Prensky,
2001,1-6) olarak, adeta dünyayı yeniden keşfetmektedirler. Öğrenciler, yaşam
biçiminden, giyime ve kullandıkları dildeki argolara kadar internetin etkisi
altındırlar. Öğrencilerin bu konudaki görüşleri sorulmuştur.
“İnternette dolaşırken zamanımın nasıl geçtiğini anlamam.”, konusunda
öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 22) ara sıra , ikinci sırada (% 21.3)çoğunlukla
, üçüncü sırada (%18) Hiçbir zaman, dördüncü sırada (% 9.3) nadiren, beşinci
sırada (%8.7) çok sık olarak bu durumu yaşadıklarını belirtmişlerdir.Dereceleri
farklı olsa da çoğunluğun sürekli olarak, her zaman bu eğilim içinde de
oldukları görülmektedir. Bu durum, öğrenciler için internet ortamının ne kadar
çekici olduğunun anlatımıdır.İnternette fazla kalmanın okul etkinliklerine olan
yansıması da sorgulanmıştır.
“Okul etkinliklerim, internete girmek yüzünden aksamaktadır” deyişine
öğrencilerin, büyük çoğunluğu (% 22) ara sıra , (%21) çoğunlukla, (%11 ) sık
sık, dördüncü ve beşinci sırada eşit olarak (% 9.3) nadiren ve çok sık olarak, (%
8.7) her zaman bu durumu yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu eğilimde olduklarını
belirtenlerin çoğunlukta oldukları görülmektedir. İnternete girme nedeniyle
zaman zaman işlerini aksattığının farkında olan öğrencilere bu durumu
ailelerinden gizleyip gizlemedikleri sorulmuştur.
“İnternete girdiğimi ailemden bazen saklama gereği duyarım.”düşüncesine
öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 66.7) bu konuda hiç saklamadıklarını yani
karılmadıklarını ifade etmişlerdir. İkinci sırada (%8 ) her zaman fazla internette
olmayı her zaman sakladıklarını, üçüncü ,dördüncü beşinci sırada (% 6)
oranlarında ara sıra, çoğunlukla, sık sık ailelerinden bu konuyu gizlediklerini
belirtmişlerdir.Altıncı sırada (%2.7) çok sık olarak bu şekilde davrandıkları
görülmektedir.
Ailenin internet hakkındaki de tutumu ve kanaati çocuğun giriş sıklığı ve
süresinin ayarlanması bakımından önemlidir.”Aileniz, internete fazla girdiğinizi
ve fazla kaldığınızı düşünür mü?” sorusuna öğrencilerin büyük çoğunluğu (%28)
Hiçbir zaman, ikinci sırada (% 18) nadiren, üçüncü sırada (%14 ) çoğunlukla,
dördüncü sırada (% 10) sık sık,beşinci sırada (%8.7 ) çok sık olarak.altıncı
315
Çocuk ve Bilişim
sırada (% 8) her zaman bu kanaate sahip olduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda
sıklığı dikkate alınmaz ise, ailelerin çocukları üzerinde denetleme görevlerini
sürdürdükleri görülmektedir.
Genellikle okula yönelik okul dışı etkinliklerin yerine getirilmesinde
yapacakları işleri olmasına rağmen yine de internette kalmayı sürdürüp
sürdürmedikleri” sorulduğunda, öğrencilerin büyük çoğunluğu (%40) hiçbir
zaman yanıtında birleşmektedirler. İkinci sırada (% 20.7) ara sıra, üçüncü
sırada (% 9.3) sık sık ,dördüncü sırada (%8.7 )her zaman, beşinci sırada (%
4) her zaman bu durumun hayatlarında yer aldığını belirtmişlerdir. Bu konuda
çoğunlukla öğrenciler, internetin büyülü atmosferine kapıldıklarını ancak
dereceleri farklı olduğunu belirtmiş olmaktadır.
“Daha fazla internette kalabilmek için ailelerine, “okul etkinlikleri ve
ödevleri gereği internette olduklarını belirtip belirtmedikleri ya da bunun sıklığı”
sorusuna verilen yanıtların dağılımı ise şöyledir.Büyük çoğunluğun (% 58) hiçbir
zaman yanıtında birleştiği görülmektedir. İkinci sırada (%9.3) çoğunlukla,
üçüncü sırada (%8.7) ara sıra, dördüncü sırada (% 7.3) sık sık, beşinci sırada
(%6.7) her zaman, altıncı sırada (% 4.7) çok sık olarak, bu durumun yaşandığını
belirtmişlerdir. Görüldüğü üzere öğrenciler internette kalma süresi hakkında,
aileleriyle orta düzeyde benzer tutumlar içindedirler.
“Okuldaki derslerinizi diğer çalışmanız internette fazla kalmanız nedeniyle
aksadığı olur mu” sorusuna, öğrencilerin büyük çoğunluğu olmadığı yönünde
bilgi vermişlerdir (% 52). İkinci sırada (% 12) nadiren, üçüncü sırada (% 11)
ara sıra, dördüncü sırada (%8.7 ) her zaman derslerini aksattığını, beşinci sırada
(% 6)çoğunlukla, altıncı sırada (%5.3 ) sıklıkla, kalan (% 4)’de çok sık olarak bu
durumu yaşadıklarını belirtmişlerdir. Çoğunlukla olmasa da bu konuda, ciddi
problemlerin yaşandığının farkındadırlar.
“Gündelik zaman akışı içinde internette olamadığınız için fırsat yaratmak
gayretinde olur musunuz”, sorusuna öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 46) hiçbir
zaman, ikinci sırada (% 19) nadiren bu durumunu yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Üçüncü sırada eşit oranlarda (%8 ) sürekli ve ara sıra bu girişim, gösterenler
mevcuttur.Beşinci sırada (%6 )sıklıkla, altıncı sırada (% 4.7) çoğunlukla bu tür
bir gayretin içinde olduklarını belirtmişlerdir.
“İnternetin cazibesi içinde özellikle tatil günlerinde gece çok geç vakitlere
kadar internette kalma çabanız olur mu?” sorusuna , öğrencilerin büyük
çoğunluğu (%56.7 ) kalmadıklarını belirtmişlerdir. İkinci sırada (%10.7) nadir
316
olarak, üçüncü sırada (% 8.7) ara sıra, dördüncü sırada (%7.3 ) sık sık, beşinci
sırada (%6.7 )sürekli, altıncı sırada (%3.3) çok sık olarak bu şekilde internet
ortamında olduklarını belirtmişlerdir.Diğerleri yanıt vermemişlerdir.
İnternette çok geç saatlere kadar kalma nedenlerinden birisi de oyunlardır.
“İnternet ortamında oynanan bir oyunda yer alır mısınız?” sorusuna, öğrencilerin
büyük çoğunluğu (%30.7 ) hayır yanıtını vermişlerdir. Hiçbir zaman böyle bir
oyuna katılmamışlardır. Bu durum yeterince internet oyun kültürüne sahip
olmadıklarının göstergesidir.İkinci sırada ara sıra ve çok nadiren katıldıkları
belirtenler yer almaktadır (% 15.3), üçüncü sırada (% 12.7)çoğunlukla, dördüncü
sırada (%12 ) çok sık olarak, yer aldıklarını belirtmişlerdir. Sürekli ve sık sık
oyun oynamak isteyenler birbiriyle eşit oranlarda(%6.7) olup, muhtemelen
internette oyun oynamayı alışkanlık haline getirenler mevcuttur.
Diğer bir eğlence alanı da şans oyunlarıdır.” İnternette bahis,şans oyunu,vb.
yer alır mısınız?”, sorusuna, öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 56.7)’si yer
almadıklarını belirtmişlerdir. ikinci sırada (% 9.3) ara sıra bu alana girdiklerini,,
üçüncü sırada (%8) çok nadiren bu şekilde bir girişimlerinin olduğunu
belirtirken, (%7.3 ) çok sık olarak bu etkinliği yaptıklarını, (%6 )’da çoğunlukla
bu alanı denediklerini, (%4)’ü de çok sık olarak bu oyunları deneme gayreti
içinde olduklarını belirtmişlerdir.
“Kızların ya da erkeklerin birbiri hakkında merak ettikleri konularda,
en rahat ve kolay bilgi internetten elde edilir”, kanaatine öğrencilerin katılıp
katılmadıkları sorulmuştur. Çoğunluğu (%52 ) bu görüşe katılmamaktadır.
ikinci sırada (% 10.7) nadir olarak bu konuda merak etiklerinde internetten bilgi
sağlama eğilimi taşıyabilmektedirler.Üçüncü sırada (% 8.7) dördüncü sırada
(% 8) sıklıkla, beşinci sırada (%7.3 ) he zaman ,altıncı sırada (% 6) çok sık
olarak, ortaya çıkan meraklarını bu alandan gidermektedirler. Bu konuda yarısı,
sıklıkları farklı olsa da internetten daha çok ve rahat bilgi elde edeceklerini
ifade etmişlerdir. Bu durum, ergen psikolojisindeki ortaya çıkan boşlukların ve
uyanan merakın giderilmesinde önemli, bir araç olarak internetin işlevinin öne
çıktığını göstermektedir.
Diğer sınanma gereken durumlardan birisi de,” İnternette uzun süre
kaldığında bile çıkması gerektiği halde, örn.5-10 dk. daha fazladan kalmak
istediğiniz olur mu?” sorusuna, öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 29) hiçbir
zaman yanıtını vermişlerdir. ikinci sırada (%18 ) nadir olarak bu duyguya
ulaştıklarını,, üçüncü sırada (% 14.7) ara sıra, dördüncü sırada (%13.3 ) çok sık
olarak, beşinci sırada (%10) sıklıkla , altıncı sırada (%7.3 ) her zaman yanıtını
317
Çocuk ve Bilişim
vermişlerdir. Bu konuda öğrencilerin çoğunluğu internet ortamından çıkmakta
ve bir bağımlılık eğiliminin eşiğinde oldukları söylenebilir.
Görülmektedir ki, öğrenciler internet ortamında oldukça çok kalmakta
ve ilgileri yönünde bir hareketlilik içinde olmaları onlara cazip gelmektedir.
İnternet ortamının yenilikçi olması nedeniyle öğrencileri teknoloji ortamının
zamandan mekandan bağımsız bir iletişim ortamına taşıması, cazip geldiği
anlaşılmaktadır. Sanal ortamın bu cazibesi, keşfedilecek yeniliklerin her gün
devam etmekte olması ve bir çok iletişim türünü iç içe birleştirmesi nedeniyle
öğrencilerin tercih ettikleri görülmektedir.
Tartışma
Araştırmanın Ayhan ve Balcı’nın derlediği kullanım ve doyum yaklaşımı
sonuçlarıyla benzerlikler içinde olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
bilgileme,eğlenme,sosyal etkileşim, boş zama değerlendirmesi, gibi konularda
söz konuu araştırma bulgularıyla benzerlikler gösterdiği görülmektedir.
Çocuğun dünyasını değiştiren teknolojilerin, çocukların ilişki ve etkileşim
alanlarını da değiştirmiş olduğu görülmektedir.bağımlılığı yaratacak benlik
duyumu, kendinden memnun olmayanları çoğunlukta olduğu görülmektedir.
Bu durum bir yandan modern toplumun eğitim ve öğretim sürecinin rekabetçi
yapısından, diğer yandan eğitimin gerçek niteliğinden de ortaya çıkabilmektedir.
Çocukların benlik duyumunu besleyecek sosyal çevreleriyle olan memnuniyet
düzeyi yetersizdir. Diğer yandan kapitalist sitemin rekabetçi yapısından ve
rekabetçi kişilik yapıları yaratma gereğinin de bir yansıması olarak,amaçlarına
ulaşmada yahşadıkalrı sorunları, kendilerine yapılan haksızlıkların olduğu
yönündeki ortak eğilimin doğmasına neden olmuştur. Ancak yine de çok fazla
kendini yalnız hissedenlerin oranı düşüktür.Aile ve sosyal çevre ile olan ilişki ve
etkileşimleri görece bütünleşiktir.Çoğunluk okula devam hususunda isteklidir.
Kendilerini ifade etmede çoğunluğunun sorunu derinlikli olmasa da farklı
derecelerde bu sorunu yaşadıklarının göstergesidir.. Çoğunluğun eğilimi olarak,
evlerinde dışardan daha mutlu oldukları yolunda verdikleri yanıtlar, evde
internet kullanım eğilimi içinde oldukları kanaatini güçlendirmektedir.
İnternet tüketiminin öğrencilerin büyük çoğunluğu için, oldukça belirgin
bir eğilim olduğu dikkati çekmektedir.Çünkü öğrenciler farklı derecelerde
mümkün olan her yerden internete girebilme eğilimi içindedirler.Genel kanı
olarak internetin bir iletişim kurma aracı hem de bir dugu ve düşüncelerini
318
zenginleştiren olanakları bünyesinde barındırmaktadır. Bu nedenle öğrenciler
bir çok geeksinimlerini internetten gidermek eğilimindedirler.Öğrenciler
daha çok internette bilgi toplamak, maillere bakmak, müzik dinlemek,vb
etkinliklere katılmaktadırlar.Online oyunlar ve şans oyunlarına katılım bu
seviyedeki çocuklar için düşüktür. Ancak yine de olması, internet ortamında
bir çok konuda iletişimin anonim olmasına bağlı olarak da gelişmektedir.
Ancak buna rağmen, özel ve cinsellik içeren konularda bilgilerini çoğunluk
internetten almamaktadırlar. Halen aralarında yüzyüze ilişkilerin bu konuda
bilgi paylaşımındaönemli bir araç olarak etkisini sürdürdüğü görülmektedir.
Sonuç
Araştırmanın gerekleştirildiği ergenlik döneminde bulunan çocuklar,
yetişkinlik ile çocukluk arasında bir evrededirler.Bu edenle bir çok yönden
özgürleşmek ve ebeveynlerinden farklılaşmak ve kopmak istemektedirler.
Bu durum bir çok konuda olduğu gibi internet konusunda da hem ailenin
kontrolünde hem de bu kontrolün gevşediği bir çok yönelimde görülmektedir.
Öğrenciler internetle olan ilişkilerini, bazı sorularda olası ebeveyn
kararlarına uygun şekilde anlamlandırırken ve o yönde kararlar ağırlık
kazanırken, bazılarında da ebeveynlere aykırı olabilecekleri eğilimlerin
belirginleştiği görülmektedir.Çünkü çocuklara, bu seçeneklere yaşamları içinde
anlam yüklemektedirler. Öncelikle hemen her yerden internete girme eğiliminin
belirginleşmesi, internetin önemli bir alan olarak görüldüğünün hatta yaşamın
ayrılmaz bir parçası olarak algılandığının göstergesidir.Çok hızlı değişen ve
yalnızlaşan, farklılıkların sosyal ilişkilere yansıdığı günümüzde, internet zaman
zaman bir kaçış ve kurtuluş ortamı anlamına gelmektedir. Her türlü kontrolün
kalktığı bir anonim ortamda yaşının gereği yaşadığı bir çok psikolojik sorunların
aşılmasında bir destek alan oluşturmaktadır. Bu alandan gelen bilgiler popüler
kültür içine yer aldığı için, günümüzdeki gençlik kültürünün ana damarını
oluşturmaktadır. Ev ortamından da rahatça girilebildiği için bağımlılığın
oluşması zemini hazırlanmış olmaktadır.
Araştırma sonuçlarına göre, patolojik bir internet bağımlılığı yoktur.Benlik
duyumu ile internet bağımlılığı sayılabilecek eğilimlerin arasında düşük ve orta
düzeyde bir korelasyonun olması, çocukların bağımlılık eğilimlerinin oluştuğu
ancak güçlü olmadığı anlamına gelmektedir.Kuşkusuz bütün benlik duyumun
yaşanan koşullar gereği düşme eğilimi gösterdiğinde, bağımlılık eğilimini
artabileceği yönünde değerlendirilmelidir. Gençlik kültürünün özümsendiği ve
319
Çocuk ve Bilişim
internete olan yönelimlerin artması sonucunda, bu bağımlılığı yükselebileceği
beklenebilir.
Bunun için aileler, internet kullanımını kontrolü hale getirmelidirler.
Gençlerin evdeki internet kullanımlarına aileler bir takım sınırlamalar getirmek
durumundadırlar.Boş zaman faaliyeti olarak giderek internette geçirilen zaman
aralıklarının yerine; çocuklarıyla birlikte ev dışı alanlarda olmaları sağlanmalıdır.
İnternet kullanımı kontrollü hale getirilmelidir.
Kaynakça
Arısoy Ö(2009) “İnternet Bağımlılığı ve Tedavisi” Psikiyatride Güncel
yaklaşımlar,Current Approaches in Psyciatry 1:55-67.
Ayhan,B.,Balcı Ş.(2009)”Kırgızistan Üniversite Gençliği ve İnternet: Bir Kullanımlar
Doyumlar Araştırması”. Bilig, Kış, sayı 48,ss.13-40.
Cao F. Su L.(2007) Internet Addiction Among Chine Adolescent: Prevelance and
Psyhological Features,Child Care Healt Development, May 33(3), 275-281.
John.A..Bargh,Katelyn, Y.A. McKenna(2004) “The Internet and Social Life”,Annu.
Rev. Psychol, 573-590) http://www.uvm.edu/~pdodds/files/papers/others/2004/
bargh2004a.pdf.28.3.2012.
Kayrı,M., Günüç S.(2009) “The Adaptation of Internet Addiction Scale İnternet
Turkısh: The Study of Validity and Reliability”, Ankara University, Journal of Facultyof
Educational Sciences, Vol 42,no 1,157-175)
Keith N. Hampton, Lauren F. Sessions, and Eun Ja Her(2011) “Core Networks,
Socıal Isolation, And New Media: How Internet And Mobile Phone Use is Related to
Network Size and Diversity”, Information, Communication & Society 14(1).Taylor and
Francis ltd. Pensilvanya.
Prensky,M.(2001) “Digital Natives Digital Immigrants”, From On The Horizon
(MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.
http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20
digital%20immigrants%20-%20part1.pdf 28.3.2012.
Merton R.(1938)” Social Structure Ana Anomi” American Sociological Review, Vol.
3, No. 5. .Oct. pp.672-682)
http://links.jstor.org/sici?sici=0003-1224%28193810%293%3A5%3C672%3ASSAA
%3E2.0.CO%3B2-28.3.2012.
320
Ruggiero T.(2000) “Uses and Gratification Theory in 21 st. Century”, Mass
Communication and Society ,3(1),3-37.
Stack D.W.,Salwen M.B.(2009)” An Integrated Approach Communication Theory
and Research, Taylor and Francis Groups, ltd. New York.
Young S.K., De Abreu,N. ( 2011)Internet Addiction: A Handbook and Guide to
Evaluation and Treatment, John Willey and Sons, New Jersey.
321
ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE DEPRESYON İLİŞKİSİ
The Relationship Between Internet Addiction And Depression In
Adolescents
Yrd.Doç.Dr. Cengiz ŞAHİN*
Özet
İnternet bağımlılığı, bireyin ölçüsüz biçimde internet kullanması, bundan
dolayı bireysel, sosyal ve mesleki alanda çeşitli sorunlar yaşamasını ifade eden bir
kavramdır. Bu araştırmada, sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup olmadığı
ve internet başında geçirilen süreye göre ergenlerin internet bağımlılığı ile
depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlemesi amaçlanmıştır. Araştırma,
tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu farklı sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin öğrenim gördüğü üç ortaöğretim okulundan
369 ergen oluşturmuştur. Araştırmanın verileri, “Kişisel Bilgi Formu”,“İnternet
Bağımlılığı Ölçeği” ve “Beck Depresyon Ölçeği” ile toplanmıştır. Veriler üzerinde
aritmetik ortalama, standart sapma, ilişkisiz örneklem t testi, Anova ve Scheffe
testleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin internet bağımlılık ve
depresyon puanlarının düşük olduğu; dokuzuncu ve onuncu sınıf öğrencilerin
on birinci sınıf öğrencilerine, erkek öğrencilerin kızlara, evde internet erişimi
olanların olmayanlara, internet kullanma süresi fazla olanın az olana göre internet
bağımlılık düzeyleri yüksek bulunmuştur. Depresyon ve internet bağımlılığı
açısından ise anlamlı farklılık saptanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Ergen, lise, öğrenci, internet bağımlılığı, depresyon
Abstract
*
322
Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı,
[email protected]
The concept of internet addiction refers to the excessive use of internet which
in turn causes various problems in individual, social and professional aspects.
The aim of this study is to determine the relationship between depression and
internet addiction in terms of grades, sex, the existence of internet connection
at home and time spent on internet. The study used survey model. The study
group consisted of 369 adolescents from three high schools of different socioeconomic background. Data was collected by means of “Personal Information
Form”, “Internet Addiction Scale” and “Beck Depression Inventory”. Arithmetic
mean, standard deviation, independent sampling t test, ANOVA and Scheffe
tests were performed on collected data. The results of the study show that the
internet addiction and depression scores of the adolescents are low and the
internet addiction levels of ninth and tenth grade students with compared to
the eleventh grade ones; of males with compared to females; of those having
computer at home with compared to the ones having no internet at home and of
the ones spending much more time on internet with compared to those spending
less time have been found to be higher. No significant difference has been found
between depression and internet addiction.
Key words: Adolescent, high school, student, internet addiction, depression
Giriş
İnternet, bilgisayarların ve çok hızlı veri bağlantılarının kullanılması
ile herhangi bir kişinin kolayca erişebileceği dünya çapında bir bilgi ağıdır.
1960›larda araştırma, eğitim ve savunma amacıyla geliştirilen bilgisayar ağı
projesi günümüzde her alanda bilgi değişimine olanak veren araştırma, eğitim,
sosyal iletişim, politika, eğlence ve ticaret gibi insanları ilgilendiren tüm
faaliyetleri çevreleyen bir kullanıma ulaşmıştır. İnternet, dünya tarihinde en hızlı
gelişen elektronik teknolojidir (Musch, 2000; Hecht, 2001; Alkan ve Canbay,
2011). Türkiye’de 2004 yılında %13,3 seviyesinde olan internet kullanım oranı,
2011 yılı itibarıyla %42,9’a ulaşmıştır. Bilgisayar ve internet kullanım sıklığının
en yüksek 16-24 yaş grubunda olduğu, kadınların internet kullanım oranları
her yaş grubunda erkeklerin gerisinde kaldığı bildirilmektedir (BTK, 2011;
DPT, 2011; TUİK, 2011). Öztürk ve diğerleri (2007), internet bağımlılığının
özellikle 12-18 yaş grubu açısından önemli bir risk unsuru haline geldiğini
belirtmektedirler. Ergenler, psikolojik olgunluğa henüz erişmemiş olmaları
nedeniyle, internet bağımlılığı geliştirme açısından potansiyel bir risk grubu
olarak değerlendirilmektedir (Üneri ve Tanıdır, 2011).
323
Çocuk ve Bilişim
Yapılan bazı çalışmalarda 13-19 yaş arası gençlerin interneti daha çok
oyun oynamak, müzik dinlemek ve yeni insanlarla tanışmak gibi amaçlarla
kullandıkları belirtilmektedir (Ata, Akpınar ve Kelleci, 2011). Öğrencilerin
internet kullanımlarının her geçen gün artması, her türlü bilgiye kolaylıkla
ve herhangi bir denetim olmadan ulaşmaları birçok olumsuz sonucu da
beraberinde getirmektedir (Karaman ve Kurtoğlu, 2009). Bazı bireyler
internet kullanımını gereksinim duydukları zamanla sınırlarken, bazılarının
bu sınırlamayı yapamadığı, iş ve sosyal yaşamlarında aşırı kullanım nedeniyle
sorunlar yaşadıkları görülmüştür (Ata, Akpınar ve Kelleci, 2011). Bilgisayarların
ve özellikle internetin bireyler ve toplum üzerinde olumlu etkileri olduğu kadar
olumsuz pek çok etkisinden bahsetmek mümkün olabilir (Çalık ve Çınar,
2009; Khasawneh ve Al-Awidi, 2008; Kelleci, 2008; Weiner, 1996). Bu olumsuz
etkilerden birisinin de internet bağımlılığı olduğu söylenebilir (Chou, Condron
ve Belland, 2005).
İlk defa 1995 yılında Goldberg tarafından kullanılmaya başlanan internet
bağımlılığı (internet addiction) kavramı, son yıllarda «net bağımlılık», «internet
bağımlılığı», «online bağımlılık», «internet bağımlılık bozukluğu», «patolojik
internet kullanımı» ve «cyber bozukluğu» gibi farklı isimlerle betimlenmeye
çalışılan bir fenomen olmuştur (Eichenberg ve Ott, 1999). İnternet bağımlılığının
henüz standart bir tanımı olmamakla birlikte (Chou, Condron ve Belland,
2005) en temel belirtileri, internet kullanımına sınırlama getirememe, sosyal
veya akademik zararlarına rağmen kullanıma devam etme ve internete ulaşımın
kısıtlandığı durumlarda yoğun kaygı duyma şeklinde ifade edilebilir (Öztürk
vd, 2007). İnternet bağımlılığını ilk tanımlayan ve tanı ölçütlerini ortaya koyan
Young (1998), herhangi bir maddenin kötüye kullanımını içermeyen internet
bağımlılığına en yakın bozukluğun DSM IV’te dürtü kontrol bozuklukları başlığı
altında yer alan “patolojik kumar oynama” olduğu kanaatine varmıştır (Hahn ve
Jerusalem, 2001; Arısoy, 2009). Daha sonra, Amerikan Psikiyatri Birliği (APA)
tarafından 2000’de yayınlanan ve “DSM-IV-TR” kısaltmasıyla isimlendirilen
“Ruhsal Bozuklukların Tanı Ölçütleri Başvuru Elkitabı”nda da internet
bağımlılığı bir hastalık olarak tanımlanmamaktadır. İnternet bağımlılığının en
yakın olduğu hastalığın “patolojik kumar oynama” olduğu ileri sürülmüştür
(Köroğlu, 2001; Öztürk vd, 2007; Rehbein, Jukschat ve Mössle, 2011; Şahin, 2011,
Şahin ve Korkmaz, 2011).
İnternet bağımlılığı bireyin ölçüsüz biçimde internet kullanması, bundan
dolayı bireysel, sosyal ve mesleki alanda çeşitli sorunlar yaşamasını ifade eden bir
kavramdır (Şahin, 2011; Şahin ve Korkmaz, 2011). İnternet bağımlılığı son yıllarda
324
çeşitli psikolojik problemlerle ilişkilendirilerek bilim dünyasında psikolojik
bir sorun olarak ele alınmaya başlanmış ve özellikle de eğitimciler, psikolojik
danışmanlar, psikologlar ve psikiyatristler konu üzerinde çeşitli araştırmalara
yönelmişlerdir (Zimmerl, 1998; Eichenberg ve Ott, 1999; Morahan-Martin ve
Schumacher, 2000; Young, 2006; Ayaroğlu, 2002; Bölükbaş, 2003; Orhan ve
Akkoyunlu, 2004; Cengizhan, 2005; Esen 2007; Turnalar Kurtaran, 2008; Şahin,
2011). Yapılan bu çalışmalarda genel olarak internetin aşırı kullanımı ile yalnızlık
ve depresyon; toplum dışı değerlere sahip olma ve düşük duygusal zeka; aileyle,
özellikle anne ve arkadaşlarla ilişkiler; internette oyun oynama, araştırma,
alışveriş, sosyal etkileşim azalması; bireyin psikolojik iyi olma hali; sosyal, sözel,
akademik işlevler ve depresif belirtilerle ilişkisi incelenmiştir. Görüldüğü gibi,
internet kullanımı birçok bilim adamı tarafından farklı boyutları ele alınarak
betimlenmeye çalışılmıştır.
Psikolojik sağlık değerlendirmelerinde en sık görülen psikolojik rahatsızlığın
bir duygudurum değişikliği olarak depresyon olduğu belirtilmiştir (Yüksel,
1984). Depresyon uyku ve iştah bozuklukları, somatik belirtiler, karamsarlık,
benliğe ilişkin olumsuz duygular, genel doyumsuzluk, sevgi ve ilgi kaybı ağlama
nöbetleri, benlik saygısında azalma, olumsuz beklentiler, kendini eleştirme,
kendini suçlama, karar vermede güçlükler, motivasyon kaybı, kaçma, çekilme
ve intikam düşünceleri gibi belirtileri olan psikolojik bir duygudurumdur (Hisli,
1988).
Lise öğrencileri yaşları nedeniyle kendine ve çevreye uyum sağlayabilme,
toplum içinde yer edinebilme, kendi kimliğini bulabilme ve davranışlarının,
içinde yaşadığı çevre tarafından onanması gibi birçok durumu daha yoğun
bir şekilde yaşamaktadırlar. Bundan dolayı, yaşam olaylarını değerlendirmede
yetişkinlere oranla daha duyarlı olmaktadırlar. Bu duyarlılık nedeniyle
gençlerin yetişkinlere oranla depresyon konusunda daha çok sorun yaşadıkları
görülmektedir (Ören ve Gençdoğan, 2007).
İnternet bağımlılığını etkileyen olası risk etkenlerinden biri de gencin
depresyon düzeyi ve internette geçirdiği süredir (Young, 2006; Üneri ve
Tanıdır, 2011). Ergenlerin bağımlılığa varan internet kullanımı, onların birçok
gelişim özelliklerinin yanında psikolojik ve sosyal yönden olumsuz davranışlar
göstermesine neden olmaktadır. Bu durum anne-babalar başta olmak üzere
öğretmenlerin ve psikolojik danışmanların dikkat etmesi gereken çağımızın
önemli bir sorunu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bakımdan risk grubundaki
sık internet kullanan bireylerin demografik özellikleri de dikkate alınarak
325
Çocuk ve Bilişim
gerçekleştirilecek internet bağımlılığı ile ilgili araştırmalara ihtiyaç vardır.
Bu nedenle bu çalışma; sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup olmadığı
depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi; buna bağlı olarak sorunun
aşılmasına dönük somut ve uygulanabilir çözümler üretmeyi amaçlaması
nedeniyle, hem diğer araştırmalardan farklılaştığı hem de önemli hale geldiği
düşünülmektedir.
1.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup
olmadığı ve internet başında geçirilen süreye göre ergenlerin internet bağımlılığı
ile depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesidir. Araştırmanın genel
amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeyleri nedir?
2. Ergenlerin;
2.1. Sınıf,
2.2. Cinsiyet,
2.3. Evde internet erişiminin olup olmadığı,
2.4. Haftalık internete bağlanma süresine göre internet bağımlılığı ve
depresyon düzeyleri farklılaşmakta mıdır?
3. Ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeyleri arasında anlamlı
bir ilişki var mıdır?
2.Yöntem
Bu çalışma, betimsel bir araştırma niteliğindedir. Tarama modelinde
yürütülmüştür. Bilindiği üzere tarama modelleri, var olan bir durumu var olduğu
şekliyle ortaya koymayı amaçlamaktadır (Karasar, 1999). Bu çerçevede araştırma
ile ergenlerin (lise öğrencilerinin) bilgisayar oyunu bağımlılık ve depresyon
düzeyleri betimlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılı güz yarıyılında
Kırşehir il merkezinde bulunan farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin
öğrenim gördüğü üç ortaöğretim okullarının 9., 10. ve 11. sınıflarında öğrenim
326
gören 369 öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin
tanıtıcı özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Tanıtıcı Özellikleri
Ergenlerin;
N (369)
%
9. sınıf
126
34,1
10. sınıf
138
37,4
11. sınıf
105
28,5
Kız
204
55,3
Erkek
165
44,7
Var
186
50,4
Yok
183
49,6
>0 saat
74
20,1
1-3 saat
166
45,0
4-7 saat
60
16,3
8< saat
69
18,7
Sınıf
Cinsiyet
Evde İnternet Erişimi
Haftalık İnternete Bağlanma Süresi
2.3.Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında bilgi
toplamaya yönelik araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”,
öğrencilerin internet bağımlılık düzeylerini belirlemek için “İnternet Bağımlılığı
Ölçeği” ve öğrencilerin depresyon düzeylerini belirlemek için ise “Beck Depreyon
Ölçeği” ile toplanmıştır.
2.3.1.Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacı tarafından hazırlanan form;
ergenlerin demografik (sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup olmadığı,
internet başında geçirilen süre) özelliklerini belirleyen soruları içermektedir.
2.3.2.İnternet Bağımlılığı Ölçeği: Farklı yaş gruplarından bireylerin internet
bağımlılık düzeylerini belirlemeye yönelik olarak Hahn ve Jerusalem (2001)
tarafından tasarlanan ve orijinal adı “Skala zur Erfassung der Internetsucht” olan
ve Şahin ve Korkmaz (2011) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan internet
327
Çocuk ve Bilişim
bağımlılığı ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 19 maddeden ve 3 faktörden oluşmaktadır.
Birincisi “Kontol Kaybı”, ikincisi “Daha Fazla Online Kalma İsteği-” ve üçüncüsü
ise “Sosyal İlişkilerde Olumsuzluk”tur. Ölçeğin yapı geçerliğini test etmek üzere
veriler üzerinde ilk olarak Kaiser-Meyer-Oklin (KMO) ve Bartlett test analizleri
yapılmış ve KMO= 0,919; Bartlett testi değeri ise x2= 6087,383; sd=171 (p=0,000)
olarak belirlenmiştir. Ölçek kapsamına alınan maddelerin üç faktörde toplandığı
ve toplam varyansın %68,095’ini açıkladığı belirlenmiştir. Yapılan doğrulayıcı
faktör analizleri sonucunda ise modelin kabul edilebilir uyum gösterdiği
belirlenmiştir. Daha sonra madde ayırt edicilik güçlerini hesaplamaya yönelik
olarak, her bir maddeden elde edilen puanlar ile faktörlerden elde edilen puanlar
arasındaki korelasyonlar hesaplanmış ve her bir maddenin, faktör puanıyla
anlamlı ve pozitif ilişki içerisinde olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirliğini
hesaplamak üzere veriler üzerinde iç tutarlılık analizleri yapılmıştır. Buna göre
faktörlerin iç tutarlılık katsayıları 0,887 ile 0,926 arasında değerler almakta ve
ölçeğin geneli için iç tutarlılık katsayısı 0,858’dir. Bu çalışmada ölçeğin Cronbach
alfa katsayısı .890 bulunmuştur.
2.3.3.Beck Depresyon Ölçeği: Depresyon çalışmalarında çok sık olarak
kullanılan 21 maddelik kendini değerlendirme türü bir ölçektir. Her madde
depresyonla ilgili davranışsal bir özelliği belirlemektedir. Maddeler, depresyonun
ciddiyetine göre sıfırdan 3’e kadar değişen dereceli bir ölçek üzerinden
değerlendirilmektedir. Ülkemizde yapılan çalışmalarda ölçeğin geçerli ve
güvenilir olduğu bulunmuştur (Tegin 1980; Hisli 1988; Hisli 1989). Tegin
(1980) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde iki yarım test ve test-tekrar
test yöntemi ile yapılan çalışmada güvenilirlik katsayıları sırasıyla r=.78 ve r=.65
olarak belirlenmiştir. Hisli (1988)’nin psikiyatrik örneklem üzerinde yapmış
olduğu çalışmada MMPI-D skalası birlikte geçerlik kriteri olarak kullanılmış, iki
ölçek arasındaki korelasyon katsayısı r= .63 olarak bulunmuştur. Aynı araştırmacı
tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir başka çalışmada da, tek ve
çift maddelerden oluşan iki yarım test korelasyonu r= .74, iç tutarlılık katsayısı
da r= .80 olarak verilmektedir (Hisli 1989). 14-20 yaşları arasında 146 öğrenci
üzerinde yapılan bir başka çalışmada da, BDE’nin test-tekrar test güvenilirliği
.73 olarak belirtilmektedir. Ayrıca ölçeğin Otomatik Düşünceler Ölçeği ile
korelasyonu .58 (p<.001), Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği ile ise .28
(p<.05) olarak belirtilmektedir (Hisli 1990). Ölçekten alınan 10-17 puan hafif,
18-29 puan orta, 30-63 puan ciddi düzeyde depresyonu göstermektedir (Savaşır
ve Şahin, 1997). Bu çalışmada ölçeğin Cronbach alfa katsayısı .760 bulunmuştur.
2.4.Verilerin Değerlendirilmesi
328
Veriler üzerinde, araştırmanın amaçları bölümünde belirtilen
sorulara cevap bulmak üzere aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız
örneklem t testi, ANOVA ve Scheffe ve r analizleri yapılmıştır. Anlamlılık
testleri için p<.05 düzeyi yeterli görülmüştür. Diğer taraftan, ergenlerin
internet bağımlılık ve depresyon düzeylerinin anlamlandırılmasında
kullanılan puan aralıkları Tablo 2’de özetlenmiştir.
Tablo 2. İnternet Bağımlılık ve Depresyon Düzeyleri Puan Aralıkları
Min
Puan
Maks.
Puan
Hafif
Orta
Ciddi
Kontrol Kaybı
7,00
35,00
7,00 – 16,33
16,34 – 25,66
25,67 – 35,00
Online
4,00
20,00
4,00 – 9,33
9,34 – 14,66
14,67 – 20,00
Sosyal
İlişkilerde
Olumsuzluk
8,00
40,00
8,00 – 18,66
18,67 – 29,33
29,34 – 40,00
19,00
95,00
19,00 – 44,33
44,34 – 69,67
69,67 – 95,00
DEPRESYON
0,00
63,00
10,00 – 17,00
18,00 – 29,00
30,00 – 63,00
İNTERNET
AĞIMLILIĞI
Faktörler
Daha Fazla
Kalma İsteği
3.Bulgular
Bu bölümde araştırmaya katılan ergenlerin internet bağımlılık düzeylerinin
bağımsız değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için
yapılan analiz sonuçlarına ilişkin elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuş
ve değerlendirilmiştir.
3.1. Ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeyleri
Ergenlerin internet bağımlılık ve depresyon düzeylerine ilişkin bulgular
Tablo 3’de özetlenmiştir.
Tablo 3. Ergenlerin İnternet Bağımlılığı Ve Depresyon Düzeyleri
N
Minimum
Puan
Maksimum
Puan
Puan
Ss
Düzey
Kontrol Kaybı
396
7,00
29,00
10,44
4,36
Düşük
Daha Fazla Online Kalma İsteği
396
4,00
20,00
5,64
2,85
Düşük
Sosyal
İlişkilerde
Olumsuzluk
396
8,00
28,00
10,09
3,68
Düşük
396
19,00
70,00
26,18
9,36
Düşük
AĞIMLILIĞI
İNTERNET
Değişkenler
329
Çocuk ve Bilişim
DEPRESYON
396
1,00
54,00
15,44
8,81
Hafif
Tablo 3’de, ergenlerin internet bağımlılık düzeyi düşük ve depresyon
düzeyinin ise hafif olduğu görülmektedir.
3.2. Sınıf düzeyine göre ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon
düzeyleri
Sınıf göre ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeylerine ilişkin
bulgular Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4. Sınıf Düzeyine Göre Ergenlerin İnternet Bağımlılığı ve Depresyon
Düzeylerine İlişkin Puan Ortalamaları, Standart Sapmalar ve ANOVA Sonuçları
Kareler
Toplamı
sd
Karel er
ortalaması
F
p
G.arası
522,838
2
261,419
14,75
,000
G.içi
6486,382
366
17,722
2,72
Toplam
7009,220
368
6,19
2,34
G.arası
148,325
2
74,163
138
5,89
3,66
G.içi
2858,455
366
7,810
11. Sınıf
105
4,65
1,78
Toplam
3006,780
368
9. Sınıf
126
10,95
4,16
G.arası
293,412
2
146,706
10. Sınıf
138
10,34
3,91
G.içi
4713,076
366
12,877
11. Sınıf
105
8,74
2,07
Toplam
5006,488
368
9. Sınıf
126
28,50
8,99
G.arası
2705,705
2
1352,853
10. Sınıf
138
27,28
10,97
G.içi
29564,393
366
80,777
11. Sınıf
105
21,97
5,32
Toplam
32270,098
368
9. Sınıf
126
15,09
9,50
G.arası
49,058
2
24,529
10. Sınıf
138
15,34
8,10
G.içi
28518,161
366
77,918
11. Sınıf
105
16,00
8,89
Toplam
28567,220
368
Değişkenler
N
Puan
Ss
9.Sınıf
126
11,35
3,96
10. Sınıf
138
11,04
5,23
11. Sınıf
105
8,57
D a h a
Fazla Online Kalma İsteği
9. Sınıf
126
10. Sınıf
Sosyal
İlişkilerde Olumsuzluk
Kontrol
Kaybı
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
(Toplam)
DEPRESYON
Scheffe
9-11
10-11
9,49
,000
9-11
10-11
11,39
,000
9-11
10-11
16,74
,000
9-11
10-11
,31
,730
Tablo 4’deki verilerde görüldüğü gibi ergenlerin sınıf düzeyleri arttıkça
internet bağımlılık puanları azalmaktadır. Gözlenen bu farkların anlamlı olup
olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre, kontrol kaybı (F(2-368)=14,75;
P<.01), daha fazla online kalma isteği (F(2-368)=9,49; P<.01), sosyal ilişkilerde
olumsuzluk (F(2-368)=11,39; P<.01) alt boyutları ile internet bağımlılık
toplam puanları (F(2-368)=16,74; P<.01) arasındaki farklılığın anlamlı olduğu
bulunmuştur. Farkın hangi gruplar arasında oluştuğunu saptamak amacıyla
330
yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre ise, 9 ve 10. sınıf ile 11. sınıflar arasında
olduğu saptanmıştır. Ayrıca araştırmada ergenlerin sınıf düzeyleri arttıkça
depresyon puanlarının hafif de olsa arttığı bulunmuştur. Gözlenen bu farkların
anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre, ergenlerin
sınıf düzeyi ile depresyon puanları arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı
saptanmıştır (F(2-368)=,31; P>.05).
3.3. Cinsiyete göre ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeyleri
Cinsiyete göre ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeylerine
ilişkin bulgular Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5. Cinsiyete Göre Ergenlerin İnternet Bağımlılığı ve Depresyon
Düzeylerine İlişkin
Puan Ortalamaları, Standart Sapmalar ve t-Testi Sonuçları
Değişkenler
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
Kontrol Kaybı
Cinsiyet
N
Puan
Ss
Düzey
Kız
204
9,79
4,23
Düşük
Erkek
165
11,25
4,39
Düşük
Daha Fazla Online
Kalma İsteği
Kız
204
4,97
2,31
Düşük
Erkek
165
6,47
3,22
Düşük
Sosyal
İlişkilerde
Olumsuzluk
Kız
204
8,88
2,36
Düşük
Erkek
165
11,60
4,41
Düşük
İNTERNET
(Toplam)
DEPRESYON
BAĞIMLILIĞI
Kız
204
23,64
7,81
Düşük
Erkek
165
29,32
10,16
Düşük
Kız
204
14,97
7,45
Yok
Erkek
165
16,03
10,23
Hafif
t
Sd
p
-3,23
367
,001
-5,19
367
,000
-7,55
367
,000
-6,06
367
,000
-1,15
367
,248
Tablo 5’de erkek öğrencilerin internet bağımlılık puanı (23,64±7,81), kız
öğrencilerin internet bağımlılık puanından (29,32±10,16) daha yüksek olduğu
görülmektedir. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda erkek öğrenciler ile kız
öğrencilerin internet bağımlılık puanları arasındaki farklılığın anlamlı olduğu
bulunmuştur (t(367)=6,06; P<.01). Kontrol kaybı (t(367)=3,23; P<.01), daha fazla
online kalma isteği (t(367)=5,19; P<.01) ve ilişkilerde olumsuzluk (t(367)=7,55;
P<.01) alt boyutları bakımından anlamlı farklılığın olduğu saptanmıştır. Ayrıca
erkek öğrencilerin kızlara göre depresyon puanlarının daha yüksek olduğu
bulunmuştur. Gözlenen bu farkların anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan
analiz sonuçlarına göre, ergenlerin cinsiyetleri ile depresyon puanları arasındaki
farklılığın anlamlı olmadığı saptanmıştır (t(367)=1,15; P>.05).
331
Çocuk ve Bilişim
3.4. Evde internet erişiminin olup olmadığına göre ergenlerin bilgisayar
oyunu bağımlılık düzeyleri
Evde internet erişiminin olup olmadığına göre ergenlerin internet bağımlılık
düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Evde İnternet Erişiminin Olup Olmadığına Göre Ergenlerin
Bilgisayar Bağımlılığı ve Depresyon Düzeylerine İlişkin Puan Ortalamaları,
Standart Sapmalar ve t-Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
Puan
Ss
Düzey
Var
186
11,37
4,45
Düşük
Yok
183
9,50
4,07
Düşük
Daha Fazla Online
Kalma İsteği
Var
186
6,19
3,36
Düşük
Yok
183
5,08
2,08
Düşük
Sosyal İlişkilerde
Olumsuzluk
Var
186
10,79
4,19
Düşük
Yok
183
9,39
2,94
Düşük
(Toplam)
Var
186
28,35
10,76
Düşük
Yok
183
23,98
7,05
Düşük
Var
186
14,66
8,55
Hafif
Yok
183
16,24
9,01
Hafif
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
Değişkenler
Kontrol Kaybı
DEPRESYON
t
Sd
p
4,19
367
,000
3,80
367
,000
3,70
367
,000
4,60
367
,000
-1,73
367
,084
Tablo 6’da evde internet erişimi olan öğrencilerin internet bağımlılık
puanının (28,35±10,76), evde internet erişimi olmayan öğrencilerin
internet bağımlılık puanından (23,98±7,05) daha yüksek olduğu
görülmektedir. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda evde internet
erişimi olan öğrenciler ile olmayan öğrencilerin internet bağımlılık
puanları arasındaki farklılığın anlamlı olduğu saptanmıştır (t(367)=4,60;
P<.01). Kontrol kaybı (t(367)=4,19; P<.01), daha fazla online kalma
isteği (t(367)=3,80; P<.01) ve ilişkilerde olumsuzluk (t(367)=3,70; P<.01)
alt boyutları bakımından anlamlı farklılığın olduğu saptanmıştır. Evde
internet erişimi olmayan öğrencilerin olanlara göre depresyon puanlarının
biraz yüksek olduğu bulunmuştur. Gözlenen bu farkların anlamlı olup
olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre, ergenlerin evde internet
erişiminin olup olmaması ile depresyon puanları arasındaki farklılığın
anlamlı olmadığı saptanmıştır (t(367)=1,73; P>.05).
3.5.Haftalık internete bağlanma süresine göre ergenlerin internet bağımlılığı
ve depresyon düzeyleri
332
Haftalık internete bağlanma süresine göre ergenlerin internet bağımlılığı ve
depresyon düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7. Haftalık İnternete Bağlanma Süresine Göre Ergenlerin İnternet
Bağımlılığı ve Depresyon Düzeylerine İlişkin Puan Ortalamaları, Standart
Sapmalar ve ANOVA Sonuçları
Değişkenler
Kontrol
Kaybı
D a h a
Fazla
Online
Kalma
İsteği
Sosyal
İlişkilerde
Olumsuzluk
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
(Toplam)
DEPRESYON
Kareler
Toplamı
sd
Karel er
ortalaması
F
p
Scheffe
G.arası
904,938
3
301,646
18,03
,000
0*8
G.içi
6104,281
365
16,724
4,87
Toplam
7009,220
368
N
Puan
Ss
>0 saat
74
9,64
5,57
1-3 saat
166
9,59
3,31
4-7 saat
60
10,05
2,60
8< saat
69
13,69
1-3*8
4-7*8
>0 saat
74
4,44
1,25
G.arası
432,897
3
144,299
1-3 saat
166
5,51
2,45
G.içi
2573,884
365
7,052
4-7 saat
60
5,05
1,12
8< saat
69
7,73
4,51
Toplam
3006,780
368
>0 saat
74
8,94
2,91
G.arası
387,064
3
129,021
1-3 saat
166
9,94
3,83
G.içi
4619,424
365
12,656
4-7 saat
60
9,65
2,51
8< saat
69
12,08
4,21
Toplam
5006,488
368
20,46
,000
0*1-3
0*8
1-3*8
4-7*8
10,19
,000
0*8
1-3*8
4-7*8
>0 saat
74
23,04
7,99
G.arası
4779,354
3
1593,118
1-3 saat
166
25,06
8,34
G.içi
27490,743
365
75,317
4-7 saat
60
24,75
4,63
8< saat
69
33,52
12,17
Toplam
32270,098
368
>0 saat
74
15,79
7,06
G.arası
272,342
3
90,781
1-3 saat
166
15,80
9,74
G.içi
28294,877
365
77,520
4-7 saat
60
13,50
6,64
8< saat
69
15,91
9,67
Toplam
28567,220
368
21,15
,000
0*8
1-3*8
4-7*8
1,17
,321
Tablo 7’deki verilerde ergenlerin internete bağlanma süreleri arttıkça internet
bağımlılık puanlarının da arttığı görülmektedir. Gözlenen bu farkların anlamlı
olup olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre; kontrol kaybı (F(3365)= 18,03; P<.01), daha fazla online kalma isteği (F(3-365)= 20,46; P<.01),
sosyal ilişkilerde olumsuzluk (F(3-365)= 10,19; P<.01) alt boyutları ile internet
333
Çocuk ve Bilişim
bağımlılık toplam puanları (F(3-365)= 21,15; P<.01) arasındaki farklılığın
anlamlı olduğu bulunmuştur. Farkın hangi gruplar arasında oluştuğunu
saptamak amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, haftada 8 saat ve daha
fazla internet kullanan ile daha az kullanalar arasında olduğu saptanmıştır.
Ergenlerin internete bağlanma süreleri ile depresyon puanları arasında çok az
bir farklılık olduğu bulunmuştur. Gözlenen bu farkların anlamlı olup olmadığına
ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre, ergenlerin internete bağlanma süreleri ile
depresyon puanları arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı bulunmuştur (F(3365)=1,17; P>.05).
3.6. Ergenlerin internet bağımlılığı ve depresyon düzeyleri arasındaki ilişki
Ergenlerin internet bağımlılığı ve alt boyutları ile depresyon düzeyleri
arasındaki ilişkilere dair bulgular Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8. Ergenlerin İnternet Bağımlılığı Ve Alt Boyutları İle Depresyon Düzeyleri
Arasındaki İlişki Sonuçları
Değişkenler
Kontrol
Kaybı
Daha Fazla Online
Kalma İsteği
Sosyal İlişkilerde
Olumsuzluk
İ N T E R N E T
BAĞIMLILIĞI
DEPRESYON
1
,630(*)
,555(*)
,877(*)
,095
r
p
,000
,000
,000
,069
Daha Fazla
Online Kalma İsteği
r
1
,630(*)
,847(*)
,018
p
,000
,000
,725
S o s y a l
İlişkilerde
Olumsuzluk
r
1
,845(**)
,102
p
,000
,051
İ N T E R N E T
BAĞIMLILIĞI
(Toplam)
r
1
,090
p
,085
İNTERNET
BAĞIMLILIĞI
Kontrol
Kaybı
DEPRESYON
r
1
p
N=396 *p<.01
Tablo 8’de, internet bağımlılığı alt boyutlardan kontrol kaybı ile daha fazla
online kalma isteği (r=,630; p<.000) ile sosyal ilişkilerde olumsuzluk (r=,555;
p<.000) ve internet bağımlılığı toplam (r=,877; p<.000); daha fazla online kalma
isteği ile sosyal ilişkilerde olumsuzluk (r=,630; p<.000) ile internet bağımlılığı
toplam (r=,847; p<.000); sosyal ilişkilerde olumsuzluk ile internet bağımlılığı
toplam (r=,845; p<.000) arasında pozitif yönde anlamlı ilişkilerin bulunduğu
saptanmıştır. Alt boyutlar arasında anlamlı ilişkilerin bulunması, her bir boyutun
334
birbiri üzerinde etkili olduğunu ortaya koymaktadır (P<.01). Bununla birlikte
internet bağımlılığı ve alt boyutları ile depresyon puanı arasında anlamlı bir
ilişki bulunmamıştır (P>.05).
4.Tartışma
Bu çalışmada, sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup olmadığı
depresyon düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir.
Çalışmada, ergenlerin internet bağımlılık düzeyi düşük ve depresyon
düzeyinin ise hafif olduğu saptanmıştır. Bu durum ailelerin internet kullanımı
konusundaki duyarlılığı ile açıklanabilir. Şöyle ki, araştırmanın çalışma
grubunu oluşturan Kırşehir ili öğrencilerinin OKS ve YGS-LYS gibi sınavlarda
gerek bireysel başarıda, gerekse iller arasındaki sıralamada üst sıralarda yer
almasıyla ilişkilendirilebilir (Kırşehir MEM, 2012). İlin sanayi bakımından
gelişmemiş olması, iş ve istihdam alanlarının kısıtlı olması gibi hususlar velileri
çocuklarını üniversiteye hazırlamaya zorunlu kılmakta ve çocuklarının bu yönde
çalışmalarına büyük özen göstermektedirler. Bu nedenle velilerin çocuklarının
bilgisayar karşısında daha az zaman geçirmelerine dikkat ettiği söylenebilir.
Ayrıca internet bağımlılığı tanısının klinik değerlendirme olmaksızın yalnızca
bağımlılık ölçek değerlendirmesi ile sınırlandırılmasına da bağlı olabilir
(Üneri ve Tanıdır, 2011). Bu bulgu alanyazınla da tutarlılık göstermektedir.
Alanyazında farklı toplumlarda yapılan araştırmalara göre internet bağımlısı
bireylerin sayısının son derece az olduğuna ilişkin farklı araştırmalara rastlamak
mümkündür (Özcan ve Buzlu, 2005; Ceyhan, Ceyhan ve Gürcan, 2007; Saville
vd., 2010). Yapılan benzer araştırmalarda bireylerin büyük çoğunluğunun çok az
düzeyde internet bağımlılığına sahip olduğu saptanmıştır (Niesing, 2001; Hahn
ve Jerusalem, 2001).
Araştırmada, dokuzuncu ve onuncu sınıf öğrencilerinin on birinci sınıf
öğrencilerine göre internet bağımlılık puanı daha yüksek bulunmuştur. Bu
bulgu, öğrencilerin OKS’den sonra bir rahatlama içerinde oldukları için ve
zamanlarını internette geçirdikleri, YGS ve LYS yaklaştıkça internete bağlanma
sürelerini sınırlandırdıkları şeklinde yorumlanabilir.
Cinsiyetlere göre internet bağımlılık puanı değerlendirildiğinde, erkeklerin
kızlara göre puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulgu, erkek
cinsiyetinde olmanın internet bağımlılığı açısından bir risk faktörü olduğunu
biçiminde yorumlanabilir. Bu bakımdan bilgisayar kullanan erkek öğrencilerin
335
Çocuk ve Bilişim
kız öğrencilere göre daha dikkatle denetlenmesi ve izlenmesi gerektiği yönünde
değerlendirilebilir. Alanyazında birçok çalışmada, erkek öğrencilerin kız
öğrencilere göre bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır
(Yılmaz, 2010; Ceyhan ve Ceyhan, 2007; Jang ve vd, 2008; Durak, Batıgün ve
Hasta, 2010; Üneri ve Tanıdır, 2011). Hahn ve Jerusalem (2001) tarafından
yapılan başka bir araştırmada, erkeklerin kadınlara göre daha fazla internet
kullandığı, ancak kadınların da internet kullanımlarının yıllara göre arttığını
ortaya konulmuştur. Şahin (2011) farklı yaş gruplarındaki bireylerin internet
bağımlılık düzeylerini incelediği araştırmasında, erkeklerin kadınlara göre
internet bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Hanehalkı
bilişim teknolojileri kullanım araştırmasına göre ülkemizde kadınların internet
kullanım oranları her yaş grubunda erkeklerin gerisinde kaldığı bildirilmektedir
(BTK, 2011; DPT, 2011; TUİK, 2011). Ancak, cinsiyet ile internet bağımlılığı
arasında fark olmadığını gösteren çalışmalar da bulunmaktadır (Kim vd., 2006).
Evde internet erişimi olanların olmayanlara göre internet bağımlılık puanları
daha yüksek bulunmuştur. Üneri ve Tanıdır (2011) bir grup lise öğrencisi
üzerinde internet bağımlılığını değerlendirdiği çalışmasında, evde internet
erişiminin olması ve ergenin odasında bilgisayar olması açısından istatistiksel
olarak anlamlı fark olmadığını saptamıştır.
İnternet kullanma süresi fazla olanların az olanlara göre internet bağımlılık
düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Günde ortalama 3 saatten fazla internet
kullanan öğrencilerin bağımlılık eğiliminde olarak değerlendirilebileceği
saptamaları vardır (Young, 1998; Hahn ve Jerusalem, 2001; Yang ve Tung, 2004).
Alanyazında yapılan çalışmalar internette kalma süresi arttıkça bağımlılık
düzeyinin de arttığı yönündedir (Üneri ve Tanıdır, 2011; Ata, Akpınar, Kelleci,
2011).
Çalışmada internet bağımlılığı ve alt boyutları ile depresyon puanı arasında
anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bu bulgu çalışma grubundaki öğrencilerin
hem internet bağımlılığı puanı hem de depresyon puanlarının düşük olmasıyla
açıklanabilir. Alanyazında araştırmalar internette kalma süresiyle depresyon
arasında önemli ilişki olduğu yönündedir (Young and Rogers, 1998; Özcan ve
Buzlu, 2005; Üneri ve Tanıdır, 2011). Kim vd. (2006) yaptıkları çalışmada internet
bağımlısı ergenlerin depresyon ve intihar düşüncesi düzeylerinin daha yüksek
olduğunu bildirmektedirler.
Sonuç ve Öneriler
336
Sınıf, cinsiyet, evde internet erişiminin olup olmadığı ve internet başında
geçirilen süreye göre ergenlerin internet bağımlılığı ile depresyon düzeyleri
arasındaki ilişkinin incelendiği bu çalışmada; ergenlerin internet bağımlılık ve
depresyon puanlarının düşük olduğu; dokuzuncu ve onuncu sınıf öğrencilerin
on birinci sınıf öğrencilerine, erkek öğrencilerin kızlara, evde internet erişimi
olanların olmayanlara, internet kullanma süresi fazla olanın az olana göre
internet bağımlılık düzeyleri yüksek bulunmuştur. İnternet bağımlılığı ile
alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte
internet bağımlılığı ve alt boyutları ile depresyon puanı arasında anlamlı bir
ilişki bulunmamıştır.
Bu çalışmadan elde edilen bulgular sonucunda öğretmen, psikolojik
danışman, okul yöneticisi ve velilere yönelik şu önerilerde bulunulabilir:
Okul psikolojik danışmanlarının aileleri ve öğrencileri, internetin ortaya
çıkarabileceği olumsuz durumlar konusunda bilgilendirilmeleri önerilebilir.
Ailelerin çocuklarının interneti kullanma sürelerini izlemeleri yönünde
bilgilendirmeleri sağlanabilir.
Ergenlerin öğretim dışında kalan zamanlarının önemli bir bölümünü
internette geçirdikleri görülmektedir. Bu bakımdan okullardaki psikolojik
danışmanların internet bağımlılığı alanyazını hakkında bilgi sahibi olmaları
sağlanmalıdır. Bu amaçla psikolojik danışmanların bu konudaki durumlarının
ortaya konulmasına yönelik araştırmalar yapılmalı ve varsa eksikliklerin
giderilmesi sağlanmalıdır.
Psikolojik danışmanların ailelerden gelen uzun süre bilgisayar kullanan
öğrencilerle ilgili endişelerine önem vermeleri önerilebilir.
Bu araştırmadan elde edilen bulgular, çalışma grubunun özellikleri ile
sınırlıdır. Bu nedenle bu ve benzeri araştırmaların değişik okullarda okuyan
öğrencilerle de yapılması önerilmektedir. Farklı bölgelerde, farklı sosyoekonomik düzeylerde ve hatta internet kafelerde bilgisayar kullanan öğrenciler
üzerinde yapılacak olan araştırmalar bu çalışmadan elde edilen sonuçlara farklı
boyutlar kazandırabilir.
Kaynakça
Alkan, M., Canbay, C. (2011). İnternet alan adları yönetimi, mevcut sorunlar ve
çözüm önerileri. http://www.tk.gov.tr/kutuphane_ve_veribankasi/raporlar/arastirma_
337
Çocuk ve Bilişim
raporlari/ dosyalar/WEB_DE_YAYINLANAN_RAPOR.pdf. [15.04.2011].
Arısoy, Ö. (2009). Internet addiction and its treatment. Current Approaches In
Psychiatry, 1(1), 55-67.
Ata, E.E., Akpınar, Ş. ve Kelleci, M. (2011). Üniversite öğrencilerinin problemli
internet kullanımı ile öfke ifade tarzları arasındaki ilişki. TAF Preventive Medicine
Bulletin, 10(4), 473-480.
Ayaroğlu, N.S. (2002). The relationship between internet use and loneliness of
university students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Bölükbaş, K. (2003). İnternet kafeler ve internet bağımlılığı üzerine sosyolojik bir
araştırma: Diyarbakır örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dicle Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır.
BTK, (2011). Bilgi teknolojileri ve iletişim kurumu 2011 yılı raporu. http://www.btk.
gov.tr/Yayin/pv/ucaylik11_1.pdf [05.02.2012].
Cengizhan, C. (2005). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir boyut:
Bağımlılık. VIII. Ulusal PDR Kongresi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Ceyhan E. (2008). Ergen ruh sağlığı açısından bir risk faktörü: İnternet bağımlılığı.
Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi,15, 109-116.
Ceyhan E, Ceyhan A.A. (2007). An investigation of problematic internet usage
behaviors on Turkish university students. The Proceedings of 7. International Educational
Technology Conference. Near East University-North Cyprus. 115-120.
Ceyhan E., Ceyhan A. ve Gürcan A. (2007). The validity and reliability of the
problematic ınternet usage scale. Educational Sciences: Theory & Practice. 7(1), 411-416.
Jang, K.S. Hwang, S.Y. ve Choi, J.Y. (2008). Internet addiction and psychiatric
symptoms among Korean adolescents. Journal of School Health, 78(3), 168-171.
DOI: 10.1111/j.1746-1561.2007.00279.x. [19.01.2012].
Chou, C., Condron, L.ve Belland, J. C. (2005). A review of the research on internet
addiction, Educational Psychology Review, 17(4), 363-388. http://www.springerlink.
com/ content/f412v76442303075/fulltext.pdf. [12.01.2012].
Çalık, D. ve Çınar, Ö.P. (2009). Geçmişten günümüze bilgi yaklaşımları bilgi
toplumu ve internet. XIV. Türkiye’de İnternet Konferansı, İstanbul: Bilgi Üniversitesi.
Durak Batıgün, A. ve Hasta, D. (2010). İnternet bağımlılığı: Yalnızlık ve kişilerarası
ilişki tarzları açısından bir değerlendirme. Anatolian Journal of Psychiatry, 11, 213-219.
DPT, (2011). Bilgi toplumu istatistikleri 2011. http://www.dpt.gov.tr/DocObjects/
338
View /12808/Bilgi_Toplumu_Istatistikleri_2011.pdf. [10.02.2012].
Eichenberg, C. & Ott, R. (1999). Internetabhängigkeit: Massenphänomen oder
Erfindung der Medien? 19, 106-111. http://www.heise.de/ct/99/19/106/ [10.11.2012].
Esen Kıran, B. (2007). Akran baskısı ve algılanan sosyal destek değişkenlerine
göre ergenlerde internet bağımlılığının yordanması. I.Uluslararası Bağımlılık Kongresi,
İstanbul.
Hahn, A., Jerusalem, M. (2001). Internetsucht: Reliabilität und validität in
der online-Forschung. Online:http://psilab.educat.hu-berlin.de/ssi/publikationen/
internetsucht_ onlineforschung_2001b.pdf [15.04.2011].
Hecht, B. (2001). Geschlechtsspezifische aspekte der ınternetsucht.
Online:http://psilab
.educat.hu-berlin.de/ssi/publikationen/Diplomarbeit_Hecht_
Internetsucht_20011101. pdf [15.04.2011].
Hisli, N. (1988). Beck Depresyon Envanterinin geçerliği üzerine bir çalışma. Türk
Psikoloji Dergisi, 6(22), 118-126.
Hisli, N. (1989). Beck Depresyon Envanterinin üniversite öğrencileri için geçerliği
ve güvenirliği. Psikoloji Dergisi, 6(23), 3-13.
Karaman, K.M., Kurtoğlu, M. (2009). Öğretmen adaylarının internet bağımlılığı
hakkındaki görüşleri. Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri
11-13 Şubat 2009. Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. http://ab.org.tr/ab09/kitap /karaman_
kurtoglu _AB09.pdf (05.05.2011). [15.04.2011].
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Kelleci, M. (2008). The effects of internet use, cell phones and computer games on
mental health of children and adolescents.TAF Preventive Medicine Bulletin, 7(3), 253256.
Khasawneh, O.M., Al-Awidi, H.M. (2008). The effect of home computer use on
Jordanian children: A parental perspective. J. Educational Computing Research. 39(3),
267-284.
Kırşehir MEM. (2012). 2010-2011 öğretim yılı milli eğitim istatistikleri. http://
www.arge40. com /upl/dokumanlar/haber/istatistik/index.html [07.02.2012].
Kim, K., Ryu, E., Chon, M.E., Yeun, E.J., Choi, S.Y., Seo, J.K., Nam, B.W. (2006).
Internet addiction Korean adolescents and its relation to depression and suicidal ideation:
A questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies. 43(2), 185–192. http://
www.sciencedirect.com/science/article/ pii/S002074890500043/X. [15.011.2011].
Köroğlu, E. (2001). DSM-IV-TR tanı ölçütleri başvuru el kitabı. Ankara: Hekimler
339
Çocuk ve Bilişim
Birliği Yayımevi.
Morahan-Martina, J. ve Schumacher, P. (2000). Incidence and correlates of
pathological internet use among college students. Computers in Human Behavior, 16, 1329. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563299000497. [15.04.2011].
Musch, J. (2000): Die Geschichte des Netzes: Ein historischer Abriß; in: Batinic, B.
(Hg.): Internet für Psychologen; Göttingen: Hogrefe Verlag, http://www.psychologie.unibonn.de/sozial/staff/musch/history.htm [15.04.2011].
Niesing, A. (2001). Zusammenhang des Persönlichkeitsmerkmals Impulsivität und
Internetsucht. Diplomarbeit. Institut für Pädagogische und Gesundheitspsychologie.
Humboldt-Universität zu Berlin. Online: http://psilab.educat.hu-berlin.de/ssi/
publikationen/Diplomarbeit_Niesing_ Internet-sucht_20001201.pdf [15.04.2011].
Orhan, F. ve Akkoyunlu, B. (2004). İlköğretim öğrencilerinin internet kullanımları
üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 26, 107-116.
Ören, N., Gençdoğan, B. (2007). Lise öğrencilerinin depresyon düzeylerinin bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi. 15 (1), 85-92.
Özcan, N.K. ve Buzlu, S. (2005). Problemli internet kullanımını belirlemede
yardımcı bir araç: “internette bilişsel durum ölçeği”nin üniversite öğrencilerinde geçerlik
ve güvenirliği. Bağımlılık Dergisi, 6(1), 19-26.
Öztürk, Ö. Odabaşıoğlu, G., Eraslan, D., Genç, Y. Kalyoncu, Ö. A. (2007). Internet
addiction: Clinical aspects and treatment strategies. Journal of Dependence, 8, 36-41.
Rehbein, F., Jukschat, N. ve Mössle, T. (2011) Computerspielabhängigkeit im
kindes und jugendalter. Arzneimittel-, Therapie-Kritik &Medizin und Umwelt. München:
Hans Marseille Verlag GmbH. http://www.marseille-verlag.de/Site/Content/Aktuelles/
Computerspielabh.pdf. [05.02.2012].
Savaşır İ., Şahin N.H. (Ed) (1997) Bilişsel davranışçı terapilerde değerlendirme: Sık
kullanılan ölçekler. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Saville, K.B., Gisbert, A., Kopp, J. and Telesco, C. (2010). Internet addiction and
delay discountingin college students. The Psychological Record, 60, 273–286. http://
opensiuc.lib.siu.edu/tpr/vol60/iss2/5/ [05.02.2012].
Şahin, C. ve Korkmaz, Ö. (2011). İnternet bağımlılığı ölçeğinin türkçeye uyarlanması.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 101-115.
Şahin, C. (2011). An analysis of internet addiction levels of individuals according to
various variables. TOJET – The Turkish Online Journal of Educational Technology, www.
tojet.net, 10 (4), 60-66. 340
Tegin, B. (1980). Depresyonda bilişsel bozukluklar: Beck modeline göre bir
inceleme. Yayınlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Entitüsü,
Ankara.
TUİK, (2011). 2011 yılı hane halkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması
sonuçları. (http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=8572) [01.02.2012].
Turnalar Kurtaran, G. (2008). İnternet bağımlılığını yordayan değişkenlerin
incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Üneri, Ö. Ş. ve Tanıdır, C. (2011). Bir grup lise öğrencisinde internet bağımlılığı
değerlendirmesi: Kesitsel bir çalışma. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler
Dergisi.24, 265-272. DOI: 10.5350/DAJPN2011240402 [05.02.2012].
Weiner, R. G. (1996). The internet culture: Transitions and problems. ERIC Accesion
Number: ED401898. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED401898.pdf. [09.11.2011].
Yang, S. C. ve Tung, C. (2004). Comparison of internet addicts and non-addicts
in Taiwanese high school. Computers in Human Behavior 23, 79-96. http://dx.doi.
org/10.1016/ j.chb.2004.03.037. [09.11.2011].
Yılmaz, B.M. (2010). İlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin bilgisayara yönelik
bağımlılık gösterme eğilimlerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim
Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1(1), 617-622.
Young, K. S., Rogers, R. C. (1998). The relationship between depression and ınternet
addiction. CyberPsychology & Behavior. 1(1), 25-28. doi:10.1089/cpb.1998.1.25. http://
online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cpb.1998.1.25[09.10.2011].
Young K.S. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder.
Cyberpsychol Behav. 1(3), 237-244. http://online.liebertpub.com/doi/abs/ 10.1089/
cpb.1998.1.237?2. [09.11.2011].
Young, K.S. (2006). Addictive use of the Internet: A case that breaks the stereotype.
Psychological Reports, 79, 899-902. Online: http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED401898.
pdf. [09.11.2011].
Yüksel, N., (1984). Bilişsel işlevleri yönünden normallerle depresif hastaların
karşılaştırılması. Psikoloji Dergisi, 5(117), 14-15.
Zimmerl, H.D., Panosch, B. & Masser, J. (1998). Internetsucht - Eine neumodische
krankheit?. http://gin.uibk.ac.at/gin/thema/gin.cfm?nr=11267 [09.11.2011].
341
BİLİŞİMDE YENİ BİR ALAN: CEP TELEFONLARI VE GENÇLER
A New Area for Informatics: Mobile Phone and Young People
Hilal ÖZCEBE*
Muazzez AYDIN**
Ali Engin DAŞTAN***
Esra FIRAT****
Eren KARAASLAN*****
Özet
Son yıllarda cep telefonu kullanımı giderek artmaktadır. Bu çalışmada
gençler arasında cep telefonu kullanımı hakkındaki bilgi ve davranışlarının
saptanması amaçlanmaktadır.
Bu çalışma facebook sosyal paylaşım ağında yapılmıştır. Hedef grup 1524 yaş grubudur. Anket formu bu alanda hizmet veren bir web sayfasında
oluşturulmuştur. Araştırmacılar adres listelerindeki arkadaşlarına anket
formunun olduğu web sayfasının adresini yollamışlardır. Anket uygulanan
kişilerin adres sayfasındaki arkadaşlarına bu anket formunun yollaması
*
Prof.Dr.Hilal Özcebe, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı Anabilim Dalı, hozcebe@
hacettepe.edu.tr, 0312 305 1590
**
Dr. Muazzez AYDIN, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem 6 öğrencisi, muazzez-aydin@
hotmail.com
***
Dr. Ali Engin DAŞTAN, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem 6 öğrencisi, aengind@hotmail.
com
****
Dr. Esra FIRAT, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem 6 öğrencisi, [email protected]
*****
Dr. Eren KARAASLAN, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem 6 öğrencisi, erenkaraaslan@
hotmail.com
342
konusunda destek istenmiştir. Facebook’da veri toplama aşamasında
araştırmanın yaş grubu belirtilmemiştir. Bu çalışma sırasında 522 kişi anket
formu doldurmuş, 380 anket formu değerlendirilmiştir. Veri SPSS İstatistik
Programında değerlendirilmiştir.
Bu çalışmada toplam katılımcı sayısı 380 kişidir (185 erkek ve 195 kadın).
Çalışmadaki katılımcıların %83,2’si 20-24 yaş grubunda ve %65,8’i üniversite
öğrencisidir. Tüm katılımcıların cep telefonu vardır. Katılımcılar arasında
“konuşma” ve “mesaj yollama” en fazla cep telefonu kullanım yolları olarak
saptanmıştır (%99,2 ve %99,6). Müzik dinleme, video kaydetme, fotoğraf çekme
ve internette dolaşma etkinlikleri 15-19 yaş grubunda, 20-24 yaş grubuna göre
daha fazla yapılmaktadır. Cep telefonunun sağlık üzerine olan etkileri arasında
en fazla bilinenler başağrısı ve beyin tümörü iken en az bilinenler katarakt ve
konjenital anomalidir. Gençlerin cep telefonu kullanma davranışları sağlıkları
açısından risklidir. Gençler, mikrofon kullanma, cep telefonun çantasında
taşıma, kısa sure konuşma gibi koruyucu önlemleri yeterince almamaktadırlar.
Gençler güvenli cep telefonu kullanımı nasıl olması gerektiği konusundaki
öneriler hakkında bilgilendirilmelidirler. Gençleri fazla cep telefonu kullanma
konusunda heveslendiren reklamlar sınırlandırılmalıdır. Cep telefonlarının
kullanımı ve sağlık üzerine olan etkileri sağlık bilgi sistemi içinde izlenmelidir.
Anahtar Kelimeler: Cep Telefonu, Gençler, Elektromanyetik Alan
Abstract
Mobile phone using has been increased rapidly last years. It is aimed to find
out the knowledge and practice of mobile phone use among young people in this
study.
This study was conducted on facebook which was a social sharing network.
The target group was “15-24” age group. The questionnaire was established in
a special web page which gives this service. The researchers sent the link of web
page of the questionnaire as a message sent them to their friend list in their
facebook address book. They were asked to disseminate this link to their own
friends in their address book. The target age group of study was not mentioned in
the facebook site during data collection. During the study, 522 people were filled
the questionnaire from the web page and 380 questionnaires were evaluated. The
data was proceeded by SPSS Statistic Program.
343
Çocuk ve Bilişim
Total numbers of participants were 380 (185 male and 195 female) in the
study. The percentage of 20-24 age group participated in the study was 83.2
and 65.8 % were university student. All the participants had their own mobile
phone. The most common way of using mobile phone among the participants
were “talking” and “sending message” (99.2% and 96.6%). Listening to music,
recording video, taking picture and surfing on the internet were more popular
among the 15-19 age groups than 20-24 age groups. The most known effects of
mobile phone on health were headache and brain tumor, the least known were
cataract and congenital anomalies. The behaviors of mobile phone usage among
the participants were found risky for their own health. They did not take enough
preventive measures such as using microphone, carrying mobile phone in their
hand bag, and talk very shortly, etc.
The young people should be informed about the recommendations how to
use safe mobile phone use. The advertisements which are encouraging the young
people to use excess mobile phone use should be restricted. The use of mobile
phone and effects on health have to be followed up in the health surveillance
system
Key Words: Mobile phone, youth, electromagnetic field
Giriş
Milyonlarca yıllık evriminden beri insanoğlu, dünyanın doğal yapısından
kaynaklı ve doğanın hassas dengesini etkileyen geniş çeşitlilikte elektromanyetik
alanlara (EMA) maruz kalmıştır. Çevremizdeki elektrikli aletler ve onların
kablolarının, iş ve büro makinelerinin, enerji iletim ve dağıtım hatlarının,
bilgisayarların, cep telefonlarının, baz istasyonlarının yaydığı elektromagnetik
alanlar vardır. Her geçen gün artmakta olan bu EMA’lar ve dalgalar EM kirliliği
oluşturmaktadır. Elektrikli aletlerin, makinelerin ve istasyonların sayısının
artması, insanların radyofrekans sinyallerine maruz kalma oranını da arttırmakta
ve toplumsal yaşamı kolaylaştırmanın yanında birçok sağlık sorununu da
beraberinde getirmektedir (1, 2).
Cep telefonları kullanımı insanlar arasındaki iletişimde önemli kolaylıklar
sağlamıştır. EMA oluşturan ve günümüzde yaygın kullanılan cep telefonları
hayatın vazgeçilmez bir parçası haline gelmiştir. Bu teknoloji radyofrekans (RF)
sinyalleri ile baz istasyonları arasında bilgi alışverişini içeren geniş bir kablosuz
ağa dayanmaktadır (1). Öte yandan cep telefonlarının sağlığımız üzerine etkisi de
344
henüz tam olarak açıklığa kavuşmamıştır. Son yıllarda cep telefonu kullanımıyla
ilişkili beyin tümörlerinde artışlar olduğu ve cep telefonu kullanım sürelerinin
artmasıyla tümör riskinin de arttığı belirtilmektedir (3).
Türkiye’de Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu, Türkiye Elektronik
Haberleşme Sektörü, Üç Aylık Pazar Verileri Raporu’na göre cep telefonu abone
sayısının Aralık 2011 Aralık 2011 itibariyle Türkiye’de toplam 65,3 milyon
mobil abone bulunmaktadır. Bununla birlikte Temmuz 2009 yılından bu yana
3G hizmet sunumunun başlamasıyla 31,4 milyon 3G abonesi bulunmaktadır.
Kullanıcı sayısının artmasının yanı sıra kullanım miktarının da arttığı raporda
belirtilen bir başka unsurdur. Türkiye’de cep telefonu kullanımın yüksek
olmasının nedenleri çeşitlilik göstermektedir. Bunlarda kültürel özellikleri
eğitim düzeyi ve reklamların etkili olduğu bilinmektedir (4).
Dünyada ve ülkemizde pazarlama tekniklerinin etkisi ile çocuklar ve gençler
arasında cep telefonu kullanımının arttığı bilinmektedir. Cep telefonlarının
kullanımı genç hatta çocuk yaş grubunda giderek artmaktadır. Cep telefonu genç
yaş grubu için sadece bir iletişim aracı olmanın çok ötesindedir. Konuşmanın
yanı sıra cep telefonu aracılığıyla oyun oynama, internete girme, müzik dinleme
gibi uygulamaların kullanımı, genç cep telefonu kullanıcılar arasında daha sıktır.
Cep telefonları bir prestij objesi gibi de görülmektedir. İletişim ihtiyaçlarının
karşılamadan ziyade son teknolojiye sahip telefonlara sahip olma tercih
edilmektedir. (5,6). Cep telefonuna sahip olma yaşının çocukluk dönemine
doğru kaydığına ilişkin bulgular bulunmaktadır. (7)
Gündelik hayatta giderek daha büyük bir öneme sahip olmaya başlayan
cep telefonlarının yaydığı RF dalgalarının insan sağlığı üzerindeki olası etkileri
saptanmaya çalışılmaktadır. Son yıllarda cep telefonu kullanımıyla ilişkili beyin
tümörlerinde artışlar olduğu ve cep telefonu kullanım sürelerinin artmasıyla
tümör riskinin de arttığı belirtilmektedir. Yapılan çeşitli çalışmalarda cep
telefonu kullanımının (doza bağlı olarak) konsantrasyon eksikliğine (8), baş
ağrısına (8), halsizliğe (8), uyku bozukluğuna (9) ve kan basıncında artışa (10)
yol açabildiğine değinilmiştir. Baz istasyonlarının çevresinde yaşayan insanlarda
baş ağrısı, iştahsızlık, halsizlik, sinir bozukluğu, uyku bozukluğu, kulaklarda
uğultu ve çınlama, kan basıncı değişimleri gibi sağlık sorunlarının oluşabildiği
iddia edilmektedir (11, 12). Bir grup araştırmada; cep telefonlarından yayılan
RF dalgalarının özellikle üreme sistemini etkileyerek erkeklerde testis dokusunu
bozduğu, sperm hücrelerinin sayısını azalttığı, hareket yeteneklerini ve canlılığını
etkilediği, morfolojisini değiştirdiği ve bunun sonucu olarak infertiliteye neden
345
Çocuk ve Bilişim
olduğu öne sürülmektedir (2). Gecikmiş gebelik, spontan abortus, ölü doğum,
erken doğum ve doğum defektlerinden bahsedilmektedir. Çalışmaların çoğunda
beyin tümörü ve akustik nörom riski olduğundan bahsedilmektedir. İsveç’teki
bir vaka-kontrol çalışmasında cep telefonu kullanımı ile beyin tümörü arasında
da ilişki bulunmuştur (13). Ayrıca göz lensinin ısıya duyarlı olması nedeniyle
RF’nin katarakt insidansını arttırıcı potansiyel bir etkisinden söz edilmektedir
(14).
Bununla birlikte başta Dünya Sağlık Örgütü olmak üzere konuyla ilgili pek
çok kuruluş, cep telefonlarından kaynaklanan elektromanyetik radyasyonun
sağlık etkileri konusunda açıklamalar yapmakta ve özellikle kanserle olan
ilişkisinin bilimsel olarak kanıtlanamadığını ya da var olan kanıtların zayıf
olduğunu belirtmektedir. Bu konudaki belirsizliğin birkaç nedeni vardır.
Bunlardan en önemlisi henüz cep telefonu kullanımının görece olarak yeni
olması, potansiyel etkilerinin ortaya çıkması için zamana ihtiyaç olmasıdır. Bu
tür durumlarda kesin bilgiler elde edebilmesi için 20-30 yıl gibi uzun bir süreye
gerek duyulmaktadır. (15)
Genç yaş grubundaki insanlar sadece kullanım sıklığı açısından farklılıklar
göstermemektedir. Cep telefonları kullanımı yaklaşık 20 yıl gibi kısa bir zaman
öncesinde yaşama girmiştir. Bu nedenle yetişkin yaş grubuna nazaran genç yaş
grubu, cep telefonu kullanmaya erken yaşlarda başlamışlardır. Gerek büyüme ve
gelişme döneminde olma, gerekse cep telefonu kullanımına erken yaşta başlama
nedeniyle cep telefonlarının sağlık üzerine olan etkilerinin ortaya çıkma olasılığı
artmaktadır. Her ne kadar etkileri net olarak ortaya konulamamış olsa da cep
telefonlarının sağlık üzerine muhtemel etkileri göz ardı edilmemesi gerekir.
Güvenli cep telefonu kullanım davranışları ile cep telefonlarının etkilerinden
korunmak gerekmektedir. Cep telefonunu çok kullanan bir grup olan gençlerin
cep telefonları hakkında bilgi ve davranışlarının değerlendirmek amacıyla bu
çalışma planlanmıştır.
1.1.Cep Telefonları, Elektro Magnetik Alan ve Sağlık Etkileri
Yirminci yüzyılın son çeyreğinde, 1980’li yıllarda 1. Kuşak Mobil İletişim
Sistemleri olarak adlandırılan telsiz telefon (wireless telephone); kısa mesafeler
içinde telefon şebekesine mobil cihazlarla ulaşmayı mümkün kılan teknoloji
gelişmiştir. Yaklaşık 10 yıl sonra 2. Kuşak İletişim Sistemi GSM’ler (Global
System for Mobile Communications) ve 1990’lı yılların başından itibaren dijital
346
hücresel telefon (cellular phone) sistemleri geliştirilmiş ve sesi dijital veri haline
getirerek iletebilen, dolayısıyla santral dışında havada frekans tarayıcılarıyla
dinlenilmesi olanaksız olan ve cep telefonu diye isimlendirilen küçük boyutlarda
GSM dijital cellular mobil telefonlar kullanıma sunulmuştur. GSM’den sonra
daha fazla kapasite ve mobil çoklu ortam (multimedya) uygulamalarına olanak
veren 3. Kuşak iletişim Sistemleri geliştirilmiştir. 3. Kuşak cep telefonları,
internete bağlanma ve mobil data aktarımından, birçok cihazla mümkün olan
multimedya olanaklarını taşımaktadır. (16).
Günümüzde elektromanyetik alan oluşturan kaynaklar arasında radarlar,
mobil telefonlar, radyo ve televizyon vericileri, tıbbi ve endüstriyel uygulamalarda
kullanılan çeşitli aletler, yüksek gerilim hatları, mikrodalga fırınlar, elektrikli
ev aletleri bulunmaktadır. Radyasyon, madde içine nüfuz edip cismi oluşturan
atom ya da moleküllerden elektron koparabilme yeteneklerine göre iyonlaştırıcı
ve iyonlaştırıcı olmayan radyasyon şeklinde sınıflanabilir (17).
Son yıllarda kullanımı giderek artan cep telefonları, düşük radyofrekans
sinyalleri gönderen ve alan cihazlardır. Frekansları, elektromanyetik spektrum
içerisinde mikrodalga fırınların frekansı ile radyo dalgaların frekansları arasında
yer almaktadır. GSM (Global System for Mobile Communications) iletişimin
yaydığı radyofrekans dalgaları insan bedeni üzerinde iki farklı yolla etki
etmektedir. Bunlardan birincisi ölçülebilen ısıl etkiler ve ısıl olmayan etkilerdir.
Isıl etkiler, vücut tarafından yutulan elektromanyetik enerjinin ısıya dönüşmesi
ve vücut sıcaklığını arttırması olarak tanımlanmaktadır. Bu sıcaklık artışı, ısının
kan dolaşımı ile atılarak dengelenmesine dek sürer. Cep telefonu ile beyinde
oluşabilecek sıcaklık artışı ortalama 0,1ºC dolayındadır. Isıl olmayan etkilere bağlı
olarak RF dalgaların etkili olduğu iddia edilen bozukluk ve hastalıklar arasında
beyin aktivitelerinde değişiklikler, uyku bozuklukları, dikkat bozuklukları, baş
ağrıları bulunmaktadır. Yüksek enerjili iyonlaştırıcı elektromanyetik dalgalar,
DNA ve genetik malzemeyi kapsayan biyolojik dokuda hasara yol açabilen
moleküler değişikliklere yol açabilirler (18). Mobil telefonların yaydığı radyo
frekans dalgaları ile rat beyin hücrelerinde DNA kırıkları oluşturmasının yanı
sıra DNA tamir oranında da azalmanın olduğunu belirtmektedirler (19).
Değişik çalışmalarda cep telefonu kullanımının (doza bağlı olarak)
konsantrasyon eksikliğine (8), baş ağrısına (8), halsizliğe (8), uyku bozukluğuna
(9) ve kan basıncında artışa (10) yol açabildiğine değinilmiştir. Bir grup
araştırma da cep telefonlarından yayılan RF dalgalarının özellikle üreme
sistemini etkileyerek erkeklerde testis dokusunu bozduğunu, sperm hücrelerinin
347
Çocuk ve Bilişim
sayısını azalttığını, hareket yeteneklerini ve canlılığını etkilediğini, morfolojisini
değiştirdiğini ve bunun sonucu olarak infertiliteye neden olduğunu öne
sürülmektedir (2). Gecikmiş gebelik, spontan abortus, ölü doğum, erken doğum
ve doğum defektlerinden bahsedilmektedir. Tümör söz konusu olduğunda
çalışmaların çoğunda beyin tümörü ve akustik nörom riski değerlendirilmektedir.
İsveç’teki bir vaka-kontrol çalışmasında cep telefonu kullanımı ile beyin tümörü
arasında da ilişki bulunmuştur (13). Ayrıca göz lensinin ısıya duyarlı olması
nedeniyle RF’nin katarakt insidansını arttırıcı potansiyel bir etkisinden de söz
edilmektedir (20). Cep telefonuna bağlı EMA’nın, beyni kanda dolaşan zararlı
kimyasal maddelerden koruyan kan-beyin bariyerinin geçirgenliğini arttırdığını
gösteren çalışmalar bulunmaktadır (21). Cep telefonunun genç ergenlerin bilişsel
işlevleri üzerine etkilerini inceleyen bir araştırmada, cep telefonuyla daha fazla
sayıda görüşme yapan 7. sınıf öğrencilerinin bilişsel testlerde daha hızlı yanıt
verdikleri, ancak hata oranlarının daha fazla olduğu belirlenmiştir (22).
Baz istasyonlarının sağlık üzerine etkisi olduğuna ilişkin bulgular
bulunmaktadır. Baz istasyonlarının çevresinde yaşayan insanlarda baş ağrısı,
iştahsızlık, halsizlik, sinir bozukluğu, uyku bozukluğu, kulaklarda uğultu ve
çınlama, kan basıncı değişimleri gibi sağlık sorunlarının oluşabildiği iddia
edilmektedir (11,12). Khurana ve arkadaşlarının inceledikleri 10 epidemiyolojik
çalışmanın sekizinde baz istasyonuna 500 m’den yakın yaşayan kişilerde olumsuz
davranışsal belirtilerin veya kanser prevalansının arttığını belirlemişler ve uzun
dönem baz istasyonuna maruz kalmanın sağlık etkisinin anlaşılabilmesi için
kapsamlı epidemiyolojik çalışmaların acilen yapılması gerektiğini belirtmişlerdir
(23).
Dünya Sağlık Örgütü, dünyada düşük düzeydeki elektromagnetik alanın
sağlık üzerine olan etkisi konusunda son 30 yılda 25.000 den fazla makale
yayınlanmasına karşılık net bir sonuca varılamadığını belirtmektedir. Ancak
bazı sağlık etkileri konusundaki kanıtlar şu şekildedir (15):
Genel sağlık düzeyi üzerine etkisi: Başağrısı, anksiyete, intihar ve depresyon,
yorgunluk, baş dönmesi ve libido azalması beyan edilen bazı belirtilerdir. Bu
belirtiler genel olarak elektromagnetik alan ile doğrudan ilişkilendirilecek
semptomlar değildirler.
Gebelikte etkisi: Bazı çalışma alanlarında çalışanlarda prematürite ve
konjenital anomalilerle elektromagnetik alanın ilişkisi olduğunu gösteren bazı
çalışmalar vardır.
348
Katarakt: Bazı çalışma alanlarında çalışanlarda etkisi olduğu belirtilmekle
beraber hayvan deneyleri henüz desteklememektedir.
Kanser: Henüz kesin kanıt bulunamamıştır. Bazı çalışmalarda çocukluk
dönemi lösemi ile ilişkisi olduğunu belirtmektedirler. Ancak kapsamlı çalışmalar
devam etmektedir.
Hipersensinsivite ve depresyon: Bazı çalışmalar ağrılar, baş ağrısı, depresyon,
letarji, uyku bozuklukları, konvülsiyon ve epileptik belirtilerin olduğunu
belirtmektedir. Henüz hipersensiviteyi açıklayacak bir kanıt bulunmamaktadır.
Yapılan tartışmalar cep telefonu elektromanyetik alanlarının vücuttaki
etki mekanizması üzerinedir. Hem hayvanlar hem insanlar üzerinde yapılan
bazı deneysel ya da gözlemsel araştırmalarda belli organlara ya da bedenin bazı
işlevlerine etkileri olduğu saptanmıştır. Hem cep telefonuna, hem baz istasyonuna
maruz kalmayla ilişkili olan non-spesifik semptomlar bulunmaktadır ve
bunların sıklığı cep telefonu kullanım düzeyi arttıkça ya da baz istasyonuna olan
mesafe azaldıkca artmaktadır, bu da doz-yanıt ilişkisine dair bir ipucu olarak
değerlendirilebileceği savunuşmaktadır. Bazı çalışmalarda özellikle 10 yıldan
uzun süreli kullanımda ve cep telefonunun kullanıldığı baş tarafında olmak üzere
gliyom, akustik nörinom, menenjiyom ve parotis bezi tümörleri ile ilişki olduğu
belirtilmektedir. Hem deneysel biyolojik calışmaların hem de olgu-kontrol
araştırmalarının sonuçları yorumlanırken göz önünde bulundurulması gereken
bazı yanlılıklar bulunmaktadır. Bu nedenle kullanım konusunda önlemlerin
alınması gerekmektedir. (24)
Elektromanyetik radyasyonun biyolojik sistemler üzerine bilinen etkileri
ve olası potansiyel sağlık etkileri nedeniyle uluslararası kuruluşlar bu konuya
“Koruyucu Önlemler” ilkesi çerçevesinde yaklaşmaktadır. Bu ilkeye göre insan
ve toplum sağlığına olumsuz riskler ortaya çıktığında, bu risklerin ciddiyeti
ile ilgili bilgilerin kesinleşmesini beklemeden koruyucu önlemlerin alınması
gerekmektedir. Bireysel olarak cep telefonundan kaynaklanan radyasyondan
korunmak için alınabilecek önlemler şöyle sıralanabilir (15):
Cep telefonları mümkünse kısa konuşmalar için kullanılmalı, uzun
görüşmeler, iş görüşmeleri kablolu telefonlarla yapılmalıdır.
Cep telefonları, diğer telefonlarla bağlantı anında çok fazla enerji
harcamaktadır. Sonucunda çevreye daha fazla elektromanyetik dalga
yayılmaktadır. Bu nedenle, gelen ve giden aramalar esnasında, cep telefonu
bedenden olabildiğince uzakta tutulmalıdır.
349
Çocuk ve Bilişim
Cep telefonuyla arama yaparken sinyal çubuğunun en yüksek düzeyde
olmasına özen gösterilmelidir. Çünkü cep telefonları uzaktaki baz istasyonlarını
ararken daha fazla enerji harcamaktadır. Bunun sonucunda cep telefonunun
vereceği zarar, baz istasyonunun uzaklığıyla doğru orantılı olarak artmaktadır.
Baz istasyonlarının yakında bulunması, cep telefonlarının istasyonu ararken
harcayacağı enerjiyi azaltacağı için, sağlık riskini de azaltmaktadır.
Cep telefonunu açtıktan birkaç saniye sonra kulağa götürülmelidir.
Telefonla konuşurken başparmak cep telefonu ve kulak arasına konmalıdır.
Cep telefonları, gözlerden, göğüs ve üreme organlarından uzak tutulmalıdır.
Cep telefonlarını ön cep yerine arka cepte taşımak alışkanlık haline
getirilmelidir.
Yeni cep telefonu alırken, özgül soğurma yoğunluğu (SAR) düşük olanlar
tercih edilmelidir.
Özellikle çocukların cep telefonu kullanımı kısıtlanmalıdır.
Cep telefonuyla konuşurken kulaklık kullanılmalıdır.
Yanıt vermeyen numaralarda ısrar edilmemelidir.
Hareket halindeki araçlarda cep telefonu ile konuşulmamalıdır.
Cep telefonları kullanılmadığı durumlarda da bedenden mümkün
olduğunca uzak tutulmalıdır.
İlköğretim öğrencileri (15 yaşından küçükler) cep telefonu kullanmamalıdır,
çünkü gelişimleri devam etmektedir.
Bireysel önlemlerin yanı sıra toplumsal düzeyde maruz kalmanın azaltılması
anlamında kamusal denetim mekanizmaları önem kazanmaktadır. Bu kapsamda
özellikle cep telefonu kullanımını artırmaya yönelik reklam kampanyalarının
denetlenmesi, uzun sürelerle konuşmanın teşvikinin önlenmesi toplum
sağlığı açısından çok önemlidir. Ayrıca cep telefonu reklamı kampanyalarında
çocukların kullanılması ise kabul edilemez bir durumdur. Bu konuda yasal
düzenlemeler geliştirilmelidir.
1.2.Adolesan Dönem ve Cep Telefonu Kullanımı
Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ); 10-19 yaş grubu arası adolesan dönem,
20-24 yaş grubu gençlik dönemi ve 15-24 yaş grubu ise genç insanlar olarak
tanımlamaktadır (25). Adolesan ve gençlik dönemleri biyolojik ve psikososyal
açıdan bir çok farklılık içermektedir. Gençlik dönemi insan yaşamındaki en canlı
350
ve hareketli dönemlerden birisi olarak tanımlanmaktadır. Adolesan ve gençlik
dönemlerinde, kişi çocuk vücut yapısından fiziksel ve cinsel büyüme ve gelişme
süreci ile erişkin bedenine sahip olur. Fiziksel büyüme ve gelişme süreci içinde
vücut sistemlerinin hepsinin bu süreçten etkilendiğini bilmekteyiz. Büyüme
sürecinin hızlı seyretmesi kişinin beden algısını farklı olarak etkileyebilmektedir.
Genç, değişen bedenini algılamakta zorlanabilir, endişeler yaşayabilir; bütün
bu duygular ise kişinin psikososyal sağlık durumunu etkileyebilir. Adolesanın
yaşadığı bir başka gelişme süreci ise psikososyal alanda olmaktadır. Adolesan
dönemde düşünce sistemi, benlik algısı, kişilik gelişimi gibi pek çok farklı süreç
yaşanmaktadır. Çocukluk düşünce ve değer sisteminin erişkin yapısına uygun
hale geliş süreci olan bu dönem, gencin aile ve yakın çevresinden olumlu desteğe
çok gereksinim duyduğu bir dönemdir. (26)
Adolesan ve gençlik döneminin geneline bakıldığında yeniliklere çok daha
açık oldukları bir gerçektir. Yeni bir teknolojiyi diğer yaş gruplarından daha
önce kavrar ve hayatlarına taşırlar. Ayrıca, gençlik dönemi özgür olma isteğinin
yoğun olduğu dönemlerdir. İnternet ortamı ve cep telefonları tam da onların bu
özgürlük ihtiyacına hitap etmektedir. Bu dönemde arkadaş etkisinin ve sosyal
çevrelerinde kabul görme isteğinin yoğun olduğu bilinmektedir. Cep telefonu;
gençlerin gözünde, tüm çevresiyle istediği zaman iletişime geçme özgürlüğü
veren bir teknolojik aygıt olmanın yanı sıra bir prestij kaynağıdır. Çoğu genç
birçok özelliğini kullanmasa da bu nedenle en son model cep telefonlarına sahip
olmak istemektedir (5).
TÜBİTAK’ın “Gençler ve İletişim Teknolojileri” adlı projesinin sonuçları
da bu kanıyı desteklemektedir (27). Araştırma verilerine göre, öğrencilerin
%53’ü bilgisayarı Facebook ve MSN’e girmek için kullanırken, %13’ü ödev ve
araştırma konusunda bilgisayardan faydalanmaktadır. Öğrencilerin sadece
%2’si cep telefonuna sahip olmayıp, oldukça sık telefon değiştirmektir. Ayrıca
öğrencilerin %24’ü ikinci, %26’sı üçüncü, %19’u dördüncü telefonunu
kullanırken, %8’i beş ve üstü sayıda cep telefonu değiştirmiştir. Cep telefonu
kullanım süre ve amaçlarına gelince; gençlerin %32’sinin cep telefonunu gün
içinde iki saatten fazla kullandığı bulunmuştur. Cep telefonu kullanım alanları;
% 69 mesajlaşma ve müzik dinleme, % 26 telefon konuşmaları olarak dağılmıştır.
Öğrencilerin %61,5’inin ortaokuldayken ilk cep telefonunu aldığı, % 26’sının
ise henüz ilkokuldayken cep telefonuna sahip olduğu da araştırma sonuçları
arasında yer almaktadır. Gençlerin en sık kullandıkları teknolojik ürünleri
sıralamaları istendiğinde birinci sıraya %37 ile cep telefonu otururken, %23 ile
müzik çalar, %13 ile bilgisayar, %13 ile televizyon, %10 ile fotoğraf makinesi
351
Çocuk ve Bilişim
bunu takip etmektedir. Bilgisayar, cep telefonu ve müzik çalar üçlüsünden
hangisini hayatlarından çıkarabilecekleri sorusuna öğrencilerin %47’si “Hiçbiri”,
%13’ü ise “Hepsi” yanıtını vermişlerdir. Ankete katılanların %62’si de, iletişim
teknolojilerini ihtiyacından fazla kullandığını düşünmediğini ifade etmiştir.
Bu çalışmanın bulgularını destekleyen başka çalışmalar da mevcuttur.
Elazığ’da ilköğretim 4-8. sınıflar arasında yapılan bir çalışmada öğrencilerin
%11’inin cep telefonunun olduğu ve %22,9’u devamlı yanlarında taşıdıklarını
belirtmişlerdir. Günlük konuşma süreleri 34.68±38.41 dakikadır. (7)
Düzce Üniversitesinde öğrenim gören 200 öğrenci ile yapılan çalışmada
hepsinin cep telefonu olduğu, gençlerin %54’ünün 2 hattı, %28’inin tek hattı ve
%18’inin üç hattı olduğu öğrenilmiştir. (28)
Ege Üniversitesinde 2006 yılında yapılan bir çalışmada görüşülen 215
öğrenciden sadece 16’sı her gün cep telefonunu kullanmadığını belirtmiştir. (29)
Tüm bu bilgiler ışığında denilebilir ki adolesan ve gençlik dönemi son
derece önemli olan ve dış etkilere açık dönemlerin başında gelmektedir.
Gençler arasında cep telefonuna sahip olma oldukça yaygındır. Genç yaş grubu;
yetişkin ve yaşlı yaş gruplarına kıyasla cep telefonları ile daha erken yaşlarda
tanışmaktadır ve daha uzun süre kullanacaklardır. Büyüme, cinsel ve psikososyal
gelişme süreçleri içinde cep telefonunun EMA’sına maruz kalma; gençleri, cep
telefonunun muhtemel olumsuz sağlık etkilerine daha duyarlı hale getirmektedir.
Bu nedenle gençlerin, cep telefonunun muhtemel etkilerinden mümkün
olduğunca korunmaları gerekmektedir. Cep telefonu kullanımının genç yaş
grubunda oldukça yaygın olması, gençlerin söz konusu etkilerden korunmalarını
daha da önemli hale getirmektedir. Cep telefonunun olası etkilerin korunmada
ise bilinçlenme esastır. Çünkü önlemlerin büyük bir çoğunluğu bireyin kendini
korumasına dayalıdır.
3. Yöntem
Bu çalışma Facebook sitesinde yapılmıştır. Facebook; tüm dünya genelinde
oldukça fazla üyesi olan bir sosyal paylaşım sitesidir. Dünyanın en büyük
sosyal medya istatistikleri portallarından biri olan Socialbakers.com’un günlük
güncellenen istatistiklerinin 22 Şubat 2012’deki verilerine göre, tüm dünyada
833.871.943 aktif Facebook kullanıcısı bulunmaktadır. Türkiye Facebook’da en
çok üyesi olan 6’üncü ülke konumundadır. Türkiye’nin Facebook’daki üye sayısı
31.248.660’dır. Facebook’ta, Türkiye’den %34 ile en çok 18-24 yaş arasındaki
352
kullanıcılar bulunmaktadır (30). Çalışma evreni olarak belirlenen topluluğun
kullanma yüzdesinin fazla olması nedeniyle Facebook, çalışma yapmak için
uygun bir ortam olarak görülmüştür.
Çalışma evreni, belirlenen amaca uygun olarak Türkiye’deki 15-24 yaş
arası cep telefonu kullanıcıları olarak belirlenmiştir. Uygunluk örneklemi
kullanılmıştır. Facebook kullanıcısı 15-24 yaş arası kişilerden; araştırmacılar
tarafından Facebook üzerinden ulaşabilen, cep telefonu sahibi olan ve çalışmaya
katılmayı kabul edenler örneklem grubunu oluşturmuştur. Araştırmacılar kendi
arkadaş listelerine Facebook sitesinden anketin web adresinin linki mesaj olarak
göndermişlerdir. Araştırmacıların yanı sıra isteyen katılımcılar da bu linki kendi
arkadaş listelerine mesaj olarak göndermişlerdir. Linkin mesajla kullanıcıdan
kullanıcıya yayılması yoluyla bir örneklem grubuna ulaşılmıştır.
İnsanların cep telefonu kullanım bilgi ve davranışlarını etkileyebilecek
durumlar göz önüne alınarak değişkenler belirlenmiştir. Bu değişkenler:
yaş, cinsiyet, öğrenim durumu, gelir getiren bir işte çalışma durumu, medeni
durumu, duygusal bir beraberliğinin olması durumu, ekonomik durum algısı,
yakınlarıyla aynı kentte yaşama durumu, cep telefonu sayısı, cep telefonu
kullanmaya başlama yaşı, cep telefonu kullanım amaçları, cep telefonu ile
konuşma süresi, cep telefonu ile görüşülen kişi sayısı, en sık görüşülen kişiler,
GSM operatörlerinin hizmet ücretlerinin ucuzlaması, güvenli cep telefonu
kullanma davranışları varlığı, güvenli cep telefonu kullanım bilgi düzeyidir.
Cep telefonu kullanımında dikkat edilmesi gerekenler tespit edilerek ve
toplumun bu konudaki hatalı yaklaşımları öngörülerek, mevcut değişkenler de
göz önünde bulundurularak bir anket formu hazırlamıştır. Anket formunun
başına, çalışmanın amacına yönelik bir bilgilendirme yazısı konulmuştur.
Düzenlenen anket temel olarak 3 bölümden oluşmaktadır: Sosyodemografik
özellikler, cep telefonlarının sağlık üzerine olan etkileri konusundaki bilgi ile cep
telefonunun sağlık üzerine olan olumsuz etkilerine yönelik korunma önlemleri
ve cep telefonu kullanım davranışları. Anketin sonunda, katılımcılara katkı
ve öneride bulunabilmeleri için alan ayrılmıştır. Ayrıca çalışma sonrasında,
kendilerine cep telefonunun doğru kullanım hakkında bilgilendirme yazısı
gönderilebilmesi için e-mail adreslerini yazabilecekleri bir bölüm eklenmiştir.
Çalışma tamamlandığında ise katılımcılara güvenli cep telefonu kullanım
davranışları açısından bir bilgilendirme yazısı gönderilmiştir.
Araştırmacılar; anketin uygulanması esnasında, web sitesindeki ankete
ulaşmak için kullanılan ve ortak olarak bilinen bir şifre sayesinde yapılan
353
Çocuk ve Bilişim
anketleri takip etmişlerdir. Katılımcıların i.p. numaraları sistemde görülebilmiştir.
Böylelikle bir kişinin birden fazla anket doldurmasının önüne geçilmiştir. Çeşitli
nedenlerle (yaş aralığına dahil olmama, aynı i.p. adres kaynaklı birden fazla
anket olması, verilen bilgilerde tutarsızlık olması vb.) anket çalışmasına uygun
olmayan anketler, çalışmaya dahil edilmemiş silinmiştir.
Anket uygulaması tamamlandığında toplam 522 anket doldurulmuştur.
Bunlardan 380’i çalışmaya dahil edilmiştir. Anketin uygulanması tamamlandıktan
sonra çalışma dahiline alınan anket verileri SPSS 15.0 programına aktarılmıştır.
Önceden belirlenen değişkenlere göre analizler, bu program üzerinden
yapılmıştır. Analiz yapılırken ki-kare tabloları oluşturulmuştur.
Katılımcılar bilgi sorularına verdikleri yanıtlara göre puanlama yapılmıştır,
puan dağılımı 0-11 aralığındadır. Ortalama puanları 6,4 ve ortanca değer 6
olduğundan, 0-6 puan aralığındaki katılımcılar ile 7-11 puan aralığındaki
katılımcılar iki ayrı grup oluşturmuşlardır.
Katılımcıların cep telefonu kullanma davranışlarına verdikleri yanıtlara
göre puanlama yapılmıştır, puan dağılımı 15-39 aralığındadır. Ortalama davranış
puanı 26,9 ve ortanca değer 24 olduğundan, 15-24 puan aralığındaki katılımcılar
ile 25-39 puan aralığındaki katılımcılar iki ayrı grup oluşturmuşlardır.
4.Bulgular
Araştırma sırasında Facebook sosyal paylaşım sitesinde ulaşılan 15-24 yaş
grubu gençlerin cep telefonu kullanımı ile ilgili bilgi ve davranışlarına ilişkin
bulgular sunulmaktadır.
354
Tablo 1. Facebook çalışmasına katılan kişilerin cinsiyete göre bazı
sosyodemografik özelliklerinin dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Erkek
Kadın
Toplam
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
15–19
32
17,3
32
16,4
64
16,8
20–24
153
82,7
163
83,6
316
83,2
İlköğretim mezunu
-
-
1
0,5
1
0,3
Lise öğrencisi
18
9,7
18
9,2
36
9,5
Lise mezunu
3
1,6
5
2,6
8
2,1
Üniversite öğrencisi
133
71,9
117
60,0
250
65,8
Üniversite mezunu ve üstü
31
16,8
54
27,7
85
22,4
Evet
48
25,9
45
23,1
93
24,5
Hayır
137
74,1
150
76,9
287
75,5
Çok kötü
1
0,5
2
1,0
3
0,8
Kötü
16
8,6
13
6,7
29
7,6
Orta
104
56,2
107
54,9
211
55,5
İyi
56
30,3
70
35,9
126
33,2
Yaş Grubu
Öğrenim Durumu
Gelir Getiren Bir İşte Çalışma Durumu
Ekonomik Durum Algısı
Çok iyi
Toplam
8
4,3
3
1,5
11
2,9
185
48,7
195
51,3
380
100,0
Tablo 1’e göre çalışmaya katılan gençlerin önemli bir kısmı 20-24 yaş
grubunda, üniversite öğrencisi, halen gelir getiren bir işte çalışmamakta ve
ekonomik durumlarının orta-iyi arası tanımlamaktadırlar.
355
Çocuk ve Bilişim
Tablo 2. Facebook çalışmasına katılan kişilerin cep telefonu kullanımı
konusundaki bilgilerinin yüzde dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Doğru
Yanlış
Bilmiyorum
Çocukların cep telefonu kullanımı kısıtlanmalıdır.
87,9
5,3
6,8
Cep telefonu ile konuşurken kulaklık kullanılmalıdır.
86,3
5,0
8,7
Hareket halindeki araçlarda cep telefonu ile konuşulmamalıdır.
85,8
6,3
7,9
Cep telefonları üreme organlarından uzak tutulmalıdır.
82,9
4,7
12,4
Cep telefonu sadece konuşulduğu zaman değil, açık olduğu zamanlarda da radyasyon yayar.
80,0
5,3
14,7
Bütün cep telefonları aynı miktar radyasyon yaymaz
66,6
14,5
18,9
Cep telefonu şarj edildiği sırada konuşmak daha sakıncalıdır.
62,9
7,9
29,2
55,0
12,1
32,9
44,5
12,4
43,2
23,9
46,8
29,2
20,5
12,1
67,4
13,2
52,9
33,9
Cep telefonlarını ön cep yerine arka cepte taşımak alışkanlık
haline getirilmelidir.
Cep telefonuyla SMS ile haberleşme sırasında konuşmaktan
daha az radyasyon yayılmaktadır.
Cep telefonları çekim gücünün düşük olduğu yerde daha fazla
radyasyon yayarlar.
SAR değeri cep telefonlarının çekim gücünü göstermemektedir.
Cep telefonları uzaktaki baz istasyonlarını ararken daha fazla
radyasyon yayarlar.
Toplam=380 üzerinden yüzde alınmıştır.
Çocukların cep telefonu kullanımının kısıtlanması gerektiğine dair ifade,
%87,9 ile yüksek yüzdeyle bilindiği görülmektedir. Aynı şekilde cep telefonu
ile konuşurken kulaklık kullanmanın gerektiği, hareket halindeki araçlarda cep
telefonu ile konuşmanın sakıncalı olduğu, cep telefonlarının üreme organlarından
uzak tutulması gerektiği ve konuşulmadığı zamanlarda sırf açık olduğu için
bile cep telefonlarının radyasyon yayma etkisinin olduğu, katılımcıların büyük
çoğunluğu tarafından bilinmektedir(%86,3-%80). (Tablo 2)
Bütün cep telefonlarının aynı miktarda radyasyon yaymadıkları bilgisi
katılımcıların %66,6’sı, şarj edildiği esnada cep telefonlarıyla konuşmanın
sakıncalı olduğu bilgisi katılımcıların %62,9’u ve cep telefonlarını ön cepte
taşımanın daha sakıncalı olduğu bilgisi de katılımcıların %55,0’ı tarafından
bilindiği görülmektedir. (Tablo 2)
Konuşma sırasında SMS ile haberleşmekten daha fazla radyasyon yayıldığını
356
çok sayıda katılımcı bilmemektedir. Cep telefonlarının aslında uzaktaki baz
istasyonlarını ararken daha fazla radyasyon yaydığı %13,2 katılımcı tarafından
bilinmektedir. Cep telefonlarının çekim gücünün düşük olduğu yerde daha fazla
radyasyon yaydıkları da yüksek bir yüzdeyle yanlış bilinmektedir (%23,9). En
dikkat çekici noktalardan biri de SAR değerinin anlamını katılımcıların %67,4’ü
“bilmiyor” ve %12,1’i “yanlış” biliyordur. (Tablo 2)
Tablo 3. Facebook çalışmasına katılan kadın ve erkeklerin cep
telefonlarının sağlık üzerine muhtemel etkileri konusundaki bilgilerinin
dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Erkek
Kadın
Toplam
P
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Baş ağrısı
146
78,9
175
89,7
321
84,5
0,004
Beyin tümörü
121
65,4
146
74,9
267
70,3
0,04
İnfertilite
116
62,7
132
67,7
248
63,3
0,30
Dikkat eksikliği
103
55,7
125
64,1
228
60
0,09
Uyku bozukluğu
Konjenital anomali
Katarakt
94
50,8
113
57,9
207
54,5
0,16
47
25,4
62
31,8
109
28,7
0,16
14
7,6
9
4,6
23
6,1
0,22
Erkekler n=185 ve kadınlar n=195 üzerinden yüzde alınmıştır.
Cep telefonlarının sağlık üzerine muhtemel etkilerinden en sık bilineni baş
ağrısı olarak belirlenmiştir. Bunu, beyin tümörü, infertilite, dikkat eksikliği ve
uyku bozukluğu izlemektedir. Konjenital anomali ve katarakt bu etkilerden en
az bilinenler olarak dikkat çekmektedir. (Tablo 3)
357
Çocuk ve Bilişim
Şekil 1. Facebook çalışmasına katılan kişilerin bilgi puanlarının dağılımı
(27 Ocak-5 Şubat 2012)
En çok kişi tarafından alınan puan 7’dir (%23,9). Katılımcıların %50 kadarı
6 puan veya altında almışlardır; yani soruların ½ sinde ya da daha fazlasında
istenmeyen seçeneklerden birini tercih etmişlerdir. Ortalama puanları 6,4 (±
1,94) olarak hesaplanmıştır. (Şekil 1)
Cep telefonları hakkında daha önce bilgilendirildiğini belirten katılımcıların
%64,4’ü 0-6 arası bilgi puanı toplamışlardır; ancak bu yüzde bilgilendirilmediğini
belirtenlerde %78,3’e çıkmaktadır. Cep telefonları hakkında daha önce
bilgilendirilmediğini belirten katılımcıların sadece %21,7’si 7-11 arası bilgi
puanı toplamışlardır; ancak bu yüzde bilgilendirildiğini belirtenlerde %35,6’ya
çıkmaktadır. (p<0,01)
358
Tablo 4. Facebook çalışmasına katılan kadın ve erkeklerin sahip oldukları
cep telefonu sayıları ve cep telefonu kullanmaya başlama yaşlarının dağılımı
(27 Ocak-5 Şubat 2012)
Kadın
Erkek
Toplam
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
148
80
149
76,4
297
78,2
Cep telefonu sayısı
1
2
31
16,8
43
22,1
74
19,5
3
5
2,7
3
1,5
8
2,1
4
1
0,5
-
-
1
0,3
1
0,5
2
1
3
0,8
Cep telefonu kullanmaya
başlama yaşı
9
10
2
1,1
2
1
4
1,1
11
5
2,7
10
5,1
15
3,9
12
18
9,7
15
7,7
33
8,7
13
21
11,4
28
14,4
49
12,9
14
42
22,7
41
21,0
83
21,8
15
39
21,1
45
23,1
84
22,1
16
24
13
16
8,2
40
10,5
17
18
9,7
18
9,2
36
9,5
18
11
5,9
13
6,7
24
6,3
19
4
2,2
2
1
6
1,6
20
-
-
3
1,5
3
0,8
Erkekler n=185 ve kadınlar n=195 üzerinden yüzde alınmıştır.
Katılımcıların %78,2’ sinin 1 cep telefonu bulunmaktadır. İki cep telefonu
bulunan kadınların yüzdesi erkeklerin yüzdesinden daha yüksektir. İkiden fazla
cep telefonu bulunan katılımcı sayısı oldukça düşüktür. Katılımcılar cep telefonu
kullanmaya 9-20 yaş arasında başlamıştır. Cep telefonu kullanmaya 9 yaşında
başlamış olan 3, 20 yaşında başlamış olan 3 katılımcı bulunmaktadır. Gençler
arasında, 13-15 yaşlar arası cep telefonu kullanmaya başlama, en yüksek yüzdeye
sahiptir.
359
Çocuk ve Bilişim
Tablo 5. Facebook çalışmasına katılan 15-19 ve 20-24 yaş aralığındaki
kişilerin cep telefonu kullanım amaçlarının dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Kullanım Amaçları
Konuşmak
SMS çekmek
Müzik dinlemek
Fotoğraf/video kaydı
İnternete girmek
Oyun oynamak
15-19 yaş
20-24 yaş
Toplam
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
62
63
54
52
45
29
96,9
98,4
84,4
81,3
70,3
45,3
315
304
202
203
178
114
99,7
96,2
63,9
64,2
56,3
36,1
377
367
256
255
223
143
99,2
96,6
67,4
67,1
58,7
37,6
P
0,02
0,37
0,001
0,008
0,03
0,16
15-19 yaş arası n=64, 20-24 yaş arası n=316 kişi üzerinden yüzde alınmıştır.
Tablo 5’de görüldüğü gibi her iki yaş grubunda da konuşmak ve SMS çekmek
en sık kullanım amacını oluşturmaktadır. Müzik dinlemek, fotoğraf/video kaydı
ve internete girmek söz konusu olduğunda ise iki yaş grubu arasında anlamlı bir
farkın ortaya çıktığı görülüyor. (%84,4-%63,9; %81,3-%67,1;% 70,3-%58,7)
Tablo 6. Facebook çalışmasına katılan kişilerin cep telefonu kullanım
alışkanlıklarının yüzde* dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Gün içerisinde 1 saati aşan telefonu konuşmam olur.
Çevremdeki insanlar cep telefonunu çok fazla
kullandığımı söylerler.
Telefonla uzun süre konuşunca rahatsız olur, kapatmak
isterim.
Şehirlerarası yolculuklarda cep telefonu görüşmesi
yaparım.
Cep telefonumla şarj edildiği esnada da konuşurum.
Cep telefonuyla konuşurken kulaklık kullanırım.
Konuşmanın yasak olduğu yerlerde (sinema, sınıf, amfi vs.)
cep telefonumu kapatmaktansa sessize almayı tercih ederim.
Gün içinde cep telefonumu kapatabilme fırsatı bulurum.
Cep telefonumu kıyafetimin cebinde taşırım.
Kullanmadığım durumlarda cep telefonumu kendimden
mümkün olduğunca uzak bir yere bırakırım.
Uyurken cep telefonumu yatağımın 1 m den daha yakınına
bırakırım.
Sabahları uyanmak için alarm olarak cep telefonumu
kullanırım.
Her
Zaman
Sıklıkla
Bazen
Hiç
4,5
10,5
59,7
25,3
6,8
13,2
33,9
46,1
26,3
33,9
28,2
11,6
6,8
12,4
50,0
30,8
4,5
16,3
64,5
14,7
1,8
10,8
38,7
48,7
61,6
25,0
8,4
5,0
2,6
6,6
25,3
65,5
45,8
26,3
19,7
8,2
7,1
18,9
43,7
30,3
39,5
27,6
17,9
15,0
78,9
11,3
6,6
3,2
*Erkekler n=185 ve kadınlar n=195 üzerinden yüzde alınmıştır.
360
Katılımcıların büyük çoğunluğunun günde 1 saati aşan cep telefonu
görüşmeleri olmakta, %6,8’ine çevresi tarafından cep telefonunu çok fazla
kullandığı her zaman söylenmekte, telefonla uzun süre konuşunca hiçbir
zaman rahatsız olmayıp kapatmak istemeyen katılımcıların yüzdesi %11,6’dır.
Katılımcıların büyük çoğunluğu şehirlerarası yolculuklarda cep telefonu
görüşmesi yapmaktadır (%69,2). Şarj edildiği esnada cep telefonlarıyla hiç
konuşmayanların yüzdesi ise oldukça düşüktür (%14,7).
Cep telefonuyla
konuşurken her zaman kulaklık kullananların yüzdesi yalnızca %1,8 iken
katılımcıların %48,7’si hiç kulaklık kullanmamaktadır. Katılımcıların büyük
çoğunluğu konuşmanın yasak olduğu yerlerde cep telefonlarını kapatmaktansa
sessize almayı tercih etmektedirler (%86,6). Katılımcıların büyük bir kısmı cep
telefonlarını kıyafetlerinin ceplerinde taşımaktadırlar (%71). Katılımcıların
%39,5’i uyurken her zaman cep telefonunu yatağının bir metreden daha yakınına
bırakmaktadır. Katılımcıların %78,9’u sabah uyanmak için alarm olarak her
zaman cep telefonunu kullanmaktadır. (Tablo 6)
Şekil 2. Facebook çalışmasına katılan kişilerin davranış puanlarının
dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Katılımcılar verdikleri yanıtlara göre 15-39 arasında davranış puanı
almışlardır. 25, 26 ve 27 en çok katılımcı tarafından alınan puanlar olmuştur
361
Çocuk ve Bilişim
Ortalama puanları 26,9 (±4,12) olarak hesaplanmıştır.
Tablo 24. Facebook çalışmasına katılan kişilerin cep telefonu hakkındaki
bilgi puanlarına göre davranış puanlarının dağılımı (27 Ocak-5 Şubat 2012)
Davranış Puanı
Bilgi Puanı
15-24 Puan
Toplam
25-39 Puan
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
0-6 Puan
140
50,9
135
49,1
275
100,00
7-11 Puan
40
38,1
65
61,9
105
100,0
Toplam
180
47,4
200
52,6
380
100,0
Ki-kare=5,005 SD=1 p=0,02
Bilgi puanı 0-6 arasında olanların davranış puanları da %50,9 yüzdesinde
15-24 arasındadır. Bilgi puanı 7-11 arasında olanlarda bu yüzde %38,1’dir.
Bilgi puanı 7-11 arasında olanların davranış puanı da %61,9 yüzdesinde 25-39
arasındadır. Bu yüzde, bilgi puanı 0-6 arasında olanlarda sadece %49,1’dir. Bu
dağılım istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur. (p=0,003)
Davranış puanının, yaş, cinsiyet, medeni durum, gelir getiren işte çalışma
durumu, görüştüğü kişi sayısı, yaşadığı kent, duygusal beraberlik olma durumu,
ekonomik durum gibi değişkenlerden etkilenmediği bulunmuştur.
Katılımcıların katkıları:
•
•
•
•
•
•
362
Buradaki soruların doğru cevabını bilmiyorum. Şimdi fark ettim ki, cep
telefonları hakkında hiç bilgilendirilmiyoruz. Umarım bu çalışmanın bu
eksikliği gidermeye katkısı olur.
Cevapların ya da buradaki belirtilen noktaların doğruluklarını merak ettim...
sonrasında bilgilendirme bölümü olabilir.
Anketinizi telefondan çözdüm, durum bu kadar vahim :)
Bence mükemmel bir konu seçimi olmuş. cep telefonu çok gerekli ama
radyasyon vb. etkilerden korunmak için bir şeyler yapılmalı. Bu yapılan anketin
iyi bir adım olduğunu düşünüyorum.:) Çok teşekkürler iyi çalışmalar.
Teşekkür ediyorum faydalı bir anket olacağını düşünüyorum Sonuçlar
hakkında bilgilendirileceğim için heyecanlıyım.
Bilinçlenelim :))
5.Tartışma
Çalışmaya “15–24” yaş arasında olan 185 erkek ve 195 kadın, toplam olarak
380 kişi katılmıştır. Katılımcıların %90,3’ünün öğrenim durumu lise ve üzeridir
ve %65,8’i üniversite öğrencisidir. TNSA 2008 raporlarına göre Türkiye’de
erkeklerin %25,9’unun, kadınların ise %18,2’sinin öğrenim durumu lise ve
üzerindedir (31). Dolayısıyla katılımcıların oluşturduğu grubun eğitim seviyesi
topluma göre yüksektir. Yaş grubu dağılımdaki dengesizliğin, eğitim seviyesi
bakımından iyi halin ortaya çıkmasının ve katılımcıların büyük yüzdesini bekar
grubun oluşturmasının nedeni; araştırmacıların, Facebook’daki arkadaşlarının
araştırmacılarla benzer sosyodemografik özellikler taşımasından ileri
gelmektedir. Bu da farkındalık düzeyi yüksek bir grupla görüşüldüğü kanaatini
düşündürmektedir.
Katılımcıların cep telefonu kullanım amaçlarının yaş gruplarına göre
dağılımı değerlendirildiğinde; 15-19 ve 20-24 yaş gruplarında “konuşmak” ve
“SMS göndermek” en sık kullanım amaçlarıdır. Axelsson’un çalışmasında; 18-24
yaş arası gençlerin cep telefonunu en fazla konuşmak ve SMS göndermek için
kullandıkları gösterilmiştir (32). Bu çalışma İsviçre’de yapılmış olmakla beraber
sonuçları bu çalışma ile uyumludur. Müzik dinlemek, fotoğraf/video kaydı ve
internete girmek söz konusu olduğu zaman ise; 15-19 yaş grubunda daha fazla
olmak üzere, iki yaş grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın ortaya
çıktığı da görülmektedir (%84,4-%63,9; %81,3-%67,1;%70,3-%58,7). Tübitak
2010 Yılı “Gençler ve İletişim Teknolojileri” başlıklı projenin sonuçlarına göre;
15-18 yaş arası gençlerde cep telefonu kullanım amaçlarında görülmektedir
ki, gençlerin %32’si cep telefonunu gün içinde iki saatten fazla kullanırken,
kullanım alanları %69 mesajlaşma ve müzik dinleme, %26 oranında telefon
konuşmaları olarak dağılmaktadır (27). Bu çalışmada 15-19 yaş arası gençlerde
cep telefonunu mesaj çekmek amaçlı kullananların yüzdesi %98,4; konuşmak
amaçlı kullananların yüzdesi ise %96,9 olarak bulunmuştur. İki çalışma benzer
yaş grubunda kıyaslandığında; cep telefonu kullanma eğilimlerinde benzerlikler
bulunurken, özellikle cep telefonunu konuşma amaçlı kullanma yüzdelerinde
belirgin farklılık görülmektedir. Bu sonucun ortaya çıkmasını yaş gruplarına
göre sosyal ve ekonomik yapının değişmesinin yanı sıra çalışmadaki 15-19 yaş
grubu katılımcı sayısının az olması da etkilemiş olabilir.
Cep telefonlarının sağlık üzerine muhtemel etkilerinden en sık bilineni baş
ağrısı olarak belirlenmiştir. Bunu, beyin tümörü, infertilite, dikkat eksikliği ve
uyku bozukluğu izlemektedir. Cep telefonunun muhtemel olumsuz etkilerinden
363
Çocuk ve Bilişim
olan baş ağrısı ve beyin tümörünün kadınlar tarafından erkeklerden daha fazla
bilinmesi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu durum kadınların erkeklere
nazaran sağlık konusunda daha ilgili olduğu düşüncesini uyandırmaktadır.
Konjenital anomali ve katarakt bu etkilerden en az bilinenler olarak dikkat
çekmektedir. Bu sonuçlar gençlerin cep telefonunun sağlık üzerine etkileri
hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını düşündürmektedir.
DSÖ’nün cep telefonları hakkında yayınladığı raporda genç yaşlarda cep
telefonu kullanmaya başlamanın daha sakıncalı olduğu belirtilmektedir. Büyüme
ve gelişmenin devam ettiği yaşlarda, radyasyonun sağlık üzerine daha ciddi
etkileri olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle 15 yaşın altındaki çocukların cep
telefonu kullanımının kesinlikle önlenmesi gerektiğinden bahsedilmektedir (15).
Bu çalışmada katılımcılara “Çocukların cep telefonu kullanımı kısıtlanmalıdır.”
önermesinin doğru olup olmadığını sorduğumuzda, katılımcıların %87,9’u
“Doğru” cevabını vermişlerdir. Bu önerme, en çok katılımcı tarafından beklenilen
cevabın verildiği önerme olarak dikkat çekmektedir. Bununla birlikte başka
bir soruda, katılımcıların %49,2’si cep telefonu kullanmaya 15 yaşından önce
başladıklarını belirtmişlerdir. Erken yaşta cep telefonu kullanmanın sakıncalı
olduğu bilinmesine rağmen, küçük yaşta kullanmaya başlama yüzdesinin
yüksek olması düşündürücüdür. Örneklem grubumuz, 15-24 yaş aralığında,
çoğunluğunu üniversite öğrencilerinin oluşturduğu, eğitim düzeyi yüksek
kişilerden oluşmaktadır. Bu kişilerin cep telefonu konusundaki farkındalığı,
eğitim hayatının ilerleyen zamanlarında edinmiş olmaları muhtemeldir.
Çocukların ve onların cep telefonu edinmesinde karar verici etken olan ailelerin
bu konuda bilinçlendirilmeleri, 15 yaş altında cep telefonu kullanımının önüne
geçebilir.
Genel olarak katılımcıların cep telefonu kullanım bilgilerinin
davranışlarından daha iyi olduğu görülmektedir. Katılımcıların bilgilerini günlük
hayatlarına yansıtamamalarının pek çok sebebi olabilir. Günümüz dünyasının
ortaya çıkardığı iletişim ihtiyacını göz ardı etmek mümkün değildir. İnsanlar
farkında oldukları bütün zararlarına rağmen iletişim ihtiyaçlarından fedakarlık
etmek istememektedirler. Ayrıca cep telefonun sağlık üzerine etkilerinin ortaya
çıkması için daha uzun zaman beklemek gerektiğinden insanlara caydırıcı faktör
oluşturabilecek somut örnekler henüz yoktur. Belki de cep telefonunun zararları
tüm dünyada somut olarak görülmeye başlandığında, davranışlarda olumlu
yönde bir değişim olacaktır.
Cep telefonlarının sağlık üzerine etkileri açıklığa kavuşuncaya kadar
364
kullanım konusunda bazı koruyucu önlemleri almak öncelikli olmalıdır; çünkü
insan ve toplum sağlığına olumsuz riskler ortaya çıktığında, bu risklerin ciddiyeti
ile ilgili bilgilerin kesinleşmesini beklemeden koruyucu önlemlerin alınması
gerekmektedir. Bireysel olarak cep telefonundan kaynaklanan radyasyondan
korunmak için Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) ve Türk Tabipleri Birliği (TTB)
alınabilecek bazı önlemlerden bahsetmektedir (1,3, 15).
Cep telefonları bir radyo alıcısı ve vericisidir. Bundan ötürü radyo
dalgalanmalarına maruz kalınmaması için belli standartlara göre üretilmeleri
gerekmektedir. SAR (Specific Absorbation Rate), özel soğurma değeri
manasına gelmektedir. Diğer bir deyişle cep telefonlarının yaymış olduğu
radyasyon miktarına SAR denilmektedir. Yani SAR değeri vücudun soğurduğu
elektromanyetik enerjiyi ifade etmektedir. Vücudunuz bu enerjiyi ne kadar
çok emerse o kadar çok sıcaklık artışı olacak ve vücuda verdiği zararlı etkiler o
düzeyde artacaktır. Bu yüzden, cep telefonu alırken bu değerin düşük olmasına
dikkat edilmesi gerekir. Avrupa’da sınır SAR değeri 2 watt/kilogram iken,
Amerika’da bu sınır değer 1,6 watt/kilograma kadar inmektedir. SAR değerinin
ne olduğunun tüm toplum tarafından bilinmesi, cep telefonu seçiminde SAR
değerinin en önemli kriter olması, her cep telefonunun eşit miktarda radyasyon
yaymadığının bilinmesi gerekirken anket çalışmamızdan elde ettiğimiz veriler
durumun hiç de öyle olmadığını göstermektedir. Katılımcıların %79,5’inin SAR
değerinin ne olduğu konusunda doğru bilgiye sahip olmadığı görülmektedir.
Her cep telefonunun eşit miktarda radyasyon yaymadığı önermesini doğru
bulan katılımcıların yüzdesi ise %66,6’da kalmaktadır.
Sonuç
Çalışmaya “15–24” yaş arasında olan 185 erkek ve 195 kadın, toplam olarak
380 kişi katılmıştır. Çalışma katılan gençlerin genel olarak öğrenim durumları
toplumun genel ortalamasına göre yüksek olup veri toplama işlemi bir sosyal
paylaşım sitesi olan “facebook” üzerinden yapılmıştır.
Katılımcıların cep telefonunu doğru kullanımı hakkında bilgi oldukça
düşük olup, ne tür hastalıklara neden olabileceği de yeterince bilinmemektedir.
Gençlerin cep telefonu kullanmaları da oldukça risklidir, bilinen konularda
dahi kurallara uymadıklarını belirtmişlerdir.
Gençler çok küçük yaşlarda cep telefonu kullanmaya başlamaktadırlar.
Araştırma grubunda 15-19 ve 20-24 yaş gruplarındaki gençlerin farklı cep
365
Çocuk ve Bilişim
telefonu kullanım davranışları olduğu saptanmıştır.
Bu çalışma sonucunda;
Çocukların cep telefonu kullanmalarını olabildiğince ileri yaşlara çekebilmek
amacıyla farklı iletişim kanallarının kullanılması,
Çocuk ve gençlerin cep telefonunun sağlık üzerine etkileri ve doğru cep
telefonu kullanma hakkında bilgilendirilmesi,
Teknoloji ve endüstrinin çocuk ve gençleri riskli cep telefonu kullanmayı
özendirmeye yönelik mesajlar verilmesinin kontrol altına alınması,
Cep telefonunun kullanım davranışları ve sağlık etkilerinin izlenmesi
gerekmektedir.
Kaynakça
WHO. Elektromanyetik Alanlar ve Kamu Sağlığı, Baz İstasyonları ve Kablosuz
Teknolojiler, World Health Organisation, Bilgi Föyü No 304, (Mayıs 2006), www.tk.gov.
tr/sas/dokumanlar/word/WHO_2006_TURKCE-304.DOC
Agarwal A. Cell Phones and Male Infertility: Dissecting the Relationship,
Reproductive Biomedicine Online. 2007;15(3):266-270 (www.rbmobileonline.con/
Article/2923).
TTB. Cep telefonlarının sağlık üzerindeki etkileri, http://www.ttb.org.tr/index.php/
Haberler/halksagligi-2380.html. Erişim Tarihi: 22 Şubat 2012.
Türkiye Elektronik Haberleşme Sektörü. Sektörel Araştırma ve Strateji Geliştirme
Dairesi Başkanlığı, Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu. Üç Aylık Pazar Verileri
Raporu. 2011 Yılı 4. Çeyrek Ekim-Kasım-Aralık 2011, Mart 2012, Ankara. http://www.
tk.gov.tr/kutuphane_ve_veribankasi/pazar_verileri/ucaylik11_4.pdf. Erişim Tarihi: 31
Mart 2012.
İlhan V. Yeni dünya düzeninde iletişim politikaları ve değişim: Cep telefonu
kullanım alışkanlıkları ve tüketim yönelimleri. Erciyes Üniversitesi İletişim Fakültesi,
http://sbe.erciyes.edu.tr/dergi/sayi_24/14-%20_293-316.%20syf._.pdf. Erişim Tarihi: 21
Şubat 2012.
Kırmızı M. Tüketim Kültürünce çocuk ve geçlik pazarı. Toplum İçin Şehircilik. http://
www.toplumicinsehircilik.org/documant/Genclik_%20Tuketim_Medya_MericKirmizi.
pdf. Erişim Tarihi: 31 Mart 2012.
Deveci E, Açık Y, Gülbayrak C, Demir F, Karadağ M ve Koçdemir E. İlköğretim
366
öğrencilerinin cep telefonu, bilgisayar, televizyon gibi elektromagnetik alan oluşturan
cihazları kullanım sıklığı. Fırat Tıp Dergisi 2007;12(4):279-283.
Oftedal et all. Symptoms experiences in connection with mobile phone use. Occup
Med 2000;50:237-245.
Huber R et all. Electromagnetic fields such as those from mobile phones alter
regional cerebral blood flow and sleep and waking EEG. J Sleep Res. 2002;11:289-295.
Braune S et all. Resting bloodpressure increase during exposure to a radiofrequency
electromagnetic field. Lancet. 1998;351:1857-1858.
Valberg AP, van Deventer E, Repacholi MH. Workgroup Report; Base stations
and wireless Networks – Radiofrequency (RF) exposures and health consequences,
Environmental Health Perspectives. 2007;115(3):416-424.
Blettner M et all, Mobile phone base stations and adverse health effects: phase 1 of a
population based cross-section study. Occ Environ Med. 2009;66:118-123.
Hardell L, Mild KH, Pahlson A, Hallquist A.Ionizing radiation radiation, cellular
telephones and the risk for brain tumors. Eur J Cancer Prev. 2001;10:523-9.
Ahlbom A, Green A, Kheifets L, Savitz D, Swerdlow A (ICNIRP Standing Committee
on. Epidemiology).Epidemiology of health effects ofradiofrequency exposure. Environment
International CommissiononNon-Ionizing Radiation Protection; 2003.
World Health Organization.Electromagnetc Fields. http://www.who.int/peh-emf/
about/WhatisEMF/en/index1.html. Erişim Tarihi: 31 Mart 2012.
Ümit Atabek. İletişim ve Teknoloji. 2001. sf: 63. www.antrak.org.tr..yeni
Atahan L, Berk U, Bilir N, Onaran L, Sanalan Y, Saylı BS, Yıldız AN. Bilir N,editor.
Radyasyon ve Sağlık. Ankara;1994. p:1-20. (HASAK - Sağlık ve Sosyal Yardım Vakfı
(Teknik Rapor No:1).
Ocaktan M,Akdur R. Celuler Phone Technology and Health Review. Turkiye
Klinikleri J Med Sci 2008, 28:58-65.
Özgüner F, Mollaoğlu H. Magnetik alanın organizma üzerindeki biyolojik
etkileri.S.D.Ü. Tıp Fak. Derg. 2006;13(1):38-41.
Desai NR, Kesari KK, Agarwal A. Pathophysiology of cell phone radiation: oxidative
stress and carcinogenesis with focus on male reproductive system. Reproductive Biology
and Endocrinology. 2009 Oct;7:114. doi:10.1186/1477-7827-7-114
Sirav B, Seyhan N. Blood-Brain Barrier Disruption by Continuous-Wave
Radio Frequency Radiation. Electromagnetic Biology and Medicine. [Article].2009
Jun;28(2):215-22.
367
Çocuk ve Bilişim
Abramson MJ, P.Benke G, Dimitriadis C, Inyang IO, Sim MR, S.Wolfe R et al.
MobileTelephone Use Is Associated With Changes in Cognitive Function in Young
Adolescents. Bioelectromagnetics. 2009 Dec;30(8):678-86.
Khurana VG, Hardell L,Bortkiewicz A, Carlberg M,Ahonen M, Epidemiological
evidence for a health risk from mobile phone base stations. Int J Occup Environment
Health. 2010 Jul-Sep;16(3):263-7.
Durusoy R, Hassoy H ve Karababa AO. Cep Telefonu ve Baz İstasyonuna Bağlı
Elektromanyetik Alanın Sağlığa Etkileri: Kansere Yönelik Güncel Kanıtlar. Sted
2010;19(6):234-246.
Özcebe H, Birinci Basamakta Adölesan Sorunlarına Yaklaşım, Sürekli Tıp Eğitimi
Dergisi 2002 ;11(10):374-377.
Özcebe H. Genç Olmak ve Riskler. (Editör: Betül Ulukol). Türkiye Klinikleri
Pediatrik Bilimler 2008;4(6):107-110.
Çevikol E. Gençler ve İletişim Teknolojileri.
http://lab.turkcellpartner.com/
blog/2010/04/01/tubitak-gencler-ve-iletisim-teknolojileri. 20/02/2012. Erişim Tarihi: 22
Şubat 2012.
Karagöz Y, Çatı K, Koçoğlu CM. Cep Telefonu ve Operatör Tercihinde Etkili
Olabilecek Faktörlerin Demografik Özelliklere Bağlı Olarak İrdelenmesi. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 2009;23:7-24.
Önür N. Dijital bölünme ve gençlik: Bilgi toplumunun sınırlarında erişilen
toplumsallık. Sosyoloji Dergisi Ülgen Oskay’a Armağan Özel Sayısı (Hakemsiz). 2007:
196-233
Facebook.
http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/
Tarihi:22/02/2012.
Erişim
Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü. Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması,
2008 Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü, Sağlık Bakanlığı Ana Çocuk
Sağlığı Aile Planlaması Genel Müdürlüğü, Başbakanlık Devlet Planlama Müsteşarlığı ve
TÜBİTAK, Türkiye, 2009.
Axelson A. Perpetual and personal: Swedish young adults and their use of mobile
phones New Media and Society. February 2010;12(1):35-54.
368
ÖZEL EĞİTİM KURUMLARINDAKİ BEDENSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN
İNTERNET BAĞIMLILIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
A Research On Internet Addıctıon Of Physıcally Handıcapped
Students In Prıvate Educatıonal Instıtuıons
Ali KORKMAZ*
Özet
Günümüzde teknolojik gelişmeler hızlı bir şekilde artmakta ve aynı hızla
yaşamımızın her alanına girmektedir. Özellikle bilgisayar ve internet, günlük
hayatın vazgeçilmezleri arasındadır. Bilgisayar ve internet kullanımı, bilgiye
anında ulaşabilme, bilgi paylaşımı, haberleşme, alışveriş, banka işlemleri gibi
yaşamımızda birçok kolaylıklar sağlamaktadır. Birçok kolaylık sağlarken aşırı
kullanmaktan kaynaklanan birçok sorunu da beraberinde getirmektedir. İnternet,
özellikle okul çağındaki çocukların psikolojik ve bedensel gelişimlerini, sosyal
ilişkilerini olumsuz yönde etkilemektedir. Aşırı internet/bilgisayar kullanımı
bireyin hem eğitim hem de kişisel gelişimini olumsuz yönde etkilemekte, kişiyi
bağımlı hale getirmektedir. Bu bağlamda da ortaya çıkan “bağımlılık” kavramının
tanımının iyi yapılarak, nedenlerinin, belirtilerinin ve çözüm önerilerinin ortaya
konulması önem taşımaktadır.
İnternet günümüzün en önemli iletişim araçlarından birisidir. Gelişen
teknolojilerle evden, okuldan, iş yerinden, sokaktan internete bağlanmak
kolaylaşmıştır. Genç nüfusa sahip Türkiye’de internet kullanımı, dünyadaki
birçok ülkeden fazladır. İnternette aşırı zaman harcama artık tedavi edilmesi
gereken önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Tüm dünyada olduğu
gibi Türkiye’de de internet bağımlılarının tedavi gördüğü klinikler açılmaktadır.
Bu çalışma, Kayseri’de özel eğitim veren okullardaki bedensel engelli öğrencilerin
internet bağımlılığını ölçmek amacıyla yapılmıştır. Bedensel engelli çocukların
*
Yrd. Doç. Dr. Erciyes Üniversitesi, İletişim Fakültesi, [email protected]
369
Çocuk ve Bilişim
fazla hareket edebilme olanağı olmadığı için internet onlar için önemli bir zaman
geçirme aracı olmaktadır. Bedensel engelli öğrencilerin internet bağımlılığını
ölçmek amacıyla anket çalışması, yapılmıştır. Çalışmada öğrencilerin, internette
kalış süreleri, internette olmadıkları zaman ki psikolojik durumları, aile ve
arkadaşlarıyla ilişkileri, çalışma ve okul performansına etkileri, okul ödevlerine,
notlarına etkileri ölçülmüştür. Elde edilen veriler tablo haline getirilerek
yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bağımlılık, İnternet Bağımlılığı, Bedensel Engelli,
Sosyalleşme.
Abstract
Nowadays, technological developments are increasing rapidly and with this
rapidity enter into every aspect of our daily lives. Especially, personal computers
and Internet are among the things that are indispensable for people. Personal
computers and Internet make life easier for us by providing immediate access to
knowledge, enabling sharing of knowledge with others, letting us communicate,
online shopping and banking just to name a few of the conveniences in our daily
lives. While personal computers and Internet provide us these conveniences,
they also bring a variety of different problems which are a result of excessive
use. Internet negatively influences especially the psychological, physical
developments and social relations of children school age. Excessive use of
Internet/personal computers negatively influences not only the individual’s
educational development but also his personal development, thus makes him
an addict. In this context, it is crucial that the “addiction” concept must be welldefined; the causes, the symptoms and suggestions solutions for the addiction
must be clearly presented.
Nowadays, Internet is one of the most important communication tools.
Thanks to the developing technology, it is now very easy to connect to the
Internet from home, school, workplace and the street. With its young population,
Internet usage in Turkey is more than many countries in the world. We are facing
an issue, spending too much time on the Internet is a serious problem and needs
to be treated from now on. Like all around the world, in Turkey too, there are
clinics founded where the Internet addicts are treated. The aim of this research
is to measure the Internet addiction of the physically handicapped students who
are enrolled in private educational institutions in Kayseri. Since the physically
handicapped kids are not able to move too much, the Internet is an important
370
pass-time tool for them. The survey is conducted to measure the students’
Internet addiction. In the survey, how long the students surf the Internet, their
mental state, relationships with family and friends when they are offline, how
being offline affects their work, school performance, homework and their grades
are measured. The obtained data has been turned into a chart and interpreted.
Key Words: Addiction, Internet Addiction, Physically Disabled, Socialization
Giriş
Teknolojik gelişmeler bir yandan insanların hayatını kolaylaştırırken, diğer
yandan yeni sorunlar yaratmaktadır. Yeni iletişim teknolojilerinden internet
insan hayatının vazgeçilmezleri arasındadır. Özellikle genç nüfusun yoğun ilgi
gösterdiği internet, son yıllarda yeni bir bağımlılık türünün de ortaya çıkmasına
neden olmaktadır. Bu bağımlılık, bilgisayar bağımlılığı, aşırı internet kullanma
veya internet bağımlılığı olarak literatürde yer almıştır. İlk başlarda gelişmiş batılı
ülkelerde görülen internet bağımlılığı, internetin tüm dünyada yaygınlaşmasıyla
birlikte, hemen hemen her ülkenin gündemine girmiştir. İnternet kullanmaya
sınır getirememe, internetten uzak kalınca agresifleşme ve günlük rutin işleri
aksatmayla başlayan bu bağımlılık, özellikle on sekiz yaş altı gençleri olumsuz
etkilemektedir. Genç bir nüfusa sahip olan ve on altı milyondan fazla öğrencinin
eğitim gördüğü Türkiye için de internet bağımlılığı, ciddi bir risk teşkil
etmektedir.
İnternetin ortaya çıkış amacı insanların hayatını kolaylaştırmak ve iletişimi
artırmaktır. Fakat internetin hızlı gelişmesi, birçok sorunu beraberinde
getirmiştir. Aşırı internet kullanımı insanların uyku düzenini bozmuş, çalışan
insanların işyeri performansını, öğrencilerin ise ödev ve notlarını etkilemiştir.
İnternetten uzak kalındığında ise sinirli ve huysuz olma haline dönüşen bu
durum, bağımlılık belirtileridir. Aşırı internet kullanımı, özellikle bilinçli
olmadıkları için çocuklarda daha yoğun olarak görülmekte ve eğitimlerini, ailearkadaş ilişkilerini, ruhsal ve fiziksel gelişimlerini olumsuz etkilemektedir.
Çalışmada bağımlılık kavramına, internet bağımlılığı kavramına, internet
bağımlılığının belirtilerine, internet bağımlılığı ile ilgili sorunlara ve Türkiye’de
internet bağımlılığı konularına değinilmiştir. Kayseri’deki Kocasinan Anadolu
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi ve Empati Özel Eğitim ve Rehabilitasyon
Merkezi’ndeki bedensel engelli öğrencilerle anket çalışması yapılmıştır.
Ankette, BATEM’in (Bağımlılık Tanı ve Tedavi Merkezi) İnternet Bağımlılığını
371
Çocuk ve Bilişim
Değerlendirme Ölçeği kullanılmış ve öğrencilerin internet bağımlılığı
ölçülmüştür.
1. Bağımlılık Kavramı
Bağımlı, başka bir şeyin istemine, gücüne veya yardımına bağlı olan kişidir
(TDK, 1998: 193). Bağımlılık, yaşamımızı veya sağlığımızı olumsuz etkilemesine
karşın herhangi bir şeyin kullanımına devam edilmesidir. İrade ve isteğimizin
değil bağımlısı olduğumuz şeyin davranışlarımızı kontrol etmesidir. İnsan
düşünebilen bir canlıdır. Acı ve zarar veren şeylerden içgüdüsel olarak kaçar.
Fakat yapmaktan ve kullanmaktan mutlu olduğu alışkanlıklarını bırakamaz ya
da çok zor bırakır. Bağımlılık bir kez geliştikten sonra, bir daha iyileşmez ve
kişinin yaşamı boyunca onunla beraber gelir
Bağımlılık bir davranış biçimidir. Bir tür hastalık olarak değerlendirilmektedir.
İnsanlar, bağımlı olduğu şeyden uzaklaştıkça ruhsal sorunlar yaşamaktadır.
Bunlar arasında sıkıntı, huysuzluk, mutsuzluk, depresyon, hiçbir şeyden
zevk alamama yer almaktadır. Kişi arkadaşlarıyla, ailesiyle ilişkilerini azaltır,
toplumdan uzaklaşır, okul ve iş başarıları düşer. Ancak tüm bunlara rağmen, bazı
mazeretlere sığınır ve kullanmaya devam eder. Bağımlı kişi, zamanının çoğunu
bağımlı olduğu işle geçirir. Hayatının tek amacı bağımlılıklarıdır. Başka şeyler
onun için anlamını yitirir. Kişi bağımlı olduğunun farkına varamaz (Özerkmen,
2011, 74).
2. İnternet Bağımlılığı
İnternet bağımlılığı, internet bağımlılığı bozukluğu, kompulsif
(zorlayıcı) internet kullanımı, bilgisayar bağımlılığı, internet bağımlılığı
ve sorunlu internet kullanımı terimlerinin tamamı, internette aşırı zaman
harcama halini anlatır. Obsesif (saplantılı) davranışlar, özellikle aşağıdaki
alanlarda kendini gösterir (http: dorset.police.uk):
İlişkiler: Arkadaşlarıyla veya ailesiyle yüz yüze iletişim kurmak yerine
sohbet odalarında (chat rooms) sanal arkadaşlarla aşırı zaman harcama durumu
Para: Zorlayıcı çevrimiçi kumar, çevrimiçi ticaret ve çevrimiçi açık
artırmalara katılma
Bilgi arama: Saplantılı web sörfü veya veri tabanı arama
Oyunlar: Saplantılı bilgisayar oyunları ve çok katılımlı oyunlar oynama.
Cinsellik: Yetişkin sohbet odaları, internet üzerinden siber seks veya
372
pornografi bağımlılığı
Amerikan Psikiyatri Birliği’nin 1995 yılında yayınladığı, Mental
Bozuklukların Tanı ve İstatistikleri kitabında (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders-Fourth Edition (DSM-IV) patolojik kumar oyunları
için kullanılan bağımlılık modeli, internet bağımlılığı içinde uygun olduğu
görülmüştür. Böylece Young (1996), bu modeli geliştirerek, internet bağımlıları
için 8 maddelik bir anket haline getirmiştir. Young’ın internet bağımlıları için
geliştirdiği ölçek şu şekildedir (Young, 1996: 238):
1. İnternet ile ilgili aşırı meşgul olma hali (önceki internet etkinliğini veya
sonraki internet oturumunu düşünmek)
2. Gittikçe artan miktarlarda internet kullanma ihtiyacı
3. İnternet kullanımını azaltmak, durdurmak veya kontrol etmeye yönelik
başarısız girişimlerde bulunma
7. İnternete bağlı kalabilmek için aile üyelerine, terapiste veya başkalarına
yalan söyleme
8. İnternet kullanmayı sorunlardan kaçış yolu veya duyguların değişikliği
(örneğin, çaresizlik, suçluluk, anksiyete, depresyon gibi).
Ayrıca Goldberg tarafından geliştirilmiş 7 maddelik DSM-IV sınıflama
sistemine göre uyarlanmış bir tanı ölçeği de bulunmaktadır. Goldberg’in İnternet
Bağımlılığı İçin Tanı Ölçütleri (Öztürk ve diğ., 2007: 38):
On iki aylık bir dönem içinde herhangi bir zaman ortaya çıkan aşağıdakilerin
3’ü veya daha fazlasıyla kendini gösteren, klinik olarak belirgin bir bozulmaya ya
da sıkıntıya yol açan uygunsuz internet kullanımıdır.
1. Aşağıdakilerden biriyle tanımlanan tolerans gelişimi.
a. İstenen keyfin alınabilmesi için belirgin olarak artmış internet kullanım
süresi
b. Sürekli olarak aynı sürelerde internet kullanımı ile alınan keyifte azalma
olması
2. Aşağıda tanımlanan şekilde yoksunluk gelişmesi
Ağır ve uzun süreli internet kullanımı sonunda aşağıdakilerden en az 2
tanesinin günler içinde ortaya çıkması (1 ay içinde ortaya çıkabilir) ve kişilerin
bunlardan dolayı iş, soysal ve önemli işlevsel alanlarda sıkıntı yaşaması.
373
Çocuk ve Bilişim
a. Psikomotor ajitasyon
b. Bunaltı
c. İnternette neler olduğu hakkında takıntılı düşünceler
d. İnternet hakkında fanteziler ve hayal kurma
e. İsteyerek ya da istemeyerek tuşlara basma hareketi yapma
f. Bu sıkıntılı durumlardan kurtulmak için internete veya benzeri servislere
bağlanma
3. İnternet kullanımı genellikle planlandığından daha uzun süreler alır
4. İnternet kullanımını bırakmak veya denetim altına almak için sürekli bir
istek veya boşa çıkan çabalar vardır.
5. İnternet ile ilgili eylemlere çok uzun süreler ayrılır (kitap almak, yeni web
tarayıcıları ve programları denemek, dosyaları düzenlemek vb.)
6. İnternet kullanımı nedeniyle önemli toplumsal mesleki etkinlikler veya
boş zamanları değerlendirme etkinlikleri bırakılır veya azaltılır.
7. İnternet kullanımı, yol açtığı sorunlara (uykusuzluk, evlilik problemleri,
işe ve randevulara geç kalma vb.) rağmen aşırı olarak devam eder.
İnternet bağımlılığı her yaşta ve cinsiyette görülen bir rahatsızlıktır. Yapılan
bazı çalışmalarda İnternet bağımlısı olarak nitelendirilebilecek hastaların oranı
toplam kullanıcıların % 1.98’i ile % 3.5’u arasında değişmiştir. Ayrıca internet
bağımlılığı açısından risk altında olabileceği düşünülen kullanıcıların oranı ise %
8.68 ile % 18.4 arasında bulunmuştur. En büyük risk grubu 12-18 yaş arasındaki
ergenlerdir. Her iki cinsiyette de görülebilmesine rağmen erkeklerde kızlardan 2
veya 3 kat daha fazla görülmektedir. Tipik bir internet bağımlısı haftada 40-80
saat arasında bilgisayar başında kalmakta ve tek seferde hiç aralıksız 20 saate
kadar bilgisayar başından kalkmayabilmektedir (Öztürk ve Diğ., 2007: 39).
3. İnternet Bağımlılığının Belirtileri
İnternet bağımlılığı ile ilgili araştırmalar incelendiğinde; genel olarak
internet kullanım şekli ve internetin neden olduğu sonuçların ele alındığı ve
incelendiği görülmektedir. İnternet bağımlılığının belirtileri (Balta-Horzum,
2008; 190);
—Yalnızca bir kaç dakika harcamaya niyetli olunmasına rağmen saatler
374
harcama;
—Arkadaşlarına yalan söyleme;
—Ekranın başında her oturuşta saatlerce kaldığı için fiziksel sorunlara
maruz kalma;
—Sürekli olarak bir sonraki bağlanma zamanını bekleme;
—Aradığı bilgiyi bulmada hep bir adımcık kaldığını düşünme;
—İnsanlar ile internet üzerinden konuşmayı, insanlarla yüz yüze
konuşmaktan daha rahat bulma;
—E-postada yeni bir şeyler var mı diye bakmak için sürekli istek duyma;
—İnternete girmek ya da internette kalmak için yemek öğünlerini, derslerini
veya randevularını görmezden gelme;
—İnternetin başında bu kadar fazla zaman geçirdiği için suçluluk duyma ve
hoşlanma arasında gidip gelme;
—Herkese mail adresi, sohbet odası adları ve ICQ numarası verme veya
dağıtmaya çalışma;
—İnternet dışı uğraşlara ilginin kaybolması ve iş verimliliğinin düşmesi;
—İnternette çok geç saatlere bağlı kalmak yüzünden sürekli uykusuz kalma
ve yorgunluk;
—Bilgisayar kullanımı nedeniyle eşler arasında anlaşmazlık ve sorun
çıkması olarak ifade edilmiştir.
Kişilerin internet bağımlılığı düzeylerinin ve internet bağımlısı olup
olmadıklarının ölçülmesi ile ilgili farklı ölçüm şekillerinin ve yaklaşımların
bulunduğu görülmektedir. Örneğin; Young (1998) internet bağımlılığını bir
testle, Cengizhan (2003) ise, bağımlılığı ifade eden maddelerden oluşan ölçek
aracılığı ile ölçmeyi tercih etmiştir. Beard (2005) ölçek kullanmak ya da haftalık
internet kullanım süresini dikkate almak yerine, bağımlılık ölçeklerinde yer alan
soruları açık uçlu sorulara çevirerek oluşturduğu klinik görüşme formunun
kullanılmasını önermektedir. Thompson (1996), kişinin kendisini internet
bağımlısı hissedip hissetmediğini temel almaktadır. Brenner (1996) ise haftada
40 saatten fazla internet kullananları bağımlı olarak kabul etmektedir. İncelenen
bu araştırmalar arasında en çok Young’ın internet bağımlılığı testinin kullanıldığı
görülmektedir (Balta-Horzum, 2008; 191).
375
Çocuk ve Bilişim
İnternet bağımlılığı üzerine yapılan araştırmalar sonucunda tanımlanan
belirtiler Tablo 1’de (Sally 2006) ayrıntılı olarak gösterilmektedir. Aşağıdaki
tabloyu açıklar mahiyette benzer bir değerlendirmede bulunan Chou ve Hsiao’ya
(2000) göre de bazı şartların oluşması durumunda insanların internet bağımlısı
oldukları düşünülebilmektedir. Söz konusu koşulları sıralayacak olursak (Balcı–
Gülnar; 2009: 8):
(1) internet bireylerin hayatlarındaki en önemli faaliyet halini alır ve
düşünme sistemlerinde baskın bir konuma gelirse;
(2) internet kullanımı onlarda “gerçek dünyadan kaçış” ya da başka benzer
deneyimlere yol açarsa;
(3) istenen etkiyi elde edebilmek için çok uzun çevrimiçi saatler geçirmeleri
gerekirse;
(4) çevrimdışı olduklarında kendilerini rahatsız ya da huzursuz hissederlerse;
(5) internet kullanımı onlar ve aileleri, öğretmenleri ya da arkadaşları
arasında ve onların, diğer çalışmalara veya uykuya ayıracakları zaman ile
internette harcayacakları zaman arasında çatışmaya yol açarsa;
(6) internet kullanımlarını kesmeye ya da azaltmaya çalıştıkları halde bir
süre sonra eski kullanım örüntülerine geri dönüyorlarsa
Grup
Belirtiler
· Tolerans: Gözle görülür biçimde giderek artan miktarda çevrimiçi zaman
geçirme ihtiyacı
· Niyetlenildiğinden daha uzun ve daha sık internet kullanma
· İnternetle bağlantılı etkinliklerde büyük miktarda zaman harcama
Davranışsal
· Kullanım düzeyi hakkında yalan söyleme
Etkiler
· Zihnin süreli internetle meşgul olması
· Problemlerden kaçış için internet kullanma
· Muhtemelen internet kullanımından kaynaklanan sürekli bir fiziksel,
toplumsal, mesleki ve psikolojik bir soruna sahip olduğunu bilmesine
rağmen, kişinin internet kullanımını devam ettirmesi
376
· Geri Çekilme Belirtisi: İnternet kullanımının sonuçlarını endişe içinde
karşılama, internet hakkında saplantılı düşüncelere kapılma
Fiziksel ve
· İnternet kullanımını kontrol etme veya azaltmak için sürekli arzu duymak
Ruhsal Etkiler
· Kan basıncı, kalp dolaşım sistemi, stres, hatırlama zorlukları, konsantrasyon
eksikliği, baş, mide ve kas ağrıları ile görme zayıflıklarındaki artış
Durgunluk, uykusuzluk, panik atak ve kızgınlık hallerindeki artış
· İnternet kullanımı sebebiyle önemli sosyal, mesleki veya boş zaman
Sosyal Etki
etkinliklerinin terk edilmesi
· İş yerinde artan bir gerilim ve rekabet sonucunda verimliliğin düşmesi
· Çalışma günlerinin uzaması, boş zamanların azalması.
Tablo 1: İnternet Bağımlılığının Belirtileri (Balcı–Gülnar; 2009: 8):
4. İnternet Bağımlılığı ile İlgili Sorunlar
Aşağıda aşırı internet kullanmanın neden olduğu sorunlar belirtilmiştir
(http: dorset.police. uk):
—Yemek öğünlerini atlama, uyku düzeninin bozulması ve yapılacak işleri
aksatma
—İnternette fazla zaman harcadıkları için günlük rutinleri, diğer çalışmaları
ve sorumlulukları ihmal etme
—Aile ve arkadaşlarla ilişkileri, okul performansını etkiler
—İletişimin durumuna göre ekonomik problemler yaşama, örneğin
içerikler için, kumar oynama veya abonelikler için ödemeler.
—Aşırı bilgisayar kullanmaya bağlı olarak kötü beslenme ve egzersiz azlığı
sebebiyle fiziksel problemler yaşamak. Örneğin göz kuruması, Carpal Tunnel
Sendromu ve sırt ağrısı.
İnternet, farklı tipte fonksiyonları temsil eden bir araçtır. Tablo 2’de
internet bağımlılarının ve bağımlı olmayanlarının en çok kullandıkları
internet uygulamalarının oranlarını göstermektedir ((http: dorset.police.uk):
Tablo 2: Bağımlı ve Bağımlı Olmayanların En Çok Kullandıkları İnternet
Uygulamaları
377
Çocuk ve Bilişim
İnternet Kullanıcısı Tipi
Uygulamalar
Bağımlılar
Bağımsızlar
Sohbet Odaları
%35
%7
MUD’s(Multi-User Dungeons, çoklu kullanıcılar)
%28
%5
Haber Grupları
%15
%10
E-mail
%13
%30
WWW (World Wide Web)
%7
%25
Bilgi Protokolleri
%2
%24
Sonuçlar göstermektedir ki, iki grup arasında yani bağımlı ve bağımlı
olmayanlar arasında internet kullanımlarında farklılıklar görülmektedir. Bağımlı
olmayanlar, interneti daha çok bilgi toplamaya (e-mail, World Wide Web ve
bilgi protokolleri) yönelik kullanmaktadır. Bağımlılar ise, ağırlıklı olarak sohbet
odaları, MUD’s (Multi-User Dungeons=çoklu kullanıcılar), haber grupları ve
e-mail gibi iki yönlü iletişimleri tercih etmektedirler (Young, 1996: 241):
5. Dünyada ve Türkiye’de İnternet Bağımlılığı
ABD’de yapılan, internet bağımlılığı düzensizliği raporuna göre, internetin
bağımlılık yapan ve kişilerin ilişkilerini bozan en önemli alanların başında
sohbet odaları, oyun ve program indirilen siteler gelmektedir. MorahanMartin ve Schumacher 277 kolej öğrencisi üzerinde patolojik internet kullanım
olarak adlandırdıkları davranışı incelemişlerdir. Bağımlı olarak değerlendirilen
kullanıcıların haftada ortalama 8.48 saat nete bağlı kaldıkları. Ayrıca bu kişilerin
UCLA Yalnızlık ölçeğine göre daha yalnız kişiler olduğu bulunmuştur. Chien
Chou, Ming-Chun Hsiao Tayvan’da 12 üniversite ve kolejdeki 910 geçerli sonuç
veren öğrenci üzerinde yaptıkları araştırmada grubun internet kullanım oranı
haftada 20-25 saat olduğunu bulmuşlardır. Bu oranlar deneklerin yaşadıkları
ülkeye, toplumsal statülerine göre değişim göstermektedir (Aksoy, http:
bagimlilik.info).
Türkiye’de bilgisayar ve internet yaygınlık oranı Avrupa ortalamasından
düşük değildir. 75 milyonluk ülkede yaklaşık 25 milyon civarı Messenger
kullanıcısı bulunmaktadır. MSN kullanıcılarının yüzde 50’si 35 yaşın altında
ve yüzde 65’i erkek kullanıcıdır. Araştırmalara göre internet kullananlar
arasındaki bağımlılık oranı %6’dır. Bu oran, Yunanistan’da %8, Güney Kore’de
%12’dir. İstanbul Psikiyatri Enstitüsü ekibinin 632 kişiyle yaptığı internet
bağımlılığı testinde, 55 kişi bağımlılık sınırını aşmıştır. Bu da %9’luk bir orana
denk gelmektedir. Türkiye’de internet bağımlılığı artan bir sorun olarak kabul
378
edilmektedir. TÜİK’in Nisan 2011’de gerçekleştirdiği Hane halkı Bilişim
Teknolojileri Kullanım Araştırması sonuçlarına göre Türkiye genelinde hanelerin
internete erişimi %42,9’a yükselmiştir. 16-74 yaş grubundaki bireylerde internet
kullanım oranıysa %45’dir (Öztürk, 2012, 8).
Yeniden Sağlık ve Eğitim Derneği tarafından 2004 yılında yapılan Gençlik
Anketi araştırmasında lise öğrencilerinin yaşadıkları sorun alanlarını tespit
etmek hedeflenmiştir. Araştırmaya 3483 lise II. sınıf öğrencisi katılmıştır.
Öğrencilerin %15,8’inin internet kullandığı, %20,6’sının bilgisayarda oyun
oynadığı, %6,2’sinin internet kafeye gittiği saptanmıştır. Erkeklerin kızlara göre
4.7 kat daha fazla oyun oynadığı, 2.5 kat daha fazla orana internet kullandığı, 7.2
kat daha fazla internet kafeye gittiği bulunmuştur (Aksoy, http: bagimlilik.info).
6. Amaç ve Yöntem
6.1. Araştırmanın amacı ve önemi: Bu çalışmanın amacı, Özel Eğitim
ve Rehabilitasyon Merkezi’nde eğitim alan bedensel engelli öğrencilerin
internet bağımlılığını ölçmek amacıyla yapılmıştır. Bu bağlamda, Kayseri’de
iki Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde eğitim alan öğrencilere anket
uygulanmıştır. Ankette internet kullanımı, internetin ev, okul ve işlerine etkileri,
aile ve arkadaş ilişkilerine etkileri, internet başında kendini nasıl hissettiği,
sosyal ve ruhsal hayatına etkileri, internetsiz bir hayatın kendilerini nasıl
etkileyeceği, internette ne kadar zaman geçirdikleri gibi sorularla öğrenciler
analiz edilmiştir. Türkiye’de internet bağımlılığı merkezlerinin açılması ve aşırı
internet kullananların sayısının artması dikkat çekicidir. Yapılan çalışma, bu
açıdan önemlidir.
6.2. Araştırmanın Yöntemi: Çalışmada bedensel engelli öğrencilere anket
uygulanmıştır. Demografik sorular dâhil 25 soru sorulmuştur. Araştırma,
öğrencilerinin internet bağımlılığını ölçmek amacıyla yapılmıştır. Ankette,
BATEM’in (Bağımlılık Tanı ve Tedavi Merkezi) İnternet Bağımlılığını
Değerlendirme Ölçeği kullanılmış ve öğrencilerin internet bağımlılığı
ölçülmüştür.
6.3. Evren ve Örneklem:
Evren: Araştırmanın evrenini, Kayseri’deki iki Özel Eğitim ve
Rehabilitasyon Merkezi oluşturmaktadır. Bu merkezler, Kocasinan Anadolu
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi ve Empati Özel Eğitim ve Rehabilitasyon
Merkezi’dir. Bu iki merkezdeki bedensel engelli öğrenciler çalışmanın evrenini
oluşturmaktadır.
379
Çocuk ve Bilişim
Örneklem: Çalışmanın örneklemini, Kayseri il merkezindeki iki özel
eğitim ve rehabilitasyon merkezinde eğitim alan ve çalışmaya katılmak isteyen
147 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya, 85 öğrenci Kocasinan Anadolu
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezinden, 62 öğrenci Empati Özel Eğitim ve
Rehabilitasyon Merkezi’nden seçilmiştir. Anket formu, 4 Mart-15 Mart 2012
tarihleri arasında iki merkezde uygulanmıştır.
7. Bulgular
İki merkezdeki öğrencilerden internet kullananlara anket uygulanmıştır.
Ankete katılan öğrencilerin 79’u erkek ve 68’i bayandır. Araştırma sonucu elde
edilen veriler aşağıda tablolarla yorumlanmıştır.
Hiçbir
zaman
1.Planladığınızdan daha uzun süre internette kaldığınız oluyor mu?
Nadiren
Arada
sırada
Sık sık
Her zaman
41(%28)
35(%24)
26(%17)
23(%16)
22(%15)
2.İnternete çok zaman geçirdiğinizden
dolayı ev işlerini ve ev halkını ihmal 53(%36)
ediyor musunuz?
32(%22)
37(%25)
12(%8)
13(%9)
3.İnternette olmadığınız zaman keyifsiz,
hırçın, sinirli oluyor musunuz?
82(%56)
37(%25)
15(%10)
5(%3)
8(%6)
4.İnternette geçirdiğiniz zamanı başkalarından saklıyor musunuz?
66(%45)
23(%16)
37(%25)
16(%11)
5(%3)
5.Hayatınızdaki diğer kişiler internette
geçirdiğiniz süre hakkında şikâyet ediyorlar mı?
44(%30)
33(%22)
57(%39)
9(%6)
4(%3)
1. Planladığınızdan daha uzun süre internette kaldığınız oluyor mu?
Sorusuna %28’i hiçbir zaman cevabını vermiştir. Fakat %15 ise her zaman cevabını
vermiştir. Arada sırada, sık sık ve her zaman şıklarını işaretleyenlerin oranı %48’e
denk gelmektedir. Bu durum, ankete cevap verenlerin yaklaşık yarısının (%48)
internette, planladıkları süreden fazla internette kaldığını göstermektedir.
2. İnternete çok zaman geçirdiğinizden dolayı ev işlerini ve ev halkını ihmal
ediyor musunuz? Sorusuna, %36’sı hiçbir zaman cevabını vermiştir. %9’u her
380
zaman ve %25 ise arada sırada cevabını vermiştir. Anketten çıkan sonuçlara
göre öğrenciler, internet yüzünden genelde ev işlerini ve aile ilişkilerini ihmal
etmektedirler.
3. İnternette olmadığınız zaman keyifsiz, hırçın, sinirli oluyor musunuz?
Sorusuna %56 gibi büyük bir oran hiçbir zaman ve %6 gibi bir oran ise her zaman
cevabını vermiştir. Her zaman şıkkının düşük olması olumlu olmakla birlikte,
arada sırada ve sık sık şıklarıyla birlikte yaklaşık 5 kişiden biri internetten
mahrum kaldıklarında keyifsiz ve mutsuz olduklarını belirtmişlerdir.
4. İnternette geçirdiğiniz zamanı başkalarından saklıyor musunuz? Sorusuna,
deneklerin %45’i hiçbir zaman internette geçirdiği zamanı saklamadıkları
cevabını vermiştir. %3’ü ise internette geçirdikleri zamanı başkalarından
gizledikleri cevabını vermiştir. Yaklaşık 4’te biri ise internette geçirdikleri zamanı
arada sırada sakladıklarını ifade etmişlerdir.
5. Hayatınızdaki diğer kişiler internette geçirdiğiniz süre hakkında
şikâyet ediyorlar mı? Sorusuna, deneklerin %3’ü her zaman, %30’u ise hiçbir
zaman şikâyet etmediklerini belirtmişlerdir. %39’u ise arada sırada şikâyet
ettiklerini belirtmişlerdir. Çıkan sonuçlardan, deneklerin yarısına yakını,
zaman zaman diğer kişilerden internette geçirilen süre hakkında bir şikâyetle
karşılaşmaktadırlar.
Hiçbir
zaman
Nadiren
Arada
sırada
Sık sık
Her zaman
75(%51)
15(%10)
26(%18)
19(%13)
12(%8)
7.Yapacak başka işiniz olmasına rağmen maillerinizi sık sık kontrol ediyor 79(%54)
musunuz?
24(%16)
19(%13)
16(%11)
9(%6)
8.Çalışma veriminiz veya performansınız internet kullanımı yüzünden olumsuz etkileniyor mu?
42(%28)
32(%22)
43(%29)
23(%16)
7(%5)
9.İnternette geçirdiğiniz sürede ne yaptığınız sorulduğunda ne sıklıkta savunmacı oluyorsunuz?
78(%53)
18(%12)
35(%24)
6(%4)
10(%7)
21(%14)
16(%11)
3(%2)
3(%2)
6.İnternete fazla zaman ayırdığınızdan
dolayı notlarınız düşüyor, okul/ ödevleriniz aksıyor mu?
10.Yaşamınız ile ilgili kaygılardan, sorunlardan internet vasıtası ile kaçtığınız 104(%71)
oluyor mu?
381
Çocuk ve Bilişim
6. İnternete fazla zaman ayırdığınızdan dolayı notlarınız ya da okul
ödevleriniz aksıyor mu? Sorusuna, deneklerin yaklaşık yarısı (%51), hiçbir
zaman aksamıyor cevabını vermiştir. %8’i ise, internette fazla zaman geçirdikleri
için ödevlerinin aksadığını ve notlarının düştüğünü belirtmişlerdir.
7. Yapacak başka işiniz olmasına rağmen maillerinizi sık sık kontrol ediyor
musunuz? Sorusuna, deneklerin %6’sı her zaman cevabını vermiştir. Fakat
büyük çoğunluk (%54), yapacak işleri olduğu zaman sık sık maillerini kontrol
etmemektedirler. %16’sı nadiren, %13’ü arada sırada ve %11’i ise sık sık maillerini
kontrol etmektedirler.
8. Çalışma veriminiz veya performansınız internet kullanımı yüzünden
olumsuz etkileniyor mu? Sorusuna, %29’u arada sırada cevabını vermiştir. %5’lik
bir oran ise her zaman şıkkını işaretlemiştir. Nadiren ve hiçbir zaman şıklarını
işaretleyenler ise, %50 gibi bir orandır.
9. İnternette geçirdiğiniz sürede ne yaptığınız sorulduğunda ne sıklıkta
savunmacı oluyorsunuz? Sorusuna, deneklerin %7’si her zaman şıkkını vermiştir.
%53 gibi büyük bir oran ise, savunmacı olmadıklarını belirtmişlerdir. %24’ü ise
arada sırada savunmacı olduklarını ifade etmişlerdir.
10. Yaşamınız ile ilgili kaygılardan, sorunlardan internet vasıtası ile
kaçtığınız oluyor mu? Sorusuna, %71’lik bir oran hayır cevabını vermiştir. %2’lik
bir oran, sorunlarından internet aracılığıyla uzaklaştığını, %11’lik bir oran ise
arada sırada internet ile sorunlarından uzaklaştığını belirtmiştir. Bu soruya
verilen cevaplardan, internetin yaşam ile ilgili kaygılardan, sorunlardan kaçış
için kullanılmadığı ortaya çıkmaktadır.
Hiçbir
zaman
Nadiren
Arada
sırada
Sık sık
Her zaman
11. Günlük işlerinizi yaparken interneti
düşünür internette olduğunuz zamanlar- 56 (%38)
la ilgili hayal kuruyor musunuz?
41 (%28)
38 (%26)
8 (%5)
4 (%3)
12.İnternetsiz bir hayatın sıkıcı, boş,
kederli olacağı şeklinde duygulara kapı- 47(%32)
lıyor musunuz?
39(%27)
43(%29)
6(%4)
12(%8)
13.İnternette iken birisi sizi rahatsız etse
ona kızdığınız, bağırdığınız ya da saldırdığınız olur mu?
41(%28)
6(%4)
4(%3)
3(%2)
382
93(%63)
14.İnternet nedeniyle gece geç vakitlere
kadar oturup uykusuz kaldığınız oluyor
mu?
62(%42)
43(%29)
26(%18)
9(%6)
7(%5)
15. İnternet başında kendinizi iyi
hissediyor musun?
23(%16)
52(%35)
37(%25)
19(%13)
16(%11)
11. Günlük işlerinizi yaparken interneti düşünür internette olduğunuz
zamanlarla ilgili hayal kuruyor musunuz? Sorusuna, %38 hiçbir zaman
cevabını ve %3 her zaman cevabını vermiştir. Arada sırada diyenlerin oranı ise
%26’dır. Çıkan sonuçlardan, genelde günlük işleri yaparken öğrenciler interneti
düşünmemektedirler.
12. İnternetsiz bir hayatın sıkıcı, boş, kederli olacağı şeklinde duygulara
kapılıyor musunuz? Sorusuna, %8 her zaman, % 32 ise hiçbir zaman cevabını
vermiştir. %29’luk bir oran, arada sırada internetsiz bir hayatın sıkıcı ve boş
olacağını düşünmektedir.
13. İnternetteyken birisi sizi rahatsız etse ona kızdığınız, bağırdığınız ya
da saldırdığınız olur mu? Sorusuna, %63’lük büyük bir çoğunluk, böyle bir
durumda kızmayacağını ve bağırmayacağını ifade etmiştir. %2’lik bir oran ise
böyle bir durumda kızacağını ve saldırgan olabileceğini, %28’lik bir oran ise,
nadiren sinirlenebileceğini belirtmiştir.
14. İnternet nedeniyle gece geç vakitlere kadar oturup uykusuz kaldığınız
oluyor mu? Sorusuna, deneklerin %5’i her zaman, %6’sı ise sık sık cevabını
vermiştir. %42’si hiçbir zaman gece geç vakitlere kadar internet kullanmadığını,
%29’u ise nadiren internet yüzünden uykusuz kaldığını belirtmiştir.
15. İnternet başında kendinizi iyi hissediyor musun? Sorusuna, %11 her
zaman, %25 ise arada sırada cevabını vermiştir. %35’lik bir oran ise nadiren
internet başımda kendini iyi hissetmektedir.
Hiçbir
zaman
Nadiren
Arada
sırada
Sık sık
Her zaman
16. İnternette iken “sadece birkaç dakika daha” diyerek bağlantınızı uzatıyor 82(%56)
musunuz?
33(%22)
16(%11)
10(%7)
6(%4)
17. İnternette geçirdiğiniz zamanı kısaltmayı denediniz fakat başarısız oldunuz mu?
33(%22)
26(%18)
7(%5)
14(%10)
67(%45)
383
Çocuk ve Bilişim
18. İnternet yüzünden arkadaşlarınızı
86(%59)
ihmal ediyor musunuz?
24(%16)
18(%12)
4(%3)
15(%10)
19. Yanlış olduğunu bildiğiniz halde,
internette kendinizi durduramadığınız 55(%37)
oluyor mu?
38(%26)
32(%22)
17(%12)
5(%3)
20. İnternette çok zaman geçirdiğiniz
konusunda eleştirilme korkusuyla yalan 109(%74)
söyler misiniz?
27(%19)
6(%4)
3(%2)
2(%1)
16. İnternette iken “sadece birkaç dakika daha” diyerek bağlantınızı uzatıyor
musunuz? Sorusuna, %56’sı hiçbir zaman, %22’si ise nadiren cevabını vermiştir.
%4’lük bir oran ise sadece bir dakika diyerek bağlantısını uzatmaktadır.
17. İnternette geçirdiğiniz zamanı kısaltmayı denediniz fakat başarısız
oldunuz mu? Sorusuna, %45’lik bir oran hiçbir zaman, %10’luk bir oran ise her
zaman denemelerine rağmen başarısız olduklarını ifade etmişlerdir. %7’si ise sık
sık denemelerine rağmen başarısız olduklarını belirtmişlerdir.
18. İnternet yüzünden arkadaşlarınızı ihmal ediyor musunuz? Sorusuna,
%59’luk bir oran arkadaşlarını internet yüzünden ihmal etmediklerini, %10’luk
bir oran ise arkadaşlarını ihmal ettiklerini belirtmişlerdir. %3’lük bir oran sık
sık, %12’lik bir oran arada sırada ve %16’lık bir oran ise nadiren de olsa internet
yüzünden arkadaşlarını ihmal etmektedirler.
19. Yanlış olduğunu bildiğiniz halde, internette kendinizi durduramadığınız
oluyor mu? Sorusuna, %37 hiçbir zaman, %26 nadiren, %22 arada sırada, %12
sık sık ve %3’lük bir oran ise her zaman cevabını vermiştir. Her zaman oranının
düşük olması sevindirici olmakla birlikte, %12’lik sık sık cevabı düşündürücüdür.
20. İnternette çok zaman geçirdiğiniz konusunda eleştirilme korkusuyla yalan
söyler misiniz? Sorusuna %74 hiçbir zaman ve %19 ise nadiren cevabını vermiştir.
%1’lik oran internette geçirilen zaman konusunda her zaman yalan söylerken,
%2 sık sık ve %4 arada sırada cevabını vermiştir. %74’lük bir oranın, internette
geçirilen zaman konusunda hiçbir zaman yalan söylememesi iyi bir sonuçtur.
0–1 saat
1–2 saat
2–3 saat
3–4 saat
5–6 saat
6
saat
üzeri
21.İnternette günlük ortalama ne ka- 47 %32
dar saat geçiriyorsunuz?
64 %43
17 %12
9 %6
6 %4
4 %3
22. Sizce bir kişi ortalama ne kadar
süre internette zaman geçirmeli?
52 %35
10 %7
7 %5
3 %2
2 %1
384
73 %50
Öğrencilere, internette günlük ne kadar saat geçiriyorsunuz? Sorusuna,
%32’si 0–1 saat, %43’ü 1–2 saat, %12’si 2–3 saat, %6’sı 3–4 saat, %4’ü 5–6
saat ve %3’ü 6saat ve üzeri cevabını vermiştir. Sizce bir kişi ortalama ne kadar
süre internette zaman geçirmeli? Sorusuna ise %50’si 0–1 saat, %35’ü 1–2 saat,
%7’si 2–3 saat, %5’i 3–4 saat, %2’si 5–6 saat ve %1’i 6 saat ve üzeri cevabını
vermiştir.
Demografik Özellikleri
23. Yaş
24. Eğitim
25. Cinsiyet
12-15 arası
69 (%47)
İlköğretim
81 (%55)
Erkek
79 kişi
16-19 arası
41 (%28)
Lise
55 (%37)
Yüzde
%53, 75
20-23 arası
21 (%14)
Üniversite oku.
7 (%5)
Kadın
68 kişi
24 yaş ve üzeri
16 ( %11)
Üniversite mez.
4 (%3)
Yüzde
%46,25
Sonuç
İnternet, iletişimi ve bilgi paylaşımını sağlayan önemli bir kitle iletişim
aracıdır. Günümüzde internet kullanımı, tüm dünyada günlük yaşamın önemli
bir parçası haline gelmiştir. Her yaştan ve her kesimden insan, değişik amaçlarla
internet kullanmaktadır. İnternetin tüm dünyada popüler bir iletişim aracı olması,
insanları aşırı internet kullanmaya yöneltmiştir. Aşırı internet kullanmanın neden
olduğu internet bağımlılığı, son yılların önemli sorunlarından biri olmaktadır.
Özellikle hayatın ayrılmaz bir parçası olan facebook ve twitter gibi sosyal ağlar,
bu bağımlılığın artmasında önemli rol oynamaktadır. Erişebilme kolaylığı ve
ucuz olması sebebiyle her yaştan insanı sosyal ağlarda görmek mümkündür
Aşırı internet kullanımının yaygınlaşması, insanların ruhsal ve sosyal
hayatlarında olumsuz etkiler yaratmaktadır. Geçmişte internet bağımlılığının,
bağımlılık olup olmadığı tartışılırken, günümüzde hastanelerde internet
bağımlılığı tedavi merkezleri açılmaktadır. Özellikle on sekiz yaş altı gençlerde
internet bağımlılığı daha fazla görülmektedir. Genç nüfusa sahip Türkiye için
internet bağımlılığı, ciddi bir sorun olmaktadır.
Çalışma sonuçlarına göre öğrenciler, planladıklarından daha uzun süre
internette kalmaktadır. İnternete çok zaman geçirdiklerinden dolayı ev işlerini ve
ev halkını az da olsa ihmal etmektedirler. İnternette olmadıkları zaman genelde
keyifsiz, hırçın ve sinirli olmamaktadırlar. İnternette geçirdikleri zamanı ara sıra
başkalarından saklamaktadırlar.
385
Çocuk ve Bilişim
İnternete fazla zaman ayırdıklarından dolayı okul ve ödevleri aksamamaktadır.
Maillerini sık sık kontrol etmemektedirler. İnternet kullanımı yüzünden çalışma
verimi veya performansları arada sırada olumsuz etkilenmektedir. İnternetsiz
bir hayatın sıkıcı, boş, kederli olacağı şeklinde duygulara kapılmamaktadırlar.
İnternet nedeniyle gece geç vakitlere kadar oturup uykusuz kalmamaktadırlar.
İnternette geçirilen zamanı kısaltmayı denemelerine rağmen pek başarılı
olamamaktadırlar. İnternet yüzünden az da olsa arkadaşlarını ihmal etmektedirler.
İnternette çok zaman geçirdikleri konusunda eleştirilme korkusuyla yalan
söylememektedirler. Psikiyatri Enstitüsü ekibinin yaptığı internet bağımlılığı
testinde, bağımlılık sınırını aşanların oranı %8.7 çıkmıştır. Çalışmamızda ise bu
oran %6.02 çıkmıştır. Bu sonuç, ankete katılan öğrencilerin internet bağımlısı
olmadıklarını göstermektedir.
Kaynakça
Aksoy, A. İnternet Bağımlılığının Dünyada ve Türkiye›de Durumu,
(Erişim:01.04.2012), http://www.bagimlilik.info.tr/internet_bagimliliginin_dünyada_
ve_turkiyede_durumu. html.
Balcı, Ş.–Gülnar, B. (2009). Üniversite Öğrencileri Arasında İnternet Bağımlılığı ve
İnternet Bağımlılarının Profili, Selçuk Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, Temmuz
2009, s.5–22, Konya.
Balta, Ö.-Horzum, M. (2008). Web Tabanlı Öğretim Ortamındaki Öğrencilerin
İnternet Bağımlılığını Etkileyen Faktörler, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, yıl: 2008, cilt: 41, sayı: 1, 187-205.
Internet Addiction, Childnet International 2006. http://www.dorset.police.uk/pdf/
factsheet_ internet_addiction.pdf
Özerkmen, N. (2011). Bunalım Toplumu Gençlik ve Uyuşturucu Bağımlılığı,
Avrasya Yayınevi, Ankara.
Öztürk, Ö. ve Diğ. (2007). İnternet Bağımlılığı: Kliniği ve Tedavisi, Bağımlılık
Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 1, s: 36-41, www.bagimlilik.net
Öztürk, Ö. (2012) Facebook’ta Tehlikeli Karşılaşmalar, Habertürk Gazetesi, 1 Ocak
2012, s.8.
Türk Dil Kurumu (1998). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları: 549, Türkçe
Sözlükler Dizisi:1, Ankara.
Young, K. S. Internet Addiction: The Emerge of a New Clinical Disorder, Published
386
in CyberPsychology and Behavior, Vol. 1 No. 3., pages 237-244, Paper presented at the
104th annual meeting of the American Psychological Association, Toronto, Canada,
August 15, 1996.
387
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR OYUNU
BAĞIMLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Defining The Levels of Computer Game Addiction of The 4th and
5th Grade Primary School Students.
Yrd.Doç.Dr. Cengiz ŞAHİN* Veysel Murat TUĞRUL**
Özet
Bu araştırma, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu
bağımlılık düzeylerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırma, tarama modelinde
yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu 372 birey oluşturmuştur.
Araştırmanın verileri, “Kişisel Bilgi Formu” ve “Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı
Ölçeği” ile toplanmıştır. Veriler üzerinde aritmetik ortalama, standart sapma,
ilişkisiz örneklem t testi, anova ve LSD testleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda
öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık puanlarının düşük olduğu; erkek
öğrencilerin kızlara göre, evde bilgisayarı olanların olmayanlara göre, annenin
eğitim düzeyi yüksek olanların düşük olanlara göre bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeyleri yüksek bulunmuştur. Sınıf ve babanın eğitim düzeyi bakımından ise
bilgisayar oyun bağımlılığı açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, bilgisayar oyunu bağımlılığı, internet,
öğrenci, sınıf, cinsiyet
Abstract
This study aims to define the levels of computer game addiction of the
*
**
388
Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı,
[email protected]
Atatürk Üni. EYTPE Bilim Dalı Doktora Öğrencisi/Kırşehir Emniyet Müdürlüğü Çocuk Şube
Müdürü, [email protected]
4th and 5th grade primary school students. The study used survey model. The
study group was composed of 372 students from each age group. The data
ofthe research were gathered by “Personal Infotmation Form” and “Computer
Game Addication Scale”. Arithmetic mean, standard deviation, independent
sampling t test, ANOVA and LSD tests were performed on collected data. The
results showed that student scores of computer game eddition were low, but male
students’ scores were higher than female ones. On the ather hand, someone had
a computer at home, mothers’ education level were high were found to have
higher score than others. There were no significant diffrence among classrooms
and education level of fathers from the computer game addiction point of views.
Keywords: Primary school, computer game addiction, student, grade,
gender
Giriş
Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretmeyeceği konuları, kendi deneyimleriyle
öğrenmesi yöntemidir. Oyun, sonucu düşünülmeden, eğlenmek amacıyla yapılan
hareketlerdir (Yavuzer, 2010). Özellikle okulöncesi ve ilköğretim döneminde
oyunlar, çocukların sosyal, kültürel, zihinsel, psikolojik ve biyolojik gelişiminde
fayda sağlamaktadır. İletişim ve dil becerisi geliştirme, kendini ifade etme,
paylaşma alışkanlığı kazanma, çevresini tanıma, merak duygusunu tatmin etme,
problem çözme becerisi kazanma (Horzum, 2011); el-göz koordinasyonunu
sağlama, uzamsal yetenekler, hayal etme, şekillerin nedenleri, geometri ile
matematiksel yüksek düşünme, kimya ve fizikle ilgili nesneleri göz önünde
canlandırabilme, uzaydaki şekillerin bütünleşmesini sağlamak gibi faydaları
vardır (Horzum, Ayas ve Balta, 2008).
Oyun; çocukların sosyal ilişkilerini etkileyen sosyal ve zihinsel becerilerini
geliştirmesini sağlayan doğal bir araçtır. Çocuğun oyunla ilişkisini açıklamak
amacıyla klasik ve modern kuramcılar birçok görüş ortaya atmışlardır. Klasik
kuramcılardan Spencer (1873) oyunu, enerji fazlasının ortaya çıkardığı bir
durum; Lazarus (1984) eğlence aracı; Hull (1984) tekrarlama ve insan gelişimi
ve ilerlemesinin adeta bir özeti; Groos (1899) anne-babalarından getirdikleri
içgüdüsel davranışları yaparak deneme-yanılma yoluyla tekrarlaması; Berlyne
(1960) ve Ellis (1973) uyarıcı arama aktivitesi olarak görmektedirler. Modern
kuramcılardan Freud (1993) çocuğun duygusal gelişimi ve duygusal problemleri
hakkında bilgi edinmemizi sağlayan bir olgu; Erikson (1950) çocukların psikososyal gelişimlerinin aynası; Adler (1976) kendilerini ifade ettiği bir araç; Piaget
389
Çocuk ve Bilişim
(1962) çocuğun tüm zihinsel gelişiminin bir parçası, özümleme ve uyum süreci;
Vygotsky (1980) gerçeğin algılanması; Bruner (1975) yetişkinlik dönemine
hazırlık ve mükemmelleşme çalışması olarak açıklamaktadırlar (Akt. Öğretir,
2008).
Geçmişte oyun parklarında ve sokaklarda arkadaşlarla birlikte gerçekleştirilen
gerçek etkinlikler olan oyunlar, günümüzde evlerde ya da internet kafelerde video
oyunları ve bilgisayar başında gerçekleştirilen sanal etkinlikler haline gelmiştir
(Horzum, 2011). Instituts für Jugendkulturforschung (2008) tarafından yapılan
bir araştırmada Avusturya’da çocuk ve ergenlerin dörtte üçünün bilgisayar
oyunu oynadığı tespit edilmiştir. KIM-Studie (2008)’nin yapmış olduğu bir başka
çalışmada Almanya’da çocukların yüzde yetmişinin bilgisayar oyunu oynadığını
ortaya koymuştur. EA-Studie (2006) İngiltere’de çocukların üçte birinin bilgisayar
oynadığını saptamıştır. Yapılan araştırmalar bilgisayar oyunu oynama oranında
önemli artış olduğunu göstermektedir (Reiterer, 2010). Dünyada olduğu gibi
ülkemizde de öğrencilerin bilgisayar oyunlarına ayırdıkları zaman artmaktadır
(Onay, Hotomaroğlu ve Çağıltay, 2005; Tüzün, 2006). 2004 yılında %13,3
seviyesinde olan bilgisayar kullanımı oranı 2011 yılı itibarıyla %42,9’a ulaşmıştır
(DPT, 2011). BTK (2011) araştırmasına göre, bilgisayarı son 3 ay içinde kullanan
bireylerin %60,8’i neredeyse her gün kullandıklarını ifade etmişlerdir (TUİK,
2011).
Bilgisayar çocuklar ve ergenler için en fazla ilgi çekici ve eğlenceli teknoloji
ortamlarından birisi olmuştur. Günümüzde bilgisayar oyunları özellikle
çocuklar ve gençler arasında bağımlık düzeyine ulaşmaktadır (Reiterer, 2010,
Thalemann, 2010). Bilgisayar oyun bağımlılığının henüz standart bir tanımı
olmamakla birlikte (Thalemann, 2010), bir davranış bağımlılığı biçimi olarak
kabul edilmekte (Grüsser ve Thalemann, 2006) ve bilgisayarın zararlı ve uzun
süre kontrol dışı kullanımını ifade eden bir kavram olarak kullanılmaktadır.
Bilgisayar oyun bağımlılığı çocuğun uzun süre oyun oynamayı bırakamaması,
oyunu gerçek hayatıyla ilişkilendirmesi, oyunu oynamaktan dolayı görevlerini
aksatması ve oyun oynamayı başka etkinliklere tercih etmesi (Horzum, 2011)
gibi sonuçları olan bir durum olarak tanımlanmaktadır.
Grffiths (2002) bilgisayar oyun bağımlılığını “teknoloji bağımlılığı”
olarak betimlemektedir. Ancak alanyazında bilgisayar oyun bağımlılığı
internet bağımlılığı sınıflaması içerisinde değerlendirilmektedir (Graf, 2009;
Thalemann, 2010; Reiterer, 2010). İnternet bağımlılığını ilk tanımlayan ve
tanı ölçütlerini ortaya koyan Young (1998), herhangi bir maddenin kötüye
390
kullanımını içermeyen internet bağımlılığına en yakın bozukluğun DSM
IV’te dürtü kontrol bozuklukları başlığı altında yer alan “patolojik kumar
oynama” olduğu kanaatine varmıştır (Hahn ve Jerusalem, 2001). Daha sonra,
Amerikan Psikiyatri Birliği (APA) tarafından 2000’de yayınlanan ve “DSM-IVTR” kısaltmasıyla isimlendirilen “Ruhsal Bozuklukların Tanı Ölçütleri Başvuru
Elkitabı”nda da internet bağımlılığı bir hastalık olarak tanımlanmamaktadır.
İnternet bağımlılığının en yakın olduğu hastalığın “patolojik kumar oynama”
olduğu ileri sürülmüştür (Köroğlu, 2001; Öztürk vd, 2007; Rehbein, Jukschat ve
Mössle, 2011; Şahin, 2011, Şahin ve Korkmaz, 2011).
Bilgisayar oyunu bağımlılığının yaygınlığı ile ilgili farklı araştırmalar
bulunmakla (Reiterer, 2010) birlikte, bilgisayar oyun bağımlılığı son yıllarda
çeşitli psikolojik problemlerle ilişkilendirilerek bilim dünyasında psikolojik
bir sorun olarak ele alınmaya başlanmıştır. Özellikle de eğitimciler, psikolojik
danışmanlar, psikologlar ve psikiyatristler konu üzerinde çeşitli araştırmalara
yönelmişlerdir (Griffiths ve Davies, 2005; Reiterer, 2010, Thalemann, 2010;
Horzum, 2011). Yapılan bazı çalışmalarda bilgisayar oyunlarının öğrenmeyi
geliştiren; psikomotor, fizyolojik, bilişsel, sosyal ve duyuşsal etkileri olan (Rogge,
2000); zekayı geliştiren ve motive eden (Shotton, 1989); eğlendiren (Fritz,
1988) araçlar olarak yararları ortaya konulurken; birçok çalışmada ise olumsuz
etkisinden bahsetmek mümkün olabilir. Bilgisayar oyun bağımlılığının saldırgan
davranışlara ve şiddete yöneltebileceği (Trudewind ve Steckel, 2003; Hartmann,
2007); kaygı ve endişeye neden olabileceği (Schulte-Markwort, 2005); fiziksel,
psikolojik ve sosyal olumsuz etkilerinin olabileceği (Grüsser ve Thalemann,
2006); epilepsi nöbeti, kan dolaşımı ve kalp rahtsızlığı, sosyal izolasyon ve sosyal
becerilerde gecikme ve okul çalışmalarında ihmal (Griffiths ve Davies, 2005) gibi
olumsuz sonuçlarının olabileceği saptanmıştır. Bu durum anne-babalar başta
olmak üzere öğretmenlerin ve psikolojik danışmanların dikkat etmesi gereken
önemli bir sorunu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bakımdan risk grubundaki
sık bilgisayar kullanan bireylerin demografik özellikleri de dikkate alınarak
gerçekleştirilecek bilgisayar oyun bağımlılığı ilgili araştırmalara ihtiyaç vardır.
Bu nedenle bu çalışma; sınıf, cinsiyet, evde bilgisayar olup olmadığı,
anne ve babanın eğitim düzeyine göre ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf
öğrencilerinin bilgisayar bağımlılık düzeylerinin belirlenmesi; buna bağlı
olarak sorunun aşılmasına dönük somut ve uygulanabilir çözümler üretmeyi
amaçlaması nedeniyle, hem diğer araştırmalardan farklılaştığı hem de önemli
hale geldiği düşünülmektedir.
391
Çocuk ve Bilişim
1.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar
oyunu bağımlılık düzeylerinin belirlenmesidir. Bu amaca yönelik olarak
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri nedir?
2. Öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri; sınıfa, cinsiyete, evde
bilgisayar olup olmadığına, anne ve babanın eğitim düzeyine göre farklılaşmakta
mıdır?
2.Yöntem
Bu çalışma, betimsel bir araştırma niteliğindedir ve tarama modelinde
yürütülmüştür. Bilindiği üzere tarama modelleri, var olan bir durumu var
olduğu şekliyle ortaya koymayı amaçlamaktadır (Karasar, 2010). Bu çerçevede;
ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri
betimlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılı güz yarıyılında
Kırşehir il merkezinde bulunan farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin
öğrenim gördüğü üç ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıf sınıflarında öğrenim
gören 372 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin
tanıtıcı özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.
392
Tablo 1. Çalışma Grubunun Tanıtıcı Özellikleri
Ergenlerin;
N (372)
%
4. sınıf
192
51,6
5. sınıf
180
48,4
Kız
178
47,8
Erkek
194
52,2
Var
296
79,6
Yok
76
20,4
Okur-yazar değil
6
1,6
İlkokul
140
37,6
Ortaokul
40
10,8
Lise
106
28,5
Üniversite
80
21,5
Okur-yazar değil
0
0
İlkokul
76
20,4
Ortaokul
30
8,1
Lise
118
31,7
Üniversite
148
39,8
Sınıf
Cinsiyet
Evde İnternet Erişimi
Anne Eğitim Düzeyi
Baba Eğitim Düzeyi
Araştırmanın verileri, “Kişisel Bilgi Formu” ve “Çocuklar İçin Bilgisayar
Oyunu Bağımlılığı Ölçeği” ile toplanmıştır.
2.3.1.Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacılar tarafından hazırlanan form;
öğrencilerin cinsiyeti, sınıfı, anne-babanın eğitimi, ailenin gelir düzeyi ve
öğrencinin evinde bilgisayar olup olmadığı durumunu belirleyen soruları
içermektedir.
2.3.2.Çocuklar İçin Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı Ölçeği: Horzum, Ayas
ve Balta (2008) tarafından geliştirilen ölçek toplam 21 maddeden oluşan dört
393
Çocuk ve Bilişim
faktörlü bir yapıya sahiptir. Ölçekte yer alan ilk faktör toplam 10 maddeden
oluşmakta, “bilgisayar oyunu oynamayı bırakamama” adını taşımakta ve toplam
varyansın %27’sini açıklamaktadır. Bu faktörün iç tutarlılık katsayısı .83’tür.
Ölçeğin “bilgisayar oyununu gerçek hayatla ilişkilendirme” adını taşıyan ikinci
faktörü 4 maddeden oluşmakta ve toplam varyansın %6,5’ini açıklamaktadır.
Bu faktörün iç tutarlılık katsayısı .60’tır. Ölçeğin üçüncü faktörü 3 maddeden
oluşmakta, “bilgisayar oyunu oynamaktan dolayı görevler aksatma” adını
taşımakta ve toplam varyansın %6’sını açıklamaktadır. Bu faktörün iç tutarlılık
katsayısı .50’dir. Ölçeğin “bilgisayar oyunu oynamayı başka etkinliklere tercih
etme” adını taşıyan son faktörü 4 maddeden oluşmaktadır. Toplam varyansın
%5.50’sini açıklayan bu faktörün iç tutarlılık katsayısı .50’dir. 21 maddelik ölçeğin
tamamı ele alındığında toplam varyansın %45’ini açıkladığı ve iç tutarlılık
katsayısının .85 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin cevaplayıcıları ölçekten en az 21,
en fazla 105 puan alabilmektedirler. Bu maddelerin tamamı olumlu maddelerden
oluşmaktadır (Horzum, 2011).
Çalışma verilerinin istatistiksel değerlendirmesinde SPSS paket programı
kullanılmıştır. Ölçümlerle elde edilen verilerin analizinde t testi, Anova ve LSD
analizleri ile karşılaştırmalar yapılmıştır. Faktörler arasındaki ilişkinin anlamlılığı
için p<.05 düzeyi yeterli görülmüştür.
Alt ölçeklerden elde edilen puanlara karşılık gelen bilgisayar oyun bağımlılığı
düzeyleri Tablo 2’de verilmiştir:
Tablo 2. İnternet Bağımlılık ve Depresyon Düzeyleri Puan Aralıkları
394
Min. Puan
Maks. Puan
Düşük
Orta
Üst
10,00
50,00
10,00 – 23,33
23,34 – 36,70
36,71 – 50,00
4,00
20,00
4,00 – 9,33
9,34 – 14,67
14,68 – 20,00
3,00
15,00
3,00 – 7,00
7,01 – 11,00
11,01 – 15,00
4,00
20,00
4,00 – 9,33
9,34 – 14,67
14,68 – 20,00
Bırakamama
Oyunu Başka Etkinliklere Tercih
Oyundan Dolayı Görevleri Aksatma
Oyunu
Oyunu Hayatla İlişkilendirme
Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı (BOB)
Faktörler
BOB (Toplam)
21,00
105,00
21,00 – 49,00
49,01 – 77,00
77,01
105,00
–
3.Bulgular
Bu bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerinin sınıf, cinsiyet, anne ve babanın eğitim düzeyi ve evde bilgisayar
olup olmadığı değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
için yapılan analiz sonuçlarına ilişkin elde edilen bulgular tablolar halinde
sunulmuş ve değerlendirilmiştir.
3.1. Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık Düzeyleri
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 3’te özetlenmiştir.
Tablo 3. Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık Düzeyleri
N
Minimum
Puan
Maksimum
Puan
Puan
Ss
Düzey
372
10,00
50,00
17,99
6,75
Düşük
372
4,00
20,00
7,01
2,40
Düşük
372
3,00
12,00
3,46
1,03
Düşük
Oyunu Başka Etkinliklere
372
Tercih
4,00
20,00
7,63
2,64
Düşük
21,00
105,00
36,10
10,17
Düşük
Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı
Faktörler
Oyunu Bırakamama
Oyunu Hayatla
İlişkilendirme
Oyundan Dolayı Görevleri
Aksatma
BOB (Toplam)
372
Tablo 3’te, öğrencilerin hem alt ölçeklerde hem de ölçeğin genelinde bilgisayar
oyunu bağımlılık düzeyi puanlarının düşük düzeyde olduğu görülmektedir.
Bu durum ailelerin çocuklarının bilgisayar oyunlarının çocuğun gelişimi
üzerinde olası etkileri konusunda duyarlı olabileceği şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan Kırşehir ili öğrencileri OKS, ÖYS
gibi sınavlarda gerek bireysel başarıda, gerekse iller arasındaki sıralamada üst
sıralarda yer almaktadır. İlin sanayi bakımından gelişmemiş olması ve iş istihdam
alanlarının kısıtlı olması velilerin çocuklarını üniversiteye hazırlamaya zorunlu
kılmakta ve çocuklarının bu yönde çalışmalarına büyük özen göstermektedir.
Durum böyle olunca veliler çocuklarının bilgisayar karşısında daha zaman
395
Çocuk ve Bilişim
geçirmelerine dikkat ettiği söylenebilir.
3.2. Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık
Düzeyleri
Sınıfa göre öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerine ilişkin
bulgular Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Öğrencilerin Sınıfa Göre Bilgisayar Oyun Bağımlılık Düzeylerine
İlişkin
Değişkenler
Oyunu
mama
Cinsiyet
N
Puan
Ss
Düzey
Bıraka- 4. Sınıf
192
17,75
6,46
Düşük
5. Sınıf
180
18,24
7,04
Düşük
Oyunu Hayatla 4. Sınıf
İlişkilendirme
5. Sınıf
192
7,09
2,14
Düşük
180
6,93
2,64
Düşük
192
3,34
,89
Düşük
3,58
1,16
Oyundan Dolayı 4. Sınıf
Görevleri Aksat- 5. Sınıf
ma
180
Düşük
Oyunu Başka Et- 4. Sınıf
kinliklere Tercih
5. Sınıf
192
7,14
2,59
Düşük
180
8,15
2,59
Düşük
4. Sınıf
192
35,33
9,43
Düşük
5. Sınıf
180
36,92
10,87
Düşük
BOB (Toplam)
* p<,01
t
Sd
p
-,70
370
,481
,64
370
,520
-2,28
370
,023**
-3,75
370
,000*
-1,50
370
,132
**p<,05
Tablo 4’te dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık puanı
(35,33±9,43), beşinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık puanından
(36,92±10,87) daha düşük olduğu görülmektedir. Yapılan istatistiksel analiz
sonucunda dördüncü sınıf öğrencileri ile beşinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar
oyunu bağımlılık puanları arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı saptanmıştır
(t(370)=-1,50; P>.05). Oyundan dolayı görevleri aksatma (t(370)=-2,28; P<.05)
ve oyunu başka etkinliklere tercih (t(370)=-2,28; P<.01) alt boyutları bakımından
anlamlı farklılığın olduğu saptanmıştır. Oyunu bırakamama (t(370)=-,70;
P>.05) ve oyunu hayatla ilişkilendirme (t(370)=,64; P>.05) alt boyutlarında ise
öğrencilerin sınıf düzeyine göre bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri arasında
anlamlı farklılık saptanmamıştır.
396
3.3. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık Düzeyleri
Cinsiyete göre öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerine ilişkin
bulgular Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Bilgisayar Oyun Bağımlılık
Düzeylerine İlişkin
Değişkenler
Sınıf
Ss
Düzey
178
16,68
6,04
Düşük
194
19,18
7,14
Düşük
Oyunu Hayatla Kız
İlişkilendirme
Erkek
178
6,73
2,13
Düşük
194
7,27
2,60
Düşük
Oyundan Dolayı Kız
Görevleri AksatErkek
ma
178
3,29
,75
Düşük
194
3,61
1,22
Düşük
Oyunu Başka Et- Kız
kinliklere Tercih
Erkek
178
7,15
2,62
Düşük
194
8,07
2,58
Düşük
Kız
178
33,86
8,90
Düşük
Erkek
194
38,15
10,83
Düşük
BOB (Toplam)
*p<,01
Puan
Erkek
Oyunu
mama
Bıraka- Kız
N
t
Sd
p
-3,62
370
,000**
-2,21
370
,028*
-3,06
370
,002**
-3,38
370
,001**
-4,15
370
,000**
**p<,05
Tablo 5’te görülebileceği gibi, cinsiyetlerine göre erkek öğrencilerinin
bilgisayar oyunu bağımlılık puanı (38,15±10,83), kız öğrencilerinin bilgisayar
oyunu bağımlılık puanından (33,86±8,90) daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Yapılan istatistiksel analiz sonucunda kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin
bilgisayar oyunu bağımlılık puanları arasındaki farklılığın anlamlı olduğu
saptanmıştır (t(370)=-4,15; P<.01). Oyunu bırakamama (t(370)=-3,62; P<.01),
oyunu hayatla ilişkilendirme (t(370)=-2,21; P<.05), oyundan dolayı görevleri
aksatma (t(370) = -3,06; P<.01) ve oyunu başka etkinliklere tercih (t(370)=-3,38;
P<.01) alt boyutları bakımından da öğrencilerin cinsiyetlerine göre bilgisayar
oyunu bağımlılık düzeyleri arasında anlamlı farklılığın olduğu görülmektedir.
3.4. Evde Bilgisayar Olup Olmadığına Göre Öğrencilerin Bilgisayar
Oyunu Bağımlılık Düzeyleri
Evde bilgisayar olup olmadığına göre öğrencilerin bilgisayar oyunu
bağımlılık düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 6’da sunulmuştur.
397
Çocuk ve Bilişim
Tablo 6. Öğrencilerin Evde Bilgisayar Olup Olmadığına Göre Bilgisayar
Oyun Bağımlılık Düzeylerine İlişkin Puan Ortalamaları, Standart Sapmalar ve
t-Testi Sonuçları
Değişkenler
Sınıf
N
Puan
Ss
Düzey
Var
296
18,59
6,93
Düşük
Yok
76
15,63
5,35
Düşük
Oyunu Hayatla İlişki- Var
lendirme
Yok
296
7,12
2,39
Düşük
76
6,57
2,37
Düşük
Oyundan Dolayı Gö- Var
revleri Aksatma
Yok
296
3,56
1,13
Düşük
76
3,07
,35
Düşük
Var
296
7,71
2,65
Düşük
Yok
76
7,31
2,56
Düşük
Var
296
37,00
10,34
Düşük
Yok
76
32,60
8,69
Düşük
Oyunu Bırakamama
Oyunu Başka Etkinliklere Tercih
BOB (Toplam)
t
Sd
p
3,46
370
,001*
1,79
370
,075
3,66
370
,000*
1,18
370
,239
3,40
370
,001*
*p<,01
Tablo 6’da görülebileceği gibi, evde bilgisayar olup olmadığına
göre bilgisayarı olan öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık puanı
(37,00±10,34), bilgisayarı olmayan öğrencilerin bilgisayar oyunu
bağımlılık puanından (32,60±8,69) daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Yapılan istatistiksel analiz sonucunda bilgisayarı olan öğrenciler ile
bilgisayarı olmayan öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık puanları
arasındaki farklılığın anlamlı olduğu saptanmıştır (t(370)=3,40; P<.01).
Oyunu bırakamama (t(370)=3,46; P<.01) ile oyundan dolayı görevleri
aksatma (t(370) = 3,66; P<.01) alt boyutları bakımından anlamlı farklılığın
olduğu; oyunu hayatla ilişkilendirme (t(370)=1,79; P>.05) ve oyunu
başka etkinliklere tercih (t(370)=1,18; P>.05) alt boyutları bakımından
ise öğrencilerin evde bilgisayar olup olmadığına göre bilgisayar oyunu
bağımlılık düzeyleri arasında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir.
398
3.5. Annenin Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu
Bağımlılık Düzeyleri
Annenin eğitim düzeyine göre öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 5. Öğrencilerin Annenin Eğitim Düzeyine Göre Bilgisayar
Oyunu Bağımlılık Düzeylerine İlişkin
Puan Ortalamaları, Standart Sapmalar ve Varyans Analizi Sonuçları
Değişkenler
Oyunu
Bırakamama
F
p
G.arası
432,190
2
216,095
4,81
,009
6,15
G.içi
16287,810
363
44,870
19,22
8,35
Toplam
16720,000
365
6,86
2,35
G.arası
39,269
2
19,635
7,56
2,51
G.içi
2059,638
363
5,674
6,80
2,26
Toplam
2098,907
365
(1) İlk ve
Ortaokul
180
16,90
6,15
(2) Lise
106
18,94
180
3,35
,80
G.arası
7,653
2
3,827
(2) Lise
106
3,43
,96
G.içi
387,232
363
1,067
3,72
1,47
Toplam
394,885
365
7,43
2,49
G.arası
8,385
2
4,192
7,69
2,62
G.içi
2484,490
363
6,844
7,77
2,85
Toplam
2492,874
365
(3)Üniversite 80
(1) İlk ve
Ortaokul
180
7,43
2,49
G.arası
843,687
2
421,844
(2) Lise
106
7,69
2,62
G.içi
37152,772
363
102,349
(3)Üniversite 80
7,77
2,85
Toplam
37996,459
365
Toplam
7,58
2,61
366
LSD
1-2
1-3
3,46
,032
1-2
1-3
2-3
(1) İlk ve
Ortaokul
(1) İlk ve
180
Oyunu Başka Ortaokul
Etkinlik lere
(2) Lise
106
Tercih
(3)Üniversite 80
ÇİBOB (Toplam)
Kareler
ortalaması
Ss
(1) İlk ve
180
Ortaokul
Oyunu
Hayatla
(2) Lise
106
İlişkilendirme
(3)Üniversite 80
Görevleri
Aksatma
sd
Puan
(3)Üniversite 80
Oyundan
Dolayı
Kareler
Toplamı
N
3,58
,029
1-3
,61
,543
4,12
,017
1-2
1-3
Tablo 7’deki verilerde görülebileceği öğrencilerin annelerinin eğitim
düzeyi yükseldikçe bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin de hem ölçeğin
genelinde hem de alt boyutları bakımından yükseldiği görülmektedir. Gözlenen
bu farkların anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan analiz sonuçlarına göre
399
Çocuk ve Bilişim
ise, oyunu başka etkinliklere tercih (F(2-363)= ,61; P>.05) puanları arasındaki
farklılığın anlamlı olmadığı saptanmıştır. ÇİBOB genel toplam (F(2-363)= 4,12;
P<.05), oyunu bırakamama (F(2-363)= 4,91; P<.01), oyunu hayatla ilişkilendirme
(F(2-363)= 3,46; P<.05) ve oyundan dolayı görevleri aksatma (F(2-363)= 3,58;
P<.05) puanları arasındaki farklılığın ise anlamlı olduğu saptanmıştır. Farkın
hangi gruplar arasında oluştuğunu saptamak amacıyla yapılan LSD testi
sonuçlarına göre ise, eğitim düzeyi düşük anneler ile yüksek anneler arasında
olduğu görülmektedir.
3.6. Babanın Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu
Bağımlılık Düzeyleri
Babanın eğitim düzeyine göre öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8. Öğrencilerin Babanın Eğitim Düzeyine Göre Bilgisayar Oyunu
Bağımlılık Düzeylerine İlişkin Puan Ortalamaları, Standart Sapmalar ve Varyans
Analizi Sonuçları
Değişkenler
Oyunu
Bırakamama
Kareler
ortalaması
F
p
85,136
2
42,568
,935
,394
16802,821
369
45,536
16887,957
371
,970
,380
,125
,882
,512
,600
Puan
Ss
(1) İlk ve
Ortaokul
106
18,28
6,65
(2) Lise
118
17,28
5,88
G.içi
(3)Üniversite
148
18,33
7,42
Toplam
106
7,11
2,33
G.arası
11,176
2
5,588
118
6,76
2,37
G.içi
2126,727
369
5,763
148
7,14
2,47
Toplam
2137,903
371
106
3,47
1,00
G.arası
,271
2
,136
118
3,42
,90
G.içi
400,202
369
1,085
148
3,48
1,15
Toplam
400,473
371
106
7,41
2,74943
G.arası
7,151
2
3,576
118
7,71
2,54
G.içi
2579,128
369
6,990
148
7,72
2,64
Toplam
2586,280
371
(1) İlk ve
Oyunu
Ortaokul
Hayatla
(2) Lise
İlişkilendirme
(3)Üniversite
(1) İlk ve
Oyundan Do- Ortaokul
layı Görevleri
(2) Lise
Aksatma
(3)Üniversite
(1) İlk ve
Oyunu Başka Ortaokul
Etkinliklere
(2) Lise
Tercih
(3)Üniversite
400
Kareler
sd
Toplamı
N
G.arası
BOB (Toplam)
(1) İlk ve
Ortaokul
106
36,28
10,25
G.arası
155,792
2
77,896
(2) Lise
118
35,18
8,98
G.içi
38230,327
369
103,605
Toplam
38386,118
371
(3)Üniversite
148
36,70
10,98
Toplam
372
36,10
10,17
,752
,472
Tablo 8’de öğrencilerin babalarının eğitim düzeyine göre bilgisayar oyunu
bağımlılık puanlarının birbirine çok yakın olduğu ve hem alt boyutlar hem de
ölçeğin geneli bakımından puanlar arasında bir fark olmadığı görülmektedir
(F(2-371)= ,75; P>.05).
4.Tartışma
Bu çalışmada, sınıf, cinsiyet, evde bilgisayar olup olmadığı, anne ve babanın
eğitim düzeyine göre ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin
bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir.
Çalışmada, öğrencilerin hem alt ölçeklerde hem de ölçeğin genelinde
bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyi puanlarının düşük düzeyde olduğu
saptanmıştır. Bu durum ailelerin bilgisayar kullanımı konusundaki duyarlılığı
ile açıklanabilir. Şöyle ki, araştırmanın çalışma grubunu oluşturan Kırşehir
ili öğrencilerinin SBS ve OKS gibi sınavlarda gerek bireysel başarıda, gerekse
iller arasındaki sıralamada üst sıralarda yer almasıyla ilişkilendirilebilir
(Kırşehir MEM, 2012). İlin sanayi bakımından gelişmemiş olması, iş ve
istihdam alanlarının kısıtlı olması gibi hususlar velileri çocuklarını üniversiteye
hazırlamaya zorunlu kılmakta ve çocuklarının bu yönde çalışmalarına büyük özen
göstermektedirler. Bu nedenle velilerin çocuklarının bilgisayar karşısında daha
az zaman geçirmelerine dikkat ettiği söylenebilir. Alanyazında farklı bulgular da
bulunmaktadır. (Onay, Hotomaroğlu ve Çağıltay, 2005; Tüzün, 2006) ülkemizde
öğrencilerin bilgisayar oyunlarına ayırdıkları zamanın artığını saptamışlardır.
Bilgisayar kullanan çocuk ve ergenler arasında bilgisayar oyun bağımlılığı
oranını Thalemann vd. (2007) %9,3; Grüsser vd. (2007) %11,7; Wölfling vd.
(2008) %6,3; Jäger und Moormann (2008) %11,3 olduğunu saptamışlardır.
TUİK (2011) araştırmasında ülkemizde bilgisayar kullanım oranında her
geçen yıl artış olduğunu tespit etmiştir. Avusturya’da çocuk ve ergenlerin dörtte
üçünün bilgisayar oyunu oynadığı (Instituts für Jugendkulturforschung, 2009);
Almanya’da çocukların yüzde yetmişinin bilgisayar oyunu oynadığı (KIM-Studie,
2008); İngiltere’de çocukların üçte birinin bilgisayar oynadığı (EA-Studie, 2006)
saptanmıştır. Yapılan araştırmalar bilgisayar oyunu oynama oranında önemli
artış olduğunu göstermektedir (Thalemann, 2010; Reiterer, 2010).
401
Çocuk ve Bilişim
Araştırmada, beşinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık
puanının dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık puanından
daha yüksek olduğu bulunmuştur. Beşinci sınıf öğrencilerinin oyun oynama
sürelerinin dördüncü sınıftakilere göre yüksek olması, çocukların dördüncü
sınıftan itibaren seçmeli bilgisayar dersi almalarından ve farkındalık düzeylerinin
artmasından kaynaklanabilir (Horzum, 2011).
Cinsiyetlere göre bilgisayar oyunu bağımlılık puanı değerlendirildiğinde,
erkeklerin kızlara göre puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu
bulgu, erkek cinsiyetinde olmanın bilgisayar oyunu bağımlılığı açısından bir
risk faktörü olduğu biçiminde yorumlanabilir. Bu bakımdan bilgisayar kullanan
erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha dikkatle denetlenmesi ve izlenmesi
gerektiği yönünde değerlendirilebilir. Alanyazında birçok çalışmada, erkek
öğrencilerin kız öğrencilere göre bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu
saptanmıştır (Griffiths ve Davies, 2005; İnal ve Çağıltay, 2005; Onay, Hotomaroğlu
ve Çağıltay, 2005; Gentile, 2009; Yılmaz, 2010; Horzum, 2011). Hanehalkı bilişim
teknolojileri kullanım araştırmasına göre ülkemizde kadınların bilgisayar
kullanım oranları her yaş grubunda erkeklerin gerisinde kaldığı bildirilmektedir
(BTK, 2011; DPT, 2011; TUİK, 2011).
Evde bilgisayara sahip olan öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık puanı,
bilgisayarı olmayan öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık puanından daha
yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulgu Onay, Hotomaroğlu ve Çağıltay (2005)
ve Yılmaz (2010) araştırmalarındaki sonuçlar ile tutarlılık göstermektedir.
Bu bulgu ile farklılık gösteren araştırma sonuçları da vardır. Horzum (2011)
araştırmasında ilköğretim üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin evde
bilgisayara sahip olma durumuna göre oyun bağımlılık düzeyleri arasında bir
farklılık olmadığını saptamıştır.
Öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyi yükseldikçe bilgisayar oyunu
bağımlılık düzeylerinin de hem ölçeğin genelinde hem de alt boyutları bakımından
yükseldiği görülmüştür. Bu bulgu, annenin eğitim düzeyi yükseldikçe onların ev
dışında çalışmaya başladıkları ve bilgisayarı çocuklarının önemli bir boş zaman
etkinliği olarak uzun süre oynamalarına izin vermesi olarak görülebilir.
Öğrencilerin babalarının eğitim düzeyine göre bilgisayar oyunu bağımlılık
puanlarının birbirine çok yakın olduğu ve hem alt boyutlar hem de ölçeğin geneli
bakımından puanlar arasında bir fark olmadığı saptanmıştır. Bu bulgu, çocuklarla
daha çok annelerin ilgilendiği ve zaman geçirdiği, babaların çocukların zaman
yönetimi konusunda daha az müdahil olduğu şeklinde yorumlanabilir.
402
Sonuç ve Öneriler
Sınıf, cinsiyet, evde bilgisayar olup olmadığı ve anne ve babanın eğitim
düzeyine göre ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar
oyun bağımlılığı düzeylerinin incelendiği bu çalışmada; öğrencileri oyun
bağımlılık puanlarının düşük olduğu; dördüncü sınıf öğrencilerin beşinci sınıf
öğrencilerine, kız öğrencilerin erkeklere, evde bilgisayarı olmayanların olanlara
göre bilgisayar bağımlılık düzeyleri düşük bulunmuştur. Annenin eğitim durumu
yükseldikçe bilgisayar oyun bağımlılığının arttığı, babanın eğitim durumuna
göre ise değişmediği bulunmuştur.
Bu çalışmadan elde edilen bulgular sonucunda öğretmen, psikolojik
danışman, okul yöneticisi ve velilere yönelik şu önerilerde bulunulabilir:
Ailelerin çocuklarının bilgisayarı kullanma ya da bilgisayarda oyun oynama
sürelerini izlemeleri yönünde bilgilendirmeleri sağlanabilir.
Okul psikolojik danışmanlarının aileleri ve öğrencileri, bilgisayarda
fazla zaman geçirmenin ortaya çıkarabileceği olumsuz durumlar konusunda
bilgilendirilmeleri önerilebilir.
Çocukların öğretim dışında kalan zamanlarının önemli bir bölümünü
bilgisayar başında geçirdikleri görülmektedir. Bu bakımdan okullardaki
psikolojik danışmanların bilgisayar oyun bağımlılığı alanyazını hakkında bilgi
sahibi olmaları sağlanmalıdır.
Psikolojik danışmanların ailelerden gelen uzun süre bilgisayar kullanan
öğrencilerle ilgili endişelerine önem vermeleri önerilebilir.
Oyun bağımlılığını çocukların sosyalleşme ve okul başarısını olumsuz
etkileyebileceği düşünülmektedir.
Bu araştırmadan elde edilen bulgular, çalışma grubunun özellikleri ile
sınırlıdır. Bu nedenle bu ve benzeri araştırmaların değişik okullarda okuyan
öğrencilerle de yapılması önerilmektedir.
Tercih edilen oyun, oyunun öğrencilerin psikolojik ve sosyal özelliklerine
ilişkin farklı çalışmalardan elde edilen sonuçlar farklı bilgisayar oyun
bağımlılığına yönelik boyutlar kazandırabilir.
Kaynakça
BTK, (2011). Bilgi teknolojileri ve iletişim kurumu 2011 yılı raporu. http://www.
403
Çocuk ve Bilişim
btk.gov.tr/ Yayin/pv/ucaylik11_1.pdf [05.02.2012].
DPT, (2011). Bilgi toplumu istatistikleri 2011. http://www.dpt.gov.tr/DocObjects/
View /12808/Bilgi_Toplumu_Istatistikleri_2011.pdf. [10.02.2012].
EA-Studie (2006) Studie des Instituts für Jugendkulturforschung http://bupp.at/
uploads /media/Computerspiele_im_Alltag_Jugendlicher_Jugendkulturforschung_01.
pdf. [11.09.2011].
Fritz, J. (1988). Videospiele in der Schule. http://snp.bpb.de/referate/fritzshl.htm
[15.11.2011].
Gentile, D. (2009). Pathological video-game use among youth ages 8 to 18.
Psychological Science :a journal of the American Psychological Society / APS, 20(5), 594–
602. doi:10.1111/j.1467-9280.2009.02340.x [10.02.2012].
Graf, T. (2009). Trendsetter Onlinegames – zwischen Spielmarkt und Spielsucht.
In: Hardt, Jürgen / Cramer-Düncher, Uta / Ochs, Matthias (Hrsg.): Verloren in virtuellen
Welten, Computerspielsucht im Spannungsfeld von Psychotherapie und Pädagogik. ss, 2143. Göttingen:Vandenhoeck & Ruprecht Verlag.
Griffiths, M.D., & Davies, M.N.O. (2005). Videogame addiction: Does it exist? In
J. Goldstein, & J. Raessens (Hrsg.), Handbook of Computer game studies ss.359–368.
Boston: MIT Press.
Griffiths, M. (2002). Gambling and Gaming Addictions in Adolescence. UK:
Blackwell Publishers.
Grüsser, S.M., Thalemann, R., & Griffiths, M.D. (2007). Excessive computer game
playing: evidence for addiction and aggression? Cyberpsychology & Behavior, 10(2), 290–
292. doi:10.1089/cpb.2006.9956. [05.02.2012].
Grüsser, S.M., & Thalemann, R. (2006). Computerspielsüchtig? Bern: Hans Huber
Verlag.
Hahn, A., Jerusalem, M. (2001). Internetsucht: Reliabilität und validität in der
online-Forschung.http://psilab.educat.hu-berlin.de/ssi/publikationen/internetsucht_
onlinefor-schung_2001b.pdf [15.04.2011].
Hartmann, T. (2007). Wie gefährlich sind Spiele. Machen Computerspiele
gewalttätig? Zum kommunikationswissenschaftlichen und medienpsychologischen
Forschungsstand, http://www.spielbar.de/neu/wpcontent/uploads/2008/08/hartmann_
machen_computerspiele_gewaltaetig.pdf [15.01.2012].
Horzum, M.B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim. 36(159), 56-68.
Horzum, M.B., Ayas, T. ve Balta, Ö.Ç. (2008). Çocuklar için bilgisayar oyun
bağımlılığı ölçeği. Türk PDR (Psikolojik Danışma ve Rehberlik)Dergisi, III(30),76-88.
Institut
404
für
Jugendkulturforschung
(2008).
Computerspiele
im
Alltag
Jugendlicher Gamer –Segmente und Gamer – Kulturen in der Altersgruppe der 11-bis
18-Jährigen. http://bupp.at/uploads/media/Computerspiele_im_Alltag_Jugendlicher_
Jugendkulturforschung_01.pdf [11.09.2011].
İnal, Y. ve Çağıltay, K. (2005). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oynama
alışkanlıkları ve oyun tercihlerini etkileyen faktörler. Eğitimde Yeni Yönelimler II.
Eğitimde Oyun Sempozyumu, Anakara Özel Tevfik Fikret Okulları. 14 Mayıs 2005.
Jäger, R. S. ve Moormann, N. (2008). Merkmale pathologischer Computerspielnutzung
im Kindes- und Jugendalter. http://www.zepf.unilandau.de/fileadmin/user_upload/
Bericht_ Computerspielnutzung.pdf [11.09.2011].
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
KIM – Studie (2008). Kinder, Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung
zum Medienumgang 6-bis 13-Jähriger, Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest. http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf08/KIM2008.pdf [11.09.2011].
Kırşehir MEM. (2012). 2010-2011 öğretim yılı milli eğitim istatistikleri. http://
www.arge40. com /upl/dokumanlar/haber/istatistik/index.html. [07.02.2012].
Köroğlu, E. (2001). DSM-IV-TR tanı ölçütleri başvuru el kitabı. Ankara: Hekimler
Birliği Yayınevi.
Onay, P.D., Hotomaroğlu, A. ve Çağıltay, K. (2005). Türkiye’de öğrencilerin bilgisayar
oyunu oynama alışkanlıkları ve oyun tercihleri: ODTÜ ve Gazi Üniversitesi öğrencileri
arasında karşılaştırmalı bir araştırma. Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Konferansı,
Ankara. http://simge.metu.edu.tr/conferences/btie-pinar-asli-kursat.pdf [17.11.2011].
Öğretir, A.D. (2008). Oyun ve oyun terapisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar
Eğitim Fakültesi Dergisi. 22, 94-100.
Öztürk, Ö. Odabaşıoğlu, G., Eraslan, D., Genç, Y. Kalyoncu, Ö. A. (2007). Internet
addiction: Clinical aspects and treatment strategies. Journal of Dependence, 8, 36-41.
Rehbein, F., Jukschat, N. ve Mössle, T. (2011) Computerspielabhängigkeit im
kindes und jugendalter. Arzneimittel-, Therapie-Kritik &Medizin und Umwelt. München:
Hans Marseille Verlag GmbH. http://www.marseille-verlag.de/Site/Content/Aktuelles/
Computerspielabh.pdf. [05.05.2011].
Reiterer, E. (2010). Prävalenz von computerspielsucht bei kindern und jugendlichen
in Österreich. Diplomarbeit. Bildungswissenschat. Üniversität Wien, Österreich. http://
othes.univie.ac.at/9235/ [05.02.2012].
Rogge, J.U. (2000). Medien und Süchte – eine exemplarische Bestandsaufnahme.
In:Poppelreuter, Stefan / Gross, Werner (Hrsg): Nicht nur Drogen machen süchtig.
Entstehung und Behandlung von stoffungebundenen Süchten, ss 233 – 257. Weinheim:
Beltz Psychologie Verlags Union.
Schulte-Markwort, M. (2005). Kinder und Computer. In: Wiener Klinische
405
Çocuk ve Bilişim
Wochenschrift. 117(5-6), 173- 175.
Şahin, C. ve Korkmaz, Ö. (2011). İnternet Bağımlılığı Ölçeğinin Türkçeye
Uyarlanması. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 101-115.
Şahin, C. (2011). An Analysis of Internet Addiction Levels of Individuals According
to Various Variables. TOJET – The Turkish Online Journal of Educational Technology,
www.tojet.net, 10 (4), 60-66. Thalemann, R., Wölfling, K., & Grüsser, S.M. (2007). Specific cue reactivity on
computer gamerelated cues in excessive gamers. Behavioral Neuroscience, 121(3), 614–
618. doi:10.1037/0735-7044.121.3.614 [08.01.2012].
Thalemann, C. (2010). Pathologische Computernutzung bei Schülern verschiedener
Schultypen der 8. und 10. Klassenstufe. Dissertation. Aus dem Institut für Medizinische
Psychologie der Medizinischen Fakultät Charité – Universitätsmedizin Berlin. http://
www.diss.fuberlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_00000
0007362/Dissertation_CNThalemann_elektro.pdf?hosts= [05.02.2012].
Trudewind, C. ve Steckel, R. (2003). Effekte gewaltorientierter Computerspiele bei
Kindern. Zeitschrift für Familienforschung, 15(3), 238-271. http://www.zeitschrift-fuerfamilien-forschung.de/pdf/2003-3-trudewind.pdf [07.01.2012].
TUİK, (2011). 2011 yılı hane halkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması sonuçları.
(http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=8572) [01.02.2012].
Tüzün, H. (2006). Egitsel bilgisayar oyunları ve bir örnek: quest atlantis H.Ü. Eğitim
Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of Educarion). 30, 220-229.
Wölfling, K., Thalemann, R., & Grüsser-Sinopoli, S.M. (2008). Computerspielsucht:
ein psychopathologischer Symptomkomplex im Jugendalter. Psychiatrische Praxis, 35,
226–232. doi:10.1055/s-2007-986238.
Yavuzer, H. (2010). Çocuk psikolojisi. Ankara: Remzi Kitabevi.
Yılmaz, B.M. (2010). İlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin bilgisayara yönelik
bağımlılık gösterme eğilimlerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim
Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1(1), 617-622.
Young K.S. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder.
Cyberpsychol Behav. 1(3), 237-244. http://online.liebertpub.com/doi/abs/ 10.1089/cpb.
1998.1.237?2. [09.11.2011].
406
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET BAĞIMLILIK DÜZEYLERİ
VE ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
Investigation of the Internet Dependency Levels of Elementary
School Students and Affecting Factors
Candan ÖZTÜRK, Murat BEKTAŞ, Dijle ÖZER *
Beste ÖZGÜVEN ÖZTORNACI**
Özet
Amaç: Bu tanımlayıcı-kesitsel çalışma özel bir ilköğretim okulunda
öğrenim gören öğrencilerin internet bağımlılık düzeyleri ve etkileyen faktörlerin
belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Yöntem: Çalışma 1 Şubat-29 Şubat
2012 tarihleri arasında özel bir ilköğretim okulunda öğrenim gören dört, beş,
altı, yedi ve sekizinci sınıfa giden, çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul
eden ve ebeveynlerin katılım için izin verdiği 417 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Çalışmanın yapılabilmesi için etik kurul, kurum, ebeveyn izni ve çocuklardan
sözel onam alınmıştır. Veriler sosyo-demografik veri toplama formu ve İnternet
Bağımlılık Ölçeği ile toplanmıştır. İnternet bağımlılığı ölçeğinden alınan puan
arttıkça çocukların bağımlılık düzeyi artmaktadır. Ölçekten 57 ve altında puan
alınması “riskli olmayan internet kullanımı”, 58 puan ve üstü alınması ise “riskli
internet kullanımı” olarak kabul edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde
yüzdelik hesaplamalar ve ki-kare analizi kullanılmıştır. Bulgular: Öğrencilerin
% 13’ü dördüncü, % 17’si beşinci, % 23’ü altıncı, % 21’i yedinci ve % 24’ü
sekizinci sınıfa devam etmektedir. Öğrencilerin tamamı ailesi ile yaşamakta, %
53’ü kız ve % 47’si erkektir. Annelerin % 67.4’ü ve babaların % 74.6’si yüksekokul
mezunudur. % 76.3’ünün geliri 2000 TL ve üstüdür. Öğrencilerin % 49.4’ü beş
*
Dokuz Eylül Ü. Hemşirelik Fakültesi
**
İzmir Ü. Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bl., [email protected]
407
Çocuk ve Bilişim
saatten az internet kullanmaktadır. Çocukların % 37.4’ü bilgisayarı sadece ödev
için kullanmaktadır. Cinsiyet, sınıf, yaş grubu ve baba eğitimi değişkenlerine göre
riskli internet kullanımı oranları arasında fark saptanmıştır (p<0.05). Çocukların
anne-baba eğitim düzeyi ve aile gelir durumu değişkenlerine göre riskli internet
kullanımı oranları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır (p>0.05). Sonuç: Bu
çalışmada cinsiyetin, sınıfın, yaş grubunun ve baba eğitiminin öğrencilerin riskli
internet kullanım durumunu etkilediği belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: İnternet bağımlılığı, Riskli internet kullanımı, İnternet
Abstract
Aim: This descriptive-cross sectional study was carried out to determine the
factors that affect level of internet addiction of a private primary school students.
Method: This study was conducted at four, five, six, seven and eighth grade in
a private primary school 417 students who agreed to participate voluntarily in
the study and parents were allowed to participate. For conducting the study
was taken the permission at ethic committee, parent and verbal consent from
children. Data were collected by the sociademographic form and Internet
Addiction Scale. Scale total score of Internet addiction is increasing that show
increasing level of dependency of children. The scale score below 57 is “not at risk
use the internet”. Taken over 58 points is use of the Internet has been recognized
as risky. Data were evaluated by chi-square test and percentage. Results: 13% of
the students’ fourth, 17% students fifth, 23% of the sixth, 24% students seventh,
and 21% students continue to eighth grade. All of the students living with his
family, 53% of student were female and 47% of studnet were male. 67.4% of
mothers and 74.6% of fathers graduated from college. 76.3% of family income
is £ 2000 or ebove. 37.4% of Children use the computer only for homework. It
was determined the difference between the risky internet use ratio by the gender,
class, age group, and father education (p<0.05). There was no difference beetween
the risky internet use ratio by the mother educational level and family income
level (p>0.05). Conclusion: In this study, gender, class, age group and patental
education status of students’ affected the risky internet use status of elemantary
school students.
Keywords: Internet addiction, risky use of the Internet, Internet
Giriş
408
Günümüzde bilgisayar ve internet kullanımı giderek yaygınlaşmıştır.
Bilgisayar ve internet kullanımının yaygınlaşmasıyla bireylerin bilgisayar ve
internet başında geçirdikleri zaman da artmaktadır. İnternet kullanımında aşırıya
kaçma internet bağımlılığı geliştirme riskini de beraberinde getirmektedir (Ng
ve Hasting, 2005).
İnternet bağımlılığı bilimsel anlamda 1996 yılında incelenmeye başlanmış
olup, internet başında uzun zaman geçirmeyi ifade eder. İnternet bağımlılığı;
internetin aşırı kullanılması isteğinin önüne geçilememesi, internete bağlı
olmadan geçirilen zamanın önemini yitirmesi, yoksun kalındığında aşırı
sinirlilik hali ve saldırganlık olması, kişinin iş, sosyal ve ailevi hayatının giderek
bozulması olarak tanımlanabilir (Young, 2004).
İnternet bağımlılığı; internetin yoğun kullanılması, bu kullanımın kontrol
altına alınamaması ve kişinin yaşamına ciddi düzeyde zarar vermesi (MorahanMartin ve Schumacher, 2000), uyumsuz düşünce ve patolojik davranışları içeren
psikiyatrik bir durum (Davis, 2001), kişinin ev, iş, okul, sosyal ya da psikolojik
yaşamında zorluk yaşamasına neden olan aşırı kullanım (Beard ve Wolf,
2001) olarak tanımlanmaktadır. Young’a (2007) göre ise internet bağımlılığı,
kullanıcının internet kullanımını kontrol yeteneğini, ilişkisel, mesleki ve sosyal
problemlere sebep olacak derecede etkileyebilen, yeni ve genellikle tanınmamış
klinik bir rahatsızlıktır.
İnternet bağımlılığı her yaşta görülmekle birlikte özellikle genç kullanıcılar
yetişkinlerden daha çok risk altındadır (Ferraro, Caci, D’Amico ve Di Blasi, 2007).
Öğrencilerin internet ile okul yaşamında ve sosyal yaşamında iç içe olması,
olumlu olduğu kadar, internet bağımlılığı gelişmesi gibi istenmeyen durumların
oluşmasına da yol açabilmektedir (Nalwa ve Anand, 2003). Ergenlerin
internet kullanımları kontrol altında tutulmadığı takdirde, ergen bireyler aile
ortamlarında ebeveynleri ile sorunlar yaşamakta ve aile ilişkileri bozulabilmekte,
okul başarısında düşme, derslerini kaçırma, sınavlara hazırlanamama/girmeme,
sınavlarda başarısız olma gibi olumsuz durumlar görülmektedir (Young, 2004).
Ergenlik dönemindeki bireyi ve toplumu etkileyen internet bağımlılığının
bireylerdeki varlığını ve sosyo-demografik özelliklerle ilişkisini tanımlayabilmek,
bu sorunun azaltılabilmesi/ortadan kaldırılabilmesi amacıyla yapılacak
çalışmalarda önem kazanmaktadır. Bu bağlamda bu çalışma ilköğretim
öğrencilerinin internet bağımlılık düzeyleri ve etkileyen faktörlerin incelenmesi
amacıyla gerçekleştirilmiştir.
409
Çocuk ve Bilişim
1.Yöntem
1.1.Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, özel bir ilköğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerin
internet bağımlılık düzeyleri ve etkileyen faktörlerin belirlenmesi amacıyla
gerçekleştirilmiştir.
1.2.Araştırmanın Örneklemi
Çalışma, özel bir ilköğretim okulunda öğrenim gören dört, beş, altı, yedi
ve sekizinci sınıfa giden, çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden ve
ebeveynlerin katılım için izin verdiği 417 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Veriler sosyodemografik veri toplama formu ve İnternet Bağımlılık Ölçeği
ile toplanmıştır. Sosyo demografik veri toplama formu öğrencilerin yaşı, sınıfı,
internet kullanımı ile ilgili soruları içermiştir. Çin İnternet Bağımlılığı Ölçeği
(Chen ve ark, 2003) tarafından geliştirilmiştir. İnternet bağımlılığı için kriter
olarak haftada 20 saat ve üstü bilgisayar kullanımı kabul edilmiştir. Ölçekten 57
ve altında puan alınması “riskli olmayan internet kullanımı”, 58 puan ve üstü
alınması ise “riskli internet kullanımı” olarak kabul edilmiştir (Chih-Hung Ko
ve ark., 2005). Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması Kesici ve Şahin tarafından 2010
yılında gerçekleştirilmiştir. İnternet bağımlılığı ölçeği kompulsive kullanım,
geriçekilme, tolerans, zaman yönetimi ve kişilerarası-sağlık problemleri olmak
üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. Türkçe formun Cronbach alfa değeri 0.88 ve
faktör yükleri 0.44-0.74 olarak saptanmıştır (Kesici ve Şahin, 2010).
Verilerin değerlendirilmesinde yüzdelik hesaplamalar ve ki-kare analizi
kullanılmıştır.
1.5.Etik Boyut
Çalışmanın yapılabilmesi için etik kurul, kurum, ebeveyn izni ve çocuklardan
sözel onam alınmıştır.
2.Bulgular
Çalışmaya 417 ilköğretim dört, beş, altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencisi
katılmıştır. Öğrencilerin % 13’ü dördüncü, % 17’si beşinci, % 23’ü altıncı, % 21’i
yedinci ve % 24’ü sekizinci sınıfa devam etmektedir. Öğrencilerin tamamı ailesi
410
ile yaşamakta, % 53’ü kız ve % 47’si erkektir. Annelerin % 67.4’ü ve babaların %
74.6’sı yüksekokul mezunudur. % 76.3’ünün geliri 2000 TL ve üstüdür. Ailelerin
% 94.7’sinin sosyal güvencesi vardır. Öğrencilerin % 83.5’inin kendi bilgisayarı
mevcuttur. Öğrencilerin % 49.4’ü beş saatten az internet kullanmaktadır.
Çocukların % 37.4’ü bilgisayarı sadece ödev için kullanmaktadır.
Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre İnternet Bağımlılık
Durumlarının Karşılaştırılması
Cinsiyet
İnternet Bağımlılık Durumu
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
197
55.5
16
32.7
213
100.0
158
44.5
33
67.3
191
100.0
n
Kız
Erkek
X2=9.011
%
p=0.003
Kız öğrencilerin % 32.7’si ve erkek öğrencilerin ise % 67.3’ü riskli internet
kullanıcısıdır. Kız ve erkek öğrencilerin riskli internet kullanımı oranları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre İnternet Bağımlılık
Yaş Grubu
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
n
%
10-12 Yaş
200
92.2
17
7.8
217
100.0
13-16 Yaş
153
83.2
31
16.8
184
100.0
X2=7.677
p=0.006
10-12 yaş grubu öğrencilerin %7.8’i, 13-16 yaş grubundaki öğrencilerin
ise % 16.8’i riskli internet kullanıcısıdır. Yaş gruplarına göre öğrencilerin riskli
internet kullanımı oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu
belirlenmiştir.
411
Çocuk ve Bilişim
Tablo 3. Öğrencilerin Sınıflarına Göre İnternet Bağımlılık Durumlarının
Karşılaştırılması
Sınıf
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
n
İlköğretim 1. kademe
İlköğretim 2. kademe
%
114
92.7
9
7.3
123
100.0
241
85.8
40
14.2
184
100.0
X =3.842
2
p=0.050
İlköğretim 1. kademe öğrencilerinin % 7.3’ü, ilköğretim 2. kademedeki
öğrencilerin ise % 14.2’si riskli internet kullanıcısıdır. Öğrencilerin sınıflarına
göre riskli internet kullanım oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
saptanmıştır.
Tablo 4. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeyine Göre İnternet Bağımlılık
Anne Eğitimi
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
İlkokul
11
78.6
3
21.4
Ortaokul
14
100.0
-
14
100.0
Lise
86
90.5
9
9.5
95
100.0
Üniversite
238
87.2
35
12.8
273
100.0
n
X =3.866
2
14
-
%
100.0
p=0.276
Annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin % 21.4’ü, lise mezunu olan
öğrencilerin % 9.5’i ve annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin ise % 12.8’i
riskli internet kullanıcısıdır. Anne eğitim durumuna göre riskli internet kullanım
oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmamıştır.
412
Tablo 5. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeyine Göre İnternet Bağımlılık
Baba Eğitimi
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
n
İlkokul
4
57.1
3
Ortaokul
10
100.0
-
Lise
71
85.5
12
266
89.0
33
Üniversite
X2=8.394
42.9
14.5
11.0
%
7
100.0
10
100.0
83
100.0
299
100.0
p=0.039
Babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin % 42.9’u riskli internet
kullanıcısıdır. Babası ortaokul mezunu olan öğrencilerin % 100’ünün riskli
olmayan internet kullanımı olduğu saptanmıştır. Babası lise mezunu olan
öğrencilerin % 14.5’i ve babası üniversite mezunu olan öğrencilerin ise % 11’i
riskli internet kullanıcısıdır. Baba eğitim durumuna göre riskli internet kullanım
oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır.
Tablo 6. Öğrencilerin Aile Gelir Düzeyine Göre İnternet Bağımlılık
Aile Gelir Düzeyi
Riskli Olmayan
Riskli Olan
Toplam
n
%
n
%
2
66.7
1
33.3
n
500 TL ve altı
%
100.0
500-1000 TL
11
2
15.4
13
100.0
1000-2000 TL
57
85.1
10
14.9
67
100.0
276
89.0
34
11.0
310
100.0
2000 TL ve üzeri
84.6
3
X2=2.296
p=0.513
Aile gelir düzeyi 500 TL ve altı olan öğrencilerin % 33.3’ü, 500-1000 TL
arasında olan öğrencilerin % 15.4’ü, 1000-2000 TL arasında olan öğrencilerin %
14.9’u ve 2000 TL ve üstü olan öğrencilerin ise % 11’i riskli internet kullanıcısıdır.
Aile gelir düzeyine göre öğrencilerin riskli internet kullanım oranları arasında
413
Çocuk ve Bilişim
istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmamıştır.
3.Tartışma
Bu çalışmada öğrencilerde internet bağımlılığının varlığı ve etkileyen
etmenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada çocukların üçte birinden
fazlasının (%37.4) bilgisayarı sadece ödev için kullandığı, yarısına yakınının
(%49.4) üç saatten az internet kullandığı, internet kullanımında bağımlılık sınırı
sayılan haftada 20 saat ve üstü bilgisayar kullanan çocuk oranının % 16.8 olduğu
görülmektedir. Yılmaz (2010) çalışmasında; öğrencilerin % 83’nün günlük
internet kullanımın üç saatten az olduğunu saptamıştır. Tahiroğlu ve arkadaşları
(2008) çocukların sadece % 7.6’sının haftada 12 saatten fazla internet kullanımı
olduğunu belirlenmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan öğrencilerin haftada
20 saat ve üzeri internet kullanımı oranlarının Yılmaz (2010) ve Tahiroğlu (2008)
ve arkadaşlarının çalışma sonuçlarından daha yüksek çıkması, son yıllarda
ülkemizde internet kullanımının giderek artmasının bir yansıması olabilir.
İnternet bağımlısı olan çocukların büyük çoğunluğunun kendi bilgisayarının
olması da bu sonucu hazırlayan bir diğer faktör olabilir.
Çocukların cinsiyetlerine göre riskli internet kullanımı oranları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır (Tablo 1, p<0.05). Yılmaz (2010)
çalışmasında erkek öğrencilerin internet bağımlılığı eğilimlerinin kız öğrencilere
göre daha fazla olduğunu; Doğan ve arkadaşları (2008) cinsiyetin problemli
internet kullanımını etkileyen anlamlı bir faktör olduğunu; Ma, Li ve Pow (2011),
Üneri ve Tanıdır (2011), Bayraktar ve Gün (2007) ile Madell ve Muncer ‘de
(2004) erkek çocukların kız çocuklara oranla interneti daha fazla kullandıklarını
belirlemiştir. Doğan, Işıklar ve Eroğlu (2008) ve Lia ve Atkens (2004) çalışmasında
cinsiyetin internet bağımlılığını etkileyen bir faktör olmadığını belirlemiştir. Bu
çalışmada cinsiyete göre internet bağımlılığı puan ortalamaları incelendiğinde
erkek öğrencilerin puan ortalamalarının kız öğrencilerden yüksek olduğu
saptanmıştır.
Öğrencilerin yaş ve sınıflarına göre riskli internet kullanımı; Bayraktar
ve Gün (2007) 12-14 yaş öğrencilerin (erken adölesan) 14-17 yaş öğrencilere
(geç adölesan) göre internet kullanımının arttığını; Arnas (2005) çalışmasında
çocukların yaşları arttıkça bilgisayar kullanma, internet kullanma ve bilgisayar
oyunlarına ayırdıkları sürede artış olduğunu saptamıştır. Yılmaz (2010) ise
öğrencilerin bilgisayar bağımlılık eğilimlerinde yaş gruplarına göre anlamlı fark
olmadığını belirtmiştir. Çocukların riskli internet kullanımı ile yaş faktörü ve
sınıf incelendiğinde literatürde farklı sonuçlar yer almaktadır. Bu çalışmada
414
yaş gruplarına ve sınıflarına göre öğrencilerin riskli internet kullanımı oranları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir (Tablo 2,
p<0.05; Tablo 3, p<0.05). Bu fark, çocukların yaşları arttıkça ve sınıfları büyüdükçe
gerek akran etkileşiminin, gerekse otonomilerinin artması ile ilişkilendirilebilir.
Çalışmada öğrencilerin anne eğitimi düzeyinin internet riskli kullanım
durumunu etkilemediği (Tablo 4, p>0.05) saptanmıştır. Anlamlı bir fark
görülmemesine rağmen anne eğitim düzeyi azaldıkça, çocukların riskli internet
kullanımının arttığı görülmüştür. Baba eğitim düzeylerine göre ise riskli internet
kullanım oranlarının anlamlı şekilde etkilendiği görülmüştür (Tablo 5, p<0.05).
Üneri ve Tanıdır da (2011) çalışmalarında ebeveyn eğitim durumlarının
çocukların internet bağımlılığını etkilemediğini, internet bağımlılığıyla
ebeveyn eğitimi arasında ilişki olmadığını saptamışlardır. Çalışma bulguları
literatürle benzerlikler ve farklılıklar göstermiştir. Baba eğitiminin artması ile
birlikte ailenin ekonomik koşullarının iyileştiği, bilgisayar ve internete ulaşma
olanaklarının artmasının, riskli internet kullanımını etkilediği düşünülmüştür.
Ono ve Tsai (2008) çalışmasında ailelerin sosyoekonomik düzeyindeki
artışın çocukların ev ortamında bilgisayara ulaşımlarını kolaylaştırdığı ve
dolayısıyla bilgisayarda geçirdikleri zamanı arttığı, bu durumun da internet
bağımlılığı riskini arttırdığı bulunmuştur. Bu çalışmada aile gelir düzeyine göre
öğrencilerin riskli internet kullanım oranları arasında istatistiksel olarak anlamlı
bir fark saptanmamıştır (Tablo 6, p>0.05).
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışma, özel bir ilköğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerin
internet bağımlılık düzeyleri ve etkileyen faktörlerin belirlenmesi amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin %16.8’i internet bağımlısıdır. İnternet bağımlısı
olan çocukların tamamına yakınının kendi bilgisayarı olduğu saptanmıştır.
Çocuğun cinsiyeti (erkek çocuk olma), yaşı (erken adolesan dönemde olma),
sınıfı (büyük sınıf olması) ve babanın eğitimi, ilköğretim öğrencisi çocukların
internet bağımlısı olmalarını etkilemiştir. Anne eğitim durumu ve ailenin
sosyoekonomik durumu, ilköğretim öğrencilerinin internet bağımlısı olma
durumları üzerinde etkili bulunmamıştır.
Birinci kademe ilköğretim öğrencilerinin riskli internet kullanıcıları ve
internet bağımlılığı konusunda bilgilendirilmeleri, ikinci kademe riskli internet
kullanıcısı erkek öğrencilere yönelik bağımlılıktan uzaklaştıracak stratejilerin
415
Çocuk ve Bilişim
geliştirilmesi ve bu stratejilerin etkinliğinin değerlendirileceği çalışmalar
yapılması önerilir.
Kaynakça
Aktaş Arnas Y. 3-18 yaş grubu çocuk ve gençlerin interaktif iletişim araçlarını
kullanma alışkanlıklarının değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 2005; 4 (4), 59-66.
Bayraktar F, Gün Z. Incidence and correlates of Internet usage among adolescents in
North Cyprus. CyberPsychology & Behavior 2007; 10:191–7.
Beard KW, Wolf EM. Modification in the proposed diagnostic criteria for internet
addiction. Cyberpsychol Behav, 2001; 4(3): 377-383.
Chen, S.H., Weng, L.J., Su, Y.J., Wu, H.M., Yang, PF. Development of Chinese
internet addiction scale and its psychometric study. Chinese Journal of Psychology, 2003;
45, 1–38.
Davis RA. A cognitive-behavioral model of pathological internet use. Comput
Human Behav, 2001; 17: 187-195.
Doğan H, Işıklar A, Eroğlu E. Ergenlerde problemli internet kullanımının bazı
değişkenler açısından incelenmesi. KKEFD, 2008; 18, 106-124.
Ferraro G, Caci B, D’Amico A ve Di Blasi M. İnternet addiction disorder: An Italian
study. CyberPsyhology & Behavior 2007; 10(2): 170-175.
Harman JP., Hansen CE., Cochran ME., Lindsey CR. Liar, liar: Internet faking
but not frequency of use affect social skills, self-esteem, social anxiety, and agression.
CyberPsychology & Behavior, 2005; 8 (1): 1-6.
Kesici S, Şahin İ. (2010). Turkish adaptation study of internet addiction scale.
Cyberpsychology, Behaviour, and Social Networking, 13(2), 185-89.
Ko CH, Yen JY, Yen CF, Chen CC, Yen CN, Chen SH. Screening for Internet
Addiction: An Empirical Study on Cut-Off Points for The Chen Internet Addiction Scale.
Kaohsiung J Med Sci, 2005; 21:545–51.
Li X., Atkins MS. Early childhood computer experience and cognitive and motor
development. Pediatrics, 2004; 113: 1715-1722.
Ma HK, Li SC, Pow JWC. The relation of internet use to prosocial and antisocial
bahavior in chinese adolescents. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking,
2011; 14(3): 123-130.
416
Madell D., Muncer S. Gender differences in the use of the internet by English
secondary school children. Social Psychology of Education, 2004;7: 229-251.
Morahan-Martin J, Schumacher P, Incidence and correlates of pathological internet
use among college students. Comput Human Behav, 2000; 16: 13-29.
Nalwa, K., & Anand, AP. Internet addiction in students: A cause of concern.
CyberPsychology & Behavior 2004; 6(6), 653-656.
Ng BD., ve Hastings PW. Addiction to the Internet and Online Gaming.
CyberPsychology & Behavior, 2005, 8(2): 110-113.
Ono H. (2008). Computer use time outside of school among young american
children”, Journal of Family Issues, 29 (12), 1650-1672.
Ono H., ve Tsai HJ. Race, Parental Socioeconomic Status, and Computer Use Time
Outside of School Among Young American Children, 1997 to 2003. Journal of Family
Issues, 2008; 29: 1650-1672.
Tahiroğlu AY., Çelik G., Uzel M., Özcan N., Avcı A. Internet Use Among Turkish
Adolescent”, CyberPsychology&Behavior, 2008;11 (5).
Üneri ÖŞ, Tanıdır C. Bir grup lise öğrencisinde internet bağımlılığının
değerlendirilmesi. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi, 2011; 24:
265-272.
Yılmaz MB. İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayara Yönelik Bağımlılık
Gösterme Eğilimlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Eğitim Teknolojileri
Araştırmaları Dergisi, 2010; 1(1).
Yang SC, Tung CJ. Comparison of internet addicts and non-addicts in Taiwanese
high school. Comput Human Behav, 2007;23: 79-96.
Young K. Internet addiction: evaluation and treatment. Student British Medical
Journal, 1999; 7,351–2.
Young KS. İnternet Addiction: A New Clinical Phenomenon and Its Consequences.
American Behavioral Scientist, 2004; 48: 402-415.
Young KS. Cognitive Behavior Therapy with Internet Addicts: Treatment Outcomes
and Implications, 2007; 10(5): 671-679.
417
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR OYUNU
OYNAMA ÖZELLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI
Characterıstıcs Of Computer Games Playıng Among The Students
At The Second Level Of Elementary School
Sibel COŞKUN*
Kemal ŞENGİL, Süleyman GÖÇMEN**
Özet
Amaç: Bu çalışma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde bilgisayar
kullanımı ve bilgisayar oyunu oynama özelliklerinin araştırılması amacıyla
planlanan tanımlayıcı nitelikte bir araştırmadır.
Yöntem: Çalışmanın evreni olarak Fethiye ilçesinde bulunan iki ilköğretim
okulunun 6. 7. ve 8. sınıf öğrencileri seçilmiş olup çalışmaya katılmayı kabul eden
743 öğrenci örneklemi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından oluşturulan 25 soruluk anket formu kullanılmıştır.
Bulgular: Araştırmaya katılan öğrencilerin %47.8’i kız, %52.2’i erkek
ve % 72.9’u 12-15 yaş arasındadır. Öğrenciler okul başarısını %53.3 oranında
“iyi”, %45.5 oranında “orta” olarak tanımlamıştır. %95’i bilgisayar kullanmayı
bilmekte, %65.8’inin evinde bilgisayar bulunmakta ve %20.1’i ise internet
kafeleri kullanmaktadır. Öğrencilerin %13’ü her gün, %54.6’sı haftada birkaç gün
interneti kullanmaktadır. İnternet kullanım amacı olarak ilk sırada “ödev yapma”
yer almakta, en çok ziyaret edilen site ise %65.5 oranı ile sosyal paylaşım sitesi
olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin %92’si bilgisayar oyunu oynamaktadır.
Bilgisayar oyununa ilişkin özellikler sorgulandığında %71.4’ünün haftada bir
*
Yrd Doç Dr , Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Fethiye Sağlık Yüksek Okulu
**
Öğrenci, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Fethiye Sağlık Yüksek Okulu
418
ya da daha sık bilgisayar oyunu oynadığı belirlenmiş olup %46’sı boş zamanı
değerlendirme amaçlı ve %37.5’i oyunu 1-2 st süre ile oynamaktadır. Oyun
türü tercihleri sorulduğunda %46.9 oranında savaş ve/veya dövüş içerikli
oyunların tercih edildiği, öğrencilerin %44.1 oranında oyun esnasında keyif
aldıkları belirlenmiştir. %34.2’si oyunu bırakmakta/ara vermekte zorlanır
mısınız sorusuna evet/kısmen cevabı vermiş, %51.3’ü oyunu bırakmada aile
uyarısı/müdahalesi gerektiği, %6.2’sinde oyun oynama süresinin gittikçe arttığı,
%9.4’ünde derslerin olumsuz etkilendiği bulunmuştur. Okula göre ve cinsiyete
göre karşılaştırmalar yapıldığında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Sonuç ve Öneriler: İnternet ve bilgisayar oyunu, bağımlılık potansiyeli
olan araçlar olarak ve öğrencilerin ruh sağlığı açısından bir risk faktörü olarak
değerlendirilebilir. Okul rehberlik hizmetlerinde teknolojinin akılcı kullanımı ve
internet/oyun bağımlığını önlemeye yönelik eğitimlere ve girişimlere daha fazla
yer verilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar, İnternet, Bilgisayar Oyunu, Öğrenci,
Bağımlılık
Abstract
Objectives: This study which is planned to research the characteristics of
computer usage and computer games playing among the students at the second
level of elementary school is a definitive quality research.
Method: 6th, 7th and 8th grades of two elementary schools in Fethiye were
chosen as the research population and 743 students who accepted to participate
into the study constituted the sample. Having been formed by researchers as data
collection tool, questionnaire form which is consisted of 25 questions was used.
Results: %47.8 of the students, participating to the research, are female,
%52.2 of them are male and %72.9 of them are between 12 and 15 years old.
The success of the students at the school was identified as good in the rate of
%53.3 and average in the rate of %45.5. %95 of the students know how to use
the computer. At the houses of %65.8 of them, there are computers and %20.1
of them use internet cafes. %13 of the students use internet everyday and %54.6
of them uses internet a few days in a week. Among the aims of internet usage,
“doing homework” takes the first rank and the most visited web site with the rate
of %65.5 is identified as social networking site. %92 of the students play computer
games. When the characteristics related to computer games were examined, it
419
Çocuk ve Bilişim
was identified that %71.4 of the students play computer games once in week or
more often and %46 of them play for the aim of recreation and %37.5 of them
play 1-2 hours. When their choices of the games were asked, it was found that
war and fight thematic games were preferred in the rate of %469, the students
had fun during the game in the rate of % 44.1, %34.2 of them had difficulty at
stop playing or giving a break for the play, there had been necessity of family
intervention or warning for %51.3 of them in order to make them stop playing,
the time period of game gradually increased for % 6.2 of them and the lessons
were affected negatively for %9.4 of them. When the variables were compared
according to school and gender there were significant differences.
Conclusion: Internet and computer games as the instrument which have
the potentiality of addiction could be evaluated as a risk factor in the context
of mental health of the students. Instructions devoted to rationalistic usage of
technology and preclusion of internet and game addiction should be boosted in
school guidance services.
Key Words: Computer, Internet, Computer Game, Student, Addiction.
Giriş
Küreselleşen dünyada son yıllarda artan teknolojik ilerlemeler, bilgisayar
yazılım sektöründeki gelişmeler vb ile bilgisayar ve internet kullanımı giderek
yaygınlaşmıştır. Bilgisayar ve internet kullanımının yaygınlaşması toplumsal
yaşamı, eğitim sitemini ve öğrencileri direkt ve dolaylı, olumlu ya da olumsuz
etkilemektedir (1,2).
Oyun çocuğun gelişimi açısından büyük öneme sahiptir. Özellikle
kentsel dönüşümde sokakta ve akranlarıyla yeterli oyun alanı bulamayan ve
sosyalleşemeyen çocuklar için devreye bilgisayar ve internetin girmesi de
kaçınılmaz olmaktadır. İnternet ortamını ve bilgisayar oyunlarını kontrol etmek
ise neredeyse imkansız hale gelmiştir. Eğitici nitelikteki bazı oyunların dışındaki
bilgisayar oyunları bireyi güçlü olma doğrultusunda kışkırtmakta, edilgen yerine
etken kılmakta, başarı kazanç duygusu vermektedir böylece çocuklar ve gençlerin
şiddetin hem hedefi hem aktörü durumuna dönüştüğü belirtilmektedir (3).
Bilgisayar oyununun tarihi 1970’li yıllarda üretilen ilk ticari bilgisayar
oyunları ile başlamış, zamanla bilgisayar oyunları hayatın bir parçası olmuş ve
gerçek dünyanın sanal ortama aktarılması gibi farklı bir boyuta ulaşmıştır (4).
Bilgisayar oyunları için belirlenmiş başlıca 8 oyun türü bulunmaktadır. Bunlar:
420
1. Aksiyon
2. Macera
3. Bulmaca/Zeka
4. Çevrimiçi
5. RPG (Role Playing Game)
6. Simulasyon
7. Spor/Yarış
8. Strateji oyunları olarak gruplanmaktadır (5).
Bilgisayar oyunları ve internet ortamının güvenli ve işlevsel kullanıldığında
öğrencilerin eğitim ve kişisel gelişim sürecine katkı sağlayacağına dair
görüşler bulunmaktadır. Bilgisayar çocukların okuryazarlığı edinmesinde, dil
öğrenmesinde oldukça etkilidir. Ayrıca oyunların, el-göz koordinasyonunu
sağlama, uzamsal yetenekleri geliştirme, hayal etme, şekillerin nedenlerini
açıklayabilme, kimya ve fizikle ilgili nesneleri göz önünde canlandırabilme,
stratejik düşünme, motivasyon sağlama, karar verme, problem çözme, paylaşım
yeteneklerini geliştirme gibi faydalarının olduğu literatürde de belirtilmektedir
(5,6,7,8). Bazı oyunların ifade edilen bu olumlu yönleri olmasına rağmen bazı
oyun türleri için psikolojik ve biyolojik açıdan pek çok olumsuz etkiden de
bahsedilmektedir. Bunlar:
Biyolojik Yönden: Hiperaktivite, çocukların erken olgunlaşması, etkinlik ve
hareket eksikliğinden kaynaklanan el, omuz, omurga görünümü ve psikomotor
beceri bozuklukları, kilo ve görme kaybı, baş ağrısı, göz kuruluğu sürekli yorgun
ve uykulu olma, kişisel hijyen eksikliği, günlük yaşamda aksamalar vb.
Psikolojik Yönden: Obsesif ve agresif davranışlar gösterme, şiddet eğilimi,
kişilik değişimleri, duygu ve hislerin azalması, anti-sosyal davranışlar geliştirme,
oyuncularda makineleşme, özgür düşünce ve istek kaybı, kaygı, gerçeklerden
ve hayattan kaçma ve sıkılma, hayal ve gerçek arasında karmaşa yaşama, yalan
söyleme, sorumluluklarda aksama, öğrenme ve dikkat sorunları, akademik
başarıda düşüş, aile ilişkilerinde bozulma ve alışkanlık/bağımlılık vb. sayılabilir
(7,8).
Psikoloji açısından “oyun bağımlılığı” öğrenme kuramlarıyla açıklanmaktadır.
Edimsel şartlanma teorisine göre kişi maddenin kullanımı sonrası/sırasında
yaşadığı olumlu hisler ve memnuniyet nedeniyle kullanıma devam eder ve süreç
içinde de bağımlılık gelişir (8,9). Kişilerin zamanla belli başlı nedenler için arada
421
Çocuk ve Bilişim
bir oynadıkları oyunların başında vaktinin çoğunu geçirmesi, sürekli oyunu
düşünmesi, oyundan ayrılmakta zorlanması, kişinin kendini oyunun bir parçası
gibi görmesi ve günlük yaşamın/görevlerin aksaması oyun bağımlılığı olarak
değerlendirilmektedir (8,9,10). Yapılan araştırmalarda internet bağımlılığının
yaygınlığının ise %1.5-8.2 arası değiştiği, bilgisayar oyunu oynama bağımlılığı
oranının ise bilgisayar oyunu oynayanlarda 1/12 olduğu belirtilmektedir. Fakat
yoğun bilgisayar oyunu oynayan kişileri bağımlı olarak nitelendirme konusu
tartışmalıdır, bazı araştırmacılar ise bilgisayar oyun bağımlılığının ayrı bir başlık
yerine patalojik kumar oynama kapsamında değerlendirilmesini önermektedir.
Young ve Goldberg tarafından ise internet bağımlılığı için tanı kriterleri
oluşturulmuştur (9,11). Psikiyatrik hastalıkların sınıflandırıldığı DSM IV’de yer
almasa da yakın zamanda internet ve oyun bağımlığının tanısal sınıflamada yer
alacağı tahmin edilmektedir. İnternet bağımlılığı görece yeni bir konudur ve
tedavi girişimleri konusundaki araştırmalar da azdır. Geniş randomize kontrollü
çalışmalar olmamasına karşın, psikoterapötik girişimler tedavide tek seçenek
gibi görünmektedir. Özellikle bilişsel davranışçı tekniklerin tedavide önemli bir
yeri olduğu belirtilmektedir (9).
Bilgisayar kullanımı ve bilgisayarda oyun oynama okul çağındaki
öğrenciler ve gençler için oldukça cazip gözükmektedir. Güvenli internet
kullanımı, bilgisayar oyunlarının zararları ve bağımlılık potansiyeli hakkında
bilgi sahibi olmayan öğrenci ve veliler için internet ve bilgisayar oyunları bir
sorun haline dönüşebilir. Bazı bilgisayar oyunları için +18 yaş uyarısı bulunsa
da bunu kontrol edebilmek güçtür. Bazı oyunlarda ise bilgisayar başında
bulunulmadığında da oyuna devam edilebilmekte, böylece oyunda ve gerçek
hayatta iki yaşam eş zamanlı olabilmektedir.
Kontrolsüz ve işlevsel olmayan internet kullanımı ve bilgisayar oyunları
öğrencinin eğitim sürecini ve dolayısıyla geleceğini sekteye uğratabilir,
öğrencilerde şiddete eğilimi vb ruhsal sorunlar artabilir ve süreç içinde bilgisayar
oyunu alışkanlığı/bağımlılığı oluşabilir. Bu konuda rehber öğretmenlere,
eğitimcilere ve velilere önemli görevler düşmektedir. Tanımlayıcı nitelikteki bu
araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde bilgisayar kullanımı ve
bilgisayar oyunu oynama özelliklerinin araştırılması amaçlanmıştır.
1.Gereç ve Yöntem
Aralık 2011’de gerçekleştirilen çalışmanın evreni olarak Fethiye ilçesinde
bulunan iki ilköğretim okulunun 6. 7. ve 8. sınıf öğrencileri seçilmiştir. Fethiye
Atatürk ilköğretim Okulu (AİO) ilçe merkezinde olup ikinci kademede toplam
422
729 öğrenci bulunmaktadır. Evreni oluşturan bir diğer okul olan ve ikinci
kademe 244 öğrencisi bulunan Esenköy Şehit Er Asım Özdemir İlköğretim
Okulu (ŞEAÖİO) ise ilçeye 10 km mesafede Esenköy beldesinde yer almaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise çalışmaya katılmayı kabul eden toplam 743
öğrenci oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından
oluşturulan 25 soruluk anket formu kullanılmıştır. Veriler bilgisayar ortamında
yüzdelik hesaplama ile ki-kare testi kullanılarak analiz edilmiştir.
2.Bulgular
Araştırma kapsamına alınan 743 öğrencinin %67.3’ü (n=500) Fethiye AİO,
%32.7’si Esenköy ŞEAÖİO (n=243) öğrencilerinden oluşmakta olup örneklemin
%47.8’i kız, %52.2’si erkektir. Sınıflara göre dağılım birbirine yakın olmakla
beraber en yüksek oranı %35.4 ile 6. sınıflar oluşturmaktadır. Örneklemin
%72.9’unu ise 12-15 yaş arası olan öğrenciler oluşturmaktadır.
Öğrencilerin ekonomik durum algısı değerlendirildiğinde, %44.7’sinde
ailenin ekonomik durumu gelir gidere eşit iken, %36.3’ünde gelir giderden
fazla olarak belirtilmiştir ve öğrencilerin %37.4’ünde devamsızlık bulunmuyor
iken % 54.4’ünün 1-5 gün arası devamsızlığı bulunmaktadır. Öğrencilere okul
başarı durumu sorulduğunda ise %53.3’ü “iyi”, %45.5’i “orta” cevabını vermiştir.
Örneklemin %95’i bilgisayar kullanmayı bildiğini kullandığını ifade etmiştir
ve %65.8’inin evinde bilgisayar bulunmaktadır. Bilgisayar kullanım sıklığı ise
% 12.1 oranında her gün, %52 oranında haftada birkaç gün ve %19 oranında
haftada bir olarak belirtilmiştir. Bilgisayar kullanım amacı sorgulandığında ise
öğrencilerin %74.4’ü ödev ve ders çalışmak için, %40’ı internete bağlanmak için,
%35.5’i bilgisayar oyunu için cevabını verilmiştir (Tablo 1). En çok kullanılan
site %65.5 oranı ile sosyal paylaşım siteleri, %28.1 oranında ise oyun siteleri
olarak belirlenmiştir. Bilgisayar oyunu oynama oranı ise %91.8 (n=682) olarak
saptanmıştır.
Tablo 1: Öğrencilerin Bilgisayar Kullanım Amacı
Bilgisayar Kullanım Amacı
n*
%
İnternete Bağlanmak
297
40.0
Ödev Yapmak
553
74.4
Oyun Oynamak
264
35.5
Müzik/Film
233
31.4
Chat(Sohbet) Yapmak
149
20.1
*n katlanmıştır
423
Çocuk ve Bilişim
Öğrencilerin bilgisayar oyunu oynama sıklığı ve süresi incelendiğinde,
%45.7’sinin haftada bir kaç gün, %52.7’sinin ise günde bir saatten az ve %37.5’i
günde 1-2 st bilgisayar oyunu oynadığı bulunmuştur (Tablo 2). Öğrencilerin
bilgisayar oyununu nerede oynadığı sorgulandığında ise %60.4’ü evde, %20.1’i
internet kafede oynadığını ifade etmiştir. Oyun oynama gerekçesi olarak %46.0’ı
“boş zamanı değerlendirmek için”, %33.6’sı ise “stres atmak için” cevabı vermiştir.
Tablo 2: Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Oynama Sıklığı ve Süresi (n=682)
n
%
Bilgisayar Oyunu Oynama Sıklığı
Hergün
62
9.1
Haftada Birkaç Gün
312
45.7
Haftada Bir
157
23.0
Ayda Bir / Nadiren
151
22.2
Oyun Oynama Süresi
1 saatten az
359
1-2 st
52.7
256
37.5
3-4 st
39
5.7
4 st üzeri
28
4.1
Toplam
682
100
Öğrencilerin ne tür oyunlar oynadığı sorgulandığında %31.2’sinin
savaş, %24.3’ünün spor/yarış oyunları oynadığı saptanmıştır (Tablo 3).
Öğrencilerin oyun esnasında ne hissettiklerine yönelik soruya ise %44.1’i
keyif, %27.1’i heyecan, %16.3’ü hırs, %12.5’i ise mutluluk cevabını
vermiştir.
Tablo 3: Öğrencilerin Oynadığı Oyun Türü (n=682)
Oyun Türü
n
%
Atari (Pancman, Pinboll vb)
49
7.2
Dövüş oyunları (Mortal combat, Stret fighter vb)
107
15.7
Spor oyunları (FİFA, NBA, PES vb)
166
24.3
Savaş oyunları (Cunter strike, Silkroad, Metin2, Halflife vb)
213
31.2
Strateji oyunları (Age of empires vb)
147
21.6
Toplam
682
100
424
Öğrencilere “bilgisayar oyunu bağımlılık yapar mı?” diye
sorulduğunda %40.3’ü “evet”, %40.9’u “hayır” ve %18.8’i “bilmiyorum”
cevabını vermiştir. Öğrencilerin bağımlılık belirtileri dikkate alınarak
hazırlanan, bilgisayar oyunu alışkanlığı ve bilgisayar oyununun günlük
yaşama etkilerine yönelik sorulan ifadelere verdikleri cevaplar ise tablo
4’te belirtilmiştir. Öğrencilere sorulan “oyun oynama sürenizi azaltmaya
çalışıyor musunuz?” sorusuna öğrencilerin %8.5’i “deniyorum ama
başaramıyorum”, %51.3’ü ailem uyarınca azaltabiliyorum/bırakıyorum.
%40.2 ‘si ise “gerek duymuyorum” cevabını vermişlerdir. Tablo 4’te
yer alan ifadelere “evet” diyenlerin genel oranı yaklaşık %8 olarak
hesaplanmıştır ve bu öğrencilerin bilgisayar oyunu alışkanlığı açısından
ayrıntılı değerlendirilmesi gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin oyun
bağımlılığına yönelik sorulan ifadelere verdikleri cevaplar cinsiyete göre
karşılaştırıldığında ise “bilgisayar oyunu oynamak için yemek uyku gibi
günlük aktiviteleri aksatma” durumu (X2=10.38, p<0.01), “bilgisayar
oyunu oynama süresinin gittikçe artması” (X2=17.05, p<0.01) ve
“bilgisayar oyunu ile fazla vakit harcadığını düşünerek süreyi azaltmaya
çalışma” durumu (X2=15.33, p<0.01) açısından anlamlı farklılıklar
bulunmuştur, erkek öğrencilerde bu ifadelere evet cevabı verenlerin
sayısının daha fazla oluşu dikkati çekmektedir.
Tablo 4: Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Alışkanlığı ve Oyunun Günlük
Yaşama Etkileri (n=682)
Evet
Hayır
Bazen/Kısmen
Bilgisayar Oyunu Alışkanlığı ve Günlük
Yaşama Etkileri
n
%
n
%
n
%
“Oyunu bırakmada zorlanırım”
59
8.7
449
65.8
174
25.5
“Oyun oynama sürem gittikçe artıyor”
42
6.2
540
79.2
100
14.6
“Oyun okulu ihmal etmeme neden olur”
48
7.0
593
87.0
41
“Oyun ders başarımı olumsuz etkiler”
64
9.4
464
68.0
154
22.6
“Oyun oynamak uyku ve yemek gibi gereksinimlerimi aksatıyor”
40
5.9
551
80.8
91
13.3
“Oyun oynamak aile ilişkilerimi olumsuz
etkiliyor”
56
8.2
53
78.2
93
13.6
6.0
425
Çocuk ve Bilişim
Veriler; okul, cinsiyet gibi değişkenler açısından karşılaştırıldığında
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar saptanmıştır. Okullara göre öğrencilerin
ekonomik durum algısı açısından karşılaştırma yapıldığında “geliri giderden
fazla” olanların %84.4’ünü Fethiye AİO, %15.6’sını Esenköy ŞEAÖİO öğrencileri
oluşturmaktadır (X2=56.67, p<0.01). Okul başarısına göre karşılaştırıldığında
okul başarısı “iyi” olanların %71.5’ini Fethiye AİO, %28.5’ini Esenköy ŞEAÖİO
öğrencileri oluşturmaktadır (X2=7.67, p<0.05). Evde bilgisayar bulunma
durumuna göre okullar karşılaştırıldığında evinde bilgisayar olanların %74.8’ini
Fethiye AİO, %25.2’sini Esenköy ŞEAÖİO öğrencileri oluşturmuştur (X2=37.06,
p<0.01). Her iki okulda da bilgisayar kullanma sıklığına “haftada birkaç kez”
diyenler eşit oranda bulunmuş olsa da, her gün bilgisayar kullananların oranı
Fethiye AİO’nda daha fazladır. Bilgisayarın kullanım amaçlarına göre karşılaştırma
yapıldığında ise yine iki okul arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Bilgisayar oyunu oynama durumu sorgulandığında Fethiye AİO
öğrencilerinin %93.4’ü, Esenköy ŞEAÖİO öğrencilerinin %88.9’u bilgisayar oyunu
oynadığını ifade etmiştir. Bilgisayarı öncelikle oyun oynamak için kullananların
oranı Fethiye AİO’nda %39.9 iken, Esenköy ŞEAÖİO’nda %28’dir. Bilgisayar
oyununu evde oynayanların %74.3’ünü Fethiye AİO öğrencileri oluşturmaktadır.
İnternet kafede oyun oynayanların oranı ise Fethiye AİO öğrencilerinde %15.7
iken, Esenköy ŞEAÖİO öğrencilerinde %29.6 olarak saptanmıştır (X2=23.05,
p<0.01). Evinde bilgisayar bulunanlarda evde oyun oynayanların oranı yüksek
iken (%84), evinde bilgisayar bulunmayanlarda internet kafede oyun oynama
oranı daha yüksek (%46.9) bulunmuştur (X2=323.65, p<0.01). Bu noktada
öğrencilerin evinde bilgisayar bulunması durumunun önemli bir değişken
olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin oynadığı oyun türü karşılaştırıldığında
her iki okulda da ilk sırayı “savaş oyunları” almakta ikinci sırada Fethiye AİO’nda
“strateji oyunları”, Esenköy ŞEAÖİO’nda “spor/yarış oyunları” yer almaktadır
(X2=13.12, p=0.01). Örneklemde okulların öğrenci sayıları eşit olmasa da, iki
okulda öğrenci profilinde farklılıklar olduğu da dikkati çekmektedir.
Cinsiyete göre karşılaştırmalar yapıldığında ise yine anlamlı farklılıklar
bulunmuştur. Okula hiç devamsızlık yapmayanlarda kızların oranı (%59.7) daha
fazla iken 1-5 gün arası devamsızlık yapanlarda daha (%45.5) azdır, (X2=19.55,
p<0.01). Her gün bilgisayar kullananların oranı her iki cinsiyette birbirine yakın
olup, haftada bir kaç kez bilgisayar kullananlarda erkeklerin oranı nispeten
daha fazla bulunmuştur (%54.9), (X2=18.53, p<0.01). Erkeklerde bilgisayar
oyunu oynama oranı %95.8 iken, kızlarda bu oran %88.4 olarak belirlenmiştir
(X2=13.87, p<0.01). Haftada birkaç gün oyun oynayanların oranı kızlarda %42.3,
426
erkeklerde %57.7 olarak saptanmıştır (X2=35.14, p<0.01). Cinsiyete göre oyun
süreleri incelendiğinde; erkeklerin %43.5’i, kızların %58.8’i oyuna başladığında
bir saatten az oyun oynadığını ifade etmiştir (X2=34.09, p<0.01). Cinsiyete göre
bilgisayar oyunu için kullanılan mekan incelendiğinde ise, oyun için internet
kafeleri kullananların oranı erkeklerde daha yüksek iken (%81), evde ve okulda
oyun oynayanlarda kızların oranı daha yüksek bulunmuştur (X2=72.80, p<0.01).
Bu verilere göre kızların daha seyrek ve daha kısa süreli oyun oynadığı, erkeklerin
ise internet kafeleri kızlara göre daha çok tercih ettiği söylenebilir. Cinsiyete
göre oyun oynama nedeni karşılaştırıldığında erkekler daha çok stres atmak
için (%55.9), kızlar ise zeka geliştirmek için (%67.4) bilgisayar oyunu oynadığını
belirtmişlerdir (X2:13.85, p<0.01). Tercih edilen oyunlar açısından karşılaştırma
yapıldığında ise, kızların daha çok strateji oyunlarını (%33), erkeklerin ise savaş
oyunlarını (%40.3) tercih ettikleri saptanmıştır (X2=81.62, p<0.01).
Ayrıca bilgisayarı oyun oynama amacıyla kullananların (n=264) oyun
oynama süresi daha fazla bulunmuştur (X2=38.38, p<0.01) ve bu öğrencilerin
%43.3’ü bilgisayar oyunlarının bağımlılık yaptığını, %54.2’si oyuna başlayınca
oyunu bırakmakta zorlandığını, %50’si oyun nedeniyle uyku ve yemek gibi
temel gereksinimlerini aksattığını belirtmiştir ve bu öğrencilerin sadece %35.6’sı
derslerinin etkilenmediğini ifade etmiştir.
3.Tartışma
Araştırma kapsamına alınan toplam 743 öğrencinin 2/3 kısmını Fethiye
AİO öğrencileri oluşturmaktadır ve kız erkek oranı birbirine yakın olarak
saptanmıştır. Öğrenciler %53.3 oranında ders başarılarını iyi olarak ifade
etmiş sadece %1.8’i derslerinin kötü olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin %95’i
bilgisayar kullanmayı bildiğini ifade etmiştir ve %65.8’inin evinde bilgisayar
bulunmaktadır. Öğrencilerin bilgisayar kullanım sıklığı %52 oranında haftada
bir kaç gün olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre ilköğretim 2. kademe
öğrencilerinde bilgisayar kullanım oranının yüksek olduğunu söyleyebiliriz
ve içinde bulunduğumuz bilgi çağında bu sonuçlar beklenen bir bulgu olarak
değerlendirilebilir. Bilgisayarın öncelikli kullanım amacı incelendiğinde;
öğrencilerin %74.4’ü ödev/ders amaçlı, %40’ı internet bağlantısı için, %35.5’i ise
oyun oynamak için bilgisayarı kullandığı saptanmıştır (Tablo 1). Öğrencilerin
çoğunun öncelikli olarak ders ve ödev için bilgisayar kullandığını belirtmiş olması
umut verici bir bulgu olarak değerlendirilebilir.Öğrencilerin bilgisayar oyununu
nerede oynadığı sorgulandığında ise %60.4’ü evde, %20.1’i internet kafede
oynadığını ifade etmiştir. Yılmaz’ın 2006 yılında yaptığı çalışmasında, bilgisayar
427
Çocuk ve Bilişim
kullanım amaçları incelendiğinde öğrencilerin %82’i eğlenme ve boş vakitleri
değerlendirme amacıyla, %76,5’i messenger/sohbet amacıyla, %68’i dersler/ödev
amacıyla, %67’si oyun oynama amacıyla, %57.2’si mail kontrol amacıyla, %46’sı
müzik/video vb amacı ile ve %21’i gazete/haber okuma amacıyla kullanmaktadır
(2). Yılmaz’ın çalışmasındaki oyun amaçlı bilgisayar kullanma oranı bizim
çalışmamızdan daha yüksek olarak belirlenmiş olup farklılığın Yılmaz’ın
çalışmasında örneklemin internet kafeleri kullanan öğrencilerden oluşması ve
özellikle internet kafelerde bilgisayar oyunlarının daha yaygın kullanılması ile
ilişkili olduğu düşünülmektedir. Varol tarafından yapılan araştırma sonuçlarına
göre ise, internet kafelere gidilmesinde çoklu ortamlardaki bilgisayar oyunlarını
oynamak ve sohbet/chat yapmak şeklinde iki amaç saptanmıştır (12). Literatürde
de benzer şekilde internet kullanım amaçları; chat/sohbet, ödev yapma, oyun
oynama ve ilgi alanlarına ilişkin sitelerin ziyareti olarak belirtilmektedir (13).
Örneklemdeki öğrencilerin %91.8’i (n=682) bilgisayar oyunu oynadığını
ifade etmiştir. Ayrıca öğrencilerin %65.5’i sosyal paylaşım sitelerini, %28.1’i ise
oyun sitelerini öncelikli olarak tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerde
bilgisayar oyunu oynama oranları oldukça yüksek olarak değerlendirilebilir.
Günümüzde özellikle gençler arasında sosyal paylaşım sitelerinin popülerliği
bilinen bir gerçektir ve sosyal paylaşım sitelerinde çeşitli oyunların bulunması da
göz önünde bulundurulmalıdır. Gündoğdu’nun 2006 yılında yaptığı çalışmasında
öğrencilerin %47.7’sinin internette oyun sitelerini ziyaret ettikleri görülmektedir
ve bu bulgunun çalışmamızla nisbeten benzer olduğu söylenebilir (14). Aksut
ve ark. tarafından yapılan çalışmada ise bilgisayar kullanıcılarının %37.2’lik
bolümü oyun oynamak amacıyla bilgisayar kullandıklarını belirtmişler ve erkek
öğrencilerde internetin daha çok oyun amaçlı kullanıldığını ifade etmişlerdir (5).
Öğrencilerin bilgisayar oyunu oynama sıklığı ve süresi incelendiğinde,
%45.7’sinin haftada birkaç gün, %52.7’sinin ise günde bir saatten az ve %37.5’inin
günde 1-2 st bilgisayar oyunu oynadığı bulunmuştur (Tablo 2). Oyun oynama
gerekçesi olarak %46.0’ı “boş zamanı değerlendirmek için”, %33.6’sı “stres atmak
için” cevabı vermiştir. Öztürk’ün 2007 yılında yaptığı çalışmasında, öğrencilerin
%74.4’u haftada en az bir defa bilgisayarda ve internet üzerinden oyun oynadığını
saptamıştır (5), bizim çalışmamızda ise bu oran %77.8’dır ve Öztürk’ün çalışması
ile benzerlik göstermektedir. Bilgi’nin çalışmasında; öğrenciler oyun oynama
sürelerine göre incelendiğinde, bilgisayar oyunu oynama süresi arttıkça anti
sosyal davranış ve saldırganlığın da arttığını bulunmuştur (10). Bulgularımıza
göre öğrencilerin çoğunun bilgisayar oyunu oynama sürelerinin fazla uzun
olmaması olumlu bir bulgu olarak ele alınabilir. Öğrencilerin oyun esnasında
428
ne hissettiklerine yönelik soruya %44.1’i keyif, %27.1’i heyecan, %16.3’ü hırs,
%12.5’i mutluluk cevabını vermiştir (Tablo 3). Keyif ve heyecan duygusu
davranışın sürmesinde ve bağımlılığın oluşmasında önemli pekiştireçlerdir.
Literatürde oyun oynama motivasyonunu etkileyen 10 bileşen tanımlanmış,
statü/güç elde etme, yarışma, karakter performansını arttırmada sistemi analiz
ederek oyunu kurgulama, keşif, diğer oyuncularla etkileşim ve sosyalleşme gibi
bileşenlerin etkili olduğundan bahsedilmiştir (15). Öğrencilerin ne tür oyunlar
oynadığı sorgulandığında ise, %31.2’sinin savaş, %24.3’ünün spor/yarış oyunları
oynadığı saptanmıştır (Tablo 3). Gündoğdu’nun çalışmasında, bilgisayar oyunu
oynadıklarını belirten katılımcılara 4 farklı oyun türünden en fazla tercih
ettikleri oyun türünü seçmeleri istenmiştir. Öğrenciler arasında yapılan tercihler
göz önüne alındığında, %42.8’i zeka oyunlarını, %21.2’si sportif oyunları, %19.8’i
savaş oyunlarını, %10.7’si ise strateji oyunlarını oynadıklarını belirtmişlerdir
(14). 2006’da yapılan Gündoğdu’nun çalışması ile kıyaslandığında bizim
çalışmamızda savaş oyunu oranı daha yüksek bulunmuştur. Arada geçen zaman
içinde şiddet eğilimi olan oyun çeşidinde artış olabileceği de düşünülmektedir.
Öğrencilere “bilgisayar oyunu bağımlılık yapar mı?” diye sorulduğunda
%40.3’ü “evet”, %40.9’u “hayır” ve %18.8’i “bilmiyorum” cevabını vermiştir.
Öğrencilerin bilgisayar oyunu alışkanlığı/bağımlılığı ve oyun oynamanın günlük
yaşama etkilerine yönelik sorulan ifadelere yaklaşık %8’inin “evet” cevabı verdiği
dikkati çekmektedir. Bu oranın düşük olmadığı, bu öğrencilerin bilgisayar
oyunu bağımlılığı açısından yüksek risk taşıdığı ve detaylı değerlendirilmeleri
gerektiği söylenebilir. Ayrıca önemli miktarda öğrencinin bu sorulara kısmen/
bazen cevapları verdiği de göz önünde bulundurulmalıdır (Tablo 4). Yapılan
araştırmalarda 8-18 yaş arasındaki bilgisayar oyunu oynayan gençlerin 1/12’sinin
bağımlılık belirtileri gösterdiğini bulmuştur (11) ve çalışma bulgularının
literatürle uyumlu olduğu görülmektedir. Ayrıca çalışma sonuçlarına göre
öğrencilerin oyun bağımlılığına yönelik sorulan ifadelere verdikleri cevaplar
cinsiyete göre karşılaştırıldığında ise “bilgisayar oyunu oynamak için yemek
uyku gibi günlük aktiviteleri aksatma” durumu, “bilgisayar oyunu oynama
süresinin gittikçe artması” ve “bilgisayar oyunu ile fazla vakit harcadığını
düşünerek süreyi azaltmaya çalışma” durumu açısından anlamlı farklılıklar
(p<0.01) bulunmuştur, erkek öğrencilerde bu ifadelere evet cevabı verenlerin
sayısının daha fazla oluşu dikkati çekmektedir. Horzum tarafından 2011 yılında
yapılan çalışmada da oyun bağımlılığına yönelik sorulara verilen cevaplarda
cinsiyetler arası anlamlı farklılıklar saptanmış olup (8) oyun esnasında erkeklerin
beynindeki memnuniyet/haz bölgesinin daha fazla aktif olduğu belirtilmiştir.
429
Çocuk ve Bilişim
Bu sonuçlara göre erkek çocukların bilgisayar oyunu bağımlılığı açısından daha
fazla risk taşıdıkları söylenebilir.
Okullara göre ekonomik gelir, okul başarısı, evde bilgisayar bulunma
durumu, bilgisayarın kullanım amaçları ve oyun oynanan mekan açısından
anlamlı farklılıklar bulunmuştur. İki okuldan araştırmaya katılan öğrenci
sayısının eşit olmaması ve iki okulun popülasyon farklılığının bu farklılıkta
etkili olduğu düşünülmektedir. Fethiye AİO öğrencilerinin okul başarıları ve
ailelerinin ekonomik durumu ise Esenköy ŞEAÖİO’na göre daha iyi olarak
belirlenmiştir. Öğrencilerin okudukları okulların bulunduğu bölgenin sosyoekonomik özelliklerinin de öğrencilerin bilgisayar oyununa yönelik tutumlarını
etkilediği söylenebilir. Oyun oynanan yer ile ilişkili sonuçların ise evde bilgisayar
bulunma değişkeni ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Durdu ve ark tarafından
yapılan çalışmada da kendi bilgisayarına sahip olma ve oyun oynama arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir bağlantı gözlenmiştir (16). Farklı olarak Horzum
tarafından yapılan çalışmada ise evde bilgisayar bulunmasının bilgisayar oyunu
bağımlılığı açısından anlamlı bir farklılığa yol açmadığı bulunmuştur (8).
Cinsiyete göre değişkenler karşılaştırıldığında ise yine anlamlı farklılıklar
bulunmuştur. Cinsiyete göre; devamsızlık durumu, bilgisayar kullanma sıklığı ve
süresi, bilgisayar oyunu oynama oranı, kullanılan oyun siteleri ve oyun oynanan
mekan açısından anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Kızlarda okula devamsızlık
ve bilgisayar oyunu oynama oranı, oynama sıklığı, oynama süresi daha düşük
bulunmuştur. Kızlar daha çok ev ve okulu mekan olarak tercih ederken, erkeklerde
oyun için internet kafeleri kullananların oranı daha yüksektir. Bu verilere göre
kızların daha seyrek ve daha kısa süreli oyun oynadığı ve erkeklerin internet
kafeleri daha çok tercih ettiği söylenebilir. Cinsiyete göre oyun oynama nedeni
karşılaştırıldığında erkekler daha çok stres atmak için, kızlar ise zeka geliştirmek
için oyun oynadığını belirtmişlerdir. Ayrıca kızların daha çok strateji oyunlarını,
erkeklerin ise savaş oyunlarını tercih ettikleri saptanmıştır. Literatüre göre yapılan
çalışmalarda öğrencilerin bilgisayar oyunu oynama alışkanlıkları ele alındığında
cinsiyet farkının etkili olduğu ve erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla
daha fazla oyun oynadıkları görülmektedir. İngiltere’de yapılan bir araştırmada
erkeklerin kızlara göre iki kat daha fazla ve daha uzun süreli bilgisayar oyunu
oynadıkları saptanmıştır (4,13). Yine erkeklerde internet kullanımı, bilgisayar
oyunu oynama ve internet kafeleri kullanma oranlarının daha yüksek olduğu,
erkeklerin daha fazla şiddet içeren oyunları tercih ettiği ayrıca tercih edilen
oyunların cinsiyete göre farklılaştığına değinen literatüre sık rastlanmaktadır
(8,13,16,17,18). Literatürde şiddet oyunları oynayanlarda saldırganlık, agresyon,
430
antisosyal davranış özellikleri gözlendiği de belirtilmektedir (13), erkeklerin
bir cinsiyet özelliği olarak şiddete daha fazla eğilimi olduğuna dair genel bir
kanı da bulunmaktadır ve araştırma sonuçlarının literatür ile uyumlu olduğu
görülmektedir.
Araştırmamızda bilgisayarı öncelikli olarak oyun oynama amacıyla
kullananlarda (n=264) oyun oynama süresi daha fazla bulunmuştur. Bu
öğrencilerin %43.3’ü bilgisayar oyunlarının bağımlılık yaptığını düşündüğünü
belirtmiş, %54.2’ si oyuna başlayınca oyunu bırakmakta zorlandığını, %50’si
oyun nedeniyle uyku yemek gibi gereksinimleri aksattığını ifade etmiştir ve
bu öğrencilerin sadece %35.6’sı derslerinin etkilenmediğini belirtmektedir.
Bilgisayarı öncelikle oyun oynama ve oyun sitelerine girme amacıyla kullanan
öğrenciler bilgisayar oyunu alışkanlığı/bağımlılığı açısından en riskli grup olarak
değerlendirilebilir ve bu öğrencilerin bağımlılık belirtileri açısından gözlenmesi,
gerekirse tedaviye yönlendirilmeleri gerekebilir.
Sonuç ve Öneriler
Özetle; örneklemdeki öğrencilerde bilgisayar kullanım ve bilgisayar oyunu
oynama oranları yüksek olmakla beraber oyun oynama sıklık ve süreleri çok
yüksek değildir, öğrenciler en çok sosyal paylaşım sitelerini kullanmakta, erkekler
daha çok savaş ve dövüş oyunlarını tercih etmekte, okula göre ve cinsiyete göre
karşılaştırma yapıldığında pek çok değişkende önemli farklılıklar bulunmaktadır.
Bağımlılık özelliklerinin sorgulandığı ifadelere “evet” cevabı veren öğrencilerin
(ortalama %8) bağımlılık açısından daha detaylı değerlendirilmesi önerilebilir.
İlköğretim çağı hala çocuklar için oyun çağıdır ve arkadaşlarla oynanan
oyunlar yerini bilgisayar oyunlarına bırakmaktadır (8). Bahsedildiği gibi
bilgisayarın olumlu katkıları yanı sıra pek çok olumsuz etkileri de bulunmaktadır.
Yapılan çalışmalar ışığında, bağımlılık riski taşıyan çocukların özelliklerinin
tanımlanması, bağımlılık potansiyeli yüksek olan oyunların belirlenerek gerekli
düzenlemelerin yapılması ve gerekli tedbirlerin alınması önemlidir. Çocukların
internet ve bilgisayar oyunu oynama durumunu gözlemleme, kontrol etme,
sınırlandırma konusunda ailelere de önemli görevler düşmektedir. Okullarda ise
önlemeye yönelik olarak; güvenli internet kullanımı konusunda öğrenciler ve
veliler bilgilendirilmeli, bağımlılık riski taşıyan öğrenciler rehberlik birimlerince
izlenmeli ve yönlendirilmeli, öğrencilerin sosyalleşmesi ve boş zamanlarını
değerlendirmeleri için yapıcı etkinlikler düzenlenmeli, öğrenciler bu etkinliklere
yönlendirilmelidir (19).
431
Çocuk ve Bilişim
Kaynakça
Ersoy A. İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin İnternet Kullanma Durumları.
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı, Yüksek
Lisans Tezi, Eskişehir, 2002.
Yılmaz S. İnternet ve İnternet Kafelerin İlk ve Orta Öğretim Öğrencilerine Etkileri.
Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans
Tezi, Sakarya, 2006.
Gümüşoğlu F. Bilgisayar Oyunlarında Şiddet, Çocuklar ve Gençler, Terör Şiddet
Toplum. Bağlam Yayınları, İstanbul, 2005.
İnal Y, Çağıltay K. İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu oynama alışkanlıkları
ve oyun tercihlerini etkileyen faktörler. Eğitimde Oyun Sempozyumu, 14 Mayıs 2005,
Ankara.
Öztürk D. Bilgisayar Oyunlarının Çocukların Bilişsel ve Duyuşsal Gelişimleri
Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Öğretmenliği Programı, Yüksek Lisans Tezi, İzmir, 2007.
Gürcan A, Özhan S, Uslu R. Dijital Oyunlar ve Çocuklar Üzerindeki Etkileri. T.C
Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü, Ankara, 2008.
Üneri ÖŞ. Tanıdır C. Bir grup lise öğrencisinde internet bağımlılığı değerlendirilmesi:
Kesitsel bir çalışma. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi 2011;24(4):
265-272.
Horzum MB. İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin
çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim 2011;36(159):56-68. http://
egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/viewFile/268/238,
(Erişim
tarihi:
20.03.2012).
Şenormancı Ö, Konkan R, Sungur M.Z. İnternet bağımlılığı ve bilişsel davranışçı
terapisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi 2010;11: 261-268.
Bilgi A. Bilgisayar Oyunu Oynayan ve Oynamayan İlköğretim Öğrencilerinin
Saldırganlık, Depresyon ve Yalnızlık Düzeylerinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Yüksek
Lisans Tezi, İstanbul,2005.
….. Bilgisayar Oyunu Kötüye Kullanımı Bilinçlendirme ve İyileştirme Programı
(13-18 yaş)“Bilimsel Gözden Geçirme”. Link: http://veritasfocus.com/pdf/Bilgisayar_
Oyunlari_Bagimliligi.pdf (Erişim Tarihi: 23.02.2912)
432
Varol, N. Internet Evleri ve Toplumda Sosyal Sapmalar. 23. Ulusal Bilişim Kurultayı
Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Spor ve Bilişim, Ankara, 2006.
Fleming MJ, Greentree S, Cocotti-Muller D, Elias KA, Morrison S. Safety in
cyberspace: Adolescents’ safety and exposure online. Youth & Society 2006;38(2):135154.
Gündoğdu D. İlköğretim Öğrencilerinin İnternet Kullanım Düzeyleri ve Amaçları.
Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans
Tezi, Elazığ, 2006.
Yee N. Motivation for play in online games. Cyberpsychology & Behavior 2006;
9(6):772-780.
Durdu P, Hotomaroğlu A , Çağıltay K. Türkiye’deki Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu
Oynama Alışkanlıları ve Oyun Tercihleri: ODTÜ ve Gazi Ünivesitesi Öğrencileri Arası
Bir Karşılaştırma. www.http://simge.metu.edu.tr/conferences/btie-pinar-asli-kursat.pdf
(Erişim tarihi: 14.03.2012)
Batıgün AD, Hasta D. İnternet bağımlılığı: Yalnızlık ve kişiler arası ilişki tarzları
açısından bir değerlendirme. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 2010;11: 213-219.
J. Computer games as a part of children’s culture. Games Studies: The International
Journal of Computer Games Research 2003;3(1) http://gamestudies.org/0301/fromme/
(Erişim Tarihi: 20.03.2012)
Cengizhan C. Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir boyut:
İnternet bağımlılığı. Eğitim Bilimleri Dergisi 2005; 22: 83-98.
433
ETLİK KIZ TEKNİK VE MESLEK LİSESİ 9–11. SINIF
ÖĞRENCİLERİNDE İNTERNET KULLANIM DAVRANIŞLARI VE
İNTERNET BAĞIMLILIĞI SIKLIĞININ ARAŞTIRILMASI
A Survey of İnternet Use Behaviors and İnvestigating Clues for
İnternet Addiction: A Study on 9-11th grade Female Students from
Etlik, Ankara.
Burcu KÜÇÜK BİÇER*
Sarp ÜNER****
Özet
Teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayarların kullanım alanları da artmış ve
hayatın her alanında kullanılmaya başlamıştır. Bunun doğal sonucu olarak da internet
kullanımı artmış ve insanlarda bağımlılık yaratmıştır.Öyle ki internet gün geçtikçe insan
hayatında yalnızca iş ile ilgili gereksinimleri karşılamakla kalmayıp günlük yaşamda
‘alışveriş, olgusunu bile içerecek tarzda yer edinmiştir.Bağımlılık düzeyinde ki bu internet
kullanımı da insanları bireyselleştirmekte,yalnızlaştırmakta ve uzun süre boyumca
bilgisayar başında kalarak çeşitli sağlık sorunlarının yaşanmasına neden olmaktadır.
Türkiye’de de internet kullanımının artmasına parelel olarak internet bağımlığının
artması beklenmektedir.Bu çalışmada beklenilen bu artışta en riskli guruplardan biri
olan lise öğrencilerinin internet bağımlılığı sıklığının belirlenmesi ve ilişkili olabilecek
risk faktörlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır.
Anahtar kelimeler: İnternet, Ebeveyn denetimi, Blog siteler, İnternet kafeler
*
**
434
Arş. Gör. Dr. Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk sağlığı A.D.
**
Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk sağlığı A.D.
Abstract
With the development of technology and the increased usage of computers
began to be used in all areas of life.As a consequence of this increased use of the
internet has created a dependency on humans.It’s the internet every day to meet
the requirements for human life,but also in everday life,only work in ‘shopping’
phenomenon has appeared,even including the style.The level of dependency
of the people that use the internet individualizing,isolating and staying at your
computer for long periods of time has led to a variety of health promblems.İn
paralel with the increased use of the internet in Turkey is expected to increase
internet addiction.İn this study,this increase is expected of the groups most
at risk of internet addiction is on of the high school students to examine to
determine the frequency and risk factors that may be associated.
Key words: Interneti, Parental control, Blog sites Internet cafes
Giriş
Teknolojinin gelişimine paralel olarak internet kullanımı da gelişmiştir.
İnternetin kullanım amacı iletişimi arttırmak ve gelişen dünyada ortaya
çıkan bilginin paylaşımını sağlamak olarak düşünülmüştür. Zaman içerisinde
internet kullanımının düşünülenden hızlı yaygınlaşması bu sürecin artık
bilgi paylaşımından çıkıp bağımlılık düzeyinde bir hastalık haline gelmesi ile
sonuçlanmıştır. Bu bağımlılık işyeri ve okul performanslarının uykusuzluğa bağlı
düşmesine yol açarak giderek artan düzeylerde halk sağlığı sorunu yaratmasına
sebep olmaktadır.
Bilgisayarların geniş fonksiyonel kullanım alanları olmasına rağmen özellikle
İnternet’in günlük yaşama girmesiyle insan hayatındaki etkileri de belirgin bir
şekilde ortaya çıkmaya başlamıştır. 1977–1997 tarihleri arasında doğanlar ev
bilgisayarları, video oyunları ve internet ile büyüyen ilk nesildir. Günümüzde
Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) okulların %98,0’ında bilgisayar ve tüm
okulların %89’inde de internet erişimi vardır. Sınıflarda 4,4 milyon bilgisayar
bulunmaktadır. 1984 yılında 125 öğrenciye bir bilgisayar düşerken, son yıllarda
10 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir (1).
1999’da ABD’de internet ulaşım oranı %78,0’dir (1). 1999 yılında ABD’nde
yapılan bir araştırma, evlerde bulunan bilgisayar ve internet ulaşımı sayesinde
diğer kişiler ile iletişim kurma tercihinin özellikle gençler arasında giderek
yaygınlaştığını göstermiştir (2).
435
Çocuk ve Bilişim
İnternet gün geçtikçe insan hayatında yalnızca iş ile ilgili gereksinimleri
karşılamakla kalmayıp günlük yaşamda ‘alışveriş, olgusunu bile içerecek tarzda
yer edinmiştir. Başlangıçta hep yararları üzerinde durulurken son yıllarda
insan hayatını yadsınamayacak düzeyde olumsuz etkilediği gözlenen İnternet
bu konuda araştırmaların ilgi odağını oluşturmuştur. İnternet ve bilgisayar
bağımlılığı bireyselleşme, yalnız yaşam, uygun olmayan ergonomik koşullarda
uzun süre bilgisayar başında kalmanın getirdiği sorunlar ile konunun aynı
zamanda bir sağlık sorunu olması da diğer yönü olarak ortaya çıkmaktadır.
Türkiye’de de dünyada olduğu gibi ev ve işyerlerinde bilgisayar ve internet
kullanımı giderek artmaktadır. 1993 yılında kentlerde evlerin %3,2’sinde
bilgisayar varken, 1998 yılında Türkiye Ulusal Enformasyon Altyapısı Proje
Ofisi (TUENA) tarafından yapılan araştırmada kentlerde evlerin %6,5’inde,
işyerlerinin ise %11,3’ünde bilgisayar bulunduğu belirlenmiştir. İnternete bağlı
olma oranı evlerde %1,2, işyerlerinde %1,9 olarak belirtilmiştir (3). Türkiye
Nüfus ve Sağlık Araştırması 1998 verilerine göre kentlerde ailelerin %6,0’ının,
kırsalda ise %0,4’ünün bilgisayarı olduğu, 2003 verilerine göre kentlerde evlerin
%15,4 ünde, kırsal kesimde ise %2,6’sında bilgisayar; kentlerde ve kırsal kesimde
sırası ile internet bağlantısı %8,4 ve %1,2’sinde bulunduğu saptanmıştır. Ülke
geneline bakıldığında bu sıklık %6,3 olduğu görülmektedir (4). Türkiye’de internet
kullanımı 1994 yılından itibaren yaygınlaşmaya başlamıştır. 1999’da yapılan bir
araştırmada ise bilgisayarların %20,0 sinde, 2008 yılında ise%26,8’inde internet
bağlantısı oduğu belirlenmiştir. Aynı araştırmada masaüstü bilgisayar ve dizüstü
bilgisayar sahibi olma yüzdeleri sırasıyla %28,8 ve %11,4 olarak saptanmıştır (5,
6).
Türkiye’de yapılmış farklı bir araştırmada öğrencilerinin %68’inin internet
aracılığı ile tanıştığı bir arkadaşının olduğu belirtilmiştir (7). Başka bir çalışmada
yalnız yaşam ve antisosyal davranışların internet bağımlılığı ile bir arada
bulunabileceği, 2 yıldan uzun süredir internet kullananların %22’sinin internette
tanıştığı bir arkadaşının olduğu, ancak bu arkadaşlıkların kalite ve seviyesinin
düşük olduğu tespit edilmiştir.(8)
Mevcut verilere göre çocuklar yaşamlarının 2 yıldan fazlasını elektronik
posta ile 23 yılını internet başında geçirecekleri tahmin edilmektedir (1).
‘Normal internet kullanımı’ kavramının ne olduğu henüz bilimsel olarak
belirlenememiştir. American Psychiatric Association’daki (APA) bir sempozyum
da bu soruna araştırmacılar tarafından çok farklı cevaplar verilmiştir. 1997 yılında
yapılan bir araştırma sonuçlarına göre; normal olmayan internet kullanımının
436
haftada 19 saatten fazla olduğunu ve incelenen grubun en az % 80’inin bağımlılık
semptomlarının en az beşine sahip olduğu belirtilmiştir (9).
1995 yılında internet bağımlığı DSM-IV kriterleri arasına alınmıştır (10).
Bağımlılık kriterlerini tanımlayan Young’un 1996’da yaptığı bir çalışmaya göre
bağımlılık kriterlerine sahip olanların % 83’ünün bu teknolojiyle 1 seneden az bir
süredir tanışıyor olduğu belirlenmiştir (11). Bu açıdan bakıldığında interneti son
bir sene içinde tanıyanların bağımlılığa daha yatkın olduğu düşünülebilmektedir.
Bilgisayarla uğraşı esnasında kendini iyi hissetme ya da öfori duygusu,
aktiviteyi durdurmada başarısızlık, bilgisayarda daha fazla zaman harcama
ihtiyacı, aile ve arkadaşları ihmal etme, bilgisayardan uzakken boş, deprese ve
rahatsız hissetmek, iş arkadaşlarına/aileye aktiviteler konusunda yalan söylemek
ve aile ya da okulla ilgili sorunların hissedilmeye başlanması şeklinde sağlık
sorunlarından bahsedilmektedir. Ayrıca Karpal tünel sendromu, kuru gözler,
migren ağrıları, bel ağrıları, yeme düzensizlikleri, kişisel hijyenin ihmali ve uyku
düzensizlikleri gibi bazı fiziksel semptomlar da saptanmıştır (12).
İnsan hayatında bu kadar çok yer almaya başlayan internet olgusunun
özelliklede genç insanlar arasında günlük yaşama ve verime etkisinin bilimsel
açıdan irdelenmesi gereklidir. Bu tür çalışmalar gelecekte çıkabilecek sorunları
ve sorunun boyutlarını belirleyebilmek açısından önem taşımaktadır. Türkiye’de
internet kullanımının artmasına paralel olarak internet bağımlılığının artması
beklenmektedir. İnternet bağımlılığı için yüksek risk taşıyan gruplardan birisi
de lise öğrencileridir. Bu nedenlerle çalışmada lise öğrencilerinin internet
bağımlılığı sıklığının belirlenmesi ve ilişkili olabilecek risk faktörlerinin
incelenmesi planlanmıştır.
1.Yöntem
Tanımlayıcı tipte bir epidemiyolojik çalışma olan araştırma Ankara ili
Keçiören ilçesi Etlik Kız Teknik ve Kız Meslek Lisesinde yapılmıştır. Araştırmada
okulda 9-11. sınıflarda okuyan 522 öğrenci için örneklem büyüklüğü hesaplanarak
154 kişi olarak belirlenmiştir. Bu öğrenciler belirlemek için sınıflara göre tabakalı
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya toplam 160 öğrenci katılmıştır.
Veriler öğrencilerin bazı sosyo demografik özellikleri, öğrencilerin internet
kullanım davranışları ve Young internet bağımlılık ölçeği’nden oluşan 51 soruluk
veri toplama aracı ile gözlem altında toplanmıştır.
Young internet bağımlılık ölçeği 1996’da Dr. Kimberley Young tarafından
437
Çocuk ve Bilişim
tanımlanan internet bağımlılığının 8 kriteri, DSM-IV’ deki madde kötüye
kullanımına bağlı bağımlılık kriterleri ve patolojik kumar oynama referans
alınarak hazırlanmıştır. (11)
Orijinal ölçek ve uzmanlarca yapılan çevirisi her iki dili de iyi bilen öğrencilere
uygulanmış ve benzer puan aldıkları gözlenmiştir. Güvenilirlik için test-retest,
geçerlilik için cronbach alfa uygulanmış ve ayırt edici geçerlilik için internet
diagnostic questionnaire’deki (internet tanı anketi) internet bağımlılık subskalası
ile karşılaştırılmış ve istatistiksel olarak anlamlı olarak bulunmuştur(13).
Veri toplama formunun ön denemesi farklı bir lisede öğrenim gören 10 lise
öğrencisi ile yapılmıştır.
Araştırmanın veri analizi için SSPS 18. 0 istatistik paket programı
kullanılmıştır.
İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır.
2.Bulgular
Araştırma Etlik Kız Teknik ve Meslek Lisesi’nde 9-11. sınıfta okuyan 160
kız öğrenci ile yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-demografik
özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin bazı sosyodemografik özellikleri
(Ankara, Şubat 2011)
Sosyodemografik özellikler
Yaş
Harçlığın yeterliliği
Haftalık egzersiz yapma süresi
(saat)
438
n
%
15
46
28,8
16
43
26,9
17
64
40,0
18
7
4,3
Yetersiz bulanlar
39
24,4
Yeterli bulanlar
121
75,6
Yapmıyor
79
49,3
1
14
8,8
2
27
16,9
3
13
8,1
4 ve üzeri
27
16,9
Günlük televizyon izleme süresi
(saat)
Beden kitle indeksine göre vücut ağırlığı durumu¹
İzlemiyor
4
2,5
1
17
10,6
2
47
29,4
3
44
27,5
4 ve üzeri
48
30,0
Zayıf (≤18,5)
47
30,3
Normal (18,5-24,9)
97
62,6
Fazla kilolu (25-29,9)
10
6,5
Obez (≥30,0)
1
0,6
160
100,0
Toplam
.Katılımcılardan 5 kişi boy ve/veya vücut ağırlığını belirtmediğinden bu 5
katılımcı için beden kitle indeksi hesaplanamamıştır.
1
Araştırmaya katılan öğrencilerin %88,8’i çekirdek aile yapısına sahiptir.
Katılımcıların annelerinin % 53,6’sının, babalarının % 29,4’ünün ilkokul
mezunu olduğu saptanmıştır. Katılımcıların ailelerinin %88,1’i katılımcılara
göre orta düzeyde, %5’i düşük düzeyde gelir durumuna sahiptir (Tablo 2).
Tablo 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin bazı aile özellikleri (Etlik Kız
Teknik ve Meslek Lisesi, Şubat 2011)
Aile özellikleri
Aile tipi1
Anne öğrenim
n
%
Çekirdek
142
88,7
Geniş
10
6,3
Belirtilmeyen*
8
5,0
Okur-yazar değil
2
1,3
Okur -yazar
3
1,9
İlkokul
86
53,6
Ortaokul
31
19,4
Lise
27
16,9
Üniversite
11
6,9
439
Çocuk ve Bilişim
Baba öğrenim
Kardeş sayısı
Gelir durumu
Toplam
Okur-yazar degil
1
0,6
Okur-yazar
0
0,0
İlkokul
47
29,4
Ortaokul
37
23,1
Lise
45
28,1
Üniversite
30
18,8
Yok
1
0,6
1
68
42,5
2
60
37,5
3 ve üstü
31
19,4
Düşük
8
5,0
Orta
141
88,1
Yüksek
11
6,9
160
100
Katılımcılardan 8 kişi (%5,0) aile tipini belirtmemiştir.
1
Katılımcıların %66,3 ‘ü (n=106) kendi ailesine ait evde, %25’i (n=40) kirada
oturmaktadır. Öğrencilerin % 71,9’unun (n=115) kendine ait odası, %54,4’ünün
(n=87) kendine ait bilgisayarı bulunmaktadır.
Araştırmaya katılanların % 98,1’i internet kullanıcısı olup %2,6’sı internet
kullanmaya son bir yıl içinde başlamıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%76,9’unun evde internet bağlantısı bulunup, %76,9’u evden internete
erişebilmektedir. Katılımcıların % 44,3’ü limitsiz ADSL kullanmaktadır.
Katılımcıların %39,4’ünün internet kullanımı ebeveynleri tarafından
denetlenmektedir. Öğrencilerin % 31’i süre kısıtlaması, % 31’i ebeveynle birlikte
internet kullanımı yöntemleriyle denetlenmektedir. Katılımcıların %30,6’sı
haftada 12 saatin üzerinde internet kullanmaktadır. Öğrencilerin %33,1’i
e-postasını ayda bir kontrol etmekteyken, %5,6’sı e-posta adresine sahip değildir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin %60,6’sı internet kullanımını kendi kendine,
%10,6’sı okul dersinde öğrenmiştir (Tablo 3).
440
Tablo 3: Araştırmaya katılan öğrencilerin bazı internet kullanım davranışları
(Ankara, Şubat 2011)
İnternet kullanım davranışları
İnternet kullanımı
Evde internet bağlantısı
Bağlantı tipi
Evden internet erişimi
Ebeveyn denetlemesi
Ebeveyn denetleme şekli²
Haftalık internete bağlanma süresi (saat)
E-posta kontrol sıklığı
İnternet kullanımını öğrendiği yer
Toplam
n
%
Kullananlar¹
157
98,1
1 yıldan kısa
3
1,9
1 yıldan uzun
111
70,7
Kullanmayanlar
3
1,9
Var
123
76,9
Limitsiz adsl
54
44,3
Limitli adsl
44
36,1
56k
17
13,9
Kablonet
2
1,6
Diğer*
5
4,1
Yok
37
23,1
Var
123
76,9
Yok
37
23,1
Var
63
39,4
Yok
97
60,6
Süre kısıtlaması
18
31,0
Beraber kullanım
18
31,0
Geçmiş kontrolü
7
12,2
Şifre kullanım
6
10,3
Diğer**
9
15,5
6 saatten az
67
41,9
6-12 saat arası
44
27,5
12 saat üstü
49
30,6
Yok
9
5,6
E-posta kullanımı yok
16
10,0
Ayda bir
53
33,1
Haftada bir
39
24,4
Haftada birden fazla
23
14,4
Günde bir
15
9,4
Günde birden fazla
5
3,1
Kendi kendine
97
60,6
Arkadaş yardımı
42
26,3
Okul dersi
17
10,6
Okul dışı kurs
4
2,5
160
100,0
441
Çocuk ve Bilişim
* Katılımcılardan 4 kişi (%2,4) mobil araçlarla internete eriştiğini belirtmiştir.
Katılımcılardan 1 kişi (%0,6) internete nasıl eriştiğini bilmediğini belirtmiştir
** Katılımcılardan 2 kişi (%1,2) internet kullanımının sözel olarak
denetlendiğini, 2 kişi (%1,2) internet erişiminin yasak olduğunu belirtmiştir.
.İnterneti kullanan 157 katılımcının 43’ü (%27,4) interneti kullanmaya
başladıkları yılı belirtmemiştir.
1
.İnternet kullanımı denetlenen katılımcıların 5’i denetlenme şeklini
belirtmemiştir.
2
Araştırmaya katılan öğrencilerin %76,9’u (n=123) evden , % 40,6’sı (n=65)
cep telefonundan internete erişebilmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%81,3’ü (n=130) ödev, %80’i (n=128) sosyal paylaşım siteleri, %50’si (n=80)
oyun oynama amacıyla interneti kullanmaktadır (Tablo 4).
Katılımcıların aldığı YİBÖ puanları 0 ile 80 arasında değişmekte olup,
ortalaması 24,5±17,7, ortancası 21,5 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin haftalık internet kullanım süreleri 0 ile 98 arasında değişmekte
olup, ortalaması 10.93±14, ortancası 6.5 saat olarak bulunmuştur.
Araştırmaya katılan öğrencilerin aldığı YİBÖ puanları ile haftalık internet
kullanım süreleri arasında korelasyon incelendiğinde değişkenler arası pozitif
korelasyon saptanmıştır (r=0,555)(p<0,01).
Tablo 4. Araştırmaya katılan öğrencilerin internete erişim yerleri ve interneti
kullanım amaçları (Etlik Kız Teknik ve Meslek Lisesi, Şubat 2011)
n
%
İnternete erişim yeri
Ev
123
76,9
(160 kişi)*
Cep telefonu
65
40,6
İnternet kafe
20
12,5
Okul bilgisayar laboratuvarı
2
1,3
Diğer**
12
7,5
İnterneti kullanım amacı
Ödev yapma
130
81,3
(160 kişi)*
Sosyal paylaşım siteleri
128
80,0
Oyun oynama
80
50,0
442
Blog kullanımı
67
41,9
Sohbet programları, siteler
41
25,6
Haber siteleri
40
25,0
Dizi izleme
32
20,0
E-posta kullanımı
27
16,9
Diğer ***
4
2,5
*Katılımcıların birden fazla yerden ve birden fazla amaçla internete
erişimleri göz önünde bulundurularak değerlendirilmiştir.
** Katılımcılardan 5 kişi (%3,1) akrabalarından, 2 kişi (%1,3) arkadaşlarından
internete eriştiğini belirtmiştir.
***Katılımcılardan 1 kişi (%0,6) araştırma, 1 kişi (%0,6) astroloji,1 kişi
(%0,6) ders notu takibi,1 kişi (%0,6) müzik dinleme amacıyla internete eriştiğini
belirtmiştir.
Cep telefonundan internete erişen katılımcılardan %15,4’ü YİBÖ puanına
göre riskli gruptayken, internet erişimi için cep telefonunu kullanmayan
katılımcıların % 4,2’si YİBÖ puanına göre riskli gruptadır ve gruplar arası
farklılık istatistiksel olarak anlamlıdır (p=0,014).
İnternet kafeden internete erişen katılımcılardan %20,0’si YİBÖ puanına
göre riskli gruptayken, internete erişmek için internet kafeyi kullanmayan
katılımcıların %7,1’i YİBÖ puanına göre riskli gruptadır ancak gruplar arası
istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmamıştır ( p=0,078).
Sohbet programlarını kullanmak amacıyla internet kullanan katılımcılardan
%17,1’i YİBÖ puanına göre riskli gruptayken, sohbet programı kullanım amacı
olmayan katılımcıların % 5,9’u YİBÖ puanına göre riskli gruptadır ve gruplar
arası farklılık istatistiksel olarak anlamlıdır (p=0,049).
Harçlığını yetersiz bulan katılımcılardan %20,5’i YİBÖ puanına göre riskli
gruptayken, harçlığını yeterli bulan katılımcıların % 5,0’ı YİBÖ puanına göre
riskli gruptadır ve gruplar arası farklılık istatistiksel olarak anlamlıdır (p=0,006).
E-postayı seyrek kullanan katılımcılardan %3,8’i YİBÖ puanına göre riskli
gruptayken, e-postayı sık kullanan katılımcıların % 13,4’ü YİBÖ puanına göre
riskli gruptadır ve gruplar arası farklılık istatistiksel olarak anlamlı olarak
bulunmuştur (p=0,032) (Tablo 5).
443
Çocuk ve Bilişim
Tablo 5. Araştırmaya katılan öğrencilerin internet erişim biçiminin YİBÖ
puan gruplarına göre dağılımı (Ankara, Şubat 2011)
İnternete erişim yeri
Ölçek puan grubu
Risk olmayan
Cep telefonu ile
İnternet kafeden
Risk olan
n
%
n
%
erişimi olan
55
84,6
10
15,4
erişimi olmayan
91
95,8
4
4,2
erişimi olan
16
80,0
4
20,0
erişimi olmayan
130
92,9
10
7,1
Ki-kare
6,035
p
0,014
0,078*
İnternet kullanım amacı
Sosyal paylaşım siteleri
Sohbet siteleri programları,
Oyun siteleri
Kullanan
114
89,1
14
10,9
Kullanmayan
32
100
0
0
Kullanan
34
82,9
7
17,1
Kullanmayan
112
94,1
7
5,9
Kullanan
70
87,5
10
12,5
95,0
Kullanmayan
Blog siteleri
4
5,0
Kullanan
58
76
86,6
9
13,4
Kullanmayan
88
94,6
5
5,4
Yetersiz bulanlar
31
79,5
8
20,5
Yeterli bulanlar
115
95,0
6
5,0
Seyrek
75
96,2
3
3,8
Sık
71
86,6
11
13,4
146
91,3
14
8,8
0,074*
0,049*
2,818
0,093
3,166
0,075
Bazı özellikler
Harçlık durumu
E-posta kullanım
sıklığı**
Toplam
0,006*
4,584
0,032
*Fisher kesin ki kare testi
**ayda bir kez ve daha az sıklıkla e-postasını kontrol edenler seyrek kullanım,
daha sık kontrol edenler sık kullanım olarak gruplandırılmıştır.
444
Lise öğrencilerinde yapılan tanımlayıcı çalışmada bazı sosyo-demografik
özellikler, internet kullanma durumu ve alışkanlıkları, YİBÖ’ye göre riskli
internet kullanım sıklığı değerlendirilmiştir.
Öğrencilerin yarıya yakını egzersiz yapmamakta ve günde iki saatten daha
fazla televizyon izlemektedir. Öğrencilerin okulda daha aktif olmaları sağlanmalı
ve yaşam kalitesini arttırıcı bilgilerin sunulduğu eğitimlerle desteklenmelidir.
Katılımcıların neredeyse tamamının evden internet bağlantısı bulunmakta
ve yarısından fazlası sınırsız internet kullanmaktadır. Bu sıklık Türkiye
genelinden yüksektir. Bunun sebebi sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bir okulda
çalışmanın yapılmış olması olabilir.
Öğrencilerin haftalık internet kullanım süresi sorulmuştur fakat bu sürenin
hafta içi ve hafta sonu dağılımı sorulmamıştır. Bu konuda yapılan çalışmalarda
sıklıkla hafta sonları internet kullanım düzeyinin yükseldiği ve daha uzun zaman
bilgisayar başında kalındığı yönündedir.
İnternete girilen yerler (ev ve internet kafe) ve haftalık toplam internet
kullanım süresi karşılaştırıldığında 6 saat ve üzeri internet kullanımı evden
girenlerde anlamlı olarak yüksek bulunmuştur. Bu da İnternete ulaşılabilirliğin
daha kolay olmasının kullanım süresini arttırdığını düşündürmektedir.
YİBÖ’ne göre riskli internet kullanımı olanların sıklığı % 8,8 olarak
saptanmıştır. Ailelerin büyük kısmı çekirdek aile yapısında ve annelerin yarısı,
babaların neredeyse tamamı en az ilkokul mezunudur. Çekirdek aile yapısına
sahip öğrencilerde riskli grupta olma olasılığının daha düşük bulunmuş olması
ailenin çocuk üzerinde denetim yapabilmesinden kaynaklanmış olabilir.
Boşanmış ebeveynlerin çocuklarında ve kardeşi olmayan çocuklarda internet
bağımlılığının daha sık görülmesi, aile yapısının da internet bağımlılığının
gelişmesi açısından önemli bir faktör olduğunu göstermektedir. (14). Yine
bireylerin riskli davranışlar konusunda bilgilendirilmesi ilkokul öğrenimi içine
yerleştirilerek daha büyük bir kesime ulaşılabilmesi sağlanılabilir.
Yüksek riskli internet kullanımı olan grupta ebeveynlerin sıklıkla lise
mezunu, risksiz internet kullanımı olan grupta ebeveynlerin sıklıkla üniversite
mezunu olduğu saptanmıştır. Ebeveyn öğrenim durumu ile öğrenim seviyesi
arasında negatif ilişki saptanan çalışmalar mevcuttur (p<0. 001) (15).
Gelir düzeyi yüksek olan ailelerde risksiz internet kullanan grup
445
Çocuk ve Bilişim
çoğunluktayken gelir düzeyi çok düşük olan ailelerde yüksek riskli internet
kullanan grubun daha çok olduğu görülmüştür. Yapılan bir çalışmada aylık gelir
düzeyi düşük olan ailelerin çocuklarında yüksek riskli internet kullanım sıklığı
%57, 5; gelir düzeyi yüksek olan ailelerin çocuklarında riskli internet kullanımı
olanların sıklığı % 15, 6 olarak saptanmıştır (15).
Harçlığını yetersiz bulan katılımcıların beşte biri YİBÖ puanına göre riskli
gruptayken, harçlığını yeterli bulan katılımcıların % 5,0’inin YİBÖ puanına
göre riskli grupta yer aldığı belirlenmiştir (p=0,006). Harçlığını yetersiz bulan
öğrencilerin aynı zamanda gelir düzeyi düşük ailelere sahip oldukları saptanmıştır.
YİBÖ puanına göre limitsiz internet bağlantısı kullandığını belirten
katılımcılar arasında riskli grupta yer alanlar daha fazla olmasına karşın gruplar
arası istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmamıştır (p>0.05) 2008’de
Kanada’da internet kullanıcıları üzerinde yapılan bir çalışmada ortalama
online aktivite sayısı yüksek hızlı internet kullanıcılarında (11, 9) düşük hızlı
internet kullanıcılarına göre (8, 8) yüksek bulunmuştur. (p<0, 01) (16). Bu
çalışmada limitsiz internet bağlantısı kullanımı ile YİBÖ puanı arasında bir ilişki
saptanmamasının nedeni örnek büyüklüğünün dar olması ve limitsiz internet
bağlantılarının yeni kullanıma girmiş olması olabileceği gibi öğrencilerin
ailelerinin sosyo-ekonomik durumunun çok iyi olmaması da olabilir.
YİBÖ puanına göre internet kullanımının ebeveynleri tarafından
denetlenmediğini belirten katılımcılar arasında riskli grupta yer alanlar
daha fazla olmasına karşın gruplar arası istatistiksel olarak anlamlı farklılık
saptanmamıştır (p>0.05). 2009’da Tayvan 1289 lise öğrencisi üzerinde yapılan
çalışmada ebeveyn kontrolünün internet bağımlılığını azalttığı saptanmıştır.
Ebeveyn kontrolü ile internet aktivitesi arasında negatif korelasyon saptanmıştır.
(p<0, 05) (17). Ebeveynlerin denetleme konusunda yetersiz kalıyor olması
sonucu fark saptanamamış olabilir.
Cep telefonundan internete erişen katılımcılardan %15,4’ü YİBÖ puanına
göre riskli gruptayken, internet erişimi için cep telefonunu kullanmayan
katılımcıların % 4,2’si YİBÖ puanına göre riskli grupta olduğu saptanmıştır
(p=0,014).
Öğrencilerin haftalık internet kullanım süreleri 0 ile 98 saat arasında
değişmekte olup, ortalaması 10.93±14, ortancası 6.5 saat olarak bulunmuştur.
2009 yılında bir lisede 14-19 yaş arasındaki 42’si erkek 52’si kız öğrenci üzerinde
yapılan araştırmada internet başında geçirilen süre öğrenci başına haftada
446
ortalama 14,36 saattir. (18). Yapılan bir çalışmada internet bağımlılığı skoru
online geçirilen süre ile ilişkili olarak bulunmuştur (19).
Bir kampüste 1000 kişilik öğrenci grubu üzerinde yapılan çalışmada,
erkeklerin çoğunlukta olduğu öğrencilerin aşırı internet kullanımının olumsuz
yönlerini anlamakta zorluk çektiğini saptanmıştır(20).
Lise öğrencilerinde yapılan başka bir çalışmada ise erkeklerin interneti daha
sıklıkla kullanmasının yanında daha uzun sürelerde de kullandığı gösterilmiştir
(20). 1300 kolej öğrencisi üzerinde yapılan başka bir araştırmada ise, internet
kullanımının sosyal ve akademik hayatlar üzerindeki etkileri üzerinde
durulmuştur. Araştırmanın sonuçlarına göre tipik internet kullanıcısı günde
ortalama 100 dakika harcarken, öğrencilerin yaklaşık %10’unun interneti diğer
bağımlılıklarla karşılaştırılabilecek düzeyde sık kullandığı; bağımlı sayılabilecek
bu kişilerin haftada en az bir kez yoğun sayılabilecek 3 saatlik internet seansı
yaptıkları belirlenmiştir (18). 2008’de Adana’da yapılan çalışmada öğrencilerin
neredeyse yarısının haftada 1-2 saat internet kullandığı saptanmıştır. Yapılan bir
çalışmada haftada 12 saat üstü internet kullananların online cognition puanları
( 122, 65±43. 3) haftada 1-2 saat internet kullananlara göre ( 72. 2± 34, ) belirgin
şekilde yüksek bulunmuştur (21). Araştırmaya katılan öğrencilerin aldığı YİBÖ
puanları ile haftalık internet kullanım süreleri arasında korelasyon incelendiğinde
değişkenler arası pozitif korelasyon saptanmıştır (r=0,555) ve bu korelasyon
istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,01). Üniversite öğrencilerinde yapılan ve
531 öğrencinin katıldığı bir çalışmada, bu öğrencilerin 381’inin haftada bir
kez internete girdiğini belirlenmiştir. Bu 381 öğrencinin ise, %13’ünü internet
bağımlısı olarak değerlendirmiştir. Bağımlı olanlarda haftalık internet kullanım
süresi 11 saat, diğerlerinde ise ortalama 8 saat olarak saptanmıştır. Bağımlı
olarak kabul edilen grubun %71’i erkek, %29’u kadın olduğu görülmüştür(22).
Kolej mezunu olan 283 katılımcı üzerinde yapılan bir çalışmada ise
kullanıcılar üç gruba ayırılmıştır. Patolojik kullanıcılar haftada 8,5 saat, sınırlı
semptomları olanlar haftada 3,2 saat; semptom gözlenmeyenler ise haftada
2,4 saat olarak ele alınarak gruplanmıştır. Patolojik kullanıcı grubunun diğer
gruplara göre bazı farklılıkları saptanmış, bu kişilerin daha yalnız yaşayan, sosyal
iletişimde zorlanan kişiler olduğu rapor edilmiştir (23).
İnternette oyun, sosyal paylaşım siteleri, sohbet programları gibi etkileşimli
uygulamaları tercih edenler, interneti uzun süre kullananlar internet bağımlılığı
açısından risk altında olduğu saptanan birkaç çalışma bulunmaktadır (11, 24).
447
Çocuk ve Bilişim
Cep telefonundan internet erişimi, sohbet ve sosyal programları kullanma
amacıyla internet kullanımı, sık e-posta kullanımı ve harçlığını yetersiz bulma
YİBÖ’ne göre riskli internet kullanımı açısından risk faktörü oluşturmaktadır.
Haftalık internet kullanımı ile bağımlılık puanları arasında ilişki saptanması
ailelerin bu konuda daha dikkatli olması gerekliliğini ön plana çıkarmaktadır.
Çocukların hangi türde siteleri ziyaret ettiği ve burada ne kadar zaman
harcadığını takip ederek gerektiği yerde müdahalelerde bulunmaları bağımlılığın
önlenmesi açısından önemlidir. Cep telefonlarından internete ulaşımı sağlamada
da kısıtlılıklar getirilmesi çocukların ev ve okul dışında internet kullanımlarını
azaltarak haftalık sürenin kısalmasına neden olabilir.
Sonuç olarak internet bağımlılığı internete erişim şekli, interneti kullanım
amacı, harçlık durumu ve internet başında geçirilen süreyle ilişkilidir.
Kaynakça
Straker L, Curtin U, Harris C. Scarring Of Generation Of School Children Through
Poor Introduction On İnfromation Technology İn Schools, International Ergonomics
Association XIVth Triennial Congress And Ergonomics Society 44th Annual Meeting
“Ergonomics For The New Miliennium”, San Diego,California, USA, July 29-August 4th
2000.
www.appcpenn.org/internet/family. Erişim tarihi: Aralık, 2011.
TUENA, Durum Saptaması. Yetenek ve Kullanım Saptaması. Altiş Paketi Raporu.
Türkiye Ulusal Enformasyon Altyapı Proje Ofisi Ankara 1998.
Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü
Ankara, Türkiye, 2003.
Tuncer M, Yalçın S, Multimedia And Children in Turkey, The Turk Journal of
Pediatrics, 41: Supplement; 27-34, 1999.
Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü
Ankara, Türkiye, 2008.
Görmüş U, Ünlügüzel G, Özemri Ş, Akkuş A, Vaizoğlu S, Milli Piyango Anadolu
Lisesi Öğrencilerinin İnternet Kullanımlarının Araştırması, Mimograf, H.Ü.T.F. Halk
Sağlığı AD, Ankara. Mart-Nisan 2001.
Kraut R Internet paradox: a social tecnoloji tahat reduces social involvement an
psychological well-being, 1998 American Psychologist 53(9) 1017–1031.
Brenner V. Parameters of Internet Use, Abuse and Addiction: The First 90 Days of
448
Internet Usage Survey. Psychological Reports, 1997. Vol:80, ss: 879-882.
American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Washiongton DC, American Psychiatric Publishing Inc. 1998
Young KS. Internet Addiction: The Emergence of A New Clinical Disorder. Paper
Presented at The 104th Annual Meeting of The American Psychological Ass, Aug
11,1996. Toronto, Canada.
Turkle S. Life on The Screen: Identity in The Age of İnternet. NewYork (NY): Simon
and Schuster, 1995.
Kesici Ş, Şahin İ. Turkish Adaptation Study of Internet Addiction Scale.
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. April 2010, 13(2):185-189. doi:10.
1089/cyber. 2009. 0067. Published in Volume: 13 Issue 2: April 13, 2010.
Zboralski, K., Orzechowska, A., Talarowska, M., Darmosz, A., Janiak, A., Janiak,
M., Gałecki, P. (2009). The prevalence of computer and Internet addiction among pupils.
Postepy Hig Med Dosw (Online), 2(63), 8-12.
Kim, J. H., Hui, H. L. C., Lau, C. H., Kan, P., Cheuk, K. K., & Griffiths, M. (2010).
Brief report: Predictors of heavy Internet use and associations with healthpromoting and
health risk behaviors among Hong Kong university students. Journal of Adolescence,
33(1), 215-220.).
Intensity of Internet Use in Canada Understanding Different Types of Users Main
article Middleton and Ellison (2008). www. statcan. gc. Ca’
Chien-Hsin Lin; Shong-Lin Lin; Chin-Pi. The effects of parental monitorıng and
leisure boredom on adolescents’ internet addictıon Wu Adolescence; Winter 2009;44,176;
ProQuest Health and Medical Complete pg. 993’
Milani L, Osualdella D, Di Blasio P. Quality of interpersonal relationships and
problematic Internet use in adolescence. Cyberpsychol Behav. 2009 Dec;12(6):681-4.
Fatih Canan, Ahmet Ataoglu, Laura A. Nichols, Tuba Yildirim, Onder Ozturk.
Evaluation of Psychometric Properties of the Internet Addiction Scale in a Sample of
Turkish High School Students. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. June
2010, 13(3):317-320. doi:10. 1089/cyber. 2009. 0160.
Welsh L. Internet Use: An Exploration of Coping Style, Locus of Control and
Expectaners ( Dissertation).Boston: Northeastern Univesity, 1999.
Aysegul Yolga Tahiroglu, M. D., 1 Gonca G. Celik M. D., 1 Mehtap Uzel, Neslihan
Ozcan, and Ayse Avci, M. D. Internet Use Among Turkish Adolescents Cyberpsychology
& behavıor Volume 11, Number 5,2008.
449
Çocuk ve Bilişim
Scherer K. College Life on Line: Healthy and Unhealthy Internet Use. Paper
Presented at the Annual Convention of the American Psychological Association, August,
1997.
Morahan-Martin J. Schumaker P. Incıdence and Corralates of Pathological
Internet Use. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological
Associatıon. August, 1997.
Widyanto L, McMurran M. The psychometric properties of the internet addiction
test., Cardiff University, School of Psychology UK. Zboralski K, Orzechowska A,
Talarowska M, Darmosz A, Janiak A, Janiak M. The prevalence of computer and Internet
addiction among pupils.
450
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEYE DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN
FACEBOOK KULLANMA ALIŞKANLIKLARININ İNCELENMESİ
Investıgatıon Of Theusıng Facebook Habıts Of Second Level
Students Of The Prımary School Secondary Educatıon
Neriman ARAL, Aynur Bütün AYHAN , Aybüke YURTERİ*
Sırma Seda BAPOĞLU****
Özet
İnternet kullanımında büyük bir yeri olan sosyal ağ siteleri, insanların
birbirleriyle olan iletişimini kişiye özel alanlarda sağlayan sanal bir topluluktur.
Sosyal ağ hizmetleri; yararlı bilgiler toplamaya, tanınan veya tanınmayan
kişiler ile paylaşım yapmaya ve kişilerarası ilişkiler kurmaya yarayan kişisel bir
web sayfası olarak tanımlanabilir. Bu sosyal ağlar arasında bulunan Facebook
uygulaması Türkiye’de hızla yaygınlaşmakta, Türkiye Dünya’da Facebook
kullanımı sıralamasında ilk sıralarda yer almaktadır. İlgili literatür üzerine
yapılan araştırmalarda, zararlı yazılım ve sahtecilik, kişisel bilgilerin paylaşımı
ve yabancılarla tanışma, çocuklar arasında Facebook kullanımıyla ilgili
güvenlik riskleri olarak değerlendirilmektedir. Bu nedenle Türkiye’de çocuklar
arasında Facebook kullanımına ilişkin çalışmalar yapılmasının bu konuda
çeşitli önlemlerin alınması açısından yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
düşünceden hareketle araştırmada ilköğretim ikinci kademeye devam eden
öğrenciler arasında Facebook kullanma alışkanlıklarının incelenmesi ve elde
edilen bulgulara yönelik öneriler sunulması amaçlanmıştır. Araştırma Ankara ve
*
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk Gelişimi
50,[email protected] ,[email protected] ,[email protected]
Bölümü,Tel:031231914
**
Düzce Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Çocuk Gelişimi Bölümü ,Tel: 0380 542 11
41, [email protected]
451
Çocuk ve Bilişim
Düzce il merkezlerinde basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile belirlenen ilköğretim
okullarında yürütülmüştür. Araştırmaya herhangi bir engeli olmayan, çalışmaya
gönüllü olarak katılan ilköğretim ikinci kademedeki sınıflara (6, 7 ve 8. sınıf)
devam eden 563 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak
araştırmacılar tarafından hazırlanan çocuk ve ailesine ilişkin bilgileri elde etmek
amacıyla hazırlanan “Genel Bilgi Formu” ile Facebook kullanma alışkanlıklarını
belirlemek amacıyla ilgili literatür incelenerek oluşturulan “Facebook Kullanım
Alışkanlıklarını Belirleme Formu” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda;
araştırmaya dahil edilen çocukların çoğunun Facebook’u kullandığı ve günde
en az bir saat Facebookta zaman geçirdikleri, Facebook ortamında çeşitli
paylaşımlarda bulundukları, çoğunluğunun Facebook profilinin herkese açık
olmadığı ve çoğunluğunun Facebook hesaplarına aile üyelerinin ekli olmadığı
gibi çeşitli bulgularına ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Ağlar, Facebook, İlköğretim
Abstract
Social websites, that take great place in internet usage, are virtual
communities that provide interaction between individuals in private areas.
Social network services can be defined as web site that provides opportunity for
getting beneficial information, having sharing with people who are famous or not
famous, and establishing interpersonal relations. Facebook application, one of the
social networks, is rapidly developing in Turkey and Turkey is the first country
at usage of Facebook in the world. Harmful software and counterfeiting, sharing
of individual information and meeting with unknown people are evaluated in
the literature as security risks among children about Facebook usage. Therefore,
it is thought that conducting studies about Facebook usage among children in
Turkey would be beneficial for children in term of taking precautions. By that
way, it is aimed in this study to investigate Facebook usage habits of students
continuing second step of primary education and provide suggestions toward
obtained findings. The study is maintained in the schools of Ankara and Düzce
city centers and the schools are selected by using simple random sampling
method 563 children continuing second step of primary education (6, 7, and
8) were voluntarily included in the study who have no disability. “General
Information Form” for prepared in order to obtain information about the child
and family and “Facebook Usage Habits Determination Form” for determination
of Facebook usage habits which was established by investigating literature,
452
were implemented as data collection tools which are developed by researchers.
Results of this study the majority of children who are included in the study at
least one hours a day and use and spend time on Facebook. Facebook in which
varios shares, the majority is not open to everyone and the majority of Facebook
profile accounts, various conclusions are reached, such as family members are
not added to their profiles.
KeyWords: Social Networks, Facebook, Secondary Education
Giriş
Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelerle birlikte insan yaşamında giderek
daha önemli bir yer almaya başlayan bilgisayarlar ticari, tıp, eğitim gibi amaçları
ve ilgileri farklı pek çok alanda kullanılmaktadır. Özellikle bilgisayarların
eskiye göre ucuzlaması, boyutlarının küçülmesi ve daha nitelikli öğretim
materyallerinin geliştirilmesi ile birlikte kişisel bilgisayar kullanımının arttığı
vurgulanmaktadır (Yaşar 2004; Bütün Ayhan ve Aral, 2009).
Bilgisayar teknolojisi ve telekominikasyonun gelişimi ile internet kullanımı
yaygınlaşmış, bilgisayar ve internet kullanımı ülkeler arasındaki ulaşılmaz
sınırları da kaldırarak, iletişim olanaklarının artması, elektronik kaynaklara
ulaşım kolaylığı, uluslararası bilgi paylaşımı gibi avantajları da beraberinde
getirmiştir (Lee ve Chan-Olmsted, 2004; Matzat, 2004). İnternet ve bilgisayar,
ergenlerin bilgiye ulaşmalarını, araştırma yapmalarını, problem çözme,
yaratıcılık, kritik düşünme gibi kişisel gelişimlerini desteklemekte, öğrenme
daha kolay ve kalıcı olmaktadır (Kelleci, 2008). Ergenlerin genellikle interneti
araştırma yapma, eğlence ve kişisel iletişim için kullandıkları vurgulanmaktadır
(Daley vd., 2005; Polat, 2002). Günümüzde internetten hayatın hemen hemen
her alanında yararlanılıyor olunsa da iletişim hizmetleri ile ön plana çıktığı,
iletişim çeşitliliğini arttırarak günümüz koşullarında insanların tercih ettikleri
bir iletişim aracı olarak kabul edildiği görülmektedir (Parks ve Floyd 1996; Kuzu,
2011). Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK)’ nun 2011 yılı verilerine göre Türkiye
genelinde hanelerin %42,9’unun internet erişim imkânına sahip olduğu, bireylerin
interneti çevrimiçi haber, dergi ya da gazete okuma, kamu kurum ve kuruluşları
ile iletişim kurma ve alışveriş için kullandıkları belirlenmiştir (Anonim, 2011a).
Bütün Ayhan ve arkadaşlarının (2009) ergenlerle yaptıkları çalışmada ergenlerin
bilgisayar ve internet kullanımları incelenmiş, üst sosyo ekonomik düzeydeki
ergenlerin alt sosyo ekonomik düzeydeki ergenlere kıyasla daha uzun süreden
beri ve daha yüksek sürelerde bilgisayar ve internet kullandıkları belirlenmiştir.
453
Çocuk ve Bilişim
Deveci ve arkadaşları da (2007) yaptıkları araştırmada ergenlerin bilgisayar
kullanma oranlarının yüksek olduğunu, ilköğretim öğrencilerinin ortalama
bilgisayar kullanım sürelerinin haftada dört, beş saat olduğunu belirlemişlerdir.
Bilgisayar ve internet kullanımı 1970’lerde başlamış ve 1990’lardan
sonrada hızla gelişmiştir. İnternet kullanımının artması ile birlikte kullanıcı
sayısında da önemli artışlar görülmüştür. Sosyal ağlar 2000’li yıllardan sonra
güncel hale gelmiş ve bu ağlar her yaş ve kültürden geniş kitlelerin aktif olarak
kullandığı bir alışkanlık haline gelmiştir. Sürekli güncellenebilmesi, çoklu
kullanıma açık olması, sanal paylaşıma olanak tanıması, yeni ve farklı fikirlerin
ortaya konulmasına imkân sağlaması açısından gücünü arttıran sosyal ağlar
sosyalleşme kavramına yeni bir boyut kazandırmaktadır (Vural ve Bat, 2010).
Günümüzde internet kullanımında büyük bir payı olan sosyal ağ siteleri,
insanların birbirleriyle olan iletişimini kişiye özel alanlarda sağlayan sanal bir
topluluk olarak adlandırılmaktadır. Yeni bir terim haline gelen sosyal ağ hizmetleri
bilgiler toplamaya, tanınan veya tanınmayan kişiler ile paylaşım yapmaya
ve iletişim kurmaya yarayan kişisel web sayfası olarak da tanımlanmaktadır.
MySpace, Facebook, Hi5 ve Cyword gibi birçok sosyal ağ hizmeti sunan siteler,
kullanıcılarına grup kurma, birbirleri ile iletişime geçme şansı sunmaktadırlar
(Cheung- Christyve ark. 2011).
Bireylerin fotoğraflarını, kişisel bilgilerini paylaşmasına ve birbirleriyle
arkadaş grupları kurulmasını amaçlayan bir sosyal paylaşım sitesi olan Facebook
ilk kez 2004 yılı şubat ayında oluşturulmuş ve 2006 yılında ise genel kullanımına
açılmıştır. Site Facebook’a üye olan kullanıcılara ücretsiz olup ve gelirini reklamlar
ve sponsor gruplarından almaktadır. Facebook 2011 ağustos itibariyle tüm
dünyada 700 milyonu aşan, Türkiye’de ise 2011 Temmuz ayı itibari ile yaklaşık
30 milyon kullanıcı sayısına ulaşmıştır (Kwon ve Wen, 2010; Anonim, 2011b).
Facebook’un kullanıcı bilgilerini çok fazla ifşa ettiği ve kullanıcı gizliliğini
korumak için yeterli önlemleri almadığı, zararlı yazılım ve sahtecilik, yabancılarla
tanışma gibi güvenlik riskleri olduğu vurgulanmaktadır (Jones ve Soltren, 2005).
Özellikle çocukların bu güvenlik risklerinden yetişkinlere oranla daha fazla
olumsuz etkiye maruz kalabileceği ve örselenebileceği vurgulanmaktadır (O’Keeff
ve Clarke- Pearson 2011). Çocukların internet ortamında aşağılanma, tehdit
edilme, cinsel, duygusal istismara uğrama gibi olumsuz etkenlerle karşılaşma
ihtimalleri bulunmaktadır. Facebook ortamında kişisel bilgilerle birlikte kişisel
fotoğrafların paylaşılmasının bu riski arttırabileceği düşünülmektedir. Sosyal
ağlardan biri olan ve yaygın bir şekilde kullanılan Facebook’un çocuklar üzerindeki
454
olumsuz etkilerini azaltabilmek, kullanıcılar arasında yer alan çocukların bazı
sorunlar yaşamasını engelleyebilmek için konunun incelenerek konu hakkında
bilinç oluşturulması gerekmektedir. Bu nedenle, Türkiye’de çocuklar arasında
Facebook kullanımına ilişkin çalışmalar yapılmasının bu konuya dikkat çekilmesi
ve çeşitli önlemlerin alınması açısından yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
düşünceden hareketle araştırmada ilköğretim ikinci kademeye devam eden
öğrenciler arasında Facebook kullanma alışkanlıklarının incelenmesi ve elde
edilen bulgulara yönelik öneriler sunulması amaçlanmıştır.
1.Materyal ve Yöntem
Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırma Ankara
ve Düzce il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve
sekizinci sınıflarına devam eden çocuklar üzerinde yürütülmüştür. Araştırmaya,
Ankara ve Düzce il merkezinden tesadüfi örneklem yöntemi ile seçilen Ankara
il merkezinde iki, Düzce il merkezinde bir ilköğretim okulu olmak üzere
toplam üç ilköğretim okulunun altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarına devam
eden, herhangi bir engeli olmayan, çalışmaya gönüllü olarak katılan toplam 563
çocuk dahil edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan çocukların %53’ünün erkek,
%47’sinin kız olduğu, %31’inin altıncı sınıfa, %34’ünün yedinci sınıfa, %35’inin
ise sekizinci sınıfa devam ettiği, çocukların %41’inin iki kardeş, %38’inin tek
çocuk olduğu, annelerinin % 35’inin ilköğretim, %50’sinin lise, %14’ünün
üniversite mezunu olduğu; babalarının % 43’ünün üniversite, %37’sinin lise,
%19’unun ilköğretim mezunu olduğu, ailelerin %54’ünün 2001 ve üzeri,
%29’unun 1500 ve altı olduğu, çocukların %81’nin evinde bilgisayar bulunduğu,
%63’ünün kişisel bilgisayarı olduğu ve %52’sinin odasında bilgisayar bulunduğu
belirlenmiştir. Araştırmaya katılan çocukların %75’inin evinde bilgisayar ve
internet bağlantısı olduğu, %54’ünün günde yaklaşık bir saat, %34’ünün ise
günde iki-üç saat bilgisayar kullandıkları görülmüştür.
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen
ve iki bölümden oluşan bir anket formu kullanılmıştır. Birinci bölüm yaş, sınıf,
anne-babaya ilişkin demografik bilgilerden oluşan ‘Genel Bilgi Formu’ndan; ikinci
bölüm ise, çocukların Facebook kullanma alışkanlıklarını belirlemek amacıyla
ilgili literatür incelenerek oluşturulan ‘Facebook Kullanım Alışkanlıklarını
Belirleme Formu’ndan oluşmaktadır.
1.2.Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi
455
Çocuk ve Bilişim
Araştırmadan elde edilen veriler yüzde, frekans kaykare analizi ile
değerlendirilmiştir.
2.Bulgular
İlköğretim ikinci kademeye devam eden çocukların Facebook kullanım
alışkanlıklarını belirlemeye yönelik yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular
tablolar halinde sunularak tartışılmıştır.
Tablo 1. Araştırmaya Dahil Edilen Çocukların Cinsiyete Göre Facebook
Kullanma Durumları, Kullanma Süreleri, Facebook’taki Arkadaş Sayılarına
İlişkin Dağılımları ve Kay-Kare Testi Sonuçları
CİNSİYET
FACEBOOK KULLANMA
DURUMLARI
TOPLAM
KIZ
n
ERKEK
%
n
%
n
%
FACEBOOK KULLANMA DURUMU
Evet
255
85.6
232
87.5
487
86.5
Hayır
43
14.4
33
12.5
76
13.5
Toplam
298
100.00
265
100.00
563
100.00
0-1 SAAT
197
77.3
146
62.9
343
70.4
2-3 SAAT
46
18.0
68
29.3
114
23.4
4 SAAT VE ÜZERİ
12
4.7
17
7.3
29
6.00
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .469
p= .493
FACEBOOK KULLANMA SÜRESİ
X²= 11.986
456
p=.002
FACEBOOK’ TA ARKADAŞ SAYISI
0-50
105
41.2
82
35.0
187
38.4
51-100
55
21.6
67
29
122
25.1
101-150
48
18.8
44
19.0
92
18.9
151-200
15
5.9
17
7.3
32
6.6
201 ve üzeri
32
12,5
22
9,7
54
11,1
X²=6.455
p=.488
Tablo 1 incelendiğinde kız çocuklarının %85,6’sının, erkek çocuklarının ise
%87,5’inin Facebook kullandığı görülmektedir. Kız ve erkek çocuklarının yüksek
oranda Facebook kullanımlarının olduğu görülmektedir. Yapılan kay-kare testi
sonucunda çocukların Facebook kullanmaları ile cinsiyetleri arasında anlamlı
bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=.469, p>0.05). Günlük Facebook
kullanma süreleri incelendiğinde, kız çocukların %77’sinin günde 0-1 saat,
%18’inin 2-3 saat, %5’inin ise 4 saat ve üzerinde; erkek çocukların ise % 63’ünün
0-1 saat, %30’unun 2-3 saat, % 7’sinin ise 4 saat ve üzeri kullanım süreleri olduğu
belirlenmiştir. Bu bulgu çocukların yüksek oranda Facebook kullandıklarını
ortaya koymaktadır. Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların günlük
Facebook kullanma süreleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olduğu
belirlenmiştir (X²= 11.986, p<0.01). Erkek çocukların kız çocuklara oranla
Facebook kullanım süresinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Arkadaş sayıları
incelendiğinde kız çocukların % 41’inin 0-50, %22’sinin 51-100, %19’unun 101150, %6’sının 151-200, %12,5’inin 201 ve üzerinde arkadaş sayısına sahip olduğu
görülmüştür. Kız ve erkek çocukların Facebook hesaplarında çoğunlukla 0-50
arkadaş ile 51-100 arkadaşın ekli olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan kay-kare
testi sonucunda çocukların Facebook hesaplarındaki arkadaş sayıları ile cinsiyet
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=6.455, p>0.05).
457
Çocuk ve Bilişim
Uygulama Alanlarının Kullanılma Durumları, Facebook’u Kullanma Amaçları
ve Facebook’ta Paylaşılan Video Türlerine İlişkin Dağılımları ve Kay-Kare
Testi Sonuçları
CİNSİYET
FACEBOOK KULLANMA
DURUMLARI
TOPLAM
KIZ
N
ERKEK
%
N
%
N
%
FACEBOOK UYGULAMA ALANLARININ KULLANILMA DURUMLARI
Fotoğraf paylaşımı
66
25.9
54
23.3
120
24.6
Mesaj gönderme
82
32.2
96
41.4
178
36.6
Gruplarla iletişim sağlamak
21
8.2
5
2.2
26
5.3
Video paylaşımı
26
10.2
17
7.3
43
8.8
Arkadaşların fotoğraflarını incelemek
60
23.53
60
25.86
120
26.84
Toplam
255
100.00
232
100
487
100
X²= 12.974
p=.011
FACEBOOK’U KULLANIM AMAÇLARI
İletişim kurmak
117
45.9
105
45.3
222
45.6
Vakit geçirmek
138
54.1
127
54.7
265
54.4
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
34
14.7
57
11.7
X²= .019
p=.890
FACEBOOK’TA PAYLAŞILAN VİDEO TÜRLERİ
Spor
458
23
9.0
Sanat
30
11.8
21
9.1
51
10.5
Müzik
45
17.6
13
5.6
58
11.9
Haber ve burç yorumları
6
2,4
5
2,1
11
2,2
Hepsi
151
59.2
159
68.5
310
63.7
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²=20.866
p=.001
Tablo 2 incelendiğinde Facebook uygulama alanlarının kullanılma durumları
incelendiğinde, kız çocukların % 26’sının fotoğraf paylaşımı, %32’sinin mesaj
gönderme, %23’nün arkadaşlarının fotoğraflarını inceleme; erkek çocukların
ise %41’inin mesaj gönderme, %26’sının arkadaşlarının fotoğraflarını inceleme,
%23’nün fotoğraf paylaşımı alanlarını daha sık kullandıkları görülmüştür.
Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların Facebook kullanmaları ile cinsiyet
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²= 12.974, p>0.05).Kız
çocukların % 46’sının Facebook’u iletişim kurmak, %54’ünün ise vakit geçirmek;
erkek çocukların ise % 55’inin vakit geçirmek, %45’inin ise iletişim kurmak
amacıyla Facebook’u kullandıkları görülmüştür. Çocukların çoğunlukla boş
vakitlerini değerlendirmek amacıyla Facebook’u kullandıkları belirlenmiştir.
Yapılan kay-kare testi sonucunda ise çocukların Facebook kullanma amaçları
ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=.019,
p>0.05). Paylaştıkları video türleri incelendiğinde kız çocukların %18’inin
müzik, %12’sinin sanat, %9’unun spor; erkek çocukların ise %15’inin spor,
%9’unun sanat, %6’sının müzik paylaştıkları görülmüştür. Kız ve erkek
çocukların cinsiyetlerine göre Facebook’ta paylaşımda bulundukları videolar
arasında farklılık olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan kay-kare testi sonucunda
çocukların paylaştıkları video türleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık
olduğu belirlenmiştir (X²=20.866, p<0.01).
459
Çocuk ve Bilişim
Tablo 3. Araştırmaya Dahil Edilen Çocukların Cinsiyete Göre Facebook’ta
Kişisel Bilgilerini Paylaşma Durumları, Profilin Herkese Açık Olma Durumu,
Davet Gönderen Tanınmayan Kişilerin Kabul Edilme Durumu, Facebook
Hesabında Kişi Engelleme Durumlarına İlişkinDağılımları ve Kay-Kare Testi
Sonuçları
CİNSİYET
FACEBOOK KULLANMA
DURUMU
TOPLAM
KIZ
n
ERKEK
%
n
%
n
%
FACEBOOK’ TA KİŞİSEL BİLGİLERİNİ PAYLAŞMA DURUMU
Evet
98
38.4
84
36.2
182
37.4
Hayır
157
61.6
148
63.8
305
62.6
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .257
sd=
p=.612
FACEBOOK PROFİLİNİN HERKESE AÇIK OLMA DURUMU
Evet
80
31.4
67
28.9
147
30.2
Hayır
175
68.6
165
71.1
340
69.8
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .358
p=.549
DAVET GÖNDEREN TANINMAYAN KİŞİLERİN KABUL EDİLME DURUMU
Evet
32
12.5
27
11.6
59
12.1
Hayır
223
87.5
205
88.4
428
87.9
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .095
460
p=.758
FACEBOOK HESABINDA KİŞİ ENGELLEME DURUMU
Evet
199
78.0
204
87.9
403
82.8
Hayır
56
22.0
28
12.1
84.0
17.2
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= 8.328
p=.004
Tablo 3’de, Facebook’ta kişisel bilgilerin paylaşma durumu incelendiğinde;
kız çocukların %62’sinin hayır, %38’inin evet; erkek çocukların ise %64’ünün
hayır, %36’sının ise evet cevabını verdikleri görülmüştür. Bu bulgu çocukların
kişisel bilgilerini paylaşma konusunda dikkatli olduklarını göstermekle birlikte
yine de azımsanmayacak oranda bilgilerini paylaşan bir grubun da olduğunu
göstermektedir. Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların Facebook’ta kişisel
bilgilerini paylaşma durumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
belirlenmiştir (X²= .257, p>0.05).
Kız çocukların %69’unun facebook
profillerinin herkese açık olmadığı, %31’inin açık olduğu; erkek çocukların ise %
71’inin profilinin herkese açık olmadığı, %29’unun ise açık olduğu görülmüştür.
Kız ve erkek çocukların Facebook ortamında arkadaşlıklarını engelledikleri
kişilerin olduğu, kız çocuklarda bu oranın erkek çocuklara göre yüksek olduğu
görülmektedir. Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların profillerinin
herkese açık olma durumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
belirlenmiştir (X²= .358 , p>0.05). Çocukların Facebook kullanımında
tanımadıkları kişilerin Facebook ortamında arkadaşlık davetlerini kabul etme
durumları incelendiğinde kız çocukların %87,5’inin, erkek çocukların ise %
88’inin tanımadıkları kişilerin davetlerini kabul etmedikleri kabul edilmiştir.
Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların profillerinin herkese açık olma
durumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=
.095, p>0.05). Kız çocukların %78’inin; erkek çocukların ise %88’inin Facebook
arkadaşlıklarını engelledikleri kişiler oldukları belirlenmiştir. Erkek çocukların
Facebook ortamında daha çok kişiyi engelledikleri görülmektedir. Yapılan
kay-kare testi sonucunda çocukların facebook hesabındaki kişileri engelleme
durumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (X²=
8.328, p<0.01).
461
Çocuk ve Bilişim
Hesabında Aile Üyelerinin Ekli Olma Durumu, Facebook Hesabının Ailedeki
Herhangi Biri Tarafından Denetlenme Durumu ve Facebook Kullanım Yaşına
Kısıtlama Getirilmesine İlişkin Görüşlerine Göre Dağılımları ve Kay-Kare
Testi Sonuçları
CİNSİYET
FACEBOOK KULLANMA
DURUMLARI
TOPLAM
KIZ
n
ERKEK
%
n
%
n
%
FACEBOOK HESABINDA AİLE ÜYELERİNİN EKLİ OLMA DURUMU
Evet
94
36.9
89
38.4
183
37.6
Hayır
161
63.1
143
61.6
304
62.4
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .116
p=.733
FACEBOOK HESABININ AİLEDEKİ HERHANGİ BİRİ TARAFINDAN DENETLENİYOR
OLMA DURUMU
Evet
34
13.3
30
12.9
64
13.1
Hayır
221
86.7
202
87.1
423
86.9
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= .017
p=.896
FACEBOOK KULLANIM YAŞINA KISITLAMA GETİRİLMESİ
Evet
54
21.2
35
15.1
89
18.3
Hayır
201
78.8
197
84.9
398
81.7
Toplam
255
100.00
232
100.00
487
100.00
X²= 3.017
462
p=.082
Tablo 4 incelendiğinde, kız çocukların %63’ünün, erkek çocukların ise
%62’sinin Facebook hesabında aile üyelerinin ekli olmadığı görülmüştür.
Çocukların çoğunun Facebook hesaplarına aile üyelerini ekli olmadığı
görülmektedir. Yapılan kay-kare testi sonucunda çocukların Facebook hesabında
aile üyelerinin ekli olma durumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık
olmadığı belirlenmiştir (X²= .116, p>0.05). Ayrıca Facebook hesabının aile
üyeleri tarafından denetlenme durumları incelendiğinde kız ve erkek çocukların
%87’sinin ailelerinin Facebook hesabını denetlemedikleri görülmüştür. Yapılan
kay-kare testi sonucunda çocukların Facebook’ta hesabının aile üyeleri tarafından
denetlenme durumunu cinsiyete göre bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=
.017 , p>0.05). Bu bulgu çocukların internet ortamında herhangi bir denetleme
olmadan çeşitli paylaşımlarda bulunulduğunu ortaya koymaktadır. Çocukların
Facebook’a kullanımı için yaş sınırlanması getirilip getirilmemesi gerektiğine
ilişkin görüşleri incelendiğinde kız çocukların % 79’unun, erkek çocukların
ise %85’inin Facebook kullanımına ilişkin yaş sınırlaması getirilmesini
istemediklerigörülmüştür. Yapılan kay-kare testi sonucunda Facebook kullanım
yaşına kısıtlama getirilmesine ilişkin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık olmadığı belirlenmiştir (X²=3.017, p>0.05).
3.Tartışma
İlköğretim ikinci kademeye devam eden çocukların Facebook kullanma
alışkanlıklarını belirlemeye yönelik yapılan araştırma sonucunda, araştırmaya
dahil edilen çocukların çoğunluğunun evlerinde bilgisayar bulunduğu ve
bilgisayarın kendi odalarında olduğu belirlenmiştir. Arnas’ın (2005) yaptığı
araştırmada evinde bilgisayar bulunan ailelerin çoğunluğunda bilgisayarın çocuk
odasında olduğunu tespit edilmiştir. Deveci ve arkadaşları (2007) yaptıkları
araştırmada ergenlerin bilgisayar kullanma oranlarının yüksek olduğunu,
ilköğretim öğrencilerinin ortalama bilgisayar kullanım sürelerinin haftada dörtbeş saat olduğunu tespit etmişlerdir Ayrıca çocukların çoğunluğunun Facebook
hesaplarının olduğu ve her gün iletişim kurmak, vakit geçirmek gibi çeşitli
amaçlarla Facebook’u kullandıkları görülmüştür. Yapılan çeşitli araştırmalar da
da benzer bulgular elde edilmiştir (Cengizhan, 2005; Fidancıoğlu vd., 2009).
Avustralya’da (2005) yapılan bir araştırmada, 8-13 yaş arası çocukları olan
ailelerle çalışılmış, internet bağlantısı olan ailelerin evlerinde, bilgisayarın
çoğunlukla çalışma odasında bulunduğu, az oranda bilgisayarın çocuk odasında
bulunduğu belirtilmiş, ailelerin bilgisayarı koyacakları yeri belirlemede internet
bağlantısını takip edebilme olanağının birincil sebep olduğu belirlenmiştir
(Akt: Kuzu, 2011). Ülkemizde ise bu konuda bilinç düzeyinin düşük olduğu
463
Çocuk ve Bilişim
söylenebilir. Bilgisayarın çocuğun odasında olmasının kontrolsüz bilgisayar
ve internet kullanım riskini arttıracağı düşünülmektedir. Çocukların çoğunun
odasında bilgisayar bulunması ve Facebook’un bir iletişim yolu olarak tercih
etmeleri Facebook kullanımını artırmış olabilir. Kız ve erkek çocukların günde en
az bir saat süreyle Facebook kullandıkları, erkek çocukların ise kız çocuklara göre
Facebook kullanma sürelerinin daha yüksek olduğu Tablo 1’de görülmektedir.
Günün büyük bir kısmının okulda geçirildiği göz önüne alındığında çocukların
sadece Facebook için ayırdıkları zamanın oldukça yüksek olduğu söylenebilir.
Bilgisayar ve Facebook kullanım süresindeki artışın özelikle gelişim çağındaki
çocukları fiziksel, sosyal ve duygusal olarak örselediği ve gelişimlerini olumsuz
olarak etkilediği vurgulanmaktadır (Sheddy, 1992; Kuzu, 2011; O’Keeffe
ve Pearson, 2011). Araştırmaya dahil edilen çocukların büyük çoğunluğunun
Facebook ortamında 0-50 ile 51-100 arkadaşa sahip oldukları dikkate alındığında
çocuklar arasında Facebook kullanımının oldukça yaygın olduğu ve birbirleriyle
iletişim kurmak için Facebook’u sıklıkla kullandıkları söylenebilir.
Facebook ortamında yaptıkları uygulama alanları incelendiğinde ise
çocukların çoğunluğunun Facebook uygulamasını mesaj gönderme ve fotoğraf
paylaşma amacıyla kullandıkları dikkati çekmektedir. Yine Facebook kullanım
amaçları incelendiğinde de çocukların % 45.6’sının iletişim kurma amaçlı,
%54.4’ünün ise vakit geçirme amaçlı kullandığı belirlenmiştir. Bu bulgular
Facebook uygulamasını büyük oranda iletişim kurmak amacıyla kullandıklarını
ortaya koymaktadır. Çetin’in araştırmasında (2009) Facebook’a üye olma
nedenlerinin başında eğlence amacının geldiği belirlenmiştir. Üniversite
öğrencileri ile yapılan bir araştırmada ise öğrencilerin çoğunluğunun Facebook’u
arkadaşları ile görüşmek amacıyla kullandıkları saptanmıştır (Roblyer vd.,
2010). Facebook’ta paylaşılan video türlerine bakıldığında ise spor, sanat,
haber, müzik, burç yorumları gibi çeşitli alanlardaki paylaşımın cinsiyete göre
farklılık gösterdiği görülmektedir. Kız ve erkek çocukların bireysel ilgilerinin ve
cinsiyete özgü ilgi alanlarının bu çeşitliliği yarattığı düşünülmektedir
Tablo 3’de Facebook’taki bilgilerin rahatlıkla paylaşılması durumları
incelendiğinde kızların % 61.6’sının, erkeklerin ise % 63.8’inin kişisel bilgilerini
paylaşmadıkları, kızların % 68.6’sının, erkeklerin % 71.1’ inin Facebook profilinin
herkese açık olmadığı belirlenmiştir. Çocukların profillerinde yer alan gerçek
bilgileri herkes ile paylaşmayı tercih etmedikleri ancak profil bilgilerini herkes
ile paylaşanların sayısının da azımsanmayacak ölçüde olduğu görülmektedir.
Fotoğraf ve kişisel bilgilerin paylaşılmasının, çocuklar için risk oluşturduğu
düşünülmektedir.
464
Çocukların Facebook profillerini herkese açık olarak kullanma oranlarının
düşük olduğu ancak Facebook hesabını tüm kullanıcıların erişimine açık olarak
kullanan çocukların da bulunduğu, çocukların büyük oranda tanımadıkları
kişilerin Facebook ortamında arkadaşlık isteklerini kabul etmedikleri görülmekle
birlikte bazı çocukların tanımadıkları kişilerin arkadaşlık isteğini kabul ettikleri
dikkati çekmektedir. Araştırmada erkek çocukların kız çocuklara göre daha
fazla Facebook kullanımı konusunda daha dikkatli oldukları görülmüştür.
Facebook’ta tanımadığı kişilerden gelen davetlerin kabul etme durumları
incelendiğinde ise % 87.9’unun ise gelen davetleri kabul etmediği belirlenmiştir.
Çocukların büyük çoğunluğunun Facebook ortamında engellediği kişiler
olduğu da elde edilen bulgular arasındadır. Çocukların facebook hesaplarındaki
kişileri engellemelerinin risk faktörlerini sezip, kendilerini koruyabildiklerini
düşündürmektedir.
Facebook hesaplarında aile üyelerinin ekli olanların oranı %37.6, ekli
olmayanların oranı ise %62.4’tür. Facebook hesapları olan çocukların çocuğunun
aile üyeleri tarafından kontrol edilmediğini belirttikleri görülmüştür. Bu
bulgu çocukların Facebook ortamında aileleri tarafından uygun bulunmayan
paylaşımlarda bulunduklarını ve ailelerinin uygun bulmadığı arkadaşlarının
Facebook ortamında kayıtlı olduğunu düşündürmektedir. Ayrıca elde edilen
bu bulgu ailelerin çocuklarının internet ortamında ve Facebook ortamında
maruz kalabilecekleri zararlar konusunda bilinç düzeylerinin düşük olduğunu
da göstermektedir.
Ayrıca araştırma sonucunda çocukların % 81.7’sinin Facebook kullanımına
yaş kısıtlaması getirilmemesi düşüncesinde oldukları saptanmıştır. Elde edilen
bu bulgu çocukların Facebook uygulamasını oldukça büyük bir oranda uygun
bulduklarını ve benimsediklerini göstermektedir. Tüm bu bulgular, araştırmaya
dahil edilen çocukların içinde bulundukları yaş ve gelişim düzeyinin özellikleri,
akran etkisi ve teknolojik gelişmelerin etkisiyle bağımsızlık ve sosyalleşme
ihtiyaçlarını sosyal ağlar ile giderme yoluna gittiklerini düşündürmektedir.
Sonuç ve Öneriler
İlköğretim ikinci kademeye devam eden çocukların Facebook kullanma
durumlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma sonucunda çocukların büyük
çoğunluğunun Facebook kullandığı belirlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre bir
takım öneriler sunulabilir.
465
Çocuk ve Bilişim
Elde edilen veriler evlerde bilgisayar ve internet bağlantısı bulunma
durumlarının da yüksek olduğunu, aile üyelerinden birinin çocukların Facebook
hesaplarında herhangi bir denetimlerinin olmadığı görülmüştür. Fiziksel ve
duygusal gelişim alanlarındaki risk faktörleri düşünüldüğünde ailelerin bu konuda
bilinçlendirilmesinin, internet koruma paketleri hakkında bilgilendirilmelerinin
çocuklar açısından olası zararları en aza indireceği düşünülmektedir.
Çocukların sınırsız bilgisayar ve internet kullanımını engellemek için
bilgisayar evde ortak kullanım alanında olmasına yönelik çalışmalar yapılabilir.
Çocukların Facebook ortamında çeşitli risklerle karşılaşmamaları için,
öncelikle çocukların sanal ortam ve olası maruz kalabilecekleri sorunlar
hakkında bilgilendirmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Aileler Facebook uygulaması hakkında bilgilendirme çalışmaları yapılabilir.
İnternet ve sosyal ağ kullanımı arttıkça ortaya çıkan bir diğer sorunda,
kontrolsüz olarak ekranda yer alan reklam ve uygunsuz içerikteki görsellerdir.
Güvenlik duvarı ve reklam önleyici programlar gibi önlemlerin alınması ve
kamuoyunda bilgilendirici çalışmalar yapılması gerektiği düşünülmektedir.
Kaynakça
Anonim (2011a). 2011 Yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırmaları,
Türkiye
İstatistik Kurumu Başkanlığı Haber Bülteni , sayı 170.
Anonim (2011b)
http://www.facebook.com/notes/promoqube/g%C3%BCncel-facebook
t%C3%BCrkiye-istatistikleri/230108337030128?ref=nf Erişim Tarihi: 27.03.2011
Aktaş Arnas, Y. (2005). 3-18 yaş grubu çocuk ve gençlerin interaktif iletişim
araçlarınıkullanma alışkanlıklarının değerlendirilmesi. TheTurkish Online Journal
Of EducationalTechnology – Tojet, 4(4), 59-66.
Bütün Ayhan, A. ve Aral, N. (2009). “Erken Çocukluk Döneminde Bilgisayar”,
Erken
Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi, (Edit: Y. Fazlıoğlu) , s.419 – 435, Kriter Yayınları,
İstanbul, 2009.
Bütün Ayhan, A., Şimşek, Ş, Aral, N. (2009). Ergenlerin Bilgisayar ve İnternet
466
Kullanma
Durumlarının İncelenmesi. Uluslar arası Katılımlı II. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
Kongresi. Hacettepe Üniversitesi.
Cengizhan, C. (2005). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımında yeni bir
boyut : “internet bağımlılığı”. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi,
22,83 – 98.
Cheung- Christy, M.K; Pui-Yee, Chiu ; Matthew, K.O. (2011). Online socialnetworks:
Why dostudentsusefacebook?Computers in Human Behavior, 27(4),1337–1343.
Çetin, E. (2009). Sosyal İletişim Ağları ve Gençlik: Facebook Örneği.
http://idc.sdu.edu.tr/tammetinler/bilim/bilim15.pdf. Erişim Tarihi: 01.04.2012
Daley, M.L., Becker, D.F., Flaherty, L.T., Harper, G,.Robert, A.K.,
Lester, P., Milosavljevic,
N., Onesti, S.J., Rappaport, N. veSchwab-Stone, M. (2005). Case
study: the internet as a developmental in tool an adolescent boy with
psychosis. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 44(2), 187-190.
Deveci, E.S., Açık,Y., Gülbayrak, C., Demir, F., Karadağ, M., Koçdemir, E. (2007).
İlköğretim öğrencilerinin cep telefonu, bilgisayar, televizyon gibi elektromanyetik
alan oluşturan cihazları kullanma sıklığı. Fırat Tıp Dergisi.1(4), 279-283.
Fidancıoğlu, H., Beydağ, K.D., Gök Özer, F. ve Kızılkaya, M. (2009). Sağlık
Yüksekokulu öğrencilerinin internet kullanımına yönelik görüşleri. Maltepe Üniversitesi
Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, 2(1), 3 – 9.
Jones,H. Soltren,J.H (2005) Facebook: Threats to Privacy. http://groups.csail.
mit.edu/mac/classes/6.805/student-papers/fall05papers/facebook.pdf. Erişim Tarihi:
01.11.2011.
Kelleci, M. (2008). İnternet, cep telefonu, bilgisayar oyunlarının çocuk ve gençlerin
ruh sağlığına etkileri. TAF Preventive MedicineBulletin, 7(3), 253 – 256.
Kuzu, A.(2011). İnternet ve Aile. Aile ve Toplum Dergisi,7(27), 9 – 31.
Kwon, O. Wen ,O.(2010). An empirical study of the factors affecting social network
service use.Computers in Human Behavior,26(2),254 – 263.
Lee, C. and Chan-Olmsted, S.M. (2004). Comperative advantage of broadband
Internet: A comparativestudybetween South Korea and the United States.
Telecommunications Policy, 28(9/10), 649 – 677.
467
Çocuk ve Bilişim
Matzat, U. (2004) Academic communication and Internet Discussion Groups:
transfer of informationorcreation of social contacts?Social Networks 26. 221–255.
O’Keeffe, S., G. and Clarke-Pearson, K.(2011). “Clinical Report: The Impact of
Social Media on Children, Adolescents, and Families. Pediatrics. http://www.pediatrics.
org/cgi/doi/10.1542/peds.2011-0054. Erişim Tarihi: 01.04.2012.
Parks, M. R., ve Floyd, K. (1996). Making friends in cyberspace. Journal of
Communication, 46(1), 80–97.
Polat, N. (2002). İnternetin alışkanlıklarımız üzerine etkileri. Selçuk İletişim Dergisi,
2(6), 12 – 22.
Roblyer, M.D., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J., Witty, J.V. (2010). Findings
on Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and
perceptions of social networking sites. Internet and Higher Education. 13, 134–140.
Sheddy, J.E. (1992). VDTs and vision complaints: a survey. Information Display,
4(5). 20 – 23.
Vural – Akıncı, B., Bat, M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya:
ege üniversitesi iletişim fakültesine yönelik araştırma. Journal of YasarUniversity, 20(5),
3348 – 3382.
Yaşar, Ş., (2004). Okulöncesi Eğitimde Bilgisayar Öğretimi,(Ed. Yrd. Doç. Dr. Ayşen
Gürcan NAMLU), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
468
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE ÖĞRENİM GÖREN ÇOCUKLARIN
İNTERNET BAĞIMLILIKLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Investigation about Internet Addiction of Children Studying in
Second Stage at Elementary Schools in terms of Some Variables
Pınar ÇİÇEKOĞLU*
Ender DURUALP**
Enver DURUALP***
Özet
İnternetin çocuklar ve tüm insanlara yönelik olumlu sonuçlarının yanında
uzun süre ve denetimsiz kullanım sonucu çocuklar ve ergenler üzerinde kalıcı
zararlar bırakarak bağımlılık oluşturabileceği vurgulanmaktadır. Araştırmada,
ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören çocukların internet bağımlılık
düzeylerinin belirlenmesi, yaş, cinsiyet, sınıf, sosyo-ekonomik durum, akademik
başarı, anne ve babanın öğrenim ve çalışma durumu ile aile gelirinin internet
bağımlılık düzeylerini etkileyip etkilemediğinin saptanması amaçlanmıştır.
Araştırmanın örneklemine, Çankırı il merkezindeki alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki ilköğretim okulları arasından, altı ilköğretim okulunun
ikinci kademesine devam eden, 241 kız 269 erkek olmak üzere toplam 510 çocuk
*
Öğr. Gör., Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümü, Çankırı, pcicek78@
hotmail.com, Tel: 0 376 213 17 02
**
Yrd. Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Çocuk Gelişimi Bölümü, Çankırı,
[email protected], Tel: 0 376 213 17 02
***
Uzm., Doktorant, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimin Kültürel Temelleri Bölümü,
Ankara, [email protected], Tel: 0 555 305 18 18
469
Çocuk ve Bilişim
alınmıştır. Verilerinin toplanmasında “Genel Bilgi Formu” ve Günüç (2009)
tarafından geliştirilen “İnternet Bağımlılık Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin
analizinde Kolmogorov-Smirnov, Mann-Whitney U, Kruskal Wallis testlerinden
ve Cronbach Alpha güvenirliğinden yararlanılmıştır. Araştırmada çocukların yaş
ortalamasının 13,06±0,96 olduğu, %29,6’sının alt, %33,9’unun orta, %36,5’inin
üst sosyo-ekonomik düzeyde yer aldığı, %33,3’ünün altıncı, %32,9’unun yedinci,
%33,7’sinin sekizinci sınıfa devam ettiği tespit edilmiştir. Ölçek maddelerinin
Cronbach (α) iç tutarlılık katsayısı 0,83 bulunmuş ve güvenilir olduğu
görülmüştür. Yapılan analizler sonucunda, çocukların internet bağımlılığı puan
ortalamasının 75,70±27,68 olduğu, 13 yaşındaki çocukların (p>0,05), erkeklerin
(p<0,05), yedinci sınıfta öğrenim görenlerin (p>0,05), alt sosyo-ekonomik
düzeyde yer alanların (p>0,05), akademik başarısı zayıf olanların (p<0,05), anne
ve babası okur-yazar olmayan ve yalnızca okur-yazar olan çocukların (p<0,05),
annesi çalışmayan (p>0,05), babası çalışan (p>0,05), aile geliri asgari ücret ve
üzeri olan çocukların (p>0,05) internet bağımlılık puan ortalamalarının yüksek
olduğu saptanmıştır. Ergenlerin sağlıklı birey olarak gelişimleri için internet
kullanımlarının denetlenmesi gerektiği önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: internet bağımlılığı, ilköğretim II. kademe, çocuk, sosyodemografik değişkenler
Abstract
In the research, it was aimed to be determined levels of children’s internet
addiction who are students in 6th, 7th and 8th grade at elementary schools, and to
be detected whether levels of internet addiction are affected by age, gender, class,
socio-economic level, academic success, educational background and working
condition of parents and family income or not. 241 girls, 269 boys and totally
510 children studying in second grade at six elementary schools among other
elementary schools in Çankırı city center from different socio-economic class
as lower, middle and upper have been included sample of the research. “General
Information Form” and “Internet Addiction Scale” originated by Günüç (2009)
was used in collection of the data. The tests of Kolmogorov-Smirnov, MannWhitney U, Kruskal Wallis and the reliability of Cronbach (α) were utilized in
the analysis of data. In the result of analysis, it was found that average point
of children’s internet addiction is 75,70±27,68. The average point about internet
addiction of children, who are 13 years old (p>0,05); are males (p<0,05); study at
7th grade (p>0,05); are students placing in lower socio-economic level (p>0,05);
470
are unsuccessful in academic success (p<0,05); are illiterate but not their parents
(p<0,05); have unemployed mothers (p<0,05); have employed fathers (p>0,05);
have parents gaining minimum wage or more, was detected as high. For healthy
development of adolescents, it is suggested that internet usage should be
controlled.
Key words: internet addiction, second stage at elementary school, child, sociodemographic variable
Giriş
Gelişen dünyada teknolojinin hızla ilerlemesi ile birlikte internet kullanımı
hayatın vazgeçilmez gerekliliklerinden biri olmuştur. Günümüzde okul, iş ve
toplum yaşamında sıkça kullanılan, önemli bir iletişim ve bilgi paylaşım aracı
olan internet; iki veya daha fazla sayıda bilgisayarın birbiriyle bağlantısı anlamına
gelen, bilgisayar ağlarının aralarında tekrar bağlantı kurmalarıyla oluşan, bir
“bilgi ağı”, “bilgi otobanı”dır (Gates, 1999). Çağımızın en önemli teknolojik
gelişmelerinden biri olan ve yaşamımızın bir parçası haline gelen internet, etkili
kullanıldığında, zaman ve mekân sınırı olmaksızın istenilen her an, bilgiye
ulaşabilme kolaylığı sağlamakla birlikte doğru kullanılmadığında, özellikle
ergenler ve çocuklar üzerinde olumsuz etkilere neden olabilmektedir (Kurtaran,
2008). Yeni değerlerin benimsenmesinde toplumda öncü olan gençler, bu
teknolojiyi en kolay kullanan kesimdir. İnternetin kullanım biçimlerini oldukça
kolay kavrayan, onunla vakit geçiren, eğlenen, sohbet eden, site oluşturan, onunla
sosyalleşen ve zamanını çok fazla harcayan gençler, üreticilerin en önemli hedef
kitlesi olmayı sürdürmektedir (İnan, 2010).
Ergenlik, çocuklukla yetişkinlik arasında kalan bir ara dönemdir.
Erikson’un psikososyal gelişim kuramına göre, bu dönem bireyin kimlik
kazanmaya karşı rol karmaşası yaşadığı kritik bir öneme sahiptir. Ergenin
kendi kimliğini sorgulamaya başladığı, çok önemli değişimlerin yaşandığı bu
dönemde aileden çok yaşıtları önem kazanmakta, buna bağlı olarak antisosyal
davranışlar gözlenebilmektedir (Şendağ ve Odabaşı, 2006). Ergen bu yaş
döneminde, içe kapanma, çevreden kopma, can sıkıntısı, aile ve arkadaşları ile
çatışma, çevresi içinde beğenilmeme korkusu, kendi ya da dünyanın geleceği
hakkında endişe duyma ve kötümserlik vb. psikolojik ve sosyolojik durumlara
maruz kalabilmektedir (Saygılı, 2002). Günümüz koşullarında, insanların yoğun
çalışma temposu nedeniyle çocukları ile yeterince ilgilenemedikleri, çocukların
ise okul, kurs ve ev üçgeninde sıkıştıkları görülmektedir. Bu yoğun çalışma
471
Çocuk ve Bilişim
temposunun içinde, kendi dünyasıyla baş başa kalan çocuk ve ergenlerin, boş
zamanlarını, sokaklardaki oyun alanlarından çok, sanal alemin dayanılmaz
çekiciliğine kapılarak, bilgisayar ve internetle geçirdikleri gözlenmektedir.
Ergenlikte yaşıtların kabulü ve sosyal onay ön plana çıkarken, internet ergenlere
elektronik posta, anlık mesajlaşma, günlük tutma ve sohbet odaları gibi iletişim
uygulamaları ile bu beklentileri karşılama olanağı sunmaktadır (Kurtaran, 2008).
Ergenler internet üzerinden kurdukları iletişimlerde kolaylıkla onay ve kabul
elde edebilmektedir. Bu dönemde ergenlerin uzun süreli internet kullanımının
toplumsal izolasyon, yalnızlık, depresyon, toplumsal ilişkilerde zayıflama ve
yakın arkadaş ilişkilerinde azalma gibi bazı sonuçlara neden olabildiği yapılan
bir takım araştırmalarla belirlenmiştir. Bazı araştırmalar, ergenlerin düşük
benlik saygısı ve diğer uyum problemleri ile başa çıkma stratejisi olarak sağlıksız/
problemli internet kullanım davranışı sergilediğini ortaya koymaktadır (Esen,
2010; Kurtaran, 2008). Bayraktar (2001) Kuzey Kıbrıs’ta yaşayan 12-17 yaş arası
okula devam eden 686 ergenle, internetin ergen gelişimindeki rolünü incelemeyi
amaçladığı çalışmada, chat sırasında ergenlerin çoğunlukla kendilerini
olduğundan farklı gösterdikleri, karşısındaki kişilere genellikle güvenmedikleri
ve dostluk kurmadıkları saptanmıştır. Araştırmada internette oynanan oyun
türlerine ve bu oyunları oynama sıklığıyla saldırganlık arasındaki ilişki de
incelenmiş ve internette çoğunlukla şiddet içerikli oyunların oynandığı ve bu
oyunları oynamanın antisosyal, saldırganlık ve kendine dönük saldırganlıkla
ilişkili olduğu bulunmuştur. Araştırmada son olarak patolojik internet kullanımı
değerlendirilmiş ve internet kullanan ergenlerin % 1,1’inin patolojik internet
kullanıcısı olduğu bulunmuştur (Yalçın, 2006). Ulusoy’un (2008) yapmış olduğu
bir çalışmada ise, hiç bilgisayar oyunu oynamaların saldırganlık düzeyleri ile savaş
ve strateji oyunlarını tercih edenlerin saldırganlık düzeyleri arasında anlamlı
farklılık bulunmuştur. Oynamayanların saldırganlık düzeyleri düşük, savaş ve
strateji oyunları seçenlerin saldırganlık düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür.
Diğer yandan obezite ve uyku bozuklukları da yoğun internet kullanımına bağlı
olarak ortaya çıkan fizyolojik sorunlar olarak kabul edilmektedir. Uykusuzluk
internet bağımlıları tarafından fiziksel bir problem olarak görülmez ancak
dikkat, okula devam, günlük işlevlerin sürdürülmesi ve kişiler arası ilişkiler de
problemlere sebep olabilir. Aşırı yorgunluk, kişinin bağışıklık sistemini zayıflatıp
hastalıklara karşı kırılganlığını arttırabilir. Young’a (2004) göre bazı kullanıcılar
gece boyunca uyanık kalmak için kafein hapları kullanmakta, hareketsizlik aşırı
bilgisayar kullanımıyla beraber kas kramplarına ve karpal tunel sendromuna
sebep olabilmektedir. Suhail ve Bargess’in (2006) çalışmasına katılan öğrenciler
internet kullanımı sonucunda baş ağrısı ve bel ağrısı deneyimlediklerini, daha
472
az uyuduklarını belirtmişlerdir. İnternet bağımlılığı, her yaşta görülebilecek
bir bağımlılık türü olmakla birlikte ergenler en önemli risk gruplarından birini
oluşturmaktadır (Öztürk vd., 2007). Ergenlerin teknolojiye olan yakın ilgileri
buna bağlı olarak interneti diğer yaş gruplarına göre daha fazla kullanmaları ve
henüz psikolojik olgunluğa erişmemiş olmaları, bu gelişim dönemindeki bireyleri
internet bağımlılığı açısından potansiyel bir risk grubu haline getirmektedir.
Bilişsel, duygusal ve sosyal gelişim süreçleri tamamlanmadığından, çocuk
ve ergenler internetin olumsuz etkileri açısından daha fazla risk taşımaktadır
(Ceyhan, 2008). Sigara, içki ve diğer madde bağımlılıklarında olduğu gibi
internet bağımlılığında da ergen internet ile çoğu zaman, arkadaş ortamına
uymak ya da meraktan dolayı tanışmaktadır (Can, 2007). İnternet kullanımı
bireylerin ilgi duydukları alanlarda araştırma yapmalarına hatta sosyal ilişkilerini
geliştirmelerine olanak sağlamaktadır. Ancak internet kullanım süresinin
artması internet bağımlılığı problemini ortaya çıkarmaktadır.
İnternet bir yandan insanların birçok ihtiyacını karşılarken, bir yandan da
kendisine karşı olumsuz olarak nitelendirilebilecek bir bağımlılığın gelişmesine
neden olmaktadır. Zamanlarının çoğunu sanal dünyada geçiren insanların bir
kısmı kontrol edemedikleri internet kullanımı nedeniyle sosyal, mesleksel ve
özel yaşamlarındaki işlevselliklerinde sorun yaşamaya başlamış ve böylelikle
konu yaygın biçimde tartışılmaya başlanmıştır. İnternet bağımlılığının
yaygınlığının %1,5-8,2 arasında değiştiği bildirilmiştir (Köroğlu vd., 2006;
Şenormancı vd., 2010). Son dönemlerde internette geçirilen sürenin artması
ile beraber, bireye göre değişen internet kullanım alışkanlıkları konusunda,
psikologlar devreye girmiş ve gelişmeye devam eden iletişim ortamının
insan üzerindeki etkisini sorgulamaya başlamışlardır. Yapılan araştırmalar,
bireylerin bir kısmının ihtiyaçları doğrultusunda internet kullanımını
sınırladıklarını, bir kısım kullanıcının ise bu sınırlamayı yapamadığı için iş
ve sosyal hayatlarında kayıplarla karşılaştıkları sonucuna ulaşmışlardır (Işık,
2007). Caplan’a (2002) göre, problemli internet kullanımı, sosyal, akademik/
mesleki alanlarda negatif sonuçlar doğuran bilişsel ve davranışsal belirtilerden
meydana gelmiş, çok boyutlu bir sendromdur. Suhail ve Bargess’in (2006)
internet bağımlılığının sonuçlarını araştırdıkları bir çalışmada, öğrencilerin %
31’i akademik başarılarında düşüş olduğunu belirtirken, % 21’i ise internette
geçirdiklerini zaman nedeniyle derslerini kaçırdıklarını kabul etmişlerdir.
Ruhsal Bozuklukların Tanımsal ve Sayımsal El Kitabı’nda (DSM-IV) internet
bağımlılığı bir hastalık olarak tanımlanmamakta, Başka Yerde Sınıflandırılmamış
Dürtü Kontrolü Bozuklukları arasında değerlendirilmektedir (Aydemir, 1995).
473
Çocuk ve Bilişim
Ancak, DSM-V’te internet bağımlılığının ayrı bir hastalık olarak ele alınacağı
belirtilmektedir. Young (2004) çalışmasında çocuk ve ergenlerde interneti kötüye
kullanmaya neden olan etkenleri, ücretsiz ve limitsiz internet erişimine sahip
olma, başka sosyal etkinlikleri unutup sadece interneti düşünme, bireyin internet
erişimine ailesi tarafından bir kontrol ya da engelin bulunmayışı, internetteki
etkinliklerin gizlenebilmesi, gerçek hayattaki korku, takıntı ve kusurların
internette gizlenip farklı bir kimliğe bürünebilmesi vb. şeklinde sıralamaktadır.
İnternet bağımlılığına neden olan bir takım psikolojik ve sosyolojik etkenlerin
yanında internet teknolojisinin sunduğu kumar, sohbet, oyun vb. olanaklardan
kaynaklanan etkenler de mevcuttur (Gönül, 2002). Bu bağlamda yapılan
çalışmalar incelendiğinde; özellikle çocuk ve ergenlerde oldukça sık görülen,
psikolojik ve bedensel gelişimlerini, sosyal ilişkilerini olumsuz yönde etkileyerek
akademik başarılarını da düşüren aşırı şekilde internet kullanımı; bireyin hem
akademik hem de kişisel gelişimini negatif yönde etkilemekte, kişiyi bağımlı hale
getirmektedir.
İnternete erişimin giderek kolaylaştığı ve internet kullanımının hızla
arttığı ülkemizde, internet bağımlılığını yordayan değişkenleri saptamaya
yönelik araştırmaların sınırlı sayıda olduğu ve son dört-beş yıl içerisinde
gündeme geldikleri görülmektedir. İnternet bağımlılığın bireyin ruh ve fiziksel
sağlığı üzerindeki olumsuz etkileri göz önüne alındığında bu problemin erken
dönemde fark edilmesinin ve önleme çalışmalarının planlanmasının oldukça
önemli olduğu görülmektedir. İnternet bağımlılığının incelenmesinin, çocuk
ve ergenlerde bu bağımlılığa ilişkin sorunları ile ilgili olarak anne-babalara,
eğitimcilere, psikolojik danışma ve rehberlik servislerine yeni görevler yükleyeceği
düşünülmektedir. Aynı zamanda internet bağımlılığına etki edebilecek bazı
demografik özelliklerin incelenmesinin, risk grubundaki çocuk ve ergenlerin
belirlenmesine katkı sağlayacağı ve alınacak önlemlerin ortaya koyulmasında
faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu bilgiler ve ülkemizde okul dönemindeki
çocuk ve ergenlerin interneti oldukça sık kullandıkları dikkate alındığında,
araştırmada ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören çocuk ve ergenlerin
internet bağımlılık düzeylerinin ve internet bağımlılıklarını etkileyebilecek bazı
değişkenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
1.Materyal ve Yöntem
1.1.Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören çocukların
internet bağımlılık düzeylerinin belirlenmesi ve çocukların yaş, cinsiyet, sınıf,
474
akademik başarısı, sosyo-ekonomik düzey, anne ve babalarının öğrenim ve
çalışma durumları ile aile geliri gibi değişkenler açısından incelenmesi amacıyla
tanımlayıcı olarak yapılmıştır.
1.2.Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Seçimi
Araştırmanın evrenini, Çankırı il merkezinde bulunan T.C. Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının ikinci kademesinde (6., 7. ve 8. sınıf)
öğrenim gören çocuklar oluşturmuştur. Çankırı il merkezindeki ilköğretim
okulları sosyo-ekonomik bakımdan alt, orta ve üst düzey olarak tabakalara
ayrılmış, bu tabakalar arasından her sosyo-ekonomik düzeyden iki ilköğretim
okulu olmak üzere toplam altı ilköğretim okulu basit rassal örnekleme yöntemi
ile seçilerek araştırmanın örneklemine alınmıştır (Bayram, 2009). Okulların
sosyo-ekonomik düzeylerinin belirlenmesinde, İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ndeki
yetkililerin görüş ve değerlendirmeleri dikkate alınmıştır. Bunun yanı sıra
okulların yerleşim alanları, öğrenci profilleri ve okul yöneticilerinin görüşleri
de göz önünde bulundurulmuş ve bu noktalardan hareketle, okullar sosyoekonomik açıdan alt, orta ve üst düzey olarak üç grupta ele alınmıştır. Belirlenen
ilköğretim okullarının (alt=2, orta=2, üst=2 okul) ikinci kademesine devam
eden 6., 7. ve 8. sınıflar kümelere ayrılarak, her sınıfı temsilen birer şube basit
rassal örnekleme yöntemine göre tekrar seçilmiştir. Böylece alt sosyo-ekonomik
düzeydeki iki okuldan altı şube (151 çocuk), orta sosyo-ekonomik düzeydeki
iki okuldan altı şube (173 çocuk) ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki iki okuldan
altı şube (186 çocuk) olmak üzere toplam 18 sınıfta öğrenim gören 510 çocuk
(241 kız ve 269 erkek) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Çankırı ilindeki
(il merkezi=7553) ilköğretim okullarının ikinci kademesine 2010-2011 eğitimöğretim yılında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı 8235’tir (Anonim, 2011).
Araştırmada örneklem sayısı örneklem hacmi tablosu kullanılarak belirlenmiş
ve %95 güven düzeyinde yeterli bulunmuştur (Bayram, 2009). Araştırmanın
verileri Aralık 2011-Ocak 2012 tarihleri arasında toplanmıştır.
1.3.Veri Toplama Araçları
Araştırmada çocuklar ve aileleri ile ilgili sosyo-demografik özelliklerin
belirlenmesi amacı ile “Genel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Çocukların internet
bağımlılık düzeyleri Günüç (2009) tarafından geliştirilerek, geçerlik ve
güvenirliği yapılan “İnternet Bağımlılık Ölçeği” ile belirlenmiştir.
1.3.1.Öğrenci Tanıtım Formu’nda çocuğun; yaşı, cinsiyeti, doğum sırası,
kardeş sayısı, sınıfı, akademik başarısı, sosyo-ekonomik düzeyi, aile tipi, anne
475
Çocuk ve Bilişim
ve babanın; öğrenim düzeyi, çalışma durumu ve geliri ile ilgili sorular yer
almaktadır.
1.3.2.İnternet Bağımlılık Ölçeği; örneklemini ortaöğretim kademesindeki
754 öğrencinin oluşturduğu ve öğrencilerin internet bağımlılık durumunu
belirleyen ölçek Günüç (2009) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Cronbach
Alpha (α) iç tutarlılık katsayısı 0,944, ölçeğe ilişkin toplam varyans %47,463
olarak bulunmuştur. Ölçek beşli likert tipinde olup, “Tamamen Katılıyorum
(5)”, “Katılıyorum (4)”, “Kararsızım (3)”, “Katılmıyorum (2)”, “Kesinlikle
Katılmıyorum (1)” şeklinde derecelenmektedir. Ölçek 35 maddeden oluşmakta
ve herhangi bir puan dönüşümüne gerek duyulmamaktadır. Ölçek yoksunluk
(α=0,877), kontrol güçlüğü (α=0,855), işlevsellikte bozulma (α=0,827) ve sosyal
izolasyon (α=0,791) olmak üzere dört alt ölçekten oluşmaktadır. Alt ölçeklerden
alınan puanlar toplanarak ölçek toplam puanı elde edilmektedir. Puanın yüksek
olması internet bağımlılık düzeyinin ileri derecede olduğunu göstermektedir.
1.4.Araştırmanın Etik Boyutu.
Araştırma için Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden yazılı, okul
yöneticilerinden ve ders öğretmenlerinden sözlü olarak izinler alındıktan sonra,
araştırmaya alınan çocuklara araştırmanın amacı ve yöntemi açıklanmıştır. Veri
toplama araçları uygulanmadan önce, çocuklara araştırma konusunda sözel ve
yazılı olarak bilgi verilmiş, onayları alınmış ve gönüllü olarak katılmayı kabul
eden çocuklar araştırmaya alınmıştır.
1.5.Veri Toplama Yöntemi
Araştırmaya katılmayı kabul eden ilköğretim ikinci kademede öğrenim
gören çocuklara “Genel Bilgi Formu” uygulanmıştır. Sonra çocuklardan “İnternet
Bağımlılık Ölçeği”ni doldurmaları istenmiştir. Araştırmada veri kaybını önlemek
amacı ile çocuklar tarafından doldurulan formlar kontrol edilerek alınmış ve
eksik olan bilgilerin tamamlanması sağlanmıştır. Veriler rehberlik derslerinde
toplanmıştır.
1.6.Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi
Çocuklar ve anne-babalarına ait sosyo-demografik özellikler yüzdeler halinde
verilmiştir. Çocukların internet bağımlılığı ile ilgili aldıkları puanların normal
dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile belirlenmiştir.
Parametrik olma koşulları sağlanmadığı ve normal dağılım göstermediği için
(p<0,05) Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis testleri kullanılmıştır. Farklılığın
476
anlamlı olduğu durumlarda, farkın hangi gruptan kaynaklandığı Mann-Whitney
U testi ile saptanmıştır. Örnekleme alınan çocukların ölçek maddelerine
verdikleri cevaplar arasındaki tutarlık, ölçeğin beşli likert tipi olması nedeni ile
Cronbach Alpha (α) güvenirliği ile belirlenmiştir (Bayram, 2009; Büyüköztürk,
2008).
2.Bulgular
Araştırmaya alınan çocuklara ve anne-babalarına ait özellikler Tablo 1 ve
Tablo 2’de verilmiştir. Çocukların yaş ortalaması 13,06±0,96’dır.
477
Çocuk ve Bilişim
Tablo 1. Araştırmaya Alınan Çocukların Bazı Özelliklerine Ait
Dağılımlar (n=510)
n
%
11
14
2,7
12
156
30,6
13
150
29,4
14
165
32,4
15
25
4,9
Kız
241
47,3
Erkek
269
52,7
İlk çocuk
210
41,2
Ortanca/Ortancalardan biri
119
23,3
Son çocuk
181
35,5
1-2
351
68,8
3-4
100
19,6
5 ve üzeri
30
5,9
Kardeşim yok
29
5,7
6. sınıf
170
33,3
7. sınıf
168
32,9
8. sınıf
172
33,8
Zayıf (1,00-1,99)
9
1,8
Orta (2,00-2,99)
92
18
İyi (3,00-3,99)
186
36,5
Pekiyi (4,00-5,00)
223
43,7
Alt
151
29,6
Orta
173
33,9
Üst
186
36,5
Özellikler
Yaş
Cinsiyet
Doğum sırası
Kardeş sayısı
Sınıfı
Akademik başarısı
Sosyo-ekonomik düzey
478
Tablo 2. Araştırmaya Alınan Çocukların Anne-Babalarının Bazı
Özelliklerine Ait Dağılımlar (n=510)
n
%
Okur-yazar değil
40
7,8
Okur-yazar
23
4,5
İlkokul
209
41
Ortaokul
82
16,1
Lise
111
21,8
Üniversite
45
8,8
Okur-yazar değil
15
2,9
Okur-yazar
19
3,7
İlkokul
124
24,3
Ortaokul
98
19,2
Lise
144
28,2
Üniversite
110
21,6
Çalışıyor
99
19,4
Çalışmıyor
411
80,6
Çalışıyor
429
84,1
Çalışmıyor
81
15,9
Asgari ücretin altı (700 TL’nın altı)
131
25,7
Asgari ücret ve üzeri (700 TL’nın üzeri)
379
74,3
Özellikler
Anne öğrenim durumu
Baba öğrenim durumu
Anne çalışma durumu
Baba çalışma durumu
Aile gelir durumu
Araştırmaya alınan çocukların, %52,7’sinin kendine ait cep telefonu,
%33,3’ünün kendine ait bilgisayarı olduğu, %59’unun evlerinden internete
bağlandığı, %63,3’ünün günde bir saatten az internete girdiği, %50,2’sinin
interneti kullanırken anne-babaları veya öğretmenleri tarafından denetlendiği,
%63,7’sinin interneti haftada en az üç kez kullandığı, %71,2’sinin internete
eğitim, ödev, bilgi edinme, eğlence, oyun ve sohbet amacı ile girdiği saptanmıştır.
Araştırmaya alınan çocukların, öğrenim gördükleri okulların sosyo-ekonomik
düzeylerine göre İnternet Bağımlılık Ölçeği ve alt ölçeklerinden aldıkları
puanların dağılımı Tablo 3’te verilmiştir. Buna göre; yoksunluk alt ölçeğinden en
479
Çocuk ve Bilişim
yüksek puanı orta (30,27±11,16), kontrol güçlüğü alt ölçeğinden alt (21,81±9,96),
işlevsellikte bozulma alt ölçeğinden alt (14,95±7,62), sosyal izolasyon alt
ölçeğinden alt (14,22±7,42) ve ölçeğin toplamından alt (79,41±31,27) sosyoekonomik düzeyde yer alan okullarda öğrenim gören çocukların en yüksek puan
ortalamalarına sahip olduğu görülmektedir.
Tablo 3. Araştırmaya Alınan Çocukların Sosyo-Ekonomik Düzeylere
Göre İnternet Bağımlılık Ölçeği ve Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puanların
Betimsel Özellikleri
Alt
Orta
Üst
Alt ölçekler
X±S
En düşük değer
En yüksek değer
Yoksunluk
28,44±10,33
11
55
Kontrol güçlüğü
21,81±9,96
10
50
İşlevsellikte bozulma
14,95±7,62
7
35
Sosyal izolasyon
14,22±7,42
7
33
Toplam
Yoksunluk
79,41±31,27
30,27±11,16
35
11
168
55
20,37±9,15
10
50
13,31±6,13
7
35
Sosyal izolasyon
13,05±5,90
7
35
Toplam
Yoksunluk
77,00±27,87
29,31±9,77
35
11
175
54
18,22±7,71
10
43
11,91±5,28
7
35
Sosyal izolasyon
12,06±5,07
7
29
Toplam
71,50±23,73
35
134
Araştırmada çocukların yaş, cinsiyet, sınıf, sosyo-ekonomik düzey,
akademik başarı, anne ve baba öğrenim durumuna göre İnternet Bağımlılık
Ölçeği’nden aldıkları toplam puanların Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis testi
sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Yapılan analizler sonucunda, çocukların İnternet
480
Bağımlılık Ölçeği’nden aldıkları puanların yaşlarına göre anlamlı bir şekilde
farklılaştığı görülmüştür (χ2(sd=2, n=510)=6,232, p<0,05). En yüksek bağımlılık
düzeyinin 13 yaşındaki çocuklarda olduğu, bunu 14 ve 12 yaşındaki çocukların
izlediği görülmektedir. Erkek çocuklar ile kız çocukların internet bağımlılık
düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (U=21684, p<0,05).
Sıra ortalamaları dikkate alındığında erkeklerin kızlara göre internet bağımlılık
düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu, cinsiyetin çocukların
internet bağımlılıklarını arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. Araştırmaya
alınan çocuklardan alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan okullarda öğrenim
görenlerin orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocuklara göre, yedinci
sınıfa devam edenlerin altıncı ve sekizinci sınıflara devam eden çocuklara göre
internet bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu, ancak gruplar arasındaki
farkın anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür (p>0,05). Çocukların internet
bağımlılık düzeylerinin akademik başarılarına göre anlamlı olarak farklılaştığı
tespit edilmiştir (χ2(sd=3, n=510)=19,353, p<0,05). Sıra ortalamalarına göre en
yüksek internet bağımlılığı puanını akademik başarısı zayıf olan çocukların
aldığı, bunu orta, iyi ve pekiyi olan çocukların izlediği görülmüştür. Akademik
başarının çocukların internet bağımlılık düzeylerini etkileyen bir faktör olduğu
belirlenmiştir. Araştırmaya alınan çocukların İnternet Bağımlılık Ölçeği’nden
aldıkları puanlar arasında anne (χ2(sd=5, n=510)=11,85, p<0,05) ve babalarının
(χ2(sd=5, n=510)=16,067, p<0,05) öğrenim durumlarına göre anlamlı farklılıklar
olduğu saptanmıştır. Anne ve babasının öğrenim durumu yalnızca okur-yazar
olan ve okur-yazar olmayan çocukların internet bağımlılık düzeyleri en yüksek
düzeydedir. Buna göre anne ve babaların öğrenim düzeyi çocukların internet
bağımlılıklarını etkileyen bir faktör olmaktadır.
481
Çocuk ve Bilişim
Tablo 4. Araştırmaya Alınan Çocukların İnternet Bağımlılık Ölçeği’nden
Aldıkları Toplam Puanların Bazı Özelliklerine Göre Mann-Whitney U ve
Kruskal Wallis Testi Sonuçları
N
Sıra ortalaması
U, χ2 ; sd
p
12
170
232,48
χ2=6,232
0,044
13
150
267,72
sd=2
14
190
266,45
Kız
241
210,98
50845
Erkek
269
295,39
79460
6. sınıf
170
7. sınıf
8. sınıf
Özellik
Sıra toplamı
Yaş
Cinsiyet
U=21684
0,000
251,38
χ2=3,595
0,166
168
272,46
sd=2
172
243,01
Alt
151
269,26
χ2=5,142
Orta
173
264,29
sd=2
Üst
186
236,15
Zayıf
9
321,50
Orta
92
298,60
χ2=19,353
İyi
186
265,96
sd=3
Pekiyi
223
226,33
Sınıf
0,076
Akademik başarı
482
0,000
Anne öğrenim
Okur-yazar değil
40
294,08
Okur-yazar
23
314,63
İlkokul
209
261,01
χ2=11,850
Ortaokul
82
224,05
sd=5
Lise
111
239,60
Üniversite
45
261,90
Okur-yazar değil
15
301,00
Okur-yazar
19
368,89
İlkokul
124
259,86
χ2=16,067
Ortaokul
98
258,65
sd=5
Lise
144
233,91
Üniversite
110
250,24
0,037
Baba öğrenim
0,007
Aynı zamanda araştırmaya alınan çocukların internet bağımlılık
düzeylerinin, annenin (U=19461, p>0,05) ve babanın (U=16028, p>0,05)
çalışma durumu ile aile gelirine (U=24690, p>0,05) göre anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı görülmüştür. Gruplar arasında fark anlamlı olmasa da annesi
çalışmayan, babası çalışan ve aile geliri asgari ücret ve üzeri olan çocukların
internet bağımlılık düzeylerinin yüksek olduğu bulunmuştur.
İnternet Bağımlılık Ölçeği’nin alt ölçeklerinden alınan puanların MannWhitney U ve Kruskal Wallis testi sonuçları çocukların yaş, cinsiyet, akademik
başarı, sosyo-ekonomik düzey, anne ve baba öğrenim durumuna göre
incelendiğinde; yoksunluğun 13 yaşındaki çocuklarda (χ2(sd=2, n=510)=11,313,
p<0,05), yoksunluğun (U=23563,5, p<0,05), kontrol güçlüğünün (U=22657,5,
p<0,05), işlevsellikte bozulmanın (U=22924, p<0,05) ve sosyal izolasyonun
(U=23517, p<0,05) erkeklerde, kontrol güçlüğünün (χ2(sd=2, n=510)=11,111,
p<0,05) ve işlevsellikte bozulmanın (χ2(sd=2, n=510)=11,456, p<0,05) alt sosyo483
Çocuk ve Bilişim
ekonomik düzeydeki okullarda öğrenim görenlerde, kontrol güçlüğünün (χ2(sd=3,
=25,100, p<0,05), işlevsellikte bozulmanın (χ2(sd=3, n=510)=24,279, p<0,05) ve
n=510)
sosyal izolasyonun (χ2(sd=3, n=510)=10,753, p<0,05) akademik başarısı zayıf olan
çocuklarda, kontrol güçlüğünün (χ2(sd=5, n=510)=14,542, p<0,05) annesi okuryazar olmayan, işlevsellikte bozulmanın (χ2(sd=5, n=510)=18,261, p<0,05) ve sosyal
izolasyonun (χ2(sd=5, n=510)=15,145, p<0,05) annesi yalnızca okur-yazar olanlarda,
kontrol güçlüğünün (χ2(sd=5, n=510)=23,070, p<0,05), işlevsellikte bozulmanın (χ2(sd=5,
=17,871, p<0,05) ve sosyal izolasyonun (χ2(sd=5, n=510)=16,069, p<0,05) babası
n=510)
yalnızca okur-yazar olan çocuklarda daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Ölçek maddelerinin (35 madde) Cronbach (α) iç tutarlılık katsayısı 0,83
bulunmuş ve güvenilir olduğu görülmüştür. İnternet Bağımlılık Ölçeği’nin
alt ölçeklerinden ve toplamından alınan puanların iç tutarlığı ise; yoksunluk
(α=0,77), kontrol güçlüğü (α=0,76), işlevsellikte bozulma (α=0,81), sosyal
izolasyon (α=0,81) ve ölçek toplamı (α=0,87) olarak bulunmuş ve güvenilir
olduğu tespit edilmiştir.
Devlet İstatistik Enstitüsü tarafından ilk defa 2004 yılı Haziran ayında
yapılan “Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Araştırması” sonuçlarına göre;
hanelerin %7,02’si internet erişim olanağına sahiptir. Bu hanelerin %83,53’ü
internet erişimini kişisel bilgisayar üzerinden sağlamaktadır. Modem (normal
telefon üzerinden bağlantı) en yaygın kullanılan internet bağlantı türüdür.
2004 yılı Nisan-Haziran döneminde 16-74 yaş grubundaki bireylerin bilgisayar
kullanma oranı %16,8, internet kullanma oranı %13,25’dir. Aynı araştırmada,
bilgisayar ve internet kullanma oranının 16-24 yaş grubu kadınlar ve erkeklerde
yüksek olduğu, tüm yaş gruplarında ise erkeklerin daha yüksek oranda kullanıcı
oldukları saptanmıştır. Öğrenim düzeyinin bilgisayar ve internet kullanımını
etkilediği, üniversite/master, doktora mezunu bireylerde bilgisayar kullanma
oranının %69,7 ve internet kullanma oranının %60,1 olduğu bulunmuştur. Lise
mezunlarında bu oranlar %37,8 ile %29,8’dir. Bir okul bitirmeyen bireyler ile
ilkokul mezunu bireylerde bu oranların çok düşük olduğu belirlenmiştir. 2007
Yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı Araştırması Sonuçlarına göre;
hanelerin % 19,7’si İnternete erişim imkânına sahiptir. İnternete erişim imkânı
olan hanelerin % 79,39’u evden İnternete bağlanabilen kişisel bilgisayara sahiptir.
Bilgisayar ve internet kullanım oranının en yüksek olduğu yaş grubu 16-24’tür.
Bu yaş grubunu 25-34 yaş grubu izlemektedir. Tüm yaş grubundaki erkeklerde
484
kullanım oranı en yüksektir. Eğitim durumuna göre en fazla bilgisayar ve internet
kullanımları sırasıyla % 84,86 ve % 82,89 ile yüksekokul, fakülte mezunu ve
daha üstü bireylerdedir. Öğrencilerin % 86,83’ü bilgisayar ve % 81,89’u internet
kullanmaktadır (http://www.tuik.gov.tr).
Araştırmamızdan elde edilen sonuçlara göre; araştırmaya dahil edilen
ergenlerin, %33,3’ünün kendine ait bilgisayarı olduğu, %59’unun evlerinden
internete bağlandığı, %63,3’ünün günde bir saatten az internete girdiği,
%50,2’sinin interneti kullanırken anne-babaları veya öğretmenleri tarafından
denetlendiği, %63,7’sinin interneti haftada en az üç kez kullandığı, %71,2’sinin
internete eğitim, ödev, bilgi edinme, eğlence, oyun ve sohbet amacı ile girdiği
saptanmıştır. Ersoy ve Yaşar (2003) İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf
öğrencilerinin internet kullanma durumlarına ilişkin yaptıkları çalışmalarında,
internet kullanımı konusunda anne-babaların kural koyduğunu belirtmiştir.
Bu kurallar sırasıyla, süre kısıtlama, dersler bittikten sonra kullanabilme, oyun
sitelerine ve paralı sitelere girmeme, fazla chat yapmama, telefonu fazla meşgul
etmeme ve evde başkaları kullanırken girmemedir. Ülkemizde yapılan bir başka
çalışmada 12-18 yaş grubundaki çocuk ve ergenler arasında haftada 12 saatin
üzerinde internet kullanımı oranı % 7,6 olarak belirlenmiştir (Tahiroğlu vd.,
2008). Bakay’ın (2001), öğrencilerin interneti kullanım amaçlarını belirlemek
amacıyla bir anket çalışması yapmış ve öğrencilerin %58’si oyun oynama ve chat
yapma amacıyla kullandığı görülmüştür. Araştırma ve ödev yapma amacıyla da
%13,9 oranında kullandıkları belirlenmiştir.
Araştırmamızda yapılan analizler sonucunda, ergenlerin İnternet Bağımlılık
Ölçeği’nden aldıkları puanların yaşlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı
saptanmıştır (p<0,05). En yüksek bağımlılık düzeyinin 13 yaşındaki çocuklarda
olduğu, bunu 14 ve 12 yaşındaki çocukların izlediği görülmektedir. İnternet
bağımlılığı, her yaşta görülebilecek bir bağımlılık türü olmakla birlikte ergenler
en önemli risk gruplarından birisidir (Öztürk vd., 2007). Ergenlerin teknolojiye
olan yakın ilgileri buna bağlı olarak interneti diğer yaş gruplarına göre daha
fazla kullanmaları ve henüz psikolojik olgunluğa erişmemiş olmaları, bu gelişim
dönemindeki bireyleri internet bağımlılığı açısından potansiyel bir risk grubu
haline getirmektedir (Ceyhan, 2008).
Araştırmamızda erkek çocuklar ile kız çocukların internet bağımlılık
düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (U=21684, p<0,05).
Sıra ortalamaları dikkate alındığında erkeklerin kızlara göre internet bağımlılık
düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu, cinsiyetin
485
Çocuk ve Bilişim
çocukların internet bağımlılıklarını arttırmada etkili olduğunu göstermektedir.
Cinsiyet değişkeni ile internet bağımlılığı arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar
bir birinden farklı sonuçlar vermektedir. Bazı araştırmalar internet bağımlılığı
açısından kızlar ve erkekler arasında anlamlı bir fark bulunmadığını (Alat, 1999;
Bayraktar ve Gün, 2007; Esen, 2010; Orhan ve Akkoyunlu, 2004; Taçyıldız,
2010), bazı araştırmalar ise erkeklerin kızlara oranla daha fazla internet bağımlısı
olduğunu söylemektedir (Balta ve Horzum, 2008; Bayraktar, 2001; Ceyhan,
2008; Tahiroğlu vd., 2008; Üneri ve Tanıdır, 2011). Benzer bir durum cinsiyet
değişkeni ve internet kullanım süresi arasındaki ilişki içinde söz konusudur. Bazı
araştırmalar internet kullanım süresi açısından kızlar ve erkekler arasında anlamlı
bir fark bulunmadığını, bazı araştırmalar ise erkeklerin kızlara oranla daha fazla
internet kullandığını bulmuştur (Bayraktar ve Gün, 2007; Kelleci vd., 2009;
Tahiroğlu vd., 2008). Ancak ergenlerin internet kullanma amaçlarının cinsiyete
göre değiştiği konusunda araştırmacılar arasında ortak bir kanı olduğundan
söz etmek mümkündür (Liau, vd., 2005). Ülkemizde ya da yurtdışında yapılan
araştırmalar kızların interneti çoğunlukla sosyal amaçlar için kullandığını
belirtirken (Özcan ve Buzlu, 2005), Tahiroğlu vd. (2008) göre erkekler en
yaygın olarak oyun oynamak için, kızlar ise genel bilgi aramak amacıyla
interneti kullanmaktadırlar (Aslanbay, 2006; Işık, 2007; Tahiroğlu vd., 2008).
Güler ve Yetim (2000), İzmir ve Mersin’deki 240 internet kullanıcısı üzerinde
yaptıkları çalışmada, katılımcıların internet ortamında yaşını (%35), cinsiyetini
(%32), beğenmedikleri fiziksel özelliklerini (%53) değiştirdiği bulunmuştur.
Araştırmada internet kullanıcılarının daha çok 16-20 yaş grubunda ve erkek
oldukları ve bu erkek kullanıcıların kendilerini internet ortamında kadın
olarak tanıttıkları belirlenmiştir. Büyük çoğunluğunu öğrencilerin oluşturduğu
katılımcıların, internet kafeyi birinci sırada chat yardımı ile dostluk kurma,
ikinci sırada bilgisayarda sörf yapma, üçüncü sırada ise chat yardımı ile flört ve
elektronik posta ile haberleşme amacı ile kullandıkları ortaya konulmuştur.
Araştırmamızda, çocukların internet bağımlılık düzeylerinin akademik
başarılarına göre anlamlı olarak farklılaştığı tespit edilmiştir (p<0,05). Sıra
ortalamalarına göre en yüksek internet bağımlılığı puanını akademik başarısı
zayıf olan çocukların aldığı, bunu orta, iyi ve pekiyi olan çocukların izlediği
görülmüştür. Akademik başarının çocukların internet bağımlılık düzeylerini
etkileyen bir faktör olduğu belirlenmiştir. İnternet bağımlılığına bağlı oluşan
akademik başarısızlık yaygın olarak çalışılan olumsuz etkilerden biridir. Young
(2004) yaptığı çalışmada öğrencilerin % 58’inin aşırı internet kullanımına bağlı
verimsiz çalışma alışkanlıkları, düşük notlar ve okuldan atılma gibi sonuçlardan
486
muzdarip olduğunu, internette aşırı zaman geçirme sonucu okul devamsızlığı
ve okula gitmeyi reddeden öğrenci olguları bulmuştur. Bütün geceyi internette
uykusuz geçiren öğrencilerin ödevlerini tamamlayamadığı ve ders kaçırdığı
ve uykusuz kalan öğrencilerin derslerde dikkatini toplamakta zorlandıkları
bildirilmiştir. İnternet bağımlılığının sonuçlarının araştırıldığı bir başka
çalışmada ise; öğrencilerin % 31’i akademik başarılarında düşüş olduğunu
belirtirken, % 21’i ise internette geçirdiklerini zaman nedeniyle derslerini
kaçırdıklarını kabul etmişlerdir (Suhail ve Bargess, 2006). Bu araştırmalara karşın
akademik başarı ve internet bağımlılığı arasında ilişki olmadığını belirleyen
araştırmalar da vardır (Pawlak, 2002).
Araştırmaya alınan çocukların İnternet Bağımlılık Ölçeği’nden aldıkları
puanlar arasında anne (p<0,05) ve babalarının (p<0,05) öğrenim durumlarına
göre anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Anne ve babasının öğrenim
durumu yalnızca okur-yazar olan ve okur-yazar olmayan çocukların internet
bağımlılık düzeyleri en yüksek düzeydedir. Buna göre anne ve babaların öğrenim
düzeyi çocukların internet bağımlılıklarını etkileyen bir faktör olmaktadır.
Anne-baba öğrenim ve çalışma durumunun çocukların internet bağımlılığını
etkilemediği yönünde çalışmalar mevcuttur (Üneri ve Tanıdır, 2011). Fakat
Bayraktar (2001) çalışmasında ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi ile ergenlerin
internet kullanımı arasında doğrusal bir ilişki olduğunu tespit etmiştir. Son
yıllarda yapılan çalışmalar ile bu öncül çalışma arasındaki farkın son yıllarda
internete ulaşımın giderek daha kolay ve ucuz hale gelmesiyle ilişkili olduğu
tahmin edilmektedir. Aynı zamanda araştırmaya alınan çocukların internet
bağımlılık düzeylerinin, annenin (p>0,05) ve babanın (p>0,05) çalışma durumu
ile aile gelirine (p>0,05) göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür.
Gruplar arasında fark anlamlı olmasa da annesi çalışmayan, babası çalışan ve
aile geliri asgari ücret ve üzeri olan çocukların internet bağımlılık düzeylerinin
yüksek olduğu bulunmuştur. Ülkemizde internet kullanımı ile ilgili öncü
çalışmalardan birini gerçekleştiren Bayraktar (2001) ailelerin sosyo-ekonomik
düzeyi ile ergenlerin internet kullanımı arasında doğrusal bir ilişki olduğunu
tespit etmiştir. Aslanbay (2006) lise öğrencileri örnekleminde ailelerin sosyoekonomik düzeyi ile internet kullanımı arasında olumlu yönde bir ilişki
saptamıştır. Ancak günümüzde internetin ucuzlaması ve internete erişimin
kolaylaşması ile birlikte bu ilişkinin zayıfladığı düşünülmektedir (Esen, 2010).
İnternete erişebilirlik internet bağımlılığı açısından birincil nedenler arasında
yer almaktadır (Young, 2004). İnternet günümüzde özellikle ergenler açısından
oldukça erişebilir durumdadır, özellikle ödevlere ve derslere yardımcı olabileceği
487
Çocuk ve Bilişim
düşüncesiyle bilgisayar ve internetin birçok eve girmesi, okullar da kurulan
internet sınıfları, giderek çoğalan internet kafeler ve giderek daha fazla yerden
ulaşılabilen kablosuz internet bağlantıları interneti kolay ulaşılabilen bir kaynak
durumuna getirmektedir (Ersoy ve Yaşar, 2003; Esen, 2010; Tüzün, 2002).
Toplumsal yaşamı şekillendiren ilişkilerde nasıl daha önceki dönemlerde
teknolojinin yaptığı değişiklikler gözlemlenmişse, bu türden değişimler İnternet
ve onu izleyecek ilerlemelerle de sürecektir. İnsanlık tarihi diğer pek çok şeyin
yanı sıra, sürekli olarak hayatı daha kolay kılacak teknolojilerin bulunması için
yapılan çalışmalara güzel bir örnektir. Teknolojik gelişme durdurulamaz. Bu
yüzden, yeni teknolojileri eskileri örnek göstererek reddetmek sadece büyük bir
hatadır. İnsanoğlu, başlangıçtan günümüze hep aynı sorunu yaşamış, geçmişe
özlem duymasına rağmen hep geleceğe ait olmuştur. Her yeni teknolojik
gelişmede o zamana kadar üretmiş olduğu değerleri, yaşam tarzlarını, ilişkilerini
bazı değişmelerle yeni alana uygulamayı hep başarmıştır. Burada bireylere,
ailelere ve toplumsal kurum ve kuruluşlara düşen görev, İnternet’in insan
hayatına getirmiş olduğu yenilikleri, kolaylıkları iyi amaçlar için kullanmak
ve kullandırmaya çalışmaktır. Her yeni teknolojik gelişme sonuçta iyi ve kötü
kullanıma açıktır. Onu kontrol edecek mekanizmalar iyi örgütlendiğinde çevreye
verilecek zararlar minimuma indirilebilecektir (Yalçın, 2003).
Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda;
Anne-babaların en az temel düzeyde internet-bilgisayar bilgisinin olması
Anne-babaların çocukların bilgisayar ve internet
denetlemeleri ve belli süreler ile kullanımlarına izin vermeleri
kullanımlarını
Çocukları internet ve bilgisayar kullanımı dışında sosyal ortam ve faaliyetlere
yöneltmeleri
Anne-babaların ve eğitimcilerin çocuklara internetin doğru kullanımı
hakkında bilgi vermeleri
İnternet bağımlılığına ilişkin farkındalığın arttırılmasını yönelik çalışmalarla
birlikte, ailelere, çocuklara ve ergenlere yönelik bilinçli ve güvenli internet
kullanımına amaçlayan eğitim çalışmaları yapılması
İnternete erişimin giderek kolaylaşması ve internet kullanma yaşının giderek
azaldığı göz önüne alındığından daha küçük yaş gruplarına yönelik çalışmaların
gündeme gelmesi önerilmektedir.
488
Kaynakça
Alat, K. (1999). İnternet bağımlılığı: Gerçek mi? Kurgu mu? http://www.psikolog.
org.tr/bulten/13/13_bagimlilik.htm, Erişim tarihi: 29.02.2012.
Anonim. (2011). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2010-2011. http://sgb.
meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2010_2011.pdf, Erişim tarihi:
29.02.2012.
Aslanbay, M. (2006). A compulsive consumption: Internet use addiction the case of
Turkish high school students. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
Aydemir, Ö. (1995). Başka yerde sınıflandırılmamış dürtü kontrolü bozuklukları. E
Köroğlu (Çeviri Ed.). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı (DSM-IV) (4.
Baskı). (833-851). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Balta, Ö. Ç. ve Horzum, M. B. (2008). Web tabanlı öğretim ortamındaki öğrencilerin
internet bağımlılığını etkileyen faktörler. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 41(1); 185-203.
Bayraktar, F. (2001). İnternet kullanımının ergen gelişimindeki rolü. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.
Bayraktar, F. ve Gün, Z. (2007). Incidence and correlates of internet usage among
adolescents in North Cyprus. Cyberpsychology & Behavior,10;191-197.
Bayram, N. (2009). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. (2. Baskı). Bursa: Ezgi
Yayınevi.
Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (9. Baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Can, M. Ş. (2007). İlköğretim II. kademe öğrencilerinde görülen madde bağımlılığı
alışkanlığı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Caplan, S. E. (2002). Problematic internet use and psychosocial well-being:
Development of a theory-based cognitive–behavioral measurement instrument.
Computers in Human Behavior, 18; 553-575.
Ceyhan, E. ( 2008) Ergen ruh sağlığı açısından bir risk faktörü: İnternet bağımlılığı.
Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 15; 109-116.
Ersoy, A. ve Yaşar, S. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin internet
kullanma durumları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4); 401- 425.
Esen, E. (2010). Ergenlerde internet bağımlılığını yordayan psiko-sosyal
489
Çocuk ve Bilişim
değişkenlerin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi,
İzmir.
Gates, Bill. (1999). Önümüzdeki yol (Çev. E. Davutoğlu ve A. Erdal), Ankara:
Arkadaş Yayınları.
Gönül, A. S. (2002). Patolojik internet kullanımı. Yeni Symposium, 40(3); 105-110.
Günüç, S. (2009). İnternet bağımlılık ölçeğinin geliştirilmesi ve bazı demografik
değişkenler ile internet bağımlılığı arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=6162, Erişim tarihi: 29.02.2012.
Işık, U. (2007). Medya bağımlılığı teorisi doğrultusunda internet kullanımının
etkileri ve internet bağımlılığı. Yayınlanmamış doktora tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.
İnan, A. (2010). İlköğretim II. kademe ve ortaöğretim öğrencelerinde internet
bağımlılığı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Kelleci, M. , Güler, N., Sezer, H. ve Gölbaşı, Z. (2009). Lise öğrencilerinde internet
kullanma süresinin cinsiyet ve psikiyatrik belirtiler ile ilişkisi. Koruyucu Hekimlik Bülteni,
8(3); 223-230.
Kurtaran, G. T. (2008). İnternet bağımlılığını yordayan değişkenlerin incelenmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Mersin Üniversitesi, Mersin.
Köroğlu,G., Öztürk,Ö., Tellioğlu, N., Genç, Y., Mırsal, H. ve Beyazyürek, M. (2006).
Problemli internet kullanımıyla başvuran iki uçlu bir hasta nedeniyle psikiyatrik ek tanı
tartışması: Olgu sunumu. Bağımlılık Dergisi, 7(3); 150-154.
Liau, A. K., Angeline Khoo, A. & Hwaang, P. (2005). Factors influencing adolescents
engagement in risky internet behavior. CyberPsychology & Behavior, 8(6); 513-520.
Orhan, F. ve Akkoyunlu, B. (2004). İlköğretim öğrencilerinin internet kullanımları
üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26; 107-116.
Özcan, N. ve Buzlu, S. (2005). Problemli internet kullanımını belirlemede
yardımcı bir araç: İnternet bilişsel durum ölçeğinin üniversite öğrencilerinde geçerlik ve
güvenirliği. Bağımlılık Dergisi, 6(1); 19-26.
Öztürk, Ö., Odabaşıoğlu, G., Eraslan, D., Genç, Y. ve Kalyoncu, Ö. A. (2007).
İnternet bağımlılığı: Kliniği ve tedavisi. Bağımlılık Dergisi, 8(1); 36-41.
Pawlak, C. (2002). Correlates of internet use and addiction in adolescents.
Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, 63(5A),1727.
490
Saygılı, S. (2002). Ergenlik sorunları. İstanbul: Elit Yayınları.
Suhail, K. & Bargees, Z. (2006). Effects of excessive internet use on undergraduate
students in Pakistan. CyberPsychology & Behavior, 9; 297-307
Şendağ, S. ve Odabaşı, H. F. (2006). İnternet ve çocuk: Etik bunun neresinde? 6.
Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı Bildirileri Kitabı (ss.1508-1515), http://
home.anadolu.edu.tr/~fodabasi/doc/ty13.swf, Erişim tarihi:16.03.2012.
Şenormancı, Ö., Konkan, R. ve Sungur, M. Z. (2010). İnternet bağımlılığı ve bilişsel
davranışçı terapi. Anadolu Psikiyatri Dergisi,11; 261-268.
Taçyıldız, Ö. (2010). Lise öğrencilerinin internet bağımlılığı düzeylerinin bazı
değişkenlere göre yordanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi,
İzmir.
Tahiroğlu, A.Y., Çelik, G. G., Bahalı, K. ve Avcı, A. (2010). Medyanın çocuk ve
gençler üzerine olumsuz etkileri; şiddet eğilimi ve internet bağımlığı. Yeni Symposium,
48; 19-30.
Tüzün, Ü. (2002). Gelişen iletişim araçlarının çocuk ve gençlerin etkileşimi üzerine
etkisi. Düşünen Adam, 15(1); 46-50.
Ulusoy, O. (2008). Ergenlerde bilişim teknolojileri kullanımı ve saldırganlık ilişkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana.
Üneri, Ö. Ş. ve Tanıdır, C. (2011). Bir grup lise öğrencisinde internet bağımlılığı
değerlendirmesi: Kesitsel bir çalışma. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler, 24;
265-272.
Yalçın, C. (2003). Sosyolojik bir bakış açısıyla internet. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,
27(1); 77-89.
Yalçın, N. (2006). İnterneti doğru kullanıyor muyuz? İnternet bağımlısı mıyız?
Çocuklarımız ve gençlerimiz risk altında mı? http://ab.org.tr/ab06/bildiri/113.doc,
Erişim tarihi: 16.03.2012.
Young, K. (2004). Internet addiction: A new clinical phenomenon and its
consequences. The American Behavioral Scientist, 48(1); 402-415.
491
SAMER
Uygulama Örnekleri
S AM E R B İLİM S E L YAYI N L AR SERİ Sİ
R i s k A l t ı nda ve Ko runm a sı G e reken Ço cuk lar -4
2013
VE
KOR
UN
M
A
ÇOCU
KLA
R
ARARASI
USL
UL
EN
REK
GE
RİS
K
SI
DA
TIN
AL
SE M P O Z YU M U
ISBN 978-605-64348-0-8
9 786056 434808
MAKAS MAVİ KIRMIZI SARI SİYAH
Editörler
İbrahim SARI & Mesut ÖZDEMİR
SAMER

Çocuk ve Bilişim: Sanaldan Gerçeğe Sorunlar Çözüm Önerileri ve

Transkript

Benzer belgeler

EK-3 4-6 YAŞ GRUBU SINIFI FİZİKSEL ÖZELLİKLERİ Fiziksel

Bilişim Suçları Hakkında

Telefonun İcadı Alexander Graham Bell

Anne-babalara yanlış yaptıran inanışlar

28 29 Mayıs 2015 Acapulco, Girne

Digital Forensics Education in Turkey

Kinder*Care (Turks) - Albert Schweitzer ziekenhuis

at the - IIA Global

Multivitamini

sosyal hizmetler