Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Transkript
Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ YIL: 2012 CİLT: 7 SAYI: 2 SAHİBİ / OWNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü adına On behalf of Gaziosmanpasa University Institute of Social Sciences Prof. Dr. Ali AÇIKEL [email protected] EDİTÖR /EDITOR Yrd. Doç. Dr. Ali Osman SOLMAZ [email protected] YAZI İŞLERİ / EDITORIAL SECRETARY Turgut AKARSLAN [email protected] YAYIM KURULU / EDITORIAL BOARD Prof. Dr. Ali AÇIKEL Doç. Dr. Alpay Doğan YILDIZ Doç. Dr. Halit ÇİÇEK Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER Yrd. Doç. Dr. Yusuf TEMÜR ISSN: 1306-732X Baskı / Printing Gaziosmapaşa Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası / Gaziosmanpasa University Press Yazışma Adresi / Correspondence Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Taşlıçiftlik Yerleşkesi. Tokat Tel: 356-252 1616 (3422-3127) E-posta: [email protected] Web: http://sosyalb.gop.edu.tr/dergi.asp Kapak Tasarım / Cover Design Öğr. Gör. Hadi ESMERAY Dergimiz ASOS Sosyal Bilimler İndeksi tarafından dizinlenmektedir. Her hakkı saklıdır. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan makalelerdeki görüş ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün veya Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nin görüşlerini yansıtmaz. Dergide yer alan yazıların dil ve bilim sorumluluğu yazara aittir. Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ Bu Sayının Hakemleri/Advisory Board Prof. Dr. Ali AÇIKEL Prof. Dr. Hanifi VURAL Doç. Dr. Bahir SELÇUK Doç. Dr. Ersan ÖZ Doç. Dr. Gülşah BAŞOL Doç. Dr. Gülüstan ERDAL Doç. Dr. Mehmet DİKKAYA Doç. Dr. Meral UZUNÖZ Doç. Dr. Muzaffer KOÇ Doç. Dr. Recep KOÇAK Doç. Dr. Selim ÖZDEMİR Doç. Dr. Yavuz KAHRAMAN Yrd. Doç. Dr. Ali BORA Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ÖZUYGUN Yrd. Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT Yrd. Doç. Dr. Halit ÇİÇEK Yrd. Doç. Dr. Hatice GEDİK Yrd. Doç. Dr. Hayrettin TÜLEYKAN Yrd. Doç. Dr. Nihat AKBIYIK Yrd. Doç. Dr. Rıza GÖKLER Yrd. Doç. Dr. Rüştü YAYAR Yrd. Doç. Dr. Samettin BAŞOL Yrd. Doç. Dr. Sinan SARISOY Yrd. Doç. Dr. Tahsin İLHAN Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ Yrd. Doç. Dr. Yusuf TEMÜR Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ İÇİNDEKİLER/CONTENTS Suzan TOKATLI Irak Türkmen Türkçesinde Bazı Zarf-Fiil Eklerinin İşlev ve Kullanım Özellikleri ile Zarf-Fiil Görevindeki Yapılar...................................... 1 Abdullah AYDIN İbn Kemâl’in Bir Gazelinin Şerhi ve Ses Tekrarları Açısından Değerlendirilmesi......................13 Ömer Lütfi İSPİRLİ Günümüzde Eğretileme Anlayışı..............................29 Ahmet İNANIR İbn Kemal’in “Risâle Fî Duhûli Veledi’l-Bint Fi’l-Mevkûf Ala Evlâdi’l-Evlâd” Adlı Risalesi Bağlamında Osmanlı Zürrî (Evlatlık-Evladiye) Vakıf Uygulamasında“Evlâd’ül Evlâd”Meselesi......44 Mayis AZİZOV Para Politikası Araçlarının Ekonomiyi Yönlendirmede Kullanılması: Azerbaycan Örneği....................................................63 Doğan BOZDOĞAN Türkiye’de Mali Kural Uygulamaları ve Bu Selçuk BUYRUKOĞLU Uygulamaların Vergi Gelirleri Üzerindeki Etkileri...74 Levent ŞAHİN Geçmişten Günümüze Çocuk İşçiliği.....................103 Halil KIZILASLAN Ayşe YALÇIN Avrupa Birliği ve Türkiye’de Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Sistemleri...........119 Türker ŞİMŞEK Birol ÇETİN Karl Gunnar Myrdal’ın Hayatı ve İktisadi Görüşleri.....................................141 Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ Erkan DEMİRBAŞ M. Veysel KAYA Ekonomik Büyüme ve Merkez Bankası Bağımsızlığı Arasında Nedensellik İlişkisi: Ekonometrik Bir Uyulama: Türkiye Örneği...........149 Bilge GÖZENER Murat SAYILI Tokat İli Turhal İlçesinde Yükseköğretimin Genel Olarak Değerlendirilmesi............................ 169 Ömer Faruk ÜNAL Temel Yetkinliklerin Belirlenmesine Yönelik Süreç ve Model Önerisi (Vaka Çalışması).............185 Ümmühan ÖNER Fatma M. BUDAK İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programlarında Kullanılan Kavramların Öğrenci Düzeyine Uygunluğu.................................206 M. Cevat YILDIRIM Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Abdurrahman EKİNCİ Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi............................................229 Rıza GÖKLER Sezai KALAFAT Recep KOÇAK Osman Zati YAZAR Erkan TÜRKOĞLU Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Dersine Karşı Tutumları İle Kontrol Odağı Durumları Arasındaki İlişkinin Farklı Değişkenler Bakımından İncelenmesi.........................................247 Ümmühan Y. DAĞLI Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Velilerin Önem Verdikleri Kurum Özellikleri....................................266 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 Irak Türkmen Türkçesinde Bazı Zarf-Fiil Eklerinin İşlev ve Kullanım Özellikleri ile Zarf-Fiil Görevindeki Yapılar Suzan Tokatlı1 Özet Zarf-fiil ekleri, fiillerin cümle içinde zarf olarak kullanılmasını sağlayan ve çeşitli işlevleri olan dil yapılarıdır. Zarf-fiiller, bazen temel işlevlerini kaybederek başka bir yapıya bürünmüşlerdir. Türkçenin tarihî dönemlerinden itibaren kullanılan ve sınırlama işlevine de sahip olan -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin anlamındaki -(y)IncA, -(y)UncA eki, Türkiye Türkçesinde bu işlevini kaybederek -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin şeklinde kullanılmaya başlamıştır. Irak Türkmen Türkçesinde de -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin anlamında sınırlama işleviyle kullanılan ek, tarihî Türk lehçelerinde olduğu gibi bu işlevini korumuştur. Ekin Türkiye Türkçesinde bulunmayan bir işlevi de -AcAğInA anlamında mukayese, karşıtlık bildirmesidir. Irak Türkmen Türkçesinde ek, bu işlevle de kullanılmaktadır. Zarf-fiil ekleri, iyelik ekleri almazlar. Irak Türkmen Türkçesinde, -(y)IncA, -(y)UncA ve -AndA ekleri, iyelik kökenli şahıs ekleriyle birlikte de kullanılmaktadır. Dikkat çeken bir diğer nokta da birleşik yapıdaki zarf-fiil ekleridir. -mAğIydAn, -mAğI birli, -dIğIydAn, -dIğI birli, -dIğı yerde, -m...-m+da yapıları zarffiil görevinde kullanılmaktadır. Çalışmamızda bütün bu konular üzerinde durulacaktır. Anahtar Kelimeler: Zarf-fiil, İşlev, Şahıs eki, Birleşik zarf-fiiller. The Functions and Usages of Some Adverbial Suffixes and Adverbial Phrases in the Iraqi Turkman Dialect Abstract Adverbial suffixes are language structures which enable verbs to be used as an adverb in a sentence with various functions. Adverbials can be used differently by losing their main function. The suffix -(y)IncA+(y)A which has been used throughout the history of the Turkish language and which has the function of of restriction and (y)IncA, -(y)UncA which are used to mean until, up to, has lost this function in the Turkish language and it has started to be used as -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin. In the Iraqi Turkman Turkish the suffix which is used to mean -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin with the function of restriction has maintained its function, as in old Turkic dialects. One function this suffix does not have in the Turkish language is to refer to 1 Doç.Dr., Erciyes Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, [email protected] 1 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 comparison and contrast with the meaning of -AcAğInA. The suffix in the Iraqi Turkman language is used with this function as well. Adverbial suffixes don’t take possessive markers. In the Iraqi Turkman language, the suffixes -(y)IncA, -(y)UncA and -AndA can be used with possessive suffixes and personal markers. Another interesting language structures are compound adverbial suffixes. The phrases, -mAğIydAn, -mAğI birli, -dIğIydAn, -dIğI birli, -dIğı yerde, -m...-m+da are used with the function of adverbials. This study focuses and covers all those mentioned above. Key Words: Adverbial, Function, Possessive/ personal suffix, Compound adverbials. GİRİŞ Zarf-fiiller, tek başına bir yargı bildirmeyen, yargı bildiren fiillerdeki oluş ve kılışın durum ve tarzını ifade eden zarf özelliğindeki yapılardır. Türkçede tarihî dönemlerden günümüze ve çağdaş Türk lehçelerine kadar geçen sürede farklı işlevlerde çeşitli zarf-fiil ekleri kullanılmıştır. Zamanla bu zarf-fiil eklerinin bazıları yeni işlevler kazanırken, bazıları da mevcut işlevlerinden bir kısmını kaybetmiştir. -(y)IncA, -(y)UncA zarf-fiil eki de işlev kaybeden eklerden biridir. Ekin -(y)IncA, -(y)UncA+(y)a kadar, dek, değin anlamındaki sınırlama işlevi, Türkiye Türkçesinde kaybolmuştur. Bu işlev bugün eke, yönelme hâli eki ve kadar, dek edatları getirilerek yapılmaktadır. Ekin yapısı ve işleviyle ilgili çeşitli görüşler vardır. Gabain, Eski Türkçede -GınçA şeklinde olan ekin, (-g fiilden isim yapma eki+ça eşitlik hâli)nden meydana geldiğini ve -IncAyA kadar anlamında kullanıldığını belirtmiştir. (Gabain, 1988:87) Muharrem Ergin ekin, -gIn fiilden isim yapma eki ile -çA eşitlik ekinin birleşmesinden oluştuğunu ve Batı Türkçesine -InçA şeklinde geçtiğini söyler. İşlev olarak ise ekin, tek başına kadar’lık ifade ettiğini, sonra bu ifadenin kaybolmasıyla bu ifade için, yönelme hali eki ile kadar, dek edatlarına bağlanarak kullanıldığını bildirir. (Ergin, 1985:341-342) Zeynep Korkmaz Eski Türkçedeki -gInçA zarf-fiil ekinin, ses değişmeleriyle, ön ses “g” sesini kaybederek ve dudak benzeşmesine de uğrayarak -(y)IncA, (y)UncA şekline girdiğini söyler. İşleviyle ilgili olarak da Eski Anadolu Türkçesindeki “bir zaman kadar” anlamı veren sınırlama işlevinin Türkiye Türkçesinde kaybolduğunu, bugün bu işlev için ekin, yönelme hâli eki ve dek, 2 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 kadar edatlarıyla genişletilerek kullanıldığını bildirir. (Korkmaz, 2003: 10071008) Korkmaz, burada önem taşıyan -gIn, -gUn ve +ça eşitlik hali eklerini de fiilden zarf türeten ekler arasında göstermiştir. (Korkmaz, 2003: 470-471; 458459) Eki, Bitim zarf-fiilleri olarak ele alan Banguoğlu, sınırlama işlevinin eski bir kullanım olduğunu, bu anlamın yerini -inceye dek, -inceye kadar gibi uzatılmış şekillerine bıraktığını belirtir. (Banguoğlu, 1990: 433) Deny ekin, kan +Çañ ~ kañ+çañ birleşmesinden; Kononov ise -gın~-gan + -ca<cag kaynaşmasından oluştuğunu bildirir. (Korkmaz, 2003: 1004) -(y)IncA, -(y)UncA eki, sınırlama işleviyle tarihî Türk lehçelerinde kullanıldığı gibi Doğu Trakya ve Uşak ili ağızlarında da kullanılmaktadır. (Örnekler için bk. Hünerli, 2010: 498-503) Irak Türkmen Türkçesinde de ek, tek başına sınırlama işleviyle kullanılmaktadır. 1. Sınırlama işleviyle -(y)IncAyA kullanılışı kadar, dek, değin anlamında Ekmegi veri, çobannar yığışı. Toh doyunca yeller, o sıcağ ekmegi. ITHM. 266/ 11/12. (Ekmeği verir, çobanlar toplanır. Tok doyuncaya kadar yerler, o sıcak ekmeği.) Arvadı bu hava şullaktan vurur, men ciğerim çıhtı munu getirince. ITHM. 407/29-30. (Hanımı bir tekmeyle vurur, benim canım çıktı bunu getirinceye kadar.) Valla koydu kardaşı, bir leğen dönderdi, bir ağaş verdi, dedi “Bu leğeni çal men gelince.” ITHM. 25/26-27. (Vallahi kardeşi koydu, bir leğen dönderdi, bir ağaç verdi , “Bu leğeni ben gelinceye kadar çal” dedi.) E munuki ğer kızdı, hatta bu asbap hazırlayınca, yol mit şeyin meyin hazırlayınca bu küçük kız bah olardan nanca sora getti. ITHM. 453/25-27. (E bununki işte kızdır, bu elbisesini hazırlayıncaya, yol için gerekli eşyaları hazırlayıncaya kadar, bu küçük kız bak, onlardan ne kadar sonra gitti.) 3 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 Göz gözü sıhıncadı (Göz gözü sıkana, göz göze bakışıp indirinceye kadardır)/ Oh yaydan çıhıncadı (Ok yaydan çıkıncaya kadardır)/ Sevdanın yaşın sorma (Sevdanın yaşını sorma)/ Eşk evin yıhıncadı (Aşk evini yıkıncaya kadardır.) TDH. 18/7-10. Diyer “Nene gedin bir, ki eteg torpağ getirin, bu eve salım. Men gedirem taziye, gelince kurusun.” KA. 15/26-28. (“Anne, gidin, bir, iki etek toprak getirin, bu eve bırakayım. Ben taziyeye gidiyorum, gelinceye kadar kurusun.” der.) Sen otu tükânda men gelince; men gelennen sora sen get, evde sirhet ele. KA. 18/72-74. (Sen dükkânda ben gelinceye kadar otur; ben geldikten sonra sen git, evde istirahat et.) Dedi “Oy, ölünce de küteg yedim bu sebebe.” KA. 2/63. (Oy, bu sebepten dolayı ölünceye kadar (ölesiye) dayak yedim.) İstisnaî olarak şu örnekte, ekten sonra yönelme hali eki gelmiştir: Köpeg oğlu, men sebehten indiye babam çıhıp munu yapıncaya. ITHM. 268/9-10. (Köpek oğlu, benim sabahtan şimdiye (kadar) canım çıktı bunu yapıncaya kadar.) 1.2. Ekin bir işlevi de -AcAğInA anlamında mukayese, karşıtlık bildirmesidir. Bu işlev, Türkiye Türkçesinde yoktur. Ancak tarihi ve çağdaş Türk lehçelerinde bulunmaktadır. (Hünerli, 2012: 3-9) Irak Türkmen Türkçesinde de ek, bu işlevle kullanılmaktadır: Biz de arvattan kişi korhumuzdan dedih, indi patşahın oğlu da olupsa ha munun başın keser, kızı da olupsa ha munun başın keser. Patşah munun başın kesince koy atah kurt yuvasına özünü, gözümüz de görmez kurt parçalarsa özünü, her ne olursa ossun. KA. 7/455-459. (Biz de karı koca korkumuzdan “Şimdi padişahın oğlu da olmuşsa bunun (çocuğun) başını keser, kızı da olmuşsa bunun başını keser. Padişah bunun başını keseceğine bırak, bunu kurt 4 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 yuvasına atalım, bunu kurt parçalarsa gözümüz de görmez, her ne olursa olsun.” dedik.) 1.3. Asıl zarf-fiil ekleri, isim çekim, iyelik ve çokluk ekleriyle genişletilemezler. (Korkmaz, 2003: 983) Irak Türkmen Türkçesinde -(y)IncA, (y)UncA eki, iyelik kökenli şahıs ekleriyle de kullanılmaktadır. İyelik kökenli şahıs ekleri : Teklik: 1. şahıs -m, 2. şahıs -v (Kerkük ağzı), -y (Kifri ağzı) 3. şahıs yok; Çokluk: 1. şahıs -g (-h, -k), 2. şahıs -vuz, -yız, 3. şahıs -lar, ler. (Bayatlı, 1996: 390) Dedi “Eyyidi, menim kardaşım kassın yanıyızda men gelincem, kardaşım ah dese beliyizi kırram. Men giderem bacıyızı getirrem.” KA. 7/188189. (İyidir (tamam), kardeşim ben gelinceye kadar yanınızda kalsın, kardeşim ah dese belinizi kırarım. Ben bacınızı getirmeye gidiyorum.” dedi.) Yani ki günyenin ara yerinde bu asbab kaldı. Kapını apardılar getirdiler. Apar geti edinceler (yekke ağır kapıdı) beş, on defa apardılar, getirdiler, ezildi, parça parça oldu. KA. 19/56-59. (Yani iki çuvalın arasında bu elbise kaldı. Kapıyı (bu elbisenin üzerinde) getirdiler, götürdüler, Götür getir ettiklerinde (koca ağır kapıdır) beş on defa götürdüler, getirdiler, (elbise) parça parça oldu.) Ahşam kozu görünceler odunnan vazgeştiler, koz yiğmeğe başladılar. KA. 19/104-105. (Akşam cevizi gördüklerinde odundan vazgeçtiler, ceviz toplamaya başladılar.) 2. Eski Türkçedeki -GAn ekindeki G sesinin düşmesiyle oluşan -An sıfat-fiil eki ile -dA bulunma hali ekinin birleşiminden oluşan -AndA eki (Ergin, 1985: 334-335), Azerbaycan Türkçesi yazı dili ve ağızlarıyla Doğu Anadolu bölgesi ağızlarında da kullanılmaktadır. Irak Türkmen Türkçesinde de bulunan ek, iyelik kökenli şahıs ekleriyle çok yaygın olarak kullanılmaktadır: 1. Teklik şahıs ekiyle Bir kere de mahallamizden bir tavuğ çaldım, getirdim eve verendem neneme gene menı öptı, tavuğı kesti, bişirdi, yediğ. ITHM. 231/1-3. (Bir kere de 5 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 mahallemizden bir tavuk çaldım, eve getirdim, anneme verince yine beni öptü, tavuğu kesti, pişirdi, yedik.) Geçen ketle diyendem sene bir alma geti menımçı hardan getirdiv? ITHM. 251/9-10. (Geçen sefer sana benim için bir elma getir dediğimde nereden getirdin?) 2. Teklik şahıs ekiyle Get biraz yemeğ memeğ al bizimçi, acımızdan geberdiğ, bes lereni matam sehabine verendev bakısını alma. ITHM. 234/16-18. (Git biraz bizim için yemek memek al, acımızdan öldük. Fakat parayı dükkân sahibine verdiğinde üstünü alma.) Paramı getirendev amanetıv verrem getirdiğinde emanetini veririm.) ITHM. 258/7-8. (Paramı Nişi, ha valla kor olmuştu, ilk öğce diyendev onda fekkir halıydılar. ITHM. 425/26-27. (Neden, ha vallahi kör olmuştu(farketmemişti), ilk önce dediğinde o zaman fakirlerdi.) Bir gün sorar babadan diyer “Baba nişi çıhandav evden gedisen kefli, gelisen ğemli?” ITHM. 453/8-9. (Bir gün babasından sorar “Baba neden evden çıktığında keyifli gidiyorsun, gamlı geliyorsun?” der. Dedi “Kurdoğlu burdan aparram seni Behri muhıta; Behri muhıttan dönendey getirebilmem seni.” KA.7/259-260. (“Kurdoğlu seni buradan okyanusa götürürüm; okyanustan döndüğünde getiremem.” dedi.) 1. Çokluk şahıs ekiyle Dedi “uh, değirmenim navın kazandağ geşti, yapandağ döndü geriye. ITHM. 436/9-10. (“Uh, değirmenimin oyuğuna (buğday koyup) öğüttüğümüzde geçti, yaptığımızda (bitirdiğimizde) geriye döndü” dedi. 6 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 Kurt dedi “Ne konuşağ! O gece biz hekât edendeğ deme ki burda adam varmış.” KA. 10/153-154. (Kurt “Ne konuşalım! O gece biz konuştuğumuzda burada (başka) bir adam varmış.” dedi.) Bağdad tacırına teslim edendeğ malımız sorduğ o tacırdan dediğ “Değirmen daşıy var, su değirmeni daşı?” KA. 17/19-21. (Bağdat tacirine malımızı teslim ettiğimizde ondan sorduk, “Değirmen taşın var mı? Su değirmeni taşı” dedik.) İran’ın içine girendeğ bahtığ bir tahım millet geldi. KA. 17/27-28. (İran’ın içine girdiğimizde baktık, bir takım insanlar geldi.) 3. Çokluk şahıs ekiyle Heresler amalalara kamçı vurandalar bu kızın o gozel kıpkırmızı dudağına goz tikipler, bekliller ne diyeceğtı. ITHM. 225/30, 226/1. (Bekçiler amelelere kamçı vurduklarında bu kızın o güzel kıpkırmızı dudağına baktılar, ne diyeceğini bekliyorlar.) Buları tutandalar hakım idam kararı çıkartırı haklarında. ITHM. 230/23. (Bunları yakaladıklarında hakim haklarında idam kararı çıkartıyor.) Memleketten biraz yazı çıhandalar beyaz giren adem kalmadı. ITHM. 239/8-9. (Memleketten biraz dışarı çıktıklarında beyaz giyen insan kalmadı.) Abunca kötek yedi, abunca yedi, olar vurandalar deve düşınırdı dedi “ege men de küçık olsaydım çakkal kimin sahlanırdım.) ITHM. 259/23-25.) (O kadar çok dayak yedi, o kadar yedi (ki) onlar vurduğunda deve düşünüyordu. “Eğer ben de (cüssem) küçük olsaydım çakal gibi saklanırdım” dedi.) Bular böyüg olandalar birbirleriçi olullar. Yani bu kız o oğlana varacağdı. ITHM. 354/6-8. (Bunlar büyüdüğünde birbirleri için olurlar (beraber olurlar). Yani bu kız o oğlanla evlenecekti.) Gezerdiler, zulmu, ğedri, alemin idarasını, işlemegini. Buları hapsını gözden geçirdirdiler. Gezendeler de kimse bilmezdi bular acebe şahzadadılar, 7 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 patşahtılar. KA. 18/134-137. (Gezerlerdi, zulmü, haksızlığı, alemin idaresini, çalışmasını, bunların hepsini gözden geçirirlerdi. Gezdiklerinde de kimse (bunların) şehzade, padişah olduğunu bilmezdi.) 3. Çokluk şahıs ekindeki r sesinin düşmesiyle -lA şeklinde de kullanılabilmektedir: Bu kere diyendele sene, sele baba patışahın bah neçe oğlu giderse, bir merc edeğin, kızlarımnan da bir denesi getsin. ITHM. 45312-13. (Baba, bu sefer sana söylediklerinde söyle, bak, padişahın oğlu nasıl giderse bir bahse girelim, kızlarımdan da bir tanesi gitsin.) Zarf-fiil eklerinin iyelik ekleriyle kullanılması, Türkmen Türkçesinde de yaygındır. (Gökdağ, 2012: 118) 3. Zarf-fiil Görevindeki Yapılar 3.1. -mAğIydAn: -mAg mastar eki + I iyelik eki + ydan (ilen) vasıta hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır: At allına bir tepme vurmağıydan kurtın beynini yere töktü. ITHM. 261/23-24. (At alnına bir tekme vurunca kurdun beynini yere döktü.) Neyse geldi ilan görmeğiyden özünü açıldı, koydu, gitti. ITHM. 390/2021. (Neyse, geldi, yılan onu görünce çekildi, bıraktı, gitti.) Gönderrih ora özünü, indi orda ifrit var, ifirmeğiyden yandırı özünü. ITHM. 410/35, 411/1. (Oraya onu göndeririz, şimdi orada canavar var, üfürünce onu yakar.) Berber nişteri çıhardı, bir kere bele vurmağıydan avurdumu yardı. ITHM: 428/31-32. (Berber neşteri çıkardı, bir kere böyle vurunca avurdumu yardı.) 8 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 Dev bunu görmeğiyden dedi “Mühemmed Çelebi Allah hetriçi meni azad eleginan!” KA. 7/167-169. (Dev bunu görünce “Muhammed Çelebi, Allah hatırı için beni azad et” dedi.) Kurdoğlu buları görmeğiyden dedi “Beli bu menim nene babamdı.” KA. 7/446. (Kurdoğlu bunları görünce “Evet bu benim anne babamdır” dedi.) 3.2. -mAğI birli: -mAg mastar eki + I iyelik eki ve birli (ile) edatının birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır: Kapını açmağı birli bir buzavları var, buzav kaştı, kız kaçar. ITHM. 421/36-37. (Kapıyı açınca bir buzağıları var, buzağı kaçtı, kız kaçar.) Sebbeh oldu, kahtılar yuhudan. O kahmağı birli, o çıhtı yazya. ITHM. 456/1-2. (Sabah oldu, uykudan kalktılar. O kalkınca, o dışarıya çıktı.) Kızı görmeği birli getti, tay oldu, ahır üste başladı saman yemeğe, bu muna teeccüb etti. ITHM. 431/8-9. (Kızı görünce gitti, tay oldu, ahırın üstünde başladı saman yemeye, bu, buna şaşırdı.) Dedi “Sele Allah kır atlı Bayram’ın toyudu, bir yel ossun sipirsin, bir yağış ossun sulasın.” Gerçekten bu demeği birli, bir yel oldu sipirdi, bir yağış oldu suladı.) ITHM. 434/3-5. (Söyle, Allah(ım) kır atlı Bayram’ın düğünüdür, bir yel olsun süpürsün, bir yağış olsun sulasın.” dedi. Gerçekten bu böyle deyince, bir yel oldu süpürdü, bir yağış oldu suladı.) Bu tülkü ölmeği birli kahtı hapı canavarlara izin verdi. ITHM. 450/36, 451/1. (Bu tilki ölünce kalktı, bütün canavarlara izin verdi.) Hemen oğlan düştü kısrahtan bayıldı, bu bele demeği birli. ITHM. 456/19. (Bu böyle deyince oğlan hemen kısraktan düştü, bayıldı.) Callata dedi “Gel dur kapıda, kazı başın uzatmağı birli munun başın alasan!” KA. 4/266-267. (Cellata “Gel kapıda dur, kadı başını uzatınca bunun başını alacaksın (koparacaksın)” dedi.) 9 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 3.3. -dIğIydAn: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki+ ydan (ilen) vasıta hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır. Bu yapı, Anadolu ağızlarında da kullanılmaktadır. (Örnekler için bk. Üstüner, 2000: 113-115) Hemen oğlan elini salladı, kızın ağzının üstüne bir zille çaldığıydan kız düştü. ITHM. 446/7-9. (Hemen oğlan elini salladı, kızın ağzının üstüne bir tokat vurunca kız düştü.) Bu oğlan yeriştiğiyden dairama bu oğlanı zirek zirek halan parçalayın. ITHM. 429/18-19. (Bu oğlan daireme gelince çabuk, derhal öldürün.) Bu oğlan ora yeriştiğiyden mununçu toy eleyin, kızımı verin özüne. ITHM. 429/28-29. (Bu oğlan oraya gelince, bunun için düğün yapın, kızımı ona verin.) Otu yediğiyden o kardaşların her altısı da ceyran oldular. KA. 3/141142. (Otu yeyince o kardeşlerin altısı da ceylan oldular.) Kilinci kininnen çekti. Çalmağıydan adamın boynuna (ğer tahtadı) tark kırıldı düştü ki parça oldu. KA. 6/225-227. (Kılıcı kınından çekti. Adamın boynuna vurunca (tahta olduğu için) tak (diye) kırıldı, düştü, iki parça oldu.) Babası defteri ohuduğuydan başladı başına çalmağa. KA. 11/184. (Babası defteri okuyunca başına vurmaya başladı.) Ayı geldiğiyden başladı tendire ataş salmağa. KA. 19/280. (Ayı gelince tandıra ateş yakmaya başladı.) Kız sacı çektiğiyden tandıra düştü. KA. 19/290. (Kız sacı çekince tandıra düştü.) 3.4. -dIğI birli: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki + birli (ile)edatının birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır: 10 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 Bu nedi ğafıldan men dediğim birli, bir Erep çıhtı, munun başını aldı. ITHM. 400/7-8. (Ben aniden “Bu nedir?” deyince bir Arap çıktı, bunun başını aldı.) Çıhar çöle çıhtığı birli etrefine bahar, hiçbir şey yohtu, kabaktı. ITHM. 393/17-18. (Tenha bir yere çıkınca etrafına bakar, hiçbir şey yoktur, kabaktır.) Vurdu ussuya, ussuya vurduğu birli kabağa ussu doldu. ITHM. 393/2021. (Suya attı, suya atınca kabağa su doldu.) Şu örnekte birli (ile) edatı, ses düşmesiyle bir şeklinde kullanılmıştır: Gün battığı bir çıhardım, hassın tapsaydım soyardım, malın alırdım, gelerdim. ITHM. 403/25-26. (Gün batınca çıkardım, hangisini bulsaydım soyardım, malını alırdım, gelirdim.) 3.5. -dIğI yerde: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki +yer kelimesi + dA bulunma hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, -ken anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır: Saçın hördüğü yerde bir tel o saştan dili alta yığdı. KA. 4/93-94. ((Kızın) saçını örerken o saçtan bir tel dilinin altına koydu.) 3.6. -m........-m +da: -m fiilden isim yapma eki + dA bulunma hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, ikileme şeklinde kullanılarak -dIğInda anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır: Şam’ın harabalarında attı özün günnen barabar, gün çıhım çıhımda. KA. 11/153-154. (Kendini günle beraber (güneşin doğmasıyla), güneş doğduğunda Şamın harabelerine attı.) SONUÇ Azeri sahası içinde yer alan Irak Türkmen Türkçesi ile ilgili çalışmalar çok sınırlıdır. Eski Türkçedeki bir çok özelliği bünyesinde koruması, kendine özgü incelikleri dikkat çekicidir. Bu inceliklere dikkat çekmek amacıyla hazırladığımız çalışmamızda, Irak Türkmen Türkçesinde -(y)IncA, -(y)UncA ekinin sınırlama işlevinin, tarihî Türk lehçelerinde olduğu gibi korunduğu; tarihî ve çağdaş Türk lehçelerinde olduğu gibi -AcAğInA anlamında mukayese 11 Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12 işlevinin de bulunduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, -(y)IncA, -(y)UncA ve -AndA eklerinin iyelik kökenli şahıs ekleriyle kullanılması, yukarıda örneklerle verdiğimiz zarf-fiil görevindeki yapıların varlığı, dile kattığı anlam genişliği ve zenginlik, bir yazı dili durumuna gelmemesine rağmen, Irak Türkmen Türkçesinin dili kullanabilme imkanlarının ne kadar esnek ve zengin olduğunu göstermektedir. KAYNAKLAR Banguoğlu, T. (1990), Türkçenin Grameri, Ankara, TDK. Yayınları. Bayatlı, H.K. (1996), Irak Türkmen Türkçesi, Ankara, TDK. Yayınları. Ergin, M. (1985), Türk Dil Bilgisi, İstanbul, Boğaziçi Yayınları. Gabain, A.V. (1988), Eski Türkçenin Grameri (Çeviren: Mehmet Akalın), Ankara, TDK. Yayınları. Gökdağ, B.A. (2012), “Irak Türkmen Türkçesinin Şekil Bilgisine Dair Notlar”, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi (Teke), Sayı 1/1, s. 113-123. Hünerli, B. (2012), “ -(G)X(n)CA Zarf-Fiilinin Farklı Bir İşlevi Üzerine (Sistematik Olarak “Karşıtlık-Kıyaslama”Bildirme), Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi (Teke), Sayı 1/2, s. 1-14. _________(2010), “Doğu Trakya Ağızlarında Arkaik Olarak Kullanılan Sınırlandırma İşlevindeki (-(y)XncA) Zarf-fiil Eki”, Turkish Studies, 5/1 Winter, 495-507. Hürmüzlü, H. (2003), Kerkük Türkçesi Sözlüğü, İstanbul, Kerkük Vakfı Yayınları. Korkmaz, Z. (2003), Türkiye Türkçesi Grameri (Şekil Bilgisi), Ankara, TDK. Yayınları. Üstüner, A. (2000), Anadolu Ağızlarında Sıfat-Fiil Ekleri, Ankara, TDK. Yayınları. KISALTMALAR ITHM. Bayatlı, Necdet Yaşar; Irak Türkmenlerinin Halk Masalları, Berikan Yayınevi, Ankara 2009. KA. Hasan, Hüseyin Şahbaz; Kerkük Ağzı, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, İstanbul 1979. TDH. Marufoğlu, Ali; Türkmeneli’nin Dili Hoyrat, Kerkük Vakfı Yay., İstanbul 2012. 12 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 İbn Kemâl’in Bir Gazelinin Şerhi ve Ses Tekrarları Açısından Değerlendirilmesi Abdullah Aydın1 Özet İbn Kemâl 15. yüzyılın sonları ile 16. yüzyılın başlarında yaşamış önemli bir şairimizdir. Hem ilmî hem de edebî kişiliğiyle divan şiirimizin gelişmesinde ve yaygınlaşmasında büyük katkıları olmuştur. Bu makalede şairin “istemez” redifli gazeli klasik usulle şerh edilmiş, devamında gazelde kullanılan sesler yapısalcılık açısından değerlendirilmiştir. İbn Kemâl, şiirlerinde sese fazlasıyla önem vermiş, bu sebeple şiirlerinin çoğunda redif kullanmıştır. Kelime tercihlerinde beyitteki anlam bütünlüğünün yanı sıra ses benzerliklerine dikkat etmiştir. Böylece şiiri, mananın yanında ahenk de kazanmıştır. Şiirimizdeki aşk motifinin kahramanları olan sevgili, âşık ve rakiple ilgili muhteva unsurları bir araya getirilmiştir. İbn Kemâl’in divanında rakiple ilgili söylediği diğer bilgiler derlenerek başka şairlerden alınan beyitlerle desteklenmiştir. Anahtar Kelimeler: İbn Kemâl, Gazel, Aşk, Ses tekrarı, Şerh. The Assesment of Ibn Kemal’s One Lyric Regarding Its Comment and Alliteration Abstract Ibn Kemal is an important poet at the end of 15th century and the beginning of 16th century. He contributed a lot to the development of divan poetry and its widespread with either his scientific or poetic personality. In this article, Ibn Kemal’s ghazal which ends with “istemez” redif, has been commented with classical style and the alliterations used in the lyric poem have been evaluated in terms of structure. Ibn-i Kemal gave important attention to sound at his poems. Therefore he used “redif” at the majority of the poems. He paid attention to alliteration and associations of the couplets with the meanings. As a result his poems have got not only meaning but also harmony. In divan poetry the contents regarding beloved, lover, and competitor who are the heroes of the love motifs have been banded together. The information about the competitor that Ibn Kemal wrote in his divan was compiled and was supported with the couples from other poets. Key Words: Ibn Kemal, Ghazal, Love, Alliteration, Comment. 1 Yrd.Doç.Dr., Bingöl Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Böl., [email protected] 13 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 GİRİŞ Danişmentliler, Selçuklular, Kadı Burhaneddin Devleti ve Osmanlı döneminde önemli merkezlerden biri olan Tokat şehri tespit edilen 14 divan şairiyle dikkat çekmektedir (İsen, 1997: 85). İbn Kemâl de Tokat’ın yetiştirdiği şairlerden biridir. Hicrî 873- 940 (Miladî 1468-1534) tarihleri arasında yaşayan şairimizin asıl ismi Şemseddin Ahmed’dir. Dedesi Kemâl Paşa’ya izafetle İbn Kemâl veya Kemâl Paşazâde isimleriyle şöhret bulmuştur (Demirel, 1996: XIX), şiirlerinde mahlas kullanmayan nadir şairlerden biridir (Yıldırım, 2006: 54). Aynı zamanda ilmiye sınıfından olan İbn Kemâl, değişik yerlerde müderrislik, kadılık ve nihayet şeyhülislamlık yapmıştır. Vefatına kadar 8 yıl bulunduğu şeyhülislamlık makamına, Kanûnî Sultan Süleyman devrinde ve büyük âlim Zenbilli Ali Efendi’den sonra geçtiği göz önünde bulundurulduğunda onun ilmî yeterliliği daha doğru anlaşılmaktadır. Türkçe, Arapça ve Farsça dillerinde yazdığı 210 eser ve divan, onun ilmî ve edebî kişiliğini ortaya koymaktadır. Bu yönüyle divan şiirimizin Osmanlı coğrafyasında yaygınlaşmasına önemli katkıları olmuştur. Divanı yayımlanan İbn Kemâl’in diğer eserleriyle ilgili yeterli çalışma yapılmamıştır (Atsız, 1966; Çelik, 2005; Demirel, 1996; Köksal, 2008; Parmaksızoğlu, 1967; Saraç, 1996; Uğur, 1987). Biz bu makalemizde şairin aşağıdaki gazelini klasik usulle şerh ederek kullandığı sesleri yapısalcı açıdan değerlendireceğiz. İbn Kemâl bu gazelinde divan şiirindeki sevgili, âşık ve rakiple ilgili aşk motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Bu motiflerle ilgili olarak divanda geçen diğer örnekler de değerlendirilmiştir. Özellikle rakiple ilgili verdiği bilgiler dikkat çekmektedir. Yedi beyitten müteşekkil olan gazelin redifi " istemez", kafiyesi de “–ân” sesleridir. Mürdef olan bu kafiyenin revisi “nun” ridfi ise “elif” harfleridir. Bu gazel, Mustafa Demirel tarafından yapılan divan neşrinde; 3. beytin ilk dizesindeki “eyler” ifadesi “eyle”, 4. beytin ilk dizesindeki “sürmegi” ifadesi “sürmeg”, 6. beytin ikinci dizesindeki “kim cân” ifadesi “cân kim cân” olarak yazılmışlardır. Bu neşir hakkında yazılan bir makalede ise bu okumaların yanlış olduğu belirtilerek şiir, bizim aşağıya aldığımız şekliyle tashih edilmiştir (Köksal, 2008: 169). GAZEL Fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilün 14 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 1 Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez Derd-i ‘ışkun cânuma hoş geldi dermân istemez 2 Râh-ı ‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür Lâ-cerem yola gidince kişi bârân istemez 3 Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyler rakîb Evde Kur'ân oldugın bildüm ki şeytân istemez 4 Kapuma yüz sürmegi ister misin didi didüm Ka‘be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez 5 Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil Hasta miskîn cân virürken âh u efgân istemez 6 Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim Kimse olmaya cihân içinde kim cân istemez 7 Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez (Demirel, 1996: 83) Kelimeler bârân: yağmur. cihân: dünya, âlem. çevgân: 1. cirit oyununda atlıların birbirine attıkları değnek, 2. ucu eğri değnek, baston. efgân: ıstırap ile haykırma, bağırıp çağırma; inleme, bağrışma. galtân: yuvarlanan, tekerlenen. hayâl: 1. insanın kafasında tasarlayıp canlandırdığı şey, 2. kuruntu, 3. gölgeli görünen şey. lâ-cerem: şüphesiz, besbelli, elbette. meyl: 1. eğilme, eğiklik, akıntı, 2. sevme, tutulma 3. gönül akışı. miskîn: 1. aciz, zavallı, beceriksiz, 2. Miskli. nâle: inleme, inilti. 15 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 rakîb: 1. herhangi bir işte birbirinden üstün olmaya çalışanlardan her biri, 2. bekçi. reşk: 1. kıskanma, hased günü, 2. kıskanılmış. A. Örnek Beyitlerle Şiirin Açıklanması 1 Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez Derd-i ‘ışkun cânuma hoş geldi dermân istemez Canım (sevgilim), gönül sana meyletti, senden başka canan istemez. Aşkının derdi canıma hoş geldi, (bu sebeple) gönül, derman istemez. Beyitte dert, derman, can, gönül kelimeleri arasında tenasüp sanatı vardır. Buradaki "cân" ile "cânân" kelimeleri aynı kökten türediği için iştikak; dert ile dermân kelimeleri de tezat sanatı oluşturmuştur. Ayrıca "can" kelimesinin üç defa tekrarlanması beyte ahenk katmaktadır. Âşığın gönlü daima sevgiliden yana akar. Çünkü Allah sevgiliye güzel bir yüz, âşığa da o güzelliğe meyletme duygusu daha doğrusu tutkusu vermiştir: Yazdukda yüzün mushafını kâtib-i takdîr Şânumda benüm eyledi ‘ışk âyetin imlâ İbn Kemâl (Demirel, 1996: 19) Âşıklar sevgiliye kavuşma ümidiyle yaşamaktadır. Sevgiliye kavuşma mehri olarak âşıkların kıymetli canlarını vermeleri gerekmektedir: Sevdüginden geçmeyen kişi bulamaz sevdügin Aldı dil mihrün ‘arûsı virdi cân nakdin mehr İbn Kemâl (Demirel, 1996: 41) Çünkü hiçbir insana benzemeyen ve melekler kadar güzel olan sevgiliye binlerce can feda olsun. Bu konuda İbn Kemâl’in çağdaşı olan ve Muhibbî mahlasıyla şiirler yazan Kanûnî Sultan Süleyman da aşağıdaki beyti söylemiştir: 0l perî-peyker melek kim benzemez insân ana Sad hezârân dil feda olsun hezârân cân ana Muhibbî (İsen, Bilkan, 1997: 130) Âşık için güzeller güzeli olan sevgili yeterlidir. Sevgilinin varlığı olduktan sonra başka hiçbir şey âşığın kalbinde yer edemez. Aynı zamanda aşk 16 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 bir derttir. Çünkü dert, belâ, mihnet, gam bir araya geldiğinde ortaya aşk çıkmaktadır: Derd ü belâ vü mihnet ü gam kim cihânda var Dirildi bir araya gelüp oldı var ‘ışk İbn Kemâl (Demirel, 1996: 105) Aşkın başlamasıyla birlikte âşıkta sevgiliye hasret, ondan ilgi görememek, rakiplere karşı kıskançlık gibi hâller görülür. Âşık bütün bunlara rağmen sevgiliden gelen dertleri kendine derman olarak görmektedir. Hatta derdine derman bile istemez. Yazımıza konu olan şiirle aynı vezin ve kafiyede yazılmış bir gazelinde Bâkî bu durumu şöyle dile getirmektedir: Derd-i yâr ile şunun kim başı hoşdur Bâkıyâ Ölmege cânlar virür derdine dermân istemez Bâkî (Küçük, 1994: 227) Fuzûlî aşk derdiyle hoş olduğunu, kendisine sunulan dermanın zehir gibi geldiğini ve kendisini helak edeceğini belirtmektedir: ‘Aşk derdiyle hoşem el çek ilâcumdan tabîb Kılma dermân kim helâküm zehri dermânundadur Fuzûlî (İpekten, 1996: 194) 2 Râh-ı ‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür Lâ-cerem yola gidince kişi bârân istemez Gönül, aşkının yolunda gözyaşımdan incinir. Elbette yola giden kişi yağmur istemez. Divan şiirinde âşığın gözyaşları burada olduğu gibi abartılı bir şekilde anlatılmaktadır. Âşığın gözyaşları kana bulanmış haliyle çamurlu sel suları gibi akmaktadır. Gözyaşları ırmaklar gibi akar ve onu çer-çöp gibi değersiz olan rakip engelleyemez: Gözlerüm yaşım men‘ itmez rakîbün korkısı Nîl ü Ceyhûn'un yolına hâr u has olur mı sed İbn Kemâl (Demirel, 1996: 35) 17 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Şerh ettiğimiz beyitte gözyaşları çokluğundan dolayı yağmura teşbih edilmiştir. Yolculuğa çıkanların yağmurdan rahatsız olduğu, yağmuru istemedikleri gibi âşık aşk yolunda gözyaşlarıyla yürümeyi istememektedir. Râh-ı aşk, gönül, gözyaşı kelimeleriyle yol, kişi, bârân kelimeleri arasında düzenli leff ü neşr sanatı vardır. Divan şairlerimizden Ahmet Paşa da âşığın gözyaşını yağmura, âhını rüzgâra benzetmiştir. Cambaz olan sevgili de rüzgâr ve yağmur istememektedir: Girye vü âh eyleme zülfünde ey cân oynayan Kim kamu cân-bâz olan bârân ile bâd istemez Ahmed Paşa (Tarlan, 1992: 174) Şair, aşağıdaki beytinde gam sebzesi yetiştiren âşığı çiftçiye benzetmektedir. Bu beyitte yukarıdakinin zıddına olarak çiftçinin yağmurdan, âşığın gözyaşlarından hoşlandığını belirtmektedir: Gam sebzesini sulasa yaşum sevinür dil Benzer şol ekinciye ki bârândan ider haz İbn Kemâl (Demirel, 1996: 98) Sevgilinin yüzünün hep taze kalması için ‘âşık, bahar bulutları gibi devamlı ağlamalıdır: 'Âşık da ebr-i bahârî gibi aglatsa n 'ola Sebze-zâr-ı hüsni tâze tutmaga bârân gerek İbn Kemâl (Demirel, 1996: 112) 3 Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyler rakîb Evde Kur'ân oldugın bildüm ki şeytân istemez Evde Kur'an bulunmasını şeytan istemez. (Bundan) anladım ki, gönlüme sevgilinin ayva tüylerinin hayali gelse, rakip (bunu) kıskanır. Beyit gönül, hayâl-i hat, rakip ile ev, Kur'an, şeytan kelimeleri arasındaki düzenli leff ü neşr sanatı üzerine kurulmuştur. Gönül sevgilinin, aşkın mekânıdır. Âşığın sevgilinin ayva tüylerini görmesi ise imkânsızdır. O, ancak ayva tüylerinin hayalini kurar. Rakip, başkalarının menfaatine mâni olarak kendi menfaatine çalışan kimse demektir. Edebiyatta ise engel, düşman, ağyar, hasûd, yabancı, bekçi anlamlarını karşılamaktadır. Âşığın sevgiliye kavuşmasına, onu görmesine, hatta onu hayal 18 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 etmesine bile engel olmaktadır. Şeytan da evlerde Kur'an bulunmasını ve okunmasını istemez. Bu sebeple rakip şeytana benzetilmektedir. Aşağıdaki beyitte de rakip, Hz. Âdem’e secde etmeyen İblis'e teşbih edilmiştir: Hâl-i gendüm-gûnı mekrin bana hoş gördi rakîb Âdeme İblîs virdügi ögütdür bu ögüt İbn Kemâl (Demirel, 1996: 25) Rakip, aşk üçgenindeki üçüncü kişi olması sebebiyle pek çok beyitte karşımıza çıkmaktadır. Şair, rakibin sevgilinin mahallesinde safa sürmesine şaşılmamasını, çünkü Allah'ın dünyayı kâfirlere cennet eylediğini söylemektedir: Kûyunda safâ süre rakîbün ne ‘aceb kim Hak eyledi kâfirlere dünyâsını Cennet İbn Kemâl (Demirel, 1996: 27) Aşağıdaki beyitte devlet idaresiyle ilgili bilgi de vardır. Kâfirlerin yaşlılarından haraç vergisi alınmadığı gibi, yaşlı olan rakip sevgiliye can nakdi vermezse tuhaf karşılanmamalıdır: Virmese cânâna cân nakdin rakîb olmaz ‘aceb Pîr-i kâfir kesbe kâdir olmasa virmez harâc İbn Kemâl (Demirel, 1996: 31) Aşağıdaki beyitte Ahmed Paşa rakibi kâfire benzeterek, sevgiliye yüz mushafını onun önünde açmamasını söylemektedir: Cemâlün nüshasın açma rakîbe Öninde kâfirin Kur'ân yaraşmaz Ahmed Paşa (Tarlan, 1992: 172) Sevgili âşıktan tarafa hiç bakmazken, rakibe ilgi gösterip onu yanına alır. Bu, âşık için dayanılması zor bir durumdur. Büyük şairlerimizden Zâtî ile Necâtî Bey aşağıdaki beyitlerinde rakibi köpeğe benzetmişlerdir: Rakîbe sadr gösterdün didün ol fitneye ulu Benüm bir it kadar veh veh kapunda i‘tibârum yoh Zâtî (Tarlan, 1970: 143) 19 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Rakîbe sadr gösterdün kapunda Ne gün geldi ki ite dirüz ulu Necâtî Bey (Tarlan, 1997: 414) İbn Kemâl başka bir gazelinde rakibi köpeğe benzetir. Bu beyitte şair, rakibi öldürdüğünü, onu yâr eşiğinden uzaklaştırma görevinin kendi hakkı olduğunu söyler. Burada “İti öldüren sürür.” atasözüne telmih yapmaktadır: Çünki sürdün yâr işigünden rakîbi ey gönül Çek ne gavgâsı olursa iti öldüren sürür İbn Kemâl (Demirel, 1996: 57) Rakip ile it arasında benzerlik kurmayı seven şair, rakip hatıra gelince zülfe yapışmak gerektiğini söyler. Çünkü “iti anınca sopayı hazırla.” atasözünde belirtildiği gibi köpeği anınca sopa hazırlamak gereklidir: Gelse rakîb hatıruna zülfine yapış Dimişler ulular iti an hazır it asâ İbn Kemâl (Demirel, 1996: 16) Şair başka bir gazelinde değerli olan sevgiliye hizmet ettiği için köpek olan rakibin de değerli olduğunu söylemektedir: Kûyı itine kulluk it ki kişi Uluya hizmet ile ulu olur İbn Kemâl (Demirel, 1996: 73) Rakip hakkında söylenmiş en ilginç beyitlerden biri Sabit'e aittir. Şair, rakibin cenaze namazını kalp huzuruyla kıldığını belirtmektedir: Meydâna geldi na‘ş-ı rakîb-i nemîme-sâz Kıldum huzûr-ı kalb ile ‘ömrümde bir namâz Sabit (Onay, 1993: 339) 4 Kapuma yüz sürmegi ister misin didi didüm Ka'be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez Kapıma yüz sürmek ister misin, dedi. Kâbe’ye yüz sürmeyi hangi müslüman istemez (yani her müslümanın en çok istediği şeydir), dedim. 20 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Beyitte kapı, sen ile Kâbe, Müslüman kelimeleri arasında düzenli bir leff ü neşr vardır. "Yüz sürmek" ifadesinin tekrar edilmesi, didi-didüm ifadeleri beyitte ahenk sağlamıştır. Kâbe, Müslümanların ziyaret ettiği, kapısına yüz sürdüğü yapıdır. Divan şairleri sevgilinin evini Kâbe’ye teşbih etmişlerdir. Müslümanlar Kâbe’ye gitmek, onun kapısına yüz sürmek, âşıklar sevgilinin eşiğine yüz sürmek hayaliyle yaşarlar. Şair, âşığın durumunu "Kâbe’ye yüz sürmeyi hangi Müslüman istemez." ifadesiyle anlatmaktadır. Burada istifham sanatı vardır. Şair, aslında her Müslüman ister, demektedir. Her âşığın sevgilinin eşiğine yüz sürmek isteyeceği söylenmektedir. Şair, güzel olan sevgiliyi güzelliklerin Kâbe’sine teşbih etmiştir. Sevgilinin gün yüzünü görünce ay ona secde edecektir: Başın egdügi budur karşuna iy Ka‘be-i hüsn Göricek gün yüzüni secde ider mâh sana İbn Kemâl (Demirel, 1996: 15) Çün yüzün Ka‘be vü hâlün Hacerü’l- Esved imiş Hacc-ı vaslunda yüzüm ana sürem gibi gelür İbn Kemâl (Demirel, 1996: 66) 5 Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil Hasta miskîn cân virürken âh u efgân istemez Gönül, sen giderken (gittiğin için üzülen) âşıkların iniltilerinden incindi. Zavallı hasta can verirken (çevresinde) âh u efgân (edenleri) istemez. Âşıklar, aşk derdiyle yaralı oldukları için devamlı inlemektedirler. Bu beyitte gönül ise diğer âşıkların iniltilerinden dolayı dertlenip inlemektedir. Sevgili, âşığın canıdır. Âşık sevgilinin ayrılmasını can vermek olarak görmektedir. Ölüm döşeğinde olan kişi çevresinde başka can vermekte olanlardan, onların iniltilerinden rahatsız olur. Bunun gibi sevgiliden ayrılan âşığın ayrılan başka âşıkların üzüntülerinden duyduğu rahatsızlık beyitte anlatılmaktadır. Beyitte nâle, hasta, âh u efgân kelimeleri ile dil ve cân kelimelerinde iki ayrı tenasüp sanatı vardır. 21 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Sevgilinin gitmesini can vermek olarak gören şair, başka bir gazelinde sevgili olmayınca canın da cihanın da insana gerekmeyeceğini belirtmektedir: Dirler kişiye cân gerek andan cihân gerek Cânân ki olmaya ne cihân u cân gerek İbn Kemâl (Demirel, 1996: 121) Divan şairlerimizden Hayâlî Bey sevgili yoluna verilmeyen canın bir önemi olmadığını, âşığın canını seve seve vereceğini dile getirmektedir: Nedür cân kim anı sen nâzenîn cânâna vermezler Sana ‘âşık olanlar yoluna cânâ ne vermezler Hayâlî Bey (Kurnaz, 1996: 365) 6 Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim Kimse olmaya cihân içinde kim cân istemez Her gören dudaklarına meyleylerse, incinme! Çünkü cihanda can istemeyen kişi olmaz. Hz. İsa'nın nefesiyle ölüleri diriltme mucizesi vardır. Şairler onun can veren nefesiyle sevgilinin âşıklara mutluluk veren sözleri arasında benzerlik kurmuşlardır. Sevgilinin iki dudağı arasından çıkan bir iltifat âşık için her şeyden önemlidir. Canlı bir varlık olan âşık da sevgilinin dudaklarına meyledecektir. Şair, sevgiliye seslenerek "Her gören senin dudağını isterse şaşırma, bundan incinme, canı olan herkesin sana meyletmesi doğal bir şeydir." demektedir. Beyte "e" sesindeki asonans ve kimi, kimse, cihân, cân kelimelerindeki ses benzerlikleri ahenk sağlamıştır. Sevgilinin dudağının can verici özelliği Hayâlî Bey'in aşağıdaki beytinde görülmektedir: Rûy-ı gülgûnunda hâlün Hindû-yi âteşkede La‘l-i cân-bahşunda hattun kâfir-i Îsâ-perest Hayâlî Bey (Kurnaz, 1996: 273) 7 Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez 22 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Aşk meydanında başımın yuvarlandığını görünce, "Bu nasıl bir top ki çevgân gerekmeden kendi oynar." dedi. Şairler, âşığın yiğitliğini göstermek istedikleri zaman, aşkı meydana teşbih ederler. Bu meydana girebilmek, âşık olabilmek için yürek, cesaret gereklidir: Yârün okına çünki cigerden siper gerek Meydân-ı ‘ışka girmeye evvel yürek gerek İbn Kemâl (Demirel, 1996: 120) Gûy u çevgân, İranlılara mahsus bir oyundur (Onay, 1993: 177). Top ve ucu eğri bir çubukla oynanır. Şiirimizde sevgilinin âşığa istediği gibi davranması ve ona sürekli çile çektirmesi ile vuruldukça ortada dönen top arasında ilgi kurulur. Beyitte topun özellikleri mübalâğa yoluyla verilmiştir. Bu öyle bir toptur ki, vurmadan kendi kendine oynar. Sevgiliden cefa veya iltifat, ne gelirse gelsin, âşık çok sevinmekte ve sevincinden orta yerde dönmektedir. Çevgân, top ve galtân kelimelerinde tenasüp sanatı vardır, "ân" seslerinin tekrarı beyte ahenk katmaktadır. Son beyitte İbn Kemâl'in şiirlerinde mahlas kullanmayan bir şair olduğu görülmektedir. Âşığın gönlü, sevgilinin zülfüne top olduktan sonra ay ile güneş gibi gece gündüz daima dönmektedir: Top olaldan zülfi çevgânına ol gül yüzlünün Mihr ü meh gibi dün ü gün oldı ser-gerdân gönül İbn Kemâl (Demirel, 1996: 123) B. Şiirin Değerlendirilmesi 1. Vezin İbn Kemâl bu gazelini remel bahrinin "fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilün” vezniyle yazmıştır. İbn Kemâl, divânındaki 377 şiirden 174'ünde bu kalıbı kullanmıştır. Bu, % 47 oranla en fazla kullanılan vezin kalıbıdır. Bu kalıbın, Halûk İpekten'in 61 divan üzerine yaptığı incelemede “% 29.1” oranla Türk edebiyatında en fazla kullanılan kalıp olduğu ifade edilmektedir. (İpekten, 1994: 306, 339). Gazelde 29 tane imâle vardır. Beyitlerdeki imâleli heceler, aşağıda italik ve koyu olarak gösterilmiştir: 23 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. beyitte: sana, cânuma, beyitte: ‘ışkunda, gözüm, yola, gidince, kişi, beyitte: gönlüme, gelse, hayâl-i, beyitte: kapuma, didi, Ka‘be'ye, sürmegi, beyitte: nâle-i, beyitte: leblerüne, eylese, olmaya, içinde, beyitte: başumı, ‘ışkında, bu, olur. Yukarıda görüldüğü gibi bu imâlelerin 6'sı Türkçe isim, 2'si Türkçe fiil, l'i Türkçe zamir, 18'i Türkçe ek, 2'si Farsça ekten oluşmaktadır. Türkçe kelime ve ekler üzerinde imalenin çok olmasına Türkçede uzun ünlü bulunmamasını sebep olarak gösterebiliriz. Ayrıca 4. beyitteki "sürmeg" ve 5. beyitteki "uşşâkdan" kelimelerindeki koyu olarak yazılmış eklerde med vardır. Gazelde zihaf ve ulama (vasl) yoktur. 2. Kafiye ve Redif Gazelin redifi "istemez"dir. Redifin ek değil bir kelimeden oluşması şiirin âhenginde etkili olmuştur. Redifteki sert ünsüz olan "s ve t" seslerinin söylenişteki sertliği ile redifin anlamı arasında ilişki vardır. Şair "istemez" diyerek müstağni bir şekilde dermanı elinin tersiyle itmektedir. Gazelin kafiyesi ise mürekkep kafiye türlerinden olan mürdef kafiyedir. Bu kafiyenin revisi “nun” ridfi ise “elif” harfleridir. 3. Söz Tekrarları Gazeldeki söz tekrarları şunlardır: 1.beyitte: Dil sana meylitdi cânum özge cânân istemez Derd-i ‘ışkun cânuma hoş geldi dermân istemez 4. beyitte: Kapuma yüz sürmeg ister misin didi didüm Ka‘be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez 6. beyitte: Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim Kimse olmaya cihân içinde kim cân istemez Gazelin tamamında ise; iste- 2, dil 2, kim 2, gönül 2, can 5, mey 2, aşk 3, incin- 2, didi 2, yüz sürmek 2 defa tekrar edilmiştir. 24 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 4. Ses Tekrarları a. Paralelizm: "Paralelizm, şiir dilinde beyti oluşturan mısralar arasındaki benzer dil birliklerinin ve mütevâzin kelimelerin anlamla bütünleşen sesin eşliğinde paralel sıralanışını ifade eden bir terimdir." (Macit, 1996: 59) Divan şiirindeki paralellik, sözle ilgili edebî sanatlardan “Tarsî” ile karşılanmaktadır. (Dilçin, 2000: 488; Selçuk, 2004: 190; Selçuk, 2009: 489) Bu makalede değerlendirilen paralelizm ise söz değil seslerin paralel olarak tekrar edilmesidir. İbn Kemâl gazelinde hem ses hem de anlam bakımından birbirini tamamlayan kelimelere yer vermiştir. Gazeldeki paralellik bazen kelime veya ek bazen de ses öbeği şeklindedir. Paralellikler, aşağıda italik ve koyu olarak yazılmıştır: 1.beyitte: Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez Derd-i ‘ışkun cânuma hoş geldi dermân istemez 2. beyitte: Râh-ı ‘‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür Lâ-cerem yola gidince kişi bârân istemez 3. beyitte: Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyle(r) rakîb Evde Kur'ân oldugın bildüm ki şeytân istemez 4. beyitte: Kapuma yüz sürmeg ister misin didi didüm Ka‘be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez 5. beyitte: Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil Hasta miskîn cân virürken âh u efgân istemez 6. beyitte: Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim Kimse olmaya cihân içinde kim cân istemez 7. beyitte: Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez b. Armoni: Bir veya birkaç mısradaki seslerin birbirine uymasına, birbirleriyle bir manâya göre düzenlenmesine armoni denir (Macit, 1996: 68). Bu uyuma, ünlülerden oluşursa asonans; ünsüzlerden oluşursa aliterasyon denir. Buna göre; 1. beyitte; d ve m sesleri aliterasyonu, a, e ve i asonansları vardır. 2. beyitte; n, r aliterasyonları ve a asonansı vardır. 3. beyitte; 1 aliterasyonu ile e asonansı ahenk sağlamıştır. 4. beyitte; k, m aliterasyonu, i, ü asonansları ahenk sağlamıştır. 5. beyitte; n aliterasyonu, a, e, asonansları vardır. 25 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 6. beyitte; m, n aliterasyonları ve e asonansı vardır. 7. beyitte; n aliterasyonları ve a asonansları vardır. Gazelde özellikle (a, e, i) düz ünlüleri kullanılmıştır. Bunda bu seslerin redif ve kafiyede de bulunması etkili olmuştur. Dördüncü beyitte ise yuvarlak ünlü (ü) asonansı vardır. Aliterasyonlar "c, d, k, 1, m, n, r" ünsüzleriyle oluşturulmuştur. 5. Muhteva İbn Kemâl bu gazelinde divan şiirindeki sevgili, âşık ve rakiple ilgili aşk motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Şairin sevgili, âşık ve rakiple ilgili olarak dile getirdiği özellikler sadece bu gazelin içeriğine bağlı kalınarak derlenmiştir. Böylece bu kahramanların portreleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Şair, bu özellikleri edebî sanatlar yardımıyla anlatmıştır. Gazelde teşbih, tenasüp, tezat, telmih, leff ü neşr, iştikak sanatları kullanılmıştır. Sevgili: Sevgili âşığın canıdır. Sevgili, kendisine kavuşmak için âşıkların gözyaşı döktüğü biridir. Sevgili kendisine müptelâ olunandır. Sevgili, aşk meydanında âşıkla top gibi oynamaktadır. Sevgilinin yüzündeki ayva tüyleri Kur'an hattı gibi anlamlı ve değerlidir. Sevgilinin güzel dudakları Hz. İsa'nın dudakları gibi âşığa can verici özelliktedir. Sevgili sözleriyle âşığa can vermektedir. Bu sebeple âşıklar, sevgilinin dudaklarına meyletmektedir. Sevgilinin mahallesi, kapısı âşıklar için Kâbe kadar önemlidir. Âşıklar ona yüz sürmek ister. Sevgilinin meclisten ayrılması âşıklar için üzüntü sebebidir. Âşıklar hep birlikte inlerler. Âşık: Âşık, Kâbe kapısına yüz sürmek isteyen Müslüman gibidir. Her zaman sevgilinin kapısını bekleyip ona yüz sürmek istemektedir. Âşık, aşk derdiyle can vermek üzeredir. Sevgilinin ayrılışı, âşığa çok zor gelmektedir. Bu sebeple âh u efgân ederek inlemektedir. 26 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 Âşık, aşkın sebep olduğu dertleri kendine derman olarak görmektedir. Âşık, sevgiliyi canı olarak görür. Hatta sevgili, canından da değerlidir. Âşık, sevgilinin hayaliyle yaşamak ister, fakat onun bu istediğine rakip engel olur. Âşık, sevgilinin can verici dudaklarını arzu eder. Böylece tüm dertlerden kurtulacak ve mutlu olacaktır. Âşığın başı kendi kendine dönen top gibidir. Aşk meydanında sevgili tarafından oynatılmaktadır. Âşığın gözyaşları aşk yolunda seller gibi dökülmektedir. Rakip: Rakip, evde Kur'an bulunmasını istemeyen şeytan gibidir. Rakip, âşığın sevgiliyi hayal etmesini bile kıskanır, bunu engellemeye çalışır. Sonuç Türklerin Anadolu’ya gelmesiyle önemli merkezlerden biri olan Tokat’ta tespit edilebildiği kadarıyla 14 divan şairi yetişmiştir. Osmanlı şeyhülislamlarından olan ve üç dilde pek çok eser yazan İbn Kemâl de Tokat’ın yetiştirdiği önemli şairlerden biridir. Bu makalede şairin bir gazeli hem klasik usulle şerh edilmiş hem de gazelde geçen sesler yapısalcı açıdan değerlendirilmiştir. İbn Kemâl bu gazelinde divan şiirindeki sevgili, âşık ve rakiple ilgili aşk motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Bu motiflerle ilgili olarak divanda geçen diğer örnekler de değerlendirilmiştir. Özellikle rakiple ilgili verdiği bilgiler dikkat çekmektedir. Yedi beyitten müteşekkil olan gazelin redifi " istemez", kafiyesi de “elif” ve “nun” harflerinden oluşan ve mürdef kafiye olan “–ân” sesleridir. KAYNAKLAR Atsız, N. (1966), “Kemalpaşaoğlu’nun Eserleri”, Şarkiyat Mecmuası, İstanbul, S. 6, s. 71-112. Çelik, G. (2005), İbn-i Kemâl Divânı’nda İnsan Unsuru, Eskişehir. Demirel, M. (1996), İbn-i Kemâl Divânı Tenkitli Metin, İstanbul. Dilçin, C. (2000), Örneklerle Türk Şiir Bilgisi, Ankara. İpekten, H. (1994), Eski Türk Edebiyatı Nazım Şekilleri ve Aruz, İstanbul. 27 Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28 İpekten, H. (1996), Fuzûlî Hayatı, Sanatı, Eserleri, Ankara. İsen, M. (1997), Ötelerden Bir Ses, Ankara. İsen, M., Bilkan, A.F. (1997), Sultan Şairler, Ankara. Köksal, F. (2008), “İbn Kemâl Dîvânı’nın Neşri Üzerine Tespitler”, Türklük Bilimi Araştırmaları, Bahar, Niğde, S. 23, s. 145-180. Kurnaz, C. (1996), Hayalî Bey Divânı 'nın Tahlili, İstanbul. Küçük, S. (1994), Bâkî Divânı Tenkitli Basım, Ankara. Macit, M. (1996), Divân Şiirinde Ahenk Unsurları, Ankara. Onay, A.T. (1993), (Hazırlayan: Cemâl Kurnaz), Eski Türk Edebiyatı'nda Mazmunlar, Ankara. Parmaksızoğlu, İ. (1967), “Kemâl Paşazâde”, İslâm Ansiklopedisi, C. 6, İstanbul, S. 561-566. Saraç, Mehmet Ali Yekta, (1996), “İbn-i Kemâl Divanı’nın Tenkitli Metninin Tenkidi”, İlmî Araştırmalar, İstanbul, S. 3, s. 191-195. Selçuk, B. (2004), Ahenk Unsurları Bakımından Nef’î Dîvânı’nın Tahlili, Malatya. Selçuk, B. (2009), “Divan Şiirindeki Ses ve Ahenkle İlgili Sanatlara Genel Bir Bakış”, Adıyaman Üniversitesi Ulusal Eski Türk Edebiyatı Sempozyumu, Adıyaman, s. 483-491. Tarlan, A.N. (1970), Zâtî Divânı, C. II, İstanbul. Tarlan, A.N. (1992), Ahmet Paşa Divânı, İstanbul. Tarlan, A.N. (1997), Necâtî Beg Divânı, İstanbul. Uğur, A. (1987), İbn-i Kemâl, Ankara. 28 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Günümüzde Eğretileme Anlayışı Ömer Lütfi İspirli1 Özet Eğretileme, hakkında en çok kuram ileri sürülen söz sanatlarından bir tanesidir. Bu da ister istemez eğretilemenin dil sistemi içerisinde ne derecede büyük bir öneme sahip olduğunu açıkça göstermektedir. Aristoteles tarafından temellendirilip günümüze kadar gelen eğretileme konusunda bugüne kadar bir çok kuram ortaya atılmıştır. Bunun sonucunda da eğretilemenin ortaya çıkışı, varlığı, işlevi dilbilimciler ve felsefeciler için önemli bir araştırma alanı olmuştur. Bu çalışmada günümüzde önemli sayılabilecek kuramlar çerçevesinde eğretileme anlayışı, gelişim süreci içerisinde ortaya çıkan belli başlı temel terimler doğrultusunda ele alınarak örnekleriyle açıklanmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Eğretileme, Eğretileme kuramları, Etkileşim kuramı, Değiştirim kuramı, Kavramsal eğretileme kuramı The Present-Day Concept of Metaphor Abstract Metaphor is one of the figures of speech about which many theorems have been proposed. Naturally, this clearly shows how important it is in the language system. Metaphor, formalized by Aristotle, has reached the present day being a field about which a lot of theorems have been developed. As a result, the emergence of metaphor, its existence, and its function have been important areas of research for linguists and philosophers. In this study, the concept of metaphor has been dealt with within the frame of some theorems that could be considered important today and explained with examples in line with some basic terms emerged during its development process. Key Words: Metaphor, Metaphor theories, İnteraction theory, Substitution theory, Theory of conceptual metaphor GİRİŞ Sözbilim terimleri içerisinde önemli bir dilsel figür olan eğretileme, insanoğlunun dili konuşmaya başladığı günden beri var olduğu kabul edilen bir 1 Okt., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, [email protected] 29 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 olgudur. Yaklaşık iki bin üç yüz yıl önce Aristoteles (i.ö. 394-322) tarafından tanımı yapılarak günümüze kadar gelmiş, gerek sözbilim alanında gerekse günümüzde dilin kullanıldığı bütün bilim dalları içerisinde karşılaşılan yaygın bir bilişsel-dilsel görüngüdür. Aristoteles’in Poetik adlı eserindeki kuramsal açıklaması ile eğretileme kavramının tarihi başlar. Eğretileme kavramı Aristoteles döneminde çok dar anlamda kullanılmış, dilde sapma olarak adlandırılan mecaz antik çağda edebiyatta her türlü imgesel ifadeler için kullanılmıştır (Braak, 1990: 42). Aristoteles her şeyin kendine özgü bir adı olduğu düşüncesinden yola çıkarak eğretilemeyi ‘’Bir şeye başka bir şeye ait bir adın verilmesi, cinsten türe, türden cinse, türden türe, veya örnekseme temelinde gerçekleşen anlam aktarması ’’ olarak tanımlar (Aristoteles, 2008: 67). Bunu da; cinsin anlamının türe verilmesi, türün anlamının cinse verilmesi, veya bir türün anlamının bir başka türe verilmesi veya benzetme kuralına göre yapılması şeklinde açıklamıştır (Aristoteles, 2008: 67). Eserlerinde yalnızca benzerlik ilişkisine bağlı tüm mecazlar için değil, benzerlik ilişkisi dışında kalan anlam değişmelerini ve aktarmalarını da ‘’eğretileme’’ kavramı adı altında vermiştir. Eğretilemelerin benzerlik temelleri üzerine kurulu dolaylı karşılaştırmalar olduğuna ve öncelikli kullanım amacının güzel ve süslü etkili söz olduğunu ifade etmiştir. Eğretilemenin günümüzde tam bir tanımını yapmak oldukça zordur. Aristoteles’ten günümüze kadar eğretilemenin birçok farklı tanımı yapılmış, bunun da sebebi eğretilemenin bu süreç içerisinde farklı şekillerde algılanması ve özellikle de hakkında çok fazla kuram geliştirilerek farklı yorumlanmasından kaynaklanmasıdır. Eğretileme dilsel ifadelerdeki teknik bir özellik olup, açıkça tanımlanabilir anlambilimsel bir olgu ya da değişik zihinsel olaylarla birlikte bağlantılı karmaşık bir süreçtir. 18. yüzyıla kadar dilsel bir biçim olan eğretileme sözbilim alanındaki dil araştırmalarında önemli bir yerde olup 20. yüzyıldan itibaren bilişsel dilbilim çalışmalarında, düşünce ve dil ilişkisi içerisinde ele alınarak birçok disiplinin de ilgi odağı haline gelmiştir. Eğretilemenin tanımı her bir disiplinin düşünce ve dil arasındaki ilgisine göre değişkenlik gösterebilir. Çünkü her bir disiplin eğretileme sürecine yönelik eğilimleri yönünde birbirlerinden ayrı bir gelişme içerisinde bulunmakta ve eğretilemeyi kendi bakış açılarından tanımlamaya çalışmaktadırlar. 30 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Bilişsel dilbilim 1970’li yıllarda dilbiliminin gelişen bir koludur. Deneysel bir bilim olarak dil kullanımına yönelerek katı kuralcılığı reddeder (Verboven, 2003: 17). ‘’Bilişsel’’ sözcüğünden de anlaşılacağı gibi dil araştırmalarında insandaki düşünce sürecini araştırır. İnsandaki düşünce yapısını dilsel görüngüler ile ilişkilendirir. Bilişsel paradigmalar çerçevesinde dil, insanın özel bilişsel yeteneğinin bir ifadesi olarak incelenir. Eğretilemeli ifadelerin analizi bilişsel dilbilim çalışmalarının ana hedeflerinden biridir (Schwarz, 2008: 66). Bilişsel dilbilimcilere göre ise eğretileme ‘’kavramsal bir ifadeyi başka kavramsal bir ifade ile anlatmak’’ olarak tanımlanmıştır (Kövecses, 2002: 4). Eğretileme, dilsel bir işlem olduğu gibi aynı şekilde zihinsel bir işlemdir. Bir kavramı diğer bir kavram ile açıklamak istediğimizde bunu zihnimizde canlandırıp, tecrübe ve bilgimiz ölçüsünde kıyaslarız (örn: vakit nakittir). Düşünmek de eğretilemeli bir durumdur çünkü farklı bağlamlar arasında meydana gelen bir ‘’işlem’’dir ve bu yüzden de dilin dışında düşünülemez (Roggenbuck, 2005: 71). Bilişsel dilbilimde istisnai durumu ile birlikte eğretilemelere (geleneksel anlayış doğrultusunda) sadece üslup aracı ve dilsel bir özellik olarak değil, tam aksine bizlerin zihinsel, duygusal ve yaşantı dünyamızdaki kavranması ve betimlemesi zor kavramları anlaşılır hâle getiren ve tespit eden; karmaşık soyut durumları (kısmen bastırılmış zihinsel imgeler) tanımlayan dilimizdeki ifadelerin değişik şekilleri olarak bakılmaktadır (Schwarz, 2008: 66). Eğretilemeler günümüze kadar ileri sürülen kuramlar sayesinde hem dilsel hem de bilişsel bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilişsel açıdan eğretileme bilişsel-dilsel bütünlükteki unsurların (genellikle somut ‘’kaynak alan’’dan) diğer bilişsel-dilsel bütünlükteki (genellikle soyut bir‘’hedef alan’’a) alana yansıtılması; dilsel açıdan ise sözcüklerde ‘’asıl’’ ,’’sözcük’’ anlamını değil de, ‘’değişmece’’, ‘’aktarılmış’’, ‘’eğretilemeli’’ (soyut olan), bir anlam taşırlar (Kohl, 2007: 19). Bilişsel dilbilimdeki gelişmelere paralel olarak da eğretileme anlayışı değişmiştir. Artık eğretileme 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilişsel bir görünüm kazanmıştır. 1GÜNÜMÜZDE EĞRETİLEME KURAMLARI Eğretileme kuramlarındaki amaç eğretilemenin işlevinin ortaya konulmasıdır. Söz sanatları içerisinde hakkında en çok kuram ileri sürülen eğretileme 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra aşırı ilgi alanı olmuş, 1980 yılına kadar iki kuram; değiştirim ve etkileşim başlığı altında genelleşmiştir. Eğretileme kuramları kendi aralarında ilke olarak daha çok değiştirim veya 31 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 benzetme kuramına ya da etkileşim kuramına yönelik olup olmadığı şekliyle ayrılabilir (Eckard, 2005: 1). Bu durumda eğretilemeyi hem dilbilgisel hem de bilişsel bir figür olarak birlikte düşünmek durumundayız. 20. yüzyılın ortalarına kadar eğretileme konusundaki anlayışı Kövecses (2002:VII) şu şekilde özetler; 1- Eğretileme sözcüklere özgü bir özelliktir ve bundan dolayı dilbilimsel bir görüngüdür. 2- Eğretileme sanatsal ve retorik amaçlar için kullanılır. 3- Eğretileme karşılaştırılan iki şey (entitite) arasındaki benzerliğe dayanır. 4- Eğretileme sözcüklerin isteğe bağlı ve tasarlanmış kullanımıdır ve bu yüzden özel bir yeteneğe gerek duyulur. 5- Eğretileme onsuz da yapabileceğimiz bir dilsel biçimdir. Bundan dolayı iletişimde ve gündelik düşünme ve akıl yürütmenin ayrılmaz bir unsuru değildir. 1970’li yıllarda bilişsel dilbilimin gelişmesi ve bunun sonucu olarak George Lakoff ve Mark Johnson’un ortaya koydukları yeni eğretileme anlayışı bundan önceki anlayışı değiştirir. Buna göre yeni eğretileme anlayışı şu şekilde biçimlenir; 1-Eğretileme sözcüklerin değil kavramların özelliğidir. 2-Eğretilemenin işlevi sadece sanatsal ve estetik amaçlar değil, belirli kavramları daha iyi anlamaktır. 3-Eğretileme çoğu kez benzerliğe dayanmaz. 4- Eğretileme özel bir yeteneği olmayan sıradan insanlar tarafından gündelik yaşamda fazla bir zihinsel çaba gerektirmeden kullanılır. 5- Hoş dilbilimsel bir süs olmakla birlikte lüzumsuz olmaktan çok uzak olan eğretileme, insan düşünce ve mantığının kaçınılmaz bir işlemidir (Kövecses, 2002: VIII). Amerikalı bilişsel dilbilimci George Lakoff ve felsefeci Mark Johnson 1980 yılında eğretileme konusundaki çalışmalarıyla çığır açıcı olmuşlardır. Eğretileme çalışmaları ve özellikle de Lakoff ve Johnson’un 1980 yılında yayımladıkları Metaphors We with Live by isimli eserle ortaya koydukları “kavramsal eğretileme kuramı” günümüzde eğretileme kavramını disiplinler arası uygulamalarla bilişsel düzeydeki çalışmalarda önemli bir yere getirmiştir. Lakoff ve Johnson’un eğretilemeyi yeniden ve farklı bir görüngüde tanımlaması bilişsel dilbilim yaklaşımının temellerini oluşturmuştur. 32 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Modern eğretileme kuramı eski eğretileme anlayışından esas itibari ile ayrılır. Eğretileme artık yalnız dilsel bir görüngü olarak değil bilişsel bir görüngü olarak da anlaşılır. Bu anlayışa göre eğretileme artık kelimelerin bir özelliği olmayıp düşünce ve eylemin bir sorunu haline gelmiştir. Bu durumda eğretilemeleri bir tek sözbilim ve şiir alanından ziyade günlük konuşmadan tutun da bilimin her alanında ortaya çıkan bir sorun olduğunu gözlemleyebiliriz. Değiştirim Kuramı Eğretileme kuramları arasında en eski ve yaygın olanıdır, Aristoteles’e kadar dayanır. Günümüzde bazı özellikleriyle geçerli ve yaygın olan bir kuramdır. Gerçek ifade ile yerine geçen yabancı ifade arasındaki benzerlik ve örnekseme ilişkisine dayanır. Bu kurama göre eğretileme sözcüklerin yer değiştirmesidir. Her bir sözcük aslen özgün bir anlam alanına aittir. Sözcüklerin anlamı onun özgün anlam alanı içerisinden gelişerek çıkar. Bir sözcüğün değişmece kullanımı ise sözcüğün asıl kullanıldığı alandan alınarak dilin yabancı bir kullanım alanında uygulanması ile gerçekleşir. Yani somuttan soyuta geçmesi gerekir ki değişmece anlamı olsun. Bu kurama göre eğretileme tek bir sözcük temelinde gerçekleşir. Eğretilemeyi yerine getiren diğer bir sözcüğün bir sözcüğün yerine geçmesi anlamsal bir olgu olarak anlaşılmamalıdır. Buradaki önemi yalnızca estetik ve biçem açısındandır. Özellikle şiirlerde anlamsal boyutundan ziyade yorumlayarak açıklanması önemlidir. Bu kuramdaki eğretileme anlayışına göre eğretilemeli ifade yeni bir anlam meydana getirmez. Örneğin; Aristoteles’te: ‘’Yaşlılığın hayatla olan ilişkisi, akşamın gün ile olan ilişkisi’’ gibidir. Şair, akşamı böylece ‘’günün yaşlanması’’ olarak , veya Empedokles gibi yaşlılığı ‘’hayatın akşamı’’ olarak ifade eder. Bu eğretileme tarzı Aristoteles’e göre olaylar arasında kavram mantığı ilişkisine bağlı örnekseme üzerine kurulu tür ve cinsler arasında betimlenebilir bir tarzdaki aktarımdır. Burada örnekseme ilişkisine bağlı olarak Aristoteles yaşamı, gün eğretilemesiyle aktarır. Zaman olarak yaşamın başı ve sonu vardır aynı şekilde günün de başlangıcı ve sonu vardır. Zaman aralığı olarak her ikisinin de bir başlangıç ve bir sonu vardır. Sözcük anlamından sapma yoluyla eğretileme süreci meydana gelir. Bu kuram ancak bazı özellikleriyle günümüzde geçerliliğini devam ettirmektedir. Aristoteles tarafından ortaya atılan bu kuramda eğretilemenin bilişsel bir işlevinin olması ve bire bir sözcük düzeyinde anlamsal bir benzerlik ilişkisi üzerine kurulu olması yüzünden güncelliğini henüz korumaktadır. 1.1- 33 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Bunun dışında günümüzde eğretileme anlayışı sadece sözbilim ve şiirle sınırlı değil, aksine yaşamın her alanında ortaya çıkmaktadır. Günümüzde bir çok eğretileme yapılırken imge alıcı çoğu durumda artık mevcut bulunmamaktadır. Benzerlik ilişkisi de kişiden kişiye ve kültürden kültüre farklılık gösterebileceğinden dolayı da günümüzde bu kuram bu yönleriyle yetersiz kalmaktadır. 1.2Etkileşim Kuramı Etkileşim kuramı, Samuel Johnson’un ‘’iki düşünceden tek bir düşüncenin ortaya çıktığı eğretileme yapısı’’nı ortaya koyması ile başlar (Richards, 1965: 96). Bu kuramda değiştirim kuramından farklı olarak eğretilemeli ifadenin çokanlamlılığı söz konusudur. Asıl ve değişmece ifadeler arasında bir benzerlik yoktur; değişmece ifade ve ilgili bağlamın anlamsal uyuşmazlığı söz konusudur. Eğretileme ve bağlam arasındaki anlamsal ilişki yorumlanarak anlaşılır. Normal bir dil kullanımından sapma yoktur ama zihinsel yolla benzerlik ilişkisi kurularak elde edilen bir üründür. Eğretilemeli ifadenin karşılığında gerçek bir ifade yoktur. Eğretilemeli ifadeyi karşılayacak hiçbir gerçek sözcük bulunmaz. Bağlam ve ifadeye bağlı olarak eğretilemenin yeri ve işlevi anlaşılabilir. Eğretileme ve bağlamı arasında eksik bir uyuşmazlık vardır. Bu kuramın kurucusu olan Armstrong Ivor Richards, eğretilemeyi dilsel bir sapma olarak değil de karşılaştırılan kavram düşüncesini üretilen bir şey olarak görür. Amerikalı felsefeci Max Black tarafından bu kuram daha sonra geliştirilmiştir. Sözbilim ile ilgili bir süs olan ifadenin sadeleştirilmiş tarzdaki şeklidir. Eğretileme bu kuramda ‘’eğretilemeli ifade’’ olarak sunulur (Black, 1996: 386). Belirli bir sözcük veya cümlelerden oluşmaz. Birincil ve ikincil ögeden ibarettir (Black, 1996: 392). İkincil öğe tek bir sözcükten ibaret değil bilakis bir cümle parça sisteminden oluşur. Bir eğretileme durumunda belirli bir cümle parçası kültürel bellekle ilişkilendirilerek birincil nesneye yansıtılır. Anlam, etkileşim (Interaktion) yoluyla ve içerik ilişkisiyle yapılandırılır (çağrışım ve yansıma). Bu durumda eğretilemeli ifadenin sözcük yoluyla açıklanması mümkün değildir. Bu kuramda imge veren ve imge alan tipik bir şekilde birleşirler (Schmitz-Emans, 2010). Bundan başka, dil iletişimsel durumun bir işlevi ve kısmıdır. Özel iletişim durumlarında eğretilemeli ifade gerçekleşir ve konuşucu tarafından belli niyet ve amaçları ifade etmek için kullanılır. Max Black (1996: 386) buradaki eğretilemeli ifadeyi çok üretken bulur: ‘’Eğretilemeli ifade belirli iletişim durumlarında işlevsellik kazanır ve 34 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 konuşucu belirli bir amaca yönelik niyetini eğretilemeli bir ifadeyle dile getirir’’. Böylece etkileşim kuramı güçlü bir bilişsel düşünceyi de içerir. Aynı zamanda birincil ve ikincil unsur arasında daha önce mevcut olmayan yeni benzerlikleri etkileşim yoluyla kurduğu için de üretkendir (Black, 1996: 404). Bu düşünceye göre eğretileme özellikle düşüncenin somutlaştırılmasıdır. Dilsel bir sapmadan ziyade eğretilemeli ifade burada artık normal bir dil kullanımıdır. Örneğin: ’’İnsan bir kurttur’’ (Black, 1996: 70) gibi bir ifadeyi düşünelim. Bu eğretilemeli cümle kurtlar hakkında yeterince bilgili olmayan bir okura kastedilen anlamı ifade etmeyecektir. Bu örnek, sözcüğün anlamından ortaya çıkan sapma yoluyla oluşan bir gerilimi de gösterir. Gerilim faktörü alışılmışlık derecesine, karmaşıklık ve bağlama bağlıdır. Eğretileme ne kadar alışılmış, basit, morfolojik; ne kadar anlamsal ve üslupla ilgili bağlama uyum sağlıyorsa gerilim de o kadar az olur (Kohl, 2007: 27). Etkileşim kuramı bir yerde güçlü bir bilişsel yaklaşım gösterdiği için de bilişsel eğretileme kuramının öncüsü olma niteliğindedir. Eğretilemenin bilişsel ve dilsel-iletişimsel bir görüngüsü vardır. Bu görüngüler bütün olarak bu kuramda karşılıklı etkileşim içerisindedir. Etkileşim kuramı, eğretilemeli ifadenin anlamını şu şekilde tarif eder: ‘’Ivor Richards ve Max Black’a kadar dayanan etkileşim kuramında eğretileme, yalnızca durağan anlamda bire bir sözcükler veya cümleler arasındaki anlamsal değişimlere dayalı bir olgu değil; karşılıklı aktif olarak anlambilimsel alanların, daha doğrusu dilsel anlam alanlarının veya farklı alanların karışımı yoluyla birbiriyle bağlantılı karşılıklı anlamların ortaya çıktığı bir süreçtir’’ (Debatin, 1995: 97). Dilsel bir birim olarak eğretilemenin gerçekleştiği yer olan sözcükden vazgeçilmez. Eğretileme sözcük düzeyinde anlam yüklemesi olarak değil, cümle bağlamına bağlı olarak meydana gelir. Sözcük tek başına taşıdığı anlamdan ziyade güncel anlam yüklemesi sonucunda gerçek anlamına sahip olur. Bu kuramda Black fazla bir örnek vermemekle beraber etkileşim yönünü de tam olarak belirtmemiştir. Etkileşim kuramı bir yerde karşılıklı olarak etkileşimi ele aldığı içindir ki ‘’insan bir kurttur’’ ifadesinde aynı zamanda kurta da insani bir özellik vermek mümkün olmaktadır (Jäkel, 1997: 104). 1.3Kavramsal eğretileme kuramı 35 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 1980 yılındaki eğretileme konusundaki çalışmalarıyla Amerikalı bilişsel dilbilimci George Lakoff ve felsefeci Mark Johnson’un ortaya attığı çarpıcı bir kuramdır. Bu kurama göre sadece dilimizde değil, düşüncelerimizde ve eylemlerimizde kullandığımız kavramsal yapının temelinde de eğretilemeli bir yapı vardır. Bu yaklaşıma göre eğretileme yalnızca dile ait bir şey değil, düşünce sürecinin de eğretilemeli olduğudur. Eğretileme insanın anlam dizgesinde kurulmakta ve sonuç olarak dilbilimsel olarak ifade edilmektedir. Tam olarak şekillenen bilişsel eğretileme anlayışının ana tezi; eğretilemenin insan bilincinin ana mekanizmasını oluşturması ve çok sayıdaki soyut tecrübenin işleyişinde düzenleyici bir rol almasıdır (Zimmermann, 2000: 40). Kavramsal eğretileme kuramı eğretilemelerin birincil bir dilsel görüngü olmadığını aksine kavramsal yapının ve düşünce unsurlarının bir parçası olduğunu varsayar. Buna göre soyut yapılar eğretileme temellidirler. Lakoff ile Johnson’a (2005: 25-26) göre düşünme tarzımız, tecrübe ettiğimiz şey ve her gün yaptığımız şeyler, daha çok, bir eğretileme sorunudur ve gündelik kavram sistemimizin önemli bir kısmının eğretilemeli olduğudur. İnsan sürekli karşılaştığı yeni durumlardan dolayı yeni tecrübeler elde edecektir. Yeri geldiğinde eski düşünce ve tecrübelerimiz yeniden karşımıza çıkacaktır. Her bir algılama aslında yeni bir tür algılamadır çünkü eğretilemenin etkisi geçmiş ve günümüz arasındaki kavramdan kavrama sistemli olarak gelişen anlamsal bir sıçramayı da meydana getirmektedir (Kallan, 2009: 31). Burada söz konusu olan bir kavram alanının diğer bir kavram alanına göre ilişkilendirilmesidir. Bilişsel temele dayalı bu yeni eğretileme anlayışına göre bir tür şey başka bir tür şeye göre anlaşılır ve tecrübe edilir. Lakoff ve Johnson (2005: 279) kavramsal eğretileme (bilişsel eğretileme) ile dilsel eğretilemeyi (eğretilemeli ifade) biribirinden ayırmıştır; kavramsal eğretilemeler soyut düşünceler ve fikirler, dilsel eğretilemeler ise somut dilsel ifadelerdir. Kavramsal eğretilemeler insan düşüncesinin doğal bir parçası, dilsel eğretilemeler ise insan dilinin doğal bir parçasıdır. Lakoff ve Johnson’a (2005: 29) göre dilimizdeki eğretilemeli ifadeler sistematik bir tarzda eğretilemeli kavramlara bağlıdır; eğretilemeli kavramların doğasını araştırmak ve faaliyetlerimizin eğretilemeli doğasının anlamına ulaşmak için eğretilemeli dilsel ifadeleri kullanırız. Bu durumda bir alanı başka bir alana göre anlamak durumundayız. Bunlar kaynak ve hedef alanlardır. Alanlar arasında bir gerilim, yerine geçme, benzetme ve etkileşim yoktur (Stöckl, 2004: 201); aktarım tek yönlüdür. 36 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Kövecses (2002: 4) bu kuramı şu şekilde açıklar: ’’Bilişsel dil görüşünde eğretileme bir kavram alanının diğer bir kavram alanına göre anlaşılması olarak tanımlanabilir. Hayatı yolculuk, tartışmaları savaş, yine aşkı yolculuk, teorileri bina, fikirleri gıda, sosyal kurumları bitki olarak konuştuğumuzda ve düşündüğümüzde ve daha bir çokları buna örnek teşkil ederler. Eğretilemenin bu uygun kısa tanımı, şöyledir: kavramsal alan (A), kavramsal alan (B) dir; yani bu durum kavramsal eğretileme olarak adlandırılan şeydir. Kavramsal eğretileme, bir alanın bir diğer alan bakımından anlaşıldığı iki kavramsal alandan oluşur. Kavramsal alan, tecrübenin tutarlı olarak yapılandırılmasıdır. Yani, yolculuklar hakkında hayatın anlaşılmasında güvendiğimiz tutarlı bilgilere sahibiz…Kavramsal eğretilemeyi eğretilemeli dilbilimsel ifadelerden ayırt etmemiz gerekmektedir. İkinci ifade, daha somut kavramsal alanın (yani alan B) dilinden yada terminolojisinden gelen ifadelerdir. Böylece, hayatla ilgili olan ve yolculuk alanından gelen yukarıdaki bütün ifadeler dilbilimsel eğretilemeli ifadeleridir; halbuki onların anlaşılır kıldığı denk gelen kavramsal eğretileme ise HAYAT BİR YOLCULUKTUR. Küçük büyük harflerin kullanımı, bu özel ifadenin dilde bu şekilde yer almadığını ifade eder, ama onun altında sıralı olarak ifade edilen bütün eğretileme ifadelerinin kavramsal olarak altını çizer…Kavramsal eğretilemeye katılan iki alanın özel isimleri vardır. Bir diğer kavramsal alanı anlamak için eğretilemeli ifadelerden yararlandığımız kavramsal alan kaynak alan olarak adlandırılırken hayat, tartışmalar, savaş, binalar, gıda, bitkiler ve diğerleri hedef alanlardır. Hedef alan, kaynak alanın kullanımı ile anlamaya çalıştığımız alandır’’. İki kavram arasında benzerlik ilişkisine bağlı olarak oluşturulan eğretileme dilsel bir biçimdir. Bilişsel dilbilim açısından ise bu benzerlik nesnel benzetme ilişkisinin yanı sıra insan deneyimleri ve tecrübeleri üzerine de temellenmiştir: Vakit nakittir. SOYUT sistematik bağlantı SOMUT Vakit (mapping=yansıma) Nakit Hedef Alan Kaynak Alan Yukarıdaki bu eşleştirmeden günlük dile yansıyan aşağıdaki değişik yorumları çıkartabiliriz: Bu bana 200 $’a mal oldu. Benim çok zamanıma mal oldu. Bu işe çok para yatırdım. 37 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Sana çok zaman ayırdım. Baksana, zaman akıp gidiyor. Bu işi yapmak için yeterli zamanın var mı? Yukarıdaki örneklerde de görüldüğü gibi hedef alan, kaynak alan kullanılarak anlaşılan alandır. Lakoff ve Johnson dilde var olan eğretilemeli dilsel ifadelerin bu kavramsal alanlar bağlamında yorumlanarak farklı yapılar tarzında anlamlandırıldığını ileri sürerler. Kavramsal eğretileme kuramında eğretilemeyi bilmek istiyorsak kaynak alan ve hedef alan arasındaki sistematik bağlantıyı da bilmemiz gerekir. Yukardaki ifadelerde soyut olan kavramı somut kavram üzerinden anlıyoruz. Çünkü soyut kavramlar zaten bilincimizde yerleşmiş durumdadır. Yani vakit nakittir ifadesi bilincimizde zaten yer almaktadır. Eğretilemenin özü bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir (Lakoff&Johnson, 2005: 27). Vakit nakittir eğretilemesinde sistematik ilişkiyi incelersek; bir işin yapılmasında para ne kadar değerliyse zaman da o kadar değerlidir. Zaman soyut , para ise somut bir kavramdır. Kavramsal eğretilemeleri anlamak için müşterek alanları da bilmemiz gerekir. Kövecses (2002: 16-24) müşterek kaynak alanlar ve müşterek hedef alanların örüntülü yapısını şöyle vermiştir: Müşterek kaynak alanlar: 1. İnsan vücudu 2. Sağlık ve hastalık 3. Hayvanlar 4. Bitkiler 5. Binalar ve yapılar 6. Makine ve araçlar 7.Oyunlar ve spor 8. Para ve ekonomik hareketlilik 9. Pişirme ve yiyecek 10. Sıcak ve soğuk 11. Işık ve karanlık 12. Kuvvetler 13. Hareket ve yön . Müşterek hedef alanlar: 1. Duygu 2. Arzu 3. Ahlak 4. Düşünce 5. Toplum ve millet 6. Politika 7. Ekonomi 8. İnsani ilişkiler 9. İletişim 10. Zaman 11. Ölüm ve yaşam 12. Din 13. Olaylar ve eylemler. Kavramsal eğretileme kuramında eğretilemeler yukarda da görüldüğü gibi sınırlı sayıdaki kavramların kullanılması sonucu elde edilmektedir. Aynı şekilde eğretilemeli ifadelerin tesadüfi olmadığı ve belirli düşünce ve algılamaya dayalı olduğunu da bu durumda söylemek mümkündür. 2. TERİM BİLGİSİ VE BİR RENK ÖRNEĞİNDE GÜNÜMÜZ EĞRETİLEME ANLAYIŞI Aristoteles’ten başlayan ve devam eden süreç içerisinde yukarıdaki kuramlarda da görüldüğü gibi eğretileme iki unsur, daha doğrusu birbiriyle bağdaşmayan iki unsur arasındaki bir ilişkiyi ortaya koyar. Aristoteles bunu ‘’tür’’ ve ‘cins’’ ler arası ilişki olarak ön planda ifade ederken her iki alanı da 38 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 benzerlik veya örnekseme ilişkisine göre ele alır. Daha sonraki farklı eğretileme kuramlarında alanlar arasındaki benzerlik ilişkisinde farklı terim bilgisi kullanılır. Weinrich (1976: 277-285) bunu imgesel alan (Bildfeld2) içerisinde açıklar. Bu alanlar imge veren ve imge alan olarak ifade edilir. İmgesel alanlar kültüre bağlı görüşleri de aktarırlar (Ingendhal, 1971: 131). Bilişsel eğretileme kuramında artık günümüzde ‘’kaynak alan’’ ve ‘’hedef alan’’ temel kavram olarak geçerlilik kazanmıştır. Böylece eğretileme anlayışına yeni bir terim bilgisi daha girmiştir. I.A.Richards ‘ın 18. yüzyıldaki eğretileme anlayışına göre hazırladığı eğretileme kuramında eğretileme iki düşünceyi bir arada bulundurur. Bunlar ana unsur (İng. Tenor=konu, benzeyen) ve yan unsurdur (İng. Vehikel= taşıyıcı, eğretilemeli ifade, benzetilen). ‘’Taşıyıcı’’ nın görevi ‘’konu’’ yu açıklamaktır. Eğretileme işlevsel olarak ‘’taşıyıcı’’nın ‘’konu’’ya anlamsal özellikleri aktarmasına dayanır (Stöckl, 2004: 203). Karşılıklı etkileşim sonucu anlamsal olarak ortaya çok yeni düşünceler çıkmaktadır. Burada dinleyici/okuyucunun hangi anlamsal özelliklerin hedef alana aktarıldığını bilip bilmediği sorunu ortaya çıkabilir. Çünkü okuyucu/dinleyicinin imgelem gücünde bir çağrışım, yorumlama alanı açılmaktadır. Elbette bağlamda mantıklı ve uygun özellikteki aktarmalardan okuyucu/dinleyici bunu çıkaracaktır. Eğretilemeli bir ifadede ‘’taşıyıcı’’ ve ‘’konu’’ birlikte bulunurlar. Bu süreç içerisinde bağlam sürece anlamsal boyutta bir katkı sağlar. Konu ana özne, taşıyıcı ise eğretilemenin ana özneye aktarıldığı sözcük veya imgedir. Karşılıklı etkileşimden ortaya çıkan yeni anlamların sınırsız çağrışımlara ve yorumlara sahip olması dilde çok üretken bir eğretileme anlayışını da ortaya koyar. Anlamsal özelliklerin boyutuna göre taşıyıcı, konuyu anlamsal aktarım açısından yönlendirecektir. Bunun boyutu elbette konudaki anlamsal özelliklerin boyutuna göre değişkendir. Bunu bir örnekle şu şekilde açıklayabiliriz: 1‘’Konu ’’ ve ‘’taşıyıcı ’’ karşılaştırması, Örn. Oto tamircim (konu) hırsızdır (taşıyıcı). ‘’Konu’’daki anlamsal boyutu ve ‘’taşıyıcı’’nın aktarabileceği özellikleri tespit edelim, Örn. Oto tamircisi: beceriklilik, iş, masrafların faturaya geçirilmesi. 2 Jost Trier tarafından 1930’lu yıllarda ortaya çıkan Almanca ‘’ Wortfeld’’ (Sözcük alanı) kavramına karşılıkolarak Weinrich tarafından ortaya altılan Almanca bir kavram. 39 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Örn. Hırsız: dolandırmak, para çalmak, haksız kazanç elde etmek. Eğretilemeli anlamın yapılandırılması. Örn. Oto tamircim az bir iş karşılığında çok para alıyor. Weinrich’e (1976: 284) göre eğretilemeli ifade imge veren olarak ifade edilir. İmge alan imge verenin aktarıldığı yerdir. Bazı durumlarda imge veren zorlukla anlaşılır. Bir eğretilemenin imge veren ve imge alanları arasındaki ortak payda benzerlikleridir. Max Black 1954 yılında ‘’Die Metapher’’ adlı araştırmasında odak (İng. Focus= eğretilemeli ifade) ve çerçeve (İng. Frame) birbirinden ayırır ve eğretilemeyi bütün cümle düzeyinde inceler (Schmitz-Emans, 2010). Black eğretilemeli ifadeyi ‘’odak’’ , bu ifadeyi içeren cümleyi de ‘’çerçeve’’ olarak tanımlar (Eckard, 2005: 35). Buna göre bir eğretilemeli ifade (odak) bir başka ifadenin (çerçeve) içerisine yerleştirilir ; odağın anlamı çerçevenin anlamıyla etkileşim içerisine girer ve böylece çerçevenin anlamı değişir. Kavramsal eğretileme genel bir tanıma göre, sistematik bağlantı içerisinde bir tanesi hedef alan (x) ve bir diğeri kaynak alan (y) olan farklı iki kavramsal alanda görev yapan eğretilemeli bir aktarımdan oluşur. Bir diğer alternatif tanımı da Feyaerts (1997: 45) yapar: ’’Eğretileme, farklı bilgisel alanlardaki iki düşüncenin yansımasıdır (İng. mapping), böylece bunlardan bir tanesinin (hedef alan=İng. target domain) diğerinin (kaynak alan=İng. source domain) hedefindeki yeri olarak anlaşılması ve yapılandırılmasıdır. Her iki düşünce arasındaki kavramsal ilişkilerin şekli, benzerlik ilişkisine göre belirlenir. Bu benzerlik ilişkisi nesnel algılanabilir bir benzerlik değil, aksine kavramsal bir benzerliktir. Sonuçta bir benzerlik ortaya çıkar ama temelde benzerlik üzerine yapılandırılmaz. Antik dönemden itibaren 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar geçen süre içerisinde eğretilemenin iki alan arasında gerçekleşen bir süreç olduğu göze çarpar. I.A Richards tarafından ortaya atılan ve Max Black tarafından ‘’etkileşim’’ olarak kullanılan kuramda ise; alanlar arası değil, sadece tek bir eğretilemeli ifadenin kullanımı söz konusudur. Bilişsel eğretileme kuramında hem genel olarak Black’ın kullandığı ‘’Projection3’’(yansıtma) hem de matematikten alınan bir kavram olan ‘’Mapping’’ (haritalama, eşleme, yansıma) 3 Projection veya Mapping kavramı yaygın bir şekilde, hangi yapının hedef alana yansıtıldığı ve hangi sınırlandırılmış koşullarda etkili olduğu konusunda tartışmalıdır (bkz. Kohl, 2007:43) 40 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 , Kövecses tarafından da halihazırda tartışmalı olarak Y olarak X kullanılmaktadır (Kohl, 2007: 40). Eğretileme kuramlarında kullanılan değiştirim, aktarma, etkileşim veya yansıma ve Y olarak X kavramları, gerçekleşen bu süreçte ne zihinsel algılamayla elde edilebilir ne de bilişsel ve dile bağlı yetenekle analiz edilebilir bir özellikte olduğu için tanımlamanın açıklanması yalnızca eğretilemeli yolla mümkün olmaktadır (Kohl, 2007: 41). Bunu açıklamak için aşağıda bir örnek cümle üzerinde eğretileme sürecini ele alalım: ‘’Sabah ışığı, ufku kına rengine boyadı’’ dizgisinde ortaya çıkan eğretileme sürecini her bir farklı eğretileme kuramında açıklamaya çalışırsak; Değiştirim : Bilişsel veya anlamsal içerikte bir değişiklik olmadan eğretileme ‘’asıl’’ sözcüğün yerini alır. Kırmızı veya kızıl yerine cümlede kına rengi kullanılmıştır. Bunun yerine şöyle de diyebiliriz: ‘’Sabah ışığı kızıl bir renk aldı’’. Kına sözcüğü yerine kızıl rengi getirdiğimizde benzerlik ilişkisine uygun bir şekilde yer değiştirmiş oluruz. Aktarma: Burada bu ifadeyi üreten kimse kına rengini (burada kızıl renk olarak düşünülmüş) sabah gün ağarmasındaki güneşin ufuk çizgisinde oluşturduğu kızıl renge benzeterek bir aktarma yapmıştır. Kızıl rengi aktarmada hangi düzlemde kullandığını bilemeyiz. Duygusal olabilir veya bilişsel-dilsel yada tamamen bilişsel olabilir. Etkileşim: Burada iki tasarım, eğretilemeli ifade=odak ve çerçeve arasında gerçekleşen karşılıklı bir etkileşim vardır. Eğretilemeli ifade kına rengi özellikle belli bir kültürdeki kına yakmayı çağrıştırır. Eğretileme renge odaklanır. Sabahın ufuk çizgisinde oluşan renkle ilişkilendirilir. Eğretileme sabah gün ışığının ufuk çizgisindeki oluşan kızıl rengi ile kına rengi arasında bağlantı kurarak bir düğün veya bir geleneğin çağrışımını kına rengindeki gün ışığı ile açıklar. Buradaki duygular renk ilişkisi ile verilir. Aktarmada renk birleşiminin yanı sıra bir gelenek de önemli bir rol oynamış olur. Yansıma: Eğretileme iki kavramsal alanı bir ilişki içerisine sokar: sabah ışığı ve kına rengi. Sabah ışığı düşüncesine bir yapı kazandırmak için her iki alanı bir ilişki bağlamında ele alır. Kına renginin belirdiği yer ufuk çizgisidir. Her iki kavramsal alanın odak noktasıdır. Sadece ufuk çizgisinin aldığı renk sabah ışığına yansıtılır. Y olarak X: Burada bu ifadeyi üreten kimse sabah ışığının ufuk çizgisindeki rengini kına rengi ile hayal etmektedir. X, Y olarak anlaşılır. Sabah ışığı ufuk çizgisinde kına rengindedir. 41 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 SONUÇ Eğretileme, dil sistemi içerisinde ortaya çıkan bir sapmadır. Daha doğrusu dilin kullanımındaki bir sapmadır. Alman filozof, dilbilimci Wilhelm von Humbold’un da ifade ettiği gibi dilin durağan (ergon=dilin bitmiş bir bütünlük) değil aktif (energia=sürekli bir etkinlik) yapısını ortaya koyan en önemli bir görüngüsüdür. Normal dil kullanımı dışında birbiriyle bağdaşmayan iki anlamsal alanın karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkan yeni bir anlamıdır. Dilin normal kullanım kurallarındaki bir aykırılıktır. Kavramların arkasına gizlenmiş çok oylumlu anlamsal bir yapıda olduğu için hem gündelik yaşamda hem de bilim dilinde yeni, bilinmeyen veya soyut kavramların adlandırılmasında önemli rol oynar. Eğretilemeli anlam genellikle bir uzlaşı sonucu kabul edilebilir düzeyde olabildiği gibi okuyucu/dinleyici açısından da yorumlanabilir yeni bir anlamdır. Yeni bir anlam diyoruz çünkü bu anlam yaşadığımız dünyadaki tüm tecrübe ve deneylerimiz sonucu zihinlerimizde şekillenen ve dilin de harekete geçirici gücü sayesinde ortaya çıkan yeni bir ürünüdür. Sözbilim alanına aittir ancak felsefe, teoloji, sosyoloji gibi diğer disiplinlerin de ilgi alanı içerisine girmektedir. Dilin kullanıldığı bütün bilim dalları içerisinde karşılaşılan yaygın bir görüngüdür. Açıkçası insanların kendi aralarında, ister yazılı ister sözel olsun her türlü iletişimlerinde bilerek veya bilmeyerek kullandıkları bir olgudur. KAYNAKLAR Aristoteles (2008), Poetik, Stuttgart: Philipp Reclam Black, Max (1996), Die Metapher, In: Theorie der Metapher. Hrgb. Von Anselm Haverkamp 2. Auflage, Darmstadt: WB Braak, Ivo (1990), Poetik in Stichworten, 7., überarb. und erweit. Auflage Kiel: Verlag Ferdinand Hirt Debatin, Bernhard (1995), Die Rationalität der Metapher, Berlin: De Gruyter Eckard, Rolf (2005), Metaphertheorien, Berlin: De Gruyter Feyaerts, Kurt (1997), Die Bedeutung der Metonymie als Konzeptuellen Strukturprinzips, Leuven Ingendhal, Werner (1971), Der metaphorische Prozeß, Düsseldorf Jäkel, Olaf (1997) Metaphern in abstrakten Diskurs Domänen, Frankfurt: Peter Lang 42 İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43 Kallan, Paul (2009), Die Semantik der metaphorischen Welt, Frankfurt: Peter Lang Kohl, Katrin (2007), Metapher, Stuttgart: Verlag J.B Metzler Kövecses, Zoltán (2002), Metaphor A Practical Introduction, New York: Oxford University Press Lakoff George/ Johnson Mark (2005), Metaforlar, Hayat, Anlam ve Dil, çev. G. Yavuz Demir, İstanbul: Paradigma Richards, Ivor Armstrong (1965), The Philosophy of Rhetoric, Oxford Roggenbuck, Simone (2005), Die Wiederkehr der Bilder, Tübingen: Narr Verlag Schmitz-Emans, Monika (Erişim 01.05.2012) http://www.ruhr-uni-bochum.de/komparatistik/basislexikon/ Schwarz, Monika (2008), Einführung in die kognitive Linguistik, 3. Erw. Auflage München : Fink Verlag, Stöckl, Hartmut (2004), Die Sprache im Bild, das Bild in der Sprache, Berlin: De Gruyter Verboven, Hans (2003), Die Metapher als Ideologie, Heidelberg: Universitätsverlag Winter Weinrich, Harald (1976), Sprache in Texten, Stuttgart: Klett Zimmermann, Ruben (2000), Bildersprache verstehen, München: Wilhelm Fink Verlag 43 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 İbn Kemal’in “Risâle Fî Duhûli Veledi’l-Bint Fi’l-Mevkûf Ala Evlâdi’l-Evlâd” Adlı Risalesi Bağlamında Osmanlı Zürrî (Evlatlık-Evladiye) Vakıf Uygulamasında “Evlâd’ül-Evlâd” Meselesi Ahmet İnanır1 Özet Osmanlı Devleti’nin resmi olarak tatbik ettiği İslâm hukuku, Hanefi hukukçularının görüşlerinden oluşmuştur. Osmanlı hukukçuları da kendilerinden önceki dönemlerde meydana getirilmiş zengin bir hukuk külliyâtı devralmışlardır. Fakat bu külliyât içinde bir mesele hakkında birbirinden farklı veya birbirine zıt görüşler bulunmaktadır. Osmanlı hukukçuları karşılaştıkları hukukî sorunların çözümünü bu görüşler içinden farklı tercihlerde bulunmak suretiyle çözümlemekteydiler. Yavuz Sultan Selim, memlekette hukuki birlik ve emniyeti sağlama adına o dönemde önemli bir mesele haline gelen “evlâdü’l-evlâd” yani “çocukların çocuklarına” şeklinde yapılan zürrî vakıflardan kimlerin yararlanabileceği meselesini ve Hanefi âlimlerinin mertebelerini ortaya koymasını dönemin ileri gelen hukukçusu İbn Kemal’den talep etmiştir. O da bunun üzerine çalışma konusu risaleyi kaleme almıştır. İbn Kemal, bir zürrî vakıf te’sis edilirken vakfedenin iradesini beyan şekline göre değişen hukuki hükümleri mezhep hukukçularının görüşlerini doğrultusunda derinlemesine tahkik etmiştir. Neticede “evlâdü’l-evlâd” ifadesi kullanılarak kurulan vakıflardan kızdan torunların da yararlanması görüşünü tercih ettiği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: İbn Kemal, Yavuz Sultan Selim, Hanefi mezhebi, Zürrî vakıf, Kızdan torun “Evlâd’ul-Evlâd” Issue in Ottoman Family Foundation (Evlâdiye-Evlatlık) Application under the Light of Ibn Kemal's Booklet Entitled “Risâle Fî Duhûli Veledi’l-Bint Fi’l-Mevkûf Ala Evlâdi’l-Evlâd Abstract Islamic law as applied by the Ottoman state officially was composed of opinions of the Hanafi jurist’s. The Ottoman jurists were inherited a rich corpus of law formed by the previous periods and in this collection there were different and opposing opinions on the same issue Ottoman jurists chose to square up to problem differently. In order to provide legal unity and safety in the country Yavuz Sultan Selim asked İbn Kemal the most eminent jurist at that period to solve the issue of who can 1 Yrd.Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, [email protected] 44 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 benefit from “Evlâdü’l-Evlâd” namely children’s children foundations which have become an important issue at that time and also to determine the ranks of the Hanafi scholars. So he wrote this treatise on the subject of study. Ibn Kemal examined deeply the legal provisions changing on the basis of the founders declarations when a foundation is being established according to the opinions of sect jurists. In the end, it was concluded that the grandchildren born from daughter can also benefit from the foundations established with the name “children’s children”. Key Words: Ibn Kemal, Yavuz Sultan Selim, Hanafi scholars, Family foundation, Child from doughter GİRİŞ Müctehid imamlar devrinden Osmanlılar dönemine gelinceye kadar asırlar geçmiş ve bu süreçte binlerce hukukçu yetişmiştir. Üstelik müteahhirîn hukukçular, mütekaddimîn hukukçuların görüşlerini de inceleyerek değişen örf ve âdetleri, zamanın fesâdını ve zarûret hallerini de dikkate alarak yeni hükümlere ulaşmışlardır. Özellikle mezhep imamlarından hükmü naklolunmayan bazı meselelerde şer’î hükmü belirlerken birbirleriyle ihtilafa düşmüşlerdir. Dolayısıyla Hanefi mezhebinde bazen aynı meseleyle ilgili birçok farklı görüş bulunmaktadır. Meselâ İmam Ebû Yûsuf (ö.182/798) ve Muhammed (ö. 189/805) bazı meselelerde hem hocaları Ebû Hanife (150/767)’ye hem de birbirlerine, bazı meselelerde ise Züfer (ö. 150/767) her üçüne birden muhalefet etmektedir. Hatta bazen Ebû Hanife’den iki görüş rivayet edilmekte, bazen bunlardan birinden rucû ettiği söylenmekte, bazen bu rucû da sabit olmamaktadır. Bu defa hangisinin önceki ve hangisinin sonraki rey olduğu sorunuyla karşılaşılmaktadır. Bu durum aynı şekilde talebeleri için de söz konusu olabilmektedir (Ebu Zehra, 1999: 465). Osmanlı Devleti’nin resmi olarak tatbik ettiği İslâm hukuku da Hanefi hukukçuların hepsinin görüşlerinden oluşmaktadır. Osmanlı hukukçuları kendilerinden önceki dönemlerde oluşmuş zengin bir hukuk külliyâtı devralmış ve bu külliyât içinde bir mesele hakkında birbirinden farklı veya birbirine zıt görüşler içinden birini diğerine tercihte zorlanmışlardır. Osmanlı sultanları da dönemlerinde ortaya çıkan hukukî meseleleri ulemadan hukukî görüşler alarak, devlette hukukî emniyet ve birliği sağlamak ve kamu yararını gözetmek adına gerektiğinde bu görüşleri kanunlaştırmak suretiyle sorunların üstesinden gelmeye çalışmışlardır. Aksi takdirde bir meselede bir devletin sınırları içinde aynı mezhepte farklı uygulamalar ortaya çıkabilmekte bu da hukuki birliği 45 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 ortadan kaldırarak tebaânın adalete güvenini zedeleyebilmektedir. İbn Kemal (ö. 940/1534)’in bahse konu olan risalesinin girişinden hareketle Yavuz Sultan Selim (1512–1520) döneminde de buna benzer bir sorunun yaşandığı anlaşılmaktadır. Hukukçuların farklı mezhep imamlarının görüşlerinden hareketle bu sorun etrafında birbirinden farklı hükümler verdiğinden sultan, hukuki birliği ve emniyeti sağlama adına mezhep imamlarının hukuki mertebelerinin belirlenerek konuyu belli bir kurala bağlama gereği duymuştur. İbn Kemal de eserinde bu dönemde “evlâdü’l-evlâd” yani çocukların çocuklarına şeklinde yapılan zürrî vakıflardan kimlerin yararlanacağı sorununun kamuoyunun gündemini meşgul ettiğini belirtmiştir. Bu amaçla Yavuz Sultan Selim, o dönemde ileri gelen bir hukukçu olan İbn Kemal’den hem bu meseleyi hukuken aydınlatmasını hem de fakihleri tasnif etmesini talep etmiştir. O da bunun gereği olarak konuyu etraflıca inceleyen “Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd”2 adlı bu risaleyi kaleme almıştır (İbn Kemal, 1049: vr. 49b-51b)3. Dolayısıyla İbn Kemal’in bu konuda vardığı hüküm ve yaptığı tasnifin Osmanlı hukuku ve yargısı bakımından resmi bir yönü olduğu da anlaşılmaktadır. İbn Kemal’e gelinceye kadar pek çok hukukçu tarafından sosyal realiteleri dini esaslara uydurmak gayesi ile İslâm hukukunun tedvinine 2 “Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd” adlı İbn Kemal’e ait Süleymaniye Kütüphanesi, Süleymaniye No: 1049, Varak 49b-51b kayıtlı risale esas alınmıştır. (Bu risale aynı kütüphanenin Hacı Mahmut Efendi, 1006, vr. 55b-57a arasında da kayıtlıdır). Risalenin sonunda eserin Cemaziyelevvel’in başlarında 954/1547 tarihinde istinsah edildiği ifade edilmiştir. Girişindeki ifadelerden ayrı bir risale olduğu zannedilerek “el-Mes’eletü’s-Sâire fi’lBilâd…” adıyla kaydedilmiştir. Yapılan incelemede bunun da aynı risale olduğu görülmüştür. Birçok kütüphanede müstakil risale olarak yer alan “Tabakâtu’l-Fukahâ” adlı bölüm bu risalenin sonunda yer almaktadır (Bahçıvan, 1993: 149). Risale bazı araştırmacılar tarafından tahkik edilmiştir. (Bkz. Salim Özer, 1991; Halid Abdullah Şuayb, 2002/1423). Ayrıca tarafımızdan yapılan “İbn Kemal’in Fetvaları Işığında Osmanlı’da İslam Hukuku” adlı doktora tezinde risaleye kısaca temas edilmiştir. (bkz. İnanır, 2008: 78-82). Sümeyye Özdemir tarafından da “Zürrî Vakıflarda Kullanılan “Çocukların Çocukları” Lafzın Vâkıfın Kızının Çocuklarını Kapsaması (Hatibzâde, Kemalpaşazâde ve İbn Nüceym’in Risaleleri Bağlamında)” adlı bir yüksek lisans çalışması yapılmıştır. Ancak bu çalışmada konuyla ilgili üç risale ele alındığından İbn Kemal’in risalesi hak ettiği kapsamda ele alınmamış, üç risaleden hareketle konu değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca birçok kaynağa temas edilmemiş hatta İbn Kemal’in Süleymaniye Kütüphanesindeki kendi risalesi yerine ikinci el kaynak kullanılmıştır. Yine de bu çalışma alana önemli bir katkıda bulunmuştur. (Bkz. Özdemir, 2011) 3 Risalenin girişinde İbn Kemal, Yavuz Sultan Selim’e “Halifet’ür-Rahman, Sâhibü’z-Zaman, memlekette huzur ve emniyeti sağlayan, hiçbir tavsif, ta’rif ve beyana ihtiyacı olmayan, Ebu’lFütûh (fethetmelerin babası), Osmanoğullarının medâr-ı iftiharı Sultan Selim Han” şeklinde hitap etmektedir. İbn Kemal’in özellikle Halife unvanını zikretmesi risalenin Mısır Seferi’nden sonra 1517-1520 tarihleri arasında yazıldığını göstermektedir. 46 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 çalışıldığı sırada, umumi hayatta iyice yerleşmiş olan vakıf müessesesinin hukuki mahiyetini tespit etmiş, “evladü’l-evlâd” sorununu da ele almıştır. Hanefi külliyâtında ilk defa doğrudan Hilâl (ö. 245/858), daha sonra da Hassâf (ö. 261/874) bu sorunu ele almıştır. İmam Muhammed ise bu soruna doğrudan değil de dolaylı bir şekilde değinmiştir (Halid Abdulah Şuayb, 2002: 12). Osmanlı döneminde yazılan risaleler çoğunlukla güncel meselelerle doğrudan irtibatlı olup, döneminin sorunlarını irdeleyen belgelerdir. Vakıflar Osmanlı toplumunun en önemli kurumlarından biri olmasına rağmen maalesef Osmanlı döneminde yazılmış olan vakıf hukuku ile ilgili risalelerin bilhassa aile vakfı ile ilgili risalelerin envanterinin dahi henüz çıkartılmamıştır. Alanla ilgili çalışmaların vakıfların hukukî yönlerinin değil de daha ziyade tarihi yönlerinin çalışıldığı görülür (Özcan, 2005: 516-518). Osmanlı Devleti’nde XV. yüzyılın sonları ve XVI. yüzyılın ortalarına doğru vakıflarda ciddi bir hareketlilik görülmektedir. Bu hareketliliğin bir yansıması da vakıfların hukukî yönlerine ilişkin yazılan eserlerin sayısının artmasıdır (Özdemir, 2011: 100) “Evladü’l-evlâd” sorunu da İbn Kemal’den önce ve sonra Osmanlı hukukçularının da gündemini meşgul eden hatta en fazla mesai harcadıkları konulardan biri olmuştur.4 Bunun sebebi de çalışmanın ilerleyen bölümlerinde de görüleceği üzere başta İbn Kemal olmak üzere hukukçuların bu konuda önceki imamlardan nakledilen görüşlerden birini diğerine tercihte oldukça zorlanmış olmalarıdır. Hatibzâde Muhyiddin Efendi (ö. 901/1496) bu sorunu “dirayete ve usûl kaidelerine uygun olan ve görüşleriyle amel edilen muteber fıkıh kitaplarından nakledilen rivayet dikkate alınır, muteber bir delil zikretmeksizin mücerret bir naklin dikkate alınmayacağını” ifade ederek sorunu çözmeye çalışmıştır (Özdemir, 2011: 121). İbn Kemal ise bu sorunun çözümünü ancak fakihler arasında hiyerarşik bir tasnif yapmak sûretiyle aşma yoluna gitmiştir. Şimdi İbn Kemal’in adı geçen risalesi örneğinde Osmanlı dönemi hukukçularının şer’î hüküm verme yöntemlerini ve İslam hukukunun her devirde uygulanabilme esnekliğini ortaya koyması bakımından bir örnek olarak düşündüğümüz zürrî vakıf kurarken kullanılan “evlâdü’l-evlâd” ifadesinin 4 Bu eserlerden bazısı şunlardır: er-Risaletü’l-müteallika bi’l-vakf ale’l-evlâd: İbn Kutluboğa’ya (879/1474)’ya ait olan bu risalenin diğer bir adı da el-’isme ‘ani’l-hatâi fî nakzi’lkısme’dir. Risâle alâ kavlî Kâdîhân: Lev kâle racülün ardî hazihî mevkûfe: Bu risale, Hatibzâde’ye (901/1496) aittir. Risale fî duhûli evlâdi’l-benât tahte lafzı’l-veledve’l-evlâd:Bu 47 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 vakıflar hukukunda kızdan torunlara da bu vakıftan yararlanma hakkı verip vermeyeceği sorunu ele alınacaktır. 1. Osmanlı Uygulamasında Vakıf Müessesesi İslam bir yardımlaşma ve dayanışma dinidir. Osmanlı toplumunda vakıflar da hayırseverlik duygusunun müesseseleşmiş hali olup kişiyi Allah (c.c.)’ya yaklaştıracak, öldükten sonra da amel defterinin açık kalmasını sağlayacak bir “sadaka-yı câriye” olarak değerlendirilmiştir. Hayırlı olan her hizmetin ibadet olduğu anlayışının sonucu olarak vakıflar, toplumun hayrına olan her sahada sağlam bir sigorta vazifesi ifa etmiştir. İslam hukuku da vakıf, sadaka, nafaka ve zekât yoluyla toplumda fakirleri rahatlatacak tedbirleri almıştır. Kişileri aile bireylerinin fakir üyelerine sabit oranlarda nafaka ödemekle yükümlü tutmuş ve bu haktan yararlanamadıkları takdirde vakıflardan yararlanma hakkı tanımıştır (İnanır, 2008: 257). 1.1. Vakfın Tanımı Vakıf kelime olarak, durma, durdurma, hareketten alıkoyma, hapsetmek, tasarruftan alıkoymak ve sebil kılmak anlamlarına gelen bir kelimedir (İbn Manzûr, t.y.: III, 969; Yediyıldız, 1986: XIII, 153; Zuhaylî, 1994: X, 243). Istılahta ise mezheplere göre farklı tarifi vardır (Yediyıldız, 1986: XIII, 154; Ertuç, 2007: 8). Hanefi mezhebinde İmam Ebu Yusuf ve İmam Muhammed hocaları İmam Ebu Hanife’den farklı görüştedir. Ebu Hanife’ye göre vakıf, “vâkıfın mülkü hükmünde kalmak üzere ayn’ı hapsetmek ve menfaatini bir hayır yoluna tasadduk etmektir”. Buna göre vakfedilen şeyin vakfeden kimsenin mülkiyetinden ayrılması gerekmez (Serahsî, 1993: XII, 27; İbn Hümâm, 1316: V, 37-40, 60; Meydanî, 1998: II, 180; Yediyıldız, 1986: XIII, 154; Zuhaylî, 1994: X, 243-244). Hanefi mezhebinde fetvaya esas teşkil eden Ebu Yusuf ve Muhammed’e göre ise; “kendisi ile intifâ (yararlanmak) mümkün olan bir malın rakabesinde (aynında), vakfedenin de başkasının da tasarruflarına son verip ayn’ı baki kaldığı halde Allah’a yakınlık maksadıyla gelirini mübah ve var olan bir harcama yerine hapsetmektir”. Buna göre mal, vakfedenin mülkiyetinden çıkar ve yüce Allah’a mülk olmak üzere hapsedilmiş olur. İmam Muhammed’e göre vakfın bağlayıcı olabilmesi için vakıf konusu malın mütevelliye teslim edilmesi gerekir. Ebu Yusuf’a göre ise “vakfettim” beyanıyla vakıf bağlayıcı hale gelmekte ve vakfedenin mülkiyetinden risale, İbn Nüceym’e (970/1563) aittir. Risale fi’l-vakf ale’l-evlâd. Bu risale, İbn Gânim elMakdisî’ye (1004/1596) nispet edilmiştir. (Ayrıntılı bilgi için bkz. Özdemir, 2011: 2-3). 48 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 çıkmaktadır (İbn Kemal, 1485: vr. 120a; Serahsî, 1993: XII, 28; İbn Hümâm, 1316: V, 40; Yediyıldız, 1986: XIII, 154; İnanır, 2008: 249). Hanefi hukukçulara göre bir vakıf; vakfeden (vâkıf), vakfedilen mal (mevkûf), vakıftan yararlanan (mevkûfun aleyh) ve irade beyanından (vakıf sîğası) oluşur. Bunların ilk üçü kurucu unsuru değil sıhhat şartlarıdır. Vakfı ancak hür, âkil ve bâliğ kimseler kurabilir (Tarablûsî, 1292: 9; Berki, 1946: 48; Zuhaylî, 1994: X, 260vd.). Çünkü o dönemde her ne kadar mana ve kavram olarak mevcut olsa da bugünkü manada tüzel kişiler bulunmadığından vakıf kurmak tamamen kişilerin tasarrufundadır. İbn Kemal’e göre, Ebû Hanife ve diğer iki imam arasındaki görüş farklılıklarının sebebi, vakfedilen malın vakfedenin mülkiyetinden çıkıp çıkmaması konusudur. O, Ebû Hanife’nin görüşü esas alındığı takdirde, vakfın ancak iki şekilde bağlayıcı olacağını belirtmektedir. Birincisi ictihada açık olması sebebiyle hâkimin bağlayıcı olduğuna dair mahkeme kararı, ikincisi de “evimin gelirini vasiyet ettim” diyerek vakfı vasiyet gibi yapmasıdır (İbn Kemal, 1485: vr. 120b; İnanır, 2008: 249). 1.2. Vakıf Çeşitleri Osmanlı döneminde vakıf çeşitleri altı kategoride toplanmıştır. Çalışmamızın konusu vakıftan yararlananlar bakımından zürrî yani evlatlık vakıflar olduğundan diğer vakıf çeşitleri kısaca zikredilecektir. 1.2.1. Mülkiyetleri Bakımından (Sahih-Gayr-ı Sahih) Sahih vakıflar, gelir kaynakları ferdi mülklerden oluşan vakıflardır. Asıl vakıf denilince sahih vakıflar kastedilir. Gayr-ı sahih vakıflar, gelir kaynaklarının tamamı temlikname ile veya başka bir şekilde padişahın izni ile sağlanan vakıflardır. 1.2.2. Gelirleri Bakımından (Menkul-Gayr-ı Menkul) Menkul vakıflar, para, silah, kumaş, at vs. gibi taşınması mümkün olan nesnelerden oluşan vakıflardır. Gayr-ı menkul vakıflar ise taşınması mümkün olmayan arazi, arsa vb. gibi mülklerden oluşur. 1.2.3. Kendisinden Yararlanma Bakımından (Müessesat-ı HayriyeAkar-Avârız) Müessesat-ı hayriye vakıfları, doğrudan doğruya kamu hizmeti görmek amacıyla kurulan vakıflardır. Akar, vakfın amacına uygun hizmet edebilmesi için onu finanse eden gelirlere denir. 49 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Avârız vakıfları, bir mahalle veya köy ahalisinin beklenmedik ihtiyaçlarını karşılamak üzere kurulan vakıflardır. 1.2.4. Kiralanmaları Bakımından (İcareteynli-Mukataalı) İcareteynli vakıflar, icare-yi muaccele denilen vakıf akarın gerçek kıymetine yakın peşin kira bedeli ile icare-yi müeccele denilen her ay veya her yıl periyodik olarak ödenen kira bedeli karşılığında kullanılan vakıflardır. Mukataalı vakıflar, vakıf bir arazi üzerindeki bina ve ağaçların mülk olduğu bir akarda, mutasarrıfı tarafından her yıl vakfa verilmek üzere kiraya bağlanan vakıflardır. 1.2.5. İdareleri Bakımından (Mülhak-Mazbut) Mülhak vakıflar, Evkaf Nezareti’nin kontrolünde olmakla beraber mütevellileri tarafından idare olunan vakıflardır. Mazbut vakıflar, hem yönetimi hem de denetimi Evkaf Nezareti’nin kontrolünde olan vakıflardır. 1.2.6. Yararlananları Bakımından (Hayri-Zürrî) Hayri vakıflar, zürrî vakıfların aksine ne kendisine ne de akrabalarına herhangi bir gelir tahsis etmeyen, sadece hayır amacıyla kurulan vakıflardır. (Yediyıldız, 1986: XIII, 156-158; Öztürk, 1995: 153-163; Kazıcı, 1985: 82-97; Akgündüz, 1988: 200). Hayri vakıflar doğrudan doğruya hayır amacıyla kurulan tüm insanlığa veya sınırlı bir kesime, mesela sadece fakirlere ve kimsesizlere yardım için kurulan vakıflardır. (Yener, 1992: 92vd.) Hayri vakıflarda vâkıfın ailesinin de bu vakıftan yararlanması mümkündür. Bu husus, yani vâkıfın ailesinin de bir vakıftan yararlanması o vakfın hayri olma özelliğini kaybettirmez. Bu tür vakıflarda amaç, herkesin yararlanması olduğuna göre, vâkıfın ailesi de "herkes" kavramı içinde sayılmalıdır (Akgündüz, 1988: 200 vd). Vakıflar içinde hayri vakıflar çoğunluğu teşkil eder. Bunlar sayesinde Osmanlı toplumu için hayatî öneme haiz olan günümüzde devletin yerine getirmekle yükümlü olduğu, eğitim, sağlık, sosyal güvenlik ve sosyal yardımlaşma gibi birçok hizmet yerine getirilmiştir. (Kozak, 1985: 20-27; İnanır, 2008: 257) Osmanlı Devleti’nde vakıf adeta toplumsal bir ruh hâline gelmiş; zenginler yanında mütevazı imkânlara sahip pek çok kişi vakıflar kurmak suretiyle öldükten sonra da amel defterinin açık kalmasını amaçlamıştır. (İbn Kemal, 2868: vr. 150a). 50 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Çalışma konumuz hayri vakıflar olmadığından daha fazla detaya girilmeyecektir. Şimdi İbn Kemal’in risalesi çerçevesinde zürrî vakıflar ele alınacaktır. 2. Zürrî Vakıflar 2.1. Zürrî Vakıfların Tanımı ve Hukuki Yönü Zürrî vakıflar, vakfedenin zengin yahut fakir hısımlarının yararlanması amacıyla kurulan vakıflardır ki buna evlatlık, zürrî veya ehlî vakıflar da denilir (Ebu Zehra, 1971: 188; Akgündüz, 1988: 200-2001). Vâkıfın ihtiyaç sahibi hısımları bulunması halinde bunların ihtiyaçlarını temin için vakıf yapması ve önce hısımlarına daha sonra da fakirlere tahsis etmesi makul ve yerinde bir iştir. Fakir hısımlar kendilerine vakıf yapılmamış olsalar da fakirler grubundan yapılan vakıftan yararlanabilir. Ancak zürrî vakıflarda zengin hısımlar da bu kuruluşların gelirlerinden yararlanma hakkına sahip olması münasebetiyle zürrî vakıfların şer’an câiz olup olmaması hususu Hanefi mezhebinde tartışılmıştır. Ebû Hanife ve İmam Muhammed’e göre vâkıf vakfını nihayete, ebediyen sonu gelmeyecek bir cihete tahsis etmelidir. Nihayetini zikretmeyecek olursa sahih olmaz. Çünkü te’bid (ebedî kılmak) vakfın cevazı için şarttır. Sonu gelecek bir cihetten söz etmek ise manen onun için bir vakit tayin etmektir ki bu da meçhule yapılan bir vakıf olduğundan vakfın cevazına manidir. Ebu Yusuf’a göre ise vakıfta te’bid şart değildir. O, vâkıf sonu gelebilecek bir cihetten söz etse de etmese de neticede fakirlere ait olur (İbn Hümâm, 1316: V, 48; Zuhaylî, 1994: X, 279). Ayrıca İmam Muhammed vâkıfın vakıftan yararlanmasını ve kendisine vakfetmesini de câiz görmez. Ona göre, vakıf temliki bir tasarruftur ve vakıfta ise temlik teslimle olur. Temlik ve teslimden sonra vâkıfı, vakfedilenin aslında veya gelirinde zilyet kabul etmek temlike aykırıdır. İmam Ebu Yusuf’a göre ise vakıf, vakfedileni vâkıfın mülkü olmaktan çıkarıp, Allah’ın mülküne dâhil eden bir tasarruf olduğu için vâkıfın bundan sonra kendi nefsine tahsisi Allah namınadır ve vakfın amacına aykırı değildir (Merğînânî, 1990: III, 15; Serahsî, 1993: XII, 31-32, 41-42)5. Bu sebeple o, vâkıfın hısımları zengin insanlar olsa da sonunda fakirler mevkufun aleyh olarak açıkça belirlenmek sûretiyle zürrî vakıflarının geçerli olması görüşündedir (İbn Kemal, 685: vr. 215a-b; Kadıhan, 1310/1912: III, 318-319; Bilmen, t.y.: 358; Imber, 2004: 151). Nitekim Kayseri 5 Burhaneddin Merğînânî, Hidâye Şerh-u Bidâyeti’l-Mübtedî, 1. bs., Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1990, c. III, s. 15: Şemsüddîn Serahsî, Mebsût, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut 1993, c. XII, s. 3132, 41-42. 51 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Şer’iyye Sicili’ndeki bir kayda göre, bir aile vakfı kurulurken, vakıftan, iyi hali bilinen fakirlere de yardım edilmesi zikredilmekte, vakıf kurucusunun nesli son bulduğu takdirde, yönetimin beldenin Müslüman idarecilerine geçmesi şart koşulmaktadır (Heyet, 1998: 255; İnanır, 2008: 259). Bu uygulamaya bir başka örnek de tekke ve zaviyelerle ilgili verilebilir. Osmanlı’da zaviyelerin geneli, zaviyeyi kurmuş olanların elinde zürrî vakıf olarak bulunmaktadır. Zamanla şeyhlerin evlatları kalmayınca veya şeyhlerin yolsuzlukları görüldüğünde, onların yerine devlet tarafından başka şeyhler atanmıştır. Buralar zamanla zürrî vakıf olmaktan çıkıp toplumun yararlandığı hayri vakıf haline dönüşmüştür (Barkan, 1942: 279-305). Neticede zürrî vakıflar fakirlerin yararlanacağı vakıfların sayısının artmasına yardımcı olmuştur. Zürrî vakıf olan mülkler, mirasçılar arasında paylaşılmadan vâkıfın belirleyeceği şartlar altında sadece belirli kişilerin faydalanması mümkündür. İslam miras hukukunda bir kişi, malının ancak üçte birini vasiyet edebilir, geriye kalan üçte iki mal ise vefatından sonra mirasçılar arasında miras hukuku kaidelerine göre taksim edilmektedir (İbn Kemal, 280: vr. 119b; 685: 226b; 1967: vr. 170a-b; 118, vr. 77a). Eğer bir kimse bütün malını zürrî vakfına dönüştürdüğü takdirde, daha hayattayken malının kontrolünü devam ettirmiş, ölümünden sonra da onu dokunulmaz kılmış, vârislerinin malı satıp kaybetmesinin de önüne geçmiş ve dilediğini de ondan yararlanacak kişi olarak tayin imkânına kavuşmuş olmaktadır. Özellikle vakfedenin azâd edilmiş köleleri, bu yolla mirastan yararlandırılabilmektedir. Ayrıca şer’î mirasçı olarak kadınların, vakıf kurucusu başka türlü şart koşmadığı takdirde, mirastan eşit olarak yararlanmasını sağlayabilmekte ya da mirastan mahrum edebilmektedir (Akgündüz, 1988: 206; Imber, 2004: 151; Öztürk, 1995, 138). İstanbul Vakıfları Tahrir Defterleri’nde bu şekilde yapılmış çok sayıda vakfa rastlanmaktadır (Barkan, Ayverdi, 1970: XXI-XXV). Son asırlarda zürrî vakıflar aleyhinde Mısır’lı bazı hukukçular, İslam miras hukukunu ihlal etmeye vesile olduğu ve ayrıca bunlarda sadaka ve kurbet manasının bulunmadığını gerekçesiyle ilga edilmesi gerektiğini iddia etmişlerdir. Bu görüşlere istinaden bu vakıf Mısır’da bir süre yasaklanmış, daha sonra ise tekrar eski uygulamaya dönülmüştür (Ebu Zehra, 1971: 32-35; (Akgündüz, 1988: 200-201). Zürrî vakfa cevaz verenler ise bu vakfın İslam miras hukuku kaidelerine karşı bir savaş açma manası taşımadığını, kişinin vakıf yoluyla değil de bağış yoluyla da zaten istediği tasarrufu yapabileceğini, vakıf yapmasının hayır 52 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 kastını gösterdiğini ifade etmişlerdir. Nitekim Hz. Peygamber (sav), Ebu Talha’ya yapacağı sadakalarda hısımlarını tercih etmesini tavsiye etmiştir. Birçok sahabe de mirasçı olsun ya da olmasın yakın hısımlarına vakıflar kurmuşlardır (Ebu Zehra, 1971: 189-190; Akgündüz, 1988: 202). Osmanlı Devleti’nde uygulama Ebu Yusuf’un görüşüne göredir. Hatta Hanefiliğin pek az yayılmış olduğu Cezayir’de bile diğer mezhepler cevaz vermediği halde bütün vakıflar, Ebu Yusuf’un görüşüne göre tesis edilmiştir Ertuç, 2007: 44; Köprülü, 1942: 12-13; Bilmen, t.y.: IV, 359). Osmanlı toplumunda zürrî vakıf kuranlar, keyfi tasarrufta bulunmak amacıyla -vakfın amacına aykırı- mütevelliyi o kadar yetkili kılmış ve bu yetkiyi o kadar istismar etmiş olacaklar ki Kanûnî Sultan Süleyman (1520– 1566), vâkıfın zürrî vakıflarda her işte mütevellinin görüşünün esas alınması şartına itibar edilmeyeceğini belirten bir ferman yayınlamıştır. Ebussuûd (982/1574), bu gibi şartların 944/1537 tarihli Padişah fermanı ile geçersiz sayıldığını, vakıf muhasebelerinin vakıf mütevellisi ve vakıf nâzırı nezâretinde hâkimin huzurunda görülmesi gerektiğini, mütevellilerin ise yalnızca “ârâ-yı sahîha”sına itibar edileceğini belirtmiştir6. Bu fermanın yayımlanmasında, zürrî vakıflarda mütevellinin vakfa zarar veren tasarruflarının etkili olduğu anlaşılmaktadır. Bu ferman, aslında tamamen hayır amaçlı dini bir tüzel kişilik mahiyetinde olan vakıf müessesesinin, devlet tarafından denetim altına alınma gereğinin bir göstergesidir7. Hatta bu denetimin etkisiyle, zürrî vakıf vakfedenlerin vakıflarının, kadı tarafından Ebû Hanife’nin görüşüne dayanarak iptal edilmesinden çekindikleri anlaşılmaktadır. Bu sebeple vakıf şartnamesinde “Müslümanların kadılarından bir kadıya arz ettim ve bu vakfı onayladı.” diye tescil ettirmek suretiyle vakfın ebediyen iptal edilmesinin önüne geçmeye çalışmışlardır (İbn Kemal, 280: vr. 147b: İnanır, 2008: 261). 6 “Tevliyeti evlâda meşrût olan vakfın vakfiyyesinde şart-ı vâkıf: ‘Cemî umûrda re’y, mütevellinin ola’ deyû kaydolunsa, vakf-ı mezbûrun muhâsebesi görülmek lâzım oldukda, mütevellî mi görür, yoksa vakfın nâzırı mı görür? Cevap: Mütevellîlere bilkülliyye irhâ-i ınân (yetki verilmişse) olunup, şart-ı vâkıf ile amel olunmak erba’a ve erbaîne ve tis’imietin (944/1537) tarihinde ref’ olunup, re’y-i hâkim inzımâmı ile olmak emrolunmuştur. İkisinin mahzarında muhâsebeler re’y-i hâkimle görülür. Mütevellînin ârâ-yı sahîhası müsâade olunup, ârâ-yı muhtelifesi reddolunur. Emr-i Şer-i Şerîf dahi budur.” (Ebussuûd, 178: vr. 99a); İnanır, 2008: 261. 7 Zeyd-i mütevelli kendi kavliyle muhasebesini kadıya gördürüp eline mühürlü defter alsa, hâlen mürtezika-yi vakf, Zeyd, mezann-ı hiyanet olduğunu kadıya ilam ettiklerinde kadı, Zeyd’in muhasebesini tekrar görüp erbâb-ı zimemi yoklamaya kadir olur mu? Beyan buyurub müsab oluna. Cevap: Olur. Harrarahû Fakir Ahmed (İbn Kemal, 2419: vr. 19a). 53 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Daha önce de ifade edildiği üzere zürrî vakfında vâkıf, gelirin önce kendisine ve daha sonra soyundan gelenlere gitmesini şart koşar. Vâkıfın vakfederken kullandığı ifadelerin vakıftan yararlananların belirlenmesinde son derece etkilidir. Osmanlı hukukuna göre, vâkıfın “evlâdü’l-evlâd” yani “çocukların çocuklarına” ifadesiyle kurduğu zürrî vakıftan erkek evlattan torunların yararlanması konusunda bir ihtilaf yoktur. Ancak bu ifadenin kızdan torunları kapsayıp kapsamadığı, dolayısıyla vakıftan yararlanmasının mümkün olup olmadığı, olacaksa ne zaman ve nasıl istihkak sahibi olacakları üzerinde zengin bir literatür oluşmuştur.8 Konuyu detaylı bir şekilde incelemek çalışmanın sınırlarını aşmaktadır. 2.2. İbn Kemal’e Göre Zürrî Vakıflarda İstihkakla İlgili Vâkıfın İradesini Beyan Şekilleri ve Hukukî Sonuçları “Vâkıfın şartı Şâri’nin nassı gibidir” (İbn Nüceym, 2003: 221). İslam hukukunda vâkıfın şartlarına bu derece önem verilmesi, beraberinde vâkıfın irade beyanında kullandığı lafızların yorumlanmasıyla ilgili ciddi bir literatür meydana getirmiştir. Çünkü vâkıfın vakfiyede zikrettiği şartlar, kelimelerden oluşur. Vâkıfın kullandığı bu ifadeler mevkufun aleyhten yani vakıftan kimlerin nasıl yararlanacağını tespit eder. Bu sebeple İbn Kemal çalışmaya konu olan risalesinde, vakıftan yararlanacak kişileri ifade etmek üzere kullanılan kelimeleri birinci derecede çocuklarla sınırlı olan ve birinci derecede çocuklarla sınırlı olmayan ifadeler olmak üzere iki grupta ele almaktadır. Bunların da her biri tekil (müfred) ve çoğul (cem) ifadeler olmak üzere ikişer kısma ayrılacağını belirtmektedir. Bu durumda vâkıf iradesini dört şekilde beyan edebilir: a) “Çocuğuma vakfettim” )(وقفت على ولدي b) “Çocuklarıma vakfettim” ()وقفت على اوالدي c) “Çocuğuma ve çocuğumun çocuğuna vakfettim”(وقفت على ولدي وولد )ولدي d) “Çocuklarıma ve çocuklarımın çocuklarına vakfettim” (İbn Kemal, 1049: vr. 49b). ()وقفت على اوالدي واوالد اوالدي 2.2.1. Vâkıfın “Çocuğuma Vakfettim.” İfadesi ve Hukukî Sonuçları Vâkıf iradesini tekil olarak “Çocuğuma vakfettim” şeklinde beyan ederse, Hanefi hukukçularından Kadıhan (ö. 592/1196)9 bu ifadenin zâhir 8 İbn Nüceym, Risâle fî Duhûli Evlâdi’l-Benât Tahte Lafzi’l-Veledve’l-Evlâd, Süleymaniye Kütüphanesi, Çelebi Abdullah, 399 nr., vr. 55a-57b. 9 Kadıhan, Fahrettin Hasan b. Mensur b. Mahmud el-Özcedî. 54 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 rivayete göre kızdan olan çocukların vakıftan yararlanmasına imkan vermediğini belirtir (Kadıhan, 1310/1912: III, 319). Hanefi hukukçularından Hilâl de Kadıhan’la aynı görüştedir. Ancak Hassâf ise, İmam Muhammed’in kızdan olan çocukların da vakıftan yararlanacak kişiler arasına gireceği görüşünde olduğuna istinaden Kadıhan ve Hilâl’in aksine kızdan olan çocukların da vakıftan yararlanma hakkına sahip olacağı düşüncesindedir. İbn Kemal, Hanefi mezhep hukukçularının ihtilaf ettiği bu konuda zâhir rivayetin sahih görüş olduğu kanaatindedir. Çünkü kızdan olan çocuklar, erkeğin çocuğunun aksine annelerine değil babalarına nispet edilecekleri için bu durumda vakıftan yararlanma hakkına sahip olamazlar (İbn Kemal, 280: vr. 147a; 1049: 49b; Ebu Zehra, 1971: 273-275; Akgündüz, 1988: 204). Osmanlı vakıf uygulamasında zahir rivayetin esas alındığı ikinci kavle itibar edilmediği anlaşılmaktadır (Bilmen, t.y.: 359). 2.2.2. Vâkıfın “Çocuklarıma Vakfettim.” İfadesi ve Hukukî Sonuçları Vakıf kurucusu “çocuklarıma vakfettim” şeklinde çoğul ifade kullanarak irade beyan ettiği durumlarda mezhep hukukçuları arasında kimden çocukların vakıftan yararlanacağı konusunda ihtilaf vardır. Burhaneddin elBuhârî (ö. 616/1219)’ye göre bu durumda “Çocuklar” kelimesinin kapsamına erkek çocukların çocukları dâhildir. Kızdan çocuklarının dâhil olup olmaması konusunda ise mezhepte iki rivayet vardır. Bunlardan biri, İmam Muhammed’in Siyerü’l-Kebir adlı eserinin “eman” bölümünde yer almaktadır. Burada ehl-i harp, müslümanlara “Bize ve çocuklarımıza eman verin.” dediğinde, bu istek kabul edildiği takdirde, ehl-i harbin hem kendileri hem de erkek çocuklarının çocukları eman almış olur. Fakat ehl-i harp, kız çocuklarının çocuklarına “eman” almış sayılmaz. Aynı bölümün bir başka yerinde ise, kız çocuklarının çocukları da emana dâhil olacağı belirtilmektedir. Hanefi fakihlerinden Ebû Bekir Muhammed b. Fazl (ö. 931/319) ise, kızdan çocuklarının eman kapsamına girmeyeceği görüşünü benimsemektedir (İbn Kemal, 1049: vr. 49b-50a; 280: vr. 147a). İbn Kemal vâkıfın “çocuklarıma vakfettim” ifadesinde kızdan çocukların vakfa dâhil olmayacağı ihtilafında -açık bir şekilde ifade etmemiş olsa da- Ebû Bekir Muhammed b. Fazl’ın kızdan çocukların emana dâhil olmayacağına dair görüşünü ön plana çıkarmasından kızdan çocukların vakfa dâhil olmayacağı görüşünde olduğu anlaşılmaktadır. 55 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Ebussuûd’a göre “evlâd” lafzı bir defa zikredildiğinde birinci batın inkıraz ettiğinde, vakıftan istihkak hakkı fakirlere geçer. O, ikinci batna geçeceği görüşünde olanları hata etmekle suçlar. (Ebussuûd, 223: vr. 127b) Ebu Zehra, 1971: 277; Akgündüz, 1988: 204) Anlaşıldığı kadarıyla İbn Kemal de aynı görüştedir. Osmanlı uygulamasının bu görüşler doğrultusunda olduğu bilinmektedir. (Akgündüz, 1988: 205). 2.2.3. Vâkıfın “Çocuğuma ve Çocuğumun Çocuğuna Vakfettim.” İfadesi ve Hukukî Sonuçları Vâkıf, vakıf kurma iradesini tekil ifade ile “çocuğuma ve çocuğumun çocuğuna vakfettim” diye beyan ederse bu beyanın kapsamına kızdan olan çocukların girip girmemesi Hanefi hukukçuları Ebu’l-Hasan Ali er-Razî (ö. 598/1201) ile Hilal10 (ö. 245/858) arasında ihtilaflıdır. Kadıhan Fetâvâ’sında, Hilâl’in kızdan olan çocukların gireceği, Razî’nin ise girmeyeceği görüşünde olduklarını belirtir. Ona göre sahih olan görüş Hilâl’in görüşüdür. Çünkü “çocuğumun çocuğu” ifadesi erkek çocuklarının çocuklarını kapsadığı gibi kız çocuklarının çocuklarını da kapsamaktadır (Kadıhan, 1310/1912: III, 316). Bu alıntıdan İbn Kemal’in de aynı görüşte olduğu anlaşılmaktadır. 2.2.4. Vâkıfın “Çocuklarıma ve Çocuklarımın Çocuklarına Vakfettim” İfadesi ve Hukukî Sonuçları Bir vâkıf, vakıf kurma iradesini evlâd veya veled lâfzını nefsine muzaf kıldığı, meselâ: ( )وقفت على اوالدي واوالد اوالديyani “evlâdıma ve evlâdımın evlâdına vakfettim” dediği takdirde kızın evlâdı da vakfa dahil olur mu, olmaz mı konusu Hanefi mezhebinde ihtilaflıdır. Bu ihtilafın Osmanlı Devleti’nde farklı uygulamalara sebep olduğu anlaşılmaktadır. Dönemin sultanı Yavuz Sultan Selim, zamanının ileri gelen hukukçusu olarak tanınan İbn Kemal’den sorunla ilgili hukuki görüş alarak ülkede aynı mezhep içinde hukukî birliği ve istikrarı sağlamaya çalışmıştır. Hanefi mezhebinde bu konuda iki rivayet vardır. Bunlardan birincisi Hilâl ile Hassaf’ın rivayetleridir. Bu rivayete göre vâkıfın kızının evlâdı da vakfa dâhil olur. Diğer rivayete göre ise vâkıfın kızının evlâdı vakfa dâhil olmaz. Ancak sulbî evlad ve ahfad dahil olur. Burhaneddin el-Buhârî, vakıf konusunda Serahsî’nin görüşünü doğru bulmaktadır. O da “evlâdımın evlâdına” diye yapılan vakfa kızdan torunların da dâhil olması görüşüdür (İbn Kemal, 10 Hilâl b. Yahya b. Müslim el-Basrî (245/858). Hilal’in “Ahkâmu’l-Vakf” adlı eseri, vakıf alanında yazılmış ilk müstakil eserlerden biridir. 56 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 1049; vr. 50b; Bilmen, t.y.: 360-361). İbn Kemal; Hassâf, Serahsî, Hilâl, Kadıhan, İftiharüddin Buhârî (ö. 542/1147) ve Burhaneddin el-Buhârî gibi müctehid ve fakihlerin bu konudaki tercihlerinin daha kuvvetli olduğu ifade etmektedir. Eğer vâkıf vakfiyede “çocuklarıma ve onların çocuklarının çocuklarına” şeklinde ifade beyan ederse, bu durumda hem oğlan hem de kızdan çocuklar vakıftan yararlanabilir. İbn Kemal’e göre bu konuda Hilal’in veled isminin hem kız hem de erkek çocukların çocuklarını kapsadığı şeklindeki görüşü sahihtir. Ehl-i harp, “Bize ve çocuklarımıza ve çocuklarımızın çocuklarımıza eman verin.” dediğinde, erkek ve kız çocuklarının çocukları da emana dâhildir (İbn Kemal, 280, vr. 147a). Hanefi fakihlerinden Ebû Bekir Merğînânî, Burhaneddin el-Buhârî (ö. 616/1219) ve İftirâhuddîn el-Buhârî (ö. 542/1147) de aynı görüşü benimsemektedir. İbn Kemal’e göre Kadıhan’ın zâhir rivayete istinaden kızdan torunların vakfa dâhil edilmeyeceği görüşü ancak vâkıfın iradesini “Çocuğuma ve çocuğumun çocuğuna vakfettim” şeklinde beyan etmesi haliyle ilgilidir. Bu da kızdan çocukların, analarına değil babalarına nispet edilmeleri gerekçesine dayanmaktadır. (İbn Kemal, 1049; vr. 50a; İnanır, 2008: 80) Vakıftan yararlanacak kişilerin ikinci kalıbın ikinci şekline göre beyan etmesi yani birinci derece çocuklarla sınırlı olmayacaklara gelince, Serahsî (ö. 483/1090)’nin açıkça ifade ettiği üzere, burada kızdan çocukların vakıftan yararlanacak kişiler arasına girmesi hükmü, dilin delâletine bağlı olarak ibarenin muktezâsına göre verilir. Çünkü ona göre, çocuğunun çocuğu, bir kimsenin kendi çocuğunun doğurduğu çocuğa verilen bir isimdir. Kızı da onun kendi çocuğu olduğuna göre kızının doğurduğu çocuk, gerçekte çocuğunun çocuğu olur. Ama vâkıf, “çocuğuma vakfettim” derse hüküm böyle değildir. Bu durumda zahir rivayete göre kızının çocukları vakfa dâhil olmaz. Çünkü çocuk ismi sulben kendi erkek çocuğunu ve oğlun çocuğunu kapsar, zira oğlun çocuğu örfen ona nisbet edilir. Örf de şüpheyi bertaraf eder. Burhaneddin el-Buhârî’nin Serahsî’den naklettiğine göre ise, tek görüş olarak bu şekilde yapılan ifadede kızların çocukları vakfa dâhildir. “Çocuklarım hususunda bana eman verin” denildiğinde burada zikredilen çocuğun çocuğudur. Gerçekte çocuğun çocuğu, çocuğunun doğurduğu çocuğa verilen isimdir. Kızı da onun çocuğudur. Buna göre kızının doğurduğu çocuklar gerçekte çocuğunun çocuğu olur. Bir kimse kendi çocuklarını zikrederse bu sözden hakikaten kendi çocukları, hükmen de 57 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 doğum yönünden kendisine nispet edilen çocuklar anlaşılır. Bunlar da kızdan çocuklar değil oğlunun çocuklarıdır (İbn Kemal, 1049; vr. 50a-b). 3. Sonuç İbn Kemal, “evlâdü’l-evlâd” ifadesiyle kurulan vakıflarda kızdan torunların yararlanmasıyla ilgili meselede tercihini mezhep hukukçularının hem delil bakımından hem de hukuki donanım bakımından hepsinin aynı seviyede olmadığı gerekçesine dayandırmıştır. Ona göre Hassâf, Serahsî, Hilâl, Kadıhan, İftiharüddin Buhârî (ö. 542/1147) ve Burhaneddin el-Buhârî önde gelen hukukçulardandır. Ebu’l-Hasan Ali er-Razî, Ali b. Hüseyin Suğdî (ö. 461/1069), Ebû Bekir Merğînânî, Sadru’ş-Şehid (ö. 536/1141), Radıyyuddîn Serahsî (ö. 544/1149) gibi hukukçular ise onlara göre daha alt mertebededir. Bu sebeple İbn Kemal, hem delil bakımından hem de fakihlerin önde gelenlerinin görüşü olması açısından “Çocuklarıma ve çocuklarımın çocuklarına vakfettim.” denilerek çoğul ifadeyle kurulan vakıflarda kızdan torunların da zürrî vakıftan yararlanma hakkına sahip olacağı görüşünü tercih etmiştir. İbn Kemal’e göre derece itibariyle ikinci sırada gelen hukukçular sözlük ve terim anlamında çocuk anneye nispet edilmez deseler de vâkıf “kız çocuklarımın çocukları” derse şer’an ona itibar edilir. Eğer “çocuk örfen de anneye nispet edilmez” denirse, burada kızdan çocuğun dâhil olmamasının bir faydası yoktur. Kızdan çocuğun dâhil olması ibare (beyan) hükmüyledir, örf hükmüyle değildir. Örf hükmüyle dâhil olması “çocuklarıma vakfettim” denilirse geçerlidir (İbn Kemal, 1049; vr. 50a-b). İbn Kemal güncel meseleleri çözümlediği fetvalarında da bu konuya temas etmiştir. O, yargı kararıyla kızdan torunların evlâtlık vakfa dâhil olacağını belirterek, vakıf gibi tamamen dini mahiyetteki vâkıf iradesinin belirlenmesiyle ilgili bir konuyu, devlet başkanının düzenleme yapabileceği bir alan olarak değerlendirmiştir11. Yavuz Sultan Selim örneğinde de görüldüğü üzere Osmanlı sultanlarının Hanefi mezhebinde farklı görüşlerin bulunduğu ihtilaflı meselelerde dönemin ileri gelen hukukçularının görüşlerine müracaat ederek gerekli yasal düzenlemeleri yaptıkları anlaşılmaktadır. İbn Kemal gibi Osmanlı hukukçularının da padişahın yasama yetkisini kabul ettikleri görülmektedir. Bu bağlamda Osmanlı kanunnamelerinin yapılmasında da 11 Vakf-ı evlâdda kız dahi dahil olur mu? Cevap: Olur, kadı dühûlüne hükmedicek. (İbn Kemal, 1967: vr. 160b); Kız oğlan evlâd olur mu? Cevap: Evlâd olmaz evlâd-ı evlâd olur. Kadı dühûlüne hükmederse olur. (İbn Kemal, 118: vr. 77a) 58 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 benzer sürecin takip edildiği, yani dönemin ileri gelen hukukçularının görüşlerinin alındığı söylenebilir. İbn Kemal’in vâkıfın iradesini yorumlamakla ilgili bir konuda farklı görüşler arasında hukuki bir tercih yaparken kızdan çocuğun yararlanmamasında fayda olmadığını beyan etmesi, onun tercihlerinde kamu yararını ve güncel ihtiyaçları dikkate aldığını göstermektedir. Ebussuûd, “evlâd’ül-evlâd” şeklinde yapılan vakfa kızdan çocukların da yani evlad-ı benâtın da kesin olarak vakıftan istihkak sahibi olup yararlanacağı kanaatindedir. Yani İbn Kemal’in Yavuz Sultan Selim’in ricasıyla yaptığı bu meseledeki tercihinin daha sonraki dönemlerde de Osmanlı vakıf uygulamasında belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. Bu dönemde Arap ülkelerinde daha çok “ebnâiye” yani erkek çocuklara yönelik vakıflar tesis edilirken, Osmanlı’da evlâdiye vakıfların tesis edilmesi, kız ve kızdan çocukların da erkek çocuklar gibi gözetildiğini göstermektedir. Ayrıca mezhep içinde alternatifli hükümlerin çokluğu Osmanlı hukukçularına güncel ihtiyaca uygun kamu yararını gözeten hükmü bulmakta oldukça geniş bir imkân sunduğu anlaşılmaktadır. İbn Kemal’e göre bir mezhebi taklit eden müftünün farklı görüşler arasında bir tercih yapabilmesi için kimin görüşüyle fetva vereceğini bilmesi gerekir. Özellikle muhalif görüşler arasında uygun olanı temyizde gerekli basirete, zıt görüşler arasında tercihte de yeterli kudrete sahip olabilmesi için fakihin rivayetteki mertebe ve dirayetteki derecesini ayrıca fakihler tabakasındaki yerini bilmelidir (İbn Kemal, 1049: vr. 50b). Dolayısıyla İbn Kemal burada kendi tercihinin keyfi bir tercih olmayıp bazı kıstaslara dayalı olduğunu belirtmek ve tercihinin isabetli olduğunu göstermek için risalenin sonunda fakihleri tasnif eder (İbn Kemal, 1049: 51a-b; İnanır, 2008: 83-84). Bu bölüm daha sonra “Tabakâtü’l-Fukahâ” ve “Tabakâtü’l-Müctehidin” adlarıyla müstakil birer risale olarak çoğaltılmış, kütüphane kataloglarında ve birçok ilmî çalışmada müellifin ayrı bir eseri olarak gösterilmiştir. (Brockelmann, 1949: II, 602; Özer, 1991: 23; Özen, 2003: 240) Hâlbuki bu bölüm, sultanın emri üzerine daha önce bahsi geçen güncel soruna fetva verirken yaptığı tercihi gerekçelendiren bir çalışmadır. Onun yaptığı bu tasnif daha yazıldığı tarihten itibaren büyük kabul görmüş, kendinden sonra gelen Osmanlı hukukçuları için temel bir kaynak olmuştur. Yakın döneme kadar hukukçular, fakihleri bu çerçevede değerlendirmişler ve bu tasnifteki derecelerine göre görüşlerine önem vermişler, bu tasnifte yer almayan hukukçulara ise o kadar itibar etmemişlerdir. (İnanır, 2008: 82) Bu kabulde 59 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 tasnifin arkasında Yavuz Sultan Selim gibi bir devlet başkanının emir ve iradesinin bulunması son derece etkili olduğu anlaşılmaktadır. Kısaca başlı başına tek bu risale, İbn Kemal gibi İslâm hukuk külliyâtına hâkim hukukçular bulunduğu müddetçe İslam hukukunun her devirde devlet ve toplum ihtiyacına cevap üretebilecek esnekliğe ve pratiğe sahip olduğunu gösteren güzel bir örnektir. Ayrıca Hanefi hukukçularının devletin ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli tasniflere tabi tutulması Osmanlı Devleti’nde din-devlet ilişkisini anlama bakımından önemli ipuçları sunmaktadır. KAYNAKLAR Akgündüz, A. (1988), İslâm Hukukunda ve Osmanlı Tatbikatında Vakıf Müessesesi, TTK Yay., Ankara. Bahçıvan, S. (1993), “İbn Kemal Paşa ve Arâühü’l-İtikâdiyye”, Basılmamış Doktora Tezi, Camiatü Ümmi’l Kurâ Külliyeti’d-Da’vet ve Usûlüddin, Suudi Arabistan. Barkan, Ö.L, Ayverdi, E.H. (1970), İstanbul Vakıfları Tahrir Defteri 953 (1546) Tarihleri, Baha Matbaası, İstanbul. Osmanlı İmparatorluğu’nda Bir İskân ve Kolonizasyon Metodu Olarak Vakıflar ve Temlikler-I İstilâ Devirlerinin Kolonizatör Türk Dervişleri ve Zâviyeler, VakıflarDergisi, Sayı II, Ankara 1942, s.279-386. Berki, A.H. (1946), Vakıflar, Aydınlık Basımevi, İstanbul. Bilmen, Ö.N. (t.y.), Hukuku İslâmîyye ve Istılahatı Fıkhiyye Kamusu, İstanbul, Bilmen Kitabevi, Brockelmann, C. (1949), Geschichte Der Arabischen Litteratur, E.J. Brill, Leidin. Demirci, M. (1996), “Sem’a Risaleleri”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Ebussuûd, Muhammed el- İmâdî, Mecmûatü’l-Fetâvâ, İstanbul Müftülüğü Ktp., 178. Fetâvâ, (Veli b. Yûsuf) Süleymaniye Ktp. İsmihan Sultan, 223. Ebu Zehra, M. (1999), Ebû Hanife, Çev. Osman Keskioğlu, 3.bs., Diyanet Yay., Ankara. (1971) Muhadarât fi’l-Vakf, Mısır. Ertuç, H. (2007), “İslam Hukuk Tarihinde Vakıflar ile Batı Kültüründeki Benzeri Kurumların Karşılaştırılması”, Atatürk Üniversitesi Sosyal 60 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Bilimler Enstitüsü Temel İslam Bilimleri Anabilim Dalı, Basılmamış Doktora Tezi, Erzurum. Halid Abdulah Şuayb (2002/1423), “Tahkik-u “Risâle fî Enne Velede’l-Bint Yedhulü fi’l-Evlâd ve Beyani Meratibi Tabakati Ulemây-i Mezhebi Hanefi” li’l-Allâme İbn Kemal Paşa”, Evkâf, Sayı: 3. Hassâf, E. (t.y.), Kitab-u Ahkami’1-Evkâf, Mektebetü’s-Sekâfeti’d-Diniyye, Kahire İbn Kemal, Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd, Süleymaniye, 1049, Varak 49b-51b. Mecmûatü’l-Fetâvâ, Şehid Ali Paşa, 2868. Mühimmâtü’l-Müftî, Slm. Ktp., Çorlulu Ali Paşa, 280. Fetâvây-ı İbn Kemal, Nuruosmaniye, 1967 Mecmûatü’l-Fetâvâ, Fatih, 2419. Îzâhu’l-Islâh, Fatih, 1485. Risâle fî Mesâili’l-Fetâvâ, Slm., Ktp., Yeni Cami, 685. Fetâvây-ı İbn Kemal, Slm. Ktp., Dârü’l-Mesnevi, 118. İbn Manzûr (t.y.), Lisanü’l-Arab, Beyrut, Dâr-u Sadr. İbn Nüceym, Z. (2003), el-Eşbâh ve’n-Nezâir, Beyrut, el-Mektebetü’l-Asriyye. İbn Hümâm (1316), Şerhu Fethu’l-Kadir, 1.bs., Büyük Emirî Matbaası, Bulak. İnanır, A. (2008), “İbn Kemal’in Fetvaları Işığında Osmanlı’da İslam Hukuku”, Basılmamış Doktora Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Imber, C. (2004), Şeriattan Kanuna: Ebussuûd ve Osmanlı’da İslâmi Hukuk, Çev. Murtaza Bedir, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul. Kadıhan, F. (1310/1912-13), Fetâvây-ı Haniyye, Fetâvây-ı Hindiyye kenarında, Matbaa-i Âmire, Bulak. Kazıcı, Z. (1985), İslamî ve Sosyal Açıdan Vakıflar, Marifet Yay. İstanbul. Kozak, İ.E. (1985), Bir Sosyal Siyaset Müessesi Olarak Vakıf, Akabe Yay. İstanbul. Köprülü, F. (1942), “Vakıf Müessesesinin Hukuki Mahiyeti ve Tarihi Tekâmülü”, VD. Ankara. Meydânî, A. (1998), Lübâb fi Şerhi’l-Kitâb, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut. Merğînânî, B. (1990), Hidâye Şerh-u Bidâyeti’l-Mübtedî, 1. bs., Dâru’lKütübi’l-İlmiyye, Beyrut. Heyet (1998), Şer’iyye Şicilleri, Türk Dünyası Araştırma Vakfı Yay., İstanbul. Özen, Ş. (2003), “Kemalpazâde’nin Fıkhî Görüşleri” DİA. c.XXV, Ankara. 61 İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62 Özer, S. (1991), “İbn Kemal’in İslâm Hukuku Alanındaki Arapça Yazma Risaleleri” (Tahkik ve Tahlil), Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri. Özdemir, S. (2011), “Zürrî Vakıflarda Kullanılan “Çocukların Çocukları” Lafzın Vâkıfın Kızının Çocuklarını Kapsaması (Hatibzâde, Kemalpaşazâde ve İbn Nüceym’in Risaleleri Bağlamında)” Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Özcan, T. (2005), “Osmanlı Vakıf Hukuku Çalışmaları”, Talid, 5 s. 513-552. Öztürk, N. (1995), Elmalılı M. Hamdi Yazır Gözüyle Vakıflar, Türkiye Diyanet Vakfı Yay., Ankara. Tarablûsî, B. (1292), Kitâbu’l-İs‘âf fî Ahkâmi’l-Evkâf, Matbaatu’l-Kübrâ elMısriyye, Mısır. Serahsî, Ş. (1993), Mebsût, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut. Sünbül Sinan Efendi, Risale fi Devrâni’s-Sûfiyye, Üniversite, 3783. Yediyıldız, B. (1986), İslâm Ansiklopedisi, MEB Yay., İstanbul. Yener, S. (1992), Hayrat Vakıf Mallarının Hukuki Durumu Üzerine Bir İnceleme, Revak, Sivas. Zuhaylî, V. (1994), İslâm Fıkıh Ansiklopedisi, İstanbul, Feza Yay. 62 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Para Politikası Araçlarının Ekonomiyi Yönlendirmede Kullanılması: Azerbaycan Örneği Mayis Azizov1 Özet Ekonomik olayların geliştiği son yüzyılda ekonomi politikalarının önemi artmıştır. Hükümetlerin ekonomiyi yönlendirme amaçlı kullandıkları para politikası bu bakımdan önem kazanmıştır. Ülkelerin gelişmişlik düzeylerine göre para politikalarının etkinliği birbirinden farklıdır. Para ve sermaye piyasalarının geliştiği ülkelerde para politikalarıyla piyasaları yönlendirmek uygun bir politika aracı olduğu halde, bu piyasaların gelişmediği ülkelerde para politikasının etkinliği tartışılabilir. Bu çalışmada, para politikasının amaçları, araçları ve azgelişmiş ülkelerde para politikalarının etkinliği ele alınmıştır. Bu bağlamda, örnek olarak da Azerbaycan’da bankacılık sistemi ve bağımsızlık sonrası Azerbaycan Merkez Bankası’nın uyguladığı politikalar da incelenmiştir. Anahtar Kelimeler: Para politikası, Ekonomi, Azerbaycan Use of Monetary Policy Intermediaries in Direction of the Economy: Case of Azerbaijan Abstract The economic policies have become more important in the last century where the economic events have rapidly developed. As the matter of fact, monetary policies used by government to direct the economy have become important. Based on the development level of the countries, the effectiveness of monetary policies are different from each other. Although the monetary policies are appropriate political intermediaries for directing the markets in the countries where the money and capital markets are developed, the effectiveness of monetary policies can be argued in the countries where these markets are not developed. In this article, the goals, the intermediaries of monetary policy and the effectiveness of it in developing countries have been investigated. Besides, the banking system of Azerbaijan and the policies put in force by the Central Bank of Azerbaijan after gaining the sovereignty have been analyzed. Key Words: Monetary policy, Economy, Azerbaijan 1 Dr., Qafqaz Üniversitesi İktisadiyyat ve İdareetme Fakültesi Maliyye Bölümü. 63 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 GİRİŞ Bir ülkenin temel ekonomik hedeflerini; istihdamı sağlamak, üretimi artırmak, fiyat istikrarını korumak, ödemeler dengesinin kurmak, kaynakları tam olarak kullanılmak şeklinde sıralamak mümkündür. Bahsedilen temel ekonomik hedeflere ulaşmada, ülkenin eğitim kalitesi, siyasi, kültürel ve ekonomik yapısı, yine bu faktörlerden etkilenen hükümetlerin uyguladıkları para ve maliye politikaları önemli rol oynar. Para politikalarının uygulamalarından sorumlu olan Merkez Bankası, ülkenin ekonomik hedefleri ve hükümetin uyguladığı diğer politikaları da göz önünde bulundurarak temel para politikası hedeflerini belirlemeye çalışır. 1. Para Politikası ve Amaçları Para politikası, merkez bankası aracılığıyla belirlenmiş olan ekonomik hedefleri gerçekleştirmek üzere para arzını ve kredi koşullarını düzenleme anlamına gelir. Daha spesifik biçimde belirtmek gerekirse, para politikası, ekonominin likidite düzeyini artırma ya da azaltma girişimidir. Buna göre, ekonomide likidite düzeyinin artışı ya da azalışı doğrudan doğruya para hacminin değiştirilmesiyle mümkündür. Bununla birlikte, para hacminde bir değişme yapmadan paranın dolaşım hızının değiştirilmesi de aynı sonucu doğurur. Para hacmi değişmediği halde, kredilerin kolay ve ucuz karşılanması bireylerin ellerindeki atıl paraları kullanmaya yönelterek ekonominin likiditesinde artış sağlanabilir. Yirminci yüzyılın başlarına kadar dünyada genel olarak madeni para sistemi geçerli olduğundan, para politikasının esas amacı, paranın değerini korumak olmuştur. Bunun dışındaki amaçların önemi yoktur. Bu dönemde para otoriterleri için esas sorun, altın standardının sürdürülmesiydi. Altın standardının devam ettirilmesiyle, hem paranın hem de ekonominin istikrarı sağlanabileceği düşünülüyordu (Oktar, 1996: 2). Fakat, özellikle, 1929 yılındaki Dünya Ekonomik Krizinde yaşanan olağanüstü fiyat dalgalanmaları, dikkatleri fiyat istikrarının sağlanmasına çevirmiştir. Kriz yıllarında dünya ekonomisinin girdiği durgunluktan çıkabilmesinde maliye politikasına öncellik ve önem verilmesi para politikasını arka plana itmiştir. Bu durum çok sürmemiş; 1950`li yılların başında para politikası yeniden eski itibarını kazanmaya başlamıştır. Para politikasının itibar kazanmasında, İkinci Dünya Savaşı sonrası yıllarda fiyatlar genel düzeyinin yeniden hızla yükselme eğilimine girmesinin büyük rol oynamıştır. Soğuk 64 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Savaş döneminin getirdiği savunma harcamalarının, kamu harcamalarındaki artışla birleşmesi sonucunda enflasyon önemli ölçüde artmıştır. Bu yıllardan itibaren para politikası, sadece fiyat istikrarı koruma görevini değil; aynı zamanda kaynakların tam olarak kullanılması ve dış dengenin sağlanmasını da üzerine almıştır. Bununla birlikte, para politikasının amaçları ülkelerin gelişmişlik düzeylerine göre farklılık göstermektedir. Gelişmiş ekonomilerde para politikasının amacı fiyat istikrarının korunmasına; tam istihdama ulaşılmasına ve dış dengenin sağlanmasına yardımcı olmaktadır. Buna karşılık, gelişmekte olan ekonomilerde ise genel ekonomik hedeflerin farklı aşamasına bağlı olarak amaçlar da farklı olmaktadır. Bu ekonomilerde fiyat istikrarının yanında, belirli bir büyüme hızının sürekli olarak korunması için, yatırımların finansmanı ya da tasarrufların artırılmasını sağlamak amacıyla para politikasından araç olarak yararlanma yoluna gidilmektedir. Üstelik bu ekonomilerde yüksek bir büyüme hızının sürekliliği, fiyat istikrarının sağlanmasına oranla daha öncelik taşıdığı da bir gerçektir (Aydın, 1981:35). Günümüzde para politikasının amaçlarını; fiyat istikrarı, tam istihdam, ekonomik büyüme ve ödemeler bilançosu dengesi şeklinde sıralanabilir (Önder,2005:15). 2. Para Politikası Araçları Ekonomik gelişmeler ve para politikalarının uygulamasıyla ilgili teorik çerçevedeki değişime bağlı olarak, para politikasının amaçları ve bu amaçlara ulaşmak için kullanılan araçlarda önemli değişiklilikler meydana gelmiştir. Para politikalarının uygulamasında, ekonomik gelişmelerin para politikasının amaçları üzerinde yarattığı değişiklikler, belli dönemlerde merkez bankalarının bu amaçlara ulaşmak için belirledikleri hedef değişkenleri de etkilemiştir. Ekonomide işsizliğin en aza indirilmesinin temel sorun olduğu dönemlerde para politikası daha çok genişletici olarak uygulanırken, enflasyonun sorun olarak ortaya çıktığı 1960-70`li yıllarda parasal büyüklüklerin kontrolünün, zaman içerisinde finansal entegrasyondaki gelişmelere bağlı olarak, faiz oranlarının istikrarının önem kazandığı gözlenmiştir(DPT,1992:10). Para politikasının belirlediği amaçlar doğrultusunda yapılan uygulamalarda farklılık ortaya çıkmaktadır. Bu farklılıklar çeşitli sınıflandırılmaya tabi tutulmuştur. En çok rastlanan sınıflandırma da genel ve özel para politikası araçları olarak karşımıza çıkmaktadır. 65 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Etkileri ekonominin genelinde hissedilen para politikası araçları, genel politika araçları şeklinde adlandırılmaktadır. Para politikasının genel araçları ile ekonominin para ve kredi hacmi yönlendirilmeye çalışılmaktadır. Açık piyasa işlemleri, reeskont politikası ve zorunlu karşılıklar politikası en önemli para politikası araçlarıdır. Merkez bankaları, açık piyasa işlemleri ve reeskont politikaları ile parasal tabanın büyüklüğünü etkilemeye çalışırken, zorunlu karşılıklar politikası ile para çarpanının büyüklüğünü etkilemeye çalışmaktadırlar (Orhan ve Erdoğan,2003:70). Etkileri ekonominin tümü üzerinde değil de, özellikle başlangıç aşamasında bazı piyasalarda hissedilen para politikası araçları özel para politikası araçları olarak isimlendirilir. Bu araçların uygulanması, bazen piyasaların inisiyatifine göre değil yasal düzenlemelerle gerçekleştirilir. Buna göre bu araçlara dolaysız para politikası araçları da denilmektedir. Para arzının kontrolünde, her şeyden önce ilgili ekonominin koşulları, yani ilgili ülkenin siyasi, sosyal ve ekonomik yapılanma sistemleri etkilidir. Altına bağlı ve altından bağımsız para arzının yapılması durumunda para kontrol yöntemleri farklılık gösterecektir. Diğer bir ifade ile söylemek gerekirse, günümüz ekonomilerinde azgelişmiş veya gelişmiş ekonomilerde paranın kontrol yöntemleri farklıdır (Turgut ,1994:67). Gelişmiş ülkelerde piyasa mekanizmasını ön plana çıkaran dolaylı para politikası araçlarından açık piyasa işlemleri ağırlıklı araç olarak kullanılırken, gelişmekte olan ülkelerde finansal piyasaların yeterince gelişmemiş olması nedeniyle daha çok, dolaysız para politikası araçları ile dolaylı para politikası araçlarından zorunlu karşılıklar ve reeskont oranları ağırlıklı olarak kullanılmaktadır. Ancak, son yıllarda bu ülkelerde de piyasaların gelişimine bağlı olarak açık piyasa işlemlerinin öneminin gittikçe arttığı görülmektedir (Akçay, 1997:27). Açık Piyasa İşlemleri: Para politikasının en etkin araçlarının başında gelen açık piyasa işlemleri; Merkez Bankası tarafından dolaşımdaki para miktarını azaltıp çoğaltmak için, hazine bono ve tahvilleriyle, özel sektöre ait bazı tahvil ve senetlerin alınıp satılma işlemleridir. Merkez Bankasının piyasadan hazine veya özel sektörlere ait kâğıtları satın alma işlemi sonucunda piyasaya para miktarı enjekte olunmakta, yani, piyasada para miktarı artmakta; Merkez Bankasının piyasaya kıymetli kâğıtları satmasıyla piyasada dolaşımda olan banknotların çekilmesiyle para hacmi daralmaktadır. Dolayısıyla bu 66 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 işlemler vasıtasıyla para tabanı ve buna bağlı olarak para stokunda değişmeler olmaktadır. Açık piyasa işlemleri dar anlamda, devlete ait kıymetli kâğıtların, Merkez Bankası`nca alım ve satımını kapsayan işlemlerdir. Geniş anlamda daha çok iktisadi işletmelerin kredi faaliyetlerini kapsamaktadır (Serin, 1987:18). Günümüzde açık piyasa işlemleri deyimi, genellikle dar anlamda ifade etmek için kullanılır. Kısacası, Merkez Bankası’nın devletin kısa ve uzun vadeli tahvillerini alıp satmasıdır. Merkez Bankası’nın tahvil ve bono satması direkt bankaların nakit rezervlerini ve ödünç verebilecekleri fonların miktarını azaltır. Dolayısıyla ekonomide kredi arzı daralır. Buna karşılık, Merkez Bankası’nın tahvil ya da bono satın alması bankaların nakit rezervlerini ve ödünç verebilecekleri fonların miktarını artırır. Buna bağlı olarak da ekonominin kredi arzı değişir. Reeskont Politikası: Reeskont, ticari bankalar tarafından iskonto edilen ticari senetlerin merkez bankası tarafından yeniden iskonto edilmesi işlemidir. Reeskont politikası ise, merkez bankalarının reeskont oranlarını ve koşularını değiştirmek suretiyle kredi talebini etkilemeyi amaçlayan bir politikadır. Bu politika, reeskonta uygulanan oranlar yoluyla, ticari bankaların müşterilerine açtıkları kredi hacmi üzerinde etki yapar (Oktar,1996:8). Bu iskonto işleminde uygulanan faiz aracına reeskont oranı denilir. Reeskont oranı merkez bankası için piyasalara yön vermek için kullanılan araçlardan birisidir. Reeskont oranı yükseldiğinde kredi hacminin daralması gerekir. İndirilince kredi hacminin de genişlemesi beklenir (Turgut,1994:68). Para otoriterleri konjonktürel dalgalanmalara göre Merkez Bankası kanalıyla enflasyonist dönemlerde reeskont oranını artırarak veya deflasyonist dönemlerde ise bu oranı düşürerek piyasadaki para hacmini dengede tutabilirler. Zorunlu Karşılıklar Politikası: Ticari bankalar topladıkları mevduatların karşılığında bunun belli bir yüzdesini karşılık olarak kasalarında tutma zorunluluğuna zorunlu karşılık oranı veya mevduat munzam karşılık oranları denilmektedir. Merkez bankaları kanuni karşılık politikasıyla, bankaların mevduat karşılığı bulundurmayı taahhüt ettikleri bu oranları değiştirmek yoluyla piyasalardaki para hacmi üzerinde etkide bulunabilir. Merkez bankası kanuni karşılık oranlarını yükselterek, ticari bankaların kredi hacmini daraltama yoluna başvurabilir ya da bunun tam aksine merkez bankası kanunu karşılık oranını düşürmesiyle ticari bankaların ödünç verebilecekleri fonları artırarak kredi verme hacmini genişlendirebilirler. 67 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Zorunlu karşılıklar politikası ile bütün bankalar üzerinde aynı oranda etkili olmaya çalışılır. Bu politika uygulaması para arzı üzerinde çok güçlü etkiler doğurabilir. Ancak karşılıklar politikası uygularken çok dikkatli olmak gerekir. Çünkü bazı durumlarda karşılık oranlarında yapılan küçük boyutlu bir ayarlama, para arzı üzerinde önemli değişikliklere yol açabilir. Bundan dolayı merkez bankaları zorunlu karşılık oranlarını sık aralıklarla ayarlamazlar (Orhan ve Erdoğan, 2003:78). 3. Azgelişmiş Ülkelerde Para Politikası Azgelişmiş ülkelerin sorunları, gelişmiş ve sanayileşmiş ülkelerin sorunlarından hem biçim olarak, hem de derece olarak farklıdır. Bu ülkelerin ekonomik yapıları da farklı olduğundan, uygulanacak para politikası hem araçları, hem de amaçları farklı olmaktadır. Azgelişmiş ülkelerin birçoğunda ekonominin yeterli monetize olmaması ve takasın hala varlığını sürdürmesi nedeniyle parayla yapılamayan işlemler bulunmaktadır. Bu nedenle azgelişmiş ülkelerin çoğunda bir tarafta organize veya örgütlenmiş para piyasaları varken, diğer tarafta yasal olmayan örgütlenmemiş para piyasaları bulunduğundan mali ikilik söz konusu olmaktadır. Başka bir ifadeyle, mali aracılık ( financial intermediation ) , faizlerin risklere ve reel varlıkların getiri oranına bağlı olan bankacılık sisteminin dışında belirlendiği bir ortam oluşmaktadır. Bu durumda para politikaları daha ziyade örgütlenmiş para piyasalarını ve faizleri etkiler. Örneğin, parasal yetkililer, parasal büyümeyi, faizleri artırarak ve dolayısıyla örgütlenmiş para piyasalarında para talebini düşürerek, kontrol etmek isterlerse, bu politika örgütlenmemiş para piyasalarında etkin olmayabilir. Bu iki kesim arasında önemli bir bağın mevcudiyeti düşünüldüğünde örgütlenmemiş para piyasalarının daha sert tedbirlerle etkileneceği görülmektedir. Bu etkinin derecesi piyasaların ekonomi içindeki yerleri ile ters orantılıdır. Eğer piyasa içinde çok ciddi yerleri varsa, bu etkinin ortaya çıkışı geç ve tesiri sınırlı olacaktır. Ayrıca böyle bir durumda monetizasyonu ve mali kurumları yaygınlaştırmak güç olacaktır. Azgelişmiş ülkelerin bir başka özelliği de, mali varlıkların sınırlı sayıda olması ve bu varlıkların para ile ikamelerinin zor olması sebebiyle monetizasyon uygulamalarına dayalı neticelerin hızlandırılamamasıdır. Bu etmenler, efektif talebi büyüterek büyümeyi hızlandırabilecek Keynesyen politikaların başarılı olması olasılılığını azaltmaktadır. 68 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Bunlara rağmen, bugün çoğu azgelişmiş ülkelerde takasın varlığı mübalağa edilmemelidir. Takas bazı ülkelerde sınırlı ölçüde yer almaktadır. Sanayi geliştikçe ve hizmet sektörü yaygınlaştıkça, şirketleşme ve kurumlaşma da yaygınlaşacak ve ödünç para alma ve ödeme de örgütlenmiş mali kesim aracılığıyla gerçekleşecektir. Ayrıca, örgütlenmiş para piyasalarındaki ödünç verilebilecek kaynakların azalması örgütlenmemiş piyasalardaki borç vermeyi sınırlayacaktır (Güneş,1990:9). Gelişmekte olan ülkelerde finans sektörünün kurumsal olarak gelişmemiş olmasından dolayı, para stokunun büyük bir bölümü para ve sermaye piyasalarına kanalize olamamakta ve elde nakit olarak tutulmaktadır. Bu olumsuzluk, bankacılık sektörünün ek kredi yaratma gücünü azaltmaktadır. Çünkü bankanın rezervleri artmayınca kredi verme gücü de sınırlanmış olmaktadır. 4. Azerbaycan’da Bankaclık Sisteminin Gelişim Süreci ve Uygulanan Para Politikaları Azerbaycan’ın serbest piyasa ekonomisine geçiş sürecinde attığı en önemli adımlardan birisi de finans sektörü için gerekli olan hukuki altyapının oluşturulmasıdır. Bağımsızlığın kazanıldığı ilk yıllardan itibaren finans sisteminin temelini oluşturan bankacılık sisteminin kurulması konusunda da gerekli kanunlar kabul edilmiş ve günümüze kadar bu sistemin geliştirilmesi için değişlilikler yapılmıştır. Ülkede Merkez Bankası, devlete ait bankalar, özel bankalar ve yabancı sermayeli bankalar faaliyet göstermektedir. Azerbaycan’da bağımsız bankacılık sisteminin ilkeleri, “Azerbaycan Cumhuriyeti’nin Ekonomik Bağımsızlığı hakkında” 25 Mayıs 1991 tarihli Anayasanın “Banka sistemi ve para tedavülü” fıkrasıyla atılmıştır. Kanunda Merkez Bankası kredi, para tedavülü, döviz kurları ve hesaplamalar yapması hususunda devlet siyasetini yürüten, genel banka sisteminin faaliyetini denetleyen en yüksek emisyon kurumu olarak ilan edilmiş ve ticari bankaların da bağımsız faaliyetleri kabullenilmiştir (ARMB,2002:11). 10 Ocak 1992 tarihinde Azerbaycan Cumhuriyetinin Cumhurbaşkanı’nın Kararnamesi ile SSCB Dış Ekonomik İlişkiler Bankasının Azerbaycan şubesinin temelinde Azerbaycan Uluslararası (Beynelhalk) Bankası kurulmuştur. Bunu takiben 11 Şubat 1992 tarihli Kararnamesiyle SSCB Devlet Bankasının, SSCB Sanayi-İnşaat ve SSCB Tarım-Sanayi bankalarının Azerbaycan şubelerinin temelinde Azerbaycan Cumhuriyetinin Merkez Bankası kuruldu. Bu şubelerin 1 Ocak 1992 tarihine kadar olan aktif ve pasifleri de 69 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Azerbaycan Cumhuriyetinin Merkez Bankasına geçti. Aynı zamanda 11 Şubat 1992 tarihli Kararnameyle SSCB Emanet (Tasarruf) Bankasının Azerbaycan şubesinin temelinde Azerbaycan Cumhuriyetinin Emanet (Tasarruf) Bankası oluşturuldu(ARMB,2002:12). Tablo-1. Azerbaycan’da Bankacılık Sistemi (2000-2009) 2000 2004 2005 2006 2007 2008 2009 59 44 44 44 46 46 46 Devlet bankaları 3 2 2 2 2 1 1 Özel bankalar 56 42 42 42 44 45 45 Yabancı sermayeli bankalar 16 15 18 20 21 23 23 Kuruluş sermayesi %50- %100 olan bankalar 5 5 5 5 6 7 7 Kuruluş sermayesi %50'den az olanı bankalar 9 9 11 13 13 14 14 Bankaların şübe sayısı 195 350 374 420 485 567 626 Devlet bankaları 132 127 126 125 125 37 38 Özel bankalar 63 223 248 295 360 530 588 Banka olmayan kredi kurumları 99 70 85 94 96 94 96 Bankaların sayısı Kaynak:Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları, İllik Hesabat,2009 Tabloya göre Azerbaycan’da 2000’li yıllarından sonra banka sayısı 4446 civarındadır. Devlet bankalarının da özelleştirilerek 2008 yılında sadece bir bankaya indiği görülmektedir. 2000 yılından sonra bankaların bölgelerdeki şubelerinde de artışların olduğu, özellikle, özel bankaların yeni şubeler açtığı tabloda görülmektedir. Yabancı bankaların da bankacılık sektöründe aktif rol aldıkları ifade edilebilir. Aynı zamanda, Azerbaycan bankacılık sektöründe bankaların dışında bir takım kredi kuruluşları da faaliyet göstermektedir. Bu kuruluşlar hem büyük şehirlerde, hem de kırsal bölgelerde halka kredi vermektedir. Özel bankaların şubelerinin olmadığı veya az olduğu bu bölgelerde bunların boşluğu kısmen de olsa bu kredi kuruluşları kapatmıştır. Bilindiği üzre Merkez Bankası amaçlarına belirlediği para politikalarıyla ulaşmaya çalışmaktadır. Azerbaycan’da 1992 yılından itibaren temeli koyulan Merkez Bankası ülkedeki ekonomik ve siyasi durumun karışık olmasından doşayı ilk yıllardakı para politikası uygulamaları pek başarılı olamamıştır. İlk yılların en büyük başarısı merkez bankacılığında iki aşamalı yapının oluşturulması ve ülkenin içinde bulunduğu en zor şartlara rağmen bu sistemin devam ettirilmesi olmuştur. Ülkedeki kısmi ekonomik ve siyasal istikrarın ardından Merkez Bankasının faaliyetlerinde de kendini göstermeye başlamıştır. Bu bakımdan 1994 yılından itibaren yürütülen yeni sert para 70 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 politikasının başlangıçtaki esas amacı enflasyonun düşürülmesi, ülkede makroekonomik istikrarın devam ettirilmesi ve bu esasta ekonomik büyümeye uygun ortamı oluşturulmasıdır. Merkez Bankasının bu dönemlerde birinci amacı para piyasasında istikrarın sağlanmasıyla milli paranın ekonomideki itibarını korumak ve bu doğrultuda yükselen enflasyonu önleyerek döviz piyasasında istikrarın sağlanmasıydı. 1990-1994 yıllarında ülkede ekonomik gerileme %67, enflasyon ise %1600-1800 oranlarında olmuştur. Milli para ise yabancı paralar karşısında sürekli değer kaybına uğramıştır. Yüksek enflasyon ortamında bankaların para piyasasındaki faaliyetleri sadece faiz oranları ve döviz kurlarına bağlı spekülatif amaçlı faaliyetlerle sınırlı kalmıştır. Merkez Bankası öncelikle büyük hacimde para emisyonunun ve bunun sonucu artan enflasyonun önlenmesini hedef olarak seçmiştir. Buna göre bütçe açıklarının Merkez Bankası kaynaklarından karşılanması tezini dikkate alarak, bütçe açıklarının Merkez Bankası kredilerinden karşılanmasını minimuma indirmeyi, sonraki yıllarda ise tamamen durdurulmasını amaç edinmiştir. Azerbaycan hükümeti tarafından hazırlanan 1995-1996 yılları ekonomik istikrar programı için Dünya Bankası ve IMF ile anlaşma yapılmış ve bazı hedefler belirlenmiştir (Selçuk,2004:26). Bu hedeflerden mali disiplin ve fiyat istikrarının sağlanması öncelikli sıradadır. Bu hedeflere de Merkez Bankasının uygulayacağı sert para politikasıyla ulaşmak amaçlanmıştır. 1999 yılına gelindiğinde sert para politikası terk edilmiştir. 2000’li yıllardan sonra da para politikasıyla ekonomiye yön verilmeye çalışılmıştır. Temel hedefler fiyat istikrarının korunması ve ülkenin makro iktisadi istikrarın korunmasına yönelik politikalar uygulamak olmuştur. Aynı zamanda bankacılık sektörün gelişmesine yönelik politikalar izlenmiştir. 2009 yılında başlayan son mali krizin ülkedeki ticari bankalarda etkisinin azaltılması amacıyla 2008 eylül aylarında Merkez Bankasının yasal karşılık oranı %15’ten 2009 Mayıs ayında %2’lere kadar indirilmiştir. Bu da ticari bankaların kredi imkânlarını genişlendirilmesi için bir çözüm olmuştur. 2011 yılı Mayıs ayı itibariyle bu oran %5.25’dir (http://www.cbar.az/ infoblocks/ corridor percent, Erişim Tarihi:10.04.2012). 71 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 5. Sonuç Para politikaları uygulanmasında belirlenen amaçlara ulaşılması için bazı araçlar vardır. Bu amaçlara ulaşılmasında kullanılacak araçlar ülkelerin gelişmişlik düzeylerine bağlı olarak her zaman tartışma konusu olmuştur. Para politikasının araçları olan; açık piyasa işlemleri, reeskont politikaları, zorunlu karşılık oranları, selektif para politikalarının kullanılma metotları ve bunların ekonomi üzerindeki etkileri bakımından da farklılıklar arz etmiştir. Gelişmiş ülkelerde para politikasını birçok aracını kullanma imkânları olduğu halde, azgelişmiş ülkelerde veya bağımsızlığını yeni kazanan ülkelerde para ve sermaye piyasaları yeterli düzeyde gelişmediğinden para politikasının tüm araçları etkinliği bakımından kullanılması uygun görülmemiştir. Bu ülkelerde kriz dönemlerinde veya bankaların kredi oluşturulma imkânlarını etkileme bakımından para politikasının yasal karşılık oranları politikasını kullanmak daha etkili bir yöntemdir. Bununla birlikte selektif para politikası aracılığıyla da geliştirilmesi istenen sektörlere yönelik uygun oranlardan kredi imkânlarının oluşturulması, ekonomik gelişmeyi etkileyecek bir başka para politikası aracı olarak kullanılabilir. Bağımsızlığını 1990’lı yıllardan sonra kazanan Azerbaycan ülkedeki ekonomik istikrarın sağlanılması için bir çok yeni kurumlar oluşturmaya başlamıştır. Bunlardan biri de Merkez Bankası olmuştur. Azerbaycan Merkez Bankası 1992 yılında kurulmuş ve ilk yıllardakı uygulamaları başarılı olmasada sonrakı yıllarda uyguladığı para politikasıyla fiyat istikrarını koruya bilmiştir. Nirekim, 1990-1994 yıllarında 4 rakamlı olan enflasyon oranları 1996 yılından itibaren azalmaya başlamış, 2000’li yıllardan sonra ise tek rakamlı düzeye inmiştir. Aynı zamanda, uygulanan para politikasıyla ticari bankaların güvenirliliği artırılmış ve halkın bu bankalara olan güvensizlik problemleri ortadan kaldırılmıştır. En son olarak, 2009 yılında dünyada baş veren mali krizin etkileri Merkez Banka’sının uyguladığı para politikalarıyla bankacılık sektöründe büyük krize neden olmadan atlatılmaya çalışılmıştır. KAYNAKLAR Akçay, A.M. (1997), Para Politikasi Araçlari Türkiye ve Eşitli Ülkelerdeki Uygulamalar, Yayın No: DPT. 2483 Akdiş, M. (1995), Azerbaycan’da Bankacılık ve Mali Kurumlar, Qafkaz Üniversitesi Yayınları,No:5,Baku 72 Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73 Araz, N.O. (2005), Azerbaycan Ekonomisi ve Yatırım İmkanları, Bakü, Azerbaycan Türk Sanayici ve İşadamları Beynelhalk Cemiyyeti Yayınları Aydın, İ. (1981), Para Politikasının Temel Esasları, İstanbul:İstanbul Ticaret Odası Yayınları Azerbaycan Resbuplikasının Milli Bankı (1992-2002), “Müsteqillik Qazanılması erefesinde ölkenin bank sistemi, SSRİ Dövlet Bankının Azerbaycan Respublika Kontorunun Azerbaycan Respublikası Milli Bankına çevrilmesi”, Bakı, Azerbaycan Resbuplikasının Milli Bankı Yayınları DPT Uzmanlık Tezi (1992), Para Plolitikası Araçları, Türkiye ve Çeşitli Ülkelerdeki Uygulamalar, Ankara:DPT Yayınları Güneş, H. (1990), Türkiye’de Para Arzının Kontrol Araclarının Etkinliği, İstanbul Ticaret Odası Yayınları, No:9 İllik Hesabat (2000), Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları İllik Hesabat (2005), Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları İllik Hesabat (2008), Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları İllik Hesabat (2009), Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları Oktar, S. (1996), Merkez Bankalarının Bağımsızlığı , İstanbul:Bilim Teknik Yayımevi Orhan, O.Z., Erdoğan, S. (2003), Para Politikası, İstanbul Önder, T. (2005), Para Politikası: Araçları, Amaçları ve Türkye Uygulaması, Ankara:Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası Piyasalar Genel Müdürlüü Yayınları, Serin, V. (1987), Para Politikası , İstanbul:Marmara Üniversiteti Yayınları Selçuk, H. (2004), Yeni Yüzyılda Azerbaycan’ın Sosyo-Ekonomik Yapısı, İstanbul,Tasam Yayınları Turgut, T.Ö. (1994), Merkez Bankalarının Bağımsızlığı, İstanbul:Guray Matbası Yayınları http://www.cbar.az/infoblocks/corridor_percent, Azerbaycan Merkez bankası, Uçot faiz derecesi, (10.04.2011) 73 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Türkiye’de Mali Kural Uygulamaları ve Bu Uygulamaların Vergi Gelirleri Üzerindeki Etkileri Doğan Bozdoğan1, Selçuk Buyrukoğlu2 Özet Mali kural, makroekonomik anlamda genel mali performans göstergelerine getirilen daimi sınırlama şeklinde tanımlanabilir. Bugün dünyanın birçok ülkesinde esas olarak bütçeye, borçlanmaya, harcamalara ve gelirlere ilişkin bir büyüklük ya da makro göstergelerin belirli bir yüzdesi şeklinde getirilen sınırlamalara rastlamak mümkündür. Türkiye’de maliye politikaları sıkı bir şekilde uygulanmaktadır. Bu politikalar içerisinde sayabileceğimiz mali kuralların vergi gelirlerini artırıcı bir unsur olduğu söylenebilir. Ancak mali kuralların uygulanması devletleri bağlayıcı bir yapıya bürümesi nedeniyle olumsuz etkiler de doğurabilmektedir. Bu çalışmada, mali kural uygulamasının genel bir çerçevesi çizilerek, mali kuralların Türkiye’de uygulanmaya başladığı dönemden günümüze kadarki geçen süreçte kamu gelirleri ile alakalı mali kurallara ve bu kuralların vergi gelirleri üzerindeki etkilerine değinilecektir. Anahtar Kelimeler: Mali kural, Türkiye, Vergi gelirleri. Applications of the Financial Regulation in Turkey and the Effects on Tax Incomes of these Applications Abstract Fiscal rules, in macroeconomic sense, brought the overall financial performance indicators can be defined as a permanent restriction. Today in many countries of the World mainly the budget, borrowing, spending and income on the form of a size or a percentage of the limitations on macro indicators can be found in. Fiscal policies have been implementing very Strict in Turkey. Fiscal rules counted in these policies, we can be said to be a factor to increase tax revenues. However, the implementation of fiscal rules produces a binding structure for states and this can procreate negative effects 1 Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fak. Maliye Bölümü, [email protected] 2 Arş.Gör., Pamukkale Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fak. Maliye Bölümü, [email protected] 74 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 In this study, having drowed a general framework of the application of fiscal rules, during the period to the present day from the era that fiscal rules began to be implemented in Turkey, the fiscal rules connected with public revenues and the effect, on tax revenues of these rules will be discussed. Key Words: Fiscal rules, Turkey, Tax revenues. GİRİŞ Ülke ekonomilerinin yaşanan mali ve ekonomik krizlerden kolay bir şekilde etkilenebilir duruma gelmesi söz konusu ülkelerin mali yönetimlerinin etkinliğinin sorgulanabilir hale gelmesine sebebiyet vermiştir. Bundan dolayı bu ülkeler kamu mali yönetimlerini yeniden ele almışlar ve maliye politikaları aracılığıyla bazı düzenlemeler yapmaya başlamışladır. Oluşan bütçe açıkları, vergiler, harcamalar ve borçlara ilişkin yapılan düzenlemeler maliye politikalarında düzenlemeler anlamına gelen mali kuralların doğuşuna sebebiyet vermiştir. Bu kurallar ile kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak daha geçerli bir hal almıştır. Mali kural genel olarak incelendiğinde denk bütçe kuralları, harcama kuralları, gelir kuralları ve borç kuralları olarak ön plana çıkmaktadır. Sayılan kurallar üzerindeki sınırlamalar olarak adlandırılan mali kural, hükümetlerin sadık kalmayı taahhüt ettikleri çerçevenin sınırlarını ortaya koymaktadır. Özellikle IMF ile yürütülmekte olan 17, 18 ve 19. stand-by anlaşmaları ile ülkemizde de kendisini hissettiren mali kurallar 2008 yılının Mayıs ayında sona ermiştir. 19. stand-by anlaşmasının sona ermesi ile IMF ile ortak yürütülen mali yönetim düzenlemelerinde sona gelinmiştir. 2002 yılında kabul edilip yürürlüğe giren 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun, 2003 yılında kabul edilip yürürlüğe giren 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu ile son olarak 2010 yılının ikinci yarısında TBMM Plan ve Bütçe Komisyonunda kabul edilen Mali Kural Yasa Tasarısı ile maliye politikasının kural bazlı yürütülmesi öngörülmektedir. Bu çalışmada öncelikle mali kural kavramı ele alınacak olup daha sonra ise ülkemizde maliye politikası araçlarından vergilerin mali kural kapsamındaki düzenlemeleri ele alınacaktır. IMF ile mali kural niteliğinde yapılan stand-by anlaşmalarında vergilerle ilgili düzenlemelere ve yakın geçmişte kabul edilen Mali Kural Yasa Tasarısına da ayrıca değinilecektir. 75 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 1. MALİ KURALIN TANIMI Mali kuralın çeşitli tanımları bulunmaktadır. Mali kural, bütçe dengesi, borç, harcama veya vergileme gibi mali bir göstergeye sınır koyan maliye politikası üzerindeki yasal veya anayasal sınırlama olarak tanımlanmaktadır. Bir başka deyişle, mali kurallar hükümetin politika seçeneklerine bağlayıcı bir sınırlama getiren düzenlemelerdir (Kennedy ve Rubbins, 2001: 2). Kopits ve Symansky (1998)’e göre mali kural, genel mali performans göstergelerinden bütçe açığı, borçlanma, kamu harcamaları ve vergi gelirleri gibi değişkenler üzerindeki nitelikli ve kalıcı sınırlamalardır. Hallerberg (2004)’e göre mali kural, bütçenin gelişimine katkının yanında düzenli bir bilgi akışına katkı sağlayan kurallara denir. Düzenlenecek olan mali kurallar hedefler açısından çok çeşitli olmasına rağmen, kural oluşturulurken genellikle dört yöntem benimsenmektedir. Bunlar; bütçe dengesi kuralları, borçlanmaya ilişkin kurallar, harcama kuralları ve gelirlere ilişkin kurallardır. Mali kurallar çok çeşitli amaçlar içermesine rağmen özellikle mali sürdürülebilirliğin üzerinde durmaktadır (IMF, 2009: 5). Sayılan bu kuralları aşağıda sıralanan şekilde türlere ayırmak mümkündür (Günaydın ve Eser, 2009: 55): • Denk bütçe kurallarını, altın kuralı ve açık limitini kapsayan açık kuralları (Deficit rules), • Toplam veya net kamu borcu üzerindeki sınırlamaları ifade eden borç kuralları (Debt rules), • Toplam harcamalar (reel veya nominal olarak harcama büyümesi) veya belirli harcama sınıfları üzerinde bir tavan sınırı ifade eden harcama kuralları (Expenditures rules), • Vergi yükü üzerine bir sınır koymayı veya dönem öncesinde beklenmeyen gelirlerdeki artışı dağıtmayı ifade eden gelir kuralları (Revenue rules). Bunların yanında Türkiye maliye politikasındaki sıkı duruşunu korurken, kamu hizmeti ve alt yapısını geliştirmek ve takviyeler yapmak ile vergi sistemindeki bozuklukları gidermek gibi anahtar mali politikalarla da yüzleşmiştir (OECD, 2008, 49). Konu itibariyle vergiler ve mali kural ilişkisi inceleneceği için vergi yükü üzerinde sınır koymayı veya dönem öncesinde beklenmeyen gelirlerdeki artışı dağıtmayı ifade gelire ilişkin kuralların tanımı ayrıntılı olarak verilecektir. 76 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Anayasanın 73. maddesinin 3. fıkrasında “Vergi, resim, harç ve benzeri mali yükümlülükler kanunla konulur, değiştirilir, kaldırılır.” ifadesine yer verilmiş olup, uygulamada verginin yasallığı ilkesi olarak adlandırılan bu ilke vergi, resim, harç ve benzeri kamusal güce dayalı bütün yükümlülüklerin yasayla düzenlenmesi zorunluluğunu öngörmektedir. Fakat bu yasal düzenlemelerle kamu gücüne devredilen vergiler ve bu vergilerin kullanılacağı alanlar, yönetenlerin bu haklarını kötüye kullanmaları sonucunda suiistimal edilebilmektedir. İşte gelir kuralları ile hedeflenen temel amaç, özellikle elde edilen vergi gelirlerinin şeffaf, tutarlı ve en önemlisi vasıflı alanlarda kullanılmasını sağlamaktır. Literatürde anayasal iktisat görüşü olarak bilinen yaklaşıma göre, devletin ekonomik faaliyetlere ilişkin müdahalesinin anayasal hükümlere göre sınırlı olması gerekmektedir. Anayasal iktisat görüşüne göre, başta vergileme ve para basmak üzere, döviz kurları, faiz oranları ve kamu harcamalarında devlet otoritesi istediği gibi davranmamalıdır. Bu nedenle, anayasal iktisat, devlete veya onu yöneten siyasal iktidarlara yönelik sınırlamaları ifade etmektedir (Pehlivan, 2003: 59). Anayasal iktisat görüşü ve mali kurallardan özellikle gelir kuralları arasındaki ilişki ilerleyen kısımlarda ayrıntılı olarak ele alınacağından şimdilik sadece tanımlama ile yetinilmektedir. 2. MALİ KURALLARIN AMAÇLARI 1980- 1990 yılları mali disiplinin kendisini hissettirdiği, 1990’lı yılların başında bütçe açıkları ile borçlanma ihtiyacının arttığı ve enflasyonun yüksek seviyelere ulaştığı dönemler olmuştur. Bu süreçte kamu mali disiplini bozulmuş ve bütçe harcamalarının yarıya yakını tamamen parlamentonun gözetim ve denetimi dışında yapılmıştır (Kesik ve Bayar, 2010: 52). Özellikle 2001 kriziyle ihtiyaç haline gelen mali disiplin uygulaması ile mali kurallar kendisini göstermeye başlamıştır. 2001 yılı ile birlikte birçok mali reformda hayata geçirilmiştir. Hayata geçirilen bu reformlar ile özellikle denk bütçenin oluşumu, borçlanmaya ilişkin getirilen sınırlamalar, kamu gelirlerinin denetim ve gözetim ile vasıflı bir şekilde harcanması ön plana çıkmaktadır. Maliye politikası kuralları olarak ta adlandırılan mali kuralların temel amaçları şu şekilde sıralanabilir (Kesik ve Bayar, 2010: 51; Ataç, 2006: 277280): • Mali disiplin, (Bütçe gelirleri ile mali harcamalar arasında denge sağlanabilir.) 77 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Kaynakların stratejik önceliklere göre dağıtımı ve kullanımı, Kamu hizmetlerinin sunumunda etkinlik ve verimliliğin sağlanması, Makroekonomik istikrar ve ekonomik büyümeyi sağlamak, (Emisyon yoluna başvurmadan enflasyonist ortamın engellenmesi ile istikrar sağlanabilir.) • Enflasyon oranının düşürülmesi, (2001 yılında %88,6 olan enflasyon oranı 2009 yılı sonunda %6,53 ve 2010 yılı Ekim ayı itibariyle ise %8,62 olarak gerçekleşmiştir.) • Bütçeye ilişkin düzenlemeler, (2001 yılında 39,5 milyar TL olan faiz dışı fazla 2010 yılının ilk 9 ayında 17,9 milyar TL olmuştur. Yine 2001 yılında 29 milyar TL olan bütçe açığı 2010 yılının ilk 9 ayında 21,3 milyar TL olarak gerçekleşmiştir.) • Kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak. Marshall (2003)’da uzun süreli mali sürdürülebilirliğin en büyük sonucunun sıkı mali disiplinden geçtiğine vurgu yapmaktadır. 7 Şubat 1992 tarihinde, Hollanda’nın Maastricht kentinde imzalanarak 1 Kasım 1993'de yürürlüğe giren Avrupa Birliği Antlaşmasında (Maastricht Antlaşması), Ekonomik ve Parasal Birliğin (EPB) aşamaları, bu aşamalarda izlenecek ekonomik ve parasal politikalar ve bu politikaların uygulanması için gerekli kurumsal değişiklikler ayrıntılı olarak düzenlenmiştir. Bu düzenlemeler çerçevesinde, EPB’nin gerçekleştirilmesi doğrultusunda, üye ülke ekonomileri arasındaki farklılıkların giderilebilmesini teminen, bazı makro büyüklükler açısından, “Maastricht Kriterleri” olarak adlandırılan yakınlaşma kriterleri tespit edilmiş ve bunlara uyulmaması durumunda uygulanacak yaptırımlar belirlenmiştir (Dilekli ve Yeşilkaya, 2002: 1) Ekonomik ve Parasal Birliği’nin üyelerine uygulamış olduğu mali kurallarda da maliye politikası araçları kullanılmış ve birçok alanda sınırlamalara gidilmiştir. Bu düzenlemelerin başında (Buti vd, 2007: 115-116); • “Bütçe açıkları Gayrisafi Yurtiçi Hasıla (GSYİH)’nın %3’ünü aşamaz”, • “Kamu borçları GSYİH’nın %60’ını geçemez veya %60’ın altındaysa bu korunmaya çalışılır hatta aşağı indirgenmeye çalışılır”. gelmektedir. Bu kriterlerin yanında, • Üye ülkelerde uygulanan uzun vadeli faiz oranları, 12 aylık dönem itibarıyla, fiyat istikrarı bakımından en iyi performansa sahip 3 ülkenin faiz oranını 2 puandan fazla aşmamalıdır. • • • 78 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 • • Son 2 yıl itibarıyla, bir üye ülkenin para birimi, diğer bir üye ülkenin para birimi karşısında devalüe edilmemiş olmalıdır. Toplulukta fiyat istikrarı bakımından en iyi performansa sahip üç ülkenin yıllık enflasyon oranları ortalaması ile, bir üye ülkenin enflasyon oranı arasındaki fark 1,5 puanı geçmemelidir gibi kriterlere de yer verilmiştir. Maastricht kriterleri gereğince uygulanması gereken ve ülkelerin müdahale edebileceği şartlar ilk iki kriter olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu kriterlere ilişkin verileri inceleyecek olursak, “Bütçe açıkları gayrisafi yurtiçi sasıla (GSYİH)’nın %3’ünü aşamaz” koşulu aşağıdaki şekilde de görüleceği üzere ülkemizde özellikle 2005 yılından itibaren sağlamıştır. Burada göze çarpan en önemli husus, krizin yaşandığı yıl olan 2001 yılından itibaren ciddi gelişimin yaşanmasıdır. Tablo 1: Genel Yönetim Bütçe Açığı/GSYİH-AB Tanımlı (2001-2009) Genel Yönetim Bütçe Açığı (AB Tanımlı, GSYH %) Yıllar Gerçekleşen Maastricht Kriteri 2001 24,5 3 2002 10,2 3 2003 9 3 2004 4,5 3 2005 0,6 3 2006 -1,2 3 2007 1 3 2008 2,2 3 2009 6,7 3 Kaynak: http://www.hazine.gov.tr Maastricht kriterlerinden birisi olan genel yönetim bütçe açığı/GSYİH rakamları da 2001 yılında, krizinde etkisiyle, gayet yüksek olmasına karşın 2005 yılından itibaren düşüşe geçmiştir. Hatta, 2006 yılında bütçe fazla vermiştir. İstikrarlı göstergeler 2007 ve 2008’de de kendisini göstermiş ve AB tanımlı Genel Yönetim bütçe açığının GSYİH’ye oranı sırasıyla %1 ve %2,2 olarak gerçekleşmiştir. 79 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Ülkelerin kendi müdahaleleri ile sağlayabileceği kriterlerden olan “Kamu borçları GSYİH’nın %60’ını geçemez veya %60’ın altındaysa bu korunmaya çalışılır hatta aşağı indirgenmeye çalışılır” koşulu da özellikle 2004 yılından itibaren sağlanmıştır. Tablo 2: Brüt Kamu Borç Stoku/GSYİH-AB Tanımlı(2002-2010) Brüt Kamu Borç Stoku (AB Tanımlı, GSYH %) Yıllar Gerçekleşen Maastricht Kriteri 2002 73,7 60 2003 67,4 60 2004 59,2 60 2005 52,3 60 2006 46,1 60 2007 39,4 60 2008 39,5 60 2009 45,5 60 2010 41,6 60 Kaynak: http://www.hazine.gov.tr Tablo 2’deki verilere bakarak, Türkiye’nin Maastricht kriterlerini 2004 yılından itibaren sağladığını görmekteyiz. 2002 yılında AB tanımlı borç stoku %73,7 iken, bu oran 2004 yılında %59,3 olarak gerçekleşmiş ve kriterleri sağlamıştır. 2004 yılındaki bu gelişmenin arkasında yatan neden olarak, 2004 yılının son çeyreğinden itibaren reel faiz oranlarının tek haneli rakamlara düşmesi gösterilebilir. Bu oran 2008 yılına kadar düzenli bir düşüşe uğramış fakat 2009 yılında, Maastricht kriterleri çerçevesinde kalmak şartıyla, %45,5’e yükselmiştir. Mali kuralın tanımında da belirtildiği gibi özellikle mali disiplin ve kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak mali kuralların temel gayesi konumundadır. Bu disiplin ve sürdürülebilirliği sağlamak amacıyla gelirler, harcamalar, bütçe denkliği ve borçlanmaya ilişkin maliye politikası araçları ile istenilen hedeflere ulaşılmaya çalışılmaktadır. Mali kuralların içeriği incelendiğinde öncelikle bütçe denkliği, harcama sınırlamaları, gelirlerin vasıflı alanlarda kullanılması ve borçlanmanın belli bir sınırının olduğu hususlarına vurgu yapılmaktadır. Bu düzenlemelere ilişkin kuralların amaçlarını ayrı ayrı ele almakta fayda vardır. Buna göre, 80 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 (http://www.canaktan.org/Ekonomi/Kamu_Maliyesi/Yeni-Maliye/KamuEkonomisi.htm.) Bütçe ile ilgili mali kuralların amaçları; a) Denk bütçe ilkesi ile harcamaların gelirlere orantılı bir şekilde gerçekleşmesi, b) Bütçede gerçekleşen işlemlerin şeffaf ve açık bir şekilde gerçekleşmesi, c) Hiçbir belirsizliğe yer vermeden düzenlemelerin anayasaya uygun bir şekilde gerçekleşmesi. Kamu harcamaları kurallarının amaçları; a) Toplam kamu harcamaları yükü miktar olarak anayasa ve/veya yasal kurallarla sınırlandırılarak verimsiz harcamaların önüne geçmek, b) Toplam kamu harcamalarını sınırlandırmak için denk bütçe yoluna başvurarak gelirlere göre harcama yaptırmak, c) Toplam kamu harcamalarının miktarını parlamentonun belli bir çoğunluğunun onayına sunmak, d) Kamu harcamalarının artışının ancak vergi artışı ile finanse edilmesi halinde parlamentoda onaylanabileceği anayasada bir kural olarak belirlenmesi. Böylece politik dışsal ekonomilere yer vermeyerek politikada gereksiz ve aşırı harcamaların önüne geçilmiş olur. Anayasal iktisat literatüründe bu duruma anayasal asimetri denilmektedir, e) Devletin görev ve fonksiyonlarının anayasada açık bir şekilde sınırlandırılması ile kamu harcamaları sınırlandırılmış olur, f) Merkez ile yerel yönetimler arasındaki gelir dağılımı anayasada belirli kriterlerde dağıtılarak gereksiz harcamaların önüne geçilmiş olur. Vergilere ilişkin yapılan mali kuralların amaçları; a) Vergileme yetkisi denk bütçe sınırı ile sınırlandırılarak keyfi vergilemenin önüne geçmek, b) Anayasada toplam vergi yükünün sınırını belirterek bireyleri aşırı vergileme yükünden kurtarmak, c) Vergi konularını anayasada, istisnaları, muafiyetleri… anayasada açık bir şekilde belirterek bu konuların dışına çıkmamak, d) Vergi oranının anayasada açık bir şekilde belirtilmesi gerekmektedir. Borçlanma ile ilgili mali kuralların amaçları; a) Toplam borç yükünü anayasada belirterek sınırsız borçlanmanın önüne geçmek, 81 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 b) Borçlanmanın, parlamentonun belirli bir çoğunluğunun kararıyla gerçekleşmesi, c) Yerel yönetimlerin borçlanma yetkisini ve limitini anayasada açık bir şekilde belirlemek, d) Hazine’nin Merkez Bankası’ndan alacağı kısa avanslara kamu harcamalarının belli bir tutarındaki sınırı anayasada belirlemek olarak belirtilebilir. Optimal vergi ve harcama sınırlamaları ise şu şekilde sıralanabilir: • Vatandaşlar tarafından faaliyete geçirilen, • Referandum aracılığı ile seçmenler tarafından onaylanan, • Anayasal üstünlüğü olan, • Geniş anlamda harcama ve gelirler açısından geçerli, • Kamu harcamalarındaki büyümenin sınırının enflasyon ve nüfus artışının toplamı kadar olan (Clemens ve diğerleri, 2003: 6), • Belediye faaliyetlerini (harcama ve gelir) içeren, • Beklenen limit aştığında zorunlu vergi iadesi gerektiren, • Devletin gelir toplama ve harcamalarının geniş kapsamlı olmasıdır (Clemens ve diğerleri, 2003: 6). Yukarıda sayılan amaçlardan da net bir şekilde anlaşılacağı üzere bütün düzenlemelerin anayasa ile açık ve şeffaf bir şekilde gerçekleştirilmesi tüm amaçların temel dayanağı olmuştur. 2010 yılının ikinci yarısında TBMM Plan ve Bütçe Komisyonunda kabul edilen Mali Kural Yasa Tasarısı ile ülkemizde de yukarıda maddeler halinde belirtilen kamu mali yönetimindeki gelişmelerin kalıcı hale getirilmesi amaçlanmaktadır. Bu kapsamda oluşturulan mali kural, şeffaflık, basitlik ve hesap verebilirlik açısından uluslararası ve AB standartları gözetilmesi esaslarına dayanmaktadır. TBMM’de kabul edilen bu tasarı ile mali kurallar yasal bir zemine oturtturulmuştur. Bu tasarıdan önce mali kural niteliğindeki IMF ile yapılan stand-by anlaşmaları ve AB’deki Maastrich anlaşması yasal bir dayanağı olmadığından dolayı kolay bir şekilde sapmalara sebebiyet vermekteydi. Bu durum ise kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini ve mali disiplini zedelemiştir. Özellikle 2001 yılında ülkemizin yaşamış olduğu ekonomik kriz ve 2008 yılında ABD’de doğup küresel bir boyut kazanan kriz birçok ülkenin ekonomilerinin bu tür sarsıntılara karşı gerek mikro gerekse makro açıdan 82 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 hazırlıksız olduğu gerçeğini ortaya koymuştur. Birçok ülkeyle birlikte bizim ülkemiz de ekonomilerini bu tür sarsıntılara karşı daha dayanıklı şekilde karşılamak için bazı yasal düzenlemeler yoluna gitmiştir. Mali kuralların yaygınlaşmaya başladığı 1990’lı yıllardan bu yana mali kural uygulayan ülkelerin sayısı önemli ölçüde artmıştır. 1990 yılında mali kuralı uygulayan ülke sayısı 7 iken bu sayı 2009 yılı sonunda 90’a yükselmiştir. Bu kapsamda, ABD’de 1986 yılında uygulamaya konulan Gramm-RudmanHollings Kanunu, Avrupa Birliği’nde 1993 yılından itibaren uygulamaya konulan Maastrich Kriterleri, İngiltere’de 1998 yılından itibaren uygulanmaya başlayan Mali İstikrar Kanunu, Yeni Zelanda’da 1994 yılında uygulamaya konulan Mali Sorumluluk Kanunu, mali kural uygulamalarına örnek olarak verilebilir (Kesik ve Bayar, 2010: 49). Kopits ve Symansky’e göre (Aktaran: Şengönül ve Sorgun, 2010: 1011) günümüzde uygulanmakta olan mali kural politikaları, hem planlama hem de uygulama açısından oldukça çeşitlidir. Anglo-Sakson ülkeleri (Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda ve İngiltere) uygulamada yoğunlaşırken, Avrupa Kıtası ve yükselen piyasa ekonomileri (Arjantin, Brezilya, Kolombiya, Peru, Hindistan gibi) genellikle sayısal değerlere (hedefler ve limitler) daha fazla yoğunlaşmışlardır. Mali kural uygulamasının nicelik olarak bu denli artışı, mali kuralla hedeflenen amaçlara ulaşıldığının bir göstergesidir. Ülkemizde de 2001 yılında meydana gelen krizinden itibaren düzenli kamu mali yönetim anlayışı ile harcama, bütçe, gelir ve borçlanmaya ilişkin gelişmeler kaydedilmiştir. Bu durum ise kuralların uygulanabilirliği açısından olumlu referanslar oluşturmaktadır. 3. ANAYASAL İKTİSAT PERSPEKTİFİNDEN MALİ KURALLAR VE TÜRKİYE’DE UYGULANAN KURALLAR Anayasal iktisat teorisinin öncüsü olarak kabul edilen James Buchanan (Aktan, 2010: 310)’a göre anayasal iktisat, devletin ve dolayısıyla siyasal iktidarın harcama, vergilendirme ve borçlanma yetkilerinin sınırlandırılmasını savunan bir iktisadi yaklaşımdır (Işık vd, 2010: 2). Anayasal iktisat iyi bir sosyal düzen için bireysel özgürlükleri koruyacak anayasal-yasal ve kurumsal normların ve kuralların önemli ve gerekli olduğunu savunan bir liberal öğretidir (Aktan, 2010: 310). Anayasal İktisat, bireysel özgürlüklerin -sivil ve siyasal özgürlüklerin ve özel önemle ekonomik özgürlüklerin- korunabilmesi için 83 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 devletin ekonomideki rolünün, görev ve fonksiyonlarının ve aynı zamanda devletin güç ve yetkilerinin sınırlandırılmasını savunan bir liberal öğretidir (Aktan, 2010: 310). Yukarıdaki tanımlardan da net bir şekilde anlaşılacağı üzere kuralların ve düzenlemelerin anayasal zemine oturtturulması bu öğretinin en temel gayesidir. Dolayısıyla, anayasal ve/veya yasal bir zemine oturmayan düzenlemelerde bu düşünceden bahsedilemez. Bu düşünce sosyal ortamın gelişimi için hukuk kurallarının üzerinde durmaktadır. Kuralların olmadığı bir ortamda keyfiyet ve israf söz konusudur. Bu durumda da gerek ülke ekonomisi (makro ekonomi), gerekse bireylerin yaşam kalitesi ve gelirleri (mikro ekonomi) olumsuz etkilere maruz kalmaktadır. Yöneticilerin özellikle politik dışsallıklara sebebiyet verdikleri durumlarda yasal bir zemine oturtturulan harcama politikası ile oluşan dışsallıklar ortadan kalkacak ve ülke ekonomisi bu durumdan olumlu yönde etkilenecektir. Ülke ekonomisinin yanında bireylerin sosyal refahlarındaki artış ta anayasal iktisat öğretisinin pozitif dışsallıklarındandır. Bu çalışmada ele alınan mali kurallarında belirli bir yasal dayanağının oluşması hükümetlerin keyfi harcama yapmalarının önüne geçerek, ileriye dönük planlarının daha ciddi bir boyut kazanmasına sebebiyet verecektir. 3.1. Mevzuattaki Düzenlemeler Ülkemizde 2002’de kabul edilip yürürlüğe giren 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun ile 2003 yılında kabul edilip yürürlüğe giren 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu ile son olarak 2010 yılının ikinci yarısında TBMM Plan ve Bütçe Komisyonundan geçen Mali Kural Yasa Tasarısı kamu maliyesinin düzenlenmesi anlamında alınan en güncel ve ciddi yasal düzenlemelerdir. Şimdi sırasıyla bu yasal düzenlemelerde mali kural olarak hangi amaçların ortaya koyulduğu incelenecektir. 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun a) Malî yıl içinde bütçe kanununda belirtilen başlangıç ödenekleri toplamı ile tahmin edilen gelirler arasındaki fark miktarı kadar net borç kullanımı yapılabilir. Borç yönetiminin ihtiyaçları ve gelişimi dikkate alınarak, bu limit yıl içinde en fazla yüzde beş oranında artırılabilir. Bu miktarın da yeterli olmadığı durumlarda, ilâve yüzde beşlik bir tutar, 84 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 ancak Müsteşarlığın görüşü ve Bakanın teklifi üzerine Bakanlar Kurulu kararı ile artırılabilir. Bütçenin denk olması durumunda da borçlanma, anapara ödemesinin en fazla yüzde beşine kadar artırılabilir. Borçlanma limiti değiştirilemez. b) Malî yıl içinde sağlanacak garantili imkânın limiti, her yıl bütçe kanunlarıyla belirlenir. c) Çıkarılacak devlet iç borçlanma senetlerinin çeşitlerine, satış yöntemlerine, faiz koşullarına, vadelerine, basım ve ödemelerine ilişkin her türlü esasları ve bunlara ilişkin diğer şartları belirlemeye bakan yetkilidir. d) Türkiye Cumhuriyeti adına herhangi bir dış finansman kaynağından devlet dış borcu sağlamaya ve malî dış koşulları da dahil olmak üzere şartlarını tespit etmeye ve bu şartlar çerçevesinde malî yükümlülük altına girmeye bakan yetkilidir. Söz konusu Devlet dış borcuna ilişkin anlaşmalar ve ilgili dokümanlara dair her türlü hazırlık, temas ve müzakereler Müsteşarlık tarafından yürütülür ve sonuçlandırılır. 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun incelendiğinde 2001 krizine müteakip çıkarılmasının sonucu olarak ta özellikle borçlanma üzerine kurallar kendini göstermektedir. Çünkü 2001 yılında meydana gelen kriz ile birlikte yapılan iç ve dış borçların ülke ekonomisini ne derece sarstığı hissedilir bir şekilde kendisini Türkiye’nin ekonomi sayfalarına kazıtmıştır. Krizi tetikleyen tek unsurun iç ve dış borçlar olmadığını belirtmekte de fayda vardır. 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu a) Madde 1. Bu Kanunun amacı, kalkınma planları ve programlarda yer alan politika ve hedefler doğrultusunda kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli bir şekilde elde edilmesi ve kullanılmasını, hesap verebilirliği ve mali saydamlığı sağlamak üzere, kamu mali yönetiminin yapısını ve işleyişini, kamu bütçelerinin hazırlanmasını, uygulanmasını, tüm mali işlemlerin muhasebeleştirilmesini, raporlanmasını ve mali kontrolü düzenlemektir. b) Mali saydamlığın sağlanması için gerekli düzenlemelerin yapılması ve önlemlerin alınmasından kamu idareleri sorumlu olup, bu hususlar Maliye Bakanlığınca izlenir. c) Her türlü kamu kaynağının elde edilmesi ve kullanılmasında görevli ve yetkili olanlar, kaynakların etkili, ekonomik, verimli ve hukuka uygun 85 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 olarak elde edilmesinden, kullanılmasından, muhasebeleştirilmesinden, raporlanmasından ve kötüye kullanılmaması için gerekli önlemlerin alınmasından sorumludur ve yetkili kılınmış mercilere hesap vermek zorundadır. d) Bakanlar, kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli kullanılması konusunda Başbakana ve Türkiye Büyük Millet Meclisine karşı sorumludurlar. e) Bakanlar; idarelerinin amaçları, hedefleri, stratejileri, varlıkları, yükümlülükleri ve yıllık performans planları konusunda her mali yılın ilk ayı içinde kamuoyunu bilgilendirirler. f) Bütçenin hazırlanması ve uygulanması esasında mali saydamlık, makroekonomik istikrar, sürdürülebilirlik, denklik, açıklık, doğruluk, ilke ve amaçlara uygunluk esastır. 5018 sayılı kanun ile daha ciddi önlemlerin alındığı görülmektedir. Bu kanun ile özellikle saydamlık, sürdürülebilirlik ve hesap verilebilirliğin üzerinde durulmuştur. Denk bütçe uygulaması da bu kanunda göze çarpan diğer önemli bir husustur. Mali Kural Yasa Tasarısı a) Kanunun temel amacı, mali sürdürülebilirlik ve öngörülebilirlik ekseninde makroekonomik istikrarın kalıcı hale getirilmesi ve güçlendirilmesidir. b) Kanunda kullanılan bazı ibarelerin tanımlarına yer verilmek suretiyle uygulamada açıklık sağlanması amaçlanmıştır. Özellikle genel yönetim ve genel yönetim açığı tanımları ile uluslararası standartlara uygunluk vurgulanmış ve Maliye Bakanlığı, genel yönetim kapsamı ile ilgili kurumların görüşlerini alarak genel yönetim açığının hesaplanmasına ilişkin usul ve esasları belirlemeye yetkili kılınmıştır. c) Mali kuralın uygulanmasında esas alınacak temel ilkeler tanımlanmıştır. Bu maddeye göre; • Genel kurumsal yönetim ilkeleri gözetilerek basitlik, doğruluk, saydamlık ve hesap verilebilirlik tesis edilmekte, • Mali kuralın uygulanmasına ilişkin verilerin tam ve zamanında kamuoyuyla paylaşılması öngörülmekte, • Kanun kapsamındaki kuruluşların muhasebe ve raporlama işlemlerinin Avrupa Hesaplar Sistemi ve diğer uluslararası 86 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 d) e) f) standartlarla uyumlu olarak yürütüleceği ve genel yönetim kapsamına alınacak kuruluşların belirlenmesinde de benzer ilkenin uygulanacağı ifade edilerek uluslararası alanda verilerin ve kapsamın güvenilirliğinin artırılması sağlanmakta, • Kanunun uygulanmasında kullanılan hesaplama ve raporlama işlemlerine ilişkin muhasebe sistemleri ve istatistiki yöntemlerde önemli bir değişiklik olması halinde kamuoyunun zamanında bilgilendirilmesi ve verilerin güvenilirliğinin ve karşılaştırılabilirliğinin artırılması amaçlanmaktadır. Mali kuralın nasıl uygulanacağı ve mevcut politika metinleri ile bütçe hazırlama sürecine nasıl dahil edileceği belirlenmiştir. Ayrıca, hesap verilebilirlik ve zamanında bilgilendirme ilkeleri çerçevesinde, maddenin beşinci fıkrası ile kuraldan sapma riskinin ortaya çıkması halinde neler yapılacağı açıkça belirtilmiştir. Bu çerçevede, ilgili idareler olan Maliye Bakanlığı, Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı ve Hazine Müsteşarlığınca müştereken tedbir alternatifleri hazırlanarak Ekonomi Koordinasyon Kurulunun başkanı olan Bakan tarafından Bakanlar Kuruluna sunulması öngörülmektedir. Böylece ilgili yılda oluşabilecek sapma riskinin zamanında bertaraf edilmesi ve hedeflerin tutturulması amaçlanmaktadır. Mali kural uygulamasında belirlenen tek istisna olağanüstü hal kapsamında genel yönetime dahil idarelerin bütçelerinden yapılacak ilave harcamalardır. Bilindiği üzere, 2935 sayılı Olağanüstü Hal Kanununun 3 üncü maddesinin birinci fıkrasının (a) bendi uyarınca tabii afet, tehlikeli salgın hastalıklar veya ağır ekonomik bunalım hallerinden birinin veya birden fazlasının yurdun genelinde veya bir veya birden fazla bölgesinde ortaya çıkması hallerinde Bakanlar Kurulu kararı ve Türkiye Büyük Millet Meclisinin onayı ile olağanüstü hal ilan edilebilmektedir. Bu hallerin tamamen kontrol dışı gelişen olaylar olduğu ve meclisin de sürecin içinde olduğu dikkate alınmıştır. Böyle bir duruma maruz kalındığında yapılacak ilave harcamalar genel yönetim açık tavanına eklenebilecektir. Mali kural uygulamasının raporlanmasına, denetimine ve istatistiklerinin derlenmesine ilişkin hususlar düzenlenmektedir. Bu çerçevede Orta Vadeli Program ve Mali Planın yayımını takip eden onbeş gün içinde Maliye Bakanı ile Devlet Planlama Teşkilatı 87 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Müsteşarlığının bağlı olduğu bakanın, hazırlanan Plan ile ilgili olarak Türkiye Büyük Millet Meclisi Plan ve Bütçe Komisyonunu özel gündemli bir toplantıda bilgilendirmesi zorunluluğu getirilmektedir. Böylece, ilgili bakanların temel kamu maliyesi metni olan Orta Vadeli Program ve Mali Planı hesap verilebilirlik ve şeffaflık ilkesi çerçevesinde Türkiye Büyük Millet Meclisine bilgi vermesi ve bu şekilde Meclisin bütçe ve uygulanan politikalar üzerindeki etkisinin artırılması amaçlanmaktadır. Mali kural uygulama sonuçlarının zamanında ve tam olarak kamuoyu ile paylaşılması ve mali raporlama kalitesinin, kapsamının ve sıklığının artırılarak şeffaflığın sağlanması amaçlarıyla; Maliye Bakanlığı tarafından Mali Kural İzleme Raporunun, Hazine Müsteşarlığı tarafından KİT’lere ve diğer kamu işletmelerine ilişkin verilerin, Sosyal Güvenlik Kurumu koordinatörlüğünde ilgili idarelerden oluşan bir komisyon tarafından emeklilik ve genel sağlık sigortalarının uzun dönemli aktüeryal dengesine ilişkin hesaplamaları içeren raporların yayımlanması hükme bağlanmıştır. Sayıştay Başkanlığı mali kural uygulamasında denetim birimi olarak faaliyet gösterecektir. Böylece açıklanan verilerin doğru, güvenilir ve standartlara uygun olduğuna dair bağımsız bir denetim mekanizması sisteme dahil edilmiştir. Sayıştay Başkanlığı, Maliye Bakanlığınca hazırlanarak kamuoyuna duyurulacak olan Mali Kural İzleme Raporundaki yıllık gerçekleşmelere ilişkin verilerin doğruluğunu, güvenilirliğini ve önceden belirlenmiş standartlara uygunluğunu değerlendirecek ve sonuçları Raporun yayımından itibaren kırk beş gün içinde kamuoyuna duyuracaktır. g) Mahsup ve terkin işlemlerinin bütçe ile ilişkilendirilmeden yapılmaması sağlanarak mali yönetimin saydamlığının artırılması amaçlanmaktadır. h) Çeşitli mevzuat ile getirilen özelleştirme gelirlerinin özel gelir kaydedilip otomatik ödenekleştirilmesi uygulamasının terk edilmesi ve böylece bütçeleme, muhasebeleştirme ve kamu mali raporlamasında saydamlığın artırılması amaçlanmaktadır. Mali kural yasa tasarısının amaçlarından da anlaşıldığı üzere sürdürülebilir maliye politikası için basitlik, doğruluk, saydamlık, hesap verebilirlik ve kuruluşların muhasebe ve raporlama işlemleri ile kapsamının belirlenmesi gerekmektedir. Böylelikle mali kural ile vergi gelirlerinin 88 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 artırılması veya kayıt dışılığın önlenmesi gibi hedeflere ulaşmak mümkün olacaktır. 3.2. IMF ile Yapılan Stand-by Anlaşmaları IMF ile Türkiye’nin arasındaki stand-by anlaşmaları 1961 yılına dayanmaktadır. İlk olarak 1 Ocak 1961 yılında yapılan stand-by anlaşması 31 Aralık 1961’de son bulmuştur. Son olarak 19.su düzenlenen bu anlaşmalarda göze çarpan önemli noktalardan birisi de 18 ve 19. stand-by anlaşmalarının kriz sonrası döneme denk gelmemesidir. 1999 ve 2001 yıllarında yaşanan krizlere ulusal çözüm bulamayan ülkemiz uluslararası bir örgüt olan IMF ile işbirliği yaparak krizin yaralarını sarmaya çalışmıştır. 1999-2008 döneminde IMF ile ülkemiz arasında 9 Aralık 1999,18 Ocak 2002 ve 26 Nisan 2005 tarihlerinde gerçekleştirilen stand-by anlaşmaları ile bir takım düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. IMF ile ortak yürütülen bu programlarda gözde çarpan husus, ülkelerin içinde bulundukları kamu borcu problemini ve borç dinamiklerini sürdürülebilir hale getirmek için mali disiplinin önemine vurgu yapıldığı ve bu çerçevede faiz dışı fazla verilmesi suretiyle kamu sektörünün ayağını sağlamlaştırmaktır. 2006 Nisan 2005 yılında gerçekleştirilen 19. stand-by anlaşması da 2008 yılının Mayıs ayı ile birlikte son bulmuştur (Kaya, 2010, 385). Bu kısımda IMF ile ortak yürütülen bu programlardaki mali kural niteliğindeki düzenlemelere yer verilecektir. 3.2.1. 17. Stand-by Anlaşması 1999-2002 yılları arasında uygulanan bu programda öne çıkan kurallar ve sonuçları şunlardır; • 17. stand-by anlaşmasında belirtilen temel husus enflasyon sorunu ve bu sorunun Türk Lirasına olan güveni zedelediği, yüksek faizlere neden olduğudur. Bu durum ise yatırımları kalıcı değil spekülatif hale getirerek finansal sistemin işleyişini bozmaktadır. • 1999’da kamu net borç stoku (GSMH’ya oranı) %61 olarak gerçekleşmiştir. 2000 yılında %58 hedefi aşılmış ve bu oran %57,1 olarak gerçekleşmiştir. Fakat 2001 krizi ilgili yıla ait %56,5 hedefini altüst ederek %90,4 gibi bir sonuca sebebiyet vermiştir. Bu durum ise hedeflerin tekrar üst limitlerden aşağıya çekilmesine sebep olmuştur. Nihayetinde 17. stand-by anlaşması ile 2002 yılında %54,8 olarak 89 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 • • • • • • hedeflenen kamu net borç stoku ancak %78,4 olarak gerçekleşebilmiştir. Konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası 2000 yılında 4.651 (Milyon TL) olarak gerçekleşirken 2002 yılında bu rakam 9.881 (Milyon TL) olarak gerçekleşmiştir. Kamu kesimi faiz dışı fazlası (GSMH’ya oranı) 1999 yılında %-2,5 iken yıllar itibariyle bu oran gelişmiş ve 200 yılında %4,4 olarak gerçekleşmiştir. Kamuoyu tarafından en çok bilinen hedef faiz dışı fazla olmasına rağmen diğer mali kurallar olan gelir, harcama, borçlanma ve borç stoku kurallarına da örnekler arasında rastlanmaktadır. Dış borçlanma 1999 yılında 8.182 milyon USD olarak gerçekleşirken bu rakam 2000 yılında 19.082 olarak gerçekleşmiştir. 2002 yılında ise dış borçlanma rakamı 6.835 milyon USD olarak hedeflerin çok üstünde sonuçlanmıştır. Enflasyon oranı 2001 yılında %88,6 olarak gerçekleşmiş ve ekonomiyi derinden zedelemiştir. Bu oran 2002 yılında ise %30,8 olarak gerçekleşmiştir. IMF ile ileriki dönemlerde uygulanacak olan programlarda bir önceki dönemde uygulanan programın performans kriterlerine bakılarak hareket edilir. 17. stand-by anlaşmasındaki performans kriterleri ise şunlardır; kamu kesimi faiz dışı fazlası (GSMH’ya oran), konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası (Milyon TL), özelleştirme gelirleri dahil konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası (Milyon TL), konsolide bütçe faiz dışı fazlası (Milyon TL), konsolide bütçe faiz dışı harcamaları (Milyon TL), kısa vadeli dış borç stoku (Milyon USD), dış borçlanma (Milyon USD)’dir. Programda yer alan endikatif hedefler ise, programın başarısı için kritik önemli olan değişkenlerin izlenebilmesi için kullanılır, ancak bunlar hükümetin iradi politika araçlarıyla doğrudan kontrol edebileceği değişkenler değildir. Bütçe dengesi büyük oranda faiz giderlerindeki değişmelerden doğrudan etkilendiği için endikatif değişkenlere verilebilecek güzel bir örnektir ( Kaya, 2010: 386). 90 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 3.2.2. 18. Stand-by Anlaşması Bu düzenlemenin 2001 krizinin hemen sonrasına denk gelmesi programı daha ciddi kılmıştır. Bir önceki programa göre hedefler daha da yükselmiş ve buna bağlı olarak gerçekleşme rakamlarında da bir artış görülmüştür. Mesela; • 2002 yılında %4,4 olarak gerçekleşen kamu kesimi faiz dışı fazlası (GSMH’ya oran) 2004 yılı sonunda %7 olarak gerçekleşmiştir. • Dış borçlanma 2004 yılında 8.928 (Milyon USD) olarak gerçekleşmiştir. • 2002 yılında 9.881 (Milyon TL) olarak gerçekleşen Konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası 2004 yılında 27.812 (Milyon TL) olarak gerçekleşmiştir. • 2004’de enflasyon oranı %13,84 olarak gerçekleşmiştir. • Bütçe açığı 2002 yılında %11,6 iken 2004’de %5,4 olarak gerçekleşmiştir. • Bu anlaşma ile yapısal reformların gerçekleştirilmesi, özelleştirmelerin hızlandırılması, ekonomideki büyüme potansiyelini artırma ve kaynakların daha etkin ve adil dağılımını sağlamakta temel amaçlar arasındadır. 3.2.3. 19. Stand-by Anlaşması Anlaşma içeriği olarak kamu harcamalarının azaltılması, ihale, tütün ve borçlanma kanunlarının yasalaştırılmasının şart koşulduğu anlaşmadır. Kamu ihale yasası ile doğrudan katılımların serbest hale getirildiği, bankacılık alanında Ziraat ve Halk Bankasının özelleştirilmesini kapsadığı bir anlaşmadır. Bu kapsamda, 2007 yılı sonunda 8.898 (Milyon USD) özelleştirme geliri elde edilmiştir. • Kamu kesimi faiz dışı fazlası 2007 yılı sonunda %4.4 (GSMH’ya) olarak gerçekleşmiştir. • Dış borçlanma 2007 yılında 10.263 (Milyon USD) olarak gerçekleşmiştir. • Konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası 29.183 (Milyon TL) olarak gerçekleşmiştir. 91 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 5018 sayılı kanunun 2006 yılı başından itibaren tam olarak yürürlüğe girmesiyle birlikte konsolide bütçeden, merkezi yönetim bütçesi kapsamına geçilmiştir. 17, 18 ve 19. stand-by anlaşmalarına göre IMF’nin uygun gördüğü ve Türkiye’nin çekmiş olduğu kredi miktarı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. • Tablo 3: IMF’nin Uygun Gördüğü ve Türkiye’nin Çektiği Kredi Miktarı (Milyon $) IMF’nin Türkiye’nin Anlaşma Anlaşmanın Uygun Çektiği Tarihi Bitiş Tarihi Gördüğü Miktar Miktar 17. 14 Aralık 4 Şubat 2002 15,038.40 11,738.96 stand-by 1999 18. 4 Şubat 3 Şubat 2005 12,821.20 11,914.00 stand-by 2002 19. 11 Mayıs 10 Mayıs 2008 6,662.04 6,662.04 stand-by 2005 Kaynak:IMF, 2010. 2001 krizinde Türkiye ekonomisini yatalak hastaya benzeten otoriteler şimdilerde ,özellikle son üç yılda, ekonominin yataktan kalkarak yürümeye başladığını ve koşması için ise IMF gibi uluslararası kuruluşların desteğine ihtiyacının olmadığına vurgu yapmaktadır. Bu kapsamda 2008 yılından sonra 20. stand-by anlaşması yapılmamış olup, sorunun ulusal çözümleri aranmıştır. 4. MALİ KURAL UYGULAMALARININ FAYDALI VE ZARARLARI YÖNLERİ Mali kurallar mali performansı ölçme gücüne sahip olan bazı göstergeler etrafında tanımlanan maliye politikası uygulamalarına getirilen daimi sınırlamaları ifade etmektedir. Mali kurallar ile getirilen sınırlamalar vergileri, vergileme yetkisini, harcama türlerini, bütçe açığını ve faiz dışı fazla borç stokunun büyüklüğünü denetim altına almayı amaçlamaktadır. Mali kurallar, Keynezyen iktisat anlayışı gereği uygulanan iradi ve takdiri ekonomik politikalara alternatif olarak liberal perspektife dayalı yeni iktisat okulları tarafından gündeme getirilen bir seçenektir (Aktan, 2010:5). Bu 92 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 kurallar, uygulanma aşamasından önce ülkelerin ekonomik yapılarına göre, faydalı ve zararlı yönleri itibari ile dikkatlice analiz edilmelidir. 4.1. Mali Kural Uygulamalarının Faydaları Dinamik süreçlerin yönetimi durağan kurallara bağlanamaz. Mali kuralın bu noktada kendini yenileyen ve değiştiren bir yapısının olması gerekir. Böylelikle vergi gelirlerinde artış beklentileri yüksek olacaktır. Bu şekilde esnek bir yapıya sahip olan mali kuralların uzun vadede mutlak fayda sağlayacağı açıktır. Mali kurallar pek çok hükümetin uymak zorunda kaldığı ve sürekliliği olan kurallardır. Demokratik yönetimlerde iktidarların tekrar seçilme amacıyla uyguladıkları seçim ekonomileri yapısal bütçe açıklarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Siyasal karar alma mekanizması temelde kolektif karar almayı gerektirmektedir. Bununla birlikte siyasilerin kendi seçim bölgelerine öncelik tanımaları ve uzun vadede siyasi öngörüsüzlük kamu giderlerinde artışa neden olmaktadır. Mali kurallar iradi ve takdiri maliye politika uygulamalarının yol açtığı bu türden sapmaları ortadan kaldırmak için etkili bir araç olarak önerilmekte ve sanayileşmiş ülkeler başta olmak üzere çok sayıda ülkede uygulanmaktadır (Aktan, 2010:5). Mali kural uygulamasının bir çok yararından bahsedilebilir. Bunlar(Aktan, 2010:5); • Siyasi popülizmi engeller; Siyasetçilerin kendi çıkarlarına yönelik politik eğilimlerini sınırlandırmasıdır. Siyasetçiler yeniden seçilmek amacıyla sahip oldukları ekonomik ve bürokratik erki lehlerinde kullanma eğiliminde olabilir. Mali kural uygulaması bu noktada devreye girecek ve bu eğilimlere kısıt getirecektir. • Mali disiplini sağlar; Mali disiplin mali ve parasal kurallar oluşturularak bütçe harcamaları ve gelirleri arasında bir denge sağlanarak oluşturulabilir. • Makro-ekonomik istikrarın sağlanmasında da etkin bir rol oynar. Hükümetin tüm yurt içi kaynaklardan, özellikle de merkez bankasından borçlanmasına getirilen sınırlama ve yasaklamalar ile para yaratılması durdurularak enflasyonist baskıların temel kaynağı ortadan kaldırılabilir ve böylece istikrar sağlanabilir. 93 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 • • Mali sürdürülebilirliği sağlar; Mali kurallar finansal piyasalarda uygun bir reel faiz seviyesinin sağlanmasında yardımcı olacaktır. Bu da özel yatırımlar üzerinde ki dışlama etkisini ortadan kaldıracaktır. Sonuç olarak mali kural mali sürdürebilirlik açısından bir fayda sağlar. Hükümetlerin kredibilitesini arttırır; Mali kural finansal piyasalarda uzun vadede etkin olacağından ve bu etkinliği ile güven tesis edeceğinden dolayı hükümetlerin kredibilitesini de arttıracaktır. 4.2. Mali Kural Uygulamalarının Zararları Mali kural uygulamaları genel olarak fayda mekanizması ön planda görülen düzenlemeler olarak nitelendirilebilir. Bu düzenlemeler içerisinde mali kuralın zararlı olacağı yanlarda mevcuttur. Bir ülke mali kural uygulamaları çerçevesinde bir yandan orta ve uzun vadeli program oluştururken diğer yandan değişik formüllerle program dışı harcamalara yönelirse söz konusu kurallardan sapmalar olacak ve beklentiler karşılanmayacaktır (http://www.mevzuatbankasi.com/portal/konuk_yazarlar/mevzuat.asp?kategori= 10&id=4428). Burada ortaya çıkan sonuç aslında doğrudan mali kuralın oluşturulmuş olduğu bir zarar değildir. Sadece mali kural uygulamalarına bağlı kalınmamasının bir sonucudur. Mali kural uygulaması ile kamu harcamalarının kısıtlanması amaçlanmaktadır. Bu durumun vergi gelirlerini artırmadan daha zor olduğu ihtimali dikkate alındığında maliye politikasının temel araçları olan bütçe, gider, gelir ve borçlanma politikalarının uygulanma sırasında değişiklik meydana gelebilir (Çolak, 2010:52). Mali kural uygulamasının zararları yanlarından biriside bu kuralların doğrudan değil de dolaylı vergiler üzerine yoğunlaşmasıdır. Anayasal perspektifte dolaylı vergiler üzerine yoğunlaşan bir mali kural dizini vergi gelirleri ve temel politika önceliklerinin dizaynı konusunda sorunlara neden olabilir. 5. GELİRLERE İLİŞKİN KURALLAR Vergi yükü üzerine bir sınırlamayı ifade eden gelir kuralları 1870-1890 yılları arasında çıkarılmış ve emlak vergilerinin oranlarının sınırlandırılması üzerinde yoğunlaşmış olan bir kuraldır. Bu yıllarda Amerika’da uygulanmaya 94 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 başlayan bu sınırlamalardan 33 eyalet özel ve/veya genel vergi oranı sınırlaması olarak etkilenmişlerdir. Bu limitler yerel yönetimlerin özel teşebbüs finansmanına, özellikle demiryolu genişletmeye ve kişisel menfaatlere karşı tepki olarak ortaya çıkmıştır (Rosentraub ve diğerleri, 1995: 11). Amerika’da öne sürülen gelirler politikasına ilişkin sınırlamalar ise şu şekildedir (Joyce ve Mullins, 1991: 241) : • Genel emlak vergisi oranları limitleri, • Belirli emlak vergisi oranları limitleri, • Emlak vergisi artırımı sınırları, • Genel gelir sınırları, • Vergilemeye ilişkin alınan önlemlerde açıklık ve doğruluk. Bu sınırlamadaki temel amaçlar ise, vergi mükelleflerinde vergi bilincini artırmak ve vergi mükellefiyetine katılım için bir fırsat sağlamak ile yerel yönetimlerde doğru vergi artışları sorumluluğu kazandırmaktır (Rosentraub ve diğerleri, 1995: 49). Yine vergi oralarını sınırlamaya yönelik sayılabilecek sebepler arasında seçmen desteğini almaya yönelik partizanca davranışların önüne geçmekte sayılabilir (Rosentraub ve diğerleri, 1995: 57). Seçmenler özellikle yerel yönetimlerin toplama yetkisine sahip olduğu emlak vergisi oranlarında, emlak vergisi harçlarında, gelirlerinde ve harcamalarındaki sınırlamaları desteklemektedir (Shadbegian, 1999: 221-222). Bilindiği gibi emlak vergileri söz konusu mülkün tespit edilen değeri üzerinden alınmaktadır. Emlak fiyatlarının yükselmesi ise, bir yandan emlak sahiplerinin memnun olmalarını sağlamakta iken, diğer yandan emlak vergisi miktarını artırdığı için hoşnutsuzluklara neden olmaktadır. Emlak vergisindeki artışları durdurmak amacıyla uygulanan vergi sınırlamaları bireysel vergi ödemelerindeki sınırlamalara örnek teşkil etmektedir (Holcombe, 1999: 5). Mali kurallar içerisinde bütçe, borçlanma ve harcama kuralları kadar gelir kuralları da önemli yere sahiptir. Ülkemizde de gelir kuralları ile hedeflenen temel amaçların uygulamaları şu şekilde sıralanabilir: 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun kapsamında; a) Müsteşarlıkça ihraç edilen devlet iç borçlanma senetlerinin faiz ve anapara ödemeleri ile 6 ncı maddenin son fıkrasında yer alan malî servis anlaşmasında yer alacak ödemeler ve bunların dışında kalan diğer Devlet iç borçları ile ilgili gider, işlemler ve kâğıtlar, 193 sayılı Gelir Vergisi Kanunu ile 5422 sayılı 95 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Kurumlar Vergisi Kanunu hükümleri saklı olmak koşulu ile her türlü vergi, resim, harç ve fondan istisnadır, b) Müsteşarlık tarafından borçlu sıfatıyla veya Hazine garantileri ile sağlanan; - Program kredisi ve proje kredilerinin temini, ikrazı, devri, tadili veya uzatılmasına ilişkin işlemler ve kâğıtlar, - Uluslararası sermaye piyasalarında kullanılan finansman araçları ile yapılacak borçlanma anlaşmalarında öngörülen ödemeler, işlemler ve kâğıtlar ve bu piyasalarda ihraç edilen menkul kıymetler, - Devlet dış borçlarının uluslararası sermaye piyasalarında kullanılan türev ürünler dahil olmak üzere her türlü finansal araçlar vasıtasıyla yönetilmesine veya yeniden yapılandırılmasına ilişkin anlaşmalarda öngörülen işlemler ve kâğıtlar, - (Ek: 17/9/2004-5234/22 md.) Devlet dış borçları ile ilgili kredi anlaşmalarında öngörülen bütün ödeme ve işlemler (dış proje kredileri çerçevesinde yapılacak ödemeler dahil, kredilerin kullanımları hariç), her türlü vergi, resim, harç ve fondan istisnadır. 5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu kapsamında; a) İlgili kanunun 36. maddesinde gelir politikaları ve ilkeleri başlığı altında Maliye Bakanlığı, gelir politikaları ve uygulamaları konusunda ilkelerini, amaçlarını, stratejilerini ve taahhütlerini her mali yıl başında kamuoyuna duyurur, b) Mükellef ve sorumlulara vergi, resim, harç ve benzeri mali yükümlülüklerini kolayca yerine getirebilmeleri için gerekli hizmetler sağlanır, c) Mükellef ve sorumluların vergiye uyumu teşvik edilir, d) Hakların korunması ve yükümlülükler konusunda mükelleflerin bilgilendirilmesi için ilgili idareler tarafından gerekli önlemler alınır. e) İç kontrol sistemi ile kamu gelir, gider, varlık ve yükümlülüklerinin etkili, ekonomik ve verimli bir şekilde yönetilmesini, f) Sayıştay tarafından yapılacak dış denetim ile kamu idarelerinin gelir, gider ve mallarına ilişkin mali işlemlerinin kanunlara ve diğer hukuki düzenlemelere uygun olup olmadığının tespiti edilir. IMF ile yapılan stand-by anlaşmalarında da gelir kuraları açısından özelleştirmelerden elde edilecek gelirlere vurgu yapılmaktadır. Özelleştirme gelirlerinin dışında; 96 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 a) 1999 Marmara depremi gibi durumlarda ihtiyaca binaen ek vergi uygulamasına gidilmiş ve belirli dönemlerde bir defalık gelirlere ağırlık verilerek kamu finansman yapısı güçlendirilmeye çalışılmıştır. b) Gelir, kurumlar ve katma değer vergisi mevzuatında çeşitli düzenlemelere gidilmiş, 4760 sayılı Özel Tüketim Vergisi Kanunu 1 Ağustos 2002 tarihinde yürürlüğe konulmuş ve bu alandaki dağınık uygulamalar belirli bir sistematik dahilinde yeniden düzenlenmiş, 5345 sayılı kanunla Gelir İdaresi Başkanlığı kurularak Gelir İdaresi yarı otonom bir konuma dönüştürülmüştür (Kaya, 2010: 392), c) 4811 sayılı kanunla 2003 yılında vergi affı ve 5458 sayılı kanunla 2006 yılında sosyal güvenlik prim borçlarının yeniden yapılandırılması uygulamasına gidilmiştir. 6. TÜRKİYE’DE UYGULANAN MALİ KURALLARIN VERGİ GELİRLERİNE ETKİSİ Özellikle bütçe açığı ve kamu borçlarına yön verilmesi şeklinde karşımıza çıkan mali kuralların istenilen sonuçları vermesi açısından vergi gelirlerinin etkisi oldukça fazladır. Çünkü, arzulanan seviyeye ulaşan vergi gelirleri hem kamu borçlarının finansmanı hem de bütçe açığının azaltılması adına önemli bir araçtır. Tablo 4: GSYİH, Genel Bütçe Vergi Gelirleri ve Vergi Gelirleri Yükü (Bin TL) Vergi Gelirleri (*) Vergi Yükü (%) Yıllar GSYM (1998 Bazlı) (1) (2) (2/1) 350.476.089 65.188.479 18,6 2002 454.780.659 89.893.112 19,8 2003 559.033.026 111.335.368 19,9 2004 648.931.712 131.948.778 20,3 2005 758.390.785 151.271.701 19,9 2006 843.178.421 171.098.466 20,3 2007 950.534.251 189.980.827 20,0 2008 952.558.579 196.313.308 20,6 2009 1.105.101.110 235.686.590 21,4 2010 Kaynak: GİB, 2011: 110. 97 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 (*) 2006-2010 Yılları Bütçe Kanunu’nda Mahalli İdare ve Fon Payları ile Red ve İadeler dâhil olduğundan, Vergi Gelirleri rakamlarında da Mahalli İdare ve Fon Payları ile Red ve İadeler dâhildir. NOT : 2008-2010 Yılları Vergi Gelirleri içerisindeki Gelir Vergisi Tevkifat rakamına Asgari Geçim İndirimi tutarı dâhildir. Tablo 4’den de görüleceği üzere, özellikle 2002 yılında yürürlüğe giren 4749 sayılı kanunla birlikte vergi gelirlerinde gözle görülür bir artış yaşanmıştır. 2003 yılında vergi gelirleri bir önceki yıla nispeten %37,8 oranında artış göstermiştir. Tablo 4’de yer alan vergi gelirleri verileri incelendiğinde ise artışın sadece 2003 yılına has olmadığı ve 2010 yılına kadar kademeli olarak devam ettiği görülmektedir. Tablo 4’de göze çarpan bir diğer önemli nokta ise, 2002 yılından itibaren vergi gelirlerindeki artışa paralel olarak GSYİH’da da artışların gerçekleşmesidir. Bu durum ise vergi gelirlerindeki artışın GSYİH’nın artışını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. SONUÇ ve ÖNERİLER Sürdürülebilir maliye politikası, şeffaf, basit ve anlaşılır politikaların eksikliği, ülkeleri maliye politikalarını kullanarak bir takım düzenleme yapma zorunluluğuna itmiştir. Ülkemizde de gerek kanunlarla gerekse uluslararası platformda bir takım düzenlemeler yıllar itibariyle kendisini göstermiştir. Bu düzenlemelerin nihai amacı ise mali disiplinin sağlanarak maliye politikasına olan güveni artırmaktır. Bu kapsamda ülkemizde 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun, 5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, IMF ile ortaklaşa yürütülen stand-by anlaşmaları ve son olarak Mali Kanun Yasa Tasarısı ile bir takım düzenlemelere gidilmiştir. Yapılan bu düzenlemelerin bir kısmı yürürlüğe girdikleri dönem itibariyle farklı kurallar üzerinde yoğunlaşabilmektedir. Örneğin, 2002 yılında yürürlüğe giren 4749 sayılı kanun 2001 krizini müteakiben yürürlüğe girdiği için borçlanma ağırlıklı kuralları içermektedir. Son olarak kabul edilen mali kural yasa tasarısı ise bütçe denkliği üzerine yoğunlaşmış olmasına rağmen gelir, harcama ve borçlanma kurallarını alanlarında da düzenlemeler içermektedir. Gelir kuralları olarak kabul edilen bir takım düzenlemeler ise kamu gelirlerine ait düzenlemeleri içermektedir. Özellikle kamu gelirleri içerisinde en büyük paya sahip vergileri ilgilendiren bu düzenlemeler kamu gelirlerini artıcı nitelikte olabileceği gibi azaltıcı nitelikte de olabilir. Yine kamu gelirlerini 98 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 ilgilendiren bir diğer düzenleme olan özelleştirmelere de bu kurallara içerisinde rastlamak mümkündür. Gelir, harcama, borçlanma ve bütçe aracılığıyla ekonomiye müdahale aracı olan mali kuralların aşağıda belirtilen bir takım sonuçları doğuracağı düşünülmektedir; 1- Bürokrasi artacak, 2- Gerçek anlamda hesap verilebilirlik, verimlilik, etkinlik, makro ekonomik istikrar ve ekonomik büyüme sağlanamazsa, vergi mükelleflerinde vergi bilincini artırmayı ve vergi mükellefiyetine katılımı amaçlayan gelir kuralları açısından zedeleyici bir durum oluşacaktır. Bundan dolayı mali kuralların başarılı olarak uygulanabilmesi için kuralların kamuoyu tarafından yeterince anlaşılması gerekmektedir. 3- 4749 ve 5018 gibi değişikliklere açık olmayan bir mali kural yasa tasarısı hazırlanmalıdır. 4- Mali kuralların taşıması gereken özellikler olan iyi tanımlanmışlık, şeffaflık, basitlik, esneklik, uygunluk, tutarlılık, uygulanabilirlik ve etkinlik özellikleri gerçekten bir arada uygulanabilecek midir? Yoksa 4749 ve 5018 sayılı kanunlar gibi mali kural yasa tasarısı da ileride yamalanarak yeni bir yasanın alt zeminini mi oluşturacaktır? 5- Mali kurallardan birisi olan bütçe kuralları ile bütün kurumların bütçeleri önceden belirlenecek veya belirli bir açık limitini kapsayacak şekilde hazırlanacaktır. Fakat cari nitelikli harcama kalemi olan ve beşeri sermayenin gelişimine katkı sağlayacak olan eğitim, sağlık ve araştırma-geliştirme harcamaları gibi kalemlerde bu kapsamda değerlendirilecektir. Altın kural olarak kabul edilen mali kurallarda bu tür beşeri sermayeyi artıracak olan yatırımlar istisna kapsamı alınmalıdır. Böylece, sadece makroekonomik göstergelere bağlı kalınmaksızın beşeri sermaye tarzındaki değişkenlerle de ekonomik büyüme sağlanabilecektir. 6- Mali kuralların bir özelliği olan şeffaflık noktasında; özellikle kamu borçlanmaları şeffaf bir şekilde dizayn edilmelidir. Mesela, göstergelerde toplam kamu harcamalarının yanında faiz dışı harcama düzeyine de yer verilmelidir. Aynı zamanda bu tutarların oransal olarak karşılıkları da ilgili göstergelerde bulunmalıdır. Böylece kamu harcamaları daha açık bir şekilde analiz edilmiş olacaktır. 7- Mali kuralların ekonomik göstergelerin gelişimine katkı sağlayacağı bir gerçektir. Fakat mali kuralların “Performansa Dayalı Prim” gibi kamu 99 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 hizmetini ve kamu gelirlerini tetikleyen oluşumlarla desteklenmesi daha yerinde olacaktır. Örneğin; ülkemizde, partizan düşünce ile kamu kurumlarına yerleşen kamu görevlilerinin sayısı küçümsenemeyecek düzeydedir. Bu durum karşısında görevini bile bilmeyen kamu çalışanlarını belirli kriterlere bağlı olarak ödüllendirerek, kamu kurumlarında performansı ve böylelikle de dolaylı yoldan kamu gelirlerini artırma yoluna gidilebilir. 8- Mali kuralların etkinliğini izleme ve denetleme noktasında bağımsız veya yarı bağımsız kurullar olmalıdır. Böylelikle de hedeften kaçış noktalarına karşı yapılan ayarlamalar baskı altında olmadan nitelikli olarak analiz edilebilecektir. 9- Mali kurallara uyulmaması durumunda belirli yaptırımlar olmalıdır. Bu yaptırımlar aleyhte adli ve idari yaptırımlar olabileceği gibi finansal (maddi) yaptırımlarda olabilir. Bu durum kuralların niteliğini olumlu yönde etkileyecektir. Özellikle yukarıda sayılan öneri ve bulgular dikkate alınarak, gerek hukuki alt yapısı ve gerekse de uygulama alanı doğru bir şekilde oluşturulup uygulamaya konulacak yeni yaptırımlar niteliğindeki mali kuralların olumlu sonuçlar doğuracağı açıktır. Bunun en güzel örneğini Türkiye’nin 2002-2010 yılları arasındaki vergi gelirlerindeki mali kural bazlı artışlardır. KAYNAKLAR Aktan, C.C. (2010), Anayasal İktisat Felsefesi, Ekonomi Politikasının Anayasası ve Mali Kurallar, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya, (ed.), Mali Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim: Vergi, Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar, (ss.309319). TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No: 2010/408, Ankara. Aktan, C.C., Ekonomik Düzenin Sağlanmasına Yönelik Optimal Mali ve Parasal Kuralların Tasarımı, http://www.canaktan.org/Ekonomi/Kamu_Maliyesi/YeniMaliye/Kamu-Ekonomisi.htm.(26.11.2010). Aktan, C.C. (2010), Kurumsal Maliye Politikası ve Mali Kurallar, http://www.ceis.org.tr/dergi/2011ocak/makaleI.pdf, (26.12.2011). Ataç, B. (2006), Maliye Polikikası, ETAM A.Ş. Matbaa Tesisleri, Eskişehir. 100 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 Buti, M., Martins, J.N. ve Turrini, A. (2007), From Deficits to Debt and Back: Political Incentives Under Numericial Fiscal Rules, CESifo Economics Studies,Vol. 53, No. 1, February, 115- 152. Clemens, Jason. vd. (2003), Tax and Expenditure Limitations The Next Step in Fiscal Discipline, The Fraser Institute. Çolak, M. (2010), “Mali Kural ve Vergi Gelirlerine Etkisi”, Yaklaşım Dergisi, Sayı: 208, s.48-52. Dilekli, S.,Yeşilkaya, K.(2002), Maastricht Kriterleri, www.dpt.gov.tr/DocObjects/Download/2976/kriter.pdf , (31.12.2010). GİB (2011), Faaliyet Raporu 2010. Günaydın, İ., Eser, L.Y. (2009), Maliye Politikasındaki Yeni Trend: Mali Kurallar, Maliye Dergisi, Sayı 156, 51-65. Hallerberg, M., Strauch R., Von Hagen J. (2004), “ The Desing Of Fiscal Rules and Forms Of Governance In European Union Countries, European Central Bank Working Paper Series ”, No. 419, Frankfurt. Holombe, Randall, G. (1999), Vergileme Yetkisinin Sınırları, Özgür Saraç (Çev.),http://www.canaktan.org/ekonomi/anayasal_iktisat/diger_yazilar /sarac-holcombe-vergileme-yetkisi.pdf (26.07.2008). IMF (2009), Fiscal Rules-Anchoring Expectations for Sustainable Public Finances, Prepared by the Fiscal Affairs Department. IMF (2010), Turkey: Financial Position in the Fund as of October 31, 2010, http://www.imf.org/external/np/fin/tad/exfin2.aspx?memberkey1=980& date1Key=2010-10-31 (05.12.2010) Işık, A., Sakal, M., Meriç, M. (2010), Anayasal İktisat Teorisi ve Mali Kurallar: Türkiye’de Uygulanabilirliği, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı:2, Cilt: 15, 1-25. Joyce, G. Philip ve Mullins, R.Daniel (1991), The Changing Fiscal Structure of the State and Local Public Sector: The Impact of Tax and Expenditure Limitations, Public Administration Review, Vol. 51, No. 3. (MayJun.,1991), pp.240-253. Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun (2002), Resmi Gazete, 24721, 9 Nisan 2002. Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu (2003), Resmi Gazete, 25326, 24 Aralık 2003. Kaya, F. (2010), Türk Kamu Mali Yönetiminde Örtük Mali Kurallar ve Ülke Tecrübelerinin Değerlendirilmesi, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya, 101 Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102 (ed.), Mali Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim: Vergi, Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar, (ss.380-405), TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No: 2010/408, Ankara. Kennedy, S., Robbins, J. (2001), “ The role of Fiscal Rules in Determining Fiscal Performance”, Department of Finance Working Paper, No. 16. Kesik, A., N. Bayar. (2010), Uluslararası Uygulamalar Işığında Mali Kurallar ve Mali Disiplin, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya, (ed.), Mali Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim: Vergi, Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar, (ss.46-62). TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No: 2010/408, Ankara. Kopits, G., Symansky, S. A. (1998), Fiscal Policy Rules, IMF Occassional Paper, No: 162, Washington DC., Marshall, Jorge (2003), Fiscal Rule and Central Bank Issues in Chile. Basel, BIS Papers No. 20. http://www.bis.org/publ/bppdf/bispap20f.pdf, (03.12.2010). OECD (2008), Economic Survey: Turkey, Volume 2008/14 July. Pehlivan, O. (2003), Kamu Maliyesi, Derya Kitabevi , Trabzon. Rosentraub Mark S. vd. (1995), Tax And Expendıture Lımıts on Local Governments, Center for Urban Policy and the Environment Indiana University, Advisory Commission on Intergovernmental Relations, An Imformation Report. Shadbegian, Ronald J. (1999), The Effect of Tax and Expenditure Limitations on the Revenue Structure of Local Government, 1962–87, National Tax Journal, Vol 52, No:2, pp.221-238. Şengönül, A., Songur, M. (2010), Türkiye’de Mali Kural: Olsaydı yada Olacaksa, Seta Analiz, Sayı 29, 4-22. Seviğ, V. (2010), http://www.mevzuatbankasi.com/portal/konuk_yazarlar/mevzuat.asp?ka tegori=10&id=4428, E.T.20.01.2012. www.dpt.gov.tr 102 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 Geçmişten Günümüze Çocuk İşçiliği Levent Şahin1 Özet Bu çalışmanın amacı ülkelerin karşı karşıya oldukları çocuk işçi sorununa dikkat çekmektir. Bugün Dünya’da yaklaşık 250 milyon çocuk, başta fakirlik olmak üzere, birçok sebeple uluslararası standartlara uymayan şartlarda çalıştırılmaktadır. Fiziksel ve ruhsal gelişimini henüz tamamlamamış olan çocukların çalıştırılması onların okuldan uzaklaştırılarak, niteliksiz işgücü olmalarına neden olduğu gibi sosyal korumadan mahrum enformel piyasaların hacmini de artırmaktadır. Okula devamlılığın sağlanabilmesi için halkın refah seviyesinin artırılması gerekmektedir. Bu nedenle de çocuk işçiliğin önlenmesi başlı başına bir amaçtır. Bu amaca ulaşıldığında ekonomik ve sosyal refaha da ulaşılacaktır. Çünkü Dünya’da gelişmiş devletlerde çocuk işçilik oranı azalırken, gelişmemiş ülkelerde çocuk işçilik oranı halen yüksek boyutlardadır. Ayrıca bu çalışmada çocuk işçiliğin geçmişteki gelişimi ve günümüzdeki durumu istatistikî veriler yardımıyla incelenirken, betimleme yönteminden faydalanılacaktır. Anahtar Kelimeler: Çocuk, Çocuk işçilik, Yoksulluk, Ekonomi, Ekonomik kalkınma From Past to Present Child Labour Abstract The study has an aim what point out about problem of child labour of countries. Nowadays, there are about 250 million child labours in the World. The most important reason is poverty about the circumstance. The children work into national rights. But the children don’t work within international labour standarts. In addition, the children lose interest about school while work out of house. In other words, country has a lot of unqualified labours and informal markets. Goverments should increase welfare level of country for solution problem that child labours. Countries will have real welfare when problem about child labours is solved. Because developed countries have child labours less than undeveloped countries. Description method will used in the study while the situation of child’ labours in history and present day is dealt with statistical data. Key Words: Child, Child labour, Poverty, Economy, Economic development 1 Dr., Tunceli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, [email protected] 103 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 GİRİŞ Erken yaşlarda çocukların işgücü piyasasına girmeleri anlamına gelen çocuk işçi çalıştırılması sosyal bir problem olarak güncelliğini korumaktadır. Çocukların bir meslek öğrenmek ya da gelir elde etmek amacıyla iş hayatı içinde yer almaları çocukların psikolojik ve fiziksel gelişimlerini olumsuz etkilemektedir (Ertürk, 1994: 29). Çocuk işçiliği hem gelişmiş hem de gelişmekte olan ülkelerde görülmektedir. Fakat gelişmiş ülkelerdeki çocukların çalışma şartları, gelişmekte olan ülkelere göre daha iyi durumdadır. Gelişmiş ülkelerde eğitime önem verilmesi nedeniyle çocuk işçilik geç yaşta başlarken, gelişmekte olan ülkelerde çocuk işçilik yaşı düşmektedir (Karataş,1993: 85). Bunların yanında ailelerin iktisadi durumları, eğitim düzeyleri çocukların iş hayatına girip girmemesinde önemli bir faktördür. Sosyo-ekonomik durumu iyi olmayan bir ailede çocukların eğitimine önem verilmemekte, çocukların aile bütçesine katkı sağlamaları için çocukların fiziksel, ruhsal durumlarına uygun olup olmadıklarına bakılmaksızın çocuklar farklı işlerde çalıştırılmaktadırlar (İlik, 1994: 4). Ayrıca çocuklar, gelişim evrelerinde çevrelerinde kendilerine iyi örnek olabilecek nitelikte kişilik özelliklerine sahip olan yetişkinlerle genelde etkileşim halinde bulunamamaları nedeniyle, kimlik kazanma bakımından kritik bir önem arz eden bu dönemde, işyerlerinde karşılaştıkları ve kendilerince normal gördükleri bazı olumsuz kişilik özelliklerini benimseyebilmektedirler (Senemoğlu, 1996: 30-35). Ayrıca yetişkin kişiler için tasarlanmış işlerin çocuklar tarafından yapılması çocukların gelişimini olumlu yönde etkilememektedir. Çocuklar fiziksel yönden yeterince gelişmemeleri nedeniyle işle ilgili hastalık ve zararlardan yetişkinlere kıyasla daha fazla etkilenmektedirler. Tehlikeli işlerde çalışan çocukların karşılaştığı riskler sadece hastalık, yaralanmadan ibaret değildir. Bu çocuklar, yetişkin dönemlerinde daha az tehlikeli işlerde çalışmalarına imkân tanıyacak olan eğitimden de yoksun kalmaktadırlar. ÇOCUK VE ÇOCUK İŞÇİLİĞİ KAVRAMI Çocuk, yetişkin dünyasına bağımsız bir şekilde entegre olana kadar, fiziksel, ruhsal ve zihinsel gelişimleri açısından yetişkin korumasına ihtiyacı olan birey olarak tanımlanmaktadır (Rodgers ve Standing, 1981: 160). Başka bir tanıma göre çocuk, gelişen bir insan yavrusu, olgunlaşmamış reşit sayılmayan 104 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 küçük vatandaş olarak tanımlanmaktadır (Yörükoğlu, 2000: 13). Diğer bir tanımda ise çocuk, doğumdan başlayarak ergenliğe kadar ki dönemde bulunan kişidir (Akyüz, 2000: 66). Çocuk, Türk hukuk sistemine göre hak ehliyetine sahip kişi anlamına gelmektedir. Ancak henüz zihinsel ve fiziksel açıdan gelişimini tamamlamadığı varsayıldığı için kural olarak on sekiz yaşına kadar çocuğu korumak gerekliliği; çocuğun toplumsal yaşama zarar görmeden veya en az zararla girebilmesi için bir süreç olarak kabul edilmiştir. Bu süreç içinde yaşayacağı yerler, karşılaşabileceği durumlar için özel hükümler getirilmiştir (Usta, 1995: 86). Ennew, Myers ve Plateau’a (2005: 27) göre çocuk işçiliği kavramının içinde şu bileşenler mevcuttur Ücretli istihdam, çocuk emeğini sömüren çalışma, ulusal ve uluslararası standartları ve kanunları ihlal eden çalışma, çocuklara zarar veren çalışma, ücretli işler, Çocukların ekonomik katılımı, Çocukların tam zamanlı çalışması,okula devamı engelleyen çalışmalar. ÇOCUK İŞÇİLİĞİNİN NEDENLERİ Geleneksel Bakış Açısı Özellikle tarım toplumlarına özgü bir düşünce tarzı ve erken sanayileşme evresine has sosyo-kültürel bakış açısı çocuk işçiliğini olağan karşılamakta, hatta bazen bir ihtiyaç olarak görmektedir. Kırsal bölgelerde çocuk, aile işçisi olarak ücretsiz çalışmakta, yetişkin rolünü çok küçük yaşlarda üstlenmekte, toplum da bu ortamı olağan görmektedir (Şişman, 2004:5). Çocuğun aileye iktisadi katkısını olağan gören anne ve baba, çocuğun küçük yaşta iş hayatına girmesinin duygusal, toplumsal, fiziksel, kişilik gelişimi üzerinde negatif etkileri olduğunun bilincinde değildir (Köksal, 1992: 20). Bu geleneksel kültürün, kırsaldan şehre göç sonrasında kentsel alanda da devam ettiğini, çocuğun tarlada veya evde, aile işçisi olarak ücretsiz çalıştırılmasıyla, herhangi bir işyerinde ücret karşılığı çalıştırılması arasında hiç bir fark olmadığı düşünülmekte, hatta iş hayatında ücretli olarak yer almanın aile bütçesine katkı sağladığı düşünülerek, çocuğun çalıştırılması desteklenmektedir (Bulut, 1996: 58). Eğitim Masraflarının Karşılanmasıyla İlgili Nedenler Eğitim, toplum içinde insanlara eşit bir yer kazanmaları için gerekli bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazandırarak, kişilerin kendilerini çağın gerekleri doğrultusunda geliştirmeleri için imkânlar sunmaktadır (UNICEF, 105 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 2006: 22). Eğitim çocuğun kişiliğinin ve yeteneklerinin geliştirilmesinde en önemli araç olarak kabul edilmektedir (Murnane, 1994: 296). İşverenlerin Çocuk İşgücüne Olan Talebi Günümüzde birçok işveren, rekabet gücünü artırmak, maliyetlerini düşürmek için çocuk çalıştırdığını belirtmekte ve çocuk emeğinin sömürülmesini, var olan toplumsal düzenin doğal sonucu olarak görmektedir (UNICEF, 1997: 27). Bununla birlikte küreselleşen iktisadi yapı özellikle Üçüncü Dünya Ülkelerinde çocuk işçi sayısının artmasına yol açmıştır. İşgücü maliyetinin daha düşük olduğu Hindistan, Çin, Pakistan gibi ülkelere yönelen uluslararası sermaye için çocuklar vazgeçilmez işgücü kaynağı olarak kabul edilmektedirler. Uzakdoğu ülkeleri üretim süreçlerinde yaygın olarak kullandıkları çocuk işçiler nedeniyle, gelişmiş batı ülkeleriyle kolaylıkla rekabet edebilmektedirler (Baştaymaz, 1994: 84-85 ). İşverenler yerel, ulusal, uluslararası rekabet ortamında ve kişisel veya toplu çıkarlarını korumak için, düşük nitelikli ve ücretli, geçici, yasadışı ve tehlikeli iş sunumu için geçimini sağlama zorunluluğunda olan, iş ve gelir istemi içerisinde bulunan çocukları, en az eğitim gerektiren niteliksiz işlerin niteliksiz işgücü kaynağı olmaları, ucuz işgücü olmaları, esnek işgücü özelliğine sahip olmaları, işe alınıp, işten atılmayı; saatlik, günlük, haftalık, aylık, mevsimlik çalışmayı, ücretsiz fazla çalışmayı, boğaz tokluğuna çalışmayı meslek öğrenmenin doğal gereği olarak görüp, kabullenmeleri, uysal olmaları; korunmasız, güvencesiz, yalıtılmış ve örgütsüz olmaları, iş konusunda başkaldırmamaları nedeniyle tercih etmektedirler (Derrien, 1994: 100-101). Az-gelişmişlik ve Yoksulluk Ailenin yeterli ve düzenli gelirinin olmaması, aile bireylerinin eğitim ve iş durumu, hane büyüklüğü ile bu konulardaki eksiklikleri giderecek bir sistemin olmayışı ya da var olsa bile tam olarak işlemeyişi nedeniyle ailelerin çocuklarını çalıştırmalarına yol açmaktadır. Yoksul ailelerde çocuğun çalışması veya evde kardeşleriyle ilgilenmesi ya da bazı ev işlerini yapması aile bütçesine katkı olarak kabul edilmektedir. Fakat bu yaşananlar sırasında çocuğun eğitiminden yoksun kalması ve iş hayatında karşılaşabileceği olumsuzluklar düşünülmemektedir. Ailelerin yeterli gelire sahip olmamaları, ekonomik zorluklar, ailelerin çocuklarını okuldan alarak iş yaşamına sokmalarına yol açmaktadır (ÇSGB, 2006: 20). 106 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 ÇOCUK İŞÇİLİĞİNİN GEÇMİŞİ Tarihsel süreç incelendiğinde, çocukların çalıştırılmasının çok eskilere dayandığı; hatta tarihin her döneminde üretim faktörlerinden biri olarak çocukların çalışma hayatında yer aldığı görülmektedir. Tarihi belgeler incelendiğinde görülecektir ki, çocuklar daima çalışmışlardır. İnsanlık tarihinin ilk yılları boyunca kabilelerin çocukları; avlanma, balık tutma ve hayvanları kapanla yakalama uğraşlarında bulunmuşlardır. Sonraları kabileler ailelere ayrıldığında; çocuklar ormanlarda, tarlalarda, ürünlere ve hayvanlara bakılmasında aile büyükleriyle birlikte çalışmışlardır (Erbay, 2008: 30). İnsanlık tarihinin dönüm noktası olarak kabul edilen Sanayi Devriminden önce de çocuklar çalışmaktaydılar. Sanayileşme, sanılanın aksine, çalışan çocuk sayısında önemli artışlara neden olmamıştır (Cunningham ve Viazzo: 1996). Kırsal bölgede tarımla geçimlerini sağlayan aileler ya da kentlerin çevresinde faaliyet gösteren küçük işletme sahipleri sanayi kapitalizmi karşısında varlıklarını koruyamayarak dağılmışlardır. Buralarda çalışan insanlarda fabrikalara işçi olarak başvurmuşlardır. Bu iş başvurusunda bulunanların büyük bir bölümünü ise çocuklar oluşturmuştur. Bu aşamadan sonra da çocuk çalışması, çocuk işçiliğine dönüşmüştür (Duyar ve Özener, 2003: 12). Sanayi Devrimi ve Çocuk İşçilik Büyük sosyal değişmelere neden olan Sanayi Devrimi yeni örgütlenme ve üretim biçimi ile makine çağında fabrika düzenlerine yol açmıştır. Yaşanan sosyal değişmeler ve gelişmeler işçi sınıfını oluşturmuştur. Yeni çalışma koşulları olgusu içinde ortaya çıkan durum; kentlerin hızla insanlarla dolup taşmasına, insanlık onuruna yakışmayan çalışma şartlarına; kadın, çocuk ve erkek işçilerin zor, ağır ve insanı hızla yıpratan ortamlarda çalışmalarına neden olmuştur (Talas, 1981: 60). İşverenler arasında yaşanan rekabet, işçiler arasında ücretleri düşürerek üretim maliyetlerinin azalmasını sağlamış, işçiler arasındaki iş bulma rekabeti ise işçileri işsiz kalmaktansa yoksulluk ücreti karşılığında çalışmaya mahkûm etmiştir (Gülmez, 1985: 72). Örneğin, 1846 yılında Belçika’nın Wallonia kömür ocaklarında on- on iki yaşlarında yaklaşık on bin çocuk çalıştırılmıştır. Yine aynı dönemde tuğla imalathanelerinde çalışan çocuklar yağmur ve rüzgârdan korunaksız barakalarda barındırılmışlardır. Keten ve pamuk imalathanelerinde yaklaşık 40 C sıcaklıkta çamur içinde, çıplak ayakla çalışan çocukların elleri ve ayaklarının kısa süre sonra kangren olduğu görülmüştür. Kibrit 107 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 imalathanelerinde çalışan ve yaşları beşe kadar inebilen çocukların, maruz kaldıkları fosfor nedeniyle kemik gelişimlerinin olumsuz etkilendiği bilinen bir gerçektir (De Herdt, 1996: 23-39). Sanayi Devrimi ile birlikte yaşam ve çalışma şartlarının gittikçe kötüleşmesi, işçilerin toplu tepkilerine neden olmuştur. Bu sebeple de işçiler daha kısa çalışma süreleri içinde, daha yüksek ücret talebinde bulunmuşlardır. Ayrıca çocukların çok küçük yaşlardan itibaren çalıştırılmalarının nesiller üzerindeki olumsuz etkileri çocuk işçiliği alanında bir takım düzenlemelerin yapılarak, önlemlerin alınmasını sağlamıştır. Çocukların çalıştırılmasına yönelik ilk sosyal politika önlemi 1779 yılında İsviçre’nin Zürih Kanton’unda alınmıştır. Bu düzenleme ile çocukların zorunlu öğrenimlerinden önce, tekstil atölyelerinde çalıştırılmaları yasaklanmıştır. Bununla birlikte on üç-on dokuz yaşlarındaki çocukların; ancak ebeveynleri ve komşuları yanında, dinsel otoritenin denetimi altında çalıştırılabilecekleri kararlaştırılmıştır (Karataş, 1993: 89). İngiliz Parlamentosu’nda kabul edilerek, dönemin en etkili yasası, 1802 tarihli “Çırakların Bedensel ve Tinsel Sağlıkları Hakkında Yasa”dır. Bu yasaya göre, çıraklar geceli gündüzlü işverenin yanında kalırlarsa; işveren, kız ve erkek çocuklar için ayrı ayrı yatakhaneler kurmakla yükümlü tutulmakta, çocukların günlük çalışma saatleri, 12 saat olarak belirlenmekte, çocukların okuma yazma öğrenmeleri için okula devamlılıkları sağlanmakta, çocuklara yılda bir kat giysi verilmekte,ç ocukların gece çalışmaları yasaklanmaktadır (Talas: 1981: 266). TÜRKİYE’DE VE DÜNYA’DA ÇOCUK İŞÇİLİĞİ Türkiye’de Çocuk İşçiliği Sanayi Devrimi ile Dünya’da yaşanan büyük çaplı toplumsal değişim, Osmanlı Devleti’nde de etkili olmuştur. Bunun göstergesi olarak da, ahilik sistemi ve devamı niteliğinde olan lonca sistemi zayıflamaya başlamıştır. Sanayileşme çabalarının bir sonucu olan işgücü ihtiyacı ile aynı döneme denk gelen Birinci Dünya Savaşı neticesinde yaşanan erkek işgücü azalması soncunda, kadın ve çocukların fabrikalarda istihdamlarında artışlar yaşanmıştır. Bu dönemde çalışma süresinin on altı saate ulaştığı; ancak bu kadar fazla çalışmaya karşın ücretlerin çok düşük olduğu, İstanbul’da bez, kibrit fabrikalarında çalışan çocukların tüm çalışanların yarısına ulaştığı bilinmektedir (Gülmez, 1985). Hatta devlet fabrikalarında imparatorluğun farklı şehirlerinden getirilen yüzlerce çocuğun çalıştırıldığı gizlenemez bir gerçektir (Quataert, 1999: 62-63). 1913-1915 yılları arasında gerçekleştirilen işçi sayımında on beş 108 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 bin sanayi işçisinin %10’unun çocuk ve kadınlardan oluştuğu tespit edilmiştir. Ayrıca bu %10’luk oran 1927 yılında %35’e yükselmiştir (Balamir, 1982: 99117). Osmanlı İmparatorluğu içinde işçi örgütlerinin ilk taleplerinin çalışma şartlarının ve işçi ücretlerinin iyileştirilmesine yönelik olduğu, 1908-1915 yılları arasında yapılan grevlerde günlük çalışma saatlerinin azaltılması, çocukların ve kadınların sanayide çalıştırılmasının engellenmesi gibi taleplerin, diğer talepler içinde ilk sıralarda yer aldığı tespit edilmiştir (Duyar ve Özener, 2003: 25). Çocuk işçiliği ile alakalı ilk yasal düzenlemeler içinde sayılan ve bununla birlikte ilk sınırlı kapsamlı iş kanunu olarak bilinen 1921 tarih ve 151 sayılı “Ereğli Havza-i Fahmiyesi Maden Amelesinin Hukukuna Müteallik Kanunu”nda işveren-işçi ilişkileri düzenlenmiştir. Bu kanunla zorla çalıştırılma yasaklanmış, günlük çalışma süresi sekiz saat olarak belirlenmiş, on sekiz yaşının altındakilerin maden ocaklarında çalıştırılması yasaklanmıştır (Fişek ve diğ., 1997: 11). Ayrıca 1923 yılında İzmir’de düzenlenen İktisat Kongresi’nde on dört-on sekiz yaşları arasındaki çocukların günde iki saat eğitim görmelerinin işverenler tarafından güvence altına alınması kararlaştırılarak, çocukların günde altı saatten fazla çalıştırılmaları yasaklanmıştır (Ökçün, 1981: 431). İkinci Dünya Savaşı’nın yaşandığı yıllarda Türkiye’de çalışma şartları kötüleşmiş, çocuk işçiliğinde artışlar yaşanmıştır. 1940 yılında çıkartılan Milli Koruma Kanunu ile iş hayatına sert kurallar getirilmiştir. Çocukları ve kadınları koruyan yasalar görmezden gelinerek, günlük çalışma süresi sekiz saatten on bir saate çıkarılmıştır. Ayrıca çocuklar ve kadınlar da bu süreye tabi tutulmuşlardır (Duyar ve Özener, 2003: 26-28). Sanayileşme ve bununla bağlantılı olarak yaşanan kırsaldan şehre göç, kısa sürede ülkenin işgücü yapısını değiştirmiştir. Yani ülkede tarım işçilerinin sayısı azalırken, sanayi işçilerinin sayısında artış yaşanmıştır. Bu nedenle de tarımsal üretimin oranı giderek azalırken, sanayi ürünlerinin oranında belirgin bir artış yaşanmıştır. Sanayileşmeyle birlikte yaşanan kırsaldan şehre göç süreci şehirleşmeyi de beraberinde getirmiştir. Sanayileşme ile şehirleşme arasındaki kültürel dengenin sağlanmayışı anlamına gelen “Sanayileşmesiz kentleşme” olarak belirtilen sürecin bir sonucu olarak da gecekondu mahalleleri meydana gelmiştir (Türkdoğan, 1974: 1). Bölgesel geri kalmışlık sonucunda meydana gelen iç göç, hızlı nüfus artışı, bireylerin gelirlerini yükseltme çabası, şehirleşme, bürokratik engeller, istihdam vergilerinin yüksek oluşu, işsizlik gibi sebeplerle enformel sektörlerin sayısı artmıştır (Algan, 2004). Bununla birlikte günümüzde yapılan 109 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 araştırmalara göre, çocuk işçiler büyük oranda küçük işletmelerde ve enformel sektörde istihdam edilmektedirler (ILO, 1996: 5). Türkiye’de çok sayıda çocuk ailelerinin geçimine katkıda bulunmak amacıyla çok erken yaşlarda çalışma yaşamında yer almaktadır (Başyatmaz, 1994: 37; Kahramanoğlu, 1996: 56). 2006 yılı Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine göre Türkiye’de kentlerde 456.000, kırsal kesimde ise 500.000 çocuk işçi bulunmaktadır. Tablo 1. Türkiye’de Çalışan Çocukların Sektörel Dağılımı Sektörler Tarım Sanayi Ticaret Hizmet Erkek Kız 203.000 189.000 239.000 83.000 175.000 30.000 67.000 22.000 Toplam 392.000 322.000 205.000 89.000 Kaynak: TÜİK-2006 Tablo 1’de de görüldüğü gibi bütün sektörlerde en fazla erkek çocuklar çalıştırılmaktadır. Çocuk daha çok tarım ve sanayi sektörlerinde istihdam edilmektedirler. Çocuk en az hizmet sektöründe istihdam edilmektedir. Tablo 2. Türkiye’de Çalışan Çocukların Ücret Açısından Dağılımı Ücret Ücretli veya Kendi hesabına Ücretsiz Aile Durumları Yevmiyeli veya İşveren İşçisi 350.000 20.000 262.000 Erkek 163.000 6.000 257.000 Kız 513.000 26.000 519.000 Toplam Kaynak: TÜİK-2006 Tablo 2’de de görüldüğü gibi çocuklar daha çok ücretsiz aile işçisi olarak çalıştırılmaktadırlar. Bununla birlikte 513 bin çocuk ise ücretli veya yevmiyeli olarak istihdam edilmektedir. Dünyada Çocuk İşçiliği Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF)’na göre günümüzde Dünya’da 250 milyon çocuk işçi bulunmaktadır. Bu çocuklar düşük eğitim, sağlık ve hayat standartlarına sahiptirler. Çocuklar çok kötü şartlarda, uzun saatler çalışmaktadırlar. Çalışmaları karşılığında da çok düşük ücretler almaktadırlar. Çocuklar hem gelişmekte olan hem de gelişmiş ülkelerde çalıştırılmaktadırlar (BBC,1998). Yaklaşık bir milyon çocuk seks ticaretinde 110 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 kullanılmaktadır. Üç yüz bin çocuk ise asker olarak otuz ülkede çalıştırılmaktadırlar. Dünya’da genelde on altı yaşından küçük kız çocukları çalıştırılmaktadır. Dünya’daki çocukların %17’si çalıştırılmaktadırlar (AIF, 2010). Bazı ülkelerdeki çocuk işçiliğini incelediğimiz zaman karşımıza şöyle bir tablo çıkmaktadır. Afganistan’da çocuklar yedi-sekiz yaşlarında çalışmaya başlamaktadırlar. Çalışan çocukların yüzde sekseni ise dokuz yaşındadır. Afganistan’da çocukların sadece yüzde on beşi okula devam etmektedir. Çocukların çalıştırılmalarının ana sebebi ise aile bütçesine katkıda bulunmaktır. Afganistan’da kız çocukları babalarının ya da erkek kardeşlerinin yanında çalışmaktadırlar. Çocuklar bir haftada yetmiş saatten fazla çalışmaktadırlar. Çocukların aldıkları günlük ücretleri 3.57-5.82$ arasında değişmektedir (Berger, 2012). Gelişmekte olan ülkelerden bir diğeri olan Bolivya’da çalıştırılan çocuk işçilerin sayısı da fazladır. Bolivya’da çocuklar özellikle maden sektöründe çalıştırılmaktadırlar. 2005 rakamlarına göre Bolivya’da gümüş ve altın madenlerinde yaklaşık yedi bin çocuk çalıştırılmaktadır. Bolivya’da yoksul aileler çocuklarının madenlerde çalıştırılmalarına izin vermektedirler. Böylece çocuklar okul masraflarını da çıkarmaktadırlar (UNICEF, 2011). Dünya’nın en gelişmiş ülkelerinden olan Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) çocukların çalıştırılmasına 1800’lü yıllarda başlanmıştır. Bu yıllarda çocuklar daha çok tarım işlerinde çalıştırılıyorlardı. 1800’lü yılların ortalarında çocukların değeri işverenler tarafından daha da anlaşılmıştır. Çünkü çocuklar, daha düşük ücretler karşılığında, daha fazla çalıştırılıyorlardı. Çalışan çocukların yaşları yedi ile on iki arasında değişiyordu. Bu dönemde erkek çocuklara ücret olarak elli beş ABD doları verilirken, kız çocuklara ise yirmi iki ABD doları veriliyordu (Whaples, 2010). Grafik 1’de görüldüğü gibi Dünya’da en fazla çocuk işçi Afrika kıtasında bulunmaktadır. Özellikle Sahra Afrika’sı ile birlikte Doğu ve Orta Afrika’da çocuk işçiler yoğun bir şekilde istihdam edilmektedirler. Çocuk istihdamında Afrika kıtasını, Güney Asya izlemektedir. Ayrıca toplam çocuk istihdamı içinde en fazla erkek çocuklar istihdam edilmektedir. 111 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 Grafik 1: Gelişmekte olan ülkelerdeki 5-14 yaş arasındaki çocuk işgücünün görünümü(Yüzdelik Dağılım/UNICEF/2011). ABD’de çocukların çalışma şartlarını düzenleyen ilk yasa Massachusetts Law adıyla 1837 yılında çıkarılmıştır. Bu yasada on beş yaşının altındaki çocukların çalıştırılmaları yasaklanmıştır. Çocuklar bir yıl içinde en az üç ay okula devam edeceklerdi. 1900 yılında yirmi dört eyalette en düşük çalışma yaşı olarak, on dört yaşı belirlenmiştir. 1916 yılında çıkarılan The Keating-Owen Act yasası ile on altı yaşından küçüklerin maden işlerinde çalıştırılmaları yasaklanmıştır. 1924 yılında çocuk işçi çalıştırılması yasaklanmıştır. Fakat ABD’nin tamamında etkili bir şekilde uygulanamamıştır. Teknoloji geliştikçe çocuk işçi oranı da düşmüştür (Whaples, 2010). Günümüzde ise ABD’de çocuklar daha çok çocuk bakıcılığı ve nakliyat işlerinde çalıştırılmaktadırlar. Çocuk işçilerin %43’ü serbest çalışmaktadır. %24’ü ise bir iş yerine bağlı olarak çalışmaktadırlar. On beş yaş ve üzerindeki çocuklar arasında bir iş yerine bağlı olarak çalışma eğilimi daha fazladır. Bu oran %56’dır. Çocuklarını çalıştıran aileler yoksul ve az çalışacak yetişkine sahip olan ailelerdir. Çocuklar araba tamir atölyelerinde, hayvan çiftliklerinde, bahçecilik işlerinde, çocuk bakıcılığı, ev temizliği işlerinde, kasiyer olarak, kapıcılık işlerinde ve restoranlarda çalışmaktadırlar (BLS, 2000). İngiltere’de ise çocuk işçilik durumu şu şekildedir. On sekizinci yüzyılın sonlarında, on dokuzuncu yüzyılın başlarında İngiltere’de sanayi devrimi gerçekleşmiştir. Bu 112 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 nedenle de İngiltere çocuk işçiliğinin görüldüğü ilk ülkedir. Sanayi devriminden önce fakir ailelerin çocukları kırsal bölgelerde çalıştırılıyorlardı. Daha sonra çocuklar dokuma tezgâhlarında çalıştırılmaya başlanmıştır. Böylece çocukların aile ekonomisine katkı sağlamaları amaçlanmıştır (Tilly ve Scott,1978: 12). Ayrıca bu dönemde çocuklar çiftliklerde hayvancılık ve tarım ile ilgili işlerde de çalıştırılıyorlardı. Örneğin bu dönemde erkek çocuklar sığır ve koyunların meralarda otlatılması ile ilgilenirlerken, kız çocuklar ise tavukların bakımından ve sığırlardan süt sağımından sorumluydular. Yine bu dönemde bazı çocuklara çalışmaları karşılığında ücret verilmek yerine, bazı işletmelerde ticaretin nasıl yapılacağı ile ilgili eğitici bilgiler verilmiştir. Bu eğitimlerin sonunda başarılı olan ve yirmi bir yaşına ulaşanlar, tüccar olarak görevlendirilmişlerdir. İngiltere’de çocukların korunmasına yönelik ilk yasa 1788 yılında çıkarılmıştır. Bu yasa ile çocukların çalışma şartlarının düzeltilmesi amaçlanmıştır. Çünkü bu dönemde on iki yaşındaki kız çocukları düşük ücret karşılığında, evlerde temizlik, mutfak işleri, çocuk bakımı, alışveriş gibi işlerde çalıştırılıyorlardı. Bu çocukların çalışmalarının tek gayesi, aile bütçelerine katkıda bulunmaktı. Bu dönemde çocuklar fabrikalarda ve tarım arazilerinde ağır çalışma şartları altında, düşük ücret karşılığında, bir problem yaşandığı takdirde ağır ceza uygulamaları ile çalıştırılıyorlardı. 1800’lü yıllarda fabrika işçilerinin yaklaşık %80-90’ı çocuklardan oluşuyordu (Collier, 1964). Yine bu dönemde beş-altı yaşındaki çocuklar kötü çalışma ve barınma şartları altında günde dört şilin karşılığında, haftada altı gün çalıştırılıyorlardı. Dönemin fabrika sahiplerine göre rekabetin artırılabilmesi için çocukların çalıştırılmaları şarttı. Yine dönemin işverenlerine göre bu çocuklar çalışarak ailelerine ve ülke ekonomisine katkıda bulunuyorlardı. 1833 yılında çocuk işçileri yasası çıkarıldı. Bu yasa ile çocukların ve kadınların günlük çalışma süreleri on saat olarak belirlenmiştir (Tuttle, 2010). Günümüzde de İngiliz iş çevresi yatırımda bulundukları ülkelerde çocuk işçilerin kullanılmasını teşvik etmektedirler. Bu ülkeler arasında Pakistan, Bangladeş, Hindistan, Brezilya, Nepal, Tayland, El Salvador, Tanzanya ve Kosta Rika gibi ülkeleri saymak mümkündür (BBC, 1998). Dünya’nın en hızlı ekonomik büyüme oranına sahip olan Çin’de ise mevcut işgücünün %11,6’sı çocuklardan oluşmaktadır. Çin’de on altı yaşının altındakilerin çalıştırılmaları yasaktır. Fakat Çin’in kıyı bölgelerinde ve güney bölgelerinde fakirliğin yoğun olarak yaşandığı bölgelerde çocuk işçilik yaygındır. Çocuklar oyuncak üretimi, gıda üretimi, tekstil gibi sektörlerde 113 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 çalıştırılmaktadırlar. Çocukların tercih edilmelerinin nedeni ise küçük elleri ve iyi gören gözleri ile yetişkinlere göre daha verimli olmalarıdır. Çinli aileler eğitim masrafları yüksek olduğu için çocuklarını okula göndermek yerine, çalıştırmayı tercih etmektedirler. Eğitim masraflarının yüksek olması, çocukların çalıştırılmasındaki en önemli faktörlerden biridir. Küçük yaştaki çocukları çalıştıkları yerlerde ciddi yaralanmalar ve ölümlerle karşılaşılmaktadır. Ayrıca çocuklar bu çalışmaları sırasında da psikolojik problemler yaşamaktadırlar. Çin’de tekstil fabrikalarında çocuklar on altı saat çalışmaktadırlar. İş tezgâhlarının altında da uyumaktadırlar. Çalışma alanları da genelde iki yüz metre karedir. Çin’de çocuk işçi çalıştırılan bir iş yerine, her bir işçi başına 5000 Yuan para cezası verilmektedir (BBC, 1998). Bütün Dünya’da olduğu gibi Hindistan’da çocuk işçiliği önemli sorunların başında gelmektedir. Yoksul ailelerin çocukları, iyi olmayan çalışma şartlarında, düşük ücretler karşılığında çalıştırılmaktadırlar. Hindistan’da da çocuk işçiliğin temel nedeni yoksulluktur. Çünkü çocuklar, yoksul aileler için bir gelir kapısıdır. Hindistan’da yapılan araştırmalara göre çocukların aile bütçesine katkısı %30-37 düzeyindedir. Çocuklar yerel bölgelerde tarım arazilerinde çalıştırılmaktadırlar. Yalnız Hindistan’da çocuklara ücret vermek yerine, ailelerine borç başka bir ifade ile kredi verilmektedir. Bu nedenle de aileler çocukları süreklilik arz eden bir şekilde çalıştırmak zorunda kalmaktadırlar. Ayrıca söz konusu borç verme ya da kredi sistemi resmi ya da yazılı bir belgeye dayanmamaktadır. Bununla birlikte kırsal kesimden şehirlere göçler arttıkça da çocuk işçilik oranı artmaktadır . Son yıllarda Hindistan’da özellikle düşük teknoloji gerektiren sektörlerde muazzam bir büyüme yaşanmıştır. Bu nedenle bu sektörler rekabet güçlerini koruyabilmek için düşük ücret karşılığında çocukları çalıştırmaktadırlar. Hindistan’da çocuk işçilerle ilgili en son yasa 1986 yılında çıkarılmıştır. Bu yasa göre on dört yaşından küçüklerin çalıştırılması yasaktır (AIF, 2010). Sonuç ve Öneriler Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) tahminlerine göre gelişmekte olan ülkelerde beş ile on dört yaşları arasında çalışan çocuk sayısı 250 milyondan fazladır. Toplumların geleceği olan bu çocuklar, erken yaşlarda iş hayatının tehlikeli şartlarıyla yüzleşmektedirler. Çocuğun çalışması çoğu zaman eğitimden yoksun kalmasına, ruhsal ve fiziksel gelişiminin olumsuz 114 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 etkilenmesine neden olmaktadır (Şişman, 2004 :1). Bu nedenle de ülkeler her açıdan gelişimini tamamlayamamış toplumlara dönüşmektedirler. Çocukların iş hayatı içinde yer almalarının birçok farklı nedeni bulunmaktadır. Bunlar içinde en önemli nedenler yoksulluk, eğitim masraflarının yüksek olması ve bazı ailelerin eğitimi gereksiz görerek, çocuklarının erken yaşlarda çalışma hayatına atılmalarının tercih etmeleridir. Bu nedenle çocuk işçiliğini önlemek için yapılması gerekenleri şu şekilde sıralamak mümkündür: Yetişkin erkeklerin aldıkları ücretler artırılmalı, sosyal güvenlik sistemleri kurulmalı, var olanlar da daha işlevsel hale getirilmelidirler. Böylece diğer aile üyelerinin çalışma yaşamında yer almalarına gerek kalmayacaktır. Başka bir ifadeyle ailelerin, çocuğun aile bütçesine yapacağı ekonomik katkıya bağımlılığı azalacaktır. Çocuk emeğinin kullanımını önlemek için hazırlanan mevzuatlardaki cezai yaptırımlar daha da arttırılmalıdır. Örneğin idari para cezaları arttırılmalıdır. Gerekirse çocuğunu küçük yaşta çalıştıran ebeveynlere hapis cezası da uygulanmalıdır. Çocukların zorunlu eğitim süreleri arttırılmalıdır. Böylece çocuklar işgücü piyasalarından uzak tutulacaklardır. Sonuçta da çocuk işçilik oranları düşecektir. Araştırma ve geliştirme çalışmaları hükümetler tarafından desteklenmelidir. Yeni teknoloji ürünlerinin işletmeler tarafından kullanımı vergi indirimi gibi yöntemlerle teşvik edilmelidir. Eğer yeni teknoloji ürünü makine ya da araçların kullanımı artarsa, niteliksiz işgücü olarak değerlendirilen çocuklar tarafından yapılan işler, makineler aracılığıyla yapılmaya başlanacaktır. Böylece çocuklar yeni teknolojiyi kullanabilecek fiziki ve zihinsel yeterliliğe sahip olmadıkları için çalışma yaşamından uzaklaşmış olacaklardır. KAYNAKLAR Akyüz, E. (2000), Ulusal ve Uluslararası Hukukta Çocuğun Haklarının ve Güvenliğinin Korunması, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. Algan, N. (2004), Türkiye’de Kayıtdışı Sektör: Boyutları, Etkileri ve Kayıtdışı Sektörü Küçültme Konusunda Öneriler. 115 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 http://www.tisk.org.tr/isveren_sayfa.asp?yazi_ id=102 8&id =58(01.04.2012). Azad India Foundation (AIF), (2010), Child Labour in India. http://www.azadindia.org/social-issues/child-labour-inindia.html(01.03.2012). Balamir, A. (1982), “Türkiye’de İmalat Sanayinde Çocuk İşgücü”, Nüfusbilim Dergisi, S. 4, s. 99-107. BAŞTAYMAZ, Tahir (1994), Formel ve Enformel Sektörlerde Çalışan Çocuklar ve Sanayiye Etkileri, Türkiye’de Çocuk İşgücü, Ankara: TİSK Yayını. Berger, H. (2011), Child & bonded labour in Afghanistan's brick kilns. New Survey highlights obstacles to ending practice. http://www.ilo.org/asia/info/public/pr/WCMS _172721/lang-en/index.htm(06.03.2012). British Broadcasting Corporation (BBC), (1998), The facts about Child Labour. http://news. bbc.co.uk/2/hi/85472.stm(03.04.2012). Bulut, I. (1996), Çocuk Çalıştırmasının Psiko-Sosyal Boyutları ve Sonuçları, Kahramanoğlu Ertan (Ed.), Türkiye’de Çalışan Çocuklar Sorunu ve Çözüm Yolları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksek Okulu ve Friedrich-Naumann Vakfı Ortak Yayını. Bureau of Labor Statistics (BLS), (2000), A detailed look at employment of youths aged 12 to 15. http://www.bls.gov /opub/rylf/pdf/ chapter3.pdf (15.03.2012). Collier, F. (1964), The Family Economy of the Working Classes in the Cotton Industry 1784-1833, Manchester: Manchester University Press. Cunningham, Hugh, P. Viazzo (2000), Some issues in the historical study of Child Labour, Child Labour in historical perspective 18001985.http://www.unicefirc.org/publications/pdf/hisper_childlabour.pdf( 15.04.2012). Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (ÇSGB), (2006), Çocuk İşçiliğine Hayır Çocuk İşçiliğinin Önlenmesi İçin Zamana Bağlı Politika ve Program Çerçevesi, Ankara: Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Yayını. De Herdt, R. (1996), Child Labour in Belgium, 1800-1914, Child Labour in Historical Perspective, 1800-1895: Case Studies from Europe, Japan and Colombia (Cunnungham H., Viazzo P.P., ed.) UNICEF International Child Development Centre, Instituto Degli Innocenti. 116 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 Derrien, J.M. (1994), Çocuk Çalıştırılması ile İlgili Politika Hazırlanması ve İş Denetimi Eğitim Kılavuzu, (Çev: Haluk Başçıl, Bülent Piyal), Ankara: ILO Yayınları. Duyar, İ., Özener, B. (2003), Çocuk İşçiler Çarpık Gelişen Bedenler, Ankara: Ütopya Yayınevi. Ennew, Judith, W. Myers, D. Plateau (2005), Defining Child Labour as if Human Rights Really Matter, Child Labour and Human Rights. London: Lynne Rienner Press. Erbay, E. (2008), Çocuk İşçi Olmak –Çocuk İşçiliğine Retrospektif Bakış, Ankara: Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Yayını. Ertürk, Y. (1994), Patterns of Child Labour in Rural Turkey, Ankara: ILO Yayınları. Fişek, G., Ş. Özşuca, M. Şuğle (1997), Sosyal Sigortalar Kurumu Tarihi 19461996, Ankara: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları. Gülmez, M. (1985), Tanzimat’tan Sonra İşçi Örgütlenmesi ve Çalışma Koşulları(1839-1919), İstanbul: İletişim Yayınları. International Labour Organization (ILO), (1996), Child Labour: What is To Be Done? Document for Discussion at the Informal Tripartite Meeting at the Ministrial Level, Geneva: International Labour Office Press. İlik, B., Türkmen, Z. (1994), Çocuk İşçiliğinin Temel Nedenlerinden Birisi Olan İç Göç Araştırma Projesi Dokümanı, Ankara: ILO Yayınları. Kahramanoğlu, E. (1996), Türkiye’de Çalışan Çocuklar Sorunu ve Çözüm Yolları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu ve Friedrich Naumann Vakfı Yayını. Karataş, K. (1993), “Çocuk İşgücü Sorunu. Nedenleri, Sonuçları ve Çözüm Önerileri”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, S.1-2-3, s. 85-102. Köksal, A. (1992), Çıraklık Eğitim Merkezine Devam Eden ve Etmeyen 15-18 Yaş Grubu Çalışan Çocukların Çalışma Koşulları ve Sorunları Üzerine Karşılaştırmalı Bir Araştırma, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Murnane, R. (1994), Education and Well-Being of the Next Generation, Confronting Poverty, Prescriptions for Change, (ed. Dangizer, S., Sandefur, G., Weinberg, D.) Library Congress Cataloging Pulbication Data, USA: Harvard College Press. 117 Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118 Ökçün, G. (1981), Türkiye İktisat Kongresi, 100. Yıl Doğum Yılına Atatürk’e Armağan Dizisi, Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayını. Quataert, D. (1999). Sanayi Devrimi Çağında Osmanlı İmalat Sektörü, (Çev. Tansel Güney), İstanbul: İletişim Yayınları. Rodgers, Gerry, G. Standıng (1981), Child Work Poverty and Underdevelopment, Geneva: ILO Press. Senemoğlu, N. (1997), Eğitim Sorunları, Sanayi Bölgelerinde Çalışan Çocukların Sorunları, Ankara: TİSK Yayınları. Şişman, Y. (2004), Sokakta Çalışan Çocukların Yaşam Koşulları ve Gelecek Beklentileri: Sorunlar ve Çözüm Önerilerine Yönelik Eskişehir Örneği, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayınları. Talas, C. (1981), Çocuk, Çocuk Haklarının Evrimi ve Ülkemizdeki Durumu, Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayını. Tılly, A. Louise, J. W. Scott (1978), Women, Work and Family, New York: Holt, Rinehart and Winston Press. Türkdoğan, O. (1974), Yoksulluk Kültürü Gecekonduların Toplumsal Yapısı, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Basımevi. Tutle, C. (2010), Child Labor during the British Industrial Revolution.http://eh.net/encyclopedia/article/tuttle.labor.child.britain (02.02.2012). United Nations Children's Fund (Unicef), (1997), Dünya Çocuklarının Durumu 1997, Ankara: UNICEF Yayını. United Nations Children's Fund (Unicef), (2006), Dünya Çocuklarının Durumu 2006, Ankara: UNICEF Yayını. United Nations Children's Fund (Unicef), (2011), Young Bolivians on working in one of the World's most dangerous mines. Hata! Köprü başvurusu geçerli değil.. unicef .org /info by country / bolivia _5886 7.html (01.04.2012). Usta, S. (1995), “Türkiye’de Çocuğun Korunması”, İstanbul Bürosu Dergisi, Cilt 69, S. 1-2-3, s. 86-94. Whaples, R. (2010), Child Labor in the United States. http://eh.net/encyclopedia/ article/whaples.childlabor(01.04.2012). Yörükoğlu, A. (2000), Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, İstanbul: Özgür Yayınları. 118 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Avrupa Birliği ve Türkiye’de Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Sistemleri Halil Kızılaslan1, Ayşe Yalçın2 Özet Avrupa Birliği ülkeleri ve Türkiye, yaş meyve ve sebze üretimi bakımından dünyanın önde gelen üreticileri arasında yer almaktadır. 2009 FAO rakamlarına göre, dünya meyve üretiminde AB'nin payı %10,35 Türkiye'nin payı ise %2,4., sebze üretiminde ise AB'nin payı %7, Türkiye'nin payı ise % 2,84 düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu nedenle tarım ürünleri iç ve dış pazarında yaş meyve ve sebze önemli bir paya sahiptir ve bu sektörde büyük gelişme potansiyeli vardır. İhraç edilen veya iç piyasada tüketilen yaş meyve ve sebzenin üreticiden tüketiciye ulaşmasını sağlayan birçok aşama bulunmaktadır ve bu aşamalarda ürün ve üründe kalite kayıpları olmaktadır. Ürün kaybının çok olması yaş meyve ve sebze pazarlamasında, pazarlama sistemlerinin önemini ön plana çıkarmaktadır. Bu çalışma, Türkiye’de ve Avrupa Birliği’nde yaş meyve ve sebze üretimini, dağıtım ve pazarlama sistemlerinin yapısını ve önemini ortaya koymayı amaçlamıştır. Ayrıca pazarlama sistemlerinin faaliyetlerine yönelik sorunlar ortaya konulmuş, bu sorunlara çözüm önerileri getirilmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Avrupa Birliği, Türkiye, Meyve ve Sebze, Pazarlama Marketing Systems Fresh Fruits and Vegetables of European Union and Turkey Abstract European Union countries and Turkey come up among the world's leading manufacturers in terms of production of fresh fruits and vegetables. According to FAO figures, share of the EU’s is 10.35% in world fruit production of 2009 Turkey’s share 2.4%, 7% of the share of vegetable production in the EU, Turkey’s share stood at 2.84% in agriculture. Therefore agriculture products in domestic and foreign market, fresh fruit and vegetables have an important role of this sector and has a great potential for development. There exist a number of stages which provide access to that Fresh fruits and vegetables exported or consumed in the domestic market reached from producers to consumers. İn these stages there are some product quality loses and product loses. Product loss is not much fresh fruit and vegetable in marketing systems, the importance of marketing brings to the fore. This study has aimed to come out the production of fresh fruits and vegetables in Turkey and the European Union and to reveal the 1 Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü, [email protected] 2 Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü, [email protected] 119 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 importance and the structure of distribution and marketing systems of these products. In addition, the problems for activities of marketing systems are being introduced, solutions to these problems are presented. Keys Words: EU, Turkey, Fresh fruit and vegetables, Marketing 1.GİRİŞ Marketing sözcüğünün karşılığı olarak dilimize geçmiş olan pazarlama kelimesi kök olarak market (pazar) kelimesinden türemiştir (Anonim, 2007) Genel olarak pazarlama, üretimden tüketime veya ihracata kadar kuruluş, organizasyon, fiyat ve finansman gibi bütün iç pazarın entegrasyonunu ve maliyet, faaliyet ve hizmetlerini ve bunları düzenleyen hukuk ve tedbirleri içine alan bir kavramdır. Pazarlama özet olarak; talebin tanınması, değerlendirilmesi ve tahmin edilmesi; talebin artması, canlandırılması ve harekete geçirilmesi ve talebin karşılanması olarak tanımlanan temel faaliyetlerin tüketici ihtiyaçlarının tespiti ile talep edilen mal ve hizmetlerin satış ve dağıtımı hedefine yöneltilmesidir (Alpkent, 1995). Tarım ürünleri pazarlaması, tarım ürünlerinin üretim yerlerinden satış yerlerine oradan da tüketicilere geçme hareketini sağlayan faaliyetleri kapsamaktadır. Pazarlama aşamasında üreticiden tüketiciye kadar olan dönemde ürün kaliteli olmalı, ayrıca yeterli miktarda ve düşük maliyetle üretilerek tüketiciye en yüksek tatmini sağlayacak şekilde olmalıdır. Tarımsal pazarlama tarımsal ürünün üreticiden tüketiciye ulaştırılmasına kadar olan aşamaların tümünü içine alan bir sistemdir. Tarımsal pazarlama, gerek üretimin zayi olmadan tüketiciye ulaştırılması ve işlenmesi, gerekse iyi bir şekilde pazara sunulması, aracılara uygun kar oranları içinde yapılması ve fiyatın ayarlanması ile üretici ve tüketici gelirleri üzerine ve dolayısıyla ülke ekonomisine önemli derecede etkili olmaktadır (Dere, 2006). Pazarlama kanallarının oldukça uzun olması ve fazla işgücü ihtiyacı nedeniyle diğer birçok ürüne göre meyve ve sebze üreticileri satış değerinden çok az oranda pay alırken, tüketicilerde bu ürünlere yüksek bir fiyat ödemek zorunda kalmaktadırlar (Akbay vd., 2005). Tarımsal pazarlama kanalları ülkeden ülkeye çeşitli farklılıklar göstermektedir. Çünkü her ülkenin tarımsal üretim yapısı, beslenme alışkanlıkları ve tüketicilerin talepleri birbirlerinden farklı özellik göstermektedir. Türkiye’de de tarımsal pazarlama kanalları üründen ürüne ve bölgeden bölgeye farklılıklar göstermektedir (Anonim, 2010e). 120 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Meyve ve sebze ürünleri önemli tarım ürünleridir ve ulusal ekonomide önemli bir paya sahiptir. Meyve ve sebze endüstrisi farklı özellikte arz ve talebe sahip çok sayıda üründen oluşmaktadır.Yaş meyve ve sebzelerle ilgili yapılan çalışmalarda, üretimden kaynaklanan sorunların yanı sıra pazarlama sorunlarının da önemli olduğu ve çözümlenmesi gereği vurgulanmaktadır. Çünkü yaş meyve ve sebzeler, pazarlama kanalları içerisinde çeşitli aşamalarda ve pazarlarda farklı işlemler görmektedir.Yaş sebze ve meyve üretimi yüksek miktarlarda gerçekleşmesine rağmen ticareti yeterli düzeyde değildir. Bunun nedeni etkin bir pazarlama sisteminin kurulmamış olmasıdır. Araştırmada, Türkiye ve AB ülkelerindeki yaş meyve ve sebze pazarlaması ve pazarlama sistemlerinin yapısı ortaya konmaya çalışılmıştır. Ayrıca, Dünya, AB ülkeleri ve Türkiye’deki yaş meyve ve sebze üretim ve ticaretine ilişkin istatistiki veriler ışığında sektörün son yıllardaki gelişimi incelenmiştir. 2.DÜNYA, AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE’DE YAŞ MEYVE VE SEBZE ÜRETİMİ VE DIŞ TİCARETİ 2.1. Dünya AB ve Türkiye Meyve ve Sebze Üretimi Grafik 1’de Dünya meyve üretiminde önemli ülkeler verilmiştir. Grafik 1’de görüldüğü gibi, 2009 yılında Dünya’da en fazla meyve üreten ülke 11.4139.129 ton ile Çin olmuştur. Bu ülkeyi Hindistan, Brezilya, ABD ve İtalya takip etmiştir. Çin ve Hindistan’ın 2004-2009 döneminde bir önceki yılın meyve üretim miktarlarından daha fazla üretim yaparak artan bir seyir yakaladığı görülmektedir. Avrupa Birliği ülkelerinin 2004-2009 yılları arasında meyve üretiminde inişler çıkışlar yaşadığı görülmektedir. AB ülkeleri bu dönemde en az üretimini 58.947.205 ton ile 2007 yılında yapmıştır (Anonim, 2011a). Dünya Meyve Üretiminde İlk 5 Ülke + Avrupa Birliği 120,000,000 100,000,000 Çin 80,000,000 Hindistan Brezilya 60,000,000 ABD 40,000,000 İtalya AB (Toplam) 20,000,000 2004 2005 2006 2007 121 2008 2009 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Grafik 1. Dünya meyve üretiminde ilk 5 ülke + Avrupa Birliği (Anonim, 2011a) Yaş meyve üretim miktarındaki gelişmelere bakıldığında, 2004-2009 döneminde, Dünya, AB ve Türkiye meyve üretiminde değişen oranlarda da olsa artış trendi görülmektedir. Grafik 2’de Dünya, AB ve Türkiye meyve üretimi verilmiştir. Grafik 2’de görüldüğü gibi, Dünya yaş meyve üretimi 2004 yılında yaklaşık 520,7 milyon ton iken 2009 yılında yaklaşık 587,6 milyon tona yükselmiştir. Aynı yıllarda yaş meyve üretimi AB-27'de yaklaşık 67,7 milyon tondan 60,8 milyon tona inmiş, Türkiye'de ise yaklaşık 10,7 milyon tondan 14 milyon tona yükselmiştir (Anonim, 2011a). Grafik 2. Dünya meyve üretiminde Avrupa Birliği ve Türkiye’nin payı (%) (Anonim, 2011a). 2.2. Dünya AB ve Türkiye Sebze Üretimi Grafik 3’de Dünya Sebze üretiminde önemli ülkeler verilmiştir. 2009 yılı ile önceki beş yılın ortalaması değerlendirildiğinde ise ABD ve Rusya 122 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 ortalama değerlerin altında kalmıştır 2009 yılında Avrupa Birliği ülkelerinin sebze üretimi de 65.872.550 ton olmuştur. Grafik 3. Dünya sebze üretiminde ilk 5 ülke + Avrupa Birliği (Anonim, 2011a) Grafikte, Çin ve Hindistan’ın 2004-2009 döneminde meyve üretiminde olduğu gibi sebze üretiminde de bir önceki yılın meyve üretim miktarlarından daha fazla üretim yaparak artan bir seyir yakaladığı görülmektedir. Çin ve Hindistan’ı Avrupa Birliği ülkeleri takip etmektedir. Avrupa Birliği ülkelerinin 2004-2009 yılları arasında sebze üretiminde inişler çıkışlar yaşadığı görülmektedir. AB ülkeleri bu dönemde en az üretimini 64.008.332 ton ile 2008 yılında yapmıştır (Anonim, 2011a). 2004-2009 döneminde, Dünya, AB ve Türkiye meyve üretiminde değişen oranlarda da olsa artış trendi görülmektedir. 123 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Grafik 4’de Dünya, AB ve Türkiye sebze üretiminin payı verilmiştir. Grafik 4. Dünya Sebze Üretiminde Avrupa Birliği ve Türkiye’nin Payı (%) (Anonim,2011a) Sebze üretim miktarındaki gelişmelere bakıldığında, 2004-2009 döneminde Dünya, AB ve Türkiye sebze üretiminde değişen oranlarda da olsa artış eğilimi görülmektedir. Dünya yaş sebze üretimi 2004 yılında yaklaşık 853 milyon ton iken, 2009 yılında 941 milyon tona yükselmiştir. Aynı yıllarda AB27'de yaklaşık 72 milyon tondan 65 milyon tona, Türkiye'de ise yaklaşık 25 milyon tondan 26 milyon tona yükselmiştir. 2009 yılı dünya sebze üretiminde AB'nin payı %7, Türkiye'nin payı ise % 2,84 düzeyinde gerçekleşmiştir (Anonim, 2011a). Türkiye açısından, dünya yaş meyve ve sebze ticareti incelendiğinde, Avrupa Birliği ülkeleri, Ortadoğu ülkeleri, Bağımsız Devletler Topluluğu ve Doğu Avrupa ülkeleri dikkat çekmektedir. 124 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Romanya ve Ukrayna dünya yaş meyve ve sebze ithalatında önemli paya sahip olmayan ancak ülkemiz ihracatından önemli pay almaya başlayan ülkelerdir. Rusya Federasyonu dünya ithalatı ve ülkemiz ihracatı içinde önemli yere sahip bir ülkedir. İngiltere, Almanya ve Hollanda dünya ithalatı ve ülkemiz ihracatından önemli pay alan ülkeler olarak dikkat çekmektedir. Dünya yaş meyve ve sebze ticaretinde dikkat çeken bir başka husus da çevresel baskıların kalite güvence prosedürlerini etkilemesidir. Kaliteyi olumlu yönde etkileyen ancak çevreye olumsuz etkide bulunacak sistemler kabul görmemektedir. Son yıllarda Avrupa Birliği’nde ürünlerin çevresel boyutu önemli bir konu haline gelmiştir. Bu nedenle üreticiler, ürünlerin sadece fiyat, kalite, tüketici talepleri ve standartlar gibi geleneksel boyutunu değil, aynı zamanda çevresel boyutunu da göz önüne almak zorundadır. Avrupa Birliği’ne ihracat yapan firmalar üye ülkelerdeki tüketicilerin sağlık ve çevre konusundaki duyarlılıklarının farkında olmalı ve pazar talebi ve yasal düzenlemelere uygun ürünler sunarak, tüketicilerin ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmalıdır. Bunun dışında Avrupa Birliği’nde ithal edilen yaş meyve ve sebzeler, gıda kontrolörleri tarafından HACCP (Kritik Kontrol Noktaları ve Tehlike Analizi) sistemi açısından kontrol edilmemekle birlikte, bu belgenin olması güçlü bir doküman olarak kabul edilmektedir. Avrupa Birliği’ndeki büyük perakendeci gruplar, sağlıklı ve kaliteli ürün tüketimini sağlamak için kendi ülkelerinde yetiştirilen ya da yurt dışından ithal edilen tarımsal ürünlerde aranan asgari standartları GLOBALGAP adı altında toplamışlardır. Söz konusu sertifika, bugün AB’deki büyük zincir mağazalarca kabul edilmekte ve istenebilmektedir. Ayrıca, GLOBALGAP, HACCP sisteminin uygulanmasını da teşvik etmekte ve prensiplerini desteklemektedir. Dünya meyve ve sebze ticaretinin bir diğer boyutu ise organik ürünlere olan talebin artmasıdır. Türkiye’nin tarım alanlarının gelişmiş ülkeler düzeyinde zarar görmemiş olması ve mevcut yaş meyve ve sebze üretim potansiyeli düşünüldüğünde bu potansiyelin değerlendirilmesi önem arz etmektedir (Anonim, 2010a). 125 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 2.3. Türkiye Yaş Meyve Sebze İthalatı Türkiye, sahip olduğu üretim alanı ve ekolojik yapısı itibarı ile yaş meyve ve sebze üretiminde kendine yeterli ve ihracat şansına sahip şanslı ülkelerden birisidir.Muz, hindistan cevizi, ananas, avokado armudu gibi Türkiye’de yetiştiricilik olanağı kısıtlı olan veya yetiştiriciliği mümkün olmayan meyveler ithal edilmektedir. Bu gibi ürünler haricinde sezon dışı talebi karşılamak amacıyla ithalat yapılmaktadır. Zaman zaman yeniden ihraç yapmak amacıyla yaş meyve ve sebze ithal edildiği de görülmektedir. Dahilde İşleme Rejimi kapsamında gıda işleme sanayinin ihtiyaç duyduğu bazı çeşitlerin (elma gibi) temini amacıyla da ithalat yapılmaktadır. Bu bağlamda, 2009 yılı ithalatı açısından yaklaşık 180 bin ton ile muz, 50 bin ton ile turunçgiller ve 10 bin ton ile hurma ithal edilen başlıca meyveler olarak dikkati çekmektedir (Anonim 2010b).Türkiye 2009 yılında % 70’i muz olmak üzere 121 milyon ABD doları değerinde meyve ithal etmiştir (Anonim 2010c). 2.4.Türkiye Yaş Meyve ve Sebze İhracatı Türkiye'de yaş meyve ve sebze üretimi miktar itibarı ile yüksek düzeyde olmasına karşın, ihracatın üretime oranı çok düşüktür. İhracata konu olan meyve ve sebze çeşitlerinin uluslararası piyasalarda talep edilen çeşitlere uygun olmayışı ve üretimden tüketime miktar ve kalite kayıplarının yüksekliği bu yapının en önemli nedenleri arasındadır. Grafik 5’de Türkiye geneli yaş meyve sebze ve narenciye ihracatı verilmiştir. Türkiye’de yaş meyve sebze ve narenciyede 2011 yılı ilk üç ayında 949.094.497 kg ihracat miktarı ve 699.295.666 $ ihracat değeriyle bir önceki yılın aynı ayına göre miktarda % 34, değerde ise % 28’lik bir artış meydana getirmiştir(Anonim,2011b). 126 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Grafik 5. 2010 - 2011 ( Ocak - Mart) dönemi Türkiye geneli yaş meyve sebze ve narenciye ihracatı (Anonim, 2011b). Gruplar içerisinde; narenciye miktarda % 44, değerde ise % 53’lük bir artış göstermiş olmuş, 2011 yılı ilk üç ayında 433.755.329 $’lık değerle ilk sırada yer almıştır (Anonim, 2011b). 2011 yılının ilk üç ayının ihracat rakamlarına bakıldığında Türkiye genelinde en fazla ihracat yapılan ülke miktarda 285.583.074 kg ve değerde 225.589.281 $ ile Rusya olmuştur. Rusya’yı miktarda 167.134.759 kg, değerde 106.986.500$ ile Irak ve miktarda 69.199.221kg 50.571.691$ ile Ukrayna takip etmektedir. Türkiye’de ihracat yapılan ilk 20 ülke içinde 2011 yılı ilk üç ayında bir önceki yılın aynı ayına göre miktarda % 423, değerde ise % 470’lik artışla İran en yüksek artışı sağlamıştır. İran’ı miktarda % 323, değerde ise % 155’lik artışla Gürcistan takip etmiştir. Bu 20 ülke içinde ihracattaki en büyük azalışın yaşandığı ülke 2011 yılı ilk üç ayında bir önceki yılın aynı ayına göre miktarda % 41, değerde ise % 42’lik düşüşle Polonya olmuştur (Anonim 2011b). 2011 yılının ilk üç ayının Türkiye geneli yaş meyve sebze ve narenciyenin ülke gruplarına göre ihracattaki dağılımına baktığımızda miktarda 442.866.302 kg ve değerde317.403.330 $ ile ilk sırada Bağımsız Devletler Topluluğu vardır. Bağımsız Devletler Topluluğunu miktarda 283.821.907 kg ve değerde 198.857.333 $ Ortadoğu Ülkeleri ve miktarda 186.818.873 kg ve değerde 159.225.830 $ ile Avrupa Birliği Ülkeleri takip etmektedir. T ürkiye yaş meyve sebze ve narenciye ihracatında Bağımsız Devletler Topluluğu’nun payı %45, Orta Doğu Ülkelerinin payı %29 ve Avrupa Birliği Ülkelerinin payı 2011 yılının ilk üç ayı rakamlarına göre %23 olmuştur (Anonim 2011b). 2.5. Türkiye’den Avrupa Birliği’ne Yaş Meyve Sebze İhracatı AB Türkiye’nin yaş meyve ve sebze ihracatından % 40 pay alan en önemli pazar konumundadır. AB’ne meyve ve sebze ihracatında ülkeler itibariyle en çok ihracat yapılan ülke Almanya ve onu İngiltere, İtalya, Polonya, Romanya, Fransa, Belçika izlemektedir AB’ne meyve ihracatında ilk sırayı kiraz almaktadır. Diğer önemli ihracatı yapılan meyveler sırasıyla turunçgiller, üzüm ve yaş incirdir (Özdemir, 2008). Türkiye’den Topluluğa yapılan tüm tarım ürünleri ihracatı, 1/98 sayılı Ortaklık Konseyi Kararı uyarınca, ad-valorem vergilerden muaf olarak gerçekleşmektedir. Ancak, bazı ürünler itibariyle, belirli dönemlerde gümrük 127 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 vergisi ödenmemesi mümkün olmakla birlikte, söz konusu bu ürünler için bu dönemler dışındaki ihracat, Ortak Gümrük Tarifesi (OGT) hadleri üzerinden vergi ödenmesi suretiyle gerçekleştirilmektedir. Bu uygulamaya tabi ürünler haricindeki tüm meyve ve sebzeler yıl boyunca Topluluk pazarına gümrük vergisi muafiyeti ile ihraç edilmektedir. Ancak, Avrupa Birliği’nin Giriş Fiyatı uygulaması nedeniyle, ihracatımızın yoğun olduğu dönemlerde sıklıkla vergi ile karşılaşılabilmektedir (Anonim, 2011c). Topluluk, 1995 yılı başına kadar yaş meyve ve sebzelerin üçüncü ülkelerden ithalatında, üçüncü ülke menşeli malların belirli bir fiyattan daha düşük düzeyde Topluluk pazarına girmesini önlemek maksadıyla Referans Fiyatı Sistemi ve buna bağlı olarak ithalatta değişen vergi (prelevman) uygulamaktaydı.Ancak, Uruguay Raund’un tamamlanmasını müteakip, korumanın gümrük vergilerine dayandırılması ilkesi uyarınca, Topluluk, “Giriş Fiyatı” adı verilen bir sistemi 1995 başından itibaren yürürlüğe koymuştur. Bu çerçevede, referans fiyatı ve değişken vergiye (prelevman) son verilirken, yıl boyunca sabit olan spesifik vergi uygulamasına geçilmiştir (Anonim, 2010d).Giriş Fiyat Sistemi, AB Komisyonu tarafından bazı ürünler için, bazı dönemler itibarı ile belirlenmiş ve değişmeyen sabit değerlerdir. Bu kapsama giren ürünlerin, giriş fiyatlarının altında ithal edilmesi halinde, ithalat fiyatının giriş fiyatından düşük olma seviyesine göre kademeli olarak artan gümrük vergisi tahsil edilmektedir. Giriş fiyatının %8 (elma ve armutta %12) altına düşülmesi halinde ise, yüksek oranda olan “Maksimum Tarife Bedeli” seviyesinde vergi ödenmesi gerekmektedir. Standart İthal Değeri (SİD), AB Komisyonu tarafından belirlenen üye pazarlarda satılan her bir yaş meyve sebze için, menşe itibarıyla ve değiştikçe günlük olarak komisyona bildirilen ortalama temsili fiyatlara göre tespit edilen değerdir (Anonim, 2011c). Ürünlerin AB ülkeleri tarafından ithalatı esnasında, önemli olan husus “İthalat Değerinin” hesaplanmasıdır. İthal edilen malın değeri, giriş fiyatından düşük olduğu takdirde, fiyatların düşüklüğü nispetinde ek vergi ya da maksimum tarife bedeli ödenmektedir. Bu kapsamda ithal edilen malın CIF değeri, giriş fiyatının %100-92’si arasında ise ek vergi, İthal edilen malın CIF değeri giriş fiyatının %92’sinden düşük ise, maksimum tarife bedeli ödenecektir. 128 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Bu arada malın ithal değerinin gümrük giriş beyannamesinin kabul tarihinde belirlenen SİD’in % 8 oranından daha yüksek olduğu durumda, malın değerini gösteren faturada yanlış beyan olduğu düşünülecek ve ithalatçıdan teminat istenecektir. Bu nedenle malın ithal değeri SİD’in % 8’ini aşmamalıdır. Bu kapsamda giriş tarihinde geçerli olan SİD’in % 8 fazlası, sabit olarak tespit edilmiş giriş fiyatından düşük ise, giriş fiyatından düşüklüğü nispetinde ek vergi ya da maksimum tarife bedeli ödenmek durumunda kalınmaktadır. Giriş fiyatı seviyeleri önceden bilinmekle birlikte, SİD değerlerinin hemen hemen her gün değişiklik gösteriyor olması ihracatçılar açısından büyük bir risk oluşturmaktadır. Çünkü ürünün yüklenmesi aşamasında SİD yeterince yüksek iken, araçların AB ülkesine varış tarihinde ani düşüş yaşanabilmektedir. Bozulabilir ürünler olması nedeniyle de araçların gümrük işlemlerinin gecikmeden yapılması gerekmekte, ihracatçı ürünü gümrük ödeyerek alıcı ülkeye sokmak zorunda kalmaktadır(Anonim, 2010d). 3.TÜRKİYE ve AB’de MEYVE VE SEBZE PAZARLAMA KANALLARI 3.1.Türkiye’de Meyve ve Sebze Pazarlama Kanalları Üretici ile tüketici arasında, üretici işletmeden ekonomik ve hukuki yönden tamamen bağımsız aracı veya aracılar varsa bu durumda dolaylı dağıtım kanallarından ve stratejilerinden söz edilebilir. O halde dolaylı dağıtımda üretici işletmeden bağımsız olarak bir veya birkaç aracının olması şarttır. Bu durumda aracı; üretici ile tüketici arasında yer alan, malın üreticiden tüketiciye akışını yönlendiren ve malın alınıp satılmasında rol oynayan bağımsız işletmelerdir (Ecer ve Canıtez, 2004). Albayrak (2009)’a göre, çeşitli aracı ya da kurum-kuruluşların yer aldığı dağıtım kanalı yapısı "aracılar yoluyla pazarlama sistemleri" olarak isimlendirilmiştir. Bu sistemde; farklı özellikteki aracılar, sözleşmeli tarım, üretici birlikleri, ihracatçı birlikleri, kooperatifler, toptancı haller, borsalar, semt pazarları, organik ürün pazarı, açık toptan satış merkezleri ve büyük perakendeciler yer almaktadır. Dünyada yaş meyve ve sebze pazarlamasında belirtilen sistemlerden farklı olarak pazarlama bordları ve okşinler de (auctionaçık arttırma) yer almaktadır. Türkiye'de işlenmiş ürünler dikkate alınmadığında yaş meyve ve sebze üreticiden kendi ya da başkası hesabına ürünü satan farklı özellikteki toplayıcı, simsar, komisyoncu, tüccar gibi aracılar yoluyla tüketiciye ulaştırılmaktadır. Yaş meyve ve sebzede üretici örgütlenmesinin arzulanan düzeyde olmaması pazarlama kanalının uzamasına ve tüketicinin ödediği 129 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 paradan üreticinin eline geçen miktarın düşmesine yol açmaktadır (Albayrak, 2009). Türkiye’de, yaş meyve ve sebzelerde pazarlama kanalları, üretici-aracıkomisyoncu-toptancı-perakendeci-tüketici şeklinde ortaya çıkmaktadır. Meyve ve sebzelerin doğrudan üretici tarafından satışa sunulması ise; -Yörenin halinde satmak, yörede bu işin ticaretini yapanlara satmak, tüketim merkezlerindeki komisyonculara göndermek şeklinde olmaktadır. Böylece, söz konusu ürünlerin pazarlamasında çiftçi doğrudan rol alabildiği gibi, yöresel toplayıcı, alıcı ve pazarcıların da devreye girdiği anlaşılmaktadır. Bu dar çerçevede ve değişik şartlar altında üreticinin ürününü maliyet fiyatına veya maliyetin üstünde bir fiyatla değerlendirmesi mümkün olmamaktadır. Buna göre, yaş meyve ve sebzelerin pazarlamasında, toptancı halleri ve bu hallerde iş yapan komisyoncular ile semt pazarlayıcıları, daha etkili olabilmektedirler. İhracatçılar ise, maliyeti düşürmek amacıyla, aracı kullanmadan doğrudan bahçe alımlarına yönelmekte ve bunun için de yöresel olarak deneyimli alıcı ve toplayıcılardan yararlanmaktadırlar. Sanayiciler bir yandan bazı sebze türlerinde, örneğin domateste sözleşmeli üretim ve satın alma sistemini benimserken, öte yandan bahçe alımları ya da değişik kanallardan ürün teminine çalışmaktadırlar (Anonim 2011d). Türkiye’de, iç tüketim ile işleme sanayi ve ihracat için ihtiyaç duyulan meyve ve sebzeler, çoğunlukla küçük-orta boy işletmeler tarafından üretilmektedir. Bu durum pazarlamanın önemini daha da artırmaktadır. Bu aşamada başlıca sorun, çiftçinin ürününün aracılar olmadan, tüketiciye nasıl ulaştırılacağıdır. Türkiye’de, kuru üzüm, kuru incir, fındık, yer fıstığı, antepfıstığı, yaş üzüm (şaraplık) pazarlamasında, bölgesel olarak bazı birliklerin faaliyette bulundukları bilinmektedir. Taban fiyat esasına göre, devlet desteğinde iç ve dış pazarlamaya yönelik faaliyet gösteren söz konusu satış kooperatifleri, pazarlama açısından deneyimli bir kadro ile yerleşik bir düzene sahip bulunmaktadırlar. Bu arada kooperatif üyelerinin büyük bir bölümünün, bulundukları yörede meyve ve sebze üreticisi olduklarını da belirtmek gerekir. Böylece başlıca kuru meyveler, belirli ölçüde devlet garantisinde pazarlanırken, yaş meyve ve sebzeler, bu tür bir fiyat ve pazar garantisinden yoksun bulunmakta ve dolayısıyla sahipsiz kalmaktadır. Buna göre, Türkiye’de güçlü yapıda ve etkin kooperatif, birlik ve bord tipi pazarlayıcı organizasyonların kurulması gerekmektedir. Bu tip kuruluşlar, başlangıçta üyelerin yanı sıra, devletçe çok yönlü olarak desteklenmeli ve 130 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 korunmalıdır. Zamanla çalışma konuları ve alanlarının genişletilmesiyle, sermaye artışında gelişmeler sağlanabilir ve bu suretle devletin, politik olarak uygulamalara müdahalesi de ortadan kalkar. Bu kuruluşların oluşumuna, öncelikle üretimin yoğun olduğu bölgelerden başlanmalı ve belli kriterler çerçevesinde bu kapsama, zamanla yöredeki meyve ve sebzelerin hepsi de dahil edilmelidir. Bunun yanı sıra örneğin turunçgiller, ılıman iklim meyveleri, yumru ve soğansı sebzeler için bölgesel olarak ayrı birlikler, kooperatifler ya da bordlar da oluşturulabilir. Yaş meyve ve sebze üretim ve pazarlaması amacıyla oluşturulan bu kuruluşlar üst birliklere bağlı olacaklardır. Bugün ülkemizde değişik konularda ve statüde çalışan sayısız kooperatifler olduğu halde, bunların hemen hemen tamamının, meyve ve sebze pazarlamasında, dikkate değer bir etkinlik gösterdikleri söylenemez (Anonim 2011d). İklim ve toprak koşulları yönünden çok çeşitli meyve ve sebze üretimine elverişli olan Türkiye’de, ürün fiyatlarının devamlı yükselmesi ve çoğu zaman arzın talebi karşılayamaması tarım sektörünün önemli sorunlarındandır. Gelişmiş ülkelerde, özellikle Avrupa Birliği'nde, üreticilerin tamamına yakınının örgütlenmiş olması, üreticilerin sürdürülebilir seviyede (refah standardının yanı sıra, yeni teknolojilerden rahatlıkla faydalanmaktadırlar) tarım yapmalarının ana nedenidir. Bu nedenle Türkiye’de ilk yapılacak olan üretici örgütlenmesinin tamamlanmasıdır. Aksi takdirde binlerce aracının faaliyette bulunduğu yaş meyve ve sebze sektöründe bütün sorunların toptancı hal yasası ile çözümlenmesi beklenmemelidir. Bu yüzden üretici örgütlenmesini ve bu şekilde hale kadar mal ulaşımının teşvik edilmesi yasanın ana ruhunu oluşturmalıdır. Böylece, pazarlama zinciri kısalacak, üreticinin karı artarken, tüketiciler daha az ödeyecek, mevsimlik arz ve fiyat dalgalanmalarının boyutu azalacaktır. ABD’de toptancı haller kuruluş şekillerine göre beş gurupta toplanabilir: 1.Özel şirketler tarafından kurulup işletilen haller. 2.Çiftçi kooperatifleri tarafından kurulup işletilen haller. 3.Eyaletler tarafından kurulup işletilen haller. 4.Eyalet pazarlama idarelerince işletilen haller. 5.Belediyeler tarafından kurulup işletilen haller. Bu pazarların hepsinde öncelik ve ağırlık üreticilere verilmektedir. Çiftçiler hal idarelerinde de görev almaktadırlar. Avrupa Birliği'ne dahil olan ülkelerde ise, haller genellikle belediyeler ve çiftçi kooperatifleri tarafından kurulmuştur. Avrupa genelinde günlük fiyatlar (ithalat ve tüketici) halin ortalama fiyatı civarında (ulaşım masrafı dikkate alınarak) 131 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 oluşmaktadır. Öne çıkan merkezi haller Londra (Covent Garden), Paris ve Münih halleridir. Hallerdeki satış yerleri üretici, komisyoncu, toptancı ve ithalatçı gibi satıcılara kiralanmaktadır. Ürünün bol ya da kıt olduğu dönemlerde pazar düzenleme politikalarının oluşturulduğu merkezlerdir. Eğer yerli üretici zarar görecek seviyede fiyat oluşmuşsa, o malın ithalatına izin verilmemektedir. Toptancı hallerde ambalajlama, tasnif ve soğuk depolama tesisleri de yer almaktadır (Vural, 2006). Toptancı hallerinin kuruluş amacı; yaş sebze ve meyve ticaretinin kalite, standart ve sağlık kurallarına uygun olarak serbest rekabet sistemi içerisinde yapılmasını sağlamak, üretici ve tüketiciler ile yaş sebze ve meyve ticaretini meslek edinenlerin çıkarlarını dengeli ve eşit bir şekilde korumak ve toptancı hallerini modern ve çağdaş bir altyapı sistemine kavuşturmaktır (Polat, 2010). Türkiye’de 5957 sayılı Sebze ve Meyveler İle Yeterli Arz ve Talep Derinliği Bulunan Diğer Malların Ticaretinin Düzenlenmesi Hakkında Kanun, 26/03/2010 tarihli ve 27533 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır. Bu Kanunun, özellikle “Hal Kayıt Sisteminin” kurulmasına ve ikincil mevzuatın çıkarılmasına ilişkin Bakanlığımızın görev ve yetkilerini düzenleyen 15 inci maddesi yayımı tarihinde yürürlüğe girmiştir. Bunun yanında, Kanunun 6 ncı maddesinin beşinci fıkrasının 26/3/2013 tarihinde, diğer maddelerinin ise 26/03/2011 tarihinde yürürlüğe girmesi öngörülmüştür. Ancak, 11/4/2011 tarihli ve 27903 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “6215 sayılı Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanunun” 17 nci maddesi ile 5957 sayılı Kanunun 19 uncu maddesinin birinci fıkrasının (c) bendi yeniden düzenlenerek yürürlülük tarihi 1/1/2012 olarak değiştirilmiştir. Bu itibarla, 5957 sayılı Kanununun yürürlüğe gireceği 1/1/2012 tarihine kadar, 552 sayılı Yaş Sebze ve Meyve Ticaretinin Düzenlenmesi ve Toptancı Haller Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve bu Kararnameye istinaden çıkarılan ikincil mevzuat hükümlerinin uygulanmasına devam edilecektir (Anonim, 2011e). 3.2. Avrupa Birliği'nin Yaş Sebze ve Meyve Pazarlaması ve Uygulamaları Avrupa Birliği'nde (AB) tüketiciye taze, güvenli ve sağlıklı ürünler ulaştırılmasına büyük bir önemin verildiği AB'de sebze ve meyve üretimi ve ticaretinin kendine özgü yapısına uygun önlemler alınmaktadır. AB bünyesinde kurulan EUCOFEL (European Union of the Fruit and Vegetable, Wholesale, Import and Export Trade-AB Sebze ve Meyve Toptancı, İhracatçı ve İthalatçılar Birliği); AB fiyat mekanizması, ihracat teşvikleri, kalite standartları, hijyen kuralları, gümrük vergileri, ambalaj ve ambalaj atıkları, destekleme fonları, 132 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 bilgi alışverişi konularında faaliyet göstermektedir. EUCOFEL, AB piyasasında taze ürünlerin tüketimini artırılması suretiyle, taze ürün tüketiminin sağlıklı yaşama olan katkısını geliştirmeyi amaçlamaktadır. AB'de yaş sebze ve meyve ticaretinde; Meyve Sebze Ortak Piyasa Düzenine İlişkin 2200/96 sayılı tüzük ile Taze Meyve Sebzede Pazarlama Standartlarına Uygunluk Denetimine İlişkin 1148/2001 sayılı tüzük ana çerçeveyi oluşturmaktadır. Bu iki tüzük dışında, yaş sebze ve meyve ticaretine ilişkin çok sayıda direktif ve düzenleme de vardır. Meyve Sebze Ortak Piyasa Düzenine İlişkin 2200/96 sayılı tüzük 4 temel konuyu içermektedir. Bunlar; *Yaş sebze ve meyvenin sınıflandırılması ve standartların oluşturulması, *Üretici örgütlerinin oluşturulması, *Müdahale düzenlemeleri, *Üçüncü ülkelerle ticaret'tir. Taze Meyve Sebzede Pazarlama Standartlarına Uygunluk Denetimine İlişkin 1148/2001 sayılı tüzük ise; *Kalite standart denetimleri yapacak yetkili kuruluşun belirlenmesi, *Tacir veri tabanının oluşturulması, *Yurt içinde uygunluk denetimlerinin yapılması, *İhracat ve ithalatta kalite uygunluk denetimlerinin yapılmasını öngörmektedir (Özsu, 2005). Komisyon, 27 Eylül 2007 tarihinde, AB Konseyi 1182/2007 sayılı meyve ve sebze sektörüne ilişkin özel kurallar koyan yeni bir Konsey Tüzüğü yayınlamıştır. Meyve ve sebze OPD 2007 reformunun bazı hedefleri şu şekilde sıralanabilir: Pazar yönelimini ve sektörün rekabet gücünü artırmak, meyve ve sebze pazarlama zincirindeki dengenin iyileştirilmesine katkıda bulunmak, üreticilerin kriz yönetim kapasitelerini güçlendirmek, organik üretimi teşvik etmek, kalkınma ve komşuluk politikası ile Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) kurallarına uyumu sağlamak, kamu harcamalarının kontrolünü ve tahmin edilebilirliğini yükseltmek, yönetim işlerini sadeleştirmek ve kontrolleri geliştirmektir (Köse 2007). AB’de meyve ve sebze pazarlamasında aktif rol oynayacakları düşüncesiyle, üretici organizasyonları desteklenmektedir. Üyelik gönüllüdür ancak, üyelerin bütün ürünlerini üretici organizasyonları vasıtasıyla pazarlamaları gerekmektedir. Demokratik kurallar çiftçilere, organizasyonlarını 133 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 kontrol etme imkanı sağlamaktadır. Bu organizasyonlar, çiftçilere çevre dostu üretim metotları açısından teknik yardım sağlamakla yükümlüdürler. Üye ülkeler üretici organizasyonlarını belli bir asgari üye sayısı ve asgari pazarlanabilir ürün miktarını göz önüne alarak resmen tanımaktadırlar. Bazı durumlarda resmi tanınma programlarını uygulayacakları azami 5 yıllık geçiş dönemi içinde, geçici olarak da tanınmaları mümkün olmaktadır (Anonim 2010d). AB bünyesinde tarımsal ürünlerde haksız rekabetin önlenmesi ve piyasa fiyatının oluşumunun sağlanması amacıyla, tüm üreticilerin ürünlerini üye oldukları üretici birlikleri kanalıyla pazarlamasını öngören düzenlemeler getirilmiştir. Gerek ithal edilen gerekse üretici birlikleri kanalıyla pazarlanan ürünlerin birinci el toptan satışı prensip olarak mezat (açık arttırma ile satış) yoluyla gerçekleştirilmektedir. Süpermarket ve hipermarketler ise üretici birliklerinden doğrudan alım yapmayı tercih etmektedir. Üretici Birlikler, genel olarak, kurdukları kooperatifler kanalıyla mezatları yürütmektedir. Tüm üretici birliklerinin üst birlikleri ve branş birlikleri bulunmaktadır. AB piyasasında başta gıda maddeleri olmak üzere hemen hemen tüm temel ihtiyaç maddelerinin pazarlanmasında süpermarket ve hipermarketler büyük bir ağırlık kazanmıştır. Bu şirketlerin pazarlayacakları ürünleri doğrudan üretici birliklerinden satın almaları ve/veya ithal etmeleri nedeniyle, mezatlar daha küçük ölçekli toptancıların tercih ettikleri ürün tedarik yöntemi olmaktadır.Yaş meyve ve sebzelerin de satışa sunulduğu toptan gıda pazarlarına getirilen ürünler ise çoğunlukla küçük marketler ve restoranlar gibi işletmeler tarafından satın alınmaktadır. Toptan olmak koşuluyla, nihai tüketicilerin de bu yerlerden ürün satın almaları mümkündür. AB ülkelerinde yaş sebze ve meyvelerin toptancı hallerine girme zorunluluğu bulunmamaktadır. Yaş sebze ve meyve, genel olarak üç kanaldan perakendeciye ulaştırılmaktadır: (1) toptancı halleri, (2) büyük dağıtıcı marketler, (3) üretici birlikleri. Bunlardan büyük dağıtıcı marketler, toptan ve perakende dağıtım yapabilmektedirler. Avrupa Birliği'nde sebze ve meyve toptancı, perakendeci, dağıtımcı ve paketleyicileri; sattıkları veya satılmasına aracılık ettikleri ürünlerin gerekli tüm bilgileri içeren etiketi taşımasından sorumludur. Ürün etiketsizse ve ürünü alan satıcı da ürünü bu şekilde kabul etmişse, ürünün etiketlenmesinden sorumlu durumdadır. AB'de sebze ve meyve için ekstra sınıf, birinci sınıf ve ikinci sınıf şeklinde üç ayrı minimum pazarlama kriteri belirlenmiştir. Depolama ve 134 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 taşınma sırasında ürünlerde hasar meydana gelebilmektedir. Bu durumda, malı elinde bulunduran kişinin üründe meydana gelen değişiklikler doğrultusunda ürün sınıfını değiştirme yetkisi vardır. Ürün sınıfını değiştirmek yerine, kusurlu ürünü ayırmak da mümkündür. Her bir ürün paketinin açık, okunaklı ve dışarıdan görülebilir şekilde etiketlenmesi gerekmektedir. Etikette paketleyene ait bilgiler, ürün cinsi, ülkesi, miktarı, sınıfı gibi bilgilerin bulunması zorunludur (Vural, 2009) AB üyesi ülkelerdeki sebze ve meyve toptan ticareti ile ilgili uygulamalara bakıldığında, üye ülkeler arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. AB'deki yaş sebze ve meyve ticareti ile ilgili olarak Hollanda'daki Amsterdam Toptancı Hali ile Almanya'daki Münih Toptancı Hali'ndeki uygulamalar şu şekildedir (Özsu 2005): 1.Amsterdam Toptancı Hali: AB içinde tarımın ve tarımsal örgütlenmenin en gelişmiş olduğu Hollanda'da sebze ve meyvelerin toptan gıda pazarlarında (toptancı halleri) satışı zorunlu değildir. Toptancı halinde sadece sebze ve meyve ticareti değil, hemen hemen tüm gıda maddelerinin toptan ticareti yapılmaktadır. Hollanda'nın en büyük toptan gıda pazarı olan Amsterdam Hali 1934 yılında kurulmuştur. 2.Münih Toptancı Hali: Almanya meyve ve sebze piyasası büyük ölçüde ithalata dayanmaktadır. Ülkede tüketilen meyvenin %70'i, sebzenin de %60'ı ithalat yoluyla karşılanmaktadır. İthalat yoluyla gelen bütün ürünler kayıtlı olarak piyasaya sunulduğu gibi, ülke içerisindeki üreticiler de firma boyutunda işletmeler olduğundan bunlara ait ürünlerin de kayıt dışı satılması söz konusu olmamaktadır (Vural, 2009) AB ülkelerindeki toptancı hallerinin Türkiye’deki toptancı hallerinden ayrılması iki nedenden kaynaklanmaktadır. Bunlardan birincisi, toptancı hallerinin sistemlerindeki ve yapılarındaki farklılıklardır. İkincisi ise, Türkiye’deki mevzuatta yer almasına rağmen uygulamada oluşturulamamış fiziki koşulların (örneğin hal kompleksi içinde bulunması öngörülen soğuk hava depoları, restoran, park, depo, paketleme evi, vb) eksikliğidir. AB'de sebze ve meyvelerin toptan satışında hale kaydedilme zorunluluğu bulunmamakta olup, böyle bir düzenleme hem AB'nin rekabet kurallarına hem de üye ülkelerdeki rekabet mevzuatına aykırı kabul edilmektedir.AB'deki hallerde faaliyet gösteren işletmeler, mallarını ihtiyacı olan ürünü doğrudan temin etme imkanından yoksun küçük esnaf niteliğindeki işletmelere dağıtmaktadır. AB'deki toptancı hallerinde, sadece taze sebze ve 135 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 meyve toptan satışı yapılmamakta, et ürünleri, kuru gıda, unlu mamuller, temel ihtiyaç maddeleri hatta taze çiçek vb ürünlerin toptan satışı için de ayrı ayrı mekanlar tahsis edilmektedir. Bu nedenle AB ülkelerinde toptancı halleri Toptan Gıda Pazarları olarak adlandırılmaktadır. AB'deki toptancı hallerinde ürünlerin en sağlıklı şekilde saklanmasını sağlayacak depo ve soğuk hava depoları bulunmaktadır. Haldeki işyerlerinin kiralanması/satışı, devri ya da ayrılma işlemleri her halin kendi tüzüğü ile oldukça basit ve açık şekilde düzenlenmektedir. Toptan gıda pazarlarında toptancılar dışında, ithalatçılar, komisyoncular, yiyecek içecek tedarikçileri de faaliyet göstermektedir. AB'deki toptancı hallerinde temizlik ve güvenlik gibi hizmetlerin özel firmalarca gerçekleştirilmesine olanak sağlanmaktadır. Toptancı halleri, her türlü aracın rahatça giriş çıkışına imkan verecek şekilde yerleştirilmiş ve organize edilmiştir. AB'de üretici birliklerinin varlık nedeni Ortak Tarım Politikasının kalbi sayılan Ortak Piyasa Düzenlerinin (OPD) iyi işlemesini sağlamaktır. Dolayısıyla üretici birliklerinin kuruluş amacı iyi işleyen, etkin bir tarım piyasasının temel aktörü olarak tarımda gıda güvenliğini sağlamak ve üretici gelirlerini makul bir düzeye çıkarmaktır. Üretici birliklerinden beklenen yarar kaynakların iyi kullanılmasını sağlayan (Toprağın, tohumun, gübrenin, zirai ilaçların, emeğin, suyun ), ortak piyasa düzenlerinin amaçlarına uygun üretim yapan, üretimin, ticaretin iyileştirilmesi ve çevreye uygun üretim yapılmasını sağlayan, gönüllü üretici organizasyonu olmalarıdır. Buradaki gönüllülük esasının anlamı piyasanın etkin işleyişinin gerektirdiği doğal bir ihtiyaç olarak açıklanabilir (Anonim, 2010f). AB 1996 yılında çıkarttığı 2200/96 sayılı tüzükle, üretici örgütlerini sebze ve meyve piyasasının temel taşı kabul ederek, özellikle sebze ve meyve pazarlaması konusundaki faaliyet alanlarını genişletmiştir. Üretici örgütleri; üretim, hasat, depolama, paketleme ve pazarlama konularında birlikte hareket eden üreticilerden oluşan, gönüllülük esasına dayalı olarak kurulmuş ve ilgili üye ülke tarafından tanınmış tüzel kişilerdir. Avrupa Birliği'nde sebze ve meyve üreticilerinin bir kuruluşa üye olma yasal zorunluluğu yoktur. Üretici birliğine üye olan üreticilerin ise, ürünlerini üretici birlikleri kanalıyla pazarlaması zorunludur.Üreticiler, toptancı grupları ve süpermarketler karşısında rekabet edebilmek ve talep edilen miktarda ve kalitede ürün arz edebilmek için üretici birlikleri altında birleşmek durumunda kalmaktadır. Ayrıca, 1998 yılından itibaren üreticiye doğrudan sübvansiyonları azaltan Avrupa Birliği'nin, üreticilere "Meyve-Sebze Ortak Pazar Organizasyonu" çerçevesinde, üretici 136 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 birlikleri vasıtasıyla yardım etmesi de üretici birlikleri altında örgütlenilmesinde etkili olmuştur (Özsu, 2005). Türkiye'de üretici birlikleri 5200 sayılı Kanun ve buna dayanılarak çıkartılan yönetmelik ile düzenlenmiştir. -Tarımsal Üretici Birlikleri Kanunu Resmi Gazete Tarih/No: 06.07.2004/25514; Kanun No: 5200 -Tarımsal Üretici Birliklerinin Kuruluş Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik Resmi Gazete Tarih/No: 16.01.2005/25702 Üreticilerin AB standartlarında örgütlenmelerini sağlayan üretici birliklerinin kurulmasındaki temel amaç; üretimi talebe göre planlamak, ürün kalitesini iyileştirmek, pazara standartlara uygun ürünleri arz etmek ve ürünlerin ulusal ve uluslararası ölçekte pazarlama gücünü arttırıcı tedbirler alınmasını sağlamaktır. Bunun sağlanması halinde pazara kaliteli ve standart ürün sürülebilecek ve etkin bir konuma ve yapıya gelinebilecektir. 4.SONUÇ ve ÖNERİLER Dünya yaş meyve ve sebze sektöründe rekabetin çok acımasızca devam ettiği bir ortamda, Türkiye’nin rekabet üstünlüğü olan ürünleri çok iyi bir şekilde belirleyerek uygulanacak proje ve politikalar bu öncelikler dikkate alınarak yürütülmelidir. Yaş meyve ve sebzede sektörün en önemli temel sorunu kayıt dışılıktır. Ürünün tüketiciye ulaşmasına kadar devreye giren komisyonlar ise fiyatları yükseltmektedir.Tarım sektöründeki sorunların çokluğu ve kısa sürede çözüme ulaştırılmasının güçlüğünü bilerek, belirlenen öncelikli alan ve ürünlerde adım adım çözümlerle sonuca gidilmesi daha faydalı olacaktır. Yeterli, güncel ve bütünleşik bir veri tabanı Türkiye’de oluşturulamamıştır. Tarımsal veri tabanı oluşturulamamasının sonucu olarak yapılan tüm yaklaşımlar ve uygulanan projeler istenen hedeflere tam anlamıyla ulaşamamaktadır. Düzenli ve sağlıklı bir çiftçi kayıt sisteminin kurulması, ürün miktarları, ürün deseni, arazi kullanım bilgileri, çiftçi profili gibi konuların detaylandırılması sorunların tanımlanmasına ve çözüme yönelik proje uygulamalarına yardımcı olacaktır. Günümüzde sadece üretmek yeterli olmamaktadır. Ürün kaliteli olmalı, yeterli miktarda, düşük maliyetle üretilerek tüketiciye en yüksek tatmini sağlayacak şekilde, ulaştırılmalıdır. Yaş meyve ve sebzelerin pazarlanması aşamasında yeterli ürün borsaları bulunmamaktadır. Bu durum üreticinin ürettiği ürünü hak ettiği değerden pazarlayamamasına neden olmaktadır. Bu durum aynı zamanda ihracat değeri olan ürünlerde fiyat ve kalite 137 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 istikrarsızlığına da yol açmaktadır. Ürün borsalarının kurulması ile yaş meyve ve sebze sektöründe fiyat istikrarı sağlanarak, sektör mağduriyeti önlenmiş olacaktır.Yaş meyve ve sebze üretiminde "işletme" bilincinin geliştirilmesi ve örgütlenme, sektör için mutlak bir koşuldur. Ekonomik işletme boyutundan uzak üretim alanlarının verimli çalışması ancak örgütlenme ile mümkün olacaktır. Sonuç olarak, Türkiye’de meyve-sebze sektörünün gelişmesi arzulanan bir durumdur. Bu gelişmenin sağlanabilmesi için öncelikle hedeflerimizin belirlenmesi, bu hedeflere ulaşma konusunda var olan engellerin tespit edilmesi ve bu engellerin nasıl ortadan kaldırılacağı konusunda çözüm yolları üretilmesi gerekmektedir. 5.KAYNAKLAR Akbay, C. ve ark. (2005), Türkiye'de Yaş Meyve ve Sebze Ürünleri Üretim ve Pazarlaması, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Fen ve Mühendislik Dergisi, 8(2), 96-107. Albayrak, M. (2009), Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Merkezleri: Toptancı Haller-Pazarlar (Dünya, Avrupa Birliği ve Türkiye’den Örneklerle Yapısı ve İşleyişi). Ankara Üniversitesi, Tarım ekonomisi Bölümü, Ankara. Alpkent, N. (1995), Türkiye Tarımsal Ürünler Pazarlaması Üzerine Bir İnceleme. Milli Prodüktivite Yayınları: 547, 5s, 31s,Ankara. Anonim, (2010a), Yaş Meyve Sebze. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı İhracatı Geliştirme Etüd Merkezi (İGEME), http://www.igeme.org.tr/pg/section-pg-sec.cfm?id=Tar21)(01.05.2010). Anonim, (2010b), Yaş Meyve Sebze Sektörünün Dünyadaki Durumu ve Dünya Ticareti. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı İhracatı Geliştirme Etüd Merkezi (İGEME). http://www.igeme.org.tr/pg/section-pgsec.cfm?id=Tar21), (01.05.2010). Anonim, (2010c), Türkiye Tarım Sektörü Raporu (Temmuz 2010). T.C. Başbakanlık Yatırım Destek ve Tanıtım Ajansı. http://www.invest.gov.tr/trTR/infocenter/publications/Documents/Tarım.Sektoru.Pdf , (29.04.2011). Anonim, (2010d), Avrupa Birliği’nin Ortak Tarım Politikası, Ülkemizden Avrupa Birliği’ne Yaş Meyve Sebze İhracatı. Türkiye Yaş Meyve 138 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Sebze İhracatçı Birlikleri. http://www.yms.org.tr/home/abtarim.aspx, (29.04.2011). Anonim, (2010e), Ülkemizde tarımsal pazarlama. http://www.bahcebitkileri.org/ulkemizde-tarimsal-pazarlama.html (28.04.2011). Anonim, (2010f), AB'de Üretici Birlikleri Cine Tarım dergi, http://www.cinetarim.com.tr/dergi/arsiv54/sektorel04.htm ,(11.12.2010). Anonim, (2011a), Food And Agriculture Organizatıon Of The United Nations, http://faostat.fao.org, 2011 (05.04.2011) Anonim, (2011b), Akdeniz Yaş Meyve Sebze İhracatçıları Birliği Değerlendirme Raporu Türkiye Geneli ( 2010 / 2011 Ocak Mart Dönemi).İhracatçı Birlikleri Genel Sekreterliği, Tarım Şubesi, Mersin. Anonim, (2011c), Yaş Meyve Sebze Sektöründe Avrupa Birliği Pazarı. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı Antalya İhracatçı Birlikleri Genel Sekreterliği. http://www.aib.org.tr/html/, (20.03.2011). Anonim, (2011d), Yaş Meyve Ve Sebze Sektöründe Pazarlama Sorunları Ve Çözüm Yolları, Yararlanılan Kaynaklar Milli Prodüktivite Merkezi Yayınları Türkiye’nin Yaş Meyve ve Sebze Pazarlaması, http://elitokul.com/isletme/yasmeyvesebze.htm (09.05.2011) Anonim, (2011e), Kamuoyunda “Hal Kanunu” Olarak Bilinen 5957 Sayılı Kanunun Yürürlülüğü 1.1.2012’ye Ertelendi. T.C. Sanayi Ve Ticaret Bakanlığı, http://www.stb.gov.tr/AnnouncementDetails.aspx?annID=624&lng=tr, (15.04.2011). Dere, H.E. (2006), Tarımsal Pazarlama Sorunları Ve Sultandağı Kirazı Üzerine Bir Araştırma. (Yüksek Lisans Tezi), Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Ecer, F.H., Canıtez, M. (2004), Pazarlama İlkeleri Teori ve Yaklaşımlar. Gazi Kitabevi, 253s, Niğde. Köse, T. (2007), Meyve Ve Sebze Ortak Piyasa Düzeni 2007 Reformu. (AB Uzmanlık Tezi), T.C. Tarım ve Köyişleri Bakanlığı Dış İlişkiler ve Avrupa Birliği Koordinasyon Dairesi Başkanlığı, Ankara Özdemir, S. (2008), Türkiye’nin Avrupa Birliği Ülkelerine Yaş Meyve-Sebze İhracatı Ve Avrupa Birliği Çevre Politikalarından Kaynaklanan Teknik Engeller (Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Tarım Ekonomisi Anabilim Dalı, Adana. 139 Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140 Özsu, B. (2005), Toptancı Halleri Sektör Profili. İstanbul Ticaret Odası Avrupa Birliği ve Uluslararası İşbirliği Şubesi, İstanbul. Polat, Ö. (2010), Adana İli Yaş Sebze Ve Meyve Toptan Fiyatlarının Analizi (Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Tarım Ekonomisi Anabilim Dalı, Adana. Vural, H. (2006), Yaş Meyve ve Sebze Pazarlaması ve Toptancı , Tarım ve Mühendislik Dergisi, Sayı: 78-79, 97-99. Vural, H. (2009), Toptancı Hal Yasa Tasarısının Ab Müktesebatına Uyumu Yönünden Değerlendirilmesi Uludağ Üniversitesi Ziraat Fakültesi, Tarım Ekonomisi Bölümü, Bursa. 140 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 Karl Gunnar Myrdal’ın Hayatı ve İktisadi Görüşleri Türker Şimşek1, Birol Çetin2 Özet İktisat literatüründe söz sahibi olmuş düşünürlerin hayat hikayeleri ve fikirleri üzerine bir çok çalışma yapılmıştır. Şüphesiz Karl Gunnar Myrdal’ın iktisadi görüşleri de bundan nasibini almıştır. Ancak Myrdal’ın kişiliği ve verdiği mücadele iktisat ile ilgilenmeyen kişilerin dahi ilgisini çekmiştir. Özellikle İskandinavya ve doğu Avrupa ülkelerinde hala önemli bir ağırlığı olan Myrdal maalesef ülkemizde pek fazla tanınmamaktadır. Bu çalışma Myrdal’ın hayatı ve iktisadi görüşleri hakkında genel anlamda bilgi vermeyi amaçlamaktadır. Çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Karl Gunnar Myrdal’ın hayatı ve eserleri, ikinci bölümde ise iktisadi görüşleri ve bazı iktisadi problemlere getirmiş olduğu çözüm önerileri ele alınmıştır. Anahtar Kelimeler: Karl Gunnar Myrdal, Ekonomi, İsveç, Stockholm okulu Karl Gunnar Myrdal's Life and Economic Views Abstract There has been made many studies about the people who became popular due to views in economic literature. No doubt the economic views of Karl Gunnar Myrdal has got its share. However, Myrdal's personality and struggle attracted the attention of even people who are not interested in economics. Myrdal has still very important weight especially in Scandinavia and Eastern European Countries but unfortunately lots of people who live in our country does not recognize Myrdal. This study is intended to provide general information about the Myrdal’s life and economic views. This study consists of two chapters. In the first chapter, we deal with Karl Gunnar Myrdal's life and his works. Myrdal's economic views and the solutions of some economic problems which proposed by Myrdal are discussed in the second chapter. Key Words: Karl Gunnar Myrdal, Economy, Sweden, Stockholm school 1 Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl., [email protected] 2 Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl., [email protected] 141 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 1. Karl Gunnar Myrdal: Hayatı ve Eserleri Karl Gunnar Myrdal’ın altmış yıllık kariyeri akademisyen, politikacı ve yönetici olarak Avrupa, Kuzey Amerika ve Güney Asya olmak üzere üç kıtaya; iktisat, demografi ve sosyoloji alanlarında yaptığı çalışmalarla da üç sosyal bilime yayılmıştır. Öncelikli ilgi alanı olan iktisat bilimi içerisinde iktisat teorisi, iktisat politikası ve iktisadi kalkınma gibi üç uzmanlık alanına yönelmiştir (Kindleberger, 1987: 393). Myrdal’ın en meşhur iki eseri, 1944 yılında yazdığı 1500 sayfalık “Bir Amerikan İkilemi ” ve 1968 yılında tamamladığı 2250 sayfadan oluşan “Asya Draması ” isimli kitaplardır. Myrdal, sadece iktisadi konularla ilgilenmeyip sosyal konular hakkında da görüş bildiren bir bilim adamı olduğundan; onu sadece iktisatçı olarak tanımlamak eksik olacağından, sosyal bilimci olarak tanımlamak daha doğru olacaktır. Yaşadığı dönemde yaptığı çalışmalar ile çok az kişiye nasip olan dünya çapında bir üne ulaşmayı başarabilmiştir. Amerika’da yayınlanan The New York Times gazetesi 18 Mayıs 1987 yılında Myrdal’ın geniş biyografisine yer vermiştir. Gazete Myrdal’ı “ zamanın önde gelen ekonomist, toplum bilimci, devlet adamı, muhalif, barışsever, eşitsizlik düşmanı ve İsveç refah devletinin mimarı” olarak tanımlamıştır. Hayatı boyunca birçok onur ödülüne layık görülen Myrdal, 1974 yılında Friederich V. Hayek ile birlikte Nobel Ödülü’ne de layık görülmüştür. Gustav Cassell, David Davidson, Eli Heckscher ve Knut Wicksell gibi ünlü İsveç ekonomistlerinden sonra Erik Lindahl, Erik Lundberg ve Bertil Ohlin ile birlikte Myrdal İsveç’in yetiştirdiği ikinci büyük ekonomistler kuşağında yer almıştır. Gunnar Myrdal, 6 Aralık 1898 yılında İsveç’in Dalarna (eski adıyla Skattungbyn) şehrinin Solvarbo kasabasında dünyaya gelmiştir. Karl Gunnar ismini, çiftçilik yapan ve aynı zamanda tren yolu işçisi olan babası Carl Adolf Pettersson koymuştur. Karl Gunnar, hukuk eğitimi alırken kendisini arkadaşlarına Gunnar Myrdahl olarak tanıtmış ve zamanla “h” harfi kaybolarak genç hukuk öğrencisi Gunnar Myrdal olarak bilinmiştir (Myrdal J.,1982: 108). Eğitimini aldığı Stockholm Üniversitesi’nde Knut Wicksell, David Davidson, Eli F. Heckscher ve Gustav Cassel ile birlikte çalışmıştır. Balabkins’e göre Myrdal, öğrencilik yıllarında fazla atılgan bir genç olarak göze çarpmıştır. Bir gün Gustav Cassel derste kendisini şu şekilde uyarmış: “Gunnar 142 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 kendinden büyüklere daha saygılı bir şekilde davranmalısın. Çünkü bizler sizin gelecekteki kariyerinizi belirleyeceğiz”. Myrdal’ın bu uyarı karşısındaki cevabı şöyle olmuştur: “Evet! Fakat sizler vefat ettikten sonra da bizler sizin biyografilerinizi yazacağız”. Bunlara rağmen Myrdal ve Cassel birbirlerine çok yakın davranmışlardır (Balabkins, 1988:99). 1945 yılında Cassel öldükten sonra Myrdal dediğini yapmış ve Cassel’in kısa biyografisini yazmıştır. 1924 yılında Myrdal, Alva Reimer 3 ile evlenmiş ve bu evlilikten Myrdal ailesinin üç çocuğu olmuştur: Jan, deneme yazarı ve siyaset bilimci; Sissela Ann, ahlak ve etik üzerine çalışmaları olan bir yazar (Harvard Üniversitesi rektörü Derek C. Bok’un eşi) ve; Kaj Folster ise , Gottingen’de ikamet eden bir sosyolog olarak babalarının yolunda hayatlarını şekillendirmişlerdir.. (Lindbeck, 1992). Mayrdal 1927 yılında doktora derecesini aldıktan sonra Stockholm Üniversitesi’nde göreve başlamıştır. 1933 ve 1939 yılları arasında politik iktisat alanında Lars Hierta4 kürsüsünde çalışmalarını sürdürmüştür. 1961 yılından 1965 yılına kadar kendi kurmuş olduğu Ekonomi Araştırmaları Enstitüsü’nde yönetici ve uluslararası iktisat profesörü olarak çalışmıştır. 1934-1936 yıllarında İsveç Parlamentosu’nda üye, 1942-1946 yılları arasında ise Ticaret Bakanlığı görevlerinde bulunmuştur. Mayrdal 1947 yılından 1957 yılına kadar Birleşmiş Milletler Avrupa Ekonomi Komisyonu’nun (ECE) sekreterliğini yürütmüş, 1937 yılından 1942 yılına kadar Carnegie Corporation tarafından An American Dilemma’yı yazması ve 1957 yılından 1967 yılına kadar da Asian Drama’yı yazması için Twentieth Century Fund tarafından desteklenmiştir. 1960’lı yılların sonlarında IndoChina’da5 Birleşmiş Milletler Uluslararası Savaş Suçlarını Araştırma Komisyonu’nun eşbaşkanlığı, Amerikalı asker kaçakları ve firarilere yardım eden İsveç Vietnam Komitesi’nin Başkanlığı ve Stockholm Uluslararası Barış 3 İsveç’teki feminist hareketin başında yer alan Alva Reimer Myrdal, kabine üyeliği, diplomatlık ve yazarlık yapmıştır. Ayrıca 1982 yılında Nobel Barış Ödülü’ne layık görülmüştür (http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdal-bio.html). (http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdal-bio.html). 4 Lars Johan Hierta (22 Ocak 1801 - 20 Kasım 1872) İsveçli gazete yayıncısı, sosyal eleştirmen, işadamı ve 19. yüzyılda İsveç’te politik ve sosyal reformlara yön veren ünlü bir siyasetçidir (http://www.britannica.com/EBchecked/topic/265061/Lars-JohanHierta). 5 Kamboçya, Laos, Malezya, Mynamar, Singapur, Tayland ve Vietnam’ı kapsayan coğrafi bölgeye verilen isimdir. 143 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 Araştırması Enstitüsü’nün Başkanlığı görevlerini başarıyla yerine getirmiştir (Kindleberger, 1987: 394). 1974 yılında Nobel Ödülü’nü aldıktan sonraki yıllarını akademik zaferin tadını çıkararak geçirmek yerine, bildiğinden vazgeçmeyerek ve sözlerini esirgemeden akademik ve sosyal hayatına devam etmiştir. Öyle ki; Nobel Ödülü’nü aldıktan sonra bile aslında bu ödülü almaması gerektiğini, çünkü bu ödülün iktisat gibi bilimsel olmayan bir alan için uygun olmadığını yazmıştır. Çoğu kişiye göre bunları yazmasındaki sebep Nobel Ödül Komitesi’nin ödülü kendisiyle, değer yargılarını paylaşmadığı Hayek arasında bölüştürmesine kızmış olmasıdır.. Burada ek bilgi olarak 1982 yılında eşi Alva Myrdal’ın Nobel Barış Ödülü’nü tek başına kimseyle paylaşmadan aldığını hatırlatmak gerekir (Pressman, 1999: 115). Kindleberger’e göre Myrdal’ı iyi tanıyanlar egoizmi, kararlılığı, düzensizliği, enerjisini, aktifliği ve dost canlısı sıcak tavırlarından dolayı onu çalışmalarından ayırmanın ne denli zor olduğunu bilirler. 80’li yaşlarına kadar çalışmayı bırakmayan Myrdal, hayatının son yıllarını İsveç’teki evinde istirahata çekilerek geçirmiştir. Karl Gunnar Myrdal, 17 Mayıs 1987 yılında İsveç’in Danderyd şehrinde hayata gözlerini yummuştur. 2. Myrdal’ın Genel Olarak Ekonomik Görüşleri Myrdal akademik yaşantısının ilk yıllarında Stockholm Okulu temsilcilerinin öne sürdüğü iktisadi analizleri benimsemiştir. Stockholm Okulu’nun benimsediği teorik yapı genellikle J.M.Keynes’in Genel Teorisi ile paralel yönde olmasına rağmen bazı önemli farklılıklar içeriyordu. Stockholm Okulu’nda yer alan iktisatçılar J.M.Keynes’in aksine bazı farklı dinamik analiz yöntemlerini dikkate almışlardır. Bu yöntemlerden bir tanesi de Gunnar Myrdal’ın ortaya attığı ve beklentilerin uzun dönem dengesine etki eden bağımsız bir değişken olduğunu öne sürdüğü teoridir (Myrdal, 1975). Myrdal’ın dinamik denge yaklaşımına göre, teorik olarak dengenin belirlenmesinde beklenen bazı değişikliklerin ve hareketliliklerin sonuçları da hesaba katılmalıdır. Bu yüzden Myrdal, ekonomik analiz esnasında sadece belirleyicilerin değil aynı zamanda beklenen sonuçların veya değişim faktörlerinin de göz önünde bulundurulması gerektiğini savunmuştur. Bu anlayış çerçevesinde, gerçekleşmeden önce beklenen veya beklenmeyen ve uzun dönem ekonomik sürece baskı oluşturan değişikliklere dikkat etmek gerekmektedir. Myrdal bu beklenen/beklenmeyen değişikliklerin denge konusunda etkili olduğuna inanmaktadır. Çünkü fiyat oluşumu kişilerin 144 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 kafasında şekillenmektedir. Bu yüzden dinamik teorideki denge fiyatı, statik koşuldaki denge fiyatından farklıdır. Myrdal, statik teorinin gerçeği yansıtan doğru bir yaklaşım olduğunu düşünmemektedir. Neden olarak da, statik modeldeki fiyatların gerçek fiyatlara karşılık gelmediğini söylemektedir. Ancak buna rağmen Myrdal, statik yaklaşımın daha derin ve karmaşık olan dinamik yaklaşımı anlamada, bir başlangıç olarak kullanılabileceğini ifade etmektedir (Čaplánová, 2002: 28). Myrdal’ın parasal denge çalışmaları Knut Wicksell’in normal faiz oranları hakkındaki fikirlerine kritik bir dönüş girişimi olarak algılanmıştır. Myrdal, parasal denge çalışmasında kendisini fiyatların oluşum problemlerine ve ekonomik dalgalanmalara adayarak doktora tezinde yoğunlaşmaya devam etmiştir. Parasal dengenin teorik analizinde kullandığı ex-ante ve ex-post kavramları dinamik metodun kullanılmasında Myrdal’ın en önemli katkısı olarak kabul görmüştür. Bu yaklaşım, dengenin oluşamamasının açıklanmasında da kullanılmaktadır. Myrdal’a göre, ex-post tasarruflar ex-ante yatırımlardan sapabilir. Ancak, ex-post yatırım ve tasarruf seviyesi dengede olmalıdır. Çünkü uzun dönem açısından toplum gerçek varlıkların birikimi ile tasarruf yapmaktadır. Myrdal’ın bu teorik görüşleri savunurken kümülatif nedensellik prensibini kullandığı görülmektedir. Dinamik süreçte ex-ante beklentileri ex-post hesap dengesi ile sonuçlanmaktadır. Myrdal’a göre bu süreç, bireysel ekonomik kuruluşlarda beklenmedik kazanç ve kayıplara, hatta fiyatların dalgalanmasına neden olacaktır. Yalnızca denge durumunda ex-ante tasarruf ex-ante yatırıma eşit olur ve fiyatların değişmesi için bir baskı söz konusu olmaz (Čaplánová, 2002: 29). J.M. Keynes ve F. V. Hayek aynı dönemde Myrdal’ın üzerinde çalıştığı sorunlar ile ilgilenmişlerdir. Fakat Myrdal’ın beklentilere vermiş olduğu önem ve rol, onu diğer iktisatçılardan ayırmıştır. Myrdal’ın iktisadi analizlerindeki temel amaçlardan biri, parasal sistemin içine beklentiler kavramını getirmektir. Parasal dengeye etki eden değişikliklerin (miktar olarak) ex-ante olarak kabul edilmesi gerektiğini savunmuştur. Myrdal, bu analiz yöntemini verilen bir zamandaki analiz olarak tanımlamıştır. Myrdal’a göre belli bir dönemin dinamik analizi, ancak nihai fiyatların olduğu gelişimsel eğilimlerden başlanılırsa yapılabilecektir. Bu eğilimler belirli bir durumda hakim olan beklentiler tarafından belirlenir. Bu bağlamda ex-ante beklentiler dinamik sürecin hareket gücüdür. Bunun yanında ex-post sonuçlar da önemlidir. Çünkü onlar ex-ante beklentilerin gelecek dönem için başlangıç noktası olmaktadır. 145 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 Myrdal’ın dinamik metodu ex-post dengenin her zaman oluşacağı üzerine inşa edilmiştir. Parasal analiz bakış açısı ile bakıldığında ex-ante ve ex-post durumları arasında meydana gelen değişiklikleri analiz etmek, ex-post dengenin sağlanabilmesi için gereklidir. Myrdal, orijinal beklentilerdeki sapmalardan kaynaklanan ve sapmaların sonucunda ortaya çıkan değişiklikleri önemsediğinden ekonomik analizlerinde bu değişikliklerin nedenlerini de ortaya koymaktadır. Bundaki amaç ex-ante beklentileri ve ex-post beklentilerdeki değişikliklere neden olan unsurları analiz etmektir (Ohlin, 1937: 55). Myrdal; Knut Wicksell’in kümülâtif sürecini kullanarak parasal denge çalışmalarında toplumun geliri azaldığı takdirde tüketim mallarına olan talebin kaynağı olan toplam satın alma gücündeki azalmanın daha az oranda olacağını belirtmiştir. Bu azalmanın sonucunda, gelirin tasarruf için ayrılan bölümü azalacak ve tasarruflardaki bu azalma sermaye piyasasındaki denge durumunun değişmesine sebebiyet verecektir. Bu olgu tüketim mallarına olan talep düzeltildiği zaman, fiyatlar seviyesindeki azalmayı sınırlandırarak dolaylı bir etkiye sahip olacaktır. Bu durum sermaye değerini ve reel yatırımları desteklemektedir. Myrdal bu analizi kullanarak değişmeyen tüketim alışkanlıkları, kredi koşulları kötüye gitse bile parasal dengenin sağlanmasına destek olur sonucuna varmıştır. Bu analiz ile azalan bir kümülâtif süreci durduran faktörleri açıklamayı, yatırım ve çıktı düzeyinin artmaya başladığı, ekonomik konjonktürün azalmaya başladığı bir denge noktasını formülize etmeye çalışmıştır. Bu noktada ex-ante, tasarruflar ex-ante yatırımlara eşit olabilir. Myrdal’ın analizinin ağırlık merkezi, devam eden kümülâtif süreçte yatırım ve tasarruflar arasındaki ex-post dengeyi oluşturan faktörleri belirleme çabasıdır (Čaplánová, 2002: 29). Bu yüzden Myrdal’a göre parasal denge konsepti, Wicksell’in kümülâtif sürecinin olmadığı durumda, her zaman belirli bir andaki durum ile ilgilenir. Myrdal, parasal dengenin sağlanmasını soyut bir amaç olarak kabul etmemektedir. Myrdal’a göre parasal dengenin oluşum mekanizmasını anlamak, ekonomik konjonktürün etkilerini tamamen ortadan kaldırmasa da azaltmaya katkı sağlayacağı için önem arz etmektedir. Ayrıca Myrdal, parasal dengenin ve diğer amaçların sağlanması için gerekli olan önlemlerin birbiri ile çeliştiğine de dikkat çekmektedir. Bu bağlamda tam istihdam düzeyine gelinebilmesi için yüksek düzeyde toplumsal maliyetlere katlanılmak zorunda olunabileceğini vurgulamıştır (Myrdal,1939). 146 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 3. Sonuç İktisat alanında ünlü olmayı başarmış birinci sınıf iktisatçılar genelde pür teorisyen olarak akademik hayata başlamayı tercih etmişlerdir. Gunnar Myrdal’da aynı tercihle akademik çalışmalarına başlamıştır. 1920’li ve 1930’lu yıllarda Myrdal, İngiltere’deki J.M. Keynes ve Robertson’un fikirleri ile birlikte İsveç’in Stockholm şehrinde modern makroekonominin temellerini atmaya çalışan, geleceği parlak bir gurubun üyeleri arasında yer almıştır. Myrdal’ın parasal denge üzerine yaptığı çalışmalar halen dönemin önemli çalışmaları arasında olduğu göz ardı edilmemelidir. Karl Gunnar Myrdal’ın ekonomi bilimine olan katkısı binlerce sayfa tutabilecek nitelikte olduğundan tek bir çalışmada toplamak gerçekten güç olmaktadır. 1940 yılından sonra yapmış olduğu çalışmalar Myrdal’a şöhret kazandırmıştır. Bu dönemdeki eserlerinde Amerika’daki zenci toplumu, Nüfus Problemleri, Planlama-Demokrasi, Gelişmişlik ve Azgelişmişlik, Birleşmiş Milletler, Tarım, Ulusal-Uluslar arası Birleşme ve Güney Asya’daki Ekonomik Kalkınma gibi konular üzerinde durmuştur. Myrdal, ilerlemenin yavaş olduğu, kendi başına ekonomik teknikler sağlamayan, derin bir kavrayış ve hayal gücü gerektiren büyük sorunlara yönelmiştir. Myrdal’ın ilgi alanları coğrafi anlamda da geniştir. Her çeşit ekonomi üzerine çalışmalar yapmıştır. Amerika, Avrupa, Afrika ve Asya kıtalarının birçok ülkesinde seyahat ve çalışma imkânı bulmuştur. Analizleri esnasında işine sıkı sıkıya sarılmış olması ve samimiyeti sayesinde bu ülkelerde yabancılık çekmemiştir. Myrdal’ın iktisadi bakış açımızın gelişmesi konusunda ufkumuzun açılmasına yardımcı olan önemli bir iktisatçı olduğu bir gerçektir. Myrdal’ın sadece entelektüel katkılarından değil kamusal ilişkilere yaptığı katkılardan da bahsetmek gerekir. Myrdal 1940’lı yıllar boyunca İsveç Parlamentosu’nda Bakanlıkta dahil çeşitli görevlerde bulunmuş ve İsveç ekonomi politikasına yön vermede önemli rolü olmuştur. Vizyonu, cesareti ve diplomatik yeteneği ile bütün dünyada saygınlık kazanmıştır. Myrdal sadece dünyadaki elit kesimden değil ayrıcalıklı olmayan kesimden de ilgi görmüştür. Az gelişmişlik ve kalkınma üzerine çalışmalar yaparak, her zaman alt sınıf olarak görülen kesimin hizmetinde, her zaman onların tarafında ve her zaman onların koşullarını iyileştirmeye çabalamıştır. Yapmış olduğu hizmetler ve çalışmalar karşılığını vermiş ve 1974 yılında F.V.Hayek ile birlikte Nobel Ekonomi Ödülünü kazanmıştır. 147 Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148 Myrdal ile fikir olarak anlaşamayan, onun görüşlerine katılmayan bilim adamları, Myrdal’ın bilim adamlığını eleştirseler bile, insanlık yönünden örnek bir kişiliğe sahip olduğunu ifade etmekten kaçınmamışlardır. Sonuç olarak; Karl Gunnar Myrdal sadece iktisadi konularla ilgilenmeyip sosyal konular hakkında da görüş bildiren bir bilim adamı olduğundan, sadece ekonomist olarak değerlendirmek yerine onu sosyal bilimci olarak tanımlamak daha doğru olacaktır. Yaşadığı dönemde yapmış olduğu çalışmalar ve sosyal etkinlikler ile çok az kişiye nasip olan dünya çapında tanınırlığa ulaşmayı başarabilmiştir. KAYNAKLAR Balabkins, N.W. (1988), Gunnar Myrdal (1898-1987). Eastern Economic Journal Vol:XIV, 99-106. Čaplánová, A. (2002), Gunnar Myrdal. BIATEC - The National Bank of Slovakia, 28-30. Encyclopædia Britannica. Lars Johan Hierta. Ekim 14, 2011 tarihinde britannica: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/265061/LarsJohan-Hierta adresinden alındı. Kindleberger, C.P. (1987), Gunnar Myrdal, 1898-1987. The Scandinavian Journal of Economics, Vol. 89 , 393-403. Lindbeck, A. (1992), Nobel Lectures, Economics Sciences 1969-1980. Singapore: World Scientific Publishing Co. Myrdal, J. (1982), Barndom. Stockholm: Norstedt & Soners. Myrdal, K.G. (1939), Monetary Equilibrium. London: W. Hodge Publisher. Myrdal, K.G. (1975), Against the stream : critical essays on economics. New York: Vintage. Nobelprize. Alva Reimer Myrda. Ekim 14, 2011 tarihinde nobelprize: http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdalbio.html adresinden alındı. Ohlin, B. (1937), Some Notes on the Stockholm Theory of Savings and Investments I. The Economic Journal ,53-69. Pressman, S. (1999), Fifty Major Economist. London: Routledge. The New York Times. (1987, Mayıs 18). Gunnar Myrdal, analyst of race crisis, dies. Ekim 23, 2011 tarihinde http://www.nytimes.com/1987 /05/18/obituaries/gunnar-myrdalanalyst-of-race-crisis-dies.html adresinden alındı. 148 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 “Ekonomik Büyüme ve Merkez Bankası Bağımsızlığı Arasında Nedensellik İlişkisi: Ekonometrik Bir Uyulama: Türkiye Örneği” Erkan Demirbaş1, M.Veysel Kaya2 Özet Bu çalışmanın amacı Türkiye’de merkez bankası bağımsızlığı ile ekonomik büyüme arasındaki nedensellik ilişkisini 1980-2010 yılları arasındaki verileri kullanarak incelemektir. Bu amaç çerçevesinde Hata Düzeltme Modeli kullanılarak ekonometrik bir uygulama yapılmış ve bu uygulamada merkez bankası bağımsızlığı, işsizlik oranı, kamu borçlanma gereği bağımsız değişken, ekonomik büyümeyi temsil eden kişi başı GSYİH ise bağımlı değişken olarak modelde yer almıştır. Elde edilen sonuçlar, kısa dönemde işsizlik ve merkez bankası bağımsızlığından kişi başı GSYH’ye doğru bir nedensellik olduğu ortaya koymaktadır. Uzun dönemde ise tüm değişkenler arasında uzun dönem ilişkisi tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: GSYH, Merkez Bankası Bağımsızlığı, Eş-bütünleşme, Hata Düzeltme Modeli. “An Analysis of Causality Relation Between Economic Growth and Central Bank Independence: An Empiric Application: A Sample of Turkey” Abstract The aim of this study is to analyze the causality relation between central Bank Independence and economic growth in Turkey, using time series data from 1980 to 2010. In the scope of this aim, an econometric application was held by using the VECM method in which Public sector borrowing requirement, central Bank Independence Index, unemployment rate are added the model as an independent variables, and Gross Domestic Production per capita as a dependent variable. Results show that there is causality from unemployment rate and central Bank Independence to gdp per capita in the short run. In the long run, there is a validity of long run associationship among all the variables. Key Words: Gross domestic products, Central Bank Independence, Cointegration, Vector error correction model-VECM. 1 Yrd.Doç.Dr., Fatih Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi Ankara, [email protected] 2 Yrd.Doç.Dr., Kırıkkale Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl., [email protected] 149 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 1. GİRİŞ Son yıllarda merkez bankası bağımsızlığının çeşitli makroekonomik değişkenler üzerindeki etkisi tartışılmakta ve bu konu hakkında birçok çalışma yapılmaktadır. Birçok dünya ülkesi merkez bankalarını siyasal etkilerden uzak tutmaya, doğrudan fiyat istikrarı yolunda ve bağımsızlık şemsiyesi altında politika üretmek üzere yönlendirmeye çalışmaktadır. Merkez bankası bağımsızlığı, enflasyon hedefini gözeterek herhangi bir siyasi baskı altında kalmaksızın para politikası araçlarını seçebilmek ve uygulanacak olan politikayı belirleyebilmek olarak ifade edilebilir. Buradan merkez bankasının her konuda siyasi otoriteden bağımsız olması anlamı çıkarılmamalıdır. Zira merkez bankası bağımsızlığı hükümetlerin programlarında yer alan genel ekonomi politikalarından ayrı olarak düşünülemez. Özellikle enflasyon hedeflemesi stratejisinde olduğu gibi merkez bankası enflasyon hedefini siyasi otorite ile belirlemekte ve bağımsız olarak süreci yönetmektedir. Bu çalışmanın amacı Türkiye’de merkez bankası bağımsızlığı ile ekonomik büyüme arasındaki nedensellik ilişkisini 1980-2010 yılları arasındaki verileri kullanarak incelemektir. Çalışmada öncelikle merkez bankası bağımsızlığı ile ilgili yapılmış olan teorik ve ampirik çalışmaları kapsayan bir literatür taraması yapılmıştır. 1980-2010 yılları arasındaki veriler ile Hata Düzeltme Modeli kullanılarak ekonometrik bir uygulama yapılmıştır. Analiz sonucunda kısa dönemde işsizlik ve merkez bankası bağımsızlığından kişi başı GSYH’ye doğru bir nedensellik olduğu ortaya çıkmıştır. Uzun dönemde ise tüm değişkenler arasında uzun dönem ilişkisi tespit edilmiştir. Son bölümde ise çıkan bu sonuçlar çerçevesinde değerlendirmeler yapılmıştır. 2. LİTERATÜR Literatürde merkez bankası bağımsızlığını konu alan birçok teorik ve ampirik çalışma yer almaktadır. Merkez bankası bağımsızlığının konu edildiği ampirik çalışmaların bir çoğu çeşitli ülke örnekleri birlikte ele alınarak yapılmıştır. Literatürde TCMB bağımsızlığını konu alan ampirik çalışma sayısı fazla olmamakla birlikte teorik bazlı çalışmaların yeterli düzeyde literatüre katkı sağladığı ifade edilebilir. Bu bölümde önce farklı ülkeleri konu alan çalışmalar incelenecek daha sonra sadece Türkiye için yapılmış çalışmaların bazılarına yer verilecektir. 150 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Farklı ülkeleri içeren ampirik çalışmalar Grilli vd. (1991), 18 OECD ülkesinin 1950-1989 yılları arasındaki verilerini kullanarak yaptıkları çalışmada, enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi regresyon analizi ile incelemiştir. Analiz sonucunda enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki tespit edilmiştir. Cukierman vd. (1992), 1950-1989 yılları arasındaki verileri kullanarak 72 ülkenin dâhil edildiği regresyon analizinde enflasyon değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişki incelenmiştir. Analizden elde edilen sonuca göre enflasyon değişkenliği ile bağımsızlık arasında negatif bir ilişkinin olduğu görülmüştür. De Long ve Summers (1992), 16 ülkeyi ele aldığı çalışmasında 19551990 arası dönemi incelemiş, büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi regresyon analizi yöntemi ile tespit etmeye çalışmıştır. Analiz sonucuna göre büyüme ve bağımsızlık arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur. Alesina ve Summers (1993), 16 ülkenin 1955-1988 yılları arasındaki verilerden faydalanılarak enflasyon, büyüme, işsizlik ve reel faiz oranı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında nasıl bir ilişkinin olduğunu araştırmışlardır. Çıkan sonuca göre enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki; büyüme, işsizlik ve reel faiz oranı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişki bulunamamıştır. Cukierman vd. (1993), yaptıkları çalışmada 70 gelişmiş ve gelişmekte olan ülkenin 1960-1989 yılları arası dönemleri incelenmiştir. Çalışmada büyüme, özel yatırım, faiz oranları ve verimlilik artışı ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişki OLS yöntemi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre gelişmiş ülkelerde merkez bankası bağımsızlığı ile büyüme arasında ve verimlilik artışı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişkinin varlığı tespit edilememiştir. Gelişmekte olan ülkelerde büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif, verimlilik artışı ve özel yatırım ile negatif bir ilişki bulunmuştur. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde reel faiz oranları ile bağımsızlık arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur. Pollard (1993), 1973-1989 yılları arasında 16 sanayileşmiş ülkenin verileri ile yapmış olduğu çalışmada bütçe açığı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişkinin olduğunu tespit etmiştir. Eijffinger vd. (1994) 10 sanayileşmiş ülkenin 1977-1990 yılları arasındaki verilerini kullanarak panel data yöntemiyle yaptıkları analizde; enflasyon değişkenliği, büyüme değişkenliği ve faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı 151 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 arasındaki ilişkiyi bulmaya çalışmışlardır. Analiz sonucuna göre enflasyon ve faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki, büyüme ve faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır. Bleaney (1996), 17 ülke ile 1973-1989 yılları arasını kapsayan çalışmasında OLS yöntemini kullanarak enflasyon ve işsizlik ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi sorgulamıştır. Analiz sonucunda enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki bulunmuştur. Compillo ve Miron (1997), yaptıkları çalışmalarında mali politika faktörünün sabit tutulması halinde merkez bankası bağımsızlığının azalması yönünde herhangi bir etkisinin olmadığını ifade etmişlerdir. Brumm (2000), bağımsızlık endeksleriyle enflasyon arasında anlamlı bir ilişki olmamasına rağmen, ülke içindeki siyasal değişimlerin enflasyon oranlarını olumlu yönde etkilediğini ifade etmiştir. Hall ve Frazese (1998), Fuhrer (1997), Fujiki (1996), Demertzis (2004) yaptıkları çalışmalarda merkez bankası bağımsızlığı ile enflasyon arasında negatif bir ilişki olduğunu belirtmişlerdir. Bouwman vd. (2005), yapmış oldukları çalışmalarında merkez bankası bağımsızlığı yasal göstergelerinin güvenilir olmadığını bunun nedeninin de merkez bankası ve hükümetler arasındaki yetki sınırının tam olarak belirlenememesinden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Eijjfinger vd. (1998) 1972-1992 yılları arasında 20 ülkeyi kapsayan çalışmalarında OLS yöntemini kullanarak enflasyon değişkenliği ve çıktı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi bulmaya çalışmışlardır. Analiz sonuçlarına göre enflasyon değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki bulunmuş, çıktı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında ise herhangi bir ilişki bulunamamıştır. Hafız (1998), 65 ülkenin verileriyle 1960-1989 yılları arasındaki dönemi kapsayan ve OLS yöntemi kullanılarak yaptığı çalışmasında büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişki tespit edememiştir. Maxwell (1998), 70 ülke ile OLS yöntemini kullanarak yatığı çalışmada bütçe açığı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişkinin varlığını tespit etmiştir. Kooi ve De Haan (2000), Borrero (2001), Sturm ve De Haan (2001) yapmış oldukları çalışmada enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki bulmuşlardır. Ayrıca Kooi ve De Haan (2000), büyüme ile 152 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 merkez bankası bağımsızlığı arasında bir ilişki tespit edemezken, Borrero (2001), büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif bir ilişki bulmuşlardır. Brumm ve Krashevski (2003), 19 OECD ülkesi ile OLS ve GMM yöntemini kullanarak yapmış oldukları analizde özveri oranı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki bulmuşlardır. Wagner (1999), geçiş ülkelerinde oluşan yeni iktisat politikaları çerçevesinde merkez bankasının kanuni olarak bağımsızlığa kavuşturulmasının yeterli olmadığını bunun uygulamada gerçekleşmesi gerektiğini belirtmiştir. Arslan (2003) yaptığı çalışmada 3 grup ülke oluşturmuştur. İlk grup AB’ye üye ülkelerin oluşturduğu grup, ikinci grup AB’ye yeni üye ülkelerin katılımıyla oluşan grup, üçüncü grup ise üyelik için bekleyen ülkelerin de eklendiği grup olarak belirlenmiştir. Birinci grup regresyonda enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. İkinci grup regresyonda ise enflasyonla merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Üçüncü grup regresyonda ise merkez bankası ile enflasyon arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur. Güler ve Özyurt (2011), 30 OECD ülkesine ait 2000-2010 yılları arasındaki reel gdp büyüme oranı ve işsizlik verileri kullanılarak panel ARDL testi analizi yapmışlardır. Analiz sonucuna göre merkez bankası bağımsızlığı ile işsizlik arasında eş-bütünleşme ilişkisi bulunmuş, aynı zamanda büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki tespit edilmiştir. Türkiye için yapılan bazı ampirik çalışmalar Demirgil (2011) yapmış olduğu çalışmasında, TCMB’nin yasal bağımsızlık düzeyi arttıkça gerek uzun dönem ortalama enflasyon oranlarının gerekse enflasyon oranlarındaki değişkenliğin azaldığını ifade etmiştir. Ayrıca çalışmada, Türkiye’de uzun dönem kamu açıklarının GSYİH içindeki payı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişkinin geçerli olduğu ifade edilmiştir. Bakır (2007), yaptığı çalışmada TCMB’nin 1930 yılında 0,37 olan toplam bağımsızlık puanının 2001 yılında yapılan reform ile 0,61 seviyesine ulaştığı, TCMB’nin Avrupa Merkez Bankaları sistemi dışındaki sekiz gelişmiş ülke merkez bankaları ile karşılaştırıldığında en iyi dördüncü toplam yasal bağımsızlık puanına sahip olduğu ortaya çıkmıştır. 153 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Baydur ve Süslü (2007), yaptıkları çalışmada, TCMB’nin bağımsızlığı ve enflasyon arasında negatif bir ilişki tespit etmişler, çıktı miktarı ve TCMB bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişki tespit edememişlerdir. 3. YÖNTEM Bu çalışmada, işsizlik, kamu borçlanma gereği, Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası yasal özgürlük endeksi ile GSYH arasındaki ilişki Johansen eşbütünleşme analizi ve Hata Düzeltme Modeli kullanılarak incelenmektedir. Eş-bütünleşme testi uygulanmadan önce serilerin durağanlık durumlarının kontrol edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada zaman serilerinin durağanlık durumunun kontrolünde sıklıkla kullanılan Augmented Dickey-Fuller (ADF) Birim Kök Testi uygulanmıştır. Zaman serilerinin durağanlıklarının testinin yapıldığı Dickey-Fuller sınamasında başlıca üç regresyon kalıbı vardır. Bunlar sırasıyla sabit terimsiz ve trendsiz model; sabit terimli model ve sabit terimli ve trendli modeldir. Bu modeller sırasıyla aşağıda verilmektedir: sabit terimsiz ve trendsiz model (1) sabit terimli model (2) sabit terimli ve trendli model (3) Burada klasik varsayımlara uyan, yani ortalaması sıfır, varyansı sabit, ardışık bağımlı olmayan, olasılıklı hata terimidir. Açıklayıcı değişkenin katsayısı olan ‘nin alacağı değer, olasılıklı değişkenin birim köke sahip olup olmayacağını belirlemektedir. Denklemdeki (∆) sembolü fark alma operatörüdür. ADF Birim Kök Testinde durağanlığı test etmek üzere iki hipotez vardır: ; ise zaman serisi durağan değildir, birim kök vardır. 154 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 ; ise zaman serisi durağandır, birim kök yoktur. Dickey ve Fuller’de bu hipotezler test edilirken Monte Carlo benzetimiyle tablolaştırılan τ (tau) istatistikleri kullanılmıştır (Dickey and Fuller, 1979, 427-431). Birim kök testlerinin ardından seriler arasında uzun dönem ilişkinin analizi yapılacaktır. Eğer ilgili seriler, birim kök testleri sonucunda aynı merteben (özellikle birinci mertebeden, I(1)), entegre ise değişkenler arasındaki uzun dönem ilişkisini araştırmak için eş-bütünleşme testleri uygulanabilir (Sevüktekin ve Nargeleçekenler, 2007: 6). Engle ve Granger (1987)’de tanımlandığı haliyle, birinci farkları alındığında [I(1)] durağan hale gelen iki değişkenin birinci dereceden eşbütünleşiktir ancak bunların bazı doğrusal birleşimleri de düzeyde [I(0)] durağandır. Uzun dönem ilişkinin kontrol edildiği en yaygın testlerin başında Engle-Granger’in (1987) iki aşamalı eş-bütünleşme yöntemi ile JohansenJuselius’un (1990) maksimum olabilirlik yöntemi yer almaktadır. Johansen (1988) koentegrasyonla ilgili çalışmasında, bağımsız Gaussian hataları ile otoregresif süreçler için eş-bütünleşme vektörlerinin maksimum olabilirlik tahmincilerini elde etmeye çalışmıştır. Johansen ve Juselius tarafından geliştirilen “Maksimum Olabilirlik Tahmini” yaklaşımında aşağıdaki denklem dikkate alınmaktadır: t=1,…T (4) Bu denklemde, , , : (nx1) boyutlu vektör, ,..., : sabit, kukla değişken, 155 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 : tahmin edilecek bilinmeyenler matrisi olmak üzere üç kukla değişken ve bir sabit terim kullanılmıştır. Fark operatörü ve gecikme operatörü dikkate alındığında model aşağıdaki gibi yazılabilir: (5) Bu denklemde; , , ve ’dir. hariç klasik birinci fark formundaki VAR modeli özelliği geçerlidir. Burada asıl amaç, matris katsayının veri vektöründeki değişkenler arasında uzun dönemli bir ilişkinin varlığıyla ilgili bir bilgi içerip içermediğinin tespit edilmesidir (Johansen ve Juselius, 1990: 170). Bu çalışmada değişkenler aynı düzeyde durağan olduklarından dolayı Johansen-Juselius (JJ) modelini kullanarak eş-bütünleşme testi yapılmıştır (Demirci ve Er, 2007: 7). Bu kapsamda İz ve Maximum Özdeğer testlerinden hareket edilerek, uzun dönem ilişkinin varlığı kontrol edilmiştir. İki değişken arasındaki nedenselliği ortaya koyan geleneksel test Granger testidir. Nedensellik testi zaman serileri analizinde meydana gelen son dönem değişmeler ile gelişmiştir. Nedensellik analizi için hata düzeltme modeli veya Granger nedensellik testi kullanılabilir. Eğer değişkenler durağan değil ve koentegre de değillerse Granger nedensellik testi için değişkenlerin farkları kullanılır. Ancak değişkenler durağan değil ve koentegre ise standart Granger nedensellik testi uygun olmayacaktır. Bu durumda vektör hata düzeltme (VECM) yaklaşımın kullanılması daha iyi olur. VECM denklemi değişkenlerin birinci farklarının yanında koentegre edici regresyonun bir dönem gecikmeli hatalarını da içermektedir (Sevüktekin ve Nargeleçekenler, 2007: 6). 4. MODEL VE VERİLER Bu çalışmada Türkiye için 1980 ve 2010 yılları arasını kapsayan zaman serileri kullanılmıştır. Büyümeyle ilgili literatüre bakıldığında, en sık kullanılan değişkenin kişi başına düşen GSYH olduğu görülmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada Türkiye’de 1980 ve 2010 yılları arasında gözlenen kişi başı 156 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 GSYH verileri, büyümeyi ölçmek için kullanılmıştır ve bu veriler Kalkınma Bakanlığı web sayfasında yer alan Ekonomik ve Sosyal Göstergelerden alınmıştır. Analizde 98 yılı dikkate alınarak kişi başı GSYH kullanılmıştır. Çalışmada yer alan bağımsız değişkenlerden kamu kesimi borçlanma gereği GSYH’ye oranı cinsinden modele dahil edilmiştir. Çalışmadaki bir diğer bağımsız değişken ise işsizlik oranıdır. Bu veriler Kalkınma Bakanlığı web sayfasında yer alan Ekonomik ve Sosyal Göstergelerden alınmıştır. Modelde yer alan üçüncü bağımsız değişken “Merkez Bankası Yasal Bağımsızlık İndeksi” olup, bağımsızlık endeksi oluşturan yazarlardan Cukierman’ın yaklaşımı dikkate alınarak hazırlanmıştır (Demirgil, 2011). Büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı, işsizlik ve kamu borçlanma gereği arasındaki doğrusal ilişkiyi test etmek için En Küçük Kareler Yöntemi (EKKY) kullanılmıştır. Bu amaçla kurulan doğrusal model aşağıdaki gibidir. (6) Burada kisibasigsyh, Türkiye’de 1980 ve 2010 yılları arasında 98 yılı sabit alınarak kişi başı GSYH’yi; borggsyh kamu borçlanma gereğinin GSYH’ye oranını; issiz işsizlik oranını; mbozg ise Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası yasal bağımsızlık endeksini göstermektedir. Modelde kullanılan değişkenlerin grafiksel gösterimleri aşağıda verilmektedir. Şekil 1: Değişkenlere Ait Grafikler 1500 1400 1300 1200 1100 1000 900 800 700 600 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 KISIGSYH 157 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 14 12 10 8 6 4 2 0 -2 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2000 2005 2010 2000 2005 BORGSYH 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 1980 1985 1990 1995 ISSIZ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1980 1985 1990 1995 2010 MBOZG Öncelikli olarak serilerin durağanlık durumlarını kontrol etmek üzere ADF birim kök testi uygulanmıştır. Ardından eş-bütünleşme testine hazırlık yapmak üzere gecikme uzunluğu tespit edilmiştir. Değişkenler arasında uzun dönem ilişkinin kontrolü için Johansen eş-bütünleşme analizi uygulanmıştır. Analizinin ardından nedenselliğin yönünü ortaya koyabilmek üzere Vector Error Correction Model-Hata Düzeltme Modeli (VECM) testi uygulanmıştır. 158 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 5. BULGULAR 5.1. Birim Kök Testleri Analizlere geçmeden önce değişkenlerin durağanlık testlerinin yapılması gerekmektedir. Bu çalışmada ADF birim kök testli kullanılarak serilerde durağanlık durumu kontrol edilecek, gerekli durumlarda fark alma işlemine gidilerek, durağanlaştırma yapılacaktır. Aşağıda yer alan tabloda kisibasigsyh, borggsyh, issiz ve mbozg serilerine ait düzey ve birinci fark için değerler verilmektedir. Yapılan testler sonucunda tüm serilerin düzeyde birim köke sahip olduğu, birinci farkları alındıktan sonra durağan oldukları tespit edilmiştir. Tablo 1: Değişkenler için Augmented Dickey-Fuller Birim Kök Testleri Değişkenler Augmented Dickey-Fuller testi I(0) I(1) 2,75 (0,99) -4,54(0,00)* kisibasigsyh -1,30(0,17) -5,02(0,00)* borgsyh 0,56 (0,83) -5,46(0,00)* issiz 0,62 (0,84) -5,29(0,00)* mbozg Anlamlılık Düzeyi Kritik değerler % 1 level -2,64 % 5 level -1,95 % 10 level -1,61 Olasılık değerleri parantez içerisinde verilmiştir. * zaman serisinin % 1 düzeyinde istatistiki olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Durağanlık testlerinin ardından seriler arasındaki uzun dönem ilişkiyi ortaya koyabilmek için eş-bütünleşme analizinin uygulanması gerekmektedir. 5.2. Johansen Eş-bütünleşme Testi Analizde kullanılan serilerin birinci düzeyde durağan, I(1) oldukları anlaşıldıktan sonra, seriler arasında uzun dönem ilişkisi Johansen eş-bütünleşme testi ile analiz edilecektir. Eş-bütünleşme analizine geçmeden önce, analizde ihtiyaç duyulan gecikme uzunluğunun tespit edilmesi gerekmektedir. Eşbütünleşme analizinde ihtiyaç duyulan gecikme uzunluğu AIC seçim kriteri dikkate alındığında 3 olarak belirlenmiştir. 159 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Tablo 2: Gecikme Uzunluğu Tespiti Örneklem: 1980 2010 Gözlem Sayısı: 27 Lag LogL LR FPE AIC 0 -340.5597 NA 1427685. 25.52294 137.848 1 -255.9708 6* 9027.786 20.44228 2 -239.0985 22.49639 9247.215 20.37766 6519.50 3 -215.1194 24.86713 4* 19.78663* * indicates lag order selected by the criterion LR: sequential modified LR test statistic FPE: Final prediction error AIC: Akaike information criterion SC: Schwarz information criterion HQ: Hannan-Quinn information criterion SC 25.71491 HQ 25.58002 21.40216* 22.10545 20.72770 20.89142 22.28231 20.52872* Gecikme uzunluğunun tespitinin ardından eş-bütünleşme testinde kullanılan beş modelden hangisinin kullanılacağının tespiti için AIC kriteri dikkate alınmış, sonuç olarak beşinci modelin kullanılmasının uygun olacağı kararlaştırılmıştır. 4 değişken arasında uzun dönemde ilişkisinin varlığı gecikme uzunluğunun (3), modelin ise (5) olarak seçilmesinin ardından İz Test ve Maksimum Özdeğer Testleriyle incelenmiştir. İz istatistiği sonuçlarına göre, yüzde 1 düzeyinde 2 adet koentegre vector bulunmuştur. (İz İstatistiği olan 51,98, kritik değer 35,01’den büyük olduğu için en çok bir tane eş-bütünleşme vektörü olduğunu ifade eden yokluk hipotezi reddedilmiştir). Tablo 3: İz Testi Sonuçları 0,5 Kritik Hipotez Eigenvalue İz İstatistiği Değer Prob.** None * 0.870737 105.1745 55.24578 0.0000 At most 1 * 0.755990 51.98091 35.01090 0.0004 At most 2 0.442631 15.30676 18.39771 0.1285 At most 3 0.004185 0.109042 3.841466 0.7412 İz testi, yüzde 5 düzeyinde iki adet eş-bütünleşme vektörün varlığını kabul etmektedir. * Yüzde 5 anlamlılık düzeyinde sıfır hipotezini reddetmektedir. Maksimum Özdeğer Test sonuçlarının yer aldığı aşağıdaki tablo, İz İstatistiği Testiyle paraleldir. Buna göre Maksimum Özdeğer Testi sonuçlarına göre, 160 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 yüzde 1 düzeyinde 2 adet koentegre vector bulunmuştur. (Maksimum Özdeğer İstatistiği olan 36,67, kritik değer 24,25’ten büyük olduğu için en çok bir tane eş-bütünleşik vektörü olduğu yönündeki yokluk hipotezi reddedilmiştir). Tablo 4: Maksimum Özdeğer Testi 0,5 Kritik Hipotez Eigenvalue İz İstatistiği Değer Prob.** None * 0.870737 53.19363 30.81507 0.0000 At most 1 * 0.755990 36.67416 24.25202 0.0007 At most 2 0.442631 15.19771 17.14769 0.0940 At most 3 0.004185 0.109042 3.841466 0.7412 Max-eigenvalue testi, yüzde 5 düzeyinde iki adet eş-bütünleşme vektörün varlığına kabul etmektedir. * Yüzde 5 anlamlılık düzeyinde sıfır hipotezini reddetmektedir. Uzun dönem ilişkisinin tespit edilmesinin ardından, nedensellik ilişkisini incelemek gerekmektedir. VECM modeli için öncelikli olarak uygun gecikme uzunluğu tespit edilmelidir. En düşük AIC değerini veren model dikkate alındığında, gecikme uzunluğu (3) olarak seçilmiştir. VECM modelinde sadece kisigsyh’nin bağımlı olduğu modelde nedensellik ilişkisi bulunmuştur. Modelde yer alan ve kısa dönem nedensellik ilişkisin, ifade eden hata düzeltme terimi-error correction term (ect) beklendiği gibi anlamlı ve işareti negatif çıkmıştır. Diğer modellere bakıldığında issiz ve mbozg’nin bağımsı olduğu regresyonlarda, ect’nin anlamsız olduğu, borgsyh’nin bağımlı olduğu regresyonda ise ect’nin anlamlı olduğu ancak katsayısının pozitif olduğu gözlenmiştir. Değişkenlerin gecikmeli değerlerini de içeren modelin açılımı aşağıdaki kutuda verilmektedir. Modelde kalın puntolarla ifade edilen değer ect’yi, C(1) ise ect’ye ait katsayıyı temsil etmektedir. Modelde yer alan (D) harfi, fark alma işlemini temsil etmektedir. Denklem Kutusu D(kisigsyh) = C(1)*( kisigsyh(-1) + 0.9551154347*borgsyh(-1) 23.80384128*issiz(-1) - 6.634577728*mbozg(-1) - 19.98909552*@trend(80) 461.4820918 ) + C(2)*d(kisigsyh(-1)) + C(3)*D(kisigsyh(-2)) + C(4)*D(kisigsyh(-3)) + C(5)*D(borgsyh(-1)) + C(6)*D(borgsyh(-2)) + C(7)*D(borgsyh(-3)) + C(8)*D(issiz(-1)) + C(9)*D(issiz(-2)) + C(10)*D(issiz(3)) + C(11)*D(mbozg(-1)) + C(12)*D(mbozg(-2)) + C(13)*D(mbozg(-3)) + C(14) + C(15)*@trend(80) 161 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Aşağıda yer alan tabloda VECM modelinin çıktıları yer almaktadır. Modelde yer alan katsayılar, kısa ve uzun dönem nedensellik ilişkisini ve bu ilişkinin yönünü vermektedir. Tablo 5: VECM Tahmin Sonuçları Bağımlı değişken: D(kisigsyh) Örneklem: 1984 2010 Katsayı Standar Hata t-Statistic Prob. C(1) -0.840091 0.390281 -2.152530 0.0524*** C(2) 0.423161 0.317397 1.333222 0.2072 C(3) 0.419033 0.241764 1.733228 0.1086 C(4) -0.039017 0.308813 -0.126346 0.9016 C(5) 4.088703 6.239176 0.655327 0.5246 C(6) -1.863959 4.371219 -0.426416 0.6774 C(7) 1.305428 3.561659 0.366523 0.7204 C(8) -40.80505 7.313131 -5.579696 0.0001* C(9) -8.474918 13.03242 -0.650295 0.5278 C(10) -24.54359 11.40135 -2.152691 0.0524*** C(11) -11.43283 8.008335 -1.427616 0.1789 C(12) 5.230735 8.003412 0.653563 0.5257 C(13) -17.98606 6.978470 -2.577365 0.0242** C(14) 6.536013 19.56351 0.334092 0.7441 C(15) 0.960283 0.779848 1.231372 0.2418 R-squared 0.879628 Mean dependent var 26.79245 Adjusted R-squared 0.739194 S.D. dependent var 51.43178 S.E. of regression 26.26578 Akaike info criterion 9.674592 Sum squared resid 8278.696 Schwarz criterion 10.39450 Log likelihood -115.6070 Durbin-Watson stat 2.189461 2 2 X JB 0,49(0.78) X BG(1) 0,56(0,45) *, ** ve *** sırasıyla %1, %5 ve %10 düzeylerinde anlamlı olduğunu göstermektedir. VECM modelinde kısa ve uzun dönem nedensellik ilişkisi birlikte incelenebilmektedir. Modelde yer alan değişkenlerin olasılık değerlerinin anlamlı olması durumunda (%1 ile %10 arasında), ilgili değişkenin kısa dönemde bağımlı değişkenin nedeni olduğu söylenebilir. Yukarıda yer alan sonuçlara bakıldığında, C(8), C(10) ve C(13)’ün anlamlı olduğu görülmektedir. Buna göre bu üç değişken kısa dönemde bağımlı değişkenin nedenidir. C(8) ve C(10) katsayıları işsizlik oranının gecikmeli değerleri olup, işsizlik oranından 162 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 kişi başı GSYH’ye doğru kısa dönemde negatif yönlü bir nedensellik ilişkisi olduğunu ifade etmektedir. Yani işsizlik oranı azaldıkça, kişi başı GSYH artmaktadır. C(13) ise Merkez Bankası bağımsızlık endeksinin gecikmeli değeri olup, bağımlı değişken üzerinde kısa dönemde negatif bir etkiye sahiptir. Modelde yer alan gecikmeli değerlerin birlikte, bağımlı değişkeni etkileyip etkilemediğini anlamak için Wald testinin3 uygulanması gerekmektedir. Yapılan testler sonucunda, “issiz” değişkeninin gecikmeli değerlerinin [C(8), C(9),C(10)] birlikte ve “mbozg” değişkeninin gecikmeli değerlerinin [C(11), C(12),C(13)] birlikte büyümenin nedeni olduğu tespit edilmiştir. Modelin uzun dönem nedensellik ilişkisi ect terimi tarafından ortaya konmaktadır. Modelde yer alan ect terimi, uzun dönem regresyonunda yer alan hata teriminin bir gecikmeli değeri olup, dengesizlikten denge durumuna geçişi temsil etmektedir. Bu şartın sağlanabilmesi için ect’nin anlamlı ve işaretinin negatif olması gerekmektedir. Olasılık değerinin yer aldığı tabloda görüldüğü gibi ect, yüzde 10 düzeyinde anlamlıdır (0,052). Terimin katsayısı ise 0,84 olup, her dönem dengesizliğin yüzde 84 düzeldiğini temsil etmektedir. Buna göre, tüm değişkenler arasında uzun dönem bir ilişkinin geçerliliği söz konusudur. Modelin diagnostik testler açısından incelendiğinde, “Durbin Watson istatistiği” ve “LM serial korelasyon test” sonucuna göre otokorelasyon probleminin olmadığı tespit edilmiştir. Jarque-Bera testi sonucuna göre hata terimleri normal dağılmaktadır. Çalışmada kisigsyh’nin bağımlı değişken olduğu hesaplamalarda tahmin edilen katsayılar için ardışık hataların kümülatif toplamı testi (cumulative sum of recursive residuals-CUSUM) yapılmıştır ve test sonuçlarına ait grafik Şekil 1’de yer almaktadır. “CUSUM ve CUSUM of Squares” istatistiğinin grafiği %5 kritik değerler arasında olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar, tahmin edilen modeldeki tüm katsayıların analize konu olan dönem içerisinde istikrarlı olduğunu göstermektedir. 3 Test sonuçları ekte verilmiştir. 163 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Şekil 2: CUSUM testleri 12 1.6 8 1.2 4 0.8 0 0.4 -4 0.0 -8 -0.4 -12 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 CUSUM CUSUM of Squares 5% Significance 5% Significance 6. SONUÇ Bu çalışmada 1980-2010 yıllarına ait kişi başı GSYH, işsizlik oranı, kamu borçlanma gereğinin GSYH’ye oranı ve merkez bankası yasal bağımsızlık oranı endeksi ile yapılan Johansen eş-bütünleşme analizinin sonuçlarına göre söz konusu değişkenler arasında uzun dönemde bir eş-bütünleşme olduğu görülmüştür. Elde edilen eş-bütünleşme sonucundan sonra, değişkenler arasında tespit edilen ilişkinin yönünü araştırmak için yapılan çok değişkenli Granger nedensellik analizinin sonuçları ise, kısa dönemde merkez bankası bağımsızlığı ve işsizlik oranından kişi başı GSYH’ye yönelik bir nedensellik söz konusu olduğunu göstermektedir. Kısa dönemde işsizlik oranındaki azalma, büyümeyi pozitif etkilemektedir. Ancak kısa dönemde merkez bankası bağımsızlığı, kişi başı büyümeyi negatif etkilemektedir. Uzun dönemde ise modelde yer alan tüm bağımlı değişkenler ile bağımsız değişken kişi başı GSYH arasında nedensellik ilişkisi tespit edilmiştir. Sonuçlar, kişi başı GSYH’deki kısa dönemli sapmaların uzun dönemde dengeye doğru yöneldiğini göstermektedir. Buradan hareketle merkez bankasının bağımsızlığının öncelikle fiyat istikrarının sağlanması konusunda önemli bir rol oynadığı göz önünde bulundurularak uzun dönemde büyümeye katkı sağladığı ifade edilebilir. Merkez bankasının bağımsızlığına önem verilmesi, bu konuda çıkarılacak kanuni düzenlemelere ağırlık verilmesi, politik iradenin de bağımsızlık konusunda üzerine düşeni yapması sonucunda çeşitli makroekonomik göstergelerde bir iyileşme görülecek ve ekonomide uzun dönemde bir refah sağlanacaktır. Bu ifadeden hareketle tüm makroekonomik 164 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 göstergelerin sadece merkez bankasının bağımsızlığı ile düzeleceği anlamı çıkarılmamalıdır. Bu durum sadece çalışmadaki analizden yapılan bir çıkarımdır. Ekler Ek-1: C(8)=C(9)=C(10)=0 hipotezi için Wald Testi Equation: Untitled Test Statistic Value df Probability F-statistic 12.38736 (3, 12) 0.0006 Chi-square 0.0000 37.16209 3 Ek-2: C(11)=C(12)=C(13)=0 hipotezi için Wald Testi Equation: Untitled Test Statistic Value df Probability F-statistic 3.051240 (3, 12) 0.0699 Chi-square 0.0273 9.153719 3 KAYNAKLAR Alesina, A., L.H. Summers (1993), “Central Bank Independence and Macroeconomic Performance: Some Comperative Evidence”, Journal of Money, Credit and Banking, 25 (2), 151-162. Arslan, Ö. (2003), Avrupa Birliğini Oluşturan Ülkelerde Merkez Bankası Bağımsızlığı, Enflasyon ve Diğer Makroekonomik Büyüklükler Arasındaki İlişkiler: 1980-2001 Dönemi, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, TCMB, Ankara. Bakır, C. (2007), “Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası’nın 1930-2001 Arasında Siyasal ve Ekonomik Bağımsızlığı: Siyasal-Ekonomik Etkileşime İlişkin Karşılaştırmalı Bir Çözümleme”, Middle East Technical University Faculty of Administrative Scicences and Economics, 33 (1). Baydur, M.C., Süslü, B. (2007), “Avrupa Merkez Bankası ile TCMB’nin Bağımsızlıklarının Karşılaştırılması ve Ekonomiye Etkileri”, Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 14 (1), 44-66. Borrero, A.M. (2001), “On The Long and Short of Central Bank Independence, Policy Coordination, and Economic Performance”, IMF Working Paper, February, No.19. 165 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Bouwman, K, R. Jong-A-Pin ve J.De Haan (2005), “On The Relationship Between Central Bank Independence and Inflation: Some More Bad News” Applied Financial Economics Letters, 1. Bleaney, M. (1996), “Central Bank Independence, Wage Bargaining Structure, and Macroeconomic Performance in OECD Countries”, Oxford Economic Papers, 48, 20-28. Brumm, H.J. (2000), “Inflation and Central bank Independence: Conventional Wisdom Redux”, Journal of Money, Credit and Banking, 32 (4). Brumm, H.J. and R.S. Krashevski, (2003), “The Sacrifice Ratio and Central Bank Independence Revisited”,Open Economic Review, Vol 14(2): 157-168. Compillo, M ve J.A. Miron (1997), “Why Does Inflation Differ Across Countries? Reducing Inflation: Motivation and Strategy”, Christina D. Romer ve D.H Romer (Ed.), University of Chicago Press, Chicago. Cukierman, A., S.B. Webb, and B. Neyaptı (1992), “Measuring the Independence and Its Effect on Policy Outcomes”, The World Bank Economic Review, 6 (3), 353-398. Cukierman, A., P. Kalaitzidakis, L.H. Summers, and S.B. Webb (1993), “Central Bank Independence, Growth, Invesment and Real Rates”, Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy, 29, 95-140. De Long, J.B., L.H. Summers (1992), “Macroeconomic Policy and Long-Run Growth”, Federal Reserve Bank of Kansas City Economic Review, Fourth Quarter, 5- 29. Demertzis, M. (2004), “Central Bank Independence: Low Inflation At No Cost? A Numerical Simulation Exercise”, Journal of Macroeconomics, 26. Demirci, E., Er, Ş. (2007), “Ham Petrol Fiyatlarının Türkiye’deki Cari Açığa Etkisinin İncelenmesi”, 8. Türkiye Ekonometri ve İstatistik Ulusal Kongresi, 24 – 25 Mayıs 2007, İnönü Üniversitesi, Malatya. Demirgil, H. (2011), “Merkez Bankası Bağımsızlığı ve Makroekonomik Performans: TCMB Örneği”, Sosyoekonomi Dergisi, 7(16), 115-135. Dickey, D. ve Fuller, W. A. (1979), “Distribution of the Estimators for Autoregressive Time Series with a Unit Root”, Journal of American Statistical Association, 74: 427-431. Eijffinger, S.C.W., M. Van Rooji, and E. Schaling (1994), “Central Bank Independence: A Paneldata Approach”, Center Discussion Paper Series, No. 9493, Tilburg University. 166 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Eijffinger, S.C.W., M. Hoeberichts, and E. Schaling (1998), “A Theory of Central Bank Accountability”, CEPR Discussion Paper, No. 2354. Engle, R.F., & Granger, C.W.J.; (1987), “Cointegration and error correction representation: estimation and testing”, Econometrica, (55), 251-276. Fuhrer, J.C. (1997), “Central Bank Independence and Inflation Targeting: Monetary Policy Paradigms for the Next Millennium?”, New England Economic Review, January/February, p. 19-36. Fujiki, H. (1996), “Central Bank Independence Indices in Economic Analysis: A Reappraisal”, Bank of Japon Monetary and Economic Studies, 14, 79-99. Grilli, V., D. Masciandaro, and G. Tabellini (1991), “Political and Monetary Institutions and Public Financial Policies in the Industrial Countries”, Economic Policy, 13, 341-392. Güler, A., Özyurt, H. (2011), “Merkez Bankası Bağımsızlığı ve Reel Ekonomik Performans: Panel ARDL Analizi”, Ekonomi Bilimleri Dergisi, 3(2), 11-20. Hafız, A.A. (1998), “Central Bank Independence and Growth: A Sensitivity Anaylsis”, The Canadian Journal of Economics, 31(2), 303-317. Hall, P.A, R.J.Franzese (1998), “Mixed Signals: Central Bank Independence, Co-ordinated Wage Bargaining and european Monetary Union”, International Organization, 52. Johansen, S. (1988), “Statistical Analysis of Cointegration Vectors”, Journal of Economic Dynamics and Control, 12(1), 231-254, Johansen, S., Juselius, K.; (1990). “Maximum likelihood estimation and inference on co-integration with applications to the demand for Money”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 52 (2), 169-210. Kooi, J.W., J. De Haan (2000), “Does Central Bank Independence Really Matter ? New Evidence for Developing Countries Using A New Indicator”, Journal of Banking and Finance, 24 (4), 643-664. Maxwell, J.F. (1998), “Assessing Central Bank Independence in Developing Countries: Do Actions Speak Louder Than Words?”, Oxford Economic Papers, 50 (3), 512-529. Pollard, P.S. (1993), “Central Bank Independence and Economic Performance”, Federal Reserve Bank of St. Louis, p. 21-36. 167 Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168 Sevüktekin, M., Nargeleçekenler, M. (2007), “Türkiye'de İMKB ve Döviz Kuru Arasındaki Dinamik İlişkinin Belirlenmesi”, VIII. Ulusal Ekonometri ve İstatistik Sempozyumu Bildirileri İçerisinde, Malatya. Sturm, J-E., J. De Haan, (2001), “Inflation in Developing Countries: Does Central Bank Independence Matter? New Evidence Based on a New Data Set”, Department of Economic, University of Groninger, The Netherlands, p. 1-14. Wagner, H. (1999), “Central Bank Independence and the Lessons for Transition Economies from Developed and Developing Countries”, Comparative Economic Studies, 41(4), 1-22. 168 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Tokat İli Turhal İlçesinde Yükseköğretimin Genel Olarak Değerlendirilmesi Bilge Gözener1, Murat Sayılı2 Özet Gaziosmanpaşa Üniversitesi’ne bağlı olan Turhal’daki Yüksekokulların ilçe ekonomisine olan katkısını belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada Turhal Sağlık Hizmetleri Yüksekokulu ve Turhal Meslek Yüksek Okulu öğrencileri ile 2011 yılı Mart ayında yapılan 320 anketin verileri kullanılmıştır. Anketlerden elde edilen veriler kullanılarak ulaşılan yüzde hesaplamaları ile aritmetik ortalamaların sonuçları yorumlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca her bir öğrencinin ilçedeki aylık harcama tutarının ortalama 318.06 TL olduğu tespit edilip, bu verilerden hareketle, öğrencilerin ilçe ekonomisine yıllık 4683115.44 TL katkıları olduğu ve yüksekokullar aracılığı ile ilçede kişi başına yıllık gelir artışının 89.37 TL olduğu hesaplanmıştır. Anahtar Kelimeler: Yüksekokul, Ekonomik katkı, Turhal ilçesi. General Evaluation of Higher Education in Tokat Province of Turhal District Abstract The aim of this study is to determine the contribution of Vocational schools in Turhal of Gaziosmanpaşa University to the economy of Turhal. For this purpose, 320 students questionnaires of Turhal School of Health Services and Turhal Vocational High School were used in March of 2011. The data was obtained from questionnaires and reached the percentage calculations.These were interpreted together with the results of arithmetic mean. In addition, the average amount of monthly expenditure for each student was calculated as 318.06 TL. This indicated that the contribution for the county for the students through the year was 4683115.44 TL and 89.37 TL for the annual revenue growth. Key Words: College, Economic contribution, Turhal district. 1 Arş. Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü, [email protected] 2 Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü, [email protected] 169 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 1. GİRİŞ Toplumun gelişmişlik göstergelerinden bir tanesi o toplumun eğitim düzeyidir. İyi eğitilmiş bir toplumun diğerlerinden daha üretken olabileceği bilinen gerçekler arasındadır. Bu anlamda eğitim; kültürel, bilimsel, sosyal ve ekonomik açıdan toplumun gelişmişliğini göstermektedir (Görkemli, 2009). Bireylerin bilgi birikimlerinin sağlanması büyük ölçüde yükseköğretimde verilen eğitim ile olmaktadır (Ergün, 2003). Bir ülkede bölgesel ve yerel düzeyde ekonomik etkileri bulunan birçok işkolu bulunmaktadır. Bu işkollarında temel olarak ticari özellikler bulunmamasına rağmen kamu ve özel sektör kuruluşlarına ait eğitim kurumları, içerisinde bulundukları bölge ekonomisini önemli ölçüde etkileyebilmektedirler ve bu kurumların en önde gelenlerinden biri de üniversitelerdir (Kaşlı ve Serel, 2008). Diğer bir ifadeyle, üniversitelerin amaçları arasında bilginin üretilmesi, korunması, aktarımı ve bölüşümü vardır. Ayrıca, üniversiteler istihdam ettikleri idari ve akademik personel, sahip oldukları öğrenci yoğunluğu ve yöredeki farklı sektörlerde faaliyet gösteren işletmelerle yapmış oldukları ilişkiler nedeniyle yöre ekonomisine büyük katkılar sağlamaktadırlar (Tuğcu, 2003). Hatta 1960’lı yıllardan bu yana birçok Avrupa ülkesinde yüksek öğretim kurumlarının bölgesel kalkınma aracı olarak görüldüğü ve gelişmemiş/çöküntü bölgelerinde yaygınlaştırıldığı ve bu kurumların bulundukları bölgeleri çok yönlü etkileyeceklerinin beklendiği belirtilmiştir (Özyaba, 1999; Dalğar ve ark., 2009). Yurtdışında yapılan bazı çalışmalarda özellikle üniversitelerin yerel ekonomiye katkıları ve finans kaynağı yaratma becerileri üzerinde durulmaktadır. Türkiye’de yapılan sınırlı sayıda akademik çalışmada da temel vurgu ekonomik katkıdır. Bu çalışmalarda üniversitelerin; topluma, ekonomiye, toplumun refah düzeyi ve yasam kalitesine ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan oldukça geniş çerçevede katkıda bulunduğundan ve üniversitelerin faaliyetlerinin, günlük yasamın her yönüne girdiğinden bahsedilmektedir (Greenspan ve Rosan, 2006; Charles, 2003; Dalğar ve ark., 2009). Bir başka çalışmada üniversitelerin sadece öğrenme kültürü, ilişkisel ve kurumsal adaptasyonu sağlamadığı, aynı zamanda kendi bölgelerine faydalı olabilecek şekilde kendilerini şekillendirme özelliğine de sahip oldukları (Çetin, 2007; Dalğar ve ark., 2009) ifade edilmektedir. Üniversitelerin bulunduğu bölge ekonomisine yapmış olduğu katkılar farklı şekillerde sınıflandırılmaktadır. Atik (1999) tarafından Erciyes 170 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Üniversitesi ile ilgili yapılan analizde, üniversitelerin ekonomiye yaptığı katkılar; dolaysız, dolaylı ve uyarılmış olarak bir sınıflamaya tabi tutulmuştur. (Erkekoğlu, 2000; Görkemli, 2009), üniversitelerin katkılarını ilk olarak dinamik ve statik olarak bir ayrıma tabi tutmuş ve statik katkıları dolaysız, dolaylı ve uyarılmış katkılar olarak üçe ayırmıştır (Tuğcu, 2003; Dalğar ve ark., 2009). Bu ekonomik katkıların yanında, yapılan çevre düzenlemesi, yeni ve farklı kültürel, sportif ve eğlence mekânlarının açılması, farklı şehirlerden ve farklı kültürlerden gelen personel ve öğrencilerin yöre halkıyla ilişkileri sonucunda, yörenin birçok açıdan da gelişmesine büyük katkıları olmaktadır. Bilimsel bilgi üreten ve bunu kullanıma sunan üniversiteler, bugün birçok alanda hem ülke ekonomisine ve hem de dünya ekonomisine bölgesel, ulusal ve uluslararası alanlarda çeşitli katkılar sağlamaktadırlar. Üniversitelerin yerel ekonomiye sağladığı katkılar, üniversite sayısının hızla arttığı Türkiye’de de beklenen temel faydalardır (Atik, 1999). Üniversiteler kuruldukları bölge üzerinde değişik açıdan etkileri olan kurumlar olup bu durumları ortaya koyan araştırmaların ya da çalışmaların yapılması büyük önem arz etmektedir. Bu bağlamda, yapılan bu araştırma ile; Gaziosmanpaşa Üniversitesi (GOÜ) bünyesinde yer alan ve ilçeler itibariyle en fazla öğrenciye sahip olan Turhal ilçesindeki "Turhal Meslek Yüksek Okulu (TMYO)" ve "Turhal Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu (TSHMYO)"nun genel bir değerlendirilmesi yapılmış, öğrencilerin yüksekokullar ile ilgili düşünceleri tespit edilmiş ve yükokulların ilçe ekonomisine yapmış olduğu ekonomik katkı hesaplanmıştır. 2. MATERYAL VE YÖNTEM Bu çalışmanın ana materyalini, ilgili yüksekokullarda öğrenim gören belli sayıdaki öğrencileri ile yapılan anketler oluşturmaktadır. Ayrıca, konu ile ilgili daha önce yapılmış olan çalışmalardan da faydalanılmıştır. Öncelikle, GOÜ Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı kayıtları incelenerek, ilgili yüksekokullardaki 2010/2011 eğitim-öğretim yılına ait toplam öğrenci sayısı belirlenmiş (Çizelge 1) ve bu populasyondan her bölüme eşit dağıtılmaya çalışarak (%20 oranında) anket yapılacak öğrenci sayısı (örnek hacmi) 328 olarak hesaplanmıştır. Ancak yapılan bazı anketlerdeki verilerin eksik oluşu nedeni ile 320 anket verisi değerlendirilerek analize tabi tutulmuştur. 171 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Çizelge 1. Araştırma kapsamında seçilen örnek sayısı (2010/2011) OKUL ADI PROGRAM ADI Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik Sağlık Kurumları İşletmeciliği TOPLAM Bilgisayar Programcılığı Elektrik Biyomedikal Cihaz Teknolojisi Elektronik Haberleşme Teknolojisi TMYO Mekatronik Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Pazarlama İşletme Yönetimi TOPLAM GENEL TOPLAM TSHMYO ÖĞRENİM TÜRÜ I. Öğretim II. Öğretim Öğrenci Örnek Öğrenci Örnek Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı 117 23 113 23 130 26 114 23 247 49 227 46 89 18 113 23 53 11 87 17 37 7 109 22 63 13 83 17 30 6 106 21 71 14 81 16 64 13 102 20 74 15 770 154 392 79 1017 203 619 125 Anketler, 2011 yılı Mart ayında yapılmıştır. Anket yapılan öğrenciler tesadüfen seçilmiştir. Anket sonucunda elde edilen veriler kullanılarak yüzde hesaplamaları ile aritmetik ortalamalar elde edilmiş ve bu sonuçlar yorumlanarak değerlendirilmeye çalışılmıştır. Analizde; Turhal ilçesinde yer alan 2 adet yüksekokulun ilçe ekonomisine yapmış olduğu ekonomik katkısı da hesaplanmaya çalışılmıştır. 3. ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA 3.1. Öğrencilerin Sosyo-ekonomik Özellikleri Anket yapılan öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarına ilişkin veriler Çizelge 2’de verilmiştir. Ankete katılan tüm öğrencilerin yarıdan fazlasının erkek olduğu görülmektedir. Ancak TSMYO’da bayanlar ve TMYO’da ise erkeklerin oranlarının diğerlerine kıyasla daha yüksek olduğu görülmektedir. Ertaş ve ark. (1999) tarafından Gaziosmanpaşa Üniversitesi öğrencileri ve personelleri ile yapılan anket çalışmasında, anket yapılan öğrencilerin %56.14'ünün erkek ve %43.86'sının bayan olduğu belirtilmiştir. Kaşlı ve Serel (2008) tarafından Balıkesir Üniversitesi Gönen MYO’nda okuyan öğrencilerin tüketim harcamalarının analiz edildiği ve bu harcamaların ilçedeki yerleşik firmalar üzerindeki ekonomik etkilerinin belirlendiği araştırmada, anket yapılan kişilerin %65.70'ini erkek ve %34.30'unu ise bayan öğrenciler oluşturmuştur. 172 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Çizelge 2. Öğrencilerin bazı sosyo-ekonomik özellikleri TSHMYO (124) Frekans Cinsiyet 139 70.92 20.74 181 56.56 20.86 64 51.61 192 97.96 256 80.00 60 48.39 4 2.04 64 20.00 Evli 57 29.08 139 43.44 1 0.81 8 4.08 9 2.81 188 123 95.92 62.76 311 164 97.19 Karadeniz 99.19 33.06 Marmara 10 8.06 25 12.76 35 10.94 4 3.23 4 2.04 8 2.50 İç Anadolu 20 16.13 28 14.29 48 15.00 Akdeniz 21 16.94 7 3.57 28 Doğu Anadolu Güney Doğu Anadolu 1 15 0.81 12.10 0 4 0.00 2.04 1 19 8.75 0.81 5.94 Yurt dışı 12 9.68 5 2.55 17 5.31 51.25 15 12.10 30 15.31 45 14.06 İl 39 31.45 44 22.45 83 25.94 İlçe 51 41.13 85 43.37 136 42.50 5 4.03 12 6.12 17 5.31 14 11.29 25 12.76 39 12.19 ≤ 500 19 15.32 24 12.24 43 13.44 501–1000 66 53.23 102 52.04 168 52.50 1001–2000 36 29.03 62 31.63 98 30.63 3 2.42 8 4.08 11 3.44 2001 ≥ Ortalama ≤ 150 Aylık Para Miktarının Yeterliliği 66.13 123 41 Bekâr Köy Öğrencinin Aylık Geliri (TL) % 42 33.87 21.04 Kasaba Ailenin Aylık Geliri (TL) GENEL (320) Frekans 82 Büyükşehir Yerleşim Birimi % Bayan Ege Geldiği Bölge TMYO (196) Frekans Erkek Yaş Ortalaması (yıl) 1 Sınıf 2 Medeni Durum % 1024.80 1103.10 1072.76 7 5.65 36 18.37 43 13.44 151-250 34 27.42 51 26.02 85 26.56 251-350 49 39.52 39 19.90 88 27.50 351-500 25 20.16 40 20.41 65 20.31 501-650 4 3.23 20 10.20 24 7.50 651 ≥ 5 4.03 10 5.10 15 4.69 Ortalama 321.13 Evet 321.50 318.06 35 28.23 52 26.53 87 27.19 Hayır 29 23.39 57 29.08 86 26.88 Kısmen 60 48.39 87 44.39 147 45.94 173 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Her iki yüksekokuldaki öğrencilerin yaş ortalaması birbirine yakın durumdadır ve tüm öğrenciler itibariyle ortalama yaş 20.86 yıl olarak hesaplanmıştır. Her iki yüksekokuldaki öğrenim süresi 2 yıl olup, anket yapılanların çoğunluğu (TSMYO’da %51.61 ve TMYO’da %97.96) 1. sınıf öğrencisidir. Yüksekokullara göre farklılık göstermekle birlikte anket yapılan öğrencilerin tamamına yakınının bekâr olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin geldikleri bölgeler incelendiğinde; yaklaşık yarısının Karadeniz bölgesinden geldiği, bunu sırası ile İç Anadolu, Marmara, Akdeniz, Doğu Anadolu, Güney Doğu Anadolu ve Ege bölgesinin izlediği belirlenmiştir. TMYO öğrencilerinin çoğunluğunun Karadeniz bölgesinden, TSMYO öğrencilerinin ise Karadeniz başta olmak üzere Akdeniz ve İç Anadolu bölgelerinden de geldiği dikkati çekmektedir. Öğrencilerin ailelerinin yaşadığı, dolayısıyla kendilerinin gelmiş oldukları yerleşim yerleri incelendiğinde; yarıya yakınının ilçe olmak üzere sırasıyla il, büyükşehir, köy ve kasabalardan geldikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin ailelerinin aylık ortalama gelirleri; TSMYO’ndakilerde 1024.80 TL ve TMYO’ndakilerde ise 1103.10 TL olarak saptanmıştır. Bununla birlikte, her iki yüksekokuldaki öğrencilerin yarıdan fazlasının ailesinin aylık gelirinin 501-1000 TL arası gibi düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Buna bağlı olarak da, öğrencilerin ellerine geçen aylık para miktarı da düşük olmaktadır. Nitekim öğrencilerinin aylık 312.52 TL (TSMYO) ile 321.50 TL (TMYO) gelire sahip oldukları belirlenmiştir. Tüm öğrenciler itibariyle, öğrencilerin yaklaşık ¼’ü eline geçen paranın yeterli olduğunu, ¼’ü yetersiz olduğunu, ½’si ise kısmen yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. 3.2. Öğrencilerin İkamet Ettiği Yerlere İlişkin Bilgiler Anket uygulanan öğrencilerin ikamet ettikleri yer ve mekânlara ilişkin sonuçlar Çizelge 3’te verilmiştir. Her iki yüksekokuldaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun Turhal ilçe merkezinde, bununla birlikte bir kısmının da Turhal ilçesine yakın köy ve/veya kasabalarda ikamet ettikleri tespit edilmiştir. Ayrıca, çok az da olsa, ilçeye yakın Zile ilçesi ile Tokat-Merkez ilçeden de geliş-gidiş yapan öğrenciler (diğer yüksekokula kıyasla TMYO’nda daha fazla oranda olmak üzere) bulunmaktadır. 174 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Çizelge 3. Öğrencilerin ikamet ettiği yer ve mekân ile ilgili bilgiler TSHMYO (124) Frekans Turhal-Merkez İkamet Ettiği Yer GENEL (320) Frekans % 141 71.94 249 77.81 Yakın Köy/Kasaba 8 6.45 32 16.32 40 12.51 Tokat-Merkez 8 6.45 18 9.18 26 8.13 Zile -Merkez 0 0.00 100.0 0 5 2.55 100.0 0 5 1.56 100.0 0 124 196 320 Kiralık ev (eşyalı) 10 8.06 29 14.80 39 12.19 Kiralık ev 44 35.48 54 27.55 98 30.63 Pansiyon 30 24.19 18 9.18 48 15.00 Yurt 24 19.35 22 11.22 46 14.38 Ailesi ile 15 37.24 100.0 0 88 124 12.10 100.0 0 73 TOPLAM 27.50 100.0 0 196 320 4 16.67 4 18.18 8 17.39 16 66.67 10 45.45 26 56.52 Güvenli 3 12.50 1 4.55 4 8.70 Arkadaş çok 1 4.17 1 4.55 2 4.35 Kiralar yüksek 0 0.00 1 4.55 1 2.17 Ders çalışmak için daha rahat 0 0.00 1 4.55 1 2.17 Ulaşım kolaylığı 0 0.00 1 4.55 1 2.17 Kiralık ev yok 0 0.00 1 4.55 1 2.17 Sebebi yok 0 0.00 2 9.09 2 4.35 Ekonomik Ders çalışmak için daha rahat Evde Kalmasının Nedeni* % 87.10 Ailesinin isteği Yurtta Kalmasının Nedeni* TMYO (196) Frekans 108 TOPLAM İkamet Ettiği Mekân % 11 20.37 15 18.07 26 18.98 Yurt çıkmadı 8 14.81 15 18.07 23 16.79 Yurtlar güvenli değil 5 9.26 4 4.82 9 6.57 Rahat etmek 13 24.07 26 31.33 39 28.47 Ekonomik 12 22.22 17 20.48 29 21.17 Sebebi yok 5 9.26 6 7.23 11 8.03 * Birden fazla şık işaretlendiğinden dolayı, toplam %100.00’ü aşmaktadır. Öğrencilerin tümü incelendiğinde, %42.82’sinin evde, %27.81’inin ailesi ile birlikte, %15.00’inin pansiyonda ve %14.38’inin yurtta (devlet veya özel) kaldığı belirlenmiştir. Her iki yüksekokul öğrencileri incelendiğinde, özellikle TMYO öğrencilerinin aileleri ile birlikte yaşadıkları saptanmıştır. Tokat ilinde daha önce yapılmış olan araştırmada, öğrencilerin en fazla kiralık ev (%39.52) ve devlet yurdunda (%36.39) kaldıkları saptanmıştır (Ertaş ve ark., 1999). Gönen’de yapılan araştırmada ise; öğrencilerin aile ve akrabaları ile yaşayanların oranı %17.69, yalnız yaşayan öğrencilerin oranı %8.30 olarak belirlenmiştir (Kaşlı ve Serel, 2008). 175 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Bazı öğrencilerin öncelikli olarak ekonomik ve ailesinin istemesi gibi nedenlerle öğrenci yurdunda kaldıkları tespit edilmiştir. Aynı zamanda öğrenci yurdunun güvenli olması, tanıdık arkadaşları ile birlikte kalma isteği, ev kiralarının yüksek olması, ders çalışma ortamının daha uygun olması, ulaşım kolaylığı gibi düşüncelerden dolayı da yurtlarda kalan öğrenciler olduğu saptanmıştır. Bazı öğrenciler ise değişik nedenlerle (rahat etme duygusu başta olmak üzere ekonomik olması, ders çalışma için daha uygun olması, yurda yerleşememesi, yurdu güvenli bulmama gibi) evde kaldıklarını belirtmişlerdir. 3.3. Öğrencilerin Turhal İlçesi ve İlçedeki Üniversite İle İlgili Düşünceleri Anket yapılan öğrencilerin Turhal ilçesi ve ilçedeki yüksekokullar ile ilgili bazı düşünceleri Çizelge 4’te verilmiştir. Anket yapılan öğrencilerin yarıdan fazlasının Turhal ilçesini genel olarak tanıdıkları (bu oran yüksekokullara göre sırasıyla %75.00 ve %51.53) tespit edilmiş olup, ilçeyi hiç tanımayanların oranı ise düşüktür. İlçedeki yüksekokullarda öğrenim gören öğrencilerin büyük bir kısmı ilçe dışından gelmişlerdir. Bu şekilde olanların oranı; TSHMYO’da %84.68, TMYO’da %54.59 ve tüm öğrenciler içerisinde ise %66.25’tir. Bu araştırmada dikkat çekici sonuçlardan birisi, öğrencilerin yaklaşık %90’ının geldiği yerde üniversite olmasına karşın, Turhal ilçesindeki yüksekokullardan birini tercih etmesidir. Öğrencilerin yarıdan fazlasının (%53.13) ilk beş tercihlerinde ilçedeki yüksekokullara yerleştikleri belirlenmiştir. Başta ilçenin öğrencilerin ailesinin yaşadığı yere yakınlığı olmak üzere yerleşme puanının uygun olması ve tavsiye edilmesi nedeniyle öğrencilerin ilçedeki yüksekokulları tercih ettikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte, ilçedeki öğrenci açısından yaşam maliyetinin düşük olması da önem verilen faktörlerdendir. Öğrencilerin yaklaşık 1/3’ü eğitim gördükleri yüksekokulları tavsiye edeceğini belirtirken, bir kısmı tavsiyede bulunmayacağını, bir kısmı da bu konuda kararsız olduklarını belirtmişlerdir. Yüksekokulu tavsiye edecek öğrencilerin nedenleri; başta eğitimin iyi olması olmak üzere ilçenin güzel olması, yaşam maliyetlerinin düşük olması ve diğer faktörler olarak saptanmıştır. 176 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Çizelge 4. Öğrencilerin Turhal ilçesi ve ilçedeki üniversite ile ilgili düşünceleri Turhal İlçesini Tanıması Geldiği Yerde Üniversite Olması Turhal İlçesindeki Okulları Tercih Nedeni* İlçeyi/Okulu Tavsiye Etmesi İlçeyi/Okulu Tavsiye Etme Nedeni* Okula Uyum Sorunu Olma Durumu Okula Uyum Sorunu Olma Nedeni* Hiç tanımıyor Genel bilgisi var İyi biliyor TOPLAM Evet Hayır Bilmiyor TOPLAM Yakınlık Tavsiye edilmesi Fiziki olanaklar Doğal güzellik Eğitim kalitesi Puan Yaşam maliyeti düşük Ailesinin olması Tesadüf Evet Hayır Kararsız TOPLAM Yaşam maliyeti düşük Güzel bir ilçe Öğrenciye yaklaşım iyi Eğitim iyi Sebep yok Evet Hayır TOPLAM TSHMYO (124) TMYO (196) Frekans % Frekans % 17 13.71 33 16.84 93 75.00 101 51.53 14 11.29 62 31.63 124 100.00 196 100.00 94 89.52 97 90.65 9 8.57 10 9.35 2 1.90 0 0.00 105 100.00 107 100.00 22 17.74 90 45.92 30 24.19 18 9.18 1 0.81 0 0.00 1 0.81 1 0.51 3 2.42 4 2.04 47 37.90 50 25.51 17 13.71 13 6.63 0 0.00 13 6.63 3 2.42 7 3.57 41 33.06 74 37.76 42 33.87 60 30.61 41 33.06 62 31.63 124 100.00 196 100.00 4 9.76 20 27.03 13 31.71 19 25.68 1 2.44 6 8.11 28 68.29 42 56.76 5 12.20 2 2.70 29 23.39 41 20.92 95 76.61 155 79.08 124 100.00 196 100.00 320 100.00 4 16 1 3 6 13.79 55.17 3.45 10.34 20.69 1 20 1 2 9 2.44 48.78 2.44 4.88 21.95 5 36 2 5 15 7.14 51.43 2.86 7.14 21.43 7 24.14 12 29.27 19 27.14 1 3.45 2 4.88 3 4.29 92 74.19 158 80.61 250 78.13 39 31.45 84 42.86 123 38.44 42 33.87 64 32.65 106 33.13 19 21 15.32 16.94 39 37 19.90 18.88 58 58 18.13 18.13 48 38.71 74 37.76 122 38.13 Bölümü sevmedi Çevreyi sevmedi Arkadaşlarla sorun var Hocalarla sorun var Dersler sıkıcı Üniversite ortamı değişik olması Kişisel sorun Sosyal ve kültürel faaliyetler arttırılmalı Okul Yönetiminde n Beklentiler* GENEL (320) Frekans % 50 15.63 194 60.63 76 23.75 320 100.00 191 90.09 19 8.96 2 0.94 212 100.00 112 35.00 48 15.00 1 0.31 2 0.63 7 2.19 97 30.31 30 9.38 13 4.06 10 3.13 115 35.94 102 31.88 103 32.19 320 100.00 24 20.87 32 27.83 7 6.09 70 60.87 7 6.09 70 21.88 250 78.13 Spor tesisleri açılmalı Hocalar ve personel öğrenciye anlayışlı olmalı Barınma problemi çözülmeli Ulaşım probleminin çözülmesi Okul imkânlarının iyileştirilmesi * Birden fazla şık işaretlendiğinden dolayı, toplam %100.00’ü aşmaktadır. 177 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Tümü birlikte düşünüldüğünde, öğrencilerin üniversite okumasındaki amaçları; iş edinmek (%84.06), diploma sahibi olmak (%10.94), ailesinin isteği (%0.94) ve aileden uzaklaşma isteği (%0.31) olup, herhangi bir sebep belirtmeyenler de (%4.06) bulunmaktadır. Bu nedenlere ilişkin oranlar, her iki yüksekokul açısından sırasıyla; %90.32 ve %80.10, %4.03 ve %15.31, %0.00 ve %1.53, %0.00 ve %0.51, %5.65 ve %3.06 olarak saptanmıştır. Araştırmada, yüksekokullarda öğrenim gören öğrencilerin yaklaşık %80 gibi önemli bir çoğunluğunun yüksekokula uyumla ilgili herhangi bir sorunlarının olmadığı belirlenmiştir. Yüksekokulda sorunu olanlar ise neden olarak; çevreyi sevmemeleri, üniversite ortamının değişik olması/alışamamaları, dersleri sıkıcı görmeleri, kazandıkları bölümü sevmemeleri, ders aldıkları öğretim elemanları ile sıkıntı yaşamış olmaları, kişisel sorunlarının olması ve bazı öğrenciler ile sıkıntı yaşamalarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin yüksekokul yönetiminden beklentileri incelendiğinde; sosyal ve kültürel faaliyetlerin arttırılması ilk sırada yer almakta olup bunu sırasıyla daha fazla sayıda spor tesislerinin açılması, yüksekokul imkânlarının iyileştirilmesi, akademik ve idari personelin öğrenciye karşı daha anlayışlı olması, barınma ve ulaşım problemin çözülmesi izlemektedir. Öğrencilerin tümü dikkate alındığında, %23.13’ünün tamamen ve %18.13’ünün ise kısmen beslenme ile ilgili birtakım sorunlarının olduğu saptanmıştır. Bu değerler sırasıyla; TSHMYO öğrencileri için %25.00 ve %20.16, TMYO öğrencileri için ise %21.94 ve %16.84 olarak tespit edilmiştir. Öğrenciler boş zamanlarını değişik aktiviteler ile değerlendirmektedirler. Nitekim anket yapılan tüm öğrencilerin boş vakitlerini; %49.38 ile arkadaşları ile gezerek, %34.69 ile internette vakit geçirerek, %31.88 ile ders çalışarak, %24.06 ile kitap-dergi-gazete okuyarak, %21.56 ile spor yaparak, %10.94 ile çevre il ve/veya ilçelere giderek değerlendirdikleri saptanmıştır. Ankete katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%61.88) mezun olduklarında kamu sektöründe çalışmak isterken, geriye kalanların bir bölümü (%33.75) özel sektörde ve az bir bölüm ise (%4.38) serbest çalışmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bu oranlar sırasıyla; TSHMYO’nda %66.94, %29.84 ve %3.23 ve TMYO’nda ise %58.67, %36.22 ve %5.10’dur. Öğrenciler mezun olduktan sonra iş güvencesi olarak garanti görmeleri nedeniyle kamu sektöründe çalışmak istemektedirler. 178 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 3.4. Öğrencilerin Turhal İlçesine ve İlçe Ekonomisine Katkıları Anket yapılan öğrencilerin, yüksekokulların Turhal ilçesi ve ilçe ekonomisine etkileri konusundaki düşünceleri Çizelge 5’te verilmiştir. Çizelge 5. Öğrencilerin, yüksekokulların Turhal ilçesi ve ilçe ekonomisine etkileri konusundaki düşünceleri TSHMYO(124) Frekans % Ekonomik hareketlilik Yüksekokulların İlçeye Kazandırdıkları* Yüksekokulların İlçeye Kaybettirdikleri* İlçedeki Beslenme Maliyeti İlçedeki Barınma Maliyetinin Uygunluğu İlçedeki Öğrenci Toplam Maliyeti Kültürel hareketlilik Yeni iş imkânı Halkın vizyonu değişti Yaşam kalitesi arttı Sosyal imkânlar arttı Bir şey kazandırmadı Ahlaki değerler bozuldu Ev fiyatları arttı Kayıpları yok Çok pahalı Pahalı Normal Ucuz Çok ucuz TOPLAM Evet Hayır Kısmen TOPLAM Çok yüksek Yüksek Normal Düşük Çok düşük TOPLAM TMYO (196) Frekans % GENEL (320) Frekans % 88 41 14 14 14 26 7 70.97 33.06 11.29 11.29 11.29 20.97 5.65 112 45 19 29 24 37 25 57.14 22.96 9.69 14.80 12.24 18.88 12.76 200 86 33 43 38 63 32 62.50 26.88 10.31 13.44 11.88 19.69 10.00 22 23 82 17.74 18.55 66.13 34 40 130 17.35 20.41 66.33 56 63 212 17.50 19.69 66.25 11 28 78 5 2 124 8.87 22.58 62.90 4.03 1.61 100.00 2 48 135 7 4 196 1.02 24.49 68.88 3.57 2.04 100.00 13 76 213 12 6 320 4.06 23.75 66.56 3.75 1.88 100.00 24 58 42 124 19.35 46.77 33.87 100.00 43 70 83 196 21.94 35.71 42.35 100.00 67 128 125 320 20.94 40.00 39.06 100.00 11 49 36 28 0 124 8.87 39.52 29.03 22.58 0.00 100.00 15 44 67 58 12 196 7.65 22.45 34.18 29.59 6.12 100.00 26 93 103 86 12 320 8.13 29.06 32.19 26.88 3.75 100.00 * Birden fazla şık işaretlendiğinden dolayı, toplam %100.00’ü aşmaktadır. Öğrencilerin bir kısmı, ilçedeki yüksekokulların ekonomik ve kültürel hareketlilik sağlaması, sosyal imkânları artırması, vizyonu değiştirmesi, yaşam kalitesini artırması ve ilçeye iş olanağı sağlaması nedeniyle önemli katkılar sağladığını düşünürken, çok az bir kısmı ise hiç bir şey kazandırmadığını veya kaybettirmediği ifade etmişlerdir. TSHMYO’ndaki öğrenciler diğerine kıyasla yüksekokulların ilçeye olumlu katkısı olduğunu düşünmektedirler. Buna karşın, bir kısmım öğrenciler ise ilçede yüksekokulların açılması ve öğrencilerin öğrenim görmesi ile birlikte ev fiyatlarının arttığını ve ahlaki 179 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 değerlerin bozulduğunu ifade etmişlerdir. Bu düşüncelere sahip olma oranı her iki yüksekokuldaki öğrencilerde birbirine yakın düzeydedir. Ankete katılan tüm öğrencilerin %66.56’sı ilçedeki beslenme maliyetini (yiyecek/içecek fiyatları) normal olduğunu düşünürken %27.81’i pahalı+çok pahalı, %5.63 gibi düşük bir kısmı da ucuz+çok ucuz olduğunu düşünmektedir. Diğer yandan, öğrencilerin yaklaşık %60’ı barınma maliyetlerini kısmen veya tamamen uygun bulmaktadır. Öğrenciler öğrenim hayatları boyunca birçok farklı şey için (barınma, yemek, kırtasiye, ulaşım, giyim gibi) harcama yapmaktadır. Yapılan bu harcama miktarı değişik faktörlere bağlı olarak farklılık arz etmektedir. Öğrencilerin yaklaşık 1/3’ü ilçedeki öğrenci toplam maliyetini normal, 1/3’ü yüksek+çok yüksek, 1/3’ü de düşük+çok düşük olarak nitelendirmişlerdir. Bunda öğrencilerin eline geçen aylık para miktarının düşük olması (Çizelge 2) da etkili olabilir. Diğeri ile kıyaslandığında, TSHMYO’nda daha fazla orandaki öğrenci ilçedeki öğrenci maliyetini yüksek+çok yüksek olarak görmektedirler. Öğrencilerin aylık harcanabilir gelirlerinin (Çizelge 2) tamamını (bu değer TSHMYO öğrencileri için 312.52 TL, TMYO öğrencileri için 321.50 TL ve tüm öğrenciler ortalaması için ise 318.06 TL’dir) değişik nedenlerle harcadıkları tespit edilmiştir (Çizelge 6). Öğrenci başına aylık harcama miktarı; Balıkesir Üniversitesi Gönen MYO’ndakilerde 518.86 TL (Kaşlı ve Serel, 2008), Süleyman Demirel Üniversitesi’ndekilerde 493 TL (Dulupçu ve Çakırcı, 2007), Kocaeli Üniversitesi’ndekilerde ise 387.97 TL (Tarı ve ark., 2006) olarak saptanmıştır. Bu sonuçlar, araştırma bölgesindeki öğrencilerin aylık gelirlerinin ve dolayısıyla harcama tutarlarının diğer araştırma sonuçlarına göre düşük olduğunu göstermektedir. Araştırmada öğrencilerin tümü itibariyle en önemli harcama kaleminin barınma olduğu (%26.39) tespit edilmiş olup bunu sırasıyla gıda, ulaşım, giyim, ısınma, kötü alışkanlıklar, iletişim, sosyal aktivite, diğer ev ihtiyaçları, eğitim ve sağlık giderleri takip etmektedir. Üniversitelerin bölgesel kalkınmaya olan etkileri ekonomik ve sosyokültürel açılardan önem taşımaktadır. Bu katkılar arasında yer alan ekonomik katkı, gerek üniversitelerde çalışan personelin gerekse öğrencilerin sosyal yaşantılarını devam ettirebilmeleri açısından yapmış oldukları harcamalar ile söz konusu kurumların bütçe harcamaları olarak değerlendirilebilir (Dalğar ve ark., 2009). Bu araştırmada da Turhal ilçesindeki yüksekokulların ilçe ekonomisine katkısı incelenmeye çalışılmıştır. İlçedeki her iki yüksekokulda 180 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 öğrenim gören toplam 1636 öğrenciyi temsilen 320 öğrenci ile yapılan anket sonucunda, bir öğrencinin aylık harcama tutarının ortalama 318.06 TL olduğu tespit edilmiştir (Çizelge 6). Ertaş ve ark. (1999), Tokat ilindeki üniversite öğrencilerinin aylık toplam harcamaları içerisinde en yüksek payı %30.31 ile gıda harcamaları olduğunu tespit etmişlerdir. Çizelge 6. Öğrencilerin Turhal ilçesinde aylık harcama tutarları (TL) HARCAMA TÜRLERİ Giyim Sağlık TSHMYO (124) Değer % 22.94 7.34 TMYO (196) Değer % 30.18 9.39 GENEL (320) Değer % 27.38 8.61 4.78 1.53 3.85 1.20 4.21 1.32 Gıda 60.57 19.38 68.14 21.19 65.20 20.50 Barınma 97.30 31.13 75.48 23.48 83.94 26.39 Isınma 30.93 9.90 19.92 6.20 24.19 7.61 Sosyal Aktivite 11.37 3.64 18.50 5.75 15.74 4.95 Ulaşım 28.2 9.02 34.66 10.78 32.16 10.11 İletişim 17.46 5.59 20.05 6.24 19.05 5.99 Eğitim 10.32 3.30 9.29 2.89 9.69 3.05 Diğer ev ihtiyaçları 12.72 4.07 16.89 5.25 15.27 4.80 Alışkanlıklar (sigara, alkol, vb.) 15.93 5.10 24.54 7.63 21.20 6.67 312.52 100.00 321.50 100.00 318.06 100.00 TOPLAM Araştırmadan elde edilen verilerden hareketle, ilçedeki tüm öğrencilerin ilçe ekonomisine aylık katkısı; 318.06 TL/öğrenci * 1636 öğrenci = 520346.16 TL olarak hesaplanmıştır. Bu toplamın yaklaşık %30’u TSHMYO ve %70’i ise TMYO öğrencilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin ortalama 9 ay ilçede öğrenim gördükleri düşünüldüğünde, tüm öğrencilerin ilçe ekonomisine yıllık katkıları; 520346.16 TL/ay * 9 ay = 4683115.44 TL şeklinde hesaplanmaktadır. Bunun yanısıra, ilçedeki yüksekokulların tahakkuk servislerinden alınan 2010-2011 verilerine göre, yıllık tüm personel harcamaları toplamı 1035711.04 TL’dir. Bu sonuçtan hareketle, ilçedeki yüksekokullardaki personel ve öğrencilerinin ilçe ekonomisine yıllık toplam katkısı; 1035711.04 TL + 4683115.44 TL = 5718826.48 TL olarak hesaplanmıştır. 181 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 Bu tutar Turhal ekonomisine giren harcamalardır. 2010 yılı nüfus sayımı sonuçlarına göre ilçe nüfusunun 63 987 kişi olduğu (TUİK, 2012) düşünüldüğünde, yüksekokullar aracılığı ile ilçede yıllık gelir artışı; 5718826.48 TL / 63987 kişi = 89.37 TL/kişi olarak hesaplanmıştır. Özellikle, üniversitelerin bölgelerin ekonomik istikrarına önemli bir katkıda bulunduğu gibi bölgelerin sosyal yaşamlarında çok önemli gelişmelere neden olduğu belirtilmektedir. Turizm endüstrisinde olduğu gibi üniversite öğrencilerinin harcamalarının da bölge ekonomileri üzerinde önemli bir çoğaltan etkisi bulunduğu ifade edilmektedir (Aydemir, 1994). Üniversiteler ya da bünyesinde bulundurduğu idari, akademik personel ve öğrencilerin yapacağı harcamaların, ekonominin sahip olduğu marjinal tüketim eğilimi değerine bağlı olarak, yerel ekonomide büyük miktarda bir genişletici etki yaratacağı belirtilmektedir (Tuğcu, 2003). Üniversite ve öğrencilerin sosyal yaşam taleplerinin etkisiyle, bu alanda hizmet veren internet kafe, lokanta, kafeterya, disko ve bar gibi işletmelerin hızlı bir gelişim gösterdiği de ifade edilmektedir (Kaşlı ve Serel, 2008). İlçede üniversite öğrenci sayısının artması ile birlikte bu tarz işyerlerinin müşteri sayısı ve profilinde değişiklik olduğu söylenebilir. 4. SONUÇ Yapılan bu araştırmada, anket yapılan öğrencilerin daha çok ilçeye yakın bölgelerden geldiği, ailelerinin ve dolayısıyla kendilerinin aylık gelirlerinin çok yüksek olmadığı, çoğunluğunun ilçe merkezinde kiralık ev-yurtpansiyon gibi yerlerde ikamet ettiği, çoğu öğrencilerin yüksekokula uyumla ilgili olarak herhangi bir problemlerinin olmadığı, ancak yüksekokul yönetiminden birtakım beklentilerin olduğu gibi önemli sonuçlara ulaşılmıştır. Bununla birlikte yapılan hesaplama sonucunda, ilçede bulunan 2 adet yükseköğretim kurumunun gerek öğrenciler ve gerekse personel (akademik ve idari) kanalıyla ilçe ekonomisine önemli düzeyde katkı yaptığı ortaya konulmuştur. Ayrıca, ilçede yükseköğretim kurumlarının bulunmasının sosyokültürel açıdan da katkı sağlayacağı söylenebilir. Bahsedilen katkıların devam etmesi veya daha da artırılabilmesi açısından; yerel halk ve yöneticilerin daha bilinçli davranmaları, sunulan hizmet kalitelerini artırmaları, daha fazla sosyo-kültürel olanak sunulması, öğrencilerin özellikle barınma probleminin çözüme kavuşturulması, ilçede kurulan ve bina 182 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 inşaatına başlanılan 4 yıllık eğitim verecek olan “Turhal Uygulamalı Teknoloji ve İşletmecilik Yüksekokulu”nda eğitim-öğretime biran önce geçilmelidir. KAYNAKLAR Atik, H. (1999), “Üniversitelerin Yerel Ekonomiye Katkıları: Teori ve Erciyes Üniversitesi Üzerine Bir Uygulama”, Erciyes Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15: 99-109. Aydemir, S.E. (1994), “Karadeniz Teknik Üniversitesinin Kent ve Bölge Ekonomisine Doğrudan ve Dolaylı Ekonomik Etkileri”, Bölgesel Kalkınma Sempozyumu, Trabzon, s.195–210. Charles, D.L. (2001), “Universities and Regional Development. European Community under the Targeted Socio-economic Research (TSER)”, Final Report, July. Çetin, M. (2007), “Bölgesel Kalkınma ve Girişimci Üniversiteler”, Ege Akademik Bakış Dergisi, 7(1), 217–238. Dalğar, H., Tunç, H., Kaya, M. (2009), “Bölgesel Kalkınmada Yükseköğretim Kurumlarının Rolü ve Bucak Örneği”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1: 39-50. Dulupçu, M., Çakırcı, İ. (2007), “2007 Yılı Öğrenci Harcama Eğilimleri, Tutumları, Sorunları ve En İyi Tercihleri”, http://www.hurriyet.com.tr (13.03.2008). Ergün, E. (2003), “A.K.Ü. Bolvadin Meslek Yüksekokulu’nun Bolvadin’in Sosyo-Kültürel Yapısına ve Ekonomisine Katkıları”, Afyon Kocatepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 5(1): 63-78. Erkekoğlu, H. (2000), “Bölge Üniversitelerinin Yerel Ekonomiye Katkıları: Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Örneği”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16: 211-230. Ertaş, F.C., Yayar, R., Erol, Y., Güleç, İ. (1999), Gaziosmanpaşa Üniversitesinin Tokat İli Ekonomisine Etkisi Üzerine Bir Araştırma. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Yayınları No:1, Araştırma Serisi No:1, Tokat. Görkemli, H.N. (2009), “Selçuk Üniversitesi’nin Konya Kent Ekonomisine Etkileri”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22: 169-186. Greenspan, A., Rosan, M. (2006), “The Role of Universities Today: Critical Partners in Economic Development and Global Competitiveness”, 183 Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184 http://.icfconsulting.com/markets/community_development/docfiles/rol e universities.pdf (Erişim Tarihi: 25.06.2009). Kaşlı, M., Serel, A. (2008), “Üniversite Öğrenci Harcamalarının Analizi ve Bölge Ekonomilerine Katkılarını Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma”, Yönetim ve Ekonomi, 15(2): 99-113. Özyaba, M. (1999), “Kentsel Gelişmede Üniversitenin Rolü (Uludağ Üniversitesi ve Bursa)”, http://www.kentli.org/makale/bursa.htm (Erişim Tarihi: 28.06.2009). Tarı, R., Çalışkan, Ş., Bayraktar,Y. (2006), “Kocaeli Üniversitesi Öğrencilerinin Gelir ve Tüketim İlişkisi Üzerine Ekonometrik Bir İnceleme”, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(1): 168-179. Tuğcu, C. (2008), “Üniversitelerin Yerel Ekonomik Faaliyet Hacmine Katkısı: Nevşehir Örneği”, http://www.pglobal.com.tr/prl/resource/nevsehir_uni.pdf (Erişim Tarihi: 19.08.2009). TUİK, (2012), http://rapor.tuik.gov.tr/reports/rwservlet?adnksdb2&EVID=adnksdb2En v&report=wa_turkiye_ilce_koy_sehir.RDF&p_İl1=60&p_ilce1=1690& p_kod=2&p_yil=2011&p_dil=1&desformat=html, (Erişim Tarihi: 08.11.2012). 184 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 Temel Yetkinliklerin Belirlenmesine Yönelik Süreç ve Model Önerisi (Vaka Çalışması) Ömer Faruk Ünal1 Özet Bu çalışmada temel yetkinlikleri belirleme süreci ve temel yetkinlik modeli önerilmektedir. Çalışma İstanbul’da faaliyet gösteren bir şirketler topluluğunda gerçekleştirilmiştir. Çalışma için öncelikle pilot bir şirket belirlenmiştir. Odak grup çalışmasına pilot şirketin üst yönetimi, bölüm yöneticileri, insan kaynakları profesyonelleri ve danışmanlar katılmıştır. Model geliştirme çalışması tüm çalışanlarla yapılan anketle sonlandırılmıştır. Çalışma ile kurumun değerlerini yansıtan 20 temel yetkinlik belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Temel yetkinlikler, Temel yetkinlik modeli, Yetkinlik geliştirme süreci A Process and Model Suggestion for Determining Core Competencies (A Case Study) Abstract This article presents a detailed process and a model for core competencies. The study tested the development of core competency model at a group of companies in Istanbul. At the very beginning a pilot firm is selected for the study. The focus group study was carried out in partnership with the firm’s top executives, line managers and human resource professionals and consultants. The model was completed with a survey among all incumbents. The core competency model consists of 20 competencies representing core values of the company. Key Words: Core competencies, Core competency model, Process of competency development 1. GİRİŞ Yetkinliğe dayalı yönetim yaklaşımı, örgütlerin rekabetçi üstünlüğünün çalışanların geliştirdiği yetkinliklere bağlı olduğu düşüncesine dayanmaktadır (Tak vd., 2007: 233-266). Çalışanların yetkinlikleri örgütün yapılabilirliklerini 1 Yrd.Doç.Dr., Süleyman Demirel Ü. İktisadi İdari Bilimler Fak. Sosyal Hizmet Böl., Isparta, [email protected] 185 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 belirleyen entelektüel sermayenin temel unsurlarından biridir (GarcíaBarriocanal vd., 2012, 12310–12318). Entelektüel sermaye, yetkinlik ve adanmışlığın etkileşiminden oluşmaktadır (Ulrich, 1998: 15-26). Örgütlerin misyonlarını başarmaları yetkinliklerin stratejilerle uyumlu olmasına bağlıdır. Yetkinlikler olmaksızın oldukça iyi kavramlaştırılmış ve konumlandırılmış stratejiler bile başarılı bir şekilde uygulanamaz ve gerçekleştirilemez (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245; Saylı ve Ağca, 2009, 345-364). Çalışanın yetkinlikleri ile işin gerekleri ne kadar iyi örtüşürse çalışanın iş tatmini ve performansı o kadar yüksek olacaktır (Heinsman, 2008: 3). Örgütün diğer kaynaklar ve yapılabilirlikleri ile birlikte, çalışanların yetkinlikleri rekabetçi avantaj için önemli bir kaynaktır (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Kaynak olmanın ötesinde örgütün diğer kaynaklarının verimli bir şekilde kullanılabilmesi için çalışanların da uygun yetkinliklere sahip olması gerekmektedir (Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106). Yetkinlikler, insan kaynakları (İK) alanında önemli bir kavram haline gelmiş (Çetinkaya, 2009: 219-238) ve oldukça yaygın bir kullanım alanı bulmuştur. Yetkinlikler; seçme, yerleştirme, terfi, ücret, ödüllendirme, performans yönetimi, eğitim ve geliştirme, kariyer yönetimi, koçluk, kılavuzluk (mentorluk), yedekleme, kurumsal stratejik planlama ve değişim yönetimi gibi alanlarda kullanmaktadır (Chung-Herrera vd., 2003: 17-25; Rodriguez vd., 2002: 309-324; Mansfield, 2000: 3-17; Draganidis and Mentzas, 2006: 51-64; IDAS, 2006: 14). Yetkinliklerle yönetim İK profesyonellerinin değişik ihtiyaçlarına cevap vermekte (Mansfield, 2000: 3-17) ve kurumda insan kaynakları sisteminin geliştirilmesi için bütünleşik bir çerçeve sunmaktadır (Chung-Herrera vd., 2003: 17-25). İK uygulamalarında ortak bir dilin oluşturulması işin gereklerinin anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır. Çünkü, yetkinlik modeli sayesinde bir işin etkin bir şekilde yerine getirilebilmesi için hangi yetkinliklere hangi seviyelerde ihtiyaç olduğu bilinmektedir (Mansfield, 2000: 3-17). Yetkinlik yönetimi, dahili bireysel davranış ve yeteneklerin örgütün stratejik yönelimleri ile uyumlaştırılmasına yardımcı olan temel İK stratejisidir. Yetkinlik modelinin öncelikli çıktısı; örgütsel stratejileri, amaçları ve değerleri spesifik davranışlara dönüştürerek, bireysel davranışları strateji, amaç ve değerlerle uyumlaştırmasıdır. Bu bakımdan, yetkinlik yaklaşımı uygun şekilde tasarlandığında seçme, geliştirme, terfi ve ödüllendirme gibi İK süreçlerini bir birleriyle entegre ederek bireysel ve örgütsel performansa katkı sağlayabilir 186 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 (Özçelik ve Ferman, 2006: 72-91). Bu çalışma temel olarak iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde; yetkinlik kavramı, yetkinlik çeşitleri, yetkinlik belirleme yaklaşımları, yetkinlik belirleme yöntemleri ve yetkinlik modeli belirlerken dikkate alınması gerekenler açıklanmaktadır. İkinci bölümde ise yetkinlik geliştirme süreci vaka çalışması bağlamında açıklanmakta ve temel yetkinlik modeli önerisi sunulmaktadır. 2. Yetkinlik Kavramı Yetkinlik kavramı ilk olarak Selznick tarafından işletmenin kilit başarı faktörlerini belirlemek için kullanılmıştır (Budak, 2008: 50). İlk yetkinlik modeli ise Psikolog McClelland tarafından 1970’li yıllarda geleneksel zeka testlerine alternatif olarak geliştirilmiştir (Mansfield, 2000: 3-17; Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Yetkinlik kavramı Boyatzis tarafından popülerleştirilmiştir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245; Klink ve Boon, 2002: 411-424). Yetkinlikler 1990 yılından itibaren stratejik yönetim, seçme, yerleştirme, eğitim ve performans değerleme uygulamalarında anahtar kelime olmuştur (Enis, 2008, 1-25). McClelland’a göre yetkinlikler sadece işle ilgili sonuçlarla değil aynı zamanda liderlik, kişiler arası ilişkiler yeteneği gibi sosyal yaşamla da ilgilidirler. Yazma, okuma ve hesaplama yetenekleri gerektiren bazı yetkinlikler geleneksel olarak bilişseldir. Diğer yetkinlikler ise kişilik göstergeleri ile ilgilidir (McClelland, 1973: 1-14). Bu tanım, yetkinliği başarıyla bütünleşmiş herhangi bir psikolojik davranış veya tutum olarak görmektedir. Yetkinlik kavramın zamanla olgunlaşmasıyla birlikte bilgi, yetenek, kabiliyetler ve kişiyle ilgili diğer karakteristikler de tanımın içine alınmıştır (Athey ve Orth, 1999: 215-226). Boyatzis, yetkinlikleri kişinin belirgin özellikleri olarak tanımlamıştır: Güdü, karakter, yetenek, kişisel imaj, sosyal rol ve bilgi birikimi (Boyatzis, 1982, 16 aktaran Gangani vd., 2006: 127-140). Boyatzis’in bu geniş tanımı iş performansı ile ilgili farklı kişisel özelliklere atıfta bulunmakta (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245) ve hemen hemen her şeyi kapsamaktadır (Currie ve Darby, 1995: 11-18). Brockbank’a göre yetkinlikler kişinin kim olduğunu, ne bildiğini ve ne yaptığını göstermektedir (Brockbank vd., 1999:111-118). Dessler’e göre yetkinlik, işi etkin bir şekilde yapan kişinin gösterilebilen karakteristikleridir 187 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 (Dessler, 2007: 154). Yeung’a göre yetkinlik, üstün ya da etkin performansa sebep olan önemli kişisel özelliklerdir (Yeung, 1996: 119-131). Yetkinlik; bilgi, yetenek ve kabiliyetlerin sonucu olabileceği gibi kişilik, davranış ve güdüler de yetkinliklerin ortaya çıkmasında önemli bir rol oynayabilir(Heinsman, 2008, 2). Yetkinlik; “Belirli bir iş bağlamında bir aktivitenin yapılabilmesi için gerekli olan ve insanların elde edebilecekleri spesifik, belirlenebilir, tanımlanabilir ve ölçülebilir bilgi, yetenek, beceri ve/veya diğer işlerle ilgili karakteristiklerdir (tutum, davranış, fiziki beceri)” (HR-XLM, 2001, 3; Petersen vd., 2011: xx ). Tanımlamalardan anlaşılacağı ve araştırmacıların (Heinsman, 2008, 2; Deist, 2005: 27-46; Lahti, 1999: 59-75; Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106) da belirttiği gibi yetkinlik kavramının tanımında birlik yoktur. 3. Yetkinlik Çeşitleri Temel yetkinlikler: Organizasyonun misyonunu, vizyonunu, değerlerini ve stratejik planını gerçekleştirmeye yönelik yapılacak işleri başarılı bir şekilde yerine getirmek için kurum içindeki bütün çalışanların gerek duyduğu, diğer yetkinliklere göre daha baskın ve yönlendirici yetkinliklere temel yetkinlikler denilmektedir (IDAS, 2006, 2; Gangani vd., 2006: 127-140; Biçer ve Düztepe, 2003: 13-20). Fonksiyonel yetkinlikler: Fonksiyonel yetkinlikler mevcut işin etkin bir şekilde yerine getirilebilmesine yardımcı olmaktadır (Gangani vd., 2006: 127-140). Herhangi bir pozisyon için bazı yetkinlikler diğerlerine göre daha önemli ya da daha gerekli olabilmektedir. Örnek olarak, satış elamanı ve kasiyerin ihtiyaç duydukları kişiler arası ilişkiler, hesaplama ve konuşma kapasitesi derece bakımından birbirinden farklı olacaktır (Enis, 2008, 1-25). Kişisel yetkinlikler: Kişisel yetkinlikler çalışanın bireysel amaçlarını gerçekleştirmesi ve bir sonraki seviyeye ya da geleceğe hazırlanmasına yardımcı olan yetkinliklerdir (Gangani vd., 2006: 127-140). Bireysel yetkinlikler işyerinde eğitim ve tecrübe ile kazanılabilmektedir. Tecrübeyle kazanılan yetkinlikler kısmen kazanıldığı firmaya özgüdür (Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106). Şekil 1’de örgütün misyonu, değerleri, amaçları ve hedefleri ile yetkinlikler arasındaki ilişki gösterilmektedir. Örgütün temel yetkinlikleri örgütün değerlerini desteklemektedir. Bölümlerin amaçlarına dayanarak bireysel amaçlar geliştirilmiştir. Fonksiyonel yetkinlikler (teknik yetkinlikler, finansal uzmanlık) bölüm amaç ve hedeflerinden türetilmiştir. Bireysel 188 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 yetkinlikler (sonuç odaklılık ve uyum gösterebilme gibi) çalışanların bireysel hedeflerini gerçekleştirmeye ve gelecek için hazır olmasına yardımcı olmaktadır. Misyon, Bireysel Performans Bölüm hedefleri değerler, amaçlar hedefler değerleme ve hedefler Temel yetkinlikler Fonksiyonel yetkinlikler Bireysel yetkinlikler Ne ve nasıl Kaynak: Gangani, N., McLean, G.N. ve Braden, R. A .(2006), “A Competency-Based Human Resource Development Strategy”, Performance Improvement Quarterly, 19(1), 127-140. Şekil 1. Örgütsel Hedefler ve Yetkinlik İlişkisi 4. Yetkinlik Belirleme Yaklaşımları Cardy ve Selvarajan, yetkinlikleri belirlemede dört yaklaşım olduğunu belirtmektedirler: İş temelli, gelecek temelli, kişi temelli ve değer temelli. Bunlardan ilk ikisi geleneksel diğer ikisi ise alternatif yaklaşım olarak kabul edilmektedir. İş temelli yaklaşım: Oldukça yaygın olarak kabul gören bu yaklaşımda yetkinlikler iş gereklerinin analizi sonucu elde edilmektedir. Bu yaklaşımla belirlenen yetkinlikler örgütte işleri yapmak için gerekli olan yeteneklerdir ve kaynağı iş analizleridir. Yetkinlikler mevcut işin yapılması, işin içeriği ve ne yapıldığı ile ilgilidir. Bu yaklaşım, hiyerarşik yapıdaki organizasyonların kültürüne uygun görülmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Gelecek temelli yaklaşım: Bu yaklaşım gelecekte başarılması gereken stratejilere ve yapılacak olan işlerin analizlerine odaklanmaktadır. Örgütün gelecek stratejileri yetkinlikleri türetmektedir. Yetkinlikler, örgütün gelecek stratejileri ile insan kaynakları arasında bağlantı kurmakta ve İKY fonksiyonları için temel oluşturmaktadır. Günümüzde organizasyonlar dinamik bir çevrede faaliyet gösterdiğinden bu yaklaşım değişimin planlandığı örgütlere uygun görülmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Geleneksel yaklaşımlar, buluşçuluğu destekleyen yetkinlikleri ortaya çıkarmada aşırı mekanik olabilmektedir. Çünkü, geleneksel yaklaşımlar bireysel ilgi ve özellikleri ihmal etmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Kişi temelli yaklaşım: Bu yaklaşım görevden çok kişilik 189 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 karakteristiklerine; örgüte en büyük potansiyeli sağlayacak bireysel özelliklere ve yeteneklere odaklanmaktadır. Bu yaklaşım, kişisel yeteneklerin pazarlanabilir ürün ve hizmetleri üretebileceği bir ortam oluşturmaya çalışmaktadır. Bu yaklaşım, örgütsel etkinlik için çalışanların buluşçuluğuna vurgu yapan bilgi temelli örgütler için uygun görülmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Değer temelli yaklaşım: Bu yaklaşım örgütün değerlerini esas almakta, örgütün bilmek ve teşvik etmek istediği temel değerleri belirlemektedir. Bu değerler işlerin nasıl yapılacağını belirlerken hangi işlerin yapılması gerektiğini belirlemezler. Yetkinlikler örgütteki iş süreçlerine odaklanmaktadır. Diğer bir ifadeyle işlerin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili güçlü bir örgüt kültürü oluşturulmaya çalışılmaktadır (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Bu yaklaşım etik yetkinlikler geliştirmede etkilidir. İş temelli yaklaşım da her bir pozisyon için spesifik davranış kodları belirlemede kullanılabilir. Fakat, etik davranışları değerlendiren, ödüllendiren ve teşvik eden destekleyici bir örgüt kültürünün olmadığı durumlarda iş temelli yaklaşım, etik davranışları ortaya çıkarmada başarısız olacaktır. Bundan başka her olası durum için etik kodlar ve kurallar geliştirilemeyeceğinden dolayı değer temelli yaklaşım geleneksel yaklaşımlara göre etik yetkinlikler geliştirmede daha avantajlıdır. Bu yaklaşım aynı zamanda çok kültürlü ya da kültürler arası yetkinlikler geliştirmede geleneksel yaklaşımlara göre daha etkindir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Capaldo vd. göre ise yetkinlikleri belirlemede evrensel ve durumsalcı olmak üzere iki yaklaşım bulunmaktadır. Durumsalcı yaklaşım, yetkinlikleri duruma özel olarak tanımlamaktadır. Diğer bir ifadeyle yetkinlik tanımı kurum kültüründen, sosyal etkileşimlerden ve çalışanların işi algılama biçiminden etkilenmektedir. Yetkinliklerle ilgili diğer görüşe göre yetkinlikler evrenseldir. Diğer bir ifadeyle yetkinlikler spesifik kurumsal bağlamdan bağımsızdır. Evrensel yaklaşım yetkinliklerin standardizasyonu ile yüksek derecede etkinlik öngörmektedir (Capaldo vd., 2006: 429-488). Ancak evrensel yetkinlik katalogları oluşturmak yetkinliklerin sayısı ve tanımların karmaşıklığı dikkate alındığında zor bir görev olarak kabul edilmektedir (García-Barriocanal vd., 2012, 12310–12318) 5. Yetkinlik Modeli Geliştirmede Veri Kaynakları (yöntemler) Odak grup çalışmaları: Özellikle sayısal verilere ulaşılamadığı durumlarda, odak grup çalışması yetkinliklerin belirlenmesinde kullanılacak 190 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 etkin bir yol olarak görülmektedir. Bu yöntemde, yapılan oturumlarda karşılıklı görüş birliğine varılarak yetkinliklerin belirlenmesi mümkün olmaktadır (Budak, 2008:142). Odak grup çalışmasına; çalışanlar, yöneticiler, İK yöneticileri ve eğitim uzmanları katılabilmektedir. Odak grup çalışması genellikle yapılandırılmış bir süreci takip etmektedir. Konu üzerinde yapılan tartışmalardan sonra katılımcılar oluşturulan listeyi veya alınacak kararları puanlamaktadır. Konu uzmanlarından oluşan uygun bir grupla daha kısa sürede yetkinlik modeli geliştirilebilir. Fakat, model yeni yetkinlikleri ve teknik yetenekleri açıklayamayabilir (Mansfield, 2000: 3-17). Kritik Olay Mülakatı: Yetkinlikler, üstün performans gösterenler üzerinde araştırma ya da mülakat yapılarak da tespit edilebilmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Bu yöntem, çalışanların bazı spesifik yetkinlikleri nasıl gösterdikleri ile ilgili oldukça değerli ve detaylı bilgi sunmaktadır. Bu değerinden dolayı mülakatlar bazı spesifik ve kritik işlerle ilgili yetkinlik modellerinin oluşturulmasında kullanılmaktadır (Mansfield, 2000: 3-17). Bu yöntemde, mülakatların araştırmacı tarafından kaydedilmesi gerekmektedir. Kaydedilen verilerin çözümlenmesi zaman alan ve maliyetli bir çalışmadır. Bu nedenle, bu yöntem çoklu model geliştirilmede sınırlı kullanım alanına sahiptir. Ayrıca, araştırmalar üstün performans gösterenlerin yetenek ve karakteristiklerinin çalışanların çoğunluğu tarafından anlaşılamadığını göstermektedir (Mansfield, 2000: 3-17). Jenerik Yetkinlik sözlükleri: Bazı araştırmacılar ve İK profesyonelleri, yetkinlik modeli geliştirmedeki engin tecrübelerine dayanarak yetkinlik sözlükleri geliştirmişlerdir. Yetkinlik sözlükleri, genel olarak karşılaşılan yetkinlikler ve davranış göstergeleri hakkında kavramsal bir çerçeve sunmaktadır. Yetkinlik sözlükleri her biri 5 ila 15 davranış göstergesinden oluşan 20 ila 40 arası yetkinlikten oluşmaktadır (Mansfield, 2000: 3-17). Yetkinlik modellerinin oluşturulmasında jenerik yetkinlik sözlüklerinin kullanılmasının bir kısım faydaları bulunmaktadır. Birincisi, yetkinlik sözlükleri çalışma grubuna kavramsal bir çerçeve sunar ve nereden başlanacağı konusunda fikir verir. İkincisi, odak grup çalışmalarında katılımcılardan jenerik yetkinliklerin önemine göre puanlanması istenebilir. Üçüncüsü, kavramsal çerçeve kritik olay mülakatlarının analiz edilmesinde yol gösterici olarak kullanılabilir (Mansfield, 2000: 3-17). Ayrıca, yetkinlik sözlükleri kurum içinde genel bir dil veya iletişim aracı oluşturulmasına katkı sunmaktadır (Heinsman, 191 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 2008, 118). Jenerik yetkinlik modellerinin çekici görünmelerine rağmen önemli dezavantajları bulunmaktadır. Şöyle ki, bir örgütte etkinliği sağlayan karakteristikler başka bir örgütte aynı fonksiyonu sağlamayabilir. Bundan başka jenerik yetkinliliklerin uygulanması çalışanlar tarafından tepki ile karşılanabilir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Araştırma (survey): Yetkinliklerin belirlenmesi araştırma çabası gerektirebilir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Bazı araştırmacılar yetkinlik modeli geliştirmek için örgütün tüm çalışanlarının katıldığı araştırmalar yapmaktadırlar. Fakat, bütün çalışanların görüşlerinin yetkinlik modeli için uygun bir temel oluşturup oluşturmadığı şüphelidir (Mansfield, 2000: 3-17). İK uygulamaları: Yetkinliklerin örgütlerde başlıca kullanım alanı İK uygulamalarıdır. Ayrıca, İK uygulamalarında dikkate alınan kriterler de yetkinlikleri belirlemede önemli ipuçları verebilmektedir (Biçer ve Düztepe, 2003: 13-20). Örnek, olarak iş duyuruları, performans kriterleri, ücret kriterleri ve terfi kriterleri örgütte hangi yetenek, beceri ve özelliklere önem verildiğini göstermektedir (Özden, 331,332). 6. Yetkinlik Modeli Oluştururken Dikkate Alınması Gerekenler Yetkinlikler, yetkinlik modelinin yapı taşlarıdır (Draganidis and Mentzas, 2006: 51-64). Yetkinlik modeli ise örgütteki bir iş veya rolle ilgili yetkinlikler setidir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Yetkinlik modelinin oluşturulması örgütün yetkinlik durumunu ve ihtiyacını anlamak bakımından önem taşımaktadır (Leyking vd., 2009, 14-25 ). Aşağıda yetkinlik modeli oluştururken dikkate alınması gereken bir kısım konulara değinilmektedir: - Bir örgütte yetkinlik temelli yaklaşımların başarılı olabilmesi için İK profesyonellerinin örgütsel ihtiyaç değerlendirmesi, planlama, veri toplama, değişim yönetimi ve iletişime önemli bir zaman ayırmaları gerekmektedir. Yetkinliğe dayalı insan geliştirme stratejisinin etkili bir şekilde yürütülebilmesi için üst yönetimin desteği sağlanmalıdır. (Gangani vd., 2006: 127-140). -Yetkinliklerin örgütün vizyonu ve stratejik yönelimleri ile uyumlu olması gerekmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245; Ulrich, 1998: 1526). - Yetkinliklerin geliştirilmesi aşamalarında çalışanları bilgilendirmek ve katılımını sağlamak yetkinlik modelinin daha iyi anlaşılmasına katkı 192 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 sağlayabileceği gibi adanmışlığı da attırabilir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235245; Gangani vd., 2006: 127-140). - Yetkinlik modeli geliştirirken uygun bir metodoloji geliştirilmelidir (Gangani vd., 2006: 127-140). Model yeterli büyüklükte olmalıdır. Her bir yetkinlik kavramsal olarak tutarlı ve diğerlerinden farklı olmalı ve davranış göstergeleri açıkça ifade edilmelidir (Mansfield, 2000: 3-17). - Yetkinlikler “istek listesi” olmaktan öte, pazarın ve örgütün mevcut ve gelecek ihtiyaçlarını yansıtan, kavramsal bir çerçevede şekillendirilmelidir (Currie ve Darty, 1995: 11-18; Gangani vd., 2006: 127-140; Conway, 1994: 712). Yetkinlikler, kullanıcılarının ihtiyaçlarına cevap verebilmeli ve İK uygulamalarına değer oluşturacak unsurlar içermelidir (Mansfield, 2000: 3-17). Özellikle, performans değerleme ve ücretlendirmeyi etkileyecek yetkinliklerin doğru belirlenmesi gerekmektedir (Tak vd., 2007: 233-266). - Yetkinliklerin sosyal boyutu bulunmaktadır. Çalışanların birbirleriyle etkileşimi yeni ve kolektif yetkinliklerin geliştirilmesine yardımcı olur. (Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106). - Yetkinlik modeli oluşturmanın dinamik bir süreç olduğunu dikkate almak gerekmektedir. Yetkinlikleri belirleyen birçok faktör bulunmaktadır. Örgütün içinde faaliyet gösterdiği çevre dinamik bir çevre olduğuna göre, baskı faktörleri ve baskının şiddeti sürekli değişmektedir. Dolayısıyla çevrede ve örgütte meydana gelen değişime paralel olarak yetkinliklerin de gözden geçirilmesi ve değiştirilmesi gerekmektedir (Tak vd., 2007: 233-266). - Örgütsel bağlam ve çevresel koşullar dikkate alınmadan başarı sadece bireysel yetkinliklere endekslenmemelidir. İnsanların başarılı performans göstermeleri farklı zamanlarda, farklı koşul ve nedenden kaynaklanabilir. Belirli bir ortamda başarılı olan bir çalışan başka bir ortamda başarılı olamayabilir (Currie ve Darby, 1995: 11-18). 7. Temel Yetkinlik Modelinin Oluşturulması 7.1. Çalışmanın Yapıldığı Kurum Hakkında Bilgi Vaka çalışmasına konu olan kurum İstanbul merkezli bir şirketler topluluğudur. Kuruma bağlı 15 şirket faaliyet göstermektedir. Kuruma bağlı şirketlerin ikisi ilk 500 firma arasında yer almaktadır. Bağlı şirketler üretim ve hizmet sektöründe faaliyet göstermektedir. Kurumda 2500 kişi çalışmaktadır (Kurumun adının açıklanması kurum yetkilileri tarafından istenmemiştir). Kurumda, bir İKY danışmanlık firması tarafından ihtiyaç analizi 193 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 çalışması yapılmıştır. Çalışmada iş ihtiyaçları ve artan rekabetçi baskıların kurumu insan sermayesinin performansını yükseltmeye zorladığı tespitine yer verilmiş ve yetkinliğe dayalı stratejilere yönelmesi önerilmiştir. Bu öneri, çalışmanın hareket noktasını oluşturmaktadır. 7.2. Araştırma Yöntemi ve Kısıtları Temel yetkinliklerin belirlenmesinde önceki bölümlerde bahsedilen yöntemlerden (veri kaynağı) üçü birlikte kullanılmıştır. Yetkinlikler insan kaynakları uygulamalarının incelenmesi, odak grup çalışması ve anket uygulaması sonucunda belirlenmiştir. Odak grup çalışmasına veri teşkil edecek yetkinlikler çalışma grubu tarafından kurumun İK uygulamaları incelenerek elde edilmiştir. Odak grup çalışması sonucu 20 yetkinlik belirlenmiş ve tüm çalışanlar tarafından önem derecesine göre puanlanacak yetkinlik listesi oluşturulmuştur. Araştırma aşamasında standardize anket yöntemi kullanılmıştır. Anket iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, anketi dolduran kişiye ait demografik bilgiler yer almaktadır. Bu kısmın doldurulması zorunlu değildir. İkinci kısım temel yetkinliklerin önem derecesinin belirlenmesine yöneliktir. Bu kısımdaki ifadelerin tamamının puanlanması zorunludur. Dolayısıyla sadece ikinci bölümü tam olarak doldurulmuş anketler sistem tarafından kabul edilmektedir. Cevap ölçeği olarak ise 5’li Likert tipi ölçek kullanılmıştır: Çok önemsiz (1), önemsiz (2), orta düzeyde önemli (3), önemli (4), çok önemli (5). Anket sonuçlarının analizinde ise faktör analizi kullanılmıştır. Anket uygulamasında tüm şirket çalışanlarına ulaşılması hedeflenmiştir. Ancak, şirket çalışanlarının bir kısmının internet erişiminin olmamasından ve bunlara ulaşmanın uzun zaman alacağından dolayı hedef kitleden çıkarılmıştır. Dolayısıyla yetkinlik belirleme çalışması “araştırma” kısmı internet erişimi olanlar üzerinden yürütülmüştür. Anket linki, şirketin internet erişimi olan 2000 çalışanına elektronik posta ile gönderildi. E-postada, çalışmanın amacı ve doldurmanın gönüllülük esasına dayandığı belirtildi. Bir haftalık süre içinde toplam 1054 çalışandan geri dönüş sağlandı. Anketlerin geri dönüş oranı 52.7 dir. Sonuçlarının genelleştirilememesi vaka çalışmalarının önemli bir kısıtı olarak kabul edilmektedir (Özçelik ve Ferman, 2006: 72-91). Anket uygulamasında internet erişimi olmayanların kapsam dışında bırakılması çalışmanın diğer bir kısıtını oluşturmaktadır. 194 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 7.3. Model Oluşturma Aşamaları Temel yetkinlik modelinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılandırılmış bir süreç izlenmiştir. Bu süreç temel olarak dokuz adımdan oluşmaktadır. 1. Aşama: Çalışmanın amacının belirlenmesi: Kurum İnsan Kaynakları Merkezi, üst yönetimin kendisine vermiş olduğu rol kapsamında, tüm kurumda uygulanmak üzere yetkinlikleri belirleme çalışması başlatmış ve bu kapsamda çalışmanın amacını belirlemiştir. Bu amaçlar şunlardır: -Tüm kurumda İK uygulamalarında aynı dilin konuşulmasını sağlamak, - İşe alma, ücretlendirme, atama, performans değerleme, yedekleme ve kariyer geliştirme gibi İK uygulamalarında veri sağlayacak ve kullanılabilecek standart ölçülebilen kriterler belirlemek , - Paylaşılan ve anlaşılan bir kurum kültürü oluşturmak, - Çalışanlardan hangi yetkinliklerin beklendiğini ortaya koymak. 2. Aşama: Çalışma takımının oluşturulması: Yukarıda belirlenen amaçları gerçekleştirecek bir yetkinlik modelinin geliştirilmesi için kurumun İK merkezi tarafından 9 kişilik bir çalışma takımı oluşturulmuştur. Çalışma takımında İK koordinatörü, İK koordinatör yardımcısı, eğitim koordinatörü, İK yöneticisi, İK uzmanları (üç kişi) ve danışmanlık hizmeti veren akademisyenler (iki kişi) yer almaktadır. 3. Aşama: Pilot çalışmanın yapılacağı şirketin seçilmesi: Şirketler topluluğunda yaklaşık 2500 kişinin çalıştığı ve değişik sektörlerde faaliyet gösteren farklı ölçeklerde 15 şirket olduğu düşünüldüğünde tüm şirketlerde aynı anda yetkinlik çalışmasının yapılmasının getireceği maliyet dikkate alınarak öncelikle pilot çalışmanın yapılacağı bir şirketin seçilmesine karar verildi. Seçilecek şirketin işletme fonksiyonlarının (satış-pazarlama, üretim, halkla ilişkiler, insan kaynakları) bölümler şeklinde yapılanmış olması koşulu arandı. Çünkü, bazı küçük ölçekli şirketlerde İK ve halkla ilişkiler fonksiyonu bölüm olarak yapılandırılmadığı gibi bazı büyük ölçekli şirketlerde bazı fonksiyonlar dışarıdan hizmet alma şeklinde gerçekleştirilmektedir (Örnek olarak, üretim yapan bir şirketin satın almasını başka bir bağlı şirket yapmaktadır.). 4. Aşama: Çalışmaya katılacak yöneticilerin belirlenmesi: Pilot çalışmanın yapılacağı şirketin belirlenmesinden sonra çalışmaya destek verecek yöneticilerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak, pilot şirketin üst düzey yöneticilerine çalışma hakkında bilgi verilerek çalışmada yer alacak bölüm yöneticilerini görevlendirmeleri talep edildi. Söz konusu şirkette 7 bölüm bulunmaktadır. Bu bölümlerden ve üst yönetimden, çalışmaya 14 195 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 yönetici katılması kararlaştırmıştır: Genel müdür, genel müdür yardımcısı, pazarlama bölüm yöneticisi, yurtdışı pazarlama bölüm yöneticisi, kurumsal iletişim bölüm yöneticisi, insan kaynakları bölüm yöneticisi, muhasebe bölüm yöneticisi ve ürün yöneticileri (7 kişi). Ayrıca çalışmada yer alacak bölüm yöneticilerinin bilgilendirilmesi ve toplantıların organize edilmesi şirket İK yöneticisinin sorumluluğuna verilmiştir. 5. Aşama. Çalışmanın amacı ve yetkinlilerle ilgili eğitim verilmesi: Bu aşamada önemli olan, yönetsel bir kararla bölüm yöneticilerinin çalışmaya katılımını sağlamaktan öte bölüm yöneticilerinin çalışmaya katkı sunmalarını sağlamaktır. Bu amaca yönelik olarak, öncelikle yetkinliklerle yönetim konusunda çalışma gurubunun akademik üyeleri tarafından bölüm yöneticilerine eğitim verildi. Eğitimde; çalışmanın amacı, faydaları, çalışmanın pilot bir çalışma olduğu ve yetkinlik modelinin odak grup çalışması sonucunda oluşacağı anlatılmıştır ve bölüm yöneticilerinin katkı sunmaları istendi. 6. Aşama. Temel yetkinliklerin belirlenmesi için odak grup çalışması: Çalışmanın odak gurubu pilot şirket tarafından görevlendirilen 14 yönetici ve çalışma grubu üyelerinden oluşmaktadır. Odak grup çalışmasının birincisinde yetkinliklerin belirlenmesinde yöntem sorunu, toplantı sıklığı ve süresi tartışıldı. Yetkinliklerin belirlenmesine yönelik iki görüş ortaya çıktı: - Birincisi, çalışma grubu tarafından bir ön çalışma olarak yetkinlik listesinin hazırlanması ve odak grubu üyelilerinin bunların arasından belirli sayıda yetkinliği belirlemesi, - İkincisi, odak grubunun kendisinin yetkinlikleri belirlemesi, Bu iki yaklaşımın da kendilerine göre üstünlükleri ve zayıflıkları bulunmaktadır. Şöyle ki çalışma grubunun çeşitli kaynaklardan yetkinlik listesi oluşturması ve odak grubun bu listeden yetkinlikleri belirlemesi her şeyden önce daha kısa sürede yapılacak bir çalışma olacaktır. Ancak, kültürel değerlerin modelin oluşturulmasında dikkate alınması gerekmektedir (Özçelik ve Ferman, 2006: 72-91). Bu durumda kurum için önemli olan bazı yetkinliklerin gözardı edilme tehlikesi bulunmaktadır ve kurumu diğer kurumlardan ayıran bazı yetkinliklerin ortaya çıkmama riski bulunmaktadır. Ayrıca, yapılan çalışma tüm kurum tarafından kabullenilmeyebilir. Odak grubun yetkinlikleri belirlemesi ise daha uzun süre alacaktır. Ancak, odak gurubun yapacağı çalışmanın kurum tarafından kabullenilme ihtimali daha yüksektir ve kuruma özgü yetkinliklerin göz ardı edilme riski azdır. İlk toplantının sonunda sözü edilen iki yöntemin birlikte ele alınması, 196 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 odak gurubu üyelerinin bir sonraki toplantıya taslak yetkinlik listeleri ile gelmeleri, toplantıların haftalık olarak yapılması ve bir ay içinde sonuçlandırılması kararlaştırıldı. Çalışma grubu; kurumun işe almada, iş ilanlarında, görev tanımlarında, iş analizlerinde, ücretlendirmede, atamalarda ve performans değerlemede dikkate aldığı yetkinliklerden ve literatürden yapılan araştırmalardan ikinci toplantıda sunulmak üzere taslak bir yetkinlik listesi belirledi. Odak gurubun ikinci toplantısında, üyelerin her birisinin bir kağıda diledikleri kadar yetkinlik yazmaları ve yazma işlemi tamamlandıktan sonra bütün üyelerin listelerini toplantı sekreterine vermeleri istendi. Üyelerden gelen yetkinliklerin tamamı toplantı sekreteri tarafından listelendi. Böylelikle 37 yetkinlikten oluşan bir liste elde edilmiş oldu. Liste üzerinde ilk çalışma, benzer ifadelerin birleştirilmesi oldu. Ayrıca, bazı yetkinlikler (aslarını geliştirtme gibi) yönetici yetkinliği olduğundan dolayı listeden çıkarıldı. Bu çalışmanın sonucunda 31 yetkinlikten oluşan bir liste oluşturuldu (Çizelge 1). Çizelge 1. Temel Yetkinlikler (1. çalışma) Sayı Yetkinlik adı Sayı Yetkinlik adı 1 Aidiyet Duygusu 17 Öğrenmeye Açıklık 2 Başarma Azmi 18 Ölçülü Davranma 3 Bilgi Paylaşımı 19 Objektif Olma (nesnellik) 4 Görev Bilinci 20 Özgüven 5 Esnek Düşünebilme 21 Çözüm Odaklılık 6 Fedakarlık 22 Sabırlı Olma 7 Gelişime Açıklık 23 Saygılı Olma 8 Başkalarını 24 Sır Saklama 9 Güvenirlilik 25 Sorumluluk Alabilme çekiştirmeme 10 İletişim Becerisi 26 Talimatlara Göre İş Yapma 11 İlgi ve Heves 27 Temsil Kabiliyeti 12 İstikrarlı Olma 28 Yenilikçilik 13 İşbirliği 29 Çevresiyle Uyum 14 İtaat Etme 30 Verimlilik 15 Kişisel Gelişim 31 Nezaket 16 Kurum Kültürü Üçüncü oturumda, yetkinliklerin sayısının azaltılması amacıyla katılımcıların yetkinlik listesinden en önemli gördükleri 15 adet yetkinliği seçmeleri istendi. Hiç tercih edilmeyenlerin elenmesi sonucunda mevcut listedeki yetkinlik sayısı yirmiye indirildi. Bu çalışma sonucu elde edilen liste Çizelge 2’de verilmektedir. 197 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 Çizelge 2. Temel Yetkinlikler (2. çalışma) Sayı Yetkinlikler Sayı Yetkinlikler 1 Güvenirlilik 11 Başarma Azmi 2 Görev Bilinci 12 Özgüven 3 Verimlilik 13 Bilgi Paylaşımı 4 Temsil Kabiliyeti 14 Çözüm Odaklılık 5 Ölçülü Davranma 15 Sabırlı Olma 6 İşbirliği 16 Fedakarlık 7 İlgi ve Heves 17 Sorumluluk Alabilme 8 İletişim Becerisi 18 Objektif Olma (nesnellik) 9 Gelişime Açıklık 19 Esnek Düşünebilme 10 Çevresiyle Uyum 20 İstikrarlı Olma 7. Aşama. Yetkinliklerin tanımlanması: Odak grup çalışmasının dördüncüsünde yetkinlik tanımları belirlendi. Yetkinliklerin bu aşamada tanımlanmasının amacı, daha sonra yapılacak uygulamalarda herkesin aynı yetkinliği aynı anlamasını sağlamaktır. Tanımlanan yetkinliklere aşağıda örnek verilmektedir. Gelişime Açıklık: Bireyin hem kişisel hem de iş yaşamı için mevcut becerilerini geliştirmeye, yeni beceriler edinmeye ve yeni bilgiler öğrenmeye açık olmasıdır. Verimlilik: İşin en iyi biçimde, en uygun kaynak (zaman, para, enerji vs.) kullanımı ile yapılması ve israfın önlenmesidir. Böylelikle tüm personelin görüşüne sunulacak yetkinlik listesi ve tanımları hazırlanmış oldu ve odak grup çalışması sonlandırıldı. 8. Aşama. Çalışanların görüşünün alınması (anket uygulaması): Yetkinlik çalışma grubu, pilot şirkette odak grup çalışması sonucunda oluşturulan temel yetkinlikler hakkında tüm şirketlerdeki çalışanların görüşlerini almak, çalışanların katılımını sağlamak ve gerekirse bir kısım yetkinlikleri listeden çıkartmak amacıyla bir anket uygulaması gerçekleştirdi. Ankette çalışanların yetkinlik listesindeki 20 yetkinliği önem derecesine göre [çok önemsizden (1) çok önemliye(5)] puanlamaları istendi. Hazırlanan anket öncelikle pilot şirketin 69 çalışanı üzerinde uygulandı. Pilot uygulamada temel yetkinlik modelinin güvenilirliği Cronbach Alfa ile analiz edildi ve anketin güvenilirliğinin kabul edilebilir seviyede olduğu görüldü (0.917). Herhangi bir değişken silindiği takdirde (If item deleted) anketin güvenilirliğinin artıp artmayacağı kontrol edildi ve ölçekten herhangi bir sorunun çıkarılmasına ihtiyaç olmadığını anlaşıldı. Dolayısıyla anketin tüm 198 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 şirketlerde uygulanabileceğine karar verildi. Anket linki kurumun internet erişimi olan çalışanlarına elektronik posta ile gönderildi. E-postada, çalışmanın amacı ve doldurmanın gönüllülük esasına dayandığı belirtildi. Bir haftalık süre içinde toplam 1054 çalışandan geri dönüş sağlandı. Anketin güvenilirliği ile ilgili Cronbach's Alpha değeri 0.935 bulundu. 9. Aşama. Verilerin analizi ve temel yetkinliklerin belirlenmesi: Anketin tüm çalışanlara uygulanmasındaki amaçlardan birinin de temel yetkinliklerin sayısını azaltmak olduğu yukarıda belirtilmişti. Anket sonuçlarına göre temel yetkinliklerin aritmetik ortalamalarının yüksek ve birbirine çok yakın olduğu görüldü (Çizelge 3). Yetkinliklerin ortalama değerlerinin yüksek olması kurum çalışanlarının temel yetkinlikleri önemsediğini göstermektedir. Ancak bu sonuçlara göre yetkinliklerin sayısının azaltılması olası görülmemektedir. Çizelge 3. Temel Yetkinlikler ve Ortalama Değerleri Sıra Yetkinlikler Adı Ortama Sıra Yetkinlikler Adı Ortama 1 Güvenirlilik 4,88 11 Başarma Azmi 4,70 2 Görev Bilinci 4,84 12 Özgüven 4,68 3 Verimlilik 4,79 13 Bilgi Paylaşımı 4,65 4 Temsil 4,79 14 Çözüm Odaklılık 4,65 5 Ölçülü 4,78 15 Sabırlı Olma 4,63 Kabiliyeti 6 İşbirliği 4,75 16 Fedakarlık 4,62 Davranma 7 İlgi ve Heves 4,72 17 Sorumluluk Alabilme 4,61 8 İletişim Becerisi 4,71 18 Objektif Olma 4,60 9 Gelişime Açıklık 4,70 19 Esnek Düşünebilme 4,60 (nesnellik) 10 Çevresiyle 4,70 20 İstikrarlı Olma 4,60 Uyum Yetkinlik çalışma gurubu tarafından temel yetkinliklerin gruplandırılması ve mümkünse sayılarının azaltılması amacıyla faktör analizi yapıldı. Aşağıda faktör analizinin sonuçlarına yer verilmektedir. Veri setinin faktör analizine uygunluğunu araştırmak için KMO ve Bartlett testi sonuçları incelenmiştir. Örneklemin yeterliliğini ölçen KMO değeri 0,964 bulunmuştur. Bu değer örneklemin büyüklüğünün mükemmel düzeyde faktör analizi yapmağa uygun olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2008: 322). Bartlett küresellik testi sonucu (p=0,00) istatistiksel olarak anlamlıdır ve değişkenler arasında güçlü bir ilişkinin varlığını göstermektedir. Bu iki sonuç, verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir Değişkenlerin sayısını azaltmak amacıyla öncelikle anti-imaj korelasyonuna bakıldı. Değişkenlerin anti-imaj korelasyonlarının hiçbiri 0,5’in 199 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 altında olmamasından dolayı hiçbir değişken analizden çıkarılmadı. İkinci olarak değişkenlerin ortak varyansları (communality) incelendi. Değişkenlerin ortak varyansı bir değişkenin analizde yer alan diğer değişkenlerle paylaştığı varyans miktarlarını göstermektedir. Literatürde düşük ortak varyansa sahip olan değişkenlerin (0.50’in altında) analizden çıkarıldığı görülmektedir (Çetinkaya, 2009: 219-238; Çelikkol vd., 2012: 70-81; Kalaycı, 2008: 329). Ancak, bu modeldeki ortak varyanslar birbirlerine oldukça yakındır (en yüksek 0,6 ve en düşük 0,4). Bu nedenle modelden herhangi bir değişkenin çıkarılmasına gerek olmadığı sonucuna varılmıştır. Faktör analizinin sonucuna göre yirmi değişken 2 faktör altında toplanmaktadır. Bu iki faktör toplam varyansın %51.1’ini açıklamaktadır. Birinci faktör toplam varyansın % 31,1’ini açıklamaktadır. İkinci faktör ise toplam varyansın % 19,9’unu açıklamaktadır. Her bir değişkenin faktör yükleri ve hangi bileşen altında toplandıkları Çizelge 4’te gösterilmektedir. Çizelge 4. Döndürülmüş Bileşen Matris Bileşen 1 2 Sabırlı Olma ,129 ,753 Bilgi Paylaşımı ,199 ,724 Esnek Düşünebilme ,357 ,698 İlgi ve Heves ,232 ,694 İstikrar Olma ,214 ,673 Özgüven ,328 ,659 Fedakarlık ,195 ,648 Ölçülü Davranma ,328 ,633 Objektif Olma ,343 ,595 Çevresiyle Uyum ,393 ,559 (nesnellik) İşbirliği ,414 ,558 Gelişime Açıklık ,495 ,529 Çözüm Odaklılık ,463 ,491 Verimlilik ,472 ,474 Temsil Kabiliyeti ,459 ,466 Görev Bilinci ,155 ,790 Güvenirlilik ,069 ,774 Başarma Azmi ,397 ,577 İletişim Becerisi ,464 ,535 Sorumluluk Alabilme ,358 ,521 Birinci faktör grubunda 15 yetkinlik, ikinci faktör grubunda ise 5 yetkinlik bulunmaktadır. Bu iki faktör grubu sırasıyla uyuma yönelik ve amaca 200 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 yönelik olarak adlandırılmıştır (Çizelge 5). Temel yetkinlikleri gruplandırmak, İK uygulamalarında her bir grup yetkinliğin farklı ağırlıklarla süreçlere sokulması bakımından fayda sağlayabilir. Çizelge 5. Temel Yetkinlik Modeli Uyuma Yönelik Amaca Yönelik Sabırlı Olma Görev Bilinci Bilgi Paylaşımı Güvenirlilik Esnek Düşünebilme Başarma Azmi İlgi ve Heves İletişim Becerisi İstikrar Olma Sorumluluk Alabilme Özgüven Fedakarlık Ölçülü Davranma Objektif Olma Çevresiyle (nesnellik) Uyum İşbirliği Gelişime Açıklık Çözüm Odaklılık Verimlilik Temsil Kabiliyeti Sonuç olarak, faktör analizi sonucunda temel yetkinlik modelinde yer alacak yetkinlikler kesinlik kazanmış oldu. Bundan sonraki aşama temel yetkinliklerin pozisyonlara ve görevlere göre yeterlilik düzeylerini belirlemek, performans düzeylerini belirlemek ve uygulama aşamasına geçmektir. Bu çalışmalar, yetkinlikleri uygulamaya yönelik olduğundan burada yer verilmedi. 8. Sonuç Bu çalışmada, temel yetkinlik geliştirilme süreci ve temel yetkinlik modeli önerilmektedir. Temel yetkinliklerin geliştirilmesinde dokuz adımdan oluşan yapılandırılmış bir süreç izlenmiştir. İK uygulamaları, odak grup ve araştırma veri kaynakları (yöntemleri) birlikte kullanılarak temel yetkinlik modeli geliştirilmiştir. Odak grup çalışması sonucu 20 temel yetkinlik belirlenmiştir. Belirlenen yetkinlikler büyük ölçüde kurumun değerlerini yansıtmaktadır. Bu nedenle, temel yetkinlik modelinin oluşturulmasında odak grup tarafından doğal bir şekilde vizyon yaklaşımının benimsendiği söylenebilir. Belirlenen yetkinlikler çalışanlar tarafından önem derecesine göre puanlanmıştır. Temel yetkinliklerin ortalama değerleri 4.5’in üzerinde bulunmuştur. Sonuçlar, odak grup çalışması tarafından belirlenen temel 201 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 yetkinliklerin çalışanlar tarafından da önemli bulunduğunu göstermektedir. Çalışmanın her aşaması planlı bir süreç içinde yürütüldüğünden ve her aşamada taraflarla bilgi paylaşımı yapıldığından çalışmanın hiçbir aşamasında herhangi bir dirençle karşılaşılmamıştır. Çalışmanın, kurumun İK uygulamalarında bütünlüğün sağlanmasına ve ortak bir dil oluşumuna önemli bir katkı sağlayacağı beklenmektedir. Çalışmanın yetkinlik modeli oluşturmada, Türkçe yazının sınırlılığı da göz önüne alınarak, diğer çalışmalara ışık tutacağı söylenebilir. Sektörel bazda ve daha geniş ölçekte, benzer çalışmaların yapılmasına ve karşılaştırmaların yapılmasına gerek duyulmaktadır. KAYNAKLAR Athey, T.R., Orth, M.S. (1999), “Emerging Competency Methods for the Future”, Human Resource Management, 38(3), 215-226. Biçer, G. ve Düztepe, Ş. (2003), “Yetkinlikler ve Yetkinliklerin İşletme Açısından Önemi”, Havacılık ve Uzay Teknolojileri Dergisi, 1(2), 1320. Brockbank, W., Ulrich, D. ve Beatty, R. W. (1999), “HR Professional Development: Creating the Future Creators at the University of Michigan Business School”, Human Resource Management, 38(2), 111–117 Budak, G. (2008), Yetkinliğe Dayalı İnsan Kaynakları Yönetimi, 1. Baskı, İzmir, Barış Yayınları. Capaldo, G., Iandoli, L. ve Zollo, G. (2006), “A Situationalist Perspective to Competency Management”, Human Resource Management, 45(3), 429488. Cardy, R.L., Selvarajan, T.T. (2006), “Competencies: Alternative Frameworks for Competitive Advantage”, Business Horizons, 49, 235-245. Chung-Herrera, B.G., Enz, C.A. ve Lankau, M.J. (2003), “Grooming Future Hospitality Leaders: A Competencies Model”, Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly, 44(3), 17-25. Conway, C. (1994), “Developing Senior Management Competencies at Ocean Group”, Management Development Review, 7(1), 7-12, , Currie, G., Darby, R. (1995), “Competence-based Management Development: Rhetoric and Reality”, Journal of European Industrial Training, 19(5), 11-18 202 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 Çelikkol E.S., Uçkun, C.G., Tekin, V.N. ve Çelikkol, Ş. (2012), “Türkiye’de İç Hatlardaki Havayolu Taşımacılığında Müşteri Tercihi ve Memnuniyetini Etkileyen Faktörlere Yönelik Bir Araştırma”, 4(3), 7081 Çetinkaya, M. (2009), “Yöneticilerin Yönetsel Yetkinlik Algılamalarına İlişkin Bir Araştırma”, Afyon Kocatepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 11(2), 219-238. Deist, F.D. ve Winterton, J. (2005): “What is Competence?”, Human Resource Development International, 8:1, 27-46. Dessler, G. (2007), Human Resource Management, 11 Baskı, New Jersey, Pearson Prentice Hall. Draganidis, F., Mentzas, G. (2006),"Competency Based Management: a Review of Systems and Approaches", Information Management & Computer Security, 14(1) 51-64 Enis, M.E. (2008), Competency Models: A Review of the Literature and The Role of the Employment and Training Administration (ETA), http://www.careeronestop.org/COMPETENCYMODEL/info_document s/OPDRLiteratureReview.pdf, (10.11.2012) Gangani, N., McLean, G.N., Braden, R.A. (2006), “A Competency-Based Human Resource Development Strategy”, Performance Improvement Quarterly, 19(1), 127-140. García-Barriocanal, E., Sicilia, M.A. ve Sánchez-Alonso, S. (2012), “Computing with Competencies: Modelling Organizational Capacities”, Expert Systems with Applications 39, 12310–12318. Heinsman, H. (2008), The Competency Concept Revealed: Its Nature, Relevance, and Practice, Academisch Proefschrift, Vrije Üniversitesi, PrintPartners Ipskamp BV, Enschede, http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/ 13216/5/7960.pdf, (22.10.2012). HR-XLM, (2001), Competencies 1.0 (Measurable Characteristics) Recommendation 2001, Der: Chuck Allen, http://xml.coverpages.org /HR-XML-Competencies-1_0.pdf, (22.10.2012) IDAS, (2006), Competency Guide, Iowa Department of Administrative Service Human Resource Enterprise, http://das.hre.iowa.gov/documents/ class_and_pay/competency_guide.doc, (22.10.2012) Kalaycı, Ş. (2008), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, 3. Baskı, Ankara, Asil Yayın Dağıtım. 203 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 Klink, M., Boon, J. (2002), “The Investigation of Competencies within Professional Domains”, Human Resource Development International, 5(4), 411-424 Lahti, R.K. (1999), “Identifying and İntegrating İndividual Level and Organizational Level Core Competencies”, Journal of Business and Psychology, 14(1), 59-75. Leyking, K., Angeli, R., Ag, I. S. (2009), “Model-based, Competency-Oriented Business Process Analysis”, Enterprise Modelling and Information Systems Architecture Journal, 4(1), 14-25. Mansfield, R. S. (2000). “Practical Questions for Building Competency Models”, Competency-Based Management for the Federal Public Service Conference. Ottawa, Canada, 3-17, www.lexonis.com/resources/ practical%20questions%20building%20models.pdf. (05.11.2012) McClelland, D.C. (1973), “Testing for Competence Rather than for Intelligence”, American Psychologist, (Ocak), 1-14. Nordhaug, O. ve Grenhaug, K. (1994), “Competences as Resources in Firms”, The International Journal of Human Resource Management, 5(1), 89106. Özçelik, G., Ferman, M. (2006), “Competency Approach to Human Resources Management: Outcomes and Contributions in a Turkish Cultural Context”, Human Resource Development Review, 5(1), 72-91. Özden, C., Başarılı Bir Hayat İçin Kariyer Planlama Yöntemi, Yayın no: 25, İstanbul, Ödül Yayınları. Petersen, S.A., Heikurs, T., Cerinŝek, G. ve Bedek, M. (2011), Competence Portfolios, European Commission Seventh Framework Project (IST 231717), http://www.reachyourtarget.org/joom”la/attachments/article/156 /D4.1%20Competence%20Portfolios,%20v.%202.pdf, (10.11.2012) Rodriguez, D., Patel, R., Bright, A., Gregory, D. and Gowing, M.K. (2002), “Developing Competency Models to Promote Integrated Human Resource Practices”, Human Resource Management, 41(3), 309-324. Saylı, H., Ağca, V. (2009), “Bilgi Çağı İşgörenlerinin Değişen Yetkinlikleri ve İşletmelerin Yetkinlik Beklentilerini Belirlemeye Yönelik Bir Alan Araştırması”, Selçuk Üniversitesi İİBF Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi ,11(17) 345-364 204 Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205 Tak, B., Sayılar, Y. ve Kaymaz, K. (2007), “Yetkinliklere Dayalı İnsan Kaynakları Yönetimi ve Ücretlendirme Sistemi Üzerine Bir İnceleme”, İşletme Fakültesi Dergisi, 8(2), 233-266. Ulrich, D. (1998), “Intellectual Capital =Competence x Commitment”, Sloan Management Review, 39(Winter), 15-26. Yeung, A. K. (1996), “Competencies for HR Professionals: An Interview with Richard E. Boyatzis”, Human Resource Management, 35(1), 119-131. 205 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programlarında Kullanılan Kavramların Öğrenci Düzeyine Uygunluğu Ümmühan Öner1, Fatma Mazman Budak2 Özet Çalışmanın amacı, ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programı’nda yer alan bazı kavramların öğrenci düzeyine uygunluğunu belirlemektir. Araştırma 2008– 2009 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Tokat ve Elazığ illerinde belirlenen üç ilköğretim okulunda yürütülmüştür. Çalışmada nitel araştırma metotlarından betimsel analiz yöntemi kullanılmış ve mülakat sonucunda alınan cevaplar kategorileştirilmiştir. Elde edilen sonuçların yüzde (%) ve frekansları (f) tablo haline getirilerek kavramları anlama düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin genelde araştırılan kavramları anlama düzeylerinin yüksek olduğu ancak “iklim, hava olayı, coğrafi konum, görüş, birey” gibi bazı kavramlarda sınırlı anlama düzeyinde oldukları ve kavram yanılgısı yaşadıkları söylenebilir. Ayrıca çalışmada, bazı öğrencilerin kavramları ifade etmede zorluk çektiği ve çoğu kavramı sadece örneklerle açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler programı, Kavram öğretimi, Öğrenci düzeyi Eligibility of the Concepts Used in the Social Studies Curriculum for the Students’ Grade Level in 6th and 7th Grade in Primary School Abstract The aim of the research is to determine the suitability for student level of some concepts in the Social Studies Program for the 6th and 7th grade. Research was conducted at three selected primary schools in the provinces of Tokat and Elazig in 2008-2009 academic year in fall semester. In this study, descriptive analysis method of qualitative research methods was used, and the answers from the results of the interview were categorized. Percentages (%) and frequencies (f) of the results were developed as a table to determine levels of understanding of concepts. As a result, it can be said that students surveyed have high level of understanding of the concepts, but they have the limited level of understanding and misconceptions in general such as "climate, weather 1 Arş.Gör., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected] 2 Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected] 206 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 event, geographic location, views, individual" concepts. In addition, it was observed that some students had difficulty in expressing the concepts and the students just tried to explain most concepts with examples. Key Words: Social studies program, Concept teaching, Student level GİRİŞ Sosyal Bilgiler dersinin amacı, bireyin kendisinden yola çıkarak yaşadığı toplumu ve dünyayı tanımasına yardımcı olmaktır. Bu amaç dört ana evre ile gerçekleştirilebilir. Bu evreler “olgu, kavram, genelleme, ilke” olarak belirlenebilirler. Sosyal hayatı ilgilendiren insan deneyimlerinin bütünlüğü, bu evrelerin tek başlarına ele alınmalarını engellemektedir. Olgular kavramlarla tanımlanmaya ihtiyaç duyarlar. Doğru belirlenen kavramlar genellemeler ilkeler türetirler. İlkeler hayatın sürekliliği içinde anlamlı açıklayıcı yapıya dönüşerek kavramları oluştururlar (MEB, 2004:77). Kavram insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formudur (Ülgen, 2004:107). Kavramlar düşüncelerimizin temel taşlarıdır. Kavramlar sayesinde dünyayı anlar ve yorumlarız, çevremizdeki insanlarla iletişime geçeriz. Deniz (2003:14)’in de belirttiği gibi, kavramlara sahip olmayan bir insanın düşünmesi, bir bebeğin düşünmesi gibi duyusal algılamalarla sınırlı olacaktır. Kavramlar, insanlar için ortak bir imge, bir bilgi formu ya da varlıkların özelliklerini temsil eden soyut sembollerdir. İnsanların dil ediniminde soyut, somut bütün varlıklar, olay ve olgular zihinsel bir süreçten geçirildikten sonra bilgi değeri kazanmaktadır (Karadüz, 2004). Kavramların ortaya çıkmasında duygularımız, sezgilerimizin önemli bir rolü vardır ve bunlar dış dünya ile kurduğumuz iletişimin göstergeleridir (Tanrıöğen, 2006:29). Çocuğun uzun süreli belleğindeki temel bilişsel yapıların oluşması ve yeni gelen bilgileri anlamlı bir biçimde belleklerinde depolaması kavramlarla gerçekleşir (Erden, 1997:49). Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktörlerden biri, konuyla ilgili ön bilgilerdir. Bu nedenle belirli bir alandaki kavramlar öğrenilmeden başka bir öğrenme alanına geçilmesi yeni öğrenmeleri zorlaştırmaktadır. Düşüncelerimizin yapı taşı olarak ifade edilen kavramlarla düşünür, düşündüklerimizi başkalarına aktarır ve sağlıklı iletişimler kurarız. Bu nedenle öğretmenlerin kavram öğretimine önem vermeleri ve öğrencilerin kavramları anlamlı bir biçimde öğrenmelerine yardımcı olmaları gerekir. 207 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Vygotsky (1998:124), kavram öğrenmenin çocuğun gelişim sürecine bağlı olarak değiştiğini belirtmektedir. Bu nedenle çocuğa verilecek kavramların onun bilişsel gelişimine uygun olması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak oluşturulan yeni Sosyal Bilgiler Programında da çocuğun bilişsel gelişim evreleri dikkate alınarak kavramlar “Giriş, Geliştirme ve Pekiştirme” basamakları şeklinde her sınıfta farklı düzeyle sınıflandırılmıştır. Kavram öğrenme sürecinde bireyin bilgi işlem basamağında sınıflamalar yapması gerekir. Piaget, bireyin sınıflama yeteneğinin gelişim sürecine bağlı olarak değiştiği görüşündedir (Ülgen, 2004:132). Kavram öğrenmede aşamalı dört düzey bulunmaktadır. Bu aşamalar en alt düzeyden en üst düzeye doğru “somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi, soyut düzey” şeklinde sıralanabilir (Senemoğlu, 2007:514). Kavramların özellikleri öğrenme sürecini etkilemekte, soyutluk seviyesine göre kavramların öğrenilme durum ve dereceleri farklılık göstermektedir (Dündar, 2008:305). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişsel gelişim dönemi olarak soyut işlemler dönemi içerisinde oldukları kabul edilmektedir. En üst bilişsel gelişim dönemi olan soyut işlemler dönemi, 12 yaş sonrasından başlayarak, yetişkinlik yıllarına uzanır. Somut işlemler döneminde bir soruna değişik yollardan yaklaşmada güçlük çekilirken, soyut işlemler dönemi içinde göreceli düşünce gelişerek, sorunun değişik yollardan nasıl ele alınacağı öğrenilir. Genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılır. Hipotezler kurularak doğrulukları kontrol edilir. Soyut düşünce yetisi geliştiği için, soyut kavramlar kullanılarak anlamları hakkında fikir yürütülebilir. Bu dönemde çocuklar düşünce ile oynayabilme yetisi kazanmışlardır (Erden, Akman, 2000:68). Sosyal Bilgiler dersinin içeriği sosyal bilimler temel alınarak oluşturulduğundan, öğrenciler bu derste tarih, coğrafya, antropoloji, sosyoloji, siyaset bilimi ve ekonomi ile ilgili birçok kavramla karşılaşmaktadırlar (Alkış, 2009:73). İlköğretim öğrencilerinin, sosyal bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenerek, karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmeleri için temel kavramları çok iyi anlamaları gerekmektedir. Çünkü kavramlar, ilköğretim çağındaki çocukların zihinlerindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni bilgileri anlamlı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olmaktadırlar (Erden, 1997:49). İlköğretim Sosyal Bilgiler 6. ve 7. sınıf öğretim programında yer alan kavramların öğretilmesinde başarıya ulaşılabilmesi, anlamlı öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için kavramların öğrencilerin seviyelerine uygun olarak seçilmeleri gerekmektedir. 208 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Kavram öğrenme yaşam boyu süren ve yeni öğrenmelere zemin hazırlayan bir olgudur. Bu nedenle kavram öğretiminde öğrenciyi ezberlemeye yönelten öğretim yöntemlerinden ziyade, etkili ve verimli öğrenmeyi sağlayan öğretim yöntemlerini kullanmak gerekmektedir. Kavram öğretiminde eskiden beri süregelen iki yöntem kullanılmaktadır. Bunlar, tümdengelim ve tümevarım yöntemleridir. Tümdengelim metodunda; kavramın kuralları baştan verilir ve tanımı yapıldıktan sonra, kavramla ilgili değişik örnekler sunulur ve kavram pekiştirilir. Tümevarım metodunda ise; kavramla ilgili olumlu ve olumsuz örnekler sunulup, bu örneklerden olumlu olanların üzerinde durularak, öğrencinin örnekler yardımı ile kavramı bulması sağlanır (Şeker, 2003:16). Günümüzde kavramların öğretimi için anlamlı ve tam öğrenmeyi sağlayıcı yeni etkinlikler geliştirilmiştir ve geliştirilmeye devam edilmektedir. Geliştirilen etkinliklerden bazıları; anlam çözümleme tabloları, kavram ağları ve kavram haritalarıdır. Ayrıca kavram eşleştirme ve kavram bulmacaları da geliştirilen diğer etkinliklerdir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada, öğrencilerin ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri ile kavram yanılgıları (yanlış anlamalar) tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin belirlenen kavramları anlama düzeyleri nedir? 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kavram öğretimi ile ilgili düşünceleri nelerdir? Araştırmaya konu olan kavramlar 6.sınıf Sosyal Bilgiler dersindeki ilk iki ünite olan “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum” ve “Yeryüzünde Yaşam” ünitelerinden ve 7. sınıf sosyal bilgiler dersindeki “İletişim ve İnsan İlişkileri” ve “Ülkemizde Nüfus” ünitelerden seçilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen kavramlar şunlardır: 209 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Tablo 1. Araştırmada Yer Alan Kavramlar ve Düzeyleri Kavramları 6.sınıf 7.sınıf n düzeyi Giriş Görüş, Çağ Geliştirme Birey, Empati, Coğrafi Konum Görüş Pekiştirme İklim, Hava Olayı, Duygu İletişim, Birey, Coğrafi Konum, İklim, Harita, Vergi, Göç Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi seçilen kavramların pek çoğu 6. ve 7. sınıf ünitelerindeki ortak kavramlardır fakat farklı düzeylerde yer almaktadırlar. Kavramların bu şekilde seçilmesinin nedeni, kavramların düzeylerindeki farklılığın öğrencilere nasıl yansıdığını da anlayabilmektir. Örneğin, ‘Birey’ kavramı 6. sınıfta giriş düzeyinde bir kavram iken 7. sınıfta geliştirme basamağında yer almaktadır. Bu kavramın seçilmesiyle 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin bu kavramı tanımlamalarındaki gelişim de görülmek istenmektedir. Araştırmanın Yöntemi Bu bölümde araştırmanın modeline, evren-örnekleme, veri toplama aracı ve verilerin analizine ilişkin bilgiler verilmiştir. Araştırmanın Modeli Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen mevcut olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2000:77). Bu araştırmada, çalışmanın amacına uygun olarak Sosyal Bilimler alanında en yaygın veri toplama yöntemi olan görüşme (mülakat) metodu kullanılmıştır. Görüşme yöntemi, bireylerin deneyimlerine, tutumlarına, görüşlerine, duygularına ve inançlarına ilişkin bilgi elde etmede oldukça etkili bir metottur (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 119). Mülakatlarda araştırmacılar tarafından belirlenen kavramlarla ilgili yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan görüşme formları kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Tokat il merkezinde yer alan ilköğretim 6. sınıf ve Elazığ il merkezinde yer alan ilköğretim 7. sınıf öğrencileri ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem seçimi için maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği 210 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 benimsenmiştir. Bu örnekleme tekniğinde amaç, küçük bir örneklem grubu oluşturarak bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini büyük ölçüde yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:108). Bu doğrultuda örneklem, Tokat il merkezinde bulunan sosyo-ekonomik durumu birbirinden farklı öğrencilerin bulunduğu üç ilköğretim okulundaki 6. sınıf öğrencileri ile Elazığ il merkezinde aynı kriterlere göre seçilen üç ilköğretim okulundaki 7. sınıf öğrencileri arasından, araştırmacılar tarafından notları sınıf ortalamasının altında, üzerinde ve sınıf ortalamasında olan öğrenciler arasından seçilmiştir. Araştırmaya her sınıf seviyesinden 30’ar olmak üzere toplam 60 öğrenci katılmıştır. Ayrıca sosyo-ekonomik bakımdan birbirinden farklı bu okullardaki sosyal bilgiler öğretmenleriyle de kavram öğretimi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amacıyla mülakat yapılmıştır. Araştırmaya her iki ilden 3’er tane olmak üzere toplam 6 Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıştır. Verilerin Toplanması ve Analizi Çalışma, 2008–2009 Güz Yarıyılı içerisinde gerçekleştirilmiştir. Örneklem grubunda yer alan her bir öğrenciyle ve öğretmenle yapılan görüşmeler ortalama 30’ar dakika sürmüştür. Tokat ilinde yapılan görüşmeler araştırmacı tarafından yazılı olarak, Elazığ ilindeki görüşmeler ise ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. Görüşmelerin kaydedileceği görüşme öncesinde öğretmen ve öğrencilere söylenmiş ve izin alınmıştır. Mülakatlar sonucu toplanan verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşımda önceden belirlenen temalara göre elde edilen veriler özetlenir ve yorumlanır. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış şekilde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:224). Verilerin analizinde kullanılan temalar şunlardır; 1- Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini içeren cevapları içermektedir. 2- Sınırlı anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da birkaç yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevapları kapsamaktadır. 3- Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olmayan cevaplar bu kategoride yer almaktadır. 4- Yanlış anlama (kavram yanılgısı): Geçerli olan bilimsel cevaplara alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride toplanmıştır. 211 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Bu kategorideki öğrenci cevapları çok değişik olabilir ve genellikle bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci anlamalarını içerir. 5- Cevap vermeme: Boş bırakma, “bilmiyorum” ya da “unuttum”, şeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıştır. Öğrencilerin kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik çalışmalar incelendiğinde de sıklıkla yukarıdaki kategorilerin kullanıldığı görülmüştür (Ekiz ve Akbaş, 2005:65). Mülakat formunda yer alan sorulara verilen öğrenci cevapları Excel programı kullanılarak bu temalar doğrultusunda ayrı ayrı incelenerek kavramları anlama seviyeleri ve yanlış anlamalar ortaya çıkarılmıştır. Elde edilen sonuçlar araştırmanın güvenirliğini tespit etmek amacıyla uzman görüşüne sunulmuş, öğrencilerin verdiği cevapları yukarıdaki temalar doğrultusunda değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanlardan gelen değerlendirmeler ve araştırmacıların değerlendirmeleri karşılaştırılarak verilere son şekli verilmiş, daha sonra bulguların yorumlanmasına geçilmiştir. Her bir kategoriye uygun örnek olabilecek öğrenci cevapları hiçbir değişikliğe uğratılmadan alıntılar şeklinde yeri geldikçe çalışmaya dâhil edilecektir. Araştırmanın etiği açısından mülâkata katılan öğrencilerin kimliği gizlenmiştir. Her soru için verilen cevaplar uygun kategorilere yerleştirilmiş, sonuçlar frekans dağılımı (f) ve yüzde (%) olarak verilmiştir. Sorulara verilen yanıtların kategorilere göre frekans dağılımı ve yüzdelerini bir bütün olarak görmek ve daha kolay anlamak için tablolar düzenlenmiştir. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin kavram öğretimi ile ilgili görüşleri de incelenmiştir. Bu amaçla da seçilen öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine giren öğretmenlerle mülakat yapılmıştır. Yapılan mülakatlarda öğretmenlere “kavramların öğrenci seviyesine uygunluğu”, “kavram öğretiminde kullandıkları etkinlikler”, “kavram öğretiminde ders kitaplarında verilen bilgilerin yeterliliği” ve “programda yer alan kavramlar hakkında” dört soru yöneltilmiş ve verilen cevaplar bu doğrultuda hazırlanan başlıklar altında hiçbir değişikliğe uğratılmadan çalışmada kullanılmıştır. Bulgular ve Yorumları Çalışmanın amacı, öğrencilerin ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler programının ilk iki ünitesinde yer alan bazı kavramları anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını (yanlış anlamalarını) tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda iki tane alt problem belirlenmiştir. Araştırmanın bu bölümünde 212 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 belirlenen alt problemlerin bulguları 6. ve 7. sınıf seviyelerinde ayrı ayrı incelenecek ve daha sonra her iki sınıf seviyesinde elde edilen bulgular yorumlanacaktır. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler her kavram için ayrı ayrı incelenmiş, verilen cevaplar daha önceden belirlenen kategorilerden uygun olanına dâhil edilmiştir. Mülakat formunda yer alan sorulara ilköğretim 6. sınıf öğrencilerin verdiği cevapların kategorilere göre dağılımı Tablo 2.’de gösterilmiştir. Kavramlar Tablo 2. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri Yanlış anlama Sınırlı Cevap Anlama (kavram Anlamama anlama vermeme yanılgısı) Görüş Çağ Birey Empati Coğrafi Konum Duygu İklim Hava olayı f 20 27 12 3 % 67 90 38 10 f 7 6 1 % 23 22 3 5 17 13 11 2 38 7 - - f % f 1 7 13 3 23 43 3 4 12 % 10 14 41 43 2 7 7 7 14 23 47 4 5 13 17 19 63 4 13 f 2 1 1 % 7 3 3 23 3 10 7 8 23 26 1 1 3 3 5 17 2 7 Araştırmaya katılan öğrencilere giriş düzeyinde olan “görüş” ve “çağ” kavramlarının tanımları verilmiş ve bu tanıma uygun gelen kavramın ismi ve kavrama uygun olan örneği işaretlemesi istenmiştir. Öğrencilerin 20’si (%67) “görüş” kavramına anlama, 7’si (%23) ise sınırlı anlama düzeyinde cevap vermiştir. Anlama düzeyinde cevap veren öğrenciler kavramın ismi ile örneğini doğru verenlerden; sınırlı anlama düzeyindeki öğrenciler ise ya kavramın ismini ya da örneği doğru verenlerden oluşmaktadır. Öğrencilerin 3’ü (%10) ise görüş kavramıyla ilgili sorunun hiçbir bölümüne doğru cevap vermemişlerdir. 213 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 “Çağ” kavramını ise öğrencilerin 27’si (%90) anlama seviyesinde cevap vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden 2’si bu soruya cevap vermemiş sadece 1’i ise “duyuru veya öğrenci panosu” şeklinde yanlış anlama düzeyinde cevap vermiştir. Geliştirme düzeyinde yer alan “birey”, “empati” ve “coğrafi konum” kavramlarıyla ilgili olarak şu sorular sorulmuştur: Birey ne demektir? Bu kavramı örneklerle açıklar mısın? Bir kişi, kendisini başkalarının yerine koyabiliyor ve onların sıkıntılarını anlamaya, azaltmaya çalışıyorsa, hangi duygunun etkisi altındadır? Bu kavramı bir örnek ile açıklar mısın? Coğrafi konum nedir? Türkiye’nin coğrafi konumuyla ilgili neler söyleyebilirsin? Araştırmaya katılan öğrencilerden 12’si (%38) birey kavramına anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Bu düzeyde verilen; “toplumda yaşayan insanlardan her biri bireydir. Mesela anne, abi, baba, çocuk.” “topluluk halinde olmayan, her insan bir bireydir” ve “ topluluğun içinde tek olan kişi” şeklinde toplum ile birey kavramı arasındaki ayrımı yansıtabilen cevaplardır. Öğrencilerden 7’si (%23) bu kavram ile ilgili yanlış anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Birey kavramının aile ve toplum kavramları ile karıştırıldığı görülmüştür. Bu düzeyde verilen öğrenci cevapları ; “anne baba dede çocuktan oluşan toplum”, “Birey bir toplumdur”, “aile ve topluluk anne babadan oluşur” ayrıca “tek başına yaptığımız çalışmalar” şeklindedir. Sınırlı anlama düzeyinde yer alan 6 (%22) öğrenci; “toplumun sadece biri”, “bir kişiden oluşan şey”, “birtane kişi” şeklinde toplum ile birey ayrımını yansıtmayan cevaplar vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden 4’ü (%14) bu kavramı anlamama düzeyinde cevap vermişlerdir. Anlamama düzeyinde değerlendirilen cevaplar “insanlara verilen isim” ve “kişiden kişiye değişen duygu ve düşünceleri yansıtan kavram” şeklindedir. Bu soruya cevap vermeyen bir kişidir. Empati kavramına araştırmaya katılan öğrencilerin 13’ü (%43) yanlış anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Yani, öğrencilerin neredeyse yarısı bu kavram ile ilgili yanılgı yaşamaktadırlar denilebilir. Bu düzeyde yer alan cevaplar; “üzüntüyü telafi etmek”, “insanların dertlerine ortak olmak”, “yardımseverlik, sevgi”, “yardımlaşma” ve “acıma, paylaşma duygusu” şeklindedir. Öğrencilerin 12’si (%41) anlamama düzeyinde “Diğer kişilerin 214 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 hayalini çalmak”, “mutluluk sevinç”, “arkadaşlık” ve “acıma” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden bu kavramı sadece 3’ü (%10) anlama ve 1’i (%3) ise sınırlı anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Kavramın ismini doğru verenlerin cevapların anlama düzeyinde sayılmıştır. Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevap ise; “bir kişinin sıkıntısında onla dalga geçmeme. Kendimizi onun yerine koyma” şeklinde sadece örnek içeren cevaptır. Öğrencilerin empati kavramına verdiği cevaplar aslında bu kavrama yükledikleri anlamları yansıtmaktadır diyebiliriz. Araştırmaya katılan öğrencilerden “coğrafi konum” kavramını 13’ü (%43);“matematik konum ve özel konum olarak ikiye ayrılır”, “paralel meridyen”, “bir bölgenin hangi iklimde olduğu” ve “paraleller ve meridyenler yoluyla bulduğumuz yol” şeklinde coğrafi konumun bazı özelliklerini yansıtan sınırlı anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin 7’si (%23) “coğrafya”, “Türkiye’nin kabartılarak gösterilmiş hali” şeklinde anlamama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerden sadece 5’i (%17) bu kavramı anlama düzeyinde cevap vermiş ve Türkiye’nin coğrafi konumuyla ilgili örnekler verebilmişlerdir. Anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar; bir yerin ekvatora uzaklık ya da yakınlığı; ekvatora yakınlık, uzaklık, denize göre konum, dağların uzanış şekli; bir ülkenin dünya üzerindeki yeri Türkiye 36-42 Kuzey Paralelleri ve 26-45 Doğu Meridyenleri arasındadır şeklindeki diğerlerine göre daha bilimsel kabul edilenlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin birçoğunun coğrafi konumun hem özel konum hem de matematik konum bilgileriyle açıklanabileceğini tam olarak kavrayamadıklarından daha çok sınırlı veya yanlış anlamalar gösterdikleri gözlenmiştir. Pekiştirme düzeyinde yer alan “duygu”, “iklim” ve “hava olayı” kavramlarının öğrenciler tarafından anlaşılma düzeylerini belirlemek için ise aşağıdaki sorular yöneltilmiştir; Duygu kavramını örneklerle tanımlayabilir misin? İklim nedir? Örnek verebilir misin? Hava olayı nedir? Örnek verebilir misin? Araştırmaya katılan öğrencilerin 11’i (%38) “duygu” kavramını anlama, 7 öğrenci ise (%23) sınırlı anlama ve anlamama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevapların bazıları; ben çok duygulu biriyim; her insanın duygusu vardır; duygulanmak şeklinde sadece 215 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 cümle içerisinde kavramın kullanıldığı ifadelerdir. Yanlış anlama düzeyinde kabul edilen ifadeler ise; bir kişinin üzüntüsünü paylaşmak; bir konu veya olay hakkındaki düşünce şeklinde empati ve düşünce kavramlarını yansıtan cevaplardır. Yanlış anlama düzeyinde cevap veren 4 öğrenci vardır. İklim kavramına araştırmaya katılan öğrencilerin 14’ü (%47) sınırlı anlama düzeyinde, 8’i (%26) anlamama düzeyinde ve sadece 2’si (%7) anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevapların bazıları; bir yerin hava koşullarına bağlı olan, Karadeniz iklimi, Akdeniz iklimi, karasal iklim; bir yerin veya bölgenin hava sıcaklığı; bir yerin her yıl olduğu hava durumu şeklinde kavramın sadece bir özelliğini yansıtan ifadelerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde iklim kavramına öğrencilerin 5’inin (%17) yanlış anlama düzeyinde yağmur, kar, dolu yağması; bölgelerdir; şeklinde hava olayı veya bölge kavramını yansıtan cevaplar vermişlerdir. Pekiştirme basamağında yer alan “hava olayı” kavramına öğrencilerin hiç biri anlama düzeyinde cevap verememiştir. Öğrencilerin 19’u (%63) sınırlı anlama, 4’ü (%13) yanlış anlama ve 5’i (% 17) anlamama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar; “bir yerin yağmurlu, güneşli, bulutlu olması”, “havanın nasıl olduğu”, “yağmur, kar, sis” şeklinde kavrama verilen örneklerdir. Anlamama düzeyinde kabul edilen cevap örnekleri; “havada olan şey”, “havanın temiz olması”, “havada olan kaza gibi bir şey” şeklindedir. Öğrencilerin hava olayı kavramını iklim ve hava durumu ile karıştırmakta olduğu görülmüştür. Pekiştirme basamağında yer alan bu kavramın öğrenciler tarafından tanımlanamaması, araştırılması gereken bir konu olarak önerilebilir. İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri Bu bölümde ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin kavramları anlama düzeyleri incelenmiştir. Mülakat formunda yer alan sorulara ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin verdiği cevapların kategorilere göre dağılımı Tablo 3.’de gösterilmiştir. 216 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Kavramlar Tablo 3. İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri Yanlış Sınırlı anlama Anlamam Cevap Anlama anlama (kavram a vermeme yanılgısı) İletişim Görüş Birey Coğrafi K. İklim Harita Göç Vergi f 29 18 13 % 96,7 60 43,3 f 10 17 % 33,3 56,7 f 2 - % 6,7 - f - % - f 1 - % 3,3 - 10 33,3 7 23,3 5 16,7 6 20 2 6,7 8 24 13 14 26,7 80 43,3 46,7 3 14 10 10,0 46,7 33,3 12 6 - 40 20 - 1 - 3,3 - 6 3 6 20 10 20 Geliştirme düzeyinde yer alan “görüş” kavramının anlaşılma düzeylerini belirleyebilmek için “görüş nedir?” sorusu öğrencilere yöneltilmiş ve Tablo 3’de de görüldüğü gibi belirtilen soruya öğrencilerden 18’i (%60) anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “görüş” kavramı ile ilgili olarak “kişiden kişiye değişebilen, olgu niteliği olmayan, bilimsellik niteliği olmayan fikirleridir”, “bir insanın kendi düşünceleri olup bilimsel olarak kanıtlanmamış bilgidir”, “insanın bir konu hakkındaki fikirleridir, özneldir”, kişiden kişiye değişen öznel fikirleridir” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Belirtilen soruya öğrencilerden 10 tanesi (%33,3) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar sorunun tam olarak doğru cevabı olmasa da, doğru cevaba yakın cevaplardır. “herkesin kendine göre bir görüşü vardır”, “her insanın kendine göre beğendiği şeylerdir”, “fikrimizi açıklamaktır”, “benim fikrimdir”, “kişiden kişiye değişen bir kavramdır” şeklindeki cevaplarda görüldüğü gibi öğrenciler görüşün kişiden kişiye değişen bir bilgi olduğunu belirtmekle beraber, bilimsel bir niteliği olmadığından bahsetmemişleridir. Aynı soruya öğrencilerden 2’si (%6,7) yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler görüş kavramına “bir şeyi önceden bilmek, onunla ilgili keşifler yapmaktır” “karşımızdaki kişiye 217 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 düşüncelerimiz anlatma yeteneğidir” şeklinde verdikleri cevaplarla görüş kavramını tahmin ve konuşma ile karıştırdıkları görülmektedir. Pekiştirme düzeyinde yer alan “birey”, “coğrafi konum”, “iklim”, “vergi”, “göç”, kavramları ile ilgi aşağıdaki sorular sorulmuştur? Birey nedir? Örnek veriniz? Coğrafi konum nedir? İklim nedir? Göç nedir? Öğrencilerin 13’ü (%43,3) birey kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Birey kavramı ile ilgili olarak “toplum içerisinde yaşayan kişilerin her birine birey denir”, “toplum içerisinde yaşayan her bir kişidir” biçiminde tanımlar yapmışlardır. Aynı soruya öğrencilerin 17’si (%56,7) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu kategoriye giren cevapları veren öğrenciler birey kavramını, “kişidir”, “bir insandır”, “insandır” şeklinde açıklamışlar, bireyin toplum içerisinde yaşadığını bu tanımlarda göz ardı etmişlerdir. Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin 10’u (%33,3) coğrafi konum kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler coğrafi konum kavramı ile ilgili olarak “Bir yerin dünya üzerinde bulunduğu alana denir”, “Bir ülkenin bir noktanın dünya üzerindeki yeridir”, “Herhangi bir şehrinin ülkenin dünya üzerinde bulunduğu konum” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Öğrencilerden 7’si (%23,3) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler coğrafi konum kavramını “bir şehrin bulunduğu yerdir”, “bulunduğumuz yerdir” “bir yerin ilin konumudur” şeklinde açıklamışlar bir yerin dünya üzerindeki konumu olduğunu belirtmemişlerdir. Öğrencilerden 6’sı (%20) yöneltilen soruya anlamama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “engebeli midir, düz müdür”, “bir ilin, ovanın güzellikleridir”, “kıtadır”, “dağlar, nehirler, göller, yeryüzü şekilleridir” şeklinde kavramın bilimsel tanımı ile ilgisi olmayan açıklamalar yapmışlardır. Yanlış anlama kategorisinde cevap veren 5 (16,7) öğrencinin “yeryüzü şekilleri”, “bulunduğumuz yerin iklimidir” şeklindeki cevapları öğrencilerin bu kavramı iklim ve yeryüzü şekilleri ile karıştırdıklarını göstermektedir. Öğrencilerden 2’si (%6,7) bu soruya cevap vermemiştir. Bu durum bazı öğrencilerin bu kavram hakkında herhangi bir bilgilerinin olmadığını göstermektedir. 218 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 İklim kavramına öğrencilerin 8’i (%26,7) anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, “belirli bir yerde uzun süreler devam eden ortalama hava olaylarıdır”, “bir yerde uzun zaman boyunca görülen ortalama hava olaylarıdır” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Belirtilen soruya öğrencilerin 3’ü (%10) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “coğrafi konumdan kaynaklı belirli bir yerde devam eden hava olaylarıdır”, “bir yerdeki hava olaylarına denir” şeklinde yaptıkları tanımlarda belirtilen hava olaylarının geniş bir alanda uzun bir süre devam etmesi gerekliliğini göz ardı etmişlerdir. Öğrencilerden 1’i (%3,3) soruya “kardır, yağıştır” şeklinde anlamama kategorisine giren bir cevap vermiştir. Öğrencilerin 12’si (%40) aynı soruya yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, “bir ülkenin veya bir şehrin bitki örtüsüdür”, “yeryüzü şekilleridir”, “şehirden şehre değişen bitki örtüsüdür” şeklinde yaptıkları tanımlarda görüldüğü gibi iklim kavramı ile bitki örtüsü ve yeryüzü şekillerini karıştırmışlardır. Öğrencilerden 6’sı (20) iklim kavramı ile ilgili hiç bir açıklama yapmamıştır. Öğrencilerin 14’ü (46,7) vergi kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “vergi” kavramını “vatandaşların hizmet karşılığı devlete ödedikleri paradır”, “devlete hizmet karşılığı gelirimize göre ödediğimiz paradır” şeklinde açıklamışladır. Aynı soruya öğrencilerin 10’u (%33,3) “vatandaşın devlete verdiği paradır”, “devlete verdiğimiz paradır”, “kişilerin devlete vermek zorunda oldukları paradır” şeklinde sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir Öğrencilerin 6’sı (20) bu soruyu cevapsız bırakmıştır. Öğrencilerden 13’ü göç kavramını “dini, iktisadi, siyasi, sosyal ve diğer sebeplerle insan topluluklarının bir yerden bir başka yere gitmesidir”, “Ekonomik, sosyal, iklim değişikliği gibi sebeplerle yer değiştirmektir”, “eğitim, sağlık ve başka nedenlerden dolayı bir kişinin yer değiştirmesidir” şeklinde anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Göç kavramı ile ilgili yöneltilen soruya öğrencilerin çoğunluğunun doğru cevap verdiği görülmektedir. Aynı soruya öğrencilerin 14’ü (46,7) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, “bir kişinin bir yerden başka bir yere gitmesine denir”, “insanların bir yeden başka bir yere gitmesidir” şeklinde yaptıkları tanımlarda yer değiştirme sebeplerine değinmemişlerdir. Öğrencilerin 3’ü (%10) bu soruyu cevapsız bırakmıştır. Pekiştirme düzeyinde yer alan “iletişim” ve “harita” kavramlarının tanımları verilerek hangi kavrama ait olduklarının bulunması istenmiştir. 219 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Öğrencilerden 24’ü (%80) harita kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerden 6’sı (%20) ise belirtilen soruya “plan”, “bölge”, “teleskop”, “kroki” şeklinde yanlış anlama kategorine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin 29’u (96,7) iletişim kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. İletişim kavramı ile ilgili yöneltilen soruyu öğrencilerden 1’i (%3,3) cevapsız bırakmıştır. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kavram Öğretimi ile İlgili Düşünceleri İlköğretim 6. ve 7.sınıf Sosyal Bilgiler Programı’nda yer alan kavramların öğrenci seviyesine uygunluğunu belirleyebilmek için Sosyal Bilgiler öğretmenleri ile de görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenlere Sosyal Bilgiler Programı’nda yer alan kavramlarla ve kavram öğretimi ile ilgili dört soru yöneltilmiştir. Aşağıda başlıklar halinde sorulan sorular ve İlköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdikleri cevaplar incelenmiştir. Kavramların Öğrenci Seviyesine Uygunluğu Araştırmaya katılan öğretmenlerden Sosyal Bilgiler Programı’nda yer alan kavramları öğrencilerin seviyelerine uygun olup olmaması ve somutluk/soyutluk bakımından değerlendirmeleri istenmiştir. İlköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenleri genel olarak kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu düşünmekle beraber, öğrenci seviyesinin üzerinde yer alan kavramların da olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu konudaki bazı cevapları; “Öğrenciler soyut kavramları somut kavramlara nazaran anlamakta güçlük çekmekteler. Hipotez, sentez, genelleme kavramlarında oldukça zorlanmaktalar. Ben de anlatmakta zorlanıyorum dolayısıyla. Çünkü bu kavramların nasıl anlatılacağı da kitapta açık olarak verilmemiştir. Mesela olgu ve görüş kavramlarını kitap çok güzel anlatmış. Öğrenciler bu kavramlarda hiç zorlanmadılar. Ancak bilimsel araştırmanın basamaklarında verilen kavramlara kitapta hiç değinilmemiş” “Kavramların büyük çoğunluğu öğrenci seviyelerine uygun. Ancak devlet, egemenlik, coğrafi konum, iklim gibi çocukların öğrenmede zorluk çektiği kavramlar da var.” Öğretmenlerin öğrenci seviyesinin üzerinde olarak belirttikleri ve bu araştırmada da öğrencilere sorulan “coğrafi konum”, “İklim” gibi kavramları öğrencilerin anlama düzeyindeki cevapları oldukça düşüktür. Öğrencilerin çoğu bu kavramlara sınırlı anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. 220 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Kavram öğretiminde, kullanılan ders kitaplarının önemi oldukça büyüktür. Bu konuya ilerleyen başlıklarda yer verilecektir. Ancak yukarıda verilen ilk alıntıda da görüldüğü üzere ders kitaplarında kavramlar yeterli örnek ve anlatımla yer alırsa öğrencilerinde anlama seviyeleri o derece yükselmektedir. Öğretmenler, ders kitaplarında olgu ve görüş kavramının çok iyi anlatıldığını ve bu doğrultuda öğrenciler tarafından kolaylıkla anlaşıldığını belirtmişlerdir. Bu araştırmada da görüş kavramı sorulduğunda öğrencilerin çoğunluğunun anlama düzeyinde cevaplar vermiş olmaları kavram öğretiminde, ders kitaplarının önemini ortaya koyması bakımından güzel bir örnek teşkil etmektedir. Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin çoğunluğu kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu ve öğrencilerin bu kavramları kolay bir şekilde öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca kavramların programda giriş, geliştirme ve pekiştirme şeklinde basamak basamak verilmesinin öğretimi kolaylaştırdığını söylemişlerdir. “7. sınıf Sosyal Bilgiler Programında yer alan kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu düşünüyorum. Öğrenciler programda yer alan kavramları öğrenirken zorluk çekmemektedirler. Kavramlar 4. sınıftan başlayarak kademeli olarak öğretildikleri için öğrenciler bir üst sınıfa geçerken öğrenmesi gereken kavramla ilgili ön bilgilere sahip olarak gelmektedirler bu da onların öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Sosyal Bilgiler programında yer alan somut ve soyut kavramlar dengeli olarak verilmektedir” “Kavramlar giriş, geliştirme, pekiştirme şeklinde basamaklı olarak verildiği için kavramlarla ilgili ya ön bilgileri olmaktadır ya da ön bilgi oluşturacak öğrenmeleri gerçekleştirmektedirler. Bundan dolayı kavramların öğrenci seviyesine uygun olarak verildiğini düşünüyorum. Programda soyut ve somut karamlar dengeli bir biçimde günlük hayatla bağlantılı bir şekilde verilmiştir.” Her iki sınıf düzeyinde de öğretmenlerin ortak sorunu ders saatinin ve bazı kavramlarda ders kitaplarının yetersizliğidir. Özellikle giriş basamağında yer alan ve öğrencinin ön bilgilerinin olmadığı kavramlarda öğretmenler sürenin yetersizliğini belirtmişlerdir. “Süre kesinlikle yeterli değil. Sürenin yeterli olduğu konular da var. Duyarlılık, çevre bilinci, görev ve sorumluluklarımız gibi konularda süre kesinlikle yeterli çünkü çocukların ön bilgileri dolayısıyla kavramaları kolay oluyor. Ancak şimdiye kadar hiç görmemiş olduğu konularda ( ölçek, meridyen, 221 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 paralel, matematik konum, hipotez, genelleme…) verilen süre yeterli olmuyor.” “Kavramlar genellikle somut. Görsel materyaller kullanarak, günlük hayattan örnekler vererek öğretilebilecek kavramlar. Soyut kavramlar da var ve öğretilmesinde zorluk çekiliyor. Kavramlar ünite konuları ile bağlantılı. Kavramların öğretilmesi için ayrılan süre ise yetersiz. Hatta kavramların bazılarını atlayıp konu içerisinde anlamalarına bırakıyor”. Öğretmenlerin Kavram Öğretimi İle İlgili Görüşleri Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kavram öğretiminde çeşitli etkinliklerden faydalandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler sıklıkla derse başlamadan önce soru-cevap yöntemini uyguladıkları ve derse gelmeden önce kavramları vererek sözlükten anlamlarını buldurduklarını böylece öğrencilerin derse hazırlıklı gelmelerinin sağlandığını söylemişlerdir. Bunun dışında öğrencilere kavram haritası hazırlatma, kitap okuma etkinliği, tarih şeridi oluşturma, örnek olay yöntemini, drama, anahtar kelimelerle metin oluşturma, okuduğu metinde soruların cevaplarını buldurma, verilerden grafik hazırlama, sonuca varma, mektup yazma vs gibi etkinlikler yaptırılmaktadır. “İletişim kavramı ile ilgili drama yaptırdım” “Öncelikli olarak üniteye başlamadan önce ünite kavramlarını sözlükten bulmalarını istiyorum. Daha sonra konuları işlerken tahtada hep birlikte kavramdan ne anladıklarına dair kavram haritası oluşturarak doğruyu bulmaya çalışıyoruz.” Araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak kavram öğretiminde kavram haritalarından da sıklıkla faydalanmaktadırlar. Böylece kavramlara günlük hayattan örnekler vererek kavramların pekiştirilmesini sağlamaktadırlar. “Bana göre öğrencilerin kavramları daha iyi öğrenip anlamaları için günlük hayatta kendi yaşantıları ile kavramlar arasında bağlantı kurması gerekiyor.” Ayrıca öğretmenler kavram öğretiminde, Öğretmen Kılavuz Kitaplarında yer alan etkinliklerden de faydalandıklarını belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler özellikle Öğrenci Çalışma Kitaplarını da çok beğendiklerini ve buradaki etkinliklerden de oldukça faydalandıklarını söylemişlerdir. Ancak etkinlikleri kullanmada süre yetersizliği öğretmenlerin çoğunun ortak sorunudur. “Her zaman etkinlik yapamıyorum çünkü süre buna asla izin vermiyor.” 222 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 “Bu etkinliklerin hepsinin sınıf ortamında gerçeklerleştirilmesi, zaman sıkıntısından dolayı mümkün değildir. Bu etkinlikler ödev olarak verildiğinde öğrencilere yeterli katkıyı sağlayamamaktadır” “Sürenin yetersiz sınıfların kalabalık olması birçok etkinliğin yapılmasına engel teşkil etmektedir.” Kavram Öğretiminde Ders Kitaplarının Yeterliliği Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu ders kitaplarının kavram öğretimi için yeterli olmadığını söylemişlerdir. Yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hazırlanan Sosyal Bilgiler Programının temel felsefesi öğrenciye konuların tamamını vermek yerine öğrenciyi araştırmaya sevk edip bilgiye ulaşarak onu zihninde şekillendirmesini sağlamak olduğu için kavramların anlamları ders kitabında olduğu gibi verilmek yerine örneklerle öğrencilerin bu kavramı anlamaları istenmektedir. Öğretmenler bu konuda kitapların bazı konularda yeterli olduğunu, ancak öğretmenlerin de kendilerini geliştirmeleri ve yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hareket etmeleri gerektiğini düşünmektedirler. Özellikle Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan tarih ile ilgili ünitelerde yeterli derecede bilginin yer almaması sorun teşkil etmekte, aradaki bilgi boşluklarını doldurma görevi öğretmene düşmektedir. “Kitap isterse her şeyi versin ama öğretmende yetenek yoksa hiçbir işe yaramaz.”, “….Hatta bazı konular bir kavramı öğretmek için hiç yeterli olmuyor. Öğretmenin farklı bilgi ve görsel materyalleri sınıfa getirmesi gerekiyor.” Özellikle Sosyal Bilgiler 7. sınıf öğretmenleri ders kitabında yer alan kavramlarla ilgili bazı bilgilerin akademik çalışma, ya da internet sayfalarından alınmasının kavramların öğrenilmesini güçleştirdiğini belirtmişlerdir. Kitaplarda daha sade, ilgi çekici öğrencilerin öğrenme, istek ve heyecanlarını arttırıcı metinlerin yer alması gerektiğini düşünmektedirler. Ders kitaplarında yer alan bilgiler zaman zaman öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olabildiğini bu nedenle bilgilerin öğrencilerin anlayabileceği düzeyde sadeleştirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca bazı öğretmenler çocuğun yaşadığı sosyo-ekonomik çevrenin de kavram öğrenmede önemli olduğunun farkındadırlar ve bu durumun öğrencilerin kavram öğrenirken örnek vermede zorlandıklarını belirtmişlerdir. “Kendi öğrencilerimin kavram öğrenmede karşılaştıkları çevrenin sosyo-kültürel durumu. Çocukların fazla değişik yaşantısı olmadığı ve farklı kelimeler kullanmadıkları için kavramları öğrenmede zorluk çekiyorlar.” 223 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Programdan Çıkarılması ya da Yer Verilmesi İstenen Kavramlar Öğretmenler genel olarak programda milli ve manevi değerlerle ilgili kavramlara daha fazla yer verilmesi noktasında hemfikir durumdadır. 6. sınıf düzeyinde ders veren öğretmenler programda “Türkistan, Türkmen, destan, yazıt, takvim, halife, maden, dil (lehçe, şive, ağız), monarşi, teokrasi, hak ve hukuk, özgürlük, düşünce özgürlüğü, hoşgörü” gibi kavramlara yer verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. 7. sınıf düzeyinde ders veren öğretmeler programda bazı kavramlara yer verilmediği için diğer kavramları açıklamakta güçlük çektiklerini belirtmişlerdir. Bundan hareketle öğrencilerin fetih kavramını anlayabilmeleri için “şehit, gönül, gaza” gibi kavramlara da yer verilmesi gerektiğini belirtmişleridir. “Şehit, gaza ve gönül kelimeleri yer almadığı için öğrencilerin fetih kavramını anlamaları zorlaşmaktadır” Düşük sosyo-ekonomik seviyedeki okullarda görev yapan öğretmenler, öğrencilerinin özellikle soyut kavramları öğrenmede güçlük çektiklerini, bu yüzden de bunları çıkarmak istediklerini söylemişleridir. “Bana göre sorun yer alması ya da almaması gereken kavramlar değil. Öğretmen öğrencilerin sosyo-kültürel çevrelerine göre bazı kavramları öğretmeye hiç çalışmaz ya da konular ile ilgili yeni kavramları öğretmeye çalışabilir. Bunu öğretmenin kendisi yapmalı. Köy okulunda görev yaptığım için özellikle soyut kavramları çıkarmak isterim” Sonuç ve Öneriler Araştırmanın bulguları incelendiğinde öğrencilerin Sosyal Bilgiler 6. ve 7. sınıf programlarında yer alan “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum”, “Yeryüzünde Yaşam” “İletişim ve İnsan İlişkileri” ve “Ülkemizde Nüfus” ünitelerinde yer alan kavramları genel olarak anladıkları ve bunun yanı sıra bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Kavramlar, nesnel gerçekliğin insan beynindeki yansıma biçimidir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar bu açıdan değerlendirildiğinde, öğrencilerin kendi düşüncelerine göre bazı kavramları yorumladıkları ve zihinlerinde bilimsel olarak kabul edilemeyen bir tanım oluşturdukları görülmektedir. Öğrencilerin ilköğretim 6. sınıf konuları ile ilgili tespit edilen kavramlara vermiş oldukları cevapları incelendiğinde, en çok “empati” ve “birey” kavramlarında yanılgıya düştükleri tespit edilmiştir. Empati kavramı ile ilgili olarak yanlış anlama düzeyinde verilen cevaplar yoğunlukla sosyo-ekonomik 224 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 açıdan orta düzeyde kabul edilen okulun öğrencileri tarafından verilmiştir. Öğrenciler empati kavramını açıklarken aslında bu kavramlara verdikleri anlamları dile getirmişlerdir. Öğrenciler arkadaşlarına yardım ettiklerinde ya da onları dinlediklerinde onlarla empati kurduklarını sanmaktadırlar. Hatta öğrencilerden bir tanesi empati kavramına arkadaşlık yanıtını vermesi bu kavrama yüklenen anlamların incelenmesi açısından ilgi çekicidir. Birey kavramı ile ilgili yanlış anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar ise, sosyo-ekonomik açıdan üst düzeyde kabul edilen il merkezindeki bir okulun öğrencilerinin verdiği cevaplardır. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bu kavramlara verdikleri açıklamalar incelendiğinde, onların bu tür yanlışlara düşmediği görülmektedir. İlköğretim 7. sınıf öğrencileri toplum ile birey ayırımını yapabilmektedirler. Giriş düzeyinde yer alan “görüş” ve “çağ” kavramlarıyla ilgili olarak öğrencilerde önemli bir kavram yanılgısının olmadığı söylenebilir. Tablo 2. incelendiğinde görüş kavramıyla ilgili olarak ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yanlış anlama düzeyinde cevapları yoktur, ancak ilköğretim 7. sınıf öğrencileri görüş kavramını tahmin ve konuşma kavramları ile karıştırmışlardır. Her iki sınıf düzeyinde ortak olan ‘iklim’ kavramı ile ilgili olarak 6. sınıf öğrencilerinden 5’i, 7. sınıf öğrencilerinden ise 12’si yanlış anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Her iki sınıf düzeyinde de öğrenciler yeryüzü şekilleri, hava olayları ve bitki örtüsü ile iklim arasında yanılgı yaşamaktadırlar. Ortak kavramlardan biri olan ‘coğrafi konum’ kavramını ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinden 2’si, 7. sınıf öğrencilerinin ise 5’i yanlış anlama düzeyinde iklim, bölgeler ve daha önce belirtildiği gibi yeryüzü şekilleri arasında yanılgıları vardır. Aslında coğrafi konum iklimi etkileyen faktörlerden biridir ancak öğrencilerin ülkemizin coğrafi konumuyla ilgili bir örnek ile bu ifadelerini desteklemesi beklenmiştir. 7. sınıf öğrencilerinin harita kavramı ile ilgili kavram yanılgısı içinde oldukları harita kavramını plan, bölge ve kroki ile karıştırdıkları görülmektedir. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bölümünün sorulan kavramları sözle anlama ve ifade etmekte zorlandığı ve bu nedenle bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir. Örneğin, çağ kavramı ile ilgili olarak ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinden biri duyuru veya öğrenci panosu şeklinde tarihi devirleri gösteren tarih şeridi ile çağ kavramını karıştırmış ve yanlış anlama düzeyinde kabul edilen bir cevap vermiştir. Öğrencilerin sözel ifade yeteneklerinin yetersiz olması, belleklerindeki mevcut bilgileri açıklamalarında 225 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 sıkıntı yaşamalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin çoğunun istenen kavramı tanımlayamadıkları halde kavram ile ilgili örnekleri verebilmeleri bu düşünceyi destekler niteliktedir. Bu nedenle kavram öğretiminde öğrencilerden özellikle verilen kavramı kendi cümleleriyle ifade etmelerine imkan tanıyan etkinlere önem verilmesi öğrencinin sözel ifade yeteneğinin de gelişmesine yardımcı olacaktır. 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler programlarında yer alan kavramların öğrenci seviyesine uygunluğu ile ilgili öğretmen görüşlerine bakıldığında; genel olarak kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu düşündükleri ancak zaman zaman bazı ünitelerde yer alan kavramların öğrenci seviyesinin üzerinde olabildiğini belirttikleri görülmektedir. Öğretmenler kavram öğretiminde öğrencilerin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik çevrenin çok önemli olduğunu vurgulayarak, yeterli ön bilgiye sahip olamayan öğrencilerin kavramları anlama düzeylerinin düşük olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kavram öğretiminde kullandıkları yöntemlere bakıldığında çeşitli eğitimsel etkinliklerden faydalandıkları görülmektedir. Soru-cevap yöntemi, kavram haritası, kitap okuma etkinliği, tarih şeridi oluşturma, örnek olay yöntemi, drama, anahtar kelimelerle metin oluşturma, okuduğu metinde soruların cevaplarını buldurma, verilerden grafik hazırlama, sonuca varma, mektup yazma kullanılan etkinliklerden bazılarıdır. Öğretmenler etkinliklere daha fazla yer vermek istediklerini belirtmelerine rağmen Sosyal Bilgiler ders saatinin yetersiz olması dolayısıyla sıkıntı yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra kalabalık sınıflar da etkinliklerin yapılmasına engel olmaktadır. Öğretmenler, ders kitaplarındaki kavramlarla ilgili bilgilerin yetersiz olduğunu düşünmektedirler. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan kitaplarda öğrencinin bilgiye ulaşması istendiği için kitaplarda yer almayan bilgileri tamamlama işi öğrencilere ve onları yönlendirecek olan öğretmenlere düşmektedir. Metinlerin akademik bir dille yazılmış olması öğrencilerin öğrenmelerini zorlaştırmaktadır. Öğretmenler metinlerin gündelik hayattan seçilmesinin daha faydalı olacağını düşünmektedirler. Öğretmenler milli ve manevi değerleri içeren kavramlara önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Araştırmada elde edilen sonuçlara dayalı olarak sunulacak öneriler aşağıda özetlenmiştir; 226 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 İlköğretim öğrencilerine kavramlar öğretilmeden önce, öğretilecek kavramlar hakkında öğrencilerin ön bilgileri tespit edilmeli ve öğretim buna göre plânlanmalıdır. Böylece öğrencilerin önceki bilgileri yoklanarak kavram yanılgıları varsa bunun telafisine yönelik etkinliklere ağırlık verilebilir ve öğrenilecek yeni kavramlarla olan bağ daha sağlıklı hale getirilebilir. İlk kez karşılaşılan kavramlarda ise çocuğun kendi çevresinden bol örnekler verilmeli ve görsel materyallerden faydalanılarak kalıcı öğrenmeler sağlanmalıdır. Kavram öğretiminde ders kitapları öğrenmeyi kolaylaştırması ve anlamlı öğrenmelere zemin hazırlaması bakımından oldukça önemlidir. Bu nedenle İlköğretim Sosyal Bilgiler ders kitaplarının açık, anlaşılır bir dille yazılması, yeterli sayıda resim, şekil, grafik içermesi ve bol örneklerin yer alması ve öğrenci seviyesine göre hazırlanması, öğrenci başarılarını ve kavramların daha anlamlı öğretilmesini olumlu yönde etkileyecektir. Öğrencilere öğrendikleri kavramları farklı zamanlarda ve konularda yeniden kullanma fırsatı verilmelidir. Kavramlar tekrar edildikçe daha kalıcı olacağından tekrarlar sırasında bazı yanılgılar da tespit edilip gerekli önlemler alınabilir. Ayrıca öğrencilerin bildiklerini ifade etmede zorlandıkları görülmüştür. Sınırlı anlama düzeyinde değerlendirilen bazı cevapların öğrencilerin ifade becerilerinin zayıf olmasından kaynaklanmış olabileceği söylenebilir. Öğretmenlerin, öğrencilerin sözel ifade yeteneklerini geliştirmek için çoktan seçmeli sorular yerine onların sözel ifade becerilerine katkı yapabilecek soru tipleri kullanmaları daha faydalı olacaktır. KAYNAKLAR Alkış, S. (2009), Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Sosyal Bilgiler Öğretimi (Edt. Mustafa Safran). 68-90. Ankara: PegemA Akademi. Deniz, F.Ö. (2003), Lise 1 Coğrafya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Dündar, H. (2008), Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Edt. Bayram Tay-Adem Öcal).302-334. Ankara: PegemA Akademi. Ekiz, D., Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi İle İlgili Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları”, Mili Eğitim Dergisi, Sayı:165, Ankara. 227 Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228 Erden, M. (1997), Sosyal Bilgiler Öğretimi. İstanbul: Alkım Yayınevi. Erden, M., Akman, Y. (2000), Gelişim, Öğrenme-Öğretme, Eğitim Psikolojisi. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Girgin, M. (2006), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi’nde Kavram İlke ve Genellemeler. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Edt. Abdurrahman Tanrıöğen). 24-54. İstanbul: Lisans Yayıncılık. Karadüz, E. (2004), Anlam Kavram İlişkisi. Sosyal Blimler Enstitü Dergisi. e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewArticle/76 adresinden 03.12.2010 tarihinde indirilmiştir. Karasar, N. (2000), Bilimsel Araştırma Yöntemi (Kavramlar, ilkeler, teknikler). (10.Baskı). Ankara: Nobel Basımevi. Meb, (2004), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (6-7. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Meb Yayınevi. Senemoğlu, N. (2007), Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Özkan Matbaası. Şeker, M. (2003), İlköğretim Okulu 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Kavramlarının Kazanılmışlık Düzeyi (Üsküdar Örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. Tanrıöğen, A. (2006), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Lisans Yayınları, İstanbul Ülgen, G. (2004), Kavram Geliştirme, Kuram Ve Uygulamalar. (4. Baskı). İstanbul: Nobel Yayınevi. Vygotsky, L.S. (1998), Düşünce Ve Dil. (Çev. S. Koray). İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, (5. Baskı), Seçkin Yayınevi, Ankara. 228 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi M. Cevat Yıldırım1, Abdurrahman Ekinci2 Özet Bu araştırmanın amacı, eğitim müfettiş yardımcılarının 3 mesleki tükenmişlik düzeylerini bazı değişkenlere göre saptamaktır. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubu, 2009 yılında atanan 346 eğitim müfettiş yardımcısından oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında, kişisel bilgi formu ile Maslach ve Jackson tarafından geliştirilen, Ergin tarafından Türkçeye uyarlanan Maslach Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. Analizde; t testi, Mann Whitney U testi ve ANOVA teknikleri kullanılmıştır. Araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerinin; duygusal tükenme ve düşük kişisel başarı duygusu boyutlarında “orta düzeyde”, duyarsızlaşma boyutunda ise “düşük düzeyde” olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Duyarsızlaşma, Duygusal tükenme, Eğitim müfettiş yardımcıları, Mesleki tükenmişlik. Analysis of Professional Burnout Levels of Education Supervisor Assistants in Terms of Some Variables Abstract The aim of this research is to define the professional burnout levels of education supervisor assistants in terms of some variables. In the research, survey model was used. The study group consists of 346 education supervisor assistants, appointed in 2009. Data was collected through a personal information form and Maslach Burnout Inventory, developed by Maslach and Jackson and adapted to Turkish by Ergin. In the analysis t test, Mann-Whitney U test, and ANOVA techniques were used. The findings indicated that the level of education supervisor assistants’ professional burnout was “medium” in emotional exhaustion and low sense of personal accomplishment dimensions, and was “low” in depersonalization dimension. 1 Yrd.Doç.Dr., Mardin Artuklu Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl., [email protected] 2 Yrd.Doç.Dr., Mardin Artuklu Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl., [email protected] 3 “Eğitim müfettiş yardımcısı” unvanı, 14 Eylül 2011 tarihinde 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile “il eğitim denetmen yardımcısı” olarak değiştirilmiştir. 229 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Key Words: Depersonalization, Emotional exhaustion, Education supervisor assistants, Professional burnout. GİRİŞ Günümüzde eğitim örgütlerinin çalışanlarını etkileyen önemli problemlerden biri tükenmişliktir. Demiriz (2010) tükenmişliğin, modern çağın hastalığı olarak nitelendirilen ve stres üzerinde çalışan araştırmacılar tarafından geliştirilen bir kavram olduğunu vurgulamaktadır. Tükenmişlik kavramı, ilk kez Greene (1961) tarafından kullanılmıştır (Maslach, Schaufeli ve Leiter, 2001). Bu kavram, 1970’li yıllardan bu yana sıkça tartışılan ve çalışanlar üzerinde etkisi araştırılan bir olgu haline gelmiştir (Halbesleben ve Buckley, 2004; Maslach vd., 2001). Tükenmişlik, ilk kez Freudenberger (1974) tarafından; başarısızlık, yıpranma, enerji ve güç kaybı ya da insanın iç kaynakları üzerinde, karşılanamayan istekler sonucunda ortaya çıkan tükenmeye başlama durumu olarak tanımlanmıştır (Ağaoğlu, Ceylan, Kesim ve Madden, 2004; Izgar, 2003; Peker, 2002). Bu tanımda, tükenmişliğin sadece duygusal boyutu açıklanmıştır (Sağlam-Arı ve Çına-Bal, 2008). Tükenmişliğin yaygın olarak kabul gören tanımı, Maslach ve Jackson (1981) tarafından tek boyut yerine daha ayrıntılı bir şekilde yapılmıştır. Maslach ve Jackson’a göre tükenmişlik (mesleki tükenmişlik), insanlarla yoğun ilişki içerisinde olan bireylerde kronik bir stres sürecinden sonra ortaya çıkan fiziksel ve duygusal enerji azalması durumudur. Maslach ve Jackson, mesleki tükenmişliğin boyutlarını ise duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı (düşük kişisel başarı duygusu) şeklinde üç boyutta ele almışlardır (Ergin, 1993; Maslach ve Jackson, 1981; Maslach vd., 2001; Tümkaya, 2000). Duygusal tükenme, bireylerin iş yaşamında halsizlik ve aşırı yorgunluk belirtileriyle birlikte kendilerini duygusal yönden yıpranmış hissetmelerine ve bireysel strese yol açan bir durumdur (Kan, 2008; Maslach ve Jackson, 1981; Maslach vd., 2001). Mesleki tükenmişliğin bir diğer boyutu olan duyarsızlaşma kavramına bakıldığında, bu kavram tükenmişliğin bireylerarası boyutuna yönelik olup, bireyin işine ve hizmet verilen alanlarda bireylere karşı olumsuz duygular ve tepkiler geliştirmesi şeklinde tanımlanmıştır (Balay ve Engin, 2007; Maslach ve Jackson, 1981; Wright ve Bonett, 1997). Duyarsızlaşma, daha çok “hizmet verilen bireylere karşı tutumlarda ve tepkilerde olumsuz değişme, sinirlilik, işe ilişkin idealizm kaybı” gibi durumları ifade etmektedir (Çokluk, 2003, 112). Düşük kişisel başarı duygusu ise bireyin kendisini işinde yetersiz ve 230 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 başarısız olarak değerlendirme eğiliminde olması durumudur (Budak ve Sürgevil, 2005; Maslach vd., 2001; Wright ve Bonett, 1997). Yapılan araştırmalarda, mesleki tükenmişliğin genel olarak bireysel ve örgütsel nedenlerden kaynaklandığı saptanmıştır. Özellikle iş yükü ve stres mesleki tükenmişliği tetiklemektedir (Çokluk, 2003; Demiriz, 2010; Izgar, 2003). Ayrıca kişisel özellikler, beklentiler, insan ilişkileri, çatışma, yeterlik, karara katılma (Izgar, 2003), kontrol, ödül, sosyal destek, adalet, değerler (Maslach vd., 2001) gibi durumlar da mesleki tükenmişliği etkilemektedir. Mesleki tükenmişlik, eğitim örgütleri için önemli bir problem olarak görülmektedir. Çünkü yapılan araştırmalarda mesleki tükenmişliğin, sosyal bir problem olduğu saptanmıştır (Budak ve Sürgevil, 2005). Dolayısıyla mesleki tükenmişlik hem birey hem de örgütler açısından iş yaşamını önemli ölçüde tehdit eden bir problemdir (Sağlam-Arı ve Çına-Bal, 2008). Bir başka ifadeyle mesleki tükenmişlik, bireylerin kişisel olarak yaşadıkları bir olgu olmasına rağmen, örgütleri de olumsuz etkileyebilmektedir. Mesleki tükenmişlik iş yaşamında performans düşüklüğüne, örgüt etkililiğinin ve verimliğinin olumsuz etkilenmesine neden olmaktadır (Basım ve Şeşen, 2006). Ayrıca stres, iş performansında düşüş, iş doyumsuzluğu, kararsızlık, yorgunluk, davranış bozuklukları gibi sorunlara da neden olmaktadır (Izgar, 2003). Mesleki tükenmişliğin; bireyleri fiziksel, psikolojik ve sosyal yönden olumsuz etkileyen bir durum olduğu söylenebilir. Eğitim örgütlerinin yöneticileri, mesleki tükenmişliğe neden olan etkenlere dikkat etmek durumundadırlar. Ardıç ve Polatçı’ya (2008) göre, mesleki tükenmişlik aniden ortaya çıkan bir durum değildir, aksine yavaş ve sinsice gelişen bir durumdur. Bu nedenle mesleki tükenmişlik, ilerlemeden ve başa çıkılmaz bir hale dönüşmeden önce onun belirtileri dikkate alınmalıdır. Mesleki tükenmişliğin oluşması durumunda ise mesleki tükenmişlikle başa çıkma yöntemleri kullanılmalıdır. Izgar’a (2003) göre, mesleki tükenmişlikle başa çıkmanın örgütsel ve bireysel yöntemleri vardır. Bu yöntemlerden bazıları şunlardır: Hizmet içi eğitim uygulamaları, yükselme, yetki devri, örgüt ve çevre ilişkisini güçlendirme, dinlenme, görev değişiklikleri, işe ara verme vb. Mesleki tükenmişlik, insanlarla yüz yüze çalışılan mesleklerde daha sık görülen ve daha kolay gelişen bir sorundur (Ergin, 1993; Girgin, 2010; Maslach vd., 2001). Yüz yüze çalışmayı gerektiren meslekler; doktorluk, eğitim müfettişliği, okul yöneticiliği, öğretmenlik şeklinde sıralanabilir. Eğitim müfettiş yardımcıları da görevlerini yerine getirirken okul yöneticileriyle ve 231 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 öğretmenlerle yakın bir iletişim içerisinde olmak ve yüz yüze çalışmak durumundadırlar. Eğitim müfettişleri ve eğitim müfettiş yardımcıları ile ilgili mevzuata (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği [MEBEMBY], 2011) bakıldığında, eğitim müfettişlerinin ve eğitim müfettiş yardımcılarının görev yerleri “ekonomik ve sosyal yönden gelişmişlik düzeyi ile hizmet gereklerinin karşılanması bakımından birbirlerine benzerlik gösteren iller gruplandırılarak” beş hizmet bölgesine ayrılmıştır. Eğitim müfettiş yardımcıları genel olarak dördüncü ve beşinci bölgelerde görev yapmaktadırlar. Görevlerini yerine getirirken eğitim alanındaki birçok sorunla karşılaşabilmektedirler. Öğretmenlikten ya da okul yöneticiliği görevinden ayrılarak eğitim müfettiş yardımcılığı görevine yeni başlamalarına rağmen, çeşitli nedenlerden dolayı umduklarını bulamayıp tükenmişlik duygusu yaşadıkları düşünülmektedir. Alan yazın incelendiğinde, öğretmen ve sağlık çalışanlarının tükenmişlikleri ile ilgili birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Cemaloğlu ve Şahin, 2007; Ergin, 1993; Gençay, 2007; Girgin, 2010; Kan, 2008; Peker, 2002). Eğitim müfettişleri ve okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeyleriyle ilgili bazı çalışmalar da yapılmıştır (Altay, 2007; Başol ve Altay, 2009; Durdu, 2010; Izgar, 2003; Polat ve Uğurlu, 2009; Yılmaz, 2009). Eğitim müfettişleriyle ilgili yapılan araştırmalardan bazıları incelendiğinde; Arabacı ve Akar’ın (2010) araştırmasında, eğitim müfettişlerinin duygusal tükenme boyutunda orta düzeyde, duyarsızlaşma ve kişisel başarı boyutunda düşük düzeyde tükenmişlik yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte cinsiyet, unvan, öğrenim durumu ve görev yapılan yer değişkenlerinin mesleki tükenmişliğin hiçbir boyutunda anlamlı farklılık göstermediği; ancak eğitim müfettişlerinin duyarsızlaşma duygusunu mesleklerinin ilk yıllarında daha fazla yaşadıkları tespit edilmiştir. Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında, duygusal tükenme boyutunda kadın eğitim müfettişlerinin tükenmişlikleri, erkek meslektaşlarına göre daha yüksek düzeyde bulunmuştur. Diğer yandan, duygusal tükenme boyutunda, sınıf öğretmenliği yapmış eğitim müfettişlerinin alan öğretmenliği yapmış olanlardan daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları, önceki çalışma hayatında yöneticilik görevi yapmış olmanın eğitim müfettişlerinde mesleki tükenmişliği azalttığı ve yaş ilerledikçe eğitim müfettişlerinin mesleki tükenmişlik ortalamalarının düştüğü belirlenmiştir. Durdu’nun (2010) araştırmasında ise kadın eğitim müfettişlerinin erkek eğitim müfettişlerinden daha fazla duygusal tükenmişlik yaşadıkları ve kişisel 232 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 başarısızlık duygusu boyutunda 35–40 yaş aralığındaki eğitim müfettişlerinin, 40 üstü yaş aralığındaki eğitim müfettişlerinden daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte aynı araştırmanın sonuçları eğitim durumu, mesleki kıdem ve yaş değişkenlerinin mesleki tükenmişliğin hiçbir boyutunda anlamlı farklılık oluşturmadığını göstermektedir. Özellikle girdi, süreç ve çıktı unsurları ile birlikte insani ilişki ve etkileşimin yoğun olduğu alanlardan biri olan eğitim örgütlerinde, çalışanların daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları söylenebilir. Yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve müfettişlerin yüksek düzeyde mesleki tükenmişlik yaşadıkları yönünde sonuçlar elde edilmiştir (Babaoğlan, 2006; Kayıkçı, 2005; Tümkaya, 1996). Ancak alan yazında eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerini belirlemeye yönelik araştırmalara rastlanmamıştır. Müfettişlik mesleğinin ilk üç yılını kapsayan yardımcılık dönemi (MEBEMBY, 2011), mesleğe uyum sağlama, mesleki kültürlenme ve mesleği benimseme dönemi olarak görülebilir. Ancak mesleğin ilk yıllarındaki yüksek beklenti ve çalışma koşullarının mesleki tükenmişlik oluşturabileceği düşünülmektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri ve nedenlerinin belirlenmesi hem eğitim müfettiş yardımcılığı sürecinin gözden geçirilmesine, hem de eğitim sisteminin etkililiğine ve verimliğine katkı sağlayacaktır. Bu nedenle, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin araştırılması önem taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerini bazı değişkenlere göre saptamaktır. Bu amaca yönelik olarak şu sorulara cevap aranmıştır: (i) Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliği; duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı duygusu boyutlarına göre hangi düzeydedir? (ii) Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri; sınıf öğretmeni olup olmama, cinsiyet, görev bölgesi, kıdem, öğrenim durumu, önceki görev ve yaş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin analizi ile ilgili açıklamalar aşağıda yapılmıştır. Araştırma Modeli Araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri bazı değişkenler açısından incelendiğinden, tarama modelinden 233 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 yararlanılmıştır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Karasar, 1995). Çalışma Grubu Çalışma grubu, 2009 yılında atanan 346 eğitim müfettiş yardımcısından oluşmaktadır. Türkiye’deki eğitim müfettiş yardımcısı sayısının fazla olmaması nedeniyle, ayrıca güvenirliği yüksek verilerin elde edilmesi amacıyla örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Araştırma, çalışma grubunun geneli üzerinde yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada, kişisel bilgi formu ile Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilen, Ergin (1993) tarafından Türkçeye uyarlanan Maslach Tükenmişlik Ölçeği (MTÖ) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Kişisel bilgi formu, eğitim müfettiş yardımcılarına ilişkin sınıf öğretmeni olup olmama, cinsiyet, görev bölgesi, kıdem, öğrenim durumu, önceki görev ve yaş konusundaki bilgilerin toplanmasına yönelik yedi maddeden oluşmuştur. Ergin tarafından Türkçe’ye uyarlanan MTÖ, Likert tipi beşli dereceleme (1: Hiçbir zaman, 2: Çok nadir, 3: Bazen, 4: Çoğu zaman, 5: Her zaman) biçiminde hazırlanmıştır. Toplam 22 maddeden ve üç boyuttan oluşmaktadır. Boyutlardan birincisi, dokuz maddeden oluşan “duygusal tükenme”; ikincisi, beş maddeden oluşan “duyarsızlaşma”, üçüncüsü ise sekiz maddeden oluşan “kişisel başarı” boyutudur. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayıları sırasıyla, .83, .65 ve .72 olarak saptanmıştır (Ergin, 1993). Bu çalışmada ise MTÖ’nün boyutlarının iç tutarlılık katsayıları sırasıyla .87, .69 ve .78 olarak bulunmuştur. Veri toplama aracı, 20–31 Aralık 2010 tarihleri arasında uygulanmıştır. Veriler düşük, orta ve yüksek olmak üzere üç kategoride yorumlanmıştır. Kategorilerin değerleri, aralık katsayının 3’e bölünmesiyle elde edilmiştir (4/3=1.33). Buna göre, “1–2.33: Düşük düzeyde tükenmişlik”, “2.34–3.66: Orta düzeyde tükenmişlik” ve “3.67–5.00: Yüksek düzeyde tükenmişlik” şeklinde değerlendirme yapılmıştır. Mesleki tükenmişliğin kişisel başarı boyutuna ait puanlar, duygusal tükenme ve duyarsızlaşma boyutlarının tersi şeklinde puanlanmıştır. Bu nedenle araştırmada, “kişisel başarı” boyutu adlandırması yerine “düşük kişisel başarı duygusu” adlandırması kullanılmıştır. 234 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Verilerin Analizi Araştırmada, eksiksiz olarak doldurulan 214 veri toplama aracı değerlendirmeye alınmıştır. SPSS programı kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Öncelikle parametrik testlerin uygulanmasına yönelik varsayımların karşılanıp karşılanmadığına bakılmıştır. Varsayımların karşılandığı durumlarda parametrik analiz teknikleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, Mann Whitney U testi ve ANOVA (tek yönlü varyans analizi) teknikleri uygulanmıştır. Tek yönlü varyans analizinde anlamlı farklılığın görüldüğü durumlarda Scheffe testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi, p<.05 olarak kabul edilmiştir. BULGULAR Bulgular, araştırmanın iki alt problemi temel alınarak açıklanmıştır. Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri Boyut n X S Duygusal tükenme (DT) Duyarsızlaşma (D) 214 214 2.34 1.89 .70 .66 Düşük kişisel başarı duygusu (DKBD) 214 2.45 .57 Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerinin; duygusal tükenme ( X =2.34) ve düşük kişisel başarı duygusu ( X =2.45) boyutlarında orta düzeyde, duyarsızlaşma ( X =1.89) boyutunda ise düşük düzeyde olduğu saptanmıştır. Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Karşılaştırılması Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf öğretmeni olup olmama değişkeni açısından karşılaştırılmasına yönelik t testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. 235 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Tablo 2. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf öğretmeni olup olmama değişkenine göre karşılaştırılması Branş Boyut DT D DKBD Sınıf öğretmeni Diğer branşlar Sınıf öğretmeni Diğer branşlar Sınıf öğretmeni Diğer branşlar n X S 109 105 109 105 109 105 2.35 2.33 1.89 1.49 2.41 2.49 .71 .70 .72 .59 .54 .60 sd t p 212 .15 .88 205.83 .81 .42 212 1.01 .31 Tablo 2 incelendiğinde, sınıf öğretmeni olup olmama değişkeni açısından eğitim müfettiş yardımcılarının görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılmasına yönelik Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin cinsiyete göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Cinsiyet n Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek 17 197 17 197 17 197 Sıra Ortalaması 119.85 106.43 91.44 108.89 122.97 106.16 Sıra Toplamı 2037.50 20967.50 1554.50 21450.50 2090.50 20914.50 U p 1464.50 .39 1401.50 .26 1411.50 .28 Tablo 3’e göre, cinsiyet değişkeni açısından eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlikleri boyutlar düzeyinde anlamlı farklılık göstermemektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin görev bölgesi değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. 236 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Tablo 4. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin görev bölgesine göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Görev Bölgesi n X S Dördüncü bölge Beşinci bölge Dördüncü bölge Beşinci bölge Dördüncü bölge Beşinci bölge 99 115 99 115 99 115 2.35 2.33 1.89 1.49 2.41 2.49 .75 .65 .69 .63 .58 .55 sd t p 212 1.60 .11 212 .76 .45 212 2.04 .04 Tablo 4’te, görev bölgesi değişkenine göre eğitim müfettiş yardımcılarının görüşleri arasında DT ve D boyutlarında anlamlı fark olmadığı, ancak DKBD boyutunda farkın anlamlı olduğu anlaşılmaktadır. Hem dördüncü bölgede hem de beşinci bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerinin DKBD boyutunda “orta düzeyde” olduğu saptanmıştır. Beşinci bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin DKBD boyutunda dördüncü bölgede görev yapan meslektaşlarına göre daha fazla olduğu görülmektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin kıdem değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir Tablo 5. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin kıdeme göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Kıdem n X S sd 5–10 yıl 11–15 yıl 16–21 yıl 5–10 yıl 11–15 yıl 16–21 yıl 5–10 yıl 11–15 yıl 16–21 yıl 32 145 37 32 145 37 32 145 37 2.35 2.34 2.33 1.95 1.90 1.83 2.49 2.42 2.50 .76 .71 .62 .66 .68 .58 .68 .56 .49 2 211 213 2 211 213 2 211 213 F p Fark .01 .99 - .28 .76 - .38 .69 - Tablo 5’e göre, kıdem değişkenine göre eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri arasındaki fark, anlamlı bulunmamıştır. 237 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin öğrenim durumu değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin öğrenim durumuna göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Öğrenim Durumu n X S Lisans Yüksek lisans Lisans Yüksek lisans Lisans Yüksek lisans 2.39 2.20 1.90 1.86 2.49 2.33 .69 .71 .65 .70 .57 .55 156 58 156 58 156 58 sd t p 212 1.78 .08 212 .41 .68 212 1.80 .07 Tablo 6’ya bakıldığında, öğrenim durumu değişkenine göre eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin önceki görev değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin önceki göreve göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Kıdem n X S sd Öğretmen (A) Müdür Yrd. (B) Müdür (C) Öğretmen (A) Müdür Yrd. (B) Müdür (C) Öğretmen (A) Müdür Yrd. (B) Müdür (C) 111 64 39 111 64 39 111 64 39 2.44 2.22 2.24 1.99 1.87 1.66 2.52 2.41 2.30 .71 .68 .67 .67 .68 .55 .62 .48 .53 2 211 213 2 211 213 2 211 213 F p Fark 2.59 .08 - 3.67 .03 A-C 2.29 .10 - Tablo 7 incelendiğinde, önceki görev değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının görüşleri arasındaki farkın mesleki tükenmişliğin DT ve DKBD 238 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 boyutlarında anlamlı bulunmadığı, fakat D boyutunda anlamlı bulunduğu anlaşılmaktadır. Farklılığın kaynağına bakıldığında, “öğretmen” ve “müdür” değişkenleri açısından eğitim müfettiş yardımcılarının görüşlerinin farklılaştığı görülmektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin D boyutunda; eğitim müfettiş yardımcılığına atanmadan önce öğretmenlik görevini yapanların, okul müdürlüğü görevini yapanlardan daha fazla olduğu saptanmıştır. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin yaş değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir Tablo 8. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin yaşa göre karşılaştırılması Boyut DT D DKBD Yaş n X S 28–35 36–41 28–35 36–41 28–35 36–41 95 119 95 119 95 119 2.36 2.32 1.88 1.90 2.44 2.45 .77 .65 .65 .67 .59 .55 sd t p 184.06 .46 .64 212 -.29 .77 212 -.08 .94 Tablo 8’e bakıldığında, yaş değişkenine göre eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı anlaşılmaktadır. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Bu araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Eğitim müfettiş yardımcılarının duygusal tükenme (DT) ve düşük kişisel başarı duygusu (DKBD) boyutlarında orta düzeyde, duyarsızlaşma (D) boyutunda ise düşük düzeyde mesleki tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Eğitim müfettişleri ile ilgili yapılan bazı araştırmalarda, eğitim müfettişlerinin mesleki tükenmişliklerinin DT boyutunda orta düzeyde (Arabacı ve Akar, 2010; Balay ve Engin, 2007; Durdu, 2010; Polat ve Uğurlu, 2009) ve D boyutunda düşük düzeyde olduğu saptanmıştır (Arabacı ve Akar, 2010; Balay ve Engin, 2007; Polat ve Uğurlu, 2009; Yılmaz, 2007). Öte yandan DKBD boyutunda ise eğitim 239 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 müfettişlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile ilgili araştırma sonuçları farklılık göstermektedir (Balay ve Engin, 2007; Durdu, 2010; Polat ve Uğurlu, 2009; Yılmaz, 2007). Eğitim müfettiş yardımcılarının, “eğitim müfettişliği mesleği”ne ilişkin deneyimlerinin az oluşu DT ve DKBD boyutlarında orta düzeyde mesleki tükenmişlik yaşamalarına neden olduğu söylenebilir. Yeni bir göreve başladıkları göz önünde bulundurulduğunda, mesleki tükenmişlik düzeylerinin söz konusu boyutlarda orta düzeyde çıkması düşündürücüdür. Bu durumun eğitim müfettiş yardımcılarının yetiştirme sürecinden ve görev alanlarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Dolayısıyla eğitim müfettiş yardımcılarının yetiştirme sürecine ve görev alanlarına yönelik yeni düzenlemeler yapılmalıdır. Sınıf öğretmeni olup olmama değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır. Eğitim müfettiş yardımcılarının yeni bir görevin başlangıcında olmalarından kaynaklanan benzer sorunları yaşadıkları ve bu nedenle söz konusu üç boyutta da mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf öğretmeni olup olmama değişkeni açısından bir farklılık göstermediği söylenebilir. Yılmaz’ın (2007) eğitim müfettişlerine ve Koçak’ın (2009) okul yöneticilerine yönelik araştırmalarında da branşın söz konusu boyutlar açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı saptanmıştır. Bu sonuçlara karşın, Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında ise duygusal tükenme boyutunda sınıf öğretmenliği yapmış eğitim müfettişlerinin tükenmişlikleri, branş öğretmenliği yapmış olanlardan yüksek bulunmuştur. Cinsiyet değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark göstermediği saptanmıştır. Eğitim müfettiş yardımcıları yeni bir göreve başlama heyecanı yaşadıklarından, söz konusu üç boyutta da mesleki tükenmişliklerinin cinsiyet açısından farklılık göstermediği söylenebilir. Eğitim müfettişleri ile ilgili yapılan birçok araştırmada aynı sonuçlara ulaşılmıştır (Arabacı ve Akar 2010; Tanrıverdi, 2008; Yılmaz, 2007). Öğretmenlere ve okul yöneticilerine yönelik yapılan birçok araştırmada da benzer sonuçlar bulunmuştur (Cemaloğlu ve Şahin, 2007; Gençay, 2007; Koçak, 2009). Bu sonuçlara karşın, Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında duygusal tükenme boyutunda kadın eğitim müfettişlerinin mesleki tükenmişliklerinin erkek meslektaşlarına göre daha yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. 240 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Görev bölgesi değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinde DT ve D boyutlarında anlamlı bir farklılık olmadığı, fakat DKBD boyutunda anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Beşinci bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının DKBD boyutunda, dördüncü bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarından daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları belirlenmiştir. Bunun nedenini, beşinci bölgede görev yapan kıdemli eğitim müfettişi sayısının diğer bölgelere oranla az olmasına bağlamak mümkündür. Bu durumun beşinci bölgedeki eğitim müfettiş yardımcılarının yetiştirilmesi sürecini olumsuz etkilediği söylenebilir. Sonuç olarak beşinci bölgedeki eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin DKBD boyutunda dördüncü bölgedekilere göre fazla olduğu söylenebilir. Arabacı ve Akar’ın (2010) eğitim müfettişleri ile ilgili yaptıkları araştırmada ise görev bölgesi değişkeni açısından hiçbir boyutta anlamlı fark bulunmamıştır. Eğitim müfettişlerinin mesleki deneyimleri daha fazla olduğundan mesleki tükenmişlik düzeyleri DKBD boyutunda görev bölgesi değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermemektedir. Kıdem değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki kıdemleri birbirine yakın olduğundan ve yeni bir göreve atanmaları nedeniyle benzer sorunları yaşadıklarından söz konusu üç boyutta da kıdem değişkeni açısından mesleki tükenmişlik düzeylerinin birbirine yakın olduğu söylenebilir. Eğitim müfettişleri, okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilgili bazı araştırmalarda da benzer sonuçlar bulunmuştur (Başol ve Altay, 2009; Tanrıverdi, 2008; Yılmaz, 2007). Bu sonuçlara karşın, Arabacı ve Akar’ın (2010) araştırmasında eğitim müfettişlerinin mesleki tükenmişliklerinin DT ve DKBD boyutlarında anlamlı bir farklılık oluşturmadığı; ancak D boyutunda anlamlı farklılık gösterdiği ve düşük kıdeme sahip olanların daha fazla duyarsızlaşma duygusu yaşadıkları saptanmıştır. Arabacı ve Akar’a göre, eğitim müfettişleri mesleklerinin ilk yıllarında yüksek beklenti ve ideallerle işlerine sarılmaktadırlar; ancak mesleğin ilerleyen dönemlerinde tüm girişimlerinin engellendiğini düşünerek hayal kırıklığına uğrayabilmektedirler. Arabacı ve Akar bu durumun eğitim müfettişlerinde mesleki tükenmişlik duygusuna neden olduğunu belirtmektedirler. Öğrenim durumu değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir 241 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 farklılık oluşturmadığı saptanmıştır. Bu sonucu, eğitim müfettiş yardımcılarının, yeni bir göreve başlamış olmanın heyecanı ile göreve uyum açısından benzer sorunlar yaşadıkları ve bu nedenle söz konusu üç boyutta da mesleki tükenmişlik düzeylerinin öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermediği şeklinde yorumlamak mümkündür. Eğitim müfettişlerine yönelik bazı araştırmalarda da benzer sonuçlar bulunmuştur (Arabacı ve Akar, 2010; Durdu, 2010). Bu sonuçlara karşın, Cemaloğlu ve Şahin (2007), öğretmenlere yönelik yaptıkları araştırmada lisans ve yüksek lisans mezunları açısından D ve DKBD boyutlarında benzer sonuçlara ulaşmışlardır; ancak DT boyutunda ise yüksek lisans ve lisans mezunları açısından anlamlı bir fark olduğunu saptamışlardır. Cemaloğlu ve Şahin’e göre bunun sebebi, eğitim düzeyi yüksek öğretmenlerin mesleki beklentilerinin daha yüksek olmasıdır. Önceki görev değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinde, DT ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark bulunmamış; ancak D boyutunda anlamlı fark bulunmuştur. Eğitim müfettiş yardımcılığına atanmadan önce öğretmen olarak görev yapanların D boyutunda, okul müdürlüğü görevini yapanlardan daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Okul müdürlüğü görevini yapanların eğitim sisteminin yapısını daha iyi bildiklerinden D boyutunda daha az mesleki tükenmişlik yaşadıkları söylenebilir. Arabacı ve Akar’ın (2010) araştırmasında unvan (önceki görev) açısından DT ve DKBD boyutlarında eğitim müfettişlerinin görüşleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır. Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında ise daha önce yöneticilik görevini yapmayan eğitim müfettişlerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin D boyutunda, okul müdürlüğü görevini yapanlara göre (anlamlı fark oluşturmazsa da) daha fazla olduğu saptanmıştır. Bu sonuca bağlı olarak, eğitim müfettiş yardımcılığına atanma başvuru koşullarına, öğretmenlik ve okul yöneticiliği görevlerini yapmış olma şartı eklenebilir. Yaş değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Bu sonucun farklı çıkmamasını, eğitim müfettiş yardımcılarının yaşlarının birbirine yakın olması, göreve yeni başlamış olmaları ve çalışma koşullarının benzer olması gibi nedenlere bağlamak mümkündür. Tanrıverdi’nin (2008) ve Yılmaz’ın (2007) eğitim müfettişlerine ilişkin araştırmalarında, Başol ve Altay’ın (2009) okul yöneticilerine ve öğretmenlere yönelik araştırmasında benzer sonuçlar bulunmuştur. Buna karşın, Cemaloğlu 242 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 ve Şahin’in (2007) çalışmasında, öğretmenlerin yaşı ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve yaşın ilerlemesiyle birlikte DT ve D boyutlarında mesleki tükenmişliğin arttığı saptanmıştır. Elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, eğitim müfettiş yardımcılarının DT ve DKBD boyutlarında orta düzeyde, D boyutunda ise düşük düzeyde mesleki tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Bu sonuç eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik yaşamalarına neden olan sorunların çözümüne yönelik düzenlemelerin yapılmasını gerektirmektedir. Yapılan araştırmalarda, eğitim müfettişlerinin iş yüklerinin fazla oluşu önemli bir sorun olarak görülmektedir (Altun ve Memişoğlu, 2010; Kayıkçı ve Şarlak, 2009; Yıldırım 2009; Yıldırım ve Demirtaş, 2010). Bu durumun eğitim müfettiş yardımcılarının stres yaşamasına ve buna bağlı olarak mesleki tükenmişlik düzeylerinin artmasına neden olabileceği söylenebilir. Dolayısıyla eğitim müfettiş yardımcılarının iş yüklerinin azaltılmasına yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Bununla birlikte stres, mesleki tükenmişlik gibi durumlarla başa çıkma konusunda eğitim müfettiş yardımcılarına yönelik bazı eğitim etkinlikleri ve sosyal etkinlikler düzenlenmelidir. Bu araştırmanın çalışma grubu Türkiye’deki eğitim müfettiş yardımcılarıyla sınırlandırılmıştır. Türkiye genelindeki eğitim müfettişleri üzerinde de mesleki tükenmişlik ile ilgili betimsel ve ilişkisel araştırmalar yapılabilir. Bu araştırmanın diğer bir sınırlığı ise verilerin sadece nicel bir yöntemle elde edilmiş olmasıdır. Eğitim müfettişlerinin ve eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerine neden olan etkenlerin belirlenmesine ilişkin nitel araştırmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Ağaoğlu, E., Ceylan, M, Kesim, E., Madden, T. (2004), Araştırma görevlilerinin kendi tükenmişlik düzeylerine ilişkin görüşleri. H. Atılgan ve İ. Çınar (Ed.), XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri Özetleri (2–3), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Altay, M. (2007), Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile çok boyutlu algılanan sosyal destek düzeyleri arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Altun, S.A., Memişoğlu, S.P. (2010), İlköğretim müfettişlerinin denetimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 9 (2), 643–657. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr 243 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Arabacı, İ.B., Akar, H. (2010), Eğitim müfettişlerinin bazı sosyal, demografik ve mesleki özelliklerine göre mesleki tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Eğitim Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 78–91. Ardıç, K., Polatcı, S. (2008), Tükenmişlik sendromu akademisyenler üzerinde bir uygulama: GOÜ örneği. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10 (2), 69–96. Babaoğlan, E. (2006), İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişlik: Düzce ili örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Balay, R., Engin, A. (2007), GAP bölgesinde görev yapan ilköğretim müfettişlerinin tükenmişlik düzeyi üzerine bir araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40 (2), 205–232. Basım, H.N., Şeşen, H. (2006), Mesleki tükenmişlikte bazı demografik değişkenlerin etkisi: Kamu’da bir araştırma. Ege Akademik Bakış, 6 (2), 15–23. Başol, G., Altay, M. (2009), Eğitim yöneticisi ve öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (58), 191–216. Budak, G., Sürgevil, O. (2005), Tükenmişlik ve tükenmişliği etkileyen örgütsel faktörlerin analizine ilişkin akademik personel üzerinde bir uygulama. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 20 (2), 95–108. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2008), Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Cemaloğlu, N., Şahin, D.E. (2007), Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (2), 465–484. Çokluk, Ö. (2003), Örgütlerde tükenmişlik. C. Elma ve K. Demir (Ed.), Yönetimde çağdaş yaklaşımlar, uygulamalar ve sorunlar (s.109–133). Ankara: Anı Yayıncılık. Demiriz, B. (2010, Mart 8), Modern çağın hastalığı tükenmişlik. Milliyet Cadde. http://cadde.milliyet.com.tr/2010/03/08/YazarDetay/1208285/MODER N CAGIN_HASTALIGI_TUKENMiSLiK adresinden 30 Nisan 2011 tarihinde alınmıştır. 244 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Durdu, T. (2010), Eğitim deneticilerinin örgütsel vatandaşlık davranışının mesleki tükenmişlik ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Ergin, C. (1993), Doktor ve hemşirelerde tükenmişlik Maslach Tükenmişlik Ölçeği’nin uyarlanması. VII Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları (143–154), R. Bayraktar ve İ. Dağ (Editörler). Ankara: VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Düzenleme Kurulu ve Türk Psikologlar Derneği Yayını. Gençay, Ö.A. (2007), Beden eğitimi öğretmenlerinin iş doyumu ve mesleki tükenmişliklerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (2), 765–780. Girgin, G. (2010), Öğretmenlerde tükenmişliğe etki eden faktörlerin araştırılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (32), 32–48. Halbesleben, J.R.B., Buckley, M.R. (2004), Burnout in organizational life. Journal of Management, 30 (6), 859-879. Izgar, H. (2003), Okul yöneticilerinde tükenmişlik. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kan, Ü.D. (2008), Bir grup okulöncesi öğretmeninde tükenmişlik durumunun incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (2), 431–438. Karasar, N. (1995), Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Kayıkçı, K. (2005), Milli Eğitim Bakanlığı denetmenlerinin denetim alt sisteminin yapısal sorunlarına ilişkin algıları ve iş doyum düzeyleri. Ankara: Tem-Sen Yayınları. Kayıkçı, K., Şarlak, Ş. (2009), İlköğretimde denetimin etkili işleyişini zorlaştırman ve zayıflatan örgütsel engeller. 1. Uluslararası Katılımlı Ulusal Eğitim Denetimi Sempozyumu (127–136), Ankara: Tem-Sen Yayınları. Koçak, R. (2009), Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19 (1), 65–83. Maslach, C., Jackson, S.E. (1981), The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99–113. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001), Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422. 245 Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246 Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği [MEBEMBY]. (2011), Resmi Gazete, 27974, 24 Haziran 2011. Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname. (2011). Resmi Gazete, 28054, 14 Eylül 2011. (KHK No: 652) Peker, R. (2002), İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişliklerine etki eden bazı faktörler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 305–318. Polat, S., Uğurlu, C.T. (2009), İlköğretim müfettişlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri. 1. Uluslararası Katılımlı Ulusal Eğitim Denetimi Sempozyumu (101–109), Ankara: Tem-Sen Yayınları. Sağlam-Arı, G., & Çına-Bal, E. (2008), Tükenmişlik kavramı: Birey ve örgütler açısından önemi. Yönetim ve Ekonomi, 15 (1), 131–147. Tanrıverdi, L. (2008), İlköğretim müfettişlerinin iş tatmini ile tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi: İstanbul ili örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Tümkaya, S. (1996), Öğretmenlerdeki tükenmişlik, görülen psikolojik belirtiler ve başa çıkma davranışları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Tümkaya, S. (2000), Akademik tükenmişlik ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 128–133. Wright, T.A., Bonett, D.G. (1997), The contribution of burnout to work performance. Journal of Organizational Behavior, 18 (5), 491–499. Yıldırım, M.C. (2009), Yapılandırmacı öğrenme paradigması ilkeleri açısından ilköğretim okullarında öğretimsel denetim uygulamalarının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Yıldırım, M.C., Demirtaş, H. (2010), Yapılandırmacı öğrenme paradigması açısından ilköğretim okullarında öğretmen denetiminin etkili olarak yapılabilmesine ilişkin çözüm önerileri. 2. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi Bildiriler Kitabı (337–346), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yılmaz, A. (2007), İlköğretim müfettişlerinin mesleki görevlerini yerine getirme durumları ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. 246 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Dersine Karşı Tutumları İle Kontrol Odağı Durumları Arasındaki İlişkinin Farklı Değişkenler Bakımından İncelenmesi Rıza Gökler1, Sezai Kalafat2 Recep Koçak3, Osman Zati Yazar4 Erkan Türkoğlu5 Özet Bu araştırmanın temel amacı üniversite öğrencilerinin yabancı dil dersine (İngilizce) karşı tutumları ile kontrol odağı durumlarının tespit edilerek, bu iki değişken arasında ilişki olup olmadığının incelenmesidir. Öğrencilerin kontrol odağı durumlarının içten ve dıştan olmasına göre; yabancı dil dersi sınav puanlarında ve yabancı dile karşı tutumlarında istatistiksel bakımdan manidar bir farklılık olup olmadığının incelenmesi bu araştırmanın cevap aradığı en önemli sorulardan birisidir. Ayrıca öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumları ve kontrol odağı düzeylerinin; cinsiyet, yaş, okudukları bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu, anne ve babanın eğitim durumu, ailede İngilizce bilen birinin varlığı, gibi bağımsız değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı, t-testi ve varyans analizi teknikleri ile karşılaştırılarak incelenmektedir. 2005–2006 Eğitim-Öğretim yılında Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nde birinci sınıfta okuyan yaklaşık 1240 öğrenciden rastgele örnekleme yoluyla seçilmiş 322 öğrenci bu araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu öğrencilere “Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği, “ İngilizce Tutum Ölçeği” ve Kişisel Bilgi Formu uygulanarak araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda yapılan analizler sonucunda öğrencilerin toplam İngilizce tutum puanları arasında iç denetimliler lehine ( X = 135,05, ss = 27,39) anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir [t (322)= 2.45, p < .005]. Ayrıca yapılan korelasyon testi sonucunda öğrencilerin kontrol odağı algılamaları ile yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında ters yönde anlamlı bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır (r = -.138, p < .05). Anahtar Kelimeler: Kontrol odağı, Yabancı dile karşı tutum, İngilizce, Tutum XV. Eğitim Bilimleri Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Yrd.Doç.Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. 2 Öğretim görevlisi, Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl. 3 Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. 4 Uzman Psikolojik Danışman, Darıca Lisesi Rehber Öğretmeni, İzmit. 5 Öğr.Gör., Köln Üniversitesi Türk Dil Bölümü Felsefe ve Dil Fak., Köln, Almanya. 1 247 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Analysis of the Relationship between University Students’ Attitudes towards Foreign Language Classes and Locus of Control in terms of Different Variables Abstract In this research, it is sought whether there is a relationship between university students’ attitudes towards foreign language classes (English) and locus of control. Therefore, the main objective of the research, according to the type of locus of control students have; internal or external, is to find out whether there is a significant statistical difference between students’ foreign language exam grades and their attitudes towards foreign language. Furthermore, whether students’ attitudes towards English classes and their levels of locus of control change according to independent variables such as sex, age, department where they study, acquaintance with an English speaking foreigner, parents’ education background, existence of somebody in the family speaking English is analyzed via comparison with t-test and analysis of variance techniques. The study was carried out 322 under graduate first year students who were selected through random sampling. In this research "Rotter Internal-External Locus of Control Scale," English Attitude Scale "and Personal Information Sheet were used to collect data. As a result of the analysis results of the research students supervised in favor of the interior of the total English attitude scores (= 135.05, SD = 27.39) were found to be significantly different [t (322) = 2.45, p <.005]. In addition, as a result of the correlation test students' perceptions of locus of control and the foreign language (English) is understood to be a significant relationship between the attitudes in the opposite direction (r = - .138, p <.05). Key Words: Locus of control, Attitudes to foreign language, English, Attitude GİRİŞ Çağımızda ulaşımın hızla gelişmesi farklı kültüre sahip ve farklı dilde konuşan insanların bir araya gelmelerini çok kolaylaştırmıştır. Bu durum insanların farklı dilleri öğretmeye ve öğrenmeye zorlamıştır. Giderek küreselleşen dünyamızda artık milletlerin kendi dilleri dışında başka milletlerin de dillerini öğrenmeleri ve kullanmaları kaçınılmaz olmuştur (Demirel,1998). Yabancı dil bilmenin önemi arttıkça bir yabancı dil değil birden çok yabancı dil bilmek gereksinim haline gelmiştir. Bu nedenle gelişmiş ülkelerin eğitim programlarında yabancı dil derslerinin yoğun olarak tercih edildiği görülmektedir (Acat 2002., (Lefcourt 1982, Rotter 1990, Strickland 1989, 248 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Yeşilyaprak 1988).). Yabancı dil öğrenmenin öneminin bu kadar arttığı günümüzde, yabancı dil eğitiminde, en az ekonomik gider ile mümkün olan en kısa sürede dil öğrenmek hedeflenmektedir. Bu açıdan bakıldığında yabancı dil öğretiminde etkisi olabilecek her türlü içsel ve dışsal faktörlerin araştırılması kayda değer bulunmaktadır. Acat (2002)’a göre yabancı dil öğrenirken öğrenciler ve öğretmenler için en önemli konulardan bir tanesi de öğrencilerin öğrenmeye motive edilmesidir. Öğrencilerin bir dili sevmeleri ve ona karşı ilgi duymaları, motivasyonlarını arttırarak dili daha çabuk öğrenmelerine olanak sağlayacaktır. Öğrenci bir şeyi sevmediği ve onu öğrenmeyi bir amaç edinmediği sürece, etkili bir şekilde öğrenmesi beklenemez. Bu nedenle dil öğretiminde diğer etmenlerin yanında duyuşsal faktörlerin, tutumların önemi yadsınamaz (Onur, 2008; Gürel,1986., Chubb, Fertman ve Ross 1997, Cüceloğlu 1993, 1990, Njus ve Brockway 1999). Tutum bir kimsenin bir nesne, insan veya olaya yönelik olumlu veya olumsuz genel eğilimi olarak ifade edilmektedir. Demirtaş ve Güneş (2002) ise tutumu, bireyi belli insanlar, durumlar ve nesneler karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilimler olarak açıklamaktadırlar. Başka bir ifade ile tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilim olarak tanımlanmaktadır (Smith, 1968’den akt. Kağıtçıbaşı, 1988). Yukarıdaki tanımlardan da anlaşıldığı gibi bireyin tutum ve davranışlarını gerçekleştirmesinde temel kişilik özelliklerinin etkili olması beklenen bir sonuçtur (Kağıtçıbaşı, 1988). Bu nedenle bir kişilik özelliği olan kontrol odağı durumu ile yabancı dil öğrenmeye yönelik tutum arasında bir ilişki olması kuvvetle muhtemeldir. Bu araştırmanın en temel amacı da öğrencilerin kontrol odağı algıları ile yabancı dil tutumları arasındaki ilişkiyi farklı değişkenler açısından incelemektir. Bir kişilik boyutu olarak ele alınan“kontrol odağı” kavramını Rotter (1966) bireyin yaşamındaki olumlu ya da olumsuz olayları (ödül ve cezaları, başarı ve başarısızlıkları) belirleyen güçlerin yoğunlaştığı bir yer olarak tanımlamaktadır. Daha yalın bir ifade ile, bireyin karşılaştığı sonuçların ya da başına gelen olayların ve durumların sorumlusunu kendi dışında (örneğin; talih, kader, tanrı, diğer insanlar, kendi dışındaki güçler vb. gibi) görmesi dışsal kontrol odağına inancı; olayların sorumlusu olarak kendini görmesi ile sonuçları büyük ölçüde kendi davranış ve özelliklerine bağlı olarak geliştiğini 249 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 algılaması ise içsel kontrol odağına inancı göstermektedir (Yeşilyaprak, 2004). Tutumun duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları vardır. Öğrencinin yabancı dili sevmesi, onu öğrenirken zevk alması, hoşuna gitmesi gibi durumlar da bir dile karşı duyulan ilgiyi, tutumu göstermektedir. Yabancı dil öğrenmenin duyuşsal, boyutu, yabancı dili sevmek ve ona karşı ilgi duymak, davranışsal boyutu onu kullanmak ve bilişsel boyutu ise onu öğrenme gerekliliğine inanmaktır (Onur, 2008). Yabancı dil öğretiminde en önemli sorunlardan bir tanesi de öğrencileri motive edip, onların yabancı dil öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerinin sağlanmasında karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin güdülenmesi ile hem öğretmenlerin işi kolaylaşacak hem de az zamanda ve en ekonomik şekilde dil öğretimi gerçekleşecektir. Bazı araştırma bulgularına göre yabancı dil derslerinde ilköğretimden üniversiteye kadar aynı konular etrafında dönüldüğü ve bunun zaman ve ekonomik kayıplara neden olduğu, bu durumun da öğrencilerin yabancı dile karşı olumsuz tutumlar geliştirmelerine sebep olduğu vurgulanmaktadır (Onur, 2008; Gürel,1986., Demirtaş ve Güneş (2002).. Bu nedenle öğrencilerin motive edilmesi onların biraz da kişilik özelliklerini bilmekle mümkün olacaktır. Üniversitelerin birinci sınıfında verilen “Yabancı Dil İngilizce” dersine katılan öğrencilerin içten veya dıştan kontrollü olmalarının onların yabancı dile karşı tutumlarını da etkilediğinin varsayıldığı bu çalışma; yabancı dil ile ilgilenenlere yol gösterici olacağın alana katkı sağlayacağı için önem arz etmektedir. Araştırmanın Amacı Üniversite öğrencilerinin yabancı dil dersine (İngilizce) karşı tutumları ile kontrol odağı durumları arasında istatiksel olarak ilişki olup olmadığının incelenmesi bu araştırmanın temel amacıdır. Araştırmanın bu genel amacı çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır. 1. Öğrencilerin kontrol odağı durumlarının içten ve dıştan olmasına göre yabancı dil dersi sınav puanlarında istatistiksel bakımdan manidar bir farklılık varmıdır? 2. Öğrencilerin İngilizce akademik başarıları ile İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki varmıdır? 3. Öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumları cinsiyet, yaş, okudukları bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu, ailede İngilizce bilen birinin varlığı, anne babanın eğitim durumu, gibi bağımsız değişkenlere göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 250 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 4. Öğrencilerin kontrol odağı toplam puanları cinsiyet, yaş, okudukları bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu, ailede İngilizce bilen birinin varlığı, anne babanın eğitim durumu, gibi bağımsız değişkenlere göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Yöntem Öğrencilerin kontrol odağı algıları ile yabancı dil tutumları arasındaki ilişkinin farklı değişkenler açısından incelendiği bu çalışma ilişkisel tarama modelli bir araştırmadır. Çalışma Grubu Bu araştırma 2005-2006 Eğitim-Öğretim yılında Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi Fen Edebiyat, Eğitim, Ziraat, İktisadi, İdari Bilimler Fakültesi ile Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu ve Turizm Yüksekokulunda 1. sınıfta devam eden rastgele seçilmiş 340 öğrenci ile bu araştırmaya başlanmıştır. Ancak 18 öğrenci, ölçekleri yanlış, yada eksik doldurduğundan araştırma dışı bırakılmışlardır. Bu nedenle araştırma 167 erkek ve 155 kız olmak üzere toplam 322 kişilik örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada “Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği, “ İngilizce Tutum Ölçeği” ve Kişisel Bilgim Formu, uygulanarak gerekli veriler toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak Rotter (1966) tarafından geliştirilen ve Dağ’ın (1991) Türkçe’ye uyarladığı “Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği” ile Gürel (1986) tarafından geliştirilen “ İngilizce Tutum Ölçeği” öğrencilerin ilgili konulardaki tutum ve algılarının yoklanması için kullanılmıştır. Kontrol Odağı Ölçeği İç – Dış Kontrol Odağı Ölçeği Rotter (1966) tarafından geliştirilen, 29 maddeden oluşan zorunlu seçmeli bir ölçektir. Ölçekteki 6 madde dolgu maddesidir. 23 madde ise iç ve dış inanca ait tercih ifade eden maddelerdeden oluşmaktadır. Bu ölçekte her madde için “a ve b” harfleri ile gösterilen iki seçenek bulunmaktadır. Maddelerin bazılarında “a” seçeneği 1 puan alırken bazılarında da “b” seçeneği 1 puan almaktadır. Ölçek puanları 0-23 puan arasında değişmekte olup yükselen puanlar dış denetim inancını göstermektedir. Ölçeğin güvenirlik katsayıları farklı örneklemlerde .69 ile .79 arasında tespit edilmiştir. Dağ (1991) tarafından yapılan Türkiye uygulamasından iç tutarlık katsayısı .71 bulunmuştur. İngilizce Tutum Ölçeği Gürel 251 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 İngilizce Tutum Ölçeği Gürel (1986) tarafından geliştirilen 5’li likert tipi 44 maddeden oluşan ve üç alt boyutu bulunan (duyuşsal, davranışsal ve bilişsel) bir ölçektir. Ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışması yapılmış ve ölçeğin madde korelasyon katsayıları .76 ile. 79 arasında p< 0.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin hazırlanmasında uzman görüşüne baş vurularak kapsam geçerliği saptanmıştır. Ölçeğin puanlanmasında olumlu cümleler (22 madde) için 5-4-3-2-1 ve olumsuz (22 madde) cümleler için 1-2-3-4-5 puanlar sistemi kullanılmıştır. Uygulama aşamasında öğrencilere araştırma paketindeki ölçeklerin yapılış amacı ve nasıl cevaplandırılacağı hakkında bilgi verilmiş ve araştırma paketi (13 demografik soru, 29 kontrol odağı ile 44 İngilizce tutum ölçeği maddesi), araştırmaya katılmaya gönüllü öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma için fakültelerden izin alınmıştır. Öğrencilerin araştırma paketini gruplar halinde doldurmaları istenirken o an vakti olmayanlar ve araştırmaya katılmak isteyenlere ise araştırma paketi verilerek daha uygun bir zamanda cevaplandırmaları istenmiş ve daha sonra araştırmacıya teslim etmeleri önerilerek araştırmaya dâhil edilmişlerdir. Elde edilen veriler “SPSS 10.0” paket programı kullanılarak kodlanmış ve analizleri yapılıp grafiklerle gösterilerek yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın evrenini, Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1.sınıfa devam eden ve İngilizce dersi alan 1240 öğrenci oluşturmaktadır. Bu evrenden rastgele örnekleme yolu ile seçilmiş yaş ortalamaları 19,42 olan 167 erkek ve 155 kız olmak üzere toplam 322 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Bu öğrencilerden 209 tanesi (% 64,9) 1.öğretim, 113 tanesi (% 35,1) ise 2.öğretime devam etmektedir. Araştırmaya katılan 322 öğrenciden Turizm ve Otelcilik Programına 36 (% 11,1), Ziraat Fakültesine 28 (% 8,7), Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okuluna 19 (% 5,9), Sınıf Öğretmenliği 38 (% 11,8), Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 22 (% 6,8), Maliye 23 (% 7,1), Kamu Yönetimi 35 (% 10,8), İşletme 62 (% 19,2) ve İktisat 59 (% 18,3) bölümlerine devam etmektedirler.. Öğrencilerin kontrol odağı algılamaları ile yabancı dil tutum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmek için Pearson korelasyon testi yapılmış olup sonuçları Tablo-1‘de verilmiştir. 252 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Tablo 1. Öğrencilerin Kontrol odağı Algılamaları ile Yabancı Dil Tutumları Arasındaki İlişki TOPLAM TOPLAM DENETİM İNGİLİZCE TUTUM ODAĞI PUANI PUANI Pearson 1,000 -,138* TOPLAM DENETİM Correlation , ,013 ODAĞI PUANI Sig. (2-tailed) 322 322 N Pearson -,138* 1,000 TOPLAM Correlation ,013 , İNGİLİZCE TUTUM Sig. (2-tailed) 322 322 PUANI N * Korelasyon .05 düzeyinde anlamlıdır (2 tailed). Tablo 1.’deki korelasyon testi sonuçları incelendiğinde öğrencilerin kontrol odağı algılamaları ile yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında ters yönde anlamlı bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır (r = -.138, p < .05). Rotter, kontrol odağı ölçeğinin puanlamasında yükselen puanların dış denetimli, düşük puanların iç denetimli olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle iç denetimli olanların, yani olayların ve davranışların kaynağının kendisi olduğuna inanan öğrencilerin İngilizceye yönelik tutumlarının daha yüksek, olumlu olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca bu ilişkiyi gösteren Scatter grafiği aşağıda görülmektedir. 200 TOPLAM ÝNGÝLÝZCE TUTUMU 180 160 140 120 100 80 60 -10 0 10 TOPLAM DENETÝM ODAÐI PUANAI 253 20 30 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Yukarıdaki grafikte de açıkça görüldüğü gibi kontrol odağı puanları ile İngilizce tutum puanları arsında ters orantılı bir ilişki bulunmaktadır. Araştırmanın en temel sorularından birisi olan; öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını test etmek için ilişkisiz ölçümler t-testi analizi yapılmış olup sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin İçten ve Dıştan Denetimli Olmalarına Göre İngilizce Tutumları Arasındaki Farklılaşma Değişkenler Kontrol n ss t p X odağı TOPLAM ING İç 197 135.05 27,39 2,450 ,015 Dış 125 127.23 28,72 2,424 DUYUŞSAL İç 197 35.78 10,29 3,178 ,002 Dış 125 31.94 10,94 3,135 BILIŞSEL İç 197 46.14 6,26 ,052 ,959 Dış 125 46.10 6,65 ,051 DAVRANIŞ İç 197 53.13 15,21 2,227 ,027 Dış 125 49.18 15,95 2,450 Yukarıda yapılan t-testi analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre toplam İngilizce tutum puanları arasında iç denetimliler lehine anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir [t (322)= 2.45, p < .005]. Ancak öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre bilişsel alan tutum puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Diğer yandan öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre İngilizce Duyuşsal Alan tutumlarının ve Davranışsal Alan tutumlarının iç denetimli olanlar lehine anlamlı farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır [t (322)= 3.17, p < .005] , [t (322)= 0.52, p < .05]. Bu sonuçlardan yola çıkılarak içten denetimli olan yani olay ve davranışların nedenlerini dış faktörlerden çok iç faktörlere yükleyen öğrencilerin İngilizceye karşı daha olumlu tutum sergiledikleri söylenebilir. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre İngilizce Bilişsel, Duyuşsal, Davranışsal tutumları ve toplam İngilizce tutumları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ilişkisiz ölçümler için t-testi analizi yapılarak incelenmiş ve sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir. 254 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre İngilizce Tutumları Arasındaki Farklılaşma Değişkenler Cinsiyet n ss t p X TOPLAMING Erkek 167 129,85 27,61 ,091 Bayan 155 135,13 28,00 1,693 DUYUSSAL Erkek 167 33,62 10,73 ,169 Bayan 155 35,27 10,50 1,380 BILISSEL Erkek 167 45,52 6,61 ,035 Bayan 155 47,01 5,96 2,113 DAVRANIS Erkek 167 50,71 15,21 ,219 Bayan 155 52,85 15,81 1,232 Yapılan t-testi analizi sonuçlarına göre öğrencilerin cinsiyetlerine göre toplam İngilizce tutum puanlarının anlamlı bir farklılık göstermediği bulgusuna ulaşılmıştır [t (322)= -1.69, p > .05]. Ayrıca öğrencilerin erkek ve bayan olmalarına göre İngilizce duyuşsal alan tutumları ve davranışsal alan tutumları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir [t (322)= -1.38, p > .05] ve [t (322)= -1.23, p > .05]. Ancak kız ve erkek öğrencilerin İngilizce Bilişsel Alan tutumları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir [t (322)= -2.12, p < .05]. Bu sonuçlardan yola çıkarak kız öğrencilerin İngilizce bilişsel becerilerinin daha yüksek olduğu, buna bağlı olarak da kızların zihinsel becerilerinin yabancı dil öğrenmeye yatkın olduğunu söylemek doğru olacaktır. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre kontrol odağı toplam puanları arasında fark olup olmadığını anlamak için ilişkisiz ölçümler için t-testi analizi yapılmış olup sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 4. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Kontrol Odağı Toplam Puanları Arasındaki Farklılaşma Değişkenler Cinsiyet n ss t p X TOPLAM DENETİM ODAĞI PUANI Erkek 167 9,14 3,99 Bayan 155 9,82 4,44 -1,451 ,148 Yapılan bu analiz sonucuna göre kız ( X = 9.04, ss = 3.98) ve erkek ( X = 9.82, ss = 4.45) öğrencilerin toplam kontrol odağı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır [t (322)= -1.65, p > .05]. 255 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının zayıf ve iyi olması durumuna göre İngilizce tutum puanları arasında önemli farklılık olup olmadığını anlamak için, t-testi analizi uygulanmıştır. Tablo 5.’de sonuçlar sunulmaktadır. Tablo 5. Öğrencilerin İngilizce Akademik Başarılarının Zayıf ve İyi Göre İngilizce Tutumları Arasındaki Farklılaşma İngilizce n ss t X Başarısı Zayıf 54 28,93 54 DUYUŞSAL -5,559 İyi 48 40,73 9,85 Zayıf 54 43,52 7,79 BILIŞSEL -5,139 İyi 48 49,73 54 Zayıf 54 45,72 15,95 DAVRANIŞSAL -5,619 İyi 48 63,44 15,83 Zayıf 54 118,17 28,66 TOPLAM ING -6,732 İyi 48 153,90 24,43 Olmasına p p< .001 p< .001 p< .001 p< .001 Tablo 5.’deki t-testi sonuçları incelendiğinde öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının zayıf ve iyi (başarılı) olmasına göre İngilizce Duyuşsal, Bilişsel ve Davranışsal alan tutumları ve toplam İngilizce tutum puanları arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Tablo incelendiğinde bu farklılığın İngilizce akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine olduğu anlaşılmaktadır. Sonuç olarak İngilizce akademik başarısı iyi, yani başarılı olan öğrencilerin aynı zamanda İngilizceye yönelik tutumlarının da daha olumlu olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin İngilizce akademik başarıları ile İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını tespit etmek için Pearson Korelasyon Testi uygulanmış olup ilgili sonuçlar Tablo 6.’da verilmiştir. Tablo 6. İngilizce Akademik Başarıları ile İngilizce Tutum Puanları Arasındaki İlişki 256 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 İngilizce Başarısı 1,000 İngilizce Başarısı İngilizce Tutum puanı .313** .000 297 1,00 Pearson Korelasyon Sig. (2 tailed) N 298 İngilizce Pearson Korelasyon .313** Tutum puanı Sig. (2 tailed) .000 N 297 298 ** . Korelasyon .01 düzeyinde anlamlıdır (2 tailed). Yapılan korelasyon testi sonucuna göre öğrencilerin, İngilizce akademik başarıları ile İngilizce toplam tutum puanları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu gözlenmiştir (r = .313, p < .01). Buna göre öğrencilerin İngilizce’ye yönelik olumlu tutumları arttıkça akademik başarılarının da arttığı söylenebilir. Bu bulgudan yola çıkarak öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının artması için olumlu tutumlarının yani duyuşsal alan davranışlarının eğitimcilerce daha çok önemsenmesi gerektiği bir kez daha ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin yaşamlarının büyük çoğunluğunu nerede geçirdiğine göre (köy, ilçe, şehir, büyük şehir) kontrol odağı puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek için, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanmıştır ve sonuçları Tablo 7.’de verilmiştir. Tablo 7. Öğrencilerin Yaşamlarının Büyük Çoğunluğunu Nerede Geçirdiğine Göre Kontrol odağı Puanları Arasındaki Farklılaşma Varyans Kareler Kareler Anlamlı sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Fark Gruplar Köy, 135,956 3 45,319 2,58 p< .05 arası Büyükşehir Gruplar içi 5569,64 318 17,515 Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre, öğrencilerin toplam kontrol odağı puanlarının Büyükşehir ve köyde yaşama durumlarına göre anlamlı farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (F(3,318)= 2.58, p < .05). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde bu farkın büyük şehirde yaşayan öğrencilerin lehine olduğu anlaşılmaktadır. Yani köyde yaşayan öğrencilere göre ( X = 8,35, ss = 4.50) büyük şehirde yaşayan öğrencilerin ( X = 10,35, ss = 3,98) kontrol odağı puanlarının daha yüksek olduğu yani dıştan denetimli 257 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 oldukları anlaşılmaktadır. Bir başka ifade ile yaşamlarının büyük çoğunluğunu büyük şehirlerde geçiren öğrenciler köyde yaşayan öğrencilere kıyasla daha çok dıştan denetimli olma eğilimindedirler. Bunun nedeni şöyle açıklanabilir, köyde yaşayan öğrencilerin yaşam koşulları gereği daha erken yaşta çalışmaya başlamaları, sorumluluk almaları, iç kontrol becerilerini geliştirmiş olabilir. Bu da onların daha içten denetimli olmalarına yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin annelerinin okur-yazar olmamaları, ilkokul mezunu, ortaokul mezunu, lise mezunu ve üniversite mezunu olmalarına göre toplam İngilizce tutum puanları arasında önemli farklılık olup olmadığını kontrol etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 8.’de görülmektedir. Tablo 8. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Toplam İngilizce Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma Sıra Eğitim Düzeyi n sd X2 p Anlamlı Fark Ortalaması Okur-yazar değil 53 133,53 4 11,5 p < .05 Okur-yazar 159,48 değil - Lise Ortaokul 19 6 25 179,64 Lise 37 179,23 Okur-yazar değil - Üniversite Üniversite 10 222,35 İlkokul Kruskal Wallis testi analizi sonuçlarını gösteren Tablo 8. incelendiğinde öğrencilerin toplam İngilizce tutum puanlarının annelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (X 2(4)= 11.504, p < .05). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Mann Whitney U testi uygulanmış olup, anneleri okur-yazar olmayan öğrencilerin ( X = 122,42) anneleri lise mezunu olanlara göre ( X = 138,54) toplam İngilizce tutum puanlarının daha düşük olduğu gözlenmektedir (U = 702,50; p < .05). Ayrıca anneleri üniversite mezunu olan öğrencilerin ( X = 152,20) anneleri okur-yazar olmayanlara göre ( X = 122,42) toplam İngilizce tutum puanlarının daha yüksek olduğu, daha çok olumlu tutuma sahip olduğu tespit edilmiştir (U = 128,00; p < .05). Sonuç olarak öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyi lise ve üniversite olan 258 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 öğrencilerin anneleri okuryazar olmayanlara göre İngilizceye yönelik olarak daha çok olumlu tutuma sahip oldukları anlaşılmaktadır. Öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar değil, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite) İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 9. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Toplam İngilizce Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma Sıra Anlamlı Eğitim Düzeyi n sd X2 p Ortalaması Fark Okur-yazar 5 6,59 p> .05 değil 5 115,40 İlkokul 138 148,46 Ortaokul 51 166,48 Lise 71 166,73 Üniversite 51 171,09 Lisansüstü 1 285,50 Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre Tablo 9.’a baktığımızda, öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar değil, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite ve lisansüstü) İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2(5)= 6.595, p > .05). Bu sonuçlardan anlaşıldığına göre, annelerin eğitim düzeylerinin, çocuklarının İngilizce tutumlarını ve buna bağlı olarak İngilizce başarılarını olumlu yönde etkilediği kolaylıkla söylenebilir. Öğrencilerin yabancı dil (İngilizce) tutumlarında babalara göre annelerin daha etkili çıkması aynı zamanda eğitimde annelerin üstlendiği rolün önemini bir kez daha ortaya koymaktadır. Öğrencilerin kontrol odağı toplam puanlarının annelerinin ve babaların eğitim düzeylerine göre, anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre öğrencilerin annelerinin ve babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar değil, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite) kontrol odağı puanları arasında anlamlı 259 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir (X 2(4)= 3.509, p > .05) ve (X 2(5)= 5.79, p > .05). Öğrencilerin İngilizce konuşan biriyle tanışıp tanışmadıklarına göre İngilizce tutum puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı t-testi uygulanarak test edilmiştir. Sonuçlar Tablo 10.’da verilmiştir. Tablo 10. İngilizce Konuşan Biriyle Tanışıp Tanışmadıklarına Göre İngilizce Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma İngilizce Konuşan n ss sd t p X Birisi İle Tanışma TOPLAM Evet 154 141,14 25,24 319 5,768 p< ING Hayır 318,89 167 123,98 27,87 5,792 .001 TUTM 8 Tablo 10. incelendiğinde, öğrencilerin yabancı biriyle tanışıp tanışmadıklarına göre İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır [t (319)= 5.76, p < .001]. Başka bir ifadeyle İngilizce konuşan yabancı biriyle tanışan öğrencilerin ( X = 141,14) toplam İngilizce tutum puanlarının, İngilizce konuşan yabancı biriyle tanışmayan öğrencilere göre ( X = 123, 98) çok daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Tutumların davranışları yönlendirmedeki gücü dikkate alındığında bu durumun öğrencilerin İngilizce başarılarını olumlu etkileyeceği düşünülmektedir. Bu sonuçlardan yola çıkarak, yabancı dil eğitiminde öğrencilerin, yabancı dile yönelik olumlu tutumlarını geliştirmek ve motivasyonlarını artırmak için, o dili konuşan yabancılarla tanışmasının sağlanması bir araç olarak önerilebilir. Öğrencilerin ailelerinde (anne, baba, abi, abla) İngilizce bilen birinin olup olmaması durumuna göre İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını kontrol etmek için t-testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 11.’de görülmektedir. 260 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Tablo 11. Ailelerinde İngilizce Bilen Birinin Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma Ailede İngilizce n X Bilen Birisi TOPLAM Evet 107 137,75 ING TUTUM Hayır 212 129,37 Olup Olmadığına Göre İngilizce ss sd t p 26,2 p < 317 2,547 6 .05 28,4 228,6 2,615 7 Yapılan t-testi sonuçlarına göre, ailelerinde İngilizce bilen birileri olan öğrencilerin ( X = 137,75) İngilizce bilen birileri olmayan öğrencilere ( X = 129,37) göre İngilizce tutum puanlarının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlardan ailede yabancı dil bilen birinin olmasının, öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik tutumlarını olumlu etkilediği, onları yabancı dil öğrenmeye teşvik ettiği söylenebilir. Öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce akademik başarıları arasında anlamlı fark bulunup bulunmadığını kontrol etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 12.’de verilmiştir. Tablo 12. Öğrencilerin Öğretmenlerini İlgisiz, Demokratik, Otoriter, İdealist Ve Disiplinsiz Olarak Algılamalarına Göre İngilizce Akademik Başarıları Arasındaki Farklılaşma Öğretmenin Sıra n sd X2 p Anlamlı Fark Tutumu Ortalaması Otoriter 54 143,69 4 9,573 p < .05 İlgisiz- Otoriter İlgisiz 9 62,61 İlgisizDemokratik Demokratik 196 136,18 Disiplinsiz 5 129,00 İdealist 4 96,75 Yapılan Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce akademik başarılarının anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (X2(4)= 9.573, p < .05). 261 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Bu farklılığın hangi birimler arasında olduğunu anlamak içinse Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Bu testin sonuçlarına göre, öğretmenlerini otoriter algılayan öğrencilerin ( X = 72) İngilizce akademik başarılarının öğretmenlerini ilgisiz algılayan öğrencilere ( X = 47,40) göre daha yüksek olduğu görülmektedir (U = 102,00; p < .01). Ayrıca öğretmenlerini demokratik olarak algılayan öğrencilerin ( X = 71,24) İngilizce akademik başarılarının, öğretmenlerini ilgisiz olarak algılayan öğrencilere ( X = 47,40) göre daha yüksek olduğu görülmektedir (U = 400,50; p < .01). Sonuç olarak ilgisiz öğretmenlere kıyasla demokratik ve otoriter algılanan öğretmenlerin akademik başarıyı artırmada daha etkili olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara dayanarak öğrencileri ilgisiz olarak algılanan öğretmenlerin öğrencilerin motivasyonunu ve buna bağlı olarak başarılarını olumsuz etkilediğini söylemek mümkündür. Öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce toplam tutum puanları arasında anlamlı fark bulunup bulunmadığını kontrol etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 13.’de verilmiştir. Tablo 13. Öğrencilerin Öğretmenlerini İlgisiz, Demokratik, Otoriter, İdealist ve Disiplinsiz Olarak Algılamalarına Göre İngilizce Toplam Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma Öğretmenin Tutumu Otoriter İlgisiz Demokratik Disiplinsiz İdealist n 54 9 213 5 4 Sıra Ortalaması 131,35 118,83 148,86 152,50 108,50 sd X2 p 4 3,643 P > .05 Anlamlı Fark Yapılan Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce toplam Tutum Puanları anlamlı bir farklılık göstermediği anlaşılmaktadır (X2(4)= 3.643, p > .05). Öneriler Yapılan araştırmada elde edilen sonuçlardan yola çıkarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir. 1. Öğrencilerin İngilizce’ye karşı olumlu tutum geliştirmelerine ve akademik başarı düzeylerinin yüksek olmasına, içten denetimli olmalarının dışsal 262 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 denetimlilere göre daha etkili olduğu göz önüne alınarak öğretmenlerin ve ailelerin öğrencilerin içten eğilimli olmaları için destek vermeleri bu eğilimlerini geliştirmelerine olanak sağlayarak yardımcı olmaları yararlı olacaktır. 2. Eğitim ve öğretimde duyuşsal alan davranışların bilişsel alandaki öğrenmeler için motivasyon kaynağı olduğu gerçeği dikkate alındığında öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının artması için duyuşsal alan davranışlarının, yani yabancı dil’e yönelik (İngilizceye) tutumlarının eğitimcilerce daha fazla önemsenmesi gerekmektedir. 3. Yabancı dil öğretiminde en önemli öğelerden biri olan öğretmenin rolü tartışılmazdır. Yabancı dil öğretmeni kendisini ne kadar iyi yetiştirmiş ve alanının ne kadar iyi uzmanı ise, öğrencilerine de o derece faydalı olacaktır. Bununla birlikte öğretmen hem alanının uzmanı hem de öğretmenlik formasyon yeteneği ve bilgisi ile sınıfın en önemli rehberi ve lideridir. Çünkü öğretmenin bir model olarak sergilediği davranış ve tutumları öğrencilere yansımakta öğrencilerin ilgi ve motivasyonunu etkileyebilmektedir. Öğretmenin olumlu tutumları öğrencilerin yabancı dili sevmesi, ondan zevk alması ve öğrenme isteğinin doğmasına, yani motive olmalarına neden olacaktır. Bu durum yabancı dili öğretme ve öğrenme süreçlerini hızlandıracak ve bu öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde yansıyacaktır. Bu nedenle yabancı dil öğretmenlerinin kaliteli bir eğitimden geçmeleri ve iyi yetişmiş olmaları kaliteli bir yabancı dil öğretimi için gerekli ön şartlardan bir tanesidir. 4. Bu araştırmada annelerin eğitim düzeylerinin, çocuklarının İngilizce tutumlarını ve buna bağlı olarak İngilizce başarılarını olumlu yönde etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulgu öğrencilerin yabancı dil (İngilizce) tutumlarında babalara göre annelerin daha etkili çıkması aynı zamanda eğitimde annelerin üstlendiği rolün önemini bir kez daha ortaya koymaktadır. Öğrencinin ilk öğretmeni ve eğiticisi annedir. Bu nedenle annenin eğitim düzeyi doğrudan çocuğuna yansıyabilmektedir. Bu nedenle değişik yollarla kadınların eğitimine destek verilmelidir. 5. Ailede veya yakın çevrede yabancı dil bilen birilerinin olması, yabancı dile karşı tutumu olumlu yönde etkilemektedir. Bu da çevrenin yabancı dil öğrenmeye karşı çeşitli yollarla (basın-yayın vs.) bilinçlendirilmesi ile ileri seviyeye taşınması için önemlidir. 263 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 6. Bu araştırma sonucuna göre İngilizce konuşan yabancı biriyle tanışan öğrencilerin, tanışmayan öğrencilere göre toplam İngilizce tutum puanlarının çok daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yabancı dil eğitiminde öğrencilerin, yabancı dile yönelik olumlu tutumlarını geliştirmek ve motivasyonlarını artırmak için, o dili konuşan yabancılarla tanışmasının çok önemli olduğu uzmanlarca da desteklenmektedir. Bu nedenle yabancı dil eğitiminde kalite ve verimliliği artırmak adına öğrencilerin, yabancı dile yönelik olumlu tutumlarını geliştirmek ve motivasyonlarını artırmak için, o dili, anadili (native speaker) olarak konuşan yabancılar ile tanışmasının sağlanması bir yöntem olarak önerilebilir. KAYNAKLAR Acat, B. (2002), Türkiye de yabancı dil öğretiminde motivasyon kaynakları ve sorunları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 31, (312-329) Chubb, N.H,F, Fertman C.I. & Ross J.L. (1997), Adolescent Self – Esteem and Locus of Control. Adolescense. Vol: 32, No: 125 (113 – 129). Cüceloğlu, D. (1993a), Dıştan Denetimli Kişi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi. 30 (4 – 5). Dağ, İ. (1991), Rotter’in iç-dış kontrol odağı ölçeği (RİDKOÖ)’nin üniversite öğrencileri için güvenirliği ve geçerliği. Psikoloji Dergisi,7,10-16 Demirel, Ö. (1998), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. MEB Yay. Ankara Demirtaş, H., Güneş, H. (2002), Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Anı Yay. Ankara Gürel, H. (1986), Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenme Başarısı İle Öğrencilerin Akademik Benlik ve Tutumları Arasında İlişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara Kağıtçıbaşı, Ç. (1988), İnsan ve İnsanlar: Sosyal Psikolojiye Giriş. Evrim Bas. Yay. İst. Lefcourt, H.M. (1982), Locus of Control. London: Lawrence Erlbaum Associates, Njus, D.M. & Brockway, J.H. (1999), Perceptions of Compotence and Locus of Control for Positive and Negative Outcomes. Personality and İndividual Differences. Vol: 26 (531 – 548). 264 Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265 Onur, M. (2008), Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Yabancı Dil Öğrenme Stratejileri, Öğrenme Stili Tercihi Ve Yabancı Dil Akademik Başarısı Arasındaki Açıklayıcı Ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi: Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Öğrenmeye İlişkin Tutum, Özsaygı ve Kontrol odağı Açısından İncelenmesi, Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Rotter, J.B. (1966), Generalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcements. Psychological Monographs. 80, 1-28 Rotter, J.B. (1990), Internal Versus External Control of Reinforcement. American Psychologist. Vol: 45, No: 4 (489 – 493). Strickland, B.R. (1989), Internal _ External Control Expectancies. American Psychologist. Vol: 44, No: 1 (1 –12). Yeşilyaprak, B. (1988), Lise Öğrencilerinin İçsel Ya da Dışsal Denetimli Oluşlarını Etkileyen Etmenler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yeşilyaprak, B (2004), Kontrol odağı:Eğitimde Bireysel Farklılıklar.Ankara: Nobel. 239-258 . 265 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Velilerin Önem Verdikleri Kurum Özellikleri Ümmühan Yeşil Dağlı1 Özet Bu araştırma çocukları özel okullara bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden velilerin bu kurumu seçerken göz önünde bulundurdukları özelliklerin önem derecesini incelemiştir. Önem derecelerinde çocuğun cinsiyetinin, anne ve babanın eğitim düzeyinin ve çalışma saatlerinin, ailedeki çocuk sayısının ve çocukların doğum sırasının katkısı araştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre velilerin en çok önem verdikleri kurum özelliği kurumun güvenilirliği olmuş, bunu kurumun temiz ve düzenli olması, bunu da eğitim imkânları ve faaliyetleri takip etmiştir. Velilerin en az önem verdiği alan ise kurumun ücreti olmuştur. Çalışan anneler için çalışmayan annelere göre kurum saatlerinin uygunluğu daha önemli olmuştur. Çalışmayan anneler grubunda, 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu ailelerin velileri diğer saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin velilerine göre eğitim materyallerine, öğretmenlerin öğrenim durumuna, kurumun fiziksel özelliklerine ve kurumun tavsiye edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına daha az önem verdikleri tespit edilmiştir. Çalışan anneler grubunda eğitim düzeyi liseden daha yüksek olan annelerin bulunduğu ailelerin velileri, eğitim düzeyi lise veya daha düşük olan annelerin bulunduğu ailelerin velilerine göre kurumun konumuna ve güvenilirliğine daha çok önem verdikleri bulunmuştur. Bir veya iki çocuğu olan veliler üç çocuğu olan velilere göre kurumun konumuna ve kurumun tavsiye edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına ve öğretmenin öğrenim durumuna daha çok, kurumun fiziksel şartlarına daha az önem verdikleri saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, Kurum seçimi, Veli görüşleri. The Importance of Program Characteristics for Parents of Children Attending Early Childhood Programs Abstract This research examines the importance of some program characteristics for parents choosing the current kindergarten and pre-kindergarten programs for their children. It also investigates whether the degree of importance varied by child's gender, 1 Yrd.Doç.Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü. [email protected] 266 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 educational levels and work hours of mothers and fathers, numbers of children families have and the birth order of the child. The findings show that the reliability is the most important characteristics of the program. This is followed by cleanness and order of the program and educational activities. Cost is the least important aspect of the program. Hours of the program is more important for working mothers group than it is for nonworking mothers group. For the non-working mother group, educational materials, educational level of the teachers and physical condition of the program are less important if fathers' work hours are between 7:00 and 18:00 than if fathers' work hours fall in the hours other than 7:00-18:00. For the working mothers group, the location and reliability of the program was more important if mother's educational level is higher than high school. Location of the program and recommendation of the program by somebody they know or knowing the program staff are more important, and physical condition of the program is less important for the parents who had one or two children than for the parents who had three children. Key Words: Early childhood education, Program choice, Parent opinions. GİRİŞ Okul öncesi yaştaki çocuklara hizmet veren kurumların en önemli iki fonksiyonundan birisi çalışan anne babanın çalışma saatleri esnasında çocuklarının bakımının yapılabileceği bir mekân olması, diğeri ise çocukların eğitimini ve gelişimini destekleyecek kurumlar olmasıdır (Adams ve Rohacek, 2002; Bromer ve Henly, 2004). Bu anlamda bazı aileler okul öncesi eğitim kurumlarını çalıştıkları saatlerde çocuklarını bırakabilecekleri bir yer olarak, bazı aileler çocuklarının eğitim almasını sağlayacak bir kurum olarak, bazı aileler ise her iki amaca da hizmet eden kurumlar olarak görürler. Okul öncesi eğitim kurumlarının bu fonksiyonları Türk yasalarında da yerini almıştır. Özellikle çalışan annelerin çocuklarının bakımı ve eğitimine yönelik olarak belli sayıda kadın çalışanı bulunan kurumlarda çocukların bakım ve eğitimlerinin sağlanacağı düzenlemelere gidilmiştir (örn. T.C. Resmi Gazete, 1953, 1966, 1969, 1978). Okul öncesi eğitim "eğitim" basamağı olarak Cumhuriyet tarihinde 1961'den itibaren Milli Eğitim kanunlarında yerini almış (örn. T.C. Resmi Gazete, 1961, 1962, 1966, 1973), 2000'li yıllara ulaşıldığında ve daha sonrasında ise okul öncesi eğitimin amaçları, ilkeleri ve eğitim programları gibi konularda daha spesifik ve detaylı tanımlamalara gidilmiştir (örn. T.C. Resmi Gazete, 1992, 1996, 2002, 2004, 2006). 267 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Anne ve babanın, özellikle de annenin çalışma durumu ve çalışma saatleri, ailenin geliri, çocuk bakımı için çevreden aldıkları destek, ailelerin eğitim düzeyi, evdeki çocuk sayısı gibi pek çok ailevi faktörler ailelerin okul öncesi eğitim kurumlarını kullanış amaçlarını ve süresini etkiler. Uluslarası çalışmalara göre gelir düzeyi ve eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin çocuklarının resmi veya özel statüdeki çocuk bakım ve eğitim kurumlarına devam etme oranı bir akraba veya bakıcı tarafından bakılma oranından daha yüksektir (Capizzano ve Adams, 2004; Ehrle, Adams ve Tout, 2001; Planty vd., 2008). Tam saatli ve düzenli saatler arasında çalışan anneler resmi veya özel statüdeki çocuk bakım ve eğitim kurumlarını akraba veya bakıcıya göre daha çok tercih ederler (Bromer ve Henly, 2009; Han, 2004). Ülkemiz için her ne kadar bu konuda kapsamlı bir çalışma yapılmamış olsa bile, çalışan anneler gelir düzeyi iyi olduğu takdirde hem çocuğun bakımını yapması hem de ev işlerinde yardımcı olması için eve bir bakıcı tutma yoluna gidebilmektedir. Çalışan annelerin bulduğu diğer bir çözüm yolu, varsa yakın akrabalardan (anneanne, babaanne gibi) çocuk bakımı konusunda yardım almaktır. Komşular ve diğer tanıdıklar da bazen bu konuda yararlanılan kaynaklar arasında yer almaktadır. Bunun yanı sıra, son yıllarda erken çocukluk yıllarının önemine dair bilincin arttığı ve okul öncesi eğitime toplum ve devlet bazında daha çok yer verildiği gözlenmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaştırılmasına ve niteliğinin artırılmasına yönelik çalışmalara paralel olarak 1992-1993 eğitimöğretim yılında 4,405 olan anaokulları ve anasınıfları sayısı, 2004-2005 yılları arasında üç katına çıkmış ve 14,411'e ulaşmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] 2005). 2004-2005 yılında MEB, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu (SHCEK) ve 657 sayılı kanuna göre açılan toplam 16,016 devlet ve özel ve okul öncesi eğitim kurumunda 434,771 çocuk eğitim ve bakım görmüştür. Yüzde 16'lik okullaşma oranını yansıtan bu rakam (Ural ve Ramazan, 2007) 2009 yılında %27'ye, 2012 yılında %31'e ulaşmıştır (MEB, 2012). Diğer taraftan, aileler kendi şartları ve ihtiyaçları ile okul öncesi eğitim kurumunun çeşitli özellikleri (kurumun eve veya iş yerine yakınlığı, ücreti, hizmet verdiği saatler, eğitim programı gibi) arasında denge kurmaya çalışarak bir seçim yaparlar (Huston, Chang ve Gennetian, 2002; Vandenbroeck, De Visscher, Van Nuffel ve Ferla, 2008; Yesil Dagli, 2011). Yesil-Dagli Amerika'da yaşayan İspanyol popülasyon ile yaptığı araştırmasında hem çalışan hem de çalışmayan anneler için kurumun güvenilirliğinin en önemli özellik 268 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 olduğunu, çalışmayan annelerin çalışan annelere göre güvenilirliğe daha çok önem verdiklerini bulmuştur. Güvenilirliği, kurumdaki eğitim-öğretim faaliyetleri takip etmiştir. Ücret ise en az önem verilen özellik olmuş, çalışan anneler çalışmayan annelere göre ve ekonomik durumu iyi olan aileler yoksulluk eşiğinde ve yoksul olan ailelere göre ücrete daha az önem vermiştir. Yoksul veya yoksulluk eşiğinde olan aileler için bakım verilen yerin konumu, ücreti ve saatleri daha çok önemli, güvenilirliği ise daha az önemli olmuştur. Ayrıca, annenin eğitim düzeyi arttıkça, bakım verilen yerin konumuna ve saatlerine de verdiği önem azalmıştır. Sevinç (2006) annelerin eğitim düzeyine bakılmaksızın, anaokulu seçerken aradıkları özellikleri araştırmıştır. Bu çalışmada anaokulunu seçerken yaklaşık aynı oranda anneler (%9,21-%10,39) ortamın sağlıklı ve güvenli olmasını, eğitimin kaliteli olmasını, sınıftaki eğitici sayısını, sınıftaki çocuk sayısını, anaokulunun fiziksel özelliklerini, başkalarından alınan olumlu referansları, ekonomik yönden avantajlı olmasını, anaokulunun eve ve işe yakın olmasını ve anaokulundaki eğitmenin özelliklerini önemli bulundukları ifade etmişlerdir. Argon ve Akkaya (2008), yaptıkları araştırmada ebeveynlerin seçim yaparken dikkat ettikleri özellikleri devlet ve özel okullarda çocukları bulunan ebeveynler olarak ayırarak analiz etmişlerdir. Devlet okul öncesi eğitim kurumuna çocuklarını gönderen velilerin üçte birinden fazlası (%38,2) seçim yaparken kurumun temiz ve düzenli olmasına, %29,1’inin ise uygulanan eğitim programının içeriğine ilk sıralarda önem vermişlerdir. Önem sırasında en son gelen özellik ise ücret olmuştur. Diğer taraftan, özel okullardaki velilerin %50’si için uygulanan eğitim programının içeriği ilk sıradaki, kurumun temiz ve düzenli olması ise ikinci sıradaki önemli özellik olmuştur. Kurum çalışanlarının ya da sahibinin tanıdık olması ise velilerin yaklaşık %56’sı için en son önemli bulunan özellik olmuştur. Aktaş Arnas (2002), yaptığı araştırmada velilerin yarıdan fazlasının anaokuluna geldikleri ilk gün yöneticilerle uygulanan eğitim programının içeriği hakkında yaklaşık üçte birinin ise okulun fiziksel durumu hakkında konuştuklarını bulmuştur. MEB'e bağlı devlet okul öncesi eğitim kurumlarına kayıtlar da kanunen kurumun eve veya iş yerine yakınlığı esası Okul Öncesi Kurumları Yönetmeliği'nde "Çocukların, ailelerinin ikamet ettikleri yere en yakın okul öncesi eğitim kurumuna kaydedilmeleri esastır. Ancak, belgelendirilmek kaydıyla çalışan anne-babalar çocuklarını, boş kontenjan olması ve Çocuk 269 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Yerleştirme Komisyonunca uygun bulunması durumunda iş yerine en yakın okul öncesi eğitim kurumuna da kayıt yaptırabilirler" (T.C. Resmi Gazete, 2006; Madde 4) ifadesi ile göz önünde bulundurulmuştur. Fakat aileler çeşitli sebeplerle çocuklarını yine MEB tarafından denetimi yapılan özel okullara bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına göndermeyi tercih etmektedirler. Araştırmanın Amacı Yapılan çalışmalar velilerin okul öncesi eğitim kurumlarını seçerken çeşitli faktörleri göz önünde bulundurduklarını göstermiştir. Sınırlı sayıda da olsa ülkemizde yapılan bu çalışmaların literatüre katkısı göz ardı edilemez. Fakat, bu çalışmalar genellikle özel kreşlerde veya MEB'e bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında yapılmış, özel okullar bünyesindeki okul öncesi eğitim kurumlarına çocuklarını gönderen velilerin aradığı özellikler ve bu özelliklerin önem dereceleri gözardı edilmiştir. Ayrıca, ve daha önemlisi, ailelerin ve çocuğun sosyo-demografik özelliklerinin kurum seçimindeki etkisi araştırılması gereken bir alandır. Bu araştırma, çocukları özel okullara bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden velilerin bu kurumu seçerken göz önünde bulundurdukları özelliklerin önem derecesini incelemiştir. Ayrıca, velilerin önem verdikleri özelliklerin ve önem derecelerinin çocuğun cinsiyetine, anne ve babanın eğitim düzeyine, toplam çocuk sayısına, çocukların doğum sırasına ve anne ve babanın çalışma saatlerine göre değişip değişmediği araştırılmıştır. YÖNTEM Çalışma Grubu Çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmış, anket tekniği uygulanmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında çocukları özel okullara bağlı altı anaokulu veya anasınıfına devam eden, yaşları 36 ay ile 80 ay arasında değişen çocukların velileri ile yapılmıştır. Toplam 216 çocuğun velisine öğretmenler yardımıyla ulaştırılan anketlerden 115 çocuğun velisi anketleri doldurmuştur. Her çocuk için bir veli anketi tamamlamıştır. Tamamen gönüllülük ve gizlilik esasına dayalı olarak yapılmış olan bu araştırmada, anasınıfı/anaokulu öğretmenleri anketlerin velilere ulaştırılmasında ve geri alınmasında yardımcı olmuştur. Tablo 1’de çalışma grubunun özellikleri gösterilmiştir. Genel olarak, çalışmaya katılan çocukların yarısından fazlası (%56,5) kızlardan oluşmuştur ve çoğunluğunun anne ve babasının eğitim düzeyi liseden yüksektir. 270 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Tablo 1. Çalışma Grubunun Genel Olarak ve Annenin Çalışma Durumuna Göre Özellikleri Çalışan Çalışmayan Anne Anne Grubu Toplam n % N % n % 71 61.7 44 38.3 115 100 Kız 39 54.9 26 59.1 65 56.5 Erkek 32 45.1 18 40.9 50 43.5 Lise ve düşük 13 18.3 26 59.1 39 33.9 Liseden yüksek 58 81.7 18 40.9 76 66.1 Lise ve düşük 22 31.0 21 47.7 43 37.4 Liseden yüksek 49 69.0 23 52.3 72 62.6 7-18 saatleri arasında 42 59.2 16 36.4 58 50.4 Diğer saatlerde 29 40.8 28 63.6 57 49.6 7-18 saatleri arasında 58 81.7 0 0.0 58 81.7 Diğer saatlerde 13 18.3 0 0.0 13 18.3 Tek çocuk 31 43.7 15 34.1 46 40.0 En küçük çocuk 29 40.8 18 40.9 47 40.9 En büyük çocuk 11 15.5 11 25.0 22 19.1 1 çocuk 31 43.7 15 34.1 47 40.0 2 çocuk 37 52.1 21 47.7 58 50.4 3 çocuk 3 4.2 8 18.2 10 9.6 Tamamı Cinsiyet Annenin Eğitim Düzeyi Babanın Eğitim Düzeyi Babanın Çalışma Saatleri Annenin Çalışma Saatleri Çocuğun Doğum Sırası Çocuk Sayısı Babaların yaklaşık yarısı 7-18 saatleri arasında, diğer yarısı ise diğer saatlerde çalışmaktadır. Ailelerin %40’ı tek çocuğu için, %41’i en küçük 271 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 çocuğu için ve %19’u en büyük çocuğu için çalışmaya katılmıştır. Ailelerin yaklaşık yarısı iki çocuğa sahip, %9,6’sı üç çocuğa sahiptir. Tablo’ da ayrıca çalışan ve çalışmayan annelerin demografik özellikleri de gösterilmiştir. Çalışan anneler grubuna göre, çalışmayan anneler grubunda lise ve daha düşük eğitim düzeyine sahip annelerin oranı daha yüksek; liseden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olan annelerin oranı ise daha düşüktür ( 2 =20,158; p<0,001). Çalışmayan anneler grubuna göre, çalışan anneler grubunda çalışma saatleri 7-18 saatleri arasında olan babaların oranı daha yüksek, diğer saatlerde çalışan babaların oranı ise daha düşüktür ( 2 =5,64; p<0,05). Çalışan anne grubunda üç çocuğa sahip olan ailelerin oranı çalışmayan anne grubuna göre daha yüksektir ( 2 =8,28; p<0,05). Ölçme Aracı: Anket Anket ailelerin demografik özellikleri ile ilgili bilgi toplamayı hedefleyen "aile bilgi formu" ve ailelerin kurum seçimi yaparken önem verdiği özelliklerin derecelendirmesini içeren "kurum seçim ile ilgili görüşler" olmak üzere iki bölümden oluşmuştur. Aile bilgi formu çocuğun yaşı, cinsiyeti, ailede toplam kaç çocuk olduğu, kendisi için form doldurulan çocuğun doğum sırası ve anne ve babanın eğitim düzeyi gibi aileler ve çocuklara ait bilgiler içermiştir. Kurum seçimi ile ilgili görüşleri içeren formda velilere "Aileler çocuklarına bakacak kişi ve kurum düzenlemelerini çeşitli sebeplere göre yaparlar. Siz mevcut düzenlemeyi yaparken aşağıda sıralanan sebeplerin önem derecesi ne olmuştur?" sorusu yöneltilmiştir. Bu sebepler şunlardır: 1. Kurumun konumu (eve mesafesi, iş yerine mesafesi, ulaşım kolaylığı vs.) 2. Kurumun ücreti 3. Kurumun güvenilirliği 4. Kurumun çocuğa sunduğu eğitim imkânları ve faaliyetleri 5. Kurumdaki eğitim ve oyun materyalleri 6. Kurumun saatlerin uygunluğu 7. Kurumdaki/gruptaki çocuk sayısı 8. Kurumun temiz ve düzenli olması 9. Kurumdaki öğretmenlerin öğrenim durumu 10. Kurumun fiziksel özellikleri (yer döşemesi, eşyaların kalitesi vb.) 272 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 11. Tanıdıkların tavsiyesi veya çalışanların tanıdık olması Ailelerin kendilerine sunulan 11 özelliği 5'li Likert ölçeğinde derecelendirmesi istenmiştir. 1=Hiç Önemli Değildi; 2= Çok Az Önemliydi; 3= Önemliydi; 4= Çok Önemliydi; ve 5= Çok çok Önemliydi. Verilerin Analizi Verilerin analizine velilerin her bir özellik için verdiği önemi yüzdelikler olarak gösterilmesiyle başlanmıştır. Daha sonra bütün veliler ve çalışan ve çalışmayan anne grupları için aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapmalar (SS) hesaplanmıştır. Daha sonra tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile çalışan ve çalışmayan anne gruplarına göre önem derecelerinde fark olup olmadığına bakılmıştır. En son aşamada ise çalışan ve çalışmayan anne grupları için ayrı ayrı analizlerde ailelerin demografik özelliklerine göre her bir özelliğin önem derecesinin farklılaşma durumu araştırılmıştır. Analizlerde SPSS 15.0 programı kullanılmış ve =0.05 istatistiki anlamlılık değeri olarak kabul edilmiştir. BULGULAR Tablo 2’de velilerin her bir alana verdiği önem derecesi gösterilmiştir. Velilerin yaklaşık %81'i kurumun güvenilir olmasını, %72'si kurumun temiz ve düzenli olmasını, %61'i kurumun sunduğu eğitim imkânları ve faaliyetlerini, %58’i çocuğun başka çocuklarla birlikte vakit geçirebilmesini kurum seçimi yaparken çok çok önemli bir kriter olarak değerlendirmiştir. Tablo 2. Velilerin Her Bir Alana Verdiği Önem Derecesi f Konumu Ücreti H Ç ÖD AÖ % 1 0.9 3 f Ö % Ç ÇÖ ÇÖ f % f % f % T F 5 4.4 29 25.7 28 24.8 50 44.2 113 2.7 14 12.4 54 47.8 24 21.2 18 15.9 113 Güvenilirliği - 0.0 - 0.0 4 3.5 18 15.8 92 80.7 114 Eğitim faaliyetleri - 0.0 - 0.0 11 9.6 34 29.8 69 60.5 114 Eğitim Materyalleri - 0.0 - 0.0 34 30.1 28 24.8 51 45.1 113 6.2 22 19.5 30 26.5 53 46.9 113 Saatlerinin 1 0.9 7 273 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 uygunluğu Gruptaki çocuk sayısı Temiz ve düzenli olması Öğretmenlerin öğrenimi Fiziksel özellikleri Tavsiye/Tanıdık - 0.0 - 0.0 - 0.0 - 0.0 1.8 2 9 8.0 33 29.2 36 31.9 35 31.0 113 - 0.0 9 8.0 23 20.4 81 71.7 113 - 0.0 20 17.7 35 31.0 58 51.3 113 2 1.8 27 23.9 36 31.9 48 42.5 113 11 9.7 30 26.5 28 24.8 42 37.2 113 Notlar. HÖD= Hiç Önemli Değildi; ÇAÖ= Çok Az Önemliydi; Ö= Önemliydi; ÇÖ= Çok Önemliydi; ÇÇÖ= Çok Çok Önemliydi. Her bir özelliği çok önemli ve çok çok önemli bulan velilerin toplam oranına bakıldığında ise, güvenilirlik için çok önemli veya çok çok önemli diyen %96,5’lik veli oranı ile ilk sırada gelmiş, bunu %92 ile temizlik ve düzenlilik ve %90,4 ile eğitim faaliyetleri, %83,2 ile çocukların başka çocuklarla birlikte olabilmesi ve %82,3 ile öğretmenin öğrenim durumu takip etmiştir. Kurumun fiziksel özelliklerini, saatlerinin uygunluğunu, eğitim öğretim materyallerini, kurumun konumunu ve kurumdaki çocuk sayısını çok önemli veya çok çok önemli bulan veli oranları %74 ile %62 arasında değişmiştir. En düşük oran ise %37,2 ile kurumun ücretini çok önemli veya çok çok önemli bulan veliler oluşturmuştur. Bundan sonraki analizlerde öncelikle annenin çalışma durumuna göre bu özelliklere göre önem verme derecelerinde farklılık olup olmadığı analiz edilmiştir. Tablo 3 ve Tablo 4'de sırasıyla çalışmayan ve çalışan anneler için aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapmalar (SS) kurumda aranan her bir özellik ve ailenin demografik özelliklerine göre gösterilmiştir. Tablolardan görülmektedir ki, hem çalışan hem de çalışmayan anne grubu için güvenilirlik (çalışan grup için X =4,79; SS=0,45; çalışmayan grup için X =4,75; SS=0,58) en önemli özellik olmuş, bunu temizlik ve düzen (çalışan grup için X =4,65; SS=0,59; çalışmayan grup için X =4.61; SS=0,69) ve eğitim faaliyetleri (çalışan grup için X =4,46; SS=0,70; çalışmayan grup için X =4,59; SS=0,62) takip etmiştir. Kurumun saatlerinin uygunluğu ve konumu çalışan anneler (kurum saatleri için X =3,86; SS=1,13; kurumun konumu için X =3,89; SS=0,97) için çalışmayan annelere göre önem sırasında daha üst sıralarda yerini 274 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 almış; ücret ise her iki grup içinde en az önemli (çalışan grup için X =3,26; SS=0,89; çalışmayan grup için X =3,50, SS=1,11) bulunan özellik olmuştur. Annenin çalışma durumuna göre kurum özelliklerinin önem derecesi tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile karşılaştırıldığında, tek anlamlı fark “kurumun saatlerinin uygunluğu” konusunda bulunmuştur. Çalışmayan annelerin kurumun çocuğa bakım verecek saatlerinin uygunluğuna ( X =3,86; SS=1,13) çalışan annelere ( X =4,29; SS=0,85) göre daha az önem verdiği tespit edilmiştir (t=-2,35; p<.05). Daha sonraki analizler annenin çalışma durumuna göre ikiye ayrılarak yapılmıştır. Çalışan anne grubunun analizlerine çocuğun cinsiyeti, annenin çalışma saatleri, babanın çalışma saatleri, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi, çocuğun doğum sırası, evdeki çocuk sayısı ve annenin ve babanın yaşı dâhil edilmiştir. Benzer şekilde çalışmayan anne grubunun analizlerinde de, annenin çalışma saatleri hariç bu değişkenlerin hepsi katılmıştır. Çalışmayan anneler için babanın mesai saatleri ile kurumdaki eğitim materyalleri (F(1, 43)=6,79; p<0,05), öğretmenlerin öğrenim durumu (F(1, 43)=8,095; p<0,01), kurumun fiziksel özellikleri (F(1, 43)=4,25; p<0,05) ve tavsiye veya çalışanların tanıdık olması (F(1, 43)=4,55; p<0,05) anlamlı bir şekilde ilişkili bulunmuştur. Çalışma saatleri 7-18 saatleri arasında olan babaların bulunduğu ailelerin velileri diğer saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin Tablo 3. Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ( X )ve Standart Sapması (SS; Parantez İçinde) Güvenilir Eğitim Eğitim Olması Faaliyetleri Materyalleri 3.50 (1.11) 4.75 (0.58) 4.59 (0.62) 4.20 (0.85) 3.85 (0.97) 3.35 (1.20) 4.65(0.69) 4.54 (0.65) 4.19 (0.90) 3.94 (1.00) 3.72 (0.96) 4.89 (0.32) 4.67 (0.59) 4.22 (0.81) 3.54 (1.24) 4.73 (0.60) 4.62 (0.64) 4.15 (0.88) Konum Ücret 3.89 (0.97) Kız Erkek Hepsi Cinsiyet Anne Eğitim Düzeyi Lise ve düşük 4.04 (0.92) 275 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Liseden 3.67 (1.03) yüksek 3.44 (0.92) 4.78 (0.55) 4.56 (0.62) 4.28 (0.83) 3.71 (1.06) 3.57 (1.25) 4.90 (0.30) 4.71 (0.46) 4.33 (0.86) 4.04 (0.88) 3.43 (0.99) 4.61 (0.72) 4.48 (0.73) 4.09 (0.85) Baba Eğitim Düzeyi Lise ve düşük Liseden yüksek Baba Çalışma Saatleri Diğer Saatler 3.71 (1.01) 3.61 (1.20) 4.86 (0.36) 4.71 (0.46) 4.43 (0.79) 7-18 arası 4.19 (0.83) 3.31 (0.95) 4.56 (0.81) 4.38 (0.81) 3.81 (0.83) Anne Çalışma Saatleri 7-18 arası 4.25 (0.96) 3.25 (0.90) 4.79 (0.45) 4.40 (0.73) 4.02 (0.86) Diğer saat 3.92 (1.04) 3.31 (0.85) 4.77 (0.44) 4.69 (0.48) 4.54 (0.78) Çocuğun Doyum Sırası Tek çocuk 4.07 (0.70) 3.53 (1.30) 4.67 (0.62) 4.60 (0.63) 4.07 (0.96) En küçük 3.89 (1.13) 3.33 (1.03) 4.83 (0.51) 4.67 (0.49) 4.22 (0.81) En büyük 3.64 (1.03) 3.73 (1.01) 4.73 (0.65) 4.45 (0.82) 4.36 (0.81) Toplam Çocuk Sayısı 1 çocuk 4.07 (0.70) 3.53 (1.30) 4.67 (0.62) 4.60 (0.63) 4.07 (0.96) 2 çocuk 3.71 (1.10) 3.48 (1.03) 4.81 (0.51) 4.48 (0.68) 4.24 (0.83) 3 çocuk 4.00 (1.07) 3.50 (1.07) 4.75 (0.71) 4.88 (0.35) 4.38 (0.74) Tablo 3 (Devamı). Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez İçinde) Hepsi Saatlerin Çocuk Temizlik Öğretmenin Fiziksel Tavsiye Uygunluğu Sayısı Düzen Öğrenimi Özellikleri /Tanıdık 3.86 (1.13) 3.84 (0.99) 4.61 (0.69) 4.50 (0.70) 4.20 (0.79) 3.98 (1.13) 4.00 (0.94) 3.61 (1.04) 4.62 (0.70) 4.61 (0.70) 4.50 (0.71) 4.23 (0.82) 4.50 (0.71) 4.17 (0.79) 4.46 (0.76) 4.27 (0.83) Cinsiyet Kız 3.81 (1.27) Erkek 3.94 (0.94) 4.08 (1.02) 3.83 (1.29) Anne Eğitim Düzeyi Lise ve 3.81(1.13) 3.77 4.54 276 4.00 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 düşük (0.95) (0.76) 3.94 (1.06) 4.72 (0.57) 4.56 (0.62) 4.11 (0.76) 3.94 (1.16) 4.10 (1.00) 4.19 (0.98) 4.86 (0.48) 4.67 (0.66) 4.29 (0.85) 4.19 (1.21) 3.65 (1.23) 3.52 (0.90) 4.39 (0.78) 4.35 (0.71) 4.13 (0.76) 3.78 (1.04) 3.56 (1.15) 3.56 (0.89) 4.31 (0.79) 4.06 (0.77) 3.88 (0.81) 3.56 (1.09) 4.04 (1.10) 4.00 (1.02) 4.79 (0.57) 4.75 (0.52) 4.39 (0.74) 4.21 (1.10) 3.73 (1.16) 3.53 (0.99) 4.47 (0.83) 4.40 (0.63) 4.13 (0.83) 3.60 (1.12) 3.94 (1.06) 4.11 (0.83) 4.78 (0.43) 4.56 (0.70) 4.17 (0.79) 4.17 (0.99) 3.91 (1.30) 3.82 (1.17) 4.55 (0.82) 4.55 (0.82) 4.36 (0.81) 4.18 (1.33) 3.53 (0.99) 3.81 (0.98) 4.50 (0.76) 4.47 (0.83) 4.67 (0.66) 4.75 (0.46) 4.40 (0.63) 4.13 (0.83) 4.52 (0.75) 4.19 (0.81) 4.63 (0.74) 4.38 (0.74) Liseden yüksek 3.94 (1.16) (1.13) Babanın Eğitim Düzeyi Lise ve düşük Liseden yüksek Baba Çalışma Saatleri 7-18 arası Diğer saatler Çocuğun Doyum Sırası Tek çocuk En küçük En büyük Toplam Çocuk Sayısı 1 çocuk 3.73 (1.16) 2 çocuk 3.71 (1.19) 3 çocuk 4.50 (0.76) 3.60 (1.12) 4.10 (1.14) 4.38 (1.06) Tablo 4. Çalışan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez İçinde) Hepsi Konum Ücret 4.19(0.97) 3.26 (0.89) Güvenilir Eğitim Eğitim Olması Faaliyetleri Materyalleri 4.79 (0.45) 4.46 (0.70) 4.12 (0.87) Cinsiyet Kız 4.19 (0.84) 3.16 (0.76) 277 4.76 (0.49) 4.37 (0.67) 4.05 (0.85) Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Erkek 4.19 (1.12) 3.38 (1.01) 4.81 (0.40) 4.56 (0.72) 4.19 (0.90) 3.45 (0.93) 3.09 (0.83) 4.50 (0.67) 4.33 (0.65) 4.09 (0.83) 4.33 (0.93) 3.29 (0.90) 4.84 (0.37) 4.48 (0.71) 4.12 (0.88) 3.85 (1.18) 3.25 (0.72) 4.67 (0.58) 4.48 (0.60) 3.95 (0.76) 4.33 (0.85) 3.27 (0.95) 4.84 (0.37) 4.45 (0.74) 4.18 (0.91) 7-18 arası 4.25 (0.96) 3.25 (0.90) 4.79 (0.45) 4.40 (0.73) 4.02 (0.86) Diğer saatler 3.92 (1.04) 3.31 (0.85) 4.77 (0.44) 4.69 (0.48) 4.54 (0.78) 7-18 arası 4.10 (1.01) 3.28 (0.99) 4.71 (0.51) 4.41 (0.74) 4.15 (0.86) Diğer saatler 4.31 (0.93) 3.24 (0.74) 4.90 (0.31) 4.52 (0.63) 4.07 (0.88) 4.13 (0.90) 3.10 (0.71) 4.74 (0.51) 4.39 (0.72) 4.07 (0.91) 4.14 (1.15) 3.32 (0.90) 4.82 (0.39) 4.54 (0.64) 4.11 (0.83) 4.45 (0.69) 3.55 (1.21) 4.82 (0.40) 4.45 (0.82) 4.27 (0.90) Anne Eğitim Düzeyi Lise ve Düşük Liseden Yüksek Baba Eğitim Düzeyi Lise ve Düşük Liseden Yüksek Anne Çalışma Saatleri Baba Çalışma Saatleri Çocuğun Doyum Sırası Tek çocuk En küçük çocuk En büyük çocuk 278 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Toplam Çocuk Sayısı 1 çocuk 4.13 (0.88) 3.06 (0.73) 4.72 (0.52) 4.38 (0.71) 4.03 (0.91) 2 çocuk 4.33 (0.99) 3.42 (1.00) 4.83 (0.38) 4.50 (0.70) 4.14 (0.83) 3 çocuk 2.50 (0.71) 3.50 (0.71) 5.00 (0.00) 5.00 (0.00) 5.00 (0.00) Tablo 4 (Devamı). Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez İçinde) Hepsi Saatlerin Çocuk Temizlik Öğretmenin Fiziksel Tavsiye Uygunluğu Sayısı Düzen Öğrenimi Özellikleri /Tanıdık 4.29 (0.86) 3.87 4.65 4.23 (0.79) 4.12 (0.88) 3.78 (0.94) (0.59) (1.06) Cinsiyet Kız 4.16 (0.90) Erkek 4.44 (0.80) 3.89 4.51 (0.84) (0.65) 3.84 4.81(0.47 (1.05) ) 3.82 4.64 (0.87) (0.67) 3.88 4.66 (0.96) (0.58) 3.70 4.65 (0.86) (0.67) 3.94 4.65 (0.97) (0.56) 3.77 4.61 (0.91) (0.62) 4.31 4.85 (0.95) (0.38) 3.65 4.22 (0.79) 4.00 (0.97) (1.03) 3.94 4.25 (0.80) 4.25 (0.76) (1.08) Anne Eğitim Düzeyi Lise ve düşük 4.09 (0.83) Liseden yüksek 4.33 (0.87) 3.91 4.18 (0.87) 4.27 (0.90) (1.14) 3.76 4.24 (0.78) 4.09 (0.88) (1.05) Babanın Eğitim Düzeyi Lise ve düşük 4.30 (0.80) Liseden yüksek 4.29 (0.89) 3.85 4.30 (0.80) 4.15 (0.88) (1.09) 3.76 4.20 (0.79) 4.10 (0.90) (1.05) Anne Çalışma Saatleri 7-18 arası 4.21 (0.87) Diğer saatler 4.62 (0.77) 279 3.80 4.20 (0.80) 4.13 (0.85) (1.02) 3.69 4.38 (0.77) 4.08 (1.04) (1.25) Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Baba Çalışma Saatleri 7-18 arası 4.28 (0.85) Diğer saatler 4.31 (0.89) 3.98 4.60 (0.83) (0.63) 3.72 4.72 (1.07) (0.53) 3.53 4.53 (1.01) (0.73) 4.07 4.82 (0.86) (0.39) 4.27 4.55 (0.65) (0.52) 3.52 4.52 (1.00) (0.72) 4.11 4.75 (0.78) (0.44) 5.00 5.00 (0.00) (0.00) 3.80 4.23 (0.77) 4.23 (0.77) (1.07) 3.76 4.24 (0.83) 3.97 (1.02) (1.06) Çocuğun Doyum Sırası Tek çocuk 4.10 (0.99) En küçük 4.50 (0.75) En büyük 4.27 (0.65) 3.67 4.17 (0.83) 3.67 (0.88) (0.99) 3.82 4.43 (0.79) 4.43 (0.79) (1.19) 4.00 3.91 (0.54) 4.55 (0.52) (0.89) Toplam Çocuk Sayısı 1 çocuk 4.06 (1.00) 2 çocuk 4.44 (0.69) 3 çocuk 5.00 (0.00) 3.68 4.16 (0.82) 3.68 (0.87) (0.98) 3.92 4.28 (0.78) 4.44 (0.73) (1.02) 3.00 4.50 (0.71) 5.00 (0.00) (2.83) velilerine göre eğitim materyallerine ( X =3,81; SS=0,83'e karşılık X =4,43; SS=0,79), öğretmenlerin öğrenim durumuna ( X =4,06; SS=0,77'ye karşılık X =4,75; SS=0,52), kurumun fiziksel özelliklerine ( X =3,88; SS=0,81'e karşılık X =4,39; SS=0,74); ve tavsiye veya çalışanların tanıdık olmasına ( X =3,56; SS=1,09'a karşılık X =4,21; SS=1,10) daha az önem vermişlerdir. Çalışan anneler grubuna bakıldığında ise, çocuk sayısı (F(2, 70)=3,39; p<0,05) ve annenin eğitim düzeyi (F (1, 70)=4,56; p<0,05) kurumun konumuyla anlamlı bir şekilde ilişkili bulunmuştur. Üç çocuğu olan aileler ( X =2,50; SS=0,71) bir çocuğu ( X =4,13; SS=0,88) veya iki çocuğu ( X =4,33; SS=0,99) olan ailelere göre ve eğitim düzeyi lise ve daha düşük olan anneler ( X =3,45; SS=0,93), eğitim düzeyi daha yüksek olan annelere ( X =4,33; SS=0,93) göre kurumun konumuna daha az önem vermiştir. Eğitim düzeyi lise ve daha düşük 280 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 olan anneler ( X =4.50; SS=0,67), eğitim düzeyi daha yüksek olan annelere ( X =4,84; SS=0,37) göre ve 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu ailelerin velileri ( X =4,71; SS=0,51) diğer saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin velilerine ( X =4,90; SS=0,31) göre kurumun güvenilirliğini daha az önemli bulmuşlardır. En büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan veliler ( X =3,91; SS=0,54), en küçük ( X =4,43; SS=0,79) ve tek çocukları ( X =4,17; SS=0,83) için çalışmaya katılmış olan velilere göre öğretmenin öğrenim durumuna daha az önem vermişlerdir (F(2, 70)=3,86; p<0,05). Diğer taraftan, en büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan veliler ( X =4,55; SS=0,52), en küçük ( X =4,43; SS=0,79) ve tek çocukları ( X =3,67; SS=0,88) için çalışmaya katılmış olan velilere göre kurumun fiziksel şartlarına daha çok önem vermişlerdir (F(2, 70)=4,18; p<0,05). Bir çocuğu ( X =3,68; SS=0,98) veya iki çocuğu ( X =3,92; SS=1,02) olan veliler üç çocuğu ( X =3,00; SS=2,83) olan velilere göre kurumun tavsiye edilmiş olmasına veya kurumdaki çalışanların tanıdık olmasına daha çok önem vermektedirler (F(2, 70)=3,67; p<0,05). SONUÇ VE TARTIŞMA Bu çalışmada çocukları özel okula bağlı anaokulu veya anasınıfına devam eden velilerin mevcut okul öncesi eğitim kurumunu seçerken dikkat ettikleri özeliklere önem verme dereceleri araştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre velilerin en çok önem verdikleri kurum özelliğinin kurumun güvenilirliği olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgular Sevinç'in (2006) Türkiye'de yaptığı ve Yesil-Dagli'nin (2011) ve Johansen, Leibowitz, ve Waite’in (1996) Amerika'da yaptığı çalışmanın bulguları ile uyum halindedir. Bu sonuçlardan denilebilir ki, anne-babaların evrensel olarak önem verdiği en önemli kriter, çocukların güvenliğidir. Kurumun güvenli olmasını kurumun temiz ve düzenli olması, bunu da eğitim imkânları ve faaliyetleri takip etmiştir. Bu bulgular da Sevinç (2006) ve Argon ve Akkaya (2008) tarafından yapılan araştırmaların bulguları ile örtüşmektedir. Yazarın bildiği kadarıyla, uluslarası az sayıda da olsa yapılmış olan araştırmalarda (National Center for Educational Statistics, 2007; Vandenbroeck vd., 2008) temizlik ve düzene bir kurum özelliği olarak sorular arasında dahi yer verilmemiştir. Temizlik ve düzeninin bir kurum özelliği olarak öneminin araştırılması ve Türk ailelerin buna ilk sıralarda önem vermesi 281 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 kültürel bir fenomen olarak değerlendirilebilir. Diğer taraftan eğitim ve öğretim faaliyetlerinin önemi ulusal ve uluslarası çalışmalarda da güvenilirliğin arkasında yerini almıştır. Ailelerin önem verdiği kurum özellikleri arasında en düşük ortalamaya sahip ve en az sayıda velinin önem verdiği alan ise kurumun ücreti olmuştur. Bu bulgular da yine ulusal düzeyde devlet okullarında çocukları olan veliler ile yapılan (Argon ve Akkaya, 2008) ve uluslarasası (Johansen, vd., 1996; YesilDagli, 2011) araştırmaların bulguları ile uyum içindedir. Bu önem sırası annenin çalışma durumuna göre değişmemiştir. Beklentilere uygun olarak, çalışan anneler grubundaki veliler için kurumun saatlerinin uygunluğu ve konumu çalışmayan anne grubundaki velilere göre daha önemli bulunmakla birlikte çalışan ve çalışmayan anneler arasında kurum özelliklerinin önem derecesinde tek anlamlı fark okul öncesi eğitim kurumlarının saatlerinin uygunluğu olmuştur. Bu bulgular da uluslarasası (Kisker & Ross, 1997; Yesil-Dagli, 2011) araştırmaların bulguları ile uyumludur. Çalışmayan anneler için, annenin ve babanın eğitim düzeyi, çocuk sayısı, çocuğun doğum sırası ve babanın mesai saatleri gibi ailevi faktörler arasından sadece babanın mesai saatleri ile aranan bazı kurum özellikleri arasında ilişki bulunmuştur. 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu ailelerin velileri diğer saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin velilerine göre eğitim materyallerine, öğretmenlerin öğrenim durumuna, kurumun fiziksel özelliklerine ve kurumun tavsiye edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına daha az önem vermişlerdir. Babanın mesai saatlerinin kurumun saatlerinin ve konumunun uygunluğu gibi daha çok pratik özelliklerle ilişkili olmaması annenin çalışmıyor olması ve dolayısıyla bu özelliklerin bir sorun teşkil etmemesinden kaynaklanabilir. Diğer taraftan, 7-18 mesai saatleri dışında çalışan babaların serbest meslek sahibi veya özel bir kurum veya kuruluşta çalışma ihtimali yüksektir. Bu gruptaki babalar, çalışma saatlerinin uzun olmasından dolayı eve geldiklerinde çocuklarının eğitimi ile ilgilenmek için yeterince vakit bulamıyor olabilirler. Bundan dolayı da okul öncesi eğitim kurumlarının eğitimle ilgili özelliklerine daha çok önem veriyor olabilirler. Çalışan anneler grubuna bakıldığında ise eğitim düzeyi liseden daha yüksek olan annelerin bulunduğu ailelerin velileri, eğitim düzeyi lise veya daha düşük olan annelerin bulunduğu ailelerin velilerine göre kurumun konumuna ve 282 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 güvenilirliğine daha çok önem vermiştir. Bu bulgu Yesil-Dagli 'nin (2011) annenin eğitim düzeyi arttıkça, bakım verilen yerin konumuna ve saatlerine de verdiği önemin azaldığı yönündeki bulguları ile çelişmektedir. Bu araştırmada böyle bir bulgu elde edilmesinin bir sebebi, basitçe çalışan ve çalışmayan anneler grubundaki velilerin hassasiyetlerinin farklılığı olabilir. Diğer bir açıklaması ise, eğitim düzeyi yüksek olan annelerin bulunduğu ailelerde, muhtemeldir ki, annenin mesai saatleri de uzamaktadır (çalışmaya katılan yüksek lisans veya doktora mezunu pek çok anne akademisyendir, ve çalışma saatleri 7-18 ile sınırlı değildir). Okul öncesi eğitim kurumlarının hizmet verdiği saatler ise genellikle benzerlik göstermekte ve kurumlar çoğunlukla en geç saat 18:00'de kapanmaktadır. Buna bağlı olarak işten okul öncesi kuruma en kısa sürede ulaşabilme önem kazanmakta, dolayısıyla okul öncesi eğitim kurumunun iş yerine yakınlığı önem kazanmaktadır. Bir veya iki çocuğu olan veliler üç çocuğu olan velilere göre kurumun konumuna ve kurumun güvenilir birisi tarafından tavsiye edilmiş olmasına veya kurumdaki çalışanların tanıdık olmasına daha çok önem vermektedirler. En büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan veliler, en küçük ve tek çocukları için çalışmaya katılmış olan velilere göre öğretmenin öğrenim durumuna daha az önem ve kurumun fiziksel şartlarına daha çok önem vermişlerdir. Bu farklılıklar ailelerin daha önceki çocuklarında deneyim kazanmasından dolayısıyla kendi tecrübelerini referans almasından kaynaklanabilir. Bu araştırmanın bulguları çalışan ve çalışmayan annelere, anne ve babanın çalışma saatlerine, evdeki çocuk sayısına ve çocuğun doğum sırasına göre ailelerin okul öncesi kurum seçimi yaparken önem verdikleri özellikleri araştıran ulusal ilk araştırma olması (yazarın bildiği kadarıyla) bakımından önemlidir. Araştırmanın sonuçları, anne ve babaların çocukları için aradıkları okul öncesi eğitim kurumunun özelliklerini, onların ihtiyaçlarına cevap verebilmek ve böylece hem çocukların eğitim ve gelişimini desteklemek hem de anne ve babaların iş verimini artırmak açısından değerlendirilmelidir. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik düzeyi daha geniş bir örneklem kitlesi ile ve toplumdaki diğer kreş, gündüz bakımevi, MEB'in denetiminde açılmış olan özel anaokulu veya anasınıfı olarak, MEB'na bağlı bir ilköğretim bünyesinde veya bağımsız anaokulu veya anasınıfı olarak hizmet veren anaokulu ve anasınıfı velileri ile bu konuda araştırmalar yapılmalıdır. Ayrıca, bir okul öncesi eğitim kurumu yerine, çocuğun kendi evinde veya bakıcının evinde çocuğunun bakılmasını tercih eden ailelerin de tercih sebepleri araştırılmalıdır. Çocukların 283 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 gelişimi açısından hangi tür bakımın daha faydalı olduğunun araştırılması ise bir başka öneridir. KAYNAKLAR Adams, G., Rohacek, M. (2002), More than a work support? Issues around integrating child development goals into the child care subsidy system. Early Childhood Research Quarterly, 17, 418−440. Aktaş Arnas, Y. (2002), Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliği çalışmaları ile anne-baba eğitim programı uygulamaları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 31-41. Argon, T., Akkaya, M. (2008), Ebeveynlerin okul öncesi eğitime ve okul öncesi eğitim kurumlarına yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, Ekim 16(2), 413-430. Bromer, J., Henly, J.R. (2009), The work-family support roles of child care providers across settings. Early Childhood Research Quarterly, 24, 271-288. Capizzano, J., Adams, G. (2004), Children in low-income families are less likely to be in center-based child care. Snapshots of America's families III, 16, Washington, D.C.: Urban Institute. Ehrle, J., Adams, G., Tout, K. (2001), Who's caring for our youngest children? Child care patterns of infants and toddlers. New Federalism, 1-21. Han, W. (2004), Nonstandard work schedules and child care decisions: Evidence from the NICHD study of early child care. Early Childhood Research Quarterly, 19, 231-256. Huston, A.C., Chang, Y.E., Gennetian, L. (2002), Family and individual predictors of child care use by low-income families in different policy contexts. Early Childhood Research Quarterly, 17, 441469. Johansen, A.S., Leibowitz, A., Waite, L.J. (1996), The importance of child-care characteristics to choice of care. Journal of Marriage and Family, 58(3) 759-772. 284 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 Kisker, E.E., Ross, C.M. (1997), Arranging Child Care. The Future of Children, 7(1), 99-109. M.E.B. (2005), Milli Eğitim İstatistikleri 2004-2005. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. M.E.B. (2012), Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim. Tablo 1.2: Öğretim Yılı ve Eğitim (8 Yıllık zorunlu eğitim) Seviyesine Göre Okullaşma Oranı. s.1. National Center for Educational Statistics. (2007), School readiness. SRNHES: 2007. http://nces.ed.gov/nhes/questionnaires.asp Planty, M., Hussar, W., Snyder, T., Provasnik, S., Kena, G., Dinkes, R., vd. (2008), The condition of education 2008 (NCES 2008-031). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Sevinç, M. (2006), Okul öncesi eğitimi alan çocukların annelerinin okuldan beklentileri. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 218-225. T.C. Resmi Gazete. (1953), Gebe ve Emzikli Kadınların Çalıştırılma Şartlarıyla Emzirme Odaları ve Kreşler Hakkında Nizamname. Tarih/Sayı: 10.09.1953/8504. T.C. Resmi Gazete. (1961), 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu. Tarih/Sayı: 12.01.1961/10705. T.C. Resmi Gazete. (1962), 222 Sayılı ilköğretim ve Eğitim Kanununa Göre Hazırlanan Bölge İlkokulları Yönetmeliği'ne göre hazırlanan Ana Okulları ve Sınıfları Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 18.07.1962/11157. T.C. Resmi Gazete. (1966), Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığına bağlı Kreş ve Gündüz Bakımevleri Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 01.11.1966/12440. T.C. Resmi Gazete. (1969), Gebe veya Emzikli Kadınların Çalıştırılma Şartlarıyla Emzirme Odaları ve Çocuk Bakım Yurtları (Kreş) Hakkında Tüzük. Tarih/Sayı: 22.05.1969/13204. T.C. Resmi Gazete. (1973), 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu. Tarih/Sayı: 24.06.1973/14574. 285 Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286 T.C. Resmi Gazete. (1978), Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı Kreş ve Gündüz Bakımevleri İşletme Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 07.10.1978/16397. T.C. Resmi Gazete. (1992), Milli Eğitim Bakanlığı Anaokulu-Anasınıfı ve Uygulama Sınıfı Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 16.12.1992/21437. T.C. Resmi Gazete. (1996), Okul Öncesi Kurumları Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 21.07.1996/22703 T.C. Resmi Gazete. (2002), Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 26.02.2002/24679. T.C. Resmi Gazete. (2004), Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 08.06.2004/25486. T.C. Resmi Gazete. (2006), Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik. Tarih/Sayı: 20.02.2006/26086. Ural, O., Ramazan, O. (2007), Türkiye’de okul öncesi eğitimin dünü ve bugünü. Servet Özdemir, Hasan Bacanlı, Murat Sözer (Editörler). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve Ilköğretim Sistemi Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri. ss.11-56. Türk Eğitim Derneği. Vandenbroeck, M., De Visscher, S., Van Nuffel, K., Ferla, J. (2008), Mothers' search for infant child care: The dynamic relationship between availability and desirability in a continental European welfare state. Early Childhood Research Quarterly, 23, 245-258. Yesil-Dagli, U. (2011), Center-based childcare use by Hispanic families: Reasons and predictors. Children and Youth Services Review, 33, 1298-1308. 286 Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri 1. Başka bir yerde yayımlanmamış veya yayım için gönderilmemiş Türkçe ve İngilizce makaleler kabul edilir. 2. Makalenin ilk sayfasında makale başlığı ve yazarlara ait bilgiler verilmelidir. Yazarların adları akademik unvanları ile birlikte yazılmalı ve e-posta adresleri, çalıştığı kurum bilgileri (Üniversite, Fakülte, Bölüm vb.) ismin altında yer almalıdır. 3. İkinci sayfada makalenin Türkçe ve İngilizce başlığı, 200 kelimeyi geçmeyen özet/Abstract ve en fazla 5 anahtar kelime/keywords bulunmalıdır. 4. Dipnotlar geçtikleri sayfada, tablo ve grafikler atıfta bulunulan sayfada veya devamında yer almalıdır. Tablo ve şekillere başlık ve numara verilmeli, başlıklar tabloların üzerinde, şekillerin ve grafiklerin altında yer almalıdır. Paragraf başı 1 cm içeriden olmalıdır. 5. Atıflar metin içerisinde (Lucas, 1988) örneğindeki gibi yer almalıdır. Kitaba atıfta sayfa numarası (North, 1992: 93) örneğindeki gibi verilmelidir. 6. Ekler, kaynakça bölümünden sonra yer almalıdır. 7. Makaleler ekleriyle birlikte 20 sayfayı geçmeyecek şekilde 3 nüsha halinde ve bir adet CD kopya edilerek gönderilmelidir. 8. Makaleler A4 boyutundaki kağıda 1,2 satır aralığında 11 punto Times New Roman yazı tipi ile üstten 6 cm, soldan 4,5 cm, sağdan 4 cm ve alttan 6 cm marjlar kullanılarak yazılmalıdır. 9. Makalelerin yazımında burada belirtilmeyen diğer konularda bilimsel makale yazım kurallarına uyulmalıdır. 10. Makalelerin içeriğinden yazarlar sorumludur. 11. Dergi yayın ilkelerine, yazım kurallarına ve bilimsel araştırma metotlarına uygun olarak gönderilmeyen makaleler dikkate alınmaz. Kaynak Gösterimi Alfabetik olarak tek satır aralığında, ilk satır sola dayalı, diğer satırlar 1 cm içeriden yazılmalıdır. Kitap North, D.C. (1992), Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Reprinted, New York: Cambridge University Press. Makale Lucas, R.E. (1988), “On the Mechanics of Economic Development”, Journal of Monetary Economics, 22: 3-42.