Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Transkript

Gaziosmanpaşa Üniversitesi
SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ
YIL: 2012
CİLT: 7
SAYI: 2
SAHİBİ / OWNER
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü adına
On behalf of Gaziosmanpasa University Institute of Social Sciences
Prof. Dr. Ali AÇIKEL [email protected]
EDİTÖR /EDITOR
Yrd. Doç. Dr. Ali Osman SOLMAZ [email protected]
YAZI İŞLERİ / EDITORIAL SECRETARY
Turgut AKARSLAN
[email protected]
YAYIM KURULU / EDITORIAL BOARD
Prof. Dr. Ali AÇIKEL
Doç. Dr. Alpay Doğan YILDIZ
Doç. Dr. Halit ÇİÇEK
Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER
Yrd. Doç. Dr. Yusuf TEMÜR
ISSN: 1306-732X
Baskı / Printing
Gaziosmapaşa Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası /
Gaziosmanpasa University Press
Yazışma Adresi / Correspondence
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Taşlıçiftlik Yerleşkesi. Tokat
Tel: 356-252 1616 (3422-3127)
E-posta: [email protected]
Web: http://sosyalb.gop.edu.tr/dergi.asp
Kapak Tasarım / Cover Design
Öğr. Gör. Hadi ESMERAY
Dergimiz ASOS Sosyal Bilimler İndeksi tarafından dizinlenmektedir.
Her hakkı saklıdır. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi yılda iki kez
yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan makalelerdeki görüş
ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Sosyal
Bilimler Enstitüsü’nün veya Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nin görüşlerini
yansıtmaz. Dergide yer alan yazıların dil ve bilim sorumluluğu yazara aittir.
Bu Sayının Hakemleri/Advisory Board
Prof. Dr. Ali AÇIKEL
Prof. Dr. Hanifi VURAL
Doç. Dr. Bahir SELÇUK
Doç. Dr. Ersan ÖZ
Doç. Dr. Gülşah BAŞOL
Doç. Dr. Gülüstan ERDAL
Doç. Dr. Mehmet DİKKAYA
Doç. Dr. Meral UZUNÖZ
Doç. Dr. Muzaffer KOÇ
Doç. Dr. Recep KOÇAK
Doç. Dr. Selim ÖZDEMİR
Doç. Dr. Yavuz KAHRAMAN
Yrd. Doç. Dr. Ali BORA
Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ÖZUYGUN
Yrd. Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT
Yrd. Doç. Dr. Halit ÇİÇEK
Yrd. Doç. Dr. Hatice GEDİK
Yrd. Doç. Dr. Hayrettin TÜLEYKAN
Yrd. Doç. Dr. Nihat AKBIYIK
Yrd. Doç. Dr. Rıza GÖKLER
Yrd. Doç. Dr. Rüştü YAYAR
Yrd. Doç. Dr. Samettin BAŞOL
Yrd. Doç. Dr. Sinan SARISOY
Yrd. Doç. Dr. Tahsin İLHAN
Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER
Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ
Yrd. Doç. Dr. Yusuf TEMÜR
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Suzan TOKATLI
Irak Türkmen Türkçesinde Bazı Zarf-Fiil
Eklerinin İşlev ve Kullanım Özellikleri ile
Zarf-Fiil Görevindeki Yapılar...................................... 1
Abdullah AYDIN
İbn Kemâl’in Bir Gazelinin Şerhi ve Ses
Tekrarları Açısından Değerlendirilmesi......................13
Ömer Lütfi İSPİRLİ
Günümüzde Eğretileme Anlayışı..............................29
Ahmet İNANIR
İbn Kemal’in “Risâle Fî Duhûli Veledi’l-Bint
Fi’l-Mevkûf Ala Evlâdi’l-Evlâd” Adlı Risalesi
Bağlamında Osmanlı Zürrî (Evlatlık-Evladiye)
Vakıf Uygulamasında“Evlâd’ül Evlâd”Meselesi......44
Mayis AZİZOV
Para Politikası Araçlarının Ekonomiyi
Yönlendirmede Kullanılması:
Azerbaycan Örneği....................................................63
Doğan BOZDOĞAN
Türkiye’de Mali Kural Uygulamaları ve Bu
Selçuk BUYRUKOĞLU Uygulamaların Vergi Gelirleri Üzerindeki Etkileri...74
Levent ŞAHİN
Geçmişten Günümüze Çocuk İşçiliği.....................103
Halil KIZILASLAN
Ayşe YALÇIN
Avrupa Birliği ve Türkiye’de
Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Sistemleri...........119
Türker ŞİMŞEK
Birol ÇETİN
Karl Gunnar Myrdal’ın
Hayatı ve İktisadi Görüşleri.....................................141
Erkan DEMİRBAŞ
M. Veysel KAYA
Ekonomik Büyüme ve Merkez Bankası
Bağımsızlığı Arasında Nedensellik İlişkisi:
Ekonometrik Bir Uyulama: Türkiye Örneği...........149
Bilge GÖZENER
Murat SAYILI
Tokat İli Turhal İlçesinde Yükseköğretimin
Genel Olarak Değerlendirilmesi............................ 169
Ömer Faruk ÜNAL
Temel Yetkinliklerin Belirlenmesine Yönelik
Süreç ve Model Önerisi (Vaka Çalışması).............185
Ümmühan ÖNER
Fatma M. BUDAK
İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler
Programlarında Kullanılan Kavramların
Öğrenci Düzeyine Uygunluğu.................................206
M. Cevat YILDIRIM
Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki
Abdurrahman EKİNCİ Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi............................................229
Rıza GÖKLER
Sezai KALAFAT
Recep KOÇAK
Osman Zati YAZAR
Erkan TÜRKOĞLU
Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Dersine
Karşı Tutumları İle Kontrol Odağı Durumları
Arasındaki İlişkinin Farklı Değişkenler
Bakımından İncelenmesi.........................................247
Ümmühan Y. DAĞLI
Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına
Devam Eden Velilerin Önem
Verdikleri Kurum Özellikleri....................................266
Tokatlı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 1-12
Irak Türkmen Türkçesinde Bazı Zarf-Fiil Eklerinin İşlev ve Kullanım Özellikleri
ile Zarf-Fiil Görevindeki Yapılar
Suzan Tokatlı1
Özet
Zarf-fiil ekleri, fiillerin cümle içinde zarf olarak kullanılmasını sağlayan ve
çeşitli işlevleri olan dil yapılarıdır. Zarf-fiiller, bazen temel işlevlerini kaybederek başka
bir yapıya bürünmüşlerdir. Türkçenin tarihî dönemlerinden itibaren kullanılan ve
sınırlama işlevine de sahip olan -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin anlamındaki -(y)IncA,
-(y)UncA eki, Türkiye Türkçesinde bu işlevini kaybederek -(y)IncA+(y)A kadar, dek,
değin şeklinde kullanılmaya başlamıştır. Irak Türkmen Türkçesinde de -(y)IncA+(y)A
kadar, dek, değin anlamında sınırlama işleviyle kullanılan ek, tarihî Türk lehçelerinde
olduğu gibi bu işlevini korumuştur. Ekin Türkiye Türkçesinde bulunmayan bir işlevi de
-AcAğInA anlamında mukayese, karşıtlık bildirmesidir. Irak Türkmen Türkçesinde ek,
bu işlevle de kullanılmaktadır. Zarf-fiil ekleri, iyelik ekleri almazlar. Irak Türkmen
Türkçesinde, -(y)IncA, -(y)UncA ve -AndA ekleri, iyelik kökenli şahıs ekleriyle birlikte
de kullanılmaktadır. Dikkat çeken bir diğer nokta da birleşik yapıdaki zarf-fiil ekleridir.
-mAğIydAn, -mAğI birli, -dIğIydAn, -dIğI birli, -dIğı yerde, -m...-m+da yapıları zarffiil görevinde kullanılmaktadır. Çalışmamızda bütün bu konular üzerinde durulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Zarf-fiil, İşlev, Şahıs eki, Birleşik zarf-fiiller.
The Functions and Usages of Some Adverbial Suffixes and Adverbial Phrases in
the Iraqi Turkman Dialect
Abstract
Adverbial suffixes are language structures which enable verbs to be used as an
adverb in a sentence with various functions. Adverbials can be used differently by
losing their main function. The suffix -(y)IncA+(y)A which has been used throughout
the history of the Turkish language and which has the function of of restriction and (y)IncA, -(y)UncA which are used to mean until, up to, has lost this function in the
Turkish language and it has started to be used as -(y)IncA+(y)A kadar, dek, değin. In
the Iraqi Turkman Turkish the suffix which is used to mean -(y)IncA+(y)A kadar, dek,
değin with the function of restriction has maintained its function, as in old Turkic
dialects. One function this suffix does not have in the Turkish language is to refer to
1
Doç.Dr., Erciyes Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
[email protected]
1
comparison and contrast with the meaning of -AcAğInA. The suffix in the Iraqi
Turkman language is used with this function as well. Adverbial suffixes don’t take
possessive markers. In the Iraqi Turkman language, the suffixes -(y)IncA, -(y)UncA and
-AndA can be used with possessive suffixes and personal markers. Another interesting
language structures are compound adverbial suffixes. The phrases, -mAğIydAn, -mAğI
birli, -dIğIydAn, -dIğI birli, -dIğı yerde, -m...-m+da are used with the function of
adverbials. This study focuses and covers all those mentioned above.
Key Words: Adverbial, Function, Possessive/ personal suffix, Compound
adverbials.
GİRİŞ
Zarf-fiiller, tek başına bir yargı bildirmeyen, yargı bildiren fiillerdeki
oluş ve kılışın durum ve tarzını ifade eden zarf özelliğindeki yapılardır.
Türkçede tarihî dönemlerden günümüze ve çağdaş Türk lehçelerine kadar geçen
sürede farklı işlevlerde çeşitli zarf-fiil ekleri kullanılmıştır. Zamanla bu zarf-fiil
eklerinin bazıları yeni işlevler kazanırken, bazıları da mevcut işlevlerinden bir
kısmını kaybetmiştir.
-(y)IncA, -(y)UncA zarf-fiil eki de işlev kaybeden eklerden biridir. Ekin
-(y)IncA, -(y)UncA+(y)a kadar, dek, değin anlamındaki sınırlama işlevi,
Türkiye Türkçesinde kaybolmuştur. Bu işlev bugün eke, yönelme hâli eki ve
kadar, dek edatları getirilerek yapılmaktadır.
Ekin yapısı ve işleviyle ilgili çeşitli görüşler vardır. Gabain, Eski
Türkçede -GınçA şeklinde olan ekin, (-g fiilden isim yapma eki+ça eşitlik
hâli)nden meydana geldiğini ve -IncAyA kadar anlamında kullanıldığını
belirtmiştir. (Gabain, 1988:87) Muharrem Ergin ekin, -gIn fiilden isim yapma
eki ile -çA eşitlik ekinin birleşmesinden oluştuğunu ve Batı Türkçesine -InçA
şeklinde geçtiğini söyler. İşlev olarak ise ekin, tek başına kadar’lık ifade
ettiğini, sonra bu ifadenin kaybolmasıyla bu ifade için, yönelme hali eki ile
kadar, dek edatlarına bağlanarak kullanıldığını bildirir. (Ergin, 1985:341-342)
Zeynep Korkmaz Eski Türkçedeki -gInçA zarf-fiil ekinin, ses değişmeleriyle,
ön ses “g” sesini kaybederek ve dudak benzeşmesine de uğrayarak -(y)IncA, (y)UncA şekline girdiğini söyler. İşleviyle ilgili olarak da Eski Anadolu
Türkçesindeki “bir zaman kadar” anlamı veren sınırlama işlevinin Türkiye
Türkçesinde kaybolduğunu, bugün bu işlev için ekin, yönelme hâli eki ve dek,
2
kadar edatlarıyla genişletilerek kullanıldığını bildirir. (Korkmaz, 2003: 10071008) Korkmaz, burada önem taşıyan -gIn, -gUn ve +ça eşitlik hali eklerini de
fiilden zarf türeten ekler arasında göstermiştir. (Korkmaz, 2003: 470-471; 458459) Eki, Bitim zarf-fiilleri olarak ele alan Banguoğlu, sınırlama işlevinin eski
bir kullanım olduğunu, bu anlamın yerini -inceye dek, -inceye kadar gibi
uzatılmış şekillerine bıraktığını belirtir. (Banguoğlu, 1990: 433) Deny ekin, kan
+Çañ ~ kañ+çañ birleşmesinden; Kononov ise -gın~-gan + -ca<cag
kaynaşmasından oluştuğunu bildirir. (Korkmaz, 2003: 1004)
-(y)IncA, -(y)UncA eki, sınırlama işleviyle tarihî Türk lehçelerinde
kullanıldığı gibi Doğu Trakya ve Uşak ili ağızlarında da kullanılmaktadır.
(Örnekler için bk. Hünerli, 2010: 498-503)
Irak Türkmen Türkçesinde de ek, tek başına sınırlama işleviyle
kullanılmaktadır.
1. Sınırlama işleviyle -(y)IncAyA
kullanılışı
kadar, dek, değin anlamında
Ekmegi veri, çobannar yığışı. Toh doyunca yeller, o sıcağ ekmegi.
ITHM. 266/ 11/12. (Ekmeği verir, çobanlar toplanır. Tok doyuncaya kadar
yerler, o sıcak ekmeği.)
Arvadı bu hava şullaktan vurur, men ciğerim çıhtı munu getirince.
ITHM. 407/29-30. (Hanımı bir tekmeyle vurur, benim canım çıktı bunu
getirinceye kadar.)
Valla koydu kardaşı, bir leğen dönderdi, bir ağaş verdi, dedi “Bu leğeni
çal men gelince.” ITHM. 25/26-27. (Vallahi kardeşi koydu, bir leğen dönderdi,
bir ağaç verdi , “Bu leğeni ben gelinceye kadar çal” dedi.)
E munuki ğer kızdı, hatta bu asbap hazırlayınca, yol mit şeyin meyin
hazırlayınca bu küçük kız bah olardan nanca sora getti. ITHM. 453/25-27. (E
bununki işte kızdır, bu elbisesini hazırlayıncaya, yol için gerekli eşyaları
hazırlayıncaya kadar, bu küçük kız bak, onlardan ne kadar sonra gitti.)
3
Göz gözü sıhıncadı (Göz gözü sıkana, göz göze bakışıp indirinceye
kadardır)/ Oh yaydan çıhıncadı (Ok yaydan çıkıncaya kadardır)/ Sevdanın
yaşın sorma (Sevdanın yaşını sorma)/ Eşk evin yıhıncadı (Aşk evini yıkıncaya
kadardır.) TDH. 18/7-10.
Diyer “Nene gedin bir, ki eteg torpağ getirin, bu eve salım. Men
gedirem taziye, gelince kurusun.” KA. 15/26-28. (“Anne, gidin, bir, iki etek
toprak getirin, bu eve bırakayım. Ben taziyeye gidiyorum, gelinceye kadar
kurusun.” der.)
Sen otu tükânda men gelince; men gelennen sora sen get, evde sirhet
ele. KA. 18/72-74. (Sen dükkânda ben gelinceye kadar otur; ben geldikten
sonra sen git, evde istirahat et.)
Dedi “Oy, ölünce de küteg yedim bu sebebe.” KA. 2/63. (Oy, bu
sebepten dolayı ölünceye kadar (ölesiye) dayak yedim.)
İstisnaî olarak şu örnekte, ekten sonra yönelme hali eki gelmiştir:
Köpeg oğlu, men sebehten indiye babam çıhıp munu yapıncaya. ITHM.
268/9-10. (Köpek oğlu, benim sabahtan şimdiye (kadar) canım çıktı bunu
yapıncaya kadar.)
1.2. Ekin bir işlevi de -AcAğInA anlamında mukayese, karşıtlık
bildirmesidir. Bu işlev, Türkiye Türkçesinde yoktur. Ancak tarihi ve çağdaş
Türk lehçelerinde bulunmaktadır. (Hünerli, 2012: 3-9)
Irak Türkmen Türkçesinde de ek, bu işlevle kullanılmaktadır:
Biz de arvattan kişi korhumuzdan dedih, indi patşahın oğlu da olupsa ha
munun başın keser, kızı da olupsa ha munun başın keser. Patşah munun başın
kesince koy atah kurt yuvasına özünü, gözümüz de görmez kurt parçalarsa
özünü, her ne olursa ossun. KA. 7/455-459. (Biz de karı koca korkumuzdan
“Şimdi padişahın oğlu da olmuşsa bunun (çocuğun) başını keser, kızı da
olmuşsa bunun başını keser. Padişah bunun başını keseceğine bırak, bunu kurt
4
yuvasına atalım, bunu kurt parçalarsa gözümüz de görmez, her ne olursa olsun.”
dedik.)
1.3. Asıl zarf-fiil ekleri, isim çekim, iyelik ve çokluk ekleriyle
genişletilemezler. (Korkmaz, 2003: 983) Irak Türkmen Türkçesinde -(y)IncA, (y)UncA eki, iyelik kökenli şahıs ekleriyle de kullanılmaktadır. İyelik kökenli
şahıs ekleri :
Teklik: 1. şahıs -m, 2. şahıs -v (Kerkük ağzı), -y (Kifri ağzı) 3. şahıs
yok; Çokluk: 1. şahıs -g (-h, -k), 2. şahıs -vuz, -yız, 3. şahıs -lar, ler. (Bayatlı,
1996: 390)
Dedi “Eyyidi, menim kardaşım kassın yanıyızda men gelincem,
kardaşım ah dese beliyizi kırram. Men giderem bacıyızı getirrem.” KA. 7/188189. (İyidir (tamam), kardeşim ben gelinceye kadar yanınızda kalsın, kardeşim
ah dese belinizi kırarım. Ben bacınızı getirmeye gidiyorum.” dedi.)
Yani ki günyenin ara yerinde bu asbab kaldı. Kapını apardılar getirdiler.
Apar geti edinceler (yekke ağır kapıdı) beş, on defa apardılar, getirdiler, ezildi,
parça parça oldu. KA. 19/56-59. (Yani iki çuvalın arasında bu elbise kaldı.
Kapıyı (bu elbisenin üzerinde) getirdiler, götürdüler, Götür getir ettiklerinde
(koca ağır kapıdır) beş on defa götürdüler, getirdiler, (elbise) parça parça oldu.)
Ahşam kozu görünceler odunnan vazgeştiler, koz yiğmeğe başladılar.
KA. 19/104-105. (Akşam cevizi gördüklerinde odundan vazgeçtiler, ceviz
toplamaya başladılar.)
2. Eski Türkçedeki -GAn ekindeki G sesinin düşmesiyle oluşan -An
sıfat-fiil eki ile -dA bulunma hali ekinin birleşiminden oluşan -AndA eki
(Ergin, 1985: 334-335), Azerbaycan Türkçesi yazı dili ve ağızlarıyla Doğu
Anadolu bölgesi ağızlarında da kullanılmaktadır. Irak Türkmen Türkçesinde de
bulunan ek, iyelik kökenli şahıs ekleriyle çok yaygın olarak kullanılmaktadır:
1. Teklik şahıs ekiyle
Bir kere de mahallamizden bir tavuğ çaldım, getirdim eve verendem
neneme gene menı öptı, tavuğı kesti, bişirdi, yediğ. ITHM. 231/1-3. (Bir kere de
5
mahallemizden bir tavuk çaldım, eve getirdim, anneme verince yine beni öptü,
tavuğu kesti, pişirdi, yedik.)
Geçen ketle diyendem sene bir alma geti menımçı hardan getirdiv?
ITHM. 251/9-10. (Geçen sefer sana benim için bir elma getir dediğimde
nereden getirdin?)
2. Teklik şahıs ekiyle
Get biraz yemeğ memeğ al bizimçi, acımızdan geberdiğ, bes lereni
matam sehabine verendev bakısını alma. ITHM. 234/16-18. (Git biraz bizim
için yemek memek al, acımızdan öldük. Fakat parayı dükkân sahibine
verdiğinde üstünü alma.)
Paramı getirendev amanetıv verrem
getirdiğinde emanetini veririm.)
ITHM.
258/7-8.
(Paramı
Nişi, ha valla kor olmuştu, ilk öğce diyendev onda fekkir halıydılar.
ITHM. 425/26-27. (Neden, ha vallahi kör olmuştu(farketmemişti), ilk önce
dediğinde o zaman fakirlerdi.)
Bir gün sorar babadan diyer “Baba nişi çıhandav evden gedisen kefli,
gelisen ğemli?” ITHM. 453/8-9. (Bir gün babasından sorar “Baba neden evden
çıktığında keyifli gidiyorsun, gamlı geliyorsun?” der.
Dedi “Kurdoğlu burdan aparram seni Behri muhıta; Behri muhıttan
dönendey getirebilmem seni.” KA.7/259-260. (“Kurdoğlu seni buradan
okyanusa götürürüm; okyanustan döndüğünde getiremem.” dedi.)
1. Çokluk şahıs ekiyle
Dedi “uh, değirmenim navın kazandağ geşti, yapandağ döndü geriye.
ITHM. 436/9-10. (“Uh, değirmenimin oyuğuna (buğday koyup) öğüttüğümüzde
geçti, yaptığımızda (bitirdiğimizde) geriye döndü” dedi.
6
Kurt dedi “Ne konuşağ! O gece biz hekât edendeğ deme ki burda adam
varmış.” KA. 10/153-154. (Kurt “Ne konuşalım! O gece biz konuştuğumuzda
burada (başka) bir adam varmış.” dedi.)
Bağdad tacırına teslim edendeğ malımız sorduğ o tacırdan dediğ
“Değirmen daşıy var, su değirmeni daşı?” KA. 17/19-21. (Bağdat tacirine
malımızı teslim ettiğimizde ondan sorduk, “Değirmen taşın var mı? Su
değirmeni taşı” dedik.)
İran’ın içine girendeğ bahtığ bir tahım millet geldi. KA. 17/27-28.
(İran’ın içine girdiğimizde baktık, bir takım insanlar geldi.)
3. Çokluk şahıs ekiyle
Heresler amalalara kamçı vurandalar bu kızın o gozel kıpkırmızı
dudağına goz tikipler, bekliller ne diyeceğtı. ITHM. 225/30, 226/1. (Bekçiler
amelelere kamçı vurduklarında bu kızın o güzel kıpkırmızı dudağına baktılar,
ne diyeceğini bekliyorlar.)
Buları tutandalar hakım idam kararı çıkartırı haklarında. ITHM. 230/23. (Bunları yakaladıklarında hakim haklarında idam kararı çıkartıyor.)
Memleketten biraz yazı çıhandalar beyaz giren adem kalmadı. ITHM.
239/8-9. (Memleketten biraz dışarı çıktıklarında beyaz giyen insan kalmadı.)
Abunca kötek yedi, abunca yedi, olar vurandalar deve düşınırdı dedi
“ege men de küçık olsaydım çakkal kimin sahlanırdım.) ITHM. 259/23-25.) (O
kadar çok dayak yedi, o kadar yedi (ki) onlar vurduğunda deve düşünüyordu.
“Eğer ben de (cüssem) küçük olsaydım çakal gibi saklanırdım” dedi.)
Bular böyüg olandalar birbirleriçi olullar. Yani bu kız o oğlana
varacağdı. ITHM. 354/6-8. (Bunlar büyüdüğünde birbirleri için olurlar (beraber
olurlar). Yani bu kız o oğlanla evlenecekti.)
Gezerdiler, zulmu, ğedri, alemin idarasını, işlemegini. Buları hapsını
gözden geçirdirdiler. Gezendeler de kimse bilmezdi bular acebe şahzadadılar,
7
patşahtılar. KA. 18/134-137. (Gezerlerdi, zulmü, haksızlığı, alemin idaresini,
çalışmasını, bunların hepsini gözden geçirirlerdi. Gezdiklerinde de kimse
(bunların) şehzade, padişah olduğunu bilmezdi.)
3. Çokluk şahıs ekindeki r sesinin düşmesiyle -lA şeklinde de
kullanılabilmektedir:
Bu kere diyendele sene, sele baba patışahın bah neçe oğlu giderse, bir
merc edeğin, kızlarımnan da bir denesi getsin. ITHM. 45312-13. (Baba, bu sefer
sana söylediklerinde söyle, bak, padişahın oğlu nasıl giderse bir bahse girelim,
kızlarımdan da bir tanesi gitsin.)
Zarf-fiil eklerinin iyelik ekleriyle kullanılması, Türkmen Türkçesinde
de yaygındır. (Gökdağ, 2012: 118)
3. Zarf-fiil Görevindeki Yapılar
3.1. -mAğIydAn: -mAg mastar eki + I iyelik eki + ydan (ilen) vasıta
hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil
görevi yapmaktadır:
At allına bir tepme vurmağıydan kurtın beynini yere töktü. ITHM.
261/23-24. (At alnına bir tekme vurunca kurdun beynini yere döktü.)
Neyse geldi ilan görmeğiyden özünü açıldı, koydu, gitti. ITHM. 390/2021. (Neyse, geldi, yılan onu görünce çekildi, bıraktı, gitti.)
Gönderrih ora özünü, indi orda ifrit var, ifirmeğiyden yandırı özünü.
ITHM. 410/35, 411/1. (Oraya onu göndeririz, şimdi orada canavar var, üfürünce
onu yakar.)
Berber nişteri çıhardı, bir kere bele vurmağıydan avurdumu yardı.
ITHM: 428/31-32. (Berber neşteri çıkardı, bir kere böyle vurunca avurdumu
yardı.)
8
Dev bunu görmeğiyden dedi “Mühemmed Çelebi Allah hetriçi meni
azad eleginan!” KA. 7/167-169. (Dev bunu görünce “Muhammed Çelebi, Allah
hatırı için beni azad et” dedi.)
Kurdoğlu buları görmeğiyden dedi “Beli bu menim nene babamdı.” KA.
7/446. (Kurdoğlu bunları görünce “Evet bu benim anne babamdır” dedi.)
3.2. -mAğI birli: -mAg mastar eki + I iyelik eki ve birli (ile) edatının
birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi
yapmaktadır:
Kapını açmağı birli bir buzavları var, buzav kaştı, kız kaçar. ITHM.
421/36-37. (Kapıyı açınca bir buzağıları var, buzağı kaçtı, kız kaçar.)
Sebbeh oldu, kahtılar yuhudan. O kahmağı birli, o çıhtı yazya. ITHM.
456/1-2. (Sabah oldu, uykudan kalktılar. O kalkınca, o dışarıya çıktı.)
Kızı görmeği birli getti, tay oldu, ahır üste başladı saman yemeğe, bu
muna teeccüb etti. ITHM. 431/8-9. (Kızı görünce gitti, tay oldu, ahırın üstünde
başladı saman yemeye, bu, buna şaşırdı.)
Dedi “Sele Allah kır atlı Bayram’ın toyudu, bir yel ossun sipirsin, bir
yağış ossun sulasın.” Gerçekten bu demeği birli, bir yel oldu sipirdi, bir yağış
oldu suladı.) ITHM. 434/3-5. (Söyle, Allah(ım) kır atlı Bayram’ın düğünüdür,
bir yel olsun süpürsün, bir yağış olsun sulasın.” dedi. Gerçekten bu böyle
deyince, bir yel oldu süpürdü, bir yağış oldu suladı.)
Bu tülkü ölmeği birli kahtı hapı canavarlara izin verdi. ITHM. 450/36,
451/1. (Bu tilki ölünce kalktı, bütün canavarlara izin verdi.)
Hemen oğlan düştü kısrahtan bayıldı, bu bele demeği birli. ITHM.
456/19. (Bu böyle deyince oğlan hemen kısraktan düştü, bayıldı.)
Callata dedi “Gel dur kapıda, kazı başın uzatmağı birli munun başın
alasan!” KA. 4/266-267. (Cellata “Gel kapıda dur, kadı başını uzatınca bunun
başını alacaksın (koparacaksın)” dedi.)
9
3.3. -dIğIydAn: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki+ ydan (ilen) vasıta hali
ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil
görevi yapmaktadır. Bu yapı, Anadolu ağızlarında da kullanılmaktadır.
(Örnekler için bk. Üstüner, 2000: 113-115)
Hemen oğlan elini salladı, kızın ağzının üstüne bir zille çaldığıydan kız
düştü. ITHM. 446/7-9. (Hemen oğlan elini salladı, kızın ağzının üstüne bir tokat
vurunca kız düştü.)
Bu oğlan yeriştiğiyden dairama bu oğlanı zirek zirek halan parçalayın.
ITHM. 429/18-19. (Bu oğlan daireme gelince çabuk, derhal öldürün.)
Bu oğlan ora yeriştiğiyden mununçu toy eleyin, kızımı verin özüne.
ITHM. 429/28-29. (Bu oğlan oraya gelince, bunun için düğün yapın, kızımı ona
verin.)
Otu yediğiyden o kardaşların her altısı da ceyran oldular. KA. 3/141142. (Otu yeyince o kardeşlerin altısı da ceylan oldular.)
Kilinci kininnen çekti. Çalmağıydan adamın boynuna (ğer tahtadı) tark
kırıldı düştü ki parça oldu. KA. 6/225-227. (Kılıcı kınından çekti. Adamın
boynuna vurunca (tahta olduğu için) tak (diye) kırıldı, düştü, iki parça oldu.)
Babası defteri ohuduğuydan başladı başına çalmağa. KA. 11/184.
(Babası defteri okuyunca başına vurmaya başladı.)
Ayı geldiğiyden başladı tendire ataş salmağa. KA. 19/280. (Ayı gelince
tandıra ateş yakmaya başladı.)
Kız sacı çektiğiyden tandıra düştü. KA. 19/290. (Kız sacı çekince
tandıra düştü.)
3.4. -dIğI birli: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki + birli (ile)edatının
birleşiminden oluşan bu yapı, -(y)IncA, -(y)UncA anlamında zarf-fiil görevi
yapmaktadır:
10
Bu nedi ğafıldan men dediğim birli, bir Erep çıhtı, munun başını aldı.
ITHM. 400/7-8. (Ben aniden “Bu nedir?” deyince bir Arap çıktı, bunun başını
aldı.)
Çıhar çöle çıhtığı birli etrefine bahar, hiçbir şey yohtu, kabaktı. ITHM.
393/17-18. (Tenha bir yere çıkınca etrafına bakar, hiçbir şey yoktur, kabaktır.)
Vurdu ussuya, ussuya vurduğu birli kabağa ussu doldu. ITHM. 393/2021. (Suya attı, suya atınca kabağa su doldu.)
Şu örnekte birli (ile) edatı, ses düşmesiyle bir şeklinde kullanılmıştır:
Gün battığı bir çıhardım, hassın tapsaydım soyardım, malın alırdım,
gelerdim. ITHM. 403/25-26. (Gün batınca çıkardım, hangisini bulsaydım
soyardım, malını alırdım, gelirdim.)
3.5. -dIğI yerde: -dIg sıfat-fiil eki + I iyelik eki +yer kelimesi + dA
bulunma hali ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, -ken anlamında zarf-fiil
görevi yapmaktadır:
Saçın hördüğü yerde bir tel o saştan dili alta yığdı. KA. 4/93-94.
((Kızın) saçını örerken o saçtan bir tel dilinin altına koydu.)
3.6. -m........-m +da: -m fiilden isim yapma eki + dA bulunma hali
ekinin birleşiminden oluşan bu yapı, ikileme şeklinde kullanılarak -dIğInda
anlamında zarf-fiil görevi yapmaktadır:
Şam’ın harabalarında attı özün günnen barabar, gün çıhım çıhımda. KA.
11/153-154. (Kendini günle beraber (güneşin doğmasıyla), güneş doğduğunda
Şamın harabelerine attı.)
SONUÇ
Azeri sahası içinde yer alan Irak Türkmen Türkçesi ile ilgili çalışmalar
çok sınırlıdır. Eski Türkçedeki bir çok özelliği bünyesinde koruması, kendine
özgü incelikleri dikkat çekicidir. Bu inceliklere dikkat çekmek amacıyla
hazırladığımız çalışmamızda, Irak Türkmen Türkçesinde -(y)IncA, -(y)UncA
ekinin sınırlama işlevinin, tarihî Türk lehçelerinde olduğu gibi korunduğu; tarihî
ve çağdaş Türk lehçelerinde olduğu gibi -AcAğInA anlamında mukayese
11
işlevinin de bulunduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, -(y)IncA, -(y)UncA ve -AndA
eklerinin iyelik kökenli şahıs ekleriyle kullanılması, yukarıda örneklerle
verdiğimiz zarf-fiil görevindeki yapıların varlığı, dile kattığı anlam genişliği ve
zenginlik, bir yazı dili durumuna gelmemesine rağmen, Irak Türkmen
Türkçesinin dili kullanabilme imkanlarının ne kadar esnek ve zengin olduğunu
göstermektedir.
KAYNAKLAR
Banguoğlu, T. (1990), Türkçenin Grameri, Ankara, TDK. Yayınları.
Bayatlı, H.K. (1996), Irak Türkmen Türkçesi, Ankara, TDK. Yayınları.
Ergin, M. (1985), Türk Dil Bilgisi, İstanbul, Boğaziçi Yayınları.
Gabain, A.V. (1988), Eski Türkçenin Grameri (Çeviren: Mehmet Akalın),
Ankara, TDK. Yayınları.
Gökdağ, B.A. (2012), “Irak Türkmen Türkçesinin Şekil Bilgisine Dair
Notlar”, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi (Teke),
Sayı 1/1, s. 113-123.
Hünerli, B. (2012), “ -(G)X(n)CA Zarf-Fiilinin Farklı Bir İşlevi Üzerine
(Sistematik Olarak “Karşıtlık-Kıyaslama”Bildirme), Uluslararası
Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi (Teke), Sayı 1/2, s. 1-14.
_________(2010), “Doğu Trakya Ağızlarında Arkaik Olarak Kullanılan
Sınırlandırma İşlevindeki (-(y)XncA) Zarf-fiil Eki”, Turkish Studies,
5/1 Winter, 495-507.
Hürmüzlü, H. (2003), Kerkük Türkçesi Sözlüğü, İstanbul, Kerkük Vakfı
Yayınları.
Korkmaz, Z. (2003), Türkiye Türkçesi Grameri (Şekil Bilgisi), Ankara,
TDK. Yayınları.
Üstüner, A. (2000), Anadolu Ağızlarında Sıfat-Fiil Ekleri, Ankara, TDK.
Yayınları.
KISALTMALAR
ITHM. Bayatlı, Necdet Yaşar; Irak Türkmenlerinin Halk Masalları, Berikan
Yayınevi, Ankara 2009.
KA. Hasan, Hüseyin Şahbaz; Kerkük Ağzı, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi, İstanbul 1979.
TDH. Marufoğlu, Ali; Türkmeneli’nin Dili Hoyrat, Kerkük Vakfı Yay.,
İstanbul 2012.
12
Aydın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 13-28
İbn Kemâl’in Bir Gazelinin Şerhi ve Ses Tekrarları Açısından Değerlendirilmesi
Abdullah Aydın1
Özet
İbn Kemâl 15. yüzyılın sonları ile 16. yüzyılın başlarında yaşamış önemli bir
şairimizdir. Hem ilmî hem de edebî kişiliğiyle divan şiirimizin gelişmesinde ve
yaygınlaşmasında büyük katkıları olmuştur. Bu makalede şairin “istemez” redifli gazeli
klasik usulle şerh edilmiş, devamında gazelde kullanılan sesler yapısalcılık açısından
değerlendirilmiştir. İbn Kemâl, şiirlerinde sese fazlasıyla önem vermiş, bu sebeple
şiirlerinin çoğunda redif kullanmıştır. Kelime tercihlerinde beyitteki anlam
bütünlüğünün yanı sıra ses benzerliklerine dikkat etmiştir. Böylece şiiri, mananın
yanında ahenk de kazanmıştır.
Şiirimizdeki aşk motifinin kahramanları olan sevgili, âşık ve rakiple ilgili
muhteva unsurları bir araya getirilmiştir. İbn Kemâl’in divanında rakiple ilgili söylediği
diğer bilgiler derlenerek başka şairlerden alınan beyitlerle desteklenmiştir.
Anahtar Kelimeler: İbn Kemâl, Gazel, Aşk, Ses tekrarı, Şerh.
The Assesment of Ibn Kemal’s One Lyric Regarding Its Comment and Alliteration
Abstract
Ibn Kemal is an important poet at the end of 15th century and the beginning of
16th century. He contributed a lot to the development of divan poetry and its
widespread with either his scientific or poetic personality. In this article, Ibn Kemal’s
ghazal which ends with “istemez” redif, has been commented with classical style and the
alliterations used in the lyric poem have been evaluated in terms of structure. Ibn-i Kemal
gave important attention to sound at his poems. Therefore he used “redif” at the majority
of the poems. He paid attention to alliteration and associations of the couplets with the
meanings. As a result his poems have got not only meaning but also harmony.
In divan poetry the contents regarding beloved, lover, and competitor who are the
heroes of the love motifs have been banded together. The information about the
competitor that Ibn Kemal wrote in his divan was compiled and was supported with the
couples from other poets.
Key Words: Ibn Kemal, Ghazal, Love, Alliteration, Comment.
1
Yrd.Doç.Dr., Bingöl Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Böl.,
[email protected]
13
GİRİŞ
Danişmentliler, Selçuklular, Kadı Burhaneddin Devleti ve Osmanlı
döneminde önemli merkezlerden biri olan Tokat şehri tespit edilen 14 divan
şairiyle dikkat çekmektedir (İsen, 1997: 85). İbn Kemâl de Tokat’ın yetiştirdiği
şairlerden biridir.
Hicrî 873- 940 (Miladî 1468-1534) tarihleri arasında yaşayan şairimizin
asıl ismi Şemseddin Ahmed’dir. Dedesi Kemâl Paşa’ya izafetle İbn Kemâl veya
Kemâl Paşazâde isimleriyle şöhret bulmuştur (Demirel, 1996: XIX), şiirlerinde
mahlas kullanmayan nadir şairlerden biridir (Yıldırım, 2006: 54).
Aynı zamanda ilmiye sınıfından olan İbn Kemâl, değişik yerlerde
müderrislik, kadılık ve nihayet şeyhülislamlık yapmıştır. Vefatına kadar 8 yıl
bulunduğu şeyhülislamlık makamına, Kanûnî Sultan Süleyman devrinde ve
büyük âlim Zenbilli Ali Efendi’den sonra geçtiği göz önünde
bulundurulduğunda onun ilmî yeterliliği daha doğru anlaşılmaktadır. Türkçe,
Arapça ve Farsça dillerinde yazdığı 210 eser ve divan, onun ilmî ve edebî
kişiliğini ortaya koymaktadır. Bu yönüyle divan şiirimizin Osmanlı
coğrafyasında yaygınlaşmasına önemli katkıları olmuştur. Divanı yayımlanan
İbn Kemâl’in diğer eserleriyle ilgili yeterli çalışma yapılmamıştır (Atsız, 1966;
Çelik, 2005; Demirel, 1996; Köksal, 2008; Parmaksızoğlu, 1967; Saraç, 1996;
Uğur, 1987). Biz bu makalemizde şairin aşağıdaki gazelini klasik usulle şerh
ederek kullandığı sesleri yapısalcı açıdan değerlendireceğiz.
İbn Kemâl bu gazelinde divan şiirindeki sevgili, âşık ve rakiple ilgili aşk
motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Bu
motiflerle ilgili olarak divanda geçen diğer örnekler de değerlendirilmiştir.
Özellikle rakiple ilgili verdiği bilgiler dikkat çekmektedir.
Yedi beyitten müteşekkil olan gazelin redifi " istemez", kafiyesi de “–ân”
sesleridir. Mürdef olan bu kafiyenin revisi “nun” ridfi ise “elif” harfleridir.
Bu gazel, Mustafa Demirel tarafından yapılan divan neşrinde; 3. beytin
ilk dizesindeki “eyler” ifadesi “eyle”, 4. beytin ilk dizesindeki “sürmegi”
ifadesi “sürmeg”, 6. beytin ikinci dizesindeki “kim cân” ifadesi “cân kim cân”
olarak yazılmışlardır. Bu neşir hakkında yazılan bir makalede ise bu okumaların
yanlış olduğu belirtilerek şiir, bizim aşağıya aldığımız şekliyle tashih edilmiştir
(Köksal, 2008: 169).
GAZEL
Fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilün
14
1
Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez
Derd-i ‘ışkun cânuma hoş geldi dermân istemez
2
Râh-ı ‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür
Lâ-cerem yola gidince kişi bârân istemez
3
Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyler rakîb
Evde Kur'ân oldugın bildüm ki şeytân istemez
4
Kapuma yüz sürmegi ister misin didi didüm
Ka‘be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez
5
Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil
Hasta miskîn cân virürken âh u efgân istemez
6
Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim
Kimse olmaya cihân içinde kim cân istemez
7
Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi
Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez (Demirel, 1996: 83)
Kelimeler
bârân: yağmur.
cihân: dünya, âlem.
çevgân: 1. cirit oyununda atlıların birbirine attıkları değnek, 2. ucu eğri değnek,
baston.
efgân: ıstırap ile haykırma, bağırıp çağırma; inleme, bağrışma.
galtân: yuvarlanan, tekerlenen.
hayâl: 1. insanın kafasında tasarlayıp canlandırdığı şey, 2. kuruntu, 3. gölgeli
görünen şey.
lâ-cerem: şüphesiz, besbelli, elbette.
meyl: 1. eğilme, eğiklik, akıntı, 2. sevme, tutulma 3. gönül akışı.
miskîn: 1. aciz, zavallı, beceriksiz, 2. Miskli.
nâle: inleme, inilti.
15
rakîb: 1. herhangi bir işte birbirinden üstün olmaya çalışanlardan her biri, 2.
bekçi.
reşk: 1. kıskanma, hased günü, 2. kıskanılmış.
A. Örnek Beyitlerle Şiirin Açıklanması
1
Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez
Canım (sevgilim), gönül sana meyletti, senden başka canan istemez.
Aşkının derdi canıma hoş geldi, (bu sebeple) gönül, derman istemez.
Beyitte dert, derman, can, gönül kelimeleri arasında tenasüp sanatı vardır.
Buradaki "cân" ile "cânân" kelimeleri aynı kökten türediği için iştikak; dert ile
dermân kelimeleri de tezat sanatı oluşturmuştur. Ayrıca "can" kelimesinin üç
defa tekrarlanması beyte ahenk katmaktadır.
Âşığın gönlü daima sevgiliden yana akar. Çünkü Allah sevgiliye güzel bir
yüz, âşığa da o güzelliğe meyletme duygusu daha doğrusu tutkusu vermiştir:
Yazdukda yüzün mushafını kâtib-i takdîr
Şânumda benüm eyledi ‘ışk âyetin imlâ
İbn Kemâl (Demirel, 1996: 19)
Âşıklar sevgiliye kavuşma ümidiyle yaşamaktadır. Sevgiliye kavuşma
mehri olarak âşıkların kıymetli canlarını vermeleri gerekmektedir:
Sevdüginden geçmeyen kişi bulamaz sevdügin
Aldı dil mihrün ‘arûsı virdi cân nakdin mehr
Çünkü hiçbir insana benzemeyen ve melekler kadar güzel olan sevgiliye
binlerce can feda olsun. Bu konuda İbn Kemâl’in çağdaşı olan ve Muhibbî
mahlasıyla şiirler yazan Kanûnî Sultan Süleyman da aşağıdaki beyti söylemiştir:
0l perî-peyker melek kim benzemez insân ana
Sad hezârân dil feda olsun hezârân cân ana
Muhibbî (İsen, Bilkan, 1997: 130)
Âşık için güzeller güzeli olan sevgili yeterlidir. Sevgilinin varlığı
olduktan sonra başka hiçbir şey âşığın kalbinde yer edemez. Aynı zamanda aşk
16
bir derttir. Çünkü dert, belâ, mihnet, gam bir araya geldiğinde ortaya aşk
çıkmaktadır:
Derd ü belâ vü mihnet ü gam kim cihânda var
Dirildi bir araya gelüp oldı var ‘ışk
Aşkın başlamasıyla birlikte âşıkta sevgiliye hasret, ondan ilgi
görememek, rakiplere karşı kıskançlık gibi hâller görülür. Âşık bütün bunlara
rağmen sevgiliden gelen dertleri kendine derman olarak görmektedir. Hatta
derdine derman bile istemez. Yazımıza konu olan şiirle aynı vezin ve kafiyede
yazılmış bir gazelinde Bâkî bu durumu şöyle dile getirmektedir:
Derd-i yâr ile şunun kim başı hoşdur Bâkıyâ
Ölmege cânlar virür derdine dermân istemez
Bâkî (Küçük, 1994: 227)
Fuzûlî aşk derdiyle hoş olduğunu, kendisine sunulan dermanın zehir gibi
geldiğini ve kendisini helak edeceğini belirtmektedir:
‘Aşk derdiyle hoşem el çek ilâcumdan tabîb
Kılma dermân kim helâküm zehri dermânundadur
Fuzûlî (İpekten, 1996: 194)
2
Râh-ı ‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür
Gönül, aşkının yolunda gözyaşımdan incinir. Elbette yola giden kişi
yağmur istemez.
Divan şiirinde âşığın gözyaşları burada olduğu gibi abartılı bir şekilde
anlatılmaktadır. Âşığın gözyaşları kana bulanmış haliyle çamurlu sel suları gibi
akmaktadır. Gözyaşları ırmaklar gibi akar ve onu çer-çöp gibi değersiz olan
rakip engelleyemez:
Gözlerüm yaşım men‘ itmez rakîbün korkısı
Nîl ü Ceyhûn'un yolına hâr u has olur mı sed
17
Şerh ettiğimiz beyitte gözyaşları çokluğundan dolayı yağmura teşbih
edilmiştir. Yolculuğa çıkanların yağmurdan rahatsız olduğu, yağmuru
istemedikleri gibi âşık aşk yolunda gözyaşlarıyla yürümeyi istememektedir.
Râh-ı aşk, gönül, gözyaşı kelimeleriyle yol, kişi, bârân kelimeleri
arasında düzenli leff ü neşr sanatı vardır.
Divan şairlerimizden Ahmet Paşa da âşığın gözyaşını yağmura, âhını
rüzgâra benzetmiştir. Cambaz olan sevgili de rüzgâr ve yağmur istememektedir:
Girye vü âh eyleme zülfünde ey cân oynayan
Kim kamu cân-bâz olan bârân ile bâd istemez
Ahmed Paşa (Tarlan, 1992: 174)
Şair, aşağıdaki beytinde gam sebzesi yetiştiren âşığı çiftçiye
benzetmektedir. Bu beyitte yukarıdakinin zıddına olarak çiftçinin yağmurdan,
âşığın gözyaşlarından hoşlandığını belirtmektedir:
Gam sebzesini sulasa yaşum sevinür dil
Benzer şol ekinciye ki bârândan ider haz
Sevgilinin yüzünün hep taze kalması için ‘âşık, bahar bulutları gibi
devamlı ağlamalıdır:
'Âşık da ebr-i bahârî gibi aglatsa n 'ola
Sebze-zâr-ı hüsni tâze tutmaga bârân gerek
3
Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyler rakîb
Evde Kur'an bulunmasını şeytan istemez. (Bundan) anladım ki, gönlüme
sevgilinin ayva tüylerinin hayali gelse, rakip (bunu) kıskanır.
Beyit gönül, hayâl-i hat, rakip ile ev, Kur'an, şeytan kelimeleri arasındaki
düzenli leff ü neşr sanatı üzerine kurulmuştur.
Gönül sevgilinin, aşkın mekânıdır. Âşığın sevgilinin ayva tüylerini
görmesi ise imkânsızdır. O, ancak ayva tüylerinin hayalini kurar. Rakip,
başkalarının menfaatine mâni olarak kendi menfaatine çalışan kimse demektir.
Edebiyatta ise engel, düşman, ağyar, hasûd, yabancı, bekçi anlamlarını
karşılamaktadır. Âşığın sevgiliye kavuşmasına, onu görmesine, hatta onu hayal
18
etmesine bile engel olmaktadır. Şeytan da evlerde Kur'an bulunmasını ve
okunmasını istemez. Bu sebeple rakip şeytana benzetilmektedir. Aşağıdaki
beyitte de rakip, Hz. Âdem’e secde etmeyen İblis'e teşbih edilmiştir:
Hâl-i gendüm-gûnı mekrin bana hoş gördi rakîb
Âdeme İblîs virdügi ögütdür bu ögüt
Rakip, aşk üçgenindeki üçüncü kişi olması sebebiyle pek çok beyitte
karşımıza çıkmaktadır. Şair, rakibin sevgilinin mahallesinde safa sürmesine
şaşılmamasını, çünkü Allah'ın dünyayı kâfirlere cennet eylediğini
söylemektedir:
Kûyunda safâ süre rakîbün ne ‘aceb kim
Hak eyledi kâfirlere dünyâsını Cennet
Aşağıdaki beyitte devlet idaresiyle ilgili bilgi de vardır. Kâfirlerin
yaşlılarından haraç vergisi alınmadığı gibi, yaşlı olan rakip sevgiliye can nakdi
vermezse tuhaf karşılanmamalıdır:
Virmese cânâna cân nakdin rakîb olmaz ‘aceb
Pîr-i kâfir kesbe kâdir olmasa virmez harâc
Aşağıdaki beyitte Ahmed Paşa rakibi kâfire benzeterek, sevgiliye yüz
mushafını onun önünde açmamasını söylemektedir:
Cemâlün nüshasın açma rakîbe
Öninde kâfirin Kur'ân yaraşmaz
Ahmed Paşa (Tarlan, 1992: 172)
Sevgili âşıktan tarafa hiç bakmazken, rakibe ilgi gösterip onu yanına alır.
Bu, âşık için dayanılması zor bir durumdur. Büyük şairlerimizden Zâtî ile
Necâtî Bey aşağıdaki beyitlerinde rakibi köpeğe benzetmişlerdir:
Rakîbe sadr gösterdün didün ol fitneye ulu
Benüm bir it kadar veh veh kapunda i‘tibârum yoh
Zâtî (Tarlan, 1970: 143)
19
Rakîbe sadr gösterdün kapunda
Ne gün geldi ki ite dirüz ulu
Necâtî Bey (Tarlan, 1997: 414)
İbn Kemâl başka bir gazelinde rakibi köpeğe benzetir. Bu beyitte şair,
rakibi öldürdüğünü, onu yâr eşiğinden uzaklaştırma görevinin kendi hakkı
olduğunu söyler. Burada “İti öldüren sürür.” atasözüne telmih yapmaktadır:
Çünki sürdün yâr işigünden rakîbi ey gönül
Çek ne gavgâsı olursa iti öldüren sürür
Rakip ile it arasında benzerlik kurmayı seven şair, rakip hatıra gelince
zülfe yapışmak gerektiğini söyler. Çünkü “iti anınca sopayı hazırla.” atasözünde
belirtildiği gibi köpeği anınca sopa hazırlamak gereklidir:
Gelse rakîb hatıruna zülfine yapış
Dimişler ulular iti an hazır it asâ
Şair başka bir gazelinde değerli olan sevgiliye hizmet ettiği için köpek
olan rakibin de değerli olduğunu söylemektedir:
Kûyı itine kulluk it ki kişi
Uluya hizmet ile ulu olur
Rakip hakkında söylenmiş en ilginç beyitlerden biri Sabit'e aittir. Şair,
rakibin cenaze namazını kalp huzuruyla kıldığını belirtmektedir:
Meydâna geldi na‘ş-ı rakîb-i nemîme-sâz
Kıldum huzûr-ı kalb ile ‘ömrümde bir namâz
Sabit (Onay, 1993: 339)
4
Kapuma yüz sürmegi ister misin didi didüm
Ka'be'ye yüz sürmegi kangı müselmân istemez
Kapıma yüz sürmek ister misin, dedi. Kâbe’ye yüz sürmeyi hangi
müslüman istemez (yani her müslümanın en çok istediği şeydir), dedim.
20
Beyitte kapı, sen ile Kâbe, Müslüman kelimeleri arasında düzenli bir leff
ü neşr vardır. "Yüz sürmek" ifadesinin tekrar edilmesi, didi-didüm ifadeleri
beyitte ahenk sağlamıştır.
Kâbe, Müslümanların ziyaret ettiği, kapısına yüz sürdüğü yapıdır. Divan
şairleri sevgilinin evini Kâbe’ye teşbih etmişlerdir. Müslümanlar Kâbe’ye
gitmek, onun kapısına yüz sürmek, âşıklar sevgilinin eşiğine yüz sürmek
hayaliyle yaşarlar.
Şair, âşığın durumunu "Kâbe’ye yüz sürmeyi hangi Müslüman istemez."
ifadesiyle anlatmaktadır. Burada istifham sanatı vardır. Şair, aslında her
Müslüman ister, demektedir. Her âşığın sevgilinin eşiğine yüz sürmek
isteyeceği söylenmektedir.
Şair, güzel olan sevgiliyi güzelliklerin Kâbe’sine teşbih etmiştir.
Sevgilinin gün yüzünü görünce ay ona secde edecektir:
Başın egdügi budur karşuna iy Ka‘be-i hüsn
Göricek gün yüzüni secde ider mâh sana
Çün yüzün Ka‘be vü hâlün Hacerü’l- Esved imiş
Hacc-ı vaslunda yüzüm ana sürem gibi gelür
5
Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil
Gönül, sen giderken (gittiğin için üzülen) âşıkların iniltilerinden incindi.
Zavallı hasta can verirken (çevresinde) âh u efgân (edenleri) istemez.
Âşıklar, aşk derdiyle yaralı oldukları için devamlı inlemektedirler. Bu
beyitte gönül ise diğer âşıkların iniltilerinden dolayı dertlenip inlemektedir.
Sevgili, âşığın canıdır. Âşık sevgilinin ayrılmasını can vermek olarak
görmektedir. Ölüm döşeğinde olan kişi çevresinde başka can vermekte
olanlardan, onların iniltilerinden rahatsız olur. Bunun gibi sevgiliden ayrılan
âşığın ayrılan başka âşıkların üzüntülerinden duyduğu rahatsızlık beyitte
anlatılmaktadır.
Beyitte nâle, hasta, âh u efgân kelimeleri ile dil ve cân kelimelerinde iki
ayrı tenasüp sanatı vardır.
21
Sevgilinin gitmesini can vermek olarak gören şair, başka bir gazelinde
sevgili olmayınca canın da cihanın da insana gerekmeyeceğini belirtmektedir:
Dirler kişiye cân gerek andan cihân gerek
Cânân ki olmaya ne cihân u cân gerek
Divan şairlerimizden Hayâlî Bey sevgili yoluna verilmeyen canın bir
önemi olmadığını, âşığın canını seve seve vereceğini dile getirmektedir:
Nedür cân kim anı sen nâzenîn cânâna vermezler
Sana ‘âşık olanlar yoluna cânâ ne vermezler
Hayâlî Bey (Kurnaz, 1996: 365)
6
Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim
Her gören dudaklarına meyleylerse, incinme! Çünkü cihanda can
istemeyen kişi olmaz.
Hz. İsa'nın nefesiyle ölüleri diriltme mucizesi vardır. Şairler onun can
veren nefesiyle sevgilinin âşıklara mutluluk veren sözleri arasında benzerlik
kurmuşlardır. Sevgilinin iki dudağı arasından çıkan bir iltifat âşık için her
şeyden önemlidir. Canlı bir varlık olan âşık da sevgilinin dudaklarına
meyledecektir.
Şair, sevgiliye seslenerek "Her gören senin dudağını isterse şaşırma,
bundan incinme, canı olan herkesin sana meyletmesi doğal bir şeydir."
demektedir.
Beyte "e" sesindeki asonans ve kimi, kimse, cihân, cân kelimelerindeki
ses benzerlikleri ahenk sağlamıştır.
Sevgilinin dudağının can verici özelliği Hayâlî Bey'in aşağıdaki beytinde
görülmektedir:
Rûy-ı gülgûnunda hâlün Hindû-yi âteşkede
La‘l-i cân-bahşunda hattun kâfir-i Îsâ-perest
Hayâlî Bey (Kurnaz, 1996: 273)
7
Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi
Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez
22
Aşk meydanında başımın yuvarlandığını görünce, "Bu nasıl bir top ki
çevgân gerekmeden kendi oynar." dedi.
Şairler, âşığın yiğitliğini göstermek istedikleri zaman, aşkı meydana
teşbih ederler. Bu meydana girebilmek, âşık olabilmek için yürek, cesaret
gereklidir:
Yârün okına çünki cigerden siper gerek
Meydân-ı ‘ışka girmeye evvel yürek gerek
Gûy u çevgân, İranlılara mahsus bir oyundur (Onay, 1993: 177). Top ve
ucu eğri bir çubukla oynanır. Şiirimizde sevgilinin âşığa istediği gibi
davranması ve ona sürekli çile çektirmesi ile vuruldukça ortada dönen top
arasında ilgi kurulur. Beyitte topun özellikleri mübalâğa yoluyla verilmiştir. Bu
öyle bir toptur ki, vurmadan kendi kendine oynar. Sevgiliden cefa veya iltifat,
ne gelirse gelsin, âşık çok sevinmekte ve sevincinden orta yerde dönmektedir.
Çevgân, top ve galtân kelimelerinde tenasüp sanatı vardır, "ân" seslerinin
tekrarı beyte ahenk katmaktadır.
Son beyitte İbn Kemâl'in şiirlerinde mahlas kullanmayan bir şair olduğu
görülmektedir.
Âşığın gönlü, sevgilinin zülfüne top olduktan sonra ay ile güneş gibi gece
gündüz daima dönmektedir:
Top olaldan zülfi çevgânına ol gül yüzlünün
Mihr ü meh gibi dün ü gün oldı ser-gerdân gönül
B. Şiirin Değerlendirilmesi
1. Vezin
İbn Kemâl bu gazelini remel bahrinin "fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilâtün fâ'ilün”
vezniyle yazmıştır. İbn Kemâl, divânındaki 377 şiirden 174'ünde bu kalıbı
kullanmıştır. Bu, % 47 oranla en fazla kullanılan vezin kalıbıdır. Bu kalıbın,
Halûk İpekten'in 61 divan üzerine yaptığı incelemede “% 29.1” oranla Türk
edebiyatında en fazla kullanılan kalıp olduğu ifade edilmektedir. (İpekten, 1994:
306, 339).
Gazelde 29 tane imâle vardır. Beyitlerdeki imâleli heceler, aşağıda italik
ve koyu olarak gösterilmiştir:
23
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
beyitte: sana, cânuma,
beyitte: ‘ışkunda, gözüm, yola, gidince, kişi,
beyitte: gönlüme, gelse, hayâl-i,
beyitte: kapuma, didi, Ka‘be'ye, sürmegi,
beyitte: nâle-i,
beyitte: leblerüne, eylese, olmaya, içinde,
beyitte: başumı, ‘ışkında, bu, olur.
Yukarıda görüldüğü gibi bu imâlelerin 6'sı Türkçe isim, 2'si Türkçe fiil,
l'i Türkçe zamir, 18'i Türkçe ek, 2'si Farsça ekten oluşmaktadır. Türkçe kelime
ve ekler üzerinde imalenin çok olmasına Türkçede uzun ünlü bulunmamasını
sebep olarak gösterebiliriz.
Ayrıca 4. beyitteki "sürmeg" ve 5. beyitteki "uşşâkdan" kelimelerindeki
koyu olarak yazılmış eklerde med vardır.
Gazelde zihaf ve ulama (vasl) yoktur.
2. Kafiye ve Redif
Gazelin redifi "istemez"dir. Redifin ek değil bir kelimeden oluşması şiirin
âhenginde etkili olmuştur. Redifteki sert ünsüz olan "s ve t" seslerinin
söylenişteki sertliği ile redifin anlamı arasında ilişki vardır. Şair "istemez"
diyerek müstağni bir şekilde dermanı elinin tersiyle itmektedir.
Gazelin kafiyesi ise mürekkep kafiye türlerinden olan mürdef kafiyedir.
Bu kafiyenin revisi “nun” ridfi ise “elif” harfleridir.
3. Söz Tekrarları
Gazeldeki söz tekrarları şunlardır:
1.beyitte: Dil sana meylitdi cânum özge cânân istemez
4. beyitte: Kapuma yüz sürmeg ister misin didi didüm
6. beyitte: Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim
Gazelin tamamında ise; iste- 2, dil 2, kim 2, gönül 2, can 5, mey 2, aşk 3,
incin- 2, didi 2, yüz sürmek 2 defa tekrar edilmiştir.
24
4. Ses Tekrarları
a. Paralelizm: "Paralelizm, şiir dilinde beyti oluşturan mısralar
arasındaki benzer dil birliklerinin ve mütevâzin kelimelerin anlamla bütünleşen
sesin eşliğinde paralel sıralanışını ifade eden bir terimdir." (Macit, 1996: 59)
Divan şiirindeki paralellik, sözle ilgili edebî sanatlardan “Tarsî” ile
karşılanmaktadır. (Dilçin, 2000: 488; Selçuk, 2004: 190; Selçuk, 2009: 489) Bu
makalede değerlendirilen paralelizm ise söz değil seslerin paralel olarak tekrar
edilmesidir.
İbn Kemâl gazelinde hem ses hem de anlam bakımından birbirini
tamamlayan kelimelere yer vermiştir. Gazeldeki paralellik bazen kelime veya
ek bazen de ses öbeği şeklindedir. Paralellikler, aşağıda italik ve koyu olarak
yazılmıştır:
1.beyitte: Dil sana meyl itdi cânum özge cânân istemez
2. beyitte: Râh-ı ‘‘ışkunda gönül gözüm yaşından incinür
3. beyitte: Gönlüme gelse hayâl-i hattı reşk eyle(r) rakîb
4. beyitte: Kapuma yüz sürmeg ister misin didi didüm
5. beyitte: Sen giderken nâle-i ‘uşşâkdan incindi dil
6. beyitte: Leblerüne her gören meyl eylese incinme kim
7. beyitte: Başumı galtân görüp meydân-ı ‘ışkında didi
Bu ne top olur ki oynar kendü çevgân istemez
b. Armoni: Bir veya birkaç mısradaki seslerin birbirine uymasına,
birbirleriyle bir manâya göre düzenlenmesine armoni denir (Macit, 1996: 68).
Bu uyuma, ünlülerden oluşursa asonans; ünsüzlerden oluşursa aliterasyon denir.
Buna göre;
1. beyitte; d ve m sesleri aliterasyonu, a, e ve i asonansları vardır.
2. beyitte; n, r aliterasyonları ve a asonansı vardır.
3. beyitte; 1 aliterasyonu ile e asonansı ahenk sağlamıştır.
4. beyitte; k, m aliterasyonu, i, ü asonansları ahenk sağlamıştır.
5. beyitte; n aliterasyonu, a, e, asonansları vardır.
25
6. beyitte; m, n aliterasyonları ve e asonansı vardır.
7. beyitte; n aliterasyonları ve a asonansları vardır.
Gazelde özellikle (a, e, i) düz ünlüleri kullanılmıştır. Bunda bu seslerin
redif ve kafiyede de bulunması etkili olmuştur. Dördüncü beyitte ise yuvarlak
ünlü (ü) asonansı vardır.
Aliterasyonlar "c, d, k, 1, m, n, r" ünsüzleriyle oluşturulmuştur.
5. Muhteva
motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Şairin
sevgili, âşık ve rakiple ilgili olarak dile getirdiği özellikler sadece bu gazelin
içeriğine bağlı kalınarak derlenmiştir. Böylece bu kahramanların portreleri
ortaya konmaya çalışılmıştır.
Şair, bu özellikleri edebî sanatlar yardımıyla anlatmıştır. Gazelde teşbih,
tenasüp, tezat, telmih, leff ü neşr, iştikak sanatları kullanılmıştır.
Sevgili:
Sevgili âşığın canıdır.
Sevgili, kendisine kavuşmak için âşıkların gözyaşı döktüğü biridir.
Sevgili kendisine müptelâ olunandır.
Sevgili, aşk meydanında âşıkla top gibi oynamaktadır.
Sevgilinin yüzündeki ayva tüyleri Kur'an hattı gibi anlamlı ve değerlidir.
Sevgilinin güzel dudakları Hz. İsa'nın dudakları gibi âşığa can verici
özelliktedir. Sevgili sözleriyle âşığa can vermektedir. Bu sebeple âşıklar,
sevgilinin dudaklarına meyletmektedir.
Sevgilinin mahallesi, kapısı âşıklar için Kâbe kadar önemlidir. Âşıklar
ona yüz sürmek ister.
Sevgilinin meclisten ayrılması âşıklar için üzüntü sebebidir. Âşıklar hep
birlikte inlerler.
Âşık:
Âşık, Kâbe kapısına yüz sürmek isteyen Müslüman gibidir. Her zaman
sevgilinin kapısını bekleyip ona yüz sürmek istemektedir.
Âşık, aşk derdiyle can vermek üzeredir.
Sevgilinin ayrılışı, âşığa çok zor gelmektedir. Bu sebeple âh u efgân
ederek inlemektedir.
26
Âşık, aşkın sebep olduğu dertleri kendine derman olarak görmektedir.
Âşık, sevgiliyi canı olarak görür. Hatta sevgili, canından da değerlidir.
Âşık, sevgilinin hayaliyle yaşamak ister, fakat onun bu istediğine rakip
engel olur.
Âşık, sevgilinin can verici dudaklarını arzu eder. Böylece tüm dertlerden
kurtulacak ve mutlu olacaktır.
Âşığın başı kendi kendine dönen top gibidir. Aşk meydanında sevgili
tarafından oynatılmaktadır.
Âşığın gözyaşları aşk yolunda seller gibi dökülmektedir.
Rakip:
Rakip, evde Kur'an bulunmasını istemeyen şeytan gibidir.
Rakip, âşığın sevgiliyi hayal etmesini bile kıskanır, bunu engellemeye
çalışır.
Sonuç
Türklerin Anadolu’ya gelmesiyle önemli merkezlerden biri olan Tokat’ta
tespit edilebildiği kadarıyla 14 divan şairi yetişmiştir. Osmanlı
şeyhülislamlarından olan ve üç dilde pek çok eser yazan İbn Kemâl de Tokat’ın
yetiştirdiği önemli şairlerden biridir. Bu makalede şairin bir gazeli hem klasik
usulle şerh edilmiş hem de gazelde geçen sesler yapısalcı açıdan
değerlendirilmiştir.
motiflerini bütün özellikleriyle şiirinin muhtevasına yerleştirmiştir. Bu
motiflerle ilgili olarak divanda geçen diğer örnekler de değerlendirilmiştir.
Özellikle rakiple ilgili verdiği bilgiler dikkat çekmektedir.
Yedi beyitten müteşekkil olan gazelin redifi " istemez", kafiyesi de “elif”
ve “nun” harflerinden oluşan ve mürdef kafiye olan “–ân” sesleridir.
KAYNAKLAR
Atsız, N. (1966), “Kemalpaşaoğlu’nun Eserleri”, Şarkiyat Mecmuası, İstanbul,
S. 6, s. 71-112.
Çelik, G. (2005), İbn-i Kemâl Divânı’nda İnsan Unsuru, Eskişehir.
Demirel, M. (1996), İbn-i Kemâl Divânı Tenkitli Metin, İstanbul.
Dilçin, C. (2000), Örneklerle Türk Şiir Bilgisi, Ankara.
İpekten, H. (1994), Eski Türk Edebiyatı Nazım Şekilleri ve Aruz, İstanbul.
27
İpekten, H. (1996), Fuzûlî Hayatı, Sanatı, Eserleri, Ankara.
İsen, M. (1997), Ötelerden Bir Ses, Ankara.
İsen, M., Bilkan, A.F. (1997), Sultan Şairler, Ankara.
Köksal, F. (2008), “İbn Kemâl Dîvânı’nın Neşri Üzerine Tespitler”, Türklük
Bilimi Araştırmaları, Bahar, Niğde, S. 23, s. 145-180.
Kurnaz, C. (1996), Hayalî Bey Divânı 'nın Tahlili, İstanbul.
Küçük, S. (1994), Bâkî Divânı Tenkitli Basım, Ankara.
Macit, M. (1996), Divân Şiirinde Ahenk Unsurları, Ankara.
Onay, A.T. (1993), (Hazırlayan: Cemâl Kurnaz), Eski Türk Edebiyatı'nda
Mazmunlar, Ankara.
Parmaksızoğlu, İ. (1967), “Kemâl Paşazâde”, İslâm Ansiklopedisi, C. 6,
İstanbul, S. 561-566.
Saraç, Mehmet Ali Yekta, (1996), “İbn-i Kemâl Divanı’nın Tenkitli Metninin
Tenkidi”, İlmî Araştırmalar, İstanbul, S. 3, s. 191-195.
Selçuk, B. (2004), Ahenk Unsurları Bakımından Nef’î Dîvânı’nın Tahlili,
Malatya.
Selçuk, B. (2009), “Divan Şiirindeki Ses ve Ahenkle İlgili Sanatlara Genel Bir
Bakış”, Adıyaman Üniversitesi Ulusal Eski Türk Edebiyatı
Sempozyumu, Adıyaman, s. 483-491.
Tarlan, A.N. (1970), Zâtî Divânı, C. II, İstanbul.
Tarlan, A.N. (1992), Ahmet Paşa Divânı, İstanbul.
Tarlan, A.N. (1997), Necâtî Beg Divânı, İstanbul.
Uğur, A. (1987), İbn-i Kemâl, Ankara.
28
İspirli, Ö.L. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 29-43
Günümüzde Eğretileme Anlayışı
Ömer Lütfi İspirli1
Özet
Eğretileme, hakkında en çok kuram ileri sürülen söz sanatlarından bir tanesidir.
Bu da ister istemez eğretilemenin dil sistemi içerisinde ne derecede büyük bir öneme
sahip olduğunu açıkça göstermektedir. Aristoteles tarafından temellendirilip günümüze
kadar gelen eğretileme konusunda bugüne kadar bir çok kuram ortaya atılmıştır. Bunun
sonucunda da eğretilemenin ortaya çıkışı, varlığı, işlevi dilbilimciler ve felsefeciler için
önemli bir araştırma alanı olmuştur. Bu çalışmada günümüzde önemli sayılabilecek
kuramlar çerçevesinde eğretileme anlayışı, gelişim süreci içerisinde ortaya çıkan belli
başlı temel terimler doğrultusunda ele alınarak örnekleriyle açıklanmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Eğretileme, Eğretileme kuramları, Etkileşim kuramı,
Değiştirim kuramı, Kavramsal eğretileme kuramı
The Present-Day Concept of Metaphor
Abstract
Metaphor is one of the figures of speech about which many theorems have
been proposed. Naturally, this clearly shows how important it is in the language
system. Metaphor, formalized by Aristotle, has reached the present day being a field
about which a lot of theorems have been developed. As a result, the emergence of
metaphor, its existence, and its function have been important areas of research for
linguists and philosophers. In this study, the concept of metaphor has been dealt with
within the frame of some theorems that could be considered important today and
explained with examples in line with some basic terms emerged during its development
process.
Key Words: Metaphor, Metaphor theories, İnteraction theory, Substitution
theory, Theory of conceptual metaphor
GİRİŞ
Sözbilim terimleri içerisinde önemli bir dilsel figür olan eğretileme,
insanoğlunun dili konuşmaya başladığı günden beri var olduğu kabul edilen bir
1
Okt., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu,
[email protected]
29
olgudur. Yaklaşık iki bin üç yüz yıl önce Aristoteles (i.ö. 394-322) tarafından
tanımı yapılarak günümüze kadar gelmiş, gerek sözbilim alanında gerekse
günümüzde dilin kullanıldığı bütün bilim dalları içerisinde karşılaşılan yaygın
bir bilişsel-dilsel görüngüdür.
Aristoteles’in Poetik adlı eserindeki kuramsal açıklaması ile eğretileme
kavramının tarihi başlar. Eğretileme kavramı Aristoteles döneminde çok dar
anlamda kullanılmış, dilde sapma olarak adlandırılan mecaz antik çağda
edebiyatta her türlü imgesel ifadeler için kullanılmıştır (Braak, 1990: 42).
Aristoteles her şeyin kendine özgü bir adı olduğu düşüncesinden yola çıkarak
eğretilemeyi ‘’Bir şeye başka bir şeye ait bir adın verilmesi, cinsten türe, türden
cinse, türden türe, veya örnekseme temelinde gerçekleşen anlam aktarması ’’
olarak tanımlar (Aristoteles, 2008: 67). Bunu da; cinsin anlamının türe
verilmesi, türün anlamının cinse verilmesi, veya bir türün anlamının bir başka
türe verilmesi veya benzetme kuralına göre yapılması şeklinde açıklamıştır
(Aristoteles, 2008: 67). Eserlerinde yalnızca benzerlik ilişkisine bağlı tüm
mecazlar için değil, benzerlik ilişkisi dışında kalan anlam değişmelerini ve
aktarmalarını da ‘’eğretileme’’ kavramı adı altında vermiştir. Eğretilemelerin
benzerlik temelleri üzerine kurulu dolaylı karşılaştırmalar olduğuna ve öncelikli
kullanım amacının güzel ve süslü etkili söz olduğunu ifade etmiştir.
Eğretilemenin günümüzde tam bir tanımını yapmak oldukça zordur.
Aristoteles’ten günümüze kadar eğretilemenin birçok farklı tanımı yapılmış,
bunun da sebebi eğretilemenin bu süreç içerisinde farklı şekillerde algılanması
ve özellikle de hakkında çok fazla kuram geliştirilerek farklı yorumlanmasından
kaynaklanmasıdır. Eğretileme dilsel ifadelerdeki teknik bir özellik olup, açıkça
tanımlanabilir anlambilimsel bir olgu ya da değişik zihinsel olaylarla birlikte
bağlantılı karmaşık bir süreçtir. 18. yüzyıla kadar dilsel bir biçim olan
eğretileme sözbilim alanındaki dil araştırmalarında önemli bir yerde olup 20.
yüzyıldan itibaren bilişsel dilbilim çalışmalarında, düşünce ve dil ilişkisi
içerisinde ele alınarak birçok disiplinin de ilgi odağı haline gelmiştir.
Eğretilemenin tanımı her bir disiplinin düşünce ve dil arasındaki ilgisine göre
değişkenlik gösterebilir. Çünkü her bir disiplin eğretileme sürecine yönelik
eğilimleri yönünde birbirlerinden ayrı bir gelişme içerisinde bulunmakta ve
eğretilemeyi kendi bakış açılarından tanımlamaya çalışmaktadırlar.
30
Bilişsel dilbilim 1970’li yıllarda dilbiliminin gelişen bir koludur.
Deneysel bir bilim olarak dil kullanımına yönelerek katı kuralcılığı reddeder
(Verboven, 2003: 17). ‘’Bilişsel’’ sözcüğünden de anlaşılacağı gibi dil
araştırmalarında insandaki düşünce sürecini araştırır. İnsandaki düşünce
yapısını dilsel görüngüler ile ilişkilendirir. Bilişsel paradigmalar çerçevesinde
dil, insanın özel bilişsel yeteneğinin bir ifadesi olarak incelenir. Eğretilemeli
ifadelerin analizi bilişsel dilbilim çalışmalarının ana hedeflerinden biridir
(Schwarz, 2008: 66). Bilişsel dilbilimcilere göre ise eğretileme ‘’kavramsal bir
ifadeyi başka kavramsal bir ifade ile anlatmak’’ olarak tanımlanmıştır
(Kövecses, 2002: 4). Eğretileme, dilsel bir işlem olduğu gibi aynı şekilde
zihinsel bir işlemdir. Bir kavramı diğer bir kavram ile açıklamak istediğimizde
bunu zihnimizde canlandırıp, tecrübe ve bilgimiz ölçüsünde kıyaslarız (örn:
vakit nakittir). Düşünmek de eğretilemeli bir durumdur çünkü farklı bağlamlar
arasında meydana gelen bir ‘’işlem’’dir ve bu yüzden de dilin dışında
düşünülemez (Roggenbuck, 2005: 71). Bilişsel dilbilimde istisnai durumu ile
birlikte eğretilemelere (geleneksel anlayış doğrultusunda) sadece üslup aracı ve
dilsel bir özellik olarak değil, tam aksine bizlerin zihinsel, duygusal ve yaşantı
dünyamızdaki kavranması ve betimlemesi zor kavramları anlaşılır hâle getiren
ve tespit eden; karmaşık soyut durumları (kısmen bastırılmış zihinsel imgeler)
tanımlayan dilimizdeki ifadelerin değişik şekilleri olarak bakılmaktadır
(Schwarz, 2008: 66).
Eğretilemeler günümüze kadar ileri sürülen kuramlar sayesinde hem
dilsel hem de bilişsel bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilişsel açıdan
eğretileme bilişsel-dilsel bütünlükteki unsurların (genellikle somut ‘’kaynak
alan’’dan) diğer bilişsel-dilsel bütünlükteki (genellikle soyut bir‘’hedef alan’’a)
alana yansıtılması; dilsel açıdan ise sözcüklerde ‘’asıl’’ ,’’sözcük’’ anlamını
değil de, ‘’değişmece’’, ‘’aktarılmış’’, ‘’eğretilemeli’’ (soyut olan), bir anlam
taşırlar (Kohl, 2007: 19). Bilişsel dilbilimdeki gelişmelere paralel olarak da
eğretileme anlayışı değişmiştir. Artık eğretileme 20. yüzyılın ikinci yarısından
itibaren bilişsel bir görünüm kazanmıştır.
1GÜNÜMÜZDE EĞRETİLEME KURAMLARI
Eğretileme kuramlarındaki amaç eğretilemenin işlevinin ortaya
konulmasıdır. Söz sanatları içerisinde hakkında en çok kuram ileri sürülen
eğretileme 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra aşırı ilgi alanı olmuş, 1980 yılına
kadar iki kuram; değiştirim ve etkileşim başlığı altında genelleşmiştir.
Eğretileme kuramları kendi aralarında ilke olarak daha çok değiştirim veya
31
benzetme kuramına ya da etkileşim kuramına yönelik olup olmadığı şekliyle
ayrılabilir (Eckard, 2005: 1). Bu durumda eğretilemeyi hem dilbilgisel hem de
bilişsel bir figür olarak birlikte düşünmek durumundayız.
20. yüzyılın ortalarına kadar eğretileme konusundaki anlayışı Kövecses
(2002:VII) şu şekilde özetler;
1- Eğretileme sözcüklere özgü bir özelliktir ve bundan dolayı
dilbilimsel bir görüngüdür.
2- Eğretileme sanatsal ve retorik amaçlar için kullanılır.
3- Eğretileme karşılaştırılan iki şey (entitite) arasındaki benzerliğe
dayanır.
4- Eğretileme sözcüklerin isteğe bağlı ve tasarlanmış kullanımıdır ve bu
yüzden özel bir yeteneğe gerek duyulur.
5- Eğretileme onsuz da yapabileceğimiz bir dilsel biçimdir. Bundan
dolayı iletişimde ve gündelik düşünme ve akıl yürütmenin ayrılmaz bir unsuru
değildir.
1970’li yıllarda bilişsel dilbilimin gelişmesi ve bunun sonucu olarak
George Lakoff ve Mark Johnson’un ortaya koydukları yeni eğretileme anlayışı
bundan önceki anlayışı değiştirir. Buna göre yeni eğretileme anlayışı şu şekilde
biçimlenir;
1-Eğretileme sözcüklerin değil kavramların özelliğidir.
2-Eğretilemenin işlevi sadece sanatsal ve estetik amaçlar değil, belirli
kavramları daha iyi anlamaktır.
3-Eğretileme çoğu kez benzerliğe dayanmaz.
4- Eğretileme özel bir yeteneği olmayan sıradan insanlar tarafından
gündelik yaşamda fazla bir zihinsel çaba gerektirmeden kullanılır.
5- Hoş dilbilimsel bir süs olmakla birlikte lüzumsuz olmaktan çok uzak
olan eğretileme, insan düşünce ve mantığının kaçınılmaz bir işlemidir
(Kövecses, 2002: VIII).
Amerikalı bilişsel dilbilimci George Lakoff ve felsefeci Mark Johnson
1980 yılında eğretileme konusundaki çalışmalarıyla çığır açıcı olmuşlardır.
Eğretileme çalışmaları ve özellikle de Lakoff ve Johnson’un 1980 yılında
yayımladıkları Metaphors We with Live by isimli eserle ortaya koydukları
“kavramsal eğretileme kuramı” günümüzde eğretileme kavramını disiplinler
arası uygulamalarla bilişsel düzeydeki çalışmalarda önemli bir yere getirmiştir.
Lakoff ve Johnson’un eğretilemeyi yeniden ve farklı bir görüngüde tanımlaması
bilişsel dilbilim yaklaşımının temellerini oluşturmuştur.
32
Modern eğretileme kuramı eski eğretileme anlayışından esas itibari ile
ayrılır. Eğretileme artık yalnız dilsel bir görüngü olarak değil bilişsel bir
görüngü olarak da anlaşılır. Bu anlayışa göre eğretileme artık kelimelerin bir
özelliği olmayıp düşünce ve eylemin bir sorunu haline gelmiştir. Bu durumda
eğretilemeleri bir tek sözbilim ve şiir alanından ziyade günlük konuşmadan
tutun da bilimin her alanında ortaya çıkan bir sorun olduğunu gözlemleyebiliriz.
Değiştirim Kuramı
Eğretileme kuramları arasında en eski ve yaygın olanıdır, Aristoteles’e
kadar dayanır. Günümüzde bazı özellikleriyle geçerli ve yaygın olan bir
kuramdır. Gerçek ifade ile yerine geçen yabancı ifade arasındaki benzerlik ve
örnekseme ilişkisine dayanır. Bu kurama göre eğretileme sözcüklerin yer
değiştirmesidir. Her bir sözcük aslen özgün bir anlam alanına aittir. Sözcüklerin
anlamı onun özgün anlam alanı içerisinden gelişerek çıkar. Bir sözcüğün
değişmece kullanımı ise sözcüğün asıl kullanıldığı alandan alınarak dilin
yabancı bir kullanım alanında uygulanması ile gerçekleşir. Yani somuttan
soyuta geçmesi gerekir ki değişmece anlamı olsun. Bu kurama göre eğretileme
tek bir sözcük temelinde gerçekleşir.
Eğretilemeyi yerine getiren diğer bir sözcüğün bir sözcüğün yerine
geçmesi anlamsal bir olgu olarak anlaşılmamalıdır. Buradaki önemi yalnızca
estetik ve biçem açısındandır. Özellikle şiirlerde anlamsal boyutundan ziyade
yorumlayarak açıklanması önemlidir. Bu kuramdaki eğretileme anlayışına göre
eğretilemeli ifade yeni bir anlam meydana getirmez. Örneğin; Aristoteles’te:
‘’Yaşlılığın hayatla olan ilişkisi, akşamın gün ile olan ilişkisi’’ gibidir. Şair,
akşamı böylece ‘’günün yaşlanması’’ olarak , veya Empedokles gibi yaşlılığı
‘’hayatın akşamı’’ olarak ifade eder. Bu eğretileme tarzı Aristoteles’e göre
olaylar arasında kavram mantığı ilişkisine bağlı örnekseme üzerine kurulu tür
ve cinsler arasında betimlenebilir bir tarzdaki aktarımdır. Burada örnekseme
ilişkisine bağlı olarak Aristoteles yaşamı, gün eğretilemesiyle aktarır. Zaman
olarak yaşamın başı ve sonu vardır aynı şekilde günün de başlangıcı ve sonu
vardır. Zaman aralığı olarak her ikisinin de bir başlangıç ve bir sonu vardır.
Sözcük anlamından sapma yoluyla eğretileme süreci meydana gelir.
Bu kuram ancak bazı özellikleriyle günümüzde geçerliliğini devam
ettirmektedir. Aristoteles tarafından ortaya atılan bu kuramda eğretilemenin
bilişsel bir işlevinin olması ve bire bir sözcük düzeyinde anlamsal bir benzerlik
ilişkisi üzerine kurulu olması yüzünden güncelliğini henüz korumaktadır.
1.1-
33
Bunun dışında günümüzde eğretileme anlayışı sadece sözbilim ve şiirle
sınırlı değil, aksine yaşamın her alanında ortaya çıkmaktadır. Günümüzde bir
çok eğretileme yapılırken imge
alıcı
çoğu durumda
artık mevcut
bulunmamaktadır. Benzerlik ilişkisi de kişiden kişiye ve kültürden kültüre
farklılık gösterebileceğinden dolayı da günümüzde bu kuram bu yönleriyle
yetersiz kalmaktadır.
1.2Etkileşim Kuramı
Etkileşim kuramı, Samuel Johnson’un ‘’iki düşünceden tek bir
düşüncenin ortaya çıktığı eğretileme yapısı’’nı ortaya koyması ile başlar
(Richards, 1965: 96). Bu kuramda değiştirim kuramından farklı olarak
eğretilemeli ifadenin çokanlamlılığı söz konusudur. Asıl ve değişmece ifadeler
arasında bir benzerlik yoktur; değişmece ifade ve ilgili bağlamın anlamsal
uyuşmazlığı söz konusudur. Eğretileme ve bağlam arasındaki anlamsal ilişki
yorumlanarak anlaşılır. Normal bir dil kullanımından sapma yoktur ama
zihinsel yolla benzerlik ilişkisi kurularak elde edilen bir üründür.
Eğretilemeli ifadenin karşılığında gerçek bir ifade yoktur. Eğretilemeli
ifadeyi karşılayacak hiçbir gerçek sözcük bulunmaz. Bağlam ve ifadeye bağlı
olarak eğretilemenin yeri ve işlevi anlaşılabilir. Eğretileme ve bağlamı arasında
eksik bir uyuşmazlık vardır. Bu kuramın kurucusu olan Armstrong Ivor
Richards, eğretilemeyi dilsel bir sapma olarak değil de karşılaştırılan kavram
düşüncesini üretilen bir şey olarak görür. Amerikalı felsefeci Max Black
tarafından bu kuram daha sonra geliştirilmiştir. Sözbilim ile ilgili bir süs olan
ifadenin sadeleştirilmiş tarzdaki şeklidir.
Eğretileme bu kuramda ‘’eğretilemeli ifade’’ olarak sunulur (Black,
1996: 386). Belirli bir sözcük veya cümlelerden oluşmaz. Birincil ve ikincil
ögeden ibarettir (Black, 1996: 392). İkincil öğe tek bir sözcükten ibaret değil
bilakis bir cümle parça sisteminden oluşur. Bir eğretileme durumunda belirli bir
cümle parçası kültürel bellekle ilişkilendirilerek birincil nesneye yansıtılır.
Anlam, etkileşim (Interaktion) yoluyla ve içerik ilişkisiyle yapılandırılır
(çağrışım ve yansıma). Bu durumda eğretilemeli ifadenin sözcük yoluyla
açıklanması mümkün değildir. Bu kuramda imge veren ve imge alan tipik bir
şekilde birleşirler (Schmitz-Emans, 2010). Bundan başka, dil iletişimsel
durumun bir işlevi ve kısmıdır. Özel iletişim durumlarında eğretilemeli ifade
gerçekleşir ve konuşucu tarafından belli niyet ve amaçları ifade etmek için
kullanılır. Max Black (1996: 386) buradaki eğretilemeli ifadeyi çok üretken
bulur: ‘’Eğretilemeli ifade belirli iletişim durumlarında işlevsellik kazanır ve
34
konuşucu belirli bir amaca yönelik niyetini eğretilemeli bir ifadeyle dile
getirir’’. Böylece etkileşim kuramı güçlü bir bilişsel düşünceyi de içerir. Aynı
zamanda birincil ve ikincil unsur arasında daha önce mevcut olmayan yeni
benzerlikleri etkileşim yoluyla kurduğu için de üretkendir (Black, 1996: 404).
Bu düşünceye göre eğretileme özellikle düşüncenin somutlaştırılmasıdır. Dilsel
bir sapmadan ziyade eğretilemeli ifade burada artık normal bir dil kullanımıdır.
Örneğin: ’’İnsan bir kurttur’’ (Black, 1996: 70) gibi bir ifadeyi düşünelim. Bu
eğretilemeli cümle kurtlar hakkında yeterince bilgili olmayan bir okura
kastedilen anlamı ifade etmeyecektir.
Bu örnek, sözcüğün anlamından ortaya çıkan sapma yoluyla oluşan bir
gerilimi de gösterir. Gerilim faktörü alışılmışlık derecesine, karmaşıklık ve
bağlama bağlıdır. Eğretileme ne kadar alışılmış, basit, morfolojik; ne kadar
anlamsal ve üslupla ilgili bağlama uyum sağlıyorsa gerilim de o kadar az olur
(Kohl, 2007: 27).
Etkileşim kuramı bir yerde güçlü bir bilişsel yaklaşım gösterdiği için de
bilişsel eğretileme kuramının öncüsü olma niteliğindedir. Eğretilemenin bilişsel
ve dilsel-iletişimsel bir görüngüsü vardır. Bu görüngüler bütün olarak bu
kuramda karşılıklı etkileşim içerisindedir.
Etkileşim kuramı, eğretilemeli ifadenin anlamını şu şekilde tarif eder:
‘’Ivor Richards ve Max Black’a kadar dayanan etkileşim kuramında eğretileme,
yalnızca durağan anlamda bire bir sözcükler veya cümleler arasındaki anlamsal
değişimlere dayalı bir olgu değil; karşılıklı aktif olarak anlambilimsel alanların,
daha doğrusu dilsel anlam alanlarının veya farklı alanların karışımı yoluyla
birbiriyle bağlantılı karşılıklı anlamların ortaya çıktığı bir süreçtir’’ (Debatin,
1995: 97). Dilsel bir birim olarak eğretilemenin gerçekleştiği yer olan
sözcükden vazgeçilmez. Eğretileme sözcük düzeyinde anlam yüklemesi olarak
değil, cümle bağlamına bağlı olarak meydana gelir. Sözcük tek başına taşıdığı
anlamdan ziyade güncel anlam yüklemesi sonucunda gerçek anlamına sahip
olur.
Bu kuramda Black fazla bir örnek vermemekle beraber etkileşim
yönünü de tam olarak belirtmemiştir. Etkileşim kuramı bir yerde karşılıklı
olarak etkileşimi ele aldığı içindir ki ‘’insan bir kurttur’’ ifadesinde aynı
zamanda kurta da insani bir özellik vermek mümkün olmaktadır (Jäkel, 1997:
104).
1.3Kavramsal eğretileme kuramı
35
1980 yılındaki eğretileme konusundaki çalışmalarıyla Amerikalı bilişsel
dilbilimci George Lakoff ve felsefeci Mark Johnson’un ortaya attığı çarpıcı bir
kuramdır. Bu kurama göre sadece dilimizde değil, düşüncelerimizde ve
eylemlerimizde kullandığımız kavramsal yapının temelinde de eğretilemeli bir
yapı vardır. Bu yaklaşıma göre eğretileme yalnızca dile ait bir şey değil,
düşünce sürecinin de eğretilemeli olduğudur. Eğretileme insanın anlam
dizgesinde kurulmakta ve sonuç olarak dilbilimsel olarak ifade edilmektedir.
Tam olarak şekillenen bilişsel eğretileme anlayışının ana tezi;
eğretilemenin insan bilincinin ana mekanizmasını oluşturması ve çok sayıdaki
soyut tecrübenin işleyişinde düzenleyici bir rol almasıdır (Zimmermann, 2000:
40). Kavramsal eğretileme kuramı eğretilemelerin birincil bir dilsel görüngü
olmadığını aksine kavramsal yapının ve düşünce unsurlarının bir parçası
olduğunu varsayar. Buna göre soyut yapılar eğretileme temellidirler. Lakoff ile
Johnson’a (2005: 25-26) göre düşünme tarzımız, tecrübe ettiğimiz şey ve her
gün yaptığımız şeyler, daha çok, bir eğretileme sorunudur ve gündelik kavram
sistemimizin önemli bir kısmının eğretilemeli olduğudur. İnsan sürekli
karşılaştığı yeni durumlardan dolayı yeni tecrübeler elde edecektir. Yeri
geldiğinde eski düşünce ve tecrübelerimiz yeniden karşımıza çıkacaktır. Her bir
algılama aslında yeni bir tür algılamadır çünkü eğretilemenin etkisi geçmiş ve
günümüz arasındaki kavramdan kavrama sistemli olarak gelişen anlamsal bir
sıçramayı da meydana getirmektedir (Kallan, 2009: 31). Burada söz konusu
olan bir kavram alanının diğer bir kavram alanına göre ilişkilendirilmesidir.
Bilişsel temele dayalı bu yeni eğretileme anlayışına göre bir tür şey başka bir tür
şeye göre anlaşılır ve tecrübe edilir.
Lakoff ve Johnson (2005: 279) kavramsal eğretileme (bilişsel
eğretileme) ile dilsel eğretilemeyi (eğretilemeli ifade) biribirinden ayırmıştır;
kavramsal eğretilemeler soyut düşünceler ve fikirler, dilsel eğretilemeler ise
somut dilsel ifadelerdir. Kavramsal eğretilemeler insan düşüncesinin doğal bir
parçası, dilsel eğretilemeler ise insan dilinin doğal bir parçasıdır. Lakoff ve
Johnson’a (2005: 29) göre dilimizdeki eğretilemeli ifadeler sistematik bir tarzda
eğretilemeli kavramlara bağlıdır; eğretilemeli kavramların doğasını araştırmak
ve faaliyetlerimizin eğretilemeli doğasının anlamına ulaşmak için eğretilemeli
dilsel ifadeleri kullanırız. Bu durumda bir alanı başka bir alana göre anlamak
durumundayız. Bunlar kaynak ve hedef alanlardır. Alanlar arasında bir gerilim,
yerine geçme, benzetme ve etkileşim yoktur (Stöckl, 2004: 201); aktarım tek
yönlüdür.
36
Kövecses (2002: 4) bu kuramı şu şekilde açıklar: ’’Bilişsel dil
görüşünde eğretileme bir kavram alanının diğer bir kavram alanına göre
anlaşılması olarak tanımlanabilir. Hayatı yolculuk, tartışmaları savaş, yine aşkı
yolculuk, teorileri bina, fikirleri gıda, sosyal kurumları bitki olarak
konuştuğumuzda ve düşündüğümüzde ve daha bir çokları buna örnek teşkil
ederler. Eğretilemenin bu uygun kısa tanımı, şöyledir: kavramsal alan (A),
kavramsal alan (B) dir; yani bu durum kavramsal eğretileme olarak adlandırılan
şeydir. Kavramsal eğretileme, bir alanın bir diğer alan bakımından anlaşıldığı
iki kavramsal alandan oluşur. Kavramsal alan, tecrübenin tutarlı olarak
yapılandırılmasıdır.
Yani, yolculuklar hakkında hayatın anlaşılmasında
güvendiğimiz tutarlı bilgilere sahibiz…Kavramsal eğretilemeyi eğretilemeli
dilbilimsel ifadelerden ayırt etmemiz gerekmektedir. İkinci ifade, daha somut
kavramsal alanın (yani alan B) dilinden yada terminolojisinden gelen
ifadelerdir. Böylece, hayatla ilgili olan ve yolculuk alanından gelen yukarıdaki
bütün ifadeler dilbilimsel eğretilemeli ifadeleridir; halbuki onların anlaşılır
kıldığı denk gelen kavramsal eğretileme ise HAYAT BİR YOLCULUKTUR.
Küçük büyük harflerin kullanımı, bu özel ifadenin dilde bu şekilde yer
almadığını ifade eder, ama onun altında sıralı olarak ifade edilen bütün
eğretileme ifadelerinin kavramsal olarak altını çizer…Kavramsal eğretilemeye
katılan iki alanın özel isimleri vardır. Bir diğer kavramsal alanı anlamak için
eğretilemeli ifadelerden yararlandığımız kavramsal alan kaynak alan olarak
adlandırılırken hayat, tartışmalar, savaş, binalar, gıda, bitkiler ve diğerleri hedef
alanlardır. Hedef alan, kaynak alanın kullanımı ile anlamaya çalıştığımız
alandır’’.
İki kavram arasında benzerlik ilişkisine bağlı olarak oluşturulan
eğretileme dilsel bir biçimdir. Bilişsel dilbilim açısından ise bu benzerlik nesnel
benzetme ilişkisinin yanı sıra insan deneyimleri ve tecrübeleri üzerine de
temellenmiştir: Vakit nakittir.
SOYUT sistematik bağlantı SOMUT
Vakit
(mapping=yansıma) Nakit
Hedef Alan
Kaynak Alan
Yukarıdaki bu eşleştirmeden günlük dile yansıyan aşağıdaki değişik yorumları
çıkartabiliriz:
Bu bana 200 $’a mal oldu.
Benim çok zamanıma mal oldu.
Bu işe çok para yatırdım.
37
Sana çok zaman ayırdım.
Baksana, zaman akıp gidiyor.
Bu işi yapmak için yeterli zamanın var mı?
Yukarıdaki örneklerde de görüldüğü gibi hedef alan, kaynak alan
kullanılarak anlaşılan alandır. Lakoff ve Johnson dilde var olan eğretilemeli
dilsel ifadelerin bu kavramsal alanlar bağlamında yorumlanarak farklı yapılar
tarzında anlamlandırıldığını ileri sürerler. Kavramsal eğretileme kuramında
eğretilemeyi bilmek istiyorsak kaynak alan ve hedef alan arasındaki sistematik
bağlantıyı da bilmemiz gerekir. Yukardaki ifadelerde soyut olan kavramı somut
kavram üzerinden anlıyoruz. Çünkü soyut kavramlar zaten bilincimizde
yerleşmiş durumdadır. Yani vakit nakittir ifadesi bilincimizde zaten yer
almaktadır. Eğretilemenin özü bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamak ve
tecrübe etmektir (Lakoff&Johnson, 2005: 27). Vakit nakittir eğretilemesinde
sistematik ilişkiyi incelersek; bir işin yapılmasında para ne kadar değerliyse
zaman da o kadar değerlidir. Zaman soyut , para ise somut bir kavramdır.
Kavramsal eğretilemeleri anlamak için müşterek alanları da bilmemiz
gerekir. Kövecses (2002: 16-24) müşterek kaynak alanlar ve müşterek hedef
alanların örüntülü yapısını şöyle vermiştir:
Müşterek kaynak alanlar: 1. İnsan vücudu 2. Sağlık ve hastalık 3.
Hayvanlar 4. Bitkiler 5. Binalar ve yapılar 6. Makine ve araçlar
7.Oyunlar ve spor 8. Para ve ekonomik hareketlilik 9. Pişirme ve
yiyecek 10. Sıcak ve soğuk 11. Işık ve karanlık 12. Kuvvetler 13.
Hareket ve yön .
Müşterek hedef alanlar: 1. Duygu 2. Arzu 3. Ahlak 4. Düşünce 5.
Toplum ve millet 6. Politika 7. Ekonomi 8. İnsani ilişkiler 9. İletişim
10. Zaman 11. Ölüm ve yaşam 12. Din 13. Olaylar ve eylemler.
Kavramsal eğretileme kuramında eğretilemeler yukarda da görüldüğü
gibi sınırlı sayıdaki kavramların kullanılması sonucu elde edilmektedir. Aynı
şekilde eğretilemeli ifadelerin tesadüfi olmadığı ve belirli düşünce ve
algılamaya dayalı olduğunu da bu durumda söylemek mümkündür.
2.
TERİM BİLGİSİ VE BİR RENK ÖRNEĞİNDE GÜNÜMÜZ
EĞRETİLEME ANLAYIŞI
Aristoteles’ten başlayan ve devam eden süreç içerisinde yukarıdaki
kuramlarda da görüldüğü gibi eğretileme iki unsur, daha doğrusu birbiriyle
bağdaşmayan iki unsur arasındaki bir ilişkiyi ortaya koyar. Aristoteles bunu
‘’tür’’ ve ‘cins’’ ler arası ilişki olarak ön planda ifade ederken her iki alanı da
38
benzerlik veya örnekseme ilişkisine göre ele alır. Daha sonraki farklı eğretileme
kuramlarında alanlar arasındaki benzerlik ilişkisinde farklı terim bilgisi
kullanılır. Weinrich (1976: 277-285) bunu imgesel alan (Bildfeld2) içerisinde
açıklar. Bu alanlar imge veren ve imge alan olarak ifade edilir. İmgesel alanlar
kültüre bağlı görüşleri de aktarırlar (Ingendhal, 1971: 131). Bilişsel eğretileme
kuramında artık günümüzde ‘’kaynak alan’’ ve ‘’hedef alan’’ temel kavram
olarak geçerlilik kazanmıştır. Böylece eğretileme anlayışına yeni bir terim
bilgisi daha girmiştir.
I.A.Richards ‘ın 18. yüzyıldaki eğretileme anlayışına göre hazırladığı
eğretileme kuramında eğretileme iki düşünceyi bir arada bulundurur. Bunlar ana
unsur (İng. Tenor=konu, benzeyen) ve yan unsurdur (İng. Vehikel= taşıyıcı,
eğretilemeli ifade, benzetilen). ‘’Taşıyıcı’’ nın görevi ‘’konu’’ yu açıklamaktır.
Eğretileme işlevsel olarak ‘’taşıyıcı’’nın ‘’konu’’ya anlamsal özellikleri
aktarmasına dayanır (Stöckl, 2004: 203). Karşılıklı etkileşim sonucu anlamsal
olarak ortaya çok yeni düşünceler çıkmaktadır. Burada dinleyici/okuyucunun
hangi anlamsal özelliklerin hedef alana aktarıldığını bilip bilmediği sorunu
ortaya çıkabilir. Çünkü okuyucu/dinleyicinin imgelem gücünde bir çağrışım,
yorumlama alanı açılmaktadır. Elbette bağlamda mantıklı ve uygun özellikteki
aktarmalardan okuyucu/dinleyici bunu çıkaracaktır. Eğretilemeli bir ifadede
‘’taşıyıcı’’ ve ‘’konu’’ birlikte bulunurlar. Bu süreç içerisinde bağlam sürece
anlamsal boyutta bir katkı sağlar. Konu ana özne, taşıyıcı ise eğretilemenin ana
özneye aktarıldığı sözcük veya imgedir. Karşılıklı etkileşimden ortaya çıkan
yeni anlamların sınırsız çağrışımlara ve yorumlara sahip olması dilde çok
üretken bir eğretileme anlayışını da ortaya koyar. Anlamsal özelliklerin
boyutuna göre taşıyıcı, konuyu anlamsal aktarım açısından yönlendirecektir.
Bunun boyutu elbette konudaki anlamsal özelliklerin boyutuna göre
değişkendir.
Bunu bir örnekle şu şekilde açıklayabiliriz:
1‘’Konu ’’ ve ‘’taşıyıcı ’’ karşılaştırması,
Örn. Oto tamircim (konu) hırsızdır (taşıyıcı).
‘’Konu’’daki anlamsal boyutu ve ‘’taşıyıcı’’nın aktarabileceği
özellikleri tespit edelim,
Örn. Oto tamircisi: beceriklilik, iş, masrafların faturaya geçirilmesi.
2
Jost Trier tarafından 1930’lu yıllarda ortaya çıkan Almanca ‘’ Wortfeld’’ (Sözcük
alanı) kavramına karşılıkolarak Weinrich tarafından ortaya altılan Almanca bir kavram.
39
Örn. Hırsız: dolandırmak, para çalmak, haksız kazanç elde etmek.
Eğretilemeli anlamın yapılandırılması.
Örn. Oto tamircim az bir iş karşılığında çok para alıyor.
Weinrich’e (1976: 284) göre eğretilemeli ifade imge veren olarak ifade
edilir. İmge alan imge verenin aktarıldığı yerdir. Bazı durumlarda imge veren
zorlukla anlaşılır. Bir eğretilemenin imge veren ve imge alanları arasındaki
ortak payda benzerlikleridir.
Max Black 1954 yılında ‘’Die Metapher’’ adlı araştırmasında odak
(İng. Focus= eğretilemeli ifade) ve çerçeve (İng. Frame) birbirinden ayırır ve
eğretilemeyi bütün cümle düzeyinde inceler (Schmitz-Emans, 2010). Black
eğretilemeli ifadeyi ‘’odak’’ , bu ifadeyi içeren cümleyi de ‘’çerçeve’’ olarak
tanımlar (Eckard, 2005: 35). Buna göre bir eğretilemeli ifade (odak) bir başka
ifadenin (çerçeve) içerisine yerleştirilir ; odağın anlamı çerçevenin anlamıyla
etkileşim içerisine girer ve böylece çerçevenin anlamı değişir.
Kavramsal eğretileme genel bir tanıma göre, sistematik bağlantı
içerisinde bir tanesi hedef alan (x) ve bir diğeri kaynak alan (y) olan farklı iki
kavramsal alanda görev yapan eğretilemeli bir aktarımdan oluşur. Bir diğer
alternatif tanımı da Feyaerts (1997: 45) yapar: ’’Eğretileme, farklı bilgisel
alanlardaki iki düşüncenin yansımasıdır (İng. mapping), böylece bunlardan bir
tanesinin (hedef alan=İng. target domain) diğerinin (kaynak alan=İng. source
domain) hedefindeki yeri olarak anlaşılması ve yapılandırılmasıdır. Her iki
düşünce arasındaki kavramsal ilişkilerin şekli, benzerlik ilişkisine göre
belirlenir. Bu benzerlik ilişkisi nesnel algılanabilir bir benzerlik değil, aksine
kavramsal bir benzerliktir. Sonuçta bir benzerlik ortaya çıkar ama temelde
benzerlik üzerine yapılandırılmaz.
Antik dönemden itibaren 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar geçen süre
içerisinde eğretilemenin iki alan arasında gerçekleşen bir süreç olduğu göze
çarpar. I.A Richards tarafından ortaya atılan ve Max Black tarafından
‘’etkileşim’’ olarak kullanılan kuramda ise; alanlar arası değil, sadece tek bir
eğretilemeli ifadenin kullanımı söz konusudur. Bilişsel eğretileme kuramında
hem genel olarak Black’ın kullandığı ‘’Projection3’’(yansıtma) hem de
matematikten alınan bir kavram olan ‘’Mapping’’ (haritalama, eşleme, yansıma)
3
Projection veya Mapping kavramı yaygın bir şekilde, hangi yapının hedef alana
yansıtıldığı ve hangi sınırlandırılmış koşullarda etkili olduğu konusunda tartışmalıdır
(bkz. Kohl, 2007:43)
40
, Kövecses tarafından da halihazırda tartışmalı olarak Y olarak X
kullanılmaktadır (Kohl, 2007: 40).
Eğretileme kuramlarında kullanılan değiştirim, aktarma, etkileşim veya
yansıma ve Y olarak X kavramları, gerçekleşen bu süreçte ne zihinsel
algılamayla elde edilebilir ne de bilişsel ve dile bağlı yetenekle analiz edilebilir
bir özellikte olduğu için tanımlamanın açıklanması yalnızca eğretilemeli yolla
mümkün olmaktadır (Kohl, 2007: 41). Bunu açıklamak için aşağıda bir örnek
cümle üzerinde eğretileme sürecini ele alalım:
‘’Sabah ışığı, ufku kına rengine boyadı’’ dizgisinde ortaya çıkan
eğretileme sürecini her bir farklı eğretileme kuramında açıklamaya çalışırsak;
Değiştirim : Bilişsel veya anlamsal içerikte bir değişiklik olmadan
eğretileme ‘’asıl’’ sözcüğün yerini alır. Kırmızı veya kızıl yerine cümlede kına
rengi kullanılmıştır. Bunun yerine şöyle de diyebiliriz: ‘’Sabah ışığı kızıl bir
renk aldı’’. Kına sözcüğü yerine kızıl rengi getirdiğimizde benzerlik ilişkisine
uygun bir şekilde yer değiştirmiş oluruz.
Aktarma: Burada bu ifadeyi üreten kimse kına rengini (burada kızıl
renk olarak düşünülmüş) sabah gün ağarmasındaki güneşin ufuk çizgisinde
oluşturduğu kızıl renge benzeterek bir aktarma yapmıştır. Kızıl rengi aktarmada
hangi düzlemde kullandığını bilemeyiz. Duygusal olabilir veya bilişsel-dilsel
yada tamamen bilişsel olabilir.
Etkileşim: Burada iki tasarım, eğretilemeli ifade=odak ve çerçeve
arasında gerçekleşen karşılıklı bir etkileşim vardır. Eğretilemeli ifade kına
rengi özellikle belli bir kültürdeki kına yakmayı çağrıştırır. Eğretileme renge
odaklanır. Sabahın ufuk çizgisinde oluşan renkle ilişkilendirilir. Eğretileme
sabah gün ışığının ufuk çizgisindeki oluşan kızıl rengi ile kına rengi arasında
bağlantı kurarak bir düğün veya bir geleneğin çağrışımını kına rengindeki gün
ışığı ile açıklar. Buradaki duygular renk ilişkisi ile verilir. Aktarmada renk
birleşiminin yanı sıra bir gelenek de önemli bir rol oynamış olur.
Yansıma: Eğretileme iki kavramsal alanı bir ilişki içerisine sokar:
sabah ışığı ve kına rengi. Sabah ışığı düşüncesine bir yapı kazandırmak için her
iki alanı bir ilişki bağlamında ele alır. Kına renginin belirdiği yer ufuk
çizgisidir. Her iki kavramsal alanın odak noktasıdır. Sadece ufuk çizgisinin
aldığı renk sabah ışığına yansıtılır.
Y olarak X: Burada bu ifadeyi üreten kimse sabah ışığının ufuk
çizgisindeki rengini kına rengi ile hayal etmektedir. X, Y olarak anlaşılır.
Sabah ışığı ufuk çizgisinde kına rengindedir.
41
SONUÇ
Eğretileme, dil sistemi içerisinde ortaya çıkan bir sapmadır. Daha
doğrusu dilin kullanımındaki bir sapmadır. Alman filozof, dilbilimci Wilhelm
von Humbold’un da ifade ettiği gibi dilin durağan (ergon=dilin bitmiş bir
bütünlük) değil aktif (energia=sürekli bir etkinlik) yapısını ortaya koyan en
önemli bir görüngüsüdür. Normal dil kullanımı dışında birbiriyle bağdaşmayan
iki anlamsal alanın karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkan yeni bir anlamıdır.
Dilin normal kullanım kurallarındaki bir aykırılıktır. Kavramların arkasına
gizlenmiş çok oylumlu anlamsal bir yapıda olduğu için hem gündelik yaşamda
hem de bilim dilinde yeni, bilinmeyen veya soyut kavramların
adlandırılmasında önemli rol oynar. Eğretilemeli anlam genellikle bir uzlaşı
sonucu kabul edilebilir düzeyde olabildiği gibi okuyucu/dinleyici açısından da
yorumlanabilir yeni bir anlamdır. Yeni bir anlam diyoruz çünkü bu anlam
yaşadığımız dünyadaki tüm tecrübe ve deneylerimiz sonucu zihinlerimizde
şekillenen ve dilin de harekete geçirici gücü sayesinde ortaya çıkan yeni bir
ürünüdür. Sözbilim alanına aittir ancak felsefe, teoloji, sosyoloji gibi diğer
disiplinlerin de ilgi alanı içerisine girmektedir. Dilin kullanıldığı bütün bilim
dalları içerisinde karşılaşılan yaygın bir görüngüdür. Açıkçası insanların kendi
aralarında, ister yazılı ister sözel olsun her türlü iletişimlerinde bilerek veya
bilmeyerek kullandıkları bir olgudur.
KAYNAKLAR
Aristoteles (2008), Poetik, Stuttgart: Philipp Reclam
Black, Max (1996), Die Metapher, In: Theorie der Metapher. Hrgb. Von
Anselm Haverkamp 2. Auflage, Darmstadt: WB
Braak, Ivo (1990), Poetik in Stichworten, 7., überarb. und erweit. Auflage Kiel:
Verlag Ferdinand Hirt
Debatin, Bernhard (1995), Die Rationalität der Metapher, Berlin: De Gruyter
Eckard, Rolf (2005), Metaphertheorien, Berlin: De Gruyter
Feyaerts, Kurt (1997), Die Bedeutung der Metonymie als Konzeptuellen
Strukturprinzips, Leuven
Ingendhal, Werner (1971), Der metaphorische Prozeß, Düsseldorf
Jäkel, Olaf (1997) Metaphern in abstrakten Diskurs Domänen, Frankfurt: Peter
Lang
42
Kallan, Paul (2009), Die Semantik der metaphorischen Welt, Frankfurt: Peter
Lang
Kohl, Katrin (2007), Metapher, Stuttgart: Verlag J.B Metzler
Kövecses, Zoltán (2002), Metaphor A Practical Introduction, New York:
Oxford University Press
Lakoff George/ Johnson Mark (2005), Metaforlar, Hayat, Anlam ve Dil, çev.
G. Yavuz Demir, İstanbul: Paradigma
Richards, Ivor Armstrong (1965), The Philosophy of Rhetoric, Oxford
Roggenbuck, Simone (2005), Die Wiederkehr der Bilder, Tübingen: Narr
Verlag
Schmitz-Emans, Monika (Erişim 01.05.2012)
http://www.ruhr-uni-bochum.de/komparatistik/basislexikon/
Schwarz, Monika (2008), Einführung in die kognitive Linguistik, 3. Erw.
Auflage München : Fink Verlag,
Stöckl, Hartmut (2004), Die Sprache im Bild, das Bild in der Sprache, Berlin:
De Gruyter
Verboven, Hans (2003), Die Metapher als Ideologie, Heidelberg:
Universitätsverlag Winter
Weinrich, Harald (1976), Sprache in Texten, Stuttgart: Klett
Zimmermann, Ruben (2000), Bildersprache verstehen, München: Wilhelm Fink
Verlag
43
İnanır, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 44-62
İbn Kemal’in “Risâle Fî Duhûli Veledi’l-Bint Fi’l-Mevkûf Ala
Evlâdi’l-Evlâd” Adlı Risalesi Bağlamında Osmanlı Zürrî
(Evlatlık-Evladiye) Vakıf Uygulamasında “Evlâd’ül-Evlâd” Meselesi
Ahmet İnanır1
Özet
Osmanlı Devleti’nin resmi olarak tatbik ettiği İslâm hukuku, Hanefi
hukukçularının görüşlerinden oluşmuştur. Osmanlı hukukçuları da kendilerinden önceki
dönemlerde meydana getirilmiş zengin bir hukuk külliyâtı devralmışlardır. Fakat bu
külliyât içinde bir mesele hakkında birbirinden farklı veya birbirine zıt görüşler
bulunmaktadır. Osmanlı hukukçuları karşılaştıkları hukukî sorunların çözümünü bu
görüşler içinden farklı tercihlerde bulunmak suretiyle çözümlemekteydiler.
Yavuz Sultan Selim, memlekette hukuki birlik ve emniyeti sağlama adına o
dönemde önemli bir mesele haline gelen “evlâdü’l-evlâd” yani “çocukların çocuklarına”
şeklinde yapılan zürrî vakıflardan kimlerin yararlanabileceği meselesini ve Hanefi
âlimlerinin mertebelerini ortaya koymasını dönemin ileri gelen hukukçusu İbn
Kemal’den talep etmiştir. O da bunun üzerine çalışma konusu risaleyi kaleme almıştır.
İbn Kemal, bir zürrî vakıf te’sis edilirken vakfedenin iradesini beyan şekline göre
değişen hukuki hükümleri mezhep hukukçularının görüşlerini doğrultusunda
derinlemesine tahkik etmiştir. Neticede “evlâdü’l-evlâd” ifadesi kullanılarak kurulan
vakıflardan kızdan torunların da yararlanması görüşünü tercih ettiği tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İbn Kemal, Yavuz Sultan Selim, Hanefi mezhebi, Zürrî
vakıf, Kızdan torun
“Evlâd’ul-Evlâd” Issue in Ottoman Family Foundation (Evlâdiye-Evlatlık)
Application under the Light of Ibn Kemal's Booklet Entitled “Risâle Fî Duhûli
Veledi’l-Bint Fi’l-Mevkûf Ala Evlâdi’l-Evlâd
Abstract
Islamic law as applied by the Ottoman state officially was composed of
opinions of the Hanafi jurist’s. The Ottoman jurists were inherited a rich corpus of law
formed by the previous periods and in this collection there were different and opposing
opinions on the same issue Ottoman jurists chose to square up to problem differently.
In order to provide legal unity and safety in the country Yavuz Sultan Selim
asked İbn Kemal the most eminent jurist at that period to solve the issue of who can
1
Yrd.Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İlahiyat Fakültesi,
[email protected]
44
benefit from “Evlâdü’l-Evlâd” namely children’s children foundations which have
become an important issue at that time and also to determine the ranks of the Hanafi
scholars. So he wrote this treatise on the subject of study. Ibn Kemal examined deeply
the legal provisions changing on the basis of the founders declarations when a
foundation is being established according to the opinions of sect jurists. In the end, it
was concluded that the grandchildren born from daughter can also benefit from the
foundations established with the name “children’s children”.
Key Words: Ibn Kemal, Yavuz Sultan Selim, Hanafi scholars, Family
foundation, Child from doughter
GİRİŞ
Müctehid imamlar devrinden Osmanlılar dönemine gelinceye kadar
asırlar geçmiş ve bu süreçte binlerce hukukçu yetişmiştir. Üstelik müteahhirîn
hukukçular, mütekaddimîn hukukçuların görüşlerini de inceleyerek değişen örf
ve âdetleri, zamanın fesâdını ve zarûret hallerini de dikkate alarak yeni
hükümlere ulaşmışlardır. Özellikle mezhep imamlarından hükmü
naklolunmayan bazı meselelerde şer’î hükmü belirlerken birbirleriyle ihtilafa
düşmüşlerdir. Dolayısıyla Hanefi mezhebinde bazen aynı meseleyle ilgili birçok
farklı görüş bulunmaktadır. Meselâ İmam Ebû Yûsuf (ö.182/798) ve
Muhammed (ö. 189/805) bazı meselelerde hem hocaları Ebû Hanife
(150/767)’ye hem de birbirlerine, bazı meselelerde ise Züfer (ö. 150/767) her
üçüne birden muhalefet etmektedir. Hatta bazen Ebû Hanife’den iki görüş
rivayet edilmekte, bazen bunlardan birinden rucû ettiği söylenmekte, bazen bu
rucû da sabit olmamaktadır. Bu defa hangisinin önceki ve hangisinin sonraki
rey olduğu sorunuyla karşılaşılmaktadır. Bu durum aynı şekilde talebeleri için
de söz konusu olabilmektedir (Ebu Zehra, 1999: 465).
Osmanlı Devleti’nin resmi olarak tatbik ettiği İslâm hukuku da Hanefi
hukukçuların hepsinin görüşlerinden oluşmaktadır. Osmanlı hukukçuları
kendilerinden önceki dönemlerde oluşmuş zengin bir hukuk külliyâtı devralmış
ve bu külliyât içinde bir mesele hakkında birbirinden farklı veya birbirine zıt
görüşler içinden birini diğerine tercihte zorlanmışlardır. Osmanlı sultanları da
dönemlerinde ortaya çıkan hukukî meseleleri ulemadan hukukî görüşler alarak,
devlette hukukî emniyet ve birliği sağlamak ve kamu yararını gözetmek adına
gerektiğinde bu görüşleri kanunlaştırmak suretiyle sorunların üstesinden
gelmeye çalışmışlardır. Aksi takdirde bir meselede bir devletin sınırları içinde
aynı mezhepte farklı uygulamalar ortaya çıkabilmekte bu da hukuki birliği
45
ortadan kaldırarak tebaânın adalete güvenini zedeleyebilmektedir. İbn Kemal
(ö. 940/1534)’in bahse konu olan risalesinin girişinden hareketle Yavuz Sultan
Selim (1512–1520) döneminde de buna benzer bir sorunun yaşandığı
anlaşılmaktadır. Hukukçuların farklı mezhep imamlarının görüşlerinden
hareketle bu sorun etrafında birbirinden farklı hükümler verdiğinden sultan,
hukuki birliği ve emniyeti sağlama adına mezhep imamlarının hukuki
mertebelerinin belirlenerek konuyu belli bir kurala bağlama gereği duymuştur.
İbn Kemal de eserinde bu dönemde “evlâdü’l-evlâd” yani çocukların
çocuklarına şeklinde yapılan zürrî vakıflardan kimlerin yararlanacağı sorununun
kamuoyunun gündemini meşgul ettiğini belirtmiştir. Bu amaçla Yavuz Sultan
Selim, o dönemde ileri gelen bir hukukçu olan İbn Kemal’den hem bu meseleyi
hukuken aydınlatmasını hem de fakihleri tasnif etmesini talep etmiştir. O da
bunun gereği olarak konuyu etraflıca inceleyen “Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint
fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd”2 adlı bu risaleyi kaleme almıştır (İbn Kemal,
1049: vr. 49b-51b)3. Dolayısıyla İbn Kemal’in bu konuda vardığı hüküm ve
yaptığı tasnifin Osmanlı hukuku ve yargısı bakımından resmi bir yönü olduğu
da anlaşılmaktadır.
İbn Kemal’e gelinceye kadar pek çok hukukçu tarafından sosyal
realiteleri dini esaslara uydurmak gayesi ile İslâm hukukunun tedvinine
2
“Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd” adlı İbn Kemal’e ait
Süleymaniye Kütüphanesi, Süleymaniye No: 1049, Varak 49b-51b kayıtlı risale esas alınmıştır.
(Bu risale aynı kütüphanenin Hacı Mahmut Efendi, 1006, vr. 55b-57a arasında da kayıtlıdır).
Risalenin sonunda eserin Cemaziyelevvel’in başlarında 954/1547 tarihinde istinsah edildiği ifade
edilmiştir. Girişindeki ifadelerden ayrı bir risale olduğu zannedilerek “el-Mes’eletü’s-Sâire fi’lBilâd…” adıyla kaydedilmiştir. Yapılan incelemede bunun da aynı risale olduğu görülmüştür.
Birçok kütüphanede müstakil risale olarak yer alan “Tabakâtu’l-Fukahâ” adlı bölüm bu
risalenin sonunda yer almaktadır (Bahçıvan, 1993: 149). Risale bazı araştırmacılar tarafından
tahkik edilmiştir. (Bkz. Salim Özer, 1991; Halid Abdullah Şuayb, 2002/1423). Ayrıca
tarafımızdan yapılan “İbn Kemal’in Fetvaları Işığında Osmanlı’da İslam Hukuku” adlı doktora
tezinde risaleye kısaca temas edilmiştir. (bkz. İnanır, 2008: 78-82). Sümeyye Özdemir tarafından
da “Zürrî Vakıflarda Kullanılan “Çocukların Çocukları” Lafzın Vâkıfın Kızının Çocuklarını
Kapsaması (Hatibzâde, Kemalpaşazâde ve İbn Nüceym’in Risaleleri Bağlamında)” adlı bir
yüksek lisans çalışması yapılmıştır. Ancak bu çalışmada konuyla ilgili üç risale ele alındığından
İbn Kemal’in risalesi hak ettiği kapsamda ele alınmamış, üç risaleden hareketle konu
değerlendirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca birçok kaynağa temas edilmemiş hatta İbn Kemal’in
Süleymaniye Kütüphanesindeki kendi risalesi yerine ikinci el kaynak kullanılmıştır. Yine de bu
çalışma alana önemli bir katkıda bulunmuştur. (Bkz. Özdemir, 2011)
3
Risalenin girişinde İbn Kemal, Yavuz Sultan Selim’e “Halifet’ür-Rahman, Sâhibü’z-Zaman,
memlekette huzur ve emniyeti sağlayan, hiçbir tavsif, ta’rif ve beyana ihtiyacı olmayan, Ebu’lFütûh (fethetmelerin babası), Osmanoğullarının medâr-ı iftiharı Sultan Selim Han” şeklinde hitap
etmektedir. İbn Kemal’in özellikle Halife unvanını zikretmesi risalenin Mısır Seferi’nden sonra
1517-1520 tarihleri arasında yazıldığını göstermektedir.
46
çalışıldığı sırada, umumi hayatta iyice yerleşmiş olan vakıf müessesesinin
hukuki mahiyetini tespit etmiş, “evladü’l-evlâd” sorununu da ele almıştır.
Hanefi külliyâtında ilk defa doğrudan Hilâl (ö. 245/858), daha sonra da Hassâf
(ö. 261/874) bu sorunu ele almıştır. İmam Muhammed ise bu soruna doğrudan
değil de dolaylı bir şekilde değinmiştir (Halid Abdulah Şuayb, 2002: 12).
Osmanlı döneminde yazılan risaleler çoğunlukla güncel meselelerle
doğrudan irtibatlı olup, döneminin sorunlarını irdeleyen belgelerdir. Vakıflar
Osmanlı toplumunun en önemli kurumlarından biri olmasına rağmen maalesef
Osmanlı döneminde yazılmış olan vakıf hukuku ile ilgili risalelerin bilhassa aile
vakfı ile ilgili risalelerin envanterinin dahi henüz çıkartılmamıştır. Alanla ilgili
çalışmaların vakıfların hukukî yönlerinin değil de daha ziyade tarihi yönlerinin
çalışıldığı görülür (Özcan, 2005: 516-518).
Osmanlı Devleti’nde XV. yüzyılın sonları ve XVI. yüzyılın ortalarına
doğru vakıflarda ciddi bir hareketlilik görülmektedir. Bu hareketliliğin bir
yansıması da vakıfların hukukî yönlerine ilişkin yazılan eserlerin sayısının
artmasıdır (Özdemir, 2011: 100) “Evladü’l-evlâd” sorunu da İbn Kemal’den
önce ve sonra Osmanlı hukukçularının da gündemini meşgul eden hatta en fazla
mesai harcadıkları konulardan biri olmuştur.4 Bunun sebebi de çalışmanın
ilerleyen bölümlerinde de görüleceği üzere başta İbn Kemal olmak üzere
hukukçuların bu konuda önceki imamlardan nakledilen görüşlerden birini
diğerine tercihte oldukça zorlanmış olmalarıdır. Hatibzâde Muhyiddin Efendi
(ö. 901/1496) bu sorunu “dirayete ve usûl kaidelerine uygun olan ve
görüşleriyle amel edilen muteber fıkıh kitaplarından nakledilen rivayet dikkate
alınır, muteber bir delil zikretmeksizin mücerret bir naklin dikkate
alınmayacağını” ifade ederek sorunu çözmeye çalışmıştır (Özdemir, 2011: 121).
İbn Kemal ise bu sorunun çözümünü ancak fakihler arasında hiyerarşik bir
tasnif yapmak sûretiyle aşma yoluna gitmiştir.
Şimdi İbn Kemal’in adı geçen risalesi örneğinde Osmanlı dönemi
hukukçularının şer’î hüküm verme yöntemlerini ve İslam hukukunun her
devirde uygulanabilme esnekliğini ortaya koyması bakımından bir örnek olarak
düşündüğümüz zürrî vakıf kurarken kullanılan “evlâdü’l-evlâd” ifadesinin
4
Bu eserlerden bazısı şunlardır: er-Risaletü’l-müteallika bi’l-vakf ale’l-evlâd: İbn
Kutluboğa’ya (879/1474)’ya ait olan bu risalenin diğer bir adı da el-’isme ‘ani’l-hatâi fî nakzi’lkısme’dir. Risâle alâ kavlî Kâdîhân: Lev kâle racülün ardî hazihî mevkûfe: Bu risale,
Hatibzâde’ye (901/1496) aittir. Risale fî duhûli evlâdi’l-benât tahte lafzı’l-veledve’l-evlâd:Bu
47
vakıflar hukukunda kızdan torunlara da bu vakıftan yararlanma hakkı verip
vermeyeceği sorunu ele alınacaktır.
1. Osmanlı Uygulamasında Vakıf Müessesesi
İslam bir yardımlaşma ve dayanışma dinidir. Osmanlı toplumunda
vakıflar da hayırseverlik duygusunun müesseseleşmiş hali olup kişiyi Allah
(c.c.)’ya yaklaştıracak, öldükten sonra da amel defterinin açık kalmasını
sağlayacak bir “sadaka-yı câriye” olarak değerlendirilmiştir. Hayırlı olan her
hizmetin ibadet olduğu anlayışının sonucu olarak vakıflar, toplumun hayrına
olan her sahada sağlam bir sigorta vazifesi ifa etmiştir. İslam hukuku da vakıf,
sadaka, nafaka ve zekât yoluyla toplumda fakirleri rahatlatacak tedbirleri
almıştır. Kişileri aile bireylerinin fakir üyelerine sabit oranlarda nafaka
ödemekle yükümlü tutmuş ve bu haktan yararlanamadıkları takdirde vakıflardan
yararlanma hakkı tanımıştır (İnanır, 2008: 257).
1.1. Vakfın Tanımı
Vakıf kelime olarak, durma, durdurma, hareketten alıkoyma,
hapsetmek, tasarruftan alıkoymak ve sebil kılmak anlamlarına gelen bir
kelimedir (İbn Manzûr, t.y.: III, 969; Yediyıldız, 1986: XIII, 153; Zuhaylî,
1994: X, 243). Istılahta ise mezheplere göre farklı tarifi vardır (Yediyıldız,
1986: XIII, 154; Ertuç, 2007: 8). Hanefi mezhebinde İmam Ebu Yusuf ve İmam
Muhammed hocaları İmam Ebu Hanife’den farklı görüştedir. Ebu Hanife’ye
göre vakıf, “vâkıfın mülkü hükmünde kalmak üzere ayn’ı hapsetmek ve
menfaatini bir hayır yoluna tasadduk etmektir”. Buna göre vakfedilen şeyin
vakfeden kimsenin mülkiyetinden ayrılması gerekmez (Serahsî, 1993: XII, 27;
İbn Hümâm, 1316: V, 37-40, 60; Meydanî, 1998: II, 180; Yediyıldız, 1986:
XIII, 154; Zuhaylî, 1994: X, 243-244). Hanefi mezhebinde fetvaya esas teşkil
eden Ebu Yusuf ve Muhammed’e göre ise; “kendisi ile intifâ (yararlanmak)
mümkün olan bir malın rakabesinde (aynında), vakfedenin de başkasının da
tasarruflarına son verip ayn’ı baki kaldığı halde Allah’a yakınlık maksadıyla
gelirini mübah ve var olan bir harcama yerine hapsetmektir”. Buna göre mal,
vakfedenin mülkiyetinden çıkar ve yüce Allah’a mülk olmak üzere hapsedilmiş
olur. İmam Muhammed’e göre vakfın bağlayıcı olabilmesi için vakıf konusu
malın mütevelliye teslim edilmesi gerekir. Ebu Yusuf’a göre ise “vakfettim”
beyanıyla vakıf bağlayıcı hale gelmekte ve vakfedenin mülkiyetinden
risale, İbn Nüceym’e (970/1563) aittir. Risale fi’l-vakf ale’l-evlâd. Bu risale, İbn Gânim elMakdisî’ye (1004/1596) nispet edilmiştir. (Ayrıntılı bilgi için bkz. Özdemir, 2011: 2-3).
48
çıkmaktadır (İbn Kemal, 1485: vr. 120a; Serahsî, 1993: XII, 28; İbn Hümâm,
1316: V, 40; Yediyıldız, 1986: XIII, 154; İnanır, 2008: 249).
Hanefi hukukçulara göre bir vakıf; vakfeden (vâkıf), vakfedilen mal
(mevkûf), vakıftan yararlanan (mevkûfun aleyh) ve irade beyanından (vakıf
sîğası) oluşur. Bunların ilk üçü kurucu unsuru değil sıhhat şartlarıdır. Vakfı
ancak hür, âkil ve bâliğ kimseler kurabilir (Tarablûsî, 1292: 9; Berki, 1946: 48;
Zuhaylî, 1994: X, 260vd.). Çünkü o dönemde her ne kadar mana ve kavram
olarak mevcut olsa da bugünkü manada tüzel kişiler bulunmadığından vakıf
kurmak tamamen kişilerin tasarrufundadır.
İbn Kemal’e göre, Ebû Hanife ve diğer iki imam arasındaki görüş
farklılıklarının sebebi, vakfedilen malın vakfedenin mülkiyetinden çıkıp
çıkmaması konusudur. O, Ebû Hanife’nin görüşü esas alındığı takdirde, vakfın
ancak iki şekilde bağlayıcı olacağını belirtmektedir. Birincisi ictihada açık
olması sebebiyle hâkimin bağlayıcı olduğuna dair mahkeme kararı, ikincisi de
“evimin gelirini vasiyet ettim” diyerek vakfı vasiyet gibi yapmasıdır (İbn
Kemal, 1485: vr. 120b; İnanır, 2008: 249).
1.2. Vakıf Çeşitleri
Osmanlı döneminde vakıf çeşitleri altı kategoride toplanmıştır.
Çalışmamızın konusu vakıftan yararlananlar bakımından zürrî yani evlatlık
vakıflar olduğundan diğer vakıf çeşitleri kısaca zikredilecektir.
1.2.1. Mülkiyetleri Bakımından (Sahih-Gayr-ı Sahih)
Sahih vakıflar, gelir kaynakları ferdi mülklerden oluşan vakıflardır. Asıl
vakıf denilince sahih vakıflar kastedilir.
Gayr-ı sahih vakıflar, gelir kaynaklarının tamamı temlikname ile veya
başka bir şekilde padişahın izni ile sağlanan vakıflardır.
1.2.2. Gelirleri Bakımından (Menkul-Gayr-ı Menkul)
Menkul vakıflar, para, silah, kumaş, at vs. gibi taşınması mümkün olan
nesnelerden oluşan vakıflardır.
Gayr-ı menkul vakıflar ise taşınması mümkün olmayan arazi, arsa vb.
gibi mülklerden oluşur.
1.2.3. Kendisinden Yararlanma Bakımından (Müessesat-ı HayriyeAkar-Avârız)
Müessesat-ı hayriye vakıfları, doğrudan doğruya kamu hizmeti görmek
amacıyla kurulan vakıflardır. Akar, vakfın amacına uygun hizmet edebilmesi
için onu finanse eden gelirlere denir.
49
Avârız vakıfları, bir mahalle veya köy ahalisinin beklenmedik
ihtiyaçlarını karşılamak üzere kurulan vakıflardır.
1.2.4. Kiralanmaları Bakımından (İcareteynli-Mukataalı)
İcareteynli vakıflar, icare-yi muaccele denilen vakıf akarın gerçek
kıymetine yakın peşin kira bedeli ile icare-yi müeccele denilen her ay veya her
yıl periyodik olarak ödenen kira bedeli karşılığında kullanılan vakıflardır.
Mukataalı vakıflar, vakıf bir arazi üzerindeki bina ve ağaçların mülk
olduğu bir akarda, mutasarrıfı tarafından her yıl vakfa verilmek üzere kiraya
bağlanan vakıflardır.
1.2.5. İdareleri Bakımından (Mülhak-Mazbut)
Mülhak vakıflar, Evkaf Nezareti’nin kontrolünde olmakla beraber
mütevellileri tarafından idare olunan vakıflardır.
Mazbut vakıflar, hem yönetimi hem de denetimi Evkaf Nezareti’nin
kontrolünde olan vakıflardır.
1.2.6. Yararlananları Bakımından (Hayri-Zürrî)
Hayri vakıflar, zürrî vakıfların aksine ne kendisine ne de akrabalarına
herhangi bir gelir tahsis etmeyen, sadece hayır amacıyla kurulan vakıflardır.
(Yediyıldız, 1986: XIII, 156-158; Öztürk, 1995: 153-163; Kazıcı, 1985: 82-97;
Akgündüz, 1988: 200). Hayri vakıflar doğrudan doğruya hayır amacıyla kurulan
tüm insanlığa veya sınırlı bir kesime, mesela sadece fakirlere ve kimsesizlere
yardım için kurulan vakıflardır. (Yener, 1992: 92vd.) Hayri vakıflarda vâkıfın
ailesinin de bu vakıftan yararlanması mümkündür. Bu husus, yani vâkıfın
ailesinin de bir vakıftan yararlanması o vakfın hayri olma özelliğini
kaybettirmez. Bu tür vakıflarda amaç, herkesin yararlanması olduğuna göre,
vâkıfın ailesi de "herkes" kavramı içinde sayılmalıdır (Akgündüz, 1988: 200
vd).
Vakıflar içinde hayri vakıflar çoğunluğu teşkil eder. Bunlar sayesinde
Osmanlı toplumu için hayatî öneme haiz olan günümüzde devletin yerine
getirmekle yükümlü olduğu, eğitim, sağlık, sosyal güvenlik ve sosyal
yardımlaşma gibi birçok hizmet yerine getirilmiştir. (Kozak, 1985: 20-27;
İnanır, 2008: 257) Osmanlı Devleti’nde vakıf adeta toplumsal bir ruh hâline
gelmiş; zenginler yanında mütevazı imkânlara sahip pek çok kişi vakıflar
kurmak suretiyle öldükten sonra da amel defterinin açık kalmasını amaçlamıştır.
(İbn Kemal, 2868: vr. 150a).
50
Çalışma konumuz hayri vakıflar olmadığından daha fazla detaya
girilmeyecektir. Şimdi İbn Kemal’in risalesi çerçevesinde zürrî vakıflar ele
alınacaktır.
2. Zürrî Vakıflar
2.1. Zürrî Vakıfların Tanımı ve Hukuki Yönü
Zürrî vakıflar, vakfedenin zengin yahut fakir hısımlarının yararlanması
amacıyla kurulan vakıflardır ki buna evlatlık, zürrî veya ehlî vakıflar da denilir
(Ebu Zehra, 1971: 188; Akgündüz, 1988: 200-2001). Vâkıfın ihtiyaç sahibi
hısımları bulunması halinde bunların ihtiyaçlarını temin için vakıf yapması ve
önce hısımlarına daha sonra da fakirlere tahsis etmesi makul ve yerinde bir iştir.
Fakir hısımlar kendilerine vakıf yapılmamış olsalar da fakirler grubundan
yapılan vakıftan yararlanabilir. Ancak zürrî vakıflarda zengin hısımlar da bu
kuruluşların gelirlerinden yararlanma hakkına sahip olması münasebetiyle zürrî
vakıfların şer’an câiz olup olmaması hususu Hanefi mezhebinde tartışılmıştır.
Ebû Hanife ve İmam Muhammed’e göre vâkıf vakfını nihayete, ebediyen sonu
gelmeyecek bir cihete tahsis etmelidir. Nihayetini zikretmeyecek olursa sahih
olmaz. Çünkü te’bid (ebedî kılmak) vakfın cevazı için şarttır. Sonu gelecek bir
cihetten söz etmek ise manen onun için bir vakit tayin etmektir ki bu da
meçhule yapılan bir vakıf olduğundan vakfın cevazına manidir. Ebu Yusuf’a
göre ise vakıfta te’bid şart değildir. O, vâkıf sonu gelebilecek bir cihetten söz
etse de etmese de neticede fakirlere ait olur (İbn Hümâm, 1316: V, 48; Zuhaylî,
1994: X, 279).
Ayrıca İmam Muhammed vâkıfın vakıftan yararlanmasını ve kendisine
vakfetmesini de câiz görmez. Ona göre, vakıf temliki bir tasarruftur ve vakıfta
ise temlik teslimle olur. Temlik ve teslimden sonra vâkıfı, vakfedilenin aslında
veya gelirinde zilyet kabul etmek temlike aykırıdır. İmam Ebu Yusuf’a göre ise
vakıf, vakfedileni vâkıfın mülkü olmaktan çıkarıp, Allah’ın mülküne dâhil eden
bir tasarruf olduğu için vâkıfın bundan sonra kendi nefsine tahsisi Allah
namınadır ve vakfın amacına aykırı değildir (Merğînânî, 1990: III, 15; Serahsî,
1993: XII, 31-32, 41-42)5. Bu sebeple o, vâkıfın hısımları zengin insanlar olsa
da sonunda fakirler mevkufun aleyh olarak açıkça belirlenmek sûretiyle zürrî
vakıflarının geçerli olması görüşündedir (İbn Kemal, 685: vr. 215a-b; Kadıhan,
1310/1912: III, 318-319; Bilmen, t.y.: 358; Imber, 2004: 151). Nitekim Kayseri
5
Burhaneddin Merğînânî, Hidâye Şerh-u Bidâyeti’l-Mübtedî, 1. bs., Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye,
Beyrut 1990, c. III, s. 15: Şemsüddîn Serahsî, Mebsût, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut 1993, c. XII, s. 3132, 41-42.
51
Şer’iyye Sicili’ndeki bir kayda göre, bir aile vakfı kurulurken, vakıftan, iyi hali
bilinen fakirlere de yardım edilmesi zikredilmekte, vakıf kurucusunun nesli son
bulduğu takdirde, yönetimin beldenin Müslüman idarecilerine geçmesi şart
koşulmaktadır (Heyet, 1998: 255; İnanır, 2008: 259). Bu uygulamaya bir başka
örnek de tekke ve zaviyelerle ilgili verilebilir. Osmanlı’da zaviyelerin geneli,
zaviyeyi kurmuş olanların elinde zürrî vakıf olarak bulunmaktadır. Zamanla
şeyhlerin evlatları kalmayınca veya şeyhlerin yolsuzlukları görüldüğünde,
onların yerine devlet tarafından başka şeyhler atanmıştır. Buralar zamanla zürrî
vakıf olmaktan çıkıp toplumun yararlandığı hayri vakıf haline dönüşmüştür
(Barkan, 1942: 279-305). Neticede zürrî vakıflar fakirlerin yararlanacağı
vakıfların sayısının artmasına yardımcı olmuştur.
Zürrî vakıf olan mülkler, mirasçılar arasında paylaşılmadan vâkıfın
belirleyeceği şartlar altında sadece belirli kişilerin faydalanması mümkündür.
İslam miras hukukunda bir kişi, malının ancak üçte birini vasiyet edebilir,
geriye kalan üçte iki mal ise vefatından sonra mirasçılar arasında miras hukuku
kaidelerine göre taksim edilmektedir (İbn Kemal, 280: vr. 119b; 685: 226b;
1967: vr. 170a-b; 118, vr. 77a). Eğer bir kimse bütün malını zürrî vakfına
dönüştürdüğü takdirde, daha hayattayken malının kontrolünü devam ettirmiş,
ölümünden sonra da onu dokunulmaz kılmış, vârislerinin malı satıp
kaybetmesinin de önüne geçmiş ve dilediğini de ondan yararlanacak kişi olarak
tayin imkânına kavuşmuş olmaktadır. Özellikle vakfedenin azâd edilmiş
köleleri, bu yolla mirastan yararlandırılabilmektedir. Ayrıca şer’î mirasçı olarak
kadınların, vakıf kurucusu başka türlü şart koşmadığı takdirde, mirastan eşit
olarak yararlanmasını sağlayabilmekte ya da mirastan mahrum edebilmektedir
(Akgündüz, 1988: 206; Imber, 2004: 151; Öztürk, 1995, 138). İstanbul Vakıfları
Tahrir Defterleri’nde bu şekilde yapılmış çok sayıda vakfa rastlanmaktadır
(Barkan, Ayverdi, 1970: XXI-XXV).
Son asırlarda zürrî vakıflar aleyhinde Mısır’lı bazı hukukçular, İslam
miras hukukunu ihlal etmeye vesile olduğu ve ayrıca bunlarda sadaka ve kurbet
manasının bulunmadığını gerekçesiyle ilga edilmesi gerektiğini iddia
etmişlerdir. Bu görüşlere istinaden bu vakıf Mısır’da bir süre yasaklanmış, daha
sonra ise tekrar eski uygulamaya dönülmüştür (Ebu Zehra, 1971: 32-35;
(Akgündüz, 1988: 200-201).
Zürrî vakfa cevaz verenler ise bu vakfın İslam miras hukuku kaidelerine
karşı bir savaş açma manası taşımadığını, kişinin vakıf yoluyla değil de bağış
yoluyla da zaten istediği tasarrufu yapabileceğini, vakıf yapmasının hayır
52
kastını gösterdiğini ifade etmişlerdir. Nitekim Hz. Peygamber (sav), Ebu
Talha’ya yapacağı sadakalarda hısımlarını tercih etmesini tavsiye etmiştir.
Birçok sahabe de mirasçı olsun ya da olmasın yakın hısımlarına vakıflar
kurmuşlardır (Ebu Zehra, 1971: 189-190; Akgündüz, 1988: 202).
Osmanlı Devleti’nde uygulama Ebu Yusuf’un görüşüne göredir. Hatta
Hanefiliğin pek az yayılmış olduğu Cezayir’de bile diğer mezhepler cevaz
vermediği halde bütün vakıflar, Ebu Yusuf’un görüşüne göre tesis edilmiştir
Ertuç, 2007: 44; Köprülü, 1942: 12-13; Bilmen, t.y.: IV, 359).
Osmanlı toplumunda zürrî vakıf kuranlar, keyfi tasarrufta bulunmak
amacıyla -vakfın amacına aykırı- mütevelliyi o kadar yetkili kılmış ve bu
yetkiyi o kadar istismar etmiş olacaklar ki Kanûnî Sultan Süleyman (1520–
1566), vâkıfın zürrî vakıflarda her işte mütevellinin görüşünün esas alınması
şartına itibar edilmeyeceğini belirten bir ferman yayınlamıştır. Ebussuûd
(982/1574), bu gibi şartların 944/1537 tarihli Padişah fermanı ile geçersiz
sayıldığını, vakıf muhasebelerinin vakıf mütevellisi ve vakıf nâzırı nezâretinde
hâkimin huzurunda görülmesi gerektiğini, mütevellilerin ise yalnızca “ârâ-yı
sahîha”sına itibar edileceğini belirtmiştir6. Bu fermanın yayımlanmasında, zürrî
vakıflarda mütevellinin vakfa zarar veren tasarruflarının etkili olduğu
anlaşılmaktadır. Bu ferman, aslında tamamen hayır amaçlı dini bir tüzel kişilik
mahiyetinde olan vakıf müessesesinin, devlet tarafından denetim altına alınma
gereğinin bir göstergesidir7. Hatta bu denetimin etkisiyle, zürrî vakıf
vakfedenlerin vakıflarının, kadı tarafından Ebû Hanife’nin görüşüne dayanarak
iptal edilmesinden çekindikleri anlaşılmaktadır. Bu sebeple vakıf şartnamesinde
“Müslümanların kadılarından bir kadıya arz ettim ve bu vakfı onayladı.” diye
tescil ettirmek suretiyle vakfın ebediyen iptal edilmesinin önüne geçmeye
çalışmışlardır (İbn Kemal, 280: vr. 147b: İnanır, 2008: 261).
6
“Tevliyeti evlâda meşrût olan vakfın vakfiyyesinde şart-ı vâkıf: ‘Cemî umûrda re’y,
mütevellinin ola’ deyû kaydolunsa, vakf-ı mezbûrun muhâsebesi görülmek lâzım oldukda,
mütevellî mi görür, yoksa vakfın nâzırı mı görür? Cevap: Mütevellîlere bilkülliyye irhâ-i ınân
(yetki verilmişse) olunup, şart-ı vâkıf ile amel olunmak erba’a ve erbaîne ve tis’imietin
(944/1537) tarihinde ref’ olunup, re’y-i hâkim inzımâmı ile olmak emrolunmuştur. İkisinin
mahzarında muhâsebeler re’y-i hâkimle görülür. Mütevellînin ârâ-yı sahîhası müsâade olunup,
ârâ-yı muhtelifesi reddolunur. Emr-i Şer-i Şerîf dahi budur.” (Ebussuûd, 178: vr. 99a); İnanır,
2008: 261.
7
Zeyd-i mütevelli kendi kavliyle muhasebesini kadıya gördürüp eline mühürlü defter alsa, hâlen
mürtezika-yi vakf, Zeyd, mezann-ı hiyanet olduğunu kadıya ilam ettiklerinde kadı, Zeyd’in
muhasebesini tekrar görüp erbâb-ı zimemi yoklamaya kadir olur mu? Beyan buyurub müsab
oluna. Cevap: Olur. Harrarahû Fakir Ahmed (İbn Kemal, 2419: vr. 19a).
53
Daha önce de ifade edildiği üzere zürrî vakfında vâkıf, gelirin önce
kendisine ve daha sonra soyundan gelenlere gitmesini şart koşar. Vâkıfın
vakfederken kullandığı ifadelerin vakıftan yararlananların belirlenmesinde son
derece etkilidir. Osmanlı hukukuna göre, vâkıfın “evlâdü’l-evlâd” yani
“çocukların çocuklarına” ifadesiyle kurduğu zürrî vakıftan erkek evlattan
torunların yararlanması konusunda bir ihtilaf yoktur. Ancak bu ifadenin kızdan
torunları kapsayıp kapsamadığı, dolayısıyla vakıftan yararlanmasının mümkün
olup olmadığı, olacaksa ne zaman ve nasıl istihkak sahibi olacakları üzerinde
zengin bir literatür oluşmuştur.8 Konuyu detaylı bir şekilde incelemek
çalışmanın sınırlarını aşmaktadır.
2.2. İbn Kemal’e Göre Zürrî Vakıflarda İstihkakla İlgili Vâkıfın
İradesini Beyan Şekilleri ve Hukukî Sonuçları
“Vâkıfın şartı Şâri’nin nassı gibidir” (İbn Nüceym, 2003: 221). İslam
hukukunda vâkıfın şartlarına bu derece önem verilmesi, beraberinde vâkıfın
irade beyanında kullandığı lafızların yorumlanmasıyla ilgili ciddi bir literatür
meydana getirmiştir. Çünkü vâkıfın vakfiyede zikrettiği şartlar, kelimelerden
oluşur. Vâkıfın kullandığı bu ifadeler mevkufun aleyhten yani vakıftan kimlerin
nasıl yararlanacağını tespit eder. Bu sebeple İbn Kemal çalışmaya konu olan
risalesinde, vakıftan yararlanacak kişileri ifade etmek üzere kullanılan
kelimeleri birinci derecede çocuklarla sınırlı olan ve birinci derecede çocuklarla
sınırlı olmayan ifadeler olmak üzere iki grupta ele almaktadır. Bunların da her
biri tekil (müfred) ve çoğul (cem) ifadeler olmak üzere ikişer kısma ayrılacağını
belirtmektedir.
Bu durumda vâkıf iradesini dört şekilde beyan edebilir:
a) “Çocuğuma vakfettim” )‫(وقفت على ولدي‬
b) “Çocuklarıma vakfettim” (‫)وقفت على اوالدي‬
c) “Çocuğuma ve çocuğumun çocuğuna vakfettim”(‫وقفت على ولدي وولد‬
‫)ولدي‬
d) “Çocuklarıma ve çocuklarımın çocuklarına vakfettim” (İbn Kemal,
1049: vr. 49b). (‫)وقفت على اوالدي واوالد اوالدي‬
2.2.1. Vâkıfın “Çocuğuma Vakfettim.” İfadesi ve Hukukî Sonuçları
Vâkıf iradesini tekil olarak “Çocuğuma vakfettim” şeklinde beyan
ederse, Hanefi hukukçularından Kadıhan (ö. 592/1196)9 bu ifadenin zâhir
8
İbn Nüceym, Risâle fî Duhûli Evlâdi’l-Benât Tahte Lafzi’l-Veledve’l-Evlâd, Süleymaniye
Kütüphanesi, Çelebi Abdullah, 399 nr., vr. 55a-57b.
9
Kadıhan, Fahrettin Hasan b. Mensur b. Mahmud el-Özcedî.
54
rivayete göre kızdan olan çocukların vakıftan yararlanmasına imkan
vermediğini belirtir (Kadıhan, 1310/1912: III, 319). Hanefi hukukçularından
Hilâl de Kadıhan’la aynı görüştedir. Ancak Hassâf ise, İmam Muhammed’in
kızdan olan çocukların da vakıftan yararlanacak kişiler arasına gireceği
görüşünde olduğuna istinaden Kadıhan ve Hilâl’in aksine kızdan olan
çocukların da vakıftan yararlanma hakkına sahip olacağı düşüncesindedir. İbn
Kemal, Hanefi mezhep hukukçularının ihtilaf ettiği bu konuda zâhir rivayetin
sahih görüş olduğu kanaatindedir. Çünkü kızdan olan çocuklar, erkeğin
çocuğunun aksine annelerine değil babalarına nispet edilecekleri için bu
durumda vakıftan yararlanma hakkına sahip olamazlar (İbn Kemal, 280: vr.
147a; 1049: 49b; Ebu Zehra, 1971: 273-275; Akgündüz, 1988: 204).
Osmanlı vakıf uygulamasında zahir rivayetin esas alındığı ikinci kavle
itibar edilmediği anlaşılmaktadır (Bilmen, t.y.: 359).
2.2.2. Vâkıfın “Çocuklarıma Vakfettim.” İfadesi ve Hukukî
Sonuçları
Vakıf kurucusu “çocuklarıma vakfettim” şeklinde çoğul ifade
kullanarak irade beyan ettiği durumlarda mezhep hukukçuları arasında kimden
çocukların vakıftan yararlanacağı konusunda ihtilaf vardır. Burhaneddin elBuhârî (ö. 616/1219)’ye göre bu durumda “Çocuklar” kelimesinin kapsamına
erkek çocukların çocukları dâhildir. Kızdan çocuklarının dâhil olup olmaması
konusunda ise mezhepte iki rivayet vardır. Bunlardan biri, İmam Muhammed’in
Siyerü’l-Kebir adlı eserinin “eman” bölümünde yer almaktadır. Burada ehl-i
harp, müslümanlara “Bize ve çocuklarımıza eman verin.” dediğinde, bu istek
kabul edildiği takdirde, ehl-i harbin hem kendileri hem de erkek çocuklarının
çocukları eman almış olur. Fakat ehl-i harp, kız çocuklarının çocuklarına
“eman” almış sayılmaz. Aynı bölümün bir başka yerinde ise, kız çocuklarının
çocukları da emana dâhil olacağı belirtilmektedir. Hanefi fakihlerinden Ebû
Bekir Muhammed b. Fazl (ö. 931/319) ise, kızdan çocuklarının eman kapsamına
girmeyeceği görüşünü benimsemektedir (İbn Kemal, 1049: vr. 49b-50a; 280: vr.
147a).
İbn Kemal vâkıfın “çocuklarıma vakfettim” ifadesinde kızdan
çocukların vakfa dâhil olmayacağı ihtilafında -açık bir şekilde ifade etmemiş
olsa da- Ebû Bekir Muhammed b. Fazl’ın kızdan çocukların emana dâhil
olmayacağına dair görüşünü ön plana çıkarmasından kızdan çocukların vakfa
dâhil olmayacağı görüşünde olduğu anlaşılmaktadır.
55
Ebussuûd’a göre “evlâd” lafzı bir defa zikredildiğinde birinci batın
inkıraz ettiğinde, vakıftan istihkak hakkı fakirlere geçer. O, ikinci batna
geçeceği görüşünde olanları hata etmekle suçlar. (Ebussuûd, 223: vr. 127b) Ebu
Zehra, 1971: 277; Akgündüz, 1988: 204) Anlaşıldığı kadarıyla İbn Kemal de
aynı görüştedir. Osmanlı uygulamasının bu görüşler doğrultusunda olduğu
bilinmektedir. (Akgündüz, 1988: 205).
2.2.3. Vâkıfın “Çocuğuma ve Çocuğumun Çocuğuna Vakfettim.”
İfadesi ve Hukukî Sonuçları
Vâkıf, vakıf kurma iradesini tekil ifade ile “çocuğuma ve çocuğumun
çocuğuna vakfettim” diye beyan ederse bu beyanın kapsamına kızdan olan
çocukların girip girmemesi Hanefi hukukçuları Ebu’l-Hasan Ali er-Razî (ö.
598/1201) ile Hilal10 (ö. 245/858) arasında ihtilaflıdır. Kadıhan Fetâvâ’sında,
Hilâl’in kızdan olan çocukların gireceği, Razî’nin ise girmeyeceği görüşünde
olduklarını belirtir. Ona göre sahih olan görüş Hilâl’in görüşüdür. Çünkü
“çocuğumun çocuğu” ifadesi erkek çocuklarının çocuklarını kapsadığı gibi kız
çocuklarının çocuklarını da kapsamaktadır (Kadıhan, 1310/1912: III, 316). Bu
alıntıdan İbn Kemal’in de aynı görüşte olduğu anlaşılmaktadır.
2.2.4. Vâkıfın “Çocuklarıma ve Çocuklarımın Çocuklarına
Vakfettim” İfadesi ve Hukukî Sonuçları
Bir vâkıf, vakıf kurma iradesini evlâd veya veled lâfzını nefsine muzaf
kıldığı, meselâ: (‫ )وقفت على اوالدي واوالد اوالدي‬yani “evlâdıma ve evlâdımın
evlâdına vakfettim” dediği takdirde kızın evlâdı da vakfa dahil olur mu, olmaz
mı konusu Hanefi mezhebinde ihtilaflıdır. Bu ihtilafın Osmanlı Devleti’nde
farklı uygulamalara sebep olduğu anlaşılmaktadır. Dönemin sultanı Yavuz
Sultan Selim, zamanının ileri gelen hukukçusu olarak tanınan İbn Kemal’den
sorunla ilgili hukuki görüş alarak ülkede aynı mezhep içinde hukukî birliği ve
istikrarı sağlamaya çalışmıştır.
Hanefi mezhebinde bu konuda iki rivayet vardır. Bunlardan birincisi
Hilâl ile Hassaf’ın rivayetleridir. Bu rivayete göre vâkıfın kızının evlâdı da
vakfa dâhil olur. Diğer rivayete göre ise vâkıfın kızının evlâdı vakfa dâhil
olmaz. Ancak sulbî evlad ve ahfad dahil olur. Burhaneddin el-Buhârî, vakıf
konusunda Serahsî’nin görüşünü doğru bulmaktadır. O da “evlâdımın evlâdına”
diye yapılan vakfa kızdan torunların da dâhil olması görüşüdür (İbn Kemal,
10
Hilâl b. Yahya b. Müslim el-Basrî (245/858). Hilal’in “Ahkâmu’l-Vakf” adlı eseri,
vakıf alanında yazılmış ilk müstakil eserlerden biridir.
56
1049; vr. 50b; Bilmen, t.y.: 360-361). İbn Kemal; Hassâf, Serahsî, Hilâl,
Kadıhan, İftiharüddin Buhârî (ö. 542/1147) ve Burhaneddin el-Buhârî gibi
müctehid ve fakihlerin bu konudaki tercihlerinin daha kuvvetli olduğu ifade
etmektedir.
Eğer vâkıf vakfiyede “çocuklarıma ve onların çocuklarının çocuklarına”
şeklinde ifade beyan ederse, bu durumda hem oğlan hem de kızdan çocuklar
vakıftan yararlanabilir. İbn Kemal’e göre bu konuda Hilal’in veled isminin hem
kız hem de erkek çocukların çocuklarını kapsadığı şeklindeki görüşü sahihtir.
Ehl-i harp, “Bize ve çocuklarımıza ve çocuklarımızın çocuklarımıza eman
verin.” dediğinde, erkek ve kız çocuklarının çocukları da emana dâhildir (İbn
Kemal, 280, vr. 147a). Hanefi fakihlerinden Ebû Bekir Merğînânî, Burhaneddin
el-Buhârî (ö. 616/1219) ve İftirâhuddîn el-Buhârî (ö. 542/1147) de aynı görüşü
benimsemektedir.
İbn Kemal’e göre Kadıhan’ın zâhir rivayete istinaden kızdan torunların
vakfa dâhil edilmeyeceği görüşü ancak vâkıfın iradesini “Çocuğuma ve
çocuğumun çocuğuna vakfettim” şeklinde beyan etmesi haliyle ilgilidir. Bu da
kızdan çocukların, analarına değil babalarına nispet edilmeleri gerekçesine
dayanmaktadır. (İbn Kemal, 1049; vr. 50a; İnanır, 2008: 80)
Vakıftan yararlanacak kişilerin ikinci kalıbın ikinci şekline göre beyan
etmesi yani birinci derece çocuklarla sınırlı olmayacaklara gelince, Serahsî (ö.
483/1090)’nin açıkça ifade ettiği üzere, burada kızdan çocukların vakıftan
yararlanacak kişiler arasına girmesi hükmü, dilin delâletine bağlı olarak
ibarenin muktezâsına göre verilir. Çünkü ona göre, çocuğunun çocuğu, bir
kimsenin kendi çocuğunun doğurduğu çocuğa verilen bir isimdir. Kızı da onun
kendi çocuğu olduğuna göre kızının doğurduğu çocuk, gerçekte çocuğunun
çocuğu olur. Ama vâkıf, “çocuğuma vakfettim” derse hüküm böyle değildir. Bu
durumda zahir rivayete göre kızının çocukları vakfa dâhil olmaz. Çünkü çocuk
ismi sulben kendi erkek çocuğunu ve oğlun çocuğunu kapsar, zira oğlun çocuğu
örfen ona nisbet edilir. Örf de şüpheyi bertaraf eder. Burhaneddin el-Buhârî’nin
Serahsî’den naklettiğine göre ise, tek görüş olarak bu şekilde yapılan ifadede
kızların çocukları vakfa dâhildir. “Çocuklarım hususunda bana eman verin”
denildiğinde burada zikredilen çocuğun çocuğudur. Gerçekte çocuğun çocuğu,
çocuğunun doğurduğu çocuğa verilen isimdir. Kızı da onun çocuğudur. Buna
göre kızının doğurduğu çocuklar gerçekte çocuğunun çocuğu olur. Bir kimse
kendi çocuklarını zikrederse bu sözden hakikaten kendi çocukları, hükmen de
57
doğum yönünden kendisine nispet edilen çocuklar anlaşılır. Bunlar da kızdan
çocuklar değil oğlunun çocuklarıdır (İbn Kemal, 1049; vr. 50a-b).
3. Sonuç
İbn Kemal, “evlâdü’l-evlâd” ifadesiyle kurulan vakıflarda kızdan
torunların yararlanmasıyla ilgili meselede tercihini mezhep hukukçularının hem
delil bakımından hem de hukuki donanım bakımından hepsinin aynı seviyede
olmadığı gerekçesine dayandırmıştır. Ona göre Hassâf, Serahsî, Hilâl, Kadıhan,
İftiharüddin Buhârî (ö. 542/1147) ve Burhaneddin el-Buhârî önde gelen
hukukçulardandır. Ebu’l-Hasan Ali er-Razî, Ali b. Hüseyin Suğdî (ö.
461/1069), Ebû Bekir Merğînânî, Sadru’ş-Şehid (ö. 536/1141), Radıyyuddîn
Serahsî (ö. 544/1149) gibi hukukçular ise onlara göre daha alt mertebededir. Bu
sebeple İbn Kemal, hem delil bakımından hem de fakihlerin önde gelenlerinin
görüşü olması açısından “Çocuklarıma ve çocuklarımın çocuklarına vakfettim.”
denilerek çoğul ifadeyle kurulan vakıflarda kızdan torunların da zürrî vakıftan
yararlanma hakkına sahip olacağı görüşünü tercih etmiştir. İbn Kemal’e göre
derece itibariyle ikinci sırada gelen hukukçular sözlük ve terim anlamında
çocuk anneye nispet edilmez deseler de vâkıf “kız çocuklarımın çocukları”
derse şer’an ona itibar edilir. Eğer “çocuk örfen de anneye nispet edilmez”
denirse, burada kızdan çocuğun dâhil olmamasının bir faydası yoktur. Kızdan
çocuğun dâhil olması ibare (beyan) hükmüyledir, örf hükmüyle değildir. Örf
hükmüyle dâhil olması “çocuklarıma vakfettim” denilirse geçerlidir (İbn Kemal,
1049; vr. 50a-b).
İbn Kemal güncel meseleleri çözümlediği fetvalarında da bu konuya
temas etmiştir. O, yargı kararıyla kızdan torunların evlâtlık vakfa dâhil
olacağını belirterek, vakıf gibi tamamen dini mahiyetteki vâkıf iradesinin
belirlenmesiyle ilgili bir konuyu, devlet başkanının düzenleme yapabileceği bir
alan olarak değerlendirmiştir11. Yavuz Sultan Selim örneğinde de görüldüğü
üzere Osmanlı sultanlarının Hanefi mezhebinde farklı görüşlerin bulunduğu
ihtilaflı meselelerde dönemin ileri gelen hukukçularının görüşlerine müracaat
ederek gerekli yasal düzenlemeleri yaptıkları anlaşılmaktadır. İbn Kemal gibi
Osmanlı hukukçularının da padişahın yasama yetkisini kabul ettikleri
görülmektedir. Bu bağlamda Osmanlı kanunnamelerinin yapılmasında da
11
Vakf-ı evlâdda kız dahi dahil olur mu? Cevap: Olur, kadı dühûlüne hükmedicek. (İbn Kemal,
1967: vr. 160b); Kız oğlan evlâd olur mu? Cevap: Evlâd olmaz evlâd-ı evlâd olur. Kadı dühûlüne
hükmederse olur. (İbn Kemal, 118: vr. 77a)
58
benzer sürecin takip edildiği, yani dönemin ileri gelen hukukçularının
görüşlerinin alındığı söylenebilir.
İbn Kemal’in vâkıfın iradesini yorumlamakla ilgili bir konuda farklı
görüşler arasında hukuki bir tercih yaparken kızdan çocuğun
yararlanmamasında fayda olmadığını beyan etmesi, onun tercihlerinde kamu
yararını ve güncel ihtiyaçları dikkate aldığını göstermektedir.
Ebussuûd, “evlâd’ül-evlâd” şeklinde yapılan vakfa kızdan çocukların da
yani evlad-ı benâtın da kesin olarak vakıftan istihkak sahibi olup yararlanacağı
kanaatindedir. Yani İbn Kemal’in Yavuz Sultan Selim’in ricasıyla yaptığı bu
meseledeki tercihinin daha sonraki dönemlerde de Osmanlı vakıf
uygulamasında belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. Bu dönemde Arap
ülkelerinde daha çok “ebnâiye” yani erkek çocuklara yönelik vakıflar tesis
edilirken, Osmanlı’da evlâdiye vakıfların tesis edilmesi, kız ve kızdan
çocukların da erkek çocuklar gibi gözetildiğini göstermektedir.
Ayrıca mezhep içinde alternatifli hükümlerin çokluğu Osmanlı
hukukçularına güncel ihtiyaca uygun kamu yararını gözeten hükmü bulmakta
oldukça geniş bir imkân sunduğu anlaşılmaktadır. İbn Kemal’e göre bir
mezhebi taklit eden müftünün farklı görüşler arasında bir tercih yapabilmesi
için kimin görüşüyle fetva vereceğini bilmesi gerekir. Özellikle muhalif
görüşler arasında uygun olanı temyizde gerekli basirete, zıt görüşler arasında
tercihte de yeterli kudrete sahip olabilmesi için fakihin rivayetteki mertebe ve
dirayetteki derecesini ayrıca fakihler tabakasındaki yerini bilmelidir (İbn
Kemal, 1049: vr. 50b). Dolayısıyla İbn Kemal burada kendi tercihinin keyfi bir
tercih olmayıp bazı kıstaslara dayalı olduğunu belirtmek ve tercihinin isabetli
olduğunu göstermek için risalenin sonunda fakihleri tasnif eder (İbn Kemal,
1049: 51a-b; İnanır, 2008: 83-84). Bu bölüm daha sonra “Tabakâtü’l-Fukahâ”
ve “Tabakâtü’l-Müctehidin” adlarıyla müstakil birer risale olarak çoğaltılmış,
kütüphane kataloglarında ve birçok ilmî çalışmada müellifin ayrı bir eseri
olarak gösterilmiştir. (Brockelmann, 1949: II, 602; Özer, 1991: 23; Özen, 2003:
240) Hâlbuki bu bölüm, sultanın emri üzerine daha önce bahsi geçen güncel
soruna fetva verirken yaptığı tercihi gerekçelendiren bir çalışmadır. Onun
yaptığı bu tasnif daha yazıldığı tarihten itibaren büyük kabul görmüş, kendinden
sonra gelen Osmanlı hukukçuları için temel bir kaynak olmuştur. Yakın döneme
kadar hukukçular, fakihleri bu çerçevede değerlendirmişler ve bu tasnifteki
derecelerine göre görüşlerine önem vermişler, bu tasnifte yer almayan
hukukçulara ise o kadar itibar etmemişlerdir. (İnanır, 2008: 82) Bu kabulde
59
tasnifin arkasında Yavuz Sultan Selim gibi bir devlet başkanının emir ve
iradesinin bulunması son derece etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Kısaca başlı başına tek bu risale, İbn Kemal gibi İslâm hukuk
külliyâtına hâkim hukukçular bulunduğu müddetçe İslam hukukunun her
devirde devlet ve toplum ihtiyacına cevap üretebilecek esnekliğe ve pratiğe
sahip olduğunu gösteren güzel bir örnektir. Ayrıca Hanefi hukukçularının
devletin ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli tasniflere tabi tutulması
Osmanlı Devleti’nde din-devlet ilişkisini anlama bakımından önemli ipuçları
sunmaktadır.
KAYNAKLAR
Akgündüz, A. (1988), İslâm Hukukunda ve Osmanlı Tatbikatında Vakıf
Müessesesi, TTK Yay., Ankara.
Bahçıvan, S. (1993), “İbn Kemal Paşa ve Arâühü’l-İtikâdiyye”, Basılmamış
Doktora Tezi, Camiatü Ümmi’l Kurâ Külliyeti’d-Da’vet ve Usûlüddin,
Suudi Arabistan.
Barkan, Ö.L, Ayverdi, E.H. (1970), İstanbul Vakıfları Tahrir Defteri 953 (1546)
Tarihleri, Baha Matbaası, İstanbul.
Osmanlı İmparatorluğu’nda Bir İskân ve Kolonizasyon Metodu Olarak
Vakıflar ve Temlikler-I İstilâ Devirlerinin Kolonizatör Türk Dervişleri
ve Zâviyeler, VakıflarDergisi, Sayı II, Ankara 1942, s.279-386.
Berki, A.H. (1946), Vakıflar, Aydınlık Basımevi, İstanbul.
Bilmen, Ö.N. (t.y.), Hukuku İslâmîyye ve Istılahatı Fıkhiyye Kamusu, İstanbul,
Bilmen Kitabevi,
Brockelmann, C. (1949), Geschichte Der Arabischen Litteratur, E.J. Brill,
Leidin.
Demirci, M. (1996), “Sem’a Risaleleri”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ebussuûd, Muhammed el- İmâdî, Mecmûatü’l-Fetâvâ, İstanbul Müftülüğü Ktp.,
178.
Fetâvâ, (Veli b. Yûsuf) Süleymaniye Ktp. İsmihan Sultan, 223.
Ebu Zehra, M. (1999), Ebû Hanife, Çev. Osman Keskioğlu, 3.bs., Diyanet
Yay., Ankara.
(1971) Muhadarât fi’l-Vakf, Mısır.
Ertuç, H. (2007), “İslam Hukuk Tarihinde Vakıflar ile Batı Kültüründeki
Benzeri Kurumların Karşılaştırılması”, Atatürk Üniversitesi Sosyal
60
Bilimler Enstitüsü Temel İslam Bilimleri Anabilim Dalı, Basılmamış
Doktora Tezi, Erzurum.
Halid Abdulah Şuayb (2002/1423), “Tahkik-u “Risâle fî Enne Velede’l-Bint
Yedhulü fi’l-Evlâd ve Beyani Meratibi Tabakati Ulemây-i Mezhebi
Hanefi” li’l-Allâme İbn Kemal Paşa”, Evkâf, Sayı: 3.
Hassâf, E. (t.y.), Kitab-u Ahkami’1-Evkâf, Mektebetü’s-Sekâfeti’d-Diniyye,
Kahire
İbn Kemal, Risâle fî Duhûli Veledi’l-Bint fi’l-Mevkûf ala Evlâdi’l-Evlâd,
Süleymaniye, 1049, Varak 49b-51b.
Mecmûatü’l-Fetâvâ, Şehid Ali Paşa, 2868.
Mühimmâtü’l-Müftî, Slm. Ktp., Çorlulu Ali Paşa, 280.
Fetâvây-ı İbn Kemal, Nuruosmaniye, 1967
Mecmûatü’l-Fetâvâ, Fatih, 2419.
Îzâhu’l-Islâh, Fatih, 1485.
Risâle fî Mesâili’l-Fetâvâ, Slm., Ktp., Yeni Cami, 685.
Fetâvây-ı İbn Kemal, Slm. Ktp., Dârü’l-Mesnevi, 118.
İbn Manzûr (t.y.), Lisanü’l-Arab, Beyrut, Dâr-u Sadr.
İbn Nüceym, Z. (2003), el-Eşbâh ve’n-Nezâir, Beyrut, el-Mektebetü’l-Asriyye.
İbn Hümâm (1316), Şerhu Fethu’l-Kadir, 1.bs., Büyük Emirî Matbaası, Bulak.
İnanır, A. (2008), “İbn Kemal’in Fetvaları Işığında Osmanlı’da İslam Hukuku”,
Basılmamış Doktora Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Imber, C. (2004), Şeriattan Kanuna: Ebussuûd ve Osmanlı’da İslâmi Hukuk,
Çev. Murtaza Bedir, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul.
Kadıhan, F. (1310/1912-13), Fetâvây-ı Haniyye, Fetâvây-ı Hindiyye kenarında,
Matbaa-i Âmire, Bulak.
Kazıcı, Z. (1985), İslamî ve Sosyal Açıdan Vakıflar, Marifet Yay. İstanbul.
Kozak, İ.E. (1985), Bir Sosyal Siyaset Müessesi Olarak Vakıf, Akabe Yay.
İstanbul.
Köprülü, F. (1942), “Vakıf Müessesesinin Hukuki Mahiyeti ve Tarihi
Tekâmülü”, VD. Ankara.
Meydânî, A. (1998), Lübâb fi Şerhi’l-Kitâb, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut.
Merğînânî, B. (1990), Hidâye Şerh-u Bidâyeti’l-Mübtedî, 1. bs., Dâru’lKütübi’l-İlmiyye, Beyrut.
Heyet (1998), Şer’iyye Şicilleri, Türk Dünyası Araştırma Vakfı Yay., İstanbul.
Özen, Ş. (2003), “Kemalpazâde’nin Fıkhî Görüşleri” DİA. c.XXV, Ankara.
61
Özer, S. (1991), “İbn Kemal’in İslâm Hukuku Alanındaki Arapça Yazma
Risaleleri” (Tahkik ve Tahlil), Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Özdemir, S. (2011), “Zürrî Vakıflarda Kullanılan “Çocukların Çocukları”
Lafzın Vâkıfın Kızının Çocuklarını Kapsaması (Hatibzâde,
Kemalpaşazâde ve İbn Nüceym’in Risaleleri Bağlamında)” Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Özcan, T. (2005), “Osmanlı Vakıf Hukuku Çalışmaları”, Talid, 5 s. 513-552.
Öztürk, N. (1995), Elmalılı M. Hamdi Yazır Gözüyle Vakıflar, Türkiye Diyanet
Vakfı Yay., Ankara.
Tarablûsî, B. (1292), Kitâbu’l-İs‘âf fî Ahkâmi’l-Evkâf, Matbaatu’l-Kübrâ elMısriyye, Mısır.
Serahsî, Ş. (1993), Mebsût, Dâru’l-Ma’rife, Beyrut.
Sünbül Sinan Efendi, Risale fi Devrâni’s-Sûfiyye, Üniversite, 3783.
Yediyıldız, B. (1986), İslâm Ansiklopedisi, MEB Yay., İstanbul.
Yener, S. (1992), Hayrat Vakıf Mallarının Hukuki Durumu Üzerine Bir
İnceleme, Revak, Sivas.
Zuhaylî, V. (1994), İslâm Fıkıh Ansiklopedisi, İstanbul, Feza Yay.
62
Azizov, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 63-73
Para Politikası Araçlarının Ekonomiyi Yönlendirmede Kullanılması:
Azerbaycan Örneği
Mayis Azizov1
Özet
Ekonomik olayların geliştiği son yüzyılda ekonomi politikalarının önemi
artmıştır. Hükümetlerin ekonomiyi yönlendirme amaçlı kullandıkları para politikası bu
bakımdan önem kazanmıştır. Ülkelerin gelişmişlik düzeylerine göre para politikalarının
etkinliği birbirinden farklıdır. Para ve sermaye piyasalarının geliştiği ülkelerde para
politikalarıyla piyasaları yönlendirmek uygun bir politika aracı olduğu halde, bu
piyasaların gelişmediği ülkelerde para politikasının etkinliği tartışılabilir.
Bu çalışmada, para politikasının amaçları, araçları ve azgelişmiş ülkelerde para
politikalarının etkinliği ele alınmıştır. Bu bağlamda, örnek olarak da Azerbaycan’da
bankacılık sistemi ve bağımsızlık sonrası Azerbaycan Merkez Bankası’nın uyguladığı
politikalar da incelenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Para politikası, Ekonomi, Azerbaycan
Use of Monetary Policy Intermediaries in Direction of the Economy:
Case of Azerbaijan
Abstract
The economic policies have become more important in the last century where
the economic events have rapidly developed. As the matter of fact, monetary policies
used by government to direct the economy have become important. Based on the
development level of the countries, the effectiveness of monetary policies are different
from each other. Although the monetary policies are appropriate political intermediaries
for directing the markets in the countries where the money and capital markets are
developed, the effectiveness of monetary policies can be argued in the countries where
these markets are not developed.
In this article, the goals, the intermediaries of monetary policy and the
effectiveness of it in developing countries have been investigated. Besides, the banking
system of Azerbaijan and the policies put in force by the Central Bank of Azerbaijan
after gaining the sovereignty have been analyzed.
Key Words: Monetary policy, Economy, Azerbaijan
1
Dr., Qafqaz Üniversitesi İktisadiyyat ve İdareetme Fakültesi Maliyye Bölümü.
63
GİRİŞ
Bir ülkenin temel ekonomik hedeflerini; istihdamı sağlamak, üretimi
artırmak, fiyat istikrarını korumak, ödemeler dengesinin kurmak, kaynakları
tam olarak kullanılmak şeklinde sıralamak mümkündür. Bahsedilen temel
ekonomik hedeflere ulaşmada, ülkenin eğitim kalitesi, siyasi, kültürel ve
ekonomik yapısı, yine bu faktörlerden etkilenen hükümetlerin uyguladıkları
para ve maliye politikaları önemli rol oynar.
Para politikalarının uygulamalarından sorumlu olan Merkez Bankası,
ülkenin ekonomik hedefleri ve hükümetin uyguladığı diğer politikaları da göz
önünde bulundurarak temel para politikası hedeflerini belirlemeye çalışır.
1. Para Politikası ve Amaçları
Para politikası, merkez bankası aracılığıyla belirlenmiş olan ekonomik
hedefleri gerçekleştirmek üzere para arzını ve kredi koşullarını düzenleme
anlamına gelir. Daha spesifik biçimde belirtmek gerekirse, para politikası,
ekonominin likidite düzeyini artırma ya da azaltma girişimidir. Buna göre,
ekonomide likidite düzeyinin artışı ya da azalışı doğrudan doğruya para
hacminin değiştirilmesiyle mümkündür. Bununla birlikte, para hacminde bir
değişme yapmadan paranın dolaşım hızının değiştirilmesi de aynı sonucu
doğurur. Para hacmi değişmediği halde, kredilerin kolay ve ucuz karşılanması
bireylerin ellerindeki atıl paraları kullanmaya yönelterek ekonominin
likiditesinde artış sağlanabilir.
Yirminci yüzyılın başlarına kadar dünyada genel olarak madeni para
sistemi geçerli olduğundan, para politikasının esas amacı, paranın değerini
korumak olmuştur. Bunun dışındaki amaçların önemi yoktur. Bu dönemde para
otoriterleri için esas sorun, altın standardının sürdürülmesiydi. Altın
standardının devam ettirilmesiyle, hem paranın hem de ekonominin istikrarı
sağlanabileceği düşünülüyordu (Oktar, 1996: 2).
Fakat, özellikle, 1929 yılındaki Dünya Ekonomik Krizinde yaşanan
olağanüstü fiyat dalgalanmaları, dikkatleri fiyat istikrarının sağlanmasına
çevirmiştir. Kriz yıllarında dünya ekonomisinin girdiği durgunluktan
çıkabilmesinde maliye politikasına öncellik ve önem verilmesi para politikasını
arka plana itmiştir. Bu durum çok sürmemiş; 1950`li yılların başında para
politikası yeniden eski itibarını kazanmaya başlamıştır. Para politikasının itibar
kazanmasında, İkinci Dünya Savaşı sonrası yıllarda fiyatlar genel düzeyinin
yeniden hızla yükselme eğilimine girmesinin büyük rol oynamıştır. Soğuk
64
Savaş döneminin getirdiği savunma harcamalarının, kamu harcamalarındaki
artışla birleşmesi sonucunda enflasyon önemli ölçüde artmıştır. Bu yıllardan
itibaren para politikası, sadece fiyat istikrarı koruma görevini değil; aynı
zamanda kaynakların tam olarak kullanılması ve dış dengenin sağlanmasını da
üzerine almıştır.
Bununla birlikte, para politikasının amaçları ülkelerin gelişmişlik
düzeylerine göre farklılık göstermektedir. Gelişmiş ekonomilerde para
politikasının amacı fiyat istikrarının korunmasına; tam istihdama ulaşılmasına
ve dış dengenin sağlanmasına yardımcı olmaktadır. Buna karşılık, gelişmekte
olan ekonomilerde ise genel ekonomik hedeflerin farklı aşamasına bağlı olarak
amaçlar da farklı olmaktadır. Bu ekonomilerde fiyat istikrarının yanında, belirli
bir büyüme hızının sürekli olarak korunması için, yatırımların finansmanı ya da
tasarrufların artırılmasını sağlamak amacıyla para politikasından araç olarak
yararlanma yoluna gidilmektedir. Üstelik bu ekonomilerde yüksek bir büyüme
hızının sürekliliği, fiyat istikrarının sağlanmasına oranla daha öncelik taşıdığı da
bir gerçektir (Aydın, 1981:35).
Günümüzde para politikasının amaçlarını; fiyat istikrarı, tam istihdam,
ekonomik büyüme ve ödemeler bilançosu dengesi şeklinde sıralanabilir
(Önder,2005:15).
2. Para Politikası Araçları
Ekonomik gelişmeler ve para politikalarının uygulamasıyla ilgili teorik
çerçevedeki değişime bağlı olarak, para politikasının amaçları ve bu amaçlara
ulaşmak için kullanılan araçlarda önemli değişiklilikler meydana gelmiştir. Para
politikalarının uygulamasında, ekonomik gelişmelerin para politikasının
amaçları üzerinde yarattığı değişiklikler, belli dönemlerde merkez bankalarının
bu amaçlara ulaşmak için belirledikleri hedef değişkenleri de etkilemiştir.
Ekonomide işsizliğin en aza indirilmesinin temel sorun olduğu
dönemlerde para politikası daha çok genişletici olarak uygulanırken,
enflasyonun sorun olarak ortaya çıktığı 1960-70`li yıllarda parasal
büyüklüklerin kontrolünün, zaman içerisinde finansal entegrasyondaki
gelişmelere bağlı olarak, faiz oranlarının istikrarının önem kazandığı
gözlenmiştir(DPT,1992:10).
Para politikasının belirlediği amaçlar doğrultusunda yapılan
uygulamalarda farklılık ortaya çıkmaktadır. Bu farklılıklar çeşitli
sınıflandırılmaya tabi tutulmuştur. En çok rastlanan sınıflandırma da genel ve
özel para politikası araçları olarak karşımıza çıkmaktadır.
65
Etkileri ekonominin genelinde hissedilen para politikası araçları, genel
politika araçları şeklinde adlandırılmaktadır. Para politikasının genel araçları ile
ekonominin para ve kredi hacmi yönlendirilmeye çalışılmaktadır. Açık piyasa
işlemleri, reeskont politikası ve zorunlu karşılıklar politikası en önemli para
politikası araçlarıdır. Merkez bankaları, açık piyasa işlemleri ve reeskont
politikaları ile parasal tabanın büyüklüğünü etkilemeye çalışırken, zorunlu
karşılıklar politikası ile para çarpanının büyüklüğünü etkilemeye
çalışmaktadırlar (Orhan ve Erdoğan,2003:70).
Etkileri ekonominin tümü üzerinde değil de, özellikle başlangıç
aşamasında bazı piyasalarda hissedilen para politikası araçları özel para
politikası araçları olarak isimlendirilir. Bu araçların uygulanması, bazen
piyasaların inisiyatifine göre değil yasal düzenlemelerle gerçekleştirilir. Buna
göre bu araçlara dolaysız para politikası araçları da denilmektedir.
Para arzının kontrolünde, her şeyden önce ilgili ekonominin koşulları,
yani ilgili ülkenin siyasi, sosyal ve ekonomik yapılanma sistemleri etkilidir.
Altına bağlı ve altından bağımsız para arzının yapılması durumunda para
kontrol yöntemleri farklılık gösterecektir. Diğer bir ifade ile söylemek
gerekirse, günümüz ekonomilerinde azgelişmiş veya gelişmiş ekonomilerde
paranın kontrol yöntemleri farklıdır (Turgut ,1994:67).
Gelişmiş ülkelerde piyasa mekanizmasını ön plana çıkaran dolaylı para
politikası araçlarından açık piyasa işlemleri ağırlıklı araç olarak kullanılırken,
gelişmekte olan ülkelerde finansal piyasaların yeterince gelişmemiş olması
nedeniyle daha çok, dolaysız para politikası araçları ile dolaylı para politikası
araçlarından zorunlu karşılıklar ve reeskont oranları ağırlıklı olarak
kullanılmaktadır. Ancak, son yıllarda bu ülkelerde de piyasaların gelişimine
bağlı olarak açık piyasa işlemlerinin öneminin gittikçe arttığı görülmektedir
(Akçay, 1997:27).
Açık Piyasa İşlemleri: Para politikasının en etkin araçlarının başında
gelen açık piyasa işlemleri; Merkez Bankası tarafından dolaşımdaki para
miktarını azaltıp çoğaltmak için, hazine bono ve tahvilleriyle, özel sektöre ait
bazı tahvil ve senetlerin alınıp satılma işlemleridir. Merkez Bankasının
piyasadan hazine veya özel sektörlere ait kâğıtları satın alma işlemi sonucunda
piyasaya para miktarı enjekte olunmakta, yani, piyasada para miktarı artmakta;
Merkez Bankasının piyasaya kıymetli kâğıtları satmasıyla piyasada dolaşımda
olan banknotların çekilmesiyle para hacmi daralmaktadır. Dolayısıyla bu
66
işlemler vasıtasıyla para tabanı ve buna bağlı olarak para stokunda değişmeler
olmaktadır.
Açık piyasa işlemleri dar anlamda, devlete ait kıymetli kâğıtların,
Merkez Bankası`nca alım ve satımını kapsayan işlemlerdir. Geniş anlamda daha
çok iktisadi işletmelerin kredi faaliyetlerini kapsamaktadır (Serin, 1987:18).
Günümüzde açık piyasa işlemleri deyimi, genellikle dar anlamda ifade
etmek için kullanılır. Kısacası, Merkez Bankası’nın devletin kısa ve uzun vadeli
tahvillerini alıp satmasıdır. Merkez Bankası’nın tahvil ve bono satması direkt
bankaların nakit rezervlerini ve ödünç verebilecekleri fonların miktarını azaltır.
Dolayısıyla ekonomide kredi arzı daralır. Buna karşılık, Merkez Bankası’nın
tahvil ya da bono satın alması bankaların nakit rezervlerini ve ödünç
verebilecekleri fonların miktarını artırır. Buna bağlı olarak da ekonominin kredi
arzı değişir.
Reeskont Politikası: Reeskont, ticari bankalar tarafından iskonto edilen
ticari senetlerin merkez bankası tarafından yeniden iskonto edilmesi işlemidir.
Reeskont politikası ise, merkez bankalarının reeskont oranlarını ve koşularını
değiştirmek suretiyle kredi talebini etkilemeyi amaçlayan bir politikadır. Bu
politika, reeskonta uygulanan oranlar yoluyla, ticari bankaların müşterilerine
açtıkları kredi hacmi üzerinde etki yapar (Oktar,1996:8). Bu iskonto işleminde
uygulanan faiz aracına reeskont oranı denilir. Reeskont oranı merkez bankası
için piyasalara yön vermek için kullanılan araçlardan birisidir. Reeskont oranı
yükseldiğinde kredi hacminin daralması gerekir. İndirilince kredi hacminin de
genişlemesi beklenir (Turgut,1994:68). Para otoriterleri konjonktürel
dalgalanmalara göre Merkez Bankası kanalıyla enflasyonist dönemlerde
reeskont oranını artırarak veya deflasyonist dönemlerde ise bu oranı düşürerek
piyasadaki para hacmini dengede tutabilirler.
Zorunlu Karşılıklar Politikası: Ticari bankalar topladıkları
mevduatların karşılığında bunun belli bir yüzdesini karşılık olarak kasalarında
tutma zorunluluğuna zorunlu karşılık oranı veya mevduat munzam karşılık
oranları denilmektedir. Merkez bankaları kanuni karşılık politikasıyla,
bankaların mevduat karşılığı bulundurmayı taahhüt ettikleri bu oranları
değiştirmek yoluyla piyasalardaki para hacmi üzerinde etkide bulunabilir.
Merkez bankası kanuni karşılık oranlarını yükselterek, ticari bankaların kredi
hacmini daraltama yoluna başvurabilir ya da bunun tam aksine merkez bankası
kanunu karşılık oranını düşürmesiyle ticari bankaların ödünç verebilecekleri
fonları artırarak kredi verme hacmini genişlendirebilirler.
67
Zorunlu karşılıklar politikası ile bütün bankalar üzerinde aynı oranda
etkili olmaya çalışılır. Bu politika uygulaması para arzı üzerinde çok güçlü
etkiler doğurabilir. Ancak karşılıklar politikası uygularken çok dikkatli olmak
gerekir. Çünkü bazı durumlarda karşılık oranlarında yapılan küçük boyutlu bir
ayarlama, para arzı üzerinde önemli değişikliklere yol açabilir. Bundan dolayı
merkez bankaları zorunlu karşılık oranlarını sık aralıklarla ayarlamazlar (Orhan
ve Erdoğan, 2003:78).
3. Azgelişmiş Ülkelerde Para Politikası
Azgelişmiş ülkelerin sorunları, gelişmiş ve sanayileşmiş ülkelerin
sorunlarından hem biçim olarak, hem de derece olarak farklıdır. Bu ülkelerin
ekonomik yapıları da farklı olduğundan, uygulanacak para politikası hem
araçları, hem de amaçları farklı olmaktadır.
Azgelişmiş ülkelerin birçoğunda ekonominin yeterli monetize olmaması
ve takasın hala varlığını sürdürmesi nedeniyle parayla yapılamayan işlemler
bulunmaktadır. Bu nedenle azgelişmiş ülkelerin çoğunda bir tarafta organize
veya örgütlenmiş para piyasaları varken, diğer tarafta yasal olmayan
örgütlenmemiş para piyasaları bulunduğundan mali ikilik söz konusu
olmaktadır. Başka bir ifadeyle, mali aracılık ( financial intermediation ) ,
faizlerin risklere ve reel varlıkların getiri oranına bağlı olan bankacılık
sisteminin dışında belirlendiği bir ortam oluşmaktadır. Bu durumda para
politikaları daha ziyade örgütlenmiş para piyasalarını ve faizleri etkiler.
Örneğin, parasal yetkililer, parasal büyümeyi, faizleri artırarak ve dolayısıyla
örgütlenmiş para piyasalarında para talebini düşürerek, kontrol etmek isterlerse,
bu politika örgütlenmemiş para piyasalarında etkin olmayabilir. Bu iki kesim
arasında önemli bir bağın mevcudiyeti düşünüldüğünde örgütlenmemiş para
piyasalarının daha sert tedbirlerle etkileneceği görülmektedir. Bu etkinin
derecesi piyasaların ekonomi içindeki yerleri ile ters orantılıdır. Eğer piyasa
içinde çok ciddi yerleri varsa, bu etkinin ortaya çıkışı geç ve tesiri sınırlı
olacaktır. Ayrıca böyle bir durumda monetizasyonu ve mali kurumları
yaygınlaştırmak güç olacaktır.
Azgelişmiş ülkelerin bir başka özelliği de, mali varlıkların sınırlı sayıda
olması ve bu varlıkların para ile ikamelerinin zor olması sebebiyle
monetizasyon uygulamalarına dayalı neticelerin hızlandırılamamasıdır. Bu
etmenler, efektif talebi büyüterek büyümeyi hızlandırabilecek Keynesyen
politikaların başarılı olması olasılılığını azaltmaktadır.
68
Bunlara rağmen, bugün çoğu azgelişmiş ülkelerde takasın varlığı
mübalağa edilmemelidir. Takas bazı ülkelerde sınırlı ölçüde yer almaktadır.
Sanayi geliştikçe ve hizmet sektörü yaygınlaştıkça, şirketleşme ve kurumlaşma
da yaygınlaşacak ve ödünç para alma ve ödeme de örgütlenmiş mali kesim
aracılığıyla gerçekleşecektir. Ayrıca, örgütlenmiş para piyasalarındaki ödünç
verilebilecek kaynakların azalması örgütlenmemiş piyasalardaki borç vermeyi
sınırlayacaktır (Güneş,1990:9).
Gelişmekte olan ülkelerde finans sektörünün kurumsal olarak
gelişmemiş olmasından dolayı, para stokunun büyük bir bölümü para ve
sermaye piyasalarına kanalize olamamakta ve elde nakit olarak tutulmaktadır.
Bu olumsuzluk, bankacılık sektörünün ek kredi yaratma gücünü azaltmaktadır.
Çünkü bankanın rezervleri artmayınca kredi verme gücü de sınırlanmış
olmaktadır.
4. Azerbaycan’da Bankaclık Sisteminin Gelişim Süreci ve
Uygulanan Para Politikaları
Azerbaycan’ın serbest piyasa ekonomisine geçiş sürecinde attığı en
önemli adımlardan birisi de finans sektörü için gerekli olan hukuki altyapının
oluşturulmasıdır. Bağımsızlığın kazanıldığı ilk yıllardan itibaren finans
sisteminin temelini oluşturan bankacılık sisteminin kurulması konusunda da
gerekli kanunlar kabul edilmiş ve günümüze kadar bu sistemin geliştirilmesi
için değişlilikler yapılmıştır. Ülkede Merkez Bankası, devlete ait bankalar, özel
bankalar ve yabancı sermayeli bankalar faaliyet göstermektedir.
Azerbaycan’da bağımsız bankacılık sisteminin ilkeleri, “Azerbaycan
Cumhuriyeti’nin Ekonomik Bağımsızlığı hakkında” 25 Mayıs 1991 tarihli
Anayasanın “Banka sistemi ve para tedavülü” fıkrasıyla atılmıştır. Kanunda
Merkez Bankası kredi, para tedavülü, döviz kurları ve hesaplamalar yapması
hususunda devlet siyasetini yürüten, genel banka sisteminin faaliyetini
denetleyen en yüksek emisyon kurumu olarak ilan edilmiş ve ticari bankaların
da bağımsız faaliyetleri kabullenilmiştir (ARMB,2002:11).
10
Ocak
1992
tarihinde
Azerbaycan
Cumhuriyetinin
Cumhurbaşkanı’nın Kararnamesi ile SSCB Dış Ekonomik İlişkiler Bankasının
Azerbaycan şubesinin temelinde Azerbaycan Uluslararası (Beynelhalk) Bankası
kurulmuştur. Bunu takiben 11 Şubat 1992 tarihli Kararnamesiyle SSCB Devlet
Bankasının, SSCB Sanayi-İnşaat ve SSCB Tarım-Sanayi bankalarının
Azerbaycan şubelerinin temelinde Azerbaycan Cumhuriyetinin Merkez Bankası
kuruldu. Bu şubelerin 1 Ocak 1992 tarihine kadar olan aktif ve pasifleri de
69
Azerbaycan Cumhuriyetinin Merkez Bankasına geçti. Aynı zamanda 11 Şubat
1992 tarihli Kararnameyle SSCB Emanet (Tasarruf) Bankasının Azerbaycan
şubesinin temelinde Azerbaycan Cumhuriyetinin Emanet (Tasarruf) Bankası
oluşturuldu(ARMB,2002:12).
Tablo-1. Azerbaycan’da Bankacılık Sistemi (2000-2009)
2000 2004 2005 2006 2007 2008 2009
59
44
44
44
46
46
46
Devlet bankaları
3
2
2
2
2
1
1
Özel bankalar
56
42
42
42
44
45
45
Yabancı sermayeli bankalar
16
15
18
20
21
23
23
Kuruluş sermayesi
%50- %100 olan bankalar
5
5
5
5
6
7
7
Kuruluş sermayesi
%50'den az olanı bankalar
9
9
11
13
13
14
14
Bankaların şübe sayısı
195 350 374 420 485 567 626
Devlet bankaları 132 127 126 125 125
37
38
Özel bankalar
63 223 248 295 360 530 588
Banka olmayan kredi kurumları
99
70
85
94
96
94
96
Bankaların sayısı
Kaynak:Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları, İllik Hesabat,2009
Tabloya göre Azerbaycan’da 2000’li yıllarından sonra banka sayısı 4446 civarındadır. Devlet bankalarının da özelleştirilerek 2008 yılında sadece bir
bankaya indiği görülmektedir. 2000 yılından sonra bankaların bölgelerdeki
şubelerinde de artışların olduğu, özellikle, özel bankaların yeni şubeler açtığı
tabloda görülmektedir. Yabancı bankaların da bankacılık sektöründe aktif rol
aldıkları ifade edilebilir. Aynı zamanda, Azerbaycan bankacılık sektöründe
bankaların dışında bir takım kredi kuruluşları da faaliyet göstermektedir. Bu
kuruluşlar hem büyük şehirlerde, hem de kırsal bölgelerde halka kredi
vermektedir. Özel bankaların şubelerinin olmadığı veya az olduğu bu bölgelerde
bunların boşluğu kısmen de olsa bu kredi kuruluşları kapatmıştır.
Bilindiği üzre Merkez Bankası amaçlarına belirlediği para
politikalarıyla ulaşmaya çalışmaktadır. Azerbaycan’da 1992 yılından itibaren
temeli koyulan Merkez Bankası ülkedeki ekonomik ve siyasi durumun karışık
olmasından doşayı ilk yıllardakı para politikası uygulamaları pek başarılı
olamamıştır. İlk yılların en büyük başarısı merkez bankacılığında iki aşamalı
yapının oluşturulması ve ülkenin içinde bulunduğu en zor şartlara rağmen bu
sistemin devam ettirilmesi olmuştur. Ülkedeki kısmi ekonomik ve siyasal
istikrarın ardından Merkez Bankasının faaliyetlerinde de kendini göstermeye
başlamıştır. Bu bakımdan 1994 yılından itibaren yürütülen yeni sert para
70
politikasının başlangıçtaki esas amacı enflasyonun düşürülmesi, ülkede
makroekonomik istikrarın devam ettirilmesi ve bu esasta ekonomik büyümeye
uygun ortamı oluşturulmasıdır.
Merkez Bankasının bu dönemlerde birinci amacı para piyasasında
istikrarın sağlanmasıyla milli paranın ekonomideki itibarını korumak ve bu
doğrultuda yükselen enflasyonu önleyerek döviz piyasasında istikrarın
sağlanmasıydı.
1990-1994 yıllarında ülkede ekonomik gerileme %67, enflasyon ise
%1600-1800 oranlarında olmuştur. Milli para ise yabancı paralar karşısında
sürekli değer kaybına uğramıştır. Yüksek enflasyon ortamında bankaların para
piyasasındaki faaliyetleri sadece faiz oranları ve döviz kurlarına bağlı spekülatif
amaçlı faaliyetlerle sınırlı kalmıştır.
Merkez Bankası öncelikle büyük hacimde para emisyonunun ve bunun
sonucu artan enflasyonun önlenmesini hedef olarak seçmiştir. Buna göre bütçe
açıklarının Merkez Bankası kaynaklarından karşılanması tezini dikkate alarak,
bütçe açıklarının Merkez Bankası kredilerinden karşılanmasını minimuma
indirmeyi, sonraki yıllarda ise tamamen durdurulmasını amaç edinmiştir.
Azerbaycan hükümeti tarafından hazırlanan 1995-1996 yılları
ekonomik istikrar programı için Dünya Bankası ve IMF ile anlaşma yapılmış ve
bazı hedefler belirlenmiştir (Selçuk,2004:26). Bu hedeflerden mali disiplin ve
fiyat istikrarının sağlanması öncelikli sıradadır. Bu hedeflere de Merkez
Bankasının uygulayacağı sert para politikasıyla ulaşmak amaçlanmıştır. 1999
yılına gelindiğinde sert para politikası terk edilmiştir.
2000’li yıllardan sonra da para politikasıyla ekonomiye yön verilmeye
çalışılmıştır. Temel hedefler fiyat istikrarının korunması ve ülkenin makro
iktisadi istikrarın korunmasına yönelik politikalar uygulamak olmuştur. Aynı
zamanda bankacılık sektörün gelişmesine yönelik politikalar izlenmiştir.
2009 yılında başlayan son mali krizin ülkedeki ticari bankalarda
etkisinin azaltılması amacıyla 2008 eylül aylarında Merkez Bankasının yasal
karşılık oranı %15’ten 2009 Mayıs ayında %2’lere kadar indirilmiştir. Bu da
ticari bankaların kredi imkânlarını genişlendirilmesi için bir çözüm olmuştur.
2011 yılı Mayıs ayı itibariyle bu oran %5.25’dir (http://www.cbar.az/
infoblocks/ corridor percent, Erişim Tarihi:10.04.2012).
71
5. Sonuç
Para politikaları uygulanmasında belirlenen amaçlara ulaşılması için
bazı araçlar vardır. Bu amaçlara ulaşılmasında kullanılacak araçlar ülkelerin
gelişmişlik düzeylerine bağlı olarak her zaman tartışma konusu olmuştur. Para
politikasının araçları olan; açık piyasa işlemleri, reeskont politikaları, zorunlu
karşılık oranları, selektif para politikalarının kullanılma metotları ve bunların
ekonomi üzerindeki etkileri bakımından da farklılıklar arz etmiştir. Gelişmiş
ülkelerde para politikasını birçok aracını kullanma imkânları olduğu halde,
azgelişmiş ülkelerde veya bağımsızlığını yeni kazanan ülkelerde para ve
sermaye piyasaları yeterli düzeyde gelişmediğinden para politikasının tüm
araçları etkinliği bakımından kullanılması uygun görülmemiştir. Bu ülkelerde
kriz dönemlerinde veya bankaların kredi oluşturulma imkânlarını etkileme
bakımından para politikasının yasal karşılık oranları politikasını kullanmak
daha etkili bir yöntemdir. Bununla birlikte selektif para politikası aracılığıyla da
geliştirilmesi istenen sektörlere yönelik uygun oranlardan kredi imkânlarının
oluşturulması, ekonomik gelişmeyi etkileyecek bir başka para politikası aracı
olarak kullanılabilir.
Bağımsızlığını 1990’lı yıllardan sonra kazanan Azerbaycan ülkedeki
ekonomik istikrarın sağlanılması için bir çok yeni kurumlar oluşturmaya
başlamıştır. Bunlardan biri de Merkez Bankası olmuştur. Azerbaycan Merkez
Bankası 1992 yılında kurulmuş ve ilk yıllardakı uygulamaları başarılı olmasada
sonrakı yıllarda uyguladığı para politikasıyla fiyat istikrarını koruya bilmiştir.
Nirekim, 1990-1994 yıllarında 4 rakamlı olan enflasyon oranları 1996 yılından
itibaren azalmaya başlamış, 2000’li yıllardan sonra ise tek rakamlı düzeye
inmiştir. Aynı zamanda, uygulanan para politikasıyla ticari bankaların
güvenirliliği artırılmış ve halkın bu bankalara olan güvensizlik problemleri
ortadan kaldırılmıştır. En son olarak, 2009 yılında dünyada baş veren mali
krizin etkileri Merkez Banka’sının uyguladığı para politikalarıyla bankacılık
sektöründe büyük krize neden olmadan atlatılmaya çalışılmıştır.
KAYNAKLAR
Akçay, A.M. (1997), Para Politikasi Araçlari Türkiye ve Eşitli Ülkelerdeki
Uygulamalar, Yayın No: DPT. 2483
Akdiş, M. (1995), Azerbaycan’da Bankacılık ve Mali Kurumlar, Qafkaz
Üniversitesi Yayınları,No:5,Baku
72
Araz, N.O. (2005), Azerbaycan Ekonomisi ve Yatırım İmkanları, Bakü,
Azerbaycan Türk Sanayici ve İşadamları Beynelhalk Cemiyyeti
Yayınları
Aydın, İ. (1981), Para Politikasının Temel Esasları, İstanbul:İstanbul Ticaret
Odası Yayınları
Azerbaycan Resbuplikasının Milli Bankı (1992-2002), “Müsteqillik
Qazanılması erefesinde ölkenin bank sistemi, SSRİ Dövlet
Bankının Azerbaycan Respublika Kontorunun Azerbaycan
Respublikası Milli Bankına çevrilmesi”, Bakı, Azerbaycan
Resbuplikasının Milli Bankı Yayınları
DPT Uzmanlık Tezi (1992), Para Plolitikası Araçları, Türkiye ve Çeşitli
Ülkelerdeki Uygulamalar, Ankara:DPT Yayınları
Güneş, H. (1990), Türkiye’de Para Arzının Kontrol Araclarının Etkinliği,
İstanbul Ticaret Odası Yayınları, No:9
İllik Hesabat (2000), Azerbaycan Respublikası Merkez Bankı Yayınları
Oktar, S. (1996), Merkez Bankalarının Bağımsızlığı , İstanbul:Bilim Teknik
Yayımevi
Orhan, O.Z., Erdoğan, S. (2003), Para Politikası, İstanbul
Önder, T. (2005), Para Politikası: Araçları, Amaçları ve Türkye Uygulaması,
Ankara:Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası Piyasalar Genel
Müdürlüü Yayınları,
Serin, V. (1987), Para Politikası , İstanbul:Marmara Üniversiteti Yayınları
Selçuk, H. (2004), Yeni Yüzyılda Azerbaycan’ın Sosyo-Ekonomik Yapısı,
İstanbul,Tasam Yayınları
Turgut, T.Ö. (1994), Merkez Bankalarının Bağımsızlığı, İstanbul:Guray
Matbası Yayınları
http://www.cbar.az/infoblocks/corridor_percent, Azerbaycan Merkez bankası,
Uçot faiz derecesi, (10.04.2011)
73
Bozdoğan, D.; Buyrukoğlu, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 74-102
Türkiye’de Mali Kural Uygulamaları ve Bu Uygulamaların
Vergi Gelirleri Üzerindeki Etkileri
Doğan Bozdoğan1, Selçuk Buyrukoğlu2
Özet
Mali kural, makroekonomik anlamda genel mali performans göstergelerine
getirilen daimi sınırlama şeklinde tanımlanabilir. Bugün dünyanın birçok ülkesinde esas
olarak bütçeye, borçlanmaya, harcamalara ve gelirlere ilişkin bir büyüklük ya da makro
göstergelerin belirli bir yüzdesi şeklinde getirilen sınırlamalara rastlamak mümkündür.
Türkiye’de maliye politikaları sıkı bir şekilde uygulanmaktadır. Bu politikalar
içerisinde sayabileceğimiz mali kuralların vergi gelirlerini artırıcı bir unsur olduğu
söylenebilir. Ancak mali kuralların uygulanması devletleri bağlayıcı bir yapıya
bürümesi nedeniyle olumsuz etkiler de doğurabilmektedir.
Bu çalışmada, mali kural uygulamasının genel bir çerçevesi çizilerek, mali
kuralların Türkiye’de uygulanmaya başladığı dönemden günümüze kadarki geçen
süreçte kamu gelirleri ile alakalı mali kurallara ve bu kuralların vergi gelirleri
üzerindeki etkilerine değinilecektir.
Anahtar Kelimeler: Mali kural, Türkiye, Vergi gelirleri.
Applications of the Financial Regulation in Turkey and
the Effects on Tax Incomes of these Applications
Abstract
Fiscal rules, in macroeconomic sense, brought the overall financial
performance indicators can be defined as a permanent restriction. Today in many
countries of the World mainly the budget, borrowing, spending and income on the form
of a size or a percentage of the limitations on macro indicators can be found in.
Fiscal policies have been implementing very Strict in Turkey. Fiscal rules
counted in these policies, we can be said to be a factor to increase tax revenues.
However, the implementation of fiscal rules produces a binding structure for states and
this can procreate negative effects
1
Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fak. Maliye Bölümü,
[email protected]
2
Arş.Gör., Pamukkale Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fak. Maliye Bölümü,
[email protected]
74
In this study, having drowed a general framework of the application of fiscal
rules, during the period to the present day from the era that fiscal rules began to be
implemented in Turkey, the fiscal rules connected with public revenues and the effect,
on tax revenues of these rules will be discussed.
Key Words: Fiscal rules, Turkey, Tax revenues.
GİRİŞ
Ülke ekonomilerinin yaşanan mali ve ekonomik krizlerden kolay bir
şekilde etkilenebilir duruma gelmesi söz konusu ülkelerin mali yönetimlerinin
etkinliğinin sorgulanabilir hale gelmesine sebebiyet vermiştir. Bundan dolayı bu
ülkeler kamu mali yönetimlerini yeniden ele almışlar ve maliye politikaları
aracılığıyla bazı düzenlemeler yapmaya başlamışladır. Oluşan bütçe açıkları,
vergiler, harcamalar ve borçlara ilişkin yapılan düzenlemeler maliye
politikalarında düzenlemeler anlamına gelen mali kuralların doğuşuna sebebiyet
vermiştir. Bu kurallar ile kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak daha
geçerli bir hal almıştır.
Mali kural genel olarak incelendiğinde denk bütçe kuralları, harcama
kuralları, gelir kuralları ve borç kuralları olarak ön plana çıkmaktadır. Sayılan
kurallar üzerindeki sınırlamalar olarak adlandırılan mali kural, hükümetlerin
sadık kalmayı taahhüt ettikleri çerçevenin sınırlarını ortaya koymaktadır.
Özellikle IMF ile yürütülmekte olan 17, 18 ve 19. stand-by anlaşmaları
ile ülkemizde de kendisini hissettiren mali kurallar 2008 yılının Mayıs ayında
sona ermiştir. 19. stand-by anlaşmasının sona ermesi ile IMF ile ortak yürütülen
mali yönetim düzenlemelerinde sona gelinmiştir. 2002 yılında kabul edilip
yürürlüğe giren 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin
Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun, 2003 yılında kabul edilip yürürlüğe giren
5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu ile son olarak 2010 yılının
ikinci yarısında TBMM Plan ve Bütçe Komisyonunda kabul edilen Mali Kural
Yasa Tasarısı ile maliye politikasının kural bazlı yürütülmesi öngörülmektedir.
Bu çalışmada öncelikle mali kural kavramı ele alınacak olup daha sonra
ise ülkemizde maliye politikası araçlarından vergilerin mali kural kapsamındaki
düzenlemeleri ele alınacaktır. IMF ile mali kural niteliğinde yapılan stand-by
anlaşmalarında vergilerle ilgili düzenlemelere ve yakın geçmişte kabul edilen
Mali Kural Yasa Tasarısına da ayrıca değinilecektir.
75
1. MALİ KURALIN TANIMI
Mali kuralın çeşitli tanımları bulunmaktadır. Mali kural, bütçe dengesi,
borç, harcama veya vergileme gibi mali bir göstergeye sınır koyan maliye
politikası üzerindeki yasal veya anayasal sınırlama olarak tanımlanmaktadır. Bir
başka deyişle, mali kurallar hükümetin politika seçeneklerine bağlayıcı bir
sınırlama getiren düzenlemelerdir (Kennedy ve Rubbins, 2001: 2). Kopits ve
Symansky (1998)’e göre mali kural, genel mali performans göstergelerinden
bütçe açığı, borçlanma, kamu harcamaları ve vergi gelirleri gibi değişkenler
üzerindeki nitelikli ve kalıcı sınırlamalardır. Hallerberg (2004)’e göre mali
kural, bütçenin gelişimine katkının yanında düzenli bir bilgi akışına katkı
sağlayan kurallara denir. Düzenlenecek olan mali kurallar hedefler açısından
çok çeşitli olmasına rağmen, kural oluşturulurken genellikle dört yöntem
benimsenmektedir. Bunlar; bütçe dengesi kuralları, borçlanmaya ilişkin
kurallar, harcama kuralları ve gelirlere ilişkin kurallardır. Mali kurallar çok
çeşitli amaçlar içermesine rağmen özellikle mali sürdürülebilirliğin üzerinde
durmaktadır (IMF, 2009: 5). Sayılan bu kuralları aşağıda sıralanan şekilde
türlere ayırmak mümkündür (Günaydın ve Eser, 2009: 55):
• Denk bütçe kurallarını, altın kuralı ve açık limitini kapsayan açık
kuralları (Deficit rules),
• Toplam veya net kamu borcu üzerindeki sınırlamaları ifade eden borç
kuralları (Debt rules),
• Toplam harcamalar (reel veya nominal olarak harcama büyümesi) veya
belirli harcama sınıfları üzerinde bir tavan sınırı ifade eden harcama
kuralları (Expenditures rules),
• Vergi yükü üzerine bir sınır koymayı veya dönem öncesinde
beklenmeyen gelirlerdeki artışı dağıtmayı ifade eden gelir kuralları
(Revenue rules).
Bunların yanında Türkiye maliye politikasındaki sıkı duruşunu
korurken, kamu hizmeti ve alt yapısını geliştirmek ve takviyeler yapmak ile
vergi sistemindeki bozuklukları gidermek gibi anahtar mali politikalarla da
yüzleşmiştir (OECD, 2008, 49).
Konu itibariyle vergiler ve mali kural ilişkisi inceleneceği için vergi
yükü üzerinde sınır koymayı veya dönem öncesinde beklenmeyen gelirlerdeki
artışı dağıtmayı ifade gelire ilişkin kuralların tanımı ayrıntılı olarak verilecektir.
76
Anayasanın 73. maddesinin 3. fıkrasında “Vergi, resim, harç ve benzeri
mali yükümlülükler kanunla konulur, değiştirilir, kaldırılır.” ifadesine yer
verilmiş olup, uygulamada verginin yasallığı ilkesi olarak adlandırılan bu ilke
vergi, resim, harç ve benzeri kamusal güce dayalı bütün yükümlülüklerin
yasayla düzenlenmesi zorunluluğunu öngörmektedir. Fakat bu yasal
düzenlemelerle kamu gücüne devredilen vergiler ve bu vergilerin kullanılacağı
alanlar, yönetenlerin bu haklarını kötüye kullanmaları sonucunda suiistimal
edilebilmektedir. İşte gelir kuralları ile hedeflenen temel amaç, özellikle elde
edilen vergi gelirlerinin şeffaf, tutarlı ve en önemlisi vasıflı alanlarda
kullanılmasını sağlamaktır.
Literatürde anayasal iktisat görüşü olarak bilinen yaklaşıma göre,
devletin ekonomik faaliyetlere ilişkin müdahalesinin anayasal hükümlere göre
sınırlı olması gerekmektedir. Anayasal iktisat görüşüne göre, başta vergileme ve
para basmak üzere, döviz kurları, faiz oranları ve kamu harcamalarında devlet
otoritesi istediği gibi davranmamalıdır. Bu nedenle, anayasal iktisat, devlete
veya onu yöneten siyasal iktidarlara yönelik sınırlamaları ifade etmektedir
(Pehlivan, 2003: 59). Anayasal iktisat görüşü ve mali kurallardan özellikle gelir
kuralları arasındaki ilişki ilerleyen kısımlarda ayrıntılı olarak ele alınacağından
şimdilik sadece tanımlama ile yetinilmektedir.
2. MALİ KURALLARIN AMAÇLARI
1980- 1990 yılları mali disiplinin kendisini hissettirdiği, 1990’lı yılların
başında bütçe açıkları ile borçlanma ihtiyacının arttığı ve enflasyonun yüksek
seviyelere ulaştığı dönemler olmuştur. Bu süreçte kamu mali disiplini bozulmuş
ve bütçe harcamalarının yarıya yakını tamamen parlamentonun gözetim ve
denetimi dışında yapılmıştır (Kesik ve Bayar, 2010: 52). Özellikle 2001 kriziyle
ihtiyaç haline gelen mali disiplin uygulaması ile mali kurallar kendisini
göstermeye başlamıştır. 2001 yılı ile birlikte birçok mali reformda hayata
geçirilmiştir. Hayata geçirilen bu reformlar ile özellikle denk bütçenin oluşumu,
borçlanmaya ilişkin getirilen sınırlamalar, kamu gelirlerinin denetim ve gözetim
ile vasıflı bir şekilde harcanması ön plana çıkmaktadır.
Maliye politikası kuralları olarak ta adlandırılan mali kuralların temel
amaçları şu şekilde sıralanabilir (Kesik ve Bayar, 2010: 51; Ataç, 2006: 277280):
• Mali disiplin, (Bütçe gelirleri ile mali harcamalar arasında denge
sağlanabilir.)
77
Kaynakların stratejik önceliklere göre dağıtımı ve kullanımı,
Kamu hizmetlerinin sunumunda etkinlik ve verimliliğin sağlanması,
Makroekonomik istikrar ve ekonomik büyümeyi sağlamak, (Emisyon
yoluna başvurmadan enflasyonist ortamın engellenmesi ile istikrar
sağlanabilir.)
• Enflasyon oranının düşürülmesi, (2001 yılında %88,6 olan enflasyon
oranı 2009 yılı sonunda %6,53 ve 2010 yılı Ekim ayı itibariyle ise
%8,62 olarak gerçekleşmiştir.)
• Bütçeye ilişkin düzenlemeler, (2001 yılında 39,5 milyar TL olan faiz
dışı fazla 2010 yılının ilk 9 ayında 17,9 milyar TL olmuştur. Yine 2001
yılında 29 milyar TL olan bütçe açığı 2010 yılının ilk 9 ayında 21,3
milyar TL olarak gerçekleşmiştir.)
• Kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak.
Marshall (2003)’da uzun süreli mali sürdürülebilirliğin en büyük
sonucunun sıkı mali disiplinden geçtiğine vurgu yapmaktadır.
7 Şubat 1992 tarihinde, Hollanda’nın Maastricht kentinde imzalanarak
1 Kasım 1993'de yürürlüğe giren Avrupa Birliği Antlaşmasında (Maastricht
Antlaşması), Ekonomik ve Parasal Birliğin (EPB) aşamaları, bu aşamalarda
izlenecek ekonomik ve parasal politikalar ve bu politikaların uygulanması için
gerekli kurumsal değişiklikler ayrıntılı olarak düzenlenmiştir. Bu düzenlemeler
çerçevesinde, EPB’nin gerçekleştirilmesi doğrultusunda, üye ülke ekonomileri
arasındaki farklılıkların giderilebilmesini teminen, bazı makro büyüklükler
açısından, “Maastricht Kriterleri” olarak adlandırılan yakınlaşma kriterleri tespit
edilmiş ve bunlara uyulmaması durumunda uygulanacak yaptırımlar
belirlenmiştir (Dilekli ve Yeşilkaya, 2002: 1)
Ekonomik ve Parasal Birliği’nin üyelerine uygulamış olduğu mali
kurallarda da maliye politikası araçları kullanılmış ve birçok alanda
sınırlamalara gidilmiştir. Bu düzenlemelerin başında (Buti vd, 2007: 115-116);
• “Bütçe açıkları Gayrisafi Yurtiçi Hasıla (GSYİH)’nın %3’ünü aşamaz”,
• “Kamu borçları GSYİH’nın %60’ını geçemez veya %60’ın altındaysa
bu korunmaya çalışılır hatta aşağı indirgenmeye çalışılır”. gelmektedir.
Bu kriterlerin yanında,
• Üye ülkelerde uygulanan uzun vadeli faiz oranları, 12 aylık dönem
itibarıyla, fiyat istikrarı bakımından en iyi performansa sahip 3 ülkenin
faiz oranını 2 puandan fazla aşmamalıdır.
•
•
•
78
•
•
Son 2 yıl itibarıyla, bir üye ülkenin para birimi, diğer bir üye ülkenin
para birimi karşısında devalüe edilmemiş olmalıdır.
Toplulukta fiyat istikrarı bakımından en iyi performansa sahip üç
ülkenin yıllık enflasyon oranları ortalaması ile, bir üye ülkenin
enflasyon oranı arasındaki fark 1,5 puanı geçmemelidir gibi kriterlere
de yer verilmiştir.
Maastricht kriterleri gereğince uygulanması gereken ve ülkelerin
müdahale edebileceği şartlar ilk iki kriter olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
kriterlere ilişkin verileri inceleyecek olursak, “Bütçe açıkları gayrisafi yurtiçi
sasıla (GSYİH)’nın %3’ünü aşamaz” koşulu aşağıdaki şekilde de görüleceği
üzere ülkemizde özellikle 2005 yılından itibaren sağlamıştır. Burada göze
çarpan en önemli husus, krizin yaşandığı yıl olan 2001 yılından itibaren ciddi
gelişimin yaşanmasıdır.
Tablo 1: Genel Yönetim Bütçe Açığı/GSYİH-AB Tanımlı (2001-2009)
Genel Yönetim Bütçe Açığı (AB Tanımlı, GSYH %)
Yıllar
Gerçekleşen
Maastricht Kriteri
2001
24,5
3
2002
10,2
3
2003
9
3
2004
4,5
3
2005
0,6
3
2006
-1,2
3
2007
1
3
2008
2,2
3
2009
6,7
3
Kaynak: http://www.hazine.gov.tr
Maastricht kriterlerinden birisi olan genel yönetim bütçe açığı/GSYİH
rakamları da 2001 yılında, krizinde etkisiyle, gayet yüksek olmasına karşın
2005 yılından itibaren düşüşe geçmiştir. Hatta, 2006 yılında bütçe fazla
vermiştir. İstikrarlı göstergeler 2007 ve 2008’de de kendisini göstermiş ve AB
tanımlı Genel Yönetim bütçe açığının GSYİH’ye oranı sırasıyla %1 ve %2,2
olarak gerçekleşmiştir.
79
Ülkelerin kendi müdahaleleri ile sağlayabileceği kriterlerden olan
“Kamu borçları GSYİH’nın %60’ını geçemez veya %60’ın altındaysa bu
korunmaya çalışılır hatta aşağı indirgenmeye çalışılır” koşulu da özellikle 2004
yılından itibaren sağlanmıştır.
Tablo 2: Brüt Kamu Borç Stoku/GSYİH-AB Tanımlı(2002-2010)
Brüt Kamu Borç Stoku (AB Tanımlı, GSYH %)
Yıllar
Gerçekleşen
Maastricht Kriteri
2002
73,7
60
2003
67,4
60
2004
59,2
60
2005
52,3
60
2006
46,1
60
2007
39,4
60
2008
39,5
60
2009
45,5
60
2010
41,6
60
Kaynak: http://www.hazine.gov.tr
Tablo 2’deki verilere bakarak, Türkiye’nin Maastricht kriterlerini 2004
yılından itibaren sağladığını görmekteyiz. 2002 yılında AB tanımlı borç stoku
%73,7 iken, bu oran 2004 yılında %59,3 olarak gerçekleşmiş ve kriterleri
sağlamıştır. 2004 yılındaki bu gelişmenin arkasında yatan neden olarak, 2004
yılının son çeyreğinden itibaren reel faiz oranlarının tek haneli rakamlara
düşmesi gösterilebilir. Bu oran 2008 yılına kadar düzenli bir düşüşe uğramış
fakat 2009 yılında, Maastricht kriterleri çerçevesinde kalmak şartıyla, %45,5’e
yükselmiştir.
Mali kuralın tanımında da belirtildiği gibi özellikle mali disiplin ve
kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini sağlamak mali kuralların temel gayesi
konumundadır. Bu disiplin ve sürdürülebilirliği sağlamak amacıyla gelirler,
harcamalar, bütçe denkliği ve borçlanmaya ilişkin maliye politikası araçları ile
istenilen hedeflere ulaşılmaya çalışılmaktadır.
Mali kuralların içeriği incelendiğinde öncelikle bütçe denkliği, harcama
sınırlamaları, gelirlerin vasıflı alanlarda kullanılması ve borçlanmanın belli bir
sınırının olduğu hususlarına vurgu yapılmaktadır. Bu düzenlemelere ilişkin
kuralların amaçlarını ayrı ayrı ele almakta fayda vardır. Buna göre,
80
(http://www.canaktan.org/Ekonomi/Kamu_Maliyesi/Yeni-Maliye/KamuEkonomisi.htm.)
Bütçe ile ilgili mali kuralların amaçları;
a) Denk bütçe ilkesi ile harcamaların gelirlere orantılı bir şekilde
gerçekleşmesi,
b) Bütçede gerçekleşen işlemlerin şeffaf ve açık bir şekilde gerçekleşmesi,
c) Hiçbir belirsizliğe yer vermeden düzenlemelerin anayasaya uygun bir
şekilde gerçekleşmesi.
Kamu harcamaları kurallarının amaçları;
a) Toplam kamu harcamaları yükü miktar olarak anayasa ve/veya yasal
kurallarla sınırlandırılarak verimsiz harcamaların önüne geçmek,
b) Toplam kamu harcamalarını sınırlandırmak için denk bütçe yoluna
başvurarak gelirlere göre harcama yaptırmak,
c) Toplam kamu harcamalarının miktarını parlamentonun belli bir
çoğunluğunun onayına sunmak,
d) Kamu harcamalarının artışının ancak vergi artışı ile finanse edilmesi
halinde parlamentoda onaylanabileceği anayasada bir kural olarak
belirlenmesi. Böylece politik dışsal ekonomilere yer vermeyerek
politikada gereksiz ve aşırı harcamaların önüne geçilmiş olur. Anayasal
iktisat literatüründe bu duruma anayasal asimetri denilmektedir,
e) Devletin görev ve fonksiyonlarının anayasada açık bir şekilde
sınırlandırılması ile kamu harcamaları sınırlandırılmış olur,
f) Merkez ile yerel yönetimler arasındaki gelir dağılımı anayasada belirli
kriterlerde dağıtılarak gereksiz harcamaların önüne geçilmiş olur.
Vergilere ilişkin yapılan mali kuralların amaçları;
a) Vergileme yetkisi denk bütçe sınırı ile sınırlandırılarak keyfi
vergilemenin önüne geçmek,
b) Anayasada toplam vergi yükünün sınırını belirterek bireyleri aşırı
vergileme yükünden kurtarmak,
c) Vergi konularını anayasada, istisnaları, muafiyetleri… anayasada açık
bir şekilde belirterek bu konuların dışına çıkmamak,
d) Vergi oranının anayasada açık bir şekilde belirtilmesi gerekmektedir.
Borçlanma ile ilgili mali kuralların amaçları;
a) Toplam borç yükünü anayasada belirterek sınırsız borçlanmanın önüne
geçmek,
81
b) Borçlanmanın, parlamentonun belirli bir çoğunluğunun kararıyla
gerçekleşmesi,
c) Yerel yönetimlerin borçlanma yetkisini ve limitini anayasada açık bir
şekilde belirlemek,
d) Hazine’nin Merkez Bankası’ndan alacağı kısa avanslara kamu
harcamalarının belli bir tutarındaki sınırı anayasada belirlemek olarak
belirtilebilir.
Optimal vergi ve harcama sınırlamaları ise şu şekilde sıralanabilir:
• Vatandaşlar tarafından faaliyete geçirilen,
• Referandum aracılığı ile seçmenler tarafından onaylanan,
• Anayasal üstünlüğü olan,
• Geniş anlamda harcama ve gelirler açısından geçerli,
• Kamu harcamalarındaki büyümenin sınırının enflasyon ve nüfus
artışının toplamı kadar olan (Clemens ve diğerleri, 2003: 6),
• Belediye faaliyetlerini (harcama ve gelir) içeren,
• Beklenen limit aştığında zorunlu vergi iadesi gerektiren,
• Devletin gelir toplama ve harcamalarının geniş kapsamlı olmasıdır
(Clemens ve diğerleri, 2003: 6).
Yukarıda sayılan amaçlardan da net bir şekilde anlaşılacağı üzere bütün
düzenlemelerin anayasa ile açık ve şeffaf bir şekilde gerçekleştirilmesi tüm
amaçların temel dayanağı olmuştur.
2010 yılının ikinci yarısında TBMM Plan ve Bütçe Komisyonunda
kabul edilen Mali Kural Yasa Tasarısı ile ülkemizde de yukarıda maddeler
halinde belirtilen kamu mali yönetimindeki gelişmelerin kalıcı hale getirilmesi
amaçlanmaktadır. Bu kapsamda oluşturulan mali kural, şeffaflık, basitlik ve
hesap verebilirlik açısından uluslararası ve AB standartları gözetilmesi
esaslarına dayanmaktadır. TBMM’de kabul edilen bu tasarı ile mali kurallar
yasal bir zemine oturtturulmuştur. Bu tasarıdan önce mali kural niteliğindeki
IMF ile yapılan stand-by anlaşmaları ve AB’deki Maastrich anlaşması yasal bir
dayanağı olmadığından dolayı kolay bir şekilde sapmalara sebebiyet
vermekteydi. Bu durum ise kamu maliyesinin sürdürülebilirliğini ve mali
disiplini zedelemiştir.
Özellikle 2001 yılında ülkemizin yaşamış olduğu ekonomik kriz ve
2008 yılında ABD’de doğup küresel bir boyut kazanan kriz birçok ülkenin
ekonomilerinin bu tür sarsıntılara karşı gerek mikro gerekse makro açıdan
82
hazırlıksız olduğu gerçeğini ortaya koymuştur. Birçok ülkeyle birlikte bizim
ülkemiz de ekonomilerini bu tür sarsıntılara karşı daha dayanıklı şekilde
karşılamak için bazı yasal düzenlemeler yoluna gitmiştir.
Mali kuralların yaygınlaşmaya başladığı 1990’lı yıllardan bu yana mali
kural uygulayan ülkelerin sayısı önemli ölçüde artmıştır. 1990 yılında mali
kuralı uygulayan ülke sayısı 7 iken bu sayı 2009 yılı sonunda 90’a yükselmiştir.
Bu kapsamda, ABD’de 1986 yılında uygulamaya konulan Gramm-RudmanHollings Kanunu, Avrupa Birliği’nde 1993 yılından itibaren uygulamaya
konulan Maastrich Kriterleri, İngiltere’de 1998 yılından itibaren uygulanmaya
başlayan Mali İstikrar Kanunu, Yeni Zelanda’da 1994 yılında uygulamaya
konulan Mali Sorumluluk Kanunu, mali kural uygulamalarına örnek olarak
verilebilir (Kesik ve Bayar, 2010: 49).
Kopits ve Symansky’e göre (Aktaran: Şengönül ve Sorgun, 2010: 1011) günümüzde uygulanmakta olan mali kural politikaları, hem planlama hem
de uygulama açısından oldukça çeşitlidir. Anglo-Sakson ülkeleri (Avustralya,
Kanada, Yeni Zelanda ve İngiltere) uygulamada yoğunlaşırken, Avrupa Kıtası
ve yükselen piyasa ekonomileri (Arjantin, Brezilya, Kolombiya, Peru, Hindistan
gibi) genellikle sayısal değerlere (hedefler ve limitler) daha fazla
yoğunlaşmışlardır.
Mali kural uygulamasının nicelik olarak bu denli artışı, mali kuralla
hedeflenen amaçlara ulaşıldığının bir göstergesidir. Ülkemizde de 2001 yılında
meydana gelen krizinden itibaren düzenli kamu mali yönetim anlayışı ile
harcama, bütçe, gelir ve borçlanmaya ilişkin gelişmeler kaydedilmiştir. Bu
durum ise kuralların uygulanabilirliği açısından olumlu referanslar
oluşturmaktadır.
3. ANAYASAL İKTİSAT PERSPEKTİFİNDEN MALİ KURALLAR VE
TÜRKİYE’DE UYGULANAN KURALLAR
Anayasal iktisat teorisinin öncüsü olarak kabul edilen James Buchanan
(Aktan, 2010: 310)’a göre anayasal iktisat, devletin ve dolayısıyla siyasal
iktidarın harcama, vergilendirme ve borçlanma yetkilerinin sınırlandırılmasını
savunan bir iktisadi yaklaşımdır (Işık vd, 2010: 2). Anayasal iktisat iyi bir
sosyal düzen için bireysel özgürlükleri koruyacak anayasal-yasal ve kurumsal
normların ve kuralların önemli ve gerekli olduğunu savunan bir liberal öğretidir
(Aktan, 2010: 310). Anayasal İktisat, bireysel özgürlüklerin -sivil ve siyasal
özgürlüklerin ve özel önemle ekonomik özgürlüklerin- korunabilmesi için
83
devletin ekonomideki rolünün, görev ve fonksiyonlarının ve aynı zamanda
devletin güç ve yetkilerinin sınırlandırılmasını savunan bir liberal öğretidir
(Aktan, 2010: 310).
Yukarıdaki tanımlardan da net bir şekilde anlaşılacağı üzere kuralların
ve düzenlemelerin anayasal zemine oturtturulması bu öğretinin en temel
gayesidir. Dolayısıyla, anayasal ve/veya yasal bir zemine oturmayan
düzenlemelerde bu düşünceden bahsedilemez. Bu düşünce sosyal ortamın
gelişimi için hukuk kurallarının üzerinde durmaktadır. Kuralların olmadığı bir
ortamda keyfiyet ve israf söz konusudur. Bu durumda da gerek ülke ekonomisi
(makro ekonomi), gerekse bireylerin yaşam kalitesi ve gelirleri (mikro
ekonomi) olumsuz etkilere maruz kalmaktadır. Yöneticilerin özellikle politik
dışsallıklara sebebiyet verdikleri durumlarda yasal bir zemine oturtturulan
harcama politikası ile oluşan dışsallıklar ortadan kalkacak ve ülke ekonomisi bu
durumdan olumlu yönde etkilenecektir. Ülke ekonomisinin yanında bireylerin
sosyal refahlarındaki artış ta anayasal iktisat öğretisinin pozitif
dışsallıklarındandır.
Bu çalışmada ele alınan mali kurallarında belirli bir yasal dayanağının
oluşması hükümetlerin keyfi harcama yapmalarının önüne geçerek, ileriye
dönük planlarının daha ciddi bir boyut kazanmasına sebebiyet verecektir.
3.1. Mevzuattaki Düzenlemeler
Ülkemizde 2002’de kabul edilip yürürlüğe giren 4749 sayılı Kamu
Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun ile 2003
yılında kabul edilip yürürlüğe giren 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve
Kontrol Kanunu ile son olarak 2010 yılının ikinci yarısında TBMM Plan ve
Bütçe Komisyonundan geçen Mali Kural Yasa Tasarısı kamu maliyesinin
düzenlenmesi anlamında alınan en güncel ve ciddi yasal düzenlemelerdir. Şimdi
sırasıyla bu yasal düzenlemelerde mali kural olarak hangi amaçların ortaya
koyulduğu incelenecektir.
4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki
Kanun
a) Malî yıl içinde bütçe kanununda belirtilen başlangıç ödenekleri toplamı
ile tahmin edilen gelirler arasındaki fark miktarı kadar net borç
kullanımı yapılabilir. Borç yönetiminin ihtiyaçları ve gelişimi dikkate
alınarak, bu limit yıl içinde en fazla yüzde beş oranında artırılabilir. Bu
miktarın da yeterli olmadığı durumlarda, ilâve yüzde beşlik bir tutar,
84
ancak Müsteşarlığın görüşü ve Bakanın teklifi üzerine Bakanlar Kurulu
kararı ile artırılabilir. Bütçenin denk olması durumunda da borçlanma,
anapara ödemesinin en fazla yüzde beşine kadar artırılabilir. Borçlanma
limiti değiştirilemez.
b) Malî yıl içinde sağlanacak garantili imkânın limiti, her yıl bütçe
kanunlarıyla belirlenir.
c) Çıkarılacak devlet iç borçlanma senetlerinin çeşitlerine, satış
yöntemlerine, faiz koşullarına, vadelerine, basım ve ödemelerine ilişkin
her türlü esasları ve bunlara ilişkin diğer şartları belirlemeye bakan
yetkilidir.
d) Türkiye Cumhuriyeti adına herhangi bir dış finansman kaynağından
devlet dış borcu sağlamaya ve malî dış koşulları da dahil olmak üzere
şartlarını tespit etmeye ve bu şartlar çerçevesinde malî yükümlülük
altına girmeye bakan yetkilidir. Söz konusu Devlet dış borcuna ilişkin
anlaşmalar ve ilgili dokümanlara dair her türlü hazırlık, temas ve
müzakereler Müsteşarlık tarafından yürütülür ve sonuçlandırılır.
4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi
Hakkındaki Kanun incelendiğinde 2001 krizine müteakip çıkarılmasının sonucu
olarak ta özellikle borçlanma üzerine kurallar kendini göstermektedir. Çünkü
2001 yılında meydana gelen kriz ile birlikte yapılan iç ve dış borçların ülke
ekonomisini ne derece sarstığı hissedilir bir şekilde kendisini Türkiye’nin
ekonomi sayfalarına kazıtmıştır. Krizi tetikleyen tek unsurun iç ve dış borçlar
olmadığını belirtmekte de fayda vardır.
5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu
a) Madde 1. Bu Kanunun amacı, kalkınma planları ve programlarda yer
alan politika ve hedefler doğrultusunda kamu kaynaklarının etkili,
ekonomik ve verimli bir şekilde elde edilmesi ve kullanılmasını, hesap
verebilirliği ve mali saydamlığı sağlamak üzere, kamu mali yönetiminin
yapısını ve işleyişini, kamu bütçelerinin hazırlanmasını, uygulanmasını,
tüm mali işlemlerin muhasebeleştirilmesini, raporlanmasını ve mali
kontrolü düzenlemektir.
b) Mali saydamlığın sağlanması için gerekli düzenlemelerin yapılması ve
önlemlerin alınmasından kamu idareleri sorumlu olup, bu hususlar
Maliye Bakanlığınca izlenir.
c) Her türlü kamu kaynağının elde edilmesi ve kullanılmasında görevli ve
yetkili olanlar, kaynakların etkili, ekonomik, verimli ve hukuka uygun
85
olarak elde edilmesinden, kullanılmasından, muhasebeleştirilmesinden,
raporlanmasından ve kötüye kullanılmaması için gerekli önlemlerin
alınmasından sorumludur ve yetkili kılınmış mercilere hesap vermek
zorundadır.
d) Bakanlar, kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli kullanılması
konusunda Başbakana ve Türkiye Büyük Millet Meclisine karşı
sorumludurlar.
e) Bakanlar; idarelerinin amaçları, hedefleri, stratejileri, varlıkları,
yükümlülükleri ve yıllık performans planları konusunda her mali yılın
ilk ayı içinde kamuoyunu bilgilendirirler.
f) Bütçenin hazırlanması ve uygulanması esasında mali saydamlık,
makroekonomik istikrar, sürdürülebilirlik, denklik, açıklık, doğruluk,
ilke ve amaçlara uygunluk esastır.
5018 sayılı kanun ile daha ciddi önlemlerin alındığı görülmektedir. Bu
kanun ile özellikle saydamlık, sürdürülebilirlik ve hesap verilebilirliğin üzerinde
durulmuştur. Denk bütçe uygulaması da bu kanunda göze çarpan diğer önemli
bir husustur.
Mali Kural Yasa Tasarısı
a) Kanunun temel amacı, mali sürdürülebilirlik ve öngörülebilirlik
ekseninde makroekonomik istikrarın kalıcı hale getirilmesi ve
güçlendirilmesidir.
b) Kanunda kullanılan bazı ibarelerin tanımlarına yer verilmek suretiyle
uygulamada açıklık sağlanması amaçlanmıştır. Özellikle genel yönetim
ve genel yönetim açığı tanımları ile uluslararası standartlara uygunluk
vurgulanmış ve Maliye Bakanlığı, genel yönetim kapsamı ile ilgili
kurumların görüşlerini alarak genel yönetim açığının hesaplanmasına
ilişkin usul ve esasları belirlemeye yetkili kılınmıştır.
c) Mali kuralın uygulanmasında esas alınacak temel ilkeler
tanımlanmıştır. Bu maddeye göre;
• Genel kurumsal yönetim ilkeleri gözetilerek basitlik, doğruluk,
saydamlık ve hesap verilebilirlik tesis edilmekte,
• Mali kuralın uygulanmasına ilişkin verilerin tam ve zamanında
kamuoyuyla paylaşılması öngörülmekte,
• Kanun kapsamındaki kuruluşların muhasebe ve raporlama
işlemlerinin Avrupa Hesaplar Sistemi ve diğer uluslararası
86
d)
e)
f)
standartlarla uyumlu olarak yürütüleceği ve genel yönetim
kapsamına alınacak kuruluşların belirlenmesinde de benzer
ilkenin uygulanacağı ifade edilerek uluslararası alanda verilerin
ve kapsamın güvenilirliğinin artırılması sağlanmakta,
• Kanunun uygulanmasında kullanılan hesaplama ve raporlama
işlemlerine ilişkin muhasebe sistemleri ve istatistiki
yöntemlerde önemli bir değişiklik olması halinde kamuoyunun
zamanında bilgilendirilmesi ve verilerin güvenilirliğinin ve
karşılaştırılabilirliğinin artırılması amaçlanmaktadır.
Mali kuralın nasıl uygulanacağı ve mevcut politika metinleri ile bütçe
hazırlama sürecine nasıl dahil edileceği belirlenmiştir. Ayrıca, hesap
verilebilirlik ve zamanında bilgilendirme ilkeleri çerçevesinde,
maddenin beşinci fıkrası ile kuraldan sapma riskinin ortaya çıkması
halinde neler yapılacağı açıkça belirtilmiştir. Bu çerçevede, ilgili
idareler olan Maliye Bakanlığı, Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı
ve Hazine Müsteşarlığınca müştereken tedbir alternatifleri hazırlanarak
Ekonomi Koordinasyon Kurulunun başkanı olan Bakan tarafından
Bakanlar Kuruluna sunulması öngörülmektedir. Böylece ilgili yılda
oluşabilecek sapma riskinin zamanında bertaraf edilmesi ve hedeflerin
tutturulması amaçlanmaktadır.
Mali kural uygulamasında belirlenen tek istisna olağanüstü hal
kapsamında genel yönetime dahil idarelerin bütçelerinden yapılacak
ilave harcamalardır. Bilindiği üzere, 2935 sayılı Olağanüstü Hal
Kanununun 3 üncü maddesinin birinci fıkrasının (a) bendi uyarınca
tabii afet, tehlikeli salgın hastalıklar veya ağır ekonomik bunalım
hallerinden birinin veya birden fazlasının yurdun genelinde veya bir
veya birden fazla bölgesinde ortaya çıkması hallerinde Bakanlar
Kurulu kararı ve Türkiye Büyük Millet Meclisinin onayı ile olağanüstü
hal ilan edilebilmektedir. Bu hallerin tamamen kontrol dışı gelişen
olaylar olduğu ve meclisin de sürecin içinde olduğu dikkate alınmıştır.
Böyle bir duruma maruz kalındığında yapılacak ilave harcamalar genel
yönetim açık tavanına eklenebilecektir.
Mali kural uygulamasının raporlanmasına, denetimine ve
istatistiklerinin derlenmesine ilişkin hususlar düzenlenmektedir. Bu
çerçevede Orta Vadeli Program ve Mali Planın yayımını takip eden
onbeş gün içinde Maliye Bakanı ile Devlet Planlama Teşkilatı
87
Müsteşarlığının bağlı olduğu bakanın, hazırlanan Plan ile ilgili olarak
Türkiye Büyük Millet Meclisi Plan ve Bütçe Komisyonunu özel
gündemli bir toplantıda bilgilendirmesi zorunluluğu getirilmektedir.
Böylece, ilgili bakanların temel kamu maliyesi metni olan Orta Vadeli
Program ve Mali Planı hesap verilebilirlik ve şeffaflık ilkesi
çerçevesinde Türkiye Büyük Millet Meclisine bilgi vermesi ve bu
şekilde Meclisin bütçe ve uygulanan politikalar üzerindeki etkisinin
artırılması amaçlanmaktadır. Mali kural uygulama sonuçlarının
zamanında ve tam olarak kamuoyu ile paylaşılması ve mali raporlama
kalitesinin, kapsamının ve sıklığının artırılarak şeffaflığın sağlanması
amaçlarıyla; Maliye Bakanlığı tarafından Mali Kural İzleme
Raporunun, Hazine Müsteşarlığı tarafından KİT’lere ve diğer kamu
işletmelerine
ilişkin
verilerin,
Sosyal
Güvenlik
Kurumu
koordinatörlüğünde ilgili idarelerden oluşan bir komisyon tarafından
emeklilik ve genel sağlık sigortalarının uzun dönemli aktüeryal
dengesine ilişkin hesaplamaları içeren raporların yayımlanması hükme
bağlanmıştır. Sayıştay Başkanlığı mali kural uygulamasında denetim
birimi olarak faaliyet gösterecektir. Böylece açıklanan verilerin doğru,
güvenilir ve standartlara uygun olduğuna dair bağımsız bir denetim
mekanizması sisteme dahil edilmiştir. Sayıştay Başkanlığı, Maliye
Bakanlığınca hazırlanarak kamuoyuna duyurulacak olan Mali Kural
İzleme Raporundaki yıllık gerçekleşmelere ilişkin verilerin
doğruluğunu, güvenilirliğini ve önceden belirlenmiş standartlara
uygunluğunu değerlendirecek ve sonuçları Raporun yayımından
itibaren kırk beş gün içinde kamuoyuna duyuracaktır.
g) Mahsup ve terkin işlemlerinin bütçe ile ilişkilendirilmeden
yapılmaması sağlanarak mali yönetimin saydamlığının artırılması
amaçlanmaktadır.
h) Çeşitli mevzuat ile getirilen özelleştirme gelirlerinin özel gelir
kaydedilip otomatik ödenekleştirilmesi uygulamasının terk edilmesi ve
böylece bütçeleme, muhasebeleştirme ve kamu mali raporlamasında
saydamlığın artırılması amaçlanmaktadır.
Mali kural yasa tasarısının amaçlarından da anlaşıldığı üzere
sürdürülebilir maliye politikası için basitlik, doğruluk, saydamlık, hesap
verebilirlik ve kuruluşların muhasebe ve raporlama işlemleri ile kapsamının
belirlenmesi gerekmektedir. Böylelikle mali kural ile vergi gelirlerinin
88
artırılması veya kayıt dışılığın önlenmesi gibi hedeflere ulaşmak mümkün
olacaktır.
3.2. IMF ile Yapılan Stand-by Anlaşmaları
IMF ile Türkiye’nin arasındaki stand-by anlaşmaları 1961 yılına
dayanmaktadır. İlk olarak 1 Ocak 1961 yılında yapılan stand-by anlaşması 31
Aralık 1961’de son bulmuştur. Son olarak 19.su düzenlenen bu anlaşmalarda
göze çarpan önemli noktalardan birisi de 18 ve 19. stand-by anlaşmalarının kriz
sonrası döneme denk gelmemesidir.
1999 ve 2001 yıllarında yaşanan krizlere ulusal çözüm bulamayan
ülkemiz uluslararası bir örgüt olan IMF ile işbirliği yaparak krizin yaralarını
sarmaya çalışmıştır. 1999-2008 döneminde IMF ile ülkemiz arasında 9 Aralık
1999,18 Ocak 2002 ve 26 Nisan 2005 tarihlerinde gerçekleştirilen stand-by
anlaşmaları ile bir takım düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. IMF ile ortak
yürütülen bu programlarda gözde çarpan husus, ülkelerin içinde bulundukları
kamu borcu problemini ve borç dinamiklerini sürdürülebilir hale getirmek için
mali disiplinin önemine vurgu yapıldığı ve bu çerçevede faiz dışı fazla verilmesi
suretiyle kamu sektörünün ayağını sağlamlaştırmaktır. 2006 Nisan 2005 yılında
gerçekleştirilen 19. stand-by anlaşması da 2008 yılının Mayıs ayı ile birlikte son
bulmuştur (Kaya, 2010, 385).
Bu kısımda IMF ile ortak yürütülen bu programlardaki mali kural
niteliğindeki düzenlemelere yer verilecektir.
3.2.1. 17. Stand-by Anlaşması
1999-2002 yılları arasında uygulanan bu programda öne çıkan kurallar
ve sonuçları şunlardır;
• 17. stand-by anlaşmasında belirtilen temel husus enflasyon sorunu ve
bu sorunun Türk Lirasına olan güveni zedelediği, yüksek faizlere neden
olduğudur. Bu durum ise yatırımları kalıcı değil spekülatif hale
getirerek finansal sistemin işleyişini bozmaktadır.
• 1999’da kamu net borç stoku (GSMH’ya oranı) %61 olarak
gerçekleşmiştir. 2000 yılında %58 hedefi aşılmış ve bu oran %57,1
olarak gerçekleşmiştir. Fakat 2001 krizi ilgili yıla ait %56,5 hedefini
altüst ederek %90,4 gibi bir sonuca sebebiyet vermiştir. Bu durum ise
hedeflerin tekrar üst limitlerden aşağıya çekilmesine sebep olmuştur.
Nihayetinde 17. stand-by anlaşması ile 2002 yılında %54,8 olarak
89
•
•
•
•
•
•
hedeflenen kamu net borç stoku ancak %78,4 olarak
gerçekleşebilmiştir.
Konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası 2000 yılında 4.651 (Milyon
TL) olarak gerçekleşirken 2002 yılında bu rakam 9.881 (Milyon TL)
Kamu kesimi faiz dışı fazlası (GSMH’ya oranı) 1999 yılında %-2,5
iken yıllar itibariyle bu oran gelişmiş ve 200 yılında %4,4 olarak
gerçekleşmiştir. Kamuoyu tarafından en çok bilinen hedef faiz dışı fazla
olmasına rağmen diğer mali kurallar olan gelir, harcama, borçlanma ve
borç stoku kurallarına da örnekler arasında rastlanmaktadır.
Dış borçlanma 1999 yılında 8.182 milyon USD olarak gerçekleşirken
bu rakam 2000 yılında 19.082 olarak gerçekleşmiştir. 2002 yılında ise
dış borçlanma rakamı 6.835 milyon USD olarak hedeflerin çok üstünde
sonuçlanmıştır.
Enflasyon oranı 2001 yılında %88,6 olarak gerçekleşmiş ve ekonomiyi
derinden zedelemiştir. Bu oran 2002 yılında ise %30,8 olarak
gerçekleşmiştir.
IMF ile ileriki dönemlerde uygulanacak olan programlarda bir önceki
dönemde uygulanan programın performans kriterlerine bakılarak
hareket edilir. 17. stand-by anlaşmasındaki performans kriterleri ise
şunlardır; kamu kesimi faiz dışı fazlası (GSMH’ya oran), konsolide
kamu sektörü faiz dışı fazlası (Milyon TL), özelleştirme gelirleri dahil
konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası (Milyon TL), konsolide bütçe
faiz dışı fazlası (Milyon TL), konsolide bütçe faiz dışı harcamaları
(Milyon TL), kısa vadeli dış borç stoku (Milyon USD), dış borçlanma
(Milyon USD)’dir.
Programda yer alan endikatif hedefler ise, programın başarısı için kritik
önemli olan değişkenlerin izlenebilmesi için kullanılır, ancak bunlar
hükümetin iradi politika araçlarıyla doğrudan kontrol edebileceği
değişkenler değildir. Bütçe dengesi büyük oranda faiz giderlerindeki
değişmelerden doğrudan etkilendiği için endikatif değişkenlere
verilebilecek güzel bir örnektir ( Kaya, 2010: 386).
90
Bu düzenlemenin 2001 krizinin hemen sonrasına denk gelmesi
programı daha ciddi kılmıştır. Bir önceki programa göre hedefler daha da
yükselmiş ve buna bağlı olarak gerçekleşme rakamlarında da bir artış
görülmüştür. Mesela;
• 2002 yılında %4,4 olarak gerçekleşen kamu kesimi faiz dışı fazlası
(GSMH’ya oran) 2004 yılı sonunda %7 olarak gerçekleşmiştir.
• Dış borçlanma 2004 yılında 8.928 (Milyon USD) olarak
gerçekleşmiştir.
• 2002 yılında 9.881 (Milyon TL) olarak gerçekleşen Konsolide kamu
sektörü faiz dışı fazlası 2004 yılında 27.812 (Milyon TL) olarak
gerçekleşmiştir.
• 2004’de enflasyon oranı %13,84 olarak gerçekleşmiştir.
• Bütçe açığı 2002 yılında %11,6 iken 2004’de %5,4 olarak
gerçekleşmiştir.
• Bu anlaşma ile yapısal reformların gerçekleştirilmesi, özelleştirmelerin
hızlandırılması, ekonomideki büyüme potansiyelini artırma ve
kaynakların daha etkin ve adil dağılımını sağlamakta temel amaçlar
arasındadır.
Anlaşma içeriği olarak kamu harcamalarının azaltılması, ihale, tütün ve
borçlanma kanunlarının yasalaştırılmasının şart koşulduğu anlaşmadır. Kamu
ihale yasası ile doğrudan katılımların serbest hale getirildiği, bankacılık
alanında Ziraat ve Halk Bankasının özelleştirilmesini kapsadığı bir anlaşmadır.
Bu kapsamda, 2007 yılı sonunda 8.898 (Milyon USD) özelleştirme geliri elde
edilmiştir.
• Kamu kesimi faiz dışı fazlası 2007 yılı sonunda %4.4 (GSMH’ya)
• Dış borçlanma 2007 yılında 10.263 (Milyon USD) olarak
gerçekleşmiştir.
• Konsolide kamu sektörü faiz dışı fazlası 29.183 (Milyon TL) olarak
gerçekleşmiştir.
91
5018 sayılı kanunun 2006 yılı başından itibaren tam olarak yürürlüğe
girmesiyle birlikte konsolide bütçeden, merkezi yönetim bütçesi
kapsamına geçilmiştir.
17, 18 ve 19. stand-by anlaşmalarına göre IMF’nin uygun gördüğü ve
Türkiye’nin çekmiş olduğu kredi miktarı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
•
Tablo 3: IMF’nin Uygun Gördüğü ve Türkiye’nin Çektiği Kredi Miktarı
(Milyon $)
IMF’nin
Türkiye’nin
Anlaşma
Anlaşmanın
Uygun
Çektiği
Tarihi
Bitiş Tarihi
Gördüğü
Miktar
Miktar
17.
14 Aralık
4 Şubat 2002
15,038.40
11,738.96
stand-by
1999
18.
4 Şubat
3 Şubat 2005
12,821.20
11,914.00
stand-by
2002
19.
11 Mayıs
10 Mayıs 2008
6,662.04
6,662.04
stand-by
2005
Kaynak:IMF, 2010.
2001 krizinde Türkiye ekonomisini yatalak hastaya benzeten otoriteler
şimdilerde ,özellikle son üç yılda, ekonominin yataktan kalkarak yürümeye
başladığını ve koşması için ise IMF gibi uluslararası kuruluşların desteğine
ihtiyacının olmadığına vurgu yapmaktadır. Bu kapsamda 2008 yılından sonra
20. stand-by anlaşması yapılmamış olup, sorunun ulusal çözümleri aranmıştır.
4. MALİ KURAL UYGULAMALARININ FAYDALI VE ZARARLARI
YÖNLERİ
Mali kurallar mali performansı ölçme gücüne sahip olan bazı
göstergeler etrafında tanımlanan maliye politikası uygulamalarına getirilen
daimi sınırlamaları ifade etmektedir. Mali kurallar ile getirilen sınırlamalar
vergileri, vergileme yetkisini, harcama türlerini, bütçe açığını ve faiz dışı fazla
borç stokunun büyüklüğünü denetim altına almayı amaçlamaktadır.
Mali kurallar, Keynezyen iktisat anlayışı gereği uygulanan iradi ve
takdiri ekonomik politikalara alternatif olarak liberal perspektife dayalı yeni
iktisat okulları tarafından gündeme getirilen bir seçenektir (Aktan, 2010:5). Bu
92
kurallar, uygulanma aşamasından önce ülkelerin ekonomik yapılarına göre,
faydalı ve zararlı yönleri itibari ile dikkatlice analiz edilmelidir.
4.1. Mali Kural Uygulamalarının Faydaları
Dinamik süreçlerin yönetimi durağan kurallara bağlanamaz. Mali
kuralın bu noktada kendini yenileyen ve değiştiren bir yapısının olması gerekir.
Böylelikle vergi gelirlerinde artış beklentileri yüksek olacaktır. Bu şekilde
esnek bir yapıya sahip olan mali kuralların uzun vadede mutlak fayda
sağlayacağı açıktır.
Mali kurallar pek çok hükümetin uymak zorunda kaldığı ve sürekliliği
olan kurallardır. Demokratik yönetimlerde iktidarların tekrar seçilme amacıyla
uyguladıkları seçim ekonomileri yapısal bütçe açıklarının ortaya çıkmasına
neden olmaktadır. Siyasal karar alma mekanizması temelde kolektif karar
almayı gerektirmektedir. Bununla birlikte siyasilerin kendi seçim bölgelerine
öncelik tanımaları ve uzun vadede siyasi öngörüsüzlük kamu giderlerinde artışa
neden olmaktadır. Mali kurallar iradi ve takdiri maliye politika uygulamalarının
yol açtığı bu türden sapmaları ortadan kaldırmak için etkili bir araç olarak
önerilmekte ve sanayileşmiş ülkeler başta olmak üzere çok sayıda ülkede
uygulanmaktadır (Aktan, 2010:5).
Mali kural uygulamasının bir çok yararından bahsedilebilir.
Bunlar(Aktan, 2010:5);
• Siyasi popülizmi engeller; Siyasetçilerin kendi çıkarlarına yönelik
politik eğilimlerini sınırlandırmasıdır. Siyasetçiler yeniden seçilmek
amacıyla sahip oldukları ekonomik ve bürokratik erki lehlerinde
kullanma eğiliminde olabilir. Mali kural uygulaması bu noktada
devreye girecek ve bu eğilimlere kısıt getirecektir.
• Mali disiplini sağlar; Mali disiplin mali ve parasal kurallar oluşturularak
bütçe harcamaları ve gelirleri arasında bir denge sağlanarak
oluşturulabilir.
• Makro-ekonomik istikrarın sağlanmasında da etkin bir rol oynar.
Hükümetin tüm yurt içi kaynaklardan, özellikle de merkez bankasından
borçlanmasına getirilen sınırlama ve yasaklamalar ile para yaratılması
durdurularak enflasyonist baskıların temel kaynağı ortadan kaldırılabilir
ve böylece istikrar sağlanabilir.
93
•
•
Mali sürdürülebilirliği sağlar; Mali kurallar finansal piyasalarda uygun
bir reel faiz seviyesinin sağlanmasında yardımcı olacaktır. Bu da özel
yatırımlar üzerinde ki dışlama etkisini ortadan kaldıracaktır. Sonuç
olarak mali kural mali sürdürebilirlik açısından bir fayda sağlar.
Hükümetlerin kredibilitesini arttırır; Mali kural finansal piyasalarda
uzun vadede etkin olacağından ve bu etkinliği ile güven tesis
edeceğinden dolayı hükümetlerin kredibilitesini de arttıracaktır.
4.2. Mali Kural Uygulamalarının Zararları
Mali kural uygulamaları genel olarak fayda mekanizması ön planda
görülen düzenlemeler olarak nitelendirilebilir. Bu düzenlemeler içerisinde mali
kuralın zararlı olacağı yanlarda mevcuttur.
Bir ülke mali kural uygulamaları çerçevesinde bir yandan orta ve uzun
vadeli program oluştururken diğer yandan değişik formüllerle program dışı
harcamalara yönelirse söz konusu kurallardan sapmalar olacak ve beklentiler
karşılanmayacaktır
(http://www.mevzuatbankasi.com/portal/konuk_yazarlar/mevzuat.asp?kategori=
10&id=4428). Burada ortaya çıkan sonuç aslında doğrudan mali kuralın
oluşturulmuş olduğu bir zarar değildir. Sadece mali kural uygulamalarına bağlı
kalınmamasının bir sonucudur.
Mali kural uygulaması ile kamu harcamalarının kısıtlanması
amaçlanmaktadır. Bu durumun vergi gelirlerini artırmadan daha zor olduğu
ihtimali dikkate alındığında maliye politikasının temel araçları olan bütçe, gider,
gelir ve borçlanma politikalarının uygulanma sırasında değişiklik meydana
gelebilir (Çolak, 2010:52).
Mali kural uygulamasının zararları yanlarından biriside bu kuralların
doğrudan değil de dolaylı vergiler üzerine yoğunlaşmasıdır. Anayasal
perspektifte dolaylı vergiler üzerine yoğunlaşan bir mali kural dizini vergi
gelirleri ve temel politika önceliklerinin dizaynı konusunda sorunlara neden
olabilir.
5. GELİRLERE İLİŞKİN KURALLAR
Vergi yükü üzerine bir sınırlamayı ifade eden gelir kuralları 1870-1890
yılları arasında çıkarılmış ve emlak vergilerinin oranlarının sınırlandırılması
üzerinde yoğunlaşmış olan bir kuraldır. Bu yıllarda Amerika’da uygulanmaya
94
başlayan bu sınırlamalardan 33 eyalet özel ve/veya genel vergi oranı sınırlaması
olarak etkilenmişlerdir. Bu limitler yerel yönetimlerin özel teşebbüs
finansmanına, özellikle demiryolu genişletmeye ve kişisel menfaatlere karşı
tepki olarak ortaya çıkmıştır (Rosentraub ve diğerleri, 1995: 11).
Amerika’da öne sürülen gelirler politikasına ilişkin sınırlamalar ise şu
şekildedir (Joyce ve Mullins, 1991: 241) :
• Genel emlak vergisi oranları limitleri,
• Belirli emlak vergisi oranları limitleri,
• Emlak vergisi artırımı sınırları,
• Genel gelir sınırları,
• Vergilemeye ilişkin alınan önlemlerde açıklık ve doğruluk.
Bu sınırlamadaki temel amaçlar ise, vergi mükelleflerinde vergi
bilincini artırmak ve vergi mükellefiyetine katılım için bir fırsat sağlamak ile
yerel yönetimlerde doğru vergi artışları sorumluluğu kazandırmaktır
(Rosentraub ve diğerleri, 1995: 49). Yine vergi oralarını sınırlamaya yönelik
sayılabilecek sebepler arasında seçmen desteğini almaya yönelik partizanca
davranışların önüne geçmekte sayılabilir (Rosentraub ve diğerleri, 1995: 57).
Seçmenler özellikle yerel yönetimlerin toplama yetkisine sahip olduğu emlak
vergisi oranlarında, emlak vergisi harçlarında, gelirlerinde ve harcamalarındaki
sınırlamaları desteklemektedir (Shadbegian, 1999: 221-222). Bilindiği gibi
emlak vergileri söz konusu mülkün tespit edilen değeri üzerinden alınmaktadır.
Emlak fiyatlarının yükselmesi ise, bir yandan emlak sahiplerinin memnun
olmalarını sağlamakta iken, diğer yandan emlak vergisi miktarını artırdığı için
hoşnutsuzluklara neden olmaktadır. Emlak vergisindeki artışları durdurmak
amacıyla uygulanan vergi sınırlamaları bireysel vergi ödemelerindeki
sınırlamalara örnek teşkil etmektedir (Holcombe, 1999: 5).
Mali kurallar içerisinde bütçe, borçlanma ve harcama kuralları kadar
gelir kuralları da önemli yere sahiptir. Ülkemizde de gelir kuralları ile
hedeflenen temel amaçların uygulamaları şu şekilde sıralanabilir:
4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi
Hakkındaki Kanun kapsamında;
a) Müsteşarlıkça ihraç edilen devlet iç borçlanma senetlerinin faiz ve anapara
ödemeleri ile 6 ncı maddenin son fıkrasında yer alan malî servis anlaşmasında
yer alacak ödemeler ve bunların dışında kalan diğer Devlet iç borçları ile ilgili
gider, işlemler ve kâğıtlar, 193 sayılı Gelir Vergisi Kanunu ile 5422 sayılı
95
Kurumlar Vergisi Kanunu hükümleri saklı olmak koşulu ile her türlü vergi,
resim, harç ve fondan istisnadır,
b) Müsteşarlık tarafından borçlu sıfatıyla veya Hazine garantileri ile sağlanan;
- Program kredisi ve proje kredilerinin temini, ikrazı, devri, tadili veya
uzatılmasına ilişkin işlemler ve kâğıtlar,
- Uluslararası sermaye piyasalarında kullanılan finansman araçları ile
yapılacak borçlanma anlaşmalarında öngörülen ödemeler, işlemler ve kâğıtlar
ve bu piyasalarda ihraç edilen menkul kıymetler,
- Devlet dış borçlarının uluslararası sermaye piyasalarında kullanılan
türev ürünler dahil olmak üzere her türlü finansal araçlar vasıtasıyla
yönetilmesine veya yeniden yapılandırılmasına ilişkin anlaşmalarda öngörülen
işlemler ve kâğıtlar,
- (Ek: 17/9/2004-5234/22 md.) Devlet dış borçları ile ilgili kredi
anlaşmalarında öngörülen bütün ödeme ve işlemler (dış proje kredileri
çerçevesinde yapılacak ödemeler dahil, kredilerin kullanımları hariç), her türlü
vergi, resim, harç ve fondan istisnadır.
5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu kapsamında;
a) İlgili kanunun 36. maddesinde gelir politikaları ve ilkeleri başlığı altında
Maliye Bakanlığı, gelir politikaları ve uygulamaları konusunda ilkelerini,
amaçlarını, stratejilerini ve taahhütlerini her mali yıl başında kamuoyuna
duyurur,
b) Mükellef ve sorumlulara vergi, resim, harç ve benzeri mali yükümlülüklerini
kolayca yerine getirebilmeleri için gerekli hizmetler sağlanır,
c) Mükellef ve sorumluların vergiye uyumu teşvik edilir,
d) Hakların korunması ve yükümlülükler konusunda mükelleflerin
bilgilendirilmesi için ilgili idareler tarafından gerekli önlemler alınır.
e) İç kontrol sistemi ile kamu gelir, gider, varlık ve yükümlülüklerinin etkili,
ekonomik ve verimli bir şekilde yönetilmesini,
f) Sayıştay tarafından yapılacak dış denetim ile kamu idarelerinin gelir, gider ve
mallarına ilişkin mali işlemlerinin kanunlara ve diğer hukuki düzenlemelere
uygun olup olmadığının tespiti edilir.
IMF ile yapılan stand-by anlaşmalarında da gelir kuraları açısından
özelleştirmelerden elde edilecek gelirlere vurgu yapılmaktadır. Özelleştirme
gelirlerinin dışında;
96
a) 1999 Marmara depremi gibi durumlarda ihtiyaca binaen ek vergi
uygulamasına gidilmiş ve belirli dönemlerde bir defalık gelirlere ağırlık
verilerek kamu finansman yapısı güçlendirilmeye çalışılmıştır.
b) Gelir, kurumlar ve katma değer vergisi mevzuatında çeşitli düzenlemelere
gidilmiş, 4760 sayılı Özel Tüketim Vergisi Kanunu 1 Ağustos 2002 tarihinde
yürürlüğe konulmuş ve bu alandaki dağınık uygulamalar belirli bir sistematik
dahilinde yeniden düzenlenmiş, 5345 sayılı kanunla Gelir İdaresi Başkanlığı
kurularak Gelir İdaresi yarı otonom bir konuma dönüştürülmüştür (Kaya, 2010:
392),
c) 4811 sayılı kanunla 2003 yılında vergi affı ve 5458 sayılı kanunla 2006
yılında sosyal güvenlik prim borçlarının yeniden yapılandırılması uygulamasına
gidilmiştir.
6. TÜRKİYE’DE UYGULANAN MALİ KURALLARIN VERGİ
GELİRLERİNE ETKİSİ
Özellikle bütçe açığı ve kamu borçlarına yön verilmesi şeklinde
karşımıza çıkan mali kuralların istenilen sonuçları vermesi açısından vergi
gelirlerinin etkisi oldukça fazladır. Çünkü, arzulanan seviyeye ulaşan vergi
gelirleri hem kamu borçlarının finansmanı hem de bütçe açığının azaltılması
adına önemli bir araçtır.
Tablo 4: GSYİH, Genel Bütçe Vergi Gelirleri ve Vergi Gelirleri Yükü (Bin TL)
Vergi Gelirleri (*)
Vergi Yükü (%)
Yıllar GSYM (1998 Bazlı)
(1)
(2)
(2/1)
350.476.089
65.188.479
18,6
2002
454.780.659
89.893.112
19,8
2003
559.033.026
111.335.368
19,9
2004
648.931.712
131.948.778
20,3
2005
758.390.785
151.271.701
19,9
2006
843.178.421
171.098.466
20,3
2007
950.534.251
189.980.827
20,0
2008
952.558.579
196.313.308
20,6
2009
1.105.101.110
235.686.590
21,4
2010
Kaynak: GİB, 2011: 110.
97
(*) 2006-2010 Yılları Bütçe Kanunu’nda Mahalli İdare ve Fon Payları ile Red
ve İadeler dâhil olduğundan, Vergi Gelirleri rakamlarında da Mahalli İdare ve
Fon Payları ile Red ve İadeler dâhildir.
NOT : 2008-2010 Yılları Vergi Gelirleri içerisindeki Gelir Vergisi Tevkifat
rakamına Asgari Geçim İndirimi tutarı dâhildir.
Tablo 4’den de görüleceği üzere, özellikle 2002 yılında yürürlüğe giren
4749 sayılı kanunla birlikte vergi gelirlerinde gözle görülür bir artış yaşanmıştır.
2003 yılında vergi gelirleri bir önceki yıla nispeten %37,8 oranında artış
göstermiştir. Tablo 4’de yer alan vergi gelirleri verileri incelendiğinde ise artışın
sadece 2003 yılına has olmadığı ve 2010 yılına kadar kademeli olarak devam
ettiği görülmektedir. Tablo 4’de göze çarpan bir diğer önemli nokta ise, 2002
yılından itibaren vergi gelirlerindeki artışa paralel olarak GSYİH’da da
artışların gerçekleşmesidir. Bu durum ise vergi gelirlerindeki artışın GSYİH’nın
artışını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Sürdürülebilir maliye politikası, şeffaf, basit ve anlaşılır politikaların
eksikliği, ülkeleri maliye politikalarını kullanarak bir takım düzenleme yapma
zorunluluğuna itmiştir. Ülkemizde de gerek kanunlarla gerekse uluslararası
platformda bir takım düzenlemeler yıllar itibariyle kendisini göstermiştir. Bu
düzenlemelerin nihai amacı ise mali disiplinin sağlanarak maliye politikasına
olan güveni artırmaktır.
Bu kapsamda ülkemizde 4749 sayılı Kamu Finansmanı ve Borç
Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun, 5018 Sayılı Kamu Mali
Yönetimi ve Kontrol Kanunu, IMF ile ortaklaşa yürütülen stand-by anlaşmaları
ve son olarak Mali Kanun Yasa Tasarısı ile bir takım düzenlemelere gidilmiştir.
Yapılan bu düzenlemelerin bir kısmı yürürlüğe girdikleri dönem itibariyle farklı
kurallar üzerinde yoğunlaşabilmektedir. Örneğin, 2002 yılında yürürlüğe giren
4749 sayılı kanun 2001 krizini müteakiben yürürlüğe girdiği için borçlanma
ağırlıklı kuralları içermektedir. Son olarak kabul edilen mali kural yasa tasarısı
ise bütçe denkliği üzerine yoğunlaşmış olmasına rağmen gelir, harcama ve
borçlanma kurallarını alanlarında da düzenlemeler içermektedir.
Gelir kuralları olarak kabul edilen bir takım düzenlemeler ise kamu
gelirlerine ait düzenlemeleri içermektedir. Özellikle kamu gelirleri içerisinde en
büyük paya sahip vergileri ilgilendiren bu düzenlemeler kamu gelirlerini artıcı
nitelikte olabileceği gibi azaltıcı nitelikte de olabilir. Yine kamu gelirlerini
98
ilgilendiren bir diğer düzenleme olan özelleştirmelere de bu kurallara içerisinde
rastlamak mümkündür.
Gelir, harcama, borçlanma ve bütçe aracılığıyla ekonomiye müdahale
aracı olan mali kuralların aşağıda belirtilen bir takım sonuçları doğuracağı
düşünülmektedir;
1- Bürokrasi artacak,
2- Gerçek anlamda hesap verilebilirlik, verimlilik, etkinlik, makro
ekonomik istikrar ve ekonomik büyüme sağlanamazsa, vergi mükelleflerinde
vergi bilincini artırmayı ve vergi mükellefiyetine katılımı amaçlayan gelir
kuralları açısından zedeleyici bir durum oluşacaktır. Bundan dolayı mali
kuralların başarılı olarak uygulanabilmesi için kuralların kamuoyu tarafından
yeterince anlaşılması gerekmektedir.
3- 4749 ve 5018 gibi değişikliklere açık olmayan bir mali kural yasa
tasarısı hazırlanmalıdır.
4- Mali kuralların taşıması gereken özellikler olan iyi tanımlanmışlık,
şeffaflık, basitlik, esneklik, uygunluk, tutarlılık, uygulanabilirlik ve etkinlik
özellikleri gerçekten bir arada uygulanabilecek midir? Yoksa 4749 ve 5018
sayılı kanunlar gibi mali kural yasa tasarısı da ileride yamalanarak yeni bir
yasanın alt zeminini mi oluşturacaktır?
5- Mali kurallardan birisi olan bütçe kuralları ile bütün kurumların
bütçeleri önceden belirlenecek veya belirli bir açık limitini kapsayacak şekilde
hazırlanacaktır. Fakat cari nitelikli harcama kalemi olan ve beşeri sermayenin
gelişimine katkı sağlayacak olan eğitim, sağlık ve araştırma-geliştirme
harcamaları gibi kalemlerde bu kapsamda değerlendirilecektir. Altın kural
olarak kabul edilen mali kurallarda bu tür beşeri sermayeyi artıracak olan
yatırımlar istisna kapsamı alınmalıdır. Böylece, sadece makroekonomik
göstergelere bağlı kalınmaksızın beşeri sermaye tarzındaki değişkenlerle de
ekonomik büyüme sağlanabilecektir.
6- Mali kuralların bir özelliği olan şeffaflık noktasında; özellikle kamu
borçlanmaları şeffaf bir şekilde dizayn edilmelidir. Mesela, göstergelerde
toplam kamu harcamalarının yanında faiz dışı harcama düzeyine de yer
verilmelidir. Aynı zamanda bu tutarların oransal olarak karşılıkları da ilgili
göstergelerde bulunmalıdır. Böylece kamu harcamaları daha açık bir şekilde
analiz edilmiş olacaktır.
7- Mali kuralların ekonomik göstergelerin gelişimine katkı sağlayacağı
bir gerçektir. Fakat mali kuralların “Performansa Dayalı Prim” gibi kamu
99
hizmetini ve kamu gelirlerini tetikleyen oluşumlarla desteklenmesi daha yerinde
olacaktır. Örneğin; ülkemizde, partizan düşünce ile kamu kurumlarına yerleşen
kamu görevlilerinin sayısı küçümsenemeyecek düzeydedir. Bu durum
karşısında görevini bile bilmeyen kamu çalışanlarını belirli kriterlere bağlı
olarak ödüllendirerek, kamu kurumlarında performansı ve böylelikle de dolaylı
yoldan kamu gelirlerini artırma yoluna gidilebilir.
8- Mali kuralların etkinliğini izleme ve denetleme noktasında bağımsız
veya yarı bağımsız kurullar olmalıdır. Böylelikle de hedeften kaçış noktalarına
karşı yapılan ayarlamalar baskı altında olmadan nitelikli olarak analiz
edilebilecektir.
9- Mali kurallara uyulmaması durumunda belirli yaptırımlar olmalıdır.
Bu yaptırımlar aleyhte adli ve idari yaptırımlar olabileceği gibi finansal (maddi)
yaptırımlarda olabilir. Bu durum kuralların niteliğini olumlu yönde
etkileyecektir.
Özellikle yukarıda sayılan öneri ve bulgular dikkate alınarak, gerek
hukuki alt yapısı ve gerekse de uygulama alanı doğru bir şekilde oluşturulup
uygulamaya konulacak yeni yaptırımlar niteliğindeki mali kuralların olumlu
sonuçlar doğuracağı açıktır. Bunun en güzel örneğini Türkiye’nin 2002-2010
yılları arasındaki vergi gelirlerindeki mali kural bazlı artışlardır.
KAYNAKLAR
Aktan, C.C. (2010), Anayasal İktisat Felsefesi, Ekonomi Politikasının
Anayasası ve Mali Kurallar, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya, (ed.),
Mali Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim: Vergi,
Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar, (ss.309319). TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No:
2010/408, Ankara.
Aktan, C.C., Ekonomik Düzenin Sağlanmasına Yönelik Optimal Mali ve
Parasal Kuralların Tasarımı,
http://www.canaktan.org/Ekonomi/Kamu_Maliyesi/YeniMaliye/Kamu-Ekonomisi.htm.(26.11.2010).
Aktan, C.C. (2010), Kurumsal Maliye Politikası ve Mali Kurallar,
http://www.ceis.org.tr/dergi/2011ocak/makaleI.pdf, (26.12.2011).
Ataç, B. (2006), Maliye Polikikası, ETAM A.Ş. Matbaa Tesisleri, Eskişehir.
100
Buti, M., Martins, J.N. ve Turrini, A. (2007), From Deficits to Debt and Back:
Political Incentives Under Numericial Fiscal Rules, CESifo Economics
Studies,Vol. 53, No. 1, February, 115- 152.
Clemens, Jason. vd. (2003), Tax and Expenditure Limitations The Next Step in
Fiscal Discipline, The Fraser Institute.
Çolak, M. (2010), “Mali Kural ve Vergi Gelirlerine Etkisi”, Yaklaşım Dergisi,
Sayı: 208, s.48-52.
Dilekli, S.,Yeşilkaya, K.(2002), Maastricht Kriterleri,
www.dpt.gov.tr/DocObjects/Download/2976/kriter.pdf , (31.12.2010).
GİB (2011), Faaliyet Raporu 2010.
Günaydın, İ., Eser, L.Y. (2009), Maliye Politikasındaki Yeni Trend: Mali
Kurallar, Maliye Dergisi, Sayı 156, 51-65.
Hallerberg, M., Strauch R., Von Hagen J. (2004), “ The Desing Of Fiscal Rules
and Forms Of Governance In European Union Countries, European
Central Bank Working Paper Series ”, No. 419, Frankfurt.
Holombe, Randall, G. (1999), Vergileme Yetkisinin Sınırları, Özgür Saraç
(Çev.),http://www.canaktan.org/ekonomi/anayasal_iktisat/diger_yazilar
/sarac-holcombe-vergileme-yetkisi.pdf (26.07.2008).
IMF (2009), Fiscal Rules-Anchoring Expectations for Sustainable Public
Finances, Prepared by the Fiscal Affairs Department.
IMF (2010), Turkey: Financial Position in the Fund as of October 31, 2010,
http://www.imf.org/external/np/fin/tad/exfin2.aspx?memberkey1=980&
date1Key=2010-10-31 (05.12.2010)
Işık, A., Sakal, M., Meriç, M. (2010), Anayasal İktisat Teorisi ve Mali Kurallar:
Türkiye’de Uygulanabilirliği, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi
ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı:2, Cilt: 15, 1-25.
Joyce, G. Philip ve Mullins, R.Daniel (1991), The Changing Fiscal Structure of
the State and Local Public Sector: The Impact of Tax and Expenditure
Limitations, Public Administration Review, Vol. 51, No. 3. (MayJun.,1991), pp.240-253.
Kamu Finansmanı ve Borç Yönetiminin Düzenlenmesi Hakkındaki Kanun
(2002), Resmi Gazete, 24721, 9 Nisan 2002.
Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu (2003), Resmi Gazete, 25326, 24
Aralık 2003.
Kaya, F. (2010), Türk Kamu Mali Yönetiminde Örtük Mali Kurallar ve Ülke
Tecrübelerinin Değerlendirilmesi, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya,
101
(ed.), Mali Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim:
Vergi, Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar,
(ss.380-405), TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı,
Yayın No: 2010/408, Ankara.
Kennedy, S., Robbins, J. (2001), “ The role of Fiscal Rules in Determining
Fiscal Performance”, Department of Finance Working Paper, No. 16.
Kesik, A., N. Bayar. (2010), Uluslararası Uygulamalar Işığında Mali Kurallar
ve Mali Disiplin, C. C. Aktan, Kesik, A. ve F. Kaya, (ed.), Mali
Kurallar Maliye Politikası Yönetiminde Yeni Bir Eğilim: Vergi,
Harcama, Borçlanma vs. Üzerine Kurallar ve Sınırlamalar, (ss.46-62).
TC Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Yayın No:
2010/408, Ankara.
Kopits, G., Symansky, S. A. (1998), Fiscal Policy Rules, IMF Occassional
Paper, No: 162, Washington DC.,
Marshall, Jorge (2003), Fiscal Rule and Central Bank Issues in Chile. Basel,
BIS Papers No. 20. http://www.bis.org/publ/bppdf/bispap20f.pdf,
(03.12.2010).
OECD (2008), Economic Survey: Turkey, Volume 2008/14 July.
Pehlivan, O. (2003), Kamu Maliyesi, Derya Kitabevi , Trabzon.
Rosentraub Mark S. vd. (1995), Tax And Expendıture Lımıts on Local
Governments, Center for Urban Policy and the Environment Indiana
University, Advisory Commission on Intergovernmental Relations, An
Imformation Report.
Shadbegian, Ronald J. (1999), The Effect of Tax and Expenditure Limitations
on the Revenue Structure of Local Government, 1962–87, National Tax
Journal, Vol 52, No:2, pp.221-238.
Şengönül, A., Songur, M. (2010), Türkiye’de Mali Kural: Olsaydı yada
Olacaksa, Seta Analiz, Sayı 29, 4-22.
Seviğ, V. (2010),
http://www.mevzuatbankasi.com/portal/konuk_yazarlar/mevzuat.asp?ka
tegori=10&id=4428, E.T.20.01.2012.
www.dpt.gov.tr
102
Şahin, L./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 103-118
Geçmişten Günümüze Çocuk İşçiliği
Levent Şahin1
Özet
Bu çalışmanın amacı ülkelerin karşı karşıya oldukları çocuk işçi sorununa
dikkat çekmektir. Bugün Dünya’da yaklaşık 250 milyon çocuk, başta fakirlik olmak
üzere, birçok sebeple uluslararası standartlara uymayan şartlarda çalıştırılmaktadır.
Fiziksel ve ruhsal gelişimini henüz tamamlamamış olan çocukların çalıştırılması onların
okuldan uzaklaştırılarak, niteliksiz işgücü olmalarına neden olduğu gibi sosyal
korumadan mahrum enformel piyasaların hacmini de artırmaktadır. Okula devamlılığın
sağlanabilmesi için halkın refah seviyesinin artırılması gerekmektedir. Bu nedenle de
çocuk işçiliğin önlenmesi başlı başına bir amaçtır. Bu amaca ulaşıldığında ekonomik ve
sosyal refaha da ulaşılacaktır. Çünkü Dünya’da gelişmiş devletlerde çocuk işçilik oranı
azalırken, gelişmemiş ülkelerde çocuk işçilik oranı halen yüksek boyutlardadır. Ayrıca
bu çalışmada çocuk işçiliğin geçmişteki gelişimi ve günümüzdeki durumu istatistikî
veriler yardımıyla incelenirken, betimleme yönteminden faydalanılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Çocuk, Çocuk işçilik, Yoksulluk, Ekonomi, Ekonomik
kalkınma
From Past to Present Child Labour
Abstract
The study has an aim what point out about problem of child labour of
countries. Nowadays, there are about 250 million child labours in the World. The most
important reason is poverty about the circumstance. The children work into national
rights. But the children don’t work within international labour standarts. In addition, the
children lose interest about school while work out of house. In other words, country has
a lot of unqualified labours and informal markets. Goverments should increase welfare
level of country for solution problem that child labours.
Countries will have real welfare when problem about child labours is solved.
Because developed countries have child labours less than undeveloped countries.
Description method will used in the study while the situation of child’ labours in history
and present day is dealt with statistical data.
Key Words: Child, Child labour, Poverty, Economy, Economic development
1
Dr., Tunceli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, [email protected]
103
GİRİŞ
Erken yaşlarda çocukların işgücü piyasasına girmeleri anlamına gelen
çocuk işçi çalıştırılması sosyal bir problem olarak güncelliğini korumaktadır.
Çocukların bir meslek öğrenmek ya da gelir elde etmek amacıyla iş hayatı
içinde yer almaları çocukların psikolojik ve fiziksel gelişimlerini olumsuz
etkilemektedir (Ertürk, 1994: 29).
Çocuk işçiliği hem gelişmiş hem de gelişmekte olan ülkelerde
görülmektedir. Fakat gelişmiş ülkelerdeki çocukların çalışma şartları,
gelişmekte olan ülkelere göre daha iyi durumdadır. Gelişmiş ülkelerde eğitime
önem verilmesi nedeniyle çocuk işçilik geç yaşta başlarken, gelişmekte olan
ülkelerde çocuk işçilik yaşı düşmektedir (Karataş,1993: 85). Bunların yanında
ailelerin iktisadi durumları, eğitim düzeyleri çocukların iş hayatına girip
girmemesinde önemli bir faktördür. Sosyo-ekonomik durumu iyi olmayan bir
ailede çocukların eğitimine önem verilmemekte, çocukların aile bütçesine katkı
sağlamaları için çocukların fiziksel, ruhsal durumlarına uygun olup
olmadıklarına bakılmaksızın çocuklar farklı işlerde çalıştırılmaktadırlar (İlik,
1994: 4). Ayrıca çocuklar, gelişim evrelerinde çevrelerinde kendilerine iyi
örnek olabilecek nitelikte kişilik özelliklerine sahip olan yetişkinlerle genelde
etkileşim halinde bulunamamaları nedeniyle, kimlik kazanma bakımından
kritik bir önem arz eden bu dönemde, işyerlerinde karşılaştıkları ve kendilerince
normal gördükleri bazı olumsuz kişilik özelliklerini benimseyebilmektedirler
(Senemoğlu, 1996: 30-35). Ayrıca yetişkin kişiler için tasarlanmış işlerin
çocuklar tarafından yapılması çocukların gelişimini olumlu yönde
etkilememektedir. Çocuklar fiziksel yönden yeterince gelişmemeleri nedeniyle
işle ilgili hastalık ve zararlardan yetişkinlere kıyasla daha fazla
etkilenmektedirler. Tehlikeli işlerde çalışan çocukların karşılaştığı riskler
sadece hastalık, yaralanmadan ibaret değildir. Bu çocuklar, yetişkin
dönemlerinde daha az tehlikeli işlerde çalışmalarına imkân tanıyacak olan
eğitimden de yoksun kalmaktadırlar.
ÇOCUK VE ÇOCUK İŞÇİLİĞİ KAVRAMI
Çocuk, yetişkin dünyasına bağımsız bir şekilde entegre olana kadar,
fiziksel, ruhsal ve zihinsel gelişimleri açısından yetişkin korumasına ihtiyacı
olan birey olarak tanımlanmaktadır (Rodgers ve Standing, 1981: 160). Başka bir
tanıma göre çocuk, gelişen bir insan yavrusu, olgunlaşmamış reşit sayılmayan
104
küçük vatandaş olarak tanımlanmaktadır (Yörükoğlu, 2000: 13). Diğer bir
tanımda ise çocuk, doğumdan başlayarak ergenliğe kadar ki dönemde bulunan
kişidir (Akyüz, 2000: 66).
Çocuk, Türk hukuk sistemine göre hak ehliyetine sahip kişi anlamına
gelmektedir. Ancak henüz zihinsel ve fiziksel açıdan gelişimini tamamlamadığı
varsayıldığı için kural olarak on sekiz yaşına kadar çocuğu korumak gerekliliği;
çocuğun toplumsal yaşama zarar görmeden veya en az zararla girebilmesi için
bir süreç olarak kabul edilmiştir. Bu süreç içinde yaşayacağı yerler,
karşılaşabileceği durumlar için özel hükümler getirilmiştir (Usta, 1995: 86).
Ennew, Myers ve Plateau’a (2005: 27) göre çocuk işçiliği kavramının
içinde şu bileşenler mevcuttur Ücretli istihdam, çocuk emeğini sömüren
çalışma, ulusal ve uluslararası standartları ve kanunları ihlal eden çalışma,
çocuklara zarar veren çalışma, ücretli işler, Çocukların ekonomik katılımı,
Çocukların tam zamanlı çalışması,okula devamı engelleyen çalışmalar.
ÇOCUK İŞÇİLİĞİNİN NEDENLERİ
Geleneksel Bakış Açısı
Özellikle tarım toplumlarına özgü bir düşünce tarzı ve erken
sanayileşme evresine has sosyo-kültürel bakış açısı çocuk işçiliğini olağan
karşılamakta, hatta bazen bir ihtiyaç olarak görmektedir. Kırsal bölgelerde
çocuk, aile işçisi olarak ücretsiz çalışmakta, yetişkin rolünü çok küçük yaşlarda
üstlenmekte, toplum da bu ortamı olağan görmektedir (Şişman, 2004:5).
Çocuğun aileye iktisadi katkısını olağan gören anne ve baba, çocuğun küçük
yaşta iş hayatına girmesinin duygusal, toplumsal, fiziksel, kişilik gelişimi
üzerinde negatif etkileri olduğunun bilincinde değildir (Köksal, 1992: 20). Bu
geleneksel kültürün, kırsaldan şehre göç sonrasında kentsel alanda da devam
ettiğini, çocuğun tarlada veya evde, aile işçisi olarak ücretsiz çalıştırılmasıyla,
herhangi bir işyerinde ücret karşılığı çalıştırılması arasında hiç bir fark olmadığı
düşünülmekte, hatta iş hayatında ücretli olarak yer almanın aile bütçesine katkı
sağladığı düşünülerek, çocuğun çalıştırılması desteklenmektedir (Bulut, 1996:
58).
Eğitim Masraflarının Karşılanmasıyla İlgili Nedenler
Eğitim, toplum içinde insanlara eşit bir yer kazanmaları için gerekli
bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazandırarak, kişilerin kendilerini çağın
gerekleri doğrultusunda geliştirmeleri için imkânlar sunmaktadır (UNICEF,
105
2006: 22). Eğitim çocuğun kişiliğinin ve yeteneklerinin geliştirilmesinde en
önemli araç olarak kabul edilmektedir (Murnane, 1994: 296).
İşverenlerin Çocuk İşgücüne Olan Talebi
Günümüzde birçok işveren, rekabet gücünü artırmak, maliyetlerini
düşürmek için çocuk çalıştırdığını belirtmekte ve çocuk emeğinin
sömürülmesini, var olan toplumsal düzenin doğal sonucu olarak görmektedir
(UNICEF, 1997: 27). Bununla birlikte küreselleşen iktisadi yapı özellikle
Üçüncü Dünya Ülkelerinde çocuk işçi sayısının artmasına yol açmıştır. İşgücü
maliyetinin daha düşük olduğu Hindistan, Çin, Pakistan gibi ülkelere yönelen
uluslararası sermaye için çocuklar vazgeçilmez işgücü kaynağı olarak kabul
edilmektedirler. Uzakdoğu ülkeleri üretim süreçlerinde yaygın olarak
kullandıkları çocuk işçiler nedeniyle, gelişmiş batı ülkeleriyle kolaylıkla rekabet
edebilmektedirler (Baştaymaz, 1994: 84-85 ).
İşverenler yerel, ulusal, uluslararası rekabet ortamında ve kişisel veya
toplu çıkarlarını korumak için, düşük nitelikli ve ücretli, geçici, yasadışı ve
tehlikeli iş sunumu için geçimini sağlama zorunluluğunda olan, iş ve gelir
istemi içerisinde bulunan çocukları, en az eğitim gerektiren niteliksiz işlerin
niteliksiz işgücü kaynağı olmaları, ucuz işgücü olmaları, esnek işgücü
özelliğine sahip olmaları, işe alınıp, işten atılmayı; saatlik, günlük, haftalık,
aylık, mevsimlik çalışmayı, ücretsiz fazla çalışmayı, boğaz tokluğuna çalışmayı
meslek öğrenmenin doğal gereği olarak görüp, kabullenmeleri, uysal olmaları;
korunmasız, güvencesiz, yalıtılmış ve örgütsüz olmaları, iş konusunda
başkaldırmamaları nedeniyle tercih etmektedirler (Derrien, 1994: 100-101).
Az-gelişmişlik ve Yoksulluk
Ailenin yeterli ve düzenli gelirinin olmaması, aile bireylerinin eğitim ve
iş durumu, hane büyüklüğü ile bu konulardaki eksiklikleri giderecek bir
sistemin olmayışı ya da var olsa bile tam olarak işlemeyişi nedeniyle ailelerin
çocuklarını çalıştırmalarına yol açmaktadır. Yoksul ailelerde çocuğun çalışması
veya evde kardeşleriyle ilgilenmesi ya da bazı ev işlerini yapması aile bütçesine
katkı olarak kabul edilmektedir. Fakat bu yaşananlar sırasında çocuğun
eğitiminden yoksun kalması ve iş hayatında karşılaşabileceği olumsuzluklar
düşünülmemektedir. Ailelerin yeterli gelire sahip olmamaları, ekonomik
zorluklar, ailelerin çocuklarını okuldan alarak iş yaşamına sokmalarına yol
açmaktadır (ÇSGB, 2006: 20).
106
ÇOCUK İŞÇİLİĞİNİN GEÇMİŞİ
Tarihsel süreç incelendiğinde, çocukların çalıştırılmasının çok eskilere
dayandığı; hatta tarihin her döneminde üretim faktörlerinden biri olarak
çocukların çalışma hayatında yer aldığı görülmektedir. Tarihi belgeler
incelendiğinde görülecektir ki, çocuklar daima çalışmışlardır. İnsanlık tarihinin
ilk yılları boyunca kabilelerin çocukları; avlanma, balık tutma ve hayvanları
kapanla yakalama uğraşlarında bulunmuşlardır. Sonraları kabileler ailelere
ayrıldığında; çocuklar ormanlarda, tarlalarda, ürünlere ve hayvanlara
bakılmasında aile büyükleriyle birlikte çalışmışlardır (Erbay, 2008: 30).
İnsanlık tarihinin dönüm noktası olarak kabul edilen Sanayi Devriminden önce
de çocuklar çalışmaktaydılar. Sanayileşme, sanılanın aksine, çalışan çocuk
sayısında önemli artışlara neden olmamıştır (Cunningham ve Viazzo: 1996).
Kırsal bölgede tarımla geçimlerini sağlayan aileler ya da kentlerin çevresinde
faaliyet gösteren küçük işletme sahipleri sanayi kapitalizmi karşısında
varlıklarını koruyamayarak dağılmışlardır. Buralarda çalışan insanlarda
fabrikalara işçi olarak başvurmuşlardır. Bu iş başvurusunda bulunanların büyük
bir bölümünü ise çocuklar oluşturmuştur. Bu aşamadan sonra da çocuk
çalışması, çocuk işçiliğine dönüşmüştür (Duyar ve Özener, 2003: 12).
Sanayi Devrimi ve Çocuk İşçilik
Büyük sosyal değişmelere neden olan Sanayi Devrimi yeni örgütlenme
ve üretim biçimi ile makine çağında fabrika düzenlerine yol açmıştır. Yaşanan
sosyal değişmeler ve gelişmeler işçi sınıfını oluşturmuştur. Yeni çalışma
koşulları olgusu içinde ortaya çıkan durum; kentlerin hızla insanlarla dolup
taşmasına, insanlık onuruna yakışmayan çalışma şartlarına; kadın, çocuk ve
erkek işçilerin zor, ağır ve insanı hızla yıpratan ortamlarda çalışmalarına neden
olmuştur (Talas, 1981: 60).
İşverenler arasında yaşanan rekabet, işçiler arasında ücretleri düşürerek
üretim maliyetlerinin azalmasını sağlamış, işçiler arasındaki iş bulma rekabeti
ise işçileri işsiz kalmaktansa yoksulluk ücreti karşılığında çalışmaya mahkûm
etmiştir (Gülmez, 1985: 72). Örneğin, 1846 yılında Belçika’nın Wallonia kömür
ocaklarında on- on iki yaşlarında yaklaşık on bin çocuk çalıştırılmıştır. Yine
aynı dönemde tuğla imalathanelerinde çalışan çocuklar yağmur ve rüzgârdan
korunaksız barakalarda barındırılmışlardır. Keten ve pamuk imalathanelerinde
yaklaşık 40 C sıcaklıkta çamur içinde, çıplak ayakla çalışan çocukların elleri ve
ayaklarının kısa süre sonra kangren olduğu görülmüştür. Kibrit
107
imalathanelerinde çalışan ve yaşları beşe kadar inebilen çocukların, maruz
kaldıkları fosfor nedeniyle kemik gelişimlerinin olumsuz etkilendiği bilinen bir
gerçektir (De Herdt, 1996: 23-39). Sanayi Devrimi ile birlikte yaşam ve
çalışma şartlarının gittikçe kötüleşmesi, işçilerin toplu tepkilerine neden
olmuştur. Bu sebeple de işçiler daha kısa çalışma süreleri içinde, daha yüksek
ücret talebinde bulunmuşlardır. Ayrıca çocukların çok küçük yaşlardan itibaren
çalıştırılmalarının nesiller üzerindeki olumsuz etkileri çocuk işçiliği alanında bir
takım düzenlemelerin yapılarak, önlemlerin alınmasını sağlamıştır. Çocukların
çalıştırılmasına yönelik ilk sosyal politika önlemi 1779 yılında İsviçre’nin Zürih
Kanton’unda alınmıştır. Bu düzenleme ile çocukların zorunlu öğrenimlerinden
önce, tekstil atölyelerinde çalıştırılmaları yasaklanmıştır. Bununla birlikte on
üç-on dokuz yaşlarındaki çocukların; ancak ebeveynleri ve komşuları yanında,
dinsel otoritenin denetimi altında çalıştırılabilecekleri kararlaştırılmıştır
(Karataş, 1993: 89).
İngiliz Parlamentosu’nda kabul edilerek, dönemin en etkili yasası, 1802
tarihli “Çırakların Bedensel ve Tinsel Sağlıkları Hakkında Yasa”dır. Bu yasaya
göre, çıraklar geceli gündüzlü işverenin yanında kalırlarsa; işveren, kız ve erkek
çocuklar için ayrı ayrı yatakhaneler kurmakla yükümlü tutulmakta, çocukların
günlük çalışma saatleri, 12 saat olarak belirlenmekte, çocukların okuma yazma
öğrenmeleri için okula devamlılıkları sağlanmakta, çocuklara yılda bir kat giysi
verilmekte,ç ocukların gece çalışmaları yasaklanmaktadır (Talas: 1981: 266).
TÜRKİYE’DE VE DÜNYA’DA ÇOCUK İŞÇİLİĞİ
Türkiye’de Çocuk İşçiliği
Sanayi Devrimi ile Dünya’da yaşanan büyük çaplı toplumsal değişim,
Osmanlı Devleti’nde de etkili olmuştur. Bunun göstergesi olarak da, ahilik
sistemi ve devamı niteliğinde olan lonca sistemi zayıflamaya başlamıştır.
Sanayileşme çabalarının bir sonucu olan işgücü ihtiyacı ile aynı döneme denk
gelen Birinci Dünya Savaşı neticesinde yaşanan erkek işgücü azalması
soncunda, kadın ve çocukların fabrikalarda istihdamlarında artışlar yaşanmıştır.
Bu dönemde çalışma süresinin on altı saate ulaştığı; ancak bu kadar fazla
çalışmaya karşın ücretlerin çok düşük olduğu, İstanbul’da bez, kibrit
fabrikalarında çalışan çocukların tüm çalışanların yarısına ulaştığı bilinmektedir
(Gülmez, 1985). Hatta devlet fabrikalarında imparatorluğun farklı şehirlerinden
getirilen yüzlerce çocuğun çalıştırıldığı gizlenemez bir gerçektir (Quataert,
1999: 62-63). 1913-1915 yılları arasında gerçekleştirilen işçi sayımında on beş
108
bin sanayi işçisinin %10’unun çocuk ve kadınlardan oluştuğu tespit edilmiştir.
Ayrıca bu %10’luk oran 1927 yılında %35’e yükselmiştir (Balamir, 1982: 99117). Osmanlı İmparatorluğu içinde işçi örgütlerinin ilk taleplerinin çalışma
şartlarının ve işçi ücretlerinin iyileştirilmesine yönelik olduğu, 1908-1915 yılları
arasında yapılan grevlerde günlük çalışma saatlerinin azaltılması, çocukların ve
kadınların sanayide çalıştırılmasının engellenmesi gibi taleplerin, diğer talepler
içinde ilk sıralarda yer aldığı tespit edilmiştir (Duyar ve Özener, 2003: 25).
Çocuk işçiliği ile alakalı ilk yasal düzenlemeler içinde sayılan ve
bununla birlikte ilk sınırlı kapsamlı iş kanunu olarak bilinen 1921 tarih ve 151
sayılı “Ereğli Havza-i Fahmiyesi Maden Amelesinin Hukukuna Müteallik
Kanunu”nda işveren-işçi ilişkileri düzenlenmiştir. Bu kanunla zorla çalıştırılma
yasaklanmış, günlük çalışma süresi sekiz saat olarak belirlenmiş, on sekiz
yaşının altındakilerin maden ocaklarında çalıştırılması yasaklanmıştır (Fişek ve
diğ., 1997: 11). Ayrıca 1923 yılında İzmir’de düzenlenen İktisat Kongresi’nde
on dört-on sekiz yaşları arasındaki çocukların günde iki saat eğitim
görmelerinin işverenler tarafından güvence altına alınması kararlaştırılarak,
çocukların günde altı saatten fazla çalıştırılmaları yasaklanmıştır (Ökçün, 1981:
431). İkinci Dünya Savaşı’nın yaşandığı yıllarda Türkiye’de çalışma şartları
kötüleşmiş, çocuk işçiliğinde artışlar yaşanmıştır. 1940 yılında çıkartılan Milli
Koruma Kanunu ile iş hayatına sert kurallar getirilmiştir. Çocukları ve kadınları
koruyan yasalar görmezden gelinerek, günlük çalışma süresi sekiz saatten on bir
saate çıkarılmıştır. Ayrıca çocuklar ve kadınlar da bu süreye tabi tutulmuşlardır
(Duyar ve Özener, 2003: 26-28). Sanayileşme ve bununla bağlantılı olarak
yaşanan kırsaldan şehre göç, kısa sürede ülkenin işgücü yapısını değiştirmiştir.
Yani ülkede tarım işçilerinin sayısı azalırken, sanayi işçilerinin sayısında artış
yaşanmıştır. Bu nedenle de tarımsal üretimin oranı giderek azalırken, sanayi
ürünlerinin oranında belirgin bir artış yaşanmıştır.
Sanayileşmeyle birlikte yaşanan kırsaldan şehre göç süreci şehirleşmeyi
de beraberinde getirmiştir. Sanayileşme ile şehirleşme arasındaki kültürel
dengenin sağlanmayışı anlamına gelen “Sanayileşmesiz kentleşme” olarak
belirtilen sürecin bir sonucu olarak da gecekondu mahalleleri meydana gelmiştir
(Türkdoğan, 1974: 1).
Bölgesel geri kalmışlık sonucunda meydana gelen iç göç, hızlı nüfus
artışı, bireylerin gelirlerini yükseltme çabası, şehirleşme, bürokratik engeller,
istihdam vergilerinin yüksek oluşu, işsizlik gibi sebeplerle enformel sektörlerin
sayısı artmıştır (Algan, 2004). Bununla birlikte günümüzde yapılan
109
araştırmalara göre, çocuk işçiler büyük oranda küçük işletmelerde ve enformel
sektörde istihdam edilmektedirler (ILO, 1996: 5). Türkiye’de çok sayıda çocuk
ailelerinin geçimine katkıda bulunmak amacıyla çok erken yaşlarda çalışma
yaşamında yer almaktadır (Başyatmaz, 1994: 37; Kahramanoğlu, 1996: 56).
2006 yılı Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine göre Türkiye’de
kentlerde 456.000, kırsal kesimde ise 500.000 çocuk işçi bulunmaktadır.
Tablo 1. Türkiye’de Çalışan Çocukların Sektörel Dağılımı
Sektörler
Tarım
Sanayi
Ticaret
Hizmet
Erkek
Kız
203.000
189.000
239.000
83.000
175.000
30.000
67.000
22.000
Toplam
392.000
322.000
205.000
89.000
Kaynak: TÜİK-2006
Tablo 1’de de görüldüğü gibi bütün sektörlerde en fazla erkek çocuklar
çalıştırılmaktadır. Çocuk daha çok tarım ve sanayi sektörlerinde istihdam
edilmektedirler. Çocuk en az hizmet sektöründe istihdam edilmektedir.
Tablo 2. Türkiye’de Çalışan Çocukların Ücret Açısından Dağılımı
Ücret
Ücretli veya
Kendi hesabına
Ücretsiz Aile
Durumları
Yevmiyeli
veya İşveren
İşçisi
350.000
20.000
262.000
Erkek
163.000
6.000
257.000
Kız
513.000
26.000
519.000
Toplam
Kaynak: TÜİK-2006
Tablo 2’de de görüldüğü gibi çocuklar daha çok ücretsiz aile işçisi
olarak çalıştırılmaktadırlar. Bununla birlikte 513 bin çocuk ise ücretli veya
yevmiyeli olarak istihdam edilmektedir.
Dünyada Çocuk İşçiliği
Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu (UNICEF)’na göre günümüzde
Dünya’da 250 milyon çocuk işçi bulunmaktadır. Bu çocuklar düşük eğitim,
sağlık ve hayat standartlarına sahiptirler. Çocuklar çok kötü şartlarda, uzun
saatler çalışmaktadırlar. Çalışmaları karşılığında da çok düşük ücretler
almaktadırlar. Çocuklar hem gelişmekte olan hem de gelişmiş ülkelerde
çalıştırılmaktadırlar (BBC,1998). Yaklaşık bir milyon çocuk seks ticaretinde
110
kullanılmaktadır.
Üç yüz bin çocuk ise asker olarak otuz ülkede
çalıştırılmaktadırlar. Dünya’da genelde on altı yaşından küçük kız çocukları
çalıştırılmaktadır. Dünya’daki çocukların %17’si çalıştırılmaktadırlar (AIF,
2010).
Bazı ülkelerdeki çocuk işçiliğini incelediğimiz zaman karşımıza şöyle
bir tablo çıkmaktadır. Afganistan’da çocuklar yedi-sekiz yaşlarında çalışmaya
başlamaktadırlar. Çalışan çocukların yüzde sekseni ise dokuz yaşındadır.
Afganistan’da çocukların sadece yüzde on beşi okula devam etmektedir.
Çocukların çalıştırılmalarının ana sebebi ise aile bütçesine katkıda bulunmaktır.
Afganistan’da kız çocukları babalarının ya da erkek kardeşlerinin yanında
çalışmaktadırlar. Çocuklar bir haftada yetmiş saatten fazla çalışmaktadırlar.
Çocukların aldıkları günlük ücretleri 3.57-5.82$ arasında değişmektedir
(Berger, 2012). Gelişmekte olan ülkelerden bir diğeri olan Bolivya’da
çalıştırılan çocuk işçilerin sayısı da fazladır. Bolivya’da çocuklar özellikle
maden sektöründe çalıştırılmaktadırlar. 2005 rakamlarına göre Bolivya’da
gümüş ve altın madenlerinde yaklaşık yedi bin çocuk çalıştırılmaktadır.
Bolivya’da yoksul aileler çocuklarının madenlerde çalıştırılmalarına izin
vermektedirler. Böylece çocuklar okul masraflarını da çıkarmaktadırlar
(UNICEF, 2011). Dünya’nın en gelişmiş ülkelerinden olan Amerika Birleşik
Devletleri’nde (ABD) çocukların çalıştırılmasına 1800’lü yıllarda başlanmıştır.
Bu yıllarda çocuklar daha çok tarım işlerinde çalıştırılıyorlardı. 1800’lü yılların
ortalarında çocukların değeri işverenler tarafından daha da anlaşılmıştır. Çünkü
çocuklar, daha düşük ücretler karşılığında, daha fazla çalıştırılıyorlardı. Çalışan
çocukların yaşları yedi ile on iki arasında değişiyordu. Bu dönemde erkek
çocuklara ücret olarak elli beş ABD doları verilirken, kız çocuklara ise yirmi iki
ABD doları veriliyordu (Whaples, 2010).
Grafik 1’de görüldüğü gibi Dünya’da en fazla çocuk işçi Afrika
kıtasında bulunmaktadır. Özellikle Sahra Afrika’sı ile birlikte Doğu ve Orta
Afrika’da çocuk işçiler yoğun bir şekilde istihdam edilmektedirler. Çocuk
istihdamında Afrika kıtasını, Güney Asya izlemektedir. Ayrıca toplam çocuk
istihdamı içinde en fazla erkek çocuklar istihdam edilmektedir.
111
Grafik 1: Gelişmekte olan ülkelerdeki 5-14 yaş arasındaki çocuk işgücünün
görünümü(Yüzdelik Dağılım/UNICEF/2011).
ABD’de çocukların çalışma şartlarını düzenleyen ilk yasa
Massachusetts Law adıyla 1837 yılında çıkarılmıştır. Bu yasada on beş yaşının
altındaki çocukların çalıştırılmaları yasaklanmıştır. Çocuklar bir yıl içinde en az
üç ay okula devam edeceklerdi. 1900 yılında yirmi dört eyalette en düşük
çalışma yaşı olarak, on dört yaşı belirlenmiştir. 1916 yılında çıkarılan The
Keating-Owen Act yasası ile on altı yaşından küçüklerin maden işlerinde
çalıştırılmaları yasaklanmıştır. 1924 yılında çocuk işçi çalıştırılması
yasaklanmıştır. Fakat ABD’nin tamamında etkili bir şekilde uygulanamamıştır.
Teknoloji geliştikçe çocuk işçi oranı da düşmüştür (Whaples, 2010).
Günümüzde ise ABD’de çocuklar daha çok çocuk bakıcılığı ve nakliyat
işlerinde çalıştırılmaktadırlar. Çocuk işçilerin %43’ü serbest çalışmaktadır.
%24’ü ise bir iş yerine bağlı olarak çalışmaktadırlar. On beş yaş ve üzerindeki
çocuklar arasında bir iş yerine bağlı olarak çalışma eğilimi daha fazladır. Bu
oran %56’dır. Çocuklarını çalıştıran aileler yoksul ve az çalışacak yetişkine
sahip olan ailelerdir. Çocuklar araba tamir atölyelerinde, hayvan çiftliklerinde,
bahçecilik işlerinde, çocuk bakıcılığı, ev temizliği işlerinde, kasiyer olarak,
kapıcılık işlerinde ve restoranlarda çalışmaktadırlar (BLS, 2000). İngiltere’de
ise çocuk işçilik durumu şu şekildedir. On sekizinci yüzyılın sonlarında, on
dokuzuncu yüzyılın başlarında İngiltere’de sanayi devrimi gerçekleşmiştir. Bu
112
nedenle de İngiltere çocuk işçiliğinin görüldüğü ilk ülkedir.
Sanayi
devriminden önce fakir ailelerin çocukları kırsal bölgelerde çalıştırılıyorlardı.
Daha sonra çocuklar dokuma tezgâhlarında çalıştırılmaya başlanmıştır. Böylece
çocukların aile ekonomisine katkı sağlamaları amaçlanmıştır (Tilly ve
Scott,1978: 12). Ayrıca bu dönemde çocuklar çiftliklerde hayvancılık ve tarım
ile ilgili işlerde de çalıştırılıyorlardı. Örneğin bu dönemde erkek çocuklar sığır
ve koyunların meralarda otlatılması ile ilgilenirlerken, kız çocuklar ise
tavukların bakımından ve sığırlardan süt sağımından sorumluydular. Yine bu
dönemde bazı çocuklara çalışmaları karşılığında ücret verilmek yerine, bazı
işletmelerde ticaretin nasıl yapılacağı ile ilgili eğitici bilgiler verilmiştir. Bu
eğitimlerin sonunda başarılı olan ve yirmi bir yaşına ulaşanlar, tüccar olarak
görevlendirilmişlerdir. İngiltere’de çocukların korunmasına yönelik ilk yasa
1788 yılında çıkarılmıştır. Bu yasa ile çocukların çalışma şartlarının
düzeltilmesi amaçlanmıştır. Çünkü bu dönemde on iki yaşındaki kız çocukları
düşük ücret karşılığında, evlerde temizlik, mutfak işleri, çocuk bakımı, alışveriş gibi işlerde çalıştırılıyorlardı. Bu çocukların çalışmalarının tek gayesi, aile
bütçelerine katkıda bulunmaktı. Bu dönemde çocuklar fabrikalarda ve tarım
arazilerinde ağır çalışma şartları altında, düşük ücret karşılığında, bir problem
yaşandığı takdirde ağır ceza uygulamaları ile çalıştırılıyorlardı. 1800’lü yıllarda
fabrika işçilerinin yaklaşık %80-90’ı çocuklardan oluşuyordu (Collier, 1964).
Yine bu dönemde beş-altı yaşındaki çocuklar kötü çalışma ve barınma şartları
altında günde dört şilin karşılığında, haftada altı gün çalıştırılıyorlardı. Dönemin
fabrika sahiplerine göre rekabetin artırılabilmesi için çocukların çalıştırılmaları
şarttı. Yine dönemin işverenlerine göre bu çocuklar çalışarak ailelerine ve ülke
ekonomisine katkıda bulunuyorlardı. 1833 yılında çocuk işçileri yasası çıkarıldı.
Bu yasa ile çocukların ve kadınların günlük çalışma süreleri on saat olarak
belirlenmiştir (Tuttle, 2010). Günümüzde de İngiliz iş çevresi yatırımda
bulundukları ülkelerde çocuk işçilerin kullanılmasını teşvik etmektedirler. Bu
ülkeler arasında Pakistan, Bangladeş, Hindistan, Brezilya, Nepal, Tayland, El
Salvador, Tanzanya ve Kosta Rika gibi ülkeleri saymak mümkündür (BBC,
1998).
Dünya’nın en hızlı ekonomik büyüme oranına sahip olan Çin’de ise
mevcut işgücünün %11,6’sı çocuklardan oluşmaktadır. Çin’de on altı yaşının
altındakilerin çalıştırılmaları yasaktır. Fakat Çin’in kıyı bölgelerinde ve güney
bölgelerinde fakirliğin yoğun olarak yaşandığı bölgelerde çocuk işçilik
yaygındır. Çocuklar oyuncak üretimi, gıda üretimi, tekstil gibi sektörlerde
113
çalıştırılmaktadırlar. Çocukların tercih edilmelerinin nedeni ise küçük elleri ve
iyi gören gözleri ile yetişkinlere göre daha verimli olmalarıdır. Çinli aileler
eğitim masrafları yüksek olduğu için çocuklarını okula göndermek yerine,
çalıştırmayı tercih etmektedirler. Eğitim masraflarının yüksek olması,
çocukların çalıştırılmasındaki en önemli faktörlerden biridir. Küçük yaştaki
çocukları çalıştıkları yerlerde ciddi yaralanmalar ve ölümlerle
karşılaşılmaktadır. Ayrıca çocuklar bu çalışmaları sırasında da psikolojik
problemler yaşamaktadırlar. Çin’de tekstil fabrikalarında çocuklar on altı saat
çalışmaktadırlar. İş tezgâhlarının altında da uyumaktadırlar. Çalışma alanları da
genelde iki yüz metre karedir. Çin’de çocuk işçi çalıştırılan bir iş yerine, her bir
işçi başına 5000 Yuan para cezası verilmektedir (BBC, 1998).
Bütün Dünya’da olduğu gibi Hindistan’da çocuk işçiliği önemli
sorunların başında gelmektedir. Yoksul ailelerin çocukları, iyi olmayan çalışma
şartlarında, düşük ücretler karşılığında çalıştırılmaktadırlar. Hindistan’da da
çocuk işçiliğin temel nedeni yoksulluktur. Çünkü çocuklar, yoksul aileler için
bir gelir kapısıdır. Hindistan’da yapılan araştırmalara göre çocukların aile
bütçesine katkısı %30-37 düzeyindedir. Çocuklar yerel bölgelerde tarım
arazilerinde çalıştırılmaktadırlar. Yalnız Hindistan’da çocuklara ücret vermek
yerine, ailelerine borç başka bir ifade ile kredi verilmektedir. Bu nedenle de
aileler çocukları süreklilik arz eden bir şekilde çalıştırmak zorunda
kalmaktadırlar. Ayrıca söz konusu borç verme ya da kredi sistemi resmi ya da
yazılı bir belgeye dayanmamaktadır. Bununla birlikte kırsal kesimden şehirlere
göçler arttıkça da çocuk işçilik oranı artmaktadır . Son yıllarda Hindistan’da
özellikle düşük teknoloji gerektiren sektörlerde muazzam bir büyüme
yaşanmıştır. Bu nedenle bu sektörler rekabet güçlerini koruyabilmek için düşük
ücret karşılığında çocukları çalıştırmaktadırlar. Hindistan’da çocuk işçilerle
ilgili en son yasa 1986 yılında çıkarılmıştır. Bu yasa göre on dört yaşından
küçüklerin çalıştırılması yasaktır (AIF, 2010).
Sonuç ve Öneriler
Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) tahminlerine göre gelişmekte olan
ülkelerde beş ile on dört yaşları arasında çalışan çocuk sayısı 250 milyondan
fazladır. Toplumların geleceği olan bu çocuklar, erken yaşlarda iş hayatının
tehlikeli şartlarıyla yüzleşmektedirler. Çocuğun çalışması çoğu zaman
eğitimden yoksun kalmasına, ruhsal ve fiziksel gelişiminin olumsuz
114
etkilenmesine neden olmaktadır (Şişman, 2004 :1). Bu nedenle de ülkeler her
açıdan gelişimini tamamlayamamış toplumlara dönüşmektedirler.
Çocukların iş hayatı içinde yer almalarının birçok farklı nedeni
bulunmaktadır. Bunlar içinde en önemli nedenler yoksulluk, eğitim
masraflarının yüksek olması ve bazı ailelerin eğitimi gereksiz görerek,
çocuklarının erken yaşlarda çalışma hayatına atılmalarının tercih etmeleridir. Bu
nedenle çocuk işçiliğini önlemek için yapılması gerekenleri şu şekilde sıralamak
mümkündür:

Yetişkin erkeklerin aldıkları ücretler artırılmalı, sosyal güvenlik
sistemleri kurulmalı, var olanlar da daha işlevsel hale getirilmelidirler.
Böylece diğer aile üyelerinin çalışma yaşamında yer almalarına gerek
kalmayacaktır. Başka bir ifadeyle ailelerin, çocuğun aile bütçesine
yapacağı ekonomik katkıya bağımlılığı azalacaktır.

Çocuk emeğinin kullanımını önlemek için hazırlanan
mevzuatlardaki cezai yaptırımlar daha da arttırılmalıdır. Örneğin idari
para cezaları arttırılmalıdır. Gerekirse çocuğunu küçük yaşta çalıştıran
ebeveynlere hapis cezası da uygulanmalıdır.

Çocukların zorunlu eğitim süreleri arttırılmalıdır. Böylece
çocuklar işgücü piyasalarından uzak tutulacaklardır. Sonuçta da çocuk
işçilik oranları düşecektir.

Araştırma ve geliştirme çalışmaları hükümetler tarafından
desteklenmelidir. Yeni teknoloji ürünlerinin işletmeler tarafından
kullanımı vergi indirimi gibi yöntemlerle teşvik edilmelidir. Eğer yeni
teknoloji ürünü makine ya da araçların kullanımı artarsa, niteliksiz işgücü
olarak değerlendirilen çocuklar tarafından yapılan işler, makineler
aracılığıyla yapılmaya başlanacaktır. Böylece çocuklar yeni teknolojiyi
kullanabilecek fiziki ve zihinsel yeterliliğe sahip olmadıkları için çalışma
yaşamından uzaklaşmış olacaklardır.
KAYNAKLAR
Akyüz, E. (2000), Ulusal ve Uluslararası Hukukta Çocuğun Haklarının ve
Güvenliğinin Korunması, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
Algan, N. (2004), Türkiye’de Kayıtdışı Sektör: Boyutları, Etkileri ve Kayıtdışı
Sektörü
Küçültme
Konusunda
Öneriler.
115
http://www.tisk.org.tr/isveren_sayfa.asp?yazi_
id=102
8&id
=58(01.04.2012).
Azad India Foundation (AIF), (2010), Child Labour in India.
http://www.azadindia.org/social-issues/child-labour-inindia.html(01.03.2012).
Balamir, A. (1982), “Türkiye’de İmalat Sanayinde Çocuk İşgücü”, Nüfusbilim
Dergisi, S. 4, s. 99-107.
BAŞTAYMAZ, Tahir (1994), Formel ve Enformel Sektörlerde Çalışan
Çocuklar ve Sanayiye Etkileri, Türkiye’de Çocuk İşgücü, Ankara: TİSK
Yayını.
Berger, H. (2011), Child & bonded labour in Afghanistan's brick kilns. New
Survey
highlights
obstacles
to
ending
practice.
http://www.ilo.org/asia/info/public/pr/WCMS
_172721/lang-en/index.htm(06.03.2012).
British Broadcasting Corporation (BBC), (1998), The facts about Child Labour.
http://news. bbc.co.uk/2/hi/85472.stm(03.04.2012).
Bulut, I. (1996), Çocuk Çalıştırmasının Psiko-Sosyal Boyutları ve Sonuçları,
Kahramanoğlu Ertan (Ed.), Türkiye’de Çalışan Çocuklar Sorunu ve
Çözüm Yolları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler
Yüksek Okulu ve Friedrich-Naumann Vakfı Ortak Yayını.
Bureau of Labor Statistics (BLS), (2000), A detailed look at employment of
youths aged 12 to 15. http://www.bls.gov /opub/rylf/pdf/ chapter3.pdf
(15.03.2012).
Collier, F. (1964), The Family Economy of the Working Classes in the Cotton
Industry 1784-1833, Manchester: Manchester University Press.
Cunningham, Hugh, P. Viazzo (2000), Some issues in the historical study of
Child Labour, Child Labour in historical perspective 18001985.http://www.unicefirc.org/publications/pdf/hisper_childlabour.pdf(
15.04.2012).
Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (ÇSGB), (2006), Çocuk İşçiliğine Hayır
Çocuk İşçiliğinin Önlenmesi İçin Zamana Bağlı Politika ve Program
Çerçevesi, Ankara: Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Yayını.
De Herdt, R. (1996), Child Labour in Belgium, 1800-1914, Child Labour in
Historical Perspective, 1800-1895: Case Studies from Europe, Japan
and Colombia (Cunnungham H., Viazzo P.P., ed.) UNICEF
International Child Development Centre, Instituto Degli Innocenti.
116
Derrien, J.M. (1994), Çocuk Çalıştırılması ile İlgili Politika Hazırlanması ve İş
Denetimi Eğitim Kılavuzu, (Çev: Haluk Başçıl, Bülent Piyal), Ankara:
ILO Yayınları.
Duyar, İ., Özener, B. (2003), Çocuk İşçiler Çarpık Gelişen Bedenler, Ankara:
Ütopya Yayınevi.
Ennew, Judith, W. Myers, D. Plateau (2005), Defining Child Labour as if
Human Rights Really Matter, Child Labour and Human Rights.
London: Lynne Rienner Press.
Erbay, E. (2008), Çocuk İşçi Olmak –Çocuk İşçiliğine Retrospektif Bakış,
Ankara: Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği Yayını.
Ertürk, Y. (1994), Patterns of Child Labour in Rural Turkey, Ankara: ILO
Yayınları.
Fişek, G., Ş. Özşuca, M. Şuğle (1997), Sosyal Sigortalar Kurumu Tarihi 19461996, Ankara: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları.
Gülmez, M. (1985), Tanzimat’tan Sonra İşçi Örgütlenmesi ve Çalışma
Koşulları(1839-1919), İstanbul: İletişim Yayınları.
International Labour Organization (ILO), (1996), Child Labour: What is To Be
Done? Document for Discussion at the Informal Tripartite Meeting at
the Ministrial Level, Geneva: International Labour Office Press.
İlik, B., Türkmen, Z. (1994), Çocuk İşçiliğinin Temel Nedenlerinden Birisi
Olan İç Göç Araştırma Projesi Dokümanı, Ankara: ILO Yayınları.
Kahramanoğlu, E. (1996), Türkiye’de Çalışan Çocuklar Sorunu ve Çözüm
Yolları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu
ve Friedrich Naumann Vakfı Yayını.
Karataş, K. (1993), “Çocuk İşgücü Sorunu. Nedenleri, Sonuçları ve Çözüm
Önerileri”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu
Dergisi, S.1-2-3, s. 85-102.
Köksal, A. (1992), Çıraklık Eğitim Merkezine Devam Eden ve Etmeyen 15-18
Yaş Grubu Çalışan Çocukların Çalışma Koşulları ve Sorunları Üzerine
Karşılaştırmalı Bir Araştırma, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara:
Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Murnane, R. (1994), Education and Well-Being of the Next Generation,
Confronting Poverty, Prescriptions for Change, (ed. Dangizer, S.,
Sandefur, G., Weinberg, D.) Library Congress Cataloging Pulbication
Data, USA: Harvard College Press.
117
Ökçün, G. (1981), Türkiye İktisat Kongresi, 100. Yıl Doğum Yılına Atatürk’e
Armağan Dizisi, Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayını.
Quataert, D. (1999). Sanayi Devrimi Çağında Osmanlı İmalat Sektörü, (Çev.
Tansel Güney), İstanbul: İletişim Yayınları.
Rodgers, Gerry, G. Standıng (1981), Child Work Poverty and
Underdevelopment, Geneva: ILO Press.
Senemoğlu, N. (1997), Eğitim Sorunları, Sanayi Bölgelerinde Çalışan
Çocukların Sorunları, Ankara: TİSK Yayınları.
Şişman, Y. (2004), Sokakta Çalışan Çocukların Yaşam Koşulları ve Gelecek
Beklentileri: Sorunlar ve Çözüm Önerilerine Yönelik Eskişehir Örneği,
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Yayınları.
Talas, C. (1981), Çocuk, Çocuk Haklarının Evrimi ve Ülkemizdeki Durumu,
Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayını.
Tılly, A. Louise, J. W. Scott (1978), Women, Work and Family, New York:
Holt, Rinehart and Winston Press.
Türkdoğan, O. (1974), Yoksulluk Kültürü Gecekonduların Toplumsal Yapısı,
Erzurum: Atatürk Üniversitesi Basımevi.
Tutle, C. (2010), Child Labor during the British Industrial
Revolution.http://eh.net/encyclopedia/article/tuttle.labor.child.britain
(02.02.2012).
United Nations Children's Fund (Unicef), (1997), Dünya Çocuklarının Durumu
1997, Ankara: UNICEF Yayını.
United Nations Children's Fund (Unicef), (2006), Dünya Çocuklarının Durumu
2006, Ankara: UNICEF Yayını.
United Nations Children's Fund (Unicef), (2011), Young Bolivians on working
in one of the World's most dangerous mines. Hata! Köprü başvurusu
geçerli değil.. unicef .org /info by country / bolivia _5886 7.html
(01.04.2012).
Usta, S. (1995), “Türkiye’de Çocuğun Korunması”, İstanbul Bürosu Dergisi,
Cilt 69, S. 1-2-3, s. 86-94.
Whaples,
R.
(2010),
Child
Labor
in
the
United
States.
http://eh.net/encyclopedia/ article/whaples.childlabor(01.04.2012).
Yörükoğlu, A. (2000), Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, İstanbul: Özgür
Yayınları.
118
Kızılaslan, H.; Yalçın, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 119-140
Avrupa Birliği ve Türkiye’de Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Sistemleri
Halil Kızılaslan1, Ayşe Yalçın2
Özet
Avrupa Birliği ülkeleri ve Türkiye, yaş meyve ve sebze üretimi bakımından
dünyanın önde gelen üreticileri arasında yer almaktadır. 2009 FAO rakamlarına göre,
dünya meyve üretiminde AB'nin payı %10,35 Türkiye'nin payı ise %2,4., sebze
üretiminde ise AB'nin payı %7, Türkiye'nin payı ise % 2,84 düzeyinde gerçekleşmiştir.
Bu nedenle tarım ürünleri iç ve dış pazarında yaş meyve ve sebze önemli bir paya
sahiptir ve bu sektörde büyük gelişme potansiyeli vardır. İhraç edilen veya iç piyasada
tüketilen yaş meyve ve sebzenin üreticiden tüketiciye ulaşmasını sağlayan birçok aşama
bulunmaktadır ve bu aşamalarda ürün ve üründe kalite kayıpları olmaktadır. Ürün
kaybının çok olması yaş meyve ve sebze pazarlamasında, pazarlama sistemlerinin
önemini ön plana çıkarmaktadır. Bu çalışma, Türkiye’de ve Avrupa Birliği’nde yaş
meyve ve sebze üretimini, dağıtım ve pazarlama sistemlerinin yapısını ve önemini
ortaya koymayı amaçlamıştır. Ayrıca pazarlama sistemlerinin faaliyetlerine yönelik
sorunlar ortaya konulmuş, bu sorunlara çözüm önerileri getirilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Avrupa Birliği, Türkiye, Meyve ve Sebze, Pazarlama
Marketing Systems Fresh Fruits and Vegetables of European Union and Turkey
Abstract
European Union countries and Turkey come up among the world's leading
manufacturers in terms of production of fresh fruits and vegetables. According to FAO
figures, share of the EU’s is 10.35% in world fruit production of 2009 Turkey’s share
2.4%, 7% of the share of vegetable production in the EU, Turkey’s share stood at 2.84%
in agriculture. Therefore agriculture products in domestic and foreign market, fresh fruit
and vegetables have an important role of this sector and has a great potential for
development. There exist a number of stages which provide access to that Fresh fruits
and vegetables exported or consumed in the domestic market reached from producers to
consumers. İn these stages there are some product quality loses and product loses.
Product loss is not much fresh fruit and vegetable in marketing systems, the importance
of marketing brings to the fore. This study has aimed to come out the production of
fresh fruits and vegetables in Turkey and the European Union and to reveal the
1
Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü,
[email protected]
2
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü,
[email protected]
119
importance and the structure of distribution and marketing systems of these products. In
addition, the problems for activities of marketing systems are being introduced,
solutions to these problems are presented.
Keys Words: EU, Turkey, Fresh fruit and vegetables, Marketing
1.GİRİŞ
Marketing sözcüğünün karşılığı olarak dilimize geçmiş olan pazarlama
kelimesi kök olarak market (pazar) kelimesinden türemiştir (Anonim, 2007)
Genel olarak pazarlama, üretimden tüketime veya ihracata kadar kuruluş,
organizasyon, fiyat ve finansman gibi bütün iç pazarın entegrasyonunu ve
maliyet, faaliyet ve hizmetlerini ve bunları düzenleyen hukuk ve tedbirleri içine
alan bir kavramdır. Pazarlama özet olarak; talebin tanınması, değerlendirilmesi
ve tahmin edilmesi; talebin artması, canlandırılması ve harekete geçirilmesi ve
talebin karşılanması olarak tanımlanan temel faaliyetlerin tüketici ihtiyaçlarının
tespiti ile talep edilen mal ve hizmetlerin satış ve dağıtımı hedefine
yöneltilmesidir (Alpkent, 1995).
Tarım ürünleri pazarlaması, tarım ürünlerinin üretim yerlerinden satış
yerlerine oradan da tüketicilere geçme hareketini sağlayan faaliyetleri
kapsamaktadır. Pazarlama aşamasında üreticiden tüketiciye kadar olan dönemde
ürün kaliteli olmalı, ayrıca yeterli miktarda ve düşük maliyetle üretilerek
tüketiciye en yüksek tatmini sağlayacak şekilde olmalıdır. Tarımsal pazarlama
tarımsal ürünün üreticiden tüketiciye ulaştırılmasına kadar olan aşamaların
tümünü içine alan bir sistemdir. Tarımsal pazarlama, gerek üretimin zayi
olmadan tüketiciye ulaştırılması ve işlenmesi, gerekse iyi bir şekilde pazara
sunulması, aracılara uygun kar oranları içinde yapılması ve fiyatın ayarlanması
ile üretici ve tüketici gelirleri üzerine ve dolayısıyla ülke ekonomisine önemli
derecede etkili olmaktadır (Dere, 2006).
Pazarlama kanallarının oldukça uzun olması ve fazla işgücü ihtiyacı
nedeniyle diğer birçok ürüne göre meyve ve sebze üreticileri satış değerinden
çok az oranda pay alırken, tüketicilerde bu ürünlere yüksek bir fiyat ödemek
zorunda kalmaktadırlar (Akbay vd., 2005).
Tarımsal pazarlama kanalları ülkeden ülkeye çeşitli farklılıklar
göstermektedir. Çünkü her ülkenin tarımsal üretim yapısı, beslenme
alışkanlıkları ve tüketicilerin talepleri birbirlerinden farklı özellik
göstermektedir. Türkiye’de de tarımsal pazarlama kanalları üründen ürüne ve
bölgeden bölgeye farklılıklar göstermektedir (Anonim, 2010e).
120
Meyve ve sebze ürünleri önemli tarım ürünleridir ve ulusal ekonomide
önemli bir paya sahiptir. Meyve ve sebze endüstrisi farklı özellikte arz ve talebe
sahip çok sayıda üründen oluşmaktadır.Yaş meyve ve sebzelerle ilgili yapılan
çalışmalarda, üretimden kaynaklanan sorunların yanı sıra pazarlama
sorunlarının da önemli olduğu ve çözümlenmesi gereği vurgulanmaktadır.
Çünkü yaş meyve ve sebzeler, pazarlama kanalları içerisinde çeşitli aşamalarda
ve pazarlarda farklı işlemler görmektedir.Yaş sebze ve meyve üretimi yüksek
miktarlarda gerçekleşmesine rağmen ticareti yeterli düzeyde değildir. Bunun
nedeni etkin bir pazarlama sisteminin kurulmamış olmasıdır.
Araştırmada, Türkiye ve AB ülkelerindeki yaş meyve ve sebze
pazarlaması ve pazarlama sistemlerinin yapısı ortaya konmaya çalışılmıştır.
Ayrıca, Dünya, AB ülkeleri ve Türkiye’deki yaş meyve ve sebze üretim ve
ticaretine ilişkin istatistiki veriler ışığında sektörün son yıllardaki gelişimi
incelenmiştir.
2.DÜNYA, AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE’DE YAŞ MEYVE VE
SEBZE ÜRETİMİ VE DIŞ TİCARETİ
2.1. Dünya AB ve Türkiye Meyve ve Sebze Üretimi
Grafik 1’de Dünya meyve üretiminde önemli ülkeler verilmiştir.
Grafik 1’de görüldüğü gibi, 2009 yılında Dünya’da en fazla meyve
üreten ülke 11.4139.129 ton ile Çin olmuştur. Bu ülkeyi Hindistan, Brezilya,
ABD ve İtalya takip etmiştir. Çin ve Hindistan’ın 2004-2009 döneminde bir
önceki yılın meyve üretim miktarlarından daha fazla üretim yaparak artan bir
seyir yakaladığı görülmektedir.
Avrupa Birliği ülkelerinin 2004-2009 yılları arasında meyve üretiminde
inişler çıkışlar yaşadığı görülmektedir. AB ülkeleri bu dönemde en az üretimini
58.947.205 ton ile 2007 yılında yapmıştır (Anonim, 2011a).
Dünya Meyve Üretiminde İlk 5 Ülke + Avrupa Birliği
120,000,000
100,000,000
Çin
80,000,000
Hindistan
Brezilya
60,000,000
ABD
40,000,000
İtalya
AB (Toplam)
20,000,000
2004
2005
2006
2007
121
2008
2009
Grafik 1. Dünya meyve üretiminde ilk 5 ülke + Avrupa Birliği (Anonim,
2011a)
Yaş meyve üretim miktarındaki gelişmelere bakıldığında, 2004-2009
döneminde, Dünya, AB ve Türkiye meyve üretiminde değişen oranlarda da olsa
artış trendi görülmektedir.
Grafik 2’de Dünya, AB ve Türkiye meyve üretimi verilmiştir.
Grafik 2’de görüldüğü gibi, Dünya yaş meyve üretimi 2004 yılında
yaklaşık 520,7 milyon ton iken 2009 yılında yaklaşık 587,6 milyon tona
yükselmiştir. Aynı yıllarda yaş meyve üretimi AB-27'de yaklaşık 67,7 milyon
tondan 60,8 milyon tona inmiş, Türkiye'de ise yaklaşık 10,7 milyon tondan 14
milyon tona yükselmiştir (Anonim, 2011a).
Grafik 2. Dünya meyve üretiminde Avrupa Birliği ve Türkiye’nin payı (%)
(Anonim, 2011a).
2.2. Dünya AB ve Türkiye Sebze Üretimi
Grafik 3’de Dünya Sebze üretiminde önemli ülkeler verilmiştir. 2009
yılı ile önceki beş yılın ortalaması değerlendirildiğinde ise ABD ve Rusya
122
ortalama değerlerin altında kalmıştır 2009 yılında Avrupa Birliği ülkelerinin
sebze üretimi de 65.872.550 ton olmuştur.
Grafik 3. Dünya sebze üretiminde ilk 5 ülke + Avrupa Birliği (Anonim,
2011a)
Grafikte, Çin ve Hindistan’ın 2004-2009 döneminde meyve üretiminde
olduğu gibi sebze üretiminde de bir önceki yılın meyve üretim miktarlarından
daha fazla üretim yaparak artan bir seyir yakaladığı görülmektedir.
Çin ve Hindistan’ı Avrupa Birliği ülkeleri takip etmektedir. Avrupa
Birliği ülkelerinin 2004-2009 yılları arasında sebze üretiminde inişler çıkışlar
yaşadığı görülmektedir. AB ülkeleri bu dönemde en az üretimini 64.008.332 ton
ile 2008 yılında yapmıştır (Anonim, 2011a). 2004-2009 döneminde, Dünya, AB
ve Türkiye meyve üretiminde değişen oranlarda da olsa artış trendi
görülmektedir.
123
Grafik 4’de Dünya, AB ve Türkiye sebze üretiminin payı verilmiştir.
Grafik 4. Dünya Sebze Üretiminde Avrupa Birliği ve Türkiye’nin Payı
(%) (Anonim,2011a)
Sebze üretim miktarındaki gelişmelere bakıldığında, 2004-2009
döneminde Dünya, AB ve Türkiye sebze üretiminde değişen oranlarda da olsa
artış eğilimi görülmektedir. Dünya yaş sebze üretimi 2004 yılında yaklaşık 853
milyon ton iken, 2009 yılında 941 milyon tona yükselmiştir. Aynı yıllarda AB27'de yaklaşık 72 milyon tondan 65 milyon tona, Türkiye'de ise yaklaşık 25
milyon tondan 26 milyon tona yükselmiştir. 2009 yılı dünya sebze üretiminde
AB'nin payı %7, Türkiye'nin payı ise % 2,84 düzeyinde gerçekleşmiştir
(Anonim, 2011a).
Türkiye açısından, dünya yaş meyve ve sebze ticareti incelendiğinde,
Avrupa Birliği ülkeleri, Ortadoğu ülkeleri, Bağımsız Devletler Topluluğu ve
Doğu Avrupa ülkeleri dikkat çekmektedir.
124
Romanya ve Ukrayna dünya yaş meyve ve sebze ithalatında önemli
paya sahip olmayan ancak ülkemiz ihracatından önemli pay almaya başlayan
ülkelerdir.
Rusya Federasyonu dünya ithalatı ve ülkemiz ihracatı içinde önemli
yere sahip bir ülkedir.
İngiltere, Almanya ve Hollanda dünya ithalatı ve ülkemiz ihracatından önemli
pay alan ülkeler olarak dikkat çekmektedir.
Dünya yaş meyve ve sebze ticaretinde dikkat çeken bir başka husus da
çevresel baskıların kalite güvence prosedürlerini etkilemesidir. Kaliteyi olumlu
yönde etkileyen ancak çevreye olumsuz etkide bulunacak sistemler kabul
görmemektedir.
Son yıllarda Avrupa Birliği’nde ürünlerin çevresel boyutu önemli bir
konu haline gelmiştir. Bu nedenle üreticiler, ürünlerin sadece fiyat, kalite,
tüketici talepleri ve standartlar gibi geleneksel boyutunu değil, aynı zamanda
çevresel boyutunu da göz önüne almak zorundadır. Avrupa Birliği’ne ihracat
yapan firmalar üye ülkelerdeki tüketicilerin sağlık ve çevre konusundaki
duyarlılıklarının farkında olmalı ve pazar talebi ve yasal düzenlemelere uygun
ürünler sunarak, tüketicilerin ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmalıdır. Bunun
dışında Avrupa Birliği’nde ithal edilen yaş meyve ve sebzeler, gıda
kontrolörleri tarafından HACCP (Kritik Kontrol Noktaları ve Tehlike Analizi)
sistemi açısından kontrol edilmemekle birlikte, bu belgenin olması güçlü bir
doküman olarak kabul edilmektedir.
Avrupa Birliği’ndeki büyük perakendeci gruplar, sağlıklı ve kaliteli
ürün tüketimini sağlamak için kendi ülkelerinde yetiştirilen ya da yurt dışından
ithal edilen tarımsal ürünlerde aranan asgari standartları GLOBALGAP adı
altında toplamışlardır. Söz konusu sertifika, bugün AB’deki büyük zincir
mağazalarca kabul edilmekte ve istenebilmektedir. Ayrıca, GLOBALGAP,
HACCP sisteminin uygulanmasını da teşvik etmekte ve prensiplerini
desteklemektedir.
Dünya meyve ve sebze ticaretinin bir diğer boyutu ise organik ürünlere
olan talebin artmasıdır. Türkiye’nin
tarım alanlarının gelişmiş ülkeler
düzeyinde zarar görmemiş olması ve mevcut yaş meyve ve sebze üretim
potansiyeli düşünüldüğünde bu potansiyelin değerlendirilmesi önem arz
etmektedir (Anonim, 2010a).
125
2.3. Türkiye Yaş Meyve Sebze İthalatı
Türkiye, sahip olduğu üretim alanı ve ekolojik yapısı itibarı ile yaş
meyve ve sebze üretiminde kendine yeterli ve ihracat şansına sahip şanslı
ülkelerden birisidir.Muz, hindistan cevizi, ananas, avokado armudu gibi
Türkiye’de yetiştiricilik olanağı kısıtlı olan veya yetiştiriciliği mümkün
olmayan meyveler ithal edilmektedir. Bu gibi ürünler haricinde sezon dışı talebi
karşılamak amacıyla ithalat yapılmaktadır. Zaman zaman yeniden ihraç yapmak
amacıyla yaş meyve ve sebze ithal edildiği de görülmektedir. Dahilde İşleme
Rejimi kapsamında gıda işleme sanayinin ihtiyaç duyduğu bazı çeşitlerin (elma
gibi) temini amacıyla da ithalat yapılmaktadır.
Bu bağlamda, 2009 yılı ithalatı açısından yaklaşık 180 bin ton ile muz,
50 bin ton ile turunçgiller ve 10 bin ton ile hurma ithal edilen başlıca meyveler
olarak dikkati çekmektedir (Anonim 2010b).Türkiye 2009 yılında % 70’i muz
olmak üzere 121 milyon ABD doları değerinde meyve ithal etmiştir (Anonim
2010c).
2.4.Türkiye Yaş Meyve ve Sebze İhracatı
Türkiye'de yaş meyve ve sebze üretimi miktar itibarı ile yüksek
düzeyde olmasına karşın, ihracatın üretime oranı çok düşüktür. İhracata konu
olan meyve ve sebze çeşitlerinin uluslararası piyasalarda talep edilen çeşitlere
uygun olmayışı ve üretimden tüketime miktar ve kalite kayıplarının yüksekliği
bu yapının en önemli nedenleri arasındadır.
Grafik 5’de Türkiye geneli yaş meyve sebze ve narenciye ihracatı
verilmiştir.
Türkiye’de yaş meyve sebze ve narenciyede 2011 yılı ilk üç ayında
949.094.497 kg ihracat miktarı ve 699.295.666 $ ihracat değeriyle bir önceki
yılın aynı ayına göre miktarda % 34, değerde ise % 28’lik bir artış meydana
getirmiştir(Anonim,2011b).
126
Grafik 5. 2010 - 2011 ( Ocak - Mart) dönemi Türkiye geneli yaş meyve
sebze ve narenciye ihracatı (Anonim, 2011b).
Gruplar içerisinde; narenciye miktarda % 44, değerde ise % 53’lük bir
artış göstermiş olmuş, 2011 yılı ilk üç ayında 433.755.329 $’lık değerle ilk
sırada yer almıştır (Anonim, 2011b).
2011 yılının ilk üç ayının ihracat rakamlarına bakıldığında Türkiye
genelinde en fazla ihracat yapılan ülke miktarda 285.583.074 kg ve değerde
225.589.281 $ ile Rusya olmuştur. Rusya’yı miktarda 167.134.759 kg, değerde
106.986.500$ ile Irak ve miktarda 69.199.221kg 50.571.691$ ile Ukrayna takip
etmektedir.
Türkiye’de ihracat yapılan ilk 20 ülke içinde 2011 yılı ilk üç ayında bir
önceki yılın aynı ayına göre miktarda % 423, değerde ise % 470’lik artışla İran
en yüksek artışı sağlamıştır. İran’ı miktarda % 323, değerde ise % 155’lik
artışla Gürcistan takip etmiştir. Bu 20 ülke içinde ihracattaki en büyük azalışın
yaşandığı ülke 2011 yılı ilk üç ayında bir önceki yılın aynı ayına göre miktarda
% 41, değerde ise % 42’lik düşüşle Polonya olmuştur (Anonim 2011b).
2011 yılının ilk üç ayının Türkiye geneli yaş meyve sebze ve
narenciyenin ülke gruplarına göre ihracattaki dağılımına baktığımızda miktarda
442.866.302 kg ve değerde317.403.330 $ ile ilk sırada Bağımsız Devletler
Topluluğu vardır. Bağımsız Devletler Topluluğunu miktarda 283.821.907 kg ve
değerde 198.857.333 $ Ortadoğu Ülkeleri ve miktarda 186.818.873 kg ve
değerde 159.225.830 $ ile Avrupa Birliği Ülkeleri takip etmektedir.
T
ürkiye yaş meyve sebze ve narenciye ihracatında Bağımsız Devletler
Topluluğu’nun payı %45, Orta Doğu Ülkelerinin payı %29 ve Avrupa Birliği
Ülkelerinin payı 2011 yılının ilk üç ayı rakamlarına göre %23 olmuştur
(Anonim 2011b).
2.5. Türkiye’den Avrupa Birliği’ne Yaş Meyve Sebze İhracatı
AB Türkiye’nin yaş meyve ve sebze ihracatından % 40 pay alan en
önemli pazar konumundadır. AB’ne meyve ve sebze ihracatında ülkeler
itibariyle en çok ihracat yapılan ülke Almanya ve onu İngiltere, İtalya, Polonya,
Romanya, Fransa, Belçika izlemektedir AB’ne meyve ihracatında ilk sırayı
kiraz almaktadır. Diğer önemli ihracatı yapılan meyveler sırasıyla turunçgiller,
üzüm ve yaş incirdir (Özdemir, 2008).
Türkiye’den Topluluğa yapılan tüm tarım ürünleri ihracatı, 1/98 sayılı
Ortaklık Konseyi Kararı uyarınca, ad-valorem vergilerden muaf olarak
gerçekleşmektedir. Ancak, bazı ürünler itibariyle, belirli dönemlerde gümrük
127
vergisi ödenmemesi mümkün olmakla birlikte, söz konusu bu ürünler için bu
dönemler dışındaki ihracat, Ortak Gümrük Tarifesi (OGT) hadleri üzerinden
vergi ödenmesi suretiyle gerçekleştirilmektedir.
Bu uygulamaya tabi ürünler haricindeki tüm meyve ve sebzeler yıl
boyunca Topluluk pazarına gümrük vergisi muafiyeti ile ihraç edilmektedir.
Ancak, Avrupa Birliği’nin Giriş Fiyatı uygulaması nedeniyle, ihracatımızın
yoğun olduğu dönemlerde sıklıkla vergi ile karşılaşılabilmektedir (Anonim,
2011c).
Topluluk, 1995 yılı başına kadar yaş meyve ve sebzelerin üçüncü
ülkelerden ithalatında, üçüncü ülke menşeli malların belirli bir fiyattan daha
düşük düzeyde Topluluk pazarına girmesini önlemek maksadıyla Referans
Fiyatı Sistemi ve buna bağlı olarak ithalatta değişen vergi (prelevman)
uygulamaktaydı.Ancak, Uruguay Raund’un tamamlanmasını müteakip,
korumanın gümrük vergilerine dayandırılması ilkesi uyarınca, Topluluk, “Giriş
Fiyatı” adı verilen bir sistemi 1995 başından itibaren yürürlüğe koymuştur. Bu
çerçevede, referans fiyatı ve değişken vergiye (prelevman) son verilirken, yıl
boyunca sabit olan spesifik vergi uygulamasına geçilmiştir (Anonim,
2010d).Giriş Fiyat Sistemi, AB Komisyonu tarafından bazı ürünler için, bazı
dönemler itibarı ile belirlenmiş ve değişmeyen sabit değerlerdir. Bu kapsama
giren ürünlerin, giriş fiyatlarının altında ithal edilmesi halinde, ithalat fiyatının
giriş fiyatından düşük olma seviyesine göre kademeli olarak artan gümrük
vergisi tahsil edilmektedir. Giriş fiyatının %8 (elma ve armutta %12) altına
düşülmesi halinde ise, yüksek oranda olan “Maksimum Tarife Bedeli”
seviyesinde vergi ödenmesi gerekmektedir.
Standart İthal Değeri (SİD), AB Komisyonu tarafından belirlenen üye
pazarlarda satılan her bir yaş meyve sebze için, menşe itibarıyla ve değiştikçe
günlük olarak komisyona bildirilen ortalama temsili fiyatlara göre tespit edilen
değerdir (Anonim, 2011c).
Ürünlerin AB ülkeleri tarafından ithalatı esnasında, önemli olan husus
“İthalat Değerinin” hesaplanmasıdır. İthal edilen malın değeri, giriş fiyatından
düşük olduğu takdirde, fiyatların düşüklüğü nispetinde ek vergi ya da
maksimum tarife bedeli ödenmektedir. Bu kapsamda ithal edilen malın CIF
değeri, giriş fiyatının %100-92’si arasında ise ek vergi, İthal edilen malın CIF
değeri giriş fiyatının %92’sinden düşük ise, maksimum tarife bedeli
ödenecektir.
128
Bu arada malın ithal değerinin gümrük giriş beyannamesinin kabul
tarihinde belirlenen SİD’in % 8 oranından daha yüksek olduğu durumda, malın
değerini gösteren faturada yanlış beyan olduğu düşünülecek ve ithalatçıdan
teminat istenecektir. Bu nedenle malın ithal değeri SİD’in % 8’ini aşmamalıdır.
Bu kapsamda giriş tarihinde geçerli olan SİD’in % 8 fazlası, sabit olarak tespit
edilmiş giriş fiyatından düşük ise, giriş fiyatından düşüklüğü nispetinde ek vergi
ya da maksimum tarife bedeli ödenmek durumunda kalınmaktadır.
Giriş fiyatı seviyeleri önceden bilinmekle birlikte, SİD değerlerinin
hemen hemen her gün değişiklik gösteriyor olması ihracatçılar açısından büyük
bir risk oluşturmaktadır. Çünkü ürünün yüklenmesi aşamasında SİD yeterince
yüksek iken, araçların AB ülkesine varış tarihinde ani düşüş yaşanabilmektedir.
Bozulabilir ürünler olması nedeniyle de araçların gümrük işlemlerinin
gecikmeden yapılması gerekmekte, ihracatçı ürünü gümrük ödeyerek alıcı
ülkeye sokmak zorunda kalmaktadır(Anonim, 2010d).
3.TÜRKİYE ve AB’de MEYVE VE SEBZE PAZARLAMA KANALLARI
3.1.Türkiye’de Meyve ve Sebze Pazarlama Kanalları
Üretici ile tüketici arasında, üretici işletmeden ekonomik ve hukuki
yönden tamamen bağımsız aracı veya aracılar varsa bu durumda dolaylı dağıtım
kanallarından ve stratejilerinden söz edilebilir. O halde dolaylı dağıtımda üretici
işletmeden bağımsız olarak bir veya birkaç aracının olması şarttır. Bu durumda
aracı; üretici ile tüketici arasında yer alan, malın üreticiden tüketiciye akışını
yönlendiren ve malın alınıp satılmasında rol oynayan bağımsız işletmelerdir
(Ecer ve Canıtez, 2004).
Albayrak (2009)’a göre, çeşitli aracı ya da kurum-kuruluşların yer
aldığı dağıtım kanalı yapısı "aracılar yoluyla pazarlama sistemleri" olarak
isimlendirilmiştir. Bu sistemde; farklı özellikteki aracılar, sözleşmeli tarım,
üretici birlikleri, ihracatçı birlikleri, kooperatifler, toptancı haller, borsalar, semt
pazarları, organik ürün pazarı, açık toptan satış merkezleri ve büyük
perakendeciler yer almaktadır. Dünyada yaş meyve ve sebze pazarlamasında
belirtilen sistemlerden farklı olarak pazarlama bordları ve okşinler de (auctionaçık arttırma) yer almaktadır. Türkiye'de işlenmiş ürünler dikkate alınmadığında
yaş meyve ve sebze üreticiden kendi ya da başkası hesabına ürünü satan farklı
özellikteki toplayıcı, simsar, komisyoncu, tüccar gibi aracılar yoluyla tüketiciye
ulaştırılmaktadır. Yaş meyve ve sebzede üretici örgütlenmesinin arzulanan
düzeyde olmaması pazarlama kanalının uzamasına ve tüketicinin ödediği
129
paradan üreticinin eline geçen miktarın düşmesine yol açmaktadır (Albayrak,
2009).
Türkiye’de, yaş meyve ve sebzelerde pazarlama kanalları, üretici-aracıkomisyoncu-toptancı-perakendeci-tüketici şeklinde ortaya çıkmaktadır. Meyve
ve sebzelerin doğrudan üretici tarafından satışa sunulması ise;
-Yörenin halinde satmak, yörede bu işin ticaretini yapanlara satmak, tüketim
merkezlerindeki komisyonculara göndermek şeklinde olmaktadır.
Böylece, söz konusu ürünlerin pazarlamasında çiftçi doğrudan rol
alabildiği gibi, yöresel toplayıcı, alıcı ve pazarcıların da devreye girdiği
anlaşılmaktadır. Bu dar çerçevede ve değişik şartlar altında üreticinin ürününü
maliyet fiyatına veya maliyetin üstünde bir fiyatla değerlendirmesi mümkün
olmamaktadır. Buna göre, yaş meyve ve sebzelerin pazarlamasında, toptancı
halleri ve bu hallerde iş yapan komisyoncular ile semt pazarlayıcıları, daha
etkili olabilmektedirler. İhracatçılar ise, maliyeti düşürmek amacıyla, aracı
kullanmadan doğrudan bahçe alımlarına yönelmekte ve bunun için de yöresel
olarak deneyimli alıcı ve toplayıcılardan yararlanmaktadırlar. Sanayiciler bir
yandan bazı sebze türlerinde, örneğin domateste sözleşmeli üretim ve satın alma
sistemini benimserken, öte yandan bahçe alımları ya da değişik kanallardan
ürün teminine çalışmaktadırlar (Anonim 2011d).
Türkiye’de, iç tüketim ile işleme sanayi ve ihracat için ihtiyaç duyulan
meyve ve sebzeler, çoğunlukla küçük-orta boy işletmeler tarafından
üretilmektedir. Bu durum pazarlamanın önemini daha da artırmaktadır. Bu
aşamada başlıca sorun, çiftçinin ürününün aracılar olmadan, tüketiciye nasıl
ulaştırılacağıdır. Türkiye’de, kuru üzüm, kuru incir, fındık, yer fıstığı,
antepfıstığı, yaş üzüm (şaraplık) pazarlamasında, bölgesel olarak bazı birliklerin
faaliyette bulundukları bilinmektedir. Taban fiyat esasına göre, devlet
desteğinde iç ve dış pazarlamaya yönelik faaliyet gösteren söz konusu satış
kooperatifleri, pazarlama açısından deneyimli bir kadro ile yerleşik bir düzene
sahip bulunmaktadırlar. Bu arada kooperatif üyelerinin büyük bir bölümünün,
bulundukları yörede meyve ve sebze üreticisi olduklarını da belirtmek gerekir.
Böylece başlıca kuru meyveler, belirli ölçüde devlet garantisinde pazarlanırken,
yaş meyve ve sebzeler, bu tür bir fiyat ve pazar garantisinden yoksun
bulunmakta ve dolayısıyla sahipsiz kalmaktadır.
Buna göre, Türkiye’de güçlü yapıda ve etkin kooperatif, birlik ve bord
tipi pazarlayıcı organizasyonların kurulması gerekmektedir. Bu tip kuruluşlar,
başlangıçta üyelerin yanı sıra, devletçe çok yönlü olarak desteklenmeli ve
130
korunmalıdır. Zamanla çalışma konuları ve alanlarının genişletilmesiyle,
sermaye artışında gelişmeler sağlanabilir ve bu suretle devletin, politik olarak
uygulamalara müdahalesi de ortadan kalkar. Bu kuruluşların oluşumuna,
öncelikle üretimin yoğun olduğu bölgelerden başlanmalı ve belli kriterler
çerçevesinde bu kapsama, zamanla yöredeki meyve ve sebzelerin hepsi de dahil
edilmelidir. Bunun yanı sıra örneğin turunçgiller, ılıman iklim meyveleri,
yumru ve soğansı sebzeler için bölgesel olarak ayrı birlikler, kooperatifler ya da
bordlar da oluşturulabilir. Yaş meyve ve sebze üretim ve pazarlaması amacıyla
oluşturulan bu kuruluşlar üst birliklere bağlı olacaklardır. Bugün ülkemizde
değişik konularda ve statüde çalışan sayısız kooperatifler olduğu halde, bunların
hemen hemen tamamının, meyve ve sebze pazarlamasında, dikkate değer bir
etkinlik gösterdikleri söylenemez (Anonim 2011d). İklim ve toprak koşulları
yönünden çok çeşitli meyve ve sebze üretimine elverişli olan Türkiye’de, ürün
fiyatlarının devamlı yükselmesi ve çoğu zaman arzın talebi karşılayamaması
tarım sektörünün önemli sorunlarındandır. Gelişmiş ülkelerde, özellikle Avrupa
Birliği'nde, üreticilerin tamamına yakınının örgütlenmiş olması, üreticilerin
sürdürülebilir seviyede (refah standardının yanı sıra, yeni teknolojilerden
rahatlıkla faydalanmaktadırlar) tarım yapmalarının ana nedenidir. Bu nedenle
Türkiye’de ilk yapılacak olan üretici örgütlenmesinin tamamlanmasıdır. Aksi
takdirde binlerce aracının faaliyette bulunduğu yaş meyve ve sebze sektöründe
bütün sorunların toptancı hal yasası ile çözümlenmesi beklenmemelidir. Bu
yüzden üretici örgütlenmesini ve bu şekilde hale kadar mal ulaşımının teşvik
edilmesi yasanın ana ruhunu oluşturmalıdır. Böylece, pazarlama zinciri
kısalacak, üreticinin karı artarken, tüketiciler daha az ödeyecek, mevsimlik arz
ve fiyat dalgalanmalarının boyutu azalacaktır.
ABD’de toptancı haller kuruluş şekillerine göre beş gurupta toplanabilir:
1.Özel şirketler tarafından kurulup işletilen haller.
2.Çiftçi kooperatifleri tarafından kurulup işletilen haller.
3.Eyaletler tarafından kurulup işletilen haller.
4.Eyalet pazarlama idarelerince işletilen haller.
5.Belediyeler tarafından kurulup işletilen haller.
Bu pazarların hepsinde öncelik ve ağırlık üreticilere verilmektedir. Çiftçiler hal
idarelerinde de görev almaktadırlar.
Avrupa Birliği'ne dahil olan ülkelerde ise, haller genellikle belediyeler ve çiftçi
kooperatifleri tarafından kurulmuştur. Avrupa genelinde günlük fiyatlar (ithalat
ve tüketici) halin ortalama fiyatı civarında (ulaşım masrafı dikkate alınarak)
131
oluşmaktadır. Öne çıkan merkezi haller Londra (Covent Garden), Paris ve
Münih halleridir. Hallerdeki satış yerleri üretici, komisyoncu, toptancı ve
ithalatçı gibi satıcılara kiralanmaktadır. Ürünün bol ya da kıt olduğu
dönemlerde pazar düzenleme politikalarının oluşturulduğu merkezlerdir. Eğer
yerli üretici zarar görecek seviyede fiyat oluşmuşsa, o malın ithalatına izin
verilmemektedir. Toptancı hallerde ambalajlama, tasnif ve soğuk depolama
tesisleri de yer almaktadır (Vural, 2006). Toptancı hallerinin kuruluş amacı; yaş
sebze ve meyve ticaretinin kalite, standart ve sağlık kurallarına uygun olarak
serbest rekabet sistemi içerisinde yapılmasını sağlamak, üretici ve tüketiciler ile
yaş sebze ve meyve ticaretini meslek edinenlerin çıkarlarını dengeli ve eşit bir
şekilde korumak ve toptancı hallerini modern ve çağdaş bir altyapı sistemine
kavuşturmaktır (Polat, 2010). Türkiye’de 5957 sayılı Sebze ve Meyveler İle
Yeterli Arz ve Talep Derinliği Bulunan Diğer Malların Ticaretinin
Düzenlenmesi Hakkında Kanun, 26/03/2010 tarihli ve 27533 sayılı Resmi
Gazete’de yayımlanmıştır. Bu Kanunun, özellikle “Hal Kayıt Sisteminin”
kurulmasına ve ikincil mevzuatın çıkarılmasına ilişkin Bakanlığımızın görev ve
yetkilerini düzenleyen 15 inci maddesi yayımı tarihinde yürürlüğe girmiştir.
Bunun yanında, Kanunun 6 ncı maddesinin beşinci fıkrasının 26/3/2013
tarihinde, diğer maddelerinin ise 26/03/2011 tarihinde yürürlüğe girmesi
öngörülmüştür. Ancak, 11/4/2011 tarihli ve 27903 sayılı Resmi Gazete’de
yayımlanan “6215 sayılı Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair
Kanunun” 17 nci maddesi ile 5957 sayılı Kanunun 19 uncu maddesinin birinci
fıkrasının (c) bendi yeniden düzenlenerek yürürlülük tarihi 1/1/2012 olarak
değiştirilmiştir. Bu itibarla, 5957 sayılı Kanununun yürürlüğe gireceği 1/1/2012
tarihine kadar, 552 sayılı Yaş Sebze ve Meyve Ticaretinin Düzenlenmesi ve
Toptancı Haller Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve bu Kararnameye
istinaden çıkarılan ikincil mevzuat hükümlerinin uygulanmasına devam
edilecektir (Anonim, 2011e).
3.2. Avrupa Birliği'nin Yaş Sebze ve Meyve Pazarlaması ve Uygulamaları
Avrupa Birliği'nde (AB) tüketiciye taze, güvenli ve sağlıklı ürünler
ulaştırılmasına büyük bir önemin verildiği AB'de sebze ve meyve üretimi ve
ticaretinin kendine özgü yapısına uygun önlemler alınmaktadır. AB bünyesinde
kurulan EUCOFEL (European Union of the Fruit and Vegetable, Wholesale,
Import and Export Trade-AB Sebze ve Meyve Toptancı, İhracatçı ve İthalatçılar
Birliği); AB fiyat mekanizması, ihracat teşvikleri, kalite standartları, hijyen
kuralları, gümrük vergileri, ambalaj ve ambalaj atıkları, destekleme fonları,
132
bilgi alışverişi konularında faaliyet göstermektedir. EUCOFEL, AB piyasasında
taze ürünlerin tüketimini artırılması suretiyle, taze ürün tüketiminin sağlıklı
yaşama olan katkısını geliştirmeyi amaçlamaktadır.
AB'de yaş sebze ve meyve ticaretinde; Meyve Sebze Ortak Piyasa
Düzenine İlişkin 2200/96 sayılı tüzük ile Taze Meyve Sebzede Pazarlama
Standartlarına Uygunluk Denetimine İlişkin 1148/2001 sayılı tüzük ana
çerçeveyi oluşturmaktadır. Bu iki tüzük dışında, yaş sebze ve meyve ticaretine
ilişkin çok sayıda direktif ve düzenleme de vardır.
Meyve Sebze Ortak Piyasa Düzenine İlişkin 2200/96 sayılı tüzük 4
temel konuyu içermektedir. Bunlar;
*Yaş sebze ve meyvenin sınıflandırılması ve standartların
oluşturulması,
*Üretici örgütlerinin oluşturulması,
*Müdahale düzenlemeleri,
*Üçüncü ülkelerle ticaret'tir.
Taze Meyve Sebzede Pazarlama Standartlarına Uygunluk Denetimine
İlişkin 1148/2001 sayılı tüzük ise;
*Kalite standart denetimleri yapacak yetkili kuruluşun belirlenmesi,
*Tacir veri tabanının oluşturulması,
*Yurt içinde uygunluk denetimlerinin yapılması,
*İhracat ve ithalatta kalite uygunluk denetimlerinin yapılmasını
öngörmektedir (Özsu, 2005).
Komisyon, 27 Eylül 2007 tarihinde, AB Konseyi 1182/2007 sayılı
meyve ve sebze sektörüne ilişkin özel kurallar koyan yeni bir Konsey Tüzüğü
yayınlamıştır. Meyve ve sebze OPD 2007 reformunun bazı hedefleri şu şekilde
sıralanabilir: Pazar yönelimini ve sektörün rekabet gücünü artırmak, meyve ve
sebze pazarlama zincirindeki dengenin iyileştirilmesine katkıda bulunmak,
üreticilerin kriz yönetim kapasitelerini güçlendirmek, organik üretimi teşvik
etmek, kalkınma ve komşuluk politikası ile Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ)
kurallarına uyumu sağlamak, kamu harcamalarının kontrolünü ve tahmin
edilebilirliğini yükseltmek, yönetim işlerini sadeleştirmek ve kontrolleri
geliştirmektir (Köse 2007).
AB’de meyve ve sebze pazarlamasında aktif rol oynayacakları
düşüncesiyle, üretici organizasyonları desteklenmektedir. Üyelik gönüllüdür
ancak, üyelerin bütün ürünlerini üretici organizasyonları vasıtasıyla
pazarlamaları gerekmektedir. Demokratik kurallar çiftçilere, organizasyonlarını
133
kontrol etme imkanı sağlamaktadır. Bu organizasyonlar, çiftçilere çevre dostu
üretim metotları açısından teknik yardım sağlamakla yükümlüdürler. Üye
ülkeler üretici organizasyonlarını belli bir asgari üye sayısı ve asgari
pazarlanabilir ürün miktarını göz önüne alarak resmen tanımaktadırlar. Bazı
durumlarda resmi tanınma programlarını uygulayacakları azami 5 yıllık geçiş
dönemi içinde, geçici olarak da tanınmaları mümkün olmaktadır (Anonim
2010d). AB bünyesinde tarımsal ürünlerde haksız rekabetin önlenmesi ve
piyasa fiyatının oluşumunun sağlanması amacıyla, tüm üreticilerin ürünlerini
üye oldukları üretici birlikleri kanalıyla pazarlamasını öngören düzenlemeler
getirilmiştir. Gerek ithal edilen gerekse üretici birlikleri kanalıyla pazarlanan
ürünlerin birinci el toptan satışı prensip olarak mezat (açık arttırma ile satış)
yoluyla gerçekleştirilmektedir. Süpermarket ve hipermarketler ise üretici
birliklerinden doğrudan alım yapmayı tercih etmektedir.
Üretici Birlikler, genel olarak, kurdukları kooperatifler kanalıyla
mezatları yürütmektedir. Tüm üretici birliklerinin üst birlikleri ve branş
birlikleri bulunmaktadır. AB piyasasında başta gıda maddeleri olmak üzere
hemen hemen tüm temel ihtiyaç maddelerinin pazarlanmasında süpermarket ve
hipermarketler büyük bir ağırlık kazanmıştır. Bu şirketlerin pazarlayacakları
ürünleri doğrudan üretici birliklerinden satın almaları ve/veya ithal etmeleri
nedeniyle, mezatlar daha küçük ölçekli toptancıların tercih ettikleri ürün tedarik
yöntemi olmaktadır.Yaş meyve ve sebzelerin de satışa sunulduğu toptan gıda
pazarlarına getirilen ürünler ise çoğunlukla küçük marketler ve restoranlar gibi
işletmeler tarafından satın alınmaktadır. Toptan olmak koşuluyla, nihai
tüketicilerin de bu yerlerden ürün satın almaları mümkündür.
AB ülkelerinde yaş sebze ve meyvelerin toptancı hallerine girme
zorunluluğu bulunmamaktadır. Yaş sebze ve meyve, genel olarak üç kanaldan
perakendeciye ulaştırılmaktadır: (1) toptancı halleri, (2) büyük dağıtıcı
marketler, (3) üretici birlikleri. Bunlardan büyük dağıtıcı marketler, toptan ve
perakende dağıtım yapabilmektedirler.
Avrupa Birliği'nde sebze ve meyve toptancı, perakendeci, dağıtımcı ve
paketleyicileri; sattıkları veya satılmasına aracılık ettikleri ürünlerin gerekli tüm
bilgileri içeren etiketi taşımasından sorumludur. Ürün etiketsizse ve ürünü alan
satıcı da ürünü bu şekilde kabul etmişse, ürünün etiketlenmesinden sorumlu
durumdadır.
AB'de sebze ve meyve için ekstra sınıf, birinci sınıf ve ikinci sınıf
şeklinde üç ayrı minimum pazarlama kriteri belirlenmiştir. Depolama ve
134
taşınma sırasında ürünlerde hasar meydana gelebilmektedir. Bu durumda, malı
elinde bulunduran kişinin üründe meydana gelen değişiklikler doğrultusunda
ürün sınıfını değiştirme yetkisi vardır. Ürün sınıfını değiştirmek yerine, kusurlu
ürünü ayırmak da mümkündür. Her bir ürün paketinin açık, okunaklı ve
dışarıdan görülebilir şekilde etiketlenmesi gerekmektedir. Etikette paketleyene
ait bilgiler, ürün cinsi, ülkesi, miktarı, sınıfı gibi bilgilerin bulunması
zorunludur (Vural, 2009)
AB üyesi ülkelerdeki sebze ve meyve toptan ticareti ile ilgili
uygulamalara bakıldığında, üye ülkeler arasında farklılıklar olduğu
görülmektedir. AB'deki yaş sebze ve meyve ticareti ile ilgili olarak
Hollanda'daki Amsterdam Toptancı Hali ile Almanya'daki Münih Toptancı
Hali'ndeki uygulamalar şu şekildedir (Özsu 2005):
1.Amsterdam Toptancı Hali: AB içinde tarımın ve tarımsal
örgütlenmenin en gelişmiş olduğu Hollanda'da sebze ve meyvelerin toptan gıda
pazarlarında (toptancı halleri) satışı zorunlu değildir. Toptancı halinde sadece
sebze ve meyve ticareti değil, hemen hemen tüm gıda maddelerinin toptan
ticareti yapılmaktadır. Hollanda'nın en büyük toptan gıda pazarı olan
Amsterdam Hali 1934 yılında kurulmuştur.
2.Münih Toptancı Hali: Almanya meyve ve sebze piyasası büyük
ölçüde ithalata dayanmaktadır. Ülkede tüketilen meyvenin %70'i, sebzenin de
%60'ı ithalat yoluyla karşılanmaktadır. İthalat yoluyla gelen bütün ürünler
kayıtlı olarak piyasaya sunulduğu gibi, ülke içerisindeki üreticiler de firma
boyutunda işletmeler olduğundan bunlara ait ürünlerin de kayıt dışı satılması
söz konusu olmamaktadır (Vural, 2009) AB ülkelerindeki toptancı hallerinin
Türkiye’deki toptancı hallerinden ayrılması iki nedenden kaynaklanmaktadır.
Bunlardan birincisi, toptancı hallerinin sistemlerindeki ve yapılarındaki
farklılıklardır. İkincisi ise, Türkiye’deki mevzuatta yer almasına rağmen
uygulamada oluşturulamamış fiziki koşulların (örneğin hal kompleksi içinde
bulunması öngörülen soğuk hava depoları, restoran, park, depo, paketleme evi,
vb) eksikliğidir.
AB'de sebze ve meyvelerin toptan satışında hale kaydedilme
zorunluluğu bulunmamakta olup, böyle bir düzenleme hem AB'nin rekabet
kurallarına hem de üye ülkelerdeki rekabet mevzuatına aykırı kabul
edilmektedir.AB'deki hallerde faaliyet gösteren işletmeler, mallarını ihtiyacı
olan ürünü doğrudan temin etme imkanından yoksun küçük esnaf niteliğindeki
işletmelere dağıtmaktadır. AB'deki toptancı hallerinde, sadece taze sebze ve
135
meyve toptan satışı yapılmamakta, et ürünleri, kuru gıda, unlu mamuller, temel
ihtiyaç maddeleri hatta taze çiçek vb ürünlerin toptan satışı için de ayrı ayrı
mekanlar tahsis edilmektedir. Bu nedenle AB ülkelerinde toptancı halleri
Toptan Gıda Pazarları olarak adlandırılmaktadır. AB'deki toptancı hallerinde
ürünlerin en sağlıklı şekilde saklanmasını sağlayacak depo ve soğuk hava
depoları bulunmaktadır. Haldeki işyerlerinin kiralanması/satışı, devri ya da
ayrılma işlemleri her halin kendi tüzüğü ile oldukça basit ve açık şekilde
düzenlenmektedir. Toptan gıda pazarlarında toptancılar dışında, ithalatçılar,
komisyoncular, yiyecek içecek tedarikçileri de faaliyet göstermektedir. AB'deki
toptancı hallerinde temizlik ve güvenlik gibi hizmetlerin özel firmalarca
gerçekleştirilmesine olanak sağlanmaktadır. Toptancı halleri, her türlü aracın
rahatça giriş çıkışına imkan verecek şekilde yerleştirilmiş ve organize
edilmiştir. AB'de üretici birliklerinin varlık nedeni Ortak Tarım Politikasının
kalbi sayılan Ortak Piyasa Düzenlerinin (OPD) iyi işlemesini sağlamaktır.
Dolayısıyla üretici birliklerinin kuruluş amacı iyi işleyen, etkin bir tarım
piyasasının temel aktörü olarak tarımda gıda güvenliğini sağlamak ve üretici
gelirlerini makul bir düzeye çıkarmaktır. Üretici birliklerinden beklenen yarar
kaynakların iyi kullanılmasını sağlayan (Toprağın, tohumun, gübrenin, zirai
ilaçların, emeğin, suyun ), ortak piyasa düzenlerinin amaçlarına uygun üretim
yapan, üretimin, ticaretin iyileştirilmesi ve çevreye uygun üretim yapılmasını
sağlayan, gönüllü üretici organizasyonu olmalarıdır. Buradaki gönüllülük
esasının anlamı piyasanın etkin işleyişinin gerektirdiği doğal bir ihtiyaç olarak
açıklanabilir (Anonim, 2010f).
AB 1996 yılında çıkarttığı 2200/96 sayılı tüzükle, üretici örgütlerini
sebze ve meyve piyasasının temel taşı kabul ederek, özellikle sebze ve meyve
pazarlaması konusundaki faaliyet alanlarını genişletmiştir. Üretici örgütleri;
üretim, hasat, depolama, paketleme ve pazarlama konularında birlikte hareket
eden üreticilerden oluşan, gönüllülük esasına dayalı olarak kurulmuş ve ilgili
üye ülke tarafından tanınmış tüzel kişilerdir. Avrupa Birliği'nde sebze ve meyve
üreticilerinin bir kuruluşa üye olma yasal zorunluluğu yoktur. Üretici birliğine
üye olan üreticilerin ise, ürünlerini üretici birlikleri kanalıyla pazarlaması
zorunludur.Üreticiler, toptancı grupları ve süpermarketler karşısında rekabet
edebilmek ve talep edilen miktarda ve kalitede ürün arz edebilmek için üretici
birlikleri altında birleşmek durumunda kalmaktadır. Ayrıca, 1998 yılından
itibaren üreticiye doğrudan sübvansiyonları azaltan Avrupa Birliği'nin,
üreticilere "Meyve-Sebze Ortak Pazar Organizasyonu" çerçevesinde, üretici
136
birlikleri vasıtasıyla yardım etmesi de üretici birlikleri altında örgütlenilmesinde
etkili olmuştur (Özsu, 2005).
Türkiye'de üretici birlikleri 5200 sayılı Kanun ve buna dayanılarak
çıkartılan yönetmelik ile düzenlenmiştir.
-Tarımsal Üretici Birlikleri Kanunu
Resmi Gazete Tarih/No: 06.07.2004/25514; Kanun No: 5200
-Tarımsal Üretici Birliklerinin Kuruluş Usul ve Esasları Hakkında
Yönetmelik Resmi Gazete Tarih/No: 16.01.2005/25702
Üreticilerin AB standartlarında örgütlenmelerini sağlayan üretici
birliklerinin kurulmasındaki temel amaç; üretimi talebe göre planlamak, ürün
kalitesini iyileştirmek, pazara standartlara uygun ürünleri arz etmek ve ürünlerin
ulusal ve uluslararası ölçekte pazarlama gücünü arttırıcı tedbirler alınmasını
sağlamaktır. Bunun sağlanması halinde pazara kaliteli ve standart ürün
sürülebilecek ve etkin bir konuma ve yapıya gelinebilecektir.
4.SONUÇ ve ÖNERİLER
Dünya yaş meyve ve sebze sektöründe rekabetin çok acımasızca devam
ettiği bir ortamda, Türkiye’nin rekabet üstünlüğü olan ürünleri çok iyi bir
şekilde belirleyerek uygulanacak proje ve politikalar bu öncelikler dikkate
alınarak yürütülmelidir. Yaş meyve ve sebzede sektörün en önemli temel sorunu
kayıt dışılıktır. Ürünün tüketiciye ulaşmasına kadar devreye giren komisyonlar
ise fiyatları yükseltmektedir.Tarım sektöründeki sorunların çokluğu ve kısa
sürede çözüme ulaştırılmasının güçlüğünü bilerek, belirlenen öncelikli alan ve
ürünlerde adım adım çözümlerle sonuca gidilmesi daha faydalı olacaktır.
Yeterli, güncel ve bütünleşik bir veri tabanı Türkiye’de oluşturulamamıştır.
Tarımsal veri tabanı oluşturulamamasının sonucu olarak yapılan tüm
yaklaşımlar ve uygulanan projeler istenen hedeflere tam anlamıyla
ulaşamamaktadır. Düzenli ve sağlıklı bir çiftçi kayıt sisteminin kurulması, ürün
miktarları, ürün deseni, arazi kullanım bilgileri, çiftçi profili gibi konuların
detaylandırılması sorunların tanımlanmasına ve çözüme yönelik proje
uygulamalarına yardımcı olacaktır. Günümüzde sadece üretmek yeterli
olmamaktadır. Ürün kaliteli olmalı, yeterli miktarda, düşük maliyetle üretilerek
tüketiciye en yüksek tatmini sağlayacak şekilde, ulaştırılmalıdır. Yaş meyve ve
sebzelerin pazarlanması aşamasında yeterli ürün borsaları bulunmamaktadır. Bu
durum üreticinin ürettiği ürünü hak ettiği değerden pazarlayamamasına neden
olmaktadır. Bu durum aynı zamanda ihracat değeri olan ürünlerde fiyat ve kalite
137
istikrarsızlığına da yol açmaktadır. Ürün borsalarının kurulması ile yaş meyve
ve sebze sektöründe fiyat istikrarı sağlanarak, sektör mağduriyeti önlenmiş
olacaktır.Yaş meyve ve sebze üretiminde "işletme" bilincinin geliştirilmesi ve
örgütlenme, sektör için mutlak bir koşuldur. Ekonomik işletme boyutundan
uzak üretim alanlarının verimli çalışması ancak örgütlenme ile mümkün
olacaktır.
Sonuç olarak, Türkiye’de meyve-sebze sektörünün gelişmesi arzulanan
bir durumdur. Bu gelişmenin sağlanabilmesi için öncelikle hedeflerimizin
belirlenmesi, bu hedeflere ulaşma konusunda var olan engellerin tespit edilmesi
ve bu engellerin nasıl ortadan kaldırılacağı konusunda çözüm yolları üretilmesi
gerekmektedir.
5.KAYNAKLAR
Akbay, C. ve ark. (2005), Türkiye'de Yaş Meyve ve Sebze Ürünleri Üretim ve
Pazarlaması,
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Fen ve
Mühendislik Dergisi, 8(2), 96-107.
Albayrak, M. (2009), Yaş Meyve ve Sebze Pazarlama Merkezleri: Toptancı
Haller-Pazarlar (Dünya, Avrupa Birliği ve Türkiye’den Örneklerle
Yapısı ve İşleyişi). Ankara Üniversitesi, Tarım ekonomisi Bölümü,
Ankara.
Alpkent, N. (1995), Türkiye Tarımsal Ürünler Pazarlaması Üzerine Bir
İnceleme. Milli Prodüktivite Yayınları: 547, 5s, 31s,Ankara.
Anonim, (2010a), Yaş Meyve Sebze. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı
İhracatı Geliştirme Etüd Merkezi (İGEME),
http://www.igeme.org.tr/pg/section-pg-sec.cfm?id=Tar21)(01.05.2010).
Anonim, (2010b), Yaş Meyve Sebze Sektörünün Dünyadaki Durumu ve Dünya
Ticareti. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı İhracatı Geliştirme
Etüd Merkezi (İGEME). http://www.igeme.org.tr/pg/section-pgsec.cfm?id=Tar21), (01.05.2010).
Anonim, (2010c), Türkiye Tarım Sektörü Raporu (Temmuz 2010). T.C.
Başbakanlık
Yatırım
Destek
ve
Tanıtım
Ajansı.
http://www.invest.gov.tr/trTR/infocenter/publications/Documents/Tarım.Sektoru.Pdf
,
(29.04.2011).
Anonim, (2010d), Avrupa Birliği’nin Ortak Tarım Politikası, Ülkemizden
Avrupa Birliği’ne Yaş Meyve Sebze İhracatı. Türkiye Yaş Meyve
138
Sebze İhracatçı Birlikleri. http://www.yms.org.tr/home/abtarim.aspx,
(29.04.2011).
Anonim, (2010e), Ülkemizde tarımsal pazarlama.
http://www.bahcebitkileri.org/ulkemizde-tarimsal-pazarlama.html
(28.04.2011).
Anonim, (2010f), AB'de Üretici Birlikleri Cine Tarım dergi, http://www.cinetarim.com.tr/dergi/arsiv54/sektorel04.htm ,(11.12.2010).
Anonim, (2011a), Food And Agriculture Organizatıon Of The United Nations,
http://faostat.fao.org, 2011 (05.04.2011)
Anonim, (2011b), Akdeniz Yaş Meyve Sebze İhracatçıları Birliği
Değerlendirme Raporu Türkiye Geneli ( 2010 / 2011 Ocak Mart
Dönemi).İhracatçı Birlikleri Genel Sekreterliği, Tarım Şubesi, Mersin.
Anonim, (2011c), Yaş Meyve Sebze Sektöründe Avrupa Birliği Pazarı. T.C.
Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı Antalya İhracatçı Birlikleri Genel
Sekreterliği. http://www.aib.org.tr/html/, (20.03.2011).
Anonim, (2011d), Yaş Meyve Ve Sebze Sektöründe Pazarlama Sorunları Ve
Çözüm Yolları, Yararlanılan Kaynaklar Milli Prodüktivite Merkezi
Yayınları Türkiye’nin Yaş Meyve ve Sebze Pazarlaması,
http://elitokul.com/isletme/yasmeyvesebze.htm (09.05.2011)
Anonim, (2011e), Kamuoyunda “Hal Kanunu” Olarak Bilinen 5957 Sayılı
Kanunun Yürürlülüğü 1.1.2012’ye Ertelendi. T.C. Sanayi Ve Ticaret
Bakanlığı,
http://www.stb.gov.tr/AnnouncementDetails.aspx?annID=624&lng=tr,
(15.04.2011).
Dere, H.E. (2006), Tarımsal Pazarlama Sorunları Ve Sultandağı Kirazı Üzerine
Bir Araştırma. (Yüksek Lisans Tezi), Afyonkarahisar Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Ecer, F.H., Canıtez, M. (2004), Pazarlama İlkeleri Teori ve Yaklaşımlar. Gazi
Kitabevi, 253s, Niğde.
Köse, T. (2007), Meyve Ve Sebze Ortak Piyasa Düzeni 2007 Reformu. (AB
Uzmanlık Tezi), T.C. Tarım ve Köyişleri Bakanlığı Dış İlişkiler ve
Avrupa Birliği Koordinasyon Dairesi Başkanlığı, Ankara
Özdemir, S. (2008), Türkiye’nin Avrupa Birliği Ülkelerine Yaş Meyve-Sebze
İhracatı Ve Avrupa Birliği Çevre Politikalarından Kaynaklanan Teknik
Engeller (Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Tarım Ekonomisi Anabilim Dalı, Adana.
139
Özsu, B. (2005), Toptancı Halleri Sektör Profili. İstanbul Ticaret Odası Avrupa Birliği
ve Uluslararası İşbirliği Şubesi, İstanbul.
Polat, Ö. (2010), Adana İli Yaş Sebze Ve Meyve Toptan Fiyatlarının Analizi
(Yüksek Lisans Tezi), Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Tarım Ekonomisi Anabilim Dalı, Adana.
Vural, H. (2006), Yaş Meyve ve Sebze Pazarlaması ve Toptancı , Tarım ve
Mühendislik Dergisi, Sayı: 78-79, 97-99.
Vural, H. (2009), Toptancı Hal Yasa Tasarısının Ab Müktesebatına Uyumu
Yönünden Değerlendirilmesi Uludağ Üniversitesi Ziraat Fakültesi,
Tarım Ekonomisi Bölümü, Bursa.
140
Şimşek, T.; Çetin, B. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 141-148
Karl Gunnar Myrdal’ın Hayatı ve İktisadi Görüşleri
Türker Şimşek1, Birol Çetin2
Özet
İktisat literatüründe söz sahibi olmuş düşünürlerin hayat hikayeleri ve fikirleri
üzerine bir çok çalışma yapılmıştır. Şüphesiz Karl Gunnar Myrdal’ın iktisadi görüşleri
de bundan nasibini almıştır. Ancak Myrdal’ın kişiliği ve verdiği mücadele iktisat ile
ilgilenmeyen kişilerin dahi ilgisini çekmiştir. Özellikle İskandinavya ve doğu Avrupa
ülkelerinde hala önemli bir ağırlığı olan Myrdal maalesef ülkemizde pek fazla
tanınmamaktadır. Bu çalışma Myrdal’ın hayatı ve iktisadi görüşleri hakkında genel
anlamda bilgi vermeyi amaçlamaktadır. Çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde Karl Gunnar Myrdal’ın hayatı ve eserleri, ikinci bölümde ise iktisadi görüşleri
ve bazı iktisadi problemlere getirmiş olduğu çözüm önerileri ele alınmıştır.
Anahtar Kelimeler: Karl Gunnar Myrdal, Ekonomi, İsveç, Stockholm okulu
Karl Gunnar Myrdal's Life and Economic Views
Abstract
There has been made many studies about the people who became popular due
to views in economic literature. No doubt the economic views of Karl Gunnar Myrdal
has got its share. However, Myrdal's personality and struggle attracted the attention of
even people who are not interested in economics. Myrdal has still very important weight
especially in Scandinavia and Eastern European Countries but unfortunately lots of
people who live in our country does not recognize Myrdal. This study is intended to
provide general information about the Myrdal’s life and economic views. This study
consists of two chapters. In the first chapter, we deal with Karl Gunnar Myrdal's life and
his works. Myrdal's economic views and the solutions of some economic problems
which proposed by Myrdal are discussed in the second chapter.
Key Words: Karl Gunnar Myrdal, Economy, Sweden, Stockholm school
1
Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl.,
[email protected]
2
Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl.,
[email protected]
141
1.
Karl Gunnar Myrdal: Hayatı ve Eserleri
Karl Gunnar Myrdal’ın altmış yıllık kariyeri akademisyen, politikacı ve
yönetici olarak Avrupa, Kuzey Amerika ve Güney Asya olmak üzere üç kıtaya;
iktisat, demografi ve sosyoloji alanlarında yaptığı çalışmalarla da üç sosyal
bilime yayılmıştır. Öncelikli ilgi alanı olan iktisat bilimi içerisinde iktisat
teorisi, iktisat politikası ve iktisadi kalkınma gibi üç uzmanlık alanına
yönelmiştir (Kindleberger, 1987: 393).
Myrdal’ın en meşhur iki eseri, 1944 yılında yazdığı 1500 sayfalık “Bir
Amerikan İkilemi ” ve 1968 yılında tamamladığı 2250 sayfadan oluşan “Asya
Draması ” isimli kitaplardır. Myrdal, sadece iktisadi konularla ilgilenmeyip
sosyal konular hakkında da görüş bildiren bir bilim adamı olduğundan; onu
sadece iktisatçı olarak tanımlamak eksik olacağından, sosyal bilimci olarak
tanımlamak daha doğru olacaktır. Yaşadığı dönemde yaptığı çalışmalar ile çok
az kişiye nasip olan dünya çapında bir üne ulaşmayı başarabilmiştir.
Amerika’da yayınlanan The New York Times gazetesi 18 Mayıs 1987 yılında
Myrdal’ın geniş biyografisine yer vermiştir. Gazete Myrdal’ı “ zamanın önde
gelen ekonomist, toplum bilimci, devlet adamı, muhalif, barışsever, eşitsizlik
düşmanı ve İsveç refah devletinin mimarı” olarak tanımlamıştır. Hayatı boyunca
birçok onur ödülüne layık görülen Myrdal, 1974 yılında Friederich V. Hayek ile
birlikte Nobel Ödülü’ne de layık görülmüştür.
Gustav Cassell, David Davidson, Eli Heckscher ve Knut Wicksell gibi
ünlü İsveç ekonomistlerinden sonra Erik Lindahl, Erik Lundberg ve Bertil Ohlin
ile birlikte Myrdal İsveç’in yetiştirdiği ikinci büyük ekonomistler kuşağında yer
almıştır.
Gunnar Myrdal, 6 Aralık 1898 yılında İsveç’in Dalarna (eski adıyla
Skattungbyn) şehrinin Solvarbo kasabasında dünyaya gelmiştir. Karl Gunnar
ismini, çiftçilik yapan ve aynı zamanda tren yolu işçisi olan babası Carl Adolf
Pettersson koymuştur. Karl Gunnar, hukuk eğitimi alırken kendisini
arkadaşlarına Gunnar Myrdahl olarak tanıtmış ve zamanla “h” harfi kaybolarak
genç hukuk öğrencisi Gunnar Myrdal olarak bilinmiştir (Myrdal J.,1982: 108).
Eğitimini aldığı Stockholm Üniversitesi’nde Knut Wicksell, David
Davidson, Eli F. Heckscher ve Gustav Cassel ile birlikte çalışmıştır.
Balabkins’e göre Myrdal, öğrencilik yıllarında fazla atılgan bir genç olarak göze
çarpmıştır. Bir gün Gustav Cassel derste kendisini şu şekilde uyarmış: “Gunnar
142
kendinden büyüklere daha saygılı bir şekilde davranmalısın. Çünkü bizler sizin
gelecekteki kariyerinizi belirleyeceğiz”. Myrdal’ın bu uyarı karşısındaki cevabı
şöyle olmuştur: “Evet! Fakat sizler vefat ettikten sonra da bizler sizin
biyografilerinizi yazacağız”. Bunlara rağmen Myrdal ve Cassel birbirlerine çok
yakın davranmışlardır (Balabkins, 1988:99). 1945 yılında Cassel öldükten sonra
Myrdal dediğini yapmış ve Cassel’in kısa biyografisini yazmıştır.
1924 yılında Myrdal, Alva Reimer 3 ile evlenmiş ve bu evlilikten
Myrdal ailesinin üç çocuğu olmuştur: Jan, deneme yazarı ve siyaset bilimci;
Sissela Ann, ahlak ve etik üzerine çalışmaları olan bir yazar (Harvard
Üniversitesi rektörü Derek C. Bok’un eşi) ve; Kaj Folster ise , Gottingen’de
ikamet eden bir sosyolog olarak babalarının yolunda hayatlarını
şekillendirmişlerdir.. (Lindbeck, 1992).
Mayrdal 1927 yılında doktora derecesini aldıktan sonra Stockholm
Üniversitesi’nde göreve başlamıştır. 1933 ve 1939 yılları arasında politik iktisat
alanında Lars Hierta4 kürsüsünde çalışmalarını sürdürmüştür. 1961 yılından
1965 yılına kadar kendi kurmuş olduğu Ekonomi Araştırmaları Enstitüsü’nde
yönetici ve uluslararası iktisat profesörü olarak çalışmıştır.
1934-1936 yıllarında İsveç Parlamentosu’nda üye, 1942-1946 yılları
arasında ise Ticaret Bakanlığı görevlerinde bulunmuştur.
Mayrdal 1947 yılından 1957 yılına kadar Birleşmiş Milletler Avrupa
Ekonomi Komisyonu’nun (ECE) sekreterliğini yürütmüş, 1937 yılından 1942
yılına kadar Carnegie Corporation tarafından An American Dilemma’yı yazması
ve 1957 yılından 1967 yılına kadar da Asian Drama’yı yazması için Twentieth
Century Fund tarafından desteklenmiştir. 1960’lı yılların sonlarında IndoChina’da5 Birleşmiş Milletler Uluslararası Savaş Suçlarını Araştırma
Komisyonu’nun eşbaşkanlığı, Amerikalı asker kaçakları ve firarilere yardım
eden İsveç Vietnam Komitesi’nin Başkanlığı ve Stockholm Uluslararası Barış
3
İsveç’teki feminist hareketin başında yer alan Alva Reimer Myrdal, kabine üyeliği,
diplomatlık ve yazarlık yapmıştır. Ayrıca 1982 yılında Nobel Barış Ödülü’ne layık
görülmüştür (http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdal-bio.html).
(http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdal-bio.html).
4
Lars Johan Hierta (22 Ocak 1801 - 20 Kasım 1872) İsveçli gazete yayıncısı, sosyal
eleştirmen, işadamı ve 19. yüzyılda İsveç’te politik ve sosyal reformlara yön veren ünlü
bir
siyasetçidir
(http://www.britannica.com/EBchecked/topic/265061/Lars-JohanHierta).
5
Kamboçya, Laos, Malezya, Mynamar, Singapur, Tayland ve Vietnam’ı kapsayan
coğrafi bölgeye verilen isimdir.
143
Araştırması Enstitüsü’nün Başkanlığı görevlerini başarıyla yerine getirmiştir
(Kindleberger, 1987: 394).
1974 yılında Nobel Ödülü’nü aldıktan sonraki yıllarını akademik
zaferin tadını çıkararak geçirmek yerine, bildiğinden vazgeçmeyerek ve
sözlerini esirgemeden akademik ve sosyal hayatına devam etmiştir. Öyle ki;
Nobel Ödülü’nü aldıktan sonra bile aslında bu ödülü almaması gerektiğini,
çünkü bu ödülün iktisat gibi bilimsel olmayan bir alan için uygun olmadığını
yazmıştır. Çoğu kişiye göre bunları yazmasındaki sebep Nobel Ödül
Komitesi’nin ödülü kendisiyle, değer yargılarını paylaşmadığı Hayek arasında
bölüştürmesine kızmış olmasıdır.. Burada ek bilgi olarak 1982 yılında eşi Alva
Myrdal’ın Nobel Barış Ödülü’nü tek başına kimseyle paylaşmadan aldığını
hatırlatmak gerekir (Pressman, 1999: 115).
Kindleberger’e göre Myrdal’ı iyi tanıyanlar egoizmi, kararlılığı,
düzensizliği, enerjisini, aktifliği ve dost canlısı sıcak tavırlarından dolayı onu
çalışmalarından ayırmanın ne denli zor olduğunu bilirler. 80’li yaşlarına kadar
çalışmayı bırakmayan Myrdal, hayatının son yıllarını İsveç’teki evinde
istirahata çekilerek geçirmiştir. Karl Gunnar Myrdal, 17 Mayıs 1987 yılında
İsveç’in Danderyd şehrinde hayata gözlerini yummuştur.
2.
Myrdal’ın Genel Olarak Ekonomik Görüşleri
Myrdal akademik yaşantısının ilk yıllarında Stockholm Okulu
temsilcilerinin öne sürdüğü iktisadi analizleri benimsemiştir. Stockholm
Okulu’nun benimsediği teorik yapı genellikle J.M.Keynes’in Genel Teorisi ile
paralel yönde olmasına rağmen bazı önemli farklılıklar içeriyordu. Stockholm
Okulu’nda yer alan iktisatçılar J.M.Keynes’in aksine bazı farklı dinamik analiz
yöntemlerini dikkate almışlardır. Bu yöntemlerden bir tanesi de Gunnar
Myrdal’ın ortaya attığı ve beklentilerin uzun dönem dengesine etki eden
bağımsız bir değişken olduğunu öne sürdüğü teoridir (Myrdal, 1975).
Myrdal’ın dinamik denge yaklaşımına göre, teorik olarak dengenin
belirlenmesinde beklenen bazı değişikliklerin ve hareketliliklerin sonuçları da
hesaba katılmalıdır. Bu yüzden Myrdal, ekonomik analiz esnasında sadece
belirleyicilerin değil aynı zamanda beklenen sonuçların veya değişim
faktörlerinin de göz önünde bulundurulması gerektiğini savunmuştur. Bu
anlayış çerçevesinde, gerçekleşmeden önce beklenen veya beklenmeyen ve
uzun dönem ekonomik sürece baskı oluşturan değişikliklere dikkat etmek
gerekmektedir. Myrdal bu beklenen/beklenmeyen değişikliklerin denge
konusunda etkili olduğuna inanmaktadır. Çünkü fiyat oluşumu kişilerin
144
kafasında şekillenmektedir. Bu yüzden dinamik teorideki denge fiyatı, statik
koşuldaki denge fiyatından farklıdır. Myrdal, statik teorinin gerçeği yansıtan
doğru bir yaklaşım olduğunu düşünmemektedir. Neden olarak da, statik
modeldeki fiyatların gerçek fiyatlara karşılık gelmediğini söylemektedir. Ancak
buna rağmen Myrdal, statik yaklaşımın daha derin ve karmaşık olan dinamik
yaklaşımı anlamada, bir başlangıç olarak kullanılabileceğini ifade etmektedir
(Čaplánová, 2002: 28).
Myrdal’ın parasal denge çalışmaları Knut Wicksell’in normal faiz
oranları hakkındaki fikirlerine kritik bir dönüş girişimi olarak algılanmıştır.
Myrdal, parasal denge çalışmasında kendisini fiyatların oluşum problemlerine
ve ekonomik dalgalanmalara adayarak doktora tezinde yoğunlaşmaya devam
etmiştir. Parasal dengenin teorik analizinde kullandığı ex-ante ve ex-post
kavramları dinamik metodun kullanılmasında Myrdal’ın en önemli katkısı
olarak kabul görmüştür. Bu yaklaşım, dengenin oluşamamasının
açıklanmasında da kullanılmaktadır. Myrdal’a göre, ex-post tasarruflar ex-ante
yatırımlardan sapabilir. Ancak, ex-post yatırım ve tasarruf seviyesi dengede
olmalıdır. Çünkü uzun dönem açısından toplum gerçek varlıkların birikimi ile
tasarruf yapmaktadır. Myrdal’ın bu teorik görüşleri savunurken kümülatif
nedensellik prensibini kullandığı görülmektedir. Dinamik süreçte ex-ante
beklentileri ex-post hesap dengesi ile sonuçlanmaktadır. Myrdal’a göre bu
süreç, bireysel ekonomik kuruluşlarda beklenmedik kazanç ve kayıplara, hatta
fiyatların dalgalanmasına neden olacaktır. Yalnızca denge durumunda ex-ante
tasarruf ex-ante yatırıma eşit olur ve fiyatların değişmesi için bir baskı söz
konusu olmaz (Čaplánová, 2002: 29).
J.M. Keynes ve F. V. Hayek aynı dönemde Myrdal’ın üzerinde çalıştığı
sorunlar ile ilgilenmişlerdir. Fakat Myrdal’ın beklentilere vermiş olduğu önem
ve rol, onu diğer iktisatçılardan ayırmıştır. Myrdal’ın iktisadi analizlerindeki
temel amaçlardan biri, parasal sistemin içine beklentiler kavramını getirmektir.
Parasal dengeye etki eden değişikliklerin (miktar olarak) ex-ante olarak kabul
edilmesi gerektiğini savunmuştur. Myrdal, bu analiz yöntemini verilen bir
zamandaki analiz olarak tanımlamıştır. Myrdal’a göre belli bir dönemin
dinamik analizi, ancak nihai fiyatların olduğu gelişimsel eğilimlerden
başlanılırsa yapılabilecektir. Bu eğilimler belirli bir durumda hakim olan
beklentiler tarafından belirlenir. Bu bağlamda ex-ante beklentiler dinamik
sürecin hareket gücüdür. Bunun yanında ex-post sonuçlar da önemlidir. Çünkü
onlar ex-ante beklentilerin gelecek dönem için başlangıç noktası olmaktadır.
145
Myrdal’ın dinamik metodu ex-post dengenin her zaman oluşacağı üzerine inşa
edilmiştir. Parasal analiz bakış açısı ile bakıldığında ex-ante ve ex-post
durumları arasında meydana gelen değişiklikleri analiz etmek, ex-post dengenin
sağlanabilmesi için gereklidir. Myrdal, orijinal beklentilerdeki sapmalardan
kaynaklanan ve sapmaların sonucunda ortaya çıkan değişiklikleri
önemsediğinden ekonomik analizlerinde bu değişikliklerin nedenlerini de ortaya
koymaktadır. Bundaki amaç ex-ante beklentileri ve ex-post beklentilerdeki
değişikliklere neden olan unsurları analiz etmektir (Ohlin, 1937: 55).
Myrdal; Knut Wicksell’in kümülâtif sürecini kullanarak parasal denge
çalışmalarında toplumun geliri azaldığı takdirde tüketim mallarına olan talebin
kaynağı olan toplam satın alma gücündeki azalmanın daha az oranda olacağını
belirtmiştir. Bu azalmanın sonucunda, gelirin tasarruf için ayrılan bölümü
azalacak ve tasarruflardaki bu azalma sermaye piyasasındaki denge durumunun
değişmesine sebebiyet verecektir. Bu olgu tüketim mallarına olan talep
düzeltildiği zaman, fiyatlar seviyesindeki azalmayı sınırlandırarak dolaylı bir
etkiye sahip olacaktır. Bu durum sermaye değerini ve reel yatırımları
desteklemektedir. Myrdal bu analizi kullanarak değişmeyen tüketim
alışkanlıkları, kredi koşulları kötüye gitse bile parasal dengenin sağlanmasına
destek olur sonucuna varmıştır.
Bu analiz ile azalan bir kümülâtif süreci durduran faktörleri açıklamayı,
yatırım ve çıktı düzeyinin artmaya başladığı, ekonomik konjonktürün azalmaya
başladığı bir denge noktasını formülize etmeye çalışmıştır. Bu noktada ex-ante,
tasarruflar ex-ante yatırımlara eşit olabilir. Myrdal’ın analizinin ağırlık merkezi,
devam eden kümülâtif süreçte yatırım ve tasarruflar arasındaki ex-post dengeyi
oluşturan faktörleri belirleme çabasıdır (Čaplánová, 2002: 29).
Bu yüzden Myrdal’a göre parasal denge konsepti, Wicksell’in
kümülâtif sürecinin olmadığı durumda, her zaman belirli bir andaki durum ile
ilgilenir. Myrdal, parasal dengenin sağlanmasını soyut bir amaç olarak kabul
etmemektedir. Myrdal’a göre parasal dengenin oluşum mekanizmasını anlamak,
ekonomik konjonktürün etkilerini tamamen ortadan kaldırmasa da azaltmaya
katkı sağlayacağı için önem arz etmektedir. Ayrıca Myrdal, parasal dengenin ve
diğer amaçların sağlanması için gerekli olan önlemlerin birbiri ile çeliştiğine de
dikkat çekmektedir. Bu bağlamda tam istihdam düzeyine gelinebilmesi için
yüksek düzeyde toplumsal maliyetlere katlanılmak zorunda olunabileceğini
vurgulamıştır (Myrdal,1939).
146
3.
Sonuç
İktisat alanında ünlü olmayı başarmış birinci sınıf iktisatçılar genelde
pür teorisyen olarak akademik hayata başlamayı tercih etmişlerdir. Gunnar
Myrdal’da aynı tercihle akademik çalışmalarına başlamıştır. 1920’li ve 1930’lu
yıllarda Myrdal, İngiltere’deki J.M. Keynes ve Robertson’un fikirleri ile birlikte
İsveç’in Stockholm şehrinde modern makroekonominin temellerini atmaya
çalışan, geleceği parlak bir gurubun üyeleri arasında yer almıştır. Myrdal’ın
parasal denge üzerine yaptığı çalışmalar halen dönemin önemli çalışmaları
arasında olduğu göz ardı edilmemelidir.
Karl Gunnar Myrdal’ın ekonomi bilimine olan katkısı binlerce sayfa
tutabilecek nitelikte olduğundan tek bir çalışmada toplamak gerçekten güç
olmaktadır. 1940 yılından sonra yapmış olduğu çalışmalar Myrdal’a şöhret
kazandırmıştır. Bu dönemdeki eserlerinde Amerika’daki zenci toplumu, Nüfus
Problemleri, Planlama-Demokrasi, Gelişmişlik ve Azgelişmişlik, Birleşmiş
Milletler, Tarım, Ulusal-Uluslar arası Birleşme ve Güney Asya’daki Ekonomik
Kalkınma gibi konular üzerinde durmuştur.
Myrdal, ilerlemenin yavaş olduğu, kendi başına ekonomik teknikler
sağlamayan, derin bir kavrayış ve hayal gücü gerektiren büyük sorunlara
yönelmiştir. Myrdal’ın ilgi alanları coğrafi anlamda da geniştir. Her çeşit
ekonomi üzerine çalışmalar yapmıştır. Amerika, Avrupa, Afrika ve Asya
kıtalarının birçok ülkesinde seyahat ve çalışma imkânı bulmuştur. Analizleri
esnasında işine sıkı sıkıya sarılmış olması ve samimiyeti sayesinde bu ülkelerde
yabancılık çekmemiştir. Myrdal’ın iktisadi bakış açımızın gelişmesi konusunda
ufkumuzun açılmasına yardımcı olan önemli bir iktisatçı olduğu bir gerçektir.
Myrdal’ın sadece entelektüel katkılarından değil kamusal ilişkilere
yaptığı katkılardan da bahsetmek gerekir. Myrdal 1940’lı yıllar boyunca İsveç
Parlamentosu’nda Bakanlıkta dahil çeşitli görevlerde bulunmuş ve İsveç
ekonomi politikasına yön vermede önemli rolü olmuştur. Vizyonu, cesareti ve
diplomatik yeteneği ile bütün dünyada saygınlık kazanmıştır. Myrdal sadece
dünyadaki elit kesimden değil ayrıcalıklı olmayan kesimden de ilgi görmüştür.
Az gelişmişlik ve kalkınma üzerine çalışmalar yaparak, her zaman alt sınıf
olarak görülen kesimin hizmetinde, her zaman onların tarafında ve her zaman
onların koşullarını iyileştirmeye çabalamıştır. Yapmış olduğu hizmetler ve
çalışmalar karşılığını vermiş ve 1974 yılında F.V.Hayek ile birlikte Nobel
Ekonomi Ödülünü kazanmıştır.
147
Myrdal ile fikir olarak anlaşamayan, onun görüşlerine katılmayan bilim
adamları, Myrdal’ın bilim adamlığını eleştirseler bile, insanlık yönünden örnek
bir kişiliğe sahip olduğunu ifade etmekten kaçınmamışlardır.
Sonuç olarak; Karl Gunnar Myrdal sadece iktisadi konularla
ilgilenmeyip sosyal konular hakkında da görüş bildiren bir bilim adamı
olduğundan, sadece ekonomist olarak değerlendirmek yerine onu sosyal bilimci
olarak tanımlamak daha doğru olacaktır. Yaşadığı dönemde yapmış olduğu
çalışmalar ve sosyal etkinlikler ile çok az kişiye nasip olan dünya çapında
tanınırlığa ulaşmayı başarabilmiştir.
KAYNAKLAR
Balabkins, N.W. (1988), Gunnar Myrdal (1898-1987). Eastern Economic
Journal Vol:XIV, 99-106.
Čaplánová, A. (2002), Gunnar Myrdal. BIATEC - The National Bank of
Slovakia, 28-30.
Encyclopædia Britannica. Lars Johan Hierta. Ekim 14, 2011 tarihinde
britannica: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/265061/LarsJohan-Hierta adresinden alındı.
Kindleberger, C.P. (1987), Gunnar Myrdal, 1898-1987. The Scandinavian
Journal of Economics, Vol. 89 , 393-403.
Lindbeck, A. (1992), Nobel Lectures, Economics Sciences 1969-1980.
Singapore: World Scientific Publishing Co.
Myrdal, J. (1982), Barndom. Stockholm: Norstedt & Soners.
Myrdal, K.G. (1939), Monetary Equilibrium. London: W. Hodge Publisher.
Myrdal, K.G. (1975), Against the stream : critical essays on economics. New
York: Vintage.
Nobelprize. Alva Reimer Myrda. Ekim 14, 2011 tarihinde nobelprize:
http://nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1982/myrdalbio.html adresinden alındı.
Ohlin, B. (1937), Some Notes on the Stockholm Theory of Savings and
Investments I. The Economic Journal ,53-69.
Pressman, S. (1999), Fifty Major Economist. London: Routledge.
The New York Times. (1987, Mayıs 18). Gunnar Myrdal, analyst of race
crisis,
dies.
Ekim
23,
2011
tarihinde
http://www.nytimes.com/1987 /05/18/obituaries/gunnar-myrdalanalyst-of-race-crisis-dies.html adresinden alındı.
148
Demirbaş, E.; Kaya, M.V. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 149-168
“Ekonomik Büyüme ve Merkez Bankası Bağımsızlığı Arasında Nedensellik
İlişkisi: Ekonometrik Bir Uyulama: Türkiye Örneği”
Erkan Demirbaş1, M.Veysel Kaya2
Özet
Bu çalışmanın amacı Türkiye’de merkez bankası bağımsızlığı ile ekonomik
büyüme arasındaki nedensellik ilişkisini 1980-2010 yılları arasındaki verileri kullanarak
incelemektir. Bu amaç çerçevesinde Hata Düzeltme Modeli kullanılarak ekonometrik
bir uygulama yapılmış ve bu uygulamada merkez bankası bağımsızlığı, işsizlik oranı,
kamu borçlanma gereği bağımsız değişken, ekonomik büyümeyi temsil eden kişi başı
GSYİH ise bağımlı değişken olarak modelde yer almıştır. Elde edilen sonuçlar, kısa
dönemde işsizlik ve merkez bankası bağımsızlığından kişi başı GSYH’ye doğru bir
nedensellik olduğu ortaya koymaktadır. Uzun dönemde ise tüm değişkenler arasında
uzun dönem ilişkisi tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: GSYH, Merkez Bankası Bağımsızlığı, Eş-bütünleşme,
Hata Düzeltme Modeli.
“An Analysis of Causality Relation Between Economic Growth and Central Bank
Independence: An Empiric Application: A Sample of Turkey”
Abstract
The aim of this study is to analyze the causality relation between central Bank
Independence and economic growth in Turkey, using time series data from 1980 to
2010. In the scope of this aim, an econometric application was held by using the VECM
method in which Public sector borrowing requirement, central Bank Independence
Index, unemployment rate are added the model as an independent variables, and Gross
Domestic Production per capita as a dependent variable. Results show that there is
causality from unemployment rate and central Bank Independence to gdp per capita in
the short run. In the long run, there is a validity of long run associationship among all
the variables.
Key Words: Gross domestic products, Central Bank Independence, Cointegration, Vector error correction model-VECM.
1
Yrd.Doç.Dr., Fatih Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi Ankara,
[email protected]
2
Yrd.Doç.Dr., Kırıkkale Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İktisat Böl.,
[email protected]
149
1. GİRİŞ
Son yıllarda merkez bankası bağımsızlığının çeşitli makroekonomik
değişkenler üzerindeki etkisi tartışılmakta ve bu konu hakkında birçok çalışma
yapılmaktadır. Birçok dünya ülkesi merkez bankalarını siyasal etkilerden uzak
tutmaya, doğrudan fiyat istikrarı yolunda ve bağımsızlık şemsiyesi altında
politika üretmek üzere yönlendirmeye çalışmaktadır.
Merkez bankası bağımsızlığı, enflasyon hedefini gözeterek herhangi bir
siyasi baskı altında kalmaksızın para politikası araçlarını seçebilmek ve
uygulanacak olan politikayı belirleyebilmek olarak ifade edilebilir. Buradan
merkez bankasının her konuda siyasi otoriteden bağımsız olması anlamı
çıkarılmamalıdır. Zira merkez bankası bağımsızlığı hükümetlerin
programlarında yer alan genel ekonomi politikalarından ayrı olarak
düşünülemez. Özellikle enflasyon hedeflemesi stratejisinde olduğu gibi merkez
bankası enflasyon hedefini siyasi otorite ile belirlemekte ve bağımsız olarak
süreci yönetmektedir.
Bu çalışmanın amacı Türkiye’de merkez bankası bağımsızlığı ile
ekonomik büyüme arasındaki nedensellik ilişkisini 1980-2010 yılları arasındaki
verileri kullanarak incelemektir. Çalışmada öncelikle merkez bankası
bağımsızlığı ile ilgili yapılmış olan teorik ve ampirik çalışmaları kapsayan bir
literatür taraması yapılmıştır. 1980-2010 yılları arasındaki veriler ile Hata
Düzeltme Modeli kullanılarak ekonometrik bir uygulama yapılmıştır. Analiz
sonucunda kısa dönemde işsizlik ve merkez bankası bağımsızlığından kişi başı
GSYH’ye doğru bir nedensellik olduğu ortaya çıkmıştır. Uzun dönemde ise tüm
değişkenler arasında uzun dönem ilişkisi tespit edilmiştir. Son bölümde ise
çıkan bu sonuçlar çerçevesinde değerlendirmeler yapılmıştır.
2. LİTERATÜR
Literatürde merkez bankası bağımsızlığını konu alan birçok teorik ve
ampirik çalışma yer almaktadır. Merkez bankası bağımsızlığının konu edildiği
ampirik çalışmaların bir çoğu çeşitli ülke örnekleri birlikte ele alınarak
yapılmıştır. Literatürde TCMB bağımsızlığını konu alan ampirik çalışma sayısı
fazla olmamakla birlikte teorik bazlı çalışmaların yeterli düzeyde literatüre katkı
sağladığı ifade edilebilir. Bu bölümde önce farklı ülkeleri konu alan çalışmalar
incelenecek daha sonra sadece Türkiye için yapılmış çalışmaların bazılarına yer
verilecektir.
150
Farklı ülkeleri içeren ampirik çalışmalar
Grilli vd. (1991), 18 OECD ülkesinin 1950-1989 yılları arasındaki
verilerini kullanarak yaptıkları çalışmada, enflasyon ile merkez bankası
bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi regresyon analizi ile incelemiştir. Analiz
sonucunda enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki
tespit edilmiştir. Cukierman vd. (1992), 1950-1989 yılları arasındaki verileri
kullanarak 72 ülkenin dâhil edildiği regresyon analizinde enflasyon değişkenliği
ile merkez bankası bağımsızlığı arasındaki ilişki incelenmiştir. Analizden elde
edilen sonuca göre enflasyon değişkenliği ile bağımsızlık arasında negatif bir
ilişkinin olduğu görülmüştür.
De Long ve Summers (1992), 16 ülkeyi ele aldığı çalışmasında 19551990 arası dönemi incelemiş, büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı
arasındaki ilişkiyi regresyon analizi yöntemi ile tespit etmeye çalışmıştır. Analiz
sonucuna göre büyüme ve bağımsızlık arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur.
Alesina ve Summers (1993), 16 ülkenin 1955-1988 yılları arasındaki verilerden
faydalanılarak enflasyon, büyüme, işsizlik ve reel faiz oranı ile merkez bankası
bağımsızlığı arasında nasıl bir ilişkinin olduğunu araştırmışlardır. Çıkan sonuca
göre enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki;
büyüme, işsizlik ve reel faiz oranı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında
herhangi bir ilişki bulunamamıştır.
Cukierman vd. (1993), yaptıkları çalışmada 70 gelişmiş ve gelişmekte
olan ülkenin 1960-1989 yılları arası dönemleri incelenmiştir. Çalışmada
büyüme, özel yatırım, faiz oranları ve verimlilik artışı ile merkez bankası
bağımsızlığı arasındaki ilişki OLS yöntemi ile analiz edilmiştir. Analiz
sonuçlarına göre gelişmiş ülkelerde merkez bankası bağımsızlığı ile büyüme
arasında ve verimlilik artışı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi
bir ilişkinin varlığı tespit edilememiştir. Gelişmekte olan ülkelerde büyüme ile
merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif, verimlilik artışı ve özel yatırım ile
negatif bir ilişki bulunmuştur. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde reel faiz
oranları ile bağımsızlık arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur.
Pollard (1993), 1973-1989 yılları arasında 16 sanayileşmiş ülkenin
verileri ile yapmış olduğu çalışmada bütçe açığı ile merkez bankası bağımsızlığı
arasında negatif bir ilişkinin olduğunu tespit etmiştir. Eijffinger vd. (1994) 10
sanayileşmiş ülkenin 1977-1990 yılları arasındaki verilerini kullanarak panel
data yöntemiyle yaptıkları analizde; enflasyon değişkenliği, büyüme
değişkenliği ve faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı
151
arasındaki ilişkiyi bulmaya çalışmışlardır. Analiz sonucuna göre enflasyon ve
faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir
ilişki, büyüme ve faiz oranı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı
arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır.
Bleaney (1996), 17 ülke ile 1973-1989 yılları arasını kapsayan
çalışmasında OLS yöntemini kullanarak enflasyon ve işsizlik ile merkez
bankası bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi sorgulamıştır. Analiz sonucunda
enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki
bulunmuştur. Compillo ve Miron (1997), yaptıkları çalışmalarında mali politika
faktörünün sabit tutulması halinde merkez bankası bağımsızlığının azalması
yönünde herhangi bir etkisinin olmadığını ifade etmişlerdir.
Brumm (2000), bağımsızlık endeksleriyle enflasyon arasında anlamlı
bir ilişki olmamasına rağmen, ülke içindeki siyasal değişimlerin enflasyon
oranlarını olumlu yönde etkilediğini ifade etmiştir. Hall ve Frazese (1998),
Fuhrer (1997), Fujiki (1996), Demertzis (2004) yaptıkları çalışmalarda merkez
bankası bağımsızlığı ile enflasyon arasında negatif bir ilişki olduğunu
belirtmişlerdir.
Bouwman vd. (2005), yapmış oldukları çalışmalarında merkez bankası
bağımsızlığı yasal göstergelerinin güvenilir olmadığını bunun nedeninin de
merkez bankası ve hükümetler arasındaki yetki sınırının tam olarak
belirlenememesinden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Eijjfinger vd. (1998)
1972-1992 yılları arasında 20 ülkeyi kapsayan çalışmalarında OLS yöntemini
kullanarak enflasyon değişkenliği ve çıktı değişkenliği ile merkez bankası
bağımsızlığı arasındaki ilişkiyi bulmaya çalışmışlardır. Analiz sonuçlarına göre
enflasyon değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki
bulunmuş, çıktı değişkenliği ile merkez bankası bağımsızlığı arasında ise
herhangi bir ilişki bulunamamıştır.
Hafız (1998), 65 ülkenin verileriyle 1960-1989 yılları arasındaki
dönemi kapsayan ve OLS yöntemi kullanılarak yaptığı çalışmasında büyüme ile
merkez bankası bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişki tespit edememiştir.
Maxwell (1998), 70 ülke ile OLS yöntemini kullanarak yatığı çalışmada bütçe
açığı ile merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişkinin varlığını
tespit etmiştir.
Kooi ve De Haan (2000), Borrero (2001), Sturm ve De Haan (2001)
yapmış oldukları çalışmada enflasyon ile merkez bankası bağımsızlığı arasında
negatif bir ilişki bulmuşlardır. Ayrıca Kooi ve De Haan (2000), büyüme ile
152
merkez bankası bağımsızlığı arasında bir ilişki tespit edemezken, Borrero
(2001), büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif bir ilişki
bulmuşlardır.
Brumm ve Krashevski (2003), 19 OECD ülkesi ile OLS ve GMM
yöntemini kullanarak yapmış oldukları analizde özveri oranı ile merkez bankası
bağımsızlığı arasında negatif bir ilişki bulmuşlardır. Wagner (1999), geçiş
ülkelerinde oluşan yeni iktisat politikaları çerçevesinde merkez bankasının
kanuni olarak bağımsızlığa kavuşturulmasının yeterli olmadığını bunun
uygulamada gerçekleşmesi gerektiğini belirtmiştir.
Arslan (2003) yaptığı çalışmada 3 grup ülke oluşturmuştur. İlk grup
AB’ye üye ülkelerin oluşturduğu grup, ikinci grup AB’ye yeni üye ülkelerin
katılımıyla oluşan grup, üçüncü grup ise üyelik için bekleyen ülkelerin de
eklendiği grup olarak belirlenmiştir. Birinci grup regresyonda enflasyon ile
merkez bankası bağımsızlığı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. İkinci
grup regresyonda ise enflasyonla merkez bankası bağımsızlığı arasında pozitif
ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Üçüncü grup regresyonda ise merkez bankası
ile enflasyon arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur. Güler ve Özyurt (2011), 30
OECD ülkesine ait 2000-2010 yılları arasındaki reel gdp büyüme oranı ve
işsizlik verileri kullanılarak panel ARDL testi analizi yapmışlardır. Analiz
sonucuna göre merkez bankası bağımsızlığı ile işsizlik arasında eş-bütünleşme
ilişkisi bulunmuş, aynı zamanda büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı
arasında negatif bir ilişki tespit edilmiştir.
Türkiye için yapılan bazı ampirik çalışmalar
Demirgil (2011) yapmış olduğu çalışmasında, TCMB’nin yasal
bağımsızlık düzeyi arttıkça gerek uzun dönem ortalama enflasyon oranlarının
gerekse enflasyon oranlarındaki değişkenliğin azaldığını ifade etmiştir. Ayrıca
çalışmada, Türkiye’de uzun dönem kamu açıklarının GSYİH içindeki payı ile
merkez bankası bağımsızlığı arasında negatif bir ilişkinin geçerli olduğu ifade
edilmiştir.
Bakır (2007), yaptığı çalışmada TCMB’nin 1930 yılında 0,37 olan
toplam bağımsızlık puanının 2001 yılında yapılan reform ile 0,61 seviyesine
ulaştığı, TCMB’nin Avrupa Merkez Bankaları sistemi dışındaki sekiz gelişmiş
ülke merkez bankaları ile karşılaştırıldığında en iyi dördüncü toplam yasal
bağımsızlık puanına sahip olduğu ortaya çıkmıştır.
153
Baydur ve Süslü (2007), yaptıkları çalışmada, TCMB’nin bağımsızlığı
ve enflasyon arasında negatif bir ilişki tespit etmişler, çıktı miktarı ve TCMB
bağımsızlığı arasında herhangi bir ilişki tespit edememişlerdir.
3. YÖNTEM
Bu çalışmada, işsizlik, kamu borçlanma gereği, Türkiye Cumhuriyet
Merkez Bankası yasal özgürlük endeksi ile GSYH arasındaki ilişki Johansen eşbütünleşme analizi ve Hata Düzeltme Modeli kullanılarak incelenmektedir.
Eş-bütünleşme testi uygulanmadan önce serilerin durağanlık durumlarının
kontrol edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada zaman serilerinin durağanlık
durumunun kontrolünde sıklıkla kullanılan Augmented Dickey-Fuller (ADF)
Birim Kök Testi uygulanmıştır.
Zaman serilerinin durağanlıklarının testinin yapıldığı Dickey-Fuller
sınamasında başlıca üç regresyon kalıbı vardır. Bunlar sırasıyla sabit terimsiz ve
trendsiz model; sabit terimli model ve sabit terimli ve trendli modeldir. Bu
modeller sırasıyla aşağıda verilmektedir:
sabit terimsiz ve trendsiz model
(1)
sabit terimli model
(2)
sabit terimli ve trendli model
(3)
Burada
klasik varsayımlara uyan, yani ortalaması sıfır, varyansı
sabit, ardışık bağımlı olmayan, olasılıklı hata terimidir. Açıklayıcı değişkenin
katsayısı olan ‘nin alacağı değer, olasılıklı değişkenin birim köke sahip olup
olmayacağını belirlemektedir. Denklemdeki (∆) sembolü fark alma
operatörüdür.
ADF Birim Kök Testinde durağanlığı test etmek üzere iki hipotez vardır:
; ise
zaman serisi durağan değildir, birim kök vardır.
154
; ise
zaman serisi durağandır, birim kök yoktur.
Dickey ve Fuller’de bu hipotezler test edilirken Monte Carlo
benzetimiyle tablolaştırılan τ (tau) istatistikleri kullanılmıştır (Dickey and
Fuller, 1979, 427-431).
Birim kök testlerinin ardından seriler arasında uzun dönem ilişkinin
analizi yapılacaktır. Eğer ilgili seriler, birim kök testleri sonucunda aynı
merteben (özellikle birinci mertebeden, I(1)), entegre ise değişkenler arasındaki
uzun dönem ilişkisini araştırmak için eş-bütünleşme testleri uygulanabilir
(Sevüktekin ve Nargeleçekenler, 2007: 6).
Engle ve Granger (1987)’de tanımlandığı haliyle, birinci farkları
alındığında [I(1)] durağan hale gelen iki değişkenin birinci dereceden eşbütünleşiktir ancak bunların bazı doğrusal birleşimleri de düzeyde [I(0)]
durağandır. Uzun dönem ilişkinin kontrol edildiği en yaygın testlerin başında
Engle-Granger’in (1987) iki aşamalı eş-bütünleşme yöntemi ile JohansenJuselius’un (1990) maksimum olabilirlik yöntemi yer almaktadır. Johansen
(1988) koentegrasyonla ilgili çalışmasında, bağımsız Gaussian hataları ile
otoregresif süreçler için eş-bütünleşme vektörlerinin maksimum olabilirlik
tahmincilerini elde etmeye çalışmıştır.
Johansen ve Juselius tarafından geliştirilen “Maksimum Olabilirlik
Tahmini” yaklaşımında aşağıdaki denklem dikkate alınmaktadır:
t=1,…T
(4)
Bu denklemde,
,
,
: (nx1) boyutlu vektör,
,...,
: sabit,
kukla değişken,
155
: tahmin edilecek bilinmeyenler matrisi olmak üzere üç kukla değişken ve bir
sabit terim kullanılmıştır.
Fark operatörü ve gecikme operatörü dikkate alındığında model aşağıdaki gibi
yazılabilir:
(5)
Bu denklemde;
,
,
ve
’dir.
hariç klasik birinci fark formundaki VAR modeli özelliği geçerlidir.
Burada asıl amaç, matris
katsayının veri vektöründeki değişkenler arasında
uzun dönemli bir ilişkinin varlığıyla ilgili bir bilgi içerip içermediğinin tespit
edilmesidir (Johansen ve Juselius, 1990: 170).
Bu çalışmada değişkenler aynı düzeyde durağan olduklarından dolayı
Johansen-Juselius (JJ) modelini kullanarak eş-bütünleşme testi yapılmıştır
(Demirci ve Er, 2007: 7). Bu kapsamda İz ve Maximum Özdeğer testlerinden
hareket edilerek, uzun dönem ilişkinin varlığı kontrol edilmiştir.
İki değişken arasındaki nedenselliği ortaya koyan geleneksel test
Granger testidir. Nedensellik testi zaman serileri analizinde meydana gelen son
dönem değişmeler ile gelişmiştir. Nedensellik analizi için hata düzeltme modeli
veya Granger nedensellik testi kullanılabilir. Eğer değişkenler durağan değil ve
koentegre de değillerse Granger nedensellik testi için değişkenlerin farkları
kullanılır. Ancak değişkenler durağan değil ve koentegre ise standart Granger
nedensellik testi uygun olmayacaktır. Bu durumda vektör hata düzeltme
(VECM) yaklaşımın kullanılması daha iyi olur. VECM denklemi değişkenlerin
birinci farklarının yanında koentegre edici regresyonun bir dönem gecikmeli
hatalarını da içermektedir (Sevüktekin ve Nargeleçekenler, 2007: 6).
4. MODEL VE VERİLER
Bu çalışmada Türkiye için 1980 ve 2010 yılları arasını kapsayan zaman
serileri kullanılmıştır. Büyümeyle ilgili literatüre bakıldığında, en sık kullanılan
değişkenin kişi başına düşen GSYH olduğu görülmektedir. Buradan hareketle
bu çalışmada Türkiye’de 1980 ve 2010 yılları arasında gözlenen kişi başı
156
GSYH verileri, büyümeyi ölçmek için kullanılmıştır ve bu veriler Kalkınma
Bakanlığı web sayfasında yer alan Ekonomik ve Sosyal Göstergelerden
alınmıştır. Analizde 98 yılı dikkate alınarak kişi başı GSYH kullanılmıştır.
Çalışmada yer alan bağımsız değişkenlerden kamu kesimi borçlanma gereği
GSYH’ye oranı cinsinden modele dahil edilmiştir. Çalışmadaki bir diğer
bağımsız değişken ise işsizlik oranıdır. Bu veriler Kalkınma Bakanlığı web
sayfasında yer alan Ekonomik ve Sosyal Göstergelerden alınmıştır. Modelde
yer alan üçüncü bağımsız değişken “Merkez Bankası Yasal Bağımsızlık
İndeksi” olup, bağımsızlık endeksi oluşturan yazarlardan Cukierman’ın
yaklaşımı dikkate alınarak hazırlanmıştır (Demirgil, 2011).
Büyüme ile merkez bankası bağımsızlığı, işsizlik ve kamu borçlanma
gereği arasındaki doğrusal ilişkiyi test etmek için En Küçük Kareler Yöntemi
(EKKY) kullanılmıştır. Bu amaçla kurulan doğrusal model aşağıdaki gibidir.
(6)
Burada kisibasigsyh, Türkiye’de 1980 ve 2010 yılları arasında 98 yılı
sabit alınarak kişi başı GSYH’yi; borggsyh kamu borçlanma gereğinin
GSYH’ye oranını; issiz işsizlik oranını; mbozg ise Türkiye Cumhuriyet Merkez
Bankası yasal bağımsızlık endeksini göstermektedir.
Modelde kullanılan değişkenlerin grafiksel gösterimleri aşağıda verilmektedir.
Şekil 1: Değişkenlere Ait Grafikler
1500
1400
1300
1200
1100
1000
900
800
700
600
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
KISIGSYH
157
14
12
10
8
6
4
2
0
-2
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
2000
2005
2010
2000
2005
BORGSYH
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
1980
1985
1990
1995
ISSIZ
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1980
1985
1990
1995
2010
MBOZG
Öncelikli olarak serilerin durağanlık durumlarını kontrol etmek üzere
ADF birim kök testi uygulanmıştır. Ardından eş-bütünleşme testine hazırlık
yapmak üzere gecikme uzunluğu tespit edilmiştir. Değişkenler arasında uzun
dönem ilişkinin kontrolü için Johansen eş-bütünleşme analizi uygulanmıştır.
Analizinin ardından nedenselliğin yönünü ortaya koyabilmek üzere Vector
Error Correction Model-Hata Düzeltme Modeli (VECM) testi uygulanmıştır.
158
5. BULGULAR
5.1. Birim Kök Testleri
Analizlere geçmeden önce değişkenlerin durağanlık testlerinin
yapılması gerekmektedir. Bu çalışmada ADF birim kök testli kullanılarak
serilerde durağanlık durumu kontrol edilecek, gerekli durumlarda fark alma
işlemine gidilerek, durağanlaştırma yapılacaktır. Aşağıda yer alan tabloda
kisibasigsyh, borggsyh, issiz ve mbozg serilerine ait düzey ve birinci fark için
değerler verilmektedir. Yapılan testler sonucunda tüm serilerin düzeyde birim
köke sahip olduğu, birinci farkları alındıktan sonra durağan oldukları tespit
edilmiştir.
Tablo 1: Değişkenler için Augmented Dickey-Fuller Birim Kök Testleri
Değişkenler
Augmented Dickey-Fuller testi
I(0)
I(1)
2,75 (0,99)
-4,54(0,00)*
kisibasigsyh
-1,30(0,17)
-5,02(0,00)*
borgsyh
0,56 (0,83)
-5,46(0,00)*
issiz
0,62 (0,84)
-5,29(0,00)*
mbozg
Anlamlılık Düzeyi
Kritik değerler
% 1 level
-2,64
% 5 level
-1,95
% 10 level
-1,61
Olasılık değerleri parantez içerisinde verilmiştir. * zaman serisinin %
1 düzeyinde istatistiki olarak anlamlı olduğunu göstermektedir.
Durağanlık testlerinin ardından seriler arasındaki uzun dönem ilişkiyi ortaya
koyabilmek için eş-bütünleşme analizinin uygulanması gerekmektedir.
5.2. Johansen Eş-bütünleşme Testi
Analizde kullanılan serilerin birinci düzeyde durağan, I(1) oldukları
anlaşıldıktan sonra, seriler arasında uzun dönem ilişkisi Johansen eş-bütünleşme
testi ile analiz edilecektir. Eş-bütünleşme analizine geçmeden önce, analizde
ihtiyaç duyulan gecikme uzunluğunun tespit edilmesi gerekmektedir. Eşbütünleşme analizinde ihtiyaç duyulan gecikme uzunluğu AIC seçim kriteri
dikkate alındığında 3 olarak belirlenmiştir.
159
Tablo 2: Gecikme Uzunluğu Tespiti
Örneklem: 1980 2010
Gözlem Sayısı: 27
Lag LogL
LR
FPE
AIC
0 -340.5597
NA
1427685. 25.52294
137.848
1 -255.9708
6*
9027.786 20.44228
2 -239.0985 22.49639 9247.215 20.37766
6519.50
3 -215.1194 24.86713
4*
19.78663*
* indicates lag order selected by the criterion
LR: sequential modified LR test statistic
FPE: Final prediction error
AIC: Akaike information criterion
SC: Schwarz information criterion
HQ: Hannan-Quinn information criterion
SC
25.71491
HQ
25.58002
21.40216*
22.10545
20.72770
20.89142
22.28231
20.52872*
Gecikme uzunluğunun tespitinin ardından eş-bütünleşme testinde
kullanılan beş modelden hangisinin kullanılacağının tespiti için AIC kriteri
dikkate alınmış, sonuç olarak beşinci modelin kullanılmasının uygun olacağı
kararlaştırılmıştır. 4 değişken arasında uzun dönemde ilişkisinin varlığı gecikme
uzunluğunun (3), modelin ise (5) olarak seçilmesinin ardından İz Test ve
Maksimum Özdeğer Testleriyle incelenmiştir. İz istatistiği sonuçlarına göre,
yüzde 1 düzeyinde 2 adet koentegre vector bulunmuştur. (İz İstatistiği olan
51,98, kritik değer 35,01’den büyük olduğu için en çok bir tane eş-bütünleşme
vektörü olduğunu ifade eden yokluk hipotezi reddedilmiştir).
Tablo 3: İz Testi Sonuçları
0,5 Kritik
Hipotez
Eigenvalue
İz İstatistiği
Değer
Prob.**
None *
0.870737
105.1745
55.24578
0.0000
At most 1 *
0.755990
51.98091
35.01090
0.0004
At most 2
0.442631
15.30676
18.39771
0.1285
At most 3
0.004185
0.109042
3.841466
0.7412
İz testi, yüzde 5 düzeyinde iki adet eş-bütünleşme vektörün varlığını kabul
etmektedir.
* Yüzde 5 anlamlılık düzeyinde sıfır hipotezini reddetmektedir.
Maksimum Özdeğer Test sonuçlarının yer aldığı aşağıdaki tablo, İz İstatistiği
Testiyle paraleldir. Buna göre Maksimum Özdeğer Testi sonuçlarına göre,
160
yüzde 1 düzeyinde 2 adet koentegre vector bulunmuştur. (Maksimum Özdeğer
İstatistiği olan 36,67, kritik değer 24,25’ten büyük olduğu için en çok bir tane
eş-bütünleşik vektörü olduğu yönündeki yokluk hipotezi reddedilmiştir).
Tablo 4: Maksimum Özdeğer Testi
0,5 Kritik
Hipotez
Eigenvalue
İz İstatistiği
Değer
Prob.**
None *
0.870737
53.19363
30.81507
0.0000
At most 1 *
0.755990
36.67416
24.25202
0.0007
At most 2
0.442631
15.19771
17.14769
0.0940
At most 3
0.004185
0.109042
3.841466
0.7412
Max-eigenvalue testi, yüzde 5 düzeyinde iki adet eş-bütünleşme vektörün
varlığına kabul etmektedir.
* Yüzde 5 anlamlılık düzeyinde sıfır hipotezini reddetmektedir.
Uzun dönem ilişkisinin tespit edilmesinin ardından, nedensellik
ilişkisini incelemek gerekmektedir. VECM modeli için öncelikli olarak uygun
gecikme uzunluğu tespit edilmelidir. En düşük AIC değerini veren model
dikkate alındığında, gecikme uzunluğu (3) olarak seçilmiştir.
VECM modelinde sadece kisigsyh’nin bağımlı olduğu modelde
nedensellik ilişkisi bulunmuştur. Modelde yer alan ve kısa dönem nedensellik
ilişkisin, ifade eden hata düzeltme terimi-error correction term (ect) beklendiği
gibi anlamlı ve işareti negatif çıkmıştır. Diğer modellere bakıldığında issiz ve
mbozg’nin bağımsı olduğu regresyonlarda, ect’nin anlamsız olduğu,
borgsyh’nin bağımlı olduğu regresyonda ise ect’nin anlamlı olduğu ancak
katsayısının pozitif olduğu gözlenmiştir.
Değişkenlerin gecikmeli değerlerini de içeren modelin açılımı aşağıdaki
kutuda verilmektedir. Modelde kalın puntolarla ifade edilen değer ect’yi, C(1)
ise ect’ye ait katsayıyı temsil etmektedir. Modelde yer alan (D) harfi, fark alma
işlemini temsil etmektedir.
Denklem Kutusu
D(kisigsyh) = C(1)*( kisigsyh(-1) + 0.9551154347*borgsyh(-1) 23.80384128*issiz(-1) - 6.634577728*mbozg(-1) - 19.98909552*@trend(80) 461.4820918 ) + C(2)*d(kisigsyh(-1)) + C(3)*D(kisigsyh(-2)) +
C(4)*D(kisigsyh(-3)) + C(5)*D(borgsyh(-1)) + C(6)*D(borgsyh(-2)) +
C(7)*D(borgsyh(-3)) + C(8)*D(issiz(-1)) + C(9)*D(issiz(-2)) + C(10)*D(issiz(3)) + C(11)*D(mbozg(-1)) + C(12)*D(mbozg(-2)) + C(13)*D(mbozg(-3)) +
C(14) + C(15)*@trend(80)
161
Aşağıda yer alan tabloda VECM modelinin çıktıları yer almaktadır. Modelde
yer alan katsayılar, kısa ve uzun dönem nedensellik ilişkisini ve bu ilişkinin
yönünü vermektedir.
Tablo 5: VECM Tahmin Sonuçları
Bağımlı değişken: D(kisigsyh)
Örneklem: 1984 2010
Katsayı Standar Hata t-Statistic
Prob.
C(1)
-0.840091
0.390281 -2.152530
0.0524***
C(2)
0.423161
0.317397 1.333222
0.2072
C(3)
0.419033
0.241764 1.733228
0.1086
C(4)
-0.039017
0.308813 -0.126346
0.9016
C(5)
4.088703
6.239176 0.655327
0.5246
C(6)
-1.863959
4.371219 -0.426416
0.6774
C(7)
1.305428
3.561659 0.366523
0.7204
C(8)
-40.80505
7.313131 -5.579696
0.0001*
C(9)
-8.474918
13.03242 -0.650295
0.5278
C(10)
-24.54359
11.40135 -2.152691
0.0524***
C(11)
-11.43283
8.008335 -1.427616
0.1789
C(12)
5.230735
8.003412 0.653563
0.5257
C(13)
-17.98606
6.978470 -2.577365
0.0242**
C(14)
6.536013
19.56351 0.334092
0.7441
C(15)
0.960283
0.779848 1.231372
0.2418
R-squared
0.879628 Mean dependent var
26.79245
Adjusted R-squared
0.739194 S.D. dependent var
51.43178
S.E. of regression
26.26578 Akaike info criterion
9.674592
Sum squared resid
8278.696 Schwarz criterion
10.39450
Log likelihood
-115.6070 Durbin-Watson stat
2.189461
2
2
X JB
0,49(0.78) X BG(1)
0,56(0,45)
*, ** ve *** sırasıyla %1, %5 ve %10 düzeylerinde anlamlı olduğunu
göstermektedir.
VECM modelinde kısa ve uzun dönem nedensellik ilişkisi birlikte
incelenebilmektedir. Modelde yer alan değişkenlerin olasılık değerlerinin
anlamlı olması durumunda (%1 ile %10 arasında), ilgili değişkenin kısa
dönemde bağımlı değişkenin nedeni olduğu söylenebilir. Yukarıda yer alan
sonuçlara bakıldığında, C(8), C(10) ve C(13)’ün anlamlı olduğu görülmektedir.
Buna göre bu üç değişken kısa dönemde bağımlı değişkenin nedenidir. C(8) ve
C(10) katsayıları işsizlik oranının gecikmeli değerleri olup, işsizlik oranından
162
kişi başı GSYH’ye doğru kısa dönemde negatif yönlü bir nedensellik ilişkisi
olduğunu ifade etmektedir. Yani işsizlik oranı azaldıkça, kişi başı GSYH
artmaktadır. C(13) ise Merkez Bankası bağımsızlık endeksinin gecikmeli değeri
olup, bağımlı değişken üzerinde kısa dönemde negatif bir etkiye sahiptir.
Modelde yer alan gecikmeli değerlerin birlikte, bağımlı değişkeni
etkileyip etkilemediğini anlamak için Wald testinin3 uygulanması
gerekmektedir. Yapılan testler sonucunda, “issiz” değişkeninin gecikmeli
değerlerinin [C(8), C(9),C(10)] birlikte ve “mbozg” değişkeninin gecikmeli
değerlerinin [C(11), C(12),C(13)] birlikte büyümenin nedeni olduğu tespit
edilmiştir.
Modelin uzun dönem nedensellik ilişkisi ect terimi tarafından ortaya
konmaktadır. Modelde yer alan ect terimi, uzun dönem regresyonunda yer alan
hata teriminin bir gecikmeli değeri olup, dengesizlikten denge durumuna geçişi
temsil etmektedir. Bu şartın sağlanabilmesi için ect’nin anlamlı ve işaretinin
negatif olması gerekmektedir. Olasılık değerinin yer aldığı tabloda görüldüğü
gibi ect, yüzde 10 düzeyinde anlamlıdır (0,052). Terimin katsayısı ise 0,84 olup,
her dönem dengesizliğin yüzde 84 düzeldiğini temsil etmektedir. Buna göre,
tüm değişkenler arasında uzun dönem bir ilişkinin geçerliliği söz konusudur.
Modelin diagnostik testler açısından incelendiğinde, “Durbin Watson
istatistiği” ve “LM serial korelasyon test” sonucuna göre otokorelasyon
probleminin olmadığı tespit edilmiştir. Jarque-Bera testi sonucuna göre hata
terimleri normal dağılmaktadır.
Çalışmada kisigsyh’nin bağımlı değişken olduğu hesaplamalarda
tahmin edilen katsayılar için ardışık hataların kümülatif toplamı testi
(cumulative sum of recursive residuals-CUSUM) yapılmıştır ve test sonuçlarına
ait grafik Şekil 1’de yer almaktadır. “CUSUM ve CUSUM of Squares”
istatistiğinin grafiği %5 kritik değerler arasında olduğu görülmektedir. Bu
sonuçlar, tahmin edilen modeldeki tüm katsayıların analize konu olan dönem
içerisinde istikrarlı olduğunu göstermektedir.
3
Test sonuçları ekte verilmiştir.
163
Şekil 2: CUSUM testleri
12
1.6
8
1.2
4
0.8
0
0.4
-4
0.0
-8
-0.4
-12
99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
CUSUM
CUSUM of Squares
5% Significance
5% Significance
6. SONUÇ
Bu çalışmada 1980-2010 yıllarına ait kişi başı GSYH, işsizlik oranı,
kamu borçlanma gereğinin GSYH’ye oranı ve merkez bankası yasal bağımsızlık
oranı endeksi ile yapılan Johansen eş-bütünleşme analizinin sonuçlarına göre
söz konusu değişkenler arasında uzun dönemde bir eş-bütünleşme olduğu
görülmüştür. Elde edilen eş-bütünleşme sonucundan sonra, değişkenler arasında
tespit edilen ilişkinin yönünü araştırmak için yapılan çok değişkenli Granger
nedensellik analizinin sonuçları ise, kısa dönemde merkez bankası bağımsızlığı
ve işsizlik oranından kişi başı GSYH’ye yönelik bir nedensellik söz konusu
olduğunu göstermektedir. Kısa dönemde işsizlik oranındaki azalma, büyümeyi
pozitif etkilemektedir. Ancak kısa dönemde merkez bankası bağımsızlığı, kişi
başı büyümeyi negatif etkilemektedir. Uzun dönemde ise modelde yer alan tüm
bağımlı değişkenler ile bağımsız değişken kişi başı GSYH arasında nedensellik
ilişkisi tespit edilmiştir. Sonuçlar, kişi başı GSYH’deki kısa dönemli sapmaların
uzun dönemde dengeye doğru yöneldiğini göstermektedir. Buradan hareketle
merkez bankasının bağımsızlığının öncelikle fiyat istikrarının sağlanması
konusunda önemli bir rol oynadığı göz önünde bulundurularak uzun dönemde
büyümeye katkı sağladığı ifade edilebilir. Merkez bankasının bağımsızlığına
önem verilmesi, bu konuda çıkarılacak kanuni düzenlemelere ağırlık verilmesi,
politik iradenin de bağımsızlık konusunda üzerine düşeni yapması sonucunda
çeşitli makroekonomik göstergelerde bir iyileşme görülecek ve ekonomide uzun
dönemde bir refah sağlanacaktır. Bu ifadeden hareketle tüm makroekonomik
164
göstergelerin sadece merkez bankasının bağımsızlığı ile düzeleceği anlamı
çıkarılmamalıdır. Bu durum sadece çalışmadaki analizden yapılan bir
çıkarımdır.
Ekler
Ek-1: C(8)=C(9)=C(10)=0 hipotezi için Wald Testi
Equation: Untitled
Test Statistic
Value
df
Probability
F-statistic
12.38736
(3, 12)
0.0006
Chi-square
0.0000
37.16209
3
Ek-2: C(11)=C(12)=C(13)=0 hipotezi için Wald Testi
Equation: Untitled
Test Statistic
Value
df
Probability
F-statistic
3.051240
(3, 12)
0.0699
Chi-square
0.0273
9.153719
3
KAYNAKLAR
Alesina, A., L.H. Summers (1993), “Central Bank Independence and
Macroeconomic Performance: Some Comperative Evidence”, Journal
of Money, Credit and Banking, 25 (2), 151-162.
Arslan, Ö. (2003), Avrupa Birliğini Oluşturan Ülkelerde Merkez Bankası
Bağımsızlığı, Enflasyon ve Diğer Makroekonomik Büyüklükler
Arasındaki İlişkiler: 1980-2001 Dönemi, Uzmanlık Yeterlilik Tezi,
TCMB, Ankara.
Bakır, C. (2007), “Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası’nın 1930-2001
Arasında Siyasal ve Ekonomik Bağımsızlığı: Siyasal-Ekonomik
Etkileşime İlişkin Karşılaştırmalı Bir Çözümleme”, Middle East
Technical University Faculty of Administrative Scicences and
Economics, 33 (1).
Baydur, M.C., Süslü, B. (2007), “Avrupa Merkez Bankası ile TCMB’nin
Bağımsızlıklarının Karşılaştırılması ve Ekonomiye Etkileri”, Yönetim
ve Ekonomi Dergisi, 14 (1), 44-66.
Borrero, A.M. (2001), “On The Long and Short of Central Bank Independence,
Policy Coordination, and Economic Performance”, IMF Working
Paper, February, No.19.
165
Bouwman, K, R. Jong-A-Pin ve J.De Haan (2005), “On The Relationship
Between Central Bank Independence and Inflation: Some More Bad
News” Applied Financial Economics Letters, 1.
Bleaney, M. (1996), “Central Bank Independence, Wage Bargaining Structure,
and Macroeconomic Performance in OECD Countries”, Oxford
Economic Papers, 48, 20-28.
Brumm, H.J. (2000), “Inflation and Central bank Independence: Conventional
Wisdom Redux”, Journal of Money, Credit and Banking, 32 (4).
Brumm, H.J. and R.S. Krashevski, (2003), “The Sacrifice Ratio and Central
Bank Independence Revisited”,Open Economic Review, Vol 14(2):
157-168.
Compillo, M ve J.A. Miron (1997), “Why Does Inflation Differ Across
Countries? Reducing Inflation: Motivation and Strategy”, Christina D.
Romer ve D.H Romer (Ed.), University of Chicago Press, Chicago.
Cukierman, A., S.B. Webb, and B. Neyaptı (1992), “Measuring the
Independence and Its Effect on Policy Outcomes”, The World Bank
Economic Review, 6 (3), 353-398.
Cukierman, A., P. Kalaitzidakis, L.H. Summers, and S.B. Webb (1993),
“Central Bank Independence, Growth, Invesment and Real Rates”,
Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy, 29, 95-140.
De Long, J.B., L.H. Summers (1992), “Macroeconomic Policy and Long-Run
Growth”, Federal Reserve Bank of Kansas City Economic Review,
Fourth Quarter, 5- 29.
Demertzis, M. (2004), “Central Bank Independence: Low Inflation At No Cost?
A Numerical Simulation Exercise”, Journal of Macroeconomics, 26.
Demirci, E., Er, Ş. (2007), “Ham Petrol Fiyatlarının Türkiye’deki Cari Açığa
Etkisinin İncelenmesi”, 8. Türkiye Ekonometri ve İstatistik Ulusal
Kongresi, 24 – 25 Mayıs 2007, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Demirgil, H. (2011), “Merkez Bankası Bağımsızlığı ve Makroekonomik
Performans: TCMB Örneği”, Sosyoekonomi Dergisi, 7(16), 115-135.
Dickey, D. ve Fuller, W. A. (1979), “Distribution of the Estimators for
Autoregressive Time Series with a Unit Root”, Journal of American
Statistical Association, 74: 427-431.
Eijffinger, S.C.W., M. Van Rooji, and E. Schaling (1994), “Central Bank
Independence: A Paneldata Approach”, Center Discussion Paper Series,
No. 9493, Tilburg University.
166
Eijffinger, S.C.W., M. Hoeberichts, and E. Schaling (1998), “A Theory of
Central Bank Accountability”, CEPR Discussion Paper, No. 2354.
Engle, R.F., & Granger, C.W.J.; (1987), “Cointegration and error correction
representation: estimation and testing”, Econometrica, (55), 251-276.
Fuhrer, J.C. (1997), “Central Bank Independence and Inflation Targeting:
Monetary Policy Paradigms for the Next Millennium?”, New England
Economic Review, January/February, p. 19-36.
Fujiki, H. (1996), “Central Bank Independence Indices in Economic Analysis:
A Reappraisal”, Bank of Japon Monetary and Economic Studies, 14,
79-99.
Grilli, V., D. Masciandaro, and G. Tabellini (1991), “Political and Monetary
Institutions and Public Financial Policies in the Industrial Countries”,
Economic Policy, 13, 341-392.
Güler, A., Özyurt, H. (2011), “Merkez Bankası Bağımsızlığı ve Reel Ekonomik
Performans: Panel ARDL Analizi”, Ekonomi Bilimleri Dergisi, 3(2),
11-20.
Hafız, A.A. (1998), “Central Bank Independence and Growth: A Sensitivity
Anaylsis”, The Canadian Journal of Economics, 31(2), 303-317.
Hall, P.A, R.J.Franzese (1998), “Mixed Signals: Central Bank Independence,
Co-ordinated Wage Bargaining and european Monetary Union”,
International Organization, 52.
Johansen, S. (1988), “Statistical Analysis of Cointegration Vectors”, Journal of
Economic Dynamics and Control, 12(1), 231-254,
Johansen, S., Juselius, K.; (1990). “Maximum likelihood estimation and
inference on co-integration with applications to the demand for
Money”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 52 (2), 169-210.
Kooi, J.W., J. De Haan (2000), “Does Central Bank Independence Really
Matter ? New Evidence for Developing Countries Using A New
Indicator”, Journal of Banking and Finance, 24 (4), 643-664.
Maxwell, J.F. (1998), “Assessing Central Bank Independence in Developing
Countries: Do Actions Speak Louder Than Words?”, Oxford Economic
Papers, 50 (3), 512-529.
Pollard, P.S. (1993), “Central Bank Independence and Economic Performance”,
Federal Reserve Bank of St. Louis, p. 21-36.
167
Sevüktekin, M., Nargeleçekenler, M. (2007), “Türkiye'de İMKB ve Döviz Kuru
Arasındaki Dinamik İlişkinin Belirlenmesi”, VIII. Ulusal Ekonometri
ve İstatistik Sempozyumu Bildirileri İçerisinde, Malatya.
Sturm, J-E., J. De Haan, (2001), “Inflation in Developing Countries: Does
Central Bank Independence Matter? New Evidence Based on a New
Data Set”, Department of Economic, University of Groninger, The
Netherlands, p. 1-14.
Wagner, H. (1999), “Central Bank Independence and the Lessons for Transition
Economies from Developed and Developing Countries”, Comparative
Economic Studies, 41(4), 1-22.
168
Gözener, B., Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 169-184
Tokat İli Turhal İlçesinde Yükseköğretimin Genel Olarak Değerlendirilmesi
Bilge Gözener1, Murat Sayılı2
Özet
Gaziosmanpaşa Üniversitesi’ne bağlı olan Turhal’daki Yüksekokulların ilçe
ekonomisine olan katkısını belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada Turhal Sağlık
Hizmetleri Yüksekokulu ve Turhal Meslek Yüksek Okulu öğrencileri ile 2011 yılı Mart
ayında yapılan 320 anketin verileri kullanılmıştır. Anketlerden elde edilen veriler
kullanılarak ulaşılan yüzde hesaplamaları ile aritmetik ortalamaların sonuçları
yorumlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca her bir öğrencinin ilçedeki aylık harcama tutarının
ortalama 318.06 TL olduğu tespit edilip, bu verilerden hareketle, öğrencilerin ilçe
ekonomisine yıllık 4683115.44 TL katkıları olduğu ve yüksekokullar aracılığı ile ilçede
kişi başına yıllık gelir artışının 89.37 TL olduğu hesaplanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yüksekokul, Ekonomik katkı, Turhal ilçesi.
General Evaluation of Higher Education in Tokat Province of Turhal District
Abstract
The aim of this study is to determine the contribution of Vocational schools in
Turhal of Gaziosmanpaşa University to the economy of Turhal. For this purpose, 320
students questionnaires of Turhal School of Health Services and Turhal Vocational
High School were used in March of 2011. The data was obtained from questionnaires
and reached the percentage calculations.These were interpreted together with the results
of arithmetic mean. In addition, the average amount of monthly expenditure for each
student was calculated as 318.06 TL. This indicated that the contribution for the county
for the students through the year was 4683115.44 TL and 89.37 TL for the annual
revenue growth.
Key Words: College, Economic contribution, Turhal district.
1
Arş. Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü,
[email protected]
2
Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Tarım Ekonomisi Bölümü,
[email protected]
169
1. GİRİŞ
Toplumun gelişmişlik göstergelerinden bir tanesi o toplumun eğitim
düzeyidir. İyi eğitilmiş bir toplumun diğerlerinden daha üretken olabileceği
bilinen gerçekler arasındadır. Bu anlamda eğitim; kültürel, bilimsel, sosyal ve
ekonomik açıdan toplumun gelişmişliğini göstermektedir (Görkemli, 2009).
Bireylerin
bilgi
birikimlerinin
sağlanması
büyük
ölçüde
yükseköğretimde verilen eğitim ile olmaktadır (Ergün, 2003). Bir ülkede
bölgesel ve yerel düzeyde ekonomik etkileri bulunan birçok işkolu
bulunmaktadır. Bu işkollarında temel olarak ticari özellikler bulunmamasına
rağmen kamu ve özel sektör kuruluşlarına ait eğitim kurumları, içerisinde
bulundukları bölge ekonomisini önemli ölçüde etkileyebilmektedirler ve bu
kurumların en önde gelenlerinden biri de üniversitelerdir (Kaşlı ve Serel, 2008).
Diğer bir ifadeyle, üniversitelerin amaçları arasında bilginin üretilmesi,
korunması, aktarımı ve bölüşümü vardır. Ayrıca, üniversiteler istihdam ettikleri
idari ve akademik personel, sahip oldukları öğrenci yoğunluğu ve yöredeki
farklı sektörlerde faaliyet gösteren işletmelerle yapmış oldukları ilişkiler
nedeniyle yöre ekonomisine büyük katkılar sağlamaktadırlar (Tuğcu, 2003).
Hatta 1960’lı yıllardan bu yana birçok Avrupa ülkesinde yüksek öğretim
kurumlarının bölgesel kalkınma aracı olarak görüldüğü ve gelişmemiş/çöküntü
bölgelerinde yaygınlaştırıldığı ve bu kurumların bulundukları bölgeleri çok
yönlü etkileyeceklerinin beklendiği belirtilmiştir (Özyaba, 1999; Dalğar ve ark.,
2009).
Yurtdışında yapılan bazı çalışmalarda özellikle üniversitelerin yerel
ekonomiye katkıları ve finans kaynağı yaratma becerileri üzerinde
durulmaktadır. Türkiye’de yapılan sınırlı sayıda akademik çalışmada da temel
vurgu ekonomik katkıdır. Bu çalışmalarda üniversitelerin; topluma, ekonomiye,
toplumun refah düzeyi ve yasam kalitesine ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan
oldukça geniş çerçevede katkıda bulunduğundan ve üniversitelerin
faaliyetlerinin, günlük yasamın her yönüne girdiğinden bahsedilmektedir
(Greenspan ve Rosan, 2006; Charles, 2003; Dalğar ve ark., 2009).
Bir başka çalışmada üniversitelerin sadece öğrenme kültürü, ilişkisel ve
kurumsal adaptasyonu sağlamadığı, aynı zamanda kendi bölgelerine faydalı
olabilecek şekilde kendilerini şekillendirme özelliğine de sahip oldukları (Çetin,
2007; Dalğar ve ark., 2009) ifade edilmektedir.
Üniversitelerin bulunduğu bölge ekonomisine yapmış olduğu katkılar
farklı şekillerde sınıflandırılmaktadır. Atik (1999) tarafından Erciyes
170
Üniversitesi ile ilgili yapılan analizde, üniversitelerin ekonomiye yaptığı
katkılar; dolaysız, dolaylı ve uyarılmış olarak bir sınıflamaya tabi tutulmuştur.
(Erkekoğlu, 2000; Görkemli, 2009), üniversitelerin katkılarını ilk olarak
dinamik ve statik olarak bir ayrıma tabi tutmuş ve statik katkıları dolaysız,
dolaylı ve uyarılmış katkılar olarak üçe ayırmıştır (Tuğcu, 2003; Dalğar ve ark.,
2009).
Bu ekonomik katkıların yanında, yapılan çevre düzenlemesi, yeni ve
farklı kültürel, sportif ve eğlence mekânlarının açılması, farklı şehirlerden ve
farklı kültürlerden gelen personel ve öğrencilerin yöre halkıyla ilişkileri
sonucunda, yörenin birçok açıdan da gelişmesine büyük katkıları olmaktadır.
Bilimsel bilgi üreten ve bunu kullanıma sunan üniversiteler, bugün birçok
alanda hem ülke ekonomisine ve hem de dünya ekonomisine bölgesel, ulusal ve
uluslararası alanlarda çeşitli katkılar sağlamaktadırlar. Üniversitelerin yerel
ekonomiye sağladığı katkılar, üniversite sayısının hızla arttığı Türkiye’de de
beklenen temel faydalardır (Atik, 1999).
Üniversiteler kuruldukları bölge üzerinde değişik açıdan etkileri olan
kurumlar olup bu durumları ortaya koyan araştırmaların ya da çalışmaların
yapılması büyük önem arz etmektedir. Bu bağlamda, yapılan bu araştırma ile;
Gaziosmanpaşa Üniversitesi (GOÜ) bünyesinde yer alan ve ilçeler itibariyle en
fazla öğrenciye sahip olan Turhal ilçesindeki "Turhal Meslek Yüksek Okulu
(TMYO)" ve "Turhal Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu (TSHMYO)"nun
genel bir değerlendirilmesi yapılmış, öğrencilerin yüksekokullar ile ilgili
düşünceleri tespit edilmiş ve yükokulların ilçe ekonomisine yapmış olduğu
ekonomik katkı hesaplanmıştır.
2. MATERYAL VE YÖNTEM
Bu çalışmanın ana materyalini, ilgili yüksekokullarda öğrenim gören
belli sayıdaki öğrencileri ile yapılan anketler oluşturmaktadır. Ayrıca, konu ile
ilgili daha önce yapılmış olan çalışmalardan da faydalanılmıştır.
Öncelikle, GOÜ Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı kayıtları incelenerek,
ilgili yüksekokullardaki 2010/2011 eğitim-öğretim yılına ait toplam öğrenci
sayısı belirlenmiş (Çizelge 1) ve bu populasyondan her bölüme eşit dağıtılmaya
çalışarak (%20 oranında) anket yapılacak öğrenci sayısı (örnek hacmi) 328
olarak hesaplanmıştır. Ancak yapılan bazı anketlerdeki verilerin eksik oluşu
nedeni ile 320 anket verisi değerlendirilerek analize tabi tutulmuştur.
171
Çizelge 1. Araştırma kapsamında seçilen örnek sayısı (2010/2011)
OKUL ADI
PROGRAM ADI
Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik
Sağlık Kurumları İşletmeciliği
TOPLAM
Bilgisayar Programcılığı
Elektrik
Biyomedikal Cihaz Teknolojisi
Elektronik Haberleşme Teknolojisi
TMYO
Mekatronik
Muhasebe ve Vergi Uygulamaları
Pazarlama
İşletme Yönetimi
TOPLAM
GENEL TOPLAM
TSHMYO
ÖĞRENİM TÜRÜ
I. Öğretim
II. Öğretim
Öğrenci
Örnek
Öğrenci
Örnek
Sayısı
Sayısı
Sayısı
Sayısı
117
23
113
23
130
26
114
23
247
49
227
46
89
18
113
23
53
11
87
17
37
7
109
22
63
13
83
17
30
6
106
21
71
14
81
16
64
13
102
20
74
15
770
154
392
79
1017
203
619
125
Anketler, 2011 yılı Mart ayında yapılmıştır. Anket yapılan öğrenciler
tesadüfen seçilmiştir.
Anket sonucunda elde edilen veriler kullanılarak yüzde hesaplamaları
ile aritmetik ortalamalar elde edilmiş ve bu sonuçlar yorumlanarak
değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Analizde; Turhal ilçesinde yer alan 2 adet yüksekokulun ilçe
ekonomisine yapmış olduğu ekonomik katkısı da hesaplanmaya çalışılmıştır.
3. ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA
3.1. Öğrencilerin Sosyo-ekonomik Özellikleri
Anket yapılan öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarına ilişkin veriler
Çizelge 2’de verilmiştir.
Ankete katılan tüm öğrencilerin yarıdan fazlasının erkek olduğu
görülmektedir. Ancak TSMYO’da bayanlar ve TMYO’da ise erkeklerin
oranlarının diğerlerine kıyasla daha yüksek olduğu görülmektedir. Ertaş ve ark.
(1999) tarafından Gaziosmanpaşa Üniversitesi öğrencileri ve personelleri ile
yapılan anket çalışmasında, anket yapılan öğrencilerin %56.14'ünün erkek ve
%43.86'sının bayan olduğu belirtilmiştir. Kaşlı ve Serel (2008) tarafından
Balıkesir Üniversitesi Gönen MYO’nda okuyan öğrencilerin tüketim
harcamalarının analiz edildiği ve bu harcamaların ilçedeki yerleşik firmalar
üzerindeki ekonomik etkilerinin belirlendiği araştırmada, anket yapılan kişilerin
%65.70'ini erkek ve %34.30'unu ise bayan öğrenciler oluşturmuştur.
172
Çizelge 2. Öğrencilerin bazı sosyo-ekonomik özellikleri
TSHMYO (124)
Frekans
Cinsiyet
139
70.92
20.74
181
56.56
20.86
64
51.61
192
97.96
256
80.00
60
48.39
4
2.04
64
20.00
Evli
57
29.08
139
43.44
1
0.81
8
4.08
9
2.81
188
123
95.92
62.76
311
164
97.19
Karadeniz
99.19
33.06
Marmara
10
8.06
25
12.76
35
10.94
4
3.23
4
2.04
8
2.50
İç Anadolu
20
16.13
28
14.29
48
15.00
Akdeniz
21
16.94
7
3.57
28
Doğu Anadolu
Güney Doğu Anadolu
1
15
0.81
12.10
0
4
0.00
2.04
1
19
8.75
0.81
5.94
Yurt dışı
12
9.68
5
2.55
17
5.31
51.25
15
12.10
30
15.31
45
14.06
İl
39
31.45
44
22.45
83
25.94
İlçe
51
41.13
85
43.37
136
42.50
5
4.03
12
6.12
17
5.31
14
11.29
25
12.76
39
12.19
≤ 500
19
15.32
24
12.24
43
13.44
501–1000
66
53.23
102
52.04
168
52.50
1001–2000
36
29.03
62
31.63
98
30.63
3
2.42
8
4.08
11
3.44
2001 ≥
Ortalama
≤ 150
Aylık Para
Miktarının
Yeterliliği
66.13
123
41
Bekâr
Köy
Öğrencinin
Aylık Geliri
(TL)
%
42
33.87
21.04
Kasaba
Ailenin
Aylık
Geliri (TL)
GENEL (320)
Frekans
82
Büyükşehir
Yerleşim
Birimi
%
Bayan
Ege
Geldiği
Bölge
TMYO (196)
Frekans
Erkek
Yaş Ortalaması (yıl)
1
Sınıf
2
Medeni
Durum
%
1024.80
1103.10
1072.76
7
5.65
36
18.37
43
13.44
151-250
34
27.42
51
26.02
85
26.56
251-350
49
39.52
39
19.90
88
27.50
351-500
25
20.16
40
20.41
65
20.31
501-650
4
3.23
20
10.20
24
7.50
651 ≥
5
4.03
10
5.10
15
4.69
Ortalama
321.13
Evet
321.50
318.06
35
28.23
52
26.53
87
27.19
Hayır
29
23.39
57
29.08
86
26.88
Kısmen
60
48.39
87
44.39
147
45.94
173
Her iki yüksekokuldaki öğrencilerin yaş ortalaması birbirine yakın
durumdadır ve tüm öğrenciler itibariyle ortalama yaş 20.86 yıl olarak
hesaplanmıştır.
Her iki yüksekokuldaki öğrenim süresi 2 yıl olup, anket yapılanların
çoğunluğu (TSMYO’da %51.61 ve TMYO’da %97.96) 1. sınıf öğrencisidir.
Yüksekokullara göre farklılık göstermekle birlikte anket yapılan
öğrencilerin tamamına yakınının bekâr olduğu tespit edilmiştir.
Öğrencilerin geldikleri bölgeler incelendiğinde; yaklaşık yarısının
Karadeniz bölgesinden geldiği, bunu sırası ile İç Anadolu, Marmara, Akdeniz,
Doğu Anadolu, Güney Doğu Anadolu ve Ege bölgesinin izlediği belirlenmiştir.
TMYO öğrencilerinin çoğunluğunun Karadeniz bölgesinden, TSMYO
öğrencilerinin ise Karadeniz başta olmak üzere Akdeniz ve İç Anadolu
bölgelerinden de geldiği dikkati çekmektedir.
Öğrencilerin ailelerinin yaşadığı, dolayısıyla kendilerinin gelmiş
oldukları yerleşim yerleri incelendiğinde; yarıya yakınının ilçe olmak üzere
sırasıyla il, büyükşehir, köy ve kasabalardan geldikleri tespit edilmiştir.
Öğrencilerin ailelerinin aylık ortalama gelirleri; TSMYO’ndakilerde
1024.80 TL ve TMYO’ndakilerde ise 1103.10 TL olarak saptanmıştır. Bununla
birlikte, her iki yüksekokuldaki öğrencilerin yarıdan fazlasının ailesinin aylık
gelirinin 501-1000 TL arası gibi düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Buna
bağlı olarak da, öğrencilerin ellerine geçen aylık para miktarı da düşük
olmaktadır. Nitekim öğrencilerinin aylık 312.52 TL (TSMYO) ile 321.50 TL
(TMYO) gelire sahip oldukları belirlenmiştir. Tüm öğrenciler itibariyle,
öğrencilerin yaklaşık ¼’ü eline geçen paranın yeterli olduğunu, ¼’ü yetersiz
olduğunu, ½’si ise kısmen yeterli olduğunu ifade etmişlerdir.
3.2. Öğrencilerin İkamet Ettiği Yerlere İlişkin Bilgiler
Anket uygulanan öğrencilerin ikamet ettikleri yer ve mekânlara ilişkin
sonuçlar Çizelge 3’te verilmiştir.
Her iki yüksekokuldaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun Turhal ilçe
merkezinde, bununla birlikte bir kısmının da Turhal ilçesine yakın köy ve/veya
kasabalarda ikamet ettikleri tespit edilmiştir. Ayrıca, çok az da olsa, ilçeye
yakın Zile ilçesi ile Tokat-Merkez ilçeden de geliş-gidiş yapan öğrenciler (diğer
yüksekokula kıyasla TMYO’nda daha fazla oranda olmak üzere)
bulunmaktadır.
174
Çizelge 3. Öğrencilerin ikamet ettiği yer ve mekân ile ilgili bilgiler
TSHMYO (124)
Frekans
Turhal-Merkez
İkamet
Ettiği Yer
GENEL (320)
Frekans
%
141
71.94
249
77.81
Yakın Köy/Kasaba
8
6.45
32
16.32
40
12.51
Tokat-Merkez
8
6.45
18
9.18
26
8.13
Zile -Merkez
0
0.00
100.0
0
5
2.55
100.0
0
5
1.56
100.0
0
124
196
320
Kiralık ev (eşyalı)
10
8.06
29
14.80
39
12.19
Kiralık ev
44
35.48
54
27.55
98
30.63
Pansiyon
30
24.19
18
9.18
48
15.00
Yurt
24
19.35
22
11.22
46
14.38
Ailesi ile
15
37.24
100.0
0
88
124
12.10
100.0
0
73
TOPLAM
27.50
100.0
0
196
320
4
16.67
4
18.18
8
17.39
16
66.67
10
45.45
26
56.52
Güvenli
3
12.50
1
4.55
4
8.70
Arkadaş çok
1
4.17
1
4.55
2
4.35
Kiralar yüksek
0
0.00
1
4.55
1
2.17
Ders çalışmak için daha rahat
0
0.00
1
4.55
1
2.17
Ulaşım kolaylığı
0
0.00
1
4.55
1
2.17
Kiralık ev yok
0
0.00
1
4.55
1
2.17
Sebebi yok
0
0.00
2
9.09
2
4.35
Ekonomik
Ders çalışmak için daha rahat
Evde
Kalmasının
Nedeni*
%
87.10
Ailesinin isteği
Yurtta
Kalmasının
Nedeni*
TMYO (196)
Frekans
108
TOPLAM
İkamet
Ettiği
Mekân
%
11
20.37
15
18.07
26
18.98
Yurt çıkmadı
8
14.81
15
18.07
23
16.79
Yurtlar güvenli değil
5
9.26
4
4.82
9
6.57
Rahat etmek
13
24.07
26
31.33
39
28.47
Ekonomik
12
22.22
17
20.48
29
21.17
Sebebi yok
5
9.26
6
7.23
11
8.03
* Birden fazla şık işaretlendiğinden dolayı, toplam %100.00’ü aşmaktadır.
Öğrencilerin tümü incelendiğinde, %42.82’sinin evde, %27.81’inin
ailesi ile birlikte, %15.00’inin pansiyonda ve %14.38’inin yurtta (devlet veya
özel) kaldığı belirlenmiştir. Her iki yüksekokul öğrencileri incelendiğinde,
özellikle TMYO öğrencilerinin aileleri ile birlikte yaşadıkları saptanmıştır.
Tokat ilinde daha önce yapılmış olan araştırmada, öğrencilerin en fazla kiralık
ev (%39.52) ve devlet yurdunda (%36.39) kaldıkları saptanmıştır (Ertaş ve ark.,
1999). Gönen’de yapılan araştırmada ise; öğrencilerin aile ve akrabaları ile
yaşayanların oranı %17.69, yalnız yaşayan öğrencilerin oranı %8.30 olarak
belirlenmiştir (Kaşlı ve Serel, 2008).
175
Bazı öğrencilerin öncelikli olarak ekonomik ve ailesinin istemesi gibi
nedenlerle öğrenci yurdunda kaldıkları tespit edilmiştir. Aynı zamanda öğrenci
yurdunun güvenli olması, tanıdık arkadaşları ile birlikte kalma isteği, ev
kiralarının yüksek olması, ders çalışma ortamının daha uygun olması, ulaşım
kolaylığı gibi düşüncelerden dolayı da yurtlarda kalan öğrenciler olduğu
saptanmıştır.
Bazı öğrenciler ise değişik nedenlerle (rahat etme duygusu başta olmak
üzere ekonomik olması, ders çalışma için daha uygun olması, yurda
yerleşememesi, yurdu güvenli bulmama gibi) evde kaldıklarını belirtmişlerdir.
3.3. Öğrencilerin Turhal İlçesi ve İlçedeki Üniversite İle İlgili
Düşünceleri
Anket yapılan öğrencilerin Turhal ilçesi ve ilçedeki yüksekokullar ile
ilgili bazı düşünceleri Çizelge 4’te verilmiştir.
Anket yapılan öğrencilerin yarıdan fazlasının Turhal ilçesini genel
olarak tanıdıkları (bu oran yüksekokullara göre sırasıyla %75.00 ve %51.53)
tespit edilmiş olup, ilçeyi hiç tanımayanların oranı ise düşüktür.
İlçedeki yüksekokullarda öğrenim gören öğrencilerin büyük bir kısmı
ilçe dışından gelmişlerdir. Bu şekilde olanların oranı; TSHMYO’da %84.68,
TMYO’da %54.59 ve tüm öğrenciler içerisinde ise %66.25’tir. Bu araştırmada
dikkat çekici sonuçlardan birisi, öğrencilerin yaklaşık %90’ının geldiği yerde
üniversite olmasına karşın, Turhal ilçesindeki yüksekokullardan birini tercih
etmesidir.
Öğrencilerin yarıdan fazlasının (%53.13) ilk beş tercihlerinde ilçedeki
yüksekokullara yerleştikleri belirlenmiştir.
Başta ilçenin öğrencilerin ailesinin yaşadığı yere yakınlığı olmak üzere
yerleşme puanının uygun olması ve tavsiye edilmesi nedeniyle öğrencilerin
ilçedeki yüksekokulları tercih ettikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte, ilçedeki
öğrenci açısından yaşam maliyetinin düşük olması da önem verilen
faktörlerdendir.
Öğrencilerin yaklaşık 1/3’ü eğitim gördükleri yüksekokulları tavsiye
edeceğini belirtirken, bir kısmı tavsiyede bulunmayacağını, bir kısmı da bu
konuda kararsız olduklarını belirtmişlerdir. Yüksekokulu tavsiye edecek
öğrencilerin nedenleri; başta eğitimin iyi olması olmak üzere ilçenin güzel
olması, yaşam maliyetlerinin düşük olması ve diğer faktörler olarak
saptanmıştır.
176
Çizelge 4. Öğrencilerin Turhal ilçesi ve ilçedeki üniversite ile ilgili düşünceleri
Turhal
İlçesini
Tanıması
Geldiği
Yerde
Üniversite
Olması
Turhal
İlçesindeki
Okulları
Tercih
Nedeni*
İlçeyi/Okulu
Tavsiye
Etmesi
İlçeyi/Okulu
Tavsiye
Etme
Nedeni*
Okula Uyum
Sorunu
Olma
Durumu
Okula Uyum
Sorunu
Olma
Nedeni*
Hiç tanımıyor
Genel bilgisi var
İyi biliyor
TOPLAM
Evet
Hayır
Bilmiyor
TOPLAM
Yakınlık
Tavsiye edilmesi
Fiziki olanaklar
Doğal güzellik
Eğitim kalitesi
Puan
Yaşam maliyeti düşük
Ailesinin olması
Tesadüf
Evet
Hayır
Kararsız
TOPLAM
Yaşam maliyeti düşük
Güzel bir ilçe
Öğrenciye yaklaşım iyi
Eğitim iyi
Sebep yok
Evet
Hayır
TOPLAM
TSHMYO (124)
TMYO (196)
Frekans
%
Frekans
%
17
13.71
33
16.84
93
75.00
101
51.53
14
11.29
62
31.63
124 100.00
196 100.00
94
89.52
97
90.65
9
8.57
10
9.35
2
1.90
0
0.00
105 100.00
107 100.00
22
17.74
90
45.92
30
24.19
18
9.18
1
0.81
0
0.00
1
0.81
1
0.51
3
2.42
4
2.04
47
37.90
50
25.51
17
13.71
13
6.63
0
0.00
13
6.63
3
2.42
7
3.57
41
33.06
74
37.76
42
33.87
60
30.61
41
33.06
62
31.63
124 100.00
196 100.00
4
9.76
20
27.03
13
31.71
19
25.68
1
2.44
6
8.11
28
68.29
42
56.76
5
12.20
2
2.70
29
23.39
41
20.92
95
76.61
155
79.08
124
100.00
196
100.00
320
100.00
4
16
1
3
6
13.79
55.17
3.45
10.34
20.69
1
20
1
2
9
2.44
48.78
2.44
4.88
21.95
5
36
2
5
15
7.14
51.43
2.86
7.14
21.43
7
24.14
12
29.27
19
27.14
1
3.45
2
4.88
3
4.29
92
74.19
158
80.61
250
78.13
39
31.45
84
42.86
123
38.44
42
33.87
64
32.65
106
33.13
19
21
15.32
16.94
39
37
19.90
18.88
58
58
18.13
18.13
48
38.71
74
37.76
122
38.13
Bölümü sevmedi
Çevreyi sevmedi
Arkadaşlarla sorun var
Hocalarla sorun var
Dersler sıkıcı
Üniversite ortamı değişik
olması
Kişisel sorun
Sosyal ve kültürel faaliyetler
arttırılmalı
Okul
Yönetiminde
n
Beklentiler*
GENEL (320)
Frekans
%
50
15.63
194
60.63
76
23.75
320 100.00
191
90.09
19
8.96
2
0.94
212 100.00
112
35.00
48
15.00
1
0.31
2
0.63
7
2.19
97
30.31
30
9.38
13
4.06
10
3.13
115
35.94
102
31.88
103
32.19
320 100.00
24
20.87
32
27.83
7
6.09
70
60.87
7
6.09
70
21.88
250
78.13
Spor tesisleri açılmalı
Hocalar ve personel öğrenciye
anlayışlı olmalı
Barınma problemi çözülmeli
Ulaşım probleminin çözülmesi
Okul imkânlarının
iyileştirilmesi
177
Tümü birlikte düşünüldüğünde, öğrencilerin üniversite okumasındaki
amaçları; iş edinmek (%84.06), diploma sahibi olmak (%10.94), ailesinin isteği
(%0.94) ve aileden uzaklaşma isteği (%0.31) olup, herhangi bir sebep
belirtmeyenler de (%4.06) bulunmaktadır. Bu nedenlere ilişkin oranlar, her iki
yüksekokul açısından sırasıyla; %90.32 ve %80.10, %4.03 ve %15.31, %0.00
ve %1.53, %0.00 ve %0.51, %5.65 ve %3.06 olarak saptanmıştır.
Araştırmada, yüksekokullarda öğrenim gören öğrencilerin yaklaşık %80
gibi önemli bir çoğunluğunun yüksekokula uyumla ilgili herhangi bir
sorunlarının olmadığı belirlenmiştir. Yüksekokulda sorunu olanlar ise neden
olarak; çevreyi sevmemeleri, üniversite ortamının değişik olması/alışamamaları,
dersleri sıkıcı görmeleri, kazandıkları bölümü sevmemeleri, ders aldıkları
öğretim elemanları ile sıkıntı yaşamış olmaları, kişisel sorunlarının olması ve
bazı öğrenciler ile sıkıntı yaşamalarını ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin yüksekokul yönetiminden beklentileri incelendiğinde;
sosyal ve kültürel faaliyetlerin arttırılması ilk sırada yer almakta olup bunu
sırasıyla daha fazla sayıda spor tesislerinin açılması, yüksekokul imkânlarının
iyileştirilmesi, akademik ve idari personelin öğrenciye karşı daha anlayışlı
olması, barınma ve ulaşım problemin çözülmesi izlemektedir.
Öğrencilerin tümü dikkate alındığında, %23.13’ünün tamamen ve
%18.13’ünün ise kısmen beslenme ile ilgili birtakım sorunlarının olduğu
saptanmıştır. Bu değerler sırasıyla; TSHMYO öğrencileri için %25.00 ve
%20.16, TMYO öğrencileri için ise %21.94 ve %16.84 olarak tespit edilmiştir.
Öğrenciler
boş
zamanlarını
değişik
aktiviteler
ile
değerlendirmektedirler. Nitekim anket yapılan tüm öğrencilerin boş vakitlerini;
%49.38 ile arkadaşları ile gezerek, %34.69 ile internette vakit geçirerek,
%31.88 ile ders çalışarak, %24.06 ile kitap-dergi-gazete okuyarak, %21.56 ile
spor yaparak, %10.94 ile çevre il ve/veya ilçelere giderek değerlendirdikleri
saptanmıştır.
Ankete katılan öğrencilerin yarısından fazlası (%61.88) mezun
olduklarında kamu sektöründe çalışmak isterken, geriye kalanların bir bölümü
(%33.75) özel sektörde ve az bir bölüm ise (%4.38) serbest çalışmak
istediklerini ifade etmişlerdir. Bu oranlar sırasıyla; TSHMYO’nda %66.94,
%29.84 ve %3.23 ve TMYO’nda ise %58.67, %36.22 ve %5.10’dur. Öğrenciler
mezun olduktan sonra iş güvencesi olarak garanti görmeleri nedeniyle kamu
sektöründe çalışmak istemektedirler.
178
3.4. Öğrencilerin Turhal İlçesine ve İlçe Ekonomisine Katkıları
Anket yapılan öğrencilerin, yüksekokulların Turhal ilçesi ve ilçe
ekonomisine etkileri konusundaki düşünceleri Çizelge 5’te verilmiştir.
Çizelge 5. Öğrencilerin, yüksekokulların Turhal ilçesi ve ilçe ekonomisine etkileri konusundaki düşünceleri
TSHMYO(124)
Frekans
%
Ekonomik hareketlilik
Yüksekokulların
İlçeye
Kazandırdıkları*
Yüksekokulların
İlçeye
Kaybettirdikleri*
İlçedeki Beslenme
Maliyeti
İlçedeki Barınma
Maliyetinin
Uygunluğu
İlçedeki Öğrenci
Toplam Maliyeti
Kültürel hareketlilik
Yeni iş imkânı
Halkın vizyonu değişti
Yaşam kalitesi arttı
Sosyal imkânlar arttı
Bir şey kazandırmadı
Ahlaki değerler bozuldu
Ev fiyatları arttı
Kayıpları yok
Çok pahalı
Pahalı
Normal
Ucuz
Çok ucuz
TOPLAM
Evet
Hayır
Kısmen
TOPLAM
Çok yüksek
Yüksek
Normal
Düşük
Çok düşük
TOPLAM
TMYO (196)
Frekans
%
GENEL (320)
Frekans
%
88
41
14
14
14
26
7
70.97
33.06
11.29
11.29
11.29
20.97
5.65
112
45
19
29
24
37
25
57.14
22.96
9.69
14.80
12.24
18.88
12.76
200
86
33
43
38
63
32
62.50
26.88
10.31
13.44
11.88
19.69
10.00
22
23
82
17.74
18.55
66.13
34
40
130
17.35
20.41
66.33
56
63
212
17.50
19.69
66.25
11
28
78
5
2
124
8.87
22.58
62.90
4.03
1.61
100.00
2
48
135
7
4
196
1.02
24.49
68.88
3.57
2.04
100.00
13
76
213
12
6
320
4.06
23.75
66.56
3.75
1.88
100.00
24
58
42
124
19.35
46.77
33.87
100.00
43
70
83
196
21.94
35.71
42.35
100.00
67
128
125
320
20.94
40.00
39.06
100.00
11
49
36
28
0
124
8.87
39.52
29.03
22.58
0.00
100.00
15
44
67
58
12
196
7.65
22.45
34.18
29.59
6.12
100.00
26
93
103
86
12
320
8.13
29.06
32.19
26.88
3.75
100.00
Öğrencilerin bir kısmı, ilçedeki yüksekokulların ekonomik ve kültürel
hareketlilik sağlaması, sosyal imkânları artırması, vizyonu değiştirmesi, yaşam
kalitesini artırması ve ilçeye iş olanağı sağlaması nedeniyle önemli katkılar
sağladığını düşünürken, çok az bir kısmı ise hiç bir şey kazandırmadığını veya
kaybettirmediği ifade etmişlerdir. TSHMYO’ndaki öğrenciler diğerine kıyasla
yüksekokulların ilçeye olumlu katkısı olduğunu düşünmektedirler.
Buna karşın, bir kısmım öğrenciler ise ilçede yüksekokulların açılması
ve öğrencilerin öğrenim görmesi ile birlikte ev fiyatlarının arttığını ve ahlaki
179
değerlerin bozulduğunu ifade etmişlerdir. Bu düşüncelere sahip olma oranı her
iki yüksekokuldaki öğrencilerde birbirine yakın düzeydedir.
Ankete katılan tüm öğrencilerin %66.56’sı ilçedeki beslenme maliyetini
(yiyecek/içecek fiyatları) normal olduğunu düşünürken %27.81’i pahalı+çok
pahalı, %5.63 gibi düşük bir kısmı da ucuz+çok ucuz olduğunu düşünmektedir.
Diğer yandan, öğrencilerin yaklaşık %60’ı barınma maliyetlerini kısmen veya
tamamen uygun bulmaktadır.
Öğrenciler öğrenim hayatları boyunca birçok farklı şey için (barınma,
yemek, kırtasiye, ulaşım, giyim gibi) harcama yapmaktadır. Yapılan bu harcama
miktarı değişik faktörlere bağlı olarak farklılık arz etmektedir. Öğrencilerin
yaklaşık 1/3’ü ilçedeki öğrenci toplam maliyetini normal, 1/3’ü yüksek+çok
yüksek, 1/3’ü de düşük+çok düşük olarak nitelendirmişlerdir. Bunda
öğrencilerin eline geçen aylık para miktarının düşük olması (Çizelge 2) da etkili
olabilir. Diğeri ile kıyaslandığında, TSHMYO’nda daha fazla orandaki öğrenci
ilçedeki öğrenci maliyetini yüksek+çok yüksek olarak görmektedirler.
Öğrencilerin aylık harcanabilir gelirlerinin (Çizelge 2) tamamını (bu
değer TSHMYO öğrencileri için 312.52 TL, TMYO öğrencileri için 321.50 TL
ve tüm öğrenciler ortalaması için ise 318.06 TL’dir) değişik nedenlerle
harcadıkları tespit edilmiştir (Çizelge 6). Öğrenci başına aylık harcama miktarı;
Balıkesir Üniversitesi Gönen MYO’ndakilerde 518.86 TL (Kaşlı ve Serel,
2008), Süleyman Demirel Üniversitesi’ndekilerde 493 TL (Dulupçu ve Çakırcı,
2007), Kocaeli Üniversitesi’ndekilerde ise 387.97 TL (Tarı ve ark., 2006)
olarak saptanmıştır. Bu sonuçlar, araştırma bölgesindeki öğrencilerin aylık
gelirlerinin ve dolayısıyla harcama tutarlarının diğer araştırma sonuçlarına göre
düşük olduğunu göstermektedir.
Araştırmada öğrencilerin tümü itibariyle en önemli harcama kaleminin
barınma olduğu (%26.39) tespit edilmiş olup bunu sırasıyla gıda, ulaşım, giyim,
ısınma, kötü alışkanlıklar, iletişim, sosyal aktivite, diğer ev ihtiyaçları, eğitim ve
sağlık giderleri takip etmektedir.
Üniversitelerin bölgesel kalkınmaya olan etkileri ekonomik ve sosyokültürel açılardan önem taşımaktadır. Bu katkılar arasında yer alan ekonomik
katkı, gerek üniversitelerde çalışan personelin gerekse öğrencilerin sosyal
yaşantılarını devam ettirebilmeleri açısından yapmış oldukları harcamalar ile
söz konusu kurumların bütçe harcamaları olarak değerlendirilebilir (Dalğar ve
ark., 2009). Bu araştırmada da Turhal ilçesindeki yüksekokulların ilçe
ekonomisine katkısı incelenmeye çalışılmıştır. İlçedeki her iki yüksekokulda
180
öğrenim gören toplam 1636 öğrenciyi temsilen 320 öğrenci ile yapılan anket
sonucunda, bir öğrencinin aylık harcama tutarının ortalama 318.06 TL olduğu
tespit edilmiştir (Çizelge 6). Ertaş ve ark. (1999), Tokat ilindeki üniversite
öğrencilerinin aylık toplam harcamaları içerisinde en yüksek payı %30.31 ile
gıda harcamaları olduğunu tespit etmişlerdir.
Çizelge 6. Öğrencilerin Turhal ilçesinde aylık harcama tutarları (TL)
HARCAMA TÜRLERİ
Giyim
Sağlık
TSHMYO (124)
Değer
%
22.94
7.34
TMYO (196)
Değer
%
30.18
9.39
GENEL (320)
Değer
%
27.38
8.61
4.78
1.53
3.85
1.20
4.21
1.32
Gıda
60.57
19.38
68.14
21.19
65.20
20.50
Barınma
97.30
31.13
75.48
23.48
83.94
26.39
Isınma
30.93
9.90
19.92
6.20
24.19
7.61
Sosyal Aktivite
11.37
3.64
18.50
5.75
15.74
4.95
Ulaşım
28.2
9.02
34.66
10.78
32.16
10.11
İletişim
17.46
5.59
20.05
6.24
19.05
5.99
Eğitim
10.32
3.30
9.29
2.89
9.69
3.05
Diğer ev ihtiyaçları
12.72
4.07
16.89
5.25
15.27
4.80
Alışkanlıklar (sigara, alkol, vb.)
15.93
5.10
24.54
7.63
21.20
6.67
312.52
100.00
321.50
100.00
318.06
100.00
TOPLAM
Araştırmadan elde edilen verilerden hareketle, ilçedeki tüm öğrencilerin
ilçe ekonomisine aylık katkısı;
318.06 TL/öğrenci * 1636 öğrenci = 520346.16 TL
olarak hesaplanmıştır.
Bu toplamın yaklaşık %30’u TSHMYO ve %70’i ise TMYO
öğrencilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin ortalama 9 ay ilçede öğrenim
gördükleri düşünüldüğünde, tüm öğrencilerin ilçe ekonomisine yıllık katkıları;
520346.16 TL/ay * 9 ay = 4683115.44 TL
şeklinde hesaplanmaktadır.
Bunun yanısıra, ilçedeki yüksekokulların tahakkuk servislerinden alınan
2010-2011 verilerine göre, yıllık tüm personel harcamaları toplamı 1035711.04
TL’dir. Bu sonuçtan hareketle, ilçedeki yüksekokullardaki personel ve
öğrencilerinin ilçe ekonomisine yıllık toplam katkısı;
1035711.04 TL + 4683115.44 TL = 5718826.48 TL
181
Bu tutar Turhal ekonomisine giren harcamalardır. 2010 yılı nüfus
sayımı sonuçlarına göre ilçe nüfusunun 63 987 kişi olduğu (TUİK, 2012)
düşünüldüğünde, yüksekokullar aracılığı ile ilçede yıllık gelir artışı;
5718826.48 TL / 63987 kişi = 89.37 TL/kişi
Özellikle, üniversitelerin bölgelerin ekonomik istikrarına önemli bir
katkıda bulunduğu gibi bölgelerin sosyal yaşamlarında çok önemli gelişmelere
neden olduğu belirtilmektedir. Turizm endüstrisinde olduğu gibi üniversite
öğrencilerinin harcamalarının da bölge ekonomileri üzerinde önemli bir
çoğaltan etkisi bulunduğu ifade edilmektedir (Aydemir, 1994). Üniversiteler ya
da bünyesinde bulundurduğu idari, akademik personel ve öğrencilerin yapacağı
harcamaların, ekonominin sahip olduğu marjinal tüketim eğilimi değerine bağlı
olarak, yerel ekonomide büyük miktarda bir genişletici etki yaratacağı
belirtilmektedir (Tuğcu, 2003). Üniversite ve öğrencilerin sosyal yaşam
taleplerinin etkisiyle, bu alanda hizmet veren internet kafe, lokanta, kafeterya,
disko ve bar gibi işletmelerin hızlı bir gelişim gösterdiği de ifade edilmektedir
(Kaşlı ve Serel, 2008). İlçede üniversite öğrenci sayısının artması ile birlikte bu
tarz işyerlerinin müşteri sayısı ve profilinde değişiklik olduğu söylenebilir.
4. SONUÇ
Yapılan bu araştırmada, anket yapılan öğrencilerin daha çok ilçeye
yakın bölgelerden geldiği, ailelerinin ve dolayısıyla kendilerinin aylık
gelirlerinin çok yüksek olmadığı, çoğunluğunun ilçe merkezinde kiralık ev-yurtpansiyon gibi yerlerde ikamet ettiği, çoğu öğrencilerin yüksekokula uyumla
ilgili olarak herhangi bir problemlerinin olmadığı, ancak yüksekokul
yönetiminden birtakım beklentilerin olduğu gibi önemli sonuçlara ulaşılmıştır.
Bununla birlikte yapılan hesaplama sonucunda, ilçede bulunan 2 adet
yükseköğretim kurumunun gerek öğrenciler ve gerekse personel (akademik ve
idari) kanalıyla ilçe ekonomisine önemli düzeyde katkı yaptığı ortaya
konulmuştur. Ayrıca, ilçede yükseköğretim kurumlarının bulunmasının sosyokültürel açıdan da katkı sağlayacağı söylenebilir.
Bahsedilen katkıların devam etmesi veya daha da artırılabilmesi
açısından; yerel halk ve yöneticilerin daha bilinçli davranmaları, sunulan hizmet
kalitelerini artırmaları, daha fazla sosyo-kültürel olanak sunulması, öğrencilerin
özellikle barınma probleminin çözüme kavuşturulması, ilçede kurulan ve bina
182
inşaatına başlanılan 4 yıllık eğitim verecek olan “Turhal Uygulamalı Teknoloji
ve İşletmecilik Yüksekokulu”nda eğitim-öğretime biran önce geçilmelidir.
KAYNAKLAR
Atik, H. (1999), “Üniversitelerin Yerel Ekonomiye Katkıları: Teori ve Erciyes
Üniversitesi Üzerine Bir Uygulama”, Erciyes Üniversitesi, İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15: 99-109.
Aydemir, S.E. (1994), “Karadeniz Teknik Üniversitesinin Kent ve Bölge
Ekonomisine Doğrudan ve Dolaylı Ekonomik Etkileri”, Bölgesel
Kalkınma Sempozyumu, Trabzon, s.195–210.
Charles, D.L. (2001), “Universities and Regional Development. European
Community under the Targeted Socio-economic Research (TSER)”,
Final Report, July.
Çetin, M. (2007), “Bölgesel Kalkınma ve Girişimci Üniversiteler”, Ege
Akademik Bakış Dergisi, 7(1), 217–238.
Dalğar, H., Tunç, H., Kaya, M. (2009), “Bölgesel Kalkınmada Yükseköğretim
Kurumlarının Rolü ve Bucak Örneği”, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 1: 39-50.
Dulupçu, M., Çakırcı, İ. (2007), “2007 Yılı Öğrenci Harcama Eğilimleri,
Tutumları, Sorunları ve En İyi Tercihleri”, http://www.hurriyet.com.tr
(13.03.2008).
Ergün, E. (2003), “A.K.Ü. Bolvadin Meslek Yüksekokulu’nun Bolvadin’in
Sosyo-Kültürel Yapısına ve Ekonomisine Katkıları”, Afyon Kocatepe
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 5(1): 63-78.
Erkekoğlu, H. (2000), “Bölge Üniversitelerinin Yerel Ekonomiye Katkıları:
Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Örneği”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16: 211-230.
Ertaş, F.C., Yayar, R., Erol, Y., Güleç, İ. (1999), Gaziosmanpaşa
Üniversitesinin Tokat İli Ekonomisine Etkisi Üzerine Bir Araştırma.
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Yayınları No:1,
Araştırma Serisi No:1, Tokat.
Görkemli, H.N. (2009), “Selçuk Üniversitesi’nin Konya Kent Ekonomisine
Etkileri”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22:
169-186.
Greenspan, A., Rosan, M. (2006), “The Role of Universities Today: Critical
Partners in Economic Development and Global Competitiveness”,
183
http://.icfconsulting.com/markets/community_development/docfiles/rol
e universities.pdf (Erişim Tarihi: 25.06.2009).
Kaşlı, M., Serel, A. (2008), “Üniversite Öğrenci Harcamalarının Analizi ve
Bölge Ekonomilerine Katkılarını Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma”,
Yönetim ve Ekonomi, 15(2): 99-113.
Özyaba, M. (1999), “Kentsel Gelişmede Üniversitenin Rolü (Uludağ
Üniversitesi ve Bursa)”, http://www.kentli.org/makale/bursa.htm
(Erişim Tarihi: 28.06.2009).
Tarı, R., Çalışkan, Ş., Bayraktar,Y. (2006), “Kocaeli Üniversitesi Öğrencilerinin
Gelir ve Tüketim İlişkisi Üzerine Ekonometrik Bir İnceleme”, Kocaeli
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(1): 168-179.
Tuğcu, C. (2008), “Üniversitelerin Yerel Ekonomik Faaliyet Hacmine Katkısı:
Nevşehir
Örneği”,
http://www.pglobal.com.tr/prl/resource/nevsehir_uni.pdf
(Erişim
Tarihi: 19.08.2009).
TUİK, (2012),
http://rapor.tuik.gov.tr/reports/rwservlet?adnksdb2&EVID=adnksdb2En
v&report=wa_turkiye_ilce_koy_sehir.RDF&p_İl1=60&p_ilce1=1690&
p_kod=2&p_yil=2011&p_dil=1&desformat=html, (Erişim Tarihi:
08.11.2012).
184
Ünal, Ö.F. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 185-205
Temel Yetkinliklerin Belirlenmesine Yönelik Süreç ve Model Önerisi
(Vaka Çalışması)
Ömer Faruk Ünal1
Özet
Bu çalışmada temel yetkinlikleri belirleme süreci ve temel yetkinlik modeli
önerilmektedir. Çalışma İstanbul’da faaliyet gösteren bir şirketler topluluğunda
gerçekleştirilmiştir. Çalışma için öncelikle pilot bir şirket belirlenmiştir. Odak grup
çalışmasına pilot şirketin üst yönetimi, bölüm yöneticileri, insan kaynakları
profesyonelleri ve danışmanlar katılmıştır. Model geliştirme çalışması tüm çalışanlarla
yapılan anketle sonlandırılmıştır. Çalışma ile kurumun değerlerini yansıtan 20 temel
yetkinlik belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Temel yetkinlikler, Temel yetkinlik modeli, Yetkinlik
geliştirme süreci
A Process and Model Suggestion for Determining Core Competencies
(A Case Study)
Abstract
This article presents a detailed process and a model for core competencies. The
study tested the development of core competency model at a group of companies in
Istanbul. At the very beginning a pilot firm is selected for the study. The focus group
study was carried out in partnership with the firm’s top executives, line managers and
human resource professionals and consultants. The model was completed with a survey
among all incumbents. The core competency model consists of 20 competencies
representing core values of the company.
Key Words: Core competencies, Core competency model, Process of
competency development
1. GİRİŞ
Yetkinliğe dayalı yönetim yaklaşımı, örgütlerin rekabetçi üstünlüğünün
çalışanların geliştirdiği yetkinliklere bağlı olduğu düşüncesine dayanmaktadır
(Tak vd., 2007: 233-266). Çalışanların yetkinlikleri örgütün yapılabilirliklerini
1
Yrd.Doç.Dr., Süleyman Demirel Ü. İktisadi İdari Bilimler Fak. Sosyal Hizmet Böl.,
Isparta, [email protected]
185
belirleyen entelektüel sermayenin temel unsurlarından biridir (GarcíaBarriocanal vd., 2012, 12310–12318). Entelektüel sermaye, yetkinlik ve
adanmışlığın etkileşiminden oluşmaktadır (Ulrich, 1998: 15-26). Örgütlerin
misyonlarını başarmaları yetkinliklerin stratejilerle uyumlu olmasına bağlıdır.
Yetkinlikler olmaksızın oldukça iyi kavramlaştırılmış ve konumlandırılmış
stratejiler bile başarılı bir şekilde uygulanamaz ve gerçekleştirilemez (Cardy ve
Selvarajan, 2006: 235-245; Saylı ve Ağca, 2009, 345-364). Çalışanın
yetkinlikleri ile işin gerekleri ne kadar iyi örtüşürse çalışanın iş tatmini ve
performansı o kadar yüksek olacaktır (Heinsman, 2008: 3).
Örgütün diğer kaynaklar ve yapılabilirlikleri ile birlikte, çalışanların
yetkinlikleri rekabetçi avantaj için önemli bir kaynaktır (Cardy ve Selvarajan,
2006: 235-245). Kaynak olmanın ötesinde örgütün diğer kaynaklarının verimli
bir şekilde kullanılabilmesi için çalışanların da uygun yetkinliklere sahip olması
gerekmektedir (Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106).
Yetkinlikler, insan kaynakları (İK) alanında önemli bir kavram haline
gelmiş (Çetinkaya, 2009: 219-238) ve oldukça yaygın bir kullanım alanı
bulmuştur. Yetkinlikler; seçme, yerleştirme, terfi, ücret, ödüllendirme,
performans yönetimi, eğitim ve geliştirme, kariyer yönetimi, koçluk, kılavuzluk
(mentorluk), yedekleme, kurumsal stratejik planlama ve değişim yönetimi gibi
alanlarda kullanmaktadır (Chung-Herrera vd., 2003: 17-25; Rodriguez vd.,
2002: 309-324; Mansfield, 2000: 3-17; Draganidis and Mentzas, 2006: 51-64;
IDAS, 2006: 14).
Yetkinliklerle yönetim İK profesyonellerinin değişik ihtiyaçlarına cevap
vermekte (Mansfield, 2000: 3-17) ve kurumda insan kaynakları sisteminin
geliştirilmesi için bütünleşik bir çerçeve sunmaktadır (Chung-Herrera vd., 2003:
17-25). İK uygulamalarında ortak bir dilin oluşturulması işin gereklerinin
anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır. Çünkü, yetkinlik modeli sayesinde bir işin
etkin bir şekilde yerine getirilebilmesi için hangi yetkinliklere hangi seviyelerde
ihtiyaç olduğu bilinmektedir (Mansfield, 2000: 3-17).
Yetkinlik yönetimi, dahili bireysel davranış ve yeteneklerin örgütün
stratejik yönelimleri ile uyumlaştırılmasına yardımcı olan temel İK stratejisidir.
Yetkinlik modelinin öncelikli çıktısı; örgütsel stratejileri, amaçları ve değerleri
spesifik davranışlara dönüştürerek, bireysel davranışları strateji, amaç ve
değerlerle uyumlaştırmasıdır. Bu bakımdan, yetkinlik yaklaşımı uygun şekilde
tasarlandığında seçme, geliştirme, terfi ve ödüllendirme gibi İK süreçlerini bir
birleriyle entegre ederek bireysel ve örgütsel performansa katkı sağlayabilir
186
(Özçelik ve Ferman, 2006: 72-91).
Bu çalışma temel olarak iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde;
yetkinlik kavramı, yetkinlik çeşitleri, yetkinlik belirleme yaklaşımları, yetkinlik
belirleme yöntemleri ve yetkinlik modeli belirlerken dikkate alınması
gerekenler açıklanmaktadır. İkinci bölümde ise yetkinlik geliştirme süreci vaka
çalışması bağlamında açıklanmakta ve temel yetkinlik modeli önerisi
sunulmaktadır.
2. Yetkinlik Kavramı
Yetkinlik kavramı ilk olarak Selznick tarafından işletmenin kilit başarı
faktörlerini belirlemek için kullanılmıştır (Budak, 2008: 50). İlk yetkinlik
modeli ise Psikolog McClelland tarafından 1970’li yıllarda geleneksel zeka
testlerine alternatif olarak geliştirilmiştir (Mansfield, 2000: 3-17; Cardy ve
Selvarajan, 2006: 235-245). Yetkinlik kavramı Boyatzis tarafından
popülerleştirilmiştir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245; Klink ve Boon, 2002:
411-424). Yetkinlikler 1990 yılından itibaren stratejik yönetim, seçme,
yerleştirme, eğitim ve performans değerleme uygulamalarında anahtar kelime
olmuştur (Enis, 2008, 1-25).
McClelland’a göre yetkinlikler sadece işle ilgili sonuçlarla değil aynı
zamanda liderlik, kişiler arası ilişkiler yeteneği gibi sosyal yaşamla da
ilgilidirler. Yazma, okuma ve hesaplama yetenekleri gerektiren bazı yetkinlikler
geleneksel olarak bilişseldir. Diğer yetkinlikler ise kişilik göstergeleri ile
ilgilidir (McClelland, 1973: 1-14). Bu tanım, yetkinliği başarıyla bütünleşmiş
herhangi bir psikolojik davranış veya tutum olarak görmektedir. Yetkinlik
kavramın zamanla olgunlaşmasıyla birlikte bilgi, yetenek, kabiliyetler ve kişiyle
ilgili diğer karakteristikler de tanımın içine alınmıştır (Athey ve Orth, 1999:
215-226).
Boyatzis, yetkinlikleri kişinin belirgin özellikleri olarak tanımlamıştır:
Güdü, karakter, yetenek, kişisel imaj, sosyal rol ve bilgi birikimi (Boyatzis,
1982, 16 aktaran Gangani vd., 2006: 127-140). Boyatzis’in bu geniş tanımı iş
performansı ile ilgili farklı kişisel özelliklere atıfta bulunmakta (Cardy ve
Selvarajan, 2006: 235-245) ve hemen hemen her şeyi kapsamaktadır (Currie ve
Darby, 1995: 11-18).
Brockbank’a göre yetkinlikler kişinin kim olduğunu, ne bildiğini ve ne
yaptığını göstermektedir (Brockbank vd., 1999:111-118). Dessler’e göre
yetkinlik, işi etkin bir şekilde yapan kişinin gösterilebilen karakteristikleridir
187
(Dessler, 2007: 154). Yeung’a göre yetkinlik, üstün ya da etkin performansa
sebep olan önemli kişisel özelliklerdir (Yeung, 1996: 119-131). Yetkinlik; bilgi,
yetenek ve kabiliyetlerin sonucu olabileceği gibi kişilik, davranış ve güdüler de
yetkinliklerin ortaya çıkmasında önemli bir rol oynayabilir(Heinsman, 2008, 2).
Yetkinlik; “Belirli bir iş bağlamında bir aktivitenin yapılabilmesi için
gerekli olan ve insanların elde edebilecekleri spesifik, belirlenebilir,
tanımlanabilir ve ölçülebilir bilgi, yetenek, beceri ve/veya diğer işlerle ilgili
karakteristiklerdir (tutum, davranış, fiziki beceri)” (HR-XLM, 2001, 3; Petersen
vd., 2011: xx ).
Tanımlamalardan anlaşılacağı ve araştırmacıların (Heinsman, 2008, 2;
Deist, 2005: 27-46; Lahti, 1999: 59-75; Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106)
da belirttiği gibi yetkinlik kavramının tanımında birlik yoktur.
3. Yetkinlik Çeşitleri
Temel yetkinlikler: Organizasyonun misyonunu, vizyonunu,
değerlerini ve stratejik planını gerçekleştirmeye yönelik yapılacak işleri başarılı
bir şekilde yerine getirmek için kurum içindeki bütün çalışanların gerek
duyduğu, diğer yetkinliklere göre daha baskın ve yönlendirici yetkinliklere
temel yetkinlikler denilmektedir (IDAS, 2006, 2; Gangani vd., 2006: 127-140;
Biçer ve Düztepe, 2003: 13-20).
Fonksiyonel yetkinlikler: Fonksiyonel yetkinlikler mevcut işin etkin
bir şekilde yerine getirilebilmesine yardımcı olmaktadır (Gangani vd., 2006:
127-140). Herhangi bir pozisyon için bazı yetkinlikler diğerlerine göre daha
önemli ya da daha gerekli olabilmektedir. Örnek olarak, satış elamanı ve
kasiyerin ihtiyaç duydukları kişiler arası ilişkiler, hesaplama ve konuşma
kapasitesi derece bakımından birbirinden farklı olacaktır (Enis, 2008, 1-25).
Kişisel yetkinlikler: Kişisel yetkinlikler çalışanın bireysel amaçlarını
gerçekleştirmesi ve bir sonraki seviyeye ya da geleceğe hazırlanmasına
yardımcı olan yetkinliklerdir (Gangani vd., 2006: 127-140). Bireysel
yetkinlikler işyerinde eğitim ve tecrübe ile kazanılabilmektedir. Tecrübeyle
kazanılan yetkinlikler kısmen kazanıldığı firmaya özgüdür (Nordhaug ve
Grenhaug, 1994: 89-106).
Şekil 1’de örgütün misyonu, değerleri, amaçları ve hedefleri ile
yetkinlikler arasındaki ilişki gösterilmektedir. Örgütün temel yetkinlikleri
örgütün değerlerini desteklemektedir. Bölümlerin amaçlarına dayanarak
bireysel amaçlar geliştirilmiştir. Fonksiyonel yetkinlikler (teknik yetkinlikler,
finansal uzmanlık) bölüm amaç ve hedeflerinden türetilmiştir. Bireysel
188
yetkinlikler (sonuç odaklılık ve uyum gösterebilme gibi) çalışanların bireysel
hedeflerini gerçekleştirmeye ve gelecek için hazır olmasına yardımcı
olmaktadır.
Misyon,
Bireysel
Performans
Bölüm hedefleri
değerler, amaçlar
hedefler
değerleme
ve hedefler
Temel
yetkinlikler
Fonksiyonel
yetkinlikler
Bireysel
yetkinlikler
Ne ve nasıl
Kaynak: Gangani, N., McLean, G.N. ve Braden, R. A .(2006), “A Competency-Based
Human Resource Development Strategy”, Performance Improvement Quarterly, 19(1),
127-140.
Şekil 1. Örgütsel Hedefler ve Yetkinlik İlişkisi
4. Yetkinlik Belirleme Yaklaşımları
Cardy ve Selvarajan, yetkinlikleri belirlemede dört yaklaşım olduğunu
belirtmektedirler: İş temelli, gelecek temelli, kişi temelli ve değer temelli.
Bunlardan ilk ikisi geleneksel diğer ikisi ise alternatif yaklaşım olarak kabul
edilmektedir.
İş temelli yaklaşım: Oldukça yaygın olarak kabul gören bu yaklaşımda
yetkinlikler iş gereklerinin analizi sonucu elde edilmektedir. Bu yaklaşımla
belirlenen yetkinlikler örgütte işleri yapmak için gerekli olan yeteneklerdir ve
kaynağı iş analizleridir. Yetkinlikler mevcut işin yapılması, işin içeriği ve ne
yapıldığı ile ilgilidir. Bu yaklaşım, hiyerarşik yapıdaki organizasyonların
kültürüne uygun görülmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245).
Gelecek temelli yaklaşım: Bu yaklaşım gelecekte başarılması gereken
stratejilere ve yapılacak olan işlerin analizlerine odaklanmaktadır. Örgütün
gelecek stratejileri yetkinlikleri türetmektedir. Yetkinlikler, örgütün gelecek
stratejileri ile insan kaynakları arasında bağlantı kurmakta ve İKY fonksiyonları
için temel oluşturmaktadır. Günümüzde organizasyonlar dinamik bir çevrede
faaliyet gösterdiğinden bu yaklaşım değişimin planlandığı örgütlere uygun
görülmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245).
Geleneksel yaklaşımlar, buluşçuluğu destekleyen yetkinlikleri ortaya
çıkarmada aşırı mekanik olabilmektedir. Çünkü, geleneksel yaklaşımlar bireysel
ilgi ve özellikleri ihmal etmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245).
Kişi temelli yaklaşım: Bu yaklaşım görevden çok kişilik
189
karakteristiklerine; örgüte en büyük potansiyeli sağlayacak bireysel özelliklere
ve yeteneklere odaklanmaktadır. Bu yaklaşım, kişisel yeteneklerin
pazarlanabilir ürün ve hizmetleri üretebileceği bir ortam oluşturmaya
çalışmaktadır. Bu yaklaşım, örgütsel etkinlik için çalışanların buluşçuluğuna
vurgu yapan bilgi temelli örgütler için uygun görülmektedir (Cardy ve
Selvarajan, 2006: 235-245).
Değer temelli yaklaşım: Bu yaklaşım örgütün değerlerini esas almakta,
örgütün bilmek ve teşvik etmek istediği temel değerleri belirlemektedir. Bu
değerler işlerin nasıl yapılacağını belirlerken hangi işlerin yapılması gerektiğini
belirlemezler. Yetkinlikler örgütteki iş süreçlerine odaklanmaktadır. Diğer bir
ifadeyle işlerin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili güçlü bir örgüt kültürü
oluşturulmaya çalışılmaktadır (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245).
Bu yaklaşım etik yetkinlikler geliştirmede etkilidir. İş temelli yaklaşım
da her bir pozisyon için spesifik davranış kodları belirlemede kullanılabilir.
Fakat, etik davranışları değerlendiren, ödüllendiren ve teşvik eden destekleyici
bir örgüt kültürünün olmadığı durumlarda iş temelli yaklaşım, etik davranışları
ortaya çıkarmada başarısız olacaktır. Bundan başka her olası durum için etik
kodlar ve kurallar geliştirilemeyeceğinden dolayı değer temelli yaklaşım
geleneksel yaklaşımlara göre etik yetkinlikler geliştirmede daha avantajlıdır. Bu
yaklaşım aynı zamanda çok kültürlü ya da kültürler arası yetkinlikler
geliştirmede geleneksel yaklaşımlara göre daha etkindir (Cardy ve Selvarajan,
2006: 235-245).
Capaldo vd. göre ise yetkinlikleri belirlemede evrensel ve durumsalcı
olmak üzere iki yaklaşım bulunmaktadır. Durumsalcı yaklaşım, yetkinlikleri
duruma özel olarak tanımlamaktadır. Diğer bir ifadeyle yetkinlik tanımı kurum
kültüründen, sosyal etkileşimlerden ve çalışanların işi algılama biçiminden
etkilenmektedir. Yetkinliklerle ilgili diğer görüşe göre yetkinlikler evrenseldir.
Diğer bir ifadeyle yetkinlikler spesifik kurumsal bağlamdan bağımsızdır.
Evrensel yaklaşım yetkinliklerin standardizasyonu ile yüksek derecede etkinlik
öngörmektedir (Capaldo vd., 2006: 429-488). Ancak evrensel yetkinlik
katalogları oluşturmak yetkinliklerin sayısı ve tanımların karmaşıklığı dikkate
alındığında zor bir görev olarak kabul edilmektedir (García-Barriocanal vd.,
2012, 12310–12318)
5. Yetkinlik Modeli Geliştirmede Veri Kaynakları (yöntemler)
Odak grup çalışmaları: Özellikle sayısal verilere ulaşılamadığı
durumlarda, odak grup çalışması yetkinliklerin belirlenmesinde kullanılacak
190
etkin bir yol olarak görülmektedir. Bu yöntemde, yapılan oturumlarda karşılıklı
görüş birliğine varılarak yetkinliklerin belirlenmesi mümkün olmaktadır
(Budak, 2008:142).
Odak grup çalışmasına; çalışanlar, yöneticiler, İK yöneticileri ve eğitim
uzmanları katılabilmektedir. Odak grup çalışması genellikle yapılandırılmış bir
süreci takip etmektedir. Konu üzerinde yapılan tartışmalardan sonra katılımcılar
oluşturulan listeyi veya alınacak kararları puanlamaktadır. Konu uzmanlarından
oluşan uygun bir grupla daha kısa sürede yetkinlik modeli geliştirilebilir. Fakat,
model yeni yetkinlikleri ve teknik yetenekleri açıklayamayabilir (Mansfield,
2000: 3-17).
Kritik Olay Mülakatı: Yetkinlikler, üstün performans gösterenler
üzerinde araştırma ya da mülakat yapılarak da tespit edilebilmektedir (Cardy ve
Selvarajan, 2006: 235-245). Bu yöntem, çalışanların bazı spesifik yetkinlikleri
nasıl gösterdikleri ile ilgili oldukça değerli ve detaylı bilgi sunmaktadır. Bu
değerinden dolayı mülakatlar bazı spesifik ve kritik işlerle ilgili yetkinlik
modellerinin oluşturulmasında kullanılmaktadır (Mansfield, 2000: 3-17).
Bu yöntemde, mülakatların araştırmacı tarafından kaydedilmesi
gerekmektedir. Kaydedilen verilerin çözümlenmesi zaman alan ve maliyetli bir
çalışmadır. Bu nedenle, bu yöntem çoklu model geliştirilmede sınırlı kullanım
alanına sahiptir. Ayrıca, araştırmalar üstün performans gösterenlerin yetenek ve
karakteristiklerinin çalışanların çoğunluğu tarafından anlaşılamadığını
göstermektedir (Mansfield, 2000: 3-17).
Jenerik Yetkinlik sözlükleri: Bazı araştırmacılar ve İK
profesyonelleri, yetkinlik modeli geliştirmedeki engin tecrübelerine dayanarak
yetkinlik sözlükleri geliştirmişlerdir. Yetkinlik sözlükleri, genel olarak
karşılaşılan yetkinlikler ve davranış göstergeleri hakkında kavramsal bir çerçeve
sunmaktadır. Yetkinlik sözlükleri her biri 5 ila 15 davranış göstergesinden
oluşan 20 ila 40 arası yetkinlikten oluşmaktadır (Mansfield, 2000: 3-17).
Yetkinlik modellerinin oluşturulmasında jenerik yetkinlik sözlüklerinin
kullanılmasının bir kısım faydaları bulunmaktadır. Birincisi, yetkinlik sözlükleri
çalışma grubuna kavramsal bir çerçeve sunar ve nereden başlanacağı konusunda
fikir verir. İkincisi, odak grup çalışmalarında katılımcılardan jenerik
yetkinliklerin önemine göre puanlanması istenebilir. Üçüncüsü, kavramsal
çerçeve kritik olay mülakatlarının analiz edilmesinde yol gösterici olarak
kullanılabilir (Mansfield, 2000: 3-17). Ayrıca, yetkinlik sözlükleri kurum içinde
genel bir dil veya iletişim aracı oluşturulmasına katkı sunmaktadır (Heinsman,
191
2008, 118).
Jenerik yetkinlik modellerinin çekici görünmelerine rağmen önemli
dezavantajları bulunmaktadır. Şöyle ki, bir örgütte etkinliği sağlayan
karakteristikler başka bir örgütte aynı fonksiyonu sağlamayabilir. Bundan başka
jenerik yetkinliliklerin uygulanması çalışanlar tarafından tepki ile karşılanabilir
(Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245).
Araştırma (survey): Yetkinliklerin belirlenmesi araştırma çabası
gerektirebilir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Bazı araştırmacılar
yetkinlik modeli geliştirmek için örgütün tüm çalışanlarının katıldığı
araştırmalar yapmaktadırlar. Fakat, bütün çalışanların görüşlerinin yetkinlik
modeli için uygun bir temel oluşturup oluşturmadığı şüphelidir (Mansfield,
2000: 3-17).
İK uygulamaları: Yetkinliklerin örgütlerde başlıca kullanım alanı İK
uygulamalarıdır. Ayrıca, İK uygulamalarında dikkate alınan kriterler de
yetkinlikleri belirlemede önemli ipuçları verebilmektedir (Biçer ve Düztepe,
2003: 13-20). Örnek, olarak iş duyuruları, performans kriterleri, ücret kriterleri
ve terfi kriterleri örgütte hangi yetenek, beceri ve özelliklere önem verildiğini
göstermektedir (Özden, 331,332).
6. Yetkinlik Modeli Oluştururken Dikkate Alınması Gerekenler
Yetkinlikler, yetkinlik modelinin yapı taşlarıdır (Draganidis and
Mentzas, 2006: 51-64). Yetkinlik modeli ise örgütteki bir iş veya rolle ilgili
yetkinlikler setidir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245). Yetkinlik modelinin
oluşturulması örgütün yetkinlik durumunu ve ihtiyacını anlamak bakımından
önem taşımaktadır (Leyking vd., 2009, 14-25 ). Aşağıda yetkinlik modeli
oluştururken dikkate alınması gereken bir kısım konulara değinilmektedir:
- Bir örgütte yetkinlik temelli yaklaşımların başarılı olabilmesi için İK
profesyonellerinin örgütsel ihtiyaç değerlendirmesi, planlama, veri toplama,
değişim yönetimi ve iletişime önemli bir zaman ayırmaları gerekmektedir.
Yetkinliğe dayalı insan geliştirme stratejisinin etkili bir şekilde yürütülebilmesi
için üst yönetimin desteği sağlanmalıdır. (Gangani vd., 2006: 127-140).
-Yetkinliklerin örgütün vizyonu ve stratejik yönelimleri ile uyumlu
olması gerekmektedir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235-245; Ulrich, 1998: 1526).
- Yetkinliklerin geliştirilmesi aşamalarında çalışanları bilgilendirmek ve
katılımını sağlamak yetkinlik modelinin daha iyi anlaşılmasına katkı
192
sağlayabileceği gibi adanmışlığı da attırabilir (Cardy ve Selvarajan, 2006: 235245; Gangani vd., 2006: 127-140).
- Yetkinlik modeli geliştirirken uygun bir metodoloji geliştirilmelidir
(Gangani vd., 2006: 127-140). Model yeterli büyüklükte olmalıdır. Her bir
yetkinlik kavramsal olarak tutarlı ve diğerlerinden farklı olmalı ve davranış
göstergeleri açıkça ifade edilmelidir (Mansfield, 2000: 3-17).
- Yetkinlikler “istek listesi” olmaktan öte, pazarın ve örgütün mevcut ve
gelecek ihtiyaçlarını yansıtan, kavramsal bir çerçevede şekillendirilmelidir
(Currie ve Darty, 1995: 11-18; Gangani vd., 2006: 127-140; Conway, 1994: 712). Yetkinlikler, kullanıcılarının ihtiyaçlarına cevap verebilmeli ve İK
uygulamalarına değer oluşturacak unsurlar içermelidir (Mansfield, 2000: 3-17).
Özellikle, performans değerleme ve ücretlendirmeyi etkileyecek yetkinliklerin
doğru belirlenmesi gerekmektedir (Tak vd., 2007: 233-266).
- Yetkinliklerin sosyal boyutu bulunmaktadır. Çalışanların birbirleriyle
etkileşimi yeni ve kolektif yetkinliklerin geliştirilmesine yardımcı olur.
(Nordhaug ve Grenhaug, 1994: 89-106).
- Yetkinlik modeli oluşturmanın dinamik bir süreç olduğunu dikkate
almak gerekmektedir. Yetkinlikleri belirleyen birçok faktör bulunmaktadır.
Örgütün içinde faaliyet gösterdiği çevre dinamik bir çevre olduğuna göre, baskı
faktörleri ve baskının şiddeti sürekli değişmektedir. Dolayısıyla çevrede ve
örgütte meydana gelen değişime paralel olarak yetkinliklerin de gözden
geçirilmesi ve değiştirilmesi gerekmektedir (Tak vd., 2007: 233-266).
- Örgütsel bağlam ve çevresel koşullar dikkate alınmadan başarı sadece
bireysel yetkinliklere endekslenmemelidir. İnsanların başarılı performans
göstermeleri farklı zamanlarda, farklı koşul ve nedenden kaynaklanabilir. Belirli
bir ortamda başarılı olan bir çalışan başka bir ortamda başarılı olamayabilir
(Currie ve Darby, 1995: 11-18).
7. Temel Yetkinlik Modelinin Oluşturulması
7.1. Çalışmanın Yapıldığı Kurum Hakkında Bilgi
Vaka çalışmasına konu olan kurum İstanbul merkezli bir şirketler
topluluğudur. Kuruma bağlı 15 şirket faaliyet göstermektedir. Kuruma bağlı
şirketlerin ikisi ilk 500 firma arasında yer almaktadır. Bağlı şirketler üretim ve
hizmet sektöründe faaliyet göstermektedir. Kurumda 2500 kişi çalışmaktadır
(Kurumun adının açıklanması kurum yetkilileri tarafından istenmemiştir).
Kurumda, bir İKY danışmanlık firması tarafından ihtiyaç analizi
193
çalışması yapılmıştır. Çalışmada iş ihtiyaçları ve artan rekabetçi baskıların
kurumu insan sermayesinin performansını yükseltmeye zorladığı tespitine yer
verilmiş ve yetkinliğe dayalı stratejilere yönelmesi önerilmiştir. Bu öneri,
çalışmanın hareket noktasını oluşturmaktadır.
7.2. Araştırma Yöntemi ve Kısıtları
Temel yetkinliklerin belirlenmesinde önceki bölümlerde bahsedilen
yöntemlerden (veri kaynağı) üçü birlikte kullanılmıştır. Yetkinlikler insan
kaynakları uygulamalarının incelenmesi, odak grup çalışması ve anket
uygulaması sonucunda belirlenmiştir. Odak grup çalışmasına veri teşkil edecek
yetkinlikler çalışma grubu tarafından kurumun İK uygulamaları incelenerek
elde edilmiştir. Odak grup çalışması sonucu 20 yetkinlik belirlenmiş ve tüm
çalışanlar tarafından önem derecesine göre puanlanacak yetkinlik listesi
oluşturulmuştur.
Araştırma aşamasında standardize anket yöntemi kullanılmıştır. Anket
iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, anketi dolduran kişiye ait
demografik bilgiler yer almaktadır. Bu kısmın doldurulması zorunlu değildir.
İkinci kısım temel yetkinliklerin önem derecesinin belirlenmesine yöneliktir. Bu
kısımdaki ifadelerin tamamının puanlanması zorunludur. Dolayısıyla sadece
ikinci bölümü tam olarak doldurulmuş anketler sistem tarafından kabul
edilmektedir. Cevap ölçeği olarak ise 5’li Likert tipi ölçek kullanılmıştır: Çok
önemsiz (1), önemsiz (2), orta düzeyde önemli (3), önemli (4), çok önemli (5).
Anket sonuçlarının analizinde ise faktör analizi kullanılmıştır.
Anket uygulamasında tüm şirket çalışanlarına ulaşılması hedeflenmiştir.
Ancak, şirket çalışanlarının bir kısmının internet erişiminin olmamasından ve
bunlara ulaşmanın uzun zaman alacağından dolayı hedef kitleden çıkarılmıştır.
Dolayısıyla yetkinlik belirleme çalışması “araştırma” kısmı internet erişimi
olanlar üzerinden yürütülmüştür. Anket linki, şirketin internet erişimi olan 2000
çalışanına elektronik posta ile gönderildi. E-postada, çalışmanın amacı ve
doldurmanın gönüllülük esasına dayandığı belirtildi. Bir haftalık süre içinde
toplam 1054 çalışandan geri dönüş sağlandı. Anketlerin geri dönüş oranı 52.7
dir.
Sonuçlarının genelleştirilememesi vaka çalışmalarının önemli bir kısıtı
olarak kabul edilmektedir (Özçelik ve Ferman, 2006: 72-91). Anket
uygulamasında internet erişimi olmayanların kapsam dışında bırakılması
çalışmanın diğer bir kısıtını oluşturmaktadır.
194
7.3. Model Oluşturma Aşamaları
Temel yetkinlik modelinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılandırılmış bir
süreç izlenmiştir. Bu süreç temel olarak dokuz adımdan oluşmaktadır.
1. Aşama: Çalışmanın amacının belirlenmesi: Kurum İnsan Kaynakları
Merkezi, üst yönetimin kendisine vermiş olduğu rol kapsamında, tüm kurumda
uygulanmak üzere yetkinlikleri belirleme çalışması başlatmış ve bu kapsamda
çalışmanın amacını belirlemiştir. Bu amaçlar şunlardır:
-Tüm kurumda İK uygulamalarında aynı dilin konuşulmasını sağlamak,
- İşe alma, ücretlendirme, atama, performans değerleme, yedekleme ve
kariyer geliştirme gibi İK uygulamalarında veri sağlayacak ve kullanılabilecek
standart ölçülebilen kriterler belirlemek ,
- Paylaşılan ve anlaşılan bir kurum kültürü oluşturmak,
- Çalışanlardan hangi yetkinliklerin beklendiğini ortaya koymak.
2. Aşama: Çalışma takımının oluşturulması: Yukarıda belirlenen
amaçları gerçekleştirecek bir yetkinlik modelinin geliştirilmesi için kurumun İK
merkezi tarafından 9 kişilik bir çalışma takımı oluşturulmuştur. Çalışma
takımında İK koordinatörü, İK koordinatör yardımcısı, eğitim koordinatörü, İK
yöneticisi, İK uzmanları (üç kişi) ve danışmanlık hizmeti veren akademisyenler
(iki kişi) yer almaktadır.
3. Aşama: Pilot çalışmanın yapılacağı şirketin seçilmesi: Şirketler
topluluğunda yaklaşık 2500 kişinin çalıştığı ve değişik sektörlerde faaliyet
gösteren farklı ölçeklerde 15 şirket olduğu düşünüldüğünde tüm şirketlerde aynı
anda yetkinlik çalışmasının yapılmasının getireceği maliyet dikkate alınarak
öncelikle pilot çalışmanın yapılacağı bir şirketin seçilmesine karar verildi.
Seçilecek şirketin işletme fonksiyonlarının (satış-pazarlama, üretim, halkla
ilişkiler, insan kaynakları) bölümler şeklinde yapılanmış olması koşulu arandı.
Çünkü, bazı küçük ölçekli şirketlerde İK ve halkla ilişkiler fonksiyonu bölüm
olarak yapılandırılmadığı gibi bazı büyük ölçekli şirketlerde bazı fonksiyonlar
dışarıdan hizmet alma şeklinde gerçekleştirilmektedir (Örnek olarak, üretim
yapan bir şirketin satın almasını başka bir bağlı şirket yapmaktadır.).
4. Aşama: Çalışmaya katılacak yöneticilerin belirlenmesi: Pilot
çalışmanın yapılacağı şirketin belirlenmesinden sonra çalışmaya destek verecek
yöneticilerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak, pilot
şirketin üst düzey yöneticilerine çalışma hakkında bilgi verilerek çalışmada yer
alacak bölüm yöneticilerini görevlendirmeleri talep edildi. Söz konusu şirkette 7
bölüm bulunmaktadır. Bu bölümlerden ve üst yönetimden, çalışmaya 14
195
yönetici katılması kararlaştırmıştır: Genel müdür, genel müdür yardımcısı,
pazarlama bölüm yöneticisi, yurtdışı pazarlama bölüm yöneticisi, kurumsal
iletişim bölüm yöneticisi, insan kaynakları bölüm yöneticisi, muhasebe bölüm
yöneticisi ve ürün yöneticileri (7 kişi). Ayrıca çalışmada yer alacak bölüm
yöneticilerinin bilgilendirilmesi ve toplantıların organize edilmesi şirket İK
yöneticisinin sorumluluğuna verilmiştir.
5. Aşama. Çalışmanın amacı ve yetkinlilerle ilgili eğitim verilmesi: Bu
aşamada önemli olan, yönetsel bir kararla bölüm yöneticilerinin çalışmaya
katılımını sağlamaktan öte bölüm yöneticilerinin çalışmaya katkı sunmalarını
sağlamaktır. Bu amaca yönelik olarak, öncelikle yetkinliklerle yönetim
konusunda çalışma gurubunun akademik üyeleri tarafından bölüm
yöneticilerine eğitim verildi. Eğitimde; çalışmanın amacı, faydaları, çalışmanın
pilot bir çalışma olduğu ve yetkinlik modelinin odak grup çalışması sonucunda
oluşacağı anlatılmıştır ve bölüm yöneticilerinin katkı sunmaları istendi.
6. Aşama. Temel yetkinliklerin belirlenmesi için odak grup çalışması:
Çalışmanın odak gurubu pilot şirket tarafından görevlendirilen 14 yönetici ve
çalışma grubu üyelerinden oluşmaktadır. Odak grup çalışmasının birincisinde
yetkinliklerin belirlenmesinde yöntem sorunu, toplantı sıklığı ve süresi tartışıldı.
Yetkinliklerin belirlenmesine yönelik iki görüş ortaya çıktı:
- Birincisi, çalışma grubu tarafından bir ön çalışma olarak yetkinlik
listesinin hazırlanması ve odak grubu üyelilerinin bunların arasından belirli
sayıda yetkinliği belirlemesi,
- İkincisi, odak grubunun kendisinin yetkinlikleri belirlemesi,
Bu iki yaklaşımın da kendilerine göre üstünlükleri ve zayıflıkları
bulunmaktadır. Şöyle ki çalışma grubunun çeşitli kaynaklardan yetkinlik listesi
oluşturması ve odak grubun bu listeden yetkinlikleri belirlemesi her şeyden
önce daha kısa sürede yapılacak bir çalışma olacaktır. Ancak, kültürel
değerlerin modelin oluşturulmasında dikkate alınması gerekmektedir (Özçelik
ve Ferman, 2006: 72-91). Bu durumda kurum için önemli olan bazı
yetkinliklerin gözardı edilme tehlikesi bulunmaktadır ve kurumu diğer
kurumlardan ayıran bazı yetkinliklerin ortaya çıkmama riski bulunmaktadır.
Ayrıca, yapılan çalışma tüm kurum tarafından kabullenilmeyebilir. Odak
grubun yetkinlikleri belirlemesi ise daha uzun süre alacaktır. Ancak, odak
gurubun yapacağı çalışmanın kurum tarafından kabullenilme ihtimali daha
yüksektir ve kuruma özgü yetkinliklerin göz ardı edilme riski azdır.
İlk toplantının sonunda sözü edilen iki yöntemin birlikte ele alınması,
196
odak gurubu üyelerinin bir sonraki toplantıya taslak yetkinlik listeleri ile
gelmeleri, toplantıların haftalık olarak yapılması ve bir ay içinde
sonuçlandırılması kararlaştırıldı.
Çalışma grubu; kurumun işe almada, iş ilanlarında, görev tanımlarında,
iş analizlerinde, ücretlendirmede, atamalarda ve performans değerlemede
dikkate aldığı yetkinliklerden ve literatürden yapılan araştırmalardan ikinci
toplantıda sunulmak üzere taslak bir yetkinlik listesi belirledi.
Odak gurubun ikinci toplantısında, üyelerin her birisinin bir kağıda
diledikleri kadar yetkinlik yazmaları ve yazma işlemi tamamlandıktan sonra
bütün üyelerin listelerini toplantı sekreterine vermeleri istendi. Üyelerden gelen
yetkinliklerin tamamı toplantı sekreteri tarafından listelendi. Böylelikle 37
yetkinlikten oluşan bir liste elde edilmiş oldu. Liste üzerinde ilk çalışma, benzer
ifadelerin birleştirilmesi oldu. Ayrıca, bazı yetkinlikler (aslarını geliştirtme gibi)
yönetici yetkinliği olduğundan dolayı listeden çıkarıldı. Bu çalışmanın
sonucunda 31 yetkinlikten oluşan bir liste oluşturuldu (Çizelge 1).
Çizelge 1. Temel Yetkinlikler (1. çalışma)
Sayı Yetkinlik adı
Sayı Yetkinlik adı
1
Aidiyet Duygusu
17 Öğrenmeye Açıklık
2
Başarma Azmi
18 Ölçülü Davranma
3
Bilgi Paylaşımı
19 Objektif Olma (nesnellik)
4
Görev Bilinci
20 Özgüven
5
Esnek Düşünebilme
21 Çözüm Odaklılık
6
Fedakarlık
22 Sabırlı Olma
7
Gelişime Açıklık
23 Saygılı Olma
8
Başkalarını
24 Sır Saklama
9
Güvenirlilik
25 Sorumluluk Alabilme
çekiştirmeme
10 İletişim Becerisi
26 Talimatlara Göre İş Yapma
11 İlgi ve Heves
27 Temsil Kabiliyeti
12 İstikrarlı Olma
28 Yenilikçilik
13 İşbirliği
29 Çevresiyle Uyum
14 İtaat Etme
30 Verimlilik
15 Kişisel Gelişim
31 Nezaket
16 Kurum Kültürü
Üçüncü oturumda, yetkinliklerin sayısının azaltılması amacıyla
katılımcıların yetkinlik listesinden en önemli gördükleri 15 adet yetkinliği
seçmeleri istendi. Hiç tercih edilmeyenlerin elenmesi sonucunda mevcut
listedeki yetkinlik sayısı yirmiye indirildi. Bu çalışma sonucu elde edilen liste
Çizelge 2’de verilmektedir.
197
Çizelge 2. Temel Yetkinlikler (2. çalışma)
Sayı
Yetkinlikler
Sayı
Yetkinlikler
1
Güvenirlilik
11
Başarma Azmi
2
Görev Bilinci
12
Özgüven
3
Verimlilik
13
Bilgi Paylaşımı
4
Temsil Kabiliyeti
14
Çözüm Odaklılık
5
Ölçülü Davranma
15
Sabırlı Olma
6
İşbirliği
16
Fedakarlık
7
İlgi ve Heves
17
Sorumluluk Alabilme
8
İletişim Becerisi
18
Objektif Olma (nesnellik)
9
19
10
Çevresiyle Uyum
20
İstikrarlı Olma
7. Aşama. Yetkinliklerin tanımlanması:
Odak grup çalışmasının dördüncüsünde yetkinlik tanımları belirlendi.
Yetkinliklerin bu aşamada tanımlanmasının amacı, daha sonra yapılacak
uygulamalarda herkesin aynı yetkinliği aynı anlamasını sağlamaktır.
Tanımlanan yetkinliklere aşağıda örnek verilmektedir.
Gelişime Açıklık: Bireyin hem kişisel hem de iş yaşamı için mevcut
becerilerini geliştirmeye, yeni beceriler edinmeye ve yeni bilgiler öğrenmeye
açık olmasıdır.
Verimlilik: İşin en iyi biçimde, en uygun kaynak (zaman, para, enerji
vs.) kullanımı ile yapılması ve israfın önlenmesidir.
Böylelikle tüm personelin görüşüne sunulacak yetkinlik listesi ve tanımları
hazırlanmış oldu ve odak grup çalışması sonlandırıldı.
8. Aşama. Çalışanların görüşünün alınması (anket uygulaması):
Yetkinlik çalışma grubu, pilot şirkette odak grup çalışması sonucunda
oluşturulan temel yetkinlikler hakkında tüm şirketlerdeki çalışanların
görüşlerini almak, çalışanların katılımını sağlamak ve gerekirse bir kısım
yetkinlikleri listeden çıkartmak amacıyla bir anket uygulaması gerçekleştirdi.
Ankette çalışanların yetkinlik listesindeki 20 yetkinliği önem derecesine göre
[çok önemsizden (1) çok önemliye(5)] puanlamaları istendi.
Hazırlanan anket öncelikle pilot şirketin 69 çalışanı üzerinde uygulandı.
Pilot uygulamada temel yetkinlik modelinin güvenilirliği Cronbach Alfa ile
analiz edildi ve anketin güvenilirliğinin kabul edilebilir seviyede olduğu
görüldü (0.917). Herhangi bir değişken silindiği takdirde (If item deleted)
anketin güvenilirliğinin artıp artmayacağı kontrol edildi ve ölçekten herhangi
bir sorunun çıkarılmasına ihtiyaç olmadığını anlaşıldı. Dolayısıyla anketin tüm
198
şirketlerde uygulanabileceğine karar verildi.
Anket linki kurumun internet erişimi olan çalışanlarına elektronik posta
ile gönderildi. E-postada, çalışmanın amacı ve doldurmanın gönüllülük esasına
dayandığı belirtildi. Bir haftalık süre içinde toplam 1054 çalışandan geri dönüş
sağlandı. Anketin güvenilirliği ile ilgili Cronbach's Alpha değeri 0.935 bulundu.
9. Aşama. Verilerin analizi ve temel yetkinliklerin belirlenmesi:
Anketin tüm çalışanlara uygulanmasındaki amaçlardan birinin de temel
yetkinliklerin sayısını azaltmak olduğu yukarıda belirtilmişti. Anket sonuçlarına
göre temel yetkinliklerin aritmetik ortalamalarının yüksek ve birbirine çok
yakın olduğu görüldü (Çizelge 3). Yetkinliklerin ortalama değerlerinin yüksek
olması kurum çalışanlarının temel yetkinlikleri önemsediğini göstermektedir.
Ancak bu sonuçlara göre yetkinliklerin sayısının azaltılması olası
görülmemektedir.
Çizelge 3. Temel Yetkinlikler ve Ortalama Değerleri
Sıra Yetkinlikler Adı Ortama Sıra
Yetkinlikler Adı
Ortama
1 Güvenirlilik
4,88
11 Başarma Azmi
4,70
2 Görev Bilinci
4,84
12 Özgüven
4,68
3 Verimlilik
4,79
13 Bilgi Paylaşımı
4,65
4 Temsil
4,79
14 Çözüm Odaklılık
4,65
5 Ölçülü
4,78
15
Sabırlı
Olma
4,63
Kabiliyeti
6 İşbirliği
4,75
16
Fedakarlık
4,62
Davranma
7 İlgi ve Heves
4,72
17 Sorumluluk Alabilme
4,61
8 İletişim Becerisi
4,71
18 Objektif Olma
4,60
9 Gelişime Açıklık
4,70
19 Esnek
Düşünebilme
4,60
(nesnellik)
10 Çevresiyle
4,70
20 İstikrarlı Olma
4,60
Uyum
Yetkinlik
çalışma
gurubu
tarafından
temel
yetkinliklerin
gruplandırılması ve mümkünse sayılarının azaltılması amacıyla faktör analizi
yapıldı. Aşağıda faktör analizinin sonuçlarına yer verilmektedir.
Veri setinin faktör analizine uygunluğunu araştırmak için KMO ve
Bartlett testi sonuçları incelenmiştir. Örneklemin yeterliliğini ölçen KMO
değeri 0,964 bulunmuştur. Bu değer örneklemin büyüklüğünün mükemmel
düzeyde faktör analizi yapmağa uygun olduğunu göstermektedir (Kalaycı,
2008: 322). Bartlett küresellik testi sonucu (p=0,00) istatistiksel olarak
anlamlıdır ve değişkenler arasında güçlü bir ilişkinin varlığını göstermektedir.
Bu iki sonuç, verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir
Değişkenlerin sayısını azaltmak amacıyla öncelikle anti-imaj
korelasyonuna bakıldı. Değişkenlerin anti-imaj korelasyonlarının hiçbiri 0,5’in
199
altında olmamasından dolayı hiçbir değişken analizden çıkarılmadı. İkinci
olarak değişkenlerin ortak varyansları (communality) incelendi. Değişkenlerin
ortak varyansı bir değişkenin analizde yer alan diğer değişkenlerle paylaştığı
varyans miktarlarını göstermektedir. Literatürde düşük ortak varyansa sahip
olan değişkenlerin (0.50’in altında) analizden çıkarıldığı görülmektedir
(Çetinkaya, 2009: 219-238; Çelikkol vd., 2012: 70-81; Kalaycı, 2008: 329).
Ancak, bu modeldeki ortak varyanslar birbirlerine oldukça yakındır (en yüksek
0,6 ve en düşük 0,4). Bu nedenle modelden herhangi bir değişkenin
çıkarılmasına gerek olmadığı sonucuna varılmıştır.
Faktör analizinin sonucuna göre yirmi değişken 2 faktör altında
toplanmaktadır. Bu iki faktör toplam varyansın %51.1’ini açıklamaktadır.
Birinci faktör toplam varyansın % 31,1’ini açıklamaktadır. İkinci faktör ise
toplam varyansın % 19,9’unu açıklamaktadır.
Her bir değişkenin faktör yükleri ve hangi bileşen altında toplandıkları
Çizelge 4’te gösterilmektedir.
Çizelge 4. Döndürülmüş Bileşen Matris
Bileşen
1
2
Sabırlı Olma
,129
,753
Bilgi Paylaşımı
,199
,724
,357
,698
İlgi ve Heves
,232
,694
İstikrar Olma
,214
,673
Özgüven
,328
,659
Fedakarlık
,195
,648
Ölçülü Davranma
,328
,633
Objektif Olma
,343
,595
Çevresiyle
Uyum
,393
,559
(nesnellik)
İşbirliği
,414
,558
,495
,529
,463
,491
Verimlilik
,472
,474
Temsil Kabiliyeti
,459
,466
Görev Bilinci
,155
,790
Güvenirlilik
,069
,774
Başarma Azmi
,397
,577
İletişim Becerisi
,464
,535
Sorumluluk Alabilme
,358
,521
Birinci faktör grubunda 15 yetkinlik, ikinci faktör grubunda ise 5
yetkinlik bulunmaktadır. Bu iki faktör grubu sırasıyla uyuma yönelik ve amaca
200
yönelik olarak adlandırılmıştır (Çizelge 5). Temel yetkinlikleri gruplandırmak,
İK uygulamalarında her bir grup yetkinliğin farklı ağırlıklarla süreçlere
sokulması bakımından fayda sağlayabilir.
Çizelge 5. Temel Yetkinlik Modeli
Uyuma Yönelik
Amaca Yönelik
Sabırlı Olma
Görev Bilinci
Bilgi Paylaşımı
Güvenirlilik
Başarma Azmi
İlgi ve Heves
İletişim Becerisi
İstikrar Olma
Sorumluluk Alabilme
Özgüven
Fedakarlık
Ölçülü Davranma
Objektif Olma
Çevresiyle
(nesnellik) Uyum
İşbirliği
Verimlilik
Temsil Kabiliyeti
Sonuç olarak, faktör analizi sonucunda temel yetkinlik modelinde yer
alacak yetkinlikler kesinlik kazanmış oldu. Bundan sonraki aşama temel
yetkinliklerin pozisyonlara ve görevlere göre yeterlilik düzeylerini belirlemek,
performans düzeylerini belirlemek ve uygulama aşamasına geçmektir. Bu
çalışmalar, yetkinlikleri uygulamaya yönelik olduğundan burada yer verilmedi.
8. Sonuç
Bu çalışmada, temel yetkinlik geliştirilme süreci ve temel yetkinlik
modeli önerilmektedir. Temel yetkinliklerin geliştirilmesinde dokuz adımdan
oluşan yapılandırılmış bir süreç izlenmiştir. İK uygulamaları, odak grup ve
araştırma veri kaynakları (yöntemleri) birlikte kullanılarak temel yetkinlik
modeli geliştirilmiştir. Odak grup çalışması sonucu 20 temel yetkinlik
belirlenmiştir. Belirlenen yetkinlikler büyük ölçüde kurumun değerlerini
yansıtmaktadır. Bu nedenle, temel yetkinlik modelinin oluşturulmasında odak
grup tarafından doğal bir şekilde vizyon yaklaşımının benimsendiği
söylenebilir. Belirlenen yetkinlikler çalışanlar tarafından önem derecesine göre
puanlanmıştır. Temel yetkinliklerin ortalama değerleri 4.5’in üzerinde
bulunmuştur. Sonuçlar, odak grup çalışması tarafından belirlenen temel
201
yetkinliklerin çalışanlar tarafından da önemli bulunduğunu göstermektedir.
Çalışmanın her aşaması planlı bir süreç içinde yürütüldüğünden ve her
aşamada taraflarla bilgi paylaşımı yapıldığından çalışmanın hiçbir aşamasında
herhangi bir dirençle karşılaşılmamıştır. Çalışmanın, kurumun İK
uygulamalarında bütünlüğün sağlanmasına ve ortak bir dil oluşumuna önemli
bir katkı sağlayacağı beklenmektedir.
Çalışmanın yetkinlik modeli oluşturmada, Türkçe yazının sınırlılığı da
göz önüne alınarak, diğer çalışmalara ışık tutacağı söylenebilir. Sektörel bazda
ve daha geniş ölçekte, benzer çalışmaların yapılmasına ve karşılaştırmaların
yapılmasına gerek duyulmaktadır.
KAYNAKLAR
Athey, T.R., Orth, M.S. (1999), “Emerging Competency Methods for the
Future”, Human Resource Management, 38(3), 215-226.
Biçer, G. ve Düztepe, Ş. (2003), “Yetkinlikler ve Yetkinliklerin İşletme
Açısından Önemi”, Havacılık ve Uzay Teknolojileri Dergisi, 1(2), 1320.
Brockbank, W., Ulrich, D. ve Beatty, R. W. (1999), “HR Professional
Development: Creating the Future Creators at the University of
Michigan Business School”, Human Resource Management, 38(2),
111–117
Budak, G. (2008), Yetkinliğe Dayalı İnsan Kaynakları Yönetimi, 1. Baskı,
İzmir, Barış Yayınları.
Capaldo, G., Iandoli, L. ve Zollo, G. (2006), “A Situationalist Perspective to
Competency Management”, Human Resource Management, 45(3), 429488.
Cardy, R.L., Selvarajan, T.T. (2006), “Competencies: Alternative Frameworks
for Competitive Advantage”, Business Horizons, 49, 235-245.
Chung-Herrera, B.G., Enz, C.A. ve Lankau, M.J. (2003), “Grooming Future
Hospitality Leaders: A Competencies Model”, Cornell Hotel and
Restaurant Administration Quarterly, 44(3), 17-25.
Conway, C. (1994), “Developing Senior Management Competencies at Ocean
Group”, Management Development Review, 7(1), 7-12, ,
Currie, G., Darby, R. (1995), “Competence-based Management Development:
Rhetoric and Reality”, Journal of European Industrial Training, 19(5),
11-18
202
Çelikkol E.S., Uçkun, C.G., Tekin, V.N. ve Çelikkol, Ş. (2012), “Türkiye’de İç
Hatlardaki Havayolu Taşımacılığında Müşteri Tercihi ve
Memnuniyetini Etkileyen Faktörlere Yönelik Bir Araştırma”, 4(3), 7081
Çetinkaya, M. (2009), “Yöneticilerin Yönetsel Yetkinlik Algılamalarına İlişkin
Bir Araştırma”, Afyon Kocatepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 11(2),
219-238.
Deist, F.D. ve Winterton, J. (2005): “What is Competence?”, Human Resource
Development International, 8:1, 27-46.
Dessler, G. (2007), Human Resource Management, 11 Baskı, New Jersey,
Pearson Prentice Hall.
Draganidis, F., Mentzas, G. (2006),"Competency Based Management: a Review
of Systems and Approaches", Information Management & Computer
Security, 14(1) 51-64
Enis, M.E. (2008), Competency Models: A Review of the Literature and The
Role of the Employment and Training Administration (ETA),
http://www.careeronestop.org/COMPETENCYMODEL/info_document
s/OPDRLiteratureReview.pdf, (10.11.2012)
Gangani, N., McLean, G.N., Braden, R.A. (2006), “A Competency-Based
Human Resource Development Strategy”, Performance Improvement
Quarterly, 19(1), 127-140.
García-Barriocanal, E., Sicilia, M.A. ve Sánchez-Alonso, S.
(2012),
“Computing with Competencies: Modelling Organizational Capacities”,
Expert Systems with Applications 39, 12310–12318.
Heinsman, H. (2008), The Competency Concept Revealed: Its Nature,
Relevance, and Practice, Academisch Proefschrift, Vrije Üniversitesi,
PrintPartners
Ipskamp
BV,
Enschede,
http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/ 13216/5/7960.pdf, (22.10.2012).
HR-XLM, (2001), Competencies 1.0 (Measurable Characteristics)
Recommendation 2001, Der: Chuck Allen, http://xml.coverpages.org
/HR-XML-Competencies-1_0.pdf, (22.10.2012)
IDAS, (2006), Competency Guide, Iowa Department of Administrative Service
Human Resource Enterprise, http://das.hre.iowa.gov/documents/
class_and_pay/competency_guide.doc, (22.10.2012)
Kalaycı, Ş. (2008), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, 3.
Baskı, Ankara, Asil Yayın Dağıtım.
203
Klink, M., Boon, J. (2002), “The Investigation of Competencies within
Professional Domains”, Human Resource Development International,
5(4), 411-424
Lahti, R.K. (1999), “Identifying and İntegrating İndividual Level and
Organizational Level Core Competencies”, Journal of Business and
Psychology, 14(1), 59-75.
Leyking, K., Angeli, R., Ag, I. S. (2009), “Model-based, Competency-Oriented
Business Process Analysis”, Enterprise Modelling and Information
Systems Architecture Journal, 4(1), 14-25.
Mansfield, R. S. (2000). “Practical Questions for Building Competency
Models”, Competency-Based Management for the Federal Public
Service Conference. Ottawa, Canada, 3-17,
www.lexonis.com/resources/
practical%20questions%20building%20models.pdf. (05.11.2012)
McClelland, D.C. (1973), “Testing for Competence Rather than for
Intelligence”, American Psychologist, (Ocak), 1-14.
Nordhaug, O. ve Grenhaug, K. (1994), “Competences as Resources in Firms”,
The International Journal of Human Resource Management, 5(1), 89106.
Özçelik, G., Ferman, M. (2006), “Competency Approach to Human Resources
Management: Outcomes and Contributions in a Turkish Cultural
Context”, Human Resource Development Review, 5(1), 72-91.
Özden, C., Başarılı Bir Hayat İçin Kariyer Planlama Yöntemi, Yayın no: 25,
İstanbul, Ödül Yayınları.
Petersen, S.A., Heikurs, T., Cerinŝek, G. ve Bedek, M. (2011), Competence
Portfolios, European Commission Seventh Framework Project (IST
231717),
http://www.reachyourtarget.org/joom”la/attachments/article/156
/D4.1%20Competence%20Portfolios,%20v.%202.pdf, (10.11.2012)
Rodriguez, D., Patel, R., Bright, A., Gregory, D. and Gowing, M.K. (2002),
“Developing Competency Models to Promote Integrated Human
Resource Practices”, Human Resource Management, 41(3), 309-324.
Saylı, H., Ağca, V. (2009), “Bilgi Çağı İşgörenlerinin Değişen Yetkinlikleri ve
İşletmelerin Yetkinlik Beklentilerini Belirlemeye Yönelik Bir Alan
Araştırması”, Selçuk Üniversitesi İİBF Sosyal ve Ekonomik
Araştırmalar Dergisi ,11(17) 345-364
204
Tak, B., Sayılar, Y. ve Kaymaz, K. (2007), “Yetkinliklere Dayalı İnsan
Kaynakları Yönetimi ve Ücretlendirme Sistemi Üzerine Bir İnceleme”,
İşletme Fakültesi Dergisi, 8(2), 233-266.
Ulrich, D. (1998), “Intellectual Capital =Competence x Commitment”, Sloan
Management Review, 39(Winter), 15-26.
Yeung, A. K. (1996), “Competencies for HR Professionals: An Interview with
Richard E. Boyatzis”, Human Resource Management, 35(1), 119-131.
205
Öner, Ü.; Budak, F.M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 206-228
İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programlarında Kullanılan Kavramların
Öğrenci Düzeyine Uygunluğu
Ümmühan Öner1, Fatma Mazman Budak2
Özet
Çalışmanın amacı, ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programı’nda yer
alan bazı kavramların öğrenci düzeyine uygunluğunu belirlemektir. Araştırma 2008–
2009 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Tokat ve Elazığ illerinde belirlenen üç
ilköğretim okulunda yürütülmüştür. Çalışmada nitel araştırma metotlarından betimsel
analiz yöntemi kullanılmış ve mülakat sonucunda alınan cevaplar kategorileştirilmiştir.
Elde edilen sonuçların yüzde (%) ve frekansları (f) tablo haline getirilerek kavramları
anlama düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma sonucunda, öğrencilerin genelde araştırılan kavramları anlama
düzeylerinin yüksek olduğu ancak “iklim, hava olayı, coğrafi konum, görüş, birey” gibi
bazı kavramlarda sınırlı anlama düzeyinde oldukları ve kavram yanılgısı yaşadıkları
söylenebilir. Ayrıca çalışmada, bazı öğrencilerin kavramları ifade etmede zorluk çektiği
ve çoğu kavramı sadece örneklerle açıklamaya çalıştıkları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler programı, Kavram öğretimi, Öğrenci
düzeyi
Eligibility of the Concepts Used in the Social Studies Curriculum for the Students’
Grade Level in 6th and 7th Grade in Primary School
Abstract
The aim of the research is to determine the suitability for student level of some
concepts in the Social Studies Program for the 6th and 7th grade. Research was
conducted at three selected primary schools in the provinces of Tokat and Elazig in
2008-2009 academic year in fall semester. In this study, descriptive analysis method of
qualitative research methods was used, and the answers from the results of the interview
were categorized. Percentages (%) and frequencies (f) of the results were developed as a
table to determine levels of understanding of concepts. As a result, it can be said that
students surveyed have high level of understanding of the concepts, but they have the
limited level of understanding and misconceptions in general such as "climate, weather
1
Arş.Gör., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,
[email protected]
2
Arş.Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,
[email protected]
206
event, geographic location, views, individual" concepts. In addition, it was observed
that some students had difficulty in expressing the concepts and the students just tried to
explain most concepts with examples.
Key Words: Social studies program, Concept teaching, Student level
GİRİŞ
Sosyal Bilgiler dersinin amacı, bireyin kendisinden yola çıkarak
yaşadığı toplumu ve dünyayı tanımasına yardımcı olmaktır. Bu amaç dört ana
evre ile gerçekleştirilebilir. Bu evreler “olgu, kavram, genelleme, ilke” olarak
belirlenebilirler. Sosyal hayatı ilgilendiren insan deneyimlerinin bütünlüğü, bu
evrelerin tek başlarına ele alınmalarını engellemektedir. Olgular kavramlarla
tanımlanmaya ihtiyaç duyarlar. Doğru belirlenen kavramlar genellemeler ilkeler
türetirler. İlkeler hayatın sürekliliği içinde anlamlı açıklayıcı yapıya dönüşerek
kavramları oluştururlar (MEB, 2004:77). Kavram insan zihninde anlamlanan,
farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi
formudur (Ülgen, 2004:107). Kavramlar düşüncelerimizin temel taşlarıdır.
Kavramlar sayesinde dünyayı anlar ve yorumlarız, çevremizdeki insanlarla
iletişime geçeriz. Deniz (2003:14)’in de belirttiği gibi, kavramlara sahip
olmayan bir insanın düşünmesi, bir bebeğin düşünmesi gibi duyusal
algılamalarla sınırlı olacaktır.
Kavramlar, insanlar için ortak bir imge, bir bilgi formu ya da varlıkların
özelliklerini temsil eden soyut sembollerdir. İnsanların dil ediniminde soyut,
somut bütün varlıklar, olay ve olgular zihinsel bir süreçten geçirildikten sonra
bilgi değeri kazanmaktadır (Karadüz, 2004). Kavramların ortaya çıkmasında
duygularımız, sezgilerimizin önemli bir rolü vardır ve bunlar dış dünya ile
kurduğumuz iletişimin göstergeleridir (Tanrıöğen, 2006:29). Çocuğun uzun
süreli belleğindeki temel bilişsel yapıların oluşması ve yeni gelen bilgileri
anlamlı bir biçimde belleklerinde depolaması kavramlarla gerçekleşir (Erden,
1997:49). Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktörlerden biri, konuyla ilgili ön
bilgilerdir. Bu nedenle belirli bir alandaki kavramlar öğrenilmeden başka bir
öğrenme
alanına
geçilmesi
yeni
öğrenmeleri
zorlaştırmaktadır.
Düşüncelerimizin yapı taşı olarak ifade edilen kavramlarla düşünür,
düşündüklerimizi başkalarına aktarır ve sağlıklı iletişimler kurarız. Bu nedenle
öğretmenlerin kavram öğretimine önem vermeleri ve öğrencilerin kavramları
anlamlı bir biçimde öğrenmelerine yardımcı olmaları gerekir.
207
Vygotsky (1998:124), kavram öğrenmenin çocuğun gelişim sürecine
bağlı olarak değiştiğini belirtmektedir. Bu nedenle çocuğa verilecek
kavramların onun bilişsel gelişimine uygun olması gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak oluşturulan yeni Sosyal Bilgiler
Programında da çocuğun bilişsel gelişim evreleri dikkate alınarak kavramlar
“Giriş, Geliştirme ve Pekiştirme” basamakları şeklinde her sınıfta farklı düzeyle
sınıflandırılmıştır. Kavram öğrenme sürecinde bireyin bilgi işlem basamağında
sınıflamalar yapması gerekir. Piaget, bireyin sınıflama yeteneğinin gelişim
sürecine bağlı olarak değiştiği görüşündedir (Ülgen, 2004:132). Kavram
öğrenmede aşamalı dört düzey bulunmaktadır. Bu aşamalar en alt düzeyden en
üst düzeye doğru “somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi, soyut düzey”
şeklinde sıralanabilir (Senemoğlu, 2007:514). Kavramların özellikleri öğrenme
sürecini etkilemekte, soyutluk seviyesine göre kavramların öğrenilme durum ve
dereceleri farklılık göstermektedir (Dündar, 2008:305). İlköğretim ikinci
kademe öğrencilerinin bilişsel gelişim dönemi olarak soyut işlemler dönemi
içerisinde oldukları kabul edilmektedir. En üst bilişsel gelişim dönemi olan
soyut işlemler dönemi, 12 yaş sonrasından başlayarak, yetişkinlik yıllarına
uzanır. Somut işlemler döneminde bir soruna değişik yollardan yaklaşmada
güçlük çekilirken, soyut işlemler dönemi içinde göreceli düşünce gelişerek,
sorunun değişik yollardan nasıl ele alınacağı öğrenilir. Genelleme,
tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılır. Hipotezler kurularak
doğrulukları kontrol edilir. Soyut düşünce yetisi geliştiği için, soyut kavramlar
kullanılarak anlamları hakkında fikir yürütülebilir. Bu dönemde çocuklar
düşünce ile oynayabilme yetisi kazanmışlardır (Erden, Akman, 2000:68).
Sosyal Bilgiler dersinin içeriği sosyal bilimler temel alınarak
oluşturulduğundan, öğrenciler bu derste tarih, coğrafya, antropoloji, sosyoloji,
siyaset bilimi ve ekonomi ile ilgili birçok kavramla karşılaşmaktadırlar (Alkış,
2009:73). İlköğretim öğrencilerinin, sosyal bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenerek,
karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmeleri için temel kavramları
çok iyi anlamaları gerekmektedir. Çünkü kavramlar, ilköğretim çağındaki
çocukların zihinlerindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni bilgileri
anlamlı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olmaktadırlar (Erden, 1997:49).
İlköğretim Sosyal Bilgiler 6. ve 7. sınıf öğretim programında yer alan
kavramların öğretilmesinde başarıya ulaşılabilmesi, anlamlı öğrenmelerin
gerçekleşebilmesi için kavramların öğrencilerin seviyelerine uygun olarak
seçilmeleri gerekmektedir.
208
Kavram öğrenme yaşam boyu süren ve yeni öğrenmelere zemin
hazırlayan bir olgudur. Bu nedenle kavram öğretiminde öğrenciyi ezberlemeye
yönelten öğretim yöntemlerinden ziyade, etkili ve verimli öğrenmeyi sağlayan
öğretim yöntemlerini kullanmak gerekmektedir. Kavram öğretiminde eskiden
beri süregelen iki yöntem kullanılmaktadır. Bunlar, tümdengelim ve tümevarım
yöntemleridir. Tümdengelim metodunda; kavramın kuralları baştan verilir ve
tanımı yapıldıktan sonra, kavramla ilgili değişik örnekler sunulur ve kavram
pekiştirilir. Tümevarım metodunda ise; kavramla ilgili olumlu ve olumsuz
örnekler sunulup, bu örneklerden olumlu olanların üzerinde durularak,
öğrencinin örnekler yardımı ile kavramı bulması sağlanır (Şeker, 2003:16).
Günümüzde kavramların öğretimi için anlamlı ve tam öğrenmeyi sağlayıcı yeni
etkinlikler geliştirilmiştir ve geliştirilmeye devam edilmektedir. Geliştirilen
etkinliklerden bazıları; anlam çözümleme tabloları, kavram ağları ve kavram
haritalarıdır. Ayrıca kavram eşleştirme ve kavram bulmacaları da geliştirilen
diğer etkinliklerdir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, öğrencilerin ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler
Programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri ile kavram yanılgıları
(yanlış anlamalar) tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır;
1. Araştırmaya katılan öğrencilerin belirlenen kavramları anlama
düzeyleri nedir?
2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kavram öğretimi ile ilgili
düşünceleri nelerdir?
Araştırmaya konu olan kavramlar 6.sınıf Sosyal Bilgiler dersindeki ilk
iki ünite olan “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum” ve “Yeryüzünde Yaşam”
ünitelerinden ve 7. sınıf sosyal bilgiler dersindeki “İletişim ve İnsan İlişkileri”
ve “Ülkemizde Nüfus” ünitelerden seçilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen
kavramlar şunlardır:
209
Tablo 1. Araştırmada Yer Alan Kavramlar ve Düzeyleri
Kavramları
6.sınıf
7.sınıf
n düzeyi
Giriş
Görüş, Çağ
Geliştirme Birey, Empati, Coğrafi Konum Görüş
Pekiştirme
İklim, Hava Olayı, Duygu
İletişim, Birey, Coğrafi
Konum, İklim, Harita,
Vergi, Göç
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi seçilen kavramların pek çoğu 6.
ve 7. sınıf ünitelerindeki ortak kavramlardır fakat farklı düzeylerde yer
almaktadırlar. Kavramların bu şekilde seçilmesinin nedeni, kavramların
düzeylerindeki farklılığın öğrencilere nasıl yansıdığını da anlayabilmektir.
Örneğin, ‘Birey’ kavramı 6. sınıfta giriş düzeyinde bir kavram iken 7. sınıfta
geliştirme basamağında yer almaktadır. Bu kavramın seçilmesiyle 6. ve 7. sınıf
öğrencilerinin bu kavramı tanımlamalarındaki gelişim de görülmek
istenmektedir.
Araştırmanın Yöntemi
Bu bölümde araştırmanın modeline, evren-örnekleme, veri toplama
aracı ve verilerin analizine ilişkin bilgiler verilmiştir.
Araştırmanın Modeli
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli,
geçmişte ya da halen mevcut olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2000:77). Bu araştırmada,
çalışmanın amacına uygun olarak Sosyal Bilimler alanında en yaygın veri
toplama yöntemi olan görüşme (mülakat) metodu kullanılmıştır. Görüşme
yöntemi, bireylerin deneyimlerine, tutumlarına, görüşlerine, duygularına ve
inançlarına ilişkin bilgi elde etmede oldukça etkili bir metottur (Yıldırım ve
Şimşek, 2005: 119). Mülakatlarda araştırmacılar tarafından belirlenen
kavramlarla ilgili yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan görüşme formları
kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Tokat il merkezinde yer alan ilköğretim 6. sınıf
ve Elazığ il merkezinde yer alan ilköğretim 7. sınıf öğrencileri ve öğretmenleri
oluşturmaktadır. Örneklem seçimi için maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği
210
benimsenmiştir. Bu örnekleme tekniğinde amaç, küçük bir örneklem grubu
oluşturarak bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin
çeşitliliğini büyük ölçüde yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:108). Bu
doğrultuda örneklem, Tokat il merkezinde bulunan sosyo-ekonomik durumu
birbirinden farklı öğrencilerin bulunduğu üç ilköğretim okulundaki 6. sınıf
öğrencileri ile Elazığ il merkezinde aynı kriterlere göre seçilen üç ilköğretim
okulundaki 7. sınıf öğrencileri arasından, araştırmacılar tarafından notları sınıf
ortalamasının altında, üzerinde ve sınıf ortalamasında olan öğrenciler
arasından seçilmiştir. Araştırmaya her sınıf seviyesinden 30’ar olmak üzere
toplam 60 öğrenci katılmıştır. Ayrıca sosyo-ekonomik bakımdan birbirinden
farklı bu okullardaki sosyal bilgiler öğretmenleriyle de kavram öğretimi
hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amacıyla mülakat yapılmıştır. Araştırmaya
her iki ilden 3’er tane olmak üzere toplam 6 Sosyal Bilgiler öğretmeni
katılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Çalışma, 2008–2009 Güz Yarıyılı içerisinde gerçekleştirilmiştir.
Örneklem grubunda yer alan her bir öğrenciyle ve öğretmenle yapılan
görüşmeler ortalama 30’ar dakika sürmüştür. Tokat ilinde yapılan görüşmeler
araştırmacı tarafından yazılı olarak, Elazığ ilindeki görüşmeler ise ses kayıt
cihazıyla kaydedilmiştir. Görüşmelerin kaydedileceği görüşme öncesinde
öğretmen ve öğrencilere söylenmiş ve izin alınmıştır.
Mülakatlar sonucu toplanan verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz
yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşımda önceden belirlenen temalara göre elde
edilen veriler özetlenir ve yorumlanır. Bu tür analizde amaç, elde edilen
bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış şekilde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım
ve Şimşek, 2005:224). Verilerin analizinde kullanılan temalar şunlardır;
1- Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini
içeren cevapları içermektedir.
2- Sınırlı anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da
birkaç yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevapları
kapsamaktadır.
3- Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık
olmayan cevaplar bu kategoride yer almaktadır.
4- Yanlış anlama (kavram yanılgısı): Geçerli olan bilimsel
cevaplara alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride toplanmıştır.
211
Bu kategorideki öğrenci cevapları çok değişik olabilir ve genellikle
bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci anlamalarını içerir.
5- Cevap vermeme: Boş bırakma, “bilmiyorum” ya da
“unuttum”, şeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıştır.
Öğrencilerin kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik
çalışmalar incelendiğinde de sıklıkla yukarıdaki kategorilerin kullanıldığı
görülmüştür (Ekiz ve Akbaş, 2005:65).
Mülakat formunda yer alan sorulara verilen öğrenci cevapları Excel
programı kullanılarak bu temalar doğrultusunda ayrı ayrı incelenerek
kavramları anlama seviyeleri ve yanlış anlamalar ortaya çıkarılmıştır. Elde
edilen sonuçlar araştırmanın güvenirliğini tespit etmek amacıyla uzman
görüşüne sunulmuş, öğrencilerin verdiği cevapları yukarıdaki temalar
doğrultusunda
değerlendirmeleri
istenmiştir.
Uzmanlardan
gelen
değerlendirmeler ve araştırmacıların değerlendirmeleri karşılaştırılarak verilere
son şekli verilmiş, daha sonra bulguların yorumlanmasına geçilmiştir. Her bir
kategoriye uygun örnek olabilecek öğrenci cevapları hiçbir değişikliğe
uğratılmadan alıntılar şeklinde yeri geldikçe çalışmaya dâhil edilecektir.
Araştırmanın etiği açısından mülâkata katılan öğrencilerin kimliği gizlenmiştir.
Her soru için verilen cevaplar uygun kategorilere yerleştirilmiş, sonuçlar
frekans dağılımı (f) ve yüzde (%) olarak verilmiştir. Sorulara verilen yanıtların
kategorilere göre frekans dağılımı ve yüzdelerini bir bütün olarak görmek ve
daha kolay anlamak için tablolar düzenlenmiştir.
Araştırmada ayrıca öğretmenlerin kavram öğretimi ile ilgili görüşleri de
incelenmiştir. Bu amaçla da seçilen öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine giren
öğretmenlerle mülakat yapılmıştır. Yapılan mülakatlarda öğretmenlere
“kavramların öğrenci seviyesine uygunluğu”, “kavram öğretiminde
kullandıkları etkinlikler”, “kavram öğretiminde ders kitaplarında verilen
bilgilerin yeterliliği” ve “programda yer alan kavramlar hakkında” dört soru
yöneltilmiş ve verilen cevaplar bu doğrultuda hazırlanan başlıklar altında hiçbir
değişikliğe uğratılmadan çalışmada kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorumları
Çalışmanın amacı, öğrencilerin ilköğretim 6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler
programının ilk iki ünitesinde yer alan bazı kavramları anlama düzeylerini ve
kavram yanılgılarını (yanlış anlamalarını) tespit etmektir. Bu amaç
doğrultusunda iki tane alt problem belirlenmiştir. Araştırmanın bu bölümünde
212
belirlenen alt problemlerin bulguları 6. ve 7. sınıf seviyelerinde ayrı ayrı
incelenecek ve daha sonra her iki sınıf seviyesinde elde edilen bulgular
yorumlanacaktır.
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri
Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler her
kavram için ayrı ayrı incelenmiş, verilen cevaplar daha önceden belirlenen
kategorilerden uygun olanına dâhil edilmiştir. Mülakat formunda yer alan
sorulara ilköğretim 6. sınıf öğrencilerin verdiği cevapların kategorilere göre
dağılımı Tablo 2.’de gösterilmiştir.
Kavramlar
Tablo 2. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri
Yanlış anlama
Sınırlı
Cevap
Anlama
(kavram
Anlamama
anlama
vermeme
yanılgısı)
Görüş
Çağ
Birey
Empati
Coğrafi
Konum
Duygu
İklim
Hava
olayı
f
20
27
12
3
%
67
90
38
10
f
7
6
1
%
23
22
3
5
17
13
11
2
38
7
-
-
f
%
f
1
7
13
3
23
43
3
4
12
%
10
14
41
43
2
7
7
7
14
23
47
4
5
13
17
19
63
4
13
f
2
1
1
%
7
3
3
23
3
10
7
8
23
26
1
1
3
3
5
17
2
7
Araştırmaya katılan öğrencilere giriş düzeyinde olan “görüş” ve “çağ”
kavramlarının tanımları verilmiş ve bu tanıma uygun gelen kavramın ismi ve
kavrama uygun olan örneği işaretlemesi istenmiştir. Öğrencilerin 20’si (%67)
“görüş” kavramına anlama, 7’si (%23) ise sınırlı anlama düzeyinde cevap
vermiştir. Anlama düzeyinde cevap veren öğrenciler kavramın ismi ile örneğini
doğru verenlerden; sınırlı anlama düzeyindeki öğrenciler ise ya kavramın ismini
ya da örneği doğru verenlerden oluşmaktadır. Öğrencilerin 3’ü (%10) ise görüş
kavramıyla ilgili sorunun hiçbir bölümüne doğru cevap vermemişlerdir.
213
“Çağ” kavramını ise öğrencilerin 27’si (%90) anlama seviyesinde cevap
vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden 2’si bu soruya cevap vermemiş
sadece 1’i ise “duyuru veya öğrenci panosu” şeklinde yanlış anlama düzeyinde
cevap vermiştir.
Geliştirme düzeyinde yer alan “birey”, “empati” ve “coğrafi konum”
kavramlarıyla ilgili olarak şu sorular sorulmuştur:

Birey ne demektir? Bu kavramı örneklerle açıklar mısın?

Bir kişi, kendisini başkalarının yerine koyabiliyor ve onların
sıkıntılarını anlamaya, azaltmaya çalışıyorsa, hangi duygunun etkisi
altındadır? Bu kavramı bir örnek ile açıklar mısın?

Coğrafi konum nedir? Türkiye’nin coğrafi konumuyla ilgili
neler söyleyebilirsin?
Araştırmaya katılan öğrencilerden 12’si (%38) birey kavramına anlama
düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Bu düzeyde verilen; “toplumda yaşayan
insanlardan her biri bireydir. Mesela anne, abi, baba, çocuk.” “topluluk
halinde olmayan, her insan bir bireydir” ve “ topluluğun içinde tek olan kişi”
şeklinde toplum ile birey kavramı arasındaki ayrımı yansıtabilen cevaplardır.
Öğrencilerden 7’si (%23) bu kavram ile ilgili yanlış anlama düzeyinde cevaplar
vermişlerdir. Birey kavramının aile ve toplum kavramları ile karıştırıldığı
görülmüştür. Bu düzeyde verilen öğrenci cevapları ; “anne baba dede çocuktan
oluşan toplum”, “Birey bir toplumdur”, “aile ve topluluk anne babadan
oluşur” ayrıca “tek başına yaptığımız çalışmalar” şeklindedir. Sınırlı anlama
düzeyinde yer alan 6 (%22) öğrenci; “toplumun sadece biri”, “bir kişiden
oluşan şey”, “birtane kişi” şeklinde toplum ile birey ayrımını yansıtmayan
cevaplar vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden 4’ü (%14) bu kavramı
anlamama düzeyinde cevap vermişlerdir. Anlamama düzeyinde değerlendirilen
cevaplar “insanlara verilen isim” ve “kişiden kişiye değişen duygu ve
düşünceleri yansıtan kavram” şeklindedir. Bu soruya cevap vermeyen bir
kişidir.
Empati kavramına araştırmaya katılan öğrencilerin 13’ü (%43) yanlış
anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Yani, öğrencilerin neredeyse yarısı bu
kavram ile ilgili yanılgı yaşamaktadırlar denilebilir. Bu düzeyde yer alan
cevaplar; “üzüntüyü telafi etmek”, “insanların dertlerine ortak olmak”,
“yardımseverlik, sevgi”, “yardımlaşma” ve “acıma, paylaşma duygusu”
şeklindedir. Öğrencilerin 12’si (%41) anlamama düzeyinde “Diğer kişilerin
214
hayalini çalmak”, “mutluluk sevinç”, “arkadaşlık” ve “acıma” şeklinde
cevaplar vermişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerden bu kavramı sadece 3’ü
(%10) anlama ve 1’i (%3) ise sınırlı anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Kavramın ismini doğru verenlerin cevapların anlama düzeyinde sayılmıştır.
Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevap ise; “bir kişinin sıkıntısında onla
dalga geçmeme. Kendimizi onun yerine koyma” şeklinde sadece örnek içeren
cevaptır. Öğrencilerin empati kavramına verdiği cevaplar aslında bu kavrama
yükledikleri anlamları yansıtmaktadır diyebiliriz.
Araştırmaya katılan öğrencilerden “coğrafi konum” kavramını 13’ü
(%43);“matematik konum ve özel konum olarak ikiye ayrılır”, “paralel
meridyen”, “bir bölgenin hangi iklimde olduğu” ve “paraleller ve meridyenler
yoluyla bulduğumuz yol” şeklinde coğrafi konumun bazı özelliklerini yansıtan
sınırlı anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin 7’si (%23)
“coğrafya”, “Türkiye’nin kabartılarak gösterilmiş hali” şeklinde anlamama
düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerden sadece 5’i (%17) bu kavramı
anlama düzeyinde cevap vermiş ve Türkiye’nin coğrafi konumuyla ilgili
örnekler verebilmişlerdir. Anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar; bir yerin
ekvatora uzaklık ya da yakınlığı; ekvatora yakınlık, uzaklık, denize göre konum,
dağların uzanış şekli; bir ülkenin dünya üzerindeki yeri Türkiye 36-42 Kuzey
Paralelleri ve 26-45 Doğu Meridyenleri arasındadır şeklindeki diğerlerine göre
daha bilimsel kabul edilenlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin birçoğunun
coğrafi konumun hem özel konum hem de matematik konum bilgileriyle
açıklanabileceğini tam olarak kavrayamadıklarından daha çok sınırlı veya yanlış
anlamalar gösterdikleri gözlenmiştir.
Pekiştirme düzeyinde yer alan “duygu”, “iklim” ve “hava olayı”
kavramlarının öğrenciler tarafından anlaşılma düzeylerini belirlemek için ise
aşağıdaki sorular yöneltilmiştir;
 Duygu kavramını örneklerle tanımlayabilir misin?
 İklim nedir? Örnek verebilir misin?
 Hava olayı nedir? Örnek verebilir misin?
Araştırmaya katılan öğrencilerin 11’i (%38) “duygu” kavramını anlama,
7 öğrenci ise (%23) sınırlı anlama ve anlamama düzeyinde cevaplar
vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevapların bazıları; ben çok
duygulu biriyim; her insanın duygusu vardır; duygulanmak şeklinde sadece
215
cümle içerisinde kavramın kullanıldığı ifadelerdir. Yanlış anlama düzeyinde
kabul edilen ifadeler ise; bir kişinin üzüntüsünü paylaşmak; bir konu veya olay
hakkındaki düşünce şeklinde empati ve düşünce kavramlarını yansıtan
cevaplardır. Yanlış anlama düzeyinde cevap veren 4 öğrenci vardır.
İklim kavramına araştırmaya katılan öğrencilerin 14’ü (%47) sınırlı
anlama düzeyinde, 8’i (%26) anlamama düzeyinde ve sadece 2’si (%7) anlama
düzeyinde cevap vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevapların
bazıları; bir yerin hava koşullarına bağlı olan, Karadeniz iklimi, Akdeniz iklimi,
karasal iklim; bir yerin veya bölgenin hava sıcaklığı; bir yerin her yıl olduğu
hava durumu şeklinde kavramın sadece bir özelliğini yansıtan ifadelerdir.
Verilen cevaplar incelendiğinde iklim kavramına öğrencilerin 5’inin (%17)
yanlış anlama düzeyinde yağmur, kar, dolu yağması; bölgelerdir; şeklinde hava
olayı veya bölge kavramını yansıtan cevaplar vermişlerdir.
Pekiştirme basamağında yer alan “hava olayı” kavramına öğrencilerin
hiç biri anlama düzeyinde cevap verememiştir. Öğrencilerin 19’u (%63) sınırlı
anlama, 4’ü (%13) yanlış anlama ve 5’i (% 17) anlamama düzeyinde cevaplar
vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar; “bir yerin
yağmurlu, güneşli, bulutlu olması”, “havanın nasıl olduğu”, “yağmur, kar, sis”
şeklinde kavrama verilen örneklerdir. Anlamama düzeyinde kabul edilen cevap
örnekleri; “havada olan şey”, “havanın temiz olması”, “havada olan kaza gibi
bir şey” şeklindedir. Öğrencilerin hava olayı kavramını iklim ve hava durumu
ile karıştırmakta olduğu görülmüştür. Pekiştirme basamağında yer alan bu
kavramın öğrenciler tarafından tanımlanamaması, araştırılması gereken bir konu
olarak önerilebilir.
İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama Düzeyleri
Bu bölümde ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin kavramları anlama
düzeyleri incelenmiştir. Mülakat formunda yer alan sorulara ilköğretim 7. sınıf
öğrencilerin verdiği cevapların kategorilere göre dağılımı Tablo 3.’de
gösterilmiştir.
216
Kavramlar
Tablo 3. İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramları Anlama
Düzeyleri
Yanlış
Sınırlı
anlama
Anlamam Cevap
Anlama
anlama
(kavram
a
vermeme
yanılgısı)
İletişim
Görüş
Birey
Coğrafi
K.
İklim
Harita
Göç
Vergi
f
29
18
13
%
96,7
60
43,3
f
10
17
%
33,3
56,7
f
2
-
%
6,7
-
f
-
%
-
f
1
-
%
3,3
-
10
33,3
7
23,3
5
16,7
6
20
2
6,7
8
24
13
14
26,7
80
43,3
46,7
3
14
10
10,0
46,7
33,3
12
6
-
40
20
-
1
-
3,3
-
6
3
6
20
10
20
Geliştirme düzeyinde yer alan “görüş” kavramının anlaşılma düzeylerini
belirleyebilmek için “görüş nedir?” sorusu öğrencilere yöneltilmiş ve Tablo
3’de de görüldüğü gibi belirtilen soruya öğrencilerden 18’i (%60) anlama
kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “görüş” kavramı ile ilgili
olarak “kişiden kişiye değişebilen, olgu niteliği olmayan, bilimsellik niteliği
olmayan fikirleridir”, “bir insanın kendi düşünceleri olup bilimsel olarak
kanıtlanmamış bilgidir”, “insanın bir konu hakkındaki fikirleridir, özneldir”,
kişiden kişiye değişen öznel fikirleridir” şeklinde açıklamalar yapmışlardır.
Belirtilen soruya öğrencilerden 10 tanesi (%33,3) sınırlı anlama kategorisine
giren cevaplar vermişlerdir. Sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar sorunun
tam olarak doğru cevabı olmasa da, doğru cevaba yakın cevaplardır. “herkesin
kendine göre bir görüşü vardır”, “her insanın kendine göre beğendiği
şeylerdir”, “fikrimizi açıklamaktır”, “benim fikrimdir”, “kişiden kişiye değişen
bir kavramdır” şeklindeki cevaplarda görüldüğü gibi öğrenciler görüşün kişiden
kişiye değişen bir bilgi olduğunu belirtmekle beraber, bilimsel bir niteliği
olmadığından bahsetmemişleridir. Aynı soruya öğrencilerden 2’si (%6,7) yanlış
anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler görüş kavramına
“bir şeyi önceden bilmek, onunla ilgili keşifler yapmaktır” “karşımızdaki kişiye
217
düşüncelerimiz anlatma yeteneğidir” şeklinde verdikleri cevaplarla görüş
kavramını tahmin ve konuşma ile karıştırdıkları görülmektedir.
Pekiştirme düzeyinde yer alan “birey”, “coğrafi konum”, “iklim”,
“vergi”, “göç”, kavramları ile ilgi aşağıdaki sorular sorulmuştur?

Birey nedir? Örnek veriniz?

Coğrafi konum nedir?

İklim nedir?

Göç nedir?
Öğrencilerin 13’ü (%43,3) birey kavramına anlama kategorisine giren
cevaplar vermişlerdir. Birey kavramı ile ilgili olarak “toplum içerisinde yaşayan
kişilerin her birine birey denir”, “toplum içerisinde yaşayan her bir kişidir”
biçiminde tanımlar yapmışlardır. Aynı soruya öğrencilerin 17’si (%56,7) sınırlı
anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu kategoriye giren cevapları
veren öğrenciler birey kavramını, “kişidir”, “bir insandır”, “insandır” şeklinde
açıklamışlar, bireyin toplum içerisinde yaşadığını bu tanımlarda göz ardı
etmişlerdir.
Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin 10’u (%33,3) coğrafi konum
kavramına anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler coğrafi
konum kavramı ile ilgili olarak “Bir yerin dünya üzerinde bulunduğu alana
denir”, “Bir ülkenin bir noktanın dünya üzerindeki yeridir”, “Herhangi bir
şehrinin ülkenin dünya üzerinde bulunduğu konum” şeklinde açıklamalar
yapmışlardır. Öğrencilerden 7’si (%23,3) sınırlı anlama kategorisine giren
cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler coğrafi konum kavramını “bir şehrin
bulunduğu yerdir”, “bulunduğumuz yerdir” “bir yerin ilin konumudur” şeklinde
açıklamışlar bir yerin dünya üzerindeki konumu olduğunu belirtmemişlerdir.
Öğrencilerden 6’sı (%20) yöneltilen soruya anlamama kategorisine giren
cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “engebeli midir, düz müdür”, “bir ilin, ovanın
güzellikleridir”, “kıtadır”, “dağlar, nehirler, göller, yeryüzü şekilleridir”
şeklinde kavramın bilimsel tanımı ile ilgisi olmayan açıklamalar yapmışlardır.
Yanlış anlama kategorisinde cevap veren 5 (16,7) öğrencinin “yeryüzü
şekilleri”, “bulunduğumuz yerin iklimidir” şeklindeki cevapları öğrencilerin bu
kavramı iklim ve yeryüzü şekilleri ile karıştırdıklarını göstermektedir.
Öğrencilerden 2’si (%6,7) bu soruya cevap vermemiştir. Bu durum bazı
öğrencilerin bu kavram hakkında herhangi bir bilgilerinin olmadığını
göstermektedir.
218
İklim kavramına öğrencilerin 8’i (%26,7) anlama kategorisine giren
cevaplar vermişler, “belirli bir yerde uzun süreler devam eden ortalama hava
olaylarıdır”, “bir yerde uzun zaman boyunca görülen ortalama hava
olaylarıdır” şeklinde açıklamalar yapmışlardır. Belirtilen soruya öğrencilerin
3’ü (%10) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler
“coğrafi konumdan kaynaklı belirli bir yerde devam eden hava olaylarıdır”,
“bir yerdeki hava olaylarına denir” şeklinde yaptıkları tanımlarda belirtilen
hava olaylarının geniş bir alanda uzun bir süre devam etmesi gerekliliğini göz
ardı etmişlerdir. Öğrencilerden 1’i (%3,3) soruya “kardır, yağıştır” şeklinde
anlamama kategorisine giren bir cevap vermiştir. Öğrencilerin 12’si (%40) aynı
soruya yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, “bir ülkenin veya
bir şehrin bitki örtüsüdür”, “yeryüzü şekilleridir”, “şehirden şehre değişen bitki
örtüsüdür” şeklinde yaptıkları tanımlarda görüldüğü gibi iklim kavramı ile bitki
örtüsü ve yeryüzü şekillerini karıştırmışlardır. Öğrencilerden 6’sı (20) iklim
kavramı ile ilgili hiç bir açıklama yapmamıştır.
Öğrencilerin 14’ü (46,7) vergi kavramına anlama kategorisine giren
cevaplar vermişlerdir. Öğrenciler “vergi” kavramını “vatandaşların hizmet
karşılığı devlete ödedikleri paradır”, “devlete hizmet karşılığı gelirimize göre
ödediğimiz paradır” şeklinde açıklamışladır. Aynı soruya öğrencilerin 10’u
(%33,3) “vatandaşın devlete verdiği paradır”, “devlete verdiğimiz paradır”,
“kişilerin devlete vermek zorunda oldukları paradır” şeklinde sınırlı anlama
kategorisine giren cevaplar vermişlerdir Öğrencilerin 6’sı (20) bu soruyu
cevapsız bırakmıştır.
Öğrencilerden 13’ü göç kavramını “dini, iktisadi, siyasi, sosyal ve diğer
sebeplerle insan topluluklarının bir yerden bir başka yere gitmesidir”,
“Ekonomik, sosyal, iklim değişikliği gibi sebeplerle yer değiştirmektir”,
“eğitim, sağlık ve başka nedenlerden dolayı bir kişinin yer değiştirmesidir”
şeklinde anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Göç kavramı ile ilgili
yöneltilen soruya öğrencilerin çoğunluğunun doğru cevap verdiği
görülmektedir. Aynı soruya öğrencilerin 14’ü (46,7) sınırlı anlama kategorisine
giren cevaplar vermişler, “bir kişinin bir yerden başka bir yere gitmesine
denir”, “insanların bir yeden başka bir yere gitmesidir” şeklinde yaptıkları
tanımlarda yer değiştirme sebeplerine değinmemişlerdir. Öğrencilerin 3’ü
(%10) bu soruyu cevapsız bırakmıştır.
Pekiştirme düzeyinde yer alan “iletişim” ve “harita” kavramlarının
tanımları verilerek hangi kavrama ait olduklarının bulunması istenmiştir.
219
Öğrencilerden 24’ü (%80) harita kavramına anlama kategorisine giren cevaplar
vermişlerdir. Öğrencilerden 6’sı (%20) ise belirtilen soruya “plan”, “bölge”,
“teleskop”, “kroki” şeklinde yanlış anlama kategorine giren cevaplar
vermişlerdir. Öğrencilerin 29’u (96,7) iletişim kavramına anlama kategorisine
giren cevaplar vermişlerdir. İletişim kavramı ile ilgili yöneltilen soruyu
öğrencilerden 1’i (%3,3) cevapsız bırakmıştır.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kavram Öğretimi ile İlgili
Düşünceleri
İlköğretim 6. ve 7.sınıf Sosyal Bilgiler Programı’nda yer alan
kavramların öğrenci seviyesine uygunluğunu belirleyebilmek için Sosyal
Bilgiler öğretmenleri ile de görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenlere Sosyal
Bilgiler Programı’nda yer alan kavramlarla ve kavram öğretimi ile ilgili dört
soru yöneltilmiştir. Aşağıda başlıklar halinde sorulan sorular ve İlköğretim 6. ve
7. sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin verdikleri cevaplar incelenmiştir.
Kavramların Öğrenci Seviyesine Uygunluğu
Araştırmaya katılan öğretmenlerden Sosyal Bilgiler Programı’nda yer
alan kavramları öğrencilerin seviyelerine uygun olup olmaması ve
somutluk/soyutluk bakımından değerlendirmeleri istenmiştir. İlköğretim 6. sınıf
Sosyal Bilgiler öğretmenleri genel olarak kavramların öğrenci seviyesine uygun
olduğunu düşünmekle beraber, öğrenci seviyesinin üzerinde yer alan
kavramların da olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu
konudaki bazı cevapları;
“Öğrenciler soyut kavramları somut kavramlara nazaran anlamakta
güçlük çekmekteler. Hipotez, sentez, genelleme kavramlarında oldukça
zorlanmaktalar. Ben de anlatmakta zorlanıyorum dolayısıyla. Çünkü bu
kavramların nasıl anlatılacağı da kitapta açık olarak verilmemiştir. Mesela
olgu ve görüş kavramlarını kitap çok güzel anlatmış. Öğrenciler bu
kavramlarda hiç zorlanmadılar. Ancak bilimsel araştırmanın basamaklarında
verilen kavramlara kitapta hiç değinilmemiş”
“Kavramların büyük çoğunluğu öğrenci seviyelerine uygun. Ancak
devlet, egemenlik, coğrafi konum, iklim gibi çocukların öğrenmede zorluk
çektiği kavramlar da var.”
Öğretmenlerin öğrenci seviyesinin üzerinde olarak belirttikleri ve bu
araştırmada da öğrencilere sorulan “coğrafi konum”, “İklim” gibi kavramları
öğrencilerin anlama düzeyindeki cevapları oldukça düşüktür. Öğrencilerin çoğu
bu kavramlara sınırlı anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir.
220
Kavram öğretiminde, kullanılan ders kitaplarının önemi oldukça
büyüktür. Bu konuya ilerleyen başlıklarda yer verilecektir. Ancak yukarıda
verilen ilk alıntıda da görüldüğü üzere ders kitaplarında kavramlar yeterli örnek
ve anlatımla yer alırsa öğrencilerinde anlama seviyeleri o derece
yükselmektedir. Öğretmenler, ders kitaplarında olgu ve görüş kavramının çok
iyi anlatıldığını ve bu doğrultuda öğrenciler tarafından kolaylıkla anlaşıldığını
belirtmişlerdir. Bu araştırmada da görüş kavramı sorulduğunda öğrencilerin
çoğunluğunun anlama düzeyinde cevaplar vermiş olmaları kavram öğretiminde,
ders kitaplarının önemini ortaya koyması bakımından güzel bir örnek teşkil
etmektedir.
Araştırmaya katılan ilköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin
çoğunluğu kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu ve öğrencilerin bu
kavramları kolay bir şekilde öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca kavramların
programda giriş, geliştirme ve pekiştirme şeklinde basamak basamak
verilmesinin öğretimi kolaylaştırdığını söylemişlerdir.
“7. sınıf Sosyal Bilgiler Programında yer alan kavramların öğrenci
seviyesine uygun olduğunu düşünüyorum. Öğrenciler programda yer alan
kavramları öğrenirken zorluk çekmemektedirler. Kavramlar 4. sınıftan
başlayarak kademeli olarak öğretildikleri için öğrenciler bir üst sınıfa geçerken
öğrenmesi gereken kavramla ilgili ön bilgilere sahip olarak gelmektedirler bu
da onların öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Sosyal Bilgiler programında yer
alan somut ve soyut kavramlar dengeli olarak verilmektedir”
“Kavramlar giriş, geliştirme, pekiştirme şeklinde basamaklı olarak
verildiği için kavramlarla ilgili ya ön bilgileri olmaktadır ya da ön bilgi
oluşturacak öğrenmeleri gerçekleştirmektedirler. Bundan dolayı kavramların
öğrenci seviyesine uygun olarak verildiğini düşünüyorum. Programda soyut ve
somut karamlar dengeli bir biçimde günlük hayatla bağlantılı bir şekilde
verilmiştir.”
Her iki sınıf düzeyinde de öğretmenlerin ortak sorunu ders saatinin ve
bazı kavramlarda ders kitaplarının yetersizliğidir. Özellikle giriş basamağında
yer alan ve öğrencinin ön bilgilerinin olmadığı kavramlarda öğretmenler sürenin
yetersizliğini belirtmişlerdir.
“Süre kesinlikle yeterli değil. Sürenin yeterli olduğu konular da var.
Duyarlılık, çevre bilinci, görev ve sorumluluklarımız gibi konularda süre
kesinlikle yeterli çünkü çocukların ön bilgileri dolayısıyla kavramaları kolay
oluyor. Ancak şimdiye kadar hiç görmemiş olduğu konularda ( ölçek, meridyen,
221
paralel, matematik konum, hipotez, genelleme…) verilen süre yeterli olmuyor.”
“Kavramlar genellikle somut. Görsel materyaller kullanarak, günlük
hayattan örnekler vererek öğretilebilecek kavramlar. Soyut kavramlar da var ve
öğretilmesinde zorluk çekiliyor. Kavramlar ünite konuları ile bağlantılı.
Kavramların öğretilmesi için ayrılan süre ise yetersiz. Hatta kavramların
bazılarını atlayıp konu içerisinde anlamalarına bırakıyor”.
Öğretmenlerin Kavram Öğretimi İle İlgili Görüşleri
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kavram öğretiminde çeşitli
etkinliklerden faydalandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler sıklıkla derse
başlamadan önce soru-cevap yöntemini uyguladıkları ve derse gelmeden önce
kavramları vererek sözlükten anlamlarını buldurduklarını böylece öğrencilerin
derse hazırlıklı gelmelerinin sağlandığını söylemişlerdir. Bunun dışında
öğrencilere kavram haritası hazırlatma, kitap okuma etkinliği, tarih şeridi
oluşturma, örnek olay yöntemini, drama, anahtar kelimelerle metin oluşturma,
okuduğu metinde soruların cevaplarını buldurma, verilerden grafik hazırlama,
sonuca varma, mektup yazma vs gibi etkinlikler yaptırılmaktadır.
“İletişim kavramı ile ilgili drama yaptırdım”
“Öncelikli olarak üniteye başlamadan önce ünite kavramlarını
sözlükten bulmalarını istiyorum. Daha sonra konuları işlerken tahtada hep
birlikte kavramdan ne anladıklarına dair kavram haritası oluşturarak doğruyu
bulmaya çalışıyoruz.”
Araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak kavram öğretiminde
kavram haritalarından da sıklıkla faydalanmaktadırlar. Böylece kavramlara
günlük hayattan örnekler vererek kavramların pekiştirilmesini sağlamaktadırlar.
“Bana göre öğrencilerin kavramları daha iyi öğrenip anlamaları için günlük
hayatta kendi yaşantıları ile kavramlar arasında bağlantı kurması gerekiyor.”
Ayrıca öğretmenler kavram öğretiminde, Öğretmen Kılavuz
Kitaplarında yer alan etkinliklerden de faydalandıklarını belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenler özellikle Öğrenci Çalışma Kitaplarını da çok
beğendiklerini ve buradaki etkinliklerden de oldukça faydalandıklarını
söylemişlerdir. Ancak etkinlikleri kullanmada süre yetersizliği öğretmenlerin
çoğunun ortak sorunudur.
“Her zaman etkinlik yapamıyorum çünkü süre buna asla izin
vermiyor.”
222
“Bu etkinliklerin hepsinin sınıf ortamında gerçeklerleştirilmesi, zaman
sıkıntısından dolayı mümkün değildir. Bu etkinlikler ödev olarak verildiğinde
öğrencilere yeterli katkıyı sağlayamamaktadır”
“Sürenin yetersiz sınıfların kalabalık olması birçok etkinliğin
yapılmasına engel teşkil etmektedir.”
Kavram Öğretiminde Ders Kitaplarının Yeterliliği
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu ders kitaplarının kavram
öğretimi için yeterli olmadığını söylemişlerdir. Yapılandırmacı yaklaşım
doğrultusunda hazırlanan Sosyal Bilgiler Programının temel felsefesi öğrenciye
konuların tamamını vermek yerine öğrenciyi araştırmaya sevk edip bilgiye
ulaşarak onu zihninde şekillendirmesini sağlamak olduğu için kavramların
anlamları ders kitabında olduğu gibi verilmek yerine örneklerle öğrencilerin bu
kavramı anlamaları istenmektedir. Öğretmenler bu konuda kitapların bazı
konularda yeterli olduğunu, ancak öğretmenlerin de kendilerini geliştirmeleri ve
yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hareket etmeleri gerektiğini
düşünmektedirler. Özellikle Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan tarih ile
ilgili ünitelerde yeterli derecede bilginin yer almaması sorun teşkil etmekte,
aradaki bilgi boşluklarını doldurma görevi öğretmene düşmektedir.
“Kitap isterse her şeyi versin ama öğretmende yetenek yoksa hiçbir işe
yaramaz.”, “….Hatta bazı konular bir kavramı öğretmek için hiç yeterli
olmuyor. Öğretmenin farklı bilgi ve görsel materyalleri sınıfa getirmesi
gerekiyor.”
Özellikle Sosyal Bilgiler 7. sınıf öğretmenleri ders kitabında yer alan
kavramlarla ilgili bazı bilgilerin akademik çalışma, ya da internet sayfalarından
alınmasının kavramların öğrenilmesini güçleştirdiğini belirtmişlerdir.
Kitaplarda daha sade, ilgi çekici öğrencilerin öğrenme, istek ve heyecanlarını
arttırıcı metinlerin yer alması gerektiğini düşünmektedirler. Ders kitaplarında
yer alan bilgiler zaman zaman öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olabildiğini
bu nedenle bilgilerin öğrencilerin anlayabileceği düzeyde sadeleştirilmesi
gerektiğini belirtmişlerdir.
Ayrıca bazı öğretmenler çocuğun yaşadığı sosyo-ekonomik çevrenin de
kavram öğrenmede önemli olduğunun farkındadırlar ve bu durumun
öğrencilerin kavram öğrenirken örnek vermede zorlandıklarını belirtmişlerdir.
“Kendi öğrencilerimin kavram öğrenmede karşılaştıkları çevrenin
sosyo-kültürel durumu. Çocukların fazla değişik yaşantısı olmadığı ve farklı
kelimeler kullanmadıkları için kavramları öğrenmede zorluk çekiyorlar.”
223
Programdan Çıkarılması ya da Yer Verilmesi İstenen Kavramlar
Öğretmenler genel olarak programda milli ve manevi değerlerle ilgili
kavramlara daha fazla yer verilmesi noktasında hemfikir durumdadır. 6. sınıf
düzeyinde ders veren öğretmenler programda “Türkistan, Türkmen, destan,
yazıt, takvim, halife, maden, dil (lehçe, şive, ağız), monarşi, teokrasi, hak ve
hukuk, özgürlük, düşünce özgürlüğü, hoşgörü” gibi kavramlara yer verilmesi
gerektiğini belirtmişlerdir. 7. sınıf düzeyinde ders veren öğretmeler programda
bazı kavramlara yer verilmediği için diğer kavramları açıklamakta güçlük
çektiklerini belirtmişlerdir. Bundan hareketle öğrencilerin fetih kavramını
anlayabilmeleri için “şehit, gönül, gaza” gibi kavramlara da yer verilmesi
gerektiğini belirtmişleridir.
“Şehit, gaza ve gönül kelimeleri yer almadığı için öğrencilerin fetih
kavramını anlamaları zorlaşmaktadır”
Düşük sosyo-ekonomik seviyedeki okullarda görev yapan öğretmenler,
öğrencilerinin özellikle soyut kavramları öğrenmede güçlük çektiklerini, bu
yüzden de bunları çıkarmak istediklerini söylemişleridir.
“Bana göre sorun yer alması ya da almaması gereken kavramlar değil.
Öğretmen öğrencilerin sosyo-kültürel çevrelerine göre bazı kavramları
öğretmeye hiç çalışmaz ya da konular ile ilgili yeni kavramları öğretmeye
çalışabilir. Bunu öğretmenin kendisi yapmalı. Köy okulunda görev yaptığım için
özellikle soyut kavramları çıkarmak isterim”
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın bulguları incelendiğinde öğrencilerin Sosyal Bilgiler 6. ve
7. sınıf programlarında yer alan “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum”, “Yeryüzünde
Yaşam” “İletişim ve İnsan İlişkileri” ve “Ülkemizde Nüfus” ünitelerinde yer
alan kavramları genel olarak anladıkları ve bunun yanı sıra bazı kavram
yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir.
Kavramlar, nesnel gerçekliğin insan beynindeki yansıma biçimidir.
Öğrencilerin verdikleri cevaplar bu açıdan değerlendirildiğinde, öğrencilerin
kendi düşüncelerine göre bazı kavramları yorumladıkları ve zihinlerinde
bilimsel olarak kabul edilemeyen bir tanım oluşturdukları görülmektedir.
Öğrencilerin ilköğretim 6. sınıf konuları ile ilgili tespit edilen kavramlara
vermiş oldukları cevapları incelendiğinde, en çok “empati” ve “birey”
kavramlarında yanılgıya düştükleri tespit edilmiştir. Empati kavramı ile ilgili
olarak yanlış anlama düzeyinde verilen cevaplar yoğunlukla sosyo-ekonomik
224
açıdan orta düzeyde kabul edilen okulun öğrencileri tarafından verilmiştir.
Öğrenciler empati kavramını açıklarken aslında bu kavramlara verdikleri
anlamları dile getirmişlerdir. Öğrenciler arkadaşlarına yardım ettiklerinde ya da
onları dinlediklerinde onlarla empati kurduklarını sanmaktadırlar. Hatta
öğrencilerden bir tanesi empati kavramına arkadaşlık yanıtını vermesi bu
kavrama yüklenen anlamların incelenmesi açısından ilgi çekicidir.
Birey kavramı ile ilgili yanlış anlama düzeyinde kabul edilen cevaplar
ise, sosyo-ekonomik açıdan üst düzeyde kabul edilen il merkezindeki bir okulun
öğrencilerinin verdiği cevaplardır. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bu
kavramlara verdikleri açıklamalar incelendiğinde, onların bu tür yanlışlara
düşmediği görülmektedir. İlköğretim 7. sınıf öğrencileri toplum ile birey
ayırımını yapabilmektedirler.
Giriş düzeyinde yer alan “görüş” ve “çağ” kavramlarıyla ilgili olarak
öğrencilerde önemli bir kavram yanılgısının olmadığı söylenebilir. Tablo 2.
incelendiğinde görüş kavramıyla ilgili olarak ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin
yanlış anlama düzeyinde cevapları yoktur, ancak ilköğretim 7. sınıf öğrencileri
görüş kavramını tahmin ve konuşma kavramları ile karıştırmışlardır.
Her iki sınıf düzeyinde ortak olan ‘iklim’ kavramı ile ilgili olarak 6.
sınıf öğrencilerinden 5’i, 7. sınıf öğrencilerinden ise 12’si yanlış anlama
düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Her iki sınıf düzeyinde de öğrenciler yeryüzü
şekilleri, hava olayları ve bitki örtüsü ile iklim arasında yanılgı yaşamaktadırlar.
Ortak kavramlardan biri olan ‘coğrafi konum’ kavramını ilköğretim 6. sınıf
öğrencilerinden 2’si, 7. sınıf öğrencilerinin ise 5’i yanlış anlama düzeyinde
iklim, bölgeler ve daha önce belirtildiği gibi yeryüzü şekilleri arasında
yanılgıları vardır. Aslında coğrafi konum iklimi etkileyen faktörlerden biridir
ancak öğrencilerin ülkemizin coğrafi konumuyla ilgili bir örnek ile bu
ifadelerini desteklemesi beklenmiştir. 7. sınıf öğrencilerinin harita kavramı ile
ilgili kavram yanılgısı içinde oldukları harita kavramını plan, bölge ve kroki ile
karıştırdıkları görülmektedir.
Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bölümünün sorulan
kavramları sözle anlama ve ifade etmekte zorlandığı ve bu nedenle bazı kavram
yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir. Örneğin, çağ kavramı ile ilgili olarak
ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinden biri duyuru veya öğrenci panosu şeklinde
tarihi devirleri gösteren tarih şeridi ile çağ kavramını karıştırmış ve yanlış
anlama düzeyinde kabul edilen bir cevap vermiştir. Öğrencilerin sözel ifade
yeteneklerinin yetersiz olması, belleklerindeki mevcut bilgileri açıklamalarında
225
sıkıntı yaşamalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin çoğunun istenen kavramı
tanımlayamadıkları halde kavram ile ilgili örnekleri verebilmeleri bu düşünceyi
destekler niteliktedir. Bu nedenle kavram öğretiminde öğrencilerden özellikle
verilen kavramı kendi cümleleriyle ifade etmelerine imkan tanıyan etkinlere
önem verilmesi öğrencinin sözel ifade yeteneğinin de gelişmesine yardımcı
olacaktır.
6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler programlarında yer alan kavramların
öğrenci seviyesine uygunluğu ile ilgili öğretmen görüşlerine bakıldığında;
genel olarak kavramların öğrenci seviyesine uygun olduğunu düşündükleri
ancak zaman zaman bazı ünitelerde yer alan kavramların öğrenci seviyesinin
üzerinde olabildiğini belirttikleri görülmektedir. Öğretmenler kavram
öğretiminde öğrencilerin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik çevrenin çok
önemli olduğunu vurgulayarak, yeterli ön bilgiye sahip olamayan öğrencilerin
kavramları anlama düzeylerinin düşük olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin kavram öğretiminde kullandıkları yöntemlere
bakıldığında çeşitli eğitimsel etkinliklerden faydalandıkları görülmektedir.
Soru-cevap yöntemi, kavram haritası, kitap okuma etkinliği, tarih şeridi
oluşturma, örnek olay yöntemi, drama, anahtar kelimelerle metin oluşturma,
okuduğu metinde soruların cevaplarını buldurma, verilerden grafik hazırlama,
sonuca varma, mektup yazma kullanılan etkinliklerden bazılarıdır. Öğretmenler
etkinliklere daha fazla yer vermek istediklerini belirtmelerine rağmen Sosyal
Bilgiler ders saatinin yetersiz olması dolayısıyla sıkıntı yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra kalabalık sınıflar da etkinliklerin yapılmasına
engel olmaktadır.
Öğretmenler, ders kitaplarındaki kavramlarla ilgili bilgilerin yetersiz
olduğunu düşünmektedirler. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan
kitaplarda öğrencinin bilgiye ulaşması istendiği için kitaplarda yer almayan
bilgileri tamamlama işi öğrencilere ve onları yönlendirecek olan öğretmenlere
düşmektedir. Metinlerin akademik bir dille yazılmış olması öğrencilerin
öğrenmelerini zorlaştırmaktadır. Öğretmenler metinlerin gündelik hayattan
seçilmesinin daha faydalı olacağını düşünmektedirler. Öğretmenler milli ve
manevi değerleri içeren kavramlara önem verilmesi gerektiğini
vurgulamaktadırlar.
Araştırmada elde edilen sonuçlara dayalı olarak sunulacak öneriler
aşağıda özetlenmiştir;
226
İlköğretim öğrencilerine kavramlar öğretilmeden önce, öğretilecek
kavramlar hakkında öğrencilerin ön bilgileri tespit edilmeli ve öğretim buna
göre plânlanmalıdır. Böylece öğrencilerin önceki bilgileri yoklanarak kavram
yanılgıları varsa bunun telafisine yönelik etkinliklere ağırlık verilebilir ve
öğrenilecek yeni kavramlarla olan bağ daha sağlıklı hale getirilebilir. İlk kez
karşılaşılan kavramlarda ise çocuğun kendi çevresinden bol örnekler verilmeli
ve görsel materyallerden faydalanılarak kalıcı öğrenmeler sağlanmalıdır.
Kavram öğretiminde ders kitapları öğrenmeyi kolaylaştırması ve
anlamlı öğrenmelere zemin hazırlaması bakımından oldukça önemlidir. Bu
nedenle İlköğretim Sosyal Bilgiler ders kitaplarının açık, anlaşılır bir dille
yazılması, yeterli sayıda resim, şekil, grafik içermesi ve bol örneklerin yer
alması ve öğrenci seviyesine göre hazırlanması, öğrenci başarılarını ve
kavramların daha anlamlı öğretilmesini olumlu yönde etkileyecektir.
Öğrencilere öğrendikleri kavramları farklı zamanlarda ve konularda
yeniden kullanma fırsatı verilmelidir. Kavramlar tekrar edildikçe daha kalıcı
olacağından tekrarlar sırasında bazı yanılgılar da tespit edilip gerekli önlemler
alınabilir.
Ayrıca öğrencilerin bildiklerini ifade etmede zorlandıkları görülmüştür.
Sınırlı anlama düzeyinde değerlendirilen bazı cevapların öğrencilerin ifade
becerilerinin zayıf olmasından kaynaklanmış olabileceği söylenebilir.
Öğretmenlerin, öğrencilerin sözel ifade yeteneklerini geliştirmek için çoktan
seçmeli sorular yerine onların sözel ifade becerilerine katkı yapabilecek soru
tipleri kullanmaları daha faydalı olacaktır.
KAYNAKLAR
Alkış, S. (2009), Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Sosyal Bilgiler Öğretimi
(Edt. Mustafa Safran). 68-90. Ankara: PegemA Akademi.
Deniz, F.Ö. (2003), Lise 1 Coğrafya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya
Etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Dündar, H. (2008), Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Özel Öğretim
Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Edt. Bayram Tay-Adem
Öcal).302-334. Ankara: PegemA Akademi.
Ekiz, D., Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi İle
İlgili Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları”, Mili
Eğitim Dergisi, Sayı:165, Ankara.
227
Erden, M. (1997), Sosyal Bilgiler Öğretimi. İstanbul: Alkım Yayınevi.
Erden, M., Akman, Y. (2000), Gelişim, Öğrenme-Öğretme, Eğitim Psikolojisi.
Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Girgin, M. (2006), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi’nde Kavram İlke
ve Genellemeler. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Edt.
Abdurrahman Tanrıöğen). 24-54. İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Karadüz, E. (2004), Anlam Kavram İlişkisi. Sosyal Blimler Enstitü Dergisi.
e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewArticle/76 adresinden
03.12.2010 tarihinde indirilmiştir.
Karasar, N. (2000), Bilimsel Araştırma Yöntemi (Kavramlar, ilkeler, teknikler).
(10.Baskı). Ankara: Nobel Basımevi.
Meb, (2004), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (6-7. Sınıflar) Öğretim Programı.
Ankara: Meb Yayınevi.
Senemoğlu, N. (2007), Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya.
Ankara: Özkan Matbaası.
Şeker, M. (2003), İlköğretim Okulu 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi
Kavramlarının
Kazanılmışlık
Düzeyi
(Üsküdar
Örneği).
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.
Tanrıöğen, A. (2006), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Lisans
Yayınları, İstanbul
Ülgen, G. (2004), Kavram Geliştirme, Kuram Ve Uygulamalar. (4. Baskı).
İstanbul: Nobel Yayınevi.
Vygotsky, L.S. (1998), Düşünce Ve Dil. (Çev. S. Koray). İstanbul: Toplumsal
Dönüşüm Yayınları.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,
(5. Baskı), Seçkin Yayınevi, Ankara.
228
Yıldırım, M.C.; Ekinci, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 229-246
Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeylerinin
Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
M. Cevat Yıldırım1, Abdurrahman Ekinci2
Özet
Bu araştırmanın amacı, eğitim müfettiş yardımcılarının 3 mesleki tükenmişlik
düzeylerini bazı değişkenlere göre saptamaktır. Araştırmada tarama modeli
kullanılmıştır. Çalışma grubu, 2009 yılında atanan 346 eğitim müfettiş yardımcısından
oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında, kişisel bilgi formu ile Maslach ve Jackson
tarafından geliştirilen, Ergin tarafından Türkçeye uyarlanan Maslach Tükenmişlik
Ölçeği kullanılmıştır. Analizde; t testi, Mann Whitney U testi ve ANOVA teknikleri
kullanılmıştır. Araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerinin;
duygusal tükenme ve düşük kişisel başarı duygusu boyutlarında “orta düzeyde”,
duyarsızlaşma boyutunda ise “düşük düzeyde” olduğu saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Duyarsızlaşma, Duygusal tükenme, Eğitim müfettiş
yardımcıları, Mesleki tükenmişlik.
Analysis of Professional Burnout Levels of Education Supervisor Assistants in
Terms of Some Variables
Abstract
The aim of this research is to define the professional burnout levels of
education supervisor assistants in terms of some variables. In the research, survey
model was used. The study group consists of 346 education supervisor assistants,
appointed in 2009. Data was collected through a personal information form and
Maslach Burnout Inventory, developed by Maslach and Jackson and adapted to Turkish
by Ergin. In the analysis t test, Mann-Whitney U test, and ANOVA techniques were
used. The findings indicated that the level of education supervisor assistants’
professional burnout was “medium” in emotional exhaustion and low sense of personal
accomplishment dimensions, and was “low” in depersonalization dimension.
1
Yrd.Doç.Dr., Mardin Artuklu Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl.,
[email protected]
2
Yrd.Doç.Dr., Mardin Artuklu Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl.,
[email protected]
3
“Eğitim müfettiş yardımcısı” unvanı, 14 Eylül 2011 tarihinde 652 sayılı Kanun
Hükmünde Kararname ile “il eğitim denetmen yardımcısı” olarak değiştirilmiştir.
229
Key Words: Depersonalization, Emotional exhaustion, Education supervisor
assistants, Professional burnout.
GİRİŞ
Günümüzde eğitim örgütlerinin çalışanlarını etkileyen önemli
problemlerden biri tükenmişliktir. Demiriz (2010) tükenmişliğin, modern çağın
hastalığı olarak nitelendirilen ve stres üzerinde çalışan araştırmacılar tarafından
geliştirilen bir kavram olduğunu vurgulamaktadır.
Tükenmişlik kavramı, ilk kez Greene (1961) tarafından kullanılmıştır
(Maslach, Schaufeli ve Leiter, 2001). Bu kavram, 1970’li yıllardan bu yana
sıkça tartışılan ve çalışanlar üzerinde etkisi araştırılan bir olgu haline gelmiştir
(Halbesleben ve Buckley, 2004; Maslach vd., 2001). Tükenmişlik, ilk kez
Freudenberger (1974) tarafından; başarısızlık, yıpranma, enerji ve güç kaybı ya
da insanın iç kaynakları üzerinde, karşılanamayan istekler sonucunda ortaya
çıkan tükenmeye başlama durumu olarak tanımlanmıştır (Ağaoğlu, Ceylan,
Kesim ve Madden, 2004; Izgar, 2003; Peker, 2002). Bu tanımda, tükenmişliğin
sadece duygusal boyutu açıklanmıştır (Sağlam-Arı ve Çına-Bal, 2008).
Tükenmişliğin yaygın olarak kabul gören tanımı, Maslach ve Jackson (1981)
tarafından tek boyut yerine daha ayrıntılı bir şekilde yapılmıştır. Maslach ve
Jackson’a göre tükenmişlik (mesleki tükenmişlik), insanlarla yoğun ilişki
içerisinde olan bireylerde kronik bir stres sürecinden sonra ortaya çıkan fiziksel
ve duygusal enerji azalması durumudur. Maslach ve Jackson, mesleki
tükenmişliğin boyutlarını ise duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı
(düşük kişisel başarı duygusu) şeklinde üç boyutta ele almışlardır (Ergin, 1993;
Maslach ve Jackson, 1981; Maslach vd., 2001; Tümkaya, 2000).
Duygusal tükenme, bireylerin iş yaşamında halsizlik ve aşırı yorgunluk
belirtileriyle birlikte kendilerini duygusal yönden yıpranmış hissetmelerine ve
bireysel strese yol açan bir durumdur (Kan, 2008; Maslach ve Jackson, 1981;
Maslach vd., 2001). Mesleki tükenmişliğin bir diğer boyutu olan duyarsızlaşma
kavramına bakıldığında, bu kavram tükenmişliğin bireylerarası boyutuna
yönelik olup, bireyin işine ve hizmet verilen alanlarda bireylere karşı olumsuz
duygular ve tepkiler geliştirmesi şeklinde tanımlanmıştır (Balay ve Engin, 2007;
Maslach ve Jackson, 1981; Wright ve Bonett, 1997). Duyarsızlaşma, daha çok
“hizmet verilen bireylere karşı tutumlarda ve tepkilerde olumsuz değişme,
sinirlilik, işe ilişkin idealizm kaybı” gibi durumları ifade etmektedir (Çokluk,
2003, 112). Düşük kişisel başarı duygusu ise bireyin kendisini işinde yetersiz ve
230
başarısız olarak değerlendirme eğiliminde olması durumudur (Budak ve
Sürgevil, 2005; Maslach vd., 2001; Wright ve Bonett, 1997). Yapılan
araştırmalarda, mesleki tükenmişliğin genel olarak bireysel ve örgütsel
nedenlerden kaynaklandığı saptanmıştır. Özellikle iş yükü ve stres mesleki
tükenmişliği tetiklemektedir (Çokluk, 2003; Demiriz, 2010; Izgar, 2003).
Ayrıca kişisel özellikler, beklentiler, insan ilişkileri, çatışma, yeterlik, karara
katılma (Izgar, 2003), kontrol, ödül, sosyal destek, adalet, değerler (Maslach
vd., 2001) gibi durumlar da mesleki tükenmişliği etkilemektedir.
Mesleki tükenmişlik, eğitim örgütleri için önemli bir problem olarak
görülmektedir. Çünkü yapılan araştırmalarda mesleki tükenmişliğin, sosyal bir
problem olduğu saptanmıştır (Budak ve Sürgevil, 2005). Dolayısıyla mesleki
tükenmişlik hem birey hem de örgütler açısından iş yaşamını önemli ölçüde
tehdit eden bir problemdir (Sağlam-Arı ve Çına-Bal, 2008). Bir başka ifadeyle
mesleki tükenmişlik, bireylerin kişisel olarak yaşadıkları bir olgu olmasına
rağmen, örgütleri de olumsuz etkileyebilmektedir. Mesleki tükenmişlik iş
yaşamında performans düşüklüğüne, örgüt etkililiğinin ve verimliğinin olumsuz
etkilenmesine neden olmaktadır (Basım ve Şeşen, 2006). Ayrıca stres, iş
performansında düşüş, iş doyumsuzluğu, kararsızlık, yorgunluk, davranış
bozuklukları gibi sorunlara da neden olmaktadır (Izgar, 2003). Mesleki
tükenmişliğin; bireyleri fiziksel, psikolojik ve sosyal yönden olumsuz etkileyen
bir durum olduğu söylenebilir. Eğitim örgütlerinin yöneticileri, mesleki
tükenmişliğe neden olan etkenlere dikkat etmek durumundadırlar. Ardıç ve
Polatçı’ya (2008) göre, mesleki tükenmişlik aniden ortaya çıkan bir durum
değildir, aksine yavaş ve sinsice gelişen bir durumdur. Bu nedenle mesleki
tükenmişlik, ilerlemeden ve başa çıkılmaz bir hale dönüşmeden önce onun
belirtileri dikkate alınmalıdır. Mesleki tükenmişliğin oluşması durumunda ise
mesleki tükenmişlikle başa çıkma yöntemleri kullanılmalıdır. Izgar’a (2003)
göre, mesleki tükenmişlikle başa çıkmanın örgütsel ve bireysel yöntemleri
vardır. Bu yöntemlerden bazıları şunlardır: Hizmet içi eğitim uygulamaları,
yükselme, yetki devri, örgüt ve çevre ilişkisini güçlendirme, dinlenme, görev
değişiklikleri, işe ara verme vb.
Mesleki tükenmişlik, insanlarla yüz yüze çalışılan mesleklerde daha sık
görülen ve daha kolay gelişen bir sorundur (Ergin, 1993; Girgin, 2010; Maslach
vd., 2001). Yüz yüze çalışmayı gerektiren meslekler; doktorluk, eğitim
müfettişliği, okul yöneticiliği, öğretmenlik şeklinde sıralanabilir. Eğitim
müfettiş yardımcıları da görevlerini yerine getirirken okul yöneticileriyle ve
231
öğretmenlerle yakın bir iletişim içerisinde olmak ve yüz yüze çalışmak
durumundadırlar. Eğitim müfettişleri ve eğitim müfettiş yardımcıları ile ilgili
mevzuata (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları
Yönetmeliği [MEBEMBY], 2011) bakıldığında, eğitim müfettişlerinin ve
eğitim müfettiş yardımcılarının görev yerleri “ekonomik ve sosyal yönden
gelişmişlik düzeyi ile hizmet gereklerinin karşılanması bakımından birbirlerine
benzerlik gösteren iller gruplandırılarak” beş hizmet bölgesine ayrılmıştır.
Eğitim müfettiş yardımcıları genel olarak dördüncü ve beşinci bölgelerde görev
yapmaktadırlar. Görevlerini yerine getirirken eğitim alanındaki birçok sorunla
karşılaşabilmektedirler. Öğretmenlikten ya da okul yöneticiliği görevinden
ayrılarak eğitim müfettiş yardımcılığı görevine yeni başlamalarına rağmen,
çeşitli nedenlerden dolayı umduklarını bulamayıp tükenmişlik duygusu
yaşadıkları düşünülmektedir.
Alan yazın incelendiğinde, öğretmen ve sağlık çalışanlarının
tükenmişlikleri ile ilgili birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Cemaloğlu
ve Şahin, 2007; Ergin, 1993; Gençay, 2007; Girgin, 2010; Kan, 2008; Peker,
2002). Eğitim müfettişleri ve okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik
düzeyleriyle ilgili bazı çalışmalar da yapılmıştır (Altay, 2007; Başol ve Altay,
2009; Durdu, 2010; Izgar, 2003; Polat ve Uğurlu, 2009; Yılmaz, 2009). Eğitim
müfettişleriyle ilgili yapılan araştırmalardan bazıları incelendiğinde; Arabacı ve
Akar’ın (2010) araştırmasında, eğitim müfettişlerinin duygusal tükenme
boyutunda orta düzeyde, duyarsızlaşma ve kişisel başarı boyutunda düşük
düzeyde tükenmişlik yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte cinsiyet,
unvan, öğrenim durumu ve görev yapılan yer değişkenlerinin mesleki
tükenmişliğin hiçbir boyutunda anlamlı farklılık göstermediği; ancak eğitim
müfettişlerinin duyarsızlaşma duygusunu mesleklerinin ilk yıllarında daha fazla
yaşadıkları tespit edilmiştir. Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında, duygusal
tükenme boyutunda kadın eğitim müfettişlerinin tükenmişlikleri, erkek
meslektaşlarına göre daha yüksek düzeyde bulunmuştur. Diğer yandan,
duygusal tükenme boyutunda, sınıf öğretmenliği yapmış eğitim müfettişlerinin
alan öğretmenliği yapmış olanlardan daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları,
önceki çalışma hayatında yöneticilik görevi yapmış olmanın eğitim
müfettişlerinde mesleki tükenmişliği azalttığı ve yaş ilerledikçe eğitim
müfettişlerinin mesleki tükenmişlik ortalamalarının düştüğü belirlenmiştir.
Durdu’nun (2010) araştırmasında ise kadın eğitim müfettişlerinin erkek eğitim
müfettişlerinden daha fazla duygusal tükenmişlik yaşadıkları ve kişisel
232
başarısızlık duygusu boyutunda 35–40 yaş aralığındaki eğitim müfettişlerinin,
40 üstü yaş aralığındaki eğitim müfettişlerinden daha fazla mesleki tükenmişlik
yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte aynı araştırmanın sonuçları eğitim
durumu, mesleki kıdem ve yaş değişkenlerinin mesleki tükenmişliğin hiçbir
boyutunda anlamlı farklılık oluşturmadığını göstermektedir.
Özellikle girdi, süreç ve çıktı unsurları ile birlikte insani ilişki ve
etkileşimin yoğun olduğu alanlardan biri olan eğitim örgütlerinde, çalışanların
daha fazla mesleki tükenmişlik yaşadıkları söylenebilir. Yapılan çalışmalarda da
öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve müfettişlerin yüksek düzeyde mesleki
tükenmişlik yaşadıkları yönünde sonuçlar elde edilmiştir (Babaoğlan, 2006;
Kayıkçı, 2005; Tümkaya, 1996). Ancak alan yazında eğitim müfettiş
yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerini belirlemeye yönelik
araştırmalara rastlanmamıştır. Müfettişlik mesleğinin ilk üç yılını kapsayan
yardımcılık dönemi (MEBEMBY, 2011), mesleğe uyum sağlama, mesleki
kültürlenme ve mesleği benimseme dönemi olarak görülebilir. Ancak mesleğin
ilk yıllarındaki yüksek beklenti ve çalışma koşullarının mesleki tükenmişlik
oluşturabileceği düşünülmektedir.
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri ve
nedenlerinin belirlenmesi hem eğitim müfettiş yardımcılığı sürecinin gözden
geçirilmesine, hem de eğitim sisteminin etkililiğine ve verimliğine katkı
sağlayacaktır. Bu nedenle, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik
düzeylerinin araştırılması önem taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı, eğitim
müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerini bazı değişkenlere göre
saptamaktır. Bu amaca yönelik olarak şu sorulara cevap aranmıştır: (i) Eğitim
müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliği; duygusal tükenme,
duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı duygusu boyutlarına göre hangi
düzeydedir? (ii) Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri;
sınıf öğretmeni olup olmama, cinsiyet, görev bölgesi, kıdem, öğrenim durumu,
önceki görev ve yaş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin
analizi ile ilgili açıklamalar aşağıda yapılmıştır.
Araştırma Modeli
Araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik
düzeyleri bazı değişkenler açısından incelendiğinden, tarama modelinden
233
yararlanılmıştır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008;
Karasar, 1995).
Çalışma Grubu
Çalışma grubu, 2009 yılında atanan 346 eğitim müfettiş yardımcısından
oluşmaktadır. Türkiye’deki eğitim müfettiş yardımcısı sayısının fazla olmaması
nedeniyle, ayrıca güvenirliği yüksek verilerin elde edilmesi amacıyla örneklem
alma yoluna gidilmemiştir. Araştırma, çalışma grubunun geneli üzerinde
yapılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada, kişisel bilgi formu ile Maslach ve Jackson (1981)
tarafından geliştirilen, Ergin (1993) tarafından Türkçeye uyarlanan Maslach
Tükenmişlik Ölçeği (MTÖ) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Kişisel
bilgi formu, eğitim müfettiş yardımcılarına ilişkin sınıf öğretmeni olup olmama,
cinsiyet, görev bölgesi, kıdem, öğrenim durumu, önceki görev ve yaş
konusundaki bilgilerin toplanmasına yönelik yedi maddeden oluşmuştur.
Ergin tarafından Türkçe’ye uyarlanan MTÖ, Likert tipi beşli
dereceleme
(1: Hiçbir zaman, 2: Çok nadir, 3: Bazen, 4: Çoğu zaman, 5:
Her zaman) biçiminde hazırlanmıştır. Toplam 22 maddeden ve üç boyuttan
oluşmaktadır. Boyutlardan birincisi, dokuz maddeden oluşan “duygusal
tükenme”; ikincisi, beş maddeden oluşan “duyarsızlaşma”, üçüncüsü ise sekiz
maddeden oluşan “kişisel başarı” boyutudur. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık
katsayıları sırasıyla, .83, .65 ve .72 olarak saptanmıştır (Ergin, 1993). Bu
çalışmada ise MTÖ’nün boyutlarının iç tutarlılık katsayıları sırasıyla .87, .69 ve
.78 olarak bulunmuştur.
Veri toplama aracı, 20–31 Aralık 2010 tarihleri arasında uygulanmıştır.
Veriler düşük, orta ve yüksek olmak üzere üç kategoride yorumlanmıştır.
Kategorilerin değerleri, aralık katsayının 3’e bölünmesiyle elde edilmiştir
(4/3=1.33). Buna göre, “1–2.33: Düşük düzeyde tükenmişlik”, “2.34–3.66: Orta
düzeyde tükenmişlik” ve “3.67–5.00: Yüksek düzeyde tükenmişlik” şeklinde
değerlendirme yapılmıştır. Mesleki tükenmişliğin kişisel başarı boyutuna ait
puanlar, duygusal tükenme ve duyarsızlaşma boyutlarının tersi şeklinde
puanlanmıştır. Bu nedenle araştırmada, “kişisel başarı” boyutu adlandırması
yerine “düşük kişisel başarı duygusu” adlandırması kullanılmıştır.
234
Verilerin Analizi
Araştırmada, eksiksiz olarak doldurulan 214 veri toplama aracı
değerlendirmeye alınmıştır. SPSS programı kullanılarak veriler analiz
edilmiştir. Öncelikle parametrik testlerin uygulanmasına yönelik varsayımların
karşılanıp karşılanmadığına bakılmıştır. Varsayımların karşılandığı durumlarda
parametrik analiz teknikleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde aritmetik
ortalama, standart sapma, t testi, Mann Whitney U testi ve ANOVA (tek yönlü
varyans analizi) teknikleri uygulanmıştır. Tek yönlü varyans analizinde anlamlı
farklılığın görüldüğü durumlarda Scheffe testi kullanılmıştır. Anlamlılık
düzeyi, p<.05 olarak kabul edilmiştir.
BULGULAR
Bulgular, araştırmanın iki alt problemi temel alınarak açıklanmıştır.
Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerine ilişkin
aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri
Boyut
n
X
S
Duygusal tükenme (DT)
Duyarsızlaşma (D)
214
214
2.34
1.89
.70
.66
Düşük kişisel başarı duygusu (DKBD)
214
2.45
.57
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerinin; duygusal
tükenme ( X =2.34) ve düşük kişisel başarı duygusu ( X =2.45) boyutlarında orta
düzeyde, duyarsızlaşma ( X =1.89) boyutunda ise düşük düzeyde olduğu
saptanmıştır.
Eğitim Müfettiş Yardımcılarının Mesleki Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı
Değişkenler Açısından Karşılaştırılması
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf
öğretmeni olup olmama değişkeni açısından karşılaştırılmasına yönelik t testi
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
235
Tablo 2. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf
öğretmeni olup olmama değişkenine göre karşılaştırılması
Branş
Boyut
DT
D
DKBD
Sınıf öğretmeni
Diğer branşlar
Sınıf öğretmeni
Diğer branşlar
Sınıf öğretmeni
Diğer branşlar
n
X
S
109
105
109
105
109
105
2.35
2.33
1.89
1.49
2.41
2.49
.71
.70
.72
.59
.54
.60
sd
t
p
212
.15
.88
205.83
.81
.42
212
1.01
.31
Tablo 2 incelendiğinde, sınıf öğretmeni olup olmama değişkeni
açısından eğitim müfettiş yardımcılarının görüşleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır.
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin
cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılmasına yönelik Mann Whitney U testi
sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin
cinsiyete göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Cinsiyet
n
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
17
197
17
197
17
197
Sıra
Ortalaması
119.85
106.43
91.44
108.89
122.97
106.16
Sıra
Toplamı
2037.50
20967.50
1554.50
21450.50
2090.50
20914.50
U
p
1464.50
.39
1401.50
.26
1411.50
.28
Tablo 3’e göre, cinsiyet değişkeni açısından eğitim müfettiş
yardımcılarının mesleki tükenmişlikleri boyutlar düzeyinde anlamlı farklılık
göstermemektedir.
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin görev
bölgesi değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları Tablo 4’te
verilmiştir.
236
Tablo 4. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin görev
bölgesine göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Görev Bölgesi
n
X
S
Dördüncü bölge
Beşinci bölge
Dördüncü bölge
Beşinci bölge
Dördüncü bölge
Beşinci bölge
99
115
99
115
99
115
2.35
2.33
1.89
1.49
2.41
2.49
.75
.65
.69
.63
.58
.55
sd
t
p
212
1.60
.11
212
.76
.45
212
2.04
.04
Tablo 4’te, görev bölgesi değişkenine göre eğitim müfettiş
yardımcılarının görüşleri arasında DT ve D boyutlarında anlamlı fark olmadığı,
ancak DKBD boyutunda farkın anlamlı olduğu anlaşılmaktadır. Hem dördüncü
bölgede hem de beşinci bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının
mesleki tükenmişliklerinin DKBD boyutunda “orta düzeyde” olduğu
saptanmıştır. Beşinci bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının
mesleki tükenmişlik düzeylerinin DKBD boyutunda dördüncü bölgede görev
yapan meslektaşlarına göre daha fazla olduğu görülmektedir.
kıdem değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi
sonuçları Tablo 5’te verilmiştir
kıdeme göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Kıdem
n
X
S
sd
5–10 yıl
11–15 yıl
16–21 yıl
5–10 yıl
11–15 yıl
16–21 yıl
5–10 yıl
11–15 yıl
16–21 yıl
32
145
37
32
145
37
32
145
37
2.35
2.34
2.33
1.95
1.90
1.83
2.49
2.42
2.50
.76
.71
.62
.66
.68
.58
.68
.56
.49
2
211
213
2
211
213
2
211
213
F
p
Fark
.01
.99
-
.28
.76
-
.38
.69
-
Tablo 5’e göre,
kıdem değişkenine göre eğitim müfettiş
yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri arasındaki
fark, anlamlı bulunmamıştır.
237
öğrenim durumu değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları
Tablo 6’da verilmiştir.
öğrenim durumuna göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Öğrenim Durumu n
X
S
Lisans
Yüksek lisans
Lisans
Yüksek lisans
Lisans
Yüksek lisans
2.39
2.20
1.90
1.86
2.49
2.33
.69
.71
.65
.70
.57
.55
156
58
156
58
156
58
sd
t
p
212
1.78
.08
212
.41
.68
212
1.80
.07
Tablo 6’ya bakıldığında, öğrenim durumu değişkenine göre eğitim
müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri
arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir.
önceki görev değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili tek yönlü varyans
analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
önceki göreve göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Kıdem
n
X
S
sd
Öğretmen (A)
Müdür Yrd. (B)
Müdür (C)
Öğretmen (A)
Müdür Yrd. (B)
Müdür (C)
Öğretmen (A)
Müdür Yrd. (B)
Müdür (C)
111
64
39
111
64
39
111
64
39
2.44
2.22
2.24
1.99
1.87
1.66
2.52
2.41
2.30
.71
.68
.67
.67
.68
.55
.62
.48
.53
2
211
213
2
211
213
2
211
213
F
p
Fark
2.59
.08
-
3.67
.03
A-C
2.29
.10
-
Tablo 7 incelendiğinde, önceki görev değişkenine göre, eğitim müfettiş
yardımcılarının görüşleri arasındaki farkın mesleki tükenmişliğin DT ve DKBD
238
boyutlarında anlamlı bulunmadığı, fakat D boyutunda anlamlı bulunduğu
anlaşılmaktadır. Farklılığın kaynağına bakıldığında, “öğretmen” ve “müdür”
değişkenleri açısından eğitim müfettiş yardımcılarının görüşlerinin farklılaştığı
görülmektedir. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik
düzeylerinin D boyutunda; eğitim müfettiş yardımcılığına atanmadan önce
öğretmenlik görevini yapanların, okul müdürlüğü görevini yapanlardan daha
fazla olduğu saptanmıştır.
Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin yaş
değişkenine göre karşılaştırılması ile ilgili t testi sonuçları Tablo 8’de
verilmiştir
Tablo 8. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeylerinin yaşa
göre karşılaştırılması
Boyut
DT
D
DKBD
Yaş
n
X
S
28–35
36–41
28–35
36–41
28–35
36–41
95
119
95
119
95
119
2.36
2.32
1.88
1.90
2.44
2.45
.77
.65
.65
.67
.59
.55
sd
t
p
184.06
.46
.64
212
-.29
.77
212
-.08
.94
Tablo 8’e bakıldığında, yaş değişkenine göre eğitim müfettiş
yardımcılarının mesleki tükenmişliğin boyutlarına ilişkin görüşleri arasında
anlamlı bir farkın olmadığı anlaşılmaktadır.
TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu araştırmada, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik
düzeylerinin bazı değişkenlere göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Eğitim müfettiş
yardımcılarının duygusal tükenme (DT) ve düşük kişisel başarı duygusu
(DKBD) boyutlarında orta düzeyde, duyarsızlaşma (D) boyutunda ise düşük
düzeyde mesleki tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Eğitim müfettişleri ile
ilgili yapılan bazı araştırmalarda, eğitim müfettişlerinin mesleki
tükenmişliklerinin DT boyutunda orta düzeyde (Arabacı ve Akar, 2010; Balay
ve Engin, 2007; Durdu, 2010; Polat ve Uğurlu, 2009) ve D boyutunda düşük
düzeyde olduğu saptanmıştır (Arabacı ve Akar, 2010; Balay ve Engin, 2007;
Polat ve Uğurlu, 2009; Yılmaz, 2007). Öte yandan DKBD boyutunda ise eğitim
239
müfettişlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile ilgili araştırma sonuçları
farklılık göstermektedir (Balay ve Engin, 2007; Durdu, 2010; Polat ve Uğurlu,
2009; Yılmaz, 2007). Eğitim müfettiş yardımcılarının, “eğitim müfettişliği
mesleği”ne ilişkin deneyimlerinin az oluşu DT ve DKBD boyutlarında orta
düzeyde mesleki tükenmişlik yaşamalarına neden olduğu söylenebilir. Yeni bir
göreve başladıkları göz önünde bulundurulduğunda, mesleki tükenmişlik
düzeylerinin söz konusu boyutlarda orta düzeyde çıkması düşündürücüdür. Bu
durumun eğitim müfettiş yardımcılarının yetiştirme sürecinden ve görev
alanlarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Dolayısıyla eğitim müfettiş
yardımcılarının yetiştirme sürecine ve görev alanlarına yönelik yeni
düzenlemeler yapılmalıdır.
Sınıf öğretmeni olup olmama değişkenine göre, eğitim müfettiş
yardımcılarının mesleki tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında
anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır. Eğitim müfettiş yardımcılarının yeni bir
görevin başlangıcında olmalarından kaynaklanan benzer sorunları yaşadıkları ve
bu nedenle söz konusu üç boyutta da mesleki tükenmişlik düzeylerinin sınıf
öğretmeni olup olmama değişkeni açısından bir farklılık göstermediği
söylenebilir. Yılmaz’ın (2007) eğitim müfettişlerine ve Koçak’ın (2009) okul
yöneticilerine yönelik araştırmalarında da branşın söz konusu boyutlar
açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı saptanmıştır. Bu sonuçlara karşın,
Balay ve Engin’in (2007) araştırmasında ise duygusal tükenme boyutunda sınıf
öğretmenliği yapmış eğitim müfettişlerinin tükenmişlikleri, branş öğretmenliği
yapmış olanlardan yüksek bulunmuştur.
Cinsiyet değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki
tükenmişlik düzeylerinin DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark
göstermediği saptanmıştır. Eğitim müfettiş yardımcıları yeni bir göreve başlama
heyecanı yaşadıklarından, söz konusu üç boyutta da mesleki tükenmişliklerinin
cinsiyet açısından farklılık göstermediği söylenebilir. Eğitim müfettişleri ile
ilgili yapılan birçok araştırmada aynı sonuçlara ulaşılmıştır (Arabacı ve Akar
2010; Tanrıverdi, 2008; Yılmaz, 2007). Öğretmenlere ve okul yöneticilerine
yönelik yapılan birçok araştırmada da benzer sonuçlar bulunmuştur (Cemaloğlu
ve Şahin, 2007; Gençay, 2007; Koçak, 2009). Bu sonuçlara karşın, Balay ve
Engin’in (2007) araştırmasında duygusal tükenme boyutunda kadın eğitim
müfettişlerinin mesleki tükenmişliklerinin erkek meslektaşlarına göre daha
yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır.
240
Görev bölgesi değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının
mesleki tükenmişlik düzeylerinde DT ve D boyutlarında anlamlı bir farklılık
olmadığı, fakat DKBD boyutunda anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Beşinci
bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarının DKBD boyutunda,
dördüncü bölgede görev yapan eğitim müfettiş yardımcılarından daha fazla
mesleki tükenmişlik yaşadıkları belirlenmiştir. Bunun nedenini, beşinci bölgede
görev yapan kıdemli eğitim müfettişi sayısının diğer bölgelere oranla az
olmasına bağlamak mümkündür. Bu durumun beşinci bölgedeki eğitim müfettiş
yardımcılarının yetiştirilmesi sürecini olumsuz etkilediği söylenebilir. Sonuç
olarak beşinci bölgedeki eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik
düzeylerinin DKBD boyutunda dördüncü bölgedekilere göre fazla olduğu
söylenebilir. Arabacı ve Akar’ın (2010) eğitim müfettişleri ile ilgili yaptıkları
araştırmada ise görev bölgesi değişkeni açısından hiçbir boyutta anlamlı fark
bulunmamıştır. Eğitim müfettişlerinin mesleki deneyimleri daha fazla
olduğundan mesleki tükenmişlik düzeyleri DKBD boyutunda görev bölgesi
değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermemektedir.
Kıdem değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki
tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir farklılık
oluşturmamaktadır. Eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki kıdemleri birbirine
yakın olduğundan ve yeni bir göreve atanmaları nedeniyle benzer sorunları
yaşadıklarından söz konusu üç boyutta da kıdem değişkeni açısından mesleki
tükenmişlik düzeylerinin birbirine yakın olduğu söylenebilir. Eğitim
müfettişleri, okul yöneticileri ve öğretmenler ile ilgili bazı araştırmalarda da
benzer sonuçlar bulunmuştur (Başol ve Altay, 2009; Tanrıverdi, 2008; Yılmaz,
2007). Bu sonuçlara karşın, Arabacı ve Akar’ın (2010) araştırmasında eğitim
müfettişlerinin mesleki tükenmişliklerinin DT ve DKBD boyutlarında anlamlı
bir farklılık oluşturmadığı; ancak D boyutunda anlamlı farklılık gösterdiği ve
düşük kıdeme sahip olanların daha fazla duyarsızlaşma duygusu yaşadıkları
saptanmıştır. Arabacı ve Akar’a göre, eğitim müfettişleri mesleklerinin ilk
yıllarında yüksek beklenti ve ideallerle işlerine sarılmaktadırlar; ancak mesleğin
ilerleyen dönemlerinde tüm girişimlerinin engellendiğini düşünerek hayal
kırıklığına uğrayabilmektedirler. Arabacı ve Akar bu durumun eğitim
müfettişlerinde
mesleki
tükenmişlik
duygusuna
neden
olduğunu
belirtmektedirler.
Öğrenim durumu değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının
mesleki tükenmişlik düzeylerinin DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir
241
farklılık oluşturmadığı saptanmıştır. Bu sonucu, eğitim müfettiş yardımcılarının,
yeni bir göreve başlamış olmanın heyecanı ile göreve uyum açısından benzer
sorunlar yaşadıkları ve bu nedenle söz konusu üç boyutta da mesleki
tükenmişlik düzeylerinin öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı farklılık
göstermediği şeklinde yorumlamak mümkündür. Eğitim müfettişlerine yönelik
bazı araştırmalarda da benzer sonuçlar bulunmuştur (Arabacı ve Akar, 2010;
Durdu, 2010). Bu sonuçlara karşın, Cemaloğlu ve Şahin (2007), öğretmenlere
yönelik yaptıkları araştırmada lisans ve yüksek lisans mezunları açısından D ve
DKBD boyutlarında benzer sonuçlara ulaşmışlardır; ancak DT boyutunda ise
yüksek lisans ve lisans mezunları açısından anlamlı bir fark olduğunu
saptamışlardır. Cemaloğlu ve Şahin’e göre bunun sebebi, eğitim düzeyi yüksek
öğretmenlerin mesleki beklentilerinin daha yüksek olmasıdır.
Önceki görev değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki
tükenmişlik düzeylerinde, DT ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark
bulunmamış; ancak D boyutunda anlamlı fark bulunmuştur. Eğitim müfettiş
yardımcılığına atanmadan önce öğretmen olarak görev yapanların D boyutunda,
okul müdürlüğü görevini yapanlardan daha fazla mesleki tükenmişlik
yaşadıkları saptanmıştır. Okul müdürlüğü görevini yapanların eğitim sisteminin
yapısını daha iyi bildiklerinden D boyutunda daha az mesleki tükenmişlik
yaşadıkları söylenebilir. Arabacı ve Akar’ın (2010) araştırmasında unvan
(önceki görev) açısından DT ve DKBD boyutlarında eğitim müfettişlerinin
görüşleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır. Balay ve Engin’in
(2007) araştırmasında ise daha önce yöneticilik görevini yapmayan eğitim
müfettişlerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin D boyutunda, okul müdürlüğü
görevini yapanlara göre (anlamlı fark oluşturmazsa da) daha fazla olduğu
saptanmıştır. Bu sonuca bağlı olarak, eğitim müfettiş yardımcılığına atanma
başvuru koşullarına, öğretmenlik ve okul yöneticiliği görevlerini yapmış olma
şartı eklenebilir.
Yaş değişkenine göre, eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki
tükenmişlik düzeyleri DT, D ve DKBD boyutlarında anlamlı bir fark
oluşturmamaktadır. Bu sonucun farklı çıkmamasını, eğitim müfettiş
yardımcılarının yaşlarının birbirine yakın olması, göreve yeni başlamış olmaları
ve çalışma koşullarının benzer olması gibi nedenlere bağlamak mümkündür.
Tanrıverdi’nin (2008) ve Yılmaz’ın (2007) eğitim müfettişlerine ilişkin
araştırmalarında, Başol ve Altay’ın (2009) okul yöneticilerine ve öğretmenlere
yönelik araştırmasında benzer sonuçlar bulunmuştur. Buna karşın, Cemaloğlu
242
ve Şahin’in (2007) çalışmasında, öğretmenlerin yaşı ile mesleki tükenmişlik
düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve yaşın ilerlemesiyle birlikte DT ve
D boyutlarında mesleki tükenmişliğin arttığı saptanmıştır.
Elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, eğitim müfettiş
yardımcılarının DT ve DKBD boyutlarında orta düzeyde, D boyutunda ise
düşük düzeyde mesleki tükenmişlik yaşadıkları saptanmıştır. Bu sonuç eğitim
müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişlik yaşamalarına neden olan
sorunların çözümüne yönelik düzenlemelerin yapılmasını gerektirmektedir.
Yapılan araştırmalarda, eğitim müfettişlerinin iş yüklerinin fazla oluşu önemli
bir sorun olarak görülmektedir (Altun ve Memişoğlu, 2010; Kayıkçı ve Şarlak,
2009; Yıldırım 2009; Yıldırım ve Demirtaş, 2010). Bu durumun eğitim müfettiş
yardımcılarının stres yaşamasına ve buna bağlı olarak mesleki tükenmişlik
düzeylerinin artmasına neden olabileceği söylenebilir. Dolayısıyla eğitim
müfettiş yardımcılarının iş yüklerinin azaltılmasına yönelik düzenlemeler
yapılmalıdır. Bununla birlikte stres, mesleki tükenmişlik gibi durumlarla başa
çıkma konusunda eğitim müfettiş yardımcılarına yönelik bazı eğitim etkinlikleri
ve sosyal etkinlikler düzenlenmelidir. Bu araştırmanın çalışma grubu
Türkiye’deki eğitim müfettiş yardımcılarıyla sınırlandırılmıştır. Türkiye
genelindeki eğitim müfettişleri üzerinde de mesleki tükenmişlik ile ilgili
betimsel ve ilişkisel araştırmalar yapılabilir. Bu araştırmanın diğer bir sınırlığı
ise verilerin sadece nicel bir yöntemle elde edilmiş olmasıdır. Eğitim
müfettişlerinin ve eğitim müfettiş yardımcılarının mesleki tükenmişliklerine
neden olan etkenlerin belirlenmesine ilişkin nitel araştırmalar yapılabilir.
KAYNAKLAR
Ağaoğlu, E., Ceylan, M, Kesim, E., Madden, T. (2004), Araştırma
görevlilerinin kendi tükenmişlik düzeylerine ilişkin görüşleri. H.
Atılgan ve İ. Çınar (Ed.), XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri
Özetleri (2–3), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Altay, M. (2007), Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile çok
boyutlu algılanan sosyal destek düzeyleri arasındaki ilişki.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat.
Altun, S.A., Memişoğlu, S.P. (2010), İlköğretim müfettişlerinin denetimin
yeniden yapılandırılmasına ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 9 (2),
643–657. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
243
Arabacı, İ.B., Akar, H. (2010), Eğitim müfettişlerinin bazı sosyal, demografik
ve mesleki özelliklerine göre mesleki tükenmişlik düzeylerinin
belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Eğitim Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 15, 78–91.
Ardıç, K., Polatcı, S. (2008), Tükenmişlik sendromu akademisyenler üzerinde
bir uygulama: GOÜ örneği. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi, 10 (2), 69–96.
Babaoğlan, E. (2006), İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişlik: Düzce ili
örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Balay, R., Engin, A. (2007), GAP bölgesinde görev yapan ilköğretim
müfettişlerinin tükenmişlik düzeyi üzerine bir araştırma. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40 (2), 205–232.
Basım, H.N., Şeşen, H. (2006), Mesleki tükenmişlikte bazı demografik
değişkenlerin etkisi: Kamu’da bir araştırma. Ege Akademik Bakış, 6
(2), 15–23.
Başol, G., Altay, M. (2009), Eğitim yöneticisi ve öğretmenlerin mesleki
tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 15 (58), 191–216.
Budak, G., Sürgevil, O. (2005), Tükenmişlik ve tükenmişliği etkileyen örgütsel
faktörlerin analizine ilişkin akademik personel üzerinde bir uygulama.
Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,
20 (2), 95–108.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F.
(2008), Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Cemaloğlu, N., Şahin, D.E. (2007), Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik
düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 15 (2), 465–484.
Çokluk, Ö. (2003), Örgütlerde tükenmişlik. C. Elma ve K. Demir (Ed.),
Yönetimde çağdaş yaklaşımlar, uygulamalar ve sorunlar (s.109–133).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Demiriz, B. (2010, Mart 8), Modern çağın hastalığı tükenmişlik. Milliyet
Cadde.
http://cadde.milliyet.com.tr/2010/03/08/YazarDetay/1208285/MODER
N CAGIN_HASTALIGI_TUKENMiSLiK adresinden 30 Nisan 2011
tarihinde alınmıştır.
244
Durdu, T. (2010), Eğitim deneticilerinin örgütsel vatandaşlık davranışının
mesleki tükenmişlik ve bazı değişkenler açısından incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Ergin, C. (1993), Doktor ve hemşirelerde tükenmişlik Maslach Tükenmişlik
Ölçeği’nin uyarlanması. VII Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel
Çalışmaları (143–154), R. Bayraktar ve İ. Dağ (Editörler). Ankara: VII.
Ulusal Psikoloji Kongresi Düzenleme Kurulu ve Türk Psikologlar
Derneği Yayını.
Gençay, Ö.A. (2007), Beden eğitimi öğretmenlerinin iş doyumu ve mesleki
tükenmişliklerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 15 (2), 765–780.
Girgin, G. (2010), Öğretmenlerde tükenmişliğe etki eden faktörlerin
araştırılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (32), 32–48.
Halbesleben, J.R.B., Buckley, M.R. (2004), Burnout in organizational life.
Journal of Management, 30 (6), 859-879.
Izgar, H. (2003), Okul yöneticilerinde tükenmişlik. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kan, Ü.D. (2008), Bir grup okulöncesi öğretmeninde tükenmişlik durumunun
incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (2), 431–438.
Karasar, N. (1995), Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim
Danışmanlık Ltd.
Kayıkçı, K. (2005), Milli Eğitim Bakanlığı denetmenlerinin denetim alt
sisteminin yapısal sorunlarına ilişkin algıları ve iş doyum düzeyleri.
Ankara: Tem-Sen Yayınları.
Kayıkçı, K., Şarlak, Ş. (2009), İlköğretimde denetimin etkili işleyişini
zorlaştırman ve zayıflatan örgütsel engeller. 1. Uluslararası Katılımlı
Ulusal Eğitim Denetimi Sempozyumu (127–136), Ankara: Tem-Sen
Yayınları.
Koçak, R. (2009), Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 19 (1), 65–83.
Maslach, C., Jackson, S.E. (1981), The measurement of experienced burnout.
Journal of Occupational Behavior, 2, 99–113.
Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001), Job burnout. Annual Review
of Psychology, 52, 397-422.
245
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği
[MEBEMBY]. (2011), Resmi Gazete, 27974, 24 Haziran 2011.
Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde
Kararname. (2011). Resmi Gazete, 28054, 14 Eylül 2011. (KHK No:
652)
Peker, R. (2002), İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin mesleki
tükenmişliklerine etki eden bazı faktörler. Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 15 (1), 305–318.
Polat, S., Uğurlu, C.T. (2009), İlköğretim müfettişlerinin mesleki tükenmişlik
düzeyleri. 1. Uluslararası Katılımlı Ulusal Eğitim Denetimi
Sempozyumu (101–109), Ankara: Tem-Sen Yayınları.
Sağlam-Arı, G., & Çına-Bal, E. (2008), Tükenmişlik kavramı: Birey ve örgütler
açısından önemi. Yönetim ve Ekonomi, 15 (1), 131–147.
Tanrıverdi, L. (2008), İlköğretim müfettişlerinin iş tatmini ile tükenmişlik
düzeylerinin incelenmesi: İstanbul ili örneği. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Tümkaya, S. (1996), Öğretmenlerdeki tükenmişlik, görülen psikolojik belirtiler
ve başa çıkma davranışları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Tümkaya, S. (2000), Akademik tükenmişlik ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 128–133.
Wright, T.A., Bonett, D.G. (1997), The contribution of burnout to work
performance. Journal of Organizational Behavior, 18 (5), 491–499.
Yıldırım, M.C. (2009), Yapılandırmacı öğrenme paradigması ilkeleri açısından
ilköğretim
okullarında
öğretimsel
denetim
uygulamalarının
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Yıldırım, M.C., Demirtaş, H. (2010), Yapılandırmacı öğrenme paradigması
açısından ilköğretim okullarında öğretmen denetiminin etkili olarak
yapılabilmesine ilişkin çözüm önerileri. 2. Uluslararası Katılımlı Eğitim
Denetimi Kongresi Bildiriler Kitabı (337–346), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Yılmaz, A. (2007), İlköğretim müfettişlerinin mesleki görevlerini yerine
getirme durumları ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bolu.
246
Gökler, R., Kalafat, S., Koçak, R., Yazar, O.Z., Türkoğlu, E.
/ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 247-265
Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Dersine Karşı Tutumları İle Kontrol Odağı
Durumları Arasındaki İlişkinin Farklı Değişkenler Bakımından İncelenmesi
Rıza Gökler1, Sezai Kalafat2
Recep Koçak3, Osman Zati Yazar4
Erkan Türkoğlu5
Özet
Bu araştırmanın temel amacı üniversite öğrencilerinin yabancı dil dersine
(İngilizce) karşı tutumları ile kontrol odağı durumlarının tespit edilerek, bu iki değişken
arasında ilişki olup olmadığının incelenmesidir. Öğrencilerin kontrol odağı
durumlarının içten ve dıştan olmasına göre; yabancı dil dersi sınav puanlarında ve
yabancı dile karşı tutumlarında istatistiksel bakımdan manidar bir farklılık olup
olmadığının incelenmesi bu araştırmanın cevap aradığı en önemli sorulardan birisidir.
Ayrıca öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumları ve kontrol odağı düzeylerinin;
cinsiyet, yaş, okudukları bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu,
anne ve babanın eğitim durumu, ailede İngilizce bilen birinin varlığı, gibi bağımsız
değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı, t-testi ve varyans analizi teknikleri ile
karşılaştırılarak incelenmektedir.
2005–2006 Eğitim-Öğretim yılında Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nde
birinci sınıfta okuyan yaklaşık 1240 öğrenciden rastgele örnekleme yoluyla seçilmiş
322 öğrenci bu araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu öğrencilere “Rotter İç Dış
Kontrol Odağı Ölçeği, “ İngilizce Tutum Ölçeği” ve Kişisel Bilgi Formu uygulanarak
araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda yapılan analizler sonucunda
öğrencilerin toplam İngilizce tutum puanları arasında iç denetimliler lehine ( X =
135,05, ss = 27,39) anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir [t (322)= 2.45, p < .005].
Ayrıca yapılan korelasyon testi sonucunda öğrencilerin kontrol odağı algılamaları ile
yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında ters yönde anlamlı bir ilişki olduğu
anlaşılmaktadır (r = -.138, p < .05).
Anahtar Kelimeler: Kontrol odağı, Yabancı dile karşı tutum, İngilizce, Tutum

XV. Eğitim Bilimleri Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Yrd.Doç.Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl.
2
Öğretim görevlisi, Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl.
3
Doç.Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl.
4
Uzman Psikolojik Danışman, Darıca Lisesi Rehber Öğretmeni, İzmit.
5
Öğr.Gör., Köln Üniversitesi Türk Dil Bölümü Felsefe ve Dil Fak., Köln, Almanya.
1
247
Analysis of the Relationship between University Students’ Attitudes towards
Foreign Language Classes and Locus of Control in terms of Different Variables
Abstract
In this research, it is sought whether there is a relationship between university
students’ attitudes towards foreign language classes (English) and locus of control.
Therefore, the main objective of the research, according to the type of locus of control
students have; internal or external, is to find out whether there is a significant
statistical difference between students’ foreign language exam grades and their attitudes
towards foreign language. Furthermore, whether students’ attitudes towards English
classes and their levels of locus of control change according to independent variables
such as sex, age, department where they study, acquaintance with an English speaking
foreigner, parents’ education background, existence of somebody in the family speaking
English is analyzed via comparison with t-test and analysis of variance techniques.
The study was carried out 322 under graduate first year students who were
selected through random sampling. In this research "Rotter Internal-External Locus of
Control Scale," English Attitude Scale "and Personal Information Sheet were used to
collect data. As a result of the analysis results of the research students supervised in
favor of the interior of the total English attitude scores (= 135.05, SD = 27.39) were
found to be significantly different [t (322) = 2.45, p <.005]. In addition, as a result of the
correlation test students' perceptions of locus of control and the foreign language
(English) is understood to be a significant relationship between the attitudes in the
opposite direction (r = - .138, p <.05).
Key Words: Locus of control, Attitudes to foreign language, English, Attitude
GİRİŞ
Çağımızda ulaşımın hızla gelişmesi farklı kültüre sahip ve farklı dilde
konuşan insanların bir araya gelmelerini çok kolaylaştırmıştır. Bu durum
insanların farklı dilleri öğretmeye ve öğrenmeye zorlamıştır. Giderek
küreselleşen dünyamızda artık milletlerin kendi dilleri dışında başka milletlerin
de dillerini öğrenmeleri ve kullanmaları kaçınılmaz olmuştur (Demirel,1998).
Yabancı dil bilmenin önemi arttıkça bir yabancı dil değil birden çok yabancı dil
bilmek gereksinim haline gelmiştir. Bu nedenle gelişmiş ülkelerin eğitim
programlarında yabancı dil derslerinin yoğun olarak tercih edildiği
görülmektedir (Acat 2002., (Lefcourt 1982, Rotter 1990, Strickland 1989,
248
Yeşilyaprak 1988).). Yabancı dil öğrenmenin öneminin bu kadar arttığı
günümüzde, yabancı dil eğitiminde, en az ekonomik gider ile mümkün olan en
kısa sürede dil öğrenmek hedeflenmektedir. Bu açıdan bakıldığında yabancı dil
öğretiminde etkisi olabilecek her türlü içsel ve dışsal faktörlerin araştırılması
kayda değer bulunmaktadır. Acat (2002)’a göre yabancı dil öğrenirken
öğrenciler ve öğretmenler için en önemli konulardan bir tanesi de öğrencilerin
öğrenmeye motive edilmesidir. Öğrencilerin bir dili sevmeleri ve ona karşı ilgi
duymaları, motivasyonlarını arttırarak dili daha çabuk öğrenmelerine olanak
sağlayacaktır. Öğrenci bir şeyi sevmediği ve onu öğrenmeyi bir amaç
edinmediği sürece, etkili bir şekilde öğrenmesi beklenemez. Bu nedenle dil
öğretiminde diğer etmenlerin yanında duyuşsal faktörlerin, tutumların önemi
yadsınamaz (Onur, 2008; Gürel,1986., Chubb, Fertman ve Ross 1997,
Cüceloğlu 1993, 1990, Njus ve Brockway 1999).
Tutum bir kimsenin bir nesne, insan veya olaya yönelik olumlu veya
olumsuz genel eğilimi olarak ifade edilmektedir. Demirtaş ve Güneş (2002) ise
tutumu, bireyi belli insanlar, durumlar ve nesneler karşısında belli davranışlar
göstermeye iten öğrenilmiş eğilimler olarak açıklamaktadırlar. Başka bir ifade
ile tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce,
duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilim olarak
tanımlanmaktadır (Smith, 1968’den akt. Kağıtçıbaşı, 1988). Yukarıdaki
tanımlardan da anlaşıldığı gibi bireyin tutum ve davranışlarını
gerçekleştirmesinde temel kişilik özelliklerinin etkili olması beklenen bir
sonuçtur (Kağıtçıbaşı, 1988). Bu nedenle bir kişilik özelliği olan kontrol odağı
durumu ile yabancı dil öğrenmeye yönelik tutum arasında bir ilişki olması
kuvvetle muhtemeldir. Bu araştırmanın en temel amacı da öğrencilerin kontrol
odağı algıları ile yabancı dil tutumları arasındaki ilişkiyi farklı değişkenler
açısından incelemektir.
Bir kişilik boyutu olarak ele alınan“kontrol odağı” kavramını Rotter
(1966) bireyin yaşamındaki olumlu ya da olumsuz olayları (ödül ve cezaları,
başarı ve başarısızlıkları) belirleyen güçlerin yoğunlaştığı bir yer olarak
tanımlamaktadır. Daha yalın bir ifade ile, bireyin karşılaştığı sonuçların ya da
başına gelen olayların ve durumların sorumlusunu kendi dışında (örneğin; talih,
kader, tanrı, diğer insanlar, kendi dışındaki güçler vb. gibi) görmesi dışsal
kontrol odağına inancı; olayların sorumlusu olarak kendini görmesi ile
sonuçları büyük ölçüde kendi davranış ve özelliklerine bağlı olarak geliştiğini
249
algılaması ise içsel kontrol odağına inancı göstermektedir (Yeşilyaprak, 2004).
Tutumun duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları vardır. Öğrencinin
yabancı dili sevmesi, onu öğrenirken zevk alması, hoşuna gitmesi gibi durumlar
da bir dile karşı duyulan ilgiyi, tutumu göstermektedir. Yabancı dil öğrenmenin
duyuşsal, boyutu, yabancı dili sevmek ve ona karşı ilgi duymak, davranışsal
boyutu onu kullanmak ve bilişsel boyutu ise onu öğrenme gerekliliğine
inanmaktır (Onur, 2008). Yabancı dil öğretiminde en önemli sorunlardan bir
tanesi de öğrencileri motive edip, onların yabancı dil öğrenmeye yönelik olumlu
tutumlar geliştirmelerinin sağlanmasında karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin
güdülenmesi ile hem öğretmenlerin işi kolaylaşacak hem de az zamanda ve en
ekonomik şekilde dil öğretimi gerçekleşecektir. Bazı araştırma bulgularına göre
yabancı dil derslerinde ilköğretimden üniversiteye kadar aynı konular etrafında
dönüldüğü ve bunun zaman ve ekonomik kayıplara neden olduğu, bu durumun
da öğrencilerin yabancı dile karşı olumsuz tutumlar geliştirmelerine sebep
olduğu vurgulanmaktadır (Onur, 2008; Gürel,1986., Demirtaş ve Güneş
(2002).. Bu nedenle öğrencilerin motive edilmesi onların biraz da kişilik
özelliklerini bilmekle mümkün olacaktır. Üniversitelerin birinci sınıfında
verilen “Yabancı Dil İngilizce” dersine katılan öğrencilerin içten veya dıştan
kontrollü olmalarının onların yabancı dile karşı tutumlarını da etkilediğinin
varsayıldığı bu çalışma; yabancı dil ile ilgilenenlere yol gösterici olacağın alana
katkı sağlayacağı için önem arz etmektedir.
Üniversite öğrencilerinin yabancı dil dersine (İngilizce) karşı tutumları
ile kontrol odağı durumları arasında istatiksel olarak ilişki olup olmadığının
incelenmesi bu araştırmanın temel amacıdır. Araştırmanın bu genel amacı
çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır.
1. Öğrencilerin kontrol odağı durumlarının içten ve dıştan olmasına göre
yabancı dil dersi sınav puanlarında istatistiksel bakımdan manidar bir farklılık
varmıdır?
2. Öğrencilerin İngilizce akademik başarıları ile İngilizce tutum puanları
arasında anlamlı bir ilişki varmıdır?
3. Öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumları cinsiyet, yaş, okudukları
bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu, ailede İngilizce
bilen birinin varlığı, anne babanın eğitim durumu, gibi bağımsız değişkenlere
göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
250
4. Öğrencilerin kontrol odağı toplam puanları cinsiyet, yaş, okudukları
bölüm, İngilizce konuşan yabancı birisiyle tanışma durumu, ailede İngilizce
bilen birinin varlığı, anne babanın eğitim durumu, gibi bağımsız değişkenlere
göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Öğrencilerin kontrol odağı algıları ile yabancı dil tutumları arasındaki
ilişkinin farklı değişkenler açısından incelendiği bu çalışma ilişkisel tarama
modelli bir araştırmadır.
Çalışma Grubu
Bu araştırma 2005-2006 Eğitim-Öğretim yılında Tokat Gaziosmanpaşa
Üniversitesi Fen Edebiyat, Eğitim, Ziraat, İktisadi, İdari Bilimler Fakültesi ile
Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu ve Turizm Yüksekokulunda 1. sınıfta devam
eden rastgele seçilmiş 340 öğrenci ile bu araştırmaya başlanmıştır. Ancak 18
öğrenci, ölçekleri yanlış, yada eksik doldurduğundan araştırma dışı
bırakılmışlardır. Bu nedenle araştırma 167 erkek ve 155 kız olmak üzere toplam
322 kişilik örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada “Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği, “ İngilizce Tutum
Ölçeği” ve Kişisel Bilgim Formu, uygulanarak gerekli veriler toplanmıştır. Veri
toplama aracı olarak Rotter (1966) tarafından geliştirilen ve Dağ’ın (1991)
Türkçe’ye uyarladığı “Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği” ile Gürel (1986)
tarafından geliştirilen “ İngilizce Tutum Ölçeği” öğrencilerin ilgili konulardaki
tutum ve algılarının yoklanması için kullanılmıştır.
Kontrol Odağı Ölçeği
İç – Dış Kontrol Odağı Ölçeği Rotter (1966) tarafından geliştirilen, 29
maddeden oluşan zorunlu seçmeli bir ölçektir. Ölçekteki 6 madde dolgu
maddesidir. 23 madde ise iç ve dış inanca ait tercih ifade eden maddelerdeden
oluşmaktadır. Bu ölçekte her madde için “a ve b” harfleri ile gösterilen iki
seçenek bulunmaktadır. Maddelerin bazılarında “a” seçeneği 1 puan alırken
bazılarında da “b” seçeneği 1 puan almaktadır. Ölçek puanları 0-23 puan
arasında değişmekte olup yükselen puanlar dış denetim inancını göstermektedir.
Ölçeğin güvenirlik katsayıları farklı örneklemlerde .69 ile .79 arasında tespit
edilmiştir. Dağ (1991) tarafından yapılan Türkiye uygulamasından iç tutarlık
katsayısı .71 bulunmuştur.
İngilizce Tutum Ölçeği Gürel
251
İngilizce Tutum Ölçeği Gürel (1986) tarafından geliştirilen 5’li likert
tipi 44 maddeden oluşan ve üç alt boyutu bulunan (duyuşsal, davranışsal ve
bilişsel) bir ölçektir. Ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışması yapılmış ve ölçeğin
madde korelasyon katsayıları .76 ile. 79 arasında p< 0.01 düzeyinde anlamlı
bulunmuştur. Ölçeğin hazırlanmasında uzman görüşüne baş vurularak kapsam
geçerliği saptanmıştır. Ölçeğin puanlanmasında olumlu cümleler (22 madde)
için 5-4-3-2-1 ve olumsuz (22 madde) cümleler için 1-2-3-4-5 puanlar sistemi
kullanılmıştır.
Uygulama aşamasında öğrencilere araştırma paketindeki ölçeklerin
yapılış amacı ve nasıl cevaplandırılacağı hakkında bilgi verilmiş ve araştırma
paketi (13 demografik soru, 29 kontrol odağı ile 44 İngilizce tutum ölçeği
maddesi), araştırmaya katılmaya gönüllü öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma
için fakültelerden izin alınmıştır. Öğrencilerin araştırma paketini gruplar halinde
doldurmaları istenirken o an vakti olmayanlar ve araştırmaya katılmak
isteyenlere ise araştırma paketi verilerek daha uygun bir zamanda
cevaplandırmaları istenmiş ve daha sonra araştırmacıya teslim etmeleri
önerilerek araştırmaya dâhil edilmişlerdir. Elde edilen veriler “SPSS 10.0”
paket programı kullanılarak kodlanmış ve analizleri yapılıp grafiklerle
gösterilerek yorumlanmıştır.
Bulgular ve Yorum
Araştırmanın evrenini, Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1.sınıfa
devam eden ve İngilizce dersi alan 1240 öğrenci oluşturmaktadır. Bu evrenden
rastgele örnekleme yolu ile seçilmiş yaş ortalamaları 19,42 olan 167 erkek ve
155 kız olmak üzere toplam 322 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Bu
öğrencilerden 209 tanesi (% 64,9) 1.öğretim, 113 tanesi (% 35,1) ise 2.öğretime
devam etmektedir. Araştırmaya katılan 322 öğrenciden Turizm ve Otelcilik
Programına 36 (% 11,1), Ziraat Fakültesine 28 (% 8,7), Beden Eğitimi ve Spor
Yüksek Okuluna 19 (% 5,9), Sınıf Öğretmenliği 38 (% 11,8), Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği 22 (% 6,8), Maliye 23 (% 7,1), Kamu Yönetimi 35 (% 10,8),
İşletme 62 (% 19,2) ve İktisat 59 (% 18,3) bölümlerine devam etmektedirler..
Öğrencilerin kontrol odağı algılamaları ile yabancı dil tutum düzeyleri
arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmek için Pearson korelasyon
testi yapılmış olup sonuçları Tablo-1‘de verilmiştir.
252
Tablo 1. Öğrencilerin Kontrol odağı Algılamaları ile Yabancı Dil Tutumları
Arasındaki İlişki
TOPLAM
TOPLAM
DENETİM
İNGİLİZCE TUTUM
ODAĞI PUANI
PUANI
Pearson
1,000
-,138*
TOPLAM DENETİM Correlation
,
,013
ODAĞI PUANI Sig. (2-tailed)
322
322
N
Pearson
-,138*
1,000
TOPLAM
Correlation
,013
,
İNGİLİZCE TUTUM
Sig. (2-tailed)
322
322
PUANI
N
* Korelasyon .05 düzeyinde anlamlıdır (2 tailed).
Tablo 1.’deki korelasyon testi sonuçları incelendiğinde öğrencilerin
kontrol odağı algılamaları ile yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında ters
yönde anlamlı bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır (r = -.138, p < .05). Rotter,
kontrol odağı ölçeğinin puanlamasında yükselen puanların dış denetimli, düşük
puanların iç denetimli olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle iç denetimli
olanların, yani olayların ve davranışların kaynağının kendisi olduğuna inanan
öğrencilerin İngilizceye yönelik tutumlarının daha yüksek, olumlu olduğu
anlaşılmaktadır.
Ayrıca bu ilişkiyi gösteren Scatter grafiği aşağıda
görülmektedir.
200
TOPLAM ÝNGÝLÝZCE TUTUMU
180
160
140
120
100
80
60
-10
0
10
TOPLAM DENETÝM ODAÐI PUANAI
253
20
30
Yukarıdaki grafikte de açıkça görüldüğü gibi kontrol odağı puanları ile
İngilizce tutum puanları arsında ters orantılı bir ilişki bulunmaktadır.
Araştırmanın en temel sorularından birisi olan; öğrencilerin içten ve
dıştan denetimli olmalarına göre yabancı dil (İngilizce) tutumları arasında
anlamlı farklılık olup olmadığını test etmek için ilişkisiz ölçümler t-testi analizi
yapılmış olup sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin İçten ve Dıştan Denetimli Olmalarına Göre İngilizce
Tutumları Arasındaki Farklılaşma
Değişkenler
Kontrol
n
ss
t
p
X
odağı
TOPLAM ING
İç
197
135.05
27,39 2,450
,015
Dış
125
127.23
28,72 2,424
DUYUŞSAL
İç
197
35.78
10,29 3,178
,002
Dış
125
31.94
10,94 3,135
BILIŞSEL
İç
197
46.14
6,26
,052
,959
Dış
125
46.10
6,65
,051
DAVRANIŞ
İç
197
53.13
15,21 2,227
,027
Dış
125
49.18
15,95 2,450
Yukarıda yapılan t-testi analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin içten ve
dıştan denetimli olmalarına göre toplam İngilizce tutum puanları arasında iç
denetimliler lehine anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir [t (322)= 2.45, p <
.005]. Ancak öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre bilişsel alan
tutum puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Diğer yandan
öğrencilerin içten ve dıştan denetimli olmalarına göre İngilizce Duyuşsal Alan
tutumlarının ve Davranışsal Alan tutumlarının iç denetimli olanlar lehine
anlamlı farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır [t (322)= 3.17, p < .005] , [t (322)= 0.52,
p < .05]. Bu sonuçlardan yola çıkılarak içten denetimli olan yani olay ve
davranışların nedenlerini dış faktörlerden çok iç faktörlere yükleyen
öğrencilerin İngilizceye karşı daha olumlu tutum sergiledikleri söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre İngilizce Bilişsel,
Duyuşsal, Davranışsal tutumları ve toplam İngilizce tutumları arasında anlamlı
bir fark olup olmadığı ilişkisiz ölçümler için t-testi analizi yapılarak incelenmiş
ve sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.
254
Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre İngilizce Tutumları Arasındaki
Farklılaşma
Değişkenler
Cinsiyet
n
ss
t
p
X
TOPLAMING
Erkek
167 129,85 27,61
,091
Bayan
155 135,13 28,00
1,693
DUYUSSAL
Erkek
167 33,62
10,73
,169
Bayan
155 35,27
10,50
1,380
BILISSEL
Erkek
167 45,52
6,61
,035
Bayan
155 47,01
5,96
2,113
DAVRANIS
Erkek
167 50,71
15,21
,219
Bayan
155 52,85
15,81
1,232
Yapılan t-testi analizi sonuçlarına göre öğrencilerin cinsiyetlerine göre
toplam İngilizce tutum puanlarının anlamlı bir farklılık göstermediği bulgusuna
ulaşılmıştır [t (322)= -1.69, p > .05]. Ayrıca öğrencilerin erkek ve bayan
olmalarına göre İngilizce duyuşsal alan tutumları ve davranışsal alan tutumları
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir [t (322)= -1.38, p > .05] ve
[t (322)= -1.23, p > .05]. Ancak kız ve erkek öğrencilerin İngilizce Bilişsel Alan
tutumları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit
edilmiştir [t (322)= -2.12, p < .05]. Bu sonuçlardan yola çıkarak kız öğrencilerin
İngilizce bilişsel becerilerinin daha yüksek olduğu, buna bağlı olarak da kızların
zihinsel becerilerinin yabancı dil öğrenmeye yatkın olduğunu söylemek doğru
olacaktır.
Öğrencilerin cinsiyetlerine göre kontrol odağı toplam puanları arasında
fark olup olmadığını anlamak için ilişkisiz ölçümler için t-testi analizi yapılmış
olup sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Kontrol Odağı Toplam Puanları
Arasındaki Farklılaşma
Değişkenler
Cinsiyet
n
ss
t
p
X
TOPLAM
DENETİM
ODAĞI PUANI
Erkek
167
9,14
3,99
Bayan
155
9,82
4,44
-1,451
,148
Yapılan bu analiz sonucuna göre kız ( X = 9.04, ss = 3.98) ve erkek
( X = 9.82, ss = 4.45) öğrencilerin toplam kontrol odağı puanları arasında
anlamlı bir fark olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır [t (322)= -1.65, p > .05].
255
Öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının zayıf ve iyi olması
durumuna göre İngilizce tutum puanları arasında önemli farklılık olup
olmadığını anlamak için, t-testi analizi uygulanmıştır. Tablo 5.’de sonuçlar
sunulmaktadır.
Tablo 5. Öğrencilerin İngilizce Akademik Başarılarının Zayıf ve İyi
Göre İngilizce Tutumları Arasındaki Farklılaşma
İngilizce
n
ss
t
X
Başarısı
Zayıf
54
28,93 54
DUYUŞSAL
-5,559
İyi
48
40,73 9,85
Zayıf
54
43,52 7,79
BILIŞSEL
-5,139
İyi
48
49,73 54
Zayıf
54
45,72 15,95
DAVRANIŞSAL
-5,619
İyi
48
63,44 15,83
Zayıf
54
118,17 28,66
TOPLAM ING
-6,732
İyi
48
153,90 24,43
Olmasına
p
p<
.001
p<
.001
p<
.001
p<
.001
Tablo 5.’deki t-testi sonuçları incelendiğinde öğrencilerin İngilizce
akademik başarılarının zayıf ve iyi (başarılı) olmasına göre İngilizce Duyuşsal,
Bilişsel ve Davranışsal alan tutumları ve toplam İngilizce tutum puanları
arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Tablo incelendiğinde bu
farklılığın İngilizce akademik başarısı yüksek olan öğrenciler lehine olduğu
anlaşılmaktadır. Sonuç olarak İngilizce akademik başarısı iyi, yani başarılı olan
öğrencilerin aynı zamanda İngilizceye yönelik tutumlarının da daha olumlu
olduğu anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin İngilizce akademik başarıları ile İngilizce tutum puanları
arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını tespit etmek için Pearson Korelasyon
Testi uygulanmış olup ilgili sonuçlar Tablo 6.’da verilmiştir.
Tablo 6. İngilizce Akademik Başarıları ile İngilizce Tutum Puanları Arasındaki
İlişki
256
İngilizce
Başarısı
1,000
İngilizce
Başarısı
İngilizce
Tutum puanı
.313**
.000
297
1,00
Pearson Korelasyon
Sig. (2 tailed)
N
298
İngilizce
Pearson Korelasyon .313**
Tutum puanı
Sig. (2 tailed)
.000
N
297
298
**
. Korelasyon .01 düzeyinde anlamlıdır (2 tailed).
Yapılan korelasyon testi sonucuna göre öğrencilerin, İngilizce
akademik başarıları ile İngilizce toplam tutum puanları arasında pozitif yönde
anlamlı bir ilişki olduğu gözlenmiştir (r = .313, p < .01). Buna göre öğrencilerin
İngilizce’ye yönelik olumlu tutumları arttıkça akademik başarılarının da arttığı
söylenebilir. Bu bulgudan yola çıkarak öğrencilerin İngilizce akademik
başarılarının artması için olumlu tutumlarının yani duyuşsal alan davranışlarının
eğitimcilerce daha çok önemsenmesi gerektiği bir kez daha ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin yaşamlarının büyük çoğunluğunu nerede geçirdiğine göre
(köy, ilçe, şehir, büyük şehir) kontrol odağı puanları arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını test etmek için, tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
testi uygulanmıştır ve sonuçları Tablo 7.’de verilmiştir.
Tablo 7. Öğrencilerin Yaşamlarının Büyük Çoğunluğunu Nerede Geçirdiğine
Göre Kontrol odağı Puanları Arasındaki Farklılaşma
Varyans
Kareler
Kareler
Anlamlı
sd
F
p
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Fark
Gruplar
Köy,
135,956 3
45,319
2,58 p< .05
arası
Büyükşehir
Gruplar içi
5569,64 318
17,515
Yapılan varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre, öğrencilerin
toplam kontrol odağı puanlarının Büyükşehir ve köyde yaşama durumlarına
göre anlamlı farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (F(3,318)= 2.58, p < .05).
Aritmetik ortalamalar incelendiğinde bu farkın büyük şehirde yaşayan
öğrencilerin lehine olduğu anlaşılmaktadır. Yani köyde yaşayan öğrencilere
göre ( X = 8,35, ss = 4.50) büyük şehirde yaşayan öğrencilerin ( X = 10,35, ss =
3,98) kontrol odağı puanlarının daha yüksek olduğu yani dıştan denetimli
257
oldukları anlaşılmaktadır. Bir başka ifade ile yaşamlarının büyük çoğunluğunu
büyük şehirlerde geçiren öğrenciler köyde yaşayan öğrencilere kıyasla daha çok
dıştan denetimli olma eğilimindedirler. Bunun nedeni şöyle açıklanabilir, köyde
yaşayan öğrencilerin yaşam koşulları gereği daha erken yaşta çalışmaya
başlamaları, sorumluluk almaları, iç kontrol becerilerini geliştirmiş olabilir. Bu
da onların daha içten denetimli olmalarına yardımcı olmaktadır.
Öğrencilerin annelerinin okur-yazar olmamaları, ilkokul mezunu,
ortaokul mezunu, lise mezunu ve üniversite mezunu olmalarına göre toplam
İngilizce tutum puanları arasında önemli farklılık olup olmadığını kontrol etmek
için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 8.’de
görülmektedir.
Tablo 8. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeylerine Göre Toplam İngilizce
Tutum Puanları Arasındaki Farklılaşma
Sıra
Eğitim Düzeyi
n
sd
X2
p
Anlamlı Fark
Ortalaması
Okur-yazar değil
53 133,53
4
11,5 p < .05 Okur-yazar
159,48
değil
- Lise
Ortaokul
19
6
25
179,64
Lise
37
179,23
Okur-yazar
değil
- Üniversite
Üniversite
10
222,35
İlkokul
Kruskal Wallis testi analizi sonuçlarını gösteren Tablo 8. incelendiğinde
öğrencilerin toplam İngilizce tutum puanlarının annelerinin eğitim düzeylerine
göre anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (X 2(4)= 11.504, p < .05). Bu
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Mann Whitney U
testi uygulanmış olup, anneleri okur-yazar olmayan öğrencilerin ( X = 122,42)
anneleri lise mezunu olanlara göre ( X = 138,54) toplam İngilizce tutum
puanlarının daha düşük olduğu gözlenmektedir (U = 702,50; p < .05). Ayrıca
anneleri üniversite mezunu olan öğrencilerin ( X = 152,20) anneleri okur-yazar
olmayanlara göre ( X = 122,42) toplam İngilizce tutum puanlarının daha yüksek
olduğu, daha çok olumlu tutuma sahip olduğu tespit edilmiştir (U = 128,00; p <
.05). Sonuç olarak öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyi lise ve üniversite olan
258
öğrencilerin anneleri okuryazar olmayanlara göre İngilizceye yönelik olarak
daha çok olumlu tutuma sahip oldukları anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar değil,
ilkokul, ortaokul, lise, üniversite) İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir
farkın olup olmadığını test etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır.
Sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 9. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeylerine Göre Toplam İngilizce
Sıra
Anlamlı
Eğitim Düzeyi
n
sd
X2
p
Ortalaması
Fark
Okur-yazar
5
6,59 p> .05
değil
5
115,40
İlkokul
138
148,46
Ortaokul
51
166,48
Lise
71
166,73
Üniversite
51
171,09
Lisansüstü
1
285,50
Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre Tablo 9.’a baktığımızda,
öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar değil, ilkokul,
ortaokul, lise, üniversite ve lisansüstü) İngilizce tutum puanları arasında anlamlı
bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2(5)= 6.595, p > .05).
Bu sonuçlardan anlaşıldığına göre, annelerin eğitim düzeylerinin,
çocuklarının İngilizce tutumlarını ve buna bağlı olarak İngilizce başarılarını
olumlu yönde etkilediği kolaylıkla söylenebilir. Öğrencilerin yabancı dil
(İngilizce) tutumlarında babalara göre annelerin daha etkili çıkması aynı
zamanda eğitimde annelerin üstlendiği rolün önemini bir kez daha ortaya
koymaktadır.
Öğrencilerin kontrol odağı toplam puanlarının annelerinin ve babaların
eğitim düzeylerine göre, anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit
etmek için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre
öğrencilerin annelerinin ve babalarının eğitim düzeylerine göre (okur-yazar
değil, ilkokul, ortaokul, lise, üniversite) kontrol odağı puanları arasında anlamlı
259
bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir (X 2(4)= 3.509, p > .05) ve (X 2(5)= 5.79,
p > .05).
Öğrencilerin İngilizce konuşan biriyle tanışıp tanışmadıklarına göre
İngilizce tutum puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı t-testi
uygulanarak test edilmiştir. Sonuçlar Tablo 10.’da verilmiştir.
Tablo 10. İngilizce Konuşan Biriyle Tanışıp Tanışmadıklarına Göre İngilizce
İngilizce
Konuşan
n
ss
sd
t
p
X
Birisi
İle
Tanışma
TOPLAM
Evet
154 141,14 25,24 319
5,768
p<
ING
Hayır
318,89
167 123,98 27,87
5,792 .001
TUTM
8
Tablo 10. incelendiğinde, öğrencilerin yabancı biriyle tanışıp
tanışmadıklarına göre İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık
olduğu anlaşılmaktadır [t (319)= 5.76, p < .001]. Başka bir ifadeyle İngilizce
konuşan yabancı biriyle tanışan öğrencilerin ( X = 141,14) toplam İngilizce
tutum puanlarının, İngilizce konuşan yabancı biriyle tanışmayan öğrencilere
göre ( X = 123, 98) çok daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Tutumların
davranışları yönlendirmedeki gücü dikkate alındığında bu durumun öğrencilerin
İngilizce başarılarını olumlu etkileyeceği düşünülmektedir. Bu sonuçlardan yola
çıkarak, yabancı dil eğitiminde öğrencilerin, yabancı dile yönelik olumlu
tutumlarını geliştirmek ve motivasyonlarını artırmak için, o dili konuşan
yabancılarla tanışmasının sağlanması bir araç olarak önerilebilir.
Öğrencilerin ailelerinde (anne, baba, abi, abla) İngilizce bilen birinin
olup olmaması durumuna göre İngilizce tutum puanları arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını kontrol etmek için t-testi uygulanmıştır. Sonuçlar
Tablo 11.’de görülmektedir.
260
Tablo 11. Ailelerinde İngilizce Bilen Birinin
Ailede
İngilizce
n
X
Bilen Birisi
TOPLAM
Evet
107 137,75
ING TUTUM
Hayır
212 129,37
Olup Olmadığına Göre İngilizce
ss
sd
t
p
26,2
p <
317
2,547
6
.05
28,4
228,6 2,615
7
Yapılan t-testi sonuçlarına göre, ailelerinde İngilizce bilen birileri olan
öğrencilerin ( X = 137,75) İngilizce bilen birileri olmayan öğrencilere ( X =
129,37) göre İngilizce tutum puanlarının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu
tespit edilmiştir. Bu sonuçlardan ailede yabancı dil bilen birinin olmasının,
öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik tutumlarını olumlu etkilediği, onları
yabancı dil öğrenmeye teşvik ettiği söylenebilir.
Öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve
disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce akademik başarıları arasında
anlamlı fark bulunup bulunmadığını kontrol etmek için Kruskal Wallis testi
uygulanmış ve sonuçlar Tablo 12.’de verilmiştir.
Tablo 12. Öğrencilerin Öğretmenlerini İlgisiz, Demokratik, Otoriter, İdealist Ve
Disiplinsiz Olarak Algılamalarına Göre İngilizce Akademik Başarıları
Öğretmenin
Sıra
n
sd
X2
p
Anlamlı Fark
Tutumu
Ortalaması
Otoriter
54
143,69
4
9,573 p < .05 İlgisiz- Otoriter
İlgisiz
9
62,61
İlgisizDemokratik
Demokratik 196 136,18
Disiplinsiz
5
129,00
İdealist
4
96,75
Yapılan Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre öğrencilerin
öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak
algılamalarına göre İngilizce akademik başarılarının anlamlı bir farklılık
gösterdiği anlaşılmaktadır (X2(4)= 9.573, p < .05).
261
Bu farklılığın hangi birimler arasında olduğunu anlamak içinse Mann
Whitney U testi uygulanmıştır. Bu testin sonuçlarına göre, öğretmenlerini
otoriter algılayan öğrencilerin ( X = 72) İngilizce akademik başarılarının
öğretmenlerini ilgisiz algılayan öğrencilere ( X = 47,40) göre daha yüksek
olduğu görülmektedir (U = 102,00; p < .01). Ayrıca öğretmenlerini demokratik
olarak algılayan öğrencilerin ( X = 71,24) İngilizce akademik başarılarının,
öğretmenlerini ilgisiz olarak algılayan öğrencilere ( X = 47,40) göre daha
yüksek olduğu görülmektedir (U = 400,50; p < .01). Sonuç olarak ilgisiz
öğretmenlere kıyasla demokratik ve otoriter algılanan öğretmenlerin akademik
başarıyı artırmada daha etkili olduğu söylenebilir. Bu sonuçlara dayanarak
öğrencileri ilgisiz olarak algılanan öğretmenlerin öğrencilerin motivasyonunu
ve buna bağlı olarak başarılarını olumsuz etkilediğini söylemek mümkündür.
Öğrencilerin öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve
disiplinsiz olarak algılamalarına göre İngilizce toplam tutum puanları arasında
anlamlı fark bulunup bulunmadığını kontrol etmek için Kruskal Wallis testi
uygulanmış ve sonuçlar Tablo 13.’de verilmiştir.
Tablo 13. Öğrencilerin Öğretmenlerini İlgisiz, Demokratik, Otoriter, İdealist ve
Disiplinsiz Olarak Algılamalarına Göre İngilizce Toplam Tutum Puanları
Öğretmenin
Tutumu
Otoriter
İlgisiz
Demokratik
Disiplinsiz
İdealist
n
54
9
213
5
4
Sıra
Ortalaması
131,35
118,83
148,86
152,50
108,50
sd
X2
p
4
3,643
P > .05
Anlamlı Fark
Yapılan Kruskal Wallis testi sonuçlarına göre öğrencilerin
öğretmenlerini ilgisiz, demokratik, otoriter, idealist ve disiplinsiz olarak
algılamalarına göre İngilizce toplam Tutum Puanları anlamlı bir farklılık
göstermediği anlaşılmaktadır (X2(4)= 3.643, p > .05).
Öneriler
Yapılan araştırmada elde edilen sonuçlardan yola çıkarak aşağıdaki önerilerde
bulunulabilir.
1. Öğrencilerin İngilizce’ye karşı olumlu tutum geliştirmelerine ve akademik
başarı düzeylerinin yüksek olmasına, içten denetimli olmalarının dışsal
262
denetimlilere göre daha etkili olduğu göz önüne alınarak öğretmenlerin ve
ailelerin öğrencilerin içten eğilimli olmaları için destek vermeleri bu
eğilimlerini geliştirmelerine olanak sağlayarak yardımcı olmaları yararlı
olacaktır.
2. Eğitim ve öğretimde duyuşsal alan davranışların bilişsel alandaki
öğrenmeler için motivasyon kaynağı olduğu gerçeği dikkate alındığında
öğrencilerin İngilizce akademik başarılarının artması için duyuşsal alan
davranışlarının,
yani yabancı dil’e yönelik (İngilizceye) tutumlarının
eğitimcilerce daha fazla önemsenmesi gerekmektedir.
3. Yabancı dil öğretiminde en önemli öğelerden biri olan öğretmenin rolü
tartışılmazdır. Yabancı dil öğretmeni kendisini ne kadar iyi yetiştirmiş ve
alanının ne kadar iyi uzmanı ise, öğrencilerine de o derece faydalı olacaktır.
Bununla birlikte öğretmen hem alanının uzmanı hem de öğretmenlik formasyon
yeteneği ve bilgisi ile sınıfın en önemli rehberi ve lideridir. Çünkü öğretmenin
bir model olarak sergilediği davranış ve tutumları öğrencilere yansımakta
öğrencilerin ilgi ve motivasyonunu etkileyebilmektedir. Öğretmenin olumlu
tutumları öğrencilerin yabancı dili sevmesi, ondan zevk alması ve öğrenme
isteğinin doğmasına, yani motive olmalarına neden olacaktır. Bu durum yabancı
dili öğretme ve öğrenme süreçlerini hızlandıracak ve bu öğrencilerin akademik
başarılarına olumlu yönde yansıyacaktır. Bu nedenle yabancı dil
öğretmenlerinin kaliteli bir eğitimden geçmeleri ve iyi yetişmiş olmaları kaliteli
bir yabancı dil öğretimi için gerekli ön şartlardan bir tanesidir.
4. Bu araştırmada annelerin eğitim düzeylerinin, çocuklarının İngilizce
tutumlarını ve buna bağlı olarak İngilizce başarılarını olumlu yönde etkilediği
bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulgu öğrencilerin yabancı dil (İngilizce)
tutumlarında babalara göre annelerin daha etkili çıkması aynı zamanda eğitimde
annelerin üstlendiği rolün önemini bir kez daha ortaya koymaktadır. Öğrencinin
ilk öğretmeni ve eğiticisi annedir. Bu nedenle annenin eğitim düzeyi doğrudan
çocuğuna yansıyabilmektedir. Bu nedenle değişik yollarla kadınların eğitimine
destek verilmelidir.
5. Ailede veya yakın çevrede yabancı dil bilen birilerinin olması, yabancı dile
karşı tutumu olumlu yönde etkilemektedir. Bu da çevrenin yabancı dil
öğrenmeye karşı çeşitli yollarla (basın-yayın vs.) bilinçlendirilmesi ile ileri
seviyeye taşınması için önemlidir.
263
6. Bu araştırma sonucuna göre İngilizce konuşan yabancı biriyle tanışan
öğrencilerin, tanışmayan öğrencilere göre toplam İngilizce tutum puanlarının
çok daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yabancı dil eğitiminde öğrencilerin,
yabancı dile yönelik olumlu tutumlarını geliştirmek ve motivasyonlarını
artırmak için, o dili konuşan yabancılarla tanışmasının çok önemli olduğu
uzmanlarca da desteklenmektedir. Bu nedenle yabancı dil eğitiminde kalite ve
verimliliği artırmak adına öğrencilerin, yabancı dile yönelik olumlu tutumlarını
geliştirmek ve motivasyonlarını artırmak için, o dili, anadili (native speaker)
olarak konuşan yabancılar ile tanışmasının sağlanması bir yöntem olarak
önerilebilir.
KAYNAKLAR
Acat, B. (2002), Türkiye de yabancı dil öğretiminde motivasyon kaynakları ve
sorunları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 31, (312-329)
Chubb, N.H,F, Fertman C.I. & Ross J.L. (1997), Adolescent Self – Esteem and
Locus of Control. Adolescense. Vol: 32, No: 125 (113 – 129).
Cüceloğlu, D. (1993a), Dıştan Denetimli Kişi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi. 30 (4
– 5).
Dağ, İ. (1991), Rotter’in iç-dış kontrol odağı ölçeği (RİDKOÖ)’nin üniversite
öğrencileri için güvenirliği ve geçerliği. Psikoloji Dergisi,7,10-16
Demirel, Ö. (1998), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. MEB Yay.
Ankara
Demirtaş, H., Güneş, H. (2002), Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Anı
Yay. Ankara
Gürel, H. (1986), Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenme Başarısı İle
Öğrencilerin Akademik Benlik ve Tutumları Arasında İlişki.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara
Kağıtçıbaşı, Ç. (1988), İnsan ve İnsanlar: Sosyal Psikolojiye Giriş. Evrim Bas.
Yay. İst.
Lefcourt, H.M. (1982), Locus of Control. London: Lawrence Erlbaum
Associates,
Njus, D.M. & Brockway, J.H. (1999), Perceptions of Compotence and Locus of
Control for Positive and Negative Outcomes. Personality and İndividual
Differences. Vol: 26 (531 – 548).
264
Onur, M. (2008), Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Yabancı Dil
Öğrenme Stratejileri, Öğrenme Stili Tercihi Ve Yabancı Dil Akademik
Başarısı Arasındaki Açıklayıcı Ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü.
Yayınlanmamış Doktora Tezi: Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Öğrenmeye İlişkin Tutum, Özsaygı ve Kontrol odağı Açısından İncelenmesi,
Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Rotter, J.B. (1966), Generalized Expectancies for Internal Versus External
Control of Reinforcements. Psychological Monographs. 80, 1-28
Rotter, J.B. (1990), Internal Versus External Control of Reinforcement.
American Psychologist. Vol: 45, No: 4 (489 – 493).
Strickland, B.R. (1989), Internal _ External Control Expectancies. American
Psychologist. Vol: 44, No: 1 (1 –12).
Yeşilyaprak, B. (1988), Lise Öğrencilerinin İçsel Ya da Dışsal Denetimli
Oluşlarını Etkileyen Etmenler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara:
H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yeşilyaprak, B (2004), Kontrol odağı:Eğitimde Bireysel Farklılıklar.Ankara:
Nobel. 239-258
.
265
Yeşil Dağlı, Ü. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. II, (2012): 266-286
Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Velilerin
Önem Verdikleri Kurum Özellikleri
Ümmühan Yeşil Dağlı1
Özet
Bu araştırma çocukları özel okullara bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına
devam eden velilerin bu kurumu seçerken göz önünde bulundurdukları özelliklerin
önem derecesini incelemiştir. Önem derecelerinde çocuğun cinsiyetinin, anne ve
babanın eğitim düzeyinin ve çalışma saatlerinin, ailedeki çocuk sayısının ve çocukların
doğum sırasının katkısı araştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre velilerin en çok
önem verdikleri kurum özelliği kurumun güvenilirliği olmuş, bunu kurumun temiz ve
düzenli olması, bunu da eğitim imkânları ve faaliyetleri takip etmiştir. Velilerin en az
önem verdiği alan ise kurumun ücreti olmuştur. Çalışan anneler için çalışmayan
annelere göre kurum saatlerinin uygunluğu daha önemli olmuştur. Çalışmayan anneler
grubunda, 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu ailelerin velileri diğer
saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin velilerine göre eğitim materyallerine,
öğretmenlerin öğrenim durumuna, kurumun fiziksel özelliklerine ve kurumun tavsiye
edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına daha az önem verdikleri tespit edilmiştir.
Çalışan anneler grubunda eğitim düzeyi liseden daha yüksek olan annelerin bulunduğu
ailelerin velileri, eğitim düzeyi lise veya daha düşük olan annelerin bulunduğu ailelerin
velilerine göre kurumun konumuna ve güvenilirliğine daha çok önem verdikleri
bulunmuştur. Bir veya iki çocuğu olan veliler üç çocuğu olan velilere göre kurumun
konumuna ve kurumun tavsiye edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına ve
öğretmenin öğrenim durumuna daha çok, kurumun fiziksel şartlarına daha az önem
verdikleri saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, Kurum seçimi, Veli görüşleri.
The Importance of Program Characteristics for Parents of Children Attending
Early Childhood Programs
Abstract
This research examines the importance of some program characteristics for
parents choosing the current kindergarten and pre-kindergarten programs for their
children. It also investigates whether the degree of importance varied by child's gender,
1
Yrd.Doç.Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü.
[email protected]
266
educational levels and work hours of mothers and fathers, numbers of children families
have and the birth order of the child. The findings show that the reliability is the most
important characteristics of the program. This is followed by cleanness and order of the
program and educational activities. Cost is the least important aspect of the program.
Hours of the program is more important for working mothers group than it is for nonworking mothers group. For the non-working mother group, educational materials,
educational level of the teachers and physical condition of the program are less
important if fathers' work hours are between 7:00 and 18:00 than if fathers' work hours
fall in the hours other than 7:00-18:00. For the working mothers group, the location and
reliability of the program was more important if mother's educational level is higher
than high school. Location of the program and recommendation of the program by
somebody they know or knowing the program staff are more important, and physical
condition of the program is less important for the parents who had one or two children
than for the parents who had three children.
Key Words: Early childhood education, Program choice, Parent opinions.
GİRİŞ
Okul öncesi yaştaki çocuklara hizmet veren kurumların en önemli iki
fonksiyonundan birisi çalışan anne babanın çalışma saatleri esnasında
çocuklarının bakımının yapılabileceği bir mekân olması, diğeri ise çocukların
eğitimini ve gelişimini destekleyecek kurumlar olmasıdır (Adams ve Rohacek,
2002; Bromer ve Henly, 2004). Bu anlamda bazı aileler okul öncesi eğitim
kurumlarını çalıştıkları saatlerde çocuklarını bırakabilecekleri bir yer olarak,
bazı aileler çocuklarının eğitim almasını sağlayacak bir kurum olarak, bazı
aileler ise her iki amaca da hizmet eden kurumlar olarak görürler.
Okul öncesi eğitim kurumlarının bu fonksiyonları Türk yasalarında da
yerini almıştır. Özellikle çalışan annelerin çocuklarının bakımı ve eğitimine
yönelik olarak belli sayıda kadın çalışanı bulunan kurumlarda çocukların bakım
ve eğitimlerinin sağlanacağı düzenlemelere gidilmiştir (örn. T.C. Resmi Gazete,
1953, 1966, 1969, 1978). Okul öncesi eğitim "eğitim" basamağı olarak
Cumhuriyet tarihinde 1961'den itibaren Milli Eğitim kanunlarında yerini almış
(örn. T.C. Resmi Gazete, 1961, 1962, 1966, 1973), 2000'li yıllara ulaşıldığında
ve daha sonrasında ise okul öncesi eğitimin amaçları, ilkeleri ve eğitim
programları gibi konularda daha spesifik ve detaylı tanımlamalara gidilmiştir
(örn. T.C. Resmi Gazete, 1992, 1996, 2002, 2004, 2006).
267
Anne ve babanın, özellikle de annenin çalışma durumu ve çalışma
saatleri, ailenin geliri, çocuk bakımı için çevreden aldıkları destek, ailelerin
eğitim düzeyi, evdeki çocuk sayısı gibi pek çok ailevi faktörler ailelerin okul
öncesi eğitim kurumlarını kullanış amaçlarını ve süresini etkiler. Uluslarası
çalışmalara göre gelir düzeyi ve eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin
çocuklarının resmi veya özel statüdeki çocuk bakım ve eğitim kurumlarına
devam etme oranı bir akraba veya bakıcı tarafından bakılma oranından daha
yüksektir (Capizzano ve Adams, 2004; Ehrle, Adams ve Tout, 2001; Planty vd.,
2008). Tam saatli ve düzenli saatler arasında çalışan anneler resmi veya özel
statüdeki çocuk bakım ve eğitim kurumlarını akraba veya bakıcıya göre daha
çok tercih ederler (Bromer ve Henly, 2009; Han, 2004). Ülkemiz için her ne
kadar bu konuda kapsamlı bir çalışma yapılmamış olsa bile, çalışan anneler
gelir düzeyi iyi olduğu takdirde hem çocuğun bakımını yapması hem de ev
işlerinde yardımcı olması için eve bir bakıcı tutma yoluna gidebilmektedir.
Çalışan annelerin bulduğu diğer bir çözüm yolu, varsa yakın akrabalardan
(anneanne, babaanne gibi) çocuk bakımı konusunda yardım almaktır. Komşular
ve diğer tanıdıklar da bazen bu konuda yararlanılan kaynaklar arasında yer
almaktadır.
Bunun yanı sıra, son yıllarda erken çocukluk yıllarının önemine dair
bilincin arttığı ve okul öncesi eğitime toplum ve devlet bazında daha çok yer
verildiği gözlenmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaştırılmasına ve
niteliğinin artırılmasına yönelik çalışmalara paralel olarak 1992-1993 eğitimöğretim yılında 4,405 olan anaokulları ve anasınıfları sayısı, 2004-2005 yılları
arasında üç katına çıkmış ve 14,411'e ulaşmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB]
2005). 2004-2005 yılında MEB, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
(SHCEK) ve 657 sayılı kanuna göre açılan toplam 16,016 devlet ve özel ve okul
öncesi eğitim kurumunda 434,771 çocuk eğitim ve bakım görmüştür. Yüzde
16'lik okullaşma oranını yansıtan bu rakam (Ural ve Ramazan, 2007) 2009
yılında %27'ye, 2012 yılında %31'e ulaşmıştır (MEB, 2012).
Diğer taraftan, aileler kendi şartları ve ihtiyaçları ile okul öncesi eğitim
kurumunun çeşitli özellikleri (kurumun eve veya iş yerine yakınlığı, ücreti,
hizmet verdiği saatler, eğitim programı gibi) arasında denge kurmaya çalışarak
bir seçim yaparlar (Huston, Chang ve Gennetian, 2002; Vandenbroeck, De
Visscher, Van Nuffel ve Ferla, 2008; Yesil Dagli, 2011). Yesil-Dagli
Amerika'da yaşayan İspanyol popülasyon ile yaptığı araştırmasında hem çalışan
hem de çalışmayan anneler için kurumun güvenilirliğinin en önemli özellik
268
olduğunu, çalışmayan annelerin çalışan annelere göre güvenilirliğe daha çok
önem verdiklerini bulmuştur. Güvenilirliği, kurumdaki eğitim-öğretim
faaliyetleri takip etmiştir. Ücret ise en az önem verilen özellik olmuş, çalışan
anneler çalışmayan annelere göre ve ekonomik durumu iyi olan aileler
yoksulluk eşiğinde ve yoksul olan ailelere göre ücrete daha az önem vermiştir.
Yoksul veya yoksulluk eşiğinde olan aileler için bakım verilen yerin konumu,
ücreti ve saatleri daha çok önemli, güvenilirliği ise daha az önemli olmuştur.
Ayrıca, annenin eğitim düzeyi arttıkça, bakım verilen yerin konumuna ve
saatlerine de verdiği önem azalmıştır.
Sevinç (2006) annelerin eğitim düzeyine bakılmaksızın, anaokulu
seçerken aradıkları özellikleri araştırmıştır. Bu çalışmada anaokulunu seçerken
yaklaşık aynı oranda anneler (%9,21-%10,39) ortamın sağlıklı ve güvenli
olmasını, eğitimin kaliteli olmasını, sınıftaki eğitici sayısını, sınıftaki çocuk
sayısını, anaokulunun fiziksel özelliklerini, başkalarından alınan olumlu
referansları, ekonomik yönden avantajlı olmasını, anaokulunun eve ve işe yakın
olmasını ve anaokulundaki eğitmenin özelliklerini önemli bulundukları ifade
etmişlerdir.
Argon ve Akkaya (2008), yaptıkları araştırmada ebeveynlerin seçim
yaparken dikkat ettikleri özellikleri devlet ve özel okullarda çocukları bulunan
ebeveynler olarak ayırarak analiz etmişlerdir. Devlet okul öncesi eğitim
kurumuna çocuklarını gönderen velilerin üçte birinden fazlası (%38,2) seçim
yaparken kurumun temiz ve düzenli olmasına, %29,1’inin ise uygulanan eğitim
programının içeriğine ilk sıralarda önem vermişlerdir. Önem sırasında en son
gelen özellik ise ücret olmuştur. Diğer taraftan, özel okullardaki velilerin
%50’si için uygulanan eğitim programının içeriği ilk sıradaki, kurumun temiz
ve düzenli olması ise ikinci sıradaki önemli özellik olmuştur. Kurum
çalışanlarının ya da sahibinin tanıdık olması ise velilerin yaklaşık %56’sı için en
son önemli bulunan özellik olmuştur. Aktaş Arnas (2002), yaptığı araştırmada
velilerin yarıdan fazlasının anaokuluna geldikleri ilk gün yöneticilerle
uygulanan eğitim programının içeriği hakkında yaklaşık üçte birinin ise okulun
fiziksel durumu hakkında konuştuklarını bulmuştur.
MEB'e bağlı devlet okul öncesi eğitim kurumlarına kayıtlar da kanunen
kurumun eve veya iş yerine yakınlığı esası Okul Öncesi Kurumları
Yönetmeliği'nde "Çocukların, ailelerinin ikamet ettikleri yere en yakın okul
öncesi eğitim kurumuna kaydedilmeleri esastır. Ancak, belgelendirilmek
kaydıyla çalışan anne-babalar çocuklarını, boş kontenjan olması ve Çocuk
269
Yerleştirme Komisyonunca uygun bulunması durumunda iş yerine en yakın
okul öncesi eğitim kurumuna da kayıt yaptırabilirler" (T.C. Resmi Gazete,
2006; Madde 4) ifadesi ile göz önünde bulundurulmuştur. Fakat aileler çeşitli
sebeplerle çocuklarını yine MEB tarafından denetimi yapılan özel okullara bağlı
okul öncesi eğitim kurumlarına göndermeyi tercih etmektedirler.
Yapılan çalışmalar velilerin okul öncesi eğitim kurumlarını seçerken
çeşitli faktörleri göz önünde bulundurduklarını göstermiştir. Sınırlı sayıda da
olsa ülkemizde yapılan bu çalışmaların literatüre katkısı göz ardı edilemez.
Fakat, bu çalışmalar genellikle özel kreşlerde veya MEB'e bağlı okul öncesi
eğitim kurumlarında yapılmış, özel okullar bünyesindeki okul öncesi eğitim
kurumlarına çocuklarını gönderen velilerin aradığı özellikler ve bu özelliklerin
önem dereceleri gözardı edilmiştir. Ayrıca, ve daha önemlisi, ailelerin ve
çocuğun sosyo-demografik özelliklerinin kurum seçimindeki etkisi araştırılması
gereken bir alandır. Bu araştırma, çocukları özel okullara bağlı okul öncesi
eğitim kurumlarına devam eden velilerin bu kurumu seçerken göz önünde
bulundurdukları özelliklerin önem derecesini incelemiştir. Ayrıca, velilerin
önem verdikleri özelliklerin ve önem derecelerinin çocuğun cinsiyetine, anne ve
babanın eğitim düzeyine, toplam çocuk sayısına, çocukların doğum sırasına ve
anne ve babanın çalışma saatlerine göre değişip değişmediği araştırılmıştır.
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmış, anket tekniği
uygulanmıştır.
Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısında çocukları özel
okullara bağlı altı anaokulu veya anasınıfına devam eden, yaşları 36 ay ile 80 ay
arasında değişen çocukların velileri ile yapılmıştır. Toplam 216 çocuğun
velisine öğretmenler yardımıyla ulaştırılan anketlerden 115 çocuğun velisi
anketleri doldurmuştur. Her çocuk için bir veli anketi tamamlamıştır. Tamamen
gönüllülük ve gizlilik esasına dayalı olarak yapılmış olan bu araştırmada,
anasınıfı/anaokulu öğretmenleri anketlerin velilere ulaştırılmasında ve geri
alınmasında yardımcı olmuştur.
Tablo 1’de çalışma grubunun özellikleri gösterilmiştir. Genel olarak,
çalışmaya katılan çocukların yarısından fazlası (%56,5) kızlardan oluşmuştur ve
çoğunluğunun anne ve babasının eğitim düzeyi liseden yüksektir.
270
Tablo 1. Çalışma Grubunun Genel Olarak ve Annenin Çalışma Durumuna Göre
Özellikleri
Çalışan
Çalışmayan
Anne
Anne Grubu
Toplam
n
%
N
%
n
%
71
61.7
44
38.3
115
100
Kız
39
54.9
26
59.1
65
56.5
Erkek
32
45.1
18
40.9
50
43.5
Lise ve düşük
13
18.3
26
59.1
39
33.9
Liseden yüksek
58
81.7
18
40.9
76
66.1
Lise ve düşük
22
31.0
21
47.7
43
37.4
Liseden yüksek
49
69.0
23
52.3
72
62.6
7-18 saatleri arasında
42
59.2
16
36.4
58
50.4
Diğer saatlerde
29
40.8
28
63.6
57
49.6
7-18 saatleri arasında
58
81.7
0
0.0
58
81.7
Diğer saatlerde
13
18.3
0
0.0
13
18.3
Tek çocuk
31
43.7
15
34.1
46
40.0
En küçük çocuk
29
40.8
18
40.9
47
40.9
En büyük çocuk
11
15.5
11
25.0
22
19.1
1 çocuk
31
43.7
15
34.1
47
40.0
2 çocuk
37
52.1
21
47.7
58
50.4
3 çocuk
3
4.2
8
18.2
10
9.6
Tamamı
Cinsiyet
Annenin Eğitim Düzeyi
Babanın Eğitim Düzeyi
Babanın Çalışma Saatleri
Annenin Çalışma Saatleri
Çocuğun Doğum Sırası
Çocuk Sayısı
Babaların yaklaşık yarısı 7-18 saatleri arasında, diğer yarısı ise diğer
saatlerde çalışmaktadır. Ailelerin %40’ı tek çocuğu için, %41’i en küçük
271
çocuğu için ve %19’u en büyük çocuğu için çalışmaya katılmıştır. Ailelerin
yaklaşık yarısı iki çocuğa sahip, %9,6’sı üç çocuğa sahiptir.
Tablo’ da ayrıca çalışan ve çalışmayan annelerin demografik özellikleri
de gösterilmiştir. Çalışan anneler grubuna göre, çalışmayan anneler grubunda
lise ve daha düşük eğitim düzeyine sahip annelerin oranı daha yüksek; liseden
daha yüksek eğitim düzeyine sahip olan annelerin oranı ise daha düşüktür
(  2 =20,158; p<0,001). Çalışmayan anneler grubuna göre, çalışan anneler
grubunda çalışma saatleri 7-18 saatleri arasında olan babaların oranı daha
yüksek, diğer saatlerde çalışan babaların oranı ise daha düşüktür (  2 =5,64;
p<0,05). Çalışan anne grubunda üç çocuğa sahip olan ailelerin oranı çalışmayan
anne grubuna göre daha yüksektir (  2 =8,28; p<0,05).
Ölçme Aracı: Anket
Anket ailelerin demografik özellikleri ile ilgili bilgi toplamayı
hedefleyen "aile bilgi formu" ve ailelerin kurum seçimi yaparken önem verdiği
özelliklerin derecelendirmesini içeren "kurum seçim ile ilgili görüşler" olmak
üzere iki bölümden oluşmuştur. Aile bilgi formu çocuğun yaşı, cinsiyeti, ailede
toplam kaç çocuk olduğu, kendisi için form doldurulan çocuğun doğum sırası
ve anne ve babanın eğitim düzeyi gibi aileler ve çocuklara ait bilgiler içermiştir.
Kurum seçimi ile ilgili görüşleri içeren formda velilere "Aileler çocuklarına
bakacak kişi ve kurum düzenlemelerini çeşitli sebeplere göre yaparlar. Siz
mevcut düzenlemeyi yaparken aşağıda sıralanan sebeplerin önem derecesi ne
olmuştur?" sorusu yöneltilmiştir. Bu sebepler şunlardır:
1. Kurumun konumu (eve mesafesi, iş yerine mesafesi, ulaşım kolaylığı
vs.)
2. Kurumun ücreti
3. Kurumun güvenilirliği
4. Kurumun çocuğa sunduğu eğitim imkânları ve faaliyetleri
5. Kurumdaki eğitim ve oyun materyalleri
6. Kurumun saatlerin uygunluğu
7. Kurumdaki/gruptaki çocuk sayısı
8. Kurumun temiz ve düzenli olması
9. Kurumdaki öğretmenlerin öğrenim durumu
10. Kurumun fiziksel özellikleri (yer döşemesi, eşyaların kalitesi vb.)
272
11. Tanıdıkların tavsiyesi veya çalışanların tanıdık olması
Ailelerin kendilerine sunulan 11 özelliği 5'li Likert ölçeğinde
derecelendirmesi istenmiştir. 1=Hiç Önemli Değildi; 2= Çok Az Önemliydi; 3=
Önemliydi; 4= Çok Önemliydi; ve 5= Çok çok Önemliydi.
Verilerin Analizi
Verilerin analizine velilerin her bir özellik için verdiği önemi
yüzdelikler olarak gösterilmesiyle başlanmıştır. Daha sonra bütün veliler ve
çalışan ve çalışmayan anne grupları için aritmetik ortalama ( X ) ve standart
sapmalar (SS) hesaplanmıştır. Daha sonra tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
ile çalışan ve çalışmayan anne gruplarına göre önem derecelerinde fark olup
olmadığına bakılmıştır. En son aşamada ise çalışan ve çalışmayan anne grupları
için ayrı ayrı analizlerde ailelerin demografik özelliklerine göre her bir özelliğin
önem derecesinin farklılaşma durumu araştırılmıştır. Analizlerde SPSS 15.0
programı kullanılmış ve  =0.05 istatistiki anlamlılık değeri olarak kabul
edilmiştir.
BULGULAR
Tablo 2’de velilerin her bir alana verdiği önem derecesi gösterilmiştir.
Velilerin yaklaşık %81'i kurumun güvenilir olmasını, %72'si kurumun temiz ve
düzenli olmasını, %61'i kurumun sunduğu eğitim imkânları ve faaliyetlerini,
%58’i çocuğun başka çocuklarla birlikte vakit geçirebilmesini kurum seçimi
yaparken çok çok önemli bir kriter olarak değerlendirmiştir.
Tablo 2. Velilerin Her Bir Alana Verdiği Önem Derecesi
f
Konumu
Ücreti
H
Ç
ÖD
AÖ
%
1
0.9
3
f
Ö
%
Ç
ÇÖ
ÇÖ
f
%
f
%
f
%
T
F
5
4.4
29
25.7
28
24.8
50
44.2
113
2.7
14
12.4
54
47.8
24
21.2
18
15.9
113
Güvenilirliği
-
0.0
-
0.0
4
3.5
18
15.8
92
80.7
114
Eğitim faaliyetleri
-
0.0
-
0.0
11
9.6
34
29.8
69
60.5
114
Eğitim Materyalleri
-
0.0
-
0.0
34
30.1
28
24.8
51
45.1
113
6.2
22
19.5
30
26.5
53
46.9
113
Saatlerinin
1
0.9
7
273
uygunluğu
Gruptaki çocuk
sayısı
Temiz ve düzenli
olması
Öğretmenlerin
öğrenimi
Fiziksel özellikleri
Tavsiye/Tanıdık
-
0.0
-
0.0
-
0.0
-
0.0
1.8
2
9
8.0
33
29.2
36
31.9
35
31.0
113
-
0.0
9
8.0
23
20.4
81
71.7
113
-
0.0
20
17.7
35
31.0
58
51.3
113
2
1.8
27
23.9
36
31.9
48
42.5
113
11
9.7
30
26.5
28
24.8
42
37.2
113
Notlar. HÖD= Hiç Önemli Değildi; ÇAÖ= Çok Az Önemliydi; Ö= Önemliydi;
ÇÖ= Çok Önemliydi; ÇÇÖ= Çok Çok Önemliydi.
Her bir özelliği çok önemli ve çok çok önemli bulan velilerin toplam
oranına bakıldığında ise, güvenilirlik için çok önemli veya çok çok önemli
diyen %96,5’lik veli oranı ile ilk sırada gelmiş, bunu %92 ile temizlik ve
düzenlilik ve %90,4 ile eğitim faaliyetleri, %83,2 ile çocukların başka
çocuklarla birlikte olabilmesi ve %82,3 ile öğretmenin öğrenim durumu takip
etmiştir. Kurumun fiziksel özelliklerini, saatlerinin uygunluğunu, eğitim
öğretim materyallerini, kurumun konumunu ve kurumdaki çocuk sayısını çok
önemli veya çok çok önemli bulan veli oranları %74 ile %62 arasında
değişmiştir. En düşük oran ise %37,2 ile kurumun ücretini çok önemli veya çok
çok önemli bulan veliler oluşturmuştur. Bundan sonraki analizlerde öncelikle
annenin çalışma durumuna göre bu özelliklere göre önem verme derecelerinde
farklılık olup olmadığı analiz edilmiştir.
Tablo 3 ve Tablo 4'de sırasıyla çalışmayan ve çalışan anneler için
aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapmalar (SS) kurumda aranan her bir
özellik ve ailenin demografik özelliklerine göre gösterilmiştir. Tablolardan
görülmektedir ki, hem çalışan hem de çalışmayan anne grubu için güvenilirlik
(çalışan grup için X =4,79; SS=0,45; çalışmayan grup için X =4,75; SS=0,58)
en önemli özellik olmuş, bunu temizlik ve düzen (çalışan grup için X =4,65;
SS=0,59; çalışmayan grup için X =4.61; SS=0,69) ve eğitim faaliyetleri
(çalışan grup için X =4,46; SS=0,70; çalışmayan grup için X =4,59; SS=0,62)
takip etmiştir. Kurumun saatlerinin uygunluğu ve konumu çalışan anneler
(kurum saatleri için X =3,86; SS=1,13; kurumun konumu için X =3,89;
SS=0,97) için çalışmayan annelere göre önem sırasında daha üst sıralarda yerini
274
almış; ücret ise her iki grup içinde en az önemli (çalışan grup için X =3,26;
SS=0,89; çalışmayan grup için X =3,50, SS=1,11) bulunan özellik olmuştur.
Annenin çalışma durumuna göre kurum özelliklerinin önem derecesi
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile karşılaştırıldığında, tek anlamlı fark
“kurumun saatlerinin uygunluğu” konusunda bulunmuştur. Çalışmayan
annelerin kurumun çocuğa bakım verecek saatlerinin uygunluğuna ( X =3,86;
SS=1,13) çalışan annelere ( X =4,29; SS=0,85) göre daha az önem verdiği tespit
edilmiştir (t=-2,35; p<.05). Daha sonraki analizler annenin çalışma durumuna
göre ikiye ayrılarak yapılmıştır. Çalışan anne grubunun analizlerine çocuğun
cinsiyeti, annenin çalışma saatleri, babanın çalışma saatleri, annenin eğitim
düzeyi, babanın eğitim düzeyi, çocuğun doğum sırası, evdeki çocuk sayısı ve
annenin ve babanın yaşı dâhil edilmiştir. Benzer şekilde çalışmayan anne
grubunun analizlerinde de, annenin çalışma saatleri hariç bu değişkenlerin hepsi
katılmıştır.
Çalışmayan anneler için babanın mesai saatleri ile kurumdaki eğitim
materyalleri (F(1, 43)=6,79; p<0,05), öğretmenlerin öğrenim durumu (F(1,
43)=8,095; p<0,01), kurumun fiziksel özellikleri (F(1, 43)=4,25; p<0,05) ve
tavsiye veya çalışanların tanıdık olması (F(1, 43)=4,55; p<0,05) anlamlı bir
şekilde ilişkili bulunmuştur. Çalışma saatleri 7-18 saatleri arasında olan
babaların bulunduğu ailelerin velileri diğer saatlerde çalışan babaların
bulunduğu ailelerin
Tablo 3. Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her
Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ( X )ve Standart Sapması (SS; Parantez
İçinde)
Güvenilir
Eğitim
Eğitim
Olması
Faaliyetleri
Materyalleri
3.50 (1.11)
4.75 (0.58)
4.59 (0.62)
4.20 (0.85)
3.85 (0.97)
3.35 (1.20)
4.65(0.69)
4.54 (0.65)
4.19 (0.90)
3.94 (1.00)
3.72 (0.96)
4.89 (0.32)
4.67 (0.59)
4.22 (0.81)
3.54 (1.24)
4.73 (0.60)
4.62 (0.64)
4.15 (0.88)
Konum
Ücret
3.89 (0.97)
Kız
Erkek
Hepsi
Cinsiyet
Anne Eğitim Düzeyi
Lise ve düşük
4.04 (0.92)
275
Liseden
3.67 (1.03)
yüksek
3.44 (0.92)
4.78 (0.55)
4.56 (0.62)
4.28 (0.83)
3.71 (1.06)
3.57 (1.25)
4.90 (0.30)
4.71 (0.46)
4.33 (0.86)
4.04 (0.88)
3.43 (0.99)
4.61 (0.72)
4.48 (0.73)
4.09 (0.85)
Baba Eğitim Düzeyi
Lise ve düşük
Liseden
yüksek
Baba Çalışma Saatleri
Diğer Saatler
3.71 (1.01)
3.61 (1.20)
4.86 (0.36)
4.71 (0.46)
4.43 (0.79)
7-18 arası
4.19 (0.83)
3.31 (0.95)
4.56 (0.81)
4.38 (0.81)
3.81 (0.83)
Anne Çalışma Saatleri
7-18 arası
4.25 (0.96)
3.25 (0.90)
4.79 (0.45)
4.40 (0.73)
4.02 (0.86)
Diğer saat
3.92 (1.04)
3.31 (0.85)
4.77 (0.44)
4.69 (0.48)
4.54 (0.78)
Çocuğun Doyum Sırası
Tek çocuk
4.07 (0.70)
3.53 (1.30)
4.67 (0.62)
4.60 (0.63)
4.07 (0.96)
En küçük
3.89 (1.13)
3.33 (1.03)
4.83 (0.51)
4.67 (0.49)
4.22 (0.81)
En büyük
3.64 (1.03)
3.73 (1.01)
4.73 (0.65)
4.45 (0.82)
4.36 (0.81)
Toplam Çocuk Sayısı
1 çocuk
4.07 (0.70)
3.53 (1.30)
4.67 (0.62)
4.60 (0.63)
4.07 (0.96)
2 çocuk
3.71 (1.10)
3.48 (1.03)
4.81 (0.51)
4.48 (0.68)
4.24 (0.83)
3 çocuk
4.00 (1.07)
3.50 (1.07)
4.75 (0.71)
4.88 (0.35)
4.38 (0.74)
Tablo 3 (Devamı). Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına
Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez
İçinde)
Hepsi
Saatlerin
Çocuk
Temizlik
Öğretmenin
Fiziksel
Tavsiye
Uygunluğu
Sayısı
Düzen
Öğrenimi
Özellikleri
/Tanıdık
3.86 (1.13)
3.84
(0.99)
4.61
(0.69)
4.50 (0.70)
4.20 (0.79)
3.98
(1.13)
4.00
(0.94)
3.61
(1.04)
4.62
(0.70)
4.61
(0.70)
4.50 (0.71)
4.23 (0.82)
4.50 (0.71)
4.17 (0.79)
4.46 (0.76)
4.27 (0.83)
Cinsiyet
Kız
3.81 (1.27)
Erkek
3.94 (0.94)
4.08
(1.02)
3.83
(1.29)
Lise ve
3.81(1.13)
3.77
4.54
276
4.00
düşük
(0.95)
(0.76)
3.94
(1.06)
4.72
(0.57)
4.56 (0.62)
4.11 (0.76)
3.94
(1.16)
4.10 (1.00)
4.19
(0.98)
4.86
(0.48)
4.67 (0.66)
4.29 (0.85)
4.19
(1.21)
3.65 (1.23)
3.52
(0.90)
4.39
(0.78)
4.35 (0.71)
4.13 (0.76)
3.78
(1.04)
3.56 (1.15)
3.56
(0.89)
4.31
(0.79)
4.06 (0.77)
3.88 (0.81)
3.56
(1.09)
4.04 (1.10)
4.00
(1.02)
4.79
(0.57)
4.75 (0.52)
4.39 (0.74)
4.21
(1.10)
3.73 (1.16)
3.53
(0.99)
4.47
(0.83)
4.40 (0.63)
4.13 (0.83)
3.60
(1.12)
3.94 (1.06)
4.11
(0.83)
4.78
(0.43)
4.56 (0.70)
4.17 (0.79)
4.17
(0.99)
3.91 (1.30)
3.82
(1.17)
4.55
(0.82)
4.55 (0.82)
4.36 (0.81)
4.18
(1.33)
3.53
(0.99)
3.81
(0.98)
4.50
(0.76)
4.47
(0.83)
4.67
(0.66)
4.75
(0.46)
4.40 (0.63)
4.13 (0.83)
4.52 (0.75)
4.19 (0.81)
4.63 (0.74)
4.38 (0.74)
Liseden
yüksek
3.94 (1.16)
(1.13)
Lise ve
düşük
Liseden
yüksek
7-18
arası
Diğer
saatler
Tek
çocuk
En
küçük
En
büyük
1 çocuk
3.73 (1.16)
2 çocuk
3.71 (1.19)
3 çocuk
4.50 (0.76)
3.60
(1.12)
4.10
(1.14)
4.38
(1.06)
Tablo 4. Çalışan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına Göre Her Bir
Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez İçinde)
Hepsi
Konum
Ücret
4.19(0.97)
3.26 (0.89)
Güvenilir
Eğitim
Eğitim
Olması
Faaliyetleri
Materyalleri
4.79 (0.45)
4.46 (0.70)
4.12 (0.87)
Cinsiyet
Kız
4.19 (0.84)
3.16 (0.76)
277
4.76 (0.49)
4.37 (0.67)
4.05 (0.85)
Erkek
4.19 (1.12)
3.38 (1.01)
4.81 (0.40)
4.56 (0.72)
4.19 (0.90)
3.45 (0.93)
3.09 (0.83)
4.50 (0.67)
4.33 (0.65)
4.09 (0.83)
4.33 (0.93)
3.29 (0.90)
4.84 (0.37)
4.48 (0.71)
4.12 (0.88)
3.85 (1.18)
3.25 (0.72)
4.67 (0.58)
4.48 (0.60)
3.95 (0.76)
4.33 (0.85)
3.27 (0.95)
4.84 (0.37)
4.45 (0.74)
4.18 (0.91)
7-18 arası
4.25 (0.96)
3.25 (0.90)
4.79 (0.45)
4.40 (0.73)
4.02 (0.86)
Diğer saatler
3.92 (1.04)
3.31 (0.85)
4.77 (0.44)
4.69 (0.48)
4.54 (0.78)
7-18 arası
4.10 (1.01)
3.28 (0.99)
4.71 (0.51)
4.41 (0.74)
4.15 (0.86)
Diğer saatler
4.31 (0.93)
3.24 (0.74)
4.90 (0.31)
4.52 (0.63)
4.07 (0.88)
4.13 (0.90)
3.10 (0.71)
4.74 (0.51)
4.39 (0.72)
4.07 (0.91)
4.14 (1.15)
3.32 (0.90)
4.82 (0.39)
4.54 (0.64)
4.11 (0.83)
4.45 (0.69)
3.55 (1.21)
4.82 (0.40)
4.45 (0.82)
4.27 (0.90)
Anne Eğitim
Düzeyi
Lise ve
Düşük
Liseden
Yüksek
Baba Eğitim
Düzeyi
Lise ve
Düşük
Liseden
Yüksek
Anne
Çalışma
Saatleri
Baba
Çalışma
Saatleri
Çocuğun
Doyum
Sırası
Tek çocuk
En küçük
çocuk
En büyük
çocuk
278
Toplam
Çocuk Sayısı
1 çocuk
4.13 (0.88)
3.06 (0.73)
4.72 (0.52)
4.38 (0.71)
4.03 (0.91)
2 çocuk
4.33 (0.99)
3.42 (1.00)
4.83 (0.38)
4.50 (0.70)
4.14 (0.83)
3 çocuk
2.50 (0.71)
3.50 (0.71)
5.00 (0.00)
5.00 (0.00)
5.00 (0.00)
Tablo 4 (Devamı). Çalışmayan Anne Grubu İçin Ailenin Demografik Yapısına
Göre Her Bir Özelliğin Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapması (Parantez
İçinde)
Hepsi
Saatlerin
Çocuk
Temizlik
Öğretmenin
Fiziksel
Tavsiye
Uygunluğu
Sayısı
Düzen
Öğrenimi
Özellikleri
/Tanıdık
4.29 (0.86)
3.87
4.65
4.23 (0.79)
4.12 (0.88)
3.78
(0.94)
(0.59)
(1.06)
Cinsiyet
Kız
4.16 (0.90)
Erkek
4.44 (0.80)
3.89
4.51
(0.84)
(0.65)
3.84
4.81(0.47
(1.05)
)
3.82
4.64
(0.87)
(0.67)
3.88
4.66
(0.96)
(0.58)
3.70
4.65
(0.86)
(0.67)
3.94
4.65
(0.97)
(0.56)
3.77
4.61
(0.91)
(0.62)
4.31
4.85
(0.95)
(0.38)
3.65
4.22 (0.79)
4.00 (0.97)
(1.03)
3.94
4.25 (0.80)
4.25 (0.76)
(1.08)
Lise ve
düşük
4.09 (0.83)
Liseden
yüksek
4.33 (0.87)
3.91
4.18 (0.87)
4.27 (0.90)
(1.14)
3.76
4.24 (0.78)
4.09 (0.88)
(1.05)
Lise ve
düşük
4.30 (0.80)
Liseden
yüksek
4.29 (0.89)
3.85
4.30 (0.80)
4.15 (0.88)
(1.09)
3.76
4.20 (0.79)
4.10 (0.90)
(1.05)
Anne Çalışma Saatleri
7-18
arası
4.21 (0.87)
Diğer
saatler
4.62 (0.77)
279
3.80
4.20 (0.80)
4.13 (0.85)
(1.02)
3.69
4.38 (0.77)
4.08 (1.04)
(1.25)
7-18
arası
4.28 (0.85)
Diğer
saatler
4.31 (0.89)
3.98
4.60
(0.83)
(0.63)
3.72
4.72
(1.07)
(0.53)
3.53
4.53
(1.01)
(0.73)
4.07
4.82
(0.86)
(0.39)
4.27
4.55
(0.65)
(0.52)
3.52
4.52
(1.00)
(0.72)
4.11
4.75
(0.78)
(0.44)
5.00
5.00
(0.00)
(0.00)
3.80
4.23 (0.77)
4.23 (0.77)
(1.07)
3.76
4.24 (0.83)
3.97 (1.02)
(1.06)
Tek
çocuk
4.10 (0.99)
En
küçük
4.50 (0.75)
En
büyük
4.27 (0.65)
3.67
4.17 (0.83)
3.67 (0.88)
(0.99)
3.82
4.43 (0.79)
4.43 (0.79)
(1.19)
4.00
3.91 (0.54)
4.55 (0.52)
(0.89)
1 çocuk
4.06 (1.00)
2 çocuk
4.44 (0.69)
3 çocuk
5.00 (0.00)
3.68
4.16 (0.82)
3.68 (0.87)
(0.98)
3.92
4.28 (0.78)
4.44 (0.73)
(1.02)
3.00
4.50 (0.71)
5.00 (0.00)
(2.83)
velilerine göre eğitim materyallerine ( X =3,81; SS=0,83'e karşılık X =4,43;
SS=0,79), öğretmenlerin öğrenim durumuna ( X =4,06; SS=0,77'ye karşılık
X =4,75; SS=0,52), kurumun fiziksel özelliklerine ( X =3,88; SS=0,81'e karşılık
X =4,39; SS=0,74); ve tavsiye veya çalışanların tanıdık olmasına ( X =3,56;
SS=1,09'a karşılık X =4,21; SS=1,10) daha az önem vermişlerdir.
Çalışan anneler grubuna bakıldığında ise, çocuk sayısı (F(2, 70)=3,39;
p<0,05) ve annenin eğitim düzeyi (F (1, 70)=4,56; p<0,05) kurumun konumuyla
anlamlı bir şekilde ilişkili bulunmuştur. Üç çocuğu olan aileler ( X =2,50;
SS=0,71) bir çocuğu ( X =4,13; SS=0,88) veya iki çocuğu ( X =4,33; SS=0,99)
olan ailelere göre ve eğitim düzeyi lise ve daha düşük olan anneler ( X =3,45;
SS=0,93), eğitim düzeyi daha yüksek olan annelere ( X =4,33; SS=0,93) göre
kurumun konumuna daha az önem vermiştir. Eğitim düzeyi lise ve daha düşük
280
olan anneler ( X =4.50; SS=0,67), eğitim düzeyi daha yüksek olan annelere
( X =4,84; SS=0,37) göre ve 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu
ailelerin velileri ( X =4,71; SS=0,51) diğer saatlerde çalışan babaların
bulunduğu ailelerin velilerine ( X =4,90; SS=0,31) göre kurumun güvenilirliğini
daha az önemli bulmuşlardır. En büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan
veliler ( X =3,91; SS=0,54), en küçük ( X =4,43; SS=0,79) ve tek çocukları
( X =4,17; SS=0,83) için çalışmaya katılmış olan velilere göre öğretmenin
öğrenim durumuna daha az önem vermişlerdir (F(2, 70)=3,86; p<0,05). Diğer
taraftan, en büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan veliler ( X =4,55;
SS=0,52), en küçük ( X =4,43; SS=0,79) ve tek çocukları ( X =3,67; SS=0,88)
için çalışmaya katılmış olan velilere göre kurumun fiziksel şartlarına daha çok
önem vermişlerdir (F(2, 70)=4,18; p<0,05). Bir çocuğu ( X =3,68; SS=0,98)
veya iki çocuğu ( X =3,92; SS=1,02) olan veliler üç çocuğu ( X =3,00; SS=2,83)
olan velilere göre kurumun tavsiye edilmiş olmasına veya kurumdaki
çalışanların tanıdık olmasına daha çok önem vermektedirler (F(2, 70)=3,67;
p<0,05).
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu çalışmada çocukları özel okula bağlı anaokulu veya anasınıfına
devam eden velilerin mevcut okul öncesi eğitim kurumunu seçerken dikkat
ettikleri özeliklere önem verme dereceleri araştırılmıştır. Araştırmanın
sonuçlarına göre velilerin en çok önem verdikleri kurum özelliğinin kurumun
güvenilirliği olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgular Sevinç'in (2006) Türkiye'de
yaptığı ve Yesil-Dagli'nin (2011) ve Johansen, Leibowitz, ve Waite’in
(1996) Amerika'da yaptığı çalışmanın bulguları ile uyum halindedir. Bu
sonuçlardan denilebilir ki, anne-babaların evrensel olarak önem verdiği en
önemli kriter, çocukların güvenliğidir.
Kurumun güvenli olmasını kurumun temiz ve düzenli olması, bunu da
eğitim imkânları ve faaliyetleri takip etmiştir. Bu bulgular da Sevinç (2006) ve
Argon ve Akkaya (2008) tarafından yapılan araştırmaların bulguları ile
örtüşmektedir. Yazarın bildiği kadarıyla, uluslarası az sayıda da olsa yapılmış
olan araştırmalarda (National Center for Educational Statistics, 2007;
Vandenbroeck vd., 2008) temizlik ve düzene bir kurum özelliği olarak sorular
arasında dahi yer verilmemiştir. Temizlik ve düzeninin bir kurum özelliği olarak
öneminin araştırılması ve Türk ailelerin buna ilk sıralarda önem vermesi
281
kültürel bir fenomen olarak değerlendirilebilir. Diğer taraftan eğitim ve öğretim
faaliyetlerinin önemi ulusal ve uluslarası çalışmalarda da güvenilirliğin
arkasında yerini almıştır.
Ailelerin önem verdiği kurum özellikleri arasında en düşük ortalamaya
sahip ve en az sayıda velinin önem verdiği alan ise kurumun ücreti olmuştur. Bu
bulgular da yine ulusal düzeyde devlet okullarında çocukları olan veliler ile
yapılan (Argon ve Akkaya, 2008) ve uluslarasası (Johansen, vd., 1996; YesilDagli, 2011) araştırmaların bulguları ile uyum içindedir. Bu önem sırası
annenin çalışma durumuna göre değişmemiştir.
Beklentilere uygun olarak, çalışan anneler grubundaki veliler için
kurumun saatlerinin uygunluğu ve konumu çalışmayan anne grubundaki
velilere göre daha önemli bulunmakla birlikte çalışan ve çalışmayan anneler
arasında kurum özelliklerinin önem derecesinde tek anlamlı fark okul öncesi
eğitim kurumlarının saatlerinin uygunluğu olmuştur. Bu bulgular da uluslarasası
(Kisker & Ross, 1997; Yesil-Dagli, 2011) araştırmaların bulguları ile
uyumludur.
Çalışmayan anneler için, annenin ve babanın eğitim düzeyi, çocuk
sayısı, çocuğun doğum sırası ve babanın mesai saatleri gibi ailevi faktörler
arasından sadece babanın mesai saatleri ile aranan bazı kurum özellikleri
arasında ilişki bulunmuştur. 7-18 saatleri arasında çalışan babaların bulunduğu
ailelerin velileri diğer saatlerde çalışan babaların bulunduğu ailelerin velilerine
göre eğitim materyallerine, öğretmenlerin öğrenim durumuna, kurumun fiziksel
özelliklerine ve kurumun tavsiye edilmiş veya çalışanların tanıdık olmasına
daha az önem vermişlerdir. Babanın mesai saatlerinin kurumun saatlerinin ve
konumunun uygunluğu gibi daha çok pratik özelliklerle ilişkili olmaması
annenin çalışmıyor olması ve dolayısıyla bu özelliklerin bir sorun teşkil
etmemesinden kaynaklanabilir. Diğer taraftan, 7-18 mesai saatleri dışında
çalışan babaların serbest meslek sahibi veya özel bir kurum veya kuruluşta
çalışma ihtimali yüksektir. Bu gruptaki babalar, çalışma saatlerinin uzun
olmasından dolayı eve geldiklerinde çocuklarının eğitimi ile ilgilenmek için
yeterince vakit bulamıyor olabilirler. Bundan dolayı da okul öncesi eğitim
kurumlarının eğitimle ilgili özelliklerine daha çok önem veriyor olabilirler.
Çalışan anneler grubuna bakıldığında ise eğitim düzeyi liseden daha
yüksek olan annelerin bulunduğu ailelerin velileri, eğitim düzeyi lise veya daha
düşük olan annelerin bulunduğu ailelerin velilerine göre kurumun konumuna ve
282
güvenilirliğine daha çok önem vermiştir. Bu bulgu Yesil-Dagli 'nin (2011)
annenin eğitim düzeyi arttıkça, bakım verilen yerin konumuna ve saatlerine de
verdiği önemin azaldığı yönündeki bulguları ile çelişmektedir. Bu araştırmada
böyle bir bulgu elde edilmesinin bir sebebi, basitçe çalışan ve çalışmayan
anneler grubundaki velilerin hassasiyetlerinin farklılığı olabilir. Diğer bir
açıklaması ise, eğitim düzeyi yüksek olan annelerin bulunduğu ailelerde,
muhtemeldir ki, annenin mesai saatleri de uzamaktadır (çalışmaya katılan
yüksek lisans veya doktora mezunu pek çok anne akademisyendir, ve çalışma
saatleri 7-18 ile sınırlı değildir). Okul öncesi eğitim kurumlarının hizmet verdiği
saatler ise genellikle benzerlik göstermekte ve kurumlar çoğunlukla en geç saat
18:00'de kapanmaktadır. Buna bağlı olarak işten okul öncesi kuruma en kısa
sürede ulaşabilme önem kazanmakta, dolayısıyla okul öncesi eğitim kurumunun
iş yerine yakınlığı önem kazanmaktadır.
Bir veya iki çocuğu olan veliler üç çocuğu olan velilere göre kurumun
konumuna ve kurumun güvenilir birisi tarafından tavsiye edilmiş olmasına veya
kurumdaki çalışanların tanıdık olmasına daha çok önem vermektedirler. En
büyük çocuğu için çalışmaya katılmış olan veliler, en küçük ve tek çocukları
için çalışmaya katılmış olan velilere göre öğretmenin öğrenim durumuna daha
az önem ve kurumun fiziksel şartlarına daha çok önem vermişlerdir. Bu
farklılıklar ailelerin daha önceki çocuklarında deneyim kazanmasından
dolayısıyla kendi tecrübelerini referans almasından kaynaklanabilir.
Bu araştırmanın bulguları çalışan ve çalışmayan annelere, anne ve
babanın çalışma saatlerine, evdeki çocuk sayısına ve çocuğun doğum sırasına
göre ailelerin okul öncesi kurum seçimi yaparken önem verdikleri özellikleri
araştıran ulusal ilk araştırma olması (yazarın bildiği kadarıyla) bakımından
önemlidir. Araştırmanın sonuçları, anne ve babaların çocukları için aradıkları
okul öncesi eğitim kurumunun özelliklerini, onların ihtiyaçlarına cevap
verebilmek ve böylece hem çocukların eğitim ve gelişimini desteklemek hem de
anne ve babaların iş verimini artırmak açısından değerlendirilmelidir. Bununla
birlikte, sosyo-ekonomik düzeyi daha geniş bir örneklem kitlesi ile ve
toplumdaki diğer kreş, gündüz bakımevi, MEB'in denetiminde açılmış olan özel
anaokulu veya anasınıfı olarak, MEB'na bağlı bir ilköğretim bünyesinde veya
bağımsız anaokulu veya anasınıfı olarak hizmet veren anaokulu ve anasınıfı
velileri ile bu konuda araştırmalar yapılmalıdır. Ayrıca, bir okul öncesi eğitim
kurumu yerine, çocuğun kendi evinde veya bakıcının evinde çocuğunun
bakılmasını tercih eden ailelerin de tercih sebepleri araştırılmalıdır. Çocukların
283
gelişimi açısından hangi tür bakımın daha faydalı olduğunun araştırılması ise
bir başka öneridir.
KAYNAKLAR
Adams, G., Rohacek, M. (2002), More than a work support? Issues
around integrating child development goals into the child care
subsidy system. Early Childhood Research Quarterly, 17,
418−440.
Aktaş Arnas, Y. (2002), Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile
işbirliği çalışmaları ile anne-baba eğitim programı uygulamaları.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 31-41.
Argon, T., Akkaya, M. (2008), Ebeveynlerin okul öncesi eğitime ve okul
öncesi eğitim kurumlarına yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim
Dergisi, Ekim 16(2), 413-430.
Bromer, J., Henly, J.R. (2009), The work-family support roles of child
care providers across settings. Early Childhood Research
Quarterly, 24, 271-288.
Capizzano, J., Adams, G. (2004), Children in low-income families are
less likely to be in center-based child care. Snapshots of
America's families III, 16, Washington, D.C.: Urban Institute.
Ehrle, J., Adams, G., Tout, K. (2001), Who's caring for our youngest
children? Child care patterns of infants and toddlers. New
Federalism, 1-21.
Han, W. (2004), Nonstandard work schedules and child care decisions:
Evidence from the NICHD study of early child care. Early
Childhood Research Quarterly, 19, 231-256.
Huston, A.C., Chang, Y.E., Gennetian, L. (2002), Family and individual
predictors of child care use by low-income families in different
policy contexts. Early Childhood Research Quarterly, 17, 441469.
Johansen, A.S., Leibowitz, A., Waite, L.J. (1996), The importance of
child-care characteristics to choice of care. Journal of Marriage
and Family, 58(3) 759-772.
284
Kisker, E.E., Ross, C.M. (1997), Arranging Child Care. The Future of
Children, 7(1), 99-109.
M.E.B. (2005), Milli Eğitim İstatistikleri 2004-2005. Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
M.E.B. (2012), Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim. Tablo 1.2:
Öğretim Yılı ve Eğitim (8 Yıllık zorunlu eğitim) Seviyesine Göre
Okullaşma Oranı. s.1.
National Center for Educational Statistics. (2007), School readiness. SRNHES: 2007. http://nces.ed.gov/nhes/questionnaires.asp
Planty, M., Hussar, W., Snyder, T., Provasnik, S., Kena, G., Dinkes, R.,
vd. (2008), The condition of education 2008 (NCES 2008-031).
Washington, DC: National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Sevinç, M. (2006), Okul öncesi eğitimi alan çocukların annelerinin
okuldan beklentileri. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
13, 218-225.
T.C. Resmi Gazete. (1953), Gebe ve Emzikli Kadınların Çalıştırılma
Şartlarıyla Emzirme Odaları ve Kreşler Hakkında Nizamname.
Tarih/Sayı: 10.09.1953/8504.
T.C. Resmi Gazete. (1961), 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu.
Tarih/Sayı: 12.01.1961/10705.
T.C. Resmi Gazete. (1962), 222 Sayılı ilköğretim ve Eğitim Kanununa
Göre Hazırlanan Bölge İlkokulları Yönetmeliği'ne göre
hazırlanan Ana Okulları ve Sınıfları Yönetmeliği. Tarih/Sayı:
18.07.1962/11157.
T.C. Resmi Gazete. (1966), Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığına bağlı
Kreş ve Gündüz Bakımevleri Yönetmeliği. Tarih/Sayı:
01.11.1966/12440.
T.C. Resmi Gazete. (1969), Gebe veya Emzikli Kadınların Çalıştırılma
Şartlarıyla Emzirme Odaları ve Çocuk Bakım Yurtları (Kreş)
Hakkında Tüzük. Tarih/Sayı: 22.05.1969/13204.
T.C. Resmi Gazete. (1973), 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu.
Tarih/Sayı: 24.06.1973/14574.
285
T.C. Resmi Gazete. (1978), Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı Kreş ve
Gündüz Bakımevleri İşletme Yönetmeliği. Tarih/Sayı:
07.10.1978/16397.
T.C. Resmi Gazete. (1992), Milli Eğitim Bakanlığı Anaokulu-Anasınıfı
ve Uygulama Sınıfı Yönetmeliği. Tarih/Sayı: 16.12.1992/21437.
T.C. Resmi Gazete. (1996), Okul Öncesi Kurumları Yönetmeliği.
Tarih/Sayı: 21.07.1996/22703
T.C. Resmi Gazete. (2002), Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği.
Tarih/Sayı: 26.02.2002/24679.
T.C. Resmi Gazete. (2004), Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği.
Tarih/Sayı: 08.06.2004/25486.
T.C. Resmi Gazete. (2006), Okul Öncesi Eğitim Kurumları
Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik.
Tarih/Sayı: 20.02.2006/26086.
Ural, O., Ramazan, O. (2007), Türkiye’de okul öncesi eğitimin dünü ve
bugünü. Servet Özdemir, Hasan Bacanlı, Murat Sözer (Editörler).
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve Ilköğretim Sistemi Temel
Sorunlar ve Çözüm Önerileri. ss.11-56. Türk Eğitim Derneği.
Vandenbroeck, M., De Visscher, S., Van Nuffel, K., Ferla, J. (2008),
Mothers' search for infant child care: The dynamic relationship
between availability and desirability in a continental European
welfare state. Early Childhood Research Quarterly, 23, 245-258.
Yesil-Dagli, U. (2011), Center-based childcare use by Hispanic families:
Reasons and predictors. Children and Youth Services Review, 33,
1298-1308.
286
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi
Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri
1.
Başka bir yerde yayımlanmamış veya yayım için gönderilmemiş Türkçe ve İngilizce
makaleler kabul edilir.
2. Makalenin ilk sayfasında makale başlığı ve yazarlara ait bilgiler verilmelidir. Yazarların
adları akademik unvanları ile birlikte yazılmalı ve e-posta adresleri, çalıştığı kurum
bilgileri (Üniversite, Fakülte, Bölüm vb.) ismin altında yer almalıdır.
3. İkinci sayfada makalenin Türkçe ve İngilizce başlığı, 200 kelimeyi geçmeyen
özet/Abstract ve en fazla 5 anahtar kelime/keywords bulunmalıdır.
4. Dipnotlar geçtikleri sayfada, tablo ve grafikler atıfta bulunulan sayfada veya devamında
yer almalıdır. Tablo ve şekillere başlık ve numara verilmeli, başlıklar tabloların
üzerinde, şekillerin ve grafiklerin altında yer almalıdır. Paragraf başı 1 cm içeriden
olmalıdır.
5. Atıflar metin içerisinde (Lucas, 1988) örneğindeki gibi yer almalıdır. Kitaba atıfta sayfa
numarası (North, 1992: 93) örneğindeki gibi verilmelidir.
6. Ekler, kaynakça bölümünden sonra yer almalıdır.
7. Makaleler ekleriyle birlikte 20 sayfayı geçmeyecek şekilde 3 nüsha halinde ve bir adet
CD kopya edilerek gönderilmelidir.
8. Makaleler A4 boyutundaki kağıda 1,2 satır aralığında 11 punto Times New Roman yazı
tipi ile üstten 6 cm, soldan 4,5 cm, sağdan 4 cm ve alttan 6 cm marjlar kullanılarak
yazılmalıdır.
9. Makalelerin yazımında burada belirtilmeyen diğer konularda bilimsel makale yazım
kurallarına uyulmalıdır.
10. Makalelerin içeriğinden yazarlar sorumludur.
11. Dergi yayın ilkelerine, yazım kurallarına ve bilimsel araştırma metotlarına uygun olarak
gönderilmeyen makaleler dikkate alınmaz.
Kaynak Gösterimi
Alfabetik olarak tek satır aralığında, ilk satır sola dayalı, diğer satırlar 1 cm içeriden
yazılmalıdır.
Kitap
North, D.C. (1992), Institutions, Institutional Change and Economic Performance,
Reprinted, New York: Cambridge University Press.
Makale
Lucas, R.E. (1988), “On the Mechanics of Economic Development”, Journal of
Monetary Economics, 22: 3-42.

Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Animal Planet - Doğan Egmont

Full Text - Sosyal Bilimler Dergisi

Doç. Dr. Eyyup Yaraş - İşletme Bölümü

Kişisel Bilgiler Eğitim

Özgeçmiş Dosyası İndir - Akademik Veri Yönetim Sistemi

Ayrıntılı CV için tıklayın - BAYRAK Yeminli Mali Müşavirlik

cinsiyet ayrımcılığı olarak üstün erillik

Türkiye`nin En İyi Yemek Dergisi