fen bilgisi laboratuarına yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi

FEN BĠLGĠSĠ LABORATUARINA YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠNĠN
GELĠġTĠRĠLMESĠ: GEÇERLĠK VE GÜVENĠRLĠK ANALĠZLERĠ
Havva YAMAK1 Nusret KAVAK2.
Sedef CANBAZOĞLU BĠLĠCĠ3 ESRA BOZKURT4
ZEYNEP BURCU PEDER5
1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü
3
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
4
Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
5
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
2
ÖZET
Bu araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi laboratuarına yönelik tutumlarını
belirlemek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin
geliştirilmesinde DeVellis (2003) tarafından önerilen ölçek geliştirme aşamaları takip edilmiştir. 5’li
Likert tipi cevaplama formatında oluşturulan ölçek, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde
üç farklı Eğitim Fakültesi’nde son sınıfta öğrenim gören 236 öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçeğin
yapı geçerliğinin incelenmesi amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör
Analizi (DFA) gerçekleştirilmiştir. AFA sonucunda, birinci faktörün (laboratuarın önemi) dokuz,
ikinci faktörün (laboratuar dersi ve araç-gereç kullanımı) sekiz ve üçüncü faktörün (laboratuar
dokümanları) altı maddeden oluştuğu belirlenmiştir. DFA sonuçları ise modelin veriler ile uyumunun
yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir. 23 maddeden (8 olumsuz, 15 olumlu) oluşan ölçeğin
tamamının Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı .88 olarak belirlenmiştir. Elde edilen bulgular geliştirilen
ölçeğin fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi laboratuarına yönelik tutumlarını belirlemek için
kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmen Adayı, Fen Bilgisi Laboratuarına Yönelik Tutum,
Ölçek Geliştirme
1. GĠRĠġ
Fen öğretiminde laboratuar uygulamaları öğrencilerin fenin doğasını anlayarak bilimsel süreç
becerilerini geliştirmelerine sağladığı katkılardan dolayı fen öğretiminin ayrılmaz bir parçası olarak
görülmektedir (Ayas, 1998; Özdemir ve Azar, 2004). Alan yazınında, laboratuarda gerçekleştirilen
eğitim-öğretimin öğrencilerin bilimle ilgili doğrudan deneyim kazanabilmelerine, problemlere bağlı
hipotezler kurarak test edebilmelerine, eleştirel düşünebilmelerine ve bilimin araştırmaya dayalı
doğasını anlayabilmelerine katkı sağladığı ve öğrencilere birlikte çalışmalar yapabildikleri sosyal
ortamlar oluşturma imkânı tanıdığı vurgulanmaktadır (Blosser, 1983; Wilson ve Stensvold, 1991;
Lawson, 1992; Jovanic ve King, 1998). Fen ve teknoloji dersindeki başarı durumu ve derste laboratuar
kullanma sıklığı arasında anlamlı bir ilişki bulunması da laboratuarların öğrencilere kazandırdıkları
arasında yer almaktadır (Yıldız, Aydoğdu, Akpınar ve Ergin, 2006).
Bir konu veya kavram ile ilgili deneylerin gösteri yöntemleri ya da öğrencilerin kendilerinin
yaparak öğrenmelerini sağlayan fen laboratuarlarının (Ekici, Ekici ve Taşkın, 2002) amaçlarına
ulaşmasında fen ve teknoloji öğretmenleri anahtar unsur olarak görülmektedir (Yıldız, Aydoğdu,
Akpınar, Ergin, 2006). Nitekim laboratuar çalışmaları aracılığı ile öğrencilere kazandırılması gereken
bilgi, beceri ve tutumlar, öğretmenlerin bu konudaki bilgi, beceri ve tutumları ile doğru orantılıdır
(Böyük, Demir ve Erol, 2010). Nitekim fen bilgisi öğretmen adaylarının üniversiteden mezun olmadan
fen laboratuarlarına yönelik tutumlarının tespit edilmesi ve laboratuar derslerindeki uygulamaların
tutumlarını olumlu yönde arttırılacak şekilde düzenlenmesi, öğretmen adaylarının meslek hayatlarında
laboratuar kullanımının artmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yiğit ve Akdeniz (2005) Fen
Bilgisi Laboratuar Uygulamaları derslerinde edinilen davranışları ve onları etkileyen değişkenleri
belirleyen araştırmaların, Eğitim Fakültelerinin yapılandırılması sürecinde hem dersle ilgili öğretim
elemanlarına hem de akreditasyon çalışmalarına veri sağlaması açısından büyük önem taşıdığını
vurgulamaktadırlar. Ancak alanyazında öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretmenliği programında 5.
ve 6. dönem dersi olarak yer alan Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları I-II derslerine yönelik
tutumlarını ortaya koyacak olan bir ölçeğe rastlanmamıştır. Bu doğrultuda, araştırmada öğretmen
adaylarının Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları I-II derslerinde, fen bilgisi laboratuarının
kullanımına yönelik tutumları belirlemek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının geliştirilmesi
amaçlanmıştır.
2. YÖNTEM
Fen bilgisi laboratuarına yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesinde DeVellis (2003) tarafından
önerilen ölçek geliştirme aşamaları takip edilmiştir.
2.1. Ölçülmesi Hedeflenen Kavramın Yapısının Belirlenmesi
DeVellis (2003)’e göre ölçek geliştirme çalışmalarının ilk aşamasında, ölçekte ölçülmesi
hedeflenen kavramın kuramsal yapısının ve geliştirilecek ölçeğin hedef kitlesinin belirlenmesi
gerekmektedir. Bu doğrultuda, bu aşamada ölçek ile ölçülmesi hedeflenen fen bilgisi laboratuarına
yönelik tutum hakkında literatür taraması gerçekleştirilerek kavramsal ve kuramsal çerçeve
irdelenmiştir. Değerlendirilmesi oldukça zor olan tutum kavramı (Ajzen, 2005), en yalın anlamıyla bir
bireye atfedilen ve onun psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde
oluşturan eğilimdir (Smith, 1968; akt., Kağıtçıbaşı, 2010, s.110).
Tutumların incelenmesinde 1960’larda popülerlik kazanmış olup günümüzde de kabul gören
tutum yapısına göre insan deneyimlerinin temeli olarak düşünceler, hisler ve davranışlar temel alınır.
Bu yapı kendini Rosenberg ve Hovland (1960)’ın çalışmasında göstermiş olup günümüzde de
geçerliğini korumaktadır. Bu yapıya göre tutumların üç bileşeni bulunmaktadır. Bunlar bilişsel,
duyuşsal ve davranışsal bileşenlerdir. Duyuşsal boyut, kişinin tutum nesnesine yönelik duygu ve
heyecanlarından, özellikle de olumlu ve olumsuz değerlendirmelerinden oluşur (Taylor, Peplau ve
Sears, 2003:140). Kağıtçıbaşı (2010, s.113) ise duyuşsal boyutu, tutum objesine karşı gözlenebilen
duygusal tepkiler olarak tanımlamıştır. Tutumun bu boyutunda yer alan nesneye yönelik duygular
devamlılık arz etmektedir (Silah, 2005). Davranışsal boyut ise bireyin tutum nesnesine karşı olumlu ya
da olumsuz davranma eğilimlerini oluşturur. Bu eğilimler ise sözler ve hareketlerden gözlemlenebilir
(Tavşancıl, 2006; Taylor ve diğ., 2003; Kağıtçıbaşı, 2010). Ayrıca Silah (2005) tarafından tutumun
davranışsal boyutu “tutum nesnesine karşı hissedilen duyguya uygun hareket etme eğilimi” olarak
tanımlanmıştır. Son olarak tutumun bilişsel boyutu tutum nesnesine yönelik bilgi, inanç ve düşünceleri
kapsamaktadır (Kağıtçıbaşı, 2010; Tavşancıl, 2006, Taylor ve diğ., 2003). Bu doğrultuda hedef kitlesi
fen bilgisi öğretmen adayları olan bu ölçekte, ölçek maddelerinin tutum kavramının bilişsel, duyuşsal
ve davranışsal olmak üzere üç alt boyutu doğrultusunda yapılandırılmasına karar verilmiştir.
2.2. Madde Havuzunun OluĢturulması
Ölçek geliştirme sürecinin en zor aşamalarından biri ölçek maddelerinin yazılmasıdır (DeVellis,
2003). Bu aşamada da ulusal boyutta fizik, kimya ve biyoloji laboratuarına yönelik tutum ile ilgili
geliştirilen ölçekler (Ekici, 2002; Nuhoğlu, Kocabaş ve Bozdoğan, 2004; Nuhoğlu ve Yalçın, 2004;
Koçoğlu ve Türkmen, 2010) ve ölçeklerden elde edilmiş araştırma bulguları incelenerek maddeler
oluşturulmuştur. Bu çalışmanın ardından 2010- 2011 eğitim öğretim yılı güz döneminde mesleki
deneyimi 1-3 yıl arasında değişen 12 Fen ve Teknoloji öğretmenine konu ile ilgili 8 açık uçlu soru
yöneltilmiş ve öğretmenlerin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar maddeleştirilerek madde havuzuna
eklenmiştir (Tablo 2.1).
Tablo 2.1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar ve ölçekte yer alan
maddelerden örnekler
Soru: Deney yapmadan önce ne gibi hazırlıklar yaparsınız? Açıklayınız.
Ölçekte yer alan maddeler
Madde 2: Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd vb.) takip ederim.
Madde 11: Fen Bilgisi laboratuarında deney yapmadan önce deneyle ilgili videoları izlemeyi severim.
Madde 30: Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd vb.) incelemekten zevk
alırım.
Madde 34: Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd vb.) okurum.
Öğretmenin yanıtı
Ö5:İnternetten yararlanmayı tercih ediyorum. Deneyin yapılış görüntülerini bulabilirsem izlemeye
çalışıyorum.
Ö7: Kesinlikle. Video ve sitelerden izleyerek olası sonuçları önceden görüyorum.
Ö8: Öğretmen kılavuz kitabından deneyin amacını ve gerekli araç gereçlerin neler olduğunu okurum.
Malzemeyi kullanmadan önce eğer o maddenin özelliğini bilmiyorsam araştırıyorum. Derse gitmeden
önce evde hazırlık yaptığım için bu konuda sıkıntı yaşamıyorum.
Ö9: Kesinlikle doküman incelemesi yaparım.
Ö1.: Bazı elektrik, optik, güneş sistemi… deneylerin de bilim çocuk dergilerinden yararlanıyorum.
Soru: Deney yaptıktan sonra laboratuarda nelere dikkat edersiniz? Açıklayınız.
Ölçekte yer alan maddeler
Madde 20: Fen Bilgisi laboratuarında kullanılan araç ve gereçlerin temizliğine dikkat ederim*.
Madde 23: Fen Bilgisi laboratuarında kullanılan araç ve gereçleri deney bittiğinde yerlerine
koyarım*.
Öğretmenlerin yanıtları
Ö1: Kullandığımız malzemeleri temizleyerek yerlerine kaldırıp etrafı düzenliyoruz.
Ö2: Araç gereçleri temizlemeye ve doğru yerlerine yerleştirmeye dikkat ederim. Laboratuarın
lavabosu olduğu için ortamın temizliğine özen gösteririm.
Ö4: Laboratuarda kullanmış olduğum malzemeleri dolaplara yerleştiririm. Eğer kullanmış olduğum
malzemelerden kirlenmiş olanlar varsa bunlar yıkandıktan sonra kaldırırım.
Ö5: Deney malzemelerinin uygun şekilde temizlenmesine ve yerlerine yerleştirilmesine dikkat
ediyorum.
Ö6: Malzemelerin tekrar eski yerlerine konulmasına ve ortamın temiz bırakılmasına.
Ö.9: Laboratuarın düzenli bırakılmasına, malzemelerin temiz ve düzenli olarak kaldırılmasına…
Ö10: Temizliğe, tüm araç gereçlerin yerlerine bırakılmasına, kimyasal maddelerin kapaklarının sıkıca
kapatılmış olmasına, pencerelerin kapatılmasına vs. laboratuarı deney yapmadan önceki düzenini
sağlarım.
Ö.11: Tüm malzemeleri temizleyip, düzenli bir şekilde yerine koyulmasına dikkat ederim.
*Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçekten çıkarılmıştır.
2.3. Ölçek Maddelerinin Yanıtlanma Biçiminin Belirlenmesi
Bu aşamada ölçeğin cevaplama formatının 5’li Likert tipinde olmasına karar verilmiştir.
Katılımcıların ölçek maddelerini cevaplandırırken “kesinlikle katılmıyorum”, “katılıyorum”,
“kararsızım”, “katılmıyorum”, “kesinlikle katılıyorum” seçeneklerinden birini işaretlemeleri
istenmiştir.
2.4. Uzman GörüĢüne BaĢvurma AĢaması
İlgili literatür ve öğretmenlerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar doğrultusunda 35
maddeden oluşan ölçeğin taslak formu oluşturulmuştur. Bu aşamada anketin taslak formu beş Fen
Bilgisi Eğitimi uzmanı, iki Ölçme ve Değerlendirme uzmanı ve iki Türk Dili uzmanının görüşlerine
sunulmuştur. Uzmanların ölçek maddelerini üç dereceli (çok uygun, biraz uygun, hiç uygun değil) bir
ölçekte değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanların görüşleri doğrultusunda 35 maddeden (13 madde
olumsuz, 22 madde olumlu) oluşan taslak form yeniden düzenlenmiştir.
2.5. Ölçeğin Uygulanması
Son hali verilen ölçek 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde üç farklı Eğitim
Fakültesi’nde son sınıfta öğrenim gören 236 öğretmen adayına uygulanmıştır. Tutum, bireylerin
yaşantı ve deneyimleri sonucunda oluştuğu için, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının Fen
Öğretimi Laboratuar Uygulamaları derslerini almış olmalarına dikkat edilmiştir.
2.6. Ölçek Maddelerinin Belirlenmesi ve Ölçek Uzunluğunun Uygun Hale Getirilmesi
Ölçeği geniş bir örnekleme uyguladıktan sonra ölçeğin gizil değişkenlerinin, faktör yapısının ve
ölçek maddelerinin güvenirliğinin belirlenmesi gerekmektedir. Faktör analizi ve güvenirlik katsayıları
doğrultusunda ölçeğin uzunluğu da en uygun hale getirilir (DeVellis, 2003). Ölçeğin yapı geçerliğinin
incelenmesi amacıyla SPSS 11.5 paket programı kullanılarak Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve
LISREL 8.80 paket programı aracılığıyla da Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) gerçekleştirilmiştir.
Ölçeğin güvenirliğine kanıt sağlamak amacıyla, ölçeğin tamamı ve alt boyutları için Cronbach alfa iç
tutarlık katsayısı hesaplanmıştır.
3. BULGULAR
3.1. AFA Sonuçları
AFA yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve
Barlett testiyle değerlendirilmiştir. 35 maddenin KMO değeri .871 ve Barlett testi anlamlı bulunmuştur
(χ2 = 2233.366, df=276, p<.000). Ölçekteki maddelerden hangilerinin ölçekte kalacak nitelikte
olduğunu belirlemek amacıyla temel bileşenler analizi ve Varimax döndürme tekniği kullanılmıştır.
Faktör analizinde faktör yük değerlerinin .45 ya da daha yüksek olmasına ve bir maddenin iki faktör
için yüksek yük değeri verdiğinde, yük değerleri arasındaki farkın en az .10 olmasına dikkat edilmiştir
(Tavşancıl, 2006; Büyüköztürk, 2007). Bu doğrultuda faktör ağırlıkları birden fazla faktör altında yer
alan ve iki faktör altındaki yük değerleri farkı .10’dan küçük olan binişik maddeler ölçekten sırasıyla
çıkarılarak, faktör analizi tekrarlanmıştır. Analiz sonucunda, birinci faktörün (laboratuarın önemi)
dokuz maddeden, ikinci faktörün (laboratuar dersi ve araç-gereç kullanımı) sekiz maddeden ve üçüncü
faktörün (laboratuar dokümanları) altı maddeden oluştuğu belirlenmiştir (Tablo 3.1)
Faktör 2
Faktör 1
Tablo 3.1. AFA sonuçları
Madde
25
29
31
13
22
26
4
6
35
17
16
12
24
8
33
28
7
Faktör 1
.757
.668
.666
.633
.627
.596
.592
.544
.509
Faktör Yükleri
Faktör 2
.745
.658
.642
.628
.618
.606
.547
.513
Faktör 3
Faktör 3
Tablo 3.1. AFA sonuçları (Devamı)
Özdeğer
%Varyans
%Birikimsel Varyans
Cronbach alfa katsayısı (α)
Toplam α= .88
Madde
34
2
5
15
30
11
Faktör 1
Faktör Yükleri
Faktör 2
6.915
30.064
30.064
.84
2.588
11.251
41.315
.83
Faktör 3
.742
.739
.698
.687
.670
.618
1.906
8.288
49.603
.80
Tablo 3.1’de görüldüğü üzere birinci faktördeki yük değerleri. 509 - .757, ikinci faktördeki yük
değerleri .513 - .745, üçüncü faktör deki yük değerleri .618 - .742 arasında değişmektedir. Belirlenen
üç faktörlü yapının her birinin açıkladığı varyans değeri sırasıyla; %30.064, %11.251 ve 8.288’dir. Bu
üç faktörün açıkladığı toplam varyans değeri ise kabul edilebilir oran olan %41’in üstünde %49.603
olarak bulunmuştur (Kline, 1994). Faktör yapısının belirlenmesinde özdeğeri 1 ya da 1’den büyük olan
değerler seçilmiştir (Büyüköztürk, 2007). Buna göre faktörlerin her birinin özdeğeri sırasıyla 6.915,
2.588 ve 1.906 olarak elde edilmiştir.
Yapılan güvenirlik çalışmaları sonucunda ise tüm ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısının
.88 olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ölçeğin üç faktörünün Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise sırasıyla
.84, .83 ve .80 olarak hesaplanmıştır.
3.2. DFA Sonuçları
Bu aşamada AFA sonucunda ortaya çıkan madde-faktör bağıntıları DFA ile tekrar test
edilmiştir. İlk olarak modelin uyum istatistikleri ve modifikasyon indeksi sonuçları incelenmiştir.
Modifikasyon indeksleri, sabit bir parametrenin serbest bırakılması sonucunda Ki-Kare değerinde elde
edilecek düşmeyi göstermektedir (Sümer, 2000). İki madde arasındaki modifikasyon indeks değerinin
yüksek çıkması, bu iki maddenin birbiri ile ilişkilendirilmesi için yeterli değildir. İki madde arasında
ilişki kurulabilmesi için kuramsal olarak da bu maddelerin birbiri ile bağlantılı olması gerekmektedir
(Pai ve diğ., 2007). Ölçekte kuramsal olarak birbirleriyle bağlantılı, aynı özelliği ölçmeyi hedefleyen
duyuşsal ve davranışsal boyutta maddeler arasında yüksek modifikasyon indeks değeri ortaya
çıkmıştır. Bu doğrultuda Madde 5 (Fen Bilgisi laboratuarında deney yapmadan önce deneyle ilgili
videoları izlerim.) ile Madde 11 (Fen Bilgisi laboratuarında deney yapmadan önce deneyle ilgili
videoları izlemeyi severim.), Madde 16 (Fen Bilgisi laboratuar dersi sıkıcı bir derstir) ile Madde 17
(Fen Bilgisi laboratuarında zaman geçirmekten hoşlanmam.), Madde 30 (Fen Bilgisi laboratuarı ile
ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd vb.) incelemekten zevk alırım.) ile M34 (Fen Bilgisi laboratuarı ile
ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd vb.) okurum.) arasındaki korelasyonlar serbest bırakılmıştır.
Gerekli modifikasyonlar yapıldıktan sonra DFA tekrar uygulanmıştır.
Şekil 3.1. Ölçeğin path diyagramı
Şekil 3.1.’de ki DFA sonuçları incelendiğinde maddelerin faktör ağırlıkları .34 ile .75 arasında
değişmekte olup anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır (p<.01).
Çalışmada uyum indeksleri olarak Ki-Kare uyum testi (Chi-Square Goodness, χ2), İyilik Uyum
İndeksi (Goodness of Fit Index, GFI), Düzeltilmiş İyilik Uyum İndeksi (Adjusted Goodness of Fit
Index, AGFI), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (Comparative Fit Index, CFI), Normlaştırılmamış Uyum
İndeksi (NNFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), Ortalama Hataların
Karekökü (Root Mean Square Residuals, RMR) , Standartlaştırılmış Ortalama Hataların Karekökü,
(Standardized Root Meat Square Residual, SRMR) ve Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root
Mean Square Error of Approximation, RMSEA) değerleri incelenmiştir. Analiz sonucunda ortaya
Tablo 3.2’deki uyum indeksi değerlerine ulaşılmıştır.
Tablo 3.2. DFA sonucunda hesaplanan uyum indeksleri
Uyum indeksleri
χ2/df
RMSEA
RMR
SRMR
GFI
AGFI
CFI
NNFI
NFI
Gözlenen Değer
1.76
.05
.05
.06
.87
.84
.96
.96
.92
Şekil 3.1 ve Tablo 3.2 incelediğinde modelin tüm değerler için kabul edilebilir bir uyuma sahip
olduğu görülmektedir
4. SONUÇ ve TARTIġMA
Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi laboratuarına yönelik tutumları belirlemek için
geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, ölçeğinin
yapı geçerliğini belirlemek için AFA ve DFA yapılmıştır. AFA sonuçları ölçeğin 23 madde ve üç
faktörden oluştuğunu göstermiştir. Birinci faktör (9 madde) laboratuarın önemi, ikinci faktör (8
madde) laboratuar dersi ve araç-gereç kullanımı, üçüncü faktör (6 madde) laboratuar dokümanları
olarak adlandırılmıştır. Bu üç faktörün açıkladığı toplam varyans oranı %49.603 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin faktör yapısını belirlemek için yapılan AFA sonuçlarını DFA sonuçları desteklemiştir. DFA
sonucunda ortaya çıkan uyum indeksi değerleri (χ2/df =1.76, RMSEA=.05, RMR=.05,SRMR= .06,
GFI=.87, AGFI=.84, CFI=.96, NNFI=.96, NFI=.92 ) ölçeğin geçerli bir yapıda olduğunu
göstermektedir. GFI ve AGFI değerleri 0-1 aralığında kabul edilebilir bir değer almıştır. Diğer uyum
indeksleri ise model veri uyumunun iyi olduğunu göstermiştir. Belirtilen değerlerden Ki-Kare
değerinin serbestlik derecesine bölümünün (χ2/df) 3’den küçük olması faktör yapısının uyumlu
olduğunu göstermektedir (Kline, 1998; Segars ve Grover,1993). Sümer (2000)’e göre χ 2/df oranının
5’den küçük olması modelin verilerle uyumunun iyi bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. RMSEA
değerinin .05 ten küçük değerler alması ise iyi bir uyum göstergesidir (Byrne, 2001). Hoe (2008)’e
göre RMSEA değerinin .05’ten düşük olması mükemmel uyuma, .05 - .08 arası değer alması kabul
edilebilir uyuma, .08 ile .10 arası değer alması vasat uyuma işaret etmektedir. RMSEA ve RMR
indekslerinin 0 ile 1 arasında değer alması kabul edilirken, .05’e eşit ya da küçük olması iyi uyumu
göstermektedir (Büyüköztürk ve diğ, 2004; Byrne, 1998). SRMR değerinin .05 ile .10 arasında değer
alması kabul edilebilir uyumu ifade etmektedir (Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003). CFI
değerlerinin .90’dan büyük olması kabul edilebilir, .95’den büyük olması iyi uyumun göstergesi olarak
kabul edilmektedir (Hu ve Bentler, 1999; Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003). NNFI için ise
.90 ve yukarısı model veri uyumunun mükemmelliğini göstermektedir (Sümer, 2000).
Ölçeğin güvenirlik çalışmalarından elde edilen puanlar incelendiğinde ölçeğin alt faktörlerinin
(αf1:.84, αf2:83:, αf3: .80) ve tamamının (α: .88) güvenirlik katsayılarının yüksek olduğu görülebilir
(Alpar, 2003). AFA ve DFA sonucunda elde edilen bulgular geliştirilen ölçeğin fen bilgisi öğretmen
adaylarının fen bilgisi laboratuarına yönelik tutumlarını belirleme kullanılabilecek geçerli ve güvenilir
bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
KAYNAKLAR
Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behavior. Berkshire: Open University Press, McGraw-Hill
Education.
Alpar, R. (2003). Uygulamalı çok değişkenli istatistiksel yöntemlere giriş (2. Baskı). Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Ayas, A. (1998). Fen bilgisi öğretiminde laboratuvar kullanımı. Eskişehir: Açık Öğretim Yayınları.
Blosser, P. (1983). The role of the laboratory in science teaching. School Science and Mathematics,
83, 165–169.
Böyük, U., Demir, S., & Erol, M. (2010). Fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin laboratuvar
çalışmalarına yönelik yeterlik görüşlerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Türk Bilim
Araştırma Vakfı Dergisi, 3(3), 342-349.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri
ölçeğinin türkçe formunun geçerlilik ve güvenirlilik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 4(2), 207-239.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Byrne, B.M. (1998). Structural equation modeling with LISREL, PRELIS and SIMPLIS: Basic
concepts, applications and programming. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, application and
programing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
DeVellis, R. F. (2003). Scale development: Theory and applications (2nd edition). Newbury Park:
Sage Publications.
Ekici, G. (2002). Biyoloji öğretmenlerinin laboratuvarı dersine yönelik tutum ölçeği (BÖLDYTÖ).
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 22, 62-66.
Ekici, F. T., Ekici, E., & Taşkın, S. (2002). Fen laboratuarlarının içinde bulunduğu durum. V. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. ODTÜ, Eğitim Fakültesi, 16-18 Eylül,
Ankara.Hoe, S.L. (2008). Issues and procedures in adopting structural equation modeling
technique. Journal of Applied Quantitative Methods, 3(1), 76-83.
Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indices in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Jovanic, J., & King, S.S. (1998). Boys and girls in the performance-based science classroom: who’s
doing the performing? American Educational Research Journal, 35 (3), 477–496.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2010). Günümüzde insan ve insanlar sosyal psikolojiye giriş. İstanbul: Evrim
Yayınevi.
Kline, P. (1994). Easy guide to factor analysis. London: Routledge.
Kline, R. B. (1998). Principal and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford
Press.
Koçakoğlu, M., & Türkmen L. (2010). Biyoloji dersine yönelik tutum ölçeği geliştirilmesi. Ahi Evran
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 229-245.
Lawson, A. E.(1992). Using reasoning ability as the basis for assigning laboratory partners in
nonmajors biology. Journal of Research in Science Teaching, 29, 729–741.
Nuhoğlu, H., Kocabaş, Ö., & Bozdoğan, A.E. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik, kimya ve
biyoloji laboratuarına yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Nuhoğlu, H., & Yalçın N.,(2004). Fizik laboratuvarına yönelik geçerli ve güvenilir bir tutum ölçeğinin
geliştirilmesi ve fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik laboratuvarına yönelik tutumlarının
karşılaştırılması. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi, 9-11 Eylül, İstanbul.
Özdemir, M. & Azar, A. (2004). Fen öğretmenlerinin laboratuvar derslerine yönelik tutumları. XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 6-9 Temmuz, Malatya.
Pai, A. H., Mullins, L. L., Drotar, D., Burant, C., Wagner, J., & Chaney, J. M. (2007). Exploratory and
confirmatory factor analysis of the child uncertainty in illness scale among children with chronic
illness. Journal of Pediatric Psychology, 32, 288-296.
Rosenberg, M. J., & Hovland, C. I. (1960). Cognitive, affective, and behavioral componenet of
attitude. In M. J. Rosenberg, C. I. Hovland, W. J. Mcguire, R. P. Abelson & J. W. Brehm (eds) ,
Attitude organization and change: An analysis of consistency among attitude components. New
Haven, CT: Yale University Press.
Schermelleh-Engel, K., & Moosbrugger, H., (2003). Evaluating the fit of structural equation models:
Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological
Research Online, 8(2), 23-74.
Segars, A. H., & Grover, V. (1993). Re-examining perceived ease of use and usefulness: A
confirmatory factor analysis. MIS Quarterly, 17(4), 517-525.
Silah, M. (2005). Sosyal psikoloji davranış bilimi. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji
Yazıları, 3(6), 49-74.
Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri Analizi (3.Baskı). Ankara: Nobel
Yayınları.
Taylor, S.E., Peplau, L.A., & Sears, D.O. (2003). Social psychology (11th ed.). New Jersey: Prentice
Hall.
Wilson, J. T., & Stensvold, M. S. (1991). Improving instruction: An interpretation of research. Journal
of College Science Teaching, 20, 350–353.
Yıldız, E., Akpınar, E., Aydoğdu, B., & Ergin, Ö. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin fen deneylerinin
amaçlarına yönelik tutumları. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), 2-18.
Yıldız, E., Aydoğdu, B., Akpınar, E., & Ergin, Ö. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin fen deneylerine
yönelik tutumları. Boğaziçi Eğitim Dergisi, 24(2), 71-86.
Ek: Fen Bilgisi Laboratuarına Yönelik Tutum Ölçeği
Kesinlikle
Katılıyorum
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Kararsızım
Katılıyorum
Katılmıyorum
2.Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi, cd
vb.) takip ederim.
4. Fen Bilgisi laboratuar uygulamaları fen bilgisi öğretmenliği
lisans programının önemli bir parçasıdır.
5. Fen Bilgisi laboratuarında deney yapmadan önce deneyle
ilgili videoları izlerim.
6.Fen bilgisi laboratuar uygulamaları soyut fen kavramlarının
somutlaştırılmasını sağlar.
7.Fen Bilgisi laboratuarında bulunan araç ve gereçler hakkında
araştırma yapmaktan nefret ederim.
8. Fen Bilgisi laboratuarında kullanılan araç ve gereçlerin
kendime zarar vereceğini düşünürüm.
11. Fen Bilgisi laboratuarında deney yapmadan önce deneyle
ilgili videoları izlemeyi severim.
12. Fen Bilgisi laboratuarında kullanılan araç ve gereçlerinin
temizliğine dikkat etmem.
13.Fen Bilgisi laboratuar uygulamalarımın genel kültürümü
arttırdığını düşünürüm.
15. Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi,
cd vb.) takip etmem.
16. Fen Bilgisi laboratuar dersi sıkıcı bir derstir.
17. Fen Bilgisi laboratuarında zaman geçirmekten hoşlanmam.
22.Fen Bilgisi laboratuar uygulamalarının, fen konularını
günlük hayat ile ilişkilendirmeme yardımcı olduğuna inanırım.
24.Fen Bilgisi laboratuar dersi benim için zaman kaybıdır.
25.Fen Bilgisi laboratuar uygulamaları, kavramları kalıcı
öğrenmemi sağlar.
26.Fen bilgisi laboratuarında öğrendiklerimi arkadaşlarımla
tartışırım.
28.Fen Bilgisi laboratuar dersine zorunlu olmasından dolayı
katılırım.
29.Fen bilgisi laboratuar dersinden öğrendiklerimin mesleki
yaşamıma katkı sağlayacağını düşünürüm.
30. Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi,
cd vb.) incelemekten zevk alırım.
31.Fen bilgisi laboratuar uygulamalarının alan bilgimin
gelişmesine katkı sağladığını düşünürüm.
33.Fen Bilgisi laboratuarında kullanılan araç ve gereçleri deney
bittiğinde yerlerine koymayı sevmem.
34. Fen Bilgisi laboratuarı ile ilgili dokümanları (kitap, dergi,
cd vb.) okurum.
35. Fen Bilgisi laboratuar uygulamalarının sosyalleşmemi
sağladığını düşünürüm.
Kesinlikle
Katılmıyorum
MADDELER