Kuramsal

Transkript

Kuramsal

2014
Cilt 7, Sayı 2
Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
ISSN: 1308-1659
İlhan Varank, Sabiha Yeni, Zeynep Gecü
Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci
Görüşleri: Bir Durum Çalışması
Ali Göçer
Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme
Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi Çalışmalarının
İncelenmesi
Asım Arı
İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına
İlişkin Öğretmen Görüşleri
Hakkı Bağcı, Ahmet Naci Çoklar
Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım
Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının
Değerlendirilmesi
http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ *
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
AKÜ Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Fatih NURAY (Dekan)
Editör / Editor
Doç. Dr. Murat PEKER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google
Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar,
Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected] veya [email protected]
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir.
Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal.
*
Hakem Kurulu
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.)
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.)
Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi)
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.)
Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi)
Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi)
Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi)
Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.)
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.)
Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi)
Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.)
Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi)
Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.)
Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi)
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi)
Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi)
Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.)
Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.)
Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi)
Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi)
Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.)
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)
Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi)
Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi)
Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.)
Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi)
Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.)
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.)
Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.)
Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
İlhan Varank, Sabiha Yeni, Zeynep Gecü
Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum
Çalışması
Student’s Opinions for Using Tablet PCs in Education: A Case Study ................
135-147
Ali Göçer
Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri
Performans Görevi Çalışmalarının İncelenmesi
Investigation of Performance Task Studies Applied by Turkish Teachers for
the Purpose of Consolidation and Evaluation .......................................................... 148-171
Asım Arı
İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Teacher Opinions About Evaluation of 6th Grade English Lesson Curriculum
in Primary Schools ……......................………………………………………............ 172-194
Hakkı Bağcı, Ahmet Naci Çoklar
Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri Açısından BÖTE
Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi
The Evaluation of CEIT Teacher Candidates in Terms of Computer Games,
Educational Use of Computer Games and Game Design Qualifications ............... 195-211
Betül Küçük, Tevfik İşleyen, Demet Deniz, Şükrü Cansız
Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi
Examining Pre-Service Mathematics Teachers’ Attitudes Towards Computer
Assisted Education …..........................................................……….......................…. 212-223
Soner Doğan, Selçuk Beşir Demir, Mehmet Ali Pınar
Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme
Yönetmeliği
MEB 2013, Regulation for Administrator Assignment and Relocation Based On
the Opinions of Administrators …......…...............……………………………….... 224-245
Ahmet Ali GAZEL, Ramazan YILDIRIM
İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde Gezi-Gözlem Yönteminin
Uygulanma Durumunun İncelenmesi
Study of Application for Excursion Observation Method in Primary School 2nd
Grade Social Studies .……...........................………………………………………... 246-270
Editörden
Değerli okurlarımız;
Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Nisan sayısında da farklı üniversitelerden
akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi
makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, İlhan Varank,
Sabiha Yeni ve Zeynep Gecü tarafından yazılan "Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına
İlişkin Öğrenci Görüşleri: Bir Durum Çalışması", Ali Göçer tarafından yazılan "Türkçe
Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi
Çalışmalarının İncelenmesi", Asım Arı tarafından yazılan "İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce
Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri", Hakkı Bağcı ve Ahmet Naci Çoklar
tarafından yazılan "Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri
Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmesi", Betül Küçük, Tevfik İşleyen,
Demet Deniz ve Şükrü Cansız tarafından yazılan "Matematik Öğretmeni Adaylarının
Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi", Soner Doğan, Selçuk Beşir
Demir ve Mehmet Ali Pınar tarafından yazılan "Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı
Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği", Ahmet Ali GAZEL ve Ramazan
YILDIRIM tarafından yazılan "İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde GeziGözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun İncelenmesi" başlıklı makalelerin literatüre
katkı sağlamasını umuyoruz.
Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve
yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Temmuz sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 135-147, Nisan 2014
Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147, April 2014
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6796
Student’s Opinions for Using Tablet PCs in Education:
A Case Study*
İlhan VARANK **
Sabiha YENİ ***
Received: 22 October 2013
Zeynep GECÜ ****
Accepted: 22 January 2014
ABSTRACT: Tablet PCs may produce solutions to some problems experienced in the traditional classes. The
purpose of this qualitative case study is to evaluate students' suggestions about a tablet-enhanced learning
environment which aims to increase the efficiency of the instructional process in the classroom. The participants of
the study were 20 (62.5%) male and 12 (37.5%) female pre-service teachers. Two open-ended questions were
directed to the participants: (I) What are your suggestions about the tablet-enhanced learning environment? and (II)
How could tablet PCs be used more effectively during the lessons? Also, information regarding the pre-service
teachers’ genders and their experiences with touch screen devices was collected. It was found that students’ opinions
about the tablet-enhanced instruction were negative with respect to the five themes found (instructional approach,
student experience, time management, technical problems and ownership) and they faced some problems during the
instructions in the classroom.
Keywords: mobile technologies, tablet PCs, case study, students' opinions
Extended Abstract
Purpose and Significance: The use of mobile devices with Internet access is becoming
increasingly widespread, and taking educators' attention. Tablet PCs with their
innovative features including sensitive touch screen, functional design, digital hand
writing and easy internet access took their places in the classrooms as a potential
instructional tool (Anderson, Davis, Linnell, Prince, Razmov and Videon, 2007). In the
interactive classroom environment, researchers found that there was significant positive
impact on students’ performances and their learning experiences (Xiang, Goh, Pather,
Maxwell, Wang and Ku, 2009). Moreover, faculty members reported the ease of using
tablet PC technology increased the efficiency by providing more detailed digital
feedback with tablet PCs (Gorgievski, Stroud, Truxaw, & DeFranco, 2005). Educators
can effectively convert the traditional didactic learning environment into an interactive
one by using the digital ink feature of tablet PCs (Gupta, 2009). Also, some students
perceived that tablet PCs may increase motivation and support learning by creating an
active learning environment in crowded classrooms (Gorgievski et al., 2005). In
addition to this, there are some positive reactions about the use of tablet PCs in the
classrooms with respects to students' learning outcomes. For instance, it was found that
tablet PCs positively affected students’ learning in an introductory organic chemistry
This research has been supported by Yıldız Technical University Scientific Research Projects Coordination
Department. Project Number: 2011-09-03-KAP01
**
Corresponding Author: Assoc. Prof., Yıldız Technical University, İstanbul, Turkey, [email protected]
***
Res. Assist., Yıldız Technical University, [email protected]
****
Res. Assist., Yıldız Technical University, [email protected]
*
Copyright © 2014 by AKU
ISSN: 1308-1659
136
İlhan VARANK, Sabiha YENİ & Zeynep GECÜ
course by enriching the learning environment (Derting & Cox, 2008; Fister &
McCarthy, 2008). The purpose of this study is to evaluate the suggestions of students
about using tablet PC which aims to increase the efficiency of the educational process in
the classroom.
Methods: In this research, case study, a qualitative research method, was employed. The
participants were 32 pre-service teachers who were enrolled in the course titled
Educational Technologies and Material Development. The data collection tool had two
parts. The first part included the questions regarding participants’ gender and their
previous experiences with touch screen devices. In the second part of the data collection
tool, two open ended questions were directed to the participants: “What are your
suggestions about the tablet-enhanced learning environment?” and “How can tablet PCs
be used more effectively during the lessons?”. This study took for four weeks, and it
was carried out after the eighth week of the regular semester. In the regular course
sessions, students completed both individual and group activities. The individual
activities prepared students for higher order learning activities by asking them to read
relevant topics about the lessons in advance, and submit the related assignments via
Moodle Learning Management System before coming to the class. In the group
activities, students were asked to solve real life problems as a group using the skills and
knowledge they gained from the individual activities. The individual activities were
graded but the group activities were not. During the research study, each student was
provided with a tablet PC in the classroom at the beginning of the lesson and they were
asked to complete the in-class group activities using utility software programs on the
tablet PCs. The tablet PCs were collected back at the end of each lesson. After four
weeks, the data collection tool was administered to the students. Content analysis was
used to analyze the data.
Results: The ages of students ranged from 19 to 24, and 62.5% (n=20) of them were
males and the rest (37.5%, n=12) were females. According to the results, 4 males had
some tablet PC experiences. While 83% of the females had experience of writing on a
touch screen only 50% of males had the same experience. The content analysis yielded
following 5 different themes: Instructional approach, student experience, time
management, technical problems and ownership. In general, the students’ suggestions
about the tablet-enhanced instruction were negative, and they had several problems
during the instruction.
Discussion and Conclusions: First of all, it was concluded that tablet PCs should not be
used during the whole lesson because they alone cannot make lessons more efficient
and effective (Gupta, 2009). Considering the number of students in the classroom,
technical features and capacity of tablet computers, instructional goals, in-class
activities all together, the use of tablet PCs should be limited to only presenting
supporting instructional materials, sharing content, working on sample questions,
© 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(2), 135-147
Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin…
137
administering tests and questionnaires etc. After users become familiar with tablet PCs’
touch screen, they can be used as effective instructional tools. Students have to have
experiences with tablet PCs before integrating them in teaching and learning process.
Lastly, the ownership of tablet PC could be another important issue related to
integration of tablet PCs in teaching and learning process. Tablet PC ownership might
affect the users performance and attitudes positively (Moran, Hawkes and El Gayar,
2010).
138
Eğitimde Tablet Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğrenci
Görüşleri: Bir Durum Çalışması *
İlhan VARANK **
Sabiha YENİ ***
Makale Gönderme Tarihi: 22 Ekim 2013
Zeynep GECÜ ****
Makale Kabul Tarihi: 22 Ocak 2014
ÖZET: Tablet bilgisayarlar geleneksel derslerde karşılaşılan bazı problemlere çözüm üretebilecek araçlar olabilir. Bu
nitel durum çalışmasının amacı eğitim-öğretim sürecinin etkinliğinin arttırılması için bir derste gerçekleştirilen sınıf
içi tablet bilgisayar uygulaması ile ilgili öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesidir. Çalışmaya eğitim fakültesi
öğrencilerinden 20 (%62.5) erkek ve 12 (%37.5) kız öğrenci katılmıştır. Katılımcılara açık uçlu olarak şu iki soru
yöneltilmiştir: Derste tablet bilgisayar kullanımı için görüşleriniz nelerdir? ve Tablet bilgisayarlar derslerde nasıl
kullanılırsa daha etkili olur? Ayrıca katılımcıların cinsiyetleri ve dokunmatik ekran kullanımı tecrübeleri ile ilgili
veriler toplanmıştır. Katılımcıların görüşleri doğrultusunda belirlenen beş tema (öğretim yaklaşımı, öğrenci deneyimi,
zaman yönetimi, teknik alt yapı ve aidiyet) altında ifadeler gruplanmıştır. Buna göre, tablet bilgisayarların öğretim
sürecine entegrasyonu ile alakalı görüşlerinin genelde negatif yönde olduğu ve bu süreçte pek çok problemle
karşılaştıkları görülmüştür.
Anahtar sözcükler: mobil teknolojiler, tablet bilgisayarlar, durum çalışması, öğrenci görüşleri
Giriş
İnternet erişimi olan mobil araçların gün geçtikçe yaygınlaşması, bu araçların
eğitimde de kullanılmasının önünü açmıştır. Özellikle hassas dokunmatik ekran,
kullanışlı tasarım, dijital el yazısı gibi özellikleri sebebiyle tablet bilgisayarlar,
geleneksel derslerde karşılaşılan bazı problemlere çözüm üretebilecek potansiyel bir
öğretim aracı olarak, sınıflardaki yerini hızla almıştır (Anderson, Davis, Linnell, Prince,
Razmov ve Videon, 2007).
Tablet bilgisayarların öğrenme ortamlarını zenginleştirerek öğrencilerin
öğrenmelerini olumlu yönde etkileyebilecek farklı fonksiyonları mevcuttur. Örneğin
tablet bilgisayarlarda kolay kullanım imkânı sağlayan dijital kalem sonradan
izlenebilecek şekilde dersi kaydetme, öğrenme çıktılarını gerçek zamanlı değerlendirme
ve anında geri bildirim sunma gibi fonksiyonlar öğrenme amaçlı olarak kullanılabilir.
Öğrenciler, tablet bilgisayarların bu fonksiyonlarının kullanıldığı öğrenme ortamlarını,
uzaktan eğitim ve geleneksel ders ortamlarına göre daha çok benimsemektedirler
(Xiang, Goh, Pather, Maxwell, Wang ve Ku, 2009).
Tabletlerde bulunan dijital mürekkep özelliğinin etkin bir şekilde kullanılması,
eğitimcileri yaygın olarak kullanılan geleneksel didaktik öğretim metotlarından
uzaklaştırmaktadır (Gupta, 2009). Tablet bilgisayarların dijital mürekkep özelliği kağıtkalem formatına benzeyen bir yazı yazma ortamı sunmaktadır (Pérez-Quiñones ve
Turner, 2004). Mock (2004), önceden hazırlanan sunumlar ve çizimler üzerine ders
esnasında elle notlar yazma ve ilerisi için bu notları saklama imkânı sunduğundan,
Bu araştırma Yıldız Teknik Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinatörlüğü'nce desteklenmiştir. Proje
No: 2011-09-03-KAP01
**
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, [email protected]
***
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
****
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
*
139
öğrencilerin geleneksel sınıf tahtaları yerine tablet bilgisayarları tercih ettiklerini
belirtmiştir. Bunlarla birlikte, bazı çalışmalar (Biswas, 2007) tablet bilgisayarlarda yazı
yazmanın zorluğunu vurgularken, ekran boyutlarının küçük olmasının bilgi ve grafik
paylaşımını sınırlayabileceğine değinmiştir. Tablet bilgisayarların sahip olduğu dijital
mürekkep tabanlı interaktif sunum sistemleri, öğrencilerin sınıf içerisinde
odaklanmalarına imkân sunmuş ve aynı zamanda hem öğrencilere hem de öğretmenlere,
öğrencilerin yanlış anlamalarına ilişkin anında geri bildirim verilmesini sağlamıştır.
Öğretmenler, sunum sistemleri sayesinde öğrencilerin memnuniyetine ve cevaplarına
göre eş zamanlı olarak ders materyallerinde değişiklik yapabilmişlerdir (Koile ve
Singer, 2006). Benzer şekilde, elektronik notların entegre edildiği podcastler ve dijital
sunumlar, öğrencilerin tablet bilgisayar tabanlı öğretime karşı tutumlarını olumlu
etkilemiştir (Lyles, Robertson, Mangino ve Cox, 2007).
Gorgievski, Stroud, Truxaw ve DeFranco (2005), öğrencilerin, tablet
bilgisayarları, aktif bir öğrenme ortamı oluşturarak kalabalık ders gruplarında
motivasyonu arttırıcı ve öğrenmeyi destekleyici bir araç olarak gördüklerini
açıklamıştır. Ayrıca, tablet bilgisayarlar kullanılarak gerçekleştirilen derslere
öğrencilerin verdikleri tepkiler ve öğrenme çıktıları olumlu olmuştur. Bu sonuçlar göz
önünde bulundurulduğunda, tablet bilgisayar kullanımının öğrenme ortamlarını
zenginleştirebileceği ifade edilmiştir (Derting ve Cox, 2008). Tablet bilgisayar
teknolojisi detaylı dijital geri bildirimler sağlayarak verimliliği arttırabilmektedir
(Gorgievski ve diğerleri, 2005). Anderson ve diğerleri (2007), slaytlar üzerinden
öğretmenler ve öğrenciler arasındaki dijital paylaşımı destekleyen sınıf içi sunum
sistemlerinin yararlarından bahsetmişlerdir. Bu sistemler aracılığıyla öğrenciler kendi
çalışmalarını etkin bir şekilde sergileyebilmiş, sorular ve cevaplar üzerinde daha fazla
düşünme ve yorum yapma imkânı bulmuşlardır. Benzer olarak, Fister ve McCarthy
(2008) çalışmalarında tablet bilgisayar kullanımının öğrenme ortamlarına etkisini
incelemişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre tablet bilgisayarların sınıf içerisinde tekli
veya çoklu kullanımının öğrencilerin öğrenme ortamlarına olumlu katkı yaptığı
görülmüştür. Ayrıca tablet bilgisayarlar, öğrencilerin ders materyallerini daha iyi
anlayabilmesine ve eğitimcilerin ders materyallerini daha etkili kullanabilmelerine
olanak sağlamıştır.
Tablet bilgisayarlar farklı öğrenme ortamlarının oluşturulmasında ve
desteklenmesinde eğitimcilere olanak sağlamaktadır. Nitel yaklaşım kullanılarak
gerçekleştirilen bu durum çalışmasının amacı eğitim-öğretim sürecinin etkinliğinin
arttırılması için bir derste gerçekleştirilen sınıf içi tablet bilgisayar uygulaması ile ilgili
öğrenci görüşlerinin ve çeşitli aktivitelerin kullanıldığı öğretim sürecinin farklı
açılardan değerlendirilmesidir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, sınırlı sayıdaki katılımcı grubu ile belirli bir zaman diliminde,
belirli bir durum incelediğinden, araştırma modeli olarak durum çalışması kullanılmıştır
140
(Merriam, 1998). Aynı zamanda çalışmada incelenen vaka gerçek bir durumu yansıttığı
ve değişkenleri durumun bağlamına ve ortamına özgü olduğu için durum çalışması en
uygun araştırma modeli olarak görülmektedir (Bogdan ve Biklen, 2006; Yin, 2009).
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcı grubunu bir üniversitenin Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümünde okuyan 2011-2012 güz döneminde Eğitimde Materyal
Tasarımı ve Kullanımı dersini alan ikinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Katılımcıların yaşları 19 ile 24 arasında değişmektedir. Çalışmaya katılan 32 öğrencinin
20’si (%62.5) erkek ve 12’si (%37.5) kız öğrencidir.
Veri Toplama Aracı
Uzman görüşü alınarak hazırlanan veri toplama aracı iki bölümden
oluşmaktadır. Formun ilk bölümünde, katılımcıların cinsiyetleri ve dokunmatik ekran
kullanımı tecrübeleri ile alakalı bilgileri toplamak amacı ile Tablo 1’deki sorular yer
almıştır.
Tablo 1
Veri Toplama Formunun Demografik Bilgi Bölümü
Cinsiyetiniz nedir?
Bu uygulamadan önce dokunmatik ekrana aşinalığınız var mı? (telefon vs.)
Bu uygulamadan önce dokunmatik ekranda yazı yazdınız mı?
Bu uygulamadan önce tablet bilgisayar kullandınız mı?
□ Kız
□ Erkek
□ Evet
□ Hayır
□ Evet
□ Hayır
□ Evet
□ Hayır
Formun ikinci bölümünde ise katılımcılara açık uçlu olarak şu sorular
yöneltilmiştir: Derste tablet bilgisayar kullanımı ile ilgili görüşleriniz nelerdir? Tablet
bilgisayarlar derslerde nasıl kullanılırsa daha etkili olur?
Uygulama Süreci
Bu çalışma, 15 haftalık bir eğitim-öğretim döneminin dört haftası boyunca klasik
sınıf ortamında ve normal ders saatlerinde gerçekleştirilmiştir. İlgili ders, dönemin ilk
sekiz haftasında, her dönem yapıldığı gibi, öğrenci merkezli bir yaklaşımla işlenmiştir.
Takip eden dört haftada ise ders işlenirken tablet bilgisayarlar kullanılmıştır. Tablet
bilgisayar olarak “Exper EasyPad P10AN” modelli tablet bilgisayarlar kullanılmıştır.
Tablet bilgisayarlar teknik olarak, 10.1 inç çoklu dokunmatik ekrana, Nvidia Tegra 2
işlemci ve Android 2.2 işletim sistemine sahiptir.
141
İlk sekiz haftada öğrenci merkezli olarak işlenen dersler ikişer saatlik iki oturum
şeklinde düzenlenmiştir. İlk iki saatlik oturumda bireysel aktiviteler, ikinci iki saatlik
oturumda grup aktiviteleri gerçekleştirilmiştir.
Bireysel aktivitelerde öğrencilerden iki şey yapmaları istenmiştir: (1) ders
kitabındaki ilgili bölümleri okumaları ve (2) okudukları bu bölümlerden elde ettikleri
bilgileri kullanarak bir ürün ortaya çıkartmaları. Bu ürünlerden bazıları şunlardır: Açık
uçlu sorulara verdikleri cevaplar, yazılı materyal değerlendirme formu, günlük plan
değerlendirme formu, eğitim araç-gereçleri kullanım planı vb. Öğrenciler, bireysel
aktiviteleri Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinden takip etmişlerdir. Bu sistem
sayesinde, öğrencilerin dönem süresince uygulama için hazırlanan aktivitelere, ders
notlarına, ders içeriğine, kaynaklara ve değerlendirme kriterlerine erişimleri
sağlanmıştır. Dönem başında öğrencilerin, öğrenme yönetim sistemine erişimlerini
sağlamak amacıyla bir hesap oluşturmaları ve ürettikleri bireysel aktiviteler ile ilgili
ürünleri sistem üzerinde açılan ders sayfasına yüklemeleri istenmiştir. Öğretici, bireysel
aktivitelerin değerlendirilmesini sistem üzerinden takip etmiş ve 100 üzerinden
notlandırarak değerlendirmiştir. Moodle öğrenme yönetim sistemini kullanarak
çevrimiçi tamamlanan bireysel aktiviteler ile öğrencinin, derse gelmeden önce derste
yapacağı grup içi üst düzey öğrenme aktiviteleri için gerekli bilişsel hazırlığını
sağlamak amaçlanmıştır. Grup aktiviteleri ise sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilerin, bireysel aktiviteleri tamamlamaları için ayrılmış olan dersin ilk iki
saatlik bölümüne gelmeleri zorunlu değildi. Grup aktivitelerinin yapıldığı ikinci iki
saatlik oturum ise öğrencilerin bireysel aktiviteler aracılığıyla edindikleri bilgileri
kullanabileceği bazı uygulamalara dayanmaktaydı. Bu sebeple ikinci iki saatlik oturuma
katılmak mecburiydi. Öğrencilerin iki saatlik grup aktivitelerinde yaptıkları bazı
uygulamalar şu şekildedir: Açık uçlu sorulara verdikleri cevapları sınıfta arkadaşları ile
tartışmak, yazılı eğitim materyali hazırlamak ve bu materyali önceden hazırladıkları
yazılı materyal değerlendirme formları ile değerlendirmek, günlük ders planı hazırlamak
ve bu planı önceden hazırladıkları günlük planı değerlendirme formları ile
değerlendirmek vb.
Dört haftalık tablet bilgisayar uygulama sürecinde ise öğrencilerden, sınıf içinde
gerçekleştirdikleri grup aktivitelerini tablet bilgisayarlar aracılığı ile yapmaları
istenmiştir. Uygulama sürecinin başlaması ile birlikte katılımcılar ikinci iki saatlik
oturumdaki grup aktivitelerini tablet bilgisayarlar aracılığı ile yardımcı programları
kullanarak gerçekleştirmişlerdir. Örneğin, kelime işlemci programı kullanarak günlük
ders planı hazırlamak, grafik tasarım yazılımlarını kullanarak üç boyutlu modeller
çizmek, video, görüntü, ses, ekran kaydı için gerekli yazılımları kullanarak öğretim
materyali hazırlamak gibi. Her dersin başında tablet bilgisayarlar araştırmacılar
tarafından öğrencilere dağıtılmış ve dersin sonunda toplanmıştır. Öğrencilerin tablet
bilgisayarları yanlarında götürmelerine izin verilmemiştir.
Dört haftalık uygulamanın sonunda katılımcılara veri toplama formu
dağıtılmıştır. Öğrencilere yaklaşık 30 dakika verilerek veri toplama formunu
doldurmaları sağlanmıştır.
142
Veri Analizi
Toplanan verileri analiz etmek için, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik
analizi sözel, yazılı ve diğer materyallerin objektif ve sistemli bir şekilde araştırılmasına
olanak tanıyan bilimsel bir yaklaşımdır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Cohen, Manion ve
Morrison (2007)’a göre içerik analizi, eldeki yazılı bilgilerin temel içeriklerinin ve
içerdikleri mesajların özetlenmesi ve belirtilmesi işlemi olarak da tanımlanmaktadır. Bu
çalışmada, katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelenerek derste tablet
bilgisayarların kullanımı ile ilgili görüşleri ve nasıl kullanılırsa dersin daha etkili
olabileceği ile alakalı görüşleri, içerik analizi yöntemi ile kodlanmış ve temalar
oluşturulmuştur.
Bulgular
Çalışmaya, yaşları 19 ile 24 arasında değişen, 20’si (%62.5) erkek ve 12’si
(%37.5) kız toplam 32 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin dokunmatik ekran ve tablet
bilgisayar deneyimleri Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2’ye göre tablet bilgisayar deneyimi olan sadece 4 erkek öğrenci
mevcuttur. Bunun yanında kız öğrencilerin hepsi dokunmatik ekranlara aşina iken erkek
öğrencilerin % 50’sinin dokunmatik ekranlarla tecrübesi olmamıştır. Dokunmatik
ekranda yazı yazma deneyimleri incelendiğinde yine bu oranın kız öğrencilerde (%83)
erkek öğrencilere (%55) nazaran daha fazla olduğu görülmektedir.
Tablo 2
Öğrencilerin Dokunmatik Ekran ve Tablet Bilgisayar Deneyimleri
Sayı
Dokunmatik ekrana
Dokunmatik ekranda yazı
aşina olanlar
yazma deneyimi olanlar
Tablet bilgisayar
deneyimi olanlar
Kız
12
12(%100)
10(%83)
0(%0)
Erkek
20
10 (%50)
11(%55)
4(%20)
Toplam
32
22 (%69)
21(%66)
4(%12)
Cinsiyet
Uygulamanın ardından çalışmaya katılan öğrencilerin tablet bilgisayarların
kullanımı ile ilgili görüşleri ve nasıl kullanılırsa dersin daha etkili olabileceği ile alakalı
görüşleri alınmış ve içerik analizi yöntemi ile temalar oluşturulmuştur. Sonuç olarak
öğrencilerin görüşleri beş farklı tema altında toplanmıştır. Bu temalar öğretim
yaklaşımı, öğrenci deneyimi, zaman yönetimi, teknik alt yapı ve aidiyettir. Bu
temaların açıklamaları Tablo 3’te verilmiştir.
143
Tablo 3
Temalar ve Açıklamaları
Temalar
Açıklamalar
Öğretim yaklaşımı
Bireysel ya da grup içi aktivitelerin gerçekleştirildiği öğretim süreci ve
tablet bilgisayarların öğretim sürecinde etkili/verimli kullanımı
Öğrenci deneyimi
Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanımına aşina olma durumu, tecrübe
düzeyi.
Zaman yönetimi
Sınıf içerisindeki bireysel ve grup aktivitelerinde zamanın iyi bir şekilde
kullanılması
Teknik alt yapı
Donanımsal veya yazılımsal olarak öğrencilerin karşılaştığı teknik
sorunlar
Aidiyet
Öğrencilerin tablet bilgisayara sahip olma durumları
Tablo 4, katılımcıların temalar doğrultusunda verdikleri görüşleri
göstermektedir. Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların kişi sayısına göre ifade
ettikleri konuların sıralaması çoktan aza doğru şu şekildedir: Öğretim yaklaşımı (20),
öğrenci deneyimi (9), zaman yönetimi (6), teknik alt yapı (4) ve aidiyet (4).
Temalar bağlamında öğrencilerin ifade ettiği özel görüşler incelendiğinde, bu
araştırmada kullanılan öğretim sürecine tablet bilgisayarların entegrasyonu ile alakalı
görüşlerinin genelde negatif yönde olduğu ve bu süreçte pek çok problemle
karşılaştıkları görülmüştür. Mesela, öğretim yaklaşımı ile ilgili öğrenciler, tablet
bilgisayarların tüm ders boyunca değil içerik paylaşımı, web gezintisi gibi dersin küçük
bir bölümünde kullanılmasının daha iyi olabileceğini, ayrıca tablet bilgisayarların
testlerde veya aktivitelerle ilgili metinlerin okunması için kullanılabileceğini, fakat
metin yazma ve çizim için kullanışsız olduğunu belirtmişlerdir. Diğer bir tema olan
öğrenci deneyimi ile alakalı öğrenciler, tablet bilgisayara alışma sürecinin ardından
kullanılmasının daha iyi olabileceğini ancak bu uygulamada tablet bilgisayarı
kullanmakta zorlandıklarını; ders amacı ile kullanmadan önce tablet bilgisayar
kullanımını tam anlamıyla öğrenmelerinin daha etkili olabileceğini ifade etmişlerdir.
Zaman yönetimi ile ilgili olarak öğrenciler, tablet bilgisayarlar ile etkinlikleri derste
yapmanın çok zaman kaybına yol açtığını ve verimi düşürdüğünü, ayrıca yapılan
aktiviteler için daha uzun süre verilmesinin daha iyi olabileceğini belirtmişlerdir. Teknik
altyapı ile ilgili olarak da, daha fonksiyonel bir tablet bilgisayar kullanılabileceğini ve
yazı yazmanın daha kolay olduğu tablet bilgisayarların tercih edilebileceğini ifade
etmişlerdir. Diğer bir tema olan aidiyet ile ilgili olarak öğrenciler, uygulama süresince
tablet bilgisayarların öğrencilere zimmetlenmesi ve tablet bilgisayarı benimsemeleri
gerektiğini, ancak böylelikle tam verim alınabileceğini belirtmişlerdir.
144
Tablo 4
Temalar ve Görüşler
Tema (N)
Öğrenci Görüşlerine Örnekler
Öğretim yaklaşımı (20)
"Öğrencinin tabletinde ders anlatımını destekleyici materyaller bulunursa
ve hoca dersi anlatırsa daha etkili olur.", "Tablet bilgisayarlar sınıf içi
aktivitelerde kullanılmasa daha iyi olacak.", "Ara sınavların tablette
olması mantıklı, ama etkinliklerin derste yapılması hoşuma gitmiyor.",
"Her zaman değil, ara sıra kullanılabilir. Tüm derste tablet kullanmak
sıkıcı oluyor.", "Aktivite değerlendirmeleri tablet bilgisayar yetenekleri
doğrultusunda yapılmalıdır. Bu da öğrencinin not kaygısını ortadan
kaldıracaktır.", "Mevcudun az olduğu sınıflarda tablet bilgisayar
kullanımının daha etkili olacağını ve daha kaliteli aktivitelerin
yapılabileceğini düşünüyorum.", "Tablet bilgisayarların tüm ders boyunca
değil, içerik paylaşımı, web gezintisi gibi dersin küçük bir bölümünde
kullanılması daha iyi olur.", "Örnek soruların çözümü için kullanılması ya
da anlık bir bağlantıya herkesin ulaşması ve ayrı ayrı değerlendirmesi,
kişisel testlerde, anketlerde kullanılırsa daha etkili olur.", "Eğer derste
kullanılacaksa ödev ve değerlendirme amaçlı olmamasını tavsiye
ediyorum. Çünkü öğrenciyi strese sokuyor ve etkin bir öğrenme ortamı
sağlamıyor.", "Derslerde Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinden
uygulanan testler için kullanılabilir veya aktivitelerle ilgili metinlerin
okunmasına yönelik kullanılabilir. Fakat metin yazma ve çizim için
kullanışsız."
Öğrenci deneyimi (9)
"Herkesin tablet bilgisayarı kullanmayı ayrıntılı olarak bilmesi gerekir.",
"Öğrenciler ders dışında da tablet bilgisayar kullanıp uzmanlaşabilirler.",
"Evlerimize götürebilirsek sürekli alıştırma yapabiliriz, tablet kullanımını
tam anlamıyla öğrenebilirsek o zaman daha etkili olur.", "Tablet
bilgisayarı kullanmak belki alıştıktan sonra güzel gelebilir.", Öğrenciler
ders dışında da kullanıp uzmanlaşabilirler."
Zaman yönetimi (6)
"Tablet bilgisayarlar ile etkinlikleri derste yapmak çok zaman kaybına yol
açıyor ve verimi düşürüyor.", "Tablet bilgisayarlar derslerde kısa
süreliğine kullanılabilir fakat dersin tamamında kullanılırsa zamanı çok
alıyor.", "Yapılan aktiviteler için daha uzun süre verilse daha iyi olur."
Teknik alt yapı (4)
"Tablet bilgisayar kullanımı esnasında oluşan eksik veya hatalar
giderilsin.", "Daha fonksiyonel bir tablet kullanılabilir.", "Ders içeriğine
tablet bilgisayar üzerinden erişim sağlanmalıdır. Bu derse ait özel ders
yazılımları geliştirilebilir. Ders için görsel tasarım yapılmak isteniyorsa
gelişmiş bir çizim programı kullanılmalıdır.", "Yazı yazmanın daha kolay
olduğu tablet bilgisayarlar tercih edilebilir.
Aidiyet (4)
"Tablet bilgisayar kullanacaksak, her öğrencinin kendine ait bir tableti
olmalı ve bunu evine götürebilmelidir.", "Tablet bilgisayarlar öğrencilere
zimmetlenmeli ve öğrencilerin tableti benimsemesi gereklidir. Ancak
böylelikle tam verim alınabilir.", "Tabletler öğrencilere zimmetlenebilir.",
"Tablet bilgisayarlar bize zimmetlense ve hem evde hem okulda
kullansak eminim çok yararını görürüz.", "Evlerimize götürebilirsek
sürekli alıştırma yapabiliriz.
145
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmadan, tablet bilgisayarların eğitim-öğretim sürecine daha etkili
entegrasyonu ile alakalı bazı sonuçlar çıkartılabilir. Araştırma sonucunda elde edilen
bulgular beş farklı temaya (öğretim yaklaşımı, öğrenci deneyimi, zaman yönetimi,
teknik alt yapı, aidiyet) göre gruplandırılmış ve ilgili alan yazın göz önünde
bulundurularak elde edilen bulgular ile ilgili öneriler sunulmuştur.
Öğretim yaklaşımı ile ilgili olarak, sınıfın mevcudu, tablet bilgisayarların teknik
özellikleri ve kapasiteleri, öğretim hedefleri ve planlanan ders içi aktivitelerin hepsi
birlikte göz önüne alınarak tablet bilgisayarların öğretim sürecine entegrasyonu
planlanmalıdır. Katılımcıların da ifade ettiği gibi, tablet bilgisayarları dersin tamamında
değil; sadece dersi destekleyici materyaller sunma, içerik paylaşma, örnek sorular
çözme, kişisel testler ve anketler uygulama gibi derslerin belli bir kısmını destekleyici
aktiviteleri yapacak şekilde kullanımları sınırlandırılmalıdır.
Zaman yönetimi ile ilgili olarak, tablet bilgisayarlar sınıf içinde, dersin başından
sonuna kadar kullanılmamalıdır, katılımcıların da belirttiği gibi dersin bir bölümünde
kısa süreliğine kullanılmalıdır. Bu bulguya benzer olarak Gupta (2009), ders süresi
boyunca yalnızca tablet bilgisayarların kullanımının dersin daha etkili ve verimli hale
getirilmesi için yeterli olmadığını belirtir.
Tablet bilgisayarların teknik özellikleri ve kapasiteleri açısından bakıldığında,
muhtemelen, bu çalışmada kullanılan tablet bilgisayarların klavyeleri ve dijital
kalemleri olmadığından, katılımcılar tarafından tablet bilgisayarların; metin yazma ve
çizim yapma için kullanılmaması tavsiye edilmiştir. Benzer olarak Biswas (2007)
yaptığı çalışmada teknik problemlerle ilgili olarak tablet bilgisayarlarda yazı yazmanın
bazı öğreticiler için de zor olduğunu ifade eder, ayrıca tablet bilgisayarların ekran
boyutlarının küçük olması sebebiyle sunulan bilgi ve grafik paylaşımını sınırladığından
bahseder.
Öğrenci deneyimi açısından bakıldığında, öğrencilerin tablet bilgisayarları
kullanmada yeterli tecrübeye sahip olması gerekmektedir. Tablet bilgisayarlar,
dokunmatik ekranları, klavyesiz yazı yazma, kalemsiz çizim yapma, küçük ekran
boyutları gibi özellikleri ile diğer teknolojilerden ayrılmaktadır. Bu sebeple, yapılan
çalışmada tablet bilgisayar ya da dokunmatik ekran aşinalığı olmayan katılımcıların
tablet bilgisayarları diğer teknolojiler kadar kolay kullanamadığı görülmüştür. Derslere
tablet bilgisayarlar entegre edilmeden önce bu cihazların kullanımı ile ilgili öğrencilere
eğitim verilmesi ya da bu cihazlara aşinalıklarının artması için belli bir süre
kullanmalarının sağlanması, öğrencilerin tablet bilgisayarları eğitsel amaçlı kullanımını
daha etkin hale getirebilir. Böylece sınıf ortamında, grup ve bireysel aktiviteleri
tamamlarken tablet bilgisayarlar daha etkili kullanılabilir, teknik problemler kolayca
aşılabilir ve daha az sorun ile karşılaşılacağından derslerdeki zaman yönetimi daha iyi
yapılabilir.
Katılımcıların tablet bilgisayar deneyimine sahip olmalarının ötesinde, bu
cihazların kendilerine ait olması da tablet bilgisayarların eğitim-öğretim sürecine daha
etkili bir şekilde entegre edilmesini sağlayabilir. Tablet bilgisayarların kullanım
146
hakkının ve sahipliğinin katılımcılarda olması, bu cihazları daha iyi benimsemelerini ve
onlardan daha iyi verim almalarını sağlayacak, katılımcıların performansını ve
tutumunu etkileyecektir. Katılımcıların da ifade ettiği gibi tablet bilgisayarların sadece
derslerde kullanılması ve ders bitiminde geri toplanması, istenilen hedeflere ulaşmada
yeterli olmamıştır. Katılımcılar ders dışı aktivitelerde, okulda ya da okul dışında
istedikleri anda tablet bilgisayarları kullanabilmeleri için fırsat verilmesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Buna benzer olarak Moran, Hawkes ve El Gayar (2010) kendi tablet
bilgisayarlarına sahip olan öğrencilerin, bu cihazları ödünç alarak kullanan öğrencilere
göre, tablet bilgisayar kullanma eğilimlerinin ve tutumlarının daha pozitif olduğu
görülmüştür.
Sonuç olarak, tablet bilgisayarlar farklı teknik özellikleri (dokunmatik ekranları,
küçük ekran boyutları, taşınabilir olması vb.) sebebiyle öğrencilere farklı imkânlar
sunmak ile birlikte öğretim sürecine entegrasyonu sürecinde tüm diğer teknolojilerde
olduğu gibi dikkat edilmesi gereken öğretim yaklaşımı ve zaman yönetimi ile ilgili
önemli noktalar mevcuttur. Ayrıca, öğrencilerin ve öğreticilerin günlük yaşamlarında
tablet bilgisayarlara ve dokunmatik cihazlara sahip olma miktarı arttıkça, bu teknolojiler
ile ilgili deneyimlerinin artış göstermesi ve eğitim sürecinde çok daha aktif olarak
kullanılması beklenmektedir.
Kaynakça
Anderson, R., Davis, P., Linnell, N., Prince, C., Razmov, V., & Videon, F. (2007).
Classroom presenter: Enhancing interactive education with digital ink. IEEE
Computer, 40(9), 56–61.
Biswas, S. (2007, June). Teaching courses with tablet PC: Experiences and student
feedback. Paper presented at the American Society for Engineering Education
Annual Conference, June 2007, Honolulu, HI.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education. An
introduction to theory and methods (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn &
Bacon.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th
ed.). New York, NY: Routledge.
Derting, T. L., & Cox, J. R. (2008). Using a tablet PC to enhance student engagement
and learning in an introductory organic chemistry course. Journal of Chemical
Education, 85(12), 1638–1643.
Fister, K. R., & McCarthy, M. L. (2008). Mathematics instruction and the tablet PC.
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
39(3), 285–292.
Gorgievski, N., Stroud, R., Truxaw, M., & DeFranco, T. (2005). Tablet PC: A
preliminary report on a tool for teaching calculus. International Journal for
Technology in Mathematics Education, 12(3), 95–102.
147
Gupta, M. L. (2009). Using emerging technologies to promote student engagement and
learning in agricultural mathematics. The International Journal of Learning,
16(10), 497–508.
Koile, K., & Singer, D. (2006). Development of a tablet-PC-based system to increase
instructor-student classroom interactions and student learning. In D. A. Berque, J.
Prey, & R. H. Reed (Eds.), The Impact of Pen-based Technology on Education;
Vignettes, Evaluations, and Future Directions. (pp. 115–123). West Lafayette, IN:
Purdue University Press.
Lyles, H., Robertson, B., Mangino, M., & Cox, J. R. (2007). Audio podcasting in a
tablet PC-enhanced biochemistry course. Biochemistry and Molecular Biology
Education: A Bimonthly Publication of The International Union Of Biochemistry
and Molecular Biology, 35(6), 456–461.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education.
Revised and expanded from case study research in education. San Francisco, CA:
Jossey-Bass Publishers.
Mock, K. (2004). Teaching with tablet PC’s. Journal of Computing Sciences in
Colleges, 20(2), 17–27.
Moran, M., Hawkes, M., & El Gayar, O. (2010). Tablet personal computer integration
in higher education: Applying the unified theory of acceptance and use technology
model to understand supporting factors. Journal of Educational Computing
Research, 42(1), 79–101.
Perez-Quinones, M. A., & Turner, S. (2004). Using a Tablet-PC to Provide PeerReview Comments. (Tech. Rep. No.TR-04-17.). Virginia Tech. University at
Virginia, Department of Computer Science.
Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul:
Epsilon Yayınları.
Xiang, W., Goh, S. C., Pather, S., Maxwell, A. D., Wang, H., & Ku, H. S. (2009, May).
Use of wireless tablet PCs as an effective learning and teaching enhancement tool.
Paper presented at the EDUCAUSE Australasia Conference 2009 in Wembley,
Western Australia.
Yin, R. K. (2009).Case study research: Design and methods (Vol. 5). California,
London: Sage.
Investigation of Performance Task Studies Applied by
Turkish Teachers for the Purpose of Consolidation
and Evaluation
Ali GÖÇER *
Received: 19 August 2013
ABSTRACT: The aim of this study is to provide an overview of the applications of task performance as they are
used to determine the status of the development in process and acquire the senior mental, linguistic, and social skills
of students in secondary school Turkish lessons. In this study which adapted action research design in qualitative
research approach, the data were obtained through interviews and document analysis method. The study was
conducted on a study group consisting of 13 Turkish teachers. The data were obtained using the main form of the
interview as a means of data collection. Additionally, were collected as examined document that products made by
the task performance of students. The data were examined with content analysis method. According to the results of
the data, almost all of the teachers in the study group have implemented performance tasks in accordance with the
decisions of branch and the curriculum of the course.
Keywords: language training, performance task, determination of student achievement, assessment and evaluation.
Extended Abstract
Purpose and Significance: The aim of this study is to provide an overview of the
applications of task performance as they are used to determine the status of the
development in process and acquire the senior mental, linguistic, and social skills to the
skills, students in secondary school Turkish lessons.
Performance task applications in schools are important in two respects: First, the
performance task efforts are used to provide retention and reinforcement. Second, it is
the tool used to determine the status of the students throughout the success of process.
Second, it is used to determine the status of the students throughout the success of
process.
Method: In this study which adapted action research design as a qualitative research
approach, the data were obtained through interviews and document analysis method.
Research was conducted on a working group consisting of 13 Turkish teachers who are
working in the different provinces. The study group was established by selecting
teachers who continuing education or has completed a master's degree in the field of
Turkish education. The data were obtained using the main form of the interview as a
means of data collection. Additionally, were collected as examined document that
products made by the task performance of students and the minutes of the meetings of
**
Assoc. Prof. Dr., Erciyes University Faculty of Education, Kayseri, Turkey, e-mail: [email protected];
[email protected]
ISSN: 1308-1659
Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme …
149
the branch Turkish teachers working at the school. Descriptive statistical methods were
used in the analysis of the personal information of the teachers. The data obtained from
the interview questions and documents of products produced with the performance task
by the students were examined with content analysis method.
Results: Almost all Turkish teachers giving 1 or 2 performance task in one educational
period and believe that objectives and within the meaning of the studies was carried out
with 1or 2 performance task.
Turkish teachers use student-centered alternative measurement and evaluation tools
appropriate for the purpose and meaning at the evaluation of their performance tasks.
According to the results from the data, almost all of the teachers in the study group have
implemented performance tasks in accordance with the decisions branch and the
curriculum of the course. Some of the Turkish teachers stated that performance task is
an important tool in addition to being evaluation of student achievement and provides
important contribution to the development of students' linguistic, cognitive and social
skills.
Discussion and Conclusions: Turkish teachers consulted gives different performance
tasks to improve students' linguistic, cognitive and social skills depending on the grade
level. Turkish teachers took into consideration in determining of the performance tasks,
and take the following variables into account: branch decisions, the acquisitions of
learning and teaching process, the guide book recommendations, purposes of the
program, environmental characteristics, level of student’ interest and desire. Turkish
teachers say that they give the different types and subject performance tasks. However,
the documents collected from the students show that it is not the situation at all.
Because, result of students' performance tasks were produced the preparation of the
statement album, book summary extraction, preparation concept map on a subject of
language etc. known materials. Turkish teachers state that they use the performance
tasks to consolidate within the framework of an integral approach. In this way Turkish
teachers created opportunities learning by doing and trying to develop high-level skills
such as creativity, research, sense of responsibility, a sense of self-confidence, selfexpression, analysis-synthesis, interaction (effective communication). Turkish Teachers
emphasize that performance tasks has important functions with this type of tasks in
terms of contribution to students' cognitive, affective and social development.
As a result, performance task studies in schools both is an application area of students'
cognitive, affective and social development as well as an assessment tool the students
will learn about the development. Therefore the execution of the performance task
studies should be move considering above-mentioned purpose and function.
150
Ali GÖÇER
Türkçe Öğretmenlerinin Pekiştirme ve Değerlendirme
Amacıyla Yürüttükleri Performans Görevi
Çalışmalarının İncelenmesi
Ali GÖÇER *
Makale Gönderme Tarihi: 19 Ağustos 2013
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe derslerinde öğrencilere üst düzey zihinsel, dilsel ve sosyal beceriler
kazandırmada ve öğrencilerin süreçteki gelişim durumlarını belirlemede kullanılan performans görevi
uygulamalarının genel bir görünümünü sunmaktır. Nitel araştırma yaklaşımının eylem araştırması deseninde
yürütülmüş olan bu araştırmada görüşme ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır. Araştırma, 13 Türkçe
öğretmeninin oluşturduğu bir çalışma grubu üzerinden yürütülmüştür. Veriler, temel veri toplama aracı olarak 5
sorudan oluşan görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin gerçekleştirdikleri performans görevi
sonucu ortaya konulan ürünler de incelenecek doküman olarak toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile
incelenmiştir. Elde edilen verilerden ulaşılan sonuçlara göre, çalışma grubundaki öğretmenlerin tamamına yakınının
zümre kararları doğrultusunda ve ders müfredatının öngördüğü biçimde performans görevi çalışmalarını
gerçekleştirdikleri görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Dil eğitimi, performans görevi, öğrenci başarısının belirlenmesi, ölçme ve değerlendirme.
Giriş
Eğitim, bireylerin kendi yeteneklerinin farkına varıp, öz güven sahibi olmalarını
ve sorumluluk bilincini kazanmalarını sağlayan dinamik bir süreçtir. Bu sürecin
önemini bilen her öğretmenin çalışmalarını, öğrenciyi merkeze alarak düzenlemesi ve
etkinliklerini davranış değişikliği amacıyla çeşitlendirmesi gerekmektedir. Öğrencilerin
araştırarak ve keşfederek öğrenmelerine, yaparak-yaşayarak beceri kazanmalarına,
öğrendiklerini arkadaşları, ailesi ve çevresindeki diğer insanlarla paylaşmalarına imkân
tanımak, eğitimde istenilen davranış değişikliklerini oluşturmanın ilk ve en önemli
adımıdır (Göçer, 2008). Öğrencilere bu niteliklerin kazandırılması birtakım farklı
çalışmaları uygulamaya koymayı gerektirir. Bu çalışmaların başında öğretmenlerin
süreç içinde ve süreç sonunda uyguladıkları öğrenci performans görevi çalışmaları
gelmektedir.
Performans, öğrencinin edindiği bilgi ve becerileri kullanarak yeni bir ürünü
ortaya koyarken gösterdiği çaba olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda performans,
öğrencilerin okul öğrenmelerini geliştirmek ve pekiştirmek amacıyla sınıf içinde ya da
sınıf dışında bir etkinlik yaptıkları, bir ürün ortaya koydukları zaman oluşmaktadır
(Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008). Performans değerlendirme, öğretim programındaki
kazanımların edinim düzeyini belirler. Performans değerlendirmede performans, bir
öğrencinin doğrudan veya dolaylı bir biçimde kalıcı bir üründe gözlenebilir bir cevabı
aktif bir biçimde üretme anlamında kullanılabilir (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak,
2006).
*
Doç. Dr., Erciyes
[email protected]
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi,
Kayseri,
Türkiye,
e-mail:
[email protected];
151
Öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanarak günlük hayatla
ilişkilendirilmiş bir ürün ortaya koymasına performans görevi denir. Performans
görevleriyle öğrencilerden bir konuda araştırma yapmaları, araştırmalarını istenilen
formatta hazırlamaları, verileri analiz etmeleri, yeni bir ürün ortaya koymaları veya
birtakım bulguları yorumlamaları istenebilir. Performans görevleri, öğrencilerin
birbirleriyle etkileşimde bulunmalarını sağlamak ve kendilerinin yaptığından emin
olmak için sınıf ortamında da gerçekleştirilebilir. Performans görevleri kısa sürede
tamamlanabilen, öğrenmeyi pekiştirme amaçlı kullanılan etkinliklerdir. Performans
görevleriyle öğrencilerin öğrenmelerini faaliyete dönüştürmesi esastır (Başol, 2013).
Öğrenme ve öğretme sürecinde amaç ve kazanımları edindirmeye yönelik
etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin dilsel, bilişsel ve sosyal açılardan üst
düzey becerileri kazanmalarını sağlayabilecek ortamların oluşturulması öğretmenin
donanımlı olmasıyla doğrudan ilişkilidir (Göçer, 2013). Performansa dayalı durum
belirlemede öğrencilerin basit, yalın, alt düzey zihinsel düşünme gerektiren görevleri
değil, daha üst düzey düşünme gerektiren karmaşık yapıdaki bazı görevleri yerine
getirmeleri istenmektedir. Bu karmaşık görevler bir ürünün ortaya çıkarılmasını ve
verilen bir problem durumuna çözüm önerileri getirilmesini içermektedir. Buradaki
temel amaç öğrencinin yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme,
empati kurma gibi becerilerini ortaya çıkarmak, geliştirmek, bu yeteneklerin ne düzeyde
geliştiğini ve kullanılabildiğini belirlemek ve öğrencinin bilgi düzeyinin ötesine geçerek
yeni bilgiler üretmesini sağlamaktır (Kutlu vd., 2008). Öğretmenler hazırlamış oldukları
ortamlarda öğrencileri merkeze alıp onlara yapacakları çalışmalarda rehberlik ederek
yönlendirmede bulunurlar. Bu çerçevede öğrenciler, araştırma ödevleri, performans
görevleri, proje çalışmaları gibi öğrencilerin üst düzey becerilerinin gelişmesine zemin
olabilecek çalışma alanlarına yönlendirilmektedir. Etkinliklerin odağında olan
öğrenciler de yapacakları çalışmalarla yeteneklerini sergilemeye, üstün bir performans
ortaya koymaya çalışmaktadırlar.
Marzano, Pickering ve McTighe’ye (1993) göre, bireylerin belli bir konudaki
bilgi, beceri ve anlama düzeyleri ile düşünme alışkanlıklarını yansıtmalarına imkân
verebilecek farklı türden durumların/etkinliklerin oluşturulduğu değerlendirme
türündeki çalışmalara performans değerlendirme denir (Aktaran: Birgin ve Küçük,
2012). Öğrenme ve öğretme sürecinde önemli olan öğrencilerin süreçte sergiledikleri
çalışmalarda hedeflere yaklaşma ve kazanımlara ulaşma durumlarının nasıl olduğudur.
Bu niteliğin belirlenmesinde farklı ölçme ve değerlendirme tekniklerinden
yararlanılmaktadır. Öğretmenler öğrencilerin etkinliklere katılmalarını, araştırma ve
inceleme çalışmalarına olan istekliliklerini ve süreç boyunca gösterdikleri değişme ve
gelişme durumlarını belirlemede farklı araç ve yöntemler kullanmakta; bazı
uygulamalar gerçekleştirmektedirler. Süreçte öğrenci performansını belirlemede
başvurulan yollardan biri de performans görevi uygulamalarıdır. Birgin ve Küçük’e
(2012) göre, performans değerlendirme belli bir amaca yönelik olarak öğrenciler
tarafından tamamlanan ve belli performans ölçütlerine göre öğretmen ve öğrencinin
kendi arkadaşlarınca değerlendirilen etkinlik ya da görevleri kapsar.
152
Ali GÖÇER
Performans değerlendirme araç ve uygulamalarından biri de performans
görevleridir. Kutlu ve arkadaşlarına (2008) göre, performans görevleri öğrencilere
gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst
düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu
açıdan bir performans görevi; tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yönetimi
bölümlerinden oluşmaktadır. Tok’a göre, öğrenciler, öğrendikleriyle ilgili uygulama
olanağı buldukça öğrendikleri pekişir ve kalıcı olur, gerçek yaşam problemleriyle baş
edebilir. Bu nedenle öğrenciler kazanımlara, içeriğe, zamana, öğrenci özelliklerine
uygun, sınıf içi ve dışı uygulama çalışmalarına yönlendirilmelidir (2007). Bu amaçla
öğrencilere performans görevlerinin verilmesi ve onların bireysel çabalarının bir ürünü
olarak sınıfta sunmaları için fırsat tanınması gerekmektedir (Göçer, 2008). Bireysel ve
grup çalışmalarıyla gerçekleştirilebilen, ürün kadar sürecin de göz önünde
bulundurulmasına odaklanan performans değerlendirme, öğrencinin günlük
yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve
becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister (Bahar vd., 2006). Bir değerlendirme
sürecinin performans dayanaklı olabilmesi için; ürün, gözlenebilir performans, üst
düzey düşünme süreci, sosyal beceriler ve grup çalışması, disiplinler arası geçişin ve
bilgi alışverişinin sağlanmış olması gerekir (Berberoğlu, 2006).
Araştırmanın Amaç ve Kapsamı
Bu araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe derslerinde öğrencilere üst düzey
zihinsel ve sosyal beceriler kazandırmada ve süreçteki gelişim durumlarını belirlemede
kullanılan performans görevi uygulamalarının genel bir görünümünü sunmaktır. Bu
amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.
Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini belirleme stratejileri
nelerdir? Performans görevlerini hangi amaçla ve ne sıklıkta vermektedirler?
2.
Türkçe öğretmenleri verdikleri performans görevlerinin takibi ve
yürütülmesi konusunda nasıl bir yeterlik algısına sahiptirler?
3.
Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevleri hangi konu ve
alanlarda yoğunlaşmaktadır?
4.
Türkçe
öğretmenleri
değerlendirmesini nasıl yapmaktadırlar?
verdikleri
performans
görevlerinin
5.
Türkçe öğretmenlerinin okullardaki performans görevi çalışmalarının
işlevselliği; öğrencilerin bu çalışmalara katılımları, duygu ve düşünceleri konusundaki
gözlem ve izlenimleri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Çalışma, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde eylem araştırması olarak
desenlenmiştir. Bu çerçevede görüşme ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır.
Belirlenmiş uygulamaları içeren ve uygulayıcı öğretmenlerle etkileşimli ilerleyen bir
153
süreç zarfında gerçekleştirilecek etkinliklerin biçimlendirilmesi ve uygulamadaki
niteliğinin artırılması amacıyla bu araştırma deseni tercih edilmiştir.
Fraenkel ve Wallen (2003) eylem araştırmasını ‘bir problemi çözmek ya da yerel
bir uygulama hakkında bilgi vermek için bilgi toplamak amacıyla yapılan araştırma’
olarak tanımlamaktadır (Aktaran: Kuzu, 2009). Eylem araştırması; nitel görüşme ve
gözlemlerle toplanan verilerin kullanıldığı; araştırmacıların gerçekleştirilecek eylemlere
ilişkin tartışma açıp, süreci izleyerek planlama, uygulama ve değerlendirmeler yaptığı;
yorumlama, yansıtma ve eylemden oluşan ve yansıtma aşamasında araştırmacıların
veriyi yorumladığı, çoklu bakış açılarını paylaştığı bir süreci kapsar (Günel, 2012).
Eylem araştırmasının planlama, harekete geçme (planı eyleme geçirme), gözlem yapma
ve yansıtma (veri toplama, çözümleme ve yansıtma) şeklinde gerçekleşen döngüsel bir
uygulama biçimi vardır (Köklü, 1993; Kuzu, 2009). Eğitimde aksiyon (eylem)
araştırması 1980’li yıllardan başlayarak günümüze kadar yoğun olarak öğretmenlerin
profesyonel gelişimlerini sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Bu araştırmayla beraber
öğretmenlerin araştırmacı kimliği de ön plana çıkmakta ve sınıf içerisinde aktif olarak
bilimsel bir çalışmanın merkezinde yer almaktadırlar (Ekiz, 2009; Ekiz, Erdoğan ve
Uzuner, 2001).
Çalışma Grubu ve Çalışma Dokümanı
Bu araştırmanın çalışma grubunu, farklı illerde görev yapmakta olan 13 Türkçe
öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu oluşturulurken öğretmenlerin, yeni göreve
başlamış ve alanında ‘lisansüstü öğrenimi yapıyor veya tamamlamış olma’nın dikkate
alındığı amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Çalışma grubundaki tüm
öğretmenlerle görüşmeler yapılmış, aynı zamanda gruptaki 4, 7, 9, 10, 11, 12 kodlu
öğretmenler uygulayıcı öğretmen olarak seçilmiştir.
Kişisel bilgiler
Tablo 1’den de görülebileceği gibi araştırmaya 9’u kadın, 4’ü erkek olmak üzere
toplam 13 öğretmen katılmıştır. Çalışma grubundaki öğretmenlerden 8’i yüksek lisansa
devam etmekte; 2’si doktora, 3’ü de yüksek lisans derecesi sahibidir. Çalışma
grubundaki öğretmenlerin 12’si 1-5 yıl; 1’i 6-10 yıl kıdem aralığındadır. Öğretmenlerin
11’i Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği, 1’i Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ve
1’i de Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünden mezun olmuştur.
154
Ali GÖÇER
Tablo 1
Görüşme Yapılan Öğretmenlerle İlgili Kişisel Bilgiler
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
f
%
Kadın
9
69.23
Erkek
4
30.77
Toplam
13
100.00
f
%
1-5 yıl
12
92.30
6 yıl ve üzeri
1
7.69
Toplam
13
100.00
f
%
Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
11
84.62
Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği
1
7.69
Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı
1
7.69
Toplam
13
100.00
Yüksek Lisans / Doktora Eğitimi Alma Durumu
f
%
Lisans
3
23.08
Yüksek Lisans
8
61.54
Doktora
2
15.38
Toplam
13
100.00
Mesleki Kıdem
Lisans Eğitimi Görülen Fakülte/Bölüm/Program
Verilerin Toplanması ve Analizi
Eylem araştırmasını diğer araştırma desenlerinden ayıran en önemli özelliği,
katılımcıları araştırma ekibinin bir parçası olarak araştırma sürecine doğrudan dâhil
etme amacı bulunmasıdır. Katılım boyutu, dokümanları/araçları seçmeye, verileri
toplamaya ve başlangıçtan bitişe kadar araştırmanın tüm yönlerine katılımı
kapsamaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Çalışma
grubu içerisinden 4 öğretmen uygulayıcı olarak seçilmiştir. 2012-2013 Öğretim yılı II.
dönem başında seçilen öğretmenlerle görüşülerek çalışma hakkında bilgi verilmiş,
materyal örnekleri derlenmesi istenmiştir. Veriler, dönem içinde öğretmenlerle yapılan
görüşmelerle elde edilmiştir. Bunun yanında, Türkçe öğretmenlerinin yerleşim
birimi/okul bazında dönem başında yapılan zümre toplantılarının tutanakları ile
öğrencilerin dönem boyunca gerçekleştirdikleri performans görevi çalışmaları
sonucunda ortaya konulan ürünler arasından seçilenler de doküman olarak incelenmiştir.
Veri toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme
formu hazırlanmıştır. Veri toplama aracı iki eğitim bilimcinin incelemesine sunulmuş ve
uzman görüşü alınarak görüşme formuna son şekli verilmiştir. Görüşme formu ile
ayrıntılı verilere ulaşılmaya ve öğretmenlerin algılarına ulaşarak elde edilen verilerin
155
derinlemesine incelenmesine çalışılmıştır. Uygulamaların daha iyi yürütülmesi,
yansıtılması ve süreç içerisinde yaygınlık kazanması için uygulayıcı öğretmenlerin
gerçekleştirdiği çalışmalar arasından örnek ürünler seçilerek incelenmiştir.
Eylem araştırmasından elde edilen verilerin çözümlenmesinde en sık kullanılan
yöntemler betimsel analiz, içerik analizi ve tümevarım analizidir (Kuzu, 2009). Bu
araştırmada temel veri toplama aracı olan görüşme formu ile elde edilen veriler ile
öğretmenlerin dönem boyunca öğrencilere verdiği performans görevi çalışma
örneklerinin çözümlenmesinde içerik analizi yöntemi tercih edilmiştir. İçerik analizi,
birbirine benzeyen verileri belli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek
ve bunları anlaşılabilir bir düzene sokarak yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Nitel çözümlemede verilerin içeriklerini keşfetmeye yönelik çözümleme için kodlama
ilk ve asli bir işlemdir (Punch, 2005). Veri analizi, verilerin düzenlenmesi, araştırma
soruları çerçevesinde betimlenmesi ve yorumlanması aşamalarından oluşur (Yıldırım
ve Şimşek, 2005). İçerik analizi yapılırken elde edilen verilerden hareketle kodlar
oluşturulmuş; kodlardan yola çıkılarak temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Daha sonra
elde edilen kod ve temalara göre yorumlamalar yapılmıştır. Öğretmenlere ait kişisel
bilgilerin analizinde tanımlayıcı istatistiksel yöntem; dokümanlar ve görüşme formu
verilerinin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma etiği gereği
uygulayıcı öğretmenlerin adları yerine kodlar kullanılmıştır.
Verilerin analizinde aşağıdaki işlem basamakları takip edilmiştir. İlk olarak
öğretmenlerin görüşme sorularına verdikleri cevaplar bulgular bölümündeki tablolara
işlenmiştir. Görüşme formu ve dokümanlarla elde edilen verilerin analizi işlemlerinde
aşağıdaki kodlama ve tanımlama tekniği kullanılmıştır:
A1, A2, A3…: Araştırmacının sorularını,
Ö1, 2, 3…: Görüşme yapılan katılımcıları (Türkçe öğretmenlerini),
UÖ1, 2, 3…: Görüşme yapılan katılımcılar arasından seçilen uygulayıcıları
(Uygulayıcı Türkçe öğretmenlerini),
[1], [2], [3]…: Katılımcıların kayda değer cevaplarından oluşan kelime, cümle ya
da paragrafın numarasını göstermektedir.
D1,3,4…/Ö1,4,7…; D2,3…/Ö2,4/UÖ7,9…: İncelenmek üzere toplanan dokümanın
numarasını/dokümanın sahibi olan öğretim elemanını göstermektedir.
Bulgular
Görüşme Formları ile Elde Edilen Bulgular
Görüşme sorularıyla elde edilen verilerin içerik analizi tablo 2'de verilmiştir.
156
Ali GÖÇER
Tablo 2
Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini verme sıklığı ile verdikleri
performans görevlerinin takibi ve yürütülmesi ile ilgili görüşleri
A1: Bir dönem içerisinde öğrencilere kaç tane performans görevi
veriyorsunuz? Verdiğiniz performans görevlerini süreç boyunca
nasıl takip ediyor, sürece yön verecek ne tür girişimlerde
bulunuyorsunuz? Verdiğiniz performans görevi çalışmalarını
amacına uygun olarak yürüttüğünüzü düşünüyor musunuz, niçin?
Kodlar
Tema
Verilen performans görevi
Ö1,4,5,6,8,UÖ9,11: Bir dönem içerisinde 1 performans görevi veriyorum
[1]. Ö6: Bir dönem içerisinde 1 performans görevi veriyorum ancak
dönem içinde performans adı altında olmadan da araştırma ödevleri
veriyorum [2]. Ö2,3,12UÖ7: Bir dönem içerisinde 2 performans görevi
veriyorum [3]. Ö13: Bir dönem içerisinde 3 performans görevi
veriyorum [4]. UÖ10: Bir dönem içerisinde 1veya 2 performans
görevi veriyorum [5].
nicelik
açısından
performans
görevi
Performans görevi çalışmalarının takibi
Ö1,2,3,UÖ4,9,11: Haftanın belli günlerini görüşmeye ayırıp herkesle
süreç içerisinde görüşmeye çalışıyor, bilgilendiriyor ve gereken
yönlendirmelerle çalışmaları tamamlamaları için yardımcı
oluyorum. Ancak her öğrenciyle tek tek ilgilenemiyorum. Ödevini
yapmakta zorluk çektiğini düşündüğüm öğrencilere rehberlik
yapıyorum. Gerekirse ödev konusunu değiştiriyorum [1]. Ö5,6
Öğrencilerden
dönüt
alıyor,
yönlendirmelerde
12,13UÖ7:
bulunuyorum. Ödevin zamanında teslimini de önemsiyorum [2].
UÖ10: Görev listesi hazırlıyor, öğrencilere performans görevi
yönergesi ve değerlendirme ölçeğini dağıtıyorum. Zaman zaman
görevle ilgili hatırlatmalarda bulunuyorum [3].
yönetme ve
yönlendirme
Performans
görevi
çalışmaları
ve
öğretmenin
yeterlik
algısı
Performans görevi çalışmalarını yürütmeye yönelik yeterlik algısı
Ö1,2,3,5,UÖ9,10,11: Evet, amaca uygun yürüttüğümü düşünüyorum,
çünkü gereken yönergeleri verip takibini sağlıyor, kontrol ediyor ve
yanlış ya da eksik anlaşılan yerlerde düzeltme yapıyorum [1].
Ö12,UÖ4: Evet, amaca uygun yürüttüğümü düşünüyorum. Verdiğim
görevlerin amacına uygun olarak yürüttüğümü düşünüyorum.
Öğrencilerde araştırma becerilerini geliştirmeye, sorumluluk alma
becerisini geliştirmeye, okuma-anlama yönlerini geliştirmeye ve
kendilerini daha iyi ifade etmeye yönelik görevler veriyorum.
Öğrencilerde olumlu yönde ilerlemeler olduğunu gözlemlemekteyim
[2]. Ö6,8: Aslında amacıma çok uygun yürütemiyorum. Çünkü köyde
görev yaptığım için çocukların araştırma yapacakları ortam yok,
öğrenci bu yüzden direkt internetten indirmektedirler [3]. UÖ7:
Amacına göre yürütmeye çalışsam da öğrencilerin durumlarına göre
esneklik gösterdiğim oluyor. Uygulama ya da yeni bir şeyler
üretmeyi amaçlarken eğlenmelerini sağlamaya çalışıyorum [4].
Ö13:Performans görevi çalışmalarını amacına uygun olarak
yürüttüğümü düşünüyorum. Çünkü dersler ile paralel olarak ve
kazanımları pekiştirme amacı ile kullanıyorum [5].
yönerge
verme
kontrol ve
düzeltme
Performans
görevlerinin
takibi ve
İşlevselliği
eğlenerek
üretme
157
Verileri belirlenen tema ve kodlara göre tanımlama ve yorumlama
Tablo 2’den de görülebileceği gibi Türkçe öğretmenlerinin yarıdan fazlası
(Ö1,4,5,6,8,UÖ9,11) bir dönemde 1; dört öğretmen (Ö2,3,12UÖ7,10) 2 ve bir öğretmen de 3
performans görevi vermektedir. Öğretmenler süreç boyunca yönergeler vererek
yönetme ve yönlendirmelerde bulunmaktadır. Türkçe öğretmenlerinin tamamına yakını
(Ö1,2,3,5,13UÖ4,9,10,11,12) performans görevi çalışmalarını amaç ve anlamına uygun
yürüttüklerini, 1 öğretmen (UÖ7) kısmen yürütebildiğini düşünmekte; iki öğretmen
(Ö6,8) ise çevre şartları ve öğrenci algısı gibi sebeplerden dolayı amaca uygun
yürütemediğini belirtmektedir.
Tablo 3
Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini belirleme stratejileriyle ilgili
görüşleri
A2: Öğrencilere vereceğiniz performans görevlerini belirlerken hangi
stratejilerle hareket ediyorsunuz? Karar alma sürecine öğrencileri de
katıyor musunuz? (Program, kılavuz kitap, zümre kararları, öğrenci
özellikleri, ders kazanımları vb. unsurlar göz önünde bulundurularak)
Ö1,2,13: Zümre öğretmenimle konuşarak zümre kararlarımız
doğrultusunda ve kılavuz kitaptaki önerilere göre iki üç değişik
alternatif belirleyip sunuyor ve öğrencilerin seçmelerini sağlıyorum.
Böylece sürece onları da katmış oluyorum [1].
Ö3: Bu süreçte kılavuz kitabındaki öneriler, hangi sınıfta bulunduğu
ve gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak görevler vermeye
özen gösteriyorum [2].
Ö5,UÖ4,10: Dönem başında yaptığımız zümre toplantılarında belirlenen
konulara ve program amaçlarına uygunluğuna göre geniş bir ödev
listesi hazırlıyorum. Daha sonra bu listeden öğrenci özelliklerini ve
öğrencinin isteklerini dikkate alarak ödev konuları belirliyorum [3].
Ö6,12: Genellikle kılavuz kitabımızı, dersin kazanımlarını, öğrenci ve
çevre özelliklerini göz önünde bulunduruyorum. Karar alırken
öğrencilere nadir soruyorum. Çünkü kendilerini kolay yoldan
kurtaracak konulara yöneliyorlar [4].
UÖ7: Daha çok ders kazanımlarına göre vereceğim görevleri
belirliyorum. Çeşitli görevlerden oluşan bir listeyi öğrencilerime
veriyorum ve istediklerini kendileri seçiyorlar [5].
Ö8: Zümre toplantılarında belirlenen konuları öğrenci özelliği,
seviyesi ve ilgi alanına dikkat ederek veriyorum [6].
UÖ9: Performans görevlerini ilk dönem kılavuz kitap, program, zümre
kararları ve ders kazanımları doğrultusunda veriyorum; II. dönem ise
öğrenci istekleri ve özelliklerini doğrultusunda sunuma ve
dramatizasyona yönelik oluyor [7].
UÖ11: Performans ödevlerimi belirlerken sene başında belirlediğim
konuları içeren zümre tutanağını göz önünde tutuyorum. Ancak bu
konuları belirlerken öğrencilerimle herhangi bir fikir alış verişinde
bulunmuyorum [8].
Kodlar
Tema
zümre
kararları
Performans
görevi
çalışmaları
ve
planlanması
kılavuz
kitabı
önerileri
program
amaçlarına
uygunluk
öğrenci
nitelikleri
ve ders
kazanımları
zümre
kararları
öğrenci
ilgi, istek
ve
seviyesini
dikkate
alma
Hedeflerden
haberdar
etme
Hedef kitle
nitelikleri
Öğretmen
yaklaşımı
ve
uygulamaları
158
Ali GÖÇER
Elliot’a (1994) göre, seçilecek performans görevleri öğretilen konularla açık bir
biçimde ilişkili olmalı; üzerinde çalışmaya başlamadan önce değerlendirme ölçütleri
öğrencilerle paylaşılmalı ve öğrenciler ulaşılması hedeflenen standartlar ve kabul
edilebilir performanslar hakkında açık bir biçimde bilgilendirilmelidir (Aktaran: Bahar
vd., 2006). Tablo 3’ten de görülebileceği gibi Türkçe öğretmenleri; zümre kararları,
ders kazanımları, kılavuz kitabı önerileri, program amaçları, öğrenci seviyesi, ilgi ve
istekleri ile çevre özelliklerini göz önünde bulundurarak performans görevlerini
belirlemektedirler. Öğretmenlerin tamamına yakını belirlenen görevlerin verilmesinden
sonra öğrencilerde görev bilinci oluşturmak için hedeflerden haberdar etmekte ve süreç
içerisinde gerekli rehberliği yapmaktadırlar.
Tablo 4
Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevlerinin hangi konu ve alanlarda
yoğunlaştığına dair görüşleri
A3: Verdiğiniz performans görevlerine birer ikişer örnek verebilir
misiniz?
Ö1: 5. sınıf: ‘Deyim albümü hazırlıyoruz.’ 6. sınıf: Atatürk’ün
hayatından anıları derleyerek bir kitap oluşturma. 7. sınıf:
Atatürk’ün hayatını anlatan bir anıyı grup oluşturarak canlandırma.
8. sınıf: Çevre kirliliği hakkında neler yapılabilir? Kendinizi
belediye başkanının yerine koyarak çözüm önerisi üretiniz? [1].
Ö2: 5. sınıf: İstediğiniz bir yazarın romanını okuyarak sınıfta
sunumunu yapınız? 6. sınıf: Noktalama işaretlerini anlatan bir
hikâye oluşturunuz? 7. sınıf: Okulumuzu tanıtacak bir afiş
hazırlama. 8. sınıf: Türk destanlarından birini seçerek grup olarak
sınıfta tanıtınız. [2].
Ö3: 5. sınıf: Gördükleri dil bilgisi konusuyla ilgili resimli kavram
haritası oluşturma, okudukları hikâyenin hikâye haritasının renkli
fon kartlarına hazırlama, bilmecelerle ilgili oyun hazırlama. 6. sınıf:
Fıkra yazıp canlandırma Karagöz-Hacivat oyunu canlandırma. 7.
sınıf: Haber sunma, gazetedeki herhangi bir olayla ilgili sınıfta
tartışma ortamı hazırlayıp görüş alış verişinde bulunma. 8. sınıf:
Okul gazetesi hazırlama, çocuk dergisi hazırlama, şiir dinletisi
hazırlama… [3].
Kodlar
dramatizasyon
empati
becerisi
yazma
becerisi
gazete, dergi,
şiir dinletisi
vb. hazırlama
UÖ4: 5. sınıf: Karagöz ve Hacivat oyunu (Tiplemelerin ve sahnenin
yapılışı-sergilenmesi). 6. sınıf: Çevrede görülen tabelalardaki dil
hatalarını bulma. 7. sınıf: Drama, skeç canlandırma. 8. sınıf: Bir
hikâye yazma. [4].
Ö5: 5. sınıf: Yaratıcı fabl yazma. 6. sınıf: Drama çalışmaları. 7.
sınıf: Fiillerle ilgili poster hazırlama. 8. sınıf: Şiir dinletisi,
türkülerin çıkış kaynaklarını araştırma [5].
Tema
Performans
görevlerinin
öğrenci
gelişimindeki önemi ve
işlevleri
dil bilgisel
çalışmalar
159
Tablo 4'ün devamı
Kodlar
Ö6: 5. sınıf: Masal derleme ve birini anlatma. 6. sınıf: Hikâye
derleme ve birini anlatma. 7. sınıf: Bir şairin hayatını anlatma ve
bir şiirini ezberleme. 8. sınıf: Bir kitabı okuyup tahlil etme [6].
UÖ7: 5. sınıf: Atatürk’ün anılarını derleme. 6. sınıf: Deyim albümü
hazırlama, metin türleri afişleri hazırlama. 7. sınıf: Türkçenin doğru
kullanımıyla ilgili uyarı levhaları hazırlama, Atatürk’e ait
özdeyişleri derleme. 8. sınıf: Vatan şiirleri antolojisi hazırlama,
noktalama işaretleri afişi hazırlama [7].
Ö8: 5. sınıf: Yaratıcı masal yazma. 6. sınıf: Hikâye yazma, şair
veya yazarların hayatlarının edebi yönlerinin araştırılması, roman
özetleme. 7. sınıf: Deyimlerin ve atasözlerinin çıkış noktalarının
araştırılması, işlenilen temaya uygun pano hazırlama. 8. sınıf:
Roman yazma, şiir defteri oluşturma, sınıf dergisi hazırlama [8].
UÖ9: 6. sınıf: Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup
yazma, hikâye yazıp resimleme, seçme şiir defteri oluşturma, anı
canlandırma. 7. sınıf: Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma,
mektup yazma, eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), seçme
şiir defteri oluşturma. 8. sınıf: Eser inceleme (seviyeye uygun
romanlar), Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, seçme şiir
defteri oluşturma, dilbilgisi konuları ile ilgili tablolar hazırlama. [9].
UÖ10: 6. sınıf: Verilen metin içerisinde istenen ses olaylarının
bulunması, verilen 5 kelime kullanılarak masal yazılması, şiir
yazılması, karikatür çizilmesi. 7. sınıf: Atasözleri ve deyimleri
oyunlaştırma, şair ve yazarlar afişi hazırlama. 8. sınıf: Düşünceyi
geliştirme yolları ve anlatım biçimlerine birer örnek paragraf yazma
[10].
UÖ11: 5. sınıf: Atık maddelerden hayalindeki evi oluşturma. 6.
sınıf: TRT Çocuk’ta yayımlanan “Keloğlan Masalları” isimli çizgi
filme hayalen bir bölüm yazma. 7. sınıf: Atasözleri, deyim ve
vecize kutusu oluşturma. 8. sınıf: Ünlü Türk edebiyatçılarının
hayatını araştırma [11].
Ö12: 5. sınıf: Güzel ülkem Türkiye temasında başta Karadeniz’deki
iller olmak üzere il il tanıtım broşürleri hazırlama, kitap okuma
saatlerindeki okuma performansları ve diğer görevlendirmeler [12].
Ö13: 5. sınıf: Seçilen mesleği tanıtan bir rapor, dergi, sunu, poster
veya broşür hazırlama. 6. sınıf: Yirmi gün süreli günlük tutma. 7.
sınıf: “Bilim adamı”, “sporcu”, “ses sanatçısı”, “film/tiyatro
sanatçısı” ve “şair/yazar” olarak ün yapmış kişilerden birer kişi
seçerek toplam beş ünlünün hayatlarını araştırma [13].
Tema
araştırma
becerisi
değerlerimiz
seçme şiir
defteri
oluşturma
eser inceleme
Üst düzey
dilsel,
zihinsel,
duyuşsal ve
sosyal
becerilerin
gelişimi
dil bilgisel
çalışmalar
şair ve
yazarlar afişi
hazırlama
Poster ve
broşür
hazırlama
Tablo 4’ten de görülebileceği gibi, Türkçe öğretmenleri performans görevlerinin
öğrencinin gelişiminde önemi ve işlevlerini göz önünde bulundurarak her sınıf
düzeyinde öğrencilerin üst düzey dilsel, zihinsel ve sosyal becerilerin geliştirilmesine
yönelik farklı tür ve konuda performans görevleri vermektedirler. Öğretmenler
160
Ali GÖÇER
verdikleri performans görevleriyle ilgili olarak beşinci sınıfta 11, altıncı sınıfta 12,
yedinci sınıfta 12 ve sekizinci sınıfta 11 ayrı tür ve konuda performans görevi örneği
belirtmişlerdir.
Tablo 5
Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans görevlerini nasıl değerlendirdiklerine
dair görüşleri
A4: Verdiğiniz performans görevlerinin değerlendirmesini nasıl
yapıyorsunuz? Süreç başında değerlendirme ölçütleri konusunda
öğrencileri bilgilendiriyor ve onları değerlendirme sürecine
katıyor musunuz? (İpucu: öz, akran, grup değerlendirme
tekniklerinden öğrencileri bilgilendirip onları kullanıyor
musunuz?)
Ö1: Süreç başında dereceli puanlama anahtarı oluşturuyorum.
Öğrencilerime de hangi bölüme ne kadar puan vereceğim
konusunda gereken bilgilendirmeleri yapıyorum. Öz ve akran
değerlendirme uygulamasını sınıflar kalabalık olduğu için
uygulayamıyorum [1].
Ö2: Performans görevlerini önceden belirlediğim kriterlere göre
değerlendiriyorum. Öz değerlendirme formu kullanıyorum [2].
Ö3: Kılavuz kitaptaki gözlem formlarından yararlanıyorum ve
değerlendirme ölçütleri ile ilgili formları öğrencilere veriyorum,
böylece süreçte ölçütleri göz önünde bulundurarak çalışmalarına
yön veriyorlar. Görevleri sergiledikten sonra öz değerlendirme ve
akran değerlendirme formlarını dağıtıp değerlendirme sürecinde
onların da aktif katılmalarını sağlıyorum [3].
UÖ4,9,Ö13: Süreç başında değerlendirme ölçeğini sınıf panosuna
asıyorum. Ödev konularına göre öz değerlendirme, grup
değerlendirmesi gibi teknikleri öğrencilere bildiriyorum.
Öğrencinin araştırma sürecine katılımına; raporun teslim tarihine;
yazım-noktalama kurallarına uyum ve sunum gibi ölçütlerine
dikkat ediyorum [4].
Ö5,8,UÖ4,10: Performans görevlerini verirken ona uygun rubrik de
öğrencilere dağıtılıyor. Öz değerlendirme, grup değerlendirme,
akran değerlendirme gibi diğer değerlendirme teknikleri kılavuz
kitapta yer verildiği gibi yapılıyor [5].
Ö6: Performans değerlendirme ölçeği hazırlıyorum. Nelere dikkat
etmeleri gerektiğini onlarla paylaşıyorum. Öz değerlendirme
yapıyorum [6].
UÖ11: Performans derecelendirme ölçeği hazırlıyorum. Öğrenciler
daha sürecin başında hangi noktalardan ne kadar puan alacağını
biliyor ve ödevini ona göre hazırlıyor [7].
Ö12: Performans görevini yapanlar sınıfa sunum hazırlarlar ve hep
beraber dinler değerlendirmemizi yaparız [8].
Kodlar
Tema
dereceli
puanlama
anahtarı
oluşturma
öz
değerlendirme
gözlem
formları
değerlendirme
ölçütleri
öz, akran ve
grup
değerlendirme
değerlendirme
içeriği ve
kapsamı
rubrikler
Öğrenci
merkezli
alternatif
ölçme ve
değerlendirme
araçları
öz ve grup
değerlendirme
değerlendirme
ölçütleri
hakkında bilgi
verme
değerlendirme
için
hazırbulunuşluk
161
Türkçe öğretmenlerinin tamamı verilecek performans görevlerinin
değerlendirmesinde kullanılacak ölçütler konusunda öğrencileri süreç başında
bilgilendirmektedirler (bk. Tablo 5, [1,2,3,4,5,6,7]). Öğretmenler öğrencilerin performans
görevlerinin değerlendirmesinde gözlem formları, öz değerlendirme, grup
değerlendirme, akran değerlendirme araç ve yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir
(bk. Tablo 5, [1,2,3,4,5,6]). Performans görevlerinin değerlendirilmesinde 5 öğretmen
(Ö1,5,8,UÖ4,10) amaca en iyi hizmet edecek olan dereceli puanlama anahtarı (rubrik)
oluşturarak değerlendirme yaptığını belirtiştir. Bu uygulama çok olumlu bir nitelik
olarak değerlendirilebilir. Çünkü 6, 7 ve 8. Sınıflar Türkçe Programında verilen
‘Performans görevlerinin değerlendirilmesinde özellikle dereceli puanlama anahtarları
kullanılmaktadır’ (MEB, 2006) şeklindeki açıklamaya bire bir uyan bir uygulamadır.
Dereceli puanlamalı ölçeklerde temel prensip değerlendirilecek boyutların tanımlanmış
olması ve her boyutun hangi niteliklere göre değerlendirileceğinin belirlenmesidir
(Berberoğlu, 2006). Araştırmada görüşüne başvurulan diğer öğretmenler de
cevaplarında ‘dereceli puanlama anahtarı (rubrik)’ kullanıyorum demeseler de yapılan
çalışmaların değerlendirmesini görev dağıtımı öncesi belirlenen ölçütlere göre aşama
aşama yaptıkları anlaşılmaktadırlar (bk. Tablo 5, Ö2,3,6,9,11,12,13UÖ4,9,). Öğretmenler,
öğrencilerin çalışmalarını değerlendirirlerken performans hazırlama süreci,
performansın içeriği ve sunu yapma bölümlerinden oluşan performans değerlendirme
ölçeği kullanmaktadır. Tablo 5’te öğretmenlerin verdikleri cevaplarda da
anlaşılabileceği gibi, Türkçe öğretmenleri amaca hizmet eden ölçme ve değerlendirme
araçları kullanmaktadırlar.
Tablo 6
Türkçe öğretmenlerinin okullardaki performans görevi çalışmalarının işlevselliği ile
öğrencilerin bu çalışmalara katılımlarına yönelik gözlem ve izlenimleri nelerdir?
A5: Okullarda yapılan performans görevlerinin işlevselliği
konusunda ne düşünüyorsunuz? Verdiğiniz performans
görevleri sonunda öğrencilerin duygu ve düşünceleri
konusunda gözlem ve izlenimleriniz hakkında bilgi verebilir
misiniz?
Performans görevi çalışmalarının işlevselliği
Ö1: Performans görevi özellikle sınıflar kalabalık olduğu
zaman uygulamak takip etmek noktasında çok sıkıntı
yaşanıyor. Bir de özel ilgi gerektiren öğrencilerimizin
sayısı da fazla olduğu zaman süreç oldukça zorlaşıyor.
Bunun dışında performans görevinin çok şey kattığını
düşünüyorum [1]. Ö2: Öz yeterlilik duygularını geliştirmesi
açısından işlevsel olduğunu düşünüyorum [2]. Ö3,5:
Performans görevleri öğrencilerin her zaman çok hoşuna
gidiyor. Hem öğrenme gerçekleştirmekte hem de
eğlenerek, yaparak-yaşayarak öğrendikleri için işlevsel
olduğunu düşünüyorum [3].
Kodlar
perf. görevi
uygulamaları ve
takibi
Öğrenci
kazanımları
açısından perf.
görevleri
Tema
Performans
görevi
çalışmalarının
işlevselliği
162
Ali GÖÇER
Tablo 6'nın devamı
Kodlar
UÖ4: Öğrencileri araştırmaya sevk eden ve analiz-sentez
becerilerini geliştirmeye yönelik konular verildiğinde
işlevsel oluyor [4]. Ö6: Çocuklar sınav odaklı oldukları için
ödevlere çok önem vermiyorlar. Bu yüzden ben çok
işlevsel olduğunu düşünmüyorum. Çoğu internetten indirip
getiriyorlar. Dolayısıyla kendilerine katkı sağlamıyor [5].
UÖ7: Çok işlevsel olduğunu düşünmüyorum. Çünkü
özellikle kalabalık okullarda öğretmenlere fazladan yük
gibi geliyor ve sırf yapmış olmak için sıradan görevlerle
geçiştiriliyor [6]. Ö8: Öğrencinin yaratıcılığını ortaya
koyabilecek, özgüvenini geliştirecek ödevlerin onlara çok
şey katacağını düşünüyorum. Ayrıca kendini sadece
yazılıda göstermek zorunda olmadığını da anlıyor
öğrenciler [7]. UÖ9: Okullarda yapılan performans
görevlerinin “internetten araştır, yazıp kartona yapıştır”
şeklinde ilerlediğini görüyorum. Sınıftaki tüm öğrencilerin
elini taşın altına sokabileceği, hepsinin başarılı olabileceği
konu ve sunumlar seçilince öğrenci katılımının ve
kazanımlarının çok daha işlevsel hâle geldiğini söylemek
mümkün [8]. UÖ10: Eksiklikleri tamamlama ya da bir
değeri, bir konuyu pekiştirme amaçlı farklı ödevler
verildiğinde o konu asla unutulmuyor [9]. UÖ11,Ö13: Ben bu
ödevlerin sadece öğrencilerin notlarını artırması için bir
araç olarak görüyorum. Bazı ödevler haricinde pek de
faydalı olduğunu düşünmüyorum [10]. Ö12: Çocuk yaparak
yaşayarak öğrendiği için edindiği bilgiler daha kalıcı
oluyor, görev alma bilinciyle sorumluluk duygusu artıyor
[11].
Öğrencilere yönelik gözlem ve izlenimler
Ö1: Performans görevini yaparken arkadaşlarıyla birlikte
hareket etmekten çalışmaktan çok mutlu olduklarını
görüyorum. Arkadaşlık ilişkileri daha da gelişiyor, iletişim
artıyor. Dersle ilgilenmeyen öğrencilerin bile dersle
ilgilenmeye başlaması sevindirici oluyor. Ders daha zevki
ve eğlenceli hâle geliyor [1]. Ö2: Aldığım dönütlere göre
çalışmaların çok faydalı olduğu sonucuna ulaştım. Kendini
ifade etmekte zorlanan öğrencilerle derse karşı ilgisi az
olanların ilgilerinin arttığını görmek sevindirici bir sonuç
[2]. Ö3: Öğrenciler uzun süre hazırlanıp büyük bir keyifle
ortaya koydukları performanslarla çok mutlu oluyorlar [3].
UÖ4,Ö5: Öğrenciler genelde ödevi önemsemeyip
geçiştiriyorlar. Ailelerinden fazla yardım da alabiliyorlar.
Ancak drama, skeç, tiyatro gibi görselliğe dayanan konular
olursa daha ilgili oluyorlar [4]. Ö6: Benim gözlemlediğim
kadarıyla not kaygısıyla ve yapmış olmak için yapıyorlar.
Bazı öğrenciler layıkıyla önem verseler de öğrencilerin
çoğu öyle ödevler getiriyorlar ki yüzüne bile bakılmayacak
şeyler [5]. UÖ7: Öğrencilerin bütün derslerde performans
görevi hazırlamakta hevesli olduklarını gözlemliyorum.
Bunda görevleri hazırlarken daha çok renkli kartonlar
kullanmalarının, görsellerle süslemelerinin ve panolarda
kendi ürünlerini görmelerinin etkili olduğunu düşünüyorum
[6].
araştırma,
yaratıcılık,
özgüven.analizsentez vb.
beceriler
görevlerin amaca
hizmet etmesinde
öğretmen algı ve
yaklaşımının
önemi
Tema
Performans
görevi
çalışmalarının
işlevselliği
görevlerin
işlevselliği ve
sorumluluk bilinci
kazandırma amacı
bütünleyici
çalışmalar
görevlere yönelik
öğretmen algısı ve
amaca uygunluk
yaparak
yaşayarak
öğrenme
etkileşim, iletişim
ve kendini ifade
etme
gözlem ve
değerlendirme
Öğretmen
sorumluluğu,
öğrenci,
istekliliği ve
bilişsel-duyuşsaldevinişsel durum
öğrencilerde
görev bilinci
öğrenci istekliliği
163
Tablo 6'nın devamı
Kodlar
Ö8: Ortaya çıkan ürünün takdir edildiğini görmek onları
çok mutlu ediyor. Yazdığı romanı beğendiğim bir
öğrencimden “yazar olmak istiyorum” sözünü duymak çok
güzeldi [7]. UÖ9: Seçilen konuya bağlı olarak öğrencilerin
duygu ve düşüncelerinin değiştiğini düşünüyorum. Klasik
performans görevi verildiyse öğrencinin tek amacı yüksek
bir not almak, ama severek katılacağı bir görev seçildiyse
süreçten de sonuçtan da zevk alıyor ve iyi bir sunumla
kendine olan güveni artıyor [8]. UÖ10: Genelde zevk
aldıklarını söylüyorlar ve pek çoğu özenerek ve isteyerek
ödev hazırlıyor. Performans görevi sayesinde deneme
sınavlarında soru yaptıkları zaman “Hocam bu bizim
performans ödevimizdi.” deyip seviniyorlar [9].
UÖ11,Ö13: Öğrencilerde sınıfta kalma korkusu olmadığı için
çok kaygısızlar. Büyük bir kitle ödevlerini getirmiyor.
Getirenler de notunu bir üst nota tamamlama amacını
taşıyor [10]. Ö12: İlgi alanlarına yönelik görevlerde zevkle
yapıyorlar
ve
mutlu
oluyorlar
bir
şeyler
gerçekleştirdiklerini görmek onlara güven veriyor [11].
öğrenci ürünlerine
yönelik
geri bildirim ve
pekiştireç
kullanma
öğrenci
motivasyonu ve
görev bilinci
Tema
Öğretmen
sorumluluğu,
öğrenci,
istekliliği ve
bilişsel-duyuşsaldevinişsel durum
perf. görevl. not
amaçlı yapılması
perf. görevl.
özgüven kazanma
ve yetenek
gelişiminde işlevi
Performans görevleri, öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ortaya
koyabilecekleri yapıda, anlaşılır, ilgi çekici ve sınıf düzeyine uygun olmalıdır.
Yönergesi öğrenciye rehberlik edecek şekilde açık ve net olmalıdır (Kutlu vd., 2008).
Performans görevleri birkaç günde yapılabileceği gibi birkaç hafta da sürebilir. Bu
nedenle öğrencilere, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde
çalışma ve tekrar etme, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma
imkânı verir. Öğrencilerin gerçek performanslarını ölçmek açısından uygun araçlardır
(MEB, 2006).
Performans görevleri gerek öğrencilerin performans görevine yönelik algı, istek,
amaç ve beklentileri gerekse uygulamaların takibi, geri bildirim, pekiştireç kullanma,
amaca uygunluk vb. öğretmen yaklaşımları açısından önemli işlevlere sahiptir.
Katılımcılardan alınan cevaplarına bakıldığında öğrencilerin not tamamlama amacıyla
yaklaşmaları veya not tamamlama aracı olarak görmeleri dışında performans
görevlerinin olumlu işlevleri vurgulanmıştır.
Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin bu çalışmalara
katılımlarına yönelik gözlem ve izlenimlerine bakıldığında performans görevlerinin
bütünleyici çalışma çerçevesinde yaparak yaşayarak öğrenmelerle araştırma, yaratıcılık,
sorumluluk bilinci, özgüven duygusu, kendini ifade etme, analiz-sentez, etkileşim (etkili
iletişim) vb. becerilerin gelişmesine zemin olması ve öğrenci kazanımları açısından
önemli olduğu belirtilmektedir. Yine Türkçe öğretmenleri okullardaki performans
164
Ali GÖÇER
görevi çalışmalarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı
açısından önemli işlevlere sahip olduğunu vurgulamışlardır.
Dokümanların (öğretmenlerin gerçekleştirdiği performans görevleri arasından
örnek olarak seçilen ürünler) İncelenmesiyle Elde Edilen Bulgular
Fotoğraflar 1. Öğretmenlerin Performans Görevi Olarak Verdiği Çalışmalara
Bir Örnek: Deyimler Sözlüğü (Kapak ve Bir İç Sayfa: D1-2/ UÖ9,Ö13)
Fotoğraflar 2. Dil Bilgisi Öğrene Alanında Bireysel ve Grup Olarak Yürütülen
Performans Görevi Ürünleri (D3,4,5,6,7,8/UÖ4,7,9,10,11Ö13)
165
Fotoğraflar 2'nin devamı
Fotoğraflar 3. Yazılı Anlatım Becerisiyle İlgili Performans Görevi Ürünleri
(D9,10,11,12/UÖ9,10,11Ö13)
166
Ali GÖÇER
Fotoğraflar 3'ün devamı
Fotoğraf 4. 6.sınıfta performans görevinin değerlendirilmesi (Görev/performans
Hazırlama Süreci ve Görevin İçeriği) ile ilgili 20 ölçütün yer aldığı bilgisayar sayfası
modülü (D13/Ö13)
Foto 1 (D1,2) ve Foto 2 (D3,4,5,6,7,8) görsellerin tamamıyla Foto 3’teki D9 kod
numaralı görsel dil bilgisi öğrenme alanına yönelik olarak verilen performans
görevleriyle üretilen ürünleri göstermektedir. Foto 3’teki D10,11,12 kod numaralı görseller
ise yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesi amacıyla verilen performans görevleri ile
üretilen ürünlerdir. Foto 4’te verilen bilgisayar sayfası modülü ise bir öğretmenin (Ö13)
dönem sonunda e-okul ders notu giriş modülünde değerlendirdiği performans
görevlerine yönelik ölçütleri ve takdir ettiği notları göstermektedir.
167
Uygulayıcı öğretmenlerden toplanan fotoğraflar arasından seçilerek araştırmada
yer verilen fotoğraflara bakıldığında Türkçe öğretmenlerinin verdikleri performans
görevlerinin dil bilgisi öğrenme alanına ait olduğu görülmektedir. Fotoğraflardan da
görülebileceği gibi performans görevleri verilirken dil bilgisi öğrenme alanına ağırlık
verildiği görülmektedir. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin verdikleri cevaplar
düşünüldüğünde farklı tür ve konuda performans görevleri verdiklerine dair görüşleriyle
verdikleri dokümanların çoğunluğunun dil bilgisi alanına yönelik olması dikkati
çekmektedir. Görüşmeler sırasında zümre kararları gereğince öğrencilerin dil
becerilerinin gelişimi ve ölçülmesine yönelik performans görevleri yanında öğrencilerin
zihinsel ve sosyal becerilerinin de gelişimine yönelik görevlerin verildiği belirtilmişse
de uygulamalara yönelik gözlemler ile verilen dokümanlara bakıldığında performans
görevi çalışmalarında dil bilgisi alanına ağırlık verildiği görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuçlar
Türkçe öğretmenlerinin neredeyse tamamı bir eğitim-öğretim döneminde bir
veya iki performans görevi vermekte; çalışmalarını amaç ve anlamına uygun
yürüttüklerini düşünmektedirler.
Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmenleri sınıf düzeyine bağlı olarak
öğrencilerin üst düzey dilsel, zihinsel ve sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik
farklı tür ve konuda performans görevleri verdiklerini söylemektedirler. Ancak
öğrencilerden toplanan dokümanlar durumun hiç de öyle olmadığını göstermektedir.
Çünkü öğrencilerin performans görevleri sonucu deyim albümü hazırlama, kitap özeti
çıkarma, bir dil bilgisi konusuyla ilgili kavram haritası hazırlama vb. bilinen ürünleri
ürettikleri görülmüştür. Oysa öğretmenler performans görevlerini belirlerken zümre
kararları, ders kazanımları, kılavuz kitabı önerileri, program amaçları, çevre özellikleri,
öğrenci ilgi, istek ve seviyeleri gibi değişkenleri göz önünde bulundurduklarını ifade
etmişlerdir.
Türkçe öğretmenleri verdikleri performans görevlerinin değerlendirilmesinde
amaca hizmet eden öğrenci merkezli alternatif ölçme ve değerlendirme araçları
kullanmaktadırlar.
Türkçe öğretmenlerinin performans görevlerini bütünleyici çalışma çerçevesinde
pekiştirme amacıyla kullandıklarını belirtmektedirler. Bu yolla yaparak yaşayarak
öğrenmelere fırsat oluşturulmakta ve araştırma, yaratıcılık, sorumluluk bilinci, özgüven
duygusu, kendini ifade etme, analiz-sentez, etkileşim (etkili iletişim) vb. üst düzey
beceriler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Öğretmenler, bu tür performans görevleri ile
öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı açısından önemli işlevlere
sahip olduğunu vurgulamaktadırlar.
Türkçe öğretmenlerinin verdiği performans görevleri şu konu ve alanlarda
yoğunlaşmaktadır:
168
Ali GÖÇER
5. Sınıf
Deyim albümü hazırlayınız.
İstediğiniz bir yazarın romanını okuyarak sınıfta sunumunu yapınız?
Gördükleri dil bilgisi konusuyla ilgili resimli kavram haritası oluşturma,
okudukları hikâyenin hikâye haritasının renkli fon kartlarına hazırlama, bilmecelerle
ilgili oyun hazırlama.
Karagöz ve Hacivat oyunu (Tiplemelerin ve sahnenin yapılışı-sergilenmesi).
Yaratıcı fabl yazma.
Masal derleme ve birini anlatma.
Atatürk’ün anılarını derleme.
Yaratıcı masal yazma.
Atık maddelerden hayalindeki evi oluşturma.
Meslek Tanıtımı
Güzel ülkem Türkiye temasında başta Karadeniz’deki iller olmak üzere il il
tanıtım broşürleri hazırlama, kitap okuma saatlerindeki okuma performansları ve diğer
görevlendirmeler,
Seçilen bir dil bilgisi konu, kavram veya kuralı ile ilgili bir afiş hazırlama.
Seçilen mesleği tanıtan bir rapor, dergi, sunu, poster veya broşür hazırlama…
6. Sınıf
Atatürk’ün hayatından anıları derleyerek bir kitap oluşturma.
Noktalama işaretlerini anlatan bir hikâye oluşturunuz?
Fıkra yazıp canlandırma Karagöz-Hacivat oyunu canlandırma.
Çevrede görülen tabelalardaki dil hatalarını bulma.
Drama çalışmaları.
Hikâye derleme ve birini anlatma.
Deyim albümü hazırlama, metin türleri afişleri hazırlama.
Hikâye yazma, şair veya yazarların hayatlarının edebi yönlerinin araştırılması,
roman özetleme.
Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, hikâye yazıp resimleme,
seçme şiir defteri oluşturma, anı canlandırma.
Günlük Oluşturma
Verilen metin içerisinde istenen ses olaylarının bulunması, verilen 5 kelime
kullanılarak masal yazılması, şiir yazılması, karikatür çizilmesi.
TRT Çocuk Televizyonu’nda yayımlanan “Keloğlan Masalları” isimli çizgi
filme hayalen bir bölüm yazma.
Yirmi gün süreli günlük tutma…
169
7. Sınıf
Atatürk hayatını anlatan bir anıyı grup oluşturarak canlandırma.
Okulumuzu tanıtacak bir afiş hazırlama.
Haber sunma, gazetedeki herhangi bir olayla ilgili sınıfta tartışma ortamı
hazırlayıp görüş alış verişinde bulunma.
Drama, skeç canlandırma.
Fiillerle ilgili poster hazırlama.
Bir şairin hayatını anlatma ve bir şiirini ezberleme.
Türkçenin doğru kullanımıyla ilgili uyarı levhaları hazırlama, Atatürk’e ait
özdeyişleri derleme.
Deyimlerin ve atasözlerinin çıkış noktalarının araştırılması, işlenilen temaya
uygun pano hazırlama.
Fon müziği eşliğinde ezbere şiir okuma, mektup yazma, eser inceleme (seviyeye
uygun romanlar), seçme şiir defteri oluşturma.
Atasözleri ve deyimleri oyunlaştırma, şair ve yazarlar afişi hazırlama.
Atasözleri, deyim ve vecize kutusu oluşturma.
Yaşam Öyküsü Andacı Hazırlama.
Düşünceyi Geliştirme Yolları Metinleri Oluşturma.
“Bilim adamı”, “sporcu”, “ses sanatçısı”, “film/tiyatro sanatçısı” ve “şair/yazar”
olarak ün yapmış kişilerden birer kişi seçerek toplam beş ünlünün hayatlarını
araştırma…
8. Sınıf
Çevre kirliliği hakkında neler yapılabilir? Kendinizi belediye başkanının yerine
koyarak çözüm önerisi üretiniz?
Türk destanlarından birini seçerek grup olarak sınıfta tanıtınız.
Bir hikâye yazma.
Şiir dinletisi, türkülerin çıkış kaynaklarını araştırma.
Bir kitabı okuyup tahlil etme.
Vatan şiirleri antolojisi hazırlama, noktalama işaretleri afişi hazırlama.
Roman yazma, şiir defteri oluşturma, sınıf dergisi hazırlama.
Eser inceleme (seviyeye uygun romanlar), Fon müziği eşliğinde ezbere şiir
okuma, seçme şiir defteri oluşturma, dilbilgisi konuları ile ilgili tablolar hazırlama.
Düşünceyi geliştirme yolları ve anlatım biçimlerine birer örnek paragraf yazma.
Ünlü Türk Edebiyatçılarının hayatını araştırma.
Okul gazetesi hazırlama, çocuk dergisi hazırlama, şiir dinletisi hazırlama…
170
Ali GÖÇER
Öneriler
Türkçe öğretmenleri performans görevi çalışmalarını öğrenme ve öğretme
sürecinin önemli bir parçası olarak görmeli ve verdikleri eğitimle amaçlarına
ulaşabilmeleri için bu uygulamanın tamamlayıcı işlevini göz ardı etmemelidirler.
Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerine katkısı açısından önemli
işlevlere sahip olan performans görevi çalışmalarının her sınıf düzeyinde faydalı
bilgilerin edinilmesine ve farklı becerilerin gelişimine katkı sağlayacak şekilde
uygulama çerçevesi geniş tutulmalıdır.
Performans görevlerinin öğrenci gelişimine olan katkısı kadar süreçte öğrenci
gelişiminin ya da öğrenci performansının belirlenmesinde kullanılması gereken
değerlendirme aracı olarak taşıdığı işlev unutulmamalıdır.
Sonuç olarak okullarda performans görevi çalışmaları hem öğrencilerin bilişsel,
duyuşsal ve sosyal gelişimlerine zemin olan bir uygulama alanı hem de öğrenci gelişimi
konusunda bilgi alınacak bir değerlendirme aracı olduğu bilinciyle hareket edilmelidir.
Kaynakça
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S., & Bıçak, B. (2006). Geleneksel-Alternatif Ölçme ve
Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Başol, G. (2013). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (Genişletilmiş 2. Baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Berberoğlu, G. (2006). Sınıf İçi Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri. İstanbul: MORPA
kültür Yayınları.
Birgin, O. & Küçük, M. (2012). Alternatif Ölçme-Değerlendirme Araç ve Yöntemleri
(ss. 159-203), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (Editörler: Küçük, M. & Geçit,
Y.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2009). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Ekiz, D. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Ekiz, D., Erdoğan, T. & Uzuner, F. G. (2011). Okuma Güçlüğü Olan Bir Öğrencinin
Okuma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Aksiyon Araştırması. ABÜ Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(2), 111-131.
Göçer, A. (2008). Performans Görevleriyle İlgili Sunum Çalışmalarının Konuşma ve
Dinleme Becerilerinin Geliştirilmesine Katkısı. Dil Dergisi, 142, 7-17.
Göçer, A. (2013). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Görevlendirilecek
Öğretim Elemanlarının Göreve Hazır Bulunuşluk Durumlarının Değerlendirilmesi.
The Journal of Academic Social Science Studies, 6(5), 309-326.
Günel, E. (2012). Nitel Araştırmayla Tanışma (ss. 1-36), Nitel Araştırmaya Giriş
(Carrine Glesne, Çev. Editörleri: Ersoy, A. & Yalçınoğlu, P.). Ankara: Anı
Yayıncılık.
171
Köklü, N. (1993). Eylem Araştırması. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26(2),
357-365.
Kutlu, Ö., Doğan, C. D. & Karakaya, İ. (2008). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi.
Ankara: Pegem Akademi.
Kuzu, A. (2009). Öğretmen Yetiştirme ve Mesleki Gelişimde Eylem Araştırması.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6),425-433.
MEB (2006), İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8.Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara:
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayını.
Punch, K. F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nitel ve Nicel Yaklaşımlar (Çev.: D.
Bayrak, B. Aslan & Z. Akyüz), Ankara: Siyasal Kitabevi.
Tok, Ş. (2007). Öğretme - Öğrenme Strateji ve Modelleri (ss. 129-159), Öğretim İlke ve
Yöntemleri (Editör: Doğanay, A.). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Teacher Opinions About Evaluation of 6th Grade
English Lesson Curriculum in Primary Schools
Asım ARI *
Received: 09 May 2013
Accepted: 05 December 2013
ABSTRACT: The aim of this research is to determine the difficulties during the application of English lesson
curriculum at 6th grades of primary schools. Being a qualitative research, this research was designed with single-case
type of the case study. The study group consisted of 13 teachers working at 11 primary schools in Eskisehir centrum.
Criterion sampling technique, one of the purposive sampling techniques, was used. The data was obtained by
interview technique. Descriptive Analysis was used in analyzing the data. Data obtained by interview forms were
coded, and particularly analyzed. Some important findings of the study are as follows: 6th grades syllabus’ level is
found to be above the level of the students; subjects of the syllabus are intensive, difficult and too much; there are
some subjects not being associated with each other. Besides, the time is too limited to cover the subjects.
Keywords: Primary School English Curriculum, Foreign Language Teaching, Teaching English, Curriculum
Development
Extended Abstract
Purpose and Significance: The aim of this research is to determine the difficulties
during the application of English lesson curriculum at 6th grades of Primary schools. In
Turkey, it is obvious that language teaching is not very successful despite all efforts. In
language teaching issue, there are many problems. The evaluation of what kind of
problems is felt with regards to language teaching in 6th grade English lesson is
important to increase the success by overcoming these problems.
Methods: Being a qualitative research, this research was designed with single-case
design of the case study. The study group consisted of 13 teachers working in the 11
primary schools in Eskisehir centrum. Criterion sampling technique, one of the
purposive sampling techniques, was used. The data was obtained by interview
technique. Descriptive Analysis was used in analyzing the data. Data obtained by
interview forms were coded, and particularly analyzed.
Results: Teachers have signified that students’ being shy and reluctant in speaking, their
not taking part in activities, the difficulty of the content of the textbooks, students’ not
knowing the grammar structure in their mother-tongue, most of the students’ being shy
and reluctant, the grammar-based textbooks, students’ being accustomed to
conventional method are among the difficulties that are faced in language teaching.
*
Assoc. Prof, Eskişehir Osmangazi Universty, Faculty of Education, Eskişehir, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programına …
173
Discussion and Conclusions: In this study, teachers have proposed that objectives and
subjects regarding 6th grade English curriculum should be mode suitable to students’
level. They have reflected that it is necessary to review the textbooks and to simplify the
content. It has been emphasized that it is necessary to decrease the number of subjects
and objectives; instead, to increase the speaking activities. Participants have emphasized
the topics such as enhancing the subjects gradually, activity-based curriculum, taking
English teachers’ opinions while developing the curriculum, minimizing grammar
subjects, and supplementary materials.
Asım ARI
174
İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Dersi Öğretim
Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Asım ARI *
Makale Gönderme Tarihi: 09 Mayıs 2013
Makale Kabul Tarihi: 05 Aralık 2013
ÖZET: Araştırmanın amacı, İlköğretim Altıncı Sınıf İngilizce Ders Programının uygulanmasında karşılaşılan
güçlükleri belirlemektir. Nitel bir araştırma olan bu çalışma, durum çalışmasının tek durum yaklaşımı kullanılarak
desenlenmiştir. Eskişehir il merkezinde yer alan 11 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden görüşmeyi kabul
eden 13 öğretmen araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Grubun oluşturulmasında amaçlı örneklem
tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler, görüşme tekniği kullanılarak elde
edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Görüşme formlarından elde edilen veriler
kodlanarak ayrıntılı şekilde incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bazı önemli bulgular ise şunlardır: Altıncı sınıf
İngilizce dersi öğretim programı öğrenci seviyesinin üstünde bulunmuş; programdaki konuların yoğun, zor ve çok
fazla olduğu, bir biri ile ilişkili olmayan konuların yer aldığı belirlenmiştir. Programda konular için ayrılan sürenin
yetmediği ortaya çıkmıştır.
Anahtar sözcükler: İlköğretim İngilizce Programı, Yabancı Dil Öğretimi, İngilizce Öğretimi, Program Geliştirme.
Giriş
İlköğretim altıncı sınıf İngilizce dersi öğretim programı Talim Terbiye Kurulu
Başkanlık Makamının 18.10.2005 tarih ve 11060 sayılı oluru ile kurulan Özel İhtisas
Komisyonu tarafından hazırlanmış ve 2008-2009 öğretim yılından itibaren
uygulanmasına karar verilmiştir (MEB, 2006a). 2006 yılında kabul edilen ilköğretim
altıncı sınıf İngilizce dersi öğretim programı Avrupa Dil Pasaportu (ADP) çerçevesinde
hazırlanmıştır. Dil pasaportu, öğrencinin bildiği Avrupa dillerini, bu dillerin düzeylerini
ve dildeki yeterlilik düzeylerini gösteren belge olup, bu uygulama öğrencinin özerkliği,
kendini değerlendirme, öğrenmeyi öğrenme ve kültürler arası deneyim gibi kavramları
kapsamaktadır (Aktaran: Yörü, 2012).
Avrupa Dil Pasaportu’nun (DDP) pedagojik işlevleri, dil öğretimindeki çağdaş
yaklaşım ve yöntemlerde vurgulanan öğrenmeyi öğrenme ve eleştirel düşünceyi
geliştirme konularıyla örtüştüğünden programda yer almıştır. Bu programda yapısal
(dilbilgisi yapıları), durumsal (iletişim ortamları), konu odaklı, kavramsal/işlevsel
(Dilbilgisi Kuralları/Kavramlar+Yapılar ve Kullanım/Tutarlı Söylemde İşlevler),
süreç/görev odaklı (öğrencinin gerçek dünyadaki dil problemleriyle ilgili görevler) ve
beceri odaklı (dilsel ve akademik beceriler) yaklaşımlardan yararlanılmıştır. Bu şekilde
karma tip program geliştirme modeli kullanıldığında, Avrupa Dil Pasaportu’nun
programla kolayca bütünleşebileceği düşünülmüştür. Öğrencilerin ve öğretmenlerin
aynı konuyu birden fazla çalışabilmelerini sağladığından bu program için sarmal içerik
düzenleme modeli (cyclical format) tercih edilmiştir (MEB, 2006b).
Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller
Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Ülkemiz, Avrupa’da
ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde
*
Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir, [email protected]
175
253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır. Bu nedenle, Avrupa
ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları ülkemizde de benimsenmiştir (Mirici,
2012). Diğer taraftan, bir ülkedeki yabancı dil öğretiminin bir başka ülkedekilerden hem
nitelik hem nicelik bakımından ayrıldığını vurgulayan Demirel (1988) dil öğretiminde
uygun yöntemlere ulaşabilmek için yalnızca başkalarınca yapılanların benimsenmesinin
yeterli olmayacağı, bugüne değin Türkiye’de gerek Cumhuriyet öncesinde gerekse
Cumhuriyet döneminde neler yapıldığının (dil öğretiminde özgeçmişin) dikkate
alınması gerektiğini yıllar önce belirtmiştir.
Günümüz dil öğretiminde dikkatlerin “üründen” “süreç”e kaydığı son
yaklaşımlara göre, gramer ağırlıklı bir dil eğitimi değil, okuma, yazma, dinleme,
konuşma temelinde dil eğitimi sağlamaya yönelik çalışmalar yapılması beklenmektedir
(Döngel, 2011). Bu amaçla Demirel (1988) yabancı dil öğretimini ilgilendiren tüm
alanlarda yapılan ve yapılacak araştırma-geliştirme çalışmalarını örgütleyecek, ilgili
kuruluşlara bilgi ve kaynak akışını düzenleyecek yabancı diller enstitüsü ya da merkezi
kurulmasını önermiştir. Bu şekilde araştırma sonuçlarına dayalı olarak yabancı dil
öğretiminde başarılı olabilmek için gerekli çalışmaların yapılması önem taşımaktadır.
Paker (2006) yabancı dil öğretimiyle ilgili ihtiyaç ve sorunları yeterli düzeyde ve
sayıda öğretmen olmaması, materyal-donanım eksikliği ve öğrenci motivasyonun düşük
olması olarak özetlemektedir. Etkin şekilde dil öğrenmeyi bilen nitelikli öğretmen
kadrolarının yeterli düzeyde ve sayıda olmayışı bu sorunların en önemlisidir. Ayrıca
karne notu yüksek birçok öğrencinin günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim
kuramaması, hem öğrenci hem de program açısından bir tezat oluşturmaktadır (Paker,
2006). Haznedar (2010) ise mevcut programın; dilin dilbilgisel kurallarını öğretmek
yerine, öğrenci odaklı olup, dil öğreniminin değerlendirmesinde sürece dayalı bir
yaklaşımın benimsendiğini; yöntemsel açıdan dilin gramer kurallarının analizine dayalı
bir yaklaşımdan çok, günlük yaşamda dili işlevsel olarak kullanabilmeyi gerçekleştirici
öğretim tekniklerine yer verilmiş olduğunu belirtmiştir.
Yörü (2012) ise bunların aksine uygulanmakta olan İngilizce öğretim
programının: öğrencilerin tahmin ve çıkarım yapma becerilerini kullanarak derse
katılımlarını artırması; simülasyon ve dramatizasyon etkinliklerinin kullanılması; oyun,
popüler şarkı, bilmece, bulmaca, fıkra gibi çeşitli etkinliklerin kullanılması; ikili çalışma
ve grup çalışması yapılması; iyi tanımlanmış ve daha önce denenmiş etkinliklere yer
verilmesi; öğrenci özerkliğini artıracak beceri geliştirme ve eleştirel düşünme
çalışmalarına olanak sağlaması; öğretmen konuşma süresinin en aza indirgenmesi ve
öğrenci konuşma süresinin artırılması gibi özellikler içermekte olduğunu öne sürmüştür.
Programın niteliğinin yanında programın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi
oldukça önem taşımaktadır. Demirel (1999) sınıf içi yabancı dil öğretim etkinliklerinin
başarısını, büyük oranda temel alınan ilke ve yöntemlere bağlamış ve yabancı dil
öğretimine ilişkin ana ilkeleri şu şekilde sıralamıştır; 1) dört temel beceriyi geliştirme,
2) öğretim etkinliklerini önceden planlama, 3) basitten karmaşığa somuttan soyuta
doğru öğretme, 4) görsel ve işitsel araçları kullanma, 5) anadili gerekli durumlarda
kullanma, 6) bir seferde bir tek yapıyı sunma, 7) verilen bilgilerin günlük yaşama
176
Asım ARI
aktarılmasını sağlama, 8) öğrencilerin derse daha etkin katılımını sağlama, 9) bireysel
farklılıkları dikkate alma, 10) öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme.
Can (2004), konu odaklı öğretme öğrenme ile masallar, hikayeler ve çeşitli
anlatılar yoluyla yabancı dil öğretimini yapılandırmacı öğrenme kuramı çerçevesinde
önerilebilecek uygulamalardan olduğuna dikkat çekmiştir. Çünkü; anlatılarda olayların
yapısal ve zamansal ilişkileri, kişilerarası ilişkiler, kişilerin çevreleriyle ilişkileri ve dilin
gerçek bağlamlarda kullanılması çok zengin olarak bulunur. Ayrıca, dilin öğrenilmesi
için bütüncül bir yaklaşım verirler, zengin bir düşünsel ve hayali dünya sunarlar,
yaratıcı dil kullanımı için örnek oluştururlar, birden çok açılardan değerlendirilebilecek
olayları içerirler, her öğrenenin herhangi bir tarafıyla bireysel olarak ilgilenebileceği bir
dünya sunarlar. Konu odaklı öğretimde ise, öğrenenler konularda tanıtılan kavramların
birbiriyle olan ilişkilerini genel kavramlar çerçevesinde şemalar yoluyla
simgeleştirebilirler, bu da öğrenenlerin kendi düşüncelerini de bu yönde şemalarla
gösterebilmelerine yardımcı olur (Can 2004).
Karagöz (2008) ve Altınkamış (2009) dil öğretiminde içsel motivasyonun
önemine dikkat çekmişlerdir. Küçük yaştaki pek çok dil öğrencisinin sınıf aktivitelerine
katılmadaki isteksizliğinin asıl sebebi içsel güdülenme eksikliği olduğu ve bu nedenle
de bir dili uygun bir şekilde öğrenmeye başlamaları için öğrencilerin karşılanması
gereken en temel ihtiyaçlarından birisi olarak görülmüştür. Dolayısıyla öğretmenlerin
sınıflarında öğrenci motivasyonunu artıracak yöntemler, teknikler ve yaklaşımlar
kullanmak zorunda oldukları öne çıkmıştır (Karagöz, 2008; Altınkamış, 2009).
Kütük (2007) İngilizce öğrenenler için kelime öğrenme ve öğrenilen kelimeleri
hatırlayıp yerinde kullanmada her zaman problem yaşandığına, dili etkin bir şekilde
kullanmayı sağlayacak olan kelime dağarcığını geliştirmenin dil öğrenme sürecinde
karşılaşılan en büyük sorunlardan biri olduğuna dikkat çekmiştir. Bu bağlamda
öğrencilerin kelime öğrenme ve öğrenilen kelimeleri akılda tutma becerilerinin
geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Şaktanlı (2007) yaptığı çalışmasında İngilizce dersinde kullanılan şarkıların
müzik öğretmenin desteği ile öğretilmesinin öğrencilerin dersteki başarı, başarının
kalıcılığı ve İngilizce dersine yönelik tutumlarında etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Can (2007) sözcük öğretiminde başarıyı artırmak için resim ve el-işi uygulamalarını
kullandığı çalışmasında yapılan sınıf uygulamaları ile öğrencilerin sözcük öğrenmeleri
arasındaki ilişkiye ışık tutacak bulgulara ulaşmıştır.
DynEd İngilizce Dil Eğitim Sisteminin ilköğretim öğrencilerinin İngilizce
öğrenmelerini sağlayan bir araç olarak MEB tarafından kurulduğunu belirten Döngel
(2011) bu sistemle ilgili analiz çalışması gerçekleştirmiştir. Çalışma sonunda, DynEd
programı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ders aracı olarak kullanılmasının tavsiye
edilmesine rağmen bu yazılımın çeşitli nedenlerle okullarda ve derslerde yeterince
kullanılmadığı görülmüştür. Kullanım seviyesinin daha üst düzeye çıkarılması için
programın kullanılması konusundaki isteksizliğin araştırılıp sebeplerinin ortaya
konularak etkili bir şekilde kullanılması için gerekli önlemlerin alınması gerektiğine
dikkat çekilmiştir.
177
Paker (2006) karne notu en yüksek not olan 5 olmasına rağmen bir öğrencinin
günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim kuramadığına, bu durumun da hem
öğrenci hem de program açısından bir tezat oluşturduğuna dikkat çekmiştir. Paker bu
durumun sebebini, sınıf içi uygulamaların genelde ders kitabına dayalı boşluk doldurma,
cümle tamamlama, soru cevap, yerine koyma, fiili uygun zamana göre yerleştirme gibi
günlük dilin kullanımından uzak mekanik alıştırmalar olarak uygulanması, ayrıca ödev
ve sınavlarda da aynı teknikle sorular sorulmasına; bu şekilde alıştırmaların
mekanikliğini çözümleyen bir öğrencinin dili bilmemesine rağmen belirli bir ritme ve
kurala bağlı olarak uygulamaları yapabilmesine ve başarılı olarak not almasına
bağlamıştır.
Kaçar ve Zengin (2009) yabancı dil öğretimiyle ilgili yürütülen araştırmaların;
öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik inançlarının bireysel özelliklerine göre
farklılık gösterdiğini, hem önceki dil öğrenme deneyimlerinin hem de sahip oldukları
kültürel geçmişin öğrencilerin dil öğrenme ile ilgili inançlarını şekillendirmede önemli
bir rol oynadığını, dil öğrenmeye yönelik inançların da öğrenme sürecini ve başarıyı
etkilediğini ortaya koyduğuna dikkat çekmişlerdir.
Şevik (2009) İngilizce sertifikası olan her öğretmenin İngilizceyi etkili bir
şekilde öğretebileceğini düşünmenin bile tartışmaya açık bir konu olduğu durumda, ders
saatini doldurmak için İngilizce derslerine giren farklı alan öğretmenlerinin ise başarılı
olmalarının mümkün olamayacağının açık olduğuna ve bu durumda yabancı dil
öğretiminde neden istendiği kadar başarılı olunamadığının da anlaşılabilir olduğuna
vurgu yapmıştır.
Aktaş (2005) öğretmenlerin donanımı, öğrencilerin ilgisi, motivasyonu, dersin
işlenişinde uygulanan yöntem, ders araç ve gereçleri, öğrenme ortamı gibi pek çok
etkenin başarıyı önemli ölçüde etkilediğini belirtmiş, ancak asıl sorunun gerek ders
kitaplarında gerekse bir ders sürecinde temel dil becerilerini de kapsayan iletişimsel
yetinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik uygulamalara, değişik stratejilere
ve etkinliklere toplu olarak yeterince yer verilmemesinden kaynaklandığını dile
getirmiştir.
Ülkemizde büyük emeklere rağmen yabancı dil öğretiminde çok fazla başarılı
olamadığımız ortadadır. Yukarda bahsedildiği gibi dil öğretiminde birçok sorunlar
yaşandığı görülmektedir. Altıncı sınıf İngilizce dersinde dil öğretimi açısından ne gibi
problemlerin yaşandığının tespiti araştırmacı tarafından ihtiyaç olarak görülmüş ve bu
çalışma desenlenmiştir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, İlköğretim Altıncı Sınıf
İngilizce Dersi Öğretim Programının uygulanmasında karşılaşılan güçlükleri öğretmen
görüşlerine göre belirlemektir. Bu amaca ulaşabilmek için programın temel öğelerine
dayalı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.
1. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin genel düşünceler nelerdir?
2. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların
ulaşılabilirliği konusunda düşünceler nelerdir?
3. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin
uygulanabilirliği konusunda düşünceler nelerdir?
Asım ARI
178
4. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında öğrenme öğretme sürecinde
kullanılan yöntem ve teknikler nelerdir? Bu kullanılan yöntem ve tekniklere ilişkin
yaşanılan zorluklar nelerdir?
5. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programında ölçme değerlendirmeye ilişkin
karşılaşılan zorluklar nelerdir?
6. Altıncı sınıf İngilizce öğretim programının daha işlevsel olabilmesi için
öneriler nelerdir?
7. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabına ilişkin genel düşünceler nelerdir?
8. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabında yer alan okuma metinlerinin öğrenci
seviyesine uygunluğu konusunda düşünceler nelerdir?
9. Altıncı sınıf İngilizce ders kitabını dil bilgisi yapıları, içerdiği kelimeler vb.
bakımından düşünceler nelerdir?
10. Altıncı sınıf İngilizce çalışma kitabına ilişkin genel düşünceler nelerdir?
Yöntem
Araştırma Deseni
Nitel bir araştırma olan bu çalışma, durum çalışmasının tek durum yaklaşımı
kullanılarak desenlenmiştir. Nitel araştırmalar, uygulamada karşılaşılan sorunları
araştırma ve çözüm üretme, bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve bunlara
yüklediği anlamları ortaya çıkarma gibi amaçlarla yapılmaktadır. Durum çalışmaları ise
nicel veya nitel yaklaşımla yapılabildiği gibi her iki yaklaşımda da amaç, belirli bir
duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Nitel durum çalışmasının en temel özelliği bir
ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmasıdır. Durumlar birbirinden farklı olduğu
için sonuçların genellenmesi söz konusu olmayıp, bir duruma ilişkin olarak elde edilen
sonuçların benzer durumların anlaşılmasına yönelik örnekler ve deneyimler oluşturması
beklenir (Bogdan ve Biklen, 1992; Yıldırım ve Şimşek, 2006).
Çalışma Grubu
Eskişehir il merkezinde yer alan 11 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden
görüşmeyi kabul eden 13 öğretmen araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Grubun oluşturulmasında amaçlı örneklem tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği
kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi
ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya
ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt
listesi kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmadaki söz konusu ölçütler ise,
öğretmenlerin en az son beş ay süresince 6. sınıf İngilizce dersine girmiş olması, aynı
ders kitabını derslerinde kullanıyor olmasıdır. Eskişehir il merkezi için MEB’in verdiği
UNIQUE Student's Book ve Work Book (Atlantik yayınları) ders kitabı ve çalışma
kitabıdır. Araştırmacının altıncı sınıfa giden öğrencilerde İngilizce dersinde öğrenme
güçlükleri yaşandığını gözlemesi, altıncı sınıf İngilizce öğretim programının çalışma
179
konusu olarak seçilmesinde etkili olmuştur. Aşağıda çalışma grubunu oluşturan
öğretmenlerin özellikleri verilmiştir.
Tablo 1
Çalışma Grubu Öğretmenlerin Özellikleri
Öğretmen
Cinsiyet
Kıdem
Öğrenim durumu
Ö1
Kadın
4
Lisans (Fakülte)
Ö2
Kadın
10
Tezsiz Yüksek Lisans
Ö3
Erkek
5
Lisans (Fakülte)
Ö4
Kadın
6
Lisans (Fakülte)
Ö5
Kadın
5
Lisans (Fakülte)
Ö6
Erkek
3
Yüksek Lisans
Ö7
Erkek
3
Lisans (Fakülte)
Ö8
Kadın
3
Lisans (Fakülte)
Ö9
Kadın
6
Lisans (Fakülte)
Ö10
Kadın
3
Lisans (Fakülte)
Ö11
Kadın
9
Lisans (Fakülte)
Ö12
Erkek
8
Lisans (Fakülte)
Ö13
Erkek
4
Lisans (Fakülte)
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada veriler, görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmada
cevabı aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilen
görüşme, belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar
(Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış
görüşme formu araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Görüşme formunda 10 madde yer
almıştır. Sorular açık uçlu soru ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna uygun şekilde
tasarlanmıştır. Literatür taraması ve yapılan üç öğretmen ile ön görüşme sonucunda
görüşme formunda yer alacak sorular belirlenmiştir. Veri toplama aracının kapsam
geçerliliğinin sağlanması için görüşme formlarındaki sorular lisans eğitimi İngilizce
Öğretmenliği olan iki program geliştirme uzmanı tarafından incelenmiştir. Uzman
görüşlerinden yeterli dönüt sağlandığına kanaat oluştuğundan alınan görüşler dikkate
alınarak görüşme formu yeniden düzenlenmiştir.
Öğretmenler ile görüşmeler Ocak 2012 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme
yapılmadan önce öğretmenlerle ön görüşmeler yapılmış, çalışmanın amacı ve katkıları
açıklanmıştır. Görüşme formu katılımcıya verilerek görüşme öncesinde soruları
incelemesine fırsat verilmiştir. Görüşmede araştırmacı, görüşme formunda yer alan açık
uçlu soruları katılımcılara sormuştur. Yanıtlar araştırmacı tarafından görüşme formuna
Asım ARI
180
not tutma şeklinde yazılarak alınmıştır. Görüşme sonrasında bu notlar hemen
düzenlenmiş, görüşülen kişilerle paylaşılmıştır. Eklemek istedikleri noktalar ile ilgili
görüşleri alınmış, ekleme ve düzeltmeleri yapılmıştır. Sonunda da onayları alınmıştır.
Araştırmacı, araştırmanın dış güvenirliğini artırmak amacıyla görüşme sürecinde
yapılanları ayrıntılı bir biçimde betimlemiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin
daha önceden belirlenen temalara göre özetlendiği ve yorumlandığı betimsel analizde,
görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan
alıntılara yer verilir. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve
yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Görüşme
formlarından elde edilen veriler kodlanarak ayrıntılı şekilde incelenmiştir. Analize
başlamadan önce temalar çalışmanın amacı ve görüşme soruları dikkate alınarak
araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Her soruya ilişkin katılımcıların verdikleri
cevaplar bu temalara göre işlenmiş, listesi çıkarılmış, bulgular tanımlanmış ve
yorumlanmıştır. Bulgular kısmında öğretmen isimleri açık olarak verilmemiş, Ö1,
Ö2,…Ö13 kodları kullanılmıştır. Analiz sürecinde verilerin temalara dağıtımında başka
bir araştırmacının da görüşüne başvurulmuştur. Çalışmalar arası tutarlılık hesaplaması
için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü [Güvenirlik = Görüş
Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmış, Hesaplama sonucunda
araştırmanın güvenirliği %80’in üzerinde olduğu belirlenmiştir.
Araştırmada varılan temel sonuçlar araştırmaya katılan öğretmenlerle
paylaşılarak görüşleri alınmıştır. Bulgular bölümünde çalışmada elde edilen veriler
sunulurken, önce bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiş ve duruma
ilişkin bilgiler ortaya konulduktan sonra yorumlama yoluna gidilmiştir. Çalışmanın
yöntem bölümünde çalışmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracının
oluşturulması, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili ayrıntılı açıklamalara yer
verilmiştir. Böylece analizin geçerliliği ve güvenilirliği sağlanmaya çalışılmıştır.
Bulgular
Çalışmadan elde edilen bulgular, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda
başlıklar halinde tematik olarak aşağıda verilmiştir.
181
Tablo 2
Öğretim Programına İlişkin Genel Görüşler Teması
Boyutlar
f
Öğrenci seviyesinin üstünde olması
5
Konular çok fazla olması
3
Bir biri ile ilişkili olmayan konuların yer alması
1
Programda yer alan konuların zor olması
3
Programda yer alan konuların yoğun olması
7
Konular için ayrılan sürenin yetmemesi
2
Konu tekrarının olması
2
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programının öğrenci seviyesinin
üstünde ve konuların zor olduğunu dile getirmişler ve programda yer alan konuların çok
fazla ve yoğun olduğuna vurgu yapmışlardır. Katılımcılar konuların yoğun ve zor
olmasının yanında programda konular için ayrılan sürenin yetmemesine ve konu
tekrarının olduğuna dikkat çekmişlerdir. Ayrıca görüşmede programda bir biri ile ilişkili
olmayan konuların yer aldığı belirtilmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıda
verilmiştir:
Ö1: Genel olarak bakıldığında program öğrencilerin hazır bulunuşluk
düzeylerinin üzerindedir.
Ö4: Programda yer alan konuların 6. sınıf öğrencileri için aşırı yoğun ve zor
olduğunu düşünüyorum.
Ö5: Kesinlikle çok yoğun ve detaylı. Bu kadar gereksiz bilgi öğrenciyi dersten
soğutmakta ve “asla öğrenemeyeceğim” diye düşündürtmekte.
Ö9: 6. sınıf İngilizce programı 4. ve 5. sınıf programlarının tekrarını ve bunların
devamı olan yeni konuları içermektedir. Yıl boyunca çok sayıda ünite ve alt başlık
içermektedir. Öğrencilerin bunları keşfetmeleri için kitapta yeterince imkana yer
verilmemektedir. Sınıf içerisinde süre olarak da bu mümkün değildir.
Tablo 3
Kazanımların Ulaşılabilirliğine İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Kazanımların (sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin
uygun olmaması nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmaması
10
Kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre değişmesi
3
182
Asım ARI
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların
(sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin uygun olmaması
nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca
öğretmenler programda yer alan kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre
değiştiğini, her okul ve sınıf için aynı düzeyde olmadığını belirtmişlerdir. Bu konudaki
öğretmen görüşleri şunlardır:
Ö4: Bütün kazanımların ulaşılabilirliği mümkün değildir. Zaman bunun için
yeterli değil, çünkü kazanımlar çok fazla.
Ö6: Program hedefe göre daha ağır, bu yüzden kazanımların büyük kısmını
gerçekleştiremiyoruz. Ulaşılması imkansız.
Ö7: Ulaşılmaz değil ama zaman çok sınırlı. Zaman olmadığı için sıkıntı
yaşıyoruz.
Ö9: Kazanımların uygun etkinliklerle kazandırılabileceğini düşünüyorum ama
kılavuz kitaplarda önerilen ve ders kitaplarında bulunan etkinliklerle ulaşılmalarının çok
zor olacağı kanaatindeyim.
Ö11: Kazanımlar programdan bakıldığında kazandırılabilir nitelikte ama kitaplar
kazanımlarla paralellik göstermiyor. Kazanım programda çok basit bir şekilde ele
alınmış fakat kitapta onunla ilgili etkinliği çocuklar kendi başlarına anlayamıyor.
Tablo 4
Programında Yer alan Etkinliklere İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Etkinliklerin sıkıcı olması
3
Etkinliklerin özgün olmaması
1
Etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde olması
6
Etkinliklerin yoğun olması
1
Etkinliklerin uzun sürmesi
1
Ekinliklerin zor olması
2
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin
öğrenciler için sıkıcı olduğunu, özgün olmadığını ve uygulamasının uzun sürdüğünü
dile getirmişlerdir. Görüşmede etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde, yoğun ve zor
olduğu öğretmenlerce vurgulanmıştır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki
gibidir:
Ö3: Kişisel olarak bu kitaptaki etkinlikler kesinlikle özgün değil. Sadece
öylesine konulmuş bir grup etkinlik gibi duruyor. Ayrıca bu etkinlikler Türkçeden
birebir çevrilmiş gibi. Kesinlikle orijinal değil. Hatta bu durumu çoğu öğrenci bile dile
getiriyor.
183
Ö5: Kitapta yer alan etkinlikler çok ileri seviyede. 6. sınıf öğrencisinin yapması
çok güç.
Ö10: Etkinlikleri kısmen uygulayabiliyorum. Gramer ağırlıklı olmasına rağmen
müfredat, etkinlikler daha bağımsız ve öğrencilerin hayal dünyasının üzerinde, çok
ütopik buluyorum.
Ö13: Kitapta yer alan etkinlikler ilgi çekici olmadığından uygulanması zor.
Tablo 5
Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullandıkları Yöntem Teknikler Teması
Boyutlar
f
Boyutlar
f
Boyutlar
f
Tüm yöntemler
1
Sunuş yoluyla öğretim
2
Memorizing
1
Karma yöntemler
1
Şarkılarla öğretim
1
Düz Anlatım
1
Grup çalışmaları
1
Soru-cevap tekniği
2
Drama
1
Eşli çalışmalar
1
Direct method
1
Audiolingual
1
Task-temelli etkinlikler
1
Communication Aproach
1
CLT
1
Problem temelli öğrenme
1
Acting (Rol yapma)
2
Natural Approach
1
Kelime bazlı öğrenme
1
Repetition
1
Grammer-Translation
5
Narration
1
Görüşmede altıncı sınıf İngilizce öğretim programında öğrenme öğretme
sürecinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili olarak en fazla Grammer-Translation
Method olduğu görülmüştür. Bunların dışında kullanıldığı belirtilen diğer yöntem ve
teknikler; Sunuş, soru cevap, rol oynama, integrated methods, eşli çalışmalar, tasktemelli etkinlikler, problem temelli öğrenme, kelime bazlı öğrenme, şarkılarla ingilizce
öğretimi, communication aproach, repetition, narration, memorizing, drama,
audiolingual, CLT, natural approach ve düz anlatımdır. Ayrıca tüm yöntemleri
kullandığını dile getiren katılımcı da olmuştur. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri
aşağıdaki gibidir:
Ö6: Kitap yapılandırmacı yaklaşım tarzında yazılmış, ancak, bence tüm parçalar
ve kitap grammer-translation method’a uygun yazılmış. Yani geleneksel yöntemler
kullanılıyor hala.
Ö7: Sunuş yoluyla öğretim ve gramer-translation method ağırlıklı. Yeni
yaklaşımlara uygun sadece şarkılarla İngilizce öğretim yöntemini kullanıyorum.
Ö9: Direct method, Communication Aproach, Question Answer, Acting,
Repetition, Narration, Memorizing gibi yöntem ve teknikler kullanıyorum.
Ö12: Programı Drama, role play, diyaloglar vb. ile yani daha çok konuşarak
öğrencileri öğrenme sürecinin içine çekerek iletişim temelli yaklaşıma dayalı yöntem ve
tekniklerle uygulamaya çalışıyorum.
Asım ARI
184
Ö13: Çoğunlukla “Audiolingual, CLT ve Natural Approach” kullanıyorum.
Tablo 6
Yöntem ve Tekniklerin Uygulanmasında Karşılaşılan Zorluklar Teması
Boyutlar
f
Öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olması
2
Materyalin bulunmaması
1
Öğrencilerin geleneksel yönteme alışkın olması
1
Öğrencilerin etkinliklere katılmaması
2
Ders kitabının içeriğinin zor olması
4
Ders kitabın gramer ağırlıklı olması
2
Öğrencinin ana dilindeki gramer yapıyı bilmemesi
1
Öğrenme öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle
ilgili olarak öğretmenler öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olduğunu,
etkinliklere katılmadıklarını ve okulda yeterli materyal olmadığını dile getirmişlerdir.
Katılımcılar öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle
ilgili olarak öğrencilerin kendi ana dilindeki gramer yapısını bilmemesini ve ders
kitabının içeriğinin zor, gramer ve diyalog ağırlıklı olmasını da göstermişlerdir. Bu
konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö2: En çok sorun yaşadığım “listening ve speaking”. Listening çünkü okulda
yeterli materyal yok, speaking çünkü öğrencilerin çoğu utangaç ve isteksiz.
Ö5: En önemli zorluk bu haddinden zor kitabı işlemek zorunda kalmak.
Öğrencilerin aktiviteleri kendi başlarına anlamaları mümkün değil. Bu sebepten her
adımda aşırı detaylı bilgi vermek gerekiyor.
Ö10: Yapılandırmacı yaklaşımın hiçbir etkisini 6. sınıf programında görmedim.
6. sınıf ne kadar ağırsa, 7.-8. sınıf o kadar basit ve gereksiz. Sınava sanki 6. sınıfın
sonunda girilecek gibi tüm programı diyaloglarla donatmışlar.
Ö13: Kitabın içeriği modern dil öğretim tekniklerini uygulamaya engel teşkil
ediyor.
185
Tablo 7
Ölçme-Değerlendirmeye İlişkin Karşılaştıkları Zorluklara İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Öğrencilerin fonksiyon ve durum yorumlamada yetersiz olması
1
Proje ve performans görevlerinin zaman alması
1
Öğrencilerin yazılı sınavlarda yönergeleri anlamaması
1
Çok fazla konuya dayalı ölçme-değerlendirmenin yapılması
2
Speaking ve Listening ile ilgili ölçme-değerlendirme yapılmasının olanaklı olmaması
2
Zamanın olmaması
1
Öğrencilerin düşük not alması
2
Sorun yaşanmaması
2
Konuların ağır olması
2
Konuların çok fazla olması
1
Ölçme değerlendirmede karşılaşılan güçlüklerle ilgili olarak öğretmenler konuya
dayalı ölçme değerlendirmenin yapıldığını, Speaking ve Listening ile ilgili ölçmedeğerlendirmenin yapılmasının olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Öğrencilerin
düşük not alması, konuların fazla ve ağır olması ölçme değerlendirme karşılaştıkları
diğer güçlükler arasında gösterilmiştir. Ayrıca karşılaşılan güçlükler arasında, proje ve
performans görevlerinin zaman alması, öğrencilerin yazılı sınavlarda yer alan
yönergeleri anlamadığı, öğrencilerin durum yorumlamada yetersiz olması, yeterli zaman
ve kaynak olmadığı da belirtilmiştir. Ölçme değerlendirmede hiç sorun yaşanmadığını
belirten öğretmenler de olmuştur. Bu konudaki öğrenmen görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö3: Proje ve performans görevlerinin puanlanması ve bu görevler için dönüt
verilmesi çok ağır bir iş yükü getirmektedir.
Ö4: Yazılı sınavlarda çocuklar yönergeleri anlamakta güçlük çekiyorlar. Ayrıca
konuşma ve dinleme becerilerine yönelik ölçme değerlendirme yapmak mümkün
olmuyor. Bunun için zaman ve yeterince kaynak yok.
Ö9: Çok sayıda bulunan dilbilgisi yapılarının aynı anda ölçülmeye çalışılması
bizi ve öğrencileri zor durumda bırakmaktadır. Öğrenci kısa zamanda bu yapıları hem
edinebilmek ve onları kullanmak, transfer etmek zorunda kalmaktadır. Speaking ve
listening ile ilgili yeterli derece ölçme yapabilme imkanımız olmadığından
değerlendirme ve iyileştirme çalışmalarını da yapamamaktayız
Ö11: İçerik fazla olduğu için bazen hangi konuya ne kadar ağırlık vereceğimi
bilmiyorum herhangi bir konuyu çıkarmakta pek mümkün değil çünkü hepsi temel
konular. 6. Sınıfta öğrenci başarısı düşüyor çünkü onlar içinde bu kadar konuya
çalışmak zor.
186
Asım ARI
Tablo 8
İngilizce Öğretim Programının Daha İşlevsel Olması İçin Öneriler Teması
Boyutlar
f
Konuların kademeli olarak yoğunlaşması
1
Konuşma etkinlikleri fazla olmalı
3
Konu sayısı az olmalı
1
Ders kitabı ile kılavuz kitabının paralel olmalı
1
Kazanım sayısı az olmalı
2
Kitapların içeriği sadeleşmeli
3
Kazanımlar, konular öğrenci seviyesine uygun olmalı
3
Metinlerin daha eğlenceli olmalı
1
5. ve 6. sınıf kitaplarının paralel olmalı
1
Grammer konuları az olmalı
3
Etkinlik temelli olmalı
3
Kitaplar gözden geçirilmeli
3
Ek materyaller olmalı
1
İngilizce öğretmenlerinin görüşleri olmalı
1
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin olarak
kazanımların ve konuların öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesini, kitapların
içeriğinin sadeleştirilmesini, kitapların gözden geçirilmesini, konuşma etkinliklerinin
fazla olması gerektiğini, kazanım ve konu sayısının daha az olmasını, konuların
kademeli olarak yoğunlaşmasını, gramer konuları az olmasını, ek materyaller olmasını,
program geliştirilirken İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinin alınmasını önermişlerdir.
Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri aşağıdaki gibidir:
Ö: Konular azaltılmalı, kitap daha az yoğun olmalıdır. Ya da benzer konular bir
arada toplanmalıdır. Daha fazla konuşma etkinlikleri konulmalıdır.
Ö4: Programdaki kazanımlar azaltılmalı. Etkinliklerin azaltılması ve dinleme ve
konuşma becerilerine yönelik etkinliklerin daha işlevsel hale getirilmeli. Dinleme
metinlerinin daha orijinal olabilmesi için bağlama uygun hale getirilmeli. Ders kitabı ve
çalışma kitaplarının birbirine paralel olmalı. Ülke genelinde ders kitapların birlik olmalı,
farklı yayınevleri olmamalı.
Ö7: Kesinlikle konular, gramer yükü hafifletilmelidir. Gramerden çok pratik ve
konuşma ağırlıklı bir program olmalı. Program sözde öyle ama uygulamada değil.
Ö13: Kazanımların gerçekleşebilmesi için içeriğin hafifletilmesi ve konuların
modern dil öğretim tekniklerinin uygulanabileceği aktivitelerle sunulması
gerekmektedir.
187
Tablo 9
İngilizce Ders Kitabına İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Ders kitabı ilgi çekici değil
5
Ders kitabı yeniden düzenlenmeli
1
Kalitesiz
3
İçerik olarak yoğun
3
Konu sayısı fazla
3
Kitap öğrenci seviyesine uygun değil
5
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce ders kitabının öğrenci seviyesine uygun
olmadığını, içerik olarak yoğun ve konu sayısının fazla olduğunu, kalitesiz olduğu,
yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri
aşağıdaki gibidir:
Ö3: Öğretmen olarak beni bile sıkıyor. Bir de öğrencileri düşünün.
Ö5: Seviyenin çok üstünde, etkinlikler çok yoğun. Aşırı detaylı metinler,
gereksiz kelimeler… sanki öğrenciler dersimizden nefret etsin, bir şey öğrenmesin diye
kasıtlı olarak verilmiş gibi. Sonra da öğretmenlere kusur buluyorlar.
Ö8: Çok ağır ve yoğun bir kitap. Konular azaltılmalı. Yapılar olması gerektiği
gibi bir birini takip etsin, bir önceki ünitedeki konular diğerinde yok, birbirinden
bağımsız üniteler topluluğu. Halbuki İngilizce temelden yükselen inşa sürecidir.
Ö9: İlgi çekici tema ve metinlerden uzak, görsellik alanında ise mutlaka
geliştirilmesi gereken bir kitaptır.
Tablo 10
Ders Kitabındaki Metinlere İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Metinde bilinmeyen kelime ve yapıların olması
3
Metinlerin uzun olması
4
Metinlerin öğrenci seviyesine uygun olmaması
11
Metinler sıkıcı
1
Öğretmenler İngilizce ders kitabında yer alan okuma metinlerinin öğrenci
seviyesine uygun olmadığını, okuma metinlerinin uzun ve sıkıcı olduğunu dile
getirmişlerdir. Ayrıca ders kitabında yer alan okuma metinlerinde bilinmeyen kelime ve
yapıların olduğuna vurgu yapan öğretmeler olmuştur. Bu konudaki öğretmen görüşleri
aşağıda verilmiştir:
188
Asım ARI
Ö5: Uygunluk diye bir durum söz konusu değil. Sanki hazırlık sınıfı kitabı
seviyesinde. Metinler Türkçe olsa bile, bu yaştaki bir çocuğa göre çok yoğun.
Ö6: Uygun değil. Çok ağır metinler, çocukların psikolojik ve zihinsel
olgunluğunun ötesinde.
Ö9: Okuma metinlerinin tarzları öğrencilerimizin günlük hayatta karşılaştıkları
metinlerden farklıdır. Metinlerin seviyesi ise içerdiği dilbilgisi yapıları ve bilinmeyen
kelimeler sebebiyle öğrencilerimize uygun değildir.
Ö12: Bence hem içinde geçen kelimeler hem de dilbilgisi yönünden öğrencilerin
seviyelerinin çok üstünde.
Tablo 11
Ders Kitabının Dil Bilgisi Yapıları, İçerdiği Kelimeler vb. İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Metinde bilinmeyen kelime ve yapıların olması
3
Kitap içeriğinin zor olması
4
Güncel olmayan kelimelerin olması
1
Kelimelerin öğrenci seviyesine uygun olmaması
8
Kelimeye ilişkin etkinliğin olmaması
1
Aynı ünitede farklı dilbilgisi konularının bulunması
2
Öğretmenler İngilizce ders kitabındaki metinlerde bilinmeyen kelime ve
yapıların olduğunu, öğrencilere kelime kazandırmaya ilişkin etkinliğin olmadığını dile
getirmişlerdir. Ayrıca katılımcılar İngilizce hem dil bilgisi yapılarının ve kelimelerin zor
olduğuna hem de kelimelerin öğrenci seviyesine uygun olmadığına ve ders kitabında
güncel olmayan kelimelerin olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler aynı ünitede
farklı dilbilgisi konularının bulunmasını öğrencilere öğretilebilirlik açısından olumlu
bulmamışlardır. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö3: Kelimeler kesinlikle saçma, zorlama, günlük kullanıma uygun kelimeler
değil. “tea lady” kelimesi var meslek tanıtma bölümünde. Eminim bu kelime
BritishNational Corpus’da bile yoktur.
Ö9: Bilinmeyen kelime sayısı fazla. Kitap içerisinde çok fazla dilbilgisi yapısı
bulunmaktadır. Kelimelerin öğrenci seviyesine uygunluğu da bulunmamaktadır.
Ö12: Dilbilgisi yapıları ve kelimeler öğrencileri bayağı zorluyor ve bir süre
sonra kendileri öğretmen yardımı olmaksızın bir şey yapamadıkları için motivasyonları
yok oluyor.
Ö13: Her yönüyle fazla bir kitap. Çok şey öğretmeye çalışırken hiçbir şey
öğretemiyor.
189
Tablo 12
İngilizce Çalışma Kitabı İçeriğine İlişkin Görüşler Teması
Boyutlar
f
Etkinliklerin yoğun olması
1
Çalışma Kitabının öğrenci seviyesine uygun olmaması
5
Zor olması
6
Ders kitabıyla uyumlu olmaması
5
Öğretmenler İngilizce çalışma kitabını ders kitabıyla uyumlu olmadığını
söylemişlerdir. Ayrıca katılımcılar çalışma kitabının öğrenci seviyesine uygun
olmadığını, zor olduğunu ve çalışma kitabında yer alan etkinliklerin yoğun olduğunu
dile getirmişlerdir. Bu konudaki öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir:
Ö1: Neredeyse ders kitabı gibi, sınıfta, ders içinde işlenebilecek konu ve etkinlik
yoğunluğu olan bir kitaptır. Öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri uygunlukta
değildir.
Ö2: Çalışma kitabının bazı bölümleri ders kitabıyla uyumlu değil: diğer üniteye
ait (bir sonraki ünite) konu önceki ünitede veriliyor.
Ö8: Çalışma kitabı ders kitabı ile paralel değil. Sanki başka bir kitap gibi geliyor
öğrencilere. Kitaba dayalı etkinlikler onda olsun diye bekliyoruz ama yok.
Ö13: Çalışma kitaplarındaki aktiviteler öğrencileri zorlayıcı niteliktedir. Bu
kitapların oyun vb. alıştırmalarla ders kitabını desteklemesi gerekmektedir.
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programının öğrenci seviyesinin
üstünde olduğunu dile getirmiş ve programdaki konularla ilgili olarak da, konuların
yoğun, zor ve çok fazla olduğunu, birbiri ile ilişkili olmayan konuların yer aldığını
belirtmişlerdir. Ayrıca katılımcılar programda konu tekrarlarının olduğunu ve konular
için ayrılan sürenin yetmediğini belirtmişlerdir. Şevik (2009) öğrencilerin 4 ve 5.
sınıflardan yetersiz dil altyapısıyla gelmesinin altıncı sınıftaki dil öğrenme sürecini ve
başarısını etkilediğine dikkat çekmektedir. Paker (2006) karne notu en yüksek not olan
5 olmasına rağmen bir öğrenci günlük hayatta İngilizceyi kullanarak iletişim
kuramadığını, bu durumun da hem öğrenci hem de program açısından bir tezat
oluşturduğunu belirtmektedir. Kaçar ve Zengin de (2009) dil öğrenimindeki öncelikli ve
gerçekçi hedefin konuşma olduğu konusunda bir fikir birliği içinde olunduğuna dikkat
çekmektedir. Dili kullanma becerisinin gelişebilmesi için öğrencilerin görsel ve işitsel
olarak yabancı dilin konuşulduğu ortamlarla karşı karşıya kalmasının son derece önemli
olduğunu vurgulayan Paker (2006) mevcut uygulamada ise öğretmenlerin ders kitabı ve
tahta ile İngilizce öğretmeye çalıştığını belirtmiştir. Ancak, İngilizce öğretim
programında ise asıl amacın öğrencilerin ve öğretmenlerin her zaman İngilizce
konuştukları bir sınıfa sahip olmak olarak gösterilmektedir (MEB 2006).
190
Asım ARI
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan kazanımların
(sürenin yetersiz olması, kazanımların fazla olması, etkinliklerin uygun olmaması
nedenlerinden dolayı) ulaşılabilirliğinin olanaklı olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca
katılımcılar programda yer alan kazanımların ulaşılabilirliğinin sınıflara göre
değiştiğini, her okul ve sınıf için aynı düzeyde olmadığını belirtmişlerdir. Bununla ilgili
olarak daha özerk öğretmen ve öğrenci anlayışının benimsenmesinin uygun olacağını
belirten Karakaya’ya (2007) göre öğretmen, öğrencisine göre faydalı gördüğü ders
modelleri geliştirebilme ve uygulayabilme imkânına sahip olmalıdır.
Öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programında yer alan etkinliklerin
zor, yoğun, öğrenci seviyesinin üstünde, öğrenciler için sıkıcı olduğunu, özgün
olmadığını ve uygulamasının uzun sürdüğünü belirtmişlerdir. Karagöl (2008) küçük
yaştaki pek çok dil öğrencisinin sınıf aktivitelerine katılmaktaki isteksizliğinin asıl
sebebi olarak içsel güdülenme eksikliğini göstermekte, öğrencilerin güdülenmesini dil
öğrenmeye başlamaları için karşılanması gereken en temel ihtiyaçlardan biri olduğunu
belirtmektedir. Güdülenmenin her zaman eğitimin ve dil öğretiminin merkezinde
bulunduğunu belirten Altınkamış’da (2009) güdülenme eksiliğini öğretmenlerin
sınıflarında karşılaştıkları en büyük problemlerden biri olduğunu dile getirmektedir.
Öğrencilerdeki motivasyon eksikliğini önemli sorunlardan biri olarak gören Paker
(2006) sınıf içi uygulamaların genellikle ders kitabına dayalı boşluk doldurma, cümle
tamamlama, soru-cevap, yerine koyma, fiili uygun zamana göre yerleştirme gibi günlük
dilin kullanımından uzak mekanik alıştırmalar olduğunu belirtmiştir. Mevcut
uygulamanı aksine, İngilizce öğretim programında çocukların dili işlevsel ve iletişimsel
yönü ile öğrenmek istediklerine dikkat çekilerek, dilin doğru olarak modellenmesi ve
çocuğa pratik yapmak için bol bol fırsatlar verilmesi gerektiği vurgulandığı
görülmektedir (MEB 2006).
Bu çalışmada öğretmenlerin altıncı sınıf İngilizce dersi öğrenme öğretme
sürecinde daha çok Grammer-Translation Method tekniğini kullandıkları görülmüştür.
Görüşmede sunuş yoluyla öğretim, soru-cevap, Acting (Rol yapma) yöntemlerini
kullandığını belirten öğretmenler de olmuştur. Bunların dışında kullanıldığı belirtilen
diğer yöntem ve teknikler ise; integrated methods, eşli çalışmalar, task-temelli
etkinlikler, problem temelli öğrenme, kelime bazlı öğrenme, şarkılarla İngilizce
öğretimi, communication aproach, repetition, narration, memorizing, drama,
audiolingual, natural approach ve düz anlatımdır. Ayrıca tüm yöntemleri kullanıldığını
dile getiren katılımcılar da olmuştur. Haznedar’ın (2010) yaptığı çalışmada da
öğretmenlerin iletişime ve dili kullanmaya dayalı yöntemler konusunda bilgi sahibi
oldukları, sınıf-içi uygulamada hala geleneksel dil öğretim yöntemlerinin ve
tekniklerinin büyük ölçüde ağırlığını koruduğu görülmüştür. Öğretmenlerin sınıflarında
öğrenci güdülenmesini artıracak yeni yöntem, teknik ve yaklaşımlar kullanmak zorunda
olduğunu belirten Altınkamış (2009) son yıllarda en popüler ve en yeni yöntemlerden
biri olarak Dil ve İçerik Bütünleşik Öğrenmeyi göstermektedir.
Öğrenme öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında karşılaşılan güçlüklerle
ilgili olarak öğretmenler, öğrencilerin konuşmada isteksiz ve utangaç olduğunu dile
191
getirmişlerdir. Ayrıca katılımcılar öğretme yöntem ve tekniklerin kullanılmasında
karşılaşılan güçlükler arasında; öğrencilerin etkinliklere katılmamasını, ders kitabının
içeriğinin zor olmasını, öğrencilerin kendi ana dilindeki dilbigisi yapılarını bilmemesini,
öğrencilerin çoğunun utangaç ve isteksiz olmasını, ders kitabın gramer ağırlıklı
olmasını, öğrencilerin geleneksel yönteme alışkın olmasını da göstermişlerdir. Paker
(2006) ise çalışmasında İngilizce öğretiminde karşılaşılan belli başlı sorunlar arasında,
çağdaş dil öğretim yöntemlerini iyi bilen nitelikli öğretmen sayısının yetersizliğini,
okulların fiziki donanım ve materyallerinin eksik oluşunu, öğrencilerin çoğunluğunun
İngilizce öğrenmeye karşı motivasyon eksikliğini göstermiştir. Aktaş’a (2005) göre ise
asıl sorun gerek ders kitaplarında gerekse bir ders sürecinde temel dil becerilerini de
kapsayan iletişimsel yetinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik uygulamalara,
değişik stratejilere ve etkinliklere toplu olarak yeterince yer verilmemesinden
kaynaklanmaktadır. Zaten İngilizce öğretim programında da çocuğun dili kullanırken
kendini rahat hissedebilmesi için sınıf ortamının destekleyici ve güdüleyici olması
gerektiği belirtilmektedir (MEB, 2006b).
Öğretmenler ölçme değerlendirmede karşılaştıkları güçlükleri; öğrencilerin
yazılı sınavlarda yer alan yönergeleri anlamaması; öğrencilerin fonksiyon ve durum
yorumlamada yetersiz olması; çok fazla konuya dayalı ölçme değerlendirmenin
yapılması; konuların çok fazla olması; proje ve performans görevlerinin zaman alması;
konuların ağır olması; yeterli zaman ve kaynak olmaması; öğrencilerin düşük not alması
şeklinde sıralamışlardır. Şevik ise (2005) etkili öğrenmenin farklı soru tiplerinin ayrı
ayrı değil, birlikte kullanıldıkları zaman meydana geldiğine dikkat çekmiş ve
öğretmenlerin soruların iletişim ve öğrenme üzerindeki etkilerinden haberdar olmasını
ve soruları ve soru sorma davranışlarını geliştirecek yeni yollar aramalarını önermiştir.
Karakaya (2007) derslerin proje esaslı öğrenci sunuları ve problem esaslı sınıf içi
tartışmalar gibi çeşitli şekillerde dersler işlendiğinde öğrenci başarısının daha kolay
ölçülebileceğini söylemektedir.
İngilizce ders kitabının kalitesiz, içerik olarak yoğun, konu sayısının fazla
olduğunu belirten öğretmenler, kitapların öğrenci seviyesine uygun olmayıp ilgi çekici
de olmadığına, öğrencilerin yönergeleri anlamadıklarına dikkat çekmişler ve ders
kitabının yeniden düzenlenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Öğretmenler İngilizce ders
kitabında yer alan okuma metinlerinin ise öğrenci seviyesine uygun olmadığını, çok
uzun ve sıkıcı olduğunu söylemişler, metinlerde bilinmeyen kelime ve yapıların
olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler, İngilizce ders kitabındaki metinlerde
bilinmeyen kelime ve yapıların olduğunu, kitapta geçen kelimelerin öğrenci seviyesine
uygun olmadığını söylemişlerdir. Ayrıca çalışmada, ders kitabı içeriğinin zor olduğu ve
güncel olmayan kelimeler içerdiği vurgulamış, öğrencilere kelime kazandırmaya ilişkin
etkinliklerin kitapta olmamasına dikkat çekilmiş, aynı ünitede farklı dilbilgisi
konularının bulunması öğrencilere öğretilebilirlik açısından olumlu bulunmamıştır. Bu
durumda ders kitaplarının öğrenciler için çok kullanışlı olmadığı anlaşılmaktadır. Şevik
(2007) okutulan ders kitaplarında komutların yanına parantez içerisinde Türkçe
açıklamalarının en azından ilk başlarda yazılmasını önermektedir. Böylece yabancı dile
Asım ARI
192
yeni başlayan bir öğrenci, evde ders çalışırken ne zaman ne yapması gerektiğini daha iyi
anlayacak ve zamanını daha etkili bir şekilde geçirmiş olacaktır.
Öğretmenler İngilizce çalışma kitabını ders kitabıyla uyumlu olmadığını
söylemişler ve çalışma kitabının öğrenci seviyesine uygun olmadığına, yönergeleri
anlamadıklarına dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler İngilizce çalışma kitaplarının zor
olduklarına vurgu yapılmışlar ve çalışma kitabında yer alan etkinliklerin yoğun
olduğunu dile getirmişlerdir.
Çalışmada öğretmenler altıncı sınıf İngilizce öğretim programına ilişkin olarak
kazanımların ve konuların öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesini önermişlerdir.
Öğretmenler kitapların gözden geçirilmesinin ve içeriğinin sadeleştirilmesinin gerekli
olduğunu dile getirmişlerdir. Konu ve kazanım sayısının daha az olması ile birlikte
konuşma etkinliklerinin fazla olması gerektiği vurgulanmıştır. Katılımcılar konuların
kademeli olarak yoğunlaşması, programın etkinlik temelli olması, program
geliştirilirken İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinin alınması, gramer konularının
azaltılması, ek materyaller olması gibi konulara da dikkat çekmişlerdir.
Kaynakça
Aktaş, T. (2005). Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti. Journal of Language and
Linguistic Studies, 1/1, 89-100.
Altınkamış, T. (2009). A Case Study on the Relation Between Content and Language
Integrated Learning (CLIL) and Motivation in Language Learning.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education: An
Introduction to Theory and Methods. USA: Allyn and Bacon.
Büyüköztürk, Ş.; Kılıç Çakmak, E.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş. Ve Demirel, F. (2009).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Can, E. (2007). Art and Craft Activities in Vocabulary Teaching: A Case Study with the
5th Grade Students at a State primary School. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Can, T. (2004). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram
ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. İstanbul: MEB
Yayınları.
Demirel Ö. (1988). Dünden Bu Güne Türkiye’de Yabancı Dil. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Döngel, A. (2011). Dyned; Bilgisayar Destekli İngilizce Programının İlköğretim
İngilizce Dersi Öğretim Programlarına Uygunluğu Yönünden İçerik Analizi (5.
Sınıf Örneği). 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 27-29 April, 2011 Antalya, 1128-1148.
193
Er, K. O. (2006). Yabancı Dil Öğretim Programlarında Kültürün Etkileri. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39/1, 1-14.
Gökler, Z. S. (2012). İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları SBS Soruları ve
Yazılı Sınav Sorularının Yeni Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Haznedar, B. (2010). Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi: Reformlar, Yönelimler ve
Öğretmenlerimiz. International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 11-13 November, 2010 Antalya, 747-755.
Kaçar, I. G., & Zengin, B. (2009). İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Dil
Öğrenme ile İlgili İnançları, Öğrenme Yöntemleri, Dil Öğrenme Amaçları ve
Öncelikleri Arasındaki İlişki: Öğrenci Boyutu. Journal of Language and Linguistic
Studies, 5/1, 55-89.
Karagöl, D. (2008). Promoting Learner Autonomy to Increase the Intrinsic Motivation
of the Young Language Learners. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi) Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karakaya, Z. (2007). Yabancı Dil Öğretiminde Bir Ders Modeli: “Öğreterek Öğrenme”.
Milli Eğitim Dergisi, 174, 28-42.
Kütük, R. (2007). The Effect of Mnemonic Vocabulary Learning Strategy and Story
Telling on Young Learners’ Vocabulary Learning and Retention. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
MEB
(2006b).
İlköğretim
İngilizce
Dersi
Öğretim
Programı.
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilkogretim&lisetur=&ders=&sira=&sinif=
&sayfa=2 Erişim tarihi: 01.08.2012.
MEB (2006a) İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programı.
Tebliğler Dergisi, 69, Mart (2582), 260-?.
Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded
Sourcebook. California: SAGE Publications.
Mirici, İ. H. (2012). Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı Ve Avrupa Dil
Portfolyosu Nedir?. http://adp.meb.gov.tr/nedir.php Erişim tarihi: 02.08.2012.
Paker, T. (2006). Çal Bölgesindeki Okullarda İngilizce Öğretiminin Sorunları ve Çözüm
Önerileri. Çal Sempozyumu, 1-3 Eylül 2006 Denizli, 684-690.
Şaktanlı, S. C. (2007). İlköğretim 4. Sınıf İngilizce Dersindeki Şarkıların Müzik
Öğretmeni Destekli Öğretiminin Öğrencilerin İngilizce Dersine İlişkin Tutumları ve
Başarıları Üzerine Etkisi (Ankara Talâtpaşa İlköğretim Okulu Örneği).
(Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Şevik, M. (2005). Questions, Student Responses, and Teacher Behaviours in the
Teaching of Modern Foreign Languages. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 38(2), 1-19.
194
Asım ARI
Şevik, M. (2007). Yabancı Dil Sınıflarında Anadilin Yeri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40/1, 99-119.
Şevik, M. (2009). İlköğretim Birinci Kademe Yabancı Dil Öğretimi ve Sınıf
Öğretmenleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(1), 377401.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin.
Yörü, B. (2012). İlköğretim Sekizinci Sınıf İngilizce Öğretim Programına İlişkin
Öğretmen Görüşleri (Eskişehir Örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
The Evaluation of CEIT Teacher Candidates in Terms
of Computer Games, Educational Use of Computer
Games and Game Design Qualifications
Hakkı BAĞCI *
Ahmet Naci ÇOKLAR **
Received: 19 July 2013
Accepted: 28 March 2014
ABSTRACT: Computer games have an important usage potential in the education of today’s digital student profile.
Also computer teachers known as technology leaders in schools are the main stakeholders of this potential. In this
study, opinions of the computer teachers about computer games are examined from different perspectives. 119
computer teacher candidates participated in this study, and the data were collected by a questionnaire. As a result of
this study, computer teacher candidates have a positive thinking about the usage of computer games in education and
they see themselves qualified for the analysis and design of educational games. But they partially have negative
attitudes about some risks like addiction and lose of time. Also the candidates who attended the educational game
courses and play games from their mobile phones have more positive opinions, and they see themselves more
qualified than others. Males have more positive opinions about computer games than females, but in terms of
educational games and the analysis and design of the computer games, there is no significant difference between
males and females.
Keywords: computer game, educational games, computer game design, computer teacher candidate.
Extended Abstract
Purpose and Significance: The aim of this study is to define the opinions of computer
teacher candidates about computer games and the use of computer games for
educational purposes. Also it is aimed that whether the views of computer teacher
candidates about computer games, educational computer games and the qualifications
for analyzing and designing computer games show difference according to their
situations of taking computer courses, their genders and playing games on their mobile
phones or not. This is an important study because it will define the teacher candidates’
views about computer games and educational computer games from the department of
Computer Education and Instructional Technologies which has an important role in this
subject area and the main department of computer teacher training. Also this study will
define the needs and trends for this subject area, and the educational game design expert
staff profile for Turkey.
Methods: Qualitative data were used in this study. 3rd and 4th class computer teacher
candidates in the semester of 2012-2013 from Sakarya University participated in this
study. There are 4th class students who took the computer game courses, and 3rd class
students who did not take this course. Totally, 119 teacher candidates participated in the
*
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Sakarya University, Sakarya, Turkey, [email protected]
Assist. Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Konya, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
196
Hakkı BAĞCI & Ahmet Naci ÇOKLAR
study. There are 27 items in the questionnaire which was developed by the researchers
as the data collection tool. 6 items defines the views of computer games, 15 items
defines the views of the use of computer games for educational purposes and the last 6
items defines the views of computer game design qualifications. The internal
consistency coefficient was calculated as 0.88 for this questionnaire which contains 27
items and 3 sub dimensions. Arithmetic mean, percentage and frequency as descriptive
statistics were used in order to define the views of computer teacher candidates about
computer games. On the other hand, independent samples t-test is used to define
whether there is a difference between candidates in terms of taking computer game
course, gender and playing games on mobile phones or not. Significance level is
accepted as 0.05. SPSS 17.0 (Statistical Package for Social Sciences) statistics program
was used to analyze the data.
Results: Computer teacher candidates have some negative opinions about computer
games such as addiction, lose of time etc. However, they have positive opinions about
the use of computer games for educational purposes. They see themselves as qualified
enough for analyzing, designing and choosing computer games for education. There is a
statistically significant difference between the candidates’ opinions of computer games
in terms of taking computer game course. Also the teacher candidates who play games
on their mobile phones have more positive opinions about computer games than other
candidates who do not play games on mobile phones. In terms of gender, there is a
statistically significant difference about the general subject area of computer games that
females have more negative opinions than males do about them.
Discussion and Conclusions: The aim of this study is to define the views of computer
teacher candidates about computer games and the use of computer games for
educational purposes. Games are important educational tools that transfer knowledge
and information to the next generations. Game is the best tool that helps students to
express themselves better, and teachers and parents can understand their feelings better
with games. Also game is an educational tool that students learn on their own (Çoban &
Nacar, 2006). There are some important responsibilities for the teachers who will use
computer games for education. Teachers should use games and computer games where
required in order to achieve the educational goals. This study shows that computer
teacher candidates have some negative opinions about computer games but they support
the use of computer games for educational purposes. Computer game courses help
students to change their minds about the computer games. So it can be said that
computer education is important for this way of thinking. Also it is important that
playing games on mobile phones changes the views of teacher candidates about
computer games. They have technological devices that give the opportunity of playing
games. As they experienced the game playing, their opinions were affected from this
situation. Thus, it may be recommended that educational game courses containing
different technologies should be given to the computer teacher candidates.
Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım Yeterlikleri….
197
Bilgisayar Oyunları, Eğitsel Kullanımları ve Tasarım
Yeterlikleri Açısından BÖTE Öğretmen Adaylarının
Değerlendirilmesi
Hakkı BAĞCI *
Ahmet Naci ÇOKLAR **
Makale Gönderme Tarihi: 19 Temmuz 2013
Makale Kabul Tarihi: 28 Mart 2014
ÖZET: Bilgisayar oyunları, günümüz dijital öğrenci profilinin eğitiminde önemli bir kullanım potansiyeline sahiptir.
Bu potansiyelin kullanımında öne çıkan bireylerden birisi de okullarda bir teknoloji lideri olan bilgisayar
öğretmenleridir. Bu araştırmada, bilgisayar öğretmenlerinin bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri farklı boyutlardan
ele alınmıştır. Araştırma kapsamında 119 bilgisayar öğretmen adayına ulaşılmış, geliştirilen anketle veri toplanmıştır.
Araştırma sonucunda bilgisayar öğretmen adaylarının eğitsel anlamda bilgisayar oyunlarının kullanımı konusunda
olumlu düşünceye sahip oldukları ve eğitsel oyunların tasarımı ve analizi konusunda kendilerini yeterli gördükleri,
ancak bilgisayar oyunları konusunda bağımlılık riski, zaman kaybı gibi bazı konularda kısmen olumsuz görüşe sahip
oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca eğitsel oyun dersi alan öğrenciler ile cep telefonundan oyun oynayan
öğrencilerin bilgisayar oyunlarına yönelik bazı boyutlarda görüşlerinin daha olumlu olduğu ve kendilerini daha
yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Cinsiyet açısından sadece bilgisayar oyunları geneli için erkekler kızlardan
oyunlar konusunda daha olumlu görüş bildirirken, bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımı ve eğitsel oyunların
tasarımı/analizi açısından bir farklılık bulunmamaktadır.
Anahtar sözcükler: bilgisayar oyunu, eğitsel oyunlar, bilgisayar oyun tasarımı, BÖTE öğretmen adayı.
Giriş
Günümüz dünyasında teknoloji hızla gelişmekte ve ortaya çıkan eğitim-öğretim
sorunlarının çözümünde, eğitim etkililiğinin artırılmasında ortaya çıkan yeni
teknolojilerden yararlanılmaktadır. Eğitim-öğretim ortamına entegre edilen, eğitim
kalitesinin artırılmasında kullanılan yeni teknolojilerden biri de bilgisayar oyunlarıdır.
Bilgisayar oyunları insanlar tarafından gönüllü olarak oynanan, eğlenceli, gerçek
dünyadan bağımsız ve içerisinde bulundurduğu kurallar ile sınırlandırılmış eğlence
ortamlarıdır (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002). Özellikle eğlence boyutu ve gönüllü
olarak oynanması, bilgisayar oyunlarını çocukların öğrenmesinde cazip hale
getirmektedir. Bunun haricinde oyunlar sosyal gelişim açısından da önem taşımaktadır.
İyi tasarlanmış ve pedagojik anlamda yeterli bilgisayar oyunları diğer oyunlar gibi
sosyal gelişimi hızlandırırken eğlendirmekte, oyun oynayan çocuklara tartışma ve fikir
alışverişinde bulunma becerisi kazandırmaktadır (Ward, 2004).
Eğitim-öğretim ortamlarında bilgisayar oyunlarının kullanılması diğer bir
deyişle eğitsel bilgisayar oyunları, bilgisayar oyunlarının motive edici ve eğlendirici
özelliklerini barındırmakta, öğretimsel ya da eğitsel amaçlı olarak diğer öğretim
yöntemlerinin alternatifi, tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak kullanılabilmektedir
(Çankaya ve Karamete, 2008). Diğer bir ifade ile hazırlanan konu alanına özgü bilgileri
içinde barındıran eğitsel bilgisayar oyunları hem öğrencinin hoş vakit geçirmesine
yardım etmekte, hem de onların yeteneklerini geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Eğitsel
bilgisayar oyunları öğrencilerin yaratıcılığını, karar verme yeteneğini, hayal gücünü
*
Sorumlu Yazar: Yard. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Sakarya, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, [email protected]
**
198
geliştirmekte, aynı zamanda onlara hızlı düşünme becerileri kazandırmaktadır(Altun,
2000).Günümüzde bilgisayar oyunları eğitim ile eğlenceyi birleştirmesi açısından önem
taşımaktadır. Ayrıca neredeyse bütün derslerin oyunlarla öğretiminin mümkün olması
eğitsel bilgisayar oyunlarının önemini artırmaktadır.
Sağladığı avantajlar ile birlikte internetin yaygınlaşması, akıllı cep telefonları,
tablet bilgisayarlar gibi gelişen teknolojiler de bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı
kullanımını artıracak niteliktedir. Ancak bir bilgisayar oyununun eğitsel amaçlı bir oyun
olabilmesi için bazı bileşenlerden oluşması, bu bileşenlere göre tasarlanıp planlanması
gerekir. Prensky (2001) bir oyuna eğitsel özellik katan bileşenleri 6 başlıkta toplamıştır:
1. Kurallar: Kurallar oyunların sınırlarını çizerler ve bizlere hedefimize ulaşmak
için çeşitli yollar sunarlar.
2. Hedef ve amaçlar: Hedef ve amaç, oyuncuda görev duygusu yaratır ve
gönüllü olarak oyunu oynamasını, zaman ve emek harcamasını sağlar.
3. Dönütler (geri bildirimler): Hedefin karşısında kullanıcının nasıl ilerlediği
dönütler sayesinde bildirilir. Oyunda kullanıcının yaptığı bir şeye karşılık bir durum
değiştiğinde geri bildirim verilir.
4. Mücadele / yarış / meydan okuma / karşıtlık: Mücadele, yarış, meydan okuma
ve karşıtlık oyunda çözülmeye çalışılan problemdir. Kullanıcı oyun içerisinde gerçek
tehlikeler ile karşı karşıya kalmadan, gerçek yaşamdaki gibi korku ve heyecan duyabilir.
Bu da, onu motive eder ve o oyunu sürdürmesini ve tamamlamasını sağlar.
5. Etkileşim: Etkileşim iki açıdan ele alınır. İlki, oyuncuların ya da bilgisayarın
etkileşimidir ki, buna dönüt denilebilir. İkincisi ise; oyuncuların oyunu oynarken
birbirleri ile oluşturdukları sosyal durumdur.
6. Sunum veya hikâye: Oyunun ne hakkında olduğudur. Oyunun hikâyesi
oyunun başında doğrudan verilebileceği gibi oyunun içerinde dolaylı olarak da
verilebilir.
Akpınar (1999)’da bilgisayar oyunlarının eğitsel kabul edilebilmesi için tasarım
ve programlanmasında dikkat edilmesi gereken Prensky (2001) tarafından ifade edilen
başlıklara benzer konuları sekiz başlıkta toplamıştır.
Bilgisayar oyunları, günümüz öğrencileri tarafından televizyon, cep telefonu,
tablet bilgisayar, bilgisayar vb. araçlar üzerinden yaygın olarak kullanılmaktadır. Her
bilgisayar oyununun, eğitsel oyun olarak kabul edilememesinin nedeni yukarıda ifade
edilen özellikleri kapsamamasıdır. Bu açıdan özellikle ilk, orta ve lise eğitiminde ihtiyaç
duyulan eğitsel oyunların kullanımı ve tasarımı konusunda öğretim teknologlarına
ihtiyaç duyulmaktadır. Ülkemizde Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE)
öğretmenlerinin bu yönde de misyonu bulunmaktadır.
İlgili Araştırmalar
Yapılan literatür taramasında doğrudan BÖTE bölümü öğretmen adaylarının
bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri veya yeterliklerine yönelik bir literatüre
ulaşılamamıştır. Bu doğrultuda bilgisayar oyunları konusunda öğrencilere yönelik
199
yapılan araştırmalara odaklanılmıştır. Horzum (2011) ilköğretim birinci kademedeki
öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı düzeylerini incelemiştir. Yaptığı araştırma
sonucunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla ve 4. sınıf öğrencilerin 3. ve 5. sınıf
öğrencilere göre daha yüksek oyun bağımlısı olduğunu bulmuştur. Onay, Tüfekçi ve
Çağıltay (2005) tarafından üniversite öğrencilerinin bilgisayar oyunu oynama
alışkanlıkları ve oyun tercihlerini belirlemek için yapılan çalışmada, üniversite
öğrencileri arasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre oyun oynama seviyelerinin
daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Çankaya ve Karamete (2008) eğitsel bilgisayar
oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik
tutumlarına etkisini incelemişlerdir. Yapılan çalışmanın sonucunda öğrencilerin eğitsel
bilgisayar oyunlarına olan tutumları pozitif çıkmıştır. Kert ve Kuzu (2006), bilgisayar
oyunlarının öğrenciler üzerindeki etkinliğini sorgulamış ve lise düzeyindeki öğrencilerin
oyun tercihleri ve oyun oynama alışkanlıklarını incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda,
öğrencilerin bilgisayar oyunlarına ilgisinin üst düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Kula ve
Erdem (2005), araştırmalarında öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem
becerilerinin gelişimine etkisini incelemiştir. Yapılan çalışma sonucunda öğretimsel
bilgisayar oyununun 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin temel aritmetik işlem becerilerinin
gelişimine etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olmadığı, buna karşın cinsiyetin önemli
bir faktör olduğu ve kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla akademik ortalamalarında
daha fazla artış olduğu sonuçları bulunmuştur.
Araştırmanın Önemi
Yapılan araştırmaların oyun bağımlılığı, oyun oynama alışkanlığı ve tercihleri,
derse yönelik tutumlar üzerine etkisi, akademik başarıya etkisi şeklinde olduğu
söylenebilir. Oyunların giderek artan popülaritesine karşın, eğitim açısından hak ettiği
yerde olmadığı söylenebilir. Bu açıdan oyun tasarımı konusunda yetkinliği olan
bireylerin düşüncelerinin ortaya konması, yeterliklerinin belirlenmesi önemlidir.
Türkiye’de Eğitim Fakültelerinde yer alan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
(BÖTE) Bölümü öğrencileri bilgisayar oyunu üretimi ve kullanımı konusunda Öğretim
Teknoloğu sıfatı ile bu konuya en yatkın bireyler olarak ön plana çıkmaktadırlar.
Araştırma, tasarımcı konumunda olan BÖTE bölüm öğretmen adaylarının bilgisayar
oyunları ve eğitsel amaçlı oyun tasarımı ile kullanımı konusundaki düşüncelerinin
belirlenmesi, eğitsel oyun tasarım uzmanlığı konusundaki Türkiye’deki profilin
çizilmesi açısından önemlidir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları ve
bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanımına yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu
amaçla aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır.
1. Bilgisayar öğretmen adaylarının genel olarak bilgisayar oyunları, bu oyunların
eğitim amaçlı kullanımı ve eğitsel oyun tasarımı ve analizine yönelik yeterlikleriyle
ilgili görüşleri nedir?
200
2. Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunları, eğitim amaçlı bilgisayar
oyunu kullanımı ve eğitsel oyun tasarım/analiz yeterliklerine yönelik görüşleri
a. bilgisayar dersi alma durumlarına,
b. cinsiyetlerine ve
c. cep telefonundan oyun oynama durumlarına
göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Bu çalışma bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik
görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırma verilerini toplamak için tarama
modeli kullanılmıştır. Ayrıca alt amaçlar doğrultusunda tekil ve ilişkisel tarama
modellerinin her ikisinden de yararlanılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını 2012-2013 eğitim öğretim yılında Sakarya
Üniversitesinde öğrenim gören 3. ve 4. (son) sınıf bilgisayar öğretmen adayları
oluşturmaktadır. Bilgisayar oyunları ile ilgili eğitim alan ve eğitim sürecini tamamlayan
4. sınıf öğrenciler ile bu konuda henüz eğitim almamış olan 3. sınıf öğrencileri
araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırma kapsamında örneklem alınmamış, toplam 119
(61-4. sınıf ve 58-3.sınıf) öğretmen adayına ulaşılmıştır. 74’ü (%62) erkek, 45’i (%38)
ise kadındır. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin 76’sı (%64) cep telefondan oyun
oynadığını belirtirken, 43’ü (%36) cep telefonundan oyun oynamadığını belirtmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplamak amacı ile iki bölümden oluşan bir anket
geliştirilmiştir. İlk bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise bilgisayar oyunlarına
yönelik görüşleri yordayan ve beşli likert şeklinde ifade edilen maddeler yer almaktadır.
Öncelikle yapılan benzer araştırmalar incelenerek bir madde havuzu oluşturulmuştur.
Geliştirilen taslak kapsam geçerliği için eğitim teknolojileri alanında görev yapan üç
farklı alan uzmanına sunulmuş, dönütler sonrasında iki madde düzeltilirken, dört yeni
madde ilave edilmiştir. Bilgisayar öğretmenliği bölümünden iki öğrenciye okutulan
ankete son şekli verilmiştir. Nihai anket formunda 27 madde yer almıştır. Bu
maddelerden ilk altısı bilgisayar oyunlarına, 15’i bu oyunların eğitim amaçlı
kullanımına, son altısı ise bu oyunların tasarlanabilme yeterliğine yönelik öğrencilerin
görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. 27 madde ve üç alt boyuttan oluşan
anketin uygulama sonrası iç tutarlık katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Yeterli sayıda çoğaltılan veri toplama aracı, araştırmacılar tarafından öğrencilere
uygulanmıştır. Beşli likert şeklindeki anket maddelerinin bilgisayar ortamına
aktarılmasında “1 - hiç katılmıyorum”, “2- katılmıyorum”, “3- kararsızım”, “4katılıyorum” ve “5- kesinlikle katılıyorum” şeklinde bir puanlama yapılmıştır. Anket
201
maddelerinin puanlanmasında ters olan 2. ve 6. maddeler tersten puanlanmıştır.
Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşlerini
değerlendirebilmek için ortalama değer üzerinden üç değerlendirme aralığı ve kriteri
belirlenmiştir (Tablo 1).
Tablo 1
Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri Değerlendirme Ölçütleri
Değerlendirme Kriteri
Değerlendirme Aralığı
Genel ve Eğitim Amaçlı Oyun
Kullanım Boyutları
Eğitsel Oyun
Tasarımı Boyutu
1.00 - 2.33 arası
Olumsuz
Yetersiz
2.34 - 3.66 arası
Kısmen olumlu
Kısmen Yeterli
3.67– 5.00 arası
Olumlu
Yeterli
Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşlerinin
belirlenmesi için betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, yüzde ve frekanstan
yararlanılmıştır. Diğer yandan öğretmen adaylarının bilgisayar oyunu eğitimi alma,
cinsiyet ve cep telefonundan oyun oynama durumlarına göre oyunlara yönelik
görüşlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi
kullanılmıştır. Verilerin analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. Ayrıca
istatistiksel çözümlemelerde SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences)
paket programından yararlanılmıştır.
Bulgular ve Yorumları
Araştırma kapsamında bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına
yönelik görüşleri ve bu görüşlerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesi
başlıklar şeklinde verilmiştir.
Bilgisayar Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri
Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına, eğitsel amaçlı bilgisayar
oyunu kullanımına, eğitsel amaçlı bilgisayar oyunu tasarlamaya yönelik görüşleri üç
farklı boyutta ele alınmıştır (Tablo 2).
202
Tablo 2
Alt Boyutları Açısından Bilgisayar Oyunları Hakkındaki Görüşler
Alt Boyutlar
Χ
ss
1
Bilgisayar Oyunları Geneli
3.58
.53
2
Eğitim Amaçlı Kullanımı
3.88
.61
3
Tasarım ve Analiz
4.00
.64
Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarının kullanımını ( Χ =3.58)
kısmen olumlu bulurken, eğitim amaçlı bilgisayar oyunu kullanımını ( Χ =3.88) olumlu
bulmaları dikkat çekicidir. Diğer yandan öğretmen adayları bu oyunların tasarımı
konusunda kendilerini ( Χ =4.00) yeterli gördükleri de Tablo 3’ten görülmektedir (Tablo
2). Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarını genel olarak olumlu bulmazken,
eğitim amaçlı kullanımı konusunda olumlu görüş bildirmeleri manidardır. Dikkat çekici
bir konu olarak öğretmen adayları oyun tasarlama ve analiz etme konusunda kendilerini
yeterli bulmaktadır. Tablo 3’te alt boyutları oluşturan maddeler ve bu maddelere ait
analiz sonuçları verilmiştir.
Tablo 3
Eğitsel Amaçlı Kullanım
Görüşleri
Bilgisayar Oyunları Genel Görüşleri
Bilgisayar Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşleri
x
ss
Bilgisayar oyunları hayatımızın bir parçası haline gelmiştir.
3.49
1.27
2
Bilgisayar oyunu oynamak öğrencileri bilgisayara ve oyuna karşı
bağımlı hale getirir. (*)
3.25
.83
3
Bilgisayar oyunu oynamak öğrencilerin bir şeyler öğrenmesine karşı
merak uyandırır.
3.36
.98
4
Bilgisayar oyunlarının bir arkadaş grubu veya aile ile birlikte
oynanması öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişmesini sağlayabilir.
3.55
.94
5
Bilgisayar oyunu her yaş grubundaki öğrenciler için uygun bir
etkinliktir.
3.01
1.29
6
Bilgisayar oyunu öğrencilerin zaman kaybına neden olabilir. (*)
3.84
1.09
7
Bilgisayar oyunu eğitimde kullanılabilir.
4.29
.85
8
Bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılması öğrencilerin derse olan
ilgisini artırabilir.
4.16
.83
9
Derslerde bilgisayar oyunlarının kullanılması öğrencilerin öğrenmesini
kolaylaştırabilir.
4.24
.86
10
Derslerde bilgisayar oyunlarının kullanılması öğrencilerin kendilerini
daha rahat hissetmesini sağlayabilir.
3.83
.94
No
Maddeler
1
203
Eğitsel Oyun Tasarım ve Analizi Görüşleri
Eğitsel Amaçlı Kullanım Görüşleri
Tablo 3'ün devamı
x
ss
Derslerde bilgisayar oyunu öğretime yardımcı olarak kullanıldığında
öğrenme üzerinde pozitif etki sağlayabilir.
4.08
.85
12
Derslerde öğrencilerin boş zamanlarını doldurmak için bilgisayar
oyunu kullanılması öğrenmede pozitif etkili olabilir.
3.55
1.05
13
Derslerde bilgisayar oyununun kullanılması öğrencileri yarış ortamında
bulundurduğu için öğrenmede pozitif etkili olabilir.
3.53
.99
14
Bilgisayar oyunları tüm öğretim kademelerinde uygulanabilir.
3.48
1.13
15
Bilgisayar oyunları tüm dersler için uygulanabilir.
3.48
1.18
16
Bilgisayar oyunu derslerin müfredat programlarına ve amaçlarına
uygun bir şekilde kullanılabilir.
4.05
.73
17
Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin kendilerine
güvenmelerini sağlayabilir.
3.65
.97
18
Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin kendi kendine
öğrenmelerini kolaylaştırabilir.
3.92
.72
19
Derslerde bilgisayar oyunu kullanılması öğrencilerin başarılarının
artmasına yardımcı olabilir.
3.92
.85
20
Derslerde bilgisayar oyunu kullanılarak ders işlemek dersleri daha
eğlenceli hale getirebilir.
4.15
.79
21
Derslerde bilgisayar oyunu kullanmak öğrencilerin bilgi ve becerilerini
geliştirmesine yardımcı olabilir.
3.98
.79
22
Genel olarak eğitsel bir oyunun çalışma mantığını ve algoritmasını
yazabilirim.
3.69
1.03
23
Kendi derslerimde kullanmak üzere bir yazarlık dili ile eğitsel bir oyun
tasarlayabilirim.
3.76
.98
24
Bulduğum bir eğitsel
değerlendirebilirim.
4.24
.65
25
Eğitsel bir oyunun farklı branştaki bir meslektaşım tarafından
kullanılabilirliğini denetleyecek değerlendirme kriterlerini yazabilirim.
3.99
.78
26
Kendi derslerimde kullanmak üzere, internet ortamından eğitsel
oyunlar bulabilirim.
4.35
.70
27
Eğitsel oyunların tasarımını farklı öğrenme kuramlarına dayalı olarak
farklılaştırabilirim.
3.97
.86
No
Maddeler
11
oyunun
derslerim
için
uygunluğunu
* Bilgisayar oyunlarına yönelik ters maddelerdir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi bilgisayar öğretmenlerinin bilgisayar oyunlarını
öğrenciler için zaman kaybı olabilme ( x = 3.84) boyutu ile eleştirirken, sosyal
becerilerin gelişimine katkı sağlama ( x =3.55), öğrenmeye karşı merak uyandırma, her
yaş grubundaki öğrenciler için uygun olma, hayatın bir parçası haline gelme şeklindeki
204
maddeler içinse kısmen olumlu görüş bildirdikleri görülmüştür. Öğretmenlerin
bilgisayar oyunları hakkında bağımlılık tehlikesi, zaman kaybına neden olma, her yaş
grubu için kullanımını doğru bulma gibi bazı konularda endişeler taşıdıkları
görülmüştür.
Eğitim amaçlı kullanımı konusunda bilgisayar öğretmenleri bilgisayar
oyunlarının eğitimde kullanılabilirliğini destekledikleri ( x = 4.29), öğrenmeyi
kolaylaştırdığı ( x = 4.24), derse olan ilgiyi artırdığı ( x = 4.16), öğretime yardımcı
kullanımını destekledikleri ( x = 4.08), ders programına uyumlu kullanımını önerdikleri
( x = 4.05), dersleri eğlenceli hale getirdiği ( x = 4.15) düşünceleri ön plana çıkan
maddeler olmuştur. Tüm öğretim kademelerinde kullanılabilirliği ( x = 3.48), tüm
dersler için kullanılabilirliği ( x = 3.48), yarış ortamında kullanımının eğitimi pozitif
etkileyeceği ( x = 3.53) ve boş zamanları doldurmak için kullanımı ( x = 3.55) bilgisayar
oyunlarının eğitim amaçlı kullanımında kısmen olumlu bulunan maddeler olarak dikkati
çekmektedir. Genel anlamda eğitsel oyunlar için öğretmenler eğitim programına uygun
olarak kullanılması düşüncesi ile eğitimin kalitesini artıracağı, öğrencilerin ilgisini
çekeceği, kendi kendine öğrenmeyi artıracağı yönünde bir görüş olduğu buna karşın,
tüm dersler ve farklı yaştaki öğrenciler için kullanımları, boş zamanların
değerlendirilmesi ve yarış şeklindeki oyun kullanımı için eğitsel yazılımlarda
çekincelerin olduğu söylenebilir.
Bilgisayar öğretmenleri bilgisayar oyunlarının tasarımı ve analizi konusunda
kendi derslerinde kullanılacak oyunları internetten bulabilme ( x = 4.35), bir oyunun
kendi dersleri için uygunluğunu değerlendirme ( x = 4.24), değerlendirme kriterleri
yazabilme ( x = 3.99), farklı öğrenme kuramlarına göre farklı oyun tasarlayabilme
( x = 3.97) konularında kendilerini yeterli gördükleri görülmektedir (Tablo 3). Kendi
derslerinde kullanmak üzere eğitsel oyun yazma konusunda ( x = 3.76) ve eğitsel bir
oyunun çalışma mantığı ile algoritma becerisini yazma ( x = 3.69) yeterli görülmekle
birlikte diğer maddelere göre daha az ortalama sahip maddeler olmuştur. Bu açıdan
öğretmenlerin hazır materyalleri bulma konusunda kendilerini daha yeterli görürken,
oyunların mantığı ve yazımı konusunda eğitim ihtiyaçları olduğu şeklinde bir yorum
yapılabilir.
Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Eğitsel Bilgisayar Oyunu
Konusunda Eğitim Alma Durumuna Göre İncelenmesi
Araştırma kapsamında eğitsel bilgisayar oyunları konusunda eğitim alan ve
almamış olan bilgisayar öğretmenlerinin görüşlerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da
incelenmiş, elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
205
Tablo 4
Bilgisayar Oyunları Konusunda Eğitim Alma Durumuna Göre Öğretmen Görüşleri
Alt Boyutlar
Gruplar
n
x
Sd
df
t
p
Bilgisayar Oyunları
Eğitim Almamış
58
3.53
.58
117
1.037
.302
Genel Görüşleri
Eğitim Almış
61
3.63
.49
Eğitsel
Kullanım
Eğitim Almamış
58
3.68
.71
117
3.627
.001*
Eğitim Almış
61
4.07
.44
Eğitim Almamış
58
3.89
.65
117
2.081
.045*
Eğitim Almış
61
4.10
.61
Amaçlı
Eğitsel
Oyun
Tasarım ve Analizi
*p< .05
Tablo 4’te görüldüğü gibi, eğitsel bilgisayar oyunları eğitimi alan öğrenciler ile
bu konuda bir eğitim almamış olan öğrencilere göre sadece eğitsel amaçlı oyun
kullanımı konusunda görüşlerde bir farklılık olduğu görülmektedir [t(117)=3.627,
p<.05]. Eğitsel bilgisayar oyunu konusunda eğitim alan öğrencilerin eğitsel amaçlı
kullanım konusundaki madde puan ortalamaları ( x =4.07)
olup, eğitim almamış
olanların puan ortalamaları ( x =3.68) olup iki grup arasındaki fark anlamlıdır. Eğitsel
oyun tasarım ve analizi konusunda da iki grup arasındaki fark anlamlıdır [t(117)=2.081,
p<.05]. Bu konuda eğitim alan öğretmen adaylarının eğitsel oyun tasarım ve analizi
konusunda ( x =4.10), eğitim almayanlara ( x =3.89) göre kendilerini daha yeterli
gördükleri söylenebilir. Tablo 4 incelendiğinde bilgisayar oyunları genel görüş ortalama
puanları açısından eğitim alanların ( x =3.63)
bu konuda eğitim almayanlara göre
( x =3.53) yüksek bir puana sahip olduğu görülmektedir. Ancak istatistiki olarak bu fark
anlamlı değildir [t(117)=1.037, p>.05].
Bu bulgu, eğitsel bilgisayar oyunları konusunda verilecek eğitimin, öğretmen
adaylarının eğitsel amaçlı oyun kullanımı ve eğitsel oyunların tasarımı ve analizi
konusundaki görüşlerini etkileyeceği, ancak bilgisayar oyunları hakkındaki görüşlerinde
önemli bir farklılığa neden olmayacağı şeklinde yorumlanabilir.
Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Cinsiyete Göre İncelenmesi
Araştırma bulguları incelendiğinde, cinsiyetin eğitsel yazılımların kullanımı ve
tasarımı açısından önemli bir faktör olduğuna yönelik çalışmalara rastlanmıştır. Kula ve
Erdem (2005), araştırmalarında öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem
becerilerinin gelişimine etkisini incelemiştir. Yapılan çalışma sonucunda kız
öğrencilerin başarı ortalamalarının arttığı, erkek öğrencilerin başarı ortalamalarının ise
düştüğü görülmüştür. İnal ve Çağıltay (2005), araştırmalarında Türkiye’de ilköğretime
devam eden öğrencilerin bilgisayar kullanımları ile bilgisayar oyunlarına ve bilgisayar
oyunu oynamalarına karşı durumlarını tespit etmeye çalışmıştır. Yapılan çalışma
sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık olduğu gözlemlenmiştir. Aynı
206
zamanda erkeklerin kızlara oranla daha fazla oyun oynadıkları tespit edilmiştir. Chou ve
Tsai (2007), çalışmasında ergenlik çağındaki öğrencilerin bilgisayar oyunu oynama
süreleri, motivasyonları, eğlenceleri ve bilgisayar oyunlarının bu öğrencilerin
hayatlarına etkisi konusunda cinsiyetler arasında fark olup olmadığını araştırmıştır.
Çalışma sonucunda kızlar ile erkeklerin oyun tercihleri de farklılık göstermiştir.
Erkekler strateji ve aksiyon oyunlarını tercih ederken, kızlar ilk sırada bulmaca tarzı
oyunları tercih etmektedir.
Bu bulgular doğrultusunda cinsiyetin bilgisayar öğretmenlerinin eğitsel
bilgisayar oyunları konusundaki görüşlerini etkileyip etkilemediği incelenmiş, elde
edilen sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Bilgisayar Oyunları Konusundaki Görüşleri
Alt Boyutlar
Gruplar
n
x
Sd
df
t
p
Erkek
74
3.68
.53
117
2.813
.006*
Genel Görüşleri
Kadın
45
3.41
.50
Eğitsel Amaçlı
Kullanım
Erkek
74
3.96
.57
117
1.724
.087
Kadın
45
3.76
.67
Eğitsel Oyun Tasarım
ve Analizi
Erkek
74
4.06
.67
117
1.271
.206
Kadın
45
3.90
.56
*p< .05
Cinsiyet sadece bilgisayar oyunlarına yönelik genel görüş boyutunda
[t(117)=2.813, p<.05] etkili olan bir faktördür. Bu konuda erkeklerin bilgisayar oyunları
hakkında olumlu görüşe sahip olduğu ( x =3.68) kadınların ise ( x =3.41) kısmen olumlu
görüşe sahip oldukları görülmektedir (Tablo 5). Ancak eğitsel amaçlı oyun kullanımı
[t(117)=1.724, p>.05] ve eğitsel oyun tasarım ve analizi [t(117)=1.271, p>.05]
boyutlarında ise cinsiyetin önemli bir faktör olmadığı, kadın ve erkek öğretmen
adaylarının aynı düşüncede olduğu söylenebilir.
Bilgisayar Oyunlarına Yönelik Görüşlerin Cep Telefonunda Oyun Oynama
Durumuna Göre İncelenmesi
Cep telefonundan oyun oynayan bilgisayar öğretmen adaylarının oyunlarla daha
çok vakit geçireceği düşüncesinden cep telefonlarını oyun amaçlı kullanan ve
kullanmayan öğretmen adaylarının bilgisayar oyunlarına yönelik görüşleri
karşılaştırılmıştır (Tablo 6).
207
Tablo 6
Cep Telefonundan Oyun Oynama Durumuna Göre Öğretmenlerin Bilgisayar Oyunları
Konusundaki Görüşleri
Alt Boyutlar
Gruplar
n
x
Sd
df
t
p
Oynayan
76
3.66
.49
117
2.203
.030*
Genel Görüşleri
Oynamayan
43
3.44
.58
Eğitsel Amaçlı
Kullanım
Oynayan
76
3.96
.52
117
2.016
.048*
Oynamayan
43
3.74
.74
Eğitsel Oyun Tasarım
ve Analizi
Oynayan
76
4.07
.65
117
1.687
.104
Oynamayan
43
3.87
.59
*p< .05
Cep telefonundan bilgisayar oyunu oynamanın bilgisayar oyunları genel
görüşleri [t(117)=2.203, p<.05] ve eğitsel amaçlı kullanımına yönelik görüşler
[t(117)=2.016, p<.05] üzerinde etkili olduğu; ancak eğitsel oyun tasarım ve analizi
boyutundaki görüşlerde [t(117)=1.687, p>.05] ise etkisinin olmadığı Tablo 6’dan
görülebilir. Cep telefonundan bilgisayar oyunu oynayan öğretmen adaylarının bilgisayar
oyunları konusundaki görüş ortalama puanları ( x =3.66), oynamayan öğretmen
adaylarının puanlarından ( x =3.44) daha yüksektir. Benzer şekilde eğitsel amaçlı
bilgisayar oyunu kullanımı konusunda cep telefonundan oyun oynayan öğretmen
adayları ( x =3.96), oynamayan öğretmen adaylarından( x =3.74) daha olumlu
düşünmektedirler. Ancak eğitsel oyun tasarım ve analizi noktasında oynayan bireyler ile
oynamayan bireyler arasındaki farklılık istatistiki olarak anlamlı değildir.
Bu bulgu oyunlara yönelik farklı teknolojilere sahip olmanın, öğretmenlerin
görüşleri üzerindeki etkisini ortaya koyması açısından önemlidir. Farklı bir teknoloji
olan cep telefonları üzerinden oyun oynayan bireyler hem bilgisayar oyunları, hem de
eğitsel amaçlı oyun kullanımı konusunda daha olumlu düşünceye sahiptirler.
Eğitim öğretimin her kademesinde bilgilerin bir sonraki kuşaklara taşınması
açısından oyunlar önemli bir eğitim aracıdır. Oyunlar öğrencilerin kendini ifade etmesi
ve yetişkin bireylerin de onu anlamaya çalışması için iyi yol iken aynı zamanda
öğrencilerin eğitiminin kendi ellerine bırakıldığı bir tekniktir (Çoban ve Nacar, 2006).
Bilgisayar teknolojisinin gelişmesi ve bu teknolojinin entegre edilmesiyle eğitim
ortamlarında farklı yöntem ve teknikler kullanılmaya başlanmıştır. Kullanılan bu
yöntemlerden biri de bilgisayar oyunlarıdır. Bilgisayar oyunları, öğrenciler için
keşfetme ve zengin araçların kullanıldığı sanal ortamlarda gezinme fırsatı sağlar ve
gerçek dünyaya transfer edilebilecek alıştırma becerileri için doğru içerikler oluşturur
(Wheeler, 2009). Eğitim ortamlarında bilgisayar oyunu kullanacak öğretmenlere de
208
önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler eğitimin hedeflerine ulaşması için gerek
oyunları gerekse de bilgisayar oyunlarını etkili bir şekilde kullanmalıdırlar.
Bilgisayar öğretmen adayları bilgisayar oyunlarının bağımlılık riski, zaman
kaybına neden olma, her yaş için kullanımının doğru bulmama gibi konularda olumsuz
yanlarının ifade etmişlerdir. Ancak hayatın artık bir parçası olduğu da ifade edilmiştir.
Haris (2001) çalışmasında bilgisayar oyunun olumsuz etkilerinden biri olarak oyun
bağımlılığı üzerinde durmuştur. Chiu, Lee ve Huang (2004) Tayvan’daki çocuk ve
gençler üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında cinsiyet ve akademik başarı ile oyun
bağımlılığı arasında ilişki olduğunu bulmuştur. Horzum (2011) ilköğretim
öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeylerini çeşitli değişkenlere göre
incelemiştir. Çalışmanın sonunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre, üst sosyoekonomik düzeye sahip öğrencilerin orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip
öğrencilere göre daha yüksek oyun bağımlısı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kert ve Kuzu
(2006) bilgisayar oyunlarının öğrencilerin üzerindeki etkinliğini sorgulamıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin bir kısmı bilgisayar oyunlarının tek eğlenceleri
olduğunu, bir kısım öğrenci ise alışkanlıkları olduğunu, bir kısım öğrenci de bilgisayar
oyunlarının hayatlarında zaman kaybı olduğu ifade etmişlerdir. Bu sonuç BÖTE
öğretmen adaylarının literatürde yer alan bilgisayar oyunlarına yönelik olumsuzlukların
farkında olduklarını ortaya koyması açısından önemlidir.
Eğitsel amaçlı kullanımı konusunda ise eğitimde kullanımını destekledikleri,
öğretime yardımcı olacağı ve eğlenceli hale getireceği, motive edici bir rol üstleneceği,
öğrenmeyi kolaylaştırdığı genel düşünceler olarak ön plana çıkmıştır. Bu bulgu Tüzün,
Yılmaz, Karakuş, İnan ve Kızılkaya (2006), Güneş (2010), Korkusuz (2012), Yağız
(2007), Chou ve Tsai (2007), Lim, Nonis ve Hedberg (2006), Hwang, Wu ve Chen
(2012), Çankaya ve Karamete (2008) ile tutarlıdır. Tüzün ve diğerleri (2006) kıtalar ve
ülkeler konusunu öğretmek amacıyla Quest Atlantis oyununu öğrenciler üzerinde
denemişler ve öğrencilerin basarı ve motivasyon düzeylerindeki değişimleri
incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda: istatistiksel olarak anlamlı öğrenme
gerçekleştiği ve istatistiksel olarak anlamlı bir motivasyon artışı ortaya çıktığı
belirtilmektedir. Çankaya ve Karamete (2008) ilköğretim öğrencilerine yönelik
matematik dersinin oran orantı konusu ile ilgili eğitsel bilgisayar oyun geliştirerek
oyunun öğrencilerin eğitsel bilgisayar oyunları hakkındaki tutumları incelemişlerdir.
Çalışmanın sonunda öğrencilerin eğitsel bilgisayar oyunlarına olan tutumları pozitif
çıkmıştır. Buna karşın öğretmenler tüm eğitim kademelerinde ve tüm dersler için
kullanılabilirliği konusunda kısmen olumlu görüş bildirmişlerdir. Benzer şekilde
öğrencileri yarış ortamına sokma amaçlı veya boş zamanları doldurmak amaçlı kullanım
yine öğretmenlerin eğitsel amaçlı kullanımı konusunda düşük ortalamaya sahip konular
olmuştur.
Tasarım ve analiz konusunda öğretmen adayları daha çok hazır materyallerin
internetten bulunması, bunların etkililiğinin değerlendirmesi veya değerlendirme kriteri
oluşturma şeklinde diğer kişilerin tasarımlarının analizleri konusunda daha yeterli
209
görürken, kendilerinin yapacağı tasarımlar oluşturma boyutunda kısmen daha az yeterli
gördükleri söylenebilir.
Eğitsel bilgisayar oyunları konusunda eğitim almak, bilgisayar oyunlarının farklı
boyutları konusunda öğretmenlerin görüşlerini etkilemektedir. Özellikle eğitim amaçlı
ve eğitsel oyun tasarım ve analizi boyutları alınan eğitimden etkilenirken, bilgisayar
oyunları geneli bu eğitimden etkilenmemektedir. Özellikle verilen eğitimin eğitsel oyun
odaklı olduğu düşünülürse, bu sonucun çıkması doğal karşılanabilir. Bu açıdan eğitsel
bilgisayar oyunları konusunda verilecek eğitimin bilgisayar öğretmen adaylarının
bilgisayar oyunlarını eğitim sürecine dâhil etmede önemli olacağı vurgulanmalıdır.
Cinsiyet eğitsel amaçlı oyun kullanımı ve eğitsel oyun tasarım ve analizi
konusundaki görüş ve yeterlikler açısından önemli bir faktör değildir. Hem kadın hem
de erkek öğretmen adayları oyunun eğitim amaçlı kullanımında aynı görüşe sahiptir.
Ancak bilgisayar oyunları geneli açısından erkek öğretmen adayları daha olumlu görüşe
sahiptir. Örneğin kadınlar bağımlılık riskini daha fazla bulurken, erkekler daha düşük
bulmakta, erkekler sosyal becerilerin gelişmesini sağlama konusunda bilgisayar
oyunlarını kadınlara oranla daha çok desteklemektedirler.
Son olarak cep telefonundan oyun oynamanın bilgisayar oyunlarına yönelik
genel boyuttaki ve eğitsel amaçlı kullanım boyutundaki görüşleri etkilediği
bulunmuştur. Farklı bir teknoloji olan ve gittikçe yaygınlaşan cep telefonuna sahip olan
öğretmen adayları, bilgisayar oyunları konusunda daha olumlu düşünmektedir. Benzer
şekilde eğitsel amaçlı kullanımını daha çok desteklemektedir. Bu bulgu oyun oynanacak
ve pratik anlamda sürekli el altında bulundurulabilecek teknolojiye sahip olmanın
önemini göstermektedir. Yaygın olarak cep telefonu üzerinden oyunlarla daha çok vakit
geçiren bireyler, oyunlara yönelik daha olumlu görüşe sahiptir. Günümüz öğrencilerinin
cep telefonu gibi teknolojilerini yaygın ve etkin bir şekilde kullanıldığı düşünülürse,
öğretmenlerin bu yeni teknolojileri onların ilgisini çekecek düzeyde kullanmalarının
önemi de anlaşılabilir. Özellikle bilgisayar öğretmenlerinin cep telefonlarını eğitsel
oyunlarla bir öğrenme ortamına dönüştürmeleri gerekir. Ancak araştırmada eğitsel oyun
tasarımı konusunda cep telefonundan oyun oynayan bireylerin tasarımı veya analizi
daha iyi yaptıkları yönünde bir bulguya rastlanamamıştır. Cep telefonu ile oyun
oynayan bilgisayar öğretmen adaylarının genellikle masaüstü veya dizüstü bilgisayar
ortamında tasarım yapıyor olmaları, henüz cep telefonu ortamında oyun yapma
konusunda eğitim almamış olmaları bu farklılığın çıkmasını engellemiş olabilir. Bu
yönde eğitim verilmesi önerilebilir.
Öneriler
Eğitim sistemleri kaliteli eğitsel yazılımlara ihtiyaç duymaktadır. Bu
yazılımlardan biri de bilgisayar oyunlarıdır. Bu yazılımları seçecek, tasarlayacak ve
kullanımına rehberlik edecek bireyler olarak bilgisayar öğretmenlerine önemli görevler
düşmektedir. Öğretmen eğitim sürecinde BÖTE bölümünde öğrenim gören bilgisayar
öğretmen adaylarına bu eğitimin verilmesi de önem taşımaktadır. Araştırma sonuçları
da bu konuda verilen eğitimin etkili olduğunu ortaya koymuştur. BÖTE eğitim
210
programlarında bu konuda seçmeli derslere yer verilebilir. Ayrıca cep telefonundan
oyun oynayan öğretmen adaylarının daha olumlu görüş bildirmeleri, bilgisayar
oyunlarına yönelik seçmeli derslerin içeriğinde popüler farklı teknolojik araçların da işe
koşulmasını önemli hale getirmektedir. Bu derslerin günün ihtiyacına yönelik yazılım
ve donanımları içeren farklı teknolojileri dikkate alacak şekilde yapılandırılması
önerilir.
Kaynakça
Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar destekli öğretim ve uygulamalar. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Chiu, S. I., Lee, J. Z., & Huang, D. H. (2004). Video age addication in children and
teenagers in Taiwan. Cyber Psychology & Behavior, 7(5), 571-581.
Chou, C. & Tsai, M. J. (2007). Gender differences in Taiwan high school students’
computer game playing. Computers in Human Behavior, 23, 812–824.
Çankaya, S. & Karamete A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin
matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 115-127.
Çankaya, S. & Karamete, A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin
matematik dersine ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 115-127.
Çoban, B. & Nacar, E. (2006). Okul öncesi eğitimde eğitsel oyunlar, Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım, 18-23,29.
Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J.E. (2002). Games, motivation, and learning: A
research and practice model. Simulation and Gaming, 33, 441-467.
Güneş, H. (2011). Geliştirilen çevrimiçi elektrogame oyununun ilköğretim 4. basamak
bilişim teknolojileri dersi başarısına etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Harris, J. (2001). The effects of computer games on young children: A review of the
research. Journal of Amer Academi of Child Adolescent, (72), 22.
Horzum, M.B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık
düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, Cilt 36, Sayı
159, ss. 56-68.
Hwang, G.-J., Wu, P.-H., & Chen, C.-C. (2012). An online game approach for
ımproving students' learning performance in web-based problem-solving activities.
Computers & Education (59), 1246-1256.
İnal, Y. & Çağıltay, K. (2005). Turkish elementary school students’ computer game
play characteristics. International Informatics Congress, Eskisehir, 10-12.
Kert, S. & Kuzu, A. (2006). Lise öğrencilerinin bilgisayar oyunu tercihleri ve oyun
oynama alışkanlıkları. 6th International Educational Technology Conference.
Eastern Mediterranean University, Famagusta, North Cyprus, 19-21 Nisan, 2, 10971106.
211
Kokusuz, M. E. (2012). Elektromega eğitsel oyunun tasarlanıp geliştirilerek basit
elektrik devreleri konusunda bilişsel ve duyuşsal değişkenlere etkisinin incelenmesi.
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Balıkesir.
Kula, A. & Erdem, M. (2005). Öğretimsel bilgisayar oyunlarının temel aritmetik işlem
becerilerinin gelişimine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29,
127-136.
Lim C. P., Nonis D., & Hedberg J. (2006). Gaming in a 3d multiuser virtual
environment: engaging students in science lessons. British Journal of Educational
Technology, 37(2), 211–231.
Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Tüzün, H., Yılmaz, M., Karakuş, T., İnal, Y., & Kızılkaya, G. (2006). Bilgisayar
oyunlarının öğrencilerin öğrenme ve motivasyonuna olan etkileri. Akademik Bilişim
2006 Konferansı, Denizli, Türkiye.
Ward, L. (2004). Computer games can help children learn. The Guardian Wednesday,
October 27.
Wheeler, S. (2009). Connected minds, emerging cultures: cybercultures in online
learning.
Retrieved
from:
http://books.google.com.tr/books?id=kbH5H7iZ9kC&pg=PA78&dq=educational+computer+game&lr=&as_brr=3#v=onepage
&q=educational%20computer%20game&f=false.
Yağız, E. (2007). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar dersindeki başarıları ve özyeterlik algıları üzerine etkileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Examining Pre-Service Mathematics Teachers’
Attitudes Towards Computer Assisted Education*
Betül KÜÇÜK **
Tevfik İŞLEYEN***
Received: 23 September 2013
Demet DENİZ ****
Şükrü CANSIZ****
ABSTRACT: Nowadays, the use of computers involves in our lives more with the developing technology.
Facilitating the work of people, computers provide convenience in the field of education as in every other field.
Fulfilling the educational needs of individuals has caused the emergence of various concepts such as Computer
Assisted Education (CAE) and Computer Assisted Teaching (CAT). The aim of this study is to determine the
attitudes of pre-service mathematics teachers, who were studying at the Department of Elementary Mathematics
Teaching at Kazım Karabekir Faculty of Education in Atatürk University in 2010-2011 academic year, towards
computer assisted education. The method used in the research was a descriptive one. The scale of Computer Assisted
Education (CAE), which was developed by Arslan (2006), and personal information form were used as data
collection tools in the study. In view of the conducted analyses, it was observed that the majority of the students who
were studying at the Department of Mathematics Teaching developed positive attitudes towards performing computer
assisted education during instruction process. Furthermore, no significant difference was found among the attitude
scores of teacher candidates related with performing computer assisted education in terms of gender and computer
usage frequency.
Keywords: Pre-service mathematics teacher, computer assisted education, attitude
Extended Abstract
Purpose and Significance: Nowadays, it seems impossible to raise computer-illiterate
individuals and have them adapt to society. There have been various pursuits to render
mathematics instruction more effective and mathematics learning more permanent. In
particular, computer assisted instruction has a considerably important place in utilizing
computers effectively and productively in education and instruction. There is a number
of requirements for utilizing computers in education and use computers effectively in
courses. The most important of these is teacher training. The aim of this study is to
determine the attitudes of pre-service mathematics teachers studying at the Department
of Mathematics Teaching at Kazım Karabekir Faculty of Education in Atatürk
University towards computer assisted education, and whether or not these attitudes
change in terms of their genders and computer use frequency.
Methods: The research is of a descriptive structure to determine pre-service teachers’
attitudes towards computer assisted education. The sample of the research is composed
of a total of 76 female and 62 male (n=138) pre-service mathematics teachers who were
*
The part of this study was presented 10th UFBMEK, 2012.
Res.Assist.,Bayburt University, [email protected]
***
Corresponding Author: Assist Prof.Dr., Ataturk University, [email protected]
****
Res.Assist.,Agri Ibrahim Cecen University, [email protected]
****
Teacher, MNE
**
ISSN: 1308-1659
Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli …
213
studying at the Department of Mathematics Teaching at Kazım Karabekir Faculty of
Education in Atatürk University in the 2010-2011 academic year. In the stage of data
collection, an “Attitude Scale on Performing Computer Assisted Education”, which was
prepared by Arslan (2000), and a demographic information form containing personal
information was used in order to determine pre-service mathematics teachers’ attitudes
towards computer assisted education. The scale was composed of 20 items. Ten of these
items exhibited positive features whereas the remaining 10 items exhibited negative
features. The highest score which can be achieved in the attitude scale that was used in
the research is 100; whereas the lowest score that can be achieved is 20. An attitude
score of 60 and over shows that the pre-service mathematics teachers have a positive
attitude towards computer assisted instruction; whereas an attitude score lower than 60
shows that the students have a negative attitude towards computer assisted education.
The obtained data were analyzed using SPSS 18.0 package program to find answers to
the questions asked in the research. The data were analyzed via two-way analysis of
variance (ANOVA) with the help of the SPSS 18.0 package program.
Results: When the attitude averages of the scores achieved by the pre-service teachers
in the attitude scale are taken into account in terms of their genders and computer use
frequency, it is observed that among all students those who have the highest scores are
the students who constantly use computers every day ( x = 85.09, SD= 9.99); whereas
those who have the lowest score are the students who use computers for several hours
per month ( x = 68.71, SD = 13.58). Furthermore, when attitude averages are examined,
it is observed that the averages of females ( x K = 80.09, SD = 10.31) and males ( x E =
81.92, SD = 12.24) are close to each other. In view of the analysis of variance that was
conducted to find whether or not the difference among the score averages of the preservice teachers was statistically significant, it can be stated that the variances are
homogenous (p >.05). Among post-hoc tests, Tukey’s test was evaluated since it was
suitable for this condition. According to ANOVA results about the significance of the
difference among the achieved attitude scores in terms of computer use frequency and
gender, we can state that the effect of computer use frequency on the attitude scores is
not significant (p >.05) and the effect of gender difference on the attitude scores is not
significant (p >.05). Apart from these, we can state that the effect of the interaction
between computer use frequency and gender on the attitude scores is not significant
(p>.05).
Discussion and Conclusions: It can be stated that positive attitudes facilitate learning
and increase the success of students and teachers whereas negative attitudes make
learning difficult and accordingly decrease the success of students and teachers.
Therefore, it is important to know the attitudes of pre-service teachers, the teachers of
the future, towards computer assisted education in order to obtain effective results from
computer assisted education in education-instruction activities and to increase the
quality in this process. This research presents pre-service mathematic teachers’ attitudes
214
Betül KÜÇÜK, Tevfik İŞLEYEN, Demet DENİZ & Şükrü CANSIZ
towards computer assisted instruction in terms of different variables. According to the
results obtained from the research, pre-service mathematics teachers’ attitudes towards
computer assisted education are generally positive. In view of this, we can state that
computers, which are among the most used tools of technology in the classrooms, can
provide benefits in developing an attitude towards computers in pre-service
mathematics teachers. When the attitude averages are taken into account in the analysis
of the data obtained from the study, it is observed that among all students, those who
have the highest score are the students who constantly use computers every day
( x =85.09); whereas those who have the lowest score are the students who use
computers for several hours per month ( x = 68.71). Furthermore, it is observed that the
averages of females and males are close to each other ( x K =80.09; x E =81.92). In view
of these findings, there is no statistically significant difference between computer use
frequency and attitude scores. There is also no statistically significant difference
between gender difference and attitude scores. When the literature is examined, in
parallel with our study, it is also stated in some studies that there is no significant
difference among pre-service teachers’ attitudes in terms of gender. Apart from these,
we can state that the effect of the interaction between computer use frequency and
gender on the attitude scores is not significant.
215
Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli
Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi*
Betül KÜÇÜK **
Tevfik İŞLEYEN***
Demet DENİZ ****
Makale Gönderme Tarihi: 23 Eylül 2013
Şükrü CANSIZ****
ÖZET: Gelişen teknolojiyle birlikte günümüzde bilgisayar kullanımı hayatımızda daha çok yer almaktadır.
İnsanların işini kolaylaştıran bilgisayar her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kolaylıklar sağlamaktadır.
Bireylerin eğitim ihtiyacının karşılanması, bilgisayar destekli eğitim (BDE), Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) gibi
çeşitli kavramların karşımıza çıkmasına neden olmuştur. Bu çalışmanın amacı 2010-2011 akademik yılında Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören
matematik öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada kullanılan
yöntem betimsel olup araştırmada veri toplama aracı olarak, Arslan (2006) tarafından geliştirilen “Bilgisayar Destekli
Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Yapılan analizler neticesinde Matematik
Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan öğrencilerin büyük çoğunluğunun eğitim süreci içinde bilgisayar destekli
eğitim yapmaya ilişkin olumlu tutum geliştirdikleri gözlemlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre
ve bilgisayar kullanma sıklığına göre bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutum puanları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır.
Anahtar sözcükler: Matematik öğretmen adayı, bilgisayar destekli eğitim, tutum
Giriş
Yaşadığımız bilgi çağında teknoloji alanındaki hızlı gelişim, içinde
bulunduğumuz çağda eğitimi etkileyen faktör olarak önümüze çıkmaktadır.
Teknolojinin eğitim alanında kullanılmasıyla birlikte karşımıza çıkan bilgisayarlar, her
öğrencinin bireysel gereksinimlerini belli oranda dikkate alarak daha geniş bir öğrenci
kitlesine hitap etmemizi sağlayarak işimizi kolaylaştırmakta ve aynı zamanda öğretim
materyallerinin hazırlanıp sunulabileceği uygun bir kaynak olarak ilk sırayı almaktadır.
Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği
bir üretim, öğretim, yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Yalın,
2007). Bilgisayarın; görsel, işitsel ve interaktif özellikleri ile bilgiyi zengin bir biçimde
sunabilme özelliği eğitim için büyük bir potansiyel oluşturmaktadır (Ornstein ve Lasley,
2004).
Yaşam boyu öğrenme ihtiyacındaki bilgi çağı bireylerinin artan eğitim
ihtiyacının karşılanmasında, kullanımı adeta bir zorunluluk haline gelen bilgi ve iletişim
teknolojileri bilgisayar destekli eğitim (BDE), bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) gibi
çeşitli kavramların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bilgisayarın, eğitim-öğretim
faaliyetlerinin değişik aşamalarında farklı kullanım şekilleri bulunmaktadır. Bunlardan
biriside, öğrenme-öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde bilgisayarın
kullanılması şeklinde tanımlanan (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004) “Bilgisayar
Destekli Eğitim (BDE)” olarak adlandırılmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ)
Bu çalışmanın ilk hali “ X. UFBMEK 2012” kongresinde sunulmuştur.
Arş.Gör., Bayburt Üniversitesi, [email protected]
***
Sorumlu yazar: Yrd.Doç.Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
****
Arş.Gör., Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, [email protected]
****
Öğretmen, MEB
*
**
216
ise öğrencinin karşılıklı etkileşim yoluyla eksiklerini ve performansını tanımasını,
dönütler alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasını, grafik, ses, animasyon ve
şekiller yardımıyla derse karşı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim-öğretim
sürecinde bilgisayardan yararlanma yöntemidir (Baki, 2002). Bilgisayarın eğitimöğretim faaliyetlerinde kullanılmasının pek çok fayda sağladığı bilinmektedir. Bunların
başında, Bilgisayar Destekli Eğitimin (BDE) yapıldığı sınıflarda öğrenim gören
öğrencilerin BDE yapılmayan sınıflara göre tutumlarının olumlu yönde değiştiği, aynı
zamanda teorik ve deneysel sınavlarda daha başarılı olduklarıdır. (Akçay, Tüysüz ve
Feyzioğlu, 2003; Yenice, Sümer, Oktaylar ve Erbil 2003; Çekbaş, Yakar, Yıldırım ve
Savran,2003; Özgen, Özbek ve Çelik, 2006; Efe ve Bakır, 2006; Kaçar ve Doğan, 2007;
Özel, 2008).
Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu’nun (2003) 2001-2002 eğitim öğretim yılında
ilköğretim 8. sınıftaki 152 öğrenci ile yaptıkları çalışmada iki deney grubu geleneksel
öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu ile karşılaştırıldı. Deney gruplarından DG-1’e
bilgisayar destekli-öğretmen merkezli, DG-2’ye ise bilgisayar tabanlı -öğrenci merkezli
öğrenme yöntemleri uygulandı. Araştırma sonuçları kontrol grubunda bulunan
öğrencilere kıyasla DG-1 ve DG-2 bulunan öğrencilerin fen bilgisi dersindeki
başarılarında, fen bilgisi dersine karşı olan tutumlarında, fen bilgisi öğretmenine karşı
olan tutumlarında ve bilgisayara karşı olan tutumlarında pozitif yönde gelişme olduğunu
göstermiştir.
Diğer taraftan Yenice ve diğerleri (2003) Aydın ili Yedi Eylül İlköğretim
Okulunda 35 öğrenciden oluşan 8-A (deney grubu) ile 35 öğrenciden oluşan 8-B
(kontrol grubu) olmak üzere iki şube belirlemişlerdir ve bilgisayar yazılımları uygun
olarak belirlenen 8. sınıf “Genetik” ünitesi bilgisayar ortamında işlenmiştir. Ünitenin
hedefleri kontrol grubuna geleneksel yöntemle, deney grubuna ise bilgisayar ortamında
kazandırılmıştır. Kontrol ve deney gruplarına ön-test ve son-test uygulanmış ve sonuçlar
betimsel istatistik “t” testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda fen bilgisi dersinin
hedeflerine ulaşma düzeyi, bilgisayar destekli öğretim yöntemi uygulanan grubun lehine
farklı bulunmuştur.
Efe ve Bakır (2006) yaptıkları çalışmada Erzurum ili Kocatepe İlköğretim
Okulu’nda 8. Sınıf Fen bilgisi dersi “Üreme” ünitesinin öğretiminde bilgisayar
desteğinin etkisini araştırmak istemişlerdir. Elde edilen bulgular SPSS paket
programından faydalanılarak bağımsız gruplar t-testi analiz edilmiştir ve sonuçta
bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilerin, Fen Bilgisi dersindeki akademik başarılarını
olumlu yönde etkilediği gözlenmiştir.
Matematik öğretimini daha etkileyici ve öğrenimi kalıcı hale getirmek için
çeşitli arayışlar olmuştur. Eğitim ve öğretimde bilgisayarlardan etkili ve verimli bir
şekilde yararlanmada özellikle bilgisayar destekli eğitimin oldukça önemli yeri vardır.
Eğitimde bilgisayarlardan yararlanmak ve bilgisayarı derste etkin bir şekilde
kullanabilmek için gerekli unsurların başında öğretmen eğitimi gelmektedir.
Öğretmenlerin mesleki yaşamlarında gerekli olacak bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
davranışların çoğunu hizmete başlamadan önceki eğitim yaşantıları döneminde
217
kazandıkları bilinmektedir. Bilgisayarın sınıf ortamına girmesiyle birlikte bilgisayar
teknolojilerinin hangi derslerde nasıl kullanılabileceği, kullanıldığı zaman nasıl en
verimli şekilde nasıl faydalanılabileceği durumları ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda
öğrencilerin genelde ön yargılı olarak yaklaştıkları matematik dersinde bilgisayarın
kullanılabilirliği önemli yer tutmaktadır. Matematiğe karşı olumlu tutum ile matematik
başarısı arasındaki ilişki düşünüldüğünde matematiğe karşı kaygıların giderilmesi
gerekir. Bu kaygıların giderilmesinde öğrenci tutumları kadar öğretmen tutumlarının da
önemi büyüktür. Çünkü Yapılan araştırmalar (Koehler ve Grouws, 1992; Sosniak,
Ethington ve Varelas, 1991) matematik öğretmenlerinin görüş ve inançlarının
yöntemlerin ve müfredatın uygulanmasında kolaylaştırıcı ya da zorlaştırıcı bir etkiye
sahip olduğunu göstermiştir. Burkhardt, Fraser ve Ridgway (1990)’ye göre eğer bir
öğretmen program veya uygulanacak olan yöntem hakkında olumlu bir görüşe ve inanca
sahip ise programın veya yöntemin uygulanması kolaylaşacak, tersi durumda
zorlaşacaktır.Çalışmanın amacı, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği 3.sınıfta öğrenimine devam eden Matematik
öğretmeni adaylarınınbilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını ve öğretmen
adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanım sıklıklarına göre bilgisayar destekli
eğitim yapmaya ilişkin tutumlarında bir değişiklik olup olmadığını tespit etmektir.
Bunun için özellikle aşağıdaki iki soruya cevap aranmıştır:
1.
Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik
tutumlarının düzeyleri nasıldır?
2.
Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik
tutumları adayların cinsiyetine ve bilgisayar kullanma sıklığına göre farklılık
göstermekte midir?
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu çalışmada öğretmen adaylarının bilgisayara ve matematik dersinde bilgisayar
kullanımına yönelik tutumlarını ve bunların araştırma sorularında yer alan değişkenlere
göre bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla nicel araştırma
yöntemlerinden deneysel olmayan betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel
araştırmalar; durum tespiti yapmaya yönelik araştırmalar olup bu araştırmalarda ne,
nerede, nasıl sorularına cevap aranır (McMillan ve Schumacher, 2006).
Katılımcılar
Araştırmanın örneklemini 2010-2011 öğretim yılı Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği 3.sınıfta öğrenim gören
ve Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi dersini alan toplam [n=138 (Kız=76;
Erkek=62)] öğretmen adayı oluşturmaktadır.
218
Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanması aşamasında, matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar
destekli eğitim yapmaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Arslan (2006)
tarafından hazırlanan “Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ile
kişisel bilgileri içeren bir demografik bilgi formu kullanılmıştır. Ölçek 20 maddeden
oluşmakta olup tek boyutludur. Ölçek maddelerden 10’u olumlu, 10’u olumsuz özellik
göstermektedir. Ölçeğin Cronbach- alpha güvenirlik katsayısı 0.93 olarak bulunmuştur.
Bu değerin oldukça iyi olduğu söylenebilir (Arslan, 2006). Olumlu cümleler için
verilmiş olan cevaplar “tamamen katılıyorum=5”, “katılıyorum=4”, “kararsızım=3”,
“katılmıyorum=2”, “hiç katılmıyorum=1” olarak puanlanmıştır. Olumsuz cevaplar için
verilen cevaplar ise, “tamamen katılıyorum=1”, “katılıyorum=2”, “kararsızım=3”,
“katılmıyorum=4”, “hiç katılmıyorum=5” olarak puanlanmıştır.
Verilerin Analizi
Veri toplamak için kullanılan ölçek sonucu elde edilen veriler, araştırmada
sorulan sorulara cevap olacak şekilde SPSS 18.0 paket programı yardımıyla iki yönlü
varyans analizi (ANOVA) ile yapılmıştır.
Araştırmada kullanılan tutum ölçeği ile elde edilebilecek en yüksek toplam puan
100, en az elde edilebilecek toplam puan 20’dir. Ölçekten 60 ve üzerinde alınacak tutum
puanı öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin olumlu bir tutum içinde
olduklarını, 60’ın altında alınacak tutum puanı ise öğrencilerin bilgisayar destekli
eğitime ilişkin olumsuz tutum içinde olduklarını göstermektedir.
Alternatif bir değerlendirme bilgisayar destekli matematik öğretimine yönelik
tutumlarını belirlemek için betimsel istatistik kullanılmıştır. Ölçeğin aralık genişliğinin,
“dizi genişliği/yapılacak grup sayısı” (Tekin, 1996) formülü ile hesaplanması göz
önünde tutularak, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik
ortalamalar için olumlu, kararsız, olumsuz olarak yorumlanmıştır.
Bulgular
Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarını
öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanım sıklıklarına göre
incelediğimizde elde edilen bulgular ve bu bulguların yorumları aşağıda verilmiştir.
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bilgisayar kullanma sıkılıklarına göre tutum
ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 1'de
verilmiştir.
219
Tablo 1
Cinsiyete Ve Bilgisayar Kullanım Sıklığına Göre Tutum Puanlarının Aritmetik
Ortalaması
Bilgisayar kullanma
sıklığı
Cinsiyet
Aritmetik ortalama
Standart sapma
Her gün sürekli
85.09
9.99
Her gün birkaç saat
80.90
13.07
Haftada birkaç saat
80.75
8.28
Ayda birkaç saat
68.71
13.58
Kız
80.09
10.31
Erkek
81.94
12.24
Tablo 1’deki tutum ortalamaları göz önüne alındığında tüm öğrenciler için en
yüksek puana sahip olanların bilgisayarı her gün sürekli kullananlar ( x = 85.09 ) , en
düşük puana sahip olanların ise bilgisayarı ayda birkaç saat kullananlar ( x = 68.71 )
olduğu görülmektedir. Ayrıca tutum ortalamalarına bakıldığında kızların
( x K = 80.09 )ve erkeklerin ( x E = 81.92 ) tutum ortalamalarının yakın olduğu
görülmektedir.
Öğretmen adaylarının puan ortalamaları arasındaki farklılığın istatistiksel olarak
anlamlı olup olmadığını saptamak için yapılan çift yönlü varyans analizi yapılmıştır.
Bu analizde ilk olarak varyansların eşitliği kontrol edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda
varyansların homojen olduğu saptanmıştır [F (7-130) = 1.616, p > .05]. İki yönlü
varyans analizi sonuçları Tablo 2’de yer verilmiştir.
Tablo 2
Bilgisayarı Kullanma Sıklığı Ve Cinsiyete Göre Alınan Tutum Puanlarının Arasındaki
Farklılığın Anlamlılığına İlişkin Anova Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler Ortalaması
F
p
Bilgisayar kullanma sıklığı
292.591
2.181
.269
Cinsiyet
140.296
1.105
.321
Bilgisayar kullanma sıklığı * Cinsiyet
(Etkileşim)
134.139
1.134
.338
Tablo 2’ye göre, bilgisayar kullanım sıklığının tutum puanları üzerinde etkisinin
anlamlı olmadığını (F = 2.181, p > .05) ve cinsiyet farklılığının tutum puanları üzerinde
etkisinin anlamlı olmadığını (F = 1.105, p > .05) söyleyebiliriz. Bunların yanında
bilgisayarı kullanma sıklığı-cinsiyet etkileşiminin de tutum puanları üzerindeki etkisinin
anlamlı olmadığını söyleyebiliriz (F = 1.134, p > .05).
220
Bilgisayarın eğitim-öğretim ortamlarında etkin bir şekilde kullanılabilmesi için
öğretmenlerin, bu alanda sahip olması gereken bilişsel ve psiko-motor yeterlilikleri
kadar tutumları da oldukça önemli bir yere sahiptir. Sınıfta başarılı bilgisayar
kullanımını etkileyen faktörler arasında bilgisayara yönelik öğretmen tutumları da
bulunmaktadır (Huang ve Liaw, 2005). Olumlu tutumların öğrenmeyi kolaylaştırdığı,
öğrenci ve öğretmen başarısını yükselttiği, olumsuz tutumların ise öğrenmeyi
zorlaştırdığı, bu nedenle de öğrenci ve öğretmen başarısını düşürdüğü söylenebilir. Bu
sebeple; eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilgisayar destekli eğitimden etkili sonuçlar
alınabilmesi için geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının BDE’ye ilişkin
tutumlarının bilinmesi ve bu süreçte niteliğin arttırılabilmesi bakımından önem
taşımaktadır. Bu araştırma ile matematik öğretmen adaylarının BDE ilişkin tutumları
farklı değişkenlere göre ortaya konmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre;
Matematik öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin
tutumları genel olarak olumludur. Buradan hareketle teknolojinin sınıflardaki en çok
kullanılan bir aracı olan bilgisayarın matematik öğretmen adaylarındaki bilgisayara
yönelik tutumun geliştirilmesinin faydası olabileceğini söyleyebiliriz.
Çalışmadan elde edilen verilerin analizinde tutum ortalamaları göz önüne
alındığında tüm öğrenciler için en yüksek puana sahip olanların bilgisayarı her gün
sürekli kullananlar ( x = 85.09 ), en düşük puana sahip olanların ise bilgisayarı ayda
birkaç saat kullananlar ( x = 68.71 ) olduğu görülmektedir. Ayrıca kızların ve erkeklerin
tutum ortalamalarının yakın olduğu görülmektedir ( x K = 80.09 ; x E = 81.92 ). Bu
bulgulara göre, bilgisayar kullanım sıklığı ile tutum puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir fark yoktur (p > .05) ve cinsiyet farklılığı ile tutum puanları arasında anlamlı
bir fark yoktur (p>.05). Literatür incelendiğinde çalışmamıza paralel olarak yine bazı
çalışmalarda öğretmen adaylarının tutumlarında cinsiyete bağlı anlamlı bir fark
olmadığı belirtilmektedir (Birgin, Kutluca ve Çatlıoğlu, 2008; Çobanoğlu, 2008; Shapka
ve Ferrarib, 2003). Buna karşın bazı çalışmalarda cinsiyete göre tutumların anlamlı
farklılık gösterdiğini (Bekiroğlu, vd., 2007; Çevik, Küçük, Kodan ve Aydın, 2012;
Kutluca ve Ekici, 2010;; Sadık, 2006; Shapkaa ve Ferrarib, 2003; Schumacher ve
Morahan-Martin, 2001; Shashaani, 1993) ifade etmişlerdir.
Bunların yanında bilgisayarı kullanma sıklığı-cinsiyet etkileşiminin de tutum
puanları üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığını söyleyebiliriz (p >. 05). Buna paralel
olarak alan yazında yer alan bazı çalışmalarda, öğretmen adaylarının bilgisayar
kullanma sıklıklarıyla tutumları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmediği ifade
edilmektedir (Çevik, Küçük, Kodan ve Aydın, 2012; Çobanoğlu, 2008; Gerçek,
Köseoğlu, Yılmaz ve Soran, 2006). Buna karşın çeşitli araştırmalarda öğretmen
adaylarının bilgisayar kullanma sıklıklarıyla tutumları arasında anlamlı bir fark olduğu
saptanmıştır (Birgin vd., 2009; 2010; McAlister, Dunn ve Quinn, 2005; Lin, 2008;
Özgen vd., 2009; Pamuk ve Peker, 2009; Teo, Chai, Hung ve Lee, 2008; Wang, 2001).
221
Öneriler
Geleceğin öğretmeni olacak öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime
ilişkin olumlu tutuma sahip olmaları, mesleğe başladıkları zaman kendi
düzenleyecekleri eğitim ortamlarında bilgisayarı kullanma yönünde istekli olmalarını
sağlayacaktır. Bilgisayara ilişkin olumlu tutumlara sahip olmayan öğretmenler
derslerinde bilgisayarı kullanma konusunda istekli olmayacakları (Sexton, King,
Aldridge ve Goodstadt-Killoran, 1999) düşünüldüğünde, bu sonuç ilköğretim
matematik öğretmen adaylarının ileride göreve başladıklarında eğitim-öğretim
ortamlarını düzenlerken bilgisayarı bu ortama katmaya ilişkin istekli olacaklarını
göstermektedir.
Kaynakça
Arslan, A. (2006). Bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutum ölçeği. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 24-33.
Akçay, H., Tüysüz, C., & Feyzioğlu, B. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi
öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisine bir örnek: mol kavramı ve
avogadro sayısı, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 5766.
Baki, A. (2002). Öğrenen ve Öğretenler için Bilgisayar Destekli Matematik, Ankara:
Tübitak/Ceren Yayınları.
Bekiroğulları, Z., Paralik, C., & Huseyin, G., (2007). A Comparative Study of Teacher
Candidates Attitudes Towards Computing and IT in North Cyprus. Seventh
International Educational Technology Conference. Proceedings Book, 2, 452458.NEU Pres, Nicosia, North Cyprus.
Birgin, O., Kutluca, T., & Çatlıoğlu, H. (2008). Öğretmen adaylarının bilgisayar
kullanım durumları ile bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre
incelenmesi. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu
Bildiriler Kitabı, 16-18 Mayıs 2007, 1205-1219. Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi, Çanakkale.
Birgin, O., Çatlıoğlu, H., Coştu, S., & Aydın S. (2009). The investigation of the views
of student mathematics teachers towards computer assisted mathematics
instruction. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 676-680.
Birgin, O., Çatlıoğlu, H., Gürbüz, R., & Aydın, S. (2010). Investigation of the computer
experiences and attitudes of pre-service mathematics teachers: New evidence from
Turkey. CyberPsychology, Behavior, and Social Networking, 13(5), 571-576.
Burkhardt, H., Fraser, R., & Ridgway, J. (1990). The dynamics of curriculum change. In
I.Wirszup & R. Streit (Eds. ), Development in school mathematics education
around the world, (3-29). Reston, VA: NCTM.
Çekbaş,Y., Yakar, H., Yıldırım, B., & Savran, A. (2003). Bilgisayar destekli eğitimin
öğrenciler üzerine etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology,
2(4), 64-66.
222
Çevik, C., Küçük, B., Kodan, H., & Aydın, T. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının
bilgisayar destekli eğitim yapmaya ilişkin tutumları, I. International Dynamic,
Explorative, & Active Learning (IDEAL) Conference, 2-5 Temmuz,2012, Bayburt.
Çobanoğlu, İ. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının
bilgisayar destekli öğretime ve bilgisayara yönelik tutumları. I. Uluslararası
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16–18 Mayıs
2007, 298–306. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Demirel, Ö., Seferoğlu, S., & Yağcı, E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme (4.Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Efe, N., & Bakır, S. (2006). İlköğretim 8. sınıfta üreme konusunun bilgisayar destekli
öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
13, 271-284.
Gerçek, C., Köseoğlu, P., Yılmaz, M., & Soran, H. (2006). Öğretmen adaylarının
bilgisayar kullanımına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 130–139.
Huang, H. M., & Liaw, S. S. (2005). Exploring user’s attitudes and intentions toward
the web as a surveytool. Computers in Human Behavior, 21(5), 729-743.
Koehler, M. S., & Grouws, D. A. (1992). Mathematics teaching practices and their
effects. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching
and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics. (pp.
115-125). New York: Macmillan
Kaçar, A.Ö., & Doğan, N. (2007) Okul öncesi eğitimde bilgisayar destekli eğitimin rolü.
Akademik Bilişim, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya 31 Ocak-2 Şubat 2007.
Kutluca, T. , & Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime
ilişkin tutum ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 38, 177-188.
Lin, C.Y. (2008). Preservice teachers' beliefs about using technology in the mathematics
classroom. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 27(3),
341-360.
McAlister, M., Dunn, J., & Quinn L. (2005). Student teachers’ attitudes to and use of
computers to teach mathematics in the primary classroom. Technology, Pedagogy
and Education, 14(1), 77-105.
McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence-based
inquiry (Sixth Edition). London: Pearson.
Ornstein, A. C., & Lasley, T. J.(2004). Strategies for Effective Teaching (4th ed.).New
York, NY: McGraw-Hill.
Özel, S.F. (2008). Bilgisayar Destekli Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Tutum ve
Başarılarına Etkisi. (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
223
Özgen, K., Obay, M., & Bindak, R. (2009). Ortaöğretim matematik öğretmen
adaylarının bilgisayar ve bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumlarının
incelenmesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 12-24.
Pamuk, S., & Peker, D. (2009). Turkish pre-service science and mathematics teachers’
computer related self-efficacies, attitudes, and the relationship between these
variables. Computers & Education, 53, 545-561.
Sadık, A. (2006). Factors influencing teachers’ attitudes toward personal use and school
use of computers: New Evidence From a Developing Nation. Evaluation Review, 30
(1), 86–113.
Schumacher, P., & Moharan-Martin, T. (2001). Gender, internet and computer
experiences. Computers in Human Behavior, 17(1), 95-110.
Shapkaa, J., & Ferrarib, M. (2003). Computer-related attitudes and actions teacher
candidates. Computers in Human Behavior, 19(3), 319–334.
Sexton, D., King, N., Aldridge, J., & Goodstadt-Killoran, I. (1999). Measuring and
evaluating early childhood prospective practitioners’ attitudes toward computers.
Family Relations, 48(3), 277–286.
Shashaani, L. (1993). Gender-based differences in attitudes toward computers.
Computers & Education, 20 (2), 169–181.
Sosniak, L. A., Ethington, C. A. & Varelas, M. (1991). Teaching mathematics without a
coherent point of view: Findings from the IEA Second International Mathematics
Study. Journal of Curriculum Studies, 23, 119-131.
Tekin, H. (1996). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (10. Baskı). Ankara: Yargı
Yayınları.
Teo, T., Chai, C.S., Hung, D., & Lee, C.B. (2008). Beliefs about teaching and uses of
technology among pre-service teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,
36(2), 163-174.
Wang, Y. (2001). Student teachers' perception and practice of the teachers' role when
teaching with computers. Journal of Educational Computing Research, 24(4), 419434.
Yalın, H.İ. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Yenice, N., Sümer, Ş., Oktaylar, H.C., & Erbil, E. (2003). Fen bilgisi derslerinde
bilgisayar destekli öğretimin dersin hedeflerine ulaşma düzeyine etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 152-158.
MEB 2013, Regulation for Administrator Assignment
and Relocation Based On the Opinions of
Administrators
Soner DOĞAN **
Selçuk Beşir DEMİR ***
Received: 28 July 2014
Mehmet Ali PINAR ****
Accepted: 14 November 2014
ABSTRACT: In this study; it is aimed to determine the opinions of the institution managers concerning the
Regulation for Administrator Assignment and Relocation dated February 28, 2013, the scoring criteria in the
regulation and the disturbances experienced in the application process of the regulation. The study is carried out in
accordance with the phenomenological pattern through qualitative research methods. The participants were
determined with the criterion sampling method which is one of the purposeful sampling methods. The study group of
the research is composed of the eight managers serving in a province. In the study, a semi-structured interview form
was used as data collection tool. In the interpretation process of the interviews, the inductive descriptive analysis, the
content analysis and the constant comparison technique were used. Three main themes have come out regarding the
result of the data analysis process of assigning the administrators, the combining of the different types of institutions
and the application of the forced relocation.
Keywords: regulation for administrator assignment and replacement, selection of school administrator, process of
assignment school administrator
Extended Abstract
Purpose and Significance: The appointment criteria for education managers in Turkey
are modified frequently with regulations. The Ministry of National Education has
published 7 regulations (regulations for the administrator assignment prepared in 2004,
2006, 2007, 2008 and 2009, 2011 and 2013) and many circulars since 2004 according to
the views of various trade unions, teachers, institution managers and the academic
studies on this issue. Researchers need to determine whether the Regulation for
Administrator Assignment and Relocation entered into force in 2013 provides a solution
for the issues causing debates and problems in the old regulations or not. Furthermore, it
must be determined how the scoring criteria and the content of the new regulation are
perceived by the related persons of the issue. Besides, the requirement such as the
determination of the incorrect or incomplete aspects of the new regulation and its
positive or negative reflections on the administrator assigning process were the basis in
making this research.
With reference to the theoretical framework above, in this study; it is aimed to
determine the opinions of the institution managers concerning the Regulation for
Administrator Assignment and Relocation dated February 28, 2013, the scoring criteria
in the regulation and the disturbances experienced in the application process of the
**
Corresponding Author: Assist. Professor , Cumhuriyet University, Sivas, Türkiye, [email protected]
Assist. Professor , Cumhuriyet University, Sivas, Türkiye, [email protected]
****
Teacher, MEB, Sivas, Türkiye, malipı[email protected]
***
ISSN: 1308-1659
Yönetici Görüşlerine Göre MEB 2013 Yılı Yönetici Atama…
225
regulation. By examining the current status concerning the administrator assignment,
this study becomes very important since it is aimed to produce solution for the problems
experienced in the appointment of the education managers in the future.
Method: The study is carried out in accordance with the phenomenological pattern
through qualitative research methods. The participants were determined with the
criterion sampling method which is one of the purposeful sampling methods. The study
group of the research is composed of eight managers serving in the province of (alias).
In the study, a semi-structured interview form was used as data collection tool. In the
interpretation process of the interviews, the inductive descriptive analysis, the content
analysis and the constant comparison technique were used.
Results: At the end of the data analysis of the research; three main themes have come
out. These are: 1. The evaluations regarding the Executive Recruitment, 2. With the new
regulation, the evaluations regarding the combining of the different institutions as only
one type of institution, 3. The evaluations regarding the forced relocation (rotation).
In the research, the evaluations regarding the process of executive recruitment have
focused on four categories. These categories are the evaluations as of oral and written
examinations, the evaluations regarding the relocation by the governors’ offices, the
choosing of the executives among those who have a five year experience of teaching
and the presence of the unionists in the province evaluation committees. The results
reached at the end of this research are: all the participants have agreed that the written
exam is essential in the process of relocation while the oral exam may not be just; all the
participants except for the participant-2 have agreed that the choosing one among three
determined among the teachers in the institution by the governor is not applicable and
all the participants except for the participant-4 have stated that the direct recruitment of
the administers among the teachers who have a five-year experience of teaching and got
a high grade in the exam is not suitable and all the participants except for the
participant- 6 have stated that the presence of a unionist in the province evaluation
committees is just and democratically correct.
While the participant-1, the participant-2 and the participant-8 have supported the idea
of combining different types of institutions in a bid to terminate an unjust application,
the participant-3 and the participant-4 have objected the application considering that this
application may give way to unjust behaviors and not properly functioning of the
institutions due to the lack of experience. While the participant-6 and participant-7 have
defended that the types of the institutions should not be touched but the criteria
governing these types should be re-considered, the participant-5 has put forward that the
types of the institutions is not a new phenomenon for the principals but added that it
must definitely be applied for the principal assistants.
The participant-5 and the participant-6 stated that the forced rotation of the principals
who have worked in an institution for a five year term can be detrimental for the family
unity of the principals and the principals can compensate the deficiencies of the schools
226
Soner DOĞAN & Selçuk Beşir DEMİR & Mehmet Ali PINAR
in a period of at least eight years, and supported the new regulation which stipulate a
longer period of time after which the principals can be subjected to the forced
relocation. All the participants except for the participant-5 and the participant-6 have
stated that the time for the rotation is quite long and during this period the principals
may lose their motivation and start to behave as if the school is his/her own property,
may be less efficient and this will be an unjust application for other principals.
Discussion and Conclusions: Since their job descriptions are different, the participants
have objected the idea that the teachers with a five-year experience of teaching can be
principals. In this regard, the findings of Akyüz (2007) regarding the working duration
and experience, Serin (2007) and Korkmaz (2005) regarding experience and success,
Babaoğlan (2008), Dönmez and Güneş (2001) and Koçak (2009) regarding the
relationship between professional seniority and burnout have all supported the relevant
ideas of the participants. The opinions of the participants regarding the forced relocation
coincide with those of Kurtulmuş, Günda and Ardıç (2012) who states that the
administrators support the forced relocation and with those of Tonbul and Sağıroğlu
(2012) who state that the forced relocation has both positive and negative sides.
227
Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 Yılı Yönetici
Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği
Soner DOĞAN **
Selçuk Beşir DEMİR ***
Mehmet Ali PINAR ****
Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2014
Makale Gönderme Tarihi: 28 Temmuz 2014
ÖZET: Bu çalışmada; 28 Şubat 2013 tarihli Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer
alan puanlama ölçütlerine ve yönetmeliğin uygulanışı sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, nitel araştırma yöntemleriyle, olgubilim desenine uygun olarak
yürütülmüştür. Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile
belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, bir ilde görev yapan 8 yöneticiden oluşmaktadır. Araştırmada, veri
toplama aracı olarak; yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde
endüktif (inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği (constant comparison)
kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda yönetici atama sürecine, farklı kurum tiplerinin birleştirilmesine ve
zorunlu yer değiştirme uygulamasına ilişkin üç ana tema ortaya çıkmıştır.
Anahtar sözcükler: yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği, okul yöneticisi seçme, okul yöneticisi atama
süreci
Giriş
Türkiye’de eğitim yöneticiliğine atanma ölçütleri sık sık yönetmeliklerle
değiştirilmektedir. Eğitim örgütlerine yönetici olarak atanacaklarda 1990 yılından önce,
eğitim-öğretim sınıfından olmak ve üç yıl başarılı öğretmenlik yapmak gibi çok genel
ölçütler aranmasına karşın daha sonraları bazı standartlar oluşturulmaya başlanmıştır
(Aslanargun, 2011). 1999 tarihi itibariyle ilk defa yönetici atamalarına seçme sınavı
sistemi getirilmiştir. Yapılan yönetici seçme sınavında 70 veya daha fazla puan alan
adaylar başarılı sayılarak bu adaylara beş yıl geçerli olan yöneticilik sertifikası verilmiş
ve norm kadrosu boş bulunan okul yöneticilikleri için başvuru yapma hakkı verilmiştir
(Günay, 2004).
2003 tarihinde yayınlanan MEB Yönetici Atama ve Görevde Yükselme
Yönetmeliği’nin EK-1 Değerlendirme Formu’nda toplam puanı en fazla olandan
başlamak üzere ilan edilen boş kadro sayısının iki katı personel belirlenerek görevde
yükselme eğitimine alınmış, 75 saat eğitimin tamamına katılanlar görevde yükselme
sınavına girmeye hak kazanmıştır. Sınava girecek adaylara Bakanlık Ölçme
Değerlendirme Merkezi (BÖDM) tarafından yapılan sınavda en az 70 puan almaları da
ön koşul olarak konmuştur (MEB, 2003).
2004 yılında çıkarılan yönetmelikte okul ve kurum müdürlükleri dört yönetim
kademesine ayrılmış, birinci basamak olan müdür yardımcılığı için seçme sınavı şartı
getirilmiş; müdür başyardımcılığı, C, B ve A tipi müdürlükler için belirli yıl müdür
yardımcılığı yapmış olma ön şartına bağlı olarak mülakat sınavında başarılı olma ölçütü
belirlenmiştir (Günay, 2004; MEB, 2004). 2006 yılında yapılan değişikliklerle, 2004
yılında çıkarılan yönetmelik yeniden düzenlenmiş, önceki yönetmelikte sadece müdür
Sorumlu Yazar: Yardımcı doçent doktor, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, [email protected]
Yardımcı doçent doktor, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, [email protected]
****
Öğretmen, MEB, Sivas, Türkiye, malipı[email protected].
**
***
228
yardımcılığı için seçme sınavı yapılması ön görülmüş iken, bu yönetmelikle müdürlük
için de “Düzey Belirleme Sınavı” uygulaması getirilmiştir ve bu sınavlardan 100
üzerinden 70 alanların başarılı sayılarak sözlü sınava alınacakları belirtilmiştir (MEB,
2006).
2007 yılında çıkarılan ve idare mahkemesince yürürlüğü durdurulan yönetmeliğe
göre eğitim kurumları yöneticiliklerine ilçe ve il milli eğitim müdürlüklerinin görüşleri
doğrultusunda atamaya yetkili amirlerce atama yapılması öngörülmüştür. Müdür
yardımcısı olarak atanabilmek için öğretmenlikte adaylığı kaldırılmış olmak yeterli iken
okul müdürlüğü için kurum tipine göre bir, iki veya üç yıl müdür yardımcılığı yapmış
olanlar arasında ilçe milli eğitim müdürünün teklifi ve il müdürünün uygun görüşü
üzerine atamaya yetkili amir tarafından atama yapılacağı hükme bağlanmıştır. Sınav
sisteminin kaldırıldığı bu yönetmeliğe göre milli eğitim üst düzey yöneticilerin görüş ve
önerileri üzerine okul ve kurumlara yönetici atanması uygun görülmüştür. Bu
yönetmelik, üzerinden birkaç ay geçtikten sonra idare mahkemesince iptal edilmiştir
(MEB, 2007).
2008 yılında çıkarılan yönetmeliğe göre yönetim görevlerine atanma ölçütü
olarak Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden yapılacak puanlama esas alınmış, daha
önceki yönetmeliklerde öngörülen sınav sistemi veya üst düzey yöneticilerinin uygun
görüşü gibi uygulamalardan vazgeçilmiştir. Öğretmenlikte ve müdür yardımcılığında
geçen süreler, ödül ve hizmet içi eğitim belgeleri gibi evrak üzerinden elde edilen
puanlamaların değerlendirme komisyonlarınca onaylanması sonucunda eğitim
kurumlarına yönetici atanması öngörülmüş; ancak kısa süre içerisinde bu yönetmelik de
idare mahkemesince iptal edilmiştir (MEB, 2008).
2009 yılında hazırlanan yönetmelik, şekil yönünden geçmişte çıkarılan
yönetmeliklerin bir sentezi görünümünü vermektedir. 2004 yılında sadece müdür
yardımcılığı için öngörülen seçme sınavı bu yönetmelikle müdürlük için de zorunlu hale
getirilirken, yer değiştirme söz konusu olduğunda yönetici değerlendirme formu
üzerinden yapılacak puanlamanın esas alınacağı hükme bağlanmıştır. Yönetmeliğin ilk
halinde sınavlardan 60 puan alanlar başarılı kabul edilmiştir (MEB, 2009).
2011 yılında yayımlanan yönetmelik ile geçmiş yıllarda yayımlanan
yönetmeliklerde eleştirilen bazı hususlar değiştirilmiştir. Yeni değişikliklerle birlikte
atanılmak istenilen eğitim kurumlarına, Talim Terbiye Kurulu Kararlarına göre alanları
itibari ile öğretmen olarak atanabilecek alan öğretmeni olma koşulu getirilmiştir. Ayrıca
asker öğretmen olanlar, yurt dışında öğretmen olarak görevli bulunanlar, 657 sayılı yasa
ve 4688 sayılı yasa kapsamında aylıksız izinli olanlara istemeleri halinde başvuru hakkı
tanınmıştır. Yine, eğitim kurumu müdürleri aralıksız asaleten 5 yıl, eğitim kurumlarının
müdür başyardımcısı ve müdür yardımcıları ise aralıksız asaleten 8 yıl çalışma süresini
tamamlayanlar zorunlu yer değiştirmeye (rotasyon) tabi tutulacağı belirtilmiştir (MEB,
2011).
2013 yılında yürürlüğe giren yönetmeliğe göre ise 2011 yılındaki yönetmelikte
bulunan kurum tipleri (A, B, C) kaldırılmış, bu yönetmeliğe göre tüm eğitim
kurumlarının tek tip eğitim kurumu olarak değerlendirilmesi esas alınmıştır. Yine aynı
229
şekilde 2011 yılındaki yönetmelikte adayların başvuracakları eğitim kurumlarına alanı
itibarı ile öğretmen olarak atanabilme şartı aranırken, yeni yönetmelikte “alanı itibarı ile
öğretmen olarak atanabilmek veya bu eğitim kurumunda aylık karşılığı okutabileceği
ders bulunmak” şartı getirilerek 2009 yılında yürürlüğe konulan ve daha sonra
yürürlükten kaldırılan hüküm tekrar geri getirilmiştir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre
müdürlük sınavına girmek için yöneticilik yapmış olmak şartı aranırken, yeni
yönetmelikte “beş yıl öğretmen kadrosunda görev yapmış olmak” şartı getirilmiştir.
Ayrıca yeni yönetmelikte müdür ve müdür yardımcılığına atamalarda sözlü sınav
getirilmiştir. Buna göre; yazılı sınav puanına göre, puanı en yüksek olan altı aday sözlü
sınava çağrılacaktır. Yazılı sınav puanının yüzde 50’si, sözlü sınav puanının yüzde 30’u
ve Yönetici Değerlendirme Formu’na göre hesaplanan puanın yüzde 20’si alınarak her
eğitim kurumu için valiliğe sunulmak üzere toplam puanı en yüksek olan üç aday
belirlenecek, valilik bu üç adaydan birisinin yönetici olarak atamasını yapacaktır. İlk
defa 2011 yılındaki yönetmelikle uygulamaya konulan okul idarecilerine rotasyon
uygulaması yeni yönetmelikte müdür başyardımcıları ve müdür yardımları için 8 yıl
olarak uygulamaya devam ederken, okul müdürlerin zorunlu yer değiştirme süresi 5
yıldan 8 yıla çıkarılmıştır (MEB, 2013).
2004 yılından günümüze değin yönetmeliklerin içeriği ve puanlama ölçütleri
konunun tarafları arasında çeşitli eleştirilere tabi tutulmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından çeşitli sendikaların, öğretmenlerin, kurum yöneticilerinin görüşleri ve bu
hususta yapılan akademik çalışmalar doğrultusunda 2004 yılından bugüne kadar
konuyla ilgili problemleri ortadan kaldırmak adına 7 yönetmelik (2004, 2006, 2007,
2008 ve 2009, 2011 ve 2013 yıllarında hazırlanan yönetici atama yönetmelikleri) ve
birçok genelge yayınlanmıştır. 2013 yılından önce yayınlanan Yönetici Atama ve Yer
Değiştirme Yönetmelikleri; Bakioğlu ve Özcan (2001), Cemaloğlu (2005), Günay
(2004), Korkmaz (2005), Serin (2007), Silah (2001), Özmen ve Kömürlü (2010), Taş ve
Önder, (2010), Turan ve Şişman (2000), Yeloğlu (2008) tarafından yapılan çalışmalarda
içerik ve puanlama ölçütleri bakımından çeşitli eleştirilere tabi tutulmuştur. Tüm bu
eleştiriler ve tartışmalar sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2013 tarihinde
geçmiş genelge ve yönetmelikler üzerinde revizyonlar yapılarak 2013 tarihli yeni bir
Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği yayınlamıştır.
2013 yılında yürürlüğe giren, Yönetici Atama ve Yer Değiştirme
Yönetmeliği’nin eski yönetmeliklerde tartışmalara ve problemlere neden olan hususlara
çözüm sağlayıp sağlamadığına yönelik araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca yeni
yönetmeliğin içeriğinin ve puanlama ölçütlerinin konunun ilgilileri tarafından nasıl
algılandığının tespit edilmelidir. Bunların yanı sıra yeni yönetmeliğin hatalı veya eksik
yönlerinin ve yönetici atama süreci üzerinde olumlu veya olumsuz yansımalarının
belirlenmesi gibi gereklilikler bu araştırmanın yapılmasında temel teşkil etmiştir.
Yukarıda yer verilen kuramsal çerçeveden hareketle, bu çalışmada; 2013 tarihli
Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme
Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine ve yönetmeliğin uygulanışı
sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin görüşlerini belirlemek
230
amaç edinilmiştir. Yönetici atama ve yer değiştirme sürecine ilişkin mevcut durumu
inceleyerek, gelecekte eğitim kurumları yöneticilerinin atanmasında yaşanan sorunlara
çözüm üretmek amacı güdüldüğünden bu çalışma önem arz etmektedir.
Bu kapsamda araştırmanın problem cümlesi:
28 Şubat 2013 tarihli resmi gazetede yayımlanan Yönetici Atama ve Yer
Değiştirme Yönetmeliği’ne, yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine ve
yönetmeliğin uygulanışı sürecinde yaşanan aksaklıklara ilişkin kurum yöneticilerinin
görüşleri nelerdir?
Yöntem
Araştırmada, konunun derinlemesine irdelenebilmesi için nitel bir yaklaşım
tercih edilmiştir. Nitel araştırma “araştırmacıların araştırarak konu ya da konuları doğal
ortamda inceledikleri, araştıran insanların getirmiş oldukları anlamlar açısından olguyu
anlamlaştırma ve yorumlama çabası içerisinde oldukları bir araştırma yöntemi” olarak
tanımlanmaktadır (Denzin ve Lincoln, 1998; akt: Ekiz, 2003: 27).
Araştırmanın Deseni
Araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda görev yapan
yöneticilerin yeni Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin içeriğine ilişkin
görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amaç edinildiği için araştırma konusunun
doğasına uygun olan olgubilim/fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Olgubilim
araştırmalarında bir durum veya olayın tüm boyutları olduğu gibi derinlemesine
incelenmesi amaçlanır. Aynı zamanda bireyin yaşantılarını algı görüş ve düşüncelerini
ortaya çıkarmaya yöneliktir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Araştırmanın Çalışma Grubu
Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme
dikkate alınarak seçilmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemleri tam anlamıyla nitel araştırma
süreci içinde ortaya çıkmıştır. Amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen
durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Patton (2002) amaçlı olarak seçilen örneklemin seçiminde hedef, çalışılan konu ile ilgili
olarak daha fazla bilgi sunacak kişileri seçmenin temel amaç olduğunu ve sayı
konusunda esnek olunabileceğini belirtmektedir. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel
anlayış ise önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların
çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından
oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanan bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım ve
Şimşek, 2011). Katılımcılar belirlenmeden önce araştırmacı tarafından bir ölçüt listesi
oluşturulmuştur. Katımcıların belirlenmesinde ölçüt olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı kurumlarda yönetici olarak görev yapmak kriteri dikkate alınmıştır. Ayrıca
çalışma grubu belirlenirken müdür ve müdür yardımcısı sayılarının eşit olması
amaçlanmıştır. Katılımcılar belirlenirken görüşme yapmayı kabul etme ve katılmaya
istekli olma durumu da göz önünde bulundurulmuştur. Araştırma etiği çerçevesinde
231
katılımcıların isimleri kullanılmamış, katılımcılara M1’den M8’e kadar kodlar
verilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda görev yapan
yöneticilerin;yeni Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin içeriğine,
yönetmelikte yer alan puanlama ölçütlerine, yönetici atama ve yer değiştirme sürecine
ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan Yarı Yapılandırılmış
Mülakat (Görüşme) Formu kullanılmıştır. Görüşme, bireylerin deneyimlerine,
görüşlerine, tutumlarına ilişkin bilgi edinmede kullanılan veri toplama aracıdır.
Görüşme, doğal bir iletişim ve bilgi toplama yolu olduğundan anlaşılmayan konularda
açıklama, soru sorma ve tamamlama yapmaya olanak sağlamasının yanı sıra araştırma
yapılan konuda daha çok ve ayrıntılı bilgilere ulaşılabilmesine de zemin hazırlar
(Silverman, 2005).
Katılımcıların görüşme esnasında verdikleri cevapların altında yatan nedenleri
derinlemesine irdeleyebilmek ve sürece bağlı olarak katılımcılara yeni sorular
yöneltebilmek amacıyla, çalışmada; Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu tercih
edilmiştir. Görüşme soruları hazırlanmadan önce 09.08.2011 tarihli 28020 sayılı Resmi
Gazetede yayımlanan Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği ayrıntılı olarak
incelenmiş yönetmelik çerçevesinde belirlenen alt başlıklar ile alan yazında yer alan
çalışmalar ayrıntılı olarak karşılaştırılmıştır. Yapılan karşılaştırmalar sonucunda
hazırlanan taslak görüşme formu soruları, eğitim bilimleri alanında uzman bir öğretim
üyesi tarafından araştırmanın amacı doğrultusunda değerlendirilmiştir. Ayrıca nitel
araştırma yöntemleri konusunda uzman bir öğretim üyesi tarafından, açık uçlu sorular
ayrıntılı bir incelemeye tabi tutulmuştur. İlgili uzmanlardan gelen geribildirimler
doğrultusunda görüşme soruları yeniden şekillendirilmiştir. Daha sonra iki Türkçe
Öğretmeni tarafından ifade bozukluğu olan veya anlaşılması güç olabilecek sorular
yeniden değerlendirilmiştir.
Uzman görüşleri doğrultusunda yeniden şekillendirilen görüşme formu için pilot
uygulama, araştırmanın katılımcılar arasında yer almayan bir okul müdür ile
gerçekleştirilmiştir. Yapılan pilot uygulama sürecinde elde edilen geribildirimler
doğrultusunda görüşme formu yeniden şekillendirilmiştir. Tüm bu uygulamalarla;
inandırıcı, tutarlı, teyit edilebilir ve aktarılabilir bir görüşme formu hazırlanmaya
çalışılmıştır. Elde edilen bilgilerden yararlanılarak görüşme formuna son hali verilmiş,
görüşme soruları 1. Yöneticilerin atama sürecini nasıl değerlendiriyorsunuz?, 2. Yeni
yönetmelikle birlikte farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine dönüştürülmesi
konusundaki düşünceleriniz nelerdir? 3. Zorunlu yer değiştirme (rotasyon) uygulaması
hakkında ne düşünüyorsunuz? şeklinde katılımcılara yöneltilmiştir. Çalışmada tüm
katılımcılara yukarıda belirtilen sorular sorulmuştur. Ancak konunun ve verilen
cevapların derinlemesine irdelenebilmesi amacıyla, verilen cevaplar referans alınarak
farklı sorular da (follow-up questions) katılımcılara yöneltilmiştir.
232
Araştırmaya ilişkin veriler araştırma kapsamındaki katılımcıların okullarında
görüşme yapılarak toplanmıştır. Görüşmeler 2013 yılının Mart ayı boyunca sürmüştür.
Araştırma kapsamında 250 dakikalık görüşme yapılmıştır. Katılımcılara araştırmanın
amacından söz edilerek, kişisel bilgilerinin gizli tutulacağına dair ayrıntılı açıklamalar
yapılmıştır. Ayrıca katılımcılara, araştırma boyunca elde edilen verilerin araştırmanın
amacı dışında kullanılmayacağı taahhüt edilmiştir. Görüşmeler esnasında verilerin
kaybını önlemek için ses kayıt cihazı katılımcıların onayı ile kullanılmıştır.
Görüşmelerden sonra ses kayıtları yazılı metne dönüştürülmüş ve bu metinler
katılımcılara tek tek sunulmuş, kendi görüşleri olduğuna ilişkin onay alınmıştır.
Verilerin Analizi
Görüşmelerin dökümü. Araştırma sürecinde tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla
kayıt altına alınmıştır. Araştırma kapsamında 240 dakikalık görüşme yapılmış, ses
kayıtları herhangi bir elemeye tabi tutulmadan, ham veri olarak Microsoft Word yazı
işleme programıyla bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Verilerin kodlanması. Veriler kodlanmadan önce iki araştırmacı tarafından
verilerin dökümü olan transkriptler satır satır okunmuştur. Katılımcılar tarafından
çalışma amacı hakkında doğrudan açıkça beyan edilmiş veya dolaylı olarak ima edilmiş
görüşler manipüle edilmeden betimlemek için Patton (2002) tarafından ifade edilen
satır-satır analiz (line by line analysis) yaklaşımı kullanılmıştır. Bir kelime, kelime
öbekleri veya bir cümle veri analizi için bir birim teşkil etmiştir.
Araştırmanın amacı çerçevesinde önemli olan boyutlar saptanmıştır ve her bir
boyutun ne anlam ifade ettiği belirlenmeye çalışılmıştır. Kodlamalarda katılımcılar
tarafından ifade edilen kelime ve kavramlar mümkün olduğu kadar kodlamada
kullanılmıştır. Ancak katılımcıların kullandıkları kelime ve kavramların kodlama
sürecinde yetersiz kaldığında durumu/düşünceyi en iyi ifade edebilecek başka
kavramlar kod olarak araştırmacılar tarafından belirlenmiştir.
Yorumlama teknikleri. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde endüktif
(inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği (constant
comparison) kullanılmıştır (Marshall ve Rossman, 1999; Miles ve Huberman 1994).
Betimsel analiz süreci. tematik çerçevenin oluşturulması, tematik çerçeveye
göre verilerin işlenmesi, bulguların tanımlanması ve bulguların yorumlanması olmak
üzere dört ana aşamadan oluşmuştur. Betimsel analizde, görüşülen bireylerin görüşlerini
çarpıcı bir şekilde yansıtmak için sık sık doğrudan alıntılara yer verilir (Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
İçerik analizi ise toplanan verilerin derinlemesine analiz edilmesini gerektirir ve
önceden belirgin olmayan temaların ve boyutların ortaya çıkarılmasına olanak tanır
(Çepni, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu bağlamda katılımcılardan elde edilen
veriler incelenmiş ve ayni kavramları çağrıştıran kodlar ortak kategoriler altında
birleştirilmiştir. Son aşamada verilerden çıkan temalardan anlam bütünlüğü sağlanıp,
233
yorumlama yoluna gidilmiştir. Araştırmacılar, tematik kodlama sürecinde ortaya çıkan
her tema altında yer alan verilerin bütününü kapsayıp kapsamadığını belirlemek için,
alan uzmanlarının görüşlerine sıklıkla başvurmuş ve geri bildirimler doğrultusunda
tematik kodlama sürecinde yapılan eksiklikler ve yanlışlıklar düzeltilmiştir.
Bu çalışmada içerik analizinin yanı sıra sürekli karşılaştırma veri analizi metodu
da kullanılmıştır. Sürekli karşılaştırmalı veri analizi, incelenen verilerin tümevarım
kategori şeklinde kodlanması ve aynı zamanda incelenmekte olan verileri sürekli olarak
karşılaştırma işlemini kapsamaktadır (Ekiz, 2003). Bu bağlamda, araştırma verileri
analiz edilirken katılımcıların vermiş olduğu cevaplar içerisinde sürekli tekrarlanan olgu
ve olaylar belirlenmiş, sürekli birbirleriyle karşılaştırılmış ve bu olgu ve olaylardan yola
çıkılarak tümevarım yöntemiyle kategorilere ve temalara ulaşılmaya çalışılmıştır.
Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramları yerine inandırıcılık,
aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirlik kavramlarının kullanılması daha doğru bir
yaklaşım olacaktır. Geçerlik ve güvenirlik kavramları nicel araştırmalara özgü
kavramlar niteliğinde olup, nitel araştırmaların temel ilkeleri ve temel paradigması ile
çelişmektedir (Mills, 2003). Bu nedenle çalışmada geçerlik ve güvenirlik kavramlarının
yerine inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve onaylanabilirlik kavramları kullanılması
uygun görülmüştür.
İnandırıcılık (İç geçerlik). Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını)
artırmak amacıyla görüşme formu geliştirilirken ilgili alanyazın incelenerek, konu ile
ilgili bir kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Görüşme sonrası kişilerin söyledikleri
yazılı hale dönüştürülerek, katılımcılardan elde edilen yazılı metinleri kontrol etmeleri
ve kendi görüşlerinin olup olmadığı teyit ettirilmiştir
Çalışmada içerik analizi aşamasında elde edilen temalar, ilgili kavramları
kapsayacak kadar geniş ve ilgisiz kavramları dışarıda bırakacak kadar dar kapsamda
belirlenmeye özen gösterilmiştir. Bu temalar ve temaları oluşturan kategorileri kendi
aralarındaki ilişkisi ile her bir temanın diğerleriyle ilişkisi kontrol edilerek elde edilen
bulgular arasında bütünlük sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın uygulama
sürecindeki tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Araştırmacılar,
araştırmanın tüm aşamalarında mümkün olduğunca nesnel olmaya dikkat etmiştir.
Araştırma sürecinde elde edilen tüm veriler iki araştırmacı birbirinden bağımsız olarak
kodlama yapmış ve tüm kodlamalar arasında genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır.
Aktarılabilirlik (Dış geçerlik). Araştırmanın aktarılabilirliğini artırmak için
araştırma sürecinin her aşaması ayrıntılı bir şekilde okuyucuya sunulmuştur. Nitel
çalışmalarda dış geçerlilik genel olarak karşılaştırılabilirlik ve dönüştürülebilirlik
üzerinde yoğunlaşır.Bu bağlamda araştırmacılar araştırma raporunu ayrıntılı olarak
yazmaya özen göstermiş ve bulgular bölümünde ayrıntılı betimlemeler yapmaya
çalışmıştır. Araştırmanın raporlaştırma aşamasında derin ve ayrıntılı betimlemeler
yapmasının temel amacı; araştırma sürecinin tüm öğelerini okuyucunun gözünde
234
canlandırma isteğidir. Bu nedenle araştırmacılar, bulgular ve yorumlar bölümünde
doğrudan alıntılara yer vermiştir. Bu doğrultuda araştırmacılar toplanan betimsel
verilerin benzer bağlamlardaki çalışma gruplarına transfer edilebileceği, başka araştırma
sonuçlarıyla karşılaştırılabileceği kanaatindedir.
Araştırmacılara göre; bu araştırmada elde edilen sonuçların, araştırmayı
okuyanlar arasında aynı veya benzer şekilde anlaşılması gerekmektedir. Bu bağlamda,
araştırma sürecinin ve araştırma ortamının okuyucuların zihinlerinde canlanabilmesine
olanak sağlamak için, araştırmacılar tarafından araştırıma ile ilgili aktarımlar sade ve
anlaşılır bir üslupla özetlenmiştir.
Tutarlılık (İç güvenirlik). Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak
için çalışmada elde edilen bulguların tamamı yorum ve genelleme yapılmadan doğrudan
okuyucuya sunulmuştur. Araştırma sürecinde elde edilen tüm veriler, araştırmacının
kendisi dışında, başka bir araştırmacı tarafından değerlendirip, ayrı ayrı kodlanmış ve
tüm kodlamalar arasında genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır. İki araştırmacının
birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlığı “Görüş Birliği” ya da “Görüş
Ayrılığı” şeklinde işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmada tüm kodlamalar
güvenilirlik hesaplaması için; Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik
formülü [Güvenirlik= Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmıştır.
Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul
edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994:64). Hesaplama sonucunda en düşük
güvenirliğe sahip; birinci soru (% 86) olurken; en yüksek güvenirliğe sahip soru ise
üçüncü soru (% 95) olarak belirlenmiştir.
Teyit edilebilirlik (Dış güvenirlik). Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit
edilebilirliğini) sağlamak için, süreç içinde elde edilen ham veriler ve kodlamalar
ilgililerin inceleyebilmelerine imkân sunmak için araştırmacılar tarafından saklanmaktadır.
Bulgular
Verilerin analizi sonucu; 1. Yöneticilerin Atama sürecine ilişkin
değerlendirmeler, 2. Yeni yönetmelikle farklı kurum tiplerinin tek tip kurum tipine
dönüştürülmesine ilişkin değerlendirmeler 3. Zorunlu yer değiştirme (rotasyon)
uygulamasına ilişkin değerlendirmeler olmak üzere üç ana tema ortaya çıkmıştır.
Yöneticilerin Atama Sürecine İlişkin Değerlendirmeleri
Araştırmada, yöneticilerin atama sürecine ilişkin değerlendirmeleri temasının
altında 4 kategoriye ulaşılmıştır. Her kategori birbirleriyle yakından ilişkili ve
bağımlıdır. Bu kategoriler şu şekilde ifade edilebilir:
a) Sözlü ve yazılı sınav uygulamasına ilişkin değerlendirmeler
b) Valiliklerce atama yapılmasına ilişkin değerlendirmeler
c) Müdürlerin 5 yıl öğretmenlik yapmış olanlar arasından seçilmesine ilişkin
değerlendirmeler
d) Sendikaların
değerlendirmeler
il
değerlendirme
kurulunda
235
bulunmasına
ilişkin
Sözlü ve yazılı sınav uygulamasına ilişkin değerlendirmeler. Katılımcıların
tamamı atanma sürecinde yapılan yazılı sınavın gerekli olduğu konusunda ortak görüş
bildirmişlerdir. Sınavın içeriği tartışılsa da yazılı sınavın objektif ve adil bir
değerlendirme imkânı sağladığını belirten katılımcılar, yönetici olmak için başvuru
yapanların ihtiyaç olan yönetici normuna göre çok fazla olduğunu dolayısıyla bir eleme
sisteminin gerektiğini ifade etmişlerdir. Katılımcı- 3 “eğer yazılı sınav olmasaydı
yönetici atamalarının çivisi çıkardı” söylemiyle yazılı sınava duyulan ihtiyaca vurgu
yapmıştır.
Bu yıl tekrar uygulamaya konulan sözlü sınav yöntemine ise katılımcı-4 ve
katılımcı-7 hariç diğer katılımcılar şiddetle karşı çıkmışlardır. Değerlendirme sistemi
içerisinde insan unsurunun olmasının öznel yaklaşımlara neden olabileceğini belirten
katılımcılar, sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerin yoğun bir baskı altında
kalacaklarını ve bu baskıdan dolayı sağlıklı karar veremeyeceklerini dile getirmişlerdir.
Komisyonda yer alan üyelere güvenmek adına elinde herhangi bir dayanak
olmadığını belirten katılımcı-1 “tamamen vicdanlarına kalmış” söylemiyle yaşadığı
çaresizliği betimlemiştir. Katılımcı-5 ise komisyon üyelerinin yönetici seçme
konusunda ne düzeyde yeterliliğe sahip olduğunun soru işareti olarak her zaman
zihinlerde kalacağını ifade ederken “komisyon üyelerinin yönetici seçme yeterliliklerini
belirleyecek bir komisyona daha ihtiyaç var” söylemiyle yaşanan çelişkiye dikkat
çekmiştir.
Sözlü sınav konusunda daha iyimser bir tablo ortaya koyan katılımcı-4 ve
katılımcı-7 ise her ne kadar objektifliği tartışma konusu olsa da yöneticilerin sözlü
sınava alınmasını gerekli bir uygulama olarak değerlendirmektedirler. Yöneticiliğin
sadece bürokratik bir süreç olmadığını yöneticilerin aynı zaman da temsil yeteneğinin
de olması gerektiğini belirten katılımcı-4 ve katılımcı-7 yöneticilerin temsil yeteneğinin
ancak sözlü bir değerlendirme ile sınanabileceğini ifade etmişlerdir. Bu konuda
katılımcı- 7 “Arkadaşımız yönetici olmak istiyor. Deli gibi çalışıp bütün yazılı
konularını ezberliyor ve yazılı sınavdan yüksek bir not alıyor ve atanıyor. Okulda
görevine başlıyor. Ama bir bakıyorsunuz iletişim yeteneği sıfır, öğretmenlerle empati
kuramıyor, bürokratik mekanizmayı dahi çözemiyor. Ataması yapıldığı için geri dönüş
imkanı da yok. O zaman insana sormazlar mı bu kadar öğrencinin, öğretmenin, velinin
suçu nedir?” söylemiyle sözlü sınavın gerekliliğini savunmuştur. Katılımcı-4 ise iyi bir
yöneticinin insan ilişkilerinde başarılı, ikna kabiliyeti olan ve sempati duyulan bir lider
olası gerektiğine vurgu yaparak yönetici atamalarında adaylarla mutlaka görüşme
yapılması gerektiğini dile getirmiştir.
Valiliklerce atama yapılmasına ilişkin değerlendirmeler. Bu yıl yeni bir
uygulama ile okul için belirlenen 3 adaydan birisinin vali tarafından atanması durumu
yönetmelikte en çok tartışılan ölçütlerden birisi olmuştur. Bu konuda katılımcı- 2 hariç
tüm katılımcılar olumsuz görüş bildirmişlerdir. Katılımcılara göre valilerin yöneticileri
236
yeterince tanımadıkları için objektif bir değerlendirme yapmaları mümkün değildir. Bu
nedenle ortaya çıkacak sıkıntıları Katılımcı-3 “Valilik de adaylar arasından istediğini
yönetici olarak atıyor. “Peki buradaki ölçü nedir? Neye göre seçiyorlar? O da belli
değil, o da bir soru işareti oluşturuyor insanda” Bu uygulamayı ben kendim
onaylamıyorum. Yani düşünün arkadaşlarımız yüksek sınav puanı aldılar fakat bu sınav
puanı ile atanamadılar. O kadar emekleri boşa gitti. Madem sınav yapıldı, en azından o
sınava dayalı atama yapılması lazım gelirdi” şeklinde betimlerken valiliğin atama
sistemi içerisinde olmaması gerektiğine vurgu yapmıştır. Katılımcı bir ise başka bir
endişesini “valilerimizde, kaymakamlarımızda çoğu kez siyasi baskılar altında kalıp
görevini layıkıyla yapamıyorlar” ifadesiyle aktarırken Katılımcı-4 ise “Bu torpil kokan
ve uygulaması mümkün olmayan bir yönetmenliktir” söylemiyle yönetmeliğe olan
güvensizliğini dile getirmiştir. Bu konuda tek olumlu görüş bildiren Katılımcı-2
valiliğin atama sisteminde yer almasının gerekliliğini “Valilik en azından soruşturuyor”
cümlesiyle özetlemiştir.
Müdürlerin 5 yıl öğretmenlik yapmış olanlar arasından seçilmesine ilişkin
değerlendirmeler. Katılımcı-4 dışında diğer tüm katılımcılar 5 yıl öğretmenlik yapmış
birinin sınavdan aldığı başarılı not ile doğrudan okul müdürü olarak atanmasına şiddetle
karşı çıkmışlardır. Katılımcılar özellikle öğretmen ve okul müdürünün görev
tanımlarının çok farklı olduğuna, belli bir müdür yardımcılığı tecrübesi olmadan okul
müdürü olmanın beraberinde büyük sıkıntılar getireceğine vurgu yapmışlardır.
İdarecilik deneyiminin oluşabilmesi için okul müdürü olma süresinin 8-10 yıl
aralığına çekilmesi gerektiğini ifade eden katılımcı-1 bu düşüncesini “İnsanın kişiliğinin
oturması, sosyal ilişkilerinin gelişmesi için bir olgunluğa ihtiyaç var, diye
düşünüyorum. Sadece sınavda soruları bilip not alıp yüzlerce öğrencinin ve binlerce
öğrencinin sorumluluğunu omuzlarda taşımak, sınavda ki başarıyla ölçülemez. Yani bir
idarecilik tecrübesi ve kıdem tecrübesinin olması lazım” söylemiyle desteklerken, bu
konuda katılımcı-2 “bir müdür daha önce en azından bir 3 yıl müdür yardımcılığı
yapsın ki biraz tecrübe edinsin” katılımcı-4 “Müdür olmak için önce müdür yardımcısı
olmak lazım. Şimdi mantıken öğretmenlik başkadır, idarecilik başkadır. Müdür olmak
için bir idarecilik tecrübesi gerekiyor” katılımcı-5 “Müdürlerin müdür yardımcılık
kadrosunda olanlar arasından seçilip atanması daha uygun, daha makul olduğu
düşüncesindeyim. Yani tecrübe olmadan direkt koltuğa oturmanın veya direkt müdür
olmanın çok da yerinde bir karar olmadığı düşüncesindeyim” katılımcı-6 “Sadece kuru
bir sınavla okul kurum müdürü olmak gerçekten zor. Çünkü insan müdür
yardımcısıyken deneyim kazanıyor” ve katılımcı-8 “Direkt öğretmenlikten müdürlüğe
geçiş şuandaki mevcut müdür yardımcılığı görevini yürüten kişilere de bence bir
haksızlıktır” şeklinde benzer açıklamalarda bulunmuşlardır.
Öğretmen iken doğrudan okul müdürlüğüne geçişin şu anda görev yapan okul
müdür yardımcılarına büyük bir haksızlık olduğunu savunan Katılımcı-8 uygulamanın
yanlışlığına değinirken, yüksek bir puan alarak okul müdürü olan bir öğretmenin
yaşayacağı sorunları katılımcı-7 “şimdi düşünün 5 yıllık öğretmenlik tecrübesi olan biri
diyelim ki idarecilik sınavında 100 puan aldı. X lisesi bir okulda mümkün değil
237
müdürlük yapamaz. Bir kere müdür birinin belli bir süre idarecilik yapmış olması
gerekiyor. Bunun e-okuludur, personel işleridir, öğrenci işleridir. Ya müdür dediğin bir
kere bütün okulun işlerine hakimiyeti olacak ki daha sonra müdürlük yapabilsin.
Müdürlük ile öğretmenliği ayrı tutmak lazım burada” ifadeleriyle dile getirmiştir.
Ayrıca Katılımcı-7 köy okullarında sınırlı sayıda öğrencisi bulunan okullarda müdür
vekilliği yapan kişilerin ilçe ve il merkezlerinde bulunan büyük okullara okul müdürü
olarak atanmasına da karşı çıkmıştır.
Sendikaların il değerlendirme kurulunda bulunmamasına ilişkin
değerlendirmeler. İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin
bulunmamasının daha objektif kararlar alınmasını sağlayacağını ifade eden katılımcı-5
ve sendika temsilcisi olsa da olmasa da il değerlendirme kurulunun var olmasının
sakıncalı olduğunu ve kaldırılması gerektiğini belirten katılımcı-6 dışında diğer tüm
katılımcılar sendika üyelerinin il değerlendirme kurulunda bulunmasını hakkaniyet ve
demokratik bir tutum olarak gerekli gördüklerini ifade etmişlerdir. Bu konuda katılımcı8 “Çok vahim bir durum bu. Yani sivil toplum kuruluşların böyle bir komisyonda
bulunmaması biraz manidar bence. Bir yerlere birilerini getirmek için sanki bir şeylerin
önü açılmak isteniyor” söylemiyle yapılan uygulamanın getireceği sonuçlara vurgu
yapmıştır.
İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin bulunmamasını çok antidemokratik bir uygulama olarak betimleyen katılımcı-1 “Tüm sendika yetkililerinin bu
komisyonlarda veya ülkenin her alandaki komisyonlarda bulunması; daha demokratik,
daha çağdaş, daha medenice bir tutum olurdu. Bence ayrım yapılmaksızın her 3
sendikanın da temsilcisinin olması gerekir” söyleminde bulunurken konuyla ilgili
olarak katılımcı-2 “En fazla üyeye sahip olan iki sendikanın katılması lazım”, katılımcı3 “Bence bu sayı 7 ise 9’a çıkarıp o bölgede en çok üyesi bulunan 2 sendikanın birer
üye göndermesi daha uygun olur”, katılımcı-7 ise “Bence sadece tek sendika değil de
gerekirse farklı sendikalardan da temsilcilerin de olması daha objektif olacaktı”
söylemlerinde bulunmuşlardır.
Komisyonun kaldırılması gerektiğini savunan katılımcı-6 bu isteğini
“Komisyonda kim olduğu o kadar önemli değil. Sendikadan olmuş, milli eğitimden
olmuş veya tarafsız insanların oluşturduğu komisyon olmuş, sonuçta ne olursa olsun bir
komisyon varsa bunun içinde bir haksızlık mutlaka oluyor” söylemine dayandırırken il
değerlendirme komisyonunda sendika temsilcilerinin bulunmasının objektifliğe zarar
vereceğini iddia eden katılımcı-5 “Ama oraya seçilecek o 7 üyenin de ne kadar objektif
olacağı yine akıllara şüpheler getiriyor” tespitiyle de aslında katılımcı-6’nın
söylemlerine destek verdiği söylenebilir.
Yeni Yönetmelikle Farklı Kurum Tiplerinin Tek Tip Kurum Tipine
Dönüştürülmesine İlişkin Değerlendirmeler
Katılımcı-1, katılımcı-2 ve katılımcı-8 farklı kurum tiplerinin tek tip kurum
tipine dönüştürülmesine var olan bir haksızlığın giderildiği düşüncesi ile destek
verirken, katılımcı-3 ve katılımcı-4 bu uygulamanın torpil yapılmasına neden olacağı ve
238
tecrübe eksikliği nedeniyle büyük okulların iyi yönetilemeyeceği düşüncesi ile karşı
çıkmışlardır. Katılımcı-6 ve katılımcı-7 kurum tiplerinin kalması ancak kurum tiplerini
belirleyen kriterlerin yeniden düzenlenmesi gerektiğini savunurken katılımcı-5 farklı bir
bakış açısı ile kurum tiplerinin müdür yardımcıları için farklılık oluşturmadığını ancak
müdürler için mutlaka uygulanması gerektiğine vurgu yapmıştır.
Kurum tiplerinin farklı olmasının mantıklı bir uygulama olmadığını ifade eden
katılımcı-1 bu durumun eğitimcilerin başka eğitim kurumlarına giderken A, B, C diye
sınıflandırılıp orada görev alamamasının kişilik haklarına aykırı olduğunu belirtirken
katılımcı-1’i destekler nitelikte katılımcı-2 farklı kurum tiplerinde farklı çalışma
sürelerinin isteniyor olmasının eşitlik ilkeleri ile bağdaşmadığını ve bu durumun çeşitli
sorunlara yol açtığı, katılımcı-8 ise “Neticede köyde yöneticilik yapanla şehirde
yöneticilik yapan aynı işleri yapıyorlar. Kurum tiplerinin farklı olması öğrenci sayısı ile
ilgiliydi, derslik sayısı ile ilgiliydi. Neticede yöneticinin yaptığı görevi farklı kılan bir
durum yoktu” söylemlerinde bulunmuşlardır.
Kurum tiplerinin tek bir çatı altında toplanmasının torpil uygulamalarını da
beraberinde getireceğini savunan katılımcı-3 bu yönetmelik maddesi ile eskiden hizmet
süresine bağlı olarak daha büyük okullarda çalışma olanağı olan müdürlerin bundan
sonra haksızlığa uğrayarak hak ettikleri okullarda görev alamayacaklarını dile
getirmiştir. Aynı şekilde bu yönetmelik maddesine karşı çıkan katılımcı-4 ise karşı
çıkma nedenini müdürlerin sahip olması gereken birikime ve tecrübeye bağlamıştır. Bu
konudaki itirazını katılımcı-4 “Büyük okulda çalışmakla asıl küçük okulda çalışmak
arasında fark var. Çünkü öğrenci sayısı fazla, öğretmen sayısı fazla, girdisi çıktısı fazla;
dolayısıyla büyük okullarda çalışmak için biraz daha tecrübe gerekir. Yani önce C
kurumunda bir tecrübe edinir, sonra B kurumunda, en sonunda A kurumunda çalışırsa
daha mantıklı olur. Yani bütün okulları aynı düzeyde görmek yanlıştır” söylemiyle
açıklamıştır.
Okul tiplerinin var olması gerektiğini ifade eden Katılımcı-6 bu görüşünü okul
tipi kriterlerinin değişmesi gerekliliğine bağlamıştır. Var olan kurum tipi kriterleri
nedeniyle bir köy okulu ya da kenar mahalle okulunun hiçbir zaman A tipi bir okul
olamayacağını belirten Katılımcı-6 bu durumun ise okullarda birtakım sorunlara neden
olacağını dile getirmiştir. Katılımcı-6 gibi Katılımcı- 7’de kurum tiplerinin kriterlerine
ve kurum tiplerinin var olmasının gerekliliğine “Örneğin bizim okul X Lisesi 19002000 tane öğrencimiz var 60 tane öğretmenimiz var mesela. Okulumuz B tipi bir okul.
Bu tiplerin neye göre yapıldığı önemli bence. Yoksa tiplerin olması mantıklı bence. En
azından tecrübesiz bir idareci önce C tipi bir okulda başlar, öğretmen ve öğrenci sayısı
az olur, daha sonra bir tip yükselir. Bir iki yıl çalışır B tipine geçer. Belli bir
standartlara göre yapılırsa tipler mantıklıdır, yoksa tek tip olmasına ben şahsen
karşıyım.” Söylemiyle açıklık getirmeye çalışmıştır.
Diğer katılımcılardan faklı bir bakış açısıyla katılımcı-5 konuyla ilgili
düşüncelerini “Daha önceki yönetmelikte hizmet süresi esas alınarak bir üst kuruma
atama oluyordu. Bu çok şart mıdır dersen, yani müdür yardımcılığında şart değil ama
müdürlük için şart. Müdür yardımcılarında öğrenci işleri disiplin işleri olduğu için
239
kurum tipleri hani çok da önemli değil diye düşünüyorum. Ama müdürlük farklı olduğu
için büyük okullarda tecrübe kazanması açısında eski yönetmelik daha uygun diye
düşünüyorum.” cümleleriyle betimlerken müdür ve müdür yardımcılarının durumuna
ilişkin tespitlerde bulunmuştur.
Yöneticilerin Zorunlu Yer Değiştirmeye (Rotasyon) Tabi Tutulmasına
İlişkin Değerlendirmeler
Beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının onların
aile düzenine zarar vereceğini ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun eksikliklerini
tamamlayabileceğini ifade eden katılımcı-5 ve katılımcı-6 yeni yönetmelikle gelen ve
süresi uzatılan rotasyon uygulamasının bu şekliyle uygun olduğunu savunmuşlardır.
Katılımcı-5 ve katılımcı-6 dışında kalan diğer katılımcılar ise 8 yılın rotasyon için uzun
bir zaman olduğunu, bu süre zarfında müdürlerin performans düşüklüğü
yaşayabileceklerini,
pasif
duruma
düşebileceklerini,
okulu
sahiplenmeye
başlayacaklarını, verimlerinin düşebileceğini ve diğer müdürlere haksızlık olabileceğini
ifade etmişlerdir.
Eski yönetmeliğin bu yönetmelikten daha uygun maddeler taşıdığını belirten
katılımcı-5 il ve ilçe müdürleri için 5 yılın uygun olduğunu ancak yaşadığı alanda
düzenini kurmuş, aile olarak yerleşmiş ve ev almış müdürlerin 5 yıl da bir düzenlerinin
bozulmasının beraberinde bir çok sorunlar getireceğini ifade ederken katılımcı-5 8 yılda
bir rotasyon uygulamasına “Bir öğretmen ya da bir idareci 8 yıl bir okulda kaldığı
zaman; o okulun bütün eksikliklerini görüp o eksiklikleri tamamlama şansına sahiptir.
Fakat diyelim ki; siz 5 yılda, 4 yılda ya da 3 yılda rotasyona tabi tutarsanız; o insan o
okula alışana kadar ya da tam alışıyorken; onu alıp başka bir yere vermeniz mantıklı
değil” cümleleriyle karşı çıkmıştır.
Rotasyon süresinin 8 yıla çıkarılmasıyla müdürlerin okulu sahiplenmeye
başlayacağını ifade eden katılımcı-5, bu süre zarfında okul müdürlerinin okulu kendi
çiftlikleri gibi görmeye başlayacaklarını, katılımcı-1 müdürlerin idealist olsalar bile 8
yılda mutlaka performans kaybına uğrayacaklarını, katılımcı-3 ise müdürlerin ilk
yıllarda verimli olmalarına rağmen yıllar geçtikçe verimlerini kaybettiklerini
belirtmiştir. Katılımcı-7 bu konudaki düşüncelerini “Rotasyon için 8 yıl olmasındansa
4-5 yıl olması daha ideal olurdu bence. Adam vardır güllük gülistanlık bir okula
düşüyor yani orda 4-5 yıl çalışıp gitmektense 8 yıl orda kalacaktır. Öbür taraftan da
mesela biri de bizim okul gibi yoğun bir okul, çok kötü bir okula düşecek 8 yıl boyunca
okulun kahrını çekecek. Bence 4-5 yıl olsa daha sağlıklı olurdu.” şeklinde paylaşarak
oluşabilecek bir haksızlığa işaret etmiştir. Müdür ve müdür yardımcıları için rotasyona
gerek olmadığını savunan katılımcı-8 ise konuya bakış açısını “Neticede bir okulda
sorumlu olan amir, okul müdürüdür. Müdür yardımcılarının yönetim üzerinde müdürün
isteği dışında bir etkisi yoktur. O yüzden müdür yardımcıların müdür başyardımcıların
rotasyonunu olumlu bir çalışma olarak görmüyorum.”şeklinde özetlemiştir.
240
Araştırma bulgularına göre Katılımcı-4 dışında diğer tüm katılımcılar 5 yıl
öğretmenlik yapmış birinin sınavdan aldığı başarılı not ile doğrudan okul müdürü olarak
atanmasına şiddetle karşı çıkmışlardır. Katılımcılar özellikle öğretmen ve okul
müdürünün görev tanımlarının çok farklı olduğuna, belli bir müdür yardımcılığı
tecrübesi olmadan okul müdürü olmanın beraberinde büyük sıkıntılar getireceğine
vurgu yapmışlardır. Katılımcıların özellikle hizmet süresi ve tecrübe üzerinde durması
Akyüz’ün (2007) hizmet süresi ile tecrübe arasında ilişki olduğuna dair elde ettiği
bulguları destekler niteliktedir. Bu bağlamda katılımcıların hizmet süresi ile yöneticilik
başarısı arasında ilişki kurduğu söylenebilir. Literatürde benzer şekilde yer alan Serin
(2007) ve Korkmaz’ın (2005) tecrübe ile başarı arasında doğrudan ilişki olduğuna dair
paylaştıkları bulgular katılımcıların görüşleri ile paralellik göstermektedir. Ayrıca
hizmet süresine ilişkin olarak Babaoğlan (2008), Dönmez ve Güneş (2001) ve Koçak
(2009) tarafından yapılan çalışmalarda mesleki kıdeme bağlı olarak yöneticilerin
tükenmişlik düzeylerinin arttığına bu nedenle iş doyumları ve dinamizmlerini
kaybettiklerine ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Bu sonuçlarda katılımcıların 5 yıllık
öğretmenlik görevinden sonra sınavla okul müdürü olunması konusunda taşıdıkları
endişelerin bazı kavramlar üzerinden bilimsel olarak literatürde yer aldığını
göstermektedir.
Beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının onların
aile düzenine zarar vereceğini ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun eksikliklerini
tamamlayabileceğini ifade eden katılımcı-5 ve katılımcı-6 yeni yönetmelikle gelen ve
süresi uzatılan rotasyon uygulamasının bu şekliyle uygun olduğunu savunmuşlardır.
Katılımcı-5 ve katılımcı-6 dışında kalan diğer katılımcılar ise 8 yılın rotasyon için uzun
bir zaman olduğunu, bu süre zarfında müdürlerin performans düşüklüğü
yaşayabileceklerini,
pasif
duruma
düşebileceklerini,
okulu
sahiplenmeye
başlayacaklarını, verimlerinin düşebileceğini ve diğer müdürlere haksızlık olabileceğini
ifade etmişlerdir. Bu konuya ilişkin olarak Kurtulmuş, Günda ve Ardıç’ın (2012),
zorunlu yer değiştirmelerin yöneticiler tarafından desteklendiği bulgusuna ulaşmaları
katılımcıların çoğunluğu tarafından belirtilen görüşlerle örtüşmektedir. Ancak Tonbul
ve Sağıroğlu’nun (2012) yöneticilerde zorunlu yer değiştirme uygulamasının olumlu ve
olumsuz yönleri olduğuna dair paylaştıkları araştırma sonuçları da katılımcı-5 ve
katılımcı-6 nın beş yıl gibi kısa bir süre sonunda müdürlerin rotasyona uğramalarının
onların aile düzenine zarar vereceği ve okul müdürlerinin 8 yılda ancak okulun
eksikliklerini tamamlayabileceği yönündeki görüşlerini destekler niteliktedir.
Katılımcılar atama sistemini değerlendirirken genel olarak; yazılı sınavı objektif
bulduklarını ve desteklediklerini, sözlü sınava öznel değerlendirmeye neden
olacağından dolayı karşı çıktıklarını ve valiliğin yönetici atama sisteminde
bulunmasının adil olmayacağına dair görüş bildirmişlerdir. Her ne kadar içeriği tartışılsa
da yazılı sınavın tüm taraflar için en güvenilir uygulama olduğunu belirten katılımcılar
sözlü sınav ile birlikte yazılı sınavın öneminin kalmadığını dolayısıyla sınavdan çok
yüksek puan almış bir adayın dahi atanma garantisinin olmadığına vurgu yapmışlardır.
241
Yeni uygulamanın valilere yönetici seçme modeli getirmesini valiliklerin siyasi baskı
altında kalacağı ve valiliğin yöneticileri yeterince tanıma fırsatı bulamayacağı şeklinde
değerlendiren katılımcılar valiliğin bu atama sisteminde yer almaması konusunda
katılımcı-2 dışında ortak görüş bildirmişlerdir. Bu görüşlerden yola çıkılarak bir önceki
yönetmeliğin 2013 yılında yayınlanan yönetmeliğe göre daha tutarlı olduğu söylenebilir.
Bu bağlamda sözlü sınav yerine yöneticilere gösterdikleri performansa göre verilen
ödüllerin ağırlığının arttırılması önerilebilir. Çünkü Günay (2004) ve Silah (2001)
yönetici ve personelin bilimsel, sosyal, kültürel v.b. faaliyetlerine yöneltmenin ve var
olan başarıların takdir edilmesinin yönetici atama sürecinde kullanılması gereken
ölçütler arasında yer aldığını ifade etmişlerdir. Ancak bu noktada da Özmen ve
Kömürlü’nün (2010) öğretmenlerin ödüllendirilmesine ilişkin objektif ölçütlerin
olmadığına dair görüşleri tereddüt oluşturmaktadır. Katılımcılar tarafından şiddetle karşı
çıkılan sözlü sınav yerine hali hazırda yönetmelikte yer alan ve yönetici atamalarında
etkili olan lisansüstü eğitimin ağırlığının arttırılması da düşünülebilir. Bu konuda
Arıkan (2007), Cemaloğlu (2005) ve Yeloğlu (2008), Graczyk (1991), Ishida (1997)
yapılan lisansüstü eğitimin okul yönetimi üzerinde olumlu sonuçlar doğurduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
İl değerlendirme komisyonunda sendika temsilcisinin bulunmamasının daha
objektif kararlar alınmasını sağlayacağını ifade eden katılımcı-5 ve sendika temsilcisi
olsa da olmasa da il değerlendirme kurulunun var olmasının sakıncalı olduğunu ve
kaldırılması gerektiğini belirten katılımcı-6 dışında diğer tüm katılımcılar sendika
üyelerinin il değerlendirme kurulunda bulunmasını hakkaniyet ve demokratik bir tutum
olarak gerekli gördüklerini ifade etmişlerdir.
Katılımcı-1, katılımcı-2 ve katılımcı-8 farklı kurum tiplerinin tek tip kurum
tipine dönüştürülmesine var olan bir haksızlığın giderildiği düşüncesi ile destek
verirken, katılımcı-3 ve katılımcı-4 bu uygulamanın torpil yapılmasına neden olacağı ve
tecrübe eksikliği nedeniyle büyük okulların iyi yönetilemeyeceği düşüncesi ile karşı
çıkmışlardır. Katılımcı-6 ve katılımcı-7 kurum tiplerinin kalması ancak kurum tiplerini
belirleyen kriterlerin yeniden düzenlenmesi gerektiğini savunurken katılımcı-5 farklı bir
bakış açısı ile kurum tiplerinin müdür yardımcıları için farklılık oluşturmadığını ancak
müdürler için mutlaka uygulanması gerektiğine vurgu yapmıştır.
Milli Eğitimi Bakanlığı tarafından yönetici atama ve yer değiştirme sürecine
ilişkin geçmişten günümüze 7 yönetmelik ve birçok genelge yayınlanmış olmasına
rağmen halen yönetmeliğin içeriği ve uygulanışına ilişkin tartışmalar mevcuttur. Hızlı
bir değişim ve dönüşüm yaşanan dünyaya ayak uydurabilmek için son yıllarda Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin doğrudan ve dolaylı
olarak ilgilendiren değişiklikler ve yenilikler yapılmaktadır. Ancak yönetici atama ve
yer değiştirme süreci gibi yakın geçmişimizde uygulamaya konulan Sözleşmeli
Öğretmenlik, Öğretmen Kariyer Basamaklarında Yükselme, 4+4+4 eğitim sistemi v.b.
gibi yeni uygulamalar beraberinde birçok tartışmaya yol açmıştır. Bu noktadan
hareketle bakanlık yetkililerinin eğitim ve öğretim faaliyetlerini doğrudan veya dolaylı
olarak etkileyebilmek uygulamaları başlatmadan önce konunun tüm ilgili tarafından
242
tartışılmasına imkân tanıması ve yeni uygulamalarla ilgili geniş kapsamlı mutabakat
sağlanması ileride doğabilecek sorunların önceden önlenmesi noktasında önem arz
etmektedir. Aksi takdirde yeni uygulamaların bazı sorunları çözerken, yeni sorunları da
beraberinde getireceği unutulmaması gereken önemli bir gerçektir (Demir ve Pınar,
2013).
Araştırma bulguları kapsamında:
1. Sözlü sınavı yapacak olan komisyonun çeşitli baskılara maruz kalarak doğru
ve adil karar verme yeteneğinin oluşmayacağından dolayı sözlü sınavın yönetici
atamalarında bir ölçüt olarak kullanılmaması,
2. Valiliklerin siyasi baskı altında kalacağı ve valiliğin yöneticileri yeterince
tanıma fırsatı bulamayacağından dolayı valiliklerin yönetici atama sisteminde olmaması
3. Sözlü sınav yerine yönetici atama yönetmeliğinde yer alan ve yöneticilerin
göstermiş oldukları performansa yönelik olarak verilen ödüllerin ve eğitimle ilgili
yapılan lisansüstü çalışmaların yönetici atamadaki ağırlıklarının arttırılması,
4. Beş yıl öğretmenlik yapanların sınavla doğrudan okul müdürü olmalarını
sağlayan maddenin kaldırılması ve müdür olma koşulları arasına belli bir süre müdür
yardımcısı olarak görev yapma şartının getirilmesi,
5. Sendika temsilcilerinin il değerlendirme kurulunda bulunmaları,
6. Katılımcıların kurum tiplerinin tek tip kuruma dönüştürülmesi konusunda
farklı görüşler beyan etmelerinden dolayı bu konunun tekrar tartışmaya açılması ve
değerlendirilmesi,
7. Zorunlu rotasyon için öngörülen kurumda çalışma süresinin son yönetmelikte
öngörüldüğü gibi 8 yıl değil bir önceki yönetmelikte öngörüldüğü gibi 5 yıl olarak
düzenlenmesi önerilebilir.
Kaynakça
Akyüz, S. (2007). Türk ve İngiliz örgün eğitim sistemlerinde eğitim yöneticilerini
yetiştirme, atama ve politika uygulamalarının karşılaştırılması. (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Arıkan, G. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı’nın okul yöneticilerini atama sürecinde
izlediği politikaların ve uygulamaların incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aslanargun, E. (2011). Türkiye’de okul yönetimi ve atama yönetmelikleri, NWSA, eJournal of New World Sciences Academy Education Sciences, 6(4), 2646-2659.
Babaoğlan, E. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişliğin bazı değişkenlere
göre araştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (14),
55-67.
Bakioğlu, A. & Özcan, K. (2001). İlköğretim okul yöneticilerinin kariyer gelişimleri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1, 39-57.
243
Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Var olan
durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 25(2), 249-274.
Çepni, S. (2001). Araştırmacı öğretmen ve öğrenciler için: Araştırma ve proje
çalışmalarına giriş. Trabzon: Erol Ofset.
Demir, S.B. & Pınar, M.A. (2013). 2011 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme
Yönetmeği’nin İçeriğine Ve Puanlama Ölçütlerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin
İncelenmesi. Turkish Studies, 8(6), 123-143.
Dönmez, B. ve Güneş, H. (2001). İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişlik.
Eğitim Araştırmaları, 5, 71-78.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Graczyk, S. L. (1991). A model for planning graduate programs in school business
administration. Planning and Changing, 22(2), 108-120.
Günay, E. (2004). Eğitim kurumlarına yönetici seçme, yetiştirme ve atamaya ilişkin
yönetici ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi (Ankara ili örneği).
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ishida, H. (1997). MBA education in Japan. The experience of management education
at the graduate school of business administration, Keio University, Japan. Journal
of Management Development, 16(3), 185-196.
Koçak, R. (2009). Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
19(1), 65-83.
Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: sorunlar, çözümler ve öneriler.
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (3), 237-252.
Kurtulmuş, M., Günda, A. & Ardıç, T. (2012). Zorunlu yer değişikliği uygulamasına
(rotasyon) ilişkin ilköğretim yöneticilerinin görüşleri. Elektronik Eğitim Bilimleri
Dergisi, 1(1), 49-57.
Marshall, C. & Rossman, G. B. (1999). Designing qualitative research. London: Sage
Publications.
MEB (2003). Millî Eğitim Bakanlığı yönetici Atama ve Görevde Yükselme
Yönetmeliği. 11.06.2003 Tarih ve 25135 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2004). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer
Değiştirme Yönetmeliği, 11.01.2004 Tarih ve 25343 Sayılı Resmi Gazete.
Değiştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 04.03.2006
Tarih ve 26098 Sayılı Resmi Gazete.
MEB (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama
Yönetmeliği, 13.04.2007 Tarih ve 26492 Sayılı Resmi Gazete.
244
MEB (2008). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Yönetmeliği,
24.04.2008 Tarih ve 26856 Sayılı Resmi Gazete.
Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 13.08.2009 Tarih ve 27318 Sayılı Resmi
Gazete.
Değiştirmelerine İlişkin Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik,
9 Ağustos 2011 tarihli Resmi Gazete.
MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer
Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 28 Şubat 2013 Tarih Ve 28573 Sayılı Resmî
Gazete.
Mills, G. E. (2003). Action research a guide for the teacher researcher. Boston:
Pearson Education.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. London: Sage Publications.
Özmen, F. & Kömürlü, F. (2010). Eğitim örgütlerine yönetici seçme ve atamada
yaşanan sorunlar ve yönetici görüşleri temelinde çözüm önerileri. Sosyal ve Beşeri
Bilimler Dergisi, 2(1), 25-32.
Özmen, F. & Yörük, S. (2004). Sınavla atanan ilköğretim okulu yöneticilerinin
öğretmenlerin mesleki gelişimindeki etkililik düzeyleri (Malatya ili örneği). XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Malatya.
Patton, Q. M. (2002). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage
Publications.
Serin, S. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin yönetime ilişkin başarılarının sınıf ve
branş öğretmenleri tarafından değerlendirilmesi (Siirt ili örneği). (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Silah, M. (2001). Eğitim örgütlerinde hizmetin niteliğini arttırmak için personelin
ödüllendirilmesi. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(1), 95-109.
Silverman, D. (2005). Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage
Publications.
Taş, A. & Önder, E. (2010). 2004 yılı ve sonrasında yayınlanan eğitim kurumları
yöneticilerinin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmeliklerin karşılaştırması.
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(12), 171-185.
Turan, S. & Şişman, M. (2000). Okul yöneticileri için standartlar: eğitim yöneticilerinin
bilgi temelleri üzerine düşünceler. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 3(4), 68-87.
Tonbul, Y. & Sağıroğlu, S. (2012). Okul müdürlerinin zorunlu yer değiştirme
uygulamasına ilişkin bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
[Educational Administration: Theory and Practice], 18(2), 313-339.
245
Yeloğlu, D. (2008). Eğitim kurumlarına yönetici seçme ve atamaya ilişkin okul
yöneticilerinin görüşlerinin değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Study of Application for Excursion Observation
Method in Primary School 2nd Grade Social Studies*
Ahmet Ali GAZEL **
Received: 05 March 2013
Ramazan YILDIRIM ***
Accepted: 12 October 2013
ABSTRACT: This study aims to investigate how field trips are conducted at 2nd grade of primary schools as a part
of social studies course. Data for this research is compiled from 143 permanent Social Studies teachers working
throughout 2011–2012 Education Year in the primary schools of central Kütahya and its districts. Data is compiled
by using descriptive search model. In the research, after taking expert opinions, a measuring tool developed by the
researcher is used. Data obtained from the research were transferred to computer, and analyses were made. In the
analysis of the data, frequency and percentage values have been used to determine the distribution. Also a single
factor variance analysis and t-test for independent samples have been used to determine the significance of difference
between the variables.
As a result of the research, it has been realized that insufficient importance is given to field trip method in Social
Studies lessons. Most of the teachers using this method apply it in spring months. Teachers usually make use of field
trips independent from unit/topic to increase the students’ motivation, and they generally use verbal expression in the
class after tours. The biggest difficulty teachers encounter while using tour-observation method is the students’
undisciplined behavior.
Key words: Field Trip Method, Social Studies, Teaching Methods
Extended Abstract
Purpose and importance: Social Studies is a lesson which gives opportunity for
students to use their experiences throughout the learning process and interact with the
environment. It is necessary for the students to go beyond their limits in the classroom
to interact with their environment and use their experiences. This is possible only with
an effective use of the field trip method. It is known that teachers have very limited use
of this method even though they have the theoretical information about field trip method
and when they use it, they do not comply with the steps of the application generally.
Solutions should be created by investigating the problems in the usage for this method
to be applicable. In this research, it has been tried to develop solutions by determining
the problems in the use of the method. The purpose is to make contribution to the use
of this method and the processing of the lesson. The research is important for the lesson
and the method because it will be accepted as successful by the quality of the
contribution it makes to the field trip method.
*
This work was prepared by abridging from Ramazan Yildirim’s master’s degree thesis with the same name.
Prof. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
***
Teacher, Sancaktar İmam Hatip Ortaokulu Altıntaş-Kütahya, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde ...
247
Method: Descriptive scanning method was used in the research. The subjects of the
study consisted of Social Sciences teachers who worked in 2011-2012 education year in
primary schools of central Kütahya and its districts. The aim was to reach the whole of
the working universe, and choosing a sample was avoided as the research was limited to
only Kütahya. The survey tool used in the research was developed by the researcher.
Through the process of developing the survey tool; firstly, researches about the usage of
field trip method in Social Sciences lesson was searched. Furthermore, the opinion of
Social Sciences teachers working in Altıntaş district about field trip method were taken
by face to face method. Then, a pool consisting of statements of Social Sciences
teachers’ expressing their opinion on field trip method was created. Statements directed
towards the aim of the research were chosen from this pool of statements in order to be
used for the survey tool. Expert opinions were consulted in order to question the content
validity. Rearranged in accordance with the expert opinion, the survey tool was applied
to 20 Social Sciences teachers who were not involved in the research due to piloting and
who carried out at least one excursion with their students. The reliability test of the
research was done by transferring the information obtained after piloting. Cronbach’s α
(Alpha) coefficient was used in the analysis. After taking out the statements which
were not functional enough and which lowered the content reliability of the scale, the
last form of the scale was developed. The Cronbach’s alpha reliability coefficient of the
survey tool consisting of 30 questions was found to be 0.91. The total correlations of
the survey tool after the piloting varied between .32 and .86. After applying the survey
tool to 75 people in the working universe, the construct validity of the scale was
examined. Factor analysis technique was utilized for examining the construct validity.
Exploratory factor analysis was used because the aim was to reveal the factor structure
of the survey tool. Firstly, the results of the KMO and Bartlett tests were analyzed in the
evaluation of whether to use the factor analysis on the data obtained. The results
revealed that the data was suitable for the factor analysis as the value obtained from
KMO test was approximately 1 (.919) and Barlett test was significant. The next step
was to identify whether the survey tool, consisting of 30 substances, was single or multi
factored with the application of factor analysis technique. According to the results of the
analysis, it was seen that, after removing 12 substances whose value of substance factor
load was below 0.40 and whose factor loads had a difference less than 0.10, the
substances in the survey tool gather in 4 factors whose self-worth was bigger than 1 and
the load values of the substances changed between .44 and .76. The total variance these
4 factors explained for the survey tool was %61. According to this, it was thought to be
appropriate to gather the substances in the survey tool in four independent factors.
Cronbach’s α (Alpha) coefficient, just like after the piloting, was used in the analysis to
clarify the reliability of these 4 factors. After the analysis, it was identified that the subdimension Cronbach’s alpha reliabilities of “planning”, “orientation”, “problem”, and
“satisfaction” were 0.64, 0.89, 0.91, and 0.81 respectively. The data obtained from the
application were subjected to analysis by transferring them to PC environment.
Frequency and percentage values were used to determine the distribution in the analysis
of the data of the survey’s sub-dimensions; t-test and one-way variant analysis (One-
248
Ahmet Ali GAZEL & Ramazan YILDIRIM
Way ANOVA) were used for independent samples to determine the meaning of the
difference between the variables; for determining in which groups the difference is,
Scheffe test was used in case of the equalities of variances, and Tamhane’s T2 test was
used in case of the inequalities. Statistically, the significance level in the calculations
was accepted as 0.05.
Results: With this research, opinion of teachers were taken for investigating the usage
of excursion observation method in Social Sciences lessons in second grade of Primary
Schools, and the aim was to determine whether there is a statistically significant
difference among these opinions in terms of gender, age, seniority, career, education
level and major variables. Approximately one third of participating teachers have not
done any field trips with their students yet. Participating teachers mostly did their trips
in spring time and at the end of the education year. The teachers use field trips mostly
for increasing the motivation of the students instead of unit/topic and consolidation at
the end of unit/topic. After the field trip, mostly oral expression was used in the
classroom. Visual expression (picturing) and filling in forms are rarely used. According
to Social Sciences teachers, the most frequent difficulty encountered in field trips is the
undisciplined behavior of students. The other difficulties are the financial problems of
parents in covering the costs of the trips, the heavy legal responsibility of the trips and
inadequate time because of the intensive lesson schedule. Teachers are indecisive about
whether they are experienced in trips and about taking risks in them. Teachers notify the
students about what topic or problems will be observed in the trips. This situation shows
that the observation is pre-configured in the trips. Teachers’ opinions about the
problems encountered in the trips are common, and their participation to the statements
about the problems is high. The students’ behavior which increases their information
intended for the purpose of the trip are welcomed by the teachers.
249
İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde
Gezi-Gözlem Yönteminin Uygulanma Durumunun
*
İncelenmesi
Ahmet Ali GAZEL **
Ramazan YILDIRIM ***
Makale Gönderme Tarihi: 05.Mart.2013
Makale Kabul Tarihi: 12.Ekim.2013
ÖZET: Bu araştırma, İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin uygulanma
durumunun incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın verileri 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılında, Kütahya
merkez ve ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 143 kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmeninden betimsel
tarama modeli kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada uzman görüşleri alındıktan sonra araştırıcı tarafından
geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak analizler
yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde, dağılımın belirlenmesi amacıyla frekans ve yüzdelik değerleri;
değişkenler arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans
analizi kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemine yeterince yer verilmediği tespit
edilmiştir. Yer veren öğretmenlerin çoğunluğu bu yöntemi bahar aylarında kullanmaktadır. Öğretmenler gözlem
gezilerini daha çok üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak için
kullanmakta ve gezi sonrası sınıfta daha çok sözlü anlatım etkinliğini kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin gözlem
gezilerini kullanımda karşılaştıkları en büyük zorluk ise öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışlarıdır.
Anahtar Sözcükler: Gezi-Gözlem Yöntemi, Sosyal Bilgiler, Öğretim Yöntemleri
Giriş
İnsan, içine doğduğu çevreyi tanıma, öğrenme ve ondan değişik amaçlarla
yararlanma çabası içindedir (Özçelik, 1981). Bu nedenle birey doğduğu andan itibaren
öğrenmeye açıktır. Vatandaşı olduğu ülkenin eğitim sistemi içerisine girene kadar
bireyin öğreticilik rolünü ailesi ve yakın çevresi üstlenir. Sistem içerisine girdikten
sonra ise öğrenme, programlı ve sistematik hale gelir. Bu nedenle her ülke yetiştirmek
istediği vatandaş profiline uygun eğitim sistemleri geliştirir. Geliştirilen bu eğitim
sistemleri ise, çağın gereksinimlerine göre değişmekte ve bu değişim yeniden
yapılanmayı gerektirmektedir. Sistem içerisindeki ana branş derslerinden biri olan
Sosyal Bilgiler dersi de bu değişimden nasibini almaktadır. Bu yapılanma ile birlikte
derslerde kullanılacak yeni yöntem ve teknikler eğitim bilimleri içerisindeki yerini
almaktır. Bunun yanında geleneksel yöntemler de yeri ve zamanı geldikçe ya bağımsız
olarak ya da diğer yöntem ve tekniklerle birlikte kullanılmaya devam etmektedir. Bu
yöntemlerden birisi de gezi-gözlem yöntemidir. 2004 yılında kabul edilen yeni
ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi programına göre dersin, öğrencilerin öğrenme sürecinde
deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim kurmasına olanak sağlaması
beklenmektedir. Bu beklenti öğretmenlerin bu yöntemi kullanmasını zorunlu hale
getirmektedir. Çünkü öğrencilerin çevreyle etkileşime geçebilmeleri için sınıf
Bu çalışma Ramazan Yıldırım’ın aynı adı taşıyan yüksek lisans tezinden kısaltılarak hazırlanmıştır.
Prof. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
***
Öğretmen, Sancaktar İmam Hatip Ortaokulu Altıntaş-Kütahya, [email protected]
*
**
250
duvarlarının dışına çıkmaları gerekmektedir. Bu da ancak gezi-gözlem yönteminin etkili
biçimde kullanılmasıyla mümkün olabilir.
Eğitim sisteminin hedeflerinden birisi sistem içerisine giren öğrencilerde kalıcı
öğrenmeler sağlamaktır. Sistem ne kadar kalıcı öğrenme sağlayabiliyorsa o derece
başarılı ve amacına hizmet ediyor demektir. Öğrenmelerde kalıcılığı sağlamak için
bireyin duyularına hitap etmek gerekir. Öğretim ortamının içerisine ne kadar duyu
girerse öğrenme o kadar kalıcıdır. Gezi-gözlem yönteminin kullanıldığı bir öğretim
ortamı öğrencilerin işitme, görme, dokunma gibi duyularını harekete geçirir. Bu durum
öğrencilerde kalıcı öğrenmelerin meydana gelmesini sağlar. Sosyal Bilgiler dersinin
laboratuvarının tarihi ve coğrafi mekânlar olduğu kabul edilirse bu yöntemin
öğretmenler tarafından kullanılması öğrencilerin akademik başarılarına kayda değer
ölçüde katkı sağlayacaktır.
Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemi dersin amaçlarına hizmet eder
şekilde belirlenecek uygulama basamaklarına riayet edilerek kullanılmalıdır. Aksi
durumda yapılan gözlem gezileri sosyal etkinlikler kapsamında yapılan diğer gezilerden
farksız olacak ve beklenen sonuçlar alınamayacaktır. Bu nedenle yöntemin
kullanımında karşılaşılan sorunlar, problemler araştırılarak çözüm yolları üretilmelidir.
Yine öğretmenlerin yöntemi kullanmada karşılaştıkları engeller ortadan kaldırılmalı ve
öğretmenler yöntemi kullanmaları yönünde teşvik edilmelidir. Bu araştırmada yöntemin
kullanımında karşılaşılan sorun ve problemler tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma
Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin kullanımına katkı sağladığı ölçüde
başarılı sayılacağından ders ve yöntem için önem arz etmektedir. Bu doğrultuda Sosyal
Bilgiler dersinin işlenişinde önemli bir yöntem olan gezi-gözlem yönteminin kullanımı
ile ilgili 2011-2012 eğitim öğretim yılında Kütahya ilindeki ilköğretim okullarında
görev yapan 143 kadrolu Sosyal Bilgiler öğretmeninin görüşleri alınmıştır. Amaç alınan
görüşler doğrultusunda dersin işlenişine ve yöntemin kullanılmasına katkı sağlamaktır.
Problem
İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde Sosyal Bilgiler
öğretmenlerinin gezi gözlem yöntemini kullanım amaçları; yöntemi kullanımda
karşılaştıkları zorluklar/engeller; gezi sonrası sınıfta düzenledikleri etkinlikler; gezilerin
planlama, yönlendirme, sorun ve memnuniyet alt boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1. İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin
kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde planlama alt boyutu açısından cinsiyet, yaş,
kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı
bir farklılık var mıdır?
kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde öğrencileri yönlendirme alt boyutu açısından
cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri
bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
251
kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde gezilerde karşılaşılan sorunlar alt boyutu
açısından cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri
bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde memnuniyet alt boyutu açısından cinsiyet,
yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından
anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem
yönteminin kullanılmasına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla betimsel
tarama modeli kullanılmıştır. Sosyal bilimlerde yaygın olarak kullanılan tarama
araştırmaları, geniş gruplar üzerinde yürütülen, gruptaki bireylerin bir olgu ve olayla
ilgili olarak görüşlerinin, tutumlarının alındığı, olgu ve olayların betimlenmeye
çalışıldığı araştırmalardır (Karakaya, 2009). Bu amaca yönelik olarak tarama
araştırmalarında genellikle geniş bir kitleden araştırmacı tarafından belirlenen cevap
seçenekleri kullanılarak bilgi toplanır. Genellikle tarama araştırmalarında araştırmacılar,
görüşlerin ve özelliklerin neden kaynaklandığından çok örneklemdeki bireyler açısından
nasıl dağıldığıyla ilgilenmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2010).
Araştırmanın Evreni
Araştırmanın evrenini Kütahya ili merkez ve ilçelerindeki ilköğretim
okullarında, 2011-2012 eğitim öğretim yılında görev yapan kadrolu Sosyal Bilgiler
öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma Kütahya ili ile sınırlı olduğundan örneklem
seçme yoluna gidilmemiş, araştırmanın evreninin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın evreni ile ilgili istatistikî bilgiler aşağıdaki tablolarda ayrıntılı olarak
açıklanmıştır.
Tablo 1
Araştırmanın Evreni ile İlgili İstatistikî Bilgiler
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
f
%
Toplam öğretmen sayısı ve oranı
174
100
Muhtelif liselerde idarecilik görevini yürüten öğretmen sayısı ve oranı
6
3.4
Aylıksız doğum iznindeki öğretmen sayısı ve oranı
3
1.7
Ön uygulama yapılan öğretmen sayısı ve oranı
20
11.5
Araştırmada değerlendirmeye alınan öğretmen sayısı ve oranı
145
83.4
252
Tablo 1 incelendiğinde araştırmada değerlendirmeye dâhil edilen öğretmenler
araştırmanın evreninin %83.4’ünü oluşturmaktadır. Bu oran araştırılan konu ile ilgili
evren hakkında genel bir kanaate varılabilecek yeterliliğe sahiptir. Ölçme aracı
ulaştırılan 145 öğretmenden sadece 2’si ölçme aracını cevaplamak istememiş, diğer 143
öğretmen cevaplandırarak geri göndermiştir. Bu nedenle çalışmadaki analizler 143
öğretmenin verilerine göre yapılmıştır.
Tablo 2
Araştırmanın Evreninin Çeşitli Değişkenlere Göre Dağılımı
Değişkenler
Cinsiyet
Yaş
Mesleki
Kıdem
Kariyer
Basamağı
Öğrenim
Durumu
Mezuniyet
Alanı
f
%
Bay
96
67.1
Bayan
47
32.9
25 yaş ve altı
6
4.2
26-35 yaş
84
58.7
36-45 yaş
44
30.8
46-55 yaş
9
6.3
1-5 yıl
45
31.5
6-10 yıl
26
18.2
11-15 yıl
47
32.9
16-20 yıl
16
11.2
21 yıl ve yukarısı
9
6.3
Aday öğretmen
5
3.5
Öğretmen
118
82.5
Uzman öğretmen
20
14.0
Lisans
136
95.1
Lisansüstü
5
3.5
Eğitim Enstitüsü
2
1.4
Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği
80
55.9
Tarih Öğretmenliği
37
25.9
Coğrafya
Öğretmenliği
9
6.3
Tarih Bölümü
13
9.1
Coğrafya Bölümü
2
1.4
Diğer(Eğitim
Enstitüsü)
2
1.4
Araştırmanın evreninin çeşitli değişkenlere göre dağılımını içeren tabloya göre;
araştırmaya katılan grubun yarısından fazlasını erkek öğretmenler oluşturmaktadır
(%67.1). Yaklaşık olarak araştırmanın evreninin 2/3’ü erkektir.
253
Öğretmenlerin çoğunluğunun 26-35 yaş grubunda yer aldığı görülmektedir.
Genel bir ifade ile de araştırmanın evreni 26-45 yaş arasındaki öğretmenlerden teşekkül
etmiştir. Zira bu grup araştırmanın evreninin %89.5’ini oluşturmaktadır.
Araştırmanın evreninde mesleki kıdemi 11-15 yıl arasında olan öğretmenler en
yüksek orana sahip gruptur (%32.9). Ancak 1-5 yıl arasında mesleki kıdeme sahip
öğretmenlerin oranı da önemli bir paya sahiptir. Bu grup da araştırmanın evreninin
%31.5’ini oluşturmaktadır.
Kariyer basamağı öğretmen olan grup çalışma evreninde önemli bir orana
sahiptir (%82.5). Aday öğretmen oranının azlığı yapılan araştırma lehine bir durumdur.
Çünkü aday öğretmenlerin mesleklerinin ilk yıllarında gözlem gezisi yapmış olma
ihtimali düşüktür. Yine uzman öğretmen sayısının düşük olduğu da göze çarpmaktadır.
Kariyer sınavlarının MEB tarafından periyodik olarak yapılmamasının bu sonucu ortaya
çıkardığı düşünülmektedir. Ayrıca tablodaki bilgiler için şunu da ifade etmek gerekir.
13/08/2005 tarihli ve 25905 sayılı resmi gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren MEB
Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği’nde öğretmenlik kariyer
basamakları, adaylık döneminden sonraki öğretmenlik, uzman öğretmenlik ve
başöğretmenlik basamaklarını ifade eder şeklinde tanımlanmıştır. Buradan da
anlaşılacağı gibi aday öğretmenlik kariyer basamakları içinde yer almamaktadır. Ancak
ülkemizde, öğretmen ihtiyacından dolayı öğretmenlerin adaylık süreci kanun ve
yönetmeliklerle çizilen sınırlarda geçmemektedir. Örneğin MEB Aday Memurların
Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmeliğe göre aday öğretmenler rehber öğretmen
nezaretinde derse girer, müstakil ders veremezler. Ancak bunun uygulanması mümkün
görülmemektedir. Bu nedenle araştırmamızda aday öğretmenlik kariyer başlangıcı
olarak kabul edilmiş ve kariyer basamakları içerisinde değerlendirilmiştir.
Araştırmanın evrenindeki öğretmenlerin önemli bir bölümü lisans mezunudur
(%95.1). Lisansüstü mezunu öğretmenlerin oranının ise düşük olduğu görülmektedir
(%3.5).
Görevli öğretmenlerin çoğunluğu Sosyal Bilgiler Öğretmenliği mezunudur
(%55.9). Ancak Tarih Öğretmenliği mezunu olup Sosyal Bilgiler Öğretmeni olarak
atanan öğretmenlerin oranının da yüksekliği dikkat çekmektedir (%25.9).
Veri Toplama Aracı
Araştırmada kullanılan ölçme aracı araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçme
aracının geliştirilme sürecinde; önce Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yönteminin
kullanımı ile ilgili yapılan araştırmalar taranmış bunun yanında Altıntaş ilçesinde
görevli Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem yöntemi ile ilgili görüşleri yüz yüze
görüşme yöntemiyle alınmıştır. Ardından Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem
yöntemine ilişkin görüşlerinin ortaya konulmasına yönelik ifadelerden oluşan bir havuz
oluşturulmuştur. Bu ifade havuzundan, araştırmanın amacına yönelik olarak toplam 62
ifade ölçme aracında kullanılmak üzere seçilmiştir. Seçilen ifadelerin kapsam
geçerliğini sorgulamak amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu geçerlik türü,
ölçme aracı içindeki maddeler veya soruların ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı
254
konuları dengeli bir şekilde temsil etme derecesidir (Tavşancıl, 2006). Bu doğrultuda iki
farklı uzman tarafından değerlendirilen ifadelerden bazıları değiştirilmiş, 7 tanesi ise
uzman eleştirilerinden dolayı ölçme aracından çıkarılmıştır.
Toplam 55 ifadeden oluşan ölçme aracı, ön uygulama amacıyla araştırmaya
dâhil edilmeyen ve öğrencileriyle en az bir kez gözlem gezisi yapmış 20 Sosyal Bilgiler
öğretmenine uygulanmıştır. Baş (2005) ön uygulamayı bir aracın test sürüşüne
benzetmektedir. Bu uygulamanın amacı veri toplama (ölçme) aracının nasıl çalıştığını
görmektir. Ön uygulamada her bir sorunun etkinliği ve veri toplama (ölçme) aracının
toplam etkinliği değerlendirilir (Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2007). Ön uygulama sonrası
elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak ölçme aracının güvenirlik analizi
yapılmıştır. Güvenirlik, testin ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile
ilgilidir (Büyüköztürk vd., 2010). Analizde tek uygulamaya dayalı yöntemlerden
Cronbach’s α (Alpha) katsayısı kullanılmıştır. Bu katsayı özellikle cevapların
derecelendirme ölçeğinden elde edildiği durumlarda (5’li likert tipi ölçekler gibi)
sıklıkla kullanılmaktadır. Yeterince işlevsel görülmeyen ve ölçeğin güvenirlik
katsayısını düşüren ifadeler ölçekten çıkarıldıktan sonra ölçeğe son şekli verilmiştir. 30
ifadeden oluşan ölçme aracının güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.91 olarak tespit
edilmiştir. Alfa katsayısının 0.80≤ α < 1.00 olması ölçeğin yüksek derecede güvenilir
olduğunu göstermektedir (Aktaran: Tavşancıl, 2006). Ön uygulama sonucunda ölçme
aracında yer alan maddelerin toplam korelasyonları .32 ile .86 arasında değişim
göstermiştir.
Ölçme aracı çalışma evrenindeki 75 kişiye uygulandıktan sonra ölçeğin yapı
geçerliği incelenmeye çalışılmıştır. Yapı geçerliği, testin ölçülmek istenen davranış
bağlamında soyut bir kavramı (faktörü) doğru bir şekilde ölçebilme derecesini gösterir
(Büyüköztürk, 2008). Yapı geçerliğini incelemek için faktör analizi tekniğinden
yararlanılmıştır. Amacımız ölçme aracının faktör yapısını ortaya çıkartmak olduğundan
açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Öncelikle elde edilen verilere faktör
analizi uygulanıp uygulanmayacağına ilişkin değerlendirmede KMO ve Bartlett testi
sonuçlarına bakılmıştır. KMO testinden elde edilen değerin 1’e yakın (.919) olması ve
Barlett testinin anlamlı çıkması, verilerin faktör analizi için uygun olduğunu
göstermiştir. Tavşancıl’ın (2006: 50) aktardığına göre bulunan değer 1’e yaklaştıkça
“mükemmel”, 0.50’nin altında ise “kabul edilemez” olarak yorumlanır (0.90’larda
mükemmel, 0.80’lerde çok iyi, 0.70’lerde ve 0.60’larda vasat, 0.50’lerde kötü). Faktör
analizi uygulaması ile 30 maddeden oluşan ölçme aracının tek ya da çok faktörlü olup
olmadığının belirlenmesine çalışılmıştır. Yapılan analiz sonucunda madde faktör yük
değeri 0.40’ın altında olan ve faktör yükleri arasında 0.10’dan daha az fark olan 12
madde çıkarıldıktan sonra ölçme aracında yer alan maddelerin öz değeri 1’den büyük
olan 4 faktörde toplandığı ve maddelerin faktör yük değerlerinin .44 ile .76 arasında
değiştiği görülmüştür. Bu 4 faktörün ölçme aracına ilişkin açıkladıkları toplam varyans
%61.267’dir. Tavşancıl’ın (2006: 48) aktardığına göre sosyal bilimlerde yapılan
analizlerde %40 ile %60 arasında değişen varyans oranları yeterli kabul edilmektedir.
255
Buna göre ölçme aracında yer alan maddelerin birbirinden bağımsız dört faktörde
toplanması uygun bulunmuştur. Bunlar:
1. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini planlama ile ilgili görüşleri
(planlama alt boyutu)
2. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme
ile ilgili görüşleri (yönlendirme alt boyutu)
3. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile
ilgili görüşleri (sorun alt boyutu)
4. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili
görüşleri (memnuniyet alt boyutu)
Bu 4 faktörün güvenirliğini belirlemek için yapılan analizde ön uygulama
sonrasında olduğu gibi Cronbach’s α (Alpha) katsayısı kullanılmıştır. Yapılan analiz
sonrasında “planlama” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.64,
“yönlendirme” alt boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.89, “sorun” alt
boyutunun güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.91 ve “memnuniyet” alt boyutunun
güvenirliği Cronbach’s α (Alpha) = 0.81 olarak tespit edilmiştir. Alfa katsayısının 0.60≤
α < 0.80 olması ölçeğin oldukça güvenilir, 0.80≤ α < 1.00 olması ölçeğin yüksek
derecede güvenilir olduğunu göstermektedir (Aktaran: Tavşancıl, 2006).
Yapılan bu çalışmalar sonrasında ölçme aracına son şekli verilmiş ve kullanıma
hazır hale getirilmiştir.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın çalışma evrenine dâhil edilen 145 Sosyal Bilgiler öğretmeninin
tamamına ölçme aracı ulaştırılmıştır. Ölçme aracı ulaştırılan 145 öğretmenden sadece
2’si ölçme aracını cevaplamak istememiş diğer 143 öğretmen cevaplandırarak geri
göndermiştir. Bu nedenle çalışmadaki analizler 143 öğretmenden elde edilen verilere
göre yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Uygulamadan elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak analize tabi
tutulmuştur. Aracın alt boyutlarındaki verilerin analizinde dağılımın belirlenmesi
amacıyla frekans ve yüzdelik değerleri; değişkenler arasındaki farkın anlamlılığını
belirlemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans analizi (OneWay ANOVA); farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla
varyansların eşitliği halinde Scheffe, eşitsizliği halinde Tamhane’s T2 testi
kullanılmıştır. İstatistiksel açıdan hesaplamalarda anlamlılık düzeyi 0.05 olarak
alınmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde aşağıdaki aralık tabloları kullanılmıştır.
256
Tablo 3
Puan Aralıkları
Verilen Puanlar
Puan Aralığı
Hiç Katılmıyorum
1
1.00–1.79
Katılmıyorum
2
1.80–2.59
Kararsızım
3
2.60–3.39
Katılıyorum
4
3.40–4.19
Tamamen Katılıyorum
5
4.20–5.00
Hiçbir zaman
1
1.00–1.79
Çok nadir
2
1.80–2.59
Ara sıra
3
2.60–3.39
Sık sık
4
3.40–4.19
Her zaman
5
4.20–5.00
Seçenekler
Bulgular
Gözlem Gezilerinin Kullanımına İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin öğrencileriyle beraber
gözlem gezisi yapma durumlarına ve gözlem gezisini kullandıkları dönemlere göre
dağılımları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Gözlem Gezisi Yapma Durumu ve Gözlem Gezisinin Kullanıldığı Döneme Göre Dağılım
Sosyal Bilgiler derslerinde öğrencilerle
gözlem gezisi yaptınız mı?
Gözlem gezisini daha çok hangi
dönemlerde kullandınız?
f
%
Evet
99
69.2
Hayır
44
30.8
Konu işlenirken eşzamanlı olarak
14
14.1
Bahar aylarında
51
51.5
Belirli gün ve haftalarda
6
6.1
Resmi bayramlarda
1
1.0
Eğitim öğretim yılının sonunda
23
23.2
Turizm haftasında
4
4.0
Tablo 4’te öğretmenlerin %69.2’sinin öğrencileriyle birlikte gözlem gezisi
yaptığı görülmektedir. Öğretmenlerin %30.8’i ise henüz öğrencileriyle birlikte gözlem
gezisi yapmamıştır. Sosyal Bilgiler dersinin olmazsa olmazları arasında sayılan gözlem
257
gezilerini henüz kullanmayan öğretmenlerin oranının yüksek olduğu belirtilebilir.
Öğrencileriyle en az 1 kez gözlem gezisi yapan öğretmenlerin %51.5’i gözlem gezisini
daha çok bahar aylarında kullanmıştır. Araştırmanın yapıldığı bölgenin iklim koşulları
düşünüldüğünde bu durum normal karşılanmalıdır. Bu dönemin tercihi iki açıdan
önemlidir. Birincisi bahar ile birlikte havaların ısınmaya başlaması ve öğrencilerin
okuldaki motivasyonlarının düşmesi derslerin işleyişini aksatmaktadır. Yapılan geziler
ise öğrenciler için ekstra motivasyon sağlamaktadır. Yine bu dönem merkezi sınavlar
öncesine denk gelmektedir. Bu nedenle öğrencilerin sınavlar öncesi yaşayabilecekleri
stresi en aza indirmede yardımcı olacak gezilerin bu dönemlerde yapılması önem arz
etmektedir.
Gözlem Gezilerinin Kullanım Amacına İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini kullanım
amaçları ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Gözlem Gezilerinin Kullanım Amacına İlişkin İstatistikî Bilgiler
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Ünitenin/konunun başlangıcında dikkati çekme
amacıyla kullanırım.
f
24
11
33
26
5
%
24.2
11.1
33.3
26.3
5.1
Ünitenin/konunun başlangıcında öğrencileri
güdüleme amacıyla kullanırım.
f
13
19
32
28
7
%
13.1
19.2
32.3
28.3
7.1
f
10
3
37
34
15
%
10.1
3
37.4
34.3
15.2
f
17
14
39
17
12
%
17.2
14.1
39.4
17.2
12.1
f
6
11
34
20
28
%
6.1
11.1
34.3
20.2
28.3
Ünitenin/konunun sonunda pekiştirme amacıyla
kullanırım.
Ünitenin/konunun sonunda değerlendirme
amacıyla kullanırım.
Üniteden/konudan bağımsız olarak öğrencilerin
derse olan motivasyonlarını artırmak amacıyla
kullanırım.
x
2.76
2.96
3.41
2.92
3.53
1=Hiçbir zaman, 2=Çok nadir, 3=Ara sıra, 4=Sık sık, 5=Her zaman, x =Ortalama
Tablo 5’e göre öğretmenler gözlem gezisini daha çok üniteden/konudan
bağımsız olarak öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak amacıyla
kullanmaktadır. Yine önemli bir kısım ise ünitenin/konunun sonunda pekiştirme
amacıyla kullandığını ifade etmiştir. Bu durum öğretmenlerin gözlem gezilerini en çok
kullandıkları dönemin bahar ayları olmasını da destekleyen niteliktedir.
258
Gözlem Gezileri Sonrası Sınıfta Düzenlenen Etkinliklere İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi sonrası sınıfta
düzenlenen etkinlikleri kullanma sıklıkları ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gezi Sonrası Sınıfta Düzenlenen Etkinlikleri
Kullanma Sıklığı
1
2
3
4
5
6
Sözlü anlatım (tartışma, soru-cevap)
Yazılı anlatım (kompozisyon yazdırma)
Görsel anlatım (resim yaptırma)
Fotoğraf sergisi
1
2
3
4
5
f
4
8
19
39
29
%
4.0
8.1
19.2
39.4
29.3
f
10
20
47
13
9
%
10.1
20.2
47.5
13.1
9.1
f
29
24
23
15
8
%
29.3
24.2
23.2
15.2
8.1
f
24
24
25
18
8
%
24.2
24.2
25.3
18.2
8.1
f
35
36
15
10
3
%
35.4
36.4
15.2
10.1
3.0
f
19
10
33
22
15
%
19.2
10.1
33.3
22.2
15.2
3.81
2.90
2.48
2.61
Form doldurtma
Gezi videolarının izletilmesi
x
2.09
3.04
Tablo 6’ya göre öğretmenler gezi sonrası sınıfta çoğunlukla sözlü anlatım
(tartışma, soru-cevap) etkinliğini kullanmaktadır. Diğer etkinliklere nazaran daha pratik
ve hazırlık gerektirmeyen bir etkinlik olması nedeniyle tercih edildiği düşünülmektedir.
Öğretmenler tarafından çok nadir tercih edilen etkinlikler ise görsel anlatım (resim
yaptırma) ve form doldurtma etkinlikleridir.
Gözlem Gezilerini Kullanımda Karşılaşılan Zorluklara / Engellere İlişkin
Bulgular
Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini
kullanmada karşılaştığı zorluklar/engeller ile ilgili istatistikî bilgiler Tablo 7’de
verilmiştir.
259
Tablo 7
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezilerini Kullanmada Karşılaştığı
Zorluklar/Engeller
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
f
24
11
33
26
5
%
24.2
11.1
33.3
26.3
5.1
f
5
22
36
29
7
%
5.1
22.2
36.4
29.3
7.1
Yoğun ders programı nedeniyle zaman
bulamama
f
10
3
37
34
15
%
10.1
3.0
37.4
34.3
15.2
Okul idaresinin geziler konusunda olumsuz
tutuma sahip olması
f
10
15
43
19
12
%
10.1
15.2
43.4
19.2
12.1
f
6
11
34
20
28
%
6.1
11.1
34.3
20.2
28.3
Gözlem gezisi yapacak uygun mekân
bulamama
f
25
43
15
10
6
%
25.3
43.4
15.2
10.1
6.1
Velilerin gezi masraflarını karşılamada
sıkıntı çekmesi
f
4
4
20
35
36
%
4.0
4.0
20.2
35.4
36.4
Öğrencilerin
davranışları
f
0
4
15
43
37
%
.0
4.0
15.2
43.4
37.4
Kalabalık sınıfların yöntemi kullanmaya
elverişli olmaması
Gezi esnasında kaza
karşılaşma olasılığı
ve
tehlikelerle
Gezilerin yasal sorumluluğunun ağır olması
gezilerdeki
disiplinsiz
x
2.76
3.11
3.41
3.08
3.53
2.28
3.95
4.14
Tablo 7’de Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gözlem gezilerini neden gereğinden
az kullandığıyla ilgili ipuçlarını görmek mümkündür. Öğretmenler, karşılaştıkları en
büyük zorluğun öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışları olduğunu beyan
etmişlerdir. Yine velilerin gezi masraflarını karşılamada sıkıntı çekmesi ve gezilerin
yasal sorumluluğunun ağır olması gözlem gezilerinin uygulanmasında karşılaşılan en
önemli engellerdir.
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezileri ile İlgili Görüşlerine
İlişkin Bulgular
Bu bölüm yapılan açımlayıcı faktör analizi sonrası ortaya çıkan dört alt boyuta
göre ele alınmıştır. Bunlardan “planlama” alt boyutu 6 ifadeden, ”yönlendirme” alt
boyutu 4 ifadeden, “sorun” alt boyutu 5 ifadeden ve “memnuniyet” alt boyutu 3
ifadeden oluşmaktadır.
260
Tablo 8
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Gözlem Gezileri ile İlgili Görüşleri İçin Frekans,
Yüzde ve Madde Ortalamaları ile Maddelerin Faktör Yükleri
İfadeler
1
2
Planlama
3
4
5
6
1
2
Yönlendirme
3
4
1
Sorun
2
3
4
5
1
2
3
4
5
x
f
3
2
6
40
48
4.29
%
3.0
2.0
6.1
40.4
48.5
f
6
9
24
38
22
%
6.1
9.1
24.2
38.4
22.2
f
5
14
39
33
8
%
5.1
14.1
39.4
33.3
8.1
f
6
8
5
40
40
%
6.1
8.1
5.1
40.4
40.4
f
1
3
8
55
32
%
1.0
3.0
8.1
55.6
32.3
f
16
20
26
27
10
%
16.2
20.2
26.3
27.3
10.1
f
9
7
7
47
29
%
9.1
7.1
7.1
47.5
29.3
f
12
6
5
50
26
%
12.1
6.1
5.1
50.5
26.3
Öğrencileri gezilen mekânlardaki yetkililerden
veya
halktan
bilgi
toplamaları
için
yönlendiririm.
f
6
7
18
51
17
%
6.1
7.1
18.2
51.5
17.2
Öğrencilere gezi öncesi beklentileri
gezideki gözlemlerini kıyaslatırım.
f
9
7
10
50
23
%
9.1
7.1
10.1
50.5
23.2
Gezilerde zamanı verimli kullanamamak beni
rahatsız eder.
f
8
10
4
52
25
%
8.1
10.1
4.0
52.5
25.3
Öğrencilerin arazide tehlikelerle (güneş
çarpması, yıldırım düşmesi, yırtıcı veya zehirli
hayvan tehlikeleri, kayalık ya da uçurum
tehlikeleri gibi) karşılaşma olasılığı beni
tedirgin eder.
Gezi sonrası gezide görülen aksaklıklar
konusunda öğrenci değerlendirmelerine ihtiyaç
duyarım.
f
6
8
9
46
30
%
6.1
8.1
9.1
46.5
30.3
f
10
8
13
49
19
%
10.1
8.1
13.1
49.5
19.2
Gezilerde karşılaşılan çevre sorunlarına,
öğrencilerin getireceği çözümleri merak
ederim.
f
8
11
12
49
19
%
8.1
11.1
12.1
49.5
19.2
Gezilerde kurallara aykırı bir öğrenci
davranışıyla karşılaştığım anda anında gerekli
uyarıyı yaparım.
f
2
4
3
54
36
%
2.0
4.0
3.0
54.5
36.4
Gezi planı hazırlamak gezide gruba önemli
ölçüde zaman kazandırır.
Öğrencilerin
gezi
aşamalarını
takip
edebilmeleri için gezi planını çoğaltıp
öğrencilere dağıtırım.
Geziler konusunda
inanıyorum.
deneyimli
olduğuma
Gezi boyunca kontrollü davranmak adına
araçtan ilk inen ve araca en son binen olurum.
Gezi ile ilgili görselleri, okul gazetesi ve web
sayfası gibi araçlarla yayımlatmaktan zevk
alırım.
Gezilerde bazı
çekinmem.
riskleri
göze
almaktan
Yolculuk esnasında öğrencileri,
gözlemlemeleri için yönlendiririm.
Geziden önce hangi konu veya
sorunların
gözlemleneceğini
bildiririm.
doğayı
öğrencilere
ile
3.61
3.25
4.01
4.15
2.94
3.80
3.72
3.66
3.71
3.76
3.86
3.59
3.60
4.19
261
Tablo 8'in devamı
İfadeler
Memnuniyet
1
2
3
1
2
3
4
5
x
Gezi amacına ulaşmış ise dönüş yolculuğunda
kendimi huzurlu hissederim.
f
2
4
10
30
53
4.29
%
2.0
4.0
10.1
30.3
53.5
Gezilerde öğrencilerin soru sormalarından ve
görüş belirtmelerinden hoşlanırım.
f
3
8
14
38
36
%
3.0
8.1
14.1
38.4
36.4
Gezi boyunca öğrencilerin gözlemleri ile ilgili
notlar almaları bana mutluluk verir.
f
3
3
11
53
29
%
3.0
3.0
11.1
53.5
29.3
3.96
4.03
1=Hiç katılmıyorum, 2=Katılmıyorum, 3=Kararsızım, 4=Katılıyorum, 5=Tamamen katılıyorum,
x =Ortalama
Sosyal Bilgiler
incelendiğinde;
öğretmenlerinin
gözlem
gezileri
ile
ilgili
görüşleri
Öğretmenlerin “Geziler konusunda deneyimli olduğuma inanıyorum.” ve
“Gezilerde bazı riskleri göze almaktan çekinmem.” ifadelerine katılımda kararsız
oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin geziler konusunda deneyimsiz olmaları
derslerde gözlem gezisine yeterince yer verilmediğinin bir kanıtıdır.
Öğretmenlerin gezilerde öğrencileri yönlendirmede etkin rol üstlendikleri
görülmektedir. Yapılan gezinin amacına ulaşabilmesi için öğretmenin rehberliği ve
yönlendirmesi önemli görülmektedir. Yine öğretmenler gezi öncesinde hangi konu veya
sorunların gözlemleneceğini öğrencilere bildirerek gözlemi yapılandırmaktadırlar.
Öğrencilerin yetkililerden veya halktan bilgi toplamaları için yönlendirilmesi, onlara
özgüven duygusu aşılayacağı gibi sosyalleşmelerine de katkı sağlayacaktır.
Öğretmenlerin gezilerde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşlerinin ortak olduğu
ve yüksek oranlarda bu ifadelere katılım gösterdikleri görülmektedir.
Öğrencilerin gezinin amacına yönelik bilgilerini artırıcı davranışları öğretmenler
tarafından memnuniyetle karşılanmaktadır. Gezilerin en yorucu bölümü dönüş
yolculuğu bölümüdür. Ancak amacına ulaşmış bir gezi öğretmenin bu anları huzurlu
geçirmesini sağlamaktadır.
Planlama alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın birinci alt problemi
“İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin kullanımına
ilişkin öğretmen görüşlerinde planlama alt boyutu açısından cinsiyet, yaş, kıdem,
kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir
farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin
sonuçları aşağıda verilmiştir.
262
Tablo 9
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerini Planlama ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı
Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları
Cinsiyet
n
x
ss
p
Bay
61
22.86
3.65
.044*
Bayan
38
21.31
3.72
*p<.05
1. alt probleme yönelik verilen yanıtların cinsiyete göre aralarında anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde erkek öğretmenlerin
lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğretmenlerin gözlem
gezilerini planlama ile ilgili görüşleri bayan öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo
9).
Tablo 10
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerini Planlama ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı
Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre
Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları
Değişkenler
Yaş
Kıdem
Kariyer
Öğrenim
Durumu
Mezuniyet
Alanı
Varyansın kaynağı
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
F
p
Gruplararası
20.533
2
10.266
.729
.485
Gruplariçi
1351.104
96
14.074
Toplam
1371.636
98
Gruplararası
107.631
4
26.908
2.001
.101
Gruplariçi
1264.005
94
13.447
Toplam
1371.636
98
Gruplararası
52.528
2
26.264
1.911
.153
Gruplariçi
1319.108
96
13.741
Toplam
1371.636
98
Gruplararası
5.760
2
2.880
.202
.817
Gruplariçi
1365.876
96
14.228
Toplam
1371.636
98
Gruplararası
115.217
5
23.043
1.706
.141
Gruplariçi
1256.419
93
13.510
Toplam
1371.636
98
263
1. alt probleme yönelik verilen yanıtların yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu
ve mezuniyet alanı değişkenlerine göre aralarında anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizinde, test edilen
gruplar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı Tablo 10’un incelenmesi sonucunda
anlaşılmıştır (p>.05).
Yönlendirme alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın ikinci alt problemi
ilişkin öğretmen görüşlerinde öğrencileri yönlendirme alt boyutu açısından cinsiyet, yaş,
kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı
bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan analizlerin
sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 11
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerinde Öğrencileri Yönlendirme ile İlgili Görüşleri
Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin
Sonuçları
Cinsiyet
n
x
SS
p
Bay
61
15.62
3.33
.046*
Bayan
38
13.78
4.89
*p<.05
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde; test edilen gruplar
arasında erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Erkek
öğretmenlerin gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme ile ilgili görüşleri bayan
öğretmenlere göre daha olumludur (Tablo 11).
264
Tablo 12
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerinde Öğrencileri Yönlendirme ile İlgili Görüşleri
Arasındaki Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve
Mezuniyet Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları
Değişkenler
Yaş
Kıdem
Kariyer
Öğrenim
Durumu
Mezuniyet
Alanı
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
F
p
Gruplararası
32.758
2
16.379
.984
.378
Gruplariçi
1598.596
96
16.652
Toplam
1631.354
98
Gruplararası
106.522
4
26.631
1.642
.170
Gruplariçi
1524.831
94
16.222
Toplam
1631.354
98
Gruplararası
109.860
2
54.930
3.466
.035*
Gruplariçi
1521.493
96
15.849
Toplam
1631.354
98
Gruplararası
53.186
2
26.593
1.618
.204
Gruplariçi
1578.167
96
16.439
Toplam
1631.354
98
Gruplararası
132.807
5
26.561
1.648
.155
Gruplariçi
1498.546
93
16.113
Toplam
1631.354
98
*p<.05
2. alt probleme yönelik verilen yanıtların çeşitli değişkenlere göre aralarında
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans
analizinde, test edilen gruplar arasında yaş, kıdem, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı (p>.05); kariyer değişkenine göre
ise kariyer basamağı uzman öğretmen olanlar ile kariyer basamağı öğretmen olanlar
arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Kariyer basamağı uzman öğretmen
olanların gözlem gezilerinde öğrencileri yönlendirme ile ilgili görüşleri kariyer
basamağı öğretmen olanlardan daha olumsuzdur (Tablo 12).
Sorun alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın üçüncü alt problemi
ilişkin öğretmen görüşlerinde gezilerde karşılaşılan sorunlar alt boyutu açısından
cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri
bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda
yapılan analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir.
265
Tablo 13
Öğretmenlerin Gezilerde Karşılaşılan Sorunlar ile İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı
Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları
Cinsiyet
n
x
SS
p
Bay
61
20.03
3.82
.015*
Bayan
38
17.42
5.68
*p<.05
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde, test edilen gruplar
öğretmenlerin gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri, bayan
Tablo 14
Öğretmenlerin Gezilerde Karşılaşılan Sorunlar İle İlgili Görüşleri Arasındaki Anlamlı
Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet Alanına Göre
Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları
Değişkenler
Yaş
Kıdem
Kariyer
Öğrenim
Durumu
Mezuniyet
Alanı
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
F
p
Gruplararası
42.453
2
21.227
.930
.398
Gruplariçi
2190.456
96
22.817
Toplam
2232.909
98
Gruplararası
84.304
4
21.076
.922
.455
Gruplariçi
2148.605
94
22.857
Toplam
2232.909
98
Gruplararası
152.551
2
76.276
3.520
.033*
Gruplariçi
2080.358
96
21.670
Toplam
2232.909
98
Gruplararası
42.153
2
21.076
.924
.401
Gruplariçi
2190.757
96
22.820
Toplam
2232.909
98
Gruplararası
138.756
5
27.751
1.232
.300
Gruplariçi
2094.153
93
22.518
Toplam
2232.909
98
*p<.05
266
arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Buna göre kariyer basamağı uzman
öğretmen olanların gözlem gezilerinde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri kariyer
Memnuniyet alt boyutuna ilişkin analizler. Araştırmanın dördüncü alt
problemi “İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gözlem gezilerinin
kullanımına ilişkin öğretmen görüşlerinde memnuniyet alt boyutu açısından cinsiyet,
yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve mezuniyet alanı değişkenleri bakımından
anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu doğrultuda yapılan
analizlerin sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 15
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerindeki Memnuniyetleri İle İlgili Görüşleri Arasındaki
Anlamlı Farklılıkları Cinsiyete Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizin Sonuçları
Cinsiyet
n
x
SS
p
Bay
61
12.85
1.95
.010*
Bayan
38
11.39
2.98
*p<.05
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan t-testinde, test edilen gruplar
öğretmenlerin gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili görüşleri bayan
267
Tablo 16
Öğretmenlerin Gözlem Gezilerindeki Memnuniyetleri İle İlgili Görüşleri Arasındaki
Anlamlı Farklılıkları Yaşa, Kıdeme, Kariyere, Öğrenim Durumuna ve Mezuniyet
Alanına Göre Tespit Etmek İçin Yapılan Analizlerin Sonuçları
Değişkenler
Yaş
Kıdem
Kariyer
Öğrenim
Durumu
Mezuniyet
Alanı
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
F
p
Gruplararası
3.299
2
1.650
.262
.770
Gruplariçi
605.206
96
6.304
Toplam
608.505
98
Gruplararası
34.059
4
8.515
1.393
.242
Gruplariçi
574.446
94
6.111
Toplam
608.505
98
Gruplararası
39.027
2
19.513
3.289
.042*
Gruplariçi
569.478
96
5.932
Toplam
608.505
98
Gruplararası
5.853
2
2.926
.466
.629
Gruplariçi
602.652
96
6.278
Toplam
608.505
98
Gruplararası
36.200
5
7.240
1.177
.327
Gruplariçi
572.305
93
6.154
Toplam
608.505
98
*p<.05
arasında anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Buna göre kariyer basamağı uzman
öğretmen olanların gözlem gezilerindeki memnuniyetleri ile ilgili görüşleri kariyer
Sonuçlar ve Tartışma
Bu araştırma ile İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem
yönteminin (veya gözlem gezilerinin) kullanımını incelemek amacıyla öğretmen
görüşleri alınmış, bu görüşler arasında cinsiyet, yaş, kıdem, kariyer, öğrenim durumu ve
mezuniyet alanı değişkenleri bakımından anlamlı bir farklılığın olup olmadığı
belirlenmeye çalışılmıştır.
268
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık 1/3’ü henüz öğrencileriyle gözlem
gezisi yapmamıştır. Mazman’ın (2007) yaptığı araştırmaya göre öğretmenlerin %39’u,
gezi-gözlem metodunu hiç kullanmamışlardır. Çetin, Kuş ve Karatekin (2010),
çalışmalarında gezi–gözlem metodunun Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri tarafından
sık kullanılan bir metot olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Taşkaya ve Bal’a (2009) göre
sınıf öğretmenlerinin bildiği ancak derste kullanamadığı Sosyal Bilgiler öğretim
yöntemlerinin başında gezi-gözlem gelmektedir. Bu sonuçlar ve bizim araştırmamızdan
çıkan sonuç Sosyal Bilgiler derslerinde gezi-gözlem yöntemine yeterince yer
verilmediğini göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenler gözlem gezilerini çoğunlukla bahar aylarında
ve eğitim öğretim yılının sonunda kullanmışlardır. Çetin, Kuş ve Karatekin’e (2010)
göre, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri geziyi konu işlenirken eşzamanlı olarak,
belirli gün ve haftalarda ve iklim koşullarının uygun olduğu zamanlarda düzenlemeye
gayret etmektedir.
Öğretmenler gözlem gezilerini, daha çok üniteden/konudan bağımsız olarak
öğrencilerin derse olan motivasyonlarını artırmak ve ünitenin/konunun sonunda
pekiştirme amacıyla kullanmaktadır. Yapılan gözlem gezisi sonrası ise sınıfta daha çok
sözlü anlatım (tartışma, soru-cevap) etkinliği kullanılmaktadır. Görsel anlatım (resim
yaptırma) ve form doldurtma etkinlikleri ise çok nadir kullanılmaktadır.
Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre, gözlem gezilerini kullanımda en sık
karşılaşılan zorluk öğrencilerin gezilerdeki disiplinsiz davranışlarıdır. Velilerin gezi
masraflarını karşılamada sıkıntı çekmesi, gezilerin yasal sorumluluğunun ağır olması ve
yoğun ders programı nedeniyle zaman bulamama ise diğer sık karşılaşılan zorluklardır.
Özay’a (2003) göre, Coğrafya öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu gezi-gözlem
yönteminin uygulanmasında idari bir sorunla karşılaşmışlar, ancak velilerden
kaynaklanan bir sorunla çok az karşılaşmışlardır. Tunç’a (2006) göre Coğrafya
öğretmenleri gezi-gözlem yaparken idari bir sorunla karşılaşmamışlardır. Yine velilerle
herhangi bir sorun yaşanmamıştır. Yöntemi kullanmayan öğretmenlerin çoğunluğu
ekonomik nedenlerden şikâyetçidir. Ballı’ya (2009) göre, gezi-gözleme başvurmayan
öğretmenlerin büyük çoğunluğu ekonomik nedenlerden şikâyetçidir ve birçoğu gezi
gözlem yapılırken idari bir takım sorunlarla karşı karşıya kalmıştır. Çetin, Kuş ve
Karatekin’e (2010) göre, öğretmenlerin bu yöntemi uygulayamamalarının en temel
nedenlerinden birisi ekonomik problemlerdir. Özellikle öğrencilerden para
toplayamama, gezilecek yerlerin ücretli olması, araç temin edememeyi ekonomik
problemler olarak sıralamışlardır. Taşkaya ve Bal’a (2009) göre, öğretmenlerin yöntemi
kullanamama nedenlerinin başında okulun imkânlarının kısıtlı olması gelmektedir.
Bütün bu değerlendirmelerde küçük farklılıklar olsa da gezilerde karşılaşılan
zorluklar/engeller araştırmamızın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir.
Öğretmenler geziler konusunda deneyimli olup olmamaları ve gezilerde bazı
riskleri göze alma konularında kararsızdırlar. Yasal sorumluluğun ağır olması nedeniyle
gezilerde risk almak sakıncalı bir durumdur. Maalesef bu riskin alınması gerektiği
durumlar da ortaya çıkmaktadır. Örneğin uzak çevreye yapılan gezilerin günübirlik
269
yapılması risklidir. Ancak konaklama, yeme içme maliyetlerinin yüksekliği nedeniyle
bu geziler çoğu zaman günübirlik yapılmaktadır. Bu durumda gidiş ve dönüş yolculuğu
gece yapılmakta gündüz ise dinlenme imkânı bulunamadan gezi programına
geçilmektedir. Öğrencilerin yaşları itibariyle bu tempoyu kaldırması zor olmakta ve gezi
tam anlamıyla amacına ulaşamamaktadır.
Araştırmaya göre gezide görülen aksaklıklar konusunda öğrencilerin görüşleri
alınmakta ve çevre sorunlarına öğrenciler tarafından çözümler getirilmesine imkân
verilmektedir. Bu durum öğrencilerin geziye aktif olarak katılımını sağlayacaktır. Aynı
zamanda bu uygulama öğrencilerin otantik öğrenme ile bilgi ve beceri edinmesini
sağlayacaktır. Otantik öğrenmede amaç, bireyin doğrudan bir konuyu öğrenmesi değil,
gerçek dünya problemlerine çözüm üretmesidir (Bektaş ve Horzum, 2010).
Öğretmenler geziden önce hangi konu veya sorunların gözlemleneceğini
öğrencilere bildirmektedirler. Bu durum gezilerde gözlemin önceden yapılandırıldığını
gösterir. Öğretmenlerin gezilerde karşılaşılan sorunlar ile ilgili görüşleri ortak, sorunlar
ile ilgili ifadelere katılımları yüksektir. Öğrencilerin gezinin amacına yönelik bilgilerini
artırıcı davranışları öğretmenler tarafından memnuniyetle karşılanmaktadır.
Kaynakça
Ballı, A. (2009). 9. Sınıf Fiziki Coğrafya Konuları Öğretiminde Gezi Gözlem
Yönteminin Önemi (Bağcılar İlçesi Örneği). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Baş, T. (2005). Anket (Nasıl Hazırlanır, Uygulanır, Değerlendirilir?). Ankara: Seçkin
Yayınları.
Bektaş, M., & Horzum, M.B. (2010). Otantik Öğrenme. Ankara: Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (9. baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri (5. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Çetin, T., Kuş, Z., & Karatekin, K. (2010). Sınıf ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin
Gezi-Gözlem Yöntemine İlişkin Görüşleri. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi,
5(2), 158-180.
Karakaya, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. A. TANRIÖĞEN (Ed.), Bilimsel
Araştırma Yöntemleri içinde (57-83). Ankara: Anı Yayıncılık.
Mazman, F. (2007). Sosyal Bilgiler Eğitiminde Gezi-Gözlem Metodunun
Uygulanmasına İlişkin Bir Araştırma (Tokat Örneği). (Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi). Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat.
Özay, E. (2003). Ortaöğretim Coğrafya Eğitimi ve Öğretiminde Gezi-Gözlem
Metodunun Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi ve Diğer Öğretim Metodlarıyla
Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
270
Özçelik, D. A. (1981). Araştırma Teknikleri Düzenleme ve Analiz. Ankara: ÜSYM
Eğitim Yayınları.
Taşkaya, S. M., & Bal, T. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Öğretim
Yöntemlerine İlişkin Görüşleri. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 27,
173 -185.
Tavşancıl, E. (2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi (3. baskı). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Tunç, S. (2006). Gezi-Gözlem Yönteminin Coğrafya Eğitim Öğretimindeki Önemi,
Öğrenci Başarısına Etkisi ve Diğer Öğretim Yöntemleriyle Karşılaştırılması.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yazıcıoğlu, Y., & Erdoğan, S. (2007). SPSS Uygulamalı Bilimsel Araştırma Yöntemleri
(Genişletilmiş 2.Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık.
Yıldırım, R. (2012). İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Derslerinde Gezi-Gözlem
Yönteminin Uygulanma Durumunun İncelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar.

Kuramsal

Transkript

Benzer belgeler

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Animal Planet - Doğan Egmont

calendar of actıvıtıes

Persepolis

Çay Tarımında Tablet Gübrelerin Kullanılabilirliği

170 MACROMEDİA FLASH EĞİTİMİ AMACI İLE GELİŞTİRİLEN BİR

Tanıtım Broşürü - Kara Kuvvetleri Komutanlığı

Kişisel Bilgiler Eğitim