eğitimde psikolojinin tahakkümü

KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU
Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process
YRD. DOÇ. DR. BEKİR S. GÜR
KARABÜK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ
EĞİTİMDE PSİKOLOJİNİN TAHAKKÜMÜ
Öncelikle, 19. yüzyılın sonunda ve özellikle 20. yüzyılın başında psikoloji ile eğitim arasında nasıl
bir ilişki kurulduğunu ele alacağız. William James, John Dewey, Edward Thorndike ve William Bagley gibi
düşünür, psikolog ve eğitimcilerin eğitim ve psikoloji arasındaki ilişkiyi nasıl gördüklerini inceleyeceğiz.
Ardından, eğitimde çocuk doğasını izlemeyi öneren yaklaşımların, eğitimsel ve felsefî bir eleştirisi sunulacaktır.
Eğitimi psikolojiyle temellendirmeye bir alternatif olarak, Vygotsky’den hareketle, psikolojinin eğitimle
temellendirilmesi gerektiğini savunacağız.
Kimseye solak bir çocuğun, özellikle de yazarken, sol elini kullanmasına izin vermesini tavsiye etmem.
Michel Serres (1997, s. 12)
20. yüzyıl boyunca özellikle Amerika’da eğitim, psikologların gölgesinde gelişmiştir.
Psikoloji, bir bilim olduğu ve insan hakkındaki yasaları keşfetmek amacında olduğu iddiasıyla
varlık kazanmıştır. Bu varlık iddiası sayesinde psikoloji, eğitime bilimsel bir temel sunmaya
girişmiştir. Psikolojinin eğitimi geleneksel bir “zanaat” olmaktan kurtarıp ona bilimsel bir
hüviyet kazandırdığı düşünülür. Eğitimin, psikoloji etkisinde gelişmesi, psikolojinin imkân
ve sorunlarını eğitime taşımıştır. Eğitim, önemli ölçüde, eğitim psikolojisine indirgendiği
için eğitim ile psikoloji arasındaki farklar silikleşmiştir.
Bu çalışma, psikolojinin eğitimbilimleri üzerinde tahakküm kurmasının bir soykütüğünü
çıkarma ve bu tahakkümün yol açtığı sorunları incelemek amacındadır. Öncelikle, 19.
yüzyılın sonunda ve özellikle 20. yüzyılın başında psikoloji ile eğitim arasında nasıl bir
ilişki kurulduğunu ele alacağız. William James, John Dewey, Edward Thorndike ve William
Bagley gibi düşünür, psikolog ve eğitimcilerin eğitim ve psikoloji arasındaki ilişkiyi nasıl
gördüklerini inceleyeceğiz. Ardından, eğitimde çocuk doğasını izlemeyi öneren yaklaşımların,
eğitimsel ve felsefî bir eleştirisi sunulacaktır. Eğitimi psikolojiyle temellendirmeye bir
alternatif olarak, Vygotsky’den hareketle, psikolojinin eğitimle temellendirilmesi gerektiğini
savunacağız. Çalışmada, psikolojinin eğitimde kullanılmasını reddetmekten ziyade, eğitimin
psikolojiyle temellendirilmesini eleştirilmektedir. Eğitimde kullanılabilecek bir psikoloji,
öğrenme ve öğretme sürecini epistemolojik ve doğal bağlamına indirgememeli ve bu sürecin
sosyokültürel yönleri dikkate alınmalıdır.
20. Yüzyılda Eğitim ve Psikoloji
Avrupa ve Amerika Birleşik Devletleri’nde bilimin ciddi bir toplumsal saygınlığa
kavuşmasıyla birlikte, bilimsel bir hüviyet taşımadığı düşünülen eğitime, 19. yüzyılın
başlarından itibaren ama özellikle sonlarına doğru bilimsel bir temel sağlama çabasıyla
karşılaşmaktayız. Yani, sosyoloji, iktisat ve siyaset bilimi gibi sosyal bilimler kendilerini
bağımsız birer bilimsel araştırma alanı olarak ortaya koyarken, eğitim alanında da bu yönde
bir arayış başlamıştır. Zanaatkâr olarak görülen eğitimciler, bilim sayesinde artık profesyonel
olacaklardı. Amerika’da eğitimin bir bilimi olup olamayacağı ve üniversitelerde bu tür bir
disipline yer olup olmadığı eğitimci, psikolog, felsefeci ve üniversite rektörleri tarafından
yoğun olarak tartışılmaktaydı (Johanningmeier, 1969). Bütün bu tartışmaların odak
noktasında, eğitim ile psikolojinin ilişkisi yer almaktaydı. Eğitimle ilgilenenlerin önemli
517
ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ
International Congress on Philosophy of Education
bir kısmı, bir eğitim teorisi veya eğitim bilimi için, psikolojiye ve diğer biyolojik veyahut
davranışsal bilimlere yöneldiler. 19. yüzyılın sonlarına doğru, psikoloji de üniversitelerde
yeni bir bilim alanı olarak kendini kabul ettirmeye çalışmaktaydı. 19. yüzyılın sonunda ve 20.
yüzyılın başlarında, eğitim ve psikoloji ilişkisinde iki farklı tavır gözlemekteyiz.
Birinci tavrı, Johann H. Pestalozzi’den John Dewey ve Edward L. Thorndike’a
kadar çok sayıda Avrupalı ve Amerikalı düşünür ve psikologlarda görmek mümkündür.
Örneğin, Pestalozzi, öğretimi “psikolojize” etmek arayışındaydı; yani, öğretimi, doğal insan
gelişiminin yasalarına ve basamaklarına uygun şekilde düzenlemek istiyordu (Saettler, 1990).
Ayrıca, Dewey, Moore, Angell ve O’Shea gibi işlevselci psikologlar da, psikolojiyi insan
davranışlarına uygulamayı savunuyorlardı (Johanningmeier, 1969). Dewey, ders konusu ve
materyalinin psikolojize edilmesini yani öğrencinin ilgi ve tecrübelerine yaklaştırılmasını
önerir (Dewey, 1959). Ona göre, çocuğa okuma, yazma, coğrafya ve matematik gibi dersleri
erken ve hızlı bir şekilde sunmakla, çocuğun doğasını ihlal ediyoruz. Eğitim çocuğun kapasite,
ilgi ve alışkanlıkları açıklayan psikolojik bir bakış ile başlamalıdır. Çocuğun psikolojik
yapısı ve etkinlikleri anlaşılmadan başlanan bir eğitim süreci, rastgele ve tesadüfîdir.
Müfredat konusu öğrencinin tecrübeleriyle ilişkilendirilmeli ve öğrenme kişisel olmalıdır.
Eğitime psikolojinin uygulanması konusunda en iyimser tavrı, Thorndike’da bulmak
mümkündür. Eğitim Psikolojisi Dergisi’nin (The Journal of Educational Psychology) ilk
sayısında Thorndike (1910), kâmil bir psikoloji bilimi sayesinde, “kişinin zekâsı, karakteri
ve davranışı hakkındaki bütün gerçekleri” bileceğimizi belirtir (s. 6). Ona göre psikoloji,
eğitimsel süreçlerin sonucunu bize bildirecektir. Thorndike, kâmil bir psikolojiyle, doğa
bilimlerindeki gibi bir kesinlik ve kullanışlılığa sahip olacağımız kanaatindedir. Yani, insan
doğası hakkındaki bilgimizle, insan doğasını kontrol edebilir ve değiştirebiliriz. Thorndike,
psikolojinin olgunlaşmaya doğru ilerlediğini düşünür. Thorndike, eğitimi eylem, psikolojiyi
o eylemin hakikati olarak konumlandırır. Buna göre, eylem, eylem hakkındaki hakikatin
rehberliğinde ilerlemelidir.
İkinci tavrı, William James gibi devrin önde gelen filozof ve psikologlarında
görmekteyiz. Bunlar, psikolojinin eğitimde kullanımına şüphe ile yaklaşmaktaydılar. James’a
göre, öğretmenin çocuğa yaklaşımı somut ve etik bir ilişkiyle belirlenirken, psikologların
yaklaşımı soyut ve analitiktir. Dolayısıyla, psikoloji bilmek, iyi bir öğretmen olunacağı
anlamına kesinlikle gelmez. “Psikoloji ve Öğretme Sanatı” başlıklı makalesinde James (1899)
şöyle demektedir: “Doğrudan sınıfta kullanabileceğiniz öğretimin belirli program, çerçeve
ve yöntemlerini, zihnin yasaları bilimi olan psikolojiden çıkarabileceğinizi düşünüyorsanız,
çok, çok büyük bir hata yapıyorsunuz” (s. 7). James’e göre, psikoloji bir bilimdir, eğitim ise
bir sanattır; oysa bilimler asla bir sanat doğurmazlar. Devrin modasına uyarak, psikolojiden
çok şey bekleyen ve psikoloji bilmedikleri için kendilerini öğretmenlik mesleği açısından
yetersiz gören öğretmenlere ilişkin olarak James, bu tür bir beklenti ve bakışın isabetli
olmadığını düşünür. James, bir öğretmenin psikoloji hakkında bilmesi gereken genel ilkelerin,
“bir insanın avuç içine yazılabilecek” (s. 12) kadar az olduğuna vurgu yapar.
Eğitim ve psikoloji ilişkisinde iki farklı tavrı daha iyi anlamak için, bu iki tavır
arasında bir serüven yaşayan ve 20. yüzyılın ilk bölümünde eğitim alanında Amerika’da
öncü isimlerden olan William C. Bagley’ye işaret edebiliriz. Bagley, psikoloji alanındaki
doktora eğitimine, psikolojinin eğitime uygulanmasının, psikoloji için bir felaket olacağını
ve psikolojinin bilimsel kimliğine zarar vereceğini düşünen Titchener’in yanında 1898’de
başlamıştır (Johanningmeier, 1969). Bagley, hocasından farklı olarak, eğitimin, araştırma
ve deney sonucu ortaya çıkan sağlam ilke ve yasalara dayandırılabileceğini düşünmekteydi.
Bagley’nin ilk çalışmaları, bu istikamette olmuştur. Ancak, 1909’den itibaren Bagley,
518
KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU
Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process
psikolojinin daha önce düşündüğü kadar sağlam bir temel olmadığını fark etmiştir. 1912’ye
geldiğinde Bagley, artık, psikoloji ilke ve yasalarından eğitime dair çıkarımlar yapmanın çok
zor olduğunu düşünmekteydi. Ona göre, eğitim, psikolojiden bağımsız olarak, bilimsel bir
yöntemle bağımsız olarak ele alınmalıydı. 1918’e gelindiğinde ise Bagley, eğitimin bir bilim
olabileceği düşüncesinden dahi vazgeçmişti. Bagley, daha sonraki yıllarda, düşüncelerini
felsefî bir temele dayandırmaya çalışmıştır.
20. yüzyılın ikinci yarısında, Amerikan eğitimi teorisinden bahsetmek, bazı öğrenme
kuramlarının eğitime uygulanmasından bahsetmektir (Richards, 1998). Örnek olarak,
davranışçılık (Skinner ve Mager), bilişselcilik (Piaget, Kohlberg ve Bruner), hümanizm
(Maslow, Rogers ve Glasser) ve inşacılık (von Glaserfeld) sayılabilir. Ampirik çalışmaların
değerli görüldüğü Amerikan Eğitim Araştırmaları Topluluğu (AERA) yaklaşık 26.000 üyeye
sahipken, Eğitim Felsefesi Topluluğu (PES) 500 üyeye sahiptir. 20. yüzyıl bittiğinde, eğitim
alanında, daha çok, Dewey ve Thorndike gibi isimlerin eğitim ve psikoloji hakkındaki
görüşlerinin bilindiğini ve etkili olduğunu, buna karşın, James ve Bagley gibi isimlerin
geri planda kaldığını görmekteyiz. Aşağıda açıklayacağımız üzere, psikoloji ve eğitim
ilişkisindeki hakim paradigma hâlâ değişmemiştir. Dewey’den Piaget’ye ve Gardner’a kadar,
psikoloji eğitimde merkezi bir yer işgal etmiştir. Spencer, Pestalozzi ve James Ward’dan
itibaren savunulan anlayışa göre, öğretmen, öğrencinin gelişimini bilmeli ve eğitimi buna
göre tasarlamalıdır. Öğretmen, öğrenci zihninin gelişim sırasını ve zihnin derece derece nasıl
ilerlediğini bilmelidir. Öğretmenin çocuk doğasını psikoloji aracılığıyla bilmesi gerektiği
ve eğitimi buna göre tasarlaması gerektiği, ilerlemecilik ve türevleri eğitim yaklaşımlarının
çıkış noktasıdır (Egan, 2002).
Türkiye’de II. Dünya Savaşı öncesi ve sonrasında, psikolojide Avrupalı ve özellikle
Alman etkisi gözlenmektedir (Kağıtçıbaşı, 1994). Bu dönemde psikoloji Avrupa’dan ithal
edildiği için, Türkiye’ye has bir psikoloji gelişmemiştir. 1960’lara kadar akademik alanlar
arasında ancak marjinal bir yeri olan psikoloji, 1960’larda ciddi bir Amerikan etkisine girmiş
ve psikolojideki Avrupa etkisinin yerini almıştır. İlk zamanlar toplumsal değişmenin psikolojik
yönleri üzerine daha çok çalışılmıştır. 1960’lardan sonra Amerika’da yetişen psikologlar ve
eğitimciler Türkiye’ye döndükçe, Türkiye’de eğitimbilimleri alanında bazı dönüşümler ve
değişimler olmuştur (Akyüz, 2008). Eğitim Psikolojisi, Karakter Formasyonu ve Ruh Sağlığı
gibi dersler öğretmen okullarının programlarına girmiştir. Bu üç dersle birlikte, Pedagoji dersi,
programlardan çıkarılmıştır. Türkiye’de genelde eğitimin özelde eğitim psikolojinin disiplin
olarak bir sorunu, Amerikan ana-akım psikolojiyi model almasıdır. Eskiden beri, Amerika
kökenli eğitim psikolojisiyle ilgili sayısız kitap ve makale Türkçeye birebir çevrilmektedir.
Günümüzde eğitim psikolojisinin ve bilişsel biliminin, eğitime büyük katkılar
yapacağına dair inanışlar hâlâ çok güçlüdür (Rosenfield, 2008). Amerikan Millî Bilimler
Akademisi, Millî Mühendislik Akademisi ve Tıp Enstitüsü konseyleri tarafından üyeleri
belirlenen Amerikan Millî Araştırma Konseyi Yöneticiler Kurulu tarafından onaylanan ünlü
İnsanlar Nasıl Öğrenir: Beyin, Zihin, Tecrübe ve Okul adlı raporda, öğrenme biliminde son
30–40 yıldaki gelişmelerin, eğitimde çok önemli sonuçları olduğu iddia edilir (Brandsford,
v.d., 2000). Rapor, interdisipliner çalışan biliş bilimcilerin öğretmenlerle çalışma hususunda
daha çok zaman geçirdiklerini ve artık bilişsel bilim ile eğitim arasındaki mesafenin kolaylıkla
aşılabileceğini belirtir. Raporda, öğrenme hakkında gelecekte daha çok şey bileceğimiz şeklinde
müjde verilir. Bu iyimser yaklaşımlara göre, eğitimdeki temel sorun, öğrenme bilimindeki
(psikoloji) araştırma bulgularının sınıf pratiğine aktarılmamasıdır. Bir başka deyişle, sorun,
“üretici” psikologlar ile “müşteri” eğitimciler arasında sağlam bir ilişki kurulamamasıdır.
Psikologlar, üniversitelerinde kuramlarını ortaya atarken, öğretmenlere düşen bu kuramları
519
ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ
International Congress on Philosophy of Education
uygulamaktır (Eisner, 2002). Peki, psikolojinin, bütün iyimser yorumlarına rağmen, sınıfta
pratik anlamda yer bulduğunu söyleyebilir miyiz? Aşağıda açıklanacağı üzere, 20. yüzyılda
psikolojinin eğitimdeki uygulamaları, genellikle, hayal kırıklığıyla sonuçlanmıştır ve bunun
gayet anlamlı metodolojik nedenleri vardır.
Metodolojik Sorunlar
Psikoloji, pozitivist kökenlerine dayanarak, fizik ve biyoloji gibi doğa bilimlerini
kendine model almıştır; oysa bu modelin eğitime uygulanmasının sayısız sorunları vardır
ve eğitimdeki araştırmaların geçerli ve güvenilir oluşlarıyla ilgili kuşkular serdedilmiştir
(Egan, 2002; Eisner, 2002; Gür ve Wiley, yayınlanacak; Hsylop-Margison ve Naseem, 2007;
Kaestle, 1993; Usher ve Edwards, 1994). Özellikle eğitim psikolojisindeki araştırmaların
bir kısmı, “beşeri” konuları, beşeri anlamaya uygun olmayan doğa bilimi modelleriyle ele
almaktadırlar. Bu model, pozitivizmin etkisiyle, zihnin yasalarını keşfedilmeyi bekleyen
doğal şeyler olarak kabul eder. Oysa aşağıda işleyeceğimiz üzere, öğrenci davranışları ve
zihnin işleyişi, keşfedilmeyi bekleyen tarih-dışı “doğal” şeylerden ziyade, kültürel yapı
ve ürünler olarak ele alınmalıdır. Zaten söz konusu modele göre eğitim psikologlarının
ürettikleri ampirik araştırmalar, okullarda ciddi derecede kullanılmamıştır. Öğretmenlerin
psikolojik öğrenme kuramlarını sınıflarında uygulamaya çalışmaları, genellikle, hiçbir
sonuç vermemiştir. Sözgelimi, çocuk gelişimiyle ilgili çalışmalarıyla tanınan Piaget’nin
1960’ların ortalarına kadar, okul pratikleri üzerine etkisi çok sınırlı olmuştur, sonrasında da
bu etkinin yüksek düzeyde bir artış kaydettiğini söylemek mümkün değildir (Phillips, 1976).
Öğrenme kuramları, öğretmenlerin her gün karşı karşıya oldukları sorunlardan çok uzak
görünmektedir. Pozitivist psikoloji, normatif bir yaklaşım sergilemez ve davranışı kontrol
etmeyi amaçlar. Eğitim ise normatiftir ve değerlerle şekillenir; sınıfta, psikolojik deneylerle
kontrol edilemeyen sayısız değişken vardır. İnsan, tarih-dışı ve değişmez bir varlık değildir.
Dolayısıyla insan hakkındaki yasaların, doğa yasaları gibi olmasını beklemek yersizdir.
Eğitim psikolojisindeki ampirik araştırmaların çoğunun başlıca sorunlarından biri,
kavramsal olarak zaten bir biriyle ilişkilendirilmiş iki şey arasında ampirik bağlantılar
kurmaktır (Egan, 2002). Yani, araştırma cümleleri mantıksal totolojilerden ibarettir veya
analitiktir. “Hiçbir bekâr evli değildir” önermesini, ampirik olarak test etmek anlamsızdır.
Eğitim psikolojisindeki araştırmalarda, araştırma soruları öyle bir kurulur ki, araştırma
sonuçları zorunlu olarak, istenen neticeyi verir. Yani, ampirik çalışmaya başlamadan önce,
çalışmanın sonucu kavramsal olarak zaten kurulmuştur. Örneğin, “Düzenli bilgiler, rastgele
dizilmiş bilgilere göre daha kolay ezberlenir.” şeklinde bir hipotez düşünelim. Bunun eğitimsel
bir yorumu, bilgilerin düzenli sunulmasının öğrenmeyi artıracağı olabilir. Konuyla ilgili
deneylerden sonra, hipotezimizin desteklendiğini düşünebiliriz. Fakat bu tür bir araştırmanın
bilimsellikle bir ilgisi yoktur, çünkü “düzenli” dediğimiz şeyin kendisi kavramsal olarak
zaten “kolay ezberlenebilir” şeylerle doğrudan ilişkilidir. Bunu ortaya koymak için ise
ampirik çalışmaya gerek yoktur. Bir başka örnek, “Michael Jackson neden iyi bir dansçıdır?”
diye sorduğumuz zaman, çoklu zekâ kuramının açıklaması (“Çünkü Michael’ın bedenselkinestetik zekâsı yüksektir.”) bir totolojiye yol açar (Klein, 1997). Çünkü Gardner’ın çoklu
zekâ kuramına göre, bedensel-kinestetik zekânın tanımı, dansın tanımıyla aynıdır. Dolayısıyla
elimizde şu vardır: Michael Jackson iyi bir dansçıdır çünkü o iyi bir dansçıdır. Bu türden
bir totoloji, kuramı zorunlu olarak doğru kılıyor fakat aynı zamanda onu bayağılaştırmış
oluyor. Çoklu zekâ kuramından bir örnek vermişken, bu konuya daha geniş yer vermemiz
uygun olacaktır zira bu kuram, psikolojinin eğitime uygulanmasının güncel sorunlarına iyi
bir örneklik teşkil ediyor.
520
KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE EĞİTİM SORUNLARININ FELSEFİ BOYUTU
Philosophical Dimension of Educational Problems in the Globalization Process
Vygotksy: Psikolojiyi Eğitimle Temellendirmek
Psikolojide yaygın yaklaşım, birey ile toplum arasında bir karşıtlık oluşturmak ve
toplumu bireye dışsal bir şey olarak yorumlamaktır. Dahası, bu hem davranışçı hem bilişselci
hem de hümanistik psikoloji için böyledir (Usher ve Edwards, 1994). Sözgelimi, Piaget gibi
gelişimcilerin yaklaşımı, öyle bir çocuk resmi çizmiştir ki, bu çocuk tarih ve toplumdan
soyutlanmıştır (Burman, 1994). Oysa çocuk ancak sosyalleşme sayesinde var olmaktadır ve
onunla gelişmektedir. Dolayısıyla psikoloji, sosyallik-öncesi ve asosyal bireyden, kültür ve
tarihe gömülü sosyal insanları incelemeye evrilmelidir. Piaget ve çocuğun zihinsel gelişiminin
nasıl olduğunu söyleyen diğerlerinin ortaya attıkları psikolojik kuramlar, eğitim sayesinde
öğrenciye neler kazandırıldığı hakkında bir şey belirtmezler (Phillips, 1976). Bir başka
ifadeyle, çocuğu eğitim sürecinden önce laboratuarda çalışmak, sınıftaki karmaşık durum
hakkında bize bir fikir sunmaz. Çocuğun öğrenme sürecindeki davranışlarını gözlemenin en
doğru mekânı, sınıftır. Eğitim psikolojisi kitapları, genellikle, Piaget’nin gelişim basamaklarını
anlatırlar ve bu yaklaşımı doğrulayan kimi deneylerden bahsederler; bu yaklaşımı kuşkuya
düşüren yaklaşımlar söz konusu edilmez (Hsylop-Margison ve Naseem, 2007). Tipik bir
eğitim psikolojisi kitabında, Piaget’nin çalışmalarından uzun uzadıya bahsedilse de, örneğin,
Vygotsky’nin yaklaşımından çok kısaca bahsedilir ama bu yaklaşımın sonuçları ele alınmaz
(Selçuk, 2008). Aşağıda savunacağımız üzere, Piaget’nin yaklaşımı gelişimde doğal seyri
izlemeyi öngörürken, Vygotsky eğitimsel seyri izlemeyi öngörür.
Marx ve Engels’i izleyerek tarihsel materyalist bir çizgi izleyen Vygotksy, insanın
doğayı etkilediğini ve değiştirdiğini ifade eder. Vygotsky’ye göre, bir çocuğun mevcut
öğrenmesi, onun geçmiş öğrenmelerinin bir sonucudur, gelişim basamaklarının bir sonucu
değil. Dolayısıyla, zihinsel gelişimimiz, “doğal” değil, sosyokültürel bir süreçtir. Çocuk
toplumdan öğrendiği dili içselleştirerek dünyayı kavrar. Piagetci ve diğer ilerlemeci ve
çocuk-merkezli yaklaşımlarından farklı olarak, Vygotsky’nin anladığı şekilde bir eğitim,
çocuk zihninin gelişiminde çok önemli bir rol oynuyor. Böyle bir yaklaşım, eğitimde çocuk
“doğa”sını izlemeyi reddeder. Vygotsky’ye göre, Piaget gibi gelişim psikologları, çocuğun
tek başına ne yapabileceğini incelemişlerdir. Oysa çocuğun bir yetişkin yardımıyla neler
yapabileceğini araştırmak, çocuğun zihinsel gelişimini anlamak açısından daha makuldür
(Vygotsky, 1978). Vygotsky, “erişilebilir gelişim alanı” (EGA) kavramıyla, çocuğun bir başına
yapabilecekleriyle bir erişkin veya öğretmen yardımıyla yapabileceklerini niteler. Vygotsky,
EGA ile birlikte, Piaget’ten farklı olarak, fakat klasik pedagojiyle uyumlu bir yaklaşım ortaya
atar: “İyi öğrenme”, doğal gelişimin önünden gider (s. 89). Bu yaklaşım, romantik veya
doğalcı değildir. Özetle, Vygotksy’nin psikolojisi, eğitime dayanıyor; oysa Piaget gibi bütün
çocuk-merkezli eğitimciler, tam tersine, eğitimi psikolojiye (çocuk doğasına, insan doğasına
vs.) dayandırmayı savunuyor (Egan, 2002).
Sonuç
İlerlemecilikteki temel sorun, çocuğun bir doğası olduğunu ve bu doğanın psikolojiyle
anlaşılacağını düşünmesiydi (Egan, 2002). Bu doğayı anlamak için psikoloji ve öğrenme
bilimi kullanılmaktadır. Oysa sosyokültürel gelişimden ve eğitimden bağımsız ne böyle bir
doğa vardır ne de mevcut ampirik çalışmalarda kullanılan yaklaşımlar bu doğayı anlamaya
elverişlidir. Eğitimin nasıl olması gerektiği, yöntemlerinin ne olacağı ve neyi içereceği gibi
en temel soruların cevaplarını ampirik araştırmalarla bulmaya çalışmak yerine felsefî analiz,
ahlak ilkeleri ve toplumsal değerler ışığında tartışmalıyız. Bütün öğrenciler matematik
öğrensin mi? Matematiğin belli bir konusunda herkes belli bir yaklaşımı mı öğrensin? Bu
ve benzeri sorular için, psikoloji bize bazı ipuçları sunabilir ama bir cevap asla sunamaz. Bu
tür sorulara cevap vermek, felsefecisiyle, politikacısıyla, eğitimcisiyle hepimizin ortak işidir.
521
ULUSLARARASI EĞİTİM FELSEFESİ KONGRESİ
International Congress on Philosophy of Education
Kaynakça
Akyüz, Y. (2008). Türk eğitim tarihi: M.Ö. 1000-M. S. 2008. Ankara: PegemA.
Brandsford, J. D., v.d. (Ed.) (2000). How people learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington,
D.C.: National Academy Press. (Expanded edition)
Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. New York: Routledge.
Dewey, J. (1959). Dewey on education. With an introduction and notes by M. S. Dworkin. New York:
Teachers College Presss.
Egan, K. (2002). Getting it wrong from the beginning: Our progressivist inheritance from Herbert
Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. New Haven: Yale University Press.
Eisner, E. W. (2002). From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching.
Teaching and Teacher Education, 18(4), 375-385.
Gür, B. S. & Wiley, D. (yayınlanacak). Psychologism and instructional technology. Educational
Philosophy and Theory. doi:10.1111/j.1469-5812.2008.00421.x
James, W. (1899). Talks to teachers on psychology: And to students on some of life’s ideals. New York:
Henry Holt and Company.
Johanningmeier, E. V. (1969). William Chandler Bagley’s changing views on the relationship between
psychology and education. History of Education Quarterly, 9(1), 3-27.
Kaestle, C. F. (1993). The awful reputation of education research. Educational Researcher, 22(1), 23,
26–31.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1994). Psychology in Turkey. International Journal of Psychology, 29(6), 729-738.
Klein, P. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: a critique of Gardner’s theory.
Canadian Journal of Education, v. 22 (4), 377–394.
Richards, A. L. (1998). Beyond the pschologization of American education. (A translation of “Jenseits
der Psychologisierung der amerikanischen Erziehungswissenschaft,” published in W. Boehm and A.
Wenger-Hadwig (Eds.), Erziehungs wissenschaft oder Paedagogik? Wuerzburg, Germany: Ergon
Verlag.)
Rosenfield, S. (2008). Psychology and education, together again. Psychology in the Schools, 45(3), 257259.
Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology. Englewood, CO: Libraries
Unlimited.
Selçuk, Z. (2008). Eğitim psikolojisi. Ankara: Nobel. (15. baskı)
Serres, M. (1997). The troubadour of knowledge. (Translated by S. F. Glaser with W. Paulson). Ann
Arbor: The University of Michigan Pres.
Thorndike, E. L. (1910). The contribution of psychology to education. The Journal of Educational
Psychology, 1(1), 5-12.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
522