Ortaklık İçerisinde - Kocaeli Disleksi Derneği

Transkript

DİSLEKSİ SORUNU YAŞAYAN ERGENLER İÇİN EĞİTİM HİZMETLERİNİN HAREKETLİLİĞİ
ULUSLARARASI ANALİZ
DABG
Bu ihtiyaç analizi Bulgaristan Disleksi Derneği’ nin liderliğinde dört ortak ülkeden proje
ortaklarının işbirliği ile hazırlanmıştır. Ulusal proje ekipleri Disleksinin anlaşılması,
değerlendirme süreci ve ülkelerindeki yasal düzenlemeler ile ilgili bilgi sağlamıştır. Her bir
ülkedeki anket sonuçları proje ekipleri tarafından toplanmış, özetlenmiş ve analiz edilmiştir
ve Uluslararası Analiz oluşturulmuştur.
Bu analizdeki bütün bilgilerden Ulusal Proje Ekipleri sorumludur.
Proje ekipleri:
Letonya:
Eva BIRZNIECE
Tomas SCHMIT
Bulgaristan:
Daniela BONEVA
Elena MIHOVA
Çek Cumhuriyeti:
Lenka KREJČOVA
Jana PECHANCOVA
Türkiye:
Binnur KÜÇÜKYILDIZ
Ömer FARUK METIN
Düzenleyenler:
Daniela BONEVA
Thomas SCHMIT
Kocaeli Disleksi Derneği tarafından bastırılmıştır.
Kocaeli, TÜRKİYE, 2016
ISBN 978-9934-8562-0-4
Bu Proje Letonya Ulusal Ajansı ve Avrupa Komisyonunun desteği ile fonlanmaktadır.
Bu yayın yalnızca yazarın görüşlerini yansıtmaktadır ve burada yer alan görüşlerden Ulusal Ajans
veya Avrupa Komisyonu sorumlu tutulamaz.
1
İÇİNDEKİLER
GİRİŞ ................................................................................................................................ 5
RAPORUN YAPISI ............................................................................................................. 6
1.
DİSLEKSİYİ ANLAMAK ................................................................................................. 7
1.1.
LETONYA ................................................................................................................ 7
1.2.
BULGARİSTAN ........................................................................................................ 8
1.3.
ÇEK CUMHURİYETİ ................................................................................................. 8
1.4.
TÜRKİYE ................................................................................................................. 8
2.
DİSLEKSİYE İLİŞKİN ULUSAL MEVZUAT ........................................................................ 9
2.1.
LETONYA .............................................................................................................. 10
2.2.
BULGARİA .......................................................HATA! YER İŞARETİ TANIMLANMAMIŞ.
2.3.
ÇEK CUMHURİYETİ ............................................................................................... 12
2.4.
TÜRKİYE ............................................................................................................... 12
3.
DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ ............................................................................ 13
3.1.
LETONYA .............................................................................................................. 13
3.2.
BULGARİSTAN ...................................................................................................... 13
3.3.
ÇEK CUMHURİYETİ ............................................................................................... 14
3.4.
TÜRKİYE ............................................................................................................... 15
4.
ANKET...................................................................................................................... 16
4.1.
HEDEF GRUPLAR .................................................................................................. 16
4.2.
ANKETİN AMAÇLARI ............................................................................................ 16
2
4.3.
KATILIMCI BELİRLEME SÜRECİ ............................................................................. 16
4.4.
KATILIMCILAR ...................................................................................................... 17
5.
ANKET SONUÇLARI ................................................................................................... 17
5.1.
DİSLEKSİ BİLGİSİ .................................................................................................. 17
5.2. OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİLERİN SAYISI KONUSUNDA ÖĞRETMENLERİN
ALGILARI ........................................................................................................................ 18
ÖĞRETMENLERİN OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİ SAYILARI İLE İLGİLİ ALGILARI
KONUSUNDA ÇIKARILAN SONUÇLAR ............................................................................... 18
5.3.
AKOMODASYONLAR (UYUM ARAÇLARI) ............................................................. 18
5.3.1.
ÖĞRETMENLER.................................................................................................. 19
ÖĞRETMENLERIN UYUM ARAÇLARI KULLANIMI SIKLIĞI ILE ILGILI DERECELENDIRMELERI
KONUSUNDA ÇIKARILAN SONUÇLAR: .............................................................................. 23
5.3.2.
ÖĞRENCİLER ..................................................................................................... 23
ÖĞRENCİLERİN UYUM ARAÇLARININ KULLANIM SIKLIĞI KONUSUNDA YAPTIKLARI
DERECELENDİRME İLE İLGİLİ SONUÇLAR .......................................................................... 28
5.3.3.
6.
ANNE-BABALAR ................................................................................................ 28
EKSTRA HIZMETLERIN ULAŞILABILIRLIĞI ILE ILGILI RAPOR: ........................................ 32
EKSTRA HİZMET SAĞLANMASI İLE İLGİLİ SONUÇLAR ........................................................ 32
7.
UYUM ARAÇLARI/HIZMETLER ILE ILGILI MEMNUNIYET ............................................. 33
HİZMETLER İLE İLGİLİ MEMNUNİYET KONUSUNDA ULAŞILAN SONUÇLAR ........................ 34
8.
HIZMETLERIN HAREKETLILIĞI.................................................................................... 34
9.
ANLAYIŞ VE DESTEK.................................................................................................. 36
9.1.
OKULDA VE EVDE VERİLEN DESTEK İLE İLGİLİ SONUÇLAR ....................................... 37
10.
GENEL SONUÇLAR: ................................................................................................ 37
3
REFERANSLAR ................................................................................................................. 38
EK 1 ................................................................................................................................ 39
EK 2 ................................................................................................................................ 44
EK 3 ................................................................................................................................ 49
4
GİRİŞ
Günümüzde Disleksinin yaygın olarak bilinmesine rağmen özel öğrenme güçlüğü tam olarak
anlaşılamamıştır. Ancak disleksi birçok bireyin okuma yazmayı öğrenmesini etkileyen ve
eğitimin yetersiz kalması durumunda olumsuz etkileri daha da artabilecek gerçek bir
sorundur. Disleksinin kişinin kültürel ve dilsel geçmişine göre değişebilmesi nedeniyle sorun
daha da karmaşık hale gelebilmektedir.
Zamanında fark edilememesi ve eğitimin bütün aşamalarında yeterli desteğin sağlanamaması
durumunda, Disleksili öğrenciler akademik başarısızlıklara maruz kalabilir, öz güveni az,
motivasyonunu yitirmiş, öğrenme ve okula gitme isteğini kaybetmiş bireyler haline
gelebilirler. Öğretmenlerin ve eğiticilerin Disleksinin yapısını, belirtilerini ve sonuçlarını
anlamaları ve öğrencilerinin karşılaştığı bu tür sorunların üstesinden gelebilmeleri için onlara
nasıl yardımcı olabileceklerin ve nasıl destek verebileceklerinin farkında olmaları bu yüzden
oldukça önemlidir.
Bu anket, Erasmus+ Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01-KA200-000500) Programı
kapsamında gerçekleştirilen “Disleksi Sorunu Yaşayan Ergenler için Eğitim Hizmetlerinin
Hareketliliği” projesinin bir parçasını teşkil etmektedir. Projenin hedefi, Disleksili ergenler ve
genel eğitimde Özel Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) çeken diğer kişiler için eğitim hizmetlerinin
mevcudiyeti ve hareketliliğinin geliştirilmesinin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.
İhtiyaç Analizi, her bir ortak ülkedeki (Letonya, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti ve Türkiye)
mevcut durumu ve bu ülkelerdeki Disleksili ergenlere verilecek eğitim desteğinin yanı sıra
Disleksinin neden olduğu güçlüklere yönelik destek olarak kullanılabilecek o dildeki mevcut
ICT araçlarını ve bunların kullanım düzeyini göstermektedir. Bu bilgi, El Kitabının
geliştirilmesinde, Ders Müfredatı ve Destek girişimlerinde temel kaynak olarak
kullanılacaktır.
Projede yer alan ortaklar:
Biedriba Pro Futuro (Letonya)
Pro Futuro disleksik bireylerin haklarını savunan bir ana kuruluştur. Pro Futuro Uluslararası
Disleksi Derneği’ nin bir Küresel Ortağı olup Letonya’ da tüm düzeylerde disleksik bireylerin
haklarını savunmakta, bilgi sağlamakta, projeler geliştirmekte ve yürütmektedir. Pro Futuro’
nun çabaları sayesinde, eğitimde temel akomodasyon kavramı Letonya’ nın yasalarında
yerini almıştır.
Disleksi Derneği– Bulgaristan (DABG) (Bulgaristan)
DABG ülkenin her yerinden disleksi ve diğer öğrenme güçlüğü çeken çocuklara, ergenlere ve
yetişkinlere profesyonel destek sağlayan bir sivil toplum kuruluşudur. DABG öğretmenler,
anne-babalar ve uzmanlar için hem yüz yüze hem de e-öğrenme kursları düzenlemekte, “dys” ile alakalı öğrenme güçlüğü çeken bütün öğrenicilere sağlanan desteğin kalitesi ve
etkinliğini artıracak AB Projelerinde yer almaktadır.
5
Kocaeli Disleksi Derneği (Türkiye)
Kocaeli Disleksi Derneği disleksiye sahip öğrenciler için eğitimsel ve mesleki rehberlik amaçlı
aktiviteler düzenleyen kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Öcelikli amacı eğitim personelini,
aileleri ve öğrencileri bilgilendirmek, onları uygun eğitim fırsatlarına yönlendirmek, ve
alanda üretilmiş yenilikçi materyallerle tanıştırmak ve onların bu materyallerden en kolay ve
en ekonomik şekilde faydalanmalarını sağlamaktır.
DYS-centrum Praha o.s. (Çek Cumhuriyeti)
DYS-centrum Praha o.s.özgül öğrenme güçlüğü yaşayan (ÖÖG) çocuklar, ergenler ve
yetişkinler, onların anne-babaları, diğer aile bireyleri, öğretmenleri, meslektaşları vs. için
çalışan bir sivil toplum kuruluşudur. DYS-centrum hastalarına değerlendirme, danışmanlık,
terapi ve diğer hizmetleri sağlamakta ve öğretmenler, psikologlar ve diğer profösyoneller için
kurslar düzenlemektedir.
RAPORUN YAPISI
Bu rapor proje ortakları tarafından kendi ülkelerindeki disleksi ile ilgili yasal mevzuat,
tanılama, iyileştirme ve uyum sağlama süreçleri konularında sağlanan bilgilerin analizi ile
başlamaktadır. Daha sonra disleksiye sahip olduğu düşünülen öğrencilerin değerlendirilmesi
ve teşhis edilmesi hakkında rapor sunmaktadır.
Bu rapor öğretmenler, öğrenciler (okuma güçlüğü çeken) ve anne-babalar ( okuma güçlüğü
çeken çocukların) ile gerçekleştirilen anket sonuçlarını içermektedir. Anket üç genel alanda
sorular sormaktadır:
1. Disleksinin doğru anlaşılması,
2. Sınıfta uyum araçları kullanımı,
3. Destek önlemleri kullanımı.
Öğrencilere ayrıca, okulda ve evde aldıkları destek ile ilgili nasıl hissettikleri de sorulmuştur.
6
1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK
Uluslararası Disleksi Derneği disleksiyi şu şekilde tanımlamaktadır.:
“Disleksi nörobiyolojik kaynaklı bir özel öğrenme güçlüğüdür. Doğru ve/veya akıcı kelime
tanıma ve zayıf heceleme ve çözümleme kabiliyetlerindeki güçlükler olarak nitelendirilir.
Bu güçlükler tipik olarak diğer bilişsel becerilere ve etkili sınıf direktifleri sağlamakla
bağlantılı olarak genellikle beklenmedik şekilde dilin fonolojik bileşenindeki eksikliğinden
ileri gelmektedir. İkincil sonuçlar kelime ve arka plan bilgisi gelişimine engel olan okuma
anlama ve azalmış okuma deneyimini içerebilir.”1
Disortagrafi (özel sözdizilimi bozukluğu), disgrafi (özel yazma bozukluğu), diskalkuli
(matematiksel öğrenme bozukluğu) ile birlikte disleksi Özel Öğrenme Bozuklukları (ÖÖB) adı
verilen heterojen grubu oluşturur. Bu sorunların temel özelliği “özel” olmaları yani önemli
ölçüde ancak özel olarak belirli yetenekleri etkilemeleri ve genel zihinsel işlevi sağlam
bırakmalarıdır. ÖÖB, herhangi bir bilişsel veya algısal eksiklik ile ya da istenmeyen çevresel
koşullar ile (dışlama kriterleri) bağdaşlaştırılamaz. Eğitimsel ve düşünsel düzeye nazaran
(farklılık kriterleri), okuma ve/veya yazma ve/veya hesaplama performans testleri arasında
farklılıklar içerir. Bu nedenle, bireyin diğer gelişimsel özellikleri de dikkate alındığında ortaya
çıkan güçlükler beklenmediktir.
Özel Öğrenim Güçlükleri, genellikle çocukların okula devamsızlık yapmaya başlamasıyla
birlikte ortaya çıkar. Çözümleme, semboller arasında bağ kurma, hesaplama ve farklı okul
derslerinin (tarih, coğrafya, edebiyat gibi) genel olarak öğrenilmesini sağlayan aracı becerileri
ilgilendirir. Öğrenci belirli bağlamlarda sorun yaşayabilir, ancak bu öğrencilerin
öğrenemeyeceği anlamına gelmez.
“Disleksi” adı altında farklı ülkelerde farklı öğrenme güçlükleri mevcuttur.
1.1. LETONYA
Letonya’da Disleksinin yaygın veya mutabık kalınmış bir tanımı yoktur. Bazı uzmanlar,
disleksiyi “kişinin bütün yaşamı boyunca mücadele etmek zorunda olduğu, sadece okumayı
değil aynı zamanda çeşitli sorunları da içeren oldukça karmaşık bir rahatsızlık2” şeklinde
tanımlamışlardır. Disleksiyi sesbirimsel farkındalıkta yaşanan güçlük sonucunda ortaya çıkan
okuma sorunu şeklinde tanımlayan Uluslararası Disleksi Derneği3 (IDA), Letonya Disleksi
Derneğinin 2007 yılından bu yana tanıtım çalışmaları sonucunda bugün yaygın olarak
bilinmektedir. Özellikle IDA’nın tanımladığı versiyonu göz önüne alındığında, bu farklı
1
IDA Yönetim Kuruluncabenimsenmiş, Kas. 12, 2002. https://eida.org/definition-of-dyslexia/
adresinden alınmış ,10 Ekim 2015.
2
Tūbele, Sarmīte (2008) Disleksija vai lasīšanas traucējumi, Riga (Latvia), RaKa izdevniecība, p.13.
7
tanımlara ilişkin karışıklıklar yaşanabilmektedir bu nedenle disleksi sadece bir okuma
sorununun dışında genellikle tanımlanmamış, zihinsel, motor veya iletişime ilişkin diğer
sorunlar ile bağdaşlaştırılmaktadır.
1.2. BULGARİSTAN
Bulgaristan’da da farklı tanımlar kullanılmaktadır, ancak bunların tamamı disleksiyi
öğrenmenin farklı yönlerini (okuma, yazma, hesaplama vs.) de içeren karmaşık bir özel
öğrenme güçlüğü olarak sunmaktadır. Bulgaristan’daki ilk tanım, 2001 yılında Prof.
Matanova tarafından şu şekilde yapılmıştır: “Disleksi belirli öğrenme bozukluklarının genel
bir kategorisidir ve yedi özel işlev alandaki becerileri ifade eder: etkili konuşma, açıklayıcı
dil, temel okuma becerileri, okuduğunu anlama, temel yazma becerileri, yazdığını anlama,
temel matematik becerileri ve matematiksel düşünme”.3
Belirli alanlardaki öğrenme güçlüklerini adlandırmak için “disgrafi”, “diskalkuki”, “dispraksi”
terimleri de kullanılır.
1.3. ÇEK CUMHURİYETİ
Çek Cumhuriyetinde sadece bir özgün tanım olmakla birlikte bu tanım oldukça eskidir
(70’lerde tanımlanmıştır). Çek uzmanları literatürde genellikle IDA’nın 2002 yılında yaptığı
tanımını kullanmaktadırlar: „Disleksi, kelimenin doğru ve/veya akıcı bir şekilde tanınmasında
yaşanan güçlükler ve kelimenin eksik bir şekilde hecelenmesi ve çözümlenmesi şeklinde
nitelendirilir. Bu güçlükler genel olarak diğer bilişsel beceriler ve sınıf ortamındaki etkili
talimatlar karşısında beklenmedik bir şekilde gözüken fonolojik dil bileşenlerindeki
eksikliklerin sonucu olarak ortaya çıkar. Bunun ikincil sonuçları ise, kelime bilgisi ve arka
plandaki bilginin büyümesini sekteye uğratabilecek okuduğunu anlama ve daha az
okuyabilme sorunlarını içerebilir.”
Çek uzmanlar, geleneksel olarak aşağıdaki terimleri birbirinden ayırmaktadır; disleksi (örn.
Okuma güçlüğü), disgrafi (örn. Uygun motor becerileri yönünden yazma güçlüğü, disortagrafi
(örn. sözdizimi ve gramer kurallarının uygulanmasına ilişkin yazma güçlüğü). Bütün bu
güçlükler için “Özel Öğrenme Güçlükleri” (ÖÖG) terimi kullanılır.
1.4. TÜRKİYE
Türkiye’de Özel Öğrenme Güçlüğü veya Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) terimleri birbirinin yerine ve
ortalama yada ortalama üstü zeka düzeyine sahip olsalar bile okulda öğrencilerin başarılarını
engelleyen durumlar için şemsiye bir kavram olarak kullanılmaktadır. ÖÖG’lerin temel türleri
şunlardır; disleksi (harfler ile sesler arasındaki ilişkiyi anlamada çocukların zorlanmasına neden olur),
disgrafi (sözdizimi, kelime tercihi, kelimenin oluşumu, dil bilgisi ve imla kuralları sorunlarına neden
olan yazım güçlükleri), diskalkuli (temel matematik denklemleri yaparken ve matematiksel kavramları
kullanırken karşılaşılan güçlükler) ve dispraksi (motor becerileri engeller)
8
2. DİSLEKSİYE İLİŞKİN ULUSAL MEVZUAT
Mevzuat sürekli olarak değişmektedir ve disleksi mevzuatına ilişkin karşılaştırmalar
külliyatının neredeyse tamamı – sadece projedeki ülkeler değil aynı zamanda ortaklar da
dikkate alındığında– muhtemelen kısa sürede güncelliğini yitirecektir. Bu soruna ilişkin olarak
AB tarafından önceden finanse edilen bazı çalışmaların yanında. (EMBED, iSheds, DysVET,
vb.)4 araştırma belgeleri de mevcuttur.5
Avrupa İnsan Hakları Konvansiyonu ile birlikte, Avrupa Konseyinin üye devletleri İnsan
Hakları Evresel Bildirgesinde yer alan hakların birçoğunu yürürlüğe koymak için ilk adımı
atmaya karar verdiler 6.
1 No’lu Protokolün 2 nci Maddesinde: “Eğitim Hakkı: Hiç kimse eğitim hakkından yoksun
bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında üstlendiği görevlerin yerine getirilmesinde,
ana-babanın bu eğitimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama hakkına
saygı gösterir” hükmü yer almaktadır.
Diğer önemli bir belge ise, 1994 yılındaki bir konferansta ortaya konan ve birçok ülkedeki
mevzuatın altyapısını oluşturan Salamanca Deklarasyonudur 7. Ancak, birçok örnekte bunun
ilkeleri unutulmuştur. Aşağıda bazı önemli bölümler vurgulanmaktadır.
“Her çocuk, eğitim görme temel hakkına sahiptir; kabul edilebilir öğrenim seviyesini başarma
ve devam ettirme fırsatı verilmelidir” (p. viii),
“Her çocuk, kendine özgü özelliklere, ilgi, yetenek ve öğrenme ihtiyaçlarına sahiptir” (p. viii)
“Kapsayıcı eğitimin mesleki yönünde olduğu kadar, erken tanı ve müdahale yollarında da
daha çok gayret harcanması” (p. ix)
“Müfredat çocukların ihtiyaçlarına uygun hale getirilmelidir, tam tersi değil. Bu nedenle
okullar çocukların farklı yetenek ve ilgilerine uygun müfredat fırsatları sunabilmelidir” (p. 22)
4
EMBED - Embedding Dyslexia-Responsive Practices in Lifelong Learning (2008-2010)
iSheds - Individuals Supporting Higher Education Dyslexic Students (2008-2010)
DYSLANG - Dyslexia and Additional Academic Language Learning (2011-2013)
DysVET - Dyslexic Knowledge Transfer in VET system (2012-2014) – www.dysvet.eu (Accessed on
19/10/2015)
5
International Book of Dyslexia (1997) - http://dysvet.eu/media/18916/international_dyslexia_.pdf
(Accessed on 19/10/2015)
Provision and Use of Information Technology with dyslexic students in University in Europe (2003) http://eprints.soton.ac.uk/264151/1/The_Book.pdf (Accessed on 19/10/2015)
Dyslexia in Europe: A pan-European Syrvey (2010) http://dysvet.eu/media/18907/dyslexia_report_2010_final_mep.pdf (Accessed on 19/10/2015)
6
European Convention on Human Rights‐ http://human‐rights‐convention.org (Retrieved oct. 10,
2015)
7
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf (Retrieved
oct. 10, 2015)
9
“Özel gereksinimli çocuklar farklı değil de asıl müfredat kapsamında ilave eğitim desteği
almalıdırlar. Burada temel ilke bütün çocuklara aynı eğitimi sağlamak, özel eğitime ihtiyaç
duyanlara ise ilave yardım ve destek sağlamaktadır.” (p. 22)
“ Bütün öğrenci öğretmenlerine engellilere yönelik pozitif yaklaşıma ilişkin ilkokul ve
ortaokuldaki gibi hizmet öncesi eğitim programları verilmeli böylece yerel olarak
sağlanabilecek destek hizmetleri ile okullarda nelerin başarılabileceğine ilişkin bir anlayış
geliştirilmelidir. Burada gerekli olarak bilgi ve beceriler genel olarak kaliteli eğitime ilişkindir
ve özel ihtiyaçların değerlendirilmesi, müfredat içeriğinin benimsenmesi, yardımcı
teknolojinin kullanılması, bireyselleştirilmiş eğitim prosedürlerinin daha kapsamlı becerilere
uygun hale getirilmesi gibi konuları içerir ” (p. 27)
“ İlave vasıflar sağlayan uzmanlaşmış özel gereksinimler eğitimi, tamamlayıcı olması ve
hareketliliği sağlayabilmesi amacıyla, asıl eğitim öğretmenine verilen eğitime entegre
edilmesi ve bu eğitimin devamı niteliğinde olması gerekmektedir.” (p. 28)
Salamanca Bildirisini bağlı olarak mevzuata ilişkin bazı önemli öneriler şunlardır:
• AB’nin mevcut bireysel haklar ve engelliler politikalarının ulusal düzeyde de
güvenceye alınması ve etkili bir şekilde uygulanması;
• Kapsamlı bir AB ayrımcılık karşıtı düzenlemesinin geliştirilmesi;
• Her bir bireyin benzersiz özelliklerinin, ilgilerinin, becerilerinin ve öğrenme
gereksinimlerinin belirlenmesi;
• Sınıfta, okulda veya diğer öğrenme ortamında gerekli yerlerde uygun desteğin
sağlanması;
• Yardımcı teknolojiye erişimin sağlanması (sosyal politikaya katılımın gösterilmesi için
bu bütün vatandaşlara en azından onların ulusal dillerinde sağlanmalıdır;
• Yeterli düzeyde öğretmen eğitiminin verilmesi;
• Gerekli yerlerde uzaktan eğitim ile hizmet içi eğitimin desteklenmesi;
• Alternatif sınav düzenlemeleri de dahil olmak üzere müfredatın disleksili bireylerin
ihtiyaçlarına göre düzenlenmesinin sağlanması
• Hayat boyu öğrenme ile desteğin sağlanması.
2.1. LETONYA
Letonya’da disleksi terimi çok az gündeme gelmiştir ve bu nedenle mevzuatta açık bir yer
edinmemiştir. Disleksi, bir öğrencinin özel gereksinimli olup olmadığına ilişkin bir sertifika
veren eğitim tıp komisyonlarındaki düzenlemelerde yer almıştır. Disleksili öğrencilere
genellikle ya özel dil bozukluğu ya da öğrenme bozukluğu (ÖB) programlarından birisine
ilişkin bir kod verilir. Disleksili öğrencilere yaygın olarak verilen kodlarda lisanslı bir orta
öğretim programı bulunmamaktadır yani Disleksili ergenler pratikte herhangi bir destek
almazlar.
Orta öğretim çağından daha küçük yaştaki Disleksili öğrencilere yönelik üç konuşma terapisi
özel okulları veya özel dil bozukluğu programları mevcuttur (800 okulda 20 özel sınıf).
Disleksili öğrenciler, 19 farklı tanıdaki (konuşma sorunları, özel dil bozuklukları vs.) öğrenciler
10
ile bu program kapsamında toplanarak aynı eğitimi alırlar. Bunun sonucunda da
kişileştirilmiş, özel ve yoğun okuma eğitimi almazlar. Konaklama çok nadirdir– çoğu okulda
kullanılan tek konaklama şekli iş için fazla mesaidir. IT ve yardımcı teknolojiler pratikte
kullanılmaz – sadece ailenin o öğrenci için bir bilgisayar alması durumunda teknoloji
kullanılır. Öğrenciler orta öğretime geçtiklerinde ise daha fazla hizmetten mahrum
kalmaktadırlar.
Genel Eğitim Kanunu okullara özel ihtiyaca sahip olan bütün öğrencilere özel eğitim
sağlamayı zorunlu kılmayarak açıkça ayrımcılık yapmaktadır. Okullar bunu yapmak
isteyebilirler ancak o zaman devlet bütçesinden ek finansal destek almak için özel
programların lisansını ( sekiz adet) almak zorundadırlar. Bir özel program lisansı almak
oldukça külfetli bir süreç olup özel eğitime ihtiyacı olan her bir öğrenciyi de bireyselleştirilmiş
eğitim programına yönlendirmemektedir. Eğitim Bakanlığı uluslararası kuruluşlara özel
eğitime ihtiyacı olan her öğrencinin fazladan 82% devlet katkısı aldığını iddia etse de gerçekte
sadece kurumsallaşmış öğrenciler bu ekstra parayı almakta, çoğunluğu kaynaştırma sınıflarda
ders gören disleksik öğrenciler bundan faydalanamamaktadırlar.
2.2. BULGARİSTAN
Bulgaristan’da disleksiye ilişkin genel bir devlet politikası ya da bağlayıcı yasal
düzenlemeler bulunmamaktadır. Bu konuda bazı belgelerin hazırlanmış ve dağıtılmış
olmasına rağmen, bir takip prosedürünün olmaması nedeniyle bu belgelerin uygulamaya
konulması da çalışanların, okul müdürlerinin ve üniversite yönetimlerinin bireysel
inisiyatiflerine kalmıştır. Disleksi ile ilgili temel düzenleme, özel eğitime gereksinim duyan
çocuk ve öğrencilere ilişkin 1 No’lu Genelgedir ancak bunda bile "disleksi” kelimesinin
kendisi bulunmamaktadır.
Bulgaristan’da disleksili çocuk ve yetişkinlere destek verenler ve disleksili çocuklar ile
ilgilenen öğretmenler, halihazırda sivil toplum kuruluşları, özel uzmanlar ve
üniversitelerdeki akademik gruplar ile sınırlıdır.
İlkokul öğrencileri ise kaynak öğretmenleri ve uzmanlardan az çok destek alabilmektedir.
Ancak daha yukarı eğitim kademelerinde bazı izole örnekler dışında disleksililer için
neredeyse hiçbir destek sağlanmamaktadır. Disleksinin erken teşhis ve
değerlendirilmesine yönelik herhangi bir sistemin olmaması nedeniyle çoğu öğrenci
öğrenmede yaşadıkları güçlüklerin kaynağını anlayamadan veya daha erken eğitim
dönemlerinde gerekli desteği almadan üst sınıflara geçiş yapmaktadır. Yardımcı
teknolojinin kullanımı dilbilgisi kontrol programları veya dijital ses kayıt cihazları ile
sınırlıdır ve bunlar genellikle evde kullanılmaktadır. Bazı batılı ülkelerde kullanılan yardımcı
teknolojilerin Bulgarca versiyonunun olmaması nedeniyle daha da fazla sıkıntı
çekilmektedir.
11
Çek Cumhuriyeti’nin Disleksili kişilere özellikle çocuklara yönelik profesyonel bakım geleneği
nispeten daha geçmişe dayanmaktadır. Disleksili bir çocuk özel eğitim gereksinimli (ÖEG)
olarak kabul edilir. Çocuğun okula başlaması ile birlikte, özel gereksinimlerinin ilk okul, orta
okul ve daha üst kademedeki okullara devam eden bütün Disleksili öğrencilere yönelik temel
belge olan 561/2004 sayılı kanun (paragraf no. 16) kapsamında karşılanması gerekmektedir.
Okul kanunundan gelen bilgiler ÖEG öğrencilerin eğitimi ve danışmanlık hizmetlerine ilişkin
Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Düzenlemeler (genel duyurular) ile daha da kapsamlı
hale getirilmektedir.
Mevcut mevzua göre orta ve ciddi derecede Disleksili öğrenciler eğitim süreçlerinde “yer
alırlar” yani okul belirli öğrenciler için “bireyselleştirilmiş eğitim program” (BEP) sağlar. Bu
program uygun eğitim yöntemlerini, gerekli yardımcı eğitim araçlarını, uygun sınav
yöntemlerini, konaklamayı, (ICT dahil) dengeleyici araçları ve tedaviyi içerir. Öğrenciler ve
aileleri BEP geliştirme süreçlerinde yer alırlar; BEP Disleksili her bir öğrencinin,
ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin hak ve yükümlülüklerini ifade eder. Ayrıca, okullar
entegre öğrencileri eğitmek için finansal destek almakta ve bu sayede gerekli yardımcı eğitim
malzemelerini satın alabilmekte ve öğrencilerine ilave eğitim ve/veya telafi dersleri
sağlayabilmektedirler. Ancak, bu ilave dersler genellikle ilk okullarda düzenlemektedir. Bu tür
desteği sağlayan az sayıda ortaokul da mevcuttur.
Okul Yasasının özellikle ÖEG öğrencilere ilişkin 16 No’lu paragrafının 2016 yılında
değiştirilmesi gerekmektedir. Bu değişiklikten sonra bütün ÖEG öğrenciler için konaklama
imkanları daha da mümkün olacaktır.
2.4. TÜRKİYE
Türkiye, 1997 yılında yürürlüğe giren 573 sayılı Kanun ile birlikte genel eğitim sınıflarında
engelli öğrenciler de dahil olmak üzere uygulamaya başlattı. Bu kanunun sonucunda, bu tür
öğrencilerin de eğitime dahil edilmesi zorunlu hale geldi. Özel Eğitim Kılavuz Kitapçığına göre
(SEG, 2000), bu eğitimin verildiği okullarda her bir sınıfta eşit sayıda engelli öğrencinin olması
beklenilmektedir. Ayrıca, aynı türden engelli olan sadece iki öğrenci aynı sınıfa yerleştirilebilir
(MEB, 2000). Engelli olarak tanı konmuş öğrencilerin her ne kadar bireyselleştirilmiş (BEP)
eğitim planları olsa da, bu öğrencileri sınıf ortamında destekleyecek yeterli sayıda personel
ve kaynak bulunmamaktadır. Örgün eğitim veren okullara dahil edilenler genel olarak hafif
zihinsel engelli veya (Özel Öğrenme Güçlüğü çeken) Disleksili öğrencilerdir.
MEB disleksiyi 1997 yılından bu yana tanır olsa da normların oluşturulması ve BEP’in
kullanımı son birkaç yılda başlamıştır. Öğretmenler, rehber öğretmenlerden ve devlete ait
Rehberlik Araştırma Merkezlerinden (RAM) gittikçe daha fazla destek alabilmektedirler.
12
Ancak, sınıf öğretmenleri hala sınırlı destek alabilmektedir ve sınıflarda farklı düzeylerde
eğitim verebilmeyi organize etmek güçtür. 2009 yılından bu yana Özel Eğitim Güçlüğü Destek
Eğitim Programının uygulamaya konulmasıyla birlikte, disleksili bireyler ve öğretmenleri için
gerekli destek sistemleri öğrencilerin ihtiyaçlarını daha iyi ve daha kapsamlı bir şekilde
karşılayacak şekilde düzenlenmeye başlamıştır.
3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Disleksinin herkes tarafından kabul görmüş bir tanımının olmaması nedeniyle değerlendirme
sürecide oldukça karmaşık hale gelmiştir. Psikologlar, konuşma terapistleri, öğretmenler,
diğer uzmanlar ve eğitim otoriteleri ülkelerindeki bağlama en uygun şekilde farklı tanımlar
kullanabilmektedirler. Kullanılabilecek farklı değerlendirme araçları ve çeşitli yaklaşımlar
mevcuttur. Bu alanda çalışan uzmanlar nelerin gözlenmesi ve nelerin değerlendirilmesi
gerektiğine dair halihazırda bir sonuca varmışlardır. Değerlendirmeyi yapan kişinin rolü en
uygun değerlendirme aracına karar vermektir..
3.1. LETONYA
Letonya’da düzenlemeler resmi olarak konuşma terapisti veya psikologların disleksi tanısını
yapabileceklerini ifade etmektedir, ancak yetkili makamlar konuşma terapistlerine disleksi
tanımı yapmalarına müsaade etmemektedir. Disleksili olduğu düşünülen birçok öğrencinin
tanı için nörologlara gönderildikleri yaygın olarak bilinmektedir. Eğitim ve Bilim Bakanlığı
matematik ve okuma için LV dil başarı testlerinin normlarını belirlemiştir. Bakanlık ayrıca
Letonya’daki okullarda kullanılmak üzere Wechler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC IV) ve
DIBELS Next12 testini yerelleştirmiştir. Bu testlerden bazıları normalde öğrencinin herhangi
bir sorunu olup olmadığını belirlemede kullanılırken sadece WISC disleksinin farklı şekillerde
tanısında kullanılır.
Ayrıca, DIBELS erken okul dönemi için tek araçtır ve ergenler için veya ergenler ile birlikte
kullanılamaz. Aslında değerlendirme prosedürü testi yapan konuşma terapisti veya psikolog
için oldukça kişiseldir. Bu kişiler sık sık diğer ülkelerden gelen testleri kullanırlar ancak bunlar
Letonya için uygun kabul edilmez.
Ayrıca Letonya disleksinin erken tanısı için testlerin geliştirilmesine önem vermektedir ve
bazı psikologlar ergenlerde disleksinin tanısı için eğitim görmektedirler. Sonuç olarak
disleksinin tanınması özellikle de ortaokuldaki öğrenciler için farkındalık ve yardım
konusunda kaydedilmesi gereken çok yol vardır.
3.2. BULGARİSTAN
Bulgaristan’da, teorik olarak ilkokul eğitiminin başlamasıyla birlikte sömestr başında
konuşma terapisti tarafından bütün öğrencilerin genel bir taraması yapılır. Bu süreç boyunca
değerlendirmeyi yapan terapist aynı zamanda öğrencilerin okuma/ yazma/ matematik
konularında karşılaştıkları sorunlara ilişkin sınıf öğretmeninden veriler toplar. Gerekli olması
halinde, konuşma terapistleri ve nörologlar ile işbirliği içerisinde çocukların psikiyatri uzmanı
ve klinik psikologları tarafından özel tıp merkezlerinde değerlendirmeler yapılabilir.
13
Çocukların konuşma terapisti, psikologlar veya nörologlar tarafından değerlendirilmeleri
durumunda, aileler tarafından bir kamu konuşma terapisti merkezinde bireysel olarak veya
tarama sonrasında değerlendirmeler başlatılabilir. Bu değerlendirme, bir nöro psikoloji ile
yazılı ve sözlü kavramsal değerlendirme sunumundan oluşur. Koordinasyon, kısa süreli ve
çalışan bellek ve okuduğunu anlamayı vs değerlendirmek için belirli standartlarda tanı
prosedürleri ve anketler kullanılır.
Bulgaristan’da bütün uzmanlar tarafından kullanılan standart bir disleksi test takımı
bulunmamaktadır. Kavramsal testler ile ilgili olmak koşuluyla Wechsler veya Raven gibi farklı
IQ testleri kullanılır. Bütün uzmanlar, görsel ve işitsel belleği, kullanılan belleği, dikkati vs
kontrol etmek için farklı testler kullanır. Özel okuma, yazma ve hesaplama becerileri ile ilgili
olarak belirgin bir test kullanılmaz. Bireyin okuma, yazma ve matematik becerilerinin aşına
uygun olup olmadığı konusu uzmanın görüşüne bırakılmıştır.
Son olarak, farklı insan grupları için veya iki dilli/ çok dilli bireylerde tanı için ayrı bir yöntem
bulunmamaktadır.
Çek Cumhuriyeti’nde ulusal mevzuat çerçevesinde tanı sadece Eğitim Bakanlığınca
oluşturulan okul rehberlik birimlerince (örn. Disleksi durumunda eğitimsel psikolojik
rehberlik merkezleri) ortaya konabilir. Ebeveynler ve okullar bu tür rehberlik merkezleri ile
işbirliği yapmayı tercih edebilir veya onların yardımını talep edebilir ve böyle bir durumda bu
merkezler gerekli desteği sağlamakla yükümlüdürler.
Bir müşterinin başka kurumlardan/ merkezlerden bir uzman tarafından değerlendirilmesi
durumunda bu kişilerin hazırladığı raporların eğitimsel-psikolojik rehberlik merkezlerinden
bir uzman tarafından onaylanması gerekmektedir. Aksi halde, bu raporlar sadece bilgi
amacıyla kullanılabilir ve çocuklar okullarda gerekli haklarından yararlanamaz ve BEP’a dahil
edilemezler.
Disleksili öğrenciler aynı zamanda bir konuşma terapisti, bir özel eğitimci veya bir psikoloğa
özel ziyarette bulunabilir ve/veya Disleksili çocuklara odaklanan bazı sivil toplum kuruluşları
ile işbirliği yapabilirler.
Değerlendirme araçları şunları içerir: standart hale getirilmiş kavramsal fonksiyonlar testleri
(örn. Wechsler testi, IDS); okuma testleri (belirli bir yaş grubu ve okul yılı için standart hale
getirilmiş metinler); SLD test takımı (fonolojik algı ve farkındalık oluşturma, görsel algı,
konuşma zorlukları, sağ sol el oryantasyonu, hassas motor beceriler ve yazma konusunda);
disleksi tarama testleri (okul öncesi çocuklar ile ilk basamaktaki öğrenciler için); ergenler ve
yetişkinler için disleksi test takımları; üniversite öğrencileri için disleksi test takımları (sadece
2015 yılında yayımlanmıştır; bu test takımlarının amacı sadece tanı için o öğrenciyi
değerlendirmek değil aynı zamanda işlevsel bir değerlendirme sağlamak ve o kişiye yönelik
gelecekteki çalışmalara ilişkin destek bulmaktadır).
14
3.4. TÜRKİYE
Türkiye’de Disleksinin veya özel öğrenme güçlüklerinin resmi tanısı sadece çocuk ve ergen
psikiyatri uzmanı tarafından mümkündür. Diğer meslek grupları, örn rehberlik ve araştırma
merkezleri, özel rehberlik merkezler, okuldaki rehber öğretmenler, psikologlar ve özel eğitim
uzmanları sadece öğrenciler ile birlikte çalışabilir, onları ilgili birimlere yönlendirebilir,
bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlayabilirler, ancak öğrenciler için resmi bir tanı
koyamazlar.
Her bir tanı kurumunun farklı araçları bulunmaktadır ancak bunlarda genellikle zeka testleri
kullanılır. Kullanılan diğer araçlar ise okuma yazma testleri, fonolojik farkındalık testleri,
hafıza, öğrenme ve dikkat testleri, Bender, mülakat formları vs dir.
Bir çocuk veya ergen psikiyatri uzmanı veya sağlık komitesi tarafından resmi tanının
konmasının sonra, okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileri, rehberlik ve araştırma
merkezlerinin okul yönetimi ve ebeveynler ile işbirliği içerisinde gerçekleştirdikleri resmi
prosedürler çerçevesinde kendi sınıflarında örgün eğitime dahil edilerek eğitim hayatlarını
sürdürülebilirler. Disleksili öğrencilerin bireyselleştirilmiş eğitim programları, ilave ders,
gerektiğinde sınavlarda başka bir okuyucunun da dahil olması gibi diğer haklarını elde
edebilmeleri için ilk adım budur.
15
4. ANKET
Bu bölüm, rapor için gerekli bilgileri elde etmek üzere uygulanan anketleri tanımlamakta,
sorular, hedef gruplar, katılımcıların belirlenmesi ve anketin amaçları konularında bilgiler
içermektedir.
4.1. HEDEF GRUPLAR
Üç farklı hedef grup belirlenmiştir::
 Disleksik ergenler ile çalışan öğretmenler/eğitmenler/uzmanlar
 Disleksik ergenler
 Disleksik ergenlerin anne-babaları
4.2. ANKETİN AMAÇLARI
Her bir hedef grup için birer adet olmak üzere bir dizi anket geliştirildi. (bkz. Ekler 1.1; 1.2;
1.3).
Anketin temel amaçları:
 Farklı hedef grupların Disleksinin ne olduğunu ne kadar iyi anladıklarını görmek;
 Her bir ülkede disleksik ergenler için hangi uyum araçlarının ulaşılabilir olduğunu
ve ne sıklıkta kullanıldıklarını görmek;
 Disleksik öğrenciler için ne tür hizmetlerin ulaşılabilir olduğunu görmek;
 Disleksik öğrencilerin desteklenmesinde hangi BIT araçlarının ulaşılabilir durumda
olduğunu ve kullanılma düzeylerini görmek;
 Farklı hedef grupların disleksik öğrencilerin sahip oldukları ulusal yasal hakları
konusunda ne kadar bilgiye sahip olduklarını öğrenmek;
 Öğretmen ve velilerin eğitim ihtiyaçlarını görmek.
4.3. KATILIMCI BELİRLEME SÜRECİ
Konu ile ilgili daha fazla bilgi toplamak amacıyla, proje ortakları tarafından hedef gruplardan
ankete katılacakların belirlenmesine yönelik bir plan geliştirildi. Ortakların her biri disleksi
alanında çalışan geçmiş tecrübelere sahip olup yerel eğitim otoriteleriyle, profesyonel
kurumlarla, okullarla, öğretmenler ve eğitmenlerle, okul aile birlikleriyle, STK’ lar vb. Ile
güçlü bağlantılar kurmuş kurumlardır.
Hedef gruplara ulaşmak için e-posta, ortakların web siteleri, sosyal medya araçları (Facebook
gibi), ve kişisel bağlantılar gibi farklı yollar kullanılmıştır.
16
4.4. KATILIMCILAR
Dört ortak ülkede (Letonya, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti ve Türkiye) farklı hedef gruplardan
insanlar ankete katıldılar. Anketler 207 kişi tarafından cevaplandı. Anket katılımcılarının ülke
ve hedef gruplara göre dağılımını Tablo 1’ de gösterilmektedir.
Tablo 1
Öğretmenler/Eğitmenler/ Disleksik Ergenler
Uzmanlar
Letonya
25
11
Bulgaristan
32
15
Çek Cumhuriyeti
20
12
Türkiye
30
10
Toplam:
107
48
Disleksik ergenlerin
anne-babaları
10
15
6
21
52
Bütün ortak ülkelerden ankete katılan öğretmenler/eğitmenler/uzmanlar toplamda 14,500’
ün üzerinde öğrenci ile çalışmaktadırlar.
Anket soruları okuma güçlüğü yaşayan ergen çocuğu olan 52 anne-baba tarafından
cevaplanmıştır. ( Letonya’da – 10; Bulgaristan’ da 15; Çek Cumhuriyeti’ nde 6; Türkiye’ de –
21).
5. ANKET SONUÇLARI
Bu bölüm anket sonuçlarının bir özetini sunmaktadır. Çalışılan 3 temel alandan ikisi – disleksi
bilgisi ve okulda uyum araçları kullanımı özetlemektedir.
5.1. DİSLEKSİ BİLGİSİ
Anket sonuçları çoğu cevaplayıcının disleksi ile ilgili iyi bilgiye sahip olduklarını göstermekle
beraber, bazı hatalı cevaplar bilgi derinliğine sahip olmadıklarını göstermektedir. Aşağıdaki
sonuçlara ulaşılmıştır:





Bir çok öğretmen hala Disleksinin harfleri tersten görmek olduğuna inanmakta
Görüşülen kişilerin (bütün hedef gruplardan) yarıdan fazlası Disleksinin doktor
tarafından teşhis edilmesi gerektiğine inanmakta.
Bütün gruplar Disleksinin düşük IQ anlamına gelmediğinden eminler.
Görüşülen bir çok öğretmen ve veli disleksiyi lise ya da üniversite eğitimine bir engel
olarak görmemekteyken, bir çok öğrenci disleksiye sahip olmanın kendilerinin yüksek
öğrenime devam etmelerine engel teşkil edeceğini düşünmekteler.
Anket cevaplayıcılarından çoğu disleksik öğrencilerin sınıf ortamında olma ve uyum
testlerine ihtiyaçları olduğunu ve bunu hak ettiklerini düşünmekteler.
17
5.2. OKUMA GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÖĞRENCİLERİN SAYISI KONUSUNDA ÖĞRETMENLERİN ALGILARI
Dört ülkeden ortaöğretimde (ortaokul-lise) çeşitli düzeylerde derse giren 107 öğretmen (25 –
Letonya’ da; 32 – Bulgaristan’ da; 20 – Çek Cumhuriyeti’ nde ve 30 – Türkiye’ de) ankete
katılmışlardır. Öğretmenlere kaç öğrencinin dersine girdikleri sorusu sorulmuş ve toplamda
14,500’ ün üzerinde öğrencinin dersine girdikleri bilgisi edinilmiştir.
Öğretmenlere ayrıca kaç adet öğrencilerinin resmi olarak disleksi teşhisine sahip olduğu
sorulmuştur. Toplamda 238 (bütün öğrencilerin 1.64%’ i) öğrenci rapor edilmiştir. Aynı
zamanda kaç öğrencilerinin okuma güçlüğü çektiği sorusu da yöneltilmiş ve öğrenme güçlüğü
çektiğini gördükleri öğrenci sayısının çok daha fazla olduğu – toplamda 1020 (7.03%) cevabı
alınmıştır. Fark okuma güçlüğ çektiği görülen çocuk sayısının resmi teşhise sahip olanların 11
katı daha fazla olduğu Letonya’ da hayli yüksek çıkmıştır. Ülkelere göre dağılım Tablo 2 de
gösterilmiştir.
Tablo 2
Letonya
Resmi olarak teşhis 23 = 0.94%
edilmiş olanlar
Okuma
güçlüğü 280 = 11.4%
çekenler
Bulgaristan
10 = 0.35%
Çek Cumhuriyeti
Türkiye
160 = 5.23%
45 = 0.78%
144 = 4.48%
380 = 12.42%
216 = 3.74%
Öğretmenlerin okuma güçlüğü çeken öğrenci sayıları ile ilgili algıları konusunda çıkarılan
Sonuçlar
Bütün ortak ülkelerde, öğretmenler okuma güçlüğü çeken öğrencilerin resmi olarak teşhis
edilmiş öğrencilerden daha fazla olduğunu rapor etmişlerdir. Bu da daha fazla öğrencinin
teşhis edilip destek almasını sağlayacak sistemli bir değişiklik ihtiyacı olduğunu ortaya
koymaktadır.
5.3. AKOMODASYONLAR (UYUM ARAÇLARI)
Katılımcılardan okullarında (ya da çocuklarının okullarında) farklı uyum araçları varlığını ve
kullanımını derecelendirmeleri istenmiş – kendilerine 20 adet uyum aracını içeren bir liste
sunulmuştur. Alınan cevaplardan aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
 Genel olarak öğretmenler, disleksik öğrenciler tarafından uyum araçları kullanımını
diğer hedef gruplardan (veliler ve öğrenciler) daha yüksek derecelendirmişlerdir;
 Sınıfta yardımcı teknolojiler kullanımı bütün hedef gruplar tarafından düşük
derecelendirilmiştir; BIT kullanan öğrenciler ve öğretmenler genellikle bunu genellikle
evde yapmaktadırlar;
 En çok kullanılan uyum araçları ( bütün hedef gruplar tarafından rapor edilen):
o Öğretmene yakın oturtmak
o Derste tablolar, kartlar vs. kullanımı
o Sınıf önünde okuma yaptırılmaması
o Ödevlerin bilgisayarda yazılması
 Dört ülkeden bütün cevaplayıcılar uyum araçlarını benzer şekilde
derecelendirmişlerdir.
Farklı hedef gruplarda bütün sonuçlar hem her ülke için ayrı ayrı hem de ortaklık içerisinde
olmak üzere iki farklı şekilde karşılaştırılarak gösterilmiştir.
18
Her bir kısımdaki uyum araçları (öğretmen, öğrenci veli) dört bölümde gösterilmiş ve ortaklık
için bir bütün olarak ve de her bir ülke için ayrı ayrı sunulmuştur. Bölümler aşağıdaki uyum
araçlarını içermektedir:
1. Şekiller A/BC 1-2: Sesli kitap, Metin Seslendirici, Hece kontrol yazılımı kullanımı,
2. Şekiller A/B/C 3-4: Ana hatlar/özetler kullanımı, derste bilgisayar/tablet kullanımı,
Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi, Sınıf Aktivitelerinin kaydının
yapılmasına izin verilmesi, Tablo ve Kartların kullanılması,
3. Şekiller A/BC 5-6: Sınıfta sesli okuma yaptırılmaması, Ders notlarının öğretmen
tarafından sağlanması, Öğretmenin yakınına oturtulması, Alternatif materyaller, Yazılı
çalışmalar için sınıflandırılmamış heceleme,
4. Şekiller A/B/C 7-8: Sınavlarda ekstra zaman verilmesi, Büyük boy metin çalışma
kâğıtları, Sınavlarda ayrı oda kullanımı, Öğrencilerin cevaplarını dikte etmelerine izin
verilmesi, Sınavlar için okuyucu, Yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar.
Her bir grup uyum aracı için sonuçlar, Ortaklık İçerisinde ve ayrı ayrı ülkeler karşılaştırılarak
iki şekilde raporlanmıştır. Ortaklık İçerisinde Tablosu bütün hepsinin ortalamasını, ayrı ayrı
ülkeler ise her bir ülkedeki sonuçları göstermektedir. Yatay eksen her zaman belirli bir uyum
aracını, dikey eksen ise 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar olan skala üzerinde sıklık
değerini göstermektedir.
5.3.1.
ÖĞRETMENLER
Bu bölüm öğretmenlerin belirli genel ve bilinen uyum araçlarının okullarında kullanım
sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan sorulara verdikleri cevapları gözden
geçirmektedir. Öğretmenler sınıf kullanımını 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman) kadar
derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm cevapların ortalamasını ifade
etmektedir.
Şekil 1-A
19
Şekil 3-A
Şekil 2-A
Ortaklık İçerisinde
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Ana‐hatlar/özetler
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin bilgisayarda Sınıf Aktivitelerinin
yazılmasına izin
kaydının yapılmasına
verilmesi
izin verilmesi
Tablo ve Kartların
kullanılması
Şekil 3-A
Ortaklık içerisinde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 1’ de gösterilenlerden)
Hece Kontrol Programıdır. Sesli Kitapların ve Metin Seslendirme Programlarının kullanımları
yaklaşık olarak aynı düzeyde belirtilmiştir. Şekil 2-A da görüldüğü gibi, Sesli Kitaplar ve Metin
Seslendirme Programları konusunda Çek Cumhuriyetindeki öğretmenlerin cevapları ile diğer
üç ülke arasında büyük farklılık göze çarpmaktadır.
20
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
Türkiye
1
0,5
0
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin
bilgisayarda
yazılmasına izin
verilmesi
Sınıf Aktivitelerinin Tablo ve Kartların
kaydının
kullanılması
yapılmasına izin
verilmesi
Şekil 5-A
Tüm ülkelerde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 3-A ve 4-A da gösterilenler
arasından) ödevlerin bilgisayar yazısı ile sunulabilmesi olmuştur.
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sınıfta sesli okuma
yaptırılmaması
Ders notlarının
öğretmen tarafından
sağlanması
Öğretmenin yakınına Öğrenim için Alternatif Yazılı çalışmalar için
oturtulması
materyaller
sınıflandırılmamış
heceleme
Şekil 6-A
21
6
5
4
Litvanya
3
Bulgaristan
Çek Cumh.
2
Türkiye
1
0
yaptırılmaması
Ders notlarının
öğretmen
tarafından
sağlanması
Öğretmenin
yakınına oturtulması
Öğrenim için
Alternatif
materyaller
Yazılı çalışmalar için
heceleme
Şekil 7-A
Ortaklık içerisinde en çok kullanıldığı rapor edilen uyum aracı ( Şekil 5-A ve 6-A da
gösterilenler arasından) ihtiyacı olduğunda yardım sağlamak üzere öğretmenin yakınına
oturtmak olmuştur. İkinci Şekil (6-A) ortak ülkelerde farklı uyum araçlarının farklı derecelerde
kullanıldığını göstermektedir. Bulgaristan ve Türkiye’ de en çok kullanılan uyum aracı
öğretmenin yakınına oturtmak iken, Letonya’ da öğrenciye sınıfta sesli okuma yaptırılmaması
olduğu belirtilmiştir. Çek Cumhuriyetinde ise bütün bu uyum araçları hemen hemen eşit
oranlarda derecelendirilirmişlerdir.
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sınavlarda ekstra Büyük boy metin Sınavlarda ayrı
Testler veya
Öğrencilerin
zaman verilmesi çalışma kağıtları oda kullanımı, diğer yazılı iş için cevaplarını dikte
yüksek sesle etmelerine izin
okuma
verilmesi
Şekil 8-A
22
Sınavlar için
okuyucu
Yazılı sınavlar
yerine sözlü
sınavlar
6
5
4
Litvanya
3
Bulgaristan
Çek Cumh.
2
Türkiye
1
0
Sınavlarda
ekstra zaman
verilmesi
Büyük boy
Sınavlarda ayrı Testler veya
Öğrencilerin
Sınavlar için
metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş cevaplarını dikte
okuyucu
kağıtları
için yüksek sesle etmelerine izin
okuma
verilmesi
Yazılı sınavlar
yerine sözlü
sınavlar
Şekil 9-A
Ortaklık içerisinde ( Şekil 7-A ve 8-A’ da gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan Testler
ve sınavlarda ekstra zaman verilmesi olmuştur. Bu derece yüksek olmasının nedeni bu uyum
aracının Çek Cumhuriyeti ve Letonya’daki öğretmenlerce oldukça yüksek derecelendirilmiş
olmasıdır. Aynı zamanda, yine aynı uyum aracı, Türkiye ve Bulgaristan’ da ortalamanın
altında derecelendirilmiştir. Bütün ortak ülkelerde ise öğretmenlerin en az derecelendirdiği
uyum araçları disleksik öğrencilerin cevaplarını dikte edebilmelerine izin verilmesi ve
sınavlarda yanlarında bir okuyucu olması olmuştur.
Öğretmenlerin uyum araçları kullanımı sıklığı ile ilgili derecelendirmeleri konusunda
çıkarılan sonuçlar:


Öğretmenler uyum araçları kullanım sıklığını oldukça düşük olarak
derecelendirmişlerdir.,
Uluslararası düzeyde en çok kabul gören bazı uyum araçları ( sesli kitaplar kullanımı,
derslerin kaydedilmesi gibi) 2 düzeyinin altında derecelendirilmişlerdir.
5.3.2.
ÖĞRENCİLER
Bu bölüm disleksi sorunu yaşayan öğrencilerin belirli genel ve bilinen uyum araçlarının
okullarında kullanım sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan sorulara verdikleri
cevapları gözden geçirmektedir. Öğrenciler sınıf kullanımını 1’ den (asla) 6’ ya (her zaman)
kadar derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm cevapların ortalamasını ifade
etmektedir.
23
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Sesli kitap
Metin Seslendirici
Hece kontrol yazılımı kullanımı
Şekil 1-B
3
2,5
2
Litvanya
1,5
Bulgaristan
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
Sesli kitap
Metin Seslendirici
Hece kontrol yazılımı
kullanımı
Şekil 2-B
Yukarıdaki iki şekilde belirtilen uyum araçlarına ilişkin öğrencilerin verdikleri cevaplar
öğretmenlerin belirttikleri ile karşılaştırıldığında bazı farklılıklar göstermektedir. Letonyalı ve
Çek öğrenciler sesli kitap kullanımını çok daha fazla derecelendirmişken, Bulgar öğrenciler
Hece Kontrol Programını öğretmenlerinin düşündüğünden daha sık kullandıklarını
belirtmişlerdir.
24
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin
bilgisayarda
yazılmasına izin
verilmesi
Sınıf Aktivitelerinin
izin verilmesi
Tablo ve Kartların
kullanılması
.
Şekil 3-B
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin
bilgisayarda
yazılmasına izin
verilmesi
kaydının
kullanılması
yapılmasına izin
verilmesi
Şekil 4-B
Ortaklık içerisinde ( Şekil B-3 ve B-4’ te gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan ders
esnasında tablo ve kart kullanımı olmuştur. Dört ortak ülkedeki sonuçlar ise bu uyum aracı
için yaklaşık olarak birbirleriyle aynıdır. Türkiye’ de ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin
verilmesi diğer üç ülkeden daha yüksek derece almıştır.
Tüm ülkelerde öğrenciler bir uyum aracı olarak derslerin ve sunumların kaydedilmesi
olanağının oldukça nadir olduğunu belirtmişlerdir.
25
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Ders notlarının
Öğretmenin yakınına
Öğrenim için
yaptırılmaması
oturtulması
Alternatif materyaller sınıflandırılmamış
sağlanması
heceleme
Şekil 5-B
5
4,5
4
3,5
3
Litvanya
2,5
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
Türkiye
1
0,5
0
Sınıfta sesli
okuma
yaptırılmaması
Ders notlarının
öğretmen
tarafından
sağlanması
Öğretmenin
yakınına
oturtulması
Öğrenim için
Alternatif
materyaller
Yazılı çalışmalar
için
heceleme
Şekil 6-B
Öğretmenlerin cevaplarından farklı olarak, tüm ülkelerden öğrenciler sınıf önünde sesli
okuma yaptırılmamasını birbirine yakın derecelendirmişlerdir. Ortaklık içerisinde en yüksek
skoru “öğretmenin yakınına oturtulmak” almıştır. (Bu uyum aracı öğretmenlerce de en
yüksek derecelendirilmişti) Şekil B-6’ da görüleceği üzere sadece Letonya’dan ankete katılan
öğrenciler bu uyum aracına oldukça düşük derecelendirme yapmışlardır.
26
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sınavlarda
Büyük boy Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için
ekstra zaman metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş
cevaplarını
okuyucu
verilmesi
kağıtları
için yüksek
dikte
sesle okuma etmelerine izin
verilmesi
Yazılı sınavlar
yerine sözlü
sınavlar
Şekil 7-B
4,5
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
Sınavlarda
ekstra
zaman
verilmesi
Büyük boy
metin
çalışma
kağıtları
Sınavlarda Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için
Yazılı
ayrı oda diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu
sınavlar
kullanımı, için yüksek
dikte
yerine sözlü
sesle okuma etmelerine
sınavlar
izin verilmesi
Şekil 8-B
Ortaklık içerisinde ( Şekil B-7 ve B-8’ te gösterilenler arasından) en yüksek skoru alan
testlerde ve sınavlarda ekstra zaman verilmesi olmuştur. Disleksik öğrencilerin imkan
dahilinde sözlü olarak değerlendirilmeleri neredeyse aynı düzeyde derecelendirilmiştir. Dört
ülkenin tamamında öğrenciler testler/sınavlar için bir okuyucuya sahip olma fırsatını
neredeyse hiç elde etmedikleri ve çok nadir olarak sınavlarda cevaplarını dikte etmelerine
izin verildiği cevabını vermişlerdir. Şekil B-8’ e baktığımızda Çek Cumhuriyetinde “testler için
ekstra zaman verilmesi” diğer üç ülkeden bariz bir şekilde yüksek derece almıştır. Büyük
boyutlu harflerle yazılmış çalışma kâğıtları, testlerdeki yönerge ve görevlerin öğretmenlerce
27
okunması fırsatının derecelendirmesi konusunda Bulgar ve Çek öğrenciler Türkiye ve
Letonya’daki akranlarından daha yüksek puan vermişlerdir.
Öğrencilerin uyum araçlarının kullanım sıklığı konusunda yaptıkları derecelendirme ile ilgili
Sonuçlar


Genel olarak öğrenciler uyum araçları kullanımı sıklığını öğretmenlerinden daha
düşük derecelendirmişlerdir,
Özel bir not olarak belirtilmelidir ki öğrenciler Sınıflandırılmamış hecelemeyi
öğretmenlerinin yaptığı derecelendirmeden 1 tam puan daha aşağı
derecelendirmişlerdir.
5.3.3.
ANNE-BABALAR
Bu bölüm disleksi sorunu yaşayan öğrencilerin anne-babalarının belirli genel ve bilinen uyum
araçlarının çocuklarının okullarında kullanım sıklığını derecelendirmeleri konusunda sorulan
sorulara verdikleri cevapları gözden geçirmektedir. Anne-babalar sınıf kullanımını 1’ den
(asla) 6’ ya (her zaman) kadar derecelendirmişlerdir. Bütün şekillerdeki çubuklar tüm
cevapların ortalamasını ifade etmektedir.
1,34
1,32
1,3
1,28
1,26
1,24
1,22
1,2
1,18
Sesli kitap
Metin Seslendirici
Şekil 1-C
28
Hece kontrol yazılımı kullanımı
2,5
2
1,5
Litvanya
Bulgaristan
1
Çek Cumh.
Türkiye
0,5
0
Sesli kitap
Metin Seslendirici
Hece kontrol yazılımı
kullanımı
Şekil 2-C
Anne-babalardan en yüksek ortalama kullanım sıklığı Hece Kontrol Programına verilmiş olup
onu Metin Seslendirme Programı takip etmektedir. En düşük sonuç Sesli Kitaplar olmuştur.
Ülkelere göre sonuçların gösterildiği Şekil C-2’ den açıkça görülmektedir ki Bulgaristan’dan
ankete katılan anne-babalar diğer üç ülkedeki anne-babalara oranla Hece Kontrol
Programının çok daha fazla kullanıldığını belirtmişlerdir. Türkiye ve Çek Cumhuriyetinde
anne-babaların cevaplarına göre (bu grupta olan) uyum araçlarından ilk sırayı alan Metin
seslendirme Programı iken, Letonya’ da, Sesli Kitaplar olmuştur..
2,5
2
1,5
1
0,5
0
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin
bilgisayarda
yazılmasına izin
verilmesi
Şekil 3-C
29
Sınıf Aktivitelerinin
izin verilmesi
Tablo ve Kartların
kullanılması
3
2,5
2
Litvanya
1,5
Bulgaristan
1
Çek Cumh.
Türkiye
0,5
0
kullanımı
derste
bilgisayar/tablet
kullanımı
Ödevlerin
bilgisayarda
yazılmasına izin
verilmesi
kaydının
kullanılması
yapılmasına izin
verilmesi
Şekil 4-C
Çek Cumhuriyetinde anne-babalar bu gruptaki üç uyum aracının kullanım sıklığını birbirine
eşit ve düşük olarak derecelendirmişlerdir: Ana hatlar ve özetlerin öğretmenler tarafından
sağlanması, Derslerin/sunumların kaydedilmesi ve ders esnasında tablo, kart vs. kullanımı;
diğer ikisi ise oldukça yüksek derecelendirilmiştir. Ders esnasında kayıt yapma fırsatı dört
ülkede de düşük derecelendirilmiştir. Ödevlerin bilgisayarda yazılmasına izin verilmesi
Letonya başta olmak üzere dört ülkede de yüksek puan almıştır. Bulgaristan ve Türkiye’ de
derste tablolar, kartlar vb. kullanım sıklığı oldukça yüksek derecelendirilmiştir. ( Bu uyum
aracı Türkiye’ de en yüksek skoru almıştır).
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Ders notlarının
Öğretmenin yakınına
Öğrenim için
yaptırılmaması
oturtulması
Alternatif materyaller sınıflandırılmamış
sağlanması
heceleme
Şekil 5-C
30
4,5
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
Sınıfta sesli
okuma
yaptırılmaması
Ders notlarının
öğretmen
tarafından
sağlanması
Öğretmenin
yakınına
oturtulması
Öğrenim için
Alternatif
materyaller
Yazılı çalışmalar
için
heceleme
Şekil 6-C
Ortaklık içerisinde sınıf içerisinde sesli okuma yaptırılmaması ve öğretmenin yakınına
oturtulması eşit derecede yüksek skor almışlardır. Şekil C-6’dan açıkça görülmektedir ki
Bulgaristan’daki anne-babalar gerektiğinde yardım almak üzere çocuğun öğretmenin
yakınına oturtulmasına en yüksek dereceyi vermişlerdir. Aslında bu gruptaki (C-5 ve C-6’da
gösterilen) uyum araçları anne-babalar tarafından bariz bir şekilde diğer bütün gruplardan
daha yüksek derecelendirilmişlerdir.
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Sınavlarda
Büyük boy Sınavlarda ayrı Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için
ekstra zaman metin çalışma oda kullanımı, diğer yazılı iş
cevaplarını
okuyucu
verilmesi
kağıtları
için yüksek
dikte
sesle okuma etmelerine izin
verilmesi
Şekil 7-C
31
Yazılı sınavlar
yerine sözlü
sınavlar
4,5
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
Sınavlarda
ekstra
zaman
verilmesi
Büyük boy
metin
çalışma
kağıtları
Sınavlarda Testler veya Öğrencilerin Sınavlar için
Yazılı
ayrı oda diğer yazılı iş cevaplarını okuyucu
sınavlar
kullanımı, için yüksek
dikte
yerine sözlü
sesle okuma etmelerine
sınavlar
izin verilmesi
Şekil 8-C
Şekil C-8’ açık bir şekilde göstermektedir ki ankete katılan Bulgar anne-babalar disleksik
öğrenciler için yazılı sınavlar yerine sözlü sınavlar yapılmasını çok yüksek
derecelendirmişlerdir. Aynı zamanda bu gruptaki (C-7 ve C-8’de gösterilen) diğer uyum
araçlarına verdikleri skor oldukça düşüktür. Letonya ve Çek Cumhuriyetindeki anne-babaların
cevapları disleksik öğrenciler için testler ve sınavlarda ekstra zaman verilmesine en yüksek
dereceyi vermiştir.
Genel olarak bakıldığında tüm ortak ülkelerden anne-babalar uyum araçlarının ulaşılabilirliği
ve kullanımını öğretmenler ve öğrencilere göre daha düşük derecelendirmişlerdir.
6. EKSTRA HİZMETLERİN ULAŞILABILIRLIĞI İLE İLGİLİ
RAPOR:
Anket katılımcılarına ortaöğrenime devam eden disleksik öğrenciler için ne tür ekstra
hizmetlerin var olduğu soruldu. Ekstra dersler, BIT yardımı/eğitimi vb. hizmetlerin var olup
olmadığı soruldu.
Anket uygulanan tüm ortak ülkelerde disleksik öğrenciler için en yaygın rapor edilen
hizmetler şunlardır:
 Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel danışmanlık;
 Çok az orta öğretim okulunda özel öğretmenler bulunduğu;
 Öğrenciler branş öğretmenlerinden ekstra destek almakta, fakat çoğunlukla bu
destek sadece disleksik öğrencilere özel bir destek olmamakta;
 Disleksik öğrencilerden hiç birisi öğrenmelerine destek olmak üzere yardımcı
teknolojileri nasıl kullanacakları konusunda ekstra BIT desteği almamaktadırlar.
Ekstra hizmet sağlanması ile ilgili Sonuçlar
Genel olarak ankete katılan tüm gruplar ekstra hizmetlerin (iyileştirmeyi de içermekte)
basitçe ulaşılabilir olmadığı noktasında hemfikirdirler. Bu da disleksik ergenlerin daha düşük
32
sınıflardaki akranlarına göre yetersiz hizmet aldıklarını göstermektedir.
7. UYUM ARAÇLARI/HİZMETLER İLE İLGİLİ MEMNUNİYET
Bu bölüm her bir grubun sağlanan hizmetlerden ne kadar memnun olduklarını ölçmek
amacıyla sorulan anket sorularının sonuçlarını rapor etmektedir. Her bir grup doğal olarak
konuya kendi perspektiflerinden bakmışlardır. Belirtilmelidir ki, nihai olarak, tüketici
perspektifi öğrenciler tarafından sağlanmaktadır. Gruplardan memnuniyetlerini 1 (hiç
memnun değil) ile 6 (çok çok memnun) arasında derecelendirmeleri istenmiştir.
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
Öğretmen
Ebeveyn
Öğrenci
.
Şekil 1-D
4,5
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
Öğretmen
Ebeveyn
Öğrenci
Şekil 2-D
33
Ankete katılan öğretmenlerin yarıdan çoğu okul tarafından sağlanan yardım ve desteğin
disleksik öğrencinin ihtiyaçlarına cevap verdiğini düşünseler de, öğrencilerin ve annebabaların okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetler ile ilgili cevaplarında durum aynı
değildir. (Şekil D-1).
Şekil D-2’ de görüleceği üzere bu durum her farklı ülkede kendine özgülük arz etmektedir.
Okul tarafından sağlanan uyum araçları/hizmetlerden en çok memnun olanlar Çek
Cumhuriyetindeki öğrenciler olmuştur. (Derecelendirmeleri öğretmenleri tarafından verilen
den bile daha yüksek çıkmıştır). Türkiye’ de anne-baba grubu okul tarafından sağlanan uyum
araçları/hizmetler ile ilgili öğretmen ve öğrenci grubundan daha fazla memnuniyet
hissetmektedirler. Letonya ve Bulgaristan’ da okul tarafından sağlanan uyum
araçları/hizmetler konusunda anne-babalar ve öğrenciler öğretmenlerden daha düşük
derecelendirmede bulunmuşlardır, fakat iki gruptaki sonuçlar (anne-babalar ve öğrenciler)
neredeyse aynıdır.
Hizmetler ile ilgili Memnuniyet Konusunda ulaşılan Sonuçlar
Genel olarak, anket öğrencilerin ortaöğrenimde aldıkları hizmet/yardımdan epey hoşnutsuz
olduklarını ortaya koymaktadır. Bu durum öğretmenlerin verilen hizmetlerin tatmin edici
olduğu algısı ile son derece zıtlık arz etmektedir. Bu, etkililik ve memnuniyet getirecek
hizmetler sağlanarak ortadan kaldırılması gereken bir boşluktur.
8. HİZMETLERİN HAREKETLİLİĞİ
Bu bölüm eğitimlerinin değişik düzeyleri içerisinde hizmetlerin hareketliliği ile ilgili
katılımcılara sorulan sorulara verdikleri cevapların sonuçlarını tanımlamaktadır. Tüm dört
ortak ülkeden öğrenciler ilkokul, ortaokul ve lisede aldıkları desteğin kalitesinde farklılıklar
rapor etmişlerdir. Öğrencilerden farklı okul düzeylerinde sağlanan hizmetler ile ilgili
memnuniyetlerini 1 (hiç memnun değil) ile 6 (tamamen memnun) arasında
derecelendirmeleri istenmiştir.
Ortaklık içerisinde ilkokul düzeyinde sağlanan destek 3,09, ortaokul düzeyinde – 2,86 ve lise
düzeyinde 2,06 olarak derecelendirilmiştir. Bu durum ya hizmetlerin kalitesi ve
yoğunluğunun düştüğünü ya da belki de yoğunluğun devam ettiğini ancak öğrencilerin artan
ihtiyaçların karşılayamadığını ortaya koymaktadır. Öğrenciler eğitimin daha yüksek
seviyelerine ilerledikçe, daha da fazla metinle karşılaşmaktadırlar. Eğer akomodasyon ve
iyileştirme sağlanmazsa, öğrenciler bu durum altında ezilmektedirler.
34
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
İlkokul
Ortaokul
Lise
Şekil 1-E
Durum eğitim düzeyinin artmasıyla derecelendirmelerin azaldığı Bulgaristan ve Letonya’ da
aynıdır. Türkiye’ de ilkokul ve ortaokul düzeyinde sağlanan desteğin kalitesi aynı
derecelendirilmişken, lise düzeyinde gözle görülür biçimde düşük derecelendirilmiştir. Tek
istisna okul tarafından sağlanan desteğin kalitesinin her üç grup tarafından da yaklaşık olarak
aynı derecelendirildiği Çek Cumhuriyeti olmuştur.
4,5
4
3,5
3
2,5
Litvanya
2
Bulgaristan
1,5
Çek Cumh.
1
Türkiye
0,5
0
İlkokul
Ortaokul
Lise
Şekil 2-E
HİZMETLERİN HAREKETLİLİĞİ İLE İLGİLİ SONUÇLAR
Sonuçlar açıkça ortaya koymaktadır ki ortak ülkelerin çoğunda hizmetler yüksek oranda
hareketsizdir. Bu da göstermektedir ki ilkokul düzeyinde var olan hizmetlerin bir öğrencinin
35
eğitimi boyunca devam etmesini temin etmek üzere önemli değişiklikler yapılması
gerekmektedir.
9. ANLAYIŞ VE DESTEK
Bu bölüm öğrencilere evde ve okulda aldıkları desteğin kalitesini derecelendirmek üzere
sorulan soruya verdikleri cevapların sonuçlarını tanımlamaktadır. Bu soru sadece öğrenci
anketinde yer almıştır. Ergen öğrencilerden evde ve okulda ne derece anlaşıldıkları ve
desteklendiklerini 1 (hiç destek yok) ile 6 (mükemmel destek) arasında derecelendirmeleri
istenmiştir.
5
4
3
2
1
0
Okulda
Evde
Şekil 1-F
6
5
4
Litvanya
3
Bulgaristan
2
Çek Cumh.
Türkiye
1
0
Okulda
Evde
Şekil 2-F
36
Şekil F-1 ve F-2 göstermektedir ki ergenlerin evde aldıkları destek okuldakine oranla çok daha
yüksektir. Letonya, Bulgaristan ve Çek Cumhuriyetinden katılımcılarca verilen
derecelendirme hemen birbirine yakındır – hem evde hem de okulda verile destek hakkında.
Türk öğrenciler tarafından verilen cevaplar her iki soru için de gözle görülür bir şekilde
düşüktür.
9.1. Okulda ve evde verilen destek ile ilgili Sonuçlar
Okulda çok iyi anlaşılmasalar ve desteklenmeseler de, disleksik ergenlerin ailelerinden
aldıkları şartsız desteğin farkında olmaları çok iyi bir durumdur. Bu çocuklar çok sıklıkla düşük
öz güvene sahip oldukları ve yaşadıkları güçlüklerin üstesinden gelmek üzere yardıma ve
cesaretlendirmeye çok ihtiyaç duyduklarından bu destek onlar için çok önemlidir.
10. GENEL SONUÇLAR:
Bu anket çalışması disleksik ergenlere yönelik hizmetlerin hareketlilikleri, kalitesi ile
memnuniyetlik durumu ile ilgili bir dizi konular üzerine yoğunlaşmıştır. Ayrıca katılımcıların
uluslararası kabul görmüş akomodasyon (uyum araçlarının) kullanım sıklığını
değerlendirmeleri istenmiştir.
Sonuçlar ortaya koymaktadır ki:
 Öğretmenlerin sonuçları göstermektedir ki okuma güçlüğü çeken öğrencilerin sayısı
resmi istatistiklerin gösterdiğinden (resmi olarak teşhis edilen) çok daha yüksektir,
 Öğretmenler disleksik öğrencilerin kaynaştırılmasını diğer katılımcı gruplardan daha
fazla tatmin edici olarak algılamış görünmektedirler.
 Disleksik öğrenciler için ulaşılabilir olan çeşitli BIT araçları bulunmaktadır. Uzmanlar
bunlar hakkında bilgiye sahip olup sıklıkla disleksik öğrencilere bunları tavsiye
etmektedirler. Uygulamada ise bu araçlar öğrenciler tarafından kullanılmamakta ve
öğretmenler tarafından kabul edilmemektedirler. BIT araçlarının kullanımı faydalı
birer uyum aracı olarak kesinlikle çok daha fazla teşvik edilmelidir.
 Diğer birçok uyum aracı da daha ziyade varsayımsal görünmektedirler. Öğrencileri
nasıl destekleyeceğimizi bilmemiz takdire değer bir durumdur ancak uyum araçlarının
ve telafi edici araçların kullanımı oldukça düşüktür. Teorik bilgi (ve danışmanlardan
alınan tavsiyeler) ile eğitimsel süreçte pratik kullanım arasında büyük bir boşluk var
gibi görülmektedir. Bununla birlikte, bu tür durumlar disleksik öğrenciler için
ayrımcılığa yol açmaktadır.
 Disleksik öğrencinin eğitim aldığı düzey yükseldikçe ve ihtiyaçları arttıkça, onlara
sunulan hizmetlerin düzeyi azalmaktadır. Eğitimsel süreçte hizmetler değişir ancak
sayıları azalmamalıdır.
37
REFERANSLAR
https://eida.org/definition-of-dyslexia/ on 10 October, 2015.
Tūbele, Sarmīte (2008) Disleksija vai lasīšanas traucējumi, Riga (Latvia), RaKa izdevniecība,
p.13.
Матанова, Ваня – Дислексия. София, СОФИ-Р, 2001, p. 8.
Korkmazlar, Ü. (1993). 6-11 yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu Tanı ve
Yöntemleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul, Türkiye
EMBED - Embedding Dyslexia-Responsive Practices in Lifelong Learning (2008-2010) – EU
funded project, LLP programme
iSheds - Individuals Supporting Higher Education Dyslexic Students (2008-2010) - EU funded
project, LLP programme
DYSLANG - Dyslexia and Additional Academic Language Learning (2011-2013) - EU funded
project, LLP programme
DysVET - Dyslexic Knowledge Transfer in VET system (2012-2014) – EU funded project, LLP
programme - www.dysvet.eu (Accessed on 19/10/2015)
International Book of Dyslexia (1997) http://dysvet.eu/media/18916/international_dyslexia_.pdf (Accessed on 19/10/2015)
Provision and Use of Information Technology with dyslexic students in University
in Europe (2003) - http://eprints.soton.ac.uk/264151/1/The_Book.pdf (Accessed on
19/10/2015)
Dyslexia in Europe: A pan-European Syrvey (2010) http://dysvet.eu/media/18907/dyslexia_report_2010_final_mep.pdf (Accessed on
19/10/2015)
European Convention on Human Rights‐ http://human‐rights‐convention.org (Retrieved oct.
10, 2015)
http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Salamanca_Declaration.pdf
(Retrieved oct. 10, 2015)
https://dibels.org/ Retrieved 10 July 2015
38
EK 1
ANKET
Öğretmenler
Bu anket çalışması Erasmus+ Programı, Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2014-1-LV01KA200-000500) Projesi “ Disleksi Sorunu Yaşayan Egenler için Eğitim Hizmetlerinin
Hareketliliği” başlıklı projenin bir parçasını oluşturmaktadır.
Projenin hedefi, genel eğitimde disleksi ve diğer özel öğrenme güçlükleri (ÖÖG) yaşayan
ergenler için eğitim hizmetlerinin hareketliliğini ve ulaşılabilirliğini artırmaktır.
Anketin amacı her bir ülkedeki disleksi sorunu yaşayan ergenler için ulaşılabilir olan eğitimsel
destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek, aynı zamanda söz konusu
dilde tek taraflı mevcut BIT araçları ve disleksi nedeniyle oluşan güçlükler için bu araçların
birer destekleyici araç olarak kullanılma düzeylerini gösteren bir Analiz hazırlamak; iyi
uygulama örnekleri bulmaktır. Bu bilgiler Klavuz, Kurs müfredatı ve Yasal Girişimler
geliştirmek üzere temel alınacaktır.
Adı: ……………………..……………………….
Okul/Kurum: ………….…………………
İş Ünvanı: …………………..………………………..
Öğretilen Ders/ler : ………………………………..
Şu anda kaç öğrenci ile çalışıyorsunuz? …………………
Çalıştığınız öğrencilerden kaç tanesinin resmi olarak disleksi teşhisi vardır? …………
Dersine girdiğiniz öğrencilerden kaç tanesi okumada zorlanıyor gibi görünmekte?…..……………
1. Lütfen, Disleksinin altında yatan nedenler konusunda bilginizi derecelendiriniz
(1 – çok zayıf; 6 – mükemmel)
1
2
3
4
5
6
2. Lütfen, bir öğrencinin öğrenme güçlüğünün disleksiden dolayı olup olmadığını
farkedebilme becerilerinizi derecelendirir misiniz?
1
2
3
4
5
6
3. Lütfen aşağıdaki cümlelerin doğru (D) ya da yanlış (Y) olduğunu belirtiniz.
39
D
1. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek
demektir.
2. Disleksik bir kişiye okuma öğretilebilir
3. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ
ya sahip olmak demektir.
4. Disleksik öğrenciler tembel öğrencidirler.
5. Disleksi demek, sınıf aktivitelerinde ve sınavlarda
özel desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak
etmek demektir.
6. Disleksi nadir görülür.
7. Kızlar disleksiye sahip olabilirler.
8. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis
edilebilir.
9. Disleksi bir doktor tarafından teşhis edilmelidir.
10. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da
üniversite düzeyinde öğrenme sorunu yaşamak
demektir.
4. Lütfen, disleksik öğrencilerin eğitimsel hakları ile ilgili ulusal yasal düzenlemeler
konusundaki bilginizi derecelendiriniz. (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel)
1
2
3
4
5
6
5. Lütfen, disleksik bir öğrenciye yaşadığı sıkıntıların üstesinden gelme konusunda
destek verme becerileriniz derecelendiriniz. (1 – çok zayıf; 6 – mükemmel)
1
2
3
4
5
6
6. Disleksik öğrencilerin velileri ile işbirliği konusunda kendinizi ne derece yeterli
hissediyorsunuz?
1
2
3
4
5
6
7. Lütfen, okul düzeyinde, sunulan desteğin koordinasyonu ve öğretmenler arasındaki
işbirliğini derecelendiriniz.
1
2
3
4
5
6
40
Y
8. Lütfen, disleksik öğrencilere yönelik olarak aşağıdaki uyum araçları listesinden
okulunuzda bulunanları işaretleyiniz:
Mevcut olan Uyum Aracı
Bu araç okulda ne sıklıkta
kullanılmakta? (1=
neredeyse hiç, 6= her bir
disleksik öğrenci
tarafından)
a) Sesli kitaplar/Metinler
b) Metin seslendirme programları
c) Yazım denetimi programları
d) Okuma öncesinde öğretmen
tarafından hazırlanan ve sunulan,
bölüm özetleri ve genel hatları,
konu kelimeleri ve ön sorular
e) Sınıfta bilgisayar/tablet kullanımı
(not alma amaçlı)
f) Ödevlerin bilgisayarda
yazılmasına izin verilmesi
g) Derslerin ve konuşmaların
kaydedilmesine izin verilmesi
h) Okul derslerinde tabloların
kullanılması (ör. Çarpım tablosu,
özetler (gramer kuralları,
matematik formülleri vs.)
i) Sınıf önünde sesli okuma
yaptırılmaması)
j) Öğretmenelerce sağlanan ders
notları (not alma zorunluluğunu
ortadan kaldırmak için)
k) İhtiyaç duyulduğunda yardım
yardım alabilmesi için çocuğun
öğretmene yakın oturtulması
l) Sözlü materyaller dışında diğer
(resimler, kartlar, şekiller, zihin
haritaları) kullanılması
m) Makalelerde ve diğer yazılı
çalışmalarda
derecelendirilmemiş heceleme
41
Eğer çocuğunuz bu
araçları kullanıyorsa
lütfen bu sütuna x
işareti koyunuz.
n) Digital olan ve olmayan bütün
testlerde fazladan zaman
verilmesi
o) Büyük metin çalışma sayfaları
ve/veya testleri
p) Testler/Sınavlar için ayrı odalar
q) Testlerin ve diğer yazılı
çalışmaların yönergelerinin sesli
olarak okunması
r) Öğrencilerin cevapları dikte
etmelerine izin verilmesi
s) Testler için bir yazıcı/okuyucu.
t) Yazılı sınavlar yerine sözlü
sınavlar
9. Lütfen, aşağıda listelenen hizmetlerden disleksik öğrencilere destek amaçlı olarak
hangilerini kullandığınızı belirtiniz:
a) Ekstra eğitim/okul dersleri
b) Farklı konularda öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrenci okul görevleri
ile ilgili ekstra yardıma ihtiyaç duyarsa)
c) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel
danışmanlık
d) Bilişim Teknolojileri desteği kullanımı ve yardımcı teknolojiler konusunda
ekstra eğitim.
10. Sizce okulunuzda sunulan hizmetler disleksik öğrencilerin ihtiyaçlarını ne derece
karşılamaktadır?
1
2
3
4
5
6
11. Lütfen, Yardımcı teknolojiler ve disleksik bireylerin desteklenmesinde yardımcı
teknolojilerin rolü konusundaki bilginizi derecelendiriniz.
1
2
3
4
5
6
12. Öğrencilerinize destek vermek için sınıfta hangi yardımcı teknolojileri kullanıyor
sunuz?
a) Metin Seslendirme
b) Ses kaydedicisi
c) Kelime işlemcili Bilgisayar
42
d) Yazım denetleyicisi
e) Diğer …………………………………………
13. Disleksi konulu bir eğitime katıldınız mı?
EVET
HAYIR
14. Disleksik öğrencilere nasıl daha iyi destek verileceği konusunda özel bir eğitime
ihtiyacınız olduğunu düşünüyor musunuz?
EVET
HAYIR
43
EK 2
ANKET
Öğrenciler
destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek, aynı zamanda söz konusu
Okul: ………….…………………
Yaş: …………………..…………….
Sınıf Düzeyi: ………………………………
15. Okuma ve yazma ile ilgili zorluk yaşıyor musunuz?
Evet
Hayır
Bi dereceye kadar
16. Okuma/yazma güçlüğünüz konusunda hiç değerlendirildiniz mi?
a) Resmi olarak disleksi (okuma güçlüğü) teşhisim var
b) Bir psikolog/öğretmen/diğer uzman tarafından değerlendirildim fakat resmi
bir teşhisim yok.
c) Öğretmenim disleksiye sahip olduğumdan şüpheleniyor.
d) Şu ana kadar hiç farkedilmemiş olmasına rağmen disleksiye sahip olduğumu
düşünüyorum.
e) Disleksi ya da okuma güçlüğü ifadelerini içerisinde barındırmayan resmi bir
teşhisim var.
44
D
Y
11. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek demektir.
13. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ ya sahip olmak
demektir.
15. Disleksi
demek,
sınıf
aktivitelerinde
ve
sınavlarda
özel
desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak etmek demektir.
18. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis edilebilir.
19. Disleksi bir doktor tarafından teşhis edilmelidir.
20. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da üniversite düzeyinde
öğrenme sorunu yaşamak demektir.
okulunuzda bulunanları işaretleyiniz:
Bu araç okulda ne
sıklıkta kullanılmakta?
(1= neredeyse hiç, 6=
her bir disleksik öğrenci
tarafından)
u) Sesli kitaplar/Metinler
v) Metin seslendirme programları
w) Yazım denetimi programları
x) Okuma öncesinde öğretmen
tarafından hazırlanan ve
sunulan, bölüm özetleri ve genel
hatları, konu kelimeleri ve ön
sorular
y) Sınıfta
bilgisayar/tablet
kullanımı (not alma amaçlı)
z) Ödevlerin
bilgisayarda
45
araçları
kullanıyorsa lütfen
bu sütuna x işareti
koyunuz.
aa) Derslerin
ve
konuşmaların
kaydedilmesine izin verilmesi
bb) Okul derslerinde tabloların
kullanılması (ör. Çarpım tablosu,
özetler
(gramer
kuralları,
cc) Sınıf önünde sesli okuma
yaptırılmaması)
dd) Öğretmenelerce sağlanan ders
notları (not alma zorunluluğunu
ortadan kaldırmak için)
ee) İhtiyaç duyulduğunda yardım
yardım alabilmesi için çocuğun
öğretmene yakın oturtulması
ff) Sözlü materyaller dışında diğer
(resimler, kartlar, şekiller, zihin
haritaları) kullanılması
gg) Makalelerde
çalışmalarda
heceleme
ve diğer yazılı
derecelendirilmemiş
hh) Digital olan ve olmayan bütün
testlerde
fazladan
zaman
verilmesi
ii) Büyük metin çalışma sayfaları
ve/veya testleri
jj) Testler/Sınavlar için ayrı odalar
kk) Testlerin ve diğer yazılı
çalışmaların yönergelerinin sesli
olarak okunması
ll) Öğrencilerin cevapları dikte
etmelerine izin verilmesi
mm) Testler için bir
yazıcı/okuyucu.
nn) Yazılı sınavlar yerine sözlü
sınavlar
19. Lütfen, Disleksik öğrencilere destek amaçlı olarak aşağıda listelenen hizmetlerden
hangilerini kullanmaktasınız:
e) Extra eğitim/okul dersleri
f) Farklı konularda öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrenci okul görevleri
ile ilgili extra yardıma ihtiyaç duyarsa)
46
g) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel
danışmanlık
h) BIT desteği kullanımı ve yardımcı teknolojiler konusunda ekstra eğitim.
20. Kendiniz için herhangi bir yardımcı teknoloji kullanıyor musunuzuz?
EVET
HAYIR
Cevabınız “EVET” ise, hangilerini kullanıyorsunuz:
f) Sesli metin
g) Ses kaydecisi
h) Kelime işlemcili bilgisayar
i) Yazım denetimi programı
j) Other …………………………………………
Cevabınız “EVET” ise, nerede kullanıyorsunuz?
OKULDA
EVDE
HER İKİSİNDE DE
21. Dsileksi konusunda sınıf arkadaşlarınız tarafından ne derece anlaşıldığınızı ve
desteklendiğinizi düşünüyorsunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi)
1
2
3
4
5
6
22. Disleksi konusunda evde ne derece anlaşıldığınızı ve desteklendiğinizi
düşünüyorsunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok iyi)
1
2
3
4
5
6
23. Disleksi öğrencilerin hakları konusunda ne derece bilgiye sahipsiniz? (1 – hiç ; 6 – çok
çok iyi)
1
2
3
4
5
6
24. Okulnuzda haklarınızın iyi savunulduğunu hissediyor musunuz? (1 – hiç ; 6 – çok çok
iyi)
1
2
3
4
5
6
25. Şu ana kadar okulunuzda (disleksi konusunda) ne kadar iyi desteklendiğinizi
düşünüyorsunuz:
47
Lütfen aldığınız desteği aşağıdaki okul düzeylerine
göre derecelendiriniz:
a)
İlkokul
b)
Ortaokul
c)
Lise
48
1=
hiç
…..
mükemmel
6=
EK 3
ANKET
Anne-Babalar
destekler ile ilgili ortak ülkelerdeki mevcut durumu göstermek aynı zamanda söz konusu
Çocuğunuz kaç yaşındadır?: ……………………….
Kaçıncı sınıf öğrencisidir?: …………………
Ne tür bir okula devam etmektedir? ………………………..
(Orta okul, Lise, meslek lisesi vb.)
26. Çocuğunuza resmi olarak disleksi teşhisi konuldu mu?
EVET
HAYIR
27. Eğer çocuğunuza resmi bir teşhis konmadıysa, sizce yaşadığı öğrenme güçlükleri
disleksiden kaynaklanıyor olabilir mi?
EVET
HAYIR
EMİN DEĞİLİM
28. Have your child been retained because of his/her difficulties?
YES
NO
MORE THAN ONCE
49
D
Y
21. Disleksi, harfleri baş aşağı ya da ters görmek demektir.
23. Disleksi demek, diğerlerinden daha düşük bir IQ ya sahip olmak
demektir.
25. Disleksi
demek,
sınıf
aktivitelerinde
ve
sınavlarda
özel
desteğe/yardıma ihtiyaç duymak, bunu hak etmek demektir.
28. Disleksi, öğrenci okula başlamadan önce teşhis edilebilir.
29. Disleksi, bir doktor tarafından teşhis edilmelidir.
30. Disleksiye sahip olmak demek lise ya da üniversite düzeyinde
öğrenme sorunu yaşamak demektir.
30. Çocuğunuzun disleksi sorunu ile ilgili okul içinde ve dışında öğretmenlerden ve
uzmanlardan hiç destek alıyor musunuz?
1
2
3
4
5
6
31. Çocuğunuza sunulan uyum araçları/hizmetlerden memnun musunuz (1- hiç memnun
değilim; 6 – çok memnunum)?
1
2
3
4
5
6
32. Disleksi ile ilgili ülkemizdeki yasal düzenlemeler konusunda ne kadar bilgiye
sahipsiniz? Çocuğunuzun sahip olduğu hakların farında mısınız? (1- hiç 6 = çok iyi
biliyorum)
1
2
3
4
5
6
33. Okul, çocuğunuzun özel eğitim ihtiyacına ne derece cevap verebiliyor?
(1 = hiç 6 = çok iyi)
1
2
3
4
5
6
çocuğunuzun okulunda bulunanları işaretleyiniz:
50
Bu araç okulda ne sıklıkta
kullanılmakta?
(1=
neredeyse hiç, 6= her bir
disleksik
öğrenci
tarafından)
oo) Sesli kitaplar/Metinler
pp) Metin seslendirme
programları
qq) Yazım denetimi
programları
rr) Okuma öncesinde
hazırlanan ve sunulan,
bölüm özetleri ve genel
hatları, konu kelimeleri ve
ön sorular
ss) Sınıfta bilgisayar/tablet
kullanımı
(not
alma
amaçlı)
tt) Ödevlerin
bilgisayarda
uu) Derslerin ve konuşmaların
kaydedilmesine
izin
verilmesi
vv) Okul
derslerinde
tabloların kullanılması (ör.
Çarpım tablosu, özetler
(gramer
kuralları,
ww) Sınıf önünde sesli
okuma yaptırılmaması)
xx) Öğretmenelerce sağlanan
ders notları (not alma
zorunluluğunu
ortadan
kaldırmak için)
yy) İhtiyaç
duyulduğunda
yardım yardım alabilmesi
için çocuğun öğretmene
yakın oturtulması
51
araçları kullanıyorsa
lütfen bu sütuna x
işareti koyunuz.
zz) Sözlü materyaller dışında
diğer (resimler, kartlar,
şekiller, zihin haritaları)
kullanılması
aaa)
Makalelerde ve diğer
yazılı
çalışmalarda
derecelendirilmemiş
heceleme
bbb) Digital
olan
ve
olmayan bütün testlerde
fazladan zaman verilmesi
ccc) Büyük metin çalışma
sayfaları ve/veya testleri
ddd) Testler/Sınavlar için
ayrı odalar
eee) Testlerin ve diğer
yazılı çalışmaların
yönergelerinin sesli
olarak okunması
fff) Öğrencilerin
cevapları
dikte etmelerine izin
verilmesi
ggg) Testler için bir
yazıcı/okuyucu.
hhh) Yazılı sınavlar yerine
sözlü sınavlar
35. Lütfen, aşağıda listelenen hizmetlerden disleksi sorunu yaşayan çocuğunuzun
okulunda ulaşılabilir olanları işaretleyiniz:
i) Ekstra eğitim / okul dersleri
j) Öğretmenler tarafından danışmanlık (öğrencinin okul görevleri ile ilgili
fazladan yardıma ihtiyaç duyması halinde)
k) Özel eğitmenler, okul danışmanları, okul psikologları tarafından bireysel
danışmanlık
l) BIT ( Bilişim Teknolojileri) desteği ve yardımcı teknolojilerin kullanımı
konusunda ekstra eğitim.
36. Çocuğunuza okuma güçlüğünden dolayı okul dersleri ile başedebilmesi için ne kadar
destek (ne kadar zaman) sağlıyorsunuz?
52
………………………………………….
37. Çocuğunuza okul dersleri ile başetmesi konusunda ne tür destek sağlıyorsunuz
(birden fazla olabilir)?
a) Çocuk için okuma yapmak
b) Uzun metinlerden bilgi çıkarmak
c) Yazılı çalışmasında düzeltmeler yapmak
d) Çocuğun yerine yazmak
Diğer (lütfen
belirtiniz)……………………………………………………………………………………………….
38. Yardımcı teknolojiler ve yardımcı teknolojilerin disleksik bireyin desteklenmesindeki
rolü konusunda ne derece bilgiye sahipsiniz?
1
2
3
4
5
6
7
39. Çocuğunuza destek amaçlı olarak aşağıdaki yardımcı teknolojilerden hangilerini
kullanmaktasınız?
k) Metin Seslendirme
l) Ses kaydedicisi
m) Kelime işlemcili Bilgisayar
n) Yazım denetleyicisi
o) Diğer …………………………………………
40. Çocuğunuz için eğitim hizmetleri hakkında nerelerden bilgi edinebilirsiniz? (Birden
fazla olabilir)
a) Okul
b) STK lar
c) İnternet
d) Diğer (specify) …………………………………………………………………………………………………
Bilmiyorum
41. Sizce öğretmenlerin Disleksik bir öğrenci ile çalışma konusunda özel bir eğitime
gereksinimleri var mıdır?
EVET
HAYIR
42. Sizin, çocuğunuza öğrenme konusunda yardımcı olmak üzere özel bir eğitime
ihtiyacınız olduğunu düşünüyor musunuz?
EVET
HAYIR
53

Ortaklık İçerisinde - Kocaeli Disleksi Derneği

Transkript

Benzer belgeler

Biografiler

İSHAL VE KUSMALARDA NE ZAMAN DOKTORA

Report - iSmart project

Uyum Yeteneği: Yöneticiler için Vazgeçilmez bir Araç Günümüzdeki

İyi Uygulamalar Türk örnekler

K - Dyspel

PROJEMİZİN ÖZÜ

Oxx Serisi

TIPS FOR PARENTS OF DYSLEXIC CHILD DİSLEKTİK

Dr.Ian Smythe