ISSN: 2147-0405 Number 2 ÇANAKKALE 2012

Transkript

ISSN: 2147-0405
Number 2
ÇANAKKALE 2012
Journal of Intercultural and Religious Studies
JOURNAL OF INTERCULTURAL AND RELIGIOUS STUDIES
TURKEY
Number 2 ● June 2012 ● ISSN: 2147-0405
PUBLISHER
On behalf of Çanakkale Theology Association
Prof. Dr. Hamit ER
EDITOR
Prof. Dr. Hamit ER
GENERAL PUBLICATION DIRECTOR
Asist. Prof. Mehmet BAHÇEKAPILI
ASSOCIATE EDITORS
A. Zişan FURAT (Asistant Prof., İstanbul University)
Hasan KAPLAN (Associate Prof., Çanakkale Onsekiz Mart University)
BOOK REVIEW EDITORS
Murat ŞİMŞEK (Asistant Prof., Çanakkale Onsekiz Mart University)
Kenan SEVİNÇ (Research Assistant, Çanakkale Onsekiz Mart University)
EDITORIAL BOARD
Asist. Prof. Ayşe Zişan Furat ( İstanbul Uni, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Eileen Daily (Loyola University, USA)
Prof. Dr. Enes Karid (University Of Sarajevo, Bosnia)
Prof. Dr. Hamit Er (ÇOMU, Turkey)
Asist. Prof. Mehmet Bahçekapılı (ÇOMU, Turkey)
Prof. Dr. Ednan Aslan (Wien University, Austria)
Prof. Dr. Elfine Sibgatullina (Russian Sciences Academia)
Asist. Prof. Eşref Altaş (ÇOMU, Turkey)
Prof. Dr. Marcia Hermansen (Loyola University, USA)
Asist. Prof. Murat Şimşek (ÇOMU, Turkey)
INTERNATIONAL ADVISORY BOARD
Prof. Dr. Abdurrahman Kurt (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Assoc. Prof. Apollina Ria Avrutina (St. Petersburg State Uni.)
Asist. Prof. A. Zişan Furat (İstanbul Uni.)
Prof. Dr. Bayraktar Bayraklı(Marmara Uni.)
Prof. Dr. Cafer Karataş (Uludağ Uni.)
Prof. Dr. Carl Earnst (Universty of Nort Coralina)
Prof. Dr. Ednan Aslan (Wien Uni.)
Assoc. Prof. Eileen Daily (Loyola University)
Prof. Dr. Ejder Okumuş (Osmangazi Uni.)
Prof. Dr. Faruk Karaca (Atatürk Uni.)
Prof. Dr. Fikret Karčić (Sarajevo Uni.)
Prof. Dr. Hayati Hökelekli, (Uludağ Uni.)
Assoc. Prof. Hasan Kaplan (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Dr. Hazem Said Mohammed Montasir (Al-Azhar Uni.)
Prof. Dr. İbrahim Emiroğlu (Dokuz Eylül Uni.)
Prof. Dr. İlhan Kutluer (Marmara Uni.)
Asist. Prof. Mahmut Kelpetin (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Mehmet Bayyigit (Selçuk Uni.)
Assoc. Prof. M. Emin Çimen (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. M. Zeki Aydın (Marmara Uni.)
Asist. Prof. Mehmet Bahçekapılı (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Assist. Prof. Muhammed Abay (Marmara Uni.)
Asist. Prof. Muharrem Önder (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Mustafa Köylü (Ondokuz Mayıs Uni.)
Prof. Dr. Nedim Bahcekapili (Avrupa Islam Uni.)
Asist. Prof. Osman Demir (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Ömer Turan (Middle East Technical Uni.)
Assoc. Prof. Özcan Taşçı (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Recai Doğan, (Ankara Uni.)
Prof. Dr. Recep Yaparel (Dokuz Eylul Uni.)
Asist. Prof. Şeyma Arslan (İstanbul Uni.)
Dr. Necmettin Kızılkaya (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Amir Pašić (IRCICA)
Prof. Dr. Aykut Kazancıgil (İstanbul Uni.)
Assoc. Prof. Dr. Ayşe Güveli (Essex Uni.)
Assoc. Prof. Dr. Bülent Şenay (Uludağ Uni.)
Dr. Cangüzel Zülfikar (Universty of Nort Coralina)
Asist. Prof. Doğan Kaplan (Selçuk Uni.)
Prof. Dr. Enes Karid (Sarajevo Uni.)
Prof. Dr. Elfine Sibgatullina (Russian Sciences Aca.)
Asist. Prof. Eşref Altaş (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Assoc. Prof. Fazil Hoca (Skopje St. Kiril & Metodiy Uni.)
Assoc. Prof. Galina Miskiniene (Vilnus Uni.)
Prof. Dr. Hüsrev Hatemi (İstanbul Uni.)
Assoc. Prof. Hayati Beşirli (Gazi Uni.)
Prof. Huseyin Tekin Gökmenoğlu (Selçuk Uni.)
Assoc. Prof. İrfan Başkurt (İstanbul Uni.)
Prof. Dr. Laurentiu Tanase (Bucharest Uni.)
Prof. Dr. Marcia Hermansen (Loyola Uni.)
Assoc. Prof. Mehmet Dalkılıç (İstanbul Uni.)
Prof. Dr. Martin Rothhangel (Wien Uni.)
Assoc. Prof. Mehmet Zeki İbrahimgil (Gazi Uni.)
Assist. Prof. Mine Topçubaşı (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Assist. Prof. Muammer İskenderoğlu (Sakarya Uni.)
Asist. Prof. Murat Şimşek (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Mustafa Usta (Marmara Uni.)
Prof. Dr. Numan Aruc (Macedonian Academy of Sciences and Arts)
Prof. Dr. Ömer Dumlu (Dokuz Eylul Uni.)
Assoc. Prof. Ömer Faruk Teber (Antalya Uni.)
Asist. Prof. Ramazan Demir (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
Prof. Dr. Recep Kaymakcan (Sakarya Uni.)
Assoc. Prof. Süleyman Akyürek (Erciyes Uni.)
Prof. Dr. Şinasi Gündüz (İstanbul Uni.)
Kenan Sevinç (Çanakkale Onsekiz Mart Uni.)
INSTRUCTION TO AUTHORS
Journal of Intercultural and Religious Studies (JIRS) is an international academic refereed
journal published twice a year. A Paper submitted for publication must conform to the
following guidelines:
SUBMISSION OF MANUSCRIPTS
Papers must have an appropriate main title and a number of sections with appropriate
subtitles. The first section should include the purpose of the paper, the last section should
include a summary, conclusions and recommendations.
Papers must be in English or Turkish or Arabic and should not exceed 20,000 words. Book
reviews and conference reports must be 1000-1500 words.
All submissions must include a 100-150 word abstract.
All submission should be in MS-Word format.
Typescript pages should be numbered consecutively. Spelling, capitalization, and
punctuation must be consistent within each article.
Authors should not submit manuscripts that are under consideration for publication
elsewhere. All typescripts will be assessed by academic referees.
Authors are invited to submit contributions electronically as email attachments to editor’s
e-mails: [email protected], [email protected] and [email protected] or
on disk. Typescripts employing diacritics for transliteration should be submitted in hard
copy as well, with an indication of the software used. Authors should reserve one complete
copy of their typescript, as hard copies will not be returned in the event that an article is
not accepted.
Authors will receive 2 off prints of each article free of charge, as well as free access to the
online version of their article.
Full name(s) of author(s) must be listed, along with university or Professional affiliation,
address, city, state, country, phone/fax number(s), and e-mail address where you could be
reached. A two-sentence biography should be also provided.
All bibliographical information shall be given according to APA Citation Style. For more
information: English: www.jirs.net and http://www.library.cornell.edu/resrch/citman
age/apa.
Annual Subscription: Subscription rates for each number 1, 2011 are 30 TL, $30 (US), €30
(EUR) for institutions; 10 TL, $10 (US), €10 (EUR) for individuals.
Disclaimer: The Publisher and editors can not be held responsible for errors or any
consequences arising from the use of information contained in this journal; the views and
opinions expressed do not necessarily reflect those of the editors and publisher.
Copyright © 2011 Çanakkale İlahiyat Foundation. All rights reserved. Copyright of articles
is assigned to "JIRS" from the date on which the article is accepted for publication. JIRS
permits single copying of single published articles for private study or research, no matter
where the copying is done. Multiple copying of journals or parts of journals without
permission, however, is in breach of copyright. Permission is normally given upon request
to the Editor, Copyright and Permissions to the [email protected], for illustrations, tables
and short extracts from the text of individual articles published in our journals to be
copied, provided that the original source of the material is acknowledged in each case and
the permission of the authors is also obtained
TABLE OF CONTENTS_______________________________________________
ARTICLES
Religious Studies and the Study of Islam in Modern Turkish Academia*
BÜLENT ŞENAY /7-44
The Concept of the Soul (Nafs) in the Early Sufism according to al-Qushayrī’s
Risāla al-Qushayrīya and al-Hujwīrī’s Kashf al-Mahjūb
YURI ISHIDA, / 45-57
New Approaches in Religious Education in the Process of Globalization: The
Bunch Model, or the Technique of Phenomenological Reading
HAMİT ER - ŞEVKET YAVUZ / 59-66
Balkan Ülkelerindeki Devlet Okullarında Din Dersleri/Religious Classes in the
Public Schools in the Balkans
AYŞE ZİŞAN FURAT / 67-109
The Role of Reason in Kant’s “The Conflict of the Faculties”
MUHARREM HAFIZ / 111-119
Searching for Happiness in the Modern World: Positive Psychology and Religion
KENAN SEVİNÇ / 121-146
The Historical Background of Memorization (Hıfz) of the Qur’an
ABDULLAH EMİN ÇİMEN / 147-166
REPORTS
14th Coordination Meeting of the Faculties of Theology, Department of Religious
Education
AHMET ALI ÇANAKCI / 167-173
İlahiyat Fakülteleri Din Eğitimi Anabilim Dalı Xıv. Koordinasyon Toplantısı
AHMET ALI ÇANAKCI / 173-179
REVIEWES
Psikologların Din ve Tanrı Görüşleri, Psikoloji ve Din,
GÜLÜŞAN GÖCEN / 181-186
Türkiye’de Bir Felsefe Gelen-ek-i Kurmaya Çalışmak, Feylesof Simalardan Seçme
Metinler,
ŞENOL KORKUT / 186-197
RELIGIOUS STUDIES AND THE STUDY OF ISLAM IN MODERN
TURKISH ACADEMIA*
Bulent ŞENAY, M.A., PhD
E-mail: [email protected]
Citation/©: Şenay, B., (2012). Religious Studies and the Study of
Islam in Modern Turkish Academia, Journal of Intercultural and
Religious Studies. (2), 7-44.
ABSTRACT
This article presents a brief history of the study of religion and the history of
religion as academic disciplines in the faculties of theology/divinity/ilahiyat
in Turkish universities. It presents a descriptive and analytical survey of
theoretical and critical approaches and trends in the study of religion and
Islamic studies in Turkey, including reference to a few leading scholars
alongside a selected leading bibliography on the topic. Faculties of theology
in Turkey are called Ilahiyat Faculties. Ilahiyat means divinity/theology.
Divinity / Theology / Ilahiyat studies combine the study of religion with
Islamic studies. It is impossible to give a detailed picture of the many
subjects, studies, and trends that are in some way related to the study of
religion in the whole of Turkish faculties of theology without locating the
topic within a general religio-historical context.
Keywords: Religion, History, Islamic History, Religious Studies, Turkish
Academia
* This is a slightly shortened version of an article that was originally published in 2004
as a chapter in New Approaches to the Study of Religion, Peter Antes, Armin W. Geertz &
Randi Warne (eds), Berlin & New York: Verlag de Gruyter.
 Prof. Dr. Bülent Şenay, former diplomatic counsellor, Uludag University, Faculty of
Theology, Bursa, Turkey.
In our age of globalisation and transformation, and of an increase in religious
commitments, academic viewpoints not only affect but also shape the future of
the relationship between religious hermeneutics and the trio of modernity,
secularism and globalisation. The academic study of religion in general and of
Islam in particular can generate insight into globalization and ˝glocalization˝.
The past and the present of the study of religion in Turkey are construed here
in the context of the intellectual and social-religious history of Turkey. The
˝present˝ of Turkey continues to be culturally, intellectually and politically an
arena in which the relationship between laicism and Islam still has an impact
on institutional and academic ‘making’ and ‘thinking’. The academic study of
religion in Turkish universities has been profoundly influenced by the
extensive clash that occurs between the Muslim’s self-perception based on
ontological presuppositions and conjectural self-perception of modernizers in
an age of the supremacy of the Western civilization. In terms of the
transformation of traditional values, as Şerif Mardin explains, the modern
Turkish experience of Kemalist secularism does not appear to have succeeded
since the Islamic self-image offers a very strong ontological consciousness for
which the modernizers failed to provide a substitute (Mardin 1983: 110-113).
Turkish-Muslim scholars aimed to rebuild epistemological and methodological
structures of Islamic intellectual tradition to overcome the challenge of the
epistemologically formulated self-perception of the westernization-oriented
elite in Turkey. The spread of periodicals and books for the verification of
religious truths via scientific innovations might be explained through this
perceived need. Although the academic orientation in the 1990s and 2000s, in
terms of both the quantity and the quality of publications in ˝religion-related˝
studies, reflects a relative independence from the effects of the secularization
debate, we still have to be aware of the fact that Turkish society might be
evaluated as a model for such an extensive contrast, which in turn makes an
impact on the whole academia. This contrast derives from the fact that while
the Ottoman Empire had been characterised by a spirit of cosmopolitanism, and
pluralism by ethnic, linguistic and religious mixture and interchange, the
modern Turkish state emerged out of its collapse and was fundamentally
opposed to such pluralism of identity. Modern Turkish identity is a product of
various negations. The new state aimed to transform Turkish identity “through
uniform incorporation, connecting the concept of citizenship with that of socialcultural-linguistic assimilation” (Robins 1996: 61-86). Religious attachment
was seen as a subversive force, also posing a threat to the modernization and
8
Şenay, Religious Studies and the Study of Islam in Modern Turkish Academia
nationalization process in Turkey. According to Richard Tapper, the secular
alternative, however, was no alternative to Islam in providing identity and
organising principles of life. At the public level, it was no substitute for the
divine laws of Islam; at the individual level, it could not meet intellectual needs
for an ethics and eschatology, and its values were inadequate and thin (Tapper
1991: 7).
1. Faculties of Theology (Ilahiyaat) in Post-Ottoman Turkish Universities
The crux of experiments in laicism in Turkey was not to turkify Islam just for
the sake of nationalism, but to turkify Islam for the sake of religious
enlightenment. The triumph of the idea of a secular state over the idea of an
Islamic state produced a series secularizing reforms within legal, educational,
and cultural institutions. The first phase of these reforms began with the
abolition of the Caliphate. Two more bills were passed, one abolishing the
Ministries of Shariah and Awqaf, the other closing the madrasahs, unifying
education under the Ministry of Education. Bills ablishing the religious orders
and their cloisters were passed shortly after. This phase ended with the
secularization of the Constitution on November 3, 1928. The second phase from
1928 tol 1938 was one in which the previous changes were supplemented,
extended, and consolidated. Article 9 of the Law of Associations promulgated in
1938, prohibited the “formation societies based on religion, sect, and tarîqa”.
Propaganda against the principles of laicism was prohibited by Article 163 of
the Penal Code adopted in 1926 (Berkes 1998: 461-478). Each of these
experiments in laicism in political, legal, and educational institutions
manifested a religious-secular duality.
Although the Turkish state had renounced its connection with Islam, in practice
it considered religion far too important and dangerous a force to be left in the
hands of the religious-minded. While non-Muslim communities retained their
autonomy in religious matters, the mosques, the Islamic endowments (awqaf),
the education, appointment, and payment of imams and khatibs all remained
firmly under government control (Mortimer 1982: 146).
In any case, religion has clearly been central in the developments that have
occurred throughout the last century of modern Turkish history. Islam has
emerged again as a dynamic element in the culture, and has increasingly
developed a strong presence in civil society. Back in 1924, the new postOttoman Turkish Republican Regime had already constituted a Directorate of
Religious Affairs (Diyanet İşleri Başkanlığı) to manage the administrative affairs
9
of religion. The approach was predominantly pragmatic. It did not aim at a
religious doctrine, a dogma, or a theology; it remained experimental with
respect to religious reform and led progressively to the further secularist
facilitation of religious services and reform. The new organizational apparatus
was not designed to be a spiritual organization. It was from this pragmatic
ground that a Faculty of Theology (Ilahiyaat) was also established in the
University of İstanbul in 1924 (Berkes 1998: 490).
Secularization trends in the Ottoman higher education played the crucial role in
the rise of general, non-theological study of religion in nineteenth century.
Similar to the Dutch experience of secularization, the secularization trend on
Ottoman soil was also strengthened by the rise of a secular intellectual life after
the Tanzimat (literally meaning ‘new regulations’), which brought a policy of
secularism in the sense of bringing forth a differentiation between the
˝temporal˝ and ˝religious˝ in the Turkish-Islamic context. Tanzimat was the
period of government reforms in the Ottoman Turkey, which began in 1839
with the reign of Abdulmajid I, the first reform being the edict known as the
Hatt-ı Sharif of Gülhane. The doors to the West were thrown wide open in 1839
with Tanzimat. The Turkish economic, political, legal, and educational
institutions began to change in a way that involved basic values without any
particular reference to Islam. Tanzimat came into existence through the
political impact of the West upon the policies of reform that began in the form
of diplomatic intervention by the European powers (MacFarlane 1850, v. I:
p.25). Throughout the conflicts over the so-called Eastern Question, religion
was used as a cover for power politics. Russia, France, and Great Britain
pursued their policies on the basis of claims to the right of protection over the
Orthodox, Catholic, and Protestant communities of the Ottoman Empire. Russia
as a foe, and England and France as friends, demanded reforms with respect to
the conditions of these communities which were already protected under the
Ottoman-Islamic Dhimmî law. The demands inevitably had implications for
reform policies. This led to diverse interpretations of the reforms, and finally,
caused further complications of the principles enunciated in a charter known as
the Tanzimat Charter. The experiments of the Tanzimat reformers gave shape
to a policy of secularism in the sense of bringing forth a differentiation between
the “temporal” and “religious” in the Turkish-Islamic context (Berkes 1998:
137-200).
It was during the post-Tanzimat period that a secular intellectual life began to
emerge. The very rise of a secular intellectual life was also the beginning of the
emergence of two mentalities that arose and began to diverge from one
another. A close look at the educated elite of the post-Tanzimat era would allow
10
us to see the implications of the split between the worldviews regnant in the
‘religious’ and in the ‘secular’ areas of intellectual and educational life. In order
to work out an integration between the ‘new’ and the ‘traditional’, an
institution, called Encümen-i Dâniş (Society of the Learned), was established
within the educational field under the lead of Ahmet Cevdet Pasha, a well
known historian and intellectual. Cevdet’s stance was that success in
renovating Turkey lay neither in stubborn resistance to change, nor in
automatic imitation of the West, but in the intelligent revival of traditional and
Islamic institutions by the infusion of Western scientific and technological
inventions (Berkes 1998: 178; Ülken 1979). This has been the essential ethos
with regard to the nature of and direction of ‘change’ advocated and still being
maintained by the Islamicists then and now. From the idea of Encümen-i Dâniş
emerged the idea of establishing the Dâr al-Funoon (a House of Sciences). This
was going to be the first experiment in a Muslim country to establish a modern
university over against the traditional medieval ones. It constitutes an
interesting case. Courses were first offered in the 1870s and varied from time
to time. Eventually the general idea of ‘the study of religion’ found its way into
the Turkish university system as part of Islamic studies. The rise of a secular
intellectual life coincided with the introduction of ‘general history of religions’
in the Dâr al-Funoon curriculum.
‘Religious studies’ in a modern university format had been attempted in 1900
in İstanbul University, the then called Dâr al-Funoon. It was in this university
that the first faculty of divinity (then called the Department of al-uloom alsharìyyah) was founded along with several other departments. İstanbul
University was transformed from the old madrasa model into a modern
institution of higher education. Originally initiated in 1863, in 1870 it was
enlarged to unite different separate Higher Education Madrasas within one
university structure. This aim finally was accomplished in 1900 (Akyüz 1999:
146-149). Nevertheless, the faculty of theology within this Dâr al-Funoon was
closed down in 1914 and the students were transferred instead to a separate
traditional Mutahassısîn Madrasah (a higher education college for specialisation
in religious studies) which later in 1918 was named Sulaymânıyya Madrasah
where courses on the history of religions were taught in the Department of
Kalâm and Hıkmah. The closure of the first Faculty of Theology within the Dâr
al-Funoon in 1914 meant that for another decade there would be no study of
religion at university level until 1924, when a new Unification of Education Act
(Tevhid-i Tedrisat) brought structural transformation of the traditional
educational system to the modern form. With this transformation in 1924, the
Department of Kalâm and Hıkmah in Sulaymânıyya Madrasah was renamed as
11
the faculty of theology which continued until 1933 (Usta 2001; Atay 1993;
İhsanoğlu 1990; Ergin 1977: Ayhan 1999: 38-39).
From 1900 to 1924 when the new republican state set its education policy with
the new Unification of Education Act (Tevhid-i Tedrisat), there were a number
of madrasas which offered higher religious education (Usta 2001: 34-35). In
1924, the new Unification of Education Act (Tevhid-i Tedrisat) was passed and a
new Faculty of Theology was established in Istanbul University. However, this
Faculty was closed down in 1933 and no theological and religious studies were
available from 1933 to 1949 due to political reasons. This period witnessed a
planned program for the removal of Islam from political life and secularized
society. The question of how to assess the success of a program based on the
idea that Islam was the cause of the country’s “backwardness” needs to be
answered carefully. The Islamic tradition had developed very deep roots among
Turkish Muslims. Therefore, despite legal and political reforms attempting to
minimise the role of Islam in public and intellectual life, academic study of
Islam did not cease and the scholars such as İzmirli İsmail Hakkı (Kalâm and
Islamic Thought), Mehmet Ali Aynî (Islamic History and Mysticism), Hilmi Ömer
Buddha (History of Religions), Şemseddin Günaltay (History of Religions) and
others continued to contribute to this Faculty until 1933. After a period of
silence, in 1949, following lengthy discussions, the re-establishment of a faculty
of theology was approved by the Parliament with full support of its members.
Since then, despite numerous political debates surrounding the future of
religious education in the country, faculties of theology continued its higher
education missions under Turkish Higher Education Law, increasingly
establishing its status in the academic and educational life of Turkish society.
Today in 2010 there are 29 faculties of theology providing theological and
religious studies at both undergraduate and postgraduate level in Turkey (Usta
2001). Graduates from these faculties are eligible for becoming either RE
(Religious Studies) teachers in primary, secondary and further education
schools, or working in various areas of religious services (mufti, imam, and
preacher) under the Turkish Directorate of Religious Affairs, or if they wish, can
continue to postgraduate studies.
One has to remember that Turks today are Muslims in the same way that most
Europeans and Americans are Christians. Their religion is an integral part of
their culture and significant in an individual’s life primarily as a framework for
rites of passage. Turkish studies of religion are also part of this overall reality in
Turkey.
12
2. The History of Religions and ‘Phenomenological Theology’ in Turkish
Universities
There has been a long tradition of the study of religion in Muslim culture
developed from famous Muslim scholars in the past who provided a basis for
religious studies as understood in the International Association for the History
of Religions (IAHR) today. Contemporary Turkish scholarship in the field, with
its long heritage transformed from the Ottoman madrasa institution (as an
extension from the Nizamiyyah madrasa model of the Abbasids) is significant in
terms of an empirical and historical study of religions other than Islam. A survey of the study of religion in twenty-nine faculties of theology in Turkish
universities shows that alongside the ongoing transformation of higher education in the country, the "phenomenological/secular" type of the study of
religion has found its way into the traditional pattern of institutional selfunderstanding with relative ease. In part, this is due to the fact that the
Turkish-Muslim experience (quite a different one compared to the ArabMuslim experience) of overcoming the tension between modernity/secularization and Islam has led to a wider tendency towards intellectual freedom and
a "value-free" study of religion despite criticism of the idea of "value-free" study
itself. There is also a general positive attitude toward "interdisciplinarity". The
study of religion has a special meaning in a country like Turkey with its secular
democracy and with a population following Islam in general. The study of
religion in Turkey classically meant the study of religion within Islamic
disciplines. It did not exclude, of course, a study of other religious traditions.
However, during the formative period and early history of the Ottoman state
the discipline of the history of religions was not to be found in the curricula of
the madrasas, institutions that served as the basic and perhaps the most
advanced teaching organizations throughout the empire. Nor was the subject
taught in other schools. The history of religions that came into being in the
nineteenth-century Europe had a considerable influence in the Ottoman state.
In 1874, the program of the faculty of literature in Istanbul University included
a course entitled "General History and Science of the Religions of Ancient
People" (Tarih-i Umumi ve İlm-i Esâtîri'l-Evvelîn). However, since the very first
department of religious studies in Dâr al-Funoon a hundred years ago, the study
of religions other than Islam has not essentially been an academic discipline in
an independent department as In, for example, departments of religious studies
in Lancaster, Marburg or Santa Barbara. Individual courses in what we now call
religious studies are taught as part of the general field of Islamic studies in
faculties of divinity. One should also remember that faculties of theology in
Turkey were essentially established to train both religious education teachers
13
and religious services specialists (imams, preachers and professionals to work
under the Turkish Directorate of Religious Affairs).
The history of religions and the study of religions in the context of humanities
and social sciences have eventually been incorporated within the teaching
programs of the faculties of theology in Turkey. It seems appropriate—indeed,
imperative—if one is to progress far, or ever to speak with any authority, to
equip oneself with the tools, methods, and content of technical scholarship in
one special field, but the concern for greater depth of study and knowledge of
one historical religious tradition is in no sense a renunciation of the broader
aims of history of religions. However, it has proven difficult to see a direct and
fruitful relationship between the activities of Islamicists and those of historians
of religions.
One of the reasons for this difficulty can be said to have been the everincreasing adherence to the so-called phenomenological approach. Although a
wide variety of scholars employ the word "phenomenology" to describe their
methodological intentions, they do not always agree on what the label means.
Nor do they always share a clear sense of the intellectual traditions without
which phenomenology of religion has arisen. The reason for this lack of
agreement is that there are at least two strands of thought—two intellectual
points of departure—which can produce a phenomenology of religion. The
most obvious is the one that stems directly from post-Kantian and postHegelian continental philosophy. Regardless of whatever else It includes, this
strand always lists Edmund Husserl (1859-1938) as its primary inspiration and
founding father. Thus, to this day, the phrase "phenomenology of religion"
tends to evoke Husserlian interest, Husserlian techniques, and Husserlian
conceptual terminology. Religious studies has taken more from examples of the
ways Husserl approached things than from the substance of his philosophy. The
second strand of phenomenology has been nurtured from within the history of
religions. Many Western scholars, recognized to be phenomenologists of religion, have been trained first as historians of religion and not as philosophers.
Many would also understand history of religions and phenomenology of
religion to be complementary and interchangeable undertakings. Such
phenomenologists of religion frequently admit to having no more than a
surface understanding of Husserl's fundamental contentions (see, Bettis 1969;
Sharpe 1992). When they trace their intellectual roots, the genealogy they offer
tends to reach back not to Husserl (who, nevertheless, is usually mentioned),
but to such figures as Cornelius Petrus Tiele (1830-1902), and Chantepie de la
Saussaye (1848-1920) in Holland. It was around this time that the Dutch
Universities Act, passed on 1 October 1877, separated the theological faculties
14
at the four state universities (Amsterdam, Groningen, Leiden, Utrecht) from the
Dutch Reformed Church. The original draft of the Bill had referred to the
establishment of "Faculties of Religious Sciences", but in the event, the title
"Faculty of Theology" was retained. However, dogmatics and practical theology
were removed from the curriculum, their place being taken by the history of
religions, which was assumed to be neutral and scientific (Sharpe 1992: 121).
In the nineteenth century, there were powerful secularizing influences at work
in this development, and in this sense the Dutch university served as a
paradigm for the kind of situation which was to arise in other countries in
Europe. It should not be surprising therefore to see that in Turkey, which was
experiencing a transformation period from an empire to a nation-state, similar
developments were occurring. In parallel to various reformative developments
in Turkish higher education during those years, the General Education Act,
passed in 1869, a year before the Dutch Universities Act, made provision for the
permanent establishment of the Dâr al-Funoon which was to consist of three
faculties: Philosophy and Literature; Law; and Mathematical and Physical
Sciences (Ayni 1927; Akyiiz 1999). It was in the department Philosophy and
Literature that a subject course on the history of religions called "Introduction
to History and the Study of Ancient Religions and Mythology" was introduced.
After the declaration of the Meşrutiyet II in 1908 (the new constitutional era
addressing major political-social issues), the course became "The History of
Islam and the History of Religions” (Tarih-i Din-i İslam ve Tarih-i Edyan) and
was 6 credit hours a week (Tanyu 1960).
At the same time that Chantepie de la Saussaye was a professor of the history of
religions at Amsterdam, a leading Turkish scholar in Istanbul, Ahmet Midhat
Efendi was writing his lecture notes for History of Religions the very first
systematic textbook on the history of religions written in Ottoman Turkish. The
book was published in 1912, the same year of the publication of Durkheim’s Les
Formes Elémentaries de la Vie Religieuse. In his History of Religions, Midhat
mentioned Chantepie de la Saussaye as one of the few leading European
scholars of the history of religion. He also points out that the history of religions
(Tarih al-Adyaan) was relatively a new discipline and that Muslim scholars
since the tenth century classical writings on ‘other religions’ (for example, Kitâb
al-Milal wa’n-Nıhal by al-Shahrastânî) had not produced any systematic ‘history
of religions’ except for theological reasons, and that recently European scholars
had started to write systematic books on the subject (Midhat 1912). What
makes Midhat’s work significant is the fact that he understood and explained in
a very articulate way the difference between ‘making normative theology’ and
the ‘descriptive study of religion’. In Ottoman Higher Education, he was the first
15
scholar to teach the subject of history of religion within the department of
divinity. While he tried to convince his reader of both the importance of history
of religions and its compatibility with Islamic studies, he also emphasized the
importance of objectivity: “The purpose of the History of Religion is not to bring
evidence in favour of or against any religion. Therefore it is essential that the
historian of religion study the ‘religious phenomenon’ with an objective
approach.” (Midhat 1912: 15)
Midhat supported his point about the need to be objective to the point of
‘agnosticism’ by referring to Descartes’s assertion that to do philosophy one
must forget all that one has learned and look at things without bias. According
to Midhat, this approach should be fundamental for the historian of religion. His
emphasis on the necessity of studying religions in terms of their own beliefs,
rituals and institutions allows us to call him an early defender of
phenomenology of religion in Turkish academia. He also encouraged an
interdisciplinary approach for the historian of religion. As early as 1912, by
referring to ‘geography of religions’, ‘sociology of religion’ and psychology of
religion’ (without neglecting ethnology, philology and archaeology), his work
suggested that the history of religions needed to move towards a systematic
and interdisciplinary study of religion as an academic discipline (Midhat 1912:
2-17).
In Holland, another contemporary of Midhat, Cornelius Petrus Tiele, was
perhaps the continental equivalent of F. M. Müller in England. Tiele and
Chantepie are credited as being the first phenomenologists of religion, if only
because they employed a descriptive system of classification in coming to terms
with the particulars of religion. This strain of phenomenology of religion in the
continental Europe has moved from Tiele and Chantepie into the twentieth
century through the influence of W. Brede Kristensen, Gerardus van der Leeuw,
C.J. Bleeker, Mircea Eliade, their students and a host of others from Jacques
Waardenburg to Eric Sharpe. The two phenomenologies share terminology,
method, and conviction, yet their intentions can be remarkably different. The
course of developments of the history of religion and the phenomenology of
religion in the West are well known to Turkish scholars of religious studies.
However, what is needed by the latter is a broad approach to the study of
religion that balances philosophical-epistemological concerns with
phenomenological-historical modes of approach.
Ahmed Midhat’s work allows us to say that history of religions was the first
discipline of religious studies that entered into the academic curriculum in
Turkish universities in nineteenth century. In line with what has been said
16
about the origins of the discipline there have been subsequent developments in
the area. As noted before, following lengthy discussions the first faculty of
Divinity, closed down in 1933, was re-established in 1949. Various scholars
have taught history of religions since then. Ömer Hilmi Budda (1949-1952) was
the first Historian of Religion who taught in this Faculty. The following scholars
were the pioneers of the history of religion in this first faculty of theology in
Turkey: Mehmet Karasan (1952-1954), Annemarie Schimmel (1954 -1959),
Hikmet Tanyu (1959-1960; 1962-1972; 1973-1982), Kemal Balkan (19601962), Mehmet Taplamacıoğlu (1972-1973), and the late Günay Tümer (19801985; he taught in and retired from the faculty of theology in Uludağ
University). From this line of scholarship the discipline gradually spread to
other Faculties of Divinity.
One contemporary example is Ömer Faruk Harman (1950- ), a professor of
history of religions. Harman currently continues to teach history of religions at
the Faculty of Theology at Marmara University, İstanbul. His doctoral study was
on al-Shahrastânî, and after his work on text and content Jewish sacred
writings (Metin ve Muhtevâ Açısından Yahudi Kutsal Kitapları), he presented his
qualifying thesis for full profesorship on the value of The Gospel of Barnabas in
the context of Biblical Studies. Harman’s other major contributions in the field
1
of history of religions were made through the articles he wrote for the new
Encyclopaedia of Islam like many other scholars of ‘religious studies’ in Turkey.
This Encyclopaedia of Islam in itself is an indicator of developments in Islamic
Studies and religious studies in Turkey. Harman, one of the few students of late
Hikmet Tanyu (1918-1992) who devoted himself to the history of ‘Turkish
religion’ amongst several other subjects, is a typical example of Turkish-Muslim
scholar caught in between the western secular-oriented religious studies
tradition and the Islamic studies tradition in Turkish Faculties of Divinity. He
believes, as he explained to the writer in an interview on the historical and
discursive course of the History of Religions as a discipline in Turkey, that there
is no reason why the study of religion and the History of Religions as an
academic enterprise cannot be methodologically secular, and that Islamic
studies can certainly benefit from the findings of the western History of
1
Harman's work covers a range of topics, both specific to Christian, Jewish, and Islamic
traditions (such as the Bible, Christian Councils, Mary the mother of Jesus, missionaries,
Christians, and Nazareth) to more general comparative treatments of topics like religion,
sin, pilgrimage, saints, mountains, and women.
17
2
Religion. Another scholar in this category is Günay Tümer (1937-1995), the
late professor of History of Religions. Alongside his general contribution to the
History of Religions in Turkey, one of his major works is Bîrûnî’ye Göre Dinler ve
İslam Dîni (Islam and Other Religions According to al-Bîrûnî). Al-Bîrûnî (d. 1150)
is one of the most significant classical scholars of comparative religion in
Islamic scholarly tradition. Tümer`s work provides an analytical evaluation of
al-Bîrûnî’s works (Kitabu`t-Tahqîq ma lil-Hind min maqûla maqbûla fî l-àql aw
mardhûla) on Hinduism and Indian civilization.
Today in the field of history of religions, a disciplinary tradition has already
emerged in Turkish faculties of theology in which ‘non-confessional’ studies are
conducted on various aspects of non- Islamic religions' There is also currently a
Turkish Association for the History of Religion not yet affiliated to the IAHR,
that has organized several symposiums in different subjects and published the
papers as the Proceedings of History of Religions. The third conference was
held as an International symposium on ‘The Past, Present and Future of
Christianity in its 2000th year’ in June 2001. This symposium was attended by
scholars from outside Turkey such as Peter Antes, the president of IAHR. The
author of this article also attended this symposium, delivering a paper on
“Contemporary Jewish Christians in Britain as a case of Religious Hybridity”.
The Proceedings of this symposium were published in Turkish.
Returning to the phenomenology of religion and its relevance far the study of
Islam, the contribution that the phenomenology of religion has made and may
make to the ongoing enquiry into the significance of religion in human life must
be acknowledged. The problem, however, in integrating "Western" approaches
to the study of religion with Islamic studies arises precisely where the
"phenomenology of religion" meets with questions of truth and meaning.
Despite its significance for the study of religion, phenomenology can be
criticized for evading the responsibility of identifying the epistemological
ground on which knowledge is founded. It can be claimed that the
phenomenological enterprise, as a descriptive endeavor with a focus on
objective enquiry, defeats itself precisely because of its tendency to
circumnavigate this question. In attempting a typology of manifestations of a
comparative nature any data from the history of religious traditions it distorts
the study of religion's aim to understand its subject, by implicitly taking up an
agnostic stance in relation to the nature of knowledge or reality. The apparent
objectivity or neutrality of this phenomenological approach is, on closer
2
‘An Interview with Ömer Faruk Harman on the Study of Religion and the History of
Religion in Turkey’, 23 July 2001, İstanbul.
18
scrutiny, a judgment against religious worldviews. Despite Max Muller and his
associates' belief that they could explain not just aspects of religion but all of
religion through an investigation that was mainly historical (Pals 1996: 7), an
alternative paradigm for the study of religion, as Donald Wiebe argues, is
required. Wiebe criticizes the phenomenological approach for its relativism. It
fails because it is uncritical in the way it determines its subject of study and in
the way in which it is content to allow different "truths" to be possible.
According to him, addressing the question of truth in a more direct way would
be a contribution to methodology in the study of religion (Wiebe 1981: 228).
This might even mean that we will need to reevaluate the status of sociology of
religion, psychology of religion and practical theology as well as philosophy of
religion and the history of religions (Ward 2000: 170).
In relation to the question of truth and the phenomenological approach, it is
true that by means of epoche, a scholar of religion attempts to bracket his/her
subjective position (Platvoet 1982: 5). Nevertheless, here theology, which is assumed to tackle the question of "truth," can be helpful, as it is not necessarily
confined to doctrinal formulation. As Frank Whaling aptly argues, "there is the
descriptive, historical, positivistic type of theology beloved of historians in each
tradition who attempt to describe what the case is doctrinally in a functional
way without passing over into value judgments." Such value judgments cannot
be totally avoided for the contexts themselves contain presuppositions that are
not value-free. Nevertheless, this is the nearest thing to a "phenomenological
theology" and it focuses upon description rather than confessing the faith. On
the other hand, systematic theology takes a confessional approach with no attempt to be value-free, in order to enhance the tradition. All religious traditions
contain this type of theology. In line with this type of theology there is also the
philosophical type of theology that engages other positions at a philosophical
level by taking them seriously and reacting to them. In this stance, there is
room for argument and divergence. Another type of theology is what might be
broadly called the theology of dialogue that implies an open attitude towards
learning from others (Whaling 1999: 239-40). We need to remember the fact
that contemporary "religious studies" as a separate field of the study of religion
arose out of the matrix of Christian theology (Whaling 1999: 239-40). In other
words, there is a discernible process in the development of religious studies—
on the one hand rejecting theology (while at the same time ironically drawing
on Protestant theological tradition in the use of Otto, and beyond him,
Schleiermacher), and on the other hand embracing Muller's idea that there can
be a science of religion (Flood 1999; 18). Islamic studies in Turkey, against this
backdrop, falls closest to what Whaling calls "phenomenological theology." (For
19
a further analysis of phenomenological theology, see Laycock, ed., 1986: 1-22).
However, there are still problems with regard to ‘phenomenology’ itself.
As the phenomenological approach, or some variation of it, whatever it may be
called, has gained ever more adherents—until recently, almost every historian
of religions has been a phenomenologist at one point or another—the tendency
has been for scholars to seize upon certain results of phenomenological
analysis. There is no doubt that, as a result of the phenomenological method
and the scholarly emphases it has established, our awareness of many areas of
human religiousness has been vastly expanded; similarly the phenomenological
mode of thinking has served to clarify and facilitate the task of the historian of
religions. For the student of Islam, however, the succession of emphases and
the direction of development in the history of religions have had little direct
significance. Not all of these emphases evoke an immediate and enthusiastic
response as offering resources to probe more deeper into the Islamic tradition
and to forge more adequate understandings of it. Although phenomenology of
religion can still be described as the systematic treatment of history of religion,
as did W. Brede Kristensen in 1950s (Kristensen 1960), the study of Islam as a
purely religious phenomenon results in major gaps and neglected areas, which
are all the more unforgivable for being nonexistent in the study of Christianity
and Judaism.
3. Ilaahiyyat Studies in between Religious Studies and Theology
In the West, many universities, especially in England and Germany, no less than
in the United States, have kept their old departments of theology or opened
new ones. The situation has been similar in Turkey. However, a problem that is
presenting itself more and more in faculties of theology is the extent to which it
is possible today to continue a course of Islamic studies that starts from the
point of committed faith. Therefore, there is a tendency to substitute religious
studies, where the phenomenon of "religion" is studied in a more detached,
historical and interdisciplinary manner, although with sufficient attention paid
to aspects of religious experience usually described as "spiritual" or "mystical."
Despite this interdisciplinary tendency, however, the dominant orientation of
study of religion in Turkey remains Islamic in character and approach. Other
disciplines such as history of religions, sociology of religion, psychology of
religion and philosophy of religion come in as complementary studies at
undergraduate and postgraduate levels.
20
After all that has been said thus far, first and foremost it must be both
acknowledged and emphasized that Religionwissenschaft is an Islamic discipline, in the sense that it first emerged as a scientific endeavor in the Muslim
world. The honour of writing the first history of religion in world literature
seems in fact to belong to the Muslim Shahrastani (d. 1153), whose Religious
Groups and Schools of Philosophy described and systematized all the religions of
the then known world, as far as the boundaries of China (Sharpe 1986: 11).
Therefore it can rightly be claimed to be a special legacy of Islam to humanity's
intellectual history. But this discipline, like many other disciplines, suffered
neglect in those centuries when Muslim attention was taken up with the
struggle for independence from economic and political colonization. Where the
Muslims left off, the West picked up, and thus the discipline was subsequently
developed under a different worldview (Smart: 1991) and academic tradition,
for different needs and purposes. The Enlightenment influence, and the evolutionary and anti-religious sentiments that have dominated the Western intellectual milieu over the last few centuries, led to a certain trend of thought that
found its way into almost every aspect of disciplinary scholarship, including the
study of religion. Henceforth grew numerous approaches, or methodologies, in
the science of religion such as the anthropology of religion, the sociology of
religion, the psychology of religion and the phenomenology of religion (from
Chantepie de la Saussaye to Ninian Smart). It is amongst these patterns of
thought that contemporary Religionswissenschaft stands (Kamaruzaman 1998:
31) and develops its "self-analysis." The roots of contemporary academia, institutionalized in the modem Western university system, are established in the
soil of the Enlightenment. Religious Studies in the West, of course, is a relatively
modem academic discipline that has tended to have a particularly uneasy
relationship its older sibling, theology. The distinction often made between the
two runs along the following lines: theology is the traditional study of the
"Judaeo-Christian" religions, usually with some presumption of Christian
allegiance. Religious studies, on the other hand, is a secular discipline that
neither presumes nor precludes allegiance to any particular religious system or
worldview. Within a secular academic institution, the conception of religious
studies as an avowedly non-confessional, secular and "open-ended" academic
discipline has clear advantages in terms of the prevailing attitude towards the
academic work of that department. It also has implications for the perception of
religious studies in the wider academic and non-academic communities in
which scholars live and work. The very fact that the modem study of religion is
not unaffected by the Christian heritage of Western culture and by the development of theology as an academic discipline in the West, in the sense that even
humanistic and atheistic forms of secularism in the post-Enlightenment West
21
an academic discipline in the West, in the sense that even humanistic and
atheistic forms of secularism in the post-Enlightenment West continue to define
themselves in opposition to the Christian theological categories that they claim
to have superseded (King 1999: 41-42), is precisely the reason why Islamic
scholars subsequently tend to think of religious studies as a Western discipline,
with its methods and approaches being of little interest to them. Thus there is
an urgent need to reactivate Muslim scholars' interest in this field in order to
create a productive cooperation with non-Muslim scholarship, despite the fact
that there are a number of theoretical presuppositions that condition the
manner in which religions come to be understood by the modem Western
academic. These factors are the success and development of natural sciences
and the rise of scientific rationalism as a potent worldview in the modem
Western world, the rise of secular humanism, a progressive view of history, and
eurocentrism.
One major issue that allows us to better understand the question of "approaches" in the study of religion in Turkey is the relationship of social sciences
to "religion." In other words, the relationship between the study of religion and
the secular social sciences is a crucial topic to understand the question of
"approaches" in the study of religion in Turkish academia. Social sciences in the
modem sense entered Turkey through continental European studies of the
social sciences and humanities. Nevertheless, they have been used in a selective
way in order to appropriate whatever the researcher has in his/her academic
agenda. This sometimes extends to using social sciences to develop an apologetic stance in favor of Islam. One also has to remember that the study of
religions in general has no methods of its own. The methods that are appropriate to its very diverse materials and research goals are borrowed from the
humanities and social sciences (Platvoet 1982: 225 n. 35). Therefore, they can
also be seen as inadequate for the study of religion. There is of course a tendency to see the critical, reductionist approach to the interpretation of religion in
the social sciences as "ill-defined." But one should remember that Muslim academics in Turkey read and know what is written and thought in distant places.
Scholarly work elsewhere is taken up by Muslim scholars as part of the equipment with which they approach and appropriate their own heritage. That is to
say, not only do Muslim scholars respond externally to the views of other
scholars; they also incorporate new advances in understanding so that their
own views of themselves and their tradition is changed and reformed by these
new elements. On the other end of the scholarship, however, Islam continues to
be excluded from the fields of sociology, social psychology, discourse analysis
and cultural anthropology; it can even be said that since Ibn Rushd, Islam has
22
been ignored by Western philosophers in their discussions of truth and its
theory and practice (Arkoun 1987: 339). This is so, for example, in spite of the
very significant contribution of the school of perennial philosophy (philosophia
perennis), including scholars from different faith communities such as Seyyed
Hossein Nasr, Huston Smith, A.K. Coomaraswamy, R. Guenon, T. Burckhardt, M.
Lings and F. Schuon, that has articulately advanced the thesis that religions are
different externally (in a formal and not in a judgmental way) but internally
they converge at the level of spirituality (Whaling 1999:239; Nasr 1982;
Needle-man 1986). One wonders here whether Edward Said is not correct in
his analysis that the "area specialist" (Islamicists) or the social scientists who
write on Islam continue to maintain an academic attitude—a learned
perspective— towards the Islamic phenomenon with a well-informed
Orientalist approach in the sense that their "... learned perspective can support
the caricatures propagated in the popular culture… the most current
transformation overtaking Orientalism: its conversion from fundamentally
philological discipline and a vaguely general apprehension of the Orient into a
social science specialty” (Said 1995: 290). According to Said, the new orientalist
took over the attitudes of ‘traditional’ Orientalism.
In terms of the present-day trends in the study of religion within Islamic
Studies in Turkish faculties of divinity, while there is an effort to integrate the
Islamics studies and the general study of religion more fully, there is also a
greater openness to the study of other religious traditions. However, in
comparison to the general study of religion, so far as understanding in the field
of Islamics is concerned, proceeding from the preoccupations of the leading
western scholars of religion seems to have produced little gain. There are
several reasons for this. At the points where the history of religions has had
some of its greatest successes, it has been irrelevant to the work of Islamicists,
and Islamicists have in consequence exhibited very little interest in what
historians of religions have to say (Adams 1967:182). According to Adams, this
problem has emerged due to “an apparent lack of meaningful relationship
between the systematic scientific study of religion on the one hand and the
work done by Islamists on the other.” (Adams 1985: vii) Muslim scholars,
however, have described the problem somewhat differently. The late Fazlur
Rahman, for example, believed that the study of Islam suffered a great deal in
the West, not specifically because of the gap between historians and Islamists,
but mainly because of the lack of scientific objectivity on the part of Western
scholars. Citing the problems of prejudice, he explained that:
pre-nineteenth century Western treatments of Islam suffered from…
[religious prejudice], while nineteenth and early twentieth century
23
scholarship suffered particularly from… [cultural and intellectual
prejudice] (Fazlur Rahman 1985: 193).
This criticism has not gone without response. In an attempt to minimize
possible prejudices, and to achieve a greater degree of scientific objectivity,
Wilfred Cantwell Smith suggested that scholarly research which concerns a
religious community should be verified by members of that community itself.
Thus for a statement to be valid about a religion, it must be true or valid for
those “inside” that religious tradition, not just according to the evidence drawn
by “outside” scholars (Smith 1959: 18). Smith’s suggestion seems to be a good
starting point for overcoming past prejudices in regard to the study of Islam.
Yet it is still not a complete answer to the problem of scholarly objectivity.
Rahman has pointed out the problems in applying this principle by referring to
the fact that there is no consensus amongst believers of any religion, including
Islam. He has remarked that there are many statements made all the time by
some insiders that are repudiated by other insiders (Fazlur Rahman 1985: 1934). Rahman’s criticism has been further strengthened by William Roff’s
question: “How many – or how few - Muslims may in such circumstances
constitute a court?” (Roff 1985: 78) Thus the problem of developing an
objective or at least an unprejudiced methodology runs into the more basic
problem of defining what is properly considered to be Islam or Islamic. Is it, as
Wilfred Cantwell Smith argues, what Muslims believe? Is it something judged
acceptable to the Muslim community? Or should one follow other tests of
validity such as referring to the tenets of the religion itself, to the Quràn as the
revealed and infallible word of God and to his historical accounts of the words
and the conduct of Prophet Muhammad?
While all these questions remain to be addressed, one must nevertheless say
that Muslim students of the history of religions recognize the positive
contribution of the Western history of religions as a discipline and the
phenomenological approach within an interdisciplinary context to the field of
Islamic studies itself. Also, the interrelationship of several disciplinary
approaches, namely ontological, epistemological, axiological, historical and
sociological, might be a meaningful ‘anchor point’ to understand the so-called
differences between Western and Islamic Weltanschauung in relation to the
academic study of religion, notwithstanding the semantic differences of the keyconcepts such as dîn (religion). Even the category of ‘religion’ clearly has a
history that is bound up with the cultural and intellectual history of the West
and deserves some attention in any discussion on the nature of religious studies
as a discipline in Muslim academia. The modern western use of the concept of
“religion” is the product of the culturally specific discursive processes of
24
Christian history in the West and has been forged in the crucible of interreligious conflict and interaction. Christianity has generally served as the
prototypical example of a religion and thus, as the fundamental yardstick or
paradigm-case for the study of ‘other religions’. One of the central tasks for the
scholar of non-Christian religions is, therefore, precisely to work towards
untangling some of these presuppositions that have framed the discussions in
the study of religion thus far (King 1999: 35).
In order to achieve this above-mentioned anchor point in Turkish Faculties of
Divinity, a greater variety of compulsory and optional courses have been
introduced in Theology curricula. Courses in the fields of Qurànic studies,
Islamic legal studies, Prophetic tradition and Islamic theology, are accompanied
by the courses on the history of religions, the sociology of religion, the
psychology of religion, and so on. However, the latter, namely, general religious
studies subjects, are predominantly Western-oriented in their theoretical and
methodological approaches, with only occasional adaptation of Islamic cases
and phenomena. There are, however, a few exceptions to this orientation. One
such example is İzzet Er (1949-), a professor of sociology of religion, whose
works address the compatibility of applying the methods and approaches of
western sociology of religion to Islamic phenomena, as a primary issue for the
sociology of religion in relation to both the Islamic and Turkish-Muslim
phenomenon. In Sosyal Gelişme ve İslam (Social Development and Islam),
Er constructs a sociological analysis of certain Islamic categories (such as the
role of zakat—alms-giving as an economic institution in social stratification,
mobility and integration) that helps us to understand Muslim societies both in
historical and contemporary contexts. While he essentially does not see any
difficulty in holding the social sciences idea of "objectivity" in his analysis, he
also presents us an example of study that deals with its subject through the
lines of an inevitable contextualization of culturally constructed scholarship.
According to Er, this does not and should not contradict with the general ethos
of the sociology of religion (Er 1999: xii).
Er's other contributions to Turkish sociology of religion can be found in his Din
Sosyolojisi (Sociology of Religion), a collection of his articles on various subjects
from the history of sociology of religion in Turkish academia to a sociology of
‘hijrah-migration’ in the Islamic context Er's work reveals a disciplinary stance
that questions how Muslim social scientists do their work of sociological
theorizing, how Muslim social and cultural systems are to be defined and
ordered, and what relationship they will have with the modern world. In his
writings, Er draws his readers' attention to the distinctions between the
25
culturally and historically constructed, secular development of Western
sociology of religion, and sociological studies of religion on Muslim societies.
One of Er's central emphases is that the experience of modernity should not be
taken as equal to Westernization, and that Muslims can experience modernity
within an Islamic civilizational and cultural context His analyses of migration,
modernization, religion and the social environment. Islamic sociology, and Ibn
Khaldun's founding position in the history of Islamic social science are all
valuable contributions to the sociology of religion in the Turkish-Muslim
context (Er 1998).
Er's work will prompt a careful reader to think that timeless (eternal), nonspatial (universal), and non-social (abstract) concepts alone will not help us
construct a social theory relevant to a contemporaneously, empirically and
materially existent Muslim society. What Muslim social scientists need is an
empirical-theoretical paradigm of Muslim society that can serve the needs of
Muslims practically, empirically, and reconstructively, not a paradigm within
which real social problems and puzzles are only solved in the abstract. Muslim
scholarship needs to develop a social science of societal change—of
reformation and transformation. The "social, economic, and political in
institutional relation with the religious" should be the framework for theorizing
and social action within which Islamic social science theories have to be
constructed and their conclusions and findings recommended for
implementation. Considering the fact that Western social science assumes that
humans are rational beings and constructs its theories on the basis of this
assumption, what meta-theory with regard to philosophical anthropology can
an Islamic social science set for itself? How can this social science work out a
micro-macro integration or the agency-structure linkage either in theory or
practice? In working out this kind of social science, one has to be aware of the
fact that all sorts of historical, sociological, and political factors, indeed, politics
itself, enter into the choice of a paradigm of any science. The Kuhnian definition
of a paradigm reveals the significance of this integration of dimensions: "the
entire constellation of beliefs, values, techniques, and so on shared by the
members of a given community" (Kuhn 1970: 175). What the paradigm for
Islamic social science will be is an all-important question facing Muslim
scholars of religion. It is from this form of the study of religion that religious
studies in Turkey might come closer to an approach that recognizes that
theology in future, a theology within a re-enchanted world, will be more aware
of the place it occupies in discursive borderlands, and that theology is
profoundly interdisciplinary, drawing upon the work done in both natural and
cultural sciences (Ward 2000:171).
26
4. Islamic Studies from Contextualization to Contextualism
In Turkish academia, the study of religion within the framework of
theologically-oriented studies is traditionally represented by Islamic studies.
This is due to the fact that we are the history makers: we perceive a chain of
events and see progress in that chain. Theology's concern with the question of
history and "tradition" is profound. The Islamic faith is rooted in historical,
sometimes "meta-historical/' events. The various disciplines of Islamic studies
are deeply concerned with historical texts and events. Where do the facts end
and their interpretations begin? What do the facts about the life of Muhammad
the Prophet of Islam mean for the contemporary person and how are they
determined? Islamic theology's concern with history does not stop at its meditation upon the founding events of the Islamic religion and their interpretation.
The changes and transformations in the Islamic tradition of interpretations
itself is a history—a history of dissemination and traditions (for example, in
Islamic jurisprudence, Hadith, and Kalâm). It is a history given particular
theological validation in terms of the origins of the Islamic ethos, and how it
remains relevant and effective today. On the one hand, Islamic studies from
Islamic Law (Fiqh) to Islamic Theology (Kalâm) and from Qur'anic studies to
the Hadith deal with the essential question of how Islam as a historical and
prophetic tradition remains relevant for contemporary mind and heart. On the
other hand, the very secularist experience in Turkey where the West and Islam
meet in a unique way inevitably draws scholars of Islamic studies to tackle this
question in an interdisciplinary context in order to maintain the sense of
continuity of Islam on Turkish soil, or whatever remained from the "last of the
caliphates."
In terms of how Islamic studies from Islamic Law (Fıqh) to Islamic Theology
(Kalâm) and from the Qur'anic studies to the Hadith deal with the essential
question of Islamic origins and its relevance for contemporaiy life, the most
significant area of theoretical debate within Islamic scholarship and the study
of religion in Turkey today is the methodological debate over the question of
contextualization. As far as Islamic studies are concerned, "theology/religious
studies" scholars in Turkey are deeply engaged in this task of contextualization.
The notion of context is a way of both comprehending past plenitude and
portraying it through "thick description," to borrow a term from Clifford Geertz
(Geertz 1973:14). For the Islamic studies tradition in Turkish academia, the
question of contextualization is of central importance for the ways and methods
Islamic sources and origins are interpreted. Through contextualization, words
and sentences must be read in the context of the document, and the document
27
itself read as part of its community of discourse of the belief system that gave it
meaning at the time. Discourses, worldviews, and beliefs in turn must be
understood in the context of their times and cultures. Likewise, human
activities and institutions are to be understood in relation to the larger network
of behavior or social organization and structure of which they are said to be
part. Social, political, religious, economic, family, and other institutional
practices make sense only when placed in their social and cultural contexts
(Berkhofer 1995: 31). Although they do not question the desirability of finding
"proper context" as the appropriate background for understanding the Islamic
past behaviors, and institutions, scholars in various disciplines of Islamic
studies and the study of religion in Turkish universities differ among
themselves about what constitutes a proper context in any given case.
Contextualization in Islamic studies predominantly operates as a "modernist"
methodology and in the end tend to turn into contextual ism. This is exactly
what "non-modernist" scholars of Islamics criticize. According to them,
contextualization is also a question of "position." The study of religion itself
becomes a question of position. A position, such as phenomenology, which
seems to deny the link between "religious phenomena" and "meaning" is, for
example, necessarily a critical position regarding religion. Overtly antireligious
perspectives like secularism or Marxism likewise view the history of Islam in a
negative light. From a religious perspective, the representations of a religion
contain or refer to a tradition-specific reality, whereas from a
phenomenological perspective, because of the separation of meaning from
phenomena, this link is broken. This is not to say that religious discourse such
as Islamic Theology is irrational, but rather that the legitimacy of a discourse is
governed by the wider historical context in which it is embedded, as opposed to
some notional, independent rationality. Certainly, rational process is a property
of most discourse, based upon sometimes unreflexive, unquestioned presuppositions. An Islamic discourse about Qur'anic Law clearly operates according to
processes which are rational (such as the method and approach of İjtihâd), but
within the boundary of the presuppositions of the Qur'an as revelation, while
phenomenological discourse about Islamic law and origins operates according
to secular rationality, itself founded upon the ontological presuppositions of
modernity.
3
It is exactly at this point that Hayreddin Karaman (1934-) , professor of Islamic
Law and a leading scholar in Turkey, observes that in terms of the study of
3
Hayreddin Karaman is currently the most well known scholar of Islamic law in Turkey;
he retired from his chair at the Faculty of Theology at Marmara University in 2001. After
28
religion. Islamic Law with its "methodological philosophy" (Usûl al-Fıqh) is not
just any discipline but a discipline reflecting the whole Islamic Weltanschauung;
consequently. Islamic studies cannot follow the phenomenolo-gical approach,
through which the discourse/study is separated from the subject and the
"truth" is bracketed. According to Karaman, the recent trends in Turkish
academic circles that claim to "reread" and "reinterpret" Islamic origins are
essentially confused methodologically and epistemologically. He believes that
these "re-readings" are just new attempts to rewrite Islamic thought and
history overall in the name of a new hermeneutical approach. This approach is
no more than a reductionist and simplistic way of incorporating the ontological
presuppositions of modernity into the Islamic framework under the pressure of
the Turkish experience of secularism. In doing so, these modernist interpreters
of Islamic sources (the Qur'an and the Hadith), origins (the Early Islamic
History) and traditions (Fıqh, Kalâm, etc.) simply take the easy road to arrive at
both modern and at the same time Islamic solutions, by passing the challenging
4
and more systematized method and approach of Ijtihad as an internal
many years spent in the service of academia at both undergraduate and postgraduate
levels, with both his classical and modem knowledge he still continues to contribute to
various debates ranging from academic topics to questions like 'how to live as a Muslim
in a secular society such as the Turkish society through his writings and once-a-week
column in a daily newspaper (Yeni Şafak). Karaman's views on the subject quoted in this
article were taken from a personal interview with him on July 30, 2001.
4
İjtihâd literally means hard striving, but technically it means exercising independent
juristic reasoning to provide answers when the Quràn and Sunnah are silent. Islamic
jurisprudence dealt with questions of religion and acts of worship, and with legal
transactions, along with all provisions, rules, and particulars derived from them. That is
why jurists in Islam were at once men of religion and jurisprudence. They were called
“scholars” (ùlamâ) because their field of study included all departments of ancient
knowledge. As a result, Islamic jurisprudence played such a significant role in the history
of Islamic thought as well as in all aspects of Muslim life. It is known that Islamic
jurisprudence is based on two sources: the Quràn and the Sunnah (The Prophetic
Tradition). There are various methods accepted by the majority of the jurists to derive
rules from these two sources. Ijmâ` (consensus of opinion) and qıyâs (analogy) are the
two major ones. There are other methods acknowledged by some schools but refuted by
others. These are based on necessity, custom and equity; such as istihsân
(appropriateness) in the Hanafî school, al-masâleh al-mursalah (excepted interests) in
the Mâlikî school, and the like. The jurists took up all these sources and methods, known
as evidence (adillâh) of the law, in a special branch of knowledge called `ılm al-usûl
(science of basic sources and methods). They began to work at discovering legal
solutions from such sources and evidences. This sort of activity was and is referred to as
ijtihâd (endeavor or interpretation). It was a cause and approach at the same time for
expanding legal provisions to comprise new cases, as well as strong factor in the
development of Islamic law according to the needs of countries and the conditions of
changing times. If questions arose about the meaning of a Qurànic text or tradition or
29
interpretative dynamic in Islamic scholarly tradition, thereby producing hybrid
and at best superficial answers. Karaman suggests that the method and
approach of Ijtihâd is certainly worth taking seriously in religious studies
discourse in relation to Islamic studies. He strongly believes that Islamic
tradition of scholarship needs only to revitalise and reformat its methods,
approaches and meta-theories in the light of modernity’s (and postmodernity’s) ontological and sociological challenge. Ijtihad, from this
perspective, is the premier theoretical approach and method for recasting the
Islamic studies tradition, rather than ‘putting everything into the basket of
historicism,’ since historicism is essentially a secular-modernist stance in
relation to religion and society.
In the views of non-modernist Muslim scholars, historicism is a principle
underlying the contextualist approach. Contextualism is not necessarily the
same as contextualization. Contextualism as a methodology in religious studies
presupposes that events and ideas can be explained only by being set within
the context of their occurrence. Why they occurred as they did is to be
explained by the revelation of the specific relationships they bore to other
events occurring in their circumambient historical space. The contextualist
insists that ‘what happened’ in the field can be accounted for by the
specification of the functional interrelationships existing among the agents and
agencies occupying the field at a given time (Ritter 1986: 183-188; also,
DÀmico: 1989). Whether or not contextualism produces accurate explanation
revelation and early Muslim practice were silent, jurists applied their own reasoning
through these methods to interpret the sources. İjtihâd essentially consists of an
inference (istinbât) that amounts to a probability (zann), thereby excluding the
extraction of a ruling from a clear text. The laws or rulings are provided by clear texts
from a specific framework called al-ma`lûm min ad-dîn bid-darûra, meaning that they
partake of the fundamental essence of Islamic jurisprudence and that they lead, if
rejected, to the negation of Islam. Nevertheless the great majority of the Qurànic verses
and the Prophet’s traditions are not of this very strict nature. The Quràn is
authenticated per se (qat`î ath-thubut) but the majority of verses containing legal rulings
(âyât al-ahkâm) are subject to analysis, commentaries and interpretations (zannî) as is
the case for the Prophet’s traditions (ahâdith) which are for the most part open to
speculation regarding both their authenticity (thubût) and their meaning (daleel).
İjtihâd as a whole (as both a source and approach), has in fact been considered by many
ùlamâ (scholars of Islam) as the third chief source of the Islamic Law in which one will
find ijmâ`, qıyâs, istislâh, istihsân along with all the known subdivisions among the socalled supplementary sources of the Islamic law. The various methods of Islamic law
that feature next to the Quràn and Sunna are all manifestations of ijtihâd, albeit with
differences that are largely procedural in character. In this way, consensus of opinion,
analogy, juristic preference, considerations of public interest, etc., are all inter-related
under the heading of ijtihâd (For further details, see M. Hashim Kamalî, Principles of
Islamic Jurisprudence, Cambridge: UK, 1991).
30
with regard to religious phenomena according to social scientific standards, its
exponents, whether in Islamic studies or Christian studies, believe that
historicism is the principle approach for contextualism. Historicism, therefore,
means that what happened is described and thereby explained in terms of
when it happened (such as referring certain Islamic traditions back to the Arab
jaahiliyyah/pre-Islamic culture) and what happened around it at the same time
or over time, depending upon emphasis is put on synchronous or diachronous
interpretations. This is not to argue whether historians do or do not abstract,
generalize, select, and organize data as they contextualize, for they do. As a
consequence of contextualism’s presuming and producing uniqueness as its
chief explanatory or interpretive mode, modernist scholars in the area of
Islamic studies tend to describe past ideas, activities, events, and institutions as
more and more self-contained and distant from the present day as they are
increasingly contextualized to their times. This contextualism through
historicism results in various degrees of cultural and historical relativism. This
is a major challenge facing Muslim scholarship in theology and religious
studies.
One of the essential tasks of ‘theology’ and religious studies in Turkish
universities, therefore, seems to be to develop a meaningful, stronger but
contemporary discourse, over the ‘old’ question of whether ‘religion’
(interpreted through metaphysics, theology, and general religious studies) can
be taken as a source for the genuine knowledge achieved through the methods
of science. A contemporary discourse within Islamic studies tradition will help
to develop a ‘reflexive contextualization’ of the religious phenomenon without
going to the extreme of contextualism.
In Turkey, contextualization, and the historicist position of contextualism, have
recently been major areas of debate in the field of Qurànic studies and
exegesis. This can be seen, for example, beginning in a series of publications
such as the proceedings of A Symposium on the Question of ‘Historicism’ in
Understanding the Quràn – November 1996. The discussions presented here
clearly suggest that contemporary Turkish scholars of religion and Islamic
studies are aware of where current debates in hermeneutics, philosophy of
history, and religious studies are heading in general. But the problem lies in the
central question of the extent to which historical and textual criticism under the
methodological approach of historicism ought be applied to Islamic origins.
This book from the Symposium provides us an opportunity to read and engage
in this critical debate through the opinions of a group of leading Turkish
scholars of Islamic studies. Another significant text is İslam Düşüncesinde Yeni
Arayışlar (New Perspectives in Islamic Thought, I-III), a collection of writings and
31
papers presented in various conferences and symposia in Turkey. This series of
books contains the views of Turkish-Muslim scholars on various subjects
ranging from the familiar question of historicism to the question of whether the
Quràn is a ‘word’, ‘text’ or ‘logos’, whether ‘the purposes of sharia’ can be a
methodological base for interpreting the Islamic origins in a historicist
approach, to the question of Qurànic hermeneutics.
This debate around historicism and contextualism with regard to Islamic
origins takes a different turn when one looks at Islamic philosophy. According
to Mehmet Aydın (1943-), now a leading scholar in the field as a professor of
Philosophy of Religion, it seems that the traditional Turkish attitude to
philosophy in general and to Islamic philosophy in particular never freed itself
from the influence of Islam’s classical writings, especially al-Ghazzâlî’s wellknown criticism of the falâsifah. Aydın points out that it was due to this
influence that one can see a theologico-philosophical endeavour which one
might loosely name as “the tahâfut tradition” – a tradition which was largely
based on Tahâfut al-Falâsifah (“The Incoherence of the Philosophers”) and
which took little notice of the Tahâfut al-Tahâfut of Ibn Rushd. This does not
mean, however, that al-Ghazzâlî’s criticism of the falâsifah was accepted
uncritically. Aydın believes that in spite of the classical and modern interest in
some major theological and philosophical problems, Islamic philosophy,
especially its metaphysical dimension, never became popular in the Ottoman
educational system (Aydın 1996: 113). The situation is quite different in
Turkish Faculties of Theology today. There are many works, published and
unpublished, in the field of Islamic Philosophy. Aydın, a leading scholar who has
contributed to Islamic philosophy through his writings, currently teaches at
postgraduate level at Faculty of Theology in İzmir. One of Aydın’s works is his
Din Felsefesi (Philosophy of Religion) in which he explores Islamic theological
discussions at the juxtaposition of Kalâm and contemporary Philosophy of
Religion. A collection of his philosophical writings on various subjects, from the
idea of Al-Madîna Al-Fâdıla (The Virtuous City by Al-Fârabî) to Ibn Sîna’s
understanding of happiness, and from al-Ghazzâlî’s Approach to the question of
‘Ta`wîl’ (method of interpretation, an important subject for Islamic scholars) to
Mawlânâ’s understanding of freedom of the will, and to Muhammad Iqbâl’s
analysis of religious experience can be found in another work, İslam Felsefesi
Yazıları (Essays on Islamic Philosophy) (Aydın 2000). Aydın’s essential focus has
been to emphasize the need to first rediscover the Islamic philosophical
tradition and then reflect upon it from a contemporary perspective.
As for the specific theological discipline Kalâm (Islamic Theology) in Islamic
scholarship, the medieval Christian use of the expression of ‘theology as the
32
queen of the sciences’ reminds us that it would not possibly be surprising to
know that Kalâm used to be treated as the highest of the disciplines (ashraf alùloom) in classical Islamic tradition. In fact, Islamic systematic theology
arguably pre-dates Christian “systematic” theology, with tenth century Asharite
and Maturidite scholars producing comprehensive philosophical and
theological accounts of Islamic belief two centuries before Thomas Aquinas
(1226-1274) produced a similar account for Christianity.
Regarding contemporary studies in the field of Islamic theology, relatively new
and "non-confessional" works have already become available for the academic
and general reader in Turkey. A leading scholar in the field of Islamic theology
is Bekir Topaloglu (1936-) whose works (Topaloglu 1985) have provided a
valuable foundation for the new generation of theologians in Turkish faculties
of divinity. For example, Ahmet S. Kilavuz (1954-), one of his students, focused
on the question of "the borderline between blasphemy and faith" in his doctoral
study which is an example of new interdisciplinary trends in theological studies
in Turkey. Kilavuz is currently a professor of Kalam and teaches Islamic
theology/Kalâm in the faculty of theology of Uludag University. In this work, he
presents his subject in an interdisciplinary context of theology and Islamic law.
Following a descriptive analysis of the views of various Sunni theological
schools on the question of blasphemy, he connects his theological analysis of
blasphemy with the question of apostasy in Sunni-Hanafi legal tradition. In
doing so, Kilavuz takes a non-confessional stance (Kilavuz 1994). Kilavuz's
İslam Akaidi ve Kelâm'a Giriş (Introduction to Islamic Theology) is also a very
concise but analytical textbook for those who are interested in the concepts,
debates, schools and history of Kalâm, a book that needs to be made available
for the international academia in Islamic studies (Kılavuz 1987). It provides a
systematic, descriptive analysis of Muslim theological schools and trends with
an extended bibliography.
Scholars of Islamic theology in Turkey frequently refer to İzmirli İsmail Hakkı
(186&-1949), an early twentieth century Turkish scholar of Kalâm, whose socalled New Kalâm is seen as a fresh attempt to revitalize Islamic theological
discussion. With his bridging approach to al-Ghazzâlî and Ibn Taymiyyah, the
two opposite ends of Islamic theology and interpretation, izmirli is recognized
as one of the few contemporary Turkish Muslim scholars of Kalam to relate his
theological views to philosophy and Islamic law. Izmirli attempted to synthesize Kalâm and Falsafah under the name of Yeni ilm-i Kelâm ("new theology").
He also made comparisons between the Mutasawwıfs (Islamic Sufi masters) and
Western mystics. His reply to a letter about Islamic religion sent by the
Anglican Church in 1916 to Dar al-Hikmah (then the highest religious
33
institution in istanbul) was later summarized by Abdulaziz Cavis and translated
into Turkish by Mehmet Akif (İzmirli 1946; 249-51). In various areas of Islamic
studies, there are certainly others who ought be mentioned for their
contributions to Islamic studies in contemporary Turkish intellectual history.
There is a need for individual works by scholars like Ahmed Hilmi, Musa Kazim,
Said Halim Pasha, Hamdi Yazir, Ferid Kam, Ismail Fenni and Said Nursî to be
made available in Western languages. One valuable source to learn more
generally about the contributions of these Turkish scholars to Islamic studies is
Türkiye’de İslamcılık Düşüncesi – Metinler ve Kişiler (Islamicist Thought in
Turkey – Texts and Authors) by İsmail Kara (Kara 1987).
Another interesting disciplinary area in Islamic studies in Turkey is Tasawwof
(Islamic Mysticism). The history of the subject of, and discourses about
Tasawwof is not much different from the history of other Islamic disciplines in
faculties of theology in Turkey. However, it is perhaps due to the problematic
history of popular Tasawwof in the Turkish experience of republican secularism
that the subject was integrated into undergraduate and graduate teaching at a
relatively late stage. Virtually until the 1950s, Islamic mysticism was not a
subject of academic study in Turkish studies of religion aside from a few
individual but important works, litis was a period of silence in the area of
academic Tasawwof in Turkey due to the political pressure placed on sup
groups, a consequence of the policy of radical secularization that abolished
religious orders and their cloisters.
This silencing notwithstanding, there were individual works on Sufism in
Turkey in the first quarter of the twentieth century. The earliest known
academic study in the field of Tasawwof is considered to be Malâmıyyah and the
Malamites by A.B. Gölpınarlı (1900-1982) which appeared in 1930. Gölpınarlı
was an outstanding writer who authored approximately 100 books and 400
articles in the field of Islamic mysticism. The first faculty of theology in 1949
did not include Tasawwof in its academic courses. However, following Jareeda-i
Sufiyyah (1909-1919), the first known journal on Sûfism, another journal called
Tasawwof appeared in 1949 that discussed various subjects in philosophy and
mysticism. According to Mustafa Kara (1951-), a professor of Islamic mysticism,
what one can call an "academic study of Tasawwof emerged in the 1970s
through major translations of Sufi classical writings into Turkish. One such
example is the 1976 translation of Shifâu’s Sâeel of Ibn Khaldûn by Suleyman
Uludag (1940-), a professor of Islamic thought and mysticism. Kara, who was a
student of Uludag's, continued his work in topics related to various local
histories of Turkish sûfism (Kara 1993), whereas Uludag's contributions in the
field of Islamic thought and mysticism came through his very informative
34
academic introductions to his translations of classical Sufi literature, and later
on his widely read book entitled The Structure of Islamic Thought. This book
looks at the three major trends and schools in the history of Islamic scholarly
tradition: Salafiyyah (the traditionist), Kalâm (Islamic theology), and Tasawwof
(Islamic mysticism), with general mention of the place of Falsafah (philosophy)
in relation to these three schools. Uludag essentially attempts to remind his
readers that these various schools of interpretation are all parts of the wider
circle of Islamic tradition of interpretation, each emphasizing different dimensions of the same discourse, namely Salafiyyah with its preoccupation with the
miss (revealed text), and naql (narrative), Kal&m with its emphasis on àql
(reason) and istidlâl (drawing rational analysis from the rule), and Tasawwof
with its priority of kashf (experiental/inspired knowledge) and ilhâm
(inspirational knowledge). According to Uludag, these three lines of interpretation are complementary epistemological approaches to each other, with various
types of standpoints within them. The most liberal position is Tasawwof and the
strictest one is Salafiyyah. Uludag describes the falsafah in historical Islamic
tradition as always struggling for recognition, especially due to the Ghazzalian
influence (Uludag 1985). Uludag's other contributions include his Turkish
translation of Fasl al-Maqâl, a philosophical treatise, and al- Kashf àn Minhaj aladellah, a theological treatise, both by the famous classical scholar Ibn Rushd. In
addition to his informative introduction to these translations, Uludag tells us
that the importance of these two treatises comes from the fact that in Fasl Ibn
Rushd basically argues for, and in fact defends the falsafah, without denying the
place of revelation, whereas in al-Kashf he directs his criticism from philosophical and theological perspectives against the then and to some extent still
dominant theological (Kalam) school of al-Ash'ariyyah including the question of
Tawil (Uludag 1985:61-73).
In Turkish theological circles there is a significant interest in studying lbn
Arabi, as seen in both through published and unpublished academic work.
Diyânet, the Directorate of Religious Affairs in the Turkish government, has
generally kept silent on the question of Islamic mysticism, probably due to the
Turkish legal ban on the Sûfî orders in effect in Turkey since 1925. It nevertheless published a few works on the subject, one of which is a major work entitled
the First Sûfîs in Turkish Literature by Fuad Köprülü (1890-1966) who was a
well-known scholar in the field.
Any reference to academic and intellectual work in the field of Tasawwof in
Turkey would be incomplete without making mention of Erol Gungor's (19381983) major intellectual work, İslam Tasawufunun Meseleleri (Issues on Islamic
Mysticism, 1980). Although the late G was a professor of social psychology, his
35
two major works are considered intellectual masterpieces on the subjects with
which each deals. The first, İslam Tasawufunun Meseleleri, engages its subject
from both comparative and social psychological perspectives. With his valuable
assessments of topics varying from the origins of Sufism to the concept of
Ma'rifah (knowledge), from the psychology of Wajd (spiritual ecstasy) to
contemporary problems facing Sufism, the quality of his scholarship is
outstanding (Gungör 1987). İslam'm Bugünkü Meseleleri (Contemporary
Problems for Islam) is another masterpiece in which Güngör eloquently and
deeply engages in analytical debates surrounding Islamic history, philosophy,
worldview, modernity and Muslim society. Islamic law, and politics (Güngör
1987). Today, these books are included in the lists of required readings for
students of faculties of divinity.
Perhaps it is best to conclude this section with a brief but necessary mention of
The TDV Encyclopaedia of Islam, one of the most important publications
financed by the Turkish Religious Foundation (Türkiye Diyanet Vakfı, TDV). Ten
years after it was initiated in 1983 under the Directorate of Encyclopaedia, the
work was administratively transferred to the Centre for Islamic Studies (İslam
Araştırmaları Merkezi, TDV) in 1993. This Centre for Islamic Studies continues
with this work of the publication of the Encyclopaedia of Islam which currently
has published more than 40th volume (Tevekkul-Tusteri). The TDV
Encyclopaedia of Islam is in Turkish and consists of completely original articles,
of which there will be at least 20,000 when completed. Under the supervision of
various committees in specialist areas Tafsîr (Exegesis) to Fıqh (Islamic
Jurisprudence), from Islamic history and civilization to the history of religions,
and from Islamic arts to Arabic literature, the Encyclopaedia provides rich
academic articles with reliable up-to-date sources. So far contributions have
been received from over 900 Turkish and foreign scholars. Faculties of
Theology have always been the main source of academic support to this project
in Turkey. It is expected that the TDV Encyclopaedia of Islam will be one of the
most significant contributions of Turkish scholarship in Islamic and religious
studies, when completed and (it is hoped) translated into various languages.
Conclusion
Cultural experience is always experience of the others: the others, the real
others, are the indispensable transformational objects in historical change.
History is created out of cultures in relation and reaction. This, it is hoped,
means that a non-European contribution to the study of religion, as well as in
other areas, can play a critical-constructive role in "re-historicizing" European
36
academic and social culture. It affords the possibility to expose the whole range
of European experiences, in depth, to other norms, other values, and perhaps
other categories. It is from the perspective of this vision that this article has
surveyed the academic history and context of the study of religion in Turkey.
There is considerable hope that general Islamic studies in faculties of theology
in Turkish universities will be more open to recognizing that the broad
objectives of history of religions, i.e., arriving at an understanding of religious
phenomena qua "religious," dovetails with the concerns of those studying the
tradition and forms of Islamic religiousness. Perspectives should be freed from
the limitation of two ways of looking at and thinking about the world, namely,
the effects of the "post-modern condition" on the one hand, and the use of
criteria, definitions, and values inherited from the Enlightenment tradition to
analyze all other cultures and societies on the other (Arkoun 1987: 340). What
needs to be done is to work towards reflexive and multicultural (con)
textualizations in religious studies. Only openness to such an orientation will
allow for the generation of comprehensive answers that also derive
dynamically from within the methodological approaches of religious traditions
themselves.
As Russell McCutcheon has argued, the role of the scholar of religion involves
giving up the claim that "religion" has an autonomous essence and "developing
interdisciplinary connections with their colleagues in the social sciences,
investigating the theoretical basis for their scholarly interests, and
communicating to their undergraduate and graduate students the situated,
polymethodic, poly theoretical nature of scholarly discourses" (McCutcheon
1997: 210). This approach, however, should provide a suitable perspective
through which Islamic phenomena could be studied, not only as a set of
abstract categories but a tradition that lives in history and society, and is
espoused, in one way or another, by nearly a billion people on the face of the
earth.
In terms of the relation between religious studies and Islamic studies, the
ground has now shifted, and old debates and antagonisms between religious
studies and theology as such have been or, in fact, should be superseded by
fresh debates in the wider academy. Although they have different histories and
approaches, both religious studies and Islamic studies are kinds of "writings
about religion," with convergence and divergence, and both arise from the
practice of "rational" methods. If there is an essential difference between the
two, this is the difference of language. Whereas religious studies is a kind of
writing about religion in which there is a clear separation between the dis37
course and the object of the discourse, Islamic studies, on this view, is a kind of
writing about religion in which there is no separation between the discourse
and its object. The language of Islamic studies is a language which expresses
religion whereas the language of religious studies is a language about religion.
The issue of the distinction between religious studies and Islamic studies as a
category of "theological" studies is, therefore, about different kinds of discourse
and about the kind of the language they employ. This point allows us to
conclude that there is no reason why Islamic studies in general cannot use or
incorporate the data as well as methodological approaches of religious studies
in a reflexive way.
Today it is difficult for Islamic scholars to ignore the work of religious studies
scholars. In this article it has been possible to consider only a few figures and
works in the Turkish tradition of the study of religion. Islamic studies in Turkey
can scarcely function without some awareness of the contribution of the study
of religion outside the Islamic circle. It would be misleading to give the
impression that the contemporary enterprise of religious studies is nothing
other than old-style history of religions (historical, philological, philosophical)
forced into an administrative (and secular) marriage of convenience with the
social sciences. What is suggested here is that the re-entry of theology into
contemporary discourse can bring new intellectual opportunities. Theology
(and here it is worth noting that there are Jewish, Muslim, and Hindû theologies
as well as the Christian varieties dominant in Europe and North America) in
principle elucidates, not human behaviour, but divine revelation as mediated by
figures like prophets, lawgivers, seers or saviours, communicated along a line of
authoritative tradition. What has been attempted here is to remind ourselves
that knowledge of where we have been may at least convey a sense of
proportion, and can communicate a sense of the lasting importance of a broad
approach to the study of religion and religions. In our view, as long as ‘theology’
can become and remain pluralistic (acknowledging a diversity of contexts),
applied, rooted, critical, constructive and imaginative (as its object, belief in
God cannot be objectified), then the study of religion in general is still in need of
it. It must approach its tasks and responsibilities with sensitivity and openness,
not prejudice and presumption.
In ending this overview of the study of religion, the history of religions and
Islamic studies in Turkey, I would like to summarise my point in Frank
Whaling’s words:
[t]here is the potential problem of religious studies being reduced to
theology, just as there is the potential problem of religious studies being
reduced to psychology, sociology, history, and so on… The developing
38
global situation, with its ecological, humane, and moral/transcendental
problems and opportunities, demands an input from religious studies and
theology that neither can offer separately (Whaling 1999: 256-7).
Study is something we do on a basis of the images and impressions we have
formed in interplay with the values we hold. By the time these reach us, they
will have passed through many minds and along chains of tradition, some of
them shaped by the sanctuary and others by the academy, while others remain
practically unclassifiable. Whether we call the enterprise ‘religious studies’, ‘the
history of religions’ or ‘the study of religion’, has little bearing on these
conditions. In every case we are confronted both by our presuppositions and
those of the societies, communities and cultures to which we belong. We need
to be modest enough to acknowledge that to listen others is an art; to grasp
what they are saying involves both a craft and a science.
In conclusion, one might quote a beautiful illustration from Ibn Arabî, one of the
famous Sûfî masters. He says that:
[w]hen we look at a jewel which has been set in a ring, we first think
that this jewel was made for the ring. But if we think deeply in the
matter we realize that it is the ring which has been made in such a way
as to enable us to set the jewel in it and was made for the jewel, not the
jewel for the ring. Similar is the case with the human receptacle and
divine revelation (S.H. Nasr 1997: 101).
If the subject matter of religious studies is, in this sense, the relationship
between the human receptacle and divine revelation, then the final point may
be that a universal approach of religious studies is still in the making with the
contribution of the Other. From this perspective, religion is not fully
translatable into religious studies, and this is an analytical and interpretative
truth. Within the borders of intellectual standards and academic rigour, the
study of religion can even be a critique of everything in the light of the
sharpened awareness of the Real. This is a critical awareness to which Turkish
scholarship in the field of the study of religion and Islamic studies in Turkey is
open.
References
Adams, C. J. (1967) ‘The History of Religions and the Study of Islam’ in Joseph M.
Kitagawa, Mircea Eliade & Charles H. Long (ed. 1967) The History of Religions – Essays on
the Problem of Understanding, Chicago & London: The University of Chicago Press.
Adams, C. J. (1985) ‘Foreword’ in Approaches to Islam in Religious Studies, ed. Richard
Martin, Tucson: University of Arizona Press.
39
Ahmad, F. (1993) The Making of Modern Turkey, London: Routledge.
Akyüz, Y. (1999) Türk Eğitim Tarihi (History of Turkish Education-from the Beginning to
1999), İstanbul: Alfa.
Arkoun, M. (1987) ‘Islamic Studies: Methodologies’ in The Encyclopaedia of Religion, ed.
M. Eliade, vol. 7, 332-340.
Atay, H. (1983) Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi (Religious Studies in Ottoman Higher
Education), İstanbul: Dergâh Yayınları.
Aydın, M. (1996) “History of Islamic Philosophy in Turkey”, in S. H. Nasr & O. Leeman,
History of Islamic Philosphy, Part I-II, London: Routledge.
Aydın, M. (1985) Turkish Contribution to Philosophy, Ankara.
Aydın, M. (1990) Din Felsefesi (Philosophy of Religion), İzmir: D.E.Ü. Matbaası.
Aydın, M. (2000) İslam Felsefesi Yazıları (Writings on Islamic Philosophy), İstanbul: Ufuk
Yayınları.
Aydın, M. Ş. (2000) Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı
(The Training and Employment of Religious Education Teachers in Republican Education
System), Kayseri: İBAV.
Ayhan, H. (1999) Türkiye’de Din Eğitimi (The Religious Education in Turkey), İstanbul:
İFAV.
Aynî, M. A. (1927) Darülfününun Tarihi (The History of Dar al-Funûn), İstanbul: Yeni
Matbaa.
Berkes, N. (1998) The Development of Secularism in Turkey, New York: Routledge.
Berkhofer, R. (1997) Beyond the Great Story – History as Text and Discourse, CambridgeMasschusetts: Harvard University Press.
Berger, P. (1997) ‘Secularism in Retreat’, The National Interest, 1996/1997.
Bettis, J. D. (1969) (ed.) Phenomenology of Religion, London: SCM Press Ltd.
Çaviş, A. (1918) Anglikan Kilisesine Cevaplar (Answers to the Anglican Church), Turkish
Translation by Mehmet Akif, published by the Turkish Directorate of Religious Affairs,
Ankara: 1974.
DÀmico, R. (1989) Historicism and Knowledge, London: Routledge.
Dinler Tarihi Araştırmaları I – III, (The Researches in History of Religions), I-November
1996, II-November 1998- III-June 2001, Ankara: Dinler Tarihi Derneği (The Turkish
Association of the History of Religions).
The TDV Encyclopaedia of Islam, (1983-still continues), vols. 1-22 (continues), İstanbul:
İSAM.
Er, İ. (1998) Din Sosyolojisi (Sociology of Religion), Ankara: Akçağ Yayınları.
Er, İ. (1999) Sosyal Gelişme ve İslam (Social Development of Islam), İstanbul: Rağbet
Yayınları.
Erdoğan, M. (1990) İslam Hukunda Ahkamın Değişmesi (The Change of the Rules in
Islamic Law), İstanbul: İFAV yayınları.
40
Ergin, O. (1977) Türkiye Maarif Tarihi (History of Turkish Education), İstanbul, I-V.
Fakhry, M. (1998) An Introduction to Islamic Philosophy, Theology and Mysticism, Oxford:
Oneworld.
Fazlur R. (1985) ‘Approaches to Islam in Religious Studies: An Introductory Essay’ in
Approaches to Islam in Religious Studies, ed. Richard Martin, Tucson: University of
Arizona Press.
Flood, G. (1999) Beyond Phenomenology: Rethinking the Study of Religion, London:
Cassell.
Geertz, C. (1973) The Interpretation of Cultures, New York: Basic Books.
Goodwin, J. (1999) Lords of the Horizons-A History of the Ottoman Empire, London:
Vintage.
Güngör, E. (1987) İslam’ın Bugünkü Meseleleri (Contemporary Challenges to Islam),
İstanbul: Ötüken.
Güngör, E. (1987) İslam Tasavvufunun Meseleleri (Issues on Islamic Mysticism), İstanbul:
Ötüken.
Husserl, E. (1970) The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology,
trs. from German David Carr, Evanston: Northwestern University Press.
Ibn Khaldûn, Shifa` al-Saìl li-Tahdhib al-Masâìl, Turkish translation (Tasavvufun
Mahiyeti) by Süleyman Uludağ with an Introduction, İstanbul: Dergah, 1977.
Ibn Rushd, Fasl al-Maqâl, Turkish translation (Din-Felsefe İlişkileri) by Süleyman Uludağ
with an Introduction on the relations between philosophy and religion, İstanbul: Dergah,
1985.
İhsanoğlu, E. (1990) ‘Darülfünun Tarihçesine Giriş’ (Introduction to the History of Dar
al-Funûn), Belleten, LIV (210): 699-738.
İslam Düşüncesinde Yeni Arayışlar (1998) (A Collection of Writings) (New Perspectives
in Islamic Thought), I-III, İstanbul: Rağbet.
İzmirli, C. (1946) “İzmirli İsmail Hakkı: Hayatı, Eserleri, Dînî ve Felsefî İlimlerdeki
Mevkii” (The Life, Works of İzmirli İsmail Hakkı and his place in Religious and
Philosophical Studies), İstanbul: Hilmi Kitabevi, in M. Şeker & A.B. Baloğlu (eds./ 1996)
İzmirli İsmail Hakkı- Vefatının 50. Yılı Anısına (İzmirli İsmail Hakkı - in the memory of his
50th anniversary), İstanbul: TDV yayınları.
Kamalî, M. H. (1991) Principles of Islamic Jurisprudence, Cambridge: the Islamic Texts
Society.
Kamaruzaman, K. O. (1998) ‘Towards Forming an Islamic Methodology of
Religionswissenschaft: the Case of al-Bîrûnî’, al-Shajarah, 3 (2): 19-44, Kualalumpur,
Malasia.
Kara, İ. (1987) Türkiye’de İslamcılık Düşüncesi – Metinler ve Kişiler (The Islamicist
Thought in Turkey – Texts and Authors), İstanbul: Risâle yayınları.
Kara, M. (1980) Tekkeler ve Zaviyeler (Sûfî Training Houses and Centers), İstanbul:
Dergah Yayınları.
41
Kara, M. (1990-93) Bursa’da Tarikatlar ve Tekkeler (Sûfî Orders and Centres in Bursa), 2
vols., Bursa: Uludağ yayınları.
Kara, M. (1999) “Tarikatlar Dünyasına Genel Bir Bakış” (A General Look at the world of
Sûfî Orders), İslamiyat, (3), Ankara.
Kara, M. (2000) “Tasavvufî Şiirin Gücü” (The Power of the Sûfî Poetry), U.Ü.İ.F.D. (The
Journal of the Faculty of Divinity, Uludağ University), (9), Bursa.
Karaman, H. (1996) İslam Hukukunda İçtihad (İjtihad in Islamic Law), (first published in
1975 by DİB), İstanbul: İFAV yayınları.
Karaman, H. (1991) Mukayeseli İslam Hukuku (Comparative Islamic Law), 3 vols.,
İstanbul: Nesil yayınları.
Kılavuz, A. S. (1994) İman-Küfür Sınırı (The Borderline between Faith and Blasphemy – A
Theological Treatise), 4th pub., İstanbul: Marifet Yayınları.
Kılavuz, A. S. (1987) Anahatlarıyla İslam Akaidi ve Kelam’a Giriş (Introduction to Islamic
Theology), İstanbul: Ensar Yayınları.
Kılıç, S. (1999) Tarihselcilik ve Akılcılık Bağlamında Kur`ân’ı Anlama Sorunu (The Problem
of Understanding the Quràn in the Context of Historicism and Rationalism), İstanbul: İhtar
Yayıncılık.
King, R. (1999) Orientalism and Religion – Postcolonial Theory, India and ‘The Mystic
East’, London: Routledge.
Köprülü, F. (1991) Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar (The Early Sûfîs in Turkish
Literature), (first published in 1919), Ankara: D.İ.B. yayınları.
Kristensen, W. B. (1960) The Meaning of Religion, The Hague.
Kuhn, T. (1970) Structure of Scientific Revolutions, Chicago: Chicago University Press.
Laycock, S. W. (ed.-1986) Essays in Phenomenological Theology, New York: State
University of New York.
MacFarlane, C. (1850) Turkey and its Destiny, Philadelphia.
Mardin, Ş. (1983) Din ve İdeoloji (Religion and Ideology), İstanbul: İletişim.
Mardin, Ş. (1999) Religion, Society and Modernity in Turkey, Syracuse University Press.
McCutcheon, R. (1997) Manufacturing Religion: The Discourse on Sui Generis Religion and
the Politics of Nostalgia, New York and Oxford: Oxford University Press.
Midhat Efendi, Ahmet (1912) Tarihu`l-Edyan, (The History of Religions) İstanbul: Hukuk
Matbaası.
Nasr, S. H. (1982) Knowledge and the Sacred, New York: Crossroad.
Nasr, S. H. (1997) “Summary of Remarks by S. H. Nasr” in “The Subjective and Objective
Dimensions of the Study of Religion”, (a Panel Discussion by John Hick, Robert Segal, S.H.
Nasr, Arvind Sharma), Religious Traditions (A Journal in the Study of Religion), vol. 18-1920, 1995-96-97.
Needleman, J. (ed.-1986) The Sword of Gnosis: Metaphysics, Cosmology, Tradition,
Symbolism, London: Arkana.
42
Öcal, M. (1998) ‘Cumhuriyet Türkiyesi’nde Din Eğitimi’ (Religious Education in
Republican Turkey), U.Ü.İ.F.D. (The Journal of the Faculty of Divinity, Uludağ University),
(7), Bursa.
Pals, D. L. (1996) Seven Theories of Religion, Oxford: Oxford University Press.
Platvoet, J. G. (1982) Comparing Religions: A Limitative Approach, New York: Mouton
Publishers.
Qushayrî, (1979) Al-Risâlah, Turkish translation by Süleyman Uludağ with an
Introduction, İstanbul: Dergah.
Ritter, H. (1986) Dictionary of Concepts in History, Westport, Conn.: Greenwood Press.
Robins, K. (1996) ‘Interrupting Identities: Turkey/Europe’, Questions of Cultural Identity,
ed. Stuart Hall & Paul du Gay, London: Sage Publications.
Roff, W. (1985) ‘Pilgrimage and the History of Religions: Theoretical Approaches to the
Hajj’ in Approaches to Islam in Religious Studies, ed. Richard Martin, Tucson: University of
Arizona Press.
Said, E. (1978/1995) Orientalism: Western Conceptions of the Orient, Harmondsworth:
Penguin.
Sayar, K. (2000) Sûfî Psikolojisi (Sûfî Psychology), İstanbul: İnsan Yayınları.
Sharpe, E. (1992) Comparative Religion - A History, 2nd impression, London: Duckworth.
Smart, N., Konstantin S. (1991) Christian Systematic Theology in a World Context,
London: HarperCollins.
Smith, W. C. (1959) Islam in Modern History, New York: Mentor Books.
Symposium — (2000) Kuràn’ı Anlamada Tarihsellik Sorunu Sempozyumu (Symposium
Proceedings on the Question of ‘Historicism’ in Understanding the Quràn), 8-10
November 1996, KURAV (Bursa) publications, İstanbul: Bayrak Yayınları.
Şenay, B. (1998) The Making of Jewish Christianity: Hybridity, Identity and Tradition,
Unpublished PhD thesis, UK, Lancaster: Lancaster University.
Şenay, B. (1998) ‘Revelation, Diversity, and Living Together: an Islamic Approach’,
Discernment, Oxford: Westminster College, 5 (1).
Şenay, B. (1998) ‘Another Introduction to Islam: Myth of the Value-Free Study of
Religion’, American Journal of Islamic Social Sciences, 15 (2), Herndon, VA,
Şenay, B. (2001) ‘An Interview with Hayreddin Karaman on Islamic Studies and the
Study of Religion in Turkey’, 30 July 2001, İstanbul.
Şenay, B. (2001) ‘An Interview with Ömer Faruk Harman on the Study of Religion and
the History of Religion in Turkey’, 23 July 2001, İstanbul.
Tapper, R. (1991) (ed.) ‘Introduction’ in Richard Tapper (ed.-1991) Islam in Modern
Turkey: Religion, Politics and Literature in a Secular State, London: I.B. Tauris.
Tanyu, H. (1960) ‘Türkiye’de Dinler Tarihi’nin Tarihçesi’ (History of the History of
Religion in Turkey), A.Ü.İ.F. Dergisi (the Journal of the Faculty of Divinity, Ankara), (8):
109-124.
43
Topaloğlu, B. (1985) Kelâm İlmi (The Science of Kalâm), İstanbul: Damla.
Tümer, G. (1986) Bîrûnî’ye Göre Dinler ve İslam Dîni (Islam and Other Religions According
to al-Bîrûnî), Ankara: D.İ.B.
Uludağ, S. (1985) İslam Düşüncesinin Yapısı (The Structure of Islamic Thought), İstanbul:
Dergâh Yayınları.
Usta, M. (2001) Türkiye’de Yüksek Din Eğitiminin Kurumlaşma ve Ekolleşme Sorunları
(The Institutional Problems of Religious Studies in Turkish Higher Education), İstanbul:
M.Ü.İ.F.
Uygur, N. (1998) (2nd ed.), Edmund Husserl’de Başkasının Ben’i Sorunu- Transzendental
Fenomenoloji ile Transzendental Felsefenin Özüne Giriş (The Question of the ‘other-self’ in
Edmund Husserl: Introduction to the Essence of Transcendental Phenomenology and
Philosophy), İstanbul: YKY.
Ülken, H. Z. (1979) Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi (History of Contemporary Turkish
Thought), İstanbul: Ülken Yayınları.
Watt, W. M. (1996) A Short History of Islam, Oxford: Oneworld.
Whaling, F. (1999) ‘Theological Approaches’ in Peter Connolly (ed.) Approaches to the
Study of Religion, London: Cassell.
Walsh, W. H. (1967) An Introduction to Philosophy of History, London: Hutchinson & Co.
Ltd.
Ward, G. (2000) Theology and Contemporary Critical Theory, (2nd edition), London:
Macmillan Press Ltd.
Whaling, F. (1999) ‘Theological Approaches’ in Peter Connolly (ed.) Approaches to the
Study of Religion, London: Cassell.
Wiebe,
D.
(1981)
Religion
and
Truth,
44
The
Hague:
Mouton
Publishers.
THE CONCEPT OF THE SOUL (NAFS) IN THE EARLY SUFISM
ACCORDING TO AL-QUSHAYRĪ’S RİSĀLA AL-QUSHAYRĪYA AND
AL-HUJWĪRĪ’S KASHF AL-MAHJŪB
Yuri ISHIDA, M.A.*
Citation/©: Ishida, Y., (2012). The Concept of the Soul (Nafs) in
the Early Sufism according to Al-Qushayrī’s Risāla al-Qushayrīya
and al-Hujwīrī’s Kashf Al-Mahjūb, Journal of Intercultural and
ABSTRACT
This paper aims to clarify the relationship between the body and the soul in
the early Sufism based on the concept of the soul of al-Qushayrī’s Risāla and
al-Hujwīrī’s Kashf al-maḥjūb. These two books are important for theorization
of Sufism in the end of the eleventh century. Sufism introduces the concept of
substance and attribute and then it is possible to explain why physical
training works on the soul. Because the attribute of the soul is the passion
that desires the sense and the sense is the attribute of the body, there is a
logical conjuncture between the bodily action and the inner soul.
Keywords: Religion, Sufism, Nafs, al-Qushayri, al-Hujwiri
* Islamic philosophy major Ph. D. Student at Kyoto University, Japan.
1. Introduction
The purpose of this paper is to clarify the concept of the soul (nafs) in the early
Sufism. Based on Sufi theory, it can be explained the relation between the
suppression of the soul and physical training. In other words, the mind-body
problem in Sufism in the late eleventh century is the subject of this paper.
Sufism has played a role of mysticism in Islam. It is said that Sufism has
developed from the ascetic movement in Basra and Baghdad in the eighth
century. Although the accepted notion about its beginning and process has not
been established, we know its expansion by a number of theory books on
Sufism in the tenth century. Many of the authors of these books were born in
Khurāsān region or Transoxania region where are far away from Iraq
(Karamustafa, 2007,83). According to Böwering (1980, 19-20), Sufi theory
books can be divided into three categories: the Sufi treatise, the Sufi
hagiography and the Sufi manual. The Sufi manual is a combination of the
former two. Examples of the Sufi treatise are Kitāb al-lumaʻ of al-Sarrāj (d. 988),
Kitāb al-taʻarruf of al-Kalābādhī (d. 990?) and Qūt al-qulūb of al-Makkī (d. 996).
The Sufi hagiographies are Ṭabaqāt al-ṣūfīya of al-Sulamī (d. 1021) and Ḥilya alawliyā’ of Abū Nuʻaim al-Iṣfahānī (d. 1038). The representatives of the Sufi
manual are al-Risāla al-Qushayrīya of al-Qushayrī (d. 1072) and Kashf almaḥjūb of al-Hujwīrī (d. 1072?). This paper will focus on both of two.
Al-Qushayrī is from Ustuwā (Qūchān, now on the border between Iran and
Turkmenistan). He belongs to Shāfiʻī-Ashʻarī group and he writes his books in
Arabic. On the other hand, al-Hujwīrī’s origin is Afghanistan in the present day.
He belongs to Hanafī school and writes in Persian. There are these differences
but Al-Qushayrī and al-Hujwīrī lives in the same period. To a comprehensive
understanding of the concept of the soul in the last eleventh century, we need
to see the description of the two. In addition, as we will see below in this paper,
there are some compensations for the missing part of the sentences of one
another. Based on the descriptions of both, this paper will analyze the concept
of the soul in Sufism at the end of the eleventh century.
2. The Psychology in Early Sufism
This section aims to outline the position of the soul in Sufism. First, the soul is
assumed to be separated from the body at the death in the Quran: angels
demand dying prophet pretender’s souls [Q 6: 93]. On the contrast, the Hadiths
46
Ishida, The Concept of the Soul (Nafs) in the Early Sufism
says that angels pick up the spirit (rūḥ) when a man dies (Khan, 1997, 413).
The soul and the spirit are interchangeable often and thus the general Muslims
do not distinguish between them (Calverley, 1993, 151-162). However, Sufism
has a clear distinction between the two because it assumes a hierarchical
structure called “the subtles (laṭāʼif)” in the psychology. Each of the soul and the
spirit is the subtle (laṭīf) and layers of these subtles form a hierarchy. We would
like to take a look at some Sufi psychologies according to Schimmel (1975, 187193).
Ja ̒far al-Ṣādiq (d. 765) assumes a tree stage: the soul, the heart (qalb) and the
spirit. The intellect (ʻaql) plays a role of barrier between the soul and the heart.
Al-Basṭāmī (d. 874/877), al-Ḥakīm al-Tirmidhī (d. 905-910), al-Junayd (d. 910)
follow his thought. Al-Kharrāz (d. 899) replaced the intellect with the nature
(ṭab ̒). However, al-Tirmidhī has another idea in his book, Bayān al-farq bayn alṣadr wa al-qalb wa al-fuʾād wa al-lubb. He thinks the heart itself has four
concentric spheres: the breast (ṣadr), the heart, the inner-hear (fuʾād) and the
kernel (lubb). The outermost is the breast and the innermost is the kernel
(Heer, 2003, 1-81). The psychology of al-Nūrī (d. 907-8) also has this order. Abū
Ṭālib al-Makkī (d. 966) is the theorist who introduces concentric circles’
structure but his order is the soul, the heart, the spirit and the secret (sirr)
(1956-57, 399).
Other previous studies have revealed that al-Muḥāsibī (d. 857), the master of
al-Junayd, thinks another order: the soul, the spirit and the secret (Izutsu,
2005). Al-Tustarī (d. 896) sometimes divides into two: the soul and the heart,
but other times adds the nature to the soul and does the spirit and the intellect
to the heart (Böwering, 2011, xxxviii-xlix).
These are the psychologies in early Sufism. We can find that there are
differences in the number of the stages and the order. However, in most of all
cases the soul is positioned in the lowest stage. In fact, the Sufis attributes the
evil of human beings to the soul and proposed to improve the soul gradually by
physical practices. The idea of gradual improvement would came from the
1
Quran because it refers the three stages of the soul. Moreover, the blaming
people (al-Malāmatīya), they lives in the region of Kurāsān in this age, also
seem that the confrontation with the soul is their mission.
Now, I would like to present the question of this paper. The soul is a major
problem in the early Sufism as we see above. Then, why the Sufis think that the
1
Evil-inciting self (al-nafs al-ammāra bi al-sūʼ)[12: 53], blaming self (al-nafs allawwāma)[75: 2], self at peace (al-nafs al-muṭmaʼinna)[89: 27].
47
soul will be influenced by the physical training? According to the traditional
Islam, the soul is regarded as a material thing. Macdonald clarifies that the early
Sufism also regards the soul as a material because the spirit is a creature and it
is not eternal (Macdonald, 1931, 307-351). Due to the fact, the soul is to be a
material as well as the soul without any suspect. The descriptions of AlQushayrī’s Risāla and al-Hujwīrī’s Kashf al-maḥjūb are basis of Macdonald’s
affirmation. Actually, Al-Qushayrī says that “the spirit and the soul are subtle
substances residing in a certain form….” (Knysh, 2007, 109). However, “a
creature and not eternal” means the materiality in the comparison with Abū
Ḥāmid al-Ghazālī (d. 1111) who harmonizes Sufism with Greek philosophy and
thoughts the spirit is eternal because it is blown into the human being by God’s
breath. Furthermore, we have to consider the meaning of the material in Sufism
with comparing to Islamic theology and our modern sense.
3. The meaning of the soul in Sufism
Based on the description of Al-Qushayrī’s Risāla and al-Hujwīrī’s Kashf al2
maḥjūb, this section will organize the concept of the soul in Sufim. Al-Qushayrī
and al-Hujwīrī point that the term of the spirit originally means its existence
but Sufis use this term for human’s bad nature and wrong action. Both of them
agree there are two kinds of the soul. In the words of al-Qushayrī, “the
deficiencies of one’s character traits fall into two categories: first, those which
one acquires by oneself – namely, one’s acts of disobedience and one’s sins;
second, one’s [inherent] base morals. They are blameworthy in and of
themselves.” (Al-Qushayri, Risala, 305; Knysh, 2007, 109) The examples of the
second base morals are pride, anger, envy and such negative feelings.
2
The basic text for Al-Qushayrī’s Risāla is ʻAbd al-Ḥalīm Maḥmūd & Maḥmūd b. al-Sharīf
(eds.). (1995). al-Risāla al-Qushayrīya, Cairo: Dār al-Maʻārif. Knysh’s English translation
(Knysh. (tr.). Al-Qushayri’s Epistle) is used for citations in this paper but Gramlich’s
German translation (Gramlich, R. (tr.). (1989). Das Sendshreiben al-Qušayrīs über das
Sufitum. Stuttgart: Franz Steiner Wiesbaden) and Sell’s English translation (Sell, M. A.
(tr.). (1996).Early Islamic Mysticism: Sufi, Qur’an, Miʻraj, Poetic and Theological Writings.
New York: Paulist Press) are also consulted.
The basic text for al-Hujwīrī’s Kashf al-maḥjūb is Zhukovsky. (ed.). Kashf al-maḥjūb.
Nicholson’s English translation (Nicholson, R. A. (tr.). (1936). The Kashf al-Maḥjūb: The
Oldest Persian Treatise on Ṣūfism (new ed.). London: Luzac) is used for citations in this
paper but Rabbani’s English translation with commentary (Maulana Wahid Bakhsh
Rabbani. (tr. with commentary). (2001). The Kashf al-Maḥjūb: Unveiling the Veiled, the
Earliest Persian Treatise on Ṣūfism. Lahore: Al-Faisal) and Mortazavi’s French translation
(Mortazavi, D. (tr.). (1988). Somme spirituelle: Kashf al-Mahjǔb li-Arbâb al-Qulǔb. Paris:
Sindbad) are also consulted.
48
The soul is regarded as the source of evil. Al-Qushayrī and al-Hujwīrī say that
we could break the soul. Al-Qushayrī offers concrete methods to do it: “The best
way to do this is to have recourse to the strictures of hunger, thirst, night vigil
and other types of self-exertion that lead to the weakening of [the soul’s]
power.” (Al-Qushayri, Risala, 306; Knysh, 2007, 109) He thinks the physical
training is valid of the soul. Al-Hujwīrī explains the reason why physical
training as outer action works on the soul as inner evil character.
“These qualities can be removed by discipline (riyāz̤ at): e.g., sins are removed
by repentance. Sins belong to the class of external attributes, whereas the
qualities above mentioned belong to the class of internal attributes. Similarly,
discipline is an external act, and repentance is an internal attribute. A base
quality that appears within is purged by excellent outward attributes, and one
that appears without is purged by laudable inward attributes.”(Al-Hujwīrī.
Kashf al-maḥjūb, 246; Nicholson, 1936, 196)
Al-Hujwīrī accepts that discipline as outer action works on the soul as inner evil
character. Repentance as inner character can work on the sin as outer
character. In other words, the interaction between outer and inner has been
observed. It is confirmed that physical training is valid for the soul but we need
more explanation about the relation between outer action and inner character.
It could be said that they are not interested in the effect which is caused by
actions on the mind in the modern sense. However, this paper tries to know
how the Sufis think about the body-mind relationship in the end of the eleventh
century. Al-Hujwīrī states that: “Now, every attribute needs an object whereby
it subsists, and knowledge of that attribute, namely, the soul, is not attained
save by knowledge of the whole body, which knowledge in turn demands an
explanation of the qualities of human nature (insānīyat) and the mystery
thereof…” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 247; Nicholson, 1936, 197)
The next section will follow how the Sufis think about the human beings for
comprehending the relationship between the body and the soul.
4. The definition of human beings in Kashf al-maḥjūb
In this section, we would like to see the details of the definition of human
beings Kashf al-maḥjūb of al-Hujwīrī. Al-Hujwīrī introduces various positions
concerning the term of “human beings.” He accounts five groups: three groups
from the people of the Qibra, namely Muslims, a Sufi pretenders’ group, and a
group from the people of the Sunna. Al-Hujwīrī approves the viewpoint of the
last group. Since he does not give the exact names of these five groups, I named
49
them (i) Muslim Group A, (ii) Muslim Group B, (iii) Muslim group C, (iv) Sufi
pretenders, and (v) Certain Sunnis for convenience to discover details.
(i) The Opinion of Muslim Group A
The first opinion to consider is as follows: “some Moslems assert that Man is
nothing but spirit (rūḥ), of which this body is the cuirass and temple and
residence, in order to preserve it from being injured by the natural humors
(ṭabāyiʻ), and of which the attributes are sensation and intelligence.” (AlHujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248; Nicholson, 1936, 197) In short, a man is a spirit
and his body is its fence.
Al-Hujwīrī contends, “This view is false because a body from which the anima
3
(jān) has departed is still called ‘a human being’ (insān); if the anima is joined
with it, it is ‘a live human being,’ and if the anima is gone, it is ‘a dead human
being.’ Moreover, an anima is located in the bodies of animals, yet they are not
called ‘human beings.’” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248; Nicholson, 1936, 197)
We can call a human body “a human being” whether he is alive or not. However,
we cannot call an animal body “a human being” even if it has a spirit. This is
because “If the spirit (rūḥ) were the cause of human nature, it would follow that
the principle of human nature must exist in every creature possessed of an
anima (jān-dārī)” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248; Nicholson, 1936, 197-198)
From the perspective of al-Hujwīrī, the presence of the spirit or the anima is not
itself a criterion for being a human being.
(ii) The Opinion of Muslim Group B
The second opinion is that “others, again, have stated that the term ‘human
nature’ is applicable to the spirit and the body together, and that is no longer
applies when one is separated from the other.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū,
248; Nicholson, 1936, 198) This means that we can only call a man “a human
being” when he has a spirit and body; we cannot call a dead man’s body “a
human being,” in contrast to former opinions.
A parable of colours has been used to explain this concept and it explains that
“when two colours, black and white, are combined on a horse, it is called
3
The original translation of Nicholson uses the word, “the soul (jān)”; however, I
replaced all such references with “the anima.” It appears that rūḥ and jān are
interchangeable in al-Hujwīrī’s writing.
50
‘piebald’ (ablaq) , whereas the same colours, apart from each other, are called
‘black’ and ‘white.’” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248; Nicholson, 1936, 198) A
horse that has white hair is called “a white horse,” and a horse that has black
hair is called “a black horse,” but a horse that has white and black hair is called
“a piebald horse.” Similarly, a man who has a spirit only is called “the spirit,”
and a man who has a body only is called “the body,” but a man who has a spirit
and body is called “a human being.”
Al-Hujwīrī objects to this opinion from the Moslem doctrine and says, “This too
is false, in accordance with God’s word: ‘Did there not come over Man a space of
time during which he was not a thing worthy of mention?’ [76: 1]: in this verse
Man’s clay, without anima―for the anima had not yet been joined to his
body―is called ‘Man.’” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248; Nicholson, 1936, 198)
God shaped the human body from clay and then blew the spirit into it [15: 29;
32:9; 38: 72], after that, the human is alive. Consistently, al-Hujwīrī contends
that we can call human body “a human being” whether or not it has a spirit or
anima.
(iii) The Opinion of Muslim Group C
The third opinion is that “others aver that ‘Man’ is an atom, centred in the heart,
which is the principle of all human attributes.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248;
Nicholson, 1936, 198). According to proponents of this argument, the heart
determines human nature.
Al-Hujwīrī rejects this opinion, too, saying, “This also is absurd, for if anyone is
killed and his heart is taken out of his body he does not lose the name of ‘human
being.’” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 248-249; Nicholson, 1936, 198) He claims
that one physical organ, such as the heart, can never define the entire human
being. We cannot call a part of the human body “a human being,” even if it is
important for life support. Here again, al-Hujwīrī’s criteria for “a human being”
extend to those “dead or alive.”
(iv) The Opinion of Sufi Pretenders
The fourth opinion is from Sufi pretenders: “They declare that ‘Man’ is not that
which eats and drinks and suffers decay, but a Divine mystery, of which this
body is the vesture, situated in the interfusion of the natural humours (imtizāj-i
ṭabʻ) and in the union (ittiḥād) of body and spirit.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū,
51
249; Nicholson, 1936, 198) In brief, only God can creates a human being
through His secret knowledge.
Al-Hujwīrī also opposes this opinion, saying, “the name of ‘human being’
belongs to sane men and mad, and to infidels and immoral and ignorant
persons, in whom there is no such ‘mystery’ and who suffer decay and eat and
drink.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249; Nicholson, 1936, 198) Al-Hujwīrī says
that Divine mystery is appropriate for wise people. He continues, and says, “and
that there is not anything called ‘Man’ in the body, either while it exists or after
it has ceased to exist.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249; Nicholson, 1936, 198)
Here again, his two basic conceptions of human nature have not changed; (1)
we can call a human body “a human being” whether it is living or dead;
however, (2) there is no physical organ that itself determines “a human being.”
The latter is emphasized by the following, which states, “God Almighty has
4
given the name of ‘Man’ to the sum of the substances which he compounded in
us, excluding those things which are not to be found in some human beings.”
5
(Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249; Nicholson, 1936, 198) After citing the Koran,
al-Hujwīrī concludes, “this particular form, with all its ingredients and with all
the changes which it undergoes, is ‘Man.’” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249;
Nicholson, 1936, 198-199)
(v) The Opinion of Certain Sunnis
The last opinion to address is that belongs to certain Sunnis’, which posits “Man
is a living creature whose form has these characteristics, and that death does
not deprive him of his name, and that he is endowed with a definite
physiognomy (ṣūrat-i maʻhūd) and a distinct organ (ālat-i mawsūm) both
externally and internally.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249; Nicholson, 1936,
199)
This time al-Hujwīrī does not refute the stance, but it is difficult to guess his
mindset from these analogies: “By ‘a definite physiognomy’ they mean that he
has either good or ill health, and by ‘a distinct organ’ that he is either mad or
4
The original Persian text says, “jumle mā-yi-hā.” There are two different
interpretations for this: “the sum of us” and “the sum of things.”
5
“And We have created Man of the choicest clay, then We placed him as a drop of sperm
in a safe lodging, then We made the sperm into a clot, then We made the clot a lump of
flesh, then We made in the lump of flesh bones, then We clothed the bones with flesh,
then We caused it to grow into another creation, so blessed be Allah, the Best of
creators” (Kor. xxiii, 12- 14).
52
sane.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249; Nicholson, 1936, 199) As mentioned
earlier, al-Hujwīrī calls a human body “a human being,” regardless of whether it
is living or dead. These sentences indicate that, externally, a human body has a
particular apparent shape and specific organs. On the other hand, the internal
meaning of these sentences, as al-Hujwīrī explains, is that we can call a man “a
human being” whether he is healthy and intelligent or not.
Hitherto, this paper discussed the five opinions concerning the “human being”
that were introduced by al-Hujwīrī. There is a range of conditions that apply
when we use the term “human being.” However, al-Hujwīrī’s standard is simple.
He contends that “a human being” refers to the entire human body and, even
after death, the human body is called “a human being.” Finally he clarifies the
Sufi opinion as follows:
“You must know, then, that in the opinion of mystics the most perfect
composition of Man includes three elements, viz. spirit, soul, and body.” (AlHujwīrī. Kashf al-maḥjū, 249-250; Nicholson, 1936, 199)
For this reason, he objected giving the name “human being” to merely the spirit
or a part of the body. Besides, he affirmed “that each of these has an attribute
which subsists therein, the attribute of spirit being intelligence, of soul, passion,
and of body, sensation.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 250; Nicholson, 1936, 199)
These three attributes are functions of fundamental human activities. Since the
human body is a place wherein attributes dwell, it qualifies being called “a
human being,” whether it is living or not. Concerning the relationship between
the body and the soul, it is clarified that both of them are the substances which
have their attributes.
Discussion of the concept of “a human being” leads to a cosmology. Al-Hujwīrī
states, “Man is a type of the whole universe. The universe is the name of the two
worlds, and in Man there is a vestige of both.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 250;
Nicholson, 1936, 199) The two worlds include the present world and the
hereafter. “For he is composed of phlegm, blood, bile and melancholy, which
four humours correspond to the four elements of this world, viz. water, earth,
6
air, and fire,” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 250; Nicholson, 1936, 199) he
continues. Based on the science of the time, al-Hujwīrī posits that the world
consists of four elements and finds these in the human body as well.
6
Zhukovsky thinks that counterpart of phlegm is air and that of bile is water.
53
7
However, he describes the next world as a realm where “his spirit, his soul, and
his body correspond to Paradise, Hell, and the place of Resurrection. Paradise is
the effect of God’s satisfaction and Hell is the result of His anger.” (Al-Hujwīrī.
Kashf al-maḥjū, 250; Nicholson, 1936, 199) This implies that three human
components―the spirit, soul, and body―belong to the afterlife. However, we
have seen that a human being is endowed with these components during life.
Should we assume that these three do not consist of the four elements of the
world? According to the Koran, the spirit comes from God and it is easy to
discern that the spirit was not made in this world. However, a problem exists
when it comes to the body, which God created using the earth. Is a human being
a bridge between the physical and spiritual world? If so, then what does this
mean for the soul? Is it a mixture of the two worlds?
Al-Hujwīrī further explains, “In short, the believer’s spirit calls him to Paradise,
of which it is a type in his world, and his lower soul calls him to Hell, of which it
is a type in this world. Therefore it behoves those who seek God never to relax
their resistance to the lower soul, in order that thereby they may reinforce the
spirit and the intelligence, which are the home of Divine mystery.” (Al-Hujwīrī.
Kashf al-maḥjū, 250; Nicholson, 1936, 199-200)
This conflict between the spirit and soul is also found elsewhere: “Both the
lower soul and the spirit are subtle things (laṭāʼif) existing in the body, just as
devils and angels and Paradise and Hell exist in the universe; but the one is the
seat of good, while the other is the seat of evil.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū,
245; Nicholson, 1936, 196)
From the above, we can conclude that the spirit is the symbol of virtue and the
soul that of evil. Ultimately, we see that the body itself exists neutrally. It serves
as the battlefield for good and evil.
5. The substance and the attribute
The section four has examined the concept of human nature on the basis of the
discussion in al-Hujwīrī’s Unveiling the Veiled. Al-Hujwīrī consistently claims
that the name “human being” properly applies to the whole body. He strongly
opposes the idea that the human being may be represented by only part of the
body and he never distinguishes between whether a body is alive or dead. Islam
teaches that dead bodies revive, as the condition of death: therefore, al-Hujwīrī
sees a human being as a whole that continues to exist even in the afterlife. It
7
Nicolson’s original translation is “his soul (jān), his lower soul (nafs).”
54
would be useless if we regained only a physical heart. Al-Qushayrī also says
that: “resurrection will happen to this whole, and so will reward and
punishment.” (Al-Qushayrī. Risāla. 308; Knysh, 2007, 110) The spirit (or the
soul) which is apart when he dies will return the time of resurrection. A human
being is the whole combination of the body, the soul, and the spirit.
Instead, al-Hujwīrī is interested in the human body and its elements in this
discussion. He has even said that he excludes health and wisdom when he
bestows the name “human being” on some one. It is possible to say that his
perspective is drawn from his view of the body. The body itself does not have
any value. What bring it values are the spirit and soul. Al-Qushayrī agrees for
this position and says: “however, the soul may also mean a subtle substance
placed in the [human] body, which is the repository of blameworthy character
traits in the same way as the spirit is a subtle substance placed in the [human]
body, which is the repository of praiseworthy character traits. All these
elements are subjugated to one another and their sum total constitutes a
human being.” (Al-Qushayrī. Risāla. 306; Knysh, 2007, 109) A human being has
a certain form which is deferent from animals’ form and this form qualifies the
name of “human.” His morals and talents are not demanded. A human being has
three substances: the body, the soul, and the spirit. The soul is the evil attribute
and the spirit is good attribute.
As we see above, al-Hujwīrī says that the attribute of the body is the sense.
There is no difference with al-Qushayrī in this point. From the description in
Risāla, “this is also the case with vision being the repository of seeing, the ear
being the repository of hearing, the nose being the repository of smelling, and
the mouth being the repository of tasting. The entity that hears, sees, smells, or
tastes constitutes a whole, which is a human being.” (Al-Qushayrī. Risāla. 306307; Knysh, 2007, 109) That is to say, physical organs in the body have the
senses as its attribute. However, the subject that controls these senses is not a
part of the body but a whole human being.
The attribute of the soul is the passion according to al-Hujwīrī. He explains:
“The most manifest attribute of the lower soul is lust (shahwat). Lust is a thing
that is dispersed in different parts of the human body, and is served by the
sense. Man is bound to guard all his members from it, and he shall be
questioned concerning the acts of each. The lust of the eye is sight, that of the
ear is hearing, that of the nose is smell, that of the tongue is speech, that of the
palate is taste, that of the body (jasad) is touch, and that of the mind is though
(andīshīdan).” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū, 263; Nicholson, 1936, 208-209) At
first glance, the soul’s attribute matches the body’s attribute. However, the
55
soul’s attribute is not the sense but the passion to desire the senses. The
passion is the evil character that could be vanished by outer action and is
blameworthy character that dwells in the soul. To quit desire the senses is the
goal of physical training as al-Hujwīrī’s account: “When you have obtained
knowledge of it [the soul] you recognize that it can be mastered by discipline,
but that its essence and substance do not perish.” (Al-Hujwīrī. Kashf al-maḥjū,
260; Nicholson, 1936, 206).
From above, we can conclude that action of the body, its attribute is the sense
that is the target of the soul’s passion, is needed to control the passion. This is
the relationship between the body and the soul.
Conclusion
This paper clarified the concept of the soul based on the descriptions of alQushayrī’s Risāla and al-Hujwīrī’s Kashf al-maḥjūb. First, Sufis have the unique
usage of the term of the soul. Second, the target of Sufi physical training is not
the body but the soul. Third, the body and the soul are substances and each of
them has an attribute. The attribute of the body is the sense and the attribute of
the soul is the passion to desire the sense. Sufi physical training aims to clear
the passion because the source of the evil is the soul’s attribute and the soul
itself is necessity as a component of the human beings.
We have been a closer look at the discussion of the definition of human beings
in al-Hujwīrī’s Kashf al-maḥjūb. Al-Hujwīrī thinks the special form of human is
the criteria of the definition and the body and the soul are not opposite nor
belong to entirely different category. He emphasizes a sum of the body and the
soul (we may add the spirit to them) is the human beings. The body and the
subtles are substances and a substance has its attribute. The attribute of the
soul is the passion that desires the attribute of the body. From this relation, Sufi
practice must use the body that is the location of the sense to eliminate the soul.
Fasting and the recollection of God (zikr) is unique Sufi practice. Fasting can
control the passion to desire taste because fasting restricts the sense of tasting
by physical action. Similarly, the recollection of God is valid for control the
passion to require speaking because the tongue is engaged in repeat the words
for praising God. Here we can find the relationship between the body action and
the soul. Introducing the theory of jurisprudence and theology enables Sufism
to logically explain their discipline.
56
References
ʻAbd al-Ḥalīm Maḥmūd & Maḥmūd b. al-Sharīf (eds.). (1995). al-Risāla al-Qushayrīya,
Cairo: Dār al-Maʻārif.
Böwering, G. (1980). The Mystical Vision of Existence in Classical Islam: the Qur’ānic
Hermeneutics of the Ṣūfī Sahl At-Tustarī (d. 283/896), Berlin & New York: Walter De
Gruyter.
Calverley, E. E. (1993). Nafs. Encyclopaedia of Islam (2nd ed., Vol. 7). Leiden: E. J. Brill
Gramlich, R. (tr.). (1989). Das Sendshreiben al-Qušayrīs über das Sufitum. Stuttgart: Franz
Steiner Wiesbaden)
Heer, N. (introduction and translation). (2003). Three Early Sufi Texts, Louisville: Fons
Vitae.
Izustu, T. (2005). Islaam Sisoushi (The History of Islamic Thought) (2nd ed.). Tokyo: Chuo
Koron Shinshya.
Karamustafa, A. T. (2007). Sufism: The Formative Period, Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Keeler, A., & Keeler, A. (tr.), (2011). Tafsīr al-Tustarī: Great Commentaries on the Holy
Qur’ān. Louisville: Fons Vitae.
Knysh, A. D. (tr.). (2007). Al-Qushayri’s Epistle on Sufism: Al-Risala al-Qushayriyya fi ʻIlm
al-Tasawwuf. Reading: Garnet Publishing.
Macdonald, D. B. (1931). The Development of the Idea of Spirit in Islam. Acta Orientalia,
9, 307-351.
Maulana Wahid Bakhsh Rabbani. (tr. with commentary). (2001). The Kashf al-Maḥjūb:
Unveiling the Veiled, the Earliest Persian Treatise on Ṣūfism. Lahore: Al-Faisal
Mortazavi, D. (tr.). (1988). Somme spirituelle: Kashf al-Mahjǔb li-Arbâb al-Qulǔb. Paris:
Sindbad.
Muhammad Muhsin Khan, (1997). The Translation of the Meaningof Sahîh Al-Bukhâri:
Arabic-English, Riyadh: Dar-us Salam, Vol. 4.
Nicholson, R. A. (tr.). (1936). The Kashf al-Maḥjūb: The Oldest Persian Treatise on Ṣūfism
(new ed.). London: Luzac
Schimmel, A. (1975). Mystical Dimensions of Islam, Chapel Hill: University of North
Carolina Press.
Sell, M. A. (tr.). (1996). Early Islamic Mysticism: Sufi, Qur’an, Miʻraj, Poetic and Theological
Writings. New York: Paulist Press.
Smith, J. I. (1979). The Understanding of Nafs and Rūḥ in Contemporary Muslim
Considerations of the Nature of Sleep and Death. The Muslim World, 69 (3), 151-162.
57
NEW APPROACHES IN RELIGIOUS EDUCATION IN THE
PROCESS OF GLOBALIZATION: THE BUNCH MODEL, OR
THE TECHNIQUE OF PHENOMENOLOGICAL READING
Hamit ER, Ph.D* - Sevket YAVUZ, Ph.D**
Citation/©: Er, H., Yavuz, Ş., (2012). New Approaches in Religious
Education in the Process of Globalization: the Bunch Model, or the
Technique of Phenomenological Reading, Journal of Intercultural
and Religious Studies. (2), 59-66.
ABSTRACT
This article presents a brief history of the study of religion and the history of
religion as academic disciplines in the faculties of theology/divinity/ilahiyat in
Turkish universities. It presents a descriptive and analytical survey of theoretical
and critical approaches and trends in the study of religion and Islamic studies in
Turkey, including reference to a few leading scholars alongside a selected leading
bibliography on the topic. Faculties of theology in Turkey are called Ilahiyat
Faculties. Ilahiyat means divinity/theology. Divinity / Theology / Ilahiyat studies
combine the study of religion with Islamic studies. It is impossible to give a
detailed picture of the many subjects, studies, and trends that are in some way
related to the study of religion in the whole of Turkish faculties of theology
without locating the topic within a general religio-historical context.
Keywords: Religion, Education, Religious Education, Globalization, Model.
* Prof. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Theology, Çanakkale, Turkey.
** Assoc. Prof., Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Theology, Çanakkale,
Turkey.
I. PROLOGUE: GENERAL CONCEPTUAL FRAMEWORK & POSTULATES
Unprecedented progresses in sciences and technology and the development
and spread of sportive and artistic activities that eradicate the traditional
frames of time and space, etc. lead humanity to the point, where both
traditional time and space conceptions are dissolved and thence reconstructed
anew, and erstwhile spatial conceptions are disjointed from their time-worn
roots and re-encoded again. Despite these dissolutions and disjointings, the
question of why the processes of Globalism--though a far cry from being a
philosophy and way of life--do not able to deconstruct the categories of
"otherizations" and prejudices in terms of human existence and epistême is
facing us radically and awaits answers.
In spite of convolutions in time and space especially in the processes of
Globalism, the most salient causes of why human existence and epistême have
not been able to formatted, or constructed in accord with the existential
mutuality and cooperation principle (the Qur'ânic ta 'âruf) are embedded
within the nature, mode, and manifestations of religion--which is tacit, invisible
determinant of the collective subconscious of cultures and civilizations, even of
the most secular ones--, and religious education. Religion--as an existential and
historical phenomenon which is a means of epistême (understanding, giving
meaning, and imparting meaning) of life-- is cipher of personal and cultural
identity. In the aim to solve and reintegrate individuals both to her /his
community and to global human society via eschewing to maim one's respected
affiliations, a new-but-globally encompassing methodology is needed. Namely,
in our world--which has well then become "Global Village"--, there is a need of
new methodology in terms both of religious education in particular, and of the
teaching of religions, and their histories. (Robetson, 2000, 113). This
methodology is centered on the Bunch Model, or the Technique of
Phenomenological Reading. This methodology connects the journey of human
epistême and the codes (i.e., values; aesthetics, ethics, soteriology, law) of this
journey to tatters (çitim || harth [material outputs], 'umrân [civic outputs], and
creed pot), and these tatters to the universal "bunch" as existential and
historical axles. Each harth -'umrân-creed pot has one tattered flavor within its
own revered "meaning" subtext, and is meaningful within its historical and
theological context. The hermeneutics of this "meaning" can be made via the
following four modus (ESEA): (a) Epoché ('suspending' all prejudices to
understand); (b) Sieving; (c) Empathy; (d) Actualization.
60
Er, Yavuz, New Approaches in Religious Education in the Process of Globalization
By virtue of these general remarks, the thesis of this study can be adduced as
follows: In our hoary world--well then a Global Village--the solution for all
types of otherizations with reference to the pots of harth-'umrân-creed comes
with the acceptance of these premises: These existential humane pots have
special, and unique "meanings"; and the bunches comprised of these pots are
the collective "bunch" of the universal human inquiry of epistême as a whole.
II. THE BUNCH MODEL, OR THE TECHNIQUE OF PHENOMENOLOGICAL
READING
A. The Rationale of the Model: Possibility, Promise, and Predicament
Due to technological advancements and communicative disseminations that
took place in the second half of the 20th century, humankind has experienced
great changes in its way of life, lifestyle, and mode of conduct, etc. on the one
hand, and in its mode of community, communication, and of cooperation.
Hence, s/he may never live, or suppose to live in a great isolation, or seclusion
that had been possible in previous centuries. With the beginning of the 21st
century, the process of interrelation, interconnection, and interdependence
become more and more vibrant, connecting humans and their works intensely,
and demanding. Rightly, or wrongly the process is labeled as "Globalization", by
which the developed, or the core is more interconnected and interrelated to the
less-developed, or the periphery. In such a juncture, the following questions can
be posed: Can still humanity make use of previous techniques of education and
communication in both national and international levels? To what extent can
the previous "tightly wrapped" models of teaching, engaging, and relating be
rationally, and practically usable? Or how do we live in "our isolated and
elevated islands" peacefully, and without a hitch?
These questions may bring us to the point: Neither time and space, nor the self,
the world, and human community are in tightly-separated compartments;
rather they are interconnected, interdependent, and interrelated with each
other. Nevertheless, in such an ethos that has been shaped by the processes,
modalities, and convolutions of Globalization, it would seem, no power,
including that of the core countries in the Modern World System, can be
immune from these existential and practical manifestations. What is more, no
power, be it hegemonic, or dependent one, can invade the sphere, space, and
sovereignty of other "in silence". Thus, just as nothing was new and nascent
under the sun in the previous times, now nothing can be hidden from the sights
of Global suzerainty that humanity has shaped willy-nilly so far.
61
At this juncture, the Bunch Model reveals its possibility. The model with its four
modus (epoché, sieving, empathy, actualization) may provide a rational and
practical starting point in such a Global/ized ethos. In our "newly-wrapped"
world, individuals, communities, nationalities, etc. the point de départ would
start with the first modus, namely epoché by suspending all of one's prejudices,
prejudgments, biases, and the like. These pre-formed judgments and views are
the biggest obstacle to establish feasible and easy communications,
connections, and relations with others. These prejudgments are, in fact, images
that blur and hinder any real and existential engagement in the world of
communication and cooperation. Images work something like archetypes,
devalues the existential aura of the "other", squeezes multiplicity and
heterogeneity of the collocutor/s into a single, pre-shaped category through
which the "other" is easily classified and co-modified; thence, the discoursing
and constructing subject is no longer in need of understanding alterities before
her/him. To illustrate this modus:
The image of the Arab in the sixties was that of the camel driver,
in the seventies the oil sheikh, in the eighties the terrorist bomber,
in the nineties the enemy and nowadays he is the embodiment of
evil. An enemy you fight, but at least you can reach a peace
settlement with him. Evil is without end. Is it the mission of the
West to conquer Evil? Will we create moderate Muslims by
exterminating them? By incarcerating them in concentration
camps? By driving them out into one big nation of waste land? By
converting them? (Haddad, 2003, 20)
By virtue of these explanations, the modus of epoché might be the first phase to
understand the "other" / the collocutor. By the process of epoché, the subject is
not obliged to forget, give up, or completely erase of what s/he got before via
education, cultural engagements, individual or collective experiences, and so
on. Through this process, the subject is able to "recognize" the individuality,
alterity, and difference of one's interlocutor/s; thus, s/he may no longer see and
construct the self via pre-held images, biases, and imageries. Suspending
judgments set the stage for human being a new modus of existential
engagement, communication, and recognition. From this phase, one can pass to
other phase, namely, the phase of sieving. By this process, the constructing
subject may able to sieve of what is good, bona fide, right, and proper for the
interlocutor/s from wrongly and erroneously established ideas, notions, and
pre/conceptions. The sieving process is like a process that a police inspector
assorts evidences by sieving through other unrelated things. This is the second
phase in the aim to "understand" and "recognize" the other.
62
As for the process and practice of empathy, it is one of the most salient aspects
of understanding the other in order to establish bridges between one student
and other, between one individual and others, and between one culturecivilization, and other aura of culture-civilization. The process of empathy may
able to provide for the constructing subject a psychic and emotive leverage in
the aim to "understand" the cultural and civilizational aura of the self, of the
others. Without empathy, an individual may not able to truly understand the
individual, collective, and communicative spheres of the interlocutor/s. This
process represents the inner aspect of the whole versthen telos. Both epoché
and sieving processes are comparatively external actions and procedures;
whereas empathy is more inner and emotive modus in the Bunch Model. The
communicative subject may, by and large, able to situate the historical function
and position of the other in certain episodes, events, and situations without
applying the modus of empathy. (Lange, 2003, 65). Practicing empathy is, in
fact, making the inner logic and rationale of the interlocutor/s our own. Thence,
briefly, one can claim, in order to understand the "other", and thus "recognize"
other, it is necessary for the subject to practice empathy with the inner
individuality of the collocutor/s; hence, a rational, feasible, and humane
communication, cooperation, and correlation become possible. To give an
example for this ethos:
(T)ruth will no longer be identified by its ability of exclude and
absorb others. Rather, what is true will reveal itself mainly by its
ability to relate to other expressions of truth and to grow through
these relationships: truth defined not by exclusion but by relation.
The new model reflects what our pluralistic world is discovering:
no truth can stand alone; no truth can be totally unchangeable.
Truth, by its very nature, needs other truth. (Knitter, 1984, 219).
Lastly, the process of actualization is needed in order to complete the previous
required processes. Actualization is a form of ethics, as well. The previous three
phases are, to some extent, a prologue to this last phase. This process implies
both realization of suspending, sieving, and practicing empathy, and recreation
of new values (axiology) cyclically in the aura of co-actuality. Student,
individual, community, and the like is expected to get accustomed to practicing
epoché, sieving, and empathy, and most importantly to actualizing of what is
right, true, bona fide, just, etc.
With these four phases, this Bunch Model promises understanding, recognizing,
and communicating with the "other". This promise is, to a great extent, felt
deeply especially during the process of Globalization; and is necessitated due to
local, regional, and international war inclinations and / or phenomena.
63
Understanding the other,, in fact, understands the humane, and existential
features of other beings (Sanderson, 2004, 1-20). What is more, understanding
is a cyclical process, expanding gradually from the self, other, animal,
environment, the universe, and the “Creator”.
On the other hand, we can ask these questions as well: Are there any
predicaments regarding this model. One can give answers to these questions
both affirmatively, and negatively. It may pose predicament in the connection of
Global capitalism, if one forms this model just for the discoursed subjects /
periphery countries, conniving, or overlooking Global injustices, prejudices, and
inequalities. Nevertheless, in the aim to create a just, well-balanced, fair world
system, it is quintessentially important that humankind, firstly and foremostly,
should understand one another, construct on a equal and unbiased font with
each other, and recognize each other as free, valuable, honorable, and equal
human beings.
B. Existential Ramifications of the Model: From Walled Classes to
Unwalled Classes: Global Conjuncture and Existential Engagement in
Education
The Bunch Model with its telos of understanding, recongizing, and mutual
communication (ta 'âruf) provides an egalitarian educational modus in our
"unwalled classes". Through the processes of Globalization (political and
economic wrapping of the world) and of Post/modernity (cultural and
epistemic wrapping of the non-material world, our isolated "walled
classrooms" has turned into "unwalled classes". Thence, new models are
needed for these kinds of spatial and cognitive reorientations in such a context.
Hence, the rationale of the Bunch Model. Via (a) suspending all prejudices,
biases, imageries, etc.; (b) sieving good, rational, beneficial, etc. from what bad,
irrational, baneful, and the like; (c) practicing empathy in historical, cultural,
civilizational contexts, and lastly (d) actualizing universal human values, codes,
and ethos, the Bunch Model seeks and locates unique, bona fide, constructive,
and encoding "meanings" in all cultural and civic auras. Each "meaning" forms a
"tatter" within the universal human "meaning bunch". This "bunch" with its
tattered elements that each has its own special, unique, constitutive role
represents the universal heritage of humankind. Is humanity ready to see other
cultural forms and manifestations on equal footings? This question justifies and
rationalizes the formation of this model. Leaving aside the mentality of seeing
the world and the selves from the vintage point of "up-down existence",
humanity may able to come to the point that each cultural heritage has its own
64
flavor, favor, and flower; hence, each constitutes of a unique tatter in such a
universal human heritage, namely, the Bunch.
For the sake of brevity, the educational programs of the new Globalized
“unwalledclasses" are to be in accord with the material, technological, and
cultural developments of the world. While time and space are wrapped rapidly
through the towering breakthroughs of civilizational, educational spaces and
selves are to be so, too. Yet, this convolution process is to be in accordance with
our humane values and epistême. This is possible via the Bunch Model. In other
words, the technique of phenomenological reading of existence, being, selves,
and the cosmos are to be put into practice in order to understand, recognize,
and communicate with the "other".
III. Epilogue
Increasing developments in the areas of technê (“skill”, “art”, “inner fire” in
humankind), of its logical expression, i.e., technology, and of its ramifications
(communication, health and sportive activities, touristic engagements, etc.)
convoluted traditional modalities and forms of time, space, the self,
environment, and the cosmos. Now, in the nascent “Global/ized Village” many
borders, well-preserved precincts, and spheres have become “blurred” both the
new modus of epistême, and of technê. In such an aura, human being needs a
new model of understanding, communication, and recognition that can be
widely usable in educational programs. This new model is called “the Bunch
Model”, according to which all human endeavors, outputs, and works, be it
material, or spiritual, are laden with unique, bona fide, and constructive
“meanings”. This meaning form a humane “tatter” connected to the universal
human values, called the Bunch, hence from this the lable Bunch Model arises.
With this firstly, and fore mostly, new generations may be brought up; thus
they may “understand” those outside themselves “recognize” their value and
honor, “communicate” with their respected heritages, outputs, and goods.
Understanding is a mode of communicative epistême (ta‘âruf) in educational
sphere. In other words, by understanding humans can able to “enter” to the
inner realm of the interlocutor/s.
Namely:
1. Only if we seek to understand others’—our neighbors’—beliefs
and values, rites and symbols, can we truly understand people.
65
2.
Only if we seek to understand others’ faith can we really
understand our own: its strengths and weaknesses, its constants
and variables.
3.
Only if we seek to understand others’ faith can we discover
that common ground which, despite all differences, can become
the basis for a peaceful life in this world together.1
To “understand”, “recognize”, and “communicate” with other human beings,
students, individuals, etc. on the micro level, societies, nations, communities on
the macro level may resort to the phenomenological reading techniques
explained in details above through suspending all accrued prejudices, sieving
all the good and beneficial from the bad and baneful, putting empathy into
practice in experience with the “other”, and lastly practicing what is valued,
honored, and respected.
References
Haddad, Yvonne Yasbeck, (2003), “Muslims in the United States Today”, Lecture for the
UCSIA Dialogue Trilogy – Series. November.
Knitter, Paul, (1984), No Other Name?, New York: Orbis.
Lange, Dale L., (2003), Culture As The Core, USA.
Robetson, Roland, (2000), Social Theory and Global Culture, London.
Sanderson, Gavin, (2004) “Existentialism Globalisation and the Cultural Other”,
International Education Journal, V. 4, No 4.
1 Excerpted from Kurt Rudolph, “The Found Gavin Sanderson, “Existentialism
Globalisation and The Cultural Other”, International Education Journal, V. 4, No 4, 2004,
pp 1-20.dations of the History of Religions and Its Future Task”, in M. Kitagawa (editor),
The History of Religions, 115. See on this W. G. Oxtoby, The Meaning of Other Faiths
(Philadelphia: Westminster, 1983).
66
BALKAN
ÜLKELERİNDEKİ
DEVLET
OKULLARINDA
DİN
DERSLERİ
Dr. Ayşe Zişan FURAT*
Citation/©: Furat, A. Z., (2012). Balkan Ülkelerindeki Devlet
Okullarında Din Dersleri, Journal of Intercultural and Religious
Studies. (2), 67-109.
ABSTRACT
Religious Classes in the Public Schools in the Balkans
After the withdrawal of Ottoman Empire from the area since the beginning of
20th century Balkans divided into pieces and many different size states emerged.
Whilst wars were the main factors changing the map of the territory; social life
and as a natural consequence of this religious life have been largely affected by
the instability in administrations. Especially oppressions on the religious groups
throughout the socialist period had caused visible restrictions in their activities
more or less in every Balkan country. However, in the beginning of the nineties,
with the fall of the previous regimes in the Balkans, most of the scholarly works
started to identify new problem areas in revival of religion. Religious education
and especially religious instruction in the public schools became one of the most
fierce discussion topics. Even though the discussions which are particularly
subjected to model, content and approaches used in religious classes are still
dynamic in almost every Balkan country, it provides a very interesting example
for comparative religious education studies.
Many different factors such as historical background and socio-cultural fabric of
the society, relations between state and religion and prevailing educational
approaches play effective roles in shaping different practices of religious classes
in the schools. Giving a special emphasis on the official basis of the practices in
different Balkan countries, this paper aims to introduce and compare
contemporary models in religious education used in the area. Therefore, firstly a
general framework on religion-state relations as well as the statue of religious
groups will be presented and approach used in the religious classes will be
discussed for every country. After introducing the situation in all countries a
detailed comparison between the prevailing approaches in religious classes will
be provided.
Keywords: Religious Education, Comparative Religious Education, Balkans,
Public Schools, Religious Instruction
* Yrd. Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi.
Giriş
Farklı ülkelerdeki eğitim faaliyetleri hakkında bilgi sahibi olmak, eğitim
sistemlerini geliştirebilmek amacıyla gelişmeleri takip edebilmek ve hatta
mevcut sorunları çözebilmek amacıyla örnek modelleri incelemek gibi pek çok
amaç doğrultusunda yapılan karşılaştırmalı eğitim çalışmaları, iletişim
imkânlarının kazandığı boyutla da yakından ilişkili olarak, günümüzde pek çok
akademik çalışmaya konu olan bir alan haline gelmiştir (Ergün, 1985, 2-3).
Ülkemizde ise özellikle farklı ülkelerin eğitim sistemlerinin karşılaştırılması
üzerine yoğunlaşan karşılaştırmalı eğitim çalışmaları, din eğitimi alanındaki
araştırmacıların giderek daha da fazla ilgisini çekmektedir.
Ülkemiz din eğitimi literatürü incelendiğinde, karşılaştırmalı eğitim
çerçevesinde değerlendirilebilecek çalışmaların genellikle Avrupa –ve hatta
Avrupa Birliği ülkeleri– ile Amerika üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Aydın,
2002, 80-92; Köylü, 2012, 83-110). Bu çalışmalar, günümüzde Avrupa Birliği’ne
kabul sürecinde bulunan ülkemizdeki din eğitimi politikalarının geliştirilmesi
ve şekillendirilmesi açısından önemli birer kaynak niteliğindedir. Bununla
beraber, ne yazık ki, tarihi, dini ve kültürel anlamda çok geniş bir ortak geçmişi
paylaştığımız Balkan ülkelerindeki din eğitimi faaliyetleri ile ilgili çalışmalar
1
kısıtlı sayıdadır. Oysa, yüzyıllar boyunca Osmanlı idaresi altında kalan bu
toprakların büyük bir bölümü, ülkemiz ile sosyo-kültürel bağlarını halen
sürdürmektedir. Bunun ötesinde, bölge özellikle din eğitimi açısından Avrupa
ve Amerika örneklerinden çok farklı bir takım tecrübelere sahip olması
nedeniyle de ayrı bir önemi hak etmektedir.
Bilindiği üzere, Osmanlı’nın XIX. yüzyılın başından itibaren bölgede meydana
gelen isyanlar, savaşlar ve bunlar sonucunda imzalanan antlaşmalar
neticesinde bölgeden çekilmeye başlamasıyla, Balkanlarda pek çok irili ufaklı
devlet ortaya çıkmıştır. Bu devletlerin büyük bir bölümü öncelikle
özerkliklerini kazanmışlar ve ardından Osmanlı’dan tam bağımsız hale
gelmişlerdir (örn. 1821 Yunanistan, 1838 Sırbistan, 1878 Bulgaristan, 1908
Bosna-Hersek). Birinci Dünya Savaşı’nın ardından bölgenin kuzey batısında
Sırp, Hırvat ve Sloven Krallığı kurulmuş, bu devlet daha sonra Yugoslav
Krallığı’na dönüşmüştür. İkinci Dünya Savaşı’nın ardından ise bölgedeki ülkeler
1
Bu çalışmalar arasında özellikle Ömer Turan’ın konu üzerine yazmış olduğu tebliğ
metni zikredilmelidir (Turan, 1999, 133-144). Ayrıca Müslüman çoğunluğun yaşadıkları
bölgelerdeki din eğitimi faaliyetleri ile ilgili çalışmalarda da bölgede bulunan ülkeler ele
alınmaktadır. Bu çalışmalar arasında Teaching for Tolerance in Muslim Majority Societies
(ed. Recep Kaymakcan, Oddbjorn Leirvik, 2007) ve “Dünyada Bir Mesele Olarak İslam
Din Eğitimi” (Zengin, 2008, 6-25) ön plana çıkmaktadır.
68
Furat, Balkan Ülkelerindeki Devlet Okullarında Din Dersleri
sosyalist rejimlerin idaresi altına girmiş ve bu rejimlerin çözülmesi ancak 90’lı
yıllarda gerçekleşmiştir. Bölgenin idari haritasının şekillenmesine yol açan son
tarihi olay, Yugoslavya’nın parçalanmasıdır. 1991 yılında Slovenya’nın
bağımsızlığını ilanı ile başlayan parçalanma süreci, 2008 yılında Kosova’nın
bağımsızlığı ile son bulmuştur (Bkz. Kutlu, 2007; Glenny, 1992; Bideleux,
Jeffries, 2007).
Balkan ülkelerinin son yüzyılda yaşadıkları idari değişimler, bu bölgede
yüzyıllar boyunca hayatlarını bir arada geçiren dini ve etnik grupları, bunlar
arasında en çok da zaman içerisinde bir azınlık haline gelen Müslümanları
etkilemiştir. Politik yapıda meydana gelen kısa süreli değişimler ve bunların
oluşturduğu çalkantılar, bununla birlikte, din ve devlet ilişkilerine ve bu
durumun doğal bir sonucu olarak da din eğitimi alanına yansımıştır.
Sosyal ve idari hayatla yakından ilişkili olan din eğitimi konusu, özellikle din
temelli çatışmaların yoğun bir şekilde görüldüğü bölgede, yukarıda da
belirttiğimiz üzere, günümüzde önemini yitirmeden tartışılan konulardan bir
tanesidir. Söz konusu ülkeler her ne kadar benzer tarihi altyapılara sahiplerse
de kendilerine has sosyo-kültürel yapıları onları konu hakkında farklı
2
politikalar geliştirmeye zorlamıştır. Bu nedenden ötürü, din eğitimi konusunda
bölgede bulunan her bir ülkede son yüzyılda meydana gelen gelişmeleri ele
almak başlı başına birer çalışma konusudur. Kuşkusuz, karşılaştırmalı eğitim
çalışmaları açısından da, birbirlerine hem çok yakın hem de çok uzak olan bu
ülkeler detaylı analizleri bekleyen ilgi çekici bir örnek teşkil etmektedir.
Bu noktadan hareketle konuyu ele alan çalışmamızda, Balkan ülkelerindeki
devlet okullarında verilen din dersleri konusundaki uygulamaların tanıtılması
hedeflenmektedir. Bilindiği üzere günümüzde din eğitimi faaliyetleri pek çok
farklı ortamda sürdürülmektedir. Devlet okullarında verilen din dersleri, din
eğitimi amaçlı olarak açılmış okullarda ve okul dışındaki mekânlarda
sürdürülen din eğitimi faaliyetleri bunlardan bir kaçıdır. Verildikleri yer,
kullanılan yöntemler, ölçme-değerlendirme sistemlerindeki farklılıklar gibi pek
çok husus dikkate alınarak formal, non-formal ve informal olarak adlandırılan
bu farklı din eğitimi uygulamalarını tek bir makale çatısında ele almak oldukça
güçtür (Furat, 2009, 32-38). Bölgesel farklılıkları göz önünde tutarak din
eğitimi faaliyetleri arasında genel de olsa bir karşılaştırma yapmayı hedefleyen
2
Bu çalışmalar arasında Avrupa ülkelerindeki din eğitimi faaliyetleri ile ilgili bilgi
verirken Balkan ülkelerine de yer veren üç çalışma ön plana çıkmaktadır. Bunlar; Islamic
Education in Europe (2009), Islamic Textbooks and Curricula in Europe (2011), Yearbook
of Muslims in Europe, vol. 2, (2010) ve Religion and Pluralism in Education, Comparative
Approaches in the Western Balkans’dır (2006).
69
bu makale çalışmasında ise, mümkün değildir. Bu nedenden dolayı
çalışmamızda sadece söz konusu ülkelerin ilk ve orta öğretim seviyesindeki
devlet okullarında verilen din dersleri üzerinde durulacaktır. Din eğitimi amaçlı
kurulan okullarda sürdürülen eğitim faaliyetleri ile yüksek din öğretimi
konularının ise ilerleyen çalışmalarda ele alınması planlanmaktadır.
Diğer bir husus, ülkelere has din eğitimi uygulamalarının ve bu uygulamaların
arkasındaki hâkim unsur olan din eğitimi politikalarının şekillenmesinde pek
çok faktörün rol oynamasıdır. Bu faktörler bir taraftan karşılaştırmalı eğitim ve
dolayısıyla da din eğitimi araştırmalarının sınır ve içeriklerinin belirlenmesinde
etkili olurken diğer taraftan da yapılan araştırmalar bu faktörlerin her birinin
anlam ve önemini anlayabilmeyi sağlamaktadır.
Bahsedilen faktörler din eğitimcileri tarafından, benimsedikleri yaklaşımlarla
da ilişkili olarak, farklı şekillerde sınıflandırılmıştır. Örneğin ünlü din eğitimcisi
Hull’a göre; toplumların din eğitimi modellerinin oluşturulmasında etkili olan
faktörler (1) dini demografik yapı, (2) dini ve seküler unsurlar arasındaki
ilişkiler, (3) tarihi gelenekler, (4) devlet okullarında verilen din eğitiminin
yapısı ve amacıdır (Hull, 2001). Globalleşme ve karşılaştırmalı din eğitimi
çalışmalarıyla tanınan Daun (2008, 350) ise, globalleşme öncesinde din
eğitiminin iki temel faktör tarafından şekillendiğini ifade etmektedir:
Toplumların kültürel karakteristikleri ve Din-devlet arasındaki ilişkiler. Yine,
karşılaştırmalı din eğitimi çalışmaları ile ün kazanan diğer bir din eğitimcisi
Peter Schreiner (2001); (1) ülkenin dini coğrafyasını, (2) dinin toplumdaki rol
ve değerini, (3) eğitim sisteminin yapısını, tarihçesini ve politikasını
Avrupa’daki din eğitimini şekillendiren temel faktörler olarak tanımlamaktadır.
Din eğitimi gibi ilahiyat bilimlerinden toplum bilimlerine, hukuktan iktisadi
bilimlere kadar çok geniş bir akademik disiplinler yelpazesi ile ilişkili olan bir
alanın farklı coğrafya ve kültürlerde yorumlanış şekillerindeki farklılaşmayı
sadece bu faktörlerle açıklamak mümkün görünmemektedir. Yapılan
araştırmalar incelendiğinde –içerisinde pek çok eksiklik ile geliştirilmeye açık
yönleri barındırıyorsa da– ortaya aşağıdaki gibi uzun bir liste çıkmaktadır.
I. İÇ FAKTÖRLER
1. Teolojik Unsurlar: İnanılan dinin yapısal özellikleri
2. Pedagojik Unsurlar:
a. Eğitim politikasının oluşmasında etkili olan hususlar
b. Eğitim sisteminin yapısı
3. Siyasi ve İdari Yapı:
a. Din-devlet ilişkisi
70
b. Dini grupların statüsü
c. Mevcut yönetimin din ve eğitim algısı
d. Devletin geleceğe yönelik oluşturduğu politikalar içerisinde
dine ve dolayısıyla da din eğitimine yüklenen anlam
4. Tarihi ve Sosyo-Kültürel Yapı:
a. Bölgenin demografik özellikler (nüfusun din, eğitim,
cinsiyet, eğitim ve maddi durum gibi parametrelere göre
dağılımı)
b. Toplumun tarihi süreç içerisinde oluşan kültürel geleneği
c. Toplum içerisindeki gruplar arasındaki ilişkiler
d. Toplumsal hafızayı oluşturan tarihi tecrübeler
II. DIŞ FAKTÖRLER
5. Uluslararası antlaşmalar ve yaptırımlar
6. Küreselleşme ve toplumlar üzerindeki etkileri
Yukarıda verilen listede yer alan her başlığı detaylarıyla incelemek, müstakil
birer makalenin konusu olacak genişliktedir; daha önce de belirtildiği gibi,
karşılaştırmalı analiz yapmayı hedefleyen bu makale çerçevesinde ne yazık ki
tüm bu başlıkların ele alınması mümkün değildir. Bu nedenden ötürü
çalışmamızda, çok genel hatlarıyla konu edilen ülkeler hakkında genel bilgiler
verildikten sonra din-devlet ilişkileri ve dini grupların durumu ele alınacaktır.
Ardından, devlet okullarındaki din derslerinde benimsenen temel yaklaşım
incelenecek ve –mevcut ise– İslam din dersleri üzerinde durulacaktır.
Çalışmanın sonuç bölümünde ise, ülkelerdeki uygulamalar karşılaştırılarak
mevcut durumun tahlili yapılacaktır. Ek olarak sunulan harita ile de konunun
somut bir şekilde ortaya konulması hedeflenmektedir.
Konuya giriş mahiyeti taşıyan bu çalışma ile umud ediyoruz ki ilerleyen yıllarda
din eğitiminin dinamikleri üzerine çalışacak araştırmacılar için Avrupa Birliği
ve Amerika dışında detaylı bir şekilde incelenmeyi bekleyen ilginç ve bir o
kadar da zevkli bir çalışma alanının bulunduğu tanıtılabilecektir.
3
1. Yunanistan
XIX. yüzyılın başından itibaren milliyetçilik fikirlerinin yaygınlaştığı ve içinde
Osmanlı’ya karşı isyanların başladığı Yunanistan, Balkanlar’da Osmanlı’dan
3
Çalışma esnasında konu edilen ülkelerin sıralanmasında coğrafi yakınlık esas olarak
alınmıştır. Ayrıca ortak geçmişleri olan ülkelerdeki uygulamalar (örn. Eski Yugoslav
ülkeleri) bir arada tanıtılarak daha kolay bir şekilde anlaşılması hedeflenmiştir.
71
bağımsızlığını kazanan ilk bölge olmuştur (1829–Edirne Antlaşması) (Kutlu,
2007, 50-53). Günümüzde Yunanistan’ın bir parçası olan Batı Trakya bölgesi
ise, 1913 Balkan Savaşları’na kadar Osmanlı idaresi altında kalmış, akabinde
öncelikle Bulgaristan’a bırakılmış, I. Dünya Savaşı’nın ardından da kısa süren
özerk dönemden sonra Yunanistan idaresine geçmiştir. Kurtuluş Savaşı’nın
sonunda imzalanan Lozan Antlaşması ise (1923) yoğun Türk nüfusun yaşadığı
bölgenin kaderini tamamen değiştirmiştir. Antlaşmanın şartlarına göre nüfus
mübadelesinden hariç bırakılan bölgede yaşayan Türkler azınlık statüsüne
geçmiştir.
4
Her ne kadar devlet dini veya etnik gruplara ait istatistikleri tutmuyorsa da,
günümüzde Yunanistan’ın en büyük azınlık grubunu oluşturan Batı Trakya
bölgesinde yaşayan Müslüman nüfusun 140.000 ilâ 150.000 arasında olduğu
tahmin edilmektedir. Bu grup içerisine Müslüman Türkler, Pomaklar ve
Çingeneler dahildir. Bunların dışında, Yunanistan’ın Attika bölgesinde ağırlıklı
olarak Arnavutluk, Ortadoğu, Güney Asya ve Doğu Afrika’dan göç eden
500.000’den fazla Müslümanın yaşadığı çalışmalarda zikredilmektedir (Greece,
5
International Religious Freedom Report, 2011). 2009 yılında Yunanistan’ın
toplam nüfusunun 11.282.751 olduğu düşünüldüğünde bu oranın yaklaşık %6
olduğu anlaşılmaktadır (Monthly Statistical Bulletin, 2012, 12). Nüfusun geri
kalan bölümü ise ağırlıklı olarak ortodoks Hıristiyanlardan oluşmaktadır.
Yunanistan Balkan ülkelerinin aksine resmi bir dine sahiptir. Yapılan pek çok
değişikliğe rağmen halen yürürlükte olan 1975 Anayasası’na göre Doğu
Ortodoks inancı, devletin resmi dinidir (The Constitution of Greece, 1975, 28).
Yunan Ortodoks Kilisesi de, yasal bir statüye sahip olup hukuki açıdan tüzel
kişilik hükmündedir. Anayasal olarak garanti altına alınan din özgürlükleri
(inanç ve ibadet özgürlüğü) bölgede mevcut bulunan bütün dinleri, dini
grupları ve ateist inançları kapsarken, bütün “bilinen” dinlerin tüzel kişiliklere
sahip olarak eşit ve faaliyetlerini sürdürmede özgür oldukları ifade
edilmektedir (m. 13) (Bkz. Papastathis, 2008, 275-296).
Anayasada belirtilen din-devlet ilişkileri, doğal olarak eğitim alanında da
yansımalarını bulmuştur. Vatandaşların milli ve dini inançlarını
şekillendirmenin devletin görevi olduğunu kabul eden bir eğitim felsefesine
4
Batı Trakya Türklerinin statüleri ve yaşadıkları sorunlarına ilişkin Eren’in “YunanistanBatı Trakya Türkleri” (1998) çalışması ile Hatipoğlu’nun AB Üyesi Yunanistan’ın Etnik
Dokusu İçinde Batı Trakya Türkleri Azınlığın Sorunlarına Tarihsel ve Güncel Yaklaşımlar
(2005) isimli çalışmalarında detaylı bilgi bulunmaktadır.
5
Rakamlar resmi kaynaklardan temin edilmediğinden dolayı, verilen bilgilerin kesinlik
içermediği unutulmamalıdır.
72
sahip olan ülkede, ilk ve orta dereceli okullarda Doğu Ortodoks kilisesi geleneği
6
ve dogmasına uygun olarak zorunlu din dersi verilmektedir (m. 16).
Konfesyonel bir yapıya sahip olan bu dersin öğretmenlerinin maaşı devlet
tarafından verilmekte; müfredatları ise Ortodoks Kilisesi tarafından
hazırlanmaktadır. Diğer dinlere mensup öğrenciler ise, din özgürlüğü ilkesine
uygun olarak, bu dersleri almak zorunda değillerdir (Papastathis, 2008, 287).
Yunanistan’da din eğitimi ile ilgili önemli bir husus da, Müslümanlara ilişkin
istisnai bir durumun varlığıdır. Bu da, hukuki anlamda farklı statülere sahip iki
Müslüman grup ile ilgilidir. Bu gruplardan birincisi, yukarıda da dile getirildiği
üzere, Lozan Antlaşması ile hakları korunan Batı Trakya Müslümanları; ikincisi
ise 1990’lı yıllardan itibaren farklı ülkelerden Yunanistan’a göç eden
Müslümanlardır (Ziaka, 2009, 142-155). Batı Trakya dışında yaşayanlar
Müslümanlara devlet okullarında din eğitimi verilmesi ile ilgili herhangi bir
düzenleme mevcut değil ise de, Batı Trakya’da yaşayan Müslümanların durumu
farklıdır. Buradaki Müslümanlar, uluslar arası antlaşmalarla hakları korunan
bir azınlık grubu olduklarından dolayı, her ne kadar uygulamada ciddi sorunlar
görülüyorsa da, din eğitimi Türkçe eğitim ile ilişkilendirilerek azınlık hakları
arasında kabul edilmektedir (Eren, 1998, 220-225; Benincasa, 2004, 267).
2. Bulgaristan
1877-1878 Osmanlı Rus Savaşı ve sonrasında imzalanan Berlin Antlaşması,
Balkan ülkelerinin büyük bir bölümü için olduğu gibi Bulgaristan için de adeta
bir milat teşkil etmiş ve antlaşmanın hükümleri doğrultusunda bölge özerklik
kazanmıştır (Günay, 2006, 23-24). Osmanlı’nın Bulgaristan’dan çekilişi
sonucunda bölge hem idari hem de sosyo-kültürel açıdan önemli bir değişim
geçirmeye başlamıştır. II. Dünya Savaşı’nın sonrasında kurulan komünist rejim
döneminde tüm dini gruplar üzerinde yoğun baskılar uygulanmaya başlanmış
ve bu süreç içerisinde bölgede yaşayan Türklerin azımsanamayacak bir
çoğunluğu Türkiye’ye göç etmek zorunda bırakılmıştır (Şimşir, 2009, 217-248).
2011 yılında yapılan son nüfus sayımına göre 7.364.570 olan Bulgaristan
nüfusunun % 76’sını (4.374.135) Ortodokslar oluştururken, bölgede sadece
6
Din eğitimi 6 yıl süren ilköğretimin 3. sınıfından ortaöğretimin son sınıfına kadar (12.
sınıf) haftada zorunlu olarak iki saat olarak verilmekte, son sınıfta ise 1 saate
düşmektedir. Bkz. “Teaching and Learning in Primary Education, Lower Secondary
Education and General Upper Secondary Education, https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/
mwikis/eurydice/index.php/Greece:Teaching_and_Learning_in_Primary_Education (Son
erişim tarihi: 23.06.2012)
73
%0,8 (64.476) Katolik ve %1,1 oranında (64.476) Protestan nüfus
yaşamaktadır. Nüfus sayımından elde edilen sonuçlar, nüfusun %7,8’lik
(577.139) bölümünün Müslüman olduğunu ifade etmektedir (2011 Population
Census in the Republic of Bulgaria, 3-4). Etnik dağılıma ilişkin istatistiklerin
ülkede yaşayan Türklerin nüfusun %8’ini (588.318) oluşturduğunu göstermesi,
Müslüman nüfusun çok büyük bir bölümünün Türk olduğunu
düşündürmektedir. Bölgedeki nüfus değişimleri üzerine yapılan çalışmalar,
ülkenin yönetiminde yaşanan çalkantılar ve seneler süren göçlerin sonucunda
bölgedeki nüfus yapısının farklı dinlere mensup kişiler ve özellikle de Türk
nüfus aleyhine değiştiğini göstermektedir (Şimşir, 2009, 388-416).
Komünist rejimin çökmesinin ardından kabul edilen ve halen geçerliliğini
koruyan 1991 Anayasası, Bulgaristan’daki din özgürlüklerini kesin bir şekilde
garanti altına almıştır (m. 6 ve 37). Bu anlamda, Anayasa’nın 13. maddesi dindevlet ilişkisi ile ilgili dört hususun altını çizmektedir: (1) Herhangi bir dininin
icrası kısıtlanamaz; (2) Dini kurumlar devletten bağımsızdır; (3) Doğu Ortodoks
inancı Bulgaristan Cumhuriyeti’nin geleneksel dini olarak kabul edilir ve (4)
Dini kurum ve topluluklar ile dini inançlar politik amaçlar için kullanılamaz
(Constitution of the Republic of Bulgaria, 1991). Dolayısıyla anayasa bir taraftan
din ve devlet ayrımı ilkesini benimserken, diğer taraftan da Ortodoksluğu
geleneksel din olarak tanımlamaktadır. Ortodoks Kilisesi’ne verilmiş olan bu
özel konum, 2002 yılında kabul edilen Mezhepler Kanunu’nda da
görülmektedir.
7
Din özgürlükleri, dini grupların hukuki statüleri ve faaliyet alanlarını detaylı bir
şekilde tanımlayan Mezhepler Kanunu, dini grupların kanunun bildirdiği
hususları yerine getirerek tüzel kişilik kazanabileceklerini belirtmektedir (m.
14). Aynı kanun, kayıtlı dini grupların mevcut hukuki düzenlemelere uygun bir
şekilde eğitim kurumları açabileceklerini de ifade etmektedir (m. 33).
8
Devlet okullarında verilen din derslerine ilişkin düzenlemeler ise komünist
rejimin 1951 yılında okullarda din dersini tamamen yasaklamasının ardından
ancak 1997-1998 eğitim-öğretim yılında din dersi verilmesiyle yeniden
gündeme gelebilmiştir (Evstatiev, Makariev, 2010, 635-661). Bu tarihte seçmeli
7
Petkof’un “Church-State Relations under the Bulgarian Denominations Act 2002:
Religious Pluralism and Established Church and the Impact of Other Models of Law on
Religion”, isimli çalışmasında konu üzerine geniş bir tartışma bulunmaktadır (2005,
316-319).
8
Durham ve Ferrari, Laws on Religion and the State in Post-Communist Europe isimli
çalışmalarında söz edilen mezhepler kanununun tam metnini vermişlerdir (2004, 7892).
74
olarak ders programlarına eklenen din dersinin zorunlu seçmeli haline
getirilmesi için bazı girişimlerde bulunulmuş ise de, ancak yukarıda zikredilen
Mezhepler Kanunu’nun yayınlanmasından sonra eğitim programlarına ilişkin
kanunda yapılan değişiklik ile konu açıklığa kavuşturulabilmiştir (Kalkandjiva,
9
2008, 173). Kanuna göre din dersi, ana dil dersi ile birlikte, sosyal bilimler ve
vatandaşlık eğitimi grubunda bulunan sekiz zorunlu seçmeli alandan bir tanesi
halindedir (m. 10.4).
2003 yılında yayınlanan bir karar ise dersin zorunlu veya serbest seçmeli
olarak okutulmasını, ailelerin taleplerine göre okul idaresinin vereceği karara
bırakmaktadır (Todorova, 2009, 278). Konfesyonel yaklaşımı benimseyen din
dersleri,
günümüzde
“Din-Hıristiyanlık”
ve
“Din-İslam”
şeklinde
okutulmaktadır. Ancak, dersin işlenişi ve özellikle de derste benimsenen
yaklaşım halen pek çok tartışmaya konu olmaktadır. Bunlar arasında devlet
okullarının konfesyonel yaklaşımla verilecek bir din eğitimi için uygun yer olup
olmadığı, böyle bir eğitimin öğrenciler arasında bölünmeye yol açıp
açmayacağı, anadilde eğitim ile din eğitimi hakkı arasında farklılık olup
olmadığı gibi hususlar zikredilebilir (Evstatiev, Makariev, 2010, 653-656).
1999-2000 yılından itibaren merkezi Sofya’da bulunan Başmüftülük makamı
tarafından verilen İslam dersi de günümüzde pek çok eleştiriye konu
olmaktadır. Ancak bu eleştiriler dersin tabiatından ziyade verilmesinde
karşılaşılan sıkıntılar üzerine yoğunlaşmaktadır.
10
3. Romanya
1878 Berlin Antlaşması ile bağımsız bir ülke haline gelen Romanya, Balkan
ülkelerinin büyük bir bölümü ile ortak kaderi paylaşmış ve II. Dünya Savaşı’nın
ardından komünist rejimle yönetilmeye başlanmıştır (Jelavich, 2006, 25-29).
1967 yılında Ceauşescu’nun yönetime gelmesi ile birlikte ise, rejimin sosyal
9
Kanunun tam metni için bkz. “Закон за Степента на Образование,
Общообразователния Минимум и Учебния План” http://www.navet.government.bg/
assets/cms/File/normativni_dokumenti/zakoni/may_2010/ZSOOMUP.pdf (Son erişim
tarihi: 10.08.2012).
10
Yapılan araştırmalar İslam din dersleri ile ilgili pek çok sorunla karşılaşıldığını ortaya
koymaktadır. Okullarda derslerin okunabilmesinin okul idarecileri ve yerel
yöneticilerinin insiyatifine bağlı olması, dersin işlenişinin maddi yükünün tamamıyla
Başmüftülüğe ait olması ve öğretmenlerin yetersizliği gibi hususlar bu engeller arasında
sayılabilir. Mehmed, Bulgaristan’da Bir Din Eğitimi Öğretimi Kurumu Olarak İmam-Hatip
Liseleri–Beklentiler ve Sorunlar isimli yüksek lisans tezinde (2007, 27-28) bu karşılaşılan
temel sorunlar hakkında bilgi vermektedir.
75
kurumlar ve özellikle de dini kurumlar üzerindeki baskısı da giderek artmıştır
(Stan, Turcescu, 2007, 3-16). Dinin doğrudan devlet kontrolü altına girdiği bu
dönemde hukuki tanınmışlığa sahip olan tüm dini gruplar ve özellikle de
Hıristiyan Kilisesi, Komünist Parti’nin politikalarında bir araç haline gelmiştir
(Ramet, 2004, 276-277). Komünist dönem sonrasında dine karşı ilgi ve güven
giderek artmışsa da, bu dönem günümüzde geçerli olan din ve devlet arasındaki
ilişkiler üzerinde halen belirleyici bir rol oynamaktadır.
11
2002 yılında yapılan nüfus sayımına göre, 21.680.974 olan Romanya nüfusunun
12
büyük bir bölümü Ortodoks inancına sahiptir (%86,8 = 18.817.975 kişi). Ülke
13
nüfusunun %0,3’ü ise Müslüman’dır (67.257). Yine aynı sayıma göre
Romanya’da yaşayan Müslümanların %81,5’ini (54.759) Türk ve Tatarlar
14
oluşturmaktadır.
Berlin Antlaşması ile Romanya’ya bağlanan Dobruca
bölgesinde yaşayan bu Müslüman azınlık grubu dışında ülke genelinde az
sayıda da olsa 1990 sonrasında bölgeye göç eden Müslüman bulunmaktadır
(Mihai, 2010, 433).
1991 yılında kabul edilen ve halen yürürlükte bulunan Anayasa; ülkedeki din,
dil, etnik ve kültürel azınlıklara mensup insanların etnik, kültürel, dil ve din
kimliklerini ifade, koruma ve geliştirebilme haklarını tanımakta ve garanti
altına almaktadır (m. 6). Anayasa, dini grupların faaliyetlerini sürdürmedeki
özgürlüklerine işaret ederken (m. 26); devletin de her dinin kendi inançlarına
uygun bir şekilde din eğitimi sürdürme özgürlüğünü sağlamakla yükümlü
olduğunu ifade etmektedir (m. 32). Aynı madde, devlet okullarındaki din
eğitiminin garanti altına alındığını bildirmektedir (Constitution of Romania,
1991).
Din eğitimini sürdürecek makamların tespiti ile yakından ilişkili olan dini
grupların hukuki statüsü konusu, 2006 yılında yayınlanan “Din Özgürlüğü ve
11
Bucur, “Church and State Relations under the Communist Regime. The Case of
Romania” (2003, 161-175) isimli çalışmasında komünist dönemde dini gruplara ilişkin
politika ile ilgili detaylı bilgi vermektedir.
12
Son nüfus sayımı 2011 yılında yapılmışsa da, bölgedeki dini grupların dağılımına
ilişkin kesin bilgiler henüz yayınlanmamıştır.
13
“Population by Religion, Regions, Counties and Areas”, National Institute of Statistics,
Romania, http://www.insse.ro/cms/files/RPL2002INS/vol5/tables/t19.pdf (Son erişim
tarihi: 31.07.2012).
14
“Population by Ethnic Groups”, National Institute of Statistics, Romania,
http://www.insse.ro/cms/files/RPL2002INS/vol5/tables/t20.pdf (Son erişim tarihi:
31.07.2012).
76
15
Mezheplerin Genel Statüsü Kanunu” ile açıklığa kavuşturulmuştur. Dini
gruplar ve özelliklerinin açık bir şekilde tanımlandığı kanunda, devletin dini
inanışlara ve ateistik görüşlere karşı tarafsız olduğu da açık bir şekilde ifade
16
edilmektedir (m. 8). Kanunun getirdiği hükümler doğrultusunda günümüzde
Romanya’da tüzel kişiliğe sahip 18 tanınmış din bulunmaktadır. Bu dinler,
devletten nüfustaki yoğunluklarına paralel bir şekilde maddi destek almanın
yanı sıra, kendi okullarını açmak ve devlet okullarında da din eğitimi
faaliyetlerini yürütme gibi pek çok dini ve sosyal hakka sahiptirler (Romania,
International Religious Freedom Report for 2011).
17
Devlet okullarındaki din dersleri ise, Ceauşescu rejiminin yıkılmasının hemen
ardından ülkede meydana gelen değişikliklerle beraber, ilköğretim okullarında
seçmeli ders olarak verilmeye başlanmıştır (1990). Konu üzerine uzun yıllar
yapılan tartışmaların sonucunda 1995 yılında çıkarılan eğitim kanunu ile
birlikte ders, okullardaki zorunlu programın içerisine yerleşmiştir. Ders,
ilkokullarda (1-4. Sınıflar) din dersi zorunlu, ortaokullarda (5-8) zorunlu
seçmeli ve lise ve meslek liselerinde (9-12. sınıflar) seçmeli olarak
verilmektedir (Stan, Turcescu, 2005, 388-389). 2011 yılında yayınlanan Milli
Eğitim Kanunu ise, farklı dinlere mensup olan öğrencilerin din dersi
almalarının anayasal bir hak olduğunu vurgulayarak, dersi almak istemeyen
öğrenciler velilerinin yazılı müracaatı ile dersten muaf tutulabileceklerini ifade
18
etmektedir (m. 18). Konfesyonel bir yaklaşımla sürdürülen dersin müfredat
ve işleyişi de, yukarıda da belirtildiği üzere, dini gruplar ve devlet arasındaki
ilişkilere binaen sürdürülmektedir.
Bununla beraber büyük çoğunluğu azınlık statüsünde yaşayan Müslümanlar
için Yunanistan’da olduğu gibi Romanya’da da istisnai bir durum söz
konusudur. Romanya’daki mevcut hukuki düzenlemelere göre din dersi, milli
azınlıkların kendi dillerinde öğretilebildiğinden, Dobruca bölgesinde yaşan
Türk-Tatar toplumun din dersleri de Türkçe verilmektedir (Tanase, 2011, 210).
15
“Law 489/2006 on the Freedom of Religion and the General Status of Denominations”,
http://www.culte.ro/DocumenteDownload.aspx?id=730 (Son erişim tarihi: 31.07.2012).
16
Andrescu “Romania’s New Law on Religious Freedom and Religious Denominations”
(2008, 139-161) isimli çalışmasında kanun ile ilgili geniş yorumlara yer vermektedir.
17
Devlet tarafından tanınmış dinlerin güncel listesi için bkz. Ministerul Culturii şi
Cultelor, http://www.culte.ro/DocumenteHtml.aspx? keyword=biserici-culte (Son
erişim tarihi: 31.07.2012).
18
Kanunun tam metni için bkz. “Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011”, Monitorul
Oficial al Romaniei, Anul 179 (XXIII), nr. 18, 10 ianuarie 2011, 1-64.
77
Bunun dışında hukuki alt yapısı mevcut ise de, devlet okullarında İslam dinine
hasredilmiş herhangi bir din dersi bulunmamaktadır (Tanase, 2011, 216).
4. Slovenya
Uzun yıllar boyunca Avusturya-Macaristan idaresi içerisinde kalan Slovenya,
diğer eski Yugoslav ülkelerinden sosyo-kültürel yapısı açısından önemli
farklılıklar göstermektedir (Jelavich, 2006, 57-59). XVIII. yüzyıldan itibaren
Avusturya-Macaristan İmparatorluğu’nda Josefanizm felsefesinin etkisiyle
beraber diğer dinlere mensup olanlara din özgürlükleri verilmeye başlamış
(Berenger, 1997, 102); doğal olarak bu da Slovenya’yı etkilemiştir. Yugoslavya
Devleti döneminde Slovenya’da özellikle dini özgürlükler açısından olumsuz
gelişimler yaşanmışsa da (Ivanc, 2011, 455-456), ülkenin 1991 yılında
bağımsızlığını ilan etmesi ile bu durum değişmeye başlamıştır. Yugoslavya’dan
ilk ayrılan ülke olan Slovenya, 2004 yılında Avrupa Birliği’ne de girmiştir.
19
Slovenya, Balkan ülkeleri arasında “dinden en uzak” nüfusa sahip ülkedir. 2002
nüfus sayımına göre 1.964.036 olan Slovenya nüfusunun %57,8’i Katolik
(1.135.626), %10,1’si ateist (199.264) ve %2,4’ü (47.488) müslümandır.
20
21
Nüfusun 15,7’si (307.973) ise bu soruya yanıt vermek istememektedir.
Ülkedeki din eğitimi tartışmalarına da net bir şekilde yansıyan bu duruma
paralel bir şekilde anayasal olarak din-devlet ayrılığı ilkesi benimsenmiştir.
Ülkenin bağımsızlığını ilan etmesinin ardından yürürlüğe giren 1991 Anayasası,
din özgürlüklerini garanti altına almaktadır (m. 14 ve 41). Anayasa aynı
zamanda, devlet ve dini grupların birbirinden ayrı, dini grupların eşit haklara
sahip ve faaliyetlerinde özgür olduklarını açık bir şekilde ifade etmektedir (m.
7) (Constitution, 1991). Anayasada belirtilen din-devlet ayrılığı ilkesi ve dini
gruplara ilişkin hususlar, 2007 yılında yayınlanan Dini Özgürlükler Kanunu ile
detaylı bir şekilde tanımlanmıştır. Kanunda dini grupların tüzel kişilik
kazanabilmeleri için hangi esaslara göre kaydolmaları gerektiği
19
Azarkan “Slovenya, Hırvatistan ve Bosna’nın Bağımsızlık Mücadeleleri ve
Yugoslavya’nın Dağılışı” (2011, 61) isimli çalışmasında Slovenya’nın bağımsızlığı ile ilgili
temel bilgilere yer vermektedir.
20
Ülkede yaşayan Müslümanlar arasında ise en büyük oranı Boşnaklar oluşturmaktadır.
%42 Boşnak (19.923), %19,6 (9.328) %12 Bosnalı (5.724) ve %11 (5.237) Arnavut
(Bajt, 2011, 312).
21
Bkz. “Population by Religion and Type of Settlement” Slovenia, Census 1991 and 2002,
http://www.stat.si/popis2002/en/rezultati/rezultati_red.asp?ter=SLO&st=8
(Son
78
22
açıklanmaktadır. Kaydolsun veya kaydolmasınlar ülke içindeki tüm dini
gruplar aktivitelerini özgür bir şekilde sürdürebilirlerken, kaydolmuş olanlar
tüzel kişiliğe sahip olup tüzel kişiliklere has kurallara tabi tutulmaktadırlar (m.
23
6). Dini grupların hukuki statüleri ve din eğitimini de içeren aktiviteleri ile
ilgili hususları aydınlığa kavuşturmak için devlet ayrıca, dini gruplarla ikili
antlaşmalar imzalamıştır.
24
Yukarıda da belirtildiği üzere, ülkedeki din eğitimi uygulamaları da dini yapı ile
benzerlikler göstermektedir. Bağımsızlığın ilk yıllarından itibaren din
eğitiminin devlet okullarında zorunlu olup olmaması üzerine yoğun tartışmalar
yaşanmış ve özellikle de Katolik Kilisesi konfesyonel din eğitiminin okul
müfredatlarına eklenmesi yönünde faaliyetlerde bulunmuştur. Ancak, yapılan
bu girişimler neticesiz kalmıştır (Smrke, Rakar, 2006, 9). Nitekim, 1996 yılında
kabul edilen Eğitim Yasası, devlet okullarının din konusunda tarafsız ve dini
25
gruplardan ayrı olmaları gerektiğini ifade etmektedir (m. 72). Bu durum,
devlet okullarında konfesyonel din eğitimi verilemeyeceği ve dini grupların
endoktrinasyon amaçlı herhangi bir faaliyeti devlet okullarında
sürdüremeyeceği anlamına gelmektedir (Šturm, 2004, 626-633; Čepar, 2008,
23). Bununla beraber 1999/2000 yılından itibaren her okulun sunmak zorunda
olduğu, ancak talebe bağlı olarak açılan zorunlu-seçmeli “Dinler ve Ahlaklar”
isimli bir ders bulunmaktadır.
26
Konfesyonel bir yaklaşıma sahip olmayan ve
22
Religious
Freedom
Act,
http://www.arhiv.uvs.gov.si/fileadmin/uvs.gov.si/
pageuploads/anglesko/zakonodaja/RELIGIOUSFREEDOMACT-koncnaverzija.zodlocbo
DZ.pdf (Son erişim tarihi: 27.06.2012). Dini grupların kayıtları ve diğer işleri ile ilgili
hususlardan Slovenya Cumhuriyeti Dini Topluluklar Ofisi sorumludur. Günümüzde 43
farklı dini grup ve topluluk kanunda belirtilen kriterlere göre kaydedilmiş durumdadır.
Liste için bkz. The State and Religion in Slovenia (2008, 139-142).
23
Šturm, Church-State Relations and the Legal Status of Religious Communities in
Slovenia” (2004, 618) isimli çalışmasında yasayı hukuki açıdan detaylı bir şekilde
tartışmaktadır.
24
Antlaşmalar için bkz. http://www.arhiv.uvs.gov.si/si/zakonodaja_in_dokumenti
/drugi_dokumenti/ index.html (Son erişim tarihi: 08.08.2012). Bu kapsamda 2007
yılında Slovenya İslam Topluluğu ile de bir antlaşma imzalanmıştır. “Sporazum o
pravnem
položaju
Islamske
skupnosti
v
Republiki
Sloveniji”,
http://www.arhiv.uvs.gov.si/fileadmin/uvs.gov.si/pageuploads/fotografije/razno/
podpis_sporazuma__islamska_skupnost/Sporazum_-_Islamska_skupnost_-_KONCNI.doc
(Son erişim tarihi: 15.08.2012).
25
“Organisation and Financing of Upbringing and Education Act” (Zakon o organizaciji in
financiranju vzgoje in izobraževanja), Official Gazette RS, Nos. 12/96.
26
Ders açıldığı takdirde 7., 8. ve 9. sınıflarda haftada bir saat olarak verilmektedir
(Čepar, 2008, 24).
79
öğrencilerin dünya dinleri ve ahlakları konusundaki bilgilerini arttırmaya
yönelik olarak hazırlanmış olan bu ders, dini gruplardan bağımsız bir şekilde
verilmektedir (Bkz. Smrke, Rakar, 2006, 26-27, 29-31).
5. Hırvatistan
Slovenya gibi uzun yıllar Avusturya-Macaristan İmparatorluğu idaresi altında
bulunan Hırvatistan, erken dönemlerden itibaren milliyetçilik akımının
etkisinde kalmıştır (Jelavich, 2006, 68-74). İmparatorluğun yıkılmasından
sonra Yugoslavya Krallığı ve ardından Yugoslavya Devleti’nin bir parçası haline
gelen bölge, 1991 yılında bağımsızlığını ilan etmiştir (Azarkan, 2011, 71-77).
2001 yılı nüfus sayımına göre 4.437.460 olan Hırvatistan nüfusunun %87,83’ü
(3.897.332) Katolik inancına sahiptir. Nüfusun %4,42’si (195.969) Ortodoks
Kilisesi’ne inandığını ifade ederken, Müslümanların nüfus içerisindeki oranı
27
%1,28’dir (56.777). Bölgede yaşayan Müslümanların büyük bir bölümü ise
geçtiğimiz yüzyılda Bosna, Sırbistan ve Karadağ’dan Hırvatistan’a göç
edenlerden oluşmaktadır (Mujadžević, 2010, 116). Günümüzde demografik
istatistiklerin değiştiği düşünülebilirse de, nüfusunun büyük bir bölümünün
Katolik olduğu tahmin edilmektedir.
Hırvatistan’ın 1990 yılı Anayasası ise açık bir şekilde dini özgürlükleri garanti
altına almakta (m. 14 ve 40) ve dini grupların kanunlar önünde eşit ve
devletten ayrı olduğunu ifade etmektedir (m. 41) (Ustav Republike Hrvatske,
1990). Aynı madde, tüm dini grupların kanunlara uygun bir şekilde kamusal
alanda dini faaliyetlerini sürdürmek, okullar, akademiler ile diğer kurumlar
açmakta ve hayır organizasyonları yapmakta özgür olduklarını, bu
faaliyetlerinde de devletin korumasından ve yardımlarından faydalandıklarını
belirtmektedir.
2002 yılında dini grupların hukuki statülerine ilişkin kabul edilen kanun,
anayasada dini grupların faaliyetleri ile ilgili detayları içermektedir.
28
Kanun,
27
“Stanovništvo Prema Vjeri, Po Gradovima/Općinama”, Popis 2001, Državni Zavod za
Statistiku http://www.dzs.hr/Eng/censuses/Census2001/Popis/E01_02_04/E01_02_
04.html (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
28
“Zakon o pravnom položaju vjerskih zajednica (NN83/02)”, (http://www.zakon.hr/
z/284/Zakon-o-pravnom-polo%C5%BEaju-vjerskih-zajednica (Son erişim tarihi:
04.08.2012). Ayrıca bölgedeki dini grupların hukuki statülerinin tarihi gelişimi ile ilgili
detaylı bilgi için bkz. Neven Duvnjak, “Muslim Community in the Republic of Croatia”,
Religion in Eastern Europe, 19/3 (1999), http://www.georgefox.edu/academics/
80
dini grupların dini ve iç işlerinde özerkliğini kabul etmekte (m. 2) ve Dini
Gruplar Sicili’ne kaydedilmelerinden itibaren tüzel kişiliğe kavuşacakları
29
belirtmektedir (m. 5). Dini grupların hukuki statüsü, mensuplarının eğitim,
danışmanlık ihtiyaçları ve faaliyetlerine finansal destek sağlanması gibi
hususlar ise, dini gruplar ile ayrıca yapılan antlaşmalarda detaylı bir şekilde
tanımlanmaktadır (Milić, 2008, 9-15). Mamafih, din eğitimi ile ilişkili olarak
aynı kanunda, öğrencilerin velilerinin talepleri üzerine dini grupların devlet
okullarında (okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında) Hırvatistan
Devleti ile yaptıkları antlaşmalar uyarınca din dersi verebilecekleri ifade
edilmektedir. Seçmeli olan bu ders, konfesyonel bir yaklaşım benimsemekte ve
dersin müfredat ve işlenişleri bölgede bulunan dini grupların temsilcilerinin
sorumluluğu altında sürdürülmektedir (m. 13).
1996 yılında Vatikan ile Hırvatistan’da yaşayan Katoliklerin eğitim ve kültür
işlerine dair imzalanan antlaşma bu kapsamda değerlendirilmektedir.
Antlaşma, dersin işlenişi ile ilgili hususları –örn. kaç öğrenciye ihtiyaç
duyulduğu (7 kişi), haftalık ders saati (2 saat), müfredattan sorumlu mercii
(Hırvatistan Piskoposlar Konferansı)– hakkında bilgi vermektedir (Bobinac,
2006, 47). Buna göre; dersin müfredatının belirlenmesi, kitaplarının
hazırlanması ve öğretmenlerinin atanması Katolik Kilisesi tarafından
yürütülmektedir (m. 1).30 Antlaşma, aynı zamanda Katolik Kilisesi’nin Hırvat
sosyal hayatında oynadığı role de işaret etmekte ve eğitim programları
içerisinde bu hususa dikkat edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır (m. 11). Diğer
dini gruplarla yapılan antlaşmalarda yer verilmeyen bu maddede belirtilen
Katolik Kilisesi’nin istisnai durumu, din dersinin geçmişinde de açık bir şekilde
görülmektedir. Kaldı ki, Hırvatistan’ın bağımsızlığını ilan etme süreci ve hemen
akabinde devlet ile Katolik Kilisesi arasında kurulan ilişkiler neticesinde ilk
yıllardan –1991/1992 eğitim öğretim yılından– itibaren Katolik din eğitimi,
okul programlarında yer almaya başlamıştır (Ribic, 2009, 200).
31
undergrad/departments/soc-swk/ree/Duvnjak_Muslim_June%201999.pdf (Son erişim
tarihi: 04.08.2012).
29
Dini grupların kayıt işlemleri Adalet Bakanlığı tarafından sürdürülmektedir. Kayıt
şartları ve günümüzde sicilde kayıtlı olan dini grupların listesi için bkz. Republika
Hrvatska Ministrastvo Uprave, Registar vjerskih zajednica, http://www.appluprava.hr/
RegistarVjerskihZajednica/ (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
30
“Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o Suradnji na Području Odgoja i
Kulture”, http://www.nku.hbk.hr/dokumenti/medunarodni-ugovori/59-svetastolicair
h01 (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
31
Yapılan antlaşmanın ikinci maddesi devlet okullarında verilen eğitimin Hıristiyan
ahlaki değerlerini göz önünde tutması gerektiğini ifade etmektedir.
81
İslam din dersleri ise, 2002 yılında devlet ile Hırvatistan İslam Birliği arasında
imzalanan antlaşma ile İslam Birliği’nin sorumluluğunda sürdürülmektedir. Bu
antlaşmaya göre, İslam din dersi de, Katolik din dersi gibi, seçmeli bir ders olup
seçenler için zorunlu dersler ile bir sayılmakta, normal şartlar altında en az yedi
(7) öğrencinin talebi halinde açılmakta (m. 10), hafta iki (2) saat verilmekte ve
dersin müfredatı ile derste kullanılan materyal Meşihat (Hırvatistan İslam
Birliği) tarafından hazırlanmakta ve uygulanmaktadır (m. 11).
32
Din derslerinin okullarda verilmeye başlandığı tarihten itibaren “Din Kültürü”
şeklinde bir alternatif üzerinde tartışılıyorsa da, yapılan tartışmalar herhangi
bir neticeye ulaşmamıştır. Günümüzde din dersi, ilköğretim okullarında
seçmeli-zorunlu olarak ve herhangi bir alternatifi olmadan sürdürülmeye
devam etmektedir. Orta öğretim kurumlarında derse alternatif olarak Ahlak
dersi bulunmakta ise de, 2000 yılında Eğitim Bakanlığı tarafından dersin din ile
ilişkili bölümleri çıkarılmıştır (Bobinac, Jerolimov, 2006, 55-56).
6. Makedonya
XIV. yüzyılda Osmanlı idaresi altına girmeye başlayan Makedonya, XIX. yüzyıla
gelindiğinde yoğun bir şekilde Bulgar ve Yunan milliyetçilik akımlarının etkisi
altında kalmıştır (Hacısalihoğlu, 2003, 438-440). 1913 yılında Osmanlı
Devleti’nden tamamıyla ayrılan Makedonya, Yugoslavya’nın bir parçası haline
gelmiştir. 1991 yılında bağımsızlığını ilan eden ülkenin, uzun yıllar süren göçler
sonucunda giderek azalan Müslüman nüfusu, günümüzde toplam nüfusun
yaklaşık olarak üçte birini oluşturmaktadır. Mamafih, 2002’ta yapılan son nüfus
sayımına göre toplam 2.022.547 olan Makedonya nüfusunun %64,78’i
(1.310.184) Ortodoks, %33,33’ü ise (674.015) Müslüman’dır. Bölgede yaşayan
diğer dini grupların oranları ise %0 ila %1,5 arasındadır (Popis na Naselenieto,
Domakinstvata i Stanovite vo Republika Makedonija, 2002, 334).
1991 yılında yürürlüğe giren ve yapılan değişikliklere rağmen hala geçerli olan
Makedonya Anayasası (Constitution of the Republic of Macedonia, 1991), dini
özgürlükler konusunda garanti verirken (m. 9), Makedonya Ortodoks Kilisesi ve
diğer dini grupların devletten ayrı ve kanunlar önünde eşit oldukları
vurgulamaktadır (m. 19). Aynı madde, dini grupların kanunlara uygun şekilde
okul ve hayır amaçlı kurumlar açmakta özgür olduklarını da belirtmektedir.
32
“Ugovor između Vlade Republike Hrvatske i Islamske Zajednice u Hrvatskoj o
Pitanjima Odzajedničkog Interesa”, Narodne novine 196/2003, http://www.propisi.hr/
print. php?id=3824 (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
82
2001 yılında yapılan anayasa değişikliği ile ise maddede beş dini grubun adı
açık bir şekilde ifade edilmeye başlanmıştır. Bunlar; Makedonya Ortodoks
Kilisesi-Ohri Başpiskoposluğu, Makedonya İslam Birliği, Roma Katolik Kilisesi,
Yahudi Birliği ve Evanjelik Metodist Kilisesi’dir.
Anayasa dini grupların hukuki statüleri ve faaliyetleri konusunda başka bir
detay vermiyorsa da, 2008 yılında yürürlüğe giren kilise, dini topluluklar ve
dini grupların hukuki statülerine ilişkin kanun, bu hususları detaylı bir şekilde
33
tanımlamaktadır. Kanunda devletten ayrı ve kanunlar önünde eşit oldukları
tekrar vurgulanan bu toplulukların tüzel kişilik kazanmaları için kaydedilmeleri
34
gerektiği belirtilmektedir.
Kanun, konumuz olan din eğitimine ilişkin
hususları da açıklığa kavuşturmaktadır. Nitekim 22. maddeye göre, grupların
din eğitimi kurumları açabilecekleri belirtilmektedir. Bu doğrultuda içerisinde
İslam Birliği’nin de bulunduğu dini gruplar ülke genelinde açtıkları çeşitli
eğitim kurumlarında din eğitimi faaliyetlerini sürdürmektedirler.
35
Söz konusu kanunun 27. maddesi ise, devlet okullarındaki din dersleri ile
ilişkilidir. Madde, devlet okullarında seçmeli bir ders olarak din eğitiminin
(konfesyonel din eğitimi) verilebileceğini ve dersin müfredatı ile
materyallerinin söz konusu dini gruplar ile devlet arasında kurulacak ilişkilerle
belirlenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Kanuna bu maddenin eklenmesi,
daha önce yapılan başarısız girişim sonucunda devlet okullarından yasaklanan
33
Makedonya’nın bağımsızlığını ilan etmesinin ardından ilk olarak 1997 yılında bölgede
bulunan dini gruplara ilişkin bir kanun hazırlanmıştır. Kanunun ihtiyaçları
karşılayamamasından ötürü 2008 yılında yeni bir kanun çıkarılmasına gerek
duyulmuştur. 1997 ve 2008 kanunu ile ilgili detaylı bilgi için bkz. “Institute on Religion
and Public Policy Report: Religious Freedom in Macedonia”, United Nations Human
Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights, http://lib.ohchr.org/
HRBodies/UPR/Documents/Session5/MK/IRPP_MKD_UPR_S5_2009_Instituteon
ReligionandPublicPolicy.pdf (Son erişim tarihi: 04.08.2012).
34
“Закон За Правната Положба На Црква, Верска Заедница И Религиозна Група”,
http://www.kovz.gov.mk/WBStorage/Files/Zakon_za_pravnata_polozba.pdf (Son erişim
tarihi: 03.08.2012). Dini grupların kanuni tanınmışlık edinmeleri ile ilgili işlemler ise
Dini Topluluklar ve Gruplarla İlişkiler Komisyonu tarafından yürütülmektedir. Комисија
за Односи со Верските Заедници и Религиозни Групи: http://www.kovz.gov.mk/
?ItemID=42E40EB470F8CD49B813D 582D5B44561 (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
35
Günümüzde Makedonya Müslümanları farklı dini gruplar tarafından temsil
edilmektedir: Resmi olarak tanınmış (1) Makedonya İslam Birliği ve (2) Makedonya
Tarikatlar Birliği ile (3) Müslüman Dini Topluluğu ve (4) Bektaşi Topluluğu (Turan,
1999, 209-210; Koinova, trsz, 18-20).
83
36
din derslerinin yeniden verilmeye başlanması anlamına gelmiştir. Ancak bu
girişim de anayasa mahkemesinin kararı ile bir sene içerisinde devlet
okullarındaki din derslerinin yasaklanmasıyla sonuçlanmıştır (Ebibi, 2011,
168).
2010-2011 eğitim öğretim yılından itibaren Eğitim Bakanlığı, 5. sınıf öğrencileri
için Dinlere Giriş, Dinde Ahlak ve Avrupa Medeniyetinde Klasik Kültür isimli üç
seçmeli dersi okul programlarına eklemiştir (Macedonia, International Religious
Freedom Report for 2011). Bu son uygulamanın ne ölçüde başarılı olduğu
hakkında elimizde ne yazık ki henüz detaylı bir çalışma bulunmamaktadır.
7. Bosna-Hersek
Yugoslavya’nın dağılma sürecinde bağımsızlığını en zorlu şartlar altında
kazanan ülkelerden biri kuşkusuz Bosna-Hersek’tir (Şafak, 2010). XV. yüzyılda
Osmanlı idaresine giren Bosna, 1878’de Avusturya-Macaristan tarafından işgal
edilmiş ve I. Dünya Savaşı’nın ardından Yugoslavya Krallığı’nın bir parçası
haline gelmiştir. Ancak 1960’ların sonlarında kendi kimliklerini açıklayabilme
hakkı elde eden bölge Müslümanları uzun yıllar boyunca farklı rejimlerin
baskılarına hedef olmuştur (Emecen, 1992, 296-297). Bağımsızlıklarını ilan
edişlerinin ardından seneler süren savaş, 1995 yılında imzalanan Dayton
antlaşması ile sonlanmış ve ülke dünyada eşi benzeri görülmemiş bir şekilde iki
entiteden oluşan bir idari yapı ile yönetilmeye başlanmıştır.
Söz konusu entitelerden Sırp Cumhuriyeti, merkezi belediye sistemi ile
yönetilirken, Bosna-Hersek Federasyonu’nun yönetim birimi İsviçre kanton
sisteminden esinlenerek 10 kantondan teşkil edilmiştir. Ayrıca, Brčko bölgesi
37
özel statü ile yönetilmektedir. İmzalandığı günden itibaren pek çok eleştiriye
maruz kalan Dayton Antlaşması, günümüzde Bosna-Hersek Cumhuriyeti’nin
idari yönetimden sosyal hayatına, eğitimden dini işlerine kadar pek çok alanda
yaşadığı sorunların da altyapısını oluşturmaktadır. Kanton sistemiyle yönetilen
Federasyon bölgesinin yüzölçümünün yaklaşık 27.000 km 2 (yaklaşık Ankara
36
Konfesyonel bir yaklaşım benimseyen bu ders, hukuki düzenlemelerin yetersizliği,
dersin içeriği, devletin maddi yetersizlikleri gibi pek çok nedenden dolayı uygulama bir
sene sonra kaldırılmıştır (Matevski, Aziri, Velickovski, 2006, 140-142; Veseli, 2005, 53).
37
Kanton seviyesine inildiğinde bölgedeki idari yapı konusunda oldukça ilginç
uygulamalar bulunduğu görülmektedir. Yer darlığından ötürü bu çalışmamızda bu
hususları ele almak mümkün olmamıştır. Bosna’nın idari yapısı ile ilgili Haliloviç’in
Bosna-Hersek Devleti 1991-2011 isimli çalışmasında detaylı bilgi bulunmaktadır (2011,
53-63).
84
büyüklüğünde) olduğu düşünüldüğünde, bu durumun idari açıdan ve
konumuzla da ilişkili olarak eğitim uygulamalarının sağlıklı bir şekilde
sürdürülmesi açısından nasıl bir kaotik durum ortaya çıkardığı tahmin
edilecektir (Batarilo, Lenhart, 2007, 129).
Balkan ülkeleri arasında dini ve etnik grupların nüfus içerisindeki oranları
açısından belki de en heterojen yapıya sahip bölge olan Bosna-Hersek’in
nüfusuna dair elimizde bulunan son veriler, savaş öncesinde yapılan 1991
nüfus sayımına dayanmaktadır. Bu sayıma göre toplam 4.377.033 olan Bosna
nüfusunun en büyük etnik gruplarını %43,48 ile Müslümanlar (1.902.956),
%31,21 ile Sırplar (1.366.104) ve %17,38 ile Hırvatlar (760.852)
38
oluşturmaktadır. Bosna’da etnik ve dini gruplar büyük ölçekte birbirleriyle
örtüştüklerinden, etnik gruplara ilişkin bu bilgiler bölgedeki dini gruplar
hakkında da fikir vermektedir (Kovač, Smajić, 2010, 89). Önümüzdeki yıl
(2013) yapılacak nüfus sayımının savaş sonrasında Bosna’da meydana gelen
demografik değişimleri takip etmeye önemli ölçüde katkısı olacağı açıktır.
Ülkedeki din özgürlükleri ve din-devlet ilişkileri konusundaki temel hukuki
metinler Cumhuriyetin anayasası ile entitelerin anayasalarıdır. Dayton
Antlaşması’nın 4. eki olarak kabul edilen ve günümüzde de yürürlükte olan
Bosna-Hersek Cumhuriyeti Anayasası’nın 2 maddesinin 3. bendi; düşünce,
vicdan ve din özgürlüğünü insan hakları ve temel özgürlükler arasında
39
40
saymaktadır. Aynı husus entitelerin anayasalarında tekrar ediliyorsa da;
Sırp Cumhuriyeti Anayasası’nda, ayrıca, dini grupların hukuk önünde eşit
olacağı, bu grupların dini okullar açabileceği ve okullarda din eğitimi
verebilecekleri de ifade edilmektedir (m. 28). Anılan maddede bu hususların
dışında Sırp Ortodoks Kilisesi’ne ilişkin istisnai bir durum da zikredilmektedir.
Buna göre, Sırp Ortodoks kilisesi Cumhuriyet bölgesinde yaşayan Sırpların ve
diğer Ortodoks inancına sahip olanların kilisesi konumundadır.
38
“Stanovništvo Prema Izjašnjenju o Nacionalnoj Pripadnosti po Opštinama”, Popis 1991,
http://www.fzs.ba/Dem/Popis/Nacionalnost%20opcine%20Popis%201991.pdf (Son
39
Bkz. “Dayton Peace Agreement, Annex 4: Constitution of Bosnia and Herzegovina”,
http://www.ohr.int/dpa/default.asp?content_id=372 (Son erişim tarihi: 06.08.2012).
40
Bkz. “Ustav Federacije Bosne i Hercegovine”, (m. 2), Službenim novinama Federacije
BiH, 9/94; “Ustav Republike Srpske”, (m. 27 ve 28), Službeni Glasnik Republike Srpske",
3/92.
85
Ülkedeki din özgürlükleri ve dini grupların hukuki statülerine dair 2004 yılında
41
ayrıca bir kanun çıkarılmıştır. Kanun; dini gruplar ve faaliyetleri hakkında
detaylı tanımlamalar verirken, grupların devlet tarafından tanınmışlığı ve tüzel
kişilikleri üzerinde de durmaktadır (m. 2). Bu doğrultuda Bosna ve Hersek’de
tarihi temellere sahip olan dini grupların –ki bunlar, Bosna ve Hersek İslam
Birliği, Sırp Ortodoks Kilisesi, Katolik Kilisesi ve Bosna-Hersek Yahudi Birliği ile
kanunun yürürlüğe girdiği tarihte daha önceki kanunlara göre tüzel kişiliğe
sahip olmuş olan diğer kilise ve dini gruplardır– tüzel kişiliklerinin devam
ettiğini belirten kanunda, yeni kurulan kilise ve dini grupların tüzel kişiliğe
kavuşabilmesi için Adalet Bakanlığı’na başvurması gerektiği ifade edilmektedir
(m. 8).
42
Din-devlet ayrılığı ilkesine özellikle vurgu yapan kanun, dini grupların kendi
dini ve iç işlerini sürdürmelerinde özerk olduğunu belirtmektedir (m. 14).
Kanunda ileride dini gruplarla antlaşmaların imzalanabileceğinin de ifade
edilmesi (m. 15) sonucunda devlet, 2007 yılında Vatikan ile bölgedeki
Katoliklerin din eğitiminin de içerisinde bulunduğu tüm dini işlerinin
yürütülmesindeki detayların açıklığa kavuşturulması için bir antlaşma
43
imzalamıştır. Benzeri bir antlaşma 2008 yılında Sırp Kilisesi ile imzalanırken,
aynı yıl İslam Toplumu ile görüşmelere başlanmıştır (Karčić, 2008).
Söz konusu kanun aynı zamanda Bosna’daki din eğitimi uygulamaları ile ilgili
de hukuki alt yapıyı oluşturmaktadır. Kanunda ifade edildiği üzere, üniversite
öncesindeki tüm devlet okulları ile özel okullarda verilen din dersleri söz
konusu dini grupların resmi temsilcileri tarafından yürütülmektedir (m. 4).
1994 yılından itibaren Bosna-Hersek Eğitim Bakanlığı tarafından seçmeli
41
Bkz. “Zakon o Slobodi Vjere i Pravnom Položaju Crkava i Vjerskih Zajednica u Bosni i
Hercegovini”,
http://www.ombudsmen.gov.ba/odjeli/Zakon%20o%20slobodi%20
vjere%20i%20pravnom%20polozaju%20crkava%20i%20vjerskih%20zajednica%20u
%20BiH%20-%20Sl.%20glasnik%20BiH%2005 -04.pdf (Son erişim tarihi: 28.07.2012).
Bölgedeki dini grupların hukuki statülerindeki tarihi değişimler hakkında Heuberger’in
“Religion und Politik in Bosnien-Herzegowina” isimli çalışmasında geniş bilgi
bulunmaktadır (2006, 379-393).
42
Kanunun 16. maddesine göre, Bosna ve Hersek Adalet Bakanlığı kilise ve dini
grupların kayıt işlemlerini yürütmektedir. Buna göre, yeni kurulacak dini gruplar
bakanlığa başvuruda bulunmakta ve ancak bu şekilde kayıt defterine girebilmektedir.
Ayrıca bkz. Bosna i Hercegovina Ministarstvo Pravde, http://www.mpr.gov.ba/
organizacija_nadleznosti/uprava/registracije/crkve/?id=2298 (Son erişim tarihi:
29.07.2012).
43
19 Nisan 2006 yılında imzalanan bu antlaşma metni için bkz. “Temeljni Ugovor
Između Svete Stolice i Bosne i Hercegovine“, http://kuvn.org/temeljni_ugovor.pdf (Son
86
olarak tüm ilk ve ortaöğretim kurumlarının programlarına eklenen din dersleri
(bkz. Popov, Ofstad, 2006, 74-75), günümüzde konfesyonel yapısını
korumaktadır. Konu hakkındaki en son düzenleme olan 2003 tarihli Bosna
Hersek İlk ve Ortaöğretimine Dair Çerçeve Kanunu’nda da bölgedeki inanç
çeşitliliği vurgulanarak öğrencilerin kendi inançlarına uygun din derslerine
katılabilecekleri belirtilmektedir (m. 9). Okulların dini özgürlükleri kısıtlayıcı
herhangi bir eylemde bulanamayacağını da açık bir şekilde ifade eden kanunda,
din derslerine katılmak istemeyen öğrencilerin diğer öğrencilerden
dezavantajlı bir duruma sokulamayacaklarının altı çizilmektedir (m. 9) (Okvirni
zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini, 2003).
Bu metinlerle teorik anlamda yapısı ve çerçevesi belirlenmiş olan din
derslerinin uygulamaları ise, her iki entitede farklılıklar göstermektedir (Bosnia
and Herzegovina, International Religious Freedom Report for 2011). Din
dersleri, Federasyon bölgesinde –kantonlar arasındaki farklılarla beraber–
haftada bir veya iki saat şeklinde ilk ve ortaöğretimde seçmeli olarak verilirken;
Sırp Cumhuriyeti’nde ilköğretim seviyesindeki din derslerine Sırp öğrencilerin
katılımları zorunlu olup, Hırvat ve Müslüman öğrencilerin dersi alma
zorunluluğu bulunmamaktadır. Ayrıca Sırp Cumhuriyeti ve Brčko bölgesinde
ortaöğretimde din dersine yer verilmemektedir (Popov, Ofstad, 2006, 79;
Popov, 2005).
Günümüzde din dersinin yapısı ve veriliş şekliyle ilgili tartışmaların sürdüğü
ülkede din eğitimine ilişkin ilgi çekici bir gelişme, 2000 yılından itibaren
öncülüğünü AGİT’in üstlendiği “Din Kültürü” dersi projesinin uygulamaya
konulmasıdır. Projenin öğrencilerin inançlarını öğrenme özgürlüğünü
çiğnemeyi hedeflemediğinin altını özellikle vurgulayan AGİT raporları, dersin
asıl amacının dinler ve inançları arasındaki yanlış anlaşılmalardan kaynaklı
sorunları azaltma ve dinler arası toleransı geliştirmek olduğunu belirtmektedir
(OSCE, 2007, 2). Mezhepler/dinler üstü bir yaklaşımla sürdürülen bu dersin,
ilköğretim okullarının son sınıfları ya da ortaöğretim okullarının ilk sınıflarında
(8. veya 9. sınıflarda) zorunlu bir ders olarak okutulması planlanmıştır.
Bosna’da konuya ilişkin çalışmalar yapan pek çok araştırmacının desteklediği
bu ders, Bosna’nın tümünde ise yaygınlaştırılamamıştır (Alibašić, 2009, 17).
44
44
Alibašić, makalesinde her iki dersin, diğer bir değişle konfesyonel din eğitimi ve din
kültürü derslerinin birbirinin alternatifi olarak değil, bir arada okutulmasının başarılı
olabileceğini savunmaktadır.
87
8. Sırbistan
1830 yılında Osmanlı’dan ayrılıp özerk bir yapıya kavuşan Sırbistan, Berlin
Antlaşması (1878) ile birlikte bağımsız hale gelmiştir (Özkan, 2011).
Milliyetçilik akımlarının çok güçlü bir yapıya kavuştuğu ülke, yakın çevre
ülkelerinde yaşayan Sırpları da etkisi altına almış, yaşanan gerginlikler ve
çatışmalar nedeniyle bölgede yüzyıllar boyunca yaşayan Müslüman nüfus çevre
ülkelerine ve özellikle de Bosna’ya göç etmiştir. Yugoslavya Devleti’nin varisi
iddiasında olan Sırbistan Devleti, 2006 yılında Karadağ’ın Sırbistan ile kurduğu
birlikten ayrıldığını bildirmesiyle tek başına kalmıştır (Krliç, 2007, 92-99).
2002 nüfus sayımına göre toplam 7.498.001 olan Sırbistan nüfusunun büyük
bölümü Ortodoks’tur (%84,98 = 6.371.584). Nüfusun geri kalanını ise
Katolikler (%5,48 = 410.976), Müslümanlar (%3,2 = 239.658) ve Protestanlar
45
(%1,08 = 80.837) oluşturmaktadır. Yapılan araştırmalar müslümanların
büyük bir bölümünün Sancak bölgesinde (bölge nüfusunun %60,67’si)
yaşamakta olup; Sırbistan genelinde yaşayan Müslümanların %56’sının
Boşnaklar ve %24’ünün Arnavutlardan oluştuğunu ifade etmektedir (Alibašić,
2010, 457).
46
47
2006 tarihinde referandumla kabul edilen Sırbistan Anayasası
dini
özgürlüklerin garanti altına alındığını pek çok maddesinde ifade ediliyorsa da
(örn. m. 21 ve 43), devlet konuya ilişkin uygulamaları ve yasakları açısından
eleştirilmektedir (Serbia, International Religious Freedom Report for 2011).
Anayasanın 11. maddesi ise ülkenin seküler bir devlet olduğunun altını
çizmekte ve herhangi bir dinin resmi veya zorunlu din statüsünde
bulunmadığını da belirtmektedir. Anayasa, kilise ve dini grupların eşit ve
devletten ayrı olduğunu ifade ederken, kendi iç ve dini yapılarında, kamusal ve
özel alanlarda düzenledikleri ibadetlerde özerk olduklarını da bildirmekte;
45
Detaylı istatistiki bilgi için bkz. “Становништво Према Вероисповести”, Popis 2002,
http://webrzs. stat.gov.rs/axd/Zip/VJN3.pdf (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
46
Günümüzde Sırbistan Müslümanları ile ilgili yaşanan en önemli sorunlardan bir tanesi
İslam Topluluğu’nun temsili konusudur. Müslümanları temsil eden iki kurum (Belgrad
merkezli İslam Birliği’nin bir devamı olarak nitelendirilebilecek olan Sırbistan İslam
Topluluğu ve merkezi Novi Pazar’da bulunan ve bölgede –Sancak, Preševo vadisi, Merkez
Sırbistan ve Voyvodina– yaşayan Müslümanların kültürel ve tarihi bağlarını
vurgulayarak Bosna’daki Riyasete bağlı Sırbistan’daki İslam Topluluğu) arasındaki
gerilimler günümüzde halen devam etmekte ve çözümlenmeyi bekleyen siyasi ve sosyal
sorunları beraberinde getirmektedir (Morrison, 2008).
47
Anayasanın tam metni için bkz. “Decision Calling a Republic Referendum to Endorse
the new Constitution of the Republic of Serbia”, http://www.mfa.gov.rs/
Facts/UstavRS_pdf.pdf (Son erişim tarihi: 10.08.2012).
88
kanuna uygun bir şekilde dini okullar ve sosyal-hayır kurumları kurmalarına ve
yönetmelerine izin vermektedir (m. 44).
48
Dini grupların hukuki statülerine ve faaliyet alanlarına ilişkin ise, anayasa ile
49
aynı yılda (2006) Kilise ve Dini Gruplar Kanunu yürürlüğe girmiştir. Kanun,
anayasada belirtilen hususların dışında kayıtlı kilise ve dini grupların tüzel
kişiliğe sahip olabileceklerini ifade etmektedir (m. 9). Sırbistan’da “geleneksel
dinler” olarak tanımlanan Sırp Ortodoks Kilisesi, Roma Katolik Kilisesi, Slovak
Evanjelik Kilisesi, Hıristiyan Reform Kilisesi, İslam Birliği ve Yahudi Birliği ise
tarihi süreç içerisinde yapılan kanun/antlaşmalar ile tüzel kişiliklerini
kazanmışlardır (m. 19). Bu dini gruplar dışında kalanların kayıt işlemleri Dini
İşler Bakanlığı tarafından yürütülmektedir (m. 17). Kanun ayrıca ilköğretim ve
ortaöğretim seviyesindeki devlet okulları ile özel okullarda din eğitiminin
verileceğini bildirmekte, ancak detaylara girmemektedir (m. 40). Dersin
uygulanışı ve sorumluları konusu ise 2001 yılında yayınlanmış olan ilköğretim
ve ortaöğretim okullarındaki din dersine dair yönetmelikte açıklanmaktadır.
50
Yönetmeliğin yürürlüğe girmesinin ardından (2001/2002 eğitim öğretim
yılında) devlet okullarında din dersi uygulamaları alternatifi olan seçmeli bir
51
ders olarak başlamıştır. Söz konusu yönetmeliğin 1. maddesi dersin yukarıda
sayılan geleneksel dini gruplar tarafından verilebileceğini ifade etmektedir.
Konfesyonel yaklaşımın benimsendiği dersin müfredatı ve işlenişi gibi
hususlardan ise kayıtlı dini gruplar, Eğitim Bakanlığı ve Din Bakanlığı
sorumludur. Öğrencilerin velilerinin dilekçeleri doğrultusunda seçilen bu ders,
dersi seçen öğrenciler için zorunlu hale gelmektedir (m. 2). Ancak, öğrenciler
istedikleri takdirde din dersinin alternatifi başka bir dersi seçebilmektedirler
(m. 4). Her ne kadar din dersi uygulamaları başladığında Vatandaşlık Dersi bir
alternatif olarak ders programlarına eklenmiş ve öğrenciler bu derslerden
birini veya hiçbirini seçmemede serbest bırakılmışlarsa da, ilerleyen yıllarda iki
dersten birini seçmek zorunlu hale gelmiştir (Kuburic, 2005, 233).
48
Bölgede bulunan dini gruplar ve statülerine ilişkin Kuburić’in Verske Zajednice u Srbiji
i Verska Distanca isimli çalışmasında detaylı bilgi bulunmaktadır (2010).
49
Kanunun tam metni için bkz. “Zakon o Crkvama i Verskjm Zajednicama”, Sl. glasnik SR,
36/2006.
50
“Uredbu o Organizovanju i Ostvarivanju Verske Nastave i Nastave Alternativnog
Predmeta u Osnovnoj i Srednjoj Školi”, Sl. Glasniku RS, 46 (27.07.2001).
51
Uygulamanın başlamasının ardında yatan siyasi ve sosyal nedenler ve özellikle
Ortodoks Kilisesi’nin rolü ile ilgili detaylı bilgi için bkz. Баћевић, “Веронаука и(ли)
Евронаука: Критика Елемената Реформе Образовања 2000-2003” (2003, 175);
Aleksov, “Religious Education in Serbia” (2004, 341-363).
89
Okullarda verilmeye başlandığı tarihten itibaren din devlet ayrımı ilkesi, dini
grupların kanun önündeki eşitliği, velilerin çocuklarının din eğitimleri hakkında
karar verebilme özgürlüklerini kısıtlama gibi pek çok açıdan tartışılan din
dersleri ile ilgili 2003 yılında Anayasa Mahkemesi’ne bir dava açılmış, ancak
mahkeme başvuruyu reddederek uygulamanın anayasal olduğuna karar
vermiştir (Kuburic, 2005, 238-241; Vukomanović, 2005).
9. Karadağ
XVIII. yüzyılın başından itibaren isyanlara sahne olan Karadağ bölgesi, Berlin
Antlaşması ile birlikte bağımsızlığını kazanmıştır (Özer, 2010). Bu aşamadan
sonra Sırbistan’la aralarında oluşan kader birliği Yugoslavya’nın dağılması
sonrasında da devam etmiş, Karadağ’ın 2006 yılında Sırp-Karadağ
Cumhuriyeti’nden bağımsızlığını ilan etmesiyle son bulmuştur (Krliç, 2007, 88).
Bölgedeki yüz ölçümü itibariyle en küçük devletlerden bir tanesi olsa da
(13.812 km2) Karadağ’ın nüfusu etnik ve dini açısından önemli bir çeşitlilik
göstermektedir. 2011 nüfus sayımına göre bölgede yaşayan 620.029 kişinin
%72,07’si (446.858) Ortodoks, %15, 97’si (99.038) İslam dinine inanmakta,
52
%3,14’ü (19.439) Müslüman ve %3,44’ü (21.299) Katolik’tir. Nüfus sayımında
İslam ve Müslüman şeklinde iki grubun tanımlanmış olması Karadağ İslam
53
Birliği tarafından tepkiyle karşılanmışsa da, her iki grup toplandığında
yaklaşık %19’luk bir dilim anlamına gelmektedir ki bu nüfusun beşte birlik bir
54
bölümünü oluşturmaktadır. Ülkenin demografik yapısında görülen dini
çeşitlilik dini gruplarla ilişkili hukuki düzenlemeler üzerinde de etkili olmuştur.
2007 yılına ait günümüzde de geçerliğini sürdüren anayasada din
özgürlüklerinin garanti altına alınmasının (m. 46) yanı sıra ülkede bulunan tüm
52
Detaylı istatistiki bilgi için bkz. “Podaci na nivou Crne Gore”, Zavod za Statistiku Crne
Gore”, http://www.monstat.org/cg/page. php?id=534&pageid=322 (Son erişim tarihi:
05.08.2012).
53
“Reagovanje Mešihata Islamske zajednice u Crnoj Gori Povodom Rezultata Popisa
Stanovništva
2011”,
http://www.monteislam.com/novosti/reagovanje-mesihataislamske-zajednice-u-crnoj-gori-povodom-rezultata-popisa-stanovnistva-2011
(Son
54
Müslümanların etnik gruplara göre dağılımında ise ortaya ilginç bir tablo çıkmaktadır.
Buna göre Müslümanların %45,11’i Boşnak, %17,10’u Müslüman ve %10,76’si Karadağlı
olduklarını ifade etmişlerdir. “Stanovništvo prema nacionalnoj odnosno etničkoj
pripadnosti i vjeroispovijesti, Popis stanovništva”, Zavod za Statistiku Crne Gore,
http://www.monstat.org/userfiles/file/popis2011/podaci%20cg/nove/Tabela%2
0CG5.xls (Son erişim tarihi: 05.08.2012).
90
dini grupların devletten ayrı olup dini ibadet ve işlerini sürdürmede eşit ve
özgür oldukları da belirtilmektedir (m. 14) (Ustav Crne Gore, 2007). Anayasa
dini grupların ihtiyaçlarını karşılayamamasından ötürü eleştirilere maruz kalsa
da, devlet geçtiğimiz yıldan itibaren (2011) hukuki statüleri ve faaliyetleri ile
ilişkili dini gruplarla ikili antlaşmalar imzalamaya başlamıştır (Montenegro,
International Religious Freedom Report for 2011).
55
Anayasaya göre din ve devlet ayrılığı ilkesi benimsendiğinden yapılan bu
anlaşmalar ile din eğitimi uygulamaları dini grupların sorumluluğu ve yetkisi
altına verilmiştir. Bu durum, devlet okullarında din derslerinin verilmemesi,
dini grupların ancak kendi çatıları altında din eğitimi faaliyetlerini
sürdürebilmeleri anlamına gelmektedir. İlerleyen yıllarda dini gruplar ve devlet
arasındaki ilişkileri düzenleyen bir hukuku altyapının oluşturulması
durumunda değişebilecek gibi görünen bu husus, özellikle medyada gündeme
56
getirilmekte ve din eğitimi konusundaki ihtiyaç vurgulanmaktadır. Yine de,
konu üzerine yapılan tartışmalar devlet okullarında din eğitimi konusunun
yakın dönemde çözüleceğine işaret etmemektedir (Rastoder, Mustafić, 2011,
179).
10.
Kosova
XIV. yüzyıl’dan itibaren Osmanlı idaresi altında bulunan bölge, Balkan Savaşları
ile birlikte öncelikle Sırbistan’a, I. Dünya Savaşı’ndan sonra ise Yugoslavya’ya
bağlanmıştır (Vickers, 1998). Yugoslavya’nın parçalanma sürecinde 1990
yılında başarısız bir girişimle bağımsızlığını ilan eden Kosova Cumhuriyeti,
uzun yıllar süren mücadelelerden sonra 1999-2008 yılları arasında BM ve
NATO gözetimi altında bulunmuş, 2008 yılında ise bağımsızlığını kazanmıştır
(Tüysüzoğlu, 2008). Bölgede yaşanan savaş nedeniyle günümüzde halen
hassasiyetini koruyan nüfusun etnik ve dini dağılımı ile ilgili net bir bilgi
55
Bu bağlamda İslam Birliği ile yapılan antlaşmada da Karadağ İslam Birliği resmi olarak
tanınmış ve kurumun iç işleri ile ilgili hususlar açıklığa kavuşturulmuştur. “Islamska
zajednica u Crnoj Gori i Vlada Crne Gore potpisale Ugovor kojim se definiše uređenje
međusobnih odnosa”, http://www.monteislam.com/novosti/islamska-zajednica-ucrnoj-gori-i-vlada-crne-gore-potpisale-ugovor-kojim-se-definise-uredenje-medusobnihodnosa (Son erişim tarihi: 04.08.2012).
56
“Vjeronauci nema mjesta u školama”, e-Balkan, 10 Eylül 2011, http://www.ebalkan.net/drustvo-svijet/8545-vjeronauci-nema-mjesta-u-kolama.html; “Vjeronauka
prepuštena vjerskim zajednicama”, Radio Slobodna Evropa, 28. 05, 2011,
http://www.slobodnaevropa.org/content/tema_sedmice_vjeronauka_u_skolama_
crna_gora/24208042.html (Son erişim tarihi: 04.08.2012).
91
edinmek mümkün değildir. 2006 yılında yapılan sayımda –2.100.000 olarak
tespit edilen– nüfusun %92’sini Arnavutlar, %5,3’ünü Sırplar, %0,4’ünü Türkler
57
ve %1,1’ini Çingeneler oluşturmaktadır. Yapılan çalışmalarda Arnavutların
büyük bir bölümünün Müslüman olduğu ifade edilmektedir (Ismaili, Hamiti,
2010, 280).
Ülkenin bağımsızlık ilanının ardından yayınlanan Anayasası’na göre Kosova
Cumhuriyeti seküler bir devlettir ve dini inançlar konusunda tarafsızdır (m. 8).
Anayasada dini haklar ve özgürlükler konusuna geniş yer ayrılmıştır (örn. 24.,
38., 58. ve 59. maddeler). Dini gruplar ve devlet arasındaki ilişkileri tanımlayan
39. maddede ise dini grupların dini ve iç işlerinde özgür oldukları
belirtilmektedir (Constitution of the Republic of Kosovo, 2008). Madde aynı
zamanda bu grupların yasalara uygun bir şekilde dini okullar kurma hakkına
sahip olduklarını da ifade etmektedir. Ancak, din eğitimine ilişkin herhangi bir
ifade kullanılmamaktadır.
Ülkedeki dini gruplarla ve dolayısıyla da din eğitimi ile ilişkili diğer önemli bir
sorun ise dini grupların devlet tarafından tanınmışlığı veya resmi makamlarca
kaydedilmelerine ilişkin herhangi bir düzenleme bulunmamasıdır (Kosovo,
58
International Religious Freedom Report, 2010). 2006 yılında kabul edilen Din
Özgürlükleri Kanunu’nda dini özgürlükler ve dini kurumlar ile ilgili hususlar
konusunda detaylı bilgiler veriyorsa da, bu sorun hala çözüme kavuşturulmayı
beklemektedir
59.
Söz konusu kanuna göre, din eğitimi amacı için özel olarak ayrılmış yerlerde
sürdürülen din ve inanç öğretim faaliyetlerinin din özgürlükleri kapsamında
bulunduğu kabul edilmiştir (m. 1). Yine aynı kanun, dini toplulukların
ihtiyaçları doğrultusunda mevcut kanunlar ile uyum içerisinde olma koşuluyla
eğitim kurumları açmakta özgür olduğunu belirtmektedir (m. 9). Özel okul
statüsünde olan bu okullar dışında ise, devlet okullarındaki din dersleri verilip
57
Detaylı istatistiki bilgi için bkz. Details for Demographic Changes of the Kosovo
Population 1948-2006, Republic of Kosovo, Office of the Prime Minister, Kosovo Agency
of Statistics, http://esk.rks-gov.net/ENG/publikimet/doc_details/521-demographicchanges-of-the-kosovo-population-1948-2006 (Son erişim tarihi: 15.08.2012). 2011
tarihinde yapılan sayıma göre ülkenin nüfusu, 1.733.872’dir. “Population and Housing
Census
in
Kosovo,
Preliminary
Results–June
2011”,
http://esk.rksgov.net/rekos2011/repository/docs/REKOS%20 LEAFLET%20ALB%20FINAL.pdf (Son
58
Woods, Religious Freedom in Kosovo: Pre-natal Care to a New Nation” isimli
çalışmasında konuya dair detaylı bir hukuki analiz yapmaktadır (2008, 1026).
59
“Law No. 02/L-31 on Freedom of Religion in Kosovo”, http://www.assemblykosova.org/ common/docs/ligjet/2006_02-L31_en.pdf (Son erişim tarihi: 27.06.2012)..
92
verilemeyeceğine dair kanunda herhangi bir ibare bulunmamaktadır. Bu ve
diğer pek çok nedenden ötürü, din eğitimi dini grupların kendi bünyelerinde
sürdürülmekte; devlet okullarında ise din derslerine yer verilmemektedir
(Hamiti, 2009, 233-238).
11.
60
Arnavutluk
1913 Londra Konferansı ile Osmanlı’nın bölgeden çekilmesinin ardından
bağımsız hale gelen Arnavutluk, I. Dünya Savaşı’ndan sonra İtalya’nın işgali
altında kalmıştır. 1920 yılında yeniden bağımsızlığını ilan eden ülkede uzun
yıllar boyunca politik istikrar sağlanamamıştır. II. Dünya Savaşı ile birlikte ise
ülkede yeniden İtalya’nın işgaline girmiştir. 1944’te Enver Hoca’nın
başkanlığıyla yeniden bağımsızlığın ilan edilmesi, ülkenin tamamiyle yeni bir
döneme girmesi anlamına gelmiştir (Akyol, 2007). Böylelikle komünist idare
tarafından yönetilmeye başlanan Arnavutluk’ta 1967 yılında Arnavutluk Halk
Konseyi tarafından çıkarılan karar ile din illegal hale getirilmiş ve kanunun
çıkarılmasının ardından tüm dini kurumlar kapatılmıştır (Tönnes, 1982, 242255). 1990’da çok partili sisteme geçiş ile birlikte ise, pek çok alanda olduğu
gibi dini gruplar ve din özgürlükler de gelişmeye başlamıştır (Karandrea, 2003,
26-27).
Ülkedeki dini dağılımı gösteren son nüfus sayımı olan 1937 tarihli sayıma göre
Arnavutluk’un toplam nüfusunun %69,3’ü Müslümandır. 61 Günümüzde
bölgedeki dini dağılım hakkında tam bir bilgi bulunmamaktaysa da, yapılan
tahminlere göre nüfusu 2011 yılında 2.831.741 olan Arnavutluk nüfusunun
%80’ini Müslümanlar oluşturmaktadır.
62
60
Günümüzde Kosova okullarında din eğitiminin verilmesine yönelik yapılan tartışmalar
için
bkz
Xhabir
Hamiti,
“Religious
Education
in
Kosovo”,
http://breziiri.com/2010/10/08/ religious-education-in-kosovo/ (Son erişim tarihi:
27.06.2012).
61
Clayer, “God in the “Land of the Mercedes”, The Religious Communities in Albania
since 1990” isimli çalışmasında bölgedeki dini gruplar ile ilgili detaylı bir analiz
sunmaktadır (2003, 277-314).
62
Arnavutluk nüfusu ile ilgili detaylı bilgiler için bkz. “Shqipëri, Rezultatet, Paraprake të
Censusit të Pupullsisë dhe Banesave 2011” (2011 Nüfus ve Yerleşim Sayımının Ön
Sonuçları), http://census.al/Resources/Data/Census2011/Instat_print%20.pdf, (Son
erişim tarihi: 08.08.2012). Arnavutlukta geleneksel olarak Sunni ve Bektaşi inançları
yaygın iken günümüzde özellikle din alanındaki özgürlüklerin artması ve din eğitimi için
arap ülkelerine giden gençlerin ülkelerine geri dönmesinin bir neticesi olarak selefi
akımlar da bölgede yaygınlaşmaya başlamıştır (Vickers, 2008, 4). Ayrıca bkz. “The
93
Halen yürürlükte olan 1998 Anayasası’nın 10. maddesine göre Arnavutluk
Cumhuriyeti’nin resmi dini bulunmamaktadır. Aynı maddeye göre, devlet inanç
63
ve vicdan özgürlükleri konusunda tarafsızdır ve kamusal alanda inanç ve
vicdan özgürlüklerinin ifade edilme hakkını garanti etmektedir (Constitution of
Albania, 1998). Devlet tüm dini grupların eşitliğini tanırken, devlet ve dini
gruplar arasındaki ilişkilerin dini grupların temsilcileri ve Bakanlar Kurulu
64
arasında yapılan antlaşma esaslarınca düzenleneceği bildirilmektedir (m. 10).
Bahsedilen bu husus kapsamında bölgede yaşayan dini grupların temsilcileri ile
65
antlaşmalar imzalanmıştır. Yapılan antlaşmalar arasında dini grupların eğitim
kurumu açma ve yönetme hakları bulunduğu ifade edilmektedir.
66
1995 tarihli Üniversite Öncesi Eğitim Sistemi Üzerine Kanun’da da üniversite
öncesindeki devlet okullarının laik bir yapıya sahip oldukları ve ideolojik-dini
eğilimin devlet okullarında yasaklandığı belirtilmektedir (m. 7) (Karandrea,
2003, 31).67 Yine aynı kanun, din eğitimi verilebileceği özel okulların
açılabileceğini ifade etmektedir (m. 44.1). Diğer bir ifadeyle ülkedeki din
eğitimi faaliyetleri dini grupların kendi açtıkları eğitim kurumlarında
sürdürülür iken, devlet okullarında din dersi verilmemektedir (ayrıca bkz.
Turan, 1999, 141).
Future of the Global Muslim Population, Muslim Population by Country, The Pew Forum
on Religion and Public Life”, http://features.pewforum.org/muslim-population/ (Son
63
Anayasanın 24. maddesinde de aynı husus üzerinde durulmuştur. Anayasa bu madde
ile dini özgürlüklerini garanti altına alırken, herkesin dini inançlarını ibadetleri, eğitimi
ve yaptığı faaliyetler aracılığıyla ifade etmede özgür olduğunu belirtmektedir.
64
Bunun dışında dini toplulukların statüleri ile ilgili herhangi bir düzenleme
bulunmamaktadır. Dini topluluklar STK olarak tüzel kişilik kazanabilmektedirler (Flere,
2010, 101).
65
2002’da Katolik Kilisesi, 2009’da Müslüman Toplumu, 2009’da Ortodoks Kilisesi,
2009’da Dünya Bektaşi Merkezi ve 2010’da Evanjelik Kilise ile antlaşmalar
imzalanmıştır. Antlaşma metinleri için bkz. Republika e Shqipërisë, Komiteti Shtetëror
për Kultet, http://www. kshk.gov.al/?fq=brenda&gj=gj1&kid=9 (Son erişim tarihi:
24.06.2012). Devlet İnançlar Komitesi 1999’dan itibaren devlet ve dini gruplar
arasındaki ilişkileri kuran ve sürdüren resmi organ olarak görev yapmaktadır.
66
Örn. 2008 Arnavutluk Müslüman Birliği ile yapılan antlaşma, m.17. Bkz. “Për
Ratifikimin e Marrëveshjes Ndërmjet Këshillit të Ministrave të Republikës së Shqipërisë
dhe Komunitetit Mysliman të Shqipërisë për Rregullimin e Marrëdhënieve të Ndërsjella",
http://www.kshk.gov.al/?fq=brenda&m=shfaqart&aid=17&gj=gj1, (Son erişim tarihi:
24.07.2012).
67
Kanunun tam metni için ayrıca bkz. “Law, no. 7952, 21.06.1995, on Pre-University
Education System”, http://www.see-educoop.net/ education_in/pdf/law_on_pre_univ_
educ_ syst-alb-enl-t04.pdf, (Son erişim tarihi: 24.06.2012).
94
SONUÇ
İrili ufaklı pek çok ülkeden oluşan bir bölge olan Balkanlar, idari ve coğrafi
yapısındaki farklılaşmaların yanı sıra din, dil, kültür ve etnik kökenler gibi pek
çok husus açısından da çok çeşitli bir yapı arz etmektedir. Bu nedenden ötürü,
bölgeyi tanımaya yönelik yapılan çalışmalarda genellemeler yapmak hatalı
kanaatlerin oluşmasına neden olabilmektedir. Çalışmamızda ele aldığımız
devlet okullarındaki din dersleri açısından da bölge incelendiğinde benzeri bir
durumun mevcut olduğu anlaşılmaktadır. Mamafih, çalışmamız esnasında
yapılan analizler bölgede bulunan her ülkenin, konuya dair kendi sosyokültürel
yapısına uygun bir yaklaşım geliştirdiğini göstermektedir. Bununla birlikte, bazı
istisnalar bulunsa da, Balkan ülkelerindeki uygulamaların şekillenmesinde
birbiriyle ilişkili iki temel hususun etkili olduğunu söylemek mümkündür.
Bunlardan birincisi, bölgenin tarihi altyapısıdır. Yüzyıllarca süren Osmanlı
hakimiyeti ve sonrasında yaşanan idari değişimler, Balkanların günümüzdeki
sosyo-kültürel dokusunun oluşumunda önemli bir etkendir. Özellikle II. Dünya
Savaşı sonrasında idareye gelen sosyalist rejimler, yüzyıllar boyunca dini
inançlarla yakından ilişkili bir şekilde tanımlanan sosyal grupların büyük
ölçüde başkalaşım geçirmesine yol açmıştır. Dönemde dini grupların üstüne
kurulan baskılar, bu grupların din eğitiminin de içerisinde bulunduğu faaliyet
alanlarının giderek daralması ile sonuçlanmıştır. 1989 sonrasında bölgedeki
rejimlerin ard arda çöküşüyle beraber din özgürlükleri konusunda da
iyileşmeler yaşanmaya başlamış, ülkelerde dini grupların statüleri ve faaliyet
alanları ile ilgili hukuki düzenlemeler yapılmıştır. Bununla beraber, geçtiğimiz
on yıl boyunca bölgede din temelli yaşanan çatışma ve savaşlar, özellikle
bölgede azınlık haline gelmiş olan Müslümanlar açısından sorunların tam
anlamıyla çözümlenemediğini göstermektedir. Yine de, komünist rejimler
sonrasında çoğunluk dini gruplarının idare ile ilişkilerinin giderek güçlenerek,
bölgede konfesyonel din eğitimi yaklaşımının hâkim olmasında etkili olduğu
anlaşılmaktadır.
Balkan ülkelerinin din politikaları ve dolayısıyla da din eğitimi faaliyetlerin
oluşumunda etkili olan ikinci bir husus, bölgenin demografik yapısıdır. Çok
kültürlü ve çok dinli bir yapıya sahip olan bölge, geçtiğimiz yüzyıl boyunca
yaşanan göçlerin olumsuz etkilerine rağmen, günümüzde halen bu özelliğini
korumaktadır. Çalışmamızda verilen istatistiklerden de anlaşıldığı üzere
bölgede günümüzde Ortodoks, Müslüman ve Katoliklerin oluşturduğu üç temel
dini grup bulunmaktadır. Özellikle Batı Balkanlar bölgesinde halen yoğun bir
95
yüzde oluşturan Müslüman nüfus ile Kuzey Batı’daki Katolik nüfus bu
bölgelerdeki din eğitimi uygulamalarının şekillenmesinde etkili olmaktadır.
Çalışmamızın sonunda verilen haritada, ülkelerdeki uygulamalardaki
farklılıklara işaret edilmektedir (Bk. EK). Yine de, ele alınan ülkelerin genel
özelliklerine ilişkin bir tasnif çalışmasının yapılmasının faydalı olacağı
ortadadır. Aşağıda, din eğitimi ile ilgili alternatifler göz önünde tutularak,
bölgedeki ülkelerdeki uygulamalar özetlenmiştir:
68
–
Ders programının tümünün belirli bir dinin eğitimi amaçlı
olarak hazırlanması. Ele alınan ülkelerdeki mevcut dini grupların kendi
bünyelerinde açtıkları özel okul statüsündeki kurumlarda
sürdürdükleri din eğitimi faaliyetleri bu kapsamda değerlendirilebilir.
Ancak, ülkelerin hiçbirinde devlet okullarında sadece din eğitimini
amaçlayan bir program uygulanmamaktadır.
–
Din dersinin ders programındaki diğer derslerin arasında bir
ders olarak verilmesi.
o Konfesyonel din dersleri: Devlet okullarında din dersinin
verildiği ülkelerde –Slovenya haricinde– genel olarak bu yaklaşım
benimsenmiştir. Yunanistan ve kısmen Romanya’da zorunlu
statüde olan ders, diğer ülkelerde seçmelidir. Çalışmamızda da
görüldüğü üzere, “seçmeli ders” kavramı, farklı ülkelerde farklı
şekillerde yorumlanabilmektedir. Bazı ülkelerde alternatifler
arasından bir din dersini seçmek anlamında kullanılan bu terim
(örn. Sırbistan), bazılarında ise herhangi bir alternatif olmayan
dersin seçilmesi anlamına gelmektedir (örn. Sırp CumhuriyetiBosna Hersek).
o Konfesyonel olmayan din dersleri: Bu yaklaşıma örnek
olabilecek yegâne örnek Slovenya’dır. Din kültürü formatında
verilen bu ders dışında, Bosna-Hersek’te de son dönemlerde din
derslerine alternatif olarak Din Kültürü dersi verilmesi yönünde
çalışmalar başlamıştır. Çok dinli/çok kültürlü eğitim
yaklaşımlarının
uygulamaları
ise
Balkan
ülkelerinde
görülmemektedir.
–
Din dersi yerine başka bir dersin verilmesi (Ahlak eğitimi,
değerler eğitimi vs.). Genellikle din dersine alternatif olarak
68
Verilen tasnif konu üzerine yazılmış literatürden esinlenerek oluşturulmuştur (Örn.
Leirvik, 2010, 1037; Willaime, 2007, 60).
96
değerlendirilen bu yaklaşım,
uygulamaya başlanmıştır.
Makedonya’da
yakın
dönemde
–
Ders programlarında din dersine yer verilmemesi. Arnavutluk,
Kosova, Karadağ’da ders programlarında yer verilmeyen din dersleri,
günümüzde önemli bir tartışma konusudur.
Anlaşıldığı üzere, Balkanlarda devlet okullarında din derslerine yer veren
ülkelerin çok büyük bir bölümü konfesyonel din eğitimi yaklaşımını
benimsemektedir. Bununla beraber, din derslerinin uygulanışı ile ilişkili pek
çok önemli husus göze çarpmaktadır. Bu hususlardan bazıları konu hakkında
genel bir fikir oluşturulabilmesi amacıyla aşağıda sıralanmıştır:
1. Din eğitiminin “haklar” çerçevesinde değerlendirilmesi
Bu durum iki başlık altında incelenebilir:
a. Din eğitiminin din özgürlükleri çerçevesinde değerlendirilmesi.
Tüm balkan ülkelerinin anayasaları din özgürlükleri üzerinde
durmakta ve hatta bölgedeki de facto durumun bir neticesi olsa
gerek, devletin din özgürlüklerini koruduğu konusu özellikle
vurgulanmaktadır. Dini grupların devletlerin büyük bir
bölümünde tüzel kişiliklere sahip olmaları ve Bosna-Hersek ile
Sırbistan örneklerinde olduğu gibi devlet ile dini gruplar
arasında ikili antlaşmaların yapılması neticesinde söz konusu
grupların mensuplarının devlet okullarında kendi inançlarına
uygun olarak din dersi alma hakları hukuki olarak garanti altına
alınmaktadır.
b. Din eğitiminin azınlık hakları çerçevesinde değerlendirilmesi.
Özellikle Batı Trakya ve Dobruca bölgesinde yaşayan Türk
azınlıkları bu grup içerisinde yer almaktadır. Ancak, bu
ülkelerde azınlık olarak nitelendirilen grupların dışarısında
kalan müslümanlar için herhangi bir din eğitimi imkânı
bulunmamaktadır.
2. Din eğitiminin bir milli güvenlik hususu olarak ele alınması.
Balkan ülkelerinde din dersleri ile ilgili görüşlerden bir tanesi, din
derslerinin bölgede yaşayan farklı gruplar arasında çatışmaların
oluşmasına yol açabileceği ve hatta milli birliği bozucu bir faktör
olabileceğidir. Görüş, uygulamalarda farklı şekillerde yansımalarını
bulmuştur. Örneğin, Arnavutluk, Kosova ve Karadağ’da din dersleri devlet
97
okullarından yasaklanmasıyla sonuçlanmışken, Makedonya’da din dersleri
sürekli dava konusu olmuştur.
3. Konfesyonel eğitime alternatifler konusunda tartışmaların yapılması ve
uygulamaların din kültürü eğitimine doğru yönelmesi.
Bölgedeki sosyalist rejimlerin yıkılmasının hemen ardından Balkan
ülkelerinin büyük bir bölümündeki devlet okullarında konfesyonel din
derslerinin verilmeye başlanması, yoğun tartışmalara konu olmuştur.
Güncelliğini halen koruyan bu tartışmaların da bir neticesi olarak bazı
ülkelerde alternatif yaklaşımlar konu edilmeye başlanmıştır. Bu bağlamda
uzun yıllardır Slovenya’da uygulanan, son dönemlerde AGİT’in girişimiyle
Bosna’da gündeme gelen din kültürü dersi ilerleyen yıllarda diğer
ülkelerde de yaygınlaşmaya başlayacak gibi görünmektedir.
Bölgeye ilişkin en önemli hususlardan bir tanesi de, din dersleri ile ilişkili
yapılan teorik düzenlemelerle ile pratikteki uygulamaların arasında önemli
farklılıkların bulunmasıdır. Bu nedenden dolayı, yapılan çalışmalar bu hususu
detaylı bir şekilde değerlendirmek durumundadırlar. Yunanistan dışındaki
Balkan ülkelerinde resmi bir din veya dinlerin bulunmaması ve anayasalarında
din-devlet ayrılığı ilkesinin vurgulanmasına karşın; pratikte, bölge ülkelerinde
çoğunluğu oluşturan ve ülkenin tarihi-kültürel dokusunun oluşmasında etkili
olduğu ifade edilen grupların pek çok alanda olduğu gibi din eğitimi konusunda
da ön plana çıktıkları anlaşılmaktadır (örn. Romanya, Bulgaristan, Hırvatistan
vs.). Diğer taraftan, bölgedeki ülkelerin bir kısmının Avrupa Birliği’ne dâhil
olması (Bulgaristan, Yunanistan, Romanya ve Slovenya), diğerlerinin ise giriş
sürecinde olması, özellikle din özgürlüklerinin gündeme gelmesine neden
olmuştur. Din eğitimini de yakından ilgilendiren bu durum, konu hakkında yeni
gelişmelerin ortaya çıkması anlamına gelmektedir. Ancak, söz konusu
gelişmelerin sadece kâğıt üzerinde kalıp kalmadığı sorusu halen cevaplanmayı
beklemektedir.
Bütün bunların ötesinde, günümüzde her ne kadar Balkanlar üzerine yapılan
çalışmalarda önemli bir artış yaşansa da, ne yazık ki bölgedeki din eğitimi
uygulamalarına ilişkin dilimizde kısıtlı sayıda çalışma bulunduğu
görülmektedir. Çalışmamızda da işaret edildiği üzere, devlet okullarında verilen
din dersleri dışında, din eğitimi ile ilişkili karşılaştırmalı çalışmaları bekleyen
pek çok husus bulunmaktadır. Bunlardan sadece birkaç tanesi; dini grupların
yaygın eğitim faaliyetleri, din öğretmenlerinin ve din hizmetlilerinin
yetiştirilmesi, ders müfredatlarının belirlenmesidir. Umud ediyoruz ki, ilerleyen
yıllarda yapılacak çalışmalar ile tarihi ve sosyal açıdan pek çok ortak noktaya
sahip olduğumuz Balkanlar’ın bugünkü durumu ve özellikle de bölgede yaşayan
98
Müslümanların en çok sıkıntıyla karşılaştıkları alanlardan biri olan din eğitimi
konusunda daha detaylı yorumlar yapabilmek mümkün olacaktır.
Kaynaklar
“Bosnia and Herzegovina, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of
Democracy,
Human
Rights
and
Labor,
http://www.state.gov/documents/
organization/193003.pdf (Son erişim tarihi: 06.08.2012)
“Bulgaria, Religious Denominations Act”, Laws on Religion and the State in PostCommunist Europe, ed. W. Cole Durham, Silvio Ferrari, Leuven: Peeters, 2004, 78-92. –
Bulgaristan
“Constitution”, Official Gazette RS, Nos. 33/91-I, 42/97, 66/2000, 24/03, 69/04, 68/06”,
http://www.us-rs.si/media/full.text.of.the.constitution.full.text.pdf (Son erişim tarihi:
27.06.2012) – Slovenya
“Dayton Peace Agreement, Annex 4: Constitution of Bosnia and Herzegovina”,
http://www.ohr.int/dpa/default.asp?content_id=372 (Son erişim tarihi: 06.08.2012) –
Bosna-Hersek
“Decision Calling a Republic Referendum to Endorse the new Constitution of the
Republic of Serbia”, http://www.mfa.gov.rs/Facts/UstavRS_pdf.pdf (Son erişim tarihi:
10.08.2012) – Sırbistan
“Greece, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of Democracy,
Human Rights and Labor, http://www.state.gov/documents/organization/ 193027.pdf
(Son erişim tarihi: 16.08.2012)
“Institute on Religion and Public Policy Report: Religious Freedom in Macedonia”,
United Nations Human Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights,
http://lib.ohchr.org/HRBodies/UPR/Documents/Session5/MK/IRPP_MKD_UPR_S5_200
9_InstituteonReligionandPublicPolicy.pdf (Son erişim tarihi: 04.08.2012)
“Islamska zajednica u Crnoj Gori i Vlada Crne Gore potpisale Ugovor kojim se definiše
uređenje međusobnih odnosa”, http://www.monteislam.com/novosti/islamskazajednica-u-crnoj-gori-i-vlada-crne-gore-potpisale-ugovor-kojim-se-definise-uredenjemedusobnih-odnosa (Son erişim tarihi: 04.08.2012) – Karadağ
“Kosovo, International Religious Freedom Report for July-December 2010,” Bureau of
Democracy,
Human
Rights
and
Labor,
http://www.state.gov/documents/
organization/171702.pdf (Son erişim tarihi: 24.06.2012)
“Law 489/2006 on the Freedom of Religion and the General Status of Denominations”,
http://www.culte.ro/ DocumenteDownload.aspx?id=730 (Son erişim tarihi: 31.07.2012)
– Romanya
“Law No. 02/L-31 on Freedom of Religion in Kosovo”, http://www.assemblykosova.org/common/ docs/ligjet/2006_02-L31_en.pdf (Son erişim tarihi: 27.06.2012) –
Kosova
“Law, no. 7952, 21.06.1995, on Pre-University Education System”, http://www.seeeducoop.net/education_in/ pdf/law_on_pre_univ_educ_syst-alb-enl-t04.pdf, (Son erişim
tarihi: 24.06.2012) – Arnavutluk
99
“Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011”, Monitorul Oficial al Romaniei, Anul 179
(XXIII), nr. 18, 10 ianuarie 2011, 1-64. – Romanya
“Macedonia, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of Democracy,
Human Rights and Labor, http://www.state.gov/documents/ organization/193047.pdf
“Montenegro, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of Democracy,
Human Rights and Labor, 2, http://www.state.gov/documents/organization/
193055.pdf (Son erişim tarihi: 04.08.2012)
“Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini”, Službeni
glasnik BiH, 18/03. – Bosna-Hersek
“Organisation and Financing of Upbringing and Education Act” (Zakon o organizaciji in
financiranju vzgoje in izobraževanja), Official Gazette RS, Nos. 12/96. – Slovenya
“Për Ratifikimin e Marrëveshjes Ndërmjet Këshillit të Ministrave të Republikës së
Shqipërisë dhe Komunitetit Mysliman të Shqipërisë për Rregullimin e Marrëdhënieve të
Ndërsjella", http://www.kshk.gov.al/?fq=brenda&m=shfaqart &aid=17&gj=gj1, (Son
erişim tarihi: 24.07.2012) – Arnavutluk
“Podaci
na
nivou
Crne
Gore”,
Zavod
za
Statistiku
http://www.monstat.org/cg/page. php?id=534&pageid=322 (Son
05.08.2012) – Karadağ
Crne
erişim
Gore”,
tarihi:
“Population and Housing Census in Kosovo, Preliminary Results–June 2011”,
http://esk.rksgov.net/rekos2011/repository/docs/REKOS%20LEAFLET%20ALB%20FINAL.pdf (Son
erişim tarihi: 15.08.2012) – Kosova
“Population by Ethnic Groups”, National Institute of Statistics, Romania,
http://www.insse.ro/cms/files/ RPL2002INS/vol5/tables/t20.pdf (Son erişim tarihi:
31.07.2012) – Romanya
“Population by Religion and Type of Settlement” Slovenia, Census 1991 and 2002,
http://www.stat.si/popis2002/ en/rezultati/rezultati_red.asp?ter=SLO&st=8
(Son
erişim tarihi: 27.07.2012) – Slovenya
“Population by Religion, Regions, Counties and Areas”, National Institute of Statistics,
Romania, http://www.insse.ro/cms/files/RPL2002INS/vol5/tables/t19.pdf (Son erişim
tarihi: 31.07.2012) – Romanya
“Reagovanje Mešihata Islamske zajednice u Crnoj Gori Povodom Rezultata Popisa
Stanovništva
2011”,
http://www.monteislam.com/novosti/reagovanje-mesihataislamske-zajednice-u-crnoj-gori-povodom-rezultata-popisa-stanovnistva-2011
(Son
erişim tarihi: 04.08.2012) – Karadağ
“Romania, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of Democracy,
“Serbia, International Religious Freedom Report for 2011”, Bureau of Democracy,
100
“Shqipëri, Rezultatet, Paraprake të Censusit të Pupullsisë dhe Banesave 2011” (2011
Nüfus ve Yerleşim Sayımının Ön Sonuçları), http://census.al/Resources/Data/
Census2011/Instat_ print%20.pdf, (Son erişim tarihi: 08.08.2012) – Arnavutluk
“Sporazum o pravnem položaju Islamske skupnosti v Republiki Sloveniji”,
http://www.arhiv.uvs.gov.si/fileadmin/uvs.gov.si/pageuploads/fotografije/
razno/podpis_sporazuma__islamska_skupnost/Sporazum_-_Islamska_skupnost__KONCNI.doc (Son erişim tarihi: 15.08.2012) – Slovenya
“Stanovništvo Prema Izjašnjenju o Nacionalnoj Pripadnosti po Opštinama”, Popis 1991,
http://www.fzs.ba/Dem/Popis/Nacionalnost%20opcine%20Popis%201991. pdf (Son
erişim tarihi: 06.08.2012) – Bosna-Hersek
“Stanovništvo prema nacionalnoj odnosno etničkoj pripadnosti i vjeroispovijesti, Popis
stanovništva”, Zavod za Statistiku Crne Gore, http://www.monstat.org/userfiles
/file/popis2011/podaci%20cg/nove/Tabela%20CG5.xls (Son erişim tarihi: 05.08.2012)
– Karadağ
“Stanovništvo Prema Vjeri, Po Gradovima/Općinama”, Popis 2001, Državni Zavod za
Statistiku
http://www.dzs.hr/Eng/censuses/Census2001/Popis/E01_02_04/
E01_02_04.html (Son erişim tarihi: 05.08.2012) – Hırvatistan
“Teaching and Learning in Primary Education, Lower Secondary Education and General
Upper
Secondary
Education,
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/
eurydice/index.php/Greece: Teaching_and _Learning_in_Primary_Education (Son erişim
tarihi: 23.06.2012) – Yunanistan
“Temeljni Ugovor Između Svete Stolice i Bosne i Hercegovine“, http://kuvn.org/t
emeljni_ugovor.pdf (Son erişim tarihi: 29.07.2012) – Bosna-Hersek
“The Future of the Global Muslim Population, Muslim Population by Country, The Pew
Forum on Religion and Public Life”, http://features.pewforum.org/muslim-population/
(Son erişim tarihi: 24.06.2012) – Arnavutluk
“Towards Inter-Religious Understanding in Bosnia and Herzegovina: A Status Report on
the Pilot Course Culture of Religions,” OSCE Mission to Bosnia and Herzegovina
Education Department, September 2007, 2.
Kulture”,
http://www.nku.hbk.hr/dokumenti/medunarodni-ugovori/59svetastolicairh01 (Son erişim tarihi: 05.08.2012) – Hırvatistan
Kulture”,
http://www.nku.hbk.hr/dokumenti/medunarodni-ugovori/59svetastolicairh01 (Son erişim tarihi: 05.08.2012) – Hırvatistan
“Ugovor između Vlade Republike Hrvatske i Islamske Zajednice u Hrvatskoj o Pitanjima
Odzajedničkog Interesa”, Narodne novine 196/2003, http://www.propisi.hr/
print.php?id=3824 (Son erişim tarihi: 05.08.2012) – Hırvatistan
“Uredbu o Organizovanju i Ostvarivanju Verske Nastave i Nastave Alternativnog
Predmeta u Osnovnoj i Srednjoj Školi”, Sl. Glasniku RS, 46 (27.07.2001) – Sırbistan
“Ustav Crne Gore”, SU-SK 01-514/22, http://www.skupstina.me/cms/site_data/
ustav/Ustav%20 Crne%20Gore.pdf (Son erişim tarihi: 04.08.2012) – Karadağ
101
“Ustav Federacije Bosne i Hercegovine”, Službenim novinama Federacije BiH, 9/94. –
Bosna-Hersek
“Ustav Republike Srpske”, Službeni Glasnik Republike Srpske", 3/92. – Bosna-Hersek
“Zakon o Crkvama i Verskjm Zajednicama”, Sl. glasnik SR, 36/2006. – Sırbistan
“Zakon
o
Pravnom
Položaju
Vjerskih
Zajednica
(NN83/02)”,
(http://www.zakon.hr/z/284/Zakon-o-pravnom-polo%C5%BEaju-vjerskih-zajednica
(Son erişim tarihi: 04.08.2012) – Hırvatistan
“Zakon o Slobodi Vjere i Pravnom Položaju Crkava i Vjerskih Zajednica u Bosni i
Hercegovini”,
http://www.ombudsmen.gov.ba/odjeli/Zakon%20o%20slobodi%20vjere%20i%20pra
vnom%20polozaju%20crkava%20i%20vjerskih%20zajednica%20u%20BiH%20%20Sl.%20glasnik%20BiH%2005 -04.pdf (Son erişim tarihi: 28.07.2012) – BosnaHersek
“Закон За Правната Положба На Црква, Верска Заедница И Религиозна Група”,
http://www.kovz.gov.mk/WBStorage/Files/Zakon_za_pravnata_polozba.pdf (Son erişim
tarihi: 03.08.2012) – Makedonya
“Закон за Степента на Образование, Общообразователния Минимум и Учебния
План”
http://www.navet.government.bg/assets/cms/File/normativni_dokumenti
/zakoni/may_2010/ZSOOMUP.pdf (Son erişim tarihi: 10.08.2012) – Bulgaristan
“Становништво
Према
Вероисповести”,
Popis
2002,
http://webrzs.stat.gov.rs/axd/Zip/VJN3.pdf (Son erişim tarihi: 05.08.2012) – Sırbistan
2011 Population census in the republic of Bulgaria (Final Data), National Statistical
Institute,
Republic
of
Bulgaria,
http://www.nsi.bg/census2011/
PDOCS2/Census2011final_en.pdf ( Son erişim tarihi: 17.06.2012) – Bulgaristan
Akyol, G. (2007) Balkan Politikasındaki Arnavutluk (1912 Sonrası), Yayınlanmamış
Yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.
Aleksov, B. (2004) “Religious Education in Serbia”, Religion, State & Society, 32/4, 341363.
Alibašić, A. (2009) “Vjersko obrazovanje u javnim školama u Bosni i Hercegovini: Ka
modelu koji podržava suživot i uzajamno razumijevanje”, Religija i Školovanje u
Otvorenom Društvu: Preispitivanje Modela Religiskog Obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
Sarajevo: Fond otvoreno društvo Bosna i Hercegovina, 11-34.
Alibašić, A. (2010) “Serbia”, Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, ed. Jorgen S. Nielsen
vd., Leiden, Boston: Brill, 457-466.
Andrescu, L. (2008) “Romania’s New Law on Religious Freedom and Religious
Denominations”, Religion, State and Society, 36/3, 139-161.
Aslan, E. (ed.) (2009) Islamic Education in Europe, Wien, Köln, Weimar: Böhlau.
Aslan, E. (2011) Islamic Textbooks and Curricula in Europe, Frankfurt am Main: Peter
Lang.
102
Avdiç, N. (2010) Bosna-Hersek’in İnanç Coğrafyası, Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi,
Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı,
Konya.
Aydın, M. Z. (2002) “Avrupa Birliği Ülkelerinde Din Öğretimi ve Türkiye ile
Karşılaştırılması”, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları,
Adapazarı: Değişim Yayınları, 80-92.
Azarkan, E. (2011) “Slovenya, Hırvatistan ve Bosna’nın Bağımsızlık Mücadeleleri ve
Yugoslavya’nın Dağılışı”, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8/2, 52-91.
Bajt, V. (2011) “The Muslim Other in Slovenia. Intersections of Religious and Ethnic
Minority”, Muslims in Poland and Eastern Europe, Widening the European Discourse on
Islam, ed. Katarzyna Gorak-Sosnowska, Warszawa: University of Warsaw, Faculty of
Oriental Studies, 307-326.
Batarilo, K. , Lenhart V. (2007) “Bosnia and Herzegovina”, The Education Systems of
Europe, ed. W. Hörner vd., Springer, 128–146.
Benincasa, L. (2004) “The Greek State, the Muslim Minorities of Western Thrace and
Education: Shifts under way?”, Educational Strategies among Muslims in the Context of
Globalization, Some National Case Studies, ed. Holger Daun, Geoffrey Walford, Leiden,
Boston: Brill, 2004, 263-279.
Berenger, J. (1997) A History of the Habsburg Empire, London, New York: Longman.
Bideleux, R., Jeffries I. (2007) The Balkans, A Post-Communist History, New York:
Routledge.
Bobinac, A. M., J. D. Marinović (2006), “Religious Education in Croatia”, Religion and
Pluralism in Education, Novi Sad: CEIR, 2006, 39-71.
Bogdona, T. (2009) “The Present Situation and Future Trends of Religious Education in
Bulgaria”, Living Faihfully, Living Together, vol. 2, ed. Bogdana Todorova, Sofia: Avangard
Prima, 270-288.
Bucur, I. M., “Church and State Relations under the Communist Regime. The Case of
Romania”, Religion and Political Change in Europe: Past and Present, ed. Ausma Cimdina,
Pisa: Plus, 2003, 161-175.
Čepar, D. (2008) “Religious Freedom and Religious Communities in the Republic of
Slovenia”, The State and Religion in Slovenia, Ljubljana: Office of the Government of the
Republic of Slovenia for Religious Communities, 15-38.
Clayer, N. (2003) “God in the “Land of the Mercedes”, The Religious Communities in
Albania since 1990”, Albanien, ed. Peter Jordan, Karl Kaser, Walter Lukan vd., Wien:
Peter Lang, 277-314.
Constitution of Albania, http://www.km.gov.al/skedaret/1231927768-Constitution%
20of%20the%20 Republic%20of%20Albania.pdf (Son erişim tarihi: 24.06.2012) –
Arnavutluk
Constitution of Romania, http://www.cdep.ro/pls/dic/site.page?id=371 (Son erişim
tarihi: 01.08.2012) – Romanya
Constitution of the Republic of Bulgaria, http://www.parliament.bg/en/const (Son erişim
tarihi: 19.06.2012) – Bulgaristan
103
Constitution of the Republic of Kosovo, http://www.kushtetutakosoves.info
/repository/docs/Constitution.of.the.Republic.of.Kosovo.pdf
(Son
erişim
tarihi:
26.07.2012) – Kosova
Constitution
of
the
Republic
of
Macedonia,
http://www.sobranie.mk/
en/default.asp?ItemID= 9F7452BF44EE814B8DB897C1858B71FF (Son erişim tarihi:
03.08.2012) – Makedonya
Daun, H. (2008) “Religious Education and Islam in Europe”, Inequality in Education,
Comparative and International Perspectives, ed. Donald B. Holsinger, W. James Jacob,
Comparative Education Research Centre, 2008, 348-368.
Details for Demographic Changes of the Kosovo Population 1948-2006, Republic of
Kosovo, Office of the Prime Minister, Kosovo Agency of Statistics, http://esk.rksgov.net/ENG/publikimet/
doc_details/521-demographic-changes-of-the-kosovopopulation-1948-2006 (Son erişim tarihi: 15.08.2012)
Duvnjak, N. (1999) “Muslim Community in the Republic of Croatia”, Religion in Eastern
Europe, 19/3.
Ebibi, F. (2011) “A Chronology of the Development of Islamic Religious Education in
Macedonia”, Islamic Textbooks and Curricula in Europe, ed. Ednan Aslan, Frankfurt am
Main: Peter Lang.
Emecen, F. (1992) “Bosna”; (TDV) DİA, c. 6, 296-297.
Eren, H. (1998) “Yunanistan–Batı Trakya Türkleri”, Günümüz Dünyasında Müslüman
Azınlıklar, İstanbul: TDV, 197-230.
Ergün, M. (1985) Karşılaştırmalı Eğitim, Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Evstatiev, S., Makariev, P. (2010) “Islam and Religious Education in Bulgaria: Local
Tradition vis–a–vis global change”, Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, ed. Jorgen S.
Nielsen vd., Leiden, Boston: Brill, 635-661.
Flere, S. (2010) “Registration of Religious Communities in European Countries”, Politics
and Religion, 4/1, 99-107.
Furat, A. Z. (2009) Din Eğitiminde Görsel Medyanın Yeri ve Fonksiyonları, Konya: 2009,
32-38.
Glenny, M. (1992)The fall of Yugoslavia: the third Balkan War, Middlesex: Penguin Books.
Günay, M.t (2006) Osmanlı Sonrası Bulgaristan Türklerinin Dini Yönetimi ve Özel Yargı
Teşkilatı, 1878-1945, İstanbul: Rumeli Türkleri Vakfı.
Hacısalihoğlu, M.(2003) “Makedonya”, (TDV) DİA, c. 27, 438-440.
Haliloviç, C. T. (2011) Bosna-Hersek Devleti, 1991-2011, İstanbul: Çizgi.
Hamiti, X. (2009) “Islamic Education in Kosovo”, Islamische Erziehung in Europe, ed.
Ednan Aslan, Wien, Köln, Weimar: Böhlau, 233-238.
Hamiti, X. “Religious Education in Kosovo”, http://breziiri.com/2010/10/08/religiouseducation-in-kosovo/ (Son erişim tarihi: 27.06.2012)
Hatipoğlu, M. M. (2005) AB Üyesi Yunanistan’ın Etnik Dokusu İçinde Batı Trakya Türkleri
Azınlığın Sorunlarına Tarihsel ve Güncel Yaklaşımlar, Aydın: Türk Ocakları Aydın Şubesi.
104
Heuberger, V. (2006) “Religion und Politik in Bosnien-Herzegowina”, Politik und Religion
in der Europäischen Union. Zwischen nationalen Traditionen und Europäisierung, ed.
Hartmut Behr, Mathias Hildebrandt. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 379393.
Hull, J. M. (2001) “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A
Global Perspective”, United Nations Conference on Religious Education in relation to
freedom
of
religion
or
belief,
Madrid
22-25
November
2001,
http://www.johnmhull.biz/International%20Association% 20for%20 Religious%20
Freedom.html , (Son erişim tarihi: 17.06.2012)
Ismaili, B., Hamiti X. (2010) “Kosovo”, Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, ed. Jorgen S.
Ivanc, B. (2011) “Religion in Public Education-Slovenia”, Religion in Public Education, ed.
Gerhard Robbers, Germany: European Consortium for Church and State Research, 455472.
Jelavich, B. (2006) Balkan Tarihi, 20. Yüzyıl, 2. Cilt, İstanbul: Küre Yayınları.
Kalkandjiva, D. (2008) “Religious Education in Bulgarian Public Schools: Practices and
Challenges”, Education and Church in Central- and Eastern Europe at First Glance, ed.
Gabriella Pusztai, Center for Higher Education Research and Development, University of
Debrecen, 2008, 169-178.
Karandrea, E. (2003) “Church and State in Albania”, Law and Religion in Post-communist
Europe, ed. Silvio Ferrari, W. Cole Durham, Leuven: Peeters, 2003, 23-36.
Karatay, O., Gökdağ, B. A. (ed.) (2006) Balkanlar El Kitabı, cilt 1: Tarih, Çorum/Ankara:
KaraM&Vadi.
Karčić, F. (1999) “Administration of Islamic Affairs in Bosnia and Hercegovina”, Islamic
Studies, 38/4, 535-561.
Karčić, F. (2008) “Ugovori Države i Vjerskih Zajednica”, Preporod, 8/874.
Kaymakcan, R., Leirvik, O. (2007) (ed.) Teaching for Tolerance in Muslim Majority
Societies, İstanbul: DEM.
Koinova, M. “Muslims of Macedonia,” Center for Documentation and Information on
Minorities
in
Europe-Southeast
Europe
(CEDIME-SE),
http://www.greekhelsinki.gr/pdf/cedime-se-macedonia-muslims.PDF
(Son
erişim
tarihi: 08.08.2012.)
Kovač, M., Smajić, A. (2010) “Bosnia and Herzegovina”, Yearbook of Muslims in Europe,
vol.2, ed. Jorgen S. Nielsen vd., Leiden, Boston: Brill, 89-105.
Köylü, M. (2012) “Avrupa Birliği Ülkelerinde Din Eğitimi: Kuram ve Uygulamalar”; Din
Eğitimi, ed. Mustafa Köylü, Nurullah Altaş, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 83-110.
Krliç, M. (2007) Milliyetçilik ve Etnik Milliyetçilik, Sırbistan ve Karadağ Örneği, İstanbul
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kuburic, Z. (2005) “Religious Education in Serbia”, Sociologija,48/3 (2005)
Kuburic, Z. (2010) Verske Zajednice u Srbiji i Verska Distanca, Novi Sad: CEIR.
105
Kuburić, Z., Moe, C. (ed.) (2006) Religion and Pluralism in Education, Comparative
Approaches in the Western Balkans, Novi Sad: CEIR.
Kutlu, S. (2007) Milliyetçilik ve Emperyalizm Yüzyılında Balkanlar ve Osmanlı Devleti,
İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Leirvik, O. (2010) “Models of Religious Education in the Muslim World: Current
Developments and Debates on How to Teach Religion and Ethics in Public Schools”,
International Handbook of Inter-Religious Education, ed. K. Engebretson, Springer, 10371051.
Matevski, Z., Aziri, E., Velichkovski, G.(2006) “Introducing Religious Education in
Macedonia”, Religion and Pluralism in Education, Novi Sad: CEIR, 139-159.
Mehmed, E. A. (2007) Bulgaristan’da Bir Din Eğitimi Öğretimi Kurumu Olarak İmamHatip Liseleri–Beklentiler ve Sorunlar, Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Uludağ
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Milić, J. (2008) “Pravni i činjenični status vjerskih zajednica u Republici Hrvatskoj”,
Hrvatska Pravna Revija, 3, 9-15.
Monthly Statistical Bulletin, Hellenic Statistical Authority, Ocak 2012, 57/1, 12,
http://dlib.statistics.gr/ MAG/GRESYE_01_0001_00810.pdf (Son Erişim Tarihi:
19.06.2012) – Yunanistan
Morrison, Kenneth (2008) Political and Religious Conflict in the Sandzak, April 2008,
Defence Academy of the United Kingdom. http://www.isn.ethz.ch/isn/DigitalLibrary/Publications/Detail/?q51=
herausforderung+sicherheitspolitik&ots591=0c54e3b3-1e9c-be1e-2c24a6a8c7060233&lng=en&id=92367 (Son erişim tarihi: 10.08.2012)
Mujadžević, D.(2010) “Croatia”, Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, ed. Jorgen S.
Nielsen, J. S. vd. (ed.) (2010) Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, Leiden, Boston: Brill.
Özer, F. (2010) Arşiv Vesikalarına Göre XIX. Yüzyılda Karadağ İsyanları, Yayınlanmamış
Yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.
Özkan, A. (2011) Miloş’tan Milan’a Sırp Bağımsızlığı (1830-1878), İstanbul: IQ.
Papastathis, C. (2008) “Yunanistan”, Avrupa Birliği Ülkelerinde Din-Devlet İlişkisi, ed. Ali
Köse ve Talip Küçükcan, İstanbul: İsam Yayınları, 275-296.
Petkof, P. (2005) “Church-State Relations under the Bulgarian Denominations Act 2002:
Religious Pluralism and Established Church and the Impact of Other Models of Law on
Religion”, Religion, State & Society, 33/4, 315-337.
Popis na Naselenieto, Domakinstvata i Stanovite vo Republika Makedonija, 2002,
definitivni podatoci, Kniga X, Skopje: Državen Zavod za Statistika, 2002. – Makedonya
Popov, Z., Ofstad A. M. (2005) “Religious Education in Republic of Srpska-Orthodoxy,
and/or Religious Pluralism, (Religious) Education in the Context of Modern Demands for
Multiculturalism and Pluralism”, Kotor Network Conference 2005: "Religion in Schools”,
http://kotor-network.info/ papers/2005/Srpska.Popov.pdf (Son erişim tarihi:
07.08.2012)
106
Popov, Z., Ofstad A. M. (2006) “Religious education in Bosnia and Herzegovina”, Religion
and Pluralism in Education, Novi Sad: CEIR, 73-106.
Ramet, S. P. (2004) “Church and State in Romania”, Romania since 1989, Politics,
Economics and Society, ed. Henry F. Carey, Maryland: Lexington Books, 275-295.
Rastoder, Š., Mustafić S. (2011) “Islamic Education in Montenegro”, Islamic Textbooks
and Curricula in Europe, ed. Ednan Aslan, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2011, 175-180
Religious
Freedom
Act,
http://www.arhiv.uvs.gov.si/fileadmin/uvs.gov.si/
pageuploads/anglesko/zakonodaja/RELIGIOUSFREEDOMACT-koncnaverzija.
zodlocboDZ.pdf (Son erişim tarihi: 27.06.2012) – Slovenya
Ribic, B. (2009) “Relations Between Church and State in Republic of Croatia”, Politics and
Religion, 2/3, 197-207.
Saatçi, M. B. (2004) Makedonya Sorunu (1903-1913), Yayınlanmamış Doktora tezi,
Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Schreiner, P. (2001) “Different Approaches–Common Aims? Current Developments in
Religious Education in Europe”, Oslo, November 2001, http://test.cimuenster.de/pdfs/themen/Europa_-_Different_ Approaches.pdf (Son erişim tarihi:
08.08.2012)
Smrke, M., Rakar, T. (2006) “Religious Education in Slovenia”, Religion and Pluralism in
Education, Comparative Approaches in the Western Balkans, ed. Zorica Kuburić, Christian
Moe, Novi Sad: CEIR, 2006, 21-23.
Stan, L., Turcescu, L. (2005) “Religious Education in Romania”, Communist and PostCommunist Studies, 38: 381-401.
Stan, L., Turcescu, L. (2007) Religion and Politics in Post-Communist Romania, New York:
Oxford University Press.
Šturm, L. (2004) “Church-State Relations and the Legal Status of Religious Communities
in Slovenia”, Brigham Young University Law Review, 2, 607-650.
Şafak, Y. (2010) Bosna Savaşı ve Yugoslavya’nın Parçalanması, Yayınlanmamış Yüksek
lisans tezi, Kadir Has Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Şimşir, B.(2009) Bulgaristan Türkleri, İstanbul: Bilgi Yayınevi.
Tanase, L. D. (2011) “Learning Islam in Romania, The Case of the Turk-Tatar Muslim
Community”, Islamic Textbooks and Curricula in Europe, ed. Ednan Aslan, Frankfurt am
Main: Peter Lang, 2011, 197-223.
The Constitution of Greece, http://www.hellenicparliament.gr/UserFiles/f3c70a237696-49db-9148-f24dce6a27c8/ 001-156%20aggliko.pdf (Son erişim tarihi:
16.08.2012) – Yunanistan
Tönnes, B. (1982) “Religious Persecution in Albania”, Religion in Communist Lands, 10/3
(1982), 242-255.
Turan, Ö. (1999) “Balkan Ülkelerinde Din Eğitimi”, Cumhuriyetin 75. Yılında Türkiye’de
Din Eğitimi ve Öğretimi, Ankara: Türk Yurdu Yayınları, 133-144.
107
Tüysüzoğlu, G. (2008) Kosova’nın Bağımsızlığı ve Dünya Politikasına Etkileri,
Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Kadir Has Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Uluslar arası İlişkiler ve Küreselleşme Anabilim Dalı, İstanbul.
Ustav Republike Hrvatske, http://www.sabor.hr/Default.aspx?art=1891 (Son erişim
tarihi: 04.08.2012) – Hırvatistan
Vainovski-Mihai, I. (2010) “Romania”, Yearbook of Muslims in Europe, vol.2, ed. Jorgen S.
Veseli, H. S. (2005) Makedonya Devlet İlkokullarında Din Dersleri, Yayınlanmamış Yüksek
lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı,
Ankara.
Vickers, M. (1998) Between Serb an Albanian, A History of Kosovo, New York: Columbia
University Press.
Vickers, M. (2008) “Islam in Albania”, Defence Academy of the United Kingdom,
Advanced Research and Assessment Group, 2008, http://www.da.mod.uk/
colleges/arag/document-listings/balkan/08%2809%29MV.pdf/view?
searchterm=albania (Son erişim tarihi: 08.08.2012),
Vukomanovic, M. (2005) “Religious Education as a Challenge to Religious Freedoms in
Serbia”, Religion in Schools: Problems of Pluralism in the Public Sphere – Kotor 22-24 April
2005. http://www.kotor-network.info/papers/2005/Challenge. Vukomanovic.pdf (Son
Willaime, J. P. (2007) “Different Models for Religion and Education in Europe”, Religion
and Education in Europe, Developments, Contexts and Debates, ed. Robert Jackson vd.,
Münster: Waxmann, 57-66.
Woods, K. (2008) “Religious Freedom in Kosovo: Pre-natal Care to a New Nation”,
Brigham
Young
University
Law
Review,
3
(2008),
1009-1055.
http://lawreview.byu.edu/archives/2008/3/10Woods.FIN.pdf (Son erişim tarihi:
27.06.2012)
Zengin, M. (2008) “Dünyada Bir Mesele Olarak İslam Din Eğitimi”, DEM Dergi, 1/3, 6-25.
Ziaka, A. (2009) “Muslims and Muslim Education in Greece”, Islamische Erziehung in
Europa, ed. Ednan Aslan, Wien, Köln, Weimar: Böhlau, 141-178.
Баћевић, Ј. (2003) “Веронаука и(ли) Евронаука: Критика Елемената Реформе
Образовања 2000-2003” (Religious and Civic Education: A Critique of Elements of
Educational Reform in Serbia 2000-2003), Гласник Етнографског
Института, 53 (2003), 171-183.
108
Ek. Harita (1): Balkan Ülkeleri Devlet Okullarındaki Din Dersi Uygulamaları
109
THE ROLE OF REASON IN KANT’S “THE CONFLICT OF THE
FACULTIES”
Dr. Muharrem HAFIZ*
Citation/©: Hafız, M., (2012). The Role of Reason in Kant’s The
Conflict of The Faculties, Journal of Intercultural and Religious
Studies. (2), 111-119.
ABSTRACT
In the Conflict of the Faculties Kant treats the conflict of the higher faculties
(theology, law, and medicine) and the lower faculty (philosophy) which was
divided with reference to the state/government in his period, and
approaches the role and the function of the philosophy faculty in this conflict.
In this work, firstly the ground of the aforementioned conflict will be
discussed, secondly the peace of the faculties in terms of the project of
‘Enlightenment’ and the distinction between the public and private use of the
reason which become evident in his brief article “An Answer to the Question:
What is Enlightenment?”.
Keywords: Higher faculties (theology, law, and medicine), the lower
faculty (philosophy), conflict, reason, the public and private use of reason,
Enlightenment.
* Researcher.
Introduction
It must be firstly stressed that the term of “faculty” in Kant’s The Conflict of the
Faculties is not used as an intellectual faculty in the philosophical sense. That is,
the conflict of the faculties is not an abstract conflict between the faculties of
mind and reason such as sensibility and reason that structures The Critique of
Pure Reason, but a concrete and historical conflict between the university
faculties in Kant’s time (Guyer, 2006: 292). The faculties of universities as used
by Kant are, then, divided into two ranks: three higher faculties and one lower
faculty. While the higher Faculties are Theology, Law, and Medicine; the lower
one is the Faculty of Philosophy. In addition Kant also insisted that this
distinction between the faculties is not his categorization. In other words, the
distinction between the faculties has been already present in his academic
environment and period.
The division of the faculties as higher and low is made for Kant with reference
to the government, rather than to the learned professions. Therefore, a faculty
is considered “higher” if its teachings find interest in the government itself in
terms of its content and the way it is expounded to the public. On the other
hand, the faculty whose function is only to look after the interests of reason and
science is called “lower”, since it concerns itself with reason and truth, not the
interests of the public. Hence, the government is interested primarily in means
for securing the people. Accordingly, Kant distinguishes between scholar
proper and those members of the intelligentsia who are the instruments of the
government. So, the government divides the faculties into two ranks, and it
keeps the higher faculties under strict control, for they directly deal with the
people (Kant, 1979, 25).
According to Kant “it is absolutely essential that the learned community at the
university also contains a faculty that is independent of the government’s
command with regard to its teachings; one that having no commands to give, is
free to evaluate everything, and concerns itself with the interests of the
sciences, that is, with truth. […] Without a faculty of this kind, the truth would
not come to the light” (Kant, 1979: 27). In this regard, Derrida states that Kant
here underlies the word “reason” and “creating”: a university is thus authorized
to have the autonomous power of creating titles (Derrida, 1992: 4). Since
reason is by its nature free and admits of no command to hold something as
true “no imperative ‘Believe!’ but only a free ‘I believe’” (Kant, 1979, 29). Kant
seems ironically to cognize and consider the reason why this faculty of
philosophy, despite its great prerogative and freedom, is called the lower
112
Hafiz, The Role of Reason in Kant’s “The Conflict of the Faculties”
faculty lies in human nature. Since a man who can give commands, even though
he is someone else’s humble service, is considered more distinguished than a
free man who has no one under his command.
1. The Higher Faculties (Theology, Law, and Medicine)
The division of the higher faculties is related to the incentives that the
government can use to achieve its end of influencing the people: First comes the
eternal well-being (Theology), secondly the civil well-being as a member of
society (Law), and finally the physical well-being of the people (Medicine). So
the theologian as a member of a higher faculty draws his teachings not from
reason, but from the Bible; the professor of law gets his arguments not from
natural law, but the law of the land; and the professor of medicine does not
draw his methods of therapy as practiced on the public from physiology of the
human body, but from medical regulations. Kant again ironically states that the
ground of higher faculties is not reason, and “the dignity of their (the higher
faculties) statutes will not be damaged by the free play of reason” (Kant, 1979:
35).
The biblical theologian proves the existence of God on the grounds of the Bible.
But, he as such cannot and need not prove that God Himself spoke through the
Bible, since that is a matter of history and belongs to the philosophy faculty. On
the other hand to require a jurist to prove the truth of the laws that secure lives
of the public or to defend them against reason’s objections would be unfair.
Finally unlike the other higher faculties, however, the faculty of medicine must
derive its rules not from orders of authorities, but from the nature of things. Yet
this faculty deals with the people’s health which must is of great interest to the
government (Kant, 1979: 35-41).
As is seen, Kant conceives of the higher faculties as training students to hold
offices within the state/government, and regulated by it. Thus the teachers in
these faculties must also exercise the private use of reason, teaching their
students “the state-mandated doctrines and regulations”. But the faculty of
philosophy as lower, even though in Kant’s time all its teachers were
themselves employees of the state, is in the business of exercising and training
its students in the public use of reason (Guyer, 2006: 292). What are the private
and the public use of reason in Kant’s usage? What is the connection between
the higher faculties and the lower one in terms of this distinction of reason?
113
2. The Private and Public Use of Reason
Kant defines the use of reason in his article “An Answer to the Question: What is
Enlightenment?” published in 1784 as:
“Enlightenment is the human being’s emancipation from its selfincurred immaturity. Immaturity is the inability to make use of
one’s intellect without the direction of another. This immaturity is
self-incurred when its cause does not lie in a lack of intellect, but
rather in a lack of resolve and courage to make use of one’s intellect
without the direction of another. Sapere aude! ‘Have the courage to
make use of your own intellect!’ is hence the motto of
enlightenment” (Kant, 2006: 17).
Kant calls the power to judge “autonomously” and “freely” as reason in the
Conflict of the Faculties as well. Unlike the higher faculties, the philosophy
faculty must be considered as free and subject only to laws by reason, not by
the government (Kant, 1979: 43). In this regard, its function is to control the
other faculties in order to control them, in this way, be useful to them. Since
truth and utility for Kant’s consideration is different. The former (philosophy
faculty) is the main thing, latter (the higher faculties) is of secondary
importance (Kant, 1979: 45). In Kant’s view, then, the members of the
philosophy faculty clearly have not only the right, but also the duty to seek the
truth. Therefore it is the duty of philosophy faculty to do what it can to ensure
not only what it says is true, but also that what all the higher faculties say is
true. “The philosophy faculty can, therefore, lay claim to any teaching, in order
to test its truth” (Kant, 1979: 45).
Kant divides the conflict of the faculties into two, as illegal and legal. A conflict
between the faculties can be illegal by reason of its matter or its form. Illegal
conflict by means of its matter is related to the conditions that it were not
permissible to debate. In other words, the illegal conflict by means of its matter
is occurred when any proposition of one of the higher faculties cannot be
debated or not permissible to judge. On the other side, it will be illegal by
reason of its form if one of the parts relies on subjective grounds, not on
objective grounds and unchangeable truth (Kant, 1979: 47). On the other hand,
the people also want the higher faculties to make them more acceptable
proposals. But if the higher faculties adopt such principles, then they are and
always will be in conflict with the lower faculty.
The other conflict is in the legal field. For Kant, if the conflict depends on the
legal ground of reason, which we referred to as stated above, and controls the
114
principles of the other faculties on the basis of truth, this conflict is legal.
Accordingly, the government cannot be completely indifferent to the truth of
the teachings of the higher faculties and in this respect they must subject to
reason. But this is only possible if complete freedom to examine these teachings
in public is permitted. We again turn to the use and function of reason as being
stressed in “An Answer to the Question: What is Enlightenment” by Kant: “An
entire public should enlighten itself; indeed it is nearly unavoidable if one
allows it the freedom to do so. For there will always be some independent
thinkers even among the appointed guardians of the great masses who, after
they themselves have thrown off the yoke of immaturity, will spread the spirit
of rational appreciation of one’s own worth and the calling of every human
being to think for himself” (Kant, 2006: 18). Therefore, Kant always mentions
the necessity of making public use of reason in all matters, and this freedom is
required not only for the enlightenment itself, but also the free thinking of all
other higher faculties. So we can conclude that learning the courage to use
reason through philosophy (philosophy faculty) is then inevitable in all areas of
life, and indeed the teachings of other higher faculties.
According to Kant, public can only attain enlightenment slowly. However, a
revolution is overthrow autocratic despotism and profiteering or powergrabbing oppression, but it can never truly reform the manner of thinking.
Instead, new prejudices will serve as a guiding rein for the thoughtless masses.
Yet, “freedom is required for this enlightenment” (Kant, 2006: 18). With the
liberty afforded by his retirement from the university and the security for his
old age afforded by a lifetime of saving, Kant was willing to announce publicly
that he found such evidence in the French revolution (Guyer, 2006: 370). But
Kant makes a distinction between the private and public reason by stating that,
“now I hear called out on all sides: Do not argue! The officer says: Do not argue,
just drill! The tax collector says: Do not argue, just pay! The clergyman says: Do
not argue, just believe! (There is only one master in the world who says: argue
as much as you like and about whatever you like, but obey!) Everywhere here
there are limitations to freedom. But what kind of limitation is a hindrance to
enlightenment? And what kind of limitation is not, but rather even serves to
promote it? I answer: the public use of one’s reason must be free at all times, and
this alone can bring about enlightenment among humans; the private use of
one’s reason may often, however, be highly restricted without thereby
especially impeding the progress of enlightenment” (Kant, 2006: 18-19).
For example, it would be harmful if an officer who was given a command by his
superior were to question the expediency or usefulness of his orders. In other
words, in the point of the office, he must obey. This is the use of private reason.
115
But as a scholar he cannot be justly constrained from making comments about
errors in military service. This is, on the other hand, the use of public use of
reason. We will give an example from Kant’s consideration of both usage of
reason. A citizen cannot refuse to pay the taxes imposed on him; indeed,
impertinent criticisms of such levies, when they should be paid by him taxes are
to be paid by him, can be punished as causing a public scandal. But the same
citizen does not contravene his civic duty if he publicly expresses, as a scholar,
his thoughts against the impropriety or even in justice of such levies. Likewise a
pastor is bound to instruct his congregation in accordance with the symbol of
the church he serves, for he is appointed on that condition and he uses the
public use of reason in his official works. However, but as a scholar he has
complete freedom to mention his thoughts concerning mistaken aspects of
those symbols as well as his suggestions for the better arrangement of religious
and church matters.
3. The Importance of the Lower Faculty (Philosophy) and Reason
Philosophy faculty here as the lower has not only the title, but also the duty, if
not to state the whole truth in public, at least to see to it that everything put
forward in public as a principle is true (Kant, 1979: 53). However the conflict
can never detract from the dignity of the government. In other words, the
conflict is not between the faculties and the government, but between one
faculty and another. That is, though the conflict has taken certain tenets of the
higher faculties under its own protection, it is not protecting the higher
faculties as learned societies on account of the truth of these teachings, but only
for the sake of the government’s own advantage (Kant, 1979: 57).
As stated above, the three essays which Kant published in 1798 under the title
The Conflict of the Faculties deals with the lower faculty (philosophy) and the
other three higher faculties (theology, law and medicine). In fact, the conflict of
the philosophy faculty with the theology faculty was the result of the reaction of
the biblical theologians in Prussia to the publication of Kant’s Religion within
the Limits of Reason Alone (1793). Kant defines, then, a biblical theologian as
one who is versed in the Scriptures with regard to ecclesiastical faith while a
rational theologian is defined as one who is versed in reason with regard to
religious faith. Therefore, according to Kant, religion is not the sum of all our
duties regarded as divine commands. In other words, the object or matter of
religion is no different than that of morality in Kant (Goodreau, 1998: 160).
Since “the idea of God” is derived from morality itself in order to give morality
116
influence on our will to perform our duties. “This is why there is only one
religion” for Kant, religion within the limits of reason alone (Kant, 1979: 61). 1
In short, Kant argues that genuine peace and dialogue among the faculties can
only occur if the ecclesiastical faith and the laws of morality are consistent with
a priori principles of reason. Hence the philosophy faculty must be free to
criticize the religion and the legal code of the state within the legal and private
use of reason. Kant states in this regard that “I hear biblical theologians cry out
in union against the very idea of a philosophical interpretation of Scripture.
Philosophical exegesis, they say, aims primarily at a natural religion, not
Christianity. I reply that Christianity is the idea of religion, which must as such
be based on reason” (Kant, 1979: 77).
Moreover, Kant mentions that a scriptural text, for instance, contains
theoretical teachings which are proclaimed sacred but which also transcend all
rational and especially moral concepts. Therefore the doctrine of the Trinity
has no practical relevance at all. On the other hand, if we read a moral meaning
of faith in God it would no longer contain an inconsequential belief, but an
intelligible one that refer to our moral vocation. The same holds, also, true of
the doctrine that one person of the God head became man (Kant, 1979: 67).
Kant’s position in the Conflict of the Faculties is, then, that human beings have a
moral predisposition which was conceived in an idea of reason that “dignifies”
human beings as such. Hence he seems to support the thesis of this work that
the feeling of Sublime (God) plays an important role in his moral metaphysics
not only in term of theology, but also that of moral motivation including the
awareness of the moral laws (in the faculty of law), that of the principles of the
medicine faculty.
Conclusion
It is necessary to stress the connection that exists between the brief article
“What is Enlightenment” and The Conflict of the Faculties in which the faculties
are traditionally divided into two ranks: three higher faculties (theology, law
and medicine) and the lower faculty (philosophy). Kant describes
Enlightenment as the moment when humanity is going to put its own reason to
use, without subjecting itself to any authority. Kant also stresses in the final
passage of his article that “What is Enlightenment” that the tendency and the
1 In this article our main subject is not Kant’s moral philosophy. But, in accordance with
understanding the conflict of philosophy faculty with the others we have mentioned his
ideas of religion within the limits of reason.
117
calling to free thinking will gradually extend its effects to the disposition of the
people (through which the people gradually becomes more capable of freedom
of action), and finally even to the principles of government, which find it to be
beneficial to itself to treat the human being, who is indeed more than a machine,
in accordance with his dignity. (Kant, 2006: 23)
Man, Kant says, makes a private use of reason when he is “a cog in a machine”;
that is, when he has a role to play in society and jobs to do: to be a soldier, to
have taxes to pay, to be in charge of a parish, to be a civil servant, all this makes
the human being a particular segment of society; he finds himself thereby
placed in a circumscribed position, where he has to apply particular rules and
pursue particular ends. Kant does not ask that people practice a blind and
foolish obedience, but that they adapt the use they make of their reason to these
determined circumstances; and reason must then be subjected to the particular
ends in view. Thus there cannot be, here, any free use of reason. However one is
reasoning only in order to use one’s reason, when one is reasoning as a
reasonable being (and not as a cog in a machine), when one is reasoning as a
member of reasonable humanity, then the use of reason must be free and public.
The public use of reason and enlightenment for Kant here neither a world era
to which one belongs, nor an event whose signs are perceived, nor the dawning
of an accomplishment. As Michel Foucault states, Kant uses the concept of
“enlightenment” as exit and way out (Michel Foucault, 1984: 34). Since
enlightenment is thus not merely the process by which individuals would see
their own personal freedom of thought guaranteed. There is enlightenment
when the universal, the free, and the public uses of reason are superimposed on
one another.
In conclusion, while the higher faculties (theology, law, and medicine) are the
faculties through which the government uses to achieve its end for influencing
the people, the lower faculty (philosophy) has the duty to state the whole truth
in public and to see to it that everything put forward in public as a principle is
true. At this point we can contact the conflict of the faculties and Kant’s project
of Enlightenment through his distinction between the private and public use of
reason. Whereas the higher faculties must protect the interests of people and
the advantage of the government, the lower faculty whose function is only to
look after the interests of science and truth: one in which reason is authorized
to speak out publicly. Therefore we can conclude that without the philosophy
faculty the truth and the public use of reason, which also protect not only the
dignity of man’s nature but also that of the government and its own advantage,
would not come to exist. Nothing is required for enlightenment except freedom
and the public use of reason in all matters. Hence the higher faculties can use
118
the public reason for the sake of government, on condition that they must obey
the rules in the usage of private reason as indicated in Kant’s article “What is
Enlightenment”. But the public use of reason is only possible for the sake of the
government and the enlightenment with the philosophy faculty which lay claim
to any teaching, in order to test its truth.
References
Derrida, J. (1992) “Mochlos; or the Conflict of the Faculties”, trans. Richard Rand and
Amy Wygant, ed. Richard Rand Logomacia: The Conflict of the Faculties, London:
University of Nebraska Press, 2-34.
Guyer, P. (2006) Kant, New York: Routledge, 2006.
Goodreau, J. R. (1998) The Role of the Sublime in Kant’s Moral Metaphysics, The Council
for Research in Values and Philosophy, Washington.
Foucault, M. (1984), “What is Enlightenment?”, The Foucault Reader, New York:
Pantheon Books, 32-50.
Kant, I. (1979), The Conflict of the Faculties, trans. Mary J. Gregor, London: University of
Nebraska Press.
Kant, I. (2006) “An Answer to the Question: What is Enlightenment?”, Rethinking the
Western Tradition: Immanuel Kant, ed. Pauline Kleingeld, trans. David L. Colclasure, Yale
University Press, 17-23.
119
SEARCHING FOR HAPPINESS IN THE MODERN WORLD:
POSITIVE PSYCHOLOGY AND RELIGION
Kenan SEVİNÇ 
Citation/©: Sevinc, K., (2012). Searching for Happiness in the
Modern World: Positive Psychology and Religion, Journal of
Intercultural and Religious Studies. (2), 121-146.
ABSTRACT
In Ancient Greece the prevailing idea was that the ultimate goal (τέλοσ, telos) of
human deeds is the happiness (εὐδαιμονία, eudaimonia). And in the Medieval Age
when all the religions were dominant, living suitably to God’s commands and
prohibitions and attaining his consent had become the main goal. Religion had a
functional role in overcoming the difficulties, traumatic events and people’s
search for getting to know the world and themselves. After 17th century, the
modern understanding ignored the religion on account to the fact that the religion
limited the realm of freedom and it did not suit to scientific findings which were
rational and factual; and science came into prominence. Science responded to
people’s search for meaning, presented the world to the people and promised a
more comfortable life. In the modern age, science was assigned with such a duty
and this along with Epicurus’ opinion which says that philosophy’s main aim is to
tell how people become happier. The thoughts which appeared in modern world
where determinist, materialist and absolute universe understanding were
dominant are similar to hedonist happiness understanding which were
established on materialist philosophy by Epicurus. Nevertheless, modernity did
not sustain happiness it promised although sustained people a more comfortable
life. This happiness crisis and search of happiness which appeared in Modern
Ages, tries to find an answer in science which is the most powerful instrument of
modernity. One of the names of this searching happiness is Positive Psychology
Movement. In this movement there are people who are inspired with expressions
of religion and emphasize on function of religion sustain people happiness; and
there are people who were searching for ways of happiness without leaving from
modern science philosophy. In any case Positive Psychology is seen as an
important step from the terms of discussing regional and ethic expressions in
modern psychology.
Key Words: Positive Psychology, Happiness, Modernity, Modern World, Religion.
* Research Assistant, Çanakkale Onsekiz Mart University Faculty of Theology.
Happiness in Ancient Greece
Aristotle says that human wants to know naturally. Human never has been
indifferent to the things around him and has searched answers to some
questions. These answers confront us sometimes as mythology, sometimes as
religion and sometimes as philosophy. The base of Ancient Greece culture is
formed with myths which are providing inner peace and respond to the
obscurity of the universe (Estin and Laporte, 2005, 1). Afterwards these
answers were intellectualized and philosophy appeared. Inner peace which has
been sustained by the answers towards obscurities of the universe, is the
indicator of people’s search for meaning. One of the best products of people’s
search for meaning and urge to know is philosophy. This activity which is
thought to have been started and Ancient Greece have dealt with a lot of
questions such as knowledge, existence and values. One of the questions which
answer is really wondered is ‘what is happiness?’.
In the First Age, happiness was discussed as the theme of ethics and generally
Grecian ethical understanding is named as eudaimonist (εὐδαιμονία,
eudaimonia). The theories, claims that the highest good and the acts of people’s
purpose is the happiness, are named such. The general characteristic of the
Ancient Greece is this. In First Age, Sophist philosophers thought that the
measure of everything is human. Accordingly, about moral topics man is the
measure of all things. This states that there is no objective moral principle. So it
is not possible to find a de facto attitude about ‘what is happiness?”. According
to Protagoras; the more individuals there are, the more ethical judgment there
is. In fact this means that there is no universal scruple. Against Sophists, the
most significant philosopher is Socrates. He tries to show that there is objective
principles and for doing this he has chosen the term of virtue (ἀρετή, arete)
which is known by everybody. While trying to show the existence of universal
notions, he has raked together the knowledge and the ethics. Knowledge is a
virtue and human never harm intentionally. Knowledge which renders people
virtuous is the knowledge of the good and proper. Immoral person is really
ignorant person (Arslan, 2007, 149). Happiness is a situation about knowledge
and accordingly being virtuous.
Thoughts of Socrates have affected some thinkers and caused to appearance of
different movements. One of them is Cynics. According to Cynics (founder is
Antisthenes) all kinds of civilization are unimportant. Cynics think that the
world basically bad and it is necessary to leave from it in order to live properly.
Happiness is that reducing needs to the minimum level. Happiness is indifferent
122
Sevinç, Religious Happiness in the Modern World
to pleasure and gratification (ἡδονή, hedone). Virtue provides happiness. Being
happy can be provided by only gaining inner independency. And independence
can be gained by being senseless against all kind of inner and external
stimulant. According to Cyrenaic school (the founder is Aristippos) which is
totally opposite to Cynics, the highest good is happiness and the happiness is
sensual pleasure (gratification). They refer to active, dynamic, alive pleasure
(Arslan, 2007, 149). The reason of each act is the will of being happy and
pleasure. They are rather distant to religion. One of the substitute of this
movement Theodoros, has written book which clearly depicts atheism. And
Evhemeros said that in fact Gods are emblazoned human heroes (Weber, 1998,
46). On the contrary to views of Socrates connecting virtue with knowledge,
Cyrenaic school defends that knowledge is not about virtue. It is really, we have
only individual excitements and senses. ‘Virtue’ and ‘Goodness’ things we say, is
just common words among people (Ülken, 1958, 201). Cyrenaic school can be
said to have affected Epicurus seriously.
Plato, the student of Socrates, has a happiness based ethical approach. His
views are supported with teaching the ideas and type of the knowledge of ideas.
By means of dealing with the knowledge of ideas instead of knowledge of the
world, he tried to propound what is good and happiness and accordingly he
was interested in knowledge of values. Plato accepted a value hierarchy like a
existence hierarchy and so he equated good with idea of the Good. He said that
happiness is to have the Good. According to him every part of the human has a
virtue to realize. The highest part of the soul is mind and act of mind is wisdom
(ςοφία, sophia). Mind has a duty of dominating the part which is about
appetence and instinct. The middle part of the soul is the will and the virtue of
this is courage (ανδρεία, andreia). Each part of the soul, in order to carry out
the act which suits themselves, should be able to suit each other and interfere
each other. Here this harmony is justice. Justice, as the highest virtue, is a
harmony and suitability which takes the individual to the happiness. Thanks to
this harmony, equitable man does not let “various elements in the soul to
interfere with each other’s function” and he in this way became healthy and
happy. As justice is good, injustice is bad. When illiteracy takes place of wisdom,
spinelessness takes place of courage, repulsiveness takes place of temperance
(ςωφροςύνη, sophrosyne), badness so unhappiness appears. One of the big
iniquities is that, person, who is in hands of pain (λυπη, lupe) and pleasure,
believes in the reality of them (Plato, 1989, 59). The supreme aim of the human
is to search for happiness. We try to obtain the happiness by getting rid of pain
and procuring pleasure as soon as possible. Nevertheless it is impossible to
reach the happiness when being kept to pain and pleasure. Because the
123
common source of pain and pleasure is desire (επιθυμία, epithymia). When
desire is satisfied, pleasure appears, not satisfied pain appears. Nonetheless
after the pleasure provided by satisfaction, comes pain. In that case there is no
possibility of continuous gratification and happiness. For this reason, soul turns
its direction from the world of the senses to the world of the ideas. It sees
unchanging ideas, which is the first example of everything, there. The
satisfaction given by idea of the Good is not like pleasures of the world and not
surrounded with pain. Real pleasure and real happiness is possible only by this
‘the highest good’ (Ülken, 1958, 199). Sharing a pleasure with another and
sharing pain with another is not a real way in order to get virtue. Against all of
these the only thing to change is wisdom. Courage, temperance, justice;
everything is purchased with this. Real virtue is got by wisdom (Plato, 1989,
25). In Plato’s thought, important notion is virtue. As seen in Youth Dialogues
he says that virtue is knowledge. There is not much virtue but just one and this
is to know the good and act according to this. Phaidon in his dialogues
separates real virtue from ordinary virtue. Real virtue is knowledge of the Good
and justice so it is knowledge of the ideas. Who attains the knowledge of idea, it
means he reaches knowledge of virtue. Ordinary virtue is opinion (doxa) in
ordinary life (Birand, 1958, 60). The highest good is not in pleasure or
gratification but resemblance of God increasingly. As God is good and absolute
justice, we can only resemble him with justice. Justice is the basic virtue,
mother of the virtue (Weber, 1998, 60). In this way according to Plato apart
from wisdom, courage and temperance are also virtues.
According to Aristotle (2011, 16), like other Greece philosophers, supreme aim
of all kinds of efforts is the happiness. People’s main aim is to be happy and,
happiness is the best thing. Pleasure, mind and virtue are preferred both for
themselves and happiness. Also they are preferred as we become happy thanks
to them. With a view happiness is about external conditions but the main theme
of the ethic is about person himself. According to Aristotle, every entity may be
happy by development own essence or its own effectiveness (Gökberk, 1998,
79). Everything should be done in accordance with the original. The feature
which separate people from the animals is mind. Because of this people should
act suitable to the mind. People become happy when act suitable to the mind
(Aristotle, 2011, 18). Animal is not a moral creature, because it is lack of mind;
again it is not talked immorality of God. In this position morality is the
distinctive feature of the human nature. The main aim of the human life is not
only development of the direction of animal, but also being godlike. The aim is
opening and development of our double essence (Weber, 1998, 86). For Gods
the whole of the life is happiness, and for people only under the condition of
124
resembling this, life will be full of happiness (Aristotle, 2011, 209). Pleasure is
not good. It is an obstacle to be right-minded. Because pleasure can never be an
aim, it is not an aim but a process (Aristotle, 2011, 149). The good is not an act
directed to pleasure but a virtuous act. The one important for happiness is to
act accordance with virtue (Aristotle, 2011, 20-27). If a life is suitable to the
virtues, so it is a happy life. And virtue is not provided by entertaining but
working (Aristotle, 2011, 205). Happiness should not be for a moment but
sustain lifelong. And it is gained by habits. Thanks to the habits we can get rid of
excess, which cause pain, and stand in the middle (juste milieu) (Ülken, 1958,
200). Here, virtue is this midway (Aristotle, 2011, 115-129). For example the
mid of the stinginess and extravagancy is profuseness and it is a virtue.
According to Epicurus, philosophy is nothing but making research of devices
which will provide happiness. If philosophy will take the human to the
happiness, first of all, it should save him from the fear of Gods and death. In
order to provide it, it is necessary a worldview that is based on nature. And this
shows that there are natural reasons for everything. This world view is seen
also in Democritus. Namely real existence is space and atoms. As in universe
there is nothing but atoms, there is no possibility of morality appearing from
interference of Gods to the world (Ülken, 1958, 201). Gods have no effect on the
world. They stand in the space between the worlds. They are very happy and
because of that they are not busy with the world. As Gods are never interested
in us, there is no need to be afraid of them (Gökberk, 1998, 88-89). Death is
nothing for us. Death is the disappearance of the senses, if we know that death
is nothing then we began have taste of life. As we on existing, death disappears,
and death exists we disappear. Accordingly, we should not be afraid of it
(Epicurus, 1962, 34). If body does not exist, soul will never be able to come into
existence. If we give up the idea of immortality, death stops being a fear.
Unfounded fears prevent us to catch the happiness (Weber, 1998, 89-90). The
idea of death is too such an unfounded fear and if we came to this world,
defining how we will life is in our hands. Everything we do is to avoid pain. We
only miss pleasure when we want it because of the pain. Pleasure is the
beginning and the end of a happy life. Pleasure is the highest goodness. It is the
main criterion for determining that what should we tend to and what should
we get away from (Epicurus, 1962, 36).
Epicurus believes that (like Stoa ecole) human can be happy. And the difference
between them is that, Stoics follow Cynics and Epicurus follows Cyrenaic school
(Birand, 1958, 107). He animates Cyrenaic school’s hedonism, yet makes a set
of changes. Pleasure is the natural goal of every effort and demands of the
creature. Pleasure is the mix of material and spiritual gratification. In this mix,
125
the first element is material gratification. Spiritual gratifications are connected
to the body and they are not independent in spite of their violence, past and
largeness. According to Epicurus (1962, 36), pleasure is negative gratification
(getting rid of pain) rather than positive gratification. Getting rid of pain is the
body’s salvation from agony and the soul's salvation from unrest, which is in
short (αταραξία, ataraxia); pleasure is the painlessness (Gökberk, 1998, 90).
With this view Epicurus has affected all of the hedonist views and it can be said
that hedonism affected the modern world in the historical process. On the
periods after them, Plato shows the effect by emphasize virtues; Aristotle
shows the effect by saying that virtues appear on the acts and the virtue is the
midway; Epicurus shows the effect by bringing pleasure to the fore.
From Medieval Age to Modernity
Aristotle’s views on ethics, human and cosmology affected deeply through the
Medieval Age both is Islam and West thoughts. Aristotle’s views are interpreted
by the effort of Saint Thomas in West to the Christian theology and by the effort
of Al-Farabi and Ibn-i Sina in East to the Islamic theology. This commend style
had sustained its effect until Renaissance. In West, base of Christian philosophy
is St. Thomas’s Aristotle which he made nearly a Christian (Koyré, 2000, 35). In
13th century in universities traditional philosophy which shaped around the
ideas of Aristotle, came into prominence (Westfall, 2000, 26). Scholastic
understanding which did not accept Aristotle in the beginning of scholastic
period and after he was interpreted, loved and adopted him, but this was seen
as an obstacle for the scientific development by its appearance as “have
knowledge”. For that matter in the discussion of religion – science, one of the
leading period is scholastic period, it reason is that scholasticism is a
metaphysic which tries to prove definite dogmas (Yıldırım, 1999, 22). In this
period which goes on until Galileo, scholar thought that they know all details of
the creation of the universe, the secrets of the universe, what will be happen
after life, the most profound mysteries of metaphysics, the principles that
govern the moving of objects and powers that shape the material world.
According to them there was nothing in the nature and in the supernature
which was not explained and known (Russell, 1969, 32). Because of this
feature, in time, scholastic view became closed for the free search and critical
thinking. Scholastic view is a vicious cyclic endeavor which just tries to prove
religious statements and it does not try to understand the factual world.
Moreover, it caused to begin the tradition of the Inquisition (Ayvaz, 2002, 70).
126
As reaction to this atmosphere which is closed to the different thoughts,
modern understanding appeared.
Ancient Greece’s and Rome’s rediscovery of knowledge tradition caused born of
Renaissance and it can be said that after 17th century modern period started.
The most distinctive feature of modern period is rationality, getting secularism,
industrialization and science. According to the understanding of this period,
human does not live in an environment planned for himself but in a wild
nature. Human should be the owner of the nature and rule it. Fort his, the
strongest device is science. According to statement of F. Bacon, science is the
power (scientia potestas est). The knowledge which will give this power, first of
all should be changed and improved. “The only way of enabling this is to base
science on observation and experiment; and getting rid of biases. In this way
the ethical values which direct the human life, were pushed away from the
interest of science” (Demir, 1997, 113). Natural philosophy of the 16 th century
declared that secrets of the nature are dark fort for the human mind. Secret
powers which occupy the universe could be learnt by only “experiment”. This
view is one of the most important statements of epistemological transformation
(Westfall, 2000, 32). With the Cartesian philosophy of Descartes soul and
material separated from each other and the thought have settled that
“mechanic rules are valid in material world”. This, in next periods paved the
way for appearing positivist and materialist understanding. “Universal
mechanism, have proceeded since Descartes ruled physic, biology, astronomy
and chemistry” (Bolay, 1999, 30). Afterwards this effect has been seen in both
sociology and psychology.
In Medieval Age, Western ethical understanding was shaped by the Christian
theology (Lewis, 1967, 160). Real happiness can be obtained by leading a life
suitable to the rules of God. The orders of God are good and the prohibitions of
God are bad. This world is not eternal and real life will begin after death. The
way of getting happiness in this world is only possible by religious life and the
real happiness is in heaven. In this world human should not run after sensual
pleasures, should get away from sensual pleasures as soon as possible. Western
ethical understanding in Medieval Age resembles substantially Stoic thought.
When have a look on after Renaissance, the effects of rationalism began to be
seen in Western thought. The freedom of the individual was tried to be
prioritized. There was a functional approach towards ethic principles as they
provide order of sociological life. According to Descartes (1946, 71) who is one
of the most important names of this period, freedom of the individual is notably
important. In other words about happiness one of the prerequisite is that
127
individual should be free. And, according to Lock (1999, 312-313), as well; the
individual should be free and ethic principles are necessary for the benefit of
society. It is compulsive in terms of happiness of everybody. Here there is a
factionalist approach towards ethic. It is possible to see a similar thought about
benefit in Hume (Bairer, 1992, 569). According to Kant (1995, 12-14), it is
possible to isolated ethic from God and benefit. According to him ethical virtue
should be suitable to the duty and only as it suits to the maxim, it should act
according to it. Human should protect his happiness because of duty but not his
tendency. Nonetheless “God is the ultimate assurance of the miss of ethics and
happiness. Therefore existence of God, immortality of the soul and freedom are
the indispensable postulate of mind. In other words, Kant’s emphasize on
ethics, features existence of God and afterlife in the level of requires evaluating
it as a postulate” (Türkeri, 2009, 346). Yet here the thing which is definitive on
what are the ethical values is not a supernatural reference to the mind. “In the
process between 17th and 19th centuries, dominant idea in Western ethic
thought was that if a universal, international, ethic system is developed, ethical
dilemmas will be solved” (Hackney, 2007, 212). One of the most important
features of enlightening ideas is that, anymore religious statement will not be
required as the reference; instead mind and science will be featured. And also
about ethic, the same approach is the point of question and according to this
term’s acceptance if there is a universal ethical principle, this principle can be
grounded with mind.
In the understanding of 19th century, if the universe is ruled by the legislations
of the nature, then it is not necessary to believe in a supernatural power (Bayet,
2004, 24). Suggestions of the religion are invalid, and religion is just the theme
of science. For instance according to Jane Harrison Religion have risen from the
dissatisfied desire and it is regulated on important events such as human life,
death, birth and marriage (Malinowski, 2000, 13). In this respect “religion is a
cultural system and it has a functional value both for the individual and society.
For instance one of the most powerful satisfaction of instincts, is immortality,
they are presentations which are saturating people sensibly like rebirth or life
after death” (Malinowski, 2000, 47). According to one of the establishers of
modern psychology Sigmund Freud (2011a, 28), religious thoughts, as other
systems of civilization, rose after as a result of search of confidence in the
nature. This approach reflects modern psychology’s regard towards religion.
Freud launched that the religion discusses as a product of human in psychology.
Freud’s importance for psychology is the same with Marks’s importance for
sociology and Darwin’s importance of biology. Freud said that human has two
basic motives such as sex and aggression and acts in order to satisfy them.
128
Religion has no future anymore. According to Freud (2011a, 48-59) religious
doctrines consists of illusion. There is no longer a future of religion. Religion is
no longer as effective on humans as before. Thanks to the science, we should
establish the civilization on the rationalist basics. According to Freud (2011a, 619), civilization is all of the features that separates human from animal; forces
which human has it in order to rule the nature; and knowledge which are used
in order to use the nature. Civilization consists in the common life of people and
people have made some sacrifices on behalf of the common life. Human affairs
are established on acts which are used to suppress the instincts and
unhappiness is caused by the suppression of instincts. This is a complete
paradox. Since, if there would not have been suppress and force, then the
wealth would not have been obtained, and people would have been destructive
towards each other. Retirement of the limits of the civilization, would take only
one person to the real happiness. For other people happiness would never be
point of question. Yet, people run after happiness. People want that pain and
dissatisfaction not to increase in addition to this, they want to have dense
pleasure senses. Happiness is just about desire of pleasure feelings. The thing
defining the aim of life is the principle of pleasure. Nevertheless this is not
completely applicable. Because in short, happiness is the satisfaction of needs.
Accordingly, our opportunity to become happy is limited with our body. Our
own bodies, external world and other people are the obstacles against it (Freud,
2011b, 71-72). Nevertheless we should direct to the principles provided by the
science getting rid of moral principles and religion limiting our freedom. These
views of Freud strengthen the manner of psychology which is against the
religion and views of psychology which is about religion. As the examples for
these Köse (2005, 52-53) determined that: religion makes emphasize on
consciousness and psychoanalysis does it on sub consciousness; while religion
talks about freedom of the will, psychoanalysis talks about determinism.
Freud’s description of human is in the shape of an automat and human nature is
mechanical. Freud has a deterministic understanding. Freud says that there is a
determinist structure under the sub consciousness and adds that all
phenomenon act according to principle of causality (Köse, 2005, 60). Over
Freud’s these views, absolute and determinist universal understanding which
has been undergoing since Newton showed its effect clearly.
According to Erich Fromm (1995, 220) who belongs to the next generation
psychologist, “happiness is not a gift of the Gods, but a success which is realized
by the ingenuity inside the person”. Fromm (1995, 208), on account of drawing
of the understanding of happiness in modern period, discusses Spencer’s
understanding of ethic and happiness and pleasure understanding inside it like
129
that: According to Spencer human’s happiness and pleasure description is
about evolution process. Evolution process is established on a creature’s effort
to survive. Pain means harmful and pleasure means useful. Accordingly a living
creature runs after the thing which is useful for it. Human’s struggle for
surviving and proliferation like just any animal. Being successful in surviving
and proliferation, more pleasure and less pain are the simplest formulas of the
happiness. After Freud, modern psychology in spite of the fact that it tended to
humanism, but imagination and evolutionist understanding of 19 th century
went on. The statement of T. Hobbes homo homini lupus can be seen as the
definition of the understanding of modern world which is isolated from virtues
and directed to pleasure. Since this statement is the definition of individualism
and selfish system. Individualist understanding of modern period directed
human to the happiness view which is isolated from virtues. Nevertheless the
only canal to protect people’s rights toward each other is not the government
and law but should be values interiorized by people. Not only about protecting
other’s right but about outright virtues (such as altruism, compassion,
forgiveness, gratitude etc.) have an important function. In modern period
virtues have been ignored or transformed. For example virtues such as
compassion, gratitude, forgiveness, patience etc. have been ignored in modern
period.
In short, it can be said that before modernity, religion had certain dominance
on the question of what happiness is. Nevertheless Modern understanding
which is distant from religion took place of scholastic thoughts and afterwards
the viewpoint about happiness changed and a secular psychology
understanding rose. “Before modern medicine and psychology, theologians
were the therapists of the West. They addressed anxiety and depression,
psychopathology and character flaws. With the advent of modern psychology,
theology's contribution to understanding human psychology has been
considerably muted. Some recent theologians have distanced themselves from
modern psychology because it is based on secular presuppositions of human
independence from God” (Charry, 2011, 284). Therefore psychology was
indifferent to the religion. Religion’s views of human and ethic did not find
place in psychology. Instead of this, modern understanding which sees human
as the last element of the evolution process, started looking for happiness in
anywhere else.
130
Happiness Crisis of the Modern World
Modernity could keep most of his promises. From now on average lifetime is
longer, struggling with illnesses more successful, we have more reliable
opportunities of harboring, we do not worry about nutrition, and are leading a
more comfortable life compared to a hundred years earlier. In spite of these,
there is something going wrong. “In Western societies, material life standards
and national income increased but at the same time neurotic disorder and
chronic mental illness… Practical indicators such as harboring, education or
purchasing power increased. Against it subjective / individual power of welfare
decreased. In our day, depressions are ten times more than 1960” (Utsch, 2008,
169). “Depression has been increasing since World War II. Today young
people’s possibility of suffering from depression heavily is ten times more than
that of grandmothers and grandfathers” (Seligman, 2011, 288). “Even if we
were asymptotically successful at removing depression, anxiety and anger, that
would not result in happiness” (Seligman etc., 2004, 1379). The person who has
property, money, worldwide fame and people who love him very much in spite
of the fact that he is not happy, and seeks happiness in alcohol and drugs and
afterward he may commit suicide and finishes his life. Whitney Houston and
Elvis Presley were addicted to drugs and alcohol, they died because of that.
Famous people such as Amy Winehouse, Kurt Cobain, Jim Morrison were
addicted to drugs and committed suicide. Yet most of us thought that they are
incredibly happy. But scientifically it is stated that money can never purchase
happiness. Richard Easterling, in 1970’s compared American’s level of
happiness and economic data and in passing time, despite national income four
times increased, in level of happiness there is not any increase. It is not valid
only for America but Germany, England (Karaçay, 2012, 17-18). Happiness is
not about cure of the illnesses and purchasing power directly. When the
relationship between life satisfaction and purchasing power is studied, it was
seen that more wealth does not provide more satisfaction and happiness
(Seligman, 2007, 59). “After each success, it is more clearly seen that money,
power, position or commodities do not contribute to the life quality at all”
(Csikszentmihalyi, 2005, 17). “It has been found that after basic human needs
are met, happiness is not clearly associated with wealth or material affluence.
The finding that wealth, material possessions and happiness are poorly
correlated has the potential to make a significant contribution to society as it
challenges many assumptions fundamental to western culture, where the
accumulation of material possessions is highly sought” (Norrish and VellaBrodrick, 2008, 398). Modernity’s promises and the life style it presented has
not been successful and assumptions of modern understanding and life style
131
has been started to be questioned. Martin Seligman (2011, 290-291)
summarizes the reached point in this way:
From Medieval Age to the Renaissance, ego was small… Towards the end of
Renaissance ego broadened… Broadening of ego is still going on today. Our
wealth and technology revealed an ego which makes choice, enjoys, deplores,
acts, tries to carry the things in his hands to a better level or is content with
what he has and even has unique emotions such as self-respect, effectiveness
and self-confidence… This new ego which carries the pleasure to the list of
minded things is a big ego… Anymore we have a culture which is formed of big
egos. We are making choices among services and goods which are designed
according to the individual and reaching beyond of them in order to obtain
more privileged freedoms. Broadened ego, brings a set of dangers with the
freedoms. And the primary one is a big depression… Today the growth of ego,
coincides with the decrease of sense of society, and the loss of high goal. And
these formed a productive field, depression to arise… A life which is not
dedicate to values apart from itself, in fact is an unpleasant life. People need a
context of meaning and hope. In the past we had a wide context. When we faced
with a failure, in that context, we could rest on our spiritual furniture and
recreate sense of who are we. I am giving to this context the name common
values. These contains believing in nation , God , family or aim which exceeds
our lives… The events took place in last quarter of century, have weakened our
context of wider existence, therefore we almost have been denuded against the
usual attacks of ordinary life.
Modernity not only did not keep its promises but left the human among
meaninglessness. New life style did not respond to human’s search of meaning.
“Positivist expressions and modern opportunities generally could not replace
the religion and worse contributed to the development of meaninglessness”
(Bahadır, 2011, 162). “One of the biggest problems which modernity brought to
the human life is doubtlessly meaninglessness” (Bahadır, 2011, 138). Frankl
(2010, 113) says that for human, effort of finding a meaning in his life is an
impulsion. Frankl (2010, 150-153) found in his so many investigations that
there is a close relation between psychological disorder and being search of
meaning. There is such a relation between human’s search of meaning and
being happy. “According to Frankl modern human is suffering from being
prevented from search of meaning but not being prevented from meeting
sexual needs or search of power / perfection” (Bahadır, 2011, 134). Human’s
one of the biggest source of meaning, has been religion until modern periods.
“It has been suggested that a focus on materialism has negative consequences
on individual well-being and relationships because wealth and material goods
132
distract individuals from sources that lead to true happiness and psychological
fulfillment” (Norrish and Vella-Brodrick, 2008, 399). These sources are religion
and spirituality. It is thought that after modernity the effects of religion and
after religion, the religion itself will disappear. But quite the contrary after 20 th
century return to the divinity has begun. A lot of investigation supports this
(e.g. Bell, 2006; Gode, 2000; Glock and Bellah, 1976). Absolutely after 1960’s
religious and spiritual constituents has been started to draw interest. According
to Arslan (2010, 197-201) the reasons of this; the search of meaning of modern
people and crisis which is made out by individualism. The culture which has
advanced technology provides material peace but not spiritual peace. Modern
people have meaning crises and need new meaning structures. Excessive
rationalism causes loss of meaning and society faces with a meaning explosion.
It can be said that psychological movements such as Positive Psychology and
logotherapy bears on search of meaning and spiritual crisis. The source of
1
happiness crisis can be zeitgeist in Western culture (especially American). In
this culture a lot of virtues commended by the religion are ignored and instead
of them the virtues which support the struggle between people are brought
(Matthews and Zeidner, 2003, 137). In order to get rid of happiness crisis,
discussing the virtues and search of meaning again, may be useful.
What is Positive Psychology?
It can be said that modern psychology became a therapy profession and
traditionally it focuses on mental diseases and pathologies. According to some
scientist psychology ignores the positive sides of the human acts. Positive
Psychology movement directed to investigating positive sides of people’s
experiments and situation which can develop people in order to full this need
(Norrish and Vella-Brodrick, 2008, 393-394). The goal of the Positive
Psychology is the study of the good life and the strategy it uses doing this is
scientific method (Peterson and Park, 2003, 145). Although so many statements
have been made about happiness until today, many branches of the science
have not tried to respond to this philosophic question. Yet science may
enlighten the components of happiness and investigate empirically what
establishes these components (Seligman etc., 2004, 1380). In order to make this
investigation in 1998 Martin Seligman who was the president of American
Psychological Association launched the Positive Psychology movement
(Peterson and Park, 2003, 143). Seligman declared his inconvenience by stating
1
The spirit of the age.
133
that psychology is not interested in improvement themes but in mental health
disorders. “American psychology before World War II had three objectives: the
first was to cure mental illness, the second was to make relatively untroubled
people happier, and the third was to study genius and high talent” (Seligman
etc., 2004, 1379). New psychology movement to whom Positive Psychology
gave its name makes an effort on providing paradigm change in psychology and
emphasizes on Positive Psychological features. “It is a movement that hopes to
balance mainstream psychology’s traditionally pessimistic view of human
nature” (Hackney, 2007, 213). In short, it can be said that Positive Psychology
deals with positive behaviors such as happiness, well being, pleasure, enjoy.
According to Seligman the paths that lead to happiness are such: gratification,
pleasure and meaning. The main characters of the gratification, completely
bewitches us. Pleasures aspirate us. Despite the pleasures are enjoyable
actions, they do not necessarily accompany to the positive senses. “Finding flow
in gratifications need not involve anything larger than the self” (Seligman etc.,
2004, 1380). “Against the senses which are created in a very reliable way,
establishing life around sensual pleasures is not easy, because all of them are
momentary… we easily get used to them and in order to taste the pleasure in
first time, we start to need higher doses… unless these kind of satisfactions are
carried out in distant periods, the pleasures which are point of question,
disappears” (Seligman, 2007, 116). Positive Psychology makes sense more than
being hedonic. Simple hedonic theory is unsuccessful in terms of a positive life
without strength, virtue and meaning. According to simple hedonic theory a
good life occurs when the total of good moments exceeds the total of bad
moments. It is not a true approach (Seligman and Pawelski, 2003, 160).
“Wealthy cultures invent myriad shortcuts to feeling good. These produce
positive emotion in us without our going to the trouble of using our strengths
and virtues. Shopping, drugs, chocolate, loveless sex, and television are all
examples. Positive psychology does not deny that these shortcuts, along with
2
many others can result in positive emotion. However, following Nozick (and
Aristotle), positive psychology is principally interested in the emotions that
result from the exercise of strengths and virtues” (Seligman and Pawelski,
2003, 161). According to Nafstad “positive psychology strongly associates itself
with the Aristotelian model of human nature” (Hackney, 2007, 213). Because
Seligman emphasizes on virtues like Aristotle and puts forward ideas about
that happiness can be provided with a virtuous life. “Together with Christopher
Peterson, he examines the moral and religious literatures from a wide array of
2
Rober Nozick (1938-2002), American philosopher.
134
cultures, giving some emphasis to the moral traditions in world religions and
classical Greece” (Martin, 2007, 96). According to Seligman happiness is
relevant to the virtues. It can be said that virtues are about social traditions and
from time to time and from society to society, they can change. Nonetheless
there are six common virtues which take place in each religious and cultural
tradition. These are such as; wisdom, courage, humanity, justice, temperance
and transcendence. These constitute altogether the notion of “good character”
(Seligman, 2007, 144-147). According to Seligman, good character is the main
idea of the Positive Psychology. Good character gets strength with the
responsibility and willpower. In addition to this Positive Psychology is neither
meliorism which dogmatizes nor has emphasis of benevolence or belief (Utsch,
2008, 171). Seligman claims that positive character in which power and virtue
deployed is something which is the way going to the good life. Good life is
different form pleasant life as a kind, but not less perfect or less positive
(Seligman and Pawelski, 2003, 161). In other words happiness is having a good
character and good character is about virtue. Accordingly it can be said that
happiness is about being virtuous. This thought resembles Aristotle’s thought
of happiness and also some other Grecian philosophers’. Nevertheless it cannot
be said properly that Seligman denies pleasure and puts forward virtues like in
Ancient Greece. Since Seligman attaches different importance to the pleasures
the one important is how we distribute pleasures to our life instead of leading a
life indexed to the pleasures. In respect thereof it is said that: “How you
distribute the pleasures during the time is very important… add your life many
events which creates pleasure as soon as possible, yet distribute them and let
passage of time more than usual between them” (Seligman, 2007, 119).
Pleasures do not provide the same satisfaction as the first time, without
overdose and passage of time. Therefore, we use them properly.
Another important person in Positive Psychology movement is Mihaly
Csikszentmihalyi. According to Csikszentmihalyi (2005, 47-51) happiness is
gotten by letting life of flow. Flow is order in conscious. This situation is the
contrast of psychic disarranges and this is a high-level experience. Flow makes
the moment more pleasurable. “People are engrossed in something, activity
instinctively, almost automatically realizes; therefore people cannot be warred
of themselves differently from the activities… the aim of the flow is to flow; not
to reach to a truth or utopia. Flow is to remain the case… It is not a rising up,
but flowing continuously” (Csikszentmihalyi, 2005, 65). “In life of flow, the
person can forget about everything which he does not like. As the pleasurable
activity, gathers attention, no place is available for the other things”
(Csikszentmihalyi, 2005, 70). “A key element of a high level of experience, is
135
that the purpose itself” (Csikszentmihalyi, 2005, 80). With the flow, bother
leaves its place to the pleasure. Return to a flow from an ordinary life, it is
possible only by changes and challenges. Csikszentmihalyi gives an example of
a person who don’t know playing tennis in order to explain the flow. For the
person who does not know how to play tennis, holding the racket smoothly and
throwing the ball to the beyond of file is very hard. For the person who tries to
achieve this, a flow occurs and getting achieving this, the flow goes on. Yet after
a while this does not give pleasure anymore. New challenges and new limits are
needed. Doing this when an opponent is there, start to be more enjoyable
according to the previous one and flow goes on. At first, while the opponents
responding is enough, afterwards the opponents being challenging sustains the
flow. Thus the need for renewal and challenges goes on. When the degree of
difficulty increases, if the degree of ability does not increase, anxiety appears.
When degree of ability is going on increasing, if the degree of difficulty does not
increase, drabness occurs. Life of flow goes on when degree of ability and
difficulty increases in the same level. “Person does not enjoy with doing the
same thing in same level, for a long time” (Csikszentmihalyi, 2005, 90). Yet,
maybe the weak side of Csikszentmihalyi’s theory is this. Since in any work,
degree of ability and degree of difficulty have limits. Because of these limits
sooner or later, anxiety will occur due to the degree of ability’s limit or bother
will appear due to the degree of difficulty’s limit. In other words flow has to
finish in any point.
According to Csikszentmihalyi (2005, 53) there are two strategy in order to
increase the quality of life. The first is trying to enable external conditions to
suit to our goals; the second is to change external conditions, as suitable for our
lives and goals. Also happiness is about perceiving external conditions and
commenting on it but not changing them. Happiness is about the way of using
our mind. “Pleasure is a main element of life quality but does not give joy by
itself… enjoyable events takes place when one achieves something unexpected
or, something on which he has never thought… we can take gratification
without using psychic energy; yet pleasure is obtained only as a result of
extraordinary attention” (Csikszentmihalyi, 2005, 56-57). Concentrating or not
concentrating on the same event, can affect pleasure, also happiness.
According to Csikszentmihalyi (2005, 138-139) physical and mental functions
produce flow. From the point of these factors which are producing flow; two
different pleasures can be defined as mental pleasures and physical pleasures.
In physical activities, there is a mental extent. Similarly in mental activities,
there is a physical extent. For instance, in yoga body control is within conscious
control. The conditions necessary for mental activities to be enjoyable, is the
136
same with physical activities. We cannot concentrate on one thing without the
stimulants coming from external world. This shows that we have a very limited
control on our mind. When there is nothing to occupy our mind, our control
disappears and the mind starts to be busy with the things which are not nice for
us. We should order our thoughts. When conscious is left alone, it is irregular
and this irregularity is not enjoyable. In other words we should occupy our
mind every time. When the mind directs to itself, unhappiness will arise.
Finally we can say that about Positive Psychology: this movement has
contributed to the conceptualizing happiness and becoming psychology’s
theme. Seligman’s theory about an enjoyable life and authentic happiness is
especially important, which has been established on hedonic and eudemonic
happiness concepts. The biggest contribution of Seligman is carrying values
areas to the psychology’s field of interest and Csikszentmiahlyi’s contribution is
integrating flow theory with the concept of well-being (Norrish and VellaBrodrick, 2008, 395). It can be said that both of scholars were affected by the
previous philosophers in their contributions. For instance, according to
Robbins humanist psychology is under the skin of Positive Psychology. Yet, this
term was firstly used by Maslow about 40 years ago. Because of this common
point between them many supporters greeted Positive Psychology warmly.
According to Robbins, in spite of these, Positive Psychology has a colder style
according to humanist psychology. One of these cold style’s reasons may be
giving more or less importance to pleasure. Thus Positive Psychology has been
defined by some any psychologist as a hedonic approach to the psychology
(Robbins, 2008, 97-101). Or one of the fundamentals of being criticized by
psychology may be the remains positivist standpoint.
Positive Psychology and Religion
According to Aristotle, the main goal of the human acts is to be happy.
According to psychoanalysis human act’s directive element is experiences of
childhood and sub-consciousness. According to behaviorists our acts should be
reinforced. All of these approaches present valuable ideas in terms of
understanding human nature. But none of them can respond the question:
“How the human becomes happy?” Therefore Positive Psychology is an
important step in terms of discussing the happiness in a more healthy ground.
It discusses religion and religious discourses in a more constructive way and
this is more important point. “A worthy goal for those working in the field of
positive psychology is to communicate that materialism and consumerism do
not result in sustainable increases in happiness and can have negative
137
repercussions on psychological fulfillment” (Norrish and Vella-Brodrick, 2008,
399). Human does not become happy only feeling pleasure. Positive Psychology
is an important step in the world of psychology and with this step it became to
be talked that virtues restore the social life and they have a function about
happiness. Scientific study of virtues “over the last 25 years, this has been
supplemented and reinvigorated with the interest of researchers within
positive psychology”(Lewis and Cruise, 2006, 213). Most of the virtues ordered
by Seligman and their strengths (gratitude, hope, religiousness, kindness, love)
(Seligman etc., 2005, 412) are the things whose absence is felt in the modern
world. For instance about Seligman’s concept of gratitude, Emmons (2009, 19)
says that: “Our investigation shows that people, who are grateful, have positive
feelings such as joy, love, happiness, optimism mostly; gratitude protects
human from the harmful feelings such as jealousy, anger, pain and ambition.
The people who have sense of gratitude can cope with stress; show increased
resistance to stress as a result of trauma; heal more quickly than the disease;
become healthier. We observed that people are more gracious, and closer to the
God, and full of love when they have sense of gratitude”. “In so many studies it
has been showed that depression and gratitude in a contrast relation”
(Emmons, 2009, 41). Again according to some investigations, for instance,
“moral character features such as modesty and submission encourage the
health-based satisfaction… Ordinary struggle which are depend on arrogance,
narcissism, and superiority is more damaging to the self-confidence than
benefits… Those who have the sense of gratitude feel more peaceful in ordinary
life and can deal with chronic disorders more easily” (Utsch, 2008, 170-171). To
sum up “virtue promotes happiness, our own as well as that of others…
cultivating virtue will make you happy” (Martin, 2007, 89). This is valid not
only for gratitude but also for other virtues and strengths. Therefore it can be
thought that the studies about virtues deal with how people become happy and
about positive approaches towards religion. Its importance in terms of our
point is that it constitutes intersection points with religion. Virtues and
especially spirituality (or transcendence as Seligman says) is this intersection
point. Because, “when it comes to religion, it would not be wrong to say that
religion is a moral system, because major religions on earth, directly or
indirectly, offer a lifestyle at the same time” (Türkeri, 2009, 35). Almost all of
the virtues (for example love, forgiveness, modesty) have a connection with the
religious point of view (Martin, 2007, 97). For instance, if we will consider
gratitude, in every major religion, it is stated that people should be grateful for
the benedictions given by God and gratitude is a virtue. There are many
statements in the Quran about gratitude such as “be grateful to Me, and reject
not Me” (Al-Baqara, 2: 152), “and swiftly shall We reward those that (serve us
138
with) gratitude” (Al-i Imran, 3: 145). In The Bible there are statements
encouraging gratitude such as “O give thanks to the Lord, for He is good”
(Psalms, 136: 1), “Be thankful and say so to Him” (Psalms, 100: 4). Not only
gratitude but other virtues, which Seligman addressed, take place in scriptures.
And Seligman also accepts that these virtues’ taking place in most religions. In
religions, it is advised that sensual pleasure should be ignored while putting
forward virtues. This approach can be seen in either Buddhism, or Christianity
or Islam.
In spite of the fact that, in Positive Psychology there are statements about
religion, it does not mean that, it is a religious psychological movement.
“Positive Psychology is the child of science. This psychological approach,
investigates which solution overcomes the life. In addition, it is not ‘the
advocate of positivism’; in contrast it is about how people overcome with the
problems in life… it never asserts a moral claim… An investigation method
which belongs to Positive Psychology discovers the constructive potentials of
values and moral virtues which has been promoted and expressed by religions
for a long time” (Utsch, 2008, 170). Gratitude is one of the important concepts
of Positive Psychology, but here gratitude is discussed in a pragmatist way in
terms of happiness and mental health. Nevertheless Freud says that gratitude is
a benefit-oriented behavior. Namely, Positive Psychology does not discuss
virtues in the same way with religions. Even some approaches are opposite to
religion and they remain distant from religion.
One of the psychologists who have a negative point of view towards religion is
Csikszentmihalyi. According to Csikszentmihalyi (2005, 11), universe has not
been prepared for our comfort. There are many challenges to confront in the
universe. This understanding resembles F. Bacon’s understanding which
defines wild structure of the universe and prescribes that we should domain
the nature. “The source of disapproval is internal, and each person should find
these sources and bring them into open by himself. Shields worked in the past
such as religion, patriotism, ethnic traditions and social classes, are no longer
effective for the people… In past times, the most direct way of facing with the
problem of existentialism was religion and today frustrated people are
choosing Eastern beliefs or gravitating towards religion. Nevertheless religions
have a temporary success is dealing with absence of meaning, religion fails to
giving a contemporary response” (Csikszentmihalyi, 2005, 16-18). According to
Csikszentmihalyi (2005, 91) religion “is the oldest and most consistent attempt
to create order in consciousness. Therefore it is plausible that religious ritual is
an important source of pleasure”. Religion is a useful activity field but not
functional anymore in terms of providing happiness and completed its mission.
139
Religion and Happiness
There is a relation between religion and happiness. This is a fact stated clearly.
Since William James (1842-1910), psychologists think that there is a relation
between well-being and religion, worship, rituals (Day, 2010, 216). “Modern
psychology, accepts constructive potential of the religion. Today psychologists,
evaluate religion in a more positive way according to the past. In the past
religion was regarded as something which should be battled with and
annihilated, today its potential which is worth to enhancing, is discovered. New
publications, testifies to the profound transformation. A lively religiousness is
appreciated because of its supportive function and it is used partially as a
method of treatment” (Utsch, 2008, 172). There is a lot of investigation about it.
In most of investigations, in other words, “in 79 percent of the investigations, it
has been detected that a higher life satisfaction, a great happiness and morality
were accompanied by religious faith. Among 14 investigations, hope, meliorism
and meaning of life are indicators of spiritual health, in 12 of them there is a
positive relation with religiousness and in 2 of them relation is not found. In
101 investigations in which the relation between religion and depression is
investigated, it is understood that non-religious men are more depressive in
3/2 level then religious men. It is known that similar results are reported for
the people who have an intention of suicide, are addicted to drugs and alcohol”
(Apaydın, 2010, 64). There a lot of findings about the people who go on pray
have a happier, more meaningful and healthier life (Bahadır, 2011, 158).
According to an investigation done by Kimter on relation between religiousness
and self-esteem; participators with the biggest self-esteem, are the ones who
perceive themselves as religious. Also there is meaningful and positive relation
between belief extent of religious life and self-esteem (Apaydın, 2010, 66).
There is a relation between religiousness and feelings such as happiness, joy,
reverence. In the same way there is a directly proportional relation between
satisfaction of life, dealing with difficulties of life, personal efficacy and
supervision, feeling of well-being, continuing of marriage, satisfaction of
marriage and some virtues (e.g. forgiving); and there is a inversely proportional
relation between stress, depression, anxiety, illness, trauma, and relationship
problems (Day, 2010, 216-217). According to investigation results done by
Ayten (2010-183), there is a positive relation between religiousness and
emphatic tendency. The investigations done about the relation between
religion and happiness is not limited to this.
Pargament (2005, 280-303) states these in his studies on benefits of
religiousness:
140
Historically, psychologists have taken both sides in the debate on the value of
religious experience (see Wulff, 1997). Religion has been criticized as irrational
and pathological (Leuba, 1925), punitive and exploitative (Skinner, 1953), and
dangerously illusory (Freud, 1927/1961). Conversely, at its best, religion has
been described as a pathway to the highest of human potentials (James, 1902);
a source of balance, harmony, and wholeness (Jung, 1938/1969); a model of
healing relationships (Rizzuto, 1979); and a basis of wisdom and maturity
(Erikson, 1950/1963)… The conclusions regarding the efficacy of religion have
ranged from positive (Becker, 1971) to negative (Dittes, 1969) to inconsistent
or complex (Bergin, 1983; Gartner, Larson, & Allen, 1991; Sanua, 1969). How
do we make sense of these different conclusions? They can be attributed not
only to differences in the ways religion has been conceptualized and measured
but also to differences in the criteria of well-being that have been examined by
researchers… Because religion takes so many forms, because there are a host of
potential moderators of the relationships between religion and well-being, and
because well-being is itself a complex phenomenon, simple answers to
evaluative questions about religion are simply impossible… Religion has both
costs and benefits to people. The value of religion depends on the kind of
religion, the criteria of well-being, the person, the situation and social context,
and the degree to which the various elements of religious life are wellintegrated into the person's life… the methods of psychology can provide no
insights into the truths of religious claims. What psychologists can do is
examine the implications of religious beliefs and practices for the full range of
human behavior… A religion that is internalized, intrinsically motivated, and
built on a belief in a greater meaning in life, a secure relationship with God, and
a sense of spiritual connectedness with others has positive implications for
well-being. Conversely, a religion that is imposed, unexamined, and reflective of
a tenuous relationship with God and the world bodes poorly for well-being, at
least in the short-term.
From this point of view, it can be said that the life style presented by religion
provides human a more regular life and help people to struggle with
psychological difficulties; but it is not an approach showing religion’s
importance. It can be said easily in point of providing happiness of human,
religion has a contribution. Yet religion’s most important contribution is its
responding to search of meaning.
In modern psychology some psychologists say that obtaining happiness is a
cognitive process. According to Chesterton happiness is something can be
obtained by demand and effort of people (Emmons, 2009, 30). According to
Seligman (2011, 9), “in last 20 years, psychology’s one of the most important
141
discovery is that people can choose their way of thinking”. For instance there
can be a lot of reasons of depression and according to Beck “depression is
conscious thought disorder” (Seligman, 2011, 83). In the same way, according
to Ellis our feelings define our conscious thoughts (Seligman, 2011, 103). But
according to Frankl “the possibility of happiness’s accruing is very low, from
the moment of happiness become an aim or an intention” (Bahadır, 2011, 91).
The criterion which Frankl put, is about human’s finding response in search of
meaning. According to Seligman (2011, 294), about happiness the second most
important element is meaninglessness. “Happiness is leading life as
symphonious. According to this Positive Psychology, considers discovering
personal strengths and developing them as a duty… Living meaningfully means,
moiling virtues in terms of serving a more sacrosanct fact” (Utsch, 2008, 172).
Therefore, religion which provides happiness thanks to increase of life quality,
should be seen as a most important seriously supportive element in human’s
search of meaning.
Csikszentmihalyi says that, people in the Middle East, although they were under
pressure, they were calm as they thought that their lives were in the hands of
God. His comment against this situation is that: “such a proper belief was also
widespread in our culture, but nowadays to find so is not possible. Most of us
have to discover the aim which will give meaning to our life by ourselves
without his help of traditional belief… creating meaning contains integrating
acts in a flow and ordering mind… people who find their life meaningful,
generally have an insistent aim, a meaningfully purpose in their life. This
process can be named as reaching the aim” (Csikszentmihalyi, 2005, 246-247).
Religion shows human a goal, a way to reach this goal and difficulties which
should be overcome to walk in this way. All of these constitute flow life as
Csikszentmihalyi said. Yet this flow will not finish as there is not any degree of
limit and degree of ability, like flow which is constituted for pleasure.
Csikszentmihalyi (2011, 257) says that each person should have a goal in their
life; they have to discover his own aim. This goal is necessary for being happy
and satisfaction of life. He says that, traditional religions will not help people
about the search of meaning anymore. Neither Christianity, nor Islam, nor any
other will do this. It is possible that a new belief system will appear and give a
meaning to our life and it is through evolution. The questions such as “Where
we come from?, Where are we going?, Which power is shaping our life?, What is
good and bad?’ will be found answer systematically by evolution
(Csikszentmihalyi, 2005, 273). Yet, Frankl’s understanding of search of
meaning, is different from Csikszentmihalyi’s connecting search of meaning to
human’s will of learning and knowing. In fact search of meaning, is trying to
142
learn the response of the question’ why’. Modern science has promised that, it
will give all of the answers concerning universe to human. Nevertheless the
answers given by science are directed to the question of ‘how’, so that they are
narrow-scoped. As differently from science, answers of the religion are directed
to the question of ‘why’ and it satisfies search of meaning. “Indeed happiness,
appears as a result of realizing values suitable to the aims and carrying human
to the beyond of himself… It is possible to define happiness as suit and
emotional calm which are born after realization of tendencies which give
meaning… Happiness is born from the human himself, his life and his
environment and the established meaning” (Bahadır, 2011, 91). Religion goes
on becoming the most powerful field which provides this meaningful suit.
“Psychology is trying to making searches in order to understand the reasons
and patterns between social, moral and spiritual situations in which people live.
And religion presents him instructive behavior rules beyond analyzing the
situation of human. Against psychology which does not have to produce
solutions about overcoming moral or spiritual problem, religion says people
how he should live” (Sambur, 2006, 426). Psychology will neither respond to
human’s every question nor present a unique way in human’s search of
meaning. Psychology will continue to provide solutions to the crisis of
happiness of modern man. Religion; which Psychology has started to discover
with the Positive Psychology movement within this search, seems to broaden a
different horizon to psychology.
Conclusion
Most major religions accept that pleasures cannot be the real source of the
happiness, people should not run after them, real happiness can only be
provided by heading towards God and leading a virtues life. Although the
ending of a pain might provide happiness to the individual, a concluding
happiness might also inflict pain. As there is no eternal pleasure in this world,
every pleasure will be a source of pain sooner or later. Therefore, pleasures
cannot be the source of real happiness. People who think that they will be
happy by consuming, always want more and the better. Since the same amount
of pleasure may not be as satisfactory as the previous one. There is a limit of
this increase of happiness and quality and a person who reaches this limit will
have emotions such as dissatisfaction, boredom, helplessness and unhappiness.
And those who struggle for more, will be led to emotions such as ambition and
aggressiveness in addition to anger, hurting and interrupting others. Indeed,
understanding of happiness depending on pleasure may cause unhappiness and
143
lack of virtues. If person searches happiness in sensual pleasures, he will feel
unhappy when he cannot increase his pleasure or cannot find another pleasure.
Real happiness is not ignoring pleasures completely or running after them. Also
neither Cyrene’s nor Cynics’ lifestyle doesn’t seem like that it will bring
happiness to people. These two approaches are generally interiorized by major
religions. In spite of the fact that the opportunities which religions present us,
have been ignored by modernity for years and partially interiorized happiness
understanding of Cyrenaic school, today psychology is on the eve of a new
discovery. Positive Psychology, seems as if a field which rediscovers the things
commended by religion in order for people to become happy. Psychology has
started to acknowledge that virtues of religious origin have a considerable
importance on happiness of people. Beyond this, religion responds to search
meaning which is one of the indispensable condition of reaching real happiness
and institutes happiness. Science can not respond at this level. With all this
feature religion will go on taking place effectively in human beings’ life. Positive
Psychology Movement which provides these to be discussed in the psychology,
have a great significance and in the position of being one of the themes which
should be studied within psychology of religion.
References
Aristotle (2011) Nikomakhos’a Etik, trans. Saffet Babür, 3rd ed., BilgeSu Yayınları, Ankara.
Apaydın, H. (2010) “Ruh Sağlığı-Din İlişkisi Araştırmalarına Bir Bakış”, Dinbilimleri
Akademik Araştırma Dergisi, 10 (2): 59-77.
Arslan, A. (2007) Felsefeye Giriş, 10th ed., Adres Yayınları, Ankara.
Arslan, M. (2010) “Seküler Toplumlarda Kutsal Arayışları: Geç Modern Dönemde BüyüDin İlişkisinin Sosyolojik Analizi”, İÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1 (1): 195-210.
Ayten, A. (2010) Empati ve Din, İz Yayıncılık, İstanbul.
Ayvaz, M. (2002) Deizm–Bilim İlişkisi, (MA thesis), Dokuz Eylül Üniversitesi.
Bahadır, A. (2011) İnsanın Anlam Arayışı ve Din, 2nd ed., İnsan Yayınları, İstanbul.
Baier, A. (1992) “Hume, David”, Encyclopedia of Ethics, ed. Lawrence C. Becker, Garland
Publishing, New York.
Bayet, A. (2004) Dine Karşı Düşünce Tarihi, trans. Cemal Süreyya, 4th ed., Broy Yayınları.
Birand, K. (1958) İlk Çağ Felsefesi Tarihi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Ankara.
Bolay, S. H. (1999) Emile Boutroux’da Zorunsuzluk Doktrini, MEB Yayınları, İstanbul.
Charry, E. T. (2011) “Positive Theology: An Exploration in Theological Psychology and
Positive Psychology”, Journal of Psychology and Christianity, 30 (4): 284-293.
144
Csikszentmihalyi, M. (2005) Akış, trans. Semra Kunt Akbaş, HYB Yayıncılık, Ankara.
Day, J. M. (2010) “Religion, Spirituality, and Positive Psychology in Adulthood: A
Developmental View”, Journal of Adult Development, (17): 215-229.
Demir, Ö. (1997) Bilim Felsefesi, 2nd ed., Vadi Yayınları, Ankara.
Descartes, R. (1946) Ahlak Üzerine Mektuplar, trans. Mehmet Karasan, MEB Yayınları,
Ankara.
Emmons, R. A. (2009) Teşekkür Ederim, trans. Neslihan Kül, Doğan Kitap, İstanbul.
Epicurus (1962) Mektuplar ve Maksimler, trans. Hayrullah Örs, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Estin, C.; Laporte, H. (2005) Yunan ve Roma Mitolojisi, trans. Musa Eran, 20th ed.,
TUBİTAK Yayınları, Ankara.
Frankl, V. E. (2010) İnsanın Anlam Arayışı, trans. Selçuk Budak, 5th ed., Okuyan Us
Yayınları, İstanbul.
Freud, S. (2011a) Bir Yanılsamanın Geleceği, trans. Hasan İlhan, Alter Yayıncılık, Ankara.
Freud, S. (2011b) Kültürdeki Huzursuzluk, trans. Veysel Atayman, Say Yayınları, İstanbul.
Fromm, E. (1995) Erdem ve Mutluluk, çev. Ayda Yörükan, 3rd ed., Türkiye İş Bankası
Yayınları, Ankara.
Gökberk, M. (1998) Felsefe Tarihi, 9th ed., Remzi Kitabevi, İstanbul.
Hackney, C. H. (2007) “Possibilities for a Christian Positive Psychology”, Journal of
Psychology and Theology, 35 (3): 211-221.
Kant, I.(1995) Grundlegung Zur Metaphysik Der Sitten, Türkiye Felsefe Kurumu, Ankara.
Karaçay, B. (2012) “Modern Bilimin Işığında Mutluluğun Sırları”, Bilim ve Teknik, (532):
16-25.
Köse, A. (2005) Freud ve Din, 2nd ed., İz Yayıncılık, İstanbul.
Koyré, A. (2000) Bilim Tarihi Yazıları - I, trans. Kurtuluş Dinçer, TÜBİTAK Yayınları,
Ankara.
Lewis, C. Alan; Cruise, S. M. (2006) “Religion and Happiness: Consensus, Contradictions,
Comments and Concerns”, Mental Health, Religion & Culture, 9 (3): 213-225.
Lewis, H. D. (1967) “Philosophy of Religion, History of”, Encyclopedia of Philosophy, ed.
Paul Edwards, Macmillan Publishing, New York.
Locke, J. (1999) İnsanın Anlama Yetisi Üzerine Bir Deneme, trans. Meral D. Topçu, Öteki
Yayınları, Ankara.
Malinowski, B. (2000) Büyü Bilim ve Din, trans. Saadet Özkal, 2nd ed., Kabalcı Yayınevi,
İstanbul.
Martin, M. W. (2007) “Happiness and Virtue in Positive Psychology”, Journal fort he
Theory of Social Behaviour, 37 (1): 89-103.
Matthews, G.; Zeidner, M. (2003) “Negative Appraisals of Positive Psychology: A MixedValence Endorsement of Lazarus”, Psychological Inquiry, 14 (2): 137-143.
145
Norrish, J. M.; Vella-Brodrick, D. A. (2008) “Is the Study of Happiness a Worthy Scientific
Pursuit?”, Social Indicators Research, 87 (3): 393-407.
Pargament, K. I. (2005) “Acı ve Tatlı: Dindarlığın Bedelleri ve Faydaları Üzerine Bir
Değerlendirme”, trans. Ali Ulvi Mehmedoğlu, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, 5 (1): 279-313.
Pargament, K. I. (2002) “The Bitter and the Sweet: An Evaluation of the Costs and
Benefits of Religiousness”, Psychological Inquiry, 13 (3): Religion and Psychology, 168181.
Peterson, C.; Park, N. (2003) “Positive Psychology as the Evenhanded Positive
Psychologist Views It”, Psychological Inquiry, 14 (2): 143-147.
Platon (1989) Phaidon, trans. Suat K. Yetkin et al, MEB Yayınları, İstanbul.
Robbins, B. D. (2008) “What is the Good Life? Positive Psychology and the Renaissance of
Humanistic Psychology”, The Humanistic Psychologist, (36): 96-112.
Russell, B. (1969) Bilimden Beklediğimiz, trans. Avni Yakalıoğlu, Varlık Yayınevi, Ankara.
Sambur, B. (2006) “Din ve Psikoloji İlişkisini Yeniden Düşünmek”, İslami Araştırmalar
Dergisi, 19 (3): 423-440.
Seligman, M. (2007) Gerçek Mutluluk, trans. Semra Kunt Akbaş, HYB Yayıncılık, Ankara.
Seligman, M. (2011) Öğrenilmiş İyimserlik, trans. Semra Kunt Akbaş, HYB Yayıncılık,
Ankara.
Seligman, M.; Parks, A. C.; Sten, T. (2004) “A Balanced Psychology and a Full Life”,
Philosophical Transactions: Biological Sciences, Vol. 359, No. 1449, The Science of Wellbeing: Integrating Neurobiology, Psychology and Social Science (Sep. 29, 2004), 13791381.
Seligman, M.; Pawelski, J. O. (2003) “Positive Psychology: FAQs”, Psychological Inquiry,
14 (2): 159-163.
Seligman, M.; Sten, T.; Park, N.; Peterson, C. (2005) “Positive Psychology Progress,
Emprical Validation of Interventions”, American Psychologist, 60 (5): 410-421.
Türkeri, M. (2009) “Din Felsefesi Tarihinde Etik Sorunu”, Dokuz Eylül Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, (30): 35-52.
Utsch, M. (2008) “Pozitif Psikolojiden Güdüler, Din Psikolojisi Araştırmaları ve
Terapik/Manevi Yardım Uygulamaları”, trans. Abdulkerim Bahadır, Selçuk Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, (25): 169-180.
Ülken, H. Z. (1958) Felsefeye Giriş 2, AÜİF Yayınları, Ankara.
Weber, A. (1998) Felsefe Tarihi, trans. H. Vehbi Eralp, 5th ed., Sosyal Yayınlar, İstanbul.
Westfall, R. S. (2000) Modern Bilimin Oluşumu, trans. İsmail Hakkı Duru, 10th ed.,
TÜBİTAK Yayınları, Ankara.
Yıldırım, C. (1999) Bilimin Öncüleri, 14th ed., TÜBİTAK Yayınları, İstanbul.
146
THE HISTORICAL BACKGROUND OF MEMORIZATION
(HIFZ) OF THE QUR’ÂN
Abdullah Emin ÇİMEN
Citation/©: Çimen, A. E., (2012). The Historical Background of
Memorization (Hıfz) of the Qur’an, Journal of Intercultural and
ABSTRACT
Hıfz, which means to memorize the whole of the Holy Qur’ân, has grown from the
practices and sayings of Mohammad (pbuh) in terms of being an institution. Mohammad
(pbuh), who has been described by his wife “as to have his moral grounded in the Holy
Qur’ân” has, in accordance with this, been busy giving Qur’ânic education throughout his
life. He (pbuh) has encouraged the memorization of the Holy Qur’ân, the book of Allah
Ta’ala, uttering the following words: “The most honorable of my ummah are those who
memorize the Holy Qur’ân.” The muslims following Him have also obeyed this advice of
Him tenderly and tried hard in order that they could make their children memorize the
Holy Qur’ân.
In this article, we will analyse the following concepts; the significance of memorization,
memorization and memorizors, and put forward the contribution of man to the
protection of the Holy Qur’ân through the institution of memorization. Besides, the
historical background of the institution of memorization will be investigated in order to
have an adequate understanding about the corpora of information about our Prophet’s
(pbuh) being the first memorizor and the first teacher who had memorization
institutioned and the studies related with His companions’ generation.
* Assoc. Prof. Istanbul University Faculty of Theology, Turkey.
Introduction
The Significance of Memorization
Throughout the history, there has not been a book that has been read and
memorised as much as the Holy Qur’ân (Halilovic, 2005, 9; Tarzitic, 2003, 199).
Muslims have attached great importance to the memorization of the Holy
Qur’ân precisely, from the time when it was revealed. This act of memorization
is called hıfz. In fact, “being a tradition that has started with Prophet (pbuh) and
continued consecutively up until now”, (Hafızlık Eğitim Programı, 2010, 6;
www.diyanet.gov.tr) memorization has been one of the most significant
institutions that put forth the affection of muslims for the Holy Qur’ân.
Memorization has existed and will continue to exist till the day of resurrection
as a protective institution with regard to the protecting and expanding the
message of the Holy Qur’ân. Although there are differences in the perception of
memorization between the period of Prophet (pbuh) and the latter (Dartma,
2003, 59), memorization, consequently, has played a significant role with
regard to the preserving of the Holy Qur’ân.
Muslim scholars have found it for Muslim communities imperative that in each
region there should be activities about Qur’ânic education. Thus, they have
considered it as an obligatory responsibility that in each city, village and even
each district there should exist memorizors who have memorized whole of the
Holy Qur’ân, and the people who teach Qur’ân (Zarkâshî, 1391, I, 456; Ibn
Hazm, 1404, V, 115). Some scholars have diluted this responsibility reducing it
to the decree of “farz-i kifâyah”. It has always been imperative that Muslim
communities have a great many memorizors in order that there will be no
conversion and alteration in the Qur’ân (See Suyûtî, n.d. I, 264; Abû Zur‘ah,
1982, 557; Qannawjî, 1978, II, 504; Dimyâtî, n.d. 5; Pâlûwî, n.d. 3; Adıgüzel,
2001, 179; Çimen, 2010, 14).
Prophet (pbuh) has not neglected teaching and having the Holy Qur’ân
memorized just as he has not neglected performing five-time prayer (See
Bukhârî, Fezâilu’l-Qur’ân, 25, 33; Ibn Ibn Mâjah, Iqâmatu’s-Salâh, 188; Ibn Sa‘d,
1985, IV, 242, VII, 365; Suyûtî, 1993, V, 477; Zurqânî, 1996, I, 169). Thanks to
that campaign of education of Him, a great many people have learned reciting
Qur’ân and even they have become memorizors. Our Prophet’s (pbuh)
overreacting to those who have killed fourty (Ibn Hishâm, 1411, IV, 138) or
seventy (Tabarî, 1407, II, 82) memorizors in Bi’ri Ma’ûnah in a way that He had
not reacted to another community before, and damning till they were perished
(Abû Dâwud, Vitr, 10; Zahabî, 1413, I, 452; Berki-Himmet, 1996, 289; Çimen,
148
Çimen, The Historical Background of Memorization of the Qur’an
2010, 34, 35) is an obvisous indication of the significance the Prophet (pbuh)
has attached to the memorizors and memorization of the Holy Qur’ân.
Uttering that “the most honorable persons of my ummah are those who
memorize Qur’ân” (Tabarânî, 1983, XII, 125; Baghdâdî, n.d. IV, 124, VIII, 80)
and “the man who has nothing of Qur’ân in his memory is like a wrecked and
ruined house” (Tirmizî, 1992, Fezâilu’l-Qur’ân, 18; Dârimî, 1992, Fezâilu’lQur’ân, 1), the Prophet of Allah (pbuh) has encouraged the memorization of the
Holy Qur’ân stressing that to show respect to the memorizors (hâmilu’l-Qur’ân)
would mean to show respect to Allah (Abû Dâwud, Edeb, 24). Dâru’l-Arkham
(Ibn ‘Abdi’l-Barr, 1412, I, 131; see also Tanman, 1993, VIII, 543) in Mekka and
Ashâb-i Suffah (Tabarânî, 1983, III, 267, XXV, 106, 114; Tabarânî, 1415, VIII,
327; Haysamî, 1407, VIII, 307; Abû Nu‘aym, 1405, I, 340-343, II, 34, 41; Baktır,
1990, 39-43) in Masjîd-î Nabawî have been the centers for Qur’ânic education.
The importance our Master (pbuh) has attached to memorization has led the
related subject to come out in the essential books of hadith in titles like “the
virtue of being hâfiz” (Muslim, Salâtu’l-Musâfirîn, 243). It is a fact that Dâru’lArkham and Ashhâb-i Suffah, the first institutions of education founded by the
Messenger of Allah (pbuh) were majored on the education and teaching of the
Qur’ân. Therefore, the curricula of the first schools and madrasahs have
centered on the Qur’ân(Çelebi, 1998, 25; see also Çimen, 2010, 26, 27).
Thoughout the history, Muslims have tried hard i to make their children
become memorizors and have made the wittiest and “the most talented”
(Yılmaz, 2012, 7) of them memorize the Holy Qur’ân. Moreover, as a sign of this
admiration and appreciation of the Qur’ân, many members of some families
have become memorizors (See Karic, 2011, I, 481). Because, in their view, “the
memorizor is an embodied Qur’ân, a man who symbolizes the Qur’ân”. To them,
memorization is an independent scholarship and a noble dignity. Memorizing
the Qur’ân and being a memorizor have been considered the greatest duty and
an honorable occupation in the sight of our people (Çollak, 2010, 9).
Among the signs of perpetuation of memorization and practicing of it in the
daily prayers can be referred the traditions like “1001 khatim” (Koçak, 2010,
14-19), doing mokabalah during the month Ramadan and performing tarawih
prayer with khatim. Although there is no knowledge in the sources of hadith
that our Prophet (pbuh) has had tarawih performed with khatim, the
continuous tarawih performances of Omar, (d. 23/643) Uthman (d. 35/655)
and ‘Alî (d. 40/660) (radyallah’u-anhum) with khatim has led a perception such
as it is of sunnah to perform tarawih prayer with khatim (Yücel, 2010, 26).
149
I. The Concepts to Memorize (hîzf), Memorizor and Memorization
A. To Memorize (Hıfz)
The basic meaning of the origin of h.f.z. in Arabic language is to observe and
protect something (Ibn Fâris, 1994, 275). The opposite of “to forget” is “to
memorize (hıfz)” in Arabic language. This origin has the meanings like the
following: to make a mutual contract, to reduce negligence and inattention, to
protect, to attach importance, to care for, to preserve, to understand a
scholarship or a knowledge precisely, to memorize, to read by heart, to hide
away a secret in one’s heart (Khalil ibn Ahmad, n.d. III, 198; Ibn Fâris, 1994,
275; Isfahânî, 1986, 177-178; Ibn Manzûr, 1994, VII, 440-441; Zabîdî, n.d. 50535054; Mîqâtî, 2007, 217-219). When it is converted into babu’l Mufâ‘alah, it
means to do the deeds like performing prayer, scholarship etc. continuously
(Khalil ibn Ahmad, n.d. II, 198; Ibrâhim, n.d. 130). It is used in the Holy Qur’ân
in this meaning (Bakarah, 2/238; An‘âm, 6/92; Mu’minûn, 23/9; Ma‘ârij,
70/34), but we will emphasize memorizing the Holy Qur’ân, one of the
meanings of hıfz. It is understood that this meaning of memorization is closely
interrelated to the basic meaning of the origin of h.f.z.
In short, memorization can also be described as a strict preservation of a
percepted idea and memorization of it (Jurjânî, 1405, 120). In conclusion,
memorization means not to forget something, which is possible only through
keeping it on the memory and reciting it by heart. The part of the brain wherein
hıfz, that is, memorized, memorialized and backed up knowledge and
experiences are presered is called “memory” (Jurjânî, 1405, 110; Demir–Acar,
1998, 127).
B. Memorizor (Hâfız)
The one who stands guard for and pickets something is called “hâfiz
(memorizor)” and “hefîz”. The word hâfiz means also “the upright, wide open
path” (Fîruzabâdî, n.d. 898; Ibn Manzûr, 1994, VII, 440; Zabîdî, n.d. 5054). The
plural forms of hâfiz are the words “huffâz” and “hafaza”. If we are to make a
general description of hâfiz, it is used for the one who has memorized the Holy
Qur’ân as a whole and precisely (for the other descriptions see Zamahsharî,
1987, I, 610; Nasafî, n.d. I, 271, 305; Albânî, n.d. V, 281; Pakalın, 1971, I, 704;
Bozkurt, 1997, XV, 74; Türk Ansiklopedisi, 1970, XVIII, 303; Temel, 1997, 56;
Cebeci-Ünsal, 2006, 27; Bayraktar, 2008, 117; Çimen, 2010, 19; Hafızlık Eğitim
Programı, 2010, 5). In the society, however, hâfiz “has rather been used as an
attribution for those who have memorized the Qur’ân, recited mokabalah and
150
served as muazzins” (Cebeci-Ünsal, 2006, 27). In Islamic communities, hâfiz is
considered “a two-legged angel who is appointed to protect the Qur’ân on the
earth”.
The noun “Hefiz” (Hûd, 11/57; Saba, 34/21) that holds place in Allah’s Asmâ-i
Huthnâ (Ibn Manzûr, 1994,VII, 440) means the one who knows everything in
detail (Ibrâhim, n.d. 130). “Hâfiz”, which is another name of Allah (see Yûsuf,
12/64; Hijr, 15/9; Anbiyâ, 21/82) has the following meanings: “the One to
whom nothing remains secret, the One who is preservative of the all deeds of
His servants, be them good or evil, the One who sustains, with His might, the
existence of the earth and the heavens” (Yıldırım, 1987, 223; Zajjâj, 1974, 48).
“Allah is the most beneficial protector (Hâfız).” (Yûsuf, 12/64) Besides, it has
been said that both “Hefîz” and “Hâfiz” have the same meaning (Zajjâj, 1974,
48). In the sources, hold place the statements like “Allah is the hâfiz of Qur’ân.”
(Ahmad ibn Hanbal, 1988, I, 442; Zahabî, n.d. I, 295, II, 719; Mizzî, 1980, XXV,
128; Baghdâdî, n.d. V, 246), “Allah is the hâfiz of His book.” (Ibn ‘Âshûr, n.d.
2290), that is, He is the protector of the Qur’ân; “Allah is the hâfiz of His
religion.” (Baghdâdî, n.d. I, 258), that is, He is the protector of His religion.
In accordance with Islamic tradition, among the people, somes’ being “the
memorizors of the Qur’ân” has been considered a felicity (Sa‘âlibî, n.d. IV, 240).
There are some concepts used in the sense of the memorizor of the Qur’ân. The
ever most familiar of those are: “Hâfiz”, “Hâfizu’l-Qur’ân” (Zayla‘î, 1357, II, 16;
Zurqânî, 1996, I, 169), “Huffâz” (Qurtubî, 1372, I, 95; Ibn Kasîr, 1401, I, 8),
“Huffâzu’l-Qur’ân” (Ibn Mujâhid, 1400, 45; Nawawî, 1983, 28), “Hâmil”
(Bozkurt, 1997, XV, 75), “Hâmilu Kitâbillâh” (Munâwî, 1356, III, 367), “Hâmilu’lQur’ân”, “Hameletu’l- Qur’ân” (Abû Dâwud, Edeb, 24; Nawawî, 1983, I, 20;
Qurtubî, 1372, I, 26), “Qurrâ” (Bukhârî, Fezâilu’l-Qur’ân, 8; Qurtubî, 1372, I, 95;
Ibn Kasîr, 1401, I, 8), “Muqrî” (Bukhârî, Fezâilu’l-Qur’ân, 33; Birışık, 2002, XXV,
426), “Sâhibu’l- Qur’ân” (Bukhârî, Fezâilu’l-Qur’ân, 20, 23), “Ahlu’l- Qur’ân”
(Ahmad ibn Hanbal, 1992, III,127, 247; Hâkim, 1990, I, 743).
The word “hâfiz” used in the context of Hadith scholarship, however, means the
one who has memorized between one hundred thousand and five hundred
thousand of hadith (Davudoğlu, 1980, I, XLII; Aydınlı, 1987, 66; Kandemir,
1997, XV, 79; Bayraktar, 2008, 117). Besides, there are “Hafaza” angels who
memorialize the deeds of the man (Khalil ibn Ahmad, n.d. III, 198; Ibn Manzûr,
1994, VII, 440; Zabîdî, n.d. 5054).
151
C. Memorization
Among the above-given meanings of the origin of h.f.z., we will bring out the
ones related to memorization. In fact, the origin of h.f.z means memorizing or
reading by heart when used with the Qur’ân (Fîruzâbâdî, n.d. 897; Zabîdî, n.d.
5053). When we assess the meaning of memorizing the Qur’ân in the origin of
h.f.z together with the following meanings “to understand the available
knowledge precisely” and “not to forget”, which is attainable in the same origin,
it comes out that in memorization it is essential that one should memorize the
Qur’ân as a whole and not forget it, and that it is essential that one should
understand what it means precisely. In terms of this structure of vocabulary,
we can describe the memorization in the first years of Islam as “to memorize
the Qur’ân in an unforgettable way” and “to understand and realize the sense of
it precisely.” It is known that the generation of companions (ashab), as stated in
the description, would not make a sheer memorization of the verses of the
Qur’ân without attaining the precise sense of these verses. Later on, the part of
attaining the precise sense of the memorized verses, which is attainable in the
concept of memorization, has been neglected to a great extent, and the sheer
memorization of the Qur’ânic text has come out.
The chapter with the title “reciting the Qur’ân by heart” (Bukhârî, Fezâilu’lQur’ân, 22) that holds place in Sahih-i Bukhari puts forth the act of
memorization for consideration. Another of the concepts used in the sense of
memorization of the Qur’ân is the concept “cem”. Ibn Sa‘d (d. 230/845) and
Kastallânî (d. 923/1517) are of this opinion. But, scholars like Nawawi defend
that the concept “cem” means “qirâât”, that is, sheer reading (Bozkurt, 1997, XV,
75; Çimen, 2010, 22-23). Fakhruddin Râzî (d. 606/1209), however, has stated
that the concept “zikr” can also be used in the sense of “hıfz (to memorize)” for
the memorization of the Qur’ân (Râzî, 1990, XXIX, 38. For further information
see Çimen, 2010, 22).
For the act of memorization, “hafızlık” is used in Turkish. Memorization is a
concept that holds a great place chiefly in hadithes and the Islamic literature. In
the sources, the concept “Hıfzu’l-Qur’ân: To memorize the Qur’ân” is rather
used (Nahhâs, 1408, 482; Tabarî, n.d. I, 44, III, 154; Ibn Hazm, 1404, V, 115;
Zamahsharî, 1987, I, 610; Qurtubî, 1372, I, 85; Zahabî, n.d. I, 30, 110; Ibn Kasîr,
1401, III, 401; Shâtıbî, n.d. 68; ‘Aynî, 1972, XX, 48; Suyûtî, n.d. I, 264; Âlûsî, n.d.
XVI, 19; Zurqânî, 1996, I, 169, 171, 240).
Memorization has been described as a very noble dignity on the side of Allah.
As a in a hadith, matter of fact, this noble dignity has been described as such:
“The one who has memorized the Qur’ân (memorizor of the Qur’ân) is assumed
152
to have settled the prophethood in between the two shoulders of him. Namely,
the sole difference is that no revelation is sent down to him.” (Ibn Kasîr, 1401, I,
428; Âlûsî, n.d. IX, 112) Our Master (pbuh) has given such a piece of good news
about the value of memorizors on the side of Allah: “Memorizors of the Qur’ân
are the wise among the owners of the heavens.” (Shawkânî, 1407, 308) “The
one who memorizes the Qur’ân will intercede ten members of his household
who are the owner of hell fire.” (Ibn Hajar, 1986, I, 153)
In the Ottoman empire were madrasahs of specialty, named Dâru’l-Qurrâ,
where the scholarships of qiraah were instructed in addition to madrasahs of
Dâru’l-Huffâz and Dâru’l-Qur’ân as the places used for memorization (Atay,
1983, 263; Sakoğlu, 1991, 30; Çağrıcı, 2002, XXVI, 424; Yakupoğlu, 2006, 28;
Çimen, 2010, 48-49. See also Ibn Hajar, 1412, VI, 707; Ibn Sa‘d, 1985, IV, 205;
Tanman, 1993, VIII, 543; Temel, 1997, 45). In our country, the rituals for
memorization or rituals of madrasa diploma for memorization have been
organized for centuries as a tradition for those who have completed their act of
memorization.1
II. The Contribution of Memorization and Memorizors to the Preservation
of the Qur’ân
From the very instant the Holy Qur’ân has been descended from above and
revealed to the holy prophet (pbuh) it has been preserved up till now with a
bidirectional protection; the protection of Allah and that of the man.
A. The Preservation of Allah
“The protector of the Qur’ân is, in person, Allah Ta’ala.” (Bayzâwî, 1996, II, 331)
Allah has guaranteed that He will protect the Qur’ân (Bayhakî, 1410, I, 190).
This point has been explained by Allah in the text of the Qur’ân as such: “We
sent down that Zikr (book), and surely it is us who are preserver of it!” (Hijr,
15/9)
In one of the Qur’ânic verses about the preservation of the Holy Qur’ân by Allah
is said as such: “Undoubtedly that (Qur’ân) is an invaluable and lasting book.
False is neither able to draw near it from the fore, nor is it able to draw near it
from the back. It has been sent down by Allah, the wise, the most praised.”
1 For information about the rituals of ratification for memorization in the Ottoman and
today, see Demirtaş, 2008, 364; Çollak, 2010, 11.
153
(Fussilat, 41/42) For the preservation of the Qur’ân, the protection of Allah is
enough on its own. No superstition, be it on behalf of the intermeddling of the
man or satans (Ibnu’l-Jawzî, 1983, IX, 79; Nasafî, n.d. II, 238, IV, 170), will ever
be able to be put to the Qur’ân till the day of resurrection (Abu’s-Su‘ûd, n.d. III,
122). It is an indication of Allah’s mercy and felicity upon humanity that the
Qur’ân will be preserved till the day of resurrection without ever being exposed
to any distortion and alteration (Zarkâshî, 1391, I, 236). No force will ever
posses a capability such as making an increase or decrease in it (Baqarah, 2/23;
Yûnus 10/38; Hûd 11/13; Isrâ, 17/88; Tûr, 52/34; Baghawî, 1987, III, 44).
The original copy of the Holy Qur’ân is preserved in a special place, Lavh-i
Mahfuz to which no living creature can attain: “No, No! The Qur’ân is not, as they
alluded, the verses of the mortal. It is rather an honorable Qur’ân preserved in the
Lavh-i Mahfuz.” (Burûj, 85/22) The Lavh-i Mahfuz, mentioned in the above
verse, is described as a sign of heavenly light (Qurtubî, 1372, IXX, 260) on the
side of Allah (Suyûtî, 1993, VIII, 421) locating over the seventh layer of the
heavens (Bayzâwî, 1996, V, 475) and disappearing not (Esed, 1999, 1255).2
As the Qur’ân, in person, is under the protection of Allah; in the general sense,
those reading the Qur’ân, the memorizors who memorize the Qur’ân and the
places wherein the Qur’ân is recited are, implicitly, under the protection of
Allah as well. As a manifestation of this, at different times and in different
places, the effects of aggressive attacs toward the Qur’ân, the memorizors of the
Qur’ân and the places wherein the Qur’ân is recited and memorized has
significantly disappeared in the course of time.
B. The Preservation of the Man
1. Preservation Through Reading
Stressing the pen in the first verses as in this expression: “Our Lord is He who
taught the man writing with pen” (‘Alaq, 96/4) and using the word “book” as the
second noun, the Qur’ân has put forth that it is a handwritten text (Yıldırım,
1985, 57).
“By that book which is written on the thin leather!” (Tûr, 52/2) “Surely it is a
valuable Qur’ân, in a Book well-guarded.” (Vâqı‘ah, 56/77-78) And the verses
like “Those verses written on honorable, divine and purely pages by the hands of
2 For the other descriptions about Lawh-i Mahfoz, see Ibn Hammâm, 1410, II, 389;
Baghawî î, 1987, I, 389; Qurtubî, 1372, IXX, 260; İbn Kesîr, 1401, IV, 640; Shawkânî,
n.d. V, 587.
154
the invaluable scribes who are a symbol of goodness.” (Abasa, 80/13-16)
obviously indicate tha the Qur’ân has been taken under protection.
When the Prophet (pbuh) was revealed, He would have the scribes of
revelation write those revelations in no time. Revelation scribes would write
the verses of the Qur’ân on leathers, blades and flat stones, wooden plates, date
branches, pots and pans, and the materials like papyrus (Ibn Qutaybah, 1397,
III, 668; Kalkashandî, 1987, II, 515; Zurqânî, 1996, I, 172, 254). The Messenger
of Allah (pbuh) would tell the revelation scribes to what point of which surah
would they put the sent ayahs (Zarkâshî, 1391, I, 234; Suyûtî, n.d. I, 167; see
also Zurqânî, 1996, I, 271).
During the life time of the Messenger of Allah (pbuh), the ayahs of the Qur’ân
had not yet been formed as a single volume. Abûbakr (radyallahu anh) (d.
12/633) collected the Qur’ân bringing together the handwritten ayahs the
various people owned, and put them together in a single volume. Uthman
(radyallahu anh) sent it to various cities multiplicating it (Tabarî, n.d. I, 48;
Zarkâshî, 1391, I, 236; Zurqânî, 1996, I, 179-183). For this purpose, the
multiplicated volumes of the Qur’ân were taken to the following places by
mentioned companions: Abdallah b. Sâib (d. 70/698) to Mekka, Mughîrah b.
Shihâb to Dimascus, Âmir b. Abdulkays to Basra, Ebû Abdurrahman es-Sulemî
(d. 74/693) to Kufah (Zurqânî, 1996, I, 279; Hamawî, 1406, 36).
2. Preservation of the Qur’ân Through Memorization
When the Qur’ân was sent to the Messenger of Allah through revelation, He
would endeavour marvellously so as to memorize it. This marvellous
endeavour of the Messenger of Allah has reflected on the text of the Qur’ân: “(O
Mohammad!) As you repeat what is revealed to you, do not budge your tonge so
as not to forget it hoping that you will learn it by heart in no time.” (Qıyâmah,
75/16)
The Messenger of Allah (pbuh) would recite the ayahs revealed up to that time
to the Gabriel by heart, each year in the month Ramadan, this way he could
establish well the Qur’ân on His memory. Again, reciting the ayahs that He had
recited to Gabriel, in Masjid-i Nabawi to His companions, He would provide
them with the oppurtunity both to verificate the ayahs they had memorized and
rectify the handwritten texts of the Qur’ân they owned (Canan,
www.islamkent.org). The Messenger of Allah (pbuh) has duplicated the
mokabalah He used to do with Gabriel in the month Ramadan of the year when
He passed away. This mokabalah has been named “arza-i akhîrah (the last
155
submission).” (Bukhârî, Fezâilu’l-Qur’ân, 7; Zarkâshî, 1391, I, 237; Zurqânî,
1996, I, 168)
Among the companions of the Messenger of Allah (pbuh), too have been some
who have witnessed the case of the Prophet’s (pbuh) reciting the sent ayahs to
Gabriel. It is known that Zayd b. Sabit (d. 45/665) who has been deemed
worthy of the title “al-Katîb (the scribe) (Ibn Hajar, 1379, IX, 22) for having
done the act of scribing the revelations for a great many times, and has also
been deemed worthy of the title “Amîn (the trustworthy)” (Zurqânî, 1996, I,
262) for being the one the Prophet (pbuh) trusted, has, particularly, witnessed
arza-i akhîrah and that he has been entrusted both by Abubakr, in bringing the
Qur’ân together and by Uthman (radyallah-u anhum) in multiplicating the
Qur’ân (Zarkâshî, 1391, I, 237; Suyûtî, n.d. I, 140; Zurqânî, 1996, I, 174).
The first infidels who have been introduced to the revelation of the Qur’ân
asserted that it was Mohammad (pbuh) who had written the Qur’ân. The Quan
has replied that false claim of them and declared that it was of divine origin.
Besides, in order to invalidate this arguament, it is stressed that “the Qur’ân has
been settled down and established in the hearts of those having wisdom”
(‘Ankabût, 29/49) and that “it is available on the memories of the memorizors.”
As a matter of fact that, the Qur’ân enlightens the hearts of those who have
settled it down and established it in their hearts (see Yıldırım, 2012), and that it
is embodied by the memorizors have ben counted among the attributes of the
Qur’ân (Nasafî, n.d. III, 261). Zamahsharî (d. 538/1143) makes an explanation
related to this point as such: the existence of those having knowledge about the
Qur’ân and those who know it by heart are among the particular attributes of
the Qur’ân. In addition to having obvious attributes of brevity, verses of the
Qur’ân have been recited by heart by memorizors consisting of a great many
different folks. These two attributes are not true of any other divine book
except the Qur’ân (Zamahsharî, 1987, III, 458).
Following the Prophet (pbuh), the preservation of the Qur’ân by means of the
man has rather come true thanks to memorization. On this account, passing the
Qur’ân on from one generation to the other has come true thanks to the
memorizors rather than the texts and book forms (Zurqânî, 1996, I, 169, 285).
In fact, Uthman (radyallahu anh) has sent companions who were able to recite
the multiplicated copies of the Qur’ân instead of sending them with a
messenger, and the people have learned how to recite the Qur’ân owing to the
exclusive struggles of the above-mentioned companions (Zurqânî, 1996, I, 285).
The statement “prayer through chanting” (Zurqânî, 1996, I, 15; Ibn Hajar, 1379,
XIII, 245; ‘Aynî, 1972, XXV, 23), which holds place in the ever familiar
156
description of the Qur’ân presents a wide scope of description that includes the
act of the memorizors as well. Thus, memorizors recite the book of Allah
chanting throughout their lifespans, thereby, both them and those listening to
them are assumed to have worshipped Allah.
The essential goals of the Qur’ân3 like testifying oneness of Allah, keeping to the
straight path, and being conscious of the day of judgement will have been put
into practie each time the memorizors recite the Qur’ân. Memorizors, on that
sense, can be interpreted to be one of the personalities who have substantiated
the rescript of Islam, which the Prophet (pbuh) used to do reciting, with the
following generations. Just as the memorizors of hadith have prevented the
distortion of it and served for making it remain original (Ibn Kasîr, 1401, III,
121, 244), so do the memorizors of the Qur’ân playing a similar role in
preserving the originality of it.
III. The First Memorizor and Teacher of Memorization is The Prophet
(pbuh)
The first memorizor of the Qur’ân is the Prophet (pbuh) (Haliloviç, 2005, 29).
He is the master of the memorizors, that is “Sayyidu’l-Huffâz” (Zurqânî, 1996, I,
168; see Yücel, 2010, 27; Çimen, 2010, 18). The Prophet’s (pbuh) memorization
of the Qur’ân has taken place due to the peculiar protection of Allah. What
makes Him different from the other memorizors is that He has been made a
memorizor by Allah (Çollak, 2010, 9). It has particularly been garanteed by
Allah that He will not forget the Qur’ân (Said, 1975, 20).
He is the first “Fam-î Mohsin” (Ibnu’l-Jazarî, n.d. I, 213, 240; Suyûtî, n.d. I, 267;
Qattân, 2000, 190) and qârî who has recited the Qur’ân beautifully.4 Despite
being a prophet, Mohammad (pbuh) has learned how to recite the Qur’ân from
Gabriel, and the companions (ashab) have learned how to recite the Qur’ân
from the Mohammad (pbuh), the first fam-î mohsin. Therefore, it is farz-î ayn to
learn the Qur’ân from the fam-î mohsin, according to Ibnu’l-Jazarî (d.
833/1429) and ‘Aliyyu’l-Qârî (d. 1014/1606) (Khâdimî, n.d. II, 242). Thus,
Muslim scholars are of the opinion that it will be possible to learn the recitation
of the Qur’ân solely from those who know how to recite it beautifully and that it
is not appropriate to learn the Qur’ân only through the book form of it
(‘Affânah, 1430, XIII, 23). Hence, it is obligatory in the act of teaching the Qur’ân
3 For information about the goals of the Qur’ân in detail see Yılmaz, 2008, 27-123.
4 Concerning the Messenger of Allah’s being Fam-i Mohsin, one more of the expressions
is the concept “Fam-i Sa’adah.” See Tanrıbuyruğu, 1975, 5.
157
that there be the practice of “mushafaha (oral practice)”, (Dânî, 1407, 48;
Zurqânî, 1996, I, 170, 284 which provides the teacher and the learner with
meeting face to face5. Mohammad (pbuh), on the other hand, has spread the
Qur’ân not through sending texts, but memorizors who has known the Qur’ân
by heart (Nelson, 1985, 3).
The very first memorizors raised by the Messenger of Allah (pbuh), as a matter
of course, have been the companions around Him. In the matter of memorizing
the Qur’ân, they would approach as it were a competition. The companions
used to recite the Qur’ân in so much that you would think of this voice arising
from their houses to resemble that of the bee’s (Zurqânî, 1996, I, 168). Thanks
to that intensive recitation of the Qur’ân, many of them became memorizors of
the Qur’ân. The following muslim generations, as well, have tried to keep track
of the companions in the act of memorizing the Qur’ân taking active part in that
competition.
But, the companions’ memorization of the Qur’ân was not a sheer
memorization and leaving out of the text as is today, they would also put the
decree of the verses they had memorized into practice throughout their lives.
Thus, it might take years for them to memorize the surahs. Seperately, as the
period of revelation was still going on, the text of the Qur’ân had not yet been
completed. As the literate among the companions were few and was there a
scarcity of writing tools, there were very few companions who had the the
verses that had been sent down till that moment in full. Even the literate of the
companions didn’t own the the sent-down verses in full. Due to such reasons,
the number of the companions who memorized the whole of the verses that
had been sent down till that moment has been smaller than expected.
There is controversy about the number of the memorizors among the
companions who have memorized the whole of the Qur’ân. Some have stated
that the number of memorizors among the companions is few, while the others,
however, have stated vice versa. Some of the muhajir companions who have
been deemed worthy of the honor of “hafîzu’l-Qur’ân (memorizor of the
Qur’ân)” during the period of the Prophet (pbuh) are as follows: Abubakr,
Omar, Uthman, ‘Alî, Aisha, Hafsa (d. 41-45/661-665), Ommo Salama (d.
62/681), Talha b. Obeydullah (d. 35/656), Sa'd b. Abû Wakkâs (d. 54/674),
Abdallah ibn Mas‘ûd (d. 68/687), Hozayfa b. Yamân (d. 36/656), Salim Mawlâ
Abû Hozayfa (d. 12/633), Abû Horayra (d. 57/676), Abdallah ibn Omar (d.
5 For further information about “semâ‘ ”, “ ‘arz” and “adâ” see Çimen, 2010, 12-13; Şahin,
2012, 19.
158
73/692), Abdallah b. ‘Abbâs (d. 68/687), ‘Amr b. al-‘Âs (d. 43/663), Abdallah b.
‘Amr b. al-‘Âs (d. 65/684), Muawiyah b. Abû Sofyan (d. 60/679), Abdallah b.
Zobeyr (d. 72/692), Abdallah b. es-Sâib (d. 70/698).
Some companions among ansar who have been deemed worthy of the honor of
“hafîzu’l-Qur’ân (memorizor of the Qur’ân)” during the period of the Prophet
(pbuh) are as follows: Obeyy b. Ka‘b (d. 22/642), Moâz b. Cabal (d. 17/638),
Zayd b. Sabit, Abu’d-Dardâ (d. 33/684), Macamma‘ b. Hârisa (d. 60/679), Anas
b. Mâlik (d. 90/709), Abû Zayd (d. 54/673). Besides, many of the memorizors
who have been martyred in Bi’rî Ma‘ûna and Yamâma, one hundred and fourty
in total, have been among the memorizors in the period of the Prophet
(Zurqânî, 1996, I, 169; Suyûtî, n.d. I, 192; ‘Aynî, 1972, XVI, 209; see also Bukhârî,
Fezâilu’l-Qur’ân, 8; Çimen, 2010, 32, 33).
The most significant reason about why the number of memorizors have been
few among the companions is the difference between what this very first
generation that has been introduced to the revelation understood of
memorization and that of the muslims today. While it was preliminary for the
companions to put the messages the Qur’ân had brought to them into proctice,
just as we have mentioned above in the description of memorization, for
muslims today, however, it is preliminary to memorize the words of the Qur’ân.
The generation of companions would lay too much stress on both the meaning
of the words of the Qur’ân and that of memorized parts of it (Namarî, 1387, XIV,
133).
Thus, the companions would not proceed to the next sent-down ten ayahs
unless they learned the content of the ten ayahs they had previously learned
from the Messenger of Allah precisely, (halal-haram, order-prohibiton)
(Bayhakî, 1410, II, 330; Ibnu’l-Jawzî, 1983, I, 4; Qurtubî, 1372, I, 39). In this
context, Omar (radyallahu anh) is reported to have memorized the surah
Baqara completely in twelve years (Bayhakî, 1410, II, 331; Suyûtî, 1993, I, 54).
That is to say, it was only when he put the orders in the surah Baqara into the
practice in his own life that he saw himself as the memorizor of that surah (see
Çimen, 2010, 38-41). Abdallah b. Masud (d. 32/652), who has been raised
morally by the Prophet (pbuh) has made such a statement as if he had seen the
approaches of the muslims who have come hundreds of years latter toward the
memorization: “We would find memorizing the Qur’ân difficult, but it was easy
for us to act accordingly. The followers, however, will find the memorization of
it easy, and acting accordingly hard.” (Qurtubî, 1372, I, 75)
Hozayfa b. al-Yamân (d. 36/656), however, has made such a statement about
this point: “Before we learned reciting the Qur’ân, we had learned the faith. In
159
the doomsday will live such communities that they will learn the Qur’ân before
learning the faith.” (Namarî, 1387, XIV, 133)
There is no doubth that the Qur’ân has been sent down on the purpose of being
understood and be acted accordingly. Yet, this is a fact that in our culture, even
the recitation of the Qur’ân that is not understood characterizes the reciter.
That is to say, our man who recites the Qur’ân gets prepared for the task, both
bodily and morally. Because, in his sight, reciting the Qur’ân is to come into the
presence of the Supreme Creator and talk to him. After the recitation had ended
and the Holy Book was picked up, the man of us, stating the words like the
following: I I am still ritually clean, I have just picked the Holy Book of Allah, do
not make me sin, do not make me gossip, do not make me tell lies expresses
that he is under control of the Qur’ân (Akpınar, 2010, 3).
We see that the title Sayyidul-hoffâz encounters us as a concept used for the
memorizors of hadith in the later periods (Shaybânî, 1991, I, 67; Kaysarânî,
1415, I, 203, 298; Zahabî, 1413, II, 578, XI, 122; Munâwî, 1356, I, 27; Kattânî,
1986, 129, 160).
Conclusion
Memorization is a tradition that has started with Rasulallah (pbuh) and has
existed up to now consecutively. Muslim scholars are of the opinion that in each
region, even each city and town it is imperative, at least a responsibility
equivalent to “farz-î kifayah” for some muslims that they memorize the whole
of the Qur’ân.
The concept “hıfz (to memorize), which is the opposite of “to forget” is used in
the sense of preserving, attaching importance to, keeping a secret and
memorizing the Qur’ân as well. Hafîz (the memorizor) is used for the “one who
has memorized the Qur’ân as a whole and precisely.” The concepts like hıfz (to
memorize), hıfzul’-Qurân (memorizor of the Qur’ân), zikr and cem (to bring
together) have been used for memorization.
Our Prophet (pbuh) has not neglected teaching the Qur’ân to His companions
and having them memorize it every day continuously as how he would attach
importance to observing five-time prayer. Stressing that the most honorabble
of His ummah would be the memorizors of the Qur’ân and that the wise owners
of the heavens would be consisted of the memorizors, He has incited
memorization, and reacted to those who martyrised the memorizors in such a
way that probably He had never acted before. Muslims have considered being
160
the memorizor of the Qur’ân as the greatest service to Islam, and as the most
honorable struggle, throughout the history.
Qur’ân is under the peculiar protection of Allah. This protection will continue
till the day of resurrection. Both the memorizors and the institution of
memorization play a significant role in the act of protecting the Qur’ân. So to
speak, Allah has particularly entrusted the memorizors in order that they will
preserve the Qur’ân. The memorizors serve for the act of preserving the
essence of the Qur’ân without allowing it to be distorted or altered passing it on
from one generation to the other. The man contributes to the protection of the
Qur’ân by means of memory, so does he by means of writing.
The first qârî (recitor), “Fam-i Mohsin” and “hâfiz (memorizor) of the Qur’ân is
Mohammad (pbuh). In this respect, He is “Sayyidu’l-Hoffaz”, that is, the Master
of memorizors. He has been made memorizor by Allah. Mohammad (pbuh) is
also the first teacher of memorization. The very first memorizors He has raised,
notably the four khalifs, have been consisted of some prominent companions.
Thus, a considerable number of companions from Ansar and Muhajir have been
deemed worthy of the title “Hâfizu’l-Qur’ân while our Prpohet (pbuh) was in his
life.
References
Adıgüzel, Mehmet, “Kur’ân Öğrenim ve Öğretiminin Önemi ve Ezberleme Teknikleri ”,
Ekev Akademi Dergisi, 3 (1), Ankara, 2001.
‘Affânah, Husamaddîn ibn. Mûsâ, Fatâwâ Yasalûnak, Maktaba Dandîs, al-Qouds, 1430.
Ahmad ibn Hanbal, Abû ‘Abdallâh ash-Shaybânî, al-‘Ilal wa Ma‘rifatu’r-Rijâl, alMaktabu’l-Islâmî, 1988.
Ahmad ibn Hanbal, Abû ‘Abdallâh ash-Shaybânî, Musnad, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992.
Akpınar, Ali, “Kur’ân’ın Kültür Dünyamızdaki İzleri”, Diyanet Avrupa Aylık Dergi, (135),
Temmuz 2010.
Âlûsî, Abu’l-Fadl Mahmûd, Rûhu'l-Ma’ânî fî Tafsîri’l-Qur’âni’l-‘Azîm wa’s-Sab‘il-Masânî,
Dâru Ihyâi’t-Turâsi’l-‘Arabî, Beirut, n.d.
Atay, Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergah Yayınları, İstanbul, 1983.
Aydınlı, Abdullah, Hadis Istılahları Sözlüğü, Timaş, İstanbul, 1987.
Al-‘Aynî, Mahmûd ibn Ahmad, ‘Umdatu’l-Kârî Sharhu Sahîhi’l-Bukhârî, Sharika Maktabah
wa Matba’a Mustafa al-Babî al-Halabî, Cairo, 1972.
al-Baghawî, Abû Muhammad al-Husain, Ma‘âlimu’t-Tanzîl, (ed. Halid al-‘Akk), Dâru’lMa‘rifah, Beirut, 1987.
161
al-Baghdâdî, Ahmad ibn ‘Alî, Târîhu Baghdâd, Dâru’l-Kutubi’l-‘Ilmiyyah, Beirut, n.d.
Baktır, Mustafa, İslam’da İlk Eğitim Müessesesi Ashab-ı Suffa, Timaş Yayınları, İstanbul,
1990.
Bayraktar, Faruk, “Hafızlık Eğitiminin Geleneksel Yöntemleri ve Kur’an Kursları”, X.
Kur’an Sempozyumu Kur’an ve Eğitim, Fecr Yayınları, Ankara, 2008.
Berki, Ali Himmet-Keskioğlu, Osman, Hatemu’l-Enbiyâ Hazret-i Muhammed Ve Hayatı,
DİBY, Ankara, 1996.
al-Bayzâwî, Kâdî Nâsıruddîn, Anwâru’t-Tanzîl wa Asrâru’t-Ta’wîl, (ed. ‘Abdalkâdir Irfan
al-‘Ashshâ Hassûnah), Dâru’l-Fikr, Beirut, 1996.
al-Bayhakî, Ahmad ibn al-Husein, Shu‘abu’l-Îmân, (ed. Muhammad as-Sa‘îd Zaghlûl),
Dâru’l-Kutubi’l-‘Ilmiyyah, Beirut, 1410.
Birışık, Abdülhamit, “Kıraat”, DİA, Ankara, 2002.
Bozkurt, Nebi, “Hâfız”, DİA, İstanbul, 1997.
al-Bukhârî, Muhammad ibn Ismâ’îl, al-Jâmi‘u’s-Sahîh, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992.
Büyükdinç, Mustafa, “Hâfızlık”, Hikmete Çağrı Yaratan Rabbinin Adıyla Oku, İstanbul
Müftülüğü Kültür Yayınları, İstanbul, 2007.
Canan, Ibrâhim, “Kur’ân’ın Korunmasında Üçlü Metot”, (http://www.islamkent.org/
showthread.php?30492-Kur%C3%A2n%C4%
B1n-Korunmas%C4%B1nda%C3%9C%C3%A7l%C3%BC-Metot (02.02.2012)
Cebeci, Suat-Ünsal, Bilal, “Hafızlık Eğitimi ve Sorunları”, Değerler Eğitim Dergisi, 4 (11),
İstanbul, 2006.
al-Jurjânî, ‘Alî ibn Muhammad, al-Ta‘rîfât, (ed. Ibrâhim al-Abyârî), Dâru’l-Kuttâbi’l-‘Arabî,
Beirut, 1405.
Çağrıcı, Mustafa, “Kur’an Kursu”, DİA, Ankara, 2002.
Çelebi, Ahmed, İslâm'da Eğitim-Öğretim Târihi, (trans. Ali Yardım), Damla Yayınevi,
İstanbul, 1998.
Çimen, Abdullah Emin, Hafızlık Tarihi ve Türkiye'de Hafızlık Kurumumun İşlevselliği,
Sayfa Dijital Baskı, İstanbul, 2010.
Çollak, Fatih, “Hafızlık Geleneği Üzerine”, Diyanet Avrupa Aylık Dergi, (135), Temmuz
2010.
al-Dânî, Uthman ibn Sâ’îd, al-Muhkam fî Nakdi’l-Masâhif, (ed. İzzat Hasan), Dâru’l-Fikr,
Damascus, 1407.
al-Dârimî, ‘Abdallâh ibn Abdarrahmân, Sunan, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992.
Dartma, Bahattin, Yeniden Kur’an’a Yönelmek, Rağbet Yayınları, İstanbul, 2003.
Davudoğlu, Ahmed, Sahih-i Müslim Tercüme ve Şerhi, Sönmez Neşriyat, İstanbul, 1980.
Demir, Ömer–Acar, Mustafa, Sosyal Bilimler Sözlüğü, Vadi Yayınları, Ankara, 1998.
Demirtaş, Yavuz, “XIX. Yüzyıl İstanbul Sosyal Hayatında Dinî Mûsikî”, Fırat Ü. İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 13 (2), Elazığ, 2008.
162
al-Dimyâtî, Ahmad ibn Muhammad, Ithâfu Fudalâi’l-Bashar fî’l-Qırââti’l-Arba‘i ‘Ashar,
(ed. ‘Abdalhamîd Ahmad Hanafî), Egypt, n.d.
Abû Dâwud, Sulayman b Ash‘as as-Sijistânî, Sunan, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992.
Abû Nu‘aym, Ahmad ibn ‘Abdallâh al-Isfahânî, Hilyatu’l-Awliyâ wa Tabakâtu’l-Asfiyâ’,
Dâru’l-Kuttâbi’l ‘Arabî, Beirut, 1405.
Abû Zur‘ah, Abdarrahmân ibn Muhammad, Hujjatu'l-Qırâât, (thk. Sâ’îd al-Afgani),
Muassasatu'r-Risâlah, Beirut, 1982.
Abu’s-Su‘ûd, Muhammad ibn Muhammad al-‘Amâdî, Irshâdu’l-'Akli's-Salîm ilâ Mazâya’lQur’âni’l-Karîm, Dâru İhyâi’t-Turâsi’l-‘Arabî, Beirut, n.d.
al-Albânî, Muhammad Nâsıruddîn, as-Silsilatu’s-Sahîhah, Maktabatu’l-Ma‘ârif, Riyâd, n.d.
Esed, Muhammad, Kur’an Mesajı Meal-Tefsir, (trans. Cahit Koytak-Ahmet Ertürk), İşaret
Yayınları, İstanbul, 1999.
al-Fîruzâbâdî, Muhammad ibn Ya‘kûb, al-Kâmûsu’l-Muhît, n.d.
al-Khâdimî, Muhammad ibn Mustafa, al-Barîkatu’l-Mahmûdiyyah fî Sharhi’t-Tarîkati’lMuhammadiyyah wa’sh-Sharî‘âti’n-Nabawiyyah fi’s-Sîrati’l-Ahmadiyyah, n.d.
Hafızlık
Eğitim
Programı,
Diyanet
İşleri
Başkanlığı,
Ankara,
2010;
www.diyanet.gov.tr/turkish/dinegitimi/.../hafizlik_egitim_programi.d... (10.02.2012).
al-Hâkim, Muhammad ibn Abdullâh an-Nîsâbûrî, al-Mustadrak ‘ala’s-Sahîhayn, (ed.
Mustafa Abdulkadir ‘Atâ), Dâru’l-Kutubi’l-‘Ilmiyyah, Beirut, 1990.
Khalil ibn Ahmad, Abû Abdarrahmân al-Farâhidî, Kitâbu’l-‘Ayn, (ed. Mahdî al-MakhzûmîIbrâhim as-Sâmarrâî), Dâr wa Maktabatu’l-Hilâl, n.d.
Haliloviç, Safwat, Hıfz Memorization of the Quar’ân, (trans. Tajib Pasanbegovic), Bosnei i
Hercegovine, Zenica, 2005.
al-Hamawî, Ahmad ibn ‘Omar, al-Kawâ‘id wa’l-Ishârât fî Usûli’l-Qırâât, Dâru’l-Qalam,
Damascus, 1406.
al-Haysamî, ‘Alî ibn Abûbakr, Majma‘u’z-Zawâid, Dâru’r-Rayyân li’t-Turâs, Cairo, 1407.
Ibn ‘Âshûr, Muhammad al-Tâhir, Tafsîru’t-Tahrîri wa’t-Tanwîr, n.d.
Ibn ‘Abdi’l-Barr, Yusuf ibn ‘Abdallâh, al-Istî‘âb, (ed. ‘Alî Muhammad al-Bijâwî), Dâru’l-Jîl,
Beirut, 1412.
Ibn Fâris, Abu’l-Husain Ahmad ibn Zakariyyah, Mu‘jamu’l-Makâyîs fî’l-Lughah, (ed.
Shihâbuddîn Abû ‘Amr), Dâru’l-Fikr, Beirut, 1994.
Ibn Hajar, Ahmad ibn ‘Alî al-Askallânî, al-Isâbah fî Tamyîzi’s-Sahâbah, (ed. ‘Alî
Muhammad al-Bijâwî), Dâru’l-Jîl, Beirut, 1412.
Ibn Hajar, Ahmad ibn ‘Alî al-Askallânî, Fathu’l-Bârî, (ed. Muhammad FuÂd ‘AbdalbâkîMuhibbuddîn al-Hatîb), Dâru’l-Ma‘rifah, Beirut, 1379.
Ibn Hajar, Ahmad ibn ‘Alî al-Askallânî, Lisânu’l-Mîzân, Muassasatu’l-A‘lamî, Beirut, 1986.
Ibn Hazm, ‘Alî ibn Ahmad, al-Ihkâm fî Usûli’l-Ahkâm, Dâru’l-Hadîs, Cairo, 1404.
163
Ibn Hammâm, ‘Abdurrazzâk ibn Hammâm as-San‘ânî, Tafsîru’l-Qur’ân, (ed. Mustafa
Muslim Muhammad), Maktabatu’r-Rushd, Riyâd, 1410.
Ibn Hishâm, ‘Abdalmalik al-Ma‘âfirî, as-Sîratu’n-Nabawiyyah, (ed. Taha Abdurrauf Sa‘d),
Dâru’l-Jîl, Beirut, 1411.
Ibn Kasîr, Ismâ’îl ibn ‘Omar, Tafsîru'l-Qur’âni'l-'Âzîm, Dâru’l-Fikr, Beirut, 1401.
Ibn Qutaybah, ‘Abdallâh ibn Muslim, Gharîbu’l-Hadîs, Matba’atu’l-‘Ânî, Baghdad, 1397.
Ibn Mâjah, Abû ‘Abdallâh Muhammad ibn Yazîd, Sunan, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992.
Ibn Manzûr, Jamaladdîn Muhammad ibn Mukrim, Lisânu’l-‘Arab, Dâru Sâdır, Beirut,
1994.
Ibn Mujâhid, Abûbakr Ahmad, Kitâbu’s-Sab‘a fi’l-Qırâât, (ed. Shawkî Dayf), Dâru’l-Ma‘ârif,
Cairo, 1400.
Ibn Sa‘d, Abû ‘Abdallâh Muhammad al-Zuhrî, al-Tabakâtu’l-Kubrâ, Dâru Sâdır, Beirut,
1985.
Ibnu’l-Jawzî, Abu’l-Faraj ‘Abdarrahmân ibn ‘Alî, Zâdu’l-Masîr, al-Maktabu’l-Islâmî, Beirut,
1983.
Ibnu’l-Jazarî, Muhammad ibn Muhammad, an-Nashr fi’l-Qırââti’l-‘Ashr, (ed. ‘Alî
Muhammad Dabba‘), Egypt, n.d.
Ibrâhim, Muhammad Ismâ’îl, Mu‘jamu’l-Alfâz wa’l-A‘lâmi’l-Qur’âniyyah, Dâru'l-Fikri'l‘Arabi, Cairo, n.d.
al-Isfahânî, Râghib, al-Mufradât fî Gharîbi’l-Qur’ân, Kahraman Yayınları, İstanbul, 1986.
al-Kalkashandî, Ahmad ibn ‘Alî, Subhu’l-A‘shâ, Dâru’l-Fikr, Damascus, 1987.
Kandemir, Yaşar, “Hâfız”, DİA, İstanbul, 1997.
al-Qannawjî, Muhammad Sıddik Hasan, Abjadu'l-‘Ulûm, Dâru'l-Kutubi'l-İlmiyyah, Beirut,
1978.
Karic, Enes, Contributions to Twentieth Centrury Islamic Thought in Bosnia and
Herzegovina, al-Kalem, Sarajevo, 2011.
al-Qattân, Mannâ‘, Mabâhis fî ‘Ulûmi’l-Qur’ân, Maktabatu’l-Ma‘ârif li’n-Nashri wa’t-Tawzî‘,
2000.
al-Kattânî, ar-Risâlatu’l-Mustatrafah, (ed. Muhammad al-Muntasır), Dâru’l-Bashâir,
Beirut, 1986.
al-Kaysarânî, Muhammad ibn Tahir, Tazkiratu’l-Huffâz, (ed. Hamdi ‘Abdalmajîd), Dâru’sSamî’î, Riyâd, 1415.
Koçak, Zeki, “1001 Hatim Geleneği-Erzurum Örneği-”, Diyanet Avrupa Aylık Dergi, (135),
Temmuz 2010.
al-Qurtubî, Muhammad ibn Ahmad, al-Jâmi‘u li-Ahkâmi’l-Qur’ân, (ed. Ahmad ‘Abdalhalîm
al-Bardûnî), Dâru’sh-Sha‘b, Cairo, 1372.
al-Mîqâtî, Ma‘saranî ad-Dandâshî, al-Kutûf min Lughati'l-Qur’ân Mu'jam Alfâz wa Tarâkib
Lughawiyyah mina'l-Qur’âni'l-Karîm, Maktabah Lubnan, Beirut, 2007.
164
al-Mizzî, Yusuf ibn Zakî, Tahzîbu’l-Kamâl, Muassasatu’r-Risâlah, Beirut, 1980.
al-Munâwî, ‘Abdurraûf, Fayzu’l-Kadîr, al-Maktabatu’t-Tijâriyyah al-Kubrâ, Egypt, 1356.
al-Nahhâs, Ahmad ibn Muhammad, an-Nâsih wa’l-Mansûh, Maktabatu’l-Fallâh, Kuwait,
1408.
Nelson, Kristina, The Art of Reciting the Qur’an, Universty of Texas Press, Texas, 1985.
al-Namarî, Yusuf ibn ‘Abdallâh, al-Tamhîd limâ fi’l-Muwattai mina’l-Ma’ânî wa’l-Asânîd,
(ed. Mustafa ibn Ahmad), Wazâratu ‘Umûmi’l-Awkâf, Maghrib, 1387.
al-Nasafî, Abu’l-Barakât ‘Abdallâh ibn Ahmad, Madâriku’t-Tanzîl wa Hakâiku’t-Ta’wîl,
n.d.
al-Nawawî, Abû Zakaria, al-Tibyân fî Âdâbi Hamalati’l-Qur’ân, al-Wakâlatu’l-‘Âmmah li’tTawzî, Damascus, 1983.
Pakalın, Mehmet Zeki, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, Milli Eğitim
Basımevi, İstanbul, 1971.
al-Pâlûwî, Hâmid ibn ‘Abdalfattâh, Zubdatu’l-‘Irfân fî Wujûhi’l-Qur’ân, Hilal Yayınları,
Ankara, n.d.
al-Râzî, Fahraddîn Muhammad ibn ‘Omar, al-Tafsîru’l-Kabîr (Mafâtîhu’l-Ghayb), Dâru’lKutubi’l-‘Ilmiyyah, Beirut, 1990.
Said, Labib, The Recited Koran, The Darwin Press, Princeton, New Jersey, 1975.
Sakoğlu, Necdet, Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1991.
al-Sa‘âlibî, Abdarrahmân ibn Muhammad, al-Jawâhiru’l-Hisân fî Tafsîri’l-Qur’ân,
Muassasatu’l-A‘lamî li’l-Matbû‘ât, Beirut, n.d.
al-Suyûtî, Jalaladdîn Abdarrahmân ibn Abûbakr, ad-Durru’l-Mansûr fi’t-Tafsîri bi’l-Ma’sûr,
Dâru’l-Fikr, Beirut, 1993.
al-Suyûtî, Jalâladdîn Abdarrahmân ibn Abûbakr, al-Itkân fî ‘Ulûmi’l-Qur’ân, n.d.
Şahin, Hatice, “Kur’an Öğretiminde Yöntem ve Teknikler”, Diyanet Aylık Dergi, (258),
Haziran 2012.
al-Shâtıbî, İbrâhim ibn Mûsâ al-Gırnati, al-I‘tisâm, n.d.
al-Shawkânî, Muhammad ibn ‘Alî, al-Fawâidu’l-Majmû‘â fi’l-Ahâdîsi’l-Mawdû‘ah, (ed.
Abdarrahmân Yahya), al-Maktabu’l-Islâmî, Beirut, 1407.
al-Shawkânî, Muhammad ibn ‘Alî, Fathu’l-Kadîr al-Jâmi'u bayna Fannayi'r-Riwâyah wa'dDirâyah min 'Ilmi't-Tafsîr, Dâru’l-Fikr, Beirut, n.d.
al-Shaybânî, Abûbakr Ahmad ibn ‘Amr, al-Âhâd wa’l-Masânî, (ed. Bâsim Faysal), Dâru’rRâyah, Riyâd, 1991.
al-Tabarânî, Sulaymân ibn Ahmad, al-Mu‘jamu’l-Awsat, (ed. Târık ibn ‘Iwazullâh), Dâru’lHaramayn, Cairo, 1415.
al-Tabarânî, Sulaymân ibn Ahmad, al-Mu‘jamu’l-Kabîr, (ed. Hamdi ibn ‘Abdalmajîd asSalafî), Maktabatu’l-‘Ulûm wa’l-Hikam, Musul, 1983.
al-Tabarî, Muhammad ibn Jarîr, al-Jâmi‘u’l-Bayân ‘an Ta’wîli Âyi’l-Qur’ân, n.d.
165
al-Tabarî, Muhammad ibn Jarîr, Târîhu’l-Umam wa’l-Mulûk, Dâru’l-Kutubi’l-‘Ilmiyyah,
Beirut, 1407.
Tanman, M. Baha, “Dâru’l-Kurrâ”, DİA, İstanbul, 1993.
Tanrıbuyruğu, Salih H. H., Nasihat Bütün Kur’an Okuyan Din Kardeşlerimize ve Hafızlara,
İzmir, 1975.
Tarzitic, İzzet, al-‘İnâyetu bi’l-Qur’âni’l-Kerîm fi’l-Bosna Munzu Fethihâ ile’l-Ân, Mostar,
2003.
Temel, Nihat, Kırâat ve Tecvîd Istılahları, İFAV Yayınları, İstanbul, 1997.
al-Tirmizî, Muhammad ibn ‘Îsâ ibn Sawrah, al-Jâmi‘u’s-Sahîh (Sunanu’t-Tirmizî), Çağrı
Yayınları, İstanbul, 1992.
Türk Ansiklopedisi, “hâfız” mad., Milli Eğitim Basımevi, Ankara, 1970.
Yakupoğlu, Kenan, Osmanlı Medrese Eğitimi ve Felsefesi, Gökkubbe, İstanbul, 2006.
Yıldırım, Suat, Kur’ân’da Ulûhiyyet, Kayıhan Yayınları, İstanbul, 1987.
Yıldırım, Suat, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, Ensar Neşriyat, İstanbul, 1985.
Yıldırım, Suat, Kurân-ı Hakîm ve Açıklamalı Meali, Define Yayınları, İstanbul, 2012.
Yılmaz, Hasan, Kur’ân ve Muhtevası (Tematik ve Sistematik Bir İnceleme), Fecr Yayınları,
Ankara, 2008.
Yılmaz, Kamil, “Kur’an’a Koşun”, Diyanet Aylık Dergi, (258), Haziran 2012.
Yücel, Fatih, “Hatim ve Hatimle Teravih Geleneği”, Diyanet Avrupa Aylık Dergi, (135),
Temmuz 2010.
al-Zabîdî, Sayyid Muhammad Murtaza, Tâju’l ‘Arûs min Jawâhiri’l-Kâmûs, n.d.
al-Zajjâj, Ibrâhim ibn Muhammad, Tafsîru Asmâillâhi’l-Husnâ, (ed. Ahmad Yusuf adDakkâk), Dâru’s-Sakâfati’l-‘Arabiyyah, Damascus, 1974.
al-Zahabî, Muhammad ibn Ahmad, Siyaru A‘lâmi’n-Nubalâ (al-Sîratu’n-Nabawiyyah), (ed.
Shuayb al-Arnaud), Muassasatu’r-Risâlah, Beirut, 1413.
al-Zahabî, Muhammad ibn Ahmad, Tazkiratu’l-Huffâz, n.d.
al-Zamahsharî, Jârullâh Mahmûd ibn ‘Omar, al-Kashshâf ‘an Hakâiki Ghawâmizi’t-Tanzîl
wa ‘Uyûni’l-Akâwîli fî Wujûhi’t-Ta’wîl, (ed. Mustafa Husain Ahmad), Dâru’r-Rayyân, Cairo,
1987.
al-Zurqânî, Muhammad ‘Abdalazîm, Manâhilu’l-‘Irfân fî ‘Ulûmi’l-Qur’ân, Dâru’l-Fikr,
Beirut, 1996.
Al-Zarkâshî, Badraddîn Muhammad ibn Bahâdır, al-Burhân fî ‘Ulûmi’l-Qur’ân, (ed.
Muhammad Abu’l-Fadl Ibrâhim), Dâru’l-Ma‘rifah, Beirut, 1391.
al-Zayla‘î, ‘Abdallâh ibn Yusuf, Nasbu’r-Râyah li-Ahâdîsi’l-Hidâyah, Dâru’l-Hadîs, Egypt,
1357.
166
REPORTS
14th Coordination Meeting of the
Department of Religious Education
Faculties
of
Theology,
Ahmet Ali Çanakcı1
e-mail: [email protected]
14th coordination meeting of the Turkish faculties of theology, departments of
Religious Education was held in Amasya, Hamamözü Thermal Centre by the
organization of Hitit University, Faculty of Theology between 25-27 May 2012.
In the meeting, the topics of educating teachers of religion in universities,
evaluation of curriculum of theology faculties from the view of new
developments, the new situation of departments of Religious Culture and Ethics
in primary education, the status of religious education in new constitution, the
curriculum preparation process in lessons (such as religion lessons, Quran and
the life of Prophet Muhammad) in new education program (4+4+4), were
discussed from the view of religious education and teaching.
Amasya Hamamözü District governor Remzi DEMİR, Mayor Mehmet CANIBEK,
Vice Rector of Hitit University, Prof. Dr. Osman EĞRİ, Dean of the Faculty of
Theology of Hitit University Prof. Dr. Mehmet OKUMUŞ as well as about 50
scholars from some twenty universities in different areas of Turkey and some
PhD students in these universities have attended the meeting.
Dean of the Faculty of Theology Prof. Dr. Mehmet OKUMUŞ, who made a short
speech in the opening on May 26, 2012, has declared that developments would
be evaluated, educating religion lesson teachers in universities, religious
culture and ethics teaching in primary education, adapting religion lessons in
the new system (4+4+4), some directions would be made about the lessons
(these elective lessons were defined as Quran, the Prophet Muhammad’s life
and main religious knowledge by education and training commission on 21st
June) in this conference.
Vice Rector of Hitit University and Dean of the Faculty of Theology Prof. Dr.
Osman EĞRİ stated that the decisions given in this conference would shape the
religious education in Turkey. He mentioned that there had been some
developments encouraging themselves, “Religious Culture and Ethics”
department at the Faculty of Teacher Training would be transferred to Faculty
of Theology, and the departments, which would be opened from then on, would
be in Faculty of Theology. Besides, he stated that they wish pedagogical
1 Phd Candidate, Necmettin Erbakan Universit, Institute for Social Sciences.
formation lessons would be in religious education program again. He pointed
out that students would be more successful if they had pedagogical formation
lessons during their degree education. After emphasizing about connection of
religious education with the real life, Prof. Dr. EĞRİ continued to speaking as
“The real reason of the problem in Turkey is that the family degeneration
because of which we had to develop a religious education for old people. I don’t
know whether we can tackle with this problem and take some precautionary
measures for refreshing family institution. What kind of values must we respect
in religious education program for standing by the institution of family? How
can we apply these values in education program? We will work to answer these
questions in this meeting.’’ After this speech, the first session of the meeting
started.
Prof. Dr. M. Şevki AYDIN, who is a scholar in Erciyes University Faculty of
Theology, pointed out that it will be useful if some new programs (such as
religious education, educating teachers, educating religious officials) are
founded in theology faculties.
Then attendants told their ideas:
Assoc. Prof. Dr. Süleyman AKYÜREK, a scholar in Erciyes University Faculty of
Theology, stated that a new program called religion teaching must be founded.
Assoc. Prof. Dr. Muhittin OKUMUŞLAR, a scholar in Necmettin Erbakan
University Faculty of Theology, evaluated the situation from a different view.
He claimed that preparation classes must be abolished, the faculty of theology
must be for four years period, there must be an intense Arabic teaching in the
1st classes.
Prof. Dr. Cemal TOSUN, a scholar in Ankara University Faculty of Theology,
stated that a joint program can be applied in Religious Culture and Ethics (RCE)
program in 1st and 2nd classes. He added that there can be differences in 4th
and 5th classes according to branches. Mr. TOSUN, who pointed out that the
pedagogic formation was given as certificate before 1982 and as degree till
1998, stated that students in Theology Faculties mustn’t be rewarded as onetype degree. He advised that the degrees must be seperated as ‘‘Religious
Culture and Ethics, Imam Preacher, Preacher’’
Prof. Dr. M. Şevki AYDIN, stated that there is a necessity of new programs
(Preacher, Imam-Preacher, Religious Culture and Ethics, Quran Course Teacher,
Private Service Branch) in theology faculties.
Then, Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN, a scholar in Sakarya University Faculty of
Theology, emphasized that the pedagogic formation mustn’t be given as a
certificate, whereas it must be given as a degree during the university
education.
Assoc. Prof. Dr. Süleyman AKYÜREK pointed out that it is necessary that
different pedagogic formation choices must be presented to students under the
168
Reports
title of religion teaching, he added that there must be expressions (such as
‘‘deserves to be Imam-Preacher’’ or ‘‘deserves to be Religious Culture and
Ethics Teacher’’) in degrees.
Asist. Prof.Dr. Mehmet KORKMAZ, a scholar in Erciyes University Faculty of
Theology, stated that there must be jointed cultural and branch lessons in
theology faculties, but the formation must be given separately.
Mehmet GÜNAYDIN, a scholar in Kahramanmaraş Sütçü İmam University
Faculty of Theology, stated that the transfer of Religious Culture and Ethics to
Faculty of Theology is a success and he advised that a new program called
religion teaching must be founded. Prof. Dr. Cemal TOSUN stated that some new
programs called” Jointed Education of Religion” and “Religions in the World”
may be founded. He added that there is an intense interest to these programs.
Asist. Prof. Dr. Şükrü KEYİFLİ, a scholar in Dokuz Eylül University Faculty of
Theology, emphasised that there are about seventy Theology Faculties in
Turkey, and he added that some questions (such as; branch separation,
employment)must be answered about these faculties.
Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK, a scholar in Necmettin Erbakan University Faculty of
Theology, expressed that Theology Faculties must be established according to
Quran, and brain (mind) education must be regarded.
At the end of the session Asist. Prof. Dr. Eyüp ŞİMŞEK, a scholar in Ankara
University Faculty of theology, stated that it is necessary to organize the
formation according to branches.
After a short break session 2 started. The place of religious education in new
constitution’ was discussed at the 2nd session of the meeting chaired by Prof.
Dr. Cemal TOSUN. Assoc. Prof. Dr. Muhittin OKUMUŞLAR began to speak by
evaluating the topic. Assoc. Prof. Dr. Muhittin OKUMUŞLAR, who states that
new elective lessons must be taken care of necessarily, emphasized importance
of the topic. Then, Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN gave point to decisions taken by
ECHR, OSCE, TOLEDO and European Council about the essentiality of Religious
Culture and Ethics lessons and he gave information about religion lessons
taking place in the constitution of some European Countries (Germany,
Norway).
Assoc. Prof. Dr. İsmail SAĞLAM, Lecturer of Uludağ University, Faculty of
Theology, department of religious education stated that “Religion lesson is
mostly cultural contexted and Non Muslims also can also have idea about
religion by learning these” after this statement Prof. Dr. Cemal TOSUN in that
sense stresses that Religious Culture and Ethics lesson is not about religion but
mostly about culture, adding religion lesson in Germany is undertaken by
religious communities however it is by state in Turkey. Moreover he stated that
“optional lessons courses has a legal status and different optional lessons can
be allowed.” Pointing out a different content Prof. Dr. Osman EĞRİ shared the
information that Department of Religious Affairs conducted a seminar in 30
169
different Alevi villages and an elective Alevi and Bektashi lesson is taught in
Hitit University, Faculty of Theology.
Prof. Dr. M. Şevki AYDIN stated that making the “Quran and The life of Prophet
Muhammad” subjects lawful, religious education has started and questioned if
religious education should be cross branches or above them.
Mentioning the time of beginning religious education at schools, Assoc. Prof. Dr.
Süleyman AKYÜREK underlined that “Religious Culture and Ethics” lesson
should be taught starting from the 1st grade, correspondingly Asist. Prof. Dr.
Veli ÖZTÜRK stated that “RCE’’ lesson does not start at the 4th grade in Europe
and it could begin right away at 1st grade and the 2nd session ended.
After a short break session 3 titled “Religion lesson in new educational program
(4+4+4), preparation of the syllabus of optional Quran and Prophet
Muhammad's life lesson” started. The session was chaired by Prof. Dr. Abdullah
ÖZBEK, a scholar in Necmettin Erbakan University Faculty of Theology.
Prof Dr. Recep KAYMAKCAN mentioned about acquisitions in new educational
program (4+4+4) and told that it was more flexible, gave elective lesson
options and wiped away the differences in the university entrance exam. Also in
the process secondary part of Religious Vocational Schools would be opened.
Moreover an elective lesson named “Quran and the life of Prophet Muhammad”
and a pool of ternary elective lessons (sports, cultural, religious) would take
place, which could only possible by revising weeks hours of lessons at schools.
Mentioning this opinions about how to make elective lessons more attractive
Veli ÖZTÜRK Asist. Prof. Dr. in Dokuz Eylül University, Faculty of Theology,
department of religious education, stated that “the elective lesson named
“Quran and Prophet Muhammad's Life should be made more attractive by
enriching the visual materials”. Also he stressed that “people who know the
Quran by hearth should be accepted to Theology Faculties after an interview
(like talent exam in college of arts) and teacher candidates who know the Quran
by heart would make that skill more important”. Prof. Dr. M. Şevki AYDIN stated
that “in the lesson of Siyer (Prophet Muhammad’s life) a good deal of examples
should be given from the wars and Prophet Muhammad must be featured.
While preparing the Siyer lesson religion educators should take place and MEB
should take the materials from DİB.
Evaluation session of the meeting was held by chairing of Prof. Dr. Nevzat Yaşar
AŞIKOĞLU who is a lecturerat Cumhuriyet University Faculty of Theology
Department of Religion Education. In this session attendants proposed some
ideas. In this respect Prof. Dr. M. Şevki AYDIN gave a speech of evaluation. He
said education of religion had a problem of quality. Moreover, he said that this
kind of meetings were held every year and problems in Turkey's religion
education were interpreted. Underlining that topics debated in the meeting had
the highest consequences for the religious services in Turkey, Mr. AYDIN said
“Offers and decisions are thought to be delivered to YÖK. It is only possible to
170
Reports
fulfill Department of Religious Affairs' duty of enlightening public only by
sophisticated staff.’’ After that he told that it was his wish to see Department of
Religious Affairs to work in cooperation with Faculties of Theology and
continued “It is a fact that proceeding of our religious education has some
issues of quality. If we keep this job with our old knowledge and skills we may
never succeed. We have to produce a religious education which holds our
people's hand and lifts their life standards up. In this respect Faculties of
education should be reorganized and should develop their programs.’’
Prof Dr. Cemal TOSUN underlined that Turkey need Religious Culture and
Ethics lesson. Stating that it was his desire no one acts unknowingly when
religion is concerned and said “Faith is a religious matter while the other one is
a matter of education. Thus we concluded that religious culture and ethics
course is an issue related to education. The main purpose of this course is to
meet the needs of the people regarding religion.”
After the negotiations and evaluations, the following points were decided upon
and accepted as suitable to submit to the Faculty deaneries.
1. The retransmission of Primary School RCE Departments to Faculty of
Religious Studies following the demands presented in various scientific and
academic occasions is thought to be favorable considering the integrity and
quality of higher education of religion. At the same time, the urgency of these
matters is emphasized:
a) It will be favorable to offering prefential right to instructors at Primary
School RCE Departments in Faculty of Education for being reassigned in a
suitable department or the department of religious studies; it will better to
transfer the instructors who want to be reassigned in the department of
religious studies to departments in which they have completed their doctorate
studies to avoid the confusion in religious studies,
b) The transferred department’s name will be changed as “Religious
Education Department” and it will be constructed by founding the Department
of Special Education Methods, the Department of Informal Religious Education
and the Department of Religious Consultancy and Guidance; and the
Department of Religious Education will be transferred to this department,
c)
The departments program will be enriched in terms of field education.
2. It is agreed that the program of Faculty of Religious Studies will be enriched
to train staff for Teaching Primary School RCE, Secondary School RCE and
Religious Vocational High School along with the fields of Informal Religious
Education, and Religious Services. In this respect;
a) Providing pedagogical formation courses within the undergraduate
program,
b) Setting the education duration for the faculty of religious studies as 5
years to enable pedagogical formation education, as secondary school teacher
171
training requires for a 5 year period, and to overcome the problems
encountered in the application of preparatory class,
c) During the 5 year education period, which will be constructed as 1+2+2, the
preparatory class will be abolished and the first year will be spared for the
education of Arabic and Quran, 2nd and 3rd grades will be spared for religious
studies education which will be provided to all departments, 4th and 5th grades
will be constructed according to the employment related issues along with the
religious studies education,
d) For construction of the 4th and 5th grades’ program stated in article
2/c, Secondary School RCE Teaching, Religious Vocational High School
Teaching, Informal Religious Education and Religious Services programs can be
constructed; special religious education programs can also be opened upon the
demands providing the fulfillment of the academic staff requirements,
e) It will be appropriate for students who fulfill the specified
requirements for success to complete a second program as a minor along with
their major program.
3. It is decided that it will be appropriate to certify religious studies faculties
as teacher training higher education institutions and represent them in the
committees and councils of teacher training education, and to found a
committee related to teacher training.
4. By the studies conducted on associate professorship keywords, it was found
that during the addition of the keyword “ Religious
Culture
and
Ethics
Teaching”, which is thought to be suggested by the sub committee of Education
Sciences Associate Professorship, the keyword with code number of 6008
“Religious Education” was erroneously changed with “Religious Culture and
Ethics Teaching”. It is concluded that Interuniversity Committee is to restitute
the keyword “Religious Education” and to specify another code number for the
keyword “Religious Culture and Ethics Teaching”.
5. It is concluded that the field of Religion (Religious Studies), which is
specified as a subfield of Human Sciences in the Qualifications Framework for
the Higher Education Area prepared by Bologna Process, should be constructed
as an autonomous field embracing all the faculties and programs opened in the
field of higher religious education; and the basic qualifications of the field of
religious studies should be prepared according to this necessity.
6. The consensus is achieved upon the vital importance of the obligatory
constitutional state of the RCE class should prevail.
7. Along with Quran and The life of our Prophet Classes which are created by
the 4+4+4 system, it will appropriate to provide an Islamic Religious Class
which is available to assist the inter communion learning, to design the elective
religious classes which will be provided to all classes in the secondary and high
schools with a syllabus which will not tire the learners and will not be
172
Reports
repetitive; and the other courses within the same framework should be
designed appropriately for different grades in an independent manner.
8. It is concluded that the 2013 Religious Education Faculty Coordination
Meeting is to be conducted by Istanbul University Faculty of Theology
Department of Religious Education.
İlahiyat Fakülteleri Din Eğitimi Anabilim Dalı Xıv. Koordinasyon
Toplantısı
Ahmet Ali Çanakcı1
Din Eğitimi Anabilim Dalı XIV. Koordinasyon Toplantısı 25–27 Mayıs 2012
tarihleri arasında Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı
organizatörlüğünde Amasya Hamamözü Termal Tesislerinde gerçekleştirildi.
XIV. Koordinasyon toplantısında, “Yükseköğretimde Din Dersi Öğretmeni
Yetiştirme, İlahiyat Fakültesi Programlarının Yeni Gelişmeler Işığında
Değerlendirilmesi, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Bölümlerinin Yeni
Statüsü, Yeni Anayasa’da Din Eğitiminin Yeri, Yeni Eğitim Programlarında
(4+4+4) Din Dersleri, Seçmeli Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in Hayatı
Derslerinin Müfredat Hazırlık Süreci” konuları din eğitimi ve öğretimi açısından
değerlendirildi.
Koordinasyon toplantısına, Amasya Hamamözü Kaymakamı Remzi DEMİR,
Belediye Başkanı Mehmet CANIBEK, Hitit Üniversitesi Rektör Yardımcısı Prof.
Dr. Osman EĞRİ, Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Mesut
OKUMUŞ, 20 üniversiteden 50'ye yakın akademisyen ve bu anabilim dalında
doktora yapan bazı öğrenciler de katıldı.
26 Mayıs Cumartesi günü saat 09.00’da gerçekleşen açılışta kısa bir konuşma
yapan Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Mesut OKUMUŞ “Bu
toplantıda din eğitimindeki gelişmelerin değerlendirileceğini, Yükseköğretimde
Din Dersi Öğretmeni Yetiştirme, İlköğretimde Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi
Öğretmenliği, Yeni Eğitim Programlarında 4+4+4 Eğitiminde Din Dersleri
Uygulaması ve Seçmeli Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin Hayatı (Bu
şeçmeli dersler Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca 21.06.2012 tarihinde
Kur’an-ı Kerim, Hz. Muhammed’in Hayatı ve Temel Dini Bilgiler şeklinde
belirlendi.) dersleriyle ilgili bir takım yönlendirmeler yapılacağını” belirtti.
1 Doktora Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
173
Hitit Üniversitesi Rektör Yardımcısı ve İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim
Dalı Öğretim Üyesi Prof. Dr. Osman EĞRİ ise burada alınacak kararların
Türkiye'deki din eğitiminin geleceğine şekil vereceğini belirtti. Son zamanlarda
kendilerini cesaretlendiren gelişmelerin yaşandığını ve Din Kültürü ve Ahlâk
Bilgisi Dersi bölümlerinin İlahiyat Fakülteleri’ne nakledileceğini ve bundan
sonra açılacak bölümlerin ise İlahiyat Fakülteleri bünyesinde olacağını ifade
etti. Ayrıca pedagojik formasyon derslerinin ilahiyat müfredatı içersine
serpiştirilmesi tekrar gündeme gelir mi? diye bir beklenti içerisine girdiklerini,
İlahiyat eğitimi sırasında pedagojik formasyon alarak mezun olan öğrencilerin
görevlerinde çok daha başarılı olduklarını belirtti. Din hizmetleri veya
okullarda verilen din derslerinin hayatın içerisinden olması ve günlük hayatta
karşılaşılan problemlere cevap vermesi gerektiğinin önemine vurgu yaptıktan
sonra, din eğitiminin ancak o takdirde hayatî olacağını ve önemseneceğini
söyleyen EĞRİ konuşmasına şöyle devam etti: "Türkiye'de problemin asıl
sebebi; aile kurumunun tahrip olması sonucunda insanların yetiştirme yurduna
veya huzurevine düşmesi, yani yaşlılara yönelik din hizmeti geliştirmek
zorunda kalışımızdır. Acaba bu problemi geriye dönük bakarak sebebini
ortadan kaldırmaya yönelik, aile kurumunu canlandırmaya yönelik sorunları
engelleyici tedbirler alabilir miyiz? Aile kurumunu ayakta tutabilecek din
eğitimi müfredatında hangi değerlere önem vermeliyiz? Burada alacağımız
değerleri müfredata nasıl uygulayabiliriz? toplantıda bunlar hakkında bir karar
almaya çalışacağız.” Bu konuşmadan sonra toplantının birinci oturumuna
geçildi.
‘‘Yükseköğretimde Din Dersi Öğretmeni Yetiştirme, İlahiyat Fakültesi
Programlarının Yeni Gelişmeler Işığında Değerlendirilmesi, İlköğretim Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Bölümlerinin Yeni Statüsü’’ konularının ele alındığı ve
Diyanet İşleri Başkanlığı Din İşleri Yüksek Kurul Üyesi / Erciyes Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Prof. Dr. M. Şevki
AYDIN’ın başkanlığını yaptığı ve serbest müzakere şeklinde yapılan toplantının
birinci oturumda AYDIN’ın, İlahiyat Fakültelerinde, Din Eğitimi ABD, Öğretmen
Yetiştirme ABD, Din Görevlisi Yetiştirme ABD gibi yeni bölümlerin açılmasının
faydalı olacağını belirtmesinden sonra müzakere ve tartışma bağlamında söz
alan katılımcılar çeşitli görüş/öneriler dile getirdiler. Bu çerçevede söz almak
isteyen Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı
Öğretim Üyesi Süleyman AKYÜREK, ‘‘Din Öğretimi’’ adı altında yeni bir bölüm
açılarak İlahiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon verilmesi imkanının
sağlanması gerektiği ifadelerine yer verdi.
Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı
Öğretim Üyesi Doç. Dr. Muhittin OKUMUŞLAR konuya farklı bir bakış açısı
getirerek, hazırlık sınıflarının kaldırılarak İlahiyat Fakültelerinin 4 yıl olması
gerektiğini, buna bağlı olarak birinci sınıfların Arapça ağırlıklı olması, ikinci,
üçüncü ve dördüncü sınıfların da normal diğer derslerin okutulduğu sınıflar
şeklinde yeniden yapılandırılmasının önemine vurgu yaptı.
174
Reports
Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Prof. Dr. Cemal TOSUN da, DKAB (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi) Bölümleri ve
İlahiyat Fakültelerinin birinci ve ikinci sınıflarında ortak bir programın
uygulanabileceği (birinci sınıfta Arapça ağırlıklı, ikinci ve üçüncü sınıfta İlahiyat
programı ) dördüncü ve beşinci sınıfta branşlara ve yan dallara göre ayrım
yapılabileceğini belirtti. Ayrıca formasyonun 1982 öncesi sertifika şeklinde,
1998’e kadar diploma şeklinde verildiğini ifade eden TOSUN, İlahiyat Fakültesi
öğrencilerine tek tip diploma verilmemesi gerektiğini, bunun DKAB, İHL, Vaizlik
gibi programlara ayrılması gerektiğini belitti. Prof. Dr. M. Şevki Aydın da buna
paralel olarak, 1997 öncesi Pedagojik Formasyon derslerinin verilmesinin
(diploma) bazı sakıncalarının olduğunu ve tek tip öğrenci yetiştirildiğini, bu
süreçte İlahiyat Fakültelerinde farklı alan dalları (Vaiz, İ.H.L., DKAB, Kur’an
Kursu
Öğreticisi,
Özel
Hizmet
Alanları…)
ile
ilgili
yeni
programlarlara/düzenlemelere ihtiyaç duyulduğunu ifade etti.
Daha sonra söz alan Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi
Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN ise pedagojik
formasyonun, öğrencilere sertifika şeklinde değil de mezun olmadan önce
öğrenimlerine devam ederken diploma şeklinde verilmesi gerektiğinin altını
çizdi.
Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK, ‘‘Din Öğretimi’’ adı altında öğrencilere farklı
pedagojik formasyon seçenekleri sunulması gerektiğini, diplomalarda ‘‘Kur’an
Kursu Öğreticisi, İmam-Hatip, DKAB Öğretmeni, İHL Öğretmeni olmaya hak
kazanmıştır’’ şeklindeki bir ifadeye yer verilmesi gerektiğini belirttikten sonra
Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Yrd. Doç Dr. Mehmet KORKMAZ, ilahiyat fakültelerindeki bölümlerde alan ve
genel kültür derslerinin ortak olması, formasyonun ise ayrı verilmesi gerektiği
hususunu dile getirdi.
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Görevlisi
Mehmet GÜNAYDIN’ın, Eğitim Fakültelerindeki DKAB Bölümlerinin İlahiyat
Fakültelerine bağlanmasının bir başarı olduğunu ve bununla beraber ‘‘Din
Öğretimi’’ adıyla yeni bir bölümün açılmasının gerekli olduğu hususunu dile
getirmesinden sonra söz alan Prof. Dr. Cemal TOSUN, Ankara Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi bünyesinde Yaygın Din Eğitimi ve Dünya Dinleri bölümlerinin
açıldığını, ilk mezunlarını verdiğini ve bu bölümlere ilginin yoğun olduğunu
belirtti.
Dokuz Eylül Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim
Üyesi Yrd. Doç. Dr. Şükrü KEYİFLİ, şuanda Türkiye’de yetmiş civarında İlahiyat
Fakültesinin olduğunu, bunlarda ne yapılacağının ( Alan mı?, bölümleşme mi?,
branşlaşma mı?, istihdam mı? ) sorularının netleşmesi gerektiği üzerinde
durdu.
Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı
Öğretim Üyesi Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK, İlahiyat Fakültelerinin Kur’an’a
göre/dayalı kurulması gerektiğini ve zihin eğitimine önem verilmesi hususunu
175
dile getirdi. Oturumun sonunda ise Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din
Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Eyüp ŞİMŞEK, öğrencilere
verilecek formasyonun bölümlere göre yapılandırılmasının gerekliliğini ifade
etti.
Kısa bir ara verildikten sonra ikinci oturuma geçildi. Prof. Dr. Cemal TOSUN’un
başkanlığını yaptığı toplantının ikinci oturumunda ‘‘Yeni Anayasa’da Din
Eğitiminin Yeri’’ konusu müzakere edildi. Konuyla ilgili değerlendirme için söz
alan Doç. Dr. Muhittin OKUMUŞLAR, gündemde olan yeni seçmeli derslerin
üzerinde mutlaka durulması gerektiğini belirterek konunun önemini vurguladı.
Daha sonra Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN, DKAB dersinin zorunluluğu ile ilgili
alınmış AİHM, AGİT, TOLEDO ve Avrupa Konseyi kararları üzerinde durdu ve
bazı Avrupa ülkelerinin (Almanya-Norveç) anayasasında yer alan din dersleri
hakkında bilgi verdi.
Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Doç. Dr. İsmail SAĞLAM’ın, din dersinin daha çok kültür içerikli olduğunu ve
Türkiye’de Müslüman olmayanların da bunları öğrenerek din ile ilgili olup
bitenler hakkında bilgi sahibi olduğunu belirtmesinden sonra bu bağlamda
konuşan Prof. Dr. Cemal TOSUN, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin din dersi
değil de daha çok kültür dersi olduğunu, Almanya’da din dersini cemaatler
üstlenirken Türkiye’de devletin üstlendiğini ifade etti. Ayrıca seçmeli derslerin
yasal temele oturduğunu ve farklı seçmeli derslere de yer verilebileceğine
vurgu yaptı.
Prof. Dr. Osman EĞRİ ise farklı bir noktaya dikkat çekerek, Diyanet İşleri
Başkanlığı’nın otuz ilde Alevi köylerinde seminerler verdiğini, Hitit Üniversitesi
İlahiyat Fakültesinde ise seçmeli Alevilik-Bektaşilik Dersi konulduğu bilgisini
toplantıya katılanlarla paylaştı
Prof. Dr. M. Şevki AYDIN, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in Hayatı’’ adlı
derslerin yasaya girmesiyle seçmeli din eğitiminin hayata geçmiş olduğu ve din
dersinin ise mezhepler arası mı? yoksa mezhepler üstü mü? olması gerektiği
sorusu üzerinde durdu.
Okullarda din dersinin başlama zamanı ile ilgili önemli bir hususu dile getiren
Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK, DKAB dersinin ilkokul birinci sınıftan itibaren
başlaması gerektiğinin altını çizdi ve bu düşünceye paralel olarak Yrd. Doç. Dr.
Veli ÖZTÜRK de Avrupa’da DKAB dersinde 4. Sınıf uygulamasının olmadığını ve
bu dersin birinci sınıftan başlayabileceğini belirtti ve ikinci oturum sona erdi.
Kısa bir aradan sonra ‘‘Yeni Eğitim Programlarında (4+4+4) Din Dersleri,
Seçmeli Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in Hayatı Derslerinin Müfredat
Hazırlık Süreci” başlıklı üçüncü oturuma geçildi. Necmettin Erbakan
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Prof Dr.
Abdullah ÖZBEK başkanlığında gerçekleşen oturumda söz alan Prof. Dr. Recep
KAYMAKCAN, Yeni Eğitim Programının (4+4+4) kazanımlarından bahsederek
bu programın daha esnek olduğunu, seçmeli ders imkanı tanıdığını ve
176
Reports
üniversiteye girişte farkları kaldırdığını ifade etti. Ayrıca bu süreçte İHL orta
kısımlarının açılacağını, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in hayatı adlı seçmeli
derslerin ve üçlü bir seçmeli ders havuzunun (spor, kültürel, din) yer alacağını
belirtti. Bunun da okullarda ders saatlerinin yeniden düzenlenmesiyle
gerçekleşebileceğini ifade etti.
Seçmeli derslerin cazip hale getirilmesiyle ilgili düşüncelerini ifade eden Dokuz
Eylül Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Yrd. Doç. Dr. Veli ÖZTÜRK, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamber’in Hayatı adlı
seçmeli derslerin bu yıl özellikle görsel materyal ile zenginleştirilmesiyle
özendirilmesi gerektiğini belirtti. Ayrıca hafızlık konusunu gündeme getirerek,
hafızların İlahiyat Fakültelerine mülakat yolu ile alınmasının (Güzel Sanatlar
Fakültesinde yetenek sınavı olduğu gibi ) ve hafız olan öğretmen adaylarının
diplomalarında bunun belirtilmesinin hafızlık müessesesini geliştireceğine
vurgu yaptı. Prof Dr. M. Şevki AYDIN da Türkiye’de Kur’an-ı Kerim eğitiminde
hafızlık müessesesinde sıkıntı var. Siyer dersinde ise savaşlardan çok örnek
alınacak Hz. Muhammed ön plana çıkarılmalı. Siyer dersinin hazırlanmasında
din eğitimcileri de yer almalı, ayrıca MEB, DİB’den materyal temini yapmalı,
ifadelerine yer verdi.
Toplantının değerlendirme oturumu Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU
başkanlığında yapıldı. Bu bölümde katılımcılar çeşitli görüş ve önerilerde
bulundu. Bu çerçevede Prof. Dr. M. Şevki AYDIN bir değerlendirme konuşması
yaptı. Din eğitimi faaliyetlerinin nitelik sorunu yaşadığını belirtti. Ayrıca, bu tür
toplantıların her yıl yapıldığını ve Türkiye'nin din eğitimi sorunlarında öne
çıkan başlıkların değerlendirildiğini ifade etti. Toplantıda ele alınan konuların
din hizmetleri bakımından çok önemli sonuçlar ortaya koyduğunun altını çizen
AYDIN, "Elde edilen öneri ve kararları rapor halinde YÖK'e iletmeyi
düşünüyoruz. Uygulamada sürdürülebilir yapılandırmalara toplantımızın vesile
olacağını düşünüyorum" dedi. Din hizmetlerinin donanımlı, nitelikli
elemanlarla daha da işlevsel hale geleceğini, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın
kuruluş amacı olan halkı din konusunda aydınlatma görevinin yeterli ve her
yönüyle donanımlı elemanlarla sağlanabileceğini belirtti. Bunun için Diyanet
İşleri Başkanlığı'nın İlahiyat Fakülteleri ile iş birliği içinde çalışmayı arzu
ettiğini ifade ettikten sonra şöyle devam etti: “Din eğitimi faaliyetlerimizin
nitelik sorunu yaşadığı bir gerçek. Değişen şartlar karşısında dünden kalan bilgi
ve becerilerle biz bu işi yürütmeye devam edersek asla başarılı olamayız.
Dolayısıyla insanımızın elinden tutan, onun hayat standardını yükseltmesine
katkı sağlayan bir din eğitimini ortaya koyamayız. İlahiyat fakültelerinin de bu
anlamda yeniden yapılandırılmasında ve programlarını geliştirmesinde yarar
var.’’
Prof. Dr. Cemal TOSUN ise Türkiye'nin, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine
ihtiyacı olduğunun altını çizdi. Din konusunda cahilce davranılmamasını arzu
ettiklerini belirten TOSUN; "İnanıp inanmama bireylerin kendilerine bağlı,
hatta Allah'ın lütfu. Ama siz doğru bilgiyi verirseniz, inanmasa da inananın
177
inancına saygılı olur. İnanmak bir din sorunu ama diğeri bir eğitim sorunu.
Dolayısıyla Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersini bir eğitim meselesi olarak
gördük. Bu dersin esas hedefi insanların din konusundaki ihtiyaçlarını
karşılamak." İfadelerine yer verdi.
Yapılan müzakereler/değerlendirmeler sonucunda aşağıdaki hususlar
kararlaştırıldı ve bu kararların Fakülte dekanlıklarına sunulması uyun görüldü:
1 İlköğretim DKAB Bölümlerinin birçok bilimsel ve akademik platformlarda
ortaya konulmuş olan taleplere de uygun olarak İlahiyat Fakülteleri’ne tekrar
aktarılması, yüksek din öğretiminde bütünlük ve kalite açısından olumlu
değerlendirildi. Bununla birlikte şu hususların gecikmeksizin dikkate alınması
üzerinde duruldu.
a) Eğitim fakültelerindeki İlköğretim DKAB Bölümü öğretim elemanlarına,
eğitim fakültelerinde uygun bir anabilim dalına atanma veya ilahiyat
fakültelerine geçmede tercih hakkı tanınmasının yararlı olacağı, İlahiyat
fakültelerine geçme isteğinde olan öğretim elemanlarının doktora yapmış
oldukları anabilim dallarına aktarılmasının ilahiyat içinde akademik anlamda
iki başlılığı önlemesi bakımından uygun olacağı,
b) Aktarılan bölümün isminin ‘‘Din Eğitim ve Öğretimi Bölümü’’ olarak
değiştirilerek Özel Öğretim Yöntemleri Anabilim Dalı, Yaygın Din Eğitimi
Anabilim Dalı, Dini Danışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalı şeklinde
yapılandırılması ve Din Eğitimi Anabilim Dalının bu bölüme aktarılması,
c) Bölüm programının alan bilgisi açısından zenginleştirilerek geliştirilmesi
uygun görüldü.
2. İlahiyat Fakülteleri’nin İlköğretim DKAB, Ortaöğretim DKAB, İHL Meslek
Dersleri Öğretmenlikleri ile Yaygın Din Eğitimi ve Din Hizmetleri alanına
eleman yetiştirecek şekilde programların yeniden yapılandırılması hususunda
görüş birliğine varıldı. Bu bağlamda;
a) Öğretmenlik formasyon derslerinin lisans programı içersinde verilmesi,
b) Ortaöğretim öğretmenliği eğitiminin 5 yıllık bir öğrenimi ön görmesi
nedeniyle öğretmenlik formasyon eğitimine imkan hazırlamak ve hazırlık sınıfı
uygulamasında karşılaşılan sorunları aşmak amacıyla ilahiyat fakültelerinin
öğretim süresinin 5 yıl olarak belirlenmesi,
c) 1+2+2 şeklinde planlanacak 5 yıllık öğrenim süresinde, hazırlık sınıfı ilga
edilerek, birinci yılın ağırlıklı Arapça ve Kur’an eğitimine ayrılması, 2. ve 3.
sınıfların tüm programların ortak alacakları ilahiyat eğitimine, 4. ve 5. sınıfların
ise ilahiyat eğitimi yanında istihdam alanları dikkate alınarak
yapılandırılmasının uygun olacağı,
d) 2/c maddesinde belirtilen 4. ve 5. sınıfların yapılandırılmasında Ortaöğretim
DKAB Öğretmenliği, İHL Meslek Dersleri Öğretmenliği; Yaygın Din Öğretimi ve
Din Hizmetleri Programlarının oluşturulabileceği, akademik kadro yeterliliği
178
Reports
vb. şartlar yerine getirildiği taktirde ihtiyaçlar doğrultusunda özel din eğitimi
gibi programların da açılabileceği,
e) 3. sınıf sonu itibariyle, belirlenecek başarı şartlarını yerine getiren
öğrencilerin okudukları program yanında ikinci bir programı yan dal olarak
alıp sertifika ile tamamlamasının uygun olacağı değerlendirildi.
3. İlahiyat Fakültelerinin öğretmen yetiştiren yüksek öğrenim kurumu olarak
tescil edilerek öğretmen eğitimi ile ilgili kurulacak komite ve komisyonlarda
temsilinin sağlanması ve din öğretmeni eğitimi ile ilgili komite
oluşturulmasının uygun olacağı değerlendirildi.
4. Doçentlik anahtar sözcükleri üzerinde yapılan çalışmalar sırasında Eğitim
Bilimleri Doçentlik alt komisyonunun önerisi ile gündeme geldiği tahmin edilen
‘‘Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği’’ anahtar sözcüğünün eklenmesi
sırasında 6008 kodlu ‘‘Din Eğitimi’’ anahtar sözcüğü sehven çıkarılmış yerine
aynı kod ile ‘‘Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği’’ anahtar sözcüğü
yazılmıştır. ÜAK’ın bu yanlışlığı 6008 kodunu ‘‘Din Eğitimi’’ sözcüğüne iade
etmek, ‘‘Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği’’ sözcüğü için ise ayrı kod
belirlemek suretiyle düzeltmesinin zorunlu olduğu hususunda fikir birliğine
varıldı.
5. Bologna süreci çerçevesinde hazırlanan Yüksek Öğretim Yeterlikleri alanları
içerisinde Beşeri Bilimler altında yer alan Din (İlahiyat) alanının, yüksek din
öğretimi alanında açılan tüm fakülte ve programları kapsayacak şekilde
müstakil bir alan haline getirilmesi ve ilahiyat temel yeterliklerinin buna göre
hazırlanmasının uygun olacağı görüşüne varıldı.
6. DKAB dersinin anayasal zorunlu statüsünün devam etmesinin hayati önemi
bulunduğu üzerinde görüş birliği sağlandı.
7. 4+4+4 sistemi ile ortaya çıkan yeni durumda Kur’an-ı Kerim ve Hz.
Peygamberimizin Hayatı derslerinin yanında mezhepler arası öğrenmeye
müsait bir İslam din dersinin konulmasının uygun olacağı; ortaokul ve liselerde
tüm sınıflarda okutulacak seçmeli din derslerin öğrenciyi bıktırmayacak ve
tekrardan kaçınılacak bir muhteva ile planlanması; aynı çerçevede konulacak
diğer derslerin birbirinden bağımsız olacak şekilde ayrı sınıf seviyeleri için
düşünülmesi uygun bulundu.
8. Toplantıda 2013 yılı Din Eğitimi Anabilim Dalları Koordinasyon toplantısının
İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı tarafından
düzenlenmesi kararlaştırıldı.
179
REVIEWS
Ali Ayten, Psikologların Din ve Tanrı Görüşleri, Psikoloji ve Din, İstanbul: İz
Yayıncılık, 2010, 176 sayfa.
Gülüşan Göcen1
“Psikoloji uzun bir geçmişe fakat kısa bir tarihe sahiptir.”
Filozof Ebbinghaus
İnsanın mutluluğu ve huzuru, hem dinin hem de psikolojinin ortak gayesidir.
Din ve psikoloji, insanın yeryüzü macerasında ilk günden bugüne hep birarada
olmuştur. Fakat insana katkıda bulunduğu için hiçbir zaman değerini
kaybetmeyen bu iki hayatî öğe, bazen çalışmalarını uyum içinde sürdürmeyi
başarmış, bazen de birbirini dışlayan hatta suçlayan taraf durumuna
gelebilmişlerdir.
Psikolojinin tarihi, insanın tarihiyle eş olmasına karşın psikoloji denince
modern psikoloji anlaşıldığından psikoloji tarihinin Freud’la başladığı
düşüncesi hâkimdir. Bundan dolayı Freud’un dine bakışı ile modern
psikolojinin dine bakışının aynı olduğu düşüncesi yaygındır. Bu yaklaşımın
tamamen yanlış olduğu söylenemeyeceği gibi, doğru olduğunu söylemek de
mümkün görünmemektedir.
Modern psikoloji dine her zaman yakın ilgi göstermiş, din ve Tanrı inancı
psikologların ilk ele aldığı konular arasında yer almıştır. Genel olarak psikoloji
tarihine bakıldığında yüzlerce yıl önce sorulmuş soruların günümüzde de
konuşuluyor ve ilgi görüyor olması, hem bu konuların ihtiyaç olarak devam
ettiğini hem de psikolojinin konu ve metotlarında gelişimsel bir devamlılık
olduğunu göstermesi bakımından önemlidir. İlk dönem insanı için merak ve
araştırma konusu olan din ve Tanrı inancı ile dinin insanlar üzerindeki etkisi,
günümüz psikoloji ve din psikolojisi çalışmalarında da genişçe bir yer
tutmaktadır.
Psikoloji tarihini “din ve Tanrı inancı” üzerinden ele alan Ali Ayten, alanın
çalışanları ve konunun meraklıları için psikoloji - din görüşlerinin bütününü
rahatlıkla görmelerini sağlayacak bir özet sunmaktadır. Ayten, psikoloji tarihi
içerisindeki bir çok psikolog ve ekolün içerisinden sadece psikoloji-din adına
önemli görülen köşe başlarında durmakta ve günümüze uzanan süreci sade ve
anlaşılır bir dille anlatmaktadır.
1
Doktora Öğrencisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Modern psikolojinin ilk zamanlarından itibaren artan din-psikoloji çatışması
günümüze gelinceye kadar çeşitli yaklaşımlarla farklı süreçlerden geçmiştir. Bu
süreç içerisinde kimi zaman küs, kimi zaman barışık bir şekilde yol almaya
devam eden din-psikoloji ilişkisi olumlu ya da olumsuz tüm şartlara karşın
insan için her zaman önemini ve değerini korumuştur.
Ali Ayten’in “Psikoloji ve Din” adlı kitabı, modern psikoloji tarihinde din ve Tanrı
konusu üzerinde çalışan, dinin ve dindar insanın tanımı, dinî davranışın
gelişimi, motivasyonu ve kökeni üzerinde teori geliştiren altı önemli psikoloğun
William James, Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, Erich Fromm, Abraham Maslow
ve Victor Frankl görüşlerinin yer aldığı yararlı bir çalışmadır. Kitap, akademik
bir konu olarak da ele alınabilecek bir konuyu ayrıntıya inmeden her kesimden
okuyucuya hitap edebilen altı makaleden oluşmuştur.
Psikolojide söz sahibi olan psikologların görüşleri özetlenirken aynı zamanda
ele alınan her psikoloğun ortaya koydukları düşüncelerinde sadece yaşadıkları
ortamın değil, kendi özel yaşantılarının da etkili olduğu düşüncesiyle
biyografilerine de yer verilmektedir. Ayrıca her makale, okuyucuların kolayca
ulaşabilmeleri ve temel okumalar yapabilmeleri için bölüm sonlarında o
bölüme ait kaynakçayla sonlandırılmaktadır.
Ayten, kitabının ilk bölümüne din psikolojisinin öncü psikoloğu olarak da kabul
edilen William James’la (1842-1910) başlamıştır. James’ın psikolojik
yaklaşımına, farklı metotlardan oluşan yöntemine, insana karşı hümanist
yaklaşımına ve dine bakışına değinen Ayten, James’ın dinî ve mistik tecrübe
tanımına ve son olarak da din ve Tanrı düşüncesinin geleceği ile ilgili
görüşlerine yer vermiştir. Ayten’e göre James’ı psikanaliz psikologlarından
ayıran en önemli özellik, dinî fenomenleri deneysel bir yaklaşımla incelemesi ve
dinin kökeninden çok pratik faydası üzerinde durmasıdır (s. 33).
Genelde psikoloji ve felsefe alanında eserler veren James’ın ilk eseri
psikolojinin temel prensiplerini ortaya koyduğu “Psikolojinin İlkeleri”(1890)
eseri ve daha sonra “Dinî Tecrübenin Çeşitliliği”(1902) adlı eseriyle din
psikolojisinin ana konuları dinî tecrübe, dinî fenomen, mistisizim, dua, din
değiştirme, din ve ruh sağlığı gibi konuları ele alan ve bu konuları deneysel bir
şekilde incelenmesinin önünü açan William James, bu çalışmalarıyla bir
düşünür ve filozof olarak henüz o dönem rüşdünü ispat etmemiş din
psikolojisinin kurucusu olarak kabul edilmektedir (s.19).
İlke olarak pragmatik bir yaklaşım sergileyen James’a göre bir eylemin iyi ya da
kötü olması, getirdiği yarara göre belirlendiği için ona göre din ve dinî tecrübe
eğer kişiye fayda sağlıyorsa değerli ve anlamlıdır (s. 22) James, dinî tecrübeyi
incelemek için Hz.İsa, Hz.Muhammed ve Buda gibi dinî önderlerin bireysel
tecrübeleri üzerinde çalışmıştır. Çünkü Freud dini “Oedipus Kompleksin”de, Jung
“kollektif bilinçdışında” ele alırken, James ise “bireysel tecrübe” olarak ele
almaktadır. Fakat James ile başlayan dinî tecrübenin tanımlanma süreci,
psikolojik çalışmalarında metot olarak gözlem ve deney yolunu kullanan, insan
davranışlarını etki-tepki şeklinde ele alan, dinî davranışı da diğer davranışlar
182
Reviews
gibi basit psikolojik bir sürecin sonucu olarak gören davranışçıların da etkisiyle
sekteye uğramış, James’ın başlattığı yerden daha da uzak yerlere doğru
sürüklenmiştir.
Ayten’e göre çok önemli çalışmalara öncülük eden James’ın, psikolojinin
içerisinde Freud gibi dine olan bakışını kurumsallaştıran bir ekolünün
olmaması, onun bilinç, zihin, self (kendilik) gibi konulara getirdiği görüşlerini
ve kullandığı metotlarını sistematik bir şekilde ortaya koymamasından
kaynaklanmaktadır(s.36).
Dinin psikolojiyle en çetin çatışmalarının olduğu psikanalizde din, bir
nevrozdur. Ayten ikinci makale olarak “Nevroz Ve Yanılsama Olarak Din”
başlığıyla din-psikoloji ilişkisinin kilit ismi psikanalizin kurucusu olarak bilinen
Sigmund Freud’a (1856-1939) yer vermektedir. Pozitivizmin yoğun etkisiyle
psikanalist psikologlar dini indirgemeci bir yaklaşımla ele alarak, insan
hayatındaki yerini nesnel bir şekilde ölçmeye çalışmış, şeklini ve yerini
değiştirmek istemişlerdir.
Psikanalist psikologların başında gelen Freud’a göre din, bazen saplantı
nevrozu; bazen bebeklik arzularının tatmini, bazen de bir yanılsamadır. Din ve
Tanrı hakkındaki görüşlerini sırasıyla; “Bir Nevroz Olarak Din”de dini
davranışlar ile saplantılı davranışlar arasında bir bağ kurarak (s. 53), “Totem Ve
Tabu: Dinin İlkel Kaynakları” adlı eserinde ise insanın evrendeki yerinin
evrimsel bir bakış açısıyla ele alarak (s. 55), “Bir Yanılsama Olarak Din”de
gerçek olmayan bir ilizyon olan dinin zamanla bilimin de katkısıyla ortadan
kalkacağı düşüncesiyle (s. 57) ve “Dine Yapılan Son Eleştiri Musa Ve
Tektanrıcılık” eserinde de yahudilik ve hristiyanlık ile totemizm arasında
benzerlik kurarak ele alan (s. 60) Freud’u, din-psikoloji üzerinde en çok çalışan
psikolog olarak da görmek mümkündür.
Üçüncü makale olarak “Arketip Olarak Din Ve Tanrı” başlığıyla psikanalizin
ikinci adamı olarak bilinen Carl Gustav Jung’a (1875-1961) yer veren Ayten,
Jung’un arketip tanımını ve din- psikoloji ilişkisine olan yaklaşımını oturttuğu
“kollektif biliçdışı” kavramını ele almakta, diğer yandan da Jung’un dine ve
dindar insana bakışını ve geleceğin din görüşüne dair düşüncelerini
aktarmaktadır.
Ayten, Jung’un sisteminde Tanrı’nın ve dinin kökeninin kollektif bilinçdışındaki
arketiplere bağlandığını anlatmaktadır. Freud dini, illüzyonsal bir istek olarak
görürken, Jung dini, ruhun bir yansıması ve psiko-terapik bir gerçeği olarak
görmektedir. Jung her insanda “öze dönüş” olarak görülen olgunlaşma ve ruhsal
dinginliği, bir bireyleşme süreci olarak görmekte dini ise bu sürecin en önemli
faktörü olarak kabul etmektedir.
Psikanalizin kurucusu sayılan Freud’un kendisi dine karşı olumsuz tavır
takınmış olsa da, çağdaşı olan diğer önemli psikolog Jung, dine karşı oldukça
olumlu bir tutum içerisindedir. Tanrı’yı ve dini bir arketip olarak ele alan Jung,
evrensel ve kalıtımsal bilinçdışı mahzeni olan kabul ettiği “kollektif bilinçdışı”
183
kavramı ile insanın ikili yapısından bütünlüğe “bireyleşmeye” doğru ilerlemesini
içeren analitik psikolojisiyi oluşturmuştur. Ayten’e göre Jung aslında kurduğu
analitik psikoloji ile farklı dinsel görüşleri psikanaliz ile birleştirmek
istemektedir (s. 87).
Tanrı’yı insan için önemli bir unsur olarak gören Jung’a göre Tanrı, bireysel bir
tecrübenin ürünüdür. Birey, Tanrı’yı teolojik bir kavram olarak kabul etmez,
Tanrı bireysel bir tecrübenin ürünü olduğu için kişi onu kendi zihninde
hisseder (s. 71). Dindar insanı incelerken fenomenolojik bir yaklaşım
sergileyerek, bireysel tecrübelerden yararlanmasına rağmen Jung, Freud’un
yaklaşımını eleştiriyor olmasına rağmen onun gibi dini indirgemeci bir
yaklaşım içinde ele almıştır (s. 86). Son olarak Ayten, Jung’un subjektif ve
psikolojik bir gerçeklik olmasının dışında Tanrı’nın varlığı konusunda açıklama
yapmaktan kaçındığını ve konuda bir bilinemezci tavır sergilediğini
belirtmektedir (s. 87).
Dini bir arketip olarak ele alan Jung’tan sonra dördüncü makale olarak “Otoriter
Dine Karşı Hümaniter Din” başlığıyla psikanalizin içerisinde din ve Tanrı
görüşleri ile öne çıkan Erich Fromm’a (1900-1980) yer veren Ayten, Fromm’un
insan görüşüne, insanın “sahip olma” ve “olma” arasında yaşadığı sürece,
sevginin insan üzerindeki etkisine ve vicdanın gelişimine değinmekte, din ve
Tanrı görüşü çerçevesinde Fromm’un “otoriter ve hümaniter din” ayrımına yer
vermektedir.
Ayten’in belirttiği üzere Fromm’a göre insan, fizyolojik ve biyolojik ihtiyaçları
olan ve bunlar doyurulduğunda problemsiz hayat yaşayan bir varlık değildir.
Fromm davranışçıların ve psikanalizin insan tanımlarını vicdan, sevgi ve akıl
gibi özelliklerini ihmal ettiği için yetersiz olarak görmektedir (s. 97). Ona göre
önemli olan şey, insanın dine ya da Tanrı’ya yönelmesi değil, sevgiyi yaşaması
ve hakikati düşünmesidir (s. 99). Fromm dinin varlığı ya da yokluğuyla değil,
daha çok dinin ne tür bir din olduğuyla ilgilenmektedir.
Fromm, insanları varoluşlarında yer alan kendilerine ve dünyaya yönelik
tutumlarını belirleyen “sahip olmak” ya da “olmak” olarak adlandırdığı iki
yönelimle ele almaktadır. Sahip olma yönelimindeki insanlardaki sahip olma
hırsı, kişinin ahlâki ve insanî yönlerinin üstünde herşeyin önüne geçmiştir.
Olma yöneliminde olan kişilerde ise mutluluk, sevme, paylaşma ve verme
önemlidir. Fromm’a göre sahip olma yönelimindeki kişiler varlıklarını
saklayarak, olma yönelimindekiler ellerindekini paylaşarak mutlu olur.
Ayten’e göre Fromm insanlarda oluşan dinî ihtiyacın kökenlerini, doğalarından
kopmalarının yarattığı sıkıntıyı yenme isteklerinde bulmaktadır. Din, insanları
hayatlarındaki sıkıntı, çelişki ve huzursuzluklardan kurtarmakta kısacası insana
teselli vermektedir (s.110). İnsanın gelişimine engel olarak gördüğü “otoriter
din” ile insanın poatansiyellerini çıkararak anlam veren “hümaniter din”
ayrımını yapan Fromm için yine en önemli öğe, insanın mutluluğu, iyiliği ve
daha da önemlisi kendisidir.
184
Reviews
Ayten beşinci makale olarak hümanist psikolojinin kurucusu Abraham
Maslow’un (1908-1970) “Gerçek Dindar: Kendini Gerçekleştiren Birey” başlığıyla
insan görüşünü, ihtiyaçlar piramidi ile psikolojik görüşünü, kendini
gerçekleştiren insanın özelliklerini, kendini aşma ve doruk deneyim tecrübesini
ele alarak din ile ilgili görüşünü ele almaktadır. Maslow’a göre insan, sürekli
olarak varlığını inşa eden bir süreç içerisindedir. Bu süreç içerisindeki insanın
istikameti ise dürüstlüğe, sevgiye, diğergamlık, nezaket ve cesaret gibi iyi
değerlere yöneliktir (s.123). Freud’un kötü tabiatlı insan yaklaşımına karşı
çıkan Maslow’a göre insanda ortaya çıkan psikolojik rahatsızlıklar, insanın
doğasının değiştirilmesi, reddedilmesi ve yaşanmasına engel olunması ile
ortaya çıkmaktadır.
Ayten Maslow’un insanın yaşam hedefleri olarak gördüğü ihtiyaçlarını
sınıflamasından bahsederek, Maslow’un ihtiyaçlar hiyararşisine yer
vermektedir. İçerisinde fiziksel, biyolojik ve sosyal ihtiyaçların sıralandığı
piramitte en üst ihtiyacı kendini gerçekleştirme ihtiyacı olarak gören Maslow,
Tanrı ve din hakkındaki görüşlerini de insanın biyolojik yapısıyla bağlantılı
olarak ele almaktadır. Ona göre din, insanın doğasında vardır ve doğaüstü bir
anlam taşımaz. Ayten’in belirttiği üzere Maslow, dinleri “kuralcı” ve “mistik”,
dindarları da “düzen insanı” ve “mistik insanı” olarak ele almakta ve mistik
dindarı gerçek dindar olarak gördüğünü söylemektedir (s. 145).
Bugünlerde yoğun ilgi gören değerlerle ile ilgili olarak Maslow, “varlık
değerleri” olarak ortaya attığı iyilik, doğruluk, adalet, sadelik, nüktedanlık gibi
değerlerin dinî bir niteliği olduğunu söylemekte ve bu değerleri en iyi şekilde
yerine getiren bireylerin, dindar insanlar olduğunu ifade etmektedir.
Ayten kitabınının son makalesini “Bilinçdışı Tanrı ve Bilinçdışı Dindarlık” adlı
makalede dini “insan için sonsuz bir anlam kaynağı” olarak ele alan Viyana’lı
psikolog Victor Frankl’a (1905-1997) yer vererek bitirmektedir. Logoterapi
ismini verdiği psikiyatrik yaklaşımıyla insanların hayatını anlamlandırmaya ve
yaşamalarına nedenler sunmaya çalışan Frankl, Maslow gibi insanın iyi tabiatla
yaratıldığında hemfikir olsa da davranışı, içgüdülerle ve ihtiyaçlarla
açıklamasına karşı çıkmaktadır. Ayten’in aktardığına göre Frankl, insan
hayatının anlamını üç şekilde keşfedebileceğini söylemektedir. Bunları “bir
eylemi gerçekleştirmek”, “bir değeri ortaya koymak”, “acı yaşamak” olarak
açıklayan Frankl’a göre hayatta anlamın kalmaması durumunda “varoluşsal
boşluk” oluşmaktadır (s.156). Frankl’a göre modern insanın en büyük trajedisi
ise, Tanrı algısında ortaya çıkan yabancılaşma ve duyarsızlaşmadır (s.167).
Din ve Tanrı görüşlerini “Bilinçdışı Tanrı” isimli kitabında toplayan Frankl’a
göre Gizli Tanrı, Bilinçdışı Tanrı ve Bilinçdışı Dindarlık olmak üzere üç Tanrı
kavramı vardır. “Gizli Tanrı” kavramına göre insan Tanrı’ya inansa da ona
ulaşmaz ve onunla konuşamaz. Bunun için insan-Tanrı ilişkisi bilinçdışında
gerçekleşmektedir ki bu da “Bilinçdışı Tanrı” kavramına denk gelmektedir.
Ulaşılmadığı ve konuşulmadığı için bilinçdışıyla iletişim kuran insanın Tanrı ile
ilişkisi ise “Bilinçdışı Dindarlık”tır. Ayten Frankl’ın burada Tanarı’nın bilinçsiz
185
olduğunu kastetmediğini, “Bilinçdışı Tanrı” kavramıyla Tanrı’ya bir yer tayin
etme düşüncesinde de olmadığını belirtmektedir (s.170).
Frankl, insanın dini inancını tercih etmesinin bir hakkı olduğunu söylemektedir.
Ona göre dinler kendilerini kültür aracılığıyla insanlara ulaştırır insanlar da
özgür iradeleriyle tercihte bulunurlar (s.169). İnsanlara güven ve anlam veren
dinin önemine ve gelecekte de her zaman varolacağına inanan Frankl’a göre
insanlığın geleceğinde kurumsal dinden bireysel dine doğru bir dönüşüm
olacaktır.
Modern psikolojinin altı önemli psikoloğunun görüşlerinden süzülen din ve
Tanrı düşüncelerini özetlemeye çalışan Ayten bu kitabı ile psikoloji tarihinin,
insanın yaşam serüveni gibi henüz tamamlanmış ve sabitlenmiş olmadığını,
sürekli bir gelişim içerisinde olduğu bir kez daha göstermiş olmaktadır.
“Psikoloji ve Din” adlı kitabı ile Ayten, şimdinin şekillenmesinde geçmişin
etkisini bilmenin, pek çok psikoloğun çalışmalarında kullandığı tekniği ve
düşünceyi anlamayı kolaylaştıracağını ve psikolojinin geleceği/geleceğin
psikolojisi hakkında bize ipuçları verebileceğini de ifade etmektedir.
Psikolojinin içerisinde birçok önemli kişinin din ve Tanrı görüşleri ve
yaklaşımından bahsetmek mümkündür. Elbette sınırlanmış bir çalışma olduğu
için öne çıkan isimlere yer verilmesi de makul karşılanacak bir durumdur.
Fakat din psikolojisinde haklı bir üne sahip olan din ve tanrı yaklaşımını
çalışmalarına yansıtan, dindarlık ölçümü çalışmaları ile tanınan Gordon
Allport’un bu kitap içerisinde olmaması dikkatimizi çeken bir husus olmuştur.
Fakat yine de psikologların din ve Tanrı ile ilgili düşüncelerini karşılaştırıp
değerlendirmek adına bu kitabın, hem akademik çalışanlara hem de
meraklılarına günümüz psikoloji anlayışının din ve Tanrı anlayışını bütün
olarak görebilme ve anlama fırsatı sunması bakımından yararlı bir çalışma
olduğunu söylemek mümkündür.
Recep Alpyağıl (der.), Türkiye’de Bir Felsefe Gelen-ek-i Kurmaya Çalışmak,
Feylesof Simalardan Seçme Metinler, 1 (İz Yayıncılık, İstanbul, 2010, 816
Sayfa) ve 2 (İz Yayıncılık, İstanbul, 2011, 927 Sayfa).
Şenol Korkut1
Recep Alpyağıl bu iki kitapta, yakın tarih felsefecilerinin üzerinde yaşadığımız
coğrafyada filozofun yetişme koşullarına ve felsefenin nasıl yapılabileceğine
dair metinlerini derleyerek, düşünce dünyamızda uzun zamandır eksikliği
1 Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi.
186
Reviews
gözlemlenen önemli bir boşluğu doldurmuştur. Bu vesileyle Alpyağıl, bugün
bazılarının isimleri dahi unutulmaya yüz tutmuş A’dan Z’ye onlarca düşünür,
filozof, münevver, feylesof2 ve alim sıfatlarını haiz figürlerin dünyasına özgün
bir bakış açısı ile yeni bir pencere açıyor. Bu derlemeleri, türdeşlerinden ayıran
birçok sebep var. Müellif, öncelikle aynı konulu mevcut antoloji ve derlemelerin
içeriğinin büyük oranda kolaylıkla ulaşılabilen malumatlardan oluştuğunu ve
her defasında birbirini takip ve tekrar ettiğini, bugün itibariyle bu yayınların
sorgulanması hatta aşılmasının zaruri olduğunu tespit ediyor. Buna mukabil
böylesine bir yapıt için farklı üniversitelerde çalışılmış lisans, yüksek lisans ve
doktora tezlerine ulaşmanın, akademi dışında neşredilmiş dergileri tarama
titizliğinin, kütüphanelerin tozlu raflarında atıl kalmış metinleri karıştırma
zahmeti ve cesareti göstermenin gerekli olduğunu söylüyor. Metin seçkisindeki
nesnel tutum ise, iki eser boyunca pergelin açılarını devraldığımız miras
namına daha fazla genişletiyor. Buraya kadar güzel fakat bundan sonrası
önemli.
Alpyağıl’ın seçkisini özgün kılan başka bir sebep var: Kitabın künyesinde geçen
“seçme metinler” tamlaması her ne kadar, andığımız türdeki derleme ve
antoloji literatürünü hatırlatsa da “Türkiye’de Bir Felsefe Gelen-ek-i Kurmaya
Çalışmak” kalıbı çözümlendiğinde, konuyla ilgili yazıların neden derlendiği,
ilgili bağlamda nasıl bir gelenek oluşturabileceği ve nasıl bir geleceği
şekillendireceği konusunda “derleyen”in niyet ve savlarını başlangıçta
vurguluyor. Bu tabirin mahiyetini ise her iki kitabın başında dercedilmiş iki
dibacede ve seçkide yer alan simalara yönelik tanıtım yazılarında bulabilmek
mümkün. “Türkiye’deki Felsefe Faaliyetlerine Bir Prologomenia ve Bir
Protreptik” başlıklı ön yazı, bir önsözden daha öte bağlamında bu esere gelenek
ile gelecek arasında bir buluşma ve sorgulama zemini tayin ediyor. Türkiye’nin
düşün hayatındaki geçmiş, şimdi ve gelecek arasındaki büyük kopuşa yönelik
tespit; bir nevi bunu zorunlu kılıyor. Bu tespitin sağlaması kolayca yapılan
gerekçesi ise, yakın dönemin Paris merkezli düşünce zihniyetinin getirdiği
kolonyal Pizza Etkisi ile geleneğinden metafizik çıkarma çabasıyla felsefeye
yönelenlerin amansız bir kargaşa arenası olmasıdır. Böylelikle söz konusu
Prologonenia ve Protreptik girişimini yazar, Kantçı anlamda, “artık bundan
sonra böyle olmalı” şeklinde değil de Aristotelesci anlamda “felsefeye çağrı” ve
“yeniden başlamaya” dair zorunlu bir sorumluluk olarak algılanmasını istiyor.
Bu nedenle seçkide yer alan simalara ait “bizde neden felsefe ve filozof yok”
temalı metinler, geçmiş-şimdi-gelecek adına mevcut felsefe çevrelerine, felsefe
kürsülerine ve felsefe cemiyetlerine çağrıda bulunan bir külliyat olarak, bir
bakıma geri dönüyor. Öyle ki Alpyağıl’ın daha başlangıçta feylesof, hakim ve
hükema sıfatlarına çağrışım olsun diye yaptığı ironi; bizlerin kökenleri
bakımından felsefeyle iştigal edenleri hakiki, yalancı, sahte ve boş filozof
ayrımlarına değin uzanan bir sözcük dağarcığı ve evrenine ne kadar
yabancılaştığımıza tuhaf bir örnek olarak temayüz ediyor.
2
Bu yazıyı okuyarak bazı düzeltmeler yapmama vesile olduğu için Prof. Dr. İlhan Kutluer
hocamıza teşekkür ederim.
187
Seçkideki bazı metinler Türkiye’de felsefe yapabilmenin imkânlarına dair
vahim ve bir o kadar da gerekçesiz bir içerik arzederken, bazıları ise mevzunun
künhüne vakıf bir tarzda bu imkânlara yönelik güçlü tahliller ortaya koyuyor.
Bunun için yazar hangi tarafa denk düşerse düşsün derlemedeki metinlerin, bu
üç zaman dilimi açısından hesaplaşılması gereken bir alan olduğunu
düşünmektedir, haklıdır. Bu mirasla hesaplaşılmalıdır çünkü Tanzimat
öncesinin reddi, bir felsefi düşüncenin doğması, yaşaması ve devam etmesi için
zorunlu postüla olan metafizik/nazari temellerini budamıştır. Keza bu olgu
felsefenin doğası için asıl olan okul ve ekol kurumunun devreden çıkarılmasına
yol açmıştır. Örneğin bu topraklar/kürsüler -hala güncelliğine şahit olduğumuz
şekliyle- Türkiye’de felsefi faaliyetin ancak 1896 yılında başladığı gibi bir
algının kendisine otoriterlik alanları açtığı travma ve şoklarla uzun süre
mücadele etmeye maruz bırakılmıştır.
Bu nedenle Alpyağıl’ın derlemesinde göreceğimiz gibi 20. yüzyıl Türk
düşüncesinde filozof olma potansiyeli taşıyan şahısların neden bizde felsefe
yok?, neden bizden filozof çıkmıyor?, neden bir Aristoteles ve Kant uzmanımız
yok?, nasıl bir filozof yetiştirebiliriz? şeklinde telif ettikleri yazıların bazıları
“önce olguyu tespit edelim” şeklindeki bir fikir sancısının ürünü olmasına
rağmen maalesef bazıları da bu sorumluluğu omuzlarına almaktan ziyade işin
egzersizini yaparak bundan entelektüel bir haz çıkarma mantığından başka bir
şeye hizmet etmiyor. Bu meseleye kıyısından köşesinden ilgi duyan bir okur
özellikle gelenek meselesi bakımından negatif bir mevkide olanların
metinlerinde bahsettiğimiz manzarayı izleyebilecektir. Çünkü bugün aynı
dönemden kalkarak mantık, epistemoloji, ontoloji hatta bilim felsefesi ile ilgili
salt özgün yazılardan oluşan bir derleme yapsak bu kadar kapsamlı bir seçkiye
ulaşabileceğimiz kuşkuludur. Alpyağıl’ın bu bağlamda yaptığı çağrı ise geniş bir
çevrenin müdahil olabileceği kolektif bir dürtüyü tetikleyebilir, tetiklemelidir
de. Yoksa şahit olduğumuz gidişat odur ki son iki asırdır yoğun olarak
tartışılmış bir konu olarak “neden felsefe ve filozofumuz yok” şeklindeki
kıvranmaların, 21. asırda bu sefer de “neden artık şiir ve şairimiz yok”
şeklindeki bahse konu asıl problemle beraber yaygınlaşacağını söylemek şüphe
götürmez bir meseledir. Metafizik/nazari boyutları her geçen gün tarihsel
malzeme ve zenginlik statüsüne indirgenen bir düşünme şeklinin, bazı
alanlarında eskisi kadar veya ondan daha fazla sahih ve otoriter olabileceğine
dair bir görüş, ancak iyimserlikle açıklanabilir. Bu nedenle “Türkiye’de felsefe
şiir üzerinden ilerlediği için bizden filozof değil şair çıkıyor” önermesinin en az
“Türkiye’de pozitif bilimler gelişmediği için felsefe olmuyor” ya da “Felsefe
ancak tasavvufun evren ve zeminine yerleştiğinde yeniden dirilecektir”
şeklindeki önermeler kadar yanlış olduğuna, keza bu tür yorumların geleneğin
haklarını ve halkalarını tek türde çözümleme uğraşından başka bir şey
olmadığına işaret edelim. Düşün hayatımızın içinde bulunduğu hal ve ahval
bizleri, bu metinlerin sadece felsefenin geleceği açısından değil, edebiyat,
ilahiyat ve sanat gibi diğer alanlar bakımından da kayda değer olduğu
kanaatine götürmektedir.
188
Reviews
Zaten Alpyağıl’ın da bağlamında üzerinde önemle durduğu şey; bir gelenek
oluşturma meselesidir. Bu manada gelen-ek; geçmişle gelecek arasındaki
ilişkinin zorunluluğuna evrilmekte, geçmiş ve geleceğin iç içeliğini veya
birbirlerinin alanında işlevsel olarak dolaşmasını içermektedir. Gelen-ek
geçmişte gele-nin, gele-ceğe dönük bir ekinin olduğunu söylemektedir. Geçmiş
miras günümüze/bugüne eklenerek ancak özgün ve sistematik bir düşün
dağarcığı oluşturacaktır. Böylelikle bu coğrafyadaki anlamıyla hikmete, nerede
bırakılmışsa oradan başlanacaktır. Alpyağıl bu şartları haiz bir gelenek tarifinin,
alışılagelmiş tanımlarından farklı olduğunu, çünkü bugüne değin geleneğin
anlam ve öneminden söz edenlerin, geleceğin bu gelenekle nasıl inşa
edileceğine dair hiçbir eser vermediklerini, daha da önemlisi böylesine bir
arayış içinde de olmadıklarını bildirmektedir.
Örneğin Hilmi Ziya Ülken’in 1933 yılında bir Fârâbî’nin Batı’daki modern
siyaset filozoflarının öncüsü olduğu şeklindeki iddialarının dönemi itibariyle
uygun bir yaklaşımın yansıması olabileceğini, fakat 2000’li yıllarla gelindiğinde
hala benzer eşleştirmelerin yapılmasının hep aynı kısır döngünün çevresinde
dolaşmaktan başka özgün bir boyutu içermediğini; oysa şimdi/bugün adına
artık bu iddiaların metne dönüştürüldüğü takdirde anlamlı olabileceğini
dillendirmektedir. Bu bağlamda karşılaştırmalı düşünceyi güçlü ve anlamlı
kılacak unsur; taraf olduğunuz şeyin sizdeki yansıması değil, o şeyin neslinize
açtığı kanalların tıkanıp tıkanmadığı meselesidir.
Alpyağıl bugün/şimdi gelenekten bahsetmenin birisi toptan batışı getirecek
diğeri ise felsefe adına bir sıçrama gerçekleştirecek iki anlamı olduğunu; eğer
gelenek ile geçmişte kalanın bahsedilmesi durumunda bunun bir çöküş,
kopmaksızın devam eden çoklu bir bütün olarak anlaşıldığında ise manidar ve
işlevsel olabileceğini ileri sürmektedir. Dolayısıyla günümüzde gelenek
kavramına vurgu yapmanın felsefe açısından zorlukları vardır ancak bundan
maksat bu coğrafyadaki felsefe faaliyetlerindeki kökene ve kökensizliğe ilişkin
bir sorunu görünür kılmaktır. Şu halde gelen-ek, klasik anlamında
gelenekselcilik, milli olmak ve muhafazakarlık değildir. Aynı şekilde II. Cild’in
özsözünde ayrıntılı bir şekilde tahlil edildiği gibi, gelen-ek felsefede ancak bir
“kanon” ve “otorite” yapıldığı oranda gerçek anlamını bulmuş olacaktır. Yani
gelenek; felsefecinin üzerinde konumlandığı tarihsel birikimi dikkate almak
bilinci ve şuurudur. Yalnız felsefi bir gelen-ek inşa edebilmek için de seçkiye
konu olan yakın dönem külliyatını geriye doğru bir rehberlik ve ilham zemini
olarak işlevsel kılmak ve ihya etmek gerekir. Bu zeminde Baha Tevfik’e olduğu
kadar İsmail Fenni’ye de aynı oranda yer açmak zaruridir.
Bu gelenek şemasında merkezden çevreye doğru derin halkalar vardır. Burada
sorun olan ise halkaların tek bir şekilde ele alınmasından kaynaklanmaktadır.
İşlevsel kılındığında bu türden bir gelenek idraki, tardedilmesi Tanzimatla
başlayıp Cumhuriyet döneminde zirve yapan klasik metafiziği ve nazariyatı
yeniden bize bağışlayabilecektir. Eski Yunan felsefesinin ve modern felsefenin
temellerinin metafizik arayışı olduğu artık felsefe çevrelerinin yadsınamaz bir
olgusudur. Descartes’in yönünün modern felsefeye mi yoksa skolastiğe mi
189
dönük olduğu hala tartışmalıdır. Zira modern Batı felsefesi sağlam bir skolastik
temelinde yeşermiştir. Keza Batı felsefesi tarihi, filozoflar arası bir bağlantılar
ağıdır ve zincirin herhangi bir aşamasında halkanın birisi çekildiği zaman halefselef birkaç filozof kendiliğinden düşmektedir. Bu noktada Alpyağıl anılan bağın
nasıl kurulduğuna dair I. Cildde Hume-Kant, II. Cildde de Heidegger-Gadamer
ilişkisini odak bir mevzu olarak önümüze sergilemektedir. Örneğin eğer Hume,
kendisinin de ifade ettiği gibi Kant’ı skolastik uykularından uyandırmasaydı ne
Kant diye bir filozof olacaktı ne de Kant’ın asıl filozof kisvesini kazandırdığı
Hume olacaktı. Aynı şey Heidegger-Gadamer ilişkisi için de geçerlidir. Alpyağıl’a
göre bu bağ kurma telaşesi, Tanzimat’tan beri Türkiye’de hiçbir zaman
aranmadığı için Türkiye’de bir filozof yetişmemiştir ve aranmadığı süre de
yetişmeyecektir. Bu nedenle şimdinin/bugünün Kant’ın Hume için, Gademer’in
Heidegger için yaptığını örneğin sadece bir metafor olarak Kemalpaşazade için
yapmak zorunluluğu vardır.
Alpyağıl bahse konu bağ kurma yönteminde ise Derrida’nın yapıbozumunun
faydalı bir metot olacağını düşünmektedir. Bugünün/şimdinin Derridacı
anlamda geçmişi hafızasında yaşaması gereklidir. Yapıbozum sadece bir eleştiri
veya yok etme değil, kültürel miras üzerine çalışmanın bir yolu ve yöntemi
olmalıdır. Yani burada amaç Molla Fenari, Davud Kayseri, Taftazani, Cürcani,
Kemalpaşazade ve Gelenbevi’yi muhafazakar bir içgüdüyle koruma biçimi değil,
onların düşünce dağarcığındaki işleyen ve işlemeyen unsurları ortaya
koymaktır. Onların yapıtlarındaki gerilimler, çelişkiler ve heterojenlikler ortaya
konulduğunda, bu bağ büyük oranda ışığını şimdi ve geleceğe gösterecek,
felsefe de bu topraklarda Tanzimat’tan beri kaybettiği metafizik zeminine
oturmuş olacaktır. Geçmişimizde birçok filozof vardır lakin bunların filozof
mertebesine çıkabilmesi şimdi ve bugün başka filozofların çıkmasına bağlıdır.
Başka filozofların çıkmasının da bunlara bağlı olması bir çelişki
oluşturmamaktadır. Bu olmadığı takdirde hangi zeminde, hangi türde olursa
olsun düşünce alanındaki nazari/felsefi güdüklük ve sefalet hiçbir zaman
yakamızı bırakmayacaktır. Evet bir adama filozof demekle o adam filozof olmaz
gerekçesi Konevi söz konusu olduğunda doğrulanması kolaydır; fakat söz
konusu Kemalpaşazade ise problem bugünün bakışındadır.
Peki ne oldu da bu mümkün ve mümbit bağ asırlarca kurulamadı? Alpyağıl’ın
söylediği şey yerindedir: Aslında Cumhuriyet dönemi felsefe dünyası Batı
merkezli düşünme şekli ile söz konusu metafizik ve nazari alana bağ kurma
girişimlerinin birer mücadele arenasından başka bir şey değildir. Daha da ötesi
özelde Paris Sıkıntısı olarak adlandırılan bu düşünme kategorileri, kendisine
öyle egemen ve tahakküm alanları açmıştır ki, söz konusu bağ ancak
muhafazakar, milliyetçi ve yerlilik söylemlerinin arasında gizlenmiş veya hiç de
kaale alınmayan ve kovuşturulan bir alanda sönükleştirilmiştir. Mevzu şudur:
Pozitivizm, Knottçu nosyonla ifade edilmiş bir tasvir olarak kolonyal “Pizza
Etkisi” ve bilim felsefesi düşünce dünyamızın nazari/metafizik kollarını
günümüze geldiği şekliyle sürekli Ortaçağ jargonları etrafından itelemiş,
dolayısıyla artık neredeyse bu hazinenin ana membağıyla bir bağ kurmayı
190
Reviews
imkânsız bir hale sürüklemiştir. Bugünün Paris’inin ise Harvard, Yale, Oxford
gibi yeni adları vardır ve bunlar ivme kazanarak bir kabus gibi düşünce
dünyamıza çökmektedir. Bu tür kolonyal “Pizza Etkisi”ne mündemiç şahısların
en gözlemlenen açmazı ise şudur: Bir yandan ne kendilerine kendi alanları ile
ilgili uluslar arası atıflar yapılır, ne uluslar arası bir derlemede yerleri olur ne
de bir sempozyumun onur konuğu olarak takdim edilirler; öbür yandan kendi
indlerinde ne Harvard, Yale, Oxford vb. çevrelerin süzgecinden geçmemiş bir
Molla Fenari’nin bilimsel değeri vardır, ne bu merkezlerde doktora yapmamış
olanlara bir atıf yaparlar (oradakilerden daha ileri bilimsel çalışmalar ortaya
konulsa bile), ne de bu toprakların ilmi merasimlerine tepeden bakmadan
iştirak ederler. Bakalım; tasvir ettiğimiz manzaranın dışında kalanlar hep
Türkiye uzmanı değil midir ve kendi ülkelerini daha iyi tanıtmak adına Batılı’yı
büyük bir zahmetten kurtarmış değiller midir? Veya neden Kant’ı, Gadamer’i,
Heidegger’i batılı bir felsefe tarihçisinden daha iyi bildiği halde, aynen Batı’da
olduğu gibi bizden beynelmilel bir Kant uzmanı veya daha da ötesi klasik
metafiziğimizin büyük oranda babası sayılan bir Aristoteles uzmanımız
çıkmamıştır? Alplyağıl şimdilerde başka bir kuşağın Foucault üzerinden
keşfettiği Georges Dumezil’in, yıllarca üniversitelerimizde ders vermiş bir hoca
olmasına rağmen neden tanınmadığını sorgulayarak şunları ekliyor: Bugün
batılı filozofların dahi Türk düşüncesinde bir mevki edinebilmeleri için, bu
filozofların geleneğimizin hangi kademesinde veya kategorisinde anlam
kazandığı önemli ve hayati bir unsurdur.
Alpyağıl’a göre bu manzara vicdanımıza bir kategorik imperatif şekline
bürünerek şunu emretmektedir? “Kendini bil ve sev: Bu topraklarda Parisli
düşünürlerin gördüğü rağbetin onda birini kendi değerlerimiz görmüş olsaydı,
felsefe alanında durum bugünkünden çok farklı olurdu”. Alpyağıl’ın gelen-ekle
önerdiği şey, Denkel’in benzeri girişimleri ithamının bir gerekçesi olarak Batı
felsefesini hiçe sayarak onun arkasından dolaşmak, dediği şey değildir. Aksine bu
teşebbüs Derrida, Ricaour gibi Avrupa felsefesinin yakın filozoflarından
mülhem bir yöntemle ilişkilidir. Bu nedenle Alpyağıl bir bakıma Derrida’nın
yapıbozumu Platon, Aristoteles, Kant vb. üzerinde deneyerek, bunların
felsefesindeki çalışan ve çalışmayan yönlerini tespit ettiğini, çalışan yönleri de
güncel kılarak felsefi geleneği sürdürdüğünü bildirmekte, bugün aynı şeyin şiir,
tasavvuf ve kelam alanına uygulanması gerektiğini ileri sürmektedir.
Dolayısıyla bu tür bir Prologomena veya Propreptik’in dili burhani değil
hatabidir, müellife göre. Yani nazariyat veya metafizikle bağımızı kurması
önerilen yapıbozumun uygulanacağı üç alan vardır: İbn Rüşd sonrası kelam,
tasavvuf ve edebiyat(şiir). Bu metot, geleneğin halkalarını merkezden çevreye
doğru tek türde çözümlemenin açmazlarına düşmeyecek, bilakis bizzat bu
geleneğin bugün için anlamlı ve anlamsız boyutlarını tespit ederek şimdi ve
gelecek adına oradan nazariyat ve metafiziği kotaracaktır. Bu görev, mümkün
bir İstanbul Okulu’nun doğmasına vesile olacaktır hatta bu okulun mümkün
talebelerinin boynunun borcudur. Hemen belirtelim ki, Alpyağıl’ın yaptığı bu
çağrı ve proje de ancak mantıkta, epistemolojide, metafizikte/ontolojide, ahlak
191
ve siyaset felsefesinde örnek metin ve çalışmalar olarak neş’et ettiği takdirde
bir başlangıç olarak gerçekleşip gerçekleşmeyeceğine dair bizlere ipuçları
verecektir.3
Öte yandan bu işe başlamanın da bir önşartı olarak Tanzimat’tan günümüze
Türkiye’de neden “felsefe veya filozof yoktur veya vardır” üzerine yazılmış
metinleri olumlu ve olumsuz örnekleri ile anlayıp, idrak etmek gerekliliğidir.
Böylelikle önerilen sürecin yol haritası geçmiş çelişkilere ve açmazlara düşme
riskiyle karşılaşmaksızın berraklaşacaktır.
Alpyağıl’ın ön-sözlerine bu şekilde değindikten sonra şimdi seçkiye konu olan
metinlerle ilgili malumatlara geçebiliriz. Kitapların I. Bölümlerinin kurgulanışı
aşağıdaki gibidir:
I. Bölüm:
1.Seçkiye konu olan feylesof siması
2. Müellifin ilgili
değerlendirmeleri
sima’nın
felsefe
geleneğimizdeki
konumuna
dair
3. Belirlenen sima’dan örnek metinler
4. Bu sima hakkında yapılan çalışmalardan, yorumlardan ve tanıtım
yazılarından oluşan seçkiler.
II. Bölüm: Gelen-ek-ler başlığı altında felsefe ve filozofun doğası, yetişme
koşulları ve bu bağlamda yakın dönemin tasvirlerine dair seçilmiş metinler,
tartışma nüveleri, felsefi akımlar ve değerlendirme yazıları.
“Dünden Bugüne, Türkiye’de, Felsefi “Gelen-ek” ve Gele-cek Üzerine Düşünmüş
Düşün Adamları” adlı birinci bölümde, Babanzade Ahmed Naim, Hans
Reichenbach, Ziya Gökalp, Mehmet Emin Erişirgil, Hilmi Ziya, Hüseyin Batuhan
ve Arda Denkel gibi yakın tarihin kalbürüstü felsefeci ve düşün adamlarının
konuyla ilgili metinleri yer almaktadır. Şüphesiz bu metinleri andığımız tarzda
bir gelen-ekçilik taraftarları ile felsefeyi Batı merkezli olarak yapma
taraftarlarının mutlak bir mücadelesi olarak bölümlememek gerekir. Fakat
özellikle bazı isimler üzerinden bu alanda bir zihin çatışması olduğundan da
kendi kanaatlerinizi soyutlayamazsınız.
Örneğin seçki, bilinçli bir şekilde Babanzade Ahmed Naim ve Hans Reichenbach
üzerine yapılan tahliller ve onların metinleri ile başlamaktadır. Bu karşılaştırma
bir dönüşümün de izdüşümlerdir çünkü 1933 yılına kadar geleneksel metafizik
rabıta bir şekilde sürekliliğini devam ettirmişken, Babanzade Ahmed Naim’in
3 Bu çerçeveye kısmen dahil edebileceğimiz örnek çalışma formları ve metotlarına
yazarın diğer eserlerinde şahit olmak -bir başlangıç olarak- mümkündür. Bkz. Enver
Gülşen, “Bir Felsefe Gelen-ek-i’nin İnşa İmkânı Üzerine”, Ayraç Dergisi, Ağustos-2011, ss.
7-16. Bu makalede Gülşen, andığımız derlemelerin I. Cild’inin de dahil olduğu Alpyağıl’ın
diğer çalışmalarını bahse konu bağlam temelinde kapsamlı bir okumaya tabi tutuyor.
192
Reviews
Darulfünün’dan ihraç edilerek yerine Hans Reichenbach’ın getirilmesi, aslında
Türkiye’de felsefenin köklerindeki metafizik mümkünlükten, mantıkçıpozitivizme doğru riskli bir dönüşüm geçirmesine ve kendisini dar bir alan
içine hasretmesine sebep olmuştur. Babanzade’nin Darulfünün’daki iki
öğrencisi Niyazi Berkes ve Macit Gökberk’in 1960’lı yıllardaki hatıralarında
mevkisi itibariyle kötü bir figür olarak, 1980’li yıllardaki hatıralarında ise
saygın bir şekilde yadedilmesini içten içe felsefedeki bu büyük kopuşa yönelik
bir hayıflanma olarak algılamak gerekir. Ayrıca, bu hayıflanmalarda önceleri
iddialı oldukları şeylerde bir tür başarısızlığın izdüşümlerini de görebilmek
mümkündür. Bundan sonra ne olmuştur? Öncelikle, felsefe, kürsü geleneğini,
okul ve ekol olma niteliğini, yine geleneğin iki önemli ayağı olan tasavvuf ve
edebiyatla ilişkisini koparmıştır. Öyle ki bu olgu Tanzimat öncesini olduğu
kadar, Rıza Tevfik, Filibeli Ahmet Efendi, Elmalılı Hamdi Yazır, Mehmet Akif
Ersoy, Mehmet İzzet, Mustafa Şekip Tunç, hatta Ziya Gökalp gibi son dönem
Osmanlı düşünürlerinin ürünleri olan metinlerinde gözlemleyebileceğimiz
üzere, felsefenin anılan türdeki çok boyutlu düşün dairelerinde nöbetleşe gezen
merceklerini puslandırmıştır. Sağda ve solda felsefeyi ideolojik bir çarpışma
arenasına çeviren sembol isimler de bir bakıma kürsü geleneğine vurulan bu
ketlerin bir sonucu değil midir?
Bu nedenle “bizde neden felsefe yok” babında andığımız müelliflerin
sorgulamaları, analizleri ve bir bakıma fikir sancıları, daha sonraki dönemlerde
bu türden sorgulamaların oldukça ötesinde ve bir o kadar da derinliğinde
kalmaktadır. Örneğin Alpyağıl’ın İslâmi ilimler ile felsefe dalları arasında
disiplinler arası çalışmanın nasıl olabileceğine dair bir örnek olarak sunduğu
Elmalılı Hamdi Yazır’ı özellikle ilahiyat çevrelerinin yeniden dikkatle okuması
gerekir. Keza, Yazır’a Darülfünun’da mantık dersleri tevdi edilmesi olayını
halihazırda Darülfunun’a sokaktan hoca toplamışlar şeklinde yorumlayanların,
Yazır’ın bu göreve binaen Paris’te modern İngiliz mantıkçılarıyla ilgili ders
kitabı arayışına girdiğini hatırlatmak gerekir ki İsmail Kara’ya göre, Yazır böyle
bir görevi icra etmek için Aristo mantığının yüzüne bile bakmayacak kadar
birikim sahibidir.
İkincileyin felsefe, kürsü geleneğini, okul ve ekol olma özelliğini kaybetmiştir.
Bu olgu, ne Batı üniversitelerinde görüldüğü gibi hocası, öğrencisi, imkânları,
donanımı, akademik özgürlük ve disiplini ile topyekûn bir yetişme/yetiştirme
koşullarına hizmet etmiştir ne de eski köklerinden yeni bir inşa süreci
başlatabilmiştir. Hüseyin Batuhan’ın “Üniversitelerimizin Akademik İçyüzü”ne
dair aktardığı vahim tablolar bugün büyük oranda geçerliliğini korumaktadır.
Fakat Batuhan bunun asıl ve köklü sebebinin ne olacağını hiçbir zaman
sorgulamamıştır. Bu olgu, lisans ve lisansüstü çalışmalara da büyük oranda
yansımıştır. Örneğin hangi kürsünün hangi alanda uzman olduğu veya bir
gelenek oluşturduğu konusunda özellikle yüksek lisans ve doktora
çalışmalarında bir dağınık gözlemlenmektedir. Ne bu bölümler koordinasyon
amacıyla belirli dönemlerle toplantılar tertip etmişler ne de bu alanda bir
işbölümü ve işbirliği gerçekleştirmişlerdir. Birbirinden habersiz çalışma
193
örnekleri, lisans-yüksek-lisans-doktora çalışmaları boyunca öğrencilerin daldan
dala, dönemden döneme “kopuk kopuk” gezinmeleri, lisansüstü birikimin
doktora sonrasında gün yüzüne çıkacak şekilde tertip edilememesi gibi her
defasında dillendirilen problemler ve bunlara numune olabilecek şekildeki
telifler. Anladığımız kadarıyla bu vahim tablo asıl dramatik sonuçlarını Hilmi
Ziya ve Nurettin Topçu gibilerinin bireysel hayat hikayelerinde göstermiştir.
Hilmi Ziya’da göreceğimiz gibi Cumhuriyet bu zeki ve çalışkan erbabına, en
verimli olabileceği dönemlerde, kendisine daha fazla hizmet edecek bir bilim
dalı olarak ancak tarih yazımı ve sosyolojiden kapı açmış (ki buralardan da
yüzakı ile çıkmıştır), Nurettin Topçu’yu ise istenildiği gibi bir düzey ve
zihniyette Fransa’dan doktoralı dönmediği için akademinin dışında tutmuştur.
Buna rağmen bu dönemde Alpyağıl’ın da işaret ettiği gibi filozof diyebileceğimiz
tek sima varsa o da Hilmi Ziya olmak durumundadır. Bu iki şahsiyetin gerek
konuyla ilgili seçilen metinlerinde gerekse dışarıdaki ana eserlerinde bunu
görebilmek mümkündür. Hilmi Ziya’nın fikir kulüpleri, tanıtım yazıları ve
dergiler babındaki serzenişleri böylesine bir ahval ve arayışın ürünü olsa gerek.
Buna Hareket başta olmak üzere tamamen ferdiyetçi bir azimle Türk düşünce
dünyasında ekol ve okul olmuş dergileri eklemek gerekir. 20. yüzyıl Türk
düşüncesinin ileriki asırlar için aynen Batı’daki gibi bir Rönesans olabilme
potansiyeli taşıdığını dillendirenlerin, Topçu’nun seçkide yer almış Rönesans
algısına dair metinine ciddiyetle eğilmeleri lazımdır.
Keza, bu bölümde Arda Denkel’in seçilen metinlerine ayrı bir ihtimam
göstermek gerekir. Bakalım: “İslâm düşünce tarihi, felsefe içinde saygın yeri
olan bir daldır” fakat “Avrupa felsefesinin dışından dolaşacağız diye 9. ve 10.
yy’ın İslam felsefesi tabanından yola çıkma programı, aynı felsefi girişimin on
yüzyıl öncesinden başlamayı içerdiği için, kendi amacıyla çelişen bir şeydir” bu
minval üzere “İslamcılar bir şeyin almaşığı (ya da dışında) olmak ile onun
gerilerinde olmak kavramlarını birbirleriyle karıştırıyormuş gibi duruyorlar”.
Bu mantık üzerine kurulmuş bir “İslamcı reçete, Türkiye’de henüz emekleyen
felsefeyi daha ayakları üzerinde doğrulmadan öldürebilir”, derken benzeri
türden laflar eden diğerlerine göre Denkel kendi felsefi evreni ve gerekçeleri
bakımından tutarlıdır. Sanıyorum bu tasvir, Alpyağıl’ın “bugün/şimdi
gelenekten bahsetmenin birisi toptan batışı getirecektir diğeri ise… ” önermesi
ile örtüşüyor. Keza Alpyağıl bu noktada yukarda da bahsettiğimiz gibi Avrupa
felsefesinin arkasından dolaşmak gibi bir niyet ile değil, öteki çalışmalarında da
göreceğimiz gibi Avrupa felsefesinin geldiği aşamadaki filozofların evreninden
mülhem bir şekilde böyle bir yöntem üzerinde kalem oynatıyor. Aslında kaygan
bir zemin üzerine kurulan bu yöntemde zorunlu postüla şudur; gelenek doğru
işletildiğinde ancak gelen-ek olabilecektir.
Seçki’nin Gelen-ek-ler başlıklı II. bölümünde ise üç başlık altında yine yoğun bir
okuma listesi var. Değerlendirme Yazıları mezkur dönemin feylesof veya düşün
adamlarının birbirlerinin felsefi yöntem ve teorilerini tanıtan yazılarına
hasredilmiş. Örneğin Mehmet İzzet’i, “Filozof İzzet” diye sunan bir Hilmi
Ziya’nın, Ziya Gökalp’i “çığır açıcı” olarak takdim eden Ziyaeddin Fahri
194
Reviews
Fındıkoğlu’nun, Hans Reichenbach’ın Türkiye’deki etkilerini irdeleyen Arslan
Kaynardağ’ın konuya has metinlerini okumak mümkün. Gelen-ek 2 kısmı
Felsefe ve “Milli”yet Meselesi’ne ayrılmış. Bu aşamada Ziya Gökalp, Peyami Safa
ve İ. Hakkı Baltacıoğlu başta olmak üzere anılan enaniyet çizgisindeki fikir
adamlarının konuya dair metinlerine yer verilmiş. Gelen-ek 3 kısmında ise
Fransız filozofu Bergson’u takip eden Mustafa Şekip Tunç’un şahsında bu
dönemdeki Bergsoncu etkilere dair telifler kapsama alınmış. Türkiye’de bir
dönem takip edilip daha sonra birdenbire sönükleşen bir akım olarak
Bergsonculuğa dair metinleri okuyan bir karî’nin zihninde ister istemez
günümüze dair bazı soru işaretlerinin çağrışım yapması olasıdır. Dün
Bergson’dan hareketle bir felsefe hareketi oluşturmaya çabalayanlar ile bugün
aynı şeyi Gadamer, Zizek, Lacan, hatta Derrida üzerinden yapmaya çalışmanın
benzerlikleri ve farklarının irdelenmesi ayrı bir mesele olarak öne çıkıyor. Ya
da keşke Mustafa Şekip Tunç’un Bergson üzerinden yapabildiği şeyleri bugün
Hegel, Marks, Comte, Gadamer, Zizek ve Lacan’ın takipçisi olduğunu söyleyenler
bu isimler üzerinden yapabilselerdi, demekten kendinizi alamıyorsunuz. Bu
bağlamda Türkiye’nin Pozitivizm algısı ile Marksizm algısının birbirlerine
söyleyecek fazla bir şeyleri olmasa gerek.
Kitabın II. cildindeki metinler son dönem Osmanlı münevverlerinden Ahmet
Münif Paşa’nın Sokrat ve Platon hakkındaki tetkikleri ile başlıyor. Münif
Paşa’nın bu iki antik Yunan filozofunu algılama ve analiz biçimini, başka
topraklarda ve başka zamanlarda yaşamış filozofların bir gelenek şemasında
kendilerine nasıl bir zemin inşa edebileceğine, özgün bir dilin anlam
dağarcığında kendilerine nasıl geleneksel alanlar açabileceğine ve kendine özgü
bir düşünce sistemi açısından nasıl anlamlandırılacağına dair örnek metinler
olarak yeniden okumak lüzumu hissediyorsunuz. Bu gelenekle tanışması asırlar
öncesine dayanan Sokrat ve Platon’u örneğin bir Razî, Kindî ve Fârâbî’nin
sunum şekli ile Münif Paşa’nın sunum şekli karşılaştırıldığında meramımız
daha sarih olacaktır.
İlerleyen sayfalarda Cricor Chumarian’ın 1854 tarihinde Fransızca’dan
Türkçe’ye yaptığı fakat uzun süre unutulmuş felsefe tarihi çevirisinin içerik ve
kaderine dair malumatları, yine benzer türün bir örneklemesi olarak Ali
Suavi’nin Tarih’i Efkâr başta olmak üzere felsefe serüveninin boyutlarını,
Descartes’in Metot Üzerine Konuşmalar adlı eserini ilk defa Türkçe’ye
kazandıran İbrahim Ethem Mesut Dirvana’nın çeviri tekniği ve üzerine
dercedilen yazıları, Baha Tevfik’in neden Osmanlı’nın Kierkegaard’ı
olabileceğine dair tespit ve değerlendirmeleri; bu babda Tevfik’ten seçme
yazıları, Mehmet Ali Ayni’nin özellikle İslâm felsefesi çalışmaları ve
milletlerarası felsefe kongrelerindeki sunumlarından kalkılarak tespit edilmiş
bir olgu olarak gelen-ek meselesinin en önemli simalarından birisi olduğuna
dair kanaat ve örnek yazıları, Mustafa Rahmi Balaban’ın 1923 yılında neşrettiği
Küçük Felsefe Tarihi adlı eserinin neden durduğu yer bakımdan değerli ve bir o
kadar da büyük olduğuna dair yorumları ve bu bağlamdaki numune yazılarını
büyük bir heyecan ve azimle okuyoruz. Gelgelelim Babanzade ile başta 1933
195
tasfiyesinden nasibini alması bakımından birçok yönden aynı kaderi paylaşan
İsmail Hakkı İzmirli’ye. İzmirli üzerine Sabri Hizmetli tarafından yapılan
Fransızca bir doktora tezinin olduğunu, adına kapsamlı bir sempozyumun
tertip edildiğini ve Bayram Ali Çetinkaya’nın İnsan Yayınları’ndan çıkan İzmirli
İsmail Hakkı: Hayatı, Eserleri, Görüşleri adlı çalışmanın yakında İngilizce’sinin
de neşredileceğini Alpyağıl’dan öğreniyoruz. İzmirli’nin seçkiye dahil edilen
metni ise, kaleme aldığı son telif olan fakat yetirince etüt edilmemiş bir metin
olarak Türkeli Evlâdı ile Çıraklarının Yeni Felsefe ile Münasebetleri.
Bu risalede İzmirli birçok batı filozofunun teorilerinin aslında köken olarak
Müslüman filozof ve bilimcilerde neş’et ettiğini iddia ederek, modern dönemde
sıkça dillendirilen bu eşleştirmelere bir nevi öncü bir metin hazırlayarak,
ayrıntılı bir envanter sunuyor. Örneğin Spinoza’nın varlık delilinin izini İbn
Sina’dan, ilim tarifini Razî’den, vahdeti vücudunu, tabiati tâbia ve tabiati
matbuasını tamamıyla İbn Arabî’den aldığını, keza Kopernik’in Batlamyus
nazariyesinin yetersizliğine dair keşiflerini de İbn Tufeyl, Nasiruddin Tusî,
Kudbeddin Şirazî’nden ilham alarak gerçekleştirdiğini ileri sürüyor. Böylelikle,
Münif Paşa, Ali Suavi ve Ahmet Mithat’ta görülen benzer imaları daha
sistematik bir hale getirerek, bu tür bir perspektiften kendisine seçkide yer
açıyor. Lugatçe-i felsefe, Maddiyyun Mezhebinin İzmihlali, Kitabı-ı izale-i şükuk,
Vahdet-i vücud ve İbn Arabi, ve Büyük Filozoflar adlı eserlerin sahibi İsmail
Fenni Ertuğrul ise, eser adlarından da anlaşılacağı gibi seçkide kendine yine
Fenni’de olduğu gibi kendine özgü bir mevki ediniyor. Fenni, İslâm felsefesinin
klasik dönemine dayanarak bir felsefe sözlüğü yazarak, zamanın revaçta bir
akımı olarak materyalizme karşı bir reddiye telif ederek ve vahdet-i vücud
problemi etrafında İbn Arabi gibi tasavvuf düşüncesine yön veren bir şahsı
çalışarak, yaşadığı dönemin felsefi ortamına orijinal bir perspektiften
yaklaşmanın bir numunesi olarak sunuluyor. Bunun yanında Fenni’nin batı
felsefesine İslâm kültürü açısından yaklaşarak, 28 filozofun felsefi görüşlerini
irdelediği Büyük Filozoflar adlı son eserinin, ihmalkarlıktan veya kasıtlı bir
şekilde baskı sürecinde nasıl kaybolduğunun hikayesini de okuyoruz. Eklenenler kısmında yine Hilmi Ziya ve Fındıkoğlu’nun, Fenni hakkındaki
yorumlarını buluyoruz.
İlerleyen sayfalarda Mehmed Servet Berkin’in Ziya Gökalp fikriyatı ve bu düşün
şeklinin ardıl nesillerde (zemininden kaydırılarak) nasıl bir işleyişle ele
alındığında dair tespitlerini, yine ve Fındıkoğlu’nun Berkin hakkındaki
yorumlarını, Nusret Hızır’ın felsefe ve gelenek ilişkisini sorguladığı lakin
diplerde kalmış üç yazısını, Türk Felsefe Cemiyeti’nin üyelerinden birisi olan ve
ömrü boyunca liselerde felsefe muallimliği yapan Hatemi Senih Sarp’ın 1929’da
Zekeriya Kadri ile birlikte kaleme aldığı Umumi Filozofi: Epistemologie-ontologie
adlı kitaptan seçme pasajları ve bu pasajlardaki felsefi kavrayış ve problemlere
nüfuz örnekliğini, Cumhuriyet tarihinde Türkiye’de ilk felsefe doktorasını
yapmış olan Ziya Somar’ın “Felsefesiz Türk’ün Bilinmez İnsan Kaderi” başta
olmak üzere felsefe ve filozofluğa dair bazı yazılarını ve kendisi hakkındaki
yorumları, takip ediyoruz. Gelgelelim daha yakın dönemin feylesof simalarına.
196
Reviews
Bu bölümde Hamdi Ragıp Atademir’in hem Platon ve Aristoteles’ten yaptığı
çevirilerdeki mütercim kimliğine hem de metot, ilmin koşulları ve filozofların
indinde felsefe tanımlarına, dair yazılarına şahit oluyoruz. Ve başka bir sima:
Macit Gökberk. Türkiye’de lisans düzeyinde felsefe tarihi okumuş birçok
öğrencinin aklında yer etmiş bir eser vardır: Macit Gökberk’in Felsefe Tarihi.
Alpyağıl, Macit Görberk’in felsefede bir gelenek kurma bahsinde daha negatif
bir figür olduğunu söyledikten sonra bunun gerekçelerini Felsefe Tarihi adlı bu
kitabı, bir yandan türdeşleri ile karşılaştırarak diğer yandan da kitabın Türkçe
açısından birçok sorunu barındırdığını tespit ederek ortaya koyuyor. Takibeden
sayfalarda Gökberk hakkındaki değerlendirme yazıları yer alıyor ki, bunları
gördükten sonra Gökberk’in bu kitabına neden yaygınlık kazandırıldığına dair
kanaatlerimiz bir defa daha pekişmiş oluyor. Aslında kitabın İslam felsefesine
dair de bir bölümün olduğu kitabın birinci baskısı ile ikinci baskısını dil
açısından karşılaştıran bir yazı felsefe kavramlarının geleneğimizdeki
serüvenine dair ilginç olacaktır.
Bu bölümdeki seçkinin son siması Cumhuriyet döneminde felsefede alanında ilk
doktora payesine layık olmuş bir kadın olarak Kâmuran Birand. Alpyağıl,
Birand’ın Dilthey ve Rickert üzerine ilk çalışmaları yaparak bu alandaki öncü
eserleri ürettiğini, böylelikle tinbilimleri alanında Türkiye’de sonraki
çalışmalara da uygun bir zemin inşa ettiğini, fakat bu alanda da bir gelenek
kurulamadığını, çünkü anılan çalışmaların uzun süre göz ardı edildiğini
vurguluyor. Tabii ki Birand üzerine yapılan değerlendirme yazıları ve tabii ki
yine bu babda Hilmi Ziya’nın Birand hakkındaki yorumları.
İkinci Cild’in İkinci Bölümünde, GELEN-ek I başlığı ve Cumhuriyet Dönemi
Feylesoflarından Filozofun ve Felsefenin Kimliğine Dair Tartışmalar adı ile yine I.
ciltteki ilgili bölümdeki yazıların devamlılığı sağlanmış. Felsefede Usûle Dair,
Türk Felsefe Cemiyeti’nde Başlayan Radikal Bir Tartışma, İzmirli İsmail Hakkı ve
Peyami Safa Arasında başlıklı kısımların altında bu alandaki münakaşaları bu
sefer somut örnek metinler halinde okuyabilmek mümkün.
İkinci Cild’in üçüncü Bölümü, I. Cilde Zeyl başlığı altında ele alınmış. Bu
bölümde I. Cild’de yer alan Fındıkoğlu’nun, Erşirgil’in, Hilmi Ziya’nın konuyla
ilgili daha ileri metinleri ve değerlendirme yazıları seçkide yer bulmuş. Tabii ki
Bergsonculuğa dair yazılar da bu bölümün bir zeyl olmasına ayrı bir renk
katıyor.
Sonsöz olarak böylesine bir eseri bugüne/şimdiye kazandırdığı için Alpyağıl’a
ne kadar teşekkür etsek az kalır. Fakat en güzel teşekkürü, bu metinleri birer
muhasebe köprüsü olarak telakki ederek hikmet ve metafizik kökenlerimize
ulaşmaya vesile kılacak, yine bugün ve şimdi adına mümkün bir kolektif bilincin
verebileceğini de ekleyelim.
197

ISSN: 2147-0405 Number 2 ÇANAKKALE 2012

Transkript

Benzer belgeler