Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, January 2015, 6(1)
Copyright © 2010 - THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY
All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means,
electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system,
without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU
TOJQI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ii
ISSN 1309-6591
Editor-in-Chief
Abdullah Kuzu,
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Işıl Kabakçı
Yavuz Akbulut
Editorial Board
Adile Aşkım Kurt
Cindy G. Jardine
University of Alberta, Canada
Franz Breuer
Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Jean McNiff
York St John University, United Kingdom
Ken Zeichner
University of Washington, USA
Lynne Schrum
George Mason University, USA
Wolff-Michael Roth
University of Victoria, Canada
iii
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
iv
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Executive Review Board
Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Arda Arıkan, Antalya University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey
Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey
Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey
Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey
Eren Kesim, Anadolu University, Turkey
Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey
v
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Figen Ünal, Anadolu University, Turkey
Figen Uysal, Bilecik University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jale Balaban, Anadolu University, Turkey
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey
Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey
Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey
Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey
Meral Güven, Anadolu University, Turkey
Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey
Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey
Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey
Osman Dülger, Bingöl University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey
Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
vi
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey
Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Language Reviewers
Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN 1309-6591) is published quarterly (January,
April, July and October) a year at the www.tojqi.net.
For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief, TOJQI,
Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology,
Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3519, Fax # :+90-222-3350573,
E-mail : [email protected]; [email protected].
vii
Table of Contents
Theoretical Frameworks, Methods, and Procedures for Conducting
Phenomenological Studies in Educational Settings
1
Pelin Yüksel Soner Yıldırım
Faculty Members’ Perspectives on Teaching Mathematics Online:
Does Prior Online Learning Experience Count?
21
Müge Adnan Burçak Boz
Classroom Management Problems and Coping Strategies of
Turkish Student EFL Teachers
39
Ali Merç Gonca Subaşı
Ortaokul Öğrencilerin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları:
Betimleyici Bir Çalışma
72
Halise Şerefoğlu Henkoğlu Ahmet Mahiroğlu Hafize Keser
İşitme Engelli Bir Çocuğun Okuma Yazma Becerilerinin
Dil Deneyim Yaklaşımı İle Desteklenmesi
111
H. Pelin Karasu Ümit Girgin Hasan Gürgür
viii
Theoretical Frameworks, Methods, and Procedures for Conducting
Phenomenological Studies in Educational Settings
Eğitim Ortamlarında Fenomenal Çalışmaları Yürütmek İçin
Teorik Çerçeveler, Yöntemler ve Prosedürler
Pelin Yüksel
Soner Yıldırım
Inönü University, Turkey
Middle East Technical University, Turkey
[email protected]
[email protected]
Abstract
The main purposes of phenomenological research are to seek reality from individuals’ narratives
of their experiences and feelings, and to produce in-depth descriptions of the phenomenon.
Phenomenological research studies in educational settings generally embody lived experience,
perception, and feelings of participants about a phenomenon. This study aims to provide a general
framework for researchers who are interested in phenomenological studies especially in
educational setting. Additionally, the study provides a guide for researchers on how to conduct a
phenomenological research and how to collect and analyze phenomenal data. The first part of the
paper explains the underpinnings of the research methodology consisting of methodological
framework and key phenomenological concepts. The second part provides guidance for a
phenomenological research in education settings, focusing particularly on phenomenological data
collection procedure and phenomenological data analysis methods.
Keywords: Phenomenology, phenomenological inquiry, phenomenological data analysis
Öz
Fenomenolojik araştırmaların temel amacı, bireyin deneyimlerinden ve duygularından yola çıkarak
belli bir fenomenan üzerinde yaptığı anlatılarında gerçeği aramak ve bu fenomenana yönelik
derinlemesine açıklamalar üretmektir. Eğitim ortamlarında fenomenolojik araştırmalar genellikle
araştırmaya katılanların belli bir fenomenan hakkında yaşantıları, deneyimleri, algıları ve
duyguları somutlaştırmak için kullanılır. Bu çalışma, özellikle eğitim ortamlarında fenomenolojik
çalışmalarla ilgilenen araştırmacılar için genel bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Ayrıca,
çalışmada fenomenolojik araştırmalar için veri toplamak ve bu fenomenal verileri analiz yapmak
için araştırmacılara yön gösterici bir kılavuz olarak sunmak hedeflenmiştir. Çalışmanın ilk bölümü
metodolojik çerçeve ve anahtar kavramlardan oluşan fenomenolojik araştırma metodolojisinin
1
temellerini açıklamaktadır. İkinci bölümde ise özellikle eğitim ortamlarında bir fenomenolojik
araştırma yapmak isteyen araştırmacılara yönelik fenomenolojik veri toplama prosedürü ve
fenomenolojik veri analiz yöntemlerinin basamakları sunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Fenemoloji, fenomenolojik araştırma, fenomenolojik veri analizi
Methodological Framework
Although phenomenology is used in many ways by many famous philosopher such as Kant,
Hegel, Heidegger, and Husserl in the scope of research, we can used as referring to first
person moral experience. The term phenomenology is derived from the Greek ‘phainein’,
which means ‘to appear’, and it was first used by Immanuel Kant in 1764. Kantian
phenomenology is based on constructivist philosophy for the reason that the phenomena are
constructed by cognitive subject who is human being. In constructionist view, the subject
constructs what it knows, and in phenomenological view, the subject knows what it construct
which are not appearance but it has appearance in the consciousness (Rockmore, 2011).
Phenomenology as a methodological framework has evolved into a process that seeks reality
in individuals’ narratives of their lived experiences of phenomena (Cilesiz, 2009; Husserl,
1970; Moustakas, 1994). Phenomenology includes different philosophies consisting of
transcendental, existential, and hermeneutic theories (Cilesiz, 2010). While transcendental
philosophy is often connected with being able to go outside of the experience, as if standing
outside of ourselves to view the world from above, existential philosophy reflects a need to
focus on our lived experience (Ihde, 1986; Langdridge, 2007). On the other hand, hermeneutic
phenomenology emphasizes interpretation as opposed to just description. This study used the
transcendental phenomenological framework developed by Edmund Husserl who provided
the basis for phenomenology (Moustakas, 1994).
Hegel described the phenomenology as conscious knowledge associated with saying what is
perceived, sensed, and known from the person’s experience (Moustakas, 1994). Like Hegel’s
description of the phenomenology, Lourer (1967) implied that the unique source of absolute
existence is based on what the person thinks, feels, and perceives. Moustakas explained the
phenomenon as “what appears in the consciousness” (p. 26). Husserl was influenced by
2
Descartes' belief that the “perception of the reality of an object is dependent on a subject” (as
stated in Moustakas 1994, p. 27).
The aims of phenomenological research are to reach the essence of the individuals’ lived
experience of the phenomenon while ascertaining and defining the phenomenon (Cilesiz,
2010). Max van Manen (1990) stated,
“The essence of a phenomenon is a universal which can be described through a
study of the structure that governs the instances or particular manifestation of the
essence of that phenomenon… A universal or essence may only be intuited or
grasped through a study of the particulars or instances as they are encountered in
lived experiences” (p. 10).
The general purpose of the phenomenological study is to understand and describe a specific
phenomenon in- depth and reach at the essence of participants’ lived experience of the
phenomenon.
Cilesiz (2010) shows a diagram in her study which is useful to understand the
phenomenological concept of experiences. She explained in the diagram that “The concept of
reality in phenomenology is based on the ideal-material duality; every experience has a
material and ideal component” (p. 496). Although ideas and material are separated, they are
interrelated and the meaning is obtained from their interrelation. The Figure 1 illustrates the
concepts of experiences in phenomenology which is adopted from Cilesiz (2010). In the
figure, the rectangles represent the elements while ovals denote the concepts. The
explanations are adapted to the original figures.
3
Figure 1. The Phenomenological Concept of Experience (adapted from Cilesiz, 2010).
In this article, presenting an example study might be helpful to understand the structure and
concepts of a phenomenological research. In our example study, we accept that the object of
the phenomena is educational uses of social media in classroom. The subject is pre-service
teachers enrolled in the department of computer education and instructional technology who
were selected as participants for this example study. Therefore, the example study can
investigate how the perception of educational uses of social media in classrooms is dependent
on pre-service teachers’ experience. In this example study, the act of experience which is the
meaning of the essence will occur after the imagination variation (this term will be explain in
the further sections) is using digital media educationally in the classroom (see figure 1).
In order to understand the phenomenological idea it is important to examine the key concepts
of phenomenology. For the next section, some main key concepts of phenomenological
philosophy, including lived experience, intentionality, and noema-noesis, epoché, co4
researchers, will be presented in order to understand the structure of a phenomenological
research.
Lived Experience
Phenomenological research investigates the lived experience of participants with a
phenomenon. It is important to clarify the term ‘lived experience’ to present the scope of this
paper. van Manen (1990) explained the nature of the lived experience in a phenomenological
study by offering the following analogy. Based on van Manen’s analogy, teacher A who has
no experience in teaching as this is her first day on the job has different experiences compared
to teacher B who has ten years of experience. The expert teacher forgets the presence of the
students during the lecture while the novice teacher feels the glance of the students.
According to van Manen, the novice teacher is constantly aware of her own experience on the
first day of school. However, the expert teacher is unaware of her acts during the lecture
because she is used to lecturing and behaves more spontaneously. This analogy presents a
lived experience, showing differences between two people experiences in the same event. The
lived experience can be a starting point in a phenomenological study, as it identifies teacher’s
feelings on the first day of class. Therefore, Phenomenological studies start and stop with
lived experience and it should be meaningful and significant experience of the phenomenon
(Creswell 2007; Moustakas, 1994. van Manen, 1990).
For the example study, educational uses of social media, the researcher should be interested in
directly related lived experience of the phenomenon. Therefore, participant should have
common meaningful and significant experience of educational uses of social media.
Intentionality
Husserl (1970) argues that there is a positive relationship between perception and objects. The
object of the experiences are actively created by human consciousness. We always think
something with consciousness. It cannot stay alone. It needs perceiving or conceiving an
object or an event (Holstein & Gubrium, 2000). Therefore, for Husserl (1931), intentionality
is one of the fundamental characteristics of the phenomenology that is directly related to the
consciousness. Intentionality refers to doing something deliberate, such as going to the library
for some purpose. It does not refer to doing something without thinking, such as reading
5
billboards while crossing the road. According to Aristotelian philosophy, “the term ‘intention’
indicates the orientation of the mind to its object.” This means that “the object exists in the
mind in an intentional way” (Kolkelman, 1967; Moustakas, 1994, p.28). Therefore,
intentionality reflects the relationship between the object and the appearance of the object in
one's consciousness. For example, in our study, the phenomenon is the teachers' experiences
with social media for educational purposes in their classes. Using social media for educational
purposes is an intentional experience of teachers’ non-mental activities. Teachers’ social
media experiences in their classroom are intentional acts dependent on teachers’
consciousness. Therefore, the act of experience is related to the meaning of a phenomenon.
Thus, the essence of the phenomenon is derived from the act of teachers experiencing
perceived educational uses of social media in their classroom. Moreover, this study is
concerned with understanding teachers’ social media experience and the ways in which the
teachers perceive the phenomena.
In the transcendental phenomenon, the intentionality has two dimensions, noema and noesis.
Noema is the object of experience or action, reflecting the perceptions and feelings, thoughts
and memories, and judgments regarding the object. Noesis is the act of experience, such as
perceiving, feeling, thinking, remembering, or judging. The act of experience is related to the
meaning of a phenomenon. In this study, while educational uses of digital media in classroom
is the noema of the experience, using digital media for educational purposes in classroom is
the noesis of the experiences (see the Figure 1). Noema and noesis are interrelated and cannot
exist independently or be studied without the other (Cilesiz, 2010).
Epoché
Epoché is a Greek word used by Husserl meaning to stay away or abstain from presupposition
or judgments about the phenomena under the investigation (Langdridge, 2007; Moustakas,
1994). Epoché requires a new point of view in order to avoid prejudgments when we face a
familiar object. That is the reason why phenomenological research makes no assumption or
hypothesis, as is often found in quantitative research.
“The aim of the epoché is to enable the researcher to describe the ‘things
themselves’ and (attempt to) set aside our natural attitude or all those
assumptions we have about the world around us” (Langdridge, 2007, p. 17). “The
phenomenological Epoché does not eliminate everything, does not deny the reality
of everything, does not doubt everything- only the natural attitude, the biases of
6
everyday knowledge, as a basis for truth and reality. What is doubted are the
scientific ‘facts’, the knowing of thinks in advance, from an external base rather
than internal reflection and meaning” (Moustakas, 1994, p. 85).
Basically, Epoché allows the researcher to be bias-free to describe the reality from an
objective
perspective.
Researchers
should
engage
the
Epoché
process
during
phenomenological analysis process of their research. For example, from their previous
experiences of the phenomena, they should bracket their own experience and knowledge
concerning challenges or benefits associated with the phenomena in order to understand the
participants’ experiences entirely by staying away from prejudgment results. For our
examples, educational using of social media, the researchers should completely stay away
from their own experience on educational social media while they analyze the data. It means
that they should bracket their own views about educational uses of social media experience
and rely on statements supplied by participants.
Phenomenological Reduction
In phenomenological reduction, the task is to describe individual experiences through textural
language. Researchers should consider the external object related to their perception when
describing what they see (Moustakas, 1994). At the same time, the researcher should consider
the internal act of consciousness, which refers to the rhythm and relationship between
phenomenon and self (Langdridge, 2007; Moustakas, 1994). In order to describe the general
features of the phenomenon, the researcher must eliminate all elements that are not directly
within conscious experience. The elimination process requires reducing the data of
experiences to the invariant constituents, also called the meaning units or horizons. During
phenomenological reduction, the researcher eliminates overlapping, repetitive, and vague
expressions.
If we need to explain it more clearly, phenomenological reduction is a kind of cleaning the
raw data. For our example, researcher need to clean the participants interview which will be
experience of social media educationally. For example, the participant talk about social media
but not directly related to education. Researchers eliminate these statements in this step of
phenomenological reduction.
7
Imaginative Variation
Imaginative variation is a phenomenological analysis process that follows phenomenological
reduction and depends purely on researchers' imagination rather than empirical data. The
researcher drives structural themes through the imagination variation process. Moustakas
explained imagination variation process as,
“The task of imaginative variation is to seek possible meaning through the
utilization of imagination, varying the frames of reference, employing polarities
and reversals’ and approaching the phenomenon from divergent perspectives,
different positions, roles, or functions. The aim is to arrive at structural
descriptions of an experience, the underlying and precipitating factors that
account for what is being experienced; in other words the “how” that speaks to
conditions that illuminate the “what” of experience” (p. 85).
The imaginative variation process aims to remove unnecessary features by finding a possible
meaning of the phenomenon and asking question about the phenomenon (Beech, 1999). The
process continues until finding the shared meaning of the phenomenon of interest (Streubert
& Carpenter, 1995).
Co-researchers
Moustakas (1994) defined all research participants as co-researchers because the essence of
the phenomena is derived from participants’ perceptions and experiences, regardless of the
interpretation of the researcher. The participants’ narratives of experiences provide the
meaning of the phenomena. It is the role of the researchers to create the textural, structural,
and textural-structural narratives without including their subjectivity. This means the
transcendental analysis requires no interpretation by the researchers. The co-researchers are
not involved in the study in terms of investigations, which the researcher conducts. However,
the researcher informs the co-researchers about their positions in a phenomenological research
that answers the research questions based on the co-researchers experience and their
narratives.
8
Methods and Procedures for Conducting Phenomenological Researches
After describing the theoretical background of phenomenological research, this part of the
paper presents the methods and procedures developed in preparation to conduct a
phenomenological study, including data collection, organization, analysis, and synthesis.
Participants of a Phenomenological Researches
A phenomenological framework requires a relatively homogenous group of participants
(Creswell, 2007). Therefore, in a phenomenological study, participants should have
experience with the same phenomenon. Individuals selected to participate in the
phenomenological study should have significant and meaningful experiences of the
phenomenon being investigated (Cresswell, 2007; Moustakas, 1994). Purposeful sampling is
commonly used in qualitative studies. Creswell explained that the purposeful sampling
strategy involves the researcher selecting the participants purposively since they can
understand the phenomenon; thus, the researcher can decide whether participants share
significant and meaningful experience concerning the phenomenon under the investigation. In
addition, criterion-based selection is commonly used as a sampling method. In this method,
researcher should specify some common criteria for all participants in order to select a group
of participants with shared experiences. Another strategy that can be used is snowball
sampling, which is a method of expanding the sample by asking one participant to
recommend the study to other participants (Miles & Huberman, 1994; Marshall & Rossman
2006). Researchers might conduct pre-interviews to select the participant into the study. In
general, the purpose of the initial informal interviews can be to try to assess the willingness
and openness of potential participants to participate in the study. For our example, researcher
can create a co-researchers team which they share the same experience in a social media for
education such as a course, workshop, or any other shared experience.
Data collection methods for phenomenological studies
In this phenomenological study, the major data gathering method involves primarily in-depth
interviews with participants (Creswell 2007). The purpose of a phenomenological interview is
to describe the meaning of a phenomenon that several individuals share (Marshall &
Rossman, 2006). Frequently, in phenomenological studies, multiple interviews are conducted
9
with each of the research participants (Creswell, 2007). Seidman (1998) suggested that three
serial in-depth phenomenological interviews with each of the research participants should be
appropriate to collect phenomenological data. As developed by Seidman, previous experience
with the phenomenon of interest is assessed in the first interview while the following
interview is based on the current experience. The third interview combines the information
obtained from previous two interviews to describe the individual essential experience with the
phenomenon. Moustakas (1994) suggested that phenomenological interviews could start with
a social conversation in order to create relaxing and trusting atmosphere.
Data can be collected using other techniques, such as focus group interviews, observations,
and video recordings. In addition to interviews, an observation method can be used to observe
the research environment. Data can be collected from different kinds of informants for the
purpose of triangulation.
Phenomenological analysis and representation
As Moustakas (1994) indicated that the research procedure starts with identifying the
phenomenon under the investigation. After collecting data through phenomenological
interviews with co-researchers who had experienced the phenomenon, the data was analyzed
by following Moustakas’ phenomenological data analyzing procedure. This section describes
the procedure of preparing and analyzing the data. The general procedures include preparing
data for the analyses, reducing the data phenomenologically, engaging in imaginative
variation, and uncovering the essence of the experience (See Figure 2 for the steps of data
analysis).
The phenomenological analysis starts with bracketing the researcher’s subjectivity which
refers to clarify preconception throughout the study. This process is described as Epoché, and
it refers to setting aside the researcher’s prejudgments and predispositions towards the
phenomenon. This process begins with the writing a complete description of the phenomenon
by the researchers. Before starting the data analysis, researchers should read their subjectivity
statement, including the description of their own experience with the phenomena.
10
1.Horizontalizing (Listing all relevant expressions)
2. Reduction of experiences to the invariant constituents
3. Thematic clustering to create core themes
Phenomenological Reduction
4. Comparison of multiple data sources to validate the
invariant constituents
5. Crafting of individual textural descriptions of participants
E
p
o
c
h
é
6. Construction of individual structural descriptions
Imagination Variation
7. Construction of composite structural descriptions
ESSENCE
8. Synthesis the texture and structure into an expression
Figure 2. The steps of data analysis
1. Horizontalizing, or listing all relevant expressions: In this part of the data analysis,
researchers should look at all data asevery statement has equal value. If some
statements are irrelevant to the investigating phenomena and are repetitive or
overlapping, researcher should ignore these statements. In other words, researchers
can create a list from the verbatim transcripts of co-researchers and delete all
irrelevant expression. For example, if the co-researcher explained the phenomena that
are outside of the scope of the investigation, researcher should delete these parts of the
verbatim. After cleaning the data, the remaining parts of the data are called as
horizons. Horizons are the textural meanings or constituent parts of the phenomenon.
Moustakas (1994) said that horizons are unlimited and horizonalization is a neverending process.
2. Reduction of experiences to the invariant constituents: In this step, researcher should
cluster horizons into themes. The translated data should be split into meaning units so
that each of the themes has only one meaning. This step of the phenomenological
reduction describes the phenomena in “textural language”.
11
3. Thematic clustering to create core themes: In this step, the researcher should cluster
and thematize the invariant constituents, which are the horizons defined as the “core
themes of the experience” of the phenomenon (Moustakas, 1994, p. 121).
4. Comparison of multiple data sources to validate the invariant constituents: The
themes derived from participants’ experiences collected by a particular data collection
method, such as interview, are compared to other methods, such as researcher
observation, field notes, focus group interviews, and literature to verify accuracy and
clear representation across the data sources.
5. Constructing of individual textural descriptions of participants: The textural
description is a narrative that explains participants’ perceptions of a phenomenon. In
this step, researcher describes the experiences of his/her co-researchers using verbatim
excerpts from their interview. Moreover, the researcher explains the meaning units in
a narrative format to facilitate the understanding of participants’ experiences.
6. Construction of individual structural descriptions. This step is based on the textural
descriptions and imaginative variation. By using imaginative variation, researcher
imagines how experience occurred and then, he creates the structures.
7. Construction of composite structural descriptions: After researcher writes the textural
description for each co-researcher, researcher should incorporate the textural
description into a structure explaining how the experience occurred. Researcher adds
the structures at the end of each paragraph in order to create structural description.
This process helps researcher to understand co-researchers’ experiences with the
phenomena under the investigation.
8. Synthesizing the texture and structure into an expression: Researcher should create
two narratives for each co-researcher, including textural describing “what” occurred
and structural describing “how” it occurred. Researcher lists the meaning units for
each co-researcher. After that, researcher should create meaning units common to all
co-researchers and create a composite textural and structural descriptions based on
these shared meaning units. In the composite textural and structural descriptions,
researcher can eliminate individual meaning units in order to create the essence of the
phenomena. Researcher should write composite narratives from the third person
perspective representing the group as a whole. This step is the synthesis of the all
narratives for the group as a whole. The composite structural description is combined
into the composite textural description to create a universal description of the
12
phenomenon of the investigation. The purpose of the step is to reach the essence of the
experience of the phenomenon.
Researcher’s Role in a Phenomenological Research
Moustakas (1994) uses the term ‘co-researcher’ for participants because participants are
included in the meaning of the essence of the phenomenon along with the researcher. The
goal of the primary researcher is to make the co-researchers aware of their status and role.
Therefore, at the beginning of the study, researchers should inform the co-researchers about
how they fit into the research purposes and questions. Then researchers can ask the coresearchers’ about their experiences with an aim to seek answers for the research questions.
Researcher also needs to encourage the co-researchers to be open and share rich data about
their own experiences. Poggenpoel and Myburgh (2003) implied that the researcher
"facilitates the flow of communication, identifies cues, and the participant sets respondents at
ease" (p. 419) in qualitative research. Seidman (2006) suggested that it is necessary to build
amity with the participant during the study. Therefore, researcher can develop an appropriate
amity with each participant. Researcher can also share his/her own experience about the
phenomena during the investigation. For instance, in the phenomenological interview
sections, researchers can discuss their experience about the phenomena when necessary in
order to allow the participants to feel more comfortable in sharing details about their
experiences.
In phenomenological analysis, researchers keep their subjectivity in reserve throughout the
study. Moustakas (1994) named this act as ‘epoché process’. Researchers need to set aside
their preconceptions of the phenomenon to answer the research questions from the viewpoint
of the co-researchers.
Validity Considerations of Phenomenological Researches
Validity of qualitative research refers to the trustworthiness of the data interpretation. Validity
of research ensures that the findings provide valuable information obtained from the
appropriate implementation of the research method. Generalizability is the extension and
transferability of the research findings to other contexts and situations. External validity
13
addresses the generalizability of the research finding to other situations or people (Merriam,
1995). The findings from qualitative research are generally less generalizable to other
populations, contexts, and time (Johnson, 1997). However, phenomenological research aims
to gain an in-depth description of the experience of specific group. The findings can be
extended for the obtaining reasons including providing detail information, selecting sample
strategies, providing objectivity of researcher, and researchers avoiding presupposition
(Cilesiz, 2009).
In a phenomenological study, researchers may take several measures to address validity. First,
researchers can utilize bracketing process (epoché) to avoid making personal judgments
throughout the study (Ashworth, 1999). According to Kvale (1996), presupposition in
bracketing process cannot be always avoided. In addition, member checks can be used as
another measure of validity (Merriam, 1995). In this process, researchers can ask to the
participants about their interview transcription to verify the researchers understanding. In
other ways, the researchers can send verbatim files to the participants to crosscheck their
responses. Researchers may also send the horizons to the participants as co-researchers after
cleaning the verbatim transcribe. This process is the horizontalization step of the data
analyzing including the process of removing the irrelevant statement of the phenomenon.
Researchers can validate the data from co-researchers’ answers. During this process,
researchers can work collaboratively and triangulate the data with the help of a second
researcher.
Researchers’ subjectivity statement can be used as another measure of validity. In a
subjectivity statement, researcher can describe their prejudgments and beliefs about the
phenomenon before analyzing the data to see how their preconceptions changed after
analyzing and engaging the data on participants’ experiences. Merriam (1995) claimed that
subjectivity statement allows readers to find a position the findings into the context and to
understand how the data were constructed by researcher. Therefore, this attempt gives the
reader an opportunity to evaluate the study and reach to his/her own conclusions. For the
further validation of the data, researchers can present the participants’ background
information and detail description of the study to enable readers to understand how the data
was interpreted.
14
Cilesiz (2006) stated that “Collecting data from two sources from the same participants
enables the researcher to compare the information from both data sources and to eliminate
any inconsistencies, which would indicate untruthful data” (p. 60). Finally, researchers can
use additional measures, as triangulation, to ensure validity. For example, two alternative data
collection methods, such as focusing group interview and observation, might be used to verify
the data from phenomenological interviews.
Conclusion
This paper outlines phenomenological research methodology, covering the foundational
research concepts as well as gathering and analyzing phenomenological data. Novice
researchers often have some difficulties when selecting appropriate research design for a
particular study. This paper aims to provide a guideline for novice researchers who want to
conduct a phenomenological research. Phenomenology seeks to understand how individuals
construct meaning and a key concept of phenomenon. It is important to understand the
theoretical framework and foundational concept of phenomenology before formulating
research questions. It is also important to conduct the phenomenological analysis to develop
meanings, cluster data, and present comprehensive description of phenomenon.
15
References
Ashworth, P. (1999). "Bracketing" in phenomenology: Renouncing assumptions in hearing
about student cheating. International Journal of Qualitative Studies in Education,
12(6), 707-721.
Beech, I. (1999). Bracketing in phenomenological research. Nurse Researcher, 6(3), 33-35
Cilesiz, S. (2006). Phenomenological investigation of adolescents’ experiences of
educational uses of computers at Internet cafés (Unpublished doctoral dissertation),
University of Florida
Cilesiz, S. (2009). Educational computer use in leisure contexts: A phenomenological study of
adolescents' experiences at Internet cafes. American Educational Research Journal,
46(1) 232-274.
Cilesiz, S. (2010). A phenomenological approach to experiences with technology: current
state, promise, and future directions for research. Educational Technology Research
and Development DOI: 10.1007/s11423-010-9173-2
Creswell, J.W.(2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five
approaches (2nd ed.), Thousand Oaks, CA: Sage.
Holstein, J. A., & Gubrium, J. B. (2000). Interpretive Practice and Social Action. In N.
Denzin & Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd ed.) (pp. 483-505)
-Thousand Oaks, CA: Sage.
Husserl, E (1931). Ideas: General introduction to pure phenomenology (W. R. Boyce
Gibson, Trans.). London: George Allen & Unwin.
Husserl, E. (1970). Logical Investigation (Vols. 1 - 2) (J. N. Findlay, Trans.). New York:
Humanities Press.
Hycner, R. H. (1985). Some guidelines for the phenomenological analysis of interview data,
Human Studies, 8(3), 279-303.
Ihde, D. (1986). Experimental phenomenology: An introduction. Albany: State University of
New York Press.
Johnson, R. B. (1997). Examining the validity structure of qualitative research. Education,
118(2), 282 –292.
Kolkelmans. J. J. (Ed.), (1967) Phenomenology. Garden City, NY: Doubleday
Kvale, S. (1996). InterViews. Thousand Oaks, CA: Sage.
Langdridge, D. (2007). Phenomenological psychology: Theory, research and method.
Harlow: Pearson Education.
16
Lauer, Q. (1967). On evidence. In J. J. Kockelmans (Ed.), Phenomenology (pp. 83-105).
Garden City, NY: Doubleday
Marshall, C., & Rossman, G.B. (1999). Designing qualitative research (3rd ed.). Thousand
Oaks: Sage.
Merriam, S. (1995). What can you tell from an N of 1? Issues of validity and reliability of
qualitative research. PAACE Journal of Lifelong Learning, 4, 51-60.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
Poggenpoel, M., & Myburgh, C. (2003) The researcher as research instrument in educational
research: A possible threat to trustworthiness? Education, 123(2), 418-421.
Rockmore, T. (2011). Kant and phenomenology. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in
education and the social sciences. New York, NY: Teachers College Press.
Streubert, H., & Carpenter, D. (1995). Qualitative research in nursing: Advancing the
humanistic imperative. Philadelphia: J.B. Lippincott Company.
van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive
pedagogy. New York, NY: SUNY Press.
17
Genişletilmiş Öz
Fenomenolojik araştırmaların temel amacı, bireyin deneyimlerinden ve duygularından yola
çıkarak belli bir fenomenan üzerinde yaptığı anlatılarında gerçeği aramak ve bu fenomenana
yönelik
derinlemesine
açıklamalar
üretmektir.
Eğitim
ortamlarında
fenomenolojik
araştırmalar genellikle araştırmaya katılanların belli bir fenomenan hakkında yaşantılarını,
deneyimlerini, algılarını ve duygularını somutlaştırmak için kullanılır. Bu çalışma, özellikle
eğitim ortamlarında fenomenolojik çalışmalarla ilgilenen araştırmacılar için genel bir çerçeve
sunmayı amaçlamaktadır. Ayrıca çalışmada, fenomenolojik araştırmalar için veri toplamak ve
bu fenomenal verileri analiz yapmak için araştırmacılara yön gösterici bir kılavuz sunmak
hedeflenmiştir. Çalışmanın ilk bölümü metodolojik çerçeve ve anahtar kavramlardan oluşan
fenomenolojik araştırma metodolojisinin temellerini açıklamaktadır. İkinci bölümde ise
özellikle eğitim ortamlarında bir fenomenolojik araştırma yapmak isteyen araştırmacılara
yönelik fenomenolojik veri toplama prosedürü ve fenomenolojik veri analizi yöntemlerinin
basamakları sunulmaktadır.
Fenomenolojik araştırmaları derinlemesine anlayabilmek için bazı temel kavramların
açıklanmasına ihtiyaç vardır. Bunlardan bazıları; yaşanılan deneyim (lived experiences),
amaçlılık ilkesi (intentionality), paranteze alma (epoché) süreci, fenomenolojik azalma
(phenomenological reduction), yaratıcı varyasyon süreci (imaginative variation), yardımcı
araştırmacılardır (co-researchers).
Yaşanılan deneyim (lived experiences): Yaşanılan deneyim fenomenolojik araştırmanın
temelini oluşturur. Öğretmenliğe yeni başlamış bireyin ilk günkü deneyimi ile on yıllık
mesleki tecübeye sahip bir öğretmenin okuldaki bir günü fenomenolojik araştırmadaki değeri
açısından farklılık gösterir. Fenomenolojik araştırmalar yaşanılan deneyimlerle başlar ve biter.
Araştırmada söz konusu olan yaşanılan deneyimin, anlamlı ve önemli olması beklenir.
Amaçlılık ilkesi (intentionality): Fenomenolojik araştırma bireyin bilinçli olarak yaptığı
eylemlerle ilgilenir. Buna örnek olarak "araştırma yapmak için kütüphaneye gitme eylemini"
verebiliriz.
Paranteze alma (epoché) süreci: Araştırmacının, araştırma konusu ile ilgili kendi öz
deneyimlerini araştırmanın dışında tutmasıdır. Bu süreçte araştırmacı, konu ile ilgili yaşanılan
18
deneyimlerini önce bir kağıda döker ve daha sonra katılımcıların yaşantı anlatılarını inceler.
Veri analizi süresince kağıda döktüğü yaşantıları, katılımcıların yaşantılarından ayrı tutar.
Böylelikle araştırmanın daha güvenilir ve önyargısız olması sağlanmaya çalışılır.
Fenomenolojik azalma (phenomenological reduction): Katılımcıların deneyimleri, anlatıları,
metinsel düzyazı haline dönüştürme sürecidir. Bu süreçte dikkat edilmesi gereken,
katılımcının her bir sözünün eşit anlam ifade ettiği kabul edilerek, tekrarlanan, bilinçli ve
amaçlı olmayan anlamsız ifadeleri kaldırmaktır.
Yaratıcı varyasyon süreci (imaginative variation): Araştırılan fenomenin ortak anlamını
bulmak için yapılan süreçtir. Tüm katılımcıların aynı noktada kesiştiği anlatımlara olası
tanımlar getirerek yeni anlamlar bulunmaya çalışılır.
Yardımcı araştırmacılar (co-researchers): Fenomenolojik araştırmalarda, araştırma soruları
katılımcıların algı ve deneyimlerinden yola çıkılarak cevaplandığı için aktif olarak araştırma
sürecine katılmasalar da katılımcılar yardımcı araştırmacı olarak tanımlanabilirler.
Fenomonolojik araştırmalarda, katılımcılar, yaygın olarak amaçlı, kartopu ya da kriter temelli
örnekleme yöntemleri ile seçilebilir. Data toplama yöntemleri olarak, yaygın olarak kullanılan
görüşme ve gözlem yöntemlerinin yanısıra, derinlemesine üç seri olarak görüşmeler
yapılabilir. Derinlemesine üç seri görüşme yönteminde araştırmacı, katılımcılara aynı
deneyim hakkında aynı soruları farklı zamanlarda tekrar sorar ve bu üç görüşmede ortak
olarak ifade edilen anlatılara çalışmada önem verir.
Moustakas'ın Fenomenolojik Araştırmalar kitabında (1994) yer alan data analizi
basamaklarına göre bu çalışmada sekiz temel basamak sunulmuştur. Bunlardan ilk beş
basamak fenomenolojik azalmayı içermektedir, diğer basamaklar nihai öz (essence) anlatıma
ulaştıracak olan yaratıcı varyasyon basamaklarını içermektedir. Bu basamaklar sırası ile şu
şekilde özetlenebilir: (a) Anlatılarda yer alan fenomenon ile ilgili tüm ifadeler maddeler
halinde sıralanır; (b) ortak ifadeler gruplanır; (c) gruplar temalandırılır; (d) farklı data toplama
yöntemleri ile toplanan datalar bir araya getirilerek karşılaştırılır; (e) her katılımcı için sözel
anlatımlar oluşturulur; (f) her katılımcı için yapısal anlatımlar oluşturulur; (g) ortak yapısal
anlatım oluşturulur; (h) yapısal ve sözel ifadeler araştırmacı tarafından ortak ifadelerle
adlandırılır.
19
Fenomenolojik araştırmalarda, araştırmacının en önemli rolü, yardımcı araştırmacıların yani
katılımcıların, kendilerini rahat ifade edebilmelerini sağlayacak ortam yaratmaktır. Nitel
araştırmalar, genellikle genellenebilen araştırmalar değillerdir. Fenomenolojik araştırma
deseninde veriler derinlemesine elde edildiği ve sonunda ulaşılan öz tanım ortak özelliğe
sahip katılımcıların ortak verilerinden oluştuğu için tartışmalı olarak fenomenolojik
çalışmaların genellenebildiğini söyleyebiliriz. Çalışmalarda güvenilirliği sağlamak adına
toplanan veriler analiz aşamasında belli basamaklarda katılımcılara tekrar gönderilip
doğruluğu kontrol edilebilir. Ayrıca, araştırmacının analiz aşamasında başta hazırladığı
yaşantılarını paranteze alması yine çalışmanın güvenilirliği açısından önemlidir. Güvenilirliği
sağlamak için bir diğer yöntem birden fazla veri toplama yöntemi kullanarak elde edilen
verilerin karşılıklı kontrolünün yapılmasıdır.
20
Faculty Members’ Perspectives on Teaching Mathematics Online:
Does Prior Online Learning Experience Count?
Öğretim Üyelerinin Çevrimiçi Matematik Öğretimine Bakışları:
Çevrimiçi Öğrenme Deneyimi Bakış Açısını Değiştiriyor Mu?
Müge Adnan
Burçak Boz
Muğla Sıtkı Koçman University, Turkey
Muğla Sıtkı Koçman University, Turkey
[email protected]
[email protected]
Abstract
Ongoing developments in information and communication technologies have not only led to the
emergence of completely online higher education institutions, but it has also impelled many
traditional universities to open fully online degree programmes. The aim of this study is a
qualitative review of the perspectives of faculty members teaching mathematics about teaching
mathematics online. The study was conducted during the 2013-2014 spring semester, with the
participation of eight faculty members from different online learning backgrounds, with individual
semi-structured interviews conducted with each participant. The data analysis procedure started
with the themes embedded into interview questions, and then re-constructed during the data
gathering process. The themes set forth the general framework for the study, and then the codes
were specified to identify differences and similarities between and among the participants with
respect to teaching mathematics online. Data analysis showed that the most important concern for
mathematicians in teaching mathematics online was the nature of mathematics as a discipline,
while for mathematics educators it was the nature of the methodology in teaching mathematics.
Both groups agreed on the efficiency of a blended approach for teaching mathematics, where the
face-to-face classroom environment and online technologies were used complementarily.
Participants with prior online learning experience were considered to have more a positive
perspective about using online technologies for teaching mathematics.
Keywords: Online education; online mathematics education; mathematics educators; professional
development
21
Öz
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim, yalnızca açık ve uzaktan eğitim veren
yükseköğretim kurumlarının sayılarının artmasına neden olmakla kalmamış, geleneksel yüz yüze
eğitim veren yükseköğretim kurumlarının da çevrimiçi uzaktan eğitim programları açmalarına
neden olmuştur. Bu çalışma, matematik ve matematik eğitimi alanında görev yapan öğretim
üyelerinin çevrimiçi matematik öğretimi konusuna bakışlarını nitel bir yaklaşımla ele almayı
amaçlamaktadır. Çalışma, 2013-2014 bahar döneminde, farklı çevrimiçi öğrenme deneyimlerine
sahip olan sekiz öğretim üyesinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların her biriyle,
bireysel, yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veri analizi temaların görüşme sorularına
eklenmesiyle başlamış, veri toplama sürecinde temalar yeniden yapılandırılmıştır. Temalar
çalışmanın genel çerçevesini ortaya koymuş, katılımcıların çevrimiçi matematik öğretimine ilişkin
görüşleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi amacıyla kodlar belirlenmiştir. Veri
analizi, matematikçiler için çevrimiçi matematik öğretimine dair en önemli kaygının bir disiplin
olarak matematiğin doğası olduğunu, matematik eğitimcileri için ise matematik öğretimi
yönteminin doğası olduğunu göstermiştir. Her iki grup da, yüz yüze sınıf ortamı ile çevrimiçi
teknolojilerin birbirlerini tamamlayıcı olarak kullanıldığı karma bir yaklaşımın matematik öğretimi
için daha etkin olacağı konusunda hemfikirdir. Daha önceden çevrimiçi öğrenme deneyimine sahip
katılımcıların matematik öğretiminde çevrimiçi teknolojilerin kullanımına ilişkin daha olumlu bir
bakışa sahip oldukları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Çevrimiçi öğrenme; çevrimiçi matematik öğretimi; matematik eğitimcileri;
mesleki gelişim
Introduction
Ongoing developments in information and communication technologies have almost become
fully integrated into learning and teaching environments. They have changed the way in
which education is delivered, particularly through the use of internet technologies which have
had a noteworthy impact right across the board in higher education. This progress has not
only led to the emergence of completely online higher education institutions, but has also
impelled many traditional universities to open fully online degree programmes in addition to
existing face-to-face programmes. It is also being exploited to support on-campus courses
through web-based educational technologies; either through a course management system or
in the form of blended learning.
As put forward by Ally (2004), different terminologies have been used for this experience,
ranging from online learning to e-learning, distance learning, and web-based learning etc.
Despite the fact that all of these terms suggest a learning environment where the learner is
distanced remotely from the instructor, interaction still takes place with the instructor, or with
22
other learners, accessing learning materials through the application of internet technologies.
For the purposes of this paper, the authors will just use the term “online learning”. Ally
(2004) defines online learning as
“…the use of the Internet to access learning materials; to interact with the
content, instructor and other learners; and to obtain support during the learning
process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning, and to
grow from the learning experience (p.5)...”
The extent to which, or the way that, online technologies are used depends on the content to
be taught. This research paper will discuss the perspectives of mathematicians and
mathematics educators about the teaching of mathematics online, and compare these
perspectives based on the instructors’ prior online learning or teaching experience.
Mathematics is considered a rather complex discipline, and as stated by Elena Barbera (Juan,
Huertas, Trenholm, & Steegmann, 2011), “teaching mathematics is not mathematics itself; it
is a completely different issue”. In the preface of the same book, Juan et al. (2011) mentions
mathematics e-learning as referring “to the use of computer hardware, software and/or the
Internet to deliver and facilitate mathematics instruction”. In parallel with the aforementioned,
as in other disciplines, evolving online technologies have had a significant impact on the
delivery of mathematics within higher education; either as fully online, blended or hybrid, or
as a supplement to on-campus courses.
The National Council of Teachers of Mathematics (2000) underlined that using technology in
mathematics classrooms is important as a means for students to solve problems. Using
technology in the mathematics classroom is helpful for developing higher order thinking skills
and understanding mathematical concepts. Maschietto and Trouche (2010) make reference to
the construction of circumstances of a mathematical laboratory inside an “ordinary”
classroom owing to the use of technological tools. Among others, Webb (2005) claims that
educational technologies can support mathematics to make it more exciting, relevant and
challenging for learners. Yet despite this, many educators are still reluctant to use educational
technologies, either due to limited technological proficiency, or non-belief in the efficiency of
using technology, particularly online technologies, for teaching mathematics (Lin, Singer, &
Ha, 2010).
23
Despite this hesitancy or fear of technology by some, the flexible learning opportunity created
by advances in online technologies has been considered as a promising delivery method for
higher education institutions (Allen et al., 2010). Nevertheless, this flexibility requires faculty
members to adapt their traditional roles and conventional teaching skills into this new and
rather challenging environment as change agents within their organisations. In order to help
faculty members in this endeavour, it is the universities’ responsibility to offer support and
appropriate faculty development programmes due to the faculty members’ critical role in the
development and delivery of quality online courses.
At present, many higher education institutions offer training and support to faculty members,
either in the form of informal learning environments, or through mentoring, in-service
training programmes, or structured certificate programmes (Bremer, 2010; Deshmukh &
Deshmukh, 2013; Kelz, 2011; Sitckler & Hampel, 2007; Vaill & Testori, 2012). These
training activities both serve as orientation programmes to introduce faculty members to the
“online world”, and to help them design, develop and deliver online courses in order to
improve the quality of online instruction.
Muğla Sıtkı Koçman University (MSKU), a state university in southwest Turkey, is a young
but rapidly developing university with over 30,000 students. Following preliminary studies to
establish web-based distance learning both to improve the quality of on-campus learning and
to offer fully online courses/programmes, the university started a pilot implementation in
2011. Currently the university has four online programmes with 420 students, and delivers
several on-campus courses online to more than 7,000 students. Based on a research study
conducted by the Distance Education Centre (MSKU-UZEM) to examine faculty members’
attitudes towards online learning practices (Adnan, 2012), the Centre focused on providing a
structured online professional development programme for potential online tutors due to
strong belief in the teachers’ pivotal role in this transformational period.
As an innovative move for a higher education institution in Turkey, the university
management took the decision to require all online tutors to successfully undertake this
programme before being authorised to teach online courses. The programme combined
synchronous and asynchronous technologies in order to train participants on various subjects
for online learning including the background of technology in education, learning
management systems, virtual classroom systems, copyright and e-learning ethics, open
24
courseware and MOOCs, e-assessment, social media in education, and multimedia
applications in learning. The programme also attracted attention of faculty members from
different departments, and the number of voluntary participants exceeded the number of
potential online tutors who were obliged to complete the programme.
This research paper aims to review the perspectives of faculty members, who are
mathematicians and mathematics educators working in MSKU, regarding online mathematics
teaching on the basis of their prior experience as an online learner in the professional
development programme and/or as e-tutors of online degree programmes at MSKU.
Methodology
Qualitative approach was followed for this study through semi-structured interviews in order
to capture and describe the individual experiences and perspectives of participants teaching
mathematics through online technologies, with the aim of providing insights into other similar
cases (Bogdan & Biklen, 1982; Cohen, Manion, & Morrison, 2000; Merriam, 2001).
Qualitative research methodology was preferred for this study because it is crucial to have a
deeper insight into the views, opinions and experiences of the participants regarding teaching
online in order to reach a descriptive account of this practice.
The study was conducted during the 2013-2014 spring semester with the participation of eight
faculty members from different online learning backgrounds. The participants were selected
through a purposive sampling method, and comprised of eight faculty members teaching
mathematics in the departments of Mathematics, Mathematics Education, or Business
Administration. Four of the participants are mathematicians (three males and one female), and
the other four are mathematics educators (two males and two females).
Two of the four mathematicians (M1 and M2) had participated in an online teaching
certificate programme, one (M3) had no prior online learning experience at all, and the other
mathematician (M4) had both prior online learning experience and actively teaches
mathematics online. For the mathematics educators, two (MEd1 and MEd2) had no prior
online learning experience, one (MEd3) participated in an online teaching certificate
programme, and one (MEd4) had both prior online learning experience and actively teaches
mathematics online.
25
Three mathematicians (M1, M2, and M4) and two mathematics educators (MEd3, MEd4) had
participated in an online teaching certificate programme. Among them, M4 and MEd4 were
actively teaching mathematics online following their certification. Perspectives of the
participants with prior experience, either as an online learner or as online faculty members,
are mentioned separately. Table 1 illustrates participants’ demographic information and prior
online experience.
Table 1
Participant Information
Participants
M1
M2
M3
M4
MEd1
MEd2
MEd3
MEd4
Gender
M
M
F
M
F
M
F
M
Age
33
33
35
49
35
36
34
44
Years of Service
2
2
3
19
4
4
6
11
Online Teaching
-
-
-
X
-
-
-
X
X
X
-
X
-
-
X
X
X
X
-
X
-
-
X
X
Experience
Online Learning
Experience
Online Teaching
Certificate
Semi-structured interviewing was preferred by the researchers in order to provide flexibility
in the reordering of interview questions, in adjusting the language or terminology and for
providing clarifications by the interviewer as and when necessary during the interview (Berg,
2004). The interview questions were prepared by the researchers and then reviewed by two
other academicians working in the same field. No changes to the interview questions were
made by the reviewers.
The researchers conducted eight semi-structured participant interviews. Appointments were
made with the participants, and based on their schedule, the interviews were held in
participants’ offices using an audio recorder. The average interview duration was
approximately 30 minutes. The following questions were solicited:
1.
Do you use any technology for teaching mathematics? If yes, please elaborate.
2.
Do you have any prior online learning experience (either as a teacher or as a student)?
If yes, please explain.
3.
What is your opinion about teaching mathematics online?
26
4.
What kinds of instructional activities or topics in mathematics do you think can/cannot
be effectively adapted to the online learning environment?
5.
Do you think the certain (so-called) advantages of online learning (e.g. interactivity,
enriched environment, technological tools and methods) can increase the effectiveness
of teaching mathematics? If yes, how?
Following the interviews, the audio recordings were transcribed using word processing
software, and the printed version of each interview sent to the corresponding participant for
their review and confirmation. Seeking participant confirmation and the aforementioned
expert opinions during the construction of interview questions was aimed at improving the
quality and overall trustworthiness of the study.
Themes were embedded into the interview questions; therefore, at the beginning of the study,
the themes were constructed as follows:
1.
Familiarity with technology in education (Q1-Q2);
2.
Perspectives about online mathematics teaching (Q3-Q4-Q5).
During the data gathering process, two more additional themes emerged owing to the probing
style of the questions:
3.
Interaction between learner-instructor;
4.
Assessment after course completion.
The data analysis procedure started with the constructed themes. The themes set the initial
general framework for the study, and then the codes were specified to identify differences and
similarities between and among the participants (see Table 2).
Table 2
Themes and Codes
Themes
Codes
Familiarity with technology in education
PowerPoint, statistical packages, computer programming /
writing code
Perspectives about online mathematics
Nature of mathematics, theoretical mathematics, mathematical
teaching
symbols, distant nature of online teaching, blended learning
Interaction between learner-instructor
Classroom management, eye contact, isolated instructor, realtime chat
Assessment after course completion
Workload, easy grading, fair assessment
27
Findings
The results of the study are presented under the four themes. Where deemed appropriate,
findings have been supported by direct quotations from the participants.
Familiarity With Technology in Education
Among the eight participants, more than half of them (five participants) were familiar with the
technology used in their classes. However, they are using technology mainly for two reasons;
the first being in the form of presenting PowerPoint slides, and the second is the nature of
some courses that force them to use technology (e.g. in Statistics classes or for writing code).
Perspectives About Online Mathematics Teaching
Mathematicians’ perspectives. Among the mathematicians, M3 (who had no prior
online learning experience) and M2 (who did have prior online learning experience) both have
negative opinions about online learning. When the researchers asked whether the nature of
mathematics had an effect on the use of technology in mathematics, M3 said that it did not
affect it at all, and she added: “I don’t believe that you can do any concrete representation for
abstract mathematics using technology, either through online education or face-to-face.
Therefore, for mathematics it really does not affect whether you are teaching online or faceto-face.” She concluded her interview by saying that some of her courses were indeed quite
open to technology use, and “it is meaningful to use technology for these courses; but for
some courses it is just not required at all, and I even think that it is harmful to use technology
in such courses.”
M2 has a similar perspective, but he put forward his ideas through another argument. He has
some preconceived prejudicial concerns about the online teaching of pure theoretical
mathematics (e.g. abstract concepts). He said that in such courses, students should physically
be in the classroom with their lecturer and that there should be interaction between the
students and the lecturer. He then added that in virtual classes “I will not be able to see the
students’ works when I ask a question. Also I cannot advise them and give them hints when
they are solving the problems. Plus, the students may not draw graphs or write mathematical
symbols in a virtual environment.”
28
On the other hand, the other mathematicians (M1 and M4) were very positive about using
online technologies in their classes. M1 had prior online learning experience and he is willing
to deliver online classes in the next semester. M4 had both prior online learning and teaching
experience, and is actively giving online courses in the current semester. They both believed
that everything can be achieved using the technology, even mathematical symbols or graphs
can be easily produced by students in the virtual learning environment when using the
appropriate tools.
Based on their prior experience, both mathematicians underlined that teaching mathematics
online might be easier because students could repeatedly listen to and watch the classes over
and over should they experience difficulties with a certain topic.
Mathematics educators’ perspectives. The mathematics educators’ thoughts about
teaching and learning mathematics or mathematics education classes were different than the
mathematicians. All four participants had a positive attitude about using online technologies
either for mathematics or for mathematics education courses; however, they had different
concerns about this teaching process among themselves. For example, MEd1 thought that
every course could be given by using technology, but said that “fully online classes should
only be used for students who cannot come to the classroom, or who live in another city”,
emphasising the distant nature of online learning. On the other hand, according to MEd2, pure
mathematics classes could be easily given by using online technologies, but certain method
courses (for example, how to teach mathematics courses for pre-service teachers) involving
practical activities and interaction among students cannot be achieved fully online.
MEd3 had similar perspectives with MEd2, but she believed that in mathematics education
classes, online teaching though technology had some strong advantages over to face-to-face
education. The advantages mentioned were sharing videos or short movies related with
various classroom environments, or giving an opportunity to timid students to express their
ideas in discussion groups.
MEd4, with prior online experience both as a learner and as an online faculty member,
expressed his concern about teaching mathematics online before his participation in the
professional development programme. However, he stated that his concerns had waned after
the programme:
29
“I now claim that any subject matter can be taught online, because I am doing
this currently. Which subject matter cannot be taught? I have a smart board, and
on a smart board you can do anything just like with a normal whiteboard - and it
has more features. If your materials are ready, you can install them on the board.
If you want to measure angles, you can put the protractor on the board and
measure. You can even teach psychomotor skills… the only problem is that you
cannot experience certain moments with students as in a classroom. For instance,
you cannot administer group work, but you can give a group project and give
feedback online”.
Interaction and classroom environment were the two most important topics for all
mathematics educators in terms of online learning. All participants emphasised the
significance of social dynamics in a classroom, and underlined that social learning was very
important for any level of education, although using the advantages of online teaching
technologies could not be ignored in this regard. Having said that, they stood closer to a wellbalanced combination of online and face-to-face learning environments, commonly referred
as blended or hybrid learning.
Interaction Between Learner-Instructor
The most critical issue in online mathematics teaching were said, by most of the participants,
to be the interaction between instructors and learners. Six out of the eight participants argued
that it was relatively difficult or even not possible to check whether or not students were
“really” learning in an online environment. M3 stated that the lack of interaction between
students and the instructor may be the most important negative aspect of online learning. She
said: “I think that not being able to receive a response to a question posed in class is one of
the most important challenges of online education.”
Similarly, M2 stated that it would not be possible to keep “eye contact” with students as well
as to create a friendly environment in online learning. He further stated that “learners would
not be able to give feedback to you [lecturer] if it is not online”, possible meaning being an
asynchronous learning environment.
Nonetheless for M4, who was actively teaching online, interaction with learners was not a
major issue since he ensured continuous communication and interaction with learners through
posing questions and receiving answers or making conversations in the virtual classroom
30
using the real-time chat feature of the system. He also mentioned having his students make
presentations to the class in the virtual classroom, and having discussions about a presentation
using two-way audio/video conferencing.
Despite M4 feeling quite “comfortable” in the studios used for virtual classes, MEd4 gave
another perspective of online teaching and emphasised that he felt “isolated” in studios while
teaching online.
Assessment After Course Completion
E-assessment was an additional theme that emerged during the data collection process,
particularly from two participants who emphasised the fairness and practicality of online
exams. MEd4, actively teaching online, stated that “Since exam questions can be served in
random order for each student in online exams, it is quite difficult for students to cheat.
Moreover, the reliability of the questions is very high in online exams.” MEd1, with no prior
online experience, said that online exams were very helpful both for instructors and for
students because grading was much easier for instructors and students could learn their score
immediately. On the other hand, the other mathematics educators assumed that online exams
were not so different than paper-pencil exams since they demanded written papers in exams
which they still had to read, whether it was online or paper-pencil; and therefore, according to
them there is no huge advantage to online exams over traditional ones.
The mathematicians had different opinions about online exams; some thought that the nature
of mathematics (e.g. the symbolic language) made it difficult to have online exams since
neither the lecturer nor students were able to write symbols and formulae online. Yet others,
particularly those who had prior experience with online learning or technology in general,
disagreed and considered online exams being quite practical both for the lecturer and the
students if they knew the right tools to use.
Discussion and Conclusion
The purpose of this study is to describe the perspectives of mathematicians and mathematics
educators about online mathematics education. Four themes were constructed based on the
data gathered from eight interviews. Findings were summarised under these themes, and
31
focused on certain similarities and differences in the perspective of the participants regarding
online mathematics education in view of their prior experience as online learners or online
faculty members.
Most of the participants use technology in their courses, yet in different but limited ways.
Some only use PowerPoint presentations to support lecturing, whilst some use statistical
packages and programmes or programming languages.
Three of the participants had no prior experience with or training about online learning.
Despite that, two of them have quite positive opinions regarding teaching mathematics online.
Nonetheless, both mathematicians and mathematics educators have some concerns about
teaching mathematics online. The nature of mathematics as a discipline comes first among
these concerns since some believe that pure mathematics topics cannot be delivered via online
technologies. Mathematics educators also indicate similar concerns about certain courses
targeted to preservice mathematics teachers about how to teach mathematics equipped with
several hands-on activities. This is aligned with Trenholm’s (2013, p.272) findings about
online mathematics courses’ role in ‘hindering the development of students’ understanding of
mathematics’, which he paralleled with a meta-analytical study suggesting that the
mathematics instruction appears ‘best suited to the classroom’ (Bernard et al., 2004, cited in
Trenholm, 2013).
On the other hand, none of the participants have ignored the opportunities provided by online
technologies; thus the most popular opinion among the mathematics educators has been for
the blended approach, where face-to-face classroom environment and online technologies are
used complementarily.
The supposed lack of interaction between lecturer and student is considered as the most
important restriction of online learning, particularly for those participants with no prior online
experience. Those participants who are actively teaching online, on the other hand,
emphasised the possibility of creating an interactive environment with learners in the virtual
classroom where the correct technological tools are brought into play such as real-time chats,
question/answers, or two-way audio tools. Trenholm (2013) also suggests the need for
including virtual synchronous interactions to enrich teaching and learning mathematics online.
32
Assessment after courses has been a hot topic for faculty members actively teaching online
since they have first-hand experience about the advantages and disadvantages of online
learning. However, they have different perspectives about online exams since the mathematics
educator considered online exams as fair assessments, but the mathematician as an extra
workload in terms of preparing the question bank. Nonetheless, both instructors agreed on the
easiness of the grading process for online exams.
As a result, there are clearly different perspectives among mathematicians and mathematics
educators with respect to teaching mathematics online, since their focal points are diverse
with mathematicians mostly concerned about the nature of mathematics as a pure scientific
discipline and mathematics educators mostly concerned about classroom applications of
teaching mathematics as methodology. Trenholm (2013) also emphasizes the importance of
the ‘complex dynamic in mathematics instruction and assessment practices’ in his research
study.
These differences are more noticeable when prior online learning experience is concerned.
Both mathematicians and mathematics educators are significantly positive about teaching
mathematics online where they have participated in a professional development programme
about online learning and teaching. This difference is much more obvious if they are
experienced as online faculty members.
Finally, it can be stated that providing faculty members with professional development
programmes about online learning and educational use of internet technologies is imperative
in order for them to understand how an online course works. Nonetheless, in light of the
participants’ concerns about the nature of mathematics, it may be interesting to study whether
or not these findings vary according to disciplines such as natural or social sciences.
33
References
Adnan, M. (2012). So they think they are ready for distance learning..? Faculty members’
attitude towards and their potential contribution to distance learning initiatives: Muğla
Sıtkı Koçman University case. Proceedings of 4th International Future-Learning
Conference on Innovations in Learning for the Future 2012: e-learning (pp. 405-438).
İstanbul, Turkey: İstanbul University.
Allen, B., Crosky, A., Yench, E., Lutze-Mann, L., Blennerhassett, P., Lebard, R., Thordarson,
P., & Wilk, K. (2010). A model for transformation: A trans-disciplinary approach to
disseminating good practice in blended learning in science faculty. In C. H. Steel, M.
J. Keppell, P. Gerbic & S. Housego (Eds.), Curriculum, technology & transformation
for unknown future. Proceedings of ascilite Sydney 2010 (pp.36-48). Sydney,
Australia: The University of Queensland. Retrieved from
http://ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Allen-full.pdf
Ally M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson & F.
Elloumi (Eds.) Theory and practice of online learning (pp. 3-33). Athabasca:
Athabasca UP.
Berg B. L. (2004). Qualitative research methods for the social sciences (5th ed.). White Plain,
NY: Pearson.
Bernard, R.M., Abrami, P.C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., … Huang, B.
(2004). How does distance education compare to classroom instruction? A metaanalysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74, 379–439.
doi:10.3102/0034654307400337910.3102/00346543074003379
Bogdan, R.C., & Biklen S.K. (1982). Qualitative research for education: An introduction to
theory and methods. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Bremer, C. (2010). Fit for e-learning? Trainings for e-learning competencies. EDULEARN10
Proceedings (pp.5738-5747). Barcelona, Spain: International Association of
Technology, Education and Development (IATED).
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.).
London and New York: Routledge Falmer.
Deshmukh, M., & Deshmukh, V. (2013). A constructivist model of teacher training for elearning in knowledge based connected society: I-CONSENT Initiative. LINC 2013
Conference Proceedings. Retrieved from
http://linc.mit.edu/linc2013/proceedings/Session10/Session10Deshmukh.pdf
34
Juan, A.A., Huertas, M.A., Trenholm, S., & Steegmann, C. (2011). Teaching mathematics
online: Emergent technologies and methodologies. Hersey, PA: IGI Global.
Kelz, A. (2011). Bridging the gap-from teacher to eTeacher. Proceedings of the European
Conference on e-Learning (p. 364). Brighton, UK: Academic Publishing Limited.
Lin, C., Singer, R., & Ha, L. (2010). Why university members use and resist technology? A
structure enactment perspective. Journal of Computing in Higher Education, 22(1),
38-59.
Maschietto, M., & Trouche, L. (2010). Mathematics learning and tools from theoretical,
historical and practical points of view: The productive notion of mathematics
laboratories. ZDM Mathematics Education, 42, 33-47.
Merriam S.B. (2001). Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school
mathematics. Retrieved from
http://www.nctm.org/uploadedFiles/Math_Standards/12752_exec_pssm.pdf
Sitckler, U., & Hampel, R. (2007). Designing Online Tutor Training for Language Courses: A
Case Study. Open Learning, 22(1), 75-85.
Trenholm, S. (2013). Adaptation of tertiary mathematics instruction to the virtual medium:
approaches to assessment practice (Unpublished doctoral dissertation). Loughborough
University, UK.
Vaill, A.L., & Testori, P.A. (2012). Orientation, mentoring and ongoing support: A threetiered approach to online faculty development. Journal of Asynchronous Learning
Networks, 16(2), 111-119.
Webb, M.E. (2005). Affordances of ICT in science learning: Implications for an integrated
pedagogy. International Journal of Science Education, 27(6), 705-735.
35
Genişletilmiş Öz
Önlenemez bir hızla gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinin, özellikle de internetin eğitim
üzerindeki etkisi yadsınamaz. Bu teknolojiler yalnızca açık ve uzaktan eğitim veren
yükseköğretim kurumlarının sayılarının artmasına neden olmakla kalmamış, geleneksel yüz
yüze eğitim veren yükseköğretim kurumlarının da çevrimiçi uzaktan eğitim programları
açmalarına ve bazı kampüs derslerini öğrenme yönetim sistemleri ile destekleyerek çevrimiçi
öğrenme veya harmanlanmış eğitim yöntemini kullanmalarına neden olmuştur. Söz konusu
teknolojilerin eğitimde kullanımını ifade etmek için kullanılan farklı terminolojiler arasından,
Ally (2004) tarafından “öğretim materyallerine erişim sağlamak, içerik, eğitmen ve öğrenciler
arasındaki etkileşimi sağlamak ve öğrenme sürecinde destek almak için internet
teknolojilerini kullanmak” olarak tanımlanan çevrimiçi öğrenme terimi bu çalışmada esas
alınmıştır. Hangi çevrimiçi öğrenme teknolojilerinin nasıl kullanıldığı, öğrenilecek konunun
tabiatı ile doğrudan ilişkilidir. Bu çalışma, göreceli olarak zor bir alan olarak tanımlanan
matematik alanına odaklanmaktadır.
Matematik öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır.
Matematik sınıflarında problem çözme esnasında teknolojinin kullanılmasının matematiksel
kavramların
anlaşılmasında
ve
ileri
düzey
matematiksel
düşünme
becerilerinin
geliştirilmesinde yardımcı olduğu, matematiği öğrenenler için daha eğlenceli hale
getirebildiği gibi pozitif görüşlerin yanı sıra, birçok eğitimci matematik öğretiminde teknoloji
kullanımına değişik nedenlerle kaygılı ve korkuyla yaklaşmaktadır. Bu kaygı ve teknoloji
kullanmaya dair korkuya rağmen, yükseköğretimde teknoloji destekli öğrenme ortamlarının
giderek yaygınlaşması öğretim elemanlarının sahip olduğu geleneksel öğretim becerilerinin
değişen ve gelişen ortamlara uyumlaştırılması gereksinimini beraberinde getirmektedir. Bu
süreci kolaylaştırmak için kurumların, çevrimiçi öğrenme ortamlarını kullanacak öğretim
elemanlarını mentörlük sistemi, eğitim, sertifika programları ve benzeri etkinlikler yoluyla
desteklemeleri önem arz etmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim çalışmalarına 2011 yılında
başlayan Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi (MSKÜ), gerek web tabanlı uzaktan eğitim
programlarında gerek çevrimiçi öğretim yöntemleriyle desteklenen kampüs derslerinde görev
yapacak öğretim elemanlarına yönelik bir çevrimiçi sertifika programı yürütmektedir. Bu
araştırma çalışmasında, MSKÜ’nde matematik ve matematik eğitimi alanlarında görev yapan
öğretim üyelerinin yukarıda bahsi geçen sertifika programını tamamlamış olma durumları ile
36
çevrimiçi öğretime ilişkin ön tecrübeleri temel alınarak, bu kişilerin çevrimiçi matematik
öğretimine dair görüşleri incelenmiştir.
Katılımcıların konuya dair düşüncelerini anlamak, tanımlamak ve olguya dair derinlemesine
bir inceleme yapabilmek için nitel bir yaklaşımla gerçekleştirilen bu araştırmada, matematiğin
çevrimiçi öğretimine dair bireysel görüş ve düşünceleri öğrenmek amacıyla 2013-2014 Bahar
döneminde öğrenmeye dair farklı ön deneyimlere sahip sekiz öğretim üyesi ile birebir yarı
yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veri analizinde dört tema kullanılmış ve araştırma
bulguları bu temalar altında verilmiştir: Eğitimde teknoloji kullanımına dair aşinalık,
matematik öğretimine dair görüşler, eğitmen-öğrenen etkileşimi, ders sonrası ölçmedeğerlendirme işlemleri.
Katılımcıların yarıdan fazlası sınıfta teknoloji kullanıyor olsalar da, verdikleri dersin doğası
gereği teknoloji kullanma zorunluluğu olduğunda bunu yapmaktadırlar. Matematikçiler
arasındaki çevrimiçi öğrenmeye dair olumsuz görüşler, hem bir disiplin olarak matematiğin
doğasından hem de teknoloji ve çevrimiçi öğrenmeye dair önyargılardan kaynaklanmaktadır.
Önceden çevrimiçi öğretim deneyimi olan matematikçi katılımcıların görüşleri ise daha
olumludur ve özellikle de çevrimiçi öğrenmenin dersi tekrar edebilme özelliğine vurgu
yapılmaktadır. Matematik öğretimine dair derslerin matematik derslerinden farklı olduğunu
savunan matematik eğitimciler, gerek matematik gerekse matematik eğitimi derslerinde
teknoloji kullanılmasına oldukça pozitif bakarken, kendi aralarında farklı endişeler taşısalar
da sınıf içi etkileşim hepsi için ortak bir endişe noktası olmuştur. Çevrimiçi öğrenme
ortamlarında eğitmen ile öğrenen arasında var olduğu söylenen etkileşim eksikliği, özellikle
de bu alanda deneyimi olmayan katılımcılar tarafından çevrimiçi öğrenme ortamlarının en
önemli sınırlaması olarak ifade edilmiştir. Buna karşın, çevrimiçi öğrenme deneyimine sahip
olan katılımcılar doğru teknolojik araçların kullanılmasıyla sanal sınıflarda etkileşimli bir
öğrenme ortamının oluşturulmasının mümkün olduğunu belirtmişlerdir.
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının avantajlarını vurgulayan matematik eğitimciler, yüz yüze
sınıf ortamları ile çevrimiçi teknolojilerin etkin bir şekilde bir araya getirildiği harmanlanmış
eğitim ortamlarının matematik öğretimine daha iyi olduğunu ifade etmişlerdir. Matematik
eğitimciler, ayrıca, e-değerlendirmenin öneminden de bahsetmişlerdir.
37
Bulgular göstermiştir ki, matematikçilerin ve matematik eğitimcilerin çevrimiçi matematik
öğretimine bakışları arasında bir farklılık vardır. Matematikçilerin çevrimiçi matematik
öğretimine ilişkin kaygıları bir disiplin olarak matematiğin doğasını temel alırken, matematik
eğitimciler sınıf içi uygulamalar ve öğretme yöntemleri konusunda kaygı duymaktadır.
Matematik
öğretiminin
karmaşık
dinamikleri
farklı
araştırmacılar
tarafından
da
vurgulanmıştır.
Katılımcıların çevrimiçi öğrenmeye dair ön deneyimleri, farklılık yaratan faktörlerden bir
diğeridir. Daha önceden çevrimiçi öğrenme ve öğretme deneyimine sahip olan katılımcılar,
çalışma alanlarından bağımsız olarak, çevrimiçi öğrenme ortamlarına dair olumlu tutum ve
görüş sergilerken, böyle bir deneyimi olmayan katılımcılar olumsuz görüş beyan etmişlerdir.
Bu farklılık, aktif olarak çevrimiçi ders veren katılımcılarda daha belirgindir.
Sonuç olarak, yükseköğretim kurumlarının çevrimiçi öğrenme ve eğitimde teknoloji
kullanımına ilişkin olarak kendi öğretim elemanlarına sağlayacakları mesleki gelişim
programları, öğretim elemanlarının teknolojinin eğitim ortamlarında etkin olarak kullanımını
aktif olarak deneyimleyebilmeleri açısından oldukça önemlidir. Çalışmaya katılan öğretim
elemanlarının matematiğin doğasına bağlı olarak sahip oldukları kaygılar dikkate alındığında,
bu çalışmadan elde edilen bulguların sosyal bilimler veya fen ve mühendislik bilimleri
alanında değişiklik gösterip göstermediğinin incelenmesi önerilmektedir.
38
Classroom Management Problems and Coping Strategies of
Turkish Student EFL Teachers
İngilizce Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaştıkları Sorunlar ve
Bu Sorunlarla Başa Çıkma Yöntemleri
Ali Merç
Gonca Subaşı
[email protected]
[email protected]
Abstract
Classroom management (CM) is one of the most cited problems of pre-service teachers. This study
aims to have a closer look at the issue within a qualitative research design by eliciting problems,
coping strategies, and the sources of those coping strategies related to CM during teaching
practicum. The participants of the study were 12 student EFL teachers (eight female and four
male) completing their teaching practicum at Anadolu University, Faculty of Education, English
Language Teacher Training Program. The participants were asked to keep diaries related to their
CM problems throughout the 12-week teaching practicum. Semi-structured interviews conducted
with each teacher candidate and field notes taken by the researchers were also used as the research
data. The analyses of the data indicated that student teachers’ CM problems were mainly because
of the pupils in the classroom. Student teachers themselves, teaching point and materials, and the
cooperating teachers were also the sources of the CM problems. Various coping strategies were
also elicited to deal with the problems mentioned. The methodology lessons they took, their
cooperating teachers, and their previous teachers were cited by the student teachers as the sources
of the coping strategies they employed. The findings are discussed along with the current literature
on CM, and certain implications and suggestions are provided for a better teaching practice.
Keywords: Classroom management, pre-service teachers, EFL teacher education, foreign
language teaching
Öz
Sınıf yönetimi öğretmen adaylarının öğretmenlik deneyimleri boyunca en sık karşılaştığı
sorunlardan biridir. Bu çalışma nitel bir araştırma ile bu sorunları, çözüm yollarını ve bu çözüm
yollarının kaynaklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi İngilizce Öğretmenliği programında öğretmenlik uygulaması yapan 12 öğretmen adayı
39
katılmıştır. Öğretmen adaylarından 12 haftalık öğretmenlik uygulaması boyunca haftalık olarak
sınıf yönetimine ilişkin sorunlarını anlatan bir günlük tutmaları istenmiş, ayrıca her bir öğretmen
adayıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, gözlem ziyaretleri sırasında da notlar
tutulmuştur. Verilerin analizi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlarının çoğunlukla
sınıflardaki öğrencilerden kaynaklandığı saptanmış olmakla birlikte öğretmen adaylarının
kendileri, öğretilecek konu ve materyaller ile uygulama öğretmenleri de sorunların kaynağı olarak
ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan sorunların çözümüne ilişkin de çok sayıda çözüm yolu ortaya
konmuştur. Öğretmen adayları bu çözüm yollarının kaynağı olarak ise aldıkları öğretim
yöntemlerine ilişkin dersleri, uygulama öğretmenlerini ve daha önceki yaşantılarında
gözlemledikleri öğretmenleri göstermiştir. Araştırmanın bulguları sınıf yönetimi ili ilgili alan yazın
bağlamında tartışılmakta, daha etkili bir öğretmenlik uygulaması için çeşitli öneriler ve çıkarımlar
sunulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Sınıf yönetimi, öğretmen adayları, İngiliz Dili Eğitimi, yabancı dil öğretimi
Introduction
What was the theme of my first year as a language teacher? It was neither the distinction
between learning and acquisition, nor that between fluency and accuracy, it was classroom
control. What was on my mind was not the methodological subtleties we had been
preoccupied with during training, but whether Oliver from 10a would have a good day or not.
My efforts, difficulties and failures to achieve classroom control loom large in this first batch
of entries. They do so because episodes like Fell flat on its face had quickly shown me that
planning an ideal lesson with ideal material presented in the ideal sequence of learning steps
was one thing, but that realizing such a lesson in a class of thirty and against a constant
background of little disturbances was quite a little. Only if I was able to control these
disturbances would I be able to teach (Appel, 1995, p. 6).
Classroom management (CM hereafter) is an important concern of every teacher; experienced
or novice, man or woman, old or young. Student teachers (STs hereafter) of English report to
be experiencing a handful of problems related to CM (Merç, 2004). According to Luo,
Bellows, and Grady (2000), for many graduate teaching assistants, controlling classroom
environments can be overwhelming. Even teachers with 25 years of experience can still face
CM problems (Kyriacou, 1991). When the component of a foreign language classroom is
added to the setting, the situation becomes even more problematic and uncertain (Fowler &
Şaraplı, 2010).
40
In order to deal with the possible already existing and forthcoming CM problems, teachers
from all over the world are employing a number of strategies. Whether these strategies work
well for their classrooms, or just fail is the research area for teacher education researchers
(Altınel, 2006; Baker, Lang, & Lawson, 2002; Baker & Westrup, 2000; Demir, 2009; Nathan,
1995; Tahir & Qadir, 2012). For building an effective training model, there is an urgent need
for the examination of the CM issues in depth and the identification of STs’ management
techniques that are best suited for effective language teaching. Therefore, this study will show
an attempt to provide insights into the pedagogical strategies STs employ to plan, organize,
and motivate student learning. Today’s STs are likely to become tomorrow’s professionals.
An inquiry in helping STs become effective classroom managers will benefit not only their
students but also language teaching methodology courses provided in faculties of education.
Furthermore, although it has found its place in teacher education research and language
teaching methodologies, there has been little research done to investigate the CM problems
STs face while they are delivering lessons. Therefore, this study is a promising one to explain
and interpret the possible specific problems of STs related to CM and their coping strategies.
Review of Literature
The term ‘classroom management’ is used by some other terms in the language teaching arena
interchangeably. ‘Classroom control’ and ‘classroom discipline’ are the most commonly used
concepts to refer to what we call the management of the classroom during teaching. The term
‘classroom management’ has its roots from the idea that the words ‘control’ and ‘discipline’
may offend teachers as they smack of an authoritarian regime which deny students any rights
and respect (Robertson, 1996). In its basic form, CM is defined as encompassing the decisions
teachers make concerning their use of space and time: where teachers stand and who they
look at; the way they ask questions and check understanding; the way they use their voice
(Prodromou, 1992). So, the goal of effective CM is to provide a positive climate that enhances
learning (Qinglan, Junyan, & Shongshan, 2010; Tuncay, 2010). The fruitful outcome of a
well-prepared physical environment facilitates the learning and teaching process and fosters
the class participation of students. On the contrary, a dull, noisy and ill-prepared classroom
environment has negative effects on students’ learning and participating in activities, which in
turn, increases CM problems (Kayıkçı, 2009).
41
First consideration related to CM problems is the sources to fail in managing the classroom.
According to Matus (1999), CM problems stem from personal factors such as family
problems, home factors, feelings of inadequacy, and financial factors. Likewise, Sasidher,
Vanaja and Parimalavenu (2012) listed four main factors which impede classroom
management: time, socio cultural differences, lack of student motivation, and large size
classroom. Teachers’ enthusiasm for teaching is also a key point for managing the class well
or not (McKinney et al., 1982). McPhillimy (1996) specifies the issues related to CM as
students’ always asking out to the toilet, too-high noise level, being unable to identify the
perpetrator of an offence when all deny guilt, a playground dispute which continues in the
classroom, a pupil who simply refuses to do what he is told, swearing in the classroom, overfamiliarity, pupils who hit others, a class which enters the room or area in an over-excited
way and is difficult to settle, pupils who run about wildly out of their seats, persistent
disruption of a lesson by a pupil or pupils, and a physical fight in the classroom.
A similar taxonomy was proposed by Gower and Walters (1988). According to their
taxonomy, the CM issues were seating arrangements, giving instructions, setting up pair and
group work, monitoring, using students’ names, starting the lesson, finishing the lesson, and
the group: its dynamics and the needs of the individuals within it. Moreover, Prodromou
(1992) stresses for the importance of the seating arrangements, board usage, nominating the
students, and establishing eye contact with the students on the basis of achieving CM. Baker
and Westrup (2000) also highlight the significance of achieving good CM in large classrooms.
They put forward several strategies such as balancing teacher talking time and student talking
time, teacher’s insecurity with English, giving clear instructions, considering reasons for
using the students’ first language in the classroom, using consistent language, questioning
techniques, dealing with students with mixed abilities (weak, average, and stronger students).
The other commonly used coping strategies for effective CM were listed in Altınel’s MA
dissertation (2006). In this study, it was found that teachers mostly employed verbal strategies
such as verbal warning, communicating with parents, threatening, talking with students and
giving responsibilities and also nonverbal strategy such as using eye contact and ignoring in
handling misbehavior. Similarly, the aim of Kayıkçı’s empirical research study (2009) was to
investigate the impact of teachers’ CM skills on the discipline behavior of students. The
outcomes of the study yielded that a positive teacher-student relation and communication,
recognition of student characteristics and needs, motivation of students, setting up definite
class rules, and arrangement of classroom environment would diminish students’
42
misbehavior. The significance of motivation as a remedy for CM problems was also
highlighted by another study which was recently conducted by Kerdikoshvili in 2012. The
researcher examined the ways of dealing with CM and discipline problems in the Georgian
context. The findings of the study revealed that there are close links between the principles of
effective CM and the principles of learning and motivation. Moreover, time management is
found to be one of the important factors of effective CM.
Based on the concepts stated above, researchers have conducted empirical studies on both
STs’ problems related to their teaching experiences in general (Aydın & Bahçe, 2001;
Veenman, 1984; Korukcu, 1996; Kwo, 1996; LaMaster, 2001; Mau, 1997; Merç, 2004;
Valdez, Young, & Hicks, 2000) and related to CM problems in specific (Baker et al., 2002;
İnceçay & Dollar, 2012; Luo et al., 2000; Vanci Osam & Balbay, 2004).
More than thirty years ago, Veenman (1984) reviewed 83 different studies to investigate the
perceived problems of beginning teachers. On the basis of the outcomes of 83 studies in the
field, the problems were categorized and ranked from the most frequently identified ones to
less frequently identified ones. The results offered that ‘classroom discipline is by far the most
serious problem type experienced by beginning teachers. The other serious problems
identified were motivating students, dealing with individual differences, assessing students’
work, and relations with parents.
In another study, Kwo (1996) identified two major concerns of STs: pacing in relation to time
constraints and unexpected learning difficulties. The three STs who took place in the study
highlighted in their reflections that they had problems related to learners' own culture,
challenging students to higher levels of learning, and responding to unexpected student
questions throughout the teaching practicum. Mau (1997), on the other hand, identified the
teaching problems of 48 STs from different disciplines of teaching in Singapore with a
questionnaire and focus-group interviews, and drew three main categories of problems:
personal-survival concerns, pupil concerns, and teaching situation. Among the three
categories of concern, the most highly indicated problem areas are, in turn, as follow:
maintaining appropriate class control, challenging unmotivated students, and meeting the
needs of different kinds of students. As a result, the researcher indicates that it is essential for
STs to experience the real classroom teaching as much as possible in order to manage the
classrooms better and to deal with individual students more effectively. Valdez et al. (2000)
43
also conducted a study to identify the problematic classroom situations STs are likely to
experience. Their data consist of the well-remembered events of 57 elementary STs. The STs’
stories suggested the following most influential problem categories: CM (30%), instruction
and learning (48%), individual differences (12%), and other rare items (12%). Furthermore,
LaMaster (2001) investigated the field experiences of the STs based on a research project 26
STs participated in the study. The purpose of the study was twofold: to identify STs’ teaching
goals and to find out their teaching challenges. For the teaching challenges, six categories
emerged: student involvement and interest (29%), student behavior and attitude (26%),
teaching preparation (19%), motivation of students (12%), communication with students
(7%), student skill level (4%), and miscellaneous (3%).
As for the Turkish EFL teaching context, certain studies were conducted to elicit the student
teachers’ problems in teaching practicum. Korukcu (1996) searched for the problems of
Turkish beginning EFL teachers. 67 student and 28 beginning teachers participated in the
study by answering a questionnaire. For the aim of the study, beginning teachers reflected on
their problems they experience, and the STs pointed out the possible problems that they will
be likely to encounter when they become beginning teachers. The findings yield that both
beginning and STs reported the following aspects of teaching as problematic: teaching
methods, CM, lesson planning, and motivation of students. Within the same aim but a
different methodology, Aydın and Bahçe (2001) conducted a study with 67 Turkish EFL STs
to identify the difficulties STs had experienced during their teaching experiences. The
outcomes of the study offered six main categories of problems experienced by STs. These
categories were CM (43%), teaching process (15%), relationship with the students (9%),
problems caused by STs' status (8%), and miscellaneous (17%). The highest number of
problems stated by the STs was CM which consisted of issues that include dealing with the
noise, motivating the students, managing the time, dealing with the problematic students, and
nominating the students. Merç (2004) also conducted a study with 99 Turkish EFL STs. The
analysis of the student-teacher reflection journals identified the following problem categories
related to teaching problems of STs: ST-based problems, student-based problems, cooperating
teacher-based problems, educational context/system-based problems, and supervisor-based
problems. Among these categories, ST-based problems were sub-categorized as problems in
the pre-active stage such as planning and material selection, problems in the active stage like
time management, CM, and student involvement, and individual problems of STs such as
mental and psychological health problems. The author identified the following problems
44
related to CM: dealing with late-comers, monitoring students on task, norms of turn-taking,
teacher’s position in the class, losing the control of the class, dealing with noise, and placing
students.
As it is clearly observed in the studies investigating the teaching problems of STs, CM has
been one of the most frequently stated problem areas. A limited number of empirical research
studies have also been conducted on CM in the field of teacher education. The following
studies are specifically about CM problems of the STs and their coping strategies.
Luo et al.’s (2000) empirical study examined the CM issues for teaching assistants via a
questionnaire given to 749 participants at the university of Nebraska-Lincoln. The study
provides specific information about teaching assistants’ perceptions of CM experiences and
concerns based on teaching assistant type, gender, teaching experience, and academic
discipline. The findings of the study yield that international and US teaching assistants
experienced many common problems, but each of the two types of teaching assistants also
faced unique problems. More US teaching assistants than international teaching assistants
reported experiencing CM problems. The years of teaching assistant teaching experience were
significantly related to the number of CM problems and concerns teaching assistants reported.
The study also found that teaching assistant type, teaching experience, and academic
discipline, but not gender, were significant predictors of classroom problems and concerns.
Another empirical study conducted by Baker et al. (2002) identified CM problems and coping
strategies generated by the teachers. The possible CM problems and their possible solutions
were categorized under the following titles: time and energy, classroom constraints, reading
levels and language skills, student immaturity, safety concerns, required thinking skills,
sequencing, support, and materials management.
Vanci Osam and Balbay (2004) investigated the decision-making skills of cooperating
teachers and STs. Four cooperating teachers and seven STs took place in the study through
various research instruments: video-taping the STs’ lessons, the interviews held at postteaching meetings, the written retrospectives, and the questionnaire. The outcomes of the
study showed that while timing and CM were major motives for STs to make shifts in their
plans, cooperating teachers were more concerned about discipline problems. The STs in the
study indicated that they had to make immediate decisions related to CM quite often. These
45
decisions were about changes in instructions and in seating arrangements of the students. The
participant STs also specified that they were not used to teaching teenagers and to the
classroom atmosphere which would lead to possible threats to managing the classrooms.
Recently, in their study, İnceçay and Dollar (2012) analyzed two interrelated aspects: the
efficacy of pre-service teachers and its relation to their readiness to manage their classrooms.
Furthermore, the relationship among their efficacy beliefs, CM readiness and their
implementation in a real teaching environment was also examined. A total of 36 senior
students in the ELT department of a foundation university in Istanbul, Turkey participated in
the study. The researchers collected data from three instruments: the subscale of the
Teachers’ Sense of Efficacy Scale concerning CM (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy,
2001), the Teacher Readiness Scale for Managing Challenging Classroom Behaviors (adapted
from Baker, 2002) and an observation scale developed in line with the questionnaires. The
findings of the study indicated that there was a statistically significant relationship between
the pre-service teachers’ CM efficacy and their readiness to manage the challenging
classroom behaviors. Moreover, no significant difference was found in the implementation of
CM skills of pre-service teachers in a real teaching environment. The researchers explained
the reason of this result by stating that there was lack of practical knowledge. That is to say,
although the students had declarative knowledge about the construct of classroom
management, they did not have an adequate level of procedural knowledge, they were not
good at putting the theory into practice.
Based on the research studies dealing with teacher education, ST training, and CM, this study
aims to answer the following research questions:
1. What are the problems of STs related to CM?
2. What are the strategies that STs employ to cope with the classroom management
problems?
3. What are the sources of the strategies that STs employ to cope with the CM problems?
Methodology
Participants
The participants of this study were 12 STs chosen via convenience sampling (Huck &
Cormier, 1996). All participants were 4th year students at Anadolu University, Faculty of
46
Education, English Language Teaching Department who were enrolled in the “Teaching
Practicum” course as part of their graduation requirement. The participants had similar
backgrounds in terms of the teacher training courses they had taken and the teaching practices
they had experienced.
Data Collection
To collect the relevant data for the aim of this study, a number of data collection methods
were employed in order to achieve triangulation (Creswell, 2012). The following methods
were used for this study:
ST Journals
The participants of this study were required to keep a journal related to their teaching
experiences, specifically to their CM. The STs were provided the following instruction:
“You are going to keep a journal about you teaching experience throughout this
term. You should write and submit journal entries immediately after each time you
deliver a lesson. Your main focus will be on your classroom management
problems and strategies. Specify the possible classroom management problems
you experience while you are teaching, write about how you cope with this/these
problem(s), and explain why you chose to use that specific strategy to deal with
the problem. You should also write your reasons to choose that specific strategy.
In short, explain how you find a solution to the problems related to classroom
management.”
Field Notes
The two researchers, as the supervisors to the participants, visited the practicum schools to
provide feedback to the STs. The supervisors visited each participant three times in a term.
They observed students’ problems related to CM and took notes about their problems and
coping strategies.
Interviews
All of the participants were interviewed about their CM problems and coping strategies. The
interviews were conducted towards the end of the practicum. All interviews were conducted
47
by the researchers as the supervisors to the participants and were video-taped. The
interviewing procedure was semi-structured due to the fact that the interview questions
covered only the CM of the STs, especially to clarify their reasons to choose certain coping
strategies related to CM problems.
Data Analysis
The data collected for this study were analyzed both qualitatively and quantitatively. Constant
Comparative Method (Glaser & Strauss, 1967) was used to analyze the journal entries of the
STs. This data analysis method offers the opportunity of drawing categories from the data
instead of using a set categorization (Lockhart & Ng, 1995; Zepeda & Mayers, 2002).
Data analysis procedure started with dividing the reflection journals of the STs into
communication units. A communication unit (CU hereafter) is defined as “a unit being a
separate expression about a thought or behavior” (Langer & Applebee, cited in Mangelsdorf,
1992: 276). The CUs are either in forms of a phrase, or a full sentence, or a paragraph. For
example:
“This week I practiced ‘passive voice’. I made students work in groups of 4. I
formed the groups. They work on a picture (each picture was a part of a story and
each group had a picture from the story) They worked on the picture then I said
‘now you will work in different groups’, ‘one member in each group will come
together and form a new group’. At that time all the students stood up and they
tried to form their groups but all of them stood up and there was a big noise in the
classroom. I wanted them to sit down but they couldn’t hear me. It was difficult to
settle them down. At last, I myself tried to form their groups and make them sit
down one by one. Of course it took my time.” (Merç, 2004, p. 66).
The sentences written in bold refer to the CUs out of the whole text provided by the ST.
In the present study, CUs were identified for the problems faced and the coping strategies for
each problem. The task of dividing the data into CUs was conducted by two raters
individually. First, 10 % of the whole data were examined by two raters individually in order
to reach a consensus and establish consistency on the wording of the CUs. The rest of the data
were analyzed by the two researchers collaboratively.
48
Inter-rater reliability was calculated by using a ‘point by point method’ with a formula of the
number of agreements divided by the number of the agreements plus disagreements
multiplied by 100 (Tawney & Gast, 1984). To provide further reliability, two more
colleagues, who were experienced teacher educators, were involved to discuss and pool the
findings. The inter-rater reliability was calculated as .90 in this study.
After the CUs appear, the two raters categorized the CUs as the Constant Comparative
Method offered. Later, each category and any possible sub-categories were named given the
general characteristics of each set based on the teacher education and the literature. When the
sub-categories and categories were identified, the number of CUs per category were
calculated. Frequency of the problems and coping strategies were found and presented in
numbers and percentages.
The analysis of the field notes of the researchers and the answers given by the STs during the
interviews were used to support the findings from the journal entries. A form of triangulation
was established with the use of field notes and interviews to see whether they matched with
the outcomes from the journal entries.
Results
In response to the first research question, a qualitative analysis of the data yielded that the CM
problems of STs could be piled in four main categories as the sources of the problems. Table
1 shows the categories with numbers of CUs per category and the percentages. Among these
sources, the most frequent was the CM problems stemming from the pupils (77.8 %). The
other problem categories reported by the STs were about the STs themselves (9.5 %),
teaching point and materials (8.5 %), and the cooperating teachers (4.2 %).
49
Table 1
CM Problems
Problems in the Form of CUs
1.
N
%
30
33,0
Lack of Student Participation
19
20,8
Dealing with Naughty Students
10
11,0
Uninterested students
7
7,7
Students’ Talking without Permission
6
6,6
Hyperactive Students
5
Students’ Quarrelling with Each Other
5
5,5
L1 Use
4
4,4
Test Anxiety
2
2,2
Dealing with Late-Comers
1
1,1
Dealing with Lazy Students
1
1,1
Students walking around the class
1
1,1
Teaching Techniques and Styles
5
45,5
Time Management
3
Unexpected Situations
2
18,2
Teacher Anxiety
1
9,1
Pupils as the Source
Dealing with Noise
2.
3.
4.
91
5,5
77,8
STs as the Source
11
27,2
9,5
Teaching Point and Materials as the Source
Teaching Materials
4
Class Activity
3
Teaching Point
3
10
40
30
8,5
30
Cooperating Teachers as the Source
Cooperating teacher interference
4
Cooperating teachers’ absence in class
1
20
117
100
Total
5
80
4,2
N= Number of CUs
The above categories were shaped based on the problems identified by the STs. Table 1
presents the problem areas in the form of CUs. As STs in this study reported in their diaries,
most of the CM problems they experienced in the class were because of the pupils they were
supposed to teach. Among these problems, the level of noise in the classroom was placed as
the first (33 %). While lack of student participation (20.8 %) and dealing with naughty
students (11 %) followed the noise issue, uninterested students (7.7 %), students’ talking
without permission (6.6 %) hyperactive students in the classes (5.5 %), students quarrelling
50
with each other (5.5 %), L1 use (4.4 %), test anxiety (2.2 %), dealing with late-comers
(1.1 %), dealing with lazy students (1.1 %), and students’ walking around the class (1.1 %)
were among the reported problematic situations which caused problems in managing the class
for the STs.
As an answer to the second research question, the strategies that STs employ to cope with the
classroom management problems were identified along with the problems already stated by
them. Table 2 presents those strategies to solve the CM problems identified in STs’ diaries.
Table 2.
STs’ strategies as solutions to the CM problems
Problems
Solution Strategies
Pupils as the Source
Naughty Students
Showing individual interest
Informing the cooperating teacher
Changing students’ seats
Shouting at them
Naughty students
Warning
Warning
Threatening for punishing students
Individual talk after class
Eye contact
Students’ making fun of a new word
Ignoring
Warning in a harsh manner
Hyperactive Students
Ignoring
Hyperactive students
Explaining the purpose of the activity
Ignoring
Warning
Being patient
L1 Use
Changing the pairs
L1 use
Continuing the activity in the other lesson
Warning
Ignoring the use of L1
51
Problems
Solution Strategies
L1-L2 conflict
Giving more explanatory answers
Teachers’ use of L2
Retelling the instruction using mimes & gestures
Using L1 as the last resort
Lack of Student Participation
Stating the importance of the subject
Stating the importance of English in life
Organizing pair work
Providing enjoyable activities
Shotgun nomination
Threatening the students for not listening to the song
Warning
Giving candies as reward
Threatening for not giving the answers of the activity
Trying to learn the reason for the misbehavior and
Lack of student participation in class activities
promoting help
Eye contact
Standing by the student
Having a chat as a reward
A game-like activity as a reward
Peer-feedback strategy
Explaining the rationale of the activity
Explaining the rationale of the activity
Ignoring
Using praise words
Making the lesson more attractive
Late-Comers
Late comers
Letting them in
Lazy Students
Lazy students
Warning
Noise
Eye contact
Being silent
Noise in the class
A surprise activity as a reward
Eye contact
Asking questions to draw students’ attention
Informing the cooperating teacher
52
Problems
Solution Strategies
Warning
Using mimes and gestures
Being silent
Being silent
Warning
Giving a purpose to listen to others
Warning
Using mimes and gestures
Being silent
Eye contact
Listening to a song as a reward
Eye contact
Using the class list for nomination
Warning
Eye contact
Giving students responsibilities
Praising the silent students
Warning
Involving them in the lesson
Stopping the activity
Warning
Noisy student(s)
Warning
Eye contact
Eye contact
Giving enjoyable activities
Eye contact
Warning
Warning
Eye contact
Warning
Warning
Quarrelling Students
Quarrelling students
Students’ apologizing
53
Problems
Solution Strategies
Students’ apologizing
Warning
Students’ Talking without Permission
Warning
Ignoring
Ignoring
Students talking without permission
Eye contact
Ignoring
Using praise words
Letting students who raise their hands speak only
Letting students who raise their hands speak only
Giving students responsibility
Students’ getting bored
Individual Interest
Asking uninterested students questions about the topic
Asking questions about the subject
Asking questions about the subject
Using an enjoyable activity
Test Anxiety
Test anxiety for the following lesson
Giving enjoyable activities
STs as the Source
Teaching Techniques and Styles
A new technique for students (Eliciting)
Insisting on the new technique
Beginning the lesson
Using a puzzle
Error correction
Repeating the correct forms
Organizing the group work
Unclear instructions
Allowing the students to choose their own group
members
Students repeating the instruction
Student-Teacher Anxiety
Teacher anxiety
Trying to keep calm
Time Management
Passing the other activities quickly
Pacing the lesson
Giving the activity as homework
Continuing the activity in the other lesson
54
Problems
Solution Strategies
Unexpected Situations
Interruption to the lesson from outside
Ignoring
Not giving everyone to answer the questions
Using the class list for nomination
Teaching Point and Materials as the Source
Class Activity
A difficult activity for the student(s)
Giving the answers
Providing individual help
Passing the other activities quickly
Teaching Point
A difficult subject
Students’ having difficulty in understanding the
subject
Students lack of background info about the subject
Using L1
Providing more examples by gestures
Changing the lesson plan
Teaching Materials
CD player break-down
Changing the lesson plan
Mistake on the handout
Correcting the mistake
Problems on the worksheet
Writing on the board
Students interest in the material (photo) rather than
Ignoring
the subject
Warning
Cooperating Teacher as the Source
Cooperating teacher behavior
Ignoring the behavior
Answering
Cooperating teacher interruption
the
students’
questions
before
the
cooperating teacher
Ignoring
Ignoring
Cooperating teachers’ absence in class
Explaining the students the situation
As Table 2 presents, STs employed a variety of techniques to deal with the CM problems they
encountered. They seem to have produced 142 different solutions for the mentioned 117
problems identified, which meant that some problems were tried to be solved by means of
more than one strategy. For the pupil-based problems, the most frequently used strategies
were ignoring the problematic situation or individual student, warning the students about the
misbehavior, and use of body language such as mimes, gestures, and establishing eye-contact.
There were also other strategies that were sparingly used such as rewarding the students,
keeping silent, changing students’ seats, showing individual interest to the problem students,
and even punishing them.
55
For the ST-based problems, the solution strategies were not as general as the ones stemming
from the pupils. STs tried to solve those problems by providing specific solutions. For
example, for an unclear instruction as a reason for a CM problem, the STs preferred to repeat
the instruction. Similarly, for the time management problems, they preferred either to pass the
other activities quickly, or to provide individual help, or to give the activity as homework. In
the same vein with the ST-based problems, the CM problems stemming from the teaching
points or teaching materials were addressed in different manners. For example, a difficult
classroom activity as the reason for a CM problem was dealt with by the STs via passing the
other activities quickly, or via providing individual help for the poor students, or via giving
the answers directly. Cooperating teacher-based problems were, on the other hand, tried to be
solved by either ignoring the behavior (their interruption to the STs’ lesson) or with a quicker
reply than the cooperating teachers.
In response to the third research question, the sources of the strategies that STs employ to deal
with the aforementioned CM problems were identified. STs’ diaries, the interviews conducted
with them, and the field notes taken by the researchers were used as the data sources to
pinpoint these sources. The qualitative analysis of the data yielded three main sources: the
methodology courses that STs received during their training (74.1 %), taking the cooperating
teachers as models (14.1 %), and taking their previous teachers in secondary or high school
years as models (11.8 %). Table 3 shows the categories with numbers of CUs per category
and the percentages.
Table 3
Sources of Coping Strategies
Source
N
%
The methodology courses
100
74,1
The cooperating teachers
19
14,1
Previous teachers of their own
16
11,8
Total
135
100
N= Number of CUs
The methodology courses that STs took as teacher trainees helped them a lot in dealing with
the CM problems during the teaching practicum. Especially the courses on dealing with
56
young learners were reported to be helpful for a successful class control. Cooperating teachers
were also the models for the STs to deal with the CM problems. They were supposed to
observe their cooperating teachers during the whole year in their lessons and write some
observation reports, which fortunately resulted in some training: using the cooperating teacher
techniques to deal with the CM problems. Finally, some STs reported using the techniques
that their previous teachers used to employ. To sum up, the theoretical lessons learnt in the
teacher training institution, modelling the cooperating teacher, and modelling the past teachers
were the main sources for the CM strategies that STs employed.
Discussion and Conclusions
The aim of this study was to find out the CM problems that EFL STs experience throughout
their teaching experience and to document the sources of the CM strategies they use to deal
with those problems with the help of STs’ own reflections on their experiences. In the extracts
presented below, there are some explanations made by STs about the classroom incidents that
caused CM problems in their teaching experiences.
As the most frequently stated CM problem, dealing with the irritating level of noise in the
classroom and how the ST dealt with it was explained by ST5 as follows:
“On that day, we had practice and production activities on Simple Present and
frequency adverbs. When I delivered the handouts and gave time for the activities,
most of the students did them well but, some of them were uninterested. While they
were studying, I monitored the classroom and walked around these noisy and
uninterested students. After they gave their answers, I also asked the uninterested
ones whether they agreed or not. I also wanted students to write their answers on
the board and then I wanted noisy ones to clean the blackboard. Sometimes I used
eye-contact rather than verbal warning because I think eye-contact is much more
effective than the verbal one. Verbal warning probably increases the bad
behavior. Also, the students do not feel ashamed among their friends with eyecontact. So, I could see the effectiveness of these strategies.”
Students’ not participating in the lesson was among the sources of the CM problems STs
faced. ST1 suffered from this situation and the measures s/he took was reflected in his/her
diary as follows:
“I was practicing ‘too and enough’ in that lesson. Because I had showed some of
my photographs for eliciting in the previous lesson, they asked whether I brought
some photographs again. I did not know why, but I could not manage the class
57
properly in that lesson. They always tried to talk with each other and ignore the
activities. In fact, they could answer the questions correctly, but most of them did
not want to do the activities. At first, I tried to be flexible and ignored them but
they just sat and talked. At the end, I got really angry and warned them in a harsh
manner. Fortunately, they stopped talking and did the activities. I think they
understood that I was really angry.”
Another problematic situation was about a complaint by ST3 about the naughty students.
Here, the students were ‘uninterested’, and they were and making noise in the class, which
altogether resulted in a loss of class control. S/he explained the situation with these words:
“On 9th May, the subject was a reading passage about being jealous. I thought
that it was a very good reading passage because jealousy was related to anyone
to some extent. I thought that the lesson would be enjoyable, but I was
disappointed. Few of the students read the passage, most of them were
uninterested and some of them were buy with making noise. I took the names of
two students who were noisy and uninterested. And I told them that I would give
their names to their English teacher. This was a warning for other students as
well. After that, the classroom was less noisy than previous moments. They never
stayed silent and calm during the lesson, because they were too naughty to listen
to me.”
In a similar vein, a student, identified as ‘hyperactive’ by the ST8 was enough to spoil the
lesson causing the ST to lose her/his concentration to teach and manage the class well:
“The mentor teacher told us to prepare a plan any kind of skill to teach. 8th
classes are a bit different from other students due to LGS. I was the teacher of 8J.
So, I chose to prepare a writing lesson plan to teach writing a paragraph through
story telling. I told half of the story and then asked them to guess the ending and
write a suitable conclusion paragraph in groups of 4. One of the students, X was a
problematic student and he caused some problems during the lesson. At the
beginning of the lesson, we played the game-hangman. I divided the class into two
A and B. He asked me ‘where is group C?’. I looked at him because I had not
expected something like that. I stopped and explained him that we needed only
two groups in a polite way. He seemed OK. But he continued to show disturbing
manners throughout the lesson. Sometimes I stopped and explained the reasons.
But sometimes I only said ‘OK!’, and continued to do the activities as if I had not
heard him. I do not think that his aim is to draw the attention or spoil the class
atmosphere because the things he said were related to the lesson. But he had a
different perspective. He focused on the unspoken or unimportant things related to
the lesson. Punishing, or telling him not to talk during the lesson were not good
strategies I think because these strategies would not make him participate in the
lesson. In fact, he is a successful and respectful student.”
58
In a foreign language lesson, students are mostly supposed to interact in L2. However, some
students might insist on the use of L1, which, in turn, could result in a chaos in the classroom
as ST2 illustrates in her/his diary:
“In fact, the cooperative teacher uses English in her lesson, but she gives her
instructions in Turkish. So the students were not trained in this way. In my lesson,
when I gave the instruction, the students did not understand what I said. They said
‘yes, yes, OK or yes teacher, sure’. They also said these words in a mocking way.
So I tried to tell the instruction by using the gestures and mimics. Sometimes, they
really did not understand what they were going to do. So at the end, I used
Turkish, I told the instruction in Turkish.”
The next category of problems belonged to the ones stemming from the STs themselves, as
stated by the participants. In this category, inadequacy to use the necessary teaching
techniques and teaching styles comprised almost half of the CM problems (45.5 %).
Managing the class time effectively (27.2 %), dealing with unexpected situations (18.2 %),
and teaching anxiety (9.1 %) were the other problematic areas. As an example to this
category, one of the students, ST9 explained the hard time s/he experienced about using a new
teaching technique:
“In my last lesson, I was teaching Perfect tense to 7/A. Their teacher had taught
the structure before I taught. As I learned, I started with eliciting. I asked some
questions to the students but they answered my questions directly by using the new
structure. For example, when I asked ‘where is she?’ they answered this question
as ‘she has opened the window’. And from this situation, I understood that they
were not listening to my questions, so I tried to ask my questions by changing the
tone of my voice. Then, they could not answer my questions. I changed my
questions as ‘Is she in front of the window?’ So at the end, they understood and
answered. I realized that they were not accustomed to eliciting. They memorized
everything. They did not want think in different ways.”
As the third category as sources of the CM problems, ten CUs were identified on teaching
materials (four CUs), classroom activity (three CUs), and teaching point (three CUs). Here,
ST5 explained how difficult it was to deal with the problems on the worksheets as follows:
“In my lesson I prepared practice activities for Simple Present tense. Before the
lesson, I copied them. But some numbers of the questions or some words which
were used for the blanks were not on the paper because I skipped some parts
while copying. So in the lesson, the students asked me about these problems. I
wanted to write them on the board but I had written the rules of the structure on
the board and those rules must be on the board till the end of the lesson. When I
59
found a place on the board I wrote the missing words and numbers but the board
seemed very confusing. So I understand that I must use the board in an organized
way. I prepared a board view beforehand attached to my lesson plan but I did not
expect to face such a problem. So I understood that I should have thought of such
problems.”
In the last category of CM problems, cooperating teachers were found to be the causes of five
incidents by the STs. Cooperating teachers’ interference (four CUs) and the cooperating
teachers’ absence in the class (one CU) while a student teach is delivering a lesson were the
two basic sources for STs’ CM problems. This category, even though it is low in number, is
one of the most noticeable irritations that created upon STs to lose not only the class control
but also their self-confidence and motivation about teaching. ST11 explained a classroom
incident about her/his cooperating teacher behavior in her/his words as follows:
“Last week, X (peer-teacher) and I taught obligation ‘must’. While X was talking
to students, out teacher always prevented X from teaching. He repeated the
question X asked, translated the questions or words into Turkish. I thought that he
was breaking X’s authority and I was so irritated. Then, it was my turn, practice
and production parts belonged to me. After I had given the instruction, he
repeated it very loudly and many times. Then, he translated it into Turkish. For
example, in the meaningful activity, there were 3 groups and envelopes. Each
group chose an envelope, there were 4 cards in it. The students would try to
complete the sentence on each card, and they would get 5 points for each correct
answer. Unfortunately, all of the groups got 20 points at the end of the activity
because of him. He always helped the student who could not answer, so the
student gave the correct answer by the help of him. I was so irritated again, and I
began to ignore his behaviors for several times. I did not choose the student who
was chosen by the teacher to speak. Even if he gave the correct answer in an
activity, I consistently asked the question to the class until I got the correct
answer.”
Similarly, ST8 complained about the misbehavior by her/his cooperating teacher that resulted
in a loss of class control as follows:
“After my presentation, I delivered handouts to students and we started doing the
practice part. I gave time for the activity and I started to walk around in the class.
While I was walking, the teacher was walking too. Some students wanted to ask
some questions. They did not ask questions to me, they started asking to him.
While they were asking, I tried to answer their questions instead of him because it
was my lesson and I wanted to be the authority in class. So, I did not want him to
interrupt my lesson. One of the students even said ‘I asked to Mr. X, not you’ and
60
I said ‘There is no problem, but you know this is our activity so I can help you’ I
became a bit angry when she said it.”
Likewise, ST10 was in complaint about the fact that s/he could not improve her/his own
classroom management skills because of the cooperating teacher. S/he wrote:
“Since the first minute of my lesson, he had tried to manage the class. Time to
time he answered the questions or explained them. He explained the instruction by
speaking Turkish. When students could not answer the questions he shouted at
them. While students were doing exercises, he helped them. On the basis of my
experience I can say that I could not even control my own class.”
The results of the present study revealed that STs in the school practicum lessons were faced
with various problematic behaviors of the students in the process of English learningteaching. Among these problems were the uninterested, lazy, noisy, naughty, hyperactive
students, and students’ quarrelling with each other, talking without permission, and walking
around the class. This finding also corroborates the outcomes of Altınel’s study (2006).
According to the results of her study talking to friends, making noise, dealing with other
things and talking without permission were recorded as mostly faced misbehaviors. Likewise,
Demir (2009) listed similar misbehaviors of students such as students’ coming unprepared to
the classroom, their lack of attention, and especially their speaking without permission, and
being disrespectful to the teacher by making too much noise and moving around the class.
Lack of student motivation, causing students to be uninterested and lazy, is considered as one
of the important factors leading disruptive behavior also mentioned in Sasidher et al.’s study
(2012).
The findings of the current study indicated that teaching techniques and styles, teaching point,
materials and activities could be the other sources for CM problems. These sources seem to be
very appropriate in the light of the Kadir and Qadir’s study (2012). The researchers found that
beginning English teachers in Pakistan were also faced with organization of class work,
insufficient and inadequate teaching materials and supplies related to CM and these problems
had negative effects on the learning-teaching process. In like manner, Turanlı and Yıldırım
(1999) emphasized the role of ‘instructional dimension’ which is equal to the teachers’
behaviors to present the teaching point and organize the learning activities effectively by
using various teaching materials. Bringing variety to the classroom environment will decrease
monotony in class, which in turn, will help teachers to establish effective CM (Kaya &
61
Dönmez, 2009). If teachers do not use different methods to attract students’ attentions and
display their richness of method knowledge and expertise in practice, these make CM harder
(Demir, 2009).
The data analysis of the present study also indicated that there were three sources of coping
strategies, namely, the methodology courses, cooperating teachers and previous teachers of
the participants for effective CM. One of the participants, ST6 reported below how s/he
implemented the things s/he learned in the methodology lessons to find out a sound solution
for noisy students.
“When I first started the lesson, I recognized that the students were eager to
participate in the lesson, but they also seemed to be noisy. I showed some pictures
to the whole class and asked eliciting questions. But, while I was asking the
questions, some students tended to ask irrelevant questions and make noise. As a
solution, I tried to remember the techniques which I learned in the methodology
courses to keep them quiet. I addressed the questions directly to those noisy
students. They tried to understand the questions and answer by looking at the
pictures. They were still making noise, but at least they were talking about the
teaching point. Also, I gave some responsibilities to the noisy students such as
letting them deliver handouts, clean the board as another tactic. In short, I can
say that using different and interesting materials, directing questions to noisy
students instead of telling them to be quiet, and giving some responsibilities
helped me to make noisy students participate in the activities and take their
attention. I am armed with some useful tactics which were taught in the
methodology courses to deal with such problematic issues in class.”
The significant role of STs’ cooperating teachers and their previous teachers also shaped their
repertoire coping strategies. Their observations during practicum and memories of the
problematic incidents and solutions helped them a lot for handling with disruptive behavior.
ST3, ST8 and ST10 explained how they imitated the solutions of their teachers successively.
“I gave my instruction for my production activity in the 6th class. I wanted them to
complete the dialog on their own first and then work in pairs to ask some
questions about that dialog. I observed that when I gave my instruction, most of
the students could not understand what to do. I chose one of the brightest students
in the class who understood the instruction and wanted her to explain it to her
friends. My cooperative teacher often does this and I observe that it works well.
So, I decided to do the same thing, and in this way, I did not have to repeat my
instruction or tell it in Turkish.”
62
“This week I studied listening with 7th graders. This was the first listening activity
they had ever dealt. Therefore, I wondered how they reacted to the lesson,
whether they could understand the sentences or not. As I expected there were a
few students who preferred to stay silent during the lesson. I did my best to draw
their attention, but it was not easy. Neither did they listen to the tape, nor did they
do the activity at first. Then, I realized that they were busy with a cell-phone. After
first listening, I warned the whole class ‘do not deal with something else, listen to
the tape attentively’. Then, we listened to the tape once more, answered the
questions. Meanwhile, I realized once more that they were still not interested in
the activity and went on playing with the cell-phone. I started to walk towards
them and stood by them for a few minutes and looked at their empty sheets without
saying anything. I did not warn them directly. They understood what I tried to
mean by looking at my eyes. It really worked, changing your position and eye
contact. My cooperative teacher Mrs. X sometimes uses these strategies and it
was my turn to try out. I am pleased to see that they worked.”
“On Friday, the lesson was reading and the subject was ‘the founder of Modern
Turkey’. The warm-up and pre-reading stage was very good. The class was not as
noisy as the previous weeks. But, when we came to during-reading stage, the
noise began to increase. The students started not to listen to each other. I
sometimes used eye-contact to make the student realize his/her bad behavior. And,
sometimes I stopped my talking and the lesson and I kept silent for a period of
time. Then, they got surprised and looked at me trying to understand the reason of
my silence. I stared at the noisy ones one by one and they noticed that I was doing
this on purpose. They began to realize what they did was wrong and to be silent
and participate in the activities. At the end of the lesson, I thanked them for their
silence and participation. My English teacher in high-school acted in this way to
take our attention. I remembered her action and found it applicable.”
For the first source of coping remedy, the STs as the study subjects of the current research
reported that the information given in the methodology courses helped them to handle with
CM problems. This finding is line with the results of İflazoğlu Saban’s study (2009).
According to the researcher, ELT students put the information they learned in various
methodology courses into practice through school practicum lessons. Likewise, as İnceçay
and Dollar (2012) pinpointed, the declarative knowledge given in the methodology courses
and the procedural knowledge gained through practicum will obviously increase the efficacy
and readiness levels of pre-service ELT teachers to manage classroom in a real environment.
As for the second and third sources of dealing with CM problems, STs in the current study
stated that they took both their cooperating teachers and previous teachers as role models and
63
imitate these teachers’ coping strategies for the remedy of misbehavior. This finding also
concurs with the results of Fowler and Şaraplı’s study (2009) in the sense that as future
teachers, the STs want to see their educators as effective classroom managers and if they
observe enthusiasm and well-established CM, they will use these issues in their own classes.
Similarly, Turanlı and Yıldırım (1999) pointed out that pre-service teachers had high
expectations from their teachers with regard to effective CM since they think that their
teachers should be equipped with essential skills to manage both the class and students.
Furthermore, Chien (2014) claimed that student teachers were able to develop their classroom
management skills via observing their mentor teachers’ instructions and having conversations
with them regarding their experiences.
Suggestions and Implications
It is a well-known fact that for an effective teaching learning process, CM is indispensable. In
other words, teachers with effective teaching and management activities are one of the most
significant variables on the teaching and learning process. Hence, CM directly influences the
learning environment and even creates necessary impetus for the student to learn the teaching
point. The present study, by investigating the pre-service ELT teachers’ implementation of
CM skills, provided insights into the importance of the CM from a different perspective. It is
believed by learning these STs’ CM efficacy, teacher educators and educational researchers
can design effective pre-service teacher education programs.
The study put forward that STs suffer from various classroom management problems either
because of themselves or other parties involved in the learning/teaching process. While some
classroom management problems are inevitable for even the best teacher, STs should be made
aware of the possible obstacles they are likely to face both during practice teaching and in real
teaching. The methodology courses are probably the places for this. In other words, providing
teacher trainees with the opportunities to observe and experience the possible CM
managements at the early stages of teacher training process would be helpful. Similarly, how
those problems are dealt with should be given to students not only in theoretical manner but
also by providing sample cases such as the ones in this study. Bearing in mind that there is
never one way to deal with a classroom issue, they can be shown various tools to cope with
the difficulties. STs in this study believed that most of the CM problems were solved with the
help of the methodology courses they took during their training process, which clearly
64
indicates the importance of those pre-practicum courses in the teaching practicum. Hence,
teacher trainers should be very careful in designing and implementing those courses.
Cooperating teachers, on the other hand, play a key role in teacher training. Although some
student teachers in this study reported benefiting from their cooperating teachers to deal with
some of the CM problems, the amount is not in the expected level. Therefore, CTs should
better serve the STs in their journey to become real teachers by providing them the
opportunity to both explicitly stating the CM strategies and giving them a chance to discuss
and implement those strategies in their teaching. Finally, the student teachers should keep in
mind that it is normal to experience CM problems in the lessons. The optimum mechanism to
overcome these problems is to keep calm, applying the appropriate CM strategies, and
keeping on learning through teaching.
65
References
Altınel, Z. (2006). Student misbehavior in EFL classes: teachers’ and students’ perspectives.
(Unpublished MA Thesis). Çukurova University, Adana.
Appel, J. (1995). Diary of a Language Teacher. Oxford: Heinemann.
Aydın, B. & Bahçe, A. (2001, May). Cases from STs. Paper presented at the International
ELT Conference-2001 on “Searching for Quality in ELT”. Eastern Mediterranean
University, Gazimagusa.
Baker, J., & Westrup, H. (2000). The English language teacher’s handbook. London:
Continuum.
Baker, W. P., Lang, M., & Lawson, A. E. (2002). Classroom management for successful
student inquiry. The Clearing House, May/June, 248-252.
Chien, C. W. (2014). Pre-service English teachers’ perceptions and practice of field
experience and professional learning from expert teachers’ mentoring. Teachers and
Teaching: theory and practice, doi: 10.1080/13540602.2014.953817
Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education.
Demir, S. (2009). Teacher perceptions of classroom management and problematic behaviors
in primary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 584-589.
Gower, R., & Walters, S. (1988). Teaching practice handbook. Oxford: Heinemann.
Fowler, J., & Şaraplı, O. (2010). Classroom management: What ELT students expect. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 3, 94-97.
Huck, S. W., & Cormier, W. H. (1996). Reading statistics and research (2nd ed.). New York,
NY: Harper Collins.
İflazoğlu Saban, A. (2009). Management of teaching and class control. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 1, 2111-2116.
İnceçay, G., & Dollar, Y.K. (2012). Classroom management, self-efficacy and readiness of
Turkish pre-service English teachers. International Association of Research in Foreign
Language Education and Applied Linguistics, 1(3), 189-198.
Kaya, A., & Dönmez, B. (2009). An evaluation of the classroom management approaches of
the class teachers implementing constructivist learning approach. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 1, 575-583.
66
Kayıkçı, K. (2009). The effect of classroom management skills of elementary school teachers
on undesirable discipline behavior of students. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 1, 1215-1225.
Kerdikoshvili, N. (2009). Student-centered approach to classroom management in English
language teaching. Journal of Education, 1(2), 53-60.
Korukcu, S. (1996). An analysis of the problems of beginning teachers to develop an
induction program for the Basic English departments of Turkish Universities.
(Unpublished Master’s Thesis). Bilkent University, Ankara.
Kwo, O. (1996). Learning to teach English in Hong Kong classrooms: Patterns of reflections.
In Freeman, D. & Richards, J. C. (Eds.). Teacher Learning in Language Teaching.
(pp. 295-319). Cambridge: CUP.
Kyriacou, C. (1991). Essential teaching skills. Oxford: Basil Blackwell.
LaMaster, K. J. (2001). Exchanging pre-service teachers’ field experiences through the
addition of a service-learning component. Journal of Experiential Education, 24(1),
27-33.
Lockhart, C., & Ng, P. (1995). Analyzing talk in ESL peer response groups: stances,
functions, and content. Language Learning, 45(4), 605-655.
Luo, J., Bellows, L., & Grady, M. (2000). Classroom management issues for teaching
assistants. Research in Higher Education, 41(3), 353-383.
Mangelsdorf, K. (1992). Peer-reviews in the ESL composition classroom: What do the
students think? ELT Journal, 46(3), 274-284.
Matus, D. E. (1999). Humanism and effective urban secondary classroom management. The
Clearing House, May/June, 305-307.
Mau, R. (1997). Concerns of STs: implications for improving the practicum. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 25(1), 53-65.
McKinney, C, W., Larkins, A. G., Kazelskis, R., Ford, M. J., Allen, J. A., & Davis, J. C.
(1982). Some effects of teacher enthusiasm on student achievement in fourth grade
social studies. Journal of Educational Research, 76(4), 249-253.
McPhillimy, B. (1996). Controlling your class. West Sussex: John Willey & Sons Ltd.
Merç, A. (2004). Reflections of pre-service teachers’ throughout their teaching practicum:
What has been good? What has gone wrong? What has changed? (Unpublished
Master’s Thesis). Anadolu University, Eskişehir.
Nathan, M. (1995). The new teacher’s survival guide. London: Kogan Page.
Prodromou, L. (1992). Mixed ability classes. London: MacMillan.
67
Robertson, J. (1996). Effective classroom control. London: Hodder & Stoughton.
Sasidher, K., Vanaja, S., & Parimalavenu, V. (2012). Effective strategies for classroom
management in ELT. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies, 1(3),
421-428.
Tahir, A., & Qadir, A. S. (2012). Challenges of classroom management to effective teacher
socialization: A study of beginning English teachers. Pakistan Journal of Social
Sciences, 32(1), 21-37.
Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single subject research in Special Education.
Colombus, OH: Charles E. Merrill Co.
Tuncay, H. (2010). Class management in ELT: Who is the boss? Retrieved from
http://hidayettuncay.com/makaleler/CLASS-MANAGEM-NT-IN-ELT.pdf
Turanlı, A.S., & Yildirim, A. (1999). Students’ expectations of teachers’ classroom
management in ELT classes. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED440106.pdf
Qinglan, L., Junyan, W., & Shongshan, H. (2010). Effective classroom management in young
learners English teaching. Retrieved from
http://www.celea.org.cn/pastversion/lw/pdf/liqinglan.pdf
Valdez, A., Young, B., & Hicks, S. J. (2000). Preservice teachers’ stories: content and
context. Teacher Education Quarterly, Winter, 39-57.
Vanci Osam, U., & Balbay, S. (2004). Investigating the decision-making skills of cooperating
teachers and STs of English in a Turkish context. Teaching and Teacher Education,
20, 745-758.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational
Research, 54(2), 143-178.
Zepeda, S. J., & Mayers, R. S. (2002). A case study of leadership in the middle grades: The
work of the instructional lead teacher. Research in the Middle Level Education, 25(1),
1-11.
68
Genişletilmiş Öz
Sınıf yönetimi en deneyimlisinden en deneyimsizine pek çok öğretmenin en sık karşılaştığı
sorunlardan biridir. Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlar yaşaması
kaçınılmazdır. Alanda incelenen çalışmalar öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili
karşılaştıkları güçlükleri ve bunlara etkili çözümler üretmek için başvurdukları yolları
saptamayı amaçlamıştır. Ancak, özellikle Türkiye ve yabancı dil olarak İngilizcenin öğretimi
bağlamında sınırlı sayıda çalışma yapıldığı gözlenmektedir. Bu kapsamda söz konusu çalışma
nitel bir araştırma ile İngilizceyi yabancı dil olarak öğretmen Türk öğretmen adaylarının sınıf
yönetimi ile ilgili sorunlarını, sorunlara yönelik çözüm yollarını ve bu çözüm yollarının
kaynaklarını belirlemeyi amaçlamaktadır.
Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği programında
öğretmenlik uygulaması yapan 12 öğretmen adayı katılmıştır. Öğretmen adaylarından 12
haftalık öğretmenlik uygulaması boyunca haftalık olarak sınıf yönetimine ilişkin sorunlarını
anlatan bir günlük tutmaları istenmiştir. Bu günlüklerde öğretmen adaylarının anlattıkları her
derse ilişkin o derste karşılaştıkları sınıf yönetimine ilişkin sorunları ayrıntılı bir şekilde
betimlemeleri ve bu sorunlarla başa çıkmak için ne tür yöntemler kullandıklarını yine detaylı
bir şekilde açıklamaları istenmiştir. Ayrıca, her bir öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış
görüşmeler yapılmış, gözlem ziyaretleri sırasında da notlar tutulmuştur. Öğretmen adaylarıyla
yapılan görüşmeler sırasında bahsettikleri sınıf yönetimi ile ilgili sorunları ve çözüm yolları
irdelenmiş, bu sorunları çözerken kullandıkları yöntemleri neye dayandırdıkları da
sorgulanmıştır. Böylece, veri toplama araçları çeşitlendirilmiş, nitel araştırma desenine uygun
bir veri toplama süreci sağlanmıştır.
Elde edilen veriler ‘Sürekli Karşılaştırmalı Analiz’ yöntemi (Glaser & Strauss, 1967)
kullanılarak analiz edilmiştir. Bu yöntem verilerin belli bir teori üzerine oturtulması yerine
eldeki verinin sürekli birbiriyle kıyaslanarak teorinin elde dilmesi esasına dayanır. Bu
noktada, analizler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı yapılmış, daha sonra araştırmacıların bir
araya gelip sonuçları karşılaştırmasıyla son bulmuştur. Sınıf yönetimi ile ilgili her bir ifade alt
kategorilere ayrılmış, benzer alt kategoriler de bir araya gelerek üst kategorileri oluşturmuştur.
Bu işlem hem sorunların hem de çözüm yollarının ortaya çıkmasını sağlamıştır.
69
Verilerin analizi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sorunlarının çoğunlukla
sınıflardaki öğrencilerden kaynaklandığı saptanmış olmakla birlikte öğretmen adaylarının
kendileri, öğretilecek konu ve materyaller ile uygulama öğretmenleri de sorunların kaynağı
olarak ortaya çıkmıştır. Öğrencilerden kaynaklı sorunlar gürültü ile başa çıkma, öğrencilerin
derse katılmaması, yaramaz öğrencilerle başa çıkma, ilgisiz öğrenciler, öğrencilerin söz
almadan konuşmaları, hiperaktif öğrenciler, sınıf içerisinde birbiriyle tartışan öğrenciler,
derste Türkçe kullanımı, sınav kaygısı, derse geç kalan öğrenciler, başarısız öğrencilerle
uğraşma ve sınıfta izin almadan dolaşan öğrencilerin bulunması olarak saptanmıştır.
Öğretmen adaylarının kendilerinden kaynaklanan sorunlar ise kullandıkları öğretim yöntem
ve teknikler, zaman yönetimi, karşılaşılan beklenmedik durumlar ve öğretme kaygısı olarak
bulunmuştur. Diğer bir başlık altında ise öğretilecek konu ve materyallerle ilgili sorunlar
saptanmıştır. Son olarak, uygulama öğretmenlerinin derse müdahale etmeleri ve ders anlatımı
esnasında sınıfta bulunmayışları uygulama öğretmenlerinden kaynaklanan başlıca sorunları
teşkil etmiştir.
Ortaya çıkan sorunların çözümüne ilişkin de çok sayıda çözüm yolu ortaya konmuştur.
Öğrencilerden kaynaklanan sorunlar için temelde bireysel yaklaşımlar, uyarma, yok sayma,
göz teması kurma, ses yükseltme, tehdit etme, ödül ya da ceza verme, sessiz kalma vs. gibi
teknikler kullanıldığı saptanmıştır. Öğretmen adaylarının kendilerinden kaynaklı sorunlar
içinse farklı aktivite ya da yönergeler kullanma, öğrencileri yeniden organize etme, yok
sayma gibi yollara başvurulduğu gözlenmiştir. Öğretilecek konu ve materyallerle ilgili
sorunlar için ise Türkçeye dönme, bireysel yardım sağlama, yok sayma, ders planında
değişikliğe gitme gibi yöntemler kullanıldığı görülmüştür. Uygulama öğretmenlerine ilişkin
sorunlarda ise davranışı yok sayma en temel teknik olarak ortaya çıkmıştır.
Öğretmen adayları bu çözüm yollarının kaynağı olarak ise çoğunlukla aldıkları öğretim
yöntemlerine ilişkin dersleri göstermişlerdir. Bunun yanında, uygulama öğretmenleri ve daha
önceki yaşantılarında gözlemledikleri öğretmenleri de öğretmen adaylarının kullandıkları
çözüm yollarına kaynak teşkil etmişlerdir.
Araştırmada elde edilen sonuçlar alanda daha önce yapılan çalışmalarla karşılaştırılmış,
benzerlikler ve farklar ortaya konmuştur. Bulgular öğretmen adaylarının günlüklerinde ve
görüşmelerde kullandıkları ifadeler örneklenerek desteklenmiştir.
70
Bu çalışmanın işaret ettiği en önemli çıkarım sınıf yönetiminin etkili öğrenme ve öğretme
sürecinin vazgeçilemez bir parçası olduğudur. Çünkü sınıf yönetimi öğrencilerin öğrenmesine
doğrudan etki etmekte, bunun yanı sıra, sınıf ortamını öğretime uygun hale getirmeye yardım
etmektedir. Bunların farkında olarak, öğretmen yetiştiren kurumlar ve öğretmen eğiticileri
öğretmen yetiştirme programlarını daha etkili hale getirebilirler. Ayrıca, öğretmen adayları
sınıf yönetimi ile ilgili sorunların normal olduğunu, en deneyimli öğretmenlerin bile zaman
zaman bu tür sorunlarla karşılaştıklarını bilmelidir. Bu sorunlarla başa çıkmada en önemli
görev uygulama öncesinde aldıkları öğretim yöntemlerine ilişkin derslere düşmektedir. Bu
derslerde, sınıf yönetimi ile ilgili teorik bilgilerin yanında uygulamaya dönük çalışmalar da
yapılmalıdır. Örneğin, örnek ders uygulamaları ile belli sorunlar ve bununla olası başa çıkma
yolları tartışılmalıdır. Uygulama öğretmenleri de öğretmen yetiştirmede önemli bir rol
oynamaktadır. Öğretmen adayları uygulama öğretmenlerinden sınıf yönetimi konusunda
yeterince yardım alamadıklarını belirtmektedirler. Uygulama öğretmenleri öğretmen adayları
ile ders anlatımından sonra sınıfta karşılaşılan sınıf yönetimi ile ilgili sorunları tartışmalı, olası
çözüm önerilerinde bulunmalı, böylelikle öğretmen adayları için etkin bir rol model haline
gelmelidirler.
71
Ortaokul Öğrencilerinin Bilgiye Erişim Aracı Olarak İnternete Yaklaşımları:
Betimleyici Bir Çalışma
Approaches of Middle School Students to Internet as an Information Access Tool:
A Descriptive Study
Halise Şerefoğlu Henkoğlu
Ahmet Mahiroğlu
Gazi University, Turkey
Gazi University, Turkey
[email protected]
[email protected]
Hafize Keser
Ankara University, Turkey
[email protected]
Öz
Bu çalışma, ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete yaklaşımlarının, bilgi arama
sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ilişkin düşüncelerinin, internet ortamında bilgi ararken
karşılaştıkları problemlerin ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde kaynak gösterme
özelliklerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Çalışmanın amacını
gerçekleştirmek için ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri seçilmiştir. Araştırmanın
gerçekleştirildiği ortaokulda öğrenim gören öğrencilerden çalışmaya katılmayı kabul eden 165
öğrenciye 10 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form uygulanmış ve elde edilen veriler içerik
analizi tekniğinden yararlanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda; öğrencilerin
interneti bir bilgi kaynağı olarak nasıl değerlendirdikleri, bilgiye erişiminde internetin sunduğu
üstünlükler ve karşılaşılan problemler, öğrencilerin bilgi arama sürecinde internette tercih ettikleri
öncelikli kaynaklar ve öğrencilerin kaynak gösterme özellikleri ve kaynak gösterme konusundaki
farkındalıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular öğrencilerin bilgiye erişimde
interneti öncelikli olarak tercih ettiklerini; interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat
bir şekilde erişim olanağı sağlayan ve aranan her türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak
algıladıklarını; internetin sunduğu üstünlüklerin yanı sıra bilgiye erişimde bireyden ve ortamdan
kaynaklanan birtakım problemleri de beraberinde getirdiğini ve öğrencilerin internetten bulunan
bilgileri ödevlerinde kullanırken kaynak belirtme konusunda yeterli bilince sahip olmadıklarını
ortaya koymaktadır.
Anahtar Sözcükler: İnternet, bilgi arama, bilgi okuryazarlığı, ortaokul öğrencileri, arama motoru
72
Abstract
The aim of this study is to determine the middle school students’ approaches to the internet as an
information tool, the advantages of the internet while searching information, what kinds of
problems students encounter searching information on the internet, and their referencing patterns.
The study was designed in the form qualitative research. Fifth and sixth grade students from one
state school were selected to achieve the objective of the study. A form consisting of ten openended questions were conducted to a total of 165 students, who were volunteers to participate in
the study. The data obtained from the study was analyzed using the content analysis. With the
analysis of data, it was aimed to determine middle school students’ approaches to internet as an
information tool, what they think about the advantages internet provide them while accessing
information, what kinds of problems they encounter while searching for information on the
internet and their awareness of referencing while using the information. The results show that
middle school students prefer the internet as the first information source to the other sources, and
perceive the internet as an up-to-date and easily accessible information source where they could
find any kind of information they need. However, in addition to the perceived benefits, the internet
causes many problems for the students in accessing information, too. When presenting the
obtained information as a research product, students usually tend to cite the internet resources from
which they gather information. However, this does not mean that students are aware of the ethical
issues. Students cite the internet resources in their research products because they are usually
instructed to do so and citing seems to be an obligation for them.
Keywords: Internet, information seeking, information literacy, middle school students, search
engine
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojileri alanında yaşanan hızlı değişim ve gelişmelere bağlı olarak
internet teknolojileri de hızlı bir şekilde yenilenmekte ve internet ortamında sunulan içerikler
hem çeşit hem de miktar olarak katlanarak artmaktadır. Yaşanan bu hızlı değişim ve
gelişmelere paralel olarak gün geçtikçe kullanıcıları için daha cazip bir hale gelen internetin
kullanıcı sayısı da artmaktadır. Ayrıca internet kullanıcıları, kendilerine sunulan ve sınırsız
olarak nitelendirilebilecek içerikleri keşfedebilmek için internet kullanımına ayırdıkları süreyi
de zaman içerisinde arttırma eğilimi göstermekte ve internet ortamında gerçekleştirdikleri
faaliyetlerin niceliği de gün geçtikçe artmaktadır.
Farklı amaçlar doğrultusunda her yaştan kullanıcıya hitap eden internet teknolojileri
kullanıcılarına sunduğu diğer üstünlüklerin yanı sıra sahip olduğu zengin içerik ile
günümüzün vazgeçilmez bir bilgi kaynağı haline gelmiştir. Günümüzde giderek daha fazla
bilimsel çalışmada internet ortamındaki elektronik kaynaklara atıf yapılmakta ve bu kaynaklar
birçok bilimsel çalışma için temel kaynak niteliği taşımaktadır. Üniversite öğrencilerinden ilk
73
ve orta öğrenim düzeyindeki öğrencilere kadar farklı yaş gruplarından her bireyin internet
ortamındaki bilgi kaynaklarına daha sık başvurur olduğu son dönemlerde pek çok kişi için
internet ortamındaki elektronik kaynakları bilgi ihtiyaçlarının giderilmesi amacıyla kullanmak
bir alışkanlık haline gelmiştir (Kurbanoğlu, 2002). Bu durumun arkasında yatan gerçeği ise
bilgi çağının bir getirisi olarak günbegün artan bilgi miktarı ile ilişkilendirmek mümkündür.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim ve gelişimin doğal bir sonucu olarak
üretilen bilgi; her yıl bir önceki yıla kıyasla %30 oranında artmakta ve dolayısıyla her üç yılda
bir üretilen bilgi miktarı iki katına çıkmaktadır. Bu durumda bir yılda üretilen büyük
miktarlardaki bilgiyi kitaplarda, dergilerde ya da benzeri basılı kaynaklarda ve bu tür
kaynakların tutulduğu klasik kütüphanelerde saklamak mümkün değildir (Kocabıçak, 2012).
Bu durumun doğal bir sonucu olarak günümüzde dijital bilgi kaynaklarının hâkimiyetinin
yaşandığı bir çağa tanıklık edilmektedir. Basılı bilgi kaynakları hâlâ kullanılmasına rağmen,
günümüzde üretilen bilgilerin çok küçük bir miktarı basılı ortamda saklanmaktadır.
Teknolojinin sunduğu imkânlar doğrultusunda dijital ortamda üretilen bilgi miktarı ise her
geçen gün hızla artmaktadır (Lyman ve Varian, 2000).
Artan bilgi miktarına bağlı olarak bilgi kaynaklarının basılı kaynaklardan ve klasik
kütüphanelerden elektronik kaynaklara ve internet ortamına taşınmasıyla birlikte internetin
günümüzde her yaştan birey için daha cazip bir bilgi kaynağı haline gelmesi ise
kaçınılmazdır. Özelikle doğduğu andan itibaren neredeyse hayatının her alanında interneti
aktif bir şekilde kullanan günümüzün genç bireyleri ve çocukları için internet, diğer bilgi
kaynakları ile karşılaştırıldığında başvurulan ilk ve belki de tek bilgi kaynağı olarak karşımıza
çıkmaktadır (Bilal, 2012; Kurbanoğlu, 2002; Madden, Ford, Miller ve Levy, 2006; Sakarya,
Tercan ve Çoklar, 2011; Yolal ve Kozak, 2008). Bu durum, bu kadar çok kişi ve özellikle de
genç kuşakta yer alan bireyler tarafından bilgi ihtiyacının giderilmesi amacıyla öncelikli
olarak başvurulan internetin; bu bireylerin bilgi gereksinimlerini, bilgi arama davranışlarını ve
bilgi okuryazarlığı becerilerini nasıl etkilediği sorusunu akla getirmektedir.
Yapılan bilimsel çalışmalar, internetin günümüzde birçok birey için öncelikli bilgi kaynağı
konumuna gelmesine ve bireylerin bilgi arama davranışlarında köklü değişimlerin
yaşanmasına neden olmasına rağmen bilgi arama ve kullanma sürecine ilişkin birtakım
sorunları da beraberinde getirdiğini göstermektedir. Özellikle erken yaşlardan itibaren
teknoloji ile iç içe yaşayan ve günlük yaşamlarında neredeyse her etkinliği bu teknolojileri
kullanarak gerçekleştiren günümüzün genç bireyleri ve çocukları, bilgi arama ve kullanma
74
sürecinde internet kaynaklarını kullanırken çeşitli problemler ile karşı karşıya gelmektedirler.
İnternet ortamında istenilen bilgiye ulaşmak için hangi kaynakların tercih edileceğine ilişkin
kararın verilmesi ve bu kaynaklara ulaşabilmek için uygun sorgu ifadelerinin oluşturulması;
ulaşılan bilgi kaynağının güvenirliliğine, bilginin doğruluğuna, geçerliliğine ve güncelliğine
ilişkin kararın verilmesi; araştırma sonucunda elde edilen bilgilerin eleştirel bir bakış açısı ile
değerlendirilerek ihtiyaç duyulan bölümlerinin kullanılması; farklı kaynaklardan ulaşılan
bilgilerin analiz edilerek amaç doğrultusunda bir sentezinin yapılması ve ulaşılan bilgi ile
ihtiyacının karşılanıp karşılanmadığına ilişkin kararın verilmesi gençlerin ve çocukların bilgi
arama ve kullanma sürecinde en fazla sıkıntı yaşadıkları alanlar olarak karşımıza çıkmaktadır.
Wolcott (1998) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ilköğretim yedinci sınıf
öğrencilerinin internet ortamında araştırma yaparken kullandıkları bilgi arama tekniklerinin
keşfedilmesi amaçlanmıştır. Nitel bir çalışma olarak yürütülen araştırmada odak noktası
olarak; bilgi problemlerini çözme sürecinde öğrencilerin internet ortamında göstermiş
oldukları bireysel bilgi arama davranışları ve stratejileri üzerinde durulmuştur. Araştırmanın
sonuçları; örneklemde yer alan bütün öğrencilerin internette bilgi arama sürecinde ufak
farklılıklar ile birlikte benzer davranışları sergilediklerini göstermektedir. Sonuçlar
öğrencilerin; bir araştırma planı oluşturmaksızın bilgi arama sürecine doğrudan başladıklarını
ve süreçte genel itibariyle deneme yanılma yoluyla ilerlediklerini göstermektedir. Ayrıca,
öğrencilerin arama yaparken anahtar kelimeleri belirleme ve anahtar kelimeleri kullanarak
arama sonuçlarını sınırlandırmada problem yaşadıkları, gereksinim duydukları bilgiye biran
önce ulaşma istediği ile bilgi arama sürecinde aceleci davrandıkları ve elde ettikleri bilginin
kaynağını ve niteliğini sorgulamadan kullandıkları elde edilen diğer sonuçlar arasında yer
almaktadır. Wolcott (1998), araştırmasından elde edilen sonuçlara bağlı olarak erken
yaşlardan itibaren çocuklara araştırma yapma becerilerinin ve doğru bilgi arama
davranışlarının kazandırılmasının önemini vurgulamaktadır.
Guinee (2004) tarafından yapılan bir başka araştırmada ilk ve orta dereceli okullarda öğrenim
gören (K-12) öğrencilerin internette bilgi arama uygulamalarına yönelik araştırma tabanlı bir
süreç modeli geliştirilmiş ve geliştirilen bu model aracılığıyla öğrencilerin internette bilgiyi
nasıl aradıklarına, eriştikleri bilgiyi nasıl değerlendirdiklerine ve kullandıklarına ilişkin
açıklamalarda bulunulmuştur. Söz konusu araştırmada öğrencilerin en çok araştırma sorularını
oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları vurgulanmış ve yanlış formüle edilen araştırma sorularına
bağlı olarak ya çok geniş kapsamlı ya da sınırlı sayıda sonuç ile karşı karşıya kaldıkları ifade
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, arama sürecine genellikle daha önceden kullandıkları ya da
75
bilinen web sitelerini ziyaret ederek başladıkları, daha sonra ise sürece arama motorlarını
kullanarak devam ettikleri belirtilmiştir. Öğrencilerin anahtar kelime ve sorgu ifadelerini
oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları ve bu durumun nedenleri arasında öğrencilerin mevcut bilgi
düzeyleri, dil becerileri ve bilgisayar kullanma deneyimleri gibi etkenlerin yer aldığı
araştırmada vurgulanan sonuçlar arasında yer almaktadır. Ayrıca araştırmada, öğrencilerin
internetten elde ettikleri bilgiler için çalışmalarında kaynak belirtmedikleri ve interneti
kullanarak araştırma yapma sürecini sadece bilgiyi arama olarak algılamalarına bağlı olarak
çok az sayıda öğrencinin bulduğu içeriği kullanarak orijinal çalışma ürünleri oluşturabildikleri
ifade edilmektedir. Guinee (2004); çalışmasında öğrencilere internette bilgi arama
stratejilerini uygulayabilecekleri gerçekçi öğrenme fırsatlarının sunulmasının gerekliliğini
vurgulamış ve bunun ancak internette bilgi arama becerilerine ilişkin uygulamaların bütün
okul öğretim programı ile bütünleştirilmesi ile mümkün olabileceğini belirtmiştir.
Nesset (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin
dersleri kapsamında verilen proje ödevleri için gereksinim duydukları bilgiyi elde ederken
nasıl bir süreç izlediklerinin ortaya konulması ve bu süreçte karşılaştıkları sorunların
keşfedilmesi amaçlanmıştır. Eğitsel bir bağlam içerisinde öğrencilerin bilgi aramaya ve
kullanmaya yönelik davranışların ile birlikte öğrencilerin bilgi gereksinimlerini gidermek için
basılı ve dijital bilgi kaynaklara yönelik tercihlerinin de araştırıldığı çalışmada; ilköğretim
üçüncü sınıf düzeyinde 12 gönüllü öğrenci ile nitel bir çalışma yürütülmüştür. Araştırmada
gözlem, görüşme ve anket teknikleri ile elde edilen verilerin analizi sonucunda; öğrencilerin
hem basılı bilgi kaynaklarını hem de internet vb. dijital bilgi kaynaklarını kullanırken çeşitli
problemler yaşadıklarını gösteren bulgular elde edilmiştir. Basılı bilgi kaynaklarını
kullanırken öğrenciler genellikle aradıkları bilgiyi bulmakta zorlanırken; dijital ortamda daha
farklı problemler ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Araştırma sonuçlarında; bilgi arama
sürecinden önce stratejik bir plan oluşturamama, sorgu ifadelerini belirleyememe ve ulaşılan
bilgiden ihtiyaç duyulan bölümleri seçememe öğrencilerin dijital ortamda yaşadıkları başlıca
problemler olarak vurgulanmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin bilgi ve beceri eksikliğinden
kaynaklanan bu sorunların yanı sıra öğrencinin kontrolü dışında olan bazı etkenlerin de hem
basılı hem de dijital ortamda bilgi arama sürecine ilişkin birtakım sorunlar oluşturduğu
vurgulanmıştır. Özellikle arama motorlarının tasarımı, öğrencilerin gelişim seviyesine uygun
web sitelerinin eksik olması ve internet ortamındaki filtreleme sistemlerinin yetersiz olması;
öğrencilerin bilgi arama sürecini zorlaştıran etkenler olarak değerlendirilmektedir.
Öğrencilerin erken yaşlardan itibaren interneti bir bilgi kaynağı olarak kullanmaya
76
başladıklarının ve bu durumunun gelecekte de artarak devam edeceğinin öne sürüldüğü
araştırmada Nesset (2008); öğrencilerin erken yaşlardan itibaren bilgiyi bulma, değerlendirme
ve kullanma becerilerini geliştirmelerini sağlayan eğitim programlarının geliştirilmesini
önermiştir. Araştırmada ancak öğrencilerin bu temel becerileri erken yaşlarda öğrenmeleri
durumunda kazandıkları bu becerileri daha yüksek eğitim düzeylerine taşıyabilmelerinin
mümkün olacağı ve bu durumun da onları yaşam boyu öğrenme sürecine hazırlayıcı önemli
bir etken olduğu vurgulanmaktadır.
Kuzu (2008) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ise internetin; çocukluk ve gençlik
döneminde bilgi edinme amacıyla sıklıkla kullanıldığı ancak, internetin bilgi edinme
sürecinde sağladığı avantajların yanı sıra doğruluğu ve gerçekliği bilinmeyen birçok bilginin
yer aldığı içeriği sunması, bilgi edinmede hazırcılığa yol açması vb. birçok olumsuz etkeni de
beraberinde getirdiği ifade edilmektedir. İnternetin aile bireyleri ve özellikle gençler
üzerindeki etkilerinin araştırıldığı bu çalışmada, internet hem ulusal hem de uluslararası çapta
en çok kullanılan bilgi kaynağı olarak nitelendirilmiştir. Araştırma sonuçlarında; internetin
kullanım amaçları arasında bilgi edinmenin yaklaşık %68’lik bir oran ile ilk sırada yer
almasına rağmen aile bireylerinin internetten bilgi edinme sürecinde güvenlik ve etik
konularında yeterli bilince sahip olmadıkları vurgulanmaktadır. Araştırmanın sonuçlarına
göre; aile bireylerinin internette güvenlik ve etik açıdan tehlike oluşturabilecek içeriklere
yönelik görüşleri incelendiğinde bu tür içeriklerin başında pornografi, şiddet ve terör içerikli
sitelerin geldiği görülmektedir. Ancak, internetin kullanım amaçları arasında bilgi edinme ve
araştırma yapmanın ilk sıralarda yer almasına karşın; aile bireylerinin hazır ödev sitelerinin
beraberinde getirdiği etik sorunları göz ardı ederek bu tür siteleri en az soruna neden olduğuna
inanılan içerikler arasında belirtmeleri ise dikkat çekicidir.
Konuya ilişkin alanyazında incelenen araştırmalar göstermektedir ki; bireylerin araştırma
yapma ve bilgiyi kullanma beceri ve alışkanlıklarını erken yaşlardan itibaren kazanmaya
başladıkları ve zaman içerisinde şekillendirdikleri gerçeği dikkate alındığında, ilköğretim
çağındaki öğrencilerin değişen teknolojiler ile şekillenen bilgi arama davranışlarının ve
stratejilerinin belirlenmesi onlara ileriki yaşamlarında kullanacakları bilgi okuryazarlığı
becerilerinin kazandırılmasına adına büyük önem taşımaktadır. İnternetin her yaştan birey için
ilk başvurulan bilgi kaynağı olmasına bağlı olarak, öğrencilerin internetteki bilgi arama
davranışlarının ve bilgiyi kullanma alışkanlıklarının belirlenmesi ise bu alana yönelik sağlıklı
77
politikaların geliştirilmesini ve eğitim içeriklerinin hazırlanmasını etkileyecek en önemli
faktörler arasında yer almaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı; ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete ilişkin
yaklaşımlarının, bilgi arama sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ve internet ortamında
karşılaştıkları problemlere ilişkin düşüncelerinin ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde
kaynak gösterme alışkanlıklarının keşfedilmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda
araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. İnternetin ortaokul öğrencilerinin bilgi arama süreçlerinde ne tür etkileri vardır?
2. Ortaokul öğrencileri internet ortamında bilgiye erişim için nasıl bir süreç
izlemektedir?
3. Ortaokul öğrencileri internetin bilgi arama sürecinde kendilerine ne tür üstünlükler
sağladığını düşünmektedir?
4. Ortaokul öğrencilerinin internette bilgi arama sürecinde karşılaştıkları sorunlar
nelerdir?
5. Ortaokul öğrencileri internet aracılığı ile eriştikleri bilgiyi kullanırken kaynak
göstermeye ne ölçüde dikkat etmektedir?
Yöntem
Bu araştırma; ortaokul öğrencilerinin bilgi kaynağı olarak internete ilişkin yaklaşımlarını,
bilgi arama sürecinde internetin sunduğu üstünlüklere ve internet ortamında karşılaştıkları
problemlere ilişkin düşüncelerini ve elde ettikleri bilgiyi kullanma sürecinde kaynak gösterme
alışkanlıklarını keşfetmeye yönelik olarak gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Nitel
araştırma, algıların ve olayların kendi doğal ortamlarında gerçekçi ve bütüncül bir şekilde
ortaya konulabilmesi amacıyla gözlem, görüşme, doküman analizi vb. veri toplama
yöntemlerinin kullanıldığı ve nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır.
(Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 39). Nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak desenlenen bu
araştırmada öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. Öğrencilerin görüşleri ise yazılı görüşme
formları aracılığıyla elde edilmiştir.
78
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını, ortaokul beşinci ve altıncı sınıflarda öğrenim gören 165 (84 kız,
81 erkek) öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirilmesi amacıyla amaçlı
örnekleme yöntemi ile seçilen bir devlet ortaokulunda beşinci ve altıncı sınıflarda öğrenim
gören toplam 285 öğrenciye araştırmanın amacı ve kapsamı hakkında bilgi verilmiş ve
çalışmaya katılmayı kabul eden 165 öğrenci araştırma grubuna dâhil edilmiştir.
Ortaokul öğrencileri ilköğretim beşinci ve sekizinci sınıf dâhil olmak üzere bu sınıf düzeyleri
arasında öğrenim gören öğrencileri kapsamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı’nın 28/05/2013 tarihli ve 22 sayılı kararı (TTKB, 2013) gereğince ortaokul
beşinci ve altıncı sınıf düzeyinde “Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi” zorunlu ders olarak
okutulmaktadır. Öğrenciler bu ders kapsamında bilgisayar ve internet teknolojilerinden
yararlanma fırsatına sahip olmaktadırlar. Bu nedenle, araştırmanın çalışma grubunun
belirlenmesinde bu karar dikkate alınmış ve sadece bu sınıf düzeylerinde öğrenim gören
öğrencilerin çalışmaya dâhil edilmesi uygun görülmüştür. Bu şekilde araştırma grubunda yer
alan her öğrencinin minimum düzeyde dahi olsa bilgisayar ve internet teknolojilerini
kullanıyor olmaları garanti altına alınmak hedeflenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilere
ilişkin bilgiler Tablo 1.’de sunulmuştur.
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri
Cinsiyet
Sınıf
Toplam
Kız
Erkek
n
%
n
%
n
%
5
45
27
49
30
94
57
6
39
24
32
19
71
43
Toplam
84
51
81
49
165
100
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Araştırma grubunda yer alan öğrencilerinden araştırmanın amacı doğrultusunda veri
toplanabilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından 10 adet açık uçlu sorudan oluşan bir form
79
hazırlanmıştır. Söz konusu formun hazırlanması sürecinde öncelikle ilköğretim ve ortaöğretim
düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin internette bilgi arama davranışları üzerine
yapılmış olan bilimsel çalışmalar incelenmiştir (Bilal, 2012; Ekici ve Özenç Uçak, 2012;
Guinee, 2004; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001; Madden ve diğerleri., 2006; Sakarya ve
diğerleri., 2011; Yolal ve Kozak, 2008). Konuya ilişkin yapılan alanyazın taraması
sonucunda; bu alana ilişkin yapılan çalışmalarda en sık ifade edilen problem durumları
belirlenmiş ve çalışma grubunda yer alan öğrencilerden hangi alanlara ilişkin verilerin
toplaması gerektiğine yönelik bir değerlendirme yapılmıştır. Yapılan değerlendirme
sonucunda; öğrencilerin bilgi arama davranışı üzerine gerçekleştirilen bilimsel çalışmaların
dört ana tema üzerinde odaklandıkları tespit edilmiştir. Söz konusu temalar şu şekilde
sıralanabilir:
1. Günümüz çocuklarının ve gençlerinin değişen bilgi arama davranışları
2. İnternetin çocukların ve gençlerin bilgi arama davranışı üzerine etkileri
3. İnternette bilgi arama sürecinde yaşanan problemler
4. İnternetten edinilen bilginin kullanımında etik anlayış ve intihal algısı
Belirlenen temalara ek olarak araştırmanın amacı ve yanıtlanmak istenen araştırma soruları
dikkate alınarak hazırlanan form, iki uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan formda
yer alan soruları, ele alınan konuyu kapsayıp kapsamadığı ve ifadelerin açık ve anlaşılır olup
olmadığı bakımından değerlendirmesi istenmiştir. Bu çalışmanın sonucunda uzman görüşleri
doğrultusunda sorularda gerekli düzeltmeler yapılarak veri toplama sürecinde kullanılacak
olan nihai form oluşturulmuştur.
Verilerin toplanması aşamasında; öncelikle araştırmanın çalışma grubunda yer alan
öğrencilere araştırmanın amacına ilişkin sözlü bir bilgilendirme yapılmıştır. Daha sonra
öğrencilere araştırmacılar tarafından hazırlanan form, sınıf ortamında ve araştırmacı
gözetiminde yazılı olarak yanıtlanmak üzere verilmiştir. Öğrencilerden kendilerine verilen
formda yer alan soruları, kendi düşüncelerini yansıtacak bir biçimde ve detaylı olarak
yanıtlamaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmada kullanılan veri toplama aracında yer alan açık uçlu sorular aracılığıyla elde
edilen nitel verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılmıştır. İçerik analizi
80
tekniği; metinlerin içeriklerinin objektif, sistematik ve nicel olarak tanımlanmasını sağlayan
bir veri analiz yöntemi olarak ifade edilebilir (Berelson, 1952). Araştırma katılımcılarının açık
uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizinde, Miles ve Huberman (1994) tarafından
oluşturulan üç aşamalı bir analiz yöntemi izlenmiştir. Bu yöntemde ilk olarak elde edilen
veriler araştırmanın amacı ve araştırma soruları temel alınarak oluşturulan kategorilere göre
kodlanarak gruplandırılmıştır. Daha sonra gruplandırılan veriler temalar şeklinde organize
edilmiş ve son olarak da oluşturulan bu temalar üzerinden elde edilen verilerin yorumlanması
yapılmıştır. Araştırma verilerinin analizi aşamasında iki araştırmacı kullanılan analiz
yöntemini temel alarak verileri ayrı ayrı kodlayarak temaları oluşturmuş ve her iki
araştırmacının da oluşturduğu temalardan ortak olanlar ve benzer nitelik taşıyanlar kabul
edilerek
verilerin
yorumlanmasında
kullanılmıştır.
Ayrıca,
verilerin
yorumlanması
aşamasında katılımcıların verdikleri yanıtlardan doğrudan alıntılara yer verilerek elde edilen
sonuçların desteklenmesi sağlanmıştır.
Bulgular
Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgiye erişim sürecinde internete ilişkin yaklaşımları, açık
uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizi ile elde edilmiş ve alt başlıklar halinde sunulmuştur.
Yapılan veri analizi sonucunda, öğrencilerin verdikleri yanıtlar; (1) öğrencilerin bilgi kaynağı
olarak internete yaklaşımları, (2) bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu üstünlükler, (3)
öğrencilerin internette bilgiye erişim tercihleri, (4) bilgiye erişim sürecinde yaşanan
problemler ve (5) bilginin kullanımı sürecinde kaynak gösterimi olmak üzere beş ana tema
altında gruplandırılmıştır.
Bu bölümde araştırma verilerinin analizi sonucunda oluşturulan her bir tema ve bu temalar
altında yer alan alt kategoriler ayrı ayrı açıklanmıştır. Araştırmaya katılan bazı öğrenciler
kendilerine sunulan açık uçlu sorulara yanıt verirken aynı yanıt içerisinde birden fazla temaya
ve kategoriye ilişkin görüş bildirmiş; ancak bazı öğrenciler ise hiç görüş bildirmemiştir. Bu
durum temalara ilişkin alt kategorilerde verilen frekansların (f) toplamının, araştırmaya
katılan öğrenci sayısından (n) farklı olmasına sebebiyet vermektedir.
81
Öğrencilerin Bilgi Kaynağı Olarak İnternete Yaklaşımları
Araştırma grubunda yer alan öğrencilere ödevleri için gereksinim duydukları bilgiyi öncelikli
olarak hangi bilgi kaynağında arayacaklarına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo
2’de özetlenmektedir.
Tablo 2
Bilgi Kaynağının Seçimine İlişkin Öğrenci Tercihleri
Ödevini yapmak için ihtiyaç duyduğun bilgiyi öncelikli olarak nerede ararsın?
Tercih edilen bilgi kaynağı
n
%
110
67
İnternet + Kitap
26
16
İnternet + Aile / Öğretmen
17
10
İnternet + Kitap + Aile / Öğretmen
12
7
165
100
İnternet
Toplam
Tablo 2’deki veriler incelendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (n=110, %67)
ödevlerini yapmak için bilgiye gereksinim duyduklarında öncelikli olarak internete
başvurdukları görülmektedir. Bu tercihin temel nedeni olarak ise internetin diğer bilgi
kaynaklarına kıyasla öğrenciler tarafından algılanan faydaları öne sürülmektedir. Elde edilen
veriler internetin; kolay ulaşılabilen bir bilgi kaynağı olması, daha fazla miktarda ve çeşitte
bilgiyi barındırması ve bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişim olanağı sağlaması
nedeniyle öğrenciler tarafından tercih edildiğini göstermektedir. Öğrencilerin bilgi edinme
sürecinde interneti öncelikli kaynak olarak tercih etme nedenleri Tablo 3’de özetlenmektedir.
Tablo 3
Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Tercih Edilmesinin Nedenleri
İnternetin tercih edilme nedenleri
Frekans (f)
Bilgiye daha kısa sürede erişim sağlama
62
Daha fazla miktarda / çeşitte bilgiye erişim sağlama
52
Bilgiye daha kolay yoldan erişim sağlama
48
Basılı bilgi kaynaklarının kullanım zorluğu
31
Toplam
193
82
Bu çerçevede araştırma grubunda yer alan öğrenciler öncelikli bilgi kaynağı olarak interneti
tercih etmelerinin nedenlerini şu şekilde açıklamaktadırlar:
“Ben öncelikli olarak internetten bilgi edinirim. Çünkü internette hem daha hızlı
bilgiye ulaşabiliyorum hem de daha çok bilgi var.” (K-12)
“Bilgi edinmek için internet üzerindeki kaynaklara başvururdum. Çünkü
internette her türlü bilgi bulunuyor ve bu bilgilere hızlıca ulaşabiliyorum.” (K127)
“İlk önce internetten yararlanırdım. Çünkü bilgiyi internetten şıp diye buluyoruz.
Açık konuşmak gerekirse diğer kaynaklara hiç bakmam.” (K-26)
“İhtiyaç duyduğum bilgiyi internetten araştırırdım. Çünkü internetten bilgiye
ulaşmanın hem daha pratik hem de daha kolay olduğuna inanıyorum.” (K-114)
“İnternet üzerindeki bilgi kaynaklarından yararlanırdım. Çünkü internette bilgiler
daha kapsamlı bir şekilde veriliyor ve daha fazla bilgiye ulaşabiliyorum.” (K-61)
Tablo 3’de görüldüğü üzere elde edilen veriler, internetin tercih edilmesinin diğer bir nedeni
olarak öğrencilerin diğer bilgi kaynaklarını kullanmakta yaşadıkları sıkıntıları belirtiklerini
(f=31) göstermektedir. Öncelikli bilgi kaynağı olarak interneti tercih eden öğrenciler özellikle
kitap, ansiklopedi, dergi vb. basılı kaynakları kullanırken birtakım problemler yaşadıklarını ve
bu nedenle de bu tür kaynakları kullanmaktan kaçındıklarını ifade etmektedirler. Basılı bilgi
kaynaklarının kullanımında öğrencilerin yaşadıkları problemlerin başında ise bu tür
kaynaklardaki bilgilerin genellikle eski ve güncelliğini yitirmiş olması (f=4), bilgiyi bu tür
kaynaklarda bulmak için daha fazla çaba (f=10) ve zaman (f=7) harcanması, bu tür
kaynakların internet gibi interaktif bir ortama kıyasla daha sıkıcı olarak algılanması (f=4) ve
gereksinim duyulan her türlü bilgiye bu tür kaynaklar ile erişim sağlamanın mümkün
olmaması gelmektedir (f=6).
Bu çerçevede öğrenciler diğer bilgi kaynaklarına ilişkin yaşadıkları problemleri şu şekilde
ifade etmektedirler:
“Bilgiye ulaşmak için interneti kullanırım. Kitaplardan araştırma yaptığımda çok
zaman kaybediyorum. Ama internette daha hızlı bilgiye ulaşabiliyorum.” (K-8)
“İhtiyacım olan bilgiyi internette arıyorum. İnternet bilgiyi en çabuk bulabildiğim
yer. Ayrıca kitap, gazete vb. kaynaklarda yeterli bilgiyi bulamıyorum…” (K-45)
83
“İnterneti kullanarak bilgiye ulaşmayı tercih ediyorum. Çünkü dergilerde,
kitaplarda, ansiklopedilerde vb. basılı kaynaklarda bulamadıklarımı internetten
bulabiliyorum…” (K-153)
“Kitaplardaki ve bazı ansiklopedilerdeki bilgiler eski olduğundan interneti
kullanıyorum… İnternette hem daha yeni ve taze bilgiler bulabiliyorum hem de
daha rahat bilgiye ulaşıyorum.” (K-39)
“Ben bilgiyi internetten araştırırdım. Çünkü internet hem hızlı hem de genel
kapsamlı… Ayrıca kütüphanedeki kitaplardan bilgiyi bulmak çok zor. Zaten ben
kitap okumayı da sevmiyorum.” (K-72)
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, çalışma grubunda yer alan öğrencilerin %67’sinin bilgiye
erişimde öncelikli ve tek bilgi kaynağı olarak interneti tercih ettiklerini göstermektedir.
Ancak, araştırma grubunda yer alan diğer öğrenciler (%33), interneti öncelikli bilgi kaynağı
olarak tercih etmelerine rağmen çeşitli nedenlerden dolayı diğer bilgi kaynaklarına da
başvurduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %16’sı internet ile birlikte kitap vb. basılı
kaynakları da kullandığını, %10’u internet ile birlikte ailesine veya öğretmenlerine de
danıştığını, %7’si ise internet ile birlikte hem basılı kaynakları kullandığını hem de ailesine
veya öğretmenlerine danıştığını ifade etmektedir. Bu durumun temel nedeni olarak ise
öğrenciler; internette her zaman doğru ve güvenilir bilgiye ulaşamadıklarını ve bu nedenle de
internetten erişim sağladıkları bilgileri diğer bilgi kaynaklarını kullanarak teyit etme
gereksinimi duyduklarını belirtmektedirler. Araştırma verileri, diğer bilgi kaynaklarını da
kullandıklarını ifade eden öğrencilerin de öncelikli olarak interneti tercih ettiklerini ancak;
araştırma grubunda yer alan hiçbir öğrencinin internet haricindeki diğer bilgi kaynaklarını tek
başına kullanmadıklarını göstermektedir.
Bu çerçevede öğrencilerin internetin yanı sıra diğer bilgi kaynaklarını kullanmalarına yönelik
tercihlerine ilişkin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir:
“İşimi kolaylaştırmak için bilgiyi internetten ararım. Ama bilgilerin doğruluğuna
emin olamadığım için kitaplardan da yardım alırım…” (K-137)
“Bilgi ararken önceliğim internet olurdu ama internetteki bilgilerin bazılarına
inanmadığım için kitaplardan da araştırma yaparım…” (K-19)
“Ben tek bir kaynak kullanmak istemem. Ama interneti daha öncelikli olarak
tercih ederim. Hem internetten hem de kitap, gazete, dergi vb. kaynaklardan
yararlanırsam bilgim daha doğru olur.” (K-83)
84
“Ödevlerimi yaparken hem internetten hem de kitaplardan yararlanırım. Çünkü
internetten bilgiye daha kolay ulaşırım, kitaplardan da bu bilgilerin doğruluğunu
kontrol ederim.” (K-102)
“Ödevim için gerekli bilgiyi öncelikli olarak internetten ararım çünkü internet
daha hızlıdır. Aslında internette her bilgi doğru değildir. Bu yüzden emin olmak
için kitap veya ansiklopedilere de bakarım ve aileme de danışırım.” (K-63)
“Ödevlerimi yaparken bilgiyi hem internet hem kitap ve ansiklopedi hem de
annem ve babama sorarak elde ederim… Sonra da hepsini toplayıp bir araya
getiririm. Böylece daha doğru bilgilere ulaşmış olurum.” (K-162)
Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Sunduğu Üstünlükler
Araştırma grubunda yer alan öğrencilere bilgi kaynağı olarak interneti kullandıkları durumda
internetin kendilerine ne tür yararlar sağladığına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler
Tablo 4’de özetlenmektedir.
Tablo 4
Bilgi Kaynağı Olarak İnternetin Sunduğu Üstünlükler
İnternetin sunduğu avantajlar
Bilgiye kısa sürede erişim sağlama
Bilgi miktarının fazla oluşu
Bilgiye kolay bir şekilde erişim sağlama
Ulaşılan bilginin üstünlüğü
Bilgiye ucuz yoldan ulaşma
Bilgileri kopyala-yapıştır ile kullanabilme
Bilgiye erişimde çoklu işlem imkânı
Toplam
Frekans (f)
150
77
58
34
12
7
7
345
Tablo 4’deki veriler incelendiğinde araştırma grubunda yer alan öğrencilerin büyük bir
çoğunluğunun bilgi kaynağı olarak internetin en büyük üstünlüğünü daha kısa sürede bilgiye
erişim sağlaması (f=150) olarak ifade ettikleri görülmektedir. Öğrenciler, kitap vb. basılı bilgi
kaynaklarını kullanarak bilgiye erişimin kendileri için zaman kaybı olduğunu; ancak
internetin çok daha kısa bir sürede ve hızlıca bilgiye erişmelerine imkân sağladığını
belirtmektedirler. Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu
şekildedir:
“Ben bilgiyi ararken interneti kullanırım; çünkü çok hızlı. Kitap ve gazeteden bu
kadar hızlı bilgi bulamam. İnternet bana zamanda avantaj sağlıyor…” (K-57)
85
“İnternet her yerden çok daha hızlı… Kitabın sayfalarını çevirerek zaman
kaybetmektense internetten iki tıkla bir sürü bilgi bulabiliyorum.” (K-16)
“Bazen saatlerce kitaplardan arayıp bulamadığım bilgileri 5 veya 10 dakikada
internette bulabiliyorum…” (K-92)
“Daha çabuk araştırma yapabiliyorum. Kitaplarda sayfaları didiklemek yerine iki
tıkla araştırmamı yapabiliyorum.” (K-25)
“…Kitapları kullanana kadar internetten ödevlerimi yapmış bitirmiş olurum…”
(K-19)
“…Kitap kitap dolaşmaktansa internette istediğim bilgiye çok daha hızlı
ulaşabiliyorum…” (K-97)
Elde edilen veriler, bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu diğer bir avantajın ise öğrencilerin
internet ortamında diğer bilgi kaynaklarına oranla daha fazla miktarda bilgiye erişim
sağlayabilmeleri (f=77) olduğunu göstermektedir. Araştırma grubunda yer alan öğrenciler,
kitap vb. basılı bilgi kaynakların genellikle tek bir konuya yönelik yazıldıklarını, bu nedenle
de bu tür kaynaklarda istedikleri her türlü bilgiye ulaşamadıklarını; ancak internetin bu sorunu
ortadan kaldırarak kendilerine daha fazla miktarda ve sınırsız bilgiye erişim olanağı
sağladığını ifade etmektedirler. Ayrıca öğrenciler, internetin sınırsız bilgiye erişmenin yanı
sıra ses ve resim gibi farklı formatlardaki bilgiye de erişimi mümkün kıldığını
belirtmektedirler. İnternetin daha fazla miktarda bilgiye erişim sağlamasına ilişkin
öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir:
“Bir konu hakkında bilgi bulmak için kitap alıyorum. Sonra bir konu daha oluyor.
Her konuda bir kitap almak zorunda kalıyorum. Kitap yerine internet kullanırsam
her konu için bir internet almam gerekmiyor. İnternette her konuyu
bulabiliyorum.” (K-24)
“Kitaplar sadece tek bir konuya yönelik olarak yazılmış. Ama internetten sınırsız
bilgiye ulaşabiliyorum…” (K-159)
“Kitaplardan fazla bilgi bulamadığım için internetten faydalanıyorum. İnternet
bana daha fazla bilgi veriyor. Hem daha iyi öğreniyorum hem de daha avantajlı
oluyor.” (K-163)
86
“Kitaplarda bazen istediğim bilgiyi bulamıyorum. Dergi ve gazetede bilgi sayısı
az. Ama internette arama motoruna istediğim kelimeyi yazdığım anda istediğim
bilgiye ulaşıyorum.” (K-91)
İnternetin bilgiye erişim sürecinde sağladığı diğer bir avantaj ise bilgiye kolay yoldan erişim
imkânı sağlamasıdır (f=58). Araştırma grubunda yer alan öğrenciler, interneti kullanarak daha
rahat bir şekilde ve kitap vb. basılı bilgi kaynaklarına kıyasla çok daha az emek harcayarak
bilgiye erişim sağlayabildiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca, zaman sınırlaması olmaksızın
bilgiye istenilen zamanda erişim sağlanabilmesi de öğrenciler tarafından bilgiye kolay ulaşım
kapsamında değerlendirilen bir avantaj olarak görülmektedir. İnternet aracılığı ile bilgiye
kolay bir şekilde erişim sağlamaya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu
şekildedir:
“Daha kolay… Kitaplardan bir şey bulmak için çok aramak gerekiyor ama
internet beni daha az uğraştırıyor.” (K-57)
“Mesela ödev yapmayı unutursam, gece saat 11’de kütüphaneye gidemem.
Evimde de o konuya ait kitap yoksa bilgiyi internetten bulabilirim. Hem çok pratik
ve kolay...” (K-81)
“Ben araştırmamı kitaptan, dergiden, ansiklopediden vb. kaynaklardan yaparsam
bilgiyi zor bulurum ve zaman kaybı olur. Ama internetten araştırma yaparsam
hem daha kolay olur hem de zaman kaybını yok etmiş olurum.” (K-35)
“İnternette bilgiyi hem daha hızlı hem de daha kolay buluyorum. Kütüphaneye
gidip gelmek bile çok yorucu…” (K-128)
“İnternette bilgiye ulaşmak hem kolay hem de daha az zaman harcıyorum. Emek
harcamadan, uğraşmadan, oturarak bilgi sahibi oluyorum.” (K-67)
Tablo 4 incelendiğinde bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu diğer avantajların ise;
internetin diğer bilgi kaynaklarına kıyasla bazı açılardan daha kaliteli bilgiye erişim sağlaması
(f=34), bilgiye daha ucuz yoldan erişim sağlanabilmesi (f=12), ulaşılan bilgilerin kopyalayapıştır yöntemi ile direkt alınıp kullanılabilmesi (f=7) ve bilgiye erişim sürecinde öğrencilere
çoklu işlem (multitasking) olanaklarını sunması (f=7) şeklinde olduğu görülmektedir.
Araştırma grubunda yer alan öğrenciler, internet aracılığıyla eriştikleri bilgilerin birtakım
özellikler açısından diğer kaynaklardan elde ettikleri bilgilere kıyasla daha kaliteli olduklarını
belirtmektedirler. Bu özellikler ise internetten ulaşılan bilginin daha güvenilir ve doğru olması
(f=15), daha açıklayıcı ve detaylı bir şekilde sunulması (f=11) ve daha güncel olması (f=8)
87
şeklinde ifade edilmektedir. İfade edilen bu özelliklerden biri olan güncel bilgiye erişim ve bir
diğeri olan bilgiye daha ucuz yoldan erişim sağlamaya ilişkin bir öğrencinin yaptığı açıklama
şu şekildedir:
“Her ihtiyaç duyduğum bilgiye ayrı ayrı kitap almak için param yetmez. Eğer
kitaplardan yararlanırsam eski bilgilere, internetten yararlanırsam daha yeni
bilgilere ulaşıyorum…” (K-152)
İnternetin bilgiye erişim sürecinde sunduğu diğer bir üstünlük olarak değerlendirilen ulaşılan
bilgilerin kopyala-yapıştır yöntemi ile alınabilmesi ise, öğrenciler tarafından etik, telif hakları
vb. boyutlar göz ardı edilerek kendilerine zaman kazandıran ve ödevlerini yaparken daha az
emek harcamalarını olanak sağlayan bir özellik olarak görülmektedir. Bu konuya ilişkin bir
öğrencinin yaptığı açıklama şu şekildedir:
“İnternette aradığım her türlü bilgiyi bulabiliyorum. Daha az zamanımı alıyor.
Kitaptan araştırma yaptığımda kopyala-yapıştır yapamıyorum. İnternetten
kopyala-yapıştır yapıp ödevimi daha hızlı şekilde yapabiliyorum. Böylece ödevimi
zamanında yetiştirmeme yardımcı oluyor.” (K-29)
Araştırmadan elde edilen veriler, internetin bir taraftan öğrencilerin gereksinim duydukları
bilgiye ulaşmalarını sağlarken diğer taraftan öğrencilere çoklu işlem yapma olanağı
sağladığını göstermektedir. Öğrenciler internette bilgi ararken aynı zamanda arkadaşları ile
iletişime
geçme,
mesajlaşma,
sohbet
etme,
müzik
dinleme
vb.
etkinlikleri
de
gerçekleştirebildiklerini ifade etmektedirler. Çoklu işlem olanağına ilişkin olarak bir
öğrencinin yaptığı açıklama şu şekildedir:
“İnternet araştırmamı eğlenceli hale getiriyor. Hem müzik dinliyorum hem de
arkadaşlarımla sohbet ediyorum. Hem de bilgiye daha kısa sürede ulaşıyorum.
Ayrıca çalışmamı yaparken yorulmuyorum.” (K-164)
Öğrencilerin İnternette Bilgiye Erişim Tercihleri
Araştırma grubunda yer alan öğrencilere gereksinim duydukları bilgiye interneti kullanarak
erişim sağladıkları durumda ilk olarak hangi web sitelerini ya da hangi arama motorlarını
kullanarak bilgiye ulaşacaklarına ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler Tablo 5’de
özetlenmektedir.
88
Tablo 5
Öğrencilerin İnternette Bilgiye Erişimde İlk Tercihleri
Başvurulan ilk kaynak
n
%
Google
137
83
Yandex
4
2
14
155
9
94
10
6
10
6
Arama motorları
Google + Yandex
Toplam
Web siteleri
Wikipedia
Toplam
Tablo 5 incelendiğinde araştırma grubunda yer alan 165 öğrenciden 155’i internette bilgi
aramak için ilk olarak bir arama motorunu kullanacağını belirtirken, 10 öğrenci ise ilk olarak
Wikipedia (Vikipedi) web sitesini kullanacağını belirtmektedir. Arama motoru kullanarak
bilgiye erişim sağladığını belirten öğrencilerin ise 137’si öncelikli olarak Google, 4’ü Yandex,
14’ü ise Google ve Yandex arama motorlarını birlikte kullandığını belirtmiştir. Bilgiye
erişimde ilk tercihlerinin Wikipedia web sitesinin olduğunu belirten öğrenciler ise herhangi
bir arama motorunu kullanmadıklarını ifade etmektedirler.
Araştırmadan elde edilen veriler öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun internette bilgiye
erişim için öncelikli olarak Google arama motorunu kullanmayı tercih ettiklerini
göstermektedir. Google arama motorunu kullandığını belirten öğrencilerin ise bu arama
motorunu tercih etme nedenleri Tablo 6’da özetlenmektedir.
Tablo 6
Google Arama Motorunun Tercih Nedenleri
Tercih nedenleri
Frekans (f)
Arama motoruna duyulan güven
37
Arama sonuçlarının fazla olması
35
Alışkanlık
28
Yaygın kullanım
24
Bilgiye kolay erişim sağlama
19
Bilgiye erişimde aracı rol oynaması
14
Bilinen tek arama motoru olması
14
Bilgiye kısa sürede erişim sağlama
12
Tasarım / Kullanım özellikleri
Toplam
7
190
89
Tablo 6 incelendiğinde Google arama motorunun araştırma grubunda yer alan öğrenciler
tarafından tercih edilmesinin en önemli nedeninin bu arama motoruna duyulan güven olduğu
(f=37) görülmektedir. Öğrenciler, diğer arama motorları ile kıyaslandığında Google’ın daha
güvenilir bir arama motoru olduğunu belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin
yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir:
“Bilgi ararken ben öncelikle Google kullanırım. Çünkü en eski ve en sağlam
arama motoru benim gözümde…” (K-83)
“Ben Google’ı kullanıyorum. Çünkü hem ailem hem de ben Google’ın daha
güvenilir olduğunu düşünüyoruz…” (K-51)
“Ben bir sürü arama motoru biliyorum ama en iyisi Google bana göre.” (K-92)
Öğrenciler tarafından Google arama motorunun tercih edilmesinin diğer bir nedeni ise bu
arama motorunun daha fazla arama sonucu sunduğunun (f=35) düşünülmesidir. Araştırma
grubunda yer alan öğrenciler Google’ı kullanarak arama yaptıklarında hem daha fazla ilgili
arama sonucu ile karşılaştıklarını hem de elde ettikleri sonuçların daha kaliteli olduklarını
belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu
şekildedir:
“Google arama motorunu kullanıyorum. Çünkü Google kullandığım zaman
karşıma daha fazla bilgi geliyor. Ben de istediğim bilgiyi seçebiliyorum…” (K-65)
“Google kullanıyorum. Çünkü arama yaptığımda anında buluyor ve milyonlarca
sonuç buluyor…” (K-117)
“Google arama motorunu kullanıyorum. Çünkü Google kullandığım zaman
karşıma daha çok bilgi geliyor, ben de istediğimi seçebiliyorum…” (K-159)
Google arama motorunun tercih edilmesinin diğer bir nedeni ise öğrenciler tarafından
alışkanlık (f=28) olarak belirtilmektedir. Öğrenciler bilgi aramak amacıyla ilk olarak Google
arama motorunu kullandıklarını ve bunun bir alışkanlık haline gelmesiyle diğer arama
motorlarını hiç kullanmadıklarını ifade etmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin
“…Bilgi ararken öncelikle 4 yaşımdan beri kullandığım arama motoru olan
Google’ı kullanırım…” (K-92)
“Google kullanırım. Çünkü küçüklüğümden beri hep onu kullandım. Bu yüzden
ona alıştım. Diğer arama motorlarını hiç kullanmadım…” (K-39)
90
Tablo 6 incelendiğinde Google arama motorunun araştırma grubunda yer alan öğrenciler
tarafından tercih edilmesinin diğer nedenleri ise; Google’ın yaygın kullanılan bir arama
motoru olması ve herkes tarafından tercih edilmesi (f=24), bilgiye erişimde kolaylık
sağladığının düşünülmesi (f=19), gereksinim duyulan bilginin yer aldığı web sitelerine erişim
için aracı bir rol oynadığının düşünülmesi (f=14), öğrencinin bildiği tek arama motoru
olmasına bağlı olarak arama sürecinde tek seçenek olarak algılanması (f=14), daha kısa sürede
bilgiye erişim sağladığının düşünülmesi (f=12) ve arayüz tasarımının sade ve kullanışlı olarak
algılanması (f=7) şeklinde sıralanmaktadır.
Öğrencilerin İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşadıkları Problemler
Araştırma grubunda yer alan öğrencilere gereksinim duydukları bilgiye interneti kullanarak
erişim sağladıkları durumda hangi problemler ile karşı karşıya kaldıklarına ilişkin sorulan
sorudan elde edilen veriler Tablo 7’de ve Tablo 8’de özetlenmektedir. İlgili tablolar
incelendiğinde internette bilgi arama sürecinde yaşanan problemlerin bireyden (f=159) ve
ortamdan (f=237) kaynaklanan problemler olmak üzere iki alt kategoriye ayrıldığı
görülmektedir.
Tablo 7
İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşanan Birey Temelli Problemler
Birey temelli problemler
Frekans (f)
Arama yapmak için çok fazla zaman harcama
53
Aranılan bilgiye ulaşamama / bilgiyi bulamama
47
Arama sonuçlarından hangisini seçeceğini bilmeme
40
Anahtar sözcükleri oluşturamama
13
Aramanın nasıl yapılacağını bilmeme
6
Toplam
159
Araştırmadan elde edilen veriler interneti bir bilgi kaynağı olarak kullanan öğrencilerin arama
sürecine ilişkin sahip oldukları eksik bilgi ve becerilerinden dolayı birtakım problemler
yaşadıklarını göstermektedir. Tablo 7 incelendiğinde birey temelli yaşanan problemlerin
başında öğrencilerin gereksinim duydukları bilgiye erişebilmeleri için çok fazla zaman
harcamalarının (f=53) geldiği görülmektedir. Yaşanılan bu sorun öğrenciler tarafından
genellikle arama işlemi sonrasında karşılaşılan sonuçlardan hangisini seçeceğini bilememe ve
hangi
kaynağın
daha
uygun
olduğuna
karar
verememe
(f=40)
problemi
ile
91
ilişkilendirilmektedir. Öğrenciler arama motorlarını ya da bilinen diğer web sitelerini
kullanarak gereksinim duydukları bilgiyi aramak ve ulaşılan sonuçlardan uygun olanını
seçmek için çok zaman harcadıklarını ve bu durumun kendilerini arama sürecinde olumsuz
olarak etkilediğini ifade etmektedirler. Araştırma verileri öğrencilerin bilgi arama sürecinde
yaşadıkları bir diğer problemin gereksinim duyulan bilgiye ulaşamama (f=47) olduğunu
göstermektedir. Öğrenciler internetin çok büyük bir bilgi dünyası olmasına ve kullanıcılarına
sınırsız bilgi kaynakları sunmasına rağmen çoğu zaman gereksinim duydukları bilgiyi
erişemediklerini ifade etmektedirler. Yaşanılan bu problemin arkasında ise öğrencilerin
belirttikleri doğru anahtar sözcükleri oluşturamama (f=13) ya da internet ortamında nasıl
arama yapılacağını bilmeme (f=6) problemlerinin olduğu düşünülebilir.
Birey temelli yaşanan problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu
şekildedir:
“…Benim karşıma bir sürü web sitesi çıkıyor. Hangisinin daha güvenli hangisinin
daha doğru bilgi verdiğini bilmediğim için bütün sitelere tek tek bakmak zorunda
kalıyorum. Bunun için de çok fazla zaman kaybediyorum.” (K-146)
“İstediğim bilgiyi ararken çok zaman harcıyorum… Çok fazla site olduğu için
hangisinin doğru bilgi verdiğini bilmiyorum ve kaynakları seçemiyorum.” (K-82)
“İnternette aradığımı bir türlü bulamıyorum. Bulduğum zaman ise bilginin doğru
mu yanlış mı olduğuna karar veremiyorum…” (K-119)
“Araştırma yapmak çok zaman harcamama neden oluyor. Çok fazla kaynak
olduğu için hangisini seçeceğim diye kararsız kalıyorum. Bence bu benim için çok
zor bir durum. Bazen doğru anahtar kelimeyi de yazamıyorum.” (K-13)
“İnternet çok büyük bir dünya olmasına rağmen tam olarak araştırmak istediğim
şeylere bir türlü ulaşamıyorum. Araştırmak istediğim konulardaki sitelerin ise
hangilerinin güvenli olduğunu bilmiyorum.” (K-61)
“Ödevimi yapmak için interneti kullandığımda bazen anahtar kelimeyi
bulamıyorum. Bu yüzden de karşıma istemediğim bilgiler geliyor. Ayrıca bu
yüzden zaman kaybediyorum.” (K-117)
Araştırmadan elde edilen veriler öğrencilerin yaşadıkları problemlerin bir kısmının (f=237) da
ortam ya da ulaşılan içerik temeline dayalı olduğunu göstermektedir. Tablo 8 incelendiğinde
ortam temelli olarak ortaya çıkan ve araştırma grubunda yer alan öğrenciler tarafından en sık
92
ifade edilen problem durumunun, bilgi arama sürecinde araştırılmak istenen konu ile ilişkisi
olmayan web siteleri ile karşılaşma (f=61) olduğu görülmektedir. Öğrenciler herhangi bir
konuya ilişkin arama yaptıklarında elde ettikleri sonuçların büyük bir bölümünün gereksinim
duydukları bilgiler ile ilişkisiz olduğunu ve bu durumun da genellikle kendilerine arama
sürecinde zaman kaybettirdiğini belirtmektedirler.
Tablo 8
İnternette Bilgi Erişim Sürecinde Yaşanan Ortam Temelli Problemler
Ortam / içerik temelli problemler
Frekans (f)
Konu ile ilgisi olmayan web siteleri ile karşılaşma
61
Ulaşılan kaynakların doğru ve güvenilir olmaması
29
Çok fazla arama sonucu ile karşılaşma
28
İnternet bağlantı hızının yavaş olması
23
Reklam amaçlı web siteleri ile karşılaşma
19
Ulaşılan kaynakların yabancı dilde yazılmış olması
19
Müstehcen içerikli web siteleri ile karşılaşma
17
Ulaşılan bilginin yüzeysel olması ve doyurucu olmayışı
15
Virüs vb. içerikli web siteleri ile karşılaşma
14
Farklı web sitelerinde çelişkili bilgilerle karşılaşma
5
Farklı web sitelerinde aynı bilgilerle karşılaşma
3
Ulaşılan kaynaklarda yazım ve imla hatalarının bulunması
2
Ulaşılan kaynaklarda kopyala-yapıştır yapılamaması
2
Toplam
237
Ortam ya da içerik temelli yaşanan bu problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları
açıklamalardan bazıları şu şekildedir:
“Genellikle aradığım bilgiyi bulmak için bir siteye giriyorum ve o sitede saçma
sapan bilgiler ile karşılaşıyorum. Bu da benim için zaman kaybı oluyor.” (K-12)
“Arama yaptığım sitelerde çok saçma bilgiler oluyor. Çoğu sitenin içi de bomboş.
Bu da benim zamanımı çalıyor. Vakit nakittir…” (K-76)
“Herhangi bir konuda arama yaptığımda o konu hariç her şeyi buluyorum. Bu
nedenle aradığım konuya çok zor bir şekilde ulaşıyorum. Mesela bir soru
sorduğumda hiç alakası olmayan cevaplar ile karşılaşıyorum…” (K-57)
“Çoğunlukla aradığım sorunun cevabını bulamıyorum. Bulduğumu sandığımda ve
o siteye girdiğimde ise alakasız saçma bilgiler ile karşılaşıyorum…” (K-92)
93
“Kaliteli, güncel ve doğru bilgiye ulaşmak çok zamanımı alıyor…” (K-152)
Araştırma sonucunda elde edilen veriler öğrencilerin internette bilgi arama işlemi sonucunda
ilgisiz bilgilerle karşılaşmalarının yanı sıra ulaştıkları kaynakların birçoğunda gerçeği
yansıtmayan, yanıltıcı ve güvenilir olmayan bilgiler ile karşılaştıklarını göstermektedir (f=29).
Öğrenciler arama işlemi sonucunda çok fazla sayıda arama sonucu ile karşılaştıklarını (f=28),
bu duruma bağlı olarak hangi sitenin kullanılacağına ilişkin seçimi yapmakta zorluk
çektiklerini ve ulaşılan birçok kaynaktaki bilginin de doğru ve güvenilir olmaması sonucunda
bu durumun daha zor bir sürece dönüştüğünü belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin öğrencilerin
“Arama yaparken çok zaman kaybediyorum. Karşıma çıkan bir sürü kaynaktan
hangisini seçeceğimi bilmiyorum ve hangisinin verdiği bilgi doğrudur diye
tereddüt ediyorum. Bazen de araştırdığım konu yerine çok saçma siteler ile
karşılaşıyorum...” (K-49)
“…Araştırma yaparken çok zaman harcıyorum. Sitelerin birçoğu doğru bilgi
vermiyor. Çok fazla sayfa olduğu için de hepsine tek tek bakmak zorunda
kalıyorum…” (K-85)
“…Sitelerdeki bilgilerin doğruluğunda sorun yaşıyorum. Çünkü internette çok
fazla yanlış bilgi bulunuyor.” (K-146)
“…Bazen doğru olmayan, yalan yanlış şeyler yazıyorlar…” (K-71)
Tablo 8 incelendiğinde internette bilgi arama sürecinde ortam ve içerik temelli olarak
yaşanılan diğer problemlerin ise sırasıyla internet bağlantı hızının yavaş olması (f=23),
ulaşılan birçok bilgi kaynağının yabancı bir dilde yazılmış olması (f=19), web sitelerinin
birçoğunda reklam amacı taşıyan ve görsel olarak kullanıcıyı rahatsız edebilecek içeriklerin
bulunması (f=19), ulaşılan web sitelerinde öğrencilerin gelişim seviyesine uygun olmayan ve
müstehcen olarak nitelendirilebilecek içerikler ile karşılaşılması (f=17), arama işlemi
sonucunda elde edilen bilgilerin çok yüzeysel olması ve buna bağlı olarak bilgi gereksinimini
gidermede doyurucu olmaması (f=15), internet ortamındaki birçok kaynağın virüs vb. zararlı
yazılımları barındırması (f=14), farklı web sitelerinden elde edilen bilgilerin birbiri ile
çelişkili ifadeler içermesi (f=5), farklı web sitelerinde doğru ya da yanlış olması dikkate
alınmaksızın birbiri ile aynı ifadelerin yer alması (f=3), web sitelerinin sunulan içerikte yazım
ve imla hatalarının bulunması (f=2) ve ulaşılan kaynaklardan bilginin kopyala-yapıştır
yöntemi ile alınamaması (f=2) şeklinde sıralanmaktadır.
94
Ortam ya da içerik temelli yaşanan bu problemlere ilişkin öğrencilerin yaptıkları
“Araştırma yaparken mesela bir web sitesine giriyorum, sitede eksik bilgi
buluyorum. Başka bir siteye giriyorum, orada da sanki öbür siteden kopyalayapıştır yapmışlar gibi aynı bilgiyi buluyorum.” (K-127)
“Bazı siteler eksik bilgi veriyor, bazıları ise alakasız bilgiler veriyor. Çoğu sitede
bilginin açıklamalarında kelimeler yanlış yazılmış oluyor. Bilmediğimiz birçok
kelime bulunuyor…” (K-88)
“Bazen aradığım bilgiyi bulamıyorum ve çok zaman harcıyorum… Rastgele bir
site açıyorum istemediğim reklamlar karşıma çıkıyor… Sitelerde bilgiler
açıklayıcı olmuyor, farklı iki sitede bilgiler birbirini tutmuyor.” (K-73)
“Virüslü ya da korsan siteler, reklamlar… Çoğu zaman aradığım bilgi doğru
çıkmıyor ya da alakasız bilgiler çıkıyor…” (K-107)
“…Bazen aradığım bilgi ile ilgili sitenin içeriğinde çok az bilgi bulabiliyorum ve
ödevim için yetersiz oluyor. Bazen de sitenin dili İngilizce oluyor. En iyi sitelerden
bazıları İngilizce oluyor.” (K-53)
Öğrencilerin Kaynak Gösterme Özellikleri
Araştırma grubunda yer alan öğrencilere internetten erişim sağladıkları bilgileri ödevlerinde
kullanırken kaynak gösterip göstermeyeceklerine ilişkin sorulan sorudan elde edilen veriler
Tablo 9’da ve Tablo 10’da özetlenmektedir.
Araştırma grubunda yer alan 165 öğrenciden 127’si internetten erişim sağladığı bilgileri
ödevlerinde kullanırken kaynak belirtmenin gerekli olduğuna inandıklarını belirtirken, 28
öğrenci kaynak belirtmeden bilgileri kullandığını, 10 öğrenci ise kaynak belirtmenin
gerekliliğine inandığını, ancak nasıl kaynak gösterileceğini bilmediği için kaynak belirtmeden
bilgileri kullandığını ifade etmektedir.
Tablo 9 incelendiğinde ödevlerinde yararlandıkları kaynakları belirttiklerini ifade eden
öğrencilerin bu durumu farklı nedenlerle açıkladıkları görülmektedir. Öğrencilerin kaynak
belirtmekteki öncelikli amacı kullandığı kaynakları öğretmene göstermek ve kaynak
belirtmenin temel nedeni ise öğretmenin kullanılan kaynakları kontrol edeceği düşüncesidir
(f=56). Öğrenciler kaynak belirttikleri durumda öğretmenin kullanılan kaynakları içerik,
95
doğruluk, güvenirlik vb. açılardan değerlendireceğine inanmaktadırlar. Bu duruma ilişkin
“Ödevlerimde kaynak gösteriyorum, çünkü öğretmenimin bilgileri nereden
aldığımı görmesini istiyorum…” (K-122)
“Kaynak gösteriyorum, çünkü öğretmenimin hangi sitelerden yararlandığımı
bilmesi gerekir. Ayrıca öğretmenim o sitenin uygun olup olmadığını da kontrol
edebilir. Böylece öğretmenim o siteyi uygun görmezse bana söyler ve ben de bir
daha o siteden araştırma yapmam…” (K-164)
Tablo 9
Öğrencilerin Bilgi Kullanımında Kaynak Gösterme Nedenleri
Kaynak gösterme nedenleri (n=127)
Frekans (f)
Öğretmenin ödevin yapıldığı kaynağı kontrol edebilmesi
56
Mecburiyet
40
Başka kişilerin de aynı kaynaklardan yararlanabilmesi
24
Araştırma yapıldığının ispat edilebilmesi
18
Bilgi ve emek hırsızlığını önleme
17
Kaynakçanın değerlendirme ölçütleri arasında yer alması
10
Aynı kaynaklardan tekrar yararlanabilme isteği
6
Ödevin değerini artıracağı düşüncesi
4
Toplam
175
Araştırma grubunda yer alan öğrencilerin kaynak belirtmelerinin arkasında yatan ikinci
nedenin ise mecburiyet olduğu görülmektedir (f=40). Öğrenciler ödevlerinde kaynak
belirtmenin temel nedeninin farkında olmadan sadece öğretmen istediği için mecburen kaynak
belirttiklerini ifade etmektedirler. Mecburiyetten kaynak belirtiğini ifade eden öğrencilerden
bazıları ise aslında kaynak belirtmenin gereksiz olduğuna inandıklarını ama mecbur oldukları
için belirtiklerini dile getirmektedirler (f=13). Bu duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları
“Ödevlerimde kaynakça bölümünü oluşturuyorum, çünkü öğretmenler istiyor.
Ama ben kaynakçanın gereksiz olduğunu düşünüyorum, çünkü bence hiçbir işe
yaramıyor.” (K-148)
“Bana göre gereksiz ama öğretmenler istiyor, ben de mecburen kaynak
gösteriyorum… Çok önemli aslında ama bana göre gereksiz, ödev işte yaptık
yani.” (K-76)
96
Kaynak belirtmenin diğer bir nedeni ise yararlanılan kaynakların belirtilmesi durumunda
diğer kişilerin de aynı kaynaklardan faydalanabileceği düşüncesidir (f=24). Öğrenciler
ödevlerinde kaynak belirttikleri durumda aynı veya benzer bilgilere ihtiyacı olan diğer
kişilerin de aynı kaynaklardan yararlanabileceğini ifade etmektedirler. Bu duruma ilişkin
“Kaynak gösteriyorum çünkü kullandığım site doğru bilgi veriyorsa herkesin o
siteyi kullanarak yararlanmasını isterim…” (K-52)
“Arkadaşlarımın ya da öğretmenlerim de benim kullandığım internet sitelerine
bakıp onlar da bilgi edinebilirler. Bu yüzden ben ödevimde kaynakları
belirtiyorum.” (K-93)
Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin ödevlerinde internetteki bilgi kaynaklarını belirtmelerinin
diğer nedenleri ise sırasıyla ödevlerin hazırlanması sürecinde araştırma yapıldığının ispat
etme isteği (f=18), bilgi kaynağını hazırlayan kişinin emeğine saygı gösterme ve emek
hırsızlığının önüne geçme isteği (f=17), kaynak belirtmenin hazırlanan ödevlerin
değerlendirme ölçütleri arasında yer alması (f=10), öğrencilerin kullandıkları kaynakları daha
sonra tekrar kullanabilecekleri düşüncesi (f=6) ve kaynak belirtmenin ödevin kalitesini
artıracağı düşüncesi (f=4) olduğu görülmektedir.
Tablo 10
Öğrencilerin Bilgi Kullanımında Kaynak Göstermeme Nedenleri
Kaynak göstermeme nedenleri (n=28)
Kaynak göstermenin gereksiz olduğuna inanma
Frekans (f)
13
Bilgileri kendisininmiş gibi gösterme isteği
7
Bilginin paylaşılmasını istememe
5
Kaynak gösterme ile göstermeme arasında fark olmadığını düşünme
3
Toplam
28
Araştırma grubunda yer alan ve internetten erişim sağladığı bilgi kaynaklarını ödevlerinde
belirtmeyen öğrenciler ise bu durumun temel nedeni olarak kaynak belirtmenin gereksiz ve
önemsiz olduğuna inanmalarını göstermektedirler (f=13). Tablo 10 incelendiğinde
öğrencilerin kaynak belirtmemelerinin diğer nedenlerinin ise sırasıyla öğrencilerin
ödevlerinde kullanılan bilgileri kendi düşünceleri gibi gösterme isteği (f=7),
kullanılan
kaynakları başkaları ile paylaşmak istememe (f=5) ve kaynak gösterme ile göstermeme
97
arasında herhangi bir fark olmadığına inanma (f=3) şeklinde olduğu görülmektedir. Bu
duruma ilişkin öğrencilerin yaptıkları açıklamalardan bazıları şu şekildedir:
“Kaynak belirtmiyorum, çünkü önemsiz olduğunu düşünüyorum…” (K-118)
“Kaynak belirtmiyorum, çünkü kullandığım bilgiyi başkalarının almasını
istemem…” (K-65)
“Kaynak belirtmem gerektiğini biliyorum ama belirtmiyorum çünkü işime
gelmiyor. Öğretmenimin ödevimdeki her şeyi benim yaptığımı düşünmesini
isterim.” (K-27)
“Benim için fark etmiyor. Belirtsem de olur belirtmesem de. Nasıl olsa arada bir
fark yok.” (K-71)
Tartışma ve Sonuç
Ortaokul beşinci ve altıncı sınıfta öğrenim gören 165 öğrenciye açık uçlu sorulardan oluşan
bir formun uygulanması sonucu elde edilen bulgulara göre ortaokul öğrencileri bilgiye
erişimde interneti ilk kaynak olarak tercih etmektedirler. Elde edilen bulgular; öğrencilerin
bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak internete başvurmalarının en önemli nedeninin,
internetin
diğer
bilgi
kaynaklarına
kıyasla
algılanan
üstün
yanlarının
olduğunu
göstermektedir. Öğrenciler interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde
erişimin sağlanabildiği, aranan her türlü bilginin bulunabileceği ve diğer kaynaklara oranla
daha fazla miktarda bilgiyi barındıran bir ortam olarak algılamaktadırlar.
Bilgiye gereksinim duyulduğunda ilk olarak internet kullanılmasına rağmen; internetten
erişim sağlanan bilginin doğruluk ve güvenirlik açısından teyit edilmesi amacıyla öğrencilerin
diğer bilgi kaynaklarına da başvurdukları görülmektedir. Öğrenciler bir yandan internetin
bilgiye erişimde sunduğu avantajlardan yararlanmak isterken bir yandan da internette bulunan
bilgiye duydukları güvensizlikten dolayı kitap, ansiklopedi vb. basılı kaynakları da kullanma
ihtiyacı hissetmektedirler. Ancak, internetten erişim sağlanan bilginin doğruluğuna duyulan
şüphenin, internetin öğrencilerin kullandığı ilk bilgi kaynağı olduğu gerçeğinin önüne
geçemediğini de söylemek mümkündür.
Ekici ve Özenç Uçak (2012), ilköğretim
öğrencilerinin internette bilgi arama davranışları üzerine yapmış oldukları çalışmalarında da
benzer sonuçlar elde etmişlerdir. Söz konusu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin bilgiye
gereksinim duyduklarında ilk önce ve yoğunlukla internete başvurdukları, ödev ve
98
araştırmalarını internetten yaptıkları ve bu durumun en önemli nedeninin internetin öğrenciler
tarafından kolay erişilebilen bir bilgi kaynağı olarak algılanması olduğu belirtilmektedir.
Benzer şekilde Sakarya ve diğerleri. (2011) tarafından yapılan bir çalışmada, internetin bilgi
kaynağı olarak ilköğretim öğrencilerinin yararlandığı kaynaklar arasında ilk sırada yer aldığı
sonucuna ulaşılmıştır. Yalçınalp ve Aşkar (2003) tarafından yapılan bir başka çalışmada da bu
araştırmanın sonuçlarını destekler nitelikte; öğrencilerin internetten edinilen bilginin
doğruluğundan ve güvenirliğinden şüphe duydukları ve edinilen bilgileri diğer kaynaklar ile
kıyaslama ihtiyacı hissettikleri, ancak aynı zamanda da internetten araştırma yapmaktan
vazgeçmek istemedikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak interneti tercih etmelerinin bir diğer
önemli nedenin ise öğrencilerin kitap vb. basılı kaynakları kullanırken yaşadıkları problemler
olduğunu söylemek mümkündür. Özellikle basılı kaynaklarda istenilen her türlü bilgiye
ulaşamama, bu tür kaynaklardaki bilgilerin zaman içerisinde güncelliğini yitirmesi ve bu
kaynaklarda bilgiye ulaşmak için daha fazla zaman ve çaba harcanması; öğrencilerin
tercihlerini internetten yana kullanmalarını tetikleyen bir etken olarak değerlendirilmelidir.
Nesset (2008) tarafından yapılan ve ilköğretim öğrencilerinin bilgi arama davranışlarının
incelendiği araştırmada, öğrencilerin hem basılı bilgi kaynaklarını hem de internetteki
elektronik bilgi kaynaklarını kullanırken birtakım problemler yaşadıkları sonucuna
ulaşılmıştır. Söz konusu araştırmada öğrencilerin basılı kaynakları kullanırken yaşadıkları en
önemli problemlerin, aranılan bilginin kitaplarda kolay bir şekilde bulunamaması ve bilgiye
ulaşmak için daha fazla zamana ihtiyaç duyulması olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca, aynı
araştırmanın sonuçları arasında öğrencilerin kitap vb. basılı kaynakları kullanırken görsel
öğelere daha fazla dikkat ettikleri ve görsel açıdan kendilerine hitap etmeyen kaynakları
kullanmayı tercih etmedikleri de yer almaktadır. Nesset (2008)’in araştırmasında elde edilen
bu sonuç, yapılan bu araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin internet gibi
etkileşimli ve görsel açıdan daha zengin bir ortama kıyasla kitap vb. basılı kaynakları sıkıcı
olarak algılamalarının açıklanmasında önemli ipuçları sunmaktadır. Yalçınalp ve Aşkar
(2003) tarafından yapılan çalışmanın sonuçları bu görüşü destekler niteliktedir. Yalçınalp ve
Aşkar (2003), araştırmalarında öğrencilerin kitaplardaki bilgiyi eski ve sıkıcı bulduklarını ve
bu nedenle de bilgi kaynağı olarak interneti daha pratik ve kullanışlı gördüklerini
belirtmişlerdir.
99
Bilgi kaynağı olarak internetin sunduğu avantajlar sıralandığında ise ilk sıralarda bilgiye daha
kısa sürede ve kolay bir şekilde erişim sağlama ile gereksinim duyulan her türlü bilgiyi
bulabilmenin yer aldığı görülmektedir. Ancak, son sıralarda yer almalarına karşın, kopyalayapıştır özelliğinin kullanılabilmesinin ve internetin çoklu işlem imkânı sunmasının da
öğrenciler tarafından birer avantaj olarak algılanması dikkat çekicidir. Öğrenciler internetten
erişim sağladıkları bilgiyi kopyala-yapıştır yöntemi ile alıp aynen ödevlerinde kullanabilmeyi
kendilerine zaman ve emek tasarrufu sağlayan bir avantaj olarak nitelendirmekte ve bu
özelliği kullanmakta etik yönden herhangi bir sakınca görmemektedirler. Bu durum her ne
kadar öğrenciler tarafından bir avantaj olarak değerlendirilse de öğrencilerin bilginin
kullanımına yönelik etik algılarının tam anlamı ile oluşmadığının bir göstergesi olarak
değerlendirilmelidir. Ayrıca, kopyala-yapıştır özelliğinin bilgiye erişimde bir avantaj olarak
nitelendirilmesi, öğrencilerin kolayca akademik usulsüzlüklere meyletmelerine neden
olabileceği de akıldan çıkarılmamalıdır. Birinci ve Odabaşı (2006), öğrencilerin bilgi kaynağı
olarak interneti kullandıklarında çeşitli akademik usulsüzlükleri yapabileceklerini ve bu
usulsüzlüklerin en kolay yolunun internetten erişim sağlanan bilginin kopyalanıp bir kelime
işlemci yazılımına yapıştırılması olduğunu belirtmektedirler. Bilgiye erişim sürecinde
internetin kullanıcılarına çoklu işlem yapabilme olanağı sunmasının da bir üstünlük olarak
değerlendirilmesi ise, araştırma grubunda yer alan öğrencilerin dijital yerli olarak
nitelendirilen günümüz genç kuşağının karakteristik özelliklerine sahip oldukları şeklinde
yorumlanabilir. Öğrencilerin bir yandan internette bilgi ararken bir yandan da müzik dinleme,
sohbet etme, mesajlaşma vb. etkinlikleri gerçekleştirmeleri, alanyazında günümüz genç
bireylerinin özelliklerini tanımlayan birçok çalışmanın sonuçları ile örtüşmektedir. Prensky
(2001a, 2001b) dijital yerli olarak tanımladığı günümüz genç bireylerinin, bilgiyi işleme
biçimlerinin ve düşünce yapılarının önceki nesillerden çok farklı olduğunu belirterek bu
neslin kendilerine hız ve eğlence imkânı sunan ve çoklu işlem özelliğine sahip ortam ve
araçları kullanmayı tercih ettiklerini belirtmektedir.
Bilgiye erişim için internette öncelikli olarak hangi kaynakların kullanıldığına ilişkin öğrenci
tercihleri incelendiğinde ise öğrencilerin ilk olarak arama motorlarını kullandıkları
görülmektedir. Guinee (2004) tarafından yapılan bir çalışmada da benzer sonuçlara rastlamak
mümkündür. Söz konusu araştırmada öğrencilerin internette bilgi aramaya arama motorlarını
kullanarak veya bilinen web sitelerini ziyaret ederek başladıkları belirtilmiştir. Arama
motorları öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından başvurulan ilk kaynak olmasına karşın;
Wikipedia web sitesi de öğrencilerin kullandığı bilgi kaynakları arasında yer almaktadır.
100
Wikipedia, arama motorlarından sonra öğrenciler tarafından en bilinen elektronik bilgi
kaynağı olarak değerlendirilmektedir. Blikstad-Balas (2013) tarafından yapılan bir çalışmada
Wikipedia, öğrenciler tarafından tercih edilen öncelikli bilgi kaynakları arasında
gösterilmekte ve bu durumun temel nedeninin bu sitenin kullanımı kolay, hızlı ve aranılan her
türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak algılanmasının olduğu ifade edilmektedir.
Bilgiye erişimde ilk olarak arama motorlarını kullandıklarını belirten öğrencilerin de bu
süreçte Wikipedia web sitesinden yararlandıklarını söylemek mümkündür. Blikstad-Balas ve
Hvistendahl (2013), internette bilgi ararken öğrencilerin Wikipedia web sitesini ziyaret etme
olasılıklarının oldukça yüksek olduğunu ve arama motorlarının, sonuç listelerinin üst
sıralarında Wikipedia makalelerine yer vermelerinin bu sitenin popülerliğini artırmada etkili
olduğunu belirtmektedirler. Ancak, Wikipedia web sitesinin öğrencilerin kullandığı birincil
bilgi kaynakları arasında yer alması, bu sitenin içeriği kullanıcılar tarafından düzenlenebilen
veya değiştirilebilen açık kaynak bir ansiklopedi olduğu ve bu nedenle sitede yer alan içeriğin
güvenirlik bakımından sorgulanarak kullanılması gerektiği gerçeğinin de öğrenciler tarafından
göz ardı edildiğinin bir göstergesi olarak değerlendirilmelidir.
Arama motorları içerisinde ise Google, öğrencilerin tercih ettiği ilk arama motoru olarak
karşımıza çıkmaktadır. Google, internette bulunan bilgi kaynaklarına erişim için bir aracı
olarak değerlendirilmekte ve bilgi gereksinimini gidermede öncelikli olarak kullanılmaktadır.
Google’ın en çok kullanılan ve tercih edilen arama motoru olmasına ilişkin elde edilen bu
sonuç alanyazındaki benzer çalışmalar tarafından da desteklenmektedir (Bilal, 2012; Griffiths
ve Brophy, 2005; Olsen ve Diekema, 2013; Rowlands ve diğerleri., 2008; Sakarya ve
diğerleri., 2011). Rowlands ve diğerleri. (2008); erken yaşlardan itibaren yaşamlarının
neredeyse tamamını internet ile iç içe geçiren günümüz genç bireylerinin ve çocuklarının,
ihtiyaç duydukları bilgiye erişimde ilk tercihlerinin internetteki elektronik kaynaklar ve arama
motorları olduğunu ve Google arama motorunun bu tercihler arasında ilk sırada yer aldığını
belirtmektedir. Diğer arama motorları ile kıyaslandığında Google’ın öncelikli olarak ve daha
fazla tercih edilmesinde ise, Google’ın diğer arama motorlarından daha üstün olarak algılanan
özelliklerinin yanı sıra öğrencilerin bu arama motoruna duydukları güvenin ve
alışkanlıklarının da etkili olduğu söylenebilir. Google’ın en yaygın kullanılan arama motoru
olduğu gerçeği göz önüne alındığında (comScore, 2012); öğrenciler hem aile içerisinde hem
de arkadaş çevrelerinde yaptıkları gözlemler sonucunda gereksinim duydukları bilgiyi Google
arama motorunu kullanarak aramaya başlamakta ve bu davranış zaman içerisinde bir
alışkanlık hâline dönüşmektedir. Olsen ve Diekema (2013), öğrencilerin bilgiye gereksinim
101
duyduklarında genellikle kullanırken kendilerini rahat hissettikleri ve kullanımına aşina
oldukları kaynakları tercih ettiklerini belirtmektedir.
Bilgiye erişimde internet öncelikli kaynak olarak tercih edilmesine karşın bilgi arama
sürecinde birtakım sorunları da beraberinde getirmektedir. Yaşanılan bu sorunlar, kişinin bilgi
arama sürecine ilişkin sahip olduğu eksik bilgi ve becerilerden kaynaklanabileceği gibi
bilginin arandığı ortamın özelliklerinden de kaynaklanabilmektedir. Birey temelli olarak
nitelendirilebilecek sorunların başında ise; arama işlemi için uzun zaman harcama, gereksinim
duyulan bilgiyi bulamama, elde edilen sonuçlarından amaca uygun olanı seçmekte zorlanma
ve doğru anahtar kelimeleri veya sorgu ifadelerini oluşturamama gelmektedir. Yaşanılan bu
problemler, öğrencilerin yaşları dikkate alındığında bilişsel gelişim seviyeleri ile
ilişkilendirilebileceği gibi öğrencilerin yeterli bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip
olmadıklarının bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir. Ayrıca, öğrencilere verilen
araştırma ödevlerinin niteliklerinin de yaşanılan bu problemlerde etkili olabileceği
unutulmamalıdır. İyi tanımlanmamış araştırma problemleri, öğrencilerin bilişsel gelişim
seviyeleri ve problem çözme becerileri dikkate alındığında araştırma süreci için önemli bir
engel teşkil edebilmektedir. Alanyazında yer alan pek çok çalışma, elde edilen bu sonuçları
destekler niteliktedir. Nesset (2008) tarafından yapılan bir araştırmada sorgu ifadelerini
belirleyememe ve ulaşılan bilgiden ihtiyaç duyulan bölümleri seçememe, öğrencilerin
internette yaşadıkları başlıca problemler olarak gösterilmektedir. Benzer şekilde; Guinee
(2004) tarafından yapılan bir başka araştırmada öğrencilerin anahtar kelimeleri ve sorgu
ifadelerini oluşturmakta sıkıntı yaşadıkları belirtilmekte ve bu durumun nedenleri arasında
öğrencilerin mevcut bilgi düzeyleri, dil becerileri ve bilgisayar kullanma deneyimleri gibi
etkenlerin yer aldığı vurgulanmaktadır. Schacter, Chung ve Dorr (1998) ise; araştırma
ödevlerinin yapısının öğrencilerin bilgi arama süreçlerinde etkili olduğunu, çoğu zaman
öğrencilerin internette aradıkları bilgiyi bulmakta zorlandıklarını, ancak iyi tanımlanmış
araştırma ödevlerinde öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirtmektedirler.
Bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan problemlerin yanı sıra, öğrencilerin kontrolü
dışındaki bazı etkenler de bilgiye erişim sürecinde birtakım problemlerin yaşanmasına neden
olabilmektedir (Nesset, 2008). Öğrencilerin bu tür problemleri yaşamalarının en önemli
nedenlerinden biri ise kullanılan arama motorlarının ve web sitelerinin tasarım özellikleridir.
Öğrenciler, bilgiye erişim sürecinde yetişkinler için tasarlanmış olan arama motorlarını
kullanmakta ve genel itibariyle yetişkinlere hitap eden web sitelerinden faydalanmaktadırlar.
102
Bu durum doğal olarak yaşları itibariyle hem bilişsel gelişim seviyeleri hem de problem
çözme becerileri yetişkinlerden oldukça farklı olan öğrencilerin, çeşitli problemler
yaşamalarına neden olmaktadır. Gençlere ve çocuklara yönelik tasarlanmış arama
motorlarının sayılarının sınırlı olması ve bu arama motorlarının genellikle yabancı bir dilde
yayın yapıyor olmaları da öğrencileri yetişkinler için tasarlanan arama motorlarını kullanmaya
zorlayan bir etken olarak değerlendirilmelidir. Bilal (2003, 2012), gençlerin ve çocukların
bilgiye erişim sürecinde kendi yaş seviyelerine uygun arama motorlarını kullanmak yerine
daha popüler olan ve genellikle yetişkinler için tasarlanan arama motorlarını kullandıklarını
belirtmektedir. Nesset (2008) ise; arama motorlarının tasarım özelliklerini ve öğrencilerin
gelişim seviyesine uygun web sitelerinin eksik oluşunu, öğrencilerin bilgi arama sürecini
zorlaştıran etkenler olarak değerlendirmektedir.
İnternette bilgiye erişim sürecinde öğrencilerin ortam temelli olarak yaşadıkları problemler
incelendiğinde en sık yaşanılan problemlerin başında; arama sonucunda aranılan konu ile
ilgisi olmayan web sitelerine ulaşılması, ulaşılan arama sonuç sayısının fazla olması ve
internetteki bilginin doğruluğu ve güvenirliği hakkında şüphe duyulması yer almaktadır.
Reklam amaçlı veya müstehcen içerikli web siteleri ile karşılaşma, virüs vb. zararlı yazılımlar
içeren web sitelerinin bulunması, web sitelerinin birçoğunun yabancı bir dilde yayın yapıyor
olması ve birçok web sitesindeki bilginin doyurucu olmayıp yüzeysel olması ise yaşanılan
diğer problemler olarak belirtilebilir. İfade edilen bu problemler, genel itibariyle arama
yapılan ortamın özellikleri ile ilişkilendirilse de özellikle konu ile ilgisi olmayan web siteleri
ile karşılaşma ve arama sonuçlarını sınırlandıramama problemlerini, öğrencilerin bilgi ve
beceri eksiklikleri ile de ilişkilendirmek mümkündür. Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı
seviyeleri, bilgisayar kullanım becerileri, dil becerileri ve mevcut bilgi düzeyleri; istenilen
bilgiye ulaşmak için doğru anahtar kelimeleri ve sorgu ifadelerini oluşturabilmeyi ve dolayısı
ile de ulaşılan sonuç sayısını ve sonuçların konu ile ilgisini belirlemeyi doğrudan etkileyen
etkenler olarak değerlendirilmelidir.
Bilgiye erişim ve bilgiyi kullanma sürecinin önemli bir bölümünü bu süreçte gösterilen etik
davranışlar oluşturmaktadır. Kaynak gösterme ve alıntı yapma ise araştırma etiği içerisinde en
sık problem yaşanan alanlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu
internetten edindikleri bilgiyi ödevlerinde kullanırken yararlandıkları kaynakları belirtiklerini
ifade etmişlerdir. Ancak, öğrencilerin ödevlerinde neden kaynak belirtiklerine ilişkin
yaptıkları açıklamalar incelendiğinde, bu konuya ilişkin farkındalıklarının tam anlamıyla
103
oluşmadığı ve birtakım yanlış algılara sahip oldukları görülmektedir. Yapılan açıklamalarda
etik kaygıdan daha çok hissedilen mecburiyet duygusunun ve öğretmenin kullanılan
kaynakları kontrol edeceği düşüncesinin ön plana çıktığı görülmektedir. Bilimsel etik
konusunda sahip oldukları bilgi eksikliğine bağlı olarak öğrenciler, kaynak belirtmenin asıl
amacının kullanılan kaynakları öğretmenin doğruluk ve güvenirlik açısından kontrol
edebilmesi ve kendilerine bu konuya ilişkin dönüt verebilmesi olduğuna inanmaktadırlar.
Ayrıca, öğrenciler internetten edindikleri bilgiyi ödevlerinde kullanırken kaynak belirtmenin
gereksiz olduğuna inandıklarını; ancak öğretmen istediği için ya da kaynak belirtmenin
ödevin değerlendirme ölçütleri arasında yer almasından dolayı mecburen kaynakları
belirtiklerini ifade etmişlerdir. Bu durumun arkasında bulunan en önemli etkenin, öğrencilerin
internette bulunan bilginin herkesin kullanımına açık ve anonim olduğunu düşünerek atıf
gerektirmediğine inanmaları olduğunu söylemek mümkündür. Özenç Uçak ve Birinci (2008),
öğrencilerin interneti kamu malı olarak algıladıklarını ve bu nedenle de internetten edinilen
bilgi için kaynak gösterme gereği duymadıklarını belirtmektedirler. Bu duruma ek olarak;
internette yer alan birçok web sitesinde yazarın kimliğine ilişkin bilginin bulunmaması ya da
açık ve net bir şekilde verilmemesi, bu bilginin resmi bir sahibi olmadığı algısını
güçlendirmektedir (Özenç Uçak, 2012). Böyle bir durumda, öğrencinin internet üzerindeki
bilgiyi açık kullanım olarak algılaması ve kaynak belirtme gereği hissetmemesi ise
kaçınılmazdır.
Araştırma sonuçları öğrencilerin bilgiye gereksinim duyduklarında ilk olarak interneti
kullandıklarını; interneti kolay ulaşılabilen, bilgiye daha hızlı ve rahat bir şekilde erişim
olanağı sağlayan ve aranan her türlü bilginin bulunabileceği bir ortam olarak algıladıklarını;
internetin sunduğu avantajların yanı sıra bilgiye erişimde bireyden ve ortamdan kaynaklanan
birtakım problemleri de beraberinde getirdiğini ve öğrencilerin internetten bulunan bilgileri
ödevlerinde kullanırken kaynak belirtme konusunda eksik bir anlayışa sahip olduklarını
ortaya koymaktadır. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak birtakım önerilerde bulunmak
mümkündür. Öncelikli olarak genç bireylerin ve çocukların bilgi edinmede ilk tercihlerinin
internet olduğu gerçeği göz önüne alındığında, bu bireylere internette araştırma yapma
becerilerinin küçük yaşlardan itibaren kazandırılması önemlidir. Ancak bu şekilde
öğrencilerin interneti bir bilgiye erişim aracı olarak etkili kullanmaları mümkün kılınabilir.
Edinilen yanlış bilgi arama alışkanlıklarının ve araştırma becerilerin değiştirilmesi oldukça
zor bir süreçtir. Bu nedenle öğrencilere bilgi okuryazarlığı eğitimi ilköğretimin erken
dönemlerin itibaren verilmeye başlanmalı ve öğrencinin edindiği bilgi ve becerileri öğrenim
104
hayatı boyunca kademeli olarak geliştirmesi sağlanmalıdır. Öğrencilere bilgi okuryazarlığı
becerilerinin kazandırılması amacıyla zorunlu veya seçimlik bir ders açılabileceği gibi mevcut
derslerde öğrencilere verilen araştırma ödevlerinin ve projelerin de bu becerileri kazandıracak
şekilde tasarlanması da mümkündür. Ayrıca, öğretmenlerin bu becerileri öğrencilere
kazandırabilmeleri için kendilerinin de bilgi okuryazarı bireyler olmaları gerektiği gerçeği
dikkate alınmalıdır. Buna yönelik olarak öğretmen adaylarına lisans eğitimlerinde, görevdeki
öğretmenlere
ise
hizmet
içi
eğitimler
aracılığıyla
bilgi
okuryazarlığı
becerileri
kazandırılmalıdır.
105
Kaynakça
Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Glencoe, IL: Free Press.
Bilal, D. (2003). Draw and tell: Children as designers of web interfaces. Proceedings of the
American Society for Information Science and Technology, 40(1), 135-141.
Bilal, D. (2012). Ranking, relevance judgment, and precision of information retrieval on
children's queries: Evaluation of Google, Yahoo!, Bing, Yahoo! Kids, and ask Kids.
Journal of the American Society for Information Science and Technology, 63(9), 18791896.
Birinci, G. ve Odabaşı, F. (2006). Akademik çalışmalarda internet kullanımı: Etik bunun
neresinde? VI. International Educational Technology Conference'da sunulmuş bildiri,
Gazimağusa, KKTC.
Blikstad-Balas, M. (2013). Students’ attitudes towards Wikipedia as a knowledge source in
school. ECER 2013, Creativity and Innovation in Educational Research'da sunulmuş
bildiri, İstanbul, Türkiye.
Blikstad-Balas, M. ve Hvistendahl, R. (2013). Students’ digital strategies and shortcuts –
Searching for answers on wikipedia as a core literacy practice in upper secondary
school. Nordic Journal of Digital Literacy, 8, 32-49.
comScore. (2012). A comprehensive view of the search landscape. Reston, VA.: comScore
qSearch.
Ekici, S. ve Özenç Uçak, N. (2012). İlköğretim öğrencilerinin İnternet’te bilgi arama
davranışları. Türk Kütüphaneciliği, 26(1), 78-96.
Griffiths, J. R. ve Brophy, P. (2005). Student searching behavior and the web: Use of
academic resources and Google. Library Trends, 53(4), 539 - 554.
Guinee, K. (2004). Internet searching by K-12 students: a research-based process model. 10
Temmuz
2014
tarihinde
http://edt2.educ.msu.edu/dwong/cep806library/guinee-
internetsearchingbyk12studentsaresearchbasedprocessmodel.pdf adresinden erişildi.
Kocabıçak, Ü. (2012). Bilgi toplumu olma yolunda bilişim sektöründeki gelişmeler ile
Internet kullanımının başta çocuklar, gençler ve aile yapısı üzerinde olmak üzere
sosyal etkilerinin araştırılması amacıyla kurulan Meclis Araştırması Komisyonu'na
arz. 24 Aralık 2013 tarihinde
http://www.tbmm.gov.tr/arastirma_komisyonlari/bilisim_internet/docs/sunumlar/31_0
5%20%20YOK.pdf adresinden erişildi.
106
Kurbanoğlu, S. (2002). WWW bilgi kaynaklarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Dergisi, 19(1), 11-25.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin
kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
21, 81-88.
Kuzu, A. (2008). İnternet kullanımı ve aile araştırması. Ankara: T.C. Başbakanlık Aile ve
Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü Yayınları
Lyman, P. ve Varian, H. R. (2000). How much information? 2000. 12 Nisan 2014 tarihinde
http://www2.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info/ adresinden erişildi.
Madden, A. D., Ford, N. J., Miller, D. ve Levy, P. (2006). Children’s use of the internet for
information-seeking: What strategies do they use, and what factors affect their
performance? Journal of Documentation, 62(6), 744 - 761.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook
(2. baskı.). Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Nesset, V. (2008). The information-seeking behaviour of grade-three elementary school
students the context of a class project (Yayımlanmamış doktora tezi). McGill
University School of Information Studies, Montreal.
Olsen, M. W. ve Diekema, A. R. (2013). “I just Wikipedia it”: Information behavior of firstyear writing students. Proceedings of the American Society for Information Science
and Technology, 49(1), 1-11.
Özenç Uçak, N. (2012). Öğrencilerin intihal algısı. Ö. Külcü, T. Çakmak ve N. Özel (Ed.),
Prof. Dr. Gülbün Baydur'a armağan içinde (ss. 173 - 182). Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü.
Özenç Uçak, N. ve Birinci, H. G. (2008). Bilimsel etik ve intihal. Türk Kütüphaneciliği,
22(2), 187- 204.
Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants, Part 1. 20 Mayıs 2013 tarihinde
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
adresinden
erişildi.
Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants, Part 2: Do they really think
differently? On the Horizon, 9(6), 1-6.
Rowlands, I., Nicholas, D., Williams, P., Huntington, P., Fieldhouse, M., Gunter, B., . . .
Tenopir, C. (2008). The Google generation: the information behaviour of the
researcher of the future. Aslib Proceedings, 60(4), 290-310.
107
Sakarya, S., Tercan, İ. ve Çoklar, A. N. (2011). İlköğretim öğrencilerinin interneti ve arama
motorlarını
kullanım
durumları.
16
Kasım
2013
tarihinde
http://web.firat.edu.tr/icits2011/papers/27621.pdf adresinden erişildi.
Schacter, J., Chung, G. ve Dorr, A. (1998). Children's internet searching on complex
problems: performance and process analyses. Journal of the American Society for
Information Science, 49(9), 840-849.
TTKB. (2013). İlköğretim kurumları (ilkokul ve ortaokul) haftalık ders çizelgesinin ortaokul
kısmında değişiklik yapılması. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı.
Wolcott, M. S. (1998). Information seeking and the World Wide Web: A qualitative study of
seventh-grade students' search behavior during an inquiry activity (Yayımlanmamış
doktora tezi). University of San Francisco The Faculty of the School of Education
Learning and Instruction, San Francisco.
Yalçınalp, S. ve Aşkar, P. (2003). Öğrencilerin bilgi arama amacıyla internet’i kullanım
biçimlerinin incelenmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology,
2(4), 100 - 107.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı.).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yolal, M. ve Kozak, R. (2008). Bilgiye erişim aracı olarak öğrencilerin internete yaklaşımı.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 115-128.
108
Extended Abstract
Today, we live in an age in which we witness rapid changes and developments in information
and communication technologies. As a result, internet technologies has been developing
rapidly day by day, and the content offered on the internet has been increasing in terms of
both quantity and variety. The internet, which appeals to different age groups with different
purposes, has become the primary and indispensable source of information for individuals of
all ages thanks to its rich content, as well as the other benefits it offers to its users. In addition,
because of the increased amount of information, we witness a digital transformation and
information sources have moved from print and conventional libraries to electronic
environment, and the internet has become a more attractive source of information for all age
groups. This is true especially for the young and the children, who use the internet in an active
way for every aspect of life from the moment almost they were born, and who are growing up
in a world dominated by the internet. Nowadays, the young and the children rely heavily on
the internet to satisfy their information needs; and they use search engines, social networking
sites and wikis to begin an information search. This situation raises the question that how the
internet affects the information seeking behavior of young people and children, and how they
search for and use information from the internet.
To address these issues, this study has investigated the middle school students’ approaches to
the internet as an information tool, the advantages of the internet while searching information,
what kinds of problems students encounter searching information on the internet, and their
referencing patterns. The objective in carrying out the presented work was build up a general
picture of the search behavior of middle school students. This study used a qualitative
methodology in the form of a case study to investigate these issues. Fifth and sixth grade
students who were enrolled in a state school were selected as the participants of the study.
Participants of this study were selected from the students attending fifth and sixth grade of
middle school because they were taking information and communication technologies lessons
at these grade levels and they were possible users of the internet as an information resource.
Before the study began, all fifth and six grade students in the selected school were informed
about the purpose and they were asked if they wanted to participate. Then, a form consisting
of ten open-ended questions were conducted to a total of 165 students, who were volunteers to
participate in the study. The research aim and related literature guided the formation of this
data collection form. The data obtained from the study was analyzed using the content
109
analysis. In this process, a thematic frame was set for the analysis based on the aim of the
study and the research questions. Subsequently, data were coded in accordance with this
thematic frame and conclusions were drawn based on the existing themes.
The results show that middle school students prefer the internet as the first information source
to the others, and perceive the internet as an up-to-date and easily accessible information
source where they could find any kind of information they need. Although the internet is the
primary source for seeking information, based on findings it is possible to say that students
are unsure about the validity and reliability of information on the internet; and they usually
need to check the credibility of obtained information from more trusted sources like books,
encyclopedia etc. However, the situation does not change the students’ preferences for the
internet as the primary information source. Findings from the study indicate that web search
engines are the primary source for seeking information on the internet. Among the other,
Google is the top leading search engine, and students consider it as the gateway to
information on the internet and prefer it over other search engines. Though students are
generally Google-dependent, Wikipedia seems to become the second choice for students in
spite of its bad reputation for not being a good choice of information source.
In addition to the perceived benefits, the internet causes many problems for the students in
accessing information, too. While conducting research using the internet, middle school
students have difficulty in developing effective and suitable search queries. Since they usually
use too broad or too narrow terms as the search queries, they are unable to locate desired
information and the result is usually frustrated for them. As well, middle school students have
difficulty in differentiating good and bad search results and in evaluating the quality of
information they find on the web. These difficulties may arise from the students’ lack of skills
required to identify reliable web sources or from the search engine interface design that is
suitable for adult users. When presenting the obtained information as a research product,
students usually tend to cite the internet resources from which they gather information.
However, this does not mean that students are aware of the ethical issues. Students cite the
internet resources in their research products because they are usually instructed to do so and
citing seems to be an obligation for them.
110
İşitme Engelli Bir Çocuğun Okuma Yazma Becerilerinin
Dil Deneyim Yaklaşımı İle Desteklenmesi
Supporting a Hearing Impaired Child’s Literacy Development With
Language Experience Approach
H. Pelin Karasu
Ümit Girgin
[email protected]
[email protected]
Hasan Gürgür
[email protected]
Öz
Dil Deneyim Yaklaşımı; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada kullanılması
ve okuma materyallerinin öğrencilerin deneyimleriyle oluşturulması temeline dayanmaktadır. Bu
araştırmanın amacı, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin Dil
Deneyim Yaklaşımı ile desteklenme sürecinin incelenmesidir. Araştırma, bu amaç doğrultusunda,
eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları; araştırmacı öğretmen,
geçerlik komitesi üyeleri, ilkokul 2. sınıfa devam eden işitme engelli bir öğrenci ve sınıf
öğretmenidir. Araştırma verileri; araştırmacı günlüğü, belgeler, görüşmeler, uygulama planları,
uygulama videoteyp kayıtları ve formel olmayan değerlendirmeler kullanılarak elde edilmiştir.
Araştırma bulguları, sürecin iki evrede gerçekleştiğini göstermektedir. Bu evreler; sıralı kartlardaki
olayların sözlü ve yazılı dille paylaşılması ile kelime bankası ve sözdizimi etkinliğidir. Araştırma
sonuçları; dil deneyim uygulamalarının sözlü dilin gelişmesi için fırsatlar sağladığını, sözel
ipuçlarının kullanılmasına, düşüncelerin sözlü ve yazılı dille ifade edilmesine olanak verdiğini,
sözcük dağarcığı ve sözdizimine ilişkin ihtiyaçların belirlenmesini sağlayarak öğrencinin düzeyine
uygun etkinliklerin hazırlanmasına fırsat sağladığını göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Dil deneyim yaklaşımı, okuma yazma becerileri, işitme engelli çocuk
111
Abstract
Language Experience Approach (LEA) emphasizes the synergy among listening, speaking,
reading and writing skills and suggests considering learners’ experiences while preparing reading
materials. The aim of the current study is to investigate LEA’s supportive role in a hearing
impaired child’s literacy development. In line with this aim the study modeled as an action
research. Participants of the study are teacher researcher, validity committee members, a hearing
impaired child (studying second grade), and the child’s teacher. Data sources of the study are
researcher’s diary, documents, interviews, activity plans, activities’ video records and informal
evaluations. Findings suggest that the process emerged is two phases. The first phase is writing
and talking about events in sequences cards, whereas the second phase covers word banks and
syntax activities. The results suggest LEA; creates opportunities for oral language development,
facilitates using oral cues and expression of thoughts (both oral and written), enables probing
vocabulary and syntax problems and provides opportunities for preparing individualized activities.
Keywords: Language experience approach, literacy skills, hearing-impaired child
Giriş
Çocuklar ilkokulda formel okuma öğretimine geçmiş bilgi ve deneyimleri ile başlarlar.
Okuma yazma becerilerinin temelini oluşturan geçmiş bilgi ve deneyimler normal işiten
çocuklarda; okul öncesi deneyim, ev ortamında kullanılan okuma yazma deneyimleri, kültürel
özellikler, yaşama ilişkin bilgi gibi geniş bir yelpazeyi kapsamaktadır (Dorr, 2006). İşitme
engelli çocuklar söz konusu olduğunda bu yelpazenin içinde erken müdahale önemli bir yer
tutmaktadır. İşitsel-sözel yaklaşımlarda erken müdahale; erken cihazlandırma, erken koklear
implant, erken aile eğitimi, bireysel ihtiyaçlar çerçevesinde düzenlenen okul öncesi eğitim,
nitelikli eğitim ortamları ve programlarını kapsamaktadır (Marschark ve Spencer, 2009). Bu
koşullar sağlandığında, işitme engelli çocukların normal işiten yaşıtları ile aynı okuma
stratejilerini kullandıkları, benzer süreçlerden geçtikleri ve okuma yazma becerilerini
kullanabildikleri belirtilmektedir (ör. Chaleff ve Ritter, 2001; Girgin, 2012; Lewis, 1997;
Schirmer, 2000).
İşitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişiminde çeşitli yaklaşımlar bir arada
kullanılabilir. Dil Deneyim Yaklaşımı (DDY Language Experience Approach-LEA), okuma
yazma becerilerinin öğretiminde bir yöntem, teknik veya strateji olarak ele alınabilir (LaSasso
ve Mobley, 1997). Günümüzde Tüm Dil Yaklaşımı (Whole Language) çerçevesinde ele
alınan DDY, dil becerilerinde gecikme yaşayan çocukların okuma yazma becerilerinin
gelişimini desteklemek amacıyla da kullanılmaktadır (Miller, 2005). Tüm Dil Yaklaşımı, bir
112
okuma öğretimi yöntemi değildir; çocukların okuma yazma becerilerini kullanmalarını
destekleyen, çocuk merkezli bir okur yazarlık görüşüdür. Okuma yazma etkinliklerinin,
çocukların ihtiyaçları doğrultusunda, ders programı içine entegre edilmesi ve çocukların
okuma yazma deneyimleri kazanmaları temeline dayanmaktadır (Harp ve Brewer, 2005;
Heilman, Blair ve Rupley, 2002). Çocuk merkezli bir yaklaşım olan DDY felsefesinde;
dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada kullanılmasıyla ve çocukların
deneyimleriyle oluşturulan okuma materyallerinin çocuklar tarafından okunacağı görüşü yer
almaktadır. Çünkü çocukların kendi deneyimleri onlar için anlamlıdır (Zwiers, 2005). Bu
durum çocukların okuma ve yazmaya daha çok motive olmalarını sağlamakta ve okumaya
ilgilerini arttırmaktadır.
Sıklıkla okuma öğretiminin başlangıcında kullanılan DDY’de, metinler öğrenciler tarafından
oluşturulur. Öğrenciler, metni oluştururken var olan dillerini, bildikleri sözcükleri ve
bilgilerini kullanırlar. Bundan dolayı öğrencilerin DDY ile oluşturulan metinleri okumaları ve
anlamaları kolaylaşmaktadır (Rasinski ve Padak, 2004). Çocukların dil ve bilgi
deneyimlerinin kullanıldığı uygulamalar şu şekilde gerçekleştirilmektedir: a) Öğrencinin
dikkati bireysel ihtiyaçlar doğrultusunda belirlenen konuya çekilir. Konu hakkında
konuşularak öğrencinin deneyimleri paylaşılır, yeni dil ve bilgi deneyimleri sunulur. b)
Deneyimler paylaşılırken ve konu hakkında konuşurken posterler, tek resimler, sıralı kartlar
veya hikaye kitapları kullanılabilir. c) DDY uygulamalarının başlangıcında öğretmen,
öğrenci/öğrencilerin söylediklerini herhangi bir düşünce ilavesi yapmaksızın sözdizimi
kurallarına uygun bir şekilde yazar (Harp ve Brewer, 2005; Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers,
2005). Burada öğretmen, öğrencinin ifade ettiği dil yapıları ve sözcük dağarcığını kullanır,
ancak dil becerilerinde gözlediği ihtiyaçlara yönelik model olarak, paylaşarak rehberlik eder
(Zwiers, 2005). Böylece öğrenci, kendi düşüncelerinin yazılı formunu görebilir. d) Öğrencinin
ifadeleri; cümle, cümlecik, sözcük grubu veya tek sözcük olabilir. Uygulamada önemli olan,
öğrencinin deneyimlerinin kullanılması ve okuma materyallerinin öğrencinin ifade ettiği
deneyimlerden oluşmasıdır (Harp ve Brewer, 2005). e) Eğer öğrenci, konuya ilişkin
deneyimlerini anlatabiliyorsa ve düşüncelerini yazarak ifade edebiliyorsa deneyimler
paylaşıldıktan sonra öğrencinin düşüncelerini yazması istenebilir. f) Öğrenci düşüncelerini
yazdıktan sonra kağıt üzerine geçirilen bu deneyimler öğrenciye okutulur. Sözdizimi, anlam,
sözcük yazımı veya imlaya yönelik hatalar birlikte düzeltilerek yeni okuma yazma
deneyimleri için fırsatlar sunulur. g) Öğrencinin kendi deneyimleriyle oluşturulan bu metinler,
düzenli olarak birebir çalışmalarda ve grup etkinliklerinde okunabilir. (Rasinski ve Padak,
113
2004). h) Öğrencinin kendi dil ve bilgi deneyimlerinden oluşan bu metinleri hatırlayarak
okuması ve anlatmasının ardından kelime bankası oluşturularak öğrenciye yeni dil
deneyimleri fırsatları sunulabilir (Reutzel ve Cooter, 1996).
DDY temeline dayanan uygulamaların okuma yazma becerilerinin gelişiminde sağladığı
avantajlardan çeşitli yayınlarda söz edilmesine rağmen bu konuda sınırlı sayıda araştırmaya
rastlanmıştır. Bir araştırmada Stahl ve Miller (1989) normal işiten, okul öncesine ve ilkokul
birinci sınıfa devam eden çocuklarla çalışmış ve DDY’nin çocukların okuma yazma
gelişiminde beklenen etkiyi yapmadığını belirtmiştir. Bunun ardından Schickedanz (1990)
Stahl ve Miller’in araştırmasında okul öncesindeki ve ilkokul birinci sınıf düzeyindeki
çocukların karşılaştırıldığını, bu yüzden araştırma sonuçlarının yanlış yorumlandığını
vurgulamıştır. Dorr (2006), normal işiten çocuklarla gerçekleştirdiği ve DDY uygulamalarına
örnek verdiği çalışmasında, DDY’nin öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma ve yazma
becerileriyle birlikte sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde önemli avantajları olduğunu ve
öğretmene çeşitli okuma yazma stratejilerini kullanma fırsatı sağladığını belirtmiştir. İşitme
engelli çocuklarla DDY uygulamalarına yönelik iki araştırmaya rastlanmıştır (LaSasso ve
Mobley, 1997; Pakulski ve Kaderavek, 2012). LaSasso ve Mobley (1997), ABD’de işitme
engelli öğrencilerle gerçekleştirilen okuma öğretimi uygulamalarını araştırmışlardır.
Araştırmada okullarda uygulanan 267 öğretimsel program incelenmiştir. Araştırma sonuçları,
işitme engelli öğrencilerin okuma yazma becerilerini desteklemek amacıyla DDY’nin yaygın
olarak kullanıldığını, 5-8 yaşındaki öğrencilerle öncelikle DDY temeline dayanan
uygulamalardan yararlanıldığını ve bu uygulamaların öğrencilerin okuma yazma becerilerinin
gelişiminin temelini oluşturduğunu göstermiştir. Pakulski ve Kaderavek (2012), işitsel-sözel
yaklaşımla eğitim gören işitme engelli iki öğrencinin DDY temeline dayanan uygulamalarla
okuma yazma becerilerinin gelişimini izlemişlerdir. Araştırmada, öğrencilerin deneyimleri
olan ve ilgilerini çeken hikayeler ve etkileşimli oyunlar kullanılarak dil deneyim kitapları
oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarında, öğrencilerin dile dayalı etkinliklerden keyif
aldıkları, etkinliklere aktif katıldıkları, kullanılan hikayeleri özetleyebildikleri belirtilmiştir.
Bir öğrenci hikayeleri yeniden anlatabilmiş, anlatımlarında hikaye yapısı hakkında bilgi
vermiş ve hikayeye ilişkin detayları tanımlayabilmiştir. Araştırmacılar, dil deneyim
kitaplarının rutin okuma yazma etkinliklerine fırsat sağladığını ve işitme engelli öğrencilerin
dil becerileri ve okuma yazma becerilerinin gelişiminde bu kitapların önemli bir yeri
olduğunu vurgulamışlardır.
114
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan programda DDY doğrudan
kullanılmamakla birlikte okuma yazma becerilerinin gelişiminde öğrenme alanları
kapsamında dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri bir arada ele alınmış ve etkinlikler
bu beceriler üzerine kurulmuştur. Bu programda, okuma yazma becerilerine yönelik öğrenmeöğretme süreçleri hazırlık çalışmaları kapsamında; öğrencilerin deneyimlerini harekete
geçirme çalışmaları, deneyimlerin paylaşılması, anahtar kelimelerle çalışma, metni tanıma ve
tahmin etme çalışmaları önerilmektedir. Ayrıca okuduğunu anlama, zihinde yapılandırma ve
kendini ifade etme çalışmaları okuma yazma becerilerinin gelişimi için sunulan çalışmalardır
(Öz ve Öz, 2013). MEB müfredatıyla paralel olarak DDY, okuma yazma öğretimi sürecinde
öğrencilere çeşitli dil ve bilgi deneyimleri sağlaması ve bu deneyimlerin uygulamalarda
kullanılmasına
fırsat
vermesi
açısından
okuma
yazma
becerilerinin
gelişimini
desteklemektedir. Diğer dil becerileriyle birlikte okuma yazma becerilerine yönelik deneyim
eksikliği olan işitme engelli çocukların, okuma becerileri ve diğer akademik becerilerin
gelişiminde sorunlar ve başarısızlıklar yaşayabilecekleri düşünülebilir. Bu sorunların en aza
indirilebilmesi, erken eğitim ve işitme engelli çocukların bireysel ihtiyaçları göz önünde
bulundurularak hazırlanan öğretim programları ile mümkündür. Doğumdan hemen sonra
gerçekleştirilen erken tanılamayla birlikte erken cihazlandırma, erken koklear implant, aile
eğitimi ve okul öncesi eğitim, işitme engelli çocukların öncelikle dinleme ve konuşma
becerilerinin gelişiminin temelini oluşturmakta, bu becerilere bağlı olarak da okuma yazma
becerilerinin gelişimi üzerinde etkili olmaktadır. Erken cihazlandırma ve koklear implant,
işitme engelli çocukların dil becerilerinin gelişiminde önemli bir yere sahip olmasına rağmen
bu uygulamaların başarısı çocuğun dahil olduğu eğitim programlarının özelliklerine bağlıdır
(ör. Chute ve Nevins, 2003; Geers, Nicholas ve Moog, 2007). Çocuğun dil becerilerinin
değerlendirilmesi ve bunun sonucunda bireysel ihtiyaçlarına uygun öğretimsel uygulamaların
hazırlanması işitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişiminde önemli bir yere
sahiptir (Moog ve Geers, 1991; 2003). Bu düşünceden hareket ile işitme engelli çocukların
öğretimsel uygulamalara etkin katılımlarının sağlanmasının ve okuma yazma becerilerinin
gelişimini destekleyen bir eğitim programının yürütülmesinin önemli olduğu söylenebilir. Bu
araştırmanın amacı, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin DDY
ile desteklenme sürecinin incelenmesidir.
115
Yöntem
Desen
Bu araştırma, DDY uygulama sürecini sistematik döngüler şeklinde incelemek, karşılaşılan
problem durumları çözmek ve uygulamaların zenginleştirilmesine yönelik yeni eylemler
gerçekleştirilebilmek amacıyla eylem araştırması şeklinde desenlenmiştir. Böylece uygulama
süreci döngüler halinde sistematik ve planlı bir şekilde gerçekleştirilebilmiş, yürütülen süreç
uygulamacının yansıtma ve düşünceleri doğrultusunda ayrıntılı incelenebilmiştir (Johnson,
2002; Mertler, 2006; Somekh, 2006).
Araştırmanın Yürütüldüğü Eğitim Ortamı
Araştırma, Anadolu Üniversitesi İşitme Engelli Çocuklar Eğitim ve Araştırma Merkezi’nde
(İÇEM) gerçekleştirilmiştir. 1979 yılında kurulan İÇEM’de; odyoloji birimi tarafından erken
tanılama, cihazlandırma ve hemen ardından aile eğitimi uygulamaları yürütülmektedir. İşitme
kayıplı çocukların eğitimi, 3 yaştan itibaren okul öncesinde 3 yıl devam etmekte, daha sonra
ilkokul, ortaokul ve lise düzeylerini kapsamaktadır.
İÇEM’de resmi olarak öğrenci kabul süreci şu şekilde gerçekleştirilmektedir: Tanılamadan
itibaren cihazlandırma ve aile eğitimi sürecinden geçen öğrenciler 3 yaşında okul öncesi
birinci sınıfa başlamaktadır. Ancak işitme kaybına ek başka bir engelin bulunmadığı
durumlarda çocuğun dil becerileri değerlendirilerek ara sınıflarda da öğrenci kabul
edilebilmektedir.
Katılımcılar
Araştırmaya, Anadolu Üniversitesi, İşitme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda görevli
yazarlar, işitme engelli bir öğrenci ve sınıf öğretmeni katılmıştır. Katılımcılar bu araştırma
için seçilmemiştir, konu ile ilgili deneyimli öğretim elemanları ve sınıf öğretmeni çalışma
ortamında doğal olarak yer almaktadır ve okula yeni kayıt olan öğrenci programa dahil
edilmiştir. Aşağıda katılımcılara ilişkin ayrıntılı bilgilere yer verilmiştir.
116
Öğrenci. 2013-2014 öğretim yılında İÇEM ilkokul 2. sınıfa işitme engelli 8 öğrenci
devam etmektedir. Araştırmanın odağını oluşturan Ahmet, İÇEM ilkokul 2. sınıfa 8 yaş 2
aylıkken 2013-2014 öğretim yılının ekim ayında başlamıştır. Öğrenci, doğuştan sensorinöral
işitme kayıplıdır; sağ kulağında koklear implant kullanmaktadır, sol kulağında işitme kalıntısı
saptanmadığı için işitme cihazı kullanmamaktadır. İşitme cihazı kullanımına 1 yaş 4 aylıkken
başlamış, 1 yaş 9 aylıkken sağ kulağına koklear implant uygulanmıştır. Öğrenci, işitme kaybı
tanısının ardından aile eğitimi ve okul öncesi eğitim almamış, ilkokul 1. sınıfta normal işiten
yaşıtlarıyla aynı sınıflarda bulunarak kaynaştırma eğitimine katılmıştır.
Öğrencinin katılımcı olarak seçilme nedeni: 04-05 Mart 2014 tarihlerinde ilkokul 2. sınfta yer
alan 8 öğrencinin okuma yazma becerileri; sıralı kartlardaki olaylar hakkında konuşulması ve
serbest yazı çalışması etkinlikleriyle değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler sonucunda,
araştırmanın katılımcısı olan öğrencinin olayları ve düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak
anlatmakta zorlandığı, olaylar arasında ilişki kuramadığı, tahminlerde bulunamadığı, sözel ve
görsel ipuçlarına ihtiyaç duyduğu, yazılı cümlelerinde sözdizimi ve anlam hataları olduğu,
sözcük yazımında hataları bulunduğu belirlenmiştir. Bunun üzerine sınıf öğretmeni tarafından
yapılan sözlü dil ve okuma yazma becerilerine yönelik formel olmayan değerlendirmeler
incelenmiş ve öğrencinin okuduğunu anlatmakta zorlandığı, sözcüklerin ve cümlelerin
anlamına ulaşamadığı, olaylarla ilgili çıkarımlarda bulunamadığı, soruları anlamakta ve doğru
cevaba ulaşmakta zorlandığı görülmüştür (Araştırmacı günlüğü, sf. 3, 06.03.2014).
Öğretmen araştırmacı. Araştırmanın diğer katılımcısı, ilkokul 2. sınıfta okuma
yazma çalışmalarını yürüten, aynı zamanda öğretim üyesi olarak görev yapan araştırmacıdır.
Araştırmacı, 21 yıldır işitme engelli çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimi üzerine
çeşitli sınıf düzeylerinde öğretmen olarak çalışmaktadır ve işitme engelli öğrencilerin okuma
becerilerinin değerlendirilmesi konulu doktora çalışmasını tamamlamıştır.
Geçerlik komitesi. Araştırmanın geçerlik sürecinde iki alan uzmanı ile çalışılmıştır.
Bir alan uzmanı 34 yıldır işitme engelli öğrencilerin eğitimi, dil gelişimi ve okuma yazma
becerileri üzerine çalışmaktadır, diğer alan uzmanının 16 yıldır işitme engelli öğrencilerin
eğitimi ve nitel araştırma yöntemleri alanlarında deneyimi bulunmaktadır.
117
Uygulama Süreci
İşitme engelli öğrencinin okuma yazma sürecini desteklemek amacıyla yürütülen bu araştırma
06.03.2014-22.05.2014 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinin başında
öncelikle katılımcı öğrencinin gereksinimlerini belirlemek amacıyla bir ön değerlendirme
çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu değerlendirmeden elde edilen sonuçlar 06.03.2014 tarihinde
gerçekleştirilen geçerlik toplantısında ele alınmıştır. Bu toplantının sonunda alınan kararlar
doğrultusunda çalışma süreci başlatılmıştır. Söz konusu ilk geçerlik toplantısında alınan
kararlar şöyledir:

Öğrenci
ile
birebir
çalışmalarda
haftada
iki
gün
DDY
uygulamaları
gerçekleştirilecektir.

Çalışmalar önce sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve sonrasında paylaşılan
olayları yazma şeklinde yürütülecektir.

Her haftanın son gününde uygulamalar ile ilgili geçerlik toplantısı yapılacaktır.

Bu toplantılarda alınan kararlar doğrultusunda sonraki hafta planlanacaktır.
Bu geçerlik toplantısı ile araştırmanın döngüsü belirlenmiştir (Şekil 1).
Uygulamanın planlanması
Uygulamanın değerlendirilmesi
ve sonraki uygulamalara ilişkin
kararların alınması
Uygulamanın gerçekleştirilmesi
(Geçerlik toplantıları)
Uygulamanın değerlendirilmesi
(Araştırmacı tarafından)
Verilerin analizi
Şekil 1. Araştırmanın Haftalık Döngüsü
118
Araştırmanın haftalık döngüsü doğrultusunda ilk adım uygulama sürecinin planlanmasıdır. Bu
planlama, geçerlik toplantısında alınan ortak kararlar temelinde haftalık olarak araştırmacı
(birinci yazar) tarafından yapılmıştır. Sonraki adım, haftanın iki günü birer uygulamanın
gerçekleştirilmesidir. Gerçekleştirilen uygulamalar Tablo 1’de tarih sıralaması ile
sunulmuştur.
Haftalık uygulama süreçlerinde, uygulamaların değerlendirilmesi ve toplanan verilerin analiz
edilmesi döngünün üçüncü adımıdır. Her haftanın son günü gerçekleştirilen geçerlik
toplantıları ile gerçekleştirilen uygulamalar gözden geçirilmiş, değerlendirme yapılmış
(kullanılan materyal, uygulamanın niteliği, öğrencinin gelişimi) ve sonraki uygulamalar ile
ilgili kararlar verilmiştir.
Tablo 1
Üniteler, Uygulama Tarihleri ve Materyal İçerikleri
Resim
Ünite Adı
Tarih
sayısı
Kartlardaki Olaylar
10.03.2014
3
Araba çocuğun üzerine su sıçratıyor, annesi elbiseleri yıkıyor, annesi
Katı-Sıvı
Maddeler
ve çocuk temiz çamaşırları asıyorlar.
12.03.2014
3
Babası ve çocuklar uçurtma yapıyorlar, uçurtmayı uçurmaya
gidiyorlar, uçurtmayı uçuruyorlar.
Gece-
17.03.2014
2
Çocuk okuldan eve geliyor, evde ödevlerini yapıyor.
Gündüz
19.03.2014
2
Çocuk evde televizyon seyrediyor, gece uyuyor.
Deprem
24.03.2014
2
Depremde evin içindeki insanlar koşturuyorlar, insanlar dışarı
çıkıyorlar.
İlkbahar
26.03.2014
2
Çocuk çiçek topluyor, annesine çiçekleri veriyor.
01.04.2014
2
Çocuk ata biniyor, at duramıyor, çocuk düşüyor.
Görüyorum-
03.04.2014
2
Çocuk topun peşinden koşuyor, çocuğa araba çarpıyor.
Duyuyorum
07.04.2014
2
Çocuk kırtasiyeden boya alıyor, evde resim yapıyor.
09.04.2014
2
Çocuk hasta oluyor, doktor çocuğu muayene ediyor.
14.04.2014
3
Çocuk kafesin kapısını açıyor, kuş pencereden uçuyor, çocuk
ağlıyor.
16.04.2014
3
Çocuk top oynuyor, köpek topu alarak kaçıyor, çocuğun babası
köpekten topu alıyor.
Hayvanlar
21.04.2014
3
Çocuk köpeği seviyor, köpeğe mama veriyor, çocuk ve köpek
birlikte uyuyorlar.
22.04.2014
3
Kedi geliyor, çocuk kediye süt veriyor, çocuk kediyi seviyor.
Çocuk
119
Resim
Ünite Adı
Tarih
sayısı
Kartlardaki Olaylar
Bayramı
28.04.2014
3
Çocuk bayrak ve balon alıyor, okula gidiyor, arkadaşlarıyla sınıfı
süslüyor.
30.04.2014
3
Çocuk bayramda baloncuyu görüyor, balon alıyor, balon uçuyor,
çocuk ağlıyor.
05.05.2014
3
Yüzler ve
Duygular
Çocuk pastanın mumlarını üflüyor, hediyeleri açıyor, hediye edilen
kitaba bakıyor.
07.05.2014
3
Çocuk bahçede koşuyor, taşa takılarak düşüyor, çocuğun dizi
kanıyor.
12.05.2014
3
Çocuk dondurma yiyor, kedi bakıyor, dondurma yere düşüyor, kedi
dondurmayı yiyor, çocuk ağlıyor.
14.05.2014
3
Kapı çalıyor, çocuk kapıyı açıyor, anneanne ve dedesini görüyor,
anneanne, dede ve çocuk sohbet ediyorlar.
Tablo 2’de süreçte gerçekleştirilen geçerlik toplantı tarihleri, katılımcıları ve süreleri
sunulmuştur.
Tablo 2
Geçerlik Toplantıları Tarihleri, Katılımcıları ve Süreleri
Tarih
Katılımcılar
Süre
06.03.2014
Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri
24'05"
11.03.2014
31'08"
20.03.2014
30'20"
27.03.2014
16'30"
01.04.2014
11'08"
10.04.2014
30'01"
16.04.2014
15'01"
30.04.2014
Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri, sınıf öğretmeni
13'30"
08.05.2014
21'02"
22.05.2014
Araştırmacı, geçerlik komitesi üyeleri, sınıf öğretmeni
18'20"
Her hafta gerçekleştirilen geçerlik toplantılarının ardından haftalık döngü yine başa dönmüş
ve araştırmacı verilerin analizi ve geçerlik toplantılarında alınan kararlar doğrultusunda
sonraki uygulamaları planlamış ve gerçekleştirmiştir.
120
DDY Uygulamaları
DDY uygulamaları, okuma yazma becerilerinin gelişiminde, çocukların yeni deneyimler
edinmeleri, bu deneyimleri var olan deneyimleri ile birleştirerek sözlü olarak ifade etmeleri ve
bu süreçte okuma ve yazma becerilerini kullanmaları temeline dayanmaktadır (Miller, 2005).
DDY uygulamaları; çocukların deneyimlerini ifade edebilecekleri ve aktif olarak okuma
yazma becerilerini kullanabilecekleri, hikaye kitapları, resimler, oyunlar, filmler, sınıf
kitapları gibi etkinliklerden oluşabilir (Zwiers, 2004). Bu araştırmada, DDY uygulamaları
çerçevesinde öğrencinin var olan deneyimlerini kullanarak yeni dil deneyimleri kazanmasını
sağlamak amacıyla araştırma sürecinin tamamında sıralı kartlar kullanılmış, hemen ardından
öğrencinin paylaşılan olayları yazması istenerek serbest yazı çalışması yapılmıştır. Her hafta
gerçekleştirilen geçerlik toplantısında yapılan değerlendirmeler ve alınan kararlar sonucu
14.04.2014 tarihinden itibaren uygulama sürecine kelime bankası dahil edilmiştir. Buna göre
DDY uygulamaları, 1) Sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve serbest yazı çalışması ile 2)
Kelime bankası uygulamaları şeklinde ele alınmıştır.
1. Sıralı kartlardaki olayları paylaşma ve serbest yazı çalışması: Sıralı kartlar; bir
olayın, hikayenin olay sırasına göre resmedildiği kartlardır. Sıralı kartlardaki olayların
paylaşılması şu şekilde gerçekleştirilmiştir: a) Bu etkileşim sırasında öğretmen,
öğrencinin resimlerdeki olayları anlatmasına, tahminlerde bulunmasına ve olaylar
arasında ilişki kurmasına yönelik sorular ve cevaplarla etkileşimi yönlendirmiştir. b)
Daha sonra öğretmen aynı resimlerin bulunduğu etkinlik kağıdını vermiş, öğrencinin
sözlü olarak paylaşılan olaylara ilişkin düşüncelerini resimlerin altına yazmasını
istemiştir. Yazma işlemi sırasında öğrenciye yardım edilmemiştir. c) Yazma işlemini
tamamladıktan sonra öğrenciye yazdıkları okutulmuş, yazdığı cümleler anlamlı bir
bütün oluşturmadığı ve anlaşılmadığı için ne yazmak istediğini anlatması istenmiş ve
cümlelerdeki sözdizimine, sözcük yazımına yönelik hatalar düzeltilerek aynı cümle
öğrencinin yazdığı cümlenin altına yazılmıştır. d) Son olarak öğrenciye düzeltilmiş
cümle bir kez okutulmuş, daha sonra bu cümleyi yazması istenmiştir.
2. Kelime bankası: DDY ile elde edilen okuma materyalleri, öğrencinin ifade ettiği dil ve
bilgiden oluştuğu için kelime bankalarında yer alan kelimeler, öğrencinin anlamını
bildiği ve kullanabildiği kelimelerdir. Kelime bankası; kelimeleri sınıflamak, harf-ses
ilişkilerine ilişkin prensipler üzerinde durmak, sözcük dağarcığını geliştirmek veya
sözdizimine ilişkin ipuçlarını vurgulamak şeklinde çeşitli amaçlarla kullanılabilir.
Kelime bankası uygulamalarının önemli bir amacı, öğrencinin anlamını bildiği
121
kelimelerle sözdizimi doğru, anlamlı cümlelere ulaşmasını sağlamaktır. Öğrenci,
bankada yer alan kelimelerle farklı anlama gelen pek çok cümle oluşturabilmektedir
(Rasinski ve Padak, 2004). Kelime bankası uygulamaları, kelime bankasının
oluşturulması ve bankanın kullanımı şeklinde gerçekleştirilmiştir: Kelime bankasının
oluşturulması şu şekilde gerçekleştirilmiştir: Sıralı kartlardaki olaylar paylaşıldıktan
sonra öğrencinin yazdığı cümleler şeritlere yazılmıştır. Uygulamadan elde edilen bu
cümleler önce öğretmen tarafından okunmuş, daha sonra öğrenciye okutulmuş,
cümlenin ve sözcüklerin anlamı üzerinde durularak cümle kelimelere bölünmüştür. Bir
cümleyi oluşturan kelimeler, torbalara konulmuştur. Kelime bankasının bu şekilde
oluşturulması, öğrencinin sözcük ve cümlelerin anlamını hatırlamasına yardımcı
olduğu gibi, sözcüklerin biçimine ve sözdizimi kurallarına ilişkin ipuçlarını da
hatırlamasını kolaylaştırmaktadır (Reutzel ve Cooter, 1996). Kelime bankasının
kullanımında oluşturulan torbaların bir veya birkaçı bir arada kullanılabilir (Rasinski
ve Padak, 2004). Uygulamada, torbadaki kelimeler masanın üzerine dağıtılmış, önce
öğretmen tarafından bir cümle kurularak okunmuş ve anlamı paylaşılmıştır.
Öğretmenin cümle kurma çalışmasında model olması, cümle kurarken kelimelerin ve
cümlenin anlamı ile sözdizimi kurallarına dikkat edilmesi konularında öğrenciye yol
göstermektedir (Zwiers, 2004). Daha sonra öğrencinin aynı torbadaki kelimeleri
kullanarak cümle kurması istenmiştir. Kurduğu cümle öğrenciye okutulmuş, sözdizimi
hataları varsa bunu düzeltmesine yönelik sorular sorulmuş, cümlenin anlamı
paylaşılmıştır. Son olarak öğrencinin kurduğu bu cümleleri yazması istenmiştir.
Öğrenci ile birlikte oluşturulan kelime bankalarının bu şekilde kullanımı, öğrencinin
kelimelerle sözdizimi doğru cümlelere ulaşmasını kolaylaştırmakta ve kelimelerle
denemeler yapmasına, deneyimlerini kullanmasına ve yeni deneyimler edinmesine
fırsat sağlamaktadır (Rasinski ve Padak, 2004).
Veri Toplama Teknikleri
Eylem araştırması sürecinde, inandırıcılığı sağlamak amacıyla temel olarak araştırmacı
günlüğü, belgeler, görüşmeler ve videoteyp kayıtları kullanılmaktadır (Brantlinger, Jimenez,
Klingner, Pugach ve Richarson, 2005; Johnson, 2002; Mills, 2003). Bu araştırmada, temel
veri kaynakları olarak araştırmacının öğrenci ile gerçekleştirdiği uygulamaları incelemek
amacıyla videoteyp kayıtları, araştırmacı günlüğü (23 sf.) kullanılmıştır. Uygulamalardan
sonra elde edilen belgeler (öğrenci ürünleri) incelenmiş, araştırma süresince gerçekleştirilen
122
geçerlik komitesi toplantılarının ses kaydı alınarak görüşme verisi toplanmıştır. Böylece
uygulamaları zenginleştirmek amacıyla yeni kararlar alınmış ve bu kararlar süreç içinde
incelenebilmiştir. Ayrıca öğrencinin performansı hakkında bilgi sahibi olabilmek amacıyla
formel olmayan değerlendirmelerden ve alınan kararlar doğrultusunda hazırlanan uygulama
planlarından veri olarak yararlanılmıştır.
Verilerin Analizi
Eylem araştırması şeklinde desenlenen bu araştırma ilerleyen döngüler şeklinde
gerçekleştirilmiştir (Mills, 2003). Eylem araştırması sürecinde döngülerin devam ettirilmesi
amacıyla elde edilen verilerin hızla analiz edilmesi ve sonraki adımların elde edilen bulgulara
dayalı olarak planlanmasının söz konusu olduğu belirtilmektedir (Mills, 2003; Johnson ve
Christensen, 2004). Bu doğrultuda haftalık olarak tamamlanan döngülerden elde edilen
veriler, geçerlilik komitesi toplantıları öncesinde birinci yazar tarafından özetlenerek
betimlenmiştir. Özetlenerek betimlenen veriler geçerlik komite toplantılarında gözden
geçirilmiş, varılan sonuçlarda uzlaşma sağlanarak bulgular ortaya konmuştur. Ortaya konan
bulgular, izlenecek adımlara ve gerekçelerine temel oluşturmuş, böylece geçerlilik komitesi
kararlarıyla sonraki adımların planlanabilmesi sağlanabilmiştir.
Araştırmanın Geçerliği ve Araştırma Etiği
Elde edilen bulguların inandırıcılığını, yani aktarılabilirliğini, tutarlılığını ve nesnelliğini
arttırmaya yönelik nitel araştırmaların doğasına uygun önlemler alınmıştır (Creswell, 2005;
Maxwell, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2006; Yin, 2003). Dolayısıyla araştırma sürecinde farklı
veri toplama teknikleri kullanılmıştır. Uzun süreli veri toplanmıştır, farklı alan uzmanları veri
toplama ve analizi süreçlerine katılmıştır. Ayrıntılı betimlemeler yapılmıştır. Araştırmanın her
aşamasında tüm etik ilkelere uyulmuştur. Bu bağlamda araştırmanın başlangıcından itibaren
tüm verilerin geçerli bir şekilde toplanmasına özen gösterilmiştir. Gerçekleştirilen tüm
çalışmalar videoteyp ile kayıt edilmiştir. Öğrencinin araştırmaya katılımı ile ilgili aile izni
alınmış ve yayınlarda öğrencinin gerçek ismi kullanılmamıştır.
123
Bulgular
Verilerin analizi sonucunda araştırma süreci temel olarak iki evrede tanımlanmıştır. İki evrede
birbirini izleyen toplam beş adım ortaya çıkmıştır. Bu adımlardan 3’ü birinci evrede, 2’si
ikinci evrede gerçekleştirilmiştir. Süreçte gerçekleştirilen evreler ve alt adımlara ilişkin
bulgular aşağıda ayrıntılı olarak sunulmuştur.
1. Evre: Sıralı Kartlardaki Olayların Sözlü ve Yazılı Dille Paylaşılması
Birinci evrede, 10.03.2014-09.04.2014 tarihleri arasında birebir çalışmalarda toplam 10
uygulama gerçekleştirilmiştir. Bu derslerin ortak amaçları öncelikle; öğrencinin resimdeki
olayları anlatması, tahminler yapması, olaylar arasında ilişki kurması ve düşüncelerini yazılı
olarak ifade etmesi şeklinde sıralanabilir. Düşüncelerin yazılı olarak ifade edilmesinde;
öğrencinin resimde gördüklerini sözdizimi kuralarına uygun yazması, konuya uygun belli
sözcükleri kullanması, okuması ve yazdıklarını hataları düzelterek doğru olarak okuyabilmesi
amaçlanmıştır. Gerçekleştirilen analiz sonucunda birinci evrenin üç adımdan oluştuğu ortaya
çıkmıştır.
1. adım: Konuların ve sıralı kartların planlanması, serbest yazının oluşturulması.
Bu adımda, uygulamalara başlamadan önce geçerlik komitesi ile bir planlama toplantısı
gerçekleştirilmiştir (Geçerlilik toplantısı, 06.03.2014). Bu toplantıda çalışmalar için varılan
kararlar doğrultusunda üç resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmıştır. Gerçekleştirilen bu ilk
adımda Tablo 3’te görüldüğü gibi toplam 2 çalışma yapılmıştır.
Tablo 3
Birinci Adım Uygulamaları
Uygulama
Sıralı karttaki
Sıra
Ünite Adı
Tarihi
resim sayısı
Kartlardaki Olaylar
Süre
1
Katı-Sıvı
10.03.2014
3
Araba çocuğun üzerine su sıçratıyor,
27'27"
annesi elbiseleri yıkıyor, annesi ve
Maddeler
çocuk temiz çamaşırları asıyorlar.
2
Katı-Sıvı
Maddeler
12.03.2014
3
Babası ve çocuklar uçurtma
14'13"
yapıyorlar, uçurtmayı uçurmaya
gidiyorlar, uçurtmayı uçuruyorlar.
124
İlk uygulama sonrasında araştırmacı tarafından günlüğe yazılan değerlendirme şu şekildedir:
“Bugün Ahmet resimde gördüğü olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi.
Olayları anlatma ve tahmin etmeye yönelik amaçlarıma ulaştım. Ancak olaylar
arasında ilişki kurmakta zorlandı. “neden, nasıl” sorularını anlamakta ve
cevaplamakta zorluk yaşadı. Birkaç sorunun cevabını benim vermem gerekti.
“ıslak-kuru” kavramlarını anlam olarak karıştırdı. Çamaşırların kuruyacağını
ifade etmek isterken ‘ıslanacak’ sözcüğünü kullandı…” (Araştırmacı günlüğü, sf.
3, 10.03.2014).
Aşağıda sıralı kartlardaki olayların paylaşılmasının ardından serbest yazı çalışmasında elde
edilen yazı örneğine yer verilmiştir.
Örnek 1/10.03.2014
“Öğrencinin yazdığı cümle: Gamze araba eteksen yirayor. Araba yirayoruz
yarayoruz.”
“Cümlenin düzeltilmiş şekli: Gamze’nin elbisesi kirleniyor. Araba su sıçrattı.”
Örnek 1’de öğrenci, resimle ilgili konuşulan olayları yazmaya çalışmış, karakterlerden söz
etmiş ve sözcükleri yan yana getirerek cümle kurmak istemiştir. Bazı sözcükleri doğru
yazmakla birlikte cümle bütün halinde bir anlam ifade etmemekte ve öğrencinin anlatmak
istediğini açıklamamaktadır. Yazı okutulduğunda öğrenci yazısını yazdığı gibi okumuştur.
Bunun üzerine öğrenciye cümlenin anlaşılmadığı söylenmiş ve ne anlatmak istediği
sorulmuştur. Öğrencinin anlatmak istediği ve sözel olarak ifade ettiği cümle sözdizimi
kurallarına uygun hale getirilerek öğrencinin cümlesinin altına yazılmış, yazılan cümle
okutularak sözcüklerin ve cümlenin anlamı paylaşılmıştır. Düzeltilen cümlelere bakıldığında,
öğrencinin resimde gördüğü olayları anlatmak istediği görülmektedir.
12.03.2014 tarihinde yapılan geçerlik toplantısında, kullanılan sıralı kartlar ve elde edilen
yazılı ürünler incelenmiştir. Öğrencinin bu çalışmalarda sözcükleri yan yana getirdiği, bazı
isimleri doğru yazdığı, ancak ekleri yerinde kullanmadığı, cümlelerin sözdizimine ve anlama
uygun olmadığı görülmüştür. Gerçekleştirilen bu değerlendirme toplantısının sonunda sonraki
adıma ilişkin aşağıdaki kararlara varılmıştır (Geçerlik Toplantısı, 12.03.2014):

Öğrencinin üç resimden oluşan sıralı olayları anlatmakta zorlandığı görülmüştür.
İki resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmasına karar verilmiştir.

Sınıfta grup derslerinde uygulanan konuya uygun materyaller kullanılmasına karar
verilmiştir.
125

Öğrencinin deneyimlerine, yaşına, sınıf düzeyine ve sınıfın konusuna uygun
materyal bulmakta zorluk yaşandığı için bu özelliklerin tamamını karşılayan
materyallerin grafik bölümüne çizdirilmesine karar verilmiştir.
2. adım: Sıralı kartların sayısında değişiklik ve sözlü dilin geliştirilmesi. Bu adımda
Tablo 4’te görüldüğü gibi toplam 4 uygulama yapılmıştır. Bu uygulamalarda öğrencinin
düşüncelerini zorlanmadan anlatabilmesi amacıyla geçerlik komitesinde alınan kararlar
doğrultusunda iki resimden oluşan sıralı kartlar kullanılmıştır.
Tablo 4
İkinci Adım Uygulamaları
Uygulama
Sıralı karttaki
Sıra
Ünite Adı
Tarihi
resim sayısı
1
Gece-Gündüz
17.03.2014
2
Kartlardaki Olaylar
Çocuk okuldan eve geliyor, evde
Süre
13'14"
ödevlerini yapıyor.
2
Gece-Gündüz
19.03.2014
2
Çocuk evde televizyon seyrediyor, gece
11'18"
uyuyor.
3
Deprem
24.03.2014
2
Depremde evin içindeki insanlar
16'18"
koşturuyorlar, insanlar dışarı çıkıyorlar.
4
İlkbahar
26.03.2014
2
Çocuk çiçek topluyor, annesine çiçekleri
15'46"
veriyor.
17.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen uygulama sonrası araştırmacı tarafından yapılan
değerlendirme şu şekildedir:
“Ahmet bugün ... resimde gördüğü olayları kısa cümlelerle anlatabildi.
Tahminlerde bulundu. Tahminleri doğruydu. Ancak olaylar arasında ilişki
kurmakta zorlandı. ‘Neden ödev yapıyor?’ sorusuna cevap veremedi. Olayları her
resmin altına basit birer cümleyle yazabildi. Cümlelerinde sözdizimi doğruydu.
Bir cümlede bir olay anlatmak istedi. Bu seferki yazısında daha az sözcük hatası
vardı…” (Araştırmacı günlüğü, sf. 5, 17.03.2014).
Örnek 2/17.03.2014
Öğrencinin yazdığı cümle: “Annesi el prallar Umut el erayoruz.”
Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Annesi el sallıyor, Umut el sallıyor.”
126
Örnek 2’de, öğrencinin karakterlerden söz ettiği ve cümlenin sözdiziminin doğru olduğu
görülmektedir. Öğrenci, “sallıyor” fiilini yazmakta zorlanmıştır. Burada dikkat çeken bir
bulgu, öğrencinin bir cümlede aynı fiili iki defa kullanmak istemesine rağmen iki kullanımda
da sözcüğü farklı şekillerde yazmış olmasıdır. Bu bulgu, öğrencinin harf-ses ilişkisini
kurmakta ve anlama ulaşmakta zorlandığı şeklinde yorumlanabilir (Harp ve Brewer, 2005).
“Ahmet ... olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. Doğru tahminlerde
bulundu. Olaylar arası ilişkileri kurabildi. Daha önceki uygulamalarda ilişki
kurmakta zorlanıyordu. Bu uygulamada olaylar arasında çok net ve basit bir
ilişki vardı. Bu nedenle ilişki kurmakta zorlanmadığını düşünüyorum (ör. Neden
dışarı çıktılar? Çünkü deprem oldu.). İlk resme ilişkin yazısında “saklandı” fiili
yerine “saklandı oldu” yazmasından dolayı cümlenin sözdizimi doğru değildi.
Özellikle fiillerde sözcük yazımında hataları vardı. Düzeltilmiş cümleleri
ekleriyle birlikte okuyabildi…” (Araştırmacı günlüğü, sf. 7, 24.03.2014).
Örnek 3/24.03.2014
Öğrencinin yazdığı cümle: “Melih koşuk çocuklar masa garayor saklandı oldu.”
Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Melih koştu, çocuklar masanın altına saklandı.”
Mart
20-27
2014
tarihlerinde
yapılan
geçerlik
toplantılarında,
araştırmacının
değerlendirmeleri ve elde edilen yazılı ürünler incelenmiştir. Bu ürünlerde öğrencinin
sözdizimi doğru basit cümleler kullandığı, sözcük yazımında hataları olduğu, ekleri ve fiilleri
kullanmakta zorlandığı görülmüştür. Gerçekleştirilen bu değerlendirme toplantılarının
sonunda sonraki uygulamalara ilişkin aşağıdaki kararlara varılmıştır (Geçerlik Toplantısı,
20.03.2014; 27.03.2014):

Çocuğun deneyimlerine, dil ve bilgi düzeyine uygun materyaller kullanıldığında
düşüncelerini sözdizimine uygun cümlelerle ifade edebildiği görülmüştür (Geçerlik
Toplantısı, 20.03.2014).

Olaylar arasındaki ilişkinin basit ve net bir şekilde vurgulandığı materyallerin
kullanılmasına karar verilmiştir (Geçerlik Toplantısı, 20.03.2014).

Öğrencinin kullanmakta ve yazmakta zorlandığı fiillerin, sözcüklerin kullanımına
fırsat veren materyaller seçilmesine karar verilmiştir (Geçerlik Toplantısı,
27.03.2014).
127
20.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısının ardından araştırmacı tarafından
yazılan günlükte araştırmacı, uygulamalarda karşılaştığı sorunları şu şekilde ifade etmiştir:
“Sınıfın konusuna, çocuğun düzeyine ve yaşına uygun materyal bulmakta
zorlanıyorum. Her sınıfta konulara uygun pek çok sıralı kart var iken, bu
öğrencinin yaşına, dil ve bilgi düzeyine uygun, düşüncelerini daha rahat
anlatarak yazabileceği materyaller sınırlı sayıda. Önümüzdeki hafta doğal afetler
konusuyla ilgili üç materyal üzerinde konuştuk. Bu materyallerin olayları ve
olaylarda geçen sözcükler çocuğun dil ve bilgi düzeyinin üzerindeydi. Bu nedenle
bu materyallerden vazgeçtik. Ders kitaplarına bakarak önümüzdeki hafta
yapacağımız bir uygulamada kullanılacak materyallere karar verdik. Sonraki
konulara ilişkin materyal sıkıntısının grafikten gelecek sıralı kartlarla çözülmesini
umuyorum” (Araştırmacı günlüğü, sf. 6, 20.03.2014).
27.03.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısının ardından araştırmacı tarafından
yazılan günlükte şu değerlendirmeler yer almıştır:
“İzlenen video kayıtlarında çocuğun katılımının arttığı, düşüncelerini anlatmaya
daha istekli olduğu dikkat çekiyordu. Elde ettiğimiz yazılarda çocuğun 4-5
sözcüklü cümleler kurduğu, bu cümlelerde genellikle isimleri doğru kullandığı,
ancak fiilleri kullanmakta zorlandığını gördük. Çocuğun yan yana kullanılması
uygun olmayan iki fiili cümlesinde kullanması (ör. saklandı oldu), daha çok
düşünceyi anlatmak istemesinden, daha çok yazmak istemesinden kaynaklanıyor
olabilir. Deprem sıralamasında “koşmak, korkmak” gibi fiilleri yanlış yazması,
sınıfın konusuyla ilişkili bu tür olayları içeren materyalleri kullanmamızın iyi
olacağını düşündürdü. Böylece aynı sözcükleri farklı bağlamlarda kullanması
mümkün olabilir. Bu nedenle önümüzdeki hafta uygulamalarda bu sözcüklerin
kullanımına olanak veren materyaller seçmemiz gerekiyor” (Araştırmacı günlüğü,
sf. 8, 27.03.2014).
3. adım: Sözcük yazımı ve ek kullanımına vurgu. Bu adımda Tablo 5’te görüldüğü
gibi toplam dört çalışma yapılmıştır. Üçüncü adım, öğrencinin uygulamalara katılımı ve yazılı
ürünlerindeki gelişmeler göz önünde bulundurulduğunda ikinci evreye geçişte önemli bir yere
sahiptir.
128
Tablo 5
Üçüncü Adım Uygulamaları
Uygulama
Sıralı karttaki
Sıra
Ünite Adı
Tarihi
resim sayısı
1
Görüyorum-
01.04.2014
2
Görüyorum-
02.04.2014
2
Görüyorum-
07.04.2014
2
Görüyorum-
Çocuk topun peşinden koşuyor,
18'42"
Çocuk kırtasiyeden boya alıyor,
12'46"
evde resim yapıyor.
Duyuyorum
4
13'56"
çocuğa araba çarpıyor.
Duyuyorum
3
Çocuk ata biniyor, at duramıyor,
Süre
çocuk düşüyor.
Duyuyorum
2
Kartlardaki Olaylar
09.04.2014
Duyuyorum
2
Çocuk hasta oluyor, doktor çocuğu
17'56"
muayene ediyor.
“Ahmet ... olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. İlk resimde olayları
anlatırken bir cümlesinde –e hal ekini yerinde kullandı (Gamze ata biniyor).
Ancak yazarken ekleri yerinde ve doğru kullanmadı. Bir soruda olaylar arasında
ilişki kurmakta zorlandı: “Gamze neden korkuyor?” sorusuna cevap veremedi. Bu
soruyu benim cevaplamam gerekti. Diğer mantık yürütme sorularını
cevaplayabildi. Yazdığı cümlelerde sözdizimi doğruydu. “koşuyor” sözcüğünü bir
önceki uygulamada düzeltmiştik. Bu uygulamada bu sözcüğü yine yanlış yazdı.
Düzeltilen cümlelerde ekleri okuyabildi. Eklere dikkatini çektiğimiz için okurken
daha dikkatli olduğunu düşünüyorum. Artık uygulamalardan daha keyif alıyor,
yazarken kendine daha çok güveniyor” (Araştırmacı günlüğü, sf. 8, 01.04.2014).
01.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, uygulamalardan elde edilen yazılı
ürünler incelenmiş, öğrencinin sözdizimi doğru cümleler kurabildiği, ancak sözcük yazımı ve
ek kullanımında hataları olduğu görülmüştür. Sonraki hafta şu ana kadar yapılan
uygulamalardan elde edilen ürünlerin okunmasına karar verilmiştir. DDY kapsamında,
öğrencinin kendi deneyimleriyle oluşturulan bu metinlerin düzenli olarak okunması,
öğrencinin yazıya ilişkin ipuçlarını hatırlamasına fırsat sağladığı gibi, okuma deneyimlerini
kullanmasını da kolaylaştırmaktadır. (Rasinski ve Padak, 2004). Ayrıca bu okuma çalışmaları,
öğrencinin kendi düşünceleri ve kendi sözcükleriyle oluşturulan bu metinleri okurken
sözcüklerin biçimi, uzunluğu, ilk harfi, son harfi gibi ipuçlarını ne kadar kullandığının da
129
değerlendirilmesine hizmet etmektedir (Zwiers, 2004). Bu görüşlerden yola çıkılarak her dört
haftada bir öğrenciden elde edilen yazılı ürünlerin okutulmasına ve öğrencinin performansının
değerlendirilmesine karar verilmiştir. 01.04.2014 tarihindeki geçerlik toplantısında,
öğrenciyle yapılacak bu okuma çalışmasından elde edilen değerlendirmelere göre sıralı kart
sayısının arttırılabileceği üzerinde durulmuştur.
07.04.2014 tarihinde, öğrenci ile uygulamalardan elde edilen yazılı ürünler okunmuştur. Bu
çalışma 9' 58" sürmüştür. Araştırmacı tarafından şu değerlendirme yapılmıştır:
“Bugün şu ana kadar yaptığımız 8 çalışmayı okuduk. Cümlelerin hepsini ekleriyle
birlikte okuyabildi. Sadece birkaç sözcükte eklere dikkatini çekmem gerekti.
Cümlelerdeki olayları anlatabildi, sorulara doğru cevaplar verdi. Sözcüklerin ve
cümlelerin anlamlarını söyleyebildi” (Araştırmacı günlüğü, sf. 10, 07.04.2014).
Üçüncü adım uygulamalarına bakıldığında, öğrencinin cümlelerinde bazı sözcüklerin eksik
olmasına rağmen daha çok düşünce anlatmak istediği, daha çeşitli sözcükleri kullanmaya
çalıştığı görülmüştür. 09.04.2014 tarihinde yapılan uygulama sonucu elde edilen yazılı ürüne
ilişkin örnek aşağıda sunulmuştur:
Örnek 4/09.04.2014
Öğrencinin yazdığı cümle: “Asil, doktor gorada etti, Asil içeguror içiyor.”
Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Asil’i doktor muayene etti. Asil ilaç içecek.”
Örnek 4’te öğrencinin –i hal eki ve gelecek zaman ekinin dışında sözdizimi doğru cümleler
kurduğu görülmektedir. Öğrencinin “muayene” ve “ilaç” sözcüklerinin yazımında hataları
bulunmaktadır. Şimdiki zamanı olayın oluş zamanına uygun kullanmamıştır.
10.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, sonraki adıma ilişkin aşağıdaki
kararlar alınmıştır.

Değerlendirme sonuçlarına bakılmış, öğrencinin şu ana kadar elde edilen
ürünlerin tamamını hatırlayarak okuduğu ve anlamını ifade ettiği görülmüştür.

Bundan dolayı öğrencinin cümle kurmasına olanak veren kelime bankasının
oluşturulmasına karar verilmiştir.

Kelime bankasının uygulama basamaklarına karar verilmiştir.

Uygulamanın başından şu ana kadar elde edilen yazılı ürünler değerlendirilmiştir.
Öğrencinin düşüncelerini sözdizimi daha doğru cümlelerle anlatabildiği, daha
130
çeşitli sözcükler kullanabildiği görülmüştür. Üç resimden oluşan sıralı kartların
kullanılmasına karar verilmiştir.
2. Evre: Kelime Bankası ve Sözdizimi Etkinliği
Araştırmanın ikinci evresi, 14.04.2014-14.05.2014 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir.
Uygulamada kullanılan sıralı kart sayısı üçe çıkarılarak uygulamaların sonuna öğrencinin
uygun sözcükleri seçerek anlamlı ve sözdizimi doğru cümlelere ulaşmasına olanak veren
kelime bankası etkinliği eklenmiştir. İkinci evrede devam eden sıralı kartlardaki olayları
paylaşma ve serbest yazı etkinliği ile kelime bankası çerçevesinde yürütülen süreç aşağıda
sunulmuştur.
4. adım: Zaman eklerine ilişkin farkındalığı geliştirme. Dördüncü adımda Tablo
6’da görüldüğü gibi toplam sekiz çalışma yapılmıştır. Sıralı kartlar hakkında konuşma, serbest
yazı çalışması ve kelime bankasının kullanımına yönelik bulgular aşağıda ele alınmıştır.
Tablo 6
Dördüncü Adım Uygulamaları
Uygulama
Sıralı karttaki
Sıra
Ünite Adı
Tarihi
resim sayısı
Kartlardaki Olaylar
Süre
1
Hayvanlar
14.04.2014
3
17'30"
2
Hayvanlar
6.04.2014
3
3
Hayvanlar
21.04.2014
3
4
Hayvanlar
22.04.2014
3
5
Çocuk
Bayramı
Çocuk
Bayramı
Yüzler ve
Duygular
Yüzler ve
Duygular
28.04.2014
3
30.04.2014
3
05.05.2014
3
07.05.2014
3
Çocuk kafesin kapısını açıyor, kuş
pencereden uçuyor, çocuk ağlıyor.
Çocuk top oynuyor, köpek topu alarak
kaçıyor, çocuğun babası köpekten topu
alıyor.
Çocuk köpeği seviyor, köpeğe mama veriyor,
çocuk ve köpek birlikte uyuyorlar.
Kedi geliyor, çocuk kediye süt veriyor, çocuk
kediyi seviyor.
Çocuk bayrak ve balon alıyor, okula gidiyor,
arkadaşlarıyla sınıfı süslüyor.
Çocuk bayramda baloncuyu görüyor, balon
alıyor, balon uçuyor, çocuk ağlıyor.
Çocuk pastanın mumlarını üflüyor, hediyeleri
açıyor, hediye edilen kitaba bakıyor.
Çocuk bahçede koşuyor, taşa takılarak
düşüyor, çocuğun dizi kanıyor.
6
7
8
23'52"
18'11"
23'37"
23'37"
15'24"
21'43"
23'55"
Uygulama sürecinde 16.04.2014 tarihinde yapılan uygulama sonrasında araştırmacı tarafından
yapılan değerlendirme şu şekildedir:
131
“Ahmet … Olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. 3-4 sözcüklü tekrarlar
yapabildi. Bazı tekrarlarında ekleri söylemekte zorlandı. Olayları 5-6 sözcüklü
sıralı cümlelerle yazabildi. Cümlelerinde sözdizimi doğruydu. Yazının genelinde
sözcük yazımında daha az hata vardı. Şimdiki zaman ve di’li geçmiş zamanı
birbirinin yerine kullanabiliyor. Bazen bu kullanım olayların oluş zamanı ile
uyuşmuyor” (Araştırmacı günlüğü sf. 12, 16.04.2014).
Bu uygulamanın ardından elde edilen yazılı ürün örnek 5’te sunulmuştur.
Örnek 5/16.04.2014
Öğrencinin yazdığı cümle: “Gamze top oyun oynadık, Köpek bakıyor.”
Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Gamze topla oyun oynuyor, köpek bakıyor.”
Örnek 5’te görüldüğü gibi, öğrencinin yazmak istediği cümlenin sözdizimi doğrudur, ancak
öğrenci “ile” edatını kullanmamış, “oynamak” fiilinde ise zaman eki ve kişi ekinde hata
yapmıştır. Öğrencinin düşüncelerini anlatırken daha çok sözcük kullandığı dikkat
çekmektedir.
Bu uygulamanın ardından kelime bankası etkinliğine geçilmiştir. 16.04.2014 tarihinde kelime
bankasına ilişkin araştırmacının yaptığı değerlendirme şu şekildedir:
“Kelime bankasındaki sözcüklerle önce ben bir cümle kurdum. Benim kurduğum
cümle daha önce öğrencinin uygulamada yazdığı cümleden farklıydı (Melih top
alıyor). Cümleyi okuyunca çok şaşırdı. Cümledeki olayı anlattı ve önceden yazdığı
cümleyle aynı olmadığını fark etti. Sonrasında kendisi cümle kurdu. Cümlede
önceden yazdığı olayı hatırladı ve bu olayla ilgili bulduğu sözcükleri yan yana
koydu. “Asil resmi boyuyorlar”. Fiili gösterip iki kişi olması gerektiğini
söyleyince cümleyi “Asil ve kardeşi resmi boyuyorlar” şeklinde düzeltti. Cümleyi
ekleriyle birlikte okudu, olayı anlatabildi. Bu cümle, daha önce uygulamanın
ardından yazdığı cümlenin aynısıydı” (Araştırmacı günlüğü, sf. 12, 16.04.2014).
Sonraki
uygulamalara
bakıldığında,
30.04.2014
tarihinde
gerçekleştirilen
geçerlik
toplantısında, öğrencinin olaylar hakkında deneyimlerini daha çok anlattığı, yazılarında daha
çeşitli sözcükleri kullanmaya çalıştığı, cümlelerinin sözdiziminin doğru olduğu, ancak sözcük
yazımı ve ek kullanımında hataları bulunduğu görülmüştür. Araştırma sürecinin başından
itibaren öğrencinin sınıf içindeki etkinliklere katılımı, araştırmada kullanılan materyaller,
uygulama süreci ve sonuçları ile ilgili sınıf öğretmeni ile birebir görüşmeler yapılmış ve
öğrencinin performansına yönelik öğretmenin görüşleri alınmıştır. Bununla birlikte
132
30.04.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısına sınıf öğretmeni de dahil edilmiştir.
Öğretmen; a) İkinci dönemden itibaren öğrencinin sözlü dilinde,
okumasında, sınıftaki
etkinliklere katılımında hızlı bir gelişme gözlediğini, b) Öğrencinin etkinliklere katılmada
daha cesaretli olduğunu, hata yapmaktan daha az korktuğunu, c) Soruları cevaplamada ve
etkinliklerde daha az yardıma ihtiyaç duyduğunu, d) Öğrencinin ilk geldiği zamanlarda
okuduğunu anlamakta zorluk çekerken şu an okuduğundan anlam çıkarmaya çalıştığını,
karakterlerden ve ana olaylardan bahsedebildiğini belirtmiştir (Geçerlik Toplantısı,
30.04.2014).
30.04.2014 tarihinde yapılan geçerlik toplantısında, kelime bankası uygulamalarında
öğrencinin uygulamalardan sonra yazdığı cümlelerin aynısını kurmaya çalıştığı, aynı
sözcüklerle farklı anlamlara gelen cümlelere ulaşamadığı görülmüştür. Bunun üzerine
öğrencinin düşüncelerini daha doğru cümlelerle anlatmasını desteklemek ve cümle kurma
etkinliğinde bağımsız bir şekilde doğru ve çeşitli anlamlarda cümlelere ulaşmasını
desteklemek amacıyla uygulamalara devam edilmesine karar verilmiştir.
01.04.2014 tarihindeki geçerlik toplantısında alınan, yazılı ürünlerin tamamının her dört
haftada bir okutulması kararı doğrultusunda, 06.05.2014 tarihinde elde edilen yazılı ürünlerin
tamamı öğrenciye okutulmuştur. Bu çalışmanın ardından araştırmacı tarafından yapılan
“Bugün şu ana kadar uygulamalardan elde ettiğimiz yazıları okuduk. Öğrenci,
cümlelerin tamamını hatırlayarak okuyabildi. Ancak ekleri okumakta zorlandı. Bir
ekin yerine başka bir ek koyarak veya ekleri çıkartarak okudu. Uyarıldığında
kendini düzeltebildi. Cümlelerin anlamlarını anlatabildi. Soruları anladı ve doğru
cevaplar verdi” (Araştırmacı günlüğü, sf. 15, 06.05.2014).
08.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, öğrencinin uygulamalara katılımı,
elde edilen yazılı ürünler ve kelime bankası etkinlikleri incelenmiş ve öğrencinin olayları
paylaşırken daha çok katılımı olduğu, olaylar arasında ilişki kurabildiği, tahminlerde
bulunduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencinin düşüncelerini yazarken sözdizimine, sözcük
yazımına, sözcüklerin anlamına ve kullanımına dikkat ettiği görülmüştür. Bu bulgu, okuma
yazma becerilerinin başlangıcında çocuğun okuma yazmanın amacına yönelik farkındalık
kazandığının, diğer bir ifadeyle düşüncelerin sözcük ve cümlelerle ifade edilebileceğine,
sözcüklerin harflerden oluştuğuna, sözcüklerin yan yana gelme kurallarının bulunduğuna,
noktalama işaretlerinin anlamı etkilediğine ilişkin farkındalığın göstergesi olarak kabul
133
edilmektedir (Richek, Caldwell, Jennings ve Lerner, 2002). Bu görüşten yola çıkılarak
uygulamalara iki hafta daha devam edilmesine ve öğrenci performansının değerlendirilmesine
karar verilmiştir.
5. Adım: Kelime Bankası ve Farklı Cümle Oluşturma
Araştırma sürecinin son adımında Tablo 7’de görüldüğü gibi toplam 2 çalışma yapılmıştır. Bu
basamak, öğrencinin kelime bankası uygulamalarında sözdizimi doğru, farklı anlamlarda
cümlelere ulaşması bakımından dikkat çekmektedir. Bu çalışmalarda sıralı kartlar hakkında
konuşma, serbest yazı çalışması ve kelime bankasına yönelik elde edilen bulgular aşağıda
sunulmuştur.
Tablo 7
Beşinci Adım Uygulamaları
Uygulama
Sıralı karttaki
Sıra
Ünite Adı
Tarihi
resim sayısı
1
Yüzler ve
13.05.2014
3
Kartlardaki Olaylar
Çocuk dondurma yiyor, kedi bakıyor,
dondurma yere düşüyor, kedi dondurmayı
Duygular
Süre
14'27"
yiyor, çocuk ağlıyor.
2
Yüzler ve
Duygular
14.05.2014
3
Kapı çalıyor, çocuk kapıyı açıyor,
anneanne ve dedesini görüyor, anneanne,
17'25"
dede ve çocuk sohbet ediyorlar.
13.05.2014 tarihinde yapılan uygulamaya ilişkin araştırmacı tarafından yapılan değerlendirme
şu şekildedir:
“Dondurma yiyen çocukla ilgili üç resimden oluşan sıralı kartlar hakkında
konuştuk. Olayları 2-3 sözcüklü cümlelerle anlatabildi. Tahminlerde bulundu,
olaylar arasında ilişki kurabildi. Gelecek zaman ekini olaya uygun kullanmakta
zorlandı. Olayın oluş zamanı şimdi olmasına rağmen gelecek zamanı kullandı
veya olay sonra olacağı halde şimdiki zamanla anlatmaya çalıştı. Yazısında da bu
hata ilk cümlesinde vardı. Yazdığı cümlelerde sözdizimi doğruydu. Sözcük
yazımında ve ek kullanımında hataları vardı. Bu hafta elde ettiğimiz yazının geçen
haftaya göre düşüncelerin ifade edilmesinde daha doğru olduğunu düşünüyorum”
(Araştırmacı günlüğü, sf. 17, 13.04.2014).
134
Bu uygulamada elde edilen yazılı ürün Örnek 6’da sunulmuştur.
Örnek 6/13.05.2014
Öğrencinin yazdığı cümle: “Kedi doğuma yiyor. Gamze çok ağlıyor.”
Cümlenin düzeltilmiş şekli: “Kedi dondurma yiyor. Gamze çok ağlıyor.”
Örnek 6’da görüldüğü gibi, cümlenin sözdizimi doğrudur, öğrenci sözcükleri cümlenin
anlamına uygun bir şekilde kullanabilmiş, “dondurma” sözcüğünün dışında sözcük yazımında
hata yapmamıştır. “dondurma” sözcüğüne bakıldığında, sözcüğün ilk ve son hecelerini doğru
yazmış, ara hecenin yazımında zorlanmıştır. Kelime bankası etkinliğine ilişkin araştırmacı
tarafından yapılan değerlendirme şu şekildedir:
“Kelime bankasına son uygulamanın sözcüklerini ekledik. Cümle kurma
etkinliğinde 10 ve 13 nolu torbadaki sözcükleri kullandık. Bu sözcüklerle iki cümle
kurdu. Cümleleri uygulamada yazdığı cümlelerden farklıydı. Cümlelerinde ek
kullanımından kaynaklanan birkaç hata vardı. Sorularla yönlendirdiğimde bu
hataları kendisi düzeltebildi. Bu uygulamada ilk defa uygulamada yazdığı
cümlelerden farklı cümlelere ulaşmaya çalıştı” (Araştırmacı günlüğü, sf. 17,
13.05.2014).
22.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen geçerlik toplantısında, uygulamalar değerlendirilmiş,
öğrencinin katılımı, yazılı ürünler ve kelime bankası çalışmaları incelenmiş ve bir kez daha
öğretmenin görüşleri alınmıştır. Bu çerçevede öğrenci performansına yönelik şu sonuçlara
ulaşılmıştır:
Sıralı kartlar hakkında konuşma ve serbest yazı etkinliğinde; öğrencinin katılımının arttığı,
düşüncelerini daha rahat paylaştığı, olayları anlatabildiği, olaylar arasında ilişki kurduğu ve
tahminlerde bulunduğu görülmüştür. Öğrencinin yazılarında sözdizimi doğru cümlelere
ulaşabildiği, doğru sözcükleri seçtiği, sözcük yazımında sözcüğü oluşturan harflere dikkat
ettiği, ancak ek kullanımında ve sözcük yazımında hatalar yaptığı belirlenmiştir. Kelime
bankası etkinliğinde, 13.05.2014 tarihindeki etkinlikte aynı sözcükleri kullanarak daha önce
yazdığı cümleden farklı bir cümle kurmasına rağmen 14.05.2014 tarihindeki etkinlikte
uygulamada yazdığı cümlenin aynısına ulaşmıştır. Sınıf öğretmeni, öğrencinin grup
derslerinde yapılan etkinliklerde cümle kurabildiğini, cümle kurarken sözcüklerin anlamı
üzerinde düşündüğünü, sözcükleri seçerken dikkat ettiğini, ancak bunlara rağmen bazen
cümlelerinde sözdizimi hataları olabildiğini belirtmiştir. Ayrıca öğretmen, ilkokul 2. sınıfta
135
grup etkinliklerinin ve birebir söyleşilerin tamamını kendisinin yaptığı, kalan zamanda birebir
okuma ve yazma çalışmalarını her gün kendisinin tamamlayamadığı, bu yüzden bu
araştırmanın Ahmet’in okuma yazma becerilerini desteklemede kendisine yardımcı olduğu
üzerinde durmuştur. 22.05.2014 tarihinde gerçekleştirilen son geçerlik toplantısında,
yukarıdaki değerlendirmelerden yola çıkılarak sonraki öğretim yılında öğrencinin okuma
yazma becerilerinin gelişimini izlenmesine karar verilmiştir.
Tartışma ve Sonuç
Bu araştırmada, işitme engelli bir çocuğun okuma yazma becerilerinin gelişiminin DDY ile
desteklenme sürecinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Okuma ve yazma becerileri, okul öncesi dönemde gelişimi başlayan, ilkokul yıllarında da
formel olarak çözümleme ve okuduğunu anlama becerilerinin öğretilmesiyle sürekli gelişen
bir süreci kapsamaktadır. İşitme kaybı nedeniyle sözlü dil becerilerinde gecikme yaşayan
işitme engelli çocuklar, okuma ve yazma becerilerinin gelişiminde de gecikme
yaşayabilmektedirler. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminin başladığı ve gelişiminin
devam ettiği ilkokul yıllarında, işitme engelli çocukların ihtiyaçları doğrultusunda eğitim
ortamlarının ve programlarının düzenlenmesi, farklı okuma yaklaşımlarının bir arada
kullanılması büyük önem taşımaktadır (Reutzel ve Cooter, 1996; Schirmer, 2000). Bu
araştırmada, ilkokul 2. sınıfta Ses Temelli Cümle Yöntemiyle birlikte Tüm Dil Yaklaşımı
çerçevesinde DDY uygulamaları yürütülmüştür. Katılımcı öğrenci DDY ile gerçekleştirilen
destek uygulamaların yanında, tam gün okulda gerçekleştirilen grup etkinliklerine, birebir
okuma ve birebir yazı düzeltme etkinliklerine katılmıştır. Araştırmanın başlangıcında yapılan
formel olmayan değerlendirmelerde, katılımcı öğrencinin etkinliklerde düşüncelerini
anlatmaya ve yazmaya cesaret edemediği, cümlelerinde sözdizimi ve anlama yönelik
hatalarının bulunduğu, olaylar arasında ilişki kurmakta ve tahminlerde bulunmakta zorlandığı
görülmüştür. Araştırma sürecinin sonunda, öğrencinin DDY uygulamalarına ve okuma yazma
etkinliklerine istekle katıldığı, motivasyonunun arttığı görülmektedir. Bu bulgu, DDY
uygulamalarıyla ilgili diğer araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir (Dorr, 2006;
Pakulski ve Kaderavek, 2012). Ayrıca bu araştırmada, Dorr’un (2006) normal işiten
çocuklarla yaptığı araştırma bulgularına benzer olarak katılımcı öğrencinin dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerini bir arada kullanabildiği, düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak
anlatmak istediği ve anlatımlarında çeşitli sözcükler kullanmaya çalıştığı görülmektedir.
136
Araştırma sürecinin sonunda, öğrencinin sözcük yazımı ve ek kullanımında hataları olmasına
rağmen olayları anlatırken karakterlerden ve ana olaylardan bahsettiği, olaylar arasında ilişki
kurduğu, tahminlerde bulunduğu ve olayları yazarak özetleyebildiği görülmektedir. Bu bulgu,
işitme engelli çocuklarla yapılan diğer bir araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir
(Pakulski ve Kaderavek, 2012).
Dorr (2006), kendi araştırma sonuçlarından yola çıkarak DDY uygulamalarının çeşitli okuma
ve yazma stratejilerini kullanma fırsatı sağladığını belirtmektedir. Bu araştırmada da; sıralı
kartlar hakkında konuşma, serbest yazı çalışması ve kelime bankası uygulamalarının, okuma
yazma becerilerinin gelişiminde önemli bir yeri olan olayları anlatma, soruları anlama ve
cevap verme, olayları tahmin etme, olaylar arasında ilişki kurma, harf-ses ilişkilerini fark
etme, sözdizimi ve anlama yönelik ipuçlarını kullanma gibi çeşitli stratejilerin
vurgulanmasına fırsat sağladığı görülmektedir. DDY uygulamalarının bu avantajlarının
gerçekleşebilmesi; öğrencinin var olan dilindeki sözcük dağarcığını kullanmasına, sınıf
ortamında yeni öğrendiği sözcüklerin farklı bağlamlarda kullanılmasına fırsat sağlanmasına,
birebir uygulamalarda dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir arada
kullanılmasına, öğrenci ile birlikte oluşturulan okuma materyallerinin öğrencinin kendi
deneyimlerini içermesine ve uygulama basamaklarının öğrencinin düzeyinden hareketle
düzenlenmesine bağlıdır (Harp ve Brewer, 2005; Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers, 2005). Bu
araştırmada, uygulama sürecinin başında, öğrencinin olayları sözlü olarak anlatmakla birlikte
yazılı anlatımda zorlandığı, yazamadığında cesaretinin kırıldığı, daha az düşünceyi anlatmaya
çalıştığı görülmüş, bu nedenle sıralı kart sayısı uygulamanın ikinci haftasında azaltılmıştır.
Uygulama süreci her hafta izlenerek öğrencinin daha çok düşünceyi sözdizimi doğru
cümlelerle ifade etmeye başlamasının ve motivasyonunun artmasının ardından uygulamanın
beşinci haftasında sıralı kart sayısı üçe çıkartılmıştır. Ayrıca grup derslerinde kullanılan
sözcüklerin farklı bağlamlarda kullanılmasına fırsat sağlamak amacıyla sıralı kartlardaki
olayların sınıfın konusuna paralel olmasına dikkat edilmiştir. Uygulama basamaklarına
bakıldığında, beşinci haftadan itibaren öğrencinin oluşturulan yazılı ürünlerin tamamını
hatırlayarak okuduğu ve anlamını ifade ettiği, bundan dolayı çeşitli sözcükleri kullanarak
cümle kurmaya olanak veren kelime bankasının oluşturulduğu ve kullanıldığı görülmektedir.
DDY
çerçevesinde
kelime
bankalarının
kullanımı,
sözcüklerin
ve
anlamlarının
hatırlanmasında, sözdizimi doğru cümlelere ulaşılmasında, cümlenin anlamının doğruluğuna
ilişkin ipuçlarının kullanılmasında önemli bir yere sahiptir (Rasinski ve Padak, 2004).
137
Bu araştırmada dikkat çeken diğer bir bulgu, katılımcı öğrencinin odyolojik ve eğitimsel
özellikleridir. Bu araştırmanın katılımcı öğrencisi, erken dönem olarak kabul edilen bir yaşta,
1 yaş 9 aylıkken koklear implant kullanmaya başlamıştır; ancak öğrencinin okul öncesi
eğitimi bulunmamaktadır ve okuma yazma öğretiminin başladığı ilkokul birinci sınıfta
kaynaştırma eğitimi almıştır. Bu bulgunun, erken dönemde koklear implant uygulamasına
rağmen işitme engelli çocukların bireysel ihtiyaçları doğrultusunda ve erken dönemde
eğitimlerinin önemini vurguladığı düşünülmektedir. Çünkü koklear implant uygulamalarının
başarısı, sadece erken implant uygulamalarına değil, implant öncesi sözlü dil becerileri,
implant kullanımının tutarlılığı, ev ve okul ortamında çocuğun dil becerilerinin desteklenmesi
gibi çeşitli özelliklerden etkilenmektedir (ör. Chute ve Nevins, 2003; Geers, Nicholas ve
Moog, 2007).
MEB müfredatı çerçevesinde, ilkokul 1. sınıfta okuma yazma becerilerinin gelişimi amacıyla
Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaktadır. Bu araştırmaya katılan öğrenci, formel okuma
öğretiminin ilk yılında normal işiten yaşıtlarıyla aynı sınıfa devam etmiştir. Öğrenci İÇEM
ilkokul 2. sınıfa başladığında, gözlemlere ve formel olmayan değerlendirmelere bakıldığında,
sesleri
tek
tek
tanıyabildiği,
bazı
sözcükleri
çözümleyebildiği,
ancak
sözcükleri
çözümlemekte, okuduğunu anlamakta, anlatmakta ve sorulara cevap vermekte zorlandığı
görülmüştür. Bu durumda, sözlü dil becerileri ve okuma, yazma becerilerinin gelişiminin
çeşitli uygulamalarla desteklenmesi gerekmektedir (Rasinski ve Padak, 2004). Bu destek, Ses
Temelli Cümle Yöntemi kullanılarak ve ses öğretimine geri dönülerek yapılabileceği gibi,
DDY ile de gerçekleştirilebilir. DDY uygulamaları, öğrencilerin okuduğundan anlam
çıkarmasında önemli bir yere sahiptir. Çünkü bu uygulamalar, düşüncelerin yazı ile ifade
edilebileceğine yönelik farkındalık kazandırmasının yanında öğrencinin kendi cümleleriyle
kendi okuma materyallerinin oluşturulmasına ve bu okuma materyallerinin okunarak anlamın
paylaşılmasına fırsat sağlamaktadır (Rasinski ve Padak, 2004; Zwiers, 2005). Bu araştırmada,
Ses Temelli Cümle Yöntemi ile birlikte DDY uygulamalarının yürütülmesinin; çözümleme,
anlama ve yazılı anlatım becerilerinin bir arada desteklenmesine hizmet ettiği söylenebilir.
Sonuç olarak bu araştırmada, DDY’nin sınıf içinde gruba uygulanmasının yanı sıra birebir
ortamlarda uygulanmasının sonucunda, sözlü dilin gelişmesi için fırsatlar sağladığı, konuya
ilişkin sözel ipuçlarının kullanılmasına, düşüncelerin sözlü ve yazılı ifade edilmesine olanak
verdiği, süreç içinde öğrencinin sözcük dağarcığı ve sözdizimine ilişkin ihtiyaçlarının
138
sistematik olarak belirlenmesini sağladığı ve bundan hareketle öğrencinin düzeyine uygun
etkinliklerin hazırlanmasına olanak verdiği söylenebilir.
Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak uygulamaya ve ileriki araştırmalara yönelik şu
önerilerde bulunulabilir: DDY uygulama süreci daha uzun zamana yayılarak uygulama sıklığı
arttırılabilir. Bu araştırmanın uygulamalarında materyal olarak sıralı kartlar kullanılmıştır.
Diğer uygulamalarda hikaye kitapları, masallar ve oyunlar gibi çeşitli materyaller
kullanılabilir. İleriki araştırmalarda, farklı odyolojik ve eğitimsel geçmişe sahip öğrencilerin
gelişimi incelenebilir ve aynı program büyük yaştaki işitme engelli öğrencilere uygulanarak
sonuçları değerlendirilebilir. Sözcük dağarcığının gelişimi için sınıfın konusundan bağımsız
dil deneyim uygulamaları gerçekleştirilerek sonuçları incelenebilir. Ayrıca DDY uygulama
süreci ülkemizde normal işiten öğrencilerle uygulanarak çözümleme ve okuduğunu anlama
becerilerinin gelişimi izlenebilir.
139
Kaynakça
Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M. ve Richardson, V. (2005). Qualitative
studies in special education. Exceptional Children, 71, 195-207.
Chaleff, C. ve Ritter, M. (2001). The use of miscue analysis with deaf readers. The Reading
Teacher, 55(2), 190-200.
Chute, P. M. ve Nevins, M. E. (2003). Educational challenges for children with cochlear
implants. Topics in Language Disorders, 23(1), 57-67.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education.
Dorr, R. E. (2006). Something old is new again: Revisiting language experience. The Reading
Teacher, 60(2), 138-146.
Geers, A. E., Nicholas, J. G. ve Moog, J. S. (2007). Estimating the influence of cochlear
implantation on language development in children. Audiological Medicine, 5, 262273.
Girgin, Ü. (2012). Phonic-based sentence method for students with hearing impairment: A
case study from Turkey. Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing.
Harp, B. ve Brewer, J. A. (2005). The informed reading teacher: Research-based practice.
New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Heilman, A. W., Blair, T. R. ve Rupley, W. H. (2002). Principles and practices of teaching
reading (10th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Johnson, R. B. ve Christensen, L. B. (2004). Educational research: Quantative, qualitative,
and mixed approach. Boston, MA: Allyn and Bocan.
LaSasso, C. J. ve Mobley, R. T. (1997). National survey of reading instruction for deaf or
hard-of-hearing students in the U.S. Volta Review, 99(1), 31-58.
Lewis, S. (1997). Supporting reading within an auditory oral approach. International
Conference
on
Deaf
Education.
[Available
online
at:
http://www.ssc.education.ed.ac.uk/resources/deaf/slewis.html], Retrieved on April 12,
2009.
Marschark, M. ve Spencer, P. E. (2009). Evidence of best practice models and outcomes in
the education of deaf and hard-of-hearing children: An international review. National
Council
for
Special
Education
Reports
No:
1.
[Available
online
at:
http://www.ncse.ie/uploads/1/1_NCSE_Deaf.pdf], Retrieved on December 05, 2013.
140
Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Mertler, C. A. (2006). Action research: Teachers as researchers in the classroom. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Miller, W. H. (2005). Improving early literacy: Strategies and activities for struggling
students (K-3). San Francisco: Jossey-Bass.
Mills, G. E. (2003). Action research. A Guide for the teacher researcher. Upper Saddle River,
NJ: Merrill, Prentice Hall, Inc.
Moog, J. S. ve Geers, A. E. (1991). Educational management of children with cochlear
implants. American Annals of the Deaf, 136(2), 69-76.
Moog, J. S. ve Geers, A. E. (2003). Epilogue: Major findings, conclusions and implications
for deaf education. Ear & Hearing, 24, 121-125.
Öz, E. ve Öz, S. (2013). İlköğretim 2. sınıf Türkçe öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Bilim ve
Kültür Yayınları Ltd. Şti.
Pakulski, L. A. ve Kaderavek, J. N. (2012). Facilitating literacy using experience books: A
case study of two children with hearing loss. Communication Disorders Quarterly
25(4), 179-188.
Rasinski, T. ve Padak, N. (2004). Effective reading strategies: Teching children who find
reading difficult (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Reutzel, D. R. ve Cooter, R. B. (1996). Teaching children to read : From basals to books
(2nd ed.). New Jersey: Merrill/Prentice Hall.
Richek, M. A., Caldwell, J. S., Jennings, J. H. ve Lerner, J. W. (2002). Reading problems:
Assessment and teaching strategies (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Schickedanz, J. A. (1990). The jury is still out on the effects of whole language and language
experience approaches for beginning reading: A critigue of Stahl and Miller’s study.
Review of Educational Research, 60(1), 127-131.
Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf (2nd
ed.). Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Somekh, B. (2006). Action research: A methodology for change and development.
Maidenhead: Open University Press.
Stahl, S. A. ve Miller, P. D. (1989). Whole language and language experience approaches for
beginning reading: A quantitative research synthesis. Review of Educational Research,
59(1), 87-116.
141
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5.baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Zwiers, J. (2005). Building reading comprehension habits in grades 6-12: A toolkit of
classroom activities (3rd ed.). Menlo Park: International Reading Association.
142
Extended Abstract
Standing a learner centered approach, Language Experience Approach (LEA) philosophically
embraces the synergy among listening, speaking, reading and writing skills and favors
learners’ willingness to read materials that are based on their own experiences. The aim of the
current study is to investigate a hearing impaired child’s literacy development that is
supported by LEA activities.
Current study employed the actions research design. The research took place in Anadolu
University’s Education and Research Center for Hearing Impaired Children (İÇEM).
Participants of the study are a teacher researcher, validity committee members, a hearing
impaired child (studying second grade), and the child’s teacher. The study began with hearing
impaired child’s needs analysis and lasted for ten weeks. Initially the validity committee
evaluated results from the needs analysis and started the research. Weekly research cycles
began with planning for the week. Two separate days of classroom activities were held for
each research cycle. Researchers weekly analyzed and evaluated collected data within each
cycle. Cycles ended up with validity committee meetings, which reviewed the cycle’s
activities and made decisions for the next cycle.
The data sources of the study are researcher diary, documents, interviews, activity plans,
activities’ video records and informal evaluations. Researchers used sequences cards as the
LEA technique. Events in the sequences cards are orally shared and the child immediately
asked to transcribe these events. At the end of the fifth week validity committee decided to
add word banks activity to the class plans.
Analysis of the collected data identified two phases of the process. Five individual steps were
emerged within these sequential phases. Ten activities were held for the first phase, which is
orally sharing and transcribing events in sequences cards. Further analysis identified three
steps within this phase. The first step is planning subjects and sequences cards and creating
the free writing. The child successfully added up words together and correctly wrote some
names, but failed to use proper suffixes and compose meaningful and syntactically correct
sentences. The second step is developing oral language by changing sequences card numbers.
This step consisted four activities. The validity committee decided to use sequences cards
with two pictures to help the child easily express his thoughts. The third step is writing words
143
and emphasizing suffixes. This step consisted four activities. Validity committee analyzed the
child’s writings and saw that the child successfully followed the syntax rules but failed to
write words correctly and choose correct suffixes. Validity committee decided to read the
child’s all writings up to the date for the next week.
The second phase is word banks and syntax activity. Researchers increased the sequences
card number to three and added the word banks activity, which required the child choose
correct words and compose syntactically correct sentences. The fourth step of the study is to
develop time suffix awareness. Eight activities were held for this step. The validity committee
observed that the child expressed more of his experiences on events, tried to diversify words
in his writings, compose syntactically correct sentences but failed to write words correctly and
pick correct suffixes. The fifth step is word banks and new sentence activity. This last step
included two activities. This step is important for the child achieved to compose syntactically
correct sentences with different meanings.
The sequences cards activities observed to facilitate child’s participation and comfort in
sharing ideas and expressing events. The child was able to make connections between events
and express further estimations. Furthermore he could write syntactically correct sentences,
choose correct words and spelling, but failed to choose correct suffixes and write the words
correctly. He could write syntactically correct sentences for the word banks activity.
Development of literacy skill begins with pre-school ages and consistently continues along
with learning formal analyzing and comprehension skills through elementary school. Hearing
impaired children may experience literacy skills development delays due to their oral
language development deficits. Therefore it is of outmost importance to scaffold hearingimpaired children’s literacy development through innovative instructional methods and
reading approaches. The results indicate LEA; creates opportunities for oral language
development, facilitates using oral cues, facilitates oral and written expression of thoughts,
provides opportunities for preparing individualized activities by enabling probing vocabulary
and syntax problems.
144

Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Benzer belgeler

Cinsiyet

2014 - CEMC - University of Waterloo