bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Ekim (4), 2015
ISSN: 2149-2360
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-138
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları... 1-3
Araş. Gör. Gamze TUNA
(Editöre Mektup) Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları……………... 4-7
Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU
e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler ………………………………. 8-35
Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİR
Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde
akademik takvim …………………………………………………………..
36-58
Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN
e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme…………………………………...
59-80
Yrd. Doç. Dr. İrfan SÜRAL
Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması………….
81-95
Yrd. Doç. Dr. Canatay HACIKÖYLÜ
Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri
ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler………………………. 96-122
Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK
(Kitap Özeti) Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar….
123-131
Arş. Gör. Hakan KILINÇ
(Kitap Özeti) Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü…………… 132-138
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Ekim 2015 tarihinde
dördüncü sayısını çıkarttı. AUAd dördüncü sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı
boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına
sunmaktadır.
Gamze TUNA, bu sayımızda Zeki ve Uyarlanabilir E-Öğrenme Ortamları başlığıyla
editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Tuna, , öğrenenlerin kişilik özelliklerini ve ihtiyaçlarını
dikkate alarak öğrenmeyi en iyi seviyeye getirmeyi, öğrenmedeki etkililik ve verimliliği
arttırmayı hedefleyen sistemler olan zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları konusunu ve
kapsamını bizlerle paylaştı.
Dr. Mehmet Emin MUTLU, e-Öğrenme Standartlarında Yeni Yönelimler isimli
makalesinde, ADL (Advanced Distributed Learning) kurumunun başlattığı ve SCORM sonrası
gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi”, “Sanal Dünya
Çerçevesi” ve “Öğrenme için Kişisel Yardımcı” projeleri incelenecek ve e-Öğrenmenin 2020’li
yıllardaki yapısı örneklerle açıklayarak önerilerde bulundu.
Dr. Ekrem DEMİR, Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Katılım ce Devamlılık Stratejilerinde
Akademik Takvim isimli makalesinde, öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığı sorunun
nedenlerinden biri olan akademik takvim konusunu ele aldı. Çalışmada ilk olarak uzaktan
öğrenme faaliyetini bırakan öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konuldu, daha sonra
dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvim uygulamaları anlatıldı.
Dr. Özlem OZAN,
e-Öğrenme İçin Eğitsel Video Geliştirme başlığıyla sunduğu
makalesinde, e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaştı. Çalışma
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(4), 1-3.
1
Eby
özellikle yazarın bu alandaki tecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile
desteklendi. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bu alandaki uygulamacı ve
araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlandı.
Dr. İrfan SÜRAL, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojik Altyapının Oluşturulması adlı
makalesinde, açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların
yöneticilerine, teknik elemanlarına ve sistem kurucularına yol göstermeyi hedefledi. Çalışmada
açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışıldı,
altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu
sistemler tanıtıldı.
Dr. Canatay HACIKÖYLÜ, Türk Yükseköğretim Sisteminde Örgün, Uzaktan ve
Açıköğretim Yöntemleri ile Yapılan Maliye Eğitimi Üzerine Değerlendirmeler adlı makalesini
bizlere sundu. Hacıköylü bu çalışmasında, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı
sırası incelendiğinde ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra
İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları
ile açıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans
programı ders programlarında yer alan benzerlikler ve farklılıklar ele aldı.
Hakan ALTINPULLUK, Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış
Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar; Hakan KILINÇ ise Editörlüğünü Athabasca
Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally’nin yaptığı Mobil
Öğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of
Education and Training) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yeni
teknoloji temelli öğrenme ortamlarını iyileştirilmesine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan
yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve
uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
AUAd - Editör
2
Eby
Yazar Hakkında
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme,
m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu
Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
[email protected] / [email protected]
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
3
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler
Doç.Dr. Mehmet Emin MUTLUa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir
Özet
2000’li yılların başında tasarlanan ve bütün dünyada yaygın kabul gören SCORM modeli e-Öğrenme ders içeriklerinin
paketlenmesi, öğrenme yönetim sistemlerine yüklenmesi ve öğrenenin derse ait bileşenlerdeki temel davranışlarının
kaydedilmesinde bir standart haline gelmiştir. 2010’lu yıllara gelindiğinde öğrenme teknolojilerinde yaşanan gelişmeler ve
öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemleri dışındaki deneyimlerinin de önem kazanması SCORM modelinin yetersiz kalmasına
neden olmuş ve yeni gereksinimleri karşılayacak mimarilerin geliştirilmesine başlanmıştır. Bu çalışmada, ADL kurumunun
başlattığı ve SCORM sonrası gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi”, “Sanal Dünya
Çerçevesi” ve “Öğrenme için Kişisel Yardımcı” projeleri incelenecek ve e-Öğrenmenin 2020’li yıllardaki yapısı tartışılacaktır.
Çalışmada ayrıca, “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi” nin bir parçası olan ve deneyim izleme amacıyla geliştirilen “Experience
API” ve “Öğrenme Kayıtları Deposu” yapılarının ayrıntıları incelenerek, bu alanda uygulama geliştirecek olanlara yol
gösterilmiştir.
Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme standartları, SCORM, Yetiştirme ve öğrenme mimarisi, Deneyim izleme, Experience API,
LRS, Öğrenen profilleri, Yetkinlik ağları, İçerik aracılığı, Sanal dünya çerçevesi, Öğrenme için kişisel yardımcı.
Abstract
SCORM model, which is design in the beginning of 2000s and is accepted worldwide, is become a standard for wrapping elearning course contents, uploading them to the learning management systems, and recording fundamental behaviors of the learner
in course components. When it comes to 2010s, developments in learning technologies and increasing importance of experiences
of the learners out of the learning management systems caused SCORM model to fall behind the expectations and new architecture
which can satisfy the new necessities has been developed. In this study, projects, which are expected to meet the needs after
SCORM, started by ADL named as “Training and Learning Architecture”, “Virtual World Framework” and “Personal Assistant
for Learning” are examined and the structure of e-learning in 2020s will be discussed. Also, in this study, details of configurations
such as “Experience API” which is developed for following the experiences and a part of “Training and Learning Architecture”
and “Learning Record Store” will be examined in details, in order to guide prospective application developers in this field.
Keywords: e-Learning standarts, SCORM, Training and learning architecture, Experience tracking, Experience API, Learner
profiles, Competency networks, Content brokering, Virtual world framework, Personal assistant for learning
Kaynak Gösterme
Mutlu, M. E. (2015). e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler. AUAd, 1(4), 8-35.
8
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Giriş
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) öğrenme yönetim sistemlerine
(ÖYS) yüklenecek e-Öğrenme içeriğinin paketlenmesi için genel kabul görmüş bir e-Öğrenme
paketleme standardıdır. 90’lı yıllarda internetin öğrenme amacıyla kullanımına başlanması ve
bunun sonucunda şekillenen e-öğrenme süreçlerinde, ders içeriklerinin taşınabilirliği, farklı
öğrenme yönetim sistemlerine kurulabilmesi, öğrenenin ders kapsamındaki etkinliklerinin ve
başarı durumunun izlenebilmesi amacıyla, 1999’da ABD Savunma Bakanlığının bir kuruluşu
olan Advanced Distributed Learning (ADL) başkanlığında ilgili kurumlar biraraya gelerek,
SCORM girişimini başlatmışlardır. Çalışmaların sonucunda Ocak 2001’de SCORM 1.1, Ekim
2001’de SCORM 1.2, Ocak 2004’de SCORM 2004 Edition 1, Temmuz 2004’de SCORM 2004
Edition 2, Ekim 2006’da SCORM 2004 Edition 3 ve son olarak da Mart 2009’da SCORM 2004
Edition 4 yayınlanmıştır (ADL, 2015g).
SCORM standardı, ADL’nin AICC (Aviation
Industry Computer-Based Training Committee), IMS Global (IMS Global Learning
Consortium), IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), ve Ariadne Vakfı
kurumlarıyla yaptığı işbirliği ile, bu kurumlara ait CMI Data Model, LOM Metadata, AICC
Packaging ve IMS Simple Sequencing gibi yaklaşımların biraraya getirilmesiyle geliştirilmiş
ve dünya çapında yaygın kabul görmüştür (Hruska ve Johnson, 2012; Poltrack, Hruska,
Johnson, ve Haag, 2012). e-Öğrenme içeriği tasarlamak ve geliştirmek amacıyla kullanılan
Adobe Captivate, Articulate Presenter, iSpring Presenter gibi başlıca yazarlık sistemleriyle
tasarlanan içerikler SCORM paketi olarak kaydedebilmektedir (ADL, 2015d). Bağımsızca
içerik geliştirenler XML tabanlı paylaşılabilir içerik nesnelerini oluşturmak amacıyla ADL’nin
yayınladığı Reload Content Editor’ü kullanabilirler. Ayrıca Blackboard, Moodle,
Desire2Learn ve Canvas gibi yaygın olarak kullanılan öğrenme yönetim sistemleri de eöğrenme içeriklerinin SCORM paketleri halinde yüklenmesine olanak sağlamaktadırlar
(SoftwareInsider, 2015). SCORM kapsamında e-Öğrenme içeriğinin paketlenmesi ve
taşınmasını sağlayan kuralların varlığının yanısıra, öğrencinin dersi tamamlama durumunu,
tamamlama süresi, başarı durumunu ve başarı notunu ÖYS içerisinde izleme olanağını
sağlayan kurallar da bulunmaktadır.
SCORM artık olgunluğa erişmiş ve 2000’lerin ortalarından itibaren yaygınlaşan yeni
teknolojik dalgalara ve öğrenme yaklaşımlarına uyum sağlamamaya başlamıştır. Bu teknolojik
dalgalar ve öğrenme yaklaşımları arasında mobil teknolojiler ve yaygın kablosuz erişim, sosyal
ağlar, ciddi oyunlar, açık kaynak hareketi, sanal dünyalar ve artırılmış gerçeklik, web
teknolojilerindeki gelişmeler, biçimsel olmayan öğrenme, kişisel öğrenme ortamları ve ağları,
9
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu takım halinde öğrenme ve grupla öğrenme bulunmaktadır (Hruska ve Johnson, 2012). ADL
tarafından 2010’lu yıllarda “yeni nesil öğrenme ortamı” oluşturmak için Yetiştirme ve
Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA), Sanal Dünya Çerçevesi
(Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for
Learning - PAL) araştırma projeleri başlatılmıştır (Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014).
Anadolu Üniversitesinde 4-6 Şubat 2015 tarihleri arasında düzenlenen Akademik Bilişim’15
konferansında “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Yeni Teknolojilerin Kullanımı” isimli panelde
bildiri olarak sunulan bu çalışmanın izleyen bölümlerinde ADL’nin yeni projeleri
incelenecektir. Çalışmanın sonuç bölümünde incelenen e-Öğrenme standartlarının yaygın
olarak kabul görmesi durumunda 2020’li yıllarda e-öğrenmenin sahip olacağı özellikler
tartışılacaktır.
Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA)
TLA yetiştirme ve öğrenme için zengin ortam oluşturmak amacıyla tasarlanmış açık
kaynak yazılımlar ve standartlaştırılmış bir dizi web hizmetlerini kapsamaktadır. TLA ile
ADL’nin yeni nesil öğrenme ortamı araştırma ve geliştirme stratejisini desteklemek ve
gelecekteki Kişisel Öğrenme Yardımcısının (PAL) temellerini oluşturmak amaçlanmaktadır.
SCORM gibi TLA da kendi başına bir sistem değil, öğrenme için sistemler ve uygulamaların
geliştirilmesine olanak sağlayan bir mimaridir. Bu özelliği ile TLA SCORM’un yerine geçen
değil, onu kapsayan bir üst küme olarak tasarlanmaktadır. SCORM sadece ÖYS içerisindeki
öğrenme deneyimlerini basitçe tamamlanma ve başarı durumu boyutuyla izleyebilirken
TLA’da cihaz bağımsız modern öğrenme senaryolarına olanak sağlanması amaçlanmaktadır.
TLA “Deneyim İzleme”, “İçerik Aracılığı”, “Öğrenen Profilleri” ve “Yetkinlik Ağları” olmak
üzere dört bileşenden oluşmaktadır. Her TLA bileşeninde geriye uyumluluk ve SCORM’dan
kolay geçiş için en iyi uygulamalara yer verilmektedir. TLA kapsamında “Deneyim İzleme”
bileşeni “Tin Can Projesi” sonucunda hayata geçirilmiş ve “İçerik Aracılığı” bileşeni
kapsamında bir dizi açık kaynak uygulama geliştirilmiş iken diğer bileşenler üzerinde
çalışmalar devam etmektedir (ADL, 2015e; Durlach ve Johnson, 2014).
Deneyim İzleme: Experience API ve Öğrenme Kayıtları Deposu (LRS)
“Deneyim
İzleme”
bileşeni,
öğrenenlerin
öğrenme
deneyimleri
esnasındaki
etkileşimlerinin izlenmesi ve bir veritabanına kaydedilmesi amacıyla kullanılan kurallar ve
yazılımları kapsamaktadır. Öğrenme deneyimleri biçimsel öğrenme kapsamındaki derslerden
10
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu olduğu kadar web siteleri, videolar, oyunlar ve sosyal medya etkileşimleri gibi biçimsel
olmayan öğrenme bağlamlarından da derlenebilmektedir. Bu bileşenin önemli bir özelliği
kaydedilen verinin diğer yetkili sistemlerin kullanımına da açık olmasına olanak sağlamasıdır.
Deneyim izleme projesinde iki alt bileşen bulunmaktadır: Experience API (xAPI) olarak
adlandırılan web hizmeti tanımlamaları ve Learning Record Store (LRS) olarak adlandırılan
açık kaynak kodlu yazılım bileşeni. API terimi Application Programming Interface ifadesinin
kısaltmasıdır ve günümüzde yazılım geliştirme ortamlarında yararlanılan hazır yazılım
kitaplıklarını tanımlamak için kullanılır. API’ler bir programlama diliyle kullanılabilen belirli
bir alana yönelik nesneler, yöntemler, özellikler, alanlar, sabitler ve yapıları barındıran hazır
yazılım kitaplıklarıdır (ADL, 2015e; Poltrack vd., 2012).
SCORM döneminde içerik bir ÖYS içerisinde tutulmakta ve öğrenenin bu içerik
üzerindeki etkinlikleri izlenmekteyken, SCORM sonrası dönemde öğrenenin herhangi bir
içerik üzerindeki etkinliği yakalanarak bir öğrenme kayıtları deposunda saklanabilmektedir
(Grafik 1). “Deneyim izleme” sürecinin ayrıntılarına çalışmanın sonraki bölümlerinde yer
verilecektir.
Grafik 1. Experience API Öncesi ve Sonrası (Rustici Software, 2015a)
İçerik Aracılığı
“İçerik Aracılığı” bileşeni anında (just-in time) öğrenmeyi desteklemek ve bir sonraki
mantıksal etkinliğin seçimine olanak sağlamak amacıyla içeriğin yönetilmesi, araştırılması ve
anlaşılması için geliştirilmiş kurallar ve yazılımları kapsamaktadır.
Bir öğrenme içeriğinin modüller halinde tasarlandığı, her modülde belirli sayıda
problemin yer aldığı ve öğrenenin problemi çözme davranışlarına yönelik yönlendirici geri
beslemelerin bulunduğu varsayılsın. Bu modelde öğrenenin her davranışında problemin
tamamlanıp tamamlanmadığı denetlenir, problem tamamlanmadıysa öğrenene geri besleme
11
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu desteği verilir. Eğer problem tamamlandıysa bir mikro dizilimden yararlanarak izleyen
probleme geçilir. Eğer öğrenen yeterince problem çözerek modülde ustalaştıysa bir makro
dizilimden yararlanarak bir sonraki modüle geçilir. Bu modeldeki mikro ve makro dizilimlerin,
öğrenme
amaçlarına
karşı
gelecek
şekilde
oluşturulmasını,
isimlendirilmesini
ve
depolanmasını sağlayacak genel kabul görmüş standartların varlığı içeriklerin birer akıllı içerik
haline gelmesini sağlayacaktır.
Yukarıda basitleştirilerek tanıtılan yapıyı geliştirmeyi amaçlayan içerik aracılığı projesi
üç açık kaynak kodlu yazılım bileşeni ile bir üstveri standartlaştırma girişimini içermektedir
(Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014):
Açık kaynak kodlu yazılım bileşenleri
İçerik Aracılığı bileşeninde RUSSEL, Learning Registry ve 3D-Repository açık kaynak
yazılımları bulunmaktadır:
E-Öğrenme için Tekrar Kullanılabilirlik Destek Sistemi (Re-Usability Support System
for E-Learning - RUSSEL): RUSSEL dijital öğrenme içeriği, ilgili üstveriler ve SCORM
paketlerinin yönetimi amacıyla geliştirilmiş tamamen işlevsel bir dijital kütüphane sistemidir.
RUSSEL’ın dijital kütüphane sistemi Learning Registry ve 3D-Repository ile bütünleşik
çalışabilmektedir (RUSSEL, 2015).
Öğrenme Tescili (Learning Registry): Öğrenme Tescili eğitimciler ve öğrencilerin
giderek genişleyen dijital evrendeki zengin dijital içeriğe erişmelerini kolaylaştırmayı
amaçlayan, çevrimiçi kullanılabilir öğrenme kaynaklarına ait verinin yakalanması, birbiriyle
bağlanması ve paylaşılması için yeni bir yaklaşım getirmektedir. Böylece yayıncılar öğrenme
kaynaklarına ait tanımlamalarını öğrenme amaçlarıyla ilişkilendirerek Learning Registry
sunucularına yükleyebilir, öğrenci ve öğreticiler bu kaynakları sorgulayabilirler, Learning
Registry izleyen bölümde incelenen LRMI üstveri yapısını kullanmaktadır (LearningRegistry,
2015).
3B Deposu (3D-Repository): ADL’nin 3B Deposu 3 boyutlu modellerin yüklenmesi,
aranması ve indirilmesi için kullanılabilir bir web sitesidir (3DR, 2015).
Öğrenme kaynakları üstverisi girişimi
Öğrenme Kaynakları Üstverisi Girişimi (Learning Resources Metadata Initiative LRMI) web ortamındaki öğrenme kaynaklarının tanımlanması veya etiketlenmesi için
geliştirilmiş ortak bir üst veri çerçevesidir. Bu çerçeveyle öğrenme kaynağının künyesi, türü,
formatı, kullanım biçimi, hedef kitlesi, karşı gelen öğrenme standartları, içeriği tanımlayan
etiketler, çalışma süresi, etkileşim türü vb. çok sayıda özelliğin etiketlenmesi için standart
12
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu yapılar tanımlanarak eğitimciler ve öğrencilerin daha zengin ve verimli bir arama deneyimi
sahip olmaları amaçlanmaktadır (LRMI, 2015). LRMI 1.1 tanımlaması 23.10.2014’de RDF
biçiminde Schema.org’da yayınlanmıştır (DublinCore, 2015).
LRMI standartları oluşturulurken diğer öğrenme kaynağı üst verisi oluşturmayla ilgili
projelerden yararlanılmaktadır:

IEEE Learning Object Metadata

Dublin Core Metadata Initiative

IMS Global Learning Consortium Learning Resource Metadata

ARIADNE Educational Metadata Recommendation

SCORM

ISO/IEC Metadata for Learning Resources
ADL’nin “İçerik Aracılığı” projesinde içeriğin yönetimi için RUSSEL ile 3D
Repository’den yararlanılacak; içeriğin araştırılması için Learning Registry kullanılacak;
içeriğin anlaşılmasını ise LRMI üstlenecektir.
(a)
(b)
13
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu (c)
(d)
Grafik 2. (a) RUSSEL, (b) Learning Registry, (c) 3D-Repository, (d) LRMI siteleri
RUSSEL, LearningRegistry ve 3D-Repository için açık kaynak yazılımları geliştirilmiş
ve yayınlanmıştır. Diğer bir deyişle araştırmacılar bu yazılımları indirerek kendilerine ait
RUSSEL (GitHub, 2015d), Learning Registry (GitHub, 2015g) ve 3D-Repository (GitHub,
2015c) sunucularını kurabilirler, hatta kendi sunucularını geliştirebilirler.
Yetkinlik Ağları ve Öğrenen Profilleri
TLA’nın “Yetkinlik Ağları” bileşeni e-öğrenme uygulamaları tarafından kullanılacak
olan öğrenme amaçları ve yetkinlik tanımları ile bunlar arasında uygun ilişkileri kuracak
sistemlerin tasarlanmasını sağlayacak kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Bu ilişkiler
içerik/dersler ile amaçlar/yetkinlikleri eşleştirebilmeyi sağlayacaklardır (Durlach ve Johnson,
2014).
ADL
bu
projede
aşağıdaki
kurumların
sahip
olduğu
yetkinlik
çerçeveleri
deneyimlerinden yararlanmayı öngörmektedir (Regan, 2013):

MedBiquitous Competency Framework: Sağlık eğitimi alanındaki yetkinlik
çerçevelerinin gösterimi amacıyla ANSI tarafından akredite edilmiş teknik standart.

Achievement Standards Network (ASN): K-12 standartlarıyla birlikte kullanılan açık
tanımlama.

Integrating Learning Outcomes and Competences (inLOC): 2013 yılında
tamamlanmış bir Avrupa Birliği projesi.
14
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu TLA’nın “Öğrenen Profilleri” bileşeni, öğrenen tercihleri ve ders geçmişi gibi öğrenene
ait veriye erişmek amacıyla kullanılan kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Profilde bulunan
enformasyon gelecekte bireyin belirli bir konuda en uygun stildeki öğrenme deneyiminin
tasarlanması amacıyla kullanılabilir. Öğrenen profilleri için yetkinlikleri tanımlayan yapılardan
yararlanılacaktır. Örneğin öğrenen için bir yetkinliğe ait ayrıntılar üzerinde “yeterli”, “devam
etmekte”, “planlanan” gibi etiketler kullanılarak, o yetkinliğe ne ölçüde sahip olduğu
izlenebilir. Model, bir öğrenenin öğrenci, çalışan, kişisel merak, sosyal ilişkiler vb. sahip
olduğu birden fazla role ait profil verilerini işleyebilecektir. Öğrenen kendi durumunu
“görselleştiriciler” yardımıyla grubun bütünüyle karşılaştırarak değerlendirebilecektir. ADL
öğrenen profilleri bileşenini şekillendirmek için Mozilla OpenBadges projesini izlemeye
almıştır (Regan, 2013).
Deneyim izleme bileşeni ve içerik aracılığı için kullanılabilir tanımlamalar ve
paylaşılabilir kodlar geliştirilmişken öğrenen profilleri ve yetkinlik ağları bileşenleri 2015
yılından henüz düşünce ve taslak düzeyinde bulunmaktadır.
Resmin Bütünü
TLA mimarisi tamamlandığında mimariyi oluşturan bileşenler arasında Grafik 3’te
özetlenen ilişkiler kurulabilecektir:
Grafik 3. TLA’daki Veri İlişkileri (Regan, 2013)
15
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Grafik 3’teki iş akışına göre; öğrenme amaçlarının tutulduğu bir havuzda O1 amacı
tanımlayıcısı, adı, açıklaması, konusu, kredisi ve düzeyi ile ayrıntılı olarak bir LOC (Learning
Outcome and Competency) nesnesi olarak tanımlanmıştır. O1 amacına erişmek için R1 ve R2
kaynaklarının kullanılabileceği LearningRegistry’deki bilgi tabanında üst veri halinde
tutulmaktadır. Buna göre R1 kaynağı O1’i öğretmekte, R2 kaynağı ise O1’i
değerlendirmektedir.

L1 isimli öğrenen, R1 ve R2 kaynaklarını kullanarak O1 amacına erişebileceğine
dair veriyi LearningRegistry’den edinir.

Öğrenen L1, R1 ve R2’yi kullanarak O1 amacına erişir ve bununla ilgili olarak
gerçekleşen “L1 R1’i kullandı”, “L1 R2’yi kullandı”, “L1 O1 amacına erişti”
etkinliklerini Experience API ile LRS’ye kaydeder.

Öğrenen gerçekleştirmiş olduğu L1 ekinliklerini kanıt olarak kullanarak
OpenBadge’e B1 rozetine sahip olması gerektiği savında bulunur.

OpenBadge L1’e ait etkinlikleri kanıt olarak değerlendirerek LRMI’dan O1 amacı ve
R1, R2 kaynaklarının hangi öğrenme standartlarıyla uyuştuğunu sorgular ve
öğrenene P1 ölçütüne göre O1 yetkinliğine sahip olduğunu belirten B1L1 rozetini
kullanma hakkını verir.
Görüldüğü gibi öğrenme verileri yetkinlik tanımlamaları etrafında dönerek hareket
etmektedir.
TLA bu iş akışında öğrenenin sahip olduğu rozetleri “Öğrenen Profili”, amaçların
havuzunu “Yetkinlik Ağları”, içeriğin amaçlarla ilişkilendirilmesini “İçerik Aracılığı”,
öğrenenin kaynakları kullanarak amaçlara eriştiği verisini ise “Deneyim İzleme” bileşeni ile
izlemeyi amaçlamaktadır (Grafik 4).
16
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Grafik 4. TLA Hizmetlerinin Birbirine Bağlanması (Regan, 2013)
Experience API
Bu bölümde ADL’nin TLA projesinin en fazla ilerleme kaydedilmiş aşaması olan
“Deneyim İzleme” bileşenine ait ayrıntılara yer verilecektir.
“Deneyim İzleme” bileşeni kapsamında Experience API isimli web hizmeti
tanımlamaları ile “Öğrenme Kayıtları Deposu” isimli açık kaynak kodlu bir yazılım
yayınlanmıştır. Açık kaynak topluluğu tarafından geliştirilen Experience API biçimsel
olmayan öğrenme, gerçek dünya, sanal dünya, mobil ve oyun deneyimlerini izleyebilme ve
izleme verilerini bir öğrenme kayıtları deposuna kaydedebilme olanağı sağlamaktadır.
Experience API’nin 2010 yılında başlayan geliştirme sürecinin tarihçesinde aşağıdaki aşamalar
bulunmaktadır (GitHub, 2015f):

Ekim 2010 - Yeni nesil SCORM yaratılması için bir çalışmanın başlatılması amacıyla
topluluğun görüşlerinin derlenmesi ve araştırma yapılmasına yönelik proje Rustici
Software firmasına Tin Can Projesi adıyla ihale edildi.

Eylül 2011 - Yeni nesil SCORM için Tin Can API adıyla başlangıç taslağı yayınlandı.

Mart 2012 - Tin Can API’nin .9 sürümü yayınlandı.

Ağustos 2012 - Tin Can API’nin .95 sürümü yayınlandı.

Nisan 2013 - Tin Can API’nin 1.0.0 sürümü yayınlandı. (Projenin adı "Experience
API" - xAPI olarak değiştirildi.)

Ekim 2013 - Experience API’nin 1.0.1 sürümü yayınlandı.
17
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Öğrenme Kaydı Deposu (LRS)
Experience API ile öğrenene ait deneyim verisi bir Öğrenme Kaydı Deposuna
kaydedilebilir ve kaydedilmiş deneyimler sorgulanabilir. Experience API deneyim verisinin
nasıl tanımlanacağını, kaydedileceğini ve sorgulanabileceğine ait tanımlamalar içermektedir.
Bir öğrenme kaydı deposu Experience API’nin bu tanımlamalarına uygun olacak biçimde
geliştirilebilir. ADL kullanıcılara ve geliştiricilere örnek olacak bir açık kaynak LRS
geliştirerek yayınlamıştır (GitHub, 2015b).
Experience API ile bir LRS’ye öğrenenin kurs, web sayfası, oyun ya da benzetim gibi
değişik ortamlarda gerçekleştirdiği öğrenme deneyimlerine ait öğrenme verisi yazılabilir
(Grafik 5a). LRS içeriğinde bulunan öğrenene ait verileri öğrenenin ilişkili olduğu değişik
ÖYS’lere, LRS’lere ya da raporlama araçlarına iletebilir (Grafik 5b). LRS’ler ayrıca ÖYS’lerin
içerisinde de bulunabilirler. Böylece öğrenenin hem ÖYS içinde hem de ÖYS dışındaki
öğrenme etkinliklerini kaydedilebilir. Bu etkinlik verileri ÖYS içerisinde raporlanabileceği
gibi diğer bir ÖYS içerisindeki ya da bağımsız bir LRS’ye aktarılarak orada raporlanabilir
(Grafik 5c).
(a) LRS’ye Girdi Sağlayanlar.
(b) LRS’den Veri Alanlar.
18
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu (c) LRS ve ÖYS İlişkisi.
Grafik 5. LRS’nin Yapısı (TinCanAPI, 2015c).
Experience API’nin Sağladığı Olanaklar
Experience API’nin sağladığı olanaklar beş grupta toplanabilir (TinCanAPI, 2015b).
Experience API izleme seçenekleri sınırsızdır: Experience API ile mobil öğrenme, ciddi
oyunlar, benzetimler, biçimsel olmayan öğrenme ve gerçek dünya performansı gibi
ortamlardaki deneyimler izlenebilir.
Experience API her yerde çalışır: Experience API bağlı olmayan ya da ara sıra bağlanan
ortamlarda, herhangi bir sistemde (örneğin akıllı telefon, denizaltı sonar sistemi), herhangi bir
sunucuda (kendi içeriğinizin olduğu yerde bir LRS barındırılabilir), web tarayıcısı dışında
(örneğin, iPhone uygulaması, f-16 uçuş simülatörü) ve ÖYS dışındaki içeriğin bulunduğu
ortamda çalıştırabilir.
Experience API SCORM ile kolay ya da mümkün olmayan şeyler yapabilir: İçeriğin
dağıtımı ve kullanıcı deneyimi üzerindeki bütün denetimi düzenleyebilir, ayrık içerikler
üzerinde öğrenenin serbestçe dolanımını izleyebilir, kullanıcıları korsanlardan koruma amaçlı
güvenlik desteği sunabilir.
Experience API ile daha zengin öğrenme deneyimleri tasarlanabilir: Etkileşimli ve
uyarlamalı öğrenme deneyimleri, çoklu kipli öğrenme deneyimleri, harmanlanmış öğrenme
deneyimleri ve uzun zamanlı dönemlere dağılmış öğrenme deneyimleri izlenebilir.
SCORM ile mümkün olmayan raporlar elde edilebilir: Takım tabanlı yetiştirme, bir ders
için ön test ve son test gibi çoklu puanlama, birden fazla girişi denetleme, ayrıntılı test sonuçları
ve daha fazlası raporlanabilir.
19
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Experience API Deyimleri
Experience API kısaca “Javascript object notation (JSON)” ile oluşturulmuş deyimlerin
iletilmesini sağlayan bir “Representational state transfer (REST)” web hizmetidir. Deyimler
Facebook, Microsoft, Google gibi firmalar tarafından sosyal ağ akışlarında kullanılan “Activity
Streams” Modeli kullanılarak oluşturulmuştur (ActivityStreams, 2015). Basit deyimler <Actor
Verb Object> terimleri kullanılarak <I did this> yapısında oluşturulabilir. Bir deyim
oluşturulurken bu üç terimin kullanımı zorunludur. Basit deneyim deyimlerinin örnek sözel
ifadeleri:
•
Mehmet completed Ders101
•
Ayşe attended Meeting10
•
Ali experienced “http://inet-tr.org.tr/inetconf19/”
Bu deyimlerin bir LRS tarafından anlaşılabilmesi için JSON notasyonuyla oluşturulması
gerekmektedir (GitHub, 2015f). Grafik 6’da sözel olarak ifade edilmiş “Ayşe Peri
Mutlu deneyimledi 'http://www.anadolu.edu.tr/'” deneyime ait deyimin JSON notasyonuyla
oluşturulmuş hali verilmiştir.
Grafik 6. Örnek Bir Deneyime Ait JSON Gösterimi
20
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Karmaşık deyimler
Kullanımı zorunlu olan Actor, Verb ve Object terimlerinin dışında kullanımı tercihe bağlı
olan ID, Result, Context, Timestamp, Store, Authority, Version ve Attachements terimleri de
bulunmaktadır. Böylece en kapsamlı bir deneyim deyimi 11 adet <ID Actor Verb Object Result
Context Timestamp Store Authority Version Attachements> terimini barındırır. Karmaşık
deyimler Grafik 7’deki “Deyim Üreteci” ile kolayca oluşturulabilir.
Grafik 7. Experience API Deyimleri Oluşturucusu (TinCanAPI, 2015e).
Fiiller ve Nesneler
Experience API’de kullanılan Fiiller ve Nesneler önceden belirlenmiş ve ADL’nin
sitesinde birer URI olarak JSON örnekleriyle yayınlanmıştır. Kullanıcılar sadece bu fiilleri ve
nesneleri kullanabilirler. Topluluk yeni bir fiil ya da nesneyi Experience API komisyonuna
önerebilir ve kabul edildiğinde listeye eklenir (Tablo 1).
21
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Tablo 1.
Experience API Fiileri ve Nesneleri (ADL, 2015b; ADL 2015c).
Fiiller
Nesneler

Answered (yanıtladı)

Assessment (değerlendirme)

Asked (sordu)

Course (kurs)

Attempted (girişimde bulundu)

File (dosya)

Attended (katıldı)

Interaction (etkileşim)

Commented (yorumladı)

Lesson (ders)

Completed (tamamladı)

Link (bağlantı)

Exited (ayrıldı)

Media (medya)

Experienced (deneyimledi)

Meeting (toplantı)

Failed (başarısız oldu)

Module (modül)

Imported (içe aktardı)

Objective (amaç)

Initialized (başlattı)

Performance (başarım)

Interacted (etkileşimde bulundu)

Question (soru)

Launched (çalıştırdı)

Simulation (benzetim)

Mastered (ustalaştı)

Passed (geçti)

Preferred (tercih etti)

Progressed (ilerledi)

Registered (kayıt oldu)

Responded (tepki verdi)

Resumed (yeniden başladı)

Scored (puan aldı)

Shared (paylaştı)

Suspended (durdurdu)

Terminated (sonlandırdı)

Voided (iptal etti)
Kullanıcılar asılları İngilizce olan bu fiil ve nesneleri kullanırken kendi dillerindeki
karşılıklarını da belirterek raporları anlaşılır hale getirebilirler.
Açık Kaynak Kitaplıklar
Rustici Software firması Experience API’nin değişik programlama dilleriyle
kullanılabilmesi amacıyla Javascript (TinCanJS), .NET, Objective C, PHP, Python, Java
kitaplıklarını açık kaynak olarak yayınlamıştır (GitHub, 2015i).
22
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu TinCan API kitaplığını kullanarak bir deneyim kaydeden C# ile geliştirilmiş bir kod
örneği Grafik 8’de verilmiştir. Bu örnekte bir LRS’ye “Mehmet Emin” isimli öğrenenin
GitHub sitesindeki TinCan.Net isimli bir yazılımı tamamlamış olduğu verisi gönderilmektedir.
Grafik 8. LRS’ye Deneyim Kaydetme Örneği (Rustici Software (2015b)’den
uyarlanmıştır).
23
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu TinCan API kitaplığı kullanarak LRS’yi sorgulayan bir C# örneği Grafik 9’da verilmiştir.
Buna göre “29 Ağustos 2013” tarihinden itibaren kaç deneyim kaydedildiği öğrenilmek
istenmektedir.
Grafik 9. LRS’yi Sorgulama Örneği (Rustici Software (2015b)’den uyarlanmıştır).
Kullanılabilir LRS Sunucuları
Bir LRS, Experience API kullanarak oluşturulan ve kendisine gönderilen deneyim
deyimlerini kabul eden ve depolayan bir veritabanına sahip bir web hizmetidir. Diğer bir
deyişle deneyimlere ait JSON dosyaları bir deneyim sağlayıcısı (Activity Provider) yazılımı
tarafından LRS’ye HTTP üzerinden POST komutuyla gönderilmektedir. Aynı LRS bir
raporlama yazılımı tarafından HTTP üzerinden GET komutuyla gönderilen sorguları da
yanıtlayabilir. Sorgularda kullanılan başlıca parametreler aktör, fiil, nesne olabilir. Ayrıca
verilen bir zamandan önce ya da verilen bir zamandan sonraki veriler süzülebilir.
Geliştiriciler Experience API tanımlamalarına uyarak kendi LRS’lerini yazabilirler. ADL
örnek olması amacıyla açık kaynak kodlu bir LRS yayınlamaktadır. Ayrıca ücretsiz olarak
24
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu kullanıma açık LRS’ler de bulunmaktadır. Örneğin Rustici Software firması tarafından testler
için kayıt yaptırmaya gerek olmadan kullanılabilir bir halka açık LRS TinCanApi.com
adresinde hizmet vermektedir (Grafik 10a). ADL (ADL, 2015f) ve Rustici Software firmasının
(Grafik 10b) geliştiricilerin üye olarak yararlanabilecekleri birer tam işlevli LRS’leri
bulunmaktadır. Ayrıca Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Öğretim Teknolojileri Araştırma
Geliştirme Birimi’nde deneme amaçlı bir LRS sunucusu hizmeti bulunmaktadır.
(a) Halka açık bir LRS (TinCanAPI, 2015d)
(b) Kayıt yaptırılarak kullanılan bir LRS
(SCORM.COM, 2015)
Grafik 10. LRS Sunucuları
ADL ve Rustici Yazılım firması geliştiriciler için açık kaynak kodlu örnekler
yayınlamaktadırlar. Uygulayıcılar bu örnekler yardımıyla kısa sürede deneyim izleme
olanağına sahip e-öğrenme içerikleri hazırlamaya başlayabilirler. Experience API’nin
kullanımına yönelik örnekler için Mutlu (2014)’dan, LRS kurulumu ve Experience API
örnekleri için Yılmazel ve Mutlu (2015)’dan yararlanılabilir.
Experience API içerisinde LRS raporlama için hazır bir hizmet bulunmamaktadır.
Kullanıcılar Experience API ile LRS’yi sorgulayarak, veritabanından gelen sonuçları kendileri
raporlayabilirler. Bu amaçla ADL tarafından açık kaynak kodlu uygulama örnekleri
yayınlanmıştır (GitHub, 2015j). LRS sorguları yetkiler dahilinde sadece bir öğrenenle ilgili
25
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu olabileceği gibi, takım ya da sınıf gibi gruplar üzerinde ya da LRS’deki verilerin tümü üzerinde
de olabilir.
SCORM’dan xAPI’ye Geçiş İçin Yol Haritası
ADL kullanıcıların SCORM’dan xAPI ve TLA’ya geçişi için dört aşamalı bir yol haritası
tanımlamıştır. Birinci aşama kullanıcının SCORM kullanmasıdır. İkinci aşama ÖYS merkezli
olarak SCORM ve xAPI kullanılmasıdır. Üçüncü aşamada LRS merkezli SCORM ve xAPI
kullanımına geçiş öngörülmektedir. Dördüncü aşama ise xAPI ve TLA’ya bütünüyle geçiştir
(GitHub, 2015a). Başlıca yazarlık sistemleri e-öğrenme içeriğini xAPI uyumlu paketler halinde
yayınlamaya başlamışlar, başlıca öğrenme yönetim sistemleri de xAPI uyumlu e-Öğrenme
içeriklerini kabul etmeye başlamışlardır (TinCanAPI, 2015a).
Diğer ADL Projeleri
ADL tarafından TLA’nın yanı sıra (Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için
Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for Learning – PAL) projeleri yürütülmektedir.
Sanal Dünya Çerçevesi (VWF) Projesi
Birden fazla öğrenenin ortak öğrenme amaçları için bir araya gelmelerini sağlayan etkili
yöntemlerden birisi de sanal dünyalardır. Bu gereksinime yanıt vermesi için geliştirilen “Sanal
Dünya Çerçevesi” işbirlikli ve ölçeklendirilebilir web tabanlı uygulamalar geliştirmek için
geliştirilmiş bir mimaridir. Açık kaynak kodlu bu mimariyle bir web tarayıcısında çalışabilen
kalıcı sanal ortamlar oluşturmak mümkündür (VWF, 2015a).
VWF sanal ortam oluşturmak için gerekli üç boyutlu şekil oluşturma, ışık ve kamera
özelliklerini kullanma, üç boyutlu şekilleri canlandırma, kullanıcı davranışlarını yakalayarak
kullanıcıların üç boyutlu nesnelerle etkileşime girmelerini sağlama, canlı sohbet arayüzü
oluşturma, ses, video ve grafik ekleme vb. araçlara sahiptir. Bu araçları kullanarak oluşturulan
ve web ortamında çalışan bir sanal dünyaya diğer kullanıcıları da davet etmek ve diğer
kullanıcılarla bu dünyada etkileşime geçmek mümkün olmaktadır. Böylece bir e-öğrenme
içeriğine ait bir web sayfasında aynı anda birden fazla öğrenen birbirleriyle bir sanal dünyada
etkileşime geçebilmektedir (Burns, Easter, Chadwick, Smith, ve Rosengrant, 2014; Easter ve
Chadwick, 2013).
Projenin açık kaynak sitesinden (GitHub, 2015h) VWF sunucusu indirilip kurulduktan
sonra geliştiriciler JavaScript ile VWF uygulamaları yazarak bütün kullanıcıların eşzamanlı
26
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu olarak dahil olabildikleri bütünüyle üç boyutlu bir ortam oluşturabilirler. İki kullanıcının kendi
bilgisayarlarından aynı anda erişerek oynayabilecekleri bir üç boyutlu Pong uygulaması 200
satırdan az komutla ile yazılabilmektedir (VWF, 2015c). VWF ile kullanılabilecek çok sayıda
hazır model bulunmaktadır. Ayrıca VWF ile oluşturulmuş hazır örnekler proje sitesinde
yayınlanmaktadır (VWF, 2015b). VWF ile Experience API uyumlu uygulamalar geliştirmek
mümkündür. Böylece öğrenenlerin VWF ile geliştirilmiş sanal dünyalardaki etkinlikleri de
LRS’lere kaydedilebilmektedir.
Geliştirici olmayan tasarımcılar da eğitim ya da eğlence amacıyla VWF tabanlı
sürükleyici 3B ortamlar geliştirme ve dağıtım platformu olan Virtual World Sandbox’ı
kullanabilirler (Grafik 11). Virtual World Sandbox ile oluşturulan ortamlar açık kaynak kodlu
Virtual World Sandbox sunucusu üzerinden yayınlanabilirler (GitHub, 2015e).
Grafik 11. Virtual World Sandbox Uygulaması
Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı (PAL) Projesi
Kişisel öğrenme yardımcısı ADL’nin gelecek 10-15 yıl boyunca uzun süreli odaklandığı;
öğrenmenin yapay zekâ ile desteklendiği bir ARGE girişimdir. Bu araştırmanın amacı
öğrenenin öğrenme gereksinimlerini önceden tahmin edebilme, bunu var olan enformasyonla
zahmetsizce birleştirebilme, etkili ve kişiselleştirilmiş içeriğe ve iş verimliliğine yardımcı
araçlara her yerden ve her zaman erişebilme yeteneklerine sahip bir akıllı yardımcının
geliştirilmesidir. PAL, öğrenenin öğrenme ve yetiştirme performanslarıyla ilişkili
deneyimlerinin farklı cihazlar ve formatlar boyunca izlenmesi, içeriğin uygun biçimde
özelleştirilmesi ve bireyin öğrenme stillerine uyarlanması, kullanıcının öğrenmesinin
27
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu değerlendirilmesi ve gelişiminin izlenmesi süreçlerini içermektedir (Durlach ve Johnson,
2014).
Taslak halindeki PAL mimarisinde üç katman bulunmaktadır. Birinci katman olan ön
yüzde öğrenen podcast’ler, sanal ortamlar, algısal öğrenme modülleri ve akıllı öğretici
sistemler gibi değişik öğrenme yöntemleriyle temas halindedir. Bu katmanda ayrıca öğrenen
çeşitli uygulamalar, giriş – çıkış cihazları ve algılayıcılar yardımıyla PAL ile iletişim kurar.
Mimarinin ikinci katmanı arka yüzdür. Burada öğrenenle ilgili yetkinlikler/konular, öğrenme
nesneleri, üst veri ve öğrenen profili verilerinin saklandığı bir veri deposu ve aynı zamanda bu
verileri değerlendiren PAL hizmetleri bileşeni bulunur. Pal hizmetleri arasında öneri
hizmetleri, hedefe yönelik iş akışları, bağlam duyarlılığı ve kişiselleştirme hizmetleri
bulunmaktadır. PAL hizmetleri gerçekleştirdiği çıkarımlarla ön yüzdeki öğrenme
yöntemlerinin işleyişine yön verir. Mimaride ayrıca dış kaynaklara erişim sağlayan bir katman
daha vardır. Bu katmanda da ağırlıklı olarak TLA ya ait bileşenler olan yetkinlik ağları, içerik
aracılığı, öğrenen profilleri ve deneyim izleme hizmetlerine erişim sağlanmaktadır. Arka yüz
katmanının erişebileceği takvimler, haritalar ve sosyal ağlar gibi ticari uygulamalar ve diğer
PAL uygulamaları da dış kaynaklar katmanında yeralırlar. Bu katmandaki hizmetler arka
yüzdeki veri deposu ve PAL hizmetlerine gerekli verileri sağlar (Regan, 2013; Regan,
Raybourn, ve Durlach, 2013).
ADL tarafından 2014’ün Eylül ayında PAL’ın geliştirilmesi amacıyla bir ihale açılmıştır
(ADL, 2014). İhale metninde PAL’ın birden çok alanda araştırma ve geliştirme yapmayı
gerektiren geniş kapsamlı bir proje olduğu vurgulanmaktadır. İhale kapsamında araştırılacak
alanlar şunlardır:

Kişiye özel içeriği, şeffaf kullanıcı arayüzünü, kalıcı internet erişimini ve kablolu /
kablosuz güç seçeneklerini destekleyecek “cihaz özellikleri”;

Öğrenen deneyimlerini izlemeyi, içeriği uyarlamayı ve sosyal medya ile
bütünleştirmeyi destekleyecek “PAL mimarisi”;

Ortam boyunca paylaşılabilen, her zaman ve her yerde erişilebilir, yenilikçi öğretim
ve öğrenen profili yönetimini destekleyebilecek “bilgi ve enformasyon”;

Ismarlama ve kişiselleştirilmiş deneyim oluşturmak amacıyla kullanıcı profilini,
öğrenme özelliklerini ve yetkinlikleri çözümleyebilecek; bilişsel uyumu ve duygusal
esnekliği destekleyebilecek, PAL’a eklenmiş bir “yapay zekâ”;

“Sanal ortamlar”, PAL ve yapay zekânın bir karma gerçeklik öğrenme kümesi içinde
fiziksel dünya ile nasıl bütünleşebileceği;
28
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu 
PAL ile donatılmış “gelecek nesil öğrenenler” için öğretim tasarımı ve değerlendirme
kuralları.
Bu ihale sonucunda gerçekleşecek çalışmalar yayınlandığında PAL yol haritası topluluk
tarafından bilinir hale gelecektir.
Sonuçlar
ADL, SCORM projesinde, 1999’da bu alanda çalışan önemli kuruluşların kaynaklarının
bir araya getirilmesi ve uygulanabilir bir standardın elde edilmesi için liderlik rolünü
üstlenmiştir. Benzer yöntemin TLA, VWF ve PAL projelerinde de uygulandığı görülmektedir.
Bu projelerde de ADL bu alanlara ait etkili kuruluşların çabalarını ve kaynaklarını bir araya
getirerek süreci hızlandırmakta ve her bir kurumun kendi başına üstesinden gelemeyeceği
büyüklükteki projelerin geliştirilmesine ve proje çıktılarının açık kaynak olarak dağıtılmasına
öncülük etmektedir.
TLA, VWF ve PAL projeleri tamamlandığında 2020’lerde öğrenmenin aşağıdaki
özelliklere sahip olması beklenebilir:

Her yerdeki ve her andaki öğrenme deneyimlerinin yakalanabilmesi.

Öğrenenin yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin topluca değerlendirilebilmesi.

Öğrenme içeriklerinin akıllı içerikler haline gelmesi.

Öğrenenlerin
sahip
olduğu
yetkinliklerin
deneyimlere
dayalı
kanıtlarının
kullanılabilmesi.

Sanal dünyalarda ortak öğrenme deneyimlerinin yaygınlaşması.

Öğrenenlere yaşam boyu öğrenme süreçlerinde akıllı yardımcıların yol göstermesi.
Projelerin son aşaması olan Öğrenme için Kişisel Yardımcı projesi sonuçlandığında
bireylerin öğrenme süreçlerini yakından izleyen, elde ettiği verileri değerlendirerek öğrenmeyi
yönlendiren, öğrenme ortamlarına ve içeriğine erişimi her an her yerde mümkün kılarak
öğrenme etkinliklerine ait yükü önemli ölçüde üstlenen, uzun dönemli öğrenme planlarının
uygulanmasında etkili olan bir kişisel kişisel yapay zekâ ortaya çıkacaktır. Böyle bir akıllı
yardımcı bireylerin yaşam boyu öğrenme süreçlerini daha önce hiç yaşanmamış bir boyuta
taşıyabilecektir.
29
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Öneriler
Bu çalışmada ele alınan projelerin tümünün birer açık kaynak çıktılara sahip olduğu
görülmektedir. Projelerin ürünlerinin bir-iki yılda bir yeni sürümleri yayınlanmakta ve
projelerin yol haritaları doğrultusunda ürünler daha gelişmiş ve birbirleriyle daha tümleşmiş
hale gelmektedir. Öğrenme teknolojilerine odaklanan bir birimin bu çalışmada ele alınan
projelerdeki açık kaynak yazılımlarını kurması, denemesi, birlikte çalıştırması ve yeni
sürümlerini izlemesi hem bu teknolojilerin uygulanması hem de geliştirilmesinde önemli bir
rol üstlenmesini sağlayacaktır. Bu amaçla, Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri ArGE Biriminde bir Öğrenme Kaydı Deposu sunucusu kurulmuş ve özgün olarak geliştirilen
Etkinlik Sağlayıcısı yazılımlarıyla test edilmeye başlanmıştır. Bir sonraki adım olarak
RUSSEL, LearningRegistry, 3D-Repository gibi İçerik Dağıtıcılığı sunucuları ile VWF ve
Virtual World Sandbox gibi Sanal Dünya Çerçevesi sunucuları kurularak denemelere
başlanacaktır. Ayrıca Öğrenen Profilleri, Yetkinlik Ağları ve Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı
projeleri yakından izlenerek, bu projelere ait açık kaynaklar yayınlandıkça önceki çalışmalara
eklemlenecektir. Gerçekleştirilen denemelerin bulgularının düzenli olarak yayınlanmasıyla
eğitim teknolojisi alan yazınına katkı sağlanması beklenmektedir.
30
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Kaynakça
3DR (2015). ADL 3D-repository. http://3dr.adlnet.gov/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
ActivityStreams (2015). Etkinlik akışları. http://activitystrea.ms/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
ADL (2014). ADL initiative BAA – New submission window open for Personal Assistant for
Learning (PAL) proposals. http://www.adlnet.gov/adl-initiative-baa-new-submissionwindow-open-for-personal-assistant-for-learning-pal-proposals-2/,
20.3.2015
tarihinde
erişildi.
ADL (2015a). Virtual world framework. http://vwf.adlnet.gov/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
ADL (2015b). Experience API activities. http://www.adlnet.gov/expapi/activities/index.html,
20.3.2015 tarihinde erişildi.
ADL (2015c). Experience API verbs. http://www.adlnet.gov/expapi/verbs/index.html, 20.3.2015
tarihinde erişildi.
ADL
(2015d).
SCORM
adopters.
http://www.adlnet.gov/wp-content/uploads/2014/09/
SCORMAdoptersLocked.xlsx, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
ADL (2015e). Training and learning architecture. http://www.adlnet.gov/tla/, 20.3.2015
ADL (2015f). ADL learning record store. https://lrs. adlnet.gov/xapi/, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
ADL (2015g). SCORM Project. http://www.adlnet.gov/scorm/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
Burns, E., Easter, D., Chadwick, R., Smith, D. A., & Rosengrant, C. (2014). The virtual world
framework: collaborative virtual environments on the web. Virtual Reality (VR), 2014
iEEE (pp. 165-166). IEEE.
DublinCore (2014). LRMI version 1.1. http://dublincore.org/dcx/lrmi-terms/1.1/, 20.3.2015
Durlach, P., & Johnson, A. (2014). Advanced distributed learning initiatives 2014. Journal of
Advanced Distributed Learning Technology, 2(6), 35-48.
Easter, D., & Chadwick, R. (2013). The virtual world framework: implementing a web based
client side simulator. Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference
(I/ITSEC) 2013.
GitHub
(2015a).
SCORM
to
TLA
roadmap.
http://adlnet.github.io/SCORM-to-TLA-
Roadmap/index.html, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
GitHub
(2015b).
Advanced
distributed
learning
(ADL)
https://github.com/adlnet, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
31
Open
Source
Repository.
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu GitHub (2015c). 3D-Repository. https://github.com/adlnet/3D-Repository, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
GitHub
(2015d).
Re-Usability
Support
System
for
eLearning
(RUSSEL).
https://github.com/adlnet/RUSSEL, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
GitHub (2015e). Virtual world sandbox. https://github.com/adlnet/Sandbox, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
GitHub
(2015f).
Experience
API
specification.
https://github.com/adlnet/xAPI-
Spec/blob/1.0.1/xAPI.md, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
GitHub (2015g). Learning registry. https://github.com/LearningRegistry/LearningRegistry,
GitHub (2015h). Virtual world framework. https://github.com/virtual-world-framework/vwf,
GitHub (2015i). Rustici software open source projects. https://github.com/RusticiSoftware,
GitHub (2015j). xAPI dashboard. http://adlnet.github.io/xAPI-Dashboard/, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
Hruska, N., & Johnson, A. (2012). The experience API: origin and capabilities, ADL.
http://www.adlnet.gov/wp-content/uploads/2012/10/Experience-API-Webinar-v2.1-Finalhw.pdf, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
LearningRegistry (2015). Learning registry. http://learningregistry.org/, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
LRMI (2015). Learning resource metadata ınitiative. http://lrmi.net, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
Mutlu, M. E. (2014). Experience API ile yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimlerinin
kaydedilmesi. 19. Türkiye’de İnternet Konferansı – İnet-Tr’14, Yaşar Üniversitesi, İzmir.
http://inet-tr.org.tr/inetconf19/bildiri/52.pdf, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
Poltrack, J., Hruska, N., Johnson, A., & Haag, J. (2012). The next generation of scorm: innovation
for the global force. The Interservice/Industry Training, Simulation & Education
Conference (I/ITSEC).
Regan, D. A. (2013). The Training and learning architecture: infrastructure for the future of
learning. In Invited Keynote International Symposium on Information Technology and
Communication in Education (SINTICE), Madrid, Spain. http://www.adlnet.gov/wpcontent/uploads/2013/09/regan_tla_infrastructure_for_future_of_learning_sintice_2013.p
df, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
32
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Regan, D., Raybourn, E. M., & Durlach, P. J. (2013). Personalized Assistant for Learning
(PAL). Design Recommendations for Intelligent Tutoring Systems: Volume 1-Learner
Modeling, 1, 217.
RUSSEL (2015). Re-Usability Support System for eLearning (RUSSEL). http://russel.adlnet.org/,
Rustici Software (2015a). Project TinCan Phase 3. http://scorm.com/project-tin-can-phase-3distribution-of-contentcross-domain/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
Rustici
Software
(2015b).
TinCan.NET
-
C#/.NET
library
for
Tin
Can
API.
http://rusticisoftware.github.io/TinCan.NET/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
SCORM.COM (2015). Bulut tabanlı SCORM sunucusu (Kayıt yaptırmak gerekiyor).
http://cloud.Scorm.com, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
SoftwareInsider (2015). Compare learning management systems (LMS) – SCORM compliant.
http://lms.softwareinsider.com/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
TinCanAPI (2015a). TinCanAPI adopters. http://tincanapi.com/adopters/, 20.3.2015 tarihinde
erişildi.
TinCanAPI (2015b). Layer 1: A modernized version of SCORM. http://tincanapi.com/layer-1freeing-us-from-the-constructs-of-old, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
TinCanAPI (2015c). What is a Learning Record Store (LRS)?. http://tincanapi.com/learningrecord-store/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
TinCanAPI (2015d). Public Tin Can API LRS. http://tincanapi.com/public-lrs/, 20.3.2015
TinCanAPI (2015e). Statement generator. http://tincanapi.com/statement-generator/, 20.3.2015
VWF (2015a). Virtual World Framework. https://virtual.wf/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
VWF (2015b). Virtual World Framework Demos. https://virtual.wf/demos.html, 20.3.2015
VWF (2015c). Virtual World Framework Tutorial. https://virtual.wf/getting_started.html,
Wikipedia
(2015a).
Learning
management
systems.
http://en.wikipedia.org/wiki/
Learning_management_system, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
Wikipedia (2015b). List of learning management systems. http://en.wikipedia.org/wiki/
List_of_learning_management_systems, 20.3.2015 tarihinde erişildi.
33
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Yılmazel, S. ve Mutlu, M. E. (2015). Experience API ve Öğrenme Kayıt Deposu (Learning
Record Store-LRS) ile uygulama örnekleri. XVII. Akademik Bilişim Konferansı, 4-6,
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
34
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu Yazar Hakkında
Mehmet Emin MUTLU
Mehmet Emin Mutlu Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim üyesi olarak
görev yapmaktadır. Lisans derecesini Matematik Mühendisliği, Yüksek Lisans derecesini
Endüstri Mühendisliği, Doktora derecesini ise Yöneylem Araştırması alanında almıştır.
Araştırma alanları e-Öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme, yaşam boyu öğrenme, kişisel
öğrenme ortamları, kişisel bilgi yönetimi ve yaşam günlüğü’dür.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
+90-222-3350580/2435
+90-505-7330725
[email protected]
http://home.anadolu.edu.tr/~memutlu/
35
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik
takvim
Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİRa
a İstanbul
Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi
Özet
Açık ve uzaktan öğrenme, eğitim-öğretim faaliyetlerine 21. yüzyılda bambaşka ivme kazandıran önemli bir fırsattır. Bu fırsatın
ve imkanın farkına varan, öğrenmeye hevesli yeni insan tipi her geçen gün açık ve uzaktan öğrenmeye ilgi göstermektedir. Bu
ilgi ile birlikte açık ve uzaktan öğrenmenin bazı dezavantajları mevcuttur. Bu dezavantajlardan biri de öğrencinin eğitim-öğretim
faaliyetlerine katılım ve devamlılığı ile ilgili yaşadığı problemlerdir. Öğrenci çok farklı nedenlerden dolayı açık ve uzaktan
öğrenme faaliyetlerini ya aksatmakta ya da tamamen bırakmaktadır. Bu makalede öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığı
sorunun nedenlerinden biri olan akademik takvim konusu ele alınmıştır. Çalışmada ilk olarak uzaktan öğrenme faaliyetini bırakan
öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konulmuş, daha sonra dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvim
uygulamaları anlatılmıştır. Daha sonra ise İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin
akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmek
amacıyla 5, akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicel
sonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir. Ankete 11.786 öğrenci katılmış olup 9.771 öğrenci anketi geçerli
sayılmıştır. 2015 öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli veriler üzerinden
yapılmıştır. Anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden kısmen memnun olmakla birlikte yaz okulu
uygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3 dönemlik akademik takvim talep ettiği,
3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkanının olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu çalışma Türkiye’deki açık ve uzaktan
öğrenme faaliyetlerinin akademik takvim açısından tekrar gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Akademik Takvim, Yaşam Boyu Öğrenme.
Abstract
Open and distance learning are an important opportunity gaining a momentum to the academic activities in 21th century. A new
type of person, who is aware of this opportunity and possibility and is eager to learn, gets interested day by day in open and distant
learning. However, there are some disadvantages of the open and distant learning in spite of the interest. One of the disadvantages
is the problems that the student has experience in participation and continuity to the academic activities. The student sets the open
and distant learning activities back or completely leaves due to the different reasons. In this paper, academic calendar has been
address which is one of the problems that the student has in academic continuity. First of all, the studies over the students that left
the distant learning activities have been given and then academic calendar applications of other universities in the world have
been mentioned. Afterwards, a survey has been applied with an objective to identify the opinions of the students of the Faculty
of Open and Distant Learning of Istanbul University (AUZEF) on the academic calendar. The survey consists of 5 questions to
determine the characteristics of the participants and 13 multiple-choice questions to identify the opinions of them on the academic
calendar and quantitative results have been evaluated according to the quantitative data analysis method. 11,786 students have
joined in the survey and 9,771 student surveys have been considered valid. 2015 student survey has been considered invalid due
to the short answer. The survey assessment has been conducted over the valid data. According to the results of the survey, students
are partly satisfied with the current academic calendar and they want to have summer school. Considering the subject as a whole,
students express that they want to have 3 term academic calendar and it is necessary to have an opportunity to retake the failed
course and take courses from the next year in the 3rd term. This study sets forth the necessity to review the academic calendar of
the open and distant learning activities in Turkey.
Keywords: Open and Distance Learning , Academic Calendar, Lifelong Learning .
Kaynak Gösterme
Demir, E. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim. AUAd, 1(4), 36-58.
36
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Giriş
Eğitim kurumlarında sürekli artan öğrenci kapasitesi, buna bağlı yetişmiş öğretim
elemanı sayısının az olması ve hayat boyu öğrenme sürecinde kişilerin farklı zamanlarda, farklı
mekânlarda kendi durumlarına uygun şartlarda eğitim alma isteği, kurumların personellerine
daha hızlı ve daha ekonomik hizmet içi eğitim verme talebi ve bunun gibi birçok sebep
insanoğlunu farklı eğitim modellerini keşfetmeye yöneltmiştir. Açık ve Uzaktan Eğitim,
Uzaktan Öğrenme, Online Eğitim, Web’ten Öğrenme, E-Eğitim, E-Öğrenme kavramları bu
keşifler sonucu oluşmuştur (Karakaya ve Aksoy, 2005).
Uzaktan eğitim uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların
yardımıyla, eğitimin uzaktaki öğrencilere ulaştırılmasıdır (USDLA, 2011).
Kaynak ve
alıcıların öğrenme-öğretme süreçlerinin büyük bir bölümünde birbirlerinden ayrı (uzak)
ortamlarda bulunduğu, alıcılarına “öğretim yaşı, amaçları, zamanı, yeri ve yönetimi” vb.
açılardan “bireysellik”, “esneklik” ve “bağımsızlık” olanağı tanıyan; öğrenme-öğretme
süreçlerinde yazılı ve basılı materyaller, işitsel araçlar (telefon, radyo), görsel-işitsel
teknolojiler (televizyon, video) ve yüz yüze eğitim (akademik danışmanlık) gibi materyal, araç,
teknoloji ve yöntemlerin kullanıldığı, kaynak ile alıcılar arasındaki iletişim ve etkileşimin ise
televizyona ve bilgisayara dayalı etkileşimli/tümleşik teknolojilerle sağlandığı planlı ve
sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır (Uşun, 2006). Bu teknolojinin ortaya koyduğu
imkânlar eğitim-öğretimin felsefesinde değişikliğe neden olsa da uygulamada yaşanan birçok
sorun çözülmeyi beklemektedir. Uygulamada yaşanan sorunlardan birisi de öğrencinin eğitimöğretim faaliyetinde gösterdiği devam problemidir.
Neden Açık ve Uzaktan Eğitim?
“Neden Açık ve Uzaktan Eğitim?” sorusuna cevap verebilmek için öncelikle dünyada ve
Türkiye’de ne gibi eğitim sorunlarının ve eğilimlerin olduğu bilinmelidir. Bunlar; hızlı nüfusa
bağlı olarak ortaya çıkan eğitim altyapısının yetersizliği, okul çağı nüfusunun fazlalığı,
öğretmen sayı ve niteliğinin yetersizliği, bir öğretmene düşen öğrenci sayısının fazlalığı,
kalabalık sınıflar, okullaşma oranlarının dengesizliği, coğrafi nedenlerin eğitime olan engeli,
üniversitelerdeki öğretim görevlisi yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve
teknolojinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, hayat boyu eğitim istekleri, bazı işlerde tek
diplomanın yetersizliği, bilgiye daha çabuk ulaşma isteği gibi gerekçelerdir (Demiray, 1999;
Kaya, 2002; Uşun, 2006).
37
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Yukarıda bahsedilen sorunlara ve gerekçelere dayanan uzaktan eğitimin avantajları
şunlardır:
 Yaşam boyu öğrenme idealine uygundur.
 Öğrenci ne öğreneceğine, nerede öğreneceğine ve ne zaman öğreneceğine kendisi
karar verir.
 Öğrencinin değişen, gelişen ve bağımsız öğrenme gereksinimlerini karşılar.
 Sorumluluğun bireyde olması sayesinde, bireyin bilgiye erişim ve girişimcilik
yönlerini ve kendi kendilerine karar verme yeteneklerini geliştirir.
 Öğrenim yaşı, öğretme amaçları, öğrenme ve öğretme ortamları, öğretme ve öğrenme
yöntemleri, teknikleri açısından “esneklik” ve “çeşitlilik” sağlar.
 Daha ucuzdur.
 Bağımsız ve bireysel bir öğrenme süreci sağlar.
 Eğitimde fırsat eşitsizliğinin azalmasına katkıda bulunur.
 Geleneksel eğitim süreçleriyle birleşmek suretiyle, bu süreçlerin zenginleşmesini
sağlar.
 Evinden dışarı çıkamayanların (engelliler) eğitim almasını sağlar.
 Kolay güncellenebilir ölçme-değerlendirme araç ve yöntemleri sağlar.
 Ayrı niteliklere sahip bireylerden oluşmuş hedef kitleye farklı uygulamalarla eğitim
hizmeti sunar.
 Kamu veya özel kurum veya kuruluşlarda çalışan bireylere, görevlerini bırakmadan
eğitimlerini sürdürebilme, kendilerini geliştirebilme ve meslekte yükselme olanağı
sağlar (Kaya, 2002; Uşun, 2006).
 Bu süreç işbirliğini, iletişimi ve öğrenmenin yönetimini kolaylaştırır. E-öğrenme
öğretimin masrafını ve giderlerini azaltır ve dünyanın her yerindeki gelişmenin
boyutlarını olumlu yönde etkiler (Waterhouse, 2005).
 Uzaktan Eğitim’in (Açık, Online, E-Öğrenme) sayılan avantajlarının yanında bazı
sınırlılıkları ve dezavantajları da mevcuttur:
 Bilişsel alandaki davranışların kazandırılmasında etkili olmasına rağmen, duyuşsal ve
psiko-motor davranışların kazandırılmasında ve uygulamaya dönük disiplinler
(dersler) de etkisi azdır.
 Bireysel ve bağımsız çalışmadır öğrenme alışkanlığı olmayan öğrenciler açısından
yeterince etkili olmayabilir.
38
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir  Laboratuvar ve atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların işlenmesinde sınırlıdır.
 Çalışan bireylerin kendilerine ayıracakları vakitlerde ders çalışma zorunlulukları
ortaya çıkmaktadır.
 İş takvimi ve akademik eğitim öğretim takvimi yoğunluklarının çakışması öğrencinin
katılımını ve sınav başarısını kısıtlamaktadır.
 Çoklu
ortam
olanaklarıyla
(grafik,
resim,
animasyon,
ses
kayıt, video)
desteklendiğinde bile verimliliğin düşmesi söz konusudur.
Çeşitli sınırlılıklarına rağmen günümüzde bilişim teknolojilerinin yardımıyla Uzaktan
Eğitim daha yaygın hale gelmektedir (Alkan, 1998; Kaya, 2002; Uşun, 2006).
Açık ve Uzaktan Eğitimin Devamlılık Stratejilerinde Akademik Takvim
Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı bu sistemlerin en
önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir ülkedeki okulu terk etme
(bırakma) oranı, o ülkeye ait eğitim seviyesinin önemli bir göstergesi olarak ele alınmaktadır.
Bu durum o ülkenin eğitim öğretim sisteminin geleceği ve karşılaşacağı sorunlar hakkında
önemli bir ipucu olarak kabul edilmektedir (Graeff-Martins ve ark., 2006). Gerek örgün
gerekse açık ve uzaktan eğitim modellerinde devamlılık üzerine yapılan çalışmalarda bazı
modeller oluşturulmuş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Özellikle Tinto’nun Öğrenci Devamlılık
Modeli (Şekil 1) açık ve uzaktan eğitim sistemleri için uygulanabilir en verimli model olarak
göze çarpmaktadır (McGivney, 2009; Kember, 1995).
Şekil 1. Tinto’nun Öğrenci Devamlılık Modeli
39
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tinto’nun Öğrenci Devamlılık Modeline göre öğrencinin okulu bırakma kararını hedef
vaat ve kurumsal vaatler ile akademik-sosyal bütünleşme, kişinin öz nitelikleri, özgeçmişi,
ailesinin eğitim durumu, mali durumu, eğitim öğretim destek faaliyetleri arasındaki ilişki
önemli ölçüde etkilemektedir.
McGivney (2009), Tinto’nun modelini temel alarak online eğitimde Yetişkin Öğrenci
Devamlılığı Modelini geliştirmiştir (Şekil 2). Bu modelde devamlılığı etkileyen unsurlar daha
detaylandırılmıştır. Açık ve uzaktan eğitim dezavantajları içinde iş takvimi ve eğitim öğretim
takvimi arasındaki çakışmalardan meydana gelen devamlılığı olumsuz yönde etkileyici
unsurların bulunduğundan bahsedilmiş olmakla birlikte McGivney’in devamlılık modelinde
sosyal teşvik başlığı altında gösterilen iş, çalışma saatleri ve işyeri teşvikleri devamlılığı
etkileyen faktörler arasındadır.
Şekil 2. McGivney’in Online Eğitimde Yetişkin Öğrenci Devamlılığı Modeli
40
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Yapılan çalışmalar dünyadaki birçok açık ve uzaktan eğitim öğrencisinin zaman
yönetimi ve iş takvimiyle çakışma konularında problem yaşadığını göstermektedir. Açık ve
uzaktan öğretimi yarıda kesen ya da bırakan öğrenciler üzerinde yapılan bazı çalışmalarda
aşğıdaki verilere ulaşılmıştır:
Kaliforniya Üniversitesinin online eğitimi bırakan 476 öğrencisi üzerine yaptığı çalışma
sonucuna göre öğrencilerin online eğitimi bırakma nedenleri arasında “iş takvimiyle çakışma
ve akademik takvim çakışması” %17’lik bir etkiye sahiptir (Frydenberg, 2007).
Tablo 1: Kaliforniya Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri
Sıralama
Sebepler
Öğrenci Sayısı
Oran (%)
1
Diğer Sebepler
157
33
2
Başka bir derse transfer
95
20
3
İş Takvimiyle Çakışma
62
13
4
Sebep yok
44
9
5
Fikir Değiştirme
26
5
6
Akademik Takvim Çakışması
21
4
7
Tatminsizlik
20
4
8
Derslerin İptali
19
4
9
Bilgi Yok
13
3
10
Aile
13
3
11
Ödeme Problemi
6
2
TOPLAM
476
100
Minnesota Üniversitesinin online eğitimi bırakan öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmada
3 ana sebep tespit edilmiştir. Bunlar:
1. Aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı
2. Yetersiz ders içerikleri ve ilgisiz öğretmenler
3. İç disiplin ve zaman yönetimidir.
Bu problemlerden “aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı” sorununa yönelik
“alternatif ders saati, sınav zamanı ve akademik takvim” gibi çözümler ortaya konulmuştur
(UMN, 2011).
41
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tablo 2: Minnesota Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri
ve Çözüm Önerileri
Öğrencilerin Eğitimi Bırakma
Sebepleri
Öğrencilerin Eğitimlerine Devam Etmeleri İçin Çözüm
Önerileri
1.
Aile ve iş sebebiyle oluşan
zaman baskısı
1.
Öğrencilere alternatif ders saati, sınav zamanı ve
akademik takvimin sunulması
2.
Yetersiz ders içerikleri ve
ilgisiz öğretmenler
2.
Fakülte çalışanlarının online dersler için özel pedagojik
ve formasyon eğitim alması
3. İç disiplin ve zaman yönetimi
3.
Öğrenciye daha fazla danışman desteği ve bilgilendirme
yapılması
İllinois Üniversitesi’nin öğrencilerin uzaktan eğitimi bırakma sebepleri üzerine yapmış
olduğu araştırmada öğrencilerin bırakma sebeplerini “kişisel, işle ilgili, teknolojiyle ilgili,
programla ilgili” olacak şekilde 4 ana başlıkta toplamıştır (Willging ve Johnsons, 2009).
Tablo 3: İllinois Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri
Sebepler
Açıklama
Kişisel
Ekonomik, kariyer hedefi, akademik çakışma, genel eğitime göre zaman
problemi, ailesel beklentiler ve problemler
İşle İlgili
İş takvimiyle çakışması, iş sorumluluklarının çalışmayı engellemesi
Teknolojiyle
İlgili
Teknik desteğin yetersiz olması, programa uygun teknolojinin yetersizliği
Programla İlgili
Düşük seviyede ödevler, grup çalışmalarının zorluğu, akademik programın
zorluğu, içeriklerin beklentiyi karşılamaması
Avustralya Açık Üniversitesinin yapmış olduğu çalışmada eğitimi bırakma sebepleri 3
ana başlıkta toplanmıştır (SMH, 2009). Yaşam şartları ile akademik takvimin uyumsuzluğu
yine öğrencinin online eğitimi bırakma nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır.
Tablo 4: Avusturya Açık Üniversitesinin Araştırmasına Göre Öğrencilerin Eğitimi Bırakma
Sebepleri eğitim birimi öğrencileri
1. Sebep
Eğitim maliyetinin yüksek olması
2. Sebep
Ailenin beklentileri, çalışma şartları, çocuk bakımı
3. Sebep
Yaşam tarzı ile akademik takvimin uyumsuzluğu
Yukarıdaki çalışmaların yapılma nedeni ve sonuçları dikkate alındığında online eğitimde
bir devam sorunu olduğu ve devam sorununun nedenlerinden birinin de yaşam tarzı ile
akademik takvim uyumsuzluğu olduğu ortaya çıkmaktadır.
42
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Dünyadaki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetleri yürüten üniversitelerin akademik
takvimleri incelendiğinde farklı akademik takvim uygulamalarının olduğu görülmektedir.
Genel olarak 2 dönem ve yaz okulu şeklinde uygulanan akademik takvimin yanında 3 dönem
ve 4 dönem akademik takvim uygulayan üniversiteler de mevcuttur. Hanover Research
Council’in yapmış olduğu araştırmada örgün öğretimlerde kullanılan akademik takvim oranları
sömestr (2 dönem) sisteminin benimsenmiş olduğunu göstermektedir (HRC, 2010).
Tablo 5: Hanover Research Council’in Araştırmasına Göre Örgün Eğitimde Kullanılan Akademik
Takvimler
DÖNEM
ORAN
Sömestr (2 dönem)
81.1%
Trimestr (3 dönem)
3.8%
Quarter (4 dönem)
8.4%
Other
6.7%
Türkiye’de açık ve uzaktan eğitim veren üniversitelerde ve fakültelerde de durum farklı
değildir. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi Açık
Öğretim Fakültesi ve Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 dönemden oluşan sömestr
takvim modelini kullanmaktadır.
Sömestr (2 dönem) akademik takvim modelini uygulayan üniversiteler olduğu gibi iş
hayatı yoğunluğunu, mevsimsel tatil ve çalışma dönemlerini, dinî ve resmî bayramları dikkate
alarak akademik takvim oluşturan açık öğretim üniversiteleri de mevcuttur. Quarter (4 dönem)
modeli akademik takvim uygulayan Avustralya Açık Üniversitesi bu örneklerden biridir
(OUA, 2015). Aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere 4 eğitim dönemine ayrılan bir yıllık
akademik takvimde öğrencilere aslında alternatif 2 farklı eğitim dönemi sunulmuştur. Eğitim
dönemi 1’i seçen öğrenci eğitim dönemi 3’ten devam edebilmektedir. Aynı şekilde eğitim
dönemi 2’yi seçen öğrenci eğitim dönemi 4’ten devam edebilmektedir. Bu akademik taklvim
modeli, iki sömestre eğitim öğretim modeline göre öğrenciye öğrenim hayatı ile ilgili daha
esnek bir imkan kazandırmaktadır.
43
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tablo 6: Avusturya Açık Üniversitesi Akademik Takvimi
2014
Kayıt Bitiş
Derslerin
Başlangıcı
Vize
Tarihleri
Derslerin
Bitişi
Sınavların
Bitişi
Eğitim
Dönemi 1
15 Şubat
2015
2 Mart 2015
23 Mart
2015
31 Mayıs
2015
12 Haziran
2015
Eğitim
Dönemi 2
20 Mayıs
2015
1 Haziran 2015
22 Haziran
2015
30 Ağustos
2015
11 Eylül
2015
Eğitim
Dönemi 3
19 Ağustos
2015
31 Ağustos
2015
21 Eylül
2015
29 Kasım
2015
11 Aralık
2015
Eğitim
Dönemi 4
18 Kasım
2015
30 Kasım 2015
21 Aralık
2015
28 Şubat
2016
11 Mart 2016
Avustralya Açık Öğretim Üniversitesi Quarter (4 dönem) modelini uygularken Filipinler
Açık Üniversitesi Trimestre (3 dönem) akademik modelini uygulamaktadır (UPOU, 2014).
Filipinler Açık Üniversitesinin uyguladığı akademik takvim modelinde her sömestre 3 ay (12
hafta) sürmekte olup her dönemin sonunda 1’er aylık olmak üzere toplamda 3 tatil dönemi
mevcuttur.
Tablo 7: Filipinler Açık Üniversitesi Akademik Takvimi
2015
Eğitim Dönemi 1
Eğitim Dönemi 2
Eğitim Dönemi 3
Kayıt Dönemi
11-22 Ağustos 2014
6 - 17 Aralık 2014
13 - 24 Nisan 2015
Derslerin Başlangıcı
6 Eylül 2014
3 Ocak 2015
2 Mayıs 2015
Ara Sınav Dönemi
18 Ekim 2014
14 Şubat 2015
13 Haziran 2015
Derslerin Bitişi
29 Kasım 2014
28 Mart 2015
25 Temmuz 2015
44
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) Öğrencilerinin
Akademik Takvim Hakkında Görüşleri Üzerine Anket Uygulaması
İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin
akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla 27–30 Ocak 2015 tarihleri arasında
anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla 5, akademik takvim
hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicel
sonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir.
Ankete 11.786 öğrenci katılmış olup 9.771 öğrenci anketi geçerli sayılmıştır. 2015
öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli
veriler üzerinden yapılmıştır.
Tablo 8: Açık ve Uzaktan Eğitim Yöneylem Anketi Veri Geçerlilik
Durumu
Durum
Cevaplayan Öğrenci Sayısı
Geçerli
9771
Geçersiz
2015
Toplam
11786
Anket katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla sorulan 5 soru üzerinden öğrencilerin
cinsiyet, yaş, eğitim-öğretim dönemi, ikamet yeri ve üniversiteye kayıt türü ortaya
konulmuştur. Buna göre anket katılımcılarından %39.7 si erkek iken % 60.3’ü bayandır.
Tablo 9: Katılımcıların Cinsiyet Durumu
Cinsiyet
Frekans
Yüzde
Erkek
3883
39.7
Kadın
5888
60.3
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin yaş aralıkları incelendiğinde en fazla katılımcının 21-25 ( %
35.7) yaş aralığında, en az katılımcının ise 51 ve üzeri (%1.8) yaşlarda olduğu görülmektedir.
45
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tablo 10: Katılımcıların Yaş Durumu
Yaş
Frekans
Yüzde
18-20
1585
16.2
21-25
3488
35.7
26-30
1704
17.4
31-35
1367
14.0
36-40
835
8.5
41-45
394
4.0
46-50
219
2.2
51 ve üzeri
179
1.8
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim dönemi incelendiğinde en fazla 1. sınıfların
(% 66.9), en az ise 4. sınıfların (% 7.0) ankete katıldığı görülmektedir.
Tablo 11: Katılımcıların Eğitim Öğretim Dönemi Durumu
Sınıf
Frekans
Yüzde
1.Dönem (1.Sınıf)
6537
66.9
3. Dönem (2. Sınıf)
1471
15.1
1082
11.1
681
7.0
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin üniversiteye geliş şekilleri dağılımı Tablo 12’te
gösterilmiştir. Ankete katılan öğrencilerin % 69.7’si ÖSYS ile üniversiteye yerleşmiştir. Kalan
öğrenciler ise 2. Diploma kapsamında kayıt yaptırmıştır.
Tablo 12: Katılımcıların Üniversiteye Kayıt Türü Durumu
Kayıt
Frekans
Yüzde
2. Diploma
2964
30.3
ÖSYS
6807
69.7
Toplam
9771
100.0
46
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Ankete katılan öğrencilerin ikamet dağılımı Tablo 13’te gösterilmiştir. Ankete katılan
öğrencilerin daha çok İstanbul (% 62.6), Ankara (% 5.1) ve takiben Bursa (% 2.6), İzmir (%
2.6), Kocaeli’nde (% 2.2) ikamet ettiği görülmektedir.
Tablo 13: Katılımcıların İkamet Durumu
Şehir
Frekans
Yüzde
Adana
116
1.2
Ankara
496
5.1
Antalya
130
1.3
Bursa
257
2.6
Diğer
1386
14.2
Diyarbakır
85
0.9
Erzurum
28
0.3
Gaziantep
70
0.7
İstanbul
6112
62.6
İzmir
252
2.6
Kayseri
79
.8
Kocaeli
218
2.2
Konya
106
1.1
Mersin
76
0.8
Sakarya
81
0.8
Samsun
86
0.9
Şanlıurfa
69
0.7
Van
78
0.8
Zonguldak
46
0.5
Toplam
9771
100.0
Öğrencilerin akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli
13 soru sorulmuştur. Bu sorularla öğrencilerin mevcut akademik takvim hakkındaki görüşleri,
sınav tarihlerinin ve tatil zamanlarının uygunluğu, ideal akademik takvimin ne olması gerektiği
ve yaz okulunun gerekliliği gibi konularla ilgili öğrencilerin görüşleri tespit edilmeye
çalışılmıştır. Anket verilerinden yola çıkılarak “Bir akademik takvimin nasıl olmalıdır?”
sorusunun cevabı aranmıştır.
47
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Ankette sorulan sorulardan 3 tanesi akademik takvim hakkında olup bu sorulara verilen
cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.
Tablo 14: Katılımcıların Mevcut Akademik Takvimde Bir Dönemin 4 Ay Olması Hakkındaki Görüşleri
Bir eğitim-öğretim döneminin –sınav dönemi dâhil- (bahar veya güz
dönemi) 4 ay olmasından memnun musunuz?
Frekans
Yüzde
Hiç Memnun Değilim
631
6.6
Memnun Değilim
1443
14.8
Kararsızım
1842
18.9
Memnunum
4836
49.5
Çok memnunum
1009
10.3
Toplam
9771
100.0
Tablo 15: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Kaç Dönemden Oluşması Hakkındaki Görüşleri
Bir eğitim-öğretim yılının kaç dönemden (sınav dahil) oluşmasını tercih
edersiniz?
Frekans
Yüzde
10 haftalık 4 dönem
793
8.1
560
5.8
1044
10.7
16 haftalık 2 dönem (mevcut uygulama)
7374
75.5
Toplam
9771
100.0
Tablo 16: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Sosyal Yaşamlarını Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri
Şu anki akademik takvim sosyal hayatımı olumsuz yönde etkiliyor.
Frekans
Yüzde
Kesinlikle katılmıyorum
1040
10.6
Katılmıyorum
3588
36.7
Kararsızım
2666
27.3
Katılıyorum
1382
14.1
Kesinlikle katılıyorum
1095
11.2
Toplam
9771
100
48
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Ankete katılan öğrencilerin % 59.8’i bir akademik dönemin 4 ay olmasından memnun
olduklarını ifade etmişlerdir. (Tablo 14). Akademik takvimle ilgili sorulan “Bir eğitim-öğretim
yılı kaç dönemden oluşmalıdır?” sorusuna ise öğrencilerin % 75.5’i mevcut uygulamadan
memnun olduğunu belirtmiştir (Tablo 15). Akademik takvimin sosyal hayatı olumsuz
etkilediği görüşüne ise öğrenciler % 47.3’lük bir oranla katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu
soruya verilen cevaplarda % 27.3’lük bir kesimin kararsız kalması dikkati çekmektedir.
Ankette sorulan sorulardan 4 tanesi sınav tarihlerinin uygunluğu hakkında olup bu
sorulara verilen cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterildiği
gibidir.
Tablo 17: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri
Belirlenen ara sınav tarihlerinden (mevcut durum) memnun musunuz?
Frekans
Yüzde
972
9.9
Memnun Değilim
1635
16.7
Kararsızım
1342
13.7
Memnunum
4886
50.0
Çok memnunum
936
9.6
Toplam
9771
100
Ankete katılan öğrencilerin % 59.6’sı belirlenen ara sınav tarihlerinden memnun
olduğunu belirtmiştir.
Tablo 18: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri
Belirlenen final sınav tarihlerinden memnun musunuz?
Frekans
Yüzde
1454
14.9
Memnun Değilim
2261
23.1
Kararsızım
1290
13.2
Memnunum
4011
41.1
Çok memnunum
728
7.5
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 48.6’sı belirlenen final tarihlerinden memnun olduğunu
belirtmiştir. Fakat ara sınavına oranla final sınavlarından memnun olmayan öğrenci oranı artış
49
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir göstermiş olup vize sınavındaki memnuniyetsizlik % 26.6 iken final sınav tarihlerindeki
memnuniyetsizlik % 38’e çıkmıştır.
Tablo 19: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri
Kaç haftalık eğitimden sonra ara sınavlar yapılmalıdır?
Frekans
Yüzde
4 hafta
1514
15.5
5 hafta
1487
15.2
6 hafta
2227
22.8
7 hafta
4544
46.5
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 46.5’i 7 haftalık eğitimden sonra ara sınavların yapılması
konusunda görüş bildirmiştir.
Tablo 20: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri
Final sınavlarının özellikle olması gerektiğini düşündüğünüz bir zaman
dilimi var mı?
Frekans
Yüzde
Vize sınavından 4 hafta sonra
1751
17.9
1382
14.1
2325
23.8
4313
44.1
Total
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 44.1’i vize sınavından 7 hafta sonra final sınavlarının
yapılması konusunda görüş bildirmiştir.
Tablo 21: Katılımcıların Yılsonu Tatilinin Tarihi Hakkındaki Görüşleri
Tatilinizi yılın hangi zamanında yapmayı tercih edersiniz?
Frekans
Yüzde
Ağustos-Eylül
1863
19.0
Haziran-Temmuz
3284
33.6
Mart-Nisan
225
2.3
Ocak-Şubat
357
3.7
Temmuz-Ağustos
4042
41.4
Toplam
9771
100.0
50
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Ankete katılan öğrencilerin % 41.4’ü temmuz-ağustos aylarında, % 33.6’sı hazirantemmuz aylarında tatil yapmak istemektedir. Bu verilere göre öğrenciler ağırlıklı olarak yaz
aylarında (haziran, temmuz, ağustos) tatil yapmak istemektedir.
Tablo 22: Katılımcıların Yıllık Tatilin Sene İçerisine Dağılımı Hakkındaki Görüşleri
Yıllık tatilinizin sene içerisine ne şekilde dağılmasını tercih edersiniz?
Frekans
Yüzde
3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi (mevcut uygulama)
7209
73.8
Başka bir öneriniz varsa yandaki kutucuğa yazınız
237
2.4
Sene içerisine yayılmış 1 aylık 3 adet tatil dönemi
1295
13.3
Senede 2 adet 2 aylık tatil dönemi
1030
10.5
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 73.8’i 3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi
olarak ifade edilen mevcut uygulamadan memnun olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu konu
hakkında öğrenciler şu önerileri sunmuşlardır:
‐
15 gün kış tatili 1,5 ay yaz tatili
‐
Vizelerden sonra 2 hafta ve finallere sonra bir ay olmak üzere 4 adet tatil dönemi
‐
2 aylık yaz tatili ve sene içerisinde 1 aylık 2 adet tatil dönemi
‐
4 ay yaz 1 ay kış tatili
‐
Senede 2 tatil 3 hafta
‐
4 ayda bir yılda 3 defa 1’er aylık tatil
Tablo 23: Katılımcıların 3 Aylık Yaz Tatilinin Eğitimlerini Olumsuz Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri
3 aylık yaz tatili, eğitimimin sürekliliğini olumsuz yönde etkiliyor.
Frekans
Yüzde
2310
23.6
Katılmıyorum
3759
38.5
Kararsızım
1836
18.8
Katılıyorum
1049
10.7
817
8.4
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 62.1’i 3 aylık yaz tatili uygulamasının uygun olduğu
yönünde görüş beyan etmiş olup Tablo 22 ve Tablo 23’te çıkan sonuçlar da bu doğrultudadır.
51
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tablo 24: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasının Olması Hakkındaki Görüşleri
Fakültemizde yaz okulu uygulamasının başlatılması hakkında ne
düşünüyorsunuz?
Frekans
Yüzde
Kesinlikle istemiyorum
413
4.2
İstemiyorum
463
4.7
Kararsızım
1853
19.0
İstiyorum
2028
20.8
Kesinlikle istiyorum
5014
51.3
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 72.1’i yaz okulu uygulamasını talep etmektedir.
Tablo 25: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasını Talep Etme Sebepleri Hakkındaki Görüşleri
Yaz okulu uygulamasını hangi amaca yönelik kullanmak istersiniz?
Frekans
Yüzde
Alttan ders almak
3607
36.9
DD ve DC olan derslerin harf notunu yükseltmek
1235
12.6
Herhangi bir dönemden istediğim dersi almak
2688
27.5
Üstten ders almak
2241
23.0
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 36.9’u alttan ders almak amacıyla yaz okulunu talep
etmektedir. Üstten ders almak amacıyla yaz okulunu isteyen öğrenci oranı % 23 iken herhangi
bir dönemden ders almak isteyen öğrenci sayısı da % 27.5 olarak belirlenmiştir.
Tablo 26: Katılımcıların Yaz okulunun Eğitimi Olumlu Yönde Etkileme Hakkındaki Görüşleri
Yaz okulu uygulamasının, yaz tatilimi değerlendirmemi sağlayacağından
eğitimimi olumlu yönde etkileyeceğine inanıyorum.
633
6.5
Katılmıyorum
876
9.0
Kararsızım
2082
21.3
Katılıyorum
2666
27.3
3514
36.0
Toplam
9771
100.0
52
Frekans Yüzde
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Ankete katılan öğrencilerin % 63.3’ü yaz okulu uygulamasının tatili değerlendirme
açısından olumlu yönde katkısının olacağını düşünmektedir. Ayrıca % 21.3’lük kararsız kesim
de dikkate alınmalıdır.
Tablo 27: Katılımcıların Ders Çalışma Veriminin En Yüksek Olduğu Dönem Hakkındaki Görüşleri
Yılın hangi aylarında ders çalışma veriminizin en yüksek olduğunu
düşünüyorsunuz? (Birden fazla şıkkı işaretleyebilirsiniz.)
Evet
Oranı
(%)
Ocak
61.1
Şubat
58.8
Mart
57.6
Nisan
42.1
Mayıs
26.8
Haziran
10.4
Temmuz
5.4
Ağustos
5.2
Eylül
23.3
Ekim
45.7
Kasım
60.6
Aralık
59.9
Ankete katılan öğrencilere göre en verimli ders çalışma ayları ocak, şubat, mart, kasım
ve aralık aylarıdır. Bu aylar yaz ayları dışında olup mevcut eğitim öğretim dönemi aylarıdır.
Tablo 28: Katılımcıların Üstten Ders Almanın Eğitimi Olumlu Yönde Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri
Üstten ders alma imkânının, eğitimimi olumlu yönde
etkileyeceğine inanıyorum.
Frekans
Yüzde
367
3.8
Katılmıyorum
525
5.4
Kararsızım
1599
16.3
Katılıyorum
2783
28.5
4497
46.0
Toplam
9771
100.0
Ankete katılan öğrencilerin % 74.5’i üstten ders alma imkanının eğitim hayatını olumlu
etkileyeceği konusunda fikir beyan etmiştir.
53
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Tablo 29: Katılımcıların Eğitimlerini Etkileyen Faktörler Hakkındaki Görüşleri
Eğitiminizi etkileyen aşağıdaki
faktörlerden size uygun olanı X
işareti ile işaretleyiniz.
Çok az
Az
Orta
Fazla
Çok fazla
Ekonomik durum
18.4
14.7
29.1
16.2
21.6
Aile
33.6
17.1
24.4
13.4
11.5
İş / Çalışma Hayatı
23
12.9
22.2
20.6
22.2
Kariyer hedefim
19.9
13.8
22.8
18.9
24.6
Yaşadığım şehir/ilçe/köy
45.7
15.9
18.3
9.6
10.5
Sağlık
51.9
16.5
16.6
7.7
7.3
Eğitim döneminin zamanı
28.8
20.1
27.7
11.7
11.7
Eğitim döneminin uzunluğu
32.8
20.9
26.9
10
9.4
Eğitim döneminin kısalığı
37
18.5
24.5
9.1
10.9
Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim hayatını etkileyen faktörler; ekonomik
durum, aile, iş/çalışma hayatı, kariyer hedefi, yaşadığı şehir/ilçe/köy, sağlık, eğitim döneminin
zamanı,
eğitim
döneminin
uzunluğu,
eğitim
döneminin
kısalığı
yönlerinden
değerlendirilmiştir.
Öğrencilerin % 29.1’i ekonominin eğitim hayatını orta seviyede etkilediğini beyan
ederken % 37.8’i fazla etkilediğini düşünmektedir. Katılımcıların % 50.7’si ailevi nedenlerin
eğitimi az oranda etkilediğini belirtmişlerdir. Öğrenciler iş ve çalışma hayatının eğitime
etkisinin % 42.8’lik oranla fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Kariyer hedefinin eğitim hayatını
etkilemesi konusunda ise öğrenciler % 43.5’lik oranla fazla etkiye sahip olduğunu
düşünmektedir. Yaşadığı şehir/ilçe/köyün etki oranı % 61.6’le ve sağlığın etki oranı % 67.4’lük
az etkiye sahiptir. Yaşanılan yer ve sağlık konularında etkinin az olma sebebi açık ve uzaktan
eğitim modelinin imkanları ile açıklanabilir.
Eğitim dönemi hakkında sorulmuş 3 sorunun verilerine bakılacak olursa eğitim öğretim
döneminin zamanı % 48.9’le az etkiye sahiptir. Eğitim döneminin uzunluğu % 50.8 oranında
az etkiye sahipken eğitim döneminin kısalığı % 53.7 ile yine az bir etkiye sahiptir. Ayrıca her
üç soruda da etki oranının 27.7, 26.9, 24.5 oranları ile orta seviyede olması eğitim döneminin
zamanının, uzunluğunun ve kısalığının öğrencilerin eğitim öğretim hayatında orta düzeyde bir
etkiye sahip olduğu söylenebilir.
54
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Sonuçlar
21. yüzyılda birçok nedenden dolayı açık ve uzaktan öğrenmeye olan talep sürekli
artmaktadır. Uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların
yardımıyla öğrenme faaliyetinin gerçekleştiği bu süreçte “bireysellik”, “esneklik” ve
“bağımsızlık” imkânları uygulamada yaşanan bazı sorunlara neden olmaktadır.
Bu
sorunlardan bir tanesi de öğrencinin öğrenme faaliyetlerine gösterdiği ilgi ve ayırdığı zamandır.
Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı açık ve uzaktan öğrenme
sistemlerinin en önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu problemin
nedenlerini araştırmak amacıyla birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların sonucuna göre
öğrencinin okulu bırakma kararını çok farklı nedenler etkilemekle birlikte iş takvimi ve eğitim
öğretim takvimi arasındaki çakışmalar ve zaman yönetiminin etkisi önemli ölçüdedir. Bu
soruna çözüm üretmek amacıyla açık ve uzaktan yöntemi ile faaliyet gösteren üniversiteler
alternatifli akademik takvim uygulamışlardır.
Türkiye’deki açık ve uzaktan yöntemini uygulayan fakülteler ise 2 dönemden oluşan
sömestr takvim modelini kullanmaktadır. Bu akademik takvim aynı zamanda örgün fakülteler
tarafından da kullanılmaktadır. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi
(AUZEF) öğrencilerinin akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla uygulanan
anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden memnun olmakla birlikte yaz
okulu uygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3
dönemlik akademik takvim talep ettiği, 3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkânının
olması gerektiğini ifade etmişlerdir.
Öneriler
Türkiye’deki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerinin en önemli sorunlarından biri olan
akademik devamlılık sorununun ortadan kalması ya da sorunun en az seviyede ortaya çıkması
için konu ile ilgili yeni yaklaşımlar ortaya konulmalıdır. Türkiye’de uygulanan 2 dönemden
oluşan sömestr takvim modelinin verimliliği başka araştırmalarla irdelenmelidir. Öğrencilerin
açık ve uzaktan öğrenmeden beklentileri yapılan bu araştırmalarla tespit edilmeli ve alternatifli
akademik takvim modeli uygulanmalıdır.
55
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Kaynakça
Academic Calendars of Australia Open University 2014-2015, (2014). [Çevrimiçi] Elektronik
adres: http://www.open.edu.au/student-admin-and-support/key-dates/ Erişim tarihi:
01.02.2015
Academic Calendars of University of Philippines Open University 2014-2015, (2014).
[Çevrimiçi]
Elektronik
adres:
http://www2.upou.edu.ph/images/stories/downloads/2014_downloads/trimestral_calend
ar_AY_2014-2015.pdf Erişim tarihi: 01.02.2015
Alkan, C. (1987). Açıköğretim. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi.
No:157.
Alternate Academic Calendars and the Trimester System: Profiles and Compliance, (2010).
[Çevrimiçi] Elektronik adres: https://staff.mq.edu.au/public/download.jsp?id=85324
Erişim tarihi: 10.02.2015
Definitions of Distance Education, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik adres : www.usdla.org
Erişim tarihi: 10.02.2015
Demiray, U. (1999). Açıköğretim Fakültesi mezunlarının sektördeki konumları. Uzaktan
Eğitim Dergisi, Uzaktan Eğitim Vakfı Yayın Organı.
Frydenberg, L. (2007). Persistence in university continuing education online classes. CA:
Univesity of California.
Graeff-Martins, A.S., Oswald, S., Comassetto, J.O., Kieling, C.,Goncalves, R.R., & Rohde,
L.A. (2006). A package of ıntervention to reduce school dropout in public schools in a
developing country. Europian Child and Adolescent Psychiatry, 15(8), 442-449.
Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood Cliffs: Educational
Technology.
Karakaya M., & Aksoy H. H., (2005). Uzaktan eğitim yüksek lisans çalışması, Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim, Pegem Yayıncılık, Ankara.
Mcgivney, R.J. (2009). Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood
Cliffs: Educational Technology Publications, University of Massachusetss.
More dropout in online classes: What should we do?, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik Adres:
http://blog.lib.umn.edu/tel/blog/2011/09/more-dropout-in-online-classes.html
tarihi: 10.08.2015
56
Erişim
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Nearly 20% of university students don't last full year, (2009). [Çevrimiçi] Elektronik Adres:
http://www.smh.com.au/national/nearly-20-of-university-students-dont-last-full-year20091205-kbzj.html Erişim tarihi: 20.08.2015
Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: A theoretical synthesis of recent research,
Review of Educational Research, 45 (1), 89-125.
Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim, Nobel Yayınları, Ankara.
Waterhouse, S. (2005). The power of e-learning: The essential guide for teaching in the digital
age, New York: Pearson Education Inc.
Willging, P.A.; Johnsons, S.D. (2009). Factors that Influence Students’ Decision to Dropout of
Online Courses, Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(3), USA.
57
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir Yazar Hakkında
Ekrem DEMİR
1997 yılında Marmara Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünü bitirdi. Marmara
Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsünde 2002 yılında Türk Dili sahasında yüksek
lisansını ve İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 2011 yılında Yeni Türk Dili
sahasında doktorasını tamamladı.1997 yılında özel sektörde Türk Dili ve Edebiyatı
öğretmenliğine başlayan Ekrem Demir 2001-2002 yılında Dumlupınar Üniversitesinde Türk
Dili okutmanlığı yaptı. 2003-2005 yılları arasında MEB İstanbul Semiha Şakir Anadolu Lisesinde Türk Dili ve
Edebiyatı öğretmeni olarak görev yaptı. 2005-2008 yılları arasında MEB Orta Öğretim Genel Müdürlüğü
tarafından yürütülen "Türk Edebiyatı Ders Kitabı Yazma" projesinde görev aldı. Bu projede yazar ve komisyon
başkanı olarak görev yaptı. Bu proje kapsamında yazılan Türk Edebiyatı 9-10-11-12 sınıflara ait ders kitapları
halen MEB liselerinde okutulmaktadır. 2010 yılında halen Milli Eğitim Bakanlığı liselerinde okutulan 9. sınıf Dil
ve Anlatım (komisyon) ders kitabını yazdı. 2011 yılında ünlü Kazak yazar Gabit Müsiropov'la ilgili Kazak
Edebiyatının Usta Kalemi GABİT MÜSİREPOV ve “Anne Hikâyeleri” adlı eserini yayımladı.
2008 yılında İstanbul Üniversitesi Türk Dili bölümüne okutman, 2012 yılında İstanbul Üniversitesi Çağdaş Türk
Lehçeleri ve Edebiyatları bölümüne Yrd. Doç. Dr. olarak atandı. Öğretim üyeliği görevi ile birlikte 2009-2014
yıllarında İstanbul Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi müdür yardımcılığı, 2013-2015
yıllarında İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi dekan yardımcılığı görevlerini yürüttü. Akademik çalışmalarını
Türk Dili, yabancı dil olarak Türkçenin online öğretimi, öğretmen eğitimi, içerik tasarımı, interaktif ders
uygulamaları, Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi, açık ve uzaktan öğrenme gibi alanlarda devam ettiren Ekrem Demir
evli ve üç çocuk babasıdır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Bozdoğan Kemeri Cd. No: 1 Vezneciler Fatih İSTANBUL
+90 212 440 00 00
+90 537 415 17 05
[email protected]; [email protected]
URL:
http://
58
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme
Yrd. Doç. Dr. Özlem OZANa
a Yaşar
Üniversitesi, İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü İzmir / Türkiye
Özet
Video günlük hayatımıza girdiğinden beri öğrenme süreçlerinde nasıl kullanılabileceği tartışma konusu olagelmiştir.
Videokasetlerle başlayan bu süreç internetle yeni bir boyut kazanmıştır. Açık ve uzaktan eğitimin yaygınlığının artmasıyla eöğrenme süreçlerinde videonun kullanımı üzerinde durulması gereken önemli konular arasında yeri almıştır. Bu bağlamda bu
çalışmada e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaşılmaktadır. Çalışma özellikle yazarın bu alandaki
tecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile desteklenmiştir. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bu
alandaki uygulamacı ve araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme, eğitsel video, video geliştirme
Abstract
There are debates on how video can be used in learning process since it has entered our daily life as video cassettes. These debates
gained a new dimension with the development of internet technologies. Video usage in e-Learning became more and more
common as time passes. Furthermore, it has taken a place among the important issues of e-learning as open and distance education.
In this context, the focus of this study is video development process and strategy for e-learning. The study bases on author's
experience in this field and literature review. The aim of the study is share experience with practitioners and researchers. This
study can direct practitioners and researchers about how to design educational video.
Keywords: e-learning, educational video, video development
Kaynak Gösterme
Ozan, Ö. (2015). e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4), 59-80.
59
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 59‐80 Ozan
Giriş
Videonun eğitim-öğretim süreçlerinde bir tamamlayıcı olarak kullanımı 1950’lilerden
beri gündemde olan bir konudur (Marchionini, 2003). Televizyon ve videokasetlerle başlayıp,
CD’deki içeriklerle devam eden bu süreç internet teknolojilerindeki gelişim ile daha da
yaygınlaşmış ve e-Öğrenme etkinliklerinin yaygın bir parçası haline gelmiştir (Giannakos,
2013). e-Öğrenme süreçleri, eğitimin gerçekleştirildiği zaman diliminin büyük bir kısmında
öğrenci ve öğretim elemanının mekân veya zaman ya da hem zaman hem mekân açısından ayrı
olması sebebi ile özel ders tasarımı, öğretim teknikleri, iletişim metotları ve düzenlemeler
gerektirmektedir. Bu bağlamda e-öğrenmeye yönelik eğitsel video üretiminde de uzaktan
eğime özgü yaklaşımların göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu çalışma, e-Öğrenme
için eğitsel video geliştirme süreçlerine odaklanmaktadır. Yazarın bu alandaki deneyimlerini
aktarmakla birlikte alanyazın taramasıyla desteklenmektedir.
Çalışma, Akademik Bilişim 2015 Konferansında “E-Öğrenme İçin Eğitsel Video
Geliştirme” başlığıyla sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. Bu alandaki uygulayıcılara yol
gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir
e-Öğrenmede Video Kullanımın Yaygınlaşma Süreci
Videolar, öğrenme yönetim sistemlerinin içine gömülebildiği gibi içerik yönetim
sistemleri ve web portalları üzerinden de dağıtılabilmektedir. E-Öğrenme süreçlerinde video
kullanımı; video oluşturma, paylaşım araç ve platformlarının teknolojik gelişimiyle
kolaylaşmıştır. Bu duruma ek olarak e-Öğrenme süreçlerinde video kullanımını tetikleyen
başlıca dört akımdan bahsetmek mümkündür: (a) Bilişsel süreçler ile ilgili olanlar, (b) açık ders
malzemeleri, (c) kitlesel açık çevrimiçi dersler ve (d) uzaktan eğitim yaygınlığının dünya
çapında artması.
Bilişsel Süreçlerle İlgili Gelişmeler ve Eğitimde Video Kullanımı
Video, görüntü ve sesi birleştirerek çoklu duyuya hitap eden bir bilgi aktarım ortamı
olduğundan soyut kavramların aktarımını kolaylaştırmaktadır. Bilgi işleme süreçlerinin daha
sistematik bir şekilde çalışılmasıyla tartışılmaya başlanan görsel ögelerin yeni bilgilerin
ilişkilendirilmesi ve çağrılmasındaki olumlu rolü (Mayer ve Gallini, 1990; Shepard ve Cooper,
1982) ve öğrenme üzerindeki pozitif etkisi, özü itibarıyla videonun öğrenme süreçlerine katkısı
konusundaki çalışmaların da temelini teşkil eder. Alan yazında videonun öğrenme süreçlerine
olumlu etkisine vurgu yapan pek çok çalışmaya rastlamak mümkündür. Örneğin Allam (2006),
60
hareketli görüntü kullanımının öğrenenleri motive etmenin yanı sıra onlara transfer edilebilen
araştırma, işbirlikli çalışma ve problem çözme becerileri kazandırdığını gözlemlemiştir.
Galbraith’e (2004) göre Web teknolojilerindeki gelişmelerle “aktif öğrenme” yaklaşımı
videolarda rahatlıkla kullanılır hale gelmiştir. Mutlak gerçeklerin öğretildiği ve gösterimlerin
yapıldığı durumlarda video öğrenenin kendi hızına göre defalarca içeriği izlemesine olanak
sağladığı için canlı derse tercih edilebilmektedir. Wetzel, Radtke ve Stern (1994), aynı şekilde
çalışmalarında videonun öğrenenlerin konuya ilgisini ve öğrenme motivasyonunun arttırdığını
belirtmektedir. Kearney ve Treagust’a (2001) göre öğrenciler eğitimsel videoları çekici
bulmakta, eğitim süreçlerinde videoların kullanılması memnuniyet düzeyini arttırmaktadır.
Donkor (2010 ve 2011) çalışmalarında video kullanımının öğrenci motivasyonu ve ilgisini
arttırdığını video kalitesinin bu süreçte önemli rol oynadığını bulmuştur. Willmot, Bramhall ve
Radley (2012) ise videonun öğrenen merkezli etkinliklere entegre edilmesi durumunda öğrenen
motivasyonunu arttırdığını, öğrenme deneyimini zenginleştirdiğini, derinlemesine öğrenme
potansiyeli geliştirdiğini, öğrenen özerkliğini arttırdığını belirtmektedir. Buch, Treschow,
Svendsen ve Worm (2014) ise sağlık alanındaki e-öğrenme materyalleriyle ilgili çalışmalarında
video tabanlı e-öğrenme materyallerinin resim ve metin tabanlı e-öğrenme materyallerine göre
daha üstün olduğunu bulmuşlardır.
Açık Eğitim Kaynakları
Açık Eğitim Kaynakları hareketi 1999 yılında Almanya Tübingen Üniversitesinin ders
videolarını (TIMMS, 2003) çevrimiçi olarak yayınlamasıyla ilk defa ortaya çıkan, 2002 yılında
MIT’nin Açık Ders Malzemeleri (MIT, 2001) hareketiyle ivme kazanan ve tüm dünyaya
yayılan bir girişimdir.
Haziran 2015 itibarıyla Açık Eğitim Konsorsiyumu’nun dünya
genelinde yaklaşık 250 üyesi bulunmaktadır (Open Education Consortium, 2015). Bu hareket,
üniversite bünyesinde ortaya çıksa da Khan Academy (https://www.khanacademy.org) gibi
bağımsız girişimlerden de yoğun destek almıştır. Açık eğitim kaynakları hareketiyle birlikte
dünya çapında pek çok ders videosu ücretsiz olarak kullanıma sunulmuş, dağıtıma girmiş,
bireysel öğrenme malzemesi olarak ilgi ve talep görmüştür. Söz konusu hareketle birlikte gerek
kurumsal politikalar çerçevesinde gerek öğretim üyelerinin bireysel paylaşımlarıyla gerekse
bağımsız girişimcilerin üretimleriyle e-Öğrenme süreçlerinde video kullanımı artmıştır.
61
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler
Açık Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources) hareketi zaman içerisinde Açık
Eğitim Uygulamalarına (Open Educational Practices) evrilmiş ve Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler ortaya çıkmıştır. 2008 yılında George Siemens öncülüğünde gerçekleşen ilk
uygulamaları bağlantıcı (connectivist) felsefeyle tasarlamıştır. cMOOCs olarak bilinen bu
uygulamalarda öğretme merkezli yaklaşımdan kaçınılır, içerik önceden geliştirilmez
öğrenenler tarafından oluşturulur. Alan yazına xMOOCs olarak geçen Coursera, edX ve
Udacity gibi ikinci nesil kitlesel çevrimiçi ders uygulamaları yapılandırılmış bir içeriğe
sahiptir. Derslerde çeşitli okuma etkinliklerin yanı sıra etkileşim içeren kısa ders videoları
sunulur. Söz konusu videolar e-Öğrenmede video kullanımı için iyi örnekleri oluşturmuştur.
Özellikle etkileşimlerin nasıl kullanılabileceği konusunda uygulamacılar için yol gösterici
özelliği bulunmaktadır.
Uzaktan Eğitimin Yaygınlığının Artması
Açık ve uzaktan öğrenme ulaşılabilir olmasından dolayı eğitimde fırsat ve imkân eşitliği
sağlamaktadır. Bu bakımdan gerek yükseköğretimde gerekse yaşamboyu öğrenme süreçlerinde
tercih edilme oranı artmaktadır. Özellikle açık eğitim hareketleri yaşamboyu öğrenmenin bir
parçası olarak dünya genelinde yükselen bir ivme kazanmıştır. Hollands ve Tirthali’nin (2014)
raporuna göre göre çeşitli platformlardaki xMOOC’larda bir milyon ders tamamlama belgesi
verilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında da daha fazla öğrenciye ulaşabilmek adına uzaktan
ders veya eğitim programı açma oranının yükseldiğini söylemek mümkündür. Örneğin
SLOAN-C 2014 verilerine göre Amerika Birleşik Devletleri’nde yükseköğrenimdeki
öğrencilerin % 33,5’i öğrenimleri sırasında en az bir kez çevrimiçi bir ders almaktadır (Allen
& Seaman, 2014). Aynı rapora göre e-Öğrenme ile yüzyüze eğitimde sağlanan öğrenme
çıktılarının sağlanabileceğini düşünen akademik liderlerin oranı 2003 yılında % 57 iken, 2013
yılında % 74’e çıkmıştır. Ambient Insight Regional (2013) araştırma şirketinin verilerine göre
kendi hızında ilerlemeye imkân sağlayan e-Öğrenme (self-paced e-learning) uygulamaları için
2016 yılına dünya genlinde %7,6’lik bir pazar artışı öngörülmektedir (Ambient Insight
Regional raporunda aktaran Sawahel, 2013). Bu artışın Asya için %17,3, Afrika için %15,2
Kuzey Amerika için %4,4, Latin Amerika için %14,6, Batı Avrupa için %5,8, Doğu Avrupa
için %16, 9 ve Orta Doğu için % 8,2 olması beklenmektedir.
Türkiye’de ise Ocak 2015 itibariyle üniversitelerin %37’sinde önlisans, lisans
tamamlama, lisans ve yüksek lisans düzeyinde açık ve uzaktan öğrenmeyle sunulan toplam 505
62
program bulunmaktadır (Koçdar & Görü Doğan, 2015). 1,5 milyona yakın öğrenci sayısıyla
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de göz önünde bulundurulduğunda Türkiye’de
yükseköğrenimdeki öğrencilerin yaklaşık %50’si uzaktan eğitim görmektedir.
Açık ve uzaktan öğrenmedeki program sayıları arttıkça üretilen dijital içerik de nicelik
olarak artmaktadır. Bu bağlamda eğitim amaçlı video üretiminin de yılar içirişinde artması
beklenmektedir
e-Öğrenmede Video
Yukarıda da bahsedildiği gibi video e-öğrenme içeriği olarak sıklıkla kullanılmaktadır.
e-Öğrenme süreçlerindeki yaygın video kullanım şekillerini aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:
•
Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip yayınlanması
•
Ders anlatım videoları
•
Ekranın kayıt edilip yayınlanması
•
Konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları
tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması
•
Örnek olay videoları
•
Gösterim (how to) videoları
•
Gerçek olayların yerinde çekimi
Derslerin kayıt edilip yayınlaması, yüzyüze derslerdeki tahtada yapılan anlatımın
kaydedilmesi ve elektronik olarak paylaşılmasıdır (Şekil 1). Avantajı, maliyetinin hem maddi
hem de zaman anlamında düşük olmasıdır. Dezavantajı ise ders sürelerinin uzun olması ve
yüzyüze anlatım için kurgulanan dersin uzaktan eğitim öğrenenlerine hitap etmemesidir.
63
Şekil 1: Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip eğitsel video olarak yayınlanması
Görsel kaynak: https://www.tubitak.gov.tr/tr/destekler/bilim-ve-toplum/ulusal-destekprogramlari/5000/icerik-ornek-e-ders-videolari
Ders anlatım videoları, öğretim elmanın doğrudan kameraya konuştuğu anlatımın çeşitli
görsel, grafik veya sunumlarla desteklendiği video kayıtlarıdır (Şekil 2). Bu formatın
dezavantajı görsel tasarıma dikkat edilmeyen, öğretim tasarımı özensiz olan ve öğretim
elemanın performansının yetersiz olduğu durumlarda öğrenenin dikkatini çekmekte yetersiz
kalması ve amaca hizmet etmekten uzak olmasıdır. Gladwell’e (2005) göre öğrenenler, bir iki
dakikalık ders anlatım videosunu izledikten sonra öğretim elmanın niteliğini doğru tespit
edebilmektedirler.
Bu bakımdan ders anlatım videolarında öğretim elemanının konuya
hâkimiyeti, istekliliği, iyi bir mizah anlayışına sahip olması, diksiyonun iyi olması, beden dilini
etkili kullanması ve doğal olması önemlidir. Ders anlatım videolarının avantajları; öğrenenlerin
öğretmenin öğrenme sürecini yönettiği konuşan kafa modeline sınıf içi eğitimlerden aşına
olması ve post-prodüksiyon aşamasında ders anlatım videolarının arasına sorular ile
geribildirimler yerleştirilerek etkileşimin ve öğrenen katılımının arttırılmasıdır.
Ekranın kayıt edilip yayınlanması, screen capture programları ile ekran görüntüsü
kaydedilerek videolu anlatımın oluşturulmasıdır (Şekil 3). Genellikle içerik olarak bilgisayar
yazılımlarının ağırlıklı olduğu dersler için kullanılmaktadır.
64
Konu uzmanlarının sunumları, screen capture programları ile yapılabileceği gibi yeşil
perde çekimleri ile de yapılabilir (Şekil 4). Yeşil perdede konu uzmanının sunumu
gerçekleştirildikten sonra kurgu aşmasında arka tarafa sunum yerleştirilerek video oluşturulur.
Şekil 2: Ders anlatım videosu Şekil 3: Screen Capture tekniği ile hazırlanan eğitsel video
65
Şekil 4: Yeşil perde önünde çekilerek hazırlanan eğitsel video Örnek olaylar ve gösterimlere röportajlar, drama çekimleri, iç ve dış mekân çekimleri,
görsel anlatılar (visual narratives) örnek olarak verilebilir (Şekil 5).
Gösterim videoları bir şeyin nasıl yapılacağını ve yapım süreçlerini gösteren uyulamaya
yönelik videolardır (Şekil 6). Avantajı doğrusal bir yapıya sahip olmasının gerekli olmayışıdır.
Öğrenen içerikleri istediği sıra ile izleyebilir. Diğer videolara göre ise üretim süreçleri daha
maliyetlidir.
66
Şekil 5: Görsel anlatı olarak hazırlanan örnek olay videosu
Şekil 6: Gösterim (how to) videosu
Gerçek olayların yerinde çekimiyle oluşturulan eğitsel videolarda amaç, öğrenenin
fiziksel olarak içinde bulunmasının zor olduğu bir durumu veya bir yeri öğrenme süreçlerinin
67
içerisine
dâhil
etmektir.
Böylelikle
öğrenenlerin
gerçek
yaşam
deneyimlerini
gözlemlemelerine, yorumlamalarına ve tartışmalarına olanak sağlanmış olur. Bu tip çekimler,
genellikle tıp eğitiminde klinik olayların paylaşımında kullanılır. Ayrıca endüstriyel ortamlarda
gerçekleşen saha uygulamalarını aktarmak için de gerçekleştirilir. Saha gezileri ve öğrenenlerin
katılının zor olduğu açık hava aktiviteleri de bu bağlamda değerlendirilebilir.
Video Üretim Süreçleri
Video üretimi süreci, yapım öncesi (pre-prodüksiyon), yapım (prodüksiyon) ve yapım
sonrası (post-prodüksiyon) aşamalarından oluşur. Yapım öncesi, videonun çekimden önce
geçirdiği tüm evrelerdir; öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, senaryo oluşumu, etkileşim
tasarımı, aksesuar, kostüm, oyuncu, mekân seçimleri, hikâye tahtası çizimi, metinlerin yazımı
vb. süreçleri içerir. Yapım, video çekimlerini yapıldığı aşamadır. Yapım sonrası, çekimler
bittikten sonraki kurgu, düzenleme ve yayıma hazırlama aşmalarını kapsar. e-Öğrenme için
hazırlanan videoların İnternete uygun hale getirilmesi (boyut, format, sıkıştırma uyumluluğu,
cihaz uyumlulukları) de bu aşamada gerçekleştirilir.
Halls’a (2012) göre video iletişimini anlamanın yolu videoyu mesaj katmanları serisi
olarak görmek ve bu katmanları ayrı ayrı planlamaktır. Halls, videonun görüntü, görsel efekt,
sözlü anlatım ve ses katmanları bağlamında düşünülmesi ve planlanmasını önermektedir. Bu
çalışmanın yazarı ise özellikle e-öğrenme süreçleri için bu katmanlara beşincisini eklemekte
ve “etkileşimin” de ayrı bir katman olarak planlanması gerektiğine inanmaktadır (Şekil 7).
Şekil 7: e-Öğrenme için eğitsel video katmanları
68
Görüntü Katmanı
Kameranın yerleşimi, çekim ölçekleri, kamera hareketleri, kamera açısı ve arkaplan
kullanımı video dilini oluşturan unsurlar arasında yer alır. İlk önce kurgulanması ve
düşünülmesi gerekmektedir. Video kamera, izleyicinin gözü olduğundan kullanım şekli
izleyicinin dâhil olma durumunu etkiler. Bu bağlamda çekim aşamasına geçmeden önce hikâye
tahtaları oluşturulmalı ve aşağıdaki sorular cevaplanmalıdır:
•
Hangi sahnelerde hangi çekim planları kullanılacak? Uzak plan, yakın plan ve genel
plan gerektiren sahneler nelerdir?
•
Hangi sahnelerde hangi çekim ölçeği kullanılacak? Kullanılabilecek çekim ölçekleri;
boy plan, diz plan, bel plan, göğüs plan, omuz plan, baş plan, yüz plan ve detay
çekimler olarak sıralanabilir.
•
Hangi kamera açıları tercih edilecek? Kamera açıları göz hizası açısı, göz hizası üstü
açısı, göz hizası altı açısı, açı artı açı nitelendirilebildiği gibi nesnel kamera açıları,
öznel kamera açıları, görüş noktası kamera açıları olarak da nitelendirebilmektedir.
•
Kamera hareketleri nasıl olacak? Kamera sabit mi duracak? Lens mi hareket edecek
kamera mı hareket edecek? Kullanılabilecek kamera hareketleri ise şu şekildedir: Pan
(Sağa-Sola Çevrinme), Tilt (Aşağı-Yukarı Çevrinme), Truck (İleri-Geri Hareket),
Dolly (Sağa-Sola Hareket), Pedestal (Aşağı-Yukarı Hareket), Ark (Dairesel Hareket),
Zoom (Optik Kaydırma) ve Kombine Hareketler
Görsel Efekt Katmanı
Görsel efektler; geçiş efektleri, filtreler ve grafik unsurlar olarak sıralanabilir. Sahneler
arası geçiş izleyicinin görüntüyü anlamlandırma sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu bakımdan
uygun geçişin seçilmesi gerekir. Sahneler arası geçişlerde kesme (cut), harekete göre kesme,
konuşmaya göre kesme, müziğe göre kesme, zincirleme geçiş (mix), kararma ve açılma,
bulanıklaşma ve netleşme, bindirme, donma ve iris gibi teknikler kullanılmaktadır. Filtreler,
yaygın olarak görüntülerde ışık ve renk düzenlemeleri yapmak amacıyla kullanılmaktadır.
Grafik unsurlar ise videoda verilecek olan grafikler, diyagramlar, şekiller, fotoğraflar,
altyazılar ve animasyonlardan oluşmaktadır. Video görsel olarak kurgulanmış bir anlatı biçimi
olduğundan verinin görselleştirilmesi ve sunumu verileri sözel olarak ifade etmekten daha
etkilidir.
69
Sözlü Anlatım Katmanı
Videoda sözlü anlatım görsel anlatımın tamamlayıcısı olarak düşünülmelidir. Görsellerle
ifade edilemeyen durumlarda izleyiciye bilgi vermek amacıyla kullanılmalıdır. İletişim tonu
olarak hedef kitlenin kolay anlayabileceği bir ton tercih edilmeli, uzun karmaşık cümleler
yerine kısa yalın cümleler kullanılmalıdır. Hedef kitlenin hızlı kavrayabileceği kelimeler
seçilmeli, teknik terminoloji ile dolu bir anlatım yerine mümkün olduğunca sade bir anlatı
gerçekleştirilmelidir. “Pek, çok, epey” gibi muğlak kavramlar yerine kesin veriler
kullanılmalıdır.
Müzik ve Ses Katmanı
Müzik ve ses izleyicinin ruh halini, duygu ve enerjisini etkileyen bir durumdur. Video
içerisinde müzik ve ses mesajı desteklemek için kullanılır. Örneğin müzik ve ses ile coğrafya,
yer ve zaman bilgisi verilebilir, kültür yansıtılabilir, sahneler arası geçiş sağlanabilir, atmosfer
belirtilebilir ve bir durum hakkında anlam pekiştirilebilir (gerilimli, heyecanlı vs.).
Etkileşim Katmanı
e-Öğrenme videoları içerisindeki etkileşimleri kısa sınavlar (quiz) ve kullanıcı kontrolleri
olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Kısa sıvalarda kullanılan soru türleri üretim yapılan yazılımın
desteğine göre değişse de video içerisinde çoktan seçmeli tek cevaplı, çoktan seçmeli çok
cevaplı, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme sorulularını sormak mümkündür. Bu
sorulara öğrenenin cevabına göre geribildirim verilebilmektedir. Videoları durdurma,
başlatma, sonlandırma, video içinde gezinti, videoyu tam ekran izleyebilme, ses kontrolleri ve
altyazı seçenekleri temel kullanıcı kontrolleri arasında yer almaktadır.
e-Öğrenme için Video Hazırlama İş Akışı
Öğrenme Hedeflerinin Belirlenmesi
Videonun istenen eğitim amacına ulaşabilmesi için pedagojik gereksinimleri
karşılanması gerekir. Bu bağlamda eğitsel video hazırlığının ilk adımı öğrenme hedeflerinin
belirlenmesidir. İlk önce "Öğrenen bu videodan ne öğrenecek?" sorusunu sormak ve ona göre
öğrenme hedeflerini belirlemek gerekir. Öğrenme hedeflerinin yazılmasında Mager’in (1984)
ilkeleri rehber olarak kullanılabilir. Öğrenme hedefleri ne kadar açık ve net bir şekilde ortaya
konursa, hazırlanan videonun amacına ulaşıp ulaşmadığı o kadar kolay değerlendirilebilir. Bu
70
noktada dikkat edilmesi gereken husus bir tane öğrenme hedefi belirlemek ve videoyu mümkün
olduğunca kısa tutmaktır. Bir videoda birden fazla hedef belirlemek ve bu bağlamda videoyu
uzun tutmak öğrenenin konunun içerisinde kaybolmasına neden olacaktır.
Hedef Kitlenin Belirlenmesi
Hedef kitlenizin kim olduğu; kullanıcılarınız ön bilgileri, bilgisayar okuryazarlıkları, alan
jargonu gibi değişkenler üzerinde belirleyici olduğundan önemlidir. Aynı konu hakkında tıp
profesyonelleri için hazırlayacağınız video ile bu konuda ön bilgisi olmayan genele yönelik
olarak hazırlayacağınız video içeriği farklı olacaktır.
Beyin Fırtınası ve Senaryolaştırma Süreci
Beyin
fırtınası
aşmasında
öğrenme
hedeflerine
ulaşmak
için
konun
nasıl
görselleştirileceği çalışılmakta ve senaryo oluşturulmaktadır. Bu aşama öğretim tasarımının
yapıldığı aşamadır. Hangi hikâyelerin kullanılacağı, hedef kitleyi yakalamak için kullanılacak
yaklaşımlar, etkileşim tasarımı, röportajlar, grafikler, konuşmacılar, oyuncular, uzmanlar,
uygulama yapılacaksa nasıl yapılacağı, mekânların gezilip görülmesi, kamera açıları, müzikler,
anlatımlar hep bu aşamada üzerine kafa yorulması gereken olgu ve durumlardır.
Hikâye Tahtası (StoryBoard) Oluşturma
Hikâye tahtası, beyin fırtınası aşamasından sonra senaryoları ve çekim planlarını
oluşturmaya yarar. Kafamızdaki fikirleri görselleştirmek amacıyla çizilen karalamalar, çekilen
fotoğraflar veya yapılan renkli resimlerdir. Hikâye tahtasının çizim veya grafik açısından
profesyonel olmaması bir sorun teşkil etmez ancak anlatılan net olmalıdır. Burada amaç
planların nasıl çekileceğini ve süreci göstermektir. Hikâye tahtalarının standart bir formatı
yoktur, amaca göre şekillenebilir. Şekil 5, Şekil 6 ve Şekil 7’de çeşitli hikâye tahtası örnekleri
verilmiştir.
71
Şekil 8: Hikâye tahtası örneği 1
Görsel kaynak: https://azadinart.files.wordpress.com/2012/04/storyboard.jpg
Görselin kaynak: gawpstorage.s3.amazonaws.com/video-maker-tips/wpcontent/uploads/2013/09/GoAnimate-1-sketches.png
72
Metinlerin Yazılması
Hikâye tahtası oluşturulduğunda senaryoya ait hikâye görselleştirilmiş bir şekilde hazır
hale gelmiştir. Bundan sonraki aşama konuşma metinlerinin yazılmasıdır. Videoda konunun
ana akışı görseller üzerinden anlatıldığı için metinler bu görselleri destekleyici unsurlar olarak
düşünülmelidir. Etkileşim sağlamak için videoların arasında yer alacak sorular da bu aşamada
oluşturulmalıdır.
Çekimin Planlanması
Bu aşamada çekimde kullanılacak donanımlar ve mekânlar, kullanılacak oyuncular,
alınacak izinler ve lisanslar planlanır ve gerekli ayarlamalar yapılır. Oluşabilecek aksaklıklar
için B planı hazırlanır.
Çekimin Yapılması
Planlama aşamasından sonra çekim aşamasına geçilir. Hazırlanan metin ve hikâye tahtası
takip edilerek çekim yapılır.
Kamera Görüntülerinin Kaydının Tutulması
Bu süreç yapılan çekimlerin kaydının tutulması, kontrollerinin yapılması, üstverilerinin
(metadata) oluşturulması ve çekimlerin düzenleme aşamasına hazırlanması sürecini
kapsamaktadır.
73
Düzenleme (Edit)
Yapılan çekimler hikâye tahtasında planlandığı üzere kurgulanır. Eğer planlama düzgün
yapıldıysa bu aşamada yeniden çekim yapmaya gerek kalmaz. Video son halini aldıktan sonra
konu alanı uzmanı son kontrolleri yapar. Eğer video konu alanı uzmanın onayını alırsa dağıtım
süreci için hazır hale getirilir. Alamazsa yeniden çekim yapılır.
Sıkıştırma ve Render
Videonun düzenlenmesinden sonraki aşama sıkıştırılarak render edilmesi ve e-öğrenme
materyali olarak sunuma hazır hale getirilmesidir. Bu aşamada hangi sıkıştırma (codec)
yazılımının (en yaygınları QuickTime, Windows Media, DivX) kullanılacağına karar verilmeli
ve ona göre uygun dosya formatı (en yaygınları FLV, .MP4, .MOV, .AVI) seçilmelidir.
Videonun e-öğrenme uygulamasının içine gömülmesi
Sıkıştırılarak yayına hazır hale getirilen video öğrenme veya içerik yönetim sistemine
yüklenerek dersin ilgili yerinde yayınlanır ve testleri yapılır. Video içine yerleştirilen sorular
da bu aşmada gerekli kodlar yazılarak video ile ilişkilendirilir. Öğrenen-video etkileşimi bu
aşamada öğrenme veya içerik yönetim sistemi tarafında oluşturulur.
Öğrenenlere videoya erişebilmeleri için gereksinimlerin açıklanması
Her sıkıştırma formatı her internet tarayıcısında çalışmadığı için öğrenenin videoya
ulaşamaması durumuna karşı videolara nasıl erişileceği hakkında yönerge sunulmalıdır. En son
aşamada bu yönerge hazırlanarak internet tarayıcısıyla varsayılan olarak gelmediği veya
bilgisayarda bulunmadığı durumlarda hangi sıkıştırma yazılımlarına ihtiyaç olduğu ve bu
yazılımların temini ve kurlumu açıklanmalıdır.
e-Öğrenme için Video Hazırlama Stratejileri
Görüntüde hareket veya değişim yoksa video kullanılmamalıdır video bir şeylerin
oluşunu izlemek içindir. Eğer görüntüde olan biten bir şey veya bir değişim yoksa izleyicinin
ilgisi çabuk kaybolacaktır (Halls,2012).
Görseller videonun temelidir. Hikâye planlanırken ilk önce hikâye tahtası oluşturmalı,
hangi görsellerin kullanılacağı planlanmalı sonra, metin yazımı, müzikler ve görsel efektlere
geçilmelidir.
74
Video mesajı hızlı ve kolay anlaşılır olmalıdır. Günümüzde bireylerin maruz kaldığı bilgi
bombardımanı çok yoğun yaşanmaktadır. Bunun yanı sıra öğrenilmesi gereken bilgi miktarı
gün geçtikçe arttığından öğrenme için ayrılan zamanı en etkili biçimde kullanmak bir
zorunluluk halini almış durumdadır. Bu bakımdan bireyler anlaşılması zor ve zahmetli olan
öğrenme materyalleri üzerinde fazla vakit harcamama eğilimindedirler.
Video her zaman en iyi iletişim yöntemi olmayabilir. Video görsel bir mecra olduğundan
içinde çok fazla verinin olduğu karmaşık bilgi serileri için uygun değildir. Bu duruma en güzel
örnek hava durumu sunumlarıdır. Harita üzerine yerleştirilmiş basit bilgileri hatırlar,
sunucunun okuduğu uzun bilgileri hatırlayamayız.
Son olarak eğitsel videoların başarısını etkileyen faktörler aşağıdaki gibi sıralanabilir:
•
Öğretim amaçlarının eksik veya yanlış tanımlanması,
•
Video kullanmış olmak için video kullanımı
•
Görselden ziyade sözlü anlatıma odaklanma
•
Zayıf hikâye tahtası
•
Gereksiz görsel efekt kullanarak bilişsel yük oluşturma
Sonuç
Açık ve uzaktan öğrenmenin yükselen bir eğilim haline gelmesi ve e-öğrenmenin
yaygınlaşmasıyla eğitim içeriklerinin üretim, süreç ve stratejileri daha fazla tartışılmaya
başlamıştır. Bu bağlamdaki tartışmalardan bir tanesi de e-öğrenme için eğitsel video geliştirme
aşamaları ve ilkeleridir. Video etkin pedagojik yaklaşımlar arttıkça hızlı ve nitelikli içerik
geliştirme ihtiyacı da artmaktadır.
e-Öğrenme süreçlerinde video yaygın olarak ders anlatım videoları, ekranın kayıt edilip
yayınlanması, konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları
tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması, örnek olay videoları, gösterim (how to)
videoları ve gerçek olay videoları şeklinde kullanılmaktadır.
Bireysel ve esnek öğrenme malzemelerinin tasarımında olduğu gibi burada da öğrenme
hedeflerinin belirlenmesi en önemli husustur. Kısa, öz, amaca odaklanmış videolar öğrenenin
dikkatini dağıtmamak adına önemlidir. Çalışmalarda konu ve ana çerçeve belirlendikten sonra
hikâye tahtası oluşturulmalı öykü akışı tasarlanmalı ondan sonra sözlü anlatım metinlerinin
yazımına geçilmelidir. Amaç, ana kurguyu görseller üzerine yapılandırarak sözlü anlatımı
75
destekleyici unsur olarak kullanmaktır. Eğer görüntüde hareket veya değişim yoksa eğitim
içeriği olarak videonun kullanılmasına gerek yoktur.
Halls (2012), video üretimini kolaylaştırmak için videoyu mesaj katmanları serisi olarak
görmeyi ve bu katmanları ayrı ayrı planlamayı önermektedir. Bu makalenin yazarı, sahada elde
ettiği deneyim yonucunda e-öğrenme için geliştirilen videolarda Halls’ın önerdiği katmanlara
ek olarak etkileşimin de ayrı bir katman olarak planlaması gerektiğine inanmaktadır. Bu
bağlamda video; görüntü, görsel efekt, sözlü anlatım, ses ve etkileşim katmanları bağlamında
düşünülür ve planlanırsa üretim sürecini yönetmenin basitleşeceği ön görülmektedir.
Öneriler
e-Öğrenme için video tasarımlayacak uygulamacı ve araştırmacılar için öneriler şu
şekilde sıralanabilir:
•
Drama, iç ve dış mekân çekimlerinin yapıldığı durumlarda öğretim tasarımcılarının
sinema ve televizyon uzmanlarından destek almaları öğrenenleri içine çeken anlatılar
yaratmak adına faydalı olabilir,
•
Hikâye tahtası ve planlama aşaması, video üretim sürecindeki en önemli ayaktır.
Planlama sürecini kısaltmak ve yönetimini kolaylaştırmak adına e-Öğrenmeye özgü
bir hikâye tahtası modeli geliştirilebilir,
•
E-Öğrenme
videolarındaki
etkileşim
türlerinin
nasıl
çeşitlendirilebileceği
araştırılabilir,
•
Öğrenenler tıpkı yüzyüze eğitim süreçlerinde olduğu gibi ders anlatan öğretim
elemanının iletişim tarzı, anlatım performansı, diksiyonu gibi özelliklerinden
etkilenebilmektedir. Bu bağlamda videolardaki eğitsel karakterlerin özelliklileri ile
öğrenen motivasyonu arasındaki ilişki araştırılabilir.
76
Kaynakça
Allam, C. (2006). Using filmmaking to teach students about Shakespeare, urban regeneration
and other stuff. DIVERSE Conference. Glasgow.
Allen, I. E., & Seaman, J. (2014). Grade Change: Tracking Online Education in the United
States . USA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC.
Ambient Insight Regional. (2013). International eLearning Market Research: The 2013-2018
Worldwide Self-paced eLearning Market. USA: Ambient Insight Regional.
Buch, S. V., Treschow, F. P., Svendsen, J. B., & Worm, B. S. (2014). Video- or text-based elearning when teaching clinical procedures? A randomized controlled trial. Advances
in Medical Education and Practice, 5, 257–262.
Donkor, F. (2010). The comparative instructional effectiveness of print-based instructional
materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research
in Open and Distance Learning, 11(1), 96-115.
Donkor, F. (2011). Assessment of learner acceptance and satisfaction with video-based
instructional materials for teaching practical skills at a distance. International Review
of Research in Open and Distance Learning, 12(5), 74-92.
Galbraith, J. D. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society
for Applied Learning Technologies Conference. Arlington, VA.
Giannakos, M. N. (2013). Exploring the video-based learning research: A review of the
literature. British Journal of Educational Technology, 44(6), 191–195.
doi:http://dx.doi.org/10.1111/bjet.12070
Gladwell, M. (2005). Blink: the power of thinking without thinking. London: Allan Lane.
Halls, J. (2012). Rapid video development for trainers: How to Create Learning Videos Fast
and Affordably. Virginia: American Society for Training & Development.
Hollands, F. M., & Tirthali, D. (2014). MOOCs:Expectations and Reality. USA: Center for
Benefit-Cost Studies of Education Teachers College, Columbia University.
77
Kearney, M., & Treagust, D. F. (2001). Constructivism as a referent in the design and
development of a computer program using interactive digital video to enhance
learning in physics. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), 64-79.
Koçdar, S., & Görü Doğan, T. (2015). Türkiye’deki Açık Ve Uzaktan Öğrenme
Programlarının Bir Analizi: Eğilimler Ve Öneriler. 1st International Congress on
Distance Education and Educational Technology-ICDET 2015. İstanbul.
Mager, R. F. (1984). Preparing instructional objectives (2 b.). Belmont, CA: David S. Lake.
Marchionini, G. (2003). Video and learning redux: New capabilities for practical use.
Educational Technology, 43(2), 36-41.
Mayer, R., & Gallini, J. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of
Educational Psychology, 82(6), 715-726.
MIT. (2001). MIT OpenCourseWare. MIT OpenCourseWare: http://ocw.mit.edu/index.htm
adresinden alındı
Open Education Consortium. (2015, 06 01). Open Education Consortium. Open Education
Consortium Members: http://www.oeconsortium.org/members/ adresinden alındı
Sawahel, W. (2013, 02 25). Africa is most dynamic e-learning market on the planet.
University World News:
http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20130125105755921
adresinden alındı
Shepard, R., & Cooper, L. (1982). Mental images and their transformations. Cambridge,
MA.: MIT Press/Bradford Books.
TIMMS. (2003, 11 10). Tübinger Internet Multimedia Server. Universität Tübingen:
http://timms2005.uni-tuebingen.de/archive/sose99.aspx adresinden alındı
Wetzel, C. D., Radtke, R. H., & Stern, H. W. (1984). Instructional effectiveness of video
media. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and
engage students. London: Royal Academy of Engineering.
78
http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pd
f adresinden alındı 79
Yazar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN
Özlem OZAN, halen İzmir Yaşar Üniversitesi İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü’nde
öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Ozan, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü’nde; yüksek lisans ve doktora
eğitimini ise Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim
Anabilim Dalında tamamlamıştır. Ozan, Fulbriht Doktora Araştırma Bursu ile Amerika
Birleşik Devletleri Arizona State Üniversitesi’nde bağlantıcı (connetivist) mobil ortamlarda öğrenme
faaliyetlerinin sosyal ağlarla desteklenmesini çalışmıştır. Ulusal ve uluslararası düzeyde projelerde görev yapan
Ozan’ın açık ve uzaktan öğrenme, öğrenme yönetim sistemleri, mobil öğrenme ve mobil teknolojiler, dijital
içerikler, dijital içerik geliştirme ve sosyal ağlar akademik ilgi alanları arasında yer almaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
URL:
Yaşar Üniversitesi, İletişim Fakültesi
Üniversite Caddesi, No:37-39, Ağaçlı Yol, Bornova, İzmir / Türkiye
+90 411 5169
[email protected]
http://oozan.yasar.edu.tr
80
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması
Yrd.Doç.Dr. İrfan SÜRALa
a Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir
Özet
Teknolojiye dayalı açık ve uzaktan öğrenmedeki olağanüstü büyüme açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan üniversitelerin
çeşitli teknolojik altyapı çözümleri ile hizmet sunmalarına neden olmuştur. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojik
altyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, vidyo ve medya havuzu
sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yük
dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Teknolojik altyapının oluşturulmasında ticari çözümlerin yanı
sıra açık kaynak kodlu çözümleri tercih eden ya da kendi çözümlerini geliştirme yoluna giden kurumlar da bulunmaktadır.
Günümüzde dijital teknolojilerin avantajlarına rağmen, birçok uzaktan eğitim kurumu uygun ve gerekli altyapı şartlarını
sağlamada ve yeni teknolojilerin tüm potansiyellerini kullanmada yetersiz kalabilmektedir. Benzer şekilde bazı kurumlar
ihtiyaç analizini gerçekleştirmeden sahip oldukları olanaklar çerçevesinde açık ve uzaktan öğrenme altyapısını kurma yoluna
gidebilmektedirler. Bu çalışmada açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği
tartışılmış, altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler
sunulmuştur. Bu çalışmanın açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların yöneticilerine, teknik
elemanlarına, sistem kurucularına yol göstermesi hedeflenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Teknolojik altyapı, açık kaynak kod, uzaktan eğitim bileşenleri, modüler sistem.
Abstract
Phenomenal growth in technology-based open and distance education universities offering distance learning services has
led to a variety of service in delivering technological infrastructure solutions. Learning management systems (LMS), video
& web conferencing tools, video and media management systems, online library management systems, student information
systems, single sign on (SSO) services, portal pages, load balancers, and database systems can be listed as technological
infrastructure components of open and distance education. There are organizations which prefer commercial as well as open
source or develop their own technological infrastructure solutions. Today, despite the advantages of digital technology,
many distance education institutions may be inadequate to use the full potential of new technologies and provide the
appropriate and necessary infrastructure conditions. Similarly, some institutions may seek to establish open and distance
education infrastructure in the framework of possibilities they have and without performing needs analysis. In this study,
how technological infrastructure necessary for delivering open and distance learning services is discussed, infrastructure
components and open source systems can be used to configure these components is presented. This study is expected to
provide guidance to technical staffs, system builders and managers of institutions who will offer or currently offering open
and distance education services.
Keywords: Technological infrastructure, open source, open and distance education components, modular system.
Kaynak Gösterme
Süral, İ. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması. AUAd, 1(4), 81-95.
81
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 81‐95 Süral
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı çözümler hayatın her alanında olduğu gibi eğitim
alanında da büyük değişimlere neden olmuş, son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme yolu ile
eğitim hizmeti sunan birçok kurumun en temel bileşeni haline gelmiştir. Benzer şekilde
teknolojideki hızlı gelişmeler açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında birçok
alternatif ve zengin çözüm yelpazesinin ortaya çıkmasına öncülük etmiştir. Açık ve uzaktan
öğrenme hizmeti sunan kurumların kesintisiz ve sorunsuz bir uzaktan eğitim hizmeti sunmaları
her şeyden önce teknolojik altyapıya ve bu altyapıyı oluşturan bileşenlere bağlıdır. Teknolojik
altyapı ya da bilgi teknolojileri altyapısı (IT Infrastructure) kavramı; kurumsal bilişim
teknolojilerinin (BT) varlığı, işletimi ve yönetimi için verilen servisler ile donanım, yazılım ve
ağ kaynaklarının birleşimine denir (Janssen, 2015).
Donanım kaynakları bileşeninde
sunucular, bilgisayarlar, veri merkezleri, ağ anahtarları, modem ve ağ yönlendiricileri,
güvenlik duvarı gibi cihazlar yer almaktadır. Yazılım bileşeni ise çok geniş bir yelpazeye sahip
olup sunulacak hizmete göre değişkenlik göstermektedir. Yazılım bileşeninde ortak olan
öğeler yazılımsal güvenlik duvarları, veri tabanları, öğrenci bilgi sistemleri, e-öğrenme
hizmetlerinin dağıtıldığı video konferans yazılımları, öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) gibi
yazılımlardır. Ağ kaynakları bileşeninde İnternet bağlantı kalitesi, güvenlik politikası ile
güvenlik duvarları ve ağ kaynaklarının sağlıklı işletilmesi için gerekli politikalar sayılabilir.
Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapısını kurmak için birçok faktörü göz önünde
bulundurmak gerekir, bu yüzden altyapı oluşturulmasında yapılacaklar için basit bir kontrol
listesi ya da reçete oluşturmak oldukça güçtür (Davis, Little ve Stewart, 2011). Geleneksel
yöntemlerle eğitim veren üniversite, kolej vb. eğitim kurumlarında eğitmenler, içinde yer
aldıkları sistemin karmaşıklığından habersiz olabilirler. Ancak açık ve uzaktan öğrenme
hizmeti sunan kurumlarda eğitmenlerin sistem bileşenlerinin; ders geliştirmeden dağıtıma
destek hizmetlerinden altyapı bileşenlerine kadar, nasıl oluştuğunu bu bileşenlerin diğer
bileşenlerle olan bağlantıları ile bileşenlerin birbirini nasıl etkilediğini anlamak sunulan
hizmetin kalitesi ve başarısı için son derece önem arz etmektedir.
Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim
sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri,
çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal
sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu çalışmada açık
ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışılmış,
82
altyapı sunmada modüler sistem yaklaşımı üzerinde durulmuş ve altyapı bileşenleri ile bu
bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler tanıtılmıştır.
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Altyapı Sorunları
Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması ve yönetilmesinde vizyon ve
teknoloji seçimi büyük önem taşımaktadır. Birçok açık ve uzaktan eğitim kurumu uzaktan
eğitim faaliyetlerini gerçekleştirecek vizyona yeterince sahip olmadığından teknoloji
seçiminde yanlış kararlar alabilmektedir. Benzer şekilde açık ve uzaktan öğrenme konusunda
kendini yetiştirmiş uzman kişilerin eksikliği teknoloji seçimini etkileyebilmekte, açık ve
uzaktan öğrenmenin bir sistem olduğu ve buna göre servislerin yapılandırılması gerektiği
gerçeğinden uzak sadece öğrenme yönetim sistemleri ve/veya sanal sınıf olarak adlandırılan
video konferans yazılımları ile altyapı oluşturulmasına neden olabilmektedir. Ülkemizde
oluşturulan altyapı hizmetleri incelendiğinde açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini yürütmek
için sanal sınıf uygulaması ile öğretim yönetim sistemi yazılımlarının (Barış ve Mevsim, 2014),
video konferans sistemi ile web tabanlı uzaktan eğitim yönetim sistemi yazılımlarının (Şen,
Atasoy ve Aydın, 2010) olması gerektiği görülmektedir. Oysaki açık ve uzaktan öğrenme
altyapısı öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve
medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre
yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi birçok bileşeni
bünyesinde barındıran bütüncül bir sistemdir.
Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yönetsel kararlardan oluşan
problemler gibi teknik ve mali kaynaklı problemlerin de olduğu görülmektedir. Sınırlı olan
kaynaklar ve maliyet oluşturulacak altyapının bileşenlerini belirlemede büyük ölçüde etki
etmektedir. İnternete dayalı sunulan açık ve uzaktan öğrenme servisleri kesintisiz ve hızlı bir
internet altyapısı gerektirmektedir. Bazı kurumların bu servisler için ayrı bir yapılanma ya da
ayarlamaya gitmediği, mevcut kampüs bağlantısı ile bu servisleri sunduğu bilinmektedir. Bu
tür uygulamalar kampüs ağının yoğun olduğu zamanlarda açık ve uzaktan öğrenme servislerine
erişimi yavaşlatmakta, hatta erişilemez hale getirebilmektedir.
Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasına dolaylı olarak etki eden bir başka
sorun üniversitenin dijital dönüşüme hazır olmadan açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini
sunmaya çalışmasıdır. Bu konuda yeterli deneyime ve bilgiye sahip olmayan kurumlar
oluşturulan altyapı hizmetlerini etkin bir şekilde işletememekte bu durum sunulan hizmetin
kullanılabilirliği ve verimliliği gibi birtakım sorunların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir.
83
Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yaşanan sorunlardan biri de
sistemlerin birbirleri ile ve mevcut sistemlerle olan bütünleştirme sorunudur. Daha önce örgün
öğrenciler için kullanılan öğrenci bilgi sistemlerine, kütüphane hizmetlerine vb. sistemlere açık
ve uzaktan eğitim öğrencilerinin bütünleştirilmesinde yaşanan başlıca sorunlardan biridir. Bu
sorunlara ek olarak sistem değişikliklerinde yaşanan bütünleştirme sorunları, yazılım ve
donanım güncellemelerinde oluşan uyumsuzluk problemleri de sayılabilir.
Ülkemizde son yıllarda birçok eğitim kurumunun açık ve uzaktan öğrenme hizmeti
sunma girişimi ve bu konudaki bilgi eksikliğinin altyapı çözümlerinde tek tip oluşumlara neden
olduğu görülmektedir. Özellikle altyapı çözümlerinde firmalar üzerinden servis sağlanması,
sunucuların kurum bünyesinde değil de firmalarda tutulması, oluşturulan altyapılarda
üniversite logoları dışında birçok üniversitenin benzer içerik ve çözümler kullanmasına neden
olabilmektedir.
Açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerinin sunumunda tek şifre ile tüm servislere erişim
birçok eğitim kurumunun gerçekleştirmeye çalıştığı bir hizmettir. Öğrenenlere kendileri için
sunulan öğrenci bilgi sistemleri, eposta sunucuları, öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi
kütüphane vb. sistemlerin her biri için farklı hesap oluşturulması durumunda şifre karmaşası
yaşanabileceği gibi her öğrenen için farklı sistemlerde tutulan bilgilerin eşleme
(senkronizasyon) sorunu ortaya çıkacaktır. Bu tür sorunların en aza indirgenmesi ya da
önlenmesi için sistemlerin birbirleri ile haberleşebilmesi ve modüler bir sistem tasarımının
gerçekleştirilmesi son derece önem arz etmektedir.
Açık ve Uzaktan Eğitimin Teknolojik Bileşenleri
Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojik bileşenleri olarak öğrenme yönetim
sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri,
çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal
sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu bileşenlerin ne
olduğu, ne amaçla kullanıldığı, açık ve uzaktan öğrenme altyapısı açısından önemi aşağıda
kısaca açıklanmıştır:

Öğrenme Yönetim Sistemleri: Açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturan en
temel bileşenlerden biridir. Öğrenme yönetim sistemleri öğrenme materyali sunma,
sunulan öğrenme materyalini paylaşma ve tartışma, dersleri yönetme, ödev alma,
sınavlara girme, ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama, öğrenme materyallerini
düzenleme, öğrenci, eğitmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi pek çok
84
işlevi bünyesinde barındırırlar (Süral, 2010). 2015’li yıllarda açık ve uzaktan öğrenme
faaliyeti sunan kurumların büyük bir çoğunluğu eğitim-öğretim faaliyetlerini
öğrenenlere sunmak için öğrenme yönetim sistemleri kullanmaktadır.

Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Araçları: Sanal sınıf ya da canlı ders aracı olarak
ta bilinen çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları sınıf ortamındaki iletişim ve
etkileşimi bilgi teknolojileri aracılığı ile uzaktan gerçekleştirmek üzere kullanılan
sistemlerdir. Bu sistemler sesli ve görüntülü görüşme, sunum paylaşma, masaüstü
paylaşımı, sohbet, toplantı kaydetme ve oynatma, sunum yetkisi değiştirme, el
kaldırma, oylama yapma vb. birçok özelliğe sahiptir. Toplantı veya ders etkinliği
gerçekleştirmek için kullanılabilen bu sistemler kullanıcılara mekândan bağımsız sanal
bir ortamda bir araya gelme fırsatı sunmaktadır.

Video ve Medya Havuzu Sistemleri: Video ve medya havuz sistemleri metin,
görüntü, grafik, çizim, ses, video ve animasyon gibi çokluortam öğelerini işlemek,
depolamak ve ağ üzerinden iletmek üzere kullanılan sistemlerdir. Bu sistemler her
geçen gün daha da artan video, resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim
malzemelerini depolamak ve yayınlamak için kullanılmaktadır. Çokluortam öğeleri
derslerin oluşturulduğu öğrenme yönetim sistemlerinde depolandığı gibi sistemlerden
bağımsız medya sunucularında da depolanabilmektedir. Bu sayede çokluortam
öğelerinin paylaşımı, tekrar kullanılması ve yedeklenmesi gibi birçok sorunun
üstesinden daha kolay gelinebilmektedir.

Çevrimiçi Kütüphane Hizmetleri: Dijital ortamda bilginin çok daha rahat
depolanması, paylaşılması, ekonomik oluşu ve bilgiye daha hızlı erişimin mümkün
olmasının yanı sıra değişen kullanıcı gereksinimleri mekân ve zamandan bağımsız
olarak hizmet veren çevrimiçi kütüphanelerin ortaya çıkışını hızlandırmıştır (Küçük ve
Soydal, 2003). Alanyazında dijital kütüphane veya sanal kütüphane olarak da geçen
çevrimiçi kütüphaneler, koleksiyonların geliştirilmesi, yönetilmesi, konu analizleri,
indeks oluşturma, erişim, referans çalışma ve saklama gibi geleneksel kütüphane ile
aynı amaç, fonksiyon ve hedefleri olan sistemlerdir. Çevrimiçi kütüphane hizmetleri
açık ve uzaktan eğitim kurumlarının öğrenenlere sunması gereken önemli hizmetlerden
biri olduğu düşünülmektedir.

Öğrenci Bilgi Sistemleri: Eğitim kurumlarının öğrenci ile ilgili her türlü bilgiyi tutmak
için kullandıkları yazılımlardır. Bu sistemler akademik dönem oluşturma, ders açma,
ders dilekçesi doldurma, ders programı oluşturma, öğrenci kaydı, gelen bilgilerin
85
(notlar, izin, vb.) sisteme işlenmesi, askerlik işlemleri, af işlemleri, mezuniyet işlemleri,
sınav işlemleri vb. gibi birçok işlemi gerçekleştirmek için tasarlanmıştır.

Tek Şifre Yönetim Servisleri: Tek şifre yönetimi birden fazla uygulamaya erişmek
için kullanıcı adı ve şifre girilerek oturum açma / kimlik doğrulama işlemidir (Rouse,
2010). Tek şifre yönetimi ile kullanıcı oturumu bir kez açar ve buna bağlı tüm
sistemlerde tekrar oturum açma zorunluluğu olmadan verilen yetkiler çerçevesinde
başka uygulamalara erişir (Süral, 2013). Tek şifre yönetim servisleri modüler açık ve
uzaktan öğrenme altyapısı kurmada önemli bir bileşendir.

Portal Sayfaları: Portal sayfaları internet veya intranet bilgi ve uygulama kaynaklarına
kolay ve hızlı erişmek üzere tasarlanmış başlangıç noktası, giriş kapılarıdır. Açık ve
uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların portal sayfaları öğrenenlere sunulan
hizmetlerin ve bağlantıların toplandığı ana sayfa görevi gördüğünden sunulacak
hizmetlere hızlı ve kolay erişim imkânı sağlamaktadır.

Yük Dağıtıcıları: Yük dağıtıcıları aynı içeriği barındıran sunucular arasında gelen
trafiği dağıtmaktan sorumlu çekirdek bir ağ çözümüdür (Citrix, 2015). Yük dağıtıcıları
sayesinde uygulama sunucularına yapılan istekler ağ üzerindeki paralel sunuculara
yönlendirildiğinden hizmette kesinti ve yavaşlama en aza indirgenmiş olmaktadır.
Sunulan hizmetin tek bir sunucu yerine farklı birçok sunucu üzerine kurulması ve
yükün paylaşılması esasına dayanan yük dağıtımı birçok web tabanlı uygulamalarda
sıklıkla kullanılmaktadır. Özellikle büyük öğrenci kitlesine sahip kurumların açık ve
uzaktan öğrenme hizmeti sunmalarında yük dağıtıcıların kullanımı son derece
uygundur.

Veri Tabanı Sistemleri: Veri tabanları birbirleriyle ilişkili bilgilerin depolandığı
alanlardır (Vikipedi, 2015). Bu sistemler sayesinde günümüzde tüm veriler kolaylıkla
depolanabilmekte, veri ekleme, silme ve güncelleme vb. birçok işlem kolaylıkla
gerçekleştirilebilmektedir. Veri tabanı sistemleri açık ve uzaktan eğitim faaliyetlerini
yürütmek için kullanılan birçok altyapı bileşeninde yer bulan en temel sistemlerdir.
Açık Kaynak Kodlu Altyapı Sistemleri
Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenlerinde ticari çözümler ile kurumların kendi
kendilerine geliştirdikleri yerel çözümler kullanıldığı gibi dünyada geniş bir kullanıcı
potansiyeline sahip, topluluklar tarafından geliştirilen ve desteklenen açık kaynak kodlu
86
sistemler de kullanılmaktadır. Aşağıda açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturmada
kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemlerden bazıları sunulmuştur.
Sakai. Sakai daha çok yükseköğrenime özelleşmiş ve dünya üzerinde yaygın kullanıma
sahip açık kaynak kodlu bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, Süral ve Ozan, 2011).
Dünya üzerinde 300 ün üzerinde yükseköğretim kurumu tarafından kullanılan Sakai, 20 den
fazla dilde desteği mevcut olup 1.25 milyonu ABD’de, 4 milyondan fazla da dünya çapında
kullanıcısı bulunmaktadır (SakaiProject, 2015). Java dili ile Spring MVC, JSF, Wicket, Utility,
Javascript, CSS/SASS gibi birçok kütüphane kullanılarak geliştirilen Sakai, modüler sistem
tasarımı ve diğer altyapı bileşenlerle bütünleştirme konusunda tam bir desteğe sahiptir.
Moodle. Moodle eğitimcilere, yöneticilere ve öğrencilere güvenli, sağlam ve entegre bir
kişiselleştirilmiş öğrenme ortamı oluşturmak için tasarlanmış öğrenme platformudur (Moodle,
2015). PHP dili ve MySQL veritabanı üzerine geliştirilen Moodle daha çok ilköğretim okulları
ve orta ölçekli kurumlar için ideal olup dünya üzerinde yaklaşık 65 milyon kişi tarafından
kullanılmaktadır.
Canvas. Infrastructure firması öğrenme yönetim sisteminin gelişimini devam ettirmek
amacıyla Infrastructure adında olan ürünü şirketleştikten sonra Canvas olarak değiştirmiştir
(Wikipedia, 2015). Canvas resmi olarak yayınlanmadan önce Utah State Üniversitesi ve
Brigham Young Üniversitesi başta olmak üzere birçok yerel okulda test edilmiştir. Ruby on
Rails web uygulama çatısı ile PostgreSQL veri tabanı üzerine kurulmuş olan Canvas özellikle
açık eğitim kaynakları ve ilköğretim okullarında kullanım alanı bulmuştur.
ILIAS. ILIAS web tabanlı e-öğrenme geliştirmek ve yayınlamak için kullanılan güçlü
bir açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemidir. Yazılım eğitimde yeni medyayı kullanarak
maliyetlerini azaltmak, daha fazla eğitim ve yazılım uygulanmasında müşteri etkisini
maksimum düzeyde sağlamak için geliştirilmiştir (Killing, Kunkel ve Scheufens, 2009). PHP
dili ile geliştirilen ILIAS MariaDB, Oracle ve PostgreSQL veritabanlarını desteklemektedir.
Dokeos. Dokeos uluslararası birçok üniversite başta olmak üzere farklı kurum ve
kuruluşların desteğinin yanında bireysel katkılarla açık kaynak iş modeline dayalı geliştirilen
açık kaynaklı bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, 2008). MySQL veritabanına dayalı ve
PHP dilinde yazılan web tabanlı bir uygulamadır.
uPortal. uPortal yükseköğretim topluluğu tarafından yükseköğretim kurumları için
geliştirilmiş açık kaynak kodlu kurumsal bir portal çerçevesidir (Apereo, 2015b). uPortal Java
ve XML gibi açık standartlara dayalı teknolojiler üzerine inşa edilmiş, kimlik doğrulama ve
güvenlik altyapıları ile bütünleştirme sağlayan, tek şifre oturum açma, güvenli erişim, kampüs
87
uygulamaları, web tabanlı içerik ile son kullanıcının özelleştirmesine imkân sunan açık kaynak
kodlu bir portal uygulamasıdır. Portletler sayesinde farklı birçok uygulamadaki verileri tek bir
ana sayfada birleştirebildiğinden açık ve uzaktan öğrenme ana sayfalarında kullanımı son
derece uygundur.
Kuali Student. Kuali Öğrenci kurumların dersleri ve programları güçlü ve esnek iş akışı,
kurallar ve formlar ile yönetilmesine izin veren açık kaynak kodlu bir öğrenci bilgi sistemi
uygulamasıdır. Kuali Öğrenci’nin özellikleri şu şekildedir: Öğrenci Kabul, Mali Yardım,
Öğrenci Hesapları, Kayıt, Müfredat Yönetimi, Akademik Planlama ve Diploma Denetimi.
BigBlueButton. BigBlueButton (BBB), özellikle uzaktan eğitim-öğrenme için
geliştirilen aynı zamanda standart çevrimiçi buluşmalarda da kullanılabilen bir video konferans
uygulamasıdır. Uygulama aynı anda birden çok kullanıcının web kamerası ile giriş
yapabilmesini ve aynı anda VoIP kullanarak birbirleriyle sesli iletişime geçmelerini sağlar.
(Süral, 2011). BigBlueButton (BBB) çoklu video, ses, sunum, masaüstü paylaşımı ve sohbet
yeteneklerini bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum
aracıdır.
OpenMeetings. OpenMeetings tarayıcı üzerinden çalışan ve web ortamında video
konferans yapılmasına olanak sağlayan ücretsiz yazılımdır (Şen, Atasoy ve Aydın, 2010).
Beyaz tahta uygulaması, görüntü ve ses paylaşımı, masaüstü paylaşımı, anlık mesajlaşma,
kullanıcı ve oda yönetimi, dosya paylaşımı, video kayıt, takvim uygulaması gibi özellikleri
bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum aracıdır.
Kaltura. Kaltura görüntü, ses ve vidyo gibi çoklu ortam öğelerinin depolanması ve
yayınlanması için güçlü altyapı ve zengin bütünleştirme seçenekleri sunan açık kaynak kodlu
bir video ve medya havuz sistemidir. Medya sunucuları her geçen gün daha da artan vidyo,
resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim malzemelerini depolamak ve yayınlamak için
kullanılan çözümlerdir (Süral, 2015). Kaltura HTML5 video dönüştürme ve oynatma özelliği
ile dünyada birçok medya kuruluşu ve üniversite tarafından artan bir kullanım oranına sahiptir.
CAS. Merkezi kimlik doğrulama servisi (CAS) kullanıcının kimliğini doğrulamak ve
uygulama için güvenilir bir yol sağlamak üzere Yale Üniversitesi tarafından geliştirilen kimlik
doğrulama sistemidir (Apereo, 2015a). CAS Java, .Net, PHP, Perl, Apache vb. platformlar arası
istemcileri destekleyen LDAP, database, X.509, 2-factor kimlik gibi takılabilir kimlik
doğrulama desteği olan uPortal, Liferay, BlueSocket, Moodle, ve Google Apps ile bütünleşme
açık kaynak kodlu tek şifre yönetim servisidir. CAS modüler sistem tasarımında tek şifre
yönetim çözümlerinden biri olarak açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanılabilir.
88
Modüler Sistem Tasarımı
Sunulan açık ve uzaktan öğrenme altyapısına göre farklılık gösterebilen bu bileşenler
Şekil 1’de görüldüğü gibi çoğu zaman birbirinden bağımız olarak yapılandırılmaktadır. Eğer
bu bileşenler bütüncül bir sistem tasarımı ile yapılandırılmayıp her biri bağımız bir şekilde
öğrenenlere hizmet vermek için yapılandırılırsa, bu durumda kullanıcılar her bir servise farklı
giriş ekranı ile erişmek durumunda kalacaklardır. Her bir sistemin veritabanı (VT) birbirinden
bağımsız olduğu için herhangi birinde gerçekleşen şifre, eposta, profil vb. bilgilerindeki
güncelleme diğer servislere yansımayacak ve bu durumda da bilgi karmaşası ortaya
çıkabilecektir.
Şekil 1. Uzaktan Eğitimde Mevcut Altyapı
Herhangi bir üniversite veya eğitim kurumu açık ve uzaktan öğrenme sistemi kuruyorsa
teknik altyapısı hem donanımsal hem de yapısal olarak güçlü olmalıdır. Sistem açısından
başarılı bir altyapı için bir takım bileşenler ve bu bileşenler arasında tam bir bütünleştirilmesi
gerekmektedir. Bu ancak ve ancak her bir bileşenin sisteme bir modül gibi eklenip
çıkarılabilmesine izin veren modüler bir sistem tasarımı ve bileşenlerin konuşması yani
89
bileşenler arasında haberleşmenin sağlanması ile gerçekleştirilebilir. Modüler sistem
tasarımının gerçekleştirilebilmesi için en kritik bileşen öğrenenlerin servislere erişmek için
kullandıkları ve hesap bilgilerinin saklandığı veritabanıdır. Bu bilgilerin depolandığı veritabanı
merkezileştirilir ve diğer tüm servislere tek şifre yönetimi ile erişim sağlanırsa modüler sistem
tasarımının altyapısı büyük ölçüde oluşturulmuş olacaktır.
Şekil 2. Açık ve Uzaktan Öğrenme Modüler Sistem Tasarımı
Modüler sistem tasarımında bileşenler arası haberleşme ve bütünleşmesini sağlamak için
sadece tek şifre yönetiminin yeterli olmadığı durumlar da olabilmektedir. Özellikle öğrenci
bilgi sistemleri (ÖBS) ve çevrimiçi kütüphane hizmetleri (KS) gibi sistemlerin
bütünleşmesinde web servislerinden yararlanılabilmektedir. Birbirinden farklı yazılımların
birbirleri ile veri alışverişine olanak sağlayan web servisleri özellikle öğrenci ders kayıt ve not
verisinin öğrenci bilgi sistemi ile öğrenme yönetim sistemleri arasında paylaşılması için açık
ve uzaktan eğitim altyapısında potansiyel kullanım alanına sahiptir.
Modüler sistem tasarımı ile açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması
durumunda sistemdeki her bir bileşenin sisteme eklenmesi ve çıkarılması mevcut sistem
90
yapısını bozmayacak, böylelikle altyapı hizmetinde ve dolayısıyla sistemin sağlıklı
çalışmasında
bir
aksama
yaşanmayacaktır.
Benzer
şekilde
sistem
yedeklemeleri,
güncellemeleri ve bileşenlerden herhangi birinin güncellenmesi ya da değiştirilmesi modüler
sistem tasarımında bütüncül yapıyı bozmadığından altyapı tasarımında büyük bir kullanım
potansiyeli vardır.
Sonuçlar
Artan nüfusa bağlı olarak eğitim altyapısının yetersizliği, kalabalık sınıflar,
üniversitelerdeki personel yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve iletişim
teknolojilerinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, yaşam boyu öğrenme istekleri, bilgiye daha
çabuk ulaşma isteği gibi nedenler açık ve uzaktan öğrenmenin her geçen gün daha da
yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Özellikle ülkemizde birçok üniversitenin artan eğitim
talebini karşılamak için uzaktan eğitim merkezi kurmaya başlaması açık ve uzaktan öğrenme
altyapısının önemini daha da artırmıştır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşenden
oluşan bütüncül bir sistemdir. Altyapıyı sadece öğrenme yönetim sistemi ve/veya sanal sınıf
yazılımı olarak düşünülmemelidir. Başarılı ve sürdürülebilir bir açık ve uzaktan öğrenme
altyapısı için tüm bileşenlerin uygun bir şekilde seçilmesi ve yapılandırılması gerekmektedir.
Tüm bileşenlerin birbiriyle haberleşmesi ve modüler bir sistem tasarımı için tek şifre yönetimi
ve web servislerin de kullanılması kaçınılmazdır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenleri
için kendini ispatlamış ve birçok eğitim kurumu tarafından da kullanılan açık kaynak kodlu
sistemler de mevcuttur. Bu sistemlerin değerlendirilmesi ve kullanım potansiyellerinin
araştırılması özellikle kaynak sıkıntısı yaşayan eğitim kurumları için büyük önem taşımaktadır.
Öneriler
Yukarıdaki tartışmalar çerçevesinde, açık ve uzaktan öğrenme altyapısının kurulmasında
dikkat edilmesi gereken konular ve öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşeni bünyesinde barındıran bütüncül bir
sistemdir. Dolayısıyla kurumlar sunmak istedikleri açık ve uzaktan öğrenme
faaliyetlerine göre ihtiyaç analizi ve fizibilite çalışması gerçekleştirmeli ve ardından
altyapı çözümlerini değerlendirmelidir.

Kurumlar sahip oldukları personelin teknik bilgisine dayanarak günü kurtaran altyapı
çözümlerini uygulamak yerine daha gerçekçi ve uzun vadeli sistemler üzerine yatırım
yapmalıdırlar.
91

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı genişletilebilir, modüler sistem tasarımı kurgusu ile
gerçekleştirilmelidir. Bu sayede yeni bir bileşen sistemin işleyişini bozmadan
kolaylıkla eklenebilir ya da çıkarılabilir.

Kurumlar yüksek maliyet gerektiren ticari çözümler yerine açık kaynak kodlu
çözümleri tercih etmelidirler. Bu sayede ürüne değil, bilgiye yani insana yatırım
gerçekleştirilmiş olacaktır.

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanıcı hesapları merkezi bir veri tabanında
tutulacak şekilde tasarım gerçekleştirilmeli, çokluortam ve diğer depolanacak veriler
de merkezileştirilerek erişimi ve yönetimi kolaylaştırılmalıdır.

Sistem bileşenleri arasında kullanıcılar tek şifre yönetimi ile yetkilendirilmeli ve şifre
karmaşası gibi problemlerin önüne geçilmelidir.

Büyük öğrenen kitlesine hizmet verecek servisler için yük dağıtıcıları kullanılmalıdır.
92
Kaynakça
Apereo.
(2015a).
CAS.
Haziran
10,
2015
https://www.apereo.org/projects/cas adresinden alındı.
Apereo.
(2015b).
uPortal.
Haziran
10,
2015
tarihinde
tarihinde
uPortal
Apereo:
Apereo:
https://www.apereo.org/projects/uportal adresinden alındı.
Barış, F. M., ve Mevsim, E. (2014, Ağustos). Türkiye'de Uzaktan Eğitim Merkezi Kuruluşu:
Namık Kemal Üniversitesi Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(3),
295-303. http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/27.baris.pdf adresinden alındı.
Citrix.
(2015). What is Load Balancing? Haziran 9, 2015 tarihinde
https://tr.citrix.com/glossary/load-balancing.html adresinden alındı.
Citrix:
Davis, A., Little, P., & Stewart, B. (2011). Developing an Infrastructure for Online Learning.
T. Anderson içinde, Theory and Practice of Online Learning (s. 121-142). Edmonton:
AU Press.
Janssen, C. (2015). IT Infrastructure. Mayıs 4, 2015 tarihinde Techopedia.com:
http://www.techopedia.com/definition/29199/it-infrastructure adresinden alındı.
Killing, A., Kunkel, M., ve Scheufens, A. (2009). ILIAS Features. Haziran 01, 2015 tarihinde
ILIAS: http://www.ilias.de/docu/goto_docu_lm_392.html adresinden alındı.
Küçük, M. E., ve Soydal, İ. (2003). Dijital Kütüphanelerde Standartlar ve Protokoller. Türk
Kütüphaneciliği, 17(2), 121-146.
Moodle.
(2015).
About
Moodle.
Hairan
10,
2015
tarihinde
https://docs.moodle.org/29/en/About_Moodle adresinden alındı.
Moodle:
Özarslan, Y. (2008). Uzaktan Eğitim Uygulamaları için Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Yönetim
Sistemleri. inet-tr’08 - XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri, 55-60. Ankara.
Haziran 10, 2015 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf13/kitap/ozarslan_inet08.pdf
adresinden alındı
Özarslan, Y., Süral, İ., ve Ozan, Ö. (2011). Yüksek Öğretime Özelleşmiş Öğrenme Yönetim
Sistemi Çözümü: Açık Kaynak Kodlu Sakai Uygulaması. Akademik Bilişim 2011.
Malatya: İnönü Üniversitesi.
Rouse, M. (2010). single sign-on (SSO). Haziran 03, 2015 tarihinde WhatIs.com:
http://searchsecurity.techtarget.com/definition/single-sign-on adresinden alındı.
SakaiProject. (2015). Sakai History. Mayıs 20, 2015 tarihinde SakaiProject.org:
https://www.sakaiproject.org/sakai-history adresinden alındı.
Süral, İ. (2010). Moodle Öğrenme Yönetim Sisteminin İlköğretimde Destek Amaçlı Kullanımı.
International Educational Technology Conference. 2, 976-980. İstanbul: IETC.
93
Süral, İ. (2011). Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Ortamı Olarak BigBlueButton. Akademik
Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 57-460. Malatya. Haziran 1,
2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab11/kitap/sural_AB11.pdf adresinden alındı.
Süral, İ. (2013). SAKAI Öğrenme Yönetim Sisteminde Tek Şifre Yönetimi. Akademik Bilişim
2013 – XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 915-918. Antalya. Haziran 5, 2015
tarihinde http://ab.org.tr/ab13/kitap/sural_AB13.pdf adresinden alındı.
Süral, İ. (2015). Medya Havuzu ve Yayın Sunucusu Olarak Açık Kaynak Kodlu Bir Çözüm:
Kaltura Medya Platformu. XVII. Akademik Bilisim Konferansi. Ekişehir. Haziran 6,
2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab15/ozet/245.html adresinden alındı.
Şen, B., Atasoy, F., ve Aydın, N. (2010). Düşük Maliyetli Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi
Uygulaması. Akademik Bilişim’10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 383389. Muğla. Haziran 9, 2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/bildiri/39.pdf adresinden
alındı.
Vikipedi. (2015). Veritabanı. Haziran 03, 2015 tarihinde Vikipedi, özgür ansiklopedi:
http://tr.wikipedia.org/wiki/Veritabanı adresinden alındı.
Wikipedia. (2015). Instructure. Haziran 5, 2015 tarihinde Wikipedia, the free encyclopedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/Instructure adresinden alındı.
94
Yazar Hakkında
İrfan SÜRAL
İrfan SÜRAL, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Elektrik Elektronik Mühendisliği’nde
lisans ve yüksek lisans, Anadolu Üniversitesi’nde Uzaktan Eğitim alanında doktora eğitimini
tamamlamıştır. Halen Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Uzaktan eğitim, işletim
sistemleri, bilgisayar ağları ve programlama dilleri derslerini yürüten Süral, çok sayıda
projede de görev almıştır. Uzaktan eğitimde teknolojinin öğrenme-öğretme faaliyetlerinde etkin kullanılması,
akıllı destek sistemleri, kişiselleştirilmiş öğrenme ortamları, öğrenme yönetim sistemleri, açık kaynak kodlu
sistemler ve altyapı sistemleri üzerine araştırma ve geliştirme faaliyetlerini yürütmektedir. Süral, WisconsinMilwaukee Üniversitesi’nde “Uzaktan Eğitimde Akıllı Destek Sistemlerinin Geliştirilmesi” konulu araştırmasını
gerçekleştirmek üzere Amerika Birleşik Devletleri’nde çalışmalarını sürdürmektedir.
Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE)
Meşelik, Eskişehir TÜRKİYE
Telefon: 0 222 239 3750
Eposta: [email protected]
Web:
http://www.irfansural.com
95
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri
ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler
Yrd.Doç.Dr. Canatay HACIKÖYLÜa
a Anadolu
Üniversitesi, İktisat Fakültesi, Eskişehir
Özet
Türk Yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri
bünyesinde yer alan maliye lisans programların da 2015 yılı verilerine göre yaklaşık 20.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 35.000
civarında açıköğretim sistemine kayıtlı öğrenci eğitim görmektedir. Gerek devlet üniversitelerinde gerekse vakıf üniversitelerinde
bulunan örgün maliye lisans programlarında ders programları incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve pratik
dersler yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir. Bu
çalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans
programlarının yanı sıra İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları ile
açıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı ders programlarında yer alan
benzerlikler ve farklılıklar ele alınmıştır. Ayrıca 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’a
giren üniversitelerin maliye bölümü mezunları ile açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi
maliye bölümü mezunlarının 2013-2014 yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) test alanlarına göre başarı
durumları da incelenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Açıköğretim, Uzaktan Öğretim, Maliye Eğitimi
Abstract
According to the 2015 data there are 20,000 students registered to study at formal, 600 at distance learning and 35,000 at open
education system in Public finance undergraduate programs at Faculty of Economics and Administrative Sciences, Faculty
Political Sciences and Economics, within the framework of social sciences in the Turkish Higher Education System. By examining
university curriculums in undergraduate programs in both state universities and private universities, besides the theoretical and
the practical lessons like finance, economics and business law, elective lessons especially for math statistics and political sciences
seems to take place.This study examined the success of the top 10 entering the universities as compared to 2014 YGS-LYS list,
as well as situated the similarities and the differences in the course curriculums of graduate programs of public finance programs
in Istanbul University Faculty of Distance Education Finance Graduate Program In Economics and Anadolu University Faculty
of Economics which conducts education in an open education system. In addition, according to the results list the of the 2014
YGS-LYS, success depends on the test fields of graduates in 2013-2014 Public Service Personnel Selection Examination (KPSS),
of top 10 entering the universities and graduates of open education system of Anadolu University Faculty of Economics
Department of Finance are also examined.
Keywords: Open Education, Distance Learning, Public Finance Education
Kaynak Gösterme
Hacıköylü, C. (2015). Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine
değerlendirmeler. AUAd, 1(4), 96-122.
96
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Giriş
Bu çalışma 2-4 Eylül 2015 tarihlerinde St. Petersburg /Rusya’da düzenlenen
International Distance Education Conference’da özet bildiri olarak sunulmuştur.
Bu çalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk
10’a giren üniversitelerin örgün maliye lisans programlarının yanı sıra, İstanbul Üniversitesi
İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ile açıköğretim yöntemi ile öğretim
yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı mevzuat, öğrenci girişi,
öğretim yöntemleri ile program yeterlilikleri, öğrenci sayıları, ölçme ve değerlendirme sistemi
açısından incelenmiştir. Daha sonra 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası
incelendiğinde, ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programı mezunları ile açıköğretim
yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı
mezunlarının 2013 ve 2014 yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) alan
grubu testlerine göre başarı durumları da ele alınmıştır.
Türk Yükseköğretim Sistemi
Yükseköğretim, milli eğitim sistemi içinde ortaöğretime dayalı, en az dört yılı kapsayan
her kademedeki eğitim ve öğretimin tümüdür (2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu).
Yükseköğretim ifadesi öğretim basamakları arasında üst bir konumu ifade etmektedir. Ancak
yükseköğretimin okul öncesinden başlayan ve lise mezuniyeti ile devam eden bir sürecin son
halkası olduğu, yükseköğretimdeki başarının daha önce alınan eğitimlere bağlı olduğu ve bu
nedenle de önlisans, lisans ve lisansüstü aşamalarından oluşan yükseköğretimin diğer eğitim
kademelerinden ayrı düşünülmemesi gerekmektedir. Bu bağlamda Türk Yükseköğretiminin
amacı; “Ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademedeki insan
gücü ihtiyaçlarına göre öğrencileri ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel
alanlarda araştırmalar yapmak, Türk toplumunun genel eğitim seviyesini yükseltici ve
kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile topluma yaymak ve yaygın eğitim
hizmetinde bulunulması” şeklinde ifade edilmektedir (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 20072013).
Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim alanında üst kuruluşlar ve yükseköğretim
kurumları bulunmaktadır. Yükseköğretim alanındaki üst kuruluşlar Yükseköğretim Kurulu ve
Üniversitelerarası Kuruldur.
Yükseköğretim kurumları ise Yükseköğretim Kanununun 3/c maddesinde şu şekilde
tanımlanmıştır. “Yükseköğretim Kurumu, üniversite ve ileri teknoloji enstitüleri ve bunların
97
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, araştırma ve
uygulama merkezleri ile bir üniversite veya ileri teknoloji enstitüsüne bağlı meslek
yüksekokulları ile bir üniversite ve ileri teknoloji enstitüsüne bağlı olmaksızın ve kazanç
amacına yönelik olmamak şartıyla vakıflar tarafından kurulan meslek yüksekokullarıdır.”
Anılan Kanunda yükseköğretim kurumları bu şekilde tanımlandıktan sonra Kanunun ilgili
maddelerinde üniversite kavramı “bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek
düzeyde öğretim, bilimsel araştırma yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, yüksekokul ve
benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumu”, fakülte kavramı ise “yüksek
düzeyde öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan, kendisine birimler bağlanabilen bir
yükseköğretim kurumu” olarak ifade edilmiştir (2547 S. Yükseköğretim Kanunu).
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanununa göre yükseköğretim kurumlarının temel görevi;
toplum ihtiyaçları ve kalkınma planları ilke ve hedeflerine uygun eğitim, bilimsel araştırma ve
yayın ile danışmanlık hizmetleri yapmak, maddi kaynakları etkin kullanarak milli eğitim
politikası ve kalkınma planları ile diğer programlar doğrultusunda ülkenin ve bölgelerinin
ihtiyaç duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirmek, düşünce ve görüş bildirmek, eğitim
teknolojileri üretmek, geliştirmek, kullanmak ve yaygınlaştırmak ile yükseköğretimin
uygulamalı gerçekleştirilmesini sağlamaktır (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2007-2013).
Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim kurumlarında önlisans, lisans ve lisansüstü
eğitim verilmektedir. İlgili Kanunda lisans eğitimi “ortaöğretime dayalı en az sekiz yarıyıllık
bir programı kapsayan bir yükseköğretim” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca yükseköğretimde
öğretim türlerinin ne tür eğitimden oluştuğu Kanunda açıkça belirtilmiştir. Buna göre 2547
Sayılı Kanun’un 3/u maddesine göre “yükseköğretimde öğretim türü örgün, açık, dışarıdan
(ekstern) ve yaygın eğitimdir. Bu eğitim türleri anılan Kanunda şu şekilde tanımlanmıştır.
1. Örgün Eğitim; öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme
zorunluluğunda oldukları bir öğretim türüdür.
2. Açık Eğitim; öğrencilere radyo-televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapılan bir
öğretim türüdür.
3. Dışarıdan Eğitim (Ekstern Eğitim); yükseköğretimin belirli dallarında, devam
zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zorunluluğu
bulunan bir öğretim türüdür. Bu eğitimi takip eden öğrenciler ortak zorunlu dersler ile
gerekli görülen bazı dersleri, ilgili yükseköğretim kurulunca mesai saatleri dışındaki
uygun saatlerde düzenlenecek derslerde alırlar.
98
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü 4. Yaygın Eğitim; toplumun her kesimine değişik alanlarda bilgi ve beceri kazandırma
amacı güden bir öğretim türüdür.
Yukarıdaki tanımlamalardan da görüldüğü üzere 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu 3/u
maddesinde uzaktan öğretim kavramı tanımlanmamıştır. Ancak, Yükseköğretim Kurulu
tarafından çıkarılan “Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve
Esasların” 4/f maddesinde uzaktan öğretim “Yükseköğretim Kurumlarında öğretim
faaliyetlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak planlandığı ve yürütüldüğü,
öğrenci ve öğretim elemanının kendi aralarında karşılıklı etkileşime dayalı olarak derslerin
bizzat öğretim elemanı tarafından aynı mekânda bulunma zorunluluğu olmaksızın eş zamanlı
biçimde verildiği öğretim” şeklinde tanımlanmaktadır. Yine ilgili esasların 5. maddesinde
yükseköğretim kurumlarının; önlisans, lisans ve yüksek lisans düzeyinde diploma programları
ile senatoları tarafından uygun görülmesi halinde birinci ve ikinci öğretim programlarındaki
bazı derslerin uzaktan öğretim yoluyla verilebileceği ifade edilmiştir.
Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi özelinde 2015 yılı için yükseköğretim
kurumları tarafından verilen öğretim türleri örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim şeklindedir.
Öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunu içeren örgün
öğretim; birinci öğretim ve ikinci öğretim şeklinde yapılmaktadır.
Uzaktan öğretim ve açıköğretim ise öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekân
bağlamında fiziksel olarak uzakta olan öğrenenlerin öğrenme kaynaklarıyla ve birbirleriyle
etkileşimlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak gerçekleştirildiği öğrenme
süreçlerinin söz konusu olduğu bir çalışma alanıdır.
Açıköğretim ve uzaktan öğretim disiplinlerarası bir çalışma alanıdır. Bu alanı ve
uygulamalarını ifade etmek amacıyla farklı kavramlar kullanılmaktadır. Açıköğretim, uzaktan
öğretim, e-öğrenme, internet tabanlı eğitim, internette eğitim, web destekli öğretim, yaygın
eğitim, esnek öğrenme ve sanal eğitim bu farklı kavramlardan ülkemizde sık rastlanılanlarıdır.
Bu kavramlar arasında küçük farklar olmakla birlikte evrensel literatürde genellikle birbirleri
yerine kullanılmaktadır. Türkiye’de ise tamamen pratik nedenlerle açıköğretim, uzaktan
öğretim ve e-öğrenme kavramları farklı uygulamaları ifade etmek için kullanılmaktadır
(Aydın, 2011).
Bu bağlamda açıköğretim, geniş kitlelere internet destekli, nispeten düşük maliyetli
yaygın eğitim imkânı sunan uygulamalar için kullanılmaktadır. Türkiye’de bu tür eğitim
imkânı büyük ölçüde Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Açıköğretim Fakültesi, İktisat
Fakültesi ve İşletme Fakültesi aracılığı ile sağlanmaktadır. Ek olarak İstanbul Üniversitesi ve
99
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Erzurum Atatürk Üniversitesi bünyelerinde de Açık ve Uzaktan Eğitim ve Açıköğretim
Fakülteleri kurularak bu tür eğitim imkânı sunmalarına izin verilmiştir.
Öte yandan, uzaktan öğretim, kavramı ise yüz yüze (örgün) eğitim programlarında yer
alan programların internete dayalı uzaktan öğretim yoluyla sunulması ve öğrencilerin bazen
sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere gelmelerini gerektiren
uygulamaları ifade etmektedir. Bu programlara genellikle açıköğretim programlarının aksine
daha az sayıda öğrenci kabul edilmektedir. Çok sayıda üniversitemiz Yükseköğretim Kurulu
(YÖK) izni ve teşviki ile uzaktan öğretim imkânı sunmaktadır. Bu üniversitelerimizden bazıları
Sakarya Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Bilgi
Üniversitesi ve Atılım Üniversitesidir (Aydın, 2011).
Türk yükseköğretim sisteminde açıköğretim yöntemi 1982-83 öğretim yılından itibaren
Eskişehir Anadolu Üniversitesi bünyesinde faaliyetlerine başlamıştır (Çetinsaya, 2014). 30 yılı
aşkın süredir açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren Anadolu Üniversitesi açıköğretim
sistemi içinde 2015 yılı verilerine göre Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyesinde
17 adet lisans ve 30 adet önlisans programı bulunmaktadır. Açıköğretim Fakültesi bünyesinde
7 adet lisans ve 30 adet önlisans, İktisat Fakültesi bünyesinde 1’i maliye lisans programı olmak
üzere 5 adet lisans programı ve İşletme Fakültesi bünyesinde ise 4 adet lisans programı yer
almaktadır (https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim). Bunun dışında İstanbul Üniversitesi
Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi’nde açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren 6 adet
lisans programı, 7 adet önlisans ve maliye lisans programını da içeren 12 adet uzaktan öğretim
programı bulunmaktadır (http://www.auzef.istanbul.edu.tr). Yine 2015 yılı verilerine göre
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde 4 adet lisans ve 21 adet önlisans
programı olmak üzere toplamda 25 adet program bulunmaktadır (http://www.ataaof.edu.tr).
Türk Yükseköğretim sistemi ile ilgili bir takım sayısal veriler aşağıda verilmiştir. Tablo
1’de 2014-2015 öğretim yılı öğrenci sayıları özet tablosu yer almaktadır.
100
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Tablo 1
Öğrenci Sayıları Özet Tablosu 2014-2015
(https://www.istatistik.yok.gov.tr’den yararlanılarak hazırlanmıştır.)
Önlisans
Örgün Öğretim
Uzaktan Öğretim
Yeni Kayıt
578.385
309.009
8.243
Toplam Öğrenci Sayısı
2.013.762
896.031
25.580
Açıköğretim
Lisans
Örgün Öğretim
Uzaktan Öğretim
261.133
707.222
442.786
6.068
1.092.151
3.628.800
1.897.692
20.195
Açıköğretim
258.368
1.710.913
Tablo 1’de görüldüğü üzere her yıl yaklaşık 1.300.000 öğrenci yükseköğretim sistemine
girmektedir. Bu sayı toplam öğrenci sayısının % 25’ini oluşturmaktadır. Yine bu 1.300.000
öğrencinin yaklaşık % 40’ı önlisans % 60’ı ise lisans programlarına kayıt yaptırmaktadır.
Eğitim türleri içinde en düşük pay uzaktan öğretimin iken en yüksek pay birinci ve ikinci
öğretimi içeren örgün öğretimin olmaktadır. Yine 2014-2015 öğretim yılı verilerine göre
5.642.562 öğrenci yükseköğretim sistemi içinde önlisans ve lisans düzeyinde öğrenim
görmektedir.
Tablo 2
Lisans / Önlisans Öğretim Türlerine Göre Öğrenci Sayılarının Oransal Dağılımı 2014-2015
(https://www.istatistik.yok.gov.tr’den yararlanılarak hazırlanmıştır.)
Program Türü
Örgün Öğretim (%)
Uzaktan Öğretim (%)
Açıköğretim (%)
Önlisans
44,5
1,3
54,2
Lisans
52,3
0,5
47,2
Tablo 2’de ise önlisans ve lisans seviyeleri ve öğretim türlerine göre öğrenci sayılarının
oransal dağılımı verilmektedir. Buna göre ön lisans düzeyinde açıköğretim ve uzaktan
öğretimin payı % 56’yı bulurken, bu pay lisans düzeyinde % 48’lerde kalmaktadır.
Türk Yükseköğretim Sisteminde Maliye Eğitimi
Türk yükseköğretim sistemi devlet ve vakıf üniversiteleri ile vakıf meslek
yüksekokullarından oluşmaktadır. 2015 yılı verilerine göre Türk yükseköğretim sisteminde
109 adet devlet üniversitesi, 76 adet vakıf üniversitesi ve 8 adet vakıf meslek yüksekokulu
101
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü olmak üzere toplam 193 adet öğretim kurumu yer almaktadır. 109 adet devlet üniversitesinin
41’nde örgün maliye lisans programı yer almakta, bunların 29’nda ise ikinci öğretim
programları da bulunmaktadır. Örgün lisans programlarına her yıl yaklaşık 6.500 öğrenci kayıt
yaptırmaktadır. Bunun dışında, 76 adet vakıf üniversitesi içinde ise Atılım Üniversitesi ve
Avrasya Üniversitesi olmak üzere sadece 2 üniversite de maliye lisans programı
bulunmaktadır. 2015 yılı ÖSYS Yükseköğretim Programları Tercih ve Kontenjanlar
Kılavuzunda yer alan bilgilere göre devlet üniversitelerindeki örgün maliye lisans
programlarının toplam kontenjanı 6.265’tir. Başka bir ifade ile 2015 yılında 6.265 yeni kayıt
öğrenci devlet üniversitelerindeki birinci ve ikinci öğretim maliye lisans programlarına kayıt
yaptırıp yükseköğretim sistemine girmektedir. Bu sayı yükseköğretim sistemi lisans
programlarına yeni kayıt yaptıran öğrencilerin yaklaşık %1’ini oluşturmaktadır (2015-ÖSYS
Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu).
Tablo 3
Yükseköğretim Kurumları Sayısı (2015)
(http://www.yok.gov.tr)
Devlet Üniversiteleri
Vakıf Üniversiteleri
Vakıf Meslek
Yüksekokulları
Toplam
109
76
8
193
Tablo 3’te görüldüğü üzere 2015 yılı verilerine göre Türkiye’de yükseköğretim kurumu
sayısı 193’tür. Bunun 109 adedini (% 57) devlet üniversitesi oluşturmaktadır.
2010 yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde uzaktan öğretim
sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı bulunmaktadır. Bu programın 2015 yılı
öğrenci kontenjanı 150’dir. Programa ilişkin olarak 2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar
Kılavuzunda şu açıklama yer almaktadır. “Bu programda dersler internete dayalı uzaktan
öğretim sistemi ile yürütülecektir. Programa alınan öğrencilerin internete erişimli bir kişisel
bilgisayar kullanma olanağına sahip olmaları gerekmektedir. Bu programın güz ve bahar
yarıyılına ait derslerin sınavları üniversite kampüsünde yapılacaktır.” Kılavuzda yer alan bu
açıklama ile öğrencilerin bazen sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere
gelmelerini gerektiren uygulamaları içeren uzaktan öğretim ile açıköğretimin farkı da ortaya
konulmaktadır.
Açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ise sadece Anadolu
Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunmakta ve 1993 yılından itibaren öğrenci
102
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü almaktadır. Açıköğretim yöntemi içinde yer alan maliye lisans programının 2015 yılında
kontenjanı ise 3.000’dir.
Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında 2015 yılı Temmuz ayı
verilerine göre 29.277 aktif öğrenci bulunmakta ve her yıl yaklaşık 4000-4500 civarında
öğrenci (2015 yılı 4486 kişi) mezun verilmektedir. 1993 yılından itibaren verilen toplam mezun
sayısı ise 33.895’tir.
2010 yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunan ve
uzaktan öğretim sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ile 1993 yılından itibaren
öğrenci alan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile
öğretim yapan maliye lisans programı bulunan bu iki üniversitenin ortak özelliği ikisinde de
örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Temel farklılıkları ise maliye eğitiminin
İstanbul Üniversitesinde uzaktan öğretim ile yapılmasıdır. Çünkü Anadolu Üniversitesinde
maliye eğitimi açıköğretim yöntemi ile yapılmaktadır. Her iki üniversitede ikinci üniversite ve
dikey geçiş olanağı bulunurken Anadolu Üniversitesinin açıköğretim maliye lisans programı
kontenjanı İstanbul Üniversitesi uzaktan öğretim maliye lisans programı kontenjanının çok
üzerindedir.
Türk yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari
bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri bünyesinde yer alan maliye lisans programlarının
amacı, maliye biliminin temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında
nitelikli elemanlar yetiştirmektedir. Yaklaşık 20.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 35.000
civarında açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans
programlarında yer alan dersler incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve
pratik derslerin yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle
seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir.
Tablo 4’te Türk Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programlarının
öğretim türlerine göre karşılaştırması yapılmıştır.
103
Maliye Lisans Programlarının Öğretim Türlerine Göre Karşılaştırılması
Örgün Öğretim
Uzaktan Öğretim




Kontenjan
Bir lise programından mezuniyet
TM-1 puan türünde yeterli puan
Programa alınacak öğrencilerin
internet erişimli kişisel bilgisayar
kullanma olanağına sahip
olmaları
Açıköğretim
Giriş Koşulları
 Kontenjan
 Bir lise programından
mezuniyet
 TM-1 puan türünde
yeterli puan
Program / alan
yeterlilikleri
İktisadi ve mali olayları analiz etme, muhasebe uygulamaları ve mevzuatı konularında yetkinlik
kazandırma, iş yaşamına yönelik hukuki bilgi birikimi oluşturma ve beceri kazandırma.
Ölçme
Değerlendirme
Yöntemleri
Ara
sınav,
ödev,
uygulama, dönem sonu
sınavı ve bütünleme
sınavı
(yaz
okulu).
Değerlendirme
yöntemleri
arasında
klasik sınav, uygulama
sınavı, ödev ve çoktan
seçmeli
sınav
yer
alabilir.
Mezuniyet koşulları
Vize, final, bütünleme ve tek ders
sınavları. Vize internet üzerinden
yapılmaktadır. Final, bütünleme ve
tek ders sınavı belirlenen sınav
merkezlerinde. Tüm sınavlarda
çoktan
seçmeli
değerlendirme
yöntemi kullanılmaktadır.
 Kontenjan
 Bir lise programından
mezuniyet
 YGS puan türünde 140 ve
üzeri puan alma
Vize, final, bütünleme ve tek
ders sınavları. Vize, final,
bütünleme ve tek ders sınavı
belirlenen sınav merkezlerinde.
Tüm sınavlarda çoktan seçmeli
değerlendirme
yöntemi
kullanılmaktadır.
Programın tüm ders ve 240 AKTS kredi gerekliliğini başarıyla tamamlayan ve genel akademik not
ortalaması 4.00 üzerinden 2.00 veya daha yüksek olan öğrenciler diploma almaya hak kazanırlar.
Dersler
Zorunlu / Seçmeli
Zorunlu / Seçmeli
Zorunlu
Mesleki sınavlar
KPSS vb.
KPSS vb.
KPSS vb.
Lisansüstü imkânlar
Yüksek lisans / Doktora
Tablo 4’te örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye
lisans programları; giriş koşulları, program/alan yeterlilikleri, ölçme/değerlendirme
yöntemleri, mezuniyet koşulları, dersler vb. unsurlar açısından karşılaştırılmıştır. Giriş
koşulları açısından dikkat çeken nokta açıköğretim maliye lisans programının öğrenciler
tarafından tercih edilmesinde YGS puan türü esas alınırken örgün ve uzaktan öğretim maliye
lisans programlarında TM-1 puanının esas alınmasıdır. Her üç öğretim türünde de
program/alan yeterlilikleri, mezuniyet koşulları, mesleki sınavlara giriş ve lisansüstü eğitim
imkânları aynı iken ölçme/değerlendirme yöntemlerinde bir takım farklılıklar bulunmaktadır.
Ölçme değerlendirme yöntemleri açısından örgün eğitimde uygulanan yöntem uzaktan
öğretim ve açıköğretime göre daha fazladır. Aynı zamanda örgün öğretimde klasik sınav
uygulanabilirken uzaktan öğretim ve açıköğretimde klasik sınav uygulanmamaktadır. Yine
dersler incelendiğinde örgün ve uzaktan öğretimde dersler zorunlu ve seçmeli derslerden
oluşurken açıköğretim yönteminde seçmeli ders imkânı bulunmamaktadır.
Örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemi ile yapılan maliye lisans öğretiminde mezuniyet
koşulları değişmemekte, her üç öğretim türünde programdaki tüm derslerin başarılmış olması
104
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü FF, DZ ya da YZ notunun olmaması, öğrencilerin asgari 240 AKTS kredisi sağlaması ve genel
not ortalamasının ise 4.00 üzerinden en az 2.00 olması gerekmektedir. Bu şartları sağlayan ve
maliye lisans programının üç türünden de mezun olan öğrenciler vergi müfettişliği, Sayıştay
denetçiliği, idari hâkimlik, kaymakamlık, denetmenlik, uzmanlık ve kontrolörlük gibi kamu
sektöründeki temel kariyer meslekleri ve özel sektörün muhasebe, finans, personel
bölümlerinde ve yerel yönetimler alanında çalışabilmektedir.
2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu verilerine göre 41 adet örgün maliye
lisans programında toplam 303 öğretim üyesi bulunmaktadır. Bunların 82’si Prof. Dr., 72’si
Doç. Dr. ve 149’u da Yard. Doç. Dr. kadrolarında görev yapmaktadır. Uzaktan öğretim
yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında
ayrıca öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak aynı fakülte bünyesinde bulunan örgün
maliye lisans programında 11 adet Prof. Dr., 2 adet Doç. Dr. ve 7 adet Yard. Doç. Dr.
bulunduğu bilgisi kılavuzda yer almaktadır. Yine aynı kılavuzda açıköğretim yöntemi ile
öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programına ilişkin de
öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak İktisat Fakültesi açıköğretim maliye lisans
programında 1 adet Prof. Dr. ve 2 adet Yard. Doç. Dr., aynı üniversite İ.İ.B.F örgün maliye
lisans programında ise 1 adet Prof. Dr., 3 adet Doç. Dr. ve 4 adet de Yard. Doç. Dr.. görev
yaptığı bilinmektedir. Maliye eğitimi alanında Anadolu Üniversitesinde toplamda 11 öğretim
üyesi görev yapsa da Anadolu Üniversitesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile öğretimin ana
unsurları olan ders kitapları vb materyallerin oluşumunda diğer üniversitelerin öğretim
üyelerinden de sürekli destek alındığı unutulmamalıdır.
Maliye eğitimi alanında açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi ile
uzaktan öğretim yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi’nin ortak özelliği her iki
üniversitede de örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Anadolu Üniversitesi’nde
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (İİBF) bünyesinde 110 kontenjanı olan örgün maliye lisans
programı bulunmaktadır. İstanbul Üniversitesi’nde İktisat Fakültesi bünyesinde ise 120
kontenjanı olan örgün maliye lisans programı bulunmaktadır.
Türk Yükseköğretim sistemi içinde maliye lisans programı bulunan vakıf
üniversitelerinden yer alan Atılım Üniversitesi maliye lisans programı kontenjanı 2015 yılı
verilerine göre toplamda 50 kişidir (5-tam burslu, 20-%50 burslu, 15-%25 burslu ve 10 ücretli).
Avrasya Üniversitesi maliye bölümü kontenjanı ise 2-tam burslu, 8-%50 burslu ve 10 adet
ücretli olmak üzere 20 kişidir. Atılım Üniversitesinde 3 adet Prof. Dr. görev yaparken, Avrasya
105
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Üniversitesi maliye lisans programında 1 adet Prof. Dr., 1 adet Doç. Dr. ve 1 adet de Yard.
Doç. Dr.. görev yapmaktadır(2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu).
Türkiye’de maliye eğitimi ayrı bir diploma programı olarak Türk Yükseköğretim sistemi
içinde sosyal bilimler alanı kapsamında, iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat
fakülteleri bünyesinde devlet ve vakıf üniversiteleri tarafından verilmektedir.
Tablo 5
Türk Üniversitelerinde Maliye Lisans Programları (2015)
(2015 ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzundan yararlanılarak hazırlanmıştır.)
Devlet Üniversiteleri
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
İktisat Fakültesi
Siyasal Bilgiler Fakültesi
Vakıf Üniversiteleri
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
İşletme Fakültesi
Örgün Öğretim
Uzaktan öğretim
Açıköğretim
Toplam
41
(36)
(2)
(3)
2
(1)
(1)
1
(1)
-
1
(1)
-
43
(36)
(4)
(3)
2
(1)
(1)
45
Tablo 5’te 2015 yılı verilerine göre Türkiye’de bulunan üniversitelerde maliye lisans
programlarına ilişkin veriler yer almaktadır. Toplam 41 adet devlet üniversitesinin 36’sında
iktisadi ve idari bilimler fakültesi bünyesinde yer alan maliye lisans programları 2 üniversitede
iktisat fakültesi (İstanbul ve Marmara Üniversiteleri) ve 3 üniversitede ise siyasal bilgiler
fakültesi (Ankara, Sakarya ve Yıldırım Beyazıt Üniversiteleri) bünyesinde yer almaktadır.
Açıköğretim ve uzaktan öğretim sisteminde bulunan maliye lisans programları ise iktisat
fakülteleri bünyesinde bulunmaktadır.
Organ ve Öz tarafından 23. Maliye Sempozyumunda sundukları “Maliye Eğitiminde
Durum ve Sorunlar” başlıklı bildiride, 2008 yılında hiçbir vakıf üniversitesinde maliye lisans
programının bulunmadığı, bunun nedeninin ise, maliye lisans programlarının yurtdışındaki
yapılanmaya benzer şekilde iktisat lisans programının bir alt dalı olarak görülmesi, bu
programlarda çok fazla öğrenci talebinin olmaması ve vakıf üniversitelerinin bünyelerinde
bulunan İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinin diğer bölümlerinde maliye derslerine de yer
verilmesi olarak ifade edilmiştir. Yine sunulan bildiride maliye lisans programlarının
hiçbirinde tamamıyla İngilizce eğitim verilmediği, sadece Hacettepe ve Çukurova Üniversitesi
gibi üniversitelerde eğitim dilinin kısmi olarak İngilizce olduğu ifade edilmiştir(Organ ve Öz,
2008).
106
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Ayrıca yapılan başka bir çalışmada Türkiye’de lisans düzeyinde maliye eğitiminin bir
diploma konusu olduğu ancak dünyada hâkim yükseköğretim sistemleri çerçevesinde ise genel
olarak maliye öğretiminin kendi başına bir diploma programı olarak sunulmadığı ifade
edilmiştir(Arın, 1995).
2015 yılı verileri incelendiğinde; Ankara ilinde bulunan Atılım Üniversitesinde maliye
lisans programı İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi bünyesinde yer alırken, Trabzon ilinde
bulunan Avrasya Üniversitesindeki maliye lisans programının İşletme Fakültesi bünyesinde
olduğu görülmektedir. Ayrıca bir devlet üniversitesi olan Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Siyasal
Bilgiler Fakültesi bünyesinde bulunan maliye lisans programının eğitim dilinin %100 İngilizce
olduğu 2008 yılına göre başka bir farklılık olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programının amacı maliye biliminin
temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında nitelikli elemanlar
yetiştirmektir. Öncel ve Kumrulu Maliye’yi “hukuk, siyaset, tarih, sosyoloji psikoloji ve
muhasebe başta olmak üzere sosyal bilim dallarının birçoğu ile yakın ilişkiler içinde olan bir
disiplin” olarak tanımlamıştır. Öncel ve Kumrulu’ya göre “maliyenin konusunun arz ettiği bu
genişlik, maliye ile bu bilim dallarının kesişme noktalarında çeşitli maliye dallarının
oluşmasına yol açmıştır. Mali hukuk, mali iktisat, maliye tarihi, mali sosyoloji ve mali psikoloji
gibi. Bu dalların her birinde mali olaylar ve mali kurumlar ilişkileri oldukları sosyal bilim
dallarının araç ve gereçleriyle ele alınmakta ve o dalın kendinde özgü yöntemleri ile araştırma
ve inceleme konusu yapılmaktadır.” Öncel ve Kumrulu “maliye biliminin içeriğindeki bu
zenginliğin, maliye eğitimine yansımasının olduğunu ve sözü edilen maliye dallarının ayrı birer
konu olarak yer aldığını” ifade etmişlerdir. Öte yandan ilişkili alanın genişliği sonucu maliye,
sadece iktisat, iktisadi ve idari bilimler ile siyasal bilgiler fakültelerine özgü bir öğretim konusu
değildir. Aynı zamanda işletme fakülteleri ile çeşitli enstitü ve meslek yüksekokulları ile birçok
yükseköğretim kurumunun ders programlarında farklı yön ve konuları ele alınıp işlenen sosyal
bilim dalı niteliğine sahiptir(Öncel ve Kumrulu, 1985; Yılmaz, Ataer ve Yetkin, 2015).
2015 yılı verilerine göre yaklaşık 30.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 30.000 civarında
açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans programlarında dört
anabilim dalı bulunmaktadır. Bunlar maliye teorisi, mali iktisat, mali hukuk ve bütçe ve mali
planlamadır. Bu anabilim dallarından maliye teorisi ve mali iktisat anabilim dalları kamu
maliyesini ilgilendiren konuların iktisat teorisi çerçevesinde incelenmesine olanak tanırken,
mali hukuk ve bütçe ve mali planlama anabilim dalları uygulamaya yönelik olup kamu kesimi
bütçesi ile ilgili unsurların teknik ve hukuki boyutlarının incelenmesini konu etmektedir.
107
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler
incelendiğinde mezun öğrencilerin;

Kamu ekonomisi, vergi hukuku, vergi sitemi, borçlanma, maliye politikası
alanlarında ulusal ve uluslararası kurumsal bilgi ve birikime sahip olması,

Hukuk bilimleri, muhasebe, finansal piyasalar ve iktisat alanlarında donanım sahibi
olabilme ve bunları maliye disiplinine içselleştirebilme,

Uluslararası muhasebe standartlarına hâkim olma, kamu hukuku, özel hukuk ve
vergiye özgü olmak üzere uluslararası hukuk düzenlemelerini takip edebilme ve
yorumlayabilme, becerilerine sahip olması amaçlanmaktadır.(http://iibf.gazi.edu.tr)
Bu amaç doğrultusunda maliye lisans programlarında maliye derslerinin yanında iktisat,
işletme, hukuk ve muhasebe dersleri de yer almaktadır. Çalışmanın bu bölümünde gerek devlet
gerekse vakıf üniversitelerinde bulunan maliye lisans programları incelenecektir. Bu inceleme
2014 yılı YGS-LYS sonuç listelerine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’a giren
üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye
lisans programları ders programında yer alan dersler esas alınarak yapılacaktır.
Organ ve Öz tarafından 2008 yılında sunulan bildiride yer alan sınıflandırma şu
şekildedir;
Maliye grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır: kamu maliyesine giriş, maliye
teorisi, sağlık ekonomisi, eğitim ekonomisi, kamu ekonomisi, bütçe teorisi, mahalli idareler
maliyesi, vergi hukuku, Türk vergi sistemi, devlet borçları, maliye tarihi, mali yargı, faydamaliyet analizi, kamu malları. İktisat grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır; iktisada
giriş, mikro iktisat, makro iktisat, Avrupa birliği, para politikası, iktisadi büyüme, kalkınma
iktisadı, Türkiye ekonomisi, tarım ekonomisi, iktisat tarihi. İşletme grubunda ele alınan
derslerden bazıları şunlardır; işletme bilimine giriş, genel muhasebe, maliyet muhasebesi,
üretim yönetimi, pazarlama, mali tablo analizi, işletme finansmanı, envanter bilanço, stratejik
yönetim, yatırım projeleri analizi, yönetim ve organizasyon. Hukuk grubunda ele alınan
derslerden bazıları şunlardır; Anayasa hukuku, borçlar hukuku, medeni hukuk, ceza hukuku,
idare hukuku, iş hukuku, ticaret hukuku, hukukun temel kavramları, kıymetli evrak hukuku.
(Organ ve Öz, 2008)
Bu çalışmada da bu sınıflandırma esas alınarak maliye lisans programında yer alan
dersler maliye grubu, iktisat grubu, işletme grubu ve hukuk grubu dersleri şeklinde
sınıflandırılmıştır.
108
2014 YGS-LYS Sonuç Listesi Başarı Sırası
(2015 yılı ÖSYM YÖP Rehberi https://rehberlik.osym.gov.tr)
Başarı sırası
Başarı
Puan
Üniversite /
Program /
sırası
türü
şehir
fakülte
2013
2014
Ankara /
1.
TM-1
Maliye / SBF 42.600
51.100
Ankara
Hacettepe /
2.
TM-1
Maliye / İİBF 55.800
60.500
Ankara
3.
TM-1
Gazi / Ankara Maliye / İİBF 67.600
76.600
Yıldırım
4.
TM-1
Beyazıt /
Maliye / SBF 74.600
81.300
Ankara
Marmara /
Maliye /
5.
TM-1
79.500
87.600
İstanbul
İktisat Fak.
İstanbul /
Maliye /
6.
TM-1
88.200
95.200
İstanbul
İktisat Fak.
Dokuz Eylül /
7.
TM-1
Maliye / İİBF 97.200 110.000
İzmir
Anadolu /
8.
TM-1
Maliye / İİBF 101.000 114.000
Eskişehir
Marmara /
Maliye (İÖ) /
9.
TM-1
108.000 114.000
İstanbul
İktisat Fak.
Osmangazi /
10.
TM-1
Maliye / İİBF 113.000 125.000
Eskişehir
Maliye
İstanbul /
(Uzaktan
64.
TM-1
381.000
İstanbul
Öğretim)
/ İktisat Fak.
Maliye
YGS
Anadolu /
(Açıköğretim)
79
140 (1)
Eskişehir
/ İktisat Fak.
Taban puanlar
2013
2014
Kontenjanlar
2013
2014
376,827
371,580
72
60
361,865
361,350
77
75
350,552
346,190
150
130
344,509
342,360
47
45
340,603
337,240
93
90
333,952
331,490
150
120
327,599
321,430
130
125
325,182
318,990
123
110
320,499
318,870
93
90
317,285
312,540
82
80
225,389
200,629
154
150 (2)
212,144
221,093
3000
3000 (3)
(1) Bu program için puan türü belirlenmemiştir. Adayların, bu programı tercih edebilmeleri için YGS puan türlerinin en az birinden 140.000
ve daha yukarı puan almış olmaları yeterlidir.
(2)2015 yılı kontenjanı 150 öğrencidir. 2015 yılı yeni kayıt yaptıran öğrenci taban puan 198,66 tavan puan 363,26 olarak gerçekleşmiştir.
(3) 2015 yılı kontenjanı 3000 olup okul birincileri ile birlikte 3075 öğrenci yen öğrenci kayıt hakkı kazanmıştır. 2015 yılı yeni kayıt yaptıran
öğrenci taban puan 188,055 tavan puan 399,19 olarak gerçekleşmiştir.
Tablo 6’da 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesi maliye lisans programları başarı sırasında
ilk 10’a giren üniversiteler ile uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan
maliye lisans programlarının 2013-2014 yılı başarı sıraları, taban puanları ve kontenjanları
verilmiştir. Başarı sırası incelendiğinde sıralamanın ilk dördünde Ankara ilinde yer alan maliye
lisans programlarının yer aldığı görülmektedir. Ankara ilini sırasıyla İstanbul, İzmir ve
Eskişehir illerinde yer alan üniversitelerin örgün maliye lisans programları takip etmektedir.
Başarı sırası incelendiğinde programa kayıt yaptıran en düşük puanlı öğrencinin esas
alındığı başarı sırası 2014 yılında 2013 yılına göre tüm üniversitelerde azalma göstermiştir.
Başarı sırasına paralel olarak taban puanlarda da bir düşüş olduğu görülmektedir.
Sıralamanın ilk dördünde yer alan ve Ankara ilinde bulunan maliye lisans programları
Siyasal Bilgiler ya da İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri bünyesinde yer alırken İstanbul
ilinde bulunan maliye lisans programları ise İktisat Fakülteleri bünyesinde yer almaktadır.
109
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Başarı sıralamasında devlet üniversitelerindeki 41 örgün birinci öğretim ve 29 adet örgün
ikinci öğretim lisans programları, iki vakıf üniversitesinde yer alan lisans programı (burslu,
%50 burslu, %25 burslu ve ücretli) ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans
programları dikkate alındığında listenin başında Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi
maliye lisans programı yer almaktadır. Listenin en sonunda ise Anadolu Üniversitesi İktisat
Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı bulunmaktadır. Ancak kontenjan sayısına
bakıldığında ise 3.000 kontenjan ile en yüksek kontenjana sahip lisans programı açıköğretim
maliye lisans programıdır. İstanbul Üniversitesinde yer alan uzaktan öğretim maliye lisans
programı kontenjanı örgün lisans programları ile hemen hemen aynı hatta daha düşüktür. Buna
rağmen sıralamanın 64. sırasında yer alan uzaktan öğretim maliye lisans programı vakıf
üniversitelerinden ve bazı devlet üniversitelerinin örgün maliye lisans programı başarı
sırasından daha yüksektedir.
2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10’a giren maliye lisans programları ile
uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler (daha önce ifade
edilen maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu şeklinde) incelendiğinde
maliye bilimine ilişkin temel bilgilerin verildiği zorunlu derslerin olduğu, buna karşın iktisat,
işletme ve hukuk grubu derslerinin ise özellikle 3.ve 4. sınıfta daha çok seçimlik ders şeklinde
verildiği görülmektedir.
Tablo 7’de yer alan maliye grubu derslerinin başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelere
göre incelenmesi yapıldığında maliye politikası, devlet bütçesi, kamu maliyesi, vergi hukuku
ve kamu ekonomisi gibi derslerin incelemeye konu maliye lisans programlarının tümünde
110
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü bulunduğu görülmektedir. Buna karşın bazı üniversitelerde vergi ceza, vergi icra ve vergi usul
hukuku gibi dersler programda hiçbir şekilde yer almamaktadır. Ayrıca maliye tarihi,
uluslararası maliye vb. bazı derslerin ise bazı üniversitelerde seçmeli olarak verildiği inceleme
sonucu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte tablo da yer almayan kamu mali yönetimi, AB
vergileme, mali teşvikler, işletme vergiciliği ve vergi uygulamaları gibi derslerin çoğu
üniversite de seçmeli olarak verildiği tespit edilmiştir. Maliye lisans programının temel
derslerinden biri olan Türk Vergi Sistemi dersi sadece Anadolu Üniversitesi’nin örgün ve
açıköğretim programında Özel Vergi Hukuku adı altında verilmektedir. Yine Eskişehir’de
bulunan diğer bir maliye lisans programı olan Osmangazi Üniversitesi’nde ise kamu maliyesi
ve kamu ekonomisi gibi temel maliye derslerinin isteğe bağlı İngilizce olarak da verildiği
görülmektedir.
Tablo 8’de maliye lisans programlarında yer alan iktisat dersleri incelenmiştir. Bu
inceleme sonucunda İktisada Giriş, Makro ve Mikro İktisat gibi temel iktisat dersleri dışındaki
derslerin çoğunun seçmeli olarak verildiği görülmüştür. Ankara Üniversitesinde tabloda yer
alan iktisat grubu derslerinin çoğu programda zorunlu ders olarak yer alırken, Dokuz Eylül
Üniversitesinde tabloda yer alan derslerin büyük kısmının seçmeli olduğu görülmektedir. Yine
uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında tabloda yer alan iktisat grubu
derslerinden sadece Avrupa Birliği dersi bulunmamaktadır.
111
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Maliye lisans programlarında yer alan iktisat grubu derslerine ilişkin benzer özellikler
Tablo 9’da verilen hukuk grubu dersleri içinde geçerlidir. Öyle ki Hukukun Temel Kavramları,
Anayasa Hukuku ve Borçlar Hukuku gibi temel bazı hukuk dersleri incelenen üniversitelerin
tümünde yer alırken kıymetli evrak hukuku, iş hukuku ve ceza hukuku gibi daha özel hukuk
dersleri çoğu üniversitede ya seçmeli ders kapsamındadır ya da programda hiç yer
almamaktadır. Örneğin kıymetli evrak hukuku dersi sadece Dokuz Eylül Üniversitesi maliye
lisans programında zorunlu, diğer üniversitelerin maliye lisans programlarında ise ya hiç
bulunmamakta ya da seçmeli olarak yer almaktadır.
2014 YGS-LYS başarı sırası ilk 10’da yer alan maliye lisans programları ile uzaktan
öğretim ve açıköğretim maliye lisans programları işletme grubu dersleri Tablo 10’da yer
almaktadır. Tablo incelendiğinde, işletme grubu derslerinin muhasebe dersleri ile genel
işletme, pazarlama ve yönetim organizasyon gibi diğer işletme derslerinden oluştuğu
görülmektedir. İşletme grubu derslerini diğer grup derslerden ayıran temel farklılık ise
incelenen üniversitelerin tamamının ders programında yer alan bir işletme grubu dersinin
112
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü olmadığıdır. Örneğin işletme alanının temel dersi niteliğinde olabilen genel işletme dersi
Anadolu Üniversitesi örgün ve Yıldırım Beyazıt Üniversitesi maliye lisans programında
bulunmamaktadır. Buna karşın üretim yönetimi dersi hiçbir üniversitede bulunmamakta,
pazarlama seçmeli olarak bulunmaktadır. Muhasebe grubu dersleri ise hemen hemen her
üniversitede yer almakla birlikte çoğunda seçmeli ders niteliğindedir.
Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Analizi
2002 yılından itibaren lisans düzeyinde A grubu kadrolar ve öğretmen kadroları için
yapılan Kamu Personeli Seçme Sınavı 18.03.2002 tarih ve 2002/3975 sayılı Bakanlar Kurulu
Kararı ile yürürlüğe giren “Kamu Görevlerine İlk Defa Atanacaklar İçin Yapılacak Sınavlar
Hakkındaki Genel Yönetmelik” kapsamında yapılmaktadır. Bu Yönetmeliğin 2. maddesinde
belirtilen A grubu kadrolar; kamu kurum ve kuruluşlarına ait müfettiş yardımcılığı, uzman
yardımcılığı, denetmen yardımcılığı gibi kadrolardır. Yönetmelik kapsamına giren kamu
kurumu ve kuruluşları, A grubu kadrolar için, yönetmeliklerine göre ya sadece KPSS
sonuçlarını göz önünde tutarak doğrudan atama yapmakta ya da KPSS sonuçlarına göre
belirleyecekleri belli bir puan üzerinde puan almış adayları çağırarak giriş sınavlarını kendileri
yapmaktadır. Bu açıdan KPSS, doğrudan atama yapacak kamu kurum ve kuruluşları için bir
seçme sınavı, giriş sınavı yapacak kamu kurum ve kuruluşları için ise bir eleme sınavı
niteliğindedir.
Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi ve bu eğitimi alan öğrenciler, KPSS
sınavında çoğunlukla A grubu kadrolar için sınava girmekte, genel yetenek ve genel kültür
sınavının yanında alan bilgisi sınavlarına da katılmaktadırlar. Türk yükseköğretim sisteminde
yer alan (özellikle sosyal bilimler alanında) lisans programlarının başarısının ölçülmesinde
önemli bir çıktı olan KPSS sınavı kamusal istihdam açısından önemi her geçen gün artan bir
sınavdır. Öyle ki 2015 yılında öğretmenlik ve A grubu kadrolar için sınava başvuru yapan kişi
sayısı; genel yetenek ve genel kültür sınavı için 626.042 kişi A grubu kadrolar alan bilgisi
sınavları için ise 114.579 kişidir (http://dokuman.osym.gov.tr/). A grubu kadrolar için alan
bilgisi sınavı pazar sabah ve pazar öğleden sonraki oturumlarda yapılmakta ve hangi
oturumdaki sınava girileceğine aday karar vermektedir. Pazar sabah yapılan oturumda Hukuk,
İktisat, İşletme, Maliye ve Muhasebe testleri yer almaktadır. Bu testler çalışmanın konusunu
oluşturan maliye lisans programına ilişkin yapılan ders sınıflandırması ile hemen hemen
aynıdır. Maliye eğitimi alan öğrencilerin KPSS sınavındaki ders grupları (alan bilgisi testi)
bazında başarısı üniversiteler açısından oldukça önemlidir. Bu nedenden dolayı da çalışmanın
113
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü bu bölümünde 2014 YGS-LYS başarısı sıralamasında ilk 10’a giren maliye lisans programları
ile Anadolu Üniversitesi örgün ve açıköğretim maliye lisans programı mezunlarının alan bilgisi
testlerindeki başarı sıralaması 2013 ve 2014 yılları karşılaştırılması yapılarak aşağıda yer alan
tablolarda incelenmiştir.
Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılları KPSS maliye alan testi başarı
sırası incelendiğinde 40 sorunun sorulduğu 2013 yılında ilk 10’a giren üniversite maliye lisans
mezunlarının ortalama 14-16 doğru soru yaptığı toplam soru sayısının 30’a düştüğü 2014
yılında ise bu rakamın 10-13 olduğu görülmektedir.2013 ve 2014 yıllarında açıköğretim maliye
lisans programını da bünyesinde barındıran Anadolu Üniversitesi son sırada yer almaktadır.
Anadolu Üniversitesi’nin sınava giren öğrenci sayısının fazla olmasının nedeni açıköğretim
yöntemidir. Başka bir ifade ile tabloda yer alan Anadolu Üniversitesi aday sayısı ifadesi
kontenjanı 3.000 olan açıköğretim maliye lisans programı ile kontenjanı 110 olan örgün maliye
lisans programını kapsamaktadır.
2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelerin KPSS maliye
alan testi başarı sırasında da ilk 10 içinde yer aldığı görülmektedir. Bu üniversitelerin maliye
lisans programlarının ders programlarında yer alan maliye grubu dersleri incelendiğinde
Anadolu Üniversitesi açıköğretim maliye lisans programında Maliye Tarihi dışında tüm
derslerin olduğu görülmektedir. Buna karşın 2013 yılında 1.sırada 2014 yılında da 3.sırada olan
Dokuz Eylül Üniversitesi maliye lisans programında Türk Vergi Sistemi adı altında bir dersin
olmadığı ve vergi ceza hukuku dersinin de programda yer almadığı görülmektedir.
114
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Tabloda da görüldüğü üzere 2013 ve 2014 yıllarından hukuk alan testine giren aday sayısı
en fazla Anadolu Üniversitesi’nde yer almaktadır. Bunun nedeni açıköğretim maliye lisans
programının bu üniversitede yer almasıdır. 2013 yılında hukuk alan testinde toplam 40 soru
sorulmuş ve listenin ilk sırasında yer alan Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi maliye lisans programı mezunları ortalama 12 soru ile 30 üniversite arasından 1.
sırada yer almıştır. 2014 yılında ise soru sayısı 30’a düşürülmüş fakat 1. sıradaki üniversite
yine Dokuz Eylül Üniversitesi olmuştur. Burada dikkat çeken nokta; diğer alan testlerinde de
olduğu gibi 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelerin maliye
lisans programlarının KPSS başarı sırasında da hemen hemen aynı olduğudur. Dokuz Eylül
Üniversitesi İİBF maliye lisans programı hukuk grubu dersleri incelendiğinde diğer maliye
lisans programlarına göre ceza hukuku ve iş hukuku dışında tüm hukuk derslerinin programda
yer aldığı görülmektedir. Buna karşın hukuk dersleri örneğin Osmangazi Üniversitesi İİBF
maliye lisans programında ise daha çok seçmeli ders niteliğindedir. Maliye lisans ders
programında hukukun temel kavramları dersine yer vermeyen tek üniversite olan Gazi
Üniversitesi 2013 yılında 6. sırada, 2014 yılında ise 8. sırada yer almaktadır.
115
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü 2013 ve 2014 yıllarında iktisat alan testi KPSS başarı sıralaması çok büyük bir
değişikliğe uğramamıştır. Öyle ki Ankara Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nde yer alan
maliye lisans programları her iki yılda listenin başında yer almıştır. Toplam 30 İktisat
sorusunun sorulduğu 2014 yılında 1. sırada yer alan Ankara Üniversitesi maliye lisans
programı mezunları ortalama 8,5 soruyu doğru yaparken listenin sonralarında bu ortalama
10.sıra için 4,26’ya, 26.sıra için ise 2,5’e düşmektedir. Burada unutulmaması gereken nokta
Anadolu Üniversitesi her ne kadar listenin sonunda görünse de toplam 32 üniversite maliye
lisans programları içinde 26. sırada yer almaktadır. Yine 2013 yılına göre 2014 yılında başarı
sırasını en fazla artıran maliye lisans programı Anadolu Üniversitesi'dir. Dikkat çekici bir
başka nokta ise sıralamada yer alan üniversitelerin maliye lisans programlarının iktisat grubu
dersleri incelendiğinde iktisat grubu derslerinin tümünü programında bulunduran
üniversitelerden birinin Ankara Üniversitesi olduğudur.
116
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılı KPSS işletme alan testi başarısı
incelendiğinde maliye, hukuk ve iktisat grubu alan testlerine göre farklı bir sıralama karşımıza
çıkmaktadır.
İşletme alan testi dışında incelenen diğer alan testlerinde KPSS başarı sırasında ilk 10’a
giren üniversitelerin maliye lisans programları ile 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında
ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının hemen hemen aynı olduğu
görülmektedir. Bu aslında şunu ortaya koymaktadır; Üniversiteye giriş sınavında başarılı olan
üniversitelerin maliye lisans programlarının KPSS alan testlerinde de aynı olduğu başka bir
ifade ile başarı sırası yüksek bir üniversitede okuyan öğrenci mezun olduğunda KPSS alan
testinde de başarılı olmaktadır görüşünün işletme alan testi için geçerliliği tartışmalıdır. Çünkü
2013-2014 yıllarında işletme alan testi başarı sıralamasında ilk sırada yer alan Anadolu
Üniversitesi diğer üniversitelerin önüne geçmiştir. Aynı zamanda diğer alan testlerinde ilk 10’a
içinde yer alan Gazi, Dokuz Eylül, Osmangazi ve Marmara Üniversitesi maliye lisans
programları işletme alan testi başarı sıralamasında 25. sıraya kadar düşmüştür. Örneğin Dokuz
Eylül Üniversitesi 2013 yılında 20. sırada Osmangazi Üniversitesi ise 2015 yılında 25. sırada
yer almıştır.
İncelemeye konu maliye lisans programlarında yer alan işletme grubu dersleri çalışmanın
bir önceki bölümünde de değinildiği üzere işletme ve muhasebe derslerinden oluşmaktadır.
KPSS başarı sırası incelemesinde muhasebe grubu derslerini işletme grubu derslerinden
ayırarak bir sıralama yapılırsa maliye, hukuk ve iktisat alan testlerine benzer bir durum ortaya
çıkmaktadır.
117
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Tablodan da görüldüğü üzere listenin ilk 10 sırasını yine 2014 YGS-LYS sonuç listesi
başarı sırası ilk 10’a giren maliye lisans programları oluşturmaktadır. Buradan şöyle bir sonuç
ortaya çıkmaktadır; Muhasebe dersleri dışındaki işletme derslerindeki KPSS başarısı ile
işletme grubu dersleri içinde yer alan muhasebe dersleri muhasebe dersleri KPSS başarı listesi
çok farklıdır.
Sonuç
Son yıllarda uzaktan öğretim ve açıköğretim programlarının sayısı artsa da özellikle
açıköğretim yöntemine getirilen kontenjan nedeniyle örgün eğitimin payı %50’nin üzerine
çıkmaktadır. Bu durum çalışmamıza konu maliye lisans programları içinde geçerlidir. Öyle ki
sadece bir üniversitede uzaktan öğretim maliye ve yine sadece bir üniversitede açıköğretim
maliye lisans programı bulunmaktadır.
Türk yükseköğretim sisteminde özellikle sosyal bilimler alanında lisans programlarının
başarısının ölçülmesinde önemli bir çıktı olan KPSS sınavındaki başarı ile 2014 YGS-LYS
sonuç listesi başarı sırası maliye lisans programları açısından karşılaştırıldığında hemen hemen
aynı bir tablo ile karşılaşılmaktadır. Başka bir ifade ile yükseköğretime giriş aşamasında en
başarılı öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda
mezun olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı
sırası hemen hemen aynıdır. Tek fark muhasebe dersleri hariç işletme grubu derslerinde
gözlemlenmiştir. İşletme alan testinde karşılaştırma yapılan lisans programları arasında en
başarılı maliye lisans programı açıköğretim yöntemini de bünyesinden bulunduran Anadolu
Üniversitesi olmuştur. Buradan şöyle bir sonuçta ortaya çıkabilir; Açıköğretim maliye lisans
programında yer alan sayısal ve/veya uygulamalı derslerde KPSS başarısı düşük iken sözel ve
uygulama istenmeyen derslerde başarı daha yüksek olmaktadır.
Öneriler
Günümüzde Türk yükseköğretim sistemi her geçen gün büyüyen bir yapı olarak
karşımıza çıkmaktadır. Her yıl yeni kayıt olarak ön lisans ve lisans düzeyinde yaklaşık
1.300.000 öğrenci sisteme girmektedir. Aynı zamanda yükseköğretim kurumlarının sayısı da
her geçen gün artmakta, bu artışa paralel olarak da bu kurumlarda çalışan akademik ve idari
personel sayısı da çoğalmaktadır. Bu büyük sistem içerisinde lisans düzeyinde öğrencilerin %
52,3’ü örgün eğitim içinde % 47,2’sinin açıköğretim içinde ve sadece %0,5’inin ise uzaktan
öğretim içinde yer aldığı görülmektedir.
118
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Maliye lisans programlarının 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası bu çalışmada
incelenen bir konudur. Bir lise programından mezun olan ve maliye lisans programında
okumayı tercih eden bir öğrenci bu tercihini hangi üniversitenin maliye lisans programından
kullanıyor bunun bilinmesi anlamında ÖSYS giriş başarı sırası önemli bir kriterdir. Ancak bu
başarı sırasını belirleyen unsurlardan birinin de kontenjan sayıları olduğu unutulmamalıdır.
Örneğin Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı kontenjanı
3.000 iken başarı sırasında 1. olan Ankara Üniversitesi SBF Maliye lisans programının
kontenjanı 60’dır.
Maliye lisans programları 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10’a giren
üniversite maliye lisans programları ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans
programlarında yer alan dersler maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu
dersleri şeklinde incelendiğinde üniversitelerin maliye lisans programları arasında çok büyük
farklılıkların olmadığı da gözlemlenmiştir. Fark daha çok zorunlu ve seçmeli derslerden
kaynaklanmaktadır. Örneğin açıköğretim maliye lisans programında tüm dersler zorunlu iken
karşılaştırma yapılan diğer programlarda dersler zorunlu ve seçmeli olarak ayrılmıştır.
Sonuç kısmında da ifade edildiği üzere, yükseköğretime giriş aşamasında en başarılı
öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda mezun
olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı sırası
hemen hemen aynıdır. Ayrıca Açıköğretim maliye lisans programında yer alan ve KPSS
başarısı düşük olan sayısal ve/veya uygulamalı derslere ilişkin olarak başta ders kitapları olmak
üzere e-öğrenme ortamları ve öğrenci destek hizmetlerinin bu veri çerçevesinde tekrar gözden
geçirilmesi verilen öğretimin etkinliği ve verimliliği açısından oldukça önemlidir.
Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitimi üzerine ortaya çıkarılan bu sonuçlar ve
değerlendirmeler özellikle sosyal bilimler alanında yer alan diğer lisans programları için ve
hatta önlisans programları içinde yapılabilir. Yapılacak bu çalışmalar ile özellikle sosyal
bilimler alanındaki önlisans ve lisans programlarının hangilerinin hangi öğretim türünde
verilebileceği başta olmak üzere öğretime yönelik stratejiler belirlenip planlamalar yapılabilir.
Bu planlamalar çerçevesinde genç iş gücü daha etkin ve verimli bir şekilde yükseköğretim
sistemi içine alınabilir.
119
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Kaynakça
Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme. Pegem Akademi. Ekim 2011. 23-35.
Arın, T. (1995). Dünya’da ve Türkiye’de maliye eğitimi; kamu ekonomisi konusunun kapsamı
ve ders programları. İ.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, No:11-12-13, NisanTemmuz-Ekim, 1995, 67-75.
Anadolu üniversitesi. Anadolu bilgi paketi. http://abp.anadolu.edu.tr
Erişim tarihi:01.09.2015
Anadolu üniversitesi. Açıköğretim fakültesi. http://www.anadolu.edu.tr/acikogretim
Atatürk üniversitesi, Açıköğretim fakültesi. http://www.ataaof.edu.tr
Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol
haritası. Yükseköğretim Kurulu Yayın No: 2014/2, Haziran 2014, Eskişehir: 77-85.
Dokuzuncu kalkınma planı (2007-2013) yükseköğretim özel ihtisas komisyon raporu.
http://www.bys.omu.edu.tr/blogno/userfiles/yuksekogretimraporu.pdf.s70
Gazi üniversitesi, İ.İ.B.F, maliye bölümü. http://iibf.gazi.edu.tr/posts/view/maliye-3624
KPSS sosyal bilgiler başvuru kılavuzları.
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSS_SAYISALBİLGİLE
R28082015pdf,
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSSLİSANSKILAVUZU
20150522.pdf Erişim tarihi:01.09.2015
İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi, http://www.auzef.istanbul.edu.tr
İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi öğrenci kılavuzu (2015-2016).
http://auzef.istanbul.edu.tr Erişim tarihi:01.09.2015
Organ, İ. ve Öz, E. (2008). Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitiminin yeri ve sorunları.
23.Türkiye Maliye Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı. Antalya: 410-429.
Öncel, M. ve Kumrulu, A. (1985). Maliye eğitiminde hukuki yaklaşım. Türkiye 1. Maliye
Eğitimi Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:157, Eskişehir: 2-35.
120
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Yılmaz, B. E., Ataer, S. ve Yetkin, M. (2015). Vergi algısı-eğitim ilişkisi: çeşitli üniversitelerde
maliye bölümü öğrencilerinin vergi algılarını belirlemeye yönelik bir araştırma.
30.Türkiye Maliye Sempozyumu, Mayıs 2015. Antalya.
2014-2015 Yılı açıköğretim yöntemine ilişkin öğrenci görüşleri kitapçığı (2015). Anadolu
Üniversitesi. Nisan 2015. Eskişehir: 5-20.
2015-ÖSYS
yükseköğretim
programları
ve
kontenjanları
kılavuzu.
http://www.osym.gov.tr/belge/1-23560/2015-osys-yuksekogretim-programlari-vekontenjanlari-ki-html Erişim tarihi:01.09.2015
2547 sayılı yükseköğretim kanunu.
http://www.yok.gov.tr/mevzuat/mevzuat_kanun.htm Erişim tarihi:01.09.2015
121
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü Yazar Hakkında
Canatay HACIKÖYLÜ, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesinde tamamlamıştır. 1998 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde
öğretim görevlisi olarak akademik kariyerine başlayan Hacıköylü, Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsünde yüksek lisansını 2001 yılında tamamlayarak “Maliye Bilim Uzmanı”;
2009 yılında ise aynı enstitüde “Maliye (Mali Hukuk) Doktoru” unvanını almıştır. 2011 yılında
Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Maliye Bölümü Mali Hukuk Anabilim Dalında Yardımcı
Doçent unvanını alan Canatay Hacıköylü, Türk vergi sistemi, vergi hukuku ve gümrük mevzuatı konularında
araştırma ve çalışmalarına devam etmektedir. Canatay Hacıköylü halen açık ve uzaktan öğretim yapan Anadolu
Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi / Maliye Bölümü
Tel (İş): +90 222 3350580/2641
Eposta: [email protected]
122
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar *
Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUKa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar adlı kitap 9 bölüm ve
296 sayfadan oluşmakta ve artırılmış gerçeklik alanında çalışmak isteyenler için temel bir başucu kitabı niteliği taşımaktadır.
Kitabın hemen hemen tüm bölümlerinde artırılmış gerçekliğin yalnızca teknolojik bir yeniliği temsil etmediği, bir ortam olduğu
fikri üzerine odaklanmaktadır. Çok hızlı gelişen ve değişen bir alan için güncelliğini yitirmemiş bilgilere sahip olan bu kitapta
bölümler arasında da oldukça iyi bir uyum bulunmakta ve birbiriyle bağlantılı ilerlediği görülmektedir. Bu tanıtımla, kitapta yer
alan bölümlerdeki önemli noktalara dikkat çekilmekte, ayrıca alana yeni giriş yapacak bireyler için katkı sağlanması
amaçlanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Artırılmış gerçeklik, mobil teknolojiler, içerik, etkileşim, uygulamalar.
Abstract
Understanding Augmented Reality: Concepts and Applications is written by Alan B. Craig in 2013 consists of 9 chapter and 296
pages and also this book is a reference guide for the person who interested in the field of augmented reality. Nearly, all parts of
the book focus that augmented reality is not only a technological novelty, but also it is a medium. This book is quite up-to-date
for the fast-growing and changing field and also the chapters are compatible and interrelated with each other. With this review,
the important point of the book’s chapters are pointed out, moreover, it is aimed to contribute for this newly-arriving individuals.
Keywords: Augmented reality, mobile technologies, content, interaction, applications.
Kaynak Gösterme
Altınpulluk, H. (2015). Arttırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar
[Kitap tanıtımı: Understanding augmented reality: concepts and applications by A. B. Craig].
AUAd, 1(4), 123-131.
123
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 123‐131 Altınpulluk
Giriş
Gerçek
dünyadaki
sistemlerinde
nesne
üretilmiş
ve
mekânların,
bilgisayar
sanal
öğeler
aracılığıyla
zenginleştirilmesiyle elde edilen artırılmış gerçeklik (AG),
eğitimden, tıpa; oyun sektöründen, askeri uygulamalara kadar
çok çeşitli alanlarda uygulama alanı bulan ve son yıllarda
oldukça ilgi gören bir alandır. Alan B. Craig, Artırılmış
Gerçekliği
Anlamak:
(Understanding
Kavramlar
Augmented
ve
Reality:
Uygulamalar
Concepts
and
Applications) adlı bu kitabında, 9 bölümü oldukça anlamlı bir
bütünlük halinde sunmakta ve örnek uygulamalar, görseller ve
harici kaynaklarla desteklemektedir. Kitap, alana yeni giriş yapanlar için temel bilgileri içeren
bir başvuru kaynağı niteliğindedir. Yazar, bir AG uygulaması geliştirmek, programlamak gibi
teknik konuları odak noktasına almamakta, bunun yerine AG ile ilgili tanımları, kavramları ve
örnekleri ön planda tutmaktadır. Yazar, AG’yi bir teknoloji olarak görmenin sığ bir düşünce
olduğu görüşünden yola çıkarak, AG’nin kendi içinde bazı bileşenler ve değerler içeren, hatta
sanatsal ve felsefi değeri olan bir ortam (medium) olduğunu savunmaktadır.
Bölüm 1 – Artırılmış Gerçeklik Nedir?
İlk bölümde, AG’nin tanımına, bu terimin nerden geldiğine, diğer ortam ve teknolojilerle
olan ilişkilerine ve farklılıklarına yer verilmektedir. Kitabın tümünde zaman zaman değinilen,
AG’nin bir teknoloji olmadığı, bir ortam olduğu yaklaşımına bu bölümde de sıklıkla
değinilmektedir. Bu bölümde ortam olarak kastedilenin, insan - bilgisayar, insan - insan ve
bilgisayar - insan arasındaki etkileşim alışverişlerine aracılık eden bir anlam ifade ettiği
vurgulanmaktadır. Özellikle diğer tanımlardan farklı olarak, AG’nin fiziksel dünyaya
sanal/yapay bilginin eklenmesiyle oluşan gerçek zamanlı ve etkileşimli bir ortam olduğu; hem
uzamsal, hem de zamansal bağlamda gerçekleştiği belirtilmektedir. AG’nin sağladığı
etkileşimlerle, günlük hayatta yaşayamayacağımız deneyimlere ulaştırma potansiyeli
bulunduğu belirtilmekte; pek çok farklı şekilde kullanılabilen AG’nin, GPS haritalama
sistemlerinden, barkod teknolojilerine; mobil uygulamalardan, akıllı gözlüklere kadar çeşitli
şekillerde kullanılabildiği vurgulanmaktadır. Bu bölümde değinilen farklı ve önemli nokta,
fiziksel dünyaya eklenen sanal bilginin görsel ve işitsel olabildiği gibi, koklama, tatma ve
124 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 123‐131 Altınpulluk
dokunma duyularını da kapsayabilmesidir. Çoğu kaynakta değinilmeyen görme ve işitme
dışındaki diğer duyuların AG’deki kullanımı konusunda yazar sık sık dikkat çekmektedir.
Bölüm 2 – Artırılmış Gerçeklik Kavramları
Yazar bu bölüme AG uygulamalarının nasıl çalıştığı ile ilgili soruya yanıt arayarak
başlamakta ve kullanıcıların AG deneyimleri yaşamalarını sağlayan sistemlerin nasıl çalıştığını
irdelemektedir. Farklı algılayıcılar kullanarak fiziksel dünyadan elde edilen bilgiler, bilginin
temel anlamda işlenme süreci, kullanıcıların işlenen bilgiyi gerçek dünyada görüntülemesi
özelinde bilgiler verilmektedir.
Yazar, AG sistemlerinin donanımsal anlamda gerçekleştirilmesi için algılayıcılar,
işlemciler ve görüntüleyiciler (ekranlar) olarak 3 temel bileşen olduğunu vurgulamakta ve
AG’nin içeriğini, uygulama, içerik, etkileşim, teknoloji, fiziksel dünya ve katılımcı
bileşenlerinin oluşturduğunu belirtmektedir.
Bölüm 3 – Artırılmış Gerçeklikte Donanım
3. bölümde, AG deneyimlerinin gerçekleştirilmesi için hem donanım hem de yazılıma
ihtiyaç duyulduğu, yazılımın, sisteme “ne yapılacağını” belirttiği, donanımın ise bunu “yapan”
bileşen olduğuyla ilgili bilgiler verilerek bir giriş yapılmaktadır. Bu bölümde, AG
uygulamalarını destekleyen farklı donanım bileşenleriyle ilgili bilgiler verilmektedir. AG
uygulamalarının çalıştırıldığı pek çok durumda, farklı türdeki teknolojiler kullanıldığı ve AG
sistemleri için “bir kalıp herkese uyar” yaklaşımının uygun olmadığına dikkat çekilmektedir.
Farklı uygulama şemalarının üstün ve sınırlı yönlerinin belirlendiği bu bölümde, farklı türdeki
teknolojilerin uygulamalarda nasıl kullanıldığı gösterilmektedir.
2. bölümde açıklandığı gibi, tüm AG sistemleri 3 temel donanım bileşeni üzerinden
hazırlanmaktadır. Bunlar, algılayıcılar, işlemciler ve ekranlardır. 3.bölümde bu bileşenler, alt
bileşenleriyle birlikte detaylarıyla tanıtılmaktadır.
Örneğin, algılayıcılar, gerçek dünyaya ilişkin bilgiyi elde ederek, AG uygulamasıyla
iletişim kuran bir konumdadır. Elde ettiği bilgi, konum, sıcaklık, pH, ışık düzeyi gibi her türden
veriyi kapsamaktadır. İşlemciler artırılmış gerçeklik sisteminin “beyin” görevini üstlenen temel
bileşenlerindendir. Ekranlar (görüntüleyiciler) ise, tüm duyularından algılanan sinyallere
aracılık eden bileşendir. Kitapta temel anlamda, görsel ve işitsel ekranlar daha ayrıntılı olarak
açıklansa da, dokunsal, steryoskopik/ steryofonik ve diğer duyusal ekranlar da anlatılmaktadır.
Bu bölümde, özellikle görsel ekranlardan, başa ve göze takılan görüntüleyicilere, optik
tabanlı/video tabanlı sistemlere, buralarda kullanılan kasklar, akıllı gözlükler ve kontakt
lenslere geniş yer ayrılmıştır.
Bölüm 4 – Artırılmış Gerçeklikte Yazılım
Bu bölümde yazar, AG ile ilişkili çeşitli yazılımlara ve kütüphanelere odaklanmakta ve
çeşitli şekillerde karşılaştırmaktadır. Bu yazılımların AG uygulamalarını çalıştırdığı gibi, AG
uygulamasının hazırlanması ve içeriğinin oluşturmasında da kullanılabildiğine dikkat
çekilmektedir. Kitapta, daha fazla kullanım kolaylığı içeren yazarlık araçlarının artık daha fazla
desteklendiğine odaklanılmaktadır. Böylece, tasarımcılar, öğretmenler, öğrenciler ve diğer tüm
kullanıcılar için kolaylıkla oluşturulabilen AG uygulamaları temel bilgisayar okuryazarlığına
ve yazılım bilgisine sahip herkesin kendi ortamlarını oluşturması adına bir fırsat oluşturacaktır.
Bölüm 5 – İçerik Anahtardır! Artırılmış Gerçeklikte İçerik
5. bölümde AG için en kilit öneme sahip bileşenlerden biri olan içerik konusu üzerinde
durulmaktadır. İçerik “AG uygulamalarında kullanılan sanal dünya veya zenginleştirilmiş
fiziksel dünya parçası” olarak tanımlanmaktadır ve Craig’e göre, iyi bir içerik olmaksızın AG
uygulamaları teknolojik bir yenilikten başka bir anlam ifade etmemektedir. Pek çok durumda
içeriğin,
artırılmış
gerçeklikte
kullanılan
teknolojiden
çok
daha
önemli
olduğu
vurgulanmaktadır. Yazar burada geçmiş bölümlerde değindiği AG’nin bir ortam olduğu ve bu
ortamların içerikleriyle değerlendirildiği görüşünü tekrarlamaktadır.
Bu bölümde, görsel içerik oluşturma aşamaları detaylarıyla açıklandığı gibi, işitsel içerik
üretme konusuna da değinilmiş ve görsel içerik oluşturmaktan çok farklı olmadığı
belirtilmiştir. Ayrıca pek çok uygulamada ve araştırmada çok değinilmeyen tatma, koklama ve
dokunma duyularına yönelik içerik üretme aşamalarına yer verilmektedir.
Bölüm 6 – Artırılmış Gerçeklikte Etkileşim
AG’de içeriğin ne kadar önemli olduğu bir önceki bölümde değinildikten sonra, bir diğer
kilit öneme sahip olan AG’de etkileşim kavramı işlenmektedir. Özellikle kullanıcı deneyimi
açısından etkileşimin öneminden bahsedilmekte ve bir AG uygulamasında etkileşimin hangi
öğeler arasında gerçekleştiği konusunda bilgi verilmektedir. Yazar, gerçek dünyada yapılması
mümkün olmayan etkileşimlerin AG ile gerçekleştirilebileceğinden bahsederek, özellikle AG
uygulama geliştiricilerinin ve tasarımcılarının önemine değinmektedir. AG uygulamalarına
yönelik potansiyel etkileşim yollarının sınırının olmadığı, bunun özellikle uygulama
tasarımcısının yaratıcılığına bağlı olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca AG dışında sanal gerçeklik
alanındaki etkileşim konusuna da kısaca değinen yazar, çok kullanıcılı AG deneyimlerinde
etkileşimin nasıl gerçekleştiğine dair ipuçları da vermektedir.
Bölüm 7 – Mobil Artırılmış Gerçeklik
7. bölümün özel olarak mobil AG uygulamalarına, bu uygulamaların üstün ve sınırlı
yönlerine, mobil AG uygulamalarının mimarisine ayrıldığı görülmektedir. Mobil cihazların
herhangi bir zaman ve mekânda kullanılabilen oldukça yaygın bir eğiliminin olduğu ve bunun
AG uygulamalarına da yansıdığı vurgulanmıştır.
Yazar sıklıkla birbirinin yerine kullanılan mobil AG ve taşınabilir (portable) AG
uygulamaları arasındaki farkları sıralayarak, örneklerle desteklemektedir. Buna göre, mobil
AG uygulamalarının en öncelikli üstünlüğü herhangi bir zaman ve herhangi bir yerde AG
deneyimini sağlama fırsatı sağlamasıdır. Kullanıcının herhangi bir plan yapmaksızın, zaten
yanında taşıdığı donanım ve yazılım aracılığıyla AG’den yararlanabilmesi en önemli üstünlüğü
olarak belirtilmektedir. Diğer bir üstünlüğü ise, mobil teknolojilerin özellikle taşınamayan
cihazlar veya özelleştirilmiş teknolojilerle karşılaştırıldığında oldukça ucuz maliyete sahip
olması olarak gösterilmekte, ayrıca mobil teknolojilerin her geçen gün güç kazanması, günlük
yaşamda daha fazla yer bulmaya başlaması ve maliyetlerinin düşmesi bu teknolojilerin daha
da yaygınlaşacağının göstergesi olarak belirtilmektedir.
Yazara göre, mevcut akıllı telefonların ve tabletlerin içerisinde mobil AG uygulamalarını
gerçekleştirmek
için
gereken
algılayıcılar,
işlemciler
ve
ekranlarının
olması
ve
kullanabilecekleri pek çok ücretsiz veya düşük ücretli yazılımların bulunması mobil AG’nin
yaygınlaşmasını sağlamakta ve herkesin kullanabilmesi için fırsatlar yaratmaktadır.
Bölüm 8 – Artırılmış Gerçeklik Uygulamaları
“Bir artırılmış gerçeklik uygulamasını iyi hale getiren etmenler nedir?” sorusunu sorarak
başlayan bu bölümde uygulama alanlarından sihirli kitaplar, aynalar ve lensler gibi yaklaşımlar
incelenmektedir. Bir AG uygulamasını iyi yapan şey nedir sorusuna cevap olarak, kullanıcının
duyusal niteliklerini zenginleştiren bir yapıda olması gerektiğinden bahsedilmektedir.
Günümüzde çoğunlukla görsel ve işitsel duyulara yönelik gerçekleştirilen uygulamaların diğer
duyular için de gelecekte kullanılabileceği vurgulanmaktadır. Bu bölümde AG uygulamalarını
ilgi çekici hale getiren etmenleri, AG uygulamalarının nasıl değerlendirileceğini, AG
uygulamalarının çeşitlerini, bir probleme yönelik AG’nin nasıl uygulanabileceğini, işbirlikçi
AG uygulamalarını ve farklı teknolojilerin kullanıldığı uygulamalarla ilgili örnek olay
çalışmalarına yer verilmektedir. Bölümde verilmek istenen temel düşünce bir AG
uygulamasının problem çözmeye yönelik olmadıkça teknolojik bir yenilikten ve araçtan öteye
geçemediğini vurgulamaktır. Ayrıca, belli bazı uygulamalar (ColAR, T.rex, Anatomy)
görsellerle desteklenerek detaylarıyla gösterilmektedir.
Bölüm 9 – Artırılmış Gerçekliğin Geleceği
9. bölüm genel olarak AG’deki gelecek eğilimlerine yönelik bilgiler içerse de, öncelikle
AG uygulamaları, AG teknolojisi ve AG için içerik geliştirme olarak 3 ana kategoride mevcut
durumun analizi yapılmaktadır. Günümüzde reklamcılık, tıp, eğitim, sanat ve oyun geliştirme
alanında gerçekleştirilen mevcut AG uygulamalarından kısaca bahsedilmektedir. Ancak
bunların toplum tarafından çok fazla kullanılmadığına ve topluma indirgenemediğine dikkat
çekilmektedir. Daha sonraki başlıklarda AG’nin gelecekte günlük yaşamın bir parçası haline
geleceği, duyularımıza yön verip etkileyeceği, öğrenme süreçlerimizde, tıbbi analiz ve
tedavilerimizde, eğlence sektöründe ve daha pek çok alanda kullanılacağı öngörülmektedir.
Yazar, içerik geliştirmeyi AG için çok önemli bulmakta ve en büyük problemlerden birisi
olarak görmektedir. Her ne kadar bazı içerik geliştirme ortamları bulunsa da, hâlâ AG için
içerik geliştirmenin zor ve uzmanlık isteyen bir süreç olduğuna dikkat çekilmektedir. Gelecekte
AG’nin daha fazla yaygınlaşması, içerik oluşturma sürecinin de herkes tarafından
oluşturulabilir hale gelebileceği vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, AG için daha hızlı, daha
güçlü ve daha az maliyetli uygulamaların gerçekleştirilebilmesi yaygınlaşma açısından çok
önemlidir. Bu bağlamda, yazara göre mobil AG uygulamalarının çeşitlenmesi, çok kullanıcılı
veya kişiselleştirilmiş uygulamaların yaygınlaşması gibi başlıklar gelecekteki eğilimlerin
altyapısını oluşturmaktadır.
Sonuçlar
AG günümüzde oldukça ilgi çekmekte ve pek çok alanda etkin olarak kullanılmaya
başlanmaktadır. Alan B. Craig, bu kitap ile AG ile ilgili bazı doğru bilinen yanlışları ve eksik
bırakılan noktaları gidermeyi amaçlamıştır. Öncelikle AG’nin bir teknoloji olduğu görüşünün
yanılgı olduğunu vurgulamaktadır. AG’yi yalnızca teknolojik bir bakış açısıyla düşünmenin
onu bir yeni bir eğlencelikten başka bir şey yapmayacağını savunurken, AG’nin bir ortam
olduğunu, deneyimlerin gerçekleştirilmesi için içeriğin çok önemli bir rol oynadığını ve göz
ardı edilmemesi gerektiğini sıklıkla vurgulamaktadır. Her ne kadar AG’nin uygulanmasında
teknoloji çok önemli bir noktada olsa da, kitap AG’nin bilgi, deneyim ve etkileşim boyutlarına
daha fazla odaklanmaktadır. Özellikle AG’nin bir ortam olarak içerik, etkileşim gibi
boyutlarıyla potansiyelinin nasıl daha etkili kullanılabileceği sorgulanmaktadır. AG ortamı için
içerik üretmenin önemi ve diğer ortamlardaki içeriklerle farkları tartışılmakta, en sonunda ise
21. yüzyıl ve daha sonraki nesillerin AG dünyasında nasıl yaşayacağı ile ilgili ipuçları
sunmaktadır.
Kitap sık sık AG ile sanal gerçeklik kavramlarının karşılaştırmasını yapmakta ve
farklılıklarını belirleterek okuyucunun zihnindeki soru işaretlerini de gidermektedir. Konular
işlenirken günlük hayattan herkesin anlayabileceği örnek olaylarla anlatım desteklenmektedir.
Kitap boyunca görsel paylaşımına dikkat edilmekte ve görsellerin altına kısa açıklamalar
verilerek konu aydınlatılmaya çalışılmaktadır. Bazı AG örnekleri kitaptaki indirilebilir içerik
aracılığıyla kullanılabilmektedir. Ayrıca konuyla ilişkili web siteleri, projeler, örnek
uygulamalar da sunulmaktadır. Bu anlamda da okuyucuyu yönlendiren bir görev
üstlenmektedir. Sonuçta, bu kitabın asıl başarmak istediği, AG ile ilgili deneyimler yaşamanın
yollarını okuyucularına aktarabilmektir.
Öneriler
Kitap alana yeni başlangıç yapanlar için temel bilgiler içeren bir yapıda olduğundan
dolayı bu konuda araştırmalar yapan yüksek lisans ve doktora öğrencileriyle, akademisyenler
ve uygulama geliştiricilere önerilebilir. Kitap kolay anlaşılabilen bir yapıda olsa da, AG ile
ilgili bazı temel bilgilerin bilinmesini de gerektirmektedir. Bir AG uygulamasının
programlanmasını değil, AG’nin kavramlarını ve bunlar arasındaki ilişkileri gösteren giriş
seviyesine hitap eden bir yapıda sunulmaktadır. AG’yi gelecekte her an her yerde kullanılabilen
bir ortam olarak gören yazar, bu kitabı akademisyenler, yazılım geliştiriciler ve diğer okurlar
için bir başlangıç noktası olarak yayınlamıştır. Bu bağlamda pek çok farklı alandaki hedef
kitleye hitap eden bir yapıda olduğu söylenebilir. AG uygulamalarının programlama ve teknik
boyutundan ziyade, yazılım geliştiricilerin daha farklı boyutlarda bilgi edinmelerini ve daha
farklı bakış açısından olaya yaklaşmalarını amaçlamaktadır.
Yazar, okuyucularına AG’nin üstünlük, sınırlılık ve fırsatlarını göstererek, geleceğe
yönelik düşüncelerine yön vermeye çalışan bir yapıda sunulmaktadır. Okuyucunun sadece
bugünün teknolojik imkânlarıyla değil, gelecekte gerçekleşebilecek yeniliklerle AG’yi nasıl
kullanabileceği ile ilgili pek çok örnek verilmektedir.
Kaynakça
* Craig, A. B. (2013). Understanding augmented reality: Concepts and applications.
Massachusetts: Morgan-Kaufmann Publishers.
Yazar Hakkında
Hakan ALTINPULLUK
Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde
Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2009 yılında tamamlamıştır. 2010 yılından
itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda
doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış Gerçeklik, Sanal Gerçeklik, Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 05 80 / 2762
+90 538 544 54 87
[email protected]
131 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 132‐138 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü*
Arş. Gör. Hakan KILINÇa
aAnadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Editörlüğünü Athabasca Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally’nin yaptığı Mobil
Öğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training) kitabı 3
ana bölüm ve 13 alt bölümden oluşmaktadır. Kitabın birinci ana bölümü, mobil öğrenmenin mevcut durumu hakkında bilgiler
veren ve mobil öğrenme çerçevesi için bir model sunan iki alt bölümden meydana gelmiştir. Kitabın ikinci ana bölümü ise mobil
öğrenme üzerine yapılmış olan araştırmaların oluşturduğu dört alt bölümden oluşmaktadır. Üçüncü ana bölüm de ise, farklı
içeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan çeşitli mobil öğrenme uygulamalarını sunan yedi alt bölüm bulunmaktadır.
Kitabın sonunda okuyucular, bir dizin ve teknik terimlerin yer aldığı kullanışlı bir sözlük bulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, uzaktan öğrenme
Abstract
Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training, edited by Mohamed Ally from the Centre for Distance
Education at Athabasca University. The book comprises three parts with 13 chapters. Part 1 includes two chapters that deals with
theoretical foundations and provides an overview of the current state of mobile learning. Part 2 includes four chapters that report
on research into mobile learning, and part 3 includes seven chapters that presents various examples of the application of mobile
learning in different contexts and subject areas. At the end of the book the reader finds an index and a helpful glossary with
technical terms.
Keywords: Mobile learning, distance learning
Kaynak Gösterme
Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü
[Kitap tanıtımı: Mobile learning: transforming the delivery of education and training, M. Ally (Ed.)].
AUAd, 1(4), 132-138.
132
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 132‐138 Kılınç
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte öğrenme
ortamlarında bazı değişmelerin olduğu görülmektedir. Bu
değişimlerden biri de mobil cihazların öğrenme ortamlarına
dâhil edilmesi olmuştur. Mobil teknolojilerin öğrenme
çevrelerinde kullanılmasıyla birlikte, öğrenme ortamlarındaki
fiziksel
sınırlılıkların
ortadan
kaldırıldığı
söylenebilir.
Öğrenenler, sahip oldukları mobil cihazlar aracılığı ile istediği
yerden,
istediği
zamanda
öğrenme
ortamlarına
katılabilmektedirler. Mobil öğrenme ortamları sayesinde
eğitim ve öğrenimin dönüşümünü konu edinen bu kitap, mobil
öğrenme ortamlarının daha iyi anlaşılabileceği düşüncesiyle tercih edilen bir kaynak olmuştur.
Mobil öğrenme özellikle de alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde, öğrenme
ortamlarına erişimi ve öğrenen desteğini sağlamaktadır. Ancak mobil öğrenmeyi zorlaştıracak
alt yapısı elverişli olmayan yerlerde mevcuttur. Mohammed Ally mobil öğrenmenin bu önemli
yönüne dikkat çekmektedir.
Bölümler
Kitabın ilk alt bölümü olan “Mobil Öğrenmenin Mevcut Durumu” adlı kısım John
Traxler’in katkısıyla hazırlanmıştır. Traxler, bu bölümde mobil öğrenmenin tanımını yaparak
e-öğrenmeden ziyade, mobil aygıtlar aracılığı ile yapılan öğrenmenin daha esnek, hızlı ve
ulaşılabilir olduğunu belirtmiştir. Ayrıca mobil öğrenmenin, kapsamı geniş tutulmayan eöğrenme ortamlarından daha fazla kişiselleştirilmiş, ideal ve güvenilir olduğuna değinmiştir.
Kitabın ikinci alt bölümünde, Maguerite Koole tarafından sunulan mobil cihazların,
öğrenme materyallerinin ve mobil öğrenmenin rasyonel analizi için bir çerçeve olarak
adlandırılan öğrenme-öğretme aktivitelerinin tasarımı için geliştirilen teorik bir model yer
almaktadır. Bu kapsamlı model, mobil öğrenmenin cihazlarını, kullanılabilirliği ve öğrenen
karakteristiği ile birlikte mobil cihazlar yoluyla etkileşimin sosyal yönlerini de kapsamaktadır.
Kitabın ikinci ana bölümü mobil öğrenme üzerine yapılan araştırmaları içermektedir. Bu
kısımdaki üçüncü alt bölüm Torstein Rekkedal ve Aleksander Dye tarafından yazılan “PDA’lar
Yoluyla Mobil Uzaktan Öğrenme” başlığıdır. Bu kısımda Norveç Bilgi Enstitüsü’nde
133 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 132‐138 Kılınç
gerçekleştirilen mobil öğrenmenin değerlendirilmesi, test edilmesi ve geliştirilmesi üzerine
yaşanılan deneyimler anlatılmaktadır.
Kitabın dördüncü alt bölümünde, Richard F. Kenny, Caroline Park, Jocelyne M. C. van
Neste-Kenny, Pamela A. Burton, ve Jan Meiers tarafından yazılan “Eğitimde Hemşirelik
Uygulamalarının Kalitesini Geliştirebilmek İçin Mobil Öğrenmenin Kullanılması” başlığı ile
başlamaktadır. Bu bölümde kitabın ikinci alt bölümde bahsedilen Koole’nin modelinden
faydalanılmıştır. Sağlık hizmeti ve hemşirelik eğitiminde mobil öğrenme uygulamaları üzerine
yapılan literatür özetinden sonra, gönüllü üç öğrenenin ve iki eğitmenin yer aldığı pilot proje
üzerine kapsamlı bir değerlendirmede bulunmuşlardır. Yapılan değerlendirmelerin sonucunda,
sağlık uzmanlarının informal öğrenme süreçlerinde mobil öğrenmenin özellikle uygun olduğu
belirtilmektedir.
Beşinci alt bölümde, Gill Clough, Ann C. Jones, Patrick McAndrew, ve Eileen Scanlon
tarafından öğrenenlerin kendi informal öğrenme aktivitelerini desteklemek için hangi PDA ya
da akıllı telefon cihazından faydalandıklarını ortaya çıkaran bir anket yürütülmüştür. İstemli
ve istemsiz öğrenme aktivitelerinin tümü bu bölümde açıklanmıştır.
Altıncı alt bölümde, Kristine Peters kurumsal ortamlarda var olan mobil öğrenme
aktivitelerini incelemektedir. Peters, dört mobil cihaz üreticisi, altı şirket işçisi ve on dokuz
eğitimci ile görüşmeler yürütmüştür. Peters, mobil öğrenmenin avantajları ve faydalarının
yanında sadece öğrenme süreçlerinde mobil cihazların benimsenmesi konusunu sınırlayıcı ve
engelleyici bir faktör olarak bulmuştur.
Kitabın üçüncü ana bölümü, mobil öğrenme uygulamalarına ilişkindir ve bu kısım
kitabın yedinci alt bölümüyle başlamaktadır. Yedinci alt bölümün kitabın beşinci alt bölümünü
tamamladığı söylenebilir. Agnes Kukulska-Hulme ve John Pettit’in kişisel mobil cihazların
kullanımını araştırdıkları bölümde, mobil cihazlarla ilgili bu cihazları yoğun bir şekilde
kullanan bireyler ile dokuz görüşme yapılmıştır. Yazarlar mobil telefonlar, akıllı telefonlar,
PDA’lar ve MP3 oynatıcılar ile yapılan aktiviteler arasındaki beş öğeyi ayırt etmişelerdir.
Bunlar: öğrenme, öğretme, çalışma, sosyal etkileşim ve eğlence şeklindedir. Mobil telefon
kullanan katılımcıların %30’unun bu cihazları öğretmek için %17’sinin ise kendi
öğrenmelerini gerçekleştirmek için kullandıkları belirlenmiştir.
Sekizinci alt bölüm, Claire Bradley, Richard Haynes, John Cook, Tom Boyle ve Carl
Smith tarafından yazılmıştır. Bu bölümde, mobil telefonlar için materyal tasarımı ve
geliştirilmesi ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Yazarlar, çoklu ortam öğelerinin
geliştirilmesi üzerine kapsamlı bilgilere yer vermişlerdir.
Kitabın ilerleyen bölümleri farklı içeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan
mobil öğrenme uygulamalarından bahsetmektedir. Bu bölümlerde, mobil öğrenme üzerine
yapılmış olan en iyi uygulamalardan ve bunların uygulanmasından bahsedilmektedir. Kitabın
dokuzuncu alt bölümünde Michelle Pieri ve Davide Diamantini yöneticiler için açılmış olan ve
harmanlanmış
öğrenme
yöntemiyle
devam
ettirilen
mobil
öğrenme
kursunu
değerlendirmektedirler. On ikinci alt bölümde, Laura Naismith ve M. Paul Smith müze gezisi
için çoklu ortam öğelerinin kullanıldığı bir projeyi rapor etmektedirler ve yirmi beş ziyaretçi
ile görüşmeler yaparak görüşmelerden çıkan geri dönütler doğrultusunda sistemin tasarımını
tartışmaktadırlar. Onuncu ve on birinci alt bölümler ise gelişmekte olan ülkelerdeki kurslar,
programlar ve projeler ile ilgilidir. Merryl Ford ve Teemu Leinonen mobil öğrenmenin teşvik
edilebilmesi için Güney Afrika’daki okullar için düşük bütçeli teknolojilerin kullanımı
konusunda yapılan uluslararası projeyi sunmaktadırlar. Jon Gregson ve Dolf Jordaan Güney
Afrika Kalkınma Topluluğu Bölgesi’nde uzaktan eğitim doktora programı için gerçekleştirilen
bir mobil öğrenme projesinden bahseden durum çalışmasını ortaya koymaktadırlar. Bu
bölümlerde gelişmekte olan ülkelerdeki öğrenenlere erişim ve destek verme konusunda
yaşanılan zorluklar ve bunların olası çözümleri dile getirilmiştir. Son alt bölüm olan on üçüncü
alt bölümde Jocely Wishart, öğreten eğitimi ile ilgili küçük ölçekteki projelere değinmektedir.
Bu projelerde, stajyer eğitimciler mobil cihazları kullanarak öğrenme ortamındaki gözlemleri
kaydetmektedirler.
Sonuçlar
Mobil öğrenme uygulamalarının özellikle de uzaktan öğrenme ortamlarında giderek
yaygınlaştığı görülmektedir. Mobil öğrenme teknolojileri sayesinde, zaman ve mekân
sınırlılığının ortadan kaldırıldığı ve bu sayede uzaktan öğrenme ortamlarının daha esnek ve
özgür bir öğrenme ortamı olabilmesine olanak tanındığı söylenebilir. Bu bağlamda mobil
uygulamaların öğrenme ortamlarında kullanılması akademik başarı ve öğrenen motivasyonu
üzerine etkili bir unsur olarak görülebilir.
Mohamed Ally’nin editörlüğünü yaptığı bu kitapta, mobil öğrenmenin öğrenme
ortamlarına sağladığı katkılar açıklanarak, gerek eğitimciler gerekse de kurumlar için mobil
cihazlara uygun öğrenme materyali geliştirmenin zorlukları ve geliştirilen materyallerin
entegre edilmesindeki durumlar sıralanmaktadır. Mobil öğrenme uygulamalarını belirterek
uygulama sürecindeki tecrübelere değinen aynı zamanda satın alınarak kullanılabilecek
düzeydeki mobil uygulamaların keşfedilmesine fırsat tanıyan önemli bölümlerin seçilerek bu
kitapta bir araya getirilmesi sonucu bu önemli kaynak oluşmuştur.
Öneriler
Mobil öğrenme teknolojisinin öğrenme ortamlarına dâhil edilmesiyle birlikte öğrenenler
sahip oldukları mobil cihazlar yoluyla öğrenme içeriklerine istedikleri yerden ve istedikleri
zamanda erişebilmektedir. Mobil öğrenme ortamlarının kullanımı için mobil öğrenme
uygulamalarının geliştirilmesi gerektiğine kitapta da değinilmiştir. Bu bağlamda geliştirilecek
olan uygulamaların tasarımı önemli bir nokta olarak görülebilir. Dolayısıyla öğrenenlerin kolay
bir şekilde kullanabileceği açık ve anlaşılabilir bir mobil uygulama tasarımının olması
gerekmektedir. Bu sayede kitap da bahsedilen mobil teknolojilerin kullanımında karşılaşılan
bir sorun olarak gösterilen “mobil teknolojilerin benimsenmesi” sorununun çözülebileceği
düşünülmektedir.
Kitapta bahsedilen başka bir konu ise mobil öğrenmenin gerçekleştirileceği yerdeki
teknoloji alt yapısı konusudur. Bu durum alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde sorun
yaratmazken alt yapısı elverişli olmayan gelişmemiş veya gelişmekte olan ülkelerde bir sorun
olarak görülmektedir. Teknolojinin öğrenme ortamlarına girmesiyle birlikte daha esnek ve
özgür öğrenme ortamlarının oluşmasının yanında bant genişliği, kablosuz ağ kapasitesi gibi
teknolojik alt yapı konularının da bazı durumlarda bir sınırlılık yarattığı söylenebilir. Bu
sorunun çözülebilmesi için hükümetler ve ilgili kuruluşların küresel erişimi sağlayabilmek için
birbirleriyle etkileşim halinde olmaları ve gerekli olan alt yapının sağlanabilmesi için işbirliği
içerisinde çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.
Kaynakça
*Ally, M. (Eds). (2009). Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and
Training. AU Press, Athabasca University.
Yazar Hakkında
Hakan KILINÇ
Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde araştırma
görevlisi olarak çalışmaktadır. 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Öğrenme teknolojileri, mobil öğrenme,
kişisellenebilir öğrenme ortamları, sayısal öyküleme alanlarında çalışmalar yapmıştır. Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans yapmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580/2762
[email protected]
138

bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Benzer belgeler

UzaktanEgitim_2011

File

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

Öğrenme Antrenör İçerik

Uzaktan Eğitim Uzaktan eğitim alternatif bir eğitim tarzıdır. Iletişim

From : Çilek

yükseköğretim kurulu - KTO Karatay Üniversitesi